T. C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KADINLIK VE ERKEKLİK ROLLERİNİ ALGILAYIŞ BİÇİMLERİ (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Arzu ÇİFÇİ BURSA 2008 T. C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KADINLIK VE ERKEKLİK ROLLERİNİ ALGILAYIŞ BİÇİMLERİ (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Arzu ÇİFÇİ Danışman Yrd. Doç. Dr. Aynur OKSAL BURSA 2008 2 Tez Onay Sayfası T. C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE İlköğretim Anabilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı’nda U 2004473 numaralı Arzu Çifçi’nin hazırladığı “İlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Kadınlık Ve Erkeklik Rollerini Algılayış Biçimleri” konulu Yüksek Lisans ile ilgili tez savunma sınavı, 30 / 05 / 2008 Cuma günü 13.30 - 15.00 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin ……………(başarılı/başarısız)olduğuna ……………(oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir. Üye (Tez Danışmanı) Üye Yrd. Doç. Dr. Aynur OKSAL Doç. Dr. Asude BİLGİN Uludağ Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Üye Yrd. Doç. Dr. Jale ELDELEKLİOĞLU Uludağ Üniversitesi İlköğretim Bölüm Başkanı Prof. Dr. Muhlis ÖZKAN ...../...../2008 Enstitü Müdürü Prof. Dr. Mustafa AYTAÇ 3 ÖZET İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KADINLIK VE ERKEKLİK ROLLERİNİ ALGILAYIŞ BİÇİMLERİ Arzu ÇİFÇİ Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi Danışman : Yrd. Doç. Dr. Aynur OKSAL Jüri üyeleri : Doç. Dr. Asude BİLGİN Yrd. Doç. Dr. Jale ELDELEKLİOĞLU Bu araştırmanın amacı, ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin kadınlık ve erkeklik rollerini algılayış biçimlerini belirlemek ve varolan durumu ortaya koymaktır. Araştırmanın örneklemini Bursa ili Osmangazi ilçesi Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı Dr. Necla Yazıcıoğlu İlköğretim Okulunun dördüncü ve beşinci sınıflarından 137 kız öğrenci ve 123 erkek öğrenci olmak üzere 260 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin yaş ortalaması 10,9’dur. Bu araştırmada veri toplama aracı olarak “12–15 Yaş Arası Kız ve Erkek Çocukların, Kadınlık Ve Erkeklik Rollerinin Algılayış Biçimleri” adlı araştırmada kullanılmak üzere Dörtköşeoğlu (2002) tarafından geliştirilen, “Kadınlık ve Erkeklik Rollerini Algılayış Biçimleri”ni belirlemeye yönelik anket formu kullanılmıştır. Verilerin çözümünde, yüzde, frekans ve ikili karşılaştırmalarda Ki-Kare Testi (Chi-Square Test) uygulanmıştır. Elde edilen verilere dayalı olarak hazırlanan tablolar araştırmanın amaçları doğrultusunda yorumlanmıştır. Bu araştırmanın sonucunda, çocukların ailede kendilerine en yakın gördükleri ve cinsel konuları en rahat konuşabildikleri kişinin anne olduğu bulunmuştur. Medya ve masallarda tercih ettikleri kişi ve kahramanlardan etkilendikleri ve kendi cinsiyetlerine göre tercihte bulundukları görülmüştür. Popüler kültürden çok etkilendikleri ortaya çıkmıştır. Kız ve erkek çocukların kadınlık ve erkeklik rollerini algılayış biçimlerinde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Araştırma 4 sonucunda genel olarak her iki cinsiyetinde geleneksel bir bakış açısına sahip olduğu fakat kız çocukların erkek çocuklara göre daha çağdaş düşündükleri belirlenmiştir. ANAHTAR KELİMELER Algılama, Androjeni, Değerler, Rol, Cinsiyet Rolleri, Cinsiyet Rolleri Algısı, Cinsel Kimlik, Özdeşleşme 5 ABSTRACT PERCEIVING MASCULANITY AND FEMININITY ROLES FOR 4nd AND 5nd CLASS PRIMARY SCHOOL STUDENTS Arzu ÇİFÇİ Uludağ University Institute of Social Sciences Primary Education Main Science Branch Class Teaching Branch Master Thesis Counsellor : Yrd. Doç. Dr. Aynur OKSAL Jury Members : Doç. Dr. Asude BİLGİN Yrd. Doç. Dr. Jale ELDELEKLİOĞLU The aim of this research is to determine how fourth and fifth grade students perceive the feminine and masculine roles and to reveal the present situation. Sampling of the research has been done with totally 260 students, being 137 female and 123 male students, from fourth and fifth grade of Dr. Necla Yazıcıoğlu Primary School related to Directorate of Education in Osmangazi District of Bursa Province. Average age of the students participating in the research is 10.9. As a data collection tool in this research the survey form, which was developed by Dörtköşeoğlu (2002) for being used in the research named “Perception Manners of Boys and Girls between 12-15 Ages for Feminine and Masculine Roles”, has been used for determining “Perception Manners for Feminine and Masculine Roles”. Chi-Square Test has been used in data analysis and paired comparisons and comparisons of percentage and frequency. Tables which have been prepared based on the data obtained have been interpreted in accordance with the aims of research. At the end of this research it has been found that the person closest the children and with whom they could talk most comfortably in the family about the sexual subjects was their mothers. It has been observed that the children has been affected by the people and heroes they preferred in media and fables whom they have chosen according to their own sexes. It has been revealed that they have been affected much by the popular culture. Statistically significant differences have been found between the perception manners of female and male students. At the end of the 6 research it has been determined that generally both sexes had a traditional point of view but girls thought more modern when compared to boys. KEY WORDS Perception, Androgyny, Values, Role, Gender Roles, Gender Roles Perception, Gender Identity, Identification 7 ÖNSÖZ Bu araştırmanın amacı, 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin “ Kadınlık ve Erkeklik Rollerini Algılayış Biçimleri”ni belirlemektir. Araştırma sürecinde her türlü konuda bana değerli emeğini harcayan danışman hocamım Sayın Yrd. Doç. Dr. Aynur OKSAL’a teşekkürlerimi borç bilirim. Ayrıca beni bugünlere getiren ve benden sevgi ve desteklerini esirgemeyen, beni ayakları üzerinde durabilen çağdaş bir birey olarak yetiştiren aileme, manevi desteğini her zaman hissettiğim tez yoldaşım Aycan Kapucuoğlu TOLUNAY’a, moral kaynağım Arda KILIÇ’a, çevirileriyle ile bana destek olan kuzenim Metin ÖZER’e, yardımlarını esirgemeyen sevgili dostlarım Esra TAŞDEMİR ve Şükran GÖKDENİZ’e, anketler için yardımcı olan çok sevdiğim öğrencilerime ve okul yönetimine, her zaman yanımda olan ve benimle her türlü sıkıntıyı paylaşan eşim Mete ÇİFÇİ’ye ve değerli ailesine sonsuz teşekkür ediyorum. Bursa, 2008 Arzu ÇİFÇİ 8 İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET................................................................................................................................. iii ABSTRACT...................................................................................................................... v ÖNSÖZ ............................................................................................................................. vii İÇİNDEKİLER................................................................................................................. viii TABLOLAR LİSTESİ..................................................................................................... xi GRAFİKLER LİSTESİ................................................................................................... xiii KISALTMALAR.............................................................................................................. xv BÖLÜM 1 GİRİŞ ................................................................................................................................ 1 1.1.Giriş ............................................................................................................................. 1 1.2.Kadınlık ve Erkeklik Rolleri......................................................................................... 3 1.3.Cinsiyet Rollerinin Tarihsel Gelişimi........................................................................... 7 1.4.Cinsiyet Rollerine İlişkin Yaklaşımlar.......................................................................... 13 1.4.1. Geleneksel Yaklaşım.................................................................................... 14 1.4.2. Eşitlikçi Yaklaşım......................................................................................... 15 1.5. Cinsiyet Rolleri ve Cinsiyet Rolü Gelişimini Açıklayan Kuramlar............................ 16 1.5.1. Money ve Edrhardt’ın Biyososyal Kuramı................................................... 18 1.5.2. Psikanalitik Kuram........................................................................................ 19 1.5.3. Sosyal Öğrenme Kuramı............................................................................... 31 1.5.4. Bilişsel Gelişim Kuramı................................................................................ 38 1.5.5. Toplumsal Cinsiyet Şema Kuramı................................................................ 45 1.6. Cinsiyet Rolü Kimliğinin Gelişmesinde Toplumsallaşma Sürecinin Etkisi................ 51 1.6.1. Ailenin Etkisi ............................................................................................... 51 1.6.2. Annenin Çalışması........................................................................................ 59 1.6.3. Okul-Öğretmen Etkisi................................................................................... 61 1.6.4. Oyun-Oyuncak Etkisi................................................................................... 62 1.6.5. Akran Grupları.............................................................................................. 64 1.6.6. Kitaplar, Medya ve Kitle İletişim Araçları................................................... 65 1.7. Araştırmanın Amacı..................................................................................................... 67 1.8. Araştırmanın Önemi..................................................................................................... 68 1.9. Sınırlılıklar ....................................................................................................….......... 70 1.10. Sayıltılar..................................................................................................................... 71 1.11. İlgili Tanımlar............................................................................................................ 71 1.12. İlgili Araştırmalar....................................................................................................... 71 9 1.12.1. Yurtiçinde Yurtdışında Yapılan Araştırmalar....................................................... 72 1.12.2. Yurtdışında Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar....................................................... 76 BÖLÜM 2 YÖNTEM.......................................................................................................................... 81 2.1. Araştırmanın Modeli.................................................................................................... 81 2.2. Evren Ve Örneklem..................................................................................................... 81 2.3. Veri Toplama Aracı..................................................................................................... 82 2.4. Verilerin Toplanması................................................................................................... 82 2.5. Verilerin Çözümü Ve Yorumlanması.......................................................................... 83 BÖLÜM 3 BULGULAR VE YORUMLAR...................................................................................... 84 3.1. Bulgular..................................................................................................................... 84 3.1.1. Çocukların Ailede Kendilerine En Yakın Hissettikleri Kişi Seçimleri İle İlgili Bulgular (1.Alt Problem)............................................................ 84 3.1.2. Çocukların Cinsel Konuları En Rahat Konuşabildikleri Kişi Seçimleri İle İlgili Bulgular (2.Alt Problem)............................................................ 85 3.1.3. Çocukların Aile Baskısını Hissettikleri Konular İle İlgili Bulgular (3.Alt Problem).......................................................................................... 86 3.1.4. Çocukların Medya Ve Masallarda Tercih Ettikleri Kişi Ve Kahramanlar İle İlgili Bulgular (4. Alt Problem)........................................................... 89 3.1.5. Çocukların Kadınlık Ve Erkeklik Rollerine Bakışı İle İlgili Bulgular (5. Alt Problem)......................................................................................... 92 3.1.6. Çocukların Cinsiyet Rolleri Çerçevesinde “Ailede Kadın Ve Erkeğin Konumu”Konusundaki Görüşleri İle İlgili Bulgular (6. Alt Problem)......112 3.1.7. Öğrencilerin Cinsiyet Rolleri Çerçevesinde “Aile Reisi” Konusundaki Görüşleri İle İlgili Bulgular (7. Alt Problem)...........................................118 3.2. Yorumlar...................................................................................................................125 3.2.1. Çocukların Ailede Kendilerine En Yakın Hissettikleri Kişi Seçimleri İle İlgili Yorumlar(1.Alt Problem)...........................................................125 3.2.2. Çocukların Cinsel Konuları En Rahat Konuşabildikleri Kişi Seçimleri İle İlgili Yorumlar(2.Alt Problem)...........................................................125 10 3.2.3. Çocukların Aile Baskısını Hissettikleri Konular İle İlgili Yorumlar (3.Alt Problem).......................................................................................... 126 3.2.4. Çocukların Medya Ve Masallarda Tercih Ettikleri Kişi Ve Kahramanlar İle İlgili Yorumlar (4. Alt Problem).......................................................... 126 3.2.5. Çocukların Kadınlık Ve Erkeklik Rollerine Bakışı İle İlgili Yorumlar (5. Alt Problem)......................................................................................... 129 3.2.6. Çocukların Cinsiyet Rolleri Çerçevesinde “Ailede Kadın Ve Erkeğin Konumu”Konusundaki Görüşleri İle İlgili Yorumlar (6. Alt Problem)... 134 3.2.7. Öğrencilerin Cinsiyet Rolleri Çerçevesinde “Aile Reisi” Konusundaki Görüşleri İle İlgili Yorumlar (7. Alt Problem)..........................................136 BÖLÜM 4 SONUÇ VE ÖNERİLER................................................................................................ 138 4.1. Sonuç........................................................................................................................... 138 4.2. Öneriler........................................................................................................................ 138 KAYNAKLAR.................................................................................................................. 141 ÖZGEÇMİŞ...................................................................................................................... 151 EKLER...............................................................................................................................152 EK 1 Kadınlık Ve Erkeklik Rolü Anketi............................................................................ 152 11 TABLOLAR LİSTESİ Tablolar Sayfa Tablo 3.1 Öğrencilerin “Ailelerinde Kendilerine En Yakın Gördükleri Kişi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı............................................................... 84 Tablo 3.2 Öğrencilerin “Cinsel Konuları En Rahat Konuşabildikleri Kişi”Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..................................................................................... 85 Tablo 3.3/1 Öğrencilerin “Ailelerinin Baskısını Hissettikleri Konu” Hakkındaki Görüşlerinin Dağılımı..................................................................................... 87 Tablo 3.3/2 Öğrencilerin “Ailelerinin Baskısını Hissettikleri Konu” Hakkındaki Görüşlerinin “Yaşlar”ına Göre Karşılaştırmalı Değerlendirilmesi............... 88 Tablo 3.4 Öğrencilerin “En Sevdikleri Masal Kahramanı” Seçimlerinin Dağılımı........ 89 Tablo 3.5 Öğrencilerin “En Sevdikleri Şarkıcı/Türkücü” Konusundaki Seçimlerinin Dağılımı..................................................................................... 90 Tablo 3.6 Öğrencilerin “En Beğendikleri Dizi/Film Oyuncusu” Konusundaki Seçimlerinin Dağılımı..................................................................................... 91 Tablo 3.7 Öğrencilerin “Kız Çocuklar İçin Uygun Gördükleri Oyunlar” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı ................................................................................... 93 Tablo 3.8 Öğrencilerin “Erkek Çocuklar İçin Uygun Gördükleri Oyunlar” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................................. 94 Tablo 3.9 Öğrencilerin “Kadınlar İçin Uygun Gördükleri Meslekler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..................................................................................... 96 Tablo 3.10 Öğrencilerin “Erkekler İçin Uygun Gördükleri Meslekler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..................................................................................... 97 Tablo 3.11 Öğrencilerin “Kadına Uygun Gördükleri Özellikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................... 99 Tablo 3.12 Öğrencilerin “Erkeğe Uygun Gördükleri Özellikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.....................................................................................100 Tablo 3.13 Öğrencilerin “Kadında Bulunması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı...............................................................101 Tablo 3.14 Öğrencilerin “Bir Erkekte Bulunması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı...............................................................102 Tablo 3.15 Öğrencilerin “Evlenirken Kişide Olması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı...............................................................103 Tablo 3.16 Öğrencilerin “Bir Kadının Evlenmeden Önce Erkeklerle Arkadaşlık Etmeleri” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..............................................104 Tablo 3.17 Öğrencilerin “Bir Erkeğin Evlenmeden Önce Kızlarla Arkadaşlık Etmeleri” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................105 Tablo 3.18 Öğrencilerin “İş Yaşamına Başlayan Bekâr Kızların İkametleri” İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı............................................................................106 12 Tablo 3.19 Öğrencilerin “İş Yaşamına Başlayan Bekâr Erkeklerin İkametleri” İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı........................................................................... 107 Tablo 3.20 Öğrencilerin “Kadının Geceleri Yalnız Çıkması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..................................................................................... 108 Tablo 3.21 Öğrencilerin “Eğitimin Kadına Sağladıkları” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..................................................................................... 109 Tablo 3.22 Öğrencilerin “Erkekler Tarafından Kadınların Korunması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................................. 110 Tablo 3.23 Öğrencilerin “Erkeğin Ağlaması Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.......................................................................................................... 111 Tablo 3.24 Öğrencilerin “Kadının Kocasından Yaşça Büyük Olması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı............................................................... 113 Tablo 3.25 Öğrencilerin “Kocası İstemediğinde Kadının Çalışması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı............................................................... 114 Tablo 3.26 Öğrencilerin “Kadının Çalıştığı Durumda Eve Erken Gelen Kocanın Yemeği Hazırlaması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı............ 115 Tablo 3.27 Öğrencilerin “Kadının Kocasından Daha Çok Para Kazanmasının Uygun Olup Olmadığı” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı........................ 116 Tablo 3.28 Öğrencilerin “Anne Olan Kadının İşinden Ayrılması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..................................................................................... 117 Tablo 3.29 Öğrencilerin “Aile Reisi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..................... 118 Tablo 3.30 Öğrencilerin “Ailede Para İşlerinin İdaresinin Kimde Olması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı............................................. 119 Tablo 3.31 Öğrencilerin “Evde Alışverişi Kimin Yapması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı............................................................... 120 Tablo 3.32 Öğrencilerin “Evde Fatura Ödemelerini Kimin Yapması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı............................................................... 121 Tablo 3.33 Öğrencilerin “Ailede Çocukların Eğitimi İle İlgili Kararları Kimin Vermesi Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................. 122 Tablo 3.34 Öğrencilerin “Kadın İçin Öncelikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.......................................................................................................... 123 Tablo 3.35 Öğrencilerin “Erkek İçin Öncelikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.......................................................................................................... 124 13 GRAFİKLER LİSTESİ Grafikler Sayfa Grafik 3.1 Öğrencilerin “Ailelerinde Kendilerine En Yakın Gördükleri Kişi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................................. 85 Grafik 3.2 Öğrencilerin “Cinsel Konuları En Rahat Konuşabildikleri Kişi”Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................... 86 Grafik 3.3/1 Öğrencilerin “Ailelerinin Baskısını Hissettikleri Konu” Hakkındaki Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................... 87 Grafik 3.3/2 Öğrencilerin “Ailelerinin Baskısını Hissettikleri Konu” Hakkındaki Görüşlerinin “Yaşlar”ına Göre Karşılaştırmalı Değerlendirilmesi.............. 88 Grafik 3.4 Öğrencilerin “En Sevdikleri Masal Kahramanı” Seçimlerinin Dağılımı....... 90 Grafik 3.5 Öğrencilerin “En Sevdikleri Şarkıcı/Türkücü” Konusundaki Seçimlerinin Dağılımı.................................................................................... 91 Grafik 3.6 Öğrencilerin “En Beğendikleri Dizi/Film Oyuncusu” Konusundaki Seçimlerinin Dağılımı.................................................................................... 92 Grafik 3.7 Öğrencilerin “Kız Çocuklar İçin Uygun Gördükleri Oyunlar” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı ................................................................................... 93 Grafik 3.8 Öğrencilerin “Erkek Çocuklar İçin Uygun Gördükleri Oyunlar” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................................. 95 Grafik 3.9 Öğrencilerin “Kadınlar İçin Uygun Gördükleri Meslekler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................... 96 Grafik 3.10 Öğrencilerin “Erkekler İçin Uygun Gördükleri Meslekler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................... 98 Grafik 3.11 Öğrencilerin “Kadına Uygun Gördükleri Özellikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................... 99 Grafik 3.12 Öğrencilerin “Erkeğe Uygun Gördükleri Özellikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı....................................................................................100 Grafik 3.13 Öğrencilerin “Kadında Bulunması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..............................................................101 Grafik 3.14 Öğrencilerin “Bir Erkekte Bulunması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..............................................................103 Grafik 3.15 Öğrencilerin “Evlenirken Kişide Olması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..............................................................104 Grafik 3.16 Öğrencilerin “Bir Kadının Evlenmeden Önce Erkeklerle Arkadaşlık Etmeleri” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................105 Grafik 3.17 Öğrencilerin “Bir Erkeğin Evlenmeden Önce Kızlarla Arkadaşlık Etmeleri” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................106 Grafik 3.18 Öğrencilerin “İş Yaşamına Başlayan Bekâr Kızların İkametleri” İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı........................................................................... 107 14 Grafik 3.19 Öğrencilerin “İş Yaşamına Başlayan Bekâr Erkeklerin İkametleri” İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı.......................................................................... 108 Grafik 3.20 Öğrencilerin “Kadının Geceleri Yalnız Çıkması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................... 109 Grafik 3.21 Öğrencilerin “Eğitimin Kadına Sağladıkları” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................... 110 Grafik 3.22 Öğrencilerin “Erkekler Tarafından Kadınların Korunması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................................. 111 Grafik 3.23 Öğrencilerin “Erkeğin Ağlaması Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı......................................................................................................... 112 Grafik 3.24 Öğrencilerin “Kadının Kocasından Yaşça Büyük Olması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................................. 113 Grafik 3.25 Öğrencilerin “Kocası İstemediğinde Kadının Çalışması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................................. 114 Grafik 3.26 Öğrencilerin “Kadının Çalıştığı Durumda Eve Erken Gelen Kocanın Yemeği Hazırlaması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı........... 115 Grafik 3.27 Öğrencilerin “Kadının Kocasından Daha Çok Para Kazanmasının Uygun Olup Olmadığı” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı....................... 116 Grafik 3.28 Öğrencilerin “Anne Olan Kadının İşinden Ayrılması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................... 117 Grafik 3.29 Öğrencilerin “Aile Reisi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı................... 118 Grafik 3.30 Öğrencilerin “Ailede Para İşlerinin İdaresinin Kimde Olması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı............................................ 119 Grafik 3.31 Öğrencilerin “Evde Alışverişi Kimin Yapması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................................. 120 Grafik 3.32 Öğrencilerin “Evde Fatura Ödemelerini Kimin Yapması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı.............................................................. 121 Grafik 3.33 Öğrencilerin “Ailede Çocukların Eğitimi İle İlgili Kararları Kimin Vermesi Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı............................. 122 Grafik 3.34 Öğrencilerin “Kadın İçin Öncelikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı......................................................................................................... 123 Grafik 3.35 Öğrencilerin “Erkek İçin Öncelikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı......................................................................................................... 124 15 KISALTMALAR Kısaltma Bibliyografik Bilgi Bkz : Bakınız Çev. : Çeviren İ.Ö.O. : İlköğretim Okulu N : Kişi Sayısı P : Anlamlılık s. : Sayfa SPSS : Sosyal Bilimciler İçin İstatistik Paketi ss. : Sayfadan Sayfaya v.b. : Ve Benzeri χ2 : Ki-kare % : Yüzde 16 BÖLÜM 1 GİRİŞ 1.1.Giriş İnsanı tanımlayan en önemli niteliklerden birisi sosyal bir varlık olmasıdır. İnsanın sosyal bir varlık olması, bir yandan başka insanlarla birlikte yaşaması, diğer yandan doğanın ona verdikleri ile sınırlı kalmayıp, kendinden önce yaşamış insanların oluşturdukları bilgi birikimini, değerleri, kuralları edinmek durumunda olması demektir (Önder 2003: 11). Kültürel koşullar içinde sosyal ilişkiler, hem toplumun, hem kültürün, hem de bireyin yapısını etkiler. Bireyin tüm yaşamı, çevresine uyum sağlama çabasında geçer (Yavuzer 2002). Her kültür kendi sosyal sistemini ve yapılarını kendi bakış açısına göre biçimlendirir ve bu yapılar bireyin sosyal dünyaya ilişkin alıgılarını kuşatır. Bu nedenle bireyin gerçekliği yapılandırmada kullandığı şablonlar ile kültürün empoze ettiği şablonlar arasında bir uygunluk söz konusudur (Girginer 1994). İnsanlar fiziksel ve sosyal çevrelerini kategorileştirererek ve sınıflandırmalar yaparak algılarlar. Toplumumuzda insanlar, hayatın her alanında sınıflandırma yaptıkları gibi insanları da, belirli bir takım ortak niteliklerini temel alarak gruplara ya da sınıflara ayırarak, yani toplumsal sınıflandırma yaparak, değerlendirirler. Toplumsal sınıflandırma, insanlar kendi başlarına birer birey olarak değil de bir toplumsal grubun üyesi olarak algılandıklarında ortaya çıkar. Bireyler, 'insanlar' olarak değil 'erkekler', 'kadınlar', 'beyazlar', 'yaşlılar' diye adlandırılırlar. Cinsiyet, etnik özellikler ve yaş toplumsal sınıflandırmanın temelleridir. İki ya da daha fazla insan bir grup olarak algılandığında, bu grup artık diğer gruplardan farklı olarak ele alınır (Bilgin 1996: 76: Akt. Demirtaş 2002). Sosyal yaşamın kategoriler vasıtasıyla bölümlenmesi, sınıflanmış insanlara ilişkin beklentileri de beraberinde getirir. Bu sınıflandırmalar ve sınırlamalar doğrultusunda insan toplumun beklentileri doğrultusunda davranışlar geliştirmek durumunda kalır aksi halde 17 toplumca ayıplanır ve hatta toplumdan dışlanma eğilimi ile karşı karşıya kalabilir. (Henslin 2003: Akt. Demirbilek 2007: 20). Özellikle cinsiyet konusunda toplum, bireyleri şekillendirmektedir. Bireyler, diğerlerini kadınlar ve erkekler olarak sınıflandırdıktan sonra, artık ayrı birer grubun üyeleri olarak gördükleri bu bireylere ilişkin birçok kalıpyargı geliştirmekte, bu iki grubun üyeleri arasındaki bireysel farklılıkları abartmaktadır (Demirtaş 2002). Abartılan bireysel farklılıklar toplumun beklentileri ve sınırlamaları çerçevesinde daha da belirginleştirilmektedir. Toplumda doğup büyüyen her birey kültürel ve toplumsal normların katkılarıyla şekillenmektedir (Yeşilyaprak 2003). Dolayısıyla toplumumuzda her iki cinsiyetten de beklenen tavır ve davranışlar vardır. Özellikle toplumumuzda kız çocuklar evlenmek ve anne olmak sosyal rolüne göre yetiştirilirken; erkekten, güçlü, üstün, başarılı olma, koruyucu olma gibi özelliklere sahip olması beklenir. Değişen toplumsal koşullar nedeniyle cinsiyet rollerindeki değişimler de farklılaşmaya, kadının iş yaşamına girmesi ve erkeklere benzer işlerde çalışmaları nedeniyle beklenen rol ve davranışlarda da değişiklikler olmaya başlamıştır. 18. yüzyıla kadar, sadece erkek egemenliği üzerine kurulmuş cinsel kimlik anlayışı, 20. yüzyılın sanayi devrimiyle, kadınlarında iş dünyası ve ev dışındaki iş gücüne fiilen katılmaları sonucu, günümüzde oldukça farklılaşmıştır. Fransız İhtilali’nden başlayarak, 19. ve 20. yüzyılın sosyal devrimleri, toplumların giderek uyanan eşitlik ve demokrasi ihtiyaçlarına büyük bir katkıda bulunmuştur. Yüzyılın başında şekillenmeye başlayan kadın hareketi de giderek uyanan eşitlikçi ve demokratik ilkelere büyük katkılarda bulunmuş, cinsel rollerin içine yerleşmiş ataerkil düzen ve hiyerarşik anlayışın tabandan sorgulanmasını sağlamıştır (Navaro 2000). Ortadoğu ülkeleri arasında Türkiye, kadın hakları meselesini erken tarihte, açık ve yaygın biçimde ele alan tek devlettir. Türk kadınlarının yasal eşitliği, ulusal bağımsızlık savaşını (1918-23) izleyen yıllarda yapılan bir dizi yasal reform ve M. Kemal Atatürk’ün Osmanlı devletinin kalıntılarından laik bir cumhuriyet kurması ile elde edilmiştir. (Kandiyoti 1997: 67). Yasal reformların devamında, 1926 yılında yürürlüğe giren Türk 18 Medeni Kanunu ile kadın erkek eşitliği sağlamıştır. Ancak teorik olarak sağlanan bu eşitlik uygulamaya baktığımızda yetersiz kalmaktadır. Ataerkil düzenin sorgulanması, yüzyıllar boyunca kireçlenmiş kadın/erkek rollerinin, toplumca saptanmış cinsel rol kalıplarından sıyrılmasının, gerek kadınların, gerekse erkeklerin daha insanca, daha özgür, daha bütünleşmiş kimlikler olarak yaşayabilmelerinin başlangıcı niteliğindedir (Navaro 2000). Laik bir cumhuriyet anlayışı ve ataerkil düzenin sorgulanması sonrasında yasal ve ekonomik özgürlüğünü kazanan kadınlar, toplumun kendisine empoze etmiş olduğu geleneksel sosyal rollerin ve beklentilerin dışına çıkma çabası göstermektedirler (Cüceloğlu 2003: 226). İnsanlık tarihi içerisinde toplumlarca belirlenen cinsiyet rollerinin toplum yapısını oluşturan en önemli faktörlerden biri olduğu görülmektedir. Tüm toplumlara bakıldığında kadın ve erkeğin konumlarının genelde farklı olduğu kolaylıkla gözlemlenebilmektedir. Bu farklılık toplumun kadın ve erkeğe olan bakış açısı ve yüklediği sosyal rollerle doğrudan bağlantılıdır. Bu bağlamda toplumsal beklentiler doğrultusunda kız ve erkek çocuklar farklı şekillerde yetiştirmektedir. Kız ve erkek çocuklar yetiştirildikleri şekilde kendi cinsiyet özelliklerini kazanmakta ve bu kazanımlarını bir miras gibi bir sonraki kuşaklara devretmektedirler. 1.2. Kadınlık-Erkeklik (Cinsiyet) Rolleri Kadınlık ve erkeklik kavramları bireyin cinsel kimliğini temsil eden kavramlardır. Cinsiyet rolleriyle ilgili duygu ve davranışları bireyler hayatın başlangıcından itibaren içinde bulundukları kültürden, ailelerinden ve yaşantılarından öğrenirler (Gander ve Gardiner 1998). Bireyin kendi kişiliğini kadın ve erkek olarak algılayıp cinsiyetin getirdiği davranışı göstermesi anlamına gelen cinsiyet rolü, bireyin içinde yaşadığı toplum kurallarına uygun olarak öğretilmekte ve bireyin bu cinsiyet kalıpyargıları içinde davranması beklenmektedir (Taş 1994: 14). 19 Toplumun kadın ve erkekten beklediği davranışlar cinsiyetlere bağlı edinilmiş roller ile ilgilidir. Kadınlık ve erkeklik rollerini daha iyi özümseyebilmek için “rol” ve “cinsiyet” kavramları ayrı ayrı incelemekte yarar vardır. Rol, insanın içinde bulunduğu konuma göre, yapması gerekli tüm davranışları içeren geniş kapsamlı bir kavramdır. Rol, grup ya da toplum içinde belirli bir durumu, işlevi, konumu olan kişilerin başkalarından beklediği davranışların tümünü kapsar (Yeşilyaprak 2003: 22). Bireyi çevreleyen insanların kişisel gereksinmelerinden kaynaklanan bazı davranışlar o bireyin rolünü oluşturmaktadır. Bu davranış beklentileri normlar halinde ifade edilir. Bu durumda rol, görev ve hakları gösteren kültür tarafından belirlenen normatif davranışlar bütünü olarak tanımlanabilir. Rol, bireyin kişiliğinin damgasını taşımaktadır (Kuzgun 2000: 180). Toplumun, bireyin önüne koymuş olduğu status (yer, pozisyon, mevki) ve roller ya verilmiş ya da kazanılmıştır. Verilmiş olan roller, bireyin kontrolünün dışında bırakılmış ve yarışmaya açık bulundurulmamış, çoğu kere de bir takım biyolojik ve fizik dayanak noktaları esas alınarak geliştirilmişlerdir. Verilmiş olan roller, ister biyolojik, isterse tamamen sosyal veya kültürel kaynaklı olsun, bireye seçme hakkı tanımadan, bireyin kontrolü dışında, hatta doğumla birlikte empoze edilmiş olan rollerdir. Kazanılmış olanlar ise bireyin seçmesi, özel yeteneği veya belirli bir çaba göstermesi ile kazanılmış olanlardır (Adler 1997). Cinsiyet, atfedilmiş yani verilmiş bir statüdür. Diğer bir anlatımla, cinsiyet toplumda bireye atfedilen bir konumdur. Bireyler, atfedilen statüleri üzerinde kontrole sahip değildirler. Bunun aksine, aldıkları eğitim ve/veya meslekleri aracılığıyla kazanılmış statülerini belirleyebilirler. Bir atfedilmiş statü olan cinsiyeti ise, değiştiremezler (Demirbilek 2007). Cinsiyet kavramı da biyolojik ve toplumsal temelli olma yönüyle iki açıdan incelenebilir. Toplumsal cinsiyet ve biyolojik cinsiyet birbiriyle bağımlı ve fakat birbirinden farklı kavramlardır. Toplumsal açıdan cinsiyet (gender), kadın ve erkeklerin sosyal ve kültürel rol beklentileri olarak tanımlanmaktadır. Biyolojik bir kavram olarak ise cinsiyet 20 (sex), fiziksel farklılıklara işaret etmektedir. Toplumsal cinsiyet, cinsiyete dayalı iş bölümü ve biyolojik cinsler arasındaki ilişkileri vurgulamak amacıyla, toplumda sadece kadının değil erkeğin de konumunu belirten bir kavramdır. Toplumsal cinsiyet, biyolojik cinsiyetle açıklanamayan sosyal sınıf, ataerkillik, siyaset ve toplumdaki üretim biçimiyle bağlantılı bir anlama sahiptir. Dolayısıyla toplumsal cinsiyet, kadınlar ile erkekler arasındaki farklılıkların toplumsal düzlemde kurulmuş yönlerine dikkat çekmektedir (Acker, 1992: 565, Cherry, 2005: 157, Savcı, 1999: 130, Marshall, 1999: 98: Akt. Demirbilek 2007). Cinsiyet rolü ise, kadın ve erkeğe özgü davranışlar, tutumlar, değerler, düşünme biçimleri, konuşma, oturma, yürüme, giyinme ve bireyin bedenini süslemesiyle ilgilidir Cinsel rol, toplumun cinsler için önceden belirlediği davranışlar ve rollerdir (Gander ve Gardiner 1998). Cinsiyet rolleri kadın ya da erkek için uygun olduğu düşünülen davranışlara ait sosyokültürel beklentileri de içerir. Çocuklar kadın ya da erkek olarak anlayabilmeyi öğrenir, bu iki rolü nelerin oluşturduğuna ilişkin kavramı geliştirir ve bunlara uygun davranışlar benimserler (Başal 2003: 193). Cinsel rollerin benimsenmesi ile çocukta potansiyel olarak var olan özellikler ortaya çıkar ve cinsel kimlik oluşmaya başlar. Cinsel kimlik, çocuğun kendi cinsiyetine uygun davranış ve rolleri benimsemesidir. Cinsiyeti kız olan bir çocuğun kız cinsiyetine uygun rolleri, erkek olan çocuğun da erkek cinsiyetine uygun rolleri ve davranışları kazanmasıdır (Tuzcuoğlu 2003: 84). Cinsel kimlik bir cinsten ya da öbüründen olmanın farkında olmaya, özbilincine dayanır, bir insanın erkek ya da dişi olmasına ilişkin iç yaşantıdır (Gander ve Gardiner 1998). Cinsiyet kavramında da belirtildiği gibi cinsel kimliğin yapılanmasında da biyolojik, sosyal ve tarihsel süreçler rol oynar. Biyolojik süreçte, kadın ve erkek bedenlerinin anotomik yapılarında, yaşam gelişimindeki biyolojik evrelerinde, gerek kadının gerekse erkeğin gelişim süreleriyle çeşitli hormonal ve bedensel değişimler söz konusudur. Sosyal süreçler çevremizin belirlediği kadın ve erkek davranışları, duygu değer ve düşünce beklentileri üzerine yapılanmıştır. Erken yaştan itibaren kadın ve erkek olarak sosyalleşme, çevrenin kadın ve erkekten beklediği rol kalıplarına göre koşullama bunun bir göstergesidir. Tarihsel süreçlerse, kültürden ve aile tarihinden taşınıp tekrarlanan kadın ve erkek olma davranış biçimleriyle ilintilidir (Navaro 2000). 21 Cinsiyet kimliğinin yapılanmasında biyolojik, sosyal ve tarihsel süreçleri ele alan kuramlar cinsel kimlik kazanımı konusunu anlamada yardımcı olacaktır. Kimi kuramlar kadınlar ve erkekler arasındaki biyolojik farklılıkları merkeze oturturken, kimilerinde de toplumsal etmenlerin ve sosyal faktörlerin önemi vurgulamışlardır. Kuramlar “Cinsiyet Rolleri ve Cinsiyet Rolü Gelişimini Açıklayan Kuramlar” başlığı altında ayrıntılı bir şekilde ele alınacaktır. Cinsel rolün kazanımında ekonomi, din ve hukuk gibi toplumsal kurumlar da önemli rol oynamaktadır. Toplumda yer alan bu kurumlar kadın ve erkek arasındaki farklılığı ne kadar vurgularsa, toplumda kabul edilen kadın ve erkeğe ilişkin özellikler de o kadar kesin sınırlarla birbirinden ayrılırlar (Başal 2003: 193). Cinsel kimlik, çocuklarda ağırlıklı olarak öğrenme ile gerçekleşir. Çocuklar 2-3 yaşlarından itibaren bedenlerini ve cinsiyet farklılıklarını keşfetmeye başlarlar. Çocuktaki merak duygusu cinsel kimliğini keşfetmesinde önemli bir etkendir. Bu merak duygusuyla çocuk anne babasına sorular sorarak bedenini tanımaya çalışır. Belli bir yaştan sonra da kendi cinsiyetinin farkına vararak cinsiyetine uygun davranışlar sergilemeye başlar (Yavuzer 2002). Çocuğun yetiştirilmesinde en büyük sorumluluk ve görev aileye düşmektedir. Bu nedenle cinsel kimlik gelişiminde ailenin etkisi büyüktür. Hayatın ilk yıllarında anne ve baba ilişkilerinin tümü bireyin ileride karakterini belirleyen önemli faktörlerdendir. Anne ve babalar, çocukların kendi cinsiyetine yönelik kimlik geliştirme sürecinde çocuklara model olmaktadırlar. Çocuk ilk sosyal deneyimlerini aile ortamında edinmektedir. Çocuğun sosyalleşme sürecinde kendisine tanınan fırsatların ve deneyimlerin önemi büyüktür. Sosyalleşme sürecinde görülen en önemli gelişmelerden biri kız çocuğun anneye, erkek çocuğun babaya olan hayranlığından kaynaklanan taklit etme ve kendini onlarla özdeş tutma eğilimidir. Kız çocuk, annesi gibi giyinmek, onun gibi davranmak, onun gibi süslenmek hevesindedir. Erkek çocuk ise babası gibi olmak, onun gibi davranmak ister, güçlü kuvvetli bir babayla kendisini özdeş tutması çocuk için önemli bir güven kaynağıdır. Bu şekilde ebeveyn 22 çocuğun kendi cinsiyetine ait rolü benimsemesinde ve davranışlarının şekillenmesinde önemli bir rol oynar (Baran 1995: 5). Cinsel kimliğin gelişmesinde aile etkisinin yanı sıra, okul-öğretmen, oyun-oyuncak, akran grupları, kitaplar, medya ve kitle iletişim araçlarının etkisi de toplumsallaşma süreci içerisinde önemli bir yer tutar. Bu konuya “Cinsiyet Rolü Kimliğinin Gelişmesinde Toplumsallaşma Sürecinin Etkisi” başlığı altında ayrıntılı bir şekilde yer verilecektir. 1.3. Cinsiyet Rollerinin Tarihsel Gelişimi Cinsiyet, bireylerin kendilerini nasıl görmeleri ve diğer bireylere karşı nasıl davranmaları gerektiğini belirlemekte ve çoğu zaman sosyal farklılaşmaya temel oluşturmaktadır. Cinsiyetler arası eşitsizlik; güç, prestij ve mülkiyet dağılımı bireysel meziyetlere değil, cinsiyet esasına dayandırıldığında ortaya çıkmakta ve bir cinsin diğer cins üzerinde baskın ya da diğerine göre üstün olduğu inancına dayanan bir ideoloji olan seksizm aracılığıyla açıklanmaktadır (Sullivan, 2003: 224-225: Akt. Demirbilek 2007). Geçmişten günümüze kadının ve erkeğin toplumdaki yeri irdelenecek olursa sadece cinsiyet esasına dayandırılmış bir üstünlüğün tüm çağlarda varolduğunu söylemek mümkündür. Geçmişte, bu durum genellikle Tanrı buyruğu ya da biyolojik farklılıkların kaçınılmaz sonucu olarak kabul edilmiştir. Ancak, bu gibi gerekçeler uzun süre ikna edici olamamış ve erkeklerin kadınlar üzerindeki egemenliği gerçeği ile eşitlik ideali arasında önemli bir açık meydana gelmiştir. Sosyolojik yaklaşımlar, söz konusu açığın nasıl oluştuğunu farklı bakış açılarından ortaya koymaya çalışmıştır (Demirbilek 2007: 16). Konunun devamında ara ara bu sosyolojik yaklaşımlara da yer verilecektir. Eski çağlarda kadın alınıp satılan bir mal, erkeklerin isteklerine boyun eğen bir dişi olmaktan öteye geçemezdi. Erkek gözünde köleden tek üstün yanı onun soyunu sürdürecek çocuk doğurmasıydı. Uygarlık beşiği Eski Yunan’da kadın en çok ikinci sınıf yurttaş konumuna yükselebildi. Kocasından ayrı bir hakkı ya da özgürlüğü yoktu. İbranilerde olduğu gibi Araplarda da Eski Cermenlerde de zina suçu işleyen kadını, erkeğin öldürme yetkisi vardı (Yörükoğlu 1992). Roma kültüründe kadınlar köle olarak alınıp 23 satılabiliyordu. Kadın korunması gereken bir varlıktı. Roma’da kız babası ile damat adayının tokalaşması, kızın babanın elinden damadın eline geçmesi anlamına geliyordu. Kadının miras hakkı yoktu. Bir kadının kocası öldüğü zaman mal, adamın kardeşlerine kalırdı (Tarhan 2005). Ortaçağda şövalyeler sevgililerini yüceltirler, onlar uğruna ordularla çarpışırlardı. Bu yalnız o dönem için geçerli bir ilişki düzeni idi. Ancak zengin, güzel, soylu kadınlar yüceltilmeye layıktılar, geri kalanlar köleydiler. Kadın dişiliği ve güzelliği ile derebeylere, krallara, sultanlara bir armağan olarak sunulurdu. Kimi kadınlar güzellikleri ve zekâlarını kullanarak hükümdarları yönettir, iktidara ortak olurlardı. Ancak bunların sayısı da tüm kadınları temsil etmeyecek kadar azdı (Yörükoğlu 1992). Hintlilerde, kadın bütün hayatı boyunca noksan adledilir. Hindistan’ın bazı yerlerinde hala devam eden dul kadını öldürülmesi geleneği, yüzyıllardan bu yana hala devam eden, eşinin ölümünden sonra kadının hayat hakkı olmadığının işaretidir (Tarhan 2005). Erkek egemenliğinin ve bencilliğinin en çarpıcı örneği kadın ve erkeğin cinsel davranışlarında görülmektedir. Cinsellik her çağda ve her toplumda erkeğin ayrıcalığı sayılmış, kadın ise ağır cezalara çarptırılmıştır (Yörükoğlu 1992). Sosyo-ekonomik gelişme sürecinde toplumlar ilkel toplumdan tarım toplumuna, tarım toplumundan sanayi toplumuna, günümüzde ise sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş şeklinde farklı gelişme aşamaları geçirmişlerdir. Bu gelişme aşamalarından insanlık tarihinde iz bırakan aşamalardan birincisi insanları ilkel yaşamdan toprağa ve yerleşik düzene bağlayan tarım toplumuna geçiş, ikincisi tarım toplumundan kitlesel üretimin, tüketimin ve eğitimin önemli olduğu sanayi toplumuna geçiş, üçüncüsü ise kitlesel refahın, bilginin ve nitelikli insan sermayesinin önem kazandığı bilgi toplumu aşamasıdır (Aktan, Tunç, 1998). Bu geçişler sırasında kadına olan bakış açısı ve toplumsal statü içerisinde kadının rolü ve değeri, toplum içindeki konumu gibi konularda farklılaşmalar ve değişimler gerçekleşmiştir. Bugün yaşanan ve etkisi görülen birçok toplumsal değer yargısının kökeninde tarım toplumunun cinsel kültürünün izleri görülmektedir. 24 Tarım toplumunda yaşama biçiminin sürmesi için toprağın, hayvanların bakılacağı, besleneceği, ürünlerin alınacağı, işleneceği, satılacağı işleneceği işleri yapan bir insan topluluğuna gereksinim vardır: Bu da “aile”dir. Kan bağını oluşturan insanların birbirleriyle bağlı topluluğu tarım toplumu insanlarının tek insan gücü güvencesidir. Tarım toplumlarında “bireyin isteği”, “bireyin kararı”, “bireyin kişiliği” söz konusu değildir. Bunun yerini “ailenin isteği”, “ailenin kararı”, “ailenin şerefi” almıştır. Bireyin taşıdığı değer, ailenin sahip olduğu “emek mülkiyeti”nin bir parçası olmaktan ibarettir (Atabek 1998). Tarım toplumlarında yerleşik düzene geçildiğinde kadın sadece iyi eş, anne ve iyi hizmet etme görevleriyle değer kazanır, bunları yaptığı ölçüde saygı görürdü. Kadın erkek çocuk doğurduğu zaman sosyal statüsüne kavuşurdu. Kız ve erkek çocuklar arasında da belirgin değer farklılıkları vardı. Tarım toplumlarında “cinselliğin değeri” üretimin önemli bir parçası olmayla ölçülmekteydi. Ailenin emek mülkiyetine yeni değerler kazandırılması diğer bir deyişle “erkek çocuk”ların katılmasıdır. Erkek çocuğun bu mülkiyete kazandırdığı ekonomik değer iki yönlüdür. Hem kendi kol gücü olarak değer taşımaktadır hem de ileride evlenip yeni erkek çocukları aileye katabilecektir. Kız çocuk ise büyüyünceye kadar ailenin olacaktır ama sonra evlenip başka bir ailenin emek mülkiyetine geçeceği için sürekli bir değer katkısı değildir. Tarım toplumunda cinselliğin amacı evlenmek sonra da erkek çocuğa sahip olup aile mülkiyetini artırmaktır. Bu yapıda insanın birey olarak değeri olmadığı için “üretici kadın” önem taşır. Çocuğu olmayan ya da sadece kız çocuğu doğuran kadınlar aileye bir katkıda bulunamadıkları için bunu yapabilecek yeni kadınların aileye katılması doğal bir süreçtir. Erkeğin egemen olduğu bu ataerkil toplum yapısında erkek “seçici ve alıcı”dır. Kadın ise yazgısını ve seçileceği günü beklemeli, yumuşak başlı ve çalışkan olmalıdır (Atabek 1998). Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçiş 18. yy’ın sonuna doğru yaşanan sanayi devrimi ve Fransız devriminin sonucunda oluşmuştur. Sanayi devrimi; James Watt’ın 1765’de buhar makinesini bulması ve bunun enerji kaynağı olarak kullanılması gibi yeni teknolojilerin ekonomik alanda artan ölçüde kullanılmasına yol açmış, Fransız devrimi ise, 25 sosyal, siyasal ve kültürel alanı etkisi altına almıştır. Sanayi devrimi, ekonomik faaliyetlerin hızla artmasına yola açarak, toplumun tüm alanlarında değişime neden olmuştur. Yeni teknolojilerin üretimde kullanılması ve iş bölümü artışıyla üretim ve verimlilik hızla artmıştır. Tarıma dayalı geleneksel toplumda üretim, evlerde, el tezgâhlarında yapılırken, sanayi devrimi sonrasında üretim fabrikalarda yapılmaya başlanmış, toplumun kurumları, yapısı, norm ve davranış kalıpları değişmiş, geleneksel davranışlar giderek akılcı davranışlara yerini bırakmıştır (Çoban 1997: Akt. Aktan, Tunç, 1998). Rönesans hareketleri ve sanayi devrimi sonrasında kadın ev dışında da, iş hayatında yer almaya başlamış ancak iş bölümü nedeniyle ev içi görevlerin bir uzantısı niteliğini taşıyan seçtiği iş kolları kadının cinsiyet rolünü daha da pekiştirmiştir. Sosyolojik açıdan incelendiğinde Fonksiyonalist yaklaşımcılar; cinsiyetler arası tarih boyu süregelen eşitsizlikte istikrarlı ailelerde birbiriyle uyumlu uzmanlaşmış roller için bireylerin eğitimini sağlamak üzere toplumu muktedir kılan kadın ve erkek arasındaki geleneksel iş bölümünün oldukça etkili olduğunu savunmuşlardır (Demirbilek 2007). İnsan türünün iki cinse ayrılması geçmişten günümüze farklı bir iş bölümüne yol açmıştır. Kadın fiziki yapısı nedeniyle bazı faaliyetlerin dışında bırakılması, erkeğin yararlı işlerde yer almak için birtakım işlerden uzak durması iş bölümünün temelini oluşturmuştur. Kültürel gelişmenin, özellikle kendilerine bazı imtiyazları sağlamak isteyen belirli sosyal sınıfların ve bireylerin çabaları ile kişisel bir güç kazanmaya yönelmiş olması, bu iş bölümünün bütün uygarlığımızı belirleyen özel kalıplar içerisinde şekillenmesine yol açmıştır (Adler 1997). Bugün iş bölümünde erkekler, ayrıcalıkları güvenceye alınmış grubu oluşturmaktadır. Erkekler egemenliklerinden yararlanarak, kadının iş bölümündeki ve üretim sürecindeki yerini kendi çıkarlarına göre belirlemişlerdir (Adler 1999). Sistemler, bireylerin, içinde daha rahat ve daha güvenceli yaşayabilmeleri için kurgulanmaktadır. Sistemin bireye hizmet etmesi söz konusudur. Değişen toplumumuzda sistemlerin bireye ve gelişimlerine ayak uydurması beklenirken, sonuçta bireylerin eskimiş ve değişmeye direnen sistemlere uyum sağlamasını beklemek ve ayak uydurmayanı suçlayıp cezalandırmak hala günümüzün acı gerçeğidir. Temelde sistemler iktidarda olanlar 26 tarafından kurgulanmaktadır. Tanımlar ve davranış kalıpları da iktidarda olanlar tarafından belirlenmektedir. Cinsel roller de, ataerkil sistem içinde erkek egemen bakış açısıyla kurgulanmış, hem erkeğin hem de kadının toplum içindeki rolleri yapılandırılmıştır (Navaro 2000). Erkeğin üstünlük serüveninin kökleri araştırıldığında bunun tabii bir olayın sonucunda ortaya çıkmadığını görmek mümkündür. Erkeklerin üstünlüğünün sağlanabilmesi için hukuki yönden gerekli olan çeşitli yasaların çıkarılması bunu göstermektedir. Bu aynı zamanda erkeğin üstün durumunun yasa ile yürürlüğe girmesinden önce, erkelerin imtiyazlarının bu derece belirgin olmadığı bazı dönemlere işaret etmektedir. Tarih bu gibi dönemlere anaerkil (matriarkal) ailelerin egemen olduğunu göstermektedir. Anaerkil sistemden, ataerkil (patriarkal) sisteme geçiş öncesinde zorlu bir çatışma yaşanmıştır. İlkel toplumların yaptığı savaşlarda, erkek savaşçı olarak daha üstün bir rol üstlenmiş ve bu üstünlüğü kendi gayeleri için önderliği elinde tutmak amacı ile kullanmıştır (Adler 1997). Genelde ekmeği kazanan ve mala sahip olan taraf erkek olduğu için, erkeğin egemenliği sürecine paralel olarak egemenliğin temelini oluşturan özel mülkiyet ve miras hukuku da geliştirilmiştir (Adler 1999). Sosyolojik açıdan bakıldığında çatışma yaklaşımı, erkek ve kadın arasındaki cinsiyet eşitsizliğinin kaynağını farklı bir açıdan ele almıştır. Güç ve imtiyazın kaynaklara dayandığını varsayan çatışma yaklaşımına göre güç, diğerlerinin yaşamını etkileme ya da kontrol etme yeterliliğidir ve ekonomik kaynaklardan ortaya çıkmaktadır. Frederick Engels, ailede erkek egemenliğinin ailenin ekonomik kaynakları üzerinde erkeğin sahip olduğu kontrol gücünden kaynaklandığını belirtmiştir (Perry ve Perry, 2003: 206 Akt. Demirbilek 2007). Engels’e göre ilk olarak, ücret elde etme kadar, mülkiyet sahibi ya da mirasçısı olma yoluyla erkekleri daha güçlü kılan servet yaratılmıştır. İkinci olarak genişleyen ekonomi, bireyleri ve özellikle de kadınları tüketici olarak tanımlamaya ve kişisel yeterliliğin ürünlere sahip olmaya ya da onları kullanmaya bağlı olduğuna ikna etmeye çalışmıştır. Üçüncü olarak da toplum, erkeklere çalışma izni verirken, kadınlara evde olma görevini yüklemiştir (Demirbilek 2007). 27 Endüstri Devriminin doğması ile kadınlar endüstriyel ve mesleki beceriler kazanarak erkeklerle istihdamda rekabete girmişlerdir. Erkekler ise, onları bir rakip grup olarak algılayarak bu rekabeti azaltmak ya da ortadan kaldırmak için ekonomik, yasal ve ideolojik araçları kullanmışlardır. Erkekler kadınları sendikalardan uzak tutmuş, kadınların işe alınmasını önlemek için işverenlerle sözleşmeler imzalamış, evli kadınların istihdamını kısıtlayan yasaları desteklemiş, çalışan kadını eve döndürecek propagandaları aralıksız sürdürmüşlerdir (Henslin, 2003a: 294 Akt. Demirbilek 2007). Kadınlar, tarih boyunca cinsiyet eşitsizlikleri ile karşı karşıya kalmışlardır. Erkeklerden daha düşük statüde görülmüşler ve erkeklerden daha az hak ve şansa sahip olmuşlardır. Bu eşitsizlikler; eğitim, ekonomi, siyaset ve sosyal yaşamda kendini göstermiştir. “ABD’de kadınların yaklaşık % 60’ı, Kanada’da % 53’ü, İsveç’te % 53’ü, İngiltere’de % 50’si, Japonya’da % 47’si ve İtalya’da % 30’u işgücüne katılmaktadır” (Coleman ve Kerbo, 2003: 263: Akt. Demirbilek 2007). “Türkiye, kadınların % 25,4’ü işgücüne katılmaktadır. Birçok kadın kayıt dışı sektörde çalışmakta ve bu nedenle sosyal güvenlik kapsamında yer alamamaktadır” (Türkiye 2005 İlerleme Raporu: Erişim: Akt. Demirbilek 2007). Hacettepe Nüfus Etütleri Enstitüsü’nün 1988 yılında yaptığı araştırma sonuçlarına göre Türkiye’de erkeklerinin %44.9’u, kadınların itaat etmemesi durumunda kocanın dövmeye hakkı olduğunu düşünmektedir. Erkeklerin % 62,2’si evde erkeğin mutlak otorite olduğuna ve kadının ona itaat etmesi gerektiğine inanmaktadır (Poroy 2005: 45). Kadın ve erkek arasındaki eşitsizlik en belirgin olarak gelir ve servet dağılımında kendini gösterir. Bugün dünyadaki yoksulların % 70’ini kadınlar oluşturmaktadır. Birçok kadın çalışma imkânı bulamazken, çalışan kadınlar ise ancak erkek kazancının ortalama 3/4’ü kadar ücret kazanmaktadırlar (Akın, Demirel 2003: 73). Örneğin, 1994 yılında kamu sektöründe yüksek okul mezunu kadınların aylık kazançları, bu sektörde aynı eğitim düzeyindeki erkeklerin % 76’sı iken, özel sektörde bu oran % 68’dir (Ecevit, 2000: 168 Akt. Demirbilek 2007). Günümüzde hala kadınların yaptığı işlere, erkeklerinkine eşdeğer işler söz konusu olduğu zaman bile daha az ücret ödenmesi, kadınların ve kadınlar tarafından yapılan işlerin 28 değersizleştirilmesine örnek teşkil etmektedir (Adler 1997). Siyasette de eşitsizlik söz konusudur. Ülkemizde, 23. dönem parlamentosunda (2007) kadın milletvekili sayısı 50 olup, TBMM’nin % 9’u kadın milletvekillerinden oluşmaktadır. Sosyal yaşam bakımından da kadına yönelik cinsiyet ayırımcılığının kapsamına; özgür davranma kısıtlılığı, giyim, konuşma ve davranışlarına özen gösterme zorunluluğu ile kendini ifade etmedeki sınırlamalar girmektedir (Demirbilek 2007). Çalışma hayatına atılan kadından da beklenen, geleneksel rollerini aksatmadan sorumluluklarını yerine getirmesidir. Çalışan anne bir yandan ev dışında giderek ağırlaşan iş koşulları ile mücadele ederken, bir yandan da ev işlerinden, çocuk bakımı ve eğitiminden birinci derecede sorumludur. Bu durum anne ya da eş rolündeki çalışan kadını bedensel ve psikolojik olarak yıpratmakta, ev ortamındaki ilişkilerinde gerilmesine yol açmaktadır (Önder 2003). Kadına sadece cinsiyetinden dolayı yüklenen bu ağır sorumluluk kadının çalışma hayatına atılmasını da zorlaştırmakta erkeğin önceliğini daha öne çıkarmaktadır. Endüstri toplumundan bilgi toplumuna geçişin yaşandığı günümüzün modern anlayışı içerisinde hukuki yönden yapılan yasalar ile kadının eskiye oranla eşitlikler elde ettiği söylenebilir. Türk toplumunda, Türk Medeni Kanunu ile kadın erkek eşitliği teorikte sağlamıştır. Ancak uygulamaya baktığımızda kadınlar üzerindeki eşitsizlikler halen mevcuttur. Erkeğin eğitim düzeyinin düşük olması kadının aile içi ve toplumdaki rolünün ve statüsünün önemini yeterince kavrayamaması, kadının günümüz toplumunda layık olduğu yeri almasında engel teşkil etmektedir. Kadınlar hala ayrımcılığa maruz kalabilmekte, cinsel istismar ve aile içi şiddete uğrayabilmektedirler. 1.4. Cinsiyet Rollerine İlişkin Yaklaşımlar Son yıllarda yapılan araştırmalar cinsel roller ile ilgili iki temel yaklaşımın olduğunu ortaya koymaktadır. Geleneksel yaklaşım belli bir cinsel rolün kabulünü öngörürken, eşitlikçi yaklaşım ise bir insanın farklı derecelerde hem erkek hem de kadın rollerine sahip olabileceğini savunmaktadır. Cinsiyet rolleri tarihte kadın ve erkek arasındaki temel fizyolojik farklılıklar nedeni ile ortaya çıkmıştır. Adler’e (1999) göre kadınların, fiziki yapısı nedeniyle tarih sürecinde 29 belli işlere gelmesi önlenmiştir. İnsanların gelişme sürecinde iş bölümü, erkeklerin yaptığı işlerden bir bölümünü kadınların üstlenmesi, erkeklerin ise güçlerinden daha çok yararlanabilecekleri işlere geçmesi doğrultusunda biçimlenmiştir. İlkel toplumlarda kadınlar doğurganlıkları nedeniyle çocuk bakımıyla uğraşmak zorunda kalmışlar, erkekler ise avcı, çoban ve savaşçı olmuşlardır. Rollerin bu biçimde farklılaşması yaşamın bütün yönlerine yayılmıştır. Cinsel rollerin kazanılması ve cinsiyet kimliğinin öğrenilmesi kadar bunun bireyleri nasıl etkilediği de önemlidir. Günümüzde cinsiyet rollerine ilişkin iki temel yaklaşımdan söz edilmektedir. Bunlar “Geleneksel Yaklaşım” ve “Eşitlikçi Yaklaşım”dır. 1.4.1. Geleneksel Yaklaşım Toplumumuzda kadın ve erkeğe özgü davranışlara ilişkin beklentiler vardır. Kız çocuklara zarif, ev işlerine yatkın ve duygusal olma; erkek çocuklara ise güçlü, koruyucu, kollayıcı, duygularını belli etmeyen kişilikte olma gibi özellikler yüklenmektedir. Geleneksel yaklaşıma göre, kişi kendi cinsiyet rolünü kabul etmeli ve kesin bir cinsel kimlik geliştirmelidir. Bunun için içinde bireyin kendi cinsiyetinden olan kişilerle özdeşim kurması gerekir (Baran 1995). Cinsel kimlik geliştirme aşamasında en önemli rol ebeveynlere düşmektedir. Kız çocuğun anneyi benimsemesi, erkek çocuğun da babayı örnek alması kişiliğin gelişmesinde en önemli olaydır. Erkek çocuk erkek kimliğini babaya benzeyerek, kız çocuk da kimliğini anneye benzeyerek kazanır. Yani çocuk anne ya da babasıyla özdeşim kurmaktadır. Bu ruhsal olay, ana baba niteliklerinin içe sindirilmesi, özümsenmesidir ve bilinçli bir öykünmeden çok daha derine inen bir benimseme olayıdır (Yörükoğlu 2000: 63). Dolayısıyla kimlik gelişiminde özdeşlenilen aile bireylerinin cinsiyet rollerine ilişkin tutumları, çocuğun kendi cinsiyet rolünü benimsemesini sağlar. Ailemizde gördüğümüz erkek ve kadın örnekleri, gelecekte edineceğimiz erkek ve kadın kimliklerinin temelini oluşturmaktadır. Aile nasıl bir yaklaşımı benimsiyor, çocuğa ne şekilde model oluyorsa kimlik gelişimi de o yönde gerçekleşmektedir. Bu nedenle 30 ailenin izlediği yaklaşım, çocuğun kendi cinsiyetine ilişkin kimlik gelişimi açısından oldukça önemlidir. Geleneksel cinsiyet rollerine göre kadın öncelikle ev kadınlığı ve annelik rolünü üstlenmektedir. Annelik rolü, kadın rolleri içinde en çok öne çıkarılan ve en çok saygı duyulan roldür. Ancak geleneksel yaklaşım içerisinde anne rolünün gereğinden fazla yüceltilmesi ve özellikle anne kimliğinin öne çıkarılması kadınların bu roller dışındaki yetenek ve potansiyellerini kısıtlamaktadır. Geleneksel yaklaşım, onay yetkisini de erkeğe bırakmıştır. Özellikle kırsal yörelerde, genç erkek kardeş, sadece erkek olarak doğmuş olma sıfatıyla kendinden yaşça büyük kız kardeşlerini ve annesini kontrol etme veya onaylama yetkisine sahiptir. Geleneksel erkek ve kadın rolleri, kadının teslim olmasını kadınlığın bir gereği gibi öğretmişse, erkeğin teslim olması da önemli bir güçsüzlük simgesidir. Toplumumuzda kadın ve erkeğe özgü varoluş tarzı olarak biçilen cinsel rol davranış beklentileri, gerek kadınları gerekse erkeleri temel ihtiyaçlarından uzaklaştırmakta, gerçek kimliklerine, ihtiyaç ve duygularına yabancılaştırmaktadır (Navaro 2000). Bu tip beklentiler toplumumuzda cinsiyet rolleri çatışmalarına da yol açmaktadır. Birey, kadın veya erkek ayrımı yapılmadan pek çok problemle başetmek zorundadır. Dolayısıyla toplumumuzun psikolojik açıdan sağlıklı bireylere ihtiyacı vardır. 1.4.2. Eşitlikçi Yaklaşım Günümüzde çağdaşlaşmış ve endüstrileşmiş toplumlarda artık kadın ve erkek rollerindeki farklılaşma gittikçe azalmaktadır. Cinsiyet araştırmaları, aslında her insanda hem kadın hem de erkek niteliklerinin varlığından söz etmektedir. Yakın tarihe kadar araştırmacılar geleneksel çerçevede cinsiyet rolünü “dişilik” (feminity) ve “erillik” (masculinity) boyutlarına ayırmış ve o şekilde tanımlamışlar. Ancak tarihsel süreç boyunca cinsiyet rollerinde de değişimler olduğunu gözlemleyen Sandra Bem (1984) bu değişiklikleri göz önüne alarak erillik ve dişillik olarak iki boyutlu tanımlanan cinsiyet rolü kavramına yeni bir boyut daha eklemiştir; Andojeni. Bem, androjeniyi 31 “değişen durumlarda hem dişil hem eril davranarak bu iki boyutun tek bir bireyde uygun bir karışımının bulunması” olarak tanımlamıştır (Bem 1984: Akt. Gökkaya 1994: 2). Kadın ve erkek niteliklerinin aynı insanda varolmasına cinsiyet terminolojisi artık “ psikolojik androjeni” tanımını koymaktadır. Bireylerin androjen yapıda olabilmeleri hem kadınsı hem de erkeksi rolleri, koşullara uygun bir şekilde kullanabilmeleri ile mümkündür. Erkeğe öngörülen somut düşünce, kararlılık, hırs, rekabet, kendini koruma, bağımsızlık, özerklik gibi özellikler, kadına öngörülen ifade becerileri, duyarlılık, besleyicilik, şefkat, başkalarını koruma ve bağımlılık gibi nitelikler her iki cinste de hayat bulabilir. Gerçekte başarılı, hırslı, güçlü olmak bir kadın kadar oldukça doğal ve geçerli olduğu kadar; sevecen, duyarlı ve kırılgan olmak da bir erkek için son derece insani ve beklenir niteliklerdir (Navaro 2000). Toplum tarafından bireye kadın ve erkek olarak kazandırılan cinsiyet rolleri ve öngörülen bu özellikler, günümüz toplumundaki cinsiyet rolü çatışmasına ve bundan kaynaklanan uyumsuzlukların ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Çünkü öğretilen kalıplaşmış cinsiyet rolleri içerisinde bireyin davranışları sınırlandırılmaktadır. Bu tip bireyler farklı ortamlarda farklı tutumlar geliştirecek esnek bir kişilik yapısına sahip olmadıkları için toplum içerisinde yalnız kalabilmektedirler (Taş 1994). Eşitlikçi yaklaşımda sözü edilen kişinin erkeğe ya da kadına toplumca öngörülen özellikler yerine, kişinin kendi cinsiyetine ilişkin uygun özellikleri benimsemesi ve uygulamasıdır. Önemli olan aşırı erkeksi ya da kadınsı özelliklerin uygulanması değildir. Kişinin her iki cinsiyet özelliklerini de tanıması, farkına varması gerekir. İki cins arasındaki dengeyi iyi korumak önemlidir (Tuzcuoğlu 2003). Androjen yapıda bir birey olma hem toplum sağılığı hem de cinsiyetler arası çatışmaları önleme açısından oldukça önemlidir. 1.5. Cinsiyet Rolleri Ve Cinsiyet Rolü Gelişimini Açıklayan Kuramlar Cinsiyet rolleri ve cinsiyet rolü gelişimini farklı yaklaşımlarla açıklayan kuramlar vardır. Cinsiyet rolü yönelimlerini ve cinsiyet rolü gelişimini açıklamak üzere birçok kuram geliştirilmiş, kimi kuramlarda kadınlar ve erkekler arasındaki biyolojik farklılıklar merkeze 32 oturtulurken, kimilerinde de toplumsal etmenlerin ve sosyal faktörlerin önemi vurgulanmıştır. Biyolojik yaklaşım kadın ve erkek, kadın ve erkek cinsiyeti arasındaki farkları genetik, anatomik ve hormonal değişkenlerle açıklar. Money ve Edrhardt cinsiyet tipini belirleyen genetik, hormonal, ve anatomik değişkenlerin yanında sosyal kaynakları önemine inanan biyososyal kuramcılardır (Shaffer 1988). Tarihsel süreçte baktığımızda sosyal faktörlere önem vererek cinsiyet rollerin gelişimini açıklayan ilk kuram Freud’un psikanalitik kuramıdır. Psikanalitik kurama göre cinsiyet rollerinin kazanılması oedipus kompleksinin çözümlenmesi ile olur. Oedipus kompleksinin bitişiyle babanın ve annenin yerini almaktan vazgeçen çocuklar “kendileri” olmaya başlayabilirler. Kendi kimliklerine bürünürler. Bu güne kadar ebeveynlerinin hareketlerini, düşüncelerini taklit eden, onun gibi görünmeye çalışan çocuk bundan sonra onunla özdeşleşecek, ikisinin de diğer insanlar gibi boyun eğmekte oldukları kuralları paylaşacaktır (Liadudet 1999). Sosyal öğrenme kuramına göre, çocuk yeni davranışları kişileri gözlemler ve onları taklit ederek cinsel rollere ait bilgiler öğrenirler. Özellikle de taklit ettiklerinde ödüllendirileceklerini bilme fikri onları motive eder. Yaşıtları, öğretmeni, kardeşi, bir medya kahramanı, bir akrabası, özdeşim modeli olarak seçilebilir (Bilir 1994). Bilişsel gelişim kuramında, çocuklar öncelikle kendilerini kız ya da erkek olarak tanımlamayı öğrenir. Ardından kendi davranışına uygun düşen davranışları kazanmaya çalışırlar. Bu toplumsallaşma sürecinde, cinsiyet rolünün öğrenilmesi çocuğun daha çok kendisini güdülemesi ile oluşur. Çocuk temel olarak kendini sosyalleştirme süreci içinde kendisinin seçerek öğrendiği davranışlarla ilgilenir ve bunları davranışların cinsiyete uygunluğu yönünde uygular (Eylen 2000). Tarihsel süreçte en son ve en kapsamlı kuram Cinsiyet Şema Kuramıdır. Bu kuramda cinsel tiplemenin ana belirleyicisi şemadır. Cinsel rollere dayanan şemalar çocukların bilgiyi sınıflandırmasına neden olmaktadır. Bu sınıflama sürecini yaşayan çocuk kız ve erkek olarak rollerinin ayrımına ait bilgiyi kazanır ve deneyime girişir (Tuğrul 1994). 33 Bu bölümde, Money ve Edrhardt’ın Biyososyal Kuramı, Psikanalitik Kuram, Sosyal Öğrenme Kuramı, Bilişsel Gelişim Kuramı ve Toplumsal Cinsiyet Şema Kuramı üzerinde durulacaktır. 1.5.1. Money ve Edrhardt’ın Biyososyal Kuramı Biyolojik olarak kadın ve erkeler arasındaki farklar beş önemli alanda belirir. Bunlar cinsiyet kromozomları (erkekler için XY, kızlar için XX kromozomları), hormonal denge eşeylik organlarının düzeni, erme organları, genital organlardır (Gökkaya 1994). Cinsiyetler arasındaki farkları biyolojik etkenlerle birlikte kültürel ve sosyal değişkenleri katarak açıklamaya çalışan John Money ve Anke Edhardt’ın kuramına biososyal kuram denmektedir (Shaffer 1988). Önceleri cinsiyet farklılıklarının, kadınlar ve erkekler arasındaki biyolojik farklılıklara bağlanabileceği düşünülmekteydi. Çünkü öncelikle, erkeklerde bir Y kromozomu vardı ve kadınlar bu kromozomdan yoksundu. Ayrıca, erkeklerde yüksek düzeyde androjen ve testosteron hormonu varken, kadınlardaki estrojen hormonundan erkeklerde çok az oranda bulunmaktaydı (Shaffer 1988)................................................. Bu görüşün öncülerinden olan Money ve Edrhardt, çocuğun cinsiyet rolü gelişimindeki yolculuğa babasından aldığı Y ya da X kromozomu ile başladığına, daha sonra vücudunda baskın olan hormonun etkilerinin gözlendiği ve bu yolla eşeylik organının gelişiminin hızlandığını, bu süreçte de bazı biyolojik anormalliklerin devreye girebileceğini belirtmektedirler (Demirtaş 2002). Money ve Edhardt’a göre çok sayıda kritik olay ve dönem kişiliğinin eril veya dişil cinsiyet seçiminde etkilidir. Birinci kritik olay, babadan gelen X ve Y kromozomudur. Eğer embriyoya babadan Y kromozomu gelirse fetüs de erkek eşeylik organları, X kromozomu gelirse fetüste kız eşey organları gelişir. Bu farklı cinsel organlarda kız ve erkeklerde farklı hormonların salgılanmasına neden olur. Sonuçta erkek fetusta erkek genitallleri, kız fetusta kız genitalleri gelişir. Money ve Edhardt testosteron hormonunun sinir sistemi ile beyin gelişiminde önemli bir rol oynadığına inanmaktadır (Gökkaya 1994: 9). 34 John Money (1976) cinsel organı tam teşekkül etmeden doğan çocuklar üzerinde araştırmalarıyla tanınır. Onun bulguları, ana-babanın çocuğu erkek zannedip erkek gibi yetiştirdiğinde, çorcucuğun erkek gibi davrandığını kendini öyle algıladığını gösterir. Buna karşılık, ana-baba çocuğu kız kabul edip, ona göre yetiştirirse, çocuk kız gibi davranır. Bu yanlışlık iki ya da üç yaşından önce farkına varılıp düzeltilirse, çocuk davranış değiştirmesi yapılabilir, fakat 2–3 yaşından sonra, bütün uğraşmalara rağmen çocuğun davranış özelliği değiştirilemez. Bu araştırmalar, 2–3 yaşına kadar çocuğun kritik bir dönemden geçtiğini gösterir (Cüceloğlu 2003: 390)......................................................... Bu kuramcılar, biyolojik etmenlerin her ne kadar kadınları ve erkekleri farklı davranış örüntülerine yönelttiğini savunmuşlarsa da toplumsal etmenleri göz ardı etmemişlerdir. Onlara göre toplumsal etmenler o denli önemlidir ki biyolojik alt yapının etkisini azaltabilir ya da tümüyle tersine çevirebilir. Bu kurama göre, biyolojik olarak, bir kadın ya da erkek doğduğunda toplumsal etmenler hemen varlığını gösterir, ana-babalar ve çevredeki diğer insanlar çocuğa yalnızca onun cinsel organını dikkate alarak tepkide bulunmaya başlarlar (Demirtaş 2002). 1.5.2. Psikanalitik Kuram Psikanalitik kurama göre bir cinsiyete ait rollerin benimsenmesi psiko-seksüel gelişimin fallik basamağı boyunca meydana gelen Oedipal karmaşanın bir sonucudur (Baran 1995). Gelişim basamaklarına geçmeden önce psikanalitik yaklaşıma, insan davranışlarının nedenlerine ve kişilik sistemlerine kısaca yer verilecektir. Sigmund Freud psikanalitik yaklaşımın kurucusudur. Kendisi Avusturya’da tıp eğitimi görmüş özellikle nöroloji alanında uzmanlık çalışması yapmıştır. Psikanalitik yaklaşım her bireyin kendi geçmişini inceleyen “vaka çalışmaları” (case studies) yöntemini kullanmıştır (Cüceloğlu 2003: 30-31). Freud’un uygulayıp psikanaliz adını verdiği psikoterapi yöntemi katarzis (arınma) denilen teknikten doğmuştur. Gerçekte Breuer’un katartik adını verdiği tekniğe Freud “analitik” ismini vermiş ardından da “sağaltım yöntemi”nde karar kılmıştır. Katartik teknik, hastanın hipnotize edilerek bilinç kapsamının genişletilmesi temeline dayanır; hastalık 35 belirtisinin yok edilmesi amacını güder, hastayı götürüp belirtinin ilk kez açığa vurduğu ruh durumu içerisine koyarak amacına ulaşmaya çalışır. Söz konusu ruhsal durumda hasta, o zamana kadar bilincinden çıkıp gitmiş birtakım anıları, düşünceleri, içgüdüsel istekleri yeniden yaşar ve bu yaşantıları şiddetli duygusal dışavurumların eşliğinde hekime bildirir bildirmez belirti kaybolarak ilerde bir daha baş göstermesi önlenir (Freud 1998 a). Freud’un getirmiş olduğu kavramlar geniş biçimde tartışılmış ve zamanla psikoloji biliminin değişik alanlarını etkilemiştir. Freud’un sadece psikolojide değil sanatın çeşitli dallarında, felsefede, gündelik dilde hatta siyasette dahi etkileri olmuştur. Bu nedenle görüşleri farklı çerçevelerce değişik biçimlerde yorumlanmıştır (Selçuk 1999: 40). Freud’a gelene kadar, cinsel güdü üzerinde pek durulmamış ve cinsel gelişim, erinlikten sonra ortaya çıkan sıradan bir fizyolojik gelişim aşaması sayılmıştır (Gander ve Gardiner 1998). Freud çocuğun bazı gelişimsel aşamalardan geçerek kişiliğinin şekillendiğini ve cinsel gelişimin de bu sürecin temelini oluşturduğunu savunmaktadır (Bilir 1994). Freud başlangıçta çok sayıda güdüden bahsetmesine rağmen, tüm içgüdüleri yaşam ve ölüm olmak üzere iki ana bölümde toplamıştır. Yaşam içgüdüleri, bireysel yaşamın ve insan ırkının sürekliliğini sağlamaktadır. Açlık, susuzluk ve cinsellik bunlar arasında yer almaktadır (Gander ve Gardiner 1998). Saldırganlık ise ölüm içgüdüsü içerisinde yer almaktadır. Freud başlıca iki temel dürtü (cinsellik ve saldırganlık) tasarlamış ve bunlardan kaynaklanan iki temel ruhsal enerji biçimi varsaymıştır (libido, destrudo). Çalışmalarında libido (cinsellik) kavramını çok kullanmıştır. Freud’a göre, toplum tarafından hoş karşılanmayan cinsiyet ve saldırganlık duyguları bilinçaltına itilirler, çünkü bu tür düşünce ve istekleri sürekli bilinçte tutmak bireyde gerginlik ve rahatsızlık yaratmaktadır (Cüceloğlu 2003). Freud’a göre insan, saldırganlık ve cinsellik eğilimlerini yani özdoğasını bastırabildiği oranda insan olmaktadır. Cinsiyet rollerinin kazanılmasını açıklayan psikanalitik kuramda insanın tüm davranışlarının nedenlerinin bilinç, bilinçaltı ve bilinçdışı bölümlerde oluştuğu söylenmektedir. 36 Bilinç; algı ve bilgilerin açık seçik izlendiği duygu, düşünce, tutum, heyecan ve davranışa ilişkin haberdarlığın ve farkındalığın bulunduğu süreçtir. Bu görüşe göre bilinç o anda yaşananları ve farkında olduğumuz herşeyi kapsamaktadır. Bilinçaltı; gerçekliğe ilişkin sorunları çözmeye çalışmak gibi gelişmiş düşünce biçimlerinin yanı sıra düş kurma gibi ilkel süreçleri de içerir. Bilince yakın olan, hemen bilinçli olacak bilgiler, anılar ve düşüncelerden oluşur. Bilinçaltı, bilinçlenme olanağı olan anıların deposudur. Sürekli olarak bilinçle bağlantılıdır ve duygusal çağrışımlarla bilince çıkabilen zihin katmanıdır. Bilinçdışı; bilinçli algılamanın dışında kalan tüm zihinsel olayları içerir. Bunlar istendiği anda bilinç alanına çıkarılamaz. Konuşma, tutum ve davranıştaki çeşitli anlatım yolları ve simgelerle günlük davranışa yansırlar (Yanbastı 1996). Ruhsal dünyanın en üst bölümü olan içten ve dıştan gelen uyarıları alan ve insanı fazla uyarıdan koruyan bilinç, bunun altında ise, bilinçaltı ve bilinçdışı yatar. Freud, insanın ruhsal dünyasını tanıdıkça, bilinçdışına yüklediği birçok özelliğin id'e ait olduğunu görmüştür. Kişiliğin alt dizgelerinden biri olan id temel olarak cinsiyet ve saldırganlık güdülerinden oluşur (Kağıtçıbaşı 1998). Bilinç dışı, idin oluşturduğu cinsellik ve saldırganlık duygularının yer aldığı mantıklı açıklamalar getiremediğimiz duygu ve düşüncelerin oluşturduğu bilinç katmanıdır. “İd kişiliğin psişik enerji deposu olarak nitelendirilen bilinç altı kısmıdır” (Kağıtçıbaşı 1998). Freud, kişiliği id (alt-ben), ego ve süper ego (üst-ben) olmak üzere üç ana sisteme ayırmaktadır. Davranış bu üç sistemin birbirleriyle etkileşiminin ürünüdür. Ego ve süper ego kişiliğin temel sistemi olan id’den ayrımlaşmakta ve bütün gücünü id’den almaktadır. İdin tamamı, ego ve süperegonun bir kısmı bilinçaltında kalmaktadır. İd, içgüdüler gibi kalıtımla gelen bütün dürtü ve arzuları kapsamaktadır (Gökkaya 1994). İd, insanın ruhsal hayatında bilinçaltı özelliğini hiç kaybetmeden ömür boyu varlığını korumaktadır. Ruhsal enerji kaynağı olan id, toplumsal gerçekleri değerlendirme yeteneğinden yoksun olduğu için asla sosyalleşmeden ilkel mantık kurallarına tabi olarak insanın kişiliğini etkilemeyi sürdürmektedir. İd zevk ilkesine göre hareket ettiği için, bilinçaltı dürtülerin etkisiyle bütün isteklerinin hiç beklemeden yerine getirilmesini 37 beklemektedir. Eğer bu istekler yerine getirilmezse hayal ederek amacına ulaşmaya çalışmaktadır (Selçuk 1999). Ego; id’i denetim altında tutmaya çabalayan kişilik yapısıdır. Ego “gerçeklik ilkesi”ne uyarak işler. Gerçek dünya ile id arasında bir aracı olarak görev görür. Psikanalistler ego’nun ikincil süreçlere dayalı düşünce içinde çalıştığını söyler. Bu mantıklı ve gerçekçi düşünce türüdür. İd, “Hemen, şimdi istiyorum!” der. Ego, “Koşullar uygunsa sana istediğini verebilirim!” der. Ego akılcı ve pratiktir. Ego çoğu kez id’le çelişki halinde olsa da, esas görevinin id’in arzu ve dürtülerini mümkün olduğu kadar yerine getirmek olduğunu bilir ve hep o yönde çalışır. Ego id’in istekleri karşısında çözüm yolları bulma çabasındadır ancak bu çözüm yolu toplumun düzenini bozmamalıdır. Ego bir anlamda id’in danışmanıdır, sürekli ona yol gösterir. Temel amacı ona hizmet etmektir, onu yüceltmek, eğitmek çabasında değildir (Cüceloğlu 2003). İd’in isteklerine ancak egonun amaca yönelik işleyişi doyum sağlayabilir (Kağıtçıbaşı 1998: 327). Süper ego, çocuğa ailesi ve toplum tarafından aktarılan değerleri, ahlaki kuralları ve gelenekleri temsil eder. Kişiliğin üçüncü ve en son gelişen sistemi olan süperego toplum yasalarını kapsar: Doğuşta varolmayan ve ancak gelişmeyle beliren süperego içimizdeki yargıçtır (Yanbastı 1996). Ego’nun hangi istekleri bilinç düzeyine çıkmasına izin vereceğini hangilerini ise bilinçaltında tutması gerektiğini belirleyen, süper egodur. Süper- ego çocukluk devresinde gelişir ve toplumsal yasakları içerir (Kağıtçıbaşı 1998). Süperegonun başlıca işlevleri: 1) İd'den gelen içgüdüsel dürtüleri bastırmak ve yönlendirmektir. Bunlar özellikle açıklanmasını toplumun hoş karşılamadığı nitelikte cinsel ve saldırgan dürtülerdir. 2) Egoyu gerçekçi amaçlar yerine törel amaçlara yönelmeye ikna etmek. 3) Kusursuz olmaya çabalamaktır (Yanbastı 1996: 20). Yasakları içeren süper-egonun bir bölümü bilinçli, diğer bölümü ise bilinçaltıdır. Çünkü bir kısım yasaklar bilincin daha tam olarak gelişmediği çok küçük yaşlarda öğrenilmiştir. Süper-ego “vicdan” ve “ego idealini” içerir. Ego ideali çocuğun nasıl bir kimse olmak istediğini yansıtır (Kağıtçıbaşı 1998). 38 Ödüllendirmek ve cezadan kaçınmak için çocuk ana babasının onaylamadığı düşünce ve davranışları süperegonun iki alt sistemi olan vicdan’a yerleştirir. Vicdan kişiyi suçlu hissettirerek cezalandırır; ikinci alt sistem olan benlik ülküsü ise, gurur ve kıvanç duygusu yaratarak ödüllendirir. Başlıca görevleri id’den gelen kabul edilmeyecek dürtüleri bastırmak, egoyu ahlaki amaçlara yöneltmeye çalışmaktır (Gençtan 1981: Akt. Selçuk 1999). İd’de varolan ruhsal enerjinin kaynağı cinsel ve saldırganlık içgüdüleridir. Freud, davranışların cinsellik ve saldırganlık gibi içgüdülerle toplumsal engeller arasındaki çatışmadan kaynaklandığını belirtmektedir (Selçuk 1999). Bu kurama göre, insan “libido” ile yani yaşam içgüdüsünü çalıştıran cinsel nitelikteki güçlü bir enerji ile birlikte doğar; fakat bu enerji, yetişkinlerdeki gibi cinsel organlarda toplanmamıştır. Bu enerji genel yaygın ve amaçsızdır; bedenin bütününe yayılmış haldedir. Haz ve duygusal doygunluk, bedenin bütününden elde edilir. Bebeklikten yetişkinliğe doğru gidildikçe, yer değiştirerek, en son cinsel organda toplanır (Binbaşıoğlu 1990: 216). Yani libido, cinsel organlarda yoğunlaşabileceği gibi, aynı şiddetle ağızda anüste veya diğer “erojen” bölgelerde de yoğunlaşabilir, bu durumda bu bölgeler cinsel organların değerini kazanır (Horney 1988). Freud, çocuğun bazı gelişimsel aşamalardan geçerek kişiliğinin şekillendirdiğini ve cinsel gelişiminde bu sürecin temelini oluşturduğunu savunmaktadır (Bilir 1994). Freud, insan gelişimini bedendeki cinsel haz bölgelerinde odaklaşan psikoseksüel bir temele oturmuş ve beş gelişim döneminden bahsetmiştir. Bu dönemler Oral, Anal, Fallik, Latans ve Genital dönemlerdir. Psikanaliz kuramı esas olarak, gelişimin ilk üç dönemi üzerinde durmaktadır. Daha sonraları gelişimin diğer dönemlerine de değinilmiştir (Deutsch ve Krauss 1972: 155: Akt. Selçuk 1999: 44). Freud’un psikoseksüel gelişim dönemlerini incelediğimizde yaşamın ilk beş yılında kişiliğin büyük bir kısmının oluştuğunu görmekteyiz. Cinsiyete ait rollerin benimsenmesi ise fallik basamağı boyunca meydana gelen Oedipal çatışmanın bir sonucudur. Aşağıda kısaca tüm gelişim dönemlerine değinilecek, oedipal karmaşanın yaşandığı fallik dönem ve cinsiyet rollerinin kazanılması ayrıntılı ele alınacaktır. 39 Doğumdan 18 ayın sonuna kadar olan döneme oral dönem denir, gelişimin ilk basamağıdır. Bebeğin ilk cinsel yaşamı “otoerotik”tir. Bu kişinin, kendi varlığından, kendi benliğinden hoşlanması anlamına gelir. Bu zamanda, çocuk, bedenini el ve ayak gibi çeşitli organlarını ağzına götürür (Binbaşıoğlu 1990). Çocukta cinsel dürtünün amacı, şu ya da bu şehvet uyarıcı bölgenin uygunca kamçılanması ile elde edilen tatminden ibarettir (Reich 1993: 80). Çocuğun bunu yinelemek istemesi için önceden doyum sağlamış olması gerekmektedir (Freud 1999: 62). Bu dönemde ağız bölgesi haz kaynağıdır, emme, kemirme, yeme gibi ağız bölgesine ilişkin eylemler bir taraftan çocuğun beslenme ihtiyacını karşılarken diğer taraftan otoerotizm duygularını doyurur (Eldeleklioğlu 2007). Emme, çocuğun yaşamdaki ilk ve temel etkinliğidir. Çocuğun dudakları erojen bölge rolü oynar ve sıcak süt akışının neden olduğu uyarma haz doğurur. Emme çocuk cinselliğinin üç ana karakterini tanıtmaktadır. Bu, yaşamak için temel olan fizyolojik işlev üzerine dayanarak gelişir. Henüz cinsel nesneyi bilmez, otoerotiktir, amacı erojen bölgenin etkinliği ile sınırlıdır (Freud 1999). Bu dönemde, bebeğin emme güdüsünün sağlıklı bir şekilde doyurulması ve bebeğe yapılan bakımın nitelikli olması, bebeğin annesine ve dolayısıyla dış dünyaya karşı güven duygusu geliştirmesine yol açar. Çocuğun beslenme gereksiniminin, doyurulmaması veya aşırı doyurulması, bakımının yetersiz olması veya anne ya da anne yerine geçen kişinin sürekli değişmesi durumunda; bebekte güvensizlik ve sürekli almak isteyen, bağımlı kişilik özelliklerinin temeli atılmış olur (Başal 2003: 194). 18 ay ile 3 yaş arasında kalan döneme anal dönem denir, bu dönemde çocuk olgunlaşma sonucu anüs kaslarını kullanarak dışkısını tutmayı ve tuvalet eğitimi sonucu kendini denetlemeyi, anne tarafından konulan kurallara uymayı öğrenir (Eldeleklioğlu 2007). Anüs bölgesinin anatomik durumu, ağız dudak bölgesinde olduğu gibi onu haz veren bu etkinliği başka bir fizyolojik etkinliğe dayandırmak için elverişli kılar. Anüs bölgesinin duyarlılığını kullanan çocuk dışkı maddelerini, şiddetli kas büzülmelerine yol açıncaya ve anüsün halka kasında geçerken mukoza üzerine baskı yapıncaya kadar tutmakla açığa vurur. Çocuk, lazımlığa oturduğu zaman bağırsaklarını boşaltmaya 40 yanaşmaz ve annesini emrini ve öğütlerini dinlemeyerek, bu işi ne zaman hoşuna giderse o zaman yapmakta diretir. Amaç dışkısını arttırarak hazzı arttırmaktır (Freud 1999). Freud annenin tuvalet eğitimi sırasındaki tutumunun çocuğun ilerdeki karakter yapısına tesir ettiğini belirtmektedir. Eğer anne katı ve baskıcı bir tuvalet eğitimi uygularsa çocuk dışkısını tutmakta ve kabız olmaktadır. Bu tutum çocuğun ilerde bağnaz, inatçı ve cimri bir karakter geliştirmesine yol açabilmektedir. Diğer yandan, annenin katı tutumu, çocuğun kızmasına ve uygunsuz zaman ve mekânda dışkısını boşaltmasına yol açabilir. Freud’a göre böyle bir tutum, çocuğun ilerdeki hayatında dik kafalı olma, kızgınlık nöbetleri gösterme, dağınık ve kayıtsız olma gibi özellikleri geliştirmesine neden olabilmektedir (Selçuk 1999: 45). Eğer bu dönem sağlıklı bir şekilde geçirilirse, ilerde suçluluk duygusu taşımayan, girişimci, bağımsız, esnek, inatçı olmayan, ancak kişiliğinden de ödün vermeyen bir yetişkin yetişir (Başal 2003: 195). Fallik dönem, üç ile altı yaş arasında sürmektedir. Freud’un cinsiyet rollerine ilişkin kuramı bu dönemde merkezlenir. Bu dönemde haz bölgeleri üretra ve penistir (Gökkaya 1994). Bu dönemde cinsel enerji (libido) cinsel organlarda toplanır. Psikanalistlere göre çocuğun da kendine özgü bir tür cinsel yaşamı vardır; fakat bu, büyüklerinkinden çok ayrıdır. Çocuk cinsiyetini bu dönem başında öğrenir. 3–4 yaşlarında iken çocuk, “nasıl” doğduğunu sorar ve yanıt aramaya çalışır (Binbaşıoğlu 1990). İki yaşına kadar kendi cinsiyetini ve karşı cinsiyeti bilmeyen çocuk, artık kendi cinsiyetini ve kendinden farklı bir cinsin var olduğunu keşfeder (Başal 2003: 200). Bu dönemde cinsel ve saldırgan duygular önem kazanmaktadır. Freud bu dönemde, aynı cinsten ebeveynlere karşı düşmanlık duygularının beslenmesi anlamında kullandığı Oedipus karmaşasından söz eder. O, Oedipus karmaşasını Yunan mitolojisinde babasını öldürdükten sonra annesi ile evlenen Teb Kralından esinlenerek ortaya atmıştır. (Selçuk 1999: 45–46) Freud’un Oedipus karmaşasının evrenselliğine olan inancı, libido teorisinin önermelerine dayanmaktadır, libido teorisine göre her insan ilişkisi nihai anlamda içgüdüsel itkilere dayanmaktadır (Horney 1988). 41 Bu dönemde ilk olarak, hem kızların hem erkeklerin kendilerini anneleriyle özdeşleştirdikleri varsayılmaktadır. Fakat 3 ile 5 yaş arası bu değişmeye başlar ve çocuklar kendilerini aynı cinsiyette olan ebeveynleri ile özdeşleştirirler. Aynı cinsiyetteki ebeveyn ile özdeşleşmenin, çocukların karşı cinsteki ebeveyne olan erotik bağlılık ile aynı cinsteki ebeveyne karşı duydukları kıskançlıktan ortaya çıkan çelişkili tecrübelerini çözdüğü adledilir (Bandura 1999). Buna bağlı olarak, Freud 3–5 yaşlarındaki erkek çocuğun annesine cinsel bir yakınlık duyduğunu ve bu nedenle annesini babasından kıskandığını belirtmektedir. (Selçuk 1999). Oedipus karmaşasının gelişim sürecinde özdeşleşme rol oynar; babasına karşı özel bir ilgi besleyen küçük erkek çocuğu ileride babasına benzemek, tıpkı babası gibi olmak, her bakımdan onun yerine geçmek ister. Küçük oğlan annesine giden yolda babasının bir engel gibi karşısına dikildiğini farkeder; bu yüzden babası ile özdeşleşmesi düşmanca bir havaya bürünerek annesinin yanında babasının yerini alma isteğine dönüşür (Freud 1998 b). Küçük bir erkek çocuğu annesinden dolayı babasını rakip olarak görür, babasına kızar ve babasının ondan intikam alacağından korkar. Ayrıca kızların penisi kesildiği için olmadığını düşünür ve babasının da kendisine aynı şeyi yaparak öç alacağından korkar. Kaygısını ve kastrasyon (iydişlik, penisi kaybetme) korkusunu azaltmak için annesine olan duygularını bastırır (Baran 1995: 18). Erkeklik organını kaybetme korkusu oedipus kompleksinin yok olmasına yol açar. Çocuk annesinin yanında babasının yerini almak arzusunu yaşar (Challaye 1968). Bu nedenle erkek çocuğu babasının tutumlarını, değerlerini ve davranışlarını benimseyerek onunla özdeşim kurar. Bu devrede anneye aşırı düşkün olan erkek çocuk babayı rakip olarak görmekte ancak diğer taraftan babasını da sevdiği için ona karşı duyduğu olumsuz duygulardan dolayı kendini suçlu hissetmektedir. Bu suçluluk duygusu Freud’a göre vicdan gelişiminin de temelini teşkil etmektedir. Çocuk bu suçluluk duygusundan ancak anneye sahip olma isteğinden vazgeçip babaya benzemeye çalışarak kurtulabilir. Çocukların anne ve babaları ile özdeşmeleri bu anlamda onların kendi cinsiyetleri ile ilgili toplum tarafından belirlenmiş 42 rolleri ve kuralları da öğrenmeleri demektir (Kağıtçıbaşı 1998). Vicdan bu anlamda toplumsallaşma sürecinde öğretilmektedir. Oedipus karmaşanın kız çocuklardaki karşılığı olan Elektra karmaşasında ise kız çocuğunun babasına cinsel bir yakınlık duyduğunu iddia etmektedir (Selçuk 1999:45–46). Küçük kızın ebeveynlerine karşı durumu erkek çocuğununkinin tersidir. Küçük kız da bu evreden önce annesine bağlıdır. Erkek çocuklarda olduğu gibi kız çocuklarda da ilk sevgi konusu annedir veya onun yerini alan kimselerdir. Küçük kız bu evreye ulaşınca annesine bağlanmaktan vazgeçer ve sevgisini tümü ile babasına yöneltir. Kuvvetli baba sevgisi annenin kenara itilmesini sağlar (Challaye 1968). Özdeşleşme süreci çocukların aynı cinsteki ebeveynlerinin özelliklerini ve karakteristiklerini tamamen benimsedikleri süreç olarak tanımlanır. Bu özdeşleşme sürecinde çocuklar cinsiyet tipli bir hal alırlar. Hemcins ebeveynle özdeşleşme erkek çocuklarda kızlarda olandan daha kuvvetli olduğu için erkeklerin kızlara oranla daha cinsiyet tipli olmaları beklenir (Bandura 1999). Kendi cinsinden olan ana-babayla özdeşleşme kuran çocuk, uygun toplum rollerini sosyal değerleri, kuralları, işleyiş biçimini öğrenmeye başlar. Bu aşamada çocuğun ana- babasından öğrenmiş olduğu toplum kuralları, kendisi yetişkin olunca uyması gereken toplum kurallarının aynısıdır. Toplum değerleri ve kuralları üst-ben’in temelini oluşturur. Çocuğun oedipus karmaşasını çözüme ulaştırması yalnız üst-ben’in sağlıklı bir biçimde gelişmesine yol açmakla kalmaz, aynı zamanda, çocuğun ileriki yaşamında, yetişkin bir kimse olarak, uygun cinsel ilişkiler geliştirmesine de olanak sağlar (Cüceloğlu 2003). Oedipus kompleksinin sonuçları da önemlidir. Bu önem özellikle ileriki yaşlarda kadın erkek ilişkilerinde kendini göstermektedir. Genç bir adamı, olgun yaştaki bir kadını, genç bir kızı da yaşlı ve sayılan bir erkeği sevmeye teşvik eden şey bu evrenin yankısıdır. Bu kimseler onlarda babanın ve annenin hayalini canlandırırlar. Bazen de çocuklar ebeveynlerinden kendilerini ayıramazlar. Buradaki ebeveyn sevgisi de libidonun çocukluk bağlılığından kaynaklanır. Oedipus kompleksinin diğer önemli bir sonucu da üstbenin (süperego) veya ideal benin yani vicdanın meydana gelmesidir. İdeal ben ancak oedipus kompleksinin bilinçaltına geçmesiyle gerçekleşir (Challaye 1968). 43 Her iki cinsiyet açısından da hemcinslerinden gelebilecek cezalardan çekinmeleri ya da onların sevgisini kaybetme korkusu nedeniyle kendi cinsiyetleri doğrultusunda bir özdeşleşme, süper-egonun yapılanmasına yol açar. Ego’nun da anne ya da baba ile özdeşleşmeyi desteklemesi ile birlikte hemcinsinin süper egosuna sahip olan kız ve erkek çocuk, bu süper ego ile yasak istekleri bastırmayı başarabilmektedir (Girginer 1994: 28) Bu kompleksten kurtulan çocuk kendisini ebeveynlerine benzetmektedir. Özetle psikanalik kuramda oedipal karmaşayı atlatmak için çocuğun aynı cinsiyette olan ebeveyni ile özdeşim kurması ve kendi cinsiyetine özgü olan davranış ve değerleri benimsemesi gerekmektedir. Ancak bu şekilde çocuk karmaşayı çözebilir, çözemediği takdirde cinsiyetine uygun davranışlar geliştiremeyebilir. Erkek ve kız çocukların, hemcinsleriyle özdeşleşerek kendi cinsel kimliklerini kazanmaları ve anne babalarının süperegolarının bu özdeşleşme ile birlikte kendilerine aktarımları, erkek ve kız çocukların cinsiyet rolleri açısından farklılaşmayı ortaya koymaktadır (Girginer 1994). Latans (gizil) dönem aşağı yukarı 6–12 yaşları arasını oluşturmaktadır. Freud’a göre gizil dönemin başlamasıyla oedipus karmaşası bastırılmakta, üstben yaratılmakta ve pekiştirilmekte, ben’in ahlaksal ve estetik sınırları belirlenmektedir. Öedipus karmaşanın sonlanması ile fallik dönemde temeli atılan üstbenliğin (superego) oluşması ve daha sonra benlik işlevlerinin olgunlaşması içgüdüsel dürtülerin kontrol edilmesine büyük ölçüde olanak sağlamaktadır. Çocuğun cinsel eğilimleri içe bastırılmakta ve enerji, cinsel olmayan amaçlarda kullanılmak üzere başka yönlere itilmektedir. Freud cinsel gelişimin gizil dönemle birlikte kesintiye uğradığını, 2 ile 5 yaşları arasındaki birinci cinsel dönemden sonra bir durgunluk meydana geldiğini, ikinci cinsel dönemin ergenlik dönemi ile birlikte başladığını ve gerçek cinsel dönemin bu dönem olduğunu belirtmektedir (Özdoğan 1983: 327–328). 6–9 yaşlarındaki çocuk, ergenlik dönemi ile ilgili hazırlıklarını, bilinçaltında yapmaktadır. Bu durgunluk döneminde, çocuğun cinsel yaşamı, büyüklerinkine hiç benzemeyen duygular ve eğilimler toplamıdır. Psikologlar, cinsel eğitimim, en iyi biçimde, bu evrede verileceği kanısındadır (Binbaşıoğlu 1990). 44 Fallik dönemin tersine, gizil dönemdeki çocuklar hemcinslerine yakınlık göstermeye başlarlar. Oyuna önem verilir. Freud’a göre davranışın kaynağı olan cinsel ve saldırgan kökenli enerjiler bu dönemde öğrenme, merak, araştırma ve insanlarla iyi ilişkiler kurmada kullanılmaktadır (Freedman, Sears, Carlsbirth, 1989: Akt. Selçuk 1999). Bu dönemde çocuklar sevgi gösterilerini ev dışında arkadaşlarına yöneltirken aynı zamanda karşıt cinsteki ebeveyne olan ilgi, sevgi dolu ve sevecen bir bağlılığa dönüşür. Toplumsal değerleri öğrenmeye başlayan çocuk, artık açık bir biçimde cinsel konulara ilgisini ifade edememektedir. Cinsel konulardan ve bedenlerini başkalarının görmesinden utanma ve cinsellikle ilgili merakını açıkça ifade etmek yerine gizlenmiş bir gözlemleme eğilimi ortaya çıkmaktadır (Başal 2003). Bu dönemde çocuklar, kendi cinsleriyle oyun oynamayı tercih ederler. Sürekli etkinlik içinde olan bu okul çağı çocuğunun çabalarına karşı çıkılırsa, çocuk yaptıklarının değersizliğine inanır ve aşağılık duygusuna kapılır. Tersine amaçlarının değerli olduğu hissettirilir ve desteklenirse çocuk işini mükemmel yapmayı başarır ve beceriler kazanır. Gizil dönem sağlıklı bir şekilde geçirilmezse, çocuk içsel dürtülerinin denetimini sağlayamamakta ve enerjisini yanlış yöne kanalize etmekte; ya da dürtülerini aşırı denetim altına alarak kişiliğinin gelişimini engellemekte ve obsesif bir karakter yapısına sahip olmaktadır (Gençtan 1981: Akt Selçuk 1999). Genital dönem, 12 yaşından başlayarak genç erişkinliğe kadar devam eder ve ergenlikle beraber kendisini göstermeye başlar. Birey cinsel organları ve duyguları arasında bir bağ olduğunu farketmeye başlamıştır. Karşıt cinsler arasında romantik ilişkilerin doğmasına bu dönemde rastlanmaktadır (Cüceloğlu 2003). Çocuğun, fizyolojik olgunluğa erişmesi ile bazı hormonların etkinliklerinin artmasıyla, cinsel nitelikli olanlar olmak üzere gizil dönemde sakin kalan çeşitli dürtülerin gücü artar. Bu yüzden cinsel dürtülerden kaynaklanan çatışmalar tekrar ortaya çıkar. Cinsel hayaller kurma, güvensizlik duyguları, bazı toplumsal sorunlardan kaynaklanan kendi kendine cinsel doyum sağlama eğilimleri görülebilir (Öztürk 1985). Ergen, ana-babasına olan bağımlılığından koparak aile dışındaki karşı cinsten kişilerle olgun ve sağlıklı ilişkiler kurmaya yönelir. Karşı cinse ilginin yanı sıra 45 sosyalleşmeyi hızlandıran toplumsal ve grup etkinliklerine katılma, arkadaşlarıyla sağlıklı ilişkiler kurma, yaşamına dair gerçekçi amaçlar edinme, meslek seçimine dair tasarılar kurma ve yuva kurma isteği belirir (Eldeleklioğlu 2007). Özellikle 14–18 yaşları arasındaki gençler bir veya bir kaç meslek alanına yönelmektedirler. Erinlik ve ergenliğin ilk dönemini içine alan genital dönemdeki genç, karşı karşıya kaldığı çatışmalara çözüm arar ve yetişkin bir insan olmaya çabalar. Çocukluk döneminden kalan birçok sorunun da bu dönemde çözümlenmesi gerekmektedir. Genital dönemdeki genç, toplumsal değerleri reddetmektedir. Bu dönem sağlıklı bir şekilde geçirilmez ise, genç, aşırı bağımlı ve aşırı bağımsız kişilik geliştirmeye eğilim gösterebilir (Selçuk 1999). Freud, bugünün modern psikologları tarafından eleştirilmiştir. Nedenlerden biri kavramlarının kuramsal oluşu, bu kavramları destekleyen veya karşı çıkan deneysel veri olmaması ve Freud’un kişiliğin temeline cinsiyeti koymasıdır (Cüceloğlu 2003). Yine bu kuram erkeği merkeze aldığı için eleştirilmektedir. Kız çocuğun kendi cinsiyetine has dürtüsel hareketleri, hep erkekteki penise göre, bir penisisin yokluğu dolayımıyla anlamlandırması kadını yok sayan bir bakış açısı olarak değerlendirilir (Habip 2007). Klasik psikanalitik kurama dair deneysel desteğin eksikliği de bu kuramın çeşitli şekillerde yeniden biçimlendirilmesine sebep olmuştur. Cinsiyet alanında, dikkate değer bir yeniden düzenleme Nancy Chodorow tarafından sunulmuştur (1978). Bu görüşe göre, cinsiyet özdeşleşmesi Freud tarafından iddia edildiği gibi fallik dönemin sonraki zamanlarında değil de çocukluk zamanında gerçekleşir. Hem kız hem de erkek çocuklar ilk olarak kendilerini anneleriyle özdeşleştirirler. Fakat annenin kızıyla aynı cinsiyetten olmasından dolayı anne-kız arasındaki özdeşlemenin anne-oğul arasındakinden daha güçlü olması beklenir (Bussey Bandura 1999). Fakat deneysel bulgular Chodorow’un kuramını klasik psikanalitik kuramdan daha çok desteklememektedirler. Anne ve kızlar arasındaki bağın anne ve erkek çocuklar arasındaki bağdan daha güçlü olduğuna dair bir kanıt yoktur (Sroufe, 1985: Akt. Bussey, Bandura 1999). Hem aile içi iş bölümünün hem de ebeveyne düşen görevlerin belirlenmesi Chodorow’un kuramında önemlidir (Scott 2007:26). Freud’un en ünlü takipçisi Jacques Lacan’dır. Biliçaltı konusunda Chodorow ve Lacan farklı düşünmektedir. Chodorow’a göre bilinçaltı nihai olarak bilinçli anlamaya 46 bağlıdır. Lacan bunu reddeder. Lacancılar’a göre bilinçaltı öznenin insasında çok önemli bir etkendir. Bu nedenle de cinsiyete dayalı bölünmenin ve öznenin toplumsal cinsiyetinin süregiden istikrarsızlığının konumlandığı yerdir (Scott 2007). Lacan tam bir Freud’çu olmakla birlikte Freud’dan birçok noktada ayrılır. Lacan da Freud gibi Oedipus ve kastrasyon kompleksleri üzerinde durmakla birlikte bunların biyolojik temelleri yerine neyi ifade ettiklerini esas alır. Lacan da kız çocuğunun penis eksikliğini çocuk sahibi olarak gidermeye çalıştığını düşünür. Freud’a göre cinsel gelişimin biyolojik nedenleri vardır. Lacan içinse davranışların nedeni dilin yapısından kaynaklanır. Julia Kristeva da Freud ve Lacan’dan etkilenmiş fakat farklı yaklaşımlar ortaya koymuştur (Durudoğan 2007). Freud, aldığı pek çok eleştirinin yanında, düşünce psikanalitik psikolog dalının temelini oluşturan, cinselliği konuşan, kişilik gelişimini ve cinsiyet rollerinin gelişimini açıklayan ilk kuramcı olma özelliğiyle psikoloji tarihinde gözardı edilmeyecek bir öneme sahiptir (Gökkaya 1994). Freud’un psikanalitik kuramından sonra, sosyal öğrenme kuramı içinde cinsiyet rollerinin gelişimi ele alınacaktır. 1.5.3. Sosyal Öğrenme Kuramı Bandura’ya (1999) göre cinsiyet gelişimini açıklayan kuramlar üç önemli boyutta birbirlerinden ayrılmaktadır. Bu boyutlardan bir tanesi, psikolojik, biyolojik ve sosyoyapısal belirleyicilere verilen önemle bağlantılıdır. Psikolojik merkezli kuramlar cinsel gelişimi yönlendiren intrapsişik (içruhsal) süreçler üzerine odaklanmıştır. Bunun aksine, sosyolojik kuramlar cinsiyet rolü gelişimi ve işlevinin sosyoyapısal belirleyicileri üzerinde durmaktadır (Berger, Rosenholtz, & Zelditch, 1980; Eagly, 1987a; Epstein, 1988: Akt. Bandura 1999). Biyolojik merkezli kuramlara göre, kadınlar ve erkeler tarafından üremede oynanan farklı rollerden ortaya çıkan cinsiyet farklılıkları cinsiyet rolü gelişimi ve işlevinin temelini oluşturmaktadır (Buss, 1985; Trivers, 1972: Akt. Bandura 1999). İkinci bir boyutsa geçiş modellerinin yapısı ile ilgilidir. Psikolojik kuramlar cinsiyet kavramlarının bilişsel yapısı ve ailesel geçiş modeli dahilindeki davranış şekillerine odaklanmaktadır. Bu model özellikle Freud’un özdeşleşme süreci ile aile içerisindeki cinsiyet rollerinin benimsenmesi fikrinin bir devamı olarak bir önem kazanmıştır. Cinsiyet 47 bağlantılı bir yönlendirme şekillendirme ve düzenleyen ebeveynler için davranışsal kuramlar da önem kazanmıştır. Biyolojik belirleyicileri tercih eden kuramlarda, ailesel genler kuşaklar arasındaki cinsel farklılaşmanın geçiş aracı olarak varsayılmıştır (Rowe, 1994: Akt. Bandura 1999). Sosyolojik merkezli kuramlar ise ilk olarak cinsel rollerin kurumsal seviyedeki sosyal yapısına odaklanmıştır (Lorber, 1994: Akt Bandura 1999). Cinsiyet gelişimi ve işlevinin sosyal bilişsel kuramı birleştirilmiş kavramsal bir çerçeve dahilindeki psikolojik ve sosyoyapısal belirleyiciler ile bütünleşmiştir (Bandura 1986). Bu perspektiften bakıldığında, cinsiyet kavramları ve rol davranışı hem ailesel olarak hem de günlük yaşamda karşılaşılan birçok toplumsal sistemin sosyal etkilerinden oluşan geniş bir ağın ürünleridir. Bu şekilde bu kuram temel olarak ailesel bir geçiş modelinden ziyade çok yönlü bir sosyal geçiş modelini benimsemektedir (Bandura 1999). Üçüncü boyut ise teorik analizlerin zamansal kapsamı ile ilgilidir. Psikolojik kuramlar cinsel gelişimi tüm hayat akışı boyunca işleyen bir süreç olarak değil de öncelikle erken çocukluk döneminin bir fenomeni olarak görmektedir. Fakat cinsel rol davranışlarının kuralları sosyal bağlamlar ile ve hayatın farklı süreçlerinde değişkenlik göstermektedirler. Bununla birlikte, sosyokültürel ve teknolojik değişiklikler, uygun cinsel davranışı belirleyen önceden var olan algılamaların gözden geçirilmesini gerektirmektedir. Ancak bu kuramda, cinsel rol gelişimi ve işlevi çocuklukla sınırlandırılmamıştır ve tüm hayat boyunca gerçekleşecek bir süreç olarak değerlendirilmiştir. Çoğu cinsel gelişim kuramı gelişimin erken zamanları ile ilgili iken veya yetişkinler üzerine yoğunlaşırken bu kuram yaşam sürecini perspektif olarak almaktadır. Cinsel yönlendirmenin sosyobilişsel belirleyicilerinin analizi tüm yaş aralığına yayılmaktadır. Ayrıca kuram ağırlıklı olarak bilişsel veya sosyal faktörlerle de sınırlandırılmamıştır. Bilişselden çok, sosyal, etkin ve motivasyonel süreçlere önem verilmiştir (Bandura 1999). Cinsiyet gelişimi ve işlevini, sosyal öğrenme kuramı birleştirilmiş kavramsal bir çerçeve dahilindeki psikolojik ve sosyoyapısal belirleyiciler ile bütünleşmiştir (Bandura, 1986; 1997). Bu perspektiften bakıldığında, cinsiyet kavramları ve rol davranışı hem ailesel olarak hem de günlük yaşamda karşılaşılan birçok toplumsal sistemin sosyal etkilerinden 48 oluşan geniş bir ağın ürünleridir. Bu şekilde bu kuram temel olarak ailesel bir geçiş modelinden ziyade çok yönlü bir sosyal geçiş modelini benimsemektedir (Bandura 1999). Bu kuram sadece cinsiyet kavramları üzerine odaklanmamıştır, cinsiyetle bağlantılı kavramların edinildiği ve cinsiyete bağlı davranışa çevrildiği mekanizmaların üstünde de durmuştur. Cinsel gelişim ve işlevselliği düzenleyen bilişsel aktivitede yerleşik motivasyonel ve kendini düzenleyici çeşitli mekanizmalar olduğunu varsaymaktadır. Bunlarına arasında, kişisel faydalılık, değerlendirme standartları, istekler, bir değer siteminde yerleşmiş sonuçlara dair beklentiler ve sosyokültürel fırsatlara ve sınırlandırmalara dair algılamalarla ilgili kavramlar bulunmaktadır (Bandura 1999). Sosyal öğrenme kuramına göre, toplumsal olarak erkekler ve kadınlar arasında gözlenmekte olan davranışsal farklılıkların kaynağını öğrenilmiş farklılıklardır. Bu rollerin kazanımındaki farklılıklarda genetik belirleyicilerin rolü ile birlikte daha çok üstünde durulan olgu çocuğun çevresindeki modelle kurmuş olduğu ilişkidir (Girginer 1994). Sosyal öğrenme kuramına göre iki çeşit öğrenme ortaya konmuştur. Bunlar; operant şartlanma ve gözlemsel öğrenmedir. Operant davranışlar organizmanın hiçbir dış uyarıcıya bağlı olmadan yaptığı davranışlardır. Örneğin, konuşma, yürüme, yemek yeme gibi. Operant davranışa neden olan uyarıcı her zaman bilinemez. İnsan hayatındaki davranışların büyük bir kısmı operant davranışlardır. Bununla birlikte davranışların, eylemlerden önceki olaylardan çok, eylemlerin sonuçları tarafından kontrol edildiği öne sürülmektedir. Burada ifade edilen sonuç kavramı, davranıştan sonra ortaya çıkan ve gelecekteki davranışları etkileyen neticelerdir. Eğer sonuçlar iyi denetlenirse bireylerde istenilen davranışlar ortaya çıkacaktır. Operant şartlanma, ödüle götüren veya cezadan kurtaran bir tepkinin öğrenilmesine ya da bir davranışın pekiştireçle kuvvetlendirilmesine denmektedir (Selçuk 2001). Bu bağlamda sosyal öğrenme kuramına göre insan davranışları ödüllendirme ve cezalandırma ile şekillenir. Çocuğun saldırganlık, işbirlikçilik ve paylaşım gibi davranışları model alışı üzerinde durur. Çocuk ve ergenlerde toplum tarafından uygun görülen davranışlar öğretme sürecinde ödüllendirilir ve desteklenir, toplum tarafından kabul görmeyen davranışlar ise cezalandırılır ya da görmezden gelinir. Bu kuramına göre 49 toplumsal cinsiyet rolü kazanımı ve diğer sosyal davranışlarda doğrudan ödül ve ya ceza yöntemi kullanılarak kazandırılabilir (Dusek 1987). Gözlemsel öğrenmede çocuklar derece derece bireylerin benzer cinsiyet davranış özelliklerini gözlemlerler. Özellikle aile örnek alınır. Ayrıca aile de bu tür taklit etme olayını destekler. Çocuklar ailelerinde kendi benzer cinsiyet özelliklerini görünce bu ayrımı daha belirgin yapmaktadırlar (Eskicumalı, Coşgun 2002). Çocuk yeni davranışları, kişileri gözlemler ve onları taklit ederek cinsel rollere ait bilgileri öğrenir. Özellikle de taklit ettiklerinde ödüllendirileceklerini bilme fikri, onları motive eder. Yaşıtları, öğretmeni, kardeşi, bir medya kahramanı, bir akrabası, özdeşim modeli olarak seçilebilir. Ancak, anne ve babalar hem iletişim yoğunluğu açısından hem de çocuğun algılamasına göre en güçlü, en sıcak, en koruyucu olma özellikleri nedeniyle, çoğu kez özdeşim modeli olarak, rol alırlar. Erkek çocuklar babalarının erkeksi davranışlarını, kız çocukları da annelerinin kadınsı davranışlarını taklit ederek, gözleyerek öğrenirler (Bilir 1994). Bandura’nın kuramında yeni davranış sadece birini gözleyerek ve taklit ederek kurulur. Gözlem yoluyla öğrenme ve taklit yoluyla öğrenme birbirinden farklı şeylerdir. Gözlem yoluyla öğrenmede taklit olabilir veya olmayabilir. Örneğin; çok konuştuğu için azarlanan arkadaşını gözleyen çocuk, taklit kullanmaz. Gözleminden yola çıkarak istediği davranışı yapar ve susar (Bilgin 2000: 104). Gözlem yoluyla öğrenmede yalnız davranışı yapmayı değil, karşılaşılan bir durumda değişik davranışların ne gibi sonuçlar getireceği de öğrenilir. Öğrenme, insan zihnine yerleştirilir ve davranışlara, içinde bulunulan durumun özelliklerine ve getirebileceği olası sonuçlara göre anlam verilir. Kişi model alacağı kişinin hareketlerini gözlemlediğinde, hangi davranışın ne tür sonuçlar getireceği hakkında bilgi edinir ve hangi durumda nasıl davranırsa pekiştirecin gelebileceği üzerine hipotezler geliştirir. Bu tür hipotezler, kişide modelin davranışlarını taklit etme çabasını yönlendirir (Fidan 1985: 60). Model alma öğrenmeyi iki yolla sağlar. Önce birey diğerinin davranışlarını not ederek yeni tepkiler öğrenir. İkincisi gözlediği kişinin -kuramdaki adıyla, modelin- davranışlarının sonucunu gözleyerek davranışını güçlendirir veya zayıflatabilir (Bilgin 50 2000). Modelin taklit edilmesi, gözlenen davranış sonucunun ne derece olumlu sonuçlar verdiği ile doğru orantılıdır. Bir modelin başarılı bir şekilde taklit edilmesi belli süreçlerin etkisi altında belli aşamalar içinde gerçekleşir. Modele bakarak öğrenme zihinsel etkinliğinde rolü olan süreçler şunlardır: 1. Dikkat etme 2. Bilgiyi saklama ve hatırlama (Akılda tutma süreci) 3. Davranış oluşturma (Motor beceriler) 4. Pekiştirme ve güdüleme ile ilgili süreçler (Motivasyonel değişkenler) 1. Dikkat etme: Model alınan davranışın doğru taklit edilebilmesi için öncelikle model alınan davranışa dikkat edilmesi gerekir. Kişi duygularla beraber tüm dikkatini beğendiği ve taklit etmek istediği kişiye yöneltmelidir. Modelin güçlü, statüsü yüksek, yeterlilikleri olan, başarılı, prestijli, saygın olması çocuklar ve gençler tarafından modele dikkat etme olasılığını arttırır (Fidan 1985). Kurama göre dikkat etmede tüm bu özelliklerin yanı sıra aslı önemli olan şey “modelin cinsiyeti” ve çocuğun cinsiyeti”dir. Çocuğun aynı cinsiyetten modele karşı dikkat etme eğilimi ebeveynler tarafından desteklenmektedir (Girginer 1994). Bu süreçte gözlemleyen kişinin ilgi ve ihtiyaçları da önemli rol oynar. Gözlenecek modelin amaca uygun olması, gözlemcinin dikkatini çekmede önemlidir. Gözlemcinin geçmişte aldığı pekiştirmeler, gelecekteki gözlemlerini etkileyecek bir algısal kuruluş yaratır. Yani geçmişte hangi davranışları, etkinlikleri onay görmüşse, modelinde benzer davranışlarına dikkat edecektir (Fidan 1985). Çocukların dikkatlerini hangi model üzerinde yoğunlaşmaları gerektiği ve hangi modelin davranışlarının taklit edileceği ebeveynler tarafından gizil bir biçimde yönlendirilmekte ya da direkt olarak pekiştirme ve cezalandırma ile yönlendirme yapılabilmektedir (Girginer 1994). Sonuç olarak, bireyin ilgi, gereksinim ve amaçları, önceki aldığı pekiştiriciler, modele duyulan hayranlık, gözlem yoluyla öğrenmede “dikkat etme” sürecini önemli ölçüde etkileyen faktörlerdir. 51 2. Bilgiyi saklama ve hatırlama: Modelin tüm davranışları gerektiği zaman taklit edilmek için sembolleştirilip belleğe kodlanmakta ve bellekte saklanmaktadır. Gözlenen davranış, gerektiğinde, yeri geldiği zaman ya da uygun görüldüğünde taklit edilebilir yani gözlemden hemen sonra taklit edilmeyebilir. Davranışı bellekte daha iyi tutmak için; davranış belleğe sözel ya da görsel olarak kodlanabilir. Görsel bilginin sözel bilgiye çevrilmesiyle bilginin saklanması kolaylaştırılır. Davranışı yöneten süreçler temelde sözeldir. Ancak bilgi bellekte zihinsel imgeler yoluyla da saklanır. Sözel bilgilerde bir durumun hayal edilmesinde olduğu gibi görsel imgelerle zenginleştirilir. Sonuçta model olunan etkinlikler, her iki sembolleştirmeyi de içermektedir (Fidan 1985). Sonuç olarak, imgesel ya da sözel olarak depolanan bilgilerin zihinsel olarak tekrar edilmesi, ya da gözlendikten hemen sonra uygulanması davranışa dönüştürülmesi gerekmektedir. Bandura’ya göre sembolleştirme kapasitesi daha ileri düzeyde olan bireysel gözlem yoluyla öğrenme biçiminden daha çok yararlanmaktadır. 3. Davranış oluşturma: Model alma sürecinin üçüncü öğesi davranışı meydana getirme sürecidir. Bu aşama öğrenilenlerin performansa dönüştürülmesini belirlemektedir. Model alınan davranışın tekrar edilmesi ve öğrenilenlerin davranışa dönüştürülebilmesi için bireyin fiziksel ve psiko-motor becerilerin olması gerekir. Yani, modelin taklit edilmesi için modeli gözleyen kişinin yeterli fiziksel beceriyle donatılmış olması gerekmektedir (Gökkaya 1994). Birey gözlem yoluyla bilişsel olarak birçok bilgiyi öğrenebilir, ancak gelişim seviyesindeki yetersizlik, organlardaki hasar veya hastalık gibi çeşitli nedenlerden dolayı bu bilgiyi davranışa dönüştüremeyebilir. Yani kişiler gözledikleri birçok beceriyi yapamayabilirler. Bu, olgunlaşma, kas koordinasyonu ve daha önceki öğrenilme becerileri niteliğine bağlı bir durumdur. Bandura’ya (1999) göre, davranışın yapılmasından önce gözlemcinin davranışının, modelin davranışına uygun hale gelmesi için, birey davranışı zihinsel olarak tekrar etmelidir. Gözlemcinin davranışı model alınan davranışa benzeyinceye kadar bu süreç devam etmelidir. Genel olarak modele bakarak öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için gözlenen hareketle ilgili becerilerin çoğuna sahip olunması gerekmektedir. Hareketleri yapmak için 52 ise yeterli isteğe ve başarabileceği inancına sahip olunması, davranışın meydana getirilmesinde önemli bir etkiye sahiptir. 4. Pekiştirme ve güdülenme: İnsanlar, yeni davranışları ya da becerileri gözlem yoluyla kazanabilirler ancak ihtiyaç duyuncaya kadar ya da onu yapmaya güdüleninceye kadar performans olarak göstermezler. Güdülenme süreci öğrenilenleri performansa dönüştürmeyi sağlayan bir süreçtir. Modele bakarak öğrenmede kişinin gözlediklerini yapmaya değer bulma ve davranışı yapmak istemesi çok önemlidir. Bandura’nın kuramında pekiştirecin iki temel işlevi bulunmaktadır. Özendirme ve beklenti geliştirme. Birincisi, gözlemcide modelin çeşitli davranışlarının pekiştirilmesi nedeniyle, model gibi davrandığında kendisinin davranışlarının da pekiştirileceği beklentisi oluşturur. İkincisi, öğrenmenin davranışa dönüşmesini teşvik eder. Öğrenilen bilgi ihtiyaç duyulana kadar kullanılmadan kalır (Fidan 1985). Gözlenen davranış, öğrenilse bile her zaman taklit edilmez. Eğer kişi bu davranışın sonucunda ceza almayacağını-ödül alacağını biliyorsa taklit eder. Benzer şekilde model davranışı sonucunda ödül aldıysa tekrar etme olasılığı artar (Gökkaya 1994). Bandura, pekiştirme ve doğrudan yaşantının öğrenme için gerekli olmadığı görüşündedir. Birey sadece modelin ya da başkalarının davranışlarının sonuçlarını gözleyerek de öğrenir. Modelin davranışının pekiştirildiği veya cezalandırıldığını gözleme de davranış performansında etkilidir. Bilgiyi sembolik olarak depolar ve saklar. Birey hem kendi, hem de başkalarının sonuçlarını gözleyerek bilgilenir ve bu bilgiyi de gelecekte avantajlı bir durumda pekiştireç elde etmek ya da cezadan kaçınmak için kullanır (Fidan 1985). Bandura’nın önem verdiği bir başka pekiştirme türü ise içsel pekiştirmedir. Bireyin kendine değer vermesini, yeterliğinin gelişmesinden zevk almasını sağladığından dolayı, bireyin kendi kendini pekiştirmesi dışsal pekiştirmeden daha önemlidir. Sonuç olarak sosyal öğrenme kuramına göre toplumsal cinsiyet rollerinin kazanımı hem gözlemleyerek hem de ödül ve cezalar yoluyla gerçekleşen bir eğitim sürecidir. Erkek ve kızlar birbirinden farklı şekilde davranmaları gerektiği yönünde eğitildikleri için 53 çevrelerindeki kadın ve erkeklerin farklı bir biçimde davrandıklarını gözlemledikleri için birbirinden farklı davranışlar sergilerler (Dusek 1987). Çocuklar anne ve babalarını örnek alıp onların birçok kişilik özelliğini taklit ederken, ayrıca ahlaki ve kültürel değerlerini de benimserler. Sosyal öğrenme kuramına göre kız ve erkek çocuklar kendi cinsiyetlerine uygun bir biçimde davranmadıkları zaman cezalandırılırlar. Böylece çocuklar, cinsiyetlerine uygun rolleri benimsediklerinde toplum tarafından pekiştirilmektedirler. Örneğin bir kız çocuğu kız gibi davrandığında ödüllendirilmekte, erkek gibi davrandığında ise cezalandırılmaktadır. Bu nedenle kız çocuğu kız gibi davranmaya devam etmekte erkeksi davranışları da bırakmaktadır (Başal 2003). Freud’un psikanalitik yaklaşımı ile sosyal öğrenme kuramı arasında bir parallelik bulunmaktadır. Her iki görüş de aynı cinsten birey ile özdeşleşme ve model alma temelinden hareket eder. Ancak psikanalitik kurama göre özdeşleşmenin nedeni korku ve sevgi iken, diğer kurama göre aynı cinsten kişinin model alınmasının nedeni taklit ve pekiştirmedir (Freedman ve Ark. 1978: Akt. Erbaş 1995: 7). 1.5.4. Bilişsel Gelişim Kuramı Cinsiyet rolü gelişiminde çocuğa aktif bir rol yükleyen bilişsel gelişim kuramı, sosyalleşme olayının sağladığı öğrenme deneyimlerinden çok çocuğun cinsel kimlik kavramını oluşturması üzerine odaklanmıştır. Çocuğun gelişiminde bilişsel gelişimin önemini vurgulayan Jean Piaget’tir. Piaget’nin bilişsel gelişim kuramının açıklarken zekâ, şema, uyum, dengeleme, özümleme gibi bazı temel kavramlar kullanmıştır. Piaget’e göre, zekânın her eylemi birbirine karşı iki eğilim olan özümleme ile uyma arsındaki dengelenim tarafından belirlenmektedir. Zekice davranmak, organizmanın yaşamı için en uygun koşulları sağlamaktır. Diğer bir deyişle zekâ, organizmanın çevreye etkin bir şekilde uyum sağlamasına yardım eder (Senemoğlu 2001). Çocuk bilgiyi zihninde oluşturduğu şemalar sayesinde tutar. Bütün bebekler doğuştan reflekstif davranışlara sahiptir. Yeni doğan bebeğin dudaklarınıza dokunduğunda 54 emmeye başlar; elinizi avucuna koyduğunuzda yakalar. Bu refleksler, çocuğun ilk biliş şemalarını oluşturur. Başlangıçta kendisini diğer nesnelerden ayıramayan bebek, bu ilk şemaları, (emme, tutma, yakalama vb.) yoluyla kendi vücudunu keşfetmeye çalışır. Şema bireyin çevresindeki dünyayı anlamak için geliştirdiği bir bilgisayar programı gibidir. Çevresindeki problemleri anlama, çözme, dünya ile baş etme yolları yapıları olarak düşünülebilir. Şema yeni gelen bilginin yerleştirileceği bir çerçevedir. Yeni gelen bilgi, varolan şemalar içerisinde en uygun olanın içine yerleştirilir. Bilişsel yapılar ya da şemalar yoluyla birey çevresine uyum sağlar ve çevreyi organize eder (Senemoğlu 2001). Uymada, mevcut zihinsel yapılar dışsal çevrenin yeni yönleriyle birleştirilmek için yeniden örgütlenmektedir. Zekâ eylemiyle kişi, dışsal gerçekliğin gerekliliklerine uyum sağlarken aynı zamanda zihinsel yapılarını eksiksiz olarak korumaktadır (Nicokolopolou 2004). Uyumun iki yönü vardır. Bunlar, özümleme ve düzenlemedir. Özümlemede kişi olayları, nesneleri ve durumları, örgütlü zihinsel yapıları kuran mevcut düşünme biçimlerini ele almaktadır. Özümleme, bireyin, kendinde varolan bilişsel yapılarla çevresine uyumunu sağlayan bilişsel bir süreçtir. Diğer bir deyişle; çocuğun karşılaştığı yeni bir olayı, fikri, objeyi, kendisinde daha önceden varolan bilişsel yapı içine alması sürecidir. Dışardan gelen uyarıcıları, bireyin, sürekli olarak kendisinde varolan yapıları içine alması ve onlara göre tepkide bulunması gelişimi sınırlandırır. Bu nedenle, yeni obje olay, durumları anlamak, bilmek için varolan yapıların yeniden şekillendirilmesi, biçimlendirilmesi de gerekmektedir. İşte mevcut şemayı yeni durumlara, objelere, olaylara göre yeniden biçimlendirme sürecine “düzenleme” adı verilmektedir (Senemoğlu 2001). Piaget’ye göre, bilişsel gelişimin temelindeki itici güç, dengeleme kavramında yatmaktadır. Ona göre, tüm organizmalar, doğuştan, kendileri ve başkalarıyla uyumlu ilişkiler kurmalarını sağlayacak özelliklere sahiptirler. Yani organizmanın tüm donanımı, en yüksek uyumu sağlamaya yöneliktir. Dengeleme de bu içsel eğilimi, yaşantılarla organize edici bir süreçtir. Bilişsel gelişimde dengeleme, bireyin özümleme ve düzenleme yoluyla çevremize uyum sağlayarak dinamik bir dengeye ulaşması sürecidir (Senemoğlu 2001). 55 Piaget, zekânın kalıtım ve çevresel faktörlerin etkisiyle belli bir sıra içerisinde arda arda gelen dönemlerden geçerek geliştiğini savunmuştur. Bu dönemler, sabit ardışık bir sıra izler; ardışıklık, çocuğun zihinsel gelişimi açısından önemlidir. Ancak farklı çocuklar bir dönemden diğerine farklı yaşlarda geçebilirler. Çocuk bazı konularda bir dönemin özelliğini gösterirken bazı konularda farklı dönemin işlemlerini yapabilir (Ülgen 1995). Çocuğun zihinsel gelişimini açıklayan dönemler sırasıyla; 1. Duyusal-Motor Dönem [Sensory-Motor Period] 2. İşlem Öncesi Dönem [Pre-Operational Period] 3. Somut İşlemler Dönemi [Concrete Operational Period] 4. Soyut İşlemler Dönemi [Formal Operational Period] Duyusal-motor dönem doğum ile iki yaş arasını kapsar. Bebek bu dönemde duyarak, hissederek, yaparak dünyayı öğrenmektedir. Bebeğin bu dönemde kazandığı davranışlar Piaget (1950; 1952)’ye göre doğuştan getirilen reflekslerin (emme ve yakalama) şema haline getirilmesidir. Bu dönemin en önemli özelliği sürekli nesne kavramının edinilmesidir. Bebek ilk aylarda gözünün önünde giden nesnelerin yok olduğunu zanneder; ancak dönemin sonunda var olmaya devam ettiklerini kavrar (Piaget 1950; 1952: Akt. Çapri, Çelikkaleli 2005). Bir ile iki yaş arasında bebeklerde taklit davranışı ortaya çıkmaktadır. Hem söyleneni hem de yapılan bir davranışı taklit edebilir (Başal 2003). İşlem öncesi dönem adından da anlaşılacağı gibi, henüz işlemlerin yapılamadığı, ancak işlemlerin yapılabilmesi için hazırlıkların sürdüğü bir dönemdir. İki ile 7 yaşlar arasını kapsar. Çocuk bu dönemde benmerkezcidir. Dünyanın merkezi kendisidir. Kendisini başkasının yerine koyamadığı için, onun bildiğini herkesin bildiğini, onun gördüğünü herkesin gördüğünü vb. zanneder. Korunum henüz gelişmemiştir. Korunum herhangi bir nesne ya da nesne grubunun fiziksel biçimi ya da mekândaki konumu değiştiğinde, nesnelerin miktar, sayı, alan, hacim vb. özelliklerini değişmeyeceği ilkesidir (Bacanlı 1999). Önceki dönemde nesnelerin sürekliliğini kazanan çocuk bu dönemde kişilerin de sürekli olduğu anlayışına ulaşır. Piaget, bu dönemin başlarındaki çocuğun başka birinin 56 elbisesini giyen bir çocuğun artık başkası olduğunu söylemektedir. Babasının şapkasını giyip baba olan, annesinin eşarbını takıp anne olan çocuklar bu dönemin ilk yıllarının çocuklarıdır. Bu dönemde çocuk kişinin elbise ve görüntülerinin kalıcı olduğunu öğrenir (Bacanlı 1999). Piaget, çocukların 2–4 yaşlar arasında yer alan ve çok sık görülen sembolik oyunlarına çok önem vermiş ve çocuğun zihinsel gelişiminde sembolik oyunların önemli bir yer tuttuğunu belirtmiştir. Çocuk sembolik oyunlar aracılığıyla çatışmalarını dışarıya yansıtır, oyunlarla gerçek hayatta kaybettiklerini kazanır. Çocuk oynadığı oyunlar (evcilik, öğretmencilik) aracılığı ile gelecekteki rollerine hazırlanır (Başal 2003). Piaget’e göre cinsel kimlik kazanımı bu dönemde gerçekleşmektedir. Anne ve babayı taklit etme ve oyunlarında da kimliğine yönelik eşyalarla rollerine hazırlanma bu dönemde gerçekleşmektedir. Somut işlemler dönemi 7 ile 11 yaşları arasını kapsar. Piaget (1950; 1952)’ye göre, somut işlemler dönemi bilişsel gelişimin en temel dönemidir. Çünkü bu dönem bireyin işlem yapma becerisini kazandığı dönemdir. Buna bağlı olarak bu dönemin en temel niteliksel değişikliği ise bir nesnenin görünümü değişse de sayı, miktar, ağırlık, hacim gibi belli özelliklerinin değişmemesi durumunun çocuklar tarafından anlaşılabildiği korunum becerisinin kazanılmasıdır. Çocuklar, bu dönemde nesneleri belli özelliklerine göre sınıflayabilirler. Bu dönemde en alt düzeyde gruplama yapabilirler. Bir grup bir nesnenin bir başka grubun alt sınıfı olabileceğini anlarlar (Piaget 1950; 1952: Akt. Çapri, Çelikkaleli 2005). Soyut işlemler dönemi 11 ile 14 yaşları arasını kapsar. Bu dönemde birey ergenlik dönemi ile birlikte yetişkin gibi düşünebilme özelliklerin kazanıp soyut düşünebilmeye başlar (Bacanlı 1999). Bu dönemde sonuçlar çıkarabilir, açıklamalarda bulunabilir ve hipotezler geliştirebilir. Düşünce tarzı, değişikliğe açık gizli bir yön alır (Kazancı 1989: 39) Piaget, kuramında, gerek bilişsel gelişimin dört temel döneminin, gerekse dönemlerin her birinde kazanılan çeşitli niteliklerin evrensel olduğu ifade edilmektedir. Ancak, bilişsel gelişimin Piaget tarafından önerilen kurama uygun bir gelişim süreci izleyip izlemediği de tartışılmakta ve bilişsel gelişim kuramının, evrensel bir nitelik 57 göstermeyebileceğini, bir başka ifadeyle, kültüre bağlı olarak değişebileceğini, her toplumda farklı bir dönemde kazanılabileceğini göstermektedir(Bardoville-Crema, Black ve Feldhusen, 1986; Case ve Okamoto, 1996; Çapri, 2004; Dasen, 1984; Dasen ve ark., 1985; Dasen ve deRibaupierre, 1987; DaSilva ve Winnykamen, 1998; Goswami, 2001; Larivee, Normandeau ve Parent, 2000; Mwamwenda ve Mwamwenda, 1989; 1990; 1991; Roazzi, 1997; Siegler, 1995; Simon ve Klahr, 1995; Sophian, 1995: Akt. Çapri, Çelikkaleli 2005). Hem psikanalitik kuram hem de sosyal öğrenme kuramı, çocukların cinsiyet rolü kimliği kazanımlarında kız çocukların “dişil” erkek çocukların “eril” özdeşim ve aktivitelerini gerçekleştirmeleri yönünde teşvik edildiklerini vurgular. Özellikle sosyal öğrenme kuramı çocuklara birçok kanaldan cinsiyetlerine uygun aktiviteleri yapma yönünde mesajlar verildiğini, bu mesajlarında pekiştirme ve cezalandırma yoluyla güçlendiğini öne sürmektedir. Ancak bilişsel gelişim kuramının vurgusu, çocuğun cinsiyetine uygun erillik ve dişillik değeri taşıyan davranışlara göre değil, bunlara ilişkin kavramlara göre cinsiyeti yapılandırdığıdır (Huston 1983: Akt. Girginer 1994). Kohlberg de çocuğa aktif bir rol yüklemiş ve bu bağlamda cinsiyet rollerinin kazanım sürecini açıklamıştır. Bilişsel gelişim kuramında cinsiyet kimliği çocukların cinsiyetlerini öğrenimleri için temel düzenleyici ve ayarlayıcı olarak düşünülmektedir (Kohlberg, 1966). Kohlberg’e (1966) göre çocuklar cinsiyetlerine dair kalıpyargıları etraflarında gördükleri ve duydukları şeylere göre geliştirirler. Cinsiyet sabitliğini (kendi cinsiyetlerinin değişmez ve geri döndürülemez olduklarına dair inanç) sağladıklarında kendi cinsel kimliklerini pozitif değerlendirirler ve sadece bu kavram ile uyumlu olan şekillerde davranmaya çalışırlar. Bilişsel tutarsızlık köreltilmektedir ve bu yüzden bireyler kendi öz kavramlarıyla uyumlu şekillerde davranmaya çalışırlar. Kohlberg böyle bir tutarlılığı yaratan ve muhafaza eden aşağıdaki bilişsel süreçleri savunmuştur: "Ben bir erkek çocuğum, bu yüzden de erkek çocukların yaptığı şeyleri yapmak isterim, bu yüzden erkek çocukların yapacakları şeylere verilecek imkânlar (ve onları yaptığımda onaylanmam) ödül niteliğindedir" (Kohlberg, 1966: 89). Bu noktadan bakıldığında, çocukların çoğunun yapılarının cinsel kimliklerini onaylamak için tasarlandıkları görülür. Çocuklar kendi cinsiyetlerine dair bilgi sahibi olduklarında, bir kişinin (kızlar gibi 58 davranarak) davranışı ve düşünceleri (Ben bir kızım) arasındaki karşılıklı etkileşim sabit bir cinsiyet kimliği ile sonuçlanır ve çocuk cinsel sabitliğe ulaşır (Bussey, Bandura 1999). Kohlberg cinsel sabitliği bir kişinin cinsiyetinin temel biyolojik özelliklere bağlı olan kalıcı bir özellik olduğunu fark etmesi olarak değerlendirir ve saç uzunluğu, giyinme tarzı veya seçtiği oyun şekilleri gibi yüzeysel karakteristiklere bağlı olmadığını savunur (Kohlberg 1966). Cinsiyetin anlayışın üç farklı seviyesi cinsel sabitliği içermektedir. En az olgun olanından en olgun cinsiyet anlayışına göre, 1.cinsel kimlik, 2.cinsel denge ve 3.cinsel tutarlılık, cinsel sabitliğin (gender constancy); bileşenleri olarak tasarlanmıştır. Yani Kohlberg, çocuğun cinselliğini anlamayı tamamlaması için ve cinsel sabitliğe ulaşması için bu üç aşamadan geçmesi gerektiğini savunmaktadır. 1. Temel cinsellik kişiliği-Cinsel kimlik (Basic gender identity): Çocuğun kız ya da erkek olduğuna ait fiziksel farklılığı anlaması aşamasıdır. Sadece kendini veya diğerlerini erkek ya da kız çocuk veya kadın ya da erkek olarak etiketleyebilme yeteneğini gerektirir. Bu dönem 3 yaşlarında oluşur. 2. Cinsel denge-Cinsel kararlılık (Gender stability): Cinsiyetin zamanla sabit kaldığının fark edilmesidir ki bu da bir kişinin cinsiyetinin şu anda sahip olduğu cinsiyetin bebekken de sahip olduğu ve gelecekte de yetişkin olduğunda da sahip olacağı cinsiyet olduğunun anlaşılması anlamına gelir (Kohberg 1966). Çocukların cinsiyetlerinin her zaman aynı kalacağı, erkek ve kadın olarak büyüyeceklerini anladıkları aşamadır. Bu dönem 3–6 yaşları kapsar. Bu aşamada çocuğun kendi cinsiyetine karşı tercih yapması söz konusudur (Bilir 1994). 3. Cinsel korunum-Cinsel tutarlılık (Gender consistency): Çocuk artık görünüşte, elbiselerinde veya aktivitelerinde olan değişime rağmen cinsiyetinin değişmez olduğuna dair ek bir bilgiye sahiptir. Çocuklardan kendilerini değişmez bir şekilde erkek veya kız olarak değerlendirmeye başlamadan ki bu da genellikle altı yaş civarında gerçekleşen bir durumudur, tutarlı bir şekilde cinsiyete merkezli davranışları benimsemeleri beklenmez (Kohberg 1966). Çocuk bu dönemde 6–7 yaşlarındadır. İnsanların yüzeysel birtakım farklılıkları olsa bile cinsiyet değişikliğinin olmayacağı düşüncesinin geliştiği aşamadır (Kadınlar kısa saçlı olurlarsa erkek olmazlar). Çocuk cinsiyetin sadece dış 59 görünüşle sınırlı olmadığını anlar. Yani cinsiyetin zaman ve mekân içerisindeki tutarlılığı çocuk tarafından kavranmış olur (Bilir 1994). Kohlberg’e göre çocuklar kız ve erkek olarak kendilerine ait tanımlamayı yaptıklarında, deneyimlerini de erkeklik ve kadınlık kategorilerine göre organize etmeye başlarlar. Ancak bu tanımlamalar bir modele bağlı kalınarak yapılmaz. Anne, baba, kardeş, medya, vb. gibi çeşitli kaynaklardan elde edilen soyutlamalardan yola çıkılarak yapılır. Son evrede çocuk cinsel tutarlılık kazanır. Çocukların cinselliklerine ilişkin korunum düzeyine ulaşmaları, onların diğer korunum becerileriyle de ilişkili bir gelişim göstermektedir (Bilir1994: 174–175). Korunum kavramının kazanılması Piaget’in somut işlemler döneminde gerçekleşir. Piaget’e göre bu evrede madde, uzunluk, nitelik değişmezliği, alan, sayı, ağırlık, hacim korunumu gerçekleşmektedir. Kolhberg ile Piaget’in korunum kavramları birbirleriyle tutarlılık göstermektedir. Çocuk bu dönemde bir bütünün parçalara ayrılsa bile miktarının değişmeyeceğini bildiği gibi; cinsel kimliğin de saç biçimi, giysi, yaş ya da fiziksel görüntü değişikliklerine rağmen değişmeyeceğini bilir. Kohlberg'in kuramının yıllardır çok fazla ilgi görmesine rağmen, ana prensipleri deneysel olarak iyi bir şekilde karşılanmamıştır. Çalışmalar genellikle çocukların cinsel sabitlik edinimleri ile cinsiyete bağlı davranışları arasındaki bağı doğrulayamamıştır (Huston, 1983: Akt. Bussey, Bandura 1999). Çocuklar cinsel sabitliklerini edinimlerinden çok zaman önce, geleneksel olarak kendi cinsiyetleri ile ilişkilendirilen oyuncaklarla oynamaya başlarlar (Carter & Levy, 1988; Emmerich & Shepard, 1984; Levy & Carter, 1989; Lobel & Menashri, 1993; Marcus & Overton, 1978; Martin & Little, 1990: Akt. Bandura 1999) ve bunu hemcins model kişilere göre davranışlarını modellemek amacıyla ve de akranlarını cinsiyetlerinden dolayı ödüllendirmek için yaparlar (Bussey, Bandura 1999). Kararlı cinsiyet sabitliğinin altı yaşa kadar edinilmesine rağmen, 2 yaşında olan çocuklar başarılı bir şekilde feminen ve maskulen oyuncakların resimlerini, giyim kuşam eşyalarını, aletlerini ve tipik cinsiyet ilişkileriyle ilgili olan aksesuarlarını ayırt edebilmektedirler (Thompson, 1975: Akt. Bussey, Bandura 1999). Çocukların kendilerinin 60 ve diğer insanların cinsiyetlerini ve aynı zamanda cinsiyet kalıpyargılarına dair bazı bilgileri sınıflandırma yetenekleri çok erken bir zamanda gerçekleşebilecek bir cinsiyet tiplemesi için tek gerekli olan şeydir. Bu kategorize etme yetenekleri en çok üç ve dört yaşındaki çocuklarda belirgindir. Bandura ve Bussey’e göre cinsel sabitlik cinsiyet gelişimi için bir ön gereksinim değildir. Cinsel sabitlik dışındaki faktörler çocukların cinsiyete bağlı davranışlarını yönlendirmektedir (Bussey, Bandura 1999). Bandura’ya göre (1999) dört yaş altındaki bazı çocuklar, sabitlik kavramını tam olarak anlayamazlar. Çocukların cinsiyet sabitliğine dair anlayışı ve cinsiyete bağlı aktivitelerine, hemcins akranlarına veya benzemeye çalıştıkları hemcins modellerine dair seçimleri arasında hiçbir bağlantı yoktur (Bussey & Bandura, 1984, 1992; Carter, 1987; Carter & Levy, 1988; Huston, 1983; Martin & Little, 1990). 1.5.5. Toplumsal Cinsiyet Şema Kuramı Cinsel gelişim ve farklılaşmayı açıklamak için birçok cinsiyet şeması kuramı ileri sürülmüştür. Bem, Markus ve arkadaşları tarafından ileri sürülen sosyal psikolojik yaklaşımlar esasen cinsiyete göre şemalaşmış bilgi işlemenin bireysel farklılıkları üzerinde durmuşlardır. Bu kuramın bilişsel gelişim kuramıyla birçok benzer yönü bulunmaktadır ama ondan birkaç noktada ayrılmaktadır. Cinsel yönelimlerin gelişimi için cinsel sabitliğe ihtiyaç duymaktan ziyade, sadece cinsel kimlik kavramının öğrenilmesi, çocukların kendilerini ve diğer insanları erkek ve kadın olarak etiketleyebilme yetenekleri, cinsiyet şeması gelişiminin başlaması için gerekli olarak değerlendirilir (Martin & Halverson, 1981 Akt. Bandura, Bussey 1999) Cinsiyet tiplemesi açısından her gelişen çocuk, tercihlerinin, yeteneklerinin, kişilik özelliklerinin, davranışlarının ve kendilerine kültür tarafından öngörülmüş olan kendilik kavramlarının şablonlarının eşlenmesi sürecinden geçer. Bu süreç kültürün erkek ve kız çocuklarını, eril ve dişil yetişkinlere dönüştürdüğü bir süreçtir (Bem 1984, 1987: Akt. Girginer 1994). 61 Bem’in kuramına geçmeden önce, kuramsal anlamda düşünsel yapısını irdelemekte fayda görülmektedir. Bem, sosyal bilimler içinde oluşmuş olan iki gelenekten biri içine kuramını yerleştirmiştir. Bu gelenekler “Aydınlanma geleneği” ve “Romantik gelenek” olarak adlandırılmaktadır. Aydınlanma geleneği, insan aklının rasyonel ve bilimsel olmaya çabaladığını ve doğası gereği evrensel olarak genel geçer yasalara tabi olduğunu varsaymaktadır. Bu teorilere göre çocuk, bağımsız ve otonom bir akılla varolan evrensel yapıyı keşfetme arayışındadır, adım adım gerçek bilgiye ulaşmakta ve düşüncenin mantıksal ve bilimsel kurallarına sahip olmaktadır. Romantik gelenek (Bem’in kendisini de dahil ettiği gelenek) sosyal dünya ve gerçekliğe ilişkin kuralların değişken olduğunu, mantık ve bilimle dünyayı sorgulamanın yeterli olmadığını vurgulamaktadır. Bu gelenekte düşünce ve eylem ne rasyonel ne de irrasyoneldir, ama rasyonellik dışı ve keyfidir. Mantık ve bilim dışında rasyonalik dışı ve keyfi olan alanın bilgisine ulaşmak bu geleneğe göre ancak kültürle gerçekleşmektedir. Kültür gerçekliğin ortak bir şekilde sınıflandırılması, bu yolla dünyanın keşfi ve rasyonellilik dışı bir şekilde eşdeğer sınıflara bölünmesidir (Bem 1987: Akt. Girginer 1994). Kültür, insan toplumuna özgü bilgi, inanç ve davranışlar bütünü ile bu bütünün parçası olan maddi nesneler olarak tanımlanmaktadır. Toplumsal yaşamın dil, düşünce, gelenek, işaret sistemleri, kurumlar, yasalar, aletler, teknikler, sanat yapıtları gibi her türlü maddi ve tinsel ürününü kapsamına alır. Bir toplumun tarihsel süreç içinde ürettiği ve kuşaktan kuşağa aktardığı her türlü maddi ve manevi özelliklerin bütünüdür (Cevizci 2002). Kültür içinde gizil bir şekilde kültürel kodlar yetişkinlerin özel sözcükleri ve davranışlarıyla çocuklara bilinçli ya da bilinçsiz bir şekilde aktarılmaktadır. Dolayısıyla kültür, erkek ve kız çocukların nasıl birer eril ve dişil yetişkinler haline geldiklerinin temelini oluşturmaktadır. Bem bu düşünceden yola çıkarak cinsiyet rolleri üzerindeki çalışmalarına başlamıştır. Bem’in cinsiyet rolleri ve cinsiyet tiplemesi üzerine ilk çalışması onun psikolojik androjenisi üzerine odaklanmıştı. Psikolojik androjeni cinsiyet rolüne ve ilgili psikolojik duruma zıt bir durum olarak anlaşılır; özellikle sağlıklı bir cinsiyet rolünün bir kişinin 62 cinsiyeti ile kültürel olarak uyumlu davranış ve özellikler göstermesi anlamına gelmektedir (Bem 1976). Bugünkü toplumda sağlıklı bir işlevsellik, Bem’e göre (1976), hem maskulen hem de feminen olarak değerlendirilen psikolojik özellikleri gerektirir. Bem bir toplumdaki bireylerin gerekli psikolojik özelliklerinin sadece yarısını gelişmesini toplumun engellemesini trajik olarak nitelendirmektedir ve bir bireyin sterotipik olarak maskulen veya feminen olan özelliklerine gereğinden fazla güvenmesi birey için ve toplum için tehlikeli olabilmektedir. Bu yüzden, bu özelliklerin denk bir kombinasyonu, psikolojik androjeni psikolojik düzenleme ve esneklik yönünden çok iyi olarak tahmin edilmektedir. İnsanlara cinsiyetlerinin kültürel sterotiplerinden bağımsız olma sözünü verme yerine, Bem bireylerin iki kültürel sterotipin de dizilerini birleştirdiğini iddia etmeyi uygun görmüştür. Bem aynı zamanda psikolojik androjeni kavramının cinsiyet rollerinin doğuştan geldiği ve cinsiyet özgürlüğünün gerçek temelini engellediği fikrini desteklediğini, cinsel organın tanımı ötesinde cinsiyetin bir organize edici kategori olarak düşünülmemesi gerektiği fikrini savunmaktadır. Cinsiyet Şeması kuramı bireylerin cinsiyeti, hayatlarıyla ilgili her durumda, nasıl organize edici bir kategori olarak kullanmaya başladıklarını açıklamaya çalışır. Sosyal öğrenme kuramının durumları ile cinsiyet rolü edinimine dair bilişsel gelişim kuramının kombinasyonu temel almıştır (Bem 1985). Sosyal öğrenme kuramı, Bem’e göre (1985), çocukların bazı davranışlar için ödüllendirilmeleri, bazıları için cezalandırılmaları ve de başkalarının cinsiyet (modellemesini) izlemeleri yoluyla cinsiyet rollerini öğrendiklerini belirtmektedir. Bem cinsiyet rollerinin öğrenildiğine katılsa da, çocukların sadece pasif bir şekilde cinsiyet rollerin hakkındaki bilgileri almadıklarını ve aynı zamanda daha geniş olan dünyayı kafalarında düzenlemekte ve kavramakta bu bilgileri aktif bir şekilde kullandıklarını savunmaktadır. Bilişsel gelişim kuramı çocukların kendileriyle ilgili fark etmeyi öğrendiklerini ve daha sonra diğer insanlardaki özellikleri fark etmeyi öğrendiklerini ve böylece diğerlerini benzerlik veya farklılık olarak değerlendirdiklerini savunur. Çocuklar kendilerine benzeyenlerin davranışlarını yapmaya başlarlar ve kendilerine benzemeyenlerin 63 davranışlarını yapmaktan kaçınırlar. Bem, bilişsel gelişim kuramını çocukların, diğer benzerlik ve farklılık kategorileri benzer durumdayken, neden dünyayı sadece cinsiyete bağlı olarak ikiye böldüklerini yeterince açıklayamadığını iddia etmektedir. Bem, diğer kültürlerin, cinsiyetin Batı kültüründe oluşturduğu kadar önemli, ayrımlar oluşturacak sosyal kategorileri olduğunu ifade etmektedir. Cinsiyet rolünün edinimine dair yerinde bir kuramın hem çocukların cinsiyeti nasıl öğrendiklerini hem de onu nasıl merkezi bilişsel düzenleme ilkeleri olarak görmeye başladıklarını açıklamak zorunda olduğunu savunmuştur (Bem 1985). Bem, insanlarda hem maskulen hem de feminen psikolojik özellikler olabileceğini kanıtlamak ve bir insanın cinsiyete bağlı kişilik özelliklerine, psikolojik androjeni ihtimaline bağlılığını ölçebilecek bir psikolojik ölçüm geliştirme gereği duymuştur. (Bem 1976). Bem feminenliği ve maskulenliği eşit bir şekilde değerlendiren bir ölçek oluşturmuştur. Geliştirdiği ölçek, Bem Cinsiyet Rolü Envanteri (BSRI), 60 özellikle ilgili sorulardan oluşmaktadır. Özelliklerden yirmi tanesi sterotipik olarak feminen, yirmisi sterotipik olarak maskulen ve yirmi tanesi de tarafsız, doldurmak için konulan özelliklerdi. (Bem 1976). Ölçeğe göre her denek hem erillik hem de dişillik puanı alabilmektedir. Buna göre erillik ölçeğinde yüksek, dişillik ölçeğinde düşük puan elde edenler eril cinsiyet tipli (masculen); dişillik ölçeğinde yüksek, erillik ölçeğinde düşük puan elde edenler dişil cinsiyet tipi (femine); hem erillik hem de dişillik ölçeğinde ortalamanın üstünde yer alanlar androjen ve son olarak her iki ölçekte de düşük puanlar alanlar ise cinsiyet özellikleri açısından farklılaşmamış (andifferentiated) olarak nitelendirilmektedir (Bem 1987: Akt. Girginer 1994: 51). BSRI’yı oluşturduktan ve geçerliliğini test ettikten sonra Bem BSRI deneysel olarak davranışsal göstergeleri ve farklı puanlanmış grupların psikolojik esnekliklerini ölçmek için kullanmıştır (Bem 1976: Akt. Koesterer 1999). Androjen deneklerin, sterotipik veya sterotipik olmayan bir aktivite yapma şansı verildiğinde, cinsiyet tipli deneklere göre nasıl olduklarını görmek için yapılan bir araştırmada, Bem cinsiyet tipli bireylerin sterotipik aktiviteleri yapmaya, bu onlara paraya mal olsa da, daha meyilli olduklarını 64 bulmuştur. Buna ek olarak, cinsiyet tipli deneklerin, sterotipik olmayan aktiviteler yaparken androjen olanlara göre bundan rahatsız olmaya daha meyilli oldukları görülmüştür. Spesifik karakteristikler yönünden psikolojik maskulen, psikolojik feminen veya androjen denekler arasındaki farklılıkları değerlendirmek için daha ileri çalışmalar da yapılmıştır (Bem 1976). Bu ilk bulgulardan, Bem psikolojik androjenin, bir duruma uyacak en iyi özellik ve davranışların bir kombinasyonunun benimsenmesine izin vererek, davranış ve düşüncede en iyi esnekliği sağladığı sonucuna varmıştır (Bem 1976). Bu yüzden, psikolojik androjeni, herhangi bir cinsiyet yönde gelişebilen, psikolojik cinsiyetin (veya psikolojik cinsiyet eksikliğinin) en sağlıklı belirtisidir. Bem'in (1981) cinsiyet şeması kuramı son birkaç dönemde psikolojide geçekleşen bilişsel devrimi yansıtır ve bu yaklaşımı cinsel stereotiplemenin gelimine uygular. Bilişsel psikolojide, "şema" genel olarak, ilk aşamadan öğrenmeye kadar gelişen ve yeni bilgiyi filtrelerken veya yorumlarken kullanılan bilişsel yapıya karşılık gelir. Bem’e göre, bir cinsiyet şeması bir kişinin, cinsiyete bağlı ilişkilendirmelere bağlı olarak bilgiyi değerlendirme ve organize etmekte kullandığı, cinsiyet hakkındaki genel bilgisinin çerçevesidir. Çocuklar aşamalı olarak, kültürlerinin cinsiyetle ilişkilerine dair ağlarını öğrendikçe, bir cinsiyet şeması oluştururlar. Bununla birlikte, cinsiyet şeması öz kavramı ile bağlantılı hale gelir ve böylece çocuklar, “iyi” erkek veya kız çocuklar olmak için olan motivasyonlarının bir parçası olarak, cinsiyet şeması tarafından cinsiyete uygun davranışlarda bulunurlar (Hyde, Durik 2003). Cinsiyet şeması kuramı (1985) çocukların uygun cinsiyet davranışlarının kavramlarını ve cinsiyetle ilgili ilişkiler ağını kültürlerinden öğrendiklerini ve daha sonra onların yeni bir bilgi aldıklarında bu bilgiyi değerlendirirken bu ağlara uygulamayı öğrendiklerini belirtir. Çocuğun cinsiyetle ilgili önceden beri var olan görüşleri yeni bilginin nasıl kavranacağını etkileyecektir. Başlangıçta, bir çocuk özellikleri farklı cinsiyetler için farklı şekillerde değerlendirmeyi öğrenir (Örneğin, bir çocuk erkek çocukları kızlardan daha güçlü görmeye başlar). Aslında çocuk boyutları bir cinsiyete ait olarak ve diğeri ile alakasız olarak görmektedir. Boyut bir cinsiyet için geçerli olan şema için tamamen ortadan kaldırmıştır. (“Güçlü” kavramı hiçbir derecede artık kızlar için 65 geçerli değildir. Bunun yerine kızlar tam tersi “zayıf” olarak görülür). Sonuç cinsiyetlerin çocuk için farklı gelmeye başlamış olduğudur ve bu “sadece dereceler anlamında değil aynı zamanda tür olarak da geçerlidir" (Bem 1985: 188). Fakat iyi olan bir cinsiyet şeması geliştirme süreci sınırlı veya sabit değildir. Çünkü cinsiyet şeması kuramı, cinsiyet şemalarını öğrenilir ve dinamik bir şekilde oluşturulur şemalar olarak görmektedir ve bu yüzden de değişme imkânı bulunmaktadır. Çocuğun cinsiyet şemasını oluşturması, kendilik kavramını da beraberinde getirir. Kültürün erkeğe ve kadına özgü olarak belirlediği özellikler içinden kendine uygun olanları seçmesi, çocuk için o özelliklerin artık birer cinsiyet tipli özellikler olduğunu gösterir. Cinsiyetin özelliklerinin ve davranışlarının şemalar içinde birlikte özümsenmesi, cinsiyet tipli sürecin kazanımıdır (Bem 1984: Akt. Girginer 1994: 46). Cinsiyet tipli özelliklere sahip bireyler kültürel tanımlamalara yüksek derecede uyumlu oldukları kadar davranışlarını da bu kalıplara göre yapılandırmaya çalışırlar. Bu olay, cinsiyet tipli bir dünyanın yani kültürel gerçekliğin kabulü anlamına gelmektedir (Girginer 1994). Bem'in cinsiyet şeması kuramı içerisinde yapılan deneysel testler BSRI’yı bireylerin bir cinsiyet şeması kullanıp kullanmadıklarının belirlemek için bir gösterge olarak kullanmıştır (Bem 1985). BSRI’nın bu yeni yorumlamasında, cinsiyet tipli veya cinsiyetinin tersine davranan bireyler olarak kategorize edilmiş olabilen kişiler şimdi cinsiyet şematiği olarak değerlendirileceklerdir. Önceden androjen veya farklılaşmamış olarak değerlendirilen bireyler şimdi cinsiyet aşematiği olarak değerlendirileceklerdir. Bem tarafından rapor edilenlere göre, onlardan bir düğmeye basarak bireysel özelliklerin kendilerine benzeyip benzemediklerini belli etmeleri istendiğinde, cinsiyet şematiği bireyler cinsiyet aşematiği olan bireylere göre kendilerine uymayan karşı cins özelliklerini daha kısa zamanda belli etmişlerdir (1985). Buradaki çıkarım, hangi özelliklerin onlara uyduğu sorulduğunda, cinsiyet şematiği bireylerin hayatı delil olarak değerlendirmeye almak için duraksamadan, cinsiyet şemalarının kendi cinsiyetleri ile bu davranışların uyup uymadığını belirlemesine güvendikleridir. Cinsiyet şematiği bireylerin aynı zamanda cinsiyeti bir takım kelimeleri 66 hatırlamak için düzenleyici bir temel olarak kullandıkları belirlenmiştir ve bu kişiler karşı cinsiyetteki insanları hemcinslerinden daha çok başkalarıyla karıştırmaktadırlar. Cinsiyet şematiği bireylerin ayrıca karşı cinsteki bireyleri fiziksel çekicilikleri ile değerlendirmeye yüksek oranda meyilli oldukları belirlenmiştir (Bem 1985). Cinsiyet şematiği ve cinsiyet aşematiği olarak belirlenen kişiler arasındaki ilgili farklılıkların kanıtlarına dayanarak, Bem cinsiyet şemasına sahip olan bireylerin kendini gerçekleştiren cinsel sterotipler oluşturdukları sonucuna varmıştır. Bem “erkek” ve “kadın” kavramlarına dair var olan karmaşık ilişkilendirmeleri, daha sonrası için bireylere kişiliklerini ifade etmede ve gerçekliği kavramlaştırmada daha çok özgürlük tanımak amacıyla, ortadan kaldırmak için çaba gösterilmesi gerektiğini savunmuştur (Bem 1985). Cinsiyet şeması kuramı birçok sebepten dolayı zorlayıcıdır ki bunlardan birisi bu kuramın neden cinsiyet sterotiplerinin değişmesinin bu kadar zor olduğunu cinsiyet şemasının basit bir şekilde sterotip ile tutarsız olan davranışları nasıl filtreleyerek dışarıda bıraktığını açıklıyor olmasıdır. Cinsiyet şeması kuramı cinsiyet sterotiplerinin değişmesinin neden bu kadar zor olduğuna dair bilişsel bir açıklama getirmektedir (Hyde, Durik 2003). 1.6. Cinsiyet Rolü Kimliğinin Gelişmesinde Toplumsallaşma Sürecinin Etkisi Cinsiyet rollerinin gelişiminde toplumsal faktörlerinde çok önemli etkisi vardır. Bireyin içine doğduğu ve yetiştiği aile, okul ve öğretmenler, oynadığı oyunlar ve oyuncaklar, akran grupları, kitaplar, medya ve kitle iletişim araçları çocuğun cinsel kimliğinin oluşmasında etkilidir. Bu etkenler ayrı ayrı ele alınacaktır. 1.6.1. Ailenin Etkisi Çocuk, gelişen bir insan yavrusu, olgunlaşmamış ‘reşit’ sayılmayan küçük bir yurttaştır. Ailenin mutluluk kaynağı, tüm ilgilerin ve kaygının da odağıdır. Ana babanın yaşam savaşının itici güçleridir (Yörükoğlu 1992). Çocuklar yasalara göre her türlü haklarla donatılmıştır. Ancak gelenekler çocuğun sorumluluğunu aileye vermiştir. Çocuklar hayatla başa çıkma yollarını ailede ve öncelikle 67 ana babalarından öğrenirler (Ekşi 1990). Dolayısıyla çocuk aile içinde şekillenir. Toplum içerisinde bir birey olmayı bilincini aile içinde geliştirir, her türlü deneyimi ilk ailede yaşar. Aile, içinde bulunduğu toplumun bir birimi olarak onun özelliğini taşır. Toplumun değer yargılarını, gelenek ve göreneklerini, beğenilerini, inançlarını, önyargılarını, kısacası kültürünü yansıtır (Yörükoğlu 2000). Aile toplumun en küçük birimi olup en önemli gruptur. Çocuğun dünyaya geldiği andan itibaren içinde yaşadığı ve yaşayacağı, fizyolojik ihtiyaçlarının karşılandığı, yardımlaşmayı, dayanışmayı, karşılık beklemeden vermeyi, güven içinde yaşamayı öğrendiği ilk yerdir (Tuzcuoğlu 2003). Aile çocuğun hem beslenme, korunma ve diğer fiziksel gereksinimlerini hem de sevgi, güven gibi duygusal gereksinimlerini karşılar. Aynı zamanda da yetiştirme biçimleri ve tutumlarıyla çocuğun kişiliğinin oluşumunu büyük ölçüde etkilerken toplumsal değerleri de çocuğa aktararak sosyalleşmesine yardımcı olur (Güngörmüş 2001). Çocuğun sosyalleşmesinde ve cinsiyet rolü kimliğinin gelişmesinde aile yapısının da önemi büyüktür. Aile, toplumun ayrılmaz bir parçasıdır ve doğal olarak toplumun sosyal yapısına, değerlerine ve normlarına bağlıdır. Bu sosyal ve kültürel özellikler zaman içinde ve toplumdan topluma değiştiği için, ailede de değişiklikler göze çarpmaktadır (Kağıtçıbaşı 1998). Çağımızda toplumlardaki hızlı değişmeye koşut olarak, aile yapısında da önemli değişmeler olmuştur (Yörükoğlu 2000). Geleneksel toplumlarda aile kendine yeten başlı başına bir işletme ve üretim birimi olan bir yerde yaşardı. Ev ve çevresi, birlikte üretim yapılan, işlenen, çalışılan, eğlenilen bir yerleşim yeriydi. Aile ilişkileri sıkı, ailede rol dağılımı ve iş bölümü açıkça belirlenmişti. Baba ya da geniş ailede dede sözünden çıkılmayan, çekinilen tek egemen kişiydi (Yörükoğlu 1992). Geniş ya da orta boy toprak mülkiyetine sıkı sıkıya bağlı olan ataerkil geniş aileler artık çözülmeye başlamış, yerini ana baba ve çocuklardan oluşan çekirdek aileye bırakmıştır (Yörükoğlu 2000). Akademik psikolojide ailenin işleyişini ve ailenin değişimini aydınlatacak kuramın yokluğunda prototipik (ortasınıf, çekirdek) Batı ailesi, “aile” olarak benimsenmiştir. Aile akrabalardan bağımsızdır ve kendi başına, ayrı, çekirdek bir birim teşkil eder (Kağıtçıbaşı 1998). 68 Tarım toplumunda endüstri toplumuna geçişle beraber aile yaşantısı daha da değişmiş, evler küçülmüş yaşam alanları daralmıştır. Günümüzde değişim süreci devam etmekte ve endüstri toplumundan bilgi toplumuna geçişle beraber çekirdek aile de parçalanmalar meydana gelmekte, çocuklar alışılmadık yaşlarda ve konumlarda kendi evlerini açmak istemektedirler. İnsanların kendi hayatlarını, kendi kararlarıyla yaşamak istedikleri tek kişilik evler dönemi başlamaktadır (Atabek 1998). Türkiye’deki duruma bakılırsa; Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) ile Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü (ASAGEM) arasında imzalanan işbirliği protokolü çerçevesinde 2006 yılında yapılan Aile Yapısı Araştırması’na göre Türkiye de dört tip hane bulunmaktadır. Ülke genelinde hane tiplerinin yüzdeleri; tek kişilik hane %6,0, çekirdek aile % 80,7, geniş aile 13,0 ve öğrencilerden/işçilerden oluşan hane %0,3 olarak bulunmuştur (http://www.die.gov.tr, 2006). Tuik’in yaptığı araştırmaya göre Türkiye’de çekirdek ailelerin oldukça yaygınlaşmış olduğu görülmektedir. Türk toplumu günümüzde üç toplum kültürünü (tarım toplum kültürü, endüstri toplum kültürü, bilgi toplum kültürü) birlikte yaşayan bir geçiş toplumu niteliğini taşımaktadır. Aile yapısına bakıldığında bazı değişikliklere rağmen tarım toplum kültürünü güçlü bir biçimde sürdürdüğü görülmektedir. Aile bireyleri birbirleri ile sıkı duygusal bağlarını ve birbirlerine karşı sorumluluklarını yine sürdürmektedir. Ailenin en sorumlu kişi olan “baba” geleneksel rolünü sürdürmektedir. Sorumluluk yetkiyi de içinde barındırmaktadır. Dolayısıyla yetki, bireyleri aile adına denetleme hakkını yine babaya vermektedir (Atabek 1998). Ancak geleneksel geniş ailelerin dağılması, göçlerin artması ve aradaki akrabalık bağlarının gevşemesi sonucu artık çekirdek ailelerde aile içindeki eşitliğin artığını ve çocukların daha özgürleştiğini görülmektedir. Kongar’ın (1967–1968) yıllarında yaptığı araştırmada çıkan sonuçlara göre ailelerin % 43’ü kendi ailelerinde anne-babalarının ailesine göre daha eşit ilkeler içinde olduklarını bildirmişlerdir. Ailelerin %75’i çocuklarının anne-baba ailesinde olduğundan daha serbest ve özgür olduğunu belirtmiştir. Aile yapısı ve ailenin nitelikleri çocuğun cinsel kimlik gelişimde de oldukça büyük önem taşımaktadır. 69 Ana-babaların amaç, inanç ve değerleri toplumsal değerleri yansıtır ve çocuk üzerinde de oldukça etkilidir (Kağıtçıbaşı 1998). Çocuğun kişiliğinin oluşumu, karakterinin biçimlenmesi ve benlik saygısının gelişimi, büyük ölçüde özdeşim modelleri olan ana- babanın kişilik yapılarına bağlıdır. Anne ve babanın davranışlarını kendine model alan çocuk, istenen ve istenmeyen davranışları onlardan öğrenecek, kendini bu doğrultuda yönlendirecektir. Çocuğun anne ve baba modelini benimsemesi aradaki sevgi, saygı, güven üçgeni çerçevesinde gerçekleşir (Yavuzer 2004). Ana-babanın çocuklarına istenilen davranış ve alışkanlıkları kazandırabilmeleri, kendi kendini denetleyen, duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen ve girişimci bir birey olmalarını sağlayabilmeleri, öncelikle onları tanımaları ve sağlıklı birer iletişim kurmaları ile mümkündür (Yavuzer 2001: 7). Sağlıklı bir iletişim kurmanın yanı sıra aile ortamının nitelikleri de çocuğun gelişimi açısından önemli bir role sahiptir. Demokratik bir aile ortamı çocuk gelişimi açısından olumlu bir ortamdır. Ne istediğini bilen, ayağı yere basan, kendine güvenen çocuklar bu tip aile ortamlarında yetişir. Ailede çocuklar sadece insanlar arası ilişkileri, özgüveni, yaşamla ilgili anlayışları ve değer yargılarını öğrenmezler. Bunun yanı sıra çocuğun cinsel kimliği de aileyle bağlantılı olarak gelişir. İlk ailede görülen erkek ve kadın örnekleri gelecekte edinilecek erkek ve kadın kimliklerinin temelini oluşturur (Navaro 2000). Cinsel kimlik ağırlıklı olarak öğrenmeyle kazanılır. Erken yaşlarda oluşmaya başlar (Tuzcuoğlu 2003). Ailelerin kız ve erkek çocuklara karşı doğuştan itibaren sergilediği farklı davranışlar sayesinde, 18 ay gibi kısa bir sürede bebekler, cinsel kimliklerini kazanırlar. Bu kimlik, yaşam ve davranışlarımızı üstüne inşa ettiğimiz cinsel kimliğimizin çekirdeğini oluşturur (Navaro 2000). Cinsel kimliğin oluşumu nedeniyle anne ve babalara, ağabey ve ablalara, hatta yakın akrabalara model olma ve belli davranışları onaylama adına fazlaca görev düşmektedir. Yapılan araştırmalar anne ya da baba modelinin eksik olduğu ailelerde çocuğun olumsuz etkilendiği yönündedir. Çocuk her zaman sağlıklı ve normal bir ailede ortamında yaşamını sürdüremeyebilir. Bazen ölüm, boşanma, terk ya da kısa süreli ayrılıklar nedeniyle yoksunluklar yaşanabilir. Yapılan çalışmalar, anne yoksunluğunun çocuk 70 üzerinde çok fazla olumsuz etkilere sahip olduğunu ortaya koymasına rağmen, baba yoksunluğunun çocukta çok fazla yıkıcı etkilere sebep olmayacağı yönündedir. Ancak bazı durumlarda annenin kişiliği, yoksunluğun sebebi, kardeş durumu, sosyo-ekonomik düzey, baba yerine geçecek bir modelin bulunup bulunmaması, anne-çocuk etkileşiminin niteliği gibi çeşitli faktörlerin etkisiyle baba yoksunluğu da anne yoksunluğu kadar yıkıcı etkiler doğurabilmektedir (Güngörmüş 1990, Aktaş 1993: Akt. Baran 1995). Baba yoksunluğunun yaşamın ilk yılarında ortaya çıkması erkek çocuklarını daha ciddi bir şekilde etkilemektedir. Babası olan ve olmayan erkek çocuklar karşılaştırıldığında babasız çocukların diğerlerine oranla daha bağımlı, daha az saldırgan, akran ilişkilerinde daha zayıf oldukları, ahlaki yargı açısından daha az gelişmiş oldukları ve okuldaki başarılarının düşük olduğu ve ayrıca daha az bir maskülen kimliğe sahip oldukları görülmektedir (Güngörmüş 2001). Anne babalık ömür boyu süren bir roldür (Söylemez 2003). Anne babalar, çocuklarının kendi cinsiyetine uygun cinsel kimlik geliştirmesi ve bu yönde davranış sergilemesi için çocuğu iyi gözlem yapmalılardır. (Tuzcuoğlu 2003). Aileler belli ödüller ve yasaklamalar kullanarak kızlarına daha kadınca, oğullarına da daha erkekçe davranmayı öğretmektedirler (Kulaksızoğlu 2006: 49). Anne modelinin olmadığı ailelerde hala, teyze vb. gibi baba modelinin olmadığı ailelerde ise, erkek çocuğa model olabilecek erkek yetişkinlerden (dayı, amca vb.) destek alınabilir (Tuzcuoğlu 2003). Çocuk aile içerisinde anne ve babayı taklit ederek yani özdeşim kurarak kendi cinsiyetinin farkına varır. 3–6 yaş döneminde sıklıkla görülen kız çocuğun annenin eşyalarını kullanması (annenin ayakkabılarını giymesi, makyaj yapması vb.) erkek çocuğun babanın davranışlarını taklit etmesi (traş olmak, kravat takmak vb.) çocuğun cinsel kimlik gelişiminin bir göstergesidir (Tuzcuoğlu, Tuzcuoğlu 2003). Kimlik gelişiminde anne ve baba ayrı ayrı ele alınacaktır. Anne olmak kültürümüzde özel ve ayrıcalıklı bir yere sahiptir. Toplum içinde kadına saygın bir yer kazandırmakla beraber aile içinde de belirgin bir mevki, yetki ve saygıyı otomatik olarak hak sahibi haline getirir. Kadınlar kendilerine saygın bir yer kazandıran “annelik” rollerini yitirmekten bilinçaltında ürkerler. Annelik görevlerini 71 yitirdiklerinde kimliksiz kalacaklarını düşünürler. “Anne” rolünü gereğinden fazla yücelterek öncelikle “anne” kimliğine bağlayan ataerkil sistem, bu tutumuyla kadınların “annelik” ve “ev kadınlığı” dışındaki doğal yetenek, zihin ve potansiyellerinin gelişmesini de kısıtlamaktadır (Navaro 2000). Genellikle kadının görevi güzel olmak ve çocuk doğurmak olarak görülmektedir. Kadının doğasındaki, kişiliğindeki, düşünsel özgürlüğündeki, hedefler belirlemedeki, meslek ve toplumsal yaşam yeteneklerindeki eksiklikler abartılı bir biçimde vurgulanmakta, bu anlamda kadın aşk ve çocuk bakımından öte bir anlam taşımaz gibi görünmektedir (Adler 1999). Çocuk bakımı çocuk doğurmanın doğal bir sonucu olmuş, ev bakımı da, kadının çocuk doğurması ve bakımından dolayı hareket etme özgürlüğünün kısıtlanması itibarıyla bu alan kadının doğal bir sorumluluk alanı olarak görülmüştür (Girginer 1994). Bu yargı kadınları büyük ölçüde etkilemektedir. Kadınlar da bilerek ya da bilmeyerek bu yargıyı kabullenmekte ve erkeklerin kendilerine biçtiği bu role razı olmaktadırlar (Adler 1999). Kadına biçilen bu rol, kadını anne olarak yüceltmektedir. Annelik ve ev kadınlığı rolüne sıkı sıkıya bağlı kadın çoğu zaman çocuklarına bakabilmek amacıyla çalıştığı işinden ayrılabilmekte ve bütün zamanını çocuklarına ve evine adayabilmektedir. Bu nedenle anne, çocuğu yetiştirme ve büyütme görevini tamamen üzerine almaktadır. Dolayısıyla anne ile sürekli vakit geçiren çocuk kimlik gelişiminde anneden daha fazla etkilenmektedir. Doğumdan sonra çocuğun ilk etkileşimde bulunduğu ve kendisine en yakın olan kişi annedir. Doğumdan hemen sonra başlayan bu etkileşim daha sonraki dönemlerde de devam etmektedir (Çağdaş 2003: 25). Çocuğun gelişim ve eğitimin en belirgin sürekli figürü anne olduğundan, cinsel kimlik benlik duygusu, değerler ve inançlar çocuğun annesiyle kurduğu ilişki içinde yapılanır. Anne ile özdeşleşme, anneyle ilişkisini devam ettirme, kızların cinsel gelişiminde örnek sürekliliği oluşturur. Kız çocuğun anneye benzeme ve erkek çocuğu anneden farklılaşma çabaları kadın–erkek cinsel kimlik oluşumunun temelini oluşturur (Navaro 2000). 72 Genelde kız çocuklar oyuncak bebekleri ile oynayarak, onları uyutarak, evcilik provaları yapıp, oyuncaklarıyla yemekler yaparak kültürümüzde anneye yüklenen tüm görevlerin ve gelecekteki anne sosyal rolünün provasını yapmaktadırlar. Sosyal öğrenme kuramına göre; çocuğun aynı veya karşıt cinsteki ebeveyniyle özdeşleşmesi hangisini daha güçlü bir model olarak algıladığı ile ilgilidir. Buna göre de; özellikle babanın hem erkek hem de kız çocuklar üzerinde etkili olduğu görüşü ağırlık kazanmaktadır. Diğer yandan annenin özellikle kız çocuklar üzerinde cinsiyet rolleri ile ilgili tutumların yansıtması açısından daha etkili olduğu ve yüksek öğrenim görmüş anneler ile kızları arasındaki tutum benzerliğine göre daha fazla olduğu saptanmıştır (Baykal 1988: Akt. Baran 1994). Baba, ataerkil sisteminde getirdiği özellikler nedeniyle ailede otorite simgesi konumundadır. Baba, kültürümüzde güçlü, kararlı, üstün kavramlarıyla özdeşleştirilir. Dolayısıyla sözü geçen herşeyi düzenleyen, yöneten babadır. Erkek çocuğun gözünde baba her açıdan güçlü ve kudretli olarak simgeleşir. Kültürümüzde erkek çocuk doğduğu andan itibaren büyük bir coşku ile karşılanır. Doğrudan kendisine söylenen ya da defalarca kulak misafiri olduğu belirli sözcükler, erkek rolünün daha önemli olduğunu çocuğun kafasına yerleştirir (Adler 1999). Güçlü ve etkin bir baba rolü gören erkek çocuk kendinin kız çocuklardan daha üstün olduğunu düşünebilir. Ülkemizde baba güçlü, kararlı gibi özelliklerle özdeşleştirilirken aynı zamanda ailede ‘korku’ ve ‘saygı’ simgesi olarak da düşünülmektedir. Baba, engelleyici ve cezalandırıcı nitelikte olan, kararları uygulayan, otoriter yapıyı temsil etmektedir. Bu yaklaşım babanın çocuğa ayırdığı kısacık süreyi sevgisiz hale getirmektedir. Baba çocukların tüm büyütme ve eğitme sorumluluğunu anneye bırakmakta, evin yiyecek ve giyim gibi maddi ihtiyaçlarını karşılamakla görevinin bittiğini düşünmekte, eve geldiğinde de çocuk gürültüsünden uzak kalma istediğini bile dile getirebilmektedir. Bu sebeple çocuk babayı sürekli meşgul olarak nitelendirmekte ve iletişimi giderek kopmaktadır. Bu iletişimsizlik baba modeline ihtiyacı olan erkek çocuğun kimlik karmaşası yaşamasına neden olmaktadır (Yavuzer 2004). 73 Babayla özdeşleşme, erkek çocukların erkek kimliğinin gelişmesinde hayati önem taşır. Anneden farklı olarak baba dış dünyayı, gücü, rekabeti, iktidarı, macerayı, ‘erkek olmayı’, ‘erkek gibi davranmayı’ temsil eder. Erkek çocuğun gelecekte bulunacağı dünyayı ve ortamı hazırlamada baba figürü son derece önemlidir (Navaro 2000). Babanın özellikle erkek çocuğun maskülen (erkeksi) davranışı kazanması açısından önemi büyüktür. Erkek çocuk maskülen davranışı babası ile özdeşleşerek ve onu taklit ederek kazandığından babanın olmaması durumunda çocuğun cinsel-rol gelişiminin bundan olumsuz etkilenmesi olasılığı yüksektir. Babası pasif, etkin olmayan erkek çocukların, babası aile içindeki kararlarda etkin rol oynayan babalara oranla daha az maskülen kimliğine sahip oldukları görülmektedir (Güngörmüş 2001). Babanın pasif ve ilgisiz olduğu aile ortamlarında, çocuğun sürekli anne ile birlikte olması, zaman içinde onunla bütünleşmesine ve özdeşim modeli olarak anneyi almasına sebep olabileceğinden, erkek çocuk, anne gibi olmak, onun gibi makyaj yapmak girişimlerinde bulunabilir (Yavuzer 2004). Babanın oğluyla sağlıklı iletişim kuramaması, donuk ve yetersiz ilişkiler ya da aşırı baskılı bir baba modeli de çocuğun özdeşim modeli olarak annesini seçmesine neden olabilir. Baba kızların yaşamında da son derece önemli bir yer tutar. Baba, kızın gözünde karşı cinsin temsilcisi olan ilk erkektir. Babanın yaptıkları söyledikleri, anneyle ilişkisi, kadınlara karşı tutumu ve davranışları erkeklerle kuracağı ilişkinin ve birlikteliğin temelini oluşturur (Navaro 2000). Kız çocuklar babalarını gözlemleyerek erkeklere karşı nasıl tepkide bulunacaklarını ve erkeklerin kendi cinsiyetlerine nasıl tepkide bulunduklarını öğrenir (Güngörmüş 2001). Anne babanın beklentilerine uygun olmayan çocuklara karşı bazı yanlış ana-baba tutumları sergilenmektedir. İnsanda potansiyel olarak var olan özelliklerin öğrenilmesi ile şekillenen cinsel kimlik yanlış ana-baba tutumları sonucu yanlış öğrenmelere neden olabilir. Öğrenmenin aktif olması nedeniyle cinsel kimlik sapmalarında ailenin büyük etkisi bulunmaktadır. Bunlar: 74 • Kız çocuk özlemi çeken ailelerin erkek doğan çocuklarını kız çocuk gibi giydirmeleri, saçlarını uzatıp toka takmaları, kız çocukların oyuncaklarından almaları, • Erkek çocuk özlemi çeken ailelerin, kız doğan çocukların saçlarını kısacık kestirmeleri, sürekli erkek çocuğa uygun kıyafetler giydirmeleri, ağırlıklı olarak erkek çocukların oynadıkları oyuncakları oynamaları ve erkek gibi yetiştirilmeleri, • Baba modelinin bulunmadığı ailelerde, erkek çocuğun sürekli anne ile birlikte olup kadınsı davranışları örnek alması, • Erkek oyunlarının daha sert olması nedeniyle bazı anne babaların erkek çocuklarını, zarar görebileceği kaygısıyla kız oyunlarına teşvik etmesi vb. nedenler sayılabilir (Tuzcuoğlu 2003). Ailenin cinsiyet gelişiminde etkisi oldukça büyüktür. Anne ve babanın çalıştığı durumlardaki cinsel kimlik gelişimi annenin çalışması kısmında incelenecektir. 1.6.2. Annenin Çalışması Yaşam şartlarının giderek zorlaşması, kadının da çalışmasını zorunlu hale getirmiştir. Yapılan araştırmalar, ülkemizde çalışan kadınların büyük çoğunluğunun ekonomik zorunluluk nedeniyle işgücüne katıldığını göstermektedir. Bizde kadınların çoğu aileyi geçindirmek veya aile bütçesine katkıda bulunmak için çalışmaktadır. Ailesinin yaşam standardını yükseltmek, ailesinin refahını artırmak için çalışanlarla, belli bir alanda öğrenim gördüğü veya belli bir alanda uzman olduğu için çalışanlar azınlıktadır (Razon 2001) Günümüzde çalışan kadınların %60’ı evlidir ve eşlerin her ikisi de çalışmaktadır. Aile yaşamının, kadınların iş yaşamı ve kariyerleri üzerindeki etkisini konu alan birçok araştırma sonuçları, evlilik ve çocukların kadın kariyerini sekteye uğrattığını göstermektedir. Oysa aynı durum bir erkeğin kariyeri için sorun oluşturmamaktadır. Kadın ve erkeğin rollerine ilişkin bu bakış, kadınların üst kademelere yükselmesine engelleyicidir. 75 Bu düşüncenin yanı sıra kadının aile yaşamındaki rolü ve sorumluluğu, mesleğinde ilerleyebilme olanağını da kısıtlamaktadır (Yeşilyaprak 2003). Kadınların eğitim düzeylerinin yükselmesi çalışan anne sayısını da arttırmıştır. Bunun sonucunda aile içinde annenin söz hakkı ve etkinliği artmıştır. Dolayısıyla baba otoritesi zayıflamış ilişkiler daha yumuşak, eşitliğe doğru gelişmiştir (Yörükoğlu 2000). Çalışma annenin kendine güven duygusunu geliştirmiştir (Ekşi 1990). Amerika’da ulusal düzeyde bir örneklem alınarak, 5828 kadın ve onların 1657 çocuğu üzerinde yapılan uzunlamasına bir araştırmada elde edilen sonuçlar; genel olarak annelerin çalışmasının küçük çocuklar üzerinde olumsuz etkiler yaratıp davranış bozukluklarına yol açabileceği tartışmasını desteklememiştir. Tersine, annenin çalışmasının ve ailenin gelir düzeyinin artmasının ailenin yaşam standardını yükselttiğini böylece aileyi etkileyen bu genel “iyi olma hali”nin çocuğun daha iyi bir ortamda bakılıp büyümesini sağladığı için onun gelişiminde olumlu etkiler yaptığı görüşünü desteklemektedir. Araştırmanın bulguları “annenin çalışmasının” tek başına etkili olduğu görüşünü reddederek, daha çok; çocuğa verilen ‘duygusal destek’ üzerine dikkat çekmiştir (Booth 2002: Akt. Yeşilyaprak 2003). İdeal olan annenin sıcak samimi bir hava içerisinde çocuğunu yetiştirmeye çalışması, onun olgunlaşmasına yardımcı olması, ölçülü bir sevgi ve belli bir disiplin çerçevesinde çocuğun sorunlarına eğilmesidir. Uzmanlar, ilgi ve şefkat göstererek büyüyen çocuklarda topluma kabul edilme, çevre ile iyi ilişkiler kurma eğiliminin kuvvetli olduğunu, ilgi ve şefkatten yoksun olanlarda ise, çevreye karşı ilgisizlik, içe dönüklük, bencillik, hatta toplumdan kaçma gibi özelliklerin görüldüğünü kaydederler (Razon 2001). Babanın çalışıp annenin ev hanımı olduğu durumlarda anne ve baba rolleri belli kalıpyargılarla birbirinden keskin sınırlarla ayrılmakta, çocuğun gözünde annelik ve babalık rollerine ilişkin net bir çizgi belirmektedir. Anne ve babanın çalıştığı durumlarda ise bu roller birbirine biraz daha yaklaşmakta, anne de baba gibi çalışmakta, baba evde de belli sorumlulukları üstlenmekte ve çocuk eğitimi ile ilgili kararlar ortak alınabilmektedir. Bu durumda çocuk cinsiyet rolleri ile ilgili daha az farklılık gözlemlenmektedir. 76 Kadınların hayatın her alanında daha etkin olması için sırtındaki gündelik yaşam yükünün hafifletilmesi, kadın emeğinin vasıflandırılması, kadınların insanca bir gelirle onurlu bir yaşam sürdürebilecekleri istihdam olanakları, ev içi yüklerin paylaşılması gerekmektedir (Özbudun 2007) İleri ülkeler, çalışan annelere alternatif kariyer yolları, esnek zaman, iş paylaşımı, evde çalışma, tele çalışma, çocuk bakımı ve eğitimi, kreş ve yuva hizmetlerinin sağlanması gibi uygulamalarla kadının çalışmasını desteklemektedir (Yeşilyaprak 2003). 1.6.3. Okul-Öğretmen Etkisi Okullar, yalnızca “eğitimle”, yani bilgi aktarma işiyle uğraşan kurumlar olmayıp, aynı zamanda toplumsal ve kültürel denetimin önemli araçlarıdır. Yaygın olarak belirtildiği gibi, bu özellikleriyle okullar çoğu durumda, toplum içinde var olan eşitsizlik biçimlerinin yeniden üretimi işlevini görürler. Eğitim kurumları, iç tutarlılık ve bütünlük arayan, mevcut eşitsizlik biçimlerini doğrudan güçlendirmese bile çoğu durumda önemli ölçüde meşrulaştıran bir “dünya görüşünün” güçlü öğelerini kendi içinde barındıran bir “eğitim felsefesini” yansıtırlar. Bu durumda, bilinçli müdahaleler olmadığı sürece beklenen, bu tür bir yeniden üretimin ataerkilliği de içermesi, ataerkilliğin ise toplumdaki en yaygın ve açık eşitsizlik biçimi olan toplumsal cinsiyet temelli eşitsizliği pekiştirmesidir (Kandiyoti- Saktamber 2005: 101). Okullar da cinsiyete ilişkin kalıpyargılarının iletildiği kurumlar olabilmektedirler. Özellikle öğretmenlerin cinsiyet ile ilgili kalıpyargıları, öğrenci davranışları üzerinde birer belirleyici etken olabilmektedir. Hem kadın öğretmenler hem de erkek öğretmenler, tüm çocuklara dişil etkinlikler doğrultusunda eğitim verir; örneğin sanat etkinlikleri, küçük motor hareketlere yönelik etkinlikler. Bunun yanında araştırmalar kadın öğretmenlerin sosyal davranışlar-aktivite düzeyi başarı beklentisinde, kurulan sıcak ve yakın ilişkilerde kız ve erkek çocuklara farklı davrandıklarını ortaya koymuştur. Erkek öğretmenler ise çocuklar için eril model oluştururlar (Shaffer 1988). Okul hem öğrenciyi, hem de bilginin kendisini işleyerek, başka herşeyin olduğu gibi toplumsal cinsiyetin de sosyalleştiği kültürel ve sosyal ortamı meşrulaştıran ve bu ortamın 77 temelini oluşturan bilgi hiyerarşisini aynı anda hem inşa eder hem de yaygınlaştırır. Dolayısıyla eğitim süreci söz konusu olduğunda, bilgi aktarımının bağlamı ve biçimiyle birlikte, farklı bilgi türlerinin seçimi, örneklendirilmesi ve meşrulaştırılması önem kazanır. Bunlar arasında bilgi aktarımı ve ve biçimine bakıldığında, öğrencileri için çoğu kez rol modeli olan eğiticilerin demografik ve sosyal arka plan özellikleri açıkça öne çıkar. Bu eğiticiler, çoğu durumda kişinin kendine ve toplumdaki yerine ilişkin algılamalarının biçimlendiği okul temelli sosyalleşmenin en etkili özneleri durumundadırlar (Kandiyoti- Saktanber 2005: 102). Yatılı okul ve yurtlarda öğretmenin model olması gibi durumlar daha farklı gelişmektedir. Yatılı okul ve yurtlarda kalan çocukların uygun modelle olan ilişkisi daha kısıtlı ve cinsel istismar olaylarla karşılaşma ihtimalleri daha yüksektir. Çocuğun duygularını kötü yönde etkileyen olaylar ve cinsel istismar da cinsel rolü benimseme de önemli bir aksama sebebidir (Taşçı 2003). 1.6.4. Oyun-Oyuncak Etkisi Oyun çocuğun gelişimin alanlarını, özellikle kişilik gelişimini destekleyen, kendi dışında var olan çevresini algılamasını kolaylaştıran bir etkinliktir. Oyunlarda kullanılan oyuncaklar ise çocuğun zihinsel, duygusal, sosyal ve bedensel gelişimine katkı sağlayan araçlardır (Yeşilyaprak 2003: 102). Oyun çocuğun en doğal öğrenme alanıdır. Oyun gerçekler dünyayla hayal dünyası arasındaki bir köprüdür. Çocuk oyun aracılığı ile bu iki dünya arasında anlamlı bir bağ kurar. Bilinmezlerle dolu çevresini oyunun süzgecinden geçirerek kendisi için anlaşılır bir duruma getirir (Yörükoğlu 2000). Çocuk gelişimi açısından ele alındığında oyuncak ile anlam açısından ayrılmaz bir parça olan oyunu, yalnızca eğlence olarak nitelemek yetersiz kalmaktadır. Bu açıdan değerlendirildiğinde, oyun çocuğun hiçbir dış baskı etkisinde kalmadan kendi isteği ile giriştiği tüm etkinliklerdir (Egemen, Yılmaz, Akil 2004: 39). Çocuk 3 yaşından itibaren farklı cinsiyette olduğunu kavramaya başlar. Özellikle 3- 6 yaş çocuğun sosyalleşmeye başladığı, çevresindeki diğer çocukların farkına vardığı bir dönemdir. Aynı zamanda bu dönem çocuğun oyun çağıdır. Akran gruplarıyla oynadığı bazı 78 oyunlar cinsel merakına hizmet eden türdendir. Evcilik, doktorculuk gibi oyunlar bu anlamda merakı destekleyen oyunlardır (Tuzcuoğlu, Tuzcuoğlu 2003: 21). Bühler, çocuğun oyunlarını beş grupta toplamıştır. İkinci basamak olan illüzyon oyunlarının en üst düzeyinde rol oyunları görülmektedir. Evcilik oyunları, hemşire, doktor, hasta rolleri Bühler’e göre bu grupta yer almaktadır (Başal 2003). Oyun çağının belirgin özelliği anneye ve babaya benzeme çabası ve öykünmedir. Bebeğini sallayan giydirip besleyen yatağına yatırıp ninni söyleyen küçük bir kız annenin yavrusuna verdiği bakımı ayrıntılarıyla uygulamaktadır. Bu ruhsal olay onun kız kimliğini oluşturmakta ve ilerideki anne rolüne hazırlamaktadır (Yörükoğlu 2000). Freud’a göre çocuk duygularını oyunlarıyla yaşamaktadır. Çocuklar oyunlarında kendilerini üzen yaşantılar yaşarlar, böylece korkuların, acıların üstesinden gelmeye çalışırlar. Annesi tarafından kızılan çocuk, rol oyununda kendisi anne olur ve bebeğini azarlar. Bu şekilde suçlu değil cezalandırıcı olur (Başal 2003). Oyunu sınıflayan pek çok psikolog vardır. Ancak Piaget'in sınıflaması, oyunun zihinsel gelişmedeki yerini en açık ortaya koyandır. Piaget, birbirini izleyen üç sistemi - alıştırma oyunu, sembolik oyun ve kurallı oyun- tanımlayarak çocukların yaşamın ilk yedi yılındaki oyunlarının evriminin ana hatlarını çizmiştir (Nicolopoulou 2004). 0–2 yaşındaki çocuk için ilk oyuncak, kendi bedeni ve çevrede ona en yakın olan annesidir. O yaşlardaki oyun alıştırmalı oyundur; yani çocuk bazı hareketleri yineleyerek, kendi bedeninin ve çevresindeki nesnelerin işlevlerini öğrenir. İki yaşından sonra çocuk, yaşadığı olayları ve çevresindeki kişi, nesne ve hayvanları taklit ederek, insan yaşamı için önemli olayları yaşamaya başlar. Bunun sonucunda, yaşamın içindeki banyo yapmak, giyinmek vb. olayları anlayışı, algılayışı ve uygulayışı gelişir. Bu dönem, Piaget'nin sembolik oyun dönemidir. Bu dönemin sonlarına doğru oyunun gerçeğe yakınlığı artar (Egemen, Yılmaz, Akil 2004: 39). Piaget'e göre sembolik oyun yani "-mış gibi oyun", başlangıçta doğuştan gelen bireye özgü oyun sembollerinin kullanımını içeren yalnız bir sembolik etkinliktir. Bu evredeki çocuklar çevrelerinde bulunan objelerle fantezi dünyasında yaşamakta, bu objeleri gerçek dünyadaki işlevleri ile kullanmaktadırlar. Boş bir kaptan su içmek, kendisinin 79 uyumak üzere yatması yerine oyuncak ayıyı yatırması, bebek yerine bir bloğu kullanması çocuğun fantezi dünyasında oluşunun göstergeleridir. Ayrıca bu dönemde çocuk oynadığı oyunlarda asker, pilot, öğretmen olmaktadır. Bu şekilde gelecekte edineceği mesleğe ve sosyal rolüne hazırlanmaktadır (Başal 2003). Piaget’e göre üçüncü tür oyun, toplumsallaşmış bireyin oyuncu etkinliğe geçişini belirleyen kurallı oyundur. Vygotsky ise Piaget’den farklı olarak, oyunun basit bir biçimde bilişsel gelişimi yansıttığını düşünmekten çok, bilişsel gelişime önemli bir biçimde katkıda bulunduğunu düşünmektedir ve oyunu temelde toplumsal bir etkinlik olarak görmektedir. Vygotsky'ye göre, gerçek oyun 3 yaş dolaylarında, sosyodramatik oyundan ayrı tutmadığı -mış gibi oyunla başlar. Ona göre, oyun daima toplumsal bir sembolik etkinliktir. Oyun tipik bir biçimde tek bir çocuktan fazlasını kapsamaktadır ve oyun parçalarındaki konular, öyküler ya da roller, çocukların kendi toplumlarının sosyo-kültürel malzemelerini kavrayışlarını ve oyun amacıyla kullanımlarını ortaya koymaktadır (Nicolopoulou 2004). Oyunun çocuk yaşamındaki yeri göz önüne alındığında, onun aracı olan oyuncağın önemi daha da belirginleşir (Egemen, Yılmaz, Akil 2004). Oyuncak seçimi ile ilgili yapılan araştırmalar çocukların oyuncak seçiminde cinsiyet faktörünün önemli bir yer tuttuğunu göstermektedir. Türkiye’de yapılan, 270 çocuk 240 ana-baba 52 eczacı ve oyuncakçı olmak üzere 562 kişiye uygulanan anket sonuçlarına göre, kız çocuklar için en çok seçilen oyuncaklar bebek, model oyuncaklar ve yapı-inşa oyuncaklarıdır. Erkek çocuklar için ise tekerlekli oyuncaklar, pilli ve uzaktan kumandalı oyuncaklar, top, oyuncak silahlar, yapı- inşa oyuncaklarıdır (Yavuzer 2004). Kız çocuklarının daha çok duyguları ön plana çıkaran bebeklerle evcilik oyunları oynaması, erkek çocukların ise daha çok saldırganlık içeren oyuncaklarla oynamaları evrimsel psikoloji açısından insanlığın ilk çağlarında erkeğin ava çıkması, kadının ise anne rolünde çocuklarını kollayıp koruması şeklinde açıklanmaktadır (Tarhan 2005). 1.6.5. Akran Grupları Akran grupları bazı ihtiyaçları karşılamak amacıyla 6–12 yaş döneminde gelişmektedir. Bu gruplar seçicidir. Özellikle cinsiyet, yaş ve sosyal statü bu yaşta akran 80 gruplarına seçilmede önemli kriterlerdendir. Akran grupları çocuğun sosyalleşmesinde önemli rol oynar (Korkmazlar 2001). Akranlar, toplumsal rol standartları üzerinde zorlayıcı etken durumundadırlar. Akran grubu çocuğun cinsiyetine uygun davranışlarını destekler. Kızlar kızlarla oynar, erkekler erkeklerle oynar. Oyunlarında "kız oyunu, erkek oyunu" diye ayrım yaparlar. Örneğin, kız oyunu oynayan bir erkek çocuğunu diğer erkek çocuklar gruplarına almak istemezler ya da kendi cinsiyetlerinden arkadaşlarını karşı cinsiyetin oyunu ile ilgilenmemesi doğrultusunda uyarırlar. Ayrıca çocuklar eleştirileri daha çok aynı cinsten akranlarından almaktadırlar (Coşkun, Eskicumalı 2003). Farklı davrananlar eleştirilir ve alay edilirler. Çocuk cinsiyete uygun davranışta yetersiz kalırsa “kız Ahmet”, “erkek Fatma” gibi kelimelerle muhatap olur. Bu durum çocuğun kendine güvenini sarsabilir ve cinsiyete uygun kimlik gelişimini zedeleyebilir (Taşçı 2003). Cinsel kimlik kazanmakta güçlük çeken bir erkek çocuk, kız çocuklarla ya da kendinden küçük çocuklarla oynamayı yeğlemektedir (Yörükoğlu 2000). Arkadaş çevresi çocuğun tutum oluşumuna da etki eder. Müziğe, giyim ve saç biçimine, davranış tarzına ve bunun gibi birçok tutum objesine yönelik tutumlar, arkadaş çevresinden etkilenmektedir (Kağıtçıbaşı 2006). 1.6.6. Kitaplar, Medya Ve Kitle İletişim Araçları Cinsiyet gelişiminde kalıpyargılarına etki eden bir unsur da ders kitaplarında cinsiyetçiliktir. Ders kitapları cinsel rol kavramlarını ve cinsel kalıpyargılarını içerir. Anaokulu ve ilkokul kitaplarının cinsiyet rollerini sunuşları taraflıdır. Bu yayınlarda erillere daha fazla yer verildiği görülür. Groebner'in (1972), yaptığı araştırmada 554 öykü incelenmiş ve bu öykülerde yetişkin eril ve erkek çocukların daha fazla yer aldıkları ve öykülerin cinsiyet kalıpyargılarıyla çevrili oldukları görülmüştür (Coşkun, Eskicumalı 2003). Helvacıoğlu (1994) tarafından, ders kitaplarında cinsiyetçilik konusu Türkiye şartları göz önünde bulundurularak, belli dönemlere ayrılarak incelenmiştir. 1928'den başlayarak 1991 yılına kadar yapılan incelemelerde 1950 sonrasında cinsiyetçiliğin yoğun 81 bir şekilde vurgulandığı görülmektedir. İncelemede 1928'in etken dişili ve edilgen erilinin 1950'den itibaren yer değiştirdiği görülmüştür (Coşkun, Eskicumalı 2003). Erkek ve kadının cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargıların öğrenilmesinde görsel ve yazılı basının da rolü çok önemlidir. Cinsiyet rollerini kapsayan kalıpyargıların incelendiği bir araştırmada, televizyon izleyen çocukların cinsiyetçi tutumlar geliştirdiği gözlenmiştir (Morgan 1982: Akt. Kağıtçıbaşı 2006). Sosyal araştırmalar, medyanın düşük eğitim düzeyindekiler üzerindeki etkisinin, aydınlar üzerindeki etkisinden çok daha fazla olduğunu ortaya koymuştur (Arat 1993: 121). Bandura (1977), çocukların ve yetişkinlerin televizyon filmlerinden ve bu filmlerdeki modellerden tutumlar, duygusal tepkiler ve yeni davranış biçimleri elde ettiklerine dikkat çekmiştir. Bu bağlamda özellikle sosyal öğrenme kuramının modelleme kavramı oldukça açıklayıcıdır. Medya ve özellikle televizyon bağlamında modelleme, televizyon programlarında, özellikle dizi ve filmlerde başrol oyuncusu gibi önemli rolleri oynayan kişilik ve karakterlerin izleyiciler tarafından örnek alınması, o modele uygun davranış ve tutumların sergilenmesi ve modele benzeme çabası olarak tanımlanabilir (Erjem, Çağlayandereli 2006). Erjem ve Çağlayandereli (2006) liseli gençlerin seçilmiş televizyon dizilerindeki tipleri ‘model alma’ durumlarını ölçmüşlerdir. Buna göre, araştırmadan elde edilen temel bir bulgu olarak, her üç gençten ikisinin (%72) yerli dizilerdeki tiplemelerden en az birini modelleme davranışında bulunduğu tespit edilmiştir. Örnek alınan karakterler silahı etkin bir şekilde kullanan karakterlerdir. Ortaya çıkan bu sonuç, medyanın sorun çözmede veya yaşam mücadelesinde silahı etkili bir araç olarak göstermesi açısından olumsuz bir etki olarak da değerlendirilebilir. Bu bağlamda karakterlerin daha ayrıntılı olarak ele alınması gereklidir. Televizyon yayınları tümüyle geleneksel toplum inancına dönük olduğundan, medyanın halkı bu yönde yönlendirmesi söz konusudur. Medya, okuyucuya en kısa yoldan köşe dönmeyi, erkeğin parasını aile dışındaki kadınlarla yemesini, kadının zengin bir erkek bulmasını, ailede erkek üstünlüğü gençlere macho erkeklik ve toplum dışı alışkanlıklar telkin ettiği yönünde eleştirilmektedir. Tutucu basın, ailede erkeğin mutlak egemenliği, 82 kadınların sadece evinin işini yapmasını, çocuklarda erkeğe öncelik verilen hükümlerin benimsetilmesi şeklinde yayınlara yer vermektedir (Arat 1993: 121). Basın yayın organlarının ergenin cinsel davranışlar kazanmasında önemli bir etkisi vardır. TV, kadın ve erkeğin cinsel rollerinin ne olduğu konusunda açık mesajlar verir. Batıdaki TV yayınları, 1970’lerden önce kadın ve erkekleri daha geleneksel rol ve meslekler tanıtırken, 1990’larda kadınlara TV de yüklenen roller ve meslekler erkeklerle daha eşit düzeydedir. Türkiye de ise kadın cinsel bir obje olarak tanıtılmakta ve onun sadece “dişilik” yönü ön plana çıkartılmaktadır (Santrock 1993: 372: Akt. Kulaksızoğlu 2006: 51). TV’deki erkek oyuncular daima kadınlardan baskın, saldırgan, rekabetçi, bağımsız ve girişken olarak gösterilmekte, buna karşılık kadınlar daha edilgen kişiliklerle sergilenmektedir (Kulaksızoğlu 2006: 51). Amerika'da yapılmış araştırmalar kitle iletişim araçlarının cinsiyetler arasındaki farkları vurgulayan yayın yaptıklarını ortaya koymuştur (Shaffer 1988). Genelde televizyon filmlerinde erkek karakterler ve eril özellikler öne çıkarken, gazetelerde de, erkek fotoğraflarına, erkek işlerine yönelik sayfalara (spor-borsa-ekonomi sayfaları gibi) daha sık rastlanmaktadır. Televizyon programları, cinsiyet kalıpyargılarını içeren davranışları kapsamaktadır. Kadın rollerini içeren programlara daha az rastlanırken, dişilliğin başat olduğu program sayısı da azdır. Çalışan kadınları içeren film ve çizgi filmlerde de kadınlar hemşirelik, öğretmenlik, temizlikçilik gibi dişil işler yüklenmektedir. Otorite figürü olarak erkekler öne çıkmaktadır (Coşkun, Eskicumalı 2003). 1.7. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı 10–12 yaş arası, ilk erinlik döneminde olan dördüncü ve beşinci sınıf kız ve erkek öğrencilerin, toplumsal cinsiyet rolleri konusunda kadınlık ve erkeklik rollerine ilişkin algılarının nasıl olduğunu belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara (alt problemlere) yanıt aranacaktır: 1. Çocukların ailede kendilerine en yakın hissettikleri kişilerin seçiminde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır? 83 2. Çocukların cinsel konuları en rahat konuşabildikleri kişilerin seçiminde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Çocukların ailelerinin baskısını hissettikleri konularda cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. Çocukların medya ve masallarda tercih ettikleri kişi ve kahramanlar açısından cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır? 5. Çocukların kadınlık ve erkeklik rolleri ile ilgili görüşleri arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır? 6. Çocukların “Ailede Erkeğin ve Kadının Konumu” konusundaki görüşlerinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır? 7. Çocukların “Aile Reisi” konusundaki görüşlerinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır? 1.8. Araştırmanın Önemi Rol ve görevlerimize sorgusuzca bağımlılık, özgür insan olabilme yolumuzu tıkayan en önemli iç engellerden biridir (Navaro 2000: 125). Ataerkil sistemin erkeklerin üstüne kurduğu katı cinsel rol beklentisi, sorumlulukların ve işbölümlerinin ihtiyaçlara göre değil de cinsel rollere göre belirlenmesi, geleneksel evliliklerin erkeklerin ve çocukların her türlü ihtiyacının karşılandığı bir kurum olması gibi nedenlerle her iki cinsinde özgür olabilme yetisini kaybettiği görülmektedir. Bu durum içerisinde çocuklar kendi paylarına düşeni alan, toplumsal beklentilere uygun cinsiyet kalıpyargılarının öğretildiği ve yarının büyükleri olduklarında da bu kalıplar çerçevesinde biçimlenip bu yolda ilerleyen bireyler olarak yetişmektedirler. Çocuklarımızın çağdaş, üretken, topluma faydalı, sorumluluk sahibi, iyi birer vatandaş olarak yetişmesi toplumumuzun geleceği açısından önemlidir. Bu anlamda cinsiyet kalıpyargılarından arınmış, insan olma bilincine sahip ve insana insan olduğu için değer veren bir zihniyet geliştirmeleri bilhassa önemlidir. Çocuk cinsiyet farklılıklarını anne ve babanın öğrettiği şekilde öğrenmektedir. Ailelerin kız ve erkek çocuklara doğuştan itibaren sergilediği farklı davranışlar sayesinde kısa bir sürede cinsel kimlik kazanılmaktadır. 84 Bütün kurumlarımız, geleneklerimiz, yasalarımız, ahlak değerlerimiz ve törelerimiz, onları biçimlendiren ve ayakta tutan erkeklerin üstün konumunu kanıtlar niteliktedir. Hala toplumumuzun birçok kesiminde erkek çocuk daha doğduğu anda kız çocuğundan farklı bir coşku ile karşılanmaktadır. Erkek çocuğu da kendisinin kız çocuğuna tercih edildiğini ve daha değerli sayıldığını sezinlemektedir. Çocuğa doğrudan söylenen ya da kulak misafiri olduğu belirli sözcükler erkek rolünün daha önemli olduğunu çocuğun kafasına yerleştirmektedir. Aynı çatı altında yaşayan kadının daha değersiz işlerde çalışması ya da hiç çalışmaması ve çevresindeki kadınların bir kısmının da kendilerini erkeklerle eşit değerde görmemeleri, erkek üstünlüğünü çocuğa kanıtlayan öteki olgulardır. Bu durumda olan kadınlar genellikle yönetilmeyi seçen ve ikinci planda kalan bir rol üstlenmektedirler (Adler 1999). Toplumumuz yine erkekten ve kadından beklenen belli özellikleri ‘kadınsı’ ve ‘erkeksi’ olma nitelemeleri ile cinsiyetlere yakıştırmış ve bu özelliklere sıkı sıkıya bağlılığı içten içe zorunlu hale getirmiştir. Güç, cesaret, kararlılık, kendine güven, gibi özellikler erkeği tanımlamaktayken; sevecenlik, anlayışlılık, duygusallık, bağlılık gibi özelliklerse kadını tanımlamaktadır. Bu düşünce tarzı kültürümüzde öylesine derinlere kök salmıştır ki, kusursuz olan herşeye erkeksi bir nitelik yakıştırılırken, daha değersiz ve eleştirilecek herşeyde kadına atfedilmektedir. Erkek çocuklara yapılan ‘kadın kılıklı’ deyimi erkeklerce büyük bir hakaret sayılırken, kız çocuklara yapılan ‘erkek gibi’ benzetmesi küçültücü bir yakıştırma olarak kabul edilmemektedir (Adler 1999). Kız ve erkek çocukların cinsel anlamda bu tip özelliklerle ayrışması, ailenin öğrettiği cinsiyet farklılıkları oyunda ve arkadaşlık ilişkilerinde de sürüp gitmektedir. Evde kazanılan cinsel kimlikler, çevrede pekişerek olgunlaşmakta ve kişinin bütün yaşamını etkileyen bir unsur olarak ortaya çıkmaktadır (Yörükoğlu 1992). Bu yakıştırma ve benzetmeler aslında her iki cinsinde özgürlüğünü kısıtlamaktadır. Kalıplaşmış bu cinsiyet rolleri toplumdaki cinsiyet rolleri çatışmasına ve bundan kaynaklanan uyumsuzlukların ve huzursuzlukların ortaya çıkmasına neden olmaktadır. 85 Cinsel roller konusunda yapılmakta olan inceleme ve araştırmalar, günümüzde bir insanın değişken derecelerde hem erkek hem de kadın niteliklerine sahip olabildiğini ortaya koymuştur. Erkeğe öngörülen somut düşünce, kararlılık, hırs, rekabet, kendini koruma, bağımsızlık, özerklik, kadına öngörülen ifade becerileri, duyarlılık, besleyicilik, şefkat, başkalarını koruma ve bağımlılık gibi niteliklerin her iki cinste de yaşam ve ifade bulabilmesi, gerek bireylerin gerekse ilişkilerin psikolojik sağlığı açısından tartışma götürmeyecek oranda gerekli ve yaralıdır. Gerçekte başarılı, hırslı, güçlü olmak bir kadın için oldukça doğal ve geçerli olduğu kadar; sevecen, duyarlı ve kırılgan olmak da bir erkek için son derece insani ve beklenir niteliklerdir (Navaro 2000). Bu özelliklerin ayrıştırılması erkeği ve kadını zora sokmakta, toplumun baskısı nedeniyle erkek toplumun kendisinden beklemediği davranışları (duygusallık, ağlayabilme, kırılganlık) sergileyememekte, aynı şekilde kadında kendinden beklenmeyen davranışları (güçlü, kendine güvenli, girişken) yeterince sergileyememektedir. Doğacak uyumsuzluklar gözönüne alınırsa, androjen yapıda bir birey olmanın günümüz toplumunda psikolojik sağlık açısından gerekliliği kaçınılmazdır. Burada önemli olan çocukların aşırı erkeksi ya da aşırı kadınsı özellikleri benimsemesi yerine her iki cinsiyet özelliklerini de tanıyıp farkına varmasıdır. Bireylerin androjen yapıda olabilmeleri için kadınsı ve erkeksi özellikleri koşullara uygun biçimde kullanabilmeleri gerekmektedir (Taş 1994). Bütün bunlar dikkate alınıldığında toplumsallaşma süreci içerisinde aile, okul, akran grupları, oyun ve kitle iletişim araçlarının da etkisiyle çocuklarımızın cinsiyet rollerine ilişkin algılarının nasıl olduğunu öğrenmek toplumumuzun geleceği açısından ne derece sağlıklı cinsiyet rolü geliştirmiş bireyler yetiştirdiğimizi gözler önüne serecektir. 1.9. Sınırlılıklar Araştırma, Bursa ili Osmangazi ilçesinde bulunan Dr. Necla Yazıcıoğlu İ.Ö.O.’ndaki 137 kız ve 123 erkek öğrenci olmak üzere 260 öğrenci ile sınırlıdır. 86 1.10. Sayıltılar Öğrencilerin Kadınlık ve Erkeklik Rolü Algısı Anketine verdikleri yanıtların içten ve samimi olduğu kabul edilmektedir. 1.11. İlgili Tanımlar Algı/Algılama: Gelen duyusal verileri organize ederek anlamlaştırma süreci. Bu süreç sonunda ortaya çıkan anlamlı ürün. Androjeni: Erkek ve kadın özelliklerinin karışımına verilen ad (Bem 1985). Değerler: Değişik olaylarla karşılaşıldığında ne yapılacağına karar verilirken, nasıl davranılması gerektiğini belirleyen inançlar, kişiye yol gösteren pusula (Cüceloğlu 2003: 193). Rol: Görev ve hakları gösteren ve kültür tarafından belirlenen normatif davranışlar bütünüdür (Kuzgun 2000: 180). Cinsiyet Rolleri: Bireyin kendi kimliğini kadın veya erkek olarak algılayıp cinsiyetinin gerektirdiği davranışları ortaya koymasıdır (Özgüven 1997: 71). Cinsiyet Rolleri Algısı: Kadın ya da erkeğin kendine uygun gördüğü cinsiyet rolü hakkındaki bireysel inançlarıdır. Cinsel Kimlik: Çocuğun kendi cinsiyetine uygun davranışları ve rolleri benimsemesidir (Tuzcuoğlu 2003: 44). Özdeşim Kurma/Özdeşleşme: Çocuğun büyürken çevresinde bulunan kimselere bakıp onları taklit ederek, bilincinde olmadan uygun sosyal davranış normlarını kazanması süreci (Cüceloğlu 2003: 577). 1. 12. İlgili Araştırmalar Hangi özelliklerin kadın ve erkek gruplarına ait olduğunu tespit etmek, cinsiyet rolleri ve gelişimi ile ilgili bilgi edinmek amacıyla yurtdışında ve ülkemizde yapılan araştırmalarla ilgili kısa açıklamalara yer verilecektir. Araştırmaların özetlenmesinde kronolojik sıra izlenmiş olup önce yurt içindeki daha sonra yurt dışındaki araştırmalara değinilmiştir. 87 1.12.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar Kağıtçıbaşı ve Kansu (1976–1977), cinsiyet rollerinin sosyalleşmesi ve aile dinamiği arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Bu araştırmada, cinsiyet rolleri ve standartları ile ideal çocuk sayısı kuşaklar arası değişkenliklere ve aile içi cinsiyet rollerinin paylaşılması ve karar verme süreçlerinin algılanışındaki cinsiyetler arası farklılaşmaya bakılmıştır. Cinsiyet rolleri ile ilgili kalıpyargılar, benlik kavramı ve rol standartları değişkenleri açısından anneler ve kız çocukları arasında bir farklılaşma bulunamazken, erkek çocuklarla anneleri arasında anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmüştür. Ayrıca bu araştırmaya göre erkek çocukların babalarına göre daha az geleneksel tutum sergiledikleri görülmüştür. Akarsu ve Corchan (1984), beş yaşındaki çocuklarda anne-baba eğitim düzeyleri ve cinsiyetleri ile cinsiyetlerine ilişkin algıları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Aynı zamanda elde edilen bulgularla A.B.D.’de yapılan benzer bir çalışmanın bulgularını karşılaştırmışlardır. Araştırma Ankara’da orta sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin anasınıfına devam eden 180 beş yaş çocuğu üzerinde yapılmıştır. Çocuklara “Bardwell- Siessema Sex Stereotype Scale” uygulanmıştır. Çocukların cinsiyet kalıpyargı puanları üzerinde anne ve baba eğitim düzeyinin anlamlı bir etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Cinsiyetin kalıpyargı puanları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı görülmüştür. Aydın ve Kavuncu (1991), farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki lise öğrencilerin cinsiyet rollerini araştırmışlardır. Araştırmada Cinsiyet Rollerini Değerlendirme Envanteri’ ni (BSRI) kullanmışlardır. Araştırmayı, İstanbul ilinin iki farklı sosyo-ekonomik düzeyini temsil ettiği varsayılan 6 lisede okuyan 125’i kız, 180’i erkek olmak üzere 305 öğrenciye uygulamışlardır. Araştırma sonucundaki bulgulara göre, sosyo-ekonomik düzey farkı, cinsiyet rollerinin değerlendirilmesinde etkili olan erkeklik ve kadınlık alt ölçeklerinde anlamlı bulunmamıştır. Yalnızca toplumun olumlu ve olumsuz kişilik özelliklerini içeren sosyal beğeni puanlarında kadınsı cinsiyet rolü grubu hariç, ortalamalar düşük sosyo- ekonomik düzeydeki ergenlerde daha yüksek ve anlamlı bulunmuştur. Annenin çalışma durumu ve ebeveynin benimsediği cinsiyet rolü değişkenleri ile çocuğun cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarının gelişimi arasındaki ilişkiyi Özen 88 (1992) 5–11 yaş çocukları arasında incelemiştir. Yürütülen çalışmanın sonuçlarından biri, diğer yaş çocuklarına oranla 5 yaş çocuklarının cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılara daha az sahip olduklarıdır. Ebeveynlerin cinsiyet rollerinin ve annenin çalışma durumunun çocukların toplam kalıpyargı üzerinde herhangi bir etki yaratmadığı bulunmuştur (Özen 1992). Ersoy (1993), kurum anaokuluna devam eden beş ve altı yaş grubu çocukların cinsel kimlik kazanmalarını incelediği araştırmasında sekiz kurum anaokuluna devam eden 120 çocuk üzerinde çalışmıştır. Araştırmada çocuklara Cinsel Kimliği Belirleme Ölçeği bireysel olarak uygulanmış ve sonuçta 5 yaş çocuklarının %35’inin, 6 yaş çocuklarının ise %65’ inin tam olarak cinsel kimlik ayrımı yapabildiklerini, 5 yaşta ise cinsiyet farkı önemli çıkmışken, 6 yaşta bu açıdan anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır. Ayrıca anne–baba eğitiminin cinsel kimlik kazanımında etkili olmadığı bulunmuştur. Gökçe ve arkadaşları (1993), Türkiye’de 24 ildeki gecekondularda yaşayan toplam 1986 aile üzerinde yaptıkları bir araştırmada, bu ailelerin aile yapıları, kentleşme ve kent yaşamına uyumları, aile bireyleri arasındaki ilişkiler ve cinsiyet rolleri ile geleneksel ve modern dayanışma gibi konuları incelemişlerdir. Araştırmada görüşülen ailelerde yemek yapma, çamaşır, bulaşık yıkama, ütü yapma, ev temizliği, bebek bakımı gibi tamamen ev içine yönelik geleneksel kadın işlerinin yüksek oranda kadınlar ve kız çocuklar tarafından yapıldığı, buna karşılık elektrik, gaz, su faturası ödeme, taksit yatırma, mektup, paket yollama gibi ev dışı da ve resmi kuruluşlarla ilişkileri içeren işlerin ise erkeklerce yapıldığı bulunmuştur. Çocukların derslerine yardım ve yaşlıların bakımı gibi ev içi işlerinde ve okul öğretmen görüşmesi, alışveriş gibi ev dışı aktivitelerde cinsiyete dayalı iş bölümünün çok daha az belirgin olarak ortaya çıktığı görülmüştür. Tezel-Şahin (1993), 3–6 yaş arasındaki çocukların anne-babalarının çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerini incelemek ve çeşitli değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini görmek amacıyla planladığı araştırmasında kurum ve özel anaokullarına devam eden 250 çocuk ile onların anne ve babaları üzerinde çalışmıştır. Araştırmanın bulguları anne-babaların çoğunluğunun çocuklarını oyunlarında rol seçme konusunda yönlendirmediklerini ortaya koymuştur. Çocuklar, cinsiyetlerine uygun olmayan bir 89 oyuncak almak istediklerinde anne-babaların birçoğu özellikle 5–6 yaş çocuklarından ve erkek çocuklarından başka bir oyuncak seçmesini istemektedirler. Gökkaya (1994), anne babaların cinsiyet rolü algıları ve cinsiyete uygun çocuk yetiştirme eğilimleri ile okul öncesi çocukların cinsiyet rolü gelişimi arasındaki ilişkiyi çocukların oyuncak tercihlerine bakarak incelemiştir. Araştırmasında cinsiyet rolü gelişimi kartları, çocuk yetiştirme eğilimleri formu ve cinsiyet rolleri davranış ölçeği kullanmıştır. Araştırma Bulgular, çocukların 4 ve 6 yaşlarda cinsiyetlerine uygun oyuncak tercihleri yaptıklarını göstermiştir. Aynı zamanda çocukların yaşları arttıkça oyuncak tercihlerinin nedenlerini cinsiyetlerine uygun yanıtlarla açıklamaktadır. Bulgular, çocukların cinsiyete uygun oyuncak tercihleri üzerinde sadece anne-babaların cinsiyet rolü algılarının değil, toplumun cinsiyet rollerine ilişkin beklentilerinin de etkili olduğu şeklindedir (1994: 128). Taş (1994), Ortaokul 3. Sınıf Öğrencilerinin cinsiyet rollerini incelemiştir. Araştırmayı Ankara’da iki farklı ortaokulda okuyan toplam 295 kız öğrenci üzerinde yapmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular öğrencilerde cinsiyet rolü çatışmasının varlığını ortaya koymuştur. Sağlıklı cinsiyet rolünün gelişmesinde karma ortaokulda okuyan kız öğrencilerin kız ortaokulunda okuyan kız öğrencilerden daha başarılı oldukları görülmüştür. Baran (1995), Ankara’da bulunan çocuk yuvalarında kalan 7–11 yaş grubu çocuklarda cinsiyet rolleri ve cinsiyet özellikleri kalıpyargılarının gelişimini incelemiştir. Araştırma, Ankara’da üç çocuk yuvası ile alt sosyo ekonomik düzeyi temsil eden semtlerden seçilen ve üç ilkokulun birinci ve beşinci sınıflarına devam eden 7–11 yaşlarındaki toplam 254 çocuk üzerinde yürütülmüştür. Araştırma bulgularına göre; korunmaya muhtaç çocuklarla ailesiyle birlikte yaşayan çocuklar arasında cinsiyet kalıpyargılarının gelişimi açısından önemli farklılıklar olduğu saptanmıştır. Çocukların cinsiyeti ilgi alanına ait kalıpyargıları üzerinde; yaşları ve boş zamanları değerlendirme şekilleri, cinsiyet rolleri ve cinsiyet özellikleri kalıpyargıları ile ilgi alanı, meslek ve oyunla ilgili kalıpyargıları üzerinde etkili bulunmuştur. Çocukların tercih ettikleri oyuncak türünün ise cinsiyet özellikleri kalıpyargıları üzerinde etkili olduğu saptanmıştır. 90 Kandiyoti (1997), kız çocukların anneleri arasında cinsiyete ilişkin kalıpyargılar açısından bir inceleme yapmıştır. Bu çalışmaya göre, anneler, kızlarından daha katı bir cinsiyet kalıpyargı sistemine sahip oldukları görülmüştür. Kısaç (1999), Türk toplumundaki erkeklik rolü normlarını kadınsılıktan kaçınma, sınırlı duygusallık, saldırganlık, başarı/statü, kendine güven, homofobi ve cinsel ilişkiye ilişkin tutumlar açısından cinsiyet ve yaşa göre incelemiştir. İncelemeyi 259. Dönem Yedek Subay öğrencilerden seçilen 135 erkek ve Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi öğrencilerinden seçilen 211 kız ve erkek toplamda 346 öğrenci üzerinde yapmıştır. Erkeklik rolü normları konusunda araştırmaya katılanların, ölçeğin bütününden aldığı puanlar göz önüne alındığında, erkeklerin genel olarak mevcut normlardan kızlara göre daha fazla etkilendiklerini ortaya koymuştur. Ölçeğin alt testi olan kadınsılıktan kaçınma alt testiyle ilgili elde edilen sonuç, kadınsı davranışlardan erkeklerin daha fazla kaçınma eğiliminde olduklarını göstermiştir. Buna göre erkeklerin ev işleri yapmak, örgü örmek gibi işleri halen kadınsı davranışlar olarak nitelendirdikleri görülmüştür. Duyguların sınırlandırılması konusunda da bulunan anlamlı farklılık erkeklerin duygusallıktan kaçınmaları gerektiğine daha fazla önem verdiklerini göstermektedir. Saldırganlık boyutuyla ilgili olarak da, saldırgan eğilimleri erkeklerin kızlara göre daha fazla onaylama eğiliminde oldukları görülmüştür. Bu iki sonuç, toplumda sert erkek imajının geçerliliğini sürdürdüğünü göstermektedir. Coşkun ve Eskicumalı (2003), yaptıkları araştırmada okul öncesi çocukların cinsiyet rolü özellikleri ve cinsiyete uygun tercihlerini incelemişlerdir. Adapazarı merkezinde yer alan Sakarya Üniversitesi Vakfı Koleji anasınıfında eğitim gören 23 kız ve 23 erkek olmak üzere toplam 46 öğrencinin cinsiyet tercihleri ve cinsiyete dayalı okul içi sosyalleşmeleri ile 2 kadın ve 1 erkek öğretmenin cinsiyete dayalı tutumları incelenmiştir. Öğretmenler ve öğrenciler ile ilgili olarak yapılan gözlem ve mülakatlar sonucu okul içinde kız ve erkeklerin belirgin bir cinsiyetçi tutum izledikleri, öğretmenler tarafından ise kimi zaman bilinçli kimi zaman bilinçsiz bir şekilde bu cinsiyetçi tutumun desteklendiği ortaya çıkarılmıştır. Öğretmenin cinsiyetçi tutumunun yanı sıra aile ve çevre dediğimiz sosyal 91 yapının da cinsiyetçiliği desteklediği, geleneksel kalıpyargıların dışına çıkılamadığı görülmüştür. Çapri ve Çelikkaleli (2005), Mersin Çocuk Yuvasında yaşayan 7–11 yaş grubu 30 çocuk ile ailesinin yanında yaşayan 7–11 yaş grubu 30 çocuğu sayı, miktar, madde, uzunluk, ağırlık, alan ve hacim korunumu gelişim düzeylerini cinsiyet ve sınıf değişkenleri açısından incelemiştir. Araştırma verilerinin elde edilmesinde, Piaget’in (1952) sayı, miktar, madde, uzunluk, ağırlık, alan ve hacim korunumunun kazanılıp kazanılmadığını incelemek üzere geliştirdiği problemler kullanılmıştır. Sonuç olarak, kurum bakımı altında ve ailesinin yanında yaşayan 7–11 yaşındaki çocuklar arasında sayı, miktar, madde, uzunluk, ağırlık, alan ve hacim korunumu gelişim düzeyleri açısından cinsiyet durumuna göre anlamlı bir farklılık bulunmadığı, sınıf durumuna göre ise sadece sayı korunumu açısından ailesiyle birlikte yaşayan çocuklar lehine anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmektedir. Çağlayandereli ve Erjem (2006), yerli dizilerin gençlerin model alma davranışı üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Sosyal öğrenme kuramı içerisinde yer alan, model alma yoluyla öğrenme davranışı açısından televizyonun etkisi incelenmiştir. Çalışma İstanbul’da yer alan beş lisede gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri 1020 öğrenciye anket uygulanarak elde edilmiştir. Araştırma sonucunda gençlerin televizyondaki yerli dizilerden etkilendikleri ortaya çıkmıştır. Araştırmaya katılan her üç gençten ikisi yerli dizilerdeki dizi kahramanları ya da temel karakterleri modelledikleri bulunmuştur. Gençlerde modelleme davranışı dizi kahramanlarının fiziki ve kişilik özellikleri üzerinde yoğunlaşmaktadır. 1. 12.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar Perry ve Perry’nin (1975), araştırmasında bir grup çocuğa bazı erkek ve kadın modellerinin yaptığı davranışları içeren bir film gösterilmiştir. Filmi seyreden erkek çocukların erkek, kız çocukların da kadın modellerden daha çok davranışı hatırlayacakları beklenmiştir. Sonuçta her iki cinsiyetin erkeksi olan çocuklarının erkek modelin davranışlarını benimsedikleri görülmüştür. Kız çocukların erkek modelinin davranışlarını öğrenmelerinin nedeni, karar verme ve arzuların kontrolü gibi davranışların güçlü 92 toplumsal yapıyı temsil etmesinden kaynaklandığı görüşüne varılmıştır. Kız çocukları kadın davranışlarını o yönde baskı olduğu, erkek çocukları ise onları güçlü gördükleri için; erkek çocuklar ise erkeksi davranışların ödüllendirildiği ve erkeği güçlü olarak algıladıkları için öğrenmektedirler (Perry, Perry 1975: Akt. Taş 1994: 56). Ebeveynlerin kız ve erkek çocuklarına karşı yaptıkları tepkilerini inceleyen Atkinson ve Endsley (1976), diğer pek çok araştırma sonucu ile uyumlu olarak, anne- babaların kendi cinsiyetinden olan çocuklarına karşı daha izin verici davrandıklarını, kız çocukların dişil davranışlarını, erkek çocukların eril davranışlarını cesaretlendirdiklerini bulmuşlardır (Atkinson ve Endsley 1976: Akt. Gökkaya: 1994). Flerx et al (1976), cinsiyet rolü kalıpyargılarının oluşumunda model almanın etkisini saptamak amacıyla anaokuluna devam eden 3–4 ve 5 yaşlarındaki çocuklarla yaptığı çalışmada yaş ve cinsiyet kalıpyargılarını içeren hikâyelerin geleneksel veya eşitlikçi bir biçimde sunumu gibi üç değişkenin etkisini araştırmıştır. Çocuklar anaokulundaki öykü saatleri boyunca hikâyeler eşitlikçi ve geleneksel tarzda sunulmuş, hikâyelerin öncesi ve sonrasında çocuklara birer test uygulanmıştır. Bu aktiviteleri konusundaki kalıpyargıları puanları üzerinde yaşın etkisi önemli çıkmıştır. Gerek iş, gerek oyun, gerekse androjen nitelikteki aktivitelerle ilgili olarak yapılan tüm ölçümlerde üç yaşındaki çocuklar, 4 ve 5 yaşındakilere göre daha az geleneksel puan almışlardır. Erkek çocukların kazlara göre çocuklara ait iş aktiviteleri konusunda daha güçlü cinsiyet rolü kalıpyargılarına sahip oldukları saptanmıştır. 4. ve 5. yaşta, eşitlikçi hikâyeler okunan çocukların, geleneksel hikâyeler okunan çocuklara göre anne aktiviteleri ve ebeveynlere ait androjen nitelikteki aktiviteler konusunda daha düşük cinsiyet rolü kalıpyargılarına sahip oldukları görülmüştür (Flerx et al 1976: Akt .Baran 1995: 28–29). Gall’ın (1981), 1217 erkek ve 979 kadın debek ile Taylor’un Kaygı Ölçeği (Taylor Manigest Anixiety Scale) ve Gough’un Sıfatlar Listesi’ni (Gough’s Asjective Check List) kullanarak yaptığı araştırmalarda, kadınlar ve kadınsı bireyler, erkekler ve erkeksi bireylerden yüksek derecede kaygılı bulunmuşlar (Gall 1981: Akt. Taş 1994: 55). Langlois and Downs (1981) ilkokul çocuklarının oyun davranışlarını inceledikleri araştırmalarında ebeveynlerinin kız çocuklarının bebek evi ve evle ilgili oyuncaklarla 93 oynamalarını ödüllendirdiklerini, buna karşılık savaş oyuncakları ve taşıtlarla oynamalarını cezalandırdıklarını bulmuştur. Erkek çocuklar ise savaş oyuncakları ve taşıtlarla oynadıklarında babaları tarafından ödüllendirilmekte, bebek evi ve evle ilgili oyuncaklarla oynadıklarında ise cezalandırılmaktadır (Langlois and Downs 1981: Akt. Baran 1995: 30). Lopez (1984), 70 kız ve erkek çocukta cinsel kimliğin ve cinsel rollerin kazanılmasında geçirilen basamaklar ve bu gelişimle ilgili olan bazı faktörleri incelemiştir. Deneklerden cinsiyete özgü anatomik özelliklerine göre farklılaşmış insan figürlerinin ayrımını yapmaları istenmiştir. Cinsel roller ve cinsel kimliğin kazanılmasının üç yaşından önce başlandığı ve 5–6 yaşlarında iyice yerleştiği bulunmuştur. Her ne kadar zaman zaman kız çocuklar erkek oyunlarını ve erkek arkadaşları tercih etseler de, aynı cinsiyetten arkadaş tercihinin yaşla birlikte arttığı görülmüştür (Lopez 1984: Akt. Baran 1995: 32). Tzuriel (1984), normal ve dini eğitim veren okulların 11. ve 12. sınıflara devam eden Doğu ve Batı İsrail’di toplam 1207 öğrenci üzerinde cinsiyet rolü oluşumu ile ego kimliği arasındaki ilişki ile ilgili bir araştırma yapmıştır. Deneklere Bar-Ilan Cinsiyet Rolü Envanteri (B-ISRI) ile Adolecent Ego Identity Scale (AEIS) uygulanmıştır. Doğulu adolesanların batılılara göre daha fazla androjen, daha az cinsiyete özgü ve daha az farklılaşmış oldukları görülmüştür. Cinsiyet rolünün oluşumu ego kimliği ile ilgili değişkenlerle önemli ölçüde ilişkili bulunmuştur (Tzuriel 1984: Akt. Baran 1995: 32–33). Baba katılımı ile çocuğun oyuncak tercihi ve oyunda tercih ettiği ebeveyni arasındaki ilişkiyi inceleyen Ann (1984), baba katılımlı ailelerde bile yine de bu katılımın sınırlı oranlarda kaldığını ifade etmiştir. Baba katılımına bakmaksızın, çocukların karşı cinsiyetten ebeveynle ve nötr oyuncaklarla oynamak için fazla zaman harcamadıklarını görmüştür. Ancak androjen olarak sınıflanan çocuklar, hem karşı cinsiyetten ebeveynle, hem de nötr oyuncaklarla oynamayı tercih etmiştir (Ann 1984: Akt. Gökkaya 1994). Brenes et al (1985), ebeveynleri boşanmış ya da ayrı yaşıyor olan tek ebeveynli ve parçalanmış ailelerden gelen okulöncesi dönem çocukların cinsel rol gelişimlerini incelemişlerdir. Bu amaçla cinsel kimlik, cinsel değişmezlik ve cinsiyete uygunluk aşamalarını içeren bir bireysel görüşme tekniği uygulamışlar, ayrıca çocukların serbest oyun sırasında oyuncak seçimlerini gözlemlemişleredir. Tek ebeveynli ailelerden gelen 94 çocuklarla karşılaştırıldığında cinsel roller hakkındaki kalıplaşmış kavramlar konusunda daha fazla bilgiye sahip oldukları, oyuncak seçimlerinde daha az cinsiyete özgü olmaya eğilimli oldukları görülmüştür. Bununla birlikte tek ve iki ebeveynli ailelerden çocuklar arasında cinsel kimlik kavramının kazanılması ve cinsel roller konusundaki her iki cinsiyete özgü kavramlar hakkındaki bilgileri bakımından farklılık görülmemiştir (Brenes et al 1985: Akt. Baran 1995: 33). Fagot (1985)’un toplam 244 çocuk üzerinde erken cinsel rol gelişimini incelemek amacıyla yaptığı çalışmada cinsel özdeşim skalası kullanılmıştır. Deneklerin cinsiyetini anlama düzeyleri cinsiyete özgü davranışların kabulüne bağlı bulunmuştur. Oyun arkadaşını cinsiyeti ve erkeklerin kızlara özgü oyuncaklarla oynaması cinsiyetini algılaması ile ilgili bulunmuştur (Fagot 1985: Akt. Baran 1995: 33). Kirwil (1985), değişik yaşlardaki Polonyalı çocuklarda cinsel tercihlerle ilgili gelişimsel periyodu ve cinsel rol özdeşimini incelemiştir. Denekler 5–6 ve 9–10 yaşlarındaki kız ve erkek çocuklardan oluşmuştur. Çocuklardan geleneksel olarak kızlara özgü, erkeklere özgü ve yansız olduğu düşünülen aktiviteleri içeren bir kitapçıktan iki aktivite seçmeleri istenmiştir. Sonuçlar, aktivite tercihinin deneğin kendi cinsiyetine bağlı olduğunu ve bunun 5–10 yaşları arasında önemli bir değişiklik göstermediğini ortaya koymuştur. Karşıt cinsiyete özgü aktivitelerin seçilmesi yaşla birlikte azalmıştır (Kirwil 1985: Akt. Baran 1995: 33). Streitmatter (1985), toplam 202 denek üzerinde adolesanların cinsel rolleri algılamasıyla ilgili bir çalışma yapmıştır. “Femininitiy Scale OF The California Psychological Inventory”’nin kullanıldığı bu çalışmada yaş grupları arasında cinsel rolleri algılamadaki farklılık incelenmiştir. 12–13 yaşlarındaki çocukların kız ve erkeklerin cinsel rollerini algılamalarında farklılık görülmüştür (Streitmatter 1985: Akt. Baran 1995: 33). 18–25 yaşları arasındaki kızların cinsiyet rolü tipi ile ebeveyni model alma arasındaki ilişkiyi inceleyen Joyce (1987), kız çocuğunun cinsiyet rolü kimliği kazanmasında anneyi modellemenin babayı modellemeden daha etkili olduğunu bulmuştur. Ancak eril ve androjen özellikleri olan kızlar üzerinde ise babanın daha etkili olduğunu görmüştür (Joyce 1987: Akt. Gökkaya 1994: 35). . 95 Ergenlerde ve üniversite öğrencileri ile yapılan bir araştırma da Orlofsky, Spence ve Helmerich androjen ergenlerin ebeveynlerinin de androjen cinsiyet tipli olduğunu saptamıştır. Hansson, Chernovetz ve Jones çalışan annelerin kız çocuklarının çalışmayan annelerin kız çocuklarından daha fazla androjen olduklarını belirtmişlerdir (Shaffer 1988). Lara ve Cantu (1989), cinsiyet rolü özelliklerini betimledikleri çalışmasında, literatürle tutarlı olarak erkekler ve kadınların, eril ve dişil kişilik özellikleri açısından farklılaştıklarını bulmuşlar. Erkekler ölçeğin girişimcilik (assertivernesss) ve saldırganlık (agressivencess) alt boyutunda, kadınlar için duygusallık (afectiveness) ve itaatkârlık alt boyutunda daha yüksek puan elde etmişlerdir. Ancak kolej öğrencileri, evli çiftler ve işçilerin oluşturduğu örneklem grubunda, kolej öğrencileri arasında itaatkârlık alt ölçeğinde cinsiyetler arası fark bulunamamıştır. Yazarlar, bu sonucu sosyo-ekonomik alt yapının yüksek olduğu üniversiteli kadınlarda geleneksel dişil kalıpyargıların diğer kadınlara nazaran daha az olarak bulunmasına bağlamışlardır. Araştırmacılar ayrıca, evli çiftlerin kendilerini betimlemelerinde, duygusallığa (dişil bir özellik) ve eşlerini betimlemelerinde saldırganlığa (eril bir özellik) yönelik cinsiyet ayrımı göstermediklerini bulmuş ve bunu cinsiyet rolü kalıpyargılarının yaşa bağlı olarak azaldığı sonucuna bağlamışlardır (Lara, cantu 1989: Akt. Coşkun, Eskicumalı 2003:141–142). De Lisi ve Soundranayagam (1990), "Cinsiyet rolleri kalıpyargılarının kavramsal yapısı" konulu çalışmalarında, erkekler ve kadınları betimlemede kullandıkları sıfatları "öz", "çevresel" ve "aitlik bildirmeyen" olarak 3 grupta sınıflandırmışlardır. Kadını betimleyen sıfatların "hoşluk" (niceness) ve "bakım vericilik" (nurturance) boyutlarını; erkekleri betimleyen sıfatların ise "güç" (power) ve "kuvvet" (strength) boyutlarını yansıttıkları görülmüştür. Ancak, araştırmacılar yorumlarında, her iki grubun birbirlerine yakıştırdıkları sıfatların karşılıklı örtüşme göstermeye başlamalarından dolayı (tipik kadın- tipik erkek) bireylerin birbirlerine benzemeye başladıklarının görüldüğünü ifade etmişlerdir (De Lisi ve Soundranayagam1990: Akt. Coşkun, Eskicumalı 2003: 142). 96 BÖLÜM 2 YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın yürütülmesinde izlenen model, evren, örneklem, araştırmada kullanılan veri toplama teknikleri, verilerin çözüm ve yorumlanmasına ilişkin bilgiler sunulmaktadır. 2.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin kadınlık ve erkeklik rollerini algılayış biçimlerini belirlemek ve varolan durumu ortaya koymak amacıyla bir tür araştırma modeli olan tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın uygulama yöntemi, Dr. Necla İlköğretim Okulu Müdürlüğü’nün işbirliğiyle belirlenmiş, uygulama yeri ve zamanı okul müdürlüğünce düzenlenmiş, eğitim-öğretimi aksatmayacak bir çalışmayla gerçekleştirilmiştir. 2.2. Evren Ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Bursa ili sınırları içerisinde 2005–2006 eğitim öğretim yılında ilköğretim okullarına devam eden ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Bursa ili Osmangazi ilçesi Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı Dr. Necla Yazıcıoğlu İlköğretim Okulunun dördüncü ve beşinci sınıflarından 137 kız öğrenci ve 123 erkek öğrenci olmak üzere 260 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin yaş ortalaması 10,9’dur. Araştırmaya katılan öğrencilerin büyük bir kısmı (%64,2) iki kardeşlidir ve yarıya yakınının (%44,2) kendinden büyük kardeşi varken yarıdan fazlasının ise (%55,8) abla ve ağabeyi yoktur. Öğrencilerin annelerinin büyük bir çoğunluğu (% 72) ve babalarının yarısı (%50) ilkokul mezunudur. Lise mezunu annelerin oranı %7,3 ve üniversite mezunu olanların 97 oranı ise % 0,4 tür. Lise mezunu babaların oranı %16,2 ve üniversite mezunu olanların oranı ise %5,0 tir. 2.3. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada veri toplama aracı olarak “12–15 Yaş Arası Kız ve Erkek Çocukların, Kadınlık Ve Erkeklik Rollerinin Algılayış Biçimleri” adlı araştırmada kullanılmak üzere Dörtköşeoğlu (2002) tarafından geliştirilen, “Kadınlık ve Erkeklik Rollerini Algılayış Biçimleri”ni belirlemeye yönelik anket formu (Bkz; ekler) kullanılmıştır. 12-15 yaş arası gruba uygulanan 62 sorudan oluşan orijinal anket formu, 4. ve 5. sınıflara uygulanacak olması nedeniyle 4. ve 5. sınıf öğrencilerinden oluşan 50 kişilik bir gruba uygulanarak soruların bu yaş gruplarında anlaşılabilirliği ve nasıl algılandığı test edilmiş ve bu pilot uygulama sonucunda 12 soru çıkarılarak 6 çoklu, 39 tekli ve 5 açık uçlu olmak üzere 50 sorudan oluşan düzenlenmiş yeni formun kullanılmasına karar verilmiştir. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümdeki sorularla (1–21. sorular) öğrencilerin cinsiyeti, kardeş sayısı, ailelerinin sosyo ekonomik düzeyi, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi gibi demografik özelliklerin belirlenmesi hedeflenmiştir. Ayrıca bu bölümde çocuğun ailede kendine en yakın hissettiği, en rahat konuştuğu kişiyi belirlemeyi hedefleyen soruların yanı sıra TV, masal ve magazin kahramanlarının seçimine ilişkin sorularda yer almaktadır. İkinci bölümdeki sorularla da (22–50. sorular) öğrencilerin kadınlık ve erkeklik rollerini algılayış biçimlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. 2.4. Verilerin Toplanması Bu araştırmanın, verilerini 2005–2006 Eğitim-Öğretim yılının 2.döneminde 260 ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencisinin Dörtköşeoğlu (2002) tarafından geliştirilen, “Kadınlık ve Erkeklik Rollerini Algılayış Biçimleri”ni belirlemeye yönelik anket formuna verdikleri yanıtlar oluşturmaktadır. Verilerin toplanması aşamasında ilk olarak okul yönetiminden gerekli izin alınmış daha sonra ilköğretim okulundaki dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenleriyle bir toplantı yapılmıştır. Bu toplantıda araştırmacı tarafından öğretmenlere araştırmanın amacı ve anketin uygulanmasına dair ayrıntılı bilgiler verilmiştir. Bu 98 toplantıda belirlenen gün ve saatlerde öğrenciler sınıflara gruplar halinde alınmış ve araştırmacı öğrencilere araştırmanın amacı ve anket hakkında bir açıklama yaptıktan sonra varsa sorularını yanıtlayacağını söylemiştir. Anketlerin cevaplanması sırasında sessiz bir ortam sağlanarak öğrencilerin etkileşimleri önlenmiştir. Anket, araştırmacı ve sınıf öğretmeni ile beraber sınıfta gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra uygulanmış, anket uygulanış süresince araştırmacı sınıfta beklemiş ve anket bitiminde kendisi öğrencilerden toplamış ve katkıları için öğrencilere ve sınıf öğretmenlerine teşekkür ederek sınıftan ayrılmıştır. Başlangıçta uygulanan anket sayısı 274 iken, amaca uygun doldurulmayan 14 anket iptal edilmiş ve bu nedenle 260 anket değerlendirilmeye alınmıştır. Anket uygulanma süresi yaklaşık olarak 40 dakika sürmüştür. 2.5. Verilerin Çözümü Ve Yorumlanması Anket formundaki veriler önce Microsoft Office Excel 2003 programında düzenlenmiştir. Anket formundaki veriler sonra Statistical Package for Social Sciences For Windows Standart Version 15.0 (SPSS For Windows 15.0) paket programına yüklenmiş ve daha sonra verilerin doğruluğu kontrol edilerek, gerekli istatistiksel çözümlemeler yapılmıştır. Verilerin çözümünde, yüzde, frekans ve ikili karşılaştırmalarda Ki-Kare Testi (Chi- Square Test) uygulanmıştır. Elde edilen verilere dayalı olarak hazırlanan tablolar araştırmanın amaçları doğrultusunda yorumlanmıştır. 99 BÖLÜM 3 BULGULAR VE YORUMLAR 3.1. Bulgular Bu bölümde araştırmanın amacı doğrultusunda ele alınan ve aşağıda sırasıyla verilen yedi ayrı alt probleme ait bulgular ve istatistiksel analizleri yer almaktadır. İstatistiksel karşılaştırmalar da anlamlılık düzeyi 0.05 olarak ele alınmıştır. 3.1.1. Çocukların Ailede Kendilerine En Yakın Hissettikleri Kişi Seçimleri İle İlgili Bulgular (1.Alt Problem) Bu bölümde çocukların ailede kendilerine en yakın hissettikleri kişileri belirlemek amacıyla ailede kendilerine en yakın gördükleri kişi sorulmuştur. Bulgulara ki-kare testi uygulanarak kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Tablo 3.1: Öğrencilerin “Ailelerinde Kendilerine En Yakın Gördükleri Kişi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı AİLEDE EN Kızlar Erkekler Toplam YAKIN KİŞİ N % N % N % Anne 112 81,8 % 82 66,7 % 194 74,6 % Baba 12 8,8 % 27 22,0 % 39 15,0 % Kardeş 10 7,3 % 13 10,6 % 23 8,8 % Diğer 3 2,2 % 1 0,8 % 4 1,5 % Toplam 137 100,0 % 123 100,0 % 260 100,0 % χ2 (3) = 11,078 , p < .05 100 Grafik 3.1: Öğrencilerin “Ailelerinde Kendilerine En Yakın Gördükleri Kişi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Anne 100 Baba Kardeş 80 Diğer 60 112 40 82 20 27 12 10 3 13 1 0 Kız Cinsiyet Erkek Öğrencilerin ailede kendilerine en yakın gördükleri kişi ile cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.011 < 0.05 olduğundan değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.1 ve Grafik 3.1 incelendiğinde anne, hem erkeklerde (%81,8) hem de kızlarda (%66.7) en çok tercih edilen şıktır. Babayı işaretleyen kızların oranı %8,8 iken erkeklerde bu oran %22’dir. 3.1.2. Çocukların Cinsel Konuları En Rahat Konuşabildikleri Kişi Seçimleri İle İlgili Bulgular (2.Alt Problem) Öğrencilerin cinsel konuları en rahat konuşabildikleri kişi seçimleri konusunda cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Tablo 3.2: Öğrencilerin “Cinsel Konuları En Rahat Konuşabildikleri Kişi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı KONUŞULAN Kızlar Erkekler Toplam KİŞİ N % N % N % Anne 100 73,0% 59 48,0% 159 61,2% Baba 33 24,1% 31 25,2% 64 24,6% Arkadaş 1 ,7% 26 21,1% 27 10,4% Diğer 0 ,0% 1 ,8% 1 ,4% Kardeş 3 2,2% 6 4,9% 9 3,5% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (4) = 35,131, p < .05 101 Kişi Sayısı Grafik 3.2: Öğrencilerin “Cinsel Konuları En Rahat Konuşabildikleri Kişi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 100 Anne Bab a 80 Arkadaş Diğer Kardeş 60 100 40 59 20 33 31 26 1 3 1 6 0 Kız Erkek Cinsiyet Olasılık değeri p = 0.000 < 0.05 olduğundan cinsel konuların en rahat konuşulduğu kişi sorusunda kız ve erkekler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.2 ve Grafik 3.2 incelendiğinde kızların cinsel konuları en rahat konuşabildikleri kişi % 73,0 oranıyla aynı zamanda kendilerine en yakın buldukları anneleri olmuştur. Annelerinden sonra kız öğrencilerin cinsel konuları en rahat konuşabildikleri kişi %24,1 oranıyla baba, %2,2 oranıyla kardeş ve % ,7 ile arkadaştır. Erkeklerde de anne en çok tercih edilen şıktır (%48,0). Erkek öğrencilerin %25,2’si baba ile %21,1 ise arkadaşı ile cinsel konuları konuşmaktadır. 3.1.3. Çocukların Aile Baskısını Hissettikleri Konular İle İlgili Bulgular (3.Alt Problem) Öğrencilere ailelerinin en çok karıştıkları konunun ne olduğu sorulup ergenliğe geçiş dönemindeki öğrencilerin en çok hangi konuda baskı altında kaldıkları belirlenmeye çalışılmıştır. 102 Kişi Sayısı Tablo 3.3/1: Öğrencilerin “Ailelerinin Baskısını Hissettikleri Konu” Hakkındaki Görüşlerinin Dağılımı KONULAR Kızlar Erkekler Toplam N % N % N % Arkadaş ilişkileri 31 22,6% 20 16,3% 51 19,6% Karşı cinsle ilişkiler 19 13,9% 9 7,3% 28 10,8% Boş vakitlerini değerlendirme (Oyun, TV 31 22,6% 35 28,5% 66 25,4% seyretme, vs.) Okul yaşamı ve dersler 28 20,4% 43 35,0% 71 27,3% Giyim 28 20,4% 16 13,0% 44 16,9% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (4) = 11,909, p < .05 Grafik 3.3/1: Öğrencilerin “Ailelerinin Baskısını Hissettikleri Konu” Hakkındaki Görüşlerinin Dağılımı 50 Arkadaş ilişk ileri Karşı cinsle ilişkiler Boş vakitlerini değerlendirme 40 (Oyun, TV.Seyretme,vs.) O kul yaşamı ve dersler Giyim 30 43 20 35 31 31 28 28 20 10 19 16 9 0 Kız Erkek Cinsiyet Aile baskısını hissettikleri konuda cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.018 < 0.05 olduğundan kız ve erkeklerde baskısı hissedilen, en çok karışılan konu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.3/1 ve Grafik 3.3/1 incelendiğinde kızlarda en çok baskı hissedilen konu, arkadaş ilişkileri % 22,6, boş vakitlerini değerlendirme % 22,6, giyim ve dersler ise % 20,4’tür. Erkeklerde en çok baskı hissedilen konu, okul yaşamı ve dersler %35, boş 103 Kişi Sayısı vakitlerini değerlendirme %28,5, arkadaş ilişkileri %16,3, giyim ise %13’tür. Karşı cinsle ilişkiler konusunda kızlar %13,9 oranında uyarı alırken, erkekler ise %7,3 oranında uyarı almaktadır. Tablo 3.3/2: Öğrencilerin “Ailelerinin Baskısını Hissettikleri Konu” Hakkındaki Görüşlerinin “Yaşlar”ına Göre Karşılaştırmalı Değerlendirilmesi BASKI HİSSEDİLEN KONU 10 yaş 11 yaş 12 yaş TOPLAM N % N % N % N % Arkadaş ilişkileri 14 17,9% 27 19,7% 10 22,2% 51 19,6% Karşı cinsle ilişkiler 5 6,4% 17 12,4% 6 13,3% 28 10,8% Boş vakitlerini değerlendirme 18 23,1% 33 24,1% 15 33,3% 66 25,4% (Oyun, TV seyretme, vs.) Okul yaşamı ve dersler 29 37,2% 33 24,1% 9 20,0% 71 27,3% Giyim 12 15,4% 27 19,7% 5 11,1% 44 16,9% Toplam 78 100,0% 137 100,0% 45 100,0% 260 100,0% χ2 (8) = 9,453, p < .05 Grafik 3.3/2: Öğrencilerin “Ailelerinin Baskısını Hissettikleri Konu” Hakkındaki Görüşlerinin “Yaşları”na Göre Karşılaştırmalı Değerlendirilmesi 40 Arkadaş ilişkileri Karşı cinsle ilişkiler Boş vakitlerin i değerlendirme (Oyun, TV.Seyretme,vs.) 30 O kul yaşamı ve dersler Giyim 20 33 33 29 27 27 10 18 17 14 15 12 10 9 5 6 5 0 10 11 12 Yaş 104 Kişi Sayısı Öğrencilerin aile baskısı hissettikleri konu yaşlara göre karşılaştırmalı değerlendirilmiştir. Olasılık değeri p = 0.024 < 0.05 olduğundan yaş ile en çok eleştirilen konu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Yani; farklı yaşlardaki çocuklar aileleri tarafından farklı konularda eleştirilmektedirler. Tablo 3.3/2 ve Grafik 3.3/2 incelendiğinde her yaş grubunda en çok eleştirilen konu okul yaşamı ve dersler (%27,3) onu takibende boş vakitlerini değerlendirme (%25,4) olmuştur. Boş vakitlerini değerlendirme şıkkının ise en yüksek oranı %33,3 ile 12 yaşta görülmektedir. Karşı cinsle ilişkiler konusunda en fazla eleştirilen yaş grubu %13,3 oranıyla yine 12 yaştır. Bu oran 11 yaş grubunda % 12,4’e, 10 yaş grubunda ise %6,4’e düşmektedir. 3.1.4. Çocukların Medya Ve Masallarda Tercih Ettikleri Kişi Ve Kahramanlar İle İlgili Bulgular (4. Alt Problem) Bu bölümde çocukların medya ve masallarda tercih ettikleri kişi ve kahramanlar belirlenecektir. Bu amaçla sırasıyla sevdikleri masal kahramanı, sevdikleri şarkıcı ve türkücüler, beğendikleri dizi-film oyuncuları sorulmuştur. Tablo 3.4: Öğrencilerin “En Sevdikleri Masal Kahramanı” Seçimlerinin Dağılımı MASAL KAHRAMANI Kızlar Erkekler Toplam N % N % N % YOK 5 3,6% 8 6,7% 13 5,1% Çizgi Film Kahramanı 45 32,8% 37 30,8% 82 31,9% Masal Kahramanı 86 62,8% 67 55,8% 153 59,5% Fantastik (çizgi roman) 1 0,7% 8 6,7% 9 3,5% Masal Kahramanı Toplam 137 100,0% 120 100,0% 257 100,0% χ2 (3) = 8,188, p < .05 105 Grafik 3.4: Öğrencilerin “En Sevdikleri Masal Kahramanı” Seçimlerinin Dağılımı 100 Yok Çizgi film kahramanı 80 Masal kahramanı 60 Fantastik (Çizgi Roman) masal kahramanı 86 40 67 45 20 37 5 1 8 8 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilerin en sevdikleri masal kahramanı konusundaki tercihlerinde cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.042 < 0.05 olduğundan kız ve erkeklerde en çok sevilen masal kahramanı konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.4 ve Grafik 3.4 incelendiğinde kızlarda masal kahramanı %62,8 oranında tercih edilirken, çizgi film kahramanı %32,8 oranında tercih edilmiştir. Erkeklerde ise masal kahramanı seçim oranı %55,8 iken, çizgi film kahramanı seçim oranı %30,8’dir. Kızlar, erkeklere göre daha fazla masal kahramanı tercih ederken, fantastik masal kahramanları tercihi erkekler de %(6,7) kızlardan (%0,7) daha fazladır. Tablo 3.5: Öğrencilerin “En Sevdikleri Şarkıcı/Türkücü” Konusundaki Seçimlerinin Dağılımı SEVDİKLERİ Kızlar Erkekler Toplam ŞARKICI/TÜRKÜCÜ N % N % N % Türk pop şarkıcıları 88 64,2% 53 43,1% 141 54,2% Türk halk müziği 48 35,0% 69 56,1% 117 45,0% Türk Sanat Müziği 0 ,0% 1 ,8% 1 ,4% Yabancı şarkıcılar 1 ,7% 0 ,0% 1 ,4% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (3) = 13,743, p < .05 106 Kişi Sayısı Grafik 3.5: Öğrencilerin “En Sevdikleri Şarkıcı/Türkücü” Konusundaki Seçimlerinin Dağılımı 100 Türk Pop Şarkıcıları Türk Halk Müziği 80 Türk Sanat Müziği Yabancı Şarkıcılar 60 88 40 69 48 53 20 1 1 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilerin en sevdikleri şarkıcı-türkücü seçimlerinde cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.003 < 0.05 olduğundan kız ve erkeklerde en sevilen şarkıcı–türkücü seçimleri konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.5 ve Grafik 3.5 incelendiğinde pop müzik sanatçılarını tercih eden kızların oranı %64,2 iken, erkeklerde bu oran %43.1’dir. Halk müziği sanatçılarını tercih eden erkeklerin oranı %56,1 iken, kızlarda bu oran %35’tir. Tablo 3.6: Öğrencilerin “En Beğendikleri Dizi/Film Oyuncusu” Konusundaki Seçimlerinin Dağılımı BEĞENDİKLERİ Kızlar Erkekler Toplam DİZİ\FİLM OY. N % N % N % Yabancı oyuncular 4 2,9% 12 9,8% 16 6,2% Erkek oyuncular 61 44,5% 87 70,7% 148 56,9% Kadın oyuncular 69 50,4% 19 15,4% 88 33,8% Çocuk oyuncular 3 2,2% 5 4,1% 8 3,1% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (3) = 36,830, p < .05 107 Kişi Sayısı Grafik 3.6: Öğrencilerin “En Beğendikleri Dizi/Film Oyuncusu” Konusundaki Seçimlerinin Dağılımı 100 Yabancı oyuncular Erkek oyuncular 80 Kadın oyuncular Çocuk oyuncular 60 87 40 69 61 20 4 3 12 19 5 0 Kız Erkek Cinsiyet Olasılık değeri p = 0.00 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde en çok beğenilen dizi-film oyuncusu konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.6 ve Grafik 3.6 incelendiğinde kızlarda ve erkeklerde toplamda erkek oyuncuların daha çok beğenildiği görülmektedir (% 56,9). Bu oran kızlarda %44,5 iken erkeklerde %70,7’dir. Ancak kızlar kadın oyuncuları %50,4 oranla erkek oyunculardan daha çok beğenmektedirler. Erkekler ise kadın oyuncuları sadece %15,4 oranla beğenmektedirler. 3.1.5. Çocukların Kadınlık Ve Erkeklik Rollerine Bakışı İle İlgili Bulgular (5. Alt Problem) Bu bölüm içerisinde öğrencilerin kız ve erkek çocuklar için uygun gördükleri oyunlar, kadın ve erkek için uygun gördükleri meslekler, kadın ve erkek için uygun gördükleri özellikler, kadın ve erkek için öncelikli gördükleri özellikler, evlenilecek kişide aranılacak özellik, kadın ve erkeğin evlenmeden önceki ilişkileri ve çalışan bekâr kız ya da erkeğin ikametleri, kadının gece yalnız sokağa çıkması ve eğitimin kadına sağladıkları, kadının erkek tarafından korunması ve erkeğin duygusal bir ortamda ağlaması ile ilgili görüşleri yer alacaktır. 108 Kişi Sayısı Ankette cinsiyet rolleri ile ilgili birden fazla şıkkın işaretlenebildiği bazı sorular vardır. Bu sorular; kız ve erkek çocuklar için uygun gördükleri oyunlar, kadın ve erkek için uygun gördükleri meslekler, kadın ve erkek için uygun gördükleri özelliklerdir. Birden fazla şıkkın işaretlenebildiği bu sorularda şıklar içerisinde öncelik sırasına göre öğrencilerden en fazla beş tercih yapmaları istenmiştir. Bazı öğrenciler sadece tek tercih yapmış, bazıları iki, üç, dört ya da beş tercih yapmışlardır. Sorularla ilgili analizler yapılırken sorular, en fazla tercih edilen şıklar sırasına göre yapılan tercihler toplanarak tek bir tercih gibi analiz edilmiştir. Bu yüzden toplam 260’tan fazla görülmektedir. Tablo 3.7. Öğrencilerin “Kız Çocuklar İçin Uygun Gördükleri Oyunlar” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Kızlar Erkekler Toplam OYUNLAR N % N % N % Evcilik 87 20,7% 90 26,9% 177 23,4% İp atlamak 118 28,1% 114 34,0% 232 30,7% Uzun eşek 3 ,7% 3 ,9% 6 ,8% Top oynama 78 18,6% 26 7,8% 104 13,8% Futbol 2 ,5% 2 ,6% 4 ,5% Ebeleme 41 9,8% 41 12,2% 82 10,9% Atari-bilgisayar oyunları 71 16,9% 49 14,6% 120 15,9% Saklambaç 20 4,8% 10 3,0% 30 4,0% Toplam 420 100,0% 335 100,0% 755 100,0% χ2 (7) = 24,224, p < .05 Grafik 3.7: Öğrencilerin “Kız Çocuklar İçin Uygun Gördükleri Oyunlar” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Evcilik Saklambaç İp atlamak Ebeleme Atari-bilgisayar 100 Uzun eşek oyunları Top oynama Futbol 80 60 118 114 87 90 40 78 71 49 20 41 41 20 26 3 2 3 2 10 0 Kız Cinsiyet Erkek 109 Kişi Sayısı Kız ve erkek öğrencilerin kız çocuklar için uygun gördükleri oyunlar karşılaştırılmıştır. Olasılık değeri p = 0.001 < 0.05 olduğundan kız çocuklar için uygun olan oyun konusunda kızlar ve erkekler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.7 ve Grafik 3.7 incelendiğinde kızlara uygun görülen oyun konusunda kızların tercihi sırasıyla; %28,1 oranıyla ip atlamak, %20,7 ile evcilik, %18,6 ile top oyunları , %16,9 ile atari-bilgisayar oyunları, %9,8 ile ebeleme, %4,8 ile saklambaç, % 0,7 ile uzun eşek ve %,5 ile futbol şeklindeyken, erkeklerin tercihi ise %34,0 ip atlamak, 26,9% evcilik, 14,6% atari-bilgisayar, %12,2 ebeleme, %7,8 top oyunları %3,0 saklambaç, %0,9 uzun eşek, %0,6 futbol şeklindedir. Erkekler ile kızlar arasındaki farklılık üçüncü tercihlerinde olmuştur. Kızlar üçüncü tercih olarak top oyunlarını tercih ederken, erkekler kızlara uygun gördükleri üçüncü oyun olarak atari ve bilgisayar oyunlarını tercih etmişlerdir. Tablo 3.8: Öğrencilerin “Erkek Çocuklar İçin Uygun Gördükleri Oyunlar” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Kızlar Erkekler Toplam OYUNLAR N % N % N % Evcilik 2 0,5% 3 0,8% 5 0,6% İp atlamak 0 0,0% 3 0,8% 3 0,4% Uzun eşek 80 19,3% 65 16,4% 145 17,9% Top oynama 61 14,7% 68 17,2% 129 15,9% Futbol 129 31,1% 111 28,0% 240 29,6% Ebeleme 21 5,1% 27 6,8% 48 5,9% Atari-bilgisayar 93 22,4% 84 21,2% 177 21,8% oyunları Saklambaç 29 7,0% 35 8,8% 64 7,9% Toplam 415 100,0% 396 100,0% 811 100,0% χ2 (7) = 7,811, p > .05 110 Grafik 3.8: Öğrencilerin “Erkek Çocuklar İçin Uygun Gördükleri Oyunlar” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Evcilik 125 İp atlamak Uzun eşek 100 Atari- bilgisayar oyunları Futbol 75 129 Ebeleme 111 50 Top oynama 93 80 Saklambaç 84 65 68 61 25 29 35 2 21 27 3 3 0 Kız Erkek Cinsiyet Kız ve erkek öğrencilerin erkek çocuklar için uygun gördükleri oyunlar konusunda cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.350 > 0.05 olduğundan erkek çocuklar için uygun görülen oyun konusunda, kızlar ve erkekler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.8 ve Grafik 3.8 incelendiğinde kızlarda, erkeklere uygun görülen oyunlar konusunda birinci sırada %31,1 ile futbol yer almaktadır. İkinci sırada %22,4 ile atari ve bilgisayar oyunları yer alırken üçüncü sırada ise %19,3 ile uzun eşek yer almıştır. Erkekler ise kendilerine en uygun gördükleri oyunu % 28,0 ile futbol olarak belirtmişlerdir. İkinci sırada %21,2 ile atari ve bilgisayar oyunları, üçüncü sırada %17,2 ile top oyunları yer almıştır. Kız ve erkek öğrencilerin tercihlerinde sadece top oynama ile uzun eşek yer değiştirmiştir. Bunun dışında uygun görülen oyunlar aynıdır. 111 Kişi Sayısı Tablo 3.9: Öğrencilerin “Kadınlar İçin Uygun Gördükleri Meslekler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Kızlar Erkekler Toplam MESLEKLER N % N % N % Ev hanımı 87 18,2% 97 24,3% 184 21,0% Hemşire 94 19,7% 75 18,8% 169 19,3% Doktor 50 10,5% 22 5,5% 72 8,2% Yönetici-Müdür 9 1,9% 7 1,8% 16 1,8% Öğretmen 110 23,1% 87 21,8% 197 22,5% Sekreter 69 14,5% 56 14,0% 125 14,3% Mimar-Mühendis 8 1,7% 9 2,3% 17 1,9% Diğer 4 0,8% 4 1,0% 8 0,9% Gazeteci 10 2,1% 11 2,8% 21 2,4% Avukat 32 6,7% 26 6,5% 58 6,6% Polis-Subay 4 0,8% 5 1,3% 9 1,0% Toplam 477 100,0% 399 100,0% 876 100,0% χ2 (10) = 11,843, p > .05 Grafik 3.9: Öğrencilerin “Kadınlar İçin Uygun Gördükleri Meslekler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Ev hanımı Hemşire 100 Doktor Yönetici-Müdür Öğretmen 80 Sekreter Mimar-Mühendis Diğer Gazeteci 60 110 Avukat Polis- Subay 94 97 87 87 40 75 69 56 50 20 32 26 22 4 5 9 8 10 4 7 9 4 11 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilerin kadınlar için uygun gördükleri meslekler konusundaki görüşlerinde, cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 112 Kişi Sayısı 0.296 > 0.05 olduğundan kadınlar için en uygun meslek konusunda kızlarda ve erkeklerde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.9 ve Grafik 3.9 incelendiğinde kızların kendilerine uyun gördükleri meslek sıralamasında birinci olan %23,1 ile öğretmenliktir. İkinci sırayı ise %19,7 ile hemşirelik almaktadır. Üçüncü sırada ise kız çocukların kendileri için meslek olarak düşündükleri ev hanımlığı (%18,2) gelmektedir. Erkek öğrencilerde ise birinci sırada ev hanımlığı (%24,3) yer alırken ikinci sırada öğretmenlik (%21,8) üçüncü sırada da ise hemşirelik (%18,8) yer almaktadır. Toplamda birinci sırada öğretmenlik (%22,5), ikinci sırada ev hanımlığı (%21,0), üçüncü sırada ise hemşirelik (%19,3) vardır. Dördüncü sırada ise hem kızlarda hem erkeklerde sekreterlik mesleği gelmektedir. Mimar mühendislik, yönetici ve müdürlük ise son sıralarda yer almaktadır. Tablo 3.10: Öğrencilerin “Erkekler İçin Uygun Gördükleri Meslekler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Kızlar Erkekler Toplam MESLEKLER N % N % N % Öğretmen 44 8,8% 47 10,5% 91 9,6% Hastabakıcı 11 2,2% 5 1,1% 16 1,7% Avukat 63 12,5% 55 12,3% 118 12,4% Doktor 80 15,9% 65 14,6% 145 15,3% Mimar-Mühendis 92 18,3% 88 19,7% 180 19,0% Sekreter 4 ,8% 0 ,0% 4 ,4% Yönetici-Müdür 80 15,9% 76 17,0% 156 16,5% Diğer 2 ,4% 8 1,8% 10 1,1% Polis-Subay 105 20,9% 82 18,4% 187 19,7% Gazeteci 21 4,2% 20 4,5% 41 4,3% Toplam 502 100,0% 446 100,0% 948 100,0% χ2 (11) = 11,821, p > .05 113 Grafik 3.10: Öğrencilerin “Erkekler İçin Uygun Gördükleri Meslekler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Öğretmen 100 Hastabakıcı Avukat Doktor 80 Mimar-Mühendis Sekreter Yönetici-Müdür 60 Diğer 105 Polis-Subay 92 Gazeteci 88 40 80 80 82 76 63 65 55 47 20 44 21 20 11 4 2 5 8 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilerin erkekler için uygun gördükleri meslekler konusundaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış ve anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.224 > 0.05 olduğundan erkekler için en uygun meslek konusunda kızlarda ve erkeklerde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.10 ve Grafik 3.10 incelendiğinde toplamda kız ve erkek çocukların erkek için uygun gördüğü mesleklerde, birinci sırada % 19,7 ile polis-subay, ikinci sırada %19,0 ile mimar-mühendis, üçüncü sırada % 16,5 yönetici-müdür olduğu görülmektedir. Kız çocuklarda, polis-subay % 20,9 ile ilk sırayı alırken, ikinci sırayı %18,3 mimar- mühendis, üçüncü sırayı % 15,9 ile doktor ve yönetici-müdür almıştır. Erkek çocuklar da ise % 19,7 ile mimar-mühendis birinci sırada, %18,4 ile polis subay ikinci sırada, %17,0 ile yönetici müdür üçüncü sıradadır. 114 Kişi Sayısı Tablo 3.11: Öğrencilerin “Kadına Uygun Gördükleri Özellikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Kızlar Erkekler Toplam ÖZELLİKLER N % N % N % Sevecen 98 22,2% 85 22,8% 183 22,5% Girişken 16 3,6% 10 2,7% 26 3,2% Mesafeli 22 5,0% 22 5,9% 44 5,4% Anlayışlı 105 23,8% 78 21,0% 183 22,5% Kararlı 34 7,7% 41 11,0% 75 9,2% Soğuk 6 1,4% 6 1,6% 12 1,5% Duygusal 98 22,2% 86 23,1% 184 22,6% Kendine güvenli 63 14,3% 44 11,8% 107 13,1% Toplam 442 100,0% 372 100,0% 814 100,0% χ2 (7) = 5,120, p > .05 Grafik 3.11: Öğrencilerin “Kadına Uygun Gördükleri Özellikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Sevecen Kararlı Girişken Soğuk 100 Mesafeli Duygusal Anlayışlı Kendine güvenli 80 60 105 98 98 85 86 40 78 63 20 41 44 34 22 22 16 6 10 6 0 Kız Cinsiyet Erkek Öğrencilerin kadına uygun gördükleri özellikleri konusundaki görüşleri cinsiyete göre karşılaştırılmıştır. Kız ve erkek öğrencilerde konu ile ilgili anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.645 > 0.05 olduğundan kadınlar için uygun görülen özellikler konusunda kızlarda ve erkeklerde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.11 ve Grafik 3.11 incelendiğinde kızlarda ilk sırayı %23,8 ile anlayışlı olma alırken, erkeklerde ilk sırayı % 23,1 ile duygusal olma almaktadır. Kızlarda ikinci 115 Kişi Sayısı sırayı % 22,2 ile sevecen olma ve duygusal olma alırken erkeklerde ise ikinci sırayı 22,8 ile sevecen olma, üçüncü sırayı ise %21,0 ile anlayışlı olma almaktadır. Genel olarak kadına uygun görülen özellikler ile ilgili ilk üç sırada belirlenen görüşler yer değişikliği dışında erkeklerde de kızlarda da aynıdır. Tablo 3.12: Öğrencilerin “Erkeğe Uygun Gördükleri Özellikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Kızlar Erkekler Toplam ÖZELLİKLER N % N % N % Sevecen 46 10,8% 33 8,9% 79 9,9% Girişken 46 10,8% 45 12,2% 91 11,4% Mesafeli 37 8,7% 27 7,3% 64 8,0% Anlayışlı 71 16,7% 59 15,9% 130 16,3% Kararlı 78 18,3% 79 21,4% 157 19,7% Soğuk 26 6,1% 17 4,6% 43 5,4% Duygusal 19 4,5% 15 4,1% 34 4,3% Kendine güvenli 103 24,2% 95 25,7% 198 24,9% Toplam 426 100,0% 370 100,0% 796 100,0% χ2 (7) = 3,582, p > .05 Grafik 3.12: Öğrencilerin “Erkeğe Uygun Gördükleri Özellikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Sevecen Girişken 100 Mesafeli Anlayışlı Kararlı 80 Soğuk Duygusal Kendine güvenli 60 103 95 40 78 79 71 59 46 46 45 20 37 33 26 27 19 17 15 0 Kız Erkek Cinsiyet 116 Kişi Sayısı Öğrencilerin erkeğe uygun gördükleri özellikler, cinsiyet açısından karşılaştırılmıştır. Kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.826 > 0.05 olduğundan erkekler için en uygun özellik konusunda kızlarda ve erkeklerde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.12 ve Grafik 3.12 incelendiğinde toplamda erkeklere uygun görülen özelliklerde birinci sırada %24,9 ile kendine güvenli, ikinci sırada %19,7 ile kararlı, %16,3 ile üçüncü sırada ise anlayışlı olma yer almaktadır. Kızlarda ve erkeklerde genel sıra aynı olup sadece 4. sıradaki özelliğin erkeklerde girişkenlik olduğu görülmüştür. Tablo 3.13: Öğrencilerin “Kadında Bulunması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı ÖZELLİKLER Kızlar Erkekler Toplam N % N % N % Akıllı olmak 11 8,0% 8 6,5% 19 7,3% Güzel olmak 15 10,9% 19 15,4% 34 13,1% Ailesine bağlı olmak 22 16,1% 22 17,9% 44 16,9% Namuslu olmak 82 59,9% 56 45,5% 138 53,1% Eğitimli olmak 4 2,9% 17 13,8% 21 8,1% Diğer 3 2,2% 1 ,8% 4 1,5% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (5) = 14,178, p < .05 Grafik 3.13: Öğrencilerin “Bir Kadında Bulunması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 100 Akıllı olmak 80 Güzel olmak Ailesine bağlı olmak 60 Namuslu olmak Eğitimli olmak Diğer 40 82 56 20 22 22 11 15 4 3 19 17 8 1 0 Kız Erkek Cinsiyet 117 Kişi Sayısı Öğrencilerin kadında bulunması gereken en önemli özellik konusundaki görüşleri, cinsiyet açısından karşılaştırılmış ve cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.015 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde bir kadında bulunması gereken en önemli özellik konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.13 ve Grafik 3.13 incelendiğinde kızlarda namuslu olma özelliği %59,9 oranıyla ilk sıradadır. Kızlarda ikinci sırada %16,1 ile ailesine bağlı olmak, üçüncü sırada ise %10,9 ile güzel olmak yer almaktadır. Erkeklerde de ilk sırada %45,5 ile namuslu olmak, ikinci sırada %17,9 ile ailesine bağlı olmak, üçüncü sırada ise %15,4 ile güzel olmak gelmektedir. Kızlar ve erkeklerin bu konudaki düşünceleri birbirlerine paraleldir. Erkek öğrencilerde kızların eğitimli olması özelliğinin (%13,8) oranı da yüksektir. Tablo 3.14: Öğrencilerin “Bir Erkekte Bulunması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı ÖZELLİKLER Kızlar Erkekler Toplam N % N % N % Akıllı olmak 11 8,0% 15 12,2% 26 10,0% Yakışıklı olmak 17 12,4% 19 15,4% 36 13,8% Ailesine bağlı olmak 33 24,1% 27 22,0% 60 23,1% Namuslu olmak 67 48,9% 43 35,0% 110 42,3% Eğitimli olmak 7 5,1% 18 14,6% 25 9,6% Diğer 2 1,5% 1 ,8% 3 1,2% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (5) = 11,014, p > .05 118 Grafik 3.14: Öğrencilerin “Bir Erkekte Bulunması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Akıllı olmak Namuslu olmak 60 Yakışıklı olmak Eğitimli olmak Ailesine bağlı olmak Diğer 40 67 20 43 33 27 17 19 15 18 11 7 2 1 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere bir erkekte bulunması gereken en önemli özellik sorulmuştur. Kız ve erkek öğrencilerin bu konudaki görüşlerinde anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.051 > 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde bir erkekte bulunması gereken en önemli özellik konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.14 ve Grafik 3.14 incelendiğinde genel olarak erkeklerde de aranan özelliklerde ilk sırada %42,3 oranıyla namuslu olmak yer almaktadır. İkinci sırada %23,1 ile ailesine bağlı olmak, üçüncü sırada ise %13,8 ile yakışıklı olmak gelmektedir. Tablo 3.15: Öğrencilerin “Evlenirken Kişide Olması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı ÖZELLİKLER Kızlar Erkekler Toplam N % N % N % Güzel/yakışıklı 15 10,9% 24 19,5% 39 15,0% olmak Zengin olmak 0 ,0% 2 1,6% 2 ,8% Eğitimli olmak 12 8,8% 18 14,6% 30 11,5% Güvenilir olmak 110 80,3% 79 64,2% 189 72,7% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (3) = 9,636, p < .05 119 Kişi Sayısı Grafik 3.15: Öğrencilerin “Evlenirken Kişide Olması Gereken En Önemli Özellik” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Güzel/Yakışıklı olmak 100 Zengin olmak 80 Eğitimli olmak Güvenilir olmak 60 110 40 79 20 24 15 12 2 18 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere evlenirken kişide olması gereken en önemli özelliğin ne olduğu sorulmuş ve cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.022 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde evlenirken kişide olması gereken özellikler konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.15 ve Grafik 3.15 incelendiğinde güvenilirlik özelliği kızlarda %80,3 oranıyla ilk sıradadır. Erkeklerde de bu özellik %64,2 oranıyla ilk sıradadır. Kız ve erkek öğrencilerin bir kaç noktada farklılaşmaktadır. Güzel-yakışıklı olma özelliğinin oranı erkeklerde %19.59 iken, kızlarda 10,9’dur. Erkeklerde eğitimli olma özelliğinin oranı %14,6 iken, kızlarda %8,8’dir. Tablo 3.16: Öğrencilerin “Bir Kadının Evlenmeden Önce Erkeklerle Arkadaşlık Etmeleri” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı ARKADAŞLIK Kızlar Erkekler Toplam ETME N % N % N % Evet, edebilir 66 48,2% 55 44,7% 121 46,5% Hayır, etmemelidir. 21 15,3% 46 37,4% 67 25,8% Bu konuda fikrim yok 50 36,5% 22 17,9% 72 27,7% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (2) = 20,523, p < .05 120 Kişi Sayısı Grafik 3.16: Öğrencilerin “Bir Kadının Evlenmeden Önce Erkeklerle Arkadaşlık Etmeleri” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Evet, edebil ir. Hayır, etmemelidir. 60 Bu konuda fikrim yok. 40 66 55 50 46 20 21 22 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere bir kadının evlenmeden önce erkeklerle arkadaşlık edip edemeyeceği sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.00 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde bir kadının evlenmeden önce erkeklerle arkadaşlık etmesi konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.16 ve Grafik 3.16 incelendiğinde kızlarda ve erkeklerde toplamda edebilir diyenlerin oranı %46,5’tir, erkeklerde etmemelidir diyenlerin oranı %37,4 iken, kızlarda bu oran %15,3’tür. Kızlarda bu konuda fikrim yok diyenlerin oranı %36,5 iken, erkeklerde bu oran %17,9’dur. Tablo 3.17: Öğrencilerin “Bir Erkeğin Evlenmeden Önce Kızlarla Arkadaşlık Etmeleri” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Kızlar Erkekler Toplam ARKADAŞLIK N % N % N % ETME Evet, edebilir 76 55,5% 73 59,3% 149 57,3% Hayır, etmemelidir. 10 7,3% 30 24,4% 40 15,4% Bu konuda fikrim yok 51 37,2% 20 16,3% 71 27,3% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (2) = 22,908, p < .05 121 Kişi Sayısı Grafik 3.17: Öğrencilerin “Bir Erkeğin Evlenmeden Önce Kızlarla Arkadaşlık Etmeleri” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 80 Evet, edebilir. 60 Hayır, etmemelidir. 40 Bu konuda fikrim 76 73 yok. 51 20 30 20 10 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere bir erkeğin evlenmeden önce kızlarla arkadaşlık edip edemeyeceği sorulmuştur. Bu görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılıp anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.00 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde bir erkeğin evlenmeden önce kızlarla arkadaşlık etmesi konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.17 ve Grafik 3.17 incelendiğinde kızlarda ve erkeklerde öne çıkan görüş edebilir yönündedir. Kadının evlenmeden önce erkeklerle arkadaşlık etmesi konusunda erkeklerde hayır etmemelidir diyenlerin oranı %24,4 iken, kızlarda hayır etmemelidir diyenlerin oranını %7,3’tür. Tablo 3.18: Öğrencilerin “İş Yaşamına Başlayan Bekâr Kızların İkametleri” İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı BEKÂR KIZLARIN Kızlar Erkekler Toplam İKAMETİ N % N % N % Ailesiyle oturmalıdır. 86 62,8% 80 65,0% 166 63,8% Ayrı eve çıkabilir. 31 22,6% 17 13,8% 48 18,5% Kız arkadaşlarıyla oturabilir 20 14,6% 20 16,3% 40 15,4% Erkek arkadaşlarıyla oturabilir. 0 ,0% 6 4,9% 6 2,3% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (3) = 9,574, p < .05 122 Kişi Sayısı Grafik 3.18: Öğrencilerin “İş Yaşamına Başlayan Bekâr Kızların İkametleri” İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı 100 Ailesiyle oturmalıdır. 80 Ayrı eve çıkabilir. Kız arkadaşıyla 60 oturabilir. Erkek arkadaşlarıyla 86 oturabilir. 40 80 20 31 20 17 20 6 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere iş yaşamına başlayan bekâr kızların ikametleri ile ilgili görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış ve anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.023 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde bir iş yaşamına başlayan bekâr kızların birlikte oturabileceği kişiler konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.18 ve Grafik 3.18 incelendiğinde kızlarda ve erkeklerde ilk sırayı ‘ailesi ile oturması’ (%63,8) alırken, ‘ayrı eve çıkabilir’ diyen kızların oranı %22,6 iken, erkek öğrencilerde bu oran %13,8’dir. Tablo 3.19: Öğrencilerin “İş Yaşamına Başlayan Bekâr Erkeklerin İkametleri” İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı BEKÂR ERKEKLERİN Kızlar Erkekler Toplam İKAMETİ N % N % N % Ailesiyle oturmalıdır. 59 43,1% 31 25,2% 90 34,6% Ayrı eve çıkabilir. 41 29,9% 42 34,1% 83 31,9% Erkek arkadaşlarıyla 37 27,0% 39 31,7% 76 29,2% oturabilir. Kız arkadaşlarıyla 0 ,0% 11 8,9% 11 4,2% Oturabilir Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (3) = 19,077, p < .05 123 Kişi Sayısı Grafik 3.19: Öğrencilerin “İş Yaşamına Başlayan Bekâr Erkeklerin İkametleri” İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı 60 Ailesiyle oturm alıdır. Ayrı eve çıkabilir. 50 Erkek arkadaşlarıyla oturabilir. 40 Kız arkadaşıyla oturabilir. 30 59 20 41 42 37 39 31 10 11 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere iş yaşamına başlayan bekâr erkeklerin ikametleri ile ilgili görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.00 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde iş yaşamına başlayan bekâr erkeklerin birlikte oturabileceği kişiler konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.19 ve Grafik 3.19 incelendiğinde kızlarda ailesiyle oturmalıdır diyenlerin oranı %43,1 iken, erkeklerde ayrı eve çıkabilir diyenlerin oranı %34,1’dir. Aynı zaman da erkeklerde kız arkadaşlarıyla oturabilir oranı %4,2’dir. Tablo 3.20: Öğrencilerin “Kadının Geceleri Yalnız Çıkması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı YALNIZ Kızlar Erkekler Toplam SOKAĞA ÇIKMA N % N % N % Evet 11 8,0% 9 7,3% 20 7,7% Hayır 126 92,0% 114 92,7% 240 92,3% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 0,046, p > .05 124 Kişi Sayısı Grafik 3.20: Öğrencilerin “Kadının Geceleri Yalnız Çıkması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı Ev et 125 Hayır 100 75 126 114 50 25 9 11 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere kadının geceleri yalnız çıkması konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.509 > 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde kadınların gece yalnız sokağa çıkması konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.20 ve Grafik 3.20 incelendiğinde kızlarda ve erkeklerde oranlar birbirine çok yakındır. Kız öğrencilerde evet diyenlerin oranı %8, erkelerde ise bu oran %7,3’tür. Kız öğrencilerde hayır diyenlerin oranı %92 iken erkeklerde bu oran %92,7’dir. Tablo 3.21: Öğrencilerin “Eğitimin Kadına Sağladıkları” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı EĞİTİMİN KADINA Kızlar Erkekler Toplam SAĞLADIKLARI N % N % N % İyi meslek sahibi olmayı 75 54,7% 60 48,8% 135 51,9% İyi bir eş/anne olmayı 34 24,8% 38 30,9% 72 27,7% Kültür sahibi olmayı 28 20,4% 25 20,3% 53 20,4% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (2) = 1,309, p > .05 125 Kişi Sayısı Grafik 3.21: Öğrencilerin “Eğitimin Kadına Sağladıkları” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 80 İyi meslek sahibi olmayı İyi bir eş/anne olmayı 60 Kültür sahibi olmayı 40 75 60 20 34 38 28 25 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere eğitimin kadına sağladıkları konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.520 > 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde kadınların eğitimin bir kadına neler kazandırdığı konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.21 ve Grafik 3.21 incelendiğinde kızlarda ve erkeklerde tercih sırasının aynı olduğu, toplamda ise eğitimin %51,9 oranla kadına iyi bir iş sağladığı görüşünün kabul edildiği görülmektedir. Tablo 3.22: Öğrencilerin “Erkekler Tarafından Kadınların Korunması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı KADINLAR Kızlar Erkekler Toplam KORUNMALI N % N % N % Evet korunmalı 106 77,4% 107 87,0% 213 81,9% Hayır, gerek yok 31 22,6% 16 13,0% 47 18,1% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 4,050, p < .05 126 Kişi Sayısı Grafik 3.22: Öğrencilerin “Erkekler Tarafından Kadınların Korunması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Evet korumalı. 100 Hayır gerek yok. 80 60 106 107 40 20 31 16 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere erkekler tarafından kadınların korunması konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.031 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde kadınların erkekler tarafından korunması konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.22 ve Grafik 3.22 incelendiğinde erkeklerde korunmalı diyenlerin oranını %87 iken, kızlarda bu oran %77,4’tür. Ayrıca kızlarda korunmamalı diyenlerin oranı %22,6 iken, erkeklerde %13’tür. Tablo 3.23: Öğrencilerin “Erkeğin Ağlaması Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı ERKEK Kızlar Erkekler Toplam AĞLARMI? N % N % N % Evet 84 61,3% 48 39,0% 132 50,8% Hayır 53 38,7% 75 61,0% 128 49,2% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 12,883, p < .05 127 Kişi Sayısı Grafik 3.23: Öğrencilerin “Erkeğin Ağlaması Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 100 Evet Hayır 80 60 84 75 40 53 48 20 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere erkeğin ağlaması konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.00 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde duygusal bir ortamda erkeğin ağlaması konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.23 ve Grafik 3.23 incelendiğinde kız öğrencilerin erkeğin ağlamasını normal görme oranının (%61,3) erkeklerdeki normal görmeme oranına eşit (%61) olduğu görülmektedir. Toplamda bu oranlar (%50,8), (%49,2) eşit kabul edilebilecek oranlardır. 3.1.6. Çocukların Cinsiyet Rolleri Çerçevesinde “Ailede Kadın Ve Erkeğin Konumu” Konusundaki Görüşleri İle İlgili Bulgular (6. Alt Problem) Öğrencilerin ailede kadın ve erkeğin konumu konusundaki görüşlerini öğrenmek amacıyla sırasıyla kadının kocasından yaşça büyük olması, kadının çalışmasının kocasının iznine bağlı olması, kadının kocasından daha fazla para kazanması, anne olan kadının işinden ayrılması ve kadının çalışması durumunda eve erken gelen kocanın yemeği hazırlaması konularındaki düşünceleri sorulmuştur. 128 Kişi Sayısı Tablo 3.24: Öğrencilerin “Kadının Kocasından Yaşça Büyük Olması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı YAŞ FARKI Kızlar Erkekler Toplam N % N % N % Evet, 54 39,4% 41 33,3% 95 36,5% uygundur Hayır, uygun 83 60,6% 82 66,7% 165 63,5% değildir Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 1,034, p > .05 Grafik 3.24: Öğrencilerin “Kadının Kocasından Yaşça Büyük Olması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 100 Evet,uygundur. 80 Hayır,uygun değildir. 60 40 83 82 54 20 41 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere kadının kocasından yaşça büyük olması konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.187 > 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde kadının kocasından yaş olarak büyük olması konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.24 ve Grafik 3.24 incelendiğinde kızlarda %60,6 oranıyla ve erkeklerde de %66,7 oranıyla kadının kocasından yaşça büyük olması uygun görülmemiştir. 129 Kişi Sayısı Tablo 3.25: Öğrencilerin “Kocası İstemediğinde Kadının Çalışması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı KADININ Kızlar Erkekler Toplam ÇALIŞMASI N % N % N % Evet, çalışmalı 79 57,7% 35 28,5% 114 43,8% Hayır, 58 42,3% 88 71,5% 146 56,2% Çalışmamalı Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 22,458, p < .05 Grafik 3.25: Öğrencilerin “Kocası İstemediğinde Kadının Çalışması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 100 Evet, çalışmalı. 80 Hayır, çalışmamalı. 60 88 40 79 58 20 35 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere kocası istemediğinde kadının çalışması konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.000 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde kadının kocasının eşinin çalışmamasını istediği halde çalışması konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.25 ve Grafik 3.25 incelendiğinde kızlarda çalışmalı diyenlerin oranı %57,7 iken, erkeklerde çalışmamalı diyenlerin oranı %71,5’tir. 130 Kişi Sayısı Tablo 3.26: Öğrencilerin “Kadının Çalıştığı Durumda Eve Erken Gelen Kocanın Yemeği Hazırlaması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı YEMEK Kızlar Erkekler Toplam YAPMA N % N % N % Evet 92 67,2% 34 27,6% 126 48,5% Hayır 45 32,8% 89 72,4% 134 51,5% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 40,510, p < .05 Grafik 3.26: Öğrencilerin “Kadının Çalıştığı Durumda Eve Erken Gelen Kocanın Yemeği Hazırlaması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 100 80 Evet Hayır 60 92 89 40 45 20 34 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere kadının çalıştığı durumda eve erken gelen kocanın yemeği hazırlaması konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.00 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde kadının çalıştığı durumda kocasının yemek hazırlaması konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.26 ve Grafik 3.26 incelendiğinde kızlarda kocanın yemek hazırlamasına evet diyenlerin oranı %67,2 iken erkeklerde hayır diyenlerin oranı %72,4’tür. 131 Kişi Sayısı Tablo 3.27: Öğrencilerin “Kadının Kocasından Daha Çok Para Kazanmasının Uygun Olup Olmadığı” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı PARA KAZANMA Kızlar Erkekler Toplam N % N % N % Evet, uygundur 104 75,9% 46 37,4% 150 57,7% Hayır, uygun değildir 33 24,1% 77 62,6% 110 42,3% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 39,387, p < .05 Grafik 3.27: Öğrencilerin “Kadının Kocasından Daha Çok Para Kazanmasının Uygun Olup Olmadığı” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Evet,uygundur. 100 Hayır,uygun değildir. 80 60 104 40 77 46 20 33 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere kadının kocasından daha çok para kazanmasının uygun olup olmadığı konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.000 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde, kadının kocasından daha fazla para kazanması konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.27 ve Grafik 3.27 incelendiğinde kızlarda %75,9 oranında kadının daha çok para kazanması uygun görülürken, erkek öğrencilerde ise %62,6 oranıyla uygun olmadığı düşüncesi hâkimdir. 132 Kişi Sayısı Tablo 3.28: Öğrencilerin “Anne Olan Kadının İşinden Ayrılması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı İŞTEN Kızlar Erkekler Toplam AYRILMA N % N % N % Evet, ayrılmalı 77 56,2% 95 77,2% 172 66,2% Hayır, ayrılmamalı 60 43,8% 28 22,8% 88 33,8% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 12,803, p < .05 Grafik 3.28: Öğrencilerin “Anne Olan Kadının İşinden Ayrılması” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 100 Evet, ayrılmalı. 80 Hayır, ayrılmamalı. 60 95 40 77 60 20 28 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilerin anne olan kadının işinden ayrılması konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.000 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde evlendikten sonra anne olan kadının işinden ayrılması konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.28 ve Grafik 3.28 incelendiğinde toplamda %66,2 oanıyla ayrılmalı görüşü hâkimken, bu oran kız öğrencilerde %56,2, erkek öğrencilerde ise %72,2’dir. Kızlarda ayrılmamalı diyenlerin oranı %43,8, erkeklerde ise %22,8’dir. 133 Kişi Sayısı 3.1.7. Öğrencilerin Cinsiyet Rolleri Çerçevesinde “Aile Reisi” Konusundaki Görüşleri İle İlgili Bulgular (7. Alt Problem) Öğrencilerin aile reisi konusundaki görüşlerini öğrenmek için sırasıyla aile reisi seçimi, ailede para işlerinin yönetimi, alışverişin yapılması, faturaların ödenmesi, çocuk eğitimi ile ilgili kararların alınması, ailede eşlerin önceliği iş ya da aileye vermesi gibi konularda sorular sorulmuştur. Tablo 3.29: Öğrencilerin “Aile Reisi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı AİLE REİSİ Kızlar Erkekler Toplam N % N % N % Anne 3 2,2% 3 2,4% 6 2,3% Baba 88 64,2% 90 73,2% 178 68,5% Aile reisine 46 33,6% 30 24,4% 76 29,2% gerek yok Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (2) = 2,645, p > .05 Grafik 3.29: Öğrencilerin “Aile Reisi” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 100 Anne Baba 80 Aile reisine gerek yok 60 88 90 40 46 20 30 3 3 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere aile reisi konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.267 > 0.05 olduğundan kız öğrencilerde ve erkek öğrencilerde aile reisinin kim 134 Kişi Sayısı olması gerektiği konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.29 ve Grafik 3.29 incelendiğinde kızlar ve erkekler toplamda %68,5 oranıyla aile reisinin baba olması gerektiğini düşünmektedir. Tablo 3.30: Öğrencilerin “Ailede Para İşlerinin İdaresinin Kimde Olması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı PARA Kızlar Erkekler Toplam İDARESİ N % N % N % Anne 8 5,8% 9 7,3% 17 6,5% Baba 50 36,5% 64 52,0% 114 43,8% Ortak 79 57,7% 50 40,7% 129 49,6% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (2) = 7,566, p < .05 Grafik 3.30: Öğrencilerin “Ailede Para İşlerinin İdaresinin Kimde Olması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 80 Anne Baba Ortak 60 40 79 64 50 50 20 8 9 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere ailede para işlerinin idaresinin kimde olması gerektiği sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.000 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde evde para idaresinin kimde olması gerektiği konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.30 ve Grafik 3.30 incelendiğinde kızlarda para idaresinin ortak yürütülmesi %57,7 oranıyla tercih edilirken, erkeklerde ise %52 ile baba şıkkı tercih edilmiştir. 135 Kişi Sayısı Tablo 3.31: Öğrencilerin “Evde Alışverişi Kimin Yapması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı EV Kızlar Erkekler Toplam ALIŞVERİŞİ N % N % N % Anne 24 17,5% 24 19,5% 48 18,5% Baba 6 4,4% 26 21,1% 32 12,3% Ortak 107 78,1% 73 59,3% 180 69,2% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (2) = 18,221, p < .05 Grafik 3.31: Öğrencilerin “Evde Alışverişi Kimin Yapması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 An ne 100 Baba Ortak 80 60 107 40 73 20 24 24 26 6 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere evde alışverişi kimin yapması gerektiği konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.000 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde evin alışverişini kimin yapması gerektiği konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.31 ve Grafik 3.31 incelendiğinde kızlarda ‘ortak yapılmalı’ diyenlerin oranını %78,1 iken, erkeklerde bu oran %59,3’tür. Erkeklerde ‘baba yapmalı’ diyenlerin oranı %21,1 iken kızlar da ise %4,4’tür. 136 Kişi Sayısı Tablo 3.32: Öğrencilerin “Evde Fatura Ödemelerini Kimin Yapması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı FATURA Kızlar Erkekler Toplam ÖDEME N % N % N % Anne 2 1,5% 1 ,8% 3 1,2% Baba 20 14,6% 44 35,8% 64 24,6% Kimin 115 83,9% 78 63,4% 193 74,2% zamanı varsa Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (2) = 15,718, p < .05 Grafik 3.32: Öğrencilerin “Evde Fatura Ödemelerini Kimin Yapması Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Anne 100 Baba Kimin zamanı varsa 80 60 115 40 78 20 44 2 20 1 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere evde fatura ödemelerini kimin yapması gerektiği konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış görüş ayrılığı olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.000 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde fatura ödemelerini kimin yapması gerektiği konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.32 ve Grafik 3.32 incelendiğinde kızlarda kimin zamanı varsa yapmalı diyenlerin oranı %83,9 iken bu oran erkeklerde %63,4’tür. Erkeklerde baba yapmalı diyenlerin oranı %35,8’dir. Bu oran kızlardaki oranının (%14,6) iki katından fazladır. 137 Kişi Sayısı Tablo 3.33: Öğrencilerin “Ailede Çocukların Eğitimi İle İlgili Kararları Kimin Vermesi Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı ÇOCUK Kızlar Erkekler Toplam EĞİTİMİ N % N % N % Anne 4 2,9% 5 4,1% 9 3,5% Baba 8 5,8% 27 22,0% 35 13,5% Ortak 125 91,2% 91 74,0% 216 83,1% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (2) = 15,067 , p < .05 Grafik 3.33: Öğrencilerin “Ailede Çocukların Eğitimi İle İlgili Kararları Kimin Vermesi Gerektiği” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Anne Baba 100 Ortak 80 125 60 91 40 20 27 4 8 5 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere ailede çocukların eğitimi ile ilgili kararları kimin vermesi gerektiği konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.001 < 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde çocukların eğitimiyle ilgili karaları kimin vereceği konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Tablo 3.33 ve Grafik 3.33 incelendiğinde kız öğrencilerde ortak diyenlerin oranının %91,2 iken, erkeklerde bu oranın %74 olduğu görülmektedir. Erkeklerde, baba kararı vermeli diyenlerin oranının ise %22 olduğu görülmektedir. 138 Kişi Sayısı Tablo 3.34: Öğrencilerin “Kadın İçin Öncelikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı KADIN İÇİN Kızlar Erkekler Toplam ÖNCELİKLER N % N % N % Aile 136 99,3% 118 95,9% 254 97,7% İş 1 ,7% 5 4,1% 6 2,3% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 3,198, p > .05 Grafik 3.34: Öğrencilerin “Kadın İçin Öncelikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 125 Aile İş 100 75 136 118 50 25 1 5 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere kadın için öncelikler konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.104 > 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde bir kadın için işinin mi yoksa ailesinin mi daha fazla önem taşıması gerektiği konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.34 ve Grafik 3.34 incelendiğinde kızlarda (%99,3) ve erkeklerde (%95,9) kadın için ailesinin işinden daha fazla önem taşıması gerektiği düşüncesi hakimdir. 139 Kişi Sayısı Tablo 3.35: Öğrencilerin “Erkek İçin Öncelikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı ERKEK İÇİN Kızlar Erkekler Toplam ÖNCELİKLER N % N % N % Aile 120 87,6% 97 78,9% 217 83,5% İş 17 12,4% 26 21,1% 43 16,5% Toplam 137 100,0% 123 100,0% 260 100,0% χ2 (1) = 3,578, p > .05 Grafik 3.35: Öğrencilerin “Erkek İçin Öncelikler” Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı 120 Aile 100 İş 80 60 120 97 40 20 26 17 0 Kız Erkek Cinsiyet Öğrencilere erkek için öncelikler konusundaki görüşleri sorulmuştur. Bu konudaki görüşleri cinsiyet açısından karşılaştırılmış kız ve erkek öğrencilerde cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Olasılık değeri p = 0.06 > 0.05 olduğundan kızlarda ve erkeklerde erkek için aile mi yoksa işinin mi daha fazla önemli olması gerektiği konusunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3.35 ve Grafik 3.35 incelendiğinde kızlar (%87,6) ve erkekler (%78,9) erkeğin önceliğinin ailesi olması gerektiğini belirtmişlerdir. 140 Kişi Sayısı 3.2.Yorumlar Bu bölümde bulgular daha önce verildiği sıra ile yorumlanmıştır. 3.2.1. Çocukların Ailede Kendilerine En Yakın Hissettikleri Kişi Seçimleri İle İlgili Yorumlar (1. Alt Problem) Bu bölümde ailede kendilerine en yakın gördükleri kişi ile ilgili bulgular yorumlanacaktır. Öğrencilerin ailede kendilerine en yakın gördükleri kişi konusunda kız ve erkek çocukların çoğunluğunun anneyi işaretlemesi o yaş grubunda çocukların babayı otorite ve saygı unsuru olarak görmelerinden kaynaklanabilir. Genelde babalarında çocuklara olan tavrı da ataerkil yapının gerektirdiği şekilde olmaktadır. Fakat erkek çocukların kızlara oranla baba şıkkını daha çok işaretlemelerinin sebebi babaların genelde erkek çocuklara daha yakın davranmasından kaynaklanabilir. 3.2.2. Çocukların Cinsel Konuları En Rahat Konuşabildikleri Kişi Seçimleri İle İlgili Yorumlar (2.Alt Problem) Cinsel konularda en rahat konuşabildikleri kişi konusunda kız öğrencilerin cinsel konuları babaları ile konuşamamalarının nedeni ataerkil yapının bir getirisi olabilir. Ancak erkek öğrenciler de aynı cins olmalarına rağmen babaları ile cinsel konuları annelerine oranla daha az konuşmaktadırlar. Bu durum cinsel konularda baba ile çocuklar arasında aşılması zor bir setin varlığına işaret etmektedir. Cinsellik hala tabu olmaktan öteye geçememektedir. Aynı zamanda bu bulgular çocukların her türlü sorumluluğunun da anneye yüklenmiş olmasının bir belirtisi olarak görülebilir. 141 3.2.3. Çocukların Aile Baskısını Hissettikleri Konular İle İlgili Yorumlar (3.Alt Problem) Ailenin en çok karıştığı konularda kızlar ve erkekler arasında uyarılma konusu açısından farklılık saptanmıştır. Özellikle karşı cinsle ilişkiler konusunda kızların daha çok uyarıldığı görülmektedir. Bu bulguya göre ailelerin, kız çocukların karşı cinsle olan ilişkilerini pek onaylamadığı sonucuna varılabilir. Ailenin en çok karıştığı konu ile yaş arasındaki ilişki incelendiğinde yaşa bağlı olarak karşı cinsle ilişkiler konusunda uyarının da arttığını görülmüştür. Ailelerin kız ve erkek arkadaşlığı konusunda tutucu oldukları söylenebilir. 3.2.4. Çocukların Medya Ve Masallarda Tercih Ettikleri Kişi Ve Kahramanlar İle İlgili Yorumlar (4. Alt Problem) Bu bölümde sırasıyla sevdikleri masal kahramanı, sevdikleri şarkıcı ve türkücüler, beğendikleri dizi-film oyuncuları ile ilgili bulgular yorumlanacaktır. Sevdikleri masal kahramanları, şarkıcı-türkücüler ve beğendikleri dizi film oyuncuları incelendiğinde genelde kız öğrencilerin geleneksel kadın tipini yansıtan masal kahramanlarını ve dizi film oyuncularını beğendikleri fakat güçlü kadın örneklerini de destekledikleri ortaya çıkmıştır. Erkeklerin ise tamamıyla kendi cinsiyetine uygun beğeniler geliştirdiği, güçlü, kararlı ve kadınları koruyan erkek tiplemelerini tercih ettikleri görülmüştür Masal çocukluğun en güzel yanlarından biridir. Çocuklar masallar dinlemeyi çok severler. Masal dinlenirken bir yandan da masalın kahramanlarıyla kendilerini özdeşleştirir, kendilerini masal kahramanlarının yerine koyarlar. Çocuklara sevdikleri masal kahramanı sorulduğunda bazı çocukların masal kahramanı yerine çizgi film ve çizgi roman kahramanları yazdıkları görülmüştür. Dolayısıyla bu soru masal kahramanı, çizgi film kahramanı ve çizgi roman kahramanı şeklinde üçe gruplandırılmıştır. 260 öğrenciden toplamda 39 tane farklı kahraman çıkmıştır. Bu 39 kahramanın çoğunluğu masal kahramanıdır. Fakat özellikle erkek çocukların masalların yerine artık fantastik kahramanlara da (Batman, Süpermen, Harry Poter) yöneldiği görülmektedir. 142 Masal ve çizgi film kahramanları incelendiğinde sadece erkek öğrencilerin seçtiği Temel Reis, Peter Pan, Alev Adam, Alaattin’in Sihirli Lambası, Kurşun Asker, Harry Potter, Batman ve Süpermen gibi kahramanların geleneksel ataerkil yapıya uygun gücü temsil eden eril kahramanlar oldukları görülmüştür. Sadece kız öğrenciler ise Kül Kedisi, Sindrella, Barbie, Deniz Kızı ve Polyanna gibi geleneksel kadın rolüne uygun erkek tarafından korunmaya ve kurtarılmaya muhtaç, güzelliği ile öne çıkan dişil masal kahramanları seçtikleri görülmüştür. Kızların en çok tercih ettiği erkeklerinde büyük oranda seçtiği masal kahramanı ise Pamuk Prenses’tir. Bu seçim kız ve erkek öğrencilerin masal kahramanlardan etkilendiklerini gösterebilir. Her iki cinsin ortak tercih ettiği kahramanların Twety, Tom ve Jerry, Pinokyo, Çizmeli Kedi, Şirinler, Bugs Bunny, Keloğlan ve Nasrettin Hoca gibi hem geleneksel hem de cinsiyetsel ayrımı öne çıkarmayan kahramanlar oldukları gözlenmiştir. Sevdikleri şarkıcı ve türküler sorulduğunda, erkek ve kızlarda Türk sanat müziği ve yabancı şarkıcıya hiç ilgi olmaması ortak noktadır. Çocukların kültürümüzün önemli bir parçası olan sanat müziğine hiç yönelmedikleri görülmüştür. Hem kızların hem de erkeklerin en çok tercih ettiği şarkıcı İsmail YK olmuştur. Her iki cinsinde tercih ettiği şarkıcılardan kızlarda ikinci sırayı Keremcem alırken, erkeklerde ise ikinci sırayı Tarkan almaktadır. Her iki cinsin de ortak beğenisi olan diğer pop şarkıcıları Mustafa Sandal, Grup 84, Yalın, Kıraç, Hadise iken, Zara ve İsmail Türüt ise beğendikleri türkücülerdendir. Sadece kızların beğendiği şarkıcılar ise Gülben Ergen, Hande Yener, Tuba Ekinci, Gülşen, Kutsi, Gökhan Özen, Tan gibi popüler olan pop sanatçılarıdır. Sadece erkeklerin beğendiği şarkıcılar tamamıyla kendi cinslerinden olup, Alişan, Ceza, Serdar Ortaç, Çelik, Cankan gibi dönemin popüler şarkıcılarıdır. Bunun yanında erkek öğrenciler Barış Manço, Zeki Müren gibi toplumumuzun önemli sanatçılarını da beğendiklerini dile getirmişlerdir. Ancak bu oran çok düşüktür. Beğenilen şarkıcı ve türkücülerin çocuklar için model oldukları düşünülürse genelde popüler ve kendi cinsiyetlerinden olan şarkıcıları tercih ettikleri görülmüştür. 143 Beğendikleri dizi-film oyuncusu sorulan öğrencileri genelde dizi oyuncularıyla yanıt vermişleridir. Kız ve erkek öğrencilerin ortak olarak en çok beğendikleri dizi oyuncuları Keremcem (Aşk Oyunu) yine aynı dizide rol olan Yasemin Ergene olmuştur. Dizi, klasik zengin erkek ve fakir kız hikâyesini anlatmaktadır. Keremcem zengin, güçlü bir işadamı, Yasemin Ergene “Ekin” karakteri ile fabrikada çalışan fakir bir işçi kızıdır. Genç kız fakir ama gururlu ve duygusal olmasıyla ön plandadır. Dizi karakterleri geleneksel yapıya uymakta ve fakir hayat içinde olan genç kızın karşısına zengin ve güçlü bir erkek çıkmaktadır. Kız öğrencilerin en çok beğendiği oyuncu “Aliye” dizisindeki “Aliye” karakteriyle Sanem Çelik’tir. Karakterleri incelediğimizde Aliye hırslı, çocuklarını alabilmek için savaşan, mücadeleci, başta zayıf fakat sonradan güçlenen bir kadındır. Toplumda böyle kadınların azlığı özellikler kız öğrencilerin bu karaktere olan hayranlığını toplamıştır. Aynı dizide Mücahit karakteriyle rol alan Barış Falay da erkekler tarafından beğenilmiştir. Karakterin özelliği, karanlık bir geçmişi olan fakat güçlü, dürüst, delikanlı, iyi niyetli olmasıdır. Bu karakter erkek öğrencilerin kendilerini özdeştirdikleri yapıya işaret etmektedir. Erkek öğrenciler tarafından en çok beğenilen oyuncu ise “Kurtlar Vadisi” dizisindeki “Polat Alemdar” karakteri ile Necati Şaşmaz’tır. Polat Alemdar silah taşıyan, güçlü, dürüst, duygusal fakat şiddete sık sık başvuran bir karakterdir. Erkek öğrencilerin beğenisini kazanan bu karakter geleneksel erkek tipine güçlü, kararlı olmasıyla uyan fakat silah taşımasıyla ve şiddeti kullanmasıyla öğrencilerin örnek almaması gereken bir karakterdir. Bu dizilerin dışında kız ve erkek öğrencilerin beğendikleri dizi oyuncuları genelde o dönemin popüler ve en çok izlenen dizilerinde rol alan; Melek Baykal (Cennet Mahallesi), İnci Türkay (Sihirli Annem), Nurgül Yeşilçay (Belalı Baldız)’dır. Bunun yanı sıra Kemal Sunal, Kartal Tibet gibi ünlü sinema oyuncuları birkaç öğrenci tarafından yazılmıştır. Kız ve erkeklerin ortak noktaları ise çocuk oyuncuları çok az beğenmeleridir. Genel olarak incelendiğinde öğrencilerin televizyon kültüründen çok fazla etkilendikleri görülmektedir. 144 Ancak öğrencilerin beğeni düzeyleri popüler kültürün ortaya koyduğu belli bir süre izlenip sonra unutulan dizilerle sınırlıdır. Repetti (1984) yaşları 5.5–7.5 arasında değişen 40 çocuk üzerinde, cinsiyet kalıpyargılarının televizyon seyretme alışkanlıklarından ve ebeveynlerin cinsiyet rolü özelliklerinden nasıl etkilendiklerini belirlemek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Bu amaçla BEM Cinsiyet Rolü Envanteri (BSRI) uygulanmıştır. Çocukların seyrettiği televizyon programlarının sayısı cinsiyet rolünü etkilemezken, eğitimle ilgili televizyon programlarını izleyen çocukların cinsiyetle ilgili daha az kalıpyargısal davranışlar gösterme eğiliminde oldukları görülmüştür (Baran 1995). Bu sonuca göre cinsiyetsel ayrımları öne çıkarmayan programların çocukları kalıpyargı geliştirmemeleri bakımından olumlu etkilediği, cinsiyetsel ayrımları vurgulayan programların ise çocukları, cinsiyet tipli olması yönünde etkilediği söylenebilir. 3.2.5. Çocukların Kadınlık Ve Erkeklik Rollerine Bakışı İle İlgili Yorumlar (5. Alt Problem) Bu bölüm içerisinde öğrencilerin kız ve erkek çocuklar için uygun gördükleri oyunlar, kadın ve erkek için uygun gördükleri meslekler, kadın ve erkek için uygun gördükleri özellikler, kadın ve erkek için öncelikli gördükleri özellikler, evlenilecek kişide aranılacak özellik, kadın ve erkeğin evlenmeden önceki ilişkileri ve çalışan bekâr kız ya da erkeğin ikametleri kadının gece yalnız sokağa çıkması ve eğitimin kadına sağladıkları, kadının erkek tarafından korunması ve erkeğin duygusal bir ortamda ağlaması ile ilgili bulgular yorumlanacaktır. Oyun, meslek seçimi, kadına ve erkeğe uygun özellik seçimleri ve erkekte ve kadında bulunması gereken öncelikli özellik seçimleri incelendiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun geleneksel yapıda düşündükleri ortaya çıkmıştır. Kadınların evlenmeden önce başka erkeklerle arkadaşlık etmeleri ve çalışan bekâr kızın ikametiyle ilgili erkeklere oranla kız öğrencileri daha çağdaş düşüncede oldukları söylenebilir. Erkeklerin evlenmeden önce başka kızlarla arkadaşlık etmesi konusunda yine kızların daha çağdaş düşündüğü fakat bekâr erkeğin ikametiyle ilgili kızların daha tutucu yaklaştığı söylenebilir. 145 Oyunlar çocukların hayatında önemli bir yer kaplamaktadır. Özellikle kızlara uygun görülen ikinci oyun olan evcilik cinsiyet rolleri kazanımında etkili bir rol oynamaktadır. Evcilik oyunu çocuğun hayatı oynadığı, tanıdığı yetişkin rollerini taklit ettiği, günlük hayatta yer alan rolleri üstlenip öğrenmeye çalıştığı ve insanlarla ilişkileri öğrenmeye çalıştığı bir oyundur. Çocuklar ağırlıklı olarak oyunlarında çocuk rolü yerine anne baba rollerini üstlenip oynarlar. Evcilik oyununa; çocuğun yetişkin hayatına hazırlandığı ve yetişkin rollerini benimsediği, diğer durumların da taklit edildiği bir tiyatro sahnesi olarak bakılmalıdır (Tuzcuoğlu, Tuzcuoğlu 2003: 30–31). Dolayısıyla bu oyun kızları toplumsal cinsiyet rollerinin kazanımında oldukça etkilemektedir. Araştırma sonuçlarında kız öğrencilere uygun görülen oyunlar sırasıyla ip atlamak, evcilik ve top oynama olarak bulunmuştur. Erkek çocuklara uygun görülen oyunlar da futbol, atari-bilgisayar oyunları ve top oynama olarak sıralanmıştır. Kız ve erkek öğrencilerin erkek çocuklar için uygun görülen oyun konusunda aynı görüşte olmaları erkek çocuk oyunlarının her iki cins tarafından da belirlenmiş, kabul görmüş, erkek cinsine yakıştırılmış ve benimsenmiş olduğu göstermektedir. Bu bulgular, Langlois ve Downs (1980); Etaugh ve Liss (1992); Molloar et al’un (1992) araştırma bulguları tarafından da desteklenmiştir. Langlois ve Downs (1980) ilkokul çocuklarının oyun davranışlarını inceledikleri araştırmalarında ebeveynlerin kız çocuklarının bebek evi ve evle ilgili oyuncaklarla oynamalarını ödüllendirdiklerini, buna karşılık savaş oyuncakları ve taşıtlarla oynamalarını cezalandırdıklarını bulmuştur. Erkek çocuklar için de tam tersi sonuçlar elde edilmiştir. Etaugh ve Liss (1992) anasınıfı, 3., 6. ve 8. sınıfa devam eden toplam 245 öğrenciye uyguladıkları anket sonucunda, erkek çocukların daha çok top oyunları, araba ve savaş oyunları kızların ise daha çok açık hava oyunları, bebekleri ve evle ilgili oyunları tercih ettikleri görülmüştür. Molloar et al (1992) yaptıkları araştırmada, erkeklerin daha fonksiyonel, tek başına oynanan, dramatik ve keşif içerikli daha saldırgan vurdulu kırdılı, düşmeli, yuvarlanmalı oyunlarla ilgilendiklerini, kızlar ise akranları ile daha fazla iletişim kurabilecekleri, daha paralel ve yapıcı oyunları tercih ettikleri bulmuştur. Erkekler maskulen, kızlar ise feminen nitelikteki oyunları tercih etmişlerdir (Baran 1995). 146 Kız ve erkeklere uygun görülen meslekler konusunda kız ve erkek öğrencilerinde oldukça geleneksel düşündüğü saptanmıştır. Genel anlamda kız ve erkek görüşleri kızların mesleği konusunda paraleldir. Öğretmenlik, hemşirelik ve evhanımlığı seçilen mesleklerdir. Ev hanımlığının hemen hemen bütün meslekleri geride bırakması kızların da erkeklerinde bu konuda geleneksel, ataerkil yapıya uygun bir düşünce benimsediklerini göstermektedir. Kadının iş yaşamında olması, bu yaş grubu çocukları tarafından da henüz pek kabul görmemektedir. Genel anlamda kızlar ve erkekler, erkeklere uygun görülen meslekler konusunda paralel düşünmektedir. Erkekler için uygun görülen meslekler; polis-subay, mimar-mühendis ve yönetici-müdürdür. Meslekler geleneksel erkek yapısına uygun olarak seçilmiştir. Kadınlar için en uygun meslekler sorulduğunda ilk üç sırada öğretmenlik, hemşirelik ve evhanımlığı yer almıştır. Bu bulgular, Yesilyaprak (2003); Harris ve Satter (1981); Garrett et al (1977); Paradise ve Wall (1986); Etaugh ve Liss’in (1992); araştırma bulguları tarafından da desteklenmiştir. Yeşilyaprak’a (2003) göre ülkemizde kadınların çalışma alanlarına bakıldığında eğitim ve sağlık sektörü başı çekmektedir. Eğitim alanında çalışanların %60’ını kadınlar oluşturmaktadır. Sağlık personelinin yarıdan çoğu da kadındır. Bu iki sektör toplumda kadına atfedilen özellikler ve rollere en uygun alanlar olarak görülmektedir. Harris ve Satter (1981) yaptıkları araştırma sonucunda; İngiliz ve İspanyol erkek çocukların sürekli olarak erkeksi meslekleri seçtiklerini, İspanyol kızların ise geleneksel olarak kadınsı mesleklere daha büyük bir eğilim gösterdiklerini bulmuşlardır. Garrett et al (1977) ilkokul 1., 3. ve 5. sınıfa devam eden öğrencilerin yetişkin meslekleri konusunda geleneksel inançlara sahip olduklarını bulmuştur. Paradise ve Wall (1986) ilkokul 1.sınıfa devam eden 190 kız ve erkek çocuğun kadın ve erkek yöneticilerle öğretmenleri algılamalarını incelemiştir. Cevapların % 53’ü hem kadının, hem de erkeğin, %29’u erkeğin kadından daha iyi yönetici olabileceği, %44’ü de kadınların erkeklerden daha iyi ilkokul öğretmeni olabileceği şeklindedir. Etaugh ve Liss (1992) Çocukların mesleki hedefleri açısından cinsiyet farklılığı olduğu, kızların daha çok geleneksel açıdan feminen, 147 erkeklerin ise maskulen nitelikteki meslekleri seçmeye eğilimli oldukları görülmüştür (Baran 1995). Dünya da yöneticilerden %21’i kadın, ücretsiz aile işçilerinin ise %61’i kadındır. ABD’de avukatların %35’i kadınken, hukuk firmalarının ortaklarının oranı %5’tir. AB’de büyük şirketlerde yöneticileri yalnız %3’ü kadındır. 191 Birleşmiş Milletler ülkesinin sadece 12’si kadın liderler tarafından yönetilmektedir (Özbudun 2007:151). Tüm bu bulgular meslek konusunda kadınların ‘cam tavan’a takıldıklarını doğrulamaktadır. Kadınların yükselmesinin nedensiz bir şekilde engellendiği görülmektedir. Kadına uygun görülen özelliklere bakıldığında; sevecenlik, duygusallık, anlayışlı olma karşımıza çıkmaktadır. Erkeklere uygun görülen özelliklerde ise kendine güvenli ve kararlı olma öne çıkmaktadır. Bu konuda da kız ve erkek öğrenciler geleneksel yapıya uygun bir görüş sergilemektedirler. Bu bulgular, Williams et al (1979); Vogel et al’un (1991) araştırma bulguları tarafından da desteklenmektedir. Williams et al (1979) Fransa, Almanya ve Norveç’te üniversite öğrencilerinin kalıpyargılarını incelemişler. Yapılan analizler erkek kalıpyargılarının başarı, baskınlık, dayanıklılık, kendini gösterme, özerklik ve saldırganlık özelliklerinde kadınlardan daha yüksek olduğunu, buna karşılık kadın kalıpyargılarının içe dönüklük, bakım-büyütme, yakın ilişki kurabilme, yardımseverlik, alçakgönüllülük ve uyumluluk özelliklerinin de erkeklerden daha yüksek olduğunu göstermiştir. Vogel et al (1991) 5, 9 ve 15 yaşlarındaki çocuklar ve onların anneleri ile yetişkinlerin ve çocukların bebeklerle ilgili cinsiyet kalıpyargılarını incelemişlerdir. Genel olarak kız bebekler, erkeklere göre daha cici, daha güzel, daha hoş ve yumuşak olarak nitelendirilmiştir. Bir kadında ve bir erkekte bulunması gereken en önemli özellik sorusunda “namuslu olmak” kavramı öne çıkmaktadır. “Namus” kavramı kültürümüzde çok ciddi bir kavramdır. Ceza evlerine bakıldığında suçların önemli bir kısmı namus cinayetinden kaynaklanmaktadır. Namus düşüncesinin kuvvetli olması, kültürel öğelerle yakından ilgilidir. Bir erkeğin karısının namusu için savaşa gitmesi ya da namusuna dil uzatıldığında erkeğin kendini riske atması kadınların da hoşuna gitmiş, bu durum onlar tarafından da 148 onaylanıp desteklenmiştir. Ancak namus kavramı sadece kadınlara özgü değildir (Tarhan 2005). Toplumumuzda namus konusunda bir çelişki yaşanmaktadır. Kadınlara namus konusunda daha çok baskı yapılmakta, kadın ufak olumsuz bir davranışında “namussuz” olarak nitelendirilmekte, erkeğin ise yaptığı davranışlar toplum tarafından takdir görerek erkekliğine erkeklik katmaktadır. Namuslu olmak dışında, erkekte bulunması gereken en önemli özellik sorusunda, yakışıklı olmak özelliği kızlarda da erkeklerde de üçüncü sırayı alarak başta eğitim olmak üzere birçok özelliği geride bırakmıştır. Öğrencilerin daha bu yaşta popüler kültürün yarattığı güzellikle öne çıkma eğilimi gösterdikleri, akıl ve eğitim gibi özellikleri geri plana attıkları görülmektedir. Evlenirken kişide olması gereken en önemli özellik ise her iki cinsiyette de ilk sırayı ‘güvenilir olma’ almıştır. Güvenilirlik özelliğinin aranan özelliklerde ilk sırada olması toplumumuzda karşı cinse güvenin gün geçtikçe zayıfladığının ve karşı cinse güven ihtiyacının arttığını gösterebilir. Bir kadının evlenmeden önce erkeklerle arkadaşlık etmesi ve bir erkeğin evlenmeden önce kızlarla arkadaşlık etmesi konusunda toplamda ilk sırada yüksek bir oranla ‘evet edebilir’ görüşünün yer alması kız ve erkeklerin bu konuda daha çağdaş bir yaklaşıma sahip olduklarını gösterebilir. İş yaşamına başlayan bekâr kızların ikametleri konusunda kız öğrenciler erkeklere oranla daha çağdaş düşünmektedir. Fakat genele bakıldığında her iki grubunda geleneksel yapıya uygun görüş sergiledikleri görülmektedir. İş yaşamına başlayan bekâr erkeklerin ikametleri konusunda kız öğrenciler kadınların ayrı eve çıkmasındansa, erkeklerin ayrı eve çıkmasını daha fazla onaylamaktadırlar. Bu konuda kız öğrencilerin erkekler için daha çağdaş, fakat kendileri için daha tutucu düşündükleri söylenebilir. Kadının gece yalnız sokağa çıkması konusunda her iki cinsiyette geleneksel bir tutumla sakıncalı olduğu görüşünde birleşmişlerdir. Hiç bir kültürel–sosyal ayrılık, kadının gece yalnız sokağa çıkması konusunda bir ayrışmaya neden olmamıştır. Toplumun baskısı ve gelenekler bu konuda kadının gece dışarı çıkma özgürlüğünü kısıtlayıp, çoğunlukla 149 erkeklerden gelebilecek tehlikeye karşı kadının korunmasını sağlamaktadır. Eğitimin kadına sağladığı en önemli getirinin ise iyi bir meslek olduğu konusunda yine her iki cinsiyette görüş birliği olduğu görülmüştür. Kadının erkekler tarafından korunması konusunda her iki cinsiyette büyük oranlarda korumalı görüşünü savunmuştur. Ancak kızlarda korumamalı görüşü erkeklere oranla daha fazladır. Erkek öğrenciler kadının korunmaya ihtiyacı olduğuna, kız öğrencilerden daha fazla inanmaktadırlar. Erkeğin ağlaması konusunda kız ve erkek öğrenciler arasında tam bir zıtlık söz konusudur. Kız öğrenciler erkeğin ağlamasını çoğunlukla normal bulurken, erkek öğrenciler duygusal bir ortamda erkeğin ağlamasının çoğunlukla yanlış olduğunu düşünmektedirler. Bu konuda kız öğrencilerin daha eşitlikçi bir bakış açısıyla yaklaştığı söylenebilir. Sonuç olarak erkek öğrenciler erkeklerin toplum içerisinde ağlamasını uygun olmadığını düşünmektedirler. Erkekler ağlamayı güçsüzlük işareti kabul ettiklerinden, ağladıklarında erkek rolü ve kişiliğine ters düşecekleri ön kabulüyle hareket ederler. “Ağladığın zaman erkek olmazsın!” baskısı altındaki eğilim toplumsal olarak da desteklenir (Tarhan 2005). Bu soruya erkek öğrenciler tarafından verilen cevaplar, bu görüşü destekler niteliktedir. Toplumumuzda kadının ağlaması bir güçsüzlük belirtisi olarak kabul edilip onaylanırken, erkeğin ağlaması özellikle erkekler tarafından onay görmemektedir. Bu da erkeklerin cinsel kimliklerine ters düştükleri gerekçesiyle ağlama özgürlüğünü kısıtlamaktadır. 3.2.6. Çocukların Cinsiyet Rolleri Çerçevesinde “Ailede Kadın Ve Erkeğin Konumu” Konusundaki Görüşleri İle İlgili Yorumlar (6. Alt Problem) Bu bölümde sırasıyla kadının kocasından yaşça büyük olması, kadının çalışmasının kocasının iznine bağlı olması, kadının kocasından daha fazla para kazanması, anne olan kadının işinden ayrılması ve kadının çalışması durumunda eve erken gelen kocanın yemeği hazırlaması konularındaki düşünceleri yorumlanmıştır. Kadının yaşça büyük olması konusunda her iki cinsiyette uygun olmadığını düşünmektedir. Cinsiyet bu konuda bir ayrışmaya neden olmamıştır. Her iki cinsiyette bu konuda toplumun geleneksel düşüncesini yansıtmaktadır. 150 Kadının kocası izin vermediği durumlarda çalışması konusunda, kızlar çalışmalı derken erkek öğrenciler çalışmamalı görüşünü savunmaktadırlar. Bu konuda erkek öğrenciler oldukça tutucu iken, kız öğrenciler eşlerin kadın üzerindeki baskısını kabul etmemekte, kocası istemese bile kadının çalışması gerektiğini düşünmektedir. Kadının kocasından daha fazla para kazanması konusunda kız öğrenciler daha çağdaş, erkek öğrenciler ise daha geleneksel düşünmektedir Anne olan kadının işinden ayrılması konusunda ise her iki cinsiyette ‘ayrılmalı’ görüşünde birleşmektedir. “Erkek istemiyorsa kadın çalışmalı mıdır?” sorusuna, erkek öğrencilerden farklı olarak ‘çalışmalıdır’ diyen kız öğrenciler, bu soruda “annelik” statüsünün toplum içerisindeki gücünü ve kutsallığını destekler biçimde anne olan kadın çalışmamalıdır görüşünü de yüksek oranda savunmuşlardır. Ülkemizde annenin sosyal rolünün bu kadar öne çıkartılması, kadının çalışmasını ve aydın bir kişi olmasını engeller pozisyondadır. Çünkü kadınlar çalıştıkları yerlerden bu anlamda destek de görmemektedirler. Ülkemizde aydın kadınların sayısı azdır, çünkü “aydın” olmak eğitimle edinilmiş bir entelektüel birikimi, okuyabilmek/düşünebilmek/dünyayı izleyebilmek için boş zamanı ve eylem özgürlüğünü gereksinir. Günümüz toplumlarında kadın çalışsa bile, bir yandan ev işleri ve çocuk bakımı gibi işleri de üstlenmiş durumdadır. Çünkü çocukların bakımı ve ev işlerinin esas sorumlusunun kadınlar olduğu düşüncesi halen her sınıf ve katmanda geçerlidir ve kadınlar tarafından da büyük ölçüde içselleştirilmiştir. Örneğin; bir erkeğin hasta çocuğunu evde bırakıp işe gitmesini kimse yadırgamaz. Ama aynı şeyi yapan kadın, hem çevresi tarafından kınanacak hem de ağır bir suçluluk duygusuyla baş etmek durumunda kalacaktır (Özbudun 2007). Eve erken gelen kocanın yemeği hazırlaması konusunda da kızlar daha çağdaş düşünmektedir. Erkekler ise kesinlikle hazırlamamalı görüşünde birleşmektedir. 151 3.2.7. Öğrencilerin Cinsiyet Rolleri Çerçevesinde “Aile Reisi” Konusundaki Görüşleri İle İlgili Yorumlar (7. Alt Problem) Bu bölümde sırasıyla aile reisi seçimi, ailede para işlerinin yönetimi, alışverişin yapılması, faturaların ödenmesi, çocuk eğitimi ile ilgili kararların alınması, ailede eşlerin önceliği iş ya da aileye vermesi gibi konularda öğrenci düşünceleri ile ilgili bulgular yorumlanmıştır. Aile reisi olma konusunda her iki cinste baba yanıtını vermiştir. Ancak gerek yok diyenlerin oranı kızlarda daha fazladır. Hacettepe Nüfus Etütleri Enstitüsü’nün 1998 yılında yaptığı araştırma sonuçlarına göre Türkiye’de erkeklerin % 62,2’si evde erkeğin mutlak otorite olduğuna ve kadının ona itaat etmesi gerektiğine inanmaktadır. Erkeklerin %53,7’si bir cins olarak erkeğin kadından üstün ve akıllı olduğu görüşünde, erkeklerin %44,9’u kadın kocasına itaat etmediğinde koca karısını dövme hakkına sahiptir görüşündedir (Özbudun 2007). Para idaresinin kimde olması gerektiği konusunda kız öğrenciler çoğunlukla ortak olmalı derken, erkek öğrenciler babada olması gerektiğini savunmuştur. Şaşırtıcı olanın ise kızlar ve erkeklerde para idaresinin anneye verilmemesi konusunda tam bir görüş birliğinin olmasıdır. Yani öğrencilere göre para idaresi ya ortak olmalı ya da babaya verilmelidir. Fatura ödemesi konusunda her iki cinsiyette kimin zamanı varsa görüşünde birleşmişlerdir. Öğrenciler fatura ödenmesi ile ilgili soruya çoğunlukla kimin zamanı varsa ya da baba cevabını vermişlerdir. Bu araştırmanın bulguları, Gökçe ve arkadaşları (1993) tarafından desteklenmektedir. Gökçe ve arkadaşları (1993) Türkiye’de 24 ildeki gecekondularda yaşayan toplam 1986 aile üzerinde yaptıkları bir araştırmada, görüşülen ailelerde yemek yapma, çamaşır, bulaşık yıkama, ütü yapma, ev temizliği, bebek bakımı gibi tamamen ev içine yönelik geleneksel kadın işlerinin yüksek oranda kadınlar ve kız çocuklar tarafından yapıldığı, buna karşılık elektrik, gaz, su faturası ödeme, taksit yatırma, mektup, paket yollama gibi ev dışı da ve resmi kuruluşlarla ilişkileri içeren işlerin ise erkeklerce yapıldığı bulunmuştur. 152 Eğitimle ilgili kararların ortak verilmesi konusunda yine görüş birliği vardır. Yine öğrencilerin bu konuda da hemfikir olduğu nokta sadece bu kararın kadınlara bırakılamayacağı yönündedir. Kadın ve erkek için önceliğin işten çok aile olması konusunda da kız ve erkek öğrencilerin aynı görüşte oldukları görülmüştür. Powell ve Steelman (1982) kız ve erkek çocukların cinsiyet rollerine ait kalıpyargılarıyla ilgili olarak yaptıkları bir çalışmada, erkeklerin genellikle daha güçlü (daha katı ve geleneksel) cinsiyet rolü kalıpyargılarına sahip olduklarını saptamışlardır (Baran 1995). Bu sonuç araştırmanın tüm bulgularını destekler niteliktedir. 153 BÖLÜM 4 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak sonuç ve öneriler sunulmuştur. 4.1. Sonuç Bu araştırmada ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıfta okuyan kız ve erkek öğrencilerin cinsiyet rolleri konusunda sahip oldukları bakış açıları öğrenilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla Bursa Osmangazi İlçesi Dr. Necla Yazıcıoğlu İ.Ö.O.’da okuyan öğrencilere anket uygulanmıştır. Uygulanan anketle elde edilen verilerin istatistikî analizleri yapılarak sonuçlara varılmıştır. Araştırma sonuçları genel olarak yorumlanacak olursa, hem kız hem de erkek öğrencilerin geleneksel yapıya uygun olarak yetiştirildikleri ve cinsiyet algılarının bu yönde olduğu söylenebilir. Ancak kız öğrencilerin erkeklere oranla birçok konuda daha eşitlikçi ve çağdaş bir anlayışa sahip olduğu araştırma sonuçlarından anlaşılmaktadır. Erkek öğrencilerin toplum içerisinde kazanılmış olan erkek egemenliği görüşünü benimsedikleri bundan da vazgeçmek istemedikleri birçok soruya verdikleri yanıtlardan anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra öğrencilerin popüler kültürden oldukça etkilenmiş oldukları göze çarpmaktadır. Dilenen, her iki cinsiyetinde kalıpyargılardan arınmış, insani değerler çerçevesinde değerlendirilmesi, eşit muamele görmesi, özgür bir yaşantı sürmesidir. Bu, hem kadının üzerindeki toplum baskısını ortadan kaldırırken erkeğinde birçok konuda özgürlüğünü elde etmesini ve duygularını özgürce paylaşabilmesini sağlayacaktır. İstenenler ütopik gibi görünsede gelişmiş ülkelerdeki kadının konumu ile ilgili gelişmeler umut verici olmaktadır. Toplumumuzun da bu konudaki gelişmelere ayak uydurması canı gönülden istenmektedir. 4.2. Öneriler Bu araştırma sonucunda çıkarılan sonuçla bağlantılı olarak öneriler şu şekilde sıralanabilir. 154 1) Öncelikle insana karşı olan değer yargılarının değişmesi gerekmektedir. İnsanlar cinsiyetsel sınıflamalardan ve diğer birçok sınıflamalardan ayrışmış olarak sadece insan olarak değer görmelidirler. 2) Çocuklara her iki cinsiyetinde eşit değerde olduğunu anlatmak gerekmektedir. Bu görev tabi ki öncelikle aileye düşmektedir. Aile de çocuk eğitimi sadece anneye bırakılmamalı, baba da bu konuda aktif rol almalıdır. Aileler çocuklarını yetiştirirken kız erkek farkı gözetmemeli ve yeteneklerini cinsiyetlere göre sınırlandırmamalıdırlar. Bu yalnızca daha az değer verilen cinsiyetin aşağılık duygusuna kapılmasını engellemek için değil, üstün görülen cinsiyet üzerinde de olumsuz etki yaratmamak açısından gereklidir. 3) Toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin köklü bir zihniyet dönüşümü ve rehabilitasyon gerekmektedir. Yalnızca erkekler için değil, ikincil konumlarını ve ev içi faaliyetleri kendisi için öncelik belirlemiş kadınlar açısından da gerekmektedir. Çocuklarımızın geleceği açısından anne-baba eğitimi çok önemlidir. 4) Aile de cinsiyetler arası eşitliği çocuklara kavratmak için görev paylaşımları yapmak gerekmektedir. Fakat bu paylaşımların dağılımları, sorumlulukların üstlenilmesi ve iş bölümleri cinsel rollere göre değil, ihtiyaçlara göre ayarlanmalıdır. Anne de baba gibi çalışmalıdır. Bu şekilde ancak cinsiyetler arası çatışma önlenebilir, her iki cinsin de ilişki içinde daha uyumlu ve daha az çatışarak yaşaması sağlanabilir. 5) Çocukların cinsiyete özgü şemaları küçük yaşlarda oluşmaktadır. Çocukların bu şemaları oluşturmaları için önce her iki cinsiyete özgü bilgilere gereksinimi vardır. Çocuklar içinde yaşadıkları toplumun cinsiyet şemasının içeriğini öğrendikçe, hangi özelliklerin kendi cinsiyetleriyle ve dolayısıyla da kendileriyle ilişkilendirilebileceğine yönelik çıkarımlarda bulunurlar. Ancak çoğu zaman cinsiyet kimliği ve cinsel rol birbirine karıştırılmaktadır. Dolayısıyla küçük bir erkek çocuğu erkek olduğunu bilmesine rağmen evcilik oyunu oynamaktan hoşlanabilir. Bu tür oyunlar kızlara özgü kabul edildiği için erkek çocuğunun bu tür oyunları oynaması istenmez. Ancak çocuğun böyle davranması erkek çocuğu özelliklerinden yoksun olduğunu göstermez. Ailelerin bu konuya dikkat etmeleri, oyun konusunda çocuğuna aşırı baskı yapmamaları, çocuk oyunlarına cinsiyet kavramlarını yüklememeleri gerekmektedir. 155 6) Toplumun mesleklere de belli cinsiyetsel yakıştırmalar yaptığı görülmektedir. Öğretmen, sekreter, hemşire, ev hanımlığı kadınlara uygun görülen meslekler, mimar mühendis, doktor, avukatlık gibi prestijli mesleklerse erkeklere uygun görülen mesleklerdir. Yine ebeveynlerin ve öğretmenlerin mesleklerin cinsiyeti olmadığını kavratmaları ve uygun meslek seçiminde cinsiyetçilikten uzak davranılması konusunda çocuklara yardımcı olmaları gerekmektedir. 7) En büyük cinsiyetsel ayrımlar kadın ve erkeğe uygun görülen özellikler alanında yapılmaktadır. Yetişkinler ender olarak küçük bir kızın nasıl güçlü biri ya da küçük bir oğlanın nasıl duygusal biri olabileceği üzerinde dururlar. Bu durumda aile birçok niteliği hangi cinsiyete yüklemişse çocukta pek çok nitelik arasından yalnızca kendi cinsiyetine uygun olanları seçer ve bunları ben kavramını örgütlemede kullanır. Sevecen, duygusal ve anlayışlı olma kadına yüklenen özelliklerken, kendine güvenli, kararlı, güçlü, girişken olmak erkeğe yüklenen özellikler olarak önümüze çıkmaktadır. Fakat bir kız çocuğu da kararlı, girişken olabileceği gibi erkek çocuğu da duygusal ve anlayışlı olabilir. Dolayısıyla özellikler konusunda da cinsiyetsel ayrımların yapılmaması gerekmektedir. Çocuk cinsel kimliğini geliştirirken hem kadınsı hem erkeksi özellikleri içeren “androjen cinsiyet rolü”nü kazanmaya teşvik edilmelidir. 8) Birçok konuda anne ve baba bilinçlendirilmelidir. Bilinçlendirme çalışmalarında medya ve kitle iletişim araçları etkin olarak rol oynamalıdır. Medya ve kitle iletişim araçları cinsiyetsel ayrımları destekleyici değil önleyici bilgilendirme yapmalıdır. Bunun yanında konferanslar ve seminerler düzenlenerek halk bu konuda eğitilmelidir. 9) Çocuklara okutulan ders ve yardımcı kitaplarda temel cinsiyet özellikleri dışında cinsiyetler arasındaki farklar kesin çizgilerle belirlenmelidir. 10) Okul sürecinde çocuğa verilen eğitim de çok önemlidir. Öğretmenlerin sınıf içerisindeki cinsiyetsel ayrımcılığı ortadan kaldırmaları için kız ve erkek öğrencilere eşit muamele etmeleri, birlikte ortak projeler yapmaları sağlamaları, görev dağılımlarında demokratik davranmaları, öğrencilerin yeteneklerinin farkına varmalarını sağlamaları, meslek seçimlerinde yardımcı olmaları gerekmektedir. 156 KAYNAKLAR Adler, Alfred 1997 İnsan Tabiatını Tanıma, Çev. Ayda YörükanTürkiye İş Bankası, Kültür Yayınları, 3.Basım, Şubat, İstanbul Adler, Alfred 1999 Cinsiyetler Arasında İşbirliği: Kadın-Erkek, Aşk-Evlilik Ve Cinsellik Üzerine Yazılar, Çev.Seçkin Selvi, Payel Yay. Şubat, İstanbul. Adler, Alfred 2004 Genç Kız Psikolojisi Ve Cinselliği, Ekol Basım Yayın, 1.Basım, İstanbul Akarsu, F. Cochran, S.W. 1984 “Beş Yaşındaki Çocukların Ana-Baba Eğitim Düzeyleri Ve Cinsiyetleri İl e Cinsiyet Rollerine İlişkin Algıları Araşındaki İlişki” III. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları. 13-15 Eylül, Boğaziçi Üniversitesi ss109-118, İstanbul. Akın, Ayşe-Demirel, Simge 2003 “Toplumsal Cinsiyet Kavramı Ve Sağlığa Etkileri” Cumhuriyet Üniversitesi, Tıp Fakültesi Dergisi 25 (4) Akil, İpek-Egemen, Ayten-Yılmaz, Özge 2004 “Oyun, Oyuncak Ve Çocuk”, ADÜ Tıp Fakültesi Dergisi; 5(2) ss.39-42 Aktan, C.Can -Tunç Mehtap 1998. “ Bilgi Toplumu ve Türkiye ”, Yeni Türkiye Dergisi, Mart - Nisan ss. 118-134. Arat, Necla 1993 Kadın ve Cinsellik, Say Yayınları, 1. Basım, Kasım, İstanbul. Atabek, Erdal 1998 Cinsellikten İkmale Kalmak, Altın Kitaplar, 5.Basım, Şubat, İstanbul 157 Aydın B., Kavuncu N. 1991 “Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeydeki Lise Öğrencilerinde Cinsiyet Rollerinin Araştırılması” Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Dergisi, c.1, s.2, ss53-65 Bacanlı, Hasan 1999 Gelişim Ve Öğrenme, Eğitim Psikolojisi, Nobel Yayın Dağıtım, 2.Basım, Ankara. Bandura, Albert 1986. Social Foundations Of Thought And Action: A Social Cogntive Theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, Albert-Bussey, Kay 1999 Social cognitive theory of gender development and differentiation. Psychological Review, 106, ss 676-713. Baran, Gülen 1995 Ankara’da Bulunan Çocuk Yuvalarında Kalan 7-11 Yaş Grubu Çocuklarda Cinsiyet Rolleri Ve Cinsiyet Özellikleri Kalıp yargılarının Gelişimi, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Başal H. Asude 2003 Gelişim Ve Psikoloji “Nasıl Mutlu Bir Çocuk Yetiştirebilirim?”, Morpa Kültür Yayınları, 1. Basım, Ağustos, İstanbul. Bilgin, Asude 2000 “Öğrenme Kuramları”, Gelişim Ve Öğrenme, ed. Ersin Altıntaş Akınoğlu Matbaacılık, ss. 90-110, 1. Basım, Bursa. Bem, Sandra Lipsitz. 1976 Yes: Probing the Promise of Androgyny. In M. R. Walsh (ed.), The Psychologyof Women: Ongoing Debates. New Haven, CT.: Yale University Press. Bem, Sandra Lipsitz . 1985 Androgyny and gender schema theory: A conceptual and empirical integration. In T.B. Sonderegger (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation 1984: Psychology and Gender. Lincoln, Neb.: University of Nebraska Press. 158 Bilir, Şule 1994 Okul Öncesi Eğitimciler İçin El Kitabı, Ya-Pa Yayınları Mart, İstanbul. Binbaşıoğlu, Cavit 1990 Gelişim Psikolojisi, Gelişim Süreçleri Ve Eğitim İlkeleri, Kadıoğlu Matbaası, 5. Basım, Ankara Cevizci, Ahmet 2002 Felsefe Sözlüğü, Paradigma Yayınları, İstanbul, 2002 Challaye, Felicien 1968 Bütün Yönleriyle Freud Ve Freud Doktrini, Çev. Halis Özgü Özgü Yayınevi, 1.Basım, İstanbul. Coşkun Z.-Eskicumalı A. 2003 Eğitim Ve Toplumsal Cinsiyet, Okul Öncesi Dönemde Cinsiyet Rollerinin Öğrenilmesi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, ss.138-163, Nisan, Sakarya Cüceloğlu, Doğan 2003 İnsan Ve Davranışı: Psikolojinin Temel Kavramları, Remzi Kitabevi, 12.Basım, Mayıs, İstanbul. Cüceloğlu, Doğan 2004 İçimizdeki Çocuk:Yaşamımıza Yön Veren Güçlü Varlık Remzi Kitabevi, 34. Basım, Ocak, İstanbul. Çağdaş, Aysel 2003 Anne-Baba-Çocuk İletişimi, Eğitim Kitabevi, 1.Basım, Konya Çağlayandereli, Mustafa -Erjem, Yaşar 2006 “Televizyon Ve Gençlik: Yerli Dizilerin Gençlerin Model Alma Davranışı Üzerindeki Etkisi” C.Ü Sosyal Bilimler Dergisi, Mayıs Cilt : 30 No:1 15-30 Çapri, Burhan -Çelikkaleli,Öner 2005 Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1 Sayı 1, Haziran, ss. 48-65. Demirbilek, Sevda 2007 Cinsiyet Ayırımcılığının Sosyolojik Açıdan İncelenmesi Finans Politik & Ekonomik Yorumlar Cilt: 44 Sayı:511 159 Demirtas, H. Andaç 2002 İletişim Fakültesi, Başkent Universitesi, Ankara-Turkiye. Cinsiyet Rolü Kalıpyargıları, Androjenlik Ve Diger Cinsiyet Rolü Yonelimleri. Copyright Eastern Mediterranean University. Dörtköşeoğlu, Güner 2002 12-15 Yaş Arası Kız Ve Erkek Çocukların Kadınlık Ve Erkeklik Rollerini Algılayış Biçimleri”, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İstanbul Ünv. Sosyal Bilimler Ens. Kadın Çalışmaları Anabilim Dalı Durik, A. M.-Hyde J. S 2001 Psychology of Women and Gender in the 21st Century. In J.S. Halonen & S.F.Davis (Eds). The Many Faces Of Psychological Research İn The 21st Century (Chap. 8) University of Wisconsin. Durudoğan, Hülya 2007 Cinsiyetli Olmak, Sosyal Bilimlere Feminist Bakışlar, “Unes Femmes: Kristeva, Psikanaliz Ve Kadın”, Derleyen: Zeynep Direk, Yapı Kredi Yayınları, 1. Baskı, Haziran, İstanbul Dusek, J. B. 1987 Adolescent Development And Behavior. Prentice-Hall, Inc. A Division Of Simon And Schuster, New Jersey Ekşi, Aysel 1990 Çocuk, Genç, Ana Babalar, Bilgi Yayınevi, 1.Basım, Ekim, İstanbul. Eldeleklioğlu, Jale 2007 Eğitim Psikolojisi , ed.M. Engin Deniz, Maya Akademi Yayın Dağıtım 1. Basım, Ankara. Erbaş, Saadet 1995 Öğretmenlerin Öğrencilerine İlişkin Cinsiyet Rolleri İle İlgili Kalıpyargılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Ersoy, O. 1993 Kurum Anaokuluna Devam Eden Beş Ve Altı Yaş Grubu Çocukların Cinsel Kimlik Kazanmalarının İncelenmesi 9. YA-PA Okul Oncesi Eğitimi Ve Yaygınlaştırılması Semineri , 17-19 Haziran, 125-133 Ankara. 160 Eylen, Berrin 2000 “Cinsel Gelişim”, Gelişim Ve Öğrenme, ed. Ersin Altıntaş, Akınoğlu Matbaacılık, ss. 37-46, 1. Basım, Bursa. Fidan, Nurettin 1985 Okulda, Öğrenme ve Öğretme, Alkım Yayınevi, 1. Basım, Ankara. Freud, Sigmund 1998a “Psikanaliz Üzerine”, Çev. Kamuran Şipal, Cem Yayınevi Eylül, 1.Basım, İstanbul 1998b Kitle Psikolojisi çev. Kamuran Şipal, Cem Psikoloji Yayınları, Eylül, İstanbul Freud, Sigmund 1999 “Cinsiyet Üzerine”, Say Yayınları, Çev. Avni Öneş 7. Basım, İstanbul Gander, J.M. -Gardiner, H. W. 1995 Çocuk Ve Ergen Gelişimi, Çev. Bekir Onur İmge Kitabevi Yayınları, Psikoloji, Ankara Girginer, Haluk Uğur 1994 Türk Toplumunda Cinsiyet Rolleri Algısı, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İzmir Gökçe, B.-Acar,F.-Ayata, A.-Kasapoglu, A.-Özer, I-Uygun, H., 1993. Gecekondularda Ailelerarası Geleneksel Dayanışmanın Çağdaş Organizasyonlara Dönüşümü. T.C: Başbakanlık Kadın Ve Sosyal Hizmetler Müsteşarlığı Yayınları:75T:T:K: Basımevi. 1-503 Ankara Gökkaya, Füsun 1994 Anne-Babaların Cinsiyet Rolü Algıları Ve Cinsiyete Uygun Çocuk Yetiştirme Eğilimleri İle Okul Öncesi Çocuklarının Cinsiyet Rolü Gelişimi Arasındaki İliskinin İncelenmesi. (Yayımlanmamiş Yuksek Lisans Tezi), İzmir, Ege Üniversitesi S. B. E. Psikoloji Anabilim Dalı Güngörmüş, Oya 2001 “Baba-Çocuk İlişkisi”, Ana-Baba Okulu, ed.Haluk Yavuzer, Remzi Kitabevi, ss. 245-256, 9.Basım , Mayıs, İstanbul 161 Habip, Bella 2007 Cinsiyetli Olmak, Sosyal Bilimlere Feminist Bakışlar, “Freud Ve Kadınlık”, Derleyen: Zeynep Direk, Yapı Kredi Yayınları, 1. Baskı, Haziran, İstanbul Horney, Karen 1998 Psikolojide Yeni Yollar, Çev. Selçuk Budak, Cem Yayınları, İstanbul. Kağıtçıbaşı, Ç.-Kansu, A. 1976-1977 “Cinsiyet rollerinin sosyalleşmesi ve aile dinamiği:kuşaklar arası bir karşılaştırma.” Boğaziçi Üniversite Dergisi 415, ss 35-38 Kağıtçıbaşı, Çiğdem 1998 Kültürel Psikoloji, Kültür Bağlamında İnsan ve Aile 1. Basım, Kasım, İstanbul Kağıtçıbaşı, Çiğdem 2006 “Yeni İnsan Ve İnsanlar”, Sosyal Psikolojiye Giriş,”Evrim Yayınevi, 10.Basım İstanbul. Kandiyoti, Deniz 1997 Cariyeler Bacılar Yurttaşlar, Kimlikler ve Toplumsal Dönüşümler Kadın Araştırmaları Dizisi 11, 1. Basım, Temmuz, Metis Yayınları, İstanbul. Kandiyoti, Deniz – Saktanber,Ayşe 2005 Kültür Fragmanları Türkiye’de Günlük Hayat Metis Yayınevi 2. Basım Temmuz ,İstanbul. Karasar, Niyazi 2004 Araştırmalarda Rapor Hazırlama, Nobel Yayın Dağıtım,12. Basım, Ocak, Ankara. Kazancı, Osman 1989 Eğitim Psikolojisi, Kuram Ve İlkelerden Uygulamaya, Kazancı Hukuk Yayınları ,Ankara. Kısaç, İbrahim 1999 Erkeklik Rolü Normları Mesleki Eğitim Dergisi 1 (2): 79-89 162 Koesterer, Marie 1999 “Dr. Sandra Lipsitz Bem” Women's Intellectual Contributions to the Study of Mind and Society Kohlberg, L. 1966 A cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts and attitudes. In E. E. Maccoby (Ed.), The development of sex ifferences ss. 82-173, CA: Stanford University Press, Stanford. Kongar, Emre İ. 1972 İzmir'de Kentsel Aile, Türk Sosyal Bilimler Derneği Yayınları, A-3, Ankara Korkmazlar, Ümran 2001 “Son Çocukluk Dönemi (6-12 Yaş) ”, Ana-Baba Okulu, ed. Haluk Yavuzer Remzi Kitabevi, ss. 79-88, 9.Basım , Mayıs, İstanbul Kulaksızoğlu, Adnan 2006 Ergenlik Psikolojisi, Remzi Kitabevi 8. Basım, Ekim,İstanbul. Kuzgun, Yıldız 2000 Rehberlik Ve Psikolojik Danışma, ÖSYM Yayınları, 7.Basım, Ağustos, Ankara. Liaudet, Jean-Claude 1999 Dolto Gözüyle Çocuk Yetiştirme, Güncel Yayıncılık,1.Basım, Çeviren:Yeliz Yalçın Aralık, İstanbul. Navaro,Leyla 2000 Tapınağın Öbür Yüzü:Kadınlar Ve Erkekler Üzerine,Remzi Kitabevi, 4. Basım,Temmuz. Nicokolopolou, Ageliki 2004 Çeviren Bağlı, Melike Türkan Oyun Bilişsel Gelişim Ve Toplum- sal Dünya: Piaget, Vygotsky Ve Sonrası, Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt:37 Sayı.2 , S.137-169. Önder, Alev 2003 Konuşarak Ve Dinleyerek Anlaşalım, Morpa Kültür Yayınları, 1. Baskı, Ağustos, İstanbul Özbudun,Sibel-Sarı,Cahide-Demirer,Temel 2007 Küreselleşme, Kadın ve “Yeni” – Ataerki, Ütopya Yayınları, 1.Baskı, Mart, Ankara 163 Özdoğan , Belka 1983 Orta Çocukluk(6-12) Yaşlar Döneminde Cinsel Gelişim, EBF,Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi , Yayına Hazırlayan Komisyon Başkanı: Yahya, Akyüz, Cilt 16, Sayı 12, ss 327-334. Özen, D. 1992 Annenin Çalışma Durumu Ve Ebeveynin Benimsediği Cinsiyet Rolü Değişkenlerinin Çocuğun Cinsiyet Özelliklerine İlişkin Kalıpyargılarının Gelişimi Üzerindeki Rolleri (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) HacettepeÜniversitesi, Ankara. Özgüven, İ.E. 1997 Cinsellik Ve Cinsel Yaşam. Pdrem Yayınları, Ankara. Poroy, Akif 2005 Türkiye’de Cinsellik, Alfa Yayınları, 1.Basım,Temmuz, İstanbul. Razon, Norma 2001 “Çalışan Anne ve Çocuğu”, Ana-Baba Okulu, ed. Haluk Yavuzer Remzi Kitabevi, ss. 229-244, 9.Basım , Mayıs, İstanbul Reich, Wilhelm 1993 Gençliğin Cinsel Eğitimi, Düşünen Adam Yayınları, 2.Basım, Ağustos, İstanbul. Scott, W.Joan 2007 Toplumsal Cinsiyet: Faydalı Bir Tarihsel Analiz Kategorisi, Çev.Aykut Tunç Kılıç, Agora Kitaplığı, 1. Baskı, Şubat, İstanbul Selçuk, Ziya 1999 Eğitim Psikolojisi, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, 6. Basım , Ankara. Selçuk, Ziya 2001 Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Senemoğlu, Nuray 2001 Gelişim Öğrenme Ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya), 39-46, Gazi Kitabevi, Ankara. 164 Shaffer ,David R. 1988 Social And Personality Development. California. Brooks / Cole Publishing Company. Söylemez, Sebahat 2003 “ Bu Çocuk Ne Zaman Büyüdü?”, Morpa Kültür Yayınları, 1.Basım, Ağustos, İstanbul Tarhan, Nevzat 2005 Kadın Psikolojisi, Nesil Yayınları, Haziran, 3. Basım, İstanbul. Taş, Tülay 1994 Ortaokul 3. Sınıf Kız Öğrencilerinin Cinsiyet Rolleri, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Ankara Taşçı, Ali İhsan 2003 Cinsel Eğitim, İz yayıncılık, 3. Basım, İstanbul. Tezel-Şahin, F. 1993 “3-6 Yaş Grubu Çocuklarının Anne Babalarının Çocuk Oyun Ve Oyuncakları Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi”, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü. (Yayımlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi) 1-67. Ankara Tuğrul C. 1994 Alkoliklerin Çocuklarının Aile Ortamlarındaki Stres Kaynakları, etkileri ve Stresle Başa Çıkma Yolları. Türk Psikoloji Dergisi9:57- 73. Tuzcuoğlu, Necla-Tuzcuoğlu Semai 2003 Çocuğun Cinsel Eğitimi ” Anne Ben Nasıl Doğdum” Morpa Kültür Yayınları, 1. Basım:İstanbul,Ağustos. Tuzcuoğlu, Necla-Tuzcuoğlu Semai 2003 Çocuğun Cinsel Eğitimi ” Anne Ben Nasıl Doğdum” Morpa Kültür Yayınları, 1. Basım:İstanbul,Ağustos. Tuzcuoğlu, Necla 2003 Bir Aile Olmak” Anne Baba Olmanın Altın Kuralları”,Morpa Kültür Yayınları, 1. Basım:İstanbul,Ağustos. 165 Ülgen, Gülten 1995 Eğitim Psikolojisi Birey Ve Öğrenme, 2. Baskı, Ankara. Yanbastı, Gülgün 1996 Kişilik Kuramları; Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları No: 53; Ege Üniversitesi Basımevi; İzmir. Yavuzer ,Haluk 2001 “Giriş”, Ana-Baba Okulu, ed. Haluk Yavuzer, Remzi Kitabevi, ss. 7-12, 9.Basım , Mayıs, İstanbul Yavuzer ,Haluk 2002 Çocuk Psikolojisi,Remzi Kitabevi, 22.Basım,Mart, İstanbul. Yavuzer,Haluk 2004 Ana-Baba Ve Çocuk, Remzi Kitabevi,17. Basım,Temmuz,İstanbul. Yeşilyaprak,Binnur 2003 Çalışan Anne Ve Çocuk: “Siz Başrolü Seçtiniz”, Morpa Kültür Yayınları,1. Basım:İstanbul,Ağustos. Yörükoğlu, Atalay 1992 Değişen Toplumda Aile Ve Çocuk, Özgür Yayın Dağıtım, 4.Basım, Ekim, İstanbul. Yörükoğlu, Atalay 2000 Çocuk Ruh Sağlığı ÇocukYetiştirme Sanatı ve Kişilik Gelişimi, Özgür Yayınları, 24.Basım, Mayıs, İstanbul. 166 ÖZGEÇMİŞ Arzu ÇİFÇİ İlkögretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Egitim Lise : 1999 Çemberlitaş Kız Lisesi, İstanbul Lisans : 2003 Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü, Bursa İş/İstihdam 2003 : Sınıf Ögretmeni, Benekli Köyü İlköğretim Okulu, Bitlis 2004 : Sınıf Ögretmeni, Dr. Necla Yazıcıoğlu İlköğretim Okulu, Bursa 2007 : Sınıf Öğretmeni, Sarıyer Mehmet Akif İlköğretim Okulu, İstanbul Kisisel Bilgiler Dogum Yeri ve Yılı : Ardeşen, 26.05.1981 Medeni Hali : Evli Yabancı Dil İngilizce 167 EKLER Ek:1:Anket Sevgili öğrenciler, aşağıdaki soruları lütfen dikkatli bir şekilde okuyup cevaplayınız. BÖLÜM 1 DEMOGRAFİK SORULAR: 1) Cinsiyetiniz: ( )Kız ( )Erkek 2) Yaşınız: ............................ 3) Annenizin yaşı: ( ) 30 yaş altı ( ) 41-50 yaş arası ( ) 31-40 yaş arası ( ) 51 yaş yukarısı 4) Babanızın yaşı: ( ) 30 yaş altı ( ) 41-50 yaş arası ( ) 31-40 yaş arası ( ) 51 yaş yukarısı 5) Annenizin öğrenim durumu nedir? ( ) Okur-yazar değil ( ) İlkokulu bitirdi ( ) Lise bitirdi ( ) Okur-yazar ( ) Ortaokulu bitirdi ( ) Üniversite bitirdi 6) Babanızın öğrenim durumu nedir? ( ) Okur-yazar değil ( ) İlkokulu bitirdi ( ) Lise bitirdi ( ) Okur-yazar ( ) Ortaokulu bitirdi ( ) Üniversite bitirdi 7) Anne ve babanızın doğduğu yer? Anne Baba ( )Köy ( )İlçe ( )İl ( )Köy ( )İlçe ( )İl 8) Kaç yıldır Bursa’da yaşıyorsunuz? ( ) Doğduğumdan beri ( ) ................ yıldan beri 9) Kaç kardeşsiniz? ( )Kardeşim yok ( ) İki kardeş ( ) Üç kardeş ( ) Dört veya yukarısı 10) Sizden büyük abla veya ağabeyiniz var mı? ( ) Evet ( ) Hayır 168 11) Ailenizin aylık geliri: ( ) 300 YTL altı ( ) 700 – 1000 YTL arası ( ) 300 – 500 YTL arası ( ) 1000 YTL üstü ( ) 500 – 700 YTL arası 12) Evinize sürekli gazete alınıyor mu? ( ) Evet , her gün. ( ) Nadiren alınır. ( ) Haftada birkaç kez ( ) Hayır,alınmaz. 13) Eviniz size mi ait?Değilse durumu nedir? ( ) Evet,kendimizin ( ) Lojman. ( ) Hayır,kira. ( ) Diğer (...................................) 14) Ailede size en yakın kişi: ( ) Anne ( ) Baba ( ) Kardeş(........................) ( ) Diğer 15) Cinsel konularda en rahat konuşabildiğiniz kişi: ( ) Anne ( ) Baba ( ) Kardeş ( ......................) ( ) Arkadaş (.................) ( ) Diğer 16) Ailenizin baskısını hissetiğiniz, size en çok karıştıkları konu: ( ) Arkadaş ilişkileri ( ) Okul yaşamı ve dersler ( ) Karşı cinsle ilişkiler ( ) Giyim ( ) Boş vakitlerini değerlendirme ( Oyun, TV seyretme, vs.) 17) Geçmişte gittiğiniz veya şuan devam ettiğiniz kurs: ( ) Dershane (Hazırlık veya yetiştirme kursları) ( ) Kur’an kursları ( ) Spor kursları ( ) Diğer........................ ( ) Kültürel kurslar ( Folklör,müzik,santranç vs.) 18) En sevdiğiniz masal kahramanı: ......................................................................... 19) En sevdiğiniz şarkıcı/türkücü: ......................................................................... 20) En çok beğendiğiniz dizi/film oyuncusu:( Dizideki adını da yazabilirsiniz.) ......................................................................... 21) Sınıfta beraber oturmak istediğiniz arkadaşınız:(Adını soyadını yazınız.) .......................................................................... 169 BÖLÜM 2 KAVRAMSAL VE TEORİ SORULARI: KADINLIK VE ERKEKLİK ROLÜ 22-27 arasındaki sorularda en fazla 5 tane şıkkı sıralamak şartıyla işaretleyiniz. Birden fazla şıkkı işaretleyebilirsiniz. Örnek: Kız çocuklar için aşağıdaki oyunlardan en çok hangisi (hangileri) uygundur? ( 1 ) Evcilik ( ) Top oynama ( 2 ) Saklambaç ( 4 ) İp atlamak ( ) Futbol ( ) Atari-bilgisayar oyunları ( 5 ) Uzun eşek ( 3 ) Ebeleme 22) Kız çocuklar için aşağıdaki oyunlardan en çok hangisi(hangileri) uygundur? ( ) Evcilik ( ) Top oynama ( ) Saklambaç ( ) İp atlamak ( ) Futbol ( ) Atari-bilgisayar oyunları ( ) Uzun eşek ( ) Ebeleme 23) Erkek çocuklar için aşağıdaki oyunlardan hangisi ya da hangileri uygundur? ( ) Evcilik ( ) Top oynama ( ) Atari-bilgisayar oyunları ( ) İp atlamak ( ) Futbol ( ) Saklambaç ( ) Uzun eşek ( ) Ebeleme 24) Kadınlar için en uygun meslek aşağıdakilerden hangisi ya da hangileridir? ( ) Ev hanımı ( ) Öğretmen ( ) Gazeteci ( ) Hemşire ( ) Sekreter ( ) Avukat ( ) Doktor ( ) Mimar -Mühendis ( ) Polis-Subay ( ) Yönetici-Müdür ( ) Diğer.................................. 25) Erkekler için en uygun meslek aşağıdakilerden hangisi ya da hangileridir? ( ) Öğretmen ( ) Mühendis –Mimar ( ) Polis-Subay ( ) Hasta bakıcı ( ) Sekreter ( ) Gazeteci ( ) Avukat ( ) Yönetici-Müdür ( ) Doktor ( ) Diğer................................. 26) Aşağıdakilerden kadın için en uygun olan özellikleri işaretleyiniz. ( ) Sevecen ( )Anlayışlı ( )Duygusal ( ) Girişken ( ) Kararlı ( ) Kendine güvenli ( ) Mesafeli ( ) Soğuk 27) Aşağıdakilerden erkek için uygun olan özellikleri işaretleyiniz. ( ) Sevecen ( )Anlayışlı ( )Duygusal ( ) Girişken ( ) Kararlı ( ) Kendine güvenli ( ) Mesafeli ( ) Soğuk 170 28) Bir kadında bulunması gereken en önemli özellik hangisidir? ( ) Akıllı olmak ( ) Namuslu olmak ( ) Güzel olmak ( ) Eğitimli olmak ( ) Ailesine bağlı olmak ( ) Diğer……………………… 29) Bir erkekte bulunması gereken en önemli özellik hangisidir? ( ) Akıllı olmak ( ) Namuslu olmak ( ) Yakışıklı olmak ( ) Eğitimli olmak ( ) Ailesine bağlı olmak ( ) Diğer……………………… 30) Evlenirken kişide olması gereken en önemli özellik hangisidir? ( ) Güzel/Yakışıklı olmak ( ) Eğitimli olmak ( ) Zengin olmak ( ) Güvenilir olmak 31) Bir kadın evlenmeden önce erkeklerle arkadaşlık edebilir mi? ( ) Evet, edebilir. ( ) Hayır, etmemelidir. ( ) Bu konuda fikrim yok. 32) Bir erkek evlenmeden önce kadınlarla arkadaşlık edebilir mi? ( ) Evet, edebilir. ( ) Hayır, etmemelidir. ( ) Bu konuda fikrim yok. 33) İş yaşamına başlayan bekar kızlar; ( ) Ailesiyle oturmalıdır. ( ) Ayrı eve çıkabilir. ( ) Kız arkadaşlarıyla oturabilir. ( ) Erkek arkadaşıyla oturabilir. 34) İş yaşamına başlayan bekar erkekler; ( ) Ailesiyle oturmalıdır. ( ) Ayrı eve çıkabilir. ( ) Erkek arkadaşlarıyla oturabilir. ( ) Kız arkadaşıyla oturabilir. 35) Kadınların,geceleri yalnız olarak sokağa çıkmaları uygun olur mu? ( ) Evet ( ) Hayır 36) Eğitim bir kadına,aşağıdakilerden en çok hangisini sağlayabilir? ( ) İyi meslek sahibi olmayı… ( ) İyi bir eş/anne olmayı… ( ) Kültür sahibi olmayı… 37) Kadınlar erkekler tarafından korunmalı mıdır? ( ) Evet, korunmalıdır. ( ) Hayır, gerek yok. 171 38) Duygusal bir ortamda erkeğin ağlamasını normal bulur musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır 39) Kadının kocasından yaş olarak daha büyük olması uygun mudur? ( ) Evet, uygundur ( ) Hayır, uygun değildir 40) Kadının kocası, eşinin çalışmasını istemiyorsa, kadın çalışmalı mı? ( ) Evet, çalışmalı ( ) Hayır, çalışmamalı 41) Kadının çalıştığı durumda, eve gelen kocanın yemeği hazırlamasını uygun bulur musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır 42) Kadının, kocasından daha çok para kazanması sizce uygun mudur? ( ) Evet, uygundur ( ) Hayır, uygun değildir 43) Evlendikten sonra anne olan kadın,işinden ayrılmalı mıdır? ( ) Evet, ayrılmalı ( ) Hayır, ayrılmamalı 44) Ailede evin reisi kim olmalıdır? ( )Anne ( ) Baba ( ) Aile reisine gerek yok 45) Evde para işlerinin idaresi kimde olmalıdır? ( ) Annede ( ) Babada ( ) Ortak 46) Evin alışverişini kim yapmalıdır? ( ) Anne ( ) Baba ( ) Ortak 47) Her türlü fatura ödemelerini (elektrik,su,doğalgaz,telefon vs.) kim yapmalıdır? ( ) Anne ( ) Baba ( ) Kimin zamanı uygunsa 48) Ailede çocukların eğitimi ile ilgili kararları kim vermeli? ( ) Anne ( ) Baba ( ) Ortak 49) Kadın için aşağıdakilerden hangisi en fazla önem taşımalıdır? ( ) Aile ( ) İş 50) Erkek için aşağıdakilerden hangisi en fazla önem taşımalıdır? ( ) Aile ( ) İş TEŞEKKÜRLER 172