T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI DİN EĞİTİMİ BİLİM DALI ALTERNATİF OKUL YAKLAŞIMLARINDA DİN VE DEĞERLER EĞİTİMİ (DOKTORA TEZİ) Özgür ERAKKUŞ BURSA – 2015 T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI DİN EĞİTİMİ BİLİM DALI ALTERNATİF OKUL YAKLAŞIMLARINDA DİN VE DEĞERLER EĞİTİMİ (DOKTORA TEZİ) Özgür ERAKKUŞ Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞANVER BURSA – 2015 iii ÖZET Yazar Adı ve Soyadı : Özgür Erakkuş Üniversite : Uludağ Üniversitesi Enstitü : Sosyal Bilimler Enstitüsü Anabilim Dalı : Felsefe ve Din Bilimleri Bilim Dalı : Din Eğitimi Tezin Niteliği : Doktora Tezi Sayfa Sayısı : Xİ + 211 Mezuniyet Tarihi : / / 2015 Tez Danışman(lar)ı : Yrd.Doç.Dr. Mehmet Şanver ALTERNATİF OKUL YAKLAŞIMLARINDA DİN VE DEĞERLER EĞİTİMİ Dünyada, okulların bireysel ihtiyaçlara göre değil, bilgi aktarımına yönelik olarak tasarlanmış olması, okullarda istenmeyen davranışların yaygınlaşması, farklı dünya görüşlerinin dikkate alınmaması vb. unsurlar sonucu farklı okul yaklaşımları ve modelleri ortaya konmuştur. Bu çalışmanın temel amacı, alternatif okul yaklaşımlarından “Montessori, Reggio Emilia ve Uluslararası Bakalorya” modellerinin uygulandığı okullardaki din ve değer eğitimlerinin yöntemlerini ve diğer özelliklerini inceleyip tartışmaktır. Kuramsal çerçeve, alanyazına dayalı olarak oluşturulmuştur. Çalışmanın içeriği “alternatif okulların dayandığı temeller, Montessori, Reggio Emilia, Uluslararası Bakalorya Okullarının özellikleri, sözkonusu okullardaki din ve değerler eğitimi” konularıyla sınırlıdır. Veri toplamak için yöneticilerle, öğretmenlerle görüşülmüş ve bazı okullarda gözlemler yapılmıştır. Veriler betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Okulların bazı belgeleri doküman analizi yöntemiyle incelenmiştir. Okulların öğrencinin gelişimine daha uygun olması, kurumun amaçlarıyla örtüştüğü için alternatif okul yaklaşımlarını tercih ettiği, din ve değerler eğitimi ile ilgili derslerin okullara göre farklılaştığı, okullarda eğitimin hayatın içerisinde ve somutlaştırarak verildiği, resmi programdan çok; örtük programın daha etkili olduğu tespit edilmiştir. iv ABSTRACT Name and Surname : Özgür Erakkuş University : Uludağ University Institution : Institute of Social Sciences Field : Philosophy and Religious Studies Branch : Religious Education Degree Awarded : Doctorate (PhD) Page Number : Xİ+ 211 Degree Date : / / 2015 Supervisor (s) : Assist. Prof. Mehmet Şanver RELIGIOUS AND VALUES EDUCATION AT ALTERNATIVE SCHOOL APPROACHES Different school approaches and models have been put forward all around the world due to such factors as the fact that schools were designed for transfering knowledge rather than providing individual needs, that schools do not take different philosophies of life into account or that un-solicited behaviours have become common in schools. The principal goal of this study is to analyse and discuss the methods and some other properties of religion and values education at schools applying Montessori, Reggio Emilia and International Baccalaureate models, which are among alternative school approaches. Hypothetical framework has been formed in accordance with the literature. The content of the study is limited with the subjects “the fundementals of alternative schools, the properties of Montessori, Reggio Emilia and International Baccalaureate Schools and religion and values education at these schools”. Administrators and teachers have been interviewed, and several observations have been performed at some schools in order to collect data. The data has been analysed through descriptive analysis method. Some documents from schools have been analysed through document analysis method. At a result, it has been determined that these schools are more appropriate for the development of students, that alternative school models are preferred as they coincide with the goals of the institution, that schools subjects related with religion and values education may vary from school to school, that education at these schools are served concretely within life and that implicit curriculum are more influential than formal curriculum at these schools. http://www.tureng.com/search/descriptive%20analysis v ÖNSÖZ Okullarda öğrencinin kişilik özellikleri, gelişim hızı, ilgileri, beklentileri çoğu defa dikkate alınmamaktadır. Okullarda bilgi aktarımı ön plana çıkmakta, hedef kazanımlar ise yeterince içselleştirilememekte, kamu otoritesinin oluşturmak istediği vatandaş tipine uygun eğitim verilerek çoğu zaman hayattan kopuk bireyler yetişmektedir. Ancak Türk Milli Eğitiminin Temel Amaçlarında belirtilen hedefler daha çok duyuşsal alanla ilgilidir. Günümüz eğitim sisteminde bireysel farklılıklar yerine rekabetçi anlayışın hâkim olduğunu görmekteyiz. Bu durum klasik okul modeline olan inancın kaybolmasına sebep olarak pek çok veliyi yeni arayışlara sürüklemektedir. Bu gerçeklerden hareketle araştırma konusu olarak seçilen "Alternatif Okul Yaklaşımlarında Din ve Değerler Eğitimi" isimli bu çalışmada, yeni arayışlarla ortaya çıkmış, farklı eğitim yaklaşımları ve okul modellerindeki din ve değerler eğitimi uygulamalarını tanıtmak hedeflenmiştir. Alternatif okullarla ilgili sınırlı sayıda da olsa yüksek lisans ve doktora tezleri yapılmıştır. Doğrudan alternatif okullarda din ve değerler eğitimi ile ilgili bir çalışma YÖK Tez Merkezi tarandığında karşılaşılmamıştır. Bu nedenle çalışmamımızın alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Türkiye’de de alternatif okul yaklaşımlarını benimsemiş okulların sayısı giderek artmaktadır. Okulöncesinden lise sona kadar her düzeydeki alternatif okullarda görev alacak uygulayıcıların da din ve değerler eğitimi açısından yararlanabileceği umulmaktadır. Giriş ve iki bölümden oluşan bu çalışmanın giriş kısmında araştırmanın problemi, amacı, varsayımlar, sınırlılıkları ve yöntemi yer almıştır. Çalışmanın birinci bölümünde alternatif okulların temelleri, okul yaklaşım ve modellerinin tanıtımı ele alınmıştır. İkinci bölümünde okulların alternatif eğitim yaklaşımlarını tercih nedenleri, din ve değerler eğitimiyle ilgili dersler ve uygulamalar ile okul atmosferi üzerinde durulmuştur. Ayrıca bu bölümde elde edilen bulgular yorumlanmaya tabi tutulmuş, tartışmalar yapılmış ve kişisel görüşler belirtilerek önerilerde bulunulmuştur. vi Bu çalışmanın hazırlanması esnasında birçok kişinin yardım ve desteği olmuştur. Ders ve tez döneminde danışmanlarım Mehmet Emin Ay, İsmail Sağlam ve Mehmet Şanver Beylere, tez izleme komitesi üyeleri Mehmet Akif Kılavuz, Ahmet Albayrak ve Mehmet Çınar Beylere ve arkadaşım İslam Musayev Bey’e, burada ismine yer veremediğim katkısı olan herkese ayrı ayrı teşekkür ederim. Özgür ERAKKUŞ Bursa 2015 vii İÇİNDEKİLER TEZ ONAY SAYFASI .......................................................................................................... İİ ÖZET ........................................................................................................................................ İİİ ABSTRACT ............................................................................................................................ İV ÖNSÖZ ...................................................................................................................................... V İÇİNDEKİLER ..................................................................................................................... Vİİ KISALTMALAR .................................................................................................................. İX TABLOLAR LİSTESİ ........................................................................................................ Xİ GİRİŞ ......................................................................................................................................... 1 I. PROBLEM ......................................................................................................... 1 II. ARAŞTIRMANIN AMACI .............................................................................. 3 III. VARSAYIMLAR ............................................................................................ 3 IV. ARAŞTIRMANIN SINIRLARI ..................................................................... 4 V. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ............................................................................... 4 VI. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ....................................................................... 6 VII. VERİ TOPLAMA ARACI ............................................................................. 9 VIII. MÜLAKATLARIN UYGULANMASI ...................................................... 10 IX. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ .................................................................. 11 BİRİNCİ BÖLÜM ALTERNATİF OKULLAR: KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE I. ALTERNATİF OKULLARIN FELSEFÎ BOYUTU ........................................ 14 II. TÜRKİYE’DE EĞİTİM VE ALTERNATİF OKULLAR .............................. 19 A. TARİHSEL SÜREÇTE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ ................................... 19 B. TÜRKİYE’DE ALTERNATİF OKULLAR ............................................... 26 viii 1. Türkiye’de Montessori Uygulamaları ...................................................... 27 2. Türkiye’de Uluslararası Bakalorya Uygulamaları ................................... 29 3. Türkiye’de Diğer Alternatif Okul Yaklaşımı Uygulamaları ................... 29 4. Kamu Okullarında Alternatif Okul Uygulamaları ................................... 30 III. MONTESSORİ YAKLAŞIMI ....................................................................... 31 A. MONTESSORİ YAKLAŞIMININ ORTAYA ÇIKIŞI .............................. 31 B. MONTESSORİ YAKLAŞIMININ DAYANDIĞI TEMEL GÖRÜŞLER 31 C. MONTESSORİ PROGRAMININ GENEL ÖZELLİKLERİ ..................... 34 IV. ULUSLARARASI BAKALORYA OKULLARI .......................................... 36 A. ULUSLARARASI BAKALORYA OKULLARININ ORTAYA ÇIKIŞI . 36 B. ULUSLARARASI BAKALORYA OKULLARININ DAYANDIĞI TEMEL GÖRÜŞLER .................................................................................. 36 C. ULUSLARARASI BAKALORYA OKULLARINDA PROGRAMIN GENEL ÖZELLİKLERİ ............................................................................ 39 V. DİĞER BAZI ALTERNATİF OKUL YAKLAŞIMLARI .............................. 44 İKİNCİ BÖLÜM ALTERNATİF OKUL YAKLAŞIMLARINDA DİN VE DEĞERLER EĞİTİMİ UYGULAMALARI I. ALTERNATİF OKUL YAKLAŞIMLARINI TERCİH NEDENLERİ ............ 47 II. DİN VE DEĞERLER EĞİTİMİ İLE İLGİLİ DERSLER ................................ 66 III. OKULLARIN DİN VE DEĞERLER EĞİTİMİ POLİTİKASI ...................... 86 IV. ALTERNATİF OKUL YAKLAŞIMLARINDA OKUL ORTAMI BULGULARI ............................................................................................... 123 SONUÇ VE ÖNERİLER ................................................................................................ 149 EKLER .................................................................................................................................. 155 KAYNAKLAR .................................................................................................................... 194 ix KISALTMALAR a.g.e. : Adı geçen eser a.g.m : Adı geçen makale a.g.t. : Adı geçen tez ABD : Amerika Birleşik Devletleri b. : Baskı C. : Cilt CAS : Creativity, Action, Service (Üretkenlik Bedensel Hareket ve Hizmet) CIE : Cambridge International CNR : National Research Center (Ulusal Araştırma Merkezi) Çev. : Çeviren DKAB : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi DP : Diploma Programı ed. : Editör EE : Extended Essay (Bitirme Tezi) ESK : English School of Kyrenia IB : The International Baccalaureate IBO : The International Baccalaureate Organisation ITGS : Global Communication Technology In Society (Küreselleşen Toplumda İletişim Teknolojisi) KKTC : Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti MEB : Milli Eğitim Bakanlığı MYP : UBO Orta/ Ara Yıllar Programı PYP : UBO İlk Yıllar Programı s. : Sayfa S. : Sayı ss. : Sayfa numaraları TOK : Theory Of Knowledge (Bilgi Kuramı) http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CBoQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ibo.org%2F&ei=013vU-CaKaTnyQOahICAAQ&usg=AFQjCNHKU4qXilNGvJFjUJe77bBYT5nxGw&sig2=0PX5azqNeK2fkqSp1cQ8tw&bvm=bv.73231344,d.bGQ http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CBoQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ibo.org%2F&ei=013vU-CaKaTnyQOahICAAQ&usg=AFQjCNHKU4qXilNGvJFjUJe77bBYT5nxGw&sig2=0PX5azqNeK2fkqSp1cQ8tw&bvm=bv.73231344,d.bGQ x UB : Uluslararası Bakalorya UBO : Uluslararası Bakalorya Organizasyonu UBDP : Uluslararası Bakalorya Diploma Programmı Y : Yıl xi TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1: Mülakatların Yapıldığı Okullar ............................................................................... 9 Tablo 2: Türkiye’de Uluslararası Bakalorya Yetkisi Almış Okulların Sayıları .................. 29 Tablo 3: Uluslararası Bakalorya Modelinde Sınıf Düzeylerine Göre Uygulanan Programlar ............................................................................................................. 38 1 GİRİŞ I. PROBLEM Her bireyin kendine has hazır bulunuşluk, gelişim ve kişisel özellikleri bulunmaktadır. Diğer canlılar dünyaya geldikten kısa bir süre sonra kendi hayatını idare edebilecek düzeye gelirken; insan ise daha uzun sürede olgunlaşma sürecini tamamlamaktadır. İnsan doğuştan getirdiği özelliklere ilave olarak aileden, çevreden ve okuldan bazı bilgi ve beceriler edinmektedir. Diğer yandan beşikten mezara kadar ya da yaşam boyu eğitim adı verilen anlayışla bireyler, sürekli öğrenme ve gelişim süreci ile karşı karşı karşıyadır. Ancak günümüzde çocuk ve gençlerin okuldaki eğitimi açısından bakıldığında, her öğrencinin belirli sınıf düzeylerinde aynı kazanımları belli yöntemlerle elde etmesi beklenirken, bireysel farklılıklar ve ihtiyaçlar genelde göz ardı edilmektedir. Tarih boyunca her topluluk, o güne kadar gelen birikimini sonraki nesillere aktarmak istemiştir. Bu amaçla çeşitli eğitim uygulamaları olmuştur. Yeni öğretiler de ortaya çıkmış, kurucuları ve müntesibleri tarafından diğer bireylere aktarılmıştır. Peygamberler de Allah’tan aldığı vahiyleri insanlara tebliğ etmişlerdir. Sanayi Devrimi sonrası Batı Avrupa’dan başlayarak dünya genelinde eğitim, ülkeyi yöneten güçlerin bireyi ve toplumu dönüştürme aracı olarak görülmüştür. Diğer yandan üretim esnasında belirli süreçleri izleyecek işçi adayları yetiştirilmek istenmiştir. Aynı dönemde eğitimde davranışçı yaklaşım esas olmuştur. Bütün bu gelişmelere karşın alternatif eğitim anlayışları ortaya çıkarak alternatif okullar kurulmuştur. Alternatif eğitimle ilgili kişiler, yaygın okul modeli için kitle eğitimi, ana akım eğitim, transmission model adlarını kullanmaktadırlar. Alternatif eğitim denildiğinde farklı çağrışımlar da yapabilmektedir. Bu çalışmada kastedilen, kendine has felsefi arka planı, işleyişi, öğretim yöntemleri olan eğitim anlayışları ve okullardır. Bu çalışmada ele alınan Montessori yaklaşımında çocuğun sahip olduğu potansiyelin eğitim yoluyla açığa çıkması hedeflenir. Bu süreçte öğrencinin ruhsal gelişimi de önemlidir. Reggio Emilia yaklaşımında ise, çocuğun diğer insanlar ile sosyal ve fiziksel çevresiyle kurduğu etkileşim ön plandadır. İşbirliği, problem çözme ve araştırma ile öğrenme teşvik edilir. Uluslararası 2 Bakalorya ise, sorgulayarak öğrenmeyi esas alır. Montessori yaklaşımı ve Uluslararası Bakalorya, okul öncesinden lise sona kadar uygulanmaktadır. Reggio Emilia yaklaşımı ise okul öncesinde uygulanmaktadır. İsmi geçen yaklaşımlar dışında da alternatif okul yaklaşımları olmakla birlikte Türkiye’de yaygın olanları bunlardır. Eğitim için harcanan zaman, emek ve diğer maddi unsurlara karşın elde edilen verim yeterli görülmemektedir. Okulun hayattan kopuk olması ve hayata hazırlamada yetersizliği dile getirilmektedir. Farklı özelliklere sahip öğrencilerin ihtiyaçları göz ardı edilmektedir. Bazı veliler ise, okulun tek tip insan yetiştirme anlayışına karşı çıkmaktadır. Dünyada pek çok veli farklı okul modeli arayışı içindedir. Türkiye’de de alternatif okul yaklaşımlarına olan ilgi artmaktadır. Türkiye’de alternatif okul yaklaşımlarını uyguladığını ilan eden okullardan bir kısmı, büyük oranda yaklaşımın felsefesine uygun eğitim yürütmeye çalışmaktadır. Bir kısmı da, yaklaşımda kullanılan eğitim araçlarını ve birkaç öğretim etkinliğini kullanmakta, böylelikle reklam yaparak velileri kayıt yapmaya ikna etmek istemektedirler. Alternatif okullarla ilgili bir diğer sıkıntı, hizmet öncesinde yetişmiş personel bulunamamasıdır. Kurumlar, personellerini kendileri hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirmektedir. Az sayıda çalışan personel de yurtdışında eğitim almış veya gözlem yapmış olanlardır. Din ve değerler eğitimi her geçen gün velilerin ve eğitimcilerin daha fazla gündemine girmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın derslere ait öğretim programlarında din ve değerler konuları yer almaktadır. İlgili branş öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının alternatif okullarla ilgili bilgi sahibi olması faydalı olacaktır. Din ve değerler eğitimi kapsamında diğer bir konu da, okullardaki müfredat dışı faaliyet olarak din ve değerler eğitimi uygulamalarıdır. Bu konuda sistemli çalışan, olumlu geribildirimleri olan kurumlar mevcuttur. Toplumdaki din ve değerler eğitimine olan talep sonucunda, bu eğitimleri veren kurumlarda genelde çocuk ve gençlerin eğitimi, özelde yaş gruplarına göre din ve değerler eğitimi ve öğretimi konularında eğitimli personel bulunmayabilmektedir. Bu durum telafisi zor durumlara sebep olabilmektedir. Alternatif eğitim ve alternatif okullara olan ilgi artarken bu yaklaşımları kullanan kurumlar da müfredat dışı din ve değerler eğitimi vermektedir. Dünyada ve Türkiye’de alternatif okul yaklaşımlarını kullanan okulların tecrübelerinden istifade edilebilir. 3 Bu çalışmanın temel problemi alternatif okul yaklaşımlarından Montessori, Reggio Emilia ve Uluslararası Bakalorya programı uygulayan okullardaki din ve değerler eğitimi uygulamalarını tespit etmektir. II. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araştırma, alternatif okul adı verilen Montessori, Reggio Emilia ve Uluslararası Bakalorya yaklaşımlarının uygulandığı okullardaki din ve değerler eğitiminin yöntemlerini ve diğer özelliklerini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:  Alternatif okul yaklaşımlarında din ve değerler eğitiminin felsefi temelleri nelerdir?  Alternatif okul yaklaşımlarının dayandığı temeller nelerdir?  Alternatif okul yaklaşımlarında nasıl eğitim-öğretim yöntemleri uygulanmaktadır?  Alternatif okul yaklaşımlarının kullanıldığı okullarda din ve değerler eğitimi uygulamaları nelerdir? Alternatif Okul yaklaşımları ile ilgili yüksek lisans ve doktora tezleri hazırlanmıştır. Bu çalışmalar, daha çok bazı derslerde öğretim uygulamalarının etkililiği ve kurumların işleyişleri ile ilgilidir. Bu tezlerin birkısmının içeriğinde din ve değerler eğitiminden bahsedilmekle birlikte münhasıran bu konuyu ele alan çalışma yoktur. Bu çalışmada, alternatif okul yaklaşımlarında din ve değerler eğitimine bakış açısının ne olduğu, bu eğitim yaklaşımlarını uygulayan okulların din ve değerler eğitimi ile ilgili uygulamalarının neler olduğu ele alınacaktır. III. VARSAYIMLAR Araştırmada, bazı başlangıç noktalarının, ayrıca kanıtlanmasına gerek görülmeden, “doğru” olarak kabul edilmesi gerekebilir. Bu kabule varsayım (sayıltı, faraziye, “assumption”) denir.1 1 Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 1999, s 71. 4 Bu çalışmada yönetici, öğretmen ve öğrencilerin görüşme sorularına ve anketlere verdikleri cevaplar gerçeği yansıtmaktadır. Din ve değerler eğitimi, öğrenci ve velilerin olumlu tercihlerinde önemli bir faktördür. Din ve değerler eğitimi, kitle eğitimi verilen okullatda daha çok resmi program yoluyla verilmektedir. İncelenen okul web sitelerinde verilen bilgiler gerçeği yansıtmaktadır. IV. ARAŞTIRMANIN SINIRLARI Dünyada alternatif uygulamaların yer aldıgı çesitli okul ve eğitim yaklaşım ve modelleri mevcuttur. Bu modeller içerisinde Montessori, Reggio Emilia ve Uluslararası Bakalorya yaklaşımlarının uygulandığı okullarındaki din ve değer eğitimlerinin yöntemlerini ve diğer özellikleri ele alınmıştır. Araştırmanın bulguları alternatif okul yaklaşımlarını kullandığını ilan eden okullarla ilgili 2013, 2014 yıllarında yapılan gözlem, görüşme, doküman analizi vb. yöntemlerle elde edilen bilgi ve verilerle sınırlı tutulmuştur. V. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Alternatif eğitim ve okullardaki uygulamalarla ilgili çeşitli makale, yüksek lisans ve doktora tezleri hazırlanmıştır. Bunlara aşağıdaki çalışmalar örnek verilebilir.2 2010 yılında Gazi Üniversitesinde Abdullah Durakoğlu tarafından “Maria Montessori'ye Göre Çocuğun Doğası ve Eğitimi” adlı çalışmada Maria Montessori'nin çocuğun doğası ve eğitimi, hakkındaki düşünceleri ele alınmış, Maria Montessori’nin ortaya koyduğu metot, eğitimin çeşitli unsurları açısından incelenmiştir. Mehmet Toran, “Montessori Yönteminin Çocukların Kavram Edinimi, Sosyal Uyumları ve Küçük Kas Motor Becerileri Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi” adlı çalışmasında Montessori eğitim yönteminin 4-6 yaş arası çocukların kavram edinimleri (okula hazırlık seviyeleri, yön/konum, bireysel/sosyal farkındalık, yapı/materyal, miktar ve zaman/sıralama), sosyal uyumları (iletişim, günlük yaşam, sosyalleşme ve motor becerileri) ve küçük kas motor becerileri üzerindeki etkisini incelemiştir. 2 https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ ,(28.07.2014). https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ 5 Namık Kemal Demir, “Uluslararası Bakalorya Programı'na İlişkin Yönetici, Öğretmen, Veli ve Mezun Görüşleri” adlı çalışmasında Türkiye'deki Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel liseler ve sosyal bilimler lisesi okul yöneticilerinin (okul müdürü ve yardımcıları, UBDP koordinatör ve yardımcıları) öğretmenlerinin, velilerinin ve mezunlarının UBDP'ye ilişkin görüşlerini saptamayı amaçlamıştır. Nuray Bayülgen, “Uluslararası Bakalorya Programı Türkçe A1 Dersi Alan Öğrenciler ile Genel Program Türk Edebiyatı Dersi Alan Öğrenciler Arasındaki Bilişsel ve Duyuşsal Becerilerin Karşılaştırılması” adlı tezinde liselerde uygulanan MEB Programı Türk Edebiyatı dersi ile Uluslararası Bakalorya Programı Türkçe A1 dersini alan öğrencilerin Türk Edebiyatı programı hedef becerilerine ne ölçüde ulaştıklarını belirlemeye çalışmıştır. Bilge Çam Aktaş’ın “Ortaöğretimde Uluslararası Bakalorya Programı ile Ulusal Programdaki Anadil Öğretimi Derslerinin Eleştirel Düşünme Becerileri Açısından Karşılaştırılması” adlı çalışmasının amacı, Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Dil A1 Dersi öğretim programı ile lise 12. sınıf Dil ve Anlatım ve Türk Edebiyatı derslerinin öğretim programlarının amaç, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme boyutlarının eleştirel düşünme becerileri açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesidir. Ali Akdoğan’ın “Türkiye'deki Uluslararası Bakalorya PYP Programı Uygulayan Okulların Etkili Okul Özellikleri ve Okul Kültürü Açısından İncelenmesi” adlı tezinde UBO İlk Yıllar Programı (PYP) uygulayan okullar, yönetici ve öğretmen görüşlerine göre okul kültürü ve etkili okul özellikleri açısından incelenmiştir. Şerife Demircioğlu’nun “Yurt Dışındaki ve Türkiye'deki Uluslararası Bakalorya Okullarındaki İngilizce Öğretmenlerinin ve Öğrencilerinin Kültürlerarası Yetisi” adlı tezinde Türkiye, İspanya, Meksika ve İngiltere’de yaşayan Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (UBDP) öğrencilerinin ve Türkiye'de biri özel ve diğeri devlet okulu olmak üzere iki okulda UBDP'nda okumayan öğrencilerin kültürlerarası yetisi araştırılmıştır. Ek olarak, Türkiye, Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere, Yeni Zelanda ve İspanya'da UBDP'nda çalışmakta olan İngilizce öğretmenlerinin kültürlerarası dil öğretimi konusundaki görüşlerini ve yaklaşımlarını da incelemiştir. 6 Değerler eğitiminin okul ortamındaki uygulamalarına aşağıdaki tezler örnek verilebilir. R. Levent Veznedaroğlu’na göre “Okulda ve Sınıfta Örtük Program (Bir Özel İlköğretim Okulu Örneği)” adlı tezinde okulda ortaya çıkan örtük program ögelerini belirlemek ve ilköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programı'nın uygulanması sırasında sınıflarda oluşan örtük program ögelerini saptamak amaçlanmıştır. Tuba Çengelci’nin “İlköğretim Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitiminin Gerçekleştirilmesine İlişkin Bir Durum Çalışması” adlı tezinin amacı, ilköğretim beşinci sınıf Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitiminin nasıl gerçekleştirildiğini ortaya koymak biçiminde belirlenmiştir. İbrahim Tuncel’in “Duyuşsal Özelliklerin Gelişimi Açısından Örtük Program” adlı tezinde öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki sınıf içi örtük program boyutlarını belirlemek ve bu boyutların duyuşsal özelliklerin gelişimini, nasıl etkilediğini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Oktay Akbaş “Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının İlköğretim II. Kademede Gerçekleşme Derecesinin Değerlendirilmesi” adlı tezinde ilköğretim okulları 8. sınıf öğrencilerinin ilköğretim okulları genel hedeflerinde belirtilen değerlere ulaşma düzeyleri öğrenci ve öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmiş ve öğretmenlerin değer eğitimi konusundaki görüşleri alınmıştır. Akif Akto’nun “Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programlarında Öğrenci Kazanımlarının Gerçekleşme Düzeyleri (Van İli Örneği)” adlı tez çalışmasında Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersini alan öğrencilerin Öğretim Programlarındaki Öğrenci Kazanımlarının Gerçekleşme Düzeylerine ne derece sahip oldukları ve bu yeterlik düzeylerinin bazı faktörlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. VI. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Çalışmamızda, alternatif okul yaklaşımlarından Montessori, Reggio Emilia ve Uluslararası Bakalorya Programı uyguladığını ilan eden okullarda görev yapan yönetici ve öğretmenlerle yapılan mülakatlar yoluyla gerçekleşen araştırmanın modeli, çalışma grubu, verilerin nasıl toplandığı, analiz edildiği ve sunulduğu konuları ele alınmıştır. 7 Bu çalışmada araştırma modeli olarak nitel yöntemler kullanılmıştır. Bu yönüyle araştırmamız, bir durum çalışması şeklinde örgütlenmiştir. Bir birey, bir kurum, bir ortam çalışılacak durumlar, örnek oluşturabilir. Durum çalışmaları nicel ve nitel yaklaşımla yapılabilir. Bir duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler vb.) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır. Durum çalışmalarında genellikle birden fazla veri toplama yöntemi işe koşulur. Bu yolla zengin ve birbirini teyit edebilecek veri çeşitliliğine ulaşılmaya çalışılır. 3 Durum çalısmalarında daha çok “Nasıl?”, “Niçin?”, ve “Ne?” sorularına cevaplar aranır. 4 Nitel araştırmanın herkes tarafından kabul edilen bir tanımını yapmak güçtür. Nitekim nitel araştırma alanyazınında birçok yazar böyle bir tanım yapmaktan özellikle kaçınır. Bunun nedeni ise, nitel araştırma kavramının bir şemsiye kavram olarak kullanılmasından ve bu şemsiye altında yer alabilecek birçok kavramın değişik disiplinlerle yakından ilişkili olmasından kaynaklanır. Kültür analizi, antropoloji, durumsal araştırma, yorumlayıcı araştırma, eylem araştırması, doğal araştırma, betimsel araştırma, kuram geliştirme, içerik analizi bu kavramlardan sadece birkaç tanesidir. 5 Dünyada 147 ülkede, 3773 okulda Uluslararası Bakalorya modelinde eğitim veren okul bulunmaktadır.6 Bu okulların hemen hemen hepsiyle irtibata geçilmiştir. Okullarla irtibata geçmek için http://www.ibo.org/school/search/ sitesinde belirtilen okul UBO koordinatörlerinin irtibat e-postaları ve okul web siteleri aracılığıyla kurumsal e- postalarına ulaşılarak araştırma hakkında bilgi verilerek mülakat soruları gönderilmiştir. Türkiye’de otorizasyon (yetkilendirme) almış okullar dışında tespit edilebilen aday okul statüsünde UBO eğitim modelini uygulayan, otorizasyon (yetkilendirme) süreci devam eden okullara da mülakat soruları gönderilmiştir. Montessori ve Reggio Emilia yaklaşımını uyguladığı tespit edilebilen her okula e-posta gönderilmiş, Türkiye’de bulunan okullara ayrıca belgegeçer (faks) veya mektup gönderilmiştir. Bu süreçte bazı okullar hiç cevap vermemiş, bazı okullar ise araştırmada yer almak istemediklerini belirtmiştir. Mülakat yapılan okullar aşağıda listelenmiştir. 3 Ali Yıldırım Hasan Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 8.b, Seçkin Yayınevi, Ankara, 2011, s.77. 4 Salih Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, 6.b.2012, s.76. 5 Yıldırım, Şimşek. s.39. 6 http://www.ibo.org/school/ (01.05.2014). http://www.ibo.org/school/ 8 Okul Adı Yaş Aralığı Okul Yaklaşımı Ülke Okul Türü Kişi Görevi Crescent Montessori School 3-12 yaş Montessori ABD Özel Okul Rania Kanaan İdari Koordinatör The Children’s Tree Montessori School 3-12 yaş Montessori ABD Özel Okul Marci Martindale Yönetici Montathar, Peace School 4-11 yaş Montessori ABD Özel Okul Laila Shahrestani Yönetici Elonera Montessori School 3-18 yaş Montessori ve UBO Avustralya Özel Okul Yönetici Melbourne Montessori School 3-18 yaş Montessori Avustralya Özel Okul Gay Wales Yönetici D’lnsle Schule 1-12 yaş Montessori İsviçre Özel Okul Bursa Pembe Kule Anaokulu 3-6 yaş Montessori Türkiye Özel Okul Selma Kuşoğlu Yönetici- Kurucu Presbyterian Ladies College 6-18 yaş Montessori/,Reggio Emilia ve UBO Australya Özel Okul Yönetici Canadian International School 3-8 yaş UBO Japonya Özel Okul Robertson Yönetici Miras International School 3-18 yaş UBO Kazakistan Özel Okul Asya Babayeva İdari Birim Görevlisi Ankara Sihirli Bahçe Anaokulu 2-6 yaş Montessori Türkiye Özel Okul Arzu Aydoğan Yönetici- Kurucu Valley Montessori School 2-14 yaş Montessori ABD Özel Okul Rosalind Hamar Yönetici Geelong Grammar School 3-18 yaş Reggio Emilia Avustralya Özel Okul Fiona Zinn UB PYP Koordinatörü St. Paul’s Grammar School Little Saints Prep 4 yaş yaş Reggio Emilia Avustralya Özel Okul Antony Mayrhofer Dış İlişkiler Koordinatörü Jozeph C. Wilson Magnet Highschool 14-20 yaş UBO ABD Özel Okul Gloribel Arvelo-Park UB MYP Koordinatörü The Norwood Morialta High School 13-18 yaş UBO Avustralya Devlet Okulu Nick Gillies UB MYP Koordinatörü St. Peters Lutheran College 5-18 yaş UBO Avustralya Özel Okul Marlene Hawley İdari Birim Görevlisi Taylor's College Sri Hartamas 16-19 yaş UBO Malezya Özel Okul Brice Arsene Bomo UB Koordinatörü IS Hilversum 4-19 yaş UBO Hollanda Özel Okul Glyn Jones Müdür Yardımcısı St. Paul’s Grammar School 4-18 yaş UBO Avustralya Özel Okul Antony Mayrhofer UB DP Koordinatörü İnternational School of Bergen Anaokulu 3-6 yaş UBO Norveç Özel Okul Anne Helen Austgulen Ticari Koordinatör Arel Okulları 3-18 yaş UBO Türkiye Özel Okul Aylin Ergin UB Koordinatörü İstanbul Özel Taş İlk ve Ortaokulu 6-14 yaş UBO Türkiye Özel Okul Sena Bataklar UB PYP Koordinatörü Coşkun İstanbul Ortaokulu 10-14 yaş UBO Türkiye Özel Okul Mehmet Uludağ Öğretmen Walley Montessori School 2-14 yaş Montessori ABD Özel Okul Rosalind Hamar Yönetici The Children’s Tree Montessori School 3-12 yaş Montessori ABD Özel Okul Marci Martindal Yönetici Montathar, Peace School 4-11 yaş Montessori ABD Özel Okul Laila Shahrestani Yönetici Crescent Montessori School 3-12 yaş Montessori ABD Özel Okul Rania Kanaan İdari Koordinatör Melbourne Montessori School 3-18 yaş Montessori Australya Özel Okul Yönetici İstanbul Saklı Dünyam Anaokulu 3-6 yaş Reggio Emilia Türkiye Özel Okul Hikmet Dolun Binzinger Yönetici- Kurucu Stockholm Internatıonal School 12-17 yaş UBO İsveç Özel Okul Marie Umerkajeff Öğretmen 9 Canadian International School 3-18 yaş UBO Japonya Özel Okul Ian A M Robertson Yönetici Scotch College 6-18 yaş UBO Avustralya Özel Okul Charlotte Casey UB MYP Koordinatörü Bursa Çağdaş Eğitim Kooperatifi 3 Mart Özel Anaokulu 3-6 yaş Montessori ve UBO Türkiye Özel Okul Tülay Şener Yönetici İsimsiz 1 3-18 yaş UBO Türkiye Özel Okul UB Koordinatörü Tablo 1: Mülakatların Yapıldığı Okullar Nitel araştırmalarda nicelik temsiline bakılmaz. Nitel araştırmalarda örneklemenin amacı, bir olguyu netleştirebilecek ve derinleştirebilecek olan belirli olgu veya olayı elde etmektir. Bütün dikkatler, incelenecek konunun süreçleri hakkında bilgi toplamaya elverişli örneği bulmaya odaklanır. Dolayısıyla temsil gücünden çok, örneğin araştırma konusu ile olan ilgisi dikkate alınır. 7 Veri elde edilen okullar dünyanın çeşitli ülkelerindendir. Montessori ve Uluslararası Bakalorya Yaklaşımını uygulayan okullar okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise düzeylerindedir. Reggio Emilia yaklaşımı yalnızca okul öncesinde uygulanmaktadır. Pek çok okul ile mülakat uygulanması için bağlantıya geçilmesine rağmen az sayıda okuldan geribildirim alınmıştır. VII. VERİ TOPLAMA ARACI Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış mülakat tekniği kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme, yapılandırılmış görüşmeden biraz daha esnektir. Bu teknikte araştırmacı, önceden sormayı planladığı soruları içeren görüşme protokolünü hazırlar. Buna karşın araştırmacı, görüşmenin akışına bağlı olarak değişik yan ya da alt sorularla görüşmenin akışını etkileyebilir ve kişinin yanıtlarını açmasını ve ayrıntılandırmasını sağlayabilir. Eğer kişi görüşme esnasında belli soruların yanıtlarını başka soruların içerisinde yanıtlamış ise araştırmacı bu soruları sormayabilir. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği, sahip olduğu belirli düzeyde standartlık ve aynı zamanda esneklik nedeni ile eğitim bilim araştırmalarında daha uygun bir teknik görünümü vermektedir. Bu görüşme, nitel araştırma içerisinde görülebilir.8 7 Ahmet Hamdi İslamoğlu, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri, 2.b., Beta Yayınları, İstanbul, 2011, s.189. 8 Durmuş Ekiz, Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metotlarına Giriş, Anı Yayıncılık, Ankara, 2003, s.62. 10 Alternatif okullar ile din ve değerler eğitimi ile ilgili alanyazın taraması sonucunda elde edilen veriler kategoriler, alt kategoriler ve kavramlar altında toplanarak kavramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Kavramsal çerçeve, verilerin analiz edilmesi için de kullanılmıştır. Kavramsal çerçeveye bağlı olarak görüşme soruları yazılmış ve bunlar için de öğretmen ve diğer doktora öğrencilerinin görüşüne başvurulmuştur. Görüşleri alınıp ve düzeltmelerin yapılmasının ardından, görüşme formuna son sekli verilmiştir. Görüşme formunda aşağıdaki sorulara yer verilmiştir.  Okulunuz hangi ülkede bulunmaktadır?  Okulunuzun adı nedir?  Okulunuzun yaş grubu aralığı nedir?  Okulunuzun eğitim yaklaşımı (Uluslararası Bakalorya/Montessori/Reggio Emilia Yaklaşımı) tercihi nedir?  Özel okul mu? Devlet okulu mu? 1) Neden okulunuzda Uluslararası Bakalorya/ Montessori/ Reggio Emilia yaklaşımı tercih edilmiştir? 2) Okulunuzda Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Rehberlik ve Sosyal Etkinlikler, Hayat Bilgisi, Okul Öncesi Etkinlikleri vb. değerlerin öğretim programlarının yer aldığı derslerin işlenişi hakkında bilgi verebilir misiniz? 3) Okulunuzun din ve değerler eğitimi politikasını açıklar mısınız? 4) Din ve değerler eğitimi açısından okulunuzun ortamını açıklar mısınız? (Derslerin işlenişi, örtük öğrenme, vb.) 5) Değerler eğitimi açısından başka söylemek istediğiniz şeyler var mı? Türkiye’deki okullara hem Türkçe, hem İngilizce, Türkiye dışındaki okullara İngilizce olarak sorular sorulmuştur. Bazı okullarda ise veli-öğrenci el kitabı, okulun web sitesi vb. dökümanlar da incelenmiştir. VIII. MÜLAKATLARIN UYGULANMASI Mülakatlar, yüzyüze görüşme, telefon ve e-posta yoluyla elde edilmiştir. Mülakatlar 09.05.2013 ile 09.08.2013 tarihleri ve 08.01.2014 ile 26.03.2014 tarihleri arasında 11 yapılmıştır. Mülakat sorularının cevapları, ulaşım kolaylığı olan okullarda görüşme yoluyla elde edilmiştir. Bazı okul yöneticisi veya öğretmenleriyle telefon yoluyla görüşülmüştür. Bazı okul yöneticisi veya öğretmenleriyle elektronik posta yoluyla yazışma yapılmıştır. Yazışma, yazılı iletim (karşılıklı yazı yazma) yoluyla veri toplama (soruşturma) tekniğidir. Araştırmacı ile kaynak kişiler arasındaki iletişimin, yalnızca yazışma ile yapılması, bu tekniğin en belirleyici özelliğidir. Görüşme sorularında aranan genel nitelikler yazışma soruları için de geçerlidir.9 Görüşme sürecinde gidilen okullarda hem gözlem yapılmış, hem de kurum yöneticilerine veya öğretmenlerine sorular sorulmuştur. Nitel araştırmalarda, mülakat (görüşme) yoluyla alınan bir cevaba bağlı olarak yeni sorularla daha derinlemesine bilgi edinilir. Görüşmede sorulacak soruların niteliği, değişik açılardan ele alınabilir.10 Yüzyüze veya telefonla yapılan görüşmeler esnasında samimi bir ortam oluşturulmaya çalışılmış, görüşme anında yazıyla kayda alınmıştır. Gözlem hariç, görüşmeler en az kırk beş dakika sürmüştür. Kaydedilen görüşmeler elektronik ortama aktarılmıştır. IX. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Bir nitel araştırmada görüşmeyi yönetmek ne ölçüde önemli ise, görüşmede elde edilen bilgilerin analizine hazır hale getirilmesi de o ölçüde önemlidir.11 Bu çalışmada mülakatlar sonucu elde edilen veriler, betimsel analize tabi tutulmuştur. Betimsel analizde elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Veriler araştırma sorularının ortaya koyduğu temlara göre düzenlenebilir ya da gözlem ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorular ya da boyutlar dikkate alınarak sunulabilir. Betimsel analiz yapılırken, görüşülen ya da gözlemlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış şekilde okuyucuya sunmaktır. Elde edilen veriler önce sistematik ve açık biçimde betimlenir. Ardından yapılan bu betimlemeler açıklanır ve yorumlanır, neden sonuç ilişkileri irdelenir ve bir takım sonuçlara ulaşılır. 9 Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, 20.b., Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009, ss.175,176. 10Ahmet Hamdi İslamoğlu, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri, 2.b., Beta Yayınları, İstanbul, 2011, s.190. 11 İslamoğlu, a.g.e., s.193. 12 Planın aşamaları ve her aşamada neler yapıldığı aşağıda sunulmuştur: 1. Betimsel analiz için bir çerçeve oluşturma 2. Tematik çerçeveye göre verilerin işlenmesi 3. Bulguların tanımlanması 4. Bulguların yorumlanması. 12 Bu çalışmada da nitel veri analiziyle ilgili çeşitli kaynaklar gözden geçirilerek bir veri analizi planı oluşturulmuştur. Planın aşamaları ve her aşamada neler yapıldığı aşağıda sunulmuştur: Betimsel analiz için bir çerçeve oluşturma: Betimsel analizin kullanıldığı araştırmalarda veri analizinin ilk aşaması, analiz için bir çerçevenin oluşturulmasıdır. Bu çerçeve, araştırma soruları, mülakat ve/veya gözlemlerdeki boyutlardan ya da araştırmanın kavramsal çerçevesinden oluşturulabilir. 13 Bu görüşlerden hareketle, alternatif okul yaklaşımlarında din ve değerler eğitimi boyutlarına yönelik ilgili alanyazın ve araştırmalar incelenerek kavramsal çerçeve oluşturulmuştur. Oluşturulan kavramsal çerçeve, gözlem ve dokümanlardan elde edilen verilerin düzenlenmesinde ve kodlanmasında kullanılmıştır. Tematik çerçeveye göre verilerin işlenmesi: Elde edilen veriler okunur ve düzenlenir. Buna göre bazı veriler dışarıda kalabilir. Ayrıca bu aşamada, daha sonra sonuçlar yazılırken kullanılacak doğrudan alıntılar da seçilir. 14 Bulguların tanımlanması: Düzenlenen veriler tanımlanır ve gerekli yerlerde doğrudan alıntılarala desteklenir. 15 Bulguların yorumlanması: Tanımlanan bulguların açıklanması, ilişkilendirilmesi ve anlamlandırılması bu aşamada yapılır. 16Alternatif okullarda din ve değerler eğitimi ile ilgili elde edilen bulgular gerek çeşitli yazarların görüşleri yapılan diğer çalışmaların sonuçları kullanılarak yorumlanmıştır. Nicel araştırma, daha çok bir olgunun ne derece var olduğunu belirlemeye çalışırken, nitel araştırma bir olgunun varlığına ve anlamına yönelmektedir. Nitel 12 Yıldırım - Simsek, a.g.e., s. 224. 13 Yıldırım - Şimşek, a.g.e., s. 224. 14 Salih Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, 6.b.2012, s.172. 14 Yıldırım, Şimşek. s.224. 15 Çepni, a.g.e., s.173. 16 Yıldırım, Şimşek.a.g.e., s.224. 13 araştırmaların doğasından kaynaklanan bu farklılık, nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirlik kavramlarına farklı anlamların yüklenmesine neden olmaktadır. Nicel araştırmalarda geçerlik ve güvenirlik ölçme aracıyla ilgiliyken, nitel araştırmalarda araştırmacıyla ilgilidir.17 17 Yıldırım, Şimşek, a.g.e., s. 260. 14 BİRİNCİ BÖLÜM ALTERNATİF OKULLAR: KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde alternatif okullar hakkında genel bilgi verilecek, Türkiye’deki alternatif okullar ve bazı alternatif okullar hakkında bilgiler yer alacaktır. I. ALTERNATİF OKULLARIN FELSEFÎ BOYUTU Eğitim kurumlarının bireysel ihtiyaçları gözardı etmesi, bilgi aktarımına yönelik olarak tasarlanmış olması, okullarda istenmeyen davranışların yaygınlaşması, farklı dünya görüşlerinin dikkate alınmaması vb. unsurlar sonucu alternatif okul yaklaşımları ve modelleri arayışına girilmesine neden olmuştur. Güncel eğitim sisteminde bireysel farklılıklar yerine yarışmacı anlayış hakimdir. Türk eğitim sisteminde uygulamada bilişsel hedefler ön plandadır diyebiliriz.18 Oysa Türk Milli Eğitiminin Temel Amaçları’nda belirtilen hedefler daha çok duyuşsal hedeflerle ilgilidir denebilir. Pek çok kişi eğitimin çıktılarını tartışmaktadır. Diğer yandan değerler eğitiminin gerekliliği de dile getirilmektedir. Her ne kadar eğitim sürecinde bilişsel, psikomotor ve duyuşsal becerilerin geliştirilmesi hedeflense de, uygulamada bilgi aktarımı şeklinde gerçekleşmektedir. Temel eğitiminin ilk yıllarında aşırı yüklenme, öğrencilerin ileriki yıllarda okuldan soğumasına neden olmakta ve okulda olumsuz davranış özellikleri kazanmasına sebep olabilmektedir. Genel okullar kalıplaşmış özellikler taşıdığı için öğrencinin kişilik özellikleri, gelişim hızı, ilgileri, beklentileri arka planda yer alabilmektedir. Buralarda daha çok kamu otoritesinin oluşturmak istediği vatandaş tipine uygun eğitimler verilir. Verilen eğitim çoğu zaman hayattan kopuktur. Bu durum pek çok velinin geleneksel okul modeline olan 18 Osman Titrek, Demet Zafer Güneş, Gözde Sezen, Dinçer Ölçüm, (2013) Öğretmenliğe Yönelik Tutum İle Duygusal Zekâ Arasındaki İlişki, Sakarya, VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiriler Kitabı II, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınları. s. 31. 15 inancının azalmasına bu sebeple de farklı bir okul arayışına girmesine neden olmuştur. Bu inanç yitiminde yeni eğitim anlayışının temelini oluşturan “çocuğun bir birey olarak ele alınması ve özgürleşmesi” düşüncesi de etkili olmuştur.19 Yaygın okul modelinden farklı okul yaklaşımlarının temelini oluşturan demokratik eğitim, birey odaklı olup bireye seçime dayalı özgür bir alan bırakır. Böyle bir okulda eğitimcilerin görevi, çocuğun istek ve potansiyellerini ortaya koymasını sağlamak, teşvik etmektir.20 Sanayi toplumunda eğitimin amaçları belirlenirken ekonomik değerler hiyerarşinin en başındadır. İnsanın maddi yönü ön plana alınmış ve duygusal yönü ihmal edilmiştir. İnsanlarda duygusal hayatı canlı tutmak, ona özen göstermek, insanlığın ileriye doğru daha sağlam yürüyebilmesi için şarttır. İnsan biyolojik, zihni, manevi ve ruhsal bir varlıktır. 21 “Her şey, ayrı veya parçalanmış biçimler yerine, kendi bütünlüğünde görülmelidir. Her nesne, fikir veya canlı varlık, hem kendi içinde bütündür, hem de ona anlamını veren sonsuz bir bütünlük serisinin bir parçasıdır.” 22 Çeşitli düşünür ve eğitimcilerce göre mevcut kitle eğitim sistemine aşağıdaki eleştiriler getirilmektedir.23  Özgürlüğü kısıtlayarak, körü körüne itaati ve sıradanlığı içselleştirmek,  Özgür ve bağımsız düşünen insan yerine iyi, uysal ve edilgen vatandaşı hedef almak,  Öğrencinin önüne erken yaşta hedefler koyarak, çocukluğunu yaşamasını engellemek,  Devletin ve diğer sosyal kurumların beklentilerini çocuğa öncelemek,  Yetenekleri ortaya çıkartmamak, hatta varolan yetenekleri de köreltmek  Hayattan ve uygulamadan kopuk olmak,  Okulu araç olmaktan çıkarıp amaç haline dönüştürmek,  Okul başarısını hayat başarısına öncelemek,  Öğrenci yerine öğretmen, kurum ya da sistem merkezli olmak, 19 Selma Dündar Alternatif Egitimin Felsefî Temelleri ve Alternatif Okullardaki Uygulamalar, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İstanbul, 2007 s. 15. 20 Selma Dündar, Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar Süreçlerine Katılımı, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2013, ss. 853-875. 21 Mustafa, Ergün, “Eğitim Felsefesi”, 3. b., Pegem Akademi Yayınları, Ankara, 2011, ss. 44-48 22 Ron Miller, “Educational Alternatives: A Map of the Territory”, Paths of Learning Magazine, 20, Spring, 2004, ss. 20-27. 23 İbrahim Gezer, Nasıl Bir Eğitim? Eğitimde Alternatif Arayışlar, Bakış Yayınları, 2007, s. 137. 16  Nitelikten ziyade niceliği esas almak,  Aşırı yüklü müfredata sahip olmak,  Hayal gücü, eleştirel düşünce ve üretkenliği öldürmek,  Disiplin, itaat ve cezaya dayalı olmak,  Toplumsal çıkar uğruna bireyi ihmal etmek. Ivan Illich vb. bazı düşünür ve araştırmacılar okulun tamamen sistem dışına itilmesini savunmuşlardır. Illich’e göre okul, değerleri kurumsallaştırır, eğitim görevini meşru bir şekilde yerine getiremez, toplumsal normlar ile birlikte bütün katılığıyla önyargıları da bireylere aktarır, bireyin topluma koşulsuz itaatini sağlar, işçi sınıfını içinde bulunduğu konuma hapseder, evrensel yönü yoktur, insanları tamamen sertifikalaştırır, çok pahalıya mal olur, ancak yeterince kaliteli eğitmez, devam zorunluluğu nedeniyle çocukları bütün günlük yaşam olanaklarından alıkoyar, insanların farklılaşmalarını ve çok farklı olan insani yeteneklerini ortaya çıkarmalarını engeller.24 İnsanlar yalnızca okulda öğrenmez, fakat okullar, diğer kurumların eğitimdeki rolünü gölgelemektedir.25 Bazı araştırmacı ve düşünürler, okul ve eğitim sistemini iyileştirmek için bazı önerilerde bulunmuşlardır:26  Eğitim, öğretmen, kurum ya da sistem merkezli değil, insan merkezli olmalıdır.  Eğitim, iyi ya da uysal vatandaşı değil, özgür ve tam gelişmiş insanı hedeflemelidir.  Eğitim, hayatla ve uygulamayla iç içe yürütülmelidir,  Okul ve sınav başarısı değil, hayat başarısı öncelenmelidir,  Otoriter ve baskıcı değil, bireyin özelliklerini geliştirici, özgür bir eğitim olmalıdır,  Fert ve toplum dengesi sağlanmalı, ancak önceliği ferde vermelidir,  Çok boyutlu ve bütüncül bir eğitim anlayışı esas alınmalıdır,  Eğitim otoriter ve baskıcı olmamalı, özyönetimi esas almalıdır, 24 Onur Yayla, Ivan Illıch’in ‘Okulsuz Toplum’ Önerisinin İşlevselci Ve Çatışmacı Yaklaşımlar Açısından İncelenmesi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Adana, 2011, s. 48. 25 Ivan D. Illıch , Okulsuz Toplum, Şule Yayınları, İstanbul, 2012, s.21. 26 Gezer, a.g.e, s. 138. 17  Eğitim demokratik olmalı, insan haklarına ve farklılıklara saygı esas olmalıdır,  Milli ve yerel değerlerle barışık ve evrensel değerlere açık bir eğitim öngörülmelidir. Okulun insan doğasına aykırı işleyiş biçimi, olumsuz davranış biçimleri ve başarısızlığı da beraberinde getirmektedir. Montessori, Reggio Emilia, Waldorf, Uluslararası Bakalorya, Ev Okulu vb. alternatif okul modellerinin eğitime bütüncül yaklaşmaları, bu okul modellerine olan ilgiyi arttırmaktadır. Çocukların yalnızca iyi eğitilmiş vatandaşlar ya da ekonomik sistemin üretken katılımcıları olmak üzere eğitilmeleri yerine, bütüncül eğiticiler maneviyatı, doğal çevreye saygıyı ve bir sosyal adalet duygusunu beslemekle uğraşır. Çocuklara üretkenlik, tasavvur, şefkat, kendini bilme, sosyal beceriler ve duygusal sağlık ilham etmeyi amaçlar. Bu yolla bütüncül eğitim bütün kişiliği beslemek ve bireylerin kendi toplumları ve doğal çevreleri içinde daha bilinçli biçimde yaşamalarına yardım etmek anlamına gelir.27 Çeşitli okul yaklaşım ve modelleri de okul türlerinden biri olmakla beraber alanyazında “alternatif eğitim”, “alternatif okul” olarak ifade edilmektedir. Alternatif eğitim; öğretmen ve öğrencinin seçim şansının bulunması, her tür öğrenci profiline açık olması, uzun süreli programlar sunması, öğrenmek için bir tek en iyi yol yoktur yaklaşımına sahip olması, öğrenci sayısının az olması, paylaşarak karar verme sürecinin uygulanması gibi özellikleriyle diğer eğitim yaklaşımlarından ayrılır. 28 Alternatif okul kavramı farklı şekillerde kullanılmaktadır: Birincisi kendine has eğitim anlayışı ve felsefesi olan, öğrenciyi merkeze alan okul modelleri, diğeri ise risk altındaki ve suç işlemiş çocuklara yönelik okul hizmetleridir. İkinci kullanım ABD’de daha yaygındır. Bunun dışında da alternatif okul, alternatif eğitim kavramları kullanılabilmektedir. Yönetim ve organizasyon yapısı farklı, eğitimde yenilikler yapan okullar da bu isimle adlandırılmaktadır. ABD’deki sözleşmeli okullar ve mıknatıs okullar da bu tarz okullara örnek gösterilebilir. 29 Gene e- öğrenme, uzaktan eğitim, yurtdışı eğitim programları, kısa 27 Ron Miller, “Bütüncül Eğitimin Felsefi Kaynakları, Değerler Eğitimi Dergisi, S. 3 (10), 2005, ss. 33-40. 28 Hamiyet Eylem Korkmaz, Montessori Metodu ve Montessori Okulları: Türkiye`de Montessori Okullarının Yönetim ve Finansman Bakımından İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İstanbul, 2005, s. 16. 29 Eylem Korkmaz, Montessori Metodu, 3b., Algı Yayın, İstanbul, 2013, s.37. 18 süreli gerçekleşen atölyeler, yaz kampları gibi eğitim pratikleri vb. okul sistemleri, eğitim yöntemleri akla gelebilmektedir.30 Bu çalışmaya konu olan alternatif okulların özellikleri şöyle sıralanabilir:  Küçük boyutluluk,  Destekleyici bir çevreye sahip olması,  Bireysel programlama,  Çok seçeneklilik,  Özerklik ve demokratik yapı,  Aile ve toplumun deneyimleriyle katkıda bulunması,  İyi tanımlanmış standartlar ve kurallar,  Hedefi belli hizmetleri olması,  Kurumun sürekli değerlendirilmesi,  Öğrenci merkezliliktir.31 Bir başka kaynakta alternatif okul/ eğitim ile ilgili özellikler şöyle sıralanmıştır.  Çok Seslilik: Öğrenciler öğretmeleriyle, öğretmenler ailelerle, aileler okul müdürleriyle aynı fikirde olmayabilir.  Felsefi Temel: Ana akım eğitimden temelde farklı olan hayat ve öğrenme felsefelerinden beslenilebilir.  Çeşitlilik: Bir modelin tüm topluma uygun olduğu zihniyeti yerine, her alternatif kendi eğitim ve öğretim metotlarını ve yaklaşımlarını meydana getirip sürdürebilir.  Bireysel Eğitim: Her öğrenci için eğitim süreci değiştirilebilir.  Öğretmen-Öğrenci İlişkisi: Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkiyi yöneten geleneksel sosyal normlardan uzaklaşılabilir.  Paylaşarak Karar Verme: Öğrencilerin ve ailelerin kararlarda paylarının olması ve alternatif programların ana karakteristiği ortak payda olması.32 30 Eylem Korkmaz, Alternatif Eğitim Nedir? http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr/content/view/225/103/ (25.12.2013). 31 İnayet Aydın, Alternatif Okullar, 3. b., Pegema Yayıncılık, Ankara, 2010,.ss. 31-33. 32 Murat Kandemir, Alternatif Eğitim Manifestosu, 3.b., Sınırsız Yayıncılık, Ankara, 2014, s.10. 19 Alternatif okulların düşünsel temelleri Avrupa’da atılmıştır. Ulus devletlerin oluşması, insan yerine makine ve hammaddednin, enerji kaynaklarının, üretim araçlarının önem kazanması, nüfus hareketleri, savaşlar, sürekli toplumsal değişim çalkantılı bir dönem meydana getirmiştir. Dünya tarihinin büyük çoğunluğunda toplumları yönlendiren ana unsur kutsaldı. Avrupa’da aydınlanma düşüncesi ile birlikte toplumsal düzenin metafizik sistemlerle değil, akıl ve gözlem yoluyla elde edilen verilerle açıklanabileceği savunulmuştur. Kutsalın yerine devlet konulmuştur. Devlet de kitle eğitimi yoluyla istenilen insan tipine uygun insan yetiştirmeyi tercih etmiştir. Bu dönemdeki oluşumlara karşı alternatif okul yaklaşımları ortaya çıkmıştır. Alternatif eğitim ve alternatif okulla ilgili açıklamalar, yazarların, araştırmacıların felsefi ve ideolojik bakış açılarına göre de şekilenebilmektedir. Bir yaklaşımın kurucusu farklı tecrübeler sonucu yaklaşımını ortaya çıkarmış olsa da belli felsefe ve ideolojilerin savunucularıyla ilişkilendirilebilmektedir. Alternatif okul yaklaşımlarından bazıları tarihte belli bir okulda uygulanmıştır, bazıları bir ya da birkaç okulda uygulanmaktadır. Bazıları ise çok farklı ülkelerde, farklı inanç ve kültür temelli sosyal gruplarca açılmış okullarda uygulanmaktadır. Türkiye’de çoğunluğu özel okullar olmak üzere, çeşitli okul model ve yaklaşımları giderek yaygınlaşmaktadır. Bu okullardaki din ve değerler eğitimi uygulamalarının başta okul öncesi, hayat bilgisi, sosyal bilgiler, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri olmak üzere öğretmenlerce tanınmasında fayda vardır. II. TÜRKİYE’DE EĞİTİM VE ALTERNATİF OKULLAR A. TARİHSEL SÜREÇTE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ İslamiyet öncesinde Türkler; Hunlar, Göktürkler ve Uygurlar başta olmak üzere büyük medeniyetler kurmuşlardır. Bazı kişiler atlı-göçebe bir topluluğun medeniyet kuramayacağını iddia etse de, bugünkü araştırmalar ve kazılar sonucu elde edilen buluntular, tersini ortaya koymaktadır. Çok geniş sahalara yayılan ve içinde birçok yabancı kültürleri de muhafaza eden devletler kurmuş olan Türkler’in, bu devletleri idare 20 edebilmek için çok iyi bir devlet teşkilatı geliştirmeleri gerekiyordu.33 Devlet yönetimi sisteminde iyi yetişmiş insanlara ihtiyaç vardır. Türklerde okuryazarlık yaygındı ve her alanda yazıyı kullanmaktaydılar. “Destanlardan ve kitabelerdeki ifadelerden, Türk-eğitim sisteminin amacının Alp-insan tipi yetiştirmek olduğu anlaşılmaktadır. Bilge ve erdem kutsal sayılmış, ileriki kuşakların hayırla anmaları ve övmeleri için bilge olmanın gerekliliği vurgulanmıştır.”34 Türklerin İslamiyeti kabulü sonrası açılan örgün eğitim-öğretim kurumları olan sıbyan mektepleri ve medreseler, geniş ölçüde vakıf statüsüne dayanması nedeniyle, devletin gözetim ve denetiminde olmasına karşın, resmî okul (devlet okulu) olmaktan çok, özel nitelikteki okullardır. 1924 yılına dek bu kurumlar varlıklarını sürdürmüştür.35 İslam eğitim sistemi denildiğinde İslam coğrafyasında gelişen eğitim anlayışları akla gelir. Bu coğrafya çok geniş bir alanı kapsar; bugünkü Çin’in Doğu Türkistan Bölgesi’nden Kuzey Afrika’ya kadar uzanır. İslam eğitim sistemi yüzyılları aşan bir süreyi kapsar. İslam Dininde gerek Kur’an-ı Kerim’de, gerekse Peygamber’in öğretilerinde eğitim, öğretim ve bilimle ilgili ilkelere rastlanmaktadır. Türklerin din olarak İslam’ı kabul etmesiyle Karahanlılar döneminden itibaren bir bilim ve kültür hayatı gelişmeye başlamıştır. Semerkant, Buhara, Taşkent, Kaşgar gibi kentler birer kültür merkezi haline gelmiş, pek çok eğitim kurumları açılmıştır. Selçuklular, Osmanlılar ve diğer Türk devletlerinde eğitim hizmetleri gelişerek devam etmiştir. Medrese, küttap, enderun mektebi, sıbyan mektebi gibi eğitim kurumları açılmıştır. Bunların dışında cami ve mescitler, saraylar, kitapçı dükkânları, ulema evleri, kütüphaneler birer yaygın eğitim kurumu işlevi görmüştür. Esnaf ve sanatkâra yönelik ahilik teşkilatı da mesleki eğitim veren bir sistemdir.36 Medreseler öncesi eğitim amaçlı kullanılan yerler diğer işlevlerinin yanında eğitim hizmeti de veriyorlardı. Medreseler ise eğitim ve öğretim amaçlı kurulmuşlardır. Diğer kurumlarla olan bağlantılarını da sürdürmüşlerdir. Selçukluların ardından Osmanlılar da ilk medreselerini İznik’te kurarak bu geleneği 33 Sıddık Ünalan - Hakan Öztürk, “İslamiyet’ten Önce Türkler’de Eğitim ve Öğretim,” Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 13: 2, 2008, ss. 89–109. 34 Ünalan - Öztürk, a.g.e., ss. 89–109. 35 Selçuk Uygun, “Türkiye’de Dünden Bugüne Özel Okullara Bir Bakış (Gelişim ve Etkileri)”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C. 36, S. 1-2. 2003, s. 108. 36 Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, Pegema Yayıncılık, Ankara, 2002, ss. 165-169. 21 devam ettirmişlerdir.37 1839 yılında Tanzimat Fermanı’nın ilanından sonra mektep adı verilen eğitim kurumları yaygınlaşmıştır. 38 Bu anlamda tarihsel süreçte Türk eğitim sisteminde, toplum yapısında bireysel gelişime ve kişisel farklılıklara önem verildiği görülmektedir. İslam medeniyetinde ve alternatif okul yaklaşımlarında her çocuk özel kabul edilmiştir. İslam inancında insanın doğuştan iyi olduğu kabul edilmektedir. İnsan doğuştan saf ve temiz olarak dünyaya gelen, eğitilmeye muhtaç bir varlık olarak görülmektedir Bu bağlamda karşılaştırdığımızda İslamiyette ve alternatif okul yaklaşımlarında çocuğa yaklaşım konusunda pek çok benzerlik görülmektedir. İslam medeniyetinde ve Montessori yaklaşımında her çocuk özel kabul edilmiştir. İslam inancında insanın doğuştan iyi olduğu kabul edilmektedir. İnsan doğuştan saf ve temiz olarak dünyaya gelen, eğitilmeye muhtaç bir varlık olarak görülmektedir. Çocuk, kendi doğasına uygun davranılırsa olumlu yönde gelişme gösterir, aksi durumda kişiliğini savunmak için sürekli çatışma halinde olur. İslam düşüncesine göre çocuklar da anne babası için imtihan vesilesidir. Çocuğun eğitimine önem verilmediği takdirde ahirette müeyyideleri olduğu gibi, bu dünyada da bir takım sorunlarla karşılaşılabilir. Hz Muhammed’in öğretileri de çocuk eğitimine önem verilmesini teşvik etmiştir. İslam toplumlarının yaşam biçimini şekillendirmiştir. 39 Tarih boyunca İslam coğrafyasında çocukların özbakımlarıyla ilgilenme dışında özellikle Anadolu’daki çocukların eğitimine özen gösterilmiştir. Eğitim yalnızca anneye bırakılmamış, komşular, mahalledeki bir yaşlı, o beldedeki bilge kişiler çocuğun gelişimine katkı sağlamıştır.40 Türk toplumundaki halk edebiyatı ürünleri, halk inanışları çocuğun toplumdan beklenen davranış modellerini öğretmede oldukça etkilidir. İslam dininin ilkeleri doğrultusunda örgün ve yaygın eğitim kurumları kurulmuştur. Tarihte Türk Devletlerinde makro ekonomik uygulamalar merkezi yönetimce, kamusal hizmetler, hem merkezi, hem yerel yönetimlerce yürütülüyordu. Başta eğitim, sağlık, kültür gibi kamusal 37 Zeki Salih Zengin, İslam Din Eğitiminin Tarihsel Gelişimi: İslam’da Eğitim ve Öğretim, Recai Doğan, Remziye Ege (ed.), Din Eğitimi El Kitabı, Grafiker Yayınları, Ankara,2012, ss.24-27 38 Zengin, a.g.e.,s.29 39 Şu hadisler örnek verilebilir. “Çocuklarınıza ikram edin ve terbiyelerini güzel yapın.” (İbn Mâce, Edeb 3), “Bir baba evlâdına güzel edep ve ahlâktan daha üstün bir miras bırakmış olmaz.” (Tirmizi, Birr 33) 40 Âdem Güneş, The Wonder of Childhood, Nesil Yayınları, İstanbul, 2012, s. 22-23. 22 hizmetlerin sivil nitelikteki kurumlar tarafından yerine getirilmesine olanak sağlanıyordu. Bir sivil toplum kuruluşu olan vakıflar sayesinde en ücra noktalara kadar medreseler açılmıştı. Osmanlı Devleti’nin son dönemlerinde vakıf sisteminde bozulma olmuşsa da uzun yıllar büyük hizmetler görmüşlerdir.41 Türk medeniyetinde halk arasında kâğıda ve kitaba karşı derin bir saygı vardı. Mektep ‘adam (insan) olunan yer’ olarak görülüyordu. Bilgiye sahip olduğu halde insani değerlere sahip olmayanlar hoş karşılanmıyordu. İslami eğitim denilince, Hz. Muhammed (571-632) döneminden başlayan İslam coğrafyasında gelişen eğitim anlayışları ve uygulamaları anlaşılmaktadır. İslam medeniyetindeki eğitim anlayışının oluşumunda İslam dininin kutsal kitabı Kur’an-ı Kerim, Hz. Muhammed’in öğretileri, İslam düşünürlerinin görüşleri rehber olmuştur. Hz. Muhammed, gençlerle olan ilişkilerinde gençlerin duygularına hitap eder, sosyal ve psikolojik şartları dikkate alır, muhatabına ona göre yaklaşırdı. Hz. Muhammed’in, muhataplarını eğitirken onlara karşı kırıcı davranışlar içine girmediği, onlara kaba sözler sarf etmediği görülmektedir. Kendisi, muhataplarına kötü sözler söylemediği gibi, etrafındakilere de bu tür sözlerden uzak durmasını istemiştir. Muhataplarına yumuşak ve hoşgörülü davranırdı.42 Bir gün yanına gelen gencin sorduğu soru topluluğun tepkisini çekmiş, ancak o, şefkatle davranmış, sorularla onu düşünmeye sevk etmiş, duygudaşlık (empati) yaparak olguyu anlamlandırmasına dürtülerin esaretinden kurtulup özgürce kararını oluşturmasına rehberlik etmiştir. 43 Hz. Muhammed, muhataplarına sorular sorarak onları düşündürmüş, öğrenmeye açık hale gelmesini sağlamıştır. İmam-ı A’zam (699-767) gibi pek çok âlimin de Hz.Muhammed’in öğretilerine uygun hareket ettiği, ders esnasında da öğrencileri soru sormaya teşvik eden, ileri düzeyde bir sorgulayıcı/eleştirel düşünceyi tetikleyen, hocasının görüşlerine öğrencisinin katılmadığını rahatlıkla söyleyip kendi düşüncelerini savunmasına imkân sağlayan bir eğitim ortamı vardı.44 İslam coğrafyasında farklı coğrafyaları ve çok geniş bir 41 Vahdettin Aydın, “Türk Yönetim Tarihi Açısından Vakıf Sistemi ve Eğitim Yönetimine Katkısı”, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, C. 8, S. 1, Isparta, 2003, ss. 313-338. 42 Seyfullah Kara, “Hz. Peygamber Döneminde Gençliğin Eğitimine Tarihsel Bir Yaklaşım”, Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, S. 1, 2002, ss. 65-73. 43 M. Şevki Aydın vd., Hz Peygamberde Sevgi ve Merhamet, Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, Ankara, 2011, ss. 74-77. 44 M. Şevki Aydın, “Hz. Peygamber'in Eğitim(ciliğ)ini Güncellemede Çoğulluk”, Diyanet Aylık Dergisi, s. 233, Mayıs 2010. http://www.diyanetdergisi.com/diyanet-dergisi-137/konu-847.html, (25.06.2012). http://www.diyanetdergisi.com/diyanet-dergisi-137/konu-847.html 23 zaman dilimini kucakladığı için gelişen çeşitli eğitim yaklaşımları vardır. Ancak Gündüz’e göre zaman ve mekân değişse bile eğitim sistemlerini etkileyen sekiz ilke vardır: Tevhid, evrensellik, hürriyet ve sorumluluk, bütünlük, gayelilik, süreklilik, zorunluluk, af ve merhamet.45 Tevhid: Hem Yaratıcı’nın birliğini, hem varlığın, hem de ilkelerin birliğini ifade eder. Evrensellik: İslamiyet tüm zamanlara ve tüm insanlığa gönderilmiş bir dindir. İnsanın olduğu her yer İslam eğitim sisteminin de olduğu yerdir. Sistem yerel özellikleri de olan ve bunları koruyarak gelişen evrensel bir sistemdir. Hürriyet ve Sorumluluk: Eğitim faaliyetleri birey merkezlidir, içten yönetimlidir. Hürriyet aynı zamanda sorumlulukla dengelenmiştir. Bütünlük: İnsan akıl, ruh ve bedenden oluşur. Bu nedenle insanın bilişsel, duyuşsal, psiko-motor becerilerine önem veren bir yapısı vardır. Aynı zamanda bu gelişimin artması için uygulamaya önem verilir, İslam dini hayata dönüktür. Gayelilik: Sistemin yakın, orta, uzak vadeli hedefleri vardır. Süreklilik: Eğitim, doğumdan ölüme kadar devam eder. Ayrıca nesilden nesile aktarılır. Hayatın her anında örgün ve yaygın eğitim vardır, bu sayede insan hem eğitilen, hem eğiten konumundadır. Zorunluluk: Hürriyet ilkesi ile çelişiyor gibi gözükse de insan yaptıklarından sorumludur. Bu nedenle iyi insan olmak için eğitim-öğretim faaliyetleri zorunluluk arz etmektedir. Af ve Merhamet: Eğitimde esas olan iyimserlik, merhamet, şefkat, insanın insanı sevmesi ve saymasıdır. Türk eğitim tarihine bakıldığında fikirleriyle pek çok millete de kılavuzluk etmiş, eserleri ders kitabı olarak okutulmuş bilim adamlarıyla karşılaşılmaktadır. Bunlardan biri de “Kutadgu Bilig” adlı eseriyle bilginin ve bilgili olmanın önemi, faziletin, ahlakın güzelliği üzerinde duran Yusuf Has Hacib’dir. (1017-1077) Ünlü şair ve filozof, bir insanın eğitiminin çok küçük yaşlardan itibaren başlaması gerektiğini belirtmiştir. Çocuk kendisine 45 Turgay Gündüz, İslam, Gençlik ve Din Eğitimi, Düşünce Kitabevi, Bursa, 2003, ss:77-87. 24 verilen veya gösterilen bilgi, tutum ve davranışları kolayca algılayıp uygulayabilir. Çocuk eğitiminde sözden çok davranışın daha etkili olduğu bilinmelidir. Anne ve babalar, çocuklara sürekli olarak “şunu yap, bunu yapma; şu iyidir, bu kötüdür ” tarzında öğütler vermek yerine, onlara model olup olumlu ve güzel davranışlarda bulunarak eğitim vermelidirler. Çocuk güzel ahlakın insana nasıl yakıştığını, insanın üzerinde ne kadar güzel durduğunu görebilmelidir.46 Bununla birlikte elbette ki bilgi aktarımı da eğitimde olması gereken unsurlardandır. Yusuf Has Hacib’in eseri Kutadgu Bilig de nasihatname türünde edebi bir eserdir. Türk Edebiyatında yer alan destanlar, hikâyeler, şiirler, masallar, seyahatnameler, fıkralar, halk âşıklarının (ozan) türküleri, maniler, atasözleri, deyimler vb. geçmiş kuşakların tecrübelerini aktarmada öğüt verici olarak kullanılmıştır. Bilgi, öğüt verme ile rol model olma birbirini tamamlamalıdır. Yusuf Has Hacib, yetenekli çocukların potansiyellerinin erken yaşta farkına varılması ve bu doğrultuda eğitim almaları gerektiğini belirterek çocuğun özelliklerine göre eğitilmesi gerektiğini belirtmiştir.47 14. yüzyıl İslam âlimlerinden olan Ekmelüddin Bâbertî’nin (1310-1384) insanla ilgili düşünceleri oldukça önemlidir. O, insana bütüncül bir perspektifle bakmaktadır. Bâbertî düşüncesinde insan, ne modern düşüncede olduğu gibi salt akıl varlığı, ne de Kıta Avrupa’sı felsefesinde olduğu gibi salt duygu varlığından ibarettir. Bâbertî, ruh, nefs, kalp ve akıl arasında bağlar olduğunu belirterek, bunlardan sadece birinden hareketle insanı tanımlamamaktadır. Ona göre insan, nefs, akıl, ruh ve kalbiyle insandır. İnsana yönelik bu bütüncül yaklaşım, modern dünyada önem arz etmektedir.48 14. yüzyılın ünlü düşünürlerinden İbn Haldûn’a (1332-1406) göre, baskıcı ve sert davranışlarla eğitimde asla amaçlanan hedeflere ulaşılamaz. Böyle bir tutum karşısında öğrenci, yeteneklerini geliştiremediği gibi bizatihi kendisinde var olan değerler de bir süre sonra sönmeye başlar. İnsan karakteri üzerinde birçok olumsuz etkiye sebep olan baskıcı ve sert davranışlar zamanla toplumun karakteri hâline gelir. İbn Haldûn’un, sınıfta öğrencilerin düşünce ve duygularına önem veren demokratik öğretmen davranışını teşvik ettiğini, sınıfta baskı havası yaratarak öğrenciye serbest bir çalışma ortamı sağlamayan otokratik öğretmen ya da öğrencileriyle ilgilenmeyen kararsız, plansız ve tutarsız hareket 46 Selim Emiroğlu, Kutadgu Bilig’de Çocuk Eğitimi, Turkish Studies, Vol. 7/1 Winter 2012, pp.1027-1041. 47 Emiroğlu, a.g.e., pp.1027-1041. 48 Tuncay İmamoğlu - Ruhattin Yazoğlu, “Bâbertî’nin Bütüncül İnsan Anlayışının Modern Dünyadaki Yeri Ve Önemi”, Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S. 33, Erzurum, 2010. ss. 33-45. 25 eden ilgisiz öğretmen davranışını ise kesinlikle uygun bulmadığı kaynaklarda görülmektedir. Özellikle insanı merkeze alan modern eğitim kuramlarında, hoşgörü ve anlayışa dayanan bir öğretmen-öğrenci ilişkisi vardır. “Günümüzde de geçerli olan bu yaklaşım bundan asırlar evvel İbn Haldûn tarafından dile getirilmiştir.”49 Türk eğitim tarihinde örgün eğitim-öğretim kurumu olan sıbyan mektepleri ve medreseler, geniş ölçüde vakıf esasına dayanması nedeniyle, devletin gözetim ve denetiminde olmasına karşın, resmî okul (devlet okulu) olmaktan çok, özel nitelikteki okullardır. 1924 yılına dek bu kurumlar varlıklarını sürdürmüştür.50 Türkiye’de “kamu eğitimi” düşünce ve uygulaması, Batının etkisiyle, Tanzimat’tan sonra gelişmeye başlamıştır. 1824 yılında 2. Mahmut ferman yayınlayarak temel eğitimi teşvik etmiştir.51 Bu gelişmeye paralel olarak, bugünkü anlamda, özel okullar da gelişmiştir. Türkiye’de özel okulların gelişmesine yabancı ve azınlık okulları öncülük etmiştir. 3 Mart 1924’te çıkarılan Öğretim Birliği Yasası ile tüm eğitim işleri Eğitim Bakanlığı bünyesinde toplanmış ve tüm okullar devletin gözetim ve denetimine alınmıştır. 1926’dan sonra çıkarılan genelgeler ve yeni düzenlemelerle yabancı ve azınlıklara ait özel okulların faaliyet alanları sınırlandırılmıştır. Yabancı ve azınlıkların özel okullarına sınırlama getiren devlet, kendi kontrolünde özel girişimcilerin de eğitime katkı sağlamasını istemiştir. Bu amaçla 31 Ocak 1928’de Türk Eğitim Derneği (TED) kurulmuştur. Bu derneğin ilk genel başkanı dönemin başbakanı İsmet İnönü’dür. Dernek, Mayıs 1931’de ilk özel okulunu açmıştır.52 20. yüzyıl Türk eğitim sisteminde uzun süre davranışçı yaklaşıma dayalı olarak öğretim programları hazırlanmıştır. “Davranışçı Yaklaşım”, öğrenmeyi uyarıcı-tepki bağı ile açıklar ve öğrenciyi kontrol edilebilecek, şekillendirilebilecek birer mekanizma gibi görür. Öğretmen "bilgiyi aktaran" öğrenci ise "bilgiyi alan" kişidir. Öğrenme-öğretme sürecinin temelinde öğretmen vardır.53 Yakın zamana kadar toplumu bireyin önüne alan ve tüm bireylerin toplumun çıkarları doğrultusunda şekillendirilebileceği görüşünü savunan “toplumcu ve disiplinci” yaklaşım tercih edilmiştir. Bu yaklaşımda etkili iki isim Emile 49 Arife Süngü, İbn Haldun’un Eğitim Felsefesi, Süleyman Demirel Ünv. Sosyal Bil. Ens. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Isparta, 2009, s. 53. 50 Uygun, a.g.m, s. 108. 51 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 2001’e), Genişletilmiş 8. Baskı, Alfa Yayınları, İstanbul, 2001, s. 140. 52 Uygun, a.g.m, ss. 117-118. 53 Fethi Çelik, “Türk Eğitim Sisteminde Hedefler ve Hedef Belirlemede Yeni Yönelimler”, Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, S. 11, 2006, s. 5. http://www.kitapyurdu.com/yazar/default.asp?id=5541 26 Durkheim ve Ziya Gökalp’tir. Bu anlayışta toplum ve devletin çıkarları aşırı önemsenirken fertlerin şahsi kabiliyet, yetenek ve üretkenlikleri yeterince önemsenmemektedir.54 Türkiye’de 2005 yılından itibaren ilköğretim okullarında yeni bir program anlayışı ortaya konmuş, yeni eğitim kuramları ön plana çıkmıştır. Geleneksel öğretim metotlarının bırakılarak yerine öğrenciyi merkeze alan ve öğrenci tarafından, yaparak yaşayarak kendi bilgilerinden hareketle bilgiye ulaşan yeni bir yöntemin kabul görmesi, çağa uygun bireyler yetiştirilmesi açısından önemli bir etken olmuştur. 55 Öğretmenlerin öğrenci oldukları dönemde davranışçı yaklaşımla yetişmiş oldukları ve bilgi yetersizliği sonucu sınıf ortamında geleneksel yaklaşımların tercih edildiği yapılan araştırmalarda belirtilmektedir. B. TÜRKİYE’DE ALTERNATİF OKULLAR Bilgi toplumu sürecinin yaşandığı şu günlerde, her alanda olduğu gibi eğitim alanında da değişim ve dönüşüme dayalı olarak çeşitli gelişmeler olmaktadır. Eğitimin hedefi ve okulların fonksiyonlarını yeniden tanımlamak bir zorunluluk haline gelmiştir.56 Eğitimde bireyin her yönüyle iyileştirilmesi hedeftir. Bireyin gelişimi ise bir bütündür. Fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişim arasında sıkı bir bağ bulunmaktadır. 57 Davranışçı yaklaşımın etkin olduğu, bireysel özelliklerin dikkate alınmadığı ve sadece bilgi aktarımının olduğu okullar ihtiyaca cevap veremez hale gelmiştir. “Okulların beklentileri karşılayamadığı, eğitimciler dâhil pek çok kesim tarafından dile getirilmektedir.”58 Başarı odaklı eğitim anlayışı, öğrencinin göz ardı edilmesine ya da sistem dışı kalmasına sebep olmuştur. Gezer’e göre birçok eğitim kurumunda çocuklardan çok okulun geleceği düşünülür. Sınavlarda ve okullar arası yarışmalarda derece yapmak tüm çocukların geleceğinden daha önemli görülür. Ebeveynler de, çocuklarından ailelerine saygınlık kazandırmalarını, içlerinde uhde kalan şeyleri yerine getirmelerini beklemektedir. 54 Gezer, a.g.e, ss. 27-28. 55 Ayşe Funda Özbay, Yapılandırmacılık Kuramına Dayalı Olarak İngilizce Dersinin İşlenişine İlişkin Öğretmen Görüşleri, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Afyonkarahisar, 2009, s. 7. 56 Zeki Salih Genç - M. Yunus Eryaman, “Değişen Değerler ve Yeni Eğitim Paradigması”, Sosyal Bilimler Dergisi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, V. 9, n.1, 2008, ss: 89-102. 57 Handan Asude Başal, Gelişim ve Psikoloji Nasıl Mutlu ve Başarılı Bir Çocuk Yetiştirebilirim?, 5. Baskı, Ekin Yayın, Bursa, 2012, s. 179. 58 Yüksel Özden, Eğitimde Yeni Değerler, Pegem Akademi Yayınları, 8. b., Ankara 2010, s. 1. http://www.kitapyurdu.com/yazar/default.asp?id=5541 27 Çocuklardan çoğu zaman erdemlilik, mutlu olmak, saygın kişilik yerine sınavlarda başarı ve yüksek puan beklenmektedir. 59 Günümüzde okulların çocuklara ve gençlere yapabilecekleri yardımların amacı, onların kişilikli, mutlu ve huzurlu birer birey olarak yetişmelerini sağlamaktır.60 Günümüzde çoğunluğu özel okullarda olmak üzere alternatif okul modelleri sınırlı sayıda okulda uygulanmaktadır. Uluslararası Bakalorya, Türkiye’de okul öncesinden lise sonuna kadar uygulanmaktadır. Montessori ve Reggio Emilia modelleri ise yaygın olarak okul öncesinde uygulanmaktadır. Türk eğitim sistemi fazla esnek olmadığı için bu modeller diğer kademelerde uygulanmamıştır. 2005-2006 da uygulanmaya başlayan İlköğretim programında alternatif okulların ilkeleriyle benzerlikler görülmektedir. Uluslararası Bakalorya’nın ölçme ve değerlendirme çalışmalarıyla MEB İlköğretim Programı bazı uygulamalarda benzeşmektedir. 1. Türkiye’de Montessori Uygulamaları Çocuğun okula karşı olumlu tutum geliştirmesi, kalıcı merakın beslenmesi, çocukta düzen duygusunun ve iç güvenin kazandırılması, girişimde bulunma ve sürdürme alışkanlıklarının geliştirilmesi gibi her yaş düzeyinde/kademede genel amaçları vardır. Her kademe için ruhsal, ahlâkî, bilişsel ve sosyal gelişim amaçları bulunmaktadır. Programların içeriklerini öncelikle ilgili ülkenin yasal gereklilikleri belirlemektedir. 61 Ancak içeriğin uygulanmasında öğrenciye esneklik sağlanmakta; kendi programını oluşturması konusunda inisiyatif tanınmaktadır. Türkiye’de de Montessori yaklaşıma göre eğitim verdiğini ifade eden okullar bulunmaktadır. Bu okullar genelde okul öncesi eğitimi alanında hizmet vermektedir. Birkaç tane devlet okulu dışında çoğunluğu özel okullardır. Türk eğitim sistemi fazla esnek olmadığı için bu modeller diğer kademelerde yaygın olarak uygulanmamaktadır. Birkaç tane Montessori yöntemini uyguladığını duyuran özel ilkokul 2013-2014 eğitim öğretim yılında faaliyete geçmiştir. Türkiyedeki okul öncesi eğitim programında devletin ve toplumun hedefleri ve amaçları ön plandadır. Montessori yaklaşımında ise birey ön plandadır. Bu bencillik – 59 Gezer, a.g.e, ss. 144-145. 60 Mustafa Öcal, Eğitimde Rehberlik, Düşünce Kitapevi, Bursa, 2004, s.1. 61 Korkmaz, a.g.e., ss. 210-211. 28 egoizm olarak algılanmamalıdır. Programda okulun bulunduğu çevre ve kurumun değer tercihleri de yer almaktadır. Montessori sisteminin uygulandığı okul öncesi eğitim kurumları, çocukların yaşam boyu yararlanabileceği özgürlük ve bağımsızlık niteliklerini kazandırmaya yönelik kurumlar olarak düzenlenmişlerdir. 62 MEB Okul Öncesi Eğitim Programında hedef çocukları ilköğretime ve girecekleri sınava hazırlamak iken montessori yaklaşımında ise hedef çocukları hayata hazırlamaktır. Montessori’nin görüşleri, 20. yüzyılın başlarında da bazı Türk eğitimcilerinin çalışmalarında yer almıştır. Eğitime büyük önem veren Atatürk de Montessori yönteminin öğrenilmesi için yurtdışına öğretmen gönderilmesini istemiştir. 63 Güler Yücel 1960’lı yıllarda Maria Montessori’nin “Il Segreto Dell’infanzia” kitabının İngilizce çevirisi “The Secret of Childhood” adıyla çevirmiş ve 1975’te bastırmıştır. Aynı kitap, Cemal Külhanbeyi tarafından “Annelik Sanatı” adıyla çevrilmiş 1999’da yayınlanmıştır. 64 İlerleyen yıllarda da Türk yazarlarca Montessori yöntemiyle ilgili kitap veya kitap bölümleri de yazılmıştır. 1970’li yıllarda bazı kurumlarda Montessori ile ilgili seminerler verildi, İstanbul Üniversitesi Çapa Tıp Fakültesi’nde Çocuk Psikiyatrisi Bölümü eğitsel tedavi bölümünde Montessori yaklaşımından istifade edildi. 1990’lı yılların sonunda Montessori yaklaşımı anaokullarında kullanılmaya başlandı.65 Montessori yaklaşımını kullandığını ilan eden bazı okullar tamamen Montessori yaklaşımını kullandıklarını ifade etmektedir. Bazı okullar ise, Montessori yaklaşımından esinlendiklerini belirterek Montessori Okulu adını kullanmaktadır. Montessori metodu ismi rekabet ortamında kullanılmaktadır. Okulların nitelikleri konusunda velilerin iyi gözlem yapması gerekmektedir. Türkiye’de Montessori eğitimi ile ilgili dernekler kurulmuştur. Montessori yöntemi uygulamaları ile ilgili çoğunluğu velilerce kullanılan blog siteleri de mevcuttur. Alternatif okul uygulamaları, devlet okulu ya da özel teşebbüs dışında velilerin bir araya gelmesi ile de meydana gelmiştir. Bu teşebbüslerden bir tanesi veli inisiyatifi okuludur. Veli inisiyatifli okul çocuklarını mevcut okullardan farklı bir dünya görüşü ile eğitmek isteyen ebeveynlerin, bir araya gelerek bir dernek kurmaları ve buna bağlı olarak 62 Abdullah Durakoğlu, “Montessori Sisteminin Türkiye’nin Okul Öncesi Eğitim Sistemiyle Karşılaştırılması”, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi 20. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı Bildiri Özetleri, Burdur, 2011, ss. 29-30. 63 Sibel Arna, Çıkış Yolu Montessori mi, Hürriyet, (18 Şubat 2012). 64 Eriman Topbaş, Montessori Yöntemiyle Çocuk Eğitimi, Panama Yayıncılık, 2013, s. 29. 65 Korkmaz, a.g.e, ss:189-190 29 açılan okullar anlamına gelmektedir.66 Bu şekilde bir araya gelen veliler dernekleşmiş, derneğin iktisadi kurumu olarak Montessori modeline göre eğitim veren okul öncesi eğitim kurumu kurmuşlardır. Bir başka oluşum ise, Başka Bir Okul Mümkün Girişimi’dir. Bu girişim de dernekleşmiştir. Ebeveynlerin yanı sıra, farklı eğitim modellerinin olmasını isteyen eğitimciler ve diğer gönüllüler de girişimde yer almışlardır.67 Bodrum Başka Bir Okul Mümkün Kooperatifi 2013 yılında Bodrum Özel Yahşi İlkokulunu açmıştır. (ayrıntılı bilgi için: http://www.youtube.com/watch?v=JjGVdYtDKb4) Diğer yerleşim yerlerinde de benzer okullar açma girişimleri devam etmektedir. 2. Türkiye’de Uluslararası Bakalorya Uygulamaları Türkiye’de en yaygın alternatif okul modeli, “Uluslararası Bakalorya”dır. Uluslararası Bakalorya web sitesine göre 46 okulda bu model uygulanmaktadır. Bazı okulların bünyesinde okul öncesi kurumu, ilkokul, ortaokul ve lise bulunmaktadır. İlk olarak 1994 yılında bir okul bu belgeyi almaya hak kazanmıştır. 68 Bazı okullar listede tek kurum olarak yer almaktadır. Örgüte resmi olarak bağlı olmadan da bu modeli uygulayan okullar da vardır. Bazı okullar ise aday okul olarak Uluslararası Bakalorya Organizasyonu’na başvurmuşlardır. Toplam Okul Sayısı PYP İlk Yıllar Programını Uygulayan Okullar MYP Orta Yıllar Programını Uygulayan Okullar DP Diploma Programını Uygulayan Okullar 47 16 8 33 Tablo 2: Türkiye’de Uluslararası Bakalorya Yetkisi Almış Okulların Sayıları69 3. Türkiye’de Diğer Alternatif Okul Yaklaşımı Uygulamaları Hem fiziksel şartları, hem de eğitim modeli olarak tamamen Reggio Emilia yaklaşımını benimsediğini ilan eden okul öncesi kurumlar olduğu gibi, eğitim programını oluştururken Reggio Emilia yaklaşımının ilkelerinden yararlandığını belirten okullar da mevcuttur. 2013-2014 yılında bu yaklaşıma göre eğitim yaptığını ilan eden ilkokullar da açılmıştır. 66 http://www.kucukkarabalikcocukevi.com/veli-inisiyatifi/, (20.12.2013). 67 http://www.baskabirokulmumkun.net/bbom/biz-kimiz/, (20.12.2013). 68 http://www.ibo.org/country/TR/index.cfm , (26.04.2014) 69 https://www.ibo.org/facts/schoolstats/progsbycountry.cfm, (05.05.2014). http://www.youtube.com/watch?v=JjGVdYtDKb4 http://www.kucukkarabalikcocukevi.com/veli-inisiyatifi/ http://www.ibo.org/country/TR/index.cfm https://www.ibo.org/facts/schoolstats/progsbycountry.cfm 30 Bazı illerde birkaç tane warldof yaklaşımı ile açılmış okul öncesi eğitim kurumu ile bir özel ilkokulda warldof yaklaşımına göre eğitim veren sınıf mevcuttur. Ev okulu uygulaması Türkiye’de yaşayan bazı A.B.D. vatandaşı kişilerde görülebilmektedir. 4. Kamu Okullarında Alternatif Okul Uygulamaları Montessori Eğitim Yaklaşımı İstanbul İli Bahçelievler İlçesi’nde dönemin kaymakamı Şevket Cinbir yönetiminde proje oluşturularak 70 ilçedeki beş okul bünyesindeki anasınıflarında altı şubede uygulanmaya başlandı. 71 Bu projede iki ay süreyle öğretmenlere eğitim verildi ve 2012-2013 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlandı. 72 (bakınız: http://egitim.milliyet.com.tr/montessori-egitim-sistemi-hayata- gecirilecek/egitimdunyasi/haberdetay/13.03.2012/1514718/default.htm?ref=milliyet_anasa yfa) İstanbul Bahçelievler İlçesi dışında da az sayıda Montessori yaklaşımına göre eğitim yapan anaokulu – anasınıfı vardır. İstanbul Üsküdar İMKB Kız Teknik ve Meslek Lisesi Uygulama Anaokulu örnek verilebilir. 73 (bakınız: http://www.alternatifokullar.com/imkb- montessori-anaokulu) MEB Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nce (şu anki adı MEB Temel Eğitim Genel Müdürlüğü) Montessori Eğitim Yaklaşımını Uygulama ve Yaygınlaştırma Projesi uygulanmıştır. Yine çeşitli kamu kurumlarının Montessori Eğitimi konusunda eğitim programları çalışmaları olmaktadır. 74 İstanbul Prof. Dr. Mümtaz Turhan Sosyal Bilimler Lisesi’nde Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulanmaktadır. Okul, Uluslararası Bakalorya Organizasyonu’ndan Temmuz 2007’de otorizasyon almıştır.75 Program 11 ve 12. sınıflarda uygulanmaktadır. 70 Adem Güneş, “Montessori Eğitimi Türkiye’de de Başladı”, Aksiyon, (31.12.2012). 71 http://www.bahcelievler.gov.tr/default_B0.aspx?id=124, (15.08.2013). 72 http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/34/28/726712/icerikler/anasinifi-montessori- egitimi_777320.html, (15.02.2014). 73 http://anaokulu.imkbkml.k12.tr/570-tarihcesi-ve-onemi.html, (05.05.2014). 74 http://edirne.meb.gov.tr/www/egitim-okul-oncesinde-baslar-projesi-okul-oncesinde-montessori-yaklasimi- temel-egitimi/icerik/812, (15.02.2014). 75 http://www.isbl.k12.tr/showcontent.php?id=80, (15.02.2014). http://egitim.milliyet.com.tr/montessori-egitim-sistemi-hayata-gecirilecek/egitimdunyasi/haberdetay/13.03.2012/1514718/default.htm?ref=milliyet_anasayfa http://egitim.milliyet.com.tr/montessori-egitim-sistemi-hayata-gecirilecek/egitimdunyasi/haberdetay/13.03.2012/1514718/default.htm?ref=milliyet_anasayfa http://egitim.milliyet.com.tr/montessori-egitim-sistemi-hayata-gecirilecek/egitimdunyasi/haberdetay/13.03.2012/1514718/default.htm?ref=milliyet_anasayfa http://www.bahcelievler.gov.tr/default_B0.aspx?id=124 http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/34/28/726712/icerikler/anasinifi-montessori-egitimi_777320.html http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/34/28/726712/icerikler/anasinifi-montessori-egitimi_777320.html http://anaokulu.imkbkml.k12.tr/570-tarihcesi-ve-onemi.html http://edirne.meb.gov.tr/www/egitim-okul-oncesinde-baslar-projesi-okul-oncesinde-montessori-yaklasimi-temel-egitimi/icerik/812 http://edirne.meb.gov.tr/www/egitim-okul-oncesinde-baslar-projesi-okul-oncesinde-montessori-yaklasimi-temel-egitimi/icerik/812 http://www.isbl.k12.tr/showcontent.php?id=80 31 III. MONTESSORİ YAKLAŞIMI A. MONTESSORİ YAKLAŞIMININ ORTAYA ÇIKIŞI İtalyan bir doktor olan Maria Montessori (1870-1952); metodunun temellerini hastanede zekâ engelli çocuklarla yaptığı çalışmalarla oluşturmuş ve elde ettiği başarı sonucunda bu yöntemi normal çocukların eğitimine uyarlamaya karar vermiştir. Roma Üniversitesinde görevli iken 1907 yılında kenar bir mahallede açılacak olan “Çocuklar Evi” adlı kurumun koordinatörlüğünü yapması teklif edilmiştir. Bu kurumla birlikte Maria Montessori’nin metodu uygulanmaya başlanmıştır. 76 1900’lü yılların başında ilk temellerinin atıldığı montessori metodu, günümüzde okul öncesi kurumlarından başlayarak lise son sınıfa kadar tüm eğitim düzeylerinde uygulanmaktadır. B. MONTESSORİ YAKLAŞIMININ DAYANDIĞI TEMEL GÖRÜŞLER Montessori’ye göre eğitimin ilk amacı, çocuğun kendisini keşfetmesi ve özgürleştirmesidir. 77 Montessori’ye göre modern toplumda çocuk ihmal edilmiştir, şehir, ev onlara göre tasarlanmamıştır. Yetişkinlerin işi başından aşkındır. Çocukluk sırrındaki doğal özellikler baskı altına alınmaya çalışılmaktadır. 78 Anne babalar, öğretmenler, çocuğun gelişimi için uygun bir çevre oluşturmalı, çocukların araştırıp öğrenmesi için desteklemelidir. Montessori yaklaşımına göre, çocuklara araştırma, deneme, hata yapma ve hatalarını kendi kendilerine düzeltmeleri için fırsatlar tanınmalıdır. Çocuklara öğrenme fırsatları verilip seçenekler sunulduğunda; bu seçeneklerin arasından özgür iradeleriyle kendi tercihlerini yaparak ve yaptıklarının sorumluluğunu alıp bağımsız bir şekilde hareket ettiklerinde olumlu bir benlik algısı geliştirebilirler.79 Maria Montessori, hayatı boyunca özgürlüğün, bağımsız düşüncenin, seçme hakkının, insanlık onurunun öneminden bahsetmiştir. Montessori, çocuk ve gençlerin büyüyebilmek için özgürlüğe ihtiyaçları olduğunu belirtmiştir. Bu yaklaşıma göre çocuklar ve ergenler, okuyacakları dersleri özgürce seçebilmeli, ne zaman ve hangi süreyle 76 Başal, Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri, a.g.e., ss. 115-117. 77 Aysun Gürol, Okul Öncesi Eğitimde Temel Olan Görüşler, ed. Songül Tümkaya, Fikret Gülaçtı, Erken Çocukluk Eğitimi, Pegem Akademi Yayınları, Ankara, 2. b. 2012, s. 92 . 78 Maria Montessori, Çocuk Eğitimi, Özgür Yayıncılık, 3. b., İstanbul, 1992, ss. 11-12. 79 Hülya Kartal, Geçmişten Günümüze Erken Çocukluk Eğitimi Uygulamaları, 2. b., Ezgi Kitabevi Yayınları, Bursa, 2011, s. 113. 32 yapabileceğini , nerede çalışmak istediğini ve birlikte çalışacağı kişileri seçebilmelidir.80 Montessori felsefesinine göre çocuk ileride olacağı kişiyi, potansiyel olarak içinde taşımaktadır. Çocuğun bedensel, entelektüel ve duygusal potansiyeline tam anlamıyla ulaşması için özgürlüğe ihtiyacı vardır. Ama bu özgürlük, düzen ve özdisiplin yoluyla erişilecek bir özgürlük olmalıdır. Her çocuk, kendine özgü bir gelişime sahip kişidir, fıtratına müdahale edilerek başka kalıplara girmesi beklenmez. “Çocuğun özgür gelişmesinin sırrı; ruhen beslenmesi için gerekli olan şeylerin organize edilmesidir.” Bunun gerçekleşebilmesi için de ‘çevre’nin düzgün bir şekilde hazırlanmış ve gereken araçlarla donatılmış olması gerekir. Eğer çocuk kendi ihtiyaçlarına uygun bir çalışma alanı bulursa, bu onun kendisini geliştirmek için gerek duyduğu ihtiyacı, bize bildirmesini sağlar. Montessori eğitim sistemi, çocuğa bu çevreyi kurar ve çocuğun bu hazırlanmış çevrede güven içinde büyümesini sağlar.81 Çocuğun gelişiminde çevrenin, yaşadığı ortamın, kullandığı materyallerin çok büyük önemi vardır. Bu nedenle Montessori’de ortama ayrı bir önem verilmiştir. Montessori yöntemine göre çocuk kendisine uygun ortamlarda ve uygun materyallerle çalışmalarını yapmalıdır. Okullarda mobilyalar ve öğretim malzemeleri çocuğun boyuna uygun olmalıdır. Öğretim malzemeleri ve etkinlikler çocuğun günlük hayatını kolaylaştırıcı ve duyu organlarını geliştirici nitelikte olmalıdır. 82 Montessori okullarında eğitim bir çeşit ‘kendi kendini eğitme’ diye de tanımlanabilir. Sadece çevre, çocuğun gereksinimine göre amaçlı, planlı ve kontrollü olmaktadır. Montessori metodunda hayali oyunlara yer verilmez, nesnelerin minyatürleriyle oynamaları yerine çocuğa gerçek deneyimler sunulur. Örneğin çocuğun minyatür mutfak araç gereçleriyle oynaması yerine gerçek bir mutfakta iş yapması sağlanır. Montessori anaokullarında bu deneyimi sağlamak için çocukların boylarına uygun mutfak tezgâhlarının yapıldığı görülür. Bu örnek diğer etkinlikler için de geçerlidir. 0-18 yaş eğitiminin bütün aşamalarında çocuğun kendi eğitimini yönlendirmesi, eğitim yaşantısının ilk söz sahibi olması beklenir. Montessori eğitiminde günlük yaşam becerileri 80 Claudia Schafer, Ömür Törpüsü mü? Bal Küpü mü? Ana Babalar İçin Ergenlikte Montessori Yaklaşımı, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2006, ss. 70-71. 81 Fulya Z. Temel, "Okul Öncesi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar", Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 2005, s. 62. 82 Eriman Topbaş, Montessori Yöntemiyle Çocuk Eğitimi, Panama Yayıncılık, 2013,Ankara, s. 59. 33 alıştırmaları mevcuttur. Bu alanda hedeflenen alıştırmalar çocuğun günlük yaşamında karşılaşabileceği bütün uğraşlardan oluşur. Çevresindeki canlı ve cansız varlıklarla olan ilişkilerini de kapsar.83 Her çocuğun doğuştan getirdiği özellikleri yani gizil güçleri vardır. Çocuğun olduğu gibi kabul edilmesiyle bu güç ortaya çıkacaktır. Montessori yaklaşımında öğrencileri sıralama ve karşılaştırma yoktur. Bir çocuk bir yönü ile önde iken, bir başka çocuk bir başka yönü ile önde olabilir. Montessori okullarında yarışmadan çok işbirliğine dayalı tutum geliştirilir. 84 Çocuklar başarısızlık duygusunu tatmazlar, çünkü diğer çocuklarla kıyaslanmazlar, rekabet yoktur, bireysel ve grupla verimli olarak çalışma alışkanlığı kazanırlar, öğrenmek için öğrenirler. Çünkü ödül veya ceza yoktur. Çocuklarda öz disiplin gelişir. Çünkü dış disiplin yöntemleri uygulanmaz, kendi öz gelişimleri için çaba sarf ederler. Montessoriye göre, ahlâklı olmak kişinin doğuştan getirdiği doğal bir şeydir. Yapılması gereken eğitimde uygun bir sistemin oluşturulmasıdır. Montessori, çocukların ve ergenlerin kendi kültürlerini öğrenmelerinin önemli olduğunu savunur. Fen bilgisi vb. derslerinin buna hizmet ettiğini düşünür. Evrende her şey bir biriyle bağlantılıdır ve herşeyin bir görevi vardır. Hiç bir şey tek başına ele alınmaz ve bir bütünün parçasıdır. Kişi dünyayı, doğayı, insanlık tarihini tanımalıdır. Ayrıca kendi kültürünü tanırken diğer kültürlere saygıyı doğal süreç içinde öğrenmelidir. Montessori gelişim dönemlerini 0-6 yaş, 6-12 yaş, 12-18 yaş olarak ayırmıştır. 0-6 yaşta çocuklarda kavrama yeteneği gelişmiştir. Buna emici zihin (absorbent mind) adı verilir. Montessori yönteminde bu emici zihin döneminde çocuğun zihinsel faaliyetleri geliştirilmek istenir. Fakat bu amaç, herhangi bir akademik başarı için zorlama değil, çocuğun önüne kapılar açarak kendi kedine öğrenme ilkesinin öğretilmesi yönündedir. Bu şekilde çocuğun kendi iç disiplini oluşturulur. Gene belli yaş dönemlerinde belli becerileri en üst düzeyde kazanabilir. Bu yaşlar, duyarlı dönemler olarak adlandırılabilir. 6-12 yaş döneminde çocuklar yaşadığı dünyayı keşfetmeye yönelirler. Ahlaki ve sosyal yönden 83 Emel Çakıroğlu Wilbrant, Maria Montessori Yöntemiyle Çocuk Eğitimi Sanatı, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2009, s. 182. 84 Aydın, a.g.e., 3. b., s. 72. 34 yaşadığı çevreyi gözlemlerler. Hayatı anlamlandırmaya çalışırlar. 12-18 yaş döneminde öğrenciler kendini tanımlarken, bir yandan toplumda daha aktif rol almak isterler. C. MONTESSORİ PROGRAMININ GENEL ÖZELLİKLERİ Montessori yaklaşımı, çocuğa önceden hazırlanmış bir çevrede kendi kendini geliştirebileceği şekilde hareket ve faaliyet özgürlüğü tanımayı amaçlayan, kendi kendine oluşan ve gelişen bir eğitim sistemidir.85. Montessori programının ilk amacı, her çocuğa yaşamın tüm alanlarında tam potansiyeline ulaşması için yardımcı olmaktır.86 Montessori yaklaşımında eğitim-öğretim programı hazırlanırken çocuğa bütüncül olarak yaklaşılır. Ruhu, aklı ve bedeni dikkate alınır. Güncel eğitim, yöntemler, hedefler ve sosyal getiriler bakımından oldukça zengindir. Ancak eğitim hayatına giren birey, toplum hayatından da bir nevi kopmaktadır. Yaklaşımın uygulandığı okullarda aile, toplumsal yaşam ve okulda sunulan program bütünleştirilmektedir.87 Montessori yaklaşımı, öğrencileri gelişim düzeylerine göre sınıflar ve bu sınıflamaya göre eğitim kademeleri oluşturulur: 0-14 ay: bebeklik, 14-36 ay: yeni yürümeye başlayan çocuk, 3-6 yaş: erken çocukluk, 6-9: ilkokul ilk kademe, 9-12: ilkokul ikinci kademe, 12-15: ortaokul, 15-18: lise. Çocuklar, bu yaş aralıklarına göre aynı sınıfta beraber eğitim görürler. Bu anlayışa göre çocuklar, okul dışında nasıl sadece kendi yaşındakilerle beraber olmuyorlarsa, okulda da olmayacaklardır. Farklı yaşlara göre gruplaşma, sınıf içindeki küçük çocuğun daha büyük çocukları çalışırken izlemesine, böylece ileride yapacağı çalışmalar hakkında fikir edinmesine, büyük çocukların küçük çocuklara yardım etmesine, böylece öğrendiklerini pekiştirmesine olanak tanır. Montessori metodunda çok yaşlı gruplaşma bireysel eğitim sayesinde uygulanabilmektedir.88 Montessoriye göre, yöntemin ana ilkesi çocuğa öğrenme koşullarının hazırlandığı bir ortamda özgürlük vermektir. Montessori yönteminde eğitim büyük oranda sevgiyle mümkündür. Hareket ve biliş birbirleriyle iç içedirler. Hareket, düşünme ve öğrenmeyi kolaylaştırır. İnsanlar kendi yaşamları üzerinde kontrol duygusuna sahip olduklarında, 85 Reginald Calvert Orem., A Montessori Handbook, Putnam, New York, 1996, s. 55. 86 Aydın, a.g.e., s. 66. 87 Aydın, a.g.e., s. 75. 88 Eylem Korkmaz, "Eğitimde Alternatif Bir Metod: Montessori", Zil ve Teneffüs Dergisi, 2006,S. 6, ss. 45- 47. 35 öğrenme kabiliyetleri gelişir ve mutlu olurlar. Kontrol, çocukların konsantrasyonunu artırır ve memnuniyetlerini sağlar. İnsanlar, öğrendikleri şeye ilgi duyduklarında, daha iyi öğrenirler. Çocukların kendi soruları veya önceki bilgileri üzerine kurulu olan öğrenmeler daha kolay olur. Dışsal ödüller kullanmanın, bu ödüller geri alındıklarında, o aktivite için motivasyonu negatif olarak etkileyebileceği düşünüldüğü için dersler esnasında dışsal ödüller kullanılmaz. İşbirliksel düzenlemeler, öğrenmeye oldukça yardımcı olur. Çocuklar diğerlerinden, gözlemle, taklitle, ders almakla veya onlara ders vermekle, onlarla küçük gruplar halinde çalışmakla daha iyi öğrenirler. Bu yaklaşımda çocuklar arkadaşlarıyla ve arkadaşlarından öğrenirler. Bağlamda öğrenme önemlidir. Anlamlı bağlamlarda öğrenmek, soyut bağlamlarda öğrenmekten daha derin ve daha zengin bir öğrenme ile sonuçlanmaktadır. Çocukların merakı üzerine kurulu olan dersler veya sınıfta işlenenleri gerçek yaşamla ilişkilendirmek öğrenmeyi daha anlamlı hale getirmektedir. Duyarlı, esnek ve uyumlu bir öğretim, istenen sonuçları daha çok ortaya çıkarmaktadır. Çocuklar, güvenilir ve samimi, aynı zamanda da kontrol noktasında esnek olan bir ebeveyn veya öğretmen rehberliğinden faydalanmak ve öğrenme için güvenli bir ortamda bulunmak isterler. Çevre düzeni, zihinsel düzeni destekler ve çocuk için faydalıdır. Montessori sınıfları, malzemelerin ortamdaki dağılımları bakımından oldukça düzenlidirler ve çocuklar tarafından sistemli kullanım için hazırlanmışlardır.89 Okul öncesi dönemde duyuların gelişimine, günlük yaşam becerilerine ağırlık verilir. Özel tasarlanmış materyallerle dil ve matematik etkinlikleri yapılır. 6-12 yaş döneminde yaşadığı evreni, toplumu, kültürü tanımaya çalışırken grup çalışmaları, deney, gezi ve gözlemler, proje çalışmaları yapılır. Sosyal ilişkilere önem verilir. 12-18 yaş döneminde öğrencilerin yetişkinliğe hazırlanması için toplumla iç içe olabileceği ortamlar hazırlanmalı ve fırsatlar sunulmalıdır. Montessori sınıflarında bu eğitim programının amaçlarını gerçekleştirmek için şunlara dikkat edilmektedir: 90  Okullarda çalışmalar planlanırken her yeni adım çocuğun zaten hâkim olduğu alan üzerine inşa edildiği için, sık sık tekrarlanan başarısızlık durumları ortadan kalkar. 89 Orem., a.g.e., s.55. 90 Mehmet Toran, Montessori Yönteminin Çocukların Kavram Edinimi, Sosyal Uyumları e Küçük Kas Motor Becerileri Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 2011, s. 47. 36  Öğrenciye konsantrasyonunu artırma ve dikkatini yoğunlaştırma eğitimi verilerek, etkili eğitim, dikkatle dinleme ve söylenen, uygulanan şeye yoğunlaşma öğretilerek verim artırılır.  Sürekli öğrenmenin ön şartı kalıcı öğrenme olduğu için, bu merak duygusu sürekli beslenir.  İyi düzenlenmiş, yaşına ve ihtiyaçlarına göre belirlenmiş çevre ile çocukta düzen duygusu ve iç güven geliştirilir.  Çocuk kendi kendine yaptığı etkinliklerden zevk alır ve girişimcilik ruhu geliştirilir. IV. ULUSLARARASI BAKALORYA OKULLARI A. ULUSLARARASI BAKALORYA OKULLARININ ORTAYA ÇIKIŞI Uluslararası Bakalorya Organizasyonu (UBO- IBO), 1968 yılında İsviçre’nin Cenevre kentinde kurulmuştur. Kar amacı gütmeyen bir kurumdur. 91 UBO, ilk ve ortaöğretim seviyesindeki okullara dünyan