T.C. ULUDAG ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EGİTİMİ ANABİLİM DALI RESİM-İŞ EGİTİMİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM II. KADEME GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Murat ERTÜRK BURSA 2011 T.C. ULUDAG ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EGİTİMİ ANABİLİM DALI RESİM-İŞ EGİTİMİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM II. KADEME GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Murat ERTÜRK Danışman Yard. Doç. Gonca ERİM BURSA 2011 T. C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Resim-İş Eğitimi Bilim Dalı’nda 800841002 numaralı Murat ERTÜRK’ün hazırladığı “İlköğretim II. Kademe Görsel Sanatlar Eğitimi Dersi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi” konulu Yüksek Lisans Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, 06/06/ 2011 günü 14.00 – 17.00 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Üye (Tez Danışmanı ve Sınav Üye Komisyonu Başkanı) Prof. İsmail BOZKAYA Yard. Doç. Gonca ERİM Uludağ Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Üye Yard. Doç. Dr. Rüçhan ÖZKILIÇ Uludağ Üniversitesi 13/06/2011 ÖZET Yazar : Murat ERTÜRK Üniversite : Uludağ Üniversitesi Anabilim Dalı : Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Bilim Dalı : Resim-İş Eğitimi Bilim Dalı Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : X + 69 Mezuniyet Tarihi : 2011 Tez Danışmanı : Yard. Doç. Gonca ERİM İlköğretim II. Kademe Görsel Sanatlar Eğitimi Dersi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Bu araştırma, ilköğretim ikinci kademedeki Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin, 2006 yılından itibaren uygulamaya geçen öğretim programının getirdiği yeni yaklaşımlara ilişkin genel görüşlerinin belirlenmesini içermektedir. Araştırma sürecinde öğretmenlerin programı nasıl karşıladıkları, öğrencilere öğrenme alanlarının kazanımlarını ne kadar edindirebildikleri, derslere nasıl hazırlandıkları ve yeni yaklaşımlara ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma 2009-2010 eğitim-öğretim yılında, Bursa İli merkez üç ilçeye bağlı (Osmangazi, Nilüfer, Yıldırım) resmi 30 ilköğretim okulunda yapılan anket ve görüşme çalışmaları ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma sürecinde ilköğretim ikinci kademedeki Görsel Sanatlar dersine giren öğretmenlere uygulanmak üzere 38 önermenin bulunduğu bir anket formu ve 5 sorunun bulunduğu bir görüşme formu hazırlanmış ve bu formlar veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Elde edilen bilgiler, frekans ve % kullanılarak analiz edilmiş, hazırlanan tablolarda bu sonuçlar gösterilerek gerekli yorumlarla desteklenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin çoğunluğunun yapılandırmacı yaklaşım anlayışıyla hazırlanan yeni öğretim programını olumlu karşıladıkları, fakat uygulama aşamasında sıkıntı yaşadıkları belirlenmiştir. Yaşanan sıkıntıların öncelikle Görsel Sanatlar dersine uygun atölye eksikliği ve öğrenci fazlalılığından meydana geldiği gözlenmektedir. Programa ilişkin sıkıntıların ise hizmet içi eğitimlerin yeterli ve uygulamaya dönük olmaması sebebiyle öğretmenler tarafından benimsenememesi, öğretmenlerin eski alışkanlıklarını devam ettirmesi şeklinde ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin uygulamada yaşadıkları sıkıntılar nedeniyle programı uygulanabilir bulmadıkları anlaşılmaktadır. Ortaya çıkan bu sonuçlara göre, araştırmanın ilgili bölümünde programın geliştirilmesi açısından katkı sağlanacak önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler Görsel Sanatlar Yapılandırmacılık İlköğretim Öğretmen III   ABSTRACT Author : Murat ERTÜRK University : Uludağ University Department : The Department of Fine Arts Education Programme : Visual Arts Programme Type of Thesis : Master Thesis Number of Pages : X + 69 Graduation Date : 2011 Thesis Consultant : Assist. Prof. Gonca ERİM The Evaluation of the Curriculum for the Visual Arts Education Course at At Primary School In Accordance With the Teacher Opinions This study includes the investigation of the general opinions of Visual Arts teachers at primary school, on the new approaches which the educational program put into effect in 2006 came up with. Research period consists of the investigation of Visual Arts teachers’ perceptions, to what degree they can make students acquire the gains of learning fields, how they get prepared for the lessons and their opinions on the new approaches. The research was carried out in 30 public primary schools within the three central districts (Osmangazi, Nilüfer, Yıldırım) of province Bursa, with survey studies and interviews. In the survey process, the forms containing 38 statements and the interview forms containing 5 questions were prepared and these forms were used as data collection tools. The information gathered from the research was analyzed using the frequency and the percentage factors by which the tables were created. The results were demonstrated and supported with required comments. The findings show that most Visual Arts teachers have favourable opinions on the new educational program which was developed with a constructive approach, but they have trouble in the implementation phases. The troubles encountered were observed to result from the fact that there are not sufficient numbers of workshops designed considering the needs of Visual Art lessons and that there are more students than the actual capacity can meet. The problems concerning the program itself found out to be that the teachers are not able to adopt the new program since there are not sufficient numbers of in-service trainings and even if there are some, those ones are not practice-oriented and that teacher cannot leave their past habits. It was understood that teachers do not consider this program practical since they have problems in the implementation phases. In the relevant chapter of the study, suggestions which may contribute to improvement of the program were stated in accordance with these results revealed by the study. Keywords Visual Arts Constructivism Primary School Teacher IV   ÖNSÖZ Öğrencilerin gelişimlerinin temel yapı taşlarını sağlayacak nitelikli bir öğrenim hayatının önemli adımlarından birisi olan ilköğretim kademesinde, öğrenciler bir sonraki öğretim kademesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumu edinmektedir. İlköğretim kademesinde uygulanan bir öğretim programının başarısı ile onun başlıca uygulayıcıları olan öğretmenlerin programı benimsemeleri arasında bir doğru orantı olduğu söylenebilir. Bu açıdan Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin görüşleri, Görsel Sanatlar dersi öğretim programının geleceği açısından önem taşımaktadır. Bu ana fikirden yola çıkılarak yapılan araştırmada, ilköğretim ikinci kademedeki Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin yeni programa ilişkin genel görüşlerinin belirlenmesi ile programın uygulanabilirlik derecesinin, varsa aksayan yerlerinin belirleneceği ve programın olumlu – olumsuz yönlerinin tespit edileceği düşünülmektedir. Günümüzde ilköğretim kademesinde uygulanan Görsel Sanatlar dersinde yapılandırmacı anlayış ile hazırlanan öğretim programına ilişkin öğretmen görüşlerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu araştırmada, desteğini ve emeğini esirgemeyen tez danışmanım Sayın Yard. Doç. Gonca ERİM’e, çalışma sürecinde katkı ve yönlendirmelerinden dolayı Sayın Prof. İsmail BOZKAYA ve Sayın Yard. Doç. Dr. Rüçhan ÖZKILIÇ’a teşekkür ederim. Ayrıca anket uygulaması sırasında yardımcı olan Görsel Sanatlar dersi öğretmenleri ve okul yöneticilerine teşekkür ederim. Bursa 2011 Murat ERTÜRK V   İÇİNDEKİLER Sayfa TEZ ONAY SAYFASI.................................................................................................... II ÖZET.............................................................................................................................. III ABSTRACT................................................................................................................... IV ÖNSÖZ .......................................................................................................................... V İÇİNDEKİLER.............................................................................................................. VI KISALTMALAR........................................................................................................... IX TABLOLAR................................................................................................................... X BİRİNCİ BÖLÜM 1. Giriş…………………………………………………………..…………………….. 1 1.1. Sanat Eğitimi…………………………………………………..………….….…. 2 1.2. Türkiye’de Sanat Eğitiminin Kısa Tarihi……………………………….…......... 8 1.3. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nın Geçirdiği Değişimler…….……. 14 1.4. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı……………………………………… 17 1.5. Yapılandırmacı Yaklaşım…………………………………………………..…. 20 1.6. Problem Durumu……………………………………………….……..………. 25 1.6.1. Problem……………………………………………….………...……… 25 1.6.2. Alt Problemler………………………………………….………..….….. 26 1.6.3. Araştırmanın amacı…………………………………….………….....… 27 1.6.4. Araştırmanın önemi…………………………………….………..…….. 27 1.6.5. Varsayımlar………………………………………….…………….....… 27 1.6.6. Sınırlılıklar………………………………………….…………..……… 27 İKİNCİ BÖLÜM 2. Yöntem…………………………………………………………………………… 28 2.1. Araştırmanın modeli………………………………………………………….. 28 2.2. Çalışma grubu………...………………………………………………………. 28 2.3. Veri toplama aracı…………………………………………………………….. 29 2.4. Verilerin toplanması………………………………………………………...… 30 VI   2.5. Verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması……………………………………. 30 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. Bulgular ve Yorumlar……………………………………………………………... 31 3.1. Anket formundan elde edilen bulgular……………………………………….. 31 3.1.1. Hizmet içi eğitim durumuna ilişkin bulgular...…..…………………...… 31 3.1.2. Programa ilişkin önermeler ile ilgili bulgular………………..…………. 31 3.1.3. Ders işlenişine ilişkin önermeler ile ilgili bulgular………………..……. 38 3.1.3. Programın uygulanmasında öğretmenlerin ihtiyaçlarına ilişkin önermeler ile ilgili bulgular …………………………………..…………………….… 41 3.2. Görüşme formundan elde edilen bulgular……………………………………. 46 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. Sonuç ve Öneriler……………………………………………………………….… 49 4.1. Sonuç……………………………………………..………………………...… 49 4.2. Öneriler…………………………………………...…………...……………… 53 KAYNAKLAR…….…………………………………………………………………. 56 EKLER………………………………………………………………………………... 58 EK.1. İzin belgesi……………………………………………………………….... 59 EK.2. Anketlerin uygulandığı okulların listesi………………….………………... 60 EK.3. Anket formu………………………………………………….………….… 61 EK.4. Görüşme formu……………………………………………………………. 65 EK.5. Görsel Sanatlar Dersi 1-8. Sınıflar Öğretim Programının Amaçları.........… 66 EK.6. Öz değerlendirme formu………………………………………………...… 68 ÖZGEÇMİŞ………………………………………………………………………….... 69 VII   KISALTMALAR M.E.B. Milli Eğitim Bakanlığı a.g.e. Adı Geçen Eser a.y. Aynı yer Bkz. Bakınız c. Cilt f Frekans s. Sayfa ss. Sayfadan sayfaya sy. Sayı n Birey Sayısı vb. Ve başkası, ve başkaları, ve benzeri, ve benzerleri, ve bunun gibi VIII   TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 1 Öğretmenlerin cinsiyet, eğitim düzeyleri ve mesleki deneyim sürelerine göre dağılımı ...……………………………………...………………………………..…….. 29 Tablo 2 Öğretmenlerin hizmet içi eğitim programlarına katılım durumları …….…… 31 Tablo 3 Öğretmenlerin Görsel Sanatlar dersi öğretim programına ilişkin görüşlerinin dağılımı ……………………………………………………………………………..… 32  Tablo 4 Öğretmenlerin Görsel Sanatlar dersinin işleyişine ilişkin görüşlerinin dağılımı……………………………………………………………………………...… 38 Tablo 5 Programın uygulanmasında öğretmenlerin ihtiyaçlarına ilişkin görüşlerinin dağılımı………………………………………………………………………………... 42 Tablo 6 Öğretmenlerin uygulama sırasında zorlandıkları alanlara ilişkin önem sıralaması ….………………………………………………………………………..… 42  Tablo 7 Öğretmenlerin Görsel Sanatlar dersi öğretim programını uygulanabilir bulmamasına ilişkin önem sıralaması………………………………………………..... 44 Tablo 8 Programın uygulanabilmesi için tekrar gözden geçirilmesi gereken alanlara ilişkin önem sıralaması ………………...…………………………………………...… 45 ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa Şekil 1 ……………………………………………………………………………….... 43 Şekil 2……………………………………………………………………………….... 44 Şekil 3……………………………………………………………………………….... 46 IX   BİRİNCİ BÖLÜM 1. Giriş Tarih içerisinde meydana gelen değişimler günlük yaşamı, sanatı ve müziği etkilediği gibi öğrenme ve öğretme üzerinde de etkili olmuş; günümüze gelene kadar öğrenme, öğretme eylemi ve bilginin doğası üzerine birçok teori geliştirilmiştir. Günümüzde eğitimciler bilginin nasıl öğretileceği konusuna yoğunlaşmış; çağın gerektirdiği şekilde bilgiyi pratiğe dökme, yaratıcı düşünme ve çözüm üretme gibi bireyin geliştirilebilir becerileri önem kazanmıştır. Özellikle 21. yüzyılda baş döndürücü bir hızla değişim sürecine giren dünyamızda, gelişen iletişim teknolojileri, internet ve kaynaklara ulaşım alanındaki yenilikler ile eğitim sistemlerinden beklenen nitelikler de değişmeye başlamıştır. Eğitim sistemleri, toplumların amaçlarına ve ihtiyaçlarına yönelik insan yetiştirmeyi hedeflediğinden çağdaş ülkelerdeki program geliştirme çabaları, çağın getirdiği özellikleri dikkate alarak yeniden düzenlemeye yönelmiştir. Çağdaş toplumlar zamanın getirdiği değişimlere ayak uydurmak için, bilgiyi yorumlamadan, doğrudan alan bireyler yetiştirmek yerine bilgiyi analiz eden, yorumlayan, yaratıcı, bilgi üreten insanlar yetiştirmeye yönelmiştir. Örtüşen amaçlar göz önüne alındığında çağdaş eğitim sistemleri içerisinde sanat eğitimine önemli bir rol düşmektedir. San’a göre sanat eğitimi, kişiliğin uyumlu bir bütün olarak gelişimi sürecinde genel eğitimi bütünleştiren ve kişideki yaratıcı, üretici güçleri geliştirmeyi amaçlayan bir süreci kapsamaktadır.1 Sanat eğitiminin amaçladığı bu tür güçleri, bireyin günlük yaşamından, edindiği mesleğe kadar yaşamının her anına yansıtabilmesi genel eğitim sisteminin de beklentilerinden biridir. Eğitim sisteminin beklentilerini karşılayacak ve bireyin gelişim sürecinde etkili olacak bir öğretim programının başarısı ile onun başlıca uygulayıcıları olan öğretmenlerin programı ne kadar benimsedikleri arasında bir doğru orantı kurulabilir.  Bu fikirden yola çıkılarak yapılan araştırmada, 2006 yılında yürürlüğe giren programın                                                              1 San, İnci, Sanatsal Yaratma, Çocukta Yaratıcılık, 2. Baskı, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Ankara, 1979, s. 5. 1   getirdiği yeni anlayış ve kazanımların, Görsel Sanatlar dersi öğretmenleri tarafından nasıl karşılandığının ve programın pratikte uygulanabilirliliğinin tespiti; olumlu– olumsuz yönlerinin, öğrencilere kazanımların ne kadarının edindirilebildiğinin ve programın öğretmenler tarafından hangi düzeyde anlaşıldığının belirlenmesi amaçlanmıştır. 1.1. Sanat Eğitimi Çağlar boyunca insanlığın kültürleri, yaşam biçimleri, toplumsal değerleri değişmiş; her tarih döneminde ve her toplumda farklı sanat biçimleri ortaya çıkmıştır. Neyin sanat olduğu ve neyin olmadığına dair fikirler sürekli değişmiş; sanat, zamana ve o zamanın değerlerine göre biçimlenmiştir. Sanat, yüzyıllardır tartışıla gelen, üzerinde fikir birliğine varılamayan bir kavram ve aynı zamanda fiziksel bir ürün olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu ürün estetik bir üretim olmakla beraber, kişinin içsel dünyası ile dışsal dünya arasındaki uyum ile oluşmaktadır. Genel eğitim sistemi içerisinde pozitif bilimler dışsal dünyayı anlamlandırmamıza yardımcı olurken, sanat da içsel dünyamızı anlamlandırmamıza yardımcı olmaktadır. San’a göre sanat, “Kişinin duygu ve düşünce arasındaki iç içe geçmiş bir bağlantıyı vurgulamaktadır. Bu bağlantının sağlanması eğitimin temel amaçlarından biri olduğuna göre, sanat eğitiminin genel eğitim sistemi içerisinde yer alması, eğitim sürecini daha etkili kılabilecek bir güce sahip olmasını sağlamaktadır.”2 Bu açıdan eğitim sistemi içerisinde sanatın yer alması, en az diğer bilim alanları kadar yararlı ve gereklidir. Program geliştirme süreci içerisinde sanat eğitimi diğer bilim alanları ile işbirliği içinde olacak şekilde düzenlenmeli; sanat ve bilim birbirinden ayrı düşünülmemelidir. Günümüzde sanat eğitimi, “Bir zevk ve duygu eğitimi olmanın ve güzel biçimler yaratmayı amaçlamanın yanı sıra, daha çok yeni, özgün, atak, çağdaş düşünceler üretmeyi öngören bir yaratıcı etkinlikler süreci”3 olarak da görülmektedir. Artut’a göre                                                              2 San, a.g.e., s. 1. 3 İlhan, Ayşe Çakır, Çağdaş İnsan ve Sanat Eğitimi, Türkiye’de Eğitim Yönetimi, Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları, İstanbul, 1998, ss. 105–108. 2   ise “Sanat eğitimi; kişinin ruhsal ve bedensel eğitiminin bütünlüğü içerisinde yer alan estetik kaygının geliştirilmesi, yaratıcı gücünün bir seviyeye getirilmesi ve sanatsal olana hoşgörü ile yaklaşma çabalarını içermektedir.”4 Kuşkusuz sanat eğitiminin önemi, sanat ve bilim çevreleri tarafından bilinmesine rağmen, sanat eğitimi kavramı ülkemizde farklı yorumlanabilmektedir. Sanat eğitiminin çok yönlülüğü ve kavramın tam yerleşmemesi sebebiyle ülkemizde sanat eğitimi dendiğinde akla yalnızca plastik sanatların eğitimi gelmektedir. Aslında “Sanat eğitimi, genel anlamda güzel sanatların tüm alanlarında (resim, heykel, mimari, görsel iletişim, fotoğraf, sinema, müzik, dans, tiyatro, edebiyat, çevre sorunları, tasarım, v.d.), yaratıcı sanat etkinliklerini; dar anlamda ise okullarda verilen alana ilişkin dersleri (resim, üç boyutlu çalışmalar, grafik tasarım) içermektedir.”5 Etkin bir sanat eğitimi, estetik bir üretimin sonucunda ortaya koyulan bir ürün olarak bakıldığında yukarıdaki tüm sanat dallarını içerebilir. Kapsam olarak bakıldığı zaman ise eğitim süreci içerisinde sanat eğitimini teorik olarak desteklemesi gereken bazı sosyal bilim alanları da bulunmaktadır. Ünver’e göre sanat eğitimi, sanat tarihi, kültür tarihi, sanat kuramları, sanat eleştirisi, sanat psikolojisi, sanat sosyolojisi, sanat felsefesi, sanat pedagojisi, estetik gibi alanlardan yararlanmalıdır. Ancak bu şekilde sanat alanında toplumsal bir bilinç oluşturulabilir.6 Eğitimin konusu öncelikle insan olduğuna göre, eğitimin amaçladığı davranış değişikliği ve davranışın yönlendirilmesi konusunda sanat eğitiminin varlığının, insan olmak yolunda önemi bulunmaktadır. Herbert Read’a (1893–1968) göre sanat eğitimi ile amaçlanan, “Bireyin bilincinin, zekâsının, yargılama ve muhakeme gücü gibi yetilerin dayandığı duyum ve duyguların eğitimidir. Ancak bu duyumlar dış dünya ile uyumlu bir bağlantı ve ilişkiler içine konabilirse bütünleşmiş bir kişilik oluşabilir.”7 Görüldüğü üzere sanat eğitimi                                                              4 Artut, Kazım, Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, 2. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara, 2002, s. 98. 5 Ünver, Erdem, Sanat Eğitimi, Nobel Yayınları, Ankara, 2002, s. 5. 6 _____, a.g.e., a.y. 7 San, a.g.e., s. 7. 3   amaçsal olarak davranışları geliştirmekle kalmayıp, içsel dünya ile dışsal dünya arasındaki uyumu da sağlamaktadır. Erbay, ‘Plastik Sanatlar Eğitiminin Gelişimi’ adlı kitabında Arnstine Donald’ın şu sözlerine yer vererek sanatın genel eğitim sistemi içerisindeki önemini vurgulamaktadır: “Eğer okullarda sanat eğitimi öğretilmezse, okulların öğretici görevi de azalır. Başarılı bir eğitim, insanı değiştirir ve bu değişim her yönden olmak zorundadır. Kişi bilgisel açıdan donatılırken, paylaşmayı, başarmayı, kendi yeteneklerini sunmayı ve aşmayı öğrenmek zorundadır.”8 Bu aşamada sanat eğitimi, yalnızca yeteneği olan öğrencilere değil, okul öncesinden başlayan sürece yayılan ve her öğrencinin katılımının sağlanması gereken bir süreç olarak görülmelidir. Bu süreç, öğrencilere içsel olanı yansıtabilme olanağı sağladığı kadar, estetik düzeyi yüksek bir beğeni yargısında bulunabilme, kültürel bir bilinç oluşturma, sanatı anlama ve sanat eserine değer verme, yetenek ve yaratıcılığını etkili şekilde kullanma olanağı da sağlar. Son dönemde sanat eğitimi üzerine yapılan değerlendirmelere baktığımızda, sanat eğitimi iki ana başlık altında incelenebilir. San’a göre bunlardan biri, insan eğitiminin ağırlık kazandığı sanat eğitimi olan sanat yoluyla eğitim; diğeri ise sanatın ağırlık kazandığı, sanatın kendisi için, sanatın anlatılmasını amaçlayan sanat için eğitimdir. Sanat yoluyla eğitimde, genel eğitim sistemi içerisindeki sanatsal uğraşlar insanı yetiştirici süreçler olarak yer almaktadır. Çocuk genellikle serbest bırakılır ve kendi hayal gücü ile istediğini çizmesi beklenir. Diğerinde amaç, karmaşık ve çok yönlü sanatın kendisidir; sanatın daha iyi anlaşılıp sanat hakkında bilgilenme ön plana alınır. Burada çocuğun kendiliğinden ne yapacağı değil, neleri öğrenmesi gerektiği önem kazanmıştır.9 Bu bilgiler ışığında sanat yoluyla eğitimde, ilköğretim çağındaki bir çocuktan sanatçı olmasının ya da nitelikli ürün vermesinin beklenemeyeceği sonucuna varılabilir. Bu yaş gurubundaki çocuğun gereksinimlerini karşılaması ve daha çok duyusal gelişimi amaçlanmaktadır.                                                              8 Erbay, Mutlu, Plastik Sanatlar Eğitiminin Gelişimi, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul, 1997, s. 3. 9 San, İnci, Sanatlar Eğitimi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, c.34, 2001, s. 25 http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/135/929.pdf 4   Herbert Read konuya ilişkin bir yapıtında sanat ve sanat eğitiminin gerekliliğini, “Sanat hayata uygulanan öyle bir mekanizmadır ki, onsuz toplumlar dengelerini kaybederler.”10 cümlesi ile vurgulayarak; sanatı tam da hayatın içinde, hayata ilişkin, hayatın bir parçası olarak tanımlar. “Toplumların bilimsel, ekonomik, kültürel değişim ve gelişimleri o toplumu oluşturan insanların eğitilmesine bağlıdır. Eğitim, toplumdaki bu değişimlerin nedeni olan düşünce, beden ve ruhsal değerleri gelişmiş çağdaş insanları amaçlamaktadır.”11 Kendi hayatı içerisinde bireyin yaratıcı özelliklerinin gelişmesi, bu özelliklerini yaşam içerisinde aktif olarak kullanabilmesi ve davranışlarını çağın getirdiği koşullara göre şekillendirebilmesi gibi zihinsel ve duygusal yönlerini geliştirecek durumların eğitim programlarında yer alması kaçınılmazdır. Eğitimin amaçladığı davranış değişiklikleri ve davranışın yönlendirilmesi, sanat eğitiminde, kişinin el becerisinin ve estetik beğenisinin geliştirilmesi, anlatım ve aktarım, yaratıcı ve yapıcı yeteneğinin eğitilmesi ile kendini göstermektedir. Atatürk’ün davetiyle Türkiye’ye gelen John Dewey, “Çocukta kişiliğin gelişmesinde etkili olduğunu düşündüğü konuşarak anlaşma, sorma ya da bir şeyleri ortaya çıkarma, bir şeyler yapma ya da kurma ve sanatsal anlatım olarak dört ana ilgi alanı saptamıştır.”12 Genel olarak bakıldığında her biri bir etkinlik olarak gözlenebilen bu ilgiler Herbert Read’de de benzer ifadelerle görülmektedir. Dewey, bu tür etkinliklerin, dış malzemeyi kullanmaya değil, çocuğun bu içgüdüsel, tepisel etkinlik ve tutumlarına yönelik olması gerektiğini söylerken; Read, bu taze enerjilerin çevreyle ve birbirleriyle uyumunun sağlanması ve en etkili kullanılma yolu olarak sanat eğitimini görmektedir.13 Kuşkusuz gerçekçi bir eğitim, bilim ve sanatın işbirliğine dayanmalı; bilim, insanın bilişsel yönünü nasıl destekliyorsa, sanat da duygusal yönünü desteklemelidir.                                                              10 Artut, a.g.e., s. 105. 11 Ünver, a.g.e., s. 23. 12 San, 1979, a.g.e. s. 9. 13 ___, 1979, a.g.e., ss. 8-9. 5   San, ‘Sanatsal Yaratma’ adlı kitabında Suut Kemal Yetkin’in şu sözlerine yer vererek sanat eğitiminin gerekliliği konusuna dikkat çekmektedir: “Bilimsel yöntem insan oluşumunun bir yönünü işliyor, eğitiyorsa, diğer yönünü de sanat eğitimi işlemelidir. Çünkü insan yalnız akıl ve zekâ değildir, aynı zamanda ve her şeyden önce duygunluktur.”14 Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan Görsel Sanatlar Dersi 1-8. Sınıflar Öğretim Programı’nda sanat eğitiminden şu sözlerle bahsedilmektedir: “Sanat eğitimi, bireye çağdaş yaşama ve özgür düşünme olanağı kazandırır. Toplum için birbirini anlayan, eleştiren ve saygı duyan insanların yetiştirilmesine imkân sağlar. Sanat, yaşama özgün biçimler verir. Kültürlerin anlaşılmasının önemini, kendi kültürümüze sahip çıkma, onu yaşatma ve gelecek kuşaklara aktarmada etkin bir rol üstlenir. Bu açıdan, görsel sanatlar eğitimi, eğitimin her basamağında herkes için gereklidir. Çünkü nitelikli bir sanat eğitimi çağdaş dünyada var olma şartlarından biridir.”15 Görüldüğü üzere sanat, yaşam içerisinde yaşamla birlikte var olan bir olgu olup, yaşam içerisinde gerektiği yeri almalıdır. Aslında sanat eğitiminin gerekliliği, çağdaş insanın gerekliliğidir. Çünkü günümüz dünyasında bir birey, entelektüel birikim içerisinde, dünyayı, dünya değerlerini, kendi kültürel değerlerini yorumlayacak sanat tarihi bilgisine ve beğeni düzeyi yüksek bir estetiğe sahip olmalıdır. Bu aşamada sanat eğitiminin amaçları ön plana çıkmaktadır. Eğitimin genel amaçları doğrultusunda sanat eğitiminden beklenen, bireyin kişilik gelişiminde gerekli olan yeri doldurmasıdır. Uygulamacı yönü zayıf, ezberci eğitim programlarının eksik bıraktığı insanın duyusal yönünün eğitimi görevi sanat eğitimine düşmektedir. Read’in belirttiği gibi “Sanatsal yaratmanın doğasında yaratıcılık süreci vardır. (…) Akıl ve mantık eğitiminin yanında savsaklanmış duyu, duyum, görsel algılama, imgeleme, düşlem, tasarımlama gibi duygusal yanları ağır basan zihinsel süreçlerin eğitimi tam biçimiyle sanat eğitimi ya da sanat yoluyla eğitimle sağlanır.”16                                                              14 ___, 1979, a.g.e., s. 2. 15 M.E.B., Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı, Ankara, 2006, s. 5. 16 İlhan, a.g.e., s. 107. 6   Sanatsal yaratma sürecinde çocuk güzeli aramaya yönelik bir keşfe çıkar. Öncelikle sorgulama ile başlayan bu keşif daha sonra açığa vurma ve biçimlendirme ile bir ürüne dönüşür; bu aşamaya kadar çocuk, görme, tanıma ve algılama gibi temel duyusal özelliklerini pekiştirir. Estetik bir değer ile yargılayabileceği ürününün sonucunda ezberci olmayan, deneyime dayalı bir süreç gözlenebilmektedir. Sanat eğitiminin amaçlarından biri de bu süreci sağlayarak öğrencinin duyarlılığını arttırmaktır. Sanat eğitiminin amaçlarını Artut şu sözlerle açıklamaktadır: “Çağdaş sanat eğitiminin ana amacı öğrenciyi, kapasitesi doğrultusunda entelektüel, duygusal ve sosyal gelişme açısından destekleyerek onun kişisel istemlerine yanıt verebilme çabasını hedefler.”17 Kişinin sosyal ve duyusal yönünü desteklemesine ilaveten sanat eğitimi, beğeni düzeyi yüksek güzel kavramına sahip; geçmiş veya günümüz sanat eserlerine estetik haz ile bakabilen, kültür bilincine sahip, potansiyel sanat alıcısı ve izleyicisi olan bireyler yetiştirmeyi de amaçlamaktadır. Artut’un belirttiklerine ek olarak Kirişoğlu, sanat eğitiminin amaçlarına, sanatın kendisinde var olan değerlerin kişinin sanatsal ve kültürel gereksinimlerine katkısı açısından yaklaşmaktadır. Sanat bir anlatım şekli olduğuna göre sanat eğitimi, kişiye sanat aracılığı ile iletişim kurma olanağı sağladığı gibi, duygu ve düşüncelerini bir ürüne dönüştürme sürecinde yaratıcı davranışlar da kazandırır. Sanat tarihi ile kişi, gerçek sanat eserini görme, ona değer verme, müzelere gitme gibi özellikler kazanarak kültürel birikimin aktarılmasına yardımcı olmaktadır. Ayrıca Kirişoğlu’na göre sanat eğitiminin bir amacı da, sanatın dışavurum yolu ile sağladığı hazzın, yaratmanın bir güdüsü olarak çocuklara tattırılmasıdır.18 Genel anlamda sanat eğitimi her bireyi sanatçı yapma ya da her bireyden yaratıcı özellikler bekleme hedefinde değildir. Nasıl ki ülkeler için okuryazarlık oranları konuşuluyor ve geliştirilmeye çalışılıyorsa, sanat eğitiminin amacı da sanat okuryazarlığını geliştirmek ve bir sanat bilinci oluşturmaya çalışmaktır. Sanat eğitimi                                                              17 Artut, a.g.e., s. 106 18 Kirişoğlu, Olcay Tekin, Sanatta Eğitim Görmek Öğrenmek Yaratmak, 3. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2005, ss. 48-51. 7   alan bir öğrenci resme nasıl bakılacağını, sanat eseri ayrımını, sanat eserine estetik bir duyarlılık ile yaklaşabilmeyi ve estetik değer vermeyi öğrenmelidir. 1.2. Türkiye’de Sanat Eğitiminin Kısa Tarihi Ülkemizde sanat eğitimi, program geliştirme açısından Cumhuriyetin ilk yılları ile başlamış olup, kısa bir süreci kapsamaktadır. Cumhuriyet döneminde yaşanan gelişmelere geçmeden önce Osmanlı’nın yenileşme çabalarının başladığı dönemden itibaren sanat eğitimi alanındaki gelişmelere bakmak gerekmektedir. “Osmanlı devletinde 1773’lerden itibaren Batı örneğine göre askeri okullar ve Tanzimat (1839) yıllarından itibaren de yine Batılı sivil öğretimden ilham alınarak Rüşdiye, İdadi, Sultani gibi orta öğretim ve İptidai gibi ilköğretim kurumları açılmaya başlanmış, Darülfünun kurulmuştur.”19 Özsoy’un verdiği bilgiye göre, 1773’te Müderrishane-i Bahr-i Hümayun, 1796’da Müderrishane-i Berr-i Hümayun, 1827’de Tıbbiye ve 1835’de Harbiye mektepleri açılmış, bu kurumlarda batılı anlamda, önceleri askeri amaçla da olsa resim derslerine yer verilen öğretim programları uygulanmıştır.20 Alakuş, bu okullardaki resim derslerinin içeriğinin her ne kadar askerî amaçlı ya da teknik resim niteliğinde olsa da, sanat eğitimine bir zemin hazırladığını belirtmektedir. Çünkü bu okullar aynı zamanda Türkiye’deki resim öğretimi veren ilk kurumlardır. Mezunların resim öğretmeni olarak görevlendirilmiş, Türkiye’deki sanat eğitimi ve öğretiminde çok önemli görevler üstlenmişlerdir.21 Özsoy’un görüşüne göre bu dönemde yaşanan en önemli gelişme, daha önceki dönemlerde öğretmen ihtiyacını medreseler giderirken, Tanzimat ile birlikte bu ihtiyacın giderilmesi için Batı Avrupa’dakilere benzer öğretmen okullarının açılmasıdır.                                                              19 Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000-M.S.2007, 11. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2007, s. 329. 20 Özsoy, Vedat, Görsel Sanatlar Eğitimi, Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünse Temelleri, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, 2003, s. 69. 21 Alakuş, Ali Osman, Dünden Bugüne Görsel Sanatlar Eğitimimizin Genel Bir Görünümü, Milli Eğitim Dergisi, sy. 160, 2003, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/160/alakus.htm 18 Kasım 2010 8   Bu anlamda ilk kez 1848’de Darülmuallimin-i Rüşdinin açılışı ile bir öğretmen okulu açılmıştır. Daha sonra öğretmen yetiştirmeye yönelik 1862’de açılan İlköğretmen Okulu ve 1870’de açılan Kız Öğretmen Okulu da yine bu dönemde açılmışlardır.22 “Çağdaş batı uygarlığını örnek alan kültür değişimi sürecinde sivil okulların da açılmaya başlandığı bu dönemde İstanbul’da Galatasaray Mekteb-i Sultanisi (1869), Daruşşafaka Lisesi (1873) gibi okullarda Batı dili öğreniminin yanı sıra, resim derslerine de ağırlık verilmiştir.”23 Sanat eğitimi açısından bu dönemdeki en önemli gelişme, Sanayi-i Nefise Mektebinin (Güzel Sanatlar Akademisi) 1883’te kurulmasıdır. Bu kurumda Batılı sanat anlayışlarına uygun olarak verilmeye başlanan eğitim ile Türk sanat eğitiminde yeni bir sayfa açılmıştır.24 Eğitmenlerin çoğunun yabancı olduğu Sanayi-i Nefise Mektebinde yurt dışındaki benzeri okullar gibi hem kuramsal hem de uygulamalı dersler verilmiştir. 19. yüzyılın başlarına gelindiğinde Meclis-i Maarif tarafından hazırlanan öğretim programında, okullarda görev alacak resim öğretmenlerinin Sanayi-i Nefise Mektebinden mezun olmaları gerektiği, ortaokulda gölgeli objelerden yararlanılarak resim yaptırılması, basit geometrik şekillerin öğretilmesi; lisede ise geometrik şekillere ağırlık verilmesi, renkli suluboya ile resim yaptırılması gibi bilgilere yer verilmektedir.25 “1910 yılında Avrupa’ya giderek eğitim ve sanat eğitimi konularında incelemeler yapan İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978) 1912 yılında yurda döndükten sonra sanat eğitimi konularında yeni düşünceler ve uygulamaları, gerek verdiği konferanslarla, gerekse yazdığı kitap ve makaleler ile yaymaya çalışmıştır.”26 Yazdığı kitaplardan bazıları, Resmin Usul-ü Tedrisi, Yazının Usul-ü Tedrisi, Demokrasi ve Sanat, Resim El İşleri ve Sanat Terbiyesi, Sanatsal Estetik Yaratma’dır.”27 Birçok                                                              22 Özsoy, a.g.e., s. 69 23 Alakuş, a.g.e., a.y. 24 Özsoy, a.g.e., s. 70. 25 Özsoy, a.g.e., s. 70. 26 _____, a.g.e., s. 69. 27 Alakuş, a.g.e., a.y. 9   kaynakta Baltacıoğlu’nun yurda döndüğünde ilk olarak Resim-İş öğretim programını oluşturduğu belirtilmektedir. Kurtuluş Savaşı’nın başlangıcı sayılabilecek 1921 yılında, milli eğitim sisteminin temellerinin atılması için Atatürk, yurdun her tarafından gelen 250’den fazla erkek ve bayan öğretmenin bir araya geldiği Maarif Kongresini toplamıştır. Maarif Kongresinin başlıca konuları: ilkokul programları, orta öğretim programları, köy öğretmeni yetiştirilmesidir. Akyüz’ün verdiği bilgiye ek olarak; kongre, savaş dolayısıyla belli bir sonuca ulaşmadan son bulsa da, öylesine bir savaş ortamında toplanması ve konuları bakımından önem taşımaktadır.28 1924 yılında ise Tevhid-i Tedrisat (Eğitim ve Öğretimin Birleştirilmesi) Kanunu’yla, mahalle mektepleri ve medreseler kapatılırken, ülkedeki tüm öğretim kurumları Milli Eğitim Bakanlığına (o zamanki adıyla Maarif Vekâletine) bağlanmıştır.29 Aynı dönemde “Amerika’dan getirilen John Dewey, 4-16 yaş grupları ile yaptığı atölye çalışmalarında yaparak öğrenmeyi savunmuş, disiplin yerine sorumluluğu, ezberciliğin yerine yaratıcılığı hedefleyen Türk Eğitim Sistemi hakkında raporunu hazırlamıştır.”30 1926 yılında Almanya’dan getirilen Frey ve Stiehler de Sanat ve İş Eğitimi konusunda çalışmalar yapmış, ilkokul ve ortaokul öğretmenlerine dersler vermişlerdir.31 Stiehler: "Resim ve el işleriyle öğrencinin yaratıcı yetenekleri geliştirilecek ve sanat eserlerinin değerini anlayacak bir duruma getirilecektir. Bu bizzat sanat değildir. Belki herkesi sanata doğru eğitmektir. Bizzat sanat, ancak bu alanda yaratma gücü olan kısıtlı kişilerce başarılabilir"32 diyerek sanat eğitiminin amacını vurgulamıştır. Stiehler Resim- İş derslerinde çevre, yurt bilgisi, halk sanatlarının da dikkate alınması gerektiğini ve sanat eğitimi dersleri için özel yetişmiş branş öğretmenlerinin gerekli olduğunu ifade etmiştir.                                                              28 Akyüz, a.g.e., ss. 320-321. 29 ______, a.g.e., ss. 329-330. 30 Artut, a.g.e., s. 109. 31 Ünver, a.e., s. 19. 32 Altınkurt, Lale, Türkiye’de Sanat Eğitiminin Gelişimi, Dumlupınar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, sy. 12, Haziran, 2005, http://sbe.dumlupinar.edu.tr/12/125-136.pdf 18 Kasım 2010 10   1927 yılında ise Güzel Sanatlar Akademisinde açılan Resim Öğretmenliği Kursu’nda, İsmail Hakkı Tonguç'un gayretleri ile "Resim Öğretim Metodu" adı altında ders verilmiştir.33 Alakuş’un verdiği bilgiye göre yurt dışından getirilen eğitimcilerin hazırladığı raporlar sonucunda “1926’da Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü bünyesinde 1932 yılında Resim Bölümü açılmıştır. Gerçekten bu bölümün açılışı ile Türkiye’de sanat eğitiminin temellerini oluşturmada önemli role sahip resim öğretmeni yetiştirme işinin kurumsallaştırılması sağlanmıştır. Böylece Cumhuriyetin yeni insanının; geçmişin olumsuz etkilerinden arınıp, olumlu değerlerini sürdürürken, çağdaş ve uygar dünyanın verilerinden de yaralanacak biçimde eğitilmesi amaçlanmıştır.”34 Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü bünyesinde kurulan Resim-İş Bölümüne ilk öğretmenler olarak, İsmail Hakkı Tonguç, Malik Aksel, Hayrullah Örs, İsmail Hakkı Uludağ, Şinasi Barutçu ve Mehmet Ali Atademir atanmışlardır. Daha sonra 1934 yılında Almanya’da seramik ve heykel eğitimi gören Hakkı İzzet, Fransa’da resim eğitimi gören Refik Epikman’ın katılmasıyla bölümün öğretim kadrosu tamamlanmış; bölümün ilk programı bu kadro tarafından hazırlanmıştır.35 Özsoy’a göre bu bölüm Resim-İş öğretmeni yetiştirmesinin yanı sıra yetenekli sanatçılar da yetiştirmiştir. Ayrıca bu bölümün açılması ile Resim-İş öğretmeni yetiştirme görevi Güzel Sanatlar Akademisinden bu kuruma devredilmiştir.36 13 Mart 1924 tarihinde yayımlanan Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu ile resim öğretmenleri, geçici öğretmen statüsünden kurtulmuştur.37 Yine bu dönemde Sanayi-i Nefise Talimatnamesi (Güzel Sanatlar Yönergesi) hazırlanmış ve bir kurul oluşturulmuştur. Bu kurulun görevi, ülkedeki güzel sanatlar eğitiminin yerleştirilmesi ve geliştirilmesinin sağlanması olarak belirlenmiştir.38                                                              33 ________, a.g.e., s. 129 34 Alakuş, a.g.e., a.y. 35 Özsoy, a.g.e., s. 73. 36 ______, a.e., a.y. 37 Ünver, a.e., s. 19. 38 Özsoy, a.e., ss.72-73 11   “Sanatı halka yaygınlaştırabilmek ve sanata bilinçli bir yön verebilmek için 1932 yılında Atatürk tarafından Halk Evleri kurulmuştur. Anadolu'nun köylerine kadar yayılan Halk Evleri'nde sanat alanında toplantılar yapılmış, sergiler açılmıştır.”39 Ünver’in verdiği bilgiye göre, 1951 yılına gelindiğinde halk evlerinin sayısı 477’yi bulmuştur.40 1940 yılında İsmail Hakkı Tonguç’un çalışmaları ile Köy Enstitüleri kurulmaya başlanmış ve sanat derslerine (özellikle İş Eğitimi) geniş yer verilmiştir.41 Halk Evleri ve Köy Enstitüleri, eğitimin yaygınlaşmasında ve sanatın halkın her kesimine ulaşmasında önemli roller oynamışladır. “1938'de başlayan geleneksel disiplinlere dönüş kavramı Resim derslerinin saatinin azalmasına neden olmuştur. 1949 tarihine kadar ortaöğretimde Resim dersi bir ders saati olarak devam etmiştir. Ortaöğretimin ikinci devresi olan liselerde 1952 yılına kadar, Sanat Eğitimi ile ilgili ders görülmemektedir.”42 Ünver’in verdiği bilgiye göre, 1952 yılında resim dersi lise kurumlarında ilk defa edebiyat kolunda seçmeli ders olarak programa alınmıştır.43 Bu ders liselerde iki ders saati olup, resim ve müzik dersleri seçmeli olarak uygulanmıştır. 1956 yılında liselerdeki iki ders saatlik seçmeli uygulaması devam etmektedir. Buna ek olarak resim alan öğrencilere Edebiyat bölümü son sınıfta, “Bu dersin bir saati, Sanat Tarihi olarak uygulanacaktır.” denilmektedir.44 1962 yılındaki 7. Milli Eğitim Şurası kültür ve sanat sorunlarına geniş yer ayırmış; Güzel Sanatlar Akademisi başta olmak üzere güzel sanatların halk eğitiminde nasıl etkin kılınacağından, devletin bir sanat eğitimi politikası olması gerektiğine kadar çeşitli başlıklarda konular görüşülmüştür.45 Altınkurt’a göre “1970’li yıllarda siyasi dengesizlikler yüzünden tüm eğitim sistemi sekteye uğramış, nüfusun da fazlalaşması ile bütün alanlarda olduğu gibi, sanat                                                              39 Altınkurt, a.g.e., a.y. 40 Ünver, a.g.e., a.y. 41 Artut, a.g.e., a.y. 42 Altınkurt, a.g.e., a.y. 43 Ünver, a.g.e., s. 20. 44 Artut, a.g.e., a.y. 45 Ünver, a.g.e., s. 20. 12   eğitimi alanında da öğretmen açığı giderek artmıştır. 1966'da Resim-İş öğretmeni açığı 700 iken, 1972'de bu sayı 3126'ya yükselmiştir.”46 1974-1975 öğretim yılından itibaren bazı öğretmen okullarında iki yıllık Eğitim Enstitüleri açılmıştır.47 “Bu kurumlarda bir dönem olmak üzere üç saat süreli Resim- Yazı ve İş dersi müfredat programında yer almıştır.”48 “1978 yılında uygulanan “Hızlandırılmış Eğitim” programları ile üç ay ile dokuz ay arasında verilen yetersiz eğitimler ile öğretmenler mezun edilmiştir.”49 1981 yılında ise tüm üniversiteler Yüksek Öğretim Kurumu çatısı altında toplanmış, eğitim süreleri 3 yıldan 4 yıla çıkarılmıştır. Bu yapılanma Resim-İş bölümlerine de yansımıştır. Büyük illerde yer alan üniversitelerin ilgili bölümlerinde Resim, Grafik, Heykel, Tekstil, Seramik, İş Eğitimi gibi ana sanat dalları oluşturulmuştur.50 Altınkurt’un verdiği bilgiye göre, 1983 tarihinde Tebliğler Dergisi’nde İş Eğitimi programının temel eğitimde uygulama şekli; amaç ve işleyişi yayımlanmış, 1983-84 eğitim-öğretim yılında denenip geliştirilmek üzere sunulmuştur. İş Eğitimi programı tarım, iş teknik, ticaret ve ev ekonomisi derslerini kapsamaktadır. İş Eğitimi branşında öğretmen yetersizliği halinde hizmet içi kurslarla yetişmiş öğretmenler ve Resim-İş öğretmenlerinin derslere girecekleri ifade edilmiştir. 1987 tarihinde ise Resim- İş derslerinin orta öğretimde seçmeli dersler arasına yerleştirildiği görülmektedir.51 1990’lı yıllar hem ilköğretimde hem de yüksek öğrenimde hızlı gelişmelerin yaşandığı yıllar olarak görülmektedir. 1992 yılında Milli Eğitim Bakanlığı ilk ve orta öğrenime yönelik program geliştirme çabalarını hızlandırmış ve İlköğretim Kurumları Resim-İş Öğretimi programı geliştirilerek yürürlüğe girmiştir.52 Özsoy’a göre sanat eğitimi açısından önemli gelişmelerden biri de 1990’lı yılların başında açılmaya                                                              46 Altınkurt, a.g.e., a.y. 47 Akyüz, a.g.e., s. 383. 48 Artut, a.g.e., a.y. 49 Özsoy, a.g.e., s. 74. 50 _____, a.g.e., ss. 74-75. 51 Altınkurt, a.g.e., s. 132. 52 Artut, a.g.e., s. 110. 13   başlanan ve 21. yüzyılın başında sayıları 16’ya ulaşan Anadolu Güzel Sanatlar Liseleridir.53 Günümüzde sanat eğitimi veren kurumlar üniversitelerin Eğitim Fakülteleri bünyelerinde toplanarak Resim-İş öğretmeni yetiştirmeye devam etmektedir. Son olarak 2006 yılında mevcut programda değişikliğe gidilmiş, ‘Resim-İş’ dersi ‘Görsel Sanatlar’ dersi adını almış ve hazırlanan yeni program uygulanmaya başlamıştır. 1.3. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nın Geçirdiği Değişimler Türkiye’de sanat eğitiminin tarihsel gelişme süreci içerisinde ilk Resim-İş dersi öğretim programları yurt dışına gönderilen eğitimcilerin çabaları ile oluşturulmuştur. Cumhuriyet ile birlikte birçok Resim-İş dersi öğretim programı hazırlanmış; “Sanatın ve sanat eğitiminin gerekliliği sonucunda, bugüne kadar 1948, 1968 İlkokul, 1951, 1962, 1971 Ortaokul ve 1992 İlköğretim Programları geliştirilmiştir.”54 Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile eğitim ve öğretimin birleştirilmesinin ardından “1924 programı, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim ve öğretim anlayışı, ihtiyacı ve şartları düşünülerek “1924 İlk Mektep Müfredat Programı” adı altında hazırlanmıştır. Daha çok proje niteliğinde olan program iki yıl uygulamada kalmıştır. 1926 yılında ülkenin o zamanki ihtiyaçlarına, çocukların özelliklerine ve dünyadaki ileri eğitim ve öğretim anlayışına dayanarak “1926 İlk Mektep Müfredat Programı” hazırlanmıştır.”55 Fer’in verdiği bilgiye göre, bu programın başka bir özelliği de dönemin koşullarına uygun olarak kız ve erkek öğrenciler için ayrı olarak hazırlanmış olmasıdır. Bu programda resim dersi haftada 2 ders saati olarak yer almaktadır.56                                                              53 Özsoy, a.g.e., s. 76 54 M.E.B.,a.g.e., s. 4. 55 Gözütok, F. Dilek, Türkiye’de Program Geliştirme Çabaları, Milli Eğitim Dergisi, sy. 160, 2003 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/160/gozutok.htm 56 Fer, Seval, "Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programı Üzerine Bir Değerlendirme." Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Sempozyumu, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi ve Başbakanlık Atatürk Kültür, Dil Ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi, İstanbul, 2005, s. 3, http://www.sevalfer.com/files/Bildiri_CumhuriyetDonemiProg.pdf 19 Kasım 2010 14   “1926 programı on yıl uygulamada kalmıştır, fakat bu arada 1930 yılında köy çocuklarını köyün şartlarına ve ihtiyaçlarına göre yetiştirmek için, şehir okulları müfredatının esasları temel olmak suretiyle, “Köy Mektepleri Müfredat Programı” hazırlanmıştır.”57 Bu programın bir diğer özelliği ise, bakanlığın belirlediği komisyonlarca değil, Talim ve Terbiye Dairesi tarafından hazırlanmış olmasıdır. Program altı ayda hazırlanmış, yurt dışından getirilen uzmanların görüşlerine yer verilerek iş eğitimine önem verilmiş, teorik bilgiler azaltılarak, çocuğu yaşama hazırlayacak şekilde uygulamacı bir anlayış hâkim olmuştur.58 Yine Fer’in belirttiğine göre, programın haftalık ders dağıtım çizelgesinde resim dersi birinci dönemde haftada 4 ders saati, ikinci dönemde haftada 2 ders saati olarak yer almaktadır.59 1936 yılında hazırlanan program, 1926 yılında hazırlanan bir programın yeniden gözden geçirilmiş hali olup, hedefler bölümünde bazı değişikliklere gidilmiş, 1948 yılına kadar uygulamada kalmıştır.60 Bu programın haftalık ders dağıtım çizelgesinde; resim dersi birinci dönemde haftada 4 ders saati, ikinci dönemde 2 ders saati olarak yer almaktadır.61 Gözütok’un verdiği bilgiye göre, 1939 yılında toplanan I. Millî Eğitim Şûrası ile köy okulları programlarında bazı değişikliklere gidilmiş; programda Resim dersleri dâhil diğer tüm derslerin içerikleri şehir ilkokullarıyla benzer şekilde düzenlenmiştir.62 1948 yılında hazırlanan program ise 20 yıl yürürlülükte kalmış; birinci dönemde Resim dersleri birinci dönemde haftada 4 ders saati, ikinci dönemde 2 ders saati olarak uygulanmıştır.63 108 kişilik bir komisyon tarafından hazırlanan 1962 yılı programında Resim dersleri birinci dönemde 3 ders saati, ikinci dönemde 2 ders saati olarak uygulanmıştır. Yeni program bütün okullarda uygulanmadan önce, 5 yıl süreyle ve 250 ilkokulda                                                              57 Gözütok, a.g.e., a.y. 58 Fer, a.g.e., s. 4. 59 ___, a.g.e., s. 5. 60 Gözütok, a.g.e., a.y. 61 Fer, a.g.e., s. 7. 62 Gözütok, a.g.e., a.y. 63 Fer, a.g.e., s. 8. 15   denenmesi ve geliştirilmesi uygun görülmüş; böylece, bölge özelliklerini dikkate almak suretiyle taslağın uygulanıp geliştirilmesine öncelik verilmiştir. 1962-1963 eğitim- öğretim yılında, çeşitli bölgelerde 14 ilden seçilen 106 okulda, 1964-1965 eğitim- öğretim yılında ise genişletilerek 1881 tek ve iki öğretmenli köy okulları ile kasaba ve şehir okullarında denenmek üzere uygulanmıştır.64 1968 yılı programında resim dersleri birinci dönemde haftada 1 ders saati, ikinci dönemde 2 ders saati olarak uygulanmıştır.65 “1968 programı, ünite ve konuların işlenmesinde hazırlık, planlama, ünite ve küme çalışması, araştırma, inceleme, kendi kendine öğrenme, tartışma ve değerlendirme gibi yenilikleri eğitim sistemine taşıması bakımından önemli olmasına rağmen, uygulama sonuçlarının yeterince iyi değerlendirilip, yeniden düzenlenmesi ve modernize edilmemesinden dolayı başarısızlığa uğramıştır.”66 Milli Eğitim Bakanlığınca 18 Ağustos 1997 tarihinde, 1997-1998 eğitim-öğretim yılından itibaren ülke genelinde sekiz yıllık kesintisiz olan ve tüm ilköğretim çağı çocukları için zorunlu olan ilköğretime geçilmiş, ayrı ayrı geçen “ilkokul” ile “ortaokul” ibarelerinin “ilköğretim okulu” olarak değiştirilmesi uygun görülmüştür. 1997 yılında yürürlüğe giren programın haftalık ders saati çizelgesinde, resim dersi üçüncü sınıfa kadar 2 ders saati, üçüncü sınıftan itibaren sekizinci sınıfa kadar 1 ders saati olarak uygulanmıştır.67 M.E.B.’in ilköğretimi yeniden yapılandırma çalışmaları kapsamında İlköğretim Genel Müdürlüğünce hazırlanan, Talim Terbiye Kurulunun kararıyla Beden Eğitimi, Müzik, Görsel Sanatlar dersi öğretim programında değişikliğe gidilmiş, yapılandırmacı yaklaşım tanımı ile öğrenci merkezli bir anlayış benimsenmiştir. Bu çalışmalar neticesinde, 2006 yılında yürürlüğe giren yeni program ile Resim-İş dersi, Görsel Sanatlar dersi adını almış, haftada 1 ders saati olarak uygulanmıştır.                                                              64 ___, a.g.e., s. 10. 65 ___, a.g.e, s. 12. 66 Gözütok, a.g.e., a.y. 67 Fer, a.g.e., s. 16. 16   1.4. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı Günümüzde uygulanan öğretim programı incelendiğinde bir önceki programdan farklı bir anlayışa ve yapıya sahip olduğu görülebilmektedir. Öncelikle adı Resim-İş olan dersin yerine ders içerisindeki etkinliklerin sadece salt resim eğitimine yönelik olmayan; heykel, seramik gibi üç boyutlu; grafik, özgün baskı gibi iki boyutlu sanat alanlarını içeren “Görsel Sanatlar” adı kullanılmıştır. Anlayış olarak bakıldığında, M.E.B. programın temel yaklaşımını Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nda şu sözlerle belirtmektedir: “Çoğu gelişmiş ve bazı gelişmekte olan ülkelerde ‘yapılandırmacılık’ tanımlamasıyla ‘öğrenci merkezli’ yeni bir eğitim uygulama modelinin hayata geçirildiği gözlenmekte, ‘öğrenci merkezli’ eğitim modelinin çağın ve günün gereklerine daha uygun olduğu düşünülmektedir.”68 Programın geliştirilmesinde öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını gerektiren yapılandırıcı bir yaklaşım esas alınmıştır. Bu sebeple program, öğrenci merkezli ve öğrencinin yaparak - yaşayarak öğrenmesini öngören bir özelliğe sahiptir. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nın temel yaklaşım bölümünde de belirtildiği üzere, “Program, her aşamasında öğrencilerin ilgi, istek, ihtiyaç ve beklentileri göz önünde bulundurularak öğretmene de esneklik sağlayan bir yaklaşıma sahiptir. Öğrenme süreci öğrencinin etkin katılımını, öğretmenin ise rehberliğini sağlayacak bir biçimde düzenlenir.”69 Programın öğrenci merkezli yaklaşımına ek olarak en önemli özelliklerinden biri de, öğretmene bulunduğu şartlara göre değişiklik yapabileceği, kendi yaratıcılığını katabileceği etkinlikler düzenleme imkânı sağlayabileceği bir esnekliğe sahip olmasıdır. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı, Görsel Sanatlarda Biçimlendirme, Görsel Sanat Kültürü ve Müze Bilinci şeklinde üç öğrenme alanına ayrılarak bir önceki programdan yapısal olarak farklılık göstermektedir. Ayrıca bir önceki programda yer alan Atatürkçülük konuları, yeni programda da korunmuştur. Atatürkçülük ile ilgili                                                              68 M.E.B., a.g.e., s. 7. 69 M.E.B., a.g.e., a.y. 17   konular ayrı bir başlık altında verilerek, Atatürkçülük ile ilgili kazanımlar tablolarla gösterilmiş ve çizelgelerle desteklenmiştir. Görsel Sanatlar dersi öğretmenleri arasında hâkim olan belirli gün ve haftalara ilişkin konuların yeni programda yer almadığı yanılgısının aksine, önceki programda yer alan belirli gün ve haftalarla ilgili konular tablolar şeklinde programda yer almaktadır. Yeni program ile aktif öğrenmeye dayalı öğrencinin bilgiyi yapılandırarak öğreneceği bir Görsel Sanatlar dersi hedeflenmiş; programa sanat tarihi ve sanat eleştirisi gibi alanlarda dersin amacına uygun yeni boyutlar eklenmiştir. Görsel Sanatlar dersinin genel amaçları, Milli Eğitim Bakanlığı, Türk Millî Eğitimi’nin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda, bireysel ve toplumsal, algısal, estetik ve teknik amaçlar (Bkz. Ek.4) olarak gruplandırmaktadır. Bu amaçlar incelendiğinde, öğrencinin kendini ifade etmede görsel biçimlendirmeyi kullanması, analiz–sentez yeteneğini geliştirmesi, sanat tarihi ile kültür bilinci oluşturması, işbirlikli öğrenme ile paylaşma ve sorumluluk gibi özellikleri kazanması gibi yeni programın öne çıkan özellikleri görülebilmektir. Programın bir diğer özelliği ise bir önceki programda yer almayıp, yeni programla birlikte gelen bir özellik olan kazanımlar bölümüdür. Üç öğrenme alanı da kendine özgü kazanımları içerir. Bu kazanımlar, öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri ve alışkanlıkların tümünü kapsamaktadır. Birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar ayrı başlıklar altında öğrencinin düzeyine göre önem sırası gözetilmeksizin numara verilerek gösterilmiştir. M.E.B.’e göre Görsel Sanatlar dersinin amacına ulaşması her öğrenme alanının kendine özgü kazanımlarının öğrencilere edindirilmesi ile sağlanacaktır.70 Görsel Sanatlar dersi öğretmeni, programda verilen örnek etkinliklerden yararlanabileceği gibi kendi yaratıcılığını katabileceği etkinlikler de oluşturabilir. Yeni programın takındığı esnek tavır burada göze çarpmaktadır. Görsel Sanatlar dersi öğretmeninin dikkat etmesi gereken nokta, hazırlayacağı etkinlikleri dersin kazanımlarıyla ilişkilendirme                                                              70 M.E.B., a.g.e., s. 13. 18   durumudur. Hazırlanan etkinlikler tek bir kazanıma yönelik olabileceği gibi birçok kazanımı da içerebilir. Görsel Sanatlar dersi öğretim programı, Görsel Sanatlarda Biçimlendirme, Görsel Sanat Kültürü ve Müze Bilinci şeklinde üç öğrenme alanından oluşmaktadır. Görsel sanatlarda biçimlendirme: “Çizgi, biçim, doku, leke, yapı, mekân, renk gibi görsel sanat öğeleri ile denge, vurgu, ahenk, değişiklik, hareket, ritim, dereceleme, oran–orantı gibi sanatsal düzenleme ilkelerinin, seçilen etkinlik, önerilen yöntem ve teknikler eşliğinde, duyuşsal ve devinimsel kazanımlara yönelik uygulamalar içinde sezdirildiği, duyumsatıldığı, geliştirildiği ve pekiştirildiği bir öğrenme alanıdır.”71 Kişinin duygu ve düşüncelerini dışa vurması, bunlara bir anlam yükleyerek yeni bir biçim ortaya koyması açısından bu öğrenme alanı dersin temelini oluşturmaktadır. “Görsel sanat kültürü öğrenme alanında, öğrencilerin ulaşmaları beklenen kazanımlar, “estetik”, “sanat eleştirisi”, “sanat tarihi” gibi varlığını sanattan alan diğer disiplinlerin birbiri içine geçirilerek sarmal olarak verilmesiyle oluşturulmuştur.”72 Program bu öğrenme alanı ile sanat eseri üretmesinin yanı sıra bir sanat eserine bakmayı bilen, sanatın ve sanatçının toplumlarda yerini ve önemini kavrayabilen bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Müze etkinliklerini içeren “Müze Bilinci” öğrenme alanında müze eğitimi, tarih bilinci ile öğrencilerin kültürel düzeylerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. M.E.B.’e göre bu öğrenme alanı ile öğrencilere, ülkesinin kültürel ve tarihsel mirasının farkına vararak kültür bilinci edindirilebilir; yeni yaratımlar ortaya koydurulabilir ve içinde bulunduğu toplumu, coğrafyayı ve farklı kültürleri kavraması sağlanabilir.73 Bu alanda öğrenme mekânları sadece müzeleri değil, müzelerle birlikte ören yerlerini, anıtları, tarihî yapıları, sanat galerilerini vb. içine alacak şekilde geniş tutulmaktadır.                                                              71 _____, a.g.e., s. 11 72 _____, a.g.e., s. 12. 73 M.E.B., a.g.e., s. 13. 19   1.5. Yapılandırmacı Yaklaşım Tarih içerisinde meydana gelen değişimler, düşünceler ve felsefi akımlar, günlük yaşamı, sanatı ve müziği etkilediği kadar öğrenme ve öğretme üzerinde de etkili olmuştur. Özellikle 20. yüzyılda hızlı bir değişim sürecine giren dünyamızda, ülkeler eğitim sistemlerini çağın getirdiği düşüncelere göre yeniden düzenlemek zorunda kalmışlardır. Bu sebeple, Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretimi yeniden yapılandırma çalışmaları kapsamında öğretim programını düzenleyerek yapılandırmacı yaklaşım ile öğrenci merkezli bir anlayış benimsenmiştir. “Yapılandırmacılık” kavramı, İngilizce “constructivism” sözcüğünün karşılığıdır. (…) Türkçe karşılığı olarak da “yapısalcılık” sözcüğü kullanılmaktadır. Yine “oluşturmacılık”, “kurmacılık”, “bütünleştiricilik”, “yapılandırıcı öğrenme”, “yapısalcı öğrenme”, “oluşumcu yaklaşım” gibi sözcük ve kavramlarla “yapılandırmacılık” ifade edilmektedir.”74 Görüldüğü üzere kavramın Türkçe karşılığı hakkında henüz bir birliktelik görülmemekte olup, bu çalışmada ‘constructivism’ kavramına karşılık olarak ‘yapılandırmacılık’ sözcüğü kullanılmaktadır. “Eğitimde yapılandırmacı yaklaşım, bilginin temel alınmasından çok, nasıl öğrendiğimiz ile ilgilendiğinden bir öğrenme kuramı olarak eğitim bilimcilerin dikkatini çekmiştir. (…) Asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Öğrenme-öğretme sürecinde yapılandırmacı yaklaşımın cazip olma nedeni, doğal ve teknolojik ortamlarda öğrencilerin kendi anlamlarını oluşturmayı ve kendi kendilerine düşünmeyi öğrenmelerine olanak tanıması ve bunu sağlamasıdır.”75                                                              74 Çınar, Orhan, v.dğr. İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sy. 11, 2006, s. 49, http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/ocinar.pdf 20 Kasım 2010 75 Demirel, Özcan, Yapılandırmacı Eğitim, Eğitim ve Öğretimde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, Harp Akademileri Basım Evi, 2008, İstanbul, s. 16. 20   Yapılandırmacı yaklaşım başlangıçta bir öğretim kuramı olarak ortaya çıkmayıp; bilgi ve öğrenmenin doğasına ilişkin epistemolojik bir açıklamadır. Aydın’a göre, eğitim bilimciler arasında köklü tartışmalara yol açan yapılandırmacılık terimi, kimi kez bir öğrenme kuramı, kimi kez bir eğitim kuramı, kimi kez bilgi kuramı, kimi kez eğitim bilimsel etik ve politik bir kuram, kimi kez ise bir dünya görüşü ya da felsefi bir kuram olarak bizlere sunulmaktadır.76 Yapılandırmacılık terimi 20. yüzyılda popüler hale gelse de temelleri eskiye dayanır. “Tarihsel açıdan bakıldığında yapılandırmacılık fikri 18. yüzyılda yaşamış olan İtalyan filozof Giambatista Vico (1668-1744)’ya dayandırılır. Giambatista Vico, “Bir şeyi bilen, onu açıklayabilendir.” cümlesi ile aslında yapılandırmacılığın temel felsefi çerçevesini çizmektedir. Daha sonraları Immanuel Kant, 1781 yılında basılan ve en önemli eseri sayılan ‘Saf Aklın Eleştirisi’ adlı eserinde bilginin kaynağına ve oluşmasına ilişkin görüşlerini belirtmiştir. Kant, insanın bilgiyi almada aktif olduğunu, yeni bilgiyi daha önceki bilgileriyle ilişkilendirdiğini ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisinin yarattığını savunmuştur. Kant’a göre bireyler bilgiyi aktifçe alır, önceden elde ettiği bilgiye bağlar ve kendi yorumu haline getirir.”77 Çınar’ın verdiği bilgilere göre, 20. yüzyılda Lev Vygostsky, John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner ve Howard Gardner gibi bilim adamlarının çalışmaları yapılandırmacılığın şekillenmesine önemli katkılar sağlamıştır. Yapılandırmacılığın sistemleştirilmesinde Wund, Ausubel ve Titchener gibi eğitimcilerle; Saussure, Jakapson ve Levi-Srauss gibi düşünürlerin adları geçmektedir.78 Yapılandırmacı yaklaşımın temel özelliklerinden biri bilişsel kuramlara dayanmasıdır. “Bireyin bilgiyi algılaması, yorumlaması ve kalıcı bilgi haline                                                              76 Aydın Hasan, Postmodernizmin Eğitimdeki Uzantısı: Felsefi Yapılandırmacılık, Bilim ve Gelecek Dergisi, Temmuz 2006, s. 1, http://turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/hasan_aydin_egitim_yapilandirmacilik.pdf 20 Kasım 2010 77 Çınar, a.g.e, s. 49. 78 ____, a.g.e., ss. 49-50. 21   dönüştürmesi zihinsel süreçlerle ilgilidir.”79 Zihinsel süreçlerde kişi, dış dünya ile kurduğu bilgi problemini çözmeye yönelik deneyimlere girişmektedir. Aydın’ın Fleury’den aktardığı üzere, “Yapılandırmacılığı, iki felsefi ilke karakterize etmektedir. İlki, bilgi etkin bir biçimde, öznenin bilişi tarafından yapılandırılır. İkinci temel ilke ise, bilişin işlevi, deneyimlenen dünyanın düzenlenmesidir. Ontolojik gerçekliğin keşfi değildir.”80 Fleury’nin cümlesinden anlaşılacağı üzere burada bilginin varlığına ilişkin gerçeklik aranmayıp, bilginin deneyimlenerek elde edildiği bir oluşturmacı anlayış söz konusudur. Çünkü yapılandırmacı yaklaşımın çıkış noktası öğrenme fiilinin kendisi olduğundan, öğrenmenin yeniden yapılandırılması yapılandırmacılığın özünü oluşturmaktadır. Birey dış uyaranların edilgen bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve davranışlarının etkin oluşturucusudur. “Richard Tarnas’ın dillendirdiği gibi, “Zihin, dışsal bir dünyanın ve onun düzeninin pasif bir yansıtıcısı değildir; o, algılama ve bilme sürecinde aktif ve yaratıcıdır; gerçeklik, bir bakıma zihin tarafından basitçe algılanmaz, oluşturulur; bu oluşan gerçekler çok çeşitlidir ve hiç birisi diğerinden üstün değildir.”81 Öğrenme sürecinde birey, aktif ve yaratıcıdır fakat bireyseldir. Bireysel olarak öğrenme işini yeniden organize etmek, bilgiyi pasif olarak almak yerine bilgiyi kendine mâl etmektir.82 Yapılandırmacı yaklaşım, tüm öğrenmelerin zihindeki bir yapılandırma sonucu oluştuğu varsayımı üzerine temellenir. Bu varsayıma göre bireyler, öğrenilecek öğeleri, daha önce öğrendikleriyle zihinlerinde ilişkilendirerek yapılandırırlar. Bu açıdan yapılandırmacı yaklaşım, bireylere ne öğretileceği ile ilgilenmeyip nasıl öğretileceği üzerinde durmaktadır. Günümüzde bireyin bilişsel ve sosyal öğrenme süreçlerine ilişkin üç temel yapılandırmacı yaklaşımdan söz edilebilir. Bunlar, İsviçreli psikolog Jean Piaget (1896-                                                              79 Demirel, a.g.e., s. 17. 80 Aydın, a.g.e., s. 2. 81 Aydın, a.g.e., s. 4. 82 Erdamar, Gürcü-Demirel, Melek, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duyuşsal ve Bilişsel Öğrenme Ürünlerine Etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz 2008, 6(4), s. 630, http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2008_cilt6/sayi_4/629-661.pdf 20 Kasım 2010  22   1980)’in bilişsel yapılandırmacılığı, Rus psikolog Lev Vygostsky (1896-1934)’nin sosyal yapılandırmacılığı ve Ernst Von Glasersfeld (1917-2010)‘in radikal yapılandırmacılığıdır.83 Bilişsel yapılandırmacılık, bilginin nasıl yapılandırıldığını açıklamada Jean Piaget’nin öğrenme kuramıyla açıklanmaktadır. “Piaget’nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmaları dâhilinde gelişen bu anlayış, ‘öğretmeden çok öğrenme’ üzerinde durulmasını öngörür.”84 Piaget, yapılandırmacılığı zihnin gelişim basamaklarına uygun eylemlerin meydana getirdiği bilişsel şemalarla açıklarken; sosyal yapılandırmacılığın savunucusu “Vygostsky, çocukların bilimsel kavramları, kendi görüşleri ile yetişkin görüşleri arasındaki çatışma sonucu öğrendiklerine inanır.”85 Sosyal yapılandırmacılıkta, kişinin içinde bulunduğu ortam, kültürel yapı ve değerlerin zihinsel gelişime katkı sağladığı görüşü hâkim olup; öğrenme eyleminde sosyal hayat ön plana çıkarılarak kişinin çevresiyle ilişkileri ve çevresinden aktarımın önemi belirtilmektedir. Görüldüğü üzere batı dünyası bireysel hayata yoğunlaşırken, Rus düşüncesi sosyal hayat temellidir.86 Yapılandırmacılığın çağdaş temsilcisi Glasersfeld ise şunu vurgulamaktadır: “Bilme, hem biyolojik hem de sosyal, kültürel ve dile dayalı etkileşimlerle meydana gelmektedir.”87 Öğrenmenin gerçekleşmesi, bireyin deneyimlerini etkin bir şekilde yorumlamasına ve anlam oluşturmasına bağlıdır. Yapılandırmacılık zaman içerisinde çeşitlenerek alanlara ayrılsa da, tüm çeşitlerinde değişmeyen ortak özellik, bilginin insan tarafından yapılandırıldığıdır. Milli Eğitim Bakanlığı ise, Görsel Sanatlar dersi öğretim programında yapılandırmacılık kavramını öğrenci merkezli, öğrencinin bilgiyi yaparak - yaşayarak öğreneceği bir model olarak ele almaktadır. Bu model için uygun sınıf ortamı                                                              83 Demirel, a.g.e. s. 18. 84 Özel, Ali - Bayındır, Nida, Yapılandırmacı Anlayışa göre Sınıf Yönetimi, Pegem Akademi Yayınları, Ankara, 2008, s. 4. 85 Arslan, Mehmet, Eğitimde Yapılandırmacı Yaklaşımlar, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2007, sy.1, s. 48 http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/152/1103.pdf 86 Ergün, Mustafa - Özsüer, Suphi, Vygotsky’nin Yeniden Değerlendirilmesi, Afyon Karahisar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi 2, 2006, s. 274, www.egitim.aku.edu.tr/vygotsky.pdf  87 Demirel, a.g.e., s. 20. 23   geleneksel sınıf ortamı ile farklılıklar göstermektedir. Demirel, geleneksel sınıf ile yapılandırmacı sınıf ortamı arasındaki farklar konusunda, yapılandırmacı sınıf ortamının, öğretmene uygulamada esneklik sağladığı gibi öğrencilere de öğrendikleri bilgileri pratiğe dökme, açıklama, bilgiler arasında bir ilişki kurma gibi özellikler sağladığını belirtmektedir. Ayrıca öğrencilerin bireysel olarak çalıştığı geleneksel sınıf ortamının aksine, gruplar halinde çalışılan yapılandırıcı sınıf ortamı, öğrencilerin işbirliğine dayalı bir öğrenme yöntemi izledikleri bir ortamdır.88 Bireyin kararlarında sorumluluk almasının, kendisinin yaparak, yaşayarak, analiz ve sentez ederek öğrenmesinin amaçlandığı yapılandırmacı yaklaşım, sanat eğitiminin bireye kazandırmayı hedeflediği kazanımlara uygun bir öğrenme modeli olarak görülebilir. Günlük yaşamında birey algısal bir duyarlılık göstererek nesnelere ve yaşantılara karşı bir tutum sergiler. Bu tutumunda gösterdiği duyarlılık, estetik beğeni düzeyi, yaratıcılığa ve hayal gücüne değer verme sanat eğitiminin kazanımları içerisindedir. “Bilginin kişisel bazda yapılanmasıyla gerçekleşen öğrenme süreci; öğrenenin bilgi ve anlam üretmesi, bilgi ve anlam üretirken bilimsel araştırma yöntemlerini kullanması ve çalışma sonucunda bir ürünü ortaya koymasını resmeder.”89 Yapılandırmacı yaklaşım ile Görsel Sanatlar dersinde hayal etmeden üretmeye doğru gelişen süreci yaşayan öğrenci; sürecin sonunda ise elle tutulur gözle görülür bir ürün ortaya koyarak harcadığı emeğin bir sonuca ulaştığını görmektedir. Böylece hayatında hayal etme, düşünme, düşündüğünü açıklama, çözüm bulma, uygulama ve üretme gibi konularda erken yaşlarda pratik kazanmış olmaktadır. Yapılandırmacılık, öğrencinin merkezde olduğu ve eyleme dayalı bir anlayış olması sebebiyle, sınıf ortamında öğrencilerin gerçek yaşantı içinde bulunmaları, gerçek materyaller ile etkileşimde bulunmaları gerekmektedir. Uygulamacılıkta görsel sanatların doğasında bulunmaktadır. Bu açıdan yapılandırmacı yaklaşım ile Görsel Sanatlar dersinin kazanımları, öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesi, ürünün değil                                                              88 Demirel, Özcan, Öğretme Sanatı, Pegem Akademi Yayıncılık, 12. Baskı, Ankara, 2007, s. 160. 89 Özel ve Bayındır, a.g.e., s. 8. 24   sürecin önemli olması gibi birçok ortak özelliğe sahiptir. Süreç içerisinde öğrenci aktif tutumuyla iş birliği içinde çalışma, sorumluluk alma, paylaşma duyarlılığı kazanacaktır. Buna ek olarak yapılandırmacı yaklaşım, salt uygulama yönüyle kalmayıp, müze etkinlikleri ile kültürel bilinç oluşturma, sanat kültüründen haberdar olma, sanat eleştirisi, sanat tarihi gibi alanlarda da öğrenciyi bilgilendirmeyi amaçlamaktadır. “Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme, öğrenmeye yardımcı bir araçtır. Öğrenenler önceki ve daha sonra kazandığı anlamları karşılaştırarak kendi bilgi yapılarını değerlendirir.”90 Değerlendirme, öğretim sürecinin içerisinde ve ortaya konan ürünler ile yapılır. Bu tür eyleme dönük bir yapılandırmacı sınıfta, öğrencinin grup çalışmaları ile iletişim becerisini geliştirecek bir öğrenme ortamı bulunmaktadır. “Yapılandırmacı anlayışta çoklu değerlendirme yöntemlerinden faydalanmakta yarar vardır. Gelişim dosyaları, kavram haritaları, öğrenci çalışmaları, projeler, öğrencilerle gözlem ve görüşme yapma, akran değerlendirme, öz değerlendirme gibi farklı değerlendirme yöntemlerine örnek olarak verilebilir.”91 Böylelikle öğrencinin kazanımlarının tek bir ölçüt ile değerlendirilmediği, kazanımlarına dair çok yönlü veriler elde edilebildiği bir değerlendirme süreci yaşanmaktadır. Bütün bunlar değerlendirildiğinde Görsel Sanatlar dersi için uygun yaklaşım biçimi olarak yapılandırmacı yaklaşım görülebilir. 1.6. Problem Durumu 1.6.1. Problem Öğretim programları temelde, bilgi edindirme, tutum ve beceri geliştirme sürecini istenen amaçlar ve alanlar doğrultusunda düzenleyen programlardır. 2006 yılında onaylanan ve Resim-İş dersinin adını Görsel Sanatlar dersi olarak değiştiren yeni öğretim programı; öğrencilerin ilgi, istek, ihtiyaç ve beklentilerinin göz önünde bulundurulduğu öğrenci merkezli bir anlayışla hazırlanmış, öğretmene esneklik                                                              90 Erdamar ve Demirel, a.g.e., s. 631. 91 Demirel, 2008, a.g.e., s. 24. 25   sağlayan, öğrencilerin teorik bilgileri ezberlemekten çok, aktif öğrenmeye yöneldikleri kazanımlardan meydana gelmektedir. Öğrencilerin gelişimlerinin temel yapı taşlarını sağlayacak adımlardan birisi olan ilköğretim kademesi, öğrencilerin bir sonraki öğretim kademesine taşıyacağı bilgileri hazırlayacağı gibi, gelişimlerinin temel yapı taşlarını sağlayacak nitelikli bir öğrenim hayatının önemli adımlarından birisidir. 2006 yılında yürürlüğe giren Görsel Sanatlar dersi öğretim programının getirdiği yeni anlayış ve kazanımların, Görsel Sanatlar dersi öğretmenleri tarafından nasıl karşılandığı, programın pratikte uygulanabilirliliği, öğrencilere kazanımların ne kadarının edindirilebildiği ve programın öğretmenler tarafından hangi düzeyde anlaşıldığı önem taşımaktadır. Çünkü uygulanan öğretim programının başarısı, onu uygulayan Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin programı ne kadar benimsedikleri ile doğru orantılıdır. Bu fikirden yola çıkılarak yapılan araştırmanın problemini, ilköğretim ikinci kademedeki Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin, 2006 yılından itibaren uygulamaya geçen öğretim programının getirdiği yeni yaklaşımlara ilişkin görüşleri ve önerileri oluşturmaktadır. 1.6.2. Alt problemler  Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin Görsel Sanatlar dersi öğretim programına ilişkin yapılan hizmet içi eğitimlere katılma durumları nelerdir?  Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin yeni program ile birlikte değişen dersin işlenişine yönelik görüşleri nelerdir?  Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin programın iyileştirilmesi açısından programın uygulanmasındaki ihtiyaçlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 26   1.6.3. Araştırmanın amacı Bu araştırma ile Görsel Sanatlar derslerinin yapılandırmacı yaklaşıma dayalı gerçekleştirilmesine yönelik öğretmenlerin görüş ve önerilerinin belirlenmesini amaçlanmaktadır. 1.6.4. Araştırmanın önemi Bilginin zihinde yapılandırıldığı tezini savunan bir öğretim programının başarıya ulaşabilmesi için sadece programın iyi hazırlanmış olması yeterli olmamaktadır. Aynı oranda programın uygulayıcısı olan öğretmenin yapılandırmacı yaklaşımı benimsemesi ve bilginin zihinde nasıl yapılandırıldığı konusunda kuramsal bilgiye sahip olması gerekmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım ile öğretmenin sorumluluğu artmaktadır. O, hem öğrenme ortamını doğru şekilde yönlendirecek, hem öğrenciye bilgi edindirici, beceri ve tutum geliştirici açık uçlu sorular soracak hem de öğrenme süreci içerisinde öğrenciyi değerlendirmeye tabi tutacaktır. Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin yeni programa ilişkin görüşlerinin belirlenmesi; programın varsa aksayan yerlerinin ortaya konması, programın anlaşılmayan yönlerine katkı yapması ve programın olumlu – olumsuz yönlerinin tespiti açısından önemlidir. 1.6.5. Varsayımlar Bu araştırma ile kaynaklardan ve kişilerden alınan bilgilerin gerçeği yansıttığı, araştırmaya alınan örneklerin çalışma grubunu doğru temsil ettiği, hazırlanan bilgi formlarının geçerliliği için uzman kanısının yeterli olduğu varsayılmaktadır. 1.6.6. Sınırlılıklar Bu araştırma, Bursa İli merkez üç ilçeye bağlı (Osmangazi, Nilüfer, Yıldırım) resmi 30 ilköğretim okulunda görev yapan Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinden alınan bilgilerle sınırlıdır. 27   İKİNCİ BÖLÜM 2. Yöntem 2.1. Araştırmanın modeli İlköğretim okullarındaki ikinci kademe Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin, yeni öğretim programına ilişkin görüşlerini öğrenmeyi amaçlayan bu çalışmada; tarama modeli kullanılmıştır. Tarama için hazırlanan anket formu öğretmenlere uygulanmış, anket uygulaması sonucunda doldurulan formlar değerlendirilmiştir. Buna ek olarak Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin deneyimlerini öğrenmek amaçlı açık uçlu 5 sorudan oluşan bir görüşme formu (Bkz. Ek.4) hazırlanmış ve görüşme yapmayı kabul eden 23 öğretmenle gerçekleştirilmiştir. 2.2. Çalışma grubu Bu araştırmanının çalışma evreni, Türkiye’deki Görsel Sanatlar dersi öğretim programının uygulandığı ilköğretim okullarındaki ikinci kademe Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinden oluşmaktadır. Çalışma grubunu ise; Bursa İli merkez üç ilçeye bağlı resmi 30 ilköğretim okulunda (Bkz. Ek.2) anket formu uygulanan toplam 39 Görsel Sanatlar Dersi öğretmeni oluşturmaktadır. Anket uygulamasına katılan öğretmenlerin cinsiyet, eğitim düzeyleri ve mesleki deneyim sürelerine göre dağılımı aşağıda yer alan tabloda gösterilmiştir. 28   Tablo 1 Öğretmenlerin cinsiyet, eğitim düzeyleri ve mesleki deneyim sürelerine göre dağılımları Cinsiyet f % Bay 10 26 Bayan 29 74 Eğitim Düzeyi f % Ön Lisans - - Lisans 34 87 Yüksek Lisans 3 8 Diğer 2 5 Mesleki Deneyim Düzeyi f % 1-5 yıl 3 8 6-10 yıl 1 3 11-15 yıl 10 26 16-20 yıl 10 26 20 yıl ve üzeri 15 37 Toplam 39 100 Anket uygulamasına katılan 39 öğretmenin %74’ü bayan, %26’sı erkek öğretmenlerden oluşmaktadır. Tablodan da görüldüğü üzere anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %87’si lisans, %8’i yüksek lisans mezunu olduğunu belirtmiştir. Ön Lisans seçeneğinin işaretlenmediği anket formlarında, öğretmenlerin %5’i diğer seçeneğini işaretlemiştir. Diğer seçeneğini işaretleyen öğretmenler, Bursa Eğitim Enstitüsü mezunu olduklarını anket formunda belirtmişlerdir. Mesleki deneyim sürelerine bakıldığında ise, %37’sinin 20 yıl ve üzeri mesleki deneyim süresine sahip olduğu görülmektedir. %8’i 1-5 yıl arasında, %3’ü 6-10 yıl arasında, %26’sı 11-15 yıl ve 16-20 yıl arasında mesleki deneyim süresine sahiptirler. 2.3. Veri toplama aracı Araştırma ilköğretim okullarında ikinci kademedeki Görsel Sanatlar dersini yürüten öğretmenlere uygulanmak üzere araştırmacı tarafından 38 önermenin bulunduğu bir anket formu (Bkz. Ek.3) ve açık uçlu 5 sorudan oluşan bir görüşme formu (Bkz. Ek.4) hazırlanmış ve bu formlar veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. 29   Anket ve görüşme formu tez danışmanı ve Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin görüşleri alınarak hazırlanmış; çalışmanın gerçekleştirilmesi için, Bursa Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izin alınmıştır (Bkz. Ek.1). Hazırlanan anket formu dört bölümden oluşmakta, anketin birinci bölümünde, öğretmen ve okul bilgilerinin tespiti amaçlanmaktadır. Anket formunun ikinci bölümünde öğretmenlerin programa ilişkin görüşlerin; üçüncü bölümde ders işlenişine ilişkin görüşlerin; dördüncü bölümde ise öğretmenlerin programı uygulamada zorlandıkları ve değiştirilmesini istedikleri alanları belirtebildikleri ihtiyaca ilişkin görüşlerin belirlenmeye çalışıldığı önermeler bulunmaktadır. 2.4. Verilerin toplanması Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin, yeni öğretim programına ilişkin görüşlerinin öğrenilmesini amaçlayan anket ve görüşme formunu uygulamak için İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden alınan (Bkz. Ek.1) izinle belirlenen Bursa İli merkez üç ilçeye bağlı (Osmangazi, Nilüfer, Yıldırım) resmi 30 ilköğretim okuluna gidilmiştir. Gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra Görsel Sanatlar dersi öğretmenleri anket formunu doldurmuşlardır. Anket formunun doldurulmasının ardından görüşmeyi kabul eden 23 öğretmenle görüşme yapılmış, elde edilen veriler elle yazılarak doldurulmuştur. 2.5. Verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması Araştırma kapsamında 39 Görsel Sanatlar dersi öğretmenine uygulanan anket formundan veriler toplanıp, frekans ve yüzde kullanılarak analiz edilmiştir. Hazırlanan tablolarda ortaya çıkan veriler belirtilerek, gerekli yorumlarla desteklenmiştir. Görüşme formundan elde edilen veriler ana konular belirlendikten sonra özetlenerek belirtilmiştir. 30   ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın bulguları, anket formundan elde edilen bulgular ve görüşme formundan elde edilen bulgular şeklinde iki ayrı başlık altında verilmiştir. 3.1. Anket formundan elde edilen bulgular 3.1.1. Hizmet içi eğitim durumuna ilişkin bulgular Anket formunun birinci bölümünün son kısmı olan ve Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin hizmet içi eğitim durumlarının belirlenmesinin amaçlandığı bölümden elde edilen bulgular aşağıdaki tabloda belirtilmiştir. Tablo 2 Öğretmenlerin hizmet içi eğitim programlarına katılım durumları Önermeler (n=39) Evet Hayır f % f % Bulunduğum bölgede, programın tanıtımı için hizmet içi eğitim, seminer ve sunumlar yapıldı. 20 51 19 49 Programın tanıtımı için yapılan hiçbir hizmet içi eğitim, seminer veya sunuma katılmadım. 18 46 21 54 Öğretmenlerin %51’i bulunduğu bölgede programa ilişkin hizmet içi eğitim, seminer veya sunum yapıldığını belirtirken, %49’u aksi yönde görüş belirtmiştir. Yapılan hizmet içi eğitimlere, öğretmenlerin %46’sı katılmadığını belirtirken, %54’ü katıldığını belirtmiştir. Öğretmenlerin %51’inin programa ilişkin hizmet içi eğitim programlarının yapıldığından haberdar olup, %46’sının bu programlara katılmadığı anlaşılmaktadır. 3.1.2. Programa ilişkin önermeler ile ilgili bulgular Anket formunun ikinci bölümü, Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin programa ilişkin genel görüşlerini belirlemeye yönelik önermeleri içermektedir. 23 önermenin bulunduğu bölümden elde edilen sonuçlar aşağıdaki tabloda belirtilmiştir. 31   Tablo 3 Öğretmenlerin Görsel Sanatlar dersi öğretim programına ilişkin görüşlerinin dağılımı Önermeler (n=39) Evet Hayır Bazen f % f % f % Programın tanıtımı için yapılan hizmet içi eğitim, seminer 1 veya sunumların yeterli sayıda olmadığını düşünüyorum. 31 79 3 8 5 13 2 Hizmet içi eğitimlerde sadece teorik değil, uygulamalı eğitim de verilmesinin yararlı olacağını düşünüyorum. 34 87 - - 5 13 3 2006 yılında yürürlüğe giren Görsel Sanatlar Dersi öğretim programını, bir öncekine kıyasla daha iyi buluyorum. 19 48 8 20 12 32 Eski Resim-İş dersi programına yeni yaklaşımlar ve konular 4 eklenerek Görsel Sanatlar Dersi adını almasını, dersin amacına 33 84 2 5 4 11 uygun olumlu bir yenilik olarak görüyorum. 5 Programın işlenebilmesi için okulumuzdaki fiziki ortamın yeterli olduğunu düşünmüyorum. 26 67 9 23 4 10 6 Yeni program ile daha fazla çalışma gereksinimi duyuyorum. 12 31 14 36 13 33 7 Yapılandırmacı Yaklaşım kavramı hakkında eksikliklerim olduğunu düşünüyorum. 19 49 6 15 14 36 8 Programın getirdiği yaklaşımlarla ilgili bilgi edinmede, kaynak eksikliği yaşıyorum. 19 48 10 26 10 26 9 Programın öğrenme alanları şeklinde yapılandırılmasını yerinde ve gerekli buluyorum. 23 59 3 8 13 33 Programda, 4 sanat disiplinine (Sanat Tarihi, Uygulama, 10 Estetik, Sanat Eleştirisi) yeteri kadar yer verildiğini 19 49 13 33 7 18 düşünüyorum. 11 Öğrencilerin ürün dosyası oluşturmasını olumlu buluyorum. 31 79 1 3 7 18 12 Performans ödevlerini, öğrenciyi araştırmaya sevk etmesi açısından faydalı buluyorum. 26 67 6 15 7 18 Çocukların gelişim süreçlerini takip edebilmek açısından 13 değerlendirme formlarının doldurulmasını olumlu buluyorum. 9 24 15 38 15 38 14 Değerlendirme sürecine yönelik formların fazla oluşunun, öğretimi olumsuz etkilediğini düşünüyorum. 34 87 - - 5 13 Öğrenci sayısının fazlalığının, değerlendirme formlarının 15 doldurulmasını ve takibini zorlaştırdığını düşünüyorum. 35 90 - - 4 10 Değerlendirme formlarının hedeflediği amaçlara ulaştığını 16 düşünmüyorum. 25 64 3 8 11 28 Öğrencilerin doldurduğu Öz Değerlendirme Formu'ndaki 17 soruların yeterince açık olmadığını düşünüyorum. 23 59 4 10 12 31 Programda yer alan etkinliklerde, bilgisayar ve diğer bilgi 18 teknolojilerinden faydalanılmasını olumlu buluyorum 35 90 1 3 3 7 Programın kolay anlaşılabilir ve uygulanabilir nitelikte 19 olduğunu düşünüyorum. 14 36 6 15 19 49 Programın, bölgesel ve yöresel farklılıklar göz önünde 20 bulundurularak hazırlandığını düşünüyorum 8 21 22 56 9 23 Konuların öğrencilerin ilgi ve beklentilerine yönelik 21 hazırlandığını düşünüyorum. 12 31 16 41 11 28 22 Programın öğrenciyi araştırmaya sevk ettiğini düşünüyorum. 18 46 5 13 16 41 Programın hedeflediği estetik amaçları kazandırmada yeterli 23 olamadığını düşünüyorum. 15 38 3 8 21 54 32   Anket formunun ikinci bölümünde, Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin programa ilişkin görüşlerinin belirlenmeye çalışıldığı önermelere yer ayrılmıştır. Bu bölümün ilk önermesinde, anket uygulamasına katılan 39 öğretmenden %79’unun “Evet” seçeneğini işaretlemesi ile programın tanıtımı için yapılan hizmet içi eğitimleri yeterli sayıda bulmadığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin yalnızca %8’i “Hayır” seçeneğini işaretleyerek hizmet içi eğitimleri yeterli sayıda bulduklarını belirtmiş, %13’ü ise “Bazen” seçeneğini işaretlemiştir. İkinci önermede, katılımcı öğretmenlerin %87’si gibi büyük bir çoğunluğunun hizmet içi eğitimlerde yalnızca teorik değil uygulamalı eğitim de verilmesinin yararlı olacağı görüşünde oldukları görülmektedir. “Hayır” seçeneğini işaretlenmediği önermede, öğretmenlerin %13’ünün “Bazen” seçeneğini işaretlemiştir. Bir sonraki önermede, anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %48’sinin “Evet” seçeneğini işaretleyerek 2006 yılında yürürlüğe giren Görsel Sanatlar dersi öğretim programını, bir önceki programa kıyasla daha iyi buldukları anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %32’sinin “Bazen” seçeneğini işaretleyerek kesin bir görüşe sahip olmadıkları; “Hayır” seçeneğini işaretleyen %20’lik kısmın ise, eski programı daha iyi buldukları anket sonuçlarından görülebilmektedir. Dördüncü sıradaki “Eski Resim-İş dersi programına yeni yaklaşımlar ve konular eklenerek Görsel Sanatlar dersi adını almasını, dersin amacına uygun olumlu bir yenilik olarak görüyorum.” önermesinde ise %84 gibi büyük bir çoğunluğun görüşünü “Evet” olarak belirtmesi ile dersin adının değişikliğinin öğretmenler tarafından olumlu karşılandığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin “Bazen” seçeneğini işaretleyen %11’lik kısmın kesin bir görüşe sahip olmadığı, %5’ininde “Hayır” seçeneğini işaretleyerek dersin adının değişmesini olumlu bulmadığı görülmektedir. Programın işlenebilmesi için okuldaki fiziki ortamın yeterliliğine ilişkin 5 numaralı önermede, anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %67’si okulundaki fiziki ortamın yeterli olmadığını düşünürken, %23’ü aksi yönde görüş belirtmiştir. Aksi yönde görüş bildiren öğretmenlerin okullarında Görsel Sanatlar dersine ait bir atölyeye sahip 33   oldukları anlaşılmaktadır. Anket sırasında yapılan gözlemlerde, kullanılan atölyelerin Görsel Sanatlar dersi düşünülerek, derse özel yapılan bir alan olmadığı; var olan sınıfların ya da tiyatro için kullanılan alanların atölyeye çevrildiği ve öğrenci fazlalığı yüzünden doğru şekilde kullanılamadığı görülmüştür. 6. önermede, öğretmenlerin %36’sı “Hayır” seçeneğini işaretleyerek yeni program ile daha fazla çalışma gereksinimi duymadıklarını belirtmiştir. Öğretmenlerin %31’i “Evet” seçeneğini işaretleyerek daha fazla çalışma gereksinimi duyduklarını belirtirken, %33’ünün kesin bir görüşe sahip olmadıkları anket sonuçlarından görülmektedir. “Yapılandırmacı yaklaşım kavramı hakkında eksikliklerim olduğunu düşünüyorum.” şeklindeki 7 numaralı önermede, katılımcı öğretmenlerin %49’u “Evet” seçeneğini işaretleyerek Görsel Sanatlar dersi öğretim programının temel yaklaşımı olan yapılandırmacı yaklaşım hakkında eksiklikleri olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %15’i “Hayır” seçeneğini işaretleyerek yapılandırmacı yaklaşım hakkında eksikliklerinin bulunmadığını belirtirken, %36’sının kesin bir görüşe sahip olmadıkları anket sonuçlarından anlaşılmaktadır. Katılımcı öğretmenlerin %48’inin “Evet” seçeneğini işaretlediği 8 numaralı önermede, öğretmenlerin programın getirdiği yaklaşımlarla ilgili bilgi edinmede, kaynak eksikliği yaşadıkları görülmektedir. Öğretmenlerin %26’sı kaynak eksikliği yaşamadıklarını belirtirken, %26’sının kesin bir görüşe sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. Anket sırasında yapılan gözlemlerde, öğretmenlerin ellerinde kılavuz kitapların dışında yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin bir kaynak olmadığı gözlenmiştir. Programın görsel sanat kültürü, müze bilinci ve görsel sanatlarda biçimlendirme olmak üzere üç öğrenme alanında yapılandırılmasına ilişkin 9 numaralı önermede, anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %59’u bu yapılandırmayı yerinde ve gerekli bir yenilik olarak gördüklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %8’i “Hayır” seçeneğini işaretleyerek programın öğrenme alanlarına ayrılmasını yerinde bulmazken, %33’ünün kesin bir görüşe sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. 34   “Programda, 4 sanat disiplinine (Sanat Tarihi, Uygulama, Estetik, Sanat Eleştirisi) yeteri kadar yer verildiğini düşünüyorum.” önermesini yanıtlayan öğretmenlerin %49’u “Evet” seçeneği işaretleyerek, programda 4 sanat disiplinine yeteri kadar yer verildiği görüşünde olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %33’ü “Hayır” seçeneğini işaretleyerek yeteri kadar yer verilmediğini belirtirken, %18’i de “Bazen” seçeneğini işaretlemiştir. Ürün dosyası oluşturulmasına ilişkin bir sonraki önermeyi yanıtlayan öğretmenlerin %79 gibi büyük çoğunluğunun, öğrencilerin ürün dosyası oluşturmasını olumlu buldukları anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %3’ü “Hayır” seçeneğini işaretleyerek ürün dosyası oluşturulmasını olumsuz bulduğunu belirtirken, %18’inin ise kesin bir görüşe sahip olmadığı anlaşılmaktadır. “Performans ödevlerini, öğrenciyi araştırmaya sevk etmesi açısından faydalı buluyorum.” şeklindeki 12 numaralı önermede, anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %67’si “Evet” seçeneğini işaretleyerek performans ödevlerini olumlu bulduğunu belirtmiştir. Öğretmenlerin %15’i “Hayır” seçeneğini işaretleyerek performans ödevlerini faydalı bulmadığını belirtirken; %18’inin kesin bir görüşe sahip olmadığı anlaşılmaktadır. Değerlendirme formlarına ilişkin görüşlerin öğrenilmeye çalışıldığı “Çocukların gelişim süreçlerini takip edebilmek açısından değerlendirme formlarının doldurulmasını olumlu buluyorum.” şeklindeki bir sonraki önermede, anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %38’i “Hayır” seçeneğini işaretleyerek değerlendirme formlarının doldurulmasını olumlu bulmadığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %24’ünün “Evet” seçeneğini işaretlemesi ile değerlendirme formlarının doldurulmasını olumlu bulduğu görülürken; %38’inin kesin bir görüşe sahip olmadığı anlaşılmaktadır. “Değerlendirme sürecine yönelik formların fazla oluşunun, öğretimi olumsuz etkilediğini düşünüyorum.” önermesinde, anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %87’si “Evet” seçeneğini işaretleyerek değerlendirme formlarının öğretimi olumsuz 35   etkilediğini düşünmektedir. Öğretmenlerin %13’ü “Bazen” seçeneğini işaretleyerek kesin bir görüşe sahip olmadığı görülürken, “Hayır” seçeneği işaretlenmemiştir. “Öğrenci sayısının fazlalığının, değerlendirme formlarının doldurulmasını ve takibini zorlaştırdığını düşünüyorum.” önermesine, katılımcı öğretmenlerin %90 gibi büyük çoğunluğu “Evet” yönünde görüş belirtmiştir. “Hayır” seçeneğinin işaretlenmediği önermede %10’u “Bazen” seçeneğini işaretleyerek kesin bir görüşe sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. Anket sonuçlarından anlaşılacağı üzere, değerlendirme formlarının işlevini yerine getirememesinin ana nedeni olarak öğrenci fazlalığı görülmektedir. “Değerlendirme formlarının hedeflediği amaçlara ulaştığını düşünmüyorum.” önermesinden, katılımcı öğretmenlerin %64’ü “Evet” seçeneğini işaretlemesi ile değerlendirme formlarının işlevini yerine getiremediği anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %8’i “Hayır” seçeneğini işaretlerken, %28’inin kesin bir görüşe sahip olmadığı “Bazen” seçeneğini işaretlemesinden anlaşılmaktadır. Değerlendirme formlarına ilişkin son önerme olan “Öğrencilerin doldurduğu Öz Değerlendirme Formu'ndaki soruların yeterince açık olmadığını düşünüyorum.” önermesine verilen yanıtlara baktığımızda, anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %59’u “Evet” seçeneğini işaretlediği görülmektedir. Öğretmenlerin %10’u “Hayır” seçeneğini işaretleyerek öz değerlendirme formundaki soruları yeterince açık bulurken; %31’inin “Bazen” seçeneğini işaretleyerek kesin bir görüşe sahip olmadıkları görülmektedir. “Programda yer alan etkinliklerde, bilgisayar ve diğer bilgi teknolojilerinden faydalanılmasını olumlu buluyorum.” şeklindeki 18 numaralı önermeye verilen yanıtlarda, katılımcı öğretmenlerin %90 gibi büyük çoğunluğu Görsel Sanatlar dersinde bilgisayar teknolojilerinin kullanılmasını olumlu bulduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin yalnızca %3’ü “Hayır” seçeneği işaretleyerek bilgisayar ve diğer bilgi teknolojilerinin kullanılmasını olumsuz bulduğunu belirtirken; %7’sinin kesin bir görüşe sahip olmadığı görülmektedir. 36   Bir sonraki “Programın kolay anlaşılabilir ve uygulanabilir nitelikte olduğunu düşünüyorum.” önermesini yanıtlayan katılımcı öğretmenlerin %49’u “Bazen” seçeneğini işaretlerken; %36’sı “Evet”, %15’i de “Hayır” seçeneğini işaretlemiştir. Önermenin işaretlenme dağılımına bakıldığında, “Bazen” seçeneğinin fazlalığı nedeniyle programın uygulanabilirliliği ve anlaşılabilirliği üzerine kesin bir düşünce oluşmadığı anlaşılmaktadır. “Programın, bölgesel ve yöresel farklılıklar göz önünde bulundurularak hazırlandığını düşünüyorum.” şeklindeki önermeye katılımcı öğretmenlerin %56’sı “Hayır” seçeneğini işaretlemiştir. Öğretmenlerin %21’inin “Evet” seçeneğini işaretleyerek program geliştirme sürecinde bölgesel ve yöresel farklılıklara dikkat edildiği görüşünde oldukları görülürken; %23’lük kısmın kesin bir görüşe sahip olmadığı anlaşılmaktadır. Anket sonuçlarından görüleceği üzere öğretmenlerin programın bölgesel ve yöresel farklılıklar göz önünde bulundurularak hazırlanmadığı görüşünde oldukları görülebilmektedir. “Konuların öğrencilerin ilgi ve beklentilerine yönelik hazırlandığını düşünüyorum.” önermesinin işaretlenme oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Önermeyi yanıtlayan öğretmenlerin %41’i “Hayır” seçeneğini işaretleyerek konuların öğrencilerin ilgi ve beklentilerine yönelik hazırlanmadığı görüşünde oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin %31’i görüşünü “Evet” olarak belirtirken, “Bazen” seçeneğini işaretleyen %28’lik kısmın ise kesin bir görüşe sahip olmadığı anlaşılmaktadır. Anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %46’sı “Programın öğrenciyi araştırmaya sevk ettiğini düşünüyorum.” şeklindeki 22 numaralı önermeye “Evet” cevabı verirken, %41’i “Bazen” seçeneğini işaretlemiş; %13’ü de görüşünü “Hayır” olarak belirtmiştir. Anket sonuçlarından, öğretmenlerin programın öğrenciyi araştırmaya sevk ettiğini düşündükleri, fakat “Bazen” seçeneğinin işaretlenme oranının fazlalığı nedeniyle kesin bir görüş belirtemedikleri anlaşılmaktadır. 37   Programın işleyişine ilişkin görüşlerin belirlenmeye çalışıldığı bölümün son önermesi “Programın hedeflediği estetik amaçları kazandırmada yeterli olamadığını düşünüyorum.” önermesidir. Anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %38’inin programın estetik amaçları kazandırmada yeterli olmadığını düşündüğü, %8’inin aksi yönde görüş belirttiği; %54’ünün de kesin bir görüşe sahip olmadığı görülmektedir. Anket sonuçlarına bakıldığında, “Bazen” seçeneğinin fazlalığı nedeniyle programın bazı konularda estetik amaçları kazandıramadığı anlaşılmaktadır. 3.1.3. Ders işlenişine ilişkin önermelerle ilgili bulgular Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin ders işlenişine ilişkin görüşlerinin belirlenmesinin amaçlandığı 11 önermeyi içeren tablo, gerekli yorumlarla desteklenerek aşağıda verilmiştir. Tablo 4 Öğretmenlerin Görsel Sanatlar dersinin işleyişine ilişkin görüşlerinin dağılımı Önermeler (n=39) Evet Hayır Bazen 24 Derslerimi atölye ortamında işliyorum. f % f % f % 6 15 31 80 2 5 25 Öğrenci kazanımlarının tümünü edindirici etkinlikler hazırlayabiliyorum. 12 31 5 13 22 56 26 Yıllık planları hazırlarken internetten faydalanıyorum. 30 77 3 8 6 15 27 Yıllık planları hazırlarken programdaki örnek etkinliklerden faydalanıyorum. 28 72 2 5 9 23 28 Yıllık planları, diğer Görsel Sanatlar Dersi öğretmenleri ile beraber hazırlıyorum. 14 36 16 41 9 23 29 Değerlendirme sürecinde formların tamamını dolduramıyorum. 24 61 3 8 12 31 30 Programın değişmesi ile yeni öğretim yöntemleri kullanmaya başladım. 21 54 6 15 12 31 Öğrenci ürün dosyasının oluşturulmasını; değerlendirilme, 31 öğrenci sayısının fazlalığı, muhafaza ve öğrenciye geri ulaştırma 23 60 3 8 12 32 açısından sıkıntı yaşıyorum. 32 Öğrenme alanlarından Görsel Sanatlarda Biçimlendirme etkinliklerini uygulamak için koşullar uygun değil. 30 77 4 10 5 13 33 Öğrenme alanlarından Görsel Sanat Kültürü etkinliklerini uygulamak için koşullar uygun değil. 21 54 7 18 11 28 Öğrenme alanlarından Müze Bilinci etkinliklerini 34 gerçekleştirmek için yönetim ve velilerden izin almak oldukça 23 59 9 23 7 18 zor. 38   “Derslerimi atölye ortamında işliyorum.” önermesine anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %80’i “Hayır” seçeneğini işaretlerken, %5’i “Bazen” seçeneğini işaretlemiş; %15’i ise derslerini atölye ortamında işlediğini belirtmiştir. Ayrıca ikinci bölümün 5 numaralı önermesinin bulgularında, okullarda atölye ortamının bulunmadığı sonucuna varıldığı gibi, anketin uygulanması sırasında okullarda bulunan resim atölyeleri gezilmiş, bu atölyelerin bazılarının derslikten atölyeye çevrildiği, bazılarının da tiyatro salonunda bulunan sandalye düzeni değiştirilerek atölyeye benzetilmeye çalışıldığı görülmüştür. “Öğrenci kazanımlarının tümünü edindirici etkinlikler hazırlayabiliyorum.” şeklindeki 25 numaralı önermede “Bazen” seçeneğinin %56 işaretlenme oranı nedeniyle öğretmenlerin kesin bir görüşe sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. Anket uygulamasına katılan öğretmenlerin, %31’i “Evet” seçeneğini işaretlemiş; %13’ü de görüşünü “Hayır” olarak belirtmiştir. “Yıllık planları hazırlarken internetten faydalanıyorum.” önermesini yanıtlayan öğretmenlerin %77 gibi büyük çoğunluğunun “Evet” seçeneğini işaretlemesiyle yıllık planları hazırlarken internetten faydalandığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %8’i internetten faydalanmadığını belirtirken; %15’i de ara sıra internetten faydalandığını vurgulamıştır. Bir sonraki önermede anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %72’si “Evet” seçeneğini işaretleyerek yıllık planları hazırlarken programdaki örnek etkinliklerden faydalandığını belirtmiştir. Öğretmenlerin %5’inin örnek etkinliklerden faydalanmadığı; %23’ününde ara sıra örnek etkinliklerden faydalandığı anket sonuçlarından anlaşılmaktadır. Ayrıca anket formunun ikinci bölümündeki 6 numaralı önermenin bulgularından elde edilen, öğretmenlerin derslerine ilişkin ek bir çalışma gereksinim duymadıkları sonucuna ek olarak öğretmenlerin etkinlik oluşturmada internetten ya da örnek etkinliklerden faydalandığı, kendi yaratıcılıklarını katarak yeni etkinlikler oluşturmaya eğilimleri olmadığı anlaşılmaktadır. “Yıllık planları, diğer Görsel Sanatlar Dersi öğretmenleri ile beraber hazırlıyorum.” önermesinde ise %41 oranında “Hayır” seçeneğini işaretleyen 39   öğretmenlerin etkinlikleri oluşturmada bireysel davrandıkları anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %36’sı “Evet” cevabı vererek diğer etkinlikleri diğer öğretmenler ile beraber hazırladıklarını belirtirken, %23’ü de görüşünü “Bazen” olarak belirtmiştir. “Değerlendirme sürecinde formların tamamını dolduramıyorum.” önermesinde anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %61’i değerlendirme formlarını dolduramadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin %8’i aksi yönde görüş belirtmiş; %31’i ise “Bazen” seçeneğini işaretlemiştir. Anket formunun ikinci bölümünde yer alan değerlendirme formlarına yönelik 15 numaralı önermenin bulgularından, değerlendirme formlarının doldurulamamasının nedeninin öğrenci sayısının fazlalığı olduğu görülebilmektedir. “Programın değişmesi ile yeni öğretim yöntemleri kullanmaya başladım.” önermesinde, anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %54’ü “Evet” diyerek yeni öğretim yöntemleri kullanmaya başladığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %15’inin görüşünü “Hayır” olarak belirttiği önermede, %31’i ise “Bazen” seçeneğini işaretlemiştir. “Öğrenci ürün dosyasının oluşturulmasını; değerlendirilme, öğrenci sayısının fazlalığı, muhafaza ve öğrenciye geri ulaştırma açısından sıkıntı yaşıyorum.” şeklindeki önermede anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %60’ı ürün dosyası oluşturulmasında sıkıntı yaşadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin yalnızca %8’i aksi yönde görüş belirtirken, %32’sinin kesin bir görüşe sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. Ayrıca programa ilişkin görüşlerin öğrenilmeye çalışıldığı anketin ikinci bölümünde yer alan 11 numaralı “Öğrencilerin ürün dosyası oluşturmasını olumlu buluyorum.” önermesinde %79 oranında olumlu bulunduğuna dair yanıt verildiği bilindiğinden, öğretmenlerin ürün dosyasını oluşturmayı olumlu buldukları fakat uygulamada sıkıntı yaşadıkları anket sonuçlarından anlaşılmaktadır. Ders işlenişine yönelik görüşlerin öğretilmeye çalışıldığı anketin üçüncü bölümünde son üç soru, yeni programla birlikte ayrılan öğrenme alanlarına ilişkin görüşleri tespit etmeye ayrılmıştır. Bu tür önermelerin ilki olan “Öğrenme alanlarından Görsel Sanatlarda Biçimlendirme etkinliklerini uygulamak için koşullar uygun değil.” 40   önermesinde anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %77’si “Evet” cevabı vererek koşulların uygun olmadığını belirtmiştir. Buna ek olarak, anket formunun ikinci bölümünde yer alan 5 numaralı önermenin bulgularından da okullardaki fiziki ortamın yetersiz olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca bu önermede, öğretmenlerin %13’ü kesin bir görüşe sahip olmadıkları görülürken, %10’u “Hayır” seçeneğini işaretlemiştir. “Öğrenme alanlarından Görsel Sanat Kültürü etkinliklerini uygulamak için koşullar uygun değil.” önermesinde öğretmenlerin %54’ünün “Evet” seçeneğini işaretlemesiyle Görsel Sanat Kültürü etkinlikleri için okullarda koşulların uygun olmadığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin yüzde %18’i bu önerme için “Hayır” seçeneğini işaretlerken, %28’inin kesin bir görüşe sahip olmadığı görülmektedir. Öğrenme alanlarının son önermesi olan “Öğrenme alanlarından Müze Bilinci etkinliklerini gerçekleştirmek için yönetim ve velilerden izin almak oldukça zor.” önermesinde anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %59’u “Evet” seçeneğini işaretleyerek Müze bilinci etkinliklerinde sıkıntı yaşadıkları anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %23’ü ise sıkıntı yaşamadığını belirtirken, %18’inin kesin bir görüşe sahip olmadıkları görülmektedir. 3.1.4. Programın uygulanmasında öğretmenlerin ihtiyaçlarına ilişkin önermeler ile ilgili bulgular Anket formunun son bölümü olan ve Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin programda zorlandıkları ve gözden geçirilmesini istedikleri bölümlerin belirlenmesini içeren önermelerden elde edilen bulgular aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir. Bu bölümde yer alan ve Görsel Sanatlar Dersi öğretmenlerinin önem sıralaması yaptığı 35, 36 ve 37’inci sorularda birden fazla seçeneğin işaretlenmesi söz konusudur. 41   Tablo 5 Programın uygulanmasında öğretmenlerin ihtiyaçlarına ilişkin görüşlerinin dağılımı Önermeler (n=39) Evet Hayır Bazen f % f % f % 35 Programda yer alan bazı alanları uygulamada zorlanıyorum. 24 62 9 23 6 15 36 Programı bazı nedenlerden dolayı uygulanabilir bulmuyorum. 37 95 2 5 - - 37 Programın daha iyi uygulanabilmesi için bazı konuların tekrar gözden geçirilmesi gerektiğini düşünüyorum. 39 100 - - - - Anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %62’si ilk önermede “Evet” seçeneğini işaretleyerek programda yer alan bazı alanları uygulamakta zorlandığını belirtmiştir. Öğretmenlerin %23’ü “Hayır” seçeneğini işaretleyerek programı uygulamada zorlanmadığını belirtirken, %15’inin ise kesin bir görüşe sahip olmadığı görülmektedir. Önermenin bulgularından, öğretmenlerin programı uygulamakta zorlandıkları anlaşılmaktadır. Ayrıca öğretmenler, önermenin altında bulunan, uygulamakta zorlandıklarını düşündükleri alanları önem sırasına göre sıralamış, elde edilen bulgularda ilk üç sıra dikkate alınarak Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6 Öğretmenlerin uygulama sırasında zorlandıkları alanlara ilişkin önem sıralaması Birinci İkinci Üçüncü Toplam Seçenekler f % f % f % f Öğrenme Alanlarını Birleştirme 8 42 4 21 7 37 19 Yıllık Planı Zamanında Yetiştirme 1 7 5 33 9 60 15 Etkinliklerin Öğrencilere Ağır Gelmesi 4 21 12 63 3 16 19 Öğrenci Ürün Dosyası Oluşturma 4 18 10 45 8 37 22 Performans Ödevleri 4 15 4 15 19 70 27 Diğer 2 40 - - 3 60 5 Anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %42’si uygulamada en çok zorlandıkları alan olarak birinci sırada “Öğrenme Alanlarını Birleştirme” seçeneğini belirtmişlerdir. Şekil 1’de görüldüğü üzere anket formunun ikinci bölümünde yer alan 9 numaralı “Programın öğrenme alanları şeklinde yapılandırılmasını yerinde ve gerekli buluyorum.” önermesinin bulgularında, öğretmenlerin %59’unun “Evet” seçeneğini 42   işaretlemesi ile programın öğrenme alanları şeklinde ayrılmasının olumlu karşılandığı fakat uygulamada sıkıntı yaşandığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %63’ü “Etkinliklerin öğrencilere ağır gelmesi” seçeneğini ikinci sıraya koymuştur. Ek olarak Şekil 1’de görüldüğü üzere, anket formunun birinci bölümünde yer alan 21 numaralı “Konuların öğrencilerin ilgi ve beklentilerine yönelik hazırlandığını düşünüyorum.” önermesinde %41 oranında “Hayır” seçeneğinin işaretlendiği bilinmektedir. Öğretmenlerin %70’i programda en çok zorlandıkları alan olarak üçüncü sıraya “Performans Ödevleri” seçeneğini koymuştur. Şekil 1’de görüldüğü üzere anket formunun birinci bölümünde yer alan 12 numaralı “Performans ödevlerini, öğrenciyi araştırmaya sevk etmesi açısından faydalı buluyorum.” önermesinden, öğretmenlerin performans ödevlerini olumlu buldukları fakat uygulamada sıkıntı yaşadıkları anlaşılmaktadır. Anket uygulamasına katılan öğretmenler, boş bırakılan “Diğer” seçeneğine “Müze Bilinci”, “Atölye eksikliği” ve “Ders saatinin azlığı” gibi alanları yazmışlardır. ”Müze Bilinci” dışında yazılan seçeneklerin programda yer almadıkları görülmektedir. Şekil 1 43   Öğretmenlerin %95 gibi büyük çoğunluğunun programı uygulanabilir bulmadığı 36 numaralı önermenin bulgularından anlaşılmaktadır. “Bazen” seçeneğinin işaretlenmediği önermede, öğretmenlerin yalnızca %5’i programı uygulanabilir bulduğunu belirtmiştir. Öğretmenler, programın uygulanamama nedeni olarak düşündükleri alanları önem sırasına göre sıralamış, elde edilen bulgularda ilk dört sıra değerlendirmeye alınarak Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7 Öğretmenlerin Görsel Sanatlar dersi öğretim programını uygulanabilir bulmamasına ilişkin önem sıralaması Birinci İkinci Üçüncü Dördüncü Toplam Seçenekler f % f % f % f % f Öğrencilerin malzeme getirmemesi 1 4 6 22 12 44 8 30 27 Gezi gözlem için izin zorluğu 3 11 5 18 12 43 8 28 28 Ders saatinin azlığı 24 75 4 13 3 9 1 3 32 Dersin atölye ortamında işlenememesi 2 6 25 81 4 13 - - 31 Sanat içerikli kitapların bulunduğu kütüphane eksikliği - - 5 17 12 40 13 43 30 Okullardaki araç-gereç eksikliği - - 8 33 6 25 10 42 24 Öğrenci sayısının fazlalığı 2 7 11 41 8 30 6 22 27 Diğer - - - - - - - - - Anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %75’inin “Ders Saatinin Azlığı” nedeniyle programı uygulanabilir bulmadığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin %81’i “Dersin atölye ortamında işlenememesi” seçeneği ikinci sıraya koymuştur. Şekil 2 Şekil 2’de görüldüğü gibi, 5 numaralı önermenin bulguları da dikkate alındığında, sınırlı ders saati ve fiziki ortamın yetersizliği gibi nedenlerin programın uygulanmasını doğrudan etkilediği görülmektedir. Öğretmenlerin %44’ü “Öğrencilerin 44   malzeme getirmemesi”, %43’ü “Gezi gözlem için izin zorluğu” seçeneklerini üçüncü sıraya koymuşlardır. Tablo 4’te yer alan müze etkinliklerinin gerçekleştirilmesine ilişkin 34 numaralı önermenin bulgularından ve öğretmenler ile yapılan görüşmelerden müze etkinliklerinin doğru bir şekilde işlenemediği anlaşılmaktadır. Dördüncü sırada, öğretmenlerin %43’ü “Sanat içerikli kitapların bulunduğu kütüphane eksikliği” seçeneğini, %42’si “Okullardaki araç-gereç eksikliği” seçeneğini belirtmiştir. 37 numaralı önermenin bulgularından, öğretmenlerin tamamının ‘Evet’ seçeneğini işaretleyerek, programın uygulanabilmesi için bazı konuların tekrar gözden geçirilmesi gerektiği konusunda ortak bir görüşe sahip oldukları anlaşılmaktadır. Öğretmenler, sorunun altına gözden geçirilmesinin gerekli olduğunu düşündükleri alanları önem sırasına göre sıralamıştır. Önermenin bulgularından ilk üç sıra değerlendirmeye alınmış ve Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8 Programın uygulanabilmesi için tekrar gözden geçirilmesi gereken alanlara ilişkin önem sıralaması Birinci İkinci Üçüncü Toplam Seçenekler f % f % f % f Öğrenci çalışmalarını değerlendirme süreci 2 8 14 54 10 38 26 4 sanat disiplinine daha çok yer ayrılması 5 18 18 64 5 18 28 Ders saatinin arttırılması 30 81 7 19 - - 37 Öğrenci ürün dosyası oluşturma - - 9 38 15 62 24 Performans ödevleri - - 8 35 15 65 23 Diğer - - 2 50 2 50 4 Şekil 3’ten de görüldüğü gibi, öğretmenlerin %81 gibi büyük bir çoğunluğu birinci sırada “Ders Saatinin Arttırılması” konusunun gözden geçirilmesi gerektiğini düşünmektedir. Öğretmenlerin %64’ü “4 sanat disiplinine daha çok yer ayrılması” seçeneğini ikinci sıra olarak belirtmiştir. Üçüncü sırada %62 işaretlenme oranı ile “Öğrenci ürün dosyası oluşturma” ve %65 işaretlenme oranı ile “Performans ödevleri” birbirine yakın oranlara sahip olduğu görülmektedir. 45   Şekil 3 Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin programın yürütülmesi sırasında karşılaştıkları sorunlara ilişkin çözüm önerilerinin yazılmasının istendiği son önermede 39 öğretmenden 23’ü görüşlerini anket formu üzerinde belirtmiştir. Belirtilen çözüm önerilerine bakıldığında ise, Tablo 7 ve 8’de ortaya çıkan sonuçlara paralel olarak ders saatinin arttırılması önerisi üzerinde özellikle durulmuştur. Buna ek olarak öğretmenler, okullardaki atölye ve malzeme eksikliğinin giderilmesi, sınıflardaki öğrenci sayısının azaltılması, kılavuz kitabın daha detaylı olması, değerlendirme formlarının kullanışlı hale getirilmesi, müze etkinliklerinin yeniden düzenlenmesi gibi önerilerde bulunmuşlardır. 3.2. Görüşme formundan elde edilen bulgular Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin deneyimlerini öğrenmek amaçlı açık uçlu 5 sorudan oluşan bir görüşme formu (Bkz. Ek.4) hazırlanmış ve görüşme yapmayı kabul eden 23 öğretmenle gerçekleştirilmiştir. Elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. 1- Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı hakkında genel görüşleriniz nelerdir? Öğretmenlerin genel görüşü, öğrencilerin resim yapmak istedikleri, fakat ders saati azlığının buna engel olduğu ve programın teorik kısmının yoğunluğundan öğrencilerin şikâyet ettikleri şeklindedir. Ayrıca öğretmenler, yeni programın öğrenciyi araştırmaya sevk ettiği konusunda ortak görüşe sahiptirler. Fakat araştırmaların daha çok internet üzerinden olduğu, öğrencilerin bilgisayardan kopyala-yapıştır yöntemiyle yapılan ödevleri getirdikleri ya da ödevlerin velilerine yaptırıldığı söylenmektedir. Öğretmenler, bu durumu engellemek için elle yazılmak üzere ödev verdiklerini veya müze gezisinden ödev oluşturma gibi uygulamalara yöneldiklerini belirtmişlerdir. 46   2- Yeni programa ilişkin yapılan hizmet içi eğitimler hakkında görüş ve önerileriniz nelerdir? Anket sonrasında hizmet içi eğitime katıldığını belirten öğretmenler ile yapılan görüşmelerde; hizmet içi eğitimlerin süresi ve içeriği açısından yeterli olmadığı, hizmet içi eğitimi kendileri gibi Görsel Sanatlar dersi öğretmeni değil de, bu konu üzerine çalışmış akademisyenlerin vermesi gerektiği gibi konular dile getirilmiştir. Görüşmelerin çoğunda öğretmenler, hizmet içi eğitimlerde uygulamanın mutlaka olması gerektiği konusunun üzerinde özellikle durmuşlardır. Yapılan görüşmelerden, öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşım hakkındaki bilgileri hizmet içi eğitimlerde edindikleriyle yetindikleri ve daha çok eski alışkanlıklarını devam ettirdikleri anlaşılmaktadır. 3- Sanat Tarihi, Sanat Eleştirisi ve Estetik gibi alanlarda okullarda yapılan uygulamaya ilişkin görüşleriniz nelerdir? Öğretmenler, sanat tarihi konularının fazlalığı yüzünden öğrencilerin sıkıldığını, tarihi sevmeyen öğrencilerin sanat tarihine karşı olumsuz bir tavır aldıklarını ve teorik bilgi eksikliği yüzünden sanat eleştirisi yapamadıkları belirtmişlerdir. Fakat sanat tarihi konularının fazlalığı eleştirilip aynı zamanda teorik bilgi eksikliği sebebiyle sanat eleştirisi yapılamaması konusundaki tutarsızlık göze çarpmaktadır. Estetik alanındaki eleştiri ise bir saatlik ders süresince yapılan etkinliklerin öğrencide estetik algıyı oluşturmaya ve geliştirmeye yetmediği şeklindedir. Atölye içerisinde ünlü ressamların tıpkıbasımlarına yer verilmemesi, okulda herhangi bir sanat eserinin bulunmuyor olması, estetik algıyı oluşturacak bir ortamın öğrenciye sunulmuyor olduğu anlamına da gelmektedir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, birçoğu estetik amaçların kazandırılmasında programın yeterli olamadığını vurgulamışlardır. Yapılan görüşmelerde buna sebep olarak, okullarındaki fiziki ortamın yetersizliği, müze veya sergi gezilerinin yapılamayarak öğrenci ile sanat eseri arasında kopukluk yaşanması ve çocukların ailelerinin sanata ilişkin tutumları dile getirilmiştir. 47   4- Performans ödevi olarak ne tür uygulamalar yaptırıyorsunuz? Öğretmenler ile yapılan görüşmelerde programın esnekliğinden yararlanılarak performans ödevlerinde farklı uygulamalara gidildiği görülmüştür. Bazı öğretmenler hiç performans ödevi vermezken, bazıları yapılan her resmi performans ödevi saymakta, bazıları ise müze gezisi vb. ile ilgili ödevler vererek bunları performans ödevi olarak değerlendirmektedir. 5- Değerlendirme formları hakkında görüşleriniz nelerdir? Görsel Sanatlar dersi öğretmenleri değerlendirme formlarının, öğrenci fazlalığı nedeniyle işlevini tam olarak yerine getiremediği; formların tutulmasının ve saklanmasının zor olduğu konusunda ortak görüşe sahiptirler. Ayrıca öğretmenler, öz değerlendirme formlarının da işlevini yerine getiremediğini, çünkü öğrencilerin kendileri hakkında olumsuz cevap vermediklerini, olumlu seçenekleri işaretlediklerini belirtmişlerdir. 48   DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. Sonuç ve Öneriler İlköğretim okullarında ikinci kademedeki Görsel Sanatlar dersini yürüten öğretmenlerin, 2006 yılında uygulamaya geçen Görsel Sanatlar dersi öğretim programına ilişkin görüşlerinin belirlenmesinin amaçlandığı araştırma sonucunda elde edilen veriler değerlendirilerek aşağıdaki sonuç ve önerilere ulaşılmıştır. 4.1. Sonuç Anket uygulamasına katılan katılımcıların çoğunluğunu bayan öğretmenlerin oluşturduğu, neredeyse tamamının lisans mezunu olduğu görülmektedir. Bu durum öğretmenlerin mesleki olarak yüksek lisans ve doktora yapma eğiliminde olmadıklarını göstermektedir. Mesleki deneyim süreleri açısından deneyimli oldukları, göreve yeni başlayan öğretmen sayısının ise çok az olduğu görülebilmektedir. Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin uyguladıkları öğretim programını benimsemesinde hizmet içi eğitimler başlıca etkenlerden biridir. Elde edilen bulgulara göre, yeni programın tanıtımı için yapılan hizmet içi eğitimin yeterli sayıda ve içerikte olmadığı anlaşılmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin hizmet içi eğitim programlarına katılma eğiliminde olmadıkları anlaşılmaktadır. Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin çoğunluğunun, yeni programı eskisine kıyasla daha iyi buldukları ve dersin adının değişmesine olumlu yaklaştıkları anket sonuçlarından anlaşılmaktadır. Aynı zamanda öğretmenler, programın uygulanabilmesi için okullardaki fiziki ortamın yeterli olmadığı görüşündedirler. Buna ek olarak, anket formunun son bölümündeki önermelere verilen yanıtlarda, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun programın uygulanamama nedeni olarak ders saatinin azlığı ve dersin atölye ortamında işlenememesini işaretledikleri görülmektedir. 49   Görsel Sanatlar dersinin uygulamalı bir ders oluşu ve okullardaki mevcut fiziki durum düşünüldüğünde bazı problemler ortaya çıkmaktadır. Okul ve sınıf ortamı öğrenciyi öğrenmeye motive etmesi açısından etkileyebilmektedir. Çünkü fiziki ortamın yetersizliğine, ders saatinin azlığı ve öğrenci sayısının fazlalığının eklendiği bir ortamda öğretim programı uygulanabilirliğini yitirmektedir. Etkinliklerde derse özgü araç- gereçlerin kullanılması, estetik beğeninin geliştirilmesi için uygun sanatsal ortamın bulunması derse özgü bir ortamın gerekliliğini ortaya koymaktadır. Programın uygulandığı ortam ne kadar sanat eğitiminin gerekliliklerini karşılıyorsa, programın başarısı da o kadar artacaktır. Anket sonrasında öğretmenler ile yapılan görüşmeler ve okul içi gözlemler doğrultusunda, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun Görsel Sanatlar dersine özgü bir atölyeye sahip olmadıkları; programın etkin yürütülebilmesi için okullarda gerekli ortamın bulunmadığı anlaşılmaktadır. Programın değişmesi ile öğretmenlerin daha fazla çalışma gereksinimi duymamalarından, öğretmenlerin programın genel yaklaşımına ilişkin ek bir çalışma yapmadıkları sonucuna varılabilir. Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin yıllık planlarını hazırlarken internetten faydalandığı, etkinlik oluşturmada programdaki örnek etkinlikleri kullandığı ise anket formunun üçüncü bölümünde yer alan 26, 27 ve 28’inci önermelerin bulgularından anlaşılmaktadır. Böylelikle öğretmenlerin pek azının programın önerdiği etkinliklerin dışına çıkıp kendi yaratıcılıklarını kullanarak etkinlik oluşturduğu görülmüştür. Anket formunun ikinci bölümünde yer alan 7 numaralı “Yapılandırmacı yaklaşım hakkında eksikliklerim olduğunu düşünüyorum.” önermesinin bulgularından öğretmenler, modern öğretim yaklaşımlarından biri olan yapılandırmacı yaklaşım hakkında eksiklikleri olduğu düşünmektedirler. Elde edilen bulgulara göre Görsel Sanatlar dersi öğretmenleri, Sanat Tarihi, Uygulama, Estetik ve Sanat Eleştirisi şeklindeki dört sanat disiplinine programda yeteri kadar yer verildiğini düşünmektedirler. Görüşmelerde yaptıkları açıklamalara göre, öğretmenlerin sanat tarihi konularının fazlalığı, estetik algının oluşturulması ve 50   uygulama için ders saatinin yetmemesi gibi konularda sıkıntı yaşadıkları anlaşılmaktadır. Değerlendirme formlarına yönelik görüşlerin belirlenmeye çalışıldığı önermelere verilen yanıtlardan anlaşıldığı üzere, değerlendirme sürecine yönelik formların fazla oluşunun öğretimi olumsuz etkilediği, sınıfların kalabalık olması yüzünden değerlendirme formlarının işlevini yerine getiremediği ve hedeflerine ulaşamadığı anlaşılmaktadır. Ayrıca bir Görsel Sanatlar dersi öğretmenine düşen öğrenci sayısı düşünüldüğünde değerlendirme formları ile başarı durumunun takibinin, sayfalarca formun tutulmasının ve saklanmasının zor olduğu belirlenmiştir. Görüşme bulgularında, öğrencilerin öz değerlendirme formundaki (Bkz. Ek.6) maddeleri anlamadığı, bu sebeple gerektiği gibi dolduramadığı belirtilmektedir. Buna ek olarak, okul yönetiminin öğrencilere düşük not verilmemesi şeklinde öğretmenleri uyardığı, öğrencinin not kaygısı olmadığı için malzemesiz geldiği ve dersi önemsemediği öğretmenler tarafından belirtilmiştir. Ürün dosyası, öğrencinin yıl içerisinde yaptığı tüm çalışmaların, ürünlerin bulunduğu dosyadır. M.E.B.’e göre ürün dosyası ile öğrenci, çalışmalarını karşılaştırma, yorumlama, saklama, yaptığı işe değer verme ve saygı duyma bilinci geliştirmektedir.92 Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun, öğrencinin gelişim aşamalarını kendisinin görmesi açısından ürün dosyasını olumlu buldukları anket formunun ikinci bölümünde yer alan 11 numaralı önermenin bulgularından anlaşılmaktadır. Elde edilen bilgilere göre öğretmenlerin büyük çoğunluğunun ders içi etkinliklerde bilgisayar ve diğer teknolojilerden yararlanılmasını olumlu buldukları anlaşılmaktadır. Bu tür teknolojilerinden yararlanılmasının konuların kolay anlaşılmasını ve akılda kalıcılığını sağladığı, görsel desteği ile dersin anlatımını çeşitlendirdiği görülmektedir.                                                              92 M.E.B., a.g.e., s. 30. 51   Anket formunun ikinci bölümünde yer alan 19 numaralı önermenin bulgularından görüldüğü üzere, programın kolay anlaşılabilir ve uygulanabilir nitelikte olduğu konusunda öğretmenlerin ortak görüşe sahip olmadıkları görülmektedir. Ortak görüşte olunmayan diğer önerme de, aynı bölümün 21 numaralı önermesi olan programda yer alan konuların öğrencilerin ilgi, istek ve beklentilerine yönelik hazırlanmadığı şeklindeki önermedir. Buna ek olarak, öğrencilerin daha fazla resim yapmak istedikleri, teorik konulardan sıkıldıkları görüşme formundan elde edilen bulgular arasındadır. Anket formundan elde edilen bulgulara göre öğretmenler, programın kültürel ve yöresel farklılıklar göz önünde tutularak hazırlanmadığı görüşündedir. Ayrıca öğretmenler, okul ve sınıfların bulunduğu mevcut durumu, müze ve sergi gezilerinin yapılamaması, ailelerin sanata bakış açısı ve öğrencilerin nitelikli sanat eserinden uzak kalması gibi nedenlerden dolayı programın hedeflediği estetik amaçları kazandırmada yeterli olamadığı görüşündedir. Öğretmenlerin çoğunluğu programın “Görsel sanat kültürü”, “Müze bilinci” ve “Görsel sanatlarda biçimlendirme” olmak üzere üç öğrenme alanına ayrılmasını olumlu karşılamaktadırlar. Fakat öğrenme alanlarının uygulanmasına ilişkin bilgilere programda açıkça yer verilmediğinden etkinliklerde öğrenme alanlarının tek ya da birleştirilerek kullanılmasının öğretmenlerin tercihine kaldığı gözlenmektedir. Bu durum, anket formunun dördüncü bölümünde yer alan 35 numaralı önermenin bulgularında öğretmenlerin en çok öğrenme alanlarını birleştirmede zorlandıkları seçeneğinin işaretlemesiyle de anlaşılmaktadır. Öğrenme alanlarının uygulanmasına yönelik 32 numaralı önermeye verilen yanıtlarda, öğretmenlerin büyük çoğunluğu “Görsel sanatlarda biçimlendirme” öğrenme alanını uygulamak için koşulların uygun olmadığını belirtmiştir. Yapılan görüşmelerden fiziki ortamların yetersizliğine ek olarak birde dersin masraflarına ilişkin ekonomik kaygılarla hareket eden velilerin tutumunun ve öğrencilerin derse malzeme getirmemelerinin dersin işleyişini olumsuz etkilediği anlaşılmaktadır. 52   Anket sonuçları incelendiğinde sanat tarihi, sanat eleştirisi ve estetik gibi disiplinleri kapsayan bir öğrenme alanı olan “Görsel sanat kültürü” alanı için uygun koşulların bulunmadığı, öğretmenler tarafından belirtilmektedir. Okulların fiziki durumu, yöneticilerin tutumu, ailelerin sanata ilişkin ilgileri gibi faktörler göz önüne alındığında estetik beğeninin geliştirilmesi, sadece programın başarabileceği bir şey değildir. Estetik konusunun, okulların mevcut mimarisine, sergi salonunun bulunmamasına, okullarda nitelikli sanat eserinin yokluğuna, sergi gezilerinin yapılmasında karşılaşılan zorluklar gibi iç ve dış etkilere bağlı olduğu ve estetik beğeninin geliştirilmesinin rastlantıya bırakıldığı anlaşılmaktadır. Bu alana ilişkin öğretmenler tarafından getirilen bir eleştiri de sanat tarihine ilişkin teorik konuların fazlalığının uygulamaya zaman bırakmadığı ve teorinin öğrencilerde ilgi uyandırmadığı şeklindedir. “Müze bilinci” öğrenme alanında, müze ve sergi gezilerinin yönetim ve velilerin tutumu sebebiyle genellikle yapılamadığı, öğretmenlerin performans ödevlerini müze ile ilişkilendirerek verdikleri, anket sonuçları ve yapılan görüşmelerden anlaşılmaktadır. 4.2. Öneriler İlköğretim ikinci kademedeki Görsel Sanatlar dersi öğretmenlerinin, 2006 yılından itibaren uygulamaya geçen Görsel Sanatlar Dersi 1-8. öğretim programının getirdiği yeni yaklaşımlara ilişkin genel görüşlerinin değerlendirildiği araştırma sonucuna dayanarak, programın uygulanmasında sıkıntı yaşanılan yerlerin ortaya konması, programın anlaşılmayan yönlerine katkı yapması ve programın olumsuz yönlerinin giderilmesi için çeşitli öneriler geliştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda geliştirilen öneriler şunlardır:  Programın tanıtımına yönelik hizmet içi eğitimlerin sayısı arttırılarak; eğitim, bölgede görev yapan sanat eğitimcisi akademisyenler tarafından hem teorik hem de uygulamalı olarak verilmeli; öğretmenler yapılandırmacı yaklaşım ve kullanılabileceği yöntemler hakkında bilgi sahibi olmalıdır. 53    Programın bölgesel farklılıklar göz önünde bulundurularak hazırlanabilmesi için seçilen bölgelerde görev yapan akademisyen ve öğretmenlerden oluşan bölge komisyonları oluşturulmalı ve program geliştirme sürecine dâhil edilmelidir.  Görsel Sanatlar dersinin verimli işlenebilmesi ve programdan bekleneni yerine getirebilmesi için ilk olarak yapılması gereken 4-8. sınıflardaki bir ders saati olan ders saati süresinin en az iki ders saati olarak arttırılmasıdır.  Görsel Sanatlar dersinin verimliliğini etkileyen faktörlerden birisi de sınıflardaki öğrenci sayısının fazlalığıdır. Öğretmenlerin grup çalışmaları ve işbirlikli öğrenme gibi programın getirdiği yaklaşımlara uygun öğrenme yöntemlerini günümüz kalabalık sınıflarında uygulama şansı neredeyse yok gibidir. Bu nedenle öğrenci sayısının azaltılması zorunludur. Bu durum ya derslik başına en az 15 öğrenci olacak şekilde ek derslikler açılarak ya da Görsel Sanatlar Dersi için farklı bir ders programı oluşturulup, sınıfları şubelere ayırarak giderilebilir.  Programın etkin uygulanabilmesi için öncelikli olarak okullardaki fiziki ortam iyileştirilmelidir. Okullarda Görsel Sanatlar dersine ait bir atölyenin bulunması, okul yönetiminin tercihine bırakılmamalıdır. Sanat içerikli kitapların bulunduğu mini kütüphane, öğrenci çalışmalarının asılabileceği sergi panoları, atölye duvarlarında ünlü ressamların tıpkıbasımları ile zenginleştirilmiş Görsel Sanatlar dersine özgü bir atölye bulunması zorunlu olmalıdır.  Sanat terminolojisi, sanat eleştirisi ve sanat tarihi gibi disiplinlerin öğretimi için öğrencinin düzeyine uygun kitaplar hazırlanabilir. Bu kitaplar, hem öğrencinin elinde her zaman ulaşabileceği görsel bir veri kaynağı olabileceği gibi hem de terminolojiyi kalıcı hale getirecek test ve uygulamaları içerebilir.  Değerlendirme formlarında yeniden düzenlemeye gidilmelidir. Sayfalarca doldurulan ve takip edilemeyen değerlendirme formlarının yerine alternatif not sistemi geliştirilmeli; değerlendirme süreci, öğrencinin bütün bir yıl içerisine yaptığı çalışmaları içeren ürün dosyası üzerinden yapılmalıdır.  Müze etkinliklerinin etkin bir şekilde uygulanabilmesi için “Gezi Gözlem Dersi” adında ayrı bir ders konulabilir. 54    Öğretmen kılavuz kitabı, genellikle programdan aynen alınan bilgileri, etkinlik ve form örneklerini içermektedir. Her yıl yenilenen kılavuz kitabı programın esnek bıraktığı alanlarda öğretmeni bilgilendirici ve yönlendirici olmalıdır.  Okullar, bütün bir öğretim yılı içerisinde zamanlarının büyük bölümünü geçirdikleri mekânlar olarak öğrencileri olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Okulların eğitim-öğretim faaliyetlerine uygun olmasından estetiğine varıncaya kadar üzerinde gerekli düzeltmelerin yapılması üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. 55   KAYNAKLAR Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000-M.S.2007, 11. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2007 Alakuş, Ali Osman, Dünden Bugüne Görsel Sanatlar Eğitimimizin Genel Bir Görünümü, Milli Eğitim Dergisi, sy. 160, 2003 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/160/alakus.htm Altınkurt, Lale, Türkiye’de Sanat Eğitiminin Gelişimi, Dumlupınar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, sy. 12, Haziran, 2005 http://sbe.dumlupinar.edu.tr/12/125-136.pdf Arslan, Mehmet, Eğitimde Yapılandırmacı Yaklaşımlar, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2007, sy.1, ss. 41-61. http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/152/1103.pdf Artut, Kazım, Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, 2. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara, 2002 Aydın, Hasan, Postmodernizmin Eğitimdeki Uzantısı: Felsefi Yapılandırmacılık, Bilim ve Gelecek Dergisi, Temmuz 2006, http://turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/hasan_aydin_egitim_yapilandir macilik.pdf Çınar, Orhan, v.dğr. İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi c. 7, sy. 11, 2006 Demirel, Özcan, Öğretme Sanatı, Pegem Akademi Yayıncılık, 12. Baskı, Ankara, 2007 _____________, Yapılandırmacı Eğitim, Eğitim ve Öğretimde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, Harp Akademileri Basım Evi, İstanbul, 2008 Erbay, Mutlu, Plastik Sanatlar Eğitiminin Gelişimi, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul, 1997 Erdamar, Gürcü - Demirel, Melek, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duyuşsal ve Bilişsel Öğrenme Ürünlerine Etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz 2008, 6(4), ss. 629-661 http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2008_cilt6/sayi_4/629-661.pdf Ergün, Mustafa - Özsüer, Suphi, Vygotsky’nin Yeniden Değerlendirilmesi, Afyon Karahisar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi.2, 2006, ss. 269-292. www.egitim.aku.edu.tr/vygotsky.pdf 56   Fer, Seval, "Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programı Üzerine Bir Değerlendirme." Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Sempozyumu, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi ve Başbakanlık Atatürk Kültür, Dil Ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi, İstanbul, 2005 http://www.sevalfer.com/files/Bildiri_CumhuriyetDonemiProg.pdf Gözütok, F. Dilek, Türkiye’de Program Geliştirme Çabaları, Milli Eğitim Dergisi, sy. 160, Güz 2003 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/160/gozutok.htm İlhan, Ayşe Çakır, Çağdaş İnsan ve Sanat Eğitimi, Türkiye’de Eğitim Yönetimi, Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları, İstanbul, 1998 Kirişoğlu, Olcay Tekin, Sanatta Eğitim Görmek Öğrenmek Yaratmak, 3. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2005 M.E.B., Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı, Ankara, 2006 Özel, Ali, - Bayındır, Nida, Yapılandırmacı Anlayışa göre Sınıf Yönetimi, Pegem Akademi Yayınları, Ankara, 2008 Özsoy, Vedat, Görsel Sanatlar Eğitimi, Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünse Temelleri, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, 2003 San, İnci, Sanatsal Yaratma, Çocukta Yaratıcılık, 2. Baskı, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Ankara, 1979 ________, Sanatlar Eğitimi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, c.34, 2001, http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/135/929.pdf Ünver, Erdem, Sanat Eğitimi, Nobel Yayınları, Ankara, 2002 57   EKLER EK.1: İzin Belgesi EK.2: Anketlerin Uygulandığı Okulların Listesi EK.3: Anket Formu EK.4: Görüşme Formu EK.5: M.E.B., Görsel Sanatlar Dersi 1-8. Sınıflar Öğretim Programı, Görsel Sanatlar Dersinin Amaçları EK.6: Öz Değerlendirme Formu 58   EK.1: İzin Belgesi 59   EK.2: Anketlerin Uygulandığı Okulların Listesi Osmangazi İlçesi 1. Altıparmak Fethi Açançiçek İlköğretim Okulu 2. Elmasbahçe İlköğretim Okulu 3. Tophane İlköğretim Okulu 4. Hürriyet ilköğretim Okulu 5. Merinos İlköğretim Okulu 6. Şehit Doğan Sevinç İlköğretim Okulu 7. Farabi İlköğretim Okulu 8. Hamzabey ilköğretim Okulu 9. Ziya Gökalp İlköğretim Okulu 10. İstiklal İlköğretim Okulu Nilüfer İlçesi 1. Zekai Gümüşdiş İlköğretim Okulu 2. Cavit Çağlar İlköğretim Okulu 3. Ahmet Uyar İlköğretim Okulu 4. Süleyman Cura İlköğretim Okulu 5. Kara Mehmet İlköğretim Okulu 6. Cavit Çağlar İlköğretim Okulu 7. Canaydın İlköğretim Okulu 8. İbrahim Uyar İlköğretim Okulu 9. Dilek Özer İlköğretim Okulu 10. Fethiye İlköğretim Okulu Yıldırım İlçesi 1. Setbaşı İlköğretim Okulu 2. Namazgâh İhsan Dikmen İlköğretim Okulu 3. Mümin Gençoğlu 1 İlköğretim Okulu 4. Mümin Gençoğlu 2 İlköğretim Okulu 5. Emek İlköğretim Okulu 6. Mehmet Akif Ersoy İlköğretim Okulu 7. Yahya Kemal Beyatlı İlköğretim Okulu 8. Yunus Emre İlköğretim Okulu 9. Zübeyde Hanım İlköğretim Okulu 10. Şerif Artış İlköğretim Okulu 60   EK.3: Anket Formu 61   62   63   64   EK.4: Görüşme Formu SORULAR 1) Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı hakkında genel görüşleriniz nelerdir? 2) Yeni programa ilişkin yapılan hizmet içi eğitimler hakkında görüş ve önerileriniz nelerdir? 3) Sanat Tarihi, Sanat Eleştirisi ve Estetik gibi alanlarda okullarda yapılan uygulamaya ilişkin görüşleriniz nelerdir? 4) Performans ödevi olarak ne tür uygulamalar yaptırıyorsunuz? 5) Değerlendirme formları hakkında görüşleriniz nelerdir? 65   EK.5: Görsel Sanatlar Dersi 1-8. Sınıflar Öğretim Programının Amaçları Bireysel ve Toplumsal Amaçlar  Öğrenciye doğayı gözlemleme duyarlılığı kazandırmak,  Öğrencinin, analiz ve sentez yeteneği (seçme, ayıklama, birleştirme, yeniden organize etme) ile eleştirel bakış açısını geliştirmek,  Öğrencinin yeteneklerini fark etmesini, kendine güven duygusu kazanmasını ve geliştirmesini sağlamak,  Öğrencinin görsel biçimlendirme yolları ile kendini ifade etmesini sağlamak,  Öğrencinin ilgisini, bu alandaki çeşitli kaynaklarla besleyebilmek (müze, galeri, tarihî eser vb.), bu yolla geçmişine sahip çıkma ve geleceğini yapılandırma bilinci kazandırmak,  Öğrencinin her alanda kullanılabilecek yaratıcı davranışlar geliştirmesini sağlamak,  Öğrencinin ulusal ve evrensel sanat eserlerini ve sanatçıları tanımasını sağlamak,  Ulusal ve evrensel değerleri tanıyabilme ve anlayabilme bilincini kazandırmak,  Geçmişten günümüze miras kalan sanat yapıtlarından haz alma ve onur duyma duyarlılığını kazandırmak,  İş birliği yapma, paylaşma, sorumluluk alma, kendi işine saygı duyduğu kadar başkalarının işine de saygı duyma bilinci ve duyarlılığı kazandırmak,  Öğrencinin ruh sağlığını koruma, iç dünyasını anlatma, duygusal tepkilerini ortaya koyma ve bedenine saygı duyma bilinci geliştirmesini sağlamak,  Öğrenciye aklını, duygularını, zevklerini sorgulama bilinci kazandırmak. Algısal Amaçlar  Öğrencinin algı birikimini ve hayal gücünü geliştirmek,  Öğrencinin görsel algı ve birikimleri ile öznel algılarını sanatsal anlatımlara dönüştürebilmesine imkân tanımak,  Öğrencinin birikimlerini başka alanlarda kullanabilme becerisini geliştirmek,  Öğrenciye bilgiyi ve birikimi dönüştürme yeteneği kazandırmak,  Öğrenciye yeni durumlar karşısında özgün çözümler geliştirme becerisi kazandırmak. Estetik Amaçlar  Öğrencinin, sanatın ve sanat eserlerinin her zaman önemsenecek birer değer olduğunu kavramasını sağlamak,  Öğrenciye doğadan, çevreden ve geçmişten günümüze miras kalan sanat yapıtlarından haz alma, onlarla gurur duyma ve onları koruma bilincini kazandırmak,  Öğrenciye görsel sanatlar sevgisi ve bu sevgiyi yaşamın her alanına yansıtabilme, bunu davranış biçimi hâline getirebilme yetisi kazandırmak, 66    Öğrenciye, doğada olan ve insan eli ile üretilen her şeyi estetik değerlendirme birikimi kazandırmak,  Öğrenciye kendini ifade edebilmede estetik değerlerden yararlanma yeteneği kazandırmak. Teknik Amaçlar  Öğrenciye her türlü araç ve gereci kullanarak görsel anlatım diline dönüştürme isteği ve kullanma becerisi kazandırmak ve öğrencinin gelişmesine imkân tanımak,  Öğrenciye değişik tekniklerle elde edilen sonuçların etkilerini sezdirebilmek ve öğrencilerin farklılıklardan zevk alabilmelerini sağlamak,  Öğrenciyi farklı tekniklerin getireceği anlatım zenginliğinin farkına vardırabilmek,  Öğrenciye kullandığı tekniklerin dışında yeni teknikler arama isteği ve cesareti kazandırmak,  Öğrenciye, amacına uygun malzemeyi seçme, malzemeden anlam çıkarma becerisi kazandırmak,  Öğrenciye kendini ifade etme sürecinde çıkacak sorunlara teknik çözümler üretebilme becerisi ve güveni kazandırmak.93                                                                93 M.E.B., a.g.e., ss. 8-9. 67   EK.6: Öz Değerlendirme Formu94                                                              94 M.E.B., Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı, Ankara, 2006, s. 20. 68   ÖZGEÇMİŞ Doğum Yeri ve Yılı : BURSA / 11.10.1984 Öğr. Gördüğü Kurumlar : Başlama Yılı Bitirme Yılı Kurumun Adı Lise : 1998 2001 Bursa Hürriyet Endüstri Meslek Lisesi Lisans : 2004 2008 Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi A.B.D. Yüksek Lisans : 2008 2011 Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi A.B.D. Resim-İş Eğitimi Bilim Dalı Medeni Durum : Bekâr Bildiği Yabancı Diller ve Düzeyi: İngilizce / İyi Aldığı Ödüller : 2011, 5. Uluslararası Exlibris ve Mini Print Yarışması, Dijital Kategori, İkincilik Ödülü, Polonya. 2011 Bursa İli Eğitim Hizmetlerine Yardım ve Eğitimi Geliştirme Derneği Logo Yarışması, Birincilik Ödülü, Bursa. 2009 Dördüncü 1 Mayıs İşçi Bayramı Afiş Yarışması Birincilik Ödülü, İstanbul. 2007 Uludağ Üniversitesi, 5. Kültür ve Sanat Yarışması, Grafik Dalı, Birincilik Ödülü, Bursa. Çalıştığı Kurumlar : Başlama ve Ayrılma Tarihi Çalışılan Kurumun Adı 09.2010 – Halen Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi ve Güzel Sanatlar Fakültesi (Dışarıdan Görevlendirme) 03.2010 – 05.2010 Uçurma Kreatif (Grafik Tasarımcı) 04.2009 – 09.2009 Mürekkep Tanıtım (Grafik Tasarımcı) 08.2007 – 02.2009 Timur Reklam (Grafik Tasarımcı) 05.2006 – 06.2007 Gülmat Ofset (Grafik Tasarımcı) 69