T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI MESLEKİ VE TEKNİK ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MESLEKİ KARAR DÜZEYLERİ İLE BİLİŞSEL ESNEKLİK VE DUYGUSAL ÖZERKLİK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ AZİME ESRA SAVAŞ BURSA 2020 T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI MESLEKİ VE TEKNİK ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MESLEKİ KARAR DÜZEYLERİ İLE BİLİŞSEL ESNEKLİK VE DUYGUSAL ÖZERKLİK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ AZİME ESRA SAVAŞ Danışman Dr. Öğr. Üyesi Asuman YÜKSEL BURSA 2020 YÖNERGEYE UYGUNLUK ONAYI "Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeyleri ile Bilişsel Esneklik ve Duygusal Özerklik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi " adlı Yüksek Lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışman Dr. Öğr. Üyesi Asuman YÜKSEL ii T.C. ULUDAG ÜNİVERSİTESİ EGİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜGÜNE, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı'nda 801733006 numara ile kayıtlı Azime Esra SAVAŞ'ın hazırladığı "Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeyleri ile Bilişsel Esneklik ve Duygusal Özerklik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi" konulu Yüksek Lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 15.05.2020 Cuma günü 10:00-11:00 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin/çalışmasının (başarılı/başarısız) olduğuna (oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir. Üye (Tez Danışmanı ve Sınav Komisyonu Başkanı) Dr. Öğr. Üyesi Asuman YÜKSEL Üye Üye �- Dr. Öğr. Üyesi Berke KIRIKKANAT Doç. Dr. Filiz GÜLTEKİN Y editepe Üniversitesi Bursa Uludağ Üniversitesi iii Özet Yazar : Azime Esra SAVAŞ Üniversite : Uludağ Üniversitesi Ana Bilim Dalı : Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Bilim Dalı : Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : XVI + 97 Mezuniyet Tarihi : Tez : Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeyleri İle Bilişsel Esneklik ve Duygusal Özerklik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Danışmanı : Dr. Öğr. Üyesi Asuman YÜKSEL MESLEKİ VE TEKNİK ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MESLEKİ KARAR DÜZEYLERİ İLE BİLİŞSEL ESNEKLİK VE DUYGUSAL ÖZERKLİK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Bu araştırmanın temel amacı Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri ile bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırmanın diğer amacı mesleki karar ve bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin sınıf ve cinsiyet değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir. Araştırmaya 2018- 2019 eğitim öğretim yılında Balıkesir’deki 3 lisede öğrenim gören 368 öğrenci katılmıştır. İlişkisel tarama modeli esas alınarak yapılan çalışmada veri toplama aracı olarak “Mesleki Karar Envanteri (MKE)”, “Bilişsel Esneklik Ölçeği (BEÖ)” ve “Duygusal Özerklik Ölçeği (DÖÖ)” kullanılmıştır. Araştırmada verilerin istatistiki çözümlenmesi için SPSS 22.0 paket programından yararlanılmıştır. Araştırmanın amacı ve soruları doğrultusunda analizler yapılırken; ilişkisiz örneklemler için T-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu ve çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) teknikleri kullanılmıştır. iv Araştırma sonucunda mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeyleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermezken, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin sınıf değişkenine göre farklılık gösterdiği bulunmuştur. Mesleki karar ile bilişsel esneklik arasında negatif yönde ve mesleki karar ile duygusal özerklik arasında negatif yönde anlamlı düzeyde ilişki olduğu bulunmuştur. Duygusal özerklik alt boyutu olan bireyleşme ile mesleki karar alt boyutları arasında negatif yönde anlamlı düzeyde ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Mesleki karar toplam puan ve mesleki karar alt ölçek puanlarının bilişsel esneklik düzeylerine göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Bilişsel esneklik, duygusal özerklik düzeyi, mesleki karar düzeyi. v Abstract Author : Azime Esra SAVAŞ University : Uludağ University Field : Institute of Educational Sciences Department : Guidance and Psychological Counseling Degree Awarded : Thesis of Master Degree Number of Pages : XVI + 97 Degree Date : Thesis : Investigation of the relationship between career decision level with cognitive flexibility and emotional autonomy level of vocational and technical anatolian high school students Supervisor : Dr. Öğr. Üyesi Asuman YÜKSEL INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN CAREER DECISION LEVEL WITH COGNITIVE FLEXIBILITY AND EMOTIONAL AUTONOMY LEVEL OF VOCATIONAL AND TECHNICAL ANATOLIAN HIGH SCHOOL STUDENTS The main aim of this research was to investigate the relationship between career decision level with cognitive flexibility and emotional autonomy level of vocational and technical anatolian high school students. Another aim of the study was to determine whether career decision nd cognitive flexibility and emotional autonomy levels differed according to the variables of grade and gender. 368 students who were studying in 3 high schools in Balıkesir in 2018-2019 academic year participated in the research. In this study which was conducted on the basis of the relational screening model, ‘Career Decision Inventory’, ‘Cognitive Flexibility Scale’ and ‘Emotional Autonomy Scale’ were used as data collection tools. SPSS 22.0 Package Program was used for statistical analysis of the data. While analyzes were made in line with the purposes and questions of the research, independent sampled T-test, one way variance analysis (ANOVA), Pearson Moments Corrrelation analysis and multivariate variance analysis (MANOVA) techniques were used to analyze data. vi As a result of the research, career decision, cognitive flexibility and emotional autonomy levels did not differ according to gender, while cognitive flexibility and emotional autonomy levels were found to be different according to grade variable. It was found that there was a significant negative correlation between career decision and cognitive flexibility levels and a negative correlation between career decision and emotional autonomy levels. It was found that there was a significant negative correlation between the individualization which is the emotional autonomy sub-dimension and the professional decision sub-dimensions. It was determined that career decision total score and scores of career decision subscales differed according to cognitive flexibility levels. Keywords: Career decision level, cognitive flexibility, emotional autonomy level. vii İçindekiler Sayfa No BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK …………………………………………………………… i YÖNERGEYE UYGUNLUK ONAYI ……………………………………………………… ii ÖZET ………………………………………………………………………………………... iv ABSTRACT ……………………………………………………………………………........ vi İÇİNDEKİLER …………………………………………………………………………...... viii TABLOLAR LİSTESİ ……………………………………………………………………... xii KISALTMALAR LİSTESİ ………………………………………………………………... xiv I. BÖLÜM: GİRİŞ …………………………………………………………………………… 1 1.1. Problem Durumu ……………………………………………………………………. 1 1.2. Araştırmanın Amacı ……………………………………………………………….... 6 1.3. Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi………………….………………………………... 7 1.4. Varsayımlar……………………………………………………………………......... 12 1.5. Sınırlılıklar………………………………………………………………………….. 12 1.6. Tanımlar…………………………………………………………………………….. 12 II. BÖLÜM: İLGİLİ ALANYAZIN………………………………………………………… 14 2.1. Mesleki Karar ……………………………………………………………………... 14 2.1.1. Meslek Seçiminde Etkili Olan Faktörler ……………………………………. 15 2.1.2. Meslek Seçimi ve Gelişimi ile İlgili Kuramlar ……………………………... 17 2.1.3. Mesleki Kararsızlık …………………………………………………………. 23 2.1.4. Mesleki Kararla İlgili Çalışmalar …………………………………………… 26 2.2. Bilişsel Esneklik ………………………………………………………………….. 30 2.2.1. Bilişsel Esneklikle İlgili Çalışmalar ……………………………………….. 33 viii 2.3. Duygusal Özerklik ……………………………………………………………….. 36 2.3.1. Duygusal Özerklikle İlgili Çalışmalar ……………………………………... 39 III. BÖLÜM: YÖNTEM ………………………………………………………………….... 43 3.1. Araştırmanın Modeli…………………………………………………………….... 43 3.2. Çalışma Grubu……………………………………………………………………. 43 3.3. Veri Toplama Araçları……………………………………………………………. 44 3.3.1. Mesleki Karar Envanteri …………………………………………………... 44 3.3.2. Bilişsel Esneklik Ölçeği …………………………………………………… 45 3.3.3. Duygusal Özerklik Ölçeği ………………………………………………… 46 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ……………………………………….. 47 IV. BÖLÜM: BULGULAR ………………………………………………………………... 49 4.1. Ölçek Puanlarına İlişkin Normallik Analizi Sonuçları …………………………. 49 4.2. Lise Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeyleri İle Bilişsel Esneklik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesine Yönelik Bulgular ………………………………. 50 4.3. Lise Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeyleri İle Duygusal Özerklik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesine Yönelik Bulgular ………………………………. 51 4.4. Lise Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular …………………………………………………………………….. 53 4.5. Lise Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeylerinin Sınıf Düzeyine Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular …………………………………………………….. 54 4.6. Lise Öğrencilerinin Bilişsel Esnekliklerinin Cinsiyete Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular …………………………………………………………………………........ 54 4.7. Lise Öğrencilerinin Bilişsel Esnekliklerinin Sınıf Düzeyine Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular …………………………………………………………………….. 55 ix 4.8. Lise Öğrencilerinin Duygusal Özerklik Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular ……………………………………………………………………. 56 4.9. Lise Öğrencilerinin Duygusal Özerklik Düzeylerinin Sınıf Düzeyine Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular ……………………………………………………. 56 4.10. Lise Öğrencilerinin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE Toplam Puan ve Alt Ölçekler Puanları Arasındaki Farklılığın İncelenmesine Yönelik Bulgular ………… 57 4.10.1. Lise Öğrencilerinin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE Toplam Puanları Arasındaki Fark ………………………………………………………… 57 4.10.2. Lise Öğrencilerinin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE Alt Ölçek Puanları Arasındaki Fark ………………………………………………………… 60 V. BÖLÜM: TARTIŞMA VE ÖNERİLER ………………………………………………... 65 5.1. Tartışma ………………………………………………………………………..... 65 5.1.1. Mesleki Karar ile Bilişsel Esneklik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesine Dair Tartışma …………………………………………………….. 65 5.1.2. Mesleki Karar ile Duygusal Özerklik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesine Dair Tartışma …………………………………………………….. 66 5.1.3. Mesleki Karar Düzeyleri, Bilişsel Esneklik ve Duygusal Özerklik Düzeylerinin Cinsiyet ve Sınıf Düzeyine Göre İncelenmesine Dair Tartışma …... 68 5.1.4. Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre Mesleki Karar Toplam Puanı ve Alt Boyutlara Ait Puan Ortalamalarının İncelenmesine Dair Tartışma ………………. 73 5.2. Öneriler …………………………………………………………………………... 73 5.2.1. Araştırmacılar İçin Öneriler ………………………………………………... 74 5.2.2. Okul Psikolojik Danışmanları İçin Öneriler………………………………... 74 KAYNAKÇA……………………………………………………………………………….. 76 EKLER…………………………………………………………………………………….... 91 x Ek 1: MKE Örnek Maddeler……………………………………………………………... 91 Ek 2 : BEÖ Örnek Maddeler…………………………………………………………….. 92 Ek 3: DÖÖ Örnek Maddeler……………………………………………………………… 93 Ek 4: MKE Kullanım Onayı İzin Belgesi ………………………………………………... 94 Ek 5: BEÖ Kullanım Onayı İzin Belgesi ………………………………………………….95 Ek 6: DÖÖ Kullanım Onayı İzin Belgesi …………………………………………………96 ÖZ GEÇMİŞ……………………………………………………………………………….... 97 xi Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Araştırma Çalışma Grubunu Oluşturan Öğrencilerin Cinsiyet, Sınıf Düzeyi Değişkenlerine Göre Dağılımı ……………………………… 44 2. Ölçek Puanlarına İlişkin Normallik Analizi Sonuçları …………….... 49 3. Öğrencilerin MKE Alt Boyut Puanları ile BEÖ Puanları Arasındaki İlişki………………………………………………………………….. 50 4. Öğrencilerin MKE ve DÖÖ Alt Boyut Puanları Arasındaki İlişki …...52 5. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre MKE Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t-Testi Sonuçları ……………… 53 6. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre MKE Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t-Testi Sonuçları …………........ 54 7. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre BEÖ Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t-Testi Sonuçları ……………… 55 8. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre BEÖ Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t-Testi Sonuçları …………........ 55 9. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre DÖÖ Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t-Testi Sonuçları …………........ 56 10. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre DÖÖ Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t-Testi Sonuçları …………........ 57 11. Öğrencilerin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE’den Aldıkları Toplam Puanların Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları ve n Sayıları ……………………………………………………………… 58 12. Öğrencilerin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE’den Aldıkları Toplam Puanlarının Farklılaşmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi xii (ANOVA) Sonuçları ..………………………….................................. 58 13. Öğrencilerin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE’den Aldıkları Puanlara İlişkin Tamhane Testi Sonuçları ……………………........... 59 14. Öğrencilerin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE Alt Ölçek Puanlarından Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları ve n Sayıları ……………………………………………… 60 15. Öğrencilerin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE Alt Ölçeklerinden Aldıkları Puanların Farklılaşmasına İlişkin Tek Yönlü MANOVA Analizi Sonuçları ……………………………………….. 61 16. Öğrencilerin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE Alt Ölçeklerinden Aldıkları Puanlara İlişkin Games Howell Testi Sonuçları ……………………………………………………………………….. 63 xiii Kısaltmalar Listesi BEÖ: Bilişsel Esneklik Ölçeği DÖÖ: Duygusal Özerklik Ölçeği MKE: Mesleki Karar Envanteri xiv 1 1. Bölüm Giriş Bu bölümde araştırmaya ilişkin problem durumu, araştırma soruları, araştırmanın amacı, önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmektedir. 1.1. Problem Durumu Günümüzde değişen yaşam koşulları ve hızlı bilgi üretimi belirsizlikleri de beraberinde getirmektedir. Bu durum bireylerin meslekî karar aşamasında ve kariyer seçimlerinde esnek ve alternatifli düşünmelerini gerektirebilir. Bu durum lise öğrencilerinin mesleki hedeflerini belirleyerek kendi kararlarını vermede ve meslek seçimlerinde mesleki karar düzeylerini etkileyebilir. Meslek, kişinin toplum içinde söz sahibi olarak işe yaradığı duygusunu tatmasına ve diğerleri ile iletişim kurmasına imkân veren bir alandır. Meslek içerisindeki etkinlikler sayesinde birey kapasitesini kullanır ve üretici konumuna erişerek haz ve doyum elde eder. Ancak çalışma hayatındaki huzursuzluk ve doyum elde edememe bireyin psikolojik sağlığını olumsuz etkilemektedir. Çalışma hayatındaki bu huzursuzluk ve mutsuzluğun en önemli sebebi; bireyin kendine seçtiği mesleğin, kendi nitelik ve özellikleriyle çakışıyor olması veya kendine uygun olmamasından kaynaklanmaktadır. Her geçen gün teknolojide yeni gelişmeler olmaktadır. Meslek çeşitleri artış göstermekte ve mesleklerde uzmanlaşma artmaktadır. Bu da meslek seçimini zorlaştıran etkenlerden biridir. Diğer yandan teknolojinin ilerlemesi bazı mesleklerde iş gücüne duyulan gereksinimi azaltmaktadır. Bu durum bazı mesleklerin yok olmasına veya bazı modifikasyonlarla varlığını devam ettirmesine neden olmaktadır (Kuzgun, 2009). Meslek seçimi ilk olarak ilköğretim ardından ortaöğretim sürecinde ortaya çıkmaktadır. Ancak ilköğretim seviyesinde de bireylerin doğru mesleği seçmesi Mesleki ve Teknik Anadolu Liselerine (MTAL) yönlendirilmeleriyle sağlanmaktadır. Bu liselerdeki 2 öğrenciler, öğrenim görecekleri bölüme yönlendiren programı (alan) ve dalı seçmeleriyle büyük ölçüde kendi mesleklerini belirlemektedirler (Kısaç, D. Başerer, Z. Başerer & Kaman, 2017). Bu açıdan mesleki ve teknik eğitim kişinin bütün yönlerden (zihinsel, duygusal, ekonomik, sosyal ve kişisel) gelişimini temel alarak meslek için gerekli olan bilgi, beceri, tavır ve mesleki alışkanlıkları kazandırmayı hedeflemektedir (Şahinkesen, 1992). Ülkemizde mesleki ve teknik eğitim örgün olarak Meslekî ve Teknik Anadolu Liseleri (MTAL), Mesleki Eğitim Merkezleri ve Çok Programlı Anadolu Liseleri; yaygın olarak ise açık öğretim liseleri yoluyla öğrencilere sunulmaktadır. 2012 yılından sonra üniversiteye geçişte farklı katsayı kararının kaldırılması Mesleki ve Teknik Ortaöğretimi tercih eden öğrenci sayısında yükselişe neden olmuştur. 2017-2018 eğitim öğretim yılı itibariyle MTAL toplam öğrenci sayıları 1.541.599 olup bunların %56,08’i erkek öğrenci (884.591), %43,92’si kız öğrenci (677.008)’dir. Mesleki ortaöğretimde 9. sınıfta ortak programa göre ders gören Meslekî ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencileri 10. sınıfta meslek alanlarına yeteneklerine göre Anadolu Teknik Programı (ATP) ve Anadolu Meslek Programı (AMP) bölümlerine yönlendirilmektedir. Öğrenciler 10. sınıfta alan eğitimi, 11. ve 12. sınıfta dal eğitimi görmektedir. Genel ortaöğretimde ise 9., 10., 11. ve 12. sınıfta alan derslerinin, ortak ve seçmeli görülen derslerin saatleri sınıf düzeyine göre değişiklik göstermektedir. TÜİK İşgücü İstatistiklerine (2018) göre 2018 yılına ait Meslekî ve Teknik Eğitimi mezunu erkek öğrencilerin istihdam (%76,4) ve iş gücüne (%82,3) katılımları, kızların istihdam (%33,0) ve iş gücüne katılımlarından (%42,3) yüksektir. Mezunların çoğunluğu kendi alanlarının dışında çalışmaktadır. Bu durum aldıkları eğitim, sahip oldukları meslekî beceriler ile çalıştıkları işlerin gerektirdiği beceriler arasında önemli bir uyumsuzluğun olduğunu göstermektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2018). Korkut- Owen’a (2008) göre seçilen meslek zamanı kullanma biçimi, sosyal statü, gelir düzeyi, özel yaşam ve sosyal ilişkiler gibi çeşitli yönlerden kişinin hayatını etkileyip 3 bireye; kendini ifade etme ve kendisini gerçekleştirme fırsatı vermektedir. Bu açıdan meslek seçimi önem kazanmaktadır. Meslek gelişimini ve seçimini etkileyen çok sayıda ve farklı türde etmen bulunmaktadır. Bunlar; bireysel özellikler, sosyal özellikler, politik-ekonomik ve yasal sisteme ilişkin özellikler ve şans olarak ele alınabilir. Bireysel etmenlerden biri olan kişilik özellikleri; bireyin deneyimlere açık ve esnek olması, koşullara uyum sağlayabilmesi seçtiği meslekte başarılı olmasında büyük rol oynamaktadır (Korkut-Owen, Mutlu-Süral, Arıcı-Şahin & Demirtaş-Zorbaz, 2015). Esnek düşünebilme veya bilişsel olarak esnek olma değişimlere açık olma, genellikle bir duruma pek çok açıdan bakma ya da birçok cevap kategorisi oluşturma yeteneğidir. Karar vermede esneklik, bireyin seçim yapmadan önce çeşitli seçenekleri ve bakış açılarını dikkate almasını sağlamaktadır (Starco, 1995). Jonassen ve Grabowski’ye (2012) göre bilişsel esnekliğe sahip bireyler değişime açık oldukları, hislerini daha çok dikkate aldıkları ve yapacakları seçimlere ya da verilmiş olan görevlere daha fazla odaklandıkları için çevreden gelen dikkat dağıtıcı unsurları daha kolay engellemektedirler. Karar verme bireyin sahip olduğu en önemli yaşam becerilerinden biri olup var olan seçeneklerin ihtiyaca uygun bir şekilde seçilmesi bireyin hayatını çeşitli şekillerde etkilemesine neden olmaktadır. Kişinin duruma uygun verdiği kararlar hayatını olumlu yönde etkilerken, yanlış veya hatalı olarak verdiği kararlar ise olumsuz etkilemektedir (Güçray, 1998). Super’a (1957) göre ergenlik döneminde kariyer araştırması ve kariyer kararı süreci kariyer gelişiminde çok önemli bir yere sahiptir (Akt: Yılmaz & Gündüz, 2018). Channing’e (2000) göre başarılı bir karar verme sürecinde birey ilk olarak problemi tanır, ardından kendi hedef ve değerlerini belirler. Problem için çözüm alternatifleri ürettikten sonra seçeneklerin olası tüm sonuçları hakkında birçok bilgi toplar. Bu aşamada doğru ve sağlıklı karar vermeyi engelleyen psikolojik etmenlerin de farkına varır. Ürettiği çözüm alternatiflerinin her birinin 4 olumlu ve olumsuz yönlerini de inceleyip değerlendirdikten sonra birini seçer. Son olarak seçtiği alternatifi kabul ederek uygular (Erözkan, 2011). Ginzberg’e (1970) göre meslek seçimi kararı geri dönülemez bir süreç olup fantezi, geçici (deneme) ve gerçekçi dönemlerini içermektedir (Akt: Yeşilyaprak, 2016). Lise dönemi, geçici dönemi kapsayıp ergen güçlü ve zayıf yönlerini bilmektedir. Değişik meslek grupları için gereken nitelikler (donanım) ve mesleklerin sunduğu olanaklar hakkında bilgi sahibi olmasına rağmen bireyin seçimleri geçicidir çünkü gerçek etmenler dikkate alınmadan meslek seçimi kararı yapılmaktadır (Kuzgun, 2000a). Kavas- Büyükgöze’ye (2012) göre ergenlik dönemindeki bireylerin kariyer gelişimini anlamak için bireyi gelişimsel değişiklikler, bilişsel faktörler, kimlik gelişimi ve sosyal bağlamlar açısından ele almak gerekmektedir. Gelişimsel değişiklikler ve yaş ile birlikte ergenlerin kurduğu fantezileri ve hayalleri değişmektedir. Keşfetme, karar verme ve planlama ergenlik döneminde önemli bir yer tutmakta olup ergenler bu dönemde kariyer kararı vermede zorluk yaşamaktadır. Uyumlu mesleki kimlik gelişimi, kariyer kararlılığı ve planlama ergenlerin kimlik kazanımına olumlu yönde etki etmektedir. Sosyo-ekonomik durum, cinsiyet, okul, ebeveyn ve akranlar sosyal bağlam ile ilgili olup ergenlerin kariyer gelişimini etkilemektedir. Hilton’a (1962) göre birey karar verme aşamasında kararını etkileyen değişikliklerden dolayı yeni bir karar almak zorunda kalmaktadır. Bireyin karşılaştığı zorlukların temelinde kendisi ve çevresi arasındaki sürtüşmeyi engelleyemeyen başarısız denemeler yatmaktadır (Çakır, 2003). Lise dönemindeki ergenlerin kendileri için uygun olan mesleğe yönelmelerini sağlamak, kariyer gelişimlerine ve mesleki seçimlerine yardımcı olmak amacıyla mesleki rehberlik hizmeti verilmektedir. Mesleki rehberlik, okul öncesinden başlayıp yükseköğrenimin sonuna kadar devam eden bir süreç olup bireye; mesleğe yönelme ve hazırlama, mesleğe uyum ve meslek seçimi gibi konularda yardım hizmeti sunulan bir alandır. Okullardaki mesleki rehberlik hizmetleri bireyin kendine uygun mesleği seçmesine yardım 5 etme olarak görülse de asıl olan bireyin meslek seçiminden önce mesleki gelişim görevlerini tamamlamasıdır (Çoban, 2019). Ergenlerin kendi ilgi ve yetenekleri ile mesleklere ilişkin özellikleri keşfetmesi, duygusal bağımsızlıklarını kazanarak mesleki hedefler belirleyip meslek seçimi yapabilmeleri ileride mesleki kararsızlık yaşamamaları açısından önemlidir. Meslek seçimindeki kararsızlık durumu, bireyin karar verme aşamasında kullandığı uygun olmayan problem çözme yaklaşımından kaynaklanmaktadır (Peterson, Sampson, Lenz & Reardon, 2002). Ergenlerin mesleki karar aşamasında karşılaşabileceği problemlerin (mesleki kararsızlık yaşama, karar verememe, alternatifleri belirleyememe vb.) farkında olup olmadıkları ve kendilerini kabul etmeye hazır olup olmadıkları sorusu da önem taşımaktadır. Çünkü bu farkındalık yardım arama eğilimlerini etkilemektedir. Bireylerin veya genç yetişkinlerin farklı alanlarda yaşayabileceği zorlukları kabul etmede farklı derecelerde farkındalığa ve zorluklara hazır olma durumlarına sahip oldukları bilinmektedir (Amir & Gati, 2006). Yaş ilerledikçe ergenlerin; kararların riskleri ve olası sonuçları hakkında düşünme ve bir uzmana başvurma farkındalığı artmaktadır (Lewis, 1981). Lise dönemi mesleki karar süreci açısından kritik bir öneme sahiptir. Öğrenciler 9. sınıf sonunda kendi yetenek alanlarına göre alanlarını seçmekte, ardından 10. sınıfta alan eğitimi, 11. ve 12. sınıfta dal eğitimi alarak mezun olmaktadırlar. Öğrenciler mezuniyet sonrası farklı şekillerde kariyerlerine devam etmektedir: Mezun olunan alan dışında veya mezuniyet alanında çalışmakta, yükseköğretim kurumuna devam etmekte, üniversite sınavına hazırlanmakta veya iş aramaktadır. Öğrencilerin mezuniyet sonrası istihdam durumlarına bakıldığında mezun öğrencilerin çeşitli meslek alanı için kendi mezuniyet alanında çalışma oranlarının %5’in altında olduğu görülmektedir (MEB, 2018). Bu yüzden öğrencilerin büyük çoğunluğu mezun olduktan sonra kendi mezuniyet alanları dışındaki işlerde çalışmaktadır. Lise döneminde aldıkları eğitimin iş yaşamları için işlevsel olmadığı ve öğrencilerin lise döneminde aldıkları eğitim ile doğrudan bağlantısı olmayan işlerde çalıştıkları görülmektedir. 6 Mezun öğrencilerin kendi alanları dışında işlerde çalışması, lisede alınan eğitim ve sahip olunan meslekî beceriler ile çalıştıkları iş için gerekli olan beceriler arasında önemli bir uyumsuzluk olduğuna işaret etmektedir. Öğrencilerin 9. sınıf sonunda alan seçimi yaptıkları ve 12. sınıfta dal eğitimi alarak mezun oldukları düşünüldüğünde esnek düşünebilmeleri, sahip oldukları alternatiflerin farkında olabilmeleri ve kendi mesleki kararlarını sağlıklı bir biçimde verebilmeleri kariyer gelişimleri ve mezuniyet sonrası istihdamları için önemlidir. Bu nedenle öğrencilerin kariyer gelişimleri ve mesleki karar verme süreçleri için önemli olan mesleki karar düzeyleri ile bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin incelenmesinin gerekli olduğu görülmektedir. 1.2. Araştırmanın Amacı Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri ile bilişsel esneklik ve mesleki karar düzeyleri ile duygusal özerklik düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi araştırmanın ana amacıdır. Ayrıca mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin sınıf ve cinsiyet değişkenlerine göre; bilişsel esneklik düzeylerinin mesleki karar ve alt ölçeklerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığına da bakılmıştır. Genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri ile bilişsel esneklik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 2. Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri ile duygusal özerklik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 3. Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır? 4. Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri sınıf düzeyine göre farklılaşmakta mıdır? 7 5. Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır? 6. Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeyleri sınıf düzeyine göre farklılaşmakta mıdır? 7. Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin duygusal özerklik düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır? 8. Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin duygusal özerklik düzeyleri sınıf düzeyine göre farklılaşmakta mıdır? 9. Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerine göre mesleki karar toplam puanı ve alt ölçeklere ait puan ortalamaları farklılaşmakta mıdır? 1.3. Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi Kariyer gelişimi, yaşam boyu psikolojik ve davranışsal süreçlerin yanı sıra bireyin kariyerini yaşam boyu şekillendiren bağlamsal etkileri ifade etmektedir. Herr ve Cramer’a (1996) göre kariyer gelişimi kişinin; kariyer örüntüsü, karar vermede kullandığı method, yaşam rollerini bütünleştirme, değerlerin ifade edilmesi ve yaşam rolü gibi kavramlarını oluşturmasını içermektedir (Akt: Niles & Harris, 2002). Kariyer gelişim sürecinin başlangıcı olan ve bireylerin hayatlarında önemli bir yer teşkil eden meslek seçimi kararı, bireyin kendine uygun kişilik yapılarına ve uygun mesleğe yönelerek toplumsal ve kişisel kazanım elde etmesini içermektedir. Bireyin meslek seçimini etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Bunlar ilgi, kişilik özellikleri, yetenek, aile, arkadaşlar, iş avantajları vb.dir (Çelik & Üzmez, 2014). Betz, Klein ve Taylor’a (1996) göre kariyere dair bilinmesi gereken dört önemli unsur bulunmaktadır: (1) Bireyin sahip olduğu kapasitesini doğru şekilde kullanarak değerlendirebilmesi, (2) çevresindeki mesleklere dair bilgi edinmesi, (3) belirlemiş olduğu mesleklere ulaşmak için planlama yapabilmesi ve (4) bu süreçte karşılaşabileceği zorlukları 8 aşmada problem çözme davranışları gösterebilmesidir (Akt: Bahadır, 2018). Bu yüzden kariyer seçimi yapmanın kendine özgü özelliklerini belirlemek, bu tür kararların karmaşıklığını ve zorluğunu görme ve alınan kararları kolaylaştırması açısından önem taşımaktadır. Ayrıca çok sayıda potansiyel kariyer alternatifinin ayırt edici ince ayrıntılara sahip olması ve ilgili kariyer alternatiflerinin yapısında sık değişikliklerin yaşanması bireylerin birçok alternatif hakkında geniş miktarda bilgi toplamasını gerektirmektedir. Bu aşırı bilgi yüklemesiyle başa çıkma mücadelesi, günümüzde meslek içi varyans ile (aynı meslek içindeki belirli işlerin niteliklerindeki önemli farklılıklar) daha da artmaktadır (Gati & Tal, 2008). Günümüzde meslek sayılarının hızla çoğalması, mesleklerin uzmanlık gerektirmesi ve değişen yaşam koşullarıyla birlikte belirsizliğin ve değişimin giderek artması; bireyin kendine uygun mesleği seçmesinde esnek davranmasını ve alternatifli düşünmesini zorunlu kılmaktadır (Yeşilyaprak, 2012). Kariyer gelişiminde bilişsel esneklik; bireyin önceliklerini değiştirmesiyle kendi geleceğinin, sahip olduğu deneyim ve mevcut kararlarının muhtemel sonuçlarından ne kadar farklı olabileceğini düşünmesine imkân vererek kişinin alternatif senaryolar keşfetmesini sağlamaktadır (Westwell & Panizzon, 2011). Bilişsel esneklik kişiye farkındalık katarak onun "bir birey" olarak kendini keşfetmesinde ve doğru mesleki kararı vermesinde rol oynamaktadır. Bilişsel esneklik düzeyi yüksek olan bireyler işlevsel veya akılcı olmayan düşüncelerin yerine işlevsel ve uyumlu olanlarını daha kolay koyarak karşılaştıkları zor durumlarla daha iyi mücadele edebilir ve alternatifler üretebilirler (Gülüm & Dağ, 2012). Ergenin duygusal olarak aileden bağımsızlaşması yani duygusal özerkliğini kazanması ve ebeveynlerinin tutumları da bireyin mesleki karar sürecini etkilemektedir. Yazıcı’ya (2019) göre sağlıklı bir bireyleşme sürecinde ergen kişisel özgürlüğünü elde ederek sorumluluk almakta ve kendi kararlarını vermeye başlamaktadır. Ebeveynlerinden yavaş yavaş ayrılan ergen, kendine özgü bir birey olma yolunda ilerler. Bu yüzden ailenin destekleyici veya 9 engelleyici bir tutuma sahip olması çocuğun karar verme davranışını etkilemektedir (Ümmet, Ekşi & Erdoğan, 2019). Eigen, Hartman ve Hartman’a (1987) göre aşırı katı ve esnek tutuma sahip ailelerde yaşayan ergenlerin karar verme becerilerinin gelişmediği ve ergenin bireyleşmesi önlendiği için sağlıklı bir mesleki karar süreci yaşanmamaktadır (Akt: Hamamcı & Hamurlu, 2005). Bunun aksine demokratik ebeveyn tutumları bireylerin mesleki karar verme yetkinlik düzeylerini arttırmaktadır (Akdeniz, 2009). Bireylerin duygusal özerkliklerini kazanması, ebeveynlerinin mesleki gelişimlerini destekleyici tutum ve davranış sergilemesi ergenlerin mesleki karar düzeylerini etkileyebilir ve daha az mesleki kararsızlık yaşamalarını sağlayabilir. İnsanın gelişim süreçlerinde varlığını sürekli devam ettiren karar verme özellikle ergenlik döneminde birey için daha da önemli olmaktadır. Çünkü lise döneminde bazı öğrenciler mesleki kararlarını verirken kararsız kalmakta, şaşkınlığa uğrayıp bunalmakta ve bu seçimlerini rastgele yapabilmektedir (Çakır, 2003). Bu yüzden lise öğrencilerinin mesleki karar verme becerilerini geliştirmek, mesleki karar düzeylerini belirlemek ve mesleki kararsızlık yaşayan öğrencileri tespit etmek okullarda yürütülecek olan rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri için önem taşımaktadır (Çakır, 2004). Patton, Creed ve Watson’a (2003) göre özellikle mesleki kararsızlığın yüksek oluşu, ergenlerin kariyer süreçlerinin gelişimindeki en önemli engellerden biri olmaktadır (Akt: Akkoç, 2012). Öğrencilerin kariyer gelişimlerinin desteklenmesiyle mesleki kararlılıkları artabilir. 9. sınıfta ortak programa göre ders gören meslek lisesi öğrencileri 10. sınıfta meslek alanlarına yeteneklerine göre yönlendirilmektedir. Öğrenciler 10. sınıfta alan eğitimi, 11. ve 12. sınıfta dal eğitimi görmektedir. Mezun olan öğrenciler kendi alanı olan işlerde veya alan dışı işlerde çalışma imkânı bulabilirken bazıları iş bulmakta zorlanmaktadır. Öğrencilerin mezuniyet sonrası istihdam durumlarına bakıldığında mezun öğrencilerin çeşitli meslek alanı için kendi mezuniyet alanında çalışma oranlarının %5’in altında olduğu görülmektedir (MEB, 10 2018). Öğrencilerin mezuniyet sonrası kendi mezuniyet alanları dışındaki işlerde çalışması lisede alınan eğitim ve sahip olunan meslekî beceriler ile çalıştıkları iş için gerekli olan beceriler arasında önemli bir uyuşmazlık olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin kariyer gelişim süreçlerini büyük ölçüde etkileyen ve mesleki seçimlerini belirleyen alan seçimi 9. sınıf sonunda yapılmaktadır. Bu yüzden öğrencilerin alan seçimlerinde 9. sınıf, mezuniyet sonrası istihdam durumlarını ve kariyer seçimlerini belirlemede ise 12. sınıf büyük önem taşımaktadır. Bu açıdan 9. ve 12. sınıf öğrencilerinin mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin ele alınması öğrencilerin kariyer gelişimleri için gerekli görünmektedir. Ayrıca Türkiye’de Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nde öğrenim gören kız öğrencilerin oranı %43.92 gibi bir orana sahip olmasına rağmen kız öğrencilerin istihdam ve iş gücüne katılımları yıllara göre artsa da beklenen düzeyde olmamaktadır. Bu açıdan cinsiyete göre ilgili değişkenlerin incelenmesi gerekli görünmektedir. Mesleki karar ile ilgili araştırmalara bakıldığında anne-baba tutumları ile rehberlik ihtiyaçları ve mesleki karar verme zorlukları, mesleki kararsızlık ve kariyer kaygısı, mesleki olgunluk ile mesleki kararsızlık ve akılcı olmayan inançlar, anne baba tutumları ile meslek gelişimi bilgi düzeyleri ile mesleki kararsızlık; akılcı olmayan inançlar ile kariyer kararı verme güçlükleri, kariyer kararsızlığı ile mesleki karar verme öz yetkinlik ve kontrol odağı, mesleki kararsızlık ile kariyer inançları, meslek tercihleri ve etki eden faktörler gibi değişkenlere göre incelendiği görülmektedir (Kesici, 2007; Yılmaz & Gündüz, 2018a; Hamamcı & Çoban, 2016; Hamamcı & Hamurlu, 2005; Bacanlı, 2012; Öztemel, 2012; Akkoç, 2012; Atli & Gür, 2019). Bilişsel esneklik ile ilgili araştırmalara bakıldığında karar stratejileri, mutluluk, yetkinlik inançları, sosyal beceriler, başa çıkma stratejileri, kişilik özellikleri, problem çözme ve mizah, özyeterlilik, öfke düzeyi ve ifade tarzları, problemli internet kullanımı gibi değişkenlere göre incelendiği görülmektedir (Bilgiç & Bilgin, 2016; Asıcı & İkiz, 2019; 11 Çelikkaleli, 2014; İşçioğlu, 2020; Bedel & Ulubey, 2015; Bilgin, 2017; Ereyi, 2016; Özcan- Akçay, 2016; Diril, 2011; Şenyiğit, 2018). Duygusal özerklik ile ilgili çalışmalara bakıldığında kendini ayarlama, problem çözme, aile ilişkileri, sosyal destek, akran ilişkileri, depresyon, bilişsel esneklik, algılanan anne baba tutumları, bağlanma stilleri, öznel iyi oluş, benlik saygısı gibi değişkenlere göre incelendiği görülmektedir (Sesli, 2015; Akman, Abaslı & Polat, 2012; Valentina & Gulati 2014; Köseoğlu & Erçevik, 2015; Valentina & Gulati 2017; Pace & Zappulla, 2010; Öztürk, 2019; Koç, 2019; Yazıcı, 2019; Güney, 2017; Çimen, 2017). Mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik ile ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında bu üç değişkenin çeşitli değişkenler ve farklı lise türleri açısından karşılaştırmayla incelendiği görülmektedir. Doğrudan Mesleki Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri ile duygusal özerklik düzeyleri ve mesleki karar düzeyleri ile bilişsel esneklik düzeyleri arasındaki ilişkiyi ölçen araştırmalara rastlanmadığı için bu çalışmanın kariyer danışmanlığı alanı için özgün ve önemli olacağı düşünülmektedir. Bu nedenle Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nde okuyan öğrencilerin mesleki karar düzeyleri ile duygusal özerklik ve bilişsel esneklik düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmanın yapılması önemli görülmüştür. Bu araştırmada Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nde okuyan 9. ve 12. sınıf öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri ile duygusal özerklik ve bilişsel esneklik düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Ayrıca mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin sınıf ve cinsiyet değişkenlerine göre; bilişsel esneklik düzeylerinin mesleki karar ve alt ölçeklerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığına da bakılmıştır. İlgili araştırmanın bulguları, öğrencilerin kariyer gelişimleri için önemli olan alan ve dal seçimlerinde, öğrencilerin alternatifli düşünebilme ve kendilerine uygun meslek seçimleri yapabilmesinde yararlı olacağı düşünülmektedir. Ergenler ve ailelerine yapılacak mesleki rehberlik ve yönlendirme çalışmalarında psikolojik danışmanlara 12 yol gösterebilir. Öğrencilerin mesleki karar ve kariyer süreçlerini etkileyen bilişsel esneklik ve duygusal özerklik hakkında psikolojik danışmanlara farkındalık kazandıracağı düşünülmektedir. Liselerde mesleki eğitimi tanıtıcı çalışmaların ve sağlıklı mesleki yönlendirme süreçlerinin yapılmasına yardımcı olması açısından literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 1.4. Varsayımlar Araştırmaya katılan bireylerin araştırmada kullanılan veri toplama araçlarındaki sorulara doğru ve içtenlikle cevap verdikleri varsayılmıştır. 1.5. Sınırlılıklar 1. Araştırma 2018-2019 eğitim-öğretim yılının ilkbahar döneminde Balıkesir il merkezindeki 3 Mesleki Teknik ve Anadolu Lisesi’nden 368 lise öğrencisi ile sınırlıdır. 2. Araştırmanın bulguları Mesleki Karar Envanteri, Bilişsel Esneklik Ölçeği ve Duygusal Özerklik Ölçeğinin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır. 1.6. Tanımlar Mesleki Karar: Birey için ömür boyu sahip olacağı mesleğe karar vermekten daha fazlasını içeren ve bireyin gelişimi için önemli olan iş tecrübeleri, eğitim uğraşları ve meşguliyetlerini de kapsayan seçimlerdir (Klover, 1983). Mesleki Kararsızlık: Kariyer kararı verme veya mesleki karar sürecinde ortaya çıkan sorunlardır. Olası alternatifler hakkında yeteri bilgi sahibi olmama, mesleki hedeflerin net olmayışı ve öngörülemeyen olaylardan kaynaklanan sonuçların belirsizliği gibi durumlarla karşılaşan bireyler mesleki kararsızlık yaşamaktadır (Germeijs & De Boeck, 2003). Bilişsel Esneklik: Bireyin uygun alternatifleri seçerek yeni durumlara uyum sağlamasıdır (Martin & Anderson, 1998; Akt: Peker & Çukadar, 2016). Bilişsel esneklik ,çevrenin değişken taleplerine göre davranışları ayarlama olanağı vererek alternatifleri 13 düşünmeyi olanaklı kılar ( Ayva, 2018). Mesleki karar vermede; öğrencinin kendi özelliklerine uygun meslekleri seçerek alternatiflerini belirlemesinde, iş yaşamındaki değişim ve belirsizliğin tolere edilmesinde bilişsel esneklik rol oynamaktadır (Yeşilyaprak, 2012). Duygusal Özerklik: Ergenlerin kendi ebeveynleri ile akran çevresinden duygusal olarak özerkliğini elde edebilmenin duyuşsal sürecidir. Duygusal özerklik, ergenlerin ebeveynlerinin ve akranlarının isteklerinin haricinde hedeflerini belirleyip tanımlayarak kendilerine güvenmeleriyle elde edilir (Noom & ark., 2001, Akt: Deniz, Çok & Duyan, 2013). 14 2. Bölüm İLGİLİ ALANYAZIN Bu bölümde mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik kavramlarının kuramsal temelleri ile yapılan yurt içindeki ve yurt dışındaki çalışmalara yer verilmiştir. 2.1. Mesleki Karar Bireylerin toplum için faydalı olabilme amacı ve belli bir alanda üretken olarak faaliyet gösterebilme ihtiyacı mesleklerin ortaya çıkışını oluşturmaktadır. Literatürde mesleki karar ile ilgili olarak meslek, kariyer, meslek seçimi gibi çeşitli kavramlar kullanılmakta olup bu bölümde bu kavramlardan bahsedilmektedir. Meslek; kişinin etraftan itibar görmesine, toplumda bir konum elde etmesine, çevre ve başkaları ile iletişim halinde olmasına ve işe yaramış olma hissi yaşamasına olanak sağlayan bir faaliyet alanıdır. Meslek seçimi ise, bir bireyin kendine uygun veya kendi için açık olan meslekleri farklı birçok açıdan değerlendirerek kendi ihtiyaç ve beklentileri yönünden istenilen özelliğe sahip mesleğe yönelme halidir (Kuzgun, 2000b). Super, Tiedeman ve Borow’a (1961) göre kişi tarafından gerçekleştirilen bir dizi görevden oluşan meslek, tanım gereği iş ve pozisyonlar grubudur. Kariyer ise; bir bireyin yaşamındaki mesleklerin, işlerin ve pozisyonların sırasıdır. Zunker (1986) kariyer yaşam planında ise; tartışmalar, değerlendirmeler söz konusu olup bireyin ilgilerinin, yeteneklerinin, başarılarının, değerlerinin ve iş hayatı tecrübelerinin belirlenerek açıklığa kavuşmasının yer aldığını belirtmektedir (Akt: Whiston, 1989). Brown ve diğ. (1996) kariyer kararını “bir kişinin kariyer kararına ulaşmak için kişisel bilgileri mesleki bilgilerle bütünleştirdiği düşünce süreçleri” olarak tanımlamaktadır (Akt: Yılmaz & Gündüz, 2018). Meslek seçimi kararında kişiden beklenen istediği meslek alanını seçmesi ve ona yönelmesidir. Bireyin hem çalışmak istediği iş ortamını belirlemesinde hem de yakalamak istediği hayat standartlarını gerçekleştirmesinde meslek seçimi kararı verdiği kritik kararlardan biri olup lise yılları 15 mesleki karar verme açısından önem taşımaktadır (Hamamcı & Çoban, 2016). Lise dönemindeki ergenlerden gerçekleştirmesi beklenen bazı gelişimsel görevler bulunmaktadır. Bu gelişimsel görevler ergenlerin karar verme süreçlerini ve yaşamlarını doğrudan etkilemektedir. Havighurst (1972) ergenlerin gelişimsel görevlerini; akranlarla yeni ve daha ileri ilişkiler kurma, ebeveynlerden ve diğer yetişkinlerden ayrılarak duygusal bağımsızlık elde etme, mesleki hedefler belirleme, evlilik ve aile hayatı için hazırlanma, yurttaşlık yeterliliği için beceriler geliştirme, davranışlara rehber olacak bir dizi değer ve etik bir sistem kazanma, gerçekçi hedefler koyma ve bunları gerçekleştirme için plan yapma olarak belirtmektedir (Akt: Niles & Harris-Bowlsbey, 2002). Bu yüzden bireyin duygusal özerkliğini kazanıp kendine uygun gerçekçi ve mesleki hedefler belirlemesi mesleki karar açısından önem taşımaktadır. 2.1.1. Meslek seçiminde etkili olan faktörler. Bireyin kariyer gelişiminde meslek seçimi önemli bir yer tutmaktadır. Bireyler, mesleki karar sürecinde veya meslek seçerken çeşitli iç ve dış faktörlerden etkilenmektedir. Meslek seçimini etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Korkut- Owen (2008) kariyer gelişimini ve seçimi bireysel, sosyal, yasal/sistem ile ilgili etmenler (faktörler) ve şans olmak üzere dört başlık altında ele almaktadır. Bu özelliklerin etkileşimi bireyin meslek seçiminde etkili ve belirleyici olmaktadır. Kariyer kararının verilmesinde bu etmenlerden bazıları baskın bir rol oynamaktadır. Ensari ve Alay (2017) yaptıkları araştırmada meslek seçimine etki eden; (1) mesleki bilgi ve beceri, (2) yüksek kazanç ve sorumluluk beklentisi, (3) statü beklentisi, (4) aile ve eğitim çevresi, (5) mesleğin yapısal özellikleri olmak üzere beş etmen olduğunu bulmuştur. Razon (1983) ise meslek seçimini etkileyen faktörleri raslantılar, ailenin ekonomik durumu, aileden gelen baskı, süreklilik göstermeyen hevesler, toplumda saygın yer tutan 16 mesleklere rağbet, kısa sürede maddi açıdan kazanma ve mevki sahibi olma arzusu, çevresel koşullar olarak sıralamaktadır. Whiston’a (1989) göre aile içi etkileşimler çocuğun kariyer gelişimini etkilemektedir. Çocuğun kariyer gelişimi ve aile etkileşimleri arasında doğrudan ilişki bulunmaktadır. Aileler genelde çocuklarının kariyer kararlarında onlara yardım etmek isterler ama çoğunlukla etkili bir kariyer kararı vermeyi teşvik edecek bilgi ve becerilere sahip değildir. Bu durum bireyin etkili kariyer karar vermesini zorlaştırmaktadır. Eldeleklioğlu’na (1996) göre demokratik aile ortamında bireyler etkili ve bağımsız kararlar alabilirler, buna bağlı olarak daha az kararsızlık yaşayabilirler. Super (1957) meslek seçimini etkileyen faktörleri biyolojik, sosyolojik, psikolojik (kişisel), ekonomik ve politik etmenler olarak sıralamaktadır. Bireyin fiziksel özellikleri, cinsiyet, beden yapısı, işitme ve görme durumu vb. özellikler biyolojik etmenlerdir. Aile ilişkileri ve ailenin sosyal düzeyi, yakın ilişkiler, arkadaş çevresinin beklentileri ve baskıları, bireyin duygu ve değerleri sosyolojik etmenler olarak ele alınmaktadır. Bireyin ihtiyaçları, değerleri, duyguları, tutumları, ilgi ve yetenekleri psikolojik veya kişisel etmenler grubunda incelenmektedir. Ailenin, çevrenin ve ülkenin ekonomik düzeyi ve teknik gelişmelerin insan gücü üzerindeki etkileri ekonomik etmenler içerisinde ele alınmaktadır. İş bulma ve mesleğe girme olanakları, eğitim ve yetişme fırsatları çeşitliliği durumları politik etmenler ile bağlantılıdır. Son olarak doğal afetler, savaşlar ve iş yerlerindeki beklenmedik olaylar da şans ile ilgili etmenler içerisinde incelenmektedir (Akt: Kepçeoğlu, 1992). Mitchell ve Krumboltz’a (1984) göre bireyler eylemlerinden kaynaklanan olumlu ya da olumsuz sonuçları fark ederek öğrenmektedirler. Dolayısıyla kendi algı ve tercihleri toplumsal çevrelerinden gelen bilgilere ve geri bildirimlere dayanmaktadır (Akt: Gati & Tal, 2008). Bu yüzden bireyin mesleki tercihlerini şekillendirmesi ve kariyer fırsatlarını belirlemesinde sosyal değişkenler rol oynamaktadır. 17 2.1.2. Meslek seçimi ve gelişimi ile ilgili kuramlar. Meslek seçimi ve gelişimine yönelik alanyazında birçok kuram yer almaktadır. Aşağıda bu araştırmaya yönelik kuramlardan kısaca bahsedilmiştir. Özellik-Faktör Kuramı mesleki rehberlik alanında en eski kuramlardan biri olup Parsons (1908) ile başlamış, Williamson ile devam etmiştir. Williamson’a (1950) göre her birey ergenlik döneminin sonuna doğru kararlı ve tutarlı bir duruma gelen kendine özgü nitelikler örüntüsüne sahiptir. Meslek seçimi yalın ve mantıki bir süreç olup bir meslekte başarılı olabilmek için o mesleğe özgü niteliklere sahip olunmalıdır. Her meslek alanı için meslek profilleri oluşturulabilir. Bireyin özellikleri ile mesleğin gerektirdikleri arasındaki uyumun niteliği, meslekteki başarıyı belirleyen unsurlardan biridir (Akt: Gençdoğan, 2017). Edwin ve Stanley’e (1992) göre psikanalitik yaklaşımda mesleki seçimde yaşamın ilk altı yılı önemli kabul edildiği için bu yıllarda geçirilen yaşantılar ve deneyimler belirleyici olmaktadır. Birey zevk ve gerçeklik ilkeleri doğrultusunda mesleki seçimlerini yapmakta ve libidosunu toplumca kabul edilen etkinliklere katılarak topluma uygun bir şekilde ifade etmektedir. Meslek, kişiliğin yansıması kabul edilmektedir. Kişiliğin oluşmasında ilk altı yıl önemli bir dönem olup geliştirilen çevreye uyum mekanizmaları ileride daha komplex davranışların temeli için gerekli görülmektedir (Akt: Çakır, 2011). Roe’ye (1957) göre mesleki gelişim çocuklukta geliştirilen ilgilere ve ilgilerin temeli için gerekli olan ihtiyaçların nasıl giderildiğiyle bağlantılıdır. İlgilerin, ihtiyaçların ve çocuk- aile arasındaki ilişkinin gelişim ve doyum düzeyi meslek seçiminde belirleyici ve etkili olmaktadır (Akt: Kepçeoğlu, 1992). Ayrıca psişik enerji yani dikkatin yöneldiği alan, bireyin özel yetenek ve ilgilerinin gelişmesinde etkili olarak davranışlarını belirlemektedir. Bireyin sahip olduğu güdü, bilinçdışı ihtiyaç örüntüsü ve şiddetiyle ilgilidir (Kuzgun, 2000a). Holland’a (1973) göre bireyler becerilerini ve yeteneklerini kullanmalarına, tutum ve sahip oldukları değerleri ifade etmelerine ve kabul edilebilir rolleri üstlenmelerine izin 18 verecek ortamlar aramaktadır. Bir kişinin davranışı, kişiliği ile çevresinin özellikleri arasındaki etkileşimle belirlenmektedir (Akt: Niles & Harris-Bowlsbey, 2002). Kuramın temel sayıltısına göre bireyin mesleki ilgileri onun kişiliğinin tanımı olmaktadır. Aynı meslekte çalışanlar aynı kişilik özelliklerini sergilemektedirler. Holland (1973) tipoloji kuramına göre altı tür mesleki çevre için altı tür kişilik örüntüsü bulunmaktadır. Bunlar; araştırmacı, gerçekçi, artistik, sosyal, girişimci ve geleneksel tiptir. (Akt: Çoban, 2019). Araştırmacı tip; biyolog, kimyacı, antropolog veya fizikçi gibi meslekleri tercih edip fiziksel ve kültürel olayları anlamlandırmada gözleme dayalı, sembolik, sistemli ve yaratıcılık gerektiren faaliyetleri tercih etmektedir. Gerçekçi tip; elektrikçi, çiftçi, otomobil tamircisi gibi meslekleri seçip nesnelerin, araçların, makinelerin ve hayvanların belli, düzenli veya sistematik olarak yönlendirilmesini gerekli kılan faaliyetleri tercih etmektedir. Artistik tip; besteci, müzisyen, yazar ve iç dekoratör gibi mesleklerden hoşlanıp sanat formları veya ürünleri oluşturmak için fiziksel, sözel veya insan materyallerinin kullanımını gerektiren belirsiz ve özgür ancak sistematik olmayan aktiviteleri tercih etmektedir. Sosyal tip; öğretmen, din adamı, klinik psikolog gibi meslekleri seçip aydınlatmak, bilgilendirmek, eğitmek, geliştirmek ve iyileştirmek için başkalarının manipülasyonunu içeren faaliyetleri tercih etmektedir. Girişimci tip; satış elemanı, idareci, tv yapımcısı gibi meslekleri isteyip başkalarının örgütsel veya ekonomik kazanımlara ulaşmalarını yönlendiren faaliyetleri tercih etmektedir. Geleneksel tip; muhasebeci, bankacı, katip, hesap uzmanı gibi meslekleri seçip kayıtların tutulması, malzemelerin çoğaltılması, yazılı ve sayısal verilerin belirlenmiş bir plana göre düzenlenmesi ve kurumsal veya ekonomik amaçlara ulaşmak için bilgisayarların çalıştırılması gibi verilerin belli, sıralı veya sistematik olarak manipüle edilmesini gerektiren faaliyetleri tercih etmektedir (Akt: Niles & Harris-Bowlsbey, 2002). Ginzberg ve arkadaşları meslek seçimini büyük oranda geri dönülemez olduğunu ve bireye sağlanan imkânlarla bireyin istekleri arasındaki uzlaşma olarak görmektedir. Kariyer 19 seçim süreci 11-20 yaşları arasını kapsayan fantezi, deneme ve gerçekçi dönem olmak üzere üç ana dönemde incelenmektedir (Akt: Siyez, 2016). Fantezi dönemi 7-12 yaş aralığını kapsamakta ve bu dönemde çocuklar özdeşim ve zevk ilkesine göre mesleki tercihlerini belirlemektedir. Çocuklar yetişkinlerin iş yaşamlarını ve etkinliklerini oyunlarında temsil etmektedirler. Deneme dönemi 12-18 yaş aralığını kapsamakta ve ilgi, yetenek, değer ve geçiş alt basamaklarından oluşmaktadır. Deneme döneminde çocuk güçlü ve zayıf yönlerinin farkındadır ve aynı zamanda mesleklerin gerektirdiği nitelik ve sunduğu imkânları da bilmektedir. Gerçekçi dönem 18-22 yaş aralığını kapsamakta ve araştırma, billurlaştırma ve belirleme basamaklarından oluşmaktadır. Bu dönemde bireylerin iş hayatına atılma ve meslekler için gerekli eğitimleri alma düzeyleri farklılık göstermektedir (Kuzgun, 2000a). Super’a (1990) göre kariyer gelişimi süreklilik gösteren bir süreç olup bireysel ve çevresel faktörlerin etkileşimi sonucunda bireydeki benlik kavramının oluşmasında etkili olmaktadır. Mesleki benlik kavramının oluşması ve bireyin kariyer seçimi yapması yaşam boyu sürdüğü için kariyer gelişimi dinamik bir yapıya sahiptir ve beş gelişim evresine ayrılmaktadır. Büyüme dönemi, 4-14 yaşları arasını kapsayıp çocuklarda meslek kavramının oluşmaya başladığı ve çocukların çevresindeki farklı meslekleri olan insanların farkına vardığı dönemdir. Mesleklere dair gerçeklikle ilişkisi olmayan hayaller kurulmaktadır. Hayal (4-10 yaş), ilgi (11-12 yaş) ve yetenek (13-14 yaş) olmak üzere üç alt basamağı bulunmaktadır. Araştırma dönemi, 15-25 yaşları arasını kapsayıp bireylerin mesleki ve bireysel özellikleri arasında ilişki kurduğu dönemdir. Birey, kendi ilgi, yetenek, değer vb. bireysel özelliklerini keşfetmeye başlamaktadır. Deneme (15-17 yaş), geçiş (18-21 yaş) ve sınama (22-24 yaş) olarak üç alt basamağına ayrılmaktadır. Yerleşme dönemi, 25-44 yaş aralığını kapsayıp bireyin iş sahibi olduğu ve işe bağlılığının arttığı dönemdir. Başlarda birey kendi ilgilerine uygun bir iş arayışına girmekte ve farklı iş deneyimleri yaşamaktadır. Dönem sonlarına doğru ise yerleştiği işte ilerlemek için çaba harcamaktadır. Sınama (25-30 yaş) ve 20 sağlamlaştırma (31-44 yaş) olmak üzere iki alt basamağı bulunmaktadır. Devam ettirme dönemi, 45-64 yaş arasını kapsayıp birey kendini geliştirerek işte kalıcı olmaya çalışmaktadır. Çekilme dönemi, 65 yaş ve sonrasını kapsayıp bireyler önceki evrelerde edindikleri deneyimleri ve bilgileri kullanabilecekleri etkinliklere yönelmektedirler. Yavaşlama (65-70 yaş) ve emeklilik (71 yaş ve sonrası) olmak üzere iki alt basamak içermektedir (Akt: Eryılmaz & Mutlu, 2017). Super (1963) “Araştırma dönemi” olarak adlandırdığı 14-24 yaş aralığının ilk yıllarını bireyin kendi ilgi, yetenek ve değerlerini tanıyarak benlik tasarımını geliştirdiği bir süreç olarak görmektedir. Bireyden beklenen meslek alanlarından birkaçını seçerek meslek tercihlerini billurlaştırmasıdır. Bu süreçte birey çoğunlukla birden fazla meslek alanına yönelerek spesifik bir meslek adını belirlememektedir. Yaptığı tercihlerin genel ve muğlak olması çok muhtemeldir. Bireyin yaşantılar geçirerek deneyim kazanması, kendisi ve çevresi hakkında bilgilerini de arttırmakta ve daha gerçekçi tercihlerde bulunmasını sağlamaktadır (Akt: Kuzgun, 1986). Krumboltz ‘a göre insanlar çeşitli inançlar oluşturarak çevreleriyle iletişime geçmekte ve bu doğrultuda davranış sergilemektedir. Bireyin mesleki hedeflerine ulaşmasında sahip olduğu inançların doğruluğu ve yapılandırılmış olması etkili olmaktadır. İnançların doğru olmayışı ve yaşantıların sınırlılığı, bireyin mesleki amaçlarıyla örtüşmeyen veya çelişkili şekilde davranmasına neden olmaktadır. Genetik yapı, çevresel şartlar, öğrenme deneyimleri ve göreve yaklaşım becerileri mesleki inancın gelişmesini etkilemektedir (Enright, 1996; Akt: Çakır, 2011). Bilgi işleme kuramında ise problem, problem çözme, karar verme, bilgi yapma alanları piramidi ve CASVE döngüsü yer almaktadır. Her bir kavramın tanımlaması yapılmaktadır. Bilgi işleme alanları piramidinde kariyer problemini çözme ve karar vermenin içeriği gösterilmektedir. Bireylerin sorun çözerken ve karar vermeye çalışırken bilmeleri gerekenler 21 örnek verilebilir. Bilgi işleme alanları piramidi; kişinin kendisi hakkındaki bilgiler (ilgi alanları, sahip olduğu değerler ve beceriler), seçenekler bilgisi (meslekler, çalışma programları, işler), karar verme becerileri bilgisi (CASVE döngüsü) ve üstbilişsel bilgi (öz- farkındalık, öz-konuşma vb.) alanlarını içermektedir. CASVE döngüsü ise iletişim, analiz, sentez, değerleme ve uygulama döngülerinden oluşup problem çözme ve karar verme becerileri ile ilişkili sürece, yani bireylerin sorunları çözmek ve kararlar almak için ne yapmaları gerektiğine (adımların sırası) ilişkin bir yaklaşımı göstermektedir (Sampson, Lenz, Reardon & Peterson, 1999). Meslek seçimi ve gelişimini açıklayan kuramlar genel olarak çocukluk yaşantıları, mesleki ilgiler, kişilik, birey özellikleri, bireysel ve çevresel faktörlerin etkileşimi üzerinde durmaktadır. Bireylerin farklı alternatifleri düşünerek kendilerine uygun mesleklere yönelmelerinde bilişsel esneklik ve duygusal özerklik rol oynamaktadır. Bu açıdan ergenlerin mesleki gelişimlerine uygun sağlıklı mesleki karar vermelerinde bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeyleri de önemlidir. Aile içi etkileşim ve ebeveynlerin tutum ve davranışları da bilişsel esneklik ve duygusal özerkliği etkilemektedir. Sonuç olarak meslek seçiminde birçok faktör etkili olduğu için çeşitli kuramlar ortaya çıkmıştır. Karar verme karmaşık bir süreç olup önceden belirlenmiş ölçütlere göre mevcut olan en iyi çözüm veya seçenekleri belirlemedir. Karar vermede ölçüt ve alternatifler arttıkça birey, iyi kararı vermekte güçlük çekmektedir. Bu yüzden her seçeneği eldeki tüm ölçütlere göre değerlendirip uygunluklarına göre sıralamak karar vermeyi kolaylaştırmaktadır. Kariyer gelişim teorileri bireyin seçimlerindeki gelişimsel değişmeleri ve sahip olduğu karar becerilerini; kariyer kararı verme modelleri ise gelişim sürecindeki bireyin belirli karar noktalarını incelemektedir. Bu açıdan karar gelişim teorileri karar vermedeki asıl sürece daha az değinmektedir (Doğan, 2014). Aşağıda araştırmayla ilgili bazı karar kuramlarından bahsedilmiştir. 22 Hilton’a (1962) göre birey karar verirken bazı değişiklikler olmakta ve bu durum tutarsızlıkları meydana getirmektedir. Bu yüzden birey yeni bir karar almak zorundadır. Beş farklı karar verme modeli bulunmaktadır. Bunlar; bireyin yüklemelerine en uygun eşleşen meslekleri seçtiği yükleme-eşleme, bireyin ihtiyaçlarını karşılayan meslekleri seçtiği gereksinim azaltma, bireyin kazancını en yüksek seviyeye çıkartan mesleğe yöneldiği olası kazanç, toplumsal bünyelerin bireye kattığı hareketlilik ve getirdiği kısıtlamalar üzerinde yoğunlaşan sosyal yapı ve bireyi bir sürü seçenekle satranç oyuncusuna benzeten karmaşık bilgi işleme modelidir. Bireyin meslek seçimi yaparken yaşadığı zorlukların, kendine ve çevresine dair inançları arasındaki çatışmayı azaltmayan başarısız çabalardan olduğu düşünülmektedir. Mesleki karar verme sürecinde çatışmanın nedenlerini ve nasıl azaltılabileceğini bulmak önemli görülmektedir (Akt: Çakır, 2003). Gelatt’a (1962) göre karar vermeyle ilgili “yordayıcı sistem”, “değer sistemi” ve “ölçüt” olmak üzere birbirini takip eden bir süreç bulunmaktadır. Muhtemel seçim alanları, getirdiği sonuçları ve sonuçların meydana gelme olasılıkları yordayıcı sistem; sonuçların istenilir veya arzu edilir olanları değer sistemi; kararın verilmesi ve değerlendirilmesi ölçüt içerisinde ele alınmaktadır. Bu süreçler, seçeneklerin sonuçları hakkında değerlendirme yapabilme ve sonuçlarını uygulayabilme ile ilgilidir (Akt: Çakır, 2003). Bergland (1974) karar verme süreci bazı aşamalardan oluşmaktadır. Problemin hissedilerek yeni bir davranış tarzına yönelme, problemin ifade edilmesi, seçeneklerin oluşturulması, seçenekleri farklı(olumlu, olumsuz) yönleriyle ele alma ve seçeneklerle ilgili bilgi toplama, bilgilerin istekleri nasıl karşıladığının değerlendirilmesi, uygun seçeneği plan dahilinde uygulamak ve sonucun değerlendirilmesinden oluşmaktadır (Akt: Çakır, 2003). Littrel’e (1987) göre karar verme süreci; problemin tanımlanması, kişiye özel spesifik amaçların oluşturulması, belirlenen amaçlar için gerekli kaynakların belirlenmesi, seçeneklerin değerlendirilmesi, amaçlara ulaşmada uygun görülen seçenekler arasından 23 birinin seçilmesi, seçilen kararın uygulanması ve son olarak sonuçların değerlendirilmesi olmak üzere yedi maddeden oluşmaktadır. Meslek seçimi veya eğitsel programda bu yedi madde doğru uygulandığı takdirde bireylerin verdikleri karardan daha çok memnuniyet duymaları beklenmektedir (Akt: Çakır, 2003). Meslek seçimi dinamik olduğu ve çeşitli aşamalardan oluştuğu için farklı karar kuramları bulunmaktadır. Kuramlar da kendi içinde bazı karar modellerini ve aşamalarını barındırmaktadır. Meslek seçimi kararında önemli olan bireyin kendini tanıyarak alternatifleri düşünmesi ve alternatifleri doğru değerlendirerek kararını verebilmesidir. 2.1.3. Mesleki kararsızlık. Alanyazında mesleki kararsızlık; kariyer kararsızlığı, meslek seçimindeki kararsızlık gibi ifadelerle kullanılmaktadır. Örneğin; Crites (1969) mesleki kararsızlığı üç grupta incelemektedir. Birincisi; birçok alanda birden fazla yeteneğe ve ilgiye sahip olanlar, ikincisi; kendine ve ilgi alanlarına uygun olanlardan birini seçmede kararsızlık yaşayanlar ve üçüncü olarak herhangi bir alana ilgi duymayan bireyler grubu oluşturmaktadır. (Akt: Çakır, 2011). Eğitimsel veya mesleki bir seçim belirleyememe olan kariyer kararsızlığı ise, üç belirgin sorundan kaynaklanmaktadır. Birincisi; karar vermeden önce meydana gelen bilgi eksikliği ve kimlik dağılması kariyer kararsızlığına neden olmaktadır. İkincisi; sürekli olan kararsızlık ve seçim kaygısı, karar sürecinde ilerlemeye mâni olmaktadır. Üçüncüsü; diğer kişilerle olan anlaşmazlıklar kariyer seçiminin yapılmasını engellemektedir. Karar alma sürecinin öncesinde, sırasında ve bitiminde ortaya çıkan problemler olarak gösterilmesine rağmen, bu üç küme aşamaları temsil etmemektedir. Bireyler bu problemlerden bir veya daha fazlasını aynı anda yaşayabilmektedir (Kelly & Lee, 2002). Kuzgun’a (1986) göre ise meslek seçimindeki kararsızlık, bireyin karar vermesi gerektiği halde seçenekler arasında kalması ve kararların kesinlik kazanamaması veya sık sık karar değiştirmesi olarak görülmektedir. Karar verememe durumu; bireyin ilgi ve 24 yeteneklerinin ayrışmamış olması, meslek alternatiflerinin bireyin benlik tasarımı ile örtüşmeyişi ve kişinin kendi istekleri ile yakın çevresinin isteklerinin uyumlu olmamasından kaynaklanmaktadır. Ancak kararsızlık ile karar ver(e)meme kavramları birbirinden farklı anlamlara sahiptir. Kararsızlık bir “özellik” olup karar verememe ise bir “durum” olarak görülmektedir. Meslek seçimine karar vermemiş olan bireyler kendileri veya iş dünyası hakkında sınırlı bilgilere sahipken kararsız kişiler, kariyer planlamasında işlevsel olmayan inanç ve davranışları sergilemektedir. Kararsız bireyler rasyonel karar verme stratejilerini kullanamamaktadır. Bir özellik olarak kararsızlık; endişe, kendine şüphe duyma, tercih edilen seçimlerin önündeki engelleri algılama ve kişisel kimlik duygusu eksikliği gibi kişisel özelliklerle tanımlanmaktadır (McAuliffe, 1991). Salomone (1982) karar vermemiş ve kararsız danışanları arasındaki ayrıma dikkat çekmektedir. Ona göre karar vermemiş olmak, büyük ölçüde gelişimsel yönü olan mantıki- bilişsel bir konudur. Örneğin; geleceği parlak ama bilgi sahibi olmayan gençlerin mesleki tercihlerde ciddi olmamaları örnek verilebilir. Kararsızlık ise gelişimsel yönü olan bir konudur. Bazı gençlerin kendi kimlikleri hakkında ciddi karmaşalarının olması, karar vermede kaygı yaşamaları, karar verme sürecine ne kadar özen göstermiş olurlarsa olsun mesleki bir seçim yapamamaları örnek verilebilir. Gati, Krausz ve Osipow’a (1996) göre ideal kariyer kararı verici; kariyer kararı verme gereğinin farkında olup yapmaya istekli ve doğru bir karar verebilecek olan diğer bir tabirle uygun bir süreç kullanarak hedefleriyle en uyumlu kararı alan bireylerdir. Kariyer kararı verme sürecinin karmaşıklığı ve zorluğu çoğu insanın ideal kariyer kararı verici olmasını zorlaştırmaktadır. Karar teorisine dayanarak geliştirdikleri “Kariyer Kararı Verme Zorluklarının Taksonomisi” üç ana kategoriye ayrılmaktadır. Hazırlık eksikliği kategorisi, belirli bir kariyer kararı verilmeden önceki üç zorluk kategorisini içermektedir: Motivasyon 25 eksikliği, genel kararsızlık ve işlevsiz mitler (irrasyonel beklentiler). Bilgi eksikliği kategorisi, kariyer kararı verme süreci ve süreçte yer alan adımlarla ilgili, benlik ve meslekler hakkındaki bilgi eksikliği olmak üzere üç kategoriye ayrılmaktadır. Tutarsız bilgi kategorisi ise güvenilir olmayan bilgi, içsel çatışmalar ve dışsal çatışmalar olarak üç kategori içermektedir. Lise yıllarında öğrencilere verilen mesleki rehberlik hizmetlerinin temelini, öğrencilerin mesleki karar verme bilgi ve becerilerini kazandırmak oluşturmaktadır. Lise eğitimden sonraki hayatlarında da bu becerilere ihtiyaç duymaları, ekonomideki değişiklikler, iş bulma ve üniversiteye girmede yaşanan zorluklar meslek seçiminde karar verme becerilerinin kazandırılmasını önemli kılmaktadır. Cinsiyet ve öğrenim görülen okul türü ergenlerin kariyer kararsızlığını etkileyen faktörlerden olabilmektedir. Öztemel (2012) yaptığı araştırmada erkeklerin kızlardan, meslek ve teknik liseye devam öğrencilerin genel liseye devam eden öğrencilerden daha fazla kariyer kararsızlığı yaşadıklarını bulmuştur. Ergenlerin kariyer kararı vermelerinde aile içi ilişkiler, aile tutumları ve ailenin bilgi, sosyal ve kültürel düzeyi önemli faktörler olup ailenin tutumu ve çevre bireyin karar sürecini doğrudan veya dolaylı bir şekilde etkilemektedir (Dursun ve Kara, 2019). Öğrencilerin bir kısmı kendi ilgi, yetenek ve mesleki değerleri doğrultusunda sağlıklı ve gerçekçi mesleki kararlar verebiliyorken, birçoğu mesleki kararsızlık yaşamaktadır. Kararsızlık yaşamalarındaki etkenler bireyin kendi hakkında yeterince bilgi sahibi olmaması, meslekler hakkındaki bilgi eksikliği, önemli gördüğü kişilerin yaptığı zorlamalar ve işlevi olmayan düşünceler olabilmektedir (Çakır, 2004). Ergenlerin mesleki hayallerini ailesine anlatamaması, bu konuda kaygılanmaları ve aile tarafından onaylanmama düşüncesi kaygıyla beraber kararsızlığın hissedilmesine sebebiyet verebilmektedir. Nitekim Yılmaz ve Gündüz (2018) yaptıkları araştırmada öğrencilerin kariyer kararsızlığıyla ilgili puanları arttıkça, aile etkisi ve meslek seçimi açısından yaşadıkları kariyer kaygısı ile ilgili puanlarının da arttığını bulmuştur. 26 Mesleki karar ve meslek seçimi sürecinde ergenler çeşitli nedenlerden dolayı mesleki kararsızlık yaşamaktadırlar. Bireyler genel olarak mesleklerin gerektirdiği özellikler ve kişisel özellikleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmama, alternatif ve seçeneklerin fazla olması ve aile etkisi gibi unsurlardan dolayı mesleki kararsızlık yaşayabilirler. 2.1.4. Mesleki kararla ilgili çalışmalar. Yapılan çalışmalara bakıldığında mesleki kararla ilgili olarak meslek seçimi, mesleki kararsızlık, kariyer kararsızlığı, kariyer kararı ve kariyer kararı verme güçlüğü gibi konuların çeşitli değişkenlerle olan ilişkilerinin incelendiği görülmektedir. Bu kısımda mesleki karar verme ve örneklem grubuyla bağlantılı olan çalışmalara yer verilmiştir. Hamamcı ve Hamurlu (2005) 200 lise öğrencisi ve ailesinin katıldığı araştırmada ebeveynlerin, çocuklarının mesleki gelişimlerine yardım etmeye yönelik tutumları ve meslek gelişimindeki kendi bilgi düzeyleri ile çocuklarının mesleki kararsızlıkları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Öğrencilerin yaşları artıp sınıf kademeleri yükseldikçe ve mesleki rehberlik aldıklarında mesleki kararsızlık düzeylerinin de azaldığı görülmüştür. Annelerin, babalara göre çocuklarının mesleki gelişimlerine yardım etmeye yönelik daha olumlu bir tutum içerisinde oldukları ve mesleki kararsızlığın en önemli yordayıcılarının, öğrencilerin sınıf kademesi ile mesleki rehberlik hizmetini alıp almamalarının olduğu tespit edilmiştir. Akkoç (2012) yaptığı çalışmada lise öğrencilerinin mesleki kararsızlıklarının belirlenmesini ve mesleki kararsızlıklarının sosyo-demografik değişkenlere göre farklılığını incelemiştir. 268 lise öğrencisinin katıldığı araştırmada mesleki karar envanteri alt boyutları arasında yer alan akılcı olmayan inançlar puan ortalamalarının cinsiyete göre; akılcı olmayan inançlar ve dışsal çatışma alt ölçekleri puan ortalamalarının öğrencilerin yaş ve sınıf düzeylerine göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Bacanlı (2012) yaptığı araştırmada tamamı 9.sınıf 188 öğrencinin katılımıyla meslek seçimindeki akılcı olmayan inançlarının kariyer kararı vermede yaşanan güçlükleri 27 yordamadaki rolünü incelemiştir. Ayrıca kariyer kararı verme güçlüklerini çeşitli değişkenler (cinsiyet, yaş, algılanan SDE ve başarı düzeyi, karar verip vermeme durumları) açısından karşılaştırmıştır. MSİAOİ alt boyutu olan dış kontrol tek başına kariyer karar verme güçlüklerini anlamlı olarak yordamıştır. Kız öğrencilerin erkek öğrencilerinkinden, kariyer kararını vermeyen öğrencilerin verenlerden ve akademik başarısını kötü algılayanların iyi algılayanlarınkinden kariyer karar verme güçlükleri puan ortalamaları anlamlı olarak yüksek bulunduğu tespit edilmiştir. Akkoç (2012a) 299 katılımcı ile yaptığı araştırmada lise öğrencilerinin mesleki kararsızlıkları ile kariyer inançları arasındaki ilişkiyi değişkenler açısından incelemiştir. Araştırmada mesleki kararsızlığın; üniversite eğitimi, akran denkliği ve iş denemesi kariyer inançları ile pozitif yönde; içsel tatmin, sorumluluk, iş hayatına yönelim, iş denemesi, belirsizlik karşısında vazgeçmeme, risk alma ve çalışma kariyer inançları ile negatif yönde ilişkili olduğu bulunmuştur. Mesleki kararsızlığın yaş değişkenine göre farklılaştığı görülürken cinsiyete göre mesleki karar düzeyleri arasında ise anlamlı bir farklılık bulunmadığı gözlenmiştir. Öztemel (2013) 319 lise öğrencisiyle yaptığı araştırmada kariyer ile ilgili kararsızlıkları tahmin etmede kişisel kararsızlıkları ve durumluk kaygıların kullanılıp kullanılamayacağını incelemiştir. Ayrıca cinsiyet, okul türü, sınıf düzeyi, karar durumu ve ne kadar yardım aldıkları gibi diğer faktörlerin etkileri de araştırılmıştır. Keşifsel kararsızlığın kariyer kararsızlığının en güçlü yordayıcısı olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin kariyer kararlarında cinsiyet, sınıf düzeyi ve yardım istemek açısından anlamlı fark bulunmaz iken, okul türü ve karar durumuna göre kariyer kararında önemli farklılıklar bulunmuştur. Hamamcı ve Çoban (2016) yaptığı araştırmada 282 öğrencinin katılımıyla mesleki olgunluk ve mesleki kararsızlığın akılcı olmayan inançlarla ilişkisini incelemiştir. Mesleki olgunluk ve mesleki kararsızlığın meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançlarla ilişkili 28 olduğu tespit edilmiştir. Meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançların mesleki kararsızlığı ve mesleki olgunluğu daha çok yordadığı bulunmuştur. Meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançların mesleki olgunluktan ziyade mesleki kararsızlıkla bağlantılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Demir (2017) 8. sınıf 680 öğrenciyle yaptığı araştırmada öğrencilerin mesleki ve teknik okul algılarını ve bu okulları tercih durumlarını incelemiştir. Öğrencilerin MTAL’ı tercih durumları cinsiyet, mesleki ve teknik eğitim ve alanları hakkındaki bilgi düzeylerine göre; mesleki teknik eğitime yönelik algıları ise akraba mezun durumu, mesleki eğitim ve alanları hakkında bilgi düzeylerine göre farklılaşmıştır. Öğrencilerin mesleki teknik eğitime karşı olumsuz algıları olduğu ortaya çıkmıştır. Yılmaz (2017) yaptığı araştırmada 11. ve 12. sınıf toplam 355 öğrencinin katılımıyla lise öğrencilerinin mesleki seçimlerinde rol oynayan faktörleri belirlemeyi amaçlamıştır. Meslek seçiminde 11. sınıflar için üniversite sınavı puanı, 12.sınıflar için bir mesleğe duyulan ilgi en fazla öğrencileri etkilerken; cinsiyete göre bakıldığında mesleğe duyulan ilginin en fazla etkilediği bulunmuştur. Mesleki seçimler yaparken en az çevre faktöründen (arkadaş, öğretmen vb.) etkilenildiği tespit edilmiştir. Watson ve Stead (1994) 214 lise öğrencisiyle yaptığı araştırmada kariyer kararlığını sosyoekonomik durum ve cinsiyet ile ilişkisini boylamsal olarak incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre kariyer kararlılığı ile sosyoekonomik durum ve cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Gati ve Saka (2001) yaptığı araştırmada mesleki karar güçlüklerini cinsiyete göre incelemiştir. Araştırmaya 9., 10. ve 11. sınıflardan olmak üzere toplam 1843 kişi katılmıştır. Kariyer Kararı Verme Zorlukları anketinin kullanıldığı çalışmada erkeklerin dışsal çatışmalar ve akılcı olmayan inançlar ölçeğinde kızlara göre daha fazla zorluk yaşadıkları tespit edilmiştir. 29 Crişan ve Turda (2015) 160 lise öğrencisiyle yaptığı çalışmada kariyer kararsızlığı düzeyi ile gençler arasında kariyer kararları verme konusunda algılanan öz-yeterlik arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Cinsiyet ve kariyer kararsızlığı arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Kariyer kararları vermedeki öz-yeterlik ile cinsiyet arasında ise anlamlı ve pozitif yönde ilişki bulunmuştur. Tocu (2018) yaptığı araştırmada 134 öğrencinin katılımıyla lise öğrencilerinin eğitim ve gelişim ihtiyaçlarını hem profesyonel hem de kişisel olarak incelemiştir. Katılımcılar tarafından verilen cevapların analizinde, çoğunlukla kendi kendini tanıma ihtiyacı ve kendi kişiliği ile iş özellikleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Xing ve Rojewski (2018) yaptıkları araştırmada seçilmiş aile değişkenlerinin 587 Çinli ortaöğretim öğrencisinin kariyer karar verme öz-yeterliklerini öngörmedeki rolünü incelemiştir. Aile üyelerinin sosyoekonomik durumlarını yansıtan aile yapısal değişkenleri ve özellikle aile içi kariyerle ilgili davranışlar olmak üzere aile süreç odaklı değişkenlere bakılmıştır. Genel ebeveyn psikososyal desteğinin, kariyer karar verme öz-yeterliliğini tahmin etmede istatistiksel açıdan anlamlı bir faktör olduğu tespit edilmiştir. Khan, Rizvi ve Jumanf (2019) 460 kişi ile yaptıkları araştırmada kariyer kararlarının (bağımlı değişken) öngörülmesinde kariyer seçimlerinin, kariyer bilgisinin ve kişinin kendi bilgisinin katkısını (bağımsız değişkenler) incelemiştir. Bağımsız değişkenler ve bağımlı değişkene katkıları hakkında bilgi edinmek için araştırmacının geliştirdiği anketler kullanılmıştır. Ortaöğretim düzeyindeki öğrenciler arasında kariyer bilgisi, kendini tanıma ve kariyer seçimlerinin kariyer kararının öngörülmesinde önemli bir rol oynadığı bulunmuştur. Yapılan çalışmalar daha çok meslek seçimini ilgilendiren mesleki kararsızlık, kariyer kararı ve kariyer kararı verme güçlükleri gibi konular sınıf, cinsiyet, sosyoekonomik düzey, akılcı olmayan inançlar ve ebeveyn tutumları gibi çeşitli değişkenler aracılığı ile incelendiği görülmüştür. Çalışmalar incelendiğinde yaş, sınıf ve mesleki rehberlik hizmetinden 30 faydalanma düzeyi ile öğrencilerin mesleki karar düzeyleri arasında pozitif yönlü ilişki görülmektedir. Ayrıca kariyer kararı verme güçlüğü yaşama düzeyinin cinsiyete göre; meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançlara sahip olmanın ise yaş ve sınıf düzeyine göre farklılık gösterdiği görülmektedir. 2.2. Bilişsel Esneklik Bireyler kaçınılmaz olarak günlük yaşamlarında ve çevreyle olan iletişimlerinde zor durumlarla karşılaşmakta, çeşitli sorunlarla baş etmek durumunda kalmaktadır. Bazen de önemli seçimler yapmak veya kararlar almaları gerekmektedir. Karşılaşılan problemleri çözme ve karar verme aşamalarında bireyler için pek çok farklı alternatif bulunmaktadır. Bireyin genetik özellikleri ve sahip olduğu kültürel özgeçmişi karşılaştığı herhangi bir durumda ortaya koyacağı tavrı ve davranışı belirlemektedir. Toplumdaki her bir birey kendi hayat tecrübesiyle bağlantılı bir şekilde hareket etme potansiyeline ve hakkına sahiptir. Bu aşamada bilişsel esneklik kavramı devreye girmektedir (Sapmaz & Doğan, 2013). Çevresiyle esnek bir şekilde uyumluluk gösterebilen birey, hayatının her aşamasında ihtiyaçlarını karşılamak için sık sık karar verme davranışında bulunur (Bilgiç & Bilgin, 2016). Bu yüzden karar verme, yaşanılan sıkıntıyı veya durumu aşmada nesnelere ve nesnelere götüren yollara yönelmedir (Kuzgun, 1992). Esneklik, iletişim yetkinliğinin temel yapı taşlarından biri olarak kabul edilmektedir. Esnek iletişimciler, iletişim taleplerini durumların taleplerini yerine getirecek şekilde adapte edebilir ve belki de daha önemlisi, farklı durumlarda seçenekleri ve alternatif davranış biçimlerini dikkate alabilirler (Bochner & Kelly 1974; Parks, 1994; Rubin & Martin, 1994; Spitzberg & Cupach, 1984, 1989; Wiemann, 1977; Martin, Anderson & Thweatt, 1988). Literatürde bilişsel esneklik için çeşitli tanımlamalar yapılmaktadır. Anderson (2002) bilişsel esnekliği; yanıt kümeleri arasında geçiş yapma, hatalardan ders alma, alternatif stratejiler oluşturma, dikkati bölme ve aynı anda birden fazla bilgi kaynağını işleme yeteneği 31 olarak ifade etmektedir. Battig (1979) bilişsel esnekliği öğrencinin karşılaştığı problemde çözüm basamaklarını veya aşamalarını belirleme ya da öğrenmeye çalıştığı konuyla bağlantılı en etkili öğrenme stratejilerini kullanabilme olarak ifade etmektedir (Akt: Alper & Deryakulu, 2008). Spiro ve Jehng’e (1990) göre bilişsel esneklik, bireyin kendi bilgisini birçok yönden radikal bir şekilde değişen durumsal taleplere uyarlanabilir bir cevap verme ve kendiliğinden yeniden yapılandırma kabiliyetidir (Akt: Chieu, 2007). Martin ve Anderson’a (1998) göre ise bilişsel esneklik; kişinin iletişim seçeneklerinin bilincinde olması, duruma uyum sağlamadaki isteklilik hali ve esnek olmadaki öz yeterliliktir. Dennis ve Vander Wal’e (2010) göre bilişsel esneklik; zor durumları kontrol edilebilir olarak algılama, yaşam olayları ve insan davranışlarını açıklamada alternatiflerin farkına varabilme ve zor durumlar karşısında birçok alternatif çözüm üretebilme yeteneği bileşenlerini içermektedir. Bilişsel gelişim, organizmanın çevreye uyum sağlamasıdır ve bilişsel esnekliğin gelişmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Piaget’e göre fiziksel olgunlaşma, deneyim, toplumsal aktarım ve dengelenme süreçleri bireyin bilişsel gelişimini etkilemektedir (Akt: Ahioğlu-Lindberg, 2011). Düşüncelerimizi ve davranışlarımızı çevremizdeki değişimlere hızlıca uydurabilme kabiliyeti olan bilişsel esneklik, çocukluk döneminde ortaya çıkan başarılı bilişin veya kavramanın bir özelliği olarak bilinip özellikle işleyen bellek ve önleyici kontrol gibi yönetici işlevler tarafından desteklenmektedir. Okulöncesi yılları sırasındaki gelişimler daha çok karmaşık zihin teorisi, gelişmiş dil, okuma yeteneği ve bir dizi akademik beceriler ile bağlantılıdır. Bu yüzden okulöncesi dönem, esnek düşünebilmenin ve davranmanın gelişmesinde önemli kabul edilen bir süreçtir (Carroll, Blakey & FitzGibbon, 2016). Karmaşık bir görevi yaparken davranışların görevin gerçekleştirildiği çevresel koşullara uyum sağlaması beklenmektedir. Bununla birlikte bu koşullar görev geliştikçe değişmeye devam etmekte, esnek olabilmek için kişinin düzenli olarak bu koşullara dikkat 32 etmesi gerekmektedir. Buna ek olarak davranışları yeni koşullara uyarlayabilmek, yeni durum ve yeni görev gereksinimleri etkili bir şekilde yorumlayabilmek için birey kendi bilgilerini yapılandırmalıdır. Bu yüzden bilişsel esneklik dikkat aşamalarına ve bilgi temsiline bağlı bir kavram olarak görülmektedir (Canas, Fajardo & Salmeron, 2006). Bilişsel esneklik, daha üst düzeylerde sınıflandırarak öğeler arasında benzerlikleri veya aralarındaki bağlantıları görebilmeyi ve daha alt seviyelerde sınıflandırarak ayırt edici özellikleri fark edebilmeyi sağlamaktadır (Murray, H. Sujan, Hirt & M. Sujan, 1990). Piagetian bakış açısına göre, öğrenme olarak bilişsel esneklik, yeni doğanların dünyaya geldiklerinde zaten sahip oldukları yeteneklerdir. Aslında bir bebek doğduğunda çeşitli doğuştan reflekslere sahiptir. Emme, seslere tepki verme, kendi görünümlerindeki nesnelere odaklanma örnek verilebilir. Kısa sürede bilişsel esneklik tarafından bu refleksler yeni doğanı çevreleyen yeni ortama uyum sağlayacak şekilde değiştirilir. Bir parmağın emilmesi bir memenin emilmesinden farklı bir harekete dönüşmektedir. Çocuk geliştikçe bilişsel esneklik sergileme yeteneği yavaş yavaş olgunlaşmaktadır (Driscoll, 2000; Akt: Chieu, 2007). Bilişsel esneklik potansiyel olarak bir bireyin iç ve dış streslerle başa çıkmasını sağlayabilir. Böylece esneklik aile iletişim ortamlarının genç yetişkinin iyi oluşu üzerindeki etkisine potansiyel olarak aracılık edebilen bir duruma gelmektedir (Koesten, Schrodt & Ford, 2009). Karşılaşılan problemlerle başa çıkmada geliştirilen stratejiler bireylerin bilişsel esneklik düzeylerinin bir göstergesi sayılabilir. Değişen durum ve olaylarda farklı çözüm yollarını düşünme, bu seçenekler arasında en işlevsel olanı seçme ve değişiklikler karşısında uyumlu şekilde davranma bilişsel olarak esnek bireylerin özellikleri olarak görülmektedir (Tutuş, 2019). Bu yüzden durumsal faktörlere dayalı olası düzenlemeleri kabul edebilen insanlar, yalnızca bir doğru veya doğru davranış yanıtı görenlere oranla bilişsel olarak daha esnektir (Martin & Rubin, 1995). Eğitim teorisyenlerine göre bilişsel esneklik davranışları şunlardır: Öğrenciler yeni bir problemle karşı karşıya kaldıklarında, problemin farklı yönlerini 33 sistematik bir şekilde analiz etmektedirler. Mümkün olduğunda eksiksiz bir çözüm bulmak için geçmişte benzer ya da ilişkili problemleri çözmede başarılı olan farklı yolları kullanmaktadırlar. Öğrenciler yeni bir kavramla karşılaştıklarında, yeni kavramın birçok yönüne daha fazla bakmak için farklı bağlamlarda farklı etkinlikler gerçekleştirmeye çalışmaktadırlar. Öğrenciler akranlarıyla tartışırken, diğer bakış açılarını anlamak için sistematik bir şekilde “Neden?”, “Bilgi kaynağınız nedir?” gibi soruları sormaktadırlar ( Bourgeois & Nizet, 1999; Spiro & Jehng, 1990; Chieu, 2007). Piaget’in bilişsel gelişiminde 11 yaş ve sonrası soyut işlem dönemidir. Ergenler bu dönemde soyut düşünmeyi gerektiren işlemlerde akıl yürütebilir, kendi görüş ve düşüncelerini sistemli bir hale getirerek çeşitli kuramlar geliştirebilirler. Bu açıdan bilişsel esneklik veya esnek düşünebilme soyut düşünebilme, düşüncelerde değişkenlik gösterebilme, olası sonuçlar hakkında yorumlar yapabilme ve karar verirken çeşitli değişkenleri göz önünde bulundurabilme için gereklidir (İnanç-Yazgan, Bilgin & Atıcı-Kılıç, 2015). Keating, ergenlik dönemini bireyin hali hazırda olmayan olasılıkları düşünme, göz önünde bulundurma ve incelemeye dair eğiliminin ortaya çıktığı bir dönem olarak nitelendirmektedir (Akt: Ahioğlu- Lindberg, 2011). Ergenler yaşları ilerledikçe soyut düşünme becerileri ve hayatı sorgulama güdüleri ile ebeveynlerinin davranışlarına daha temkinli yaklaşmaktadır. Ailelerinin sergiledikleri tutumları ve davranışları soyut düzeyde analiz etmeye ve değerlendirmeye başlayan ergenler, olaylara daha eleştirel bakmaktadır (Çoban, 2013). Ergenlerin mesleki karar verme aşamalarında ve kariyer gelişimlerini takip etmelerinde etkili olan bilişsel esneklik, bireylerin sahip olduğu alternatif ve seçenekleri fark etmesinde rol oynamaktadır. 2.2.1. Bilişsel esneklikle ilgili çalışmalar. Literatüre bakıldığında bilişsel esneklik üzerine çalışmaların daha çok üniversite ve lise öğrencileri üzerine olduğu görülmektedir. Bu kısımda örneklem grubu ve çalışılan diğer değişkenlerle bağlantılı olan araştırmalara yer verilmiştir. 34 Bilgin (2009) yaptığı araştırmada 17-18 yaşlarındaki 155 öğrencinin katılımıyla bilişsel esnekliği yordayıcı değişkenleri incelemiştir. Bilişsel esneklik üzerinde sosyal yetkinlik beklentisi, otoriter anne baba tutumu ve problem çözme becerisinin etkili olduğu bulunmuştur. Sosyal yetkinlik beklentisinin en önemli yordayıcı etken ve otoriter anne baba tutumuyla bilişsel esneklik arasında negatif yönde bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Koruyucu tutum, anne babaya bağlılık stili ve kişilerarası ilişkilerin bilişsel esneklik üzerinde yordayıcı bir etkisi olmadığı tespit edilmiştir. Diril (2011) yaptığı araştırmada lise öğrencilerinin bilişsel esneklik puanlarını çeşitli değişkenlere (sınıf, cinsiyet, anne ve baba eğitim düzeyi ve sosyoekonomik düzey) göre incelemiştir. Bilişsel esneklik puanlarının, 9.sınıflar lehine anlamlı olarak farklılaştığını ancak diğer değişkenler açısından anlamlı bir farklılık göstermediğini bulmuştur. Çelikkaleli (2014) 270 lise öğrencisinin katılımıyla yaptığı araştırmada bilişsel esneklik ile akademik, sosyal ve duygusal öz-yeterlik inançları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmada bilişsel esneklik, akademik öz-yeterlik ve sosyal öz-yeterlik inançları cinsiyete göre farklılık göstermez iken, duygusal öz-yeterlik puanlarının erkeklerin lehine farklılaştığı bulunmuştur. Bilişsel esneklik ile akademik, sosyal ve duygusal öz-yeterlik inançları arasında pozitif ilişki görülürken duygusal ve sosyal öz-yeterlik inançlarının bilişsel esneklik puanlarını önemli ölçüde yordadığı bulunmuştur. Başsu (2016) ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenler ile öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerini demografik değişkenlere (yaş, cinsiyet, kıdem yılı ve branş) göre incelemiştir. Öğretmenlerin bilişsel esnekliklerine göre öğrencilerin bilişsel esneklik ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Öğretmenlerin bilişsel esneklik düzeyi, yaş, cinsiyet, kıdem yılı ve branş değişkenlerine göre öğrencilerin bilişsel esnekliklerinin anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Bilişsel esneklik ve yaş, bilişsel esneklik ve 35 cinsiyet, bilişsel esneklik ve branş ve son olarak bilişsel esneklik ve kıdem yılı etkileşiminin öğrencilerin bilişsel esneklik puanları üzerinde anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür. Bilgiç ve Bilgin (2016) yaptıkları araştırmada ergenlerin cinsiyet ve öğrenim açısından bilişsel esneklik seviyeleri ile karar stratejileri (içtepisel, mantıklı, bağımsız ve kararsızlık) arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeyleri arttıkça sadece mantıklı karar verme puanlarının arttığını ve diğer karar stratejileri puanlarının azaldığını elde etmiştir. Bilişsel esneklik düzeyleri, cinsiyet ve öğrenim kademesinin ortak etkileşiminde ise karar stratejileri puanlarında anlamlı bir farklılık oluşturmadığını tespit etmiştir. Özcan- Akçay (2016) yaptığı araştırmada öğrencilerin bilişsel esneklik düzeyleri ile özyeterlikleri arasındaki ilişkiyi cinsiyet değişkenine göre incelemiştir. 1035 lise öğrencisinin katıldığı araştırmada öğrencilerin bilişsel esneklik ile akademik, sosyal, duygusal ve genel özyeterlilikleri arasında pozitif ilişki ortaya çıkarken bilişsel esneklik düzeyleri ve cinsiyet ortak etkileşiminde ise anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öztürk (2019) yaptığı araştırmada bilişsel esneklik, duygusal özerklik ve bilişsel duygu düzenleme stratejileri arasındaki ilişkiyi ve bilişsel duygu düzenleme stratejileri seçiminin aracı rolünü incelemiştir. 528 lise öğrencisinin katıldığı araştırmada öğrencilerin bilişsel esneklik puanları ile duygusal özerklik puanları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulmuştur. Bilişsel esnekliğin, duygusal özerkliği anlamlı şekilde yordadığını tespit etmiştir. İşçioğlu (2020) yaptığı araştırmada lise öğrencilerinin cinsiyet, okul türü ve bilişsel esneklik düzeylerine göre sosyal becerilerini incelemiştir. 419 öğrencinin katıldığı araştırmada cinsiyet ile bilişsel esneklik düzeyi etkileşimi ve okul türü ile bilişsel esnekliğin aynı anda sosyal beceriler üzerinde anlamlı farklılık oluşturmadığını bulmuştur. Bilişsel esnekliği düşük ve yüksek seviyede olan erkeklerin sosyal becerilerinin daha fazla, bilişsel esnekliği orta olan erkeklerin sosyal becerilerinin ise daha az olduğu ortaya çıkmıştır. 36 Martin ve Anderson (1998) tarafından üç çalışma gerçekleştirilmiştir. Birinci araştırmada, bilişsel esnekliğin iletişim yeterlilik yapılanmalarından olan girişkenlik ve cevap verebilirlik ile pozitif yönde ilişkili olduğu bulunmuştur. İkinci araştırmada, katılımcıların kendi bilişsel esneklik değerlendirmelerinin arkadaşlarının tahminleri ile pozitif yönde ilişkili olduğu bulunmuştur. Kendisinin esnek iletişimci olduğuna inananların da bu algılarını kabul eden arkadaşlara sahip olduğu tespit edilmiştir. Üçüncü araştırmada ise bilişsel olarak esnek olma ile iletişim davranışlarını yerine getirme arasında pozitif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Martin, Staggers ve Anderson (2011) yaptıkları araştırmada bilişsel esneklik ile dogmatizm, zihinsel esneklik, tutarlılık tercihi ve öz merhamet arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çevrimiçi anket yoluyla katılımcılar araştırmaya katılmıştır. Bilişsel esnekliğin, zihinsel esneklik ve öz merhamet ile pozitif yönde; dogmatizm ile negatif yönde ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Tutarlılık tercihi ile bilişsel esneklik arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Yapılan çalışmalarda daha çok bilişsel esneklik düzeyi; yordayıcı değişkenler, sınıf, cinsiyet, özyeterlilik, sosyoekonomik durum gibi değişkenler aracılığı ile incelenmiştir. Bilişsel esneklik düzeyinin çeşitli değişkenlere göre değiştiği görülmektedir. Bilişsel esneklik ile girişkenlik, zihinsel esneklik, duygusal özerklik, akademik, sosyal ve duygusal öz-yeterlik inançları, mantıklı karar verme stratejileri ile arasında pozitif yönlü ilişki olduğu görülmektedir. Otoriter anne baba tutumu ve dogmatizm değişkenleri ile arasında ise negatif yönlü ilişki olduğu görülmektedir. Cinsiyet, sınıf ve okul türü gibi değişkenlerin ortak etkileşiminin bilişsel esneklik üzerinde etkisi olmadığı görülmektedir. 2.3. Duygusal Özerklik Özerklik kavramı Yunan şehirlerinin bağımsızlığını ifade eden politik bir yapı olarak ortaya çıkmıştır. Çok sayıda teorik kavramsallaştırma ve operasyonel tanımlarla karmaşık bir 37 psikolojik bir yapıya dönüşmüştür. Özerk (autonomous) kavramı, “öz” (auto=self) ve “erk” (nomous=ruling) kelimelerinin birleşmesinden meydana gelmektedir (Hmel & Pincus, 2002). Özerklik için birçok tanımlama yapılmaktadır. Crittenden (1990) özerkliği “kendi davranışları için sorumluluk alma, kendi hayatıyla ilgili kararlar alma ve destekleyici ilişkileri sürdürme kapasitesi” olarak tanımlamıştır (Akt: Tung & Dhillon, 2006). Spear ve Kulbok’a (2004) göre bir ucunda bağımlılık ve diğer ucunda otonomi ile süreklilik ışığında görülebilen özerklik aktif süreç odaklı bir fenomendir. Bağımsızlık mücadelesinin bir kısmı, bireyin aile ve toplumla olan ilişkilerini koruma ama aynı zamanda bağımsız olma arzusunu içermektedir. Ergenlerin daha çok özerklik ve bağımsızlık geliştirme ihtiyacı vurgulansa da ideal olanı birbirine bağlılık olduğu görünmektedir. Bireylerdeki özerklik gelişimi çeşitli faktörlerden etkilenmektedir. Dusek (1987) özerkliği etkileyen faktörleri yaş, bilişsel gelişim, cinsiyet ve ebeveyn-çocuk ilişkileri olarak sıralamaktadır (Akt: Öngen, 2004). Noom, Dekovic ve Meeus’e (2001) göre duygusal özerklik yaş ile birlikte artmaktadır. Kişinin erken ve orta ergenlik döneminden itibaren hedeflerini belirleme ve bu kişisel hedefleri başkalarının arzularından bağımsız olarak tanımlama yeteneğinde ilerleme görülmektedir. Keser’e (2018) göre bireyleşme sürecinde cinsiyet, yaş, sosyoekonomik durum, ebeveynin cinsiyeti ve babanın eğitim durumu gibi faktörler etkili olmaktadır. Ayrıca aile içindeki uyum, ebeveyn kontrolü ve ebeveyn-ergen arasındaki çatışmanın yoğunluğu da duygusal özerkliği önemli ölçüde etkilemektedir (Fuhrman & Holmbeck, 1995). Duygusal özerkliğin gelişiminde sosyal destek önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü toplum tarafından verilen destek bireylerin duygusal özerklik düzeylerini arttırırken, çevresi tarafından özerk olma çabaları desteklenmeyen veya sosyal destek göremediği algısı olan bireylerin duygusal özerklikleri azalmaktadır (Köseoğlu & Erçevik, 2015). 38 Steinberg (2007) özerkliği üç grupta incelemektedir. Duygusal özerklik bireyin ailesiyle olan yakın ilişkilerinde meydana gelen değişimlerle ilgili bağımsızlığını ifade etmektedir. Davranışsal özerklik bireyin bağımsız kararlar alıp onlara uyabilme kapasitesini içermektedir. Değer özerkliği doğru ve yanlış kavramları ile neyin önemli olduğuna karar verme ilkelerine sahip olma durumunu ele almaktadır. Ergenlik dönemiyle beraber yaşanan fiziksel ve bilişsel gelişimler ile toplumun yüklediği hak ve sorumlulukların etkisiyle bireylerin özerklik gelişimi hızlanmaktadır. Bu durum bireylerin kendine yetme ve bağımsız olma isteğini ortaya çıkarmaktadır. Kendi kararlarını alma potansiyeli artan ergenin, benlik ve kişilik gelişimi de hızlanmaktadır. Bu yüzden duygu, düşünce ve davranışların kontrolü birey tarafından düzenlenmeye başlamaktadır (Grotevant & Cooper, 1985; Zimmer- Gembeck & Collins, 2003; Özdemir & Çok, 2011). Bu yüzden ergenlik, aile ilişkilerinin yeniden tanımlanması ve yeniden düzenlenmesi için geçiş dönemi olup çocukluktan yetişkinliğe bu geçiş sırasında “özerklik geliştirme görevi” önemli olarak kabul edilmiştir. Özerklik geliştirme, kendi hayatı üzerinde kontrol sahibi olarak karar verebilme ve diğerlerine olan bağımlılıklarından vazgeçme yeteneği anlamına gelmektedir. Ergenlerin ilk ve normatif gelişim bağlamları ailesiyle olan ilişkisidir. Ebeveyn ergen ilişkileri, bireysellik gelişimi ve ergenin kendine güvenmesi ile ebeveyn rehberliği duygusu arasında bir denge kurma sürecini içermelidir. Ailede etkin bir uyum ve ayrılma süreci olduğunda, ergenin özerklik gelişimi sağlıklı olmaktadır (Tung & Dhillon, 2006). Ausubel, Montemayor ve Svajian’a (1977) göre çocuklar büyüdükçe ebeveynlerine bağımlı bir hayat sürmeyi kendi benliklerine engel teşkil eden bir unsur olarak görmektedir. Bu durum hayatlarında krizler yaşamalarına yol açmaktadır. Krizin aşılabilmesi ve sağlıklı ilişkilerin kurulması için, ergenin sadece ebeveynini hoşnut eden bir davranış yerine kendi değer yargıları ve ihtiyaçlarıyla uyumlu özerk bir tutum geliştirmesi gerekmektedir. Ergenlik 39 döneminde bireylerin anne ve babalarından bağımsız olmaya çalıştığı ama onların ilgi ve sevgilerine olan ihtiyaçlarının da arttığı bir dönem olduğu göz önünde bulundurulmalıdır (Akt: Öngen, 2004). Öğrenciler ortaokul döneminden sonra işleyişi farklı olan bir sürece girmektedirler. Lise döneminin başlangıcı ve aynı zamanda ergenlik dönemi için kritik bir dönem olan 9. sınıf, öğrencilerin yeni bir ortama girdikleri ve sorumluluklarının da değişmeye başladığı bir süreçtir. Öğrencilerden bir yandan okula ve yeni arkadaş ortamına uyum sağlamaları bir yandan kendilerindeki duygusal ve davranışsal değişimleri fark ederek çevreyle uyumlu birliktelik göstermeleri beklenmektedir. Ayrıca 9. sınıf sonunda öğrencilerden alan seçimi yapmaları da beklenmektedir. Bu yüzden öğrencilerin kariyer gelişimlerinde kendi mesleki kararlarını verip sağlıklı bir alan seçimi yapmalarında duygusal özerklik düzeyleri önemlidir. 2.3.1. Duygusal özerklikle ilgili çalışmalar. Duygusal özerklik ile ilgili çalışmalar özerklik ve özerkliğin gelişimi, özerk benlik algıları gibi kavramlarla ele alınmaktadır. Bu kısımda yapılan çalışmalardan örneklem grubu ve diğer değişkenlerle olan bağlantısı dikkate alınarak ilgili çalışmalar yer almıştır. Musaağaoğlu (2004) yaptığı araştırmada ergenlik dönemi boyunca özerkliğin gelişimi ile algılanan anne-baba tutumları arasındaki ilişkileri davranışsal, duygusal özerklik ve cinsiyet açısından incelemiştir. 12-13 yaş (ergenliğin başları), 15-16 yaş (ergenliğin ortaları) ve 19-20 yaş (ergenliğin sonları) olmak üzere 758 katılımcının olduğu araştırmada; cinsiyete göre özerklik puanlarında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Ergenliğin başlarında olan bireylerin daha az duygusal özerklik yaşadıkları bulunmuştur. Demokratik anne baba tutumuna sahip olduğu düşünülen bireylerin daha fazla davranışsal özerklik göstermesine karşın daha az duygusal özerklik, izin verici anne baba tutumuna sahip ergenlerde ise daha fazla davranışsal özerklik gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır. 40 Kocayörük (2012) 525 (9., 10., 11. ve 12. sınıf) lise öğrencisiyle yaptığı araştırmada ergenlerin anne-baba algısı, duyuşsal iyi oluşları ve özerk benlik algıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Özerk benlik yönetimi algısının; anne algısı ve baba algısı ile olumlu duygu arasında kısmi aracılık görevi gördüğü bulunmuştur. Özerk benlik yönetimi algısının, anne ve baba ile sağlıklı ilişkiler ve duyuşsal iyi oluşa aracılık ettiği ve aralarında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Sesli (2015) yaptığı çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin özerklik düzeyleri ve kendini ayarlama düzeylerini tespit etme ve aralarındaki ilişkiyi çeşitli değişkenler (cinsiyet, okul türü, sınıf düzeyi ve anne eğitim düzeyi) açısından incelemeyi amaçlamıştır. Öğrencilerin özerklik düzeylerini incelemede kullanılan Ergen Özerklik Ölçeğinin davranışsal ve duygusal özerklik olmak üzere 2 alt boyutu bulunmaktadır. Öğrencilerin davranışsal özerklik düzeylerinin duygusal özerklik düzeylerinden daha yüksek olduğu ve tüm değişkenlere göre öğrencilerin özerklik düzeyinin farklılaştığı gözlenmiştir. Kendini ayarlama düzeylerinin ise sadece anne eğitim düzeyine göre farklılık gösterdiği ve özerklik düzeyi ile kendini ayarlama düzeyi arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Demir ve Karabacak (2017) yaptıkları araştırmada ergenlerin duygusal özerkliklerini cinsiyet, yaş, sınıf, algılanan anne baba tutumu ve en uzun süre yaşanan yerleşim yeri değişkenleri açısından incelemiştir. Ergenlerin duygusal özerkliklerinin sadece yerleşim yerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı bulunmuştur. Kızların erkeklere göre daha fazla bağımsız olduğu; 14-15 yaş grubunda bulunan bireylerin duygusal özerklik düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca sınıf düzeylerine göre duygusal özerklik alt boyutlarında ve toplam puanında 1.sınıf lehine anlamlı düzeyde farklılaşma gözlenmiştir. Koç (2019) 568 lise öğrencisiyle yaptığı çalışmada öğrencilerin algıladıkları anne baba tutumları ile duygusal özerklikleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bireylerin algıladıkları ana baba tutumlarını tespit etmede kullanılan Ana Baba Tutumları Ölçeği; demokratik, 41 koruyucu/istekçi ve otoriter tutum olmak üzere 3 alt boyuta sahiptir. Demokratik tutum ile duygusal özerklik toplam puanı ve tüm alt boyutlarında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulmuştur. Ancak koruyucu-istekçi tutum ile duygusal özerklik toplam puanı ve bireyleşme alt boyutu arasında ve otoriter tutum ile duygusal özerklik toplam puanı ve tüm alt boyutlarında ise negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ryan ve Lynch (1989) yaptıkları çalışmada daha yüksek duygusal özerklik puanına sahip 7.sınıf öğrencilerinin; ailelerinden duygusal destek için daha az yararlanma, aile ve arkadaşlarıyla olan ilişkilerinde ise daha az güvenli hissettikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca sıklıkla aile içinde kendini daha az güvende hisseden ve ebeveyn kaynaklarını kullanmada daha az istekli olan ergenler daha yüksek duygusal özerklik puanına sahip olup duygusal özerklik aile içindeki yetersiz uyum ile ilişkili görünmektedir.(Akt: Fuhrman ve Holmbeck, 1995). Fleming (2005) 12-17 yaşlarındaki öğrencilerle yaptığı araştırmada ergenlerin özerkliği nasıl algıladıklarını yaş ve cinsiyet farklılıkları açısından incelemiştir. Özerklik durumunu benimseme ve isteme düzeyinin erkek öğrenciler lehine farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Erkek öğrencilerde özerkliği isteme çabalarının kız öğrencilere göre daha çok olduğu belirlenmiştir. Valentina ve Gulati (2014) ergenlerin aileleriyle (anne-baba) olan ilişkilerini algılama ve bunun duygusal özerklik üzerindeki etkisini incelemiştir. Özerk genç erkeklerin babalarını, annelerine göre daha az sevgi dolu ve onları daha reddedici, ihmalkar olarak düşündükleri; özerk genç kızların babalarını talepkar, annelerini daha az sembolik olarak ödüllendirici, tarafsız ve daha az sevgi dolu algıladıklarını tespit etmiştir. Aile –ergen arasındaki ilişki boyutlarından ve pozitif ebeveynlik yönlerinden olan koruma, sembolik ödül ve sevmenin azalmış duygusal özerklik ile ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 42 Valentina ve Gulati (2017) ergenler arasındaki duygusal özerkliği ve akran ilişkilerini anlamak için yaptıkları araştırma; akran ilişkileri dinamiklerinden / boyutlarından biri olan kabul etme duygusal özerkliği olumsuz yönde etkilerken, karşılıklı yardım ve kendiliğindenlik/ doğallık duygusal özerkliğe olumlu yönde katkı sağladığı sonucu elde edilmiştir. Yapılan çalışmalarda duygusal özerkliğin; duyuşsal iyi oluş, akran ilişkileri, kendini ayarlama düzeyi, anne baba tutumları, cinsiyet, yaş, sınıf ve ebeveyn eğitim düzeyi gibi çeşitli değişkenler yoluyla incelendiği görülmektedir. Duygusal özerklik düzeyi sınıf, cinsiyet, yaş, algılanan anne baba tutumlarına göre değişirken kendini ayarlama düzeyi ile arasında ilişki olmadığı görülmektedir. Duygusal özerklik ile demokratik anne baba tutumu, duyuşsal iyi oluş arasında pozitif yönlü; otoriter ve koruyucu anne baba tutumu ile arasında negatif yönlü ilişki olduğu görülmektedir. 43 3. Bölüm Yöntem Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili bilgiler alt başlıklar halinde sunulmuştur. 3.1. Araştırma Modeli Bu araştırma Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nde okuyan 9. ve 12. sınıf öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri ile bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeyleri arasındaki ilişkileri ortaya çıkarma amacıyla gerçekleştirilen keşfedici ilişkisel (korelasyonel) tarama modelinde, betimsel bir araştırmadır. İlişkisel tarama modelleri, korelasyonel ve yordayıcı olmak üzere, iki veya ikiden fazla değişken arasındaki ilişkinin değişkenlere müdahale edilmeden incelendiği araştırma modelleridir (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2010). Bu araştırmada mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeyleri bağımlı değişken; cinsiyet ve sınıf düzeyi gibi değişkenler ise bağımsız değişken olarak ele alınmıştır. 3.2. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu uygun ve ölçüt örnekleme yöntemiyle belirlenen 700 Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nde okuyan 9. ve 12. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Katılımcılara ulaşma açısından avantajlı, araştırmaya uygun ve gönüllü katılımcılar tercih etme olanağı sağladığı için uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubunun büyüklüğünün belirlenmesinde güven aralığı %95 olarak alınmıştır. %95 güven aralığında evrene göre örneklem büyüklüğü 300 olarak bulunmuştur. Bu doğrultuda araştırmanın çalışma grubunu 2018-2019 eğitim öğretim yılı Balıkesir merkezindeki üç farklı Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nde öğrenim gören 9. ve 12. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma için toplam 700 öğrenciden veri toplanmıştır. Ancak veri toplama araçlarını eksik doldurduğu tespit edilen 332 öğrenci araştırmaya dahil edilmediğinden araştırma 368 lise 44 öğrencisi ile yürütülmüştür. Aykırı değer analizinde Mahalanobis uzaklık değerine bakılmıştır. 3 veri aykırı değer olarak bulunmuştur. Fakat kız öğrenci sayısını azaltmamak için analizlerden çıkarılmamıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre dağılımı ile ilgili bilgiler Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1 Araştırma çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin cinsiyet, sınıf düzeyi değişkenlerine göre dağılımı (N=368) Değişken N % SS Cinsiyet Kız 51 13,9 ,34 Erkek 317 86,1 Sınıf Düzeyi 9.Sınıf 222 60,3 ,49 12.Sınıf 146 39,7 Tablo 1’de görüldüğü üzere örneklem 51 (%13,9) kız ve 317 (%86,1) erkek olmak üzere toplam 368 lise öğrencisinden oluşmaktadır. Katılımcı öğrencilerin 222’si (%60,3) dokuzuncu sınıf ve 146’sı (%39,7) on ikinci sınıfta öğrenim görmektedir. 3.3. Veri Toplama Araçları 3.3.1. Mesleki Karar Envanteri (MKE). Çakır (2004) tarafından mesleki kararsızlığa sahip bireylerde en çok görülen beş özellik dikkate alınarak geliştirilen envanter, 30 maddeden oluşup tek boyutlu beş basamaklı likert tipi dereceleme ölçeği şeklindedir. Katılımcılardan her bir ifade için ‘bana çok uygun’, ‘bana biraz uygun’, ‘kararsızım’, ‘bana pek uygun değil’ ve ‘bana hiç uygun değil’ seçeneklerinden birini işaretlemeleri ve kendilerine uygunluk derecelerini belirtmeleri istenmiştir. İfadelere verilen ‘bana çok uygun’ cevabı ‘6’ puan, diğerleri sırasıyla ‘5’, ‘4’, ‘3’, ‘2’, ‘1’ puan olarak değerlendirilmektedir. Envanterden alınabilecek en yüksek puan 180’dir. Envanterden alınan puanın artması mesleki 45 kararsızlığa işaret etmektedir. Ölçeğin alt boyutları; içsel çatışmalar, kendini yeterince tanımama, meslek ve alan bilgisi eksikliği, meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançlar ve dışsal çatışmalardır. Envanterin geçerliliği faktör analizi, madde toplam korelasyonları, madde ayırıcılık özelliği ve benzer ölçek geçerliliği ile bulunmuştur. 30 maddelik MKE'deki beş faktör, toplam varyansın %40,53'nü açıklamaktadır. Korelasyon katsayılarının .23 ile .57 arasında değiştiği saptanmıştır. Bütün maddeler .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Mesleki Olgunluk Envanteri ile korelasyon katsayısı -.68 çıkmıştır. Güvenirlik çalışmalarında Cronbach katsayısı .85 , testin tekrarı yöntemiyle hesaplanan korelasyon katsayısının .83 olduğu saptanmıştır. Bu araştırmada Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı .95 olarak bulunmuştur. 3.3.2. Bilişsel Esneklik Ölçeği (BEÖ). İlgili ölçek, Martin ve Rubin (1995) tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlaması Çelikkaleli (2014a) tarafından gerçekleştirilen 6'lı likert tipi bir ölçme aracı olup 12 madde ve tek boyuttan oluşmaktadır. Katılımcılardan her bir ifade için ‘kesinlikle katılıyorum’, ‘katılıyorum’, ‘kısmen kararsızım’, ‘kısmen katılmıyorum’, ‘katılmıyorum’ ve ‘kesinlikle katılmıyorum’ seçeneklerinden birini işaretlemeleri istenir. İfadelere verilen ‘kesinlikle katılıyorum’ cevabı ‘6’ puan, diğerleri sırasıyla ‘5’, ‘4’, ‘3’, ‘2’, ‘1’ puan olarak değerlendirilmektedir. 2, 3, 6 ve 10 numaralı maddeler ters kodlanmaktadır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 72’dir. Ölçekten alınan puanlar ne kadar yüksekse kişinin bilişsel esneklik düzeyi o kadar yüksek olmaktadır. Orijinali 12 maddeden oluşan ölçeğin 11 maddelik Türkçe formunun açımlayıcı faktör analizi (AFA) sonucunda elde edilen tek boyutlu yapısı doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile elde edilen yapıyla uyum göstermektedir. Güvenirlik çalışmalarında üç farklı örneklemde iç tutarlık katsayıları sırasıyla .74, .73 ve .75 olarak saptanmıştır (p<.01). Ölçeğin iki yarı güvenirliği için sırasıyla elde edilen katsayı ise tüm örneklemlerde .77’dir (p<.01). Test-tekrar test güvenirlik çalışmasında iki uygulama arasında .98’lik bir korelasyon, dil geçerliği 46 çalışmasında orijinal İngilizce form ile Türkçe form arasında .88’lik bir korelasyon elde edilmiştir (p<.01). Ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında BEÖ ile Problem Çözme Envanterinin Problem Çözmeye Güven (r=.15, p<.01) ve Kişisel Kontrol (r=.23, p<.01) arasında pozitif yönde; Yaklaşma-Kaçınma arasında negatif yönde bir ilişki bulunmuştur (r= - .12, p<.01). (Akt: Şenyiğit, 2018). Bu araştırmada 11 maddelik ölçek formu kullanılarak Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı .69 olarak bulunmuştur. 3.3.3. Duygusal Özerklik Ölçeği (DÖÖ). Steinberg ve Silverberg (1986) tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlaması Deniz (2010) tarafından gerçekleştirilen ergenlerin duygusal özerkliğini değerlendirmeyi amaçlayan bir ölçektir. 14 maddeden oluşup 4'lü likert tipi şeklindedir. Katılımcılardan her bir ifade için ‘bana hiç uygun değil’, ‘bana uygun değil’, ‘bana uygun’ ve ‘bana tamamen uygun’ seçeneklerinden birini işaretlemeleri istenir. İfadelere verilen ‘bana hiç uygun değil’ cevabı ‘1’ puan, diğerleri sırasıyla ‘2’, ‘3’, ‘4’ puan olarak değerlendirilmektedir. Ölçeğin orijinalinde 20 madde olup ölçeğe ilişkin alt boyutlardan “Bir birey olarak ana-baba”, “İdealleştirmeme” bilişsel alt ölçekler; “Bağımsızlık” ve “Bireyleşme” ise duyuşsal alt ölçeklerdir. Ölçeğin geçerlik çalışması için doğrulayıcı faktör analizi yapılmış olup “Bir birey olarak ana-baba” boyutu çıkarılmıştır. Çıkarılan 6 madde sonucunda ölçek 14 madde ve üç boyut olarak kalmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi (DFA) sonucunda ölçeğin iyi bir uyum gösterdiği saptanmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 56’dır. 4, 6, 10, 12 ve 14 numaralı maddeler ters kodlanmaktadır. Model uyumunun test edilmesi amacıyla, elde edilen Hata Kareler Ortalamasının Karekökü (RMSEA) 0.068, CFI 0.93, GFI 0.93 ve Standardize AGFI ise 0.90 olarak bulunmuştur. Elde edilen uyum indeksleri DÖÖ‟nin üç faktörlü orijinal yapısının Türk örnekleminde geçerli olduğunu göstermektedir. Güvenirliğine ilişkin iç tutarlık katsayıları idealleştirmeme alt ölçeği için .71, bağımsızlık alt ölçeği için .64 ve bireyleşme alt ölçeği için .67 olarak bulunmuştur (Akt: Güney, 2017). Bu araştırmada Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı .67 olarak bulunmuştur. 47 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Balıkesir İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden veri toplama süreci için gerekli uygulama izninin alınmasının ardından araştırmanın verileri, 2018-2019 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde, Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinden, gönüllülük esasına dayalı olarak, araştırmacı tarafından toplanmıştır. Veri toplama işlemi, öğrencilerin ders saatlerinde yapılmış olup yaklaşık 40 dakika içerisinde tamamlanmıştır. Öğrencilere araştırmanın amacı hakkında ve cevapların gizli tutulacağına dair bilgilendirilme yapılmıştır. Araştırmada aritmetik ortalama, standart sapma, yüzdelik ve frekans gibi betimsel istatistiklere ek olarak; öğrencilerin mesleki karar düzeyleri ile bilişsel esneklik düzeyleri, mesleki karar düzeyleri ile duygusal özerklik düzeyleri ve mesleki karar ile duygusal özerklik alt boyutları arasındaki ilişkinin incelenmesinde Pearson Çarpım Korelasyon analizi yapılmıştır. Öğrencilerin mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin cinsiyet ve sınıf düzeyine göre incelenmesinde Bağımsız Örneklem T-testi kullanılmıştır. Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre mesleki karar puanları arasındaki farkın incelenmesinde Tek Yönlü Varyans Analizinden (ANOVA) faydalanılmıştır. Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre mesleki karar alt ölçek puanları arasındaki farkın incelenmesinde tek yönlü MANOVA kullanılmıştır. Bu testlerin kullanılabilmesi için gerekli olan normallik varsayımları, çarpıklık ve basıklık değerleri incelenerek oluşturulmuştur (Bkz. Tablo 2). Verilerin analizinde SPSS 22.0 paket programı kullanılmıştır. Bilişsel Esneklik Ölçeği 2. maddenin faktör yükü uygun olmadığı için 11 maddelik form hali kullanılmıştır. Ölçekten toplamda 66 puan alınabilmektedir. Sürekli bir değişken olan bilişsel esneklik düzeyini kategorik hale getirebilmek için öğrencilerin Bilişsel Esneklik Ölçeğinden aldıkları puanların normal dağılım gösterip göstermediklerine bakıldıktan sonra bu puanların ortalama ( X=47.0) ve standart sapması (ss=8.00)’ına göre “z” puanı hesaplanmıştır. Kesme puanı olarak; bilişsel esneklik düzeyi yüksek olanlar için z puanı ½ ve üstü (X= 51.0 ve üzeri), düşük olanlar içinse 48 ½ ve altı(X=43.0 ve altı ) ve orta düzey bilişsel esneklik için ise z -½ ile z + ½ aralığı (51.0- 43.0 ) alınmıştır. Böylece bilişsel esneklik düzeyi düşük, orta ve yüksek olarak üç gruba ayrılmıştır. 49 4. Bölüm Bulgular Bu bölümde istatistiksel işlemler sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Araştırma bulguları, araştırma sorularına uygun istatistiki yöntemler sonucu elde edilmiş ve benzer yöntemlerin kullanıldığı analizler aynı tabloda sunulmuştur. 4.1. Ölçek Puanlarına İlişkin Normallik Analizi Sonuçları Normallik varsayımının test edilmesi için bu çalışmada Çarpıklık ve Basıklık değerleri incelenmiştir. Aşağıda Tablo 2’de ölçeklerden elde edilen toplam puanların Çarpıklık-Basıklık değerleri verilmiştir. Tablo 2 Ölçek toplam puanlarının normallik değerleri Değişken Çarpıklık Basıklık Sh1 Sh2 Mesleki .009 -.191 .127 .254 Karar Bilişsel Esneklik .026 -.150 .127 .254 Duygusal Özerklik -.033 .055 .127 .254 MKE-İçsel Çatışmalar -.099 -.777 .127 .254 MKE-Kendini Tanımama -.065 -.441 .127 .254 MKE-Meslek Alanı ve Bilgisi Eksikliği -.102 -.559 .127 .254 MKE-İşlevsel Olmayan İnançlar -.309 -.618 .127 .254 MKE-Dışsal Çatışmalar .366 -.673 .127 .254 DÖÖ-Ebeveyni İdealleştirmeme - . 3 0 2 -.349 .127 .254 DÖÖ-Bireyleşme -.034 -.372 .127 .254 DÖÖ-Ebeveynden Bağımsızlaşma .073 -.577 .127 .254 MKE: Mesleki Karar Envanteri; DÖÖ: Duygusal Özerlik Ölçeği; Sh1: Çarpıklık Standart Hata; SH2: Basıklık Standart Hata 50 Tablo 2 incelendiğinde MKE, BEÖ ve DÖÖ’ den elde edilen toplam puanların normal dağılım gösterdiği görülmektedir. Şencan (2005) normallik değerlerini yorumlarken basıklık ve çarpıklık değerlerinin -1 ile +1 arasında olmasını önermiştir. Tabachnick ve Fidell’e (2013) göre Çarpıklık ve Basıklık değerleri -1.5 ile +1.5 arasında olduğu zaman veri setinin normal dağılım gösterdiği kabul edilmektedir (Akt: Erbay & Beydoğan, 2017). Bu doğrultuda Tablo 2’de tüm verilerin normal dağılım gösterdiği görülmektedir. 4.2. Lise Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeyleri ile Bilişsel Esneklik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesine Yönelik Bulgular Öğrencilerin mesleki karar düzeyleri ile bilişsel esneklik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek için Pearson Momentler Çarpım Korelasyonu yapılmıştır. Yapılan analiz sonucu Tablo 3’te gösterilmiştir Tablo 3 Öğrencilerin MKE alt boyut puanları ile BEÖ puanları arasındaki ilişki 1 2 3 4 5 6 7 1. MKE Toplam Puan r 1 p 2. İçsel Çatışmalar r .91** 1 p .00 3. Kendini Yakından r .88** .73** 1 Tanımama p .00 .00 4. Meslek ve Alan r .90** .78** .73 1 Bilgisi Eksikliği p .00 .00 .00 5. Meslek Seçimine r .86** .71** .73** .74** 1 İ. İşlevsel Olmayan p .00 .00 .00 .00 İnançlar 6. Dışsal Çatışmalar r .83** .70** .66** .67** .73** 1 p .00 .00 .00 .00 .00 7. BEÖ Toplam Puan r -.26** -.21** -.25** -.22** -.25** -.21** 1 p .00 .00 .00 .00 .00 . 00 **p< 0.1 51 Tablo 3 incelendiğinde lise öğrencilerinin MKE puanları ile BEÖ puanları arasında negatif yönlü anlamlı düzeyde zayıf bir ilişki olduğu gözlenmektedir (r= -.26, p<.01). Öğrencilerin mesleki kararlılıkları yükseldikçe (mesleki kararsızlık puanları azalınca), bilişsel esneklik düzeyleri artmaktadır. BEÖ toplam puan ile içsel çatışmalar (r=.-21, p<.01), kendini yakından tanımama (r=-.25, p<.01), meslek ve alan bilgisi eksikliği (r= -.22, p<.01), meslek seçimine ilişkin işlevsel olmayan inançlar (r= -.25, p<.01) ve dışsal çatışmalar (r= -.21, p<.01) arasında negatif yönlü anlamlı bir düzeyde ilişki olduğu gözlenmektedir. 4.3. Lise Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeyleri ile Duygusal Özerklik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesine Yönelik Bulgular Öğrencilerin mesleki karar düzeyleri ile duygusal özerklik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek için Pearson Momentler Çarpım Korelasyonu yapılmıştır. Yapılan analiz sonucu Tablo 4’de gösterilmiştir. 52 Tablo 4 Öğrencilerin MKE ve DÖÖ alt boyut puanları arasındaki ilişki 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. MKE Toplam Puan r 1 p 2. İçsel Çatışmalar r .91** 1 p .00 3. Kendini Yakından r .89** .73** 1 Tanımama p .00 .00 4. Meslek ve Alan r .90** .78** .73 1 Bilgisi Eksikliği p .00 .00 .00 5. Meslek Seçimine r .86** .71** .73** .74** 1 İ. İşlevsel Olmayan p .00 .00 .00 .00 İnançlar 6. Dışsal Çatışmalar r .83** .70** .66** .67** .73** 1 p .00 .00 .00 .00 .00 7. DÖÖ Toplam Puan r -.13* -.11* -.07 -.12* -.11* -.16** 1 p .01 .03 .15 .02 .03 .00 8. Ebeveyni r -.00 -.02 .01 -.04 .01 -.01 .78** 1 İdealleştirmeme p .94 .72 .82 .93 .84 .85 .00 9. Bireyleşme r -.20** -.16** -.13* -.20** -.20** -.25** .60** .64 1 p .00 .03 .01 .00 .00 .00 .00 .22 10. Ebeveynden r -.06 -.65 -.41 -.05 -.04 -.07 .76** .55** .18** 1 Bağımsızlaşma p .25 .21 .44 .35 .47 .15 .00 .00 .00 *p <.05, **p <.01 Tablo 4 incelendiğinde lise öğrencilerinin MKE puanları ile DÖÖ puanları arasında negatif yönlü anlamlı düzeyde zayıf bir ilişki olduğu gözlenmektedir (r = -.13, p<.05). Öğrenciler MKE’den düşük puan aldıklarında (mesleki kararlılıkları artınca) duygusal özerklik düzeyleri azalmaktadır. MKE’den yüksek puan aldıklarında (mesleki kararsızlıkları yükseldikçe) duygusal özerklik düzeyleri artmaktadır. 53 Ebeveyni idealleştirmeme ile MKE toplam puan (r= -.00, p >.05), içsel çatışmalar (r= - .02, p>.05), kendini yakından tanımama (r= .01, p>.05), meslek ve alan bilgisi eksikliği (r= - .04, p>.05), meslek seçimine ilişkin işlevsel olmayan inançlar (r= .01, p>.05) ve dışsal çatışmalar (r= -.01, p>.05) arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Ebeveynden bağımsızlaşma ile MKE toplam puan (r=-.06, p>.05), içsel çatışmalar (r = -.65, p>.05), kendini yakından tanımama (r= -.41, p>.05), meslek ve alan bilgisi eksikliği (r= -.05, p>.05), meslek seçimine ilişkin işlevsel olmayan inançlar (r= -.04, p>.05) ve dışsal çatışmalar (r= - .07, p>.05) arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Bireyleşme ile MKE toplam puan (r=- .20, p<.01), içsel çatışmalar (r= -.16, p<.01), kendini yakından tanımama (r= -.13, p<.05), meslek ve alan bilgisi eksikliği (r= -.20, p<.01), meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançlar (r= -.20, p<.01) ve dışsal çatışmalar (r= -.25, p<.01) arasında negatif yönlü zayıf anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. 4.4. Lise Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular Öğrencilerin mesleki karar düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t testi analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucu Tablo 5’te gösterilmiştir. Tablo 5 Öğrencilerin cinsiyetlerine göre mesleki karar puanlarına ilişkin aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları Değişkenler Cinsiyet N X S t P Mesleki Kız 51 84.72 20.30 .103 .918 Karar Erkek 317 84.39 29.29 p<.05 54 Tablo 6 incelendiğinde lise öğrencilerinin mesleki karar toplam puanları cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır (t =.103, p>.05). Buna göre kız ve erkek öğrencilerin mesleki karar düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. 4.5. Lise Öğrencilerinin Mesleki Karar Düzeylerinin Sınıf Düzeyine Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular Öğrencilerin mesleki karar düzeylerinin sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t testi analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucu Tablo 6’da gösterilmiştir. Tablo 6 Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre MKE puanlarına ilişkin aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları Değişkenler Sınıf N X S t P Mesleki 9.Sınıf 222 82.04 25.07 -1.922 .056 Karar 12.Sınıf 146 88.08 32.12 p<.05 Tablo 6 incelendiğinde lise öğrencilerinin MKE toplam puanları sınıf düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır (t =-1.922, p>.05). Buna göre kız ve erkek öğrencilerin mesleki karar düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. 4.6. Lise Öğrencilerinin Bilişsel Esnekliklerinin Cinsiyete Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t testi analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucu Tablo 7’de gösterilmiştir. 55 Tablo 7 Öğrencilerin cinsiyetlerine göre BEÖ puanlarına ilişkin aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları Değişkenler Cinsiyet N X S t P Bilişsel Kız 51 46.04 8.40 .921 .358 Esneklik Erkek 317 47.15 7.94 p<.05 Tablo 8 incelendiğinde lise öğrencilerinin BEÖ toplam puanları cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır (t =.921, p>.05). Buna göre kız ve erkek öğrencilerin bilişsel esneklik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. 4.7. Lise Öğrencilerinin Bilişsel Esnekliklerinin Sınıf Düzeyine Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerinin sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t testi analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucu Tablo 8’de gösterilmiştir. Tablo 8 Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre BEÖ puanlarına ilişkin aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları Değişkenler Sınıf N X S t P Bilişsel 9.Sınıf 222 45.97 7.75 -3.061 .002* Esneklik 12.Sınıf 146 48.55 8.16 *p<.05 Tablo 8 incelendiğinde lise öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerinin, sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur. 12. sınıfların puan ortalaması ( X =48.55) ile 9. sınıfların puan ortalaması ( X =45.97) arasında anlamlı bir fark çıkmıştır (t=-3.061, p<.05). Bu bulguya göre sınıf düzeyi değişkeninin lise öğrencilerinin bilişsel esneklik 56 düzeyleri üzerinde 12. sınıf öğrencilerinin lehine anlamlı düzeyde bir farklılığa sebep olduğu söylenebilir. 4.8. Lise Öğrencilerinin Duygusal Özerklik Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular Öğrencilerin duygusal özerklik düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t testi analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucu Tablo 9’da gösterilmiştir Tablo 9 Öğrencilerin cinsiyetlerine göre DÖÖ puanlarına ilişkin aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları Değişkenler Cinsiyet N X S t P Duygusal Kız 51 37.41 7.15 -.674 .500 Özerklik Erkek 317 36.77 6.16 p<.05 Tablo 9 incelendiğinde lise öğrencilerinin DÖÖ toplam puanları cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır (t =-.674, p>.05). Buna göre kız ve erkek öğrencilerin duygusal özerklik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. 4.9. Lise Öğrencilerinin Duygusal Özerklik Düzeylerinin Sınıf Düzeyine Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular Öğrencilerin duygusal özerklik düzeylerinin sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t testi analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucu Tablo 10’da gösterilmiştir. 57 Tablo 10 Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre DÖÖ puanlarına ilişkin aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları Değişkenler Sınıf N X S t P Duygusal 9.Sınıf 222 37.51 6.17 2.456 .014* Özerklik 12.Sınıf 146 35.87 6.40 *p<.05 Tablo 10 incelendiğinde öğrencilerin duygusal özerklik düzeylerinin, sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur. 9. sınıfların puan ortalaması ( X =37.51) ile 12. sınıfların puan ortalaması ( X =35.87) arasında anlamlı bir fark çıkmıştır (t=2.456, p<.05). Bu bulguya göre sınıf düzeyi değişkeninin lise öğrencilerinin duygusal özerklik düzeyleri üzerinde 12. sınıf öğrencilerinin lehine anlamlı düzeyde bir farklılığa sebep olduğu söylenebilir. 4.10. Lise Öğrencilerinin Bilişsel Esneklik Düzeylerine Göre MKE Toplam Puanı ve Alt Ölçekler Puanları Arasındaki Farklılığın İncelenmesine Yönelik Bulgular 4.10.1. Lise öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE toplam puanları arasındaki fark. Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE toplam puanlarının ve alt ölçeklere ait puan ortalamalarının farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin MKE ve BEÖ’ den aldıkları toplam puanların ortalamaları, standart sapmaları ve n sayıları Tablo 11’de gösterilmiştir. 58 Tablo 11 Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE’den aldıkları toplam puanların aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve n sayıları Bilişsel Esneklik n x ss Düzeyi Düşük 110 88.69 25.36 Orta 134 88.92 24.19 Yüksek 124 75.80 32.49 Toplam 368 84.43 28.19 Tablo 11’de görüldüğü üzere bilişsel esnekliği düşük olan öğrencilerin mesleki karar puan ortalamaları 88.69’dur. Bilişsel esnekliği orta düzeyde olan öğrencilerin mesleki karar puan ortalamaları 88.92’dir. Bilişsel esnekliği yüksek olan öğrencilerin mesleki karar puan ortalamaları 75.80’dir. Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE’den aldıkları toplam puanların ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 12’de gösterilmiştir. Tablo 12 Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE’den aldıkları toplam puanlarının farklılaşmasına ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Kareler Serbestlik Kareler Toplamı Derecesi Ortalaması F P G. Arası 13926.335 2 6953.168 9.150 .000 G. İçi 277752.099 365 760.965 Toplam 38000.857 111 p<.05 59 Tablo 12’de görüldüğü üzere öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE’den aldıkları toplam puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu gözlenmektedir. (F=9.150; p<.05). Bu farklılaşmanın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek amacıyla post hoc testlerinden Levene testi yapılmıştır. Levene testi sonuçlarına göre grupların MKE toplam puan varyanslarının (p=.000) homojen bulunmaması (F(2;365)=9.150, p <.05) nedeniyle gruplar arasındaki farkın kaynağını bulmak amacıyla Tamhane testi uygulanmış ve sonuçlar aşağıda Tablo 13‘te gösterilmiştir. Tablo 13 Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE’den aldıkları puanlara ilişkin Tamhane testi sonuçları Gruplar (i) Gruplar (j) Ortalamalar Arası Fark Standart Hata P Bilişsel Düzey Bilişsel Düzey Yüksek Orta -13.11892* 3.58888 .001* Düşük -12.88446* 3.78904 .002* Orta Yüksek 13.11892* 3.58888 .001* Düşük . 23446 3.19576 1.000 Düşük Yüksek 12.88446* 3.78904 .002* Orta -.23446 3.19576 1.000 *p <.05 Tablo 13’te görüldüğü üzere bilişsel esnekliği yüksek olan öğrencilerin mesleki kararsızlıkları bilişsel esnekliği orta (p< .05) ve düşük (p< .05) olan grupların mesleki kararsızlıklarından anlamlı derecede düşük bulunmuştur. Bilişsel esnekliği orta ve düşük gruplar arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır (p> .05). Buna göre bilişsel esnekliği yüksek 60 olan öğrenciler, bilişsel esnekliği orta ve düşük düzeyde olan öğrencilerden anlamlı düzeyde daha az mesleki kararsızlık yaşamaktadır. 4.10.2. Lise öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE alt ölçek puanları arasındaki fark. Araştırmaya katılan öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine MKE Alt Ölçek puanlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve n sayıları Tablo 14’te gösterilmiştir. Tablo 14 Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE alt ölçek puanlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve n sayıları Mesleki Karar Envanteri Bilişsel Esneklik Düzeyi n x ss Alt Ölçekler İçsel Çatışmalar Yüksek 124 2.6169 1.25180 Orta 134 2.9832 0.94289 Düşük 110 2.9739 0.96529 Toplam 368 2.8570 1.07401 Kendini Y. Tanımama Yüksek 124 2.6613 1.19959 Orta 134 3.0832 0.88208 Düşük 110 3.1195 0.94593 Toplam 368 2.9519 1.03598 Meslek ve Alan Bilgisi Eksikliği Yüksek 124 2.6267 1.16410 Orta 134 3.1130 0.88238 Düşük 110 3.0662 0.93160 Toplam 368 2.9352 1.02125 Meslek Seçimine İ. İşlevsel Olmayan İnanç Yüksek 124 2.2560 1.21619 Orta 134 2.7556 0.99740 Düşük 110 2.7568 0.98931 Toplam 368 2.5876 1.09680 Dışsal Çatışmalar Yüksek 124 2.2077 1.20238 Orta 134 2.6660 1.06858 Düşük 110 2.6432 1.00141 Toplam 368 2.5048 1.11444 61 Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE Alt Ölçeklerinden aldıkları puanların ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını saptamak amacıyla yapılan tek yönlü MANOVA analizi sonuçları Tablo 15’te gösterilmiştir. Tablo 15 Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE alt ölçeklerinden aldıkları puanların farklılaşmasına ilişkin tek yönlü MANOVA analizi sonuçları Varyansın Kareler Kareler Kaynağı Bağımlı Değişken Toplamı Sd Ortalaması F Sig. Bilişsel İçsel Çatışmalar 10.783 2 5.391 4.770 .009 Esneklik Düzeyi Kendini Yeterince Tanımama 15.870 2 7.935 7.662 .001 Meslek ve Alan Bilgisi Eksikliği 17.924 2 8.962 8.966 .000 Meslek Seçimine İ. İşlevsel Olmayan 20.563 2 10.281 8.915 .000 İnançlar Dışsal Çatışmalar 16.539 2 8.269 6.871 .001 Hata İçsel Çatışmalar 412.551 365 1.130 Kendini Yeterince Tanımama 378.012 365 1.036 Meslek ve Alan Bilgisi Eksikliği 364.835 365 1.000 Meslek Seçimine İ. İşlevsel Olmayan İnançlar 420.924 365 1.153 Dışsal Çatışmalar 439.266 365 1.203 Toplam İçsel Çatışmalar 3427.109 368 Kendini Yeterince Tanımama 3600.449 368 62 Meslek ve Alan Bilgisi Eksikliği 3553.163 368 Meslek Seçimine İ. İşlevsel Olmayan İnançlar 2905.563 368 Dışsal Çatışmalar 2764.563 368 Tablo 15’de görüldüğü üzere öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE Alt Ölçeklerinden aldıkları puan ortalamaları olan içsel çatışmalar (F=4.770, p<.05), kendini yeterince tanımama (F=7.662, p<.05), meslek ve alan bilgisi eksikliği (F=8.966, p<.05), meslek seçimine ilişkin işlevsel olmayan inançlar (F=8.915, p<.05) ve dışsal çatışmalar (F=6.871, p<.05 arasında anlamlı bir fark olduğu gözlenmektedir. Lise öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE Alt Ölçek puanları farklılaşmaktadır. Bu farklılığın kaynağını bulmak için Games Howell testi sonuçları Tablo 16’da gösterilmiştir. Tablo 16 Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerine göre MKE alt ölçeklerinden aldıkları puanlara ilişkin Games Howell testi sonuçları 63 Gruplar (i) Bilişsel Gruplar (j) Esneklik Bilişsel Esneklik Ortalamalar Arası Düzeyi Düzeyi Fark Std.Hata P İçsel Çatışmalar Yüksek Orta -.3663* .13882 .024 Düşük -.3569* .14529 .039 Orta Yüksek .3663* .13882 .024 Düşük .0093 .12290 .997 Düşük Yüksek .3569* .14529 .039 Orta -.0093 .12290 .997 Kendini Yeterince Yüksek Orta -.4219* .13195 .005 Tanımama Düşük -.4582* .14050 .004 Orta Yüksek .4219* .13195 .005 Düşük -.0363 .11807 .949 Düşük Yüksek .4582* .14050 .004 Orta .0363 .11807 .949 Meslek ve Alan Yüksek Orta -.4863* .12938 .001 Bilgisi Eksikliği Düşük -.4395* .13718 .004 Orta Yüksek .4863* .12938 .001 Düşük .0468 .11705 .916 Düşük Yüksek .4395* .13718 .004 Orta -.0468 .11705 .916 Meslek Seçimine Yüksek Orta -.4995* .13911 .001 İ.Akılcı Olmayan Düşük -.5008* .14431 .002 İnançlar Orta Yüksek .4995* .13911 .001 Düşük -.0012 .12776 1.000 Düşük Yüksek .5008* .14431 .002 Orta .0012 .12776 1.000 Dışsal Çatışmalar Yüksek Orta -.4584* .14212 .004 Düşük -.4355* .14420 .008 Orta Yüksek .4584* .14212 .004 Düşük .0229 .13281 .984 Düşük Yüksek .4355* .14420 .008 Orta -.0229 .13281 .984 *p<.05 Tablo 16 incelendiğinde “yüksek”, “orta” ve “düşük” bilişsel esnekliğe sahip lise öğrencilerinin MKE Alt Ölçek puan ortalamaları karşılaştırıldığında tüm alt ölçeklerde 64 bilişsel esneklik düzeyi yüksek olanlar lehine farklılaştığı görülmektedir (p< .05). Bilişsel esneklik düzeyi yüksek olanların MKE Alt Ölçek puanlarının daha az olduğu görülmektedir. Bilişsel esnekliği orta ve düşük düzeyde olan gruplar arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır (p> .05). Bilişsel esnekliği yüksek olan öğrenciler, bilişsel esnekliği orta ve düşük düzeyde olan öğrencilerden anlamlı düzeyde; daha az içsel çatışma yaşamakta, daha fazla kendini yeterince tanımakta, daha az meslek ve alan bilgisi eksikliği yaşamakta, daha az meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançlara sahip olmakta ve daha az dışsal çatışma yaşamaktadır. 65 5. Bölüm Tartışma ve Öneriler Bu bölümde araştırma sorularından elde edilen bulgular, bu bulgulara ilişkin değerlendirmeler ve araştırmanın sonuçlarına dayalı öneriler alt başlıklar halinde yer almıştır. 5.1. Tartışma Lise öğrencilerinin mesleki karar düzeyleri, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeyleri arasındaki ilişkinin incelendiği bu araştırmada öğrencilerin mesleki karar ile bilişsel esneklik puanları arasında negatif yönde anlamlı düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin mesleki karar ile duygusal özerklik puanları arasında negatif yönde anlamlı düzeyde bir ilişki olduğu bulunmuştur. Duygusal özerklik alt boyutu olan bireyleşme ile mesleki karar alt boyutları arasında negatif yönde anlamlı düzeyde ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin sınıf ve cinsiyet değişkenlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığına da bakılmıştır. Öğrencilerin mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeyleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermezken, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin sınıf değişkenine göre farklılık gösterdiği bulunmuştur. Mesleki karar toplam puan ve mesleki karar alt ölçek puanlarının bilişsel esneklik düzeylerine göre farklılık gösterdiği bulunmuştur. Aşağıda her bir bulguya yönelik tartışma ayrı bölümler olarak verilecektir. 5.1.1. Mesleki karar ile bilişsel esneklik düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesine dair tartışma. Yapılan analizlerde mesleki karar puanları ile bilişsel esneklik puanları ve BEÖ toplam puan ile MKE alt boyutlar arasında negatif yönde anlamlı düzeyde zayıf bir ilişki olduğu gözlenmektedir. Mesleki karar puanlarının yüksekliği, öğrencilerin mesleki kararsızlıklarının yüksek olduğunu veya düşük mesleki karar düzeyine sahip olduklarını ifade etmektedir. Mesleki karar puanı yüksek olan öğrencilerin bilişsel esneklik düzeyleri düşüktür. Öğrencilerin mesleki kararlılıkları yükseldikçe (düşük puan aldıkça) 66 bilişsel esneklikleri artmaktadır. Alanyazın incelendiğinde doğrudan mesleki karar ile bilişsel esneklik arasındaki ilişkiyi ölçen çalışmalara rastlanmamıştır. Bu kısımda bilişsel esneklik ve mesleki karar kapsamında ele alınabilecek benzer çalışmalara yer verilmiştir. Bilgiç ve Bilgin (2016) yaptıkları araştırmada cinsiyet ve öğrenim kademesi ile bilişsel esneklik düzeylerinin ortak etkileşiminin, karar stratejileri üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturmadığını bulmuştur. Yüksek bilişsel esnekliğe sahip bireyler tüm olasılıkları ve alternatifleri düşünerek karar vermektedirler. İşlevsel olmayan düşüncelerin yerine alternatif düşünceler üreterek karşılaşılan problemlerle (mesleki kararsızlık, karar verememe) başa çıkmada daha başarılı oldukları için mesleki bir karar aşamasında diğer insanlara göre daha az kararsızlık yaşayabilirler. Bu araştırmada öğrencilerin mesleki karar düzeyleri ile bilişsel esneklikleri arasında negatif bir ilişki çıkması bu nedene bağlanabilir. 5.1.2. Mesleki karar ile duygusal özerklik düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesine dair tartışma. Yapılan analizlerde mesleki karar puanları ile duygusal özerklik puanları arasında negatif yönlü anlamlı düzeyde zayıf bir ilişki olduğu gözlenmektedir. Duygusal özerklik alt boyutu olan bireyleşme ile mesleki karar alt boyutlarından içsel çatışmalar, kendini yeterince tanımama, meslek ve alan bilgisi eksikliği, meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançlar ve dışsal çatışmalar arasında negatif ve zayıf bir ilişki olduğu gözlenmektedir. Mesleki karar alt boyutları ile duygusal özerklik alt boyutlarından ebeveyni idealleştirmeme ile ebeveynden bağımsızlaşma arasında ise bir ilişki bulunmamıştır. Alanyazın incelendiğinde doğrudan mesleki karar ile duygusal özerklik arasındaki ilişkiyi ölçen çalışmalara rastlanmamıştır. Bu kısımda duygusal özerklik kapsamında ele alınabilecek ve kavramla bağlantılı olduğu düşünülen benzer çalışmalara yer verilmiştir. Özerkliğin gelişmesinde; aile içi ilişkiler ve bağlanma, ebeveyn tutumları, aile yapısı ve akranlarla ilişkiler ve okul gibi faktörler etkili olmaktadır. Aile yapısı ve ebeveynlerle kurulan 67 ilk ilişkiler, aile dinamiği ve ebeveyn tutumları duygusal özerklikle bağlantılı kavramlar olup bu kapsamda ele alınmaktadır (Demir & Karabacak, 2017). Ümmet, Ekşi ve Erdoğan (2019) ortaokul öğrencileriyle yaptıkları araştırmada ailelerdeki engelleyici ve destekleyici ilişkilerin karar vermeyi (ve alt boyutları) anlamlı derecede yordadığı; karar vermede öz saygı alt boyut puanlarının kızlar lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmüştür. Dursun ve Kara (2019)’ya göre kariyer kararı yetkinlik beklentisi ve kariyer seçiminde aile etkisi, kariyer kararı verme güçlüklerini yordamaktadır. Kocayörük (2012) yaptığı çalışmada ergenlerin özerk benlik yönetimlerinin (kendi davranışları üzerinde söz sahibi olması) anne ve baba ilişkileri ile etkileşim halinde olduğunu ve etkileşimin özerk-benlik gelişimine katkı sağladığını bulmuştur. Algılanan anne ve baba ilişki düzeyinin, özerk benlik yönetimi üzerindeki etkileri pozitif yönde ve anlamlı olarak çıkmıştır. Akdeniz (2009) yaptığı çalışmada demokratik ana baba tutumunun meslek kararı verme yetkinliğini anlamlı düzeyde açıkladığını ve meslek karar verme yetkinliği ile demokratik ana baba tutumu arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuştur. Erözkan (2011) karar stratejilerine ilişkin ebeveyn tutumlarına yönelik yaptığı araştırmada “bağımsız karar verme” ve “kararsızlık” alt boyutları üzerinde ebeveyn tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulmuştur. Ebeveynlerinin demokratik ve ilgisiz tutum sergilediğini düşünen (algılayan) bireylerin bağımsız; ebeveynlerinin ilgisiz, tutarsız ve otoriter tutum sergilediğini düşünen (algılayan) bireylerin kararsızlık puan ortalamaları diğer gruplardan daha yüksek çıkmıştır. Eldeleklioğlu (1996) yaptığı çalışmada benzer sonuçlar elde ederek demokratik ana baba tutumuyla bağımsız karar verme arasında pozitif; kararsız olma arasında ise negatif bir ilişki bulmuştur. Temelinde ergenin ebeveyni ile kurduğu ilişkisi olan, bireyin dış dünyaya uyum sağlayarak sağlıklı bir iletişim kurmasını sağlayan bireyleşme süreci ergenlerin kendi kişiliklerini gösterebilmesi açısından çok önemli bir yer tutmaktadır (Keser, 2018). Sağlıklı bir bireyleşme sürecinde ergen kişisel özgürlüklerini kazanarak sorumluluk 68 almaya ve kendi kararlarını vermeye başlamaktadır. Bu durum ebeveynlerinden yavaş yavaş ayrılması ve kendine özgü bir birey olma manasına gelmektedir (Yazıcı, 2019). Bu yüzden ergendeki bireyleşme süreciyle birlikte kendini tanımama, dışsal çatışmalar, akılcı olmayan inançlar ve bilgi eksiklikleri gibi durumların azalacağı söylenebilir. Ergenlik, bireylerin duygusal olarak bağımsızlaşma ve kendi kararlarını almaya başladığı bir dönemdir. Anne babalar lise döneminde çocuklarının meslek seçimi ve kariyer süreçlerine daha fazla dahil olmaktadır. Ergenler ailelerinden bağımsız olarak özerk bir şekilde kendi kararlarını vermek yerine bazı dışsal faktörlerden ve ailelerinin tutum ve davranışlarından etkilenerek onların istedikleri meslek alanlarına yönelebilmektedir. Ailenin etkisiyle mesleki kararlarını veren ve meslek seçimi yapan bireylerin meslek seçiminde kararlılık göstererek belli bir mesleğe yönelebilirler. Bunun aksine bireylerin duygusal olarak kendi özerkliklerini kazanmaya başlamalarına rağmen aileleri tarafından kendi kararlarının onaylanmama düşüncesi ise mesleki kararsızlık yaşamalarına neden olabilir. Araştırma sonucunda ergenlerin mesleki karar düzeyleri ile duygusal özerklik düzeyleri arasında negatif ilişki çıkması veya ergenlerin duygusal özerklik düzeyleri azaldıkça mesleki karar düzeylerinin artması; duygusal özerklikleri arttıkça ise mesleki karar düzeylerinin azalarak mesleki kararsızlık yaşamaları katılımcıların ergenlik döneminde olmalarına bağlanabilir. 5.1.3. Mesleki karar düzeyleri, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin cinsiyet ve sınıf düzeyine göre incelenmesine dair tartışma. Cinsiyet değişkenine göre yapılan analizlerde kız ve erkek öğrencilerin mesleki karar düzeyleri arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Bu bulgu, alan yazındaki diğer benzer araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Crişan ve Turda (2015) 160 lise öğrencisiyle yaptığı çalışmada cinsiyet ve mesleki kararsızlık arasında bir ilişki bulamamıştır. Akkoç (2012a) yaptığı araştırmada benzer sonuçlar bularak öğrencilerin cinsiyetlerine göre MKE alt ölçekleri ve toplam puanları arasında anlamlı bir farklılık bulamamıştır. Öztemel (2012) ise erkek öğrencilerin mesleki 69 karar toplam puanlarını kız öğrencilerden daha yüksek bularak erkek öğrencilerin kızlara göre daha fazla mesleki kararsızlık yaşadıklarını ortaya koymuştur. Bu araştırmada mesleki karar düzeylerinin cinsiyet açısından farklılık göstermemesinde bazı karıştırıcı değişkenler, bireysel farklılıklar ve ailelerin bilinçlendirilmesi, etkili olmuş olabilir. Mesleki ve teknik eğitimde uygulanan özellikle kız çocuklarının okullaşma ve oranlarının arttırılması projesi (KEP-1) ve kız çocuklarının okulla devam oranlarının arttırılması projesi (KEP-2) gibi projelerle ailelerin bilinçlendirilmesi, günümüzde kadınların eğitim alma ve iş hayatına atılma oranlarının yükselmesiyle ekonomik ve bireysel olarak bağımsızlaşmaları kendi kariyer gelişimleri hakkında farkındalık kazanmalarını etkilemiş olabilir. Bu durum kariyer gelişimi ve mesleki karar verme süreçleriyle bağlantılı olan mesleki karar düzeyinin cinsiyete göre değişmemesine neden olmuş olabilir. Cinsiyet değişkenine göre yapılan analizlerde kız ve erkek öğrencilerin bilişsel esneklik düzeyleri arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Alanyazında bu bulguyu destekleyen başka çalışmalar da vardır. Çelikkaleli (2014) yaşları 14-19 aralığında olan 270 lise öğrencisinin katılımıyla yaptığı araştırmada ergenlerin bilişsel esneklik puan ortalamasının cinsiyete göre farklılaşmadığını bulmuştur. Piaget’e göre bireylerin bilişsel gelişimleri basitten karmaşığa giden bir sıra izlemekte ve son evre soyut işlemler dönemidir. Soyut işlemler, bireyin varsayımları değerlendirerek olayları mantık çerçevesinde düşünmeye başladığı ve 11 yaş sonrasını içerdiği dönem olarak görülmektedir. Piaget’e (2004) göre problem çözme, bilişsel esneklik ve karar verme gibi bilişsel görevleri yerine getiren birey soyut düşünebilmektedir (Steinberg, 2007). Keating ergenlik döneminde bireyde mevcut olmayan olasılıkları da düşünebilme ve incelemeye yönelik eğilimin oluştuğunu ve bireyin düşüncelerinin somut gerçeğe daha yakın olduğunu belirtmektedir (Ahioğlu-Lindberg, 2011). Öğrencilerin cinsiyete göre bilişsel esneklik düzeylerinde farklılık görülmemesi ilden kaynaklanıyor olabilir. Balıkesir göç alan bir bölgededir. Buna rağmen birincil ekonomik 70 faaliyetlerin (tarım ve hayvancılık) yoğun olarak yapıldığı bir il olması ve ekonomik düzeyi düşük ailelerin yüzdeliğinin yüksekliği bireylerin yeni deneyimler elde etmesini sınırlandırabilir, sosyal ve kültürel faaliyetlere katılım durumlarını etkileyebilir. Bu durum öğrenme ve deneyimlerle bağlantılı olan bilişsel esnekliğin cinsiyete göre değişmemesine neden olmuş olabilir. Cinsiyet değişkenine göre yapılan analizlerde kız ve erkek öğrencilerin duygusal özerklik düzeyleri arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Köseoğlu ve Erçevik (2015) 9., 10., 11. ve 12. sınıfta öğrenim gören 549 öğrenciyle yaptığı araştırmada duygusal özerklik toplam puanlarının cinsiyete göre farklılık oluşturmadığı sonucuna ulaşmıştır. Musaağaoğlu (2004) 12-20 yaş arasındaki 758 öğrenciyle yaptığı araştırmada özerklik alt boyutları olan davranışsal ve duygusal özerkliğin cinsiyete göre farklılaşmadığını bulmuştur. Demir ve Karabacak (2017) 363 lise öğrencisinin katılımıyla yaptığı araştırmada benzer sonuçlar elde ederek kızların erkeklere göre daha bağımsız olduğu ancak idealleştirme, bireyleşme alt boyutları ve duygusal özerklik toplam puanında anlamlı farklılaşma göstermediğini bulmuşlardır. Fakat Sesli (2015) 9. ve 12. sınıf 431 öğrenciyle yaptığı araştırmada kız öğrencilerin duygusal özerklik puanlarının, erkek öğrencilerin puanlarından yüksek olduğu ve grup ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğunu bulmuştur. Bu araştırmada duygusal özerklik düzeylerinde cinsiyet açısından farklılık görülmemesi; modernleşen dünyada eğitim seviyesinin yükselmesiyle birlikte kadınların iş hayatında daha fazla yer alması ve bunun neticesinde kız ve erkeğe atfedilen ve onlardan beklenen cinsiyet rollerinde bir farklılaşma olmasına bağlanabilir. Sınıf düzeyi değişkenine göre yapılan analizlerde öğrencilerin mesleki karar düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Öztemel (2013) benzer sonuçlar elde ederek lise öğrencilerinin kariyer kararlarında hem bir bütün olarak testte hem de alt ölçek düzeyinde sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık bulmamıştır. Akkoç (2012) ise meslek seçimine 71 ilişkin akılcı olmayan inançlar ile dışsal çatışma alt ölçek puan ortalamalarının yaş ve sınıf düzeyine göre farklılaştığını bulmuştur. Yaşları 15 ve altı olan öğrencilerin meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançlar ve dışsal çatışmalar alt ölçeğinden aldıkları puan 16 yaşındaki öğrencilerin puan ortalamalarından; 16 yaşındaki öğrencilerin dışsal çatışma alt ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları ise 17 ve üstü yaşlardaki öğrencilerin puan ortalamalarından yüksek çıkmıştır. Mesleki karar vermeyi etkileyen faktörlerden biri bireyin yaşıdır. 9. ve 12. sınıf öğrencileri Super’a göre mesleki gelişim olarak araştırma dönemi içerisinde yer alır. Bireyler bu dönemde mesleki rolleri ve iş hayatını keşfetmeye çalışmaktadır. Bireylerden beklenen mesleki tercihlerini billurlaştırmasıdır. Bu dönemde ergenler kendisi ve çevresi hakkında deneyimler elde etmesine rağmen ergenin yaptığı tercihler hala bulanıktır veya belirli bir meslek tercihi yapılmamıştır (Akt: Kuzgun, 2000). Öğrencilerin sınıf düzeyine göre mesleki karar düzeyleri arasında fark çıkmaması lise türünden kaynaklanıyor olabilir. Çalışma örneklemi Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencileridir. Günümüzde hala toplum genelinde meslek liselerine karşı olumsuz önyargıların kırılamaması nedeniyle öğrenciler 8. sınıfta meslek liselerini tercih ederken zorlanmaktadır. Nitekim Demir (2017) yaptığı araştırmada 8. sınıf öğrencilerinin mesleki teknik eğitime karşı olumsuz algıları olduğunu bulmuştur. Meslek liselerine olan bu algı öğrencilerin kendilerinden bekledikleri akademik başarıyı etkileyebilir. Bu durum lise öğrencilerinin kariyer gelişiminde önemli bir yer tutan mesleki rehberlik hizmetinden faydalanma durumlarını etkileyerek öğrencilerin mesleki karar düzeylerinin sınıf düzeyine göre değişmemesine neden olmuş olabilir. Sınıf düzeyi değişkenine göre yapılan analizlerde öğrencilerin bilişsel esneklik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. 12. sınıf öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeyleri 9. sınıf öğrencilerinden daha yüksek bulunmuştur. Diril ise (2011) 9., 10., 11. ve 12. sınıf öğrencileriyle ile yaptığı araştırmada bilişsel esneklik puanlarının 9. sınıflar 72 lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığını bulmuştur. Bilişsel esneklik, öğrenme süreçleri ile ilgili olup deneyimler ve etkileşim ile gelişmektedir. Öğrenciler 12. sınıfta mesleki bilgi, beceri, tutum ve davranışlarını geliştirmek ve iş hayatına uyum sağlamalarını kolaylaştırmak amacıyla staj; işletmelerde ise mesleki eğitim görmektedirler. Bu yüzden 12. sınıfların yaş itibariyle 9. sınıflara göre kendi iş alanları hakkında daha fazla deneyim, tecrübe ve yaşantıya sahip oldukları düşünüldüğünde 12. sınıf öğrencilerinin bilişsel esnekliklerinin de yüksek olması beklenmekte olup bu araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Sınıf düzeyi değişkenine göre yapılan analizlerde öğrencilerin duygusal özerklik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. 12. sınıf öğrencilerinin duygusal özerkliklerinin 9. sınıflardan daha yüksek olduğu bulunmuştur. Sesli (2015) yaptığı araştırmada benzer sonuçlar elde ederek 12. sınıf öğrencilerinin duygusal özerklik puanlarının, 9. sınıf öğrencilerinden anlamlı oranda yüksek bulmuştur. Koç (2019) 9., 10., 11. ve 12. sınıflarla yaptığı araştırmada gruplara ait toplam puanlar arasında 9. sınıflar ve 11. sınıflar arasında 9. sınıflar lehine; 9. sınıflar ve 12. sınıflar arasında da 9. sınıflar lehine anlamlı bir farklılık bulmuştur. Özerkliği etkileyen etmenlerde biri de yaş faktörüdür. Noom, Dekovic ve Meeus (2001) yaptığı araştırmada duygusal özerkliğin yaş ile orantılı olarak arttığını bulmuştur. Çoban’a (2013) göre ergenler yaşları ilerledikçe soyut düşünme becerileri ve hayatı sorgulama güdüleri ile ebeveynlerinin davranışlarına daha temkinli yaklaşmaktadır. Ailelerinin sergiledikleri tutumları ve davranışları soyut düzeyde analiz etmeye ve değerlendirmeye başlayan ergenler, olaylara daha eleştirel yaklaşmaktadır. 12. sınıf öğrencilerinin yaşları itibariyle aldıkları sorumluluklar değişmektedir. Alınan çeşitli sorumluluklar, edinilen tecrübe ve deneyimler neticesinde 12. sınıf öğrencileri kendi kararlarını verirken daha bağımsız davranabilir ve hareket edebilirler. Bu durum özerklik gelişimi ve bağımsız olmayla yakından ilgili olan duygusal özerkliğin 12. sınıflar lehine farklılaşmasına neden olmuş olabilir. 73 5.1.4. Bilişsel esneklik düzeylerine göre mesleki karar toplam puanı ve alt boyutlara ait puan ortalamalarının incelenmesine dair tartışma. Mesleki karar toplam puanına göre yapılan analizlerde bilişsel esneklik düzeyi yüksek olan öğrencilerin mesleki karar puanlarının daha düşük olduğu gözlenmiştir. Bilişsel esneklik düzeyi yüksek olan öğrenciler, bilişsel esneklik düzeyi orta ve düşük olanlara göre daha az mesleki kararsızlık yaşamaktadır. Alt boyut puan ortalamalarında ise tüm alt ölçek puanları bilişsel esneklik düzeyi yüksek olanlar lehine farklılaşmaktadır. Bilişsel esneklik düzeyi yüksek olanların Mesleki Karar Alt Ölçek puanlarının daha düşük olduğu görülmektedir. Bilişsel esnekliği yüksek olan öğrenciler, bilişsel esnekliği orta ve düşük düzeyde olan öğrencilerden anlamlı düzeyde; daha az içsel çatışma yaşamakta, daha fazla kendini tanımakta, daha az meslek ve alan bilgisi eksikliği yaşamakta, daha az meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançlara sahip olmakta ve daha az dışsal çatışma yaşamaktadır. Kariyer gelişiminde bilişsel esneklik, bireylerin önceliklerini değiştirmesi ile geleceğinin, mevcut deneyimlerinden ve kararlarının potansiyel sonuçlarından ne kadar farklı olabileceğini düşünmesine imkân verdiği için alternatif senaryolar keşfetmelerini sağlamaktadır. Seçeneklerin açık kalmasına, farklı yollar ve sonuçlar arasında geçiş yapılmasına yardımcı olmaktadır (Westwell & Panizzon, 2011). Bilişsel esnekliği düzeyi yüksek olan kişiler; işlevsel veya akılcı olmayan düşüncelerin yerine işlevsel ve uyumlu düşünceleri daha kolay koyabilir, mesleki karar aşamasında kariyer seçenekleri hakkında farkındalık düzeyleri daha yüksek olabilir, mesleki hedefleri daha kolay bir şekilde belirleyebilir. 5.2. Öneriler Bu bölümde, araştırmadan edinilen bulgular doğrultusunda araştırmacılara ve okul psikolojik danışmanlarına yönelik geliştirilmiş olan öneriler sunulmuştur. 5.2.1. Araştırmacılar için öneriler. Araştırma Balıkesir ilinde Mesleki Teknik ve Anadolu Lisesi’nde okuyan 9. ve 12. sınıf öğrencileriyle yapılmıştır. Yapılacak yeni 74 çalışmalarda farklı bölge veya şehirlerden farklı örneklem grupları seçilebilir. Bu araştırmada veri toplama araçları eksik doldurulduğu için veri kaybı olduğu görülmektedir. Veri kaybını aza indirmek ve daha fazla öğrenciye ulaşmak için öğrencilerin işletmelere gitmediği, staj yapmadığı günleri ve okulda daha çok bulundukları bir dönemi seçmek faydalı olabilir. Farklı lise türleri ya da kademelerin seçilerek sonuçların karşılaştırılması literatüre katkı sağlayabilir. Bu araştırmada öğrencilerin mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeyleri; cinsiyet ve sınıf düzeyleri açısından incelenmiştir. Cinsiyete göre mesleki karar, bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin değişmediği görülmektedir. Sınıf düzeyine göre bilişsel esneklik ve duygusal özerklik düzeylerinin farklılaştığı görülmektedir. Bu sonuçların ortaya çıkmasında karıştırıcı faktörlerin etki edebileceği göz önünde bulundurularak başka araştırmalarda öğrencilerin anne baba eğitim durumlarına, mesleki eğitim hakkında bilgi düzeylerine ve rehberlik hizmetinden faydalanma düzeylerine bakılabilir. Araştırma sonucunda mesleki karar puanı ile bilişsel esneklik puanı arasında negatif yönde ilişki olduğu bulunmuştur. Mesleki karar düzeyinin iki değişkenle ilişkilerini alanyazında ilk kez ortaya koyan bir bulguya dayanarak içeriğinde bilişsel esneklik uygulamalarını barındıran yapılandırılmış mesleki karar düzeyini arttırmaya yönelik programların araştırmacılar tarafından oluşturulup bunların etkililiğinin sınanması önerilebilir. 5.2.2. Okul psikolojik danışmanları için öneriler. Bu araştırmada mesleki karar düzeyleri daha yüksek olan öğrencilerin bilişsel esneklik düzeyleri de daha yüksek çıkmıştır. Esnek düşünebilme veya bilişsel esnekliğe sahip olabilme günümüzde öğrencilere kazandırılması gereken becerilerden biri olarak görülmektedir. Yaşam boyu kariyer gelişiminin desteklenmesi ve özellikle teknolojik ve bilimsel gelişmelerin hızla çoğalmasıyla farklı seçenekleri göz önünde bulundurma, alternatifleri düşünerek karar verme ve tek bir alan yerine farklı kariyer alanlarına yönelme önem taşımaktadır. Öğrenciler kariyer gelişim süreçlerinde ve mesleki karar aşamalarında esnek davranabildikleri ölçüde sağlıklı seçimler 75 yapabilmektedir. Bu araştırmada 12. sınıf öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeyleri 9. sınıflara göre daha yüksek çıkmıştır. Bu yüzden ortaokuldan başlayarak 9. sınıf dahil öğrencilerin bilişsel esneklik düzeylerini arttıran etkinlikler, çalışmalar ve grup rehberlikleri yapılabilir. Liselerde çalışan psikolojik danışmanlara yönelik bilişsel esneklik konusunda bilgilendirici çalışmalar, hizmet içi programlar ve seminerler yapılabilir. Çalışma sonucunda 12. sınıfların duygusal özerklik düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. 9. sınıftan itibaren okul psikolojik danışmanları tarafından öğrencilerin duygusal özerklik düzeylerini geliştirici grupla psikolojik danışma oturumları yapılabilir. Ayrıca öğretmen ve velilere yönelik duygusal özerklik, ergenlik döneminde duygusal gelişim ve öğrencilerin mesleki karar süreçleri hakkında bilgilendirme çalışmaları ve eğitimleri düzenlenebilir. 76 Kaynakça Ahioğlu,-Lindberg, E.N. (2011). Piaget ve ergenlikte bilişsel gelişim. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1), 1-10. Akdeniz, S. (2009). Ergenlerin meslek kararı verme yetkinlik algılarının, algılanan ana-baba tutumu ve bazı özlük nitelikleri açısından incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Akkoç, F. (2012). Lise öğrencilerinin mesleki kararsızlıklarının sosyo-demografik faktörlere göre incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(23), 215-233. Akkoç, F. (2012a). Lise öğrencilerinin mesleki kararsızlıkları ile kariyer inançları arasındaki ilişki. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (32), 49-70. Akman, Y., Abaslı, K., & Polat, Ş. (2018). Duygusal özerklik, öğrenci yılmazlığı, öğretmene güven ve problem çözme becerilerine yönelik algı arasındaki ilişkilerin öğrenci görüşlerine göre incelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38(3), 987-1012. Alper, A., & Deryakulu, D. (2008). Web ortamlı probleme dayalı öğrenmede bilişsel esneklik düzeyinin öğrenci başarısı ve tutumları üzerine etkisi. Eğitim ve Bilim, 33(148), 49-63. Amir, T., & Gati, I. (2006). Facets of career decision-making difficulties. British Journal of Guidance & Counselling, 34(4), 483-503. Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8(2), 71-82. Asıcı, E., & İkiz, F. E. (2019). Mutluluğa giden bir yol: Bilişsel esneklik. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(35), 191-211. Atli, A., & Gür, S. H. (2019). Lise öğrencilerinin meslek tercihleri ve bu tercihlerine etki eden faktörler. Kariyer Psikolojik Danışmanlığı Dergisi, 2(1), 32-53. 77 Bacanlı, F. (2012). Kariyer karar verme güçlükleri ve meslek seçimine ilişkin akılcı olmayan inançların ilişkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(37), 86-95. Bahadır, R. Y. (2018). Lise öğrencilerinin kariyer kararı yetkinlik beklentilerinin anne baba tutumları ve başa çıkma stilleri açısından incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Başsu, A. D. (2016). Öğretmenlerin bazı demografik özelliklerine göre bilişsel esneklik düzeyleri ile öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin. Bedel, A., & Ulubey, E. (2015). Ergenlerde başa çıkma stratejilerini açıklamada bilişsel esnekliğin rolü. Electronic Journal of Social Sciences, 14(55), 291-300. Bilgiç, R., & Bilgin, M. (2016). Ergenlerin cinsiyet ve öğrenim kademesi düzeylerine göre bilişsel esneklik düzeyleri ile karar stratejileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Uşak Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 39-55. Bilgin, M. (2009). Bilişsel esnekliği yordayan bazı değişkenler. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(36), 142-157. Bilgin, M. (2017). Ergenlerin beş faktör kişilik özelliği ile bilişsel esneklik ilişkisi. Electronic Journal of Social Sciences, 16(62), 945-954. Bochner, A. P., & Kelly, C. W. (1974). Interpersonal communication instruction--theory and practice, a symposium. I. Interpersonal competence: Rationale, philosophy, and implementation of a conceptual framework. Speech Teacher, 23(4), 279-301. Bourgeois, E. & Nizet, J. (1999). Apprentissage et formation des adultes. Paris: Presses Universitaires de France. Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri (6. bs.). Ankara: Pegem Akademi. 78 Canas, J. J., Fajardo, I., & Salmeron, L. (2006). Cognitive flexibility. International Encyclopedia of Ergonomics and Human Factors, 1, 296-301. Carroll, D. J., Blakey, E., & FitzGibbon, L. (2016). Cognitive flexibility in young children: Beyond perseveration. Child Development Perspectives, 10(4), 211-215. Chieu, V. M. (2007). An operational approach for building learning environments supporting cognitive flexibility. Educational Technology & Society, 10(3), 32–46. Crişan, C., & Turda, S. (2015). The connection between the level of career indecision and the perceived self-efficacy on the career decision-making among teenagers. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 209, 154-160. Çakır, M. A. (2003). Bir mesleki grup rehberliği programının lise öğrencilerinin mesleki kararsızlık düzeylerine etkisi (Yayınlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çakır, M. A. (2004). Mesleki karar envanterinin geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 1-14. Çakır, M. A. (2011). Meslek seçimi mesleki karar ve mesleki kararsızlık. Ankara: Anı Yayıncılık. https://ws1.turcademy.com/ww/webviewer.php?doc=3606 adresinden 09.12.2019 tarihinde alınmıştır. Çelik, N., & Üzmez, U. (2014). Üniversite öğrencilerinin meslek seçimini etkileyen faktörlerin değerlendirilmesi: Çağrı merkezi hizmetleri örneği. Elektronik Mesleki Gelişim ve Araştırma Dergisi, 2(1), 94-105. Çelikkaleli, Ö. (2014). Ergenlerde bilişsel esneklik ile akademik, sosyal ve duygusal yetkinlik inançları arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 39(176), 347-354. Çelikkaleli, Ö. (2014a). Bilişsel Esneklik Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirliği. Eğitim ve Bilim, 39(176), 339-346. 79 Çimen, S. (2017). Duygusal özerklik kazanımında benlik saygısı ve karar verme stillerinin etkilerinin belirlenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Çoban, A. E. (2013). Türkiye’de ergenlerin duygusal özerkliklerinin bazı demografik değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 38(169), 357-371. Çoban, A. E. (2019). Mesleki rehberlik. M. Güven (Ed.), Psikolojik danışma ve rehberlik (ss. 168-192). Ankara: Anı Yayıncılık. https://ws1.turcademy.com/ww/webviewer.php?doc=13569 adresinden 04.03.2020 tarihinde alınmıştır. Demir, Ü. (2017). Mesleki ve teknik anadolu lisesi algısı: Ortaokul 8. sınıf öğrencileri üzerine bir araştırma. Journal of Theory and Practice in Education, 13(2), 316-342. Demir, M., & Karabacak, A. (2017). Ergenlerin duygusal özerkliklerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(2), 427- 442. Deniz, M. (2010). Ergenlerde sır saklamanın duygusal, gelişimsel değişkenler açısından incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Deniz, M., Çok, F., & Duyan, V. (2013). Duygusal Özerklik Ölçeği’nin ergenler için uyarlanması ve psikometrik özellikleri. Eğitim ve Bilim, 38(167), 352-363. Dennis, J. P., & Vander Wal, J. S. (2010). The cognitive flexibility inventory: Instrument development and estimates of reliability and validity. Cognitive Therapy and Research, 34(3), 241-253. Diril, A. (2011). Lise öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerinin sosyo-demografik değişkenler ve öfke düzeyleri ile öfke ifade tarzları arasındaki ilişki açısından 80 incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Doğan, H. (2014). Çağdaş kariyer karar verme yaklaşım ve modellerinin incelenmesi. OPUS Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 4(6), 100-130. Dursun, A., & Kara, A. (2019). Ortaöğretim öğrencilerinde kariyer karar verme güçlüklerinin yordayıcısı olarak kariyer kararı yetkinlik beklentisi ve kariyer seçiminde aile etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 17(1), 39-55. Eldeleklioğlu, J. (1996). Karar stratejileri ile ana baba tutumları arasındaki ilişki (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Ensari, M. Ş., & Alay, H. K. (2017). Meslek seçimini etkileyen faktörlerin demografik değişkenler ile ilişkisinin araştırılması: İstanbul ilinde bir uygulama. Humanitas- Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi, 5(10), 409-422. Erbay, Ş., & Beydoğan, H. Ö. (2017). Eğitimcilerin Eğitim Araştırmalarına Yönelik Tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(3), 246-260. Ereyi, B. (2016). Ergenlerde bilişsel esneklik düzeyi ve problem çözme becerisinin mizahı kavramayla ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Erözkan, A. (2011). Üniversite öğrencilerinin bağlanma stilleri ve karar stratejileri. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 2(3), 60-74. Eryılmaz, A., & Mutlu, T. (2017). Yaşam boyu gelişim yaklaşımı perspektifinden kariyer gelişimi ve ruh sağlığı. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 9(2), 227-249. Fleming, M. (2005). Gender in adolescent autonomy: Distinction between boys and girls accelerates at 16 years of age. Electronic Journal Of Research In Education Psychology, 3(2), 33-52. 81 Fuhrman, T., & Holmbeck, G. N. (1995). A contextual‐moderator analysis of emotional autonomy and adjustment in adolescence. Child Development, 66(3), 793-811. Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision making. Journal of Counseling Psychology, 43(4), 510-526. Gati, I., & Saka, N. (2001). High school students' career‐related decision‐making difficulties. Journal of Counseling & Development, 79(3), 331-340. Gati, I., & Tal, S. (2008). Decision-making models and career guidance. In J. Athanasou & R. Van Esbroeck (Eds.). International handbook of career guidance (pp. 157–185). Berlin, Germany: Springer. Gençdoğan, B. (2017). Mesleki rehberlik ve danışmanlık. M.E. Deniz ve A. Erözkan (Eds.), Psikolojik danışma ve rehberlik (ss. 231-249). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık https://ws1.turcademy.com/ww/webviewer.php?doc=7066 adresinden 03.10.2019 tarihinde alınmıştır. Germeijs, V., & De Boeck, P. (2003). Career indecision: Three factors from decision theory. Journal of Vocational Behavior, 62(1), 11-25. Grotevant, H. D., & Cooper, C. R. (1985). Patterns of interaction in family relationships and the development of identity exploration in adolescence. Child Development, 56(2), 415–428. Güçray, S. S. (1998). Bazı kişisel değişkenler, algılanan sosyal destek ve atılganlığın karar verme stilleri ile ilişkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(9), 7-16. Gülüm, I. V., & Dağ, İ. (2012). Tekrarlayıcı Düşünme Ölçeği ve Bilişsel Esneklik Envanterinin Türkçeye uyarlanması, geçerliliği ve güvenilirliği. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 13(3), 216-223. 82 Güney, M. A. (2017). Ergenlerde duygusal özerklik, sosyal destek ve öznel iyi oluş arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Hamamcı, Z., & Çoban, A. E. (2016). Mesleki olgunluk ve mesleki kararsızlığın akılcı olmayan inançlarla ilişkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(27), 31- 42. Hamamcı, Z., & Hamurlu, M. K. (2005). Anne babaların meslek gelişimine yardımcı olmaya yönelik tutumları ve bilgi düzeylerinin çocuklarının mesleki kararsızlıkları ile ilişkisi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(10), 55-69. Hmel, B. A., & Pincus, A. L. (2002). The meaning of autonomy: On and beyond the circumplex. Journal of Personality, 70(3), 277-310. İnanç Yazgan, B., Bilgin, M., Atıcı Kılıç, M. (2015). Gelişim psikolojisi: Çocuk ve ergen gelişimi (11. baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. İşçioğlu, E. (2020). Lise öğrencilerinin cinsiyet, okul, türü ve bilişsel esneklik düzeylerine göre sosyal becerilerinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin. Jonassen, D. H., & Grabowski, B. L. (2012). Handbook of individual differences, learning, and instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kavas-Büyükgöze, A. (2012). Başarı, çalışma ve kariyerler. D. M. Siyez (Ed.), Ergenlik (pp. 382-385). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. Kelly, K. R., & Lee, W. C. (2002). Mapping the domain of career decision problems. Journal of Vocational Behavior, 61(2), 302- 326. Kepçeoğlu, M. (1992). Psikolojik danışma ve rehberlik (6. baskı). Ankara: Alkım Yayınevi 83 Keser, E. (2018). Üniversite öğrencilerinin ayrışma-bireyleşme sürecinin öz-belirleme kuramı çerçevesinde incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Kesici, Ş. (2007). Ortaöğretim öğrencilerinin anne baba tutumlarının ve rehberlik ihtiyaçlarının mesleki karar verme zorluklarını yordaması. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18, 329-339. Khan, S. B., Rizvi, A. A., & Jumanf, N. B. (2019). Contribution of career knowledge, self knowledge and career choices in predicting career decision. Dialogue, 14(3), 59-66. Kısaç, İ., Başerer, D., Başerer, Z., & Kaman, M. (2017). Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi öğrencilerinin alan ve dal seçiminde karşılaştığı sorunlar konusunda okul yöneticilerinin görüşleri (Ankara ve Kastamonu örneği). Milli Eğitim Dergisi, 46(215), 209-223. Klover, M. D. (1983). The career decision (Master’s thesis). Retrieved from https://pdxscholar.library.pdx.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=4308&context= open_access_etds. Kocayörük, E. (2012). Öz-belirleme kuramı açısından ergenlerin anne baba algısı ile duyuşsal iyi oluşları arasındaki ilişki. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(37), 24- 37. Koç, F. (2019). Ergenlerde anne taba tutumları ile duygusal özerklik arasındaki ilişkinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi (Düzce ili örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Koesten, J., Schrodt, P., & Ford, D. J. (2009). Cognitive flexibility as a mediator of family communication environments and young adults' well-being. Health Communication, 24(1), 82-94. 84 Korkut-Owen, F. (2008). Meslek seçimi, önemi ve meslek seçimini etkileyen etmenler. https://korkutfidan.weebly.com/uploads/4/6/0/5/46053217/meslek_se%C3%87%C4% B0m%C4%B0__3.11.2008.doc adresinden 10.03.2019 tarihinde alınmıştır. Korkut-Owen, F., Mutlu Süral, T., Arıcı Şahin, F., & Demirtaş Zorbaz, S. (2015). Kariyer yelkenlisi modeli: Kendilerine uygun limanı arayanlar için çalışma el kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık Köseoğlu, S. A., & Erçevik, A. (2015). Lise öğrencilerinin duygusal özerklik ve sosyal destek düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(2), 198-216. Kuzgun, Y. (1986). Meslek seçiminde kararsızlık. Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 217-223. Kuzgun, Y. (1992). Psikolojik danışma ve rehberlik. Ankara: ÖSYM Yayınları. Kuzgun, Y. (2000). Meslek danışmanlığı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kuzgun, Y. (2000a). Meslek danışmanlığı: Kuramlar ve uygulamalar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kuzgun, Y. (2000b). Meslek danışmanlığı (2. Baskı) Ankara: Doğuş Matbaacılık. Kuzgun, Y. (2009). Meslek gelişimi ve danışmanlığı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Lewis, C. C. (1981). How adolescents approach decisions: Changes over grades seven to twelve and policy implications. Child Development, 52(2), 538-544. Martin, M. M., & Anderson, C. M. (1998). The cognitive flexibility scale: Three validity studies. Communication Reports, 11(1), 1-9. Martin, M. M., Anderson, C. M., & Thweatt, K. S. (1998). Aggressive communication traits and their relationship with the cognitive flexibility scale and the communication flexibility scale. Journal of Social Behavior and Personality, 13(3), 34-45. Martin, M. M., & Rubin, R. B. (1995). A new measure of cognitive flexibility. Psychological Reports, 76(2), 623-626. 85 Martin, M. M., Staggers, S. M., & Anderson, C. M. (2011). The relationships between cognitive flexibility with dogmatism, intellectual flexibility, preference for consistency, and self-compassion. Communication Research Reports, 28(3), 275-280. McAuliffe, G. J. (1991). Assessing and treating barriers to decision making in career classes. The Career Development Quarterly, 40(1), 82-92. MEB. (2018). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin görünümü raporu. Ankara: MEB. Murray, N., Sujan, H., Hirt, E. R., & Sujan, M. (1990). The influence of mood on categorization: A cognitive flexibility interpretation. Journal of Personality and Social Psychology, 59(3), 411–425. Musaağaoğlu, C. (2004). Ergenlik sürecinde özerkliğin gelişimi ile algılanan anne baba tutumları arasındaki ilişkiler (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Niles, S. G., & Harris-Bowlsbey, J. (2002). Career development interventions in the 21st century. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice-Hall. Noom, M. J., Dekovic, M., & Meeus, W. (2001). Conceptual analysis and measurement of adolescent autonomy. Journal of Youth and Adolescence, 30(5), 577-595. Öngen, D. (2004). Özerklik kazanma sürecinde ergen-anne ile ergen-baba ilişkileri arasındaki farklılıklar. Eğitim ve Bilim, 29(131), 3-13. Özcan Akçay, D. H. (2016). Ergenlerin bilişsel esneklik düzeyleri ile özyeterlikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Toros Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin. Özdemir, Y., & Çok, F. (2011). Ergenlikte özerklik gelişimi. Turkish Psychological Counseling and Guidance Journal, 4(36), 152-164. 86 Öztemel, K. (2012). Kariyer kararsızlığı ile mesleki karar verme öz yetkinlik ve kontrol odağı arasındaki ilişkiler. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), 459-477. Öztemel, K. (2013). An investigation of career indecision level of high school students: Relationships with personal indecisiveness and anxiety. Online Journal of Counseling & Education, 2(3), 46-58. Öztürk, S. (2019). Ergenlerde bilişsel esneklik ve duygusal özerklik: Bilişsel duygu düzenleme stratejilerinin aracı rolü (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Pace, U., & Zappulla, C. (2010). Relations between suicidal ideation, depression, and emotional autonomy from parents in adolescence. Journal of Child and Family Studies, 19(6), 747-756. Parks, M. R. (1994). Communicative competence and interpersonal control. In M. L. Knapp & G.R. Miller (Eds.), Handbook of interpersonal communication (pp. 589-620). Beverly Hills, CA: Sage. Peker, A., & Çukadar, F. (2016). Bilişsel esneklik ile sosyal medyayı kullanmaya yönelik tutum arasındaki ilişkinin incelenmesi. Sakarya University Journal of Education, 6(2), 66-79. Peterson, G. W., Sampson Jr, J. P., Lenz, J. G., & Reardon, R. C. A. (2002). Cognitive information processing approach to career problem solving and decision making. In. E. Duane Brown & Associates (Eds.), Career choice and development (pp. 312-369). New York: Jossey-Bass. Razon, N. (1983). Meslek seçiminde aileye, okula, bireye ve topluma düşen görevler. Eğitim ve Bilim, 8(44), 35-44. 87 Rubin, R. B., & Martin, M. M. (1994). The interpersonal communication competence scale. Communication Research Reports, 11(1), 33-44. Salomone, P. R. (1982). Difficult cases in career counseling: II The indecisive client. The Personnel and Guidance Journal, 60(8), 496-500. Sampson Jr, J. P., Lenz, J. G., Reardon, R. C., & Peterson, G. W. (1999). A cognitive information processing approach to employment problem solving and decision making. The Career Development Quarterly, 48(1), 3-18. Sapmaz, F., & Doğan, T. (2013). Assessment of cognitive flexibility: Reliability and validity studies of Turkish version of the cognitive flexibility Inventory. Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, 46(1), 143-161. Sesli, Ç. (2015). Ortaöğretim öğrencilerinin özerklik düzeyleri ile kendini ayarlama düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(39), 21-41. Siyez, D. M. (2016). Gelişimsel yaklaşımlar. F. Korkut-Owen (Ed.), Mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığı: Kuramdan uygulamaya (ss. 172-214 ), Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. https://ws1.turcademy.com/ww/webviewer.php?doc=4547 adresinden 10.10.2019 tarihinde alınmıştır. Spear, H. J., & Kulbok, P. (2004). Autonomy and adolescence: A concept analysis. Public Health Nursing, 21(2), 144-152. Spiro, R. J., & Jehng, J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix, & R. J. Spiro (Eds.), Cognition, education and multimedia: Exploring ideas in high technology (pp. 163-205). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 88 Spitzberg, B. H., & Cupach, W. R. (1984). Interpersonal communication competence. Beverly Hills, CA: Sage. Spitzberg, B. H., & Cupach, W. R. (1989). Handbook of interpersonal communication research. New York: Springer-Verlag. Starco, A. J. (1995). Creativity in the classroom: Schools of curious delight (4th edition). USA: Longman Publishers. Steinberg, L. (2007). Ergenlik. (Çev. F. Çok). Ankara: İmge Kitabevi. Super, D. E., Tiedeman, D. V., & Borow, H. (1961). Vocational development: A symposium. The Personnel and Guidance Journal, 40(1), 11-15. Şahinkesen, A. (1992). Eğitimde ikili sistem (Okul-işyeri işbirliğine dayalı sistem). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25(2), 687-701. Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde geçerlilik ve güvenirlik. Ankara: Seçkin Matbaası. Şenyiğit, A. (2018). Lise öğrencilerinin bilişsel esnekliklerine göre problemli internet kullanımlarının incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Mersin Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin. Țocu, R. (2018). Preliminary study on career counseling needs of high school students. Proceedings of the Scientific Conference AFASES, 1, 447-450. Tung, S., & Dhillon, R. (2006). Emotional autonomy in relation to family environment: A gender perspective. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 32(3), 201- 212. Tutuş, A. (2019). 11-14 yaş arasında olan ergenlerin stresle başa çıkma tarzları ve bilişsel esneklik düzeyleri arasındaki ilişkinin araştırılması (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin. 89 Ümmet, D., Ekşi, H., & Erdoğan, A. (2019). Predictive role of narcissism and family relations on decision-making characteristics of secondary school students. Eurasian Journal of Educational Research, 19(79), 21-38. Valentina, L., & Gulati, J. K. (2014). Adolescents’ perception of their relation with their parents: Impact on emotional autonomy. Studies on Home and Community Science, 8(1), 1-9. Valentina, L., & Gulati, J. K. (2017). Understanding peer relationships and emotional autonomy among adolescents. Indian Journal of Positive Psychology, 8(4), 621- 624. Watson, M. B., & Stead, G. B. (1994). A longitudinal study of career decidedness among white South African high school students. Journal of Vocational Behavior, 45(3), 261-269. Westwell, M., & Panizzon, D. (2011). Cognitive neuroscience: Implications for career development strategies and interventions. Adelaide, Australia: Flinders University. Whiston, S. C. (1989). Using family systems theory in career counseling: A group for parents. The School Counselor, 36(5), 343-347. Wiemann, J. M. (1977). Explication and test of a model of communicative competence. Human Communication Research, 3, 195-213. Xing, X., & Rojewski, J. W. (2018). Family influences on career decision-making self- efficacy of Chinese secondary vocational students. New Waves-Educational Research and Development Journal, 21(1), 48-67. Yazıcı, A. (2019). Ergenlerde duygusal özerklik, eylemlilik ve arkadaşa bağlanma arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sivas. 90 Yeşilyaprak, B. (2012). Mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığında paradigma değişimi ve Türkiye açısından sonuçlar: Geçmişten geleceğe yönelik bir değerlendirme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(1), 97-118. Yeşilyaprak, B. (2016). Mesleki gelişim kuramları üzerine bir eleştirel değerlendirme. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(6), 43-49. Yılmaz, F. N. (2017). Lise öğrencilerinin meslek seçimlerini etkileyen faktörlerin ikili karşılaştırmalar yöntemiyle incelenmesi. Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi, 8(2), 224-236. Yılmaz, F. N., & Gündüz, H. Ç. (2018). Career indecision and career anxiety in high school students: An investigation through structural equation modelling. Eurasian Journal of Educational Research (EJER), (78), 23-42. Yılmaz, F. N., & Gündüz, H. Ç. (2018a). Lise öğrencilerinin kariyer kaygılarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(3), 1585-1602. Zimmer-Gembeck, M. J., & Collins, W. A. (2003). Autonomy development during adolescence. In G. R. Adams & M. D. Berzonsky (Eds.), Blackwell handbook of adolescence (pp. 175-204). Malden, MA: Blackwell. 91 EKLER Ek 1: MKE Örnek Maddeler Yönerge: Envanterde meslek seçimiyle ilgili tutum ve davranışlarınızı ölçen bazı ifadelere yer verilmiştir. Sizden istenen, her bir ifadeyi dikkatli bir şekilde okuyarak, bu ifadelerin size ne kadar uygun olup olmadığını belirtmenizdir. Her bir maddeyi dikkatli bir şekilde okuduktan sonra karşısındaki kutucuğa “X” işareti koymanız yeterli olacaktır. 1. Kişiliğime en uygun olan mesleğin ne olduğunu bilmiyorum. 7. Ne gibi ilgilere sahip olduğumu bilmiyorum, çok az şey ilgimi çekiyor 12. Mesleki tercihimi nasıl uygulamaya koyacağım konusunda bilgi sahibi değilim. 19. Mesleki karar verme oldukça karmaşık ne yapacağım konusunda yetersizim. 23. Hoşlandığım bir çok meslek var fakat hangisinin diğerlerinden daha iyi olduğunu bilemiyorum. 30. Hangi alanın derslerinin daha çok hoşuma gittiğinden emin değilim. Bana çok uygun Bana biraz uygun Kararsızım Bana pek uygun değil Bana hiç uygum değil 92 Ek 2: BEÖ Örnek Maddeler 1. Bir fikri/düşünceyi birçok farklı biçimde ifade edebilirim. 6 5 4 3 2 1 4. Her duruma uygun davranabilirim. 6 5 4 3 2 1 9. Her hangi bir durum karşısında farklı biçimlerde davranabilirim. 6 5 4 3 2 1 12. Bir işi farklı biçimlerde yapmayı deneme konusunda kendime güvenirim. 6 5 4 3 2 1 Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum 93 Ek 3: DÖÖ Örnek Maddeler Yönerge: Her ifade için yalnızca bir kutucuğu işaretleyiniz. Ölçekteki ifadeler sizin durumunuza tam uymuyor ise lütfen soruyu BOŞ BIRAKMAYINIZ ve en yakın seçeneği işaretleyiniz 1- Anababam ve ben her konuda anlaşırız. (1) (2) (3) (4) 8- Anababamla aynı görüşlere sahip olmaya çalışırım. (1) (2) (3) (4) 12- Anne- baba olduğum zaman, kendi anne babamdan farklı olarak yapacağım şeyler var. (1) (2) (3) (4) 14- Anababamın benim gerçekten kim olduğumu anlamalarını isterdim. (1) (2) (3) (4) Bana Hiç Uygun Değil Bana Uygun Değil Bana Uygun Bana Tamamen Uygun 94 EK 4: MKE Kullanım Onayı İzin Belgesi 95 EK 5: BEÖ Kullanım Onayı İzin Belgesi 96 EK 6: DÖÖ Kullanım Onayı İzin Belgesi 97 Öz geçmiş Doğum Yeri ve Yılı : Yenice – 1995 Öğrenim Gördüğü Kurumlar : Başlama Bitirme Kurum Adı Yılı Yılı Yüksek Lisans : 2017 2020 Bursa Uludağ Üniversitesi Lisans : 2013 2017 Yeditepe Üniversitesi Bildiği Yabancı Diller ve Düzeyi : İngilizce Çalıştığı Kurumlar : Başlama ve Ayrılma Tarihleri Kurum Adı 1. 2019 - Mehmet Akif Ersoy İlkokulu Editör veya Yayın Kurulu Üyeliği : Yurt içi ve Yurtdışında Katıldığı Projeler : Yurt içi ve Yurtdışında Katıldığı Bilimsel Toplantılar : Yayımlanan Çalışmalar : 11.06.2020 Azime Esra SAVAŞ