T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TIP TARİHİ VE ETİK ANABİLİM DALI GENÇ CUMHURİYET’İN MİRASI KÖY ENSTİTÜLERİNDE TOPLUM SAĞLIĞI EĞİTİMİ GÜLTEN ÖZKAN YÜKSEK LİSANS BURSA-2021 GÜLTEN ÖZKAN TIP TARİHİ VE ETİK ANABİLİM DALI YÜKSEK LİSANS TEZİ 2021 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TIP TARİHİ VE ETİK ANABİLİM DALI GENÇ CUMHURİYET’İN MİRASI KÖY ENSTİTÜLERİNDE TOPLUM SAĞLIĞI EĞİTİMİ GÜLTEN ÖZKAN 0000-0002-1679-0380 (YÜKSEK LİSANS TEZİ) DANIŞMAN: Prof. Dr. M. Murat CİVANER BURSA-2021 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ETİK BEYANI Yüksek Lisans tezi olarak sunduğum “Genç Cumhuriyet’in Mirası Köy Enstitülerinde Toplum Sağlığı Eğitimi” adlı çalışmanın, proje safhasından sonuçlanmasına kadar geçen bütün süreçlerde bilimsel etik kurallarına uygun bir şekilde hazırlandığını ve yararlandığım eserlerin kaynaklar bölümünde gösterilenlerden oluştuğunu belirtir ve beyan ederim. Gülten ÖZKAN Tarih ve İmza ii TEZ KONTROL ve BEYAN FORMU 28/07/2021 Adı Soyadı: Gülten ÖZKAN Anabilim Dalı: Tıp Tarihi ve Etik AD Tez Konusu: Köy Enstitülerinin verdiği Toplum Sağlığı Eğitimi UYGUNDUR UYGUN DEĞİLDİR AÇIKLAMA ÖZELLİKLER Tezin Boyutları   Dış Kapak Sayfası   İç Kapak Sayfası   Kabul Onay Sayfası   Sayfa Düzeni   İçindekiler Sayfası   Yazı Karakteri   Satır Aralıkları   Başlıklar   Sayfa Numaraları   Eklerin Yerleştirilmesi   Tabloların Yerleştirilmesi   Kaynaklar   DANIŞMAN ONAYI Unvanı Adı Soyadı: Prof. Dr. M. Murat Civaner İmza: iii İÇİNDEKİLER ETİK BEYANI ............................................................................................................. ii TEZ KONTROL ve BEYAN FORMU ......................................................................... iii İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ iv TÜRKÇE ÖZET ......................................................................................................... viii İNGİLİZCE ÖZET ...................................................................................................... ix 1. GİRİŞ ........................................................................................................................ 1 1.1. Köy Enstitülerinin Kurulmasına Zemin Hazırlayan Durumlar .................................. 1 1.2. Avrupa’daki Pedagojik Hareketler ve Modern Eğitim Oluşturma Çalışmaları .......... 2 1.3. Özgün Proje Köy Enstitüleri ve Hedefleri ............................................................... 4 1.4. Köy Enstitüleri Özgün Eğitim Modelinin Sonlandırılması ........................................ 6 1.5. Tezin Amacı ......................................................................................................... 8 2. GENEL BİLGİLER ................................................................................................ 10 2.1. Birinci Basamak Sağlık Hizmetlerinin Önemi ....................................................... 10 2.2. Türkiye Cumhuriyeti’nde Birinci Basamak Sağlık Hizmetleri Tarihi ....................... 14 2.3. Toplum Sağlığı Eğitimi………………………………………………………………………………………….17 2.4. Cumhuriyet Dönemi Birinci Basamak Sağlık Hizmetleri Örgütlenmesindeki Gelişmeler ve Köy Enstitülerini Etkileyen Faktörler .................................................... 20 2.5. Cumhuriyet Döneminde Köylerin Durumu ve Modern Eğitim Kurma Çabaları ...... 23 2.6. Millî Eğitim Bakanlığında Mustafa Necati Dönemi ............................................... 24 2.7. Saffet Arıkan ve Eğitmen Projesi ......................................................................... 25 2.8. Köy Öğretmen Okulları ....................................................................................... 26 2.9. 3803 Sayılı Yasa ve Köy Enstitülerin Kurulması .................................................... 27 2.10. Özgün Sistemin Dayandığı Yasal Dayanaklar ..................................................... 28 2.11. Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü ..................................................................... 30 2.12. Enstitülerin Kapatılma Süreci ............................................................................ 30 3. GEREÇ ve YÖNTEM ............................................................................................. 32 3.1. Veri Toplama ..................................................................................................... 32 3.2. Kısıtlılıklar .......................................................................................................... 36 4. BULGULAR ........................................................................................................... 37 4.1. Köy Enstitülerinin Kuruluş Dönemi ..................................................................... 37 4.1.1. Köylerin İlköğretim Problemi ve Avrupa’daki Pedagojik Hareketler ........ 40 4.1.2. Cumhuriyet’in Köy Öğretmenlerinin Eğitimi ............................................. 43 iv 4.1.3. Eğitim Bakanlığı’nın Yaptığı Çalışmalar .................................................... 46 4.1.4. Köy Enstitülerinin Temeli Olan Fikir ve Deneyler ..................................... 47 4.1.5. 1936 yılı Köy Okulları Müfredat Programı ................................................ 50 4.1.6. Köy Öğretmen Okulları .............................................................................. 53 4.1.7. Köy Eğitmen Projesi ................................................................................... 53 4.2. Özgün Bir Eğitim ve Kalkınma Modeli Olarak Köy Enstitüleri ................................ 59 4.2.1. Köy Enstitülerini Özgün Kılan Eğitim ve Öğretim Anlayışı ....................... 61 4.2.2. Sistemin Yasal Dayanakları ve 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu ........... 63 4.2.3. Köy Enstitülerinde Önceden Hazırlanmış Bir Eğitim Programının Bulunmadığı Dönem ve 1943 Yılı Öğretim Programı .......................................... 66 4.2.4. Köy Enstitüleri 1947 Yılı Öğretim Programı .............................................. 68 4.2.5. Köy Enstitülerinin Yapısı ve İşleyişi ........................................................... 69 4.2.6. Köy Enstitülerindeki Dersler ...................................................................... 70 4.2.7. Ziraat Dersleri ve Çalışmaları .................................................................... 71 4.2.8. Teknik Dersleri ve Çalışmaları ................................................................... 73 4.2.9. Kültür Dersleri ve Çalışmaları ................................................................... 74 4.2.10. Köy Enstitülerinde Toplum Sağlığı Eğitimi .............................................. 75 4.2.11. Enstitülerinin Uygulama Okulu ................................................................ 78 4.2.12. Eğitim-Öğretimde Yaşanılan Zorluklar .................................................... 79 4.2.13. Köy Enstitülerindeki Başarılı Faaliyetler .................................................. 80 4.2.14. Köyde Bir Üniversite: Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsünün Kuruluşu, Amaçları .............................................................................................................. 81 4.2.15. Köy Enstitülerinde Gündelik Yaşam ........................................................ 86 4.2.16. Köy Enstitüleri Programında Demokratik Eğitim .................................... 87 4.2.17. Köy Enstitülerinde Sosyal ve Kültürel Yaşam .......................................... 89 4.2.18. Çok Amaçlı Bir Sistem Olarak Köy Enstitüleri ........................................ 92 4.2.19. İsmail Hakkı Tonguç, Hasan Ali Yücel’in Görev Anlayışı, Eğitime ve Köy Enstitülerine Katkıları ......................................................................................... 96 4.2.20. Köy Enstitülerinden Mezun Olmak .......................................................... 98 4.3. Köy Enstitüleri Toplum Sağlığı Eğitim Programı ................................................... 99 4.3.1. Yüksek Köy Enstitüsünde Sağlık Memuru Yetiştirme Süreci ................... 103 4.3.2. Köy Ebeleri ve Köy Sağlık Memurları Teşkilat Kanunu .......................... 104 4.3.3. Sağlık Kolu Öğretim Programı ................................................................. 105 4.3.4. Sağlık Kolu Mezunlarının Köylerdeki Çalışmaları ................................... 110 4.3.5. Köy Enstitüleri Reviri .............................................................................. 112 v 4.3.6. Devlet Hastaneleri ile İlişkiler .................................................................. 114 4.3.7. Köy Enstitüleri Sağlık Memurlarının Verdikleri Mücadele Örnekleri ..... 115 4.3.8. Köy Ebe ve Köy Sağlık Memurları Teşkilatı Kanunu ve Sağlık Bakanlığı ile İlişkiler .............................................................................................................. 117 4.4. Köy Enstitülerinin Kapatılma Dönemi ............................................................... 119 5. TARTIŞMA ve SONUÇ ........................................................................................ 122 5.1. Köy Enstitülerinin Günümüze Yankıları ............................................................. 130 5.2. Köy Enstitülerinin Köylüye, Ülkeye Olan Katkıları ve Yansımaları ....................... 136 5.3. Köy Enstitülerinde Mesleki ve Teknik Eğitim ..................................................... 137 5.4. Köy Enstitülerinin Kapatılma Sürecine Girmesine Neden Olan Durumların Değerlendirilmesi ve Projenin Sonlanması ............................................................... 139 5.5. Köy Enstitüleri Toplum Sağlığı Eğitiminin Sonlandırılması Üzerine Değerlendirme .............................................................................................................................. 143 5.6. Aile Hekimliği Çalışmaları ve Günümüz Toplum Sağlığı Eğitiminin Durumu ......... 143 5.7. Köy Enstitüleri Toplum Sağlığı Eğitimini İncelemenin Önemi .............................. 147 6. KAYNAKLAR ...................................................................................................... 151 7. EKLER ................................................................................................................. 155 EK 1- Yüksek Köy Enstitüsü Yönetim Kurulu Düzenlemesinin Özgün Metni .......... 155 EK 2- 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu ................................................................ 156 EK 3- Muhsin Civelek’e ait Köy Sağlık Memurları Diploması 1949 ......................... 161 EK 4-Köy Okulları Müfredat Programı için Bakanlıklarla Yapılan Görüşmeler ..... 162 EK 5- Köy Ebe ve Köy Sağlık Memurları Teşkilat Yasası Değişikliğine Dair Sebepler .................................................................................................................................. 171 EK-6- Köy Ebeleri ve Köy Sağlık Memurları Teşkilat Kanununda Yapılan Değişiklikler .............................................................................................................. 172 EK 7- Eskişehir Mahmudiye Eğitmenlerinin Oluşturduğu Sağlık Kitabı .................. 178 EK 8-Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi Amaçları ............................................................ 193 EK 9-Genel Patoloji Bilgileri Dersi Müfredat Programı ........................................... 194 EK 10-4459 sayılı Kanuna göre Köy Ebe ve Sağlık Memuru Öğrencilerin Yerleştirilmesi ........................................................................................................... 195 EK 11-Sağlık Kolu Öğrencilerinin Staj Yerleri ve Program Oluşturma.................... 196 EK 12-Milli Eğitim Bakanı İbrahim Sungur’un Köy enstitülerine Yerleştirilen Gezici Sağlık Memurlarının Köylere Yerleştirilmesini Belirten Belge ................................. 197 EK 13-Süleyman Edip Balkır’ın Sağlık Kolları Staj Programı Hakkında MEB’den Öneri Beklediğini Belirten Belge ............................................................................... 198 EK 14-Yapı Kolu Öğretmeni Ekrem Ula’nın Sağlık Memuru Evinin Olması Gereken Durumunu Aktaran Belge ......................................................................................... 199 vi EK-15 Köy Enstitüleri Kanun Meclis Komisyon Raporu .......................................... 200 EK 16-Köy Eğitmenleri Kanunu ............................................................................... 214 EK 17- Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Kanunu................................................ 215 8. TEŞEKKÜR .......................................................................................................... 234 9. ÖZGEÇMİŞ .......................................................................................................... 236 vii TÜRKÇE ÖZET GENÇ CUMHURİYET’İN MİRASI KÖY ENSTİTÜLERİNDE TOPLUM SAĞLIĞI EĞİTİMİ Türkiye’de dünyayı etkileyen ve tarih sayfalarına geçen iki büyük mücadele örneğinden biri Kurtuluş Savaşı diğeri batıdan doğuya tüm kırsalı kapsayan, klasik pedagoji ilkelerini kırarak çok yönlü iş eğitimi programıyla yetiştikleri topraklara öğretmen, tarımcı, sağlıkçı olarak dönen, toplumun beklentilerine yönelik tasarlanan, ulusal kalkınma ve eğitim seferberliği kabul edilerek UNESCO’nun gelişmekte olan ülkelere örnek model olarak gösterdiği Köy Enstitüleri projesidir. Köy Enstitülerinde, hayata geçirilen ve toplumu dönüştürmek amacıyla kurgulanan toplum sağlığı eğitim modelinin Tıp tarihi perspektifiyle ortaya çıkış nedenlerini, nasıl dönüştürüldüğünü ve neden sonlandırıldığını araştırmak, günümüz için nasıl yol gösterici olabileceğine bakmak ve bu konuları ilgili kişilerin dikkatini çekerek tartışmaya açmak çalışmanın temel amaçları olarak belirlenmiştir. Köy Enstitüleri sağlık kolları ile ilgili çalışmaların kısıtlı olması da ele alındığında literatürdeki boşluğu doldurmayı amaçlamak tıp tarihi açısından değerli görülmüştür. Belirlenen amaçlara yönelik geriye dönük nitelikteki tıp tarihi araştırmasında yöntem olarak sağlık mezunlarının köylerde yaptığı faaliyetler ile ilgili yayımlanan rapor, tutanak, fotoğraf, tez, kitap gibi her türlü ilgili belgenin incelenerek, Köy Enstitüleri adına kurulan derneklerinin yönlendireceği kaynak kişilerle görüşme planlanarak veriler toplanmış, Köy Enstitülerinin verdiği sağlık eğitiminin ayrıntılarının ortaya çıkarılması sağlanmıştır. Dünyada ilk kez üretim amaçlı iş ilkesiyle Türkiye’de kurulan ve varlığını birçok ülkeye duyurmuş olan Köy Enstitülerinde verilen çevre sağlığı, hijyen, sağlığı koruma, aşılama gibi halk sağlığı hizmetlerine yönelik uygulamalar ile topluma sundukları sağlık eğitiminde gösterdikleri başarıları incelemek, toplum sağlığı eğitim modelinin ortaya çıkış nedenlerini, nasıl dönüştürüldüğünü ve neden sonlandırıldığını araştırmak, günümüzde uygulanan toplum sağlığı eğitimlerine yol gösterebilecek bir uygulama olabileceğinin düşünmek, konuyu tartışmaya açmak tez çalışmasının temel çerçevesini oluşturmuştur. Anahtar Kelimeler: Köy Enstitüleri, Sağlık Kolları, Toplum Sağlığı Eğitimi, Cumhuriyet ve Eğitim. viii İNGİLİZCE ÖZET LEGACY OF THE YOUNG REPUBLIC COMMUNITY HEALTH EDUCATION IN VILLAGE INSTITUTES One of the two great examples of struggles that affected the world and went down in the pages of history in Turkey is the War of Independence, the other covering the whole countryside from west to east, breaking the classical pedagogical principles and returning to the lands where they grew up as teachers, agriculturalists, healthcare professionals, designed for the expectations of the society, national development and It is the Village Institutes project, which was accepted as an education mobilization and shown by UNESCO as an exemplary model for developing countries. The main aims of the study are to investigate the reasons for the emergence, evolution and the reasons for the abolition of the community health education model implemented in the Village Institutes, which is designed to transform the society, with the perspective of the History of Medicine, to look at how it can be a guide for our day, and to discuss these issues. With the education program in Village Institutes, it was determined as the secondary objective to reveal the example of creating a people who think freely and say what they think, questioning, populist, qualified, productive individuals and the process of closure with documents and witnesses. Documents such as reports, minutes, photographs, thesis, and books published about the activities of health graduates in the villages were examined as a method in the retrospective study of the History of Medicine for the determined purposes, and interviews were conducted with the source persons. To examine the achievements of the Village Institutes, which were established in Turkey with the principle of production-oriented business for the first time in the world and have made their presence known to many countries, in public health services such as environmental health, hygiene, health protection, vaccination, which is the main theme of the study, and their success in the health education they offer to the society, public health The basic framework of the thesis study is to investigate the reasons for the emergence of the education model, how it was transformed and why it was terminated, to think that it can be an application that can guide today's public health education, and to bring the subject up for discussion by attracting the attention of the relevant people. Keywords: Village Institutes, Community Health Education, Health Branches, Republic and Education. ix 1. GİRİŞ Ülkemizde 20. yüzyılın ilk yarısında dünyayı etkileyen iki büyük mücadele örneği verilmiştir. Türkoğlu’nun ifadesiyle, bunlardan ilki 1919- 1923 yıllarında zayıflamış bir imparatorluktan ‘yeni bir Cumhuriyetin kurulmasını sağlayan Ulusal Bağımsızlık ve Kurtuluş Savaşı’dır. İkincisi ise 1935-1946 yıllarında gerçekleşmiş, ulusal bir ‘eğitim ve kalkınma seferberliği’ olarak tanımlanan ve çalışmanın konusu olan Köy Enstitüleridir (Türkoğlu, 2004, s.15). Ulusal bir bağımsızlık ile ilköğretimin mücadelesinin birlikte ifade edilme sebebi ortak noktaları olan birer özgün ve yerel yükseliş örnekleri olmasıdır. Yaşar Kemal, Köy Enstitüleri ile ilgili “20. yüzyılda Türklerin yarattığı ve insanlığa armağan ettiği en büyük iştir Köy Enstitüleri. Ben üç şeyle övünmesini isterim Türkiye’nin: Atatürk’ün gerçekleştirdiği kendine dönüş ve bağımsızlık politikası, Köy Enstitüleri kurucularından Hakkı Tonguç’un gerçekleştirdiği demokratik eğitim ve Nazım Hikmet’in getirdiği insancıl, ulusal şiir. Az katkı değildir bunlar insanlığa, atom icat etmekten daha büyük bir katkıdır. Çünkü atomu insanları öldürmek için kullanıyorlar” sözlerini sarf etmiştir (Türen, 2018, s.237). 1.1. Köy Enstitülerinin Kurulmasına Zemin Hazırlayan Durumlar İlköğretim sorunu 1824 yılından itibaren hem Osmanlı İmparatorluğu için hem Türkiye Cumhuriyeti için çözüm getirilmesi gereken bir konu olmuştur. Bu konuda birçok yeni adım atılmasına karşın 1934’lü yıllara kadar ilköğretim sorunu istenilen düzeyde gerçekleştirilemediği (Tonguç, 1998, s.510; Türkoğlu, 2004, s.16; Kirby, 1962) 1928-1929 yıllarında öğrenim çağındaki çocuklardan yaklaşık bir milyonunun ilköğretimle henüz karşılaşamadığı belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.420). 1933-1934 ders yılı istatistiklerine göre, Türkiye’deki şehirlerde beş sınıflı ilkokulların sayısı 1192, kırk bin köyde çoğu üç sınıflı olmak üzere ilkokulların sayısı 4999 olarak belirtilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.119). Ayrıca 1 otuz beş bin köyün okulsuz, öğrenim çağında bir buçuk milyon köy çocuğunun ise öğretmensiz olması o dönemlerdeki köylünün ilimden, bilimden, okuyup yazmaktan oldukça uzak olduğunu göstermektedir (Tonguç, 1998, s.279). Ayrıca 1934 yılında Türkiye’nin ilköğretim konusunda Avrupa’da en alt seviyesinde olduğu belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.293). Vurgulanan sayılara bakıldığında çok uluslu bir imparatorluktan Cumhuriyet’e geçişle birlikte savaş yorgunluğu taşıyan Genç Cumhuriyet, köylerine eğitimsel, kültürel olarak sağlıklı birer vatandaş olabilmenin sağladığı faydaları henüz ulaştıramamıştır. Cumhuriyet’in ilk yıllarında modern eğitim kurma çabaları, o dönemdeki köylerin ekonomik durumu ve sosyal hayat, köylerin eğitim yoluyla canlandırılmaya çalışıldığı kırsal alanın eğitim sorununu çözmeye yönelik girişimlerin aktarılması Köy Enstitülerinin tarihi gelişim öyküsünü ve ne amaçla yapılandırıldığını daha iyi anlamamıza yardımcı olmuştur. 1.2. Avrupa’daki Pedagojik Hareketler ve Modern Eğitim Oluşturma Çalışmaları Cumhuriyet’i kurma çabaları devam ederken İkinci Dünya savaşı yıllarında Avrupa’daki pedagoji hareketleri politik ve sosyal karakterli seyretmiştir. Rusya, İtalya ve Almanya gibi ülkelerde okul eğitim kurumu olmaktan çıkarılıp bilimsellikten uzaklaştırılarak siyasi partilerin amaçlarını gerçekleştirmek üzere kullandıkları bir araç haline getirilmiştir (Tonguç, 1998, s.517). Tonguç’un ifadesiyle ‘Tek okul’ düşüncesine kadar her sosyal topluluk için ayrı ayrı görüş ve eğitim anlayışıyla okullar kurulmuştur. Eğitim ve kalkınma meselesini din ve siyasi değerlerden üstün tutmanın yararlı olacağı anlaşılınca aynı hak ve olanaklara sahip tüm bireyler için ‘tek okul’ anlayışı yaygınlaşmıştır. Yine Tonguç’un vurguladığına göre modern eğitimin ideolojisi değişerek ezberci, pasif eğitimin yerini bilgiyi inceleyerek, kullanarak öğrenme almıştır. Dolayısıyla öğretmenler de bilgiyi ezberci bir anlayışla zorla öğretmeye bırakıp öğrenci ile iş birliği halinde ilişki kurmaya başlamışlardır. Avrupa ülkelerinde köy okullarını geliştirme ve köy okulların özelliklerine göre öğretmen yetiştirme meselesi çözümlenmesi gereken birinci eğitim sorunu olarak belirlenmiştir. Tonguç 2 bu konuda, köy okullarını tarımsal ve teknik işlerle etkin hale getirmek için okullara tarla, hayvan, iş aletleri gibi her türlü gereksinimler giderildiğini, köy okulları bulundukları bölgelerde birer sağlık merkezi haline getirildiğini, ‘İtalya, Rusya, Macaristan ve Bulgaristan’da köy okullarına uyum sağlayacak ihtiyaç ve nitelikte öğretmen yetiştirmeye başladıklarını, ‘Danimarka, Almanya, İngiltere, Fransa, İsveç ve Finlandiya’ gibi ihtiyaca yetecek sayıda öğretmeni bulunan ülkeler öğretmenlerini teknik seyahat ve kurslarla görev başındayken yetiştirme yolunu tercih ettiklerini aktarmıştır. Avrupa’daki önemli pedagoji hareketleri bu şekilde ilerlerken 1934’lerde Türkiye, her sekiz köye bir okulu, her okula en fazla iki öğretmeniyle ilköğretim bakımından Avrupa’nın en gerisinde olan bir ülke halinde tarihe geçmiştir (Tonguç, 1998, s.293). Bu bilgiler doğrultusunda 1935’li yıllara kadar öğretmen yetiştirme konusunda birçok girişim yapılmış olsa da köylerde oluşturulmak istenen çağdaş gelişimin sağlanamadığı görülmektedir. İlgili kaynaklar bu durumu destekler niteliktedir. Köylerdeki zor yaşam şartlarına uyum sağlayamayıp köyde kalmak istemeyen öğretmenler, sık sık öğretmen değiştiren öğrenciler, evlerinde, tarlalarında çalışmak zorunda oldukları için devamsızlık yapan öğrenciler gibi etkenler köylerin Cumhuriyetin getirdiği refah yaşama ulaşmalarını engellemiş ve gerekli olanın köyü ve köylüyü gerçekten anlayabilmek ve uygun programı ülkemiz koşullarına göre uygulayabilmek olduğunu belirtmişlerdir (Türkoğlu, 2004, s.18; Kirby, 1962; Aydoğan, 2007, 13). 1940 yılında Türkiye’deki 17 milyon nüfusun yaklaşık 13 milyonunun köylerde eğitim, sağlık, ekonomi ve tarımda çağın nimetlerinden yoksun, olanaksızlıklar içinde devam ettiği bildirilmiştir (Civelek, 2014, s.28). Yetersiz ve niteliksiz bir şekilde hazırlanan ve sunulan eğitim ise ülkemizin eğitim çağındaki çocuklarının yüzde on beşine ulaşabildiği dönemlerde Mustafa Kemal Atatürk, İsmet İnönü, Hasan Ali Yücel, İsmail Hakkı Tonguç gibi Genç Cumhuriyet’in yöneticileri Türk toplumunun sosyoekonomik, kültürel ve ekonomik yönden çağdaş bir toplum seviyesine yükseltmeye ülke nüfusunun yaklaşık yüzde seksenini 3 oluşturan köylerden başlamak gerektiğinin hep bilincinde çabalarına devam etmişlerdir (Civelek, 2014, s.28). Mustafa Kemal Atatürk öğretmenlere ‘gelecekteki kuruluşumuzun saygıdeğer öncüleri’ diye seslenirken savaş ortamında dahi bir ülkenin kalkınmasındaki, çağdaş bir düzeye gelmesindeki temel hareketlerden birinin eğitimin olduğunu belirtmiştir (Türkoğlu, 2004, s.56). Cumhuriyet yeni kurulduğunda da çalışmalar hep bu yönde olmuştur. Fakat gerek maddi harcamalar gerek yurtdışından getirilen yabancı uzmanlar tam anlamıyla köylerdeki eğitim sorununa çözüm getirememiştir. Eğitimin planlanan seviyeye ulaşabilmesinin önünde Türkoğlu, üç temel sorunun olduğunu belirtmiştir. Buna göre fırsat ve olanak eşitsizliğini ortadan kaldırıp Doğu- Batı farkı olmadan, parası olanın değil devlet güvencesiyle her çocuğun eğitim alabileceği bir sistem oluşturmak; savaştan yeni çıkmış ‘Türkiye’nin yeniden bayındırlaşması ve ekonomik yönden canlanması için özellikle köylünün, çağdaş bilgi ve teknik becerilerle yetişmesini sağlamak ve herkese fırsat eşitliği ile ulaşabilen eğitim ile ‘ülkenin bütçesine uygun kaynak yaratabilmek’ hedefler olarak belirlenmiştir (Türkoğlu, 2004, s.65). İşe öncelikle eğitmen kursları planlayarak başlanmış ve bu konuda askerliğini çavuş, onbaşı olarak yapmış okuryazar erbaşlardan faydalanılmıştır. Kurstan sonra köylerde görev yapan eğitmenlerin başarısı Köy Enstitülerinin temelini oluşturmuştur. Bundan sonraki çalışmalar da hızla bu yönde ilerletilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.65; Kirby, 1962; Maden, 2009; M. Aydoğan, 2007, s.30; Koç, 2020; Aysal, 2005; Tonguç, 1998, s.527; Yalçın, 2012). 1.3. Özgün Proje Köy Enstitüleri ve Hedefleri Köy Enstitüleri, 17 Nisan 1940 tarihinde 3803 sayılı kanunla (Ek-2), ülkenin 21 yerinde dengeli bir şekilde planlanmış ve ilkokulu bitiren köy çocuklarına beş yıllık eğitim verilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.164; Kirby, 1962; Tonguç, 1998, s.530). Eğitim sonunda ‘duvarcı, marangoz, terzi gibi çeşitli el becerileri’ öğrenerek mezun olan köy öğretmenleri, köylerine her açıdan yararlı birer yol gösterici olarak yetiştirilmişlerdir. Köy Enstitüleri, niceliksel olarak batıdan doğuya tüm kırsalı kapsamına alırken niteliksel olarak ‘klasik 4 pedagoji döngüsünü kıran iş eğitimi yöntemi’ ile yani toplumun beklentileriyle çocuğun gereksinimlerini belirleyerek kişiliklerini ortaya çıkaran, yaratıcılıklarını kullanmasına olanak tanıyan, çok yönlü bir eğitim sistemiyle hazırlanmıştır (Türkoğlu, 2004, s.177). Köy Enstitüleri düzenli bir sistemle, tüm ülkeyi kapsayan çoklu programla ülke ihtiyaçlarını gidermek ve dönemin şartlarını gözeterek planlanan eğitim anlayışıyla birçok dünya ülkesinin dikkatini çektiği belirtilmiştir. Köy Enstitüleri Kurtuluş Savaşında olduğu gibi eğitim mücadelesinde Türkoğlu’nun ifadesiyle ‘kendi insan kaynağına dönerek’ adından söz ettirmiştir (Türkoğlu, 2004, s.116). Oluşturulan eğitim seferberliğinin yarattığı Köy Enstitüleri ‘İsviçre’de yayımlanan Pedagoji Ansiklopedisi’ nde yer almış ve UNESCO gelişmekte olan ülkelere’ örnek olarak göstermiştir (Türkoğlu, 2004, s.72). İsmail Hakkı Tonguç, ilköğretim meselesinde başlangıçtan sonuna kadar köyün içinde çözüm bulma amacında olmuştur. Böylece köylüyü yakından tanıyan çocuklar, enstitülerde öğrenim görerek yetiştikleri topraklara birer tarımcı, öğretmen, sağlıkçı olarak hizmet etmiştir. İlköğretimi köyde okuyan köy çocukları yapılan giriş sınavından başarılı olduklarında Hasanoğlan ’da kurulan Yüksek Köy Enstitüsü ile yükseköğrenim görerek enstitülere öğretmen ve müfettiş olarak yetiştirilmiştir. Köy Enstitüleri kültür, teknik, tarım ve sağlık içerikli dersleriyle, eğitmen kursları, uygulama okulları, yüksek köy enstitüsü, çocuk yuvası gibi birimleriyle çoklu programla hazırlanmıştır. Amacın sadece köye öğretmen yetiştirmek ya da okuma yazma öğretmek olmadığı, köyde karşılaşılacak sorunlarla baş edebilecek, köye yarar sağlayacak rehberler yetiştirmek olduğu anlaşılmaktadır. Köy enstitülerdeki eğitim ve öğretim programları ‘3238 sayılı Eğitmenler Yasası, 3803 sayılı Köy Enstitüleri Yasası ve 4274 sayılı Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası’ ile uygulanmak istenen amaçlar güvence altına alınmıştır. ‘Sürekli yatılı ve karma’ eğitimi veren, yaklaşık 1000 kadar öğrencisiyle Köy Enstitülerinin düzen içinde olmasında kümebaşılığı uygulamasının ve öğrencilerin 5 sorumluluk alarak görev paylaşımı içinde olmasının etkisi bulunmaktadır (Türkoğlu, 2004, s.461). Köy Enstitüleri eğitim programlarında da vurgulanan mesleki ve teknik eğitim, bireysel ve toplumsal yaşam için zorunlu olan bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve meslek alışkanlıklarının kazandırılarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönleriyle dengeli biçimde geliştirme süreci olarak tanımlanmıştır. Günümüz meslek ve teknik eğitim modellerinden bahsetmek gerekirse (Şahinkesen, 1992), (Uçar, & Özerbaş, 2013)’ın Anapa’dan alıntıladığına göre ‘Tam zamanlı mesleki ve teknik eğitim’ modelinde eğitim okul içinde 8-10 yıllık zorunlu temel eğitime dayalı olarak verilmektedir. Zorunlu temel eğitim alındıktan sonra bazı gençler iş yaşamına yönlendirilirken, belirli başarıyı sağlamış gençler ise yükseköğretime yönlendirilmektedir. Aynı zamanda pahalı olan bu model okul donanımının sürekli olarak yenilenmesini de gerektirir. Diğer bir model olan ‘çıraklık sistemi’nde ise devlet ve özel işletmelerin mesleki eğitim hususunda iş birliği yaptığı görülmektedir. Bazı Avrupa Birliği (AB) ülkeleri, Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) ve Japonya’da 8-10 yıllık zorunlu temel eğitimi tamamladıktan sonra bu eğitime başlamaktadır. İkili sistem olarak da tanımlanan bu modelde okullarda teorik eğitim verilirken uygulama işyerlerinde yapılmaktadır. Gençler bazı günler işyerine giderken bazı günlerde okullarda eğitim görmeye devam etmektedir. Tam zamanlı mesleki teknik eğitim modeline ağırlık veren ülkeler Belçika, İsveç, Fransa ve İtalya iken; çıraklık eğitimi modeline Almanya, İsviçre, Danimarka ve Avusturya gibi ülkeler ağırlık vermektedir. ABD, Hollanda ve İngiltere gibi her iki modele ağırlık veren ülkeler de bulunmaktadır’ (Uçar, & Özerbaş, 2013). Ülkelerin kalkınmasında çözüm olarak sunulan 2000’li yıllardaki bu eğitim modellerini Cumhuriyet’in Köy Enstitüleriyle 1940’lı yıllarda oluşturmuş olması çalışmanın önemini daha da artırmaktadır. 1.4. Köy Enstitüleri Özgün Eğitim Modelinin Sonlandırılması Köy Enstitüleri karma ve yatılı eğitim olması, merkezden uzak yerlere kurulması, okul binalarının öğrencilerce yapılması, öğrencilerin ağır 6 işlerde çalıştırılması, sadece köy çocuklarının okutulması, mezun olduktan sonra yirmi yıl köylerde çalışma zorunluluğunun olması gibi nedenlerle zaman zaman eleştirilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.533; Kirby, 1962; Aydoğan, 2019, s.116). Birçok kaynakta belirtildiği üzere dönemin siyasi gelişmelerine bakıldığında 1945 yılında çok partili sisteme geçilmiştir. Köy Enstitülerinin kuruluşundan itibaren ülke geleneklerine ve kültürüne aykırı olduğunu, milliyetçilikten uzak olduğunu düşünenler bu anlamda eleştirilerini meclis toplantılarında dile getirmiş ve kapatılma sürecine katkı sağlamışlardır. Bu eleştiriler bazen enstitülü öğrencinin yazdığı bir şiir ya da adı yanlış telaffuz edilen bir kitap ismi, enstitülü öğrencilerce yapılan bir heykel bazen de bir öğretmenin öğrencilerine okuttuğu kitap olarak şekillenmiştir (Türkoğlu, 2004, s.542). Köy Enstitülerinin kapatılma süreci eleştiriler sonucu yaşanan meclisteki yoğun tartışmalar kurucularının görevlerinden alınması olarak sonuçlanmıştır. Bu gelişmelerden ilki Millî Eğitim Bakanlığı’na Hasan Ali Yücel yerine Reşat Şemsettin Sirer’in görevlendirilmesidir (Türkoğlu, 2004, s.546). İkincisi 21 Eylül 1946 tarihinde İsmail Hakkı Tonguç’un Talim ve Terbiye Kuruluna alınarak yerine İlköğretim Genel Müdür olarak Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü psikoloji öğretmeni olan Yunus Kazım Köni’nin getirilmesidir (Türkoğlu, 2004, s.547). 1940’lı yıllarda İsmail Hakkı Tonguç’un Enstitülere yerleştirmeye çalıştığı ‘iş içinde eğitim’ anlayışı içeren ve modern eğitim ilkelerini ülke olanaklarıyla birleştiren öğretim programı 1948’lerde yerini klasik eğitim olarak tanımlanan bir programa bırakmıştır. 1939 yılında toplanan Birinci Eğitim Şurasında Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel ile siyasi temelleri atılan Köy Enstitüleri, 1946 yılında Reşat Şemsettin Sirer tarafından programda reform yapılması gerektiği sebebiyle değiştirilmiş, 1952 yılında ise Tevfik İleri ile amaçları, hedefleri, uygulamaları ile öğretmen okullarına dönüştürülerek sona ermiştir (Türkoğlu, 2004, s.565; Kirby, 1962). 1940’lı yıllarda İsmail Hakkı Tonguç’un Enstitülere yerleştirmeye çalıştığı ‘iş içinde eğitim’ anlayışı içeren modern eğitim ilkelerini ülke gereksinimleri ve dönemin olanaklarıyla birleştirilen öğretim programı 1948’lerde yerini klasik eğitim esaslarının olduğu bir programa bırakmıştır. Bunlara ek olarak Ankara’daki ‘Dil ve 7 Tarih-Coğrafya Fakültesi, Gazi Eğitim Enstitüsü, Devlet Konservatuarı’ gibi önemli üniversite bölümleri ile Talim Terbiye Heyeti’nde görev yapan öğretmen ve akademisyenlerce eğitim verilen ve köy çocuklarının yükseköğrenim görebildiği, köyde bilimsel araştırma yapılabilen tek kurum olma özelliğine sahip Yüksek Köy Enstitüsü kapatılmıştır (Altunya & Kınacı, 2019, s.45). Bu nedenle Köy Enstitüleri için öğretmen, gezici öğretmen, sağlık memuru, müfettiş yetişmesi ve köyler için fayda sağlayacak araştırmalar, dergi yayınları ve köylere toplum sağlığı eğitimi sunan program son bulmuştur. Hasanoğlan Köy Enstitüsü kapatıldığı 1954 yılına kadar 56 kız olmak üzere 678 öğrenci mezun vermiş, 1954-1976 yıllarında öğretmen okulu olarak öğrenci yetiştirmeye tamamen kapatılıncaya kadar devam etmiştir (Altunya & Kınacı, 2019, s.51). 1.5. Tezin Amacı Köy Enstitülerinde hayata geçirilen ve toplumu dönüştürmek amacıyla kurgulanan toplum sağlığı eğitimi modelinin Tıp Tarihi perspektifiyle ortaya çıkış nedenlerini, evrilme şeklini ve kaldırılış nedenlerini araştırmak, günümüz için nasıl yol gösterici olabildiğine bakmak ve bu konuları tartışmaya açarak çalışmanın temel amaçları olarak belirlemek oldukça kıymetlidir. Çünkü Tıp Tarihi açısından bu modelin temel özelliklerini ortaya çıkarmak ve günümüze uyarlanabilirliğini incelemek, ülkemizin genel olarak toplum sağlığı eğitimine katkı sağlayıp sağlayamayacağına dikkat çekmek önemlidir. Dolayısıyla tez konusunu içeren belgeler ışığında bu özgün eğitimin Türkiye’nin toplum sağlığı eğitim sistemi içinde yer almasının mümkün olup olmadığını sağlık ve toplum bilimcileri, halk sağlığı uzmanları gibi konu ile ilgilenenlerin ilgilerini çekerek tartışmaya açmanın fayda sağlayacağı düşünülmüştür. Ulaşılabilir kaynaklar doğrultusunda Köy Enstitülerindeki eğitim programıyla özgürce düşünen ve ne düşündüğünü söyleyebilen, sorgulayan, halkçı, nitelikli, üretken birey ve toplum yaratma örneğini, kapatılma sürecini belge ve tanıklarla ortaya koymak ikincil amaç olarak belirlenmiştir. 17 Nisan 1940 yılında yasal olarak kurulan Köy Enstitülerinin amaç ve uygulamalarını toplum sağlığı eğitimi bakışıyla ve tümelci bir yaklaşımla inceleyerek 8 anlamaya çalışmak, bu açıdan değerlendiren kaynakların da yetersiz olduğu düşünüldüğünde varılacak olan sonuçları daha anlamlı hale getirecektir. Günümüzde Köy Enstitüleri’ndeki eğitim modeli güncel bir konu olma özelliğini korumakta, ilgili uzmanlarca tartışılmaktadır. Konu ile ilgili çalışmalara bakıldığında tarım dersleri ve uygulamaları, verilen müzik eğitimi ve çalışmaları gibi alanların özel olarak incelenmiş olduğu görülmüştür. Fakat alınan sağlık eğitim ve uygulanan toplum sağlığı eğitimi ile ilgili ayrıntılı çalışmalara rastlanmamıştır. Yapılan çalışma ile günümüze ışık tutabilecek bu boşluğun giderilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla Köy Enstitülerinin toplumu dönüştürmek amacıyla kurguladığı sağlık eğitimi programının ortaya çıkış nedenleri, toplum sağlığına yarar sağladığı faaliyetler, başarı gösterilen veya gösterilemeyen durumlar ile sonrasında programın kaldırılma sebepleri araştırılacaktır. Toplanan bilgi ve belgeler doğrultusunda eğitimin ve uygulamaların ne derecede başarılı olduğu tespit edilerek günümüze nasıl ışık tutabileceği, o anlayıştan kök alan bir toplum sağlığı hizmet modelinin olabilirliği tartışmaya açılacaktır. 9 2. GENEL BİLGİLER 2.1. Birinci Basamak Sağlık Hizmetlerinin Önemi İnsanı çevresiyle sosyal bir varlık olarak değerlendirmek sağlık sorunlarını belirlerken kişinin çevresiyle birlikte ele almak ve hangi problemlerin sağlık sorunu olduğuna karar vermek sunulacak olan sağlık hizmetlerinin niteliğini olumlu yönde etkiler. Bu amaç doğrultusunda Donnard’ın belirttiği gibi sağlık hizmetleri programı belirlenirken insan gücü olanakları, kurumsal ve ekonomik olanaklar ile birlikte değerlendirilmelidir. Birinci basamak sağlık hizmetlerinin temel ilkesi, sağlık için gereken sorumluluğun yerleşim merkezinin üstlenmesi gerektiği belirlendiğinden yerleşmiş toplumlarda sağlıkla ilgili konularda bireyler üzerinde sosyal etkileri olan kişilerin birinci basamak sağlık hizmetleri sunumunda etkin görev almaları ve geleneksel tıp uygulamalarıyla iş birliğinde olmaları toplumun sağlığını olumlu etkiler. Temel Sağlık Hizmetleri birey, aile ve toplum için koruyucu, tedavi edici, geliştirici ve rehabilite edici birimlerin birleştirilmiş bir bütünüdür. Toplum kalkınması ve sağlığın geliştirilmesi için kültürel özellikler, gereksinimler dikkate alınıp koruyucu önlemleri ve sağlık eğitimini odak nokta kabul eden bir program hazırlanmalıdır. Özetle Birinci Basamak Sağlık Hizmetleri’ nin 7 temel ilkesi şöyle sıralanmıştır: BBSH toplum gereksinimlerini karşılayacak ve hizmeti ihtiyacı olana götürecek şekilde planlanmalı; ulusal sağlık örgütünün bir parçası olmalı; BBSH çalışmaları toplum kalkınması ile ilgili tarım, eğitim, bayındırlık, ulaşım gibi disiplinlerle iş birliği içinde olmalı; toplumun katılımı alınarak sürdürülmeli; koruyucu, tedavi edici, geliştirici ve rehabilite edici hizmetlerle toplumun gereksinimlerinin bütünleştiği bir programla 10 uygulanmalı; planlanan hizmet modeli uygulayabilecek eğitimi almış insanlarla yürütülmelidir (Donnard, 1979). Birinci basamak sağlık hizmetlerinin ya da sağlığın korunmasının öneminin vurgulanmasını anlayabilmek adına bazı sağlık çıktılarını incelemenin yararlı olacağı düşünülmektedir. Başer ve ark. nın belirttiği gibi birinci basamak sağlık hizmetlerinin gelişmiş olduğu ülkelerde önlenebilir durumlara bağlı hastaneye yatış oranlarının, sağlık giderlerinin daha düşük olduğu ve sağlık hizmet sunumunda maliyet etkinliğinin arttığı görülmüştür. ABD gibi uzman ağırlıklı bir sağlık hizmeti ve aile hekimi sayısının yetersiz olduğu ülkelerde, sağlık sistemine hastanın ilk kabul ve takibinin yetersizliği nedeniyle sosyokültürel zayıf toplum kesiminin, sağlık hizmetlerinden yetersiz yararlanmasına ve sağlık giderlerinin yüksek maliyetine neden olduğu belirtilmiştir (Başer, Kahveci, & Koç, 2015). 25-26 Ekim 2018 tarihinde Kazakistan’ın Astana şehrinde Temel Sağlık Hizmetleri Küresel Konferansı, dünya çapında birinci basmak sağlık hizmetlerinin kritik rolünü vurgulayan bir bildirge yayınlamıştır. Bildirge’de her yerde herkesin mümkün olan en yüksek sağlık standardından yararlanmasını sağlamak için temel sağlık hizmetlerine yeniden odaklanmaya dikkat çekmiştir. Konferansın bir diğer amacı 1978 yılı Alma Ata Deklarasyonu hedeflerine ne kadar ulaşıldığını görmek olmuştur. Birincil (Primary Health Care-PHC) sağlık hizmetlerinin Evrensel Sağlık Kapsamı (UHC) ve sağlıkla ilgili Sürdürebilir Kalkınma Hedeflerine (SDG) ulaşmanın temelini oluşturduğunu belirtmişlerdir. WHO, birinci basamak sağlık hizmetlerinin, insanların sağlık sistemi ile ilk temas noktası olup bireylerin yaşamları boyunca sağlık ihtiyaçlarını karşılayan, kapsamlı, erişilebilir, toplum temelli bir program sağlaması gerektiğini vurgulamıştır (Tözün, & Sözmen, 2014). Bununla birlikte The Lancet dergisinde 2018 yılında yayımlanan ‘Astana Bildirgesi: Temel Sağlık Hizmetlerinin Geleceği Mi?’ adlı makalesinde dünya nüfusunun yarısının temel sağlık hizmetlerine erişimini olmadığını vurgulanmıştır. İnsanların yaşamları boyunca sağlık ihtiyaçlarının %80-90’ı doğum bakımı ve aşılamaya kadar hastalıkların 11 önlenmesinden kronik rahatsızlıkların yönetimi ve palyatif bakıma kadar temel sağlık hizmetleri çerçevesinde karşılanabileceği belirtilmiştir. Nüfusun yaşlandıkça ve multimorbidite norm haline geldikçe birinci basamak sağlık hizmeti sunucularının rolü her zamankinden daha önemli bir hale geleceğini açıklamıştır. 1978 yılında Alma Ata Bildirgesi, sağlık liderlerini, herkes için daha iyi sağlık sağlamanın anahtarı olarak ve sosyal adalet, sağlık eşitsizliği ve sağlığın sosyal belirleyicileri için temel sağlık hizmetlerinin öneminin arkasında birleştirmede çağrıda bulunduğunu belirtmiş (Tözün, & Sözmen, 2014), fakat 40 yıl sonraya bakıldığında bu vizyonun gerçekleştirilemediği belirtilmiştir. Bildirge ’de bunların yerine değişken sonuçları olan bireysel hastalıklara odaklanıldığını bildirmiştir. Sağlık iş gücü, sağlık sistemlerinin performansına ve sürdürebilirliğine en fazla birinci basamak sağlık hizmetlerinin katkıda bulunduğunu açıklanmıştır. Dünya Aile Hekimleri Örgütü WONCA, gelişmekte olan ülkelerdeki doktorları eğitme çabalarının güçlendiğini fakat son 30 yılda temel sağlık hizmeti çalışanlarına yeterince yatırım yapılmadığını bildirmiştir. Hastaların ihtiyaçlarına odaklanan meslekler arası ekipleri geliştirmenin, yeniliği başlatmanın önemli bir yolu olduğunu belirtmiştir. Sağlığın teşvik edildiği ve bulaşıcı olmayan hastalıkların yönetimi başta olmak üzere hemşirelerin hizmetin çoğunu üstlendiği bir ekip modeli çözüm olarak önerilmiştir. Çoğu Avrupa ülkesinde kırsal alanlarda pratisyen hekim eksikliği olduğu, birinci basamakta hemşireler ve eczacılar için yeni roller belirtilse de daha profesyonel gelişmeler, daha iyi bir alt yapı desteği sunma ihtiyacı, teknolojik yenilikler olması gerektiği belirtilmiştir. Astana Bildirgesi, birinci basamak sağlık hizmetleri için daha iyi bir geleceğin başlangıcı olarak kabul edilmesi gerektiğini ve tüm yönlerinin canlandırılmasını önermiştir (The Lancet, 2018). Birinci basamak sağlık hizmetleri sunumuna dünyadan birkaç örnek vermek gerekirse vatandaşlarının kapsamlı kamu sağlık sigortası bulunan Hollanda’da, sağlık hizmetleri hükümet ve sivil toplum örgütlerinin belirlediği politikalarla yürütülmektedir. Birincil, ikincil ve üçüncül sağlık hizmetlerinin ayrı yapılarda olduğu ülkede, koruyucu sağlık hizmetlerinin 12 finansmanı hükümetin denetimiyle gerçekleştirilirken gelişmiş birincil sağlık hizmetleri pratisyen hekimler, uygulama hemşiresi, evde bakım sunucuları, ebeler, fizyoterapistler, sosyal çalışmacılar, diş hekimleri ve eczacılar tarafından sunulmaktadır. Refah yönelimli sigorta tipi sağlık sistemine sahip Hollanda'da iyi örgütlenmiş birincil sağlık hizmeti yapısı ile hastalıklar akut dönemde teşhis edilip ayaktan, az maliyetle tedavi edilmektedir. Sargutan’ın aktardıklarına göre, ayakta sağlık hizmetlerinin çoğunlukla anlaşma yapılan genel pratisyen hekimler ile özel uzman hekimler tarafından verildiği Almanya’da, hastaların hekim, diş hekimi, psikoterapist, eczacı seçme hakkı bulunmakta olduğu belirtilmiştir. Birincil sağlık hizmetlerinin temelinde olan hekimlerin, hastalık fonları ile yaptıkları anlaşmalar ile faaliyet gösterdikleri belirtilmiştir. Genel ve kapsayıcı bir sağlık hizmeti sunumuna sahip olmayan ABD’de, düzenli bir basamaklanma ve sevk sistemi bulunmamaktadır. Birincil sağlık hizmetleri, halk sağlığı hizmetleri adı altında ve insanların hastalandıklarında gidebilecekleri özel hekim muayenehane ve hastanelerinden oluşturulmuştur (Sargutan, 2006). Amerika’da aile hekimi sayısının ülke genelinde ikinci sırada olduğu ve en çok hasta bakan uzmanlık dalı haline geldiği belirtilmiştir (Başer ve ark., 2015). ABD’de birincil sağlık hizmetlerinde aile hekimleri, genel pratisyenler, çocuk hekimleri, kadın hastalıkları uzmanları yer almıştır. Şehir içi ve kırsal kesimlerde kurulan birincil sağlık hizmetleri kliniklerinde, sigortası olmayan hastalara da hizmet verilirken, çoğu hekimin özel muayenehanelerinde hizmete göre ücret esasına göre sağlık hizmeti verdiği belirtilmiştir (Sargutan, 2006). İngiltere’de ise 1947 yılında başlayan aile hekimliği, dört beş hekimi ile grup muayeneleri şeklinde hizmet eden sistemde acil durumlar dışında sevk alamayan hastaların ikinci basamak sağlık hizmetine başvuramadıkları aktarılmıştır (Başer ve ark., 2015). Fransa’da hastaların %1’i bir pratisyen hekim ile anlaşmalı olup bu hekimler aracılığıyla gerekli uzmana sevk edildikleri bir sistem oluşturulmuştur. Mesai harici hizmet sağlamak üzere her pratisyen hekim belirli bir bölgeden sorumlu olup özel çağrı merkezleri ile hizmet etmektedirler. Ülke genelinde ise birincil sağlık hizmetlerinde doktorların dağılımında bölgesel 13 dengesizliklerin olduğu belirtilmiştir (Sargutan,2006). İspanya Birleşik Krallık, Finlandiya, İspanya ve Portekiz’de birinci basamak sağlık hizmetleri aile hekimlerinin de içinde olduğu ekip ile sağlık merkezleri tarafından verilmektedir (Başer ve ark., 2015). 2.2. Türkiye Cumhuriyeti’nde Birinci Basamak Sağlık Hizmetleri Tarihi Türkiye’de 1961 tarihli 224 sayılı Sağlık Hizmetlerinin Sosyalleştirilmesi ile birlikte ücretsiz bir şekilde koruyucu, tedavi edici ve rehabilite edici hizmetleri içeren birinci basamak sağlık örgütlenmesi yönünde başlangıç yapılarak 1963’te ülke düzeyinde yaygınlaştırılmıştır. 1978 yılında Alma-Ata Deklarasyonu ile birinci basamak sağlık hizmetleri daha kapsamlı hale getirmiştir. Türkiye Büyük Millet Meclisi hükümetinin yeni dönem sağlık politikaları, kurulan 10 bakanlıktan biri olan Sıhhiye ve Muavenet-i İçtimaiye Vekâlet’inin kurulmasıyla oluşturulmaya başlanmıştır. Ankara vilayet Konağı’nda bir sağlık memuru ile göreve başlayan sağlık bakanı Dr. Adnan Adıvar, küçük bir merkez kurarak taşradaki mevcut sağlık birimlerinin göreve devamlılığını sağlamış, sağlık müdürleri, hükümet, belediye ve karantina tabiplikleri ile küçük sıhhiye memurluklarının çalışmalarını sürdürmelerini sağlamıştır. Teftiş kadrosu olarak Kuduz Tedavi Müessesesi, Aşıhane ve Bakteriyolojihane kurulmuştur (Sargutan, 2006). Yeni Cumhuriyetin sağlık hizmetleri, sıtma, verem, frengi, trahom, tifo ve dizanteri gibi birçok bulaşıcı hastalıklarla sorunlar yaşayan nüfusun sağlığına kavuşup özellikle çocuklarda sık görülen ölümleri durdurmak için hem personel niteliği ve sayısı olarak hem de örgütlenme ve donanım olarak yeterli olmamıştır. Yeniden bakan olan Refik Saydam, bakanlık çalışmalarının ana hatlarını sağlık teşkilatı kurmak, doktor sayısını artırmak, numune hastaneleri açmak, ebe ve sağlık memuru yetiştirmek, doğum ve çocuk bakım evleri açmak, verem sanatoryumları kurmak, sıtma, frengi, trahom ve diğer bulaşıcı hastalıklarla mücadele etmek, sağlık ve sosyal yardım örgütünü köylere kadar yaymak, sağlık ve sosyal yardımı ile ilgili 14 yasalar çıkarmak, Merkez Hıfzıssıhha Müessesesini ve Hıfzıssıhha Mektebini kurmak olarak belirlemiştir. Refik Saydam sivil yönetime yönelik merkezde bakan; illerde valiye bağlı ve onun sağlık danışmanı olan sağlık müdürü; ilçelerde kaymakama bağlı ve kaymakamın danışmanı olan Hükümet Tabibinden oluşan bir sağlık örgütü kurmuştur. 1923 yılı itibariyle Türkiye Cumhuriyet’inde 554 hekim, 136 ebe, 69 hemşire ile 560 sağlık memuru bulunduğu belirtilmiştir (Sargutan, 2006). O dönemde koruyucu sağlık hizmetler Sağlık Bakanlığınca yürütürken tedavi edici hizmetler belediyelere bırakılmış, bulaşıcı hastalıklarla mücadeleye önem verilmiştir. Bu amaç içerisinde çalışmalara rehberlik etmek için Ankara, İstanbul, Sivas, Erzurum ve Diyarbakır’da Numune Hastaneleri kurulmuştur (Sargutan, 2006; Zencer, 2015). Ankara Etimesgut beldesinde kurulan Numune Dispanserinde yapılan örnek hizmetler ile birlikte taşrakırsal kesim sağlık örgütlenmesinde önce ‘sağlık merkezi’ sonrasında ‘sağlık ocağı’ adında günümüze kadar süren hizmet birimlerinin ilk adımları meydana gelmiştir. Ebe okulları, çocuk ve doğum bakımevleri kurulmuş, 1928 yılında Merkez Hıfzıssıhha Enstitüsü ve Hıfzıssıhha Okulu açılmıştır. 1937 yılında ihtiyaç duyulan bölgelerde 525 yataklı sağlık merkezleri kurulmuştur. Dr. Behçet Uz bakanlık yaptığı ilk dönemde düzenlediği ve maddi problemler ile yetersiz sağlık personel sebebiyle 10 yılda tüm ülkeyi kapsayacağını düşündüğü ‘Birinci On Yıllık Milli Sağlık Planı’nı oluşturmuştur. Bu planda, koruyucu hekimlik örgütü ile köylerde sağlık örgütü oluşturmak, sağlık personeli yetiştirmek, var olan sağlık merkezlerini modernleştirmek ve yenilerini oluşturmak, sağlık hizmetlerinin finansmanı için Milli Sağlık Bankası ve sağlık sandıkları kurmak planlanmıştır. Ayrıca Türkiye yedi farklı bölgeye ayrılarak (Çiçeklioğlu, Öcek & Yücel, 2013) toplamda 21 sağlık ve sosyal yardım kuruluşunun oluşturulması amaçlanmıştır (Sargutan, 2006). Köy Enstitülerinin de aynı planlama ile kurulması dikkat çekici bulunmuştur. Sağlık hizmetlerinin sistematik ve planlı bir sistemde yürütülmesi için planlamaların, çalışmaların yapıldığı dönemin ismi olan Behçet Uz, kırsalda sağlık örgütlenmesini yeniden planlamak amacıyla her 40 köy için 15 10 yataklı bir sağlık merkezi kurulmasını her 10 köye de bir sağlık memuru ve ebe görevlendirilmesini amaç edinmiştir. Behçet Uz ikinci kez göreve geldiğinde Milli Sağlık Planında planlanan ülkeyi 16 sağlık bölgesine ayırıp köylere ebe ve sağlık memuru görevlendirilmesinden vazgeçildiği ‘Milli Sağlık Programı’ oluşturmuştur (Sargutan, 2006). 1961 yılına kadar Türkiye’de birinci basamak sağlık hizmetleri dikey sağlık örgütleri ve hükümet tabipliği ile yürütülmüştür (Kurt ve Şaşmaz, 2012). 1960’lı yıllara gelindiğinde kırsal kesim sağlık hizmetlerinin çok yönetimli düzensizliğini gidermek amacıyla başkanlığını hükümet tabiplerinin yürüttüğü Kaza Sağlık İdareleri oluşturulmuştur. Sağlık merkezlerinin koruyucu sağlık hizmetlerindeki sorumluluk alanı il ve ilçe merkezi ile birlikte köyleri de içine alacak şekilde genişletilmiştir. Demokrat Parti hükümeti döneminde hastanelerin geliştirilmesine büyük önem verilmiş, koruyucu sağlık hizmetleri ise durağan bir dönem geçirmiştir (Sargutan, 2006). 1961 yılında ‘224 sayılı Sağlık Hizmetlerinin Sosyalleştirilmesine Dair Kanun yürürlüğe girdiğinde ülkede birinci basamak sağlık hizmetleri konusunda bazı sorunlar bulunmaktadır. Bunlar, nüfusun %80’inini oluşturan köylere sağlık hizmetlerinin ulaştırılamaması, özellikle veremle savaş, ana çocuk sağlığı, istatistik hizmetleri, halkın sağlık eğitimi ve beslenme gibi halk sağlığı sorunlarının yaşanması ve yeterli sayıda sağlık personelinin olmaması, var olanların da şehirlerde yoğunlaşması olarak belirtilmiştir. Sosyalleştirme ile hayata geçirilen sağlık hizmetlerinin 3 temel özelliği dikkat çekmiştir: sağlık hizmetlerinin tüm toplumu kapsayacak şekilde devletin bir görevi olarak sunulması; farklı niteliklerde hizmet veren sağlık kuruluşlarının aralarında önem sırasına göre sınıflanarak birliktelik oluşturulması; zorunlu sağlık sigortası, hizmet başına ücret alınması kararlarıyla bir finansman yönteminin oluşturulmasıdır (Sargutan, 2006). Sağlık hizmetlerinin sosyalleştirilmesine dair kanun tasarısı kabul edilerek sağlık ocaklarında tam süre çalışan ekip tarafından toplumcu anlayışla sunulan, eşit, sürekli, parasız ve basamaklandırılmış sağlık hizmeti sunumu kabul edilmiştir (Kurt & Şaşmaz, 2012; Zencir, Çelik & Orhan, 2015). Her ilçeye bir hekim ile iki yardımcı personelden oluşan gezici sağlık ekibi oluşturulmuş, her 3-4 köy için ebe ve 16 hemşirelerinin görev yaptığı ‘sağlık evleri’ sağlık hizmetlerinin en küçük birimi olmuş, her 5-10 bin nüfus için içinde bir hekim ve sağlık personelinin olduğu ‘Sağlık Ocakları’ kurulmuştur (Sargutan, 2006). 1961 yılında Muş iliyle başlayıp 1983 yılında her kentin sosyalleştirme kapsamına alındığı tasarı, dönemin yöneticilerinin amaçları kavrayamaması, gerekli alt yapının oluşturulamaması, sosyalleştirmenin gerektirdiği insan gücü ve sağlık yöneticilerinin yetiştirilememesi, finansman ödeneklerinin yeterli miktarda karşılanmaması gibi sebepler nedeniyle istenilen düzeyde gerçekleştirilememiştir (Sargutan, 2006). 1970-1980 yılları arası sağlık hizmetlerinde mevcut olan düzenin devam ettiği bir dönemdir. 1983 yılı sonrası Genel Sağlık Sigortası çalışmaları yapılmış ama sonuç kazanmamıştır. 1992 ve 1993 Ulusal Sağlık Kongrelerinden sonra Sağlık Bakanlığı’nca toplumun sağlık seviyesinin iyileştirmek amacıyla Ulusal Sağlık Politikası oluşturulmuştur. Programda koruyucu sağlık hizmetlerine, sağlığın geliştirilmesine ve birincil tedavi hizmetlerine önem verilmesi de planlanmıştır (Sargutan, 2006). 2003 yılında sağlıkta reform programıyla birinci basamak sağlık hizmetleri örgütlenmesi, aile hekimliği sistemiyle değiştirilmiş, her birey sözleşmeli olarak çalışan istediği aile hekiminden hizmet alabilir duruma getirilmiştir (Çiçeklioğlu ve ark., 2013). Aile Hekimliği sistemiyle birinci basamak sağlık hizmetlerini yeniden yapılandırmak amaçlanmıştır (Sargutan, 2006). Koruyucu toplum sağlığı ve sosyal tıbbın temsilcisi aile hekimi, ailedeki tüm fertlerin sağlık sorunlarıyla birincil sorumlu olan, erken teşhis ve tedavide etkin, kişilerin çevre ve yaşam koşullarını bu anlamda düzenleyen hekimdir (Çağlayaner, 1997). 2.3. Toplum Sağlığı Eğitimi Bir ülkede hastalıkların türleri, dağılımı ve sonuçlarını etkileyen etmenler toplumsal, politik ve ekonomik olarak değerlendirilmeli (Dedeoğlu, 1988), sağlık hizmetleri bu doğrultuda şekillendirilmeli ve herkese sunulmalıdır. Sağlık hizmetlerinden yaralanamayan yoksullar ve olumsuz bir çevrede yaşayanlar hastalıkların nedenleri ve korunma yolları hakkında bilgisiz olan insanlardır. O nedenle bir ülkede sağlık örgütleri, o insanları bulmak, istek ve gereksinimlerini öğrenmek, sağlıklarını korumak, 17 hastalıklarını tedavi etmek ve eğitmek amacıyla planlanmalıdır. Genel olarak incelendiğinde sağlık hizmetleri, üç basamak şeklinde sunulmaktadır. Fişek’in de belirttiği gibi ilk basamak hastanın ilk başvurduğu, hekim ve sağlık personeli tarafından verilen evde ve ayakta bakım hizmetlerini içeren ve koruyucu hekimlik hizmetlerinin etkin olduğu çalışmaları kapsamaktadır. İkinci ve üçüncü basamak hizmetleri hastanede ve yüksek tıp teknolojisinin kullanıldığı merkezlerde verilen tedavi edici hizmetlerdir. Tedavi hizmetlerinin tamamlayıcısı olan sakat, iş gücü yapamaz haldeki kişilerin, toplumdaki yerlerine tekrar kazandırılması ile ilgili hizmetleri içeren rehabilitasyon basamağı tıbbi hizmetlerin yanında sosyal çalışmaları da kapsar (Fişek, 1983). Birinci Basamak Sağlık Hizmetini, bir toplumun sağlık sisteminin çekirdeği olarak tanımlayan Dirican, ‘birinci basamak’ ifadesinin sağlık sistemiyle birlikte sosyal ve ekonomik kalkınmanın parçası olan temel sağlık hizmet tanımını daralttığını vurgulamış ve ‘Birincil Sağlık Bakımı’ ifadesinin kullanılmasını daha doğru bulmuştur. Uygun beslenme, temiz su sağlamak, temel sanitasyon, aile planlaması, ana çocuk bakımı, bulaşıcı hastalıklara karşı bağışıklama, yerel endemik hastalıkların kontrolü ve önlenmesi, toplum sağlık eğitimi, sık görülen hastalıkların ve yaralanmaların tedavilerini içeren Birinci Basamak Sağlık Hizmetleri, toplumun ekonomik koşullarına ve sosyal değer yargılarına bağlı olarak geliştiğinden ülkeden ülkeye toplumdan topluma farklılıklar gösterir. Birinci Basamak Sağlık Hizmetleri planlanması, örgütlenmesi ve uygulanmasındaki süreçlerde başarı, halkın iş birliği yapıp katkıda bulunacağı yani topluma gerçek sağlık sorunlarının en iyi nasıl çözümleneceğini öğreten ve gösteren uygun bir eğitimle sağlanabildiği belirtilmiştir. Birinci basamak sağlık hizmetleri, teknik bilgi, eğitim, rehberlik ve denetim, yasal destek, araç ve gereç sağlanması, bilgi aktarımı, mali olanaklar, çözülemeyen sorunlar ve hastaların sevk edilebileceği kurumlarla desteklenecek şekilde örgütlenmesi gerekir (Dirican, 1980). 18 İngilizce’ de 19 yüzyıldan beri ‘Public Health’ olarak kullanılan, dilimiz karşılığı ‘Kamu Sağlığı’ olup günümüzde yaygın kullanılan ismiyle ‘Halk Sağlığı’ terimi, 1923 yılında Winslow tarafından şu şekilde tanımlanmıştır: ”Organize edilmiş toplum çalışmaları sonunda çevre sağlık koşullarını düzelterek, bireylere sağlık bilgisi vererek, bulaşıcı hastalıkları önleyerek, hastalıkların erken tanı ve koruyucu tedavisini sağlayacak sağlık örgütleri kurarak toplumsal çalışmaları her bireyin sağlığını sürdürecek bir yaşam düzeyini sağlayacak biçimde geliştirerek hastalıklardan korunmayı, yaşamın uzatılmasını, beden ve ruh sağlığı ile çalışma gücünün artırılmasını sağlayan bir bilim ve sanattır” (Fişek, 1983). Epidemiyoloji, istatistik ve sağlık yönetimi gibi bilim dalları ile ana çocuk sağlığı, çevre sağlığı, sağlık eğitimi, iş sağlığı, ruh sağlığı uygulamalarını içeren bir disiplin ve hizmet alanı olan halk sağlığı konusunda ilk bilimsel ürün, 18. Yüzyılda John Peter Frank’a ait ‘Sağlık Polis Hizmetleri Sistemi’ adlı, dönemin hekimlik bilgileri çerçevesinde insan sağlığının korunması ve yaşam süresinin uzatılması için alınan önlemlerin sistemli bir şekilde anlatıldığı altı ciltlik eserdir (Fişek, 1983). Sağlığın korunması, hastalıkların tedavisi ve rehabilitasyon için yapılan çalışmalar olarak tanımlanan sağlık hizmetleri içinde koruyucu hekimlik hizmetleri çevreye yönelik ve kişiye yönelik hizmetler olarak iki şekilde incelenmiştir. Fişek’in belirttiği gibi çevre sağlığını korumayı amaçlayan çevreye yönelik hizmetler, çevre sağlığını olumsuz etkileyen biyolojik, fiziksel ve kimyasal etkenlerin çevreyi ve kişileri etkilemesini engelleyerek sağlıklı bir yaşam ortam yaratmaya yönelik hizmetlerdir. Hekim, hemşire, ebe gibi sağlık meslek üyeleri tarafından yürütülen kişiye yönelik sağlık hizmetleri bağışıklama, beslenmeyi düzenleme, hastalıkların erken tanı ve tedavisi, aşırı doğurganlığın kontrolü, ilaçla koruma, kişisel hijyen ve sağlık eğitimini içerir (Fişek, 1983). Halk Sağlığı ile eş anlamlı olarak kullanılabilen ‘Koruyucu Hekimlik’, Fişek’in alıntıladığı Similie ve Kilbourne tarafından bu anlam kargaşasına son vermek amacıyla Halk Sağlığı, kişinin ve toplumun sağlığını koruyan ve geliştiren bir kamu hizmeti olarak Koruyucu Hekimlik ise kişinin sağlığını korumak ve geliştirmenin bireysel olarak ele alındığı hizmetler olarak tanımlanmıştır (Fişek, 1983). 19 Koruyucu halk sağlığı hizmetlerinin ve toplumu bu yönde eğitmenin öneminden özellikle bahsedilmesi Köy Enstitülerinde hayata geçirilen toplum sağlığı eğitiminin oluşturulma nedenlerini anlamamızı kolaylaştıracaktır. Sağlık eğitimi, kişilere sağlıklarını koruma ve geliştirmek için bilgi kazandırma ve davranışlarını kazandıkları bu bilgilere göre değiştirmelerini sağlamak amacıyla yapılan çalışmalar ve uygulamalardır (Fişek, 1983). Sağlığın geliştirilmesi faaliyetleri ve bulaşıcı hastalıklarla mücadele de halkın eğitilmesi gerektiği Cumhuriyet’in ilk yıllarında ortaya çıkmıştır. 1926 yılında bu anlamda halka broşürlerin dağıtıldığı, renkli duvar afişleri ile sağlık bilgisi verilmeye çalışıldığı belirtilmiştir (Göçmen & Acımış, 2017). Nitekim 1930 yılında kabul edilen Umumi Hıfzıssıhha Kanunu 126.maddesinde toplum sağlığı için eğitimin gereksinimden söz edilmiştir. 1965 ve 1966’da ‘Kolera Eğitim Kampanyası’ düzenlenerek halka sağlık eğitimleri verilmiştir. Toplumun sosyal, ekonomik, kültürel durumuna ve sorunlarına uygun sağlık eğitimlerini planlamak amacıyla 1969 yılında merkez yerleşimlerde sağlık eğitimi uygulama şubeleri, köylerde sağlık eğitim üniteleri oluşturulmuş, kitap, broşür, afiş gibi eğitim materyalleriyle halkın ihtiyaç duyduğu sağlık bilgileri verilmeye çalışılmıştır. 1971 yılında Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı ‘Kolera ve Diğer Barsak Enfeksiyonları Sağlık Eğitim Kampanyası’ düzenlenmiştir. Aynı yıllarda sağlık ocağı, sağlık evleri, ana çocuk sağlığı merkezlerinde anne adaylarına sağlık eğitimi verildiği belirtilmiştir (Göçmen & Acımış, 2017). 2.4. Cumhuriyet Dönemi Birinci Basamak Sağlık Hizmetleri Örgütlenmesindeki Gelişmeler ve Köy Enstitülerini Etkileyen Faktörler Birinci Basamak Toplum Sağlığı Hizmetlerinin kuruluş yılları olarak kabul edilebilen yeni Cumhuriyet Dönemi’nde sağlıksız bir toplum ve ordu ile sağlam temellere dayalı bir ülke inşa edilemeyeceği anlaşıldığından Cumhuriyet kurucuları 1920 yılında Sıhhat ve İçtimai Muavenet Vekaletini oluşturmuştur. Atatürk’ün 1922’de TBMM’de yaptığı ve Cumhuriyetten sonraki yıllarda uygulanacak sağlık hizmetlerinin ana çizgilerini belirleyen 20 sözleri Köy Enstitülerindeki toplum sağlığı eğitiminin çıkış noktasına ve sonlandırılmasına bütüncül bakabilmek adına önemlidir; ‘Sağlık ve sosyal yardım hususlarında her zaman takip ettiğimiz gaye şudur: Milletimizin sıhhatinin korunması ve takviyesi, ölümün azaltılması, bulaşıcı ve salgın hastalıkların etkisiz hale getirilmesi, bu suretle millet fertlerinin dinç ve çalışmaya kabiliyetli bir halde sıhhatli vücutlar olarak yetiştirilmesidir’ (Gümüşçü, 2003). TBMM’nin ilk Sağlık Bakanı olan Dr. Adnan Adıvar, çalışmalarını savaş yaralarının sarılması ile mevzuat alt yapısının geliştirilmesi yönünde yürütmüştür (Fişek, 1983). Öner, Cumhuriyetin ilk yıllarında Birinci Basamak Sağlık Hizmetlerinin Hükümet Tabipleri, Seyyar Tabipler ve muayene ve tedavi evi tabipleri olarak üç ayrı hekim tarafından verildiğini belirtmiş ve verdiği bilgilere göre hükümet tabiplerinin koruyucu hekimlik uygulamaları ile ilgili görevlerinin yanı sıra sağlık sosyal yardım işleri, nüfus işlemleri, eczacılık işlemleri ile ilgili görevlerinin olduğunu aktarmıştır. Verdikleri diğer bilgilere göre masrafları il özel idarelerce karşılanan ve kırsala sağlık hizmetlerinin götürülmesinin amaç edinildiği bir uygulama olan seyyar tabipler, her ayın 20 günü köyleri dolaşmışlar ve tedavi edici hizmetlerin yanında bağışıklama, koruyucu hekimlik hizmetleri, çevre sağlığı ve eğitim hizmetleri götürmüşlerdir. Aynı yazar, koruyucu sağlık hizmetinin verilmediği, beş yataklı ise hükümet tabibi yoksa belediye tabibinin; 10 yataklı ise yeni bir hekim ile birlikte bir sağlık memuru, bir hizmetlinin görev yaptığı muayene ve tedavi evlerinin tabiplerinin ise 1950 yıllarında sayılarının 300’e ulaştığını fakat o tarihten sonra yenilerinin kurulmadığını belirtmiştir (Öner, 2015). Bu bilgiler doğrultusunda yeni Cumhuriyet’in kuruluş yıllardaki köylerin sağlık ve eğitim durumunun Köy Enstitüleriyle nasıl bir değişim gösterdiğini incelemek gerekir. Adnan Adıvar’dan sonra göreve gelen Cumhuriyetin yeni dönem sağlık bakanları ise 1925-1937 Dr. Refik Saydam, 1937-1945 Dr. Hulusi Alataş, 19451946 Dr. Sadi Konuk, 1946-1948 Dr. Behçet Uz dönemleri olarak belirtilmiştir. Genel hedefleri ise görevli sağlık personeli ve hizmet birimlerini sayısını artırmak, koruyucu 21 sağlık hizmetleri ve halk sağlığı hizmetleri için gereken alt yapıyı oluşturmak olmuştur (Öner, 2015). 1935 yılında Hıfzıssıhha Okulu’nun açıldığı Refik saydam dönemini, koruyucu hekimlik hizmetlerine önem verilen dönem olarak aktaran Fişek, hasta tedavi hizmetinin hükümet görevi olarak görülmediğini bu hizmetin mahalli idarelere bırakılıp hükümetin yol gösterici olarak ve numune hastaneleri açarak çalıştığını belirtmiştir. Aynı dönem Saydam, köylerdeki hasta tedavi hizmetlerini örgütlemek için bir çalışma düzenlememiş fakat bulaşıcı hastalıklarla mücadeleyi en uzak köylere kadar götürmek için çalışmalar yürütmüştür (Fişek, 1983). Fişek, salgınlar nedeniyle bozulan sağlık ve beslenme koşullarının yaşandığı 1937-1949 dönemindeki gelişme olarak 1945 yılında sigortalı işçiler için sağlık örgütü kurma, işletme ve sağlık personeli atama yetkisi alan İşçi Sigortalar Kurumu’nun kurulduğunu belirtmiştir. 1946-1947 Behçet Uz Döneminde ise Saydam Döneminden farklı olarak yaklaşık 20 bin nüfuslu her 40 köy için bir sağlık merkezi kurulması planlanarak tedavi ve koruyucu hizmetler aynı örgütle ve nüfus esasına göre verilmesi düzenlenmiştir. Fakat uygulamaya koyulamamıştır. Fişek bunlarla birlikte Demokrat Partinin iktidarda olduğu 1950-1960 dönemini özel idare hastanelerinin devletleştirildiği ve hasta tedavisinin bir devlet hizmeti olarak kabul edildiği dönem olarak anlatmıştır. Hastane hizmetlerinin gelişmesine büyük önem verilmiş fakat koruyucu hizmetler önemini yitirerek gerilemese de ikinci planda kalmıştır. Gelişmeleri hastane hizmetlerinin geliştirilmesine paralel olarak yeter sayıda hemşire, ebe, laboratuvar teknisyeni gibi sağlık personeli yetiştirilmesine gereken özen gösterilemediğinden hasta bakım hizmetleri gelişmediği ifade edilmiştir (Fişek, 1983; Öner, 2015). 1990’lı yıllara kadar devam eden bir süreçten sonra “Sağlık Reformu” tartışmaları ile birinci basamak sağlık hizmetleri tekrar değerlendirilmiş; daha kapsamlı ve sağlıkta yaşanan var olan eşitsizlikleri azaltma amacıyla aile hekimliği temelli bir birinci basamak sağlık sistemi uygulanmaya başlanmıştır. Başer’in Mollahalioğlu’ndan aktardığına göre, 22 Ülkemizde ilk Aile Hekimliği uygulaması Eylül 2005’te Düzce ilinde pilot uygulama olarak başlatılmış olup 2010 yılında tüm ülkede aile hekimliği uygulamasına geçilmiştir (Başer, Kahveci & Koç, 2015). 2.5. Cumhuriyet Döneminde Köylerin Durumu ve Modern Eğitim Kurma Çabaları Mustafa Kemal Atatürk, yeni Cumhuriyet’in kalkınmasının eğitim yoluyla olacağını, ‘fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür’ nesillerin olduğu bir ülke istediğini 15 Temmuz 1921 Ankara’daki Maarif Kongresinde, daha sonraları TBMM açış nutuklarında, 25 Ağustos 1924 Muallimler Birliği Kongresi’nde ifade ettiği bilinmektedir (Tonguç, 1998). Türk Harflerinin kabulü, öğretim birliğinin sağlanması, okuma yazma seferberliği, TBMM’deki eğitime yönelik çalışmalar yurt içindeki eğitim ve öğretimi istenilen seviyeye taşımayınca dünya pedagoji alanının da fikirlerinin etkisinde olduğu dönemin filozof ve pedagogu olan John Dewey, inceleme ve önerilerde bulunmak üzere Türkiye’ye 1924 yılında davet edilmiştir (Tonguç, 1998, s.307; Yel, 2008). Dewey’in oluşturduğu raporda; okulların öğrencilere doğru siyasi alışkanlıklar ve fikirler vermesi, ekonomik ve ticari yeteneklerini geliştirmesi gerektiği, kadınların milli egemenliği korumaya, kendi kendini yetecek kabiliyete ve sanatsal gelişmeye, yaratıcılığa teşvik etmesi gerektiği belirtilmiştir. Ayrıca okulların kuruldukları yerlerde bir sağlık merkezi niteliği taşıyacak şekilde planlama yapılarak eğitim programının bulaşıcı hastalıklarla mücadele edilmesi, köylü için gerekli olacak sağlık sorunlarını ve çözümlerini içerecek şekilde sağlık memuru ve doktorlarla iş birliği içinde hazırlanması gerektiği anlatılmıştır. Bununla birlikte öğretmen yetiştirme meselesine değinmiş ve öğretmen maaşlarının artırılması, onların bir program dahilinde yabancı ülkelere incelemeler yapmak üzere görevlendirilmeleri, öğretmenlerin görevlerinde lüzumsuz değişikliklerin yapılmaması, onlara kalacak konut ayrılması gerektiğini belirtmiştir (Tonguç, 1998, s.310). Yeni Cumhuriyet’in ilköğretim davası için 4000 okul binasının yeniden yapılması gerektiğini, 1012 okula, 4882 erkek öğretmen ile 2462 kadın öğretmene ihtiyaç olduğunu tespit edilmiştir (Tonguç, 1998, s.348). Nüfusunun %80’inin köylerde yaşadığı, yaklaşık 1 23 milyon çocuğun ilköğretimden uzak olduğu, ilkokul öğretmenlerinin yarısına yakınının şehirlerde yaşadığı Cumhuriyet, özellikle köylerdeki sağlıksız, eğitimsiz, çağa uygun olmayan hayatı değiştirmek için çalışmalarına devam etmiştir. 2.6. Millî Eğitim Bakanlığında Mustafa Necati Dönemi Türkiye Muallim Birliği Reisi olan Mustafa Necati Bey, 20 Aralık 1925 yılında Milli Eğitim Bakanı olmuş, o zamana kadar çözülemeyen meseleleri değerlendirmek amacıyla eğitim alanında fikrine kıymet verdikleri insanları etrafında toplamıştır. Tonguç’un ifadesine göre, 42,000 köyde toplam 4,500 okul olduğu kısaca her on köye bir okul düşen ülkede, köylülerin ev, tarla, ahır işlerini yapmakta çocuklarından yardım aldıkları için okula göndermedikleri başlayanların bitiremedikleri tespit edilmiş ve çalışmalara bu sorunları çözmek üzere yön verilmiştir (Tonguç, 1998, s.360). Tonguç’a göre ayrıca dönemin Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati’yi diğer bakanlardan farklı kılan, ilkokul öğretim programının köyler için ayrıca düzenlenmesini sağlayacak, okulu hayatın içinde işleyerek yapmak üzere düzenlenen yeni programa göre yetiştirilmesi gereken öğretmenlere bir kılavuz olabilecek nitelikte ‘Terbiye’ dergisinin yayımlanmasını sağlamış olmasıdır. Yeni programda köy kızları için derslere ev işleri dersi eklenmiş, köylerde üçüncü sınıftan sonra ayrılmak zorunda kalan öğrenciler için üçüncü sınıf müfredatına yurt bilgisi dersi eklenmiş olduğunu açıklamıştır. Öğretmenler için, yurt genelinde ‘İş Prensiplerine Müstenit Tedrisat Kursu’ açılmış, modern eğitim araçlarıyla yeni eğitim yöntemlerini her okula yayabilmek amaçlı Ankara’da Milletlerarası Ders Araçları Sergisi’, Sivas ve Ankara’da ‘İlköğretim Müfettişleri Kursları’ açılmıştır. Bununla birlikte Avrupa’daki ‘iş dersi öğretmen okullarına ve pedagoji enstitülerine’ öğrenciler gönderilmiştir. Yeni ilköğretim programıyla iş içinde faydalı olacak öğretim şekli benimsenmiş ve uygulamaya geçilmiştir (Tonguç, 1998, s.387). Orta Çağ yaşayan köylerdeki eğitim problemine çözüm getirmek üzere bir adım olarak köyün özelliklerine göre öğretmen yetiştirmek için üç 24 yıl eğitim veren ilk ‘Köy Öğretmen Okulu’ 1926 yılında Kayseri’de ikincisi Denizli’de (Yel, 2008) açılmıştır. Tonguç’un aktardığına göre bu okulda dikkat çekici olan okul doktoru tarafından öğrencilere köydeki özellikle bulaşıcı hastalıkları önlemeye yönelik temel sağlık bilgilerinin, aşı yapma, pansuman yapma gibi becerilerin öğretilmiş olmasıdır (Tonguç, 1998, s.398). 2.7. Saffet Arıkan ve Eğitmen Projesi 11 Nisan 1935 tarihinde göreve getirilen Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan, Yeni Cumhuriyet’in kurucusu Mustafa Kemal Atatürk ve İsmet İnönü, köylerde Cumhuriyet’in vatandaşı olabilmenin bilincinde bireyleri oluşturmak amacıyla aldıkları kararları uygulamaya başlamışlardır. Köye uyum sağlayacak sayıda ve en hızlı biçimde öğretmen eksiğini orduda görev yapmış, okur-yazar çavuş ve onbaşıları altı aylık kurslarla köy eğitmeni yaparak giderme yoluna girmişlerdir. ‘Hayat ve iş okulu’ anlayışının fiili ilk adımları sayılabilen eğitmen kursu Eskişehir’in Çifteler Bucağındaki Mahmudiye Köyü’nde açılmıştır (Tonguç, 1998, s.527). Eğitmen kurslarıyla ‘genel kültür dersleri, okuma yazma, ziraat, hayvancılık, basit yapıcılık, yerel tarım ve genel sağlık bilgisi konularında uygulamalı eğitimi’ alan eğitmenler, kurs bitiminde köylere giderek hem köy çocuklarını üç yıllık temel bir eğitimle eğitecek hem de köylerinde ziraat, hayvancılık, genel sağlık gibi köyün ihtiyaç duyduğu alanlarda bir ‘halk önderi’ olarak görev yapmışlardır (Aydoğan, 2019, s.57). Eğitmen Kurslarında yetişen Köy Eğitmenleri köylerde olumlu gelişmeler gösterince kırsalı eğitimsel ve zirai olarak canlandırma ‘24 Nisan 1937 tarihinde 3238 sayılı Köy Eğitmenleri Kanunu’ ile devam etmiştir. Tonguç’un belirttiği gibi Kanunun eğitmen meselesinin amaçlarını ifade eden ilk iki maddesi şöyle belirtilmiştir: ‘Nüfusları öğretmen gönderilmesine elverişli olmayan köylerin öğrenim ve eğitim işlerini görmek, ziraat işlerinin fenni bir şekilde yapılması için köylülere rehberlik etmek üzere köy eğitmenleri istihdam edilir. Köy eğitmenleri Maarif ve Ziraat Vekillikleri tarafından, ziraat işleri yaptırılmaya elverişli okul veya çiftliklerde açılan kurslarda yetiştirilir.’ Kanun maddelerine göre yaklaşık her on köye bir öğretmen okulu mezunu gezici başöğretmen gelecek 25 şekilde görevlendirilerek eğitmenlerin onların gözetiminde görev yapmaları sağlanmıştır (Tonguç, 1998, s.528). 1935-36 yıllarında yaklaşık iki yüz bin öğrencisiyle açılmaya başlanan eğitmen kursları ile 1946’lı yıllara kadar 8675 eğitmen yetiştirilerek öğretmensiz olan köy çocuklarının yaklaşık üçte ikisi ilköğretime kavuşmuştur (Tonguç, 1998, s.528). Köy Enstitülerinin açılması ile faaliyetlerinin sona erdiği düşünülen eğitmenlerin faaliyetleri fiilen kapatılma sürecine kadar devam etmiş, eğitmenler köylerde gündüzleri temel sağlık kuralları da dahil olmak üzere ilkokul kültür dersleriyle öğrenci yetiştirmeyi, geceleri yetişkinlere okuma yazma öğretmeyi sürdürmüştür. Eğitmenli okullardan çıkan çocuklar Köy Enstitüleri kurulduğunda ortaöğretim olanağını bulmuş ve Enstitülerin ilk öğrencileri olmuşlardır. Bu durum Enstitüler için öğrenci bulma zorluğunu kolaylaştırırken eğitmenlerin destekleri, tecrübeleri kuruluş aşamasındaki zorlu işleri kolaylaştırmıştır (Türkoğlu, 2004, s.185; Aydoğan, 2019, s.57). 2.8. Köy Öğretmen Okulları Köy halkı ve öğrenciler için köyü canlandırmada görev almış olan eğitmenler, tarım uygulamalarının yapılıp öğretildiği bahçeleri olan okullarda öğrencilerini yetiştirirken akşamları köylüye okuma yazma öğretmişlerdir. Ayrıca görevlendirildikleri köylere atanan enstitülü öğretmenlerin uyum sağlamalarını kolaylaştırmışlardır. Tonguç’un aktardığına göre köyü canlandırma amacı içinde olan eğitimcilerin önemsediği eğitmenler hizmette iken eğitimlerine devam etmeleri amacıyla tasarlanan ‘yetiştirme kursları’, gezici başöğretmenlerin sayılarının yeterli olmaması nedeniyle düzenlenememiştir. Köy Enstitülerinin temelini oluşturan bir eğitim ve kalkınma programı kabul edilebilen eğitmenlerin, yine kendilerini geliştirmelerine yardımcı olacak aynı zamanda eğitmenli okullardan mezun öğrencilerin bilgilerini canlı tutup geliştirecek kitap ve dergiler de basılamamıştır (Tonguç, 1998, s.529). 1946’lı yıllara kadar geçen süreçte eğitmen kurslarıyla 8675 köy eğitmeni yetişmiştir. Eğitmenler 7090 okul açmış, bu okullarda bir ders yılı içinde 210.863 öğrenci okumuş, o yıllarda ülkedeki tüm köy okullarında 26 okuyan öğrencilerin üçte biri eğitmenler tarafından yetiştirilmiştir (Tonguç, 1998, s.528). Eğitmen kurslarının göstermiş olduğu başarılar sonucunda 1937-1938 öğretim yılında ‘nüfusları öğretmen vermeye elverişli durumdaki köylere’ öğretmen yetiştirmek amacıyla Eskişehir Çifteler ve İzmir Kızılçullu ’da açılan iki köy öğretmen okuluna ilaveten Kepirtepe ve Gölköy öğretmen okulları açılmıştır. Böylece eğitmen kurslarıyla birlikte dört tane öğretmen okulu uygulamaya geçmiştir. İlkokulu bitiren köy çocukları bu öğretmen okullarında beş yıl daha okuyarak köylerine öğretmen olabilme olanağına kavuşmuştur (Tonguç, 1998, s.530; Türkoğlu, 2004, s.164). 28 Aralık 1938 tarihinde Saffet Arıkan’dan sonra Milli eğitim Bakanı olan Hasan Ali Yücel, Eğitmen Kursları ve Köy Öğretmen Okulları ilköğretim meselesinde olumlu sonuçlar verince konu üzerinde çalışarak 22 Nisan 1940 tarihinde TBMM’ye köye öğretmen ve sağlık memuru gibi köyün ihtiyaçlarına göre mesleklere sahip bireyler yetiştirecek olan 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu'nu (Ek-2) teklif etmiş ve gelen yorumları, soruları kararlılıkla yanıtlayarak onaylanmasını sağlamıştır (Tonguç, 1998, s.613; Türkoğlu, 2004, s.167). Hasan Ali Yücel Köy Enstitüleri sürecinde meclisteki duruşuyla enstitülerin siyasi temsilcisi halinde olmuştur. 2.9. 3803 Sayılı Yasa ve Köy Enstitülerin Kurulması 17 Nisan 1940 tarihinde TBMM’de onaylanan ‘3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu’ (Ek-2) ile beş yıllık ilkokulu bitirmiş, sağlıklı, yetenekli köy çocukları yine beş yıl meslek eğitimi ve öğretmenlik programıyla eğitilip köylerine her türlü eğitim öğretim, zirai işlerde rehberlik etmeleri yasalaştırılmıştır. O dönemlerde köylerde ilkokullar çoğunlukla üç yıllık olduğundan ilkokulu üç yıl okuyan köy çocukları için enstitülerde açılan hazırlık sınıflarında beş yıla tamamlamaları sağlanmıştır (Aydoğan, 2007, s.39). Daha önce kurulan Eskişehir Çifteler, İzmir Kızılçullu, Trakya Kepirtepe ve Kastamonu Gölköy köy öğretmen okulları enstitüye dönüştürülmüş üç dört ili kapsayacak ve özellikle eğitmen kurslarının bulunduğu, tarım uygulamalarına uygun bölgelere olacak şekilde 1940-41 27 öğretim yılında Akçadağ Köy Enstitüsü Malatya 1940, Aksu Köy Enstitüsü Antalya 1940, Akpınar Köy Enstitüsü Samsun 1940, Arifiye Köy Enstitüsü Adapazarı 1940, Beşikdüzü Köy Enstitüsü Trabzon 1940, Cılavuz Köy Enstitüsü Kars 1940, Düziçi Köy Enstitüsü Osmaniye 1940, Gönen Köy Enstitüsü Isparta 1940, Savaştepe Köy Enstitüsü Balıkesir 1940, Pazarören Köy Enstitüsü Kayseri 1940 olmak üzere 10 Enstitü daha açılmıştır. Daha sonra 1941-42 öğretim yılında ise Hasanoğlan Köy Enstitüsü Ankara 1941, İvriz Köy Enstitüsü Konya/ Ereğli 1941, Pamukpınar/Yıldızeli Köy Enstitüsü Sivas 1942, 1942-43 öğretim yılında Pulur Köy Enstitüsü Erzurum 1942, Dicle Köy Enstitüsü Diyarbakır 1944, Ortaklar Köy Enstitüsü Aydın 1944 açılarak sayıları 20’ye ulaşmıştır. Enstitülerin programlarında değişiklik oluşturulduktan sonra 1948-49 öğretim yılında Van-Enis’te bir enstitü daha açılmış olup toplam 21 Enstitü kurulmuştur. Eğitmen kursları ise faaliyetlerine enstitüye bağlı olarak devam etmiştir (Aydoğan, 2019, 57). ‘Bütün memleket 22 bölgeye ayrılarak enstitüler kurulmaya başlanmıştır. Bu sırada enstitü öğrencilerinden teşkil edilen yapıcılık ekipleri birbirlerinin yardımına koşmuş, nerede yeni bir enstitünün temeli atılırsa, diğer Köy Enstitülerindeki belirlenen öğrenci grupları orada görev almıştır. Böylece Edirne’den Kars’a, Diyarbakır’dan Aydın’a, Trabzon’dan Antalya’ya, Malatya’dan Kastamonu’ya kadar uzanan bölgelerde her biri 1000 yatılı öğrenci alacak genişlikte öğretmen ve öğretmenlerce büyük bir imeceyle 20 Enstitü binası kurulmuştur’ (Tonguç, 1998, s.530). 2.10. Özgün Sistemin Dayandığı Yasal Dayanaklar TBMM’de 17 Nisan 1940 tarihinde onaylanan Köy Enstitüleri Kanunu’nun (Ek-2) ilk maddesi ‘Köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiştirmek üzere, ziraat işlerine elverişli arazisi bulunan yerlerde, Maarif Vekilliğince Köy Enstitüleri açılır’ şeklinde belirtilmiştir (Aydoğan, 2007 s.41; Tonguç, 2009, s.280). Beşinci maddede enstitüyü bitirenlerin 20 yıl köylerde görev yapacağının zorunlu olduğu ve ayrılanların devlet kurumlarında çalışamayacağı belirtilmiştir. Mezunların maaşlarının belirtildiği yedinci maddede aylık 21 lira olan ücretlerin üç ayda bir Millî Eğitim Bakanlığınca ödeneceği, meslek sahiplerinin altıncı yılında aylık 28 ücretlerinin 30 lira, 15. yıllarında ise 40 liraya artırılacağı belirtilmiştir. Madde 11’de ‘Köy Enstitülerinden mezun öğretmenlere, üretime yarayıcı aletler, ıslah edilmiş tohum, çift ve gelir getiren hayvanları, cins fidan gibi istihsal vasıtaları, köy öğretmenlerinin tayin edildikleri okulların demirbaşına geçirilmek suretiyle devletçe parasız verilir’ (Tonguç, 2009 s.280; Aydoğan, 2007, s.11) ifadesiyle öğretmenlere tarım eğitimi için öğrencilerle kullanılıp üretim yapılacak araç-gereçlerin verileceği açıklanmıştır. Enstitülerin askerlik görevlerini asteğmen olarak yapacakları ve askerlik süresince ücretlerinin üçte ikisini alabilecekleri dokuzuncu maddede belirtilmiştir. Madde 17’de Köy Enstitülerine atanabilecek öğretmenlerin yüksekokullardan, Gazi Eğitim Enstitüsünden, öğretmen okulundan, Köy Enstitülerinden, inşaat usta okulundan ve her türlü teknik meslek okulu mezunu olması gerektiği belirtilmiştir (Tonguç, 2009, s.281). Aynı zamanda ‘usta öğretici’ olarak gündelik ve aylık ücretlerle uzman işçilerin görev yapabileceğine karar verilmiştir. 18. maddede Millî Eğitim Bakanlığınca ‘Köy Öğretmenleri Emekli Sandığı’ ve ‘Köy Öğretmenleri Sağlık ve Sosyal Yardım Sandığı’ kurulacağı belirlenmiştir. Köylerde çalışan öğretmenlerin ve ailelerin sağlık problemleriyle köylere Milli eğitim Bakanlığınca atanan sağlık müfettişleri tarafından ilgilenileceği belirtilmiştir. Köy öğretmenlerinin ise prevantoryum ve sanatoryum hastanelerinde ücretsiz muayene olabileceklerine karar verilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.165). Köy Enstitülerinin oluşumunu hazırlayan süreçte ve kurulmasında, Atatürk’ün eğitim alanındaki fikirleri, kurucuları ve uygulayıcıları olan Hasan Ali Yücel, İsmail Hakkı Tonguç ve İsmet İnönü’nün görev anlayışları, eğitime ve köye bakış açıları Köy Enstitüleri sisteminin sağlam temellerle ilerlemesine katkı sağlamıştır. Hasan Ali Yücel, Köy Enstitülerinin kurulması ve faaliyetlerine devam etmesinde siyasi olarak TBMM’de mücadele içinde olmuştur. Enstitüleri gerektiğinde savunmuş ve çıkan kanunlarla Köy Enstitülerinin sistemli işleyişine katkıda bulunmuştur. Bu kanunlardan biri de ‘4247 sayılı Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Kanunu’dur. Kanun mezun olunca köylerde çalışacak olan enstitülerin, eğitmenlerin görev ve yetkilerini, köy okulların ve enstitülerin çalışma 29 şekillerini, köyde eğitimi gerçekleştirme işine katılacak tüm görevlilerin etkin olduğu vazifeler anlatılmıştır. Köylerine öğretmen, teknisyen, sağlık memuru olacak öğrencilerin kanunda bahsedildiği gibi çalışabilmesi için uygulamalı bir eğitim olması gerektiği düşünüldüğünden 1944 yılından itibaren her enstitüde köy okulları ile aynı nitelikte birer uygulama okulu inşa edilmiştir. Öğrencilerin köylerinde karşılaşacakları her sorunda daha etkin görev almalarını sağlayan bu uygulama okullarında öğretmen evi, derslik, işlik, ahır, kümes, bahçe, koruluk ve oyun alanı kurulmuştur (Tonguç, 1998, s.532). 2.11. Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü 1936 yılından 1947 yılına kadar belirlenen sorunların üzerine gidilerek Cumhuriyet kurulduğundan beri kaybedilen zamanı 17 bin öğrenci ve öğretmenin yatılı olarak kaldığı 20 Köy Enstitüsü ile telafi ederek köylerdeki öğretmen sayısı iki katına, okuyan öğrenci sayısı yaklaşık bir milyona ulaştırılmış, 50 binden fazla okul, öğretmen ve sağlık memuru evi inşa edilmiştir. Köy Enstitülerinden 1946 yılına kadar 5542 öğretmen, 8756 eğitmen, 521 sağlık memuru mezun olmuştur (Tonguç, 1998, s.548). Köy Enstitülerine ve köy bölge okullarına köy öğretmeni yetiştirecek kurum bulunmadığı için köylerde yükseköğretimi sağlayan, köydeki eğitim faaliyetlerini denetleyen, bilimsel araştırma ve incelemeler yapan, Enstitü felsefesini sürdürebilen eğitimcileri yetiştirmek için Yüksek Köy Enstitüsü kurulmuştur. Köy Enstitülerinden mezun olan ve öğretmen kurulunca aday gösterilen öğrenciler yapılan sınavdan başarı gösterince üç yıl daha Yüksek Köy Enstitüsünde yükseköğrenim görme olanağı bulmuşlardır. 2.12. Enstitülerin Kapatılma Süreci Köy Enstitüleri karma ve yatılı eğitim olması, merkezden uzak yerlere kurulması, öğrencilerin okullarını kendileri yapması, ağır işlerde çalışması, sadece köy çocuklarının okutulması, mezun olduktan sonra yirmi yıl köylerde çalışma zorunluluğunun olması gibi nedenlerle zaman zaman eleştirilmiştir. Cumhuriyet tarihinde 1946 yılında çok partili sisteme geçilmiş ve Demokrat Parti muhalefet partisi olarak kurulmuştur. Köy Enstitülerinin 30 kuruluşundan itibaren ülke geleneklerine ve kültürüne aykırı olduğunu, milliyetçilikten uzak olduğunu düşünenler bir araya gelerek meclis toplantılarında her fırsatı değerlendirmiş ve kapanma sürecini hızlandırmışlardır. Köy Enstitülerinin kapatılma süreci meclisteki yoğun tartışmalarla birlikte kurucuları, uygulayıcıları ve fikir insanları Hasan Ali Yücel ile İsmail Hakkı Tonguç'un görevlerinden alınmasıyla hızlanmıştır. Kapatılma sürecinde enstitülerin özellikle kuruluş aşamalarında meclisteki çalışmalarıyla tarihe geçen isim ‘Hasan Ali Yücel, görevden alınarak yerine Millî Eğitim Bakanlığı’na Reşat Şemsettin Sirer’ görevlendirilmiştir (Aydoğan, 2019, s.596). Köy köy dolaşarak enstitülerin eksikliklerini tespit ederek eğitimin kontrollü bir şekilde ilerlemesini sağlayan ‘İsmail Hakkı Tonguç ise 21 Eylül 1946 tarihinde Talim ve Terbiye Kurulu'na alınarak yerine İlköğretim Genel Müdür olarak Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü psikoloji öğretmeni olan Yunus Kazım Köni getirilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.545). Sonuç olarak 1939 yılında toplanan Birinci Eğitim Şurasında Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel ile temelleri atılan Köy Enstitüleri modeli, 1946 yılında Reşat Şemsettin Sirer tarafından değiştirilmiş, Yüksek Köy Enstitüsü kapatılmış, 1952 yılında ise Tevfik İleri ile amaçları, hedefleri, uygulamaları klasik programlı öğretmen okullarına dönüştürülerek tüm özgün faaliyetleri sonlandırılmıştır (Türkoğlu, 2004, s.546). 31 3. GEREÇ ve YÖNTEM Çalışmanın ana amacını, Giriş bölümünde de belirtildiği gibi Köy Enstitülerinde verilen toplum sağlığı eğitimini gerekli kılan durumlar, sağlık kollarının öğretim programı, neden gereksinim duyulduğu, nasıl evrildiği ve bu sistemi sona erdiren nedenler oluştururken, bahsedilen toplum sağlığı eğitimi modelinin Tıp Tarihi açısından özelliklerini ortaya çıkarmanın günümüz toplum sağlığı eğitimi için katkıları tartışmak hedeflenmiştir. Bu amaçlara yönelik geriye dönük nitelikteki bu tıp tarihi araştırmasında yöntem olarak sağlık mezunlarının köylerde yaptığı faaliyetlerle ilgili yayımlanan rapor, tutanak, fotoğraf, kitap gibi her türlü ilgili belgenin incelenerek, derneklerin yönlendireceği kaynak kişilerle iletişim kurularak Köy Enstitülerinin verdiği sağlık eğitimi ayrıntılarıyla ortaya çıkarmak belirlenmiştir. 3.1. Veri Toplama İsmail Hakkı Tonguç Belgelik Vakfı, Köy Enstitüleri Çağdaş Eğitim Derneği Bursa Şubesi arşivlerinde, Ankara Milli Kütüphane, Diyarbakır İl Halk Kütüphanesi’nde ilgili kaynaklara ulaşılarak Köy Enstitüleri üzerine yazılmış kitaplar, resmi yayınlar, tezler incelenmiştir. Bu konuda özellikle Fay Kirby’ in, Pakize Türkoğlu’nun Köy Enstitülerini kendi birikimlerine dayanarak incelemiş olması, dönemin İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç’un kurucu eğitimcilerden biri olarak sahalarda en çok yer alması, ebeveynleri Köy Enstitüsü mezunu olduğundan dönemin havasını çocukluğunda hisseden ve günümüzde de eğitim alanında faaliyetlerde bulunan Kemal Kocabaş gibi yazarların eserleri araştırmanın temel kaynakları arasında yer almıştır. 32 Tez çalışmasında kullanılan diğer veri toplama aracı ise kaynak kişilerle yapılan görüşmelerdir. Bu teknikle genel merkezi İzmir olan Yeni Kuşak Köy Enstitüler Derneği’nin Bursa Şubesi çalışanları ve Başkanı Jülide Akköprü ’nün yardımıyla kendisine ulaşılan, yüz yüze görüşerek bilgi ve tecrübelerinden faydalanılan Arifiye Köy Enstitüsü girişli Yeni Kuşak Köy Enstitüler Derneği Bursa Şubesi’nin kurucu başkanı Lemanser Sükan ile 18.12.2018 tarihinde görüşme yapılmıştır. Lemanser Sükan, 1948 Arifiye Köy Enstitüsü girişli, Kızılçullu Köy Enstitüsü öğrencisi 1954 yılı Beşikdüzü Kız Öğretmen Okulu çıkışlı emekli bir öğretmendir. TÖS (Türkiye Öğretmenler Sendikası), TÖB-DER (Tüm Öğretmenler Birleşme ve Dayanışma Derneği), Atatürkçü Düşünce Derneği, Çağdaş Eğitim Kooperatifi, Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği, Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği gibi kuruluşlarda kurucu üye, başkan ve üye olarak görev almış araştırma, inceleme, anı ve tarih kategorilerinde kitaplar yazmış bir yazardır. Görüşme kendisinin izniyle, evinde, android bir ses kaydetme programıyla kayda alınarak yapılmış ve 56 dakika sürmüştür. Evindeki çalışma odasını Köy Enstitüleri anılarına ait resimlerle, ilgili kitaplarla bir müze odası haline getirmiştir. Resimlerdeki anıları tek tek anlatmış, çalışmama katkı sağlayacak söylemlerini ve kaynaklarını paylaşmış, Köy Enstitüleri ile ilgilendiğim için memnuniyetini dile getirmiştir. 24 Nisan 2019 tarihinde Köy Enstitüleri Çağdaş Eğitim Vakfı Ankara Şubesi ile yapılan görüşmeler sonucunda Köy Enstitüleri ile ilgili çalışmaları olduğu bilgisi verilen tıp doktoru, yazar Ahmet Alper Akçam ile iletişim kurulmuştur. Yapılan telefon görüşmesinde, toplum sağlığı eğitimi ile ilgili bilgilere ulaşmanın zor olduğunu iletmiş, yardımcı olacağını düşündüğü kitaplar, konu ile ilgili yazdığı makaleler not alınmış, ayrıca ‘Batı Rönesans’ında Rabelais, Türkçe Yazında Köy Enstitüler’ başlıklı makalesi, ‘Anadolu Rönesans’ında Köy Enstitüleri’ adlı kitabı incelenmiştir. Ahmet Alper Akçam, Cılavuz Köy Enstitüsü çıkışlı yazar, öğretmen Dursun Akçam ile aynı enstitüde yetişip öğretmen olmuş Perihan Akçam’ın ilk çocuğudur. Akçam Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Ankara Şubesi 2006 yılı Kurucu Üyeliğini, 2008 yılı Yönetim Kurulu Başkanlığını yapmıştır. 33 16 Nisan 2019’da Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Isparta Şubesi üyelerinden 1968 Gönen Öğretmen Okulu mezunu Mehmet Ali Akyol ile iletişime geçilmiştir. Telefonla yapılan görüşmede sorular yönlendirilmiş, ilgili cevaplar not alınmıştır. Mehmet Ali Akyol, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü Öğretim Görevlisi, ‘Gönen Köy Enstitüsü Işığı’ adlı kitabın yazarı Prof. Dr. Songül Sallan Gül’ün Köy Enstitüleri ile ilgili çalışmalarının olduğunu iletmiştir. Önerileri üzerine Prof. Dr. Gül’ün ‘Cumhuriyet Modernleşmesinin Anadolu Ateşi: Köy Enstitüleri’, ‘Cumhuriyet’in Aydınlanma Sembolleri: Kadınlar ve Köy Enstitüleri’ başlıklı makaleleri incelenmiştir. 01.05.2019 tarihinde 1941 girişli Kızılçullu Köy Enstitüsü 1946 mezunu sağlık memuru Fahri Başer ile yaklaşık 45 dakika süren bir telefon görüşmesi yapılmıştır. Belirlenen sorular yönlendirilip yanıtlar not alınmıştır. Köy Enstitüleriyle ilgili bir çalışma yapıp konuya ilgi gösterdiğim için memnuniyetini dile getirerek teşekkürlerini sunarak görüşme sonlanmıştır. Ankara ilinin Öveçler semtinde bulunan ve 29 Mart 2011’de kurulan İsmail Hakkı Tonguç Belgeliği Vakfı ile 6 Eylül 2019 tarihinde irtibata geçilmiştir. İHT-Belgeliği Köy Enstitülerinin kurucusu İsmail Hakkı Tonguç’un hayatı, eserleri ve eğitim üzerine çalışmalarının arşivlenerek korunduğu ve araştırmacılara açıldığı başvuru merkezi niteliğindedir. İsmail Hakkı Tonguç’un şahsi eşyalarının da sergilendiği ve eğitim tarihi üzerine tarihsel ve kültürel araştırmalar, kitaplar, belgeler, fotoğrafların bulunduğu bir belgeliktir. Vakıf çalışanı Nuray Aktay ile iletişim kurulmuş, belgelikteki kaynakları inceleyebilmek için çalışmanın amaçlarını belirten başvuru ve talep formları gönderilerek Yönetim Kurulundan onay alınmıştır. 3 Ekim 2019 tarihinde ziyaret edilen İHT-Belgeliğinde ilgili kitaplar, arşiv dosyaları ve İsmail Hakkı Tonguç’a ait şahsi eşyalar incelenmiştir. Görüşmeler boyunca iletilen sorular şu şekilde hazırlanmıştır: 34 o Kendinizden biraz bahseder misiniz? o Çocukluk yıllarınızı, ailenizi anlatır mısınız? o Köy Enstitüleri serüveni sizin için nasıl başladı? Enstitülere yönlendiren ne oldu? o Köy Enstitüsü’ndeki izlenimlerinizden bahseder misiniz? Öğrenciliğiniz nasıl geçti? Neler yapıyordunuz? Aldığınız eğitimin içeriği, yaptığınız uygulamalar ile ilgili bilgi verir misiniz? o Ders dışında hangi etkinlikler yaptınız? Toplum Sağlığı alanında öğrenim ve faaliyetlerde bulundunuz mu? o Eğitimciler, yöneticiler ve öğretmenlerinizle ilgili neler söylemek istersiniz? o Kapanma süreci sizi nasıl etkiledi? Neler değişti? Yaşadıklarınızı anlatır mısınız? o Öğreniminiz sonrası mezun olduğunuz süreci biraz anlatır mısınız? o Köy Enstitüleri sizce neden devam edemedi? Verilen eğitimin yeterliliği yetersizliği üzerine neler düşünüyorsunuz? o Köy Enstitülerinde verilen toplum sağlığı hizmeti ve sağlık kolları hakkındaki bilgilerinizi paylaşır mısınız? o Köy Enstitülerindeki toplum sağlığı eğitiminin günümüze uyarlanabilmesi konusunda neler düşünüyorsunuz, neler önerirsiniz? Gerek yüz yüze ve telefon görüşmeleriyle gerek ziyaret edilerek edinilen bilgiler kaynaklarda bahsedilen bilgileri doğrulama olanağı yaratmış ve belirlenen amaca yönelik incelemeler çalışmaya katkı sağlamıştır. ‘81.Yılında Köy Enstitüleri’ 19 Nisan 2021; Sanatın Evrensel Buluşması: Köy Enstitüleri’ 18 Nisan 2021; İsmail Mahir Efendi Köy Enstitüleri Onur Ödülü’ 18 Nisan 2021; ‘Eğitimde Bir Ekol: Köy Enstitüleri’ 17 Nisan 2021 35 tarihlerinde panel ve konferanslara çevrimiçi katılım sağlanmıştır. Paneldeki konuşmacı ve katılımcılar arasında bulunan Türkiye Yayıncılar Birliği Başkanı Kenan Kocatürk, Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Ankara Şube Başkanı hekim, yazar ve Köy Enstitülü Dursun Akçam’ın oğlu Alper Akçam, Eğitim onur ödülü sahibi Eğitimci-yazar Mustafa Gazalcı’ya çalışmayla ilgili sorular yöneltilmiştir. Ayrıca, Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Başkanı yazar Prof. Dr. Kemal Kocabaş ile telefonla görüşme yapılmış, önerileri alınmıştır. 3.2. Kısıtlılıklar Yukarıda belirlenen amaçları araştırırken, savaştan yorgun çıkan yeni Cumhuriyet’in imkansızlıkları nedeniyle eğitim materyallerinin birçok öğrenci tarafından kullanılarak yıpranması ve günümüze ulaşamaması; sağlık kolu mezunu kişilerin birçoğunun yaşamlarını kaybetmesi, sağlık alanında çalışma yapan sağlık kollarını inceleyen kaynakların yetersiz oluşu göz önünde bulundurması gereken zorluklar olarak tespit edilmiştir. Konuya eleştirel anlamda bakıldığında ikincil kaynakların incelenmesi objektif değerlendirme yapabilmeyi zaman zaman zorlaştırmıştır. Köy enstitüleri dönemi yansıtmaya çalışan anı niteliğindeki eserlerin büyük bir bölümünün Enstitüler kapatıldıktan sonra yazılmış olması da dikkat çekici görülmüştür. Köy Enstitüleri literatürüne bakıldığında ise, öğrencilerce yazılan anı kitapları, tarım uygulamalarını içeren kaynaklar, verilen müzik eğitimini inceleyen araştırmalarla sınırlı kaldığı görülmektedir. Oysa İkinci Dünya Savaşı yıllarında kurulan Köy Enstitülerinde öğretmen dışında, dönemin zorlu şartları düşünüldüğünde kıymeti daha da iyi anlaşılan sağlık memuru yetiştirildiği bilinmektedir. Ancak Köy Enstitülü sağlıkçıların aldıkları eğitim içeriği, mezuniyet sonrası görev yerlerindeki uygulamaları hakkında kaynaklar yetersiz bulunmuştur. 36 4. BULGULAR 4.1. Köy Enstitülerinin Kuruluş Dönemi Ülkemizde 20. yüzyılın ilk yarısında dünyayı etkileyen iki büyük mücadele örneği verilmiştir. Bunlardan ilki 1919-1923 yıllarında zayıflamış bir imparatorluktan ‘yeni bir cumhuriyet yaratan Ulusal Bağımsızlık ve Kurtuluş Savaşı’dır. İkincisi ise 1935-1946 yıllarında gerçekleşmiş, ulusal bir ‘eğitim ve kalkınma seferberliği’ olan Köy Enstitüleridir (Türkoğlu, 2004, s.15). Bu iki mücadelenin benzer dayanakları Atatürk’ün devrim anlayışı ve öngörüleriyle şekil alan, çevresinde O’nun liderlik özelliğine uyum sağlayıp destekleyenlerle kazandıkları ulusal güç ve beraberindeki başarı olmuştur. Birinci Dünya Savaşı sonrası kurulan Yeni Cumhuriyet ile Osmanlı devletinin ortadan kalkmasıyla sonlanmamış iki genel eğitim durumu probleminin varlığından bahsedilmiştir. Kirby’in aktardığı gibi, demokrasinin temele alındığı rejimi benimsemiş yeni bir idari kadro yetiştirilinceye kadar Osmanlı yönetim sistemini benimseyenlerin oluşturduğu idare ile devam edilmiştir. Burada bahsedilebilecek önemli sorun Yeni Türkiye’nin fikirlerini, ülkenin büyük kısmını oluşturan okuma- yazması olmayan kırsal alanlara bir ulus olma bilincini ulaştıramamış olmasıdır (Kirby, 1962). Nitekim Türk köylüsünün mücadeleci tavrının yanında sosyoekonomik, kültürel gibi birçok alanda ihmal edilmiş olması, ihtiyaçlarına çözümler üretilmemesi Cumhuriyet öncesi var olduğu gibi Cumhuriyetle birlikte de devam etmiştir. Bu anlamda İsmail Hakkı Tonguç gibi eğitimci düşünürler köyün gereksinimlerini gidermek amacıyla atılacak adımları tespit etmiştir. Köylerin durumu ve neye ihtiyaçları olduğunu, yapılması planlanan işleri anlayabilmeyi kolaylaştıran durumlar belirlenmiştir. İsmail Hakkı Tonguç, ‘Bataklığı kurutmak, sıtmalıya kinin rejimi yaptırmak, trahomluların gözüne ilaç damlatmak, okul binasını 37 yaptırmak, yaralının yarasını sarmak, gebeye çocuğunu doğurtmak, pulluğun nasıl kullanılacağını veya tamir edileceğini öğretmek, bozuk köprüyü onarmak, ıslah edilmiş tohumu tarlaya açmak, fidan dikerek büyütmek ve köylünün dal diye adlandırdığını ağaç haline getirmek nazariyeci ulema taslaklarının işi değil kahraman teknisyenler ordusunun başaracağı işlerdir,’ demiştir. Bu sözlere göre Cumhuriyet’in zirai işler, halk sağlığı, eğitim gibi kalkınmayı sağlayacak ve köylünün zor durumda olduğu bu temel alanlarda halletmesi gereken işlerinin başında iyi eğitilmiş köylüler yetiştirilmesi gerektiğini açıklanmıştır (Aydoğan, 2007, s.13). Şekil 1. Kızılçullu Köy Enstitüsü’nde İsmet İnönü ve İsmail Hakkı Tonguç birlikte (Kocabaş, 2011) İsmail Hakkı Tonguç, 14, 15, 16 Ağustos1940 tarihli Ulus Gazetesi’nde, …’Korkunç ve yıpratıcı tabiat hadiseleri, sıkıntı ve üzüntüleri olanlardan aşağı kalmayan sosyal ve siyasal hadiselerin köylere kadar girebilen ezici tesirleriyle sarılı kalan köylüler, her türlü felaketi tabiata sarılarak ve ondan bir avuç yiyecek çıkarmaya yarayacak mahsul, biraz da giyim eşyası olabilecek ham madde elde etmek suretiyle önlemeye 38 çalışmışlardır. Bütün kuvvetini yardımcı teknik vasıtalardan mahrum kalarak toprağı istismara harcayan köylünün eline geçirebildiği maddelerin çoğu da türlü türlü sebeplerle, gasp edilircesine elinden alınmıştır…’ (Duru, 1941, s.209) ifadeleriyle köylerin o yıllardaki durumunu yinelemiştir. Köylerdeki sıkıntılı durumlar, ‘…türlü türlü hastalıklar en uzak dağın başındaki köye kadar yayılarak köy nüfusunun en körpe ve taze unsurlardan başlayarak verimli bir nebat gibi topraktan fışkıracak insan sayısını azaltmıştır…’ (Duru, 1941, s.210). Köylüleri planlanan hayat tarzına, ihtiyaçlarına uygun, sağlıklı vatandaşlar haline getirmeyi amaçlayan ve bunu Köy Enstitüleriyle başaracaklarına inanan eğitimci, idareci İsmail Hakkı Tonguç, Duru’nun aktardığına göre, ‘… Türkiye’nin en büyük ideallerinden biri en zengin tabiat parçalarının içine serpilen, sahillere dizili köylerinin ve muasır medeniyete adapte olma bakımından bütün meziyetleri nefsinde toplamış köylülerinin, memlekette tesisine çalışılan modern hayatta rol sahibi olabilmelerini ve bu sayede memleketin en yüksek kültür hayatını yaşayan bir ülke haline getirilmesini temindir. Şekil 2. Eğirdir Koçular köy okulu inşaatında köylüler (Türkoğlu, 2004) 39 O zaman Türkiye’de sıkıntılı, perişan, harap köy, mustarip insan kalmayacaktır. Türkiye öyle bir memleket olacaktır ki, her bucağından hayatiyet, saadet, neşe ve şetaret fışkıracaktır. Köy Enstitüleri işte bu ideali tahakkuk ettirmek üzere kurulmuş müesseseler…’ olduklarına dair inancını bu ifadelerle aktarmıştır (Duru, 1941, s.212). Zorluklara rağmen yapılanlar bu doğrultusunda gerçekleştirilmiştir. Avrupa’daki gelişmeler takip edilmiş, memleketin sorunları ve çözümleri ilgili uzmanlarla ele alınarak ihtiyaç duyulan modelin iskeleti belirlenmiştir. 4.1.1. Köylerin İlköğretim Problemi ve Avrupa’daki Pedagojik Hareketler Köy okulları, köyde eğitim ve köye öğretmen yetiştirme meselelerinde halledilmesi gereken sorunlar vardır. Bunlar; köy okullarının üç sınıflı olması, bu okullara kayıt olan çocukların ise sadece üçte birinin mezun olabilmesi, nüfusu dağınık küçük yerleşimli pek çok köyün okulsuz olması, kırsaldaki öğretmen sayısının eksikliği ve düşük öğretmen maaşları biçiminde sıralanmıştır (Tonguç, 1998, s.516; Türkoğlu, 2004, s.153). Çocukların eğitim- öğretimden uzak kalması, beş altı yaşlarında ana babalarına yardım etmeye başlamaları, 3-4 yıl içinde hayvanlara bakmak, tarla sürmek, hayvana yükü sarmak, döğen dürmek, bostan çapalamak, evi temizlemek, çeşmeden su getirmek, dikiş dikmek, çorap örmek, yemek yapmak gibi işlerle sorumlu olmalarından kaynaklandığı belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.520). Çocukların ev işlerinde küçük yaşlarda aktif olarak yer almaları, onların okula gönderilmemelerine ya da okula başlayıp tamamlayamamalarına sebep olmuştur (Türkoğlu, 2004, s.119). Türkiye’de eğitim öğretimi iyileştirme çalışmaları devam ederken özellikle Birinci Dünya Savaşı’ndan sonra Avrupa’da gündemde olan pedagoji problemleri; okuyan öğrencinin zihin-beden dengesini kuramadan ceza ile ezberletilen, çocuğun istekle öğrenmediği, edilgen durumda olduğu bilgi okulları olmuştur. Tonguç’un aktardığına göre, Avrupa ülkeleri bunun yerine öğrencinin kendi kendine öğrenmesine imkân veren, bilgiyi deneyerek gözlemeyerek öğreten, çocuğu hür iradeli, etkin birer karakter olarak hayata hazırlayan okullar oluşturmayı hedeflemiştir. Avrupa ülkeleri bu anlayışla 40 eğitim veren ilköğretim kurumları ve öğretmen okulları oluşturmaya başlamıştır. Bu anlamda makaleler, kitaplar yayımlanmış, konferanslar ve incelemeler düzenlenmiş, cemiyetler kurulmuştur (Tonguç, 1998, s.524). Köye öğretmen yetiştirme durumuna Cumhuriyet kurulmadan öncesine bakıldığında, II. Mahmut döneminde modern anlamda başlanan ilköğretim eğitiminde öğretmen yetiştiren kurumlar olarak bilinen medreselerin Cumhuriyet döneminde de kapatılıncaya kadar köylere öğretmen yetiştirmeye devam etmiş oldukları görülmüştür. Medreselerden sonra öğretmen yetiştiren ikinci kaynak olan öğretmen okulu 1848’de İstanbul’da açılmıştır (Tonguç, 1998, s.104). Ülkemizde Arapça ve Farsça diliyle eğitim verildiği medreseler zamanında Avrupa ise yukarıda bahsedildiği gibi yeni programla çocuğun ruhsal, fiziksel durumuna uygun okul yaratmanın nasıl gerçekleştirilebileceğini, çocuğu iş yaparak, hayata hazırlayarak, kişilik kazandırarak eğitebilmeyi, yoksul ailelerin, köylülerin çocuklarını okula kavuşturmayı tartışmaya başlamıştır (Tonguç, 1998, s.516). Meşrutiyet Dönemi yani 1908’li yıllarda Osmanlı İmparatorluğu’nda hürriyet, eşitlik, adalet ilkelerine göre yeni bir düzen oluşturulmaya çalışılırken ilkokullar, camilerin yanlarına inşa edilen mahalle mekteplerini ve yeni öğretim esaslarına göre eğitim vermesi planlanan eğitim süresi üç yıl olan iptidai okullarını oluşturmuştur. Fakat bu kurumlar padişahlık idaresine hizmet edecek bireyler yetiştirme amacının dışına çıkamamıştır (Tonguç, 1998, s.510). Yapılması planlanan konuların, Avrupa’daki gelişmeleri takip ederek ayrı ayrı gruplara dağılmış eğitimi tek bir çatı altında toparlamak, ilköğretimi tüm halka götürme çarelerini bulmak ve ihtiyaca uygun, iyi öğretmenler yetiştirmek olduğu görülmektedir. Tonguç’un belirttiği üzere, Avrupa’da o dönemlerde pek çok ülkede eğitim ve öğretim kilisenin etkisinden kurtarılarak bilimsel temeller üzerine inşa edilmeye başlamıştır. Dönemin eğitimcileri Kerschensteiner, Pestalozzi, John Dewey geleceğin okulunun iş okulu olması gerektiğini, toplumun istek ve ihtiyaçlarına cevap verebilecek amaçlarla deney okullarını kurulması gerektiğini savunarak pedagoji alanında yeniliğin öncüsü olmuşlar, okullar ‘hayat ve iş okulu’ karakterini kazanırken öğretmen yetiştirme kurumları, programlarında 41 değişiklik yapmaya başlamışlardır (Tonguç, 1998 s.307; Kirby, 1962; Türkoğlu, 2004, s.65). Tonguç’un ifadesiyle, Avrupa’da ‘tek okul’ düşüncesine kadar her sosyal topluluk için ayrı görüş ve eğitim anlayışıyla okullar kurulmuştur. Tonguç, eğitim ve kalkınma meselesini din ve siyasi değerlerden üstün tutmanın yararlı olacağı anlaşılınca aynı hak ve olanaklara sahip tüm bireyler için ‘tek okul’ anlayışı yaygınlaştırılmış, modern eğitimin ideolojisi değişerek ezberci, öğrencinin pasif öğrenim gördüğü eğitimin yerini bilgiyi inceleyerek, kullanarak öğrenme aldığını belirtmiştir. Ayrıca Avrupa ülkelerinde köy okullarını geliştirme ve köy okulların özelliklerine göre öğretmen yetiştirme meselesi çözümlenmesi gereken birinci eğitim sorunu olarak belirlenmiştir (Tonguç, 1998, s.519). Bu konuda köy okullarını tarımsal ve teknik işlerle etkin hale getirmek için okullara tarla, hayvan, iş aletleri gibi her türlü gereksinimler giderilmiş, köy okulları bulundukları bölgelerde birer sağlık merkezi haline getirilmiştir. Tonguç’un belirttiğine göre, ‘İtalya, Rusya, Macaristan ve Bulgaristan’da köy okullarına uyum sağlayacak ihtiyaç ve nitelikte öğretmen yetiştirmeye başlamışlardır. ‘Danimarka, Almanya, İngiltere, Fransa, İsveç ve Finlandiya’ gibi ihtiyaca yetecek sayıda öğretmeni bulunan ülkeler öğretmenlerini teknik seyahat ve kurslarla görev başındayken yetiştirme yolunu tercih etmişlerdir. Avrupa’daki önemli pedagoji hareketleri bu şekilde ilerlerken 1934’lerde Türkiye, her sekiz köye sadece bir okul, her okula yine en fazla iki öğretmeniyle ilköğretim bakımından Avrupa’nın en gerisinde olan bir ülke halinde tarihe geçmiştir (Tonguç, 1998, s.293). Eğitim öğretimin iyileştirme faaliyetlerinde, okur yazarlığın tüm yurda yayılmasını amaçlayan çalışmalarda eski Arap harflerinin öğrenme güçlüğü yaratması sebebiyle okur yazarlığın yaygınlaşmasına engel oluşturduğu görüldüğünden 9 Ağustos 1923’te Mustafa Kemal Atatürk, ilköğretim alanındaki devrimlerden biri olan yeni Türk alfabesinin kabul edildiğini ilan etmiştir (Türkoğlu, 2004, s.16; Kirby, 1962). Köylerde 200.000, şehirlerde 234.000 çocuğun okula kavuşabildiği fakat yaklaşık 1.000.000 çocuğun okuyamadığı; ‘16 yaş çocukların okur- yazar oranının kentlerde %64, köylerde %22 olduğu; yedi yaş ve üzeri yaş 42 çocukların nüfusta okuma oranının köylerde %12, kentlerde %45 olduğu; nüfusun %80’i köylerde iken ilkokul öğretmenlerinin yaklaşık yarısının köylerde olduğu’ gerçekleri bulunmaktadır (Aydoğan, 2007, s.46). 1928- 1929 yıllarında, üzerinde durulması gereken önemli eğitim problemleri; okula erişemeyen çocukları eğitim öğretime kavuşturmak, yurttaşları okur- yazar yapmak, Cumhuriyet’in planladığı yeni öğretim ilkelerini benimseyip aktaracak öğretmenler yetiştirmek, okul binaları inşa ederek gerekli araç gereçleri temin etmek olarak belirlenmiş ve çalışmalar başlatılmıştır (Tonguç, 1998, s.290). 4.1.2. Cumhuriyet’in Köy Öğretmenlerinin Eğitimi Türkiye’nin olumsuz giden eğitim tarihini değiştirmek isteyen yöneticiler Türkoğlu’nun belirttiği gibi, 1921 yılında Ankara’da ülkenin her yöresinden öğretmen, eğitimcinin katıldığı, Köy Enstitüleri döneminde Milli Eğitim Bakanı olacak olan Hasan Ali Yücel’in de İzmir delegesi olarak bulunduğu ‘Ulusal Eğitim Kurultayı’nı toplamışlardır (Türkoğlu, 2004, s.56). Mustafa Kemal Kurtuluş Savaşı’nın süregeldiği zamanda düzenlediği ve öğretmenlere ‘gelecekteki kuruluşumuzun saygıdeğer öncüleri’ diye seslendiği Kurultay’da, savaş ortamında dahi bir ülkenin kalkınmasındaki, çağdaş bir düzeye gelmesindeki temel hareketlerden birinin eğitimin olduğunu göstermiştir. Bu durum Hakimiyeti Milliye gazetesinde ‘Kurtuluş ordusu Yunan’la çarpışırken, Ankara’da öğretmen ordusu cehle karşı savaş programı hazırlıyor’ şeklinde haber olmuştur (Türkoğlu, 2004, s.56). Milli Kaynak kişilerle yapılan görüşmelerden aktarılanlara göre, mücadeleden zaferle sıyrılan Türkiye’nin kalkınmaya ihtiyacı olduğunu ve canlanmanın temelinin eğitimle atılması gerektiği her fırsatta dile getiren yöneticilerin amacı, eğitim düzeyi yüksek, dünyadaki ve ülkemizdeki gelişmeleri takip edebilen, en geniş okuma olanağı sağlayarak ulusunu seven öğrenciler yetiştirerek halkçı bir eğitim devrimi gerçekleştirmek olmuştur. Cumhuriyet kurulduğunda ülkede din eğitimi veren mahalle mektepleri, din eğitimi ile birlikte klasik bilimsel eğitimi uygulayan idadi, rüştiye, öğretmen okulları gibi okullar, yabancı ve azınlık okulları şeklinde 43 üç çeşit eğitim şekli bulunmaktaydı (M. Aydoğan, 2007, s.36). 23 Nisan 1920 tarihinde Ankara’da kurulan TBMM’nin ilk Maarif Vekili olan Rıza Nur döneminde 39 ilde ilköğretimin durumu incelenmiştir. İncelemeler doğrultusunda 1764’ü açık 581’i kapalı olan 2345 okul, 2384’ü erkek 677’i kadın toplam 3061 öğretmen olduğu belirlenmiş, 4000 adet yeni okul binasına, 4882 erkek ve 2462 kadın öğretmene ihtiyaç duyulduğu belirlenmiştir (Tonguç, 1998, s.277). Kaynaklarda belirtildiğine göre, Maarif Vekili Safa Bey zamanında toplanan Birinci Heyet-i İlmiye’ de atılan pedagojik adımlarının tek amaç çerçevesinde toplanabilmesi, eğitilen nesillerin yeni Cumhuriyet’in ilkeleri ve hayatın gerektirdikleri doğrultusunda yetişebilmeleri için Tanzimat’tan beri süre gelen medrese-mektep ikiliğinin ortadan kaldırılmasına karar verilmiştir. Bu nedenle Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile öğretim birliği kabul edilmiştir (Tonguç, 1998, s.294; Türkoğlu, 2004, s.64; Yel, 2008). Eğitim ve Öğretim teşkilatını yeniden Cumhuriyet’in öngördüğü şekliyle kurmak isteyen hükümet, Tonguç’un aktardığı gibi, bilimsel fikirlerinin dünyaya tanıtmış olan filozof ve pedagog John Dewey’i 1924 yılında davet edip incelemeleriyle hazırlayacağı raporla eğitim alanında yol gösterici olacağı planlamıştır. Dewey’in ilköğretim teşkilatı ile ilgili raporunda; okulların bireylere doğru siyasi alışkanlıklar ve fikirler verilmesi, ekonomik ve ticari becerileri teşvik edilmesi, erkek ve kadının milli egemenliği korumaya, ekonomik anlamda kendilerini idare etmeye ve sanat yönünden ilerlemeye teşvik edilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Bahsedilen raporda okulların bulundukları bölgelerde birer sağlık merkezi konumunda işlev gören, öğrencilerin sağlık memuru ve doktorlarla uygulamalar yaparak eğitim alması beraberinde köy halkının da eğitilmesi gerektiğini belirtmesi dikkat çekici bulunmuştur (Tonguç, 1998, s.306). Çalışmalar devam ederken, Türkiye Muallimler Birliği Reisi Mustafa Necati Bey 20 Aralık 1925 tarihinde Maarif Vekili olmuş, dönemin kültürlü fikir ve iş adamlarından oluşan bir Maarif Vekilliği çalışma heyeti kurulmuştur. Heyet ülkenin yaklaşık bir milyon çocuğun eğitimden mahrum 44 olup en az yirmi üç bin öğretmene ihtiyaç olduğu ilköğretim durumunu tespit ederek yapılması gerekenleri belirlemiştir (Tonguç, 1998, s.348). Tonguç’un ifade ettiği gibi bu amaç doğrultusunda, 1927 yılında köy okulları için ayrı bir öğretim programı oluşturulmuş, okul ve eğitim alanında yapılan değişikliklerin aktarıldığı ‘Terbiye’ dergisi yayınlanmıştır. Diğer bir gelişme, ‘Yüzde Onlar Kanunu’ olarak belirtilen yardım kanunuyla ilkokullara öğretmen yetiştirmek amacıyla köylerde öğretmen okulu açmaya, şehirlerdeki köy öğretmen okullarının ise niteliğini amaçlanan eğitimbilim esaslarına dönüştürmeye karar verilmiştir. Yüzde Onlar Kanunu, öğretmen yetiştirmek için gerekli öğretmen okullarının harcamalarını karşılamak üzere her ilin özel gelirlerinden yüzde onunu bu konuda harcamalarının istenmesi olarak tanımlanmıştır (Tonguç, 1998, s.364). Mustafa Necati döneminde planlanan diğer işler; 1926 yılında Ankara’da öğretmen okullarında çalışan resim el-işi öğretmenlerine ve isteyen ilkokul öğretmenlerine yeni müfredatı uygulayabilmek için ‘İş Prensiplerine Müstenit Tedrisat Kursu’ açılması, modern eğitim araçlarını tanıtmak, yeni öğretim yöntemlerinin uygulanması ve öğretmenlere kılavuzluk etmesi için Vekillik Okul Müzesi kurulup Milletlerarası Ders Araçları Sergisi açılması, İlköğretim Müfettişleri Kurslarının açılması, Avrupa’daki iş dersi öğretmen okullarına ve pedagoji enstitülerine öğrenci gönderilmesi şeklinde belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.347). Köyün özelliklerine göre öğretmen yetiştirmek üzere 1926 yılında ilk köy öğretmen okulu Kayseri’de, diğeri Denizli’de açılmıştır (Kirby, 1962; Tonguç, 1998, s.398). İlköğretimi bitirmiş çocuklar için pansuman, aşı yapma gibi temel sağlık bilgilerinin de verileceği üç yıllık eğitim programından sonra köy okullarına atanma planı yapılmıştır. Fakat verilen eğitimde öğrencilerin uygulamada köylerden uzak tutulması, okulun yeterli sayıda öğrenci alamaması öğretmen yetiştirme amacında olan bu eğitim hamlesinin desteklenerek geliştirilmesine engel olmuştur (Tonguç, 1998, s.399; Türkoğlu, 2004, s.69). 45 4.1.3. Eğitim Bakanlığı’nın Yaptığı Çalışmalar 1920 yılında Ankara’da kurulan Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin ilk Maarif Vekili Rıza Nur’dan sonra 1922 yılında TBMM dördüncü Maarif Vekili İsmail Safa Özler zamanında toplanan Birinci Heyet-i İlmiye o yıllarda eğitim ve öğretim adına yapılan önemli konuların kararlaştırıldığı kuruldur (Tonguç, 1998, s.277). Heyette konuşulan program zengin içerikli olmasına karşın üyelerinin farklı düşünce ve fikirlere sahip olması, ülkede ‘medrese-mektep ikiliği ’nin devam etmesi alınan kararların uygulanmasını zorlaştırmış olduğu ifade edilmiştir (Tonguç, 1998, s.284). 1 Mart 1924 yılında Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Vasıf Çınar döneminde Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm medrese ile mektepler Maarif Vekaletine bağlanarak medrese-mektep karmaşasına son vermek amacıyla öğretim birliği oluşturarak çözüm bulmuşlardır (Tonguç, 1998, s.298). Böylelikle Cumhuriyet’ten önce oluşturulan din eğitimini tercih edenlerin çocuklarının gittiği medrese eğitimi, maddi durumu iyi olan ailelere yönelik yabancı okullardaki eğitim, devlet okullarını tercih eden ailelerin çocukları için ise modern eğitim şeklinde çok merkezli sistem her çocuğu kapsayan ve tek programlı hale getirilmiştir. Yeni Türk Alfabesinin kabulü ile okuma yazmanın kolaylaşarak yaygınlaşabileceği düşünülmüş olmasına karşın yapılacak olanın sadece okur-yazar bir toplum yaratmakla olamayacağı getirilen önerilerin içeriklerinden anlaşılmaktadır. 1928’li yıllarda, okula gidemeyen yaklaşık bir milyon çocuğu okula kavuşturmak, vatandaşları okur-yazar haline getirmek, bu konuda ülke ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte öğretmen yetiştirmek, okul binaları inşa etmek Türkiye’nin bir an önce halledilmesi gereken ve çözümlenememiş önemli sorunları olarak belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.320). Yeni adımların geliştirildiği yıllarında Mustafa Necati’nin ölümü, köydeki eğitim sorununun çözümüne yönelik girişimlerin duraksamasına neden olmuştur. Ülkede okur-yazar, ilköğretim sorunlarını çözümlemek adına birçok adımlar atılmış, harcamalar yapılmış olmasına karşın 1933-34 yıllarında 46 yabancı uzmanların Türkiye’de yaptıkları incelemeler sonucu hazırladıkları raporlarda, şehir okulları beş yıl eğitim verirken köylerdeki çoğu okulun üç sınıflı olması, kaydedilen talebelerin ise yaklaşık %30’nun mezun olabildiği ifade edilmiştir (Tonguç, 1998, s.385). 1935’lere gelindiğinde Türkiye’de bulunan ve nüfusun %80’ini oluşturan 40 bin köyün sadece 5 bininde ilkokul bulunurken gerekli olan 28 bin öğretmenin ancak yarısı çalışabilmektedir. Köylerde okula gidemeyen öğrencilerin sayısının ise bir milyonu geçtiği belirtilmiştir (Aydoğan, 2007, s.36). Türkiye’de Cumhuriyet’in ilanından bu yana köyler için yapılan girişimlerden beklenen canlanmanın sağlanamamış olmasının sebepleri arasında köy sorununun bir bütünlük halinde algılanamaması, devlet bütçesinin yetersiz oluşu, köylerin sorunlarını çözecek meslek erbabının yetiştirilememesi ve klasik eğitimle yetiştirilen öğretmenlerin köylerin ihtiyacını karşılayamadan uzun süre görevde kalmaması olarak sıralanmıştır (Aydoğan, 2007, s.37). 4.1.4. Köy Enstitülerinin Temeli Olan Fikir ve Deneyler Ülkede kalkınma hamlesinin oluşturulmaya çalışıldığı dönemlerde Cumhuriyet Gazetesinin kurucusu, siyasetçi, yazar olan Yunus Nadi Abalıoğlu, 28 Haziran 1927 tarihinde köyde eğitim ve köye öğretmen yetiştirme sorununu ele alan bir makale yayımlamıştır (Tonguç, 1998). Bu makaleyi önemli kılan, İsmail Hakkı Tonguç’un, Köy Enstitüleri kuruluncaya dek Yunus Nadi’nin yazısındaki eğitime dair önerilerden daha etkili bir başka örneğe rastlanmadığını belirtmesidir. Makalede öğrencilerin hastalıklardan korunacak basit sağlık bilgileriyle donatılması gerektiğinden bahsedilmesi, tarımla köyün kalkınması konusunda verilen örnekler dikkat çekici bulunmuştur (Tonguç, 1998, s.297). Mustafa Kemal Atatürk’ün eğitim alanındaki fikir ve düşüncelerini aktarmak, yapılmak istenenleri anlamak adına yararlı görülmüştür. ‘Eğitim milli olmalı, din egemenliğine son verilmeli, yabancı okullar kapatılmalı, eğitim bilime dayalı, çağın gerçeklerine, toplumun isteklerine uygun olmalı, alfabe değiştirilmeli, en küçük köye kadar okul yapılmalı ve öğretmen gönderilmeli, bilgi kullanılabilir olmalı, okullar ekonomiyi kalkındıracak 47 şekilde kurulmalı, çocuklar rahatlıkla düşüncelerini söylemeye teşvik edilmeli’ (Aydoğan, 2007, s.28). Dönemindeki çalışmalarıyla eğitime yenilikler getirme çabasında olan Maarif Vekili Mustafa Necati’nin gerçekleştirmek istediklerini, ‘Maarif teşkilatımızın ıslahı için evvela düşünülecek mesela muallim yetiştirme meselesidir. Her sene 3.000 muallim yetiştirmeliyiz…İlkokulu bitirenlerden hiç olmazsa %20’sini okutabilmek için ortaokulların yatılı ve parasız olması gerekir. Köy çocuklarına ayrı bir tahsil vermek lazımdır. Şark vilayetlerinde bilhassa yatılı mektepler gereklidir. Köy çocuklarını köyden alıp şehirde okutmak hatalıdır…Tahsil bizatihi bir hedef değildir…Öğretmenin vazifesi yalnız tedris ve talim değildir, herkese vazifesini öğreten bir mürşit olmalıdır…Eski mekteplere devam eden çocukların hepsi hayat için tamamen faydasız bilgilerle o kadar doldurulmuş ki onun tazyiki altında faydalı malumattan bile istifade imkânı yoktur’, ifadeleriyle anlamaktayız (Aydoğan, 2007, s.29). Ülkemizde incelemeler yapıp rapor hazırlayan Amerikalı eğitimci John Dewey köy eğitimi ile ilgili, ‘köylülerle çiftçilerin gereksinimleri ayrıca düşünülmeden geliştirilecek bir eğitim sisteminin anlamsız olacağını, Türkiye’de ulusal refahın gelişmesi tarım çalışmalarının düzeltilmesi gerektiğini tespit etmiştir. Dewey, bu bakımdan Türkiye eğitimi için en baş sorun, derslerin konuları köy hayatına iyice bağlı olacak bir tür ilk ve ortaokullar kurulmasını dile getirerek Köy Enstitülerinin temelini oluşturma konusunda katkı sağlamıştır. Tüm bu fikir ve düşünceler, Köy Enstitülerinin iş içinde hayata hazırlayan tarım destekli, üretim temelli, işe yarar eğitimin köyler için gerekli olanı vereceğini belirtmiştir (Aydoğan, 2007, s.30). Dewey incelemeleri sonucu öğretmen yetiştirme meselesinde her öğretmenin evi, ihtiyacına yetecek miktarda maaşı, köylerde görev alacaklara arazi verilmesi gerektiğini, yurtiçi ve yurtdışı gözlem yapmak adına geziye gönderilmelerini, öğrencilerin ticari ve ekonomik becerilerle yetiştirilmesi gerektiğini, okulların köylerde birer halk sağlığı merkezi konumunda işlev görmesi gerektiğini ifade etmiştir (Tonguç, 1998, s.307). 48 Enstitüler kurulmadan önce köy çocuklarına okuma yazmanın yanında temizlik kurallarıyla modern sosyal yaşamı öğretmeye çalışan köy okullarındaki öğretmenler, geceleri erişkinlere okuma yazma kursu vermişlerdir (Türkoğlu, 2004, s.127). İstenilen ölçüde canlandırmanın olmamasının sebepleri, öğretmenlerin kendilerini köye ait hissedemeyip zorlu yaşam şartlarına uyum sağlayamadıkları, şehir hayatına alışan öğretmenlerin köylüye tüm sosyal, ailesel faaliyetleriyle örnek olamadıkları olarak belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.375). Tonguç, köy okulunun, köylünün özellikleri doğrultusunda amaçların belirlenemediği bir düzende görevlendirilen öğretmenlerle olamayacağını, köye yerleşmedikleri için tatilde kapanan okulların bahçelerinin de terkedilmesiyle tarımsal faaliyetlerin sürdürülemeyeceğini anlatmıştır. Sayılarının yetersizliği giderilemeyen köy okullarındaki öğretmenlerin, bir kısmının mücadeleyle görevinin farkında olması kalan kısmın ise zor şartlara ayak uyduramamasıyla ilköğretim sorununun çözülemeyeceği ifade edilmiştir. Sorunlardan bir diğeri, köylerde ilköğretimi bitiren yetenekli köy çocuklarının ilerlemesini ve gelişmesini sağlayacak bir eğitim kurumunun olmaması olarak belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.382). İsmail Hakkı Tonguç, İlköğretim Müdürlüğü’ne vekaleten bakarken 1935-36 yıllarında köyler için tasarlanması düşünülen okul ve öğretmenlerin niteliğini tanımlamak için iki rapor hazırlamıştır. Raporunda, meselelerin köy gerçeğini ve özelliklerini göz önünde tutularak incelenmesi gerektiğini belirterek küçük köyler için pansiyonlu bölge okulları açılmasını, öğretmen adaylarının köy hayatının içinde yetiştirilmesi gerektiğini, tüm üretim şekillerini teorik ve pratik olarak bilen kişilerce köylüye de rehberlik edecek şekilde verilmesini, köy çocuklarına yüksek tahsil yollarının açılması gerektiğini ifade etmiştir (Aydoğan, 2007, s.34). Köy Enstitüleri projesi ‘1935’ten sonra başlayan, köylerin canlanmasında eğitimden yararlanmayı amaçlayan bir okullaşma, kalkınma, canlandırma, demokratikleşme eylemi’dir (Aydoğan, 2007, s.7). Enstitüler ile ülkenin büyük bir kısmını oluşturan köylüyü çağ dışı olmaktan kurtarma 49 ve kırsala yararlı olma, ülke için gerekli meslek insanını oluşturma amaç edinilmiştir. Cumhuriyet için köy sorununun sadece bir eğitim meselesi olmadığını Köy Enstitü projesinin kuramcısı İsmail Hakkı Tonguç, ‘köy meselesi bazılarının zannettiği gibi mihaniki surette bir köy kalkınması değil, manalı ve şuurlu bir şekilde, köyün içten canlandırılmasıdır. Köylü insanı, öylesine canlandırmalı ve şuurlandırılmalıdır ki onu, hiçbir kuvvet; yalnız kendi hesabına ve insafsızca istismar etmesin. (…) Köylüler, şuursuz ve bedava çalışan birer iş hayvanı haline gelmesinler. Onlar da her vatandaş gibi her zaman haklarına kavuşabilsinler’ sözleriyle ifade etmiştir (Tonguç, 1998, s.545). 4.1.5. 1936 yılı Köy Okulları Müfredat Programı Köy Enstitüleri kurulmadan önceki dönem ülkedeki 1933-1934 ders yılı verilerine göre, Türkiye’deki ilköğretimin genel durumu şehirlerde çoğu beş sınıflı ilkokulların sayısı 1192, köylerde 35.000 köy okulsuz yaklaşık bir milyon çocuk okula gidememekte olmak üzere çoğu üç sınıflı ilkokulların sayısı 4999 olarak belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.569). Cumhuriyet’in eğitim kadrosunun ilköğretimi yüzde yüz gerçekleştirme planının henüz gerçekleştirilemediği görülmektedir. Öğretmenin sınıf içinde aktardığı klasik bilgi, köylünün yaşamını ilgilendirmediğinden, onların işine yaramadığından köylere bir farklılık getirilemediği ve nitekim okulu olan köy ile olmayan köy arasında yaşam seviyesi açısından bir fark görülmemiş olduğu yorumu getirilmiştir (Aydoğan, 2007, s.25). Yaşananlara çözüm getirilmeye çalışılırken İsmail Hakkı Tonguç Belgeliği’nde incelenen Ek-4 olarak iliştirilen birincil arşiv belgelerine göre, 1936 yıllarında köy okulları müfredat program taslağı hazırlanmış, Kültür Bakanlığı, Genel Kurmay Başkanlığı, Finans Bakanlığı, Bayındırlık Bakanlığı, Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı, İç İşleri Bakanlığı, Gümrük ve İnhisarlar Bakanlığı, Tarım Bakanlığı ve Ekonomi Bakanlığı’ndan taslağı incelemeleri ve konu ile ilgili teklifleri incelemeleri istenmiştir. Genel Kurmay Başkanlığı’nın müfredat programı konusunda yapmış olduğu öneriler; her yıl 30 Ağustos Zafer Bayramı’nın kutlanması, derse başlarken 50 veya ders aralarında jimnastik hareketleri, milli marş eşliğinde yürüyüşler, spor tüfeklerle atış yapmak gibi beden terbiyesi ile fikir terbiyesinin birlikte geliştirici yönde bir program olması, zehirli gazlar ve korunma yolları hakkında basit bilgiler, tayyareler ve yaptıkları işler hakkında temel bilgiler, arkadaşlık, düşmanlık, casusluk hakkında bilinmesi gerekenler, savaşta düşman işgalinde iken gençlere düşen görevlerin neler olduğu, Türk Bayrağının önemi ve saygısı, İstiklal Marşının bilinmesi ve söylerken, duyulduğunda gösterilmesi gereken saygı davranışı, kahramanlık öykülerini içeren kitapların okutulması, askerlikte ve savaşta kahramanlık gösteren, şehit olanların hikayelerinin bilinmesi yönünde olmuştur. Finans Bakanlığı programa tahsildarlar tarafından vergi makbuzlarının kontrolünün sağlanması, bağcılığı, meyveciliği ve ağaç yetiştirmeyi teşvik amaçlı yetiştirme yapanlardan ilk yıl vergi alınmaması, köylünün ambar, samanlık, ahır gibi zirai işlerde kullandığı yerler için bina vergilerini muaf tutması kararlarıyla katkı sağlamıştır. Bayındırlık Bakanlığı insan sağlığına uygun modern çağa uygun özellikte ev yapımını, içme ve kullanma sularının uygun koşullarda köylere ulaşmasını sağlayacak bilgileri, posta, telsiz telefon, telsiz telgraf, radyo, demiryolları ile birlikte otomobiller, kamyonlar, tayyare, balon gibi hava nakil vasıtaları hakkında temel bilgileri içeren bir müfredat olmasını önermişlerdir. Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı tarafından köylüye vücut, ağız, diş temizliği temel koruyucu toplum sağlığı ile sağlıklı yaşamanın nasıl olması gerektiği bilgilerini aktaracak bir program önerilmiştir. Ders programının düzenlenmesinde başöğretmen ve müfettişin fikirlerinin alınmasının faydalı olacağı, köyün sınırı, toprak yapısı, köy işleri, imecenin nasıl yapılması gerektiği, köy parasının toplanması ve vermeyenler hakkında nasıl yaptırımların uygulanması gerektiği, köy muhtarının görevleri, köy kanunun ve buna göre yapılacak işlerin öğretilmesi iyi bir yurttaş olmaları açısından faydalı görülmüştür. Müfredatı inceleyen Gümrük ve İnhisarlar Bakanlığı, üçüncü sınıfta okutulan ‘yurt ve yaşama bilgisi’ dersinde işlenen vergi çeşitleri ve kaçakçılığın fenalıkları konularına gümrük ve inhisar resimleri ve kaçakçılıkları hakkında bilgi verilmesi önerilmiştir. Bunların neticesinde Kültür Bakanlığı, köy okullarında öğrencilere, 51 yaşadıkları evleri sağlığa uygun hale getirecek, içme ve sulama sularının uygun şartlarda kullanımı, saklanması ile ilgili bilgiler, telefon, radyo, telgraf kullanımı, demiryolları ile birlikte tayyare gibi hava araçlarının kullanımı, elektriğin kullanılması ile ilgili temel bilgiler içeren bir müfredat belirlenmiştir. Ayrıca Kültür Bakanlığı, öğrencilerin birinci ders yılı programında vücut, ağız, diş temizliği gibi temel sağlık bilgilerinin eklenmesi gerektiğini belirterek köy kursu için hazırlanan kitaplara eklenecek sağlık bilgisi notlarının belirlendiğini bildirmiştir. Müfredat hazırlanırken ders konularının köyün doğal, sosyal ve ekonomik özelliklerinin dikkate alınarak köy çocuğunun içinde yaşadığı hayatın çizgisinde hazırlanması sağlanmıştır. Haftalık ders programında zirai işlerle ilgili derslerin ve gezici başöğretmenin işleyeceği konuların belirlendiği fakat mesaisinin nasıl olması gerektiği açıkça belirtilmediği eksiklik olarak görülmüştür. Trakya Umum Müfettişi müfredat programını inceleyerek bir rapor hazırlamıştır. Bu raporda verimli, besleyici hayvanların, kovanların üretiminin gerçekleşmesi gerektiği, köy çocuklarının kooperatifçiliği öğrenmelerinin teşvik edilmesi, yurt bilgisi derslerinde kahramanların mücadele hikayelerinin öğretilmesi, meyvecilik, bağcılık, kavakçılık, kozacılık, pekmezcilik faaliyetlerinin öğretilmesi, köyde yataklı bir revirin kurulup ilk yardım uygulamalarının burada yapılmasının gerektiği, bataklıkların kurulması gerektiği, köylünün ve çocukların spor yapmaya yönlendirilmesinin faydalı olacağı, zayıf az beslenen çocukların yılda üç ay gibi bir sürede beslenmesinin öğretmenler tarafından yakından takibi önerilmiş, aile sandığı oluşturularak ihtiyacı olanlara yardımcı olunması gerektiği ifadelerin olduğu görülmüştür. Bu öneri ve çalışmalara ek olarak Edirne Ticaret ve Sanayi Odası, ağaç ve yeşillikten mahrum köylerin ağaçlandırılması amacıyla ağaç yetiştirme ve koruma konularının öğretilmesini istemiştir. Saffet Arıkan 1936 yılında Tarım ve Ekonomi Bakanlığı’na ilettiği ve müfredatın incelenmesini istediği yazıda, ders müfredat programı taslağının incelenmesi sonucu bakanlıkların hazırladığı raporları, okutulacak öğrencilerin yaşları, öğretmenlerin nitelikleri gibi 52 konuları belirleyen ve öğretmen ile müfettişlerden oluşan bir komisyonun oluşturulduğunu belirtmiştir. (Ek-4) 4.1.6. Köy Öğretmen Okulları Küçük köylerin eğitim meselesi köy öğretmen okullarıyla çözümlenmeye başlamış ve başarılı sonuçlar alınmıştır. Büyük köylerin eğitiminin, uygarlaşma sorununun giderilmesi gerektiği ile ilgili çalışmalar devam etmiş dolayısıyla Yeni Cumhuriyet’in sistemini kavramış ve gayretli, köy yaşamıyla uyumlu öğretmenlere, okullara ihtiyacı bitmemiştir (Türkoğlu, 2004, s.116). Aydoğan’ın aktardığı gibi, yeni öğretim anlayışıyla kurulacak olan öğretmen okullarının kentlerden uzak köylere yakın ve tarım derslerinin uygulamalı yapılabilmesi için geniş araziler üzerinde kurulması gerektiği düşünülmüştür (Aydoğan, 2007, s.32). Bu maksatlar doğrultusunda 1937’de Eskişehir ve İzmir, 1938 yılında Kırklareli, 1939 ‘da Kastamonu’da birer köy öğretmen okulu açılmıştır. Denemeler olumlu sonuçlar verdiğinde adları Enstitü olacak bu kurumların sayıları çoğaltılarak tüm ülkeyi kapsayacak bir kalkınma projesi haline getirilmiştir (Aydoğan, 2007, s.34). 4.1.7. Köy Eğitmen Projesi Türkiye’de bulunan 40,000 köyün %40’ının nüfusu 150’den az olduğundan ve okullaşma, öğretmen atamaları çok nüfuslu köylerden başlanacağı için nüfusu az yerlere hızlı ve az masraflı olarak çözüm Köy Eğitmenleriyle bulunmuştur. O yıllarda ilköğretim tarihinde genel tablo, 40,000 köyde 4,999 okul, 6,786 öğretmen, yalnız 313,000’i 3 yıllık ilkokula giden 2 milyona yakın öğrenim çağında olan çocuk olarak belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.569). Askerliğini çavuş ya da onbaşı olarak yapmış okur- yazar yetenekli köy gençlerine öncelikle tarıma elverişli yerlerde daha sonra Köy Enstitülerinin bünyesinde açılan eğitmen kurslarında 6-7 aylık okuma yazma, basit matematik öğretim şekilleri, sulama, gübreleme, aşılama, budama gibi ileri teknik içeren tarımsal faaliyetleri içeren kurslarla eğitim verilmiştir (Tonguç, 1998, s.527; Türkoğlu, 2004, s.127; Kirby, 1962; Aydoğan, 2007, s.35; Türen, 2018, s.39). Eğitmenlerin gösterdiği faaliyetlerin sürekli kontrol ve gözlem altında bir disiplinle takip edildiği 53 belirtilmiştir. Uzmanlarca hazırlanmış kitap ve el kılavuzlarından üçüncü sınıf için hazırlanan ders ve iş örneği şu şekilde ifade edilmiştir: Yurdumuz adında toplam 15 saat sürecek olan ders için ilk saatte yapılacaklar, ‘1. Kendi köyünüzün bulunduğu yeri yazı tahtasında göster. Çocuklarda kendi defterlerinde göstersinler. 2. Tahtanın üst tarafına Kuzey, alt tarafına Güney, sağ tarafına Doğu, sol tarafına Batı sözlerini yaz. Çocuklarda defterine yazsınlar. 3. Çocuklarla konuşarak komşu köylerin yerlerini belli edin ve birer yuvarlak gösterin. Adlarını da yazdır. 4. Sürülerin yayıldığı yerleri noktalarla belli ettir ve yeşil kalemle boyattır. Adlarını da yazdır. 5. Dağların bulunduğu yerleri belli ettir ve kahverengi kalemle boyattır. Adlarını da yazdır. 6. Köyden köye giden yolları birer çizgi ile göster’ şeklinde planlanmıştır (Aydoğan, 2007, s.37). Bir bayram öncesi öğrenciler için planlanan öğretim programı şu şekilde ifade edilmiştir: ‘Cumhuriyet Bayramı’ndan bir gün önce okulda ders okutmayacaksın. O gün okulun içini, dışını iyice temizlet, camlarını, sıralarını ve taban aralarını sildir. Okulun kapı ve pencerelerini yeşilliklerle süslet. Varsa bayrak astır. Muhtarla görüşerek köy odasını da okul gibi süslet. Sonra çocukları eve yolla. Hemen gidip yıkansınlar, temizlensinler. Bayram için elbiselerini temizlesinler. Ertesi gün de temiz elbiselerini giyerek, saçlarını tarayarak okula gelmelerini sıkıca tembih et’ (Aydoğan, 2007, s.38). 1936 yılında göreve başlayan ilk Eğitmenlerle birlikte 1948 yılına kadar 8.675 Köy eğitmeni yetişip, 7.090 köyde eğitmenli okul açılmıştır. Bazı köy okullarında hem öğretmen hem eğitmen görev yapmıştır. Her birinin kendi öğretim şekliyle görev yaptığı bu okullara ‘öğretmenli- eğitmenli köy okulları’ denmiştir (Aydoğan, 2007, s.39). 54 Şekil 3. İsmail Hakkı Tonguç’un objektifinden eğitmenli bir köy okulu öğrencileri, 1938 (Kocabaş, 2011) Eğitmenli okullarda 3. sınıfın sonuna kadar okumuş köy çocuklarının eğitimlerini beş yıla tamamlamaları için eğitmenli okulların bulunduğu bölgelerde ‘Bölge Köy Okulları’ açılmıştır. Aydoğan’ın verdiği bilgilere göre, Bölge Okulları hem bulundukları köylerdeki çocuklar için köy okulu olarak planlanmış hem de eğitmenli okullardan gelen öğrenciler için eğitimlerini tamamlamalarına olanak tanıyan yerler olmuştur. Sabah okula gelip akşam evlerine dönemeyecek uzaklıkta oturan öğrenciler için pansiyonlar kullanılmıştır. Aydoğan’ın ifade ettiğine göre, Bölge Okullarına talep fazla olduğunda sınav kurulu oluşturulup yetenekli öğrencilere öncelik verilmiştir. Gelir durumu iyi olan öğrencilerin aileleri maddi destek sağlarken yoksul çocuklar için ücret talep edilmemiştir. Oyun alanları, çeşitli meslekler için işlikler, spor alanları, toplantı salonları, kitaplık, laboratuvar gibi köylerde kurulamayan yapılar bölge okullarında kurulmuştur. Böylece 1944 yılında sayıları 258 olan bölge okulları bulundukları köylerde birer kültür merkezi haline getirilmiştir (Aydoğan, 2007, s.40). Eğitmen ve Köy Enstitüsü mezunu öğretmenin göreve başladığı okulda akşam okullarında 55 okul hayatını bırakan, okur-yazar olmayanlara okuma yazma öğretilmiştir. Bu yöntemle ülkedeki okur-yazar olma oranında artış gözlemlendiği belirtilmiştir. (Aydoğan, 2007, s.40) Bu oluşumların yanında yine Köy Enstitüsü atanan köylerde çalışan nüfusu tarım dışındaki mesleklere yönlendirmek ve yetiştirmek amacıyla köy ve bölge meslek kursları açılmıştır. Eğitimine devam edememiş, 16 yaşından küçük kişiler için zorunlu kılınmıştır (Aydoğan, 2007, s.40). Çalışmanın ekler bölümünde Ek-7 olarak adlandırılan, İsmail Hakkı Tonguç Belgeliğinden temin edilen birincil arşiv belgelerinde, Eskişehir Mahmudiye’de eğitmen kursunda eğitim gören yaklaşık 150 kişinin, köylerde hastalıklarla boğuşan ve yanlış uygulamalarla ölen çaresiz insanları görünce ‘kesiğe basılan örümcek ağı yerine tentürdiyot koyabilsek bile kardır’, düşüncesiyle öğrendiklerini kitap haline getirmeye çalıştıkları görülmüştür. Köylülerin sağlık sorunları ve çaresizlik içinde oldukları ile ilgili yaşadıkları anılarla biçimlenen kitapta bir eğitmenin konuşması aktarılmış: ‘Arkadaşlar dedi bizim şuradan buradan edindiğimiz küçük bilgiler bazen dar bir zamanda koca bir insanın hayatını kurtarıyor. Ya köylüler, köylücükler ne yapsınlar? Anadan babadan görme kötü ilaçların oralarda ne kadar yiğitler toprağa karışıyor. Gelin bir kitap yapalım. Buraya belli başlı hastalıkları koyalım. Nasıl korunulur? Nasıl kurtulunur? Bunları kısaca yazalım. Onların kendi kendine kullanacakları zararsız ilaçları söyleyelim. Bence bu ıssız köylere yarım bir doktor yollamak kadar yerinde bir iş olur. Ama diyeceksiniz ki yarım bir şey kötüdür. Peki ama bunlar zaten söylesen de söylemesen de kendi kendilerine bir şeyler yapıyorlar. Bu daha zararlı daha kötü değil mi? Hiç olmazsa başarılamayacak işlerin tehlikesini bilirler, hükümete haber verirler yahut şehre hastaneye yollarlar. Kendi kendilerine kullanabilecekleri kolay ilaçlar da onların kötü ve zararlı ilaçlarının yerini tutar.’ Ek-7 olarak iliştirilmiş olan ilgili belgede, Eğitim kitabı için oluşturulan sayfalar incelendiğinde difteri, tifo, tetanoz, sıtma, kızıl, kızamık, çiçek, zatürre, frengi, trahom, verem, şarbon, uyuz, apandisit, menenjit, 56 kuduz gibi köylerde en çok görülen hastalıkların nasıl belirtiler gösterdiği, ne kadar süreceği, bulaşıcı olup olmadığı, nasıl tedavi edildikleri ve nasıl korunmak gerektiği anlatıldığı görülmüştür. Ayrıca köylerde anahtarının köy eğitmeninde ve muhtarda olan birer ecza dolabının oluşturulması gerektiği belirtilmiştir. Tentürdiyot, pamuk, alkol, gazlı bez, oksijenli su, kinin, aspirin, amonyak, sargı bezi, makas, oksitdözenk merhemi, yanık merhemi, eter, asit borik, amel(ishal) hapları olması gereken malzemeler olarak belirlenmiş ve ne için, nasıl kullanılacağı anlatılmıştır. Aspirinin baş ağrısı ve vücut kırgınlıkları, kinin sıtma hastalığı, amonyak böcek sokmaları, oksitdözenk merhemi çıban kurutmak, eter bayılanlara koklatmak, asit borik göz hastalıkları, amel hapları ishalde kullanmak için belirlenmiştir. Bununla birlikte kaza ve yaralanmalarda doktora yetişene kadar yapılabileceklerle ilgili bir bölüm hazırlanmıştır. Örneğin damar kesilerinde kesi üzerine temiz bir bez ile bastırılması gerektiği, kesilen uzvun yukarı kaldırılması ve kanama durmazsa derhal doktora başvurulması gerektiği anlatılmıştır. Burun kanamalarında başın aşağı eğilerek burun köküne bastırılacağı, kırıklarda bölgenin sabitlenerek doktora götürüleceği, çıkıklarda doktor gelmeden herhangi bir müdahalede bulunulmayacağı, yılan, böcek, akrep sokmalarında ısırılan bölgenin üstünden bağlanarak emilmesi gerektiği ve sirkeli, amonyaklı sularla temizleneceği, gerektiğinde doktora götürüleceği aktarılmıştır. Ayrıca kuduz bir hayvanın ısırması, kulağa, boğaza, buruna bir cisim kaçması, su ya da zehirli gazlarla boğulmalar, elektrik çarpmaları, yıldırım çarpması, güneş çarpması, donma, bayılma, çeşitli türlerdeki yanıklar ve zehirlenmelerde yapılması gereken ilk yardım davranışları yazılmış, tümü için gerektiğinde suni teneffüs yapılacağı belirtilmiştir(Ek-7). Basit temizlik kurallarının da aktarıldığı belgede sokağa tükürülmemesi, aksırıp öksürürken ağız ve buruna mendil tutmak gerektiği, yemekten önce elleri yıkamak, haftada en az bir kez banyo yapılmasının gerektiği belirtilmiştir. Sözel görüşme imkânı yakalanan Sağlık Memuru Fahri Başer bu konuları destekleyici ifadeler kullanmıştır. Ek olarak köylüye ve çocuklarına nasıl tırnak kesmeleri gerektiği, neden el yıkanmaları gerektiğini öğrettiklerini aktarmıştır. Öncesinde kendi ailelerinde ayrı havlu kullanmak 57 gibi temizlik alışkanlıklarının gerçekleştirilmesini sağlamış olduklarını, ayrı tabaktan yemek yeme gibi basit sosyal ve toplu yaşam kurallarını aktardıklarını anlatmıştır. Yukarıda bahsedilen eğitim kitabında, kazalarda uygulanan ilk yardım uygulamaları için ‘kaza deyip geçmemeli, ne vakit geleceği belli olmadığı gibi geldiği zaman da bizi şaşkın ve tedbirsiz bulursa pek büyük zararlara uğratır, günlerce hastanelerde yatmamıza sebep olur. Yalnız bu kadarla kalsa iyi. Hep görmüş ve duymuşuzdur, falan adam tedbirsizliğe kurban gitti eğer yanında bulunanlar ilk yardım yapabilmiş olsalardı zavallının başına bu felaket gelmezdi. İlk yardım deyip geçmeyin! Bu iş anında ve tamam yapılırsa kaza zararsız geçer, hasta kolaylıkla iyileşir ve ölümden kurtulmuş olur. Çocuklarımızın, kardeşlerimizin, akrabalarımızın ve komşularımızın canlarının kurtarılmasına sebep olacak olan bu yardımlar acaba ne gibi şeylerdir? Bunları hemen öğrenmek isteyen her yurttaş yazılan yazıları dikkatle okumalı, verilen öğütleri şaşırmadan ve acele etmeden birer birer yerine getirmeli, gösterilen işleri tam olarak yapmalıdır’ ifadeleri kullanılmıştır. Kullanılan ifadelerin ciddiyetinin yanında sade, yalın ve anlaşılır olması dikkat çekicidir (Ek-7). Köy Enstitülere lojistik anlamda destek sağlayan Eğitmen Kursları, Enstitülerinin kuruluş döneminde gelen eşya ve araçların taşınmasında, yarım kalan yapı işleri gibi ilk günlerde yapılması gereken tüm işlerde katkı sağlamışlar, birbiriyle iş birliği içinde bir ortam oluşturmuşlardır (Aydoğan, 2019, s.10). 17 Nisan 1940 tarihinde Köy Enstitüleri Kanunu (Ek-2) kabul edildiğinde ‘Eğitmen Kursu ve Köy Enstitüsü’ isimleriyle faaliyetlerine devam etmişlerdir. Türkoğlu’nun bahsettiği gibi hemen hemen her okula bir öğretmenin görev alabildiği dönemde eğitmenler, eğitimin duraksamadığı bir düzende, gezici başöğretmenlerin destekleriyle iş başındayken de mesleksel eğitimlerine süreklilikle devam etmişlerdir (Türkoğlu, 2004, s.130). Tonguç, bu konuda gezici öğretmenlerin sayılarının yetersiz olması sebebiyle Eğitmenler için yetiştirme kursu planının gerçekleşemediğini aktarmıştır 58 (Tonguç, 1998, s.528). Köy Enstitüleri kurulduktan sonra da faaliyetlerine 3238 sayılı Eğitmen Yasasıyla devam eden köy eğitmenlerinin sayısının 7000’e ulaştığı belirtilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.458). 4.2. Özgün Bir Eğitim ve Kalkınma Modeli Olarak Köy Enstitüleri Köy Enstitüleri ile birlikte kentlerle olan fırsat eşitsizliğinin köy çocukları için son bulması, köylerin eğitimle, sağlıkla, tarımla kalkınması, köye ‘eli kolu kafası birlikte çalışan, iş yapmayı erdem sayan, teknik beceriler kazanan, kendini ve çevresini bu yolla değiştirebilen yeni kuşaklar’ yetişmesi planlanmıştır (Türkoğlu, 2004, s.170). Türkoğlu’nun anlattığı gibi, toplantılarda, gezilerde eğitmenlere, öğretmen ve yöneticilere ‘köyde eğitimin amaçları’ anlatılarak istenilenin el birliğiyle gerçekleşmesi sağlanmıştır. Köye kendi çocuklarından sadece öğretmen değil demirci, marangoz, sağlık memuru, kooperatifçi gibi köye faydalı olacak meslek insanı yetiştirilerek tam anlamıyla içten kalkınma sağlanmıştır. ‘Eğitim tarihinde ilk kez köy kızları ve erkekleri devlet eliyle karma yatılı eğitimle ileri öğrenim olanağına kavuşmuştur’ (Türkoğlu, 2004, s.160). Köy Enstitülerinde derslikler dışında yemekhane, çamaşırhane, revir, elektrik santrali, su deposu, öğretmen evleri, atölyeler, bağ-bahçe, tarla, orman, ahır, ağıl, kümes, laboratuvar, okuma ve toplantı salonları gibi bölümler düşünülerek inşa edilmiştir. Bu dünya eğitim tarihinde ilk kabul edilir (Kocabaş, 2019). Ayrıca kuruldukları yörenin özelliklerine göre farklı faaliyetleri etkin hale getirmişlerdir. Örneğin Trabzon Beşikdüzü’nde, İzmit Arifiye’de balıkçılık; Kars Cılavuz’da hayvancılık, Malatya Akçadağ’da kayısı bahçeciliği üzerinde önemle durulmuştur (Türkoğlu, 2004, s.183). 59 Şekil 4. Beşikdüzü Köy Enstitüsü’nün balıkçılık filosu (Türkoğlu, 2004) Hasan Ali Yücel, 1956 yılında yazdığı mektupta Köy Enstitüleri ile ilgili şu açıklamaları yazmıştır: ‘…tamamı ile bizimdir. Taklit değildir. Türkçe buluştur, benzersizdir. Çünkü millet sevgisi gibi bir kaynaktan ilhamını almıştır. Pratiktir. Pedagoji kitapları yazmaz. Klasik pedagojiler bilmez. Bilmezler ki; zira, bir terbiye nazariyesi değil, milli bir kalkınmanın temel prensibidir ve onun gerçekleşmesi, hayatileşmesi hamlesidir (Yücel, 2006, s.7). İsmet İnönü, Köy Enstitüleri öğrencilerinin çalışmalarını, gayretlerini yakından takip ederek ‘Samsun’a gelinceye kadar Köy Enstitülerinden üçünü gördüm. Kız ve erkek köylü çocuklarımız hem müesseselerini kuruyorlar hem de ilerde ifa edecekleri yüksek vazifelerini hazırlanıyorlardı. Yapıcı, çare bulucu, çalışkan bir ruh bu enstitülerin hayatına hâkim olmuştur… Öğretmenler ve enstitü müdürleri Türk köyünün geleceğini sağlam temellere istinat ettirmek için aşkla çalışıyorlar. İktidarlı, fedakâr ve vatansever köy öğretmenleri yetiştirmek enstitülerin mukaddes emelleridir…’ sözlerini ifade etmiştir (Aydoğan, 2007, s.139). 60 4.2.1. Köy Enstitülerini Özgün Kılan Eğitim ve Öğretim Anlayışı Cumhuriyet’in ilk on yılı içinde çözümlenmesi gereken mali sorunlar nedeniyle eğitim seferberliği içinde ekonomi seferberliğini de öncelemiş Ziraat Bakanlığı ile Millî Eğitim Bakanlığı arasında ortak ilişkiler kurulmasını sağlayan tarım destekli eğitim durumu oluşturulmuştur (Tonguç, 1998, s.470). Yeni hükümet bu amaçla ilköğretim çocukları yerine köylü yetişkinlerin eğitilmesi fikrini öne sürmüştür. Şehirlerde yetişen öğretmenlerinde köylere uyum sağlayamadıklarından önce Denizli ve Kayseri de daha sonra geliştirilerek İzmir Kızılçullu ve Eskişehir Çifteler’de Köy Öğretmen Okulları oluşturulmuştur. Çifteler’in tercih edilme nedenin bölgede Ziraat Bakanlığı’na bağlı Mahmudiye Devlet Üretme Çiftliği bulunması ve tarımsal araçlardan faydalanabilme imkânı yaratması olduğu vurgulanmıştır (Türkoğlu, 2004, s.127; Kirby, 1962). Bu iki okul pedagojik ilkelerin önemsenerek planlandığı bir köy öğretmeni yetiştirme programının başlangıcı olarak kabul edilmiştir. Öğretmeni olmayan 35.000 köye en az bir öğretmen yetiştirilmesi gerektiği düşünüldüğünde ihtiyacın giderilmesinin yıllarca süreceğini anlayan yönetim, gönüllü hizmetle oluşturulan, köyler için birer kültür merkezi olarak tasarlanan halk evlerinde çözüm bulmaya çalışmıştır (Tonguç, 1998, s.283). Kirby’in aktardığına göre, halk evlerinde çalışan doktor, dişçi, pedagoji öğrencileri ülkeyi gezerek sağlık, sosyal konularda önemli bilgiler vermişlerdir. Halk evlerinden sonra Dr. Reşit Galip tarafından uzak köylerdeki çocuklar için özellikle sahil bölgelerinde etkin olan gündüzlü yatılı bölge okulları fikri oluşturulmuştur. Kendi köylerinde okul olmamasından rahatsızlık duyanlar, yol, tamir, bakım masraflarını karşılamak istemeyenler gereken ilgiyi göstermemişlerdir (Kirby, 1962). Bu anlamda çalışmalar devam etmiştir. Cumhuriyet’in yeni kadrosunda olup ülke gereksinimlerini iyi tanıyan, Köy Enstitülerinin TBMM’deki kuramcısı Hasan Ali Yücel ile uygulayıcısı, denetleyicisi İsmail Hakkı Tonguç’un sorunları fark ederek iki genel çözüm getirmişlerdir. Türk köylüsünün ekonomik iş konusunda farklılaşmasına imkân yaratmak, ekonomik olarak kalkınmasını sağlayacak yollara yönelerek Türk eğitimcilerin de desteğini alarak köylüyü o zor hayat koşullarından kurtarmak olmuştur (Kirby, 1962). 61 Tonguç’un ifade ettiğine göre, 1936 yılında ordudaki çavuş, onbaşıdan oluşturulan kadro ile İzmir Kızılçullu ve Eskişehir Çifteler Eğitmen Kursu açılmış, 1 yıl sonra öğretmen okulu olarak faaliyetlerine devam etmiştir. Öğretmen okullarına Kırklareli Kepirtepe, Kastamonu Gölköy eklenerek sayıları dörde çıkarılmıştır. Başarılı olan program daha da genişletilerek Köy Enstitüleri 1940 yılında ortaöğretime 10 enstitü ile başlamıştır. Köylerden 5. sınıf mezunu bulmakta zorlanıldığı zamanlar 3 sınıflı eğitmenli okullardan öğrenciler alınmış, ilk kısım öğrencileri olarak isimlendirilerek 1 yıl özel eğitim verildikten sonra enstitülerin birinci sınıflarına alınmışlardır (Tonguç, 1998, s.529). Köy Enstitüleri eğitim tarihinde üç temel özellikle tanımlanmıştır. Eğitim öğretim faaliyetlerinin yıl boyu kesintisiz devam etmesini açıklayan ‘yıl boyu eğitim özelliği’; Enstitülerde yetişen her öğrencinin ilgi ve yetenekli olduğu alanda gelişmesine olanak sağlayan, öğretmen olamayan öğrencileri marangozluk, yapıcılık, demircilik gibi sanat dallarına veya sağlık memurluğuna, ebeliğe yönlendiren ‘herkesi başarılı kılma özelliği’; Enstitülerin dersliğinde, işliğinde, bağında, bahçesinde, tarlasında kız ve erkek öğrencilerin birlikte uygulamalı öğrenim görmesini tanımlayan ‘karma eğitim özelliği’dir (Aydoğan, 2007, s.53). Köy Enstitüleri projesinin temel anlayışı kabul edilebilen ‘‘iş eğitimi’, bireye iş görme olanakları yaratarak onu, iş içinde iş aracılığıyla eğitme eylemidir’ (Tonguç, 1998, s.527). İş ilkesinde temel konu, bilgi edinmeyi araç olarak kavramaktır. Köy Enstitülerinin kuruluş amaçlarına yerleştirdiği iş eğitiminin geniş anlamı, iş yine bir araç olmakla birlikte öğrenmenin esas noktası üretmek, yapılan işten ürün almak, yararlanmak, ustalık kazanmak, meslek edinmektir. Kısacası ‘iş içinde, iş aracılığıyla, iş için eğitim’ ilkesi çerçevesinde kurulmuşlardır (Aydoğan, 2007, s.81). Aydoğan’ın Özkucur’dan alıntıladığına göre, Köy Enstitüleri, dünyada ilk kez üretim amaçlı iş ilkesiyle Türkiye’de kurulan ve varlığını birçok ülkeye duyurmuş eğitim kurumları olmuşlardır. Nitekim köy enstitüsü mezunları sadece eğitimle ya da okuma-yazma öğretmekle kalmayıp çalışma, üretme, sağlığı koruma, hijyen gibi köylerin ihtiyaç duyduğu birçok alanda örnek olmuşlar, sunulan iş alanları ‘1.000-5.000 62 dönüm toprak, at-araba, ahır-kümes, arılık, kitaplık, laboratuvar, sanat çalışmaları için işlikler’ gibi imkanlarla yeni iş alanları yaratabilecek nitelikte eğitimleriyle köylülere kılavuz birer tarımcı, sanatçı, yapı ustası, marangoz, demirci olmuşlardır (Aydoğan, 2007, s.81). Çok amaçlı programın başarılı olmasında etken olan öğrencilerin okuyabilme gayretlerini kaynaklarda belirtildiği ve resmedildiği üzere kimi zaman elden ele taş taşıyarak kimi zaman raylar üzerinde kalaslar sürerek göstermişlerdir (Tonguç, 1998, s.64; Kocabaş, 2011). Enstitülerde ve Yüksek Köy Enstitüsü son sınıfında bazı ders ve çalışmalarda başarılı olmayan mezunlar aday öğretmen olarak köylere görevlendirilerek yaptığı çalışmalar izlendikten ve olumlu davranışlar kazandıktan sonra tekrar sınava alınmışlardır. Ara sınıflardaki başarısız öğrenciler için ise ‘yetiştirme kursları’ açılmıştır (Aydoğan, 2007, s.55). 4.2.2. Sistemin Yasal Dayanakları ve 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu 3803 sayılı Kanunun oluşturulabilmesi için önce köylünün ihtiyaçlarına cevap verebilecek okulların karakterini belirlemek gerekmekteydi. Bu amaçla köyün özelliklerini iyi bilmek, Bulgaristan, Macaristan, Avusturya, Almanya gibi ülkelerde bu konu üzerindeki çalışmaları, örnekleri incelemek, ilgili uzmanların pedagojik düşünce ve önerilerini araştırmak, Türkiye’nin pedagoji tarihindeki hareketlerini incelemek ve enstitü anlayışında öğretmen yetiştirme konusundaki prensipleri belirlemek üzerine çalışmalar yapıldı (Tonguç, 1998, s.613). Yanı sıra konu ile ilgili masrafları belirledikten sonra kaynak oluşturmak ve malzemeleri temin etmek gibi hazırlıkların yapılması da uygun görülmüştür (Tonguç, 1998, s.614). Enstitülerin oluşturulmasında ünlü eğitimcilerin, öğretmen yetiştiren kurumlarda okuyan öğrencilerin, öğretmenlerin, köy eğitmenlerinin fikirleri alınmıştır. Tonguç’un da belirttiği gibi, böylece bilginin kaynağından öğrenilen eksiklikler tespit edilip ‘köyde eğitim ve köy okullarına öğretmen yetiştirmek’ için gerekenler hazırlanmış ‘17 Nisan 1940 tarihinde TBMM’de 63 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu’ kabul edilmiştir (Tonguç, 1998, s.614; Türkoğlu, 2004, s.164; Tonguç, 2003; Kirby, 1962; Altunya & Kınacı, 2019, s.19; Türen, 2018, s.32; Aydoğan, 2007, s.41). Köy Enstitülerinin, daha önce oluşturulan köy öğretmen okullarının devamlılıklarını sağlamak üzere oluşturulan bir ilköğretim planı olmadığı, köy için öğretmen ve gerekli meslek insanlarını yetiştirmek, eğitimsel kalkınmanın temelden başlayarak kaynağını köyden alan eğitimcilerin oluşturulmak istenildiği bir canlandırma planı olduğu belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.613). TBMM arşivinde edinilen ve 24 maddeden oluşan Köy enstitüleri Kanunu’nda, köy ilkokullarını bitirmiş köy çocuklarının alınacağı ve beş yıl eğitim verileceği üçüncü madde ile belirlenmiştir. Aynı madde de öğretmen olamayacağına karar verilen öğrencinin yönlendirileceği meslekler ve sürelerinin Maarif vekilliğince belirleneceği dikkat çekici bulunmuştur. 22 Nisan’da Resmî Gazetede yayınlanan Kanun’un kuruluş ve kapanış dönemlerinde eleştiri alan yedinci maddesinde, mezun öğretmenlerin ayda 20 lira ücretle atanacakları, altı yıl sonra 30, 15. Hizmet yıllarında 40 liraya çıkarılacağı belirtilmiştir. Ayrıca üç ayda bir istihkak ücretleri ile yol masraflarının Maarif Vekilliği bütçesinden ödeneceği belirtilmiştir. Enstitü mezunu öğretmenlerin askerlik hizmetleri yerine getirdikleri zamanda aldıkları ücretlerinin üçte ikisini aldıklarını dokuzuncu maddede anlaşılmaktadır. 12. Madde de öğretmenlerin atandıkları köy sınırları içinde ziraat işlerine elverişli, öğretmen ve ailesinin geçimini sağlayacak, öğrencilerinin ders uygulamalarını yapabileceği arazi tahsis edileceği belirtilmiştir. Kuraklık, sel, yangın, hastalık gibi durumlarda uğrayacakları her türlü zararın Maarif Vekilliğince karşılanacağı 13. Madde ile güvence altına alınmıştır. Demirbaş eşya, hayvan ve arazinin okula ait olup edinilen ürünlerin öğretmene ait olduğu ayrıca 14. Maddede belirtilmiştir. 16. Maddede öğretmenlerin atanacakları okullar ve öğretmen evlerin Maarif Vekilliği tarafından belirlenen plana göre, müfettiş ve gezici öğretmenin denetiminde köy ihtiyar heyetleri tarafından yapılacağı bildirilmiştir. Öğretmeni tayin edilecek köye üç yıl öncesinden haber verildiği ve bu süre içinde binaların tamamlanacağı belirtilmiştir. Burada dikkat çekici olan 64 kaynaklarda, okul binalarının öğrenciler ve köylülerle yapıldığının yazılmasıdır. Öğrencilerin yetiştirilemeyen durumlarda devreye girmesi ihtimalini düşündürmektedir. 19. Maddede bir öğretmenin kaybedilmesi sonunda, tahsis edilmiş olan araziden ölüm yılı içerisinde elde edilen hasılatın yarısının yardım sandığına diğer yarısının gelecek olan öğretmene verileceği belirtilmiştir. Mirasçıların hiçbir hak talep edemeyecekleri kayıt altına alınmıştır. (Ek-2) Köy Enstitüleri kurulumundan iki yıl sonra İsmail Hakkı Tonguç önderliğinde Enstitü müdürleriyle Talim Terbiye Kurulu’ndan uzmanlar toplanarak o güne kadar olan gözlemler ve toplantı sonuçları bir araya getirilmiştir. 4 Haziran 1943 tarihinde Bakan Hasan Ali Yücel’in onayıyla ‘Köy Enstitüleri Öğretim Programı’ yayımlanmıştır. (Türkoğlu, 2004, s.458) Köy enstitülerdeki eğitim ve öğretim programları ‘3238 sayılı Eğitmenler Yasası, 3803 sayılı Köy Enstitüleri Yasası ve 4274 sayılı Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası’ ile amaçlar, oluşturulmak istenen insan yapısı, verilecek eğitimin şekli maddeler halinde belirtilerek güvence altına alınmıştır (Tonguç, 1998, s.461). Eğitim tarihinde yıllarca yer edecek olan Enstitüler, 17 Nisan 1940 yılında 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu ile Meclis’te kabul edilerek yasalaşmıştır. Kanun’un ilk ve ana maddesi şöyledir: ‘Madde I-Köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiştirmek üzere ziraat işlerine elverişli tarım arazisi bulunan yerlerde Maarif Vekilliğince Köy Enstitüleri açılır’ (Tonguç, 1998, s.613; Türkoğlu, 2004, s.164). Açılan dört öğretmen okulu Köy enstitüsüne dönüştürülmüş ve 1940 yılında 10 Köy Enstitüsü daha açılmış, 1946 yılına kadar sayıları 20 olmuştur. 1942 yılında 4274 sayılı Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilatı Yasasına göre; Köy Enstitülerine ilkokulu bitirmiş sadece yetenekli köy çocukları alınıp beş yıl yatılı ve parasız eğitim aldıktan sonra köylerde görevlendirilecektir. Köylü okulların inşasında katkıda bulunur, şeklinde bir maddede bulunmuştur (Aydoğan, 2007, s.67). 65 Köy Enstitüleri öğrenci mezun etmeye ve sayıları belirli bir seviyeye ulaşmaya başladıkça köy kümelerinin ortak noktasında 4274 sayılı kanunla ‘Köy Bölge Okulu’ kurulması planlanmıştır. Amaç, üç sınıflı köy okullarını bitiren köy çocuklarının 4. ve 5. sınıfları da okumalarını sağlamak, ilkokulu bitiren köy çocukları için ise tarımsal ve teknik eğitimlerle ortaöğretim kurumlarına kavuşturmak, sorumlu bölgedeki köylere faydalanabilecekleri fidanlık, kooperatif, açık hava tiyatrosu, spor ve oyun alanı, revir ve dispanser, işlik, sinema, kitaplık, deneme bahçesi gibi tesislerle bir kültür merkezi sağlamak olmuştur (Tonguç, 1998, s.658). 4.2.3. Köy Enstitülerinde Önceden Hazırlanmış Bir Eğitim Programının Bulunmadığı Dönem ve 1943 Yılı Öğretim Programı Köy Enstitüleri, eğitmen kursları, köy öğretmen okulları uygulamalarının denenip geliştirilmesiyle meydana gelen kurumlardır. Köy Enstitüleri programı, kurulduğu yıllarda eğitim programı olarak herhangi bir içerik hazırlanmadığından iki aşamada incelenir: Önceden Hazırlanmış Bir Eğitim Programının Bulunmadığı Dönem ve Hazırlanmış Eğitim Programlarının Uygulandığı Dönem (Türkoğlu, 2004, s.458). Köy Enstitülerinin kurulduğu yıllarda daha önce bir eğitim programı hazırlanmamıştır. Köy Enstitüleri yasası çıktığında 4 köy öğretmen okulunda eğitim yapılmıştır. Tonguç’un ifade ettiği gibi, Köy Öğretmen Okulları Enstitülere dönüştürüldükten sonra yeni Köy Enstitülerinin açılması için gerekli olan eğitim programının da ön hazırlığı kabul edilebilen, program ve uygulama açısından kendine özgü dört maddelik bir genelge yayınlanmıştır. Her enstitünün kendi koşullarını değerlendirerek değişiklik yapabileceği genelgede, ‘enstitü arazilerinin ağaçlandırılması, bataklıkların kurutulması, yol yapımları, toprak işlenmesi, bitki ve hayvanların zararlılardan korunması, öğrencilere bisiklet, motosiklet kullanma, yüzme, ata binme, yelken kullanma, dağa tırmanma, bir müzik aleti çalma, ulusal oyunları oynama gibi beceri ve alışkanlıkların kazandırılması ile kitaplık, müze kurulması, müsamere ve eğlencelerin düzenlenmesi’ gibi faaliyetlerden bahsedilmiştir (Tonguç, 1998, s.667). 66 Sayıları daha sonra 21’e ulaşan, tarım ile sanat dallarındaki ders ve işler sebebiyle eğitimin yıl boyu devam ettiği Köy Enstitülerinde, günlük çalışmalar; sabah altıda kalkma, temizlik, spor (ulusal oyunlar), kahvaltı ve sabah etüdü, öğle yemeği ile birlikte 08.00-17.00 ya da 08.00-17.45’e kadar ders ve çalışmalar, akşam etüdü, serbest okuma ve 22.00’de yatma olarak belirtilmiştir (Aydoğan, 2007, s.73). Haftalık etkinlikler olarak öğrencilerin okul yönetiminde yer aldığı ve o haftalık her konuda yaşanan problemlerin demokratik bir ortamda açıkça konuşulup tartışıldığı ‘cumartesi toplantısı’ olarak da isimlendirilen hafta sonu genel toplantıları ile hafta sonu eğlenceleri olmuştur. 1943 yılına kadar kazanılan deneyimlerin değerlendirilmesi ve eksikliklerinde düzeltilmesi amacıyla her dersin amaçlarını, metotlarını içeren ve geliştirecekleri amaçları göstermesi açısından enstitü öğretmenlerine kılavuz olabilecek nitelikte ‘1943 yılı Köy Enstitüleri Öğretim Programı’ hazırlanmış Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel’in onayıyla yürürlüğe girmiştir (Tonguç, 1998, s.530). Aydoğan’ın aktardığına göre, programın temel ilkeleri şu şekilde belirtilmiştir: 5 yıl gerçekleştirilmiş olan öğrenim süresince 114 hafta kültür dersleri, 58 hafta ziraat ders ve çalışmaları, 58 hafta teknik ders ve çalışmalarına ayrılmış; Enstitüler haftalık, aylık, mevsimlik çalışma programlarını öğrencileri sayı ve seviyelerine, öğretmenlerin özelliklerine, iş araçlarının çeşitliliğine, iş alanlarının genişliğine, hayvanların cins ve sayılarına göre değişiklikte bulunmalarında serbest bırakılmışlardır (Aydoğan, 2007, s.71). Öğretim Programına göre üçe ayrılan dersler; çalışma süresinin toplamda %50’sini kapsayan Kültür Dersleri, Tarım Dersi ve Çalışmaları ile Teknik Dersleri ve Çalışmalarını oluşturmuştur. Kültür Dersleri, Türkçe, Tarih, Coğrafya, Yurttaşlık Bilgisi, Matematik, Fizik, Kimya, Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi, Yabancı Dil, El Yazısı, Resim-İş, Beden Eğitimi ve Milli Oyunlar, Müzik, Askerlik, Ev İdaresi ve Çocuk Bakımı, Öğretmenlik Bilgisi, Zirai İşletme Ekonomisi ve Kooperatifçilik olarak işlenmiştir. Tarım Dersi ve Çalışmalarını oluşturan dersler; Tarla Tarımı, Bahçe Tarımı, Sanayi Bitkileri Tarımı, Zooteknik, Kümes Hayvancılığı, Arıcılık ve İpekböcekçiliği, Balıkçılık ve Su Ürünleri, Tarım Sanatlarını oluşturmuştur. Teknik Dersler 67 ve Çalışmaları; Köy Demirciliği, Köy Dülgerliği, Köy Yapıcılığı, kız öğrenciler için belirlenen Köy Ev ve El Sanatlarından oluşmuştur. Her Enstitünün kendi özelliklerine göre değişikliklerle planlayabildiği öğretim programı belli esaslara göre uygulanabilmiştir. Yarım Gün Esasına Göre, tüm sınıfların yarısı öğleden önce veya sonra kültür derslerini alırken geriye kalanların yarısı tarım diğer yarısı teknik çalışma derslerini almıştır. Tam Gün Esasına Göre, tüm sınıfların yarısı bütün gün kültür derslerine, geriye kalan sınıfların yarısı tüm gün tarım, diğer yarısı bütün gün teknik çalışma derslerini almışlardır. Hafta Esasına göre program uygulayan Enstitülerde tüm sınıfların yarısı bir hafta kültür derslerini alırken geriye kalan sınıfların yarısı tarım diğer yarısı teknik çalışmalar işlemişlerdir. Olağanüstü İhtiyaçlar Esasına göre acil yapılması gereken bina, yol, köprü, zorunlu ekim, hasat, harman kaldırma gibi önemli işler olduğunda öğrenciler öğretmenleriyle birlikte aynı işte çalışarak yapılması isteneni bitirmişlerdir. Öğrencilere, planlanan işi yaparken devam edemedikleri ders saatlerini telafi etme imkânı verilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.216; Aydoğan, 2007, s.72). 4.2.4. Köy Enstitüleri 1947 Yılı Öğretim Programı Enstitülerde ‘küme başı öğretmeni’, ‘en temel yönetim biçimi’ olarak tanımlanan ve bir grup öğrenciye rehberlik edip çalışmaları birlikte yürüttükleri kişidir. Öğrenciler başkanlık, nöbetçilik işleriyle her çalışmanın ve bölümün sorumluluğunu üstlenmiştir. Sorumluluğu olmayan öğrenci bırakmayarak öğretmenleriyle ortak yönetim biçimi düzenleyip işlerin düzenli ve kontrollü ilerlemesi sağlanmıştır. ‘Eğitim başı, enstitünün tüm eğitim öğretim işlerinden, programın işlemesinden sorumlu ve yetkili müdür yardımcısı’ olarak görev yapmıştır (Türkoğlu, 2004, s.206). Kaynaklardan enstitülerde öğrencilerinde doğrudan yer aldığı yatay bir yönetim sistemi olduğu anlaşılmaktadır. Sistemde yönetici ve birim başkanı olan eğitim başının en uçtaki ilgilisi nöbetçi öğrencilerdir. Halkanın içinde tarım nöbetçileri, onları saran tarım başkanları, nöbetçi ve başkan öğrencileri kapsayan tarım öğretmenleri ve usta öğretmenler olmak üzere bu bölümde en dış halka tarım başı olarak anlatılabilir. Bir başka örnekte sağlık alanında verilebilir. Yönetici ve birim başkanı olan doktor sağlık başı olarak 68 belirlenirken alanın öğretmenleri ve usta öğreticileri hemşire ve sağlık memuru olarak belirlenmiştir. Halkanın kalan iç halkaları sırasıyla sağlık başkanı ve revir nöbetçileridir. Köy Enstitülerinde beş yıl süren eğitimde verilecek derslerin yaklaşık yarısını kültür dersleri oluşturmaktadır. Diğer yarısını tarım dersleri ve teknik dersler oluşturmuştur. Enstitülerde süreklilik önemli olmuştur. Ekilen tarlaların, hayvanların, bağların bakımını durdurmak olası olamayacağı için eğitimde duraksama söz konusu değildir. Öğrencilerin dönüşümlü olarak yılda altı hafta izne ayrılabildiği belirtilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.213). ‘Sürekli yatılı ve karma’ eğitimi veren, yaklaşık bin kadar öğrencisiyle eğitmen kursu, öğretmenlik, sağlık kolu, uygulama okulu gibi birçok çeşit programın yürütüldüğü Köy Enstitülerinin düzen içinde olmasında kümebaşılığı ve her öğrencinin bir sorumluluğu olmasının etkisi bulunmaktadır (Türkoğlu, 2004, s.206). Küme başı öğretmenin enstitüye yeni katılan öğrenciye rehberlik edip bireysel ihtiyaçlarını gidererek öğretime uyum sağlamasının kolaylaştırmak, öğrencilerin ders içi ve ders dışı sorunlarıyla ilgilenmek gibi görevleri olduğu bilinmektedir. Ayrıca küme başı öğretmen kırk elli öğrenciden oluşan kümenin kendi aralarında seçtikleri küme başkanı ile enstitü yönetimi ve öğrenciler arasında köprü olup hem yönetimsel hem de pedagojik olarak iş birliği içinde çalışmıştır. Öğrencilerin yapılan her iş için sorumluluk alması, yönetime katılmaları enstitülerde oluşturulmak istenen özgün öğretimin bir parçası olmakla birlikte dönemin zorluklarını dikkate aldığımızda görevlendirecek insan eksiğini tamamlama amaçlı da olabileceğini düşündürmektedir. Arıcılık tarım öğretmeni, bahçe tarım öğretmeni gibi alanlarında sorumlusu olan, müdür yardımcısı konumundaki tarım başı, tarım derslerinin program ve işleyişinden sorumlu olmuştur. ‘Öğrenciler arasından seçilen tarım başkanı ise uzak tarım alanlarını akşama kadar dolaşarak gereksinimleri’ tespit edip gidermekle uğraşmıştır (Türkoğlu, 2004, s.207). 4.2.5. Köy Enstitülerinin Yapısı ve İşleyişi Köy Enstitüsü kurulduğunda bölgedeki köylerin hepsini incelenerek bilgi toplanmış ve eğitim başta olmak üzere okul yapımı, arazi sağlanması gibi her türlü ihtiyaçlar belirlenerek kalkınma planları oluşturulmuştur. 69 Yapılacak işler yolların, kaldırımların yapımı, bataklıkların kurutulması, çevrenin ağaçlandırılması, su deposunun yapılması, elektrik santralinin kurulması, tarım arazilerinin işlenmesi olarak belirlenmiştir (Türkoğlu, 2004, s.221). Enstitülerin merkeze uzak, işlenmemiş toprakların üzerinde kurulması, ülkede değerlendirilmemiş boş arazi bırakmamak ve köylüye bunu göstererek örnek olmak amacı taşıdığı düşünülebilir. El becerilerinin geliştirilmesine ağırlık veren eğitim öğretim programı ihtiyaç duyulan her alanda faydalı olmalarına katkı sağlamıştır. Öğretmeni iş başında yetiştirme prensibiyle öğretimin sürekliliğini önceleyen Köy Enstitüleri Sistemi, öğrencilerini mezun ettikten sonra da yardımına koşan, denetlemeye, eksiklikleri tespit ederek tamamlamaya çalışan, görevdeyken de eğitmeye öğretmeye devam eden bir sistemdir. Aydoğan’ın belirttiği gibi, iş başında yetiştirme amacıyla kurulan denetim mekanizmaları gezici öğretmenler, ilköğretim müfettişleri ve Köy Enstitüleri Kesim Denetmenleridir. Kesim denetmeni, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitü mezunlarının oluşturduğu geleneksel denetleme sisteminden farklı bir yardımlaşma ve iş başında yetiştirme anlayışının esas alındığı mekanizmanın bir halkası olarak belirlenmiştir (Aydoğan, 2007, s.37). 4.2.6. Köy Enstitülerindeki Dersler Enstitülüler askerlik bilgisi dersinde ise kız öğrencilerle birlikte atış talimleri yapmış, yaz aylarında askerlik, planör kamplarına katılmışlardır. Mors alfabesini, ilk yardım derslerine giren kurmay subaylardan öğrenmişlerdir. Enstitü eğitim ve öğretim programlarında müzik, resim, tiyatro, ulusal oyunlar gibi güzel sanatlar da üzerinde önemle durulan bir alan olmuştur (Türkoğlu, 2004, s.290). Öyle ki incelemelere göre müzik dersinin beş yılda verilen toplam ders saati tarih, coğrafya, öğretmenlik bilgisi gibi derslerden fazla olduğu görülmüştür. Türkoğlu tarafından, ‘Köy Enstitüleri Öğretim Programı’nda ulusal oyunlar, jimnastik ve spor olarak yer alan beden eğitimi derslerinin amaçları, öğrencileri yaşadıkları çevrenin koşullarına göre çeşitli doğa ve toplum zorluklarını yenebilecek güçte, gözü pek, çevik, disiplinli ve yurt savunmasında önemle yer alabilecek şekilde 70 yetiştirmek’ olarak belirtilmiştir. Köy enstitü öğrencileri üçüncü sınıftan sonra öğretmenlik bilgisi dersini almışlardır. Öğretmenlik mesleğinin yaşamı ve dünyayı doğru anlama kültürü olduğunu anlatan, öğretmenlik alanının öğrencilere neyi nasıl öğretmeyi sağlayacak bilgi ve becerileriyle birlikte mesleğin özel yöntem, teknik, bilgi ve becerilerini içeren bir ders programı planlanmış ve işlenmiştir (Türkoğlu, 2004, s.319). Köy Enstitüsü programında yer alan öğretmenlik bilgisi dersleri, ‘toplumbilim ve köy toplumbilimi, iş eğitbilimi ve iş ruhbilimi, çocuk ruhbilimi ve ruh sağlığı, eğitim tarihi-iş eğitimi tarihi, öğretim yöntemi ve uygulama’ olarak belirlenmiştir. Toplum bilimi ve köy toplumbilimi dersinde ‘toplumsal olaylar, insanı çevreleyen toplumsal bağlar ve ortamlar, köy ve kent ortamları, köyün hak ve ahlak görüşü, birbirleriyle olan ilişkileri, köyün ortak malları gibi konular’ işlenmiştir. Öğretmenlik bilgisi derslerini başarıyla bitiren öğrenciler köy okulunda ‘en az 20 gün’ uygulama(staj) yapmışlardır (Türkoğlu, 2004, s.324). 4.2.7. Ziraat Dersleri ve Çalışmaları Programın düzenlenmesinde ve öğretimini yönetecek kişi için Tarım Bakanlığından fikir alındığı tarım dersi ve çalışmalarında, her yıl haftalık 11 saat planlanan tarım derslerinden birinci sınıflarda haftada sekiz saat olmak üzere en fazla bahçe tarımı işlenmiştir. Kümes hayvancılığı dersi sadece bir ve ikinci sınıflarda işlenirken sanayi bitkileri tarımı ve sanatları dersi ile arıcılık ve ipekböcekçiliği dersleri ise üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıflarda görülmüştür. Milli Eğitim ve Tarım Bakanlıkları arasındaki anlaşmaya göre hayvan bakımı dersi için ilçe veterineri hayvanın bakımı ve yetiştirilmesi konusunda Enstitülerde derslere katılmış, eğitim vermiştir (Türkoğlu, 2004, s.227). Tarım derslerine kıymet verilmesindeki etkenlerden biri ülkede işlenmemiş toprak bırakmadan köylüye örnek olacak nitelikte ürün yetiştirmek, verim kazanmak dolayısıyla kalkınabilmektir. Beşinci sınıflara verilen Zirai İşletme Ekonomisi ve Kooperatifçilik derslerine Yüksek Köy Enstitüsü’nün Zirai İşletme Ekonomisi Bölümü’nde eğitim gören mezun öğrenciler tarafından haftada bir saat olarak verilmiştir. 71 Bu dersin amacı; öğrencilere köydeki yaşamın ülkenin ekonomik yaşamı üzerindeki etkilerini fark etmelerini sağlamak, tarım işletme ekonomisi ile ilgili bilgilerle yetiştirip kooperatifler kurabilecek, köylülere rehberlik edebilecek duruma getirmek olarak belirtilmiştir. Verilen Tabiat Bilgisi dersinin amacı ise, öğrenciye doğanın kurallarını çözerek yararlanma yollarının öğretmek, bölgede yetişen hayvanların, bitkilerin, toprak çeşidinin incelenmesi, beslenmesi, insan bedeninin yapısını incelemek, sağlık kurallarını öğrenmek ve uygulamak olarak belirlenmiştir (Türkoğlu, 2004, s.235). Hayvan bakıcılığı, at biniciliği, araba sürücülüğü, tavukçuluk, arıcılık, kooperatifçiliği işin içinde öğrenen öğrenciler modern alet ve makinelerle bağ dikmişler, sebze ekmişler, fidan yetiştirmişler, bozkırları yeşerterek topraktan tonlarca verim almışlar böylece hem kendilerini beslemişler hem de kooperatiflerle köylülere satarak kendilerine bütçe oluşturmuşlardır. Eğitimlerini bitirdiklerinde hepsi işini iyi yapan, sorunlarla mücadele eden, çözüm üretebilen birer tarımcı, eğitmen, öğretmen, çiftçi olmuşlardır (Aydoğan, 2007, s.83). Köy Enstitülerinde ülke ekonomisini istenilen seviyeye getirebilen, üretim kaynaklı bir öğretim programı hazırlandığından tarım dersleri ders sayısı olarak beş yıl boyunca her sınıf için haftalık 11 saat olarak planlanmıştır. Tarım dersleri ‘tarla tarımı, bahçe tarımı, sanayi bitkileri tarımı ve tarım sanatları, zootekni (kültür ırkı hayvancılık yetiştiriciliği), kümes hayvancılığı, arıcılık ve ipekböcekçiliği, balıkçılık ve su ürünleri’ şeklinde düzenlenen bir programla verilmiştir (Aydoğan, 2019, s.162). 72 Şekil 5. Köy enstitüsü öğrencileri tarım dersinde (Kocabaş, 2011) 4.2.8. Teknik Dersleri ve Çalışmaları Demircilik, dülgercilik ve yapıcılık dersleri alan enstitü öğrencileri demircilik ders grubunun altında sıcak ve soğuk demircilik, motorculuk, nalbantlık ve motor ve makine kullanımı dersleri almışlardır. Nalbantlık ve motorculuk dersleri sadece dördüncü ve beşinci sınıflarda planlanmış olup toplamda haftalık 11 saat olarak düzenlenmiştir. Dülgerlik ders grubunun altında marangozluk, duvarcılık dersleri alırken yapıcılık ders grubunun içinde betonculuk, dülgerlik derslerini de görmüşlerdir. Kız öğrenciler makine ve motor kullanma dersini birinci sınıfta haftada bir saat erkek öğrencilerle birlikte görmüşlerdir. Biçki-dikiş, örgü ve dokuma, ziraat sanatları derslerini ikinci, üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıflarda haftada on saat alacak şekilde planlanmıştır (Türkoğlu, 2004, s.247; Aydoğan, 2007, s.72). 73 Şekil 6. Köy Enstitüsü kaynak yapan bir öğrenci (Kocabaş, 2011) Yapı işlerini seçen öğrenciler, duvar örmesini, içine gireceği okulun yapısını yaparken çekülü, malayı, su terazisini Köy Enstitüleriyle tanıyarak iskele üzerinde yürüme becerisini, sağlam iş yapma alışkanlığını kazanarak 5 yıl sonra her türlü yapı yapabilen, beton dökebilen birer usta olabilmişlerdir. Marangozluğu seçen öğrenci ilk kez görüp tanıdığı aletlerle tabureler, tekneler, çatılar yapmış, onarmış, beşinci yılın sonunda kapı, pencere, dolap gibi her türlü işleri yapabilir, boyayabilir hale gelen iyi bir marangoz olma şansı yakalamıştır. Kız öğrenciler dokuma tezgahlarında dokumacılık sanatının inceliklerini öğrenerek enstitü öğrencilerinin giysilerini biçmiş, dikmiş ve köylülerine öğretmiştir (Aydoğan, 2007, s.68). 4.2.9. Kültür Dersleri ve Çalışmaları Köy Enstitülerinde işlenen kültür dersleri Türkçe, tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi, matematik, fizik, kimya, tabiat ve okul sağlık bilgisi, yabancı dil, el yazısı, resim-iş, beden eğitimi ve ulusal oyunlar, müzik, askerlik, ev idaresi ve çocuk bakımı, öğretmenlik bilgisi, zirai işletme ekonomisi, kooperatifçilik şeklinde belirlenmiştir. Beş yılda okutulan kültür dersleri incelendiğinde en fazla verilenlerden 736 saat Türkçe, 598 saat matematik, 460 saat müzik ve 411 saat yabancı dil olarak ilk dördünü sıralayabiliriz (Türkoğlu, 2004, s.260). Müzik dersine üçüncü sırada yer 74 vermiş olunması sanatla, müzikle ilgilenen bireylerin başkalarını anlayabilme, kendilerini ifade edebilme becerilerinin gelişeceğini planladıklarını, onları köylere kültürel değerleri aktaracak olumlu psikolojilere sahip kişiler olarak gördüklerini düşündürmektedir. Resim derslerinde köy ve doğa motiflerinden faydalanılarak iç süslemeciliği, kabartmalarla haritalarla ders araçları yapılmıştır. Köy Enstitüleri bulundukları yerleri sanatla bezeyerek güzelleştirmeyi yine öğrenileni uygulayarak işe yarar hale getirmeyi bilmişlerdir. Müzik derslerinde her öğrenci mandolin başta olmak üzere bir müzik aleti öğrenmeye teşvik edilmiş, hafta sonu eğlencelerinde, müsamerelerde, törenlerde çalarak konserler vermişlerdir (Türkoğlu, 2004, s.306). Aydoğan’ın belirttiği gibi, her Enstitüde öğrencilerin nöbetleşerek sorumlu olduğu ve her öğrencinin özgürce seçerek okuduğu, özet çıkardığı birer genel kütüphanesi bulunmuştur. Yazma alışkanlığı kazanan öğrenciler serbest yazıya, şiire yönlendirilmiş, beğenilenler ise yine öğrencilerce çıkarılan Köy Enstitüleri Dergisi’nde yayınlanmıştır. Enstitüler gezi-gözlem yapabilme yetilerini Coğrafya derslerindeki yurt gezileriyle, resim, kesit ve kabartma haritaları, grafikleri inceleyerek kazanmıştır (Aydoğan, 2007, s.92). 4.2.10. Köy Enstitülerinde Toplum Sağlığı Eğitimi Köy Enstitüleri projesindeki uygulama okulları, eğitmen kursları, Yüksek Köy Enstitüleri, sağlık kolları gibi bölümlerle köy çocukları, küçük yaşlardan başlayıp meslek sahibi olana dek belirlenen amaçlar doğrultusunda yetiştirilmeye çalışılırken köy halkına gece okullarıyla okuma-yazma öğretilmiştir. Köy Enstitülerinde okuyan öğrenciler Türkoğlu’nun ifade ettiği şekliyle, ‘okul sağlık bilgisi derslerinde, revirdeki çalışmalarında sağlık önlemleri alma, ilkyardım uygulamaları, iğne yapma’ gibi hizmetleri öğrenmişlerdir. Bununla birlikte köydeki sağlık sorunlarına çözüm olacak kişilerin enstitülerde öğrenim gören öğretmenler gibi köyde eğitilmiş, köyü iyi bilenler içinden yetişmesi gerektiği düşüncesinden hareketle, köye sağlık memuru yetiştirmeyi amaçlayan ‘sağlık kolları’ adında yeni bir programa 75 gereksinim duyulmuştur (Türkoğlu, 2004, s.281). Bu amaçla köy çocuklarına yükseköğrenim fırsatı sunan ‘köy üniversitesi’ olarak tanımlanan Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’nde çağdaş eğitim ile enstitülere öğretmen olarak yetişmenin yanı sıra toplum sağlığı bilgisiyle sağlık memuru ve ebe olarak yetişmeleri sağlanmıştır. Köy Enstitülerinin sağlık alanında getirdiği bir diğer hizmet ‘Bölge Dispanserleri’ tasarısı olmuştur. Hasanoğlan Köy Enstitüsü’nde altmış yataklı bölge dispanserinin temeli atılmış ve yirmi bir Köy Enstitüsü’nde bölge dispanseri ve her enstitüde sağlık kolu olması planlanmıştır (Civelek, 2014, s.21). Planlanan bu gelişme tam olarak yerine getirilememiş ve sağlık kolu mezunu olan enstitülülerle sınırlı kalmıştır. Yeni Cumhuriyetin çağdaş olanaklarını henüz yaşayamayan köylere öğretmen ve yararlı meslek insanı yetiştirmek amacıyla kurulan Köy Enstitülerinin faaliyetlerinde Millî Eğitim Bakanlığı ile iş birliği içindeyken Tarım ve Sağlık Bakanlıklarının da kimi konularda yardımlarını almışlardır. Bahsedilen yardımların yeterli olup olmadığı tartışılmaya değer bulunmakla birlikte mezunların konu ile ilgili anıları incelendiğinde uzak köylerdeki salgın hastalıklarda etkin görev alan Köy Enstitüsü Sağlık Kolları mezunu sağlık memurlarının hizmetleri, Sağlık Bakanlığının toplum sağlığı hizmetleri faaliyetlerini tamamlayıcı boyuttadır. Civelek’in Fişek’ten aktardığına göre, rakamlarla açıklamak gerekirse, ‘sağlık kollarından 1943- 1951 tarihlerinde toplam 1599 sağlık memuru mezun olurken’ Sağlık Bakanlığı’ndan ise 21 yılda (1925-1946) ‘905 sağlık memuru’ yetiştiğini aktarmak Köy Enstitülerinin Sağlık Bakanlığını toplum sağlığı eğitimi konusunda ne derece desteklediği konusunda fikir verebilir (Civelek, 2014, s.7). Köylerdeki sağlıklı yaşama davranışları geliştirmek isteyen kurucular ‘Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi’ ders programını oluşturmak için sağlık ve hastalığın ne olduğu, hasta olmamak için neler yapılması gerektiği, genel vücut temizlik kuralları ve kişisel eşyaların ortak kullanılmaması gibi hijyen kurallarının öğretilmesi üzerine programda yer verilmiştir. Bununla birlikte 76 yiyecek, giyecek, yaşam alanlarının temizliği, uyku, istirahat, güneşlenme ve sporun insan sağlığına etkileri, hastalıkların bulaşma yolları, bit, pire, sivrisinek gibi haşerelerin meydana getirdiği hastalıklar, hastalıklardan korunma yolları, köylerde en sık görülen sıtma, trahom, verem gibi hastalıklar ile ilgili bilgiler, kaza ve yaralanmalarda ilk yardım uygulamaları da programa dahil edilmiştir. Program kapsamında yine genel sağlık alışkanlıkları geliştirmeye yönelik yemekleri iyi çiğnemek, iyi beslenmek, bol su içmek, başkasına zarar verici oyunlar oynamamak, yerlere tükürmemek, bulaşıcı hastalıklara karşı aşılanmak, bulaşıcı hastalık geçiren birinden uzak olmak, öksürüp aksırırken mendille ağız kapamak, düzenli uyku uyumak, çalışırken ışığın geliş yönünün arkadan gözü yormayacak şekilde gelmesini sağlamak, evlere güneş girecek şekilde pencereler oluşturmak gibi sağlık öğütleri yer almıştır. Hatta kaynaklar incelendiğinde bu genel, ayrıntılı temizlik bilgilerinin resimlerle de anlatıldığı anlaşılmıştır. Tabiat ve Okul Sağlığı Bilgisi dersinin amaçları, doğa içinde gerekli aletlerle gözlem yaparak var olan canlılar ve yararları hakkında bilgi edinmek, varlığın fizyolojisi, evrendeki yeri, olgunlaşması, çevreye uyumu ve hayatta kalma mücadelesi, canlı varlıkların birbirleriyle ilişkileri ve familyalarını öğretmek olarak belirlenmiştir. Sanayi ve ziraatla ilgili hayvan, bitki ve madenler yoluyla öğrenci gözlem ve deneyimlerine dayanan incelemelerde bulunmak, konu ile ilgili önemli kavram ve konuları gözlem ve deneyimlerden çıkarmak, canlı varlıkların sağlam ve hastalıklı durumlarını karşılaştırmak dersin yöntemleri olarak sıralanmıştır (EK-8). Köylerin sağlık durumu incelenirken, Dirican’ın aktardığı gibi, yararlanılabilecek sık görülen hastalıklar, ölüm nedenleri, görev yapan sağlık personelinin sayıları ve bölgelere göre dağılımı, yataklı ve yataksız sağlık kuruluşları ve bölgelere göre dağılımı, beslenme durumu, doğumda beklenen ortalama ömür süresi, çevre sağlığı durumu gibi önemli göstergeler vardır. Bebek ölüm oranları, tam aşılılar ve doğum öncesi bakım görenlerin yüzdeleriyle ilgili veriler daha güvenilir kabul edildiğinden toplum sağlığı 77 göstergesinde fikir sahibi olmak isterken dikkatle incelenmesi gerekmektedir (Aydoğan, 2007, s.102). Bu konuda tanımlarla devam edersek, halk sağlığını kişinin ve toplumun sağlığını korumak ve geliştiren bir kamu hizmeti olarak açıklayan Fişek, koruyucu hekimliği kişinin sağlığını koruma ve geliştirmeyi bireysel düzeyde ele almak olarak halk sağlığından ayırmıştır. Fişek, sağlık eğitimini kişilere sağlıklarını koruma ve geliştirmek için bilgi kazandırma ve davranışlarını kazandıkları bu bilgilere göre değiştirmelerini sağlamak amacı ile yapılan çalışmalar ve uygulamalar şeklinde tanımlamıştır (Fişek, 1983). Öyleyse sağlık hizmetleri Köy Enstitülerinin köylere verdiği benzer bir modelle köy ve kent ayrımı olmaksızın herkese ihtiyaç duyduğu hizmeti eğitim ile birlikte ülke olanakları çerçevesinde götürecek şekilde örgütlenerek planlanmalıdır. Daha fazla ihtiyacı olan, bilgiye aç, ilaca muhtaç, sağlıklı çevre isteyen köylü için planlanan Köy Enstitüleri toplum sağlığı eğitimi modelinin, dönemin şartlarına bakıldığında nüfusun çoğunluğuna hitap ettiğinden doğru bir karar olduğu ve hatta gösterilen başarılara bakıldığında günümüze örnek oluşturabileceği düşünülebilir. 4.2.11. Enstitülerinin Uygulama Okulu 1944-1945 yıllarından başlayarak her enstitüde öğrencilere köy okullarını aratmayacak bir uygulama okulu yapılmaya başlanmıştır. Bu uygulama okullarında da öğretmen evi, derslik, işlik, kümes, tarım işleri, bahçe, oyun alanı gibi yapılarla her türlü ayrıntı düşünülmüştür. Uygulama okullarının öğrencileri ise günlerini enstitülerde geçirmek durumunda kalan yönetici, öğretmen gibi çalışanların, enstitü çevresindeki köy okullarının ilköğrenim çağındaki çocukları ile köyün üç sınıflı eğitmenli okullarındaki yetenekli çocuklar olmuştur (Türkoğlu, 2004, s.325). Köy Enstitüleri öğrenci ve öğretmenleri yeni kurulan bir ülkenin zorlu şartlarını olağan karşılayıp okul binalarını birlikte inşa etmişlerdir. ‘Yapıcı ekip’ olarak adlandırılan öğrenci ve öğretmenler ise bir ülke gezisi olarak da gördükleri yardımlaşmayla diğer enstitülerin binalarını da yapmışlardır. Köy Enstitülerinde öğrenciler, uygulama bahçesi, işlik, oyun ve spor alanları, 78 ahır, kümes, derslik, tarla, bahçe gibi alanlarda kültürel ve iş bütünlüğü içinde modern köy hayatını üretken, çağa uygun hale getirecek şekilde yetiştirilmiştir. Kurulan kooperatiflerle hem ihtiyaçlar karşılanmış hem köylüye örnek olarak üretmenin bir ülkeyi nasıl geliştirdiği gösterilmiştir. 4.2.12. Eğitim-Öğretimde Yaşanılan Zorluklar Köy Enstitülerinin büyük bir kısmı öğrencilerle el birliğiyle yapılmıştır. Bu sebeple eğitimin zaman kaybetmeden başlaması gerektiğini düşünen eğitimci ve yöneticiler binaların yapım aşamasında enstitülerin bahçelerinde kurdukları çadırlarda eğitime başlamayı uygun bulmuşlardır (Tonguç, 1998, s.526). Erkek öğrenciler bir yandan okulları için ‘kaldırım, yol, bataklık kurutma çalışmaları yaparken kız öğrenciler ise yatak takımı, giysi dikmişlerdir’ (Türkoğlu, 2004, s.197). Okullarını el birliğiyle inşa eden öğrenciler klasik eğitimin dışında yaşamın içinde sorumluluk alarak kendi ihtiyaçlarını karşılayarak, sorunlarını uğraşarak çözüm üretmeyi öğrenmişlerdir. Yeni kurulan zorluk ve ekonomik mücadele içindeki Cumhuriyetin de üretime katılan, yetenekli, mücadele eden insanlara ihtiyacı olmuştur. Türkoğlu’nun da belirttiği gibi, eski çivilerin düzeltilip tekrar kullanılmış, pişirilen yiyeceklerin öğrencilerin midelerini dolduramamıştır. Enstitülü öğrenciler mücadele içinde, ‘buğdayından ununu öğütüp ekmeğini yapmış, bezini dokuyup dikmiş, sebzesini meyvesini üretmiştir’ (Türkoğlu, 2004, s.201). Enstitü müdürlerinin en çok zorlandığı durum savaş koşulları nedeniyle yaşanan malzeme yoksunluğu olmuştur. Buna karşın malzeme kıtlığı içinde Cılavuz ve Amerikan Kolejinden Enstitü ’ye dönüştürülen Kızılçullu dışındaki Enstitü binaları, derslikler, işlikler, hamam, yemekhane, depolar, hayvan barınakları, fırın, balıkhane gibi yapıları yaşları 12 ila 15 arasında değişen enstitü öğrencileri ve eğitmenlerce yapılmıştır. Kurulan enstitü yerleşkelerin en sıkıntı yaratan kısmı fosseptik çukurlar olmuştur. Kanalizasyon yapılana kadar açılan fosseptik çukurları öğrencilerin omuzlarına aldıkları her biri 18 kilogramlık ikişer tenekelerle boşaltılmıştır (Aydoğan, 2019, s.208). 79 4.2.13. Köy Enstitülerindeki Başarılı Faaliyetler İlk mezunlarını 1942 yılında veren Köy Enstitüleri 1946’dan sonra nitelikleri değiştirilerek 1951 yılına kadar 17.341 öğretmen, 1.599 sağlık memuru mezun edip köylerde çalışmalarını sağlamıştır (Tonguç, 1998, s.531; Aydoğan, 2007, s.105). 1941-42 öğretim yılında sayıları 3.899 olan beş yıllı öğretmenli köy okullarının sayısı aynı yıl 12.735’e; öğrenci sayısı ise 394.626’dan 1.300.959’a yükselmiştir (Aydoğan, 2007, s.52). Türkiye’de Köy enstitüleri kurulmadan önce şehirlerdeki ortaokul ve lise düzeyi okullarda karma eğitim verilmiştir. Yatılı ve karma eğitim ise Türkiye’de ilk kez Köy Enstitülerinde hayata geçirilmiştir (Aydoğan, 2007, s.53). Enstitüler kimi zaman öğretmen yetiştirilen kurum olarak anılsa da amaçlanan ülke gereksinimleri doğrultusunda köyler için meslek erbabı yetiştirmek hedeflenmiştir. Öğretilen her konu uygulamayla işe yarar hale getirilmiş, klasikler okutularak dünyada neler olup bildiği hakkında fikirleri olsun istenmiştir. Günümüze baktığımızda durumun ne kadar farklı boyutlarda olduğunu, test çözerek kendine gelecek hazırlayan gençlerin bazen dünyadan bir haber olduklarını üzüntüyle karşılayarak görebilmekteyiz. Akılcı ve çağdaş eğitim kurumları olarak anılan ve UNESCO tarafından gelişmekte olan ülkelere bir eğitim modeli olarak önerilen Köy Enstitülerinin kuruluş yıllarında öğrenciler, yatakhane, kümes, ahır, hamam, resim-iş, marangoz, demir işlikleri, öğretmen evi, su deposu, tuvalet gibi yapılarla birlikte ‘ana yol ile yeni yerleşkelerin bağlantısını sağlayan 550 metre uzunluğunda yeni yol ile iki köprü yapılıp 800 metreküp toprak kazılmış ve su yolu açmışlardır’ (Aydoğan, 2019, s.201). En yoğun ve ağır işler yapı işleri kolundaki öğrenciler tarafından yapılmıştır. ‘Kum çimento taşımak, harç yapmak, kireç taşı bulmak, kireç üretmek, temel ve kanal açma işleri, duvar, sıva yapmak’ yapı işleri öğrencilerinin yaptıkları en temel işler arasında sayılmıştır. Aydoğan, demir işliklerinde usta başlarıyla birlikte sıcak demircilik işleri için örs ve körüklerle çalışan ve üreterek öğrenip mutlu olan öğrenciler, ‘kova, maşa, kürek, çapa, at arabaları, çatıların demir bağlantıları, somun ve cıvatalar, karyola, demir kapı, tarım araçları, inşaat demiri’ gibi malzemeler üretmiş olduklarını aktarmıştır. ‘Kütük halinde 80 gelen ağaçların kereste olarak biçilmesi, masa, sandalye, kapı, dolap, bavul, at arabası, fıçı, çerçeve, tuval, sıra, ranza gibi her türlü ahşap işleri marangoz ve dülgerlik işliklerinde’ üretilmiştir. Öğrenciler belirtilen işlikler dışında en az bir işlik kadar işlevli olan ‘mısır kapçığından sandalye gibi eşyalar yapmak, çorap, kazak ve kumaş üretmek, balıkçılık işleri, balıkların tuzlanarak saklanması, yaylada çay toplamak, hayvan bakmak, tarla tarım işleri, meyvecilik, sütçülük, tuğla döküp pişirmek’ işlerinin yapıldığı üretim odaklı bir eğitim programı içerisinde olmuşlardır (Aydoğan, 2019, s.275). Aydoğan’ın belirttiği üzere, Arifiye Köy Enstitüsü ‘meyve bahçesinde projesi, malzemesi, işçiliğinin tamamen öğrencilere ait olan 12 metre yüksekliğinde ve 15 tonluk bir su deposu’ yapılmıştır. 13 Ocak 1942 tarihinde yapılan bir düzenlemeyle kişi başına 375 gram ekmek verilmeye başlandığı, yokluk ve kıtlığın etkin olduğu savaş yıllarında enstitülü öğrenciler, Sükan ile yapılan görüşmede de belirttiği gibi, eğitmenlerce inşa edilen fırında ücretle çalışan bir fırıncı eşliğinde nöbetle çalışan dörder öğrenci ile birlikte günde 500 ekmek üretmişlerdir. Enstitülerin kurulduğu yörenin özelliklerine göre balıkçılık, ipekböcekçiliği, zeytincilik, ketencilik, dokuma işlerinin yanı sıra öğrenciler yüzmek, bisiklet, motosiklet kullanmak, konserve hazırlamak, kayak yapmak gibi pratik yaşam becerileri kazanmışlardır (Aydoğan, 2019, s.171). 4.2.14. Köyde Bir Üniversite: Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsünün Kuruluşu, Amaçları Yüksek Köy Enstitüsü yönetim işlerini kararlaştırmak ve bu enstitü ile diğer Köy Enstitüleri arasında kurulması gereken münasebetleri düzenlemek amacıyla Yüksek Köy Enstitüsü Yönetim Kurulu oluşturulmuştur (Ek 1). 15 kişiden oluşturulan kurulda, her biri altı ayda bir değiştirilmekle birlikte Yüksek Köy Enstitüsünden iki öğretmen, iki Enstitü öğretmeni, iki Enstitü müdürü, iki eğitimbaşı, üç yüksek Köy Enstitü öğrencisi, 4. ve 5. Sınıflardan bir öğrenci, Millî Eğitim Bakanlığı’ndan bir temsilci, bir denetmen ve bir danışman seçilmiştir. Eklerde edinilen birincil kaynak belgesine göre kurulun görevleri; Yüksek Köy Enstitünün eğitim ve öğretim işlerini düzenlemek, diğer Köy Enstitüleri arasında öğretim ve 81 eğitim bakımından kurulması gereken akıcı münasebetleri kurmak, Köy enstitüleri çalışmalarında değerli görülenleri Enstitüler arasında yaymak, öğretim ilkelerinde görülen aksaklıkları düzeltecek önlemleri almak, temizlik ve düzen sağlayacak iyi önlem ve ilkeleri bulup Enstitülerle paylaşmak, hafta sonu konuşmaları, kitap okuma saatleri, kitap özetleme, dergi ve gazeteleri izleme, radyodan yeteri kadar yararlanma gibi eğitimsel değer taşıyan konuların her enstitüde aynı şekilde uygulanmasını sağlamak olarak belirlenmiştir (Ek-1). Kurulun belirtmiş olduğu gibi Köy Enstitülerinin temel amaçları, köyü bir bütün halinde ele alıp okuryazarlığı sağlarken bir taraftan köye çağdaş tekniklerle üretim faaliyetlerini ulaştırıp yaygınlaştıracak, toplum sağlığını sağlayan etkenleri sağlayarak köylüyü bulaşıcı hastalıklardan, sağlıksız bir çevreden kurtaracak ve köylüye marangozluk, demircilik, yapıcılık gibi alanlarda işini iyi yapan birer meslek insanı olarak örnek olacak öğretmenler, sağlıkçılar yetiştirmek olmuştur (Aydoğan, 2007, s.11). Tüm bunlar planlanırken dönemin yetkilileri İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç ile Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, Enstitülere bu anlayışta görev yapacak öğretim elemanı, öğretmen, yönetici yetiştirmek, köy çocuklarına yüksek tahsil imkânı vermek üzere ‘köy üniversitesi’ olarak tanımlanan kurum, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü açılması kararını almışlardır. Böylece Köy Enstitüleri köy çocuklarının gidebileceği tek ortaöğretim kurumu iken Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü de Köy Enstitülerini bitirenlerin gidebileceği tek yükseköğretim kurumu haline getirilmiştir (Aydoğan, 2007, s.109). Çalışmalar amaçlar doğrultuda ilerlemiş, Aydoğan’ın Cihangir’den alıntıladığına göre, ilk açılan İzmir Kızılçullu Köy Enstitüsü ile Eskişehir Çifteler Köy Enstitüsünün 1942 ilk mezunları olan ve 52’sinin köylerine dönüp öğretmenlik yapmak istediği 103 enstitülü, Ankara Hasanoğlan Köy Enstitüsünde toplanmış ve bir kısmı yüksekokulun birinci sınıfını oluşturmuştur. O tarihlerde yönetmeliği bulunmayan Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsünde öğrenciler, 6 aylık açılan ‘Köy Enstitü Öğretmenliği Kursu’na bir kez sınavsız olarak alınmışlardır (Altunya, & Kınacı, 2019, s.19). Yüksek Köy Enstitüsünün açılması için 1942 yılında Eskişehir- 82 Çifteler ve İzmir-Kızılçullu Köy Enstitülerinden mezun olan 103 öğretmen adayının tamamının Hasanoğlan Köy Enstitüsü’nde sınavsız alınması, zorunlu bir önlem olarak kabul edilmiştir. Anlaşılan bu yöntemde Enstitüler için o dönemde özellikle projenin yeni uygulanmaya başlamasıyla var olan eksikliğe ek olarak İkinci Dünya Savaşı’nın şartları gereği askere çağrılan erkek öğretmenlerden de kaynaklı oluşan öğretmen açığını kapatmak olmuştur. ‘Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nun 4.7.1943 gün ve 228 sayılı kararı ile kabul edilen ve Bakan Hasan Ali Yücel tarafından onaylanan Yüksek Köy Enstitüsü Talimatnamesinin amaçları, temelde Köy Enstitülerine öğretmen, gezici öğretmen ve ilköğretim müfettişleri yetiştirmek olmuştur (Altunya, & Kınacı, 2019, s.21). Amaçları belirlenmiş olan Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsüne gelen öğrenciler yeteneklerine göre öğretim kollarına yönlendirilmişlerdir. Belirlenen 8 adet kollar şu şekildedir: Güzel Sanatlar Kolu, Yapıcılık Kolu, Maden İşleri Kolu, Zirai İşletme Ekonomisi Kolu, Tarla ve Bahçe Tarımı Kolu, Hayvan Bakımı Kolu, Kümes Hayvancılığı Kolu, Köy El ve Ev Sanatları Kolu. Bunlardan Güzel Sanatlar Kolu, Zirai İşletme Ekonomisi Kolu, Kümes Hayvancılığı Kolu ve Köy El ve Ev Sanatları Kolu kız öğrencilerinin katılabildiği bölümler olmuştur (Tonguç, 1998, s.535; Türkoğlu, 2004, s.419; Aydoğan, 2007, s.111). 83 Şekil 7. Dokuma yapan kız öğrenciler (Kocabaş, 2011) Belirlenen bölümlerle yükseköğrenim gören Enstitü mezunları derslerini, Ankara şehir merkezindeki okul ve fakültelere trenlerle gidip gelerek görmüşlerdir. Altı aylık kurs, planlanan amaçları karşılamayınca Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü, Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu tarafından 3 yıl eğitim veren bir yüksekokula dönüştürülmüştür (Türkoğlu, 2004, s.410; Altunya, & Kınacı, 2019, s.36). Sınavsız alınan ilk öğrencilerden sonra Yüksek Köy Enstitüsüne girmek isteyen öğrencilerin başvuruları öğretmen kurullarınca değerlendirilmiş, uygun görülenler Millî Eğitim Bakanlığı’nca hazırlanan sınava alınmış, başarılı olanlar Yükseköğrenime geçmiştir (Aydoğan, 2007, s.110). Talim ve Terbiye Kurulu ilk aşamayı bitiren adayların ‘yardımcı’ ikinci yirmi ayı bitirenlerin ‘asil’ olarak atanmalarını sağlamıştır (Altunya, & Kınacı, 2019, s.25). Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsünün amaçları Köy Enstitülerine iş içinde işe yarar eğitimle yetiştirmesi planlanan öğrencilere bu amaçlar doğrultusunda programın özüne göre hareket eden nitelikli öğretim elemanları ve köy öğretmenlerini görevleri başında denetleyecek gezici başöğretmen ve kesim müfettişi gibi yol gösterici, sorunların çözümünde 84 önderlik yapıp yardımcı olan görevliler yetiştirmektir. Ayrıca Yüksek Köy Enstitüsü Türkiye’de köy sorunlarının araştırıldığı, tartışıldığı ve yayın haline getirildiği bir merkez olarak düşünülmüştür (Tonguç, 1998, s.542). Bunlara ek olarak bir araştırma merkezi olarak faaliyette olmak, ders kitapları yazmak, dergiler yayınlamak, enstitüler için yetiştirilen öğretmenlerin de köyü iyi bilenlerden yetişmesi amaçlanmıştır. Yüksek Köy Enstitüsünde dersler ve stajlardaki durumlarıyla değerlendirilen öğrenciler üçüncü sınıfta bunlara ek olarak sene başında belirlenen konulardan birini seçerek yayınlanabilecek düzeyde bir bitirme denemesi ile enstitüye katkısı olacak bir bitirme işi yapmakla sorumlu olmuşlardır. Bitirme işine ‘hayvanat bahçesi kurma’, ‘uygulama okulu yapma’ gibi örnekler verilmiştir. Sayıları az da olsa başarı gösteremeyen öğrencilere köylerde öğretmen olarak çalışma seçeneği sunulmuştur (Türkoğlu, 2004, s.451). Birçok enstitüde olduğu gibi Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü de öğrencilerce inşa edilmiştir. Büyük bir imece ile önce Kırıkkale Kepirtepe Köy enstitüsüyle başlayarak diğer enstitülerden dönüşümlü olarak ekipler halinde gelen öğrenciler Hasanoğlan Köy Enstitüsünde ‘1941 yılında yirmi iki bina’ yapmışlardır. Yapım sürecinde ‘Hasanoğlan Köyü İlkokuluna, köyün camisine ya da boş köy evlerine yerleştirilen’ öğrenciler derslerine devam ederken köyün bakım onarım gerektiren binalarını da tamir etmişlerdir. Yapım işlerinde emeği geçen tüm öğrenciler 15 günlük ücretsiz yurt gezisi ile ödüllendirilmişlerdir (Altunya, & Kınacı, 2019, s.14). Köylerinden başka bir yeri göremeyen enstitülü öğrenciler başarmanın gururuyla ülkenin başka yörelerini görerek fikir sahibi olabilmişlerdir. Yüksek Köy Enstitüsüne gelen öğretim üyeleri Yüksek Ziraat Enstitüsü, Ziraat ve Veteriner Fakülteleri, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Devlet Konservatuvarı gibi Ankara’nın çeşitli yüksekokul ve fakültelerinden oluşmuştur. Öğrenciler dersler dışında eğitim etkinliği olarak toplantılar ve tartışmalar yapmışlar, konferanslar ve yurt gezileri düzenlemişler, kitaplar tanıtmışlardır. Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü, Devlet klasiklerinde çeviri eserleri çıkan, Batılı bilim adamlarını eserlerini inceleyerek Millî 85 Eğitim Bakanlığı’nın yayınladığı Tercüme Dergisi’nde yayımlanan çeviriler yapan, Orta Anadolu tarla ve bahçelerindeki zararlı ve zararsız bitkilerin Latince kataloğunu çıkaran öğrenciler yetiştirmiştir. Aydoğan’ın Cihangir’den alıntıladığına göre, 1945 yılında mezun olan Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsünün ilk öğretmenleri, Enstitülere öğretmen, yönetici kadrolarına ve bölge ilköğretim müfettişliklerine atanmışlardır (Aydoğan, 2007, s.42). Bununla birlikte, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’nde kurulan ve diğer enstitülerde de yapılması planlanan ‘yuva ve çocuk bahçesinde’, Hasanoğlan köyünün ve enstitüde görevli öğretmenlerin okul öncesi çocukları eğitim almışlardır. Çocuk yuvası aynı zamanda enstitülü öğrencilerin çocuk bakımı, psikoloji gibi dersler için uygulama olanağı yaratmıştır (Türkoğlu, 2004, s.411). 4.2.15. Köy Enstitülerinde Gündelik Yaşam Enstitülerde yapılması gereken her iş, öğrencinin sorumluluğunda bir düzen içinde planlanmış ve uygulanmıştır. Sabah kahvaltı için ekmek yapmak üzere güne erken başlayan öğrencilerle başlayan Enstitü yaşantısı, hep birlikte yapılan sabah sporu, okuma saatleri, ziraat dersleri ve tarlada uygulamaları, sağlık dersleri ve revir ile hastanelerde stajları, sanat dersleri ve enstrümanla, ahşapla duyguları ortaya çıkarma, kendini bulma, teknik dersler ve işliklerde öğrenilenleri iş olarak ürüne dönüştürme, kültür dersleriyle dünyayı keşfetme ile devam etmiştir. Belli aralıklarla yapılanları daha iyiye taşımak maksadıyla eleştirel toplantılar yapılmıştır. Enstitünün erkek öğrencileri için iş giysileri, ‘emprime, hâkî ketenden bir ceket, paçaları büzgülü bol pantolon, kasket, kalın ve temiz kumaştan gömlek’ olarak hazırlanmıştır. Kız öğrenciler için ise ‘tayyare lacivertinden bir tulum, robalı, iki yan tarafa dikilmiş iki bağla arkadan bağlanan, pikeden küçük yakası olan entari, arkadan kırma güneşlikli jübile başlıklar’ olarak tarif edilmiştir (Aydoğan, 2019, s.87). Enstitülüler, her alanda köylülerle etkileşim içinde olmuşlardır. ‘Arıcılık, tuğla yapımı, duvar yapımı, marangozluk, bahçıvanlık, fırıncılık, balıkçılık, ipekböcekçiliği, halk oyunları gibi alanlarda’ işlerinde başarılı 86 köylü ustalardan yardım almışlardır. Ücretle çalışmaları sağlanarak öğrencilerle oluşturdukları ekiplerle hem enstitülerde hem köylerde birçok iyi işlere imza atmışlardır. Bunun gibi halk türküleri eğitiminde de ozanlardan faydalanılmıştır. En iyilerinden olan Aşık Veysel ve yardımcısı Aşık küçük Veysel Erkılıç, enstitülerde yatılı misafir edilerek öğrencilere türküler öğretilmiş, bağlama çalma eğitimleri verilmesi sağlanmıştır (Aydoğan, 2019, s.250). Enstitülerde dersler dışında sabahları oynanan halk oyunları, serbest okuma saatleri zorunlu olarak yapılmıştır. Halk oyunlarıyla öğrenciler spor yaparak kültürel değerleri öğrenmekteyken okuma saatlerinde kütüphanedeki kitapların herkes tarafından okunması, düşünmesi sağlanmıştır. Ayrıca akşamları radyodan ‘Yurttan Sesler’ ile ‘Geçmişte Bugün’ isimli haber programları izlenmiştir (Türkoğlu, 2004, s.216). Böylelikle tarihsel olaylardan, güncel konulardan haberdar olmaları sağlanarak mukayese etme, olayların oluş sebeplerini anlayabilme gibi derinlemesine düşünebilme becerileri geliştirilmek istenmiştir. 4.2.16. Köy Enstitüleri Programında Demokratik Eğitim Köy Enstitülerinde pazartesi günleri toplantılar yapılarak geçmiş haftanın nasıl geçtiğini, nerelerde ve hangi konularda eksiklikler, aksaklıklar olduğu değerlendirilmiş, çözümler üretilerek aynı olayların bir daha yaşanmaması amaçlanmıştır. Ayrıca işini düzgün yapmayan öğretmen, öğrenci, yöneticiler tespit edilerek eleştirilmiştir. Türkoğlu, ‘Görüp görmemezlikten gelmenin, sorunlardan kaçmanın, korkmanın, saklanmanın yerini eleştiri, özeleştiri, özdenetim, açık yüreklilik, görevini tam yapma ve sorun çözme’ almış olduğunu anlatmıştır. Öğrenciler bu toplantıların sayesinde konuşmaktan, eleştirmekten korkmayıp karşılıklı hoşgörü içinde eleştiri yapmayı öğrenmiş ve eleştirilince kendilerini düzeltme yoluna bakmışlardır. Yapılan uygulama derslerinde öğrencilerin ‘verilen işe bağlılığı, kendiliğinde iş görme ve yaratma gücü, araç-gereç ve eşyalara bakımı, yeniliği ve ileriliği benimsemesi, arkadaşlarına davranışı ve geçimi, yüreklilik ve engellerden yılmazlığı, özgeciliği, temizlik ve kendine bakımı’ 87 gibi konu başlıklarıyla değerlendirildiği görülmüştür (Türkoğlu, 2004, s.399). İşlikler, derslikler, tarım bahçeleri, kütüphane, yatakhaneler, ahır, kümes gibi eğitim alanlarını içeren geniş bir arazi içinde kurulan enstitülerde öğrenci her alanda söz hakkına kavuşmuş, sorumluluk almıştır. Öğrenciler arasından seçimle her ay değişmek üzere bir öğrenci başkanı ve yardımcısı seçilmiştir. Öğrenci başkanı ve yardımcısı, yemekhane, yatakhane, çamaşırhane, ahır, kümes, işlik, araç-gereç gibi birimlerin sorumlu olan kol başkanlarıyla birlikte bir ay süreyle işlerin düzenli bir şekilde ilerlemesi için çaba göstermişlerdir (Türkoğlu, 2004, s.206, Aydoğan, 2007, s.84). Aydoğan’ın Özkucur’dan alıntıladıklarına göre, öğrenci başkanı, öğrencilerle ilgili konularda öğretmen toplantılarına katılıp düşüncelerini ifade etmiş, öğrencilerin taleplerini okul yönetimine, okul yönetiminin kararlarını ise öğrencilere iletmiştir. Yatakhane başkanı, öğrenci yatakhanesinin temiz, düzenli olmasını sağlamak, nöbetçilerin çalışmalarını denetlemek, yatakhane eşyalarının korunmasını sağlamak, temizlik araç gereçlerinin yıpranmış olanlarının yenilenmesini sağlamakla sorumlu tutulmuştur. Yemekhane başkanı, yemekhanenin temizliğini, düzenliliğini sağlamak, temizlik nöbetçilerinin çalışmalarını izler, yemeklerin vaktinde ve uygun şekilde dağıtılmasını sağlamakla görevli olmuştur. Ayrıca nöbetçi öğretmen ve öğrenci başkanı ile birlikte mutfaktaki yemeklerin eşit bir şekilde karavanlara konulmasını denetlemiştir. Ahır başkanı, ahırın her daim temiz tutulmasını, hayvanların tımar edilmesini, yemlenmesini sağlamak, araba ve hayvanların her zaman kullanıma hazır vaziyette bulundurmak ve ahırın girdi ve çıktılarını takip etmekle sorumlu tutulmuştur. Araç gereç başkanı sabahları iş başı yapan öğrencilere gerekli malzemeleri sayarak teslim eder yine sayarak temiz bir şekilde teslim almakla görevlendirilmiştir (Aydoğan, 2007, s.85). Aydoğan’ın Özkucur’dan aktardığına göre, bazı zamanlar kimi konularda okulun tüm öğrencileri bir araya gelerek okul yönetimini çağırarak yüz yüze görüşmek istemişlerdir. Enstitü müdür, öğretmenleri, öğrenciler, 88 öğrenci yönetim kurulundaki öğrenci başkanları, kol başkanları karşılıklı okul-öğrenci sorunları, idare ile ilgili sorunlar, yapılan çalışmalar ile ilgili konular karşılıklı görüşülerek karara bağlanmıştır. Bu toplantılar gibi ‘cumartesi toplantıları’ adıyla bilinen müdür, müdür yardımcıları, öğretmenlerin, tüm çalışanların ve nöbetçi öğrenciler, kol başkanları, öğrenci başkanıyla birlikte tüm öğrencilerin bir alanda toplandığı ve hafta boyunca yapılanların değerlendirildiği, eleştirildiği görüşmeler düzenlenmiştir. Böylece varsa aksaklıkların, problemlerin nedenleri belirlenerek buna yönelik önlemler alınmıştır (Aydoğan, 2007, s.81). Özyönetim, özeleştiri kavramlarıyla düşüncülerini iyi ifade ederek, farkında olarak, bilerek, anlayarak, sorgulayarak yetiştirilen öğrenciler uygulama okullarında da yaklaşık altı ay süren pratik eğitimlerini de tamamlayıp köylerinde göreve başlayarak yıllarca çağa uygun yaşamaktan yoksun kalmış köylülere her türlü konuda onlara önder olmuşlardır. 4.2.17. Köy Enstitülerinde Sosyal ve Kültürel Yaşam Yeni kurulan, ihtiyacı olan Enstitülere yardım etmek ve öğrendiklerini uygulayarak pratik yaparak pekiştirmek için görevlendirilen yardım ekipleri, işlerini bitirdiklerinde tarihsel kalıntıları, müzeleri, fabrikaları, tarım çiftliklerini ziyaret edip yaşayarak öğrenme amacıyla yurt gezilerine çıkmışlardır (Aydoğan, 2007, s.90). Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsünün eğitim programına dahil edilen yurt gezileri öğrencilerin bilgi ve deneyimlerini artırmış onlara gözlem yapabilme yetisi kazandırmıştır. Aydoğan’ın Cihangir’den alıntıladığına göre, her öğretim kolu kendi alanlarına katkı sağlayacak yerlerin planlamasını yapıp idareye bildirmiştir. Gezilerini planlayan kollar için bir rehber öğretmen önderliğinde, 15 gün süren yurt içi gezisi düzenlenmiştir. Gezi sonrası Köy Enstitülerine öğretmenlik, ikinci sınıflar için valilik emrinde ilköğretim müfettişliği yapmak üzere 45 gün staj eğitimi verilmiştir. Staj sonrası isteyen öğrenciye 45 gün izin verilmiştir (Aydoğan, 2019, s.326). 89 Şekil 8. Köy Enstitülerinde küçüklerin (Vildan-Vijdan) bakımına yardımcı olan Pakize Türkoğlu (Türkoğlu, 2004) Köy Enstitülerinde sanat eğitimi çok önem verilen konular arasında olmuştur. Müzik, tiyatro, halk oyunları, resim-iş, şiir yazma ve okuma, kitap okuma ve özetleme, güzel ve etkili konuşma, el işleri, yontuculuk, spor etkinlikleri gibi alanlarda her öğrencinin ilgi ve yeteneği ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Örneğin müziğe karşı ilgili olan öğrenciler mandolin, bağlama, akordeon, keman, piyano çalma becerileriyle halk türkülerini, okul şarkılarını çalıp söyleme, halktan derlemeler yapma, onları notaya alma, topluca çalıp söyleme imkanını elde etmişlerdir (Türkoğlu, 2004, s.302; Aydoğan, 2007, s.97). Bazı öğrenciler zeybek, halay, horon gibi halk oyunlarında ustalıkla oynayarak yaklaşık 1000 kişilik bir gruba öncülük ederek gösteriler yapmışlardır. Aydoğan’ın Apaydın’dan aktardığına göre, kimi öğrenciler oyunculuk kabiliyetlerini keşfedip yerli yabancı ünlü yazarların oyunları sahneleyip hem köylülerden hem Köy Enstitülerini ziyarete gelenlerden beğeni almışlardır. Araç gereç, öğretici bulma sıkıntılarıyla sanatsal eğitim ve maddi olanakların kısıtlı olduğu o yıllarda bir kısmı müzikle ilgilenen ilkokul öğretmenleriyle, bağlama çalan, yöresel oyunları bilen usta öğreticilerle çözüm aranmıştır. Köylerde oluşturulmaya 90 çalışılan sanatsal faaliyetlerin geliştirilmesini, evrensel düzeye ulaşmasını amaçlayan Köy Enstitüsü kurucuları Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’nde Güzel Sanatlar Programının açılmasını sağlayarak konservatuvardan, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nden, Devlet Tiyatrosu’ndan haftada bir iki gün ders vermelerini sağlamışlardır (Aydoğan, 2007, s.98). Zorlu koşullara rağmen çok sesli müzik korosu, çok sesli enstrüman topluluğu, halk müziği grubu, keman piyano konserleri, ünlü yazarların sahnelendiği tiyatro oyunlarıyla hayranlıkla karşılanarak beğeni toplamışlardır. Köy Enstitülerinde sanatın her alanda olduğu gibi yontuculukta da iyi örnekler vermişlerdir. Enstitülerinin bahçesi, toplantı alanının kıyıları, salonlar türlü özgün ve kopya heykellerle donatılmıştır. Çoğu kaynakta bahsedilen İstasyon Tepedeki büyük boy ‘tohum eken köylü’ heykeli enstitü öğrencilerince yapılmıştır (Aydoğan, 2007, s.100). Köy enstitülerinin kendi matbaalarında yayınlanan ve yazıların seçiminden baskı işlerine kadar her aşamasının öğrencilerce hazırlandığı ‘Köy Enstitüleri Dergisi’nde, sanatsal anlamda yazmakla ilgilenen öğrencilerin ilk şiirleri, ilk yazıları, bilimsel incelemeler, köy araştırmaları, makaleler, enstitülerden haberler, kitap eleştirileri yer almıştır (Aydoğan, 2007, s.101). Köylerden aldığı çocukları yaşam yerlerinde işe yarar eğitimle geliştirerek yetiştirdiği öğrencileri yine köylerine meslek insanı olarak gönderen Köy Enstitülerinde, üzerinde önemle durulan günde bir saat ‘okuma etkinliği’ yapılmıştır (Türkoğlu, 2004, s.266; Aydoğan, 2007, s.92). Bu saatler kimi zaman öğrencilerin kendilerinin ders kitabı dışında, seviyelere göre öğretmenlerin belirlediği kitaplardan tercih ettikleri bir kitabı okuma olarak gerçekleşmiş kimi zaman öğretmenlerin seçkin bir kitabı öğrencilere okunup üzerinde konuşma, tartışma yapılmıştır. Aydoğan’ın Makal’dan alıntıladığına göre, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü öğrencilerince üç ayda bir çıkarılan, her öğrenciye verilen Köy Enstitüleri Dergisi’nde, okunmuş, metin incelemesiyle irdelenmiş kitapların tanıtımları yapılmıştır. Diğer Enstitüler tanıtılan seçme kitapları dergilerle öğrenip okuyarak kültürel gelişmeye uyum sağlamıştır. Köy Enstitülerinin kitaplıklarını Millî Eğitim Bakanlığı’nın çevirtip yayınladığı dünya 91 klasiklerinden oluşmuştur. Eflatun, Aristoteles, Platon, Moliere, Voltaire, Balzac, Montaigne, Rebalais, Rousseau, Cervantes, Shakespeare gibi yazarların eserlerini okutularak kitap okuma sevgisini kazandıran öğretmenlerin rehberliğinde çeşitli etkinlikler yapılmıştır. Max Beer’in Sosyalizmin ve Sosyal Mücadelelerin Umumi Tarihi, Huxley’in Yeni Dünya’sı, Freud’un Psikoanaliz Teorisi, Harold Laski’ nin Demokrasi ve Sosyalizm adlı eseri, William Van Loon’ un İnsanlığın Kurtuluşu gibi önemli eserler incelenmiştir (M. Aydoğan, 2007, s.94). Köy Enstitülerinde en çok okunan kitaplar, Uyandırılmış Toprak, Ana, Şahika, Reaya ve Köylü, Sarı Esirler, Minka Abla, Benim Üniversitelerim, Canlandırılacak Köy, Fikir ve Söz Hürriyeti, Fontamara, Resim Öğretmeni, Değişen Dünya, Elem Kaynağı, Akzambaklar Ülkesinde olarak belirtilmiştir (Aydoğan, 2007, s.94). Gün, Ant, Ülkü, Köy Postası, Damla, İlköğretim, Köye Doğru, Türk’e Doğru, Varlık, Yücel, Erciyes, Akpınar, Yeni Adam, Marko Paşa gibi dergiler Cumhuriyet, Tanin, Ulus, Son Telgraf adlı gazeteler en çok okunanlar olarak sıralanmıştır. Köy enstitüsü mezunu öğretmenlerin anılarında da bahsedildiği gibi Enstitülerde kitap ekmekle eşit tutulmuş, her öğrencinin yanında hatta sandviçiyle birlikte mutlaka bir kitap taşıdığı belirtilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.269). Bir yıl içinde en çok kitap okuyan öğrenci 64, en az okuyanın ise 23 kitap okuduğu yazılmıştır. Enstitülerinin niteliklerinin değiştirilerek kapatılma sürecine girdiğinde ise bir kitap nedeniyle soruşturulan, okuldan atılan öğrencilerin olduğu, kitapların çuvallarla toplanarak kimi zaman yakıldığı da belirtilenler arasındadır (Aydoğan, 2007, s.95). 4.2.18. Çok Amaçlı Bir Sistem Olarak Köy Enstitüleri Köy Enstitüleri köy çocuklarına ailesiyle birlikte geçimini sağlamak üzere tek gayeli, sorgusuz bir hayatı bir yana bırakarak toplumun bir parçası olma, medeniyetin imkanlarına ulaşabilme, dünyayı tanıyabilme imkânı vermiştir. Köy Enstitüsü kurucularının amacı yıllarca ihmal edilen köylüye sadece okuma yazma öğretmek olmamıştır. Bir kalkınma planı olarak tasarlanan programda köye sağlık bilgileri, modern teknik bilgilerle üretim 92 yapma, modern ekonomik, kültürel bilgilerle medeni yaşam şeklini öğretmek hedeflenmiştir. Köy Enstitülerinde üçüncü sınıfa kadar okuyan öğrencilere dördüncü ve beşinci sınıflarda köydeki özellikle tarım ve sağlık işleri olmak üzere pek çok soruna çare olmak, bilinçli insanlar yetiştirmek amacıyla ‘sağlık memuru, ebe, tarımcı, teknisyen’ olma fırsatı sunulmuştur. Köy Enstitülerinde üç yıl okuyan öğrencilerden uygun görülen ve isteyenler kalan iki yılını sağlık kolu programında devam etmiştir. Önceleri her enstitüde sağlık kolu açılması ekonomik ve zaman olarak uygun görülmediğinden ilk sağlık kolları Ankara Hasanoğlan, Eskişehir Çifteler, İzmir Kızılçullu ve Adapazarı Arifiye Köy Enstitülerinde açılmıştır. 1943 yılında sağlık kolları öğrenciler tarafından seçilmiş ve okutulmaya başlanmıştır. Sağlık kolu öğrencileri ile enstitülü öğrenciler aynı çatı altında sabah oyunları, eleştiri toplantıları, kültür derslerinde birlikteyken sağlık kolu programında ayrı olmuşlardır. Türkoğlu’nun aktardığına göre, ‘Sağlık Kolu Eğitim başı’ olarak görevli olan okul doktoru, enstitünün kol programının hazırlanıp yürütülmesinden yetkili kişi olan enstitü eğitim başı ile birlikte iş birliği içinde çalışmıştır. Sağlık kolu öğrencileri uygulama dersleri için enstitü revirinde ve bazen yatılı olmak üzere enstitü yakınlarındaki devlet hastanesine gitmişlerdir. Daha sonra belirlenen uygulama köylerinde sahada pratik yapmışlardır. Öğretmenlik bilgisi öğretmeniyle enstitü doktoru rehberliğinde hem öğretmen adayları hem sağlık memuru adayları birlik beraberlik içinde uygulama köylerindeki stajlarda köylüye hizmet etmişlerdir. Her enstitüye sağlık kolu programı uygulanması planlandığı gibi hem sağlık kolu öğrencilerine uygulama okulu olacak hem de enstitü öğrencilerine ve çevre köylere sağlık hizmeti verecek bölge dispanserleri oluşturmak düşünülmüştür. Hatta ‘Hasanoğlan Köy Enstitüsünde altmış yataklı bir dispanserin temellerinin atıldığı’ belirtilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.414; Güvercin, Aksu & Arda, 2004). Kız ve erkek öğrenciler için güzel sanatlar, zirai işletme ekonomisi kolları düzenlenmiştir. Erkek öğrenciler yapıcılık, maden işleri, tarla ve 93 bahçe ziraatı, hayvan bakımı kolu; kız öğrenciler için kümes hayvancılığı, köy ev ve el sanatları kolları planlanmıştır (Tonguç, 1998, s.535). Kollardan eğitim alıp mezun olan öğrenciler her ders yılı sonunda meslek kolları ile ilgili kurumlarda iki ay uygulamalı eğitim almışlardır (Türkoğlu, 2004, s.418). Köy Enstitülerinde öğretilen her bilginin pratik eğitimle desteklenerek kullanılabilir olmasına önem verilmiştir. Yüksek Köy Enstitüsü köylere öğretmen yetiştirmekle birlikte bir araştırma ve uygulama merkezi olarak düşünülmüştür. Öğrendikleri bilgiler doğrultusunda nitelikli gözlemsel araştırmalarla köylerde daha iyi kalkınma daha etkin üretim yapabilme olanağı yaratılmıştır. Bu durum eğitim, sanat, ziraat gibi ele alınmaya değer konuların bilimsel verilerle çözümlendiği bir köy laboratuvarı olarak da düşünülebilir. Anlatılanlara göre Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü Hayvan Bakım Bölümü öğrencilerinden Mestan Yapıcı, hastalıktan ölen bir koyunun ciğerini Veteriner Fakültesi’ne götürüp incelenmesini sağlayarak hayvanda keneden kaynaklı sıtma hastalığı olduğunu öğrenmiştir. Bu sayede tüm köy hayvanları ilaçlanarak tedavileri yapılmış ve hayvan ölümlerinin önüne geçilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.450). Yüksek Köy Enstitülü öğrenciler tarafından yapılan, değerli çalışmaların basıldığı bir Köy Enstitüleri Dergisi oluşturulmuştur. Dergide bitki toplama ve kurutma, hayvanların yaşamında su gibi incelemeler; toprak nitrojeni, doğa yasaları gibi çeviriler yapılmış, yayımlanmıştır. Remzi Yayınevinin kurucusu Remzi Bengü, Enstitülerinin okuma- yazma merakı ve isteği içinde olan öğrencilerin şiir ve öykülerini başka dergi, yazarların içinde yayınlanmasını sağlamıştır (Türkoğlu, 2004, s.272). Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitü öğrencilerince çıkarılan Köy Enstitüleri Dergisi’nde yayınlanan eserlerin başta Türkçe dersi olmak üzere verilen derslerin içeriklerinin amaçlarına ulaştığının somut bir göstergesi kabul edilebilir. Yüksek Köy Enstitüsünde okuyan öğrencilerin memleketin her bölgesinde yapılacak olanları tespit etmek, fikir edinmek amacıyla ‘her yıl birer hafta’ olmak üzere köy enstitü müdürleri Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’ne gelerek, yetiştirilen ürünler, köyün genel durumu, enstitü 94 faaliyetleri gibi kendi bölgeleri hakkında bilgi vermişlerdir (Tonguç, 1998, s.539). Yüksek Köy Enstitülüler mezun olduklarında, ellerinde görev yapacakları bölgeler ile ilgili araştırma ve incelemeler sonucunda gereken bilgileri edinmişlerdir. Böylece karşılaşabilecekleri sorunlarla daha iyi baş edebilme yetilerine sahip olmayı amaçladıklarını düşünmekteyiz. Bilgiyi yine işe yarar hale getirme düşüncesi üzerinde yetişen öğrenciden yetiştiren öğretmene kadar sistemli bir yapının olduğunu görebilmekteyiz. Bu anlayış içinde 15 Ekim 1946 tarihine kadar Yüksek Köy Enstitüsü’nden çoğu zirai işletme kolundan olmak üzere toplam 104 öğrenci mezun olmuştur (Tonguç, 1998, s.540). Tarım arazilerinin üzerine inşa edilen Enstitülerde üretilen fazla ürünler kooperatife ve köylüye satılarak gelir elde edilmiştir. Kazanılan para ile ‘döner sermaye’ oluşturularak enstitüler için gerekli araç gereç ve ihtiyaçlar karşılanmıştır (Türkoğlu, 2004, s.234). Arifiye Köy Enstitüsünde balıkçılık ve su ürünleri derslerinde öğrenilen bilgilerle ve Karadenizli bir balıkçı usta öğreticisinin rehberliğinde öğrenciler balık tutmakla birlikte fazla balıkları köylere, kooperatife satmışlardır. Hatta Arifiye Köy Enstitüsü Balıkhanesini kurarak balıkları kurutmuş, salamura yaparak saklayıp tüketmişlerdir (Aydoğan, 2019, s.192). Eğitim öğretim faaliyetleri Türkiye’nin yöre özelliklerine göre çeşitlenmiş olup farklı üretim tekniklerinin görülmesine olanak yaratılmıştır. Köy Enstitüleri sistemindeki örgütlenmede eleman yetiştiren kurumlar; eğitmen kursları, Köy Enstitüleri ve yüksek köy enstitüsü, öğrencilerin zorunlu olarak eğitim aldığı kurumlar; eğitmenli köy okulları, öğretmenli ve öğretmenli-eğitmenli köy okulları, küçük köyler için tasarlanan pansiyonlu veya pansiyonsuz bölge okulları olarak belirtilmiştir. Bunlarla birlikte yetişkinlerin gittiği zorunlu kurumlar; akşam okulları, köy ve bölge meslek kursları, iş başında yetiştirme ve denetleme kurumları olarak gezici öğretmen ve gezici başöğretmenlik, ilköğretim müfettişliği, Köy Enstitüleri ve kesim denetmenliği şeklinde belirtilmiştir (Aydoğan, 2007, s.36). 95 4.2.19. İsmail Hakkı Tonguç, Hasan Ali Yücel’in Görev Anlayışı, Eğitime ve Köy Enstitülerine Katkıları 1897 İstanbul’da doğan Hasan Ali Yücel, yükseköğrenimini İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü’nde yapmıştır. Öğretmenlik hayatıyla birlikte 1927-1930 yıllarında Millî Eğitim Bakanlığı Müfettişliği, 1930-1932 yıllarında Fransa’da öğrenci müfettişliği, 1932-1933 yıllarında Ankara Gazi Eğitim Enstitüsü Müdürlüğü, 1933-1935 yıllarında Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü görevlerinde bulunmuştur (Aydoğan, 2007, s.130). Aydoğan’ın Kut’tan alıntıladığı şekilde Hasan Ali Yücel, 1935 yılında İzmir Milletvekilliğine seçilerek TBMM’ye katılmıştır. 1938 yılında Milli Eğitim Bakanı olan Yücel, 1946 yılındaki seçimler sonrası yedi yıllık görevinden ayrılmıştır. Cumhuriyet döneminin en uzun süreli görev yapmış Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, Köy Enstitülerinin TBMM’deki temsilci kurucusu olarak eğitim ve kültür tarihinde kendisinden söz ettirmiştir. 26 Şubat 1961 tarihinde vefat etmiştir. Hasan Ali Yücel Bakanlık döneminde İlköğretim Dergisi yayımlanmış, Devlet Resim ve Heykel Sergileri açılmış, Köy Enstitülerinin kurulması hakkındaki 3803 sayılı yasa ile 4274 sayılı Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası TBMM’den çıkarılmıştır (Ek 2). Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü öğretime açılmıştır. Bununla birlikte Aydoğan’ın aktardığı gibi, Türk Devrim Tarihi Enstitüsü, İlkokul Öğretmenleri Sağlık ve Sosyal Yardım Sandığı ile Yapı Sandığı kurulmuştur (Aydoğan, 2007, s.132). Ankara Üniversitesi bünyesinde Tıp Fakültesi kurulması hakkında TBMM’den yasa çıkarılmış, Türkiye’nin UNESCO’ya katılımının sağlanmış, Üniversiteler yasası TBMM’den çıkartarak bakanlığa ait tüm yetkiler üniversitelere devredilmiştir. Bakanlık bünyesinde Tercüme Bürosu kurularak Dünya klasiklerinden 496 eser Türkçeye çevrilip yayımlanmış, Devlet opera ve Tiyatrosunun kurulmuş, çok sayıda ansiklopedinin yayımlanması gibi pek çok önemli işlerin gerçekleştirilmesi sağlamıştır (Aydoğan, 2007, s.132). İsmail Hakkı Tonguç 1893 yılında Silistre’de doğmuştur. Parasız ve yatılı olduğu için Kastamonu Öğretmen Okulu’na başlamış olan Tonguç, oradan öğrenim olanaklarının daha iyi olduğu düşüncesiyle İstanbul 96 Öğretmen Okulu’na geçmiş ve 1918’de bitirmiştir (Türkoğlu, 2004, s.46). Türkiye’nin Almanya’ya eğitim için göndereceği 20 öğrenci arasında seçilen İsmail Hakkı Tonguç, savaş ve geçim sıkıntıları sonucu 1919 yılında tekrar yurda dönmüştür. İlk görev yeri Eskişehir Öğretmen Okulu olmuştur. 1922 yılında Almanya’ya giderek yarım kalan eğitimini tamamlamıştır. Dönüşte Konya Erkek Lisesi’nde öğretmen olarak başlamıştır. 1924-1933 yıllarında Ankara Adana Erkek Öğretmen Okullarında resim ve el işi öğretmenliği yapmıştır. Bununla birlikte Almanya’dan gelen uzmanlarla ilköğretim programı hazırlanması, 1927’de ‘Elişi Rehberi’ kitabının Arap harfleriyle yayımlanması, 1931 yılında ‘Mürebbinin Ruhu’, 1932’de ‘Resim-Elişleri ve Sanat Terbiyesi’, 1933’te İş ve Meslek Terbiyesi’, 1933 yılında ‘Kerschensteiner’ isimli yapıtlarının yayımlanması, 1934’te Reşat Şemsettin Sirer ile ‘Almanya Maarifi’ isimli incelemeleri Devlet Matbaası’nda basılması işlerini gerçekleştirmiştir (Türkoğlu, 2004, s.50; Aydoğan, 2007, s.136). Aydoğan’ın Cimi’ den aktardığına göre, İsmail Hakkı Tonguç, 1934- 1935 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan tarafından İlköğretim Genel Müdürlüğüne vekaleten atanır. 1936 yılında Eskişehir Mahmudiye Eğitmen Kursu açılmıştır. 1937-1938 öğretim yılında Mahmudiye ile Kızılçullu Köy Öğretmen Okulları açıldığı ve Köy Eğitmenleri Yasasının çıktığı dönemde ‘Köyde Eğitim’ adlı kitabı yayımlanır. Aynı yıl Bulgaristan, Macaristan, Yugoslavya, Avusturya ve Almanya’nın ilköğretim kurumlarını incelemek üzere iki aylığına geziye çıkmıştır (Türkoğlu, 2004, s.92). Kepirtepe Köy Öğretmen Okulu açılmıştır. Sağlık sorunları nedeniyle görevinden ayrılan Saffet Arıkan yerine Hasan Ali Yücel Milli Eğitim Bakanı olmuştur. ‘Canlandırılacak Köy’ isimli kitabının yayımlandığı dönemde vekaleten yaptığı göreve asaleten atanmış ve İlköğretim Genel Müdürü olarak çalışmalarına devam etmiştir. 17 Nisan 1940 Köy Enstitüleri Yasası, 1942’de Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası çıkmış, 19421943 yıllarında Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü açılmıştır. 1946 genel seçimlerinde TBMM’ye giren Demokrat Parti ve Cumhuriyet Halk Partisinin bazı temsilcileri Köy Enstitülerini kapatmak istemiştir. Hasan Ali Yücel görevinden ayrılmak zorunda kalırken İsmail 97 Hakkı Tonguç 21 Eylül 1946’da İlköğretim Genel Müdürlüğü’nden ayrılarak önce Talim Terbiye Kurulu Üyeliğine daha sonra yeni bakan Reşat Şemsettin Sirer tarafından Ankara Atatürk Lisesi Resim Elişi Öğretmenliğine atanmıştır. 1947 yılında Enstitülere öğretmen ve idareci yetiştirmek üzere kurulan Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü kapatılmıştır (Aydoğan, 2007, s.137). Bu anlamda Köy Enstitüleri için genel görüşler İsmail Hakkı Tonguç’un eğitim, öğretim işlerinin planlayıcısı, uygulayıcısı ve düzenleyicisi, Hasan Ali Yücel’in ise siyasi kurucusu olduğu yönündedir. 4.2.20. Köy Enstitülerinden Mezun Olmak Köylüye her açıdan örnek olup rehberlik edecek olan, Köy Enstitülerinde her işte sorumluluk alma bilinciyle, el becerileriyle yetişen öğrenciler, Maarif Vekilliği’nin belirttiği köylerde 20 yıl çalışma koşuluyla beş yıl eğitim ve öğretim aldıktan sonra mezun olmuşlardır. Köy Enstitülerini bitiren öğretmenlerin maaşları üç ayda bir verilmiş, askerliklerini yedek subay olarak yaparken maaşları kesintiye uğramamıştır. Genç öğretmenlere geçimlerini sağlayacakları arazi, tarım aletleri, hayvan, tohum, fidan verilmiş, kendilerinin ve ailelerinin tedavi ücretleri devlet tarafından karşılanmıştır. Köy Enstitü öğretmenlerin, ailelerinin sağlık problemleri 3803 ve 4274 sayılı yasalarla güvence altına alınmıştır (Tonguç, 1998, s.698). Enstitü kurucularının, bir ülkedeki öğretmenlerin uygun koşullarda, geçim derdini düşünmeden, kendilerini değerli hissettiklerinde çalışmalarının duraksamadan devam edeceğini, daha verimli hale geleceğini düşünmüş oldukları anlaşılmaktadır. 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu (Ek-2) ile 3238 sayılı Köy Eğitmenleri Kanun’larına göre eğitmen ve öğretmenlerin eğitim ve öğretim faaliyetleri dışında, okul eşyalarını korunması, hayvanların bakımı, okullara ait arazilerin verimli kullanımı, atölye ve işlikleri köylüye faydalı olacak şekilde işletme, öğrencilerin sağlık durumlarının kontrolü gibi sorumlulukları olmuştur. Köy Enstitülü öğretmenler eğitim öğretim faaliyetlerini el işleriyle, uygulayarak öğretirken mezun olduklarında ise kendilerine verilen tarlaları ekip biçmekle ve hayvanlarına bakmakla 98 yükümlü tutulmuşlardır (Tonguç, 1998, s.660; Türkoğlu, 2004, s.165). Bu durum koşullarının zorluğu da düşünüldükçe mesaisinin okul dışında devam ettiren enstitüler için özverili bir çalışma içinde oldukları anlaşılmaktadır. Öğrenciler ile birlikte köylüye karşı da sorumlu olup köy hayatını evrensel medeni seviyeye yükseltecek, canlandıracak sosyokültürel ve ekonomik davranışlarla örnek olmuşlardır. Bu kimi zaman milli törenler hazırlayarak, pazar, sergi, panayır düzenleyerek kimi zaman tarihi eserleri tanıtıp korumaya alarak, hayvan ve bitki çeşitlerini inceleyerek, öneminden, korunması gerektiğinden bahsederek gerçekleştirilmiştir (Tonguç, 1998, s.661). Mesaisini tamamlayıp eğitim öğretimi okulda bırakan öğretmenlerin aksine enstitülü öğretmenler, köylüye tuvalet yaparak, ağaç dikerek, yol yaparak her anlamda örnek olmuşlar, öğretmeye eğitmeye tüm yaşam şekliyle devam etmişlerdir. Cumartesi akşamları köylülere okuma yazma öğretmişler, hayvan hastalıkları gibi gerekli bilgileri anlatmışlar, kooperatifler kurarak okul ve öğrenci için gerekli ihtiyaçların alınmasını sağlamışlardır (Tonguç, 1998, s.615). Köylünün her anlamda ihtiyaç duyduğu bilgileri vermek adına amaçlar belirlenirken sadece okur yazarlık önemsenmemiş köye faydalı olabilecek mesleki bilgilerle yetiştirilmişlerdir. Tonguç’un aktardığı gibi, Millî Eğitim Bakanlığı kadrolarında o dönemlerde yapım, sanat, arazi sağlama işlerini yetkiyle yapacak uzmanlar bulunamadığından Köy Enstitülerinde, enstitü mezun öğretmen, öğrenci ve usta öğreticilerden faydalanılmıştır. Usta öğretici, marangoz, demirci gibi gerekli olan işlerde işinin ehli, becerikli ustalardır. Köy Enstitülerinde ön değerlendirmeden sonra görev yapmışlardır. Köy Enstitülerinde yapılanlar gezici başöğretmenler, enstitü öğretmenleri, danışman ve denetmenler, bölge ilköğretim müfettişleri, milli eğitim memur ve müdürleri, bakanlık müfettişleri tarafından denetlenmiştir (Tonguç, 1998, s.648). 4.3. Köy Enstitüleri Toplum Sağlığı Eğitim Programı Sağlık eğitimi, kişilerde; sağlıkla ilgili düşünce, inanç, tutum, davranış ve yaşam biçimi değişikliği oluşturmak amacıyla yapılan öğretilerdir. Sağlık eğitiminin amacı, bireyin ve toplumun gereksinimlerini 99 karşılayacak, sağlıklı yaşam için kişilerin sağlıklarını korumalarını ve geliştirmelerini, tedavi ve rehabilite olma olanaklarından yararlanmaları ve sağlıklı bir çevre yaratmalarını sağlayacak davranış değişikliğini oluşturmaktır (Yurtseven, 2015). Enstitülerde oluşturulmak istenenin, sağlık eğitimi ihtiyacı olan köylerde olumlu davranış değişikliği yaratmak için öğrencilere yeterli bilgi ve yetenek kazandırmak olmuştur. Enstitülerde yetişmekte olan köy öğretmenleri, toplum sağlığı ile ilgili olarak, ‘Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi, Ev İdaresi ve Çocuk Bakımı’ derslerinde teorik olarak ve revir çalışmalarında uygulama olarak eğitim yoluyla sağlık önlemleri alma ve ilk yardım hizmetleri gibi temel kavramları öğrenmişlerdir (Güvercin ve ark., 2004). Ancak, özellikle köylerin sağlık sorunlarının giderilmesi için köy enstitülü öğretmenler gibi kırsalın yerel koşullarına göre eğitilmiş sağlık elemanlarının yetiştirilmesinin gerekli olduğuna karar verilmiştir. Köylere eğitim, kültür, tarım, inşaat gibi alanlarla birlikte gerekli olan sağlık hizmetlerinin ulaştırılması, temel sağlık eğitiminin verilmesi ülkenin bütünüyle kalkınması için gerekli görülmüştür (Güvercin ve ark., 2004). İsmail Hakkı Tonguç Köy Enstitülerinde yetiştirilen sağlık memurlarının, köylüsünün bulaşıcı hastalıklarla kıvranan ülke için bir nimet olduğunu fakat Sağlık Bakanlığı’nın konuya sahip çıkıp gereken desteği sağlayamadığını belirtmiştir. Sağlık memurlarının uzak köylerde ilaçsız, malzemesiz kalmalarını, denetlenerek ihtiyaçlarının karşılanamamasını, çalışma şartlarının düzen içinde gerçekleşememesini bu konuya bağlamıştır. Onlara verilen eğitimin karşılığında halkın daha da geniş ölçüde faydalanabileceğini fakat istenilen düzeyde olamadığı için üzüntü duyduğunu belirtmiştir (Tonguç, 1998, s.412). Türkoğlu’nun aktardığına göre, İsmail Hakkı Tonguç anılarında köylerin durumunu şöyle belirtmiştir: “...Bir köye girdiğinde duvar diplerinde avlularda köşeye dizilmiş sıtmalıların; yüzü gözü sinek, sümük içinde, başka hasta ve yaralı çocukların durumu, salgınlarda yitirilen bebelerin, doğumda ölen gencecik anaların haberleri insanın içini sızlatıyordu. Kasabada oturan doktorun sağlıkçının köylüye bir yararı olmuyordu. Yollar bozuk, tekerlek yoktu. Sağlık Bakanlığı 100 bu işe Millî Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretime el attığı gibi yüklenmiyordu. Yapsa da Milli Eğitim’in köy öğretmenine kazandıracağı ülküyü yetiştireceği sağlıkçılara aynı anlayışla kazandırması kolay değildi...” (Türkoğlu, 2004, s.412). Etkin olmayan eski aletlerle insan gücünün fazlasıyla kullanılarak ekilen araziler yine zirai araçların yetersiz ve kırık oluşu, sulama problemleri gibi nedenlerle geniş alanlara yayılamamıştır. Yaklaşık yüzde 25’inin beden gücünü satarak geçimini sağladığı köylüler ekmek, yoğurt, yumurta gibi yiyeceklerini kendileri üretirken pamuk, keten, yün gibi maddeleri işleyerek giysilerini elde etmişlerdir (Tonguç, 1998). Kendi ihtiyaçlarını kendilerini yetiştirdikleri kadarıyla gideren köylünün işin mektebini okuyacak, enstitü terbiyesiyle yetişecek, dönemin koşullarına yarar sağlayacak teknolojik imkanlarını kullanabilen insan gücüne ihtiyacı olmuştur. Orta Çağ’dan kalma bir hayatla yaşayan, ilkel aletlerle üretmeye çalışan köylünün, teknolojiyi kullanabilen usta ve teknisyene, rehberlik edecek sağlık çalışanına, verimli zirai işler yapacak meslek insanına ihtiyacı olmuştur. Bununla birlikte köy çocuklarının evlerin ısıtılamaması, su bulma zorluğu gibi nedenlerle seyrek yıkanması; gözü kanlanan köylüye köpek sütü damlatılması, yanıklara tavuk pisliği, ateşlilere sarımsaklı yoğurt sürülmesi; hastalık görünmeyen durumda ise muska yaptırılıp kurşun dökülmesi gibi uygulamalar, sağlık sorunları karşısında da nasıl çağ dışı çözümler getirdikleri hakkında bilgi vermektedir (Tonguç, 1998). Köy Enstitülerinde planlanan toplum sağlığı eğitim programını ve sağlık kollarını oluşturma nedenlerinin çok yerinde bir girişim olduğu anlaşılmaktadır. Köy Enstitülerinde kültürlü çağdaş hayatı amaçlayan programa her işin başı sağlık anlayışıyla getirilen sağlık memuru yetiştirme programını ihtiyaç haline getiren durum, köylerdeki basit önlemlerle atlatılabilecek hastalıklarla neticelenen ölümler ve doğum sayısının fazla olmasına karşın çocuk bakımındaki yanlış uygulamalarla çocuk ölümlerinin nüfusu artıramayacak seviyede olduğu görülmektedir (Duru, 1941, s.27). Köylerde zatürre, bronşit gibi solunum yolu hastalıkları, yaz ishalleri, sıtma, dizanteri gibi hastalıklarla birlikte yaptıkları köye özgü işleri yerinde getirirken çeşitli kaza, yaralanma 101 ve hastalıklar görülmüştür. Ot, çayır, ekin saplarını elle demet haline getiren köylülerde iltihaplı eklem hastalıkları; orak biçen, çift süren, bel belleyenlerde kas ağrıları, tohumların ıslah edilmesi amacıyla kireçlenmesi işlemlerinde zehirlenmeler, arı, böcek, akrep sokmaları, uyuz, kuduz gibi hastalıklar sık görülenler arasında sayılmıştır (Duru, 1941, s.223). Köy Enstitüleri eğitim programına eklenen sağlık eğitimi derslerinin yanı sıra ayrıca yetiştirilen sağlık memurlarına gereksinim duyulmasına zemin hazırlayan nedenlere bakıldığında Sağlık Bakanlığı’nda da bu yönde çalışmalar yürütüldüğü görülmüştür. Güvercin ve ark. nın Rahmi Dirican ile özel görüşmeden aktardıklarına göre, Yeni Cumhuriyetin kuruluş yıllarında Ankara, İstanbul ve Sivas’ta “Sağlık Memurları Okulları” açılmış ve 1926 yılından 1948 yılına kadar 720 mezun vermiştir. Dirican’ın “Sağlık Bakanlığı Memur Sicil Kütüğü” üzerinde yaptığı araştırmasına göre bu okullar 1951 yılına kadar 987 mezun vermiştir. Fakat Sağlık Bakanlığı’nın yetiştirdiği bu sağlıkçılar köye uyum sağlayamadıklarından büyük çoğunluğu kent ve kasabalarda çalışmayı tercih ettiklerinden köylerdeki sağlıksız ortam, bulaşıcı hastalıklar devam etmiştir (Güvercin ve ark., 2004). Güvercin ve ark. nın Işık ve Çubukcu’dan alıntıladığına göre, çözüm arayışı içinde olan Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı, 1943’te köylere sağlık hizmeti sunmak üzere, köy hekimi, köy sağlık memuru ve köy ebesinden oluşan “Köy Sağlık Örgütü” kurmuştur. Güvercin ve ark. nın Rahmi Dirican ile görüşmesinden aktardığına göre, Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı köy hekimini yetiştirememiş, sadece köy sağlık memuru yetiştirilmiş ve köylerde görev yapmaları sağlanmıştır. Kadın ve çocuk ölümlerinin önüne geçebilmek için gerekli olan meslek, köy ebeleri için Sağlık Bakanlığı 1936’da Balıkesir ve 1937’de Konya’da kurulmak üzere ilkokul mezunu, 15 yaşına gelmiş kız çocuklara, 9 ay kuramsal, 3 ay uygulamalı olmak üzere toplam 12 ay eğitimin verildiği iki tane köy ebe okulu açmıştır (Güvercin ve ark., 2004). Bu çalışmaların ne derece yeterli olduğu tartışmaya açık bir konu olmakla birlikte köyler için yetiştirilen sağlık personellerine bakıldığında Köy Enstitülerinin niceliksel olarak daha önde olduğu aktarılmıştır. 102 4.3.1. Yüksek Köy Enstitüsünde Sağlık Memuru Yetiştirme Süreci Nüfusunun yaklaşık dörtte üçü sayıları 40.000’den fazla olan köylerde yaşayan toplumun beslenme, barınma koşullarının sağlıksız olduğu, sıtma, verem gibi bulaşıcı hastalıklar ile mücadele içinde oldukları, beş bebekten birinin bir yaşına gelmeden öldüğü belirtilmiştir (Aydoğan, 2007, s.106). Köylerin yaşam şartlarına uygun sorunlarını çözümleyici, çağdaş bir eğitim sağlamak, tarım, sanayi ve sağlık koşullarını geliştirici faaliyetlerde bulunmak, ulaşım ve iletişim sorunlarını çözmek, toprak ve tarım reformlarını gerçekleştirmek öncelikli hedefler arasında sayılmıştır. Aydoğan’ın Dirican’dan alıntıladığına göre, toplum kalkınması terimi o dönemlerde Devlet Planlama Örgütünce ‘halkın, kendi sosyal, ekonomik ve kültürel koşullarını geliştirmek için gösterdiği çabalarla devletin bu anlamda gösterdiği planlı faaliyetlerin birleştirilmesi’ olarak tanımlanmıştır. Toplumsal kalkınmanın ön koşulu toplumun kendi ekonomik, sosyal ve kültürel koşullarını geliştirmek dolayısıyla o toplumu oluşturan bireylerin gelişmek ve ilerlemek isteği içinde olması gerektiğini düşündüğünden Dirican’ın bu konudaki eleştirisi, sosyoekonomik yönden az gelişmiş toplumlarda tanımda bahsedilen kapsamda bir kalkınmanın gerçekleşemeyeceği yönünde olmuştur. Kendinden oluşması gereken isteklerin ancak toplumun temel gereksinimlerine, sosyoekonomik yapısına ve eğitbilim ilkelerine uygun çağdaş bir eğitimle gerçekleşeceğini savunmuştur. Böyle bir eğitimle yetişen bireylerin toplumu kalkındırmada özellikle köylerdeki çağdışı yaşam için beklenen değişimleri sağlayamadığı belirtilmiştir (Aydoğan, 2007). 1943 yılında Köy Enstitülerinin ilk üç yılını tamamlayanlardan isteyen öğrencilerin iki yıl daha genel derslerin yanında sağlık eğitimi programı alarak köy sağlık memuru yetişmeleri planlanmıştır. 4459 sayılı kanunla çerçevelendirilen program neticesinde 1951 yılına kadar devam eden eğitimle 1.599 köy sağlık memuru yetiştirilmiştir. Sağlık Bakanlığı’nda ise 1926-1945 yılları arasında büyük bir kısmı il ve ilçe merkezlerinde görevlendirilen 905 sağlık memuru yetiştirilmiştir. Toplumun kırsal alanının sağlık sorunlarının çözümü için gerekli insan gücünün büyük bir bölümünü 103 Köy Enstitüleri sağlık kolu mezunlarının oluşturduğu görülmektedir (Aydoğan, 2007, s.105). Çalışmanın ekler bölümüne iliştirilen Ek-10 olarak tanımlanan Köy ebe ve Sağlık Memuru öğrencilerinin yerleştirilmeleri ile ilgili belgede köy Enstitülerinin üçüncü sınıflarını bitirdikten sonra gezici köy sağlık memuru kolu ile ebe koluna geçirilmek üzere 1943-1944 ders yılında 600, 1944-1945 ders yılında 800 olmak üzere Enstitülerin birinci sınıflarına 1400 öğrenci alınmış olduğu belirtilmiştir. Köy Enstitülerinde mevcut öğrencilerden üçüncü sınıfı bitirenler arasından seçilmek üzere 1943-1944 ders yılında Pulur, Akçadağ, Hasanoğlan ve Kızılçullu’ da açılan Sağlık kollarına 300 öğrenci alınmış bunların birinci sınıftan ikinciye geçme imtihanları yapılmıştır. Bu öğrenciler Enstitülere civar hastane, dispanser, doğumevi gibi türlü sağlık müesseselerinde altı ay staj görecekleri ifade edilmiştir. Aynı belgede Hasanoğlan Köy Enstitüsünde yapılmakta olan doğumevi binası bitirildiğinde Enstitülerde köy ebesi kolunun da açılacağı belirtilmiştir. Bir doğumevi inşasının başlatıldığının fakat tamamlanamadığı anlaşılmaktadır. 4.3.2. Köy Ebeleri ve Köy Sağlık Memurları Teşkilat Kanunu Köy Ebeleri ve Köy Sağlık Memurları Teşkilat Kanun maddeleri ile ilgili bazı değişikliklerin yapıldığına dair 10 Haziran 1943 tarihinde Sıhhat ve İçtimai Muavenet Vekilliğince hazırlanan, Başbakan Şükrü Saraçoğlu tarafından meclise sunulan bir kanun tasarısı hazırlanmıştır. Tasarıda belirlenen eksiklik ve düzenlemeler Ek-5 tanımlanan belgede incelenmiş ve iliştirilmiştir. Belgede, hükümet tabiplerinin köylerle ilişkilerinin artırılması ve kaza seyyar sıhhat memurlarının her ayın 20 gününü köylerde geçirmelerini sağlayarak köylülerin sağlık sorunlarıyla ilgilenmelerini gerçekleştirmek köye doğru atılan ilk devlet adımı olarak belirtilmiştir. Köylerdeki doğum ölüm oranının yetiştirilen kazalarda görevli seyyar sıhhat memurlarının köylerdeki faaliyetlerine karşın istenilen azalmayı gösteremediğinden çocuk ölümlerinin önüne geçmek, köylerde sıhhi ve tıbbi yardımlarının sürekliliğini sağlamak için en azından büyük köylerde birer 104 ebe ve sağlık memuru bulundurmak gerektiğinden Balıkesir ve Konya’da Köy Ebe Okulu açılmıştır (Ek-5). Fakat okullara yeterli sayıda talep olmaması ve ücretlerinin ödenememesi üzerine görev yapmaktan vazgeçmeleri gibi sebeplerle ihtiyacın istenilen sürede ve miktarda karşılanamadığı belirlenmiştir. Buna çözüm olarak Köy Enstitülerinde ebe ve sağlık memuru yetiştirilmesi önerilmiştir. Enstitülerden mezun olan ebe ve sağlık memurlarının nerelerde ve nasıl görev yapacağı, enstitü mezunu öğretmenlerle aynı haklara sahip olmaları gerektiği, mecburi hizmet süreleri, mezun olunca verilecek alet ve malzemeler, becerilerini kaybetmemeleri ve yeni bilgilerden haberdar olmaları açısından uygun sürelerde masraflarının karşılanacağı kurslara gönderilmeleri gibi konular ele alınarak değerlendirilmiştir (Ek-6). Burgaç’ tan alıntılanana göre, kız öğrencilerinin sayılarının yeterli olmaması üzerine Sağlık Bakanlığı ile yapılan bir protokole göre, Köy Enstitüleri’nde 3. sınıfa kadar eğitim gören kızlardan köy ebesi olacakların Sağlık Bakanlığı kurumlarında yetiştirilmesine karar verilmiştir (Güvercin ve ark., 2004). 4.3.3. Sağlık Kolu Öğretim Programı “Küçük Cerrahi ve İlk Yardım” ders müfredatı incelendiğinde, ilk yardım gerektiren bölgenin yaralanmaya uygun pozisyonda atele alınması, alçılı sargılanması ile hastanın sağlık kuruluşuna nakledilmesi, cerrahi aletler ve iplikler, pansuman malzemeleri asepsi ve antisepsi ilkelerine uygun şartlarda hazırlanmış, yaranın temizliği, drenajı, buz tatbiki yaparak pansumanlar öğretilmiştir. Kas içi, damar içi, deri altı enjeksiyon uygulamalarının hangi durumlarda ve nasıl yapıldığı, kesici, delici alet yaraları, ezikler, bulaşan yaralar, çıbanlar, lenf damarlarının iltihabı ve flebitlerin tarifi ile bunlar için yapılması gereken temel uygulamalar müfredatta yer almıştır. Yanma, donma, damar kesisi, zehirlenmeler, suda boğulma, asfeksi, bayılma, burun kanaması, elektrik çarpması, hayvan ısırması, böcek, akrep, yılan sokması, güneş çarpması, yüksek yerden düşme gibi kaza ve durumlarda acil yapılması gerekenler belirtilmiştir. Kız öğrencileri için planlanan “Çocuk Bakımı” dersinde, anne babanın sağlık durumu, alışkanlıkları ve çocuk üzerinde olumsuz bir etki oluşturabilecek 105 bulaşıcı hastalık, alkol, uyuşturucu kullanma gibi durumların çocuğun sağlığına etkileri anlatılmaktadır. Gebelik dönemindeki kadına ise doğumda ve doğum sonrası yapılması gerekenler öğretilmektedir. Buna göre yeni doğan çocuğa yapılması gereken ve yaşamını tehdit edici asfeksi, doğum kanamaları, göbek iltihapları gibi durumlardan annenin emzirme davranışı teşviki ve emzirmeye engel durumlara, anne sütünü bırakan çocuğunun beslenmesi ve bakımından çocukluk çağı hastalıkları ve yapılması gereken müdahaleler gibi önemli konulara geniş ölçüde yer verilmektedir. Bunlarla birlikte sakat, fakir, bakıma muhtaç çocuklara toplumsal yardım yapıldığına dair konu başlıkları belirtilmiştir. Sağlık kolu öğrencilerine verilen “Hasta Bakıcılık” dersi için öğretilmesi planlanan konular; hasta odalarının temizliği, havalandırılması, tuvaletlerin, balgam, idrar, kusmuk kaplarının temizlenmesi, hastanın güvenli nakledilmesi ve kayıt işlemleri, hasta eşyalarının kaydedilmesi, muhafaza edilmesi ve temizlenmesi, kıyafetlerinin değiştirilmesi, hastanın kişisel temizliğinin yapılması, hastayı doktor muayenesine hazırlanması, hastanın ateşinin, kilosunun ölçülmesi, solunumunun ve kalp atımının sayılıp kaydedilmesi, laboratuvar numunelerinin alınıp tetkik edilmesinin sağlanması, gerekirse idrarda albümin ve şeker aramak, kas içi, deri altı, damar içi enjeksiyonlarının uygulanması, gerekli serumların uygulanması, hastaların yatağa yatırılma yöntemlerinin öğrenilmesi, her türlü ilaçları hasta için hazırlanması ve uygulanması, bulaşıcı ve salgın hastalıklarda alınacak önlemler, akıl hastaları için yapılması gerekenler, ölen hastalar için yapılacak uygulamalar olarak belirtilmiştir. “Salgın Hastalıklarla Mücadele Dersi” için dezenfeksiyon usullerini, dezenfeksiyonda kullanılan cihaz ile kimyasal maddelerin kullanımını, her maddenin, eşyanın temizlenme usullerine göre dezenfekte edilmesini sağlamayı, karasinek, tahtakurusu, bit, pire gibi haşerelerle mücadele etme yollarını, tifüs, sıtma, karahumma, dizanteri, kızıl, kızamık, difteri, kolera, veba gibi hastalıklarla mücadele yöntemlerini öğrenmişlerdir. Çiçek hastalığı gibi bulaşıcı hastalıklarla mücadelede koruyucu sağlık hizmeti sunmak için aşılama yöntemi, tahaffuzhane ve karantina uygulamalarını bilmek, bulaşıcı hastalık sebebiyle ölenlerin 106 defnedilme koşulları öğrenilmesi gereken ders konu başlıkları olarak belirlenmiştir. Böylece sağlık kolu öğrencileri, Bulaşıcı Hastalıklar dersinde belirlenen bulaşıcı hastalıkların etkenleri, belirtileri, bulaşma ve yayılma yolları, kuluçka süreleri, bulaşmayı kolaylaştıran durumlar, korunma yolları ve aşılanma hakkında bilgi sahibi olabilmişlerdir. Şekil 9. Köy Enstitüleri Sağlık kolu öğrencilerinin uygulamalı dersi (Tonguç, 1998) “Genel Patoloji Bilgileri” adında belirtilen dersin içeriği, patolojinin anlamı, sağlık hastalık kavramları, hastalıkların teşhis yollarından gözle yapılan muayene, kan, idrar, gaita, balgam, mide suyu materyallerinin, röntgen tetkik incelemelerinin yapıldığı ve hastalıkların teşhis edildiği anlaşılmaktadır. Hastalık belirtileri olarak ciltte kuruluk, dilde pas rengi, terleme, sarılık, morarma, lekeler, döküntüler açısından değerlendirme yapmayı öğrenmişler, ateş, kalp atımı, solunum sayısına bakarak değerlendirme yapabilmişlerdir. İltihabi durumların genel belirtileri, bölgesel iltihaplar ve hastalıklardan korunma yolları, romatizma, diyabet, karaciğer ve böbrek hastalıkları, kanser hastalıkları ile ilgili bilgiler, hastalıkların belirtileri, hastanın durumun kötüye gittiğini gösteren durumlar, solunum, sindirim, kalp damar sistemi, boşaltım, sinir sistemi ve kemik ile 107 eklem hastalıkları, parazitlerin neden olduğu hastalıklar hakkında bilgiler edinmişlerdir (Ek-9). Köy Enstitülerinde okuyan öğrenciler “Okul Sağlık Bilgisi” derslerinde, revirdeki çalışmalarında sağlık önlemleri alma, ilkyardım uygulamaları, iğne yapma’ gibi hizmetleri öğrenmişlerdir. Ancak bunlar yeterli olmamış, köydeki sağlık sorunlarına çözüm olacak kişilerin enstitülerde yetişen öğretmenler gibi köyün özünden, köyde yetişmiş, köyü iyi bilenler içinden yetişmesi gerektiği düşünüldüğünden köye sağlık memuru yetiştirmeyi amaçlayan ‘Sağlık Kolları’ adında yeni bir programa gereksinim duyulmuştur (Türkoğlu, 2004, s.412). 16 Temmuz 1943 tarihinde Resmî Gazetede 4459 sayılı ‘Köy Enstitülerinin Sağlık Kolu Yasası’ yayınlayarak köylere koruyucu toplum sağlığı hizmetini götürmek isteyen Enstitü kurucuları, üçüncü sınıfa gelen istekli veya öğretmenlerin önerdiği öğrencileri sağlık memuru olarak yetiştirmek istemiştir. Bakanlığın hazırladığı sorulardan oluşan sınavdan başarılı olanları kültür derslerinin yanında ‘patoloji, küçük cerrahi, anatomi, bakteriyoloji, sağlık bilgisi, bulaşıcı hastalıklar’ gibi sağlık derslerinin ve uygulamalarının da olduğu bir program belirlenmiştir. Oluşturulan sınavın biyoloji ağırlıklı olduğu ve ‘göğüs boşluğundaki organları sayın’ , ‘suyun insan sağlığı üzerine önemi nedir?’, ‘insan hangi nedenlerle hasta olur?’, ‘kaza ile hastalık arasındaki ayrılıklar nelerdir?’, ‘hasta ile sağlam insanların vücutlarında, beden ve ruh bakımından ne gibi değişiklikler görülür?’, ‘hastalıktan korunmanın başlıca çareleri?’ şeklinde soruların olduğu belirtilmiştir (Kocabaş, 2011, s.513; Aydoğan, 2019, s.231). 4459 sayılı Köy Enstitüleri Kanununa göre, ebe ve sağlık memuru yetiştirmek üzere Köy Enstitülerinde üçüncü sınıfını bitirmiş, 1943-1944 ders yılında 600, 1944-1945 ders yılında 800 öğrenci alınmıştır. 1943-1944 ders yılında Pulur, Akçadağ, Hasanoğlan ve Kızılçullu Köy Enstitülerinde açılan sağlık kollarına alınan 300 öğrenci imtihana tabi tutulmuştur. İmtihandan başarılı olan ve ikinci sınıfa geçen sağlık öğrencileri civar hastane, dispanser, doğumevi gibi sağlık müesseselerinde altı ay staj 108 görmüşlerdir. Sıhhat ve İçtimai Muavenet Vekilliğince belirlenen tabip öğretmenlerle öğretim yapılmıştır. Çifteler, Gölköy ve Arifiye Köy Enstitülerinde de sağlık kolları açılmış, köylere ebe yetiştirmek üzere düzenlenen ebelik kolu programı için Hasanoğlan Köy enstitüsünde bir doğumevi binası inşa edilmesi planlanmıştır. (Ek-10) Sağlık kolları gibi köylerde hamileyken ya da tarlada, dağlarda doğurmaya çalışırken ölen köy kadınları kalmasın diye ebelik kolları programı uygulanmaya çalışılmıştır. Fakat enstitülerdeki kız öğrenci sayısının azlığı buna müsaade etmemiştir. Yine de Sağlık Bakanlığı ile yapılan bir anlaşma ile üçüncü sınıfa gelen kız öğrencilerinin gönüllülük dahilinde köy ebesi olacak şekilde Sağlık Bakanlığı kurumlarınca yetiştirildiği belirtilmiştir. Bu özverili çalışmalar neticesinde ‘19461947 öğretim yılı başında Köy Enstitülerinden 5.542 öğretmen, 8.756 eğitmen, 521 sağlık memuru yetişmiş’ olduğu bilinmektedir (Türkoğlu, 2004, s.483). İki yıl kültür derslerinin yanında sağlıklı yaşama ve hastalıklardan korunma ağırlıklı program içinde eğitim alan sağlık kolları öğrencileri, ikinci yıllarında devlet hastanelerinde uygulamalara çıkmışlardır. Enstitü doktor öğretmenleri Ahmet Baytuz ile Orhan Keskin tarafından oluşturulan Süleyman Edip Balkır’ın da onayladığı 14 Aralık 1945 tarihli belgeye ve bu konuda belirtilen programa göre, ikişer ay dahiliye ve cerrahi kliniklerinde, on beşer gün kadın doğum, üroloji, göz, kulak, çocuk ve cildiye kliniklerinde, birer ay ise sıtma ile mücadele birimlerinde ve köylerde uygulama eğitimleri almışlardır. Arifiye Köy Enstitüsü Müdürü Süleyman Edip Balkır, hastanelerdeki staj programı hakkında İstanbul Üniversitesi rektörü General Tevfik Sağlam’dan Sağlık kollarında okuyan mevcut 36 öğrencinin İstanbul’daki hastanelerde staj görebileceklerini, onlara yatacak yer temin edilebileceğini belirtmiştir. Ancak staj yerlerinde yapılması gerekli uygulamaların daha ayrıntılı belirtilmesi için programın Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı tarafından hazırlanması önerilmiştir. Millî Eğitim Bakanlığı Umum Müdürlüğü, planlamanın bu öneriler doğrultusunda hazırlanmasını rica etmiştir (Ek-11). 109 Yerde oturmadan masada çatal kaşıkla yemek yemeyi bile nimet sayıp unutamayarak anılarına ekleyen Enstitü mezunları, üçüncü sınıfın sonunda sağlık memuru öğrencisi olmak için açılacak sınava katılmışlardır. Sınava katılan 200 öğrenciden başarılı olan 48 öğrenci sağlık kolu için oluşturulan programda iki yıl öğrenim görüp sağlık memuru olmak için eğitilmiştir. İlk yıl sağlık eğitimi dersleri alırken ikinci yıl hastane, dispanser ve sıtma savaş birimlerinde görerek, uygulayarak pratik eğitim almışlardır. Sağlık kolunun derslerine kuduz hastalıkları için Dr. Sami Engers, Röntgen ve Patoloji dersine Osman Nuri Artars; Hijyen dersine Dr. Muhsin Özden katılmışlardır (Kocabaş, 2011, s.504). Tüm Enstitülerin sağlık kolları beşinci sınıfın ikinci yarısında uygulama için Ankara Etimesgut’a giderek sivrisinekle mücadele amaçlı bataklık kurutmuşlar, sağlıkçılar arasında demirci, marangoz, yapıcı olanların önderliğinde hamam yapmışlardır. Staj sonrası iki ay yurt gezisine çıkıp bitirme sınavlarına girmişlerdir (Kocabaş, 2011, s.493). Bulaşıcı hastalıklarla ilgili derslerde Tüberküloz, Tifo, Difteri, Boğmaca, Frengi, Bel Soğukluğu gibi hastalıkların tanı ve tedavileri, burkulma, travma, kırıklarda yapılacak önlemler için bandajlama, yaralanmalarda akan kanı durdurup sargılamak, köylerdeki erkek çocukların fenni bir şekilde sünnet olmalarını sağlamak öğretilmiştir. Köy Enstitülerinin sağlık kolunda olan tüm öğrenciler, Ankara Etimesgut İlçesi yatılı okulunda iki ay ‘Sıtma ile Savaş’, ‘Köylerde Gübrelik Islahı’, ‘Arazide Bataklık Kurutma’ işlerini öğrenmişlerdir. İki ayın sonunda Hasanoğlan Köy Enstitüsü’nde bir ay sağlık evi çalışmalarına katılmışlardır. Eğitim sonunda trenle on beş gün yurt gezisine çıkmışlardır. Kızılçullu bitirme sınavlarında başarılı olan öğrenciler köy sağlık memuru olarak köylere atanmışlardır (Kocabaş, 2011, s.493). 4.3.4. Sağlık Kolu Mezunlarının Köylerdeki Çalışmaları Köy Enstitülerinde yetiştirilen ve “Gezici sağlık memuru” olarak adlandırılan sağlık kolu mezunlarının valilikler, Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı ile Millî Eğitim Bakanlığının görüşmeleriyle sağlık memurlarının görev yapacakları bölge merkezleri belirlenmiştir. Bütçesi Sağlık Bakanlığınca karşılanması planlanan Sağlık memurlarının kalması ve 110 geçimlerini sağlaması için bölge merkezlerinde birer ev yaptırılması ve arazi tahsis edilmesi işleri için köy okulu öğretmenleri, gezici başöğretmenler, ilköğretim müfettişleri, milli eğitim memur ve müdürleri, köy enstitüsü idareleri sorumlu tutulmuşlardır. Bir yapı kolu öğrencisi tarafından bahsedilen evler eleştirilmiş, sakıncalı bulunan, düzeltilmesi gereken noktalar belirtilmiştir. Sağlık memurları için yapılan evlerde belgeden anlaşıldığı üzere bir muayene odası, bir revir odası planlanmıştır. Evlerin güneş görmesi, hijyenik olması, giriş, muayene ve revir odası kapılarının sedye geçmesi için kanatlı olması gerektiği özellikle vurgulanmıştır (Ek-12). İki yıl eğitimini tamamlayan, köy sağlık memuru diploması (Ek-3) ile görev yerlerine gönderilen sağlık memur adaylarına at, eğer takımı, öküz, mısır taneleme makinesi, pulluk, sağlık çantası verilmiştir (Aydoğan, 2019, s.238; Kocabaş, 2011, s.505). Ek-3 olarak eklenen belgede mezunların küçük cerrahi işlemleri ve acil durumlarda ilk yardım uygulamalarını yapabilir yetkinlikte oldukları belirtilmiştir. Sağlık çantasının içerisinde ‘aşı lanseti, camdan 5 ve 10 milimetrelik şırınga yani pravaz, tentürdiyot, pamuk’ gibi sıhhi malzemeler bulundurulmuştur. Sağlık memurları atandıkları bölgelerde ‘sağlık taramaları, yeni doğumlarım kaydı, aşıların uygulanması, bulaşıcı ve bildirimi zorunlu hastalıklarla’ ilgili gerekli sağlık hizmetini sunmuşlardır (Aydoğan, 2019, s.240). Yeni mezun sağlık memurları atandıkları köylerde muhtarın yardımlarıyla okulun tuvaletlerinin kapalı çukurlarının yapılmasını sağlamışlar, akan suları olmadığından tuvaletlere topraktan yapılmış testileri koydurmuşlardır. Kahvehanelerde berberlik yapan, açıkta hayvan kesen köylüler için berber ve kasap dükkanları açtırılmıştır. Kocabaş’ın aktardığı gibi, yiyecek içecek satan esnaflar için sağlık cüzdanları oluşturularak sağlık kontrolleri yaptırılmıştır. Köyün içme ve kullanma sularının kaynağının pınar ile kuyulardan alınması sağlanırken yakınlarına kurulan tuvaletleri yıktırmışlardır. Sağlık memurları on beş günde bir sorumlu oldukları köyler grubuna geziye çıkmışlar ve her aile için ‘Sağlık Fişi’ uygulamasıyla ayda bir sağlık kontrolleri yapmışlardır. Üç aylıktan büyük çocukların tüm koruyucu aşılarını yapmışlar, her köyde ilkyardım dolabı oluşturarak içlerine köy bütçesinden ayırdıkları paralarla gereken malzeme ve ilaçları 111 yerleştirmişlerdir. Sağlık kolu mezunları köylülere koruyucu halk sağlığı uygulayıcıları olarak aile planlaması, doğum kontrolü hakkında gereken bilgileri anlatmışlardır (Kocabaş, 2011, 515). Telefonla görüşme yapılan sağlık memuru mezunu Fahri Başer’in de aktardığı gibi köylerde çalışmaya başlayan sağlık kolu mezunları daha önce hiç sağlık hizmeti götürülmediğini kanıtlayan manzaralarla karşılaştıklarını belirtmiş, kaynakları desteklemiştir. Her eve sıhhi bir tuvalet, fosseptik çukur yaptırılmış, köy halkını ve öğrencileri bulaşıcı hastalıklara karşı korumak için aşılamışlar, haftada bir gün yetişkinlere temel sağlık bilgileri anlatmışlardır. İlgili kaynaklarda da belirtildiği gibi kaynak kişiler ile birebir yapılan görüşmelere göre son sınıf bir sağlık kolu öğrencisi bir apseyi açıp dikiş atabilme becerisiyle mezun olmuştur (Kocabaş, 2011, s.499). 4.3.5. Köy Enstitüleri Reviri Enstitüler kurulurken öğretmenler, öğrenciler ve onların aileleri, eğitmen adayları, enstitüde çalışanların sağlık sorunlarına çare olmak için bir revire ve tıbbi malzemelere ihtiyaç olmuştur. Eğitmen kursu döneminde bir doktor görevlendirilmiş, eğitmen adaylarına sağlık hizmeti vermiştir (Aydoğan, 2019, s.225). Şekil 10. Enstitü revirinde uygulama (Aydoğan, 2019) 112 Hastaneye kaldırılan öğrencilerden ücret istenmesi, her enstitüde öğrenim gören yaklaşık 1000 öğrencinin yaşadığı iş kazaları, boğulmalar, salgın hastalıklar enstitüler için sağlık hizmeti ihtiyacını doğurmuştur. Bir doktor, bir hemşire veya hastabakıcı ile revir nöbeti tutan öğrencilerle enstitüde öğrenciler için pratik uygulama yeri de olan birer revir hizmet vermeye başlamıştır. Büyük bir kısmını okul doktorlarının verdiği okul sağlığı bilgisi dersinde hastalıklar, korunma yolları, ilk yardım uygulamaları, hasta bakımı ile ilgili teorik bilgiler öğrenilmiş, enstitü revirinde başkanlık yaparak ve nöbet tutarak pratik yapmışlardır. Uygulamada sağlık sorunları açısından köyün incelenmesi, revirde ve okulda bulunması gereken ilaç, araçlar ve bunların kullanımı öğretilmiştir. Aydoğan’ın aktardığı gibi, Enstitü doktoru, enstitü yönetimiyle iş birliği içinde ‘kurumun her türlü sağlık işlerini planlamak, sorunlara çözümler bulmak, çalışanların, ailelerin, öğrencilerin ve eğitmen adaylarının muayene ve tedavilerini sağlamak, çevresel sağlıkla ilgili önlemleri zamanında almak, hastaları gerektiğinde üst sağlık kurumlarına göndermek, sağlık ve ilaç tüketim kayıtlarını tutmak, kontrollerini yapmak’ ile sorumlu tutulmuştur. Revirde görevli olan hemşire veya hastabakıcı, revire gelen hastalara doktorun direktifleri doğrultusunda gerekli yardımları yapmak, ilaçlarını vermek ve uygulamak, revirin temizlik ve düzenini sağlamakla görevlendirilmişlerdir. Haftalık değişen bir programla görev yapan revir nöbetçi öğrencileri, pansuman malzemelerini sarf defterine yazmak, pansumanları yapmak, ilaçları zamanında uygulamak, enjeksiyonları izlemek, reviri temizlemek, sobaları yakmak, kahvaltı ve yemekleri getirme işlerini yapmışlardır (Aydoğan, 2019, s.227). Sözlü görüşme yapılan Enstitü mezunu Lemanser Sükan ve sağlık memuru mezunu Fahri Başer öğretmenler konu ile ilgili benzer biçimde destekleyici ifadeler aktarmışlardır. Arifiye Köy Enstitüsü revirinde uzun bir süre çalışan hemşire Zeynep Hanım (soyadı öğrenilememiştir) ile ilgili zatürre, tifo gibi hastalıklarla revirde yatan öğrencilere iyi bir bakım sağladığı, gerektiğinde hastaneye kadar refakat ederek yardımcı olduğu aktarılmıştır. Hasta öğrenciler için iyi yemekler hazırlatılmış, onlara sağlıkları ile ilgili gelişmelerin kayıt edildiği birer sağlık cüzdanı verilmiştir (Aydoğan, 2019, 113 s.228). Başka bir örnek daha verilecek olursa; Aksu Köy Enstitüsü’ne yani atanan Doktor Bedia Hüdaverdi, anlatılanlara göre Enstitü’nün revir başkanı ile birlikte köylerde sağlık problemi yaşayanlara yardım etmiştir. Ayrıca revir doktorları Enstitülülerin sağlık derslerine girerek köylerde karşılaştıkları sorunları ve yapılacakları anlatarak öğrencileri bilinçlendirmişlerdir (Aydoğan, 2019). 4.3.6. Devlet Hastaneleri ile İlişkiler Köy Enstitüleri sağlık memuru adayları Dr. Baha Kitapçı önderliğinde İzmir Devlet Hastanesi’nde Cildiye ve Frengi Hastalıkları; İzmir Belediye Hastanesi Başhekimi Dr. Reşat Göktepe ile cilt hastalıkları stajlarına çıkmışlardır. Öğrenimlerinin son yılında Ankara Hasanoğlan’ın yakın köylerine sünnet, pansuman, diş çekme, küçük operasyonlar yapmışlar, koruyucu halk sağlığı uygulamaları için görevlerde bulunmuşlardır. İzmir Devlet Hastanesi’nin doktorları tarafından sözlü sınava tabi tutulan sağlık kolu öğrencileri başarılı olarak mezun olmuşlardır (Kocabaş, 2011, 499). Üçüncü sınıftan itibaren kültür dersleriyle birlikte devlet hastanesi doktorlarından sağlık dersleri alan sağlık kolları, ikinci yıllarında yani beşinci sınıfta devlet, göğüs hastalıkları, Eşref Paşa Belediye Hastanelerinde yedişer kişilik gruplarla uygulama ağırlıklı eğitim almışlar, Karşıyaka’da Sıtma Savaş Kursu’na katılmışlardır (Kocabaş, 2011, s.523). Sağlık kolu öğrencilerinin derslerine giren doktorlar, mesleki derslerin yanında hastalara nasıl davranmaları gerektiği ile ilgili önerilerde bulunmuşlardır. Buna göre bireylerin ekonomik durum ve görünüşlerine göre ayrım yapılmaması gerektiği, zor durumda olanlara yardım etmeleri, yazılması gereken ilaçların pahalılarından ziyade hastalar için işe yarayanları yazmaları gerektiği konularında önerilerde bulunmuşlardır (Aydoğan, 2019, s.235). Öğrenciyken mezun olduklarında hizmet verecekleri topluluğun nelere ihtiyaçları olduğu konusunda bilinçlendirme çabaları içinde olduklarını görebilmekteyiz. 114 4.3.7. Köy Enstitüleri Sağlık Memurlarının Verdikleri Mücadele Örnekleri 14 Mayıs 1950 tarihinde Demokrat Parti’nin iktidara gelişiyle birlikte Köy Enstitülerinin açılmasını istemeyen bir grubun çabalarıyla niteliksel değişiklikler meydana gelmesi, mezun olup köylerinde çalışanları bile etkilemiştir. En uzak köylere görevlendirilerek yılmaları amaçlanmış ama onlar gereken özveri ile çalışmaya devam etmişlerdir. Belirlenen kaynaklar ve yapılan görüşmeler değerlendirildiğinde, Hükümet Tabipliği’ ne atanıp ev ev dolaşarak köy çocuklarının koruyucu aşılarını yapmış oldukları, kimilerinin mesleklerinin son zamanlarını Sağlık Bakanlığı Ankara Numune Hastanesi’nin açtığı altı aylık radyoterapi teknisyenlik kursu ile devlet hastanesi radyoterapi servisinde teknisyen olarak veya siyasete atılıp Cumhuriyet Halk Partisi çatısı altında belli konumlar edinerek emekli oldukları anlatılmıştır (Kocabaş, 2011, s.524). Köy Enstitülerinde okuyan öğrenciler için en zorlu anılar ülkede var olan savaş yorgunluğunun getirdiği kısıtlılıklar olmuştur. Ekmeğin az olduğu herkese gramla dağıtıldığı dönemlerde aç kaldıklarını ailelerine mektuplarla bildirenler olmuştur. 1945 yılı Kızılçullu Köy Enstitüsü Sağlık Kolu çıkışlı Mehmet Gülseven de bunlardan biridir. Aç kaldığını ve okulu bırakmak istediğini babasına yazınca köyünden enstitüye gelen babası, para göndereceğini ve okulu bıraktığında tarlada bahçede çapa yapmaktan başka bir durumda olamayacağını anlatmıştır (Kocabaş, 2011, s.496; Kartal, 1998, s.69; Civelek, 2014, s.49). Mezun olan köy sağlık memurlarına enstitüden ayrılırken at, inek ve tarla vermişlerdir. Köylere su, yol getirme, tuvalet yaptırma, uygun kullanımının sağlanması, içme sularının temizliği, salgın hastalıklara karşı aşılama temel görevleri haline gelmiştir. Sağlık kollarında eğitim alan enstitülere at ve pulluk, döven gibi üretim araçlar da verilmiştir. Kocabaş’ın aktardığı gibi, sağlık kontrolleri için köylerde kullandıkları atlarla çoğu mezun yoğun çalışma koşulları nedeniyle ilgilenememiştir. Enstitüden öğretmen olarak mezun olanlara meslekleri icra ederken 123 lira ödenirken sağlık memurlarına bu rakam 39 lira olarak belirlenmiştir. Yine çocuk yardımı öğretmen olanlar on lira alırken sağlık memurları beş lira almışlardır. Ayrıca 115 mezun olduklarında verilen inek, at, koşum takımı gibi olanakların Demokrat Parti yönetiminde ellerinden alındığı, komünistlik suçlamalarıyla dağ köylerine sürgün edildiklerini anlatmışlardır (Kocabaş, 2011, s.514). Sağlık kolunu bitirip sağlık memurları olarak köy ve köy gruplarına atanan, zorlu durumlara karşı görevlerini yerine getiren Enstitülüler, sorumlu oldukları yaklaşık 12 köyden oluşan köyler grubunu 15 günde bir atlarıyla gezerek sağlık hizmeti götürmüşlerdir (Kocabaş, 2011, s.515). Hastalık taraması, ölüm tespiti, doğum tespiti en önemli görevleri olmuştur. Temel görevler ise ölümlerde bulaşıcı hastalık olup olmadığı, bulaşıcı hastalıklardan korunmak için okullarda tifo, difteri, tetanoz, kızamık, çocuk felci aşıları yapmak olarak belirtilmiştir. Eski bir Amerikan Koleji iken Mustafa Kemal Atatürk tarafından devletleştirilen Kızılçullu Köy Enstitüsünün Köy Sağlık Memurluğu bölümünde okuyan öğrenciler 1950 yıllarında karma eğitime son verildiği için en yakın sağlık kolu programı olan Hasanoğlan Köy Enstitüsüne gönderilmişlerdir. Aynı dersler Ankara Hasanoğlan ’da devam etmiştir (Kocabaş, 2011, s.516). Yedi köy enstitüsünde açılan sağlık kolları, enstitülerinin programlarının değişmeye başladığı 1946’lı yıllarda diğer enstitülerdeki sağlık kolları kapatmış, öğrenciler Hasanoğlan ve Kızılçullu Köy enstitülerine gönderilmiştir. Öğrenciler 1951 yılına kadar bu iki enstitüde eğitim almaya devam etmişlerdir. Köy sağlık memurları ile birlikte köy ebeleri hatta köy doktorları yetiştirme için uğraşılar sonlandırılmasına ek olarak yetiştirilen çoğu sağlık memurlarına şehirlerdeki hastanelerde çalışma imkânı sağlanınca köyler daha önce olduğu gibi sağlık hizmetinden yoksun hale gelmeye başlamıştır. En başta çizilen tabloya geri dönüş yapılmış, köyler bir kez daha kaderlerine bırakılmıştır. Ayrıca sağlık memurlarının diğer Enstitü öğretmenlerinden daha az maaş almaları mesleklerini icra ederken yaşadıkları zorluklara bakıldığında haksız bir karar olduğu görülmüştür. 116 4.3.8. Köy Ebe ve Köy Sağlık Memurları Teşkilatı Kanunu ve Sağlık Bakanlığı ile İlişkiler Köy Ebeleri ve Köy Sağlık Memurları Teşkilatı ve 3017 sayılı Sıhhat İçtimai Muavenet Vekaleti Teşkilat ve Memurin Kanunu’nun bazı maddelerinin değiştirilmesine dair kanun hazırlanmıştır. Birincil kaynak olarak ulaşılan ve eklere iliştirilen, 23 maddeden oluşturulan Kanun içerisinde, Köy Enstitüleri arasından yetiştirilecek olan sağlık memurlarının atamalarında Millî Eğitim Bakanlığı ile Sağlık Bakanlığı’nın birlikte çalışması sağlanmıştır. Köy ebe ve sağlık memurlarının atandıkları bölgede köy ya da köy grubu merkezinin ihtiyar meclisinin üyesi olmuşlardır. Köy ebeleri ve köy sağlık memurları görevlerini yaparken gösterdikleri başarıların mükafatları ve işledikleri disiplin suçlarının cezaları ayrıntılı belirtilmiştir. Arşiv belgeleri incelendiğinde, ödüllendirme türlerinin kişinin üstün başarılı sayılması, köye hizmet edenler anıtına isminin yazılması, köydeki bir tesise isminin verilmesi, “ülkü eri” sayılması olduğu anlaşılmaktadır. Bu ödüllendirmelere layık olanların nitelikleri ayrıntılı olarak belirtilmiştir; vazifelerini gebe ve lohusaların sağlık durumlarını ilgi ile takip edenler, çiçek aşılarını büyük bir gayretle çocuklara uygulayanlar, başarı listesine girerek 17 Nisan’da gazete ve radyo yoluyla ilan edilerek onurlandırılmıştır. Merkezden uzak, bulaşıcı hastalıklarla kıvranan köylerde doğumları takip eden sağlık memuru ve ebeler, bulaşıcı hastalıklarla mücadele ederek hastaların tedavilerine yardımcı olmuşlar, gerekli durumlarda hükümet tabipliğine haber verip sağlık hizmetleri arasında iş birliği sağlamışlardır. Köylerin kültürel, sosyal, ekonomik ve zirai olarak kalkınmasına katkıları olan sağlık memuru ve ebeler beş yıl hizmet verdiğinde mezun oldukları Köy Enstitülerinde olan ‘köye hizmet edenler Anıtı’na isimleri yazılmıştır. Yardımcı olduğu doğum sayısını artırmak, çocuk ölümlerinin sayısını azaltmak için mücadele eden, halkı çocuk bakımı, temizlik, toplum sağlığını ilgilendiren konularda aydınlatarak başarı gösterenlerin adları köydeki bir tesise verilmiştir. On yıl boyunca bu şekilde hizmet veren sağlık memuru ve ebeler ‘ülkü eri’ sayılarak ‘Ayyıldız’ işareti taşıma hakkına sahip olmuşlardır. Cezalandırmalar ile ilgili belirlenen 117 maddelere göre ceza şekilleri, işinde kusurlu sayılmak, ücretin kesilmesi, meslekten çıkarılmak olarak sıralanmıştır (Ek-6). Görevinde kusur ve noksanlıklar görülenler, ihtiyar heyeti meclisi toplantılarına mazeretsiz katılmayanlar hatalarını düzeltmelerine imkân sağlamak için yazı ile uyarılmışlardır. Görevini aksatan, çağrıldıkları doğum ve sağlık yardımlarına vaktinde gitmeyenlerin, sorumlu oldukları köyler grubundaki köyleri sık sık dolaşmayanların, aşıları zamanında uygulamayanların, vazife yerini sık sık terk edenlerin üç günden on beş güne kadar ücretleri kesilmiştir. Aynı kusurlar bir yılda üç kez tekrarlandığında ise görevlerine son verilmiştir. Kendi görevlerini yapmayıp başkalarının yapmasına da engel olmak, şeref ve haysiyete uymayan hallerde bulunmak, kumar oynamak, sarhoş dolaşmak, iffetsiz hareketlerde bulunmak ve sürekli hale getirmek, vazifeyi gerçekleştirirken öğrenilen şahsi ve ailevi sırları kanuni mecburiyet olmaksızın ifşa etmek, kaçakçılık yapmak meslekten ihraç edilme nedenleri olarak sayılmıştır. İşinde kusurlu sayılma cezası köy hekimi, hükümet tabibi, sıhhat ve içtimai muavenet müdürü tarafından verilip itirazın kabul edilmediği cezalar olarak uygulanmıştır. Diğer cezalar disiplin kurulunca belirlenmiş ve 15 güne kadar itiraz hakkı tanınmıştır. İsmail Hakkı Tonguç Belgelikten edinilen arşiv belgelerine bakıldığında, meslekten çıkarılma cezası sıhhat ve içtimai muavenet vekilliği inzibat kurulunca onaylandıktan sonra uygulanmıştır. Köy ebe ve sağlık memurları bilgilerinin yenilenmesi amacıyla doğumevi, devlet hastanesi gibi yerlerde Sıhhat ve İçtimai Muavenet Vekilliği’nin belirlediği zamanlarda ve her türlü yol, yiyecek, konaklama ücretlerinin ödendiği kurslar planlanmıştır. Köy ebe ve sağlık memurları mezun olduklarında ihtiyaç duyulan teçhizatlar için Sıhhat ve İçtimai Muavenet Vekilliği’nce bir kereye mahsus 60 lira ödenmiş ve kitap, sıhhi malzeme gibi demirbaşlar teslim edilmiştir. Köy sağlık memuru olarak yetiştirilen enstitü öğrencilerinin eğitimi için Sıhhat ve İçtimai Muavenet Vekilliği’nce aynı zamanda Enstitülerde ücretsiz doktorluk da yapan tabip öğretmenler görevlendirilmiştir. Ebe ve sağlık memurlarına emekli ve toplumsal yardım sandıklarına, kooperatiflere üye olma zorunluluğu getirilmiştir (EK-6). 118 4.4. Köy Enstitülerinin Kapatılma Dönemi Köy Enstitüleri kurulduğu yıllardan itibaren karma ve yatılı eğitim olması, merkezden uzak yerlere kurulması, öğrencilerin okullarını kendileri yapması, ağır işlerde çalışması, sadece köy çocuklarının okutulması, mezun olduktan sonra yirmi yıl köylerde çalışma zorunluluğunun olması, maaşlarının düşük olması gibi nedenlerle zaman zaman eleştirilmiştir. Bu eleştirilerin kimi zaman meclisteki toprak ağaları, kimi zaman eğitimci, yazarlar tarafından yapıldığı belirtilmiştir. Köy Enstitüleri programlarının değişikliğe uğradığı dönem Cumhuriyet tarihinde 1946 yılında çok partili sisteme geçilmiştir. Köy Enstitülerinin kuruluşundan itibaren ülke geleneklerine ve kültürüne aykırı olduğunu, milliyetçilikten uzak olduğunu düşünenler bir araya gelerek Meclis toplantılarında değerlendirmişler ve kapanma sürecini hızlandırmışlardır (Türkoğlu, 2004, s.546). Köy Enstitülerinin kapatılma süreci kurucuları, uygulayıcıları ve fikir insanları Hasan Ali Yücel ile İsmail Hakkı Tonguç görevlerinden alınmalarıyla gelişme göstermiştir. Kapatılma sürecinde Enstitülerin özellikle kuruluş aşamalarında Meclis’teki çalışmalarıyla, destekleriyle tarihe geçen eğitimci ‘Hasan Ali Yücel, görevden alınarak yerine Millî Eğitim Bakanlığına Reşat Şemsettin Sirer’ görevlendirilmiştir (Türkoğlu, 2004, s.547). Köy köy dolaşarak enstitülerin eksikliklerini tespit ederek eğitimin kusursuz şekilde ilerlemesini sağlayan ‘İsmail Hakkı Tonguç ise 21 Eylül 1946 tarihinde Talim ve Terbiye Kuruluna alınmıştır (Türkoğlu, 2004, s.547). Sonuç olarak 1939 yılında Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel ile temelleri atılan Köy Enstitüleri eğitim ve kalkınma modeli, 1946 yılında Reşat Şemsettin Sirer tarafından değiştirilmiş, karma eğitim sona ermiş, okuma saatleri kaldırılmış, uygulamalı dersler azaltılmıştır. Enstitülere öğretmen yetiştiren, araştırma merkezi Yüksek Köy Enstitüsü kapatılmış, 1952 yılında amaçları, hedefleri, uygulamaları klasik programlı öğretmen okullarına dönüştürülmüşlerdir (Türkoğlu, 2004, s.565). 1948 yılındaki genel milletvekili seçimleri 1946 yılına alınmış ve CHP seçimi kazanmıştır. Şükrü Saraçoğlu hükümeti yerine Recep Peker hükümeti kurulmuştur. 1945 yılında kurulan Demokrat Partisi 66 milletvekili 119 ile Meclis’e girmiştir. Köy Enstitüleriyle oluşturulmak istenen kalkınma, toprak reformu planları, eğitim anlayışı zamanla etkinliğini kaybetmiştir. Köy Enstitüleri, klasik eğitim kurumlarına dönüştürülerek Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nca Yönetmeliği değiştirilen ve son mezunlarını veren Yüksek Köy Enstitüsü ile birlikte kapatılmıştır. Köy Enstitülerine öğretmen, yönetici ve kesim müfettişi yetiştirilmek üzere kurulan Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü kapatılma sürecinin mezunları valilikler emrinde sadece gezici başöğretmen olarak görev alabilmiştir. Bu tarihten sonra Köy Enstitülerine gerekli yönetici ve öğretmen eğitim enstitülerinden karşılanmıştır. Projenin kuruluş aşamasındaki köyü anlayan, köyden gelen elemanların yetiştirilememesinden kaynaklı sorunlar tekrar meydana gelmiştir. Sistemin kurucuları Hasan Ali Yücel ve İsmail Hakkı Tonguç bulundukları görevlerinden alınmıştır. Gerek Köy Enstitülerinde çalışan eğiticiler gerek öğrenciler hakkında bakanlığa solculuk, komünistlik söylemleriyle olumsuz yazı ve raporlar gönderilmiş, Ankara’nın çeşitli yüksekokul ve fakültelerinden derslere giren öğretim üyeleri görevlerinden alınmıştır (Aydoğan, 2007, s.113). Bu itirazlar bazen bir enstitülü öğrencinin yayımlanan bir şiiri, enstitülü öğrencilerce yapılan bir heykel, bazen bir öğretmenin öğrencilerine okuttuğu bir kitap olabilmiştir. Fay Kirby, ‘…Köy Enstitüleri, toplumsal geçişin niteliğini en iyi kavramış olan Kemalizm prensiplerine dayanılarak bir yandan Batı uygarlığını anlama, diğer yandan da bu uygarlığa geçişin yollarını, toplumunun kendi ihtiyaçlarına göre bulma fikrinin bir zaferi olmuştur…Enstitüler, fikrin kendisinde ve enstitülerin kuruluşunda veya işleyişinde bulunan bir sakatlıktan dolayı değil, dışarıdan gelen amiller yüzünden çökertilmiştir’ ifadeleriyle kapatılmalarının sebep olarak dış ülkeleri göstermiştir (Aydoğan, 2007, s.145). Hasan Ali Yücel, Köy Enstitülerinin söndürülmesi sürecindeki düşüncelerini, ‘Ben hiçbir zaman yürüdüğüm yoldan dönmedim ve kimseye teslim olmadım. Sevgilisinden, mahkeme kararıyla ayrılmaya mahkûm edilmiş bir koca durumundayım. Sevmemekliğime ve ilgilenmemekliğime kendi vicdanım karar vermediği için o sevgili her an ve hala benimdir. Onu benden ve gönlümden kimse alıp koparamaz. Ben devlet adamlığı sıfatımı 120 muhafaza ederek mücadele etmekteyim. Meydan nutku çekemem, mücadele ediyorum diye kimseye tecavüz edemem. Edep, benim sosyal içgüdümdür,’ cümleleriyle ifade etmiştir (Yücel, 2006, s.9). 121 5. TARTIŞMA ve SONUÇ Cumhuriyet tarihinde eğitim alanında bir aydınlanma projesi olarak köylere öğretmen ve köye fayda sağlayacak meslek insanı yetiştirmenin amaç edinildiği sistem Köy Enstitüleridir. Köy Enstitüleri hakkındaki günümüzdeki kitaplarla birlikte çevrilen film ve belgesellere, derneklerin etkinliklerine bakıldığında amaçlarının sadece köylere öğretmen yetiştirmek olmadığı anlaşılabilmektedir. Konu biraz daha irdelendiğinde belirtilen amaçlardan daha fazlasına hizmet ettikleri görülmüştür. Ülkemizin kendine özgü bir model yaratarak uyguladığı çoklu eğitim projesini kişisel yargıların dışında tutarak nedensellik bütünü içinde aktarmaya çalışmak ve gelecek için yapılabilecekler doğrultusunda bir farkındalık oluşturabilmek temel amaçlardan sayılabilir. Zorlu bir savaş döneminden sonra kurulan Köy Enstitüleri genç Cumhuriyetin mimarı Mustafa Kemal Atatürk’ün fikir ve devrimlerini şehir merkezlerinin dışına taşıyarak yaşatabilmek, yaşlısı genciyle ülkede yaşayan herkese okuma yazma öğretmeyi amaç edinmiştir. Belirlenen hedeflere ek olarak tarım ile ilgili teknik bilgileri enstitülü öğrenciler yoluyla köylüye kazandırıp el değmemiş toprakları usulüne uygun ekip biçerek üretimi desteklemek, daha iyi verim almak, köylere sağlıklı yaşamayı öğretmek, ülke için gerekli meslek insanlarını yetiştirmek istenmiştir. Köy Enstitülerinde klasik eğitim kurumlarından farklı olarak bilgiyi uygulayarak pekiştirerek, öğrencinin her uygulamada sorumluluk aldığı, demokratik, çağdaş, pedagojik bir anlayışla verilen özgün eğitim modeli, Cumhuriyet tarihinde kısa sürede yer almasına karşın günümüzde eğitim alanında konuşulan ve tartışılan konulardan olmuştur. Fakat bu değerlendirmeler kimi zaman yararsız bir hayranlık ya da yersiz eleştiriler olarak kalmıştır. 122 Savaşın yorgunluğunu üzerinde taşıyan Yeni Cumhuriyetin devrimleri içerisinde eğitimi öncelemesi, nasıl bir toplum yaratılmak istenmesi üzerine fikir vermektedir. Tüm dünyayı sarsan İkinci Dünya Savaşının sürdüğü dönemde kurulan Köy Enstitülerinin açlık, yoksulluk gibi zorluklar içinde oluşturulan eğitim, tarım ve sağlık gibi birçok alanın gelişmesini de içine alan bir aydınlanma programı olduğunu unutmamak gerekir. Konuyla ilgili çalışmaların da öyle bir dönemi düşünerek yapılmasının Köy Enstitüleri anlayışını, amaçlarını anlayabilmek adına daha objektif ve yararlı olacağı düşünülmektedir. Ülke toprakları 21 bölgeye ayrılarak her birinde yaklaşık 1000 yatılı köy çocuğunun okuyacağı genişlikte, atölyeleri, işlikleri, revirleriyle kurulan 21 Köy Enstitüsü, binaları öğrencileri ve öğretmenleri tarafından inşa edilerek kurulmuştur. Her Enstitü kurulduğu bölgenin ismini alarak ve bulunduğu bölgenin özelliklerine göre şekillenmiştir. Kimisinde balıkçılık kimisinde arıcılık gibi bölgesel üretim teknikleri oluşturulmuş, genel olarak tarımsal kalkınmaya yönelik uygulama ağırlıklı çok yönlü pedagojik eğitim uygulanmıştır. Köy Enstitülerinin en dikkat çekici temel özelliklerinden biri, verilen bilginin işe yarar hale getirilmesi ile bir ölçüde Sağlık Bakanlığı’nın görevini üstlenerek köylüye topluma sağlık eğitim ve hizmetinin verilmesi için gösterilen uğraştır. Bu nedenle Köy Enstitüleri ile çağ dışı şartlarda kalmış ve ülkenin büyük bir kısmını oluşturan, açlık, hastalıkla mücadele eden köylüyü daha yaşanabilir koşullara kavuşturmak için bir program oluşturularak eğitmek hedeflenmiştir. Bu amaçla Tonguç’unda belirttiği gibi Zooteknik, Kümes Hayvancılığı gibi derslerle bir veteriner gibi kapsamlı bilgiler verilmese de hasta bir hayvana öncelikli ilk yardım müdahalesini yapmak, ne yapılacağını bilerek gerekirse veterinere götürülmesini sağlamak ve bu konuda köylüyü yönlendirmek üzere yetiştirilmişlerdir. Tonguç, Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi dersiyle yetiştirilmiş bir Enstitü mezunundan temiz, hastalıksız bir ortamda yaşamak için yapılması gerekenleri öğrenerek köylülere aktarmak amacı içinde olması istenmiştir. Örneğin yaralanmış bir köylü olduğunda aldığı eğitimle yarayı oksijenli su ile yıkaması, tentürdiyot sürmesi, kanıyorsa üzerine temiz bez ile bastırması, kırık çıkıkları uygun bir 123 şekilde tespit etmesi gerektiğini bilmesi, gerekirse yaralının, hastanın ilgili sağlık kuruluşuna götürülmesinin sağlanmasının beklendiğini açıklamıştır. Tarım Dersi ve Çalışmaları, Bahçe Tarımı, Sanayi Bitkileri Tarımı, Zirai İşletme Ekonomisi ve Kooperatifçilik gibi derslerde öğrenciler, bir ziraat mühendisinin bilmesi gereken temel ve sade bilgilerle eğitilmiştir. Böylece temel olarak tohumların nasıl muhafaza edileceğini, toprağa hangi koşullarda ürün ekilip biçilmesi gerektiğini, ürünlerin nasıl toplanıp değerlendirileceğini bilerek köylüye rehberlik etmeleri sağlanmıştır (Tonguç, 1998, s.658). Köy Enstitüleri, Mustafa Necati Döneminde açılan Köy Öğretmen Okulları, Saffet Arıkan Döneminde uygulamaya katılan Eğitmen Kursları ve Köy Öğretmen Okulları deneylerinden sonra 17 Nisan 1940 tarihinde çıkarılan Kanun ile geliştirilerek hayata geçirilen ve ülke gereksinimlerini insan, sanat ve demokrasiyi temel alan bir toplumsal devrim projesi olmuştur. Bilimsel karma eğitim sisteminin uygulandığı öğretmen, sağlıkçı, tarımcı, ziraatçı yetiştirmenin özgün kurumları olan Köy Enstitüleri uygulayıcıları, kuramcıları Hasan Ali Yücel ve İsmail Hakkı Tonguç ile 1947 yılına kadar birçok mezun vermiştir. Değişen siyasi dengelerle temel ilkeleri değiştirilmiş, karma eğitim sonlandırılmış ve 1954 yılında kapatılarak öğretmen okullarına dönüştürülmüştür. Öğretmen okulları 1976 yılı öncesi öğretmen liselerine daha sonra 2014 yılında kapatılan Anadolu Öğretmen Liselerine çevrilmiştir. Kapatılan Anadolu Öğretmen Liseleriyle ortaöğretime dayalı parasız, yatılı öğretmen yetiştirme geleneği sonlandırılmıştır. Bu tez çalışması ile yapılması amaçlanan, Orta Çağ hayatından modern çağın gerektirdiği koşullara geçmek için planlanan ve bir Cumhuriyet girişimi olan Köy Enstitülerinin denenmiş programının yeniden aynı biçimde uygulanmasını önermek değildir. Çalışma ile, Köy Enstitüleri ilkelerini anlamaya çalışarak özellikle toplum sağlığı eğitimi konusunda yapılanları, günümüz koşullarına uyarlamak amacıyla oluşturulan projeyi irdelemek, sistemle ilgili her türlü anı, belge yayın, resimleri inceleyerek 124 derlemek, düzenlemek, ilgilenmek isteyenlerin bilgi ve değerlendirmelerine sunarak bu alanda çalışanlara, araştırma yapanlara yararlanılabilecek bir kaynak oluşturmak amaçlanmıştır. Köy Enstitüleri projesini canlandıran kurucuları ve eğitim anlayışlarını, öğrencilerin yetiştirildiği eğitim programının ayrıntılarını, mezunların çalışmalarını incelemek, araştırmak, belgeleyerek düzenlemek ve yararlanabilecek bir duruma getirmek planlanmıştır. Köy Enstitülerinin toplum sağlığı eğitim modelindeki uygulamalara neden ihtiyaç duyulduğunu anlamaya çalışmak, olumlu taraflarını örnek almak varsa uygun olmayan yönlerini irdelemek, açığa çıkarmak, yenileyici, geliştirici çalışmalarla elde edilen sonuçları tartışmaya açmak, günümüz koşullarına uygun bilimsel, akılcı hale getirmeye çalışmak hedeflenmiştir. Ülkemizin eğitim tarihine baktığımızda; yıllardır ilk öğretim konusunda zaman zaman kararlar alınıp girişimlerde bulunulmuş, fakat köyün ve köylünün ihtiyaç duyduğu bilgi, geliştirici meslek insanı, araç, gereçlerin neler olduğu belirlenmediğinden şehir ile köy arasındaki sosyokültürel fark daha da derinleşmiş, yapılanlar ise beklenen gelişmeleri gösterememiştir. Türkiye’deki pedagojik hareketler Avrupa’daki gelişmelerin ardından ilerleme göstermiş, temelde gerçekleştirilmesi istenilen düşünceler benzerlik gösterse de toplumun sosyal yapısına göre şekillendiğinde başarı göstermiştir. Bu düzenlemeler yapılamadığından Türkiye’de köylerdeki ilköğretim meselesine gösterilen çaba ve yeni fikirler bir çözüm getirmemiştir. Konunun önemi anlaşılmasına rağmen bu durumun bir diğer sebebi olarak ülkenin ihtiyaç duyduğu insan yapısı ve köylerin özelliklerine göre yeni özgün bir eğitim programının meydana getirilemediği belirtilmiştir (Tonguç, 1998, s.607). Toplanan eğitim şuraları, belirlenen hedefler ile ilgili çalışmaların Cumhuriyetin İlanından önce gerçekleşmesi, Yeni Cumhuriyetin idaresindeki kadronun bir ülkeyi kalkındırabilecek unsurlarından ulusal eğitimi, her noktada gerçekleştirmenin ne ölçüde önemli olup olmadığının bilinmesi konusunda fikir vermektedir. Bir an evvel topraklar eğitimli 125 çiftçilerce işlenmeli, bir an evvel sağlıkçılar yetiştirerek ölümler önlenmeli, köyler yaşanabilir, modern seviyeye getirilmeliydi. Cumhuriyet’in ilanı ile halkın uygarlık değerlerini bilen vatandaş olarak egemenlikte söz sahibi olmaları için halifeliğin kaldırılması ve tekke ve zaviyelerin kapatılmasıyla laikliğin benimsenerek eğitimin din işlerinden ayrı bilimsel bir şekil alması sağlanmış, Öğretim Birliği Yasası ile ülkede kırsaldan merkeze tek bir eğitim öğretim şekli planlanmıştır (Tonguç, 1998, s.295). Vakit kaybetmek istemeyen idareciler, ülkeye yabancı uzmanlar davet etmişlerdir. Bu uzmanlardan biri, eğitimci John Dewey’in raporunda değinilen noktalara bakıldığında, her anlamda bilgi sahibi birey yetiştirilmesi amacını içermesi, planın uygulama detayları ile ilgili bilgilerin yetersiz olduğu görülmüştür. Amaçlar istenilen doğrultuda ifade edilmiş olmasına karşın uygulamada ülkenin sosyokültürel yapısıyla uyumlu olmaması raporun gerçekleştirilememiş olmasının nedenleri arasında düşünülebilir. 1926 yılında ‘hayat ve iş okulu’ anlayışıyla düzenlenen ilköğretim programı, John Dewey’in inceleme yapıp hazırladığı raporuyla öğretmen yetiştirme süreci ve ilköğretim programına getirdiği yeni fikirler ülke ihtiyaçlarına göre teşkilatlandırılmadığından istenilen aşamaya getirilememiştir. Tarımsal faaliyetlerin yeterli ve çağın gerektirdiği şekilde yapılamayışı, öğretmenlerin köylerde, köyün gereksinimlerine göre hizmet sunamadığı, halkın bulaşıcı hastalıklarla mücadele ederek şehirlerdeki olanaklardan habersiz yaşamaları gibi kaynaklarda belirtilen bazı sorunlar bize bu anlamda fikir oluşturmaktadır. Bu anlamda gelişmeler Denizli- Kayseri de öğretmen okullarının açılmasına ilerletilmiştir. Köy Enstitüleri kuruluncaya dek Türkiye’deki eğitim sorununa ışık tutabilecek seviyede olduğu düşünülen öğretmen okullarının öğretmenlerin köylerde çalışamaması, şehir hayatının istenmesi gibi sebeplerle değerlendirilemediği görülmüştür. Köylülerin, yanlarından ayırmadıkları ve her anlamda yardım gördükleri çocuklarını uzak olan okula göndermekten yana endişeler taşımaları, yıllardır kendi haline bırakılan köylerin bu gelişmelere tam olarak sarılmamaları gibi sebepler çağdaşlığa 126 giden dönemi biraz daha ileri taşımıştır. Köylü yaşamını olumlu etkilemeyen bu özellikte bir okulun var olup olmaması ile ilgilenmemiş, geçimi için didinmeye devam etmiştir. Çağın gerçekleriyle örtüşen, toplumun isteklerine uygun bir okul yaratılamadığı sürece ilköğretimin istenilen seviyelerde gerçekleşmeyeceği, kalkınmanın sağlanamayacağı anlaşılmıştır. Yapılan araştırmalar, yurt dışı incelemeleri, devrimci eğitim kadrosunun düşünceleri, benzer girişimler Köy Enstitülerine zemin hazırlamıştır. Tam anlamıyla kültürel, sosyal bir canlandırmanın olabilmesi için yapılması gerekenler köylerde kurulan Köy Enstitülerinde oluşturulmuştur. Belirtilen ihtiyaçlar doğrultusunda meydana getirilen Köy Enstitüleri ile köyler için gerekli olan öğretmen, okul ve meslek insanı şeklini yetiştirmek amaçlanmıştır. İş, kültür, teknik ve zirai çalışmalarla hazırlanacak olan program için dersliklerle birlikte işliklerde hazırlanacak, okulların her birinde ileri tekniklerle üretim yapabilecek ekili tarım arazisi olacak şekilde geniş arazilerin üzerinde uygulama bahçeleriyle inşa edilmesi planlanıp köylüye de örnek olacak şekilde ülkenin üretimle kalkınması sağlanacağı ifade edilmiştir. Köy Enstitüleri Sistemi ile köyün kendi içinden yetiştirilen köy çocuklarının yine kendi köylerinde hizmet etmesinin planlandığı canlandırma projesiyle ülke ekonomisinin gelişmesi, köylünün de ülke yönetiminde söz sahibi olması amaçlanmıştır. Enstitülerinin ülke genelinde dengeli bir şekilde kurulması köykent ayrılığını, bölgeler arası dengesizliği; karma eğitim verilmesi ise kadın-erkek okur yazar dengesizliğini sona erdirmiştir. İsmail Hakkı Tonguç’un incelemeler yaparak hazırladığı taslağa göre 1954 yılına kadar öğretmensiz, teknisyensiz ve sağlık hizmeti ulaşmamış bir köy kalmayana kadar amaçlanan sistemin hangi yasal dayanaklarla yapılandırıldığı belirtilmiştir. Beş yıl köy okulunu bitiren sağlıklı ve yetenekli çocukların seçilip okutulduğu ve köye yararlı birer meslek insanı haline getirildiği ve eğitimin duraksız verildiği Köy Enstitülerinin yapısı ve işleyişi bu amaç doğrultusunda gerçekleştirilmiştir. Yaz kış açık olan ve eğitimin temel özelliklerinin yaşayarak öğreten Köy Enstitüleri kültür ve meslek dersleriyle birlikte müzik, spor ve halk oyunlarının da bulunduğu özgün, laik bir eğitim modeli olmuştur. Amaç okuma yazma öğretmek 127 olmakla birlikte, çağdaş dünyayı keşfetmelerini ve kültür, tarım, inşaat, sağlık alanında birer meslek sahibi olmalarını sağlayarak köy çocuklarına daha iyi şartlarda yaşamaları için şans tanımıştır. Köyü eğitimle canlandırmak için öğretmen, ziraat bilgileriyle toprağı üretimle canlandırmak için köylüye kılavuzluk edecek ziraat teknisyen, her türlü bulaşıcı hastalıklardan korumak için köylüyü sağlığına kavuşturacak sağlık memuru yetiştirmek amacıyla kurulan Köy Enstitüleri anlaşıldığı üzere Cumhuriyetin içinden doğan bir oluşumdur. Köy Enstitüleri kurucularının bu anlamdaki destekleyici tutumları yadsınamaz bir gerçektir. Dikkat çekici yaklaşımlarından biri ülke için geliştirilmesi, üzerinde durulması gereken konular, ilgili uzmanlar ile görüşüldükten sonra uygulanmış, uygulamada başarı sağlandıktan sonra yasaları çıkarılarak devlet güvencesine alınmıştır. Enstitülerde klasik okul eğitiminden farklı olarak yönetici, öğretmen ve öğrenci birlikte çalışıp okullar inşa etmiş, birlikte hazırlamış, üretmiş, birlikte kullanmışlardır. Eğitim yaratıcı olmak, yardımlaşmak, üretmek üzerine kurulduğundan öğrenci öğrendiklerini uygulayarak öğrenme fırsatı yakalamış, sorunları mücadele ederek çözümlemiştir. Köye fayda sağlayacak yeni insanı, öğrenileni iş içinde uygulama şeklindeki bir eğitim programıyla yetiştirilen enstitüler biyolojide, tarım derslerinde öğrendiklerini tarlalarda ekip biçerek üretmişler; matematikte öğrendiği hesaplamaları, açıları bina inşaat ederek uygulamışlar, pekiştirmişler, düşünmüşler, fikrini özgürce söyleyerek, deneyerek öğrenmişlerdir. Enstitüler modern üretim araçlarıyla verim alarak çalıştıkça, ürettikçe köylü bunları izlemiş ve örnek alarak toplumsal dayanışmanın ülke kalkınmasındaki rolünü göstermiştir. Enstitü öğrencileri derslerde köye yarayacak dikiş makinesi, tarım araçları gibi modern aletlerle kısa sürede daha nitelikli üretim yaparken köylüye her anlamda rol model olup köylerinde çağdaş yöntemlere kavuşmalarını sağlamışlardır. Tuğlalarına kadar kendi elleriyle yapıp taşları gerek ellerinde gerek sırtlarında taşıyarak inşa ettikleri okullarda eğitim kurumları oluşturan ve bazı kaynaklarda bina kurulana kadar çadırlarda eğitim gördükleri belirtilen 128 köy çocuklarının zor şartlarla baş başa bırakılması, mücadeleleri Köy Enstitüleri projesinin siyasi isimlerle birlikte bu özverili davranışların bütünleşmesiyle başarıya ulaştıklarını söyleyebiliriz. Her noktası detaylı düşünülen Köy Enstitüleri kalkınma projesinin zemininde yıllarca süren araştırmaların, danışmaların, işin başında görevli yöneticilerin yeterliliklerinin bir birikimi, siyasi sahada destek ve buna ayak uyduran bir köy nüfusunun olduğu görülebilmektedir. Planlamalara bakıldığında, dönemin eğitimcilerinin gayelerinin modern laik eğitimi en uzak köylere kadar götürmek ve ülkeyi kalkındırmak, kırsal ile kent arasındaki farklılığı kaldırmak olduğu anlaşılabilmektedir. Köy çocuklarının kaderlerini değiştirerek bilimin ışığında çağdaş demokratik ve günümüze örmek olabilecek nitelikteki eğitimle, bilinçli bireyler olmasına fırsat veren Köy Enstitülerindeki sosyal ve kültürel yaşamın ayrıntılarında Enstitüdeki üretim, faydalı olma anlayışıyla bir bütünlük içinde, aktarılmaya değer bir eğitim ve öğretim programı görülmüştür. Okul binalarının bile öğrencilerce öğretmenlerce yapıldığı sistemde devlete yük olmadan, üretimin duraksız devam ettiği bir program oluşturulmuştur. Köy Enstitülerinin ülke kalkınmasında başarı göstermesinde önemli etkenlerden birisi de programların, işlerin düzenli olarak gözlemlenmesi ve eksik yanlarının giderilmesidir. Konuyla ilgili eğitimcilerden oluşturulan kurullarda tüm enstitülerden toplanan veriler değerlendirilmiş, öğrencilerin fikirleri hep dikkate alınarak sorunlara çözüm aranmıştır. Eğitim öğretim programının taslağı enstitüler kurulduktan sonra düzenlenip yayımlanmıştır. 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu’nda (Ek-2) belirtildiği üzere elverişli tarım arazilerinin bulunduğu yerlere kurulan enstitülerdeki öğretimin amacı, köylere öğretmen ve yararlı meslek insanı olan sağlıklı, öğrendiklerini iş dünyasında, tarımda kullanabilen köy çocukları yetiştirmek, üretime odaklı eğitim vermek, kimin hangi dala ilgi ve tutkusu varsa ona göre eğitim almasını sağlamak, fakir de olsa herkese kendini keşfetmek için bir şans vermektir. Eğitimde kültür, tarım ve inşaat alanında olduğu gibi toplum 129 sağlığı da önemsenmiş, sağlık eğitimi verilmiş, köylere sağlık hizmeti götürülmüş ve sağlık memurları yetiştirilmiştir. Tasarı meclisten geçerken de eleştirilecek olan Enstitü kapılarının yalnız köy çocuklarına açılması kararı köy insanını, köyde yaşamayı derinlemesine bilen insanların yetişmesinin daha fayda sağlayacağı düşünülerek alınmıştır. Bu kararların köy ile kent arasındaki ayrımın daha da derinleşeceğine, Enstitü mezunlarının kent yaşamından tamamen uzaklaştırılmasına dair eleştiriler kapatılma sürecine kadar devam etmiştir. 5.1. Köy Enstitülerinin Günümüze Yankıları Köy Enstitüleri modeli, başarılı bir program olarak önerilmekle birlikte kimileri tarafından yetersiz ya da gereksiz de görülebilmiştir. 1945 yılında Yüksek Köy Enstitüsü maden işleri bölümünden mezun olan Kütahya’da başöğretmenlik yapan Cahit Ertem, konuya farklı bir eleştiri getirerek bu anlamda örnek oluşturmuştur. Hasan Ali Yücel’e yazdığı mektupta, görev yaptığı okulda ihtiyaçların karşılanması için kurulan ve çeşme, yazı tahtası, öğretmen evi gibi işlerin yapıldığı işlikteki faaliyetlerin yeterli olamadığı, öğretimin idare eder seviyede gerçekleştiğini hatta kendisi yerine bu konuda çaba göstermesine karşın klasik bir öğretmenin daha güzel hesap ve tarih öğretebileceğini belirtmiştir. (Yücel, 2006, s.35) Öğrencilerin, usta başlarıyla birlikte işliklerde duvar örme, beton dökebilme, tabureler, tekneler, çatılar yapma, onarma, kapı, pencere, dolap gibi her türlü işi öğrenerek sağlam iş yapma alışkanlığını kazanarak mezun oldukları ifade edilmiştir. Kız öğrenciler dokuma tezgahlarında dokumacılık sanatının inceliklerini öğrenerek enstitü öğrencilerinin giysilerini biçmiş, dikmiş ve köylülerine öğretmiştir (Aydoğan, 2007, s.68) Getirilen olumsuz eleştiri, malzemelerin yetersizliği, şartların zorluğu değerlendirilerek yapılmış olduğu düşünülebilir. Bir ülkeyi kalkındırarak dönüştüren girişimlerde, oyun çocuklarının kazma küreklerle, tuğla, taş taşıyarak ağır şartlarda hatta karınları yarı aç olarak çalışmış olmaları haklı bir eleştiri olarak karşımıza çıkmaktadır. 130 Köy Enstitülerinin kapatılmasından sonra eğitimde meydana gelen gelişmeler, Köy İlk Öğretmen Okulu dönüştürülen Enstitülerin, öğrencilerinin kendilerini bilmez şehir özentili gençlerden oluştuğunu belirten Mehmet Özgürel, 200 öğrencisi olan bir köyde bir öğretmenin yeterli olmadığını, öğretmen yetersizliğinden dertli oldukları anlatmıştır. Özgürel’in görev yaptığı kasabada 1948-1949 yıllarında açılan ortaokuldan köy çocuğu olarak son 7 yılda mezun olan sadece 5 öğrencinin olduğu anlatılmıştır (Yücel, 2006, s.43). Benzer bir örnek olarak, Köy Enstitüsü mezunu Mustafa Şanlı, öğretmen okullarının o dönemdeki durumunu, Antalya Aksu’ya o yıl 870 öğrencinin kayıt için başvurduğunu ve 100 öğrenci daha alınabilecekken 70 öğrencinin alındığını açıklayarak eleştiride bulunmuştur. 1947’li yıllara göre şartların daha iyi olmasına karşın o yıllarda 998 öğrenci ile 46 öğretmen bulunurken 1960 yılında 600 öğrenci ile 16 öğretmen olduğu belirtilmiştir (Yücel, 2006, s.64). Köyleri hedefleyerek eğitimle, kültürle modern hayata kavuşturma amacında faaliyet gösteren Köy Enstitülerinin kapatılması sonrasında, köylerin tekrar eski haline gerilediği anlaşılmaktadır. Köy Enstitülerinin kuruluşlarından itibaren eleştiri aldığı konulardan biri, mezun olduktan sonra 20 yıl köylerde çalışma zorunluluğunun mezunları güç durumlarda bırakması olmuştur. Köy Enstitüleri 1945 yılı sağlık kolu mezunu sağlık memuru Salih Güngör, bu konuyu eleştirmiş, çocuklarının eğitimleri için şehre gitmek istediğini şu sözlerle dile getirmiştir: ’15 yıldır köylerde hizmet görmekteyiz…Çocuklarımızın orta tahsilleri geldiği halde yalnız köylerde çalışabilirsiniz deyip, bizleri müşkül duruma düşürmektedirler. Geçen sene bir defa kurs açıp ilk mezunları kursa aldılar ve şehir hakkı tanıdılar ise de şimdi kursu durdurdular ve bizi müşkül duruma koydular’ (Yücel, 2006, s.80). Uzun yıllar köylerde çalışma koşuluna farklı bir eleştiri, köyde yetiştirilen Enstitülülere mezun olduklarında 20 yıl köylerde çalışma koşulu getirilmesiyle şehir hayatından ve şehir insanlarından tamamen ayrıştırılmış olmalarına neden olduğu; şehir ile köy için ayrı düzenlenen programla belirgin oranda iki farklı düşünce yapısına sahip bireyler oluşturulduğu; laik bir eğitim ve hümanist kültürle 131 yetişen öğretmen adaylarının köyde yaşayan insanlara rehber olmaları konusunda problemler yaşamamalarının kaçınılmaz olduğu; öğretmenlerin mesleki bilgilerinin yanında ziraat, inşaat, marangoz gibi bir çok sanat ve becerilerle dolu bir programda eğitilmelerinin etkinliğinin tartışılır boyutta olduğu şeklindedir (Kılınç, 2018). Köy Enstitülerinin uygulayıcısı ve yakından takipçisi İsmail Hakkı Tonguç, 1959 yılında Amasya’dayken bir yurt gezisi yapmıştır. Hasan Ali Yücel’e yazdığı mektupta sebebini, ‘dertleşme hasretimi gidermek; son olaylarla ilgili olarak yazdığınız yazılardaki görüşlerinizin memleket gerçeklerine uygunluğunu duyurmak; gazeteleri günlerce ceplerinde taşıyarak çevrelerindeki insanlara sizin fikirlerinizi aşılamaya çalışan öğretmenlerin kavuştukları pınarın nasıl bir teselli kaynağı olduğunu anlatmak,’ sözleriyle ifade etmiştir. Amasya, Samsun, Havza ve Merzifon’da yaptığı gezilerde karşılaştıklarını anlatmıştır: ‘…genç öğretmenler yakından gördüm, duygulandım. Bunların çoğu çoluk çocuk sahibi olmuşlar, köylere kök salmışlar. Yedek subaylıkla, öğretmenlikle geçirdikleri yıllar boyunca edindikleri tecrübe ve hatıralarla, kitaplardan ve dergilerden, basından kazanabildikleri fikirlerle bezenmişler; bitli, pireli, hastalıklı, dertli köylerde rahat rahat konuşabilecek uyanık, toleranslı, yurtsever kişiler haline gelmişler. Ne yazık ki sayıları çoğaltılamamış, 1946’dan sonra gelenler köyleri böyle ülkücülerle donatacakları yerde softaların ellerine teslim etmek yolunu tutmuşlar…’ (Yücel, 2006, s.91). Köylerde gelişme olarak traktörün kullanılması, ‘Türk köylüsü ilkel çalışma metodundan kurtulup rasyonel çalışma hayatına girmeye başlamış; ilkel sıkıcı geleneklerinden sıyrılarak makinanın temposuna uymaya yönelmiş’ olarak değerlendirmiştir. Anadolu’da modern kara yolları, fabrikalar, motorlu taşıtların olması gelişmelerinden bahsetmiştir. Ve olanlara şöyle yorumlar getirmiştir: ‘Bir memlekette üniversite böyle problemlere sırtını çevirirse; basın bu gibi meselelerle üstün körü ilgilenirse; çevredeki okullar bunlara hiç aşina çıkmazsa yolu kim gösterecek, kim aydınlatacak? ... Mesela fabrikaya mühendis bulunuyor, iyi yetişmiş teknisyen ve işçi bulunamıyor. Uzman doktorlar bulunuyor, fakat ebe, hasta bakıcı ve hemşire bulunamıyor. 132 Fabrikanın temel unsuru olan işçi ve pancar ekicisi cahil mi cahil. Onlarla birlikte çalışan mühendislerin, doktorların ne çektiklerini bir görseniz… İlaç diye bildikleri hocanın okuması, hocanın yazdığı muska, yatıra bez bağlama, adak, üfürük gibi şeyler… Doğum, çocuk bakımı gibi insanoğlunun ölüm kalım meselelerini hurafelerle geçiştirme yollarını analara öyle öğretmişler ki kadın ölümü en tabii bir alın yazısı imiş gibi hiç ürkmeden karşılamaya alıştırılmış’ (Yücel, 2006, s.97). Bu durum Köy Enstitülerinden önceki Anadolu görüntüsüne tekrar dönüldüğünü göstermektedir. Okullarla ilgili ‘orta dereceli okulların tümü öğretmensiz kalmış. İlkokul öğretmenleri sindirilmiş maarif müdürleri, müfettişleri, maarif memurları hırpalana hırpalana şahsiyetlerini yitirmişler… Kitaplarında tasalanma, vaktinde tedbir almaya çalışma, meslektaşlarını koruma, hizmete teşvik etme diye bir şey kalmamış,’ yazmıştır. İsmail Hakkı Tonguç, Samsun Havza’da bir köy öğretmeninin evine misafir olarak gitmiştir. Öğretmenin yaptığı konuşma dönem ile ilgili bilgi vermektedir: ‘Bizi niye köylerden toplayıp okuttunuz? Bıraksaydınız çoban olarak kalsaydık. Yücel’in nesine gerekti köy çocuklarını adam etmeye çalışmak. Başka aydınların yaptıkları gibi vursaydı belimize tekmeyi, kursaydı apartmanları sıra sıra. Şimdi rahat yaşardı. Hem bize hem de kendisine kötülük yaptı bu adam…Bizleri kanatları altına almaya çalışacağına yumruğunu tepemize indirse nerelere yükselmez. Öyle çabuk günün adamı olur ki…’ sözleriyle liyakatsizlik konusunda sitemde bulunmuştur. Üzüntüsünü şu sözlerle devam ettirmiştir: ’11 yıldan beri arayıp soran, buraya kadar zahmet edip gelen, dertlerime ortak çıkan ülkümü yeniden alevlendiren tek insan siz oldunuz. Hangi şartlar içinde nasıl çalıştığımı gördünüz. Niye bu köylerde bizlerden başka insanlar durmamış? Bu ışıksız, karanlık, ıssız, dert kaynağı olan yerlerde her meşakkate katlanarak duruyorsak; köy çocuklarını bitten, pireden, hastalıktan kurtarıp adam etmeye uğraşıyorsak; orduya okur yazar erler yolluyorsak, köylümüzü aydınlatmak için çırpınıyorsak kötülük mü ediyoruz bu millete? Bizleri çobanlıktan kurtarıp bu hale getirenler sizlersiniz. Bizler her türlü şartlar içinde bu vazifelerimizi yapmaya ölünceye kadar devam edeceğiz...’ Bu sözler Köy Enstitülerinin hangi koşullarda meydana getirildiği, 133 imkansızlıkları fırsata nasıl çevrildiği, neler yapıldığı ve model sonlandırıldığında mezunların ne duruma geldiği hakkında bilgi vermektedir (Yücel, 2006, s.102). Mücadele içindeki öğrencilik yıllarının mezun olduktan sonra da devam ettiği serzenişlerden anlaşılmaktadır. Şehir öğretmenleriyle kıyaslandığında biraz fazlasını beklerken aynı hakların sunulmadığı, ilerlemelerine fırsat verilmediği dile getirilmiştir. Bu konuda Enstitü mezunlarından en fazla sağlık memuru olanların dertli oldukları anılarda görülebilmektedir. Düşük maaş verilmesi, malzemelerinin yetersiz olması, uzak köylerde yalnız, çaresiz hissetmeleri onları mutsuz etmiştir. Buna rağmen hem öğretmenler hem sağlık memurları mücadeleyi bırakmamışlardır. Köy Enstitülerinden mezun olan öğretmen ve sağlık memurları birçok esere imza atmışlar, ortaya çıkardıkları ürünlerle ilgili ödüller almışlardır. Bazıları hakkında bilgi vermek verilen eğitim ve öğretimin çıktılarını anlayabilmek için yararlı görülmüştür: 1943 Çifteler Köy Enstitüsü, 1946 Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü mezunu Talip Apaydın, Toprağa Basınca, Doğan Kardeş Çocuk Romanları Armağanı’nı, Yapılar Yapılırken ve Otobüs Yazısı adlı radyo oyunlarıyla TRT Radyo Oyunları Başarı Ödülü’nü, 1970 Madaralı Roman Ödülü, 1993 Orhan Kemal Roman Ödülü’nü almıştır. Apaydın, 1956 yılından 1995’e kadar 28 kitap yayımlamıştır. Mehmet Başaran, 1943 Kepirtepe Köy Enstitüsü, 1946 Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’nden mezun olmuştur. Askerliğini yedek subay olarak yaparken çavuş olarak bitirmiştir. Köy enstitüsü öğretmenliği, gezici başöğretmenlik, ilkokul öğretmenliği, Türkçe öğretmenliği yapmıştır. 1970 yılında TRT Başarı ödülü, 1979 yılında Orhan Kemal Roman Armağanı ödüllerini almıştır. Başaran 1953-1990 yılları arasında 14 kitap yazmıştır. 1948 yılı Gönen Köy Enstitüsü mezunu Fakir Baykurt, Yılanların Öcü adlı eseriyle 1958 yılında Yunus Nadi Roman Ödülü ve 1979 yılı Tiyatro 79 Dergisi Yılın Oyunu Ödülü, Tırpan adlı eseriyle 1970’de TRT Roman Ödülü ve 1980 yılında Avni Dilligil Tiyatro Ödülü, 1971 Türk Dil Kurumu Roman Ödülü, Can Parası isimli romanıyla 1974 yılı Sait Faik Hikaye Armağanı, Kara Ahmet Destanı isimli eseriyle 1978 yılı Orhan Kemal Roman Armağanı’nı, 1985 yılında Barış Çöreği adlı eseriyle Berlin 134 Senatosu Çocuk Yazısı Ödülü, 1998 yılında Yarım Ekmek isimli romanıyla Sedat Simavi Roman Ödülü almıştır. İzmir Kızılçullu Köy Enstitüsü ve Hasanoğlan Yüksek Köy enstitüsü Madencilik Bölümü mezunu Hasan Gülel, henüz öğrenciyken Dicle Köy Enstitüsüne elektrik santrali kurmuştur (Yücel, 2006, s.34). İsmail Hakkı Tonguç ve Köy Enstitüleri, İsviçre’de A.G. Verlag- Bern Yayınevinin Lexicon der Pedagojik Ansiklopedisi yapıtında yer almıştır (Türkoğlu, 2004, s.601). UNESCO Genel Müdürü İngiliz bilim adamı Julian Huxley, dünyadaki eğitim çalışmalarını gözden geçirdiği o dönemde, “Türkiye’de Köy Enstitüleri adı verilen ve bütün gelişmekte olan ülkelere örnek olabilecek çok ilginç bir eğitim sistemi gerçekleştirilmiştir” sözlerini kullanmıştır. Hamburg Üniversitesi’nden Prof. Gottfried Hausmann, ‘eğitim yoluyla köyü canlandırma görüşünü yaratan İsmail Hakkı Tonguç’tu; ama ilköğretim genel müdürü olarak, becerikli ve usta eğitim bakanlarının yönetimi altında ve onların yardımıyla’ ifadeleriyle Köy Enstitülerinin oluşturulma sürecinde tüm koşulların uygun olduğu bir dönem olduğunu vurgulamıştır (Türkoğlu, 2004, s.606). Şair, yazar Aziz Nesin; ‘Türk halkının eğitimi ve öğretimi alanında çok ileri bir aşama olan Köy Enstitülerinin kurucusu Tonguç Baba, sözü, düşüncesi ve bütün davranışları birbirine uygun toplumumuzda az görülen, ülkücü bir kişiydi’ (Türen, 2018, s.240). Prof. Dr. Schwarz Kesler, ‘Köy Enstitülerindeki kız ve erkek öğrencilerin oluşturduğu bir müzik topluluğu bize verdikleri Batı müziği konserinde Beethoven ve Mozart parçalarını çaldılar’ sözleriyle hayranlığını dile getirmiştir (Aydoğan, 2007, s.145). Sabahattin Eyuboğlu, Köy Enstitüleri ile ilgili olumsuz eleştirilere açıklık getirmeye çalışmış, ‘kırk bin köyün her birine bir nefes devrim götürmenin en kestirme, en ucuz, en mütevazi yolu olarak kanunlaşan Köy Enstitüleri karşısında bazı okuryazarlarımız niçin ya öfkeli ya duraksar ya küçümser ya kötümser bir tavır takınıyorlar? Niçin ortaokulda, lisede, üniversite ve yüksekokullarda hoş gördükleri kusurları Köy Enstitülerinde tehlikeli sayıyorlar? Niçin kendi çocuklarında meziyet saydıkları türlü çocukluk gençlik hallerini köylü çocuklarında affetmiyorlar?... Niçin camilerini kendi yapan köylülerin kendi ortak malları olarak gözlerinin önünde duracak olan 135 okullarını, zaruretin karşısında kendilerinin yapmasını adaletsizlik saymaya kalkışıyorlar?..’ ifadeleriyle yersiz olduklarını anlatmıştır (Aydoğan, 2007, s.144). 5.2. Köy Enstitülerinin Köylüye, Ülkeye Olan Katkıları ve Yansımaları İsmail Hakkı Tonguç, ‘köylüye iyilik yapmak, onu cahil bırakmak veya aldatmak yolunu tutmakla sağlanamaz. Köyde eğitim, her engeli her zorluğu yok ederek gerçekleştirmeye mecbur olduğumuz ana davalardan biridir… İlköğretim meselesinde sıra, yoksul ve toplumun en ağır yükünü taşıyan halkın çocuklarını okula kavuşturmaya gelmiştir… Yaşamanın amacı, ileri millet olarak yaşamaktır. Orta Çağ hayatından farksız, geri bir hayata razı olan insan kalabalığıyla çağımız uygarlığına katılamayız, diri bir millet haline gelemeyiz’ sözleriyle gerçekleştirilmek istenen amaçları ifade etmiştir (Aydoğan, 2007, s.141). Bu amaçlar doğrultusunda Köy Enstitülerinde birlikte iş görme, imece geleneği bir eğitim yöntemi olarak kullanılmıştır. Yeni kurulan ve yardıma ihtiyacı olan enstitülere belirlenen bir plan doğrultusunda 30-40 kişiden oluşan ‘yardım ekipleri’ görevlendirilmiştir. 1941 yılında 600 dönümlük bir alanda kurulan Hasanoğlan Köy Enstitüsündeki 82 yapının 12’si Kepirtepe, Akpınar, Pazar Ören, Cılavuz, Aksu, Gönen, Gölköy, Akçadağ, Kızılçullu, Arifiye, Beşikdüzü, Çiftelerden gelen yardım ekipleri tarafından yapılmıştır. Bu dayanışma ve yardımlaşma köylülerle de hep sürdürülmüştür. 1940 yıllarında kurulmaya başlayan Köy Enstitülerinin sayısı 1944’te 20’ye ulaşırken öğrenci sayısı 16.400 olmuştur. Dört yılda Enstitülerin eğitimleri için gerekli 306 yapı tamamlanmış, 15.000 dönüm arazi ekilip biçilmiş, 250.000 fidan dikilmiş, 1500 dönüm toprağa sebze ekilmiş, 1200 dönüm bağ kurulmuş, 9000 baş hayvan beslenmiştir (Aydoğan, 2007, s.105). Köy Enstitülerinde yetişen öğretmen ve sağlık memurlarının toplum kalkınması yönünde ne kadar fayda sağladığına dair yerel ve bireysel araştırmalar dışında kapsamlı, genelleştirilebilir düzeyde somut veriler elde edilememiştir. Amaçlar ve uygulamalar dikkate alındığında ilk mezunlarını 1942 yılında veren Köy Enstitüleri 1952-53 ders yılında öğretim süresi altı yıla çıkartılıp sonraki öğretim yıllarında da öğretmen okullarıyla 136 birleştirildiğinden yaklaşık 11 yıl öğretmen, altı yıl köylere sağlık memuru yetiştirmiştir. Bu süreçte ilköğretime 8.675 eğitmen ile 17.341 öğretmen kazandırılmıştır. 1941-1942 öğretim yılında ülkemizdeki vekil öğretmenler dahil toplam ilkokul öğretmeni sayısının 14.789 olduğu düşünüldüğünde Köy Enstitülerinin ülke kalkınmasına olan katkıları anlaşılmaktadır (Aydoğan, 2007, s.87). Köy Enstitülerinde Millî Eğitim Bakanlığı denetiminde kooperatifler kurulması, 19.6.1942 tarih ve 4274 sayılı Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Kanunu’nun 62. Maddesiyle düzenlenmiş bir uygulamadır. Sözü edilen kooperatifler hem üretim ve hem tüketim niteliğinde olup köylerde bulunmayan, Köy Enstitülerinin amaçlarına uygun ve köylülerin gereksinim duyduğu ürünleri satmak üzere kurulmuşlardır. Kurulan kooperatiflerin amaçlarından bir diğeri, kırsal kesimi tarımsal üretimde örgütleme, ihtiyaç duyulan ürünleri daha ucuza temin etme, üretimi kazanç sağlayarak pazarlama ve tüm bunları örgütlenerek yapma bilinci oluşturmak olmuştur. Örneğin ‘Pazar Ören Köy Enstitüsü Kooperatifi, köylerdeki tekel bayilikleri ve Sümerbank mutemetliği, ihalelere girme’ gibi işler başarmıştır. 5.3. Köy Enstitülerinde Mesleki ve Teknik Eğitim Türkiye Cumhuriyeti Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı On birinci kalkınma planına göre eğitim alanında, ‘tüm bireylerin kapsayıcı ve nitelikli bir eğitime ve hayat boyu öğrenme imkânlarına erişimi sağlanarak düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, özgüven ve sorumluluk duygusu ile girişimcilik ve yenilikçilik özelliklerine sahip, demokratik değerleri ve milli kültürü özümsemiş, paylaşıma ve iletişime açık, sanat ve estetik duyguları güçlü, teknoloji kullanımına yatkın, üretken ve mutlu birey yetiştirmek’ temel amaç olarak belirlenmiştir. Planda bahsedildiği gibi, ‘çocukların ruhsal ve bedensel gelişimlerini gözeten eğitim ortamları oluşturulmalı, eğitim yapıları teknolojiye ve çevreye uyumlu, güvenli, ekonomik, estetik, erişilebilir, standartları ve kalitesi yüksek bir mimaride tasarlanmalıdır. Tüm eğitim kademelerinde öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun tasarım ve beceri atölyeleri kurulmalı, bireylerin kişilik 137 ve kabiliyetlerinin sürekli olarak gelişimini hedefleyen hayat boyu öğrenme anlayışı toplumun tüm kesimlerine yaygınlaştırılmalıdır. Öğrencilerin bilimsel, kültürel, sanatsal, sportif ve toplum hizmeti alanlarındaki etkinliklere katılımları desteklenmeli, öğrenci yeterliliği üzerindeki etkisi izlenmeli’ ifadeleri kullanılmıştır. Tüm bu amaç ve hedefler incelendiğinde, Köy Enstitülerinde yaşama geçirilen model ile önemli benzerlikler içerdiği açıkça görülebilmektedir. Aynı kalkınma planında kırsal kesim kalkınma planı amaçları; ‘sürdürülebilir kırsal kalkınma anlayışıyla, üretici birlikleri ve aile işletmelerinin üretim kapasitesinin ve kırsal işgücünün istihdam edilebilirliğinin artırılması, yaşam kalitesinin iyileştirilmesi, yoksullukla mücadele ile kırsal toplumun düzenli ve yeterli gelir imkânlarına kavuşturularak refah düzeyinin artırılması ve nüfusun kırsalda tutundurulması’ olarak belirlenmiştir. ‘Köylerdeki üretim ve yaşam biçimleri ile tabiat ve kültür varlıklarının korunmasını teminin; köylere özgü geleneksel zanaat ve el sanatları, coğrafi işaretli ürünler, süs bitkileri, bağcılık, arıcılık, balıkçılık, kümes hayvancılığı, alternatif tarım ürünleri yetiştiriciliği, tarım ve gıda ürünlerindeki geleneksel üretim ve saklama bilgisini gelecek kuşaklara taşıyacak girişimler ve iş birlikleri gibi alanların desteklenmesine devam ederek gerçekleştirilebileceği belirtilmiştir. Yine sağlık alanında, ‘Bireylerin yaşam kalitesinin yükseltilmesi, ekonomik ve sosyal hayata aktif ve sağlıklı bir şekilde katılımlarının temin edilebilmesi için kanıta dayalı politikalarla desteklenen, kaliteli, güvenilir, etkin, mali açıdan sürdürülebilir bir sağlık hizmet sunumu ile bölgeler arası dağılımın iyileştirilmesi, fiziki altyapının ve insan kaynağının niteliğinin artırılması temel amaç olarak sayılmıştır. Bulaşıcı olmayan hastalık risklerine yönelik olarak, sağlıklı yaşam tarzı teşvik edilecek; koruyucu ve tedavi edici hizmet kapasitesi geliştirilecek; çevre sağlığı, gıda güvenilirliği, fiziksel aktiviteye elverişli sahalar, sağlık okuryazarlığı, iş sağlığı ve güvenliği alanlarında sektörler ve kurumlar arası iş birliği ve koordinasyon artırılacak olduğu ifade edilmiştir. 138 Köy Enstitülerinde de geliştirilmesi hedeflenen mesleki ve teknik eğitim, toplumsal olarak gerekli bir meslek için gerekli bilgi, beceri ve davranışları kazandırarak bireyi geliştirme sürecidir. Mesleki ve teknik eğitimin temel amacı, topluma dönük, iş ve eğitimi bütünleştiren, ihtiyaca uygun mesleksel davranışları geliştirmek buna uygun öğrenme ortamı sağlamak, uygulamalı olarak gerekli bilgi ve becerileri oluşturmaktır (Şahinkesen, 1992). Sosyal ve ekonomik sektörler ile iş birliği içinde ulusal ve uluslararası mesleki yeterliliğe, meslek ahlakına ve mesleki değerlere sahip, yenilikçi, girişimci, üretken, ekonomiye değer katan ehil iş gücü yetiştirmek olarak tanımlanan Mesleki ve Teknik Eğitim, tarımcı, marangoz, demirci, dülgerci, sağlıkçı, ebe, inşaat ustası gibi meslek insanı yetiştiren Enstitülerde yoğun bir programla uygulama ağırlıklı olarak verilmiştir. Türkiye ile Avrupa Birliği arasında 2000 yılında imzalanan "Türkiye'deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi" (MEGEP) anlaşmasında eğitim programlarındaki modüller ‘Türkiye'nin istihdam ihtiyaçlarına göre, genç işgücünü nitelikli eleman olarak sektörün talebine cevap verecek şekilde yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla Türkiye’de MEGEP 2004-2005 eğitim ve öğretim yılından itibaren pilot okullarda uygulanmaya başlanmış ve 2006-2007 eğitim ve öğretim yılı itibariyle tüm meslekî ve teknik eğitim kurumlarında kademeli olarak uygulamaya konulmuştur’ (Uçar ve Özerbaş, 2013). 5.4. Köy Enstitülerinin Kapatılma Sürecine Girmesine Neden Olan Durumların Değerlendirilmesi ve Projenin Sonlanması Buraya kadar özetlemek gerekirse köylüyü yakından tanıyan, köyün içinde yetişen çocuklar öğrenim görerek büyüdükleri topraklarda birer tarımcı, öğretmen, sağlıkçı olabilmiş, ilköğretimi köyde okuyan köy çocukları isterlerse yüksek öğrenim görerek enstitülere öğretmen ve müfettiş olarak yetişebilme imkânı elde etmişlerdir. Köy Enstitülerini incelerken 1939-1945 yılları arasında dünyanın savaş halinde olduğu, milyonlarca insanı yok edildiği, bir o kadar insanın yokluklar içinde yaşamak zorunda kaldığını unutmamak gerekir. Askere alınmak zorunda kalan üretici 139 topluluğun sayısının da azalmasıyla ülkede yaşanan kıtlık durumu, yoksulluk, bulaşıcı hastalıklar enstitülü öğrencilerin eğitim koşullarına yansımıştır. Enstitülerin, Türk eğitim tarihindeki öneminin yanında hangi unsurların etkisiyle öğretmen okullarına dönüştürüldüğü, kapatılma sürecinde gerek uygulayıcı kişilerin gerek öğrencilerin gerekse Yüksek Köy Enstitülerinin neler yaşadıkları incelendiğinde Köy Enstitülerinin kuruluş yıllarında yasa taslağının TBMM’de onaylanması sırasında çekimser kalan veya onaylamayanların etkisi olduğu görülmüştür (Tonguç, 1998). Ülkenin öz kaynağından sağlıklı, haklarını bilen ve koruyan güçlü bireyler yetiştirmek için oluşturulan Köy Enstitüleri, kuruluş döneminden itibaren uygun zamanda kurulmadığı, köylüye fazlasıyla yük olduğu, bilimsel incelemelere dayanmadığı, çocukların vücut yapılarına uygun olmayan işlerde çalıştırıldığı, kızlı erkekli yatılı eğitim verildiği, mezunların köylerde 20 yıl çalışma zorunluluğunun bulunduğu, maaşların çok düşük olduğu gibi konularda eleştirilmiştir. Köy Enstitülerinin kapatılmasıyla ilgili kaynaklara bakıldığında genel görüş, Cumhuriyet Halk Partisinin iktidarda olduğu çoklu partiye geçiş dönemiyle birlikte toprak zengini milletvekillerinin de aralarında olduğu muhalefetin, bahsedilen olumsuz eleştirileri meclise taşıması yönündedir. Vural’a göre, o dönemde Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği Türkiye’nin savaş siyasetine tepki olarak Boğazlardan askeri üs ve doğu sınırında toprak talep etmesi Türk kamuoyunda Sovyetlere yönelik ciddi bir tehdit algısı yaratmış ve sol anlayışındaki her fikir ve davranışın tehdit olarak algılanmasına sebep olmuştur. Vural’ın vurguladığı durum, Osmanlı Döneminden kalma Rus karşıtlığı ve anti-komünist duygular nedeniyle II. Dünya Savaşı’na girmemesine rağmen sonuçlardan ciddi şekilde etkilenen bir Türkiye’den söz edilmiştir. Bu durum Türkiye’nin Amerika’yı müttefik olarak kabul edip yakınlaşmasına Sovyetler tehlikesine karşı komünizm tehlikesini ve bunula mücadeleyi sürekli gündemde tutarak Batı ülkelerinin dikkatini çekip desteklerini alma siyaseti içinde olmasına neden olmuştur 140 (Vural, 2014). Dolayısıyla komünizm ile ilgili her davranış suç kabul edilmiştir. Ayrıca toplumun eğitilmesi ve bilinçlenmesi sermaye sahiplerinin ve toprak ağalarının işine gelmemiş, Köy Enstitülerinin verdiği eğitimin kendi çıkarlarıyla çatıştığını gören bu sınıflar politik baskılarla Enstitülerin kapatılmasında rol oynamıştır. Bundan beslenen ve yerel idarelerce desteklendiği düşünülen grupların Enstitülü öğrencilere fiziksel şiddete kadar ilerleyen müdahaleleri olduğu da bilinmektedir. Vural o dönemdeki gelişmeleri “Sovyetler Birliği desteğini savunan Tan Gazetesi kapatılmış, üniversitelerden Behice Boran, Niyazi Berkes, Pertev Naili Boratav gibi akademisyenler uzaklaştırılmış, Sabahattin Ali öldürülmüş” biçiminde aktarmaktadır (Vural, 2014). Sonuçta Hasan Ali Yücel, İsmail Hakkı Tonguç bu amaç doğrultusunda görevlerinden uzaklaştırılmış, yeni yönetimin reform adı altında yaptığı çalışmalarla programın niteliği kaybedilmiş ve Köy Enstitüleri sonlandırılmıştır. CHP içerisinde Köy Enstitüleri anlayışıyla aynı görüşte olmayan insanların Demokrat Parti kurulduğunda kendilerini ifade etme yolu olarak muhalefeti tercih etmeleri ve daha fazla kayıp yaşamak istemeyen İnönü’nün Hasan Ali Yücel’in Millî Eğitim Bakanlığından alınmasına sessiz kalmasına sebep olmuştur. Vural’ın da anlatmaya çalıştığı gibi İsmet İnönü ve CHP idaresi, savaş sonrası değişen siyasi dengelerle Demokrat Partinin; Köy Enstitüleri Programının değiştirilmesini reform olarak niteleyip Enstitülerin halen ayakta olduğunun belirtilmesi, Cumhuriyet Partisi tarafının halen mücadele içinde olduğu gösterilmiştir. İsmet İnönü ve kabinesinin iktidarında basında Köy Enstitüleri aleyhinde yazılan yazıların yayımlanması kapatılma sürecinin zihinlerde daha önceden kabul edildiğini gösterebilmektedir (Vural, 2014). O dönemin siyasi iklimi içinde Köy Enstitüleri öğrencilerinin demokrasi temelinde aldığı eğitimin etkisiyle sorgulayan, fikirlerini özgürce söyleyen tutumda olmaları komünizm ile bağdaştırıldığı için solculuk yanlısı olarak nitelenmelerine neden olmuştur. Yeni Milli Eğitim Bakanı Reşat Şemsettin Sirer, Köy Enstitüsü mezunlarının artık olması gereken bilgi ve milli duygularla mezun olacağını 141 açıklayarak öğretmen yetiştirme yönteminin değiştirileceğini ilan etmiş olduğunu ifade etmiştir. Bu kuruluş döneminde Köy Enstitüleri projesini desteklemeyen, içten içe istemeyen vekiller için bir fırsat yaratmıştır. Tüm bu etmenlerle Köy Enstitülerinde olumsuzluklar başlamış, mezunlara verilen toprak ve hayvanlar geri alınmış, tarım derslerinin miktarı değiştirilerek genel kültür dersleri artırılmış, köylünün okul yapımındaki yükümlülükleri sonlandırılmış, ders dışı çalışmalar sınırlandırılmıştır. Yüksek Köy Enstitüsü kapatılmış, kız-erkek karma eğitime son verilmiş, serbest okuma saatleri kaldırılarak dünya klasikleri kütüphanelerden çıkarılmış, işte eğitim ilkesine son verilmiş ve 1954 yılında Demokrat Parti iktidarı tarafından Köy Enstitüleri kapatılmıştır. Köy Enstitüsü mezunu, Görele’de Türkelli Köyü Okulu Başöğretmeni Kemal Mızrakçı’nın 1954 yılında Hasan Ali Yücel’e yazdığı mektupta Enstitü mezunlarının kaybolan haklarını geri almak üzere diğer meslektaşlarıyla aralarındaki eşitsizliklerin giderilmesini umut ettikleri, meclisten çıkarılan bir intibak kanunundan söz edilmektedir. Fakat yazıda bekledikleri dengenin sağlanmamış olduğu görülmüştür. Yücel’e üzüntüsü şu sözlerle ifade edilmiştir: ‘Bizler asırlar süren saltanat idaresinin ihmali olan köylerde her çeşit mahrumiyetlere rağmen azimle çalışıyoruz ve memlekete faydalı olmak için büyük gayretler gösteriyoruz. Hükümetlerimizi, diğer zümreden olan öğretmenlerin yaptıkları gibi daimî olarak köylerden şehirlere ve kasabalara kaymak isteyen bir öğretmen davasının endişesi ile karşı karşıya bırakmadık. Milli davamız olan ilköğretimi gerçekleştirmek pahasına her çeşit engellere mukavemet gösterip köylerin, yazı ve sözlerle dahi anlatılması zor olan mahrumiyetlerini ve kahrını çekmeğe mukabil olmak üzere hükümetimizin bizlere, hakkımız olarak ayrıca bir para vermesi beklenirken şehirlerin keyfini süren ve köylerde çalışmak istemeyen diğer öğretmenlere tanınan haklar bile reva görülmüyor. Acaba onların imtiyazlı sayılmalarının sebebi nedir? ...’ yazısından da anlaşıldığı üzere 4274 sayılı Köy Okulları ve Köy Eğitmenleri Kanun’da memleket meselesinde önemli yerleri oldukları belirtildiği halde 142 hak ettiklerinin verilmediğinden, haksızlıklar yaşadıklarından, ücretlerinin iyileştirilmediğinden söz etmiştir (Yücel, 2006). 5.5. Köy Enstitüleri Toplum Sağlığı Eğitiminin Sonlandırılması Üzerine Değerlendirme Köy Enstitüleri eğitim öğretim programının sonlandırıldığı 1950’li yılları hekimlik ortamının ve sağlık güvence sistemlerinin gelişmediği bir dönem olarak tanımlayan Tekin, o yıllarda Anadolu’da tıp fakültelerini bitiren pratisyen hekimlerin hükümet tabipliklerinde görevlendirilip buradaki görevleri ile birlikte sağlık hizmetlerini özel muayenehanelerinde yürüttüklerini aktarmıştır (Tekin et al., 2010). Kaynaklardan anlaşıldığına göre kırsal Türkiye’sine sağlık hizmeti ve sağlık hizmeti sunan Köy Enstitüleri ile birlikte 1946 yıllarındaki sağlık merkezleri ve 1961 yıllarındaki sosyalleşme ile uygulanan sağlık ocakları ve sağlık evleri olmuştur. Köy Enstitülerinin kapatılmasıyla köy sağlık memuru yetiştirilememesi kırsalda sunulan özellikle toplum sağlık hizmetleri sekteye uğramıştır. Sağlık Bakanlığı’nın hastane hizmetlerine yoğunlaşıp sağlık personeli ihtiyacını karşılayamaması sebebiyle köylerdeki sağlık hizmetlerinin arka planda kaldığını, 1954 yıllarından sonraki 1961 Sağlığın sosyalleştirilmesine kadar geçen yaklaşık 10 yıl köylere yeterli sağlık hizmeti ve toplum sağlığı eğitimi verilemediğini söyleyebiliriz. 5.6. Aile Hekimliği Çalışmaları ve Günümüz Toplum Sağlığı Eğitiminin Durumu Ülkemizde 2005 yılında “güçlendirilmiş temel sağlık hizmetleri ve aile hekimliği, etkili, kademeli sevk zinciri, idari ve mali özerkliğe sahip sağlık işletmeleri” gibi bileşenleri içeren Sağlıkta Dönüşüm Programı uygulanmaya başlamış, birinci basamak sağlık hizmeti sunan sağlık ocakları aile hekimliği sistemine dönüştürülmüştür. 2011 yılında tüm ülkede uygulanmaya başlanan Sağlıkta Dönüşüm Programı’nın hastanelere gereksiz başvuruları azaltmayı, daha kaliteli tedavi hizmeti sunmayı amaçlayan sevk sistemi, aile hekimliği sisteminin kaldıramayacağı sayıda hasta başvurusu yapılmasına sebep olmuştur (Türk Tabipler Birliği, 2018). 143 Türk Tabipleri Birliği’nin Sağlıkta Dönüşüm Programı hakkında belirttiklerine göre, koruyucu sağlık hizmetlerini güçlendirilmesi amaçlanan Sağlıkta Dönüşüm Programı aile hekimliği sisteminin devam ettiği 2013 yılında, 7112 kızamık vakası görülmüş, bu vakaların 2931 tanesinin aşısız olduğu ortaya çıkmıştır. Sağlık Bakanlığı tarafından yapılması gereken aşı ile ilgili yasal düzenlemelerin eksikliği sebebiyle “aşı reddi” sayısı giderek artarak tüm toplumu tehdit etmeye günümüzde de devam etmektedir. Diğer bir örnek, Sağlık Bakanlığı’nın uyguladığı önlenebilir doğuştan hastalıkların teşhisi için kullanılan “topuk kanı” tetkiklerine karşıda dirençler olduğu belirtilmiştir (Türk Tabipleri Birliği, 2018). Ayrıca bir ülkede verilen sağlık hizmetlerinin yeterliliğini somut hale getiren bebek ölüm hızı ile ilgili, 2014 yılında doğan her bin bebekten ‘Kilis’te 25.3’ü, Van’da 19’u, Şanlıurfa’da 18’i bir yaşında bile olmadan. 2015 yılında, canlı doğan her bin bebekten Kilis’te 25.3’ü, Şanlıurfa’da 20.1’i, Gaziantep’te 17.2’si ilk ayını bile doldurmadan hayatlarını kaybettikleri’ bildirilmiştir. Aile hekimliği sisteminde işlerin planlanan şekilde gitmediğini gösteren başka bir durumda, ülkede her ilin aile hekimliği sistemine geçtiği 2011 yılında, aile hekimliği birim sayıları artırılmış olmasına rağmen toplam poliklinik sayısının %40’ını oluşturan birinci basamak sağlık hizmetlerine başvuru sayısı 2016 yılında %31’e düşmüş olduğu belirtilmiştir (Türk Tabipleri Birliği, 2018). Aile hekimliği sistemi ayrıca kayıtlı kişi listesine dayanan bir sağlık hizmeti haline getirilmiş, kayıtlı olmayan mevsimlik işçiler, göçmenler, nüfus kaydı olmayan kişileri kapsamamıştır (Türk Tabipleri Birliği, 2018). Türk Tabipleri Birliği, aile hekimliği sistemi incelemelerinin yanında Sağlık Bakanlığının, konu ile ilgili, ‘kullanılan performans sisteminin olumsuz etkiler yarattığını, çalışan personelin motivasyonunu artırmaya yönelik uygulamaların olmaması, birinci basamakta sunulan hizmetlere güvensizlik ve toplum katılımının yeterli olmaması, aile hekimi başına düşen kişi sayısı ve verilen hizmetlerin fazlalığı nedeniyle istenen düzeyde koruyucu hekimlik uygulaması yapılamaması, birinci ve ikinci basamak arasında bilgi aktarımının ve yeterli koordinasyonu sağlanamaması ve veri aktarımının az 144 olduğunu’ şeklinde aile hekimliği sistemi ile ilgili bir rapor yayınladığını bildirmiştir (Türk Tabipleri Birliği, 2018). Köy Enstitülerindeki toplum sağlığı eğitimini daha iyi irdeleyebilmek adına yakın geçmişte ve günümüzde ülkemizde birinci basamak sağlık hizmetlerinin nasıl seyrettiğini bilmek gerekir. Bu fikirle ilerlediğimizde birincil sağlık hizmetlerinde sorunlar yaşandığının bildirildiğini görebilmekteyiz. Bazı argümanlara baktığımızda, Türk Tabipleri Birliği’nin, aile hekimleriyle yaptıkları ankete dayandırılan ifadeler dikkat çekici görülmüştür. Hekimler yaşadıkları sorunları şöyle sıralamışlardır: Hastanelerde prematüre doğan bebeklerin aşılarının belli bir kiloya ulaşmadan yapılamadığından performans sorunları yaşamaları, hastanelerde yapılan aşılardan habersiz olmaları, medyada yer alan haberlerle sağlık okuryazarlığının gelişmemesinden kaynaklı güvensiz bir ortam yaratılması ve aşıdan kaçınma durumlarının oluşmasıyla aile hekimliği ile hastalar arasında çatışmaların meydana getirmiştir. Aynı durum gebelik dönemi aşıları, okul çağı aşılarında da yaşanmakta olup ailelerin yetersiz bilgilendirilmesinden kaynaklı problemler yaşandığı, aşılama hizmetlerinin okul çağında olup çalışmak zorunda olan çocukları kapsamaması, bilgilendirme eksikliklerinden işyerlerinde yapılması gereken hepatit, tetanoz aşılarının takibinin yapılamaması, kişilerin sağlık eğitimi eksikliklerinden kaynaklı kanser taramalarına gereken ilginin gösterilmemesi, başka merkezlerde yapılan gebeyeni doğan-çocuk izlem, tarama, aşı gibi işlemlerin takip edilememesi, özellikle çalışan hastalar ulaşmakta sorunlar yaşanması, adres-telefon değişiklikleri konusunda bilgilendirilmemelerinden kaynaklı hastalara ulaşmakta sorunlar yaratmıştır. Hekimler hasta yoğunluğu sebebiyle mesailerinin büyük bir kısmını poliklinik hizmetlerine ayırdıklarından koruyucu hekimlik hizmetlerinin önemli kısmı olan hasta eğitimlerine gereken zamanı ayıramadıklarını ifade etmişlerdir (Zencir, Çelik & Orhan, 2015). Hekimler yaşanan ve yaşanmakta olan sorunlara karşı önerilerde bulunmuşlardır. Bunlardan bazıları şöyledir: Aile hekimliklerinin sadece 145 poliklinik hizmeti veren bir yer haline getirilmeyip günlük çalışmaların yarısının izlem, değerlendirme, eğitim, saha çalışması gibi koruyucu hekimlik hizmetlerinin planlandığı nitelikli çalışmalarla, etkin, kesintisiz, kapsayıcı bir birincil sağlık hizmetleri basamağı olarak düzenlenmesi gerektiği vurgulanmıştır (Zencir ve ark., 2015). Öneriler, aile hekimliğinin ikincil ve üçüncül sağlık hizmetleri ile etkili koordinasyon kurabilmesini sağlamak için yetkilendirilmesi gerektiği, koruyucu sağlık hizmetleri sunumunda hastalarında sorumlu olduğu düzenlemelerin getirilmesi gerektiği, tedavi kurumlarından gelen geri bildirimlerin düzenli bir hale getirilmesi olmuştur. Aile hekimliği birimlerinin 20002500 nüfusa 1 aile hekimi, 1 ebe, 1 hemşire, 1 tıbbi sekreter ve hizmetliden oluşan ekiple verilmesi gerektiği, toplumun sağlık okuryazarlığını artırmak amacıyla ilköğretimden itibaren sağlık bilgisi derslerinin zorunlu hale getirilmesi gerektiği, performansa dayalı hizmetten, sözleşmeli sağlık personeli kavramlarının kaldırılması gerektiği şeklinde devam etmiştir (Zencir ve ark., 2015). Birinci Basamak Sağlık Hizmetleri, Türk Tabipleri Birliği’nin de vurguladığı gibi, ulaşılabilir, nitelikli, ücretsiz, tıbbi donanım ve insan gücü olarak yeterli güçte, toplum ihtiyaçlarını karşılayan, herkesi kapsayan, hizmetin tüm aşamalarında toplumun katılımının sağlandığı temel sağlık hizmetleridir. Küba, Avustralya gibi birincil sağlık hizmetlerinde başarılı olan ülkelerde olduğu gibi toplum sağlığını tehdit eden sorunların tespit edilerek giderildiği, sürekliliğini koruyan, kişileri yaşadığı çevre ile değerlendiren bir ekiple, koruyucu, geliştirici, tedavi edici ve esenlendirici hizmetleri tümelci bir anlayışla sunabilen, ilk başvurulan sağlık hizmeti planlanmalıdır (Zencir ve ark., 2019). Türk Tabipleri Birliği’nin açıkladığı gibi birincil sağlık hizmetleri, ebe, halk sağlığı hemşiresi, sağlık memuru, çevre sağlık teknisyeni, tıbbi sekreter, hizmetli, şoför ile birlikte genişletilerek diş hekimi, diyetisyen, fizyoterapist, psikolog, sosyal hizmet uzmanı, eczacı ile oluşturulan bir ekip ile verilmelidir. Sağlıkla ilgili kaynakların etkin ve verimli kullanılabilmesini sağlayan basamaklandırılmış, ikinci, üçüncü basamak sağlık kurumlarıyla düzende ve 146 iş birliği içinde bir toplum sağlığı hizmeti sunulmalıdır (Zencir ve ark., 2019). 5.7. Köy Enstitüleri Toplum Sağlığı Eğitimini İncelemenin Önemi Kırsala toplum sağlığı eğitimi ve hizmeti sunmak amacıyla oluşturulan ilk sağlık kolları, 1943’te Ankara Hasanoğlan, Eskişehir Çifteler, İzmir Kızılçullu, Adapazarı Arifiye Köy Enstitülerinde kurularak eğitime başlamış (Türkoğlu, 2004) ve bir yıl sonra Malatya Akçadağ, Erzurum Pulur ve Kastamonu Gölköy Enstitülerinde de açılarak sayı yediye çıkarılmıştır. Sağlık kolu programı sonraki yıllarda yaygınlaştırılamamış, hatta mevcut sağlık kolları, Köy Enstitüleri’ne karşı gelen insanların siyasal alanda güçlenmeye başladığı dönem olması sebebiyle Ankara Hasanoğlan ve İzmir Kızılçullu’da birleştirilmiştir (Güvercin ve ark., 2004). Sadece sekiz yıl varlıklarını sürdürebilen sağlık kolları, ülkenin ihtiyacı olan, kırsal şartlara göre yetiştirilen sağlık insan gücünün oluşmasını sağlamıştır. Köy Enstitüleri ders programlarında eğitim-öğretimin başladığı ilk yıllardan itibaren toplum sağlığı ve eğitimi yer almıştır. Ülke ihtiyacı karşılanamadığı için ayrıca sağlık kolları programıyla köylerde çalışacak sağlık memurları yetiştirilmesi uygun görülmüştür. Güvercin ve arkadaşlarının Hasan Ali Yücel’in kızı Canan Yücel Eronat ile yaptığı görüşmede, Enstitülerden mezun olan her öğrencinin temel sağlık bilgileri ile yetiştirildiği, “Her köy enstitülü enjeksiyon yapabilecek, tansiyon ölçebilecek, akrep sokmalarına müdahale edebilecek donanıma sahip yetiştirilirdi” cümleleriyle vurgulanmıştır (Güvercin ve ark., 2004). Hasan Ali Yücel, Köy Enstitüleri modeliyle ülkeye nasıl bir insan yetiştirmek istendiğini, ‘…Takdir buyurursunuz ki biz bunları bir veteriner olarak yetiştirmiyoruz. Ama o hayvana ilk yardım olarak ne yapmak mümkündür, bilecek. Bunu yapmaya imkân yoksa bir baytara götürmek lazımdır, onu söyleyecektir. Bir anne, başı yarılmış çocuğunu getiriyor. Köy Enstitüsünden mezun ettiğimiz bu genç öğretmen, bir operatör değildir. Otursun da uzun, ince ameliyat yapsın, buna imkân yoktur. Ama usulü dairesinde oksijenli su ile yarayı yıkasın, tentürdiyodu sürsün, üstüne temiz 147 pamuk koysun. Daha mühimse, müdahaleyi icap ettirecek bir vaziyet var ise kazasına, vilayet merkezine göndersin, çocuğu muhakkak bir tehlikeden kurtarsın. Bunu yapabilsin. Sonra tohumu muhafaza etmek ve tarlaya en iyi şekilde serpmek için, öğüt verebilsin. Ziraat Enstitüsünde olduğu gibi toprağı ince uzun tahlil ve tohumu tetkik etmeyi tabii öğretmeyiz ve bunları da istemiyoruz. Ama umumi olarak ziraat bilgisinde fikri olsun ve köylüye rehberlik edebilsin… Bizim için hareket noktası çocuğu okutmak değil, yaşadığı muhitte önder olmaktır…’ ifadeleriyle açıklamıştır (Aydoğan, 2007). Sonuç olarak, Köy Enstitüleriyle hem verilen toplum sağlığı eğitimini hem de yetiştirilen meslek insanlarını oluşturma konularında örnek alabiliriz. Ülke için yararlı olabilecek, kalkınmaya katkı sağlayabilecek meslek insanlarını uygulama ağırlıklı bir programla yetiştirmişlerdir. Verilen her bilgiyi bir işe dönüştürebilen, faydalı hale getiren öğrenciler neden öğrenmeleri gerektiğini anlarken meslek yaşamları boyunca karşılaşabilecekleri sorunlarla baş edebilecek kuvvette mezun olmuşlardır. Nitekim mezun olduklarında gösterdikleri çabalar yukarıdaki bölümlerde anlatılmıştır. Gereksiz, kullanılmayacak bilgilerle doldurulan kafaların insanlığa ülkeye yarar sağlamadığını görebildiğimiz günümüzde, çevresinde, dünyada olup bitenlerden habersiz sınav birincileri olan gençleri üzüntüyle karşılamaktayız. Dünya klasiklerinin çevrilerek okutulduğu, akşamları radyodan gelişmelerin takip edildiği örnek, programın amaçlarını daha iyi kavramamızı sağlamaktadır. Sağlık hizmetlerine değindiğimizde günümüzde hala aynı problemlerin yaşandığını görebilmekteyiz. Dakikalar içinde muayene olmak durumunda kalan bilgilenemeyen hastaların kapıdan çıktıklarında ne yapacaklarını bilemediklerine şahit olabiliyoruz. Doğru sağlık bilgilerine ulaşamayan insanların yanlış olanlarla hem kendilerini hem toplum sağlığını tehlikeye sokabildiklerinin en güncel örneğini aşı karşıtlığı ile yaşamaktayız. Okullarda geliştiremediğimiz okuma alışkanlığının eksikliğiyle okuyup araştırmak yerine kolaylıkla duyduğumuz olanlara sarılmanın nelere yol 148 açtığını takip edebilmekteyiz. En etkili ve ucuzu, hasta olmadan basit bilgi ve davranışlarla engellemek olan birincil sağlık hizmetlerinde yer alan sağlık eğitiminin önemi toplantılarda da dile getirilmektedir. İhtiyacı olanı en uzakta olsa da bulmak ve doğru olan davranışları oluşturmak sağlıklı bir ev, sağlıklı bir çevre ve sağlıklı bir ülke oluşturmak için tek koşuldur. Köy Enstitülerinde de yapılan tam anlamıyla böyle bir yöntemdir. Kendinden olanı alıp yetiştirerek önce kişinin kendi çevresine sonra hizmet sunacağı bölgeye sağlık hizmetleri götürmek, doğru sağlık bilgileriyle bilgilendirmek amaç edinmiştir. Pek çok yönüyle eleştirilen günümüzdeki aile hekimliği sisteminde poliklinik muayenelerinin sürelerinin azaltılması, bilgi alınan görüşmelerin yüz yüze yapılması sağlanmalıdır. Toplumun sağlık eğitiminin; gerekli alt yapıyı oluşturarak, ağırlıklı olarak ev ziyaretleriyle kişiyi çevresiyle bütün olarak değerlendiren, daha nitelikli bir hale getirilmesi gerekmektedir. Köy Enstitüleri kurucuları köylünün hastalıklarla mücadele ettiğini gördüklerinde toplumun kalkınmasında temel gereksinimin o toplumu oluşturan bireylerin sağlıklı olmalarını sağlamak olduğunu anlamışlardır. Köy Enstitüleri programı sürecine bakıldığında hastalıkların önlenmesi, halkın eğitilmesi yönündeki çalışmalara yer verildiği ve bu yönüyle günümüze de örnek olabileceği görülmektedir. Birincil sağlık hizmetleri toplumun her bireyine ulaşabilen, barınma, ısınma, beslenme gibi sağlığın belirleyicilerini bütüncül değerlendirilen, özellikle toplum sağlığı eğitimini fazlasıyla içeren, koruyucu hekimlik hizmetlerinin öncelikli, kapsamlı ve etkin olduğu, bölgesel farklılıkların yaşanmadığı, hizmet sunan ve alan kişilerin önerileriyle güncellenen, geliştirilen bir sosyal devlet hizmeti haline getirilmelidir. Bu kapsamda toplum sağlığı eğitimi; Köy Enstitülerindeki kırsal kesime sunulan toplum sağlığı eğitimini güncelleyip tüm ülkeye yaygınlaştırmayı amaç edinerek, her yaşta, her seviyede, her köşede insana ulaşarak, yeterli insan gücüyle sağlıklı yaşam koşullarını oluşturmaya çalışan ve tümelci bir anlayışla planlanmalıdır. Performansa dayalı ödeme kaygısının yaşanmadığı, sağlık çalışanlarının 149 sözleşmeli şirket çalışanı konumunda olmadığı, diğer sağlık kurumlarıyla eşgüdüm içinde çalışan, toplum katılımlı, gerektiğinde yaptırım uygulanabilen, doğru kayıtların tutulduğu ve nitelikli istatistiksel çalışmaların yapılıp geliştirildiği bir toplum sağlığı hizmeti, Köy Enstitülerinin kuruluş amacındaki heyecanla ve Köy Enstitülülerin insan sevgisiyle birleştiğinde çok daha geniş kesimlere ulaşabilecek ve günümüzdeki modellerden çok daha başarılı olacaktır. 150 6. KAYNAKLAR Altunya, N. Kınacı, A. (2019). Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü. Ankara: Telgrafhane Yayınları. Aydoğan, K. (2019). Uygarlığın Tuğlası Arifiye Köy Enstitüsü. İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları. Aydoğan, M. (2007). Köy Enstitüleri Amaçlar-İlkeler-Uygulamalar. Ankara: Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları. Ayhan Başer, D., Kahveci, R., & Koç, M. (2015). Etkin Sağlık Sistemleri İçin Güçlü Birinci Basamak. Ankara: Medical Journal cilt. 15 no. (1): ss. 26– 31., doi:10.17098/amj.47853. Aysal, N. (2005). Anadolu’da Aydınlanma Hareketinin Doğuşu: Köy Enstitüleri. Ankara Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, doi:10.1501/tite_0000000047. Çağlayaner, H. (1997). Türkiye’de Aile Hekimliği Tarihi Konusunda Bir Not. Türkiye Aile Hekimliği Dergisi cilt. 1 no. (1): ss. 59–61. Çiçeklioğlu, M, Öcek, Z. & Yücel, U. (2013). Aile Hekimliği Birinci Basamak Sağlık Ortamını Nasıl Dönüştürdü? Ankara: Türk Tabipleri Birliği Yayınları. Civelek, M. (2014). Arifiye Köy Enstitülü Sağlık Memurunun Anıları. İzmir: Yeni Kuşak Köy Enstitülüler Derneği Yayınları Dedeoğlu, N. (1988). Halk Sağlığının Bugünü ve Yarını. Toplum ve Hekim s.9–11. Dirican, MR. (1980). Birincil Sağlık Bakımı. Toplum ve Hekim Dergisi cilt. 5 no. (25): ss. 26–33. Donnard, JF. (1979). İlk Basamak Sağlık Hizmetleri Nedir? Toplum ve Hekim Dergisi cilt. 3 no. (17): ss. 27–32. Duru, MC. (1941). Sağlık Bakımından Köy ve Köycülük, Ankara: Cumhuriyet Halk Partisi Yayını. Eronat Yücel, C. (2006). Köy Enstitüleri Dünyasından Hasan Ali Yücel’e Mektuplar. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Fişek, NH. (1983). Halk Sağlığına Giriş. Halk Sağlığı, https://ets.anadolu.edu.tr/storage/nfs/SAG404U/ebook/SAG404U-16V1S1- 08-0-1SV1-ebook.pdf. Göçmen, L. Acımış, N. (2017). Dünden Günümüze Türkiye’ de Sağlığın Geliştirilmesi Serüveni. Sağlık ve Toplum cilt. 27 no. (3): ss. 14–19. Gümüşçü, O. (2003). Osmanlıdan-Cumhuriyete-Geçiş-ve-Cumhuriyetinİlk- Yıllarında-Türkiye-Halk-Sağlığı.Pdf. Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi cilt. 19 no. (55): ss. 125–146. 151 Güvercin CH, M Aksu, B Arda (2004) Köy Enstitüleri ve Sağlık Eğitimi. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası cilt. 57 no. (2): ss. 97–103. Kartal R (1998). Tonguç’un Köy Sağlık Memuru Anılar: 1948-1998. İstanbul: İl- Kay Matbaası. Kirby, F. (1962). Türkiye’de Köy Enstitüleri, Ankara: İmece Yayınları. Kılınç, M. (2018). Köy Enstitülerinde Mesleki Teknik Eğitim. İstanbul: Kriter Yayınevi. Koç, N. (2007). Türk Kültür Tarihi İçinde Köy Enstitüleri, Ege Üniversitesi. Koç, N. (2020). Türkiye’ de Köy Enstitüleri Konusunda Yapılmış Lisansüstü Tezlerin Nicelik ve Nitelik Yönleriyle Değerlendirilmesi (2010’ a kadar cilt. 2 no. (1): ss. 13–36. Kocabaş, K. (2011). Kızılçullu Köy Enstitülü Yıllar. İzmir: Yeni Kuşak Köy Enstitülüler Derneği Yayınları. Kocabaş, K. (2019). Köy Enstitülerinden Günümüze Eğitim ve Arayışlar Journal of Chemical Information and Modelinged. Ege Bölgesi Sanayi Odası, 1st ed., İzmir: Teknofest Matbaacılık. Kurt, AÖ., Şaşmaz, T. (2012). Türkiye’de Sağlık Hizmetlerinin Sosyalleştirilmesi: 1961 – 2003 Lokman Hekim Journal cilt. 2 no. (1): ss. 21–30. Maden, F. (2009). Kepirtepe Köy Enstitüsü (1937-1954). Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi cilt. 25 no. (75): ss. 495–522., https://dergipark.org.tr/tr/pub/aamd/issue/52894/699159. Öner, C. (2015). Tıpta Uzmanlık Mevzuatında Aile Hekimliği Uzmanlığının Evrimi. Türkiye Aile Hekimliği Dergisi vol. 19 no. (4): pp. 165–169., doi:10.15511/tahd.15.02165. Şahinkesen, A. (1992). Eğitimde İkili Sistem (Okul-İşyeri İşbirliğine Dayalı Sistem). Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi vol. 25 no. (2): ss. 687–701., doi:https://doi.org/10.1501/Egifak_0000000577. Sargutan, E. (2006a). Türkiye’de Sağlık Sektörü, Sağlık Sistemi Ve Mali Yapıları. Ülkelerin Karşılaştırmalı Sağlık Sistemleri.2887–3120. Sargutan E. (2006b). Ülkelerin Karşılaştırmalı Sağlık Hizmetleri. Ülkelerin Karşılaştırmalı Sağlık Sistemleri. Tekin, N., Başak, O., & Yıldırım, A. (2010) Türkiye’de Aile Hekimliğinin Kökenleri ve Gelişimi: Yarım Yüzyıllık Bir Hekim Deneyimi. Türkiye Aile Hekimliği Dergisi cilt. 14 no. (1): ss. 13–21., doi:10.2399/tahd.10.013. Tonguç, E. (2003). Köy Enstitüleri’nin İzinde. Ankara: Güldikeni Yayınları. Tonguç, E. (2009). Bir Eğitim Devrimcisi İsmail Hakkı Tonguç. İzmir: Yeni Kuşak Köy Enstitülüler Derneği Yayınları. Tonguç, İH. (1998). Eğitim Yolu ile Canlandırılacak Köy. Ankara: Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları. 152 Tonguç, İH. (2019). İsmail Hakkı Tonguç Canlandırılacak Köy. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Tözün, M., Sözmen, MK. (2014). Halk Sağlığının Tarihsel Gelişimi ve Temel Kavramları. Smyrna Tıp Dergisi58–62, http://smyrnatipdergisi.com/dosyalar_upload/belgeler/Halk Sağlığı tarihçesi1490551100.pdf. Türen, AÖ. (2018). Köy Enstitüleri Dosyası Türk Rönesansı. İstanbul: Destek Yayınları. Türk Tabipler Birliği. (2018). Aile Hekimliği Ne Dediler, Ne Oldu? Türkoğlu, P. (2004). Tonguç ve Enstitüleri. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Uçar, C., Özerbaş, MA. (2013). Mesleki ve Teknik Eğitimin Dünyadaki ve Türkiye’ Deki Konumu. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi cilt. 2 no. (2): ss. 242– 253. Vural, MK. (2014). II. Dünya Savaşı Sonrası Anti-Komünist Siyasal İklimin Köy Enstitüleri’ nin Kapatılmasına Etkisi. Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, no. 11 ss. 166–184. Yalçın, G. (2012). Canlandırılan Ütopya Köy Enstitüleri. İstanbul: E Yayınları. Yel, F. (2008). Atatürk Dönemi’nde Köy Eğitmenliği, Dokuz Eylül Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü. Yurtseven, E. (2015). Sağlık Eğitimi. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim ̇ Fakültesi. Zencir, M., Canıvar C., & Emre E. (2019). TTB. Aile Hekimliği Kolu 2. Aile Hekimleri Buluşması Raporu. Ankara: Türk Tabipleri Birliği Yayınları. Zencir, M., İ ÇELİK, İ ORHAN (2015). TTB Aile Hekimliği Kolu 1.Aile Hekimliği Buluşması Raporu. Ankara: Türk Tabipleri Birliği Yayınları. WHO Birinci Basamak Sağlık Hizmetleri Küresel Konferansı. (2018, 25-26 Ekim) Erişim Tarihi: 12 Nisan 2021) Erişim Adresi: (https://www.who.int/teams/primary- healthcare/conference The Lancet, Astana Deklarasyonu: Birinci Basamak Sağlık Hizmetlerinin Geleceği?. (2018, 20 Ekim) 392;10156 Erişim Tarihi:18 Mayıs 2021 Erişim Adresi: (https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736(18)32478- 4/fulltext) DOI:http://doi,org/10.1016/S0140-6736(18)32478-4 Türkiye Cumhuriyeti Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı On birinci Kalkınma Planı. (2019-2023) Erişim Adresi:(https://www.sbb.gov.tr/wpcontent/uploads/2019/07/OnbirinciKalkinmaPlani. pdf) 153 T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Mesleki ve Teknik eğitim Genel Müdürlüğü Çerçeve Öğretim Programları. (http://meslekitanitim.meb.gov.tr/meslekegitim.html) Türk Tabipler Birliği, Aile Hekimliğinde Ne Dediler Ne Oldu? (2018, 26 Şubat) TTB Haberler. Erişim Adresi: https://www.ttb.org.tr/465ycxf 154 7. EKLER EK 1- Yüksek Köy Enstitüsü Yönetim Kurulu Düzenlemesinin Özgün Metni 155 EK 2- 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu 156 157 158 159 160 EK 3- Muhsin Civelek’e ait Köy Sağlık Memurları Diploması 1949 161 EK 4-Köy Okulları Müfredat Programı için Bakanlıklarla Yapılan Görüşmeler 162 163 164 165 166 167 168 169 170 EK 5- Köy Ebe ve Köy Sağlık Memurları Teşkilat Yasası Değişikliğine Dair Sebepler 171 EK-6- Köy Ebeleri ve Köy Sağlık Memurları Teşkilat Kanununda Yapılan Değişiklikler 172 173 174 175 176 177 EK 7- Eskişehir Mahmudiye Eğitmenlerinin Oluşturduğu Sağlık Kitabı 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 EK 8-Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi Amaçları 193 EK 9-Genel Patoloji Bilgileri Dersi Müfredat Programı 194 EK 10-4459 sayılı Kanuna göre Köy Ebe ve Sağlık Memuru Öğrencilerin Yerleştirilmesi 195 EK 11-Sağlık Kolu Öğrencilerinin Staj Yerleri ve Program Oluşturma 196 EK 12-Milli Eğitim Bakanı İbrahim Sungur’un Köy enstitülerine Yerleştirilen Gezici Sağlık Memurlarının Köylere Yerleştirilmesini Belirten Belge 197 EK 13-Süleyman Edip Balkır’ın Sağlık Kolları Staj Programı Hakkında MEB’den Öneri Beklediğini Belirten Belge 198 EK 14-Yapı Kolu Öğretmeni Ekrem Ula’nın Sağlık Memuru Evinin Olması Gereken Durumunu Aktaran Belge 199 EK-15 Köy Enstitüleri Kanun Meclis Komisyon Raporu 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 EK 16-Köy Eğitmenleri Kanunu 214 EK 17- Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Kanunu 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 8. TEŞEKKÜR Tez sözcüğünün anlamını bildiğimden bile şüphe ettiğim bir durumdan tezimi bitirmiş olma durumuna geçmiş olmanın haklı bir gururu içindeyim. Tez hazırlama sürecinde her öğrencinin yaşayabileceği muhtemel olan tüm zorlukları tecrübe ettim. İki yıl tanımlanan bu süreci sorumluluklarım, tayin olmam ve pandemili yoğun mesai günlerim sebebiyle daha uzun soluklu bir hale getirdim. Güzel ve zorlu hatıralarla dolu yolculuğumda bana destek olup iyi gelen insanları bu sayfalara sığdırmam mümkün görünmüyor. Elbette hepsine ayrı ayrı minnettar olduğumu bilmelerini isterim. Bu süreci halledebileceğime inanan en kıymetli destekçilerim canım annem, canım babam ve sevgili kardeşlerim Nurten, Emre, Nurgül’e çok teşekkür ediyorum. Elbette tüm sıkıntılarıma derman olup hayatımı güzelleştiren sevgili eşime, küçük yürekleriyle büyük cesaretler sunan çiçeklerim Alperen’ime ve Selin’ime minnettarım. Bahsetmeden geçemeyeceğim sevgili kayınvalidem Sultan Özkan’a, hazırladığı kahvelerle zihnimi açtığı, yaptığı sıcak yemeklerle bizi doyurduğu için ve ‘Hocan ne dedi’ sorularıyla gösterdiği ilgi için çok teşekkür ederim. Ankara’da gerçekleştirdiğim İsmail Hakkı Tonguç Belgelik Vakfı ziyaretimde, zarifliğiyle beni ağırlayıp misafir eden görevli Nuray Aktaş’a, arşiv belgelerini incelememde yardımcı olduğu ve kaynak paylaşımında bulunduğu için çok teşekkür ediyorum. Bursa Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Başkanı Jülide Akköprü ve çalışanlarına, Köy Enstitülerini Araştırma ve Eğitimi Geliştirme Derneği çalışanlarına, Köy Enstitüleri Çağdaş eğitim Vakfı’na, Isparta Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği çalışanlarına ilgi ve yardımları için teşekkür ederim. Evinin kapılarını bana açıp samimi sohbetiyle beni onurlandıran, kütüphanesini paylaşan, anılarını içtenlikle anlatıp sorularımı yanıtlayan Lemanser Sükan’a ve bu ziyareti gerçekleştirme fırsatı tanıyan Yeşim Uncu’ a teşekkür ederim. Bursa Uludağ Üniversitesi Tıp Tarihi ve Etik Anabilim Dalı hocalarım Doç. Dr. Elif Atıcı ve Dr. Öğr. Üyesi Sezer Erer Kafa verdikleri eğitim, kaynaklar ve yüreklendirici tavırları benim için çok kıymetliydi bilmelerini isterim. Ve sevgili Filiz Bulut, lisansüstü eğitimimde yardımlaşmanın, akran eğitiminin ne olduğunu gösterdiğin, tecrübelerini içtenlikle paylaştığın için çok teşekkür ediyorum. Özellikle sancılı tez dönemimde çıkmaza düştüğümde, elimden tutup kaldıran toparlayıcı yaklaşımın için minnettarım. 234 Son olarak bana bir şans olarak verildiğini gördüğüm, iş disiplinine, düşüncelerine, mütevazi duruşuna, öğrencilerine yaklaşımına saygı duyduğum Sayın Danışmanım Prof. Dr. M. Murat Civaner’e, benden umudu kesmeyip bilgilerini sabırla aktardığı için ve en önemlisi çalışma disiplininin önemini öğrettiği için hep minnettar olacağım. 235 9. ÖZGEÇMİŞ Evli ve iki çocuk annesiyim. İlkokul, ortaokul ve lise eğitimlerimi tamamlayıp lisans eğitimime 2002 yılında GATA Hemşirelik Yüksek Okulu’nda hemşirelik programına başladım. 2006 yılında mezun olup Ankara GATA’da 1 yıl staj yaptıktan sonra kura ile Diyarbakır Asker Hastanesi’ne görevlendirildim. Bursa Asker Hastanesi’ne atamam gerçekleştiğinde 2017 yılında Bursa Uludağ Üniversitesi’nde Tıp Tarihi ve Etik Anabilim Dalı’nda lisansüstü eğitime başladım. Eğitim aldığım süre içinde uluslararası bir kongrede ‘Hemşirelik Mesleği Sağlık Hizmetlerindeki Yeni Teknolojiler Karşısında Nasıl Tutum Almalı? Adaptasyon Mu? Asimilasyon Mu?’ isimli sözlü bildiriyi sundum. 3. Uluslararası Sosyal ve Beşerî Bilimler Kongresi tam metin kitabında yayınlanmış ‘Kronik Ruhsal Hastalıklara Yönelik Sosyal Hizmet Müdahalesi’ başlıklı olgu sunumunda üçüncü isim olarak yer aldım. Yeni Tıp Tarihi ve Araştırmaları Dergisi’nde yayımlanan ‘Cumhuriyet Döneminde Birinci Basamak Sağlık Hizmetlerinin Evrimi: Eti Mes’ut İçtimai Hıfzıssıhha Numune Dispanserinden Aile Hekimliğine’ başlıklı makaleyi danışman hocam ile birlikte hazırladım. Kesit Akademi Dergisi’nde yayımlanan ‘Meme Tarama Yöntemleri Hakkında Verilen Videolu Eğitimin ve Yapılan Takibin Farkındalık Düzeyine Etkisi’ başlıklı makalede ve Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi’nde yayımlanan ‘Siborg Teknolojisi ve Uygulamalarının Tıp Etiği Açısından Değerlendirilmesi’ başlıklı makalede yazar olarak yer aldım. 236