T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ ALAN VE ALMAYAN EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ETKİLİ İLETİŞİM BECERİLERİ İLE DUYGUSAL ZEKÂLARININ İNCELENMESİ VE KARŞILAŞTIRILMASI YÜKSEK LİSANS TEZİ Ecehan ARSLANHAN BURSA 2020 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ ALAN VE ALMAYAN EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ETKİLİ İLETİŞİM BECERİLERİ İLE DUYGUSAL ZEKÂLARININ İNCELENMESİ VE KARŞILAŞTIRILMASI YÜKSEK LİSANS TEZİ Ecehan ARSLANHAN Danışman Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ BURSA 2020 Özet Yazar : Ecehan ARSLANHAN Üniversite : Bursa Uludağ Üniversitesi Ana Bilim Dalı : Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Bilim Dalı : Müzik Eğitimi Bilim Dalı Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : xv + 72 Mezuniyet Tarihi : 21/08/2020 Tez : Müzik Eğitimi Alan ve Almayan Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Etkili İletişim Becerileri ile Duygusal Zekâlarının İncelenmesi ve Karşılaştırılması Danışman : Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ MÜZİK EĞİTİMİ ALAN VE ALMAYAN EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ETKİLİ İLETİŞİM BECERİLERİ İLE DUYGUSAL ZEKÂLARININ İNCELENMESİ VE KARŞILAŞTIRILMASI Araştırmada müzik öğretmeni adaylarının öğrenim yılı, cinsiyet ve genel akademik not ortalaması (GANO) değişkenlerine göre etkili iletişim becerileri ile duygusal zekâlarının incelenmesi ve müzik eğitimi almayan diğer öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve iletişim becerileriyle karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda çalışmanın örneklemi 2018-2019 eğitim öğretim yılı güz yarıyılında Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 315 gönüllü lisans öğrencileri ile oluşturulmuştur. Örneklemin seçiminde uygun örnekleme (convenience sampling) kullanılmıştır. Araştırmanın verileri Kişisel Bilgi Formu, Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği ve Etkili İletişim Becerileri Ölçeğinden oluşan üç bölümlü anket ile toplanmıştır. Verilerin analizinde müzik eğitimi alan öğrencilerin etkili iletişim becerileri ve duygusal zekâlarının yıllara göre ilişkisinin tespitinde ANOVA testi, cinsiyetlerle ilişkisinin tespitinde ise t-testi kullanılmıştır. T-testi ayrıca müzik eğitimi alan ve almayan eğitim fakültesi öğrencilerinin etkili iletişim becerileri ve duygusal zekâları arasındaki ilişkinin ortaya konulması için kullanılmıştır. Etkili iletişim becerileri ve duygusal zekanın GANO ile ilişkisi ve alt boyutlarıyla ilişkisinin tespiti için ise Pearson korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Araştırmanın sonucunda, müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitedeki müzik eğitimi alma yıllarına göre hem duygusal zekâlarında hem de etkili iletişim becerilerinde bir fark tespit edilememiştir. Müzik eğitimi alan öğrencilerin cinsiyetleri ve duygusal zekâları arasında tüm alt boyutlar arasında sadece iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi alt boyutunun kız öğrencilerin lehine anlamlı olduğu sonucuna varılmıştır. Müzik eğitimi alan öğrencilerin cinsiyetleri ve etkili iletişim becerileri arasında ise egoyu geliştirici dil, etkin/katılımlı dinleme, vi empati ve ben dili alt boyutlarında yine kız öğrencilerin etkili iletişim beceri puanlarının erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Müzik eğitimi alan ve almayan öğrencilerin duygusal zekâları arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılırken, etkili iletişim becerileri puanları arasında etkin/katılımlı dinleme, kendini tanıma/açma ve empati alt boyutlarında müzik eğitimi alan öğrencilerin puanlarının, müzik eğitimi almayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Duygusal zekâ ile alt boyutları ve etkili iletişim becerileri ile alt boyutları arasında anlamlı korelasyon saptanmıştır. Duygusal zekâ ve GANO arasında anlamlı korelasyon bulunamamışken, etkili iletişim ve GANO arasında anlamlı korelasyon saptanmıştır. Etkili iletişim ve duygusal zeka arasındaki ise anlamlı korelasyon saptanmıştır. Anahtar sözcükler: Duygusal zekâ, etkili iletişim, müzik eğitimi. vii Abstract Author : Ecehan ARSLANHAN University : Bursa Uludağ University Institute : Institute of Educational Sciences Field : Department of Fine Arts Education Discipline : Music Education Degree Awarded : Master’s Thesis Page Number : xv + 72 Date of Graduation : 21/08/2020 Thesis : The Investigation and Comparison of The Effective Communication Skills and The Emotional Intelligence of The Students of The Faculty of Education Receiving and not Receiving Music Education Supervisor : Assoc. Prof. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ THE INVESTIGATION AND COMPARISON OF THE EFFECTIVE COMMUNICATION SKILLS AND THE EMOTIONAL INTELLIGENCE OF THE STUDENTS OF THE FACULTY OF EDUCATION RECEIVING AND NOT RECEIVING MUSIC EDUCATION In the study, it was aimed to investigate the effective communication skills and emotional intelligence of music teacher candidates according to their education year, gender and overall academic grade average (GPA) variables and to compare them with the emotional intelligence and communication skills of other teacher candidates who did not receive music education. In accordance with this purpose, the sample of the study was formed with 315 volunteer undergraduate students studying at Bursa Uludağ University Faculty of Education in the fall semester of the 2018-2019 academic year. Convenience sampling was used to select the sample. The data of the research were collected through a three-part questionnaire consisting of Personal Information Form, Schutte Emotional Intelligence Scale and Effective Communication Skills Scale. In the analysis of the data, ANOVA test was used to determine the relationship between the effective communication skills and emotional intelligence of the students who received music education and the t-test was used to determine the relationship with the genders. T-test was also used to reveal the difference between the effective communication skills and emotional intelligence of the education faculty students receiving and not receiving music education. Pearson correlation coefficients were calculated to determine the effective communication skills and the relationship between emotional intelligence and viii GPA and its sub-dimensions. As a result of the research, a difference in both emotional intelligence and effective communication skills of the education faculty students' who received music education according to the years of music education at the university was not determined. It was concluded that only the optimism / mood regulation sub-dimension was meaningful in favor of female students among the gender and emotional intelligence of the students who received music education. Among the genders and effective communication skills of the students who received music education, it was concluded that the effective communication scores of female students were higher than male students in the sub-dimensions of ego developing language, active / attended listening, empathy and self language. While it is concluded that there is no significant difference between the emotional intelligence of the students who received and not received music education, the scores of the students who have received music education in effective / attended listening, self-knowledge / self-disclosure and empathy sub-dimensions are higher than the students who do not receive music education. There was a significant correlation between emotional intelligence and its sub-dimensions and effective communication skills and sub-dimensions. While no significant correlation was found between emotional intelligence and GPA, significant correlation was found between effective communication and GPA. A significant correlation was found between effective communication and emotional intelligence. Key Words: Emotional intelligence, effective communication, music education. ix İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖN SÖZ………………………………………………..………………………………...........iv ÖZET………………………………………………………………………………………......v ABSTRACT………………………………………………………………………..…………vii İÇİNDEKİLER………………………………………………………………………………..ix TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………………………….............xiii ŞEKİLLER LİSTESİ………………………………………....................................................xv 1. BÖLÜM: GİRİŞ……………………………………………………………………..............1 1.1. Problem Durumu……………………………………………………… ...……………1 1.2. Araştırma Soruları………………………………………………………………….....2 1.3. Amaç.............................................................................................................................3 1.4. Önem………………………………………………………………………………….3 1.5. Varsayımlar…………………………………………………………………………...3 1.6. Sınırlılıklar……………………………………………………………………………3 2. BÖLÜM: LİTERATÜR (ALANYAZIN)……………………………..…………………….4 2.1. İletişim………………………………………………………………………………..4 2.2. İletişim Türleri………………………………………………………………………..4 2.2.1. Sözlü İletişim………………………………………………………………….....4 2.2.2. Sözsüz İletişim…………………………………………………………………...5 2.2.3. Yazılı İletişim………………………………………………………………….....5 2.2.4. Görsel İletişim………………………………………………………………........5 2.3. İletişim Süreci ve Ögeleri……………………………………………………….........6 2.3.1. Kaynak/Gönderici…………………………………………………………..........6 2.3.1.1. Kodlama……………………………………………………………............7 x 2.3.2. Mesaj…………………………………………………………………………......7 2.3.3. Kanal……………………………………………………………………………..7 2.3.4. Alıcı/Hedef…………………………………………………………………….....7 2.3.5. Dönüt……………………………………………………………………………..7 2.4. Etkili İletişim……………………………………………………………………….....8 2.4.1. İletişimin kişisel ve çevresel engellerini aşmak………………………………….9 2.4.2. Empatik iletişim…………………………………………………………………9 2.4.3. Güdüleyici iletişim……………………………………………………………….9 2.4.4. Etkin iletişim……………………………………………………………………..9 2.4.5. İkna edici iletişim………………………………………………………………...9 2.5. Öğretmenlik Mesleğinde Etkili İletişim……………………………………………..10 2.6. Duygusal Zekâ……………………………………………………………………....11 2.7. Öğretmenlik Mesleğinde Duygusal Zekâ……………………………………….......16 2.8. Uluslararası Araştırmalar............................................................................................16 2.9. Ulusal Araştırmalar.....................................................................................................17 3. BÖLÜM: YÖNTEM………………………………………………………………….........23 3.1. Araştırmanın Modeli………………………………………………………………...23 3.2. Evren ve Örneklem………………………………………………………………….23 3.3. Veri Toplama Araçları………………………………………………………………24 3.3.1. Kişisel bilgi formu………………………………………………………...........24 3.3.2. Schutte duygusal zekâ ölçeği…………………………………………...............25 3.3.3. Etkili iletişim becerileri ölçeği………………………………………….............25 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi…………………………………………….27 4. BÖLÜM: BULGULAR……………………………………………………………............31 4.1. Birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu………………………………………….31 xi 4.2. İkinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu………………………………………...…32 4.3. Üçüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu……………………………………...….34 4.4. Dördüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu………………………………………35 4.5. Beşinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu……………………………………..…..37 4.6. Altıncı Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu………………………………………….37 4.7. Yedinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu………………………………..……….38 4.8. Sekizinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu…………………….....………………39 4.9. Dokuzuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu…………………………………..…41 4.10. Onuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu…………………………………….…42 4.11. On birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu…………………………………..…43 5. BÖLÜM: TARTIŞMA VE ÖNERİLER……………………………………………...........45 5.1. Tartışma……………………………………………………………………………...45 5.1.1. Birinci araştırma sorusuna yönelik tartışma………………………………….…45 5.1.2. İkinci araştırma sorusuna yönelik tartışma……………………………..............45 5.1.3. Üçüncü araştırma sorusuna yönelik tartışma………………………...................46 5.1.4. Dördüncü araştırma sorusuna yönelik tartışma………………………………....47 5.1.5. Beşinci araştırma sorusuna yönelik tartışma…………………………………....48 5.1.6. Altıncı araştırma sorusuna yönelik tartışma…………………………………….48 5.1.7. Yedinci araştırma sorusuna yönelik tartışma…………………………………...49 5.1.8. Sekizinci araştırma sorusuna yönelik tartışma………………………………….49 5.1.9. Dokuzuncu araştırma sorusuna yönelik tartışma……………………………….49 5.1.10. Onuncu araştırma sorusuna yönelik tartışma…………………………….........50 5.1.11. On birinci araştırma sorusuna yönelik tartışma……………….........................51 5.2. Öneriler………………………………………………………………………….......52 KAYNAKÇA…………………………………………………………………………………54 xii EKLER……………………………………………………………………………………......64 Ek 1- Kişisel Bilgi Formu………………………………………………………………..64 Ek 2- Schutte Duygusal Zeka Ölçeği………………………………………………….....66 Ek 3- Etkili İletişim Becerileri Ölçeği…………………………………………………...68 Ek 4- Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurulu İzni…………………70 ÖZ GEÇMİŞ………………………………………………………………………………….71 xiii Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Örneklem grubuna yönelik betimsel istatistikler……………........................……..…24 2. Müzik eğitimi alan ve almayan öğrenciler için Varyansların Eşitliğini sınayan Levene testi…………………………………………………………………………....27 3. Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin sınıfları için Varyansların Eşitliğini sınayan Levene testi………...........................................................................28 4. Erkek ve kız öğrenciler için Varyansların Eşitliğini sınayan Levene testi...................29 5. Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitede müzik eğitimi alma yıllarına göre duygusal zekâ değişimini gösteren tek yönlü ANOVA tablosu……………………………………………………………………....30 6. Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitedeki müzik eğitimi alma yıllarına göre Etkili iletişim puanı değişimini gösteren tek yönlü ANOVA tablosu…………………………………………….......................................................31 7. Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyetleri ve duygusal zekâ puanları arasındaki farkı gösteren t-testi tablosu……………………………………...33 8. Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyetleri ve etkili iletişim becerileri puanları arasındaki farkı gösteren t-testi tablosu……………………….......34 9. Duygusal zekâ ve GANO arasındaki korelasyonu gösteren tablo…………………....35 10. Etkili iletişim ve GANO arasındaki korelasyonu gösteren tablo…………………......35 11. Duygusal zekâ ve alt boyutları arasındaki korelasyonu gösteren tablo………….........36 12. Etkili iletişim ve alt boyutları arasındaki korelasyonu gösteren tablo……………......37 13. Etkili iletişim ve duygusal zekâ arasındaki korelasyonu gösteren tablo……...............39 14. Müzik eğitimi alan ve müzik eğitimi almayan eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâları arasındaki farkı gösteren t-testi tablosu……………………............39 xiv Tablo Sayfa 15. Müzik eğitimi alan ve müzik eğitimi almayan eğitim fakültesi öğrencilerinin etkili iletişim becerileri puanları arasındaki farkı gösteren t-testi tablosu…………....41 xv Şekiller Listesi Şekil Sayfa 1. İletişim Süreci................................................................................................................6 xvi 1 1. Bölüm Giriş Bu bölümde araştırmaya ilişkin problem durumu, amaç, önem, varsayımlar ve sınırlılıklar ile ilgili açıklamalara yer verilmektedir. 1.1. Problem Durumu Bireylerin, içerisinde yaşadığı toplumun ihtiyaçlarına uygun, toplumla uyum içinde ve toplumu geliştirecek özelliklere sahip olarak yetiştirilmesinde en önemli öge eğitimdir. Bu sistemin amacına uygun bireyler yetişebilmesi için, mesleğinde yeterli, nitelikli öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitimin bir iletişim etkinliği, öğretmenliğin de bir iletişim mesleği olduğu düşünüldüğünde, etkili bir öğrenme gerçekleşmesi için öğretmenlerin etkili iletişim becerisine sahip olmaları gerekmektedir (Dilekmen, Başcı & Bektaş, 2008; Gökçe, 2014; Pehlivan, 2005). Öğretmenlik mesleğini diğer mesleklerden ayıran en önemli özellik iletişim süresince çevresindeki kişileri etkileme gücüne sahip olmasıdır. Öğretmen etkileme gücünü kullanarak etkili bir liderlik davranışı göstermektedir. Bu davranışı göstermedeki asıl yetenek ise duygusal zekâyı doğru kullanmakla ilişkilidir (Gürsel, 2004). İçerisinde bulunduğumuz çağın koşullarına uyan ve toplumun beklentilerine yanıt verebilecek öğretmen adaylarının, kendini ve duygularını iyi tanıyan, duygusal zekâsı yüksek ve bilinçli öğrenciler yetiştirmeleri gerekmektedir (Önen, 2012). Geleceğin öğretmenleri olan eğitim fakültesi öğrencilerinin, etkili iletişim becerilerinin ve duygusal zekâlarının gelişiminde, müzik eğitiminin etkisi ve bu etkinin bazı değişkenlerle olan ilişkisi merak konusu olmuştur. Bu doğrultuda araştırmanın problem cümlesi “Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin etkili iletişim becerileri ile duygusal zekâlarının GANO, öğrenim yılı ve cinsiyet gibi değişkenlerle ilişkili midir ve müzik eğitimi alıyor olmanın öğrencilerin etkili iletişim becerileri ile duygusal zekâları 2 üzerinde etkisi var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Araştırma probleminin çözümüne olanak sağlayacağı düşünülen araştırma soruları aşağıdaki gibidir: 1.2. Araştırma Soruları 1- Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitedeki müzik eğitimi alma yıllarına göre duygusal zekâlarında bir fark var mıdır? 2- Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitedeki müzik eğitimi alma yıllarına göre etkili iletişim becerilerinde bir fark var mıdır? 3- Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyetleri ve duygusal zekâları arasında bir ilişki var mıdır? 4- Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyetleri ve etkili iletişim becerileri arasında bir ilişki var mıdır? 5- Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin GANO ile duygusal zekâları arasında bir ilişki var mıdır? 6- Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin GANO ile etkili iletişim becerileri arasında bir ilişki var mıdır? 7- Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâ ve alt boyutları arasında bir ilişki var mıdır? 8- Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin etkili iletişim becerileri ve alt boyutları arasında bir ilişki var mıdır? 9- Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâları ile etkili iletişim becerileri arasında bir ilişki var mıdır? 10- Müzik eğitimi alan ve almayan eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerinde bir fark var mıdır? 11- Müzik eğitimi alan ve almayan eğitim fakültesi öğrencilerinin etkili iletişim becerilerinde bir fark var mıdır? 3 1.3. Amaç Araştırmada müzik öğretmeni adaylarının öğrenim yılı, GANO ve cinsiyet değişkenlerine göre etkili iletişim becerilerinin ve duygusal zekâlarının incelenmesi ve müzik eğitimi almayan diğer öğretmen adaylarının etkili iletişim becerileri ve duygusal zekâlarıyla karşılaştırılması amaçlanmıştır. 1.4. Önem Bu araştırma müziğin etkili iletişim becerilerine ve duygusal zekâya olan etkisini ortaya koymak amacıyla müzikle yoğun ilişki içinde olan Müzik Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin etkili iletişim becerilerinin ve duygusal zekâ düzeylerinin fakültenin diğer bölümlerinde okuyan ve herhangi bir müzik aktivitesi içinde yer almayan öğrencilerin duygusal zekâ ve etkili iletişim becerileri ile karşılaştırma sonuçlarının paylaşılması açısından önemli görülmektedir. Sonuçlar müziğin etkili iletişim ve duygusal zekâya olan etkisi ile ilgili fikir vermektedir. Ayrıca müzik öğretmeni adaylarının etkili iletişim ve duygusal zekâ düzeylerinin tespitinde, GANO, cinsiyet ve öğrenim yılı gibi değişkenlerle olan ilişkisinin ortaya konulması açısından önemlidir. Araştırma sonuçları bu alandaki yapılacak yeni araştırmalara ışık tutması açısından da önemli görülmektedir. 1.5. Varsayımlar Araştırmaya katılan öğrencilerin ölçek sorularını kendilerini doğru olarak yansıtacak biçimde yanıtladıkları varsayılmıştır. 1. 6. Sınırlılıklar 2018-2019 öğretim yılı bahar yarıyılında Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 315 öğrenciyle ve Etkili İletişim Becerileri ve Duygusal Zekâ ölçeklerinden elde edilecek veri analizleriyle sınırlıdır. 4 2. Bölüm Literatür (Alanyazın) Bu bölümde iletişim, iletişim türleri, etkili iletişim, öğretmenlik mesleğinde etkili iletişim, duygusal zekâ, öğretmenlik mesleğinde duygusal zekâ ile ilgili açıklamalara yer verilmekte, ulusal ve uluslararası çalışmalar ile sonuçlarına değinilmektedir. 2.1. İletişim Başlangıcı insanlık tarihi kadar eski olan iletişim kavramı, bireylerin yaşamını anlamlı hale getirebilmek için zamanla anlam, içerik ve boyut değiştirerek günümüze kadar gelmiş bir olgudur. Bu bağlamda hayatın devamlılığı için ihtiyaç duyulan iletişim, insan etkileşiminin en kıymetli öğesini oluşturan davranış veya bilgi alışverişi sürecidir (Kılıç, 2018; Koçyiğit, 2018; Üstün, 2005). “İnsanlar başkalarıyla bir arada olabilmek, onları anlayabilmek, kendilerini anlatabilmek ve etkileyebilmek yani toplumsallaşabilmek için iletişim kurmaktadırlar” (Üstün, 2005, s.88). Kurulan iletişim çok çeşitli olup, başlıca sebepleri; keşfetmek, ilişki kurmak, öğrenmek veya öğretmek şeklinde sıralanmaktadır (Kılıç, 2018). Ayrıca iletişimin, yaşamın her anında kişilerin birbiriyle olan davranış, tutum, bakış, jest, mimik gibi bazı anlamlı mesajların iletimi olduğu da belirtilmektedir (Erdönmez, Tutar & Yılmaz, 2003; Güngör, 2011). Bu sebeple iletişim, toplum yaşamının sistemli yapılara dönüşmesi, yaşanılan deneyimlerin nesilden nesile aktarılması veya kayıt altına alınması amacı ile telgraf, radyo, televizyon, bilgisayar vb. kitle iletişim araçlarının icat edilmesini zorunlu kılmıştır (Güngör, 2011). 2.2. İletişim Türleri İletişim türlerini dört gruba ayırmak mümkündür. Bunlar; 2.2.1. Sözlü iletişim. “Sözlü iletişim, primer (birincil) bir iletişim biçimi olup, konuşma dili olarak, seslerin sözcüklere dönüşmesiyle gerçekleşmektedir (Güngör, 2011; Tutar & Yılmaz, 2005). Sözlü iletişimde karşı tarafı etkileyecek ses tonu, kelime vurguları, 5 mesaj içeriği, konuşma içerisinde yapılan espriler ve konuşma hızı gibi bir takım faktörler bulunmaktadır (Kılıç, 2018). Sözlü iletişimin yüzyıllar boyunca değişip gelişen ve dönüşen bir iletişim türü olması sebebiyle bir takım kazançları ve kayıpları da oluşmaktadır. Sözlü iletişimin içeriğinde kendine has kültürel öğeler barınmaktadır. Sözlü iletişim de tıpkı sözsüz iletişim gibi yerel ve etnik bir niteliğe sahip olmaktadır (Güngör, 2011). 2.2.2. Sözsüz iletişim. “Sözsüz iletişim ise sekonder (ikincil) iletişim biçimi olarak değerlendirilmektedir” (Tutar & Yılmaz, 2005, s.58). Sözsüz iletişim temel olarak insanların yüz, göz, el, kol hareketleriyle gerçekleşen ileti alışverişi olması nedeniyle insanların ilk iletişimsel kazanımıdır (Güngör, 2011). Sözsüz iletişim yerel olması sebebiyle her bölgede farklılık göstermektedir. Bunun en rastlantısal örneği Türklerin hayır ve evet ifadesi için başını aşağı veya yukarı hareket ettirmesi, Avrupa’da aynı ileti için başlarını sağa sola hareket ettirmeleridir (Güngör, 2011). Vücut dili ve ses tonunun olmadığı konuşmalar tıpkı birer elektronik posta görevi görmektedir. Beden dili doğru kullanılmadığında kişilerin inandırıcılığı da azalmaktadır. Kişiler aktarılan bilgilere güvenmediklerinde beden diline göre karar vermektedirler. Bu durumda beden dilinin hiçbir zaman yalan söylemediği ve gerçek fikri karşı tarafa yansıttığına inanılmaktadır (Kılıç, 2018). 2.2.3. Yazılı iletişim. Yazının icadı iletişime yeni bir boyut kazandırarak sözün kalıcı hale gelmesini sağlamıştır. Yazılı hale gelen sözlü iletiler, sözlü ve sözsüz iletileri, içinde bulundukları dar çevreden çıkararak evrensel ve zamansız bir boyuta taşımıştır. Yazının yaygınlaşması ile aralarında mesafe olan insanların, toplulukların, örgütlerin ve kurumların iletişim bütünlüğünün sağlanması, korunması ve sürdürülmesi kolaylaşmıştır (Güngör, 2011). 2.2.4. Görsel iletişim. Görsel iletişim doğrudan görsel algıya hitap eden iletişim biçimi olmakla birlikte ilk çağlarda mağaraya çizilmiş resimlerden başlayarak günümüzdeki 6 televizyon, sinema ve internet teknolojisine kadar uzanan bir yolculuktur. Görsel iletişim renklerin kullanımına bağlı semboller, mekânsal düzenlemeler, beden dili gibi birçok iletişim biçimini kapsamaktadır (Güngör, 2011). 2.3. İletişim Süreci ve Ögeleri Şekil 1 İletişim Süreci Kaynak Geri Bildirim Mesaj (Dönüt) Alıcı Kanal İletişim, devamlı ve düzenli olarak değişen, gelişen ve başka bir olaya dönüşen bir olgudur ve bu nedenle süreç özelliği göstermektedir. İletişim süreci, aktarılmak istenen konu hakkında bilgi vermek, ikna etmek olarak açıklanabilir. Süreç sonunda alıcı tarafından takdir görmek veya desteklenmek sürecin olumlu sonuçlandığını göstermektedir. İletişim sürecini oluşturan ögeler ise şekil 1’de görüldüğü gibi; gönderici/kaynak, ileti/mesaj, kanal/araç, alıcı/hedef olarak sıralanmaktadır (Kılıç, 2018; Zıllıoğlu, 2009). 2.3.1. Kaynak/Gönderici. İletişim sürecinde, sürecin başlamasına yol açan kişidir. Kişinin karşı tarafında ise etkilemek istediği, duygu ve düşüncelerini ileteceği bir başka kişi/kişiler bulunmaktadır. İletişim sürecinde kaynak konumundaki kişi, örgüt ya da kurumun temel hedefi, alıcı konumundakiler ile etkileşim içerisinde olmaktır (Koçyiğit, 2018; Tutar & Yılmaz, 2005). Kaynak konumundaki kişi, karşı taraftaki alıcıları yönlendirme özelliğine 7 sahip olduğu için mesajı doğru kodlayarak, karşı tarafa yapacağı etkiyi öngörmek durumundadır. “Kaynağın iletişim becerileri, (etkili konuşma, dinleme, yazma ve beden dilini etkili kullanma) konuştuğu konu hakkında bilgi düzeyi ve deneyimi kurulan iletişimin niteliğini belirlemektedir” (Açık Öğretim Fakültesi Yayınları [AÖF Yayınları], 2012, s.7). 2.3.1.1. Kodlama. Kod, kaynak tarafından aktarılan bir kültür veya toplumun üyelerince belli simgelere bürünen ortak bir anlam sistemidir (Kılıç, 2018; Zıllıoğlu, 2009). 2.3.2. Mesaj. Kaynak (gönderici) tarafından alıcıya (hedefe) gönderilen iletidir. Gönderilen mesajın alıcıya giderken istenilen etkiyi yaratabilmesi için bazı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Mesaj; açık, anlaşılır, doğru zamanda, uygun kanal yardımıyla ve kaynak ile alıcı arasında kalacak şekilde olmalıdır (Tutar & Yılmaz, 2005). 2.3.3. Kanal. İletinin alıcıya ulaşması için ses frekansları, ses telleri, sinir sistemi, telefon kabloları, radyo frekansları gibi araçlar yardımıyla verilerin aktarıldığı ögedir (Kılıç, 2018; Zıllıoğlu, 2009). 2.3.4. Alıcı/Hedef. “Kaynak tarafından gelen iletileri belli biyolojik ve davranışsal süreçlerden yola çıkarak yorumlayan, sözlü veya sözsüz tepkide bulunan kişi ya da gruplardır” (Zıllıoğlu, 2009, s.9). İletişim sürecinin başarıyla tamamlanabilmesi için, mesajın alıcı tarafından alınmış olması yeterli görülmemektedir. Gönderilen mesajın kodunun gönderildiği anlamda doğru çözülmesi gerekmektedir (Bahar, 2012). Mesajın doğru çözülebilmesi için de alıcının konuyla ilgili bilgi sahibi olması, mesajı doğru algılaması, geri bildirim yeteneğine sahip olması ve seçici davranması gerekmektedir (Tutar & Yılmaz, 2005). 2.3.5. Dönüt. İletişimin son aşaması olan dönüt, alıcının mesaja verdiği tepki olarak ifade edilmektedir. Ayrıca mesajın etkili olup olmadığının bilgisi geri dönüt yoluyla sağlanmaktadır. Yüz yüze iletişimde dönütün anında alınması en etkili iletişim yöntemi sayılmaktadır (Küçükaslan, 2014). 8 İletişimin genel olarak amaçlanan etkisi; kaynak tarafından gönderilen mesajın anlaşılır bir şekilde hedefe iletilmesi, süreç sonucunda hedefte ortaya çıkan davranış değişiminin sağlanması böylelikle etkili iletişim kurulmasıdır (Küçükaslan, 2014; Tutar & Yılmaz, 2005). 2.4. Etkili İletişim Bireylerin birbiriyle olan ilişkisinin gücü, niteliği ve yeterliliği iletişim kurmadaki başarısı ile doğrudan ilişkilidir. Gündelik yaşamda insanların birbirleriyle kurdukları iletişimin başarısız olması halinde yanlış anlaşılmalar çoğalmaktadır (Küçükaslan, 2014). Bu nedenle etkili iletişim önem kazanmaktadır. Etkili iletişim, verilmek istenen mesajı en kısa sürede ve en net şekilde karşı tarafa iletmektir (Mueller, 2020). Etkili bir iletişimde en uygun iletişim kanalı ve aracı belirlenmeli, uygun zaman ve mekân seçilmeli, kullanılan dil açık ve sade olmalı, iletiler ses tonu ve beden dili ile tutarlı olmalı, ileti alıcının düzeyine uygun olmalı, kaynak ve alıcı iletişimde istekli olmalıdır (Küçükaslan, 2014). Etkili iletişimin gerçekleşmesi için kaynağın ve alıcının iletiye benzer anlamları vermesi gerekmektedir. Kaynak ve alıcının daha önceki yaşantısında edindiği deneyimler, bilgiler, içinde bulunduğu ortam ve sosyokültürel düzeyi mesajı doğru olarak algılamasında önemli bir rol oynamaktadır (Mısırlı, 2017). Buna ek olarak, etkili iletişim, bir zaman yönetimi unsuru olmakla birlikte iletişimde yeteri derecede açık olunduğu takdirde iletilmek istenen mesaj, etkin bir biçimde alıcıya ulaşmaktadır (Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi [MEGEP], 2015). Ayrıca kaynak ile alıcı arasında eğitim, kültür, çevre, alışkanlık gibi bir takım farklılıklar varsa iyi bir iletişim sağlanması zorlaşmaktadır. İletişim süresince kişilerin anlık psikolojik durumları da etkili iletişim kurabilmeyi etkileyen faktörlerden sayılmaktadır. Kişilerin birbiri hakkında olumsuz duygular gütmeleri, kültürel farkların olması da mesajın 9 doğru anlaşılmasını engellemektedir. Ancak bu gibi durumların önlenmesi sonucunda etkili iletişim kurulması mümkün olmaktadır (Küçükaslan, 2014). Etkili iletişim kurmada uygulanabilecek bazı yöntemler bulunmaktadır. Bu yöntemler; iletişimin kişisel ve çevresel engellerini aşmak, empatik iletişim kurmak, güdüleyici iletişim kurmak, etkin iletişim kurmak ve ikna edici iletişim kurmak şeklinde sıralanmaktadır (MEGEP, 2015). 2.4.1. İletişimin kişisel ve çevresel engellerini aşmak. Kaynak, göndereceği sözlü mesajları alıcının algılayabileceği, ilgisini çekeceği şekilde göndermelidir. Alıcının fiziksel ve psikolojik olarak iletişime hazır durumda olması gerekmektedir. Son olarak mesajın anlaşıldığına dair geri bildirim yoluyla kontrol edilmelidir. 2.4.2. Empatik iletişim. Bir kişinin kendini karşısındakinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısıyla bakması ve o kişinin duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu durumu ona iletmesi sürecine “empatik iletişim” denir (Küçükaslan, 2014). Empati kurabilmek için karşıdaki kişinin algı alanına girerek duygu ve düşüncelerini iyi anlamak gerekmektedir. 2.4.3. Güdüleyici iletişim. Güdü, insanı belirli bir amaç için harekete geçiren güç olarak tanımlanmaktadır. İletişimin ikna yeteneğine sahip olmasının, güdüleyici olmasına bağlı olduğu ifade edilmektedir (Küçükaslan, 2014). 2.4.4. Etkin iletişim. Etkin iletişim, amaçlanan anlamı mümkün olduğu kadar göndericinin gönderdiği anlama yakın bir biçimde hedefe iletmekle ve gerekli tepkinin verilmesiyle mümkün olmaktadır (Küçükaslan, 2014). 2.4.5. İkna edici iletişim. İnsanlar genellikle başkalarının davranışlarını, kendi arzuları doğrultusunda değiştirmek için ikna yolunu kullanılmaktadır. Resmi ilişkiler güç, resmi olmayan ilişkiler ise ikna sayesinde gerçekleşmektedir. İknanın temelinde inandırma, inandırmanın temelinde de güvenilirlik bulunmaktadır. 10 2.5. Öğretmenlik Mesleğinde Etkili İletişim Öğretmenin, hitap ettiği öğrencilerine her zaman iyi bir rol model olabilmesi için dilini doğru bir şekilde konuşması, öğrencilerin bakış açılarını ve duygularını anlayabilmesi, öğrencilerinin ihtiyaçlarını kolaylıkla karşılayabilmesinde önemli rol oynamaktadır (Katrancı, 2014; Pala, 2008). Çünkü öğretmenin kişisel ve mesleki özellikleri öğrencinin okula ve derse karşı geliştireceği tutumu büyük oranda etkilemektedir. Öğrencilerinin olumlu tutum geliştirmesini sağlayan öğretmen; sabırlı ve dostça bir yaklaşımla öğrencilerine önemli ve değerli olduğunu hissettirmekte, onların bireysel farklılıklarını dikkate almakta, sınıf içerisinde iyi ilişkiler kurdurarak olumlu davranışlar kazandırmakta ve verimli bir öğretme- öğrenme sürecinin gelişmesine katkı sağlamaktadır (Akbulut, 2006; Gülbahar & Sıvacı, 2018). Bu özellikler elbette ki her bireyde bulunması gereken özelliklerdir. Fakat mesleğinde sürekli etkileşim hali içerisinde olan öğretmenlerin öncelikle bu özellikle sahip olması gerekmektedir (Pehlivan, 2005). Etkili iletişim kurma becerisi müzik öğretmenliği açısından da önemli görülmektedir. Müzik, bireyin kendisini ve dış dünyasındaki olguları ifade etmesinde etkin bir rol oynamaktadır. Bireysel veya toplu uygulamaya yönelik etkinliklerin yapıldığı derslerde, öğretmenin iyi iletişim becerisine sahip olması, öğrencilerin müzikal olarak kendilerini daha doğru ve net ifade ederek sahip oldukları yeteneklerini ortaya çıkarabilmelerine olanak sağlamaktadır. Ayrıca öğretmenin derse karşı olan olumlu tutum ve ilişkileri de öğrencilere müzik sevgisi aşılama konusunda önemli bir rol oynamaktadır (Demirsöz & Kocabaş, 2008). Çetinkaya ve Alparslan (2011, s.364) “kendini tanıyan, duygu ve düşüncelerinin farkında olan, güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerini bilen kişilerin kendi duygu, düşünce ve davranışlarını yönetebileceklerini ve kişiler arası olumlu ve yapıcı ilişkiler kurabileceklerini” vurgulamaktadırlar. Kuzu’ya göre (akt. Avcı, 2018) bu da duygusal zekâsı 11 yüksek olan kişilerin, hem kendi yaşantısı üzerinde hem de ilişkide bulunduğu diğer bireyler üzerinde olumlu etkileri olmakta ve böylece yaşamdan keyif alarak, mutlu ve başarılı olduğunu göstermektedir. Bu görüşlerden hareketle kişinin iyi iletişim kurabilme becerisi ile kendisini net ifade edebilme ve başkalarını dikkatle dinleyerek söylediklerini tam ve doğru olarak anlayabilme becerisinin duygusal zekâsıyla doğrudan ilişkili olabileceği noktasında fikir vermektedir. 2.6. Duygusal Zekâ Psikologlar yüzyıllardır zekânın tanımını yaparken hafıza, muhakeme ve problem çözme gibi bir takım bilişsel süreçlerden bahsetmişlerdir. Wechsler ve Thorndike gibi bazı araştırmacılar ise zekânın bilişsel olmayan, uyum sağlamada ve başarıda önemli olan bir boyutuna dikkat çekmektedir. Bu boyut duygusal zekâdır. Duygusal zekâ, duyguların farkına varıldığı, sezgilere, hislere ve anlayışa doğrudan etki eden önemli bir yaşam becerisi olarak tanımlanmaktadır (Baltaş, 2006). Harvard ve New Hampshire Üniversitesi psikologlarından Salovey ve Mayer, 1990 yılında duygusal zekâ kavramını günümüzdeki anlamıyla kullanmışlardır (akt. Stein & Book, 2003). Bahsi geçen makalede duygusal zekâ kavramını, “duygusal ve entelektüel gelişim amacıyla bireyin kendisinin ve etrafındaki diğer kişilerin hislerini sezinleyebilme, gözlemleyebilme ve ikisinin arasında ayrım yapabilme becerisidir’ şeklinde ifade etmişlerdir (Koçyiğit, 2018). Ardından yine Harvard Üniversitesi psikoloğu Goleman ise yüzyıllardır süregelen eğitimsel ve kültürel alışkanlıkları yıkıp yeni fikirler öne sürerek, ‘duygular akıllı kararlar için vazgeçilmezdir’, ‘duygular mantıklı olmak için gereklidir’ gibi yargılarda bulunmuştur (Baltaş, 2006). Kişi her sosyal temasında karşı tarafı etkileyecek bazı duygusal sinyaller göndermektedir. Duygusal zekâ kişinin sosyal ilişkilerde ustalaşarak gönderdiği bu sinyalleri 12 daha iyi kontrol edebilmesine olanak sağlamaktadır (Goleman, 1998). McCrae, Stein ve Book’a göre (akt. Şen, 2017), duygusal zekâ ve bazı alt boyutlarının geliştirilmesi zaman almaktadır. Örneğin empati kurmak bir matematik problemini çözmek kadar kolay bir öğrenme çabası gerektirmez. Kişinin empati kurabilmek için farklı insanlarla bir arada olup, iletişim kuracağı bir sürece ihtiyacı bulunmaktadır (Aslan, 2013; Goleman, 2016). Empati yapma yeteneği eğer erken yaşta oluşturulur ve geliştirilirse büyüme ve olgunluk çağlarında dönüm noktası olabileceği savunulmaktadır (Apperly, Samson & Humphreys, 2009). Duygusal zekâ diğer kişilerin refahını düşünmeyi, toplumla iç içe olarak zaman ve mekânın kalitesini artırmayı hedefleyen sosyal bir sorumluluktur. Bilişsel zekâya nazaran yaşamı tümüyle ele alan bir bakış açısı içerdiği görülmektedir (Stein & Book, 2003). Goleman’a (1998) göre duygusal zekâ, bilişsel zekânın seçeneği değil tamamlayıcısıdır. Ayrıca bilişsel zekâsı yüksek bir kişinin akıl dışı bir davranışı sergileyebilmesindeki gerekçenin, akademik zekânın duygusal yaşam ile pek ilgisinin olmaması düşüncesidir. Davranışlara verilen yönler ve kurulan ilişkilerin nitelikleri bilişsel zekânın değil, yoğun olarak duygusal zekânın alanıdır. Aralarındaki belirgin fark, bilişsel zekâ zor gelişirken, duygusal zekânın geliştirilebilir olduğudur (Baltaş, 2006). Duygusal zekânın alt boyutlarındaki tüm bu yetiler öğrenilebilir ve geliştirilebilir yetilerdir. Kişinin insanlarla ve hayatla barışık olmasına, iletişim becerisinin güçlenmesine, ilişki yönetiminde yetkin olmasına, etkin davranışlar sergileyerek hayattan ne istediğini bilen olgun bir birey olmasına yardımcı olmaktadır (Baltaş, 2006). Akış halinde olabilmek, yüksek konsantrasyon ve motivasyonu sağlayabilmek, duygusal zekanın tepe noktasıdır (Koçyiğit, 2018). Duygusal zekânın karar verme anında görülen etkisi, yapılan bazı akademik çalışmalarla netleştikçe bu konuya olan yaklaşımlardaki önem artmaktadır. Akıl, verimli çalışmada tek başına yeterli gelmemekte ve duygusal zekânın önderliğine ihtiyaç 13 duymaktadır. Duygusal zekâ tanımlamaları beş boyut altında incelenmektedir (Baltaş, 2006; Goleman, 1998). Bu boyutlar; • Kendini tanımak (öz bilinç) – kendini yönetmek • Çevreyi hissetmek – ilişkileri yönetmek • Değişimi yakalamak – kendini yenilemek • İç dengeyi kurmak – sağlıklı olmak • Olumlu enerji yaymak – aranan olmak Kendini tanımak: Kendini tanıma; bireyin duygusal farkındalığı doğrultusunda, kendine güven duygusu, kendi ihtiyaçlarını bilmesi, kendine olan saygısı, sebep-sonuç ilişkileri yoluyla kişisel, sosyal ve iş hayatını idare edebilmesi ve kendini gerçekleştirmesi yer almaktadır (Baltaş, 2006; Çetinkaya & Alparslan, 2011; Goleman, 1998; Koçyiğit, 2018; Maboçoğlu, 2006). Duygusal Zekânın kendini tanımak boyutunda dört alt boyut bulunmaktadır: • Duygusal farkındalık: Kişinin kendini anlaması, gözlemlemesi, duygu ve düşüncelerinin farkında olarak tutarlı bir şekilde ifade edebilmesidir. • Kendine saygı: Kişinin kendi gözündeki saygınlığı/itibarı, kendinden hoşnut olması durumudur. • Kendini gerçekleştirme: Kişinin kendi potansiyeli dâhilinde yapmayı istediklerini gerçekleştirmesiyle beraber bir amaç çerçevesinde yaşam boyu süren dengeli ve uyumlu gelişim gösterdiği bir süreçtir. • Bağımsız kişilik: Kişinin duygu, düşünce ve davranışlarını denetleyebildiği, duygusal farkındalık sahibi olduğu boyuttur (Baltaş, 2006; Stein & Book, 2003). Çevreyi hissetmek: Duygusal zekânın temelinde kişinin kendini tanıması, değerli olduğuna inanması, isteklerinin ve gücünün sınırlarının farkında olması yatarken bir diğer temel unsur da çevresini hissetmesidir. Çevresini hissetmesi, başka kişilerle olan ilişkileri 14 düzenlemesi ve yönetmesidir. Duygusal Zekânın çevreyi hissetmek boyutunda üç alt boyut bulunmaktadır: • Empati: Kişinin kendinden başka insanların da duygularının farkında olması ve onların bakış açısından bakabilmesi, belli belirsiz sinyalleri algılayabilmesi, duygu ve düşüncelerine anlayış göstermesi ve oldukları gibi kabul ederek değer vermesidir. • Sosyal sorumluluk: Kişinin ait olduğu grupta işbirliği becerisine sahip, yapıcı ve fayda sağlayabilen bir üye olması anlamına gelmektedir. • Kişiler arası ilişkilerde yetkinlik: Çift taraflı olarak hoşnut olunan, duygusal yakınlık içeren bir ilişki kurma ve sürdürebilme becerisidir. Bu beceriye sahip kişiler gerek iş yaşamlarında gerekse özel hayatlarında son derece pozitif sonuçlar almaktadırlar (Baltaş, 2006; Çetinkaya & Alparslan, 2011; Stein & Book, 2003). Değişimi yakalamak: Kişi değişimi benimseyip, gelişmeye izin verdiğinde, yeniliğin önündeki yol açılır. Fakat kişi açılan bu yenilik yoluna kolaylıkla uyum sağlarsa gelişme ve değişme gerçekleşecektir. Duygusal Zekânın değişimi yakalamak boyutunda üç alt boyut bulunmaktadır: • Gerçeği doğru değerlendirmek: Bireyin kendi öznel düşüncesi ile ortada olan nesnelliğin arasındaki bağı kurabilme yetisidir. • Problem çözmek: Problemi doğru tanımlayarak etkili çözümler üretip uygulamaya geçirebilme yetisidir. • Esneklik: Düşüncelerini duygularını ve gösterdiği davranışları olası, değişen koşullara uygun bir şekilde düzenleyerek duygularını yönetebilmektir (Baltaş, 2006; Stein & Book, 2003). İç dengeyi kurmak: Yaşamın içinde süregelen bazı zorluklarla başa çıkmak zorunda kalan kişinin bu zorlukları aşmak için iç dengeyi kurması gerekmektedir. Duygusal Zekânın iç dengeyi kurmak boyutunda üç alt boyut bulunmaktadır: 15 İç dengenin kurulabilmesi için gerekli olan beceriler: • Stresle başa çıkma: Stresin oluşmasına neden olan durumlara ve şiddetli duygulara karşı koyarak, bunalıma sürüklenmeksizin başa çıkma yetisidir. • Duygu ve dürtüleri denetleyebilme: Kişiyi cezbedecek şeylere karşı duygularını kontrol edebilme yetisidir. • Ego serbestliği: Savunma mekanizmasından arınmış egodur (Baltaş, 2006). Olumlu enerji yaymak: Kişinin genel duygu durumunu doğrudan etkileyerek, gerek özel gerekse iş hayatında var olma ve varlığını sürdürme gücünü artırmaktadır (Baltaş, 2006). Duygusal Zekânın olumlu enerji yaymak boyutunda dört alt boyut bulunmaktadır: • İyimserlik: Kişinin özgün bakış açısıyla herhangi bir engeli veya başarısızlığı aşılabilir bir fırsat olarak görmesidir. • Öz yeterlilik: Kişinin içinde bulunduğu durumlarda hoşnut edici bir şekilde başa çıkabileceğine olan inancıdır. • Kendini aşma: Kişinin ilgilendiği işte düşünülenin ötesinde bir performans göstererek iz bırakacak şekilde kendini farklı bir boyuta taşımasıdır. • Huzuru bulma yetisi: Kişinin kendi hayatından memnun olarak olumlu duyguları ifade edebilmesi, kendinden ve çevresinden zevk alabilmesi ve eğlenebilmesidir (Baltaş, 2006). Görüldüğü gibi beş boyut altında incelenen duygusal zekâ, kişinin yaşamını her alanda etkilediği gibi iş yaşamını da önemli ölçüde etkilemektedir. Çünkü günümüzde, bireylerin hem iş hem de özel hayatlarında, çevrelerindeki kişiler ile kurdukları ilişkilerde, duygusal zekâya sahip olmaları ve bunu etkili bir şekilde kullanabilmeleri çok fazla vurgulanmaktadır. Duygusal zekâsı yüksek olan bireyler, kendilerini tanıyan, ihtiyaçlarını bilen, güçlü ve zayıf yanlarının farkında olan, duygularını kontrol etmeyi başarabilen ve etkili ilişkiler kurabilen 16 kişilerdir. Duygusal zekâsı yüksek olan bireyler mesleği ne olursa olsun çalışma hayatında duygusal zekâsı düşük olanlara göre daha başarılıdırlar (Kılıç, Doğan & Demiral, 2007). Başta öğretmenlik olmak üzere birçok meslekte duygusal zekâyı doğru kullanmak, mesleğin ve sosyal yaşamın getirdiği bir zorunluluktur (Stein & Book, 2003). 2.7. Öğretmenlik Mesleğinde Duygusal Zekâ Duygusal beceri gelişiminin doğumdan gençliğin sonuna kadar devam eden bir süreç olduğu göz önünde bulundurulduğunda, okullarda öğrencilere verilecek olan duygusal eğitim ve rol model kavramı çok önemlidir. Bu sebeple geleceğin toplumunu şekillendirecek olan öğretmenlerin, duygusal zekâ öğretiminde de görevi çok büyüktür (Otacıoğlu, 2009). Fuimano'ya göre (akt. Önen, 2012) duygusal zekâsını etkin bir şekilde kullanan öğretmen, sınıf içerisinde pozitif, üretken, kontrollü ve kendini doğru ifade edebilen biri olarak, kendi duygularını bilen ve yönetebilen, empati yetisi gelişmiş öğrenciler yetiştirerek başarılı bir öğrenme ortamı sağlayacaktır. Başka bir deyişle öğretmenlerin, kendini tanıyan, duygularını yönetebilen, empati kurabilen ve pozitif düşünebilen bireyler olması, yetiştirdikleri öğrencilere doğru rol model olarak pozitif yönde etkileyip geliştireceği söylenebilir. Duygusal becerileri yüksek olan bu kişilerin kişilerarası ilişkilerde olumlu ve pozitif bir yaklaşım içerisinde, etkili iletişim yeteneklerine de sahip oldukları düşünülmektedir (Koçyiğit, 2018). 2.8. Uluslararası Araştırmalar Hunter, Lisa ve Rae (2003) Arizona Üniversitesi’nde 30 müzik öğrencisi ile gerçekleştirdiği araştırmasında, müzik eğitimi ve kişilerarası iletişim becerileri arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Çıkan sonuca göre anlamlı bir ilişki saptayarak, özellikle şef olmaya hazırlanan lisans öğrencilerine ders verecek olan öğretim üyelerinde, kişilerarası iletişimin önemli bir değişken olduğunu belirlemiştir. Yousefi (2006) bir grup İranlı üniversite öğrencisinin duygusal zekâ ve iletişim becerileri arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, 129 üniversite öğrencisine uyguladığı 17 Duygusal Zeka Ölçeği (Schutte ve diğerleri, 1998) ve İletişim Becerileri Envanteri'nin (Jerabek, 2004) sonucuna göre duygusal zekâ ve iletişim becerileri arasında anlamlı bir ilişki bulmuş fakat cinsiyet değişkeninde anlamlı bir fark görememiştir. Schellenberg, Nakata, Hunter ve Tamoto (2007) yayınlanan makalelerinde, müziğe maruz kalma ve bilişsel performans ilişkisiyle ilgili iki deneyi raporlamıştır. Deney 1'de, Kanadalı lisans öğrencilerinin, Albinoni'nin yavaş bir parçası ve Mozart'ın tempolu bir parçasını dinledikten sonra yapılan IQ alt testinde daha iyi performans gösterdikleri görülmüştür. Bununla birlikte, iki parçanın da uyarılma ve ruh hali konusunda etkin oldukları saptanmıştır. Deney 2'de, 5 yaşındaki Japon çocukların, tanıdık çocuk şarkılarını söyledikten veya duyduktan sonra dinletilen Mozart veya Albinoni müziği ile daha uzun süreler çizim yaptıkları ve bu çizimlerin yetişkinler tarafından daha yaratıcı, enerjik ve teknik açıdan yetkin olarak görüldüğü belirlenmiştir. Böylelikle farklı müzik türlerine maruz kalmanın, çeşitli bilişsel testlerdeki performansı artırabildiği ve bu artışa duygu durumu değişikliklerinin aracılık ettiği görülmüştür. Nogaj (2020) müzik, sanat ve genel eğitim bölümlerinde öğrenim gören 354 öğrenci arasında yaptığı araştırmasında, duygusal zekanın, kabul, empati, kontrol ve anlama, başa çıkma stratejileri gibi değişkenler ile ilişkisini incelemiştir. Buna göre müzik öğrencilerinin, genel sonuçlarda ve kabul ölçeğinde, duygusal zekâ düzeyleri bakımından diğer sanat öğrencilerinden önemli ölçüde farklı olduğunu göstermiştir. Müzik öğrencileri, hissettikleri olumlu ve olumsuz duyguların daha farkındadır ve duygularını daha kolay ifade ederek, yaşadıkları duygular hakkında edindikleri bilgileri daha etkin bir şekilde kullanabilmektedir. 2.9. Ulusal Araştırmalar Pehlivan (2005) Hacettepe Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği ABD’de öğrenim görmekte olan 468 kız, 124 erkek toplam 592 öğretmen adayının iletişim becerisi algılarının, sınıf düzeyi ve cinsiyet değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini araştırmıştır. 18 Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının iletişim becerisi algıları oldukça yüksek çıkmış, cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark bulunamamıştır. Sınıf düzeyleri değişkenine bakıldığında ise 1. sınıf ile 4. sınıf arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Dicle (2006) Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi'nde çeşitli bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri ile duygusal zekâ düzeylerini cinsiyet, sınıf düzeyi, öğretim türü anne ve babanın öğrenim düzeyi gibi bazı değişkenler açısından incelemiştir. Araştırma sonucuna göre, öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Kurt (2007) tarafından yapılan bir araştırmada, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık öğrencilerinden 10’ar kişilik deney ve kontrol grubu seçilmiştir. Deney grubuna 12 hafta boyunca ‘Duygusal Zekâ Düşünme Becerileri Eğitimi’ verilirken kontrol grubu ile hiçbir çalışma yapılmamıştır. Deney grubunun eğitim sonucunda empatik düzeylerinde anlamlı bir artış olduğu görülmüştür. Dilekmen ve diğerleri (2008) Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği, İlköğretim Matematik, Fen Bilgisi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD’de öğrenim görmekte olan 283 öğrencinin iletişim becerilerini cinsiyet, bölüm, sınıf düzeyi gibi bir takım değişkenler açısından incelemiştir. Araştırmanın sonucunda, cinsiyet ve sınıf seviyesinde anlamlı bir fark bulunamamış fakat bölüm değişkeninde Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD ile İlköğretim Matematik ABD arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Demirsöz ve Kocabaş (2008) Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerinin Müzik-I dersi başarı düzeyleri ile duygusal zekâları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın sonucunda, sınıf öğretmeni adaylarının müzik başarıları ile duygusal zekâları arasında bütünüyle anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Ancak cinsiyet açısından kızların lehine bir sonuç elde edilmiştir. Ayrıca örgün-ikinci öğretim 19 programlarında okumakta olan sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâlarında anlamlı farklılık gözlenmiştir. Otacıoğlu (2009) tarafından yapılan araştırmada Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi’nde 2006-2007 eğitim döneminde öğrenim gören toplam 80 müzik öğretmeni adayının akademik ve çalgı başarı düzeyleri ile “Bar’ON Duygusal zekâ” ölçeğinden aldıkları puanlar arasındaki ilişkileri incelenmiştir. Araştırma sonucunda, çalışma grubunun akademik- çalgı başarı düzeylerinin, sınıf, cinsiyet gibi değişkenler ile duygusal zekâ ölçeği puanları arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Küçük (2011) araştırmasında, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi ABD’de öğrenim görmekte olan 130 öğrencinin empatik eğilim ile iletişim becerisi düzeyleri ve bu iki değişken arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma sonucunda, müzik öğretmeni adaylarının empatik eğilimleri ile iletişim becerileri arasında olumlu yönde bir ilişki saptanmıştır. Küçük (2012) tarafından yapılan diğer bir araştırmada, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Müzik Öğretmenliği ABD’de öğrenim görmekte olan 130 öğrencinin iletişim ve problem çözme becerisi düzeyleri ile bu becerileri ve alt boyutları arasındaki ilişkileri incelenmiştir. Araştırma sonucunda, müzik öğretmenliği öğrencilerinin iletişim becerilerinin iyi düzeyde, problem çözme becerilerinin ise düşük düzeyde olduğu görülmüştür. Kaynak (2013) eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri ile saldırganlık düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilere uygulanan duygusal zekâ ölçeği ile saldırganlık ölçeği arasında anlamlı bir farklılık olduğunu gösteren bulgular elde edilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin; cinsiyet, eğitim gördükleri bölüm, annenin eğitim düzeyi açısından anlamlı düzeylerde 20 farklılaştığı görülürken; babanın eğitim düzeyi, öğrencilerin eğitim gördükleri sınıf düzeyi, sosyoekonomik gelir düzeyi değişkenleri açısından anlamlı farklılık saptanmamıştır. Tingaz ve Hazar (2014) Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği, Müzik Eğitimi ve Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dallarında öğrenim gören 434 öğrenci ile gerçekleştirdiği araştırmasında öğrencilerin duygusal zekâları ile mutluluk düzeylerini karşılaştırmıştır. Araştırmanın sonucunda, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü’nde öğrenim gören öğrencilerin mutluluk ortalama değerlerinin diğer bölüm öğrencilerine göre daha yüksek olduğu, buna karşın müzik eğitimi öğrencilerinin ise duyguların değerlendirilmesi alt boyutunda ortalama değerlerinin diğer bölümlere oranla daha yüksek olduğu saptanmıştır. Küçükosmanoğlu (2015) tarafından yapılan araştırmada Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi ABD’de öğrenim gören 127 öğretmen adayının iletişim beceri düzeylerinin cinsiyet, sınıf, yaş ve bireysel çalgı değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farkının olup olmadığı incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda, kız öğrencilerin erkek öğrencilere, 20 yaş ve altındaki öğrencilerin 21 yaş ve üzerindeki öğrencilere, ikinci ve üçüncü sınıf öğrencilerinin dördüncü sınıf öğrencilerine göre iletişim becerilerinin daha yüksek olduğu, bireysel çalgı değişkenine göre ise öğrencilerin iletişim becerileri düzeyleri arasında herhangi bir farkın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Milli ve Yağcı (2017) Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi ABD, Resim-İş Eğitimi ABD, Türkçe Eğitimi Bölümü ve Fen Bilgisi Eğitimi ABD’de öğrenim gören 458 öğretmen adayı ile yaptığı araştırmada, öğretmen adaylarının iletişim becerilerini cinsiyet, sınıf düzeyi ve öğrenim gördükleri bölüm gibi değişkenler ile incelemiştir. Araştırma sonucunda elde edilen verilere göre, adayların iletişim becerilerinin, cinsiyet değişkeni bazında kadın adayların lehine anlamlı bir fark gösterirken, sınıf düzeyi değişkenine göre ise 21 anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ayrıca bölüm değişkeni açısından incelendiğinde, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı iletişim becerisi en yüksek bölüm, Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı ise iletişim becerisi en düşük bölüm olduğu saptanmıştır. Kadakal ve Alver (2017) Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve İktisadi İdari Bilimler Fakültesinde öğrenim gören 720 öğrencinin iletişim becerilerini cinsiyet, sınıf düzeyi, bölüm, GANO, problem çözme stratejileri, algılanan ana baba tutumu, teknolojik araç kullanma sıklığı, algılanan sosyo-ekonomik düzey, spor yapma durumu, sanatla uğraşma durumu gibi değişkenler açısından incelemiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin bölüm, GANO, problem çözme teknikleri ve spor yapma durumları ile iletişim becerileri arasında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Buna karşılık üniversite öğrencilerinin cinsiyet, algılanan ana-baba tutumu, sınıf düzeyleri, teknolojik araç kullanma sıklığı, algılanan sosyo-ekonomik düzey, sanatla uğraşma durumları ile iletişim becerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Avcı (2018) Bartın Üniversitesi Halkla İlişkiler ve Tanıtım Programı ön lisans öğrencileri ile gerçekleştirdiği araştırmasında, ikinci yarıyıl içerisindeki duygusal zekâ düzeyleri ve iletişim becerileri testi uygulandıktan sonra duygusal zekâ ve etkili iletişim üzerine ders verilmiş, öğrenim gördükleri son yarıyıl içerisinde test tekrar uygulanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinde anlamlı fark görülürken, iletişim becerilerinde anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Eğilmez, Engür ve Nalbantoğlu (2019) Yakın Doğu Üniversitesi ve Girne Amerikan Üniversitesi'nde müzik eğitimi gören 66 öğrencinin, iletişim becerilerine ilişkin verilerini “İletişim Becerileri Envanteri” ile benlik saygısı verilerini “Rosenberg Benlik Saygısı Envanteri” ile müzik öğretimine karşı tutumlarını ise “Müzik Öğretimine Yönelik Tutum Ölçeği” ile ölçmüşlerdir. Tutum ve iletişim becerileri arasında zayıf bir ilişki, tutum ve benlik saygısı arasında da zayıf bir ilişki, benlik saygısı ve iletişim becerileri arasında orta düzeyde 22 bir ilişki saptanmıştır. Tutum, benlik saygısı ve beceri puanları cinsiyete veya öğrencinin mezun olduğu liseye bağlı olarak değişmediği görülürken, iletişim becerileri puanlarının da sınıflar arttıkça azaldığı saptanmıştır. 23 3. Bölüm Yöntem Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve çözümlenmesine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. 3.1. Araştırmanın Modeli Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden korelasyonel araştırma modeli kullanılmıştır. “İki ya da daha fazla değişken arasındaki ilişkileri belirlemek ve neden-sonuç ile ilgili ipuçları elde etmek amacıyla yapılan araştırmalar korelasyonel araştırmalardır” (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2017). 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini 2018-2019 eğitim öğretim yılı güz yarıyılında Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören lisans öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem grubunu ise 2018-2019 eğitim öğretim yılı güz yarıyılında Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi ABD, Bilgisayar ve Öğretimi Teknoloji Öğretmenliği Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bölümü, Matematik Öğretmenliği ABD, Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD, Türkçe Eğitimi Bölümü, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD, İngilizce Öğretmenliği ABD’de öğrenim gören, gönüllü 315 lisans öğrencisi oluşturmaktadır (Tablo 1). Örneklemin seçiminde uygun örnekleme (convenience sampling) kullanılmıştır. “Uygun örnekleme yöntemi araştırmacının kolayca ulaşabileceği bir örneklemden verilerin toplanması olarak ifade edilmektedir” (Büyüköztürk ve diğerleri, 2017). Bulgular kısmında Müzik Eğitimi ABD öğrencileri ‘müzik’ (müzik eğitimi alan), diğer bölümler ve ABD öğrencileri ise ‘diğer’ (müzik eğitimi almayan) olarak ifade edilmiştir. 24 Tablo 1 Örneklem grubuna yönelik betimsel istatistikleri gösteren tablo Erkek Kız Toplam 1 2 3 4 5 Toplam f 46 62 108 26 21 21 30 10 108 Müzik % 42,59 57,41 100 24,07 19,44 19,44 27,78 9,26 100 Bilgisayar f 22 10 32 8 7 8 9 0 32 % 68,75 31,25 100 25 21,88 25 28,13 0 100 Rehberlik f 9 17 26 6 9 4 7 0 26 % 34,62 65,38 100 23,08 34,62 15,38 26,92 0 100 Matematik f 9 26 35 9 9 9 8 0 35 % 25,71 74,29 100 25,71 25,71 25,71 22,86 0 100 Fen f 13 19 32 7 9 8 8 0 32 % 40,63 59,38 100 21,88 28,13 25 25 0 100 Türkçe f 13 13 26 6 8 7 5 0 26 % 50 50 100 23,08 30,77 26,92 19,23 0 100 Sosyal f 14 14 28 6 6 5 11 0 28 % 50 50 100 21,43 21,43 17,86 39,29 0 100 İngilizce f 7 21 28 7 7 9 4 1 28 % 25 75 100 25 25 32,14 14,29 3,57 100 Toplam f 133 182 315 75 76 71 82 11 315 % 42,22 57,78 100 23,81 24,13 22,54 26,03 3,49 100 Tablo 1'de örneklem grubuna yönelik betimsel istatistiklere ilişkin bulgulara yer verilmiştir. 3.3. Veri Toplama Araçları Araştırmanın verileri üç bölümden oluşan anket ile toplanmıştır. 1. Bölümde araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu”, 2. Bölümde Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği (Tatar, Tok & Saltukoğlu, 2011) ve 3. Bölümde ise Etkili İletişim Becerileri Ölçeği (Buluş, Atan & Sarıkaya, 2017) yer almıştır. 25 3.3.1. Kişisel bilgi formu (Ek 1). Demografik değişkenlerle ilgili bilgi toplamak amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Bu formda araştırmaya katılan lisans öğrencilerinin, okuduğu bölüm, okuduğu bölümdeki öğrenim yılı, GANO, Müzik Eğitimi ABD’de öğrenim görmeyen öğrenciler için; sanatsal faaliyetlerde uzun süreli bulunma durumu, herhangi bir enstrüman çalma durumu gibi sorular yer almaktadır. 3.3.2. Schutte duygusal zekâ ölçeği (Ek 2). Schutte duygusal zekâ ölçeği 1998 yılında Schutte ve diğerleri tarafından geliştirildikten sonra, 2004 yılında Austin, Saklofske, Huang ve McKenney tarafından yeniden düzenlenmiştir. Tatar ve diğerleri (2011) tarafından ise Türkçeye uyarlanan ölçeğin faktör analizinde; iyimserlik ve ruh halinin düzenlenmesi, duyguların değerlendirilmesi ve duyguların kullanımı olmak üzere üç ayrı faktör altında toplandığı ve orjinali ile uyum sağladığı belirlenmiştir. İyimserlik ve Ruh Halinin Düzenlenmesi (21 ifade), Duyguların Değerlendirilmesi (13 ifade) ve Duyguların Kullanımı (7 ifade) olmak üzere 41 ifadeden ve üç alt boyuttan oluşmaktadır. Çalışmada ölçeğin yapı geçerliliğini test etmek amacıyla keşfedici faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi sonucunda duygusal zekâ ölçeğinde dört sorunun faktör yüklerinin düşük olması ve herhangi bir faktör altında toplanmamış olması nedeniyle katılımcılar tarafından yeterince anlaşılamadığı kanaatine varılmış ve araştırmaya dâhil edilmemiştir. Ölçek 5’li likert şeklinde düzenlenmiştir (1=Kesinlikle Katılmıyorum, 5=Kesinlikle Katılıyorum). Ölçeğin tamamı için Cronbach Alpha katsayısı 0,80 olarak belirlenmiştir. Çalışmada Cronbach alpha katsayıları “Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği” nin iyimserlik alt boyutu için 0,828; Duyguların değerlendirilmesi alt boyutu için 0,781; Duyguların kullanımı alt boyutu için 0,563; ölçeğin tamamı için ise 0,860 olarak hesaplanmıştır. 3.3.3. Etkili iletişim becerileri ölçeği (Ek 3). İletişim Becerileri Ölçeği, Egoyu Geliştirici Dil, Etkin Dinleme, Kendini Tanıma/Açma, Empati ve Ben Dili olmak üzere beş boyuttan ve 34 maddeden oluşan 5’li likert şeklindedir. Buluş ve diğerleri (2017) tarafından 26 yapılan geçerlilik-güvenirlik analizlerinde ölçekteki maddelerin faktör yükleri .40 ile .80 arasında, madde korelasyon katsayıları .32 ile .50 arasında, alt boyutlara ilişkin Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları ise .72 ile .85 arasında değişmektedir. Bu çalışmada yapılan geçerlilik-güvenirlik analizlerinde ise maddelerin faktör yükleri .31 ile .66 arasında, madde korelasyon katsayıları .11 ile .68 arasında, alt boyutlara ilişkin Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları ise .78 ile .84 arasında değişmektedir. Ölçeğin alt boyutları; • Egoyu Geliştirici Dil: İletişim kurulan kişinin olumlu özelliklerine ve performanslarına vurgu yapılarak, ihtiyaç duyulan değişimleri gerçekleştirmesi amaçlanmaktadır. Diğer bir ifade ile kişinin kendisini zayıf ve yetersiz görmesine neden olmadan, yeterlilikleri ön plana koyularak eksiklikleri dile getirilir ve böylece kişinin eksik yönlerini giderebileceği algılatılmaya ve hissettirilmeye çalışılır. • Etkin/Katılımlı Dinleme: Bireyin mesajının anlaşılmasına katkı sağlayacak yeterli motivasyon ve dikkat ile o ana aktif bir şekilde katılma olarak kavramsallaştırılmaktadır. • Kendini Tanıma/ Açma: Bireyin kendisine ilişkin farkındalığına, düşünce ve duygularıyla yeterli düzeyde ilişki kurmasına ve kendi iradesi ile kendisini açmasına ve şeffaflığına işaret etmektedir. • Empati: bireyin karşıdaki kişinin öznel dünyasından yola çıkarak onu anlamaya ve böylece anlaşılan duygu, düşünce ve beklentilerinin kendisine aktarılmasına işaret etmektedir. • Ben Dili: Mesaj aktaran bireyin istenilir olarak algılanmayan davranışlarının dinleyen üzerindeki etkilerinin geri iletilmesi olarak tanımlanmaktadır. Ben dili kullanılırken yargılama, eleştirme, suçlama vb. yapılmaz. Ben dili iletileri yorum içermez, davranışların başkalarını nasıl etkilediğini açıklar, somut etkileri belirtir ve hissedilen 27 duyguyu açıklar. Diğer taraftan sen dili iletilerinde ise tam tersi, kişiyi suçlama, rencide etme vb. anlamlar söz konusu olmaktadır (Buluş ve diğerleri, 2017). Cronbach alpha katsayıları Egoyu Geliştirici Dil alt boyutu için 0,808; Etkin/ Katılımlı Dinleme alt boyutu için 0,885; Kendini Tanıma- Açma alt boyutu için 0,745; Empati boyutu için 0,884; Ben Dili alt boyutu için 0,462; ölçeğin tamamı için ise 0,912 olarak hesaplanmıştır. Cronbach alpha değerleri göz önünde bulundurulduğunda Duyguların kullanımı ve Empati alt boyutlarının iç tutarlılığında sorunlar olabileceği söylenebilir. 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi. Anket, Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurulundan (29 Mart 2019 tarih ve 15 nolu karar) (Ek 4) gerekli izin alındıktan sonra ders saatleri içerisinde sınıflara gidilerek öğrencilere uygulanmıştır. Müzik Eğitimi ABD’de ve diğer bölümlerde okuyan öğrencilerin karşılaştırılmasında iki gruptaki öğrenci sayısı yeterli büyüklükte olduğu için merkezi limit teoremine göre örneklem dağılımının normal dağıldığı kabul edilmektedir. Student’in t-testi örneklem sayıları ve grup varyansları farklı olduğunda hatalı sonuçlar verebilmektedir. Bu gruplardaki öğrenci sayıları oldukça farklı olduğu için (nmüzik = 108, ndiğer = 207) varyanslar da incelenmiş ve Tablo 2’de de görüldüğü gibi Levene testi sonuçlarına göre varyansların eşit kabul edilebileceği sonucuna ulaşılmıştır. Bu bilgiler ışığında Student’in t-testi sonuçlarının raporlaştırılması uygun görülmüştür. Tablo 2’de müzik eğitimi alan ve almayan eğitim fakültesi öğrencileri için varyansların eşitliğini sınayan Levene testine yönelik bulgulara yer verilmiştir. 28 Tablo 2 Müzik eğitimi alan ve almayan öğrenciler için Varyansların Eşitliğini sınayan Levene testi F df p İyimserlik/ Ruh Halinin Düzenlenmesi 0.083 1 0.773 Duyguların Kullanımı 0.237 1 0.627 Duyguların Değerlendirilmesi 0.111 1 0.739 Duygusal Zekâ GENEL 0.216 1 0.643 Egoyu Geliştirici Dil 0.040 1 0.842 Etkin/Katılımlı Dinleme 0.379 1 0.539 Kendini Açma/Tanıma 0.618 1 0.433 Empati 0.110 1 0.740 Ben Dili 2.433 1 0.120 Etkili İletişim Becerileri GENEL 0.482 1 0.488 Müzik eğitimi alan öğrencilerin sınıflara göre karşılaştırılmasında Tek yönlü ANOVA kullanılmıştır. Analiz uygulanmadan önce Q-Q plotlar incelenerek hataların (residuals) normal dağılım varsayımını karşıladığına karar verilmiştir. Varyansların homojenliği varsayımının kontrolü için de Levene testi uygulanmıştır. Etkili İletişim Becerileri genel puanları haricinde varyansların homojenlik varsayımını sağladığı görülmüştür. Homojenlik varsayımını sağlamayan Etkili İletişim Genel puanlarının analizinde Brown-Forsythe düzeltmesi kullanılmıştır (Tablo 3). 29 Tablo 3 Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin sınıfları için Varyansların Eşitliğini sınayan Levene testi F df1 df2 p İyimserlik/ Ruh Halinin Düzenlenmesi 0,840 4 103 0,503 Duyguların Kullanımı 0,544 4 103 0,704 Duyguların Değerlendirilmesi 0,596 4 103 0,667 Duygusal Zekâ GENEL 0,997 4 103 0,413 Egoyu Geliştirici Dil 0,944 4 103 0,442 Etkin/ Katılımlı Dinleme 1,246 4 103 0,296 Kendini Tanıma/ Açma 1,294 4 103 0,277 Empati 0,852 4 103 0,496 Ben Dili 1,560 4 103 0,191 Etkili İletişim Becerileri GENEL 2,585 4 103 0,041 Erkek ve kız öğrencilerin karşılaştırılmasında iki gruptaki öğrenci sayısı yeterli büyüklükte olduğu için merkezi limit teoremine göre örnekleme dağılımının normal dağıldığı varsayılmıştır. Student’in t-testi örneklem sayıları ve grup varyansları farklı olduğunda hatalı sonuçlar verebilmektedir. Bu gruplardaki öğrenci sayıları oldukça farklı olduğu için (nkız = 62, erkek = 46) varyanslar da incelenmiş ancak Levene testi sonuçlarına göre varyansların eşit kabul edilebileceği sonucuna ulaşılmıştır (Tablo 4). Bu bilgiler ışığında Student’in t-testi sonuçlarının raporlaştırılması uygun görülmüştür. 30 Tablo 4 Erkek ve kız öğrenciler için Varyansların Eşitliğini sınayan Levene testi F df p İyimserlik/ Ruh Halinin Düzenlenmesi 0,191 1 0,663 Duyguların Kullanımı 0,027 1 0,869 Duyguların Değerlendirilmesi 0,322 1 0,572 Duygusal Zekâ GENEL 0,129 1 0,720 Egoyu Geliştirici Dil 0,186 1 0,667 Etkin/ Katılımlı Dinleme 0,095 1 0,759 Kendini Tanıma/ Açma 0,178 1 0,674 Empati 0,764 1 0,384 Ben Dili 0,232 1 0,631 Etkili İletişim Becerileri GENEL 0,123 1 0,727 Ölçek puanlarının birbiriyle ve GANO ile karşılaştırılmasında Pearson Korelasyon Katsayıları hesaplanmıştır. 31 4. Bölüm Bulgular Bu bölümde toplanan veriler ışığında elde edilen bulgulara yer verilmektedir. 4.1. Birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 5’te müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitedeki müzik eğitimi alma yıllarına göre duygusal zekâ değişimine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 5 Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitede müzik eğitimi alma yıllarına göre duygusal zekâ değişimini gösteren tek yönlü ANOVA tablosu Ölçek Sınıf N M SD F df1 df2 p İyimserlik/ Ruh Halinin 1 26 3,850 0,412 0,868 4 103 0,486 Düzenlenmesi 2 21 3,893 0,510 3 21 3,794 0,383 4 30 3,970 0,359 5 10 4,019 0,395 Duyguların Kullanımı 1 26 3,592 0,521 0,748 4 103 0,562 2 21 3,692 0,562 3 21 3,601 0,658 4 30 3,728 0,483 5 10 3,908 0,610 Duyguların 1 26 3,247 0,589 1,759 4 103 0,143 Değerlendirilmesi 2 21 3,286 0,594 3 21 3,585 0,653 4 30 3,500 0,474 5 10 3,186 0,614 Duygusal Zekâ GENEL 1 26 3,665 0,345 0,765 4 103 0,551 2 21 3,726 0,470 3 21 3,697 0,427 4 30 3,813 0,320 5 10 3,841 0,367 32 Tablo 5’te görüldüğü gibi müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin iyimserlik alt boyutu puanlarında müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4, 103) = 0,868; p = 0,486. Duyguların kullanımı alt boyutu puanlarında müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4, 103) = 0,748; p = 0,562. Duyguların değerlendirilmesi alt boyutu puanlarında müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4, 103) = 1,759; p = 0,143. Duygusal zekâ genel puanlarında da müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4, 103) = 0,765; p = 0,551. 4.2. İkinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 6’da müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitedeki müzik eğitimi alma yıllarına göre etkili iletişim beceri puanı değişimine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 6 Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitedeki müzik eğitimi alma yıllarına göre etkili iletişim beceri puanı değişimini gösteren tek yönlü ANOVA tablosu Ölçek Sınıf N M SD F df1 df2 p Egoyu Geliştirici Dil 1 26 3,718 0,639 0,702 4 103 0,592 2 21 3,929 0,856 3 21 4,008 0,493 4 30 3,917 0,785 5 10 4,050 0,491 Etkin/Katılımlı Dinleme 1 26 4,226 0,573 1,189 4 103 0,320 2 21 4,226 0,847 3 21 4,143 0,537 4 30 4,463 0,530 5 10 4,463 0,592 33 Ölçek Sınıf N M SD t df p Kendini Tanıma/Açma 1 26 3,854 0,706 0,988 4 103 0,417 2 21 3,905 0,814 3 21 3,752 0,787 4 30 4,087 0,605 5 10 4,140 0,619 Empati 1 26 3,938 0,521 0,328 4 103 0,859 2 21 4,024 0,818 3 21 3,917 0,517 4 30 4,083 0,627 5 10 4,075 0,675 Ben Dili 1 26 3,626 0,488 0,176 4 103 0,950 2 21 3,592 0,531 3 21 3,707 0,336 4 30 3,638 0,554 5 10 3,600 0,368 Etkili İletişim Becerisi 1 26 3,890 0,373 0,581 4 61,71 0,678 GENEL* 2 21 3,948 0,683 3 21 3,919 0,357 4 30 4,052 0,415 5 10 4,074 0,493 * Varyans homojenliği ihlal edildiği için Brown-Forsythe düzeltmesi kullanılmıştır. Tablo 6’da görüldüğü gibi müzik öğrencilerinin Egoyu Geliştirici Dil alt boyutu puanlarında müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4, 103) = 0,702; p = 0,592. Etkin/Katılımlı Dinleme alt boyutu puanlarında müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4, 103) = 1,189; p = 0,320. Kendini Tanıma/Açma alt boyutu puanlarında müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4, 103) = 0,988; p = 0,417. 34 Empati alt boyutu puanlarında müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4, 103) = 0,328; p = 0,859. Ben Dili alt boyutu puanlarında müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4, 103) = 0,176; p = 0,950. Etkili İletişim Becerisi genel puanlarında da müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır, F(4; 61,71) = 0,581; p = 0,678. 4.3. Üçüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 7’de müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyetleri ve duygusal zekâları arasındaki ilişkiye yönelik bulgulara yer verilmiştir. Tablo 7 Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyetleri ve duygusal zekâ puanları arasındaki farkı gösteren t-testi tablosu Ölçek Cinsiyet N M SD t df p İyimserlik/Ruh halinin Kız 62 3,972 0,381 2,247 106 0,027 düzenlenmesi Erkek 46 3,795 0,432 Duyguların Kullanımı Kız 62 3,694 0,550 0,290 106 0,773 Erkek 46 3,662 0,564 Duyguların Kız 62 3,461 0,583 1,579 106 0,117 Değerlendirilmesi Erkek 46 3,283 0,576 Duygusal Zekâ GENEL Kız 62 3,796 0,351 1,774 106 0,079 Erkek 46 3,665 0,413 Tablo 7’de görüldüğü gibi İyimserlik alt boyutunda kız öğrencilerinin puanı (M = 3,972; SD = 0,381) ile erkek öğrencilerin puanı (M = 3,795; SD = 0,432) arasında anlamlı fark 35 bulunmuştur, t(106) = 2,247; p = 0,027. Kız öğrencilerin iyimserlik puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Duyguların kullanımı alt boyutunda kız öğrencilerinin puanı (M = 3,694; SD = 0,550) ile erkek öğrencilerin puanı (M = 3,662; SD = 0,564) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(106) = 0,290; p = 0,773. Duyguların değerlendirilmesi alt boyutunda kız öğrencilerinin puanı (M = 3,461; SD = 0,583) ile erkek öğrencilerin puanı (M = 3,283; SD = 0,576) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(106) = 1,579; p = 0,117. Duygusal zekâ genel puanlarına bakıldığında kız öğrencilerinin puanı (M = 3,796; SD = 0,351) ile erkek öğrencilerin puanı (M = 3,665; SD = 0,413) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(106) = 1,774; p = 0,079. 4.4. Dördüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 8’de müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyetleri ve etkili iletişim becerileri arasındaki ilişkiye yönelik bulgulara yer verilmiştir. Tablo 8 Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyetleri ve etkili iletişim beceri puanları arasındaki farkı gösteren t-testi tablosu Ölçek Cinsiyet N M SD t df p Egoyu Geliştirici Dil Kız 62 4,032 0,652 2,334 106 0,021 Erkek 46 3,725 0,710 Etkin/Katılımlı Kız 62 4,431 0,616 2,670 106 0,009 Dinleme Erkek 46 4,117 0,591 Kendini Tanıma/Açma Kız 62 3,987 0,695 0,880 106 0,381 Erkek 46 3,865 0,735 Empati Kız 62 4,117 0,596 2,238 106 0,027 Erkek 46 3,851 0,632 Ben Dili Kız 62 3,770 0,425 3,568 106 0,001 Erkek 46 3,457 0,483 36 Ölçek Cinsiyet N M SD t df p Etkili İletişim GENEL Kız 62 4,085 0,466 3,150 106 0,002 Erkek 46 3,812 0,416 Tablo 8’de görüldüğü gibi Egoyu Geliştirici Dil alt boyutunda Kız öğrencilerinin puanı (M = 4,032; SD = 0,652) ile Erkek öğrencilerin puanı (M = 3,725; SD = 0,710) arasında anlamlı fark bulunmuştur, t(106) = 2,334; p = 0,021. Kız öğrencilerin Egoyu Geliştirici Dil alt boyutunda puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Etkin/Katılımlı Dinleme alt boyutunda Kız öğrencilerinin puanı (M = 4,431; SD = 0,616) ile Erkek öğrencilerin puanı (M = 4,117; SD = 0,591) arasında anlamlı fark bulunmuştur, t(106) = 2,670; p = 0,009. Kız öğrencilerin Etkin/Katılımlı Dinleme puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Kendini Tanıma/Açma alt boyutunda Kız öğrencilerinin puanı (M = 3,987; SD = 0,695) ile Erkek öğrencilerin puanı (M = 3,865; SD = 0,735) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(106) = 0,880; p = 0,381. Empati alt boyutunda Kız öğrencilerinin puanı (M = 4,117; SD = 0,596) ile Erkek öğrencilerin puanı (M = 3,851; SD = 0,632) arasında anlamlı fark bulunmuştur, t(106) = 2,238; p = 0,027. Kız öğrencilerin Empati puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Ben Dili alt boyutunda Kız öğrencilerinin puanı (M = 3,770; SD = 0,425) ile Erkek öğrencilerin puanı (M = 3,457; SD = 0,483) arasında anlamlı fark bulunmuştur, t(106) = 3,568; p = 0,001. Kız öğrencilerin Ben Dili puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Etkili iletişim beceri genel puanlarına bakıldığında Kız öğrencilerinin puanı (M = 4,085; SD = 0,466) ile Erkek öğrencilerin puanı (M = 3,812; SD = 0,416) arasında anlamlı fark bulunmuştur, t(106) = 3,150; p = 0,002. Kız öğrencilerin etkili iletişim beceri puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. 37 4.5. Beşinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 9’da duygusal zekâ ve GANO arasındaki korelasyona ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 9 MDuygusal zekâ ve GANO arasındaki korelasyonu gösteren tablo R P GANO – İyimserlik/Ruh halinin düzenlenmesi 0,130 0,186 GANO – Duyguların Kullanımı -0,049 0,617 GANO – Duyguların Değerlendirilmesi 0,089 0,365 GANO – Duygusal Zekâ GENEL 0,073 0,459 Tablo 9’da GANO’nun duygusal zekâ ve alt boyutlarıyla korelasyonlu olmadığı görülmektedir. 4.6. Altıncı Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 10’da etkili iletişim becerisi ve GANO arasındaki korelasyona ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 10 Etkili iletişim ve GANO arasındaki korelasyonu gösteren tablo R P GANO – Egoyu Geliştirici Dil 0,233 0,016 GANO – Etkin/Katılımlı Dinleme 0,137 0,161 GANO – Kendini Tanıma/Açma 0,021 0,828 GANO – Empati 0,057 0,563 GANO – Ben Dili 0,381 0,001 GANO – Etkili İletişim GENEL 0,209 0,032 38 Tablo 10’da görüldüğü gibi GANO ve Egoyu Geliştirici Dil arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,233; p = 0,016. GANO ve Etkin/Katılımlı Dinleme arasındaki korelasyon anlamlı bulunmamıştır, r = 0,137; p = 0,161. GANO ve Kendini Tanıma/Açma arasındaki korelasyon anlamlı bulunmamıştır, r = 0,021; p = 0,828. GANO ve Empati arasındaki korelasyon anlamlı bulunmamıştır, r = 0,057; p = 0,563. GANO ve Ben Dili arasındaki korelasyon anlamlı bulunmuştur, r = 0,381; p = 0,001. GANO – Etkili iletişim becerisi genel puanlar arasındaki korelasyon anlamlı bulunmuştur, r = 0,209; p = 0,032. 4.7. Yedinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 11’de duygusal zekâ ve alt boyutları arasındaki korelasyona ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 11 Duygusal zekâ ve alt boyutları arasındaki korelasyonu gösteren tablo r P İyimserlik/Ruh halinin düzenlenmesi - Duyguların Kullanımı 0,579 0,001 İyimserlik/Ruh halinin düzenlenmesi - Duyguların Değerlendirilmesi 0,305 0,001 İyimserlik/Ruh halinin düzenlenmesi - Duygusal Zekâ GENEL puanı 0,896 0,001 Duyguların Kullanımı - Duyguların Değerlendirilmesi 0,162 0,095 Duyguların Kullanımı - Duygusal Zekâ GENEL puanı 0,820 0,001 Duyguların Değerlendirilmesi - Duygusal Zekâ GENEL puanları 0,502 0,001 Tablo 11’de görüldüğü gibi iyimserlik ve duyguların kullanımı arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,579; p = 0,001. 39 İyimserlik ve Duyguların Değerlendirilmesi arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,305; p = 0,001. İyimserlik ve Duygusal Zeka Genel puanı arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,896; p = 0,001. Duyguların kullanımı ve duyguların değerlendirilmesi arasında anlamlı korelasyon bulunamamıştır, r = 0,162; p = 0,095. Duyguların Kullanımı ve Duygusal Zeka Genel puanı arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,820; p = 0,001. Duyguların Değerlendirilmesi ve Duygusal Zeka Genel puanı arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,502; p = 0,001. 4.8. Sekizinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 12’de etkili iletişim becerisi ve alt boyutları arasındaki korelasyona ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 12 Etkili iletişim becerisi ve alt boyutları arasındaki korelasyonu gösteren tablo R P Egoyu Geliştirici Dil- Etkin Katılımlı Dinleme 0,426 0,001 Egoyu Geliştirici Dil – Kendini Tanıma/Açma 0,342 0,001 Egoyu Geliştirici Dil - Empati 0,432 0,001 Egoyu Geliştirici Dil – Ben Dili 0,617 0,001 Egoyu Geliştirici Dil – Etkili İletişim Becerisi 0,001 0,741 GENEL Egoyu Geliştirici Dil – Kendini Tanıma/Açma 0,425 0,001 Etkin/ Katılımlı Dinleme - Empati 0,747 0,001 Etkin/ Katılımlı Dinleme - Ben Dili 0,339 0,001 40 R P Etkin/ Katılımlı Dinleme – Etkili İletişim Becerisi 0,001 0,831 GENEL Kendini Tanıma/ Açma - Empati 0,407 0,001 Kendini Tanıma/ Açma – Ben Dili 0,248 0,010 Kendini tanıma/ Açma – Etkili İletişim Becerisi 0,001 0,630 GENEL Empati – Ben Dili 0,369 0,001 Empati – Etkili İletişim becerisi GENEL 0,835 0,001 Ben Dili – Etkili İletişim becerisi GENEL 0,652 0,001 Tablo 12’de görüldüğü gibi Egoyu Geliştirici Dil ve Etkin/Katılımlı Dinleme arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,426; p = 0,001. Egoyu Geliştirici Dil ve Kendini Tanıma/Açma arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,342; p = 0,001. Egoyu Geliştirici Dil ve Empati arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,432; p = 0,001. Egoyu Geliştirici Dil ve Ben Dili arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,617; p = 0,001. Egoyu Geliştirici Dil ve Etkili İletişim Becerisi genel arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,741; p = 0,001. Etkin/Katılımlı Dinleme ve Kendini Tanıma/Açma arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,425; p = 0,001. Etkin/Katılımlı Dinleme ve Empati arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,747; p = 0,001. 41 Etkin/Katılımlı Dinleme ve Ben Dili arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,339; p = 0,001. Etkin/Katılımlı Dinleme ve Etkili İletişim Becerisi genel puanları arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,831; p = 0,001. Kendini Tanıma/Açma ve Empati arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,407; p = 0,001. Kendini Tanıma/Açma ve Ben Dili arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,248; p = 0,010. Kendini Tanıma/Açma ve Etkili İletişim Becerisi genel puanları arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,630; p = 0,001. Empati ve Ben Dili arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,369; p = 0,001. Empati ve Etkili İletişim Becerisi genel puanları arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,835; p = 0,001. Ben Dili ve Etkili İletişim Becerisi genel puanları arasında anlamlı korelasyon bulunmuştur, r = 0,652; p = 0,001. 4.9. Dokuzuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 13’te müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin etkili iletişim becerileri ve duygusal zekâları arasındaki korelasyona ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 13 Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin etkili iletişim becerileri ve duygusal zekâları arasındaki korelasyonu gösteren tablo R P Etkili İletişim Becerisi - Duygusal Zekâ 0,581 0,001 42 Tablo 13’te görüldüğü gibi müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zeka ve etkili iletişim beceri puanları arasında anlamlı korelasyon bulunmaktadır, r = 0,581; p = 0,001. 4.10. Onuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 14’te müzik eğitimi alan ve müzik eğitimi almayan eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâları arasındaki farklara ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 14 Müzik eğitimi alan ve müzik eğitimi almayan eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâları arasındaki farkı gösteren t-testi tablosu Ölçek Grup N M SD t df p İyimserlik / Ruh Halinin Müzik 108 3,896 0,411 1,047 313,000 0,296 Düzenlenmesi Diğer 207 3,843 0,443 Duyguların Kullanımı Müzik 108 3,680 0,554 1,704 313,000 0,089 Diğer 207 3,564 0,581 Duyguların Değerlendirilmesi Müzik 108 3,385 0,584 0,471 313,000 0,638 Diğer 207 3,417 0,563 Duygusal Zekâ Müzik 108 3,741 0,383 1,272 313,000 0,204 GENEL Puanları Diğer 207 3,682 0,393 Tablo 14’te görüldüğü gibi İyimserlik alt boyutunda müzik eğitimi alan öğrencilerin puanı (M = 3,896; SD = 0,411) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 3,843; SD = 0,443) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(313) = 1,047; p = 0,296. Duyguların Kullanımı alt boyutunda müzik eğitimi alan öğrencilerin puanı (M = 3,680; SD = 0,554) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 3,564; SD = 0,581) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(313) = 1,704; p = 0,089. 43 Duyguların Değerlendirilmesi alt boyutunda müzik eğitimi alan öğrencilerin puanı (M = 3,385; SD = 0,584) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 3,417; SD = 0,563) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(313) = 0,471; p = 0,638. Duygusal Zekâ ölçeğinin genel puanlarına bakıldığında müzik eğitimi alan öğrencilerin puanı (M = 3,741; SD = 0,383) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 3,682; SD = 0,393) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(313) = 1,272; p = 0,204. 4.11. On birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Tablo 15’te müzik eğitimi alan ve müzik eğitimi almayan eğitim fakültesi öğrencilerinin etkili iletişim beceri puanları arasındaki farklara yönelik bulgulara yer verilmiştir. Tablo 15 Müzik eğitimi alan ve müzik eğitimi almayan eğitim fakültesi öğrencilerinin etkili iletişim becerileri puanları arasındaki farkı gösteren t-testi tablosu Ölçek Grup N M SD t df p Egoyu Geliştirici Dil Müzik 108 3,901 0,691 1,096 313,000 0,274 Diğer 207 3,814 0,660 Etkin/ Katılımlı Müzik 108 4,297 0,623 2,731 313,000 0,007 Dinleme Diğer 207 4,099 0,606 Kendini Tanıma-Açma Müzik 108 3,935 0,711 3,281 313,000 0,001 Diğer 207 3,640 0,782 Empati Müzik 108 4,003 0,623 3,029 313,000 0,003 Diğer 207 3,781 0,617 Ben Dili Müzik 108 3,636 0,475 0,270 0,787 Diğer 207 3,620 0,533 Etkili İletişim Becerileri Müzik 108 3,969 0,464 2,875 0,004 GENEL Puanları Diğer 207 3,808 0,477 Tablo 15’te görüldüğü gibi Egoyu Geliştirici Dil alt boyutunda müzik eğitimi alan öğrencilerin puanı (M = 3,901; SD = 0,691) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 3,814; SD = 0,660) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(313) = 1,096; p = 0,274. 44 Etkin/Katılımlı Dinleme alt boyutunda müzik eğitimi alan öğrencilerin puanı (M = 4,297; SD = 0,623) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 4,099; SD = 0,606) arasında anlamlı fark bulunmuştur, t(313) = 2,731; p = 0,007. Müzik eğitimi alan öğrencilerin puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Kendini Tanıma-Açma alt boyutunda müzik eğitimi alan öğrencilerin puanı (M = 3,935; SD = 0,711) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 3,640; SD = 0,782) arasında anlamlı fark bulunmuştur, t(313) = 3,281; p = 0,001. Müzik eğitimi alan öğrencilerin puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Empati alt boyutunda müzik eğitimi alan öğrencilerinin puanı (M = 4,003; SD = 0,623) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 3,781; SD = 0,617) arasında anlamlı fark bulunmuştur, t(313) = 3,029; p = 0,003. Müzik eğitimi alan öğrencilerin puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Ben Dili alt boyutunda müzik eğitimi alan öğrencilerin puanı (M = 3,636; SD = 0,475) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 3,620; SD = 0,533) arasında anlamlı fark bulunamamıştır, t(313) = 0,270; p = 0,787. Etkili İletişim Becerisi genel puanlarına bakıldığında müzik eğitimi alan öğrencilerin puanı (M = 3,969; SD = 0,464) ile müzik eğitimi almayan öğrencilerin puanı (M = 3,808; SD = 0,477) arasında anlamlı fark bulunmuştur, t(313) = 2,875; p = 0,004. Müzik eğitimi alan öğrencilerin puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. 45 5. Bölüm Tartışma ve Öneriler 5.1. Tartışma 5.1.1. Birinci araştırma sorusuna yönelik tartışma. Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin üniversitedeki müzik eğitimi alma yıllarına göre duygusal zekâlarında bir fark tespit edilememiştir. Bu sonuca göre müzik eğitimi alarak müzik ile iştigal olma süresinin duygusal zekâya etki etmediği söylenebilir. Duygusal zekânın, bireyin ilk okulu olarak kabul edilebilecek aile ortamında başlayarak geliştiği düşünüldüğünde (Tuğrul, 1999), üniversite düzeyine gelmiş bir öğrencinin bu yetiyi geliştirmesi için müzik eğitiminin tek başına yeterli olamayacağı söylenebilir. Mesleki müzik eğitimi alan üniversite öğrencileri ile gerçekleştirilen bir araştırmada da benzer sonuç elde edilmesi mevcut araştırma bulgusunu destekler niteliktedir (Küpana, 2017). Duygusal zekâ ve üniversite yaşamına uyum düzeyinin sınıf düzeyi değişkenine göre incelendiği bir araştırmada ise sadece son sınıf öğretmen adaylarının lehine anlamlı farklılık görülmektedir (Yılmaz & Zembat, 2019). İlgili literatür incelendiğinde ise gerçekleştirilen birçok araştırma duygusal zekânın eğitim alma yıllarına göre sağlıkla ilişkili okullarda (Avşar & Kaşıkçı, 2009; Karasu, 2019), eğitim fakültesinde (Özdemir & Dilekmen, 2016), müzik ve sınıf öğretmenliği bölümünde (Saracaloğlu, Saygı, Yenice & Altın, 2016) anlamlı farklılık gösterdiği yönündedir. 5.1.2. İkinci araştırma sorusuna yönelik tartışma. Araştırmada, müzik eğitimi alan öğrencilerin etkili iletişim becerilerinde müzik eğitimi alma yıllarına göre anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre müzik eğitimine maruz kalma süresinin etkili iletişimde anlamlı bir değişime yol açmadığı söylenebilir. Diğer eğitim fakültesi bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerle gerçekleştirilen araştırmalarda da etkili iletişimin öğrenim alma yılına göre değişmediği görülmektedir. Literatür incelendiğinde söz konusu araştırmalarda mevcut araştırma bulgusuna paralel sonuçlar elde edilmiştir. Halkla İlişkiler ve Tanıtım 46 Programı öğrencileri (Avcı, 2018), eğitim fakültesi öğrencileri (Dilekmen ve diğerleri, 2008), eğitim fakültesi ve iktisadi ve idari bilimler fakültesi öğrencileri (Kadakal & Alver, 2017), eğitim fakültesi ve güzel sanatlar eğitimi bölümü öğrencileri (Milli & Yağcı, 2016), birinci ve ikinci öğretimde okumakta olan üniversite öğrencilerinin (Taşlıyan, Hırlak & Harbalıoğlu, 2015) etkili iletişim becerilerinin öğrenim alma yılına göre değişmediği görülmektedir. 5.1.3. Üçüncü araştırma sorusuna yönelik tartışma. Müzik eğitimi alan öğrencilerin cinsiyetleri ve duygusal zekâları arasındaki ilişkiye yönelik araştırma sorusunda; tüm alt boyutlar arasında sadece iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi alt boyutunun kız öğrencilerin lehine anlamlı olduğu sonucuna varılmıştır. Duygusal zekânın öğrenilmeye ve gelişmeye başlandığı ilk yerin aile ortamı olduğu düşünüldüğünde, aileler kız ve erkek çocuklarını bebeklikten itibaren çıkardıkları sesler, kullandıkları kelimeler gibi farklı duygusal yaklaşımlar içerisinde eğitmektedir (Erdoğdu, 2008). Ailelerin duygular hakkında kız çocuklarıyla erkek çocuklardan daha fazla konuşma eğiliminde olması, duygularını göstermek için teşvik görmeyen erkek çocuklarının da böylelikle başkalarının duygularını anlamada zorluk çektiğini göstermektedir (Brackett, Rivers & Shifmann, 2006; Eröz, 2011). Brody ve Hall’a göre (akt. Tuğrul, 1999), annelerin kız çocuklarına hikâye anlatırken erkek çocuklarına nazaran daha fazla duygu yüklü ifadeler kullanması da kız çocuklarının duygusal zekâ gelişiminde fark yaratmaktadır. Buradan hareketle, kızların sözlü veya sözsüz tüm duygusal işaretleri okumakta, duygularını ifade etme ve iletmekte erkeklerden daha önde olduğu söylenebilir (Erdoğdu, 2008; Korkman & Deniz, 2014; Küpana, 2017; Oğan & Toy, 2017; Tuğrul, 1999; Türkekul & Sarıkabak, 2019). Mevcut araştırmadaki üç alt boyuttan sadece iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi alt boyutunda anlamlı fark görülmüş, diğer alt boyutlarda (duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi) anlamlı fark görülmemiştir. Literatürde cinsiyet değişkeninin hiçbir alt boyutta anlamlı farklılık yaratmadığı sonucuna ulaşan araştırmalar da bulunmaktadır. Fen Bilgisi öğretmenliği son sınıfta okuyan öğrencilerin 47 (Diken & Aydoğdu, 2018), rastgele seçilmiş üniversite öğrencilerinin (Gür, Altınayak & Apay, 2019) ve okul öncesi bölümü öğrencilerinin (Yılmaz & Zembat, 2019) duygusal zekâları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığı görülmektedir. 5.1.4. Dördüncü araştırma sorusuna yönelik tartışma. Müzik eğitimi alan öğrencilerin cinsiyetleri ve etkili iletişim becerileri arasındaki ilişki araştırıldığında egoyu geliştirici dil, etkin/katılımlı dinleme, empati ve ben dili alt boyutlarında yine kız öğrencilerin etkili iletişim puanlarının erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Etkili iletişim becerileri testindeki empati alt boyutunun kız öğrencilerin lehine olması, beyindeki empati davranışının gerçekleştiği limbik sistemin kadın beyninde fazlaca çalışmasından kaynaklı olabileceği söylenebilir (Karaismailoğlu, 2019). Bu yargıyı destekler nitelikte yapılan bir deneyde, limbik sistemleri incelenmek üzere deneklerin beyin fonksiyonları MR cihazında görüntülenmiştir. Görüntüleme süresince deneklere farklı yüz ifadelerinin olduğu fotoğraflar gösterilmiştir. Denekler fotoğraflara benzer tepkiler verse de kadın deneklerin beynindeki limbik sistemin erkek deneklere göre daha fazla çalıştığı görülmüştür (Karaismailoğlu, 2019). Literatürde bahsi geçen konuyla ilgili yapılan birçok araştırmada genellikle kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre iletişim becerilerinin yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Meslek Yüksekokulu öğrencileri (Arslan, 2019; Doğruluk, Mutluay & Baysal, 2019), sosyal bilgiler öğretmenliği bölümü öğrencileri (Kaya, Çiftçi & Gökdemir, 2019), müzik öğretmenliği bölümü öğrencileri (Küçükosmanoğlu, 2015), eğitim fakültesi öğrencileri (Ocak & Erşen, 2015; Özerbaş, Bulut & Usta, 2007) ve rastgele seçilmiş üniversite öğrencileri (Yousefi, 2006) ile yapılan araştırmalarda da genellikle kız öğrencilerin erkek öğrencilere iletişim becerilerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Bir başka araştırmada ise sadece beden dili boyutunda kız öğretmen adaylarının, erkek öğretmen adaylarına göre daha yüksek düzeyde beceriye sahip olduğu görülmüştür (Dilber & Akhan, 2019). Buna karşılık cinsiyet değişkeninin etkili iletişim becerisi üzerinde anlamlı farklılık 48 göstermediği sonucuna ulaşan araştırmalar da görülmektedir. Eğitim fakültesi öğrencilerinin (Dilekmen ve diğerleri, 2008), müzik eğitimi bölümü öğrencilerinin (Gün, 2018), eğitim fakültesi ve iktisadi ve idari bilimler fakültesi öğrencilerinin (Kadakal & Alver, 2017) ve sosyal bilgiler öğretmenliği bölümü öğrencilerinin (Uygun & Arıkan, 2019) etkili iletişim becerinde cinsiyet değişkeninin anlamlı bir fark yaratmadığı görülmektedir. 5.1.5. Beşinci araştırma sorusuna yönelik tartışma. Duygusal zekâ ve GANO arasındaki korelasyona ilişkin araştırma sorusunda; anlamlı korelasyon bulunamamıştır. Bu sonuca göre öğrencilerin duygusal zekâsıyla genel not ortalaması arasında bir ilişki olmadığı söylenebilir. Literatürde mevcut bulguyu destekleyen araştırmalarda da üniversite öğrencilerinin duygusal zekâları ve akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki saptanmadığı görülmektedir (Bakan & Güler, 2017; Izaguirre, 2008; Olson, 2008). Aykutlu ve diğerlerinin (2019) araştırmalarında, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi bölümünde öğrenim gören öğrencilerin duygusal zekaları ile not ortalamalarının arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Ancak literatürde çoğunlukla mevcut bulguya zıt olarak duygusal zekâ ve GANO arasında anlamlı ilişki olduğu bulgusuna ulaşan araştırmalar da bulunmaktadır. Söz konusu araştırmalarda duygusal zekâ ile üniversite öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri (Taşlıyan ve diğerleri, 2015), turizm fakültesi öğrencilerinin akademik not ortalamaları (Mammadov & Keser, 2016), müzik eğitimi bölümü öğrencilerinin çalgı başarıları (Otacıoğlu, 2006; Otacıoğlu, 2009) ve müzik öğretmenliği ile sınıf öğretmenliği öğrencilerinin akademik başarı algıları arasında anlamlı ilişki olduğu görülmüştür (Saracaloğlu ve diğerleri, 2016). 5.1.6. Altıncı araştırma sorusuna yönelik tartışma. Etkili iletişim ve GANO arasındaki korelasyona ilişkin bulguda; anlamlı korelasyon saptanmıştır. Donald; Erdoğdu; Güzel ve Oral ile Ma, Shek, Ping ve Lam‘a göre (akt. Batman & Yiğit, 2016), akademik başarı kavramı öğrencinin yaşamını etkileyen önemli bir unsurdur. Öğrenciler yakaladıkları başarı karşısında mutluluk, güven ve kişisel doyum gibi olumlu duygusal tepkiler gösterirken, 49 başarısızlık karşısında mutsuzluk, hayal kırıklığı, üzüntü gibi olumsuz duygusal tepkiler göstermektedir. Üniversite öğrencileri ile gerçekleştirilen bir araştırmada, üniversite öğrencilerinin akademik başarıları ile sosyal yetkinlik düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki saptanmıştır (Ateş, 2016). Sosyal yetkinlik düzeyi artan öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin de arttığı ve sosyal açıdan yeterli olan öğrencilerin bu bağlamda iletişim becerilerinin de gelişeceği söylenebilir. İlgili alanyazına bakıldığında, akademik başarısı yüksek olan öğretmen adaylarının, iletişim becerilerinin de yüksek olduğu sonucuna ulaşan birçok araştırma bulunmaktadır. Eğitim fakültesi öğrencilerinin (Dilber & Akhan, 2019; Özerbaş ve diğerleri, 2007), meslek yüksekokulu öğrencilerinin (Doğruluk ve diğerleri, 2019), eğitim fakültesi ve iktisadi ve idari bilimler fakültesi öğrencilerinin (Kadakal & Alver, 2017), birinci ve ikinci öğretimde okumakta olan üniversite öğrencilerinin (Taşlıyan ve diğerleri, 2015), sosyal bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin (Uygun & Arıkan, 2019) iletişim becerileri ve akademik başarıları arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir. 5.1.7. Yedinci araştırma sorusuna yönelik tartışma. Duygusal zekâ ve alt boyutları arasındaki korelasyona ilişkin araştırma sorusunda; anlamlı korelasyon saptanmıştır. Yapılan diğer iki araştırmada da duygusal zekâ ve alt boyutları ile pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (Çetinkaya & Alparslan, 2011; Tatar, Tok & Saltukoğlu, 2011). 5.1.8. Sekizinci araştırma sorusuna yönelik tartışma. Etkili iletişim ve alt boyutları arasındaki korelasyona ilişkin araştırma sorusunda; anlamlı korelasyon saptanmıştır. Mevcut araştırma sorusu bulgusuyla paralellik gösteren başka araştırmalarda da iletişim becerileri ve alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (Buluş, Atan, Sarıkaya, 2017; Çetinkaya & Alparslan, 2011). 5.1.9. Dokuzuncu araştırma sorusuna yönelik tartışma. Etkili İletişim ve Duygusal Zeka arasındaki korelasyona ilişkin bulguda; anlamlı korelasyon saptanmıştır. Kişinin kendini ifade edebilmesi ve doğru iletişim kurabilmesi için duygularının farkında olması, duygularını 50 doğru kullanabilmesi ve yönetebilmesi gerekmektedir (Koç, 2020). Duygusal zekası yüksek kişilerin, sahip oldukları duygusal olgunluktan dolayı, kendi duygularını ve karşısındaki kişilerin duygularını anlayabilen kısaca empati kurabilen kişiler olduğu bilinmektedir (Dilekmen ve diğerleri, 2008). İkili ilişkilerde başarılı olan ve duygusal zekâsını kullanabilen kişilerin iletişim becerilerinde de oldukça başarılı olduğu görülmektedir (Koçyiğit, 2018). Ayrıca iletişimde ortaya çıkan sorunların büyük bir kısmı, bireylerin duyguları aktarmadaki başarısızlıklarından kaynaklanmaktadır (Çetinkaya & Alparslan, 2011). Sonuç olarak, bireyler duygularını ne kadar doğru düzenleyip ve bu duyguları ne kadar olumlu yönde kullanabilirlerse iletişim davranışları da o kadar etkili olmaktadır (Çetinkaya & Alparslan, 2011). Başka bir deyişle duygusal zekâsı yüksek kişiler sosyal çevrelerinde sağlıklı ve doğru iletişim kurabilen kişilerdir (Büyükmeşe, Direkçi & Erşahan, 2017; Schutte, 2001). Literatürde bahsi geçen konu ile paralellik gösteren birçok araştırma bulunmaktadır. Sosyal beceri düzeyleri ve duygusal zekâ arasında anlamlı farklılık görüldüğü (Dicle, 2006), duygusal zekâ ile iletişim becerileri arasındaki anlamlı ilişki olduğu (Gül & Güney, 2019; Gürşimşek ve diğerleri, 2008), duygusal zekâ puanlarıyla iletişim becerileri puanları arasında yüksek korelasyon olduğu (Koç, 2020; Öz, 2015), Duygusal Zekâ ölçeğinden alınan puanların iletişim becerileri ölçeği puanlarını yordadığı (Pınarcık, Salı & Altındiş, 2016), duygusal zekânın kişilerarası (sosyal) iletişimde rol oynadığı (Schutte, 2001) ve duygusal zekâ ile iletişim becerisi arasında anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır (Yousefi, 2006). 5.1.10. Onuncu araştırma sorusuna yönelik tartışma. Müzik eğitimi alan ve almayan öğrencilerin duygusal zekâları arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen sonuç ile ilk araştırma sorusu bulgusu paralellik göstermektedir. Müzik eğitimi alıyor olma veya almıyor olma durumunun, duygusal zekâya anlamlı bir katkısının olmadığı görülmektedir. Başka bir deyişle öğrencilerin müzik eğitimi almasının yani müzikle iç içe olmasının, bireyin erken yaşlarda gelişmeye başlamış olan hâlihazırdaki 51 duygusal zekâsını etkilemediği veya herhangi bir değişiklik ortaya koyabilmesi için yeterli olmadığı söylenebilir. Ayrıca duygusal zekânın geliştirilmesinin öğrencilerin kişisel isteklerine ve çabalarına bağlı olduğu düşünüldüğünde (Mammadov & Keser, 2016), müzik eğitiminin duygusal zekâ gelişiminde tek başına yeterli olamayacağı söylenebilir. Ancak yapılan bir araştırmada müzik eğitiminin öğrencilere duygularını anlama, kullanma ve değerlendirebilme becerisi kazandırdığı ve kişisel yeteneklerini ortaya koyma konusunda olanaklar sağladığı belirtilmektedir (Erdoğdu, 2008). İlgili literatür incelendiğinde ise çoğunlukla duygusal zekânın öğrenim görülen bölümüne göre bir farklılık göstermediği yönünde araştırmalar bulunmaktadır. Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğrencilerin (Aykutlu, Bezen, Bayrak & Seçken, 2019; Özdemir & Dilekmen, 2016) duygusal zekaları ile öğrenim gördükleri bölümlere göre bir farklılık bulunmamaktadır. 5.1.11. On birinci araştırma sorusuna yönelik tartışma. Müzik eğitimi alan ve müzik eğitimi almayan öğrencilerin etkili iletişim beceri puanları arasındaki farklara yönelik araştırma sorusunda; etkin/katılımlı dinleme, kendini tanıma/açma ve empati alt boyutlarında müzik eğitimi alan öğrencilerin puanlarının, müzik eğitimi almayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Etkili iletişimde, olaylara farklı açılardan bakmak yani karşıdaki kişinin bakış açısıyla durumları yorumlamaya çalışmak kısacası empati kurmak, tıpkı sanat eğitimindeki soyut veya somut bir olguyu yeniden yorumlarken farklı bakış açılarıyla güçlendirmeye benzemektedir. Örneğin, bir bestecinin bir müzik eserini yaratım sürecinde, oluşturacağı eserin tüm detaylarını önce zihninde duyumsaması ve bu bağlamda da çok yönlü düşünmesi gerekmektedir. Bu nedenle müzik eğitimi alan öğrencilerin, eğitimleri süresince çok yönlü düşünmeyi öğrenmiş olmaları, müzik eğitimi almayan öğrencilere göre iletişim becerilerini arttırabileceğini düşündürmektedir. Buna ek olarak mesleki müzik eğitimi alan öğrencilerin, bireysel (bireysel ses eğitimi, bireysel çalgı eğitimi vb.), toplu (koro ve orkestra vb.) alan dersleri ve ders dışı müzikal etkinliklerinin iletişim becerilerini arttırdığı 52 düşünülmektedir (Küçük, 2011; Milli & Yağcı, 2017). Bahsi geçen konu ile ilgili yapılan araştırmalarda müzik eğitimi alan öğrencilerin iletişim becerileri orta düzeyde (Çevik, 2011), iyi düzeyde (Küçük, 2012), sınıf öğretmeni adaylarının iletişim becerilerinin yeterli (Gürşimşek, Vural & Demirsöz, 2008; Saracaloğlu, 2009) ve oldukça yüksek (Pehlivan, 2005) düzeyde olduğu tespit edilmiştir. 5.2. Öneriler Üniversitelerin eğitim fakültelerinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının duygusal zekâlarını ve iletişim becerilerini geliştirmek amacıyla, belirli periyodlarla sosyal etkinlikler, paneller, seminerler, konferanslar, oryantasyon ve rehberlik çalışmaları düzenlenebilir. Üniversitelerde görev yapan psikolojik danışma ve rehberlik uzmanları öğrencilerin iletişim becerileri ve duygusal zekâ düzeyleri ile ilgili ihtiyaçlarını belirlemeye ve öğrencileri bu konuda bilgilendirmeye yönelik eğitim çalışmaları yapabilirler. Üniversiteler eğitim fakültelerinin eğitim-öğretim programlarında öğretmen adaylarının duyuşsal kazanımların da bilişsel kazanımlar kadar ön planda tutulduğu, iletişim becerileri ve duygusal zekâlarını geliştirici nitelikte derslere yer vererek ders programları oluşturulmalı ve alınan kuramsal bilgiler ışığında öğrenciler bu alandaki çalışmalara yönlendirmelidir. Araştırmada müzik eğitimi alan öğrencilerin müzik eğitimi almayan öğrencilere göre etkili iletişim beceri puanlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre müzik eğitiminin etkili iletişim becerileri üzerinde olumlu bir etkisi olduğu söylenebilir. Müzik eğitimi alan eğitim fakültesi öğrencilerinin, müzik eğitimi almayan öğrencilere yönelik enstrüman dersleri, koro çalışmaları ve toplu konser etkinlikleri düzenleyerek, etkili iletişim becerilerine fayda sağlamaları önerilmektedir. 53 Araştırmada üzerinde durulan çeşitli boyutlar hakkında kesin genellemelere varabilmek için farklı ve daha geniş örneklemler üzerinde mevcut değişkenler çoğaltılarak daha net bir sonuç elde edilecek çalışmalar yapılması önerilmektedir. 54 KAYNAKÇA Açık Öğretim Fakültesi Yayınları. (2012). İletişim bilgisi. Eskişehir: Açık Öğretim Fakültesi Yayınları. Akbulut, E. (2006). Günümüz müzik eğitimcisi nasıl olmalıdır?. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(20), 23-28. Apperly, I. A., Samson, D. & Humphreys, G. W. (2009). Studies of adults can inform account of theory of mind development. Developmental Psychology, 45(1), 190-201. Arslan, A. (2019). Sağlık hizmetleri meslek yüksekokulu öğrencilerinin iletişim becerileri ve öz-yeterlik algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38(1), 146-173. Aslan, Ş. (2013). Duygusal zekâ: dönüşümcü ve etkileşimci liderlik. Konya: Eğitim Yayınevi. Ateş, B. (2016). Üniversite öğrencilerinde akademik başarının yordayıcısı olarak psikolojik iyi oluş ve sosyal yetkinlik. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(59), 1203-1214. Avcı, Ö. (2018). Öğrencilerin duygusal zekâ ile iletişim becerileri düzeylerinin bağımlı etkinliği üzerine bir uygulama. Bartın Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 9(18), 205-219. Avşar, G. & Kaşıkcı, M. (2009). Hemşirelik yüksekokulu öğrencilerinde duygusal zekâ düzeyi. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 13(1), 1-6. Aykutlu, I., Bezen, S., Bayrak, C. & Seçken, N. (2019). Öğretmen adaylarının duygusal zekâ ve mesleğe yönelik kaygı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39(3), 1671-1705. Bahar, E. (2012). İletişim. Ankara: Detay Yayıncılık. Bakan, İ. & Güler, B. (2017). Duygusal zekânın, yaşam doyumu ve akademik başarıya etkileri ve demografik özellikler bağlamında algı farklılıkları. Kahramanoğlu Mehmetbey Üniversitesi Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 19(33), 1-11. 55 Baltaş, Z. (Ed.). (2006). İnsanın dünyasını aydınlatan ve işine yansıyan ışık duygusal zekâ. Remzi Kitabevi. Batman, D. & Yiğit, N. (2016). Öğretmen adaylarının akademik başarılarını etkileyen faktörleri belirleme ölçeği: geliştirilmesi, güvenirliği ve geçerliliği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(1), 217-232. Brackett, A., Rivers, S. E. & Shiffman, L. Relating emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91(4), 780-795. Buluş, M., Atan, A. & Sarıkaya, H. E. (2017). Etkili iletişim becerileri: bir kavramsal çerçeve önerisi ve ölçek geliştirme çalışması. International Online Journal of Educational Sciences, 9(2), 575 – 590. Büyükmeşe, T., Direkçi, E. & Erşahan, B. (2017). Üniversite öğrencilerinin duygusal zekâlarının iletişim becerilerine ve bireysel yenilikçilik seviyelerine etkisi. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 7(2), 221-236. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2017). Bilimsel araştırma yöntemleri. 23.Baskı. Ankara: Pegem Akademi. Çetinkaya, Ö. & Alparslan, A. M. (2011). Duygusal zekânın iletişim becerileri üzerine etkisi: üniversite öğrencileri üzerinde bir araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16(1), 363-377. Çevik, D. B. (2011). Müzik öğretmeni adaylarının iletişim becerileri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 1-13. Demirsöz, E. S. & Kocabaş, A. (2008). Sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının müzik başarılarıyla duygusal zekâları arasındaki ilişki. Milli Eğitim, 162- 174. 56 Dicle, A. N. (2006). Üniversite öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerinin duygusal zekâ düzeyleri ve bazı kişisel özelliklerine göre incelenmesi. (Yüksek Lisans Tezi). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Samsun. Diken, E. H. & Aydoğdu, M. (2018). Fen bilgisi öğretmen adaylarının duygusal zekâları ile fen başarıları (genetik konusunda) arasındaki ilişki. Online Fen Eğitimi Dergisi, 3(1), 1-13. Dilber, F. & Akhan, O. (2019). Öğretmen adaylarının iletişim becerileri düzeylerinin incelenmesi. Avrasya Uluslararası Araştırmalar Dergisi, 7(17), 473-493. Dilekmen, M., Başcı, Z. & Bektaş, F. (2008). Eğitim fakültesi öğrencilerinin iletişim becerisi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(2), 223-231. Doğruluk, S., Mutluay, Y. & Baysal, S. (2019). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin iletişim becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Bilimsel Eğitim Araştırmalar Dergisi, 3(1), 1-28. Eğilmez, H.O., Engür, D. & Nalbantoğlu, E. (2019). Communication skills, self-esteem and attitude towards the music teaching of candidates studying in the TRNC. Universal Journal of Educational Research, 7(1), 190-197. Erdoğdu, M. Y. (2008). Duygusal zekânın bazı değişkenler açısından incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7(23), 62-76. Erdönmez, C., Tutar, H. & Yılmaz, M. K. (2003). Genel ve teknik iletişim. 1.Baskı. Ankara: Nobel Yayınevi. Eröz, S. S. (2011). Duygusal zekâ ve iletişim arasındaki ilişki: bir uygulama (Doktora Tezi). https://acikerisim.uludag.edu.tr/bitstream/11452/1854/1/312292.pdf ‘den alınmıştır. Goleman, D. (1998). Duygusal zekâ. (Çev. Banu Seçkin Yüksel). İstanbul: Mart Matbaası, Varlık Yayınları. Gökçe, F. (2014). Sınıfta öğrenme ve öğretme sürecinin yönetimi. Ankara: Pegem Akademi 57 Gül, E. & Güney, A. (2019). Duygusal zekâ ve iletişim becerileri arasındaki ilişki. Finans Ekonomi ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, 4(2), 141-158. Gülbahar, B. & Sıvacı, S. Y. (2018). Öğretmen adaylarının iletişim becerileri ile sınıf yönetimi yeterlik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 268-301. Gün, E. (2018). Müzik öğretmeni adaylarının iletişim becerileri. Turkish Studies Educational Sciences, 13(11), 615-622. Güngör, N. (2011). İletişim: kuramlar ve yaklaşımlar. Ankara: Siyasal Kitabevi. Gür, E. Y., Altınayak, S. Ö. & Apay, S. E. (2019). Duygusal zekânın cinsiyet değişkeni açısından incelenmesi. Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 8(2), 35-42. Gürsel, M. (2004). Eğitime İlişkin Çeşitlemeler-1, 1.Baskı, Eğitim Kitabevi Yayınları. Gürşimşek, I., Vural, D. E. & Demirsöz, E. S. (2008). Öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve iletişim becerileri arasındaki ilişki. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(16), 1-11. Hunter, Lisa, Rae. (2003). The relationship between interpersonal communication skills, teaching effectiveness, and conducting effectiveness of music education students (Doktora Tezi). http://hdl.handle.net/10150/290005’ den alınmıştır. Izaguirre, R. (2008). The relationship among emotional intelligence, academic achievement, and demographic characteristics in first-year community college students (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3318590) Kadakal, A. & Alver, B. (2017). Üniversite iletişim becerilerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi, International Journal of Eurasian Education and Culture, 2(2), s. 1-20. Karaismailoğlu, S. (2019). Kadın beyni erkek beyni. Ankara:Elma Yayınevi. 58 Karasu, F. (2019). Sağlıkla ilişkili bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin değerlendirilmesi. Sosyal Bilimler Dergisi, 9(18), 223-238. Katrancı, M. (2014). Öğretmen adaylarının konuşma becerisine yönelik öz yeterlik algıları. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 174-195. Kaya, M. T., Çiftçi, B. & Gökdemir, A. (2019). Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının iletişim becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Uluslararası Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3(1), 31-37. Kaynak, A. (2013). Eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri ile saldırganlık düzeyleri arasındaki ilişkinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. (Yüksek lisans tezi). Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Gaziantep. Kılıç, S., Doğan, S. & Demiral, Ö. (2007). Kurumların başarısında duygusal zekânın rolü ve önemi. Yönetim ve Ekonomi: Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 14 (1) , 209-230. Kılıç, Ö. F. (2018). Deneyimsel pazarlamada etkili iletişim, ikna teknikleri ve emlak sektöründen örnek bir uygulama (Doktora tezi). https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/tezSorguSonucYeni.jsp den alınmıştır. Koç, Ş. Ö. (2020). Ebelik öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişki. Life Sciences Dergisi, 15(2), 1-8. Koçyiğit, M. (2018). Etkili iletişim ve duygusal zekâ. Konya: Eğitim Yayınevi. Korkman, H. & Deniz, M. (2014). Üniversite öğrencilerinin bazı demografik değişkenlerinin yükleme karmaşıklığı, duygusal zekâ ve akıcı zekâ çerçevesinde incelenmesi. Anadolu Eğitim Liderliği ve Öğretim Dergisi, 2(2), 14-28. Kurt, G. (2007). Ondokuz Mayıs Üniversitesi rehberlik ve psikolojik danışma bölümü öğrencilerine verilen duygusal zekâ düşünme becerileri eğitiminin empatik beceri 59 düzeylerine etkisi. (Yüksek lisans tezi). Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun. Küçük, D.P. (2011). Müzik öğretmeni adaylarının empatik eğilimleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 27-29 Nisan, Antalya, 935-942. Küçük, D. P. (2012). Müzik öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerinin iletişim ve problem çözme becerileri. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(1), 33-54. Küçükaslan, N. (2014). Etkili iletişim teknikleri. Bursa: Ekin basım yayın dağıtım. Küçükosmanoğlu, H. O. (2015). N.E.Ü. A.K.E.F. Güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin iletişim beceri düzeyleri üzerine bir çalışma. İdil Sanat ve Dil Dergisi, 4(17), 1-14. Küpana, M. N. (2017). Piyano öğrencilerinin duygusal dışavurum düzeylerinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 44, 184-201. Maboçoğlu, F. (2006). Duygusal zekâ ve duygusal zekânın gelişimine katkıda bulunan etkenler (Yüksek lisans tezi). https://dspace.ankara.edu.tr/xmlui/handle/123456789/28834 den alınmıştır. Mammadov, E. & Keser, E. (2016). Duygusal zekâ ile akademik başarı ilişkisi: turizm lisans öğrencileri üzerinde bir araştırma. Seyahat ve Otel İşletmeciliği Dergisi, 13(3), 85- 101. Mesleki Eğitimi Güçlendirme Projesi. (2015). Etkili İletişim. Ankara http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller_pdf/Etkili%20%C4%B0leti%C5%9Fi m.pdf den alınmıştır. Mısırlı, İ. (2017). Genel ve teknik iletişim: kavramlar, ilkeler, uygulamalar. 9. Baskı. Ankara: Detay Yayıncılık. Milli, M. S. & Yağcı, U. (2017). Öğretmen adaylarının iletişim becerilerinin incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 286-298. 60 Mueller, S. (2020). 19 brilliantly effective communication techniques, Planet of Success. http://www.planetofsuccess.com/blog/2016/effective-communication- techniques/#Techniques (Son Erişim: 24.04.2020). Nogaj, A. A.(2020). Emotional intelligence and strategies for coping with stress among music school students in the context of visual art and general education students, Jurnale of Research in Music Education, 68 (1), 78-96. Ocak, G. & Erşen, Z. B. (2015). Öğretmen adaylarının iletişim becerilerinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(33), 1-19. Oğan, E. & Toy, B. Y. (2017). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerinin belirlenmesi. ODÜ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 7(3), 445- 461. Olson, L. G. (2008). An Investigation of Factors that Influence Academic Achievement in Christian Higher Education: Emotional Intelligence, Self-Esteem and Spiritual Well- Being (Doctoral dissertation). Available from Proquest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3304457) Otacıoğlu, S. G. (2006). Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda müzik eğitimi alan öğretmen adaylarının, müzikal algı ve özgüvenleri ile okul ve çalgı başarı düzeyleri arasındaki ilişki. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu bildiriler kitabı içinde (ss. 498-509). Denizli: Pamukkale Ünversitesi. Otacıoğlu, S. G. (2009). Müzik öğretmeni adaylarının duygusal zekâ ile akademik ve çalgı başarı düzeyleri arasındaki ilişki. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(1), 85- 96. Önen, A. S. (2012). Öğretmen adaylarının kişilik özellikleri ve duygusal zekâ düzeylerinin stresle başa çıkmalarına etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, 310-320. 61 Öz, H. (2015). Emotional intelligence as a predictor of L2 communication. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 186, 424 – 430. Özdemir, M. & Dilekmen, M. (2016). Eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâ ve yaşam doyumlarının incelenmesi. Sakarya University Journal of Education, 6(1), 98-113. Özerbaş, M. A., Bulut, M. & Usta, E. (2007). Öğretmen adaylarının algıladıkları iletişim becerisi düzeylerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 123-135. Pala, A. (2008). Öğretmen adaylarının empati kurma düzeyleri üzerine bir araştırma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(1), 13-23. Pehlivan, K. B. (2005). Öğretmen adaylarının iletişim becerisi algıları üzerine bir çalışma. İlköğretim Online Dergisi, 4(2), 17-23. Pınarcık, Ö., Salı, G. & Altındiş, M. N. (2016). Okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve iletişim becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Asya Öğretim Dergisi, 4(1), 34- 44. Saracaloğlu, A. S., Saygı, C., Yenice, N. & Altın, M. (2016). Müzik ve sınıf öğretmeni adaylarının mükemmeliyetçilik ve duygusal zekâ düzeylerinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(38), 70-89. Schellenberg, E. G., Nakata, T., Hunter, P. G. & Tamoto, S. (2007). Exposure to music and cognitive performance: Tests of children and adults. Psychology of Music, 35, 5–19. Schutte, N. S., Malouff, J. M., Bobik, C., Coston, T. D., Greeson, C., Jedlicka, C., Rhodes, E. & Wendorf., G. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. The Journal of Social Psychology, 141(4), 523-536. Stein, S. J. & Book, H. E. (2003). Duygusal zekâ ve başarının sırrı. 1. Baskı. İstanbul: Özgür Yayın Dağıtım Ltd. Şti. 62 Şen, B. (2017). Duygusal zekâ seviyesi genç yaşta artırılabilir: üniversite öğrencileri ile yapılmış bir ön çalışma. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20 (37), 97-114. Taşlıyan, M., Hırlak, B. & Harbalıoğlu, M. (2015). Duygusal zekâ, etkili iletişim ve akademik başarı arasındaki ilişki: üniversite öğrencilerine bir uygulama. Adaleti Savunanlar Stratejik Araştırmalar Merkezi Uluslararası Hakemli Dergi, 2(3), 45-58. Tatar, A., Tok, S. & Saltukoğlu, G. (2011). Gözden geçirilmiş schutte duygusal zekâ ölçeğinin türkçe’ye uyarlanması ve psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni, 21(4), 325-338. Tingaz, E.O. & Hazar, M. (2014). Beden eğitimi ve spor öğretmenliği ile bazı öğretmen adaylarının duygusal zekâ ve mutluluklarının karşılaştırılması. International Journal of Science Culture and Sport, Special Issue 1, 745-756. Tuğrul, C. (1999). Duygusal zekâ. Klinik Psikiyatri, 1, 12-20. Tutar, H. & Yılmaz, M. K. (2005). Genel iletişim kavram ve modeller. 5. Baskı. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Türkekul, K. & Sarıkabak, M. (2019). Beden eğitimi ve spor öğretmeni adaylarının duygusal zekâ düzeyleri ve akademik öz yeterlikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. International Journal of Contemporary Educational Studies, 5(1), 52-69. Uygun, K. & Arıkan, A. (2019). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının iletişim becerilerinin incelenmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 8(4), 2256-2281. Üstün, B. (2005). Çünkü iletişim çok şeyi değiştirir. Atatürk Üniv. Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 8(2), 88-94. Yılmaz, H. & Zembat, R. (2019). Okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeyleri ile üniversite yaşamına uyumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 52, 118-136. 63 Yousefi F. (2006) The relationship between emotional intelligence and communication skills in the university students. Developmental Psychology (Journal of Iranian Psychologists), 3(9), 5-13. Zıllıoğlu, M. (2009). İletişim bilgisi. 4. Baskı. Eskişehir: Anadolu Yayınları 64 EKLER Ek 1: Kişisel Bilgi Formu Değerli arkadaşlar, “Müzik Eğitimi Alan Öğrencilerin Duygusal Zekâ ve Etkili İletişim Becerilerinin İncelenmesi ve Müzik Eğitimi Almayan Öğrencilerle Karşılaştırılması” konulu bir araştırma için verilere ihtiyaç duyulmaktadır. Anket 3 bölümden oluşmaktadır. 1.bölümde kişisel bilgileriniz, 2.bölümde duygusal zekânın ölçüleceği ‘Schutte Duygusal Zekâ ölçeği’ ve 3.bölümde etkili iletişim becerilerinin tespit edileceği ‘Etkili İletişim Becerileri Ölçeği’ anketi bulunmaktadır. Araştırmanın amacına ulaşabilmesi için hazırlanmış olan soruların içten ve doğru yanıtlanması son derece önem taşımaktadır. Vereceğiniz cevaplar bu araştırma dışında kişisel bir amaç için kullanılmayacak, gizli tutulacaktır. İlginiz, yardımınız ve sağlayacağınız katkılar için teşekkür ederim. Araştırmacı Ecehan ARSLANHAN 1.BÖLÜM: KİŞİSEL BİLGİLER 1.Okuduğunuz bölüm: Müzik Eğitimi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı ( ) Bilgisayar ve Öğretimi Teknoloji Öğretmenliği Bölümü ( ) Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bölümü ( ) Matematik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı ( ) Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı ( ) Türkçe Eğitimi Bölümü ( ) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Ana Bilim Dalı ( ) İngilizce Öğretmenliği Ana Bilim Dalı ( ) 65 2.Okuduğunuz bölümdeki öğrenim yılınız: 1.yıl ( ) 2.yıl ( ) 3.yıl ( ) 4.yıl ( ) 5.yıl ve üzeri ( ) 3.Genel not ortalamanız: __________ 4.Ailede enstrüman çalan biri/birileri var mı? Evet ( ) Hayır ( ) Lütfen aşağıdaki soruyu Müzik Eğitimi bölümü öğrencisi değilseniz yanıtlayınız. 5. Hayatınızda koro gibi sanatsal faaliyetlerde aktif olarak uzun süreli yer aldınız mı? _________________________________________________ 6. Herhangi bir enstrüman çalıyor musunuz? Çalıyorsanız nedir? ____________________ 66 Ek 2: Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği II. BÖLÜM Aşağıda duygusal zekayı ölçmeyi amaçlayan 41 adet cümle bulunmaktadır. Her bir cümleyi dikkatlice okuduktan sonra, cümlelere ne derece katıldığınızı belirtmek için cümlelerin sağındaki seçeneklerden size uygun olan yalnız bir tanesini (X) işareti koyarak işaretleyiniz. Lütfen cümlelerden hiçbirini yanıtsız bırakmayınız. Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zeka Ölçeği Aşağıda çeşitli durumlara ilişkin ifadeler bulunmaktadır. Lütfen ifadeyi okuduktan sonra size uyma derecesini sağ taraftaki kutucuklardan birini işaretleyerek belirtiniz. 1. Kişisel sorunlarımı başkaları ile ne zaman paylaşacağımı bilirim. 2. Bir sorunla karşılaştığım zaman benzer durumları hatırlar ve üstesinden gelebilirim. 3. Genellikle yeni bir şey denerken başarısız olacağımı düşünürüm. 4. Bir sorunu çözmeye çalışırken ruh halimden etkilenmem. 5. Diğer insanlar bana kolaylıkla güvenirler. 6. Diğer insanların beden dili, yüz ifadesi gibi sözel olmayan mesajlarını anlamakta zorlanırım. 7. Yaşamımdaki bazı önemli olaylar neyin önemli neyin önemsiz olduğunu yeniden değerlendirmeme yol açtı. 8. Bazen konuştuğum kimsenin ciddi mi olduğunu yoksa şaka mı yaptığını anlayamam. 9. Ruh halim değiştiğinde yeni olasılıkları görürüm. 10. Duygularımın yaşam kalitem üzerinde etkisi yoktur. 11. Hissettiğim duyguların farkında olurum. 12. Genellikle iyi şeyler olmasını beklemem. 13. Bir sorunu çözmeye çalışırken mümkün olduğunca duygusallıktan kaçınırım. 14. Duygularımı gizli tutmayı tercih ederim. 15. Güzel duygular hissettiğimde bunu nasıl sonlandıracağımı bilirim. 16. Başkalarının hoşlanabileceği etkinlikler düzenleyebilirim. 17. Sosyal yaşamda neler olup bittiğini sıklıkla yanlış anlarım. 18. Beni mutlu edecek uğraşılar bulmaya çalışırım. 19. Başkalarına gönderdiğim beden dili, yüz ifadesi gibi sözsüz mesajların farkındayımdır. 20. Başkaları üzerinde bıraktığım etkiyle pek ilgilenmem. 21. Ruh halim iyiyken sorunların üstesinden gelmek benim için daha kolaydır. 22. İnsanların yüz ifadelerini bazen doğru anlayamam. 23. Yeni fikirler üretmem gerektiğinde duygularım işimi kolaylaştırmaz. 24. Genellikle duygularımın niçin değiştiğini bilmem. 25. Ruh halimin iyi olması yeni fikirler üretmeme yardımcı olmaz. 26. Genellikle duygularımı kontrol etmekte zorlanırım. 27. Hissettiğim duyguların farkındayımdır. 28. İnsanlar bana, benimle konuşmanın zor olduğunu söylerler. 29. Üstlendiğim görevlerden iyi sonuçlar alacağımı hayal ederek kendimi güdülerim. 30. İyi bir şeyler yaptıklarında insanlara iltifat ederim. 31. Diğer insanların gönderdiği sözel olmayan mesajların farkına varırım. 32. Bir kişi bana hayatındaki önemli bir olaydan bahsettiğinde ben de aynısını yaşamış gibi olurum. 33. Duygularımda ne zaman bir değişiklik olsa aklıma yeni fikirler gelir. 34. Sorunları çözüş biçimim üzerinde duygularımın etkisi yoktur. Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Fikrim Yok Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 67 35. Bir zorlukla karşılaştığım zaman umutsuzluğa kapılırım çünkü başarısız olacağıma inanırım. 36. Diğer insanların kendilerini nasıl hissettiklerini sadece onlara bakarak anlayabilirim. 37. İnsanlar üzgünken onlara yardım ederek daha iyi hissetmelerini sağlarım. 38. İyimser olmak sorunlar ile baş etmeye devam edebilmem için bana yardımcı oluyor. 39. Kişinin ses tonundan kendini nasıl hissettiğini anlamakta zorlanırım. 40. İnsanların kendilerini neden iyi ya da kötü hissettiklerini anlamak benim için zordur. 41. Yakın arkadaşlıklar kurmakta zorlanırım. 68 Ek 3: Etkili İletişim Becerileri Ölçeği III. BÖLÜM Aşağıda Etkili İletişim Becerisini ölçmeyi amaçlayan 34 adet cümle bulunmaktadır. Her bir cümleyi dikkatlice okuduktan sonra, cümlelerin ne derece uygun olduğunu belirtmek için cümlelerin sağındaki seçeneklerden size uygun olan yalnız bir tanesini (X) işareti koyarak işaretleyiniz. Lütfen cümlelerden hiçbirini yanıtsız bırakmayınız. ETKİLİ İLETİŞİM BECERİSİ ÖLÇEĞİ Hiç Çok Az Kısmen Çoğunlukla Tamamen Uygun Uygun Uygun Uygun Uygun Değil 1 İnsanlara eksiklerini söylerken/iletirken olumlu özelliklerinden de söz ederim. 2 İnsanlara başarısızlıklarını ifade ederken başarılı yönlerine de muhakkak değinirim. 3 Çevremdeki insanların yanlış ya da hatalarını onları incitmeden dile getiririm. 4 Karşımdaki insanın kişiliğini ve benliğini hedef almadığım için konuşmalarım gerginlik yaratmaz. 5 Karşımdakine önce olumlu özelliklerinden bahsederek olumsuz yönlerini değiştirmesi için cesaret veririm. 6 Günlük yaşamımda insanlarla iletişimimde kullandığım ifadelere ve kelimelere onları incitmemek için çok dikkat ederim. 7 Biri benimle konuşurken onunla göz teması kurmaya çalışırım. 8 Biri benimle konuşurken onu anladığımı gösteren iletiler veririm. 9 Karşımdaki kişi konuşurken beden diline ve yüz ifadesine dikkat ederim. 10 Karşımdaki kişi konuşurken, onu anlamak için kullandığı ipuçlarına dikkat ederim. 11 Biriyle iletişim halindeyken söylediklerini bütün halinde anlamaya çalışırım. 12 Karşımdakini anlamaya çalışırken ihtiyaç duyduğumda soru sorarım. 13 Konuşurken etkili göz teması kurarım. 14 Konuşmaları dinlerken arkasındaki duyguları da anlamaya çalışırım 15 Düşüncelerimi tanımada/fark etmede/anlamada zorluk çekerim 16 Genellikle duygularımı tanımada/fark etmede/anlamlandırmada zorluk çekerim 17 Kendini rahatlıkla ifade edebilen bir bireyim 18 Üzüntülerimi, endişelerimi karşımdaki insana rahatlıkla ifade edebilirim 19 Düşüncelerimi başkalarına iletmekte zorluk çekmem 20 Karşımdakinin duygu ve düşüncelerini doğru anlayabilirim 69 21 Karşımdaki kişinin neye ihtiyacı olduğunu anlar ve onu yargılamadan bu durumu ona iletebilirim 22 Kendimi karşımdaki kişinin yerine koyarak, olaylara onun bakış açısıyla bakabilirim 23 Karşımdaki kişinin ne düşündüğünü fark edebilirim 24 Karşımdaki kişinin yaşadığı duyguların neler olduğunu fark edebilirim 25 Genellikle karşımdaki insanı anlarım 26 Karşımdaki kişiye genellikle uygun/yerinde tepkiler veririm 27 Karşımdaki kişinin beklentilerinin neler olduğunu fark edebilirim 28 Karşımdakinin olumsuz davranışını değiştirmek için onu suçlayıcı bir dille uyarırım 29 Karşımdakinin olumsuz davranışları karşısında hissettiğim duyguları ona uygun bir dille iletebilirim/yansıtabilirim. 30 Karşımdakinin olumsuz bir davranışını, bendeki etkilerini ona yansıtarak göstermeye çalışırım 31 Bir başkasının davranışlarının sonuçlarını görebilmesi için hissettiğim olumsuz duyguları ona iletebilirim. 32 İnsanlar “sinirli/huysuz/agresif” gibi özelliklere sahipse onları bu kelimelerle nitelendirmede sakınca görmem 33 İnsanların olumsuz davranışlarını gördüğümde hatasını düzeltmesi için gerekirse kötü konuşurum 34 İnsanların yanlışlarını düzeltirken kişiliklerine saygı gösterilmesi gerektiğine inanırım 70 Ek 4: Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurulu İzni 71 ÖZ GEÇMİŞ Doğum Yeri ve Yılı : Bursa - 1995 Öğr. Gördüğü Kurumlar Başlama Bitirme Kurum Adı Yılı Yılı Ortaokul : 2006 2009 U.Ü. Devlet Konservatuvarı Lise : 2009 2013 Bursa Zeki Müren A.G.S.L. Lisans : 2013 2017 U.Ü. Müzik Eğitimi ABD Yüksek Lisans : 2017 2020 U.Ü. Müzik Eğitimi ABD Bildiği Yabancı Diller ve Düzeyi: İngilizce - Orta Çalıştığı Kurumlar : Başlama ve Ayrılma Tarihleri Kurum Adı 2017-2018 Özel YEK Koleji Yayımlanan Çalışmalar : Arslanhan, E., Onuray Eğilmez, H., Engür, D. (2019). Analysis of the parental support perceived by pre-service music teachers in instrumental education in line with some variables: uludag university sample. European Journal of Educational Research, 8(2), 535-543.