T.C. 

BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ 

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ 

FELSEFE ve DİN BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI 

İSLAM FELSEFESİ BİLİM DALI 

 

 

 

 

 

CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİM FELSEFESİ 

 

(DOKTORA TEZİ) 

 

 

 

 

 

Oya GÜLER 

 

 

 

 

 

 

BURSA 2020



 

 

T.C. 

BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ 

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ 

FELSEFE ve DİN BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI 

İSLAM FELSEFESİ BİLİM DALI 

 

 

 

 

 

CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİM FELSEFESİ 

 

(DOKTORA TEZİ) 

 

 

 

Oya GÜLER 

 

 

Danışman 

Prof. Dr. Yaşar AYDINLI 

 

 

 

 

BURSA 2020







v 
 

ÖZET 

Adı ve Soyadı : Oya GÜLER 

Üniversite : Bursa Uludağ Üniversitesi 

Enstitü : Sosyal Bilimler 

Anabilim Dalı : Felsefe ve Din Bilimleri  

Bilim Dalı : İslam Felsefesi 

Tezin Niteliği : Doktora Tezi 

Sayfa Sayısı : x +237 

Mezuniyet Tarihi : …/ …/ 2020 

Tez Danışmanı : Prof. Dr. Yaşar AYDINLI 

CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİM FELSEFESİ 

Günümüz eğitim sistemi ve eğitim kurumlarının temeli Cumhuriyet 

Dönemi modernleşme sürecinde atılmıştır. Cumhuriyetin kuruluşu ile yeni bir 

eğitim sistemi kurulmaya çalışılmış toplumsal olarak eğitim seferberliği 

yürütülmüştür. Devletin kuruluş felsefesi eğitim sisteminin de felsefi temellerini 

oluşturmuştur. Bu yüzden Cumhuriyet düşüncesini meydana getiren felsefi ve 

düşünce akımları eğitim alanında etkisini göstermiştir.  

Cumhuriyet Dönemi Eğitim Felsefesi adlı araştırmanın konusu, günümüz 

eğitim sistemi ve kurumlarının temellerinin atıldığı Cumhuriyet dönemini, 

içinde bulunduğu şartları, etkilendiği düşünce akımlarını, miras aldığı eğitim 

birikimi çerçevesinde incelemek ve eğitim felsefesi açısından ele almaktır. 

Eğitim sisteminin felsefi temellerini anlamak günün içinde bulunduğu ideolojik 

akım ve düşünce sistemlerini de incelemeyi gerektirmektedir. Bundan dolayı 

Cumhuriyet dönemi eğitim felsefesini anlamak için Osmanlı Devleti 

modernleşme sürecinin ele alınması gereklidir. 

Üç bölümden oluşan araştırmada birinci bölümde Osmanlı’da Eğitim ve 

Çağdaşlaşma başlığı adı altında; Osmanlı devletinde Tanzimat süreciyle 

başlayan, Islahat Fermanı, II. Meşrutiyet ve II. Abdülhamit dönemlerindeki 

reform çabaları incelenerek eğitim alanında hangi gelişmelerin gerçekleştirildiği 

ele alınmıştır.  

İkinci bölümde, Cumhuriyet Dönemi Eğitim başlığı adı altında; 

Cumhuriyet döneminde dünya üzerinde etkili olan ideolojik akımlar ve 

Türkiye’ye etkileri, İktidar, Eğitim ve İktidar üçlemesinin eğitim felsefesi 

açısından birbirlerini nasıl etkilediği, eğitimin Cumhuriyet Dönemindeki 

ideolojik işlevsel rolü, eğitimde pozitivizm etkileri incelenmiştir. 

Üçüncü bölümde Cumhuriyet Dönemi Eğitimde Yabancı Uzman 

Raporlarının Etkisi ve Dil Devrimi’nin Türk eğitim sistemindeki yeri 

incelenmiştir.   

 

Anahtar Kelimler: 

 Eğitim, İdeoloji, Eğitim Felsefesi, Modernleşme, Pozitivizm, Aydınlanma, Ulus 



vi 
 

ABSTRACT 

Name and Surname  : Oya Güler 

University  : Bursa Uludağ University 

Institution  : Social Science Institution 

Field  : Philosophy and Religious Sciences 

Branch  : İslamic Philosophy 

Degree Awarded  : Doctorate (PhD) 

Page Number  : x +237 

Degree Date  : … / … / 2020 

Supervisor (s)  : Prof. Dr. Yaşar AYDINLI 

EDUCATIONAL PHILOSOPHY OF THE REPUBLIC PERIOD 

The base of today's educational system and educational institutions was laid 

during the modernization process of the Republican Period. With the establishment of 

the Republic, it was aimed to establish a new educational system and social education 

campaign was carried out. The founding philosophy of the state formed the 

philosophical foundations of the education system as well. Therefore, philosophical and 

current of thought that constitute the idea of the Republic have shown their effect in 

the field of education. 

The subject of the study of the Philosophy of Education in the Republican Period 

is to examine the era in which the foundations of today's education system and 

institutions were laid, the conditions in which it was found, the currents of thought that 

it was influenced within the framework of the educational background it inherited, and 

to address it in terms of educational philosophy. Understanding the philosophical 

foundations of the education system requires analyzing the ideological current and 

thought systems of the day. For this reason, in order to understand the educational 

philosophy of the Republican period, the modernization process of the Ottoman 

Empire should be considered well. 

The research consists of three parts and in the first part, under the heading of 

Modernization and Education in Ottoman Empire, which started with the Reform 

process, Reform Edict in the Ottoman Empire, II. Constitutional Monarchy and the 

reform efforts during the period of II. Abdülhamit were analysed and the progress in 

the field of education were studied 

In the second part, under the title of the Republican Period Education; The 

effects of ideological movements on the world in the Republican Period and their effects 

on Turkey, the effects of power-education and how they affect each other in terms of 

philosophy of education, the ideological functions of education in Republic Period, the 

effects of positivism in education were studied. 

In the third part, the effect of Foreign Expert Reports on Republican Education 

and the position of Language Revolution in Turkish education system are examined. 

Key Words:  

Education, Ideology, Philosophy of Education, Modernization, Positivism, 

Enlightenment, Nation  



vii 
 

 

 

ÖNSÖZ 

Eğitim seviyeleri yüksek olan toplumların eğitim sistemleri incelendiğinde 

kendi toplumsal dinamiklerinden beslendikleri görülmektedir. Türk eğitim sistemine 

bakıldığında ise toplumsal değerleri ile uyumlu bir eğitim sisteminin olmadığı 

karşımıza çıkmaktadır. Bunun en büyük sebebinin kendine özgü bir eğitim 

felsefesinin olmaması ve eğitim sisteminin siyasi ve ideolojik etmenler dahilinde 

planlanması olduğu söylenebilir. Türkiye’deki eğitim sistemi ideolojik ve siyasi 

yapıya göre değişiklik göstermekte olup ve toplumsal düzeni sağlamadaki rolünü tam 

olarak yerine getirememektedir. Toplumsal değerlerinin aksine seküler ve pozitivist 

felsefi alt yapıya sahip eğitim sistemimizin çıktıları doğal olarak toplumsal 

beklentilerden uzak kalmaktadır. Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş tarihinden 

itibaren radikal değişiklikler yapılarak günümüze kadar sürdürülebilir bir felsefi 

sistemin geliştirilemediği Türk eğitim sisteminde günümüze kadar bir eğitim 

felsefesi arayışı sürmektedir.  

Buradan hareketle Türk eğitim sisteminin felsefi temellerini incelemek bu 

araştırmanın başlangıç noktasını oluşturmaktadır. Türk eğitim sisteminin temelleri 

Cumhuriyet Dönemi’nde atılmıştır. Günümüz eğitimini değerlendirmek veya 

problemlerini görebilmek için sistemin temelindeki felsefi altyapıyı öncelikle 

incelemek gerekmektedir. Bundan dolayı bu çalışma “Cumhuriyet Dönemi Eğitim 

Felsefesi” olarak adlandırılmıştır. Cumhuriyet Dönemi Eğitim Felsefesi çalışmasıyla, 

hem günümüz eğitim problemlerinin kaynağının hem de eğitim anlayışımızın 

temellerini oluşturan felsefi sistemin incelenmesi hedeflenmiştir. Titizlikle 

sürdürdürülen bu çalışmanın Türk eğitim felsefesi üzerine yapılacak araştırmalara 

katkıda bulunacağı beklenmektedir. Türk eğitim sisteminin temellerinin Cumhuriyet 

Döneminde atılması nedeniyle Türk eğitim felsefesi aynı dönemde şekillenmiştir. Bu 

nedenle Cumhuriyet Dönemi Eğitim Felsefesini anlayarak günümüz eğitim felsefesi 

düzenlenebilir. 

 Öğrencilik yıllarından itibaren beni engin bilgi birikimi ve tecrübeleri ile 

yönlendiren, çalışmamın her aşamasında beni cesaretlendiren, değerli hocam Prof. 



viii 
 

Dr. Yaşar Aydınlı ’ya öncelikle saygı ve şükranlarımı sunarım. Aynı şekilde 

öğrencilik yıllarımdan itibaren verdiği destekler için değerli hocam Doç. Dr. Hidayet 

Peker’e teşekkür ederim. 

Bu zorlu süreçte beni anlayıp manevi desteğini her zaman hissettiğim sevgili 

arkadaşım Dr. Asude Coşkunsever’e, bu araştırma döneminde dünyaya gelen ve en 

büyük motivasyon kaynaklarım olan kızlarım İkra ve Serra Güler’e, her zaman 

yanımda olan desteğini esirgemeyen aileme ve eşim Mehmet Güler’e teşekkür 

ederim. 

 

            Oya GÜLER 

              Bursa, 2020 

 

 

 

  



ix 
 

 

İÇİNDEKİLER 

 

TEZ ONAY SAYFASI ............................................................................................... ii 

YEMİN METNİ ........................................................................................................ iii 

YÜKSEK LİSANS/DOKTORA İNTİHAL YAZILIM RAPORU ....................... iv 

ÖZET .......................................................................................................................... v 

ABSTRACT ............................................................................................................... vi 

ÖNSÖZ ..................................................................................................................... vii 

İÇİNDEKİLER ......................................................................................................... ix 

GİRİŞ .......................................................................................................................... 1 

1. KONU VE PROBLEM ...................................................................................... 1 

2. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ ....................................................... 13 

3. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI .......................................................... 14 

 

BİRİNCİ BÖLÜM 

OSMANLI’DA EĞİTİM VE ÇAĞDAŞLAŞMA 

1. Tanzimat Dönemi ............................................................................................. 31 

2. Islahat Fermanı: ............................................................................................... 42 

3. II. Abdülhamid Dönemi: ................................................................................. 49 

4. II. Meşrutiyet: ................................................................................................... 54 

4.1. II. Meşrutiyet Dönemi Eğitimin Genel Yapısı ............................................ 56 

4.2. II. Meşrutiyet Dönemi Eğitim Problemleri ................................................. 57 

4.3. II. Meşrutiyet Dönemi’nde Eğitimde Yaşanan Gelişmeler ......................... 61 

5. Okulöncesi ve İlköğretimde Yaşanan Gelişmeler ......................................... 62 

6. Ortaöğretimdeki Gelişmeler ........................................................................... 63 

7. Yüksek Öğretimdeki Gelişmeler ..................................................................... 64 

 

 



x 
 

İKİNCİ BÖLÜM 

CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİMİN FELSEFİ TEMELLERİ 

1. MİLLİ MÜCADELE DÖNEMİ EĞİTİM: .................................................... 67 

2. İDEOLOJİLER YÜZYILI .............................................................................. 78 

2.1. Modernleşme ............................................................................................... 83 

2.2. Aydınlanma ................................................................................................. 86 

2.3. Ulus Kavramı ve Milliyetçilik ..................................................................... 93 

2.4. Fransız Devrimi ve Etkileri ....................................................................... 101 

3. EĞİTİM VE İDEOLOJİ ............................................................................... 107 

3.1. İdeolojinin Tanımı Ve Tarihi ..................................................................... 107 

3.2. İktidar –İdeoloji Ve Eğitim ....................................................................... 113 

3.3. Osmanlıdan Cumhuriyet’e Eğitim Ve İdeoloji .......................................... 115 

3.4. Ders Kitaplarında ....................................................................................... 124 

4.  CUMHURİYET DÖNEMİNDE POZİTİVİZMİN ETKİSİ ..................... 131 

4.1. Pozitivizm ve Sekülerleşme ...................................................................... 135 

4.2. Cumhuriyet ve Laiklik ............................................................................... 138 

4.3.  Pozitivizmin Eğitime Etkisi ...................................................................... 150 

 

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 

CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİMDE YABANCI UZMAN  

RAPORLARININ ETKİSİ 

1. JOHN DEWEY............................................................................................... 161 

2. KÜHNE RAPORU ......................................................................................... 168 

3. ÖMER BUYSE RAPORU ............................................................................. 170 

4.  ALBERT MALCHE RAPORU: .................................................................. 172 

5. YABANCI UZMAN RAPORLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ ......... 176 

CUMHURİYET VE DİL DEVRİMİ ................................................................... 179 

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME ........................................................................ 205 

KAYNAKÇA .......................................................................................................... 214 

ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................... 237 



1 
 

 

GİRİŞ 

1. KONU VE PROBLEM 

21. yüzyılın getirdiği yenilik ve değişim taleplerini karşılayabilecek nitelikte 

bireylerin yetiştirilmesi, ülkelerin eğitim sistemlerini çağın gereksinimlerine göre 

düzenleme zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır. Bu bağlamda ülkelerin eğitim 

sistemleri, kendi sosyo-kültürel ihtiyaçlarını karşılamak için sürekli değişime, 

dönüşüme ve etkilenmeye açık olan dinamik bir yapıya dönüşmüştür. Eğitim 

felsefesi, eğitim politikalarına yön vererek, yetiştirilmek istenen birey anlayışını 

şekillendirmiştir. Bu nedenle ülkeler var olma stratejilerini, belirlemiş oldukları 

eğitim felsefeleri üzerinden gerçekleştirir.  

Günümüz eğitim sistemleri ve anlayışları çok boyutlu bir etkileşime maruz 

kalmaktadır. Modernleşme ile birlikte teknolojik gelişmelerin eğitime etki etmesi, 

akademik anlamda eğitimin toplumsal ve ferdi yapıya uygunluğunun araştırılması, 

bilginin yaygınlaşması, iletişimin hızı ve çok yönlülüğü gibi gelişmeler de eğitim 

anlayışını ve felsefesini değiştirmiştir.  

Eğitim felsefesinin müstakil bir disiplin olarak ele alınması Sanayi Devriminin 

sonrasında 20. yüzyıl başlarında gerçekleşmiştir. Tarihsel sürecine bakıldığında 

eğitim felsefesi, üç temel yönelime dayanmaktadır. Bu yönelimler Preskriptif, 

Analitik ve Eleştirel Yönelimlerdir1. Bu eğilimlerden ilki normatif/preskriptif 

yönelim olup eğitim felsefesindeki en eski yönelimdir. Bu yönelimde eğitim ve 

öğretim faaliyetlerinin nasıl olması gerektiği ile ilgili felsefi temel ortaya konulmaya 

çalışılmaktadır. Bu çalışmada ağırlıklı olarak klasik eğitim felsefesi denilen 

normatif/preksriptif bakış açısı ile Cumhuriyet Dönemi Eğitim Felsefesi ele alınmaya 

çalışılacaktır. Preskriptif yönelim, klasik eğitim felsefesindeki –izmler ile ifade 

edilmektedir. Buna Platon’un Devlet’inde, Locke’nin Eğitimle İlgili Bazı Düşünceler 

adlı eserinde, Rousse’nin Emilie’inde, Kant’ın eğitim konusundaki düşünce ve 

ilkeleri örnek olarak gösterilebilir. İkinci yönelim Analitik eğilimdir. Bu yönelim, 

                                                           
1 William Frenkena, Toward a Philosophy of Education, Edit. In C. Lucan, Toronto: The Macmillan, 

1956/1969, s.286-291. 

 



2 
 

insanların eğitim konusunda aldıkları kararları, dayandıkları argümanları, 

geliştirdikleri akıl yürütmeleri aydınlatmaya çalışmaktadır. Üçüncü yönelim ise 

eleştirel eğilimdir. Eleştirel eğilime göre eğitim felsefecileri, felsefeyi diğer iki 

eğilimden farklı olarak bir araç olarak görmemekte, onlara göre felsefe, sosyal 

sınıfların ve dezavantajlı toplumların yararına hizmet etmek için kullanılmalıdır. 

Bundan dolayı Frankfurt Okulu’nun eleştirel kuramında veya neo-Marksist eleştirel 

pedagojisinde olduğu gibi eğitim felsefesi bireyleri özgürleştirmek, iktidarı eleştirme 

görevindedir2. 

Günümüzde eğitim felsefesi üzerine yapılan en güncel çalışmalara bakıldığında 

eğitim felsefesinde analitik yöntemin daha fazla alan kapsadığı görülmektedir. Bu 

yöntemde eğitim, pragmatik olarak toplum aracı olarak görülmemektedir. 

Toplumların oluşturduğu eğitim felsefelerinin temelleri analitik yöntem ile 

açıklanmaktadır. Analitik yönelimin eğitim felsefesinin tarihsel gelişimi, 1960'ların 

başında Birleşik Krallık'ta analitik felsefeyle ilgilenen Richard Stanley Peters 

önderliğinde başlamıştır3.  

Eğitim felsefesinin ayrı bir disiplin olarak üniversitelerde yer alması, analitik 

yönelimin gelişmesi sonucunda meydana gelmiştir. 1900'lerin başlarında, George 

Edward Moore ve Bertrand Russell, Cambridge felsefecisi Locke, Berkeley ve 

Hume'un çalışmalarından hareketle ampirik geleneği canlandırmak için "analiz" in 

felsefi bir yöntem olarak ele alınması gerektiğini belirtmişlerdir. Moore ve Russell’ın 

amacı, kişinin kendisini ve dünyasını tanımlamak için kullandığı kavramların 

analizleri ve inançların anlamlarını netleştirmekti. Sonrasında Wittgenstein’a göre 

kavramların ifade edilişindeki kelimeleri ve dil ile gerçeklik arasındaki ilişkiyi 

incelemek için analitik bakış açısını kullanmak gerekliydi. Bu bakış açısı cümlelerin 

mantıksal-dilsel çözümlemelerine olanak sağladığından dolayı gerçeklikleri veya 

yanlışlıkları anlaşılabilecekti4. 

                                                           
2   Ahmet Cevizci, Eğitim Felsefesi, İstanbul: Say Yayınları, 2011,s.15-18. 
3 Leonard J. Waks, “Introduction: Leaders in Philosophy of Education after 1980”, Leaders in 

Philosophy of Education, Edt. Leonard J. Waks, Rotterdam: Sense Publıshers, 2014, s.1. 
4 Ayrıntılı Bilgi İçin Bkz. Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus, Çeviren, Oruç 

Aruoba 8. Baskı, Metis Yayınları, 2016. bkz. Elena Panova, Wittgenstein, “Felsefi Metamorfozu”, 

Çeviren, Fikret Osman,ss.1-31.  dergipark.gov.tr/download/article-file/143814. 



3 
 

Wittgenstein sonrasında Charles D. Hardie (1942) ve Daniel J. O’connor 

(1957) analiz yaklaşımı konusunda eğitim fikirlerini tartışmışlardır. Ancak 1958'de 

Harvard Üniversitesi'nde akademik bir filozof İsrail Scheffler, eğitim alanında 

çalışarak, ileriye dönük makalelerden oluşan bir Eğitim Felsefesi kitabı (1958) 

düzenlemiştir. 1962’de R.S. Peters motivasyon kavramı ve sosyal ve siyaset 

teorisindeki temel kavramlar üzerinde bir analitik çalışma yapmış Peters, Londra 

Üniversitesi Eğitim Enstitüsü Eğitim Felsefesi Başkanlığına atanmasıyla eğitim 

felsefesi ayrı bir bilim dalı olarak kabul edilmiştir5. 

21. yüzyıla gelindiğinde eğitim felsefesi sadece realizm, idealizm, pragmatizm 

ve varoluşçuluk gibi temel akımlardan öte, metafiziğe ve epistemolojiye gönderme 

yaparak açıklanmaktadır. Bunun nedeni, mevcut eğitim konularına kurumsal, 

sosyolojik ve politik anlamda zemin hazırlanabilirken, eğitim sisteminin felsefi 

temelleri ile ilgili ciddi bir çalışma alanının ortaya çıkmamasıdır. 

Eğitim felsefesi, ülkelerin eğitimle ilgili uygulamalarına yön veren ideoloji ve 

inançları incelemekte, eğitim sistemlerinin nasıl olması gerektiğini 

değerlendirmektedir. Eğitimde insanın yeri, öğrenme metodolojisi ve toplumun 

eğitime yaklaşımı eğitim sistemini meydana getirmektedir. Eğitim akımları ülkelerin 

hedeflenen eğitim durumları ile ilişkilendirilmektedir.  

Ülkeler, eğitim sistemlerini oluştururken “eğitimden beklentilerini” ve 

“toplum-iktidar- ideoloji” kavramlarının eğitime etkilerini göz önünde 

bulundurmaktadır. Eğitim felsefesi tanımlarına bakıldığında eğitimin-toplum ilişkisi 

bakımından eğitime, topluma yön ve şekil verici bir görev verildiği görülmektedir. 

Örneğin bir ülkede eğitim sisteminde birey hayata hazırlanıyorsa tümdengelim 

yöntemi kullanılarak daimicilik akımı temel alınmıştır. Birey temelli, uygulamalı 

eğitim sistemi bir toplumda temeli oluşturuyorsa ilericilik akımı, demokratik ortamın 

temel alındığı gezi-gözlem ağırlıklı bir eğitim sistemi ise yapılandırmacılık akımına 

dayalı eğitim felsefesine sahiptir. 

                                                           
5 Bkz. Phılosophy Of Educatıon Major Themes İn The Analytic Tradition, Volume I, Edited By Paul 

H. Hirst And Patricia White, Routletge, 1998, s.1-5. 



4 
 

Ülkenin eğitimindeki felsefi alt yapısı, o ülkenin kendi iç sistemiyle, yaşam, 

aktarım ve gelecek planları ile harmanlanarak tasarlanmıştır. Bu felsefi tasarımın 

mimarı bulunduğu toplumun yönetim kademesidir.  

Eğitim felsefesi, ülkenin yasa ve düzenine uygun olarak eğitimi belirli 

amaçlara göre sistemleştirir. Belirli amaç ve yöntemler toplumun taşıyıcı olduğu 

kültürden kaynağını almaktadır. Eğitim felsefesi sorunlarını inceleyerek bunları, belli 

amaç, ilke ve yöntemleri bakımından uyumlu birer bütün hâlinde geliştirmeye çalışan 

ve mevcut uygulamaları da bu açılardan eleştiren çalışmaların tümü olarak 

tanımlanmaktadır. Burada ‘belli amaç, ilke ve yöntemler’ sözleriyle kastedilen, 

eğitimin uygulandığı kültüre egemen ve uygun olan amaç, ilke ve yöntemlerdir ki 

kaynağını toplumdan, toplumun yasa düzenleyicileri, düşünür ve yöneticilerinden 

almaktadır. Bunların ortaya koydukları amaç, ilke ve yöntemler, uygulayıcıların 

anlayış ve uygulamada tuttukları yöntemlerle gelişmektedir 6. Bununla birlikte eğitim 

felsefesi, “eğitim politikalarına ve uygulamalarına yön veren varsayım inanç, karar 

ve ölçüleri inceler, tutarlılık ve anlam yönünden kontrol etmektedir. Ayrıca eğitim 

sistemlerinin temeline konan insan anlayışını değerlendirmektedir 7.” 

Eğitim felsefesi, “kazanılmış deneysel bilgilerin sistemleştirilmeleri, eleştirel 

düşünce kavramının geliştirilmesi, eğitim ilke ve sonuçlarının bağdaştırılması 

hususunda başvurulacak bir bilim8”  olduğundan dolayı toplumların düzenini 

oluşturmada önemli bir yere sahiptir. 

Gutek,  toplumsal mirasın eğitim sistemine kodlanması ve eğitim felsefesiyle 

arasındaki ilişkiyi; uygarlığın kalıcılığına olan inancın mihenk noktasını gençlere 

kanıtlanmış doğruların ve değerlerin aktarılması olgusu oluşturur 9 şeklinde 

belirtmektedir. Sonuç olarak bir toplumun eğitim felsefesini anlayabilmek için o 

toplumun mevcut kültür değerlerine, pedagoji kültürüne, yasalarına, eğitim 

programlarına, eğitim düşünürlerinin fikirlerine ve siyasi önderlerin görüşlerine 

bakmak gerekmektedir. 

                                                           
6  Cavit Binbaşıoğlu, Türk Eğitim Düşüncesi Tarihi, Ankara: Anı Yayıncılık, 2005, s.48-49. 
7  Mustafa Ergün, Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayınları, 1996, s.15.   
8  Saffet Bilhan, Eğitim Felsefesi, Ankara: Aübfy Yayınları,1991, s.7. 
9  L. Gerald Gutek, Eğitimde Felsefi Ve İdeolojik Yaklaşımlar, Çev. N. Kale, Ankara: Ütopya 

Yayınevi, 2001, s.7. 



5 
 

Türkiye gibi gelişen ülkelerin eğitimi, modernleşme ve sürdürülebilir 

gelişmenin en önemli değişkenlerinden başında gelmektedir. Bu doğrultuda Türk 

eğitim sisteminin felsefi temellerini incelemeye yönelik ortaya çıkan bu çalışmada 

eğitim felsefemizin ve eğitim sistemimizin kurulmuş olduğu Cumhuriyet Dönemi ele 

alınmaktadır. 

Günümüz eğitim sisteminin bir felsefesi olup olmadığı güncel tartışmalar 

arasında yer almaktadır. Eğitim temelinin atıldığı Cumhuriyet Dönemi Eğitim 

Felsefesinin orijinalliği ve hangi iç dinamiklerle kurulduğu literatürde yeterince 

incelenmemiştir.  

Bu çalışma, 18. ve 20. Yüzyıldaki felsefi akımların Türk eğitim sistemi 

üzerindeki etkilerini ele almaktadır. Klasik eğitim felsefesinde var olan idealizm, 

realizm, natüralizm, pragmatizm, materyalizm felsefi akımlarının Türk eğitim sistemi 

üzerinde etkileri bulunmaktadır. Fakat Türk eğitim sisteminin temel olarak hangi 

felsefi akıma dayandığı konusu yeterince aydınlanmamıştır. 

Cumhuriyet dönemi eğitim felsefesine bakıldığında dayandığı felsefi temelleri 

şu evrelere ayırabiliriz:  

 Birinci Dönem (1920–1938): Araştırma konusunu teşkil eden bu dönemde, 

Atatürk’ün, eğitimi Cumhuriyet döneminin içinde bulunduğu felsefi akımlardan 

etkilenerek ve millileştirme ideolojisine göre sistemleştirmeye çalıştığı 

görülmektedir. TBMM nin kurulmasından sonra 4 Mayıs 1920’te ilk Milli Eğitim 

Bakanı olarak Dr. Rıza Nur seçilmiştir. Rıza Nur TBMM’deki Bakanlar Kurulundaki 

konuşmasında Cumhuriyet’in kuruluş dönemindeki hedef ve idealleri hakkında bilgi 

vermiştir;  

“ Eğitimi ve dini milli bir duruma koymak, eğitimi, hayat savaşında çocukları başarılı 

kılacak, dayanaklarını kendi varlıklarında bulunduracak güç, girişim ve kendine güven gibi 

nitelikler verecek, üretici bir düşünce ve bilinç uyandıracak bir seviyeye ulaştırmak, öğretimi 

tüm okullarımızda bilimsel, modern olan temeller ve sağlık kurallarıyla yeniden düzenlemek 

ve  programlarını düzeltmek, Milletin şahsiyetine, coğrafya ve iklimimizin şartlarına, tarih 

ve  geleneklerimize, sosyal bünyemize uygun bilimsel ders kitapları meydana getirmek, Halk 

kitlesindeki  sözcükleri toplayarak dilimizin büyük sözlüğünü yapmak, Milli ruhu 

geliştirecek tarihi, edebi ve sosyal eserleri uzmanlarına yazdırmak, eski eserleri kütüğe 



6 
 

geçirmek ve korumak, Doğu ve Batının bilim ve fen kitaplarını dilimize çevirmek, elde 

bulunan okulları iyi yönetmek10.” 

Bu konuşmanın geçtiği 1920-1938 dönemi içerisinde Türkiye’de eğitimin 

etkisi altında olduğu felsefi akımlar idealizm-realizm ve pragmatizmdir. 

Cumhuriyet’in kuruluş döneminde denk gelen 1920-1923 döneminde dönemin içinde 

bulunduğu şartlar göz önüne bulundurulursa eğitimde idealizmin ağır bastığı 

görülmektedir. İdealizmde birey ideaya ulaşarak değişmez, evrensel gerçeği elde 

eder ve kendini gerçekleştirir11. 

“İdealizme göre gerçeklik temelde tinsel ve zihinsel şeylerin sistematiğinden 

başka bir şey değildir ve bu felsefe düşüncelerden başka bir şeyi bilme olanağı 

olmadığını ileri sürmektedir 12.” 

 İdealizm akımının eğitime yansıması olarak öğrencilerin mutlak bilgiye 

ulaşmaları için toplumsallaşması gerekmektedir. Klasik eğitim felsefesine göre 

idealizme dayanan eğitimde amaç, öğrencileri evrensel bilgiyi aramaya teşvik 

etmektir. Bilgi ve doğru uygarlığın kurumsallaşması ile korunmaktadır. 

Cumhuriyet’in kuruluş dönemindeki ihtiyaç olunan birlik ve beraberlik duygusu, 

idealizm felsefi akımını yansıtmaktadır. İdealizme göre okulun görevi evrensel 

mutlaktan kaynaklanan doğrular ve elde edilen bilgileri nesilden nesile aktararak 

kültürel mirası oluşturmaktır. Eğitimde mutlak bilginin mahiyeti Cumhuriyet’in 

kuruluş döneminde Tanrı-evren ilişkisini temel alan disiplinler iken 1924 Tevhid-i 

Tedrisat kanunuyla birlikte eğitim, realizm akımının etkisine girerek bilginin kaynağı 

Tanrı’dan indirgenerek bireyin yaşadığı evren olmuştur. İdealizmin etkili olduğu 

dönemde Rıza Nur’un ifadesinde belirttiği gibi eğitimin görevi milli ruhu 

geliştirmektir. 

Tevhid-i Tedrisat kanunu ile birlikte eğitim-öğretimin tek merkezden 

yönetilmesi isteğiyle eğitim, devletin kontrolü altına alınmıştır. Devletin artık yeni 

rejimi ve eğitim sistemi vardır. Eğitimin hedefi “muasırlaşmak” terimi ile 

tanımlanarak mutlak gerçeklik evrenin fiziksel yasaları ile yer değiştirmiştir. Bu 

                                                           
10 Türkiye Büyük Millet Meclisi Zabıt Cenderesi (TBMMZC): Devre I, Cilt I, 09.05.1920,s. 241-242. 
11 V., Sönmez, Eğitim Felsefesi,  4. Baskı, Ankara: Pegem Yayıncılık, 1996,s.75.  
12 Gerald L.,Gutek, Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar, Çev. Nesrin Kale, Ankara: Ütopya 

Yayınları, 2001,s.20. 



7 
 

nedenle eğitim ve öğretim realizme göre her yerde aynı olmalıdır. Realizme göre 

“insan, gerçek bir dünyanın içinde yaşamaktadır. Bu gerçek hayat, çeşitli bilimlerce 

incelenip bu hayatın yasallıkları bulunmalıdır13.” 

1924-1926 yıllarında yabancı uzmanların ülkeye gelip eğitim sistemi hakkında 

görüşlerini bildirir raporları ile birlikte Cumhuriyet dönemi eğitim felsefesi 

pragmatizm felsefi akımı etkisi altına girdiği gözlemlenmektedir. Pragmatizm 

özellikle John Dewey’in deneyci bakış açısı ile Türkiye’deki düşünce ve eğitim 

sistemlerini değiştiren bir felsefedir. Pragmatizmde bilimin ölçütü insanın yaşamını 

kolaylaştırmaktır. Bu nedenle okulların görevi öğrencileri hayata hazırlamaktır. 

  İkinci Dönem (1938–1950): Cumhuriyet’in kuruluşundan 1940 lı yıllara kadar 

eğitim sistemi Fransız eğitimi etkisinde iken 1940’lı yıllarda, eğitimde ABD etkisi 

göze çarpmaktadır. Bu dönemde eğitim sistemi yine pragmatizm etkisindedir. Bu 

dönemin özelliği, eğitim-öğretimde evrensel bilgiye ulaşmada bireyin ön plana 

çıkmasıdır. Bireyin ön plana çıkmasının nedeni II. Dünya Savaşı sonrasında 

dünyadaki eğitim anlayışının öğrenci temelli olmasıdır. II. Dünya savaşı sonrasında 

Pragmatist eğitim felsefesine dayanan eğitim sistemlerine göre insanlar, bilimsel 

yöntemleri kullanarak kültürlerini yeniden oluşturma, kültürel değişimin temelini 

atma ve geleceğin şekillenmesini okullarda belirleme imkanlarını bulmaktadırlar. Bu 

dönemde pragmatik eğitim felsefesine dayanan eğitim sisteminin eğitim teorisi 

ilerlemeciliktir. Bu eğitim teorisinde hedef, öğrencilere gündelik deneyimlerinden 

yola çıkarak gelecekte uygulanabilir problem çözme yönetimini içselleştirmektir. 

Böylece daha ileri bir düzeye sahip olmak için eğitim bir araç olarak kullanılmalıdır. 

Ayrıca ilerlemecilik eğitim teorisine göre öğrencileri vatansever yurttaşlar haline 

getirmek önemlidir. 

 Üçüncü Dönem(1950–1960): Tek partili dönemin bitmesi ile birlikte 

Türkiye'de eğitimin siyasi ideolojiler çerçevesinde biçimlendiği görülmektedir. Bu 

dönemde okullardaki müfredat değişikliği ile eğitim, ilk evrede Atatürk’ün kurmak 

istediği eğitim sisteminden farklılık göstermeye başlamıştır. Bu döneme ideal ve 

siyasetin meşruluğunu destekleyen yurttaş yetiştirme fikrinin milli eğitim şuralarında 

ele alındığı, eğitimin öncelik olarak siyasi bir araç olarak kullanıldığı dönemdir 

                                                           
13 Mustafa Ergün, Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayıncılık,1996, s.76. 



8 
 

diyebiliriz. Eğitim felsefesi olarak Pragmatizm etkileri görülmektedir. Özellikle bu 

dönemde yurt dışından getirilen Amerikalı eğitim düşünürlerinin etkisi büyüktür. 

 1950 ve 1960’lı yıllarda Türk eğitim sisteminde, Pragmatizm etkisine ek 

olarak varoluşçuluk etkisi de görülmektedir. II. Dünya savaşı sonrasında pragmatizm 

ve naturalizm etkisiyle kendi eğitim sistemlerini hızla yeniden yapılandıran Batı’da 

endüstriyel-teknolojik temelli bir toplum ortaya çıkmıştır. Fakat öğretimdeki kişinin 

toplumsallaştırıp makinenin bir dişlisi gibi görünmesine karşı görüş olarak da 

varoluşçuluk felsefi akımı ortaya çıkmıştır. Varoluşçuluk felsefesinde pragmatizmin 

bilime duyduğu güvene karşı çıkma vardır. Varoluşçulara göre eğitimde bireyin özü 

her şeyden önde gelmektedir14. 

1960’tan günümüze gelen dördüncü dönemde ise eğitim sistemi, anayasal 

düzenleme ile yeniden yapılanmaya gittiği ve 1961 Anayasası ile birlikte kalkınma 

planlarında konu olarak yer aldığı görülmektedir. Bu dönemde eğitimde idealizm 

felsefesi ile millileşme olgusu anayasal düzenlemelerle öne plana çıkarılmıştır.  

1968’de ilköğretim programı düzenlendiği15 1980’li yıllarda eğitimde 

“millilik” anlayışı yeniden canlandığı, 1997 yılında sekiz yıllık zorunlu eğitim 

uygulamasına geçildiği gözlemlenmiştir16. 

2000’li yıllardan itibaren ise eğitim sistemimiz yapılandırmacılık anlayışının 

etkisi altındadır. Yapılandırmacılık, bir eğitim felsefesi akımı olmamakla birlikte bir 

eğitim anlayışı olması açısından bu kısımda değinilmiştir. Bu anlayışa göre, bilginin 

içselleştirilmesine gerek yoktur. Öğrenci, öğrendiği bilgileri daha önceki bilgileriyle 

özdeşleştirir ve yorumlar. Öğrenci birey olarak ele alınır bireysel gelişim 

özelliklerine dikkat edilir. 2004 yılından itibaren yapılandırmacılık anlayışı ile 

birlikte çoklu zeka kuramına göre ders kitapları ve ders müfredatları 

hazırlanmaktadır. 

                                                           
14   Ayrıntılı bilgi için bkz. Gerald L.,Gutek, Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar, s.128-132. 
15 Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları Ve Belli Başlı Özellikleri”, 

https://dhgm.meb.gov.tr/Yayınlar/Dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/146/aslan.htm 
16 Bkz. İlköğretim Uygulamalarının Değerlendirilmesi (Normal, Taşımalı ve Yatılı İlköğretim 

Okullarının Karşılaştırılması) http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/milli_egitim_dergisi/153-

154/ari.htm 



9 
 

Görüldüğü üzere Cumhuriyet’in kuruluşundan günümüze eğitim sistemi sürekli 

felsefi akımların etkisi altındadır. Günümüzdeki eğitim sistemi hakkındaki tartışma 

konularından birisi Cumhuriyet Dönemi eğitim felsefesinin özgünlüğü konusu iken 

diğeri Cumhuriyet ile birlikte eğitimde gerçekleştirilen reformların toplum tabanlı 

olup olmadığı konusudur. Bu konuda iki görüş bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, 

Cumhuriyet dönemi eğitim sisteminde gerçekleştirilen reformların kurumsal ve 

toplumsal alanlarda dış kaynaklı gerçekleştirilmesidir. Bu nedenle eğitim reformları 

halk ile bütünleşememiş ve eğitimde istenen başarı sağlanamamıştır. İkinci görüşe 

göre Cumhuriyet’in ilanı ile birlikte eğitimde gerçekleştirilen değişimler büyük bir 

başarı olarak kabul edilmelidir. Bu görüşe göre Cumhuriyet’in ilanı ile birlikte 

gelenekten kopuş bir zorunluluktur ve eğitimde reformu beraberinde getirmektedir. 

Bu nedenle yenilik ve eğitim sisteminin etkisinde kalındığı felsefi akımlar dış 

kaynaklı olmak zorundadır. Cumhuriyet’in ilanından günümüze gelen bu tartışma 

alanlarının ortak yönü günümüz eğitim sisteminin kendine özgün bir eğitim 

felsefesinin olmayışıdır. 

Bu araştırmanın konusu, Cumhuriyet dönemi eğitim felsefesinin, 

millileştirilmiş bir eğitim sistemi kurmayı hedeflerken nasıl dışa bağımlı bir sistem 

ile kurulduğunu, 19.  yüzyılda toplumlara etki eden ideolojilerin Cumhuriyet’i kuran 

zihniyetleri nasıl kuşattığını ele alıp Cumhuriyet dönemi eğitim sistemini kendisine 

miras kalan düşünce sistemleriyle birlikte değerlendirmektir. 

Bu çalışma aşağıda yer alan sorular tarafından yönlendirilmiştir: 

- 18. yüzyılda dünya üzerinde sosyal-siyasi değişimlerin Osmanlı Devleti’ne 

etkileri nelerdir? 

- Osmanlı modernleşme sürecinde eğitim ne kadar etkilenmiştir? 

- İdeolojilerin yayılmasında eğitim neden önemlidir? 

- Yapılan ıslahat çalışmalarında eğitimin rolü nedir? 

- Cumhuriyet düşüncesindeki ideolojik faktörler nelerdir? 

- Ulus- Devlet sistemi eğitime ne kadar etki etmiştir? 

- Cumhuriyet Döneminde eğitimle ilgili yapılan uygulamalar nelerdir? 

- Cumhuriyet Döneminde eğitim hangi felsefi akımlardan etkilenmiştir? 



10 
 

- Cumhuriyet Döneminde oluşturulan Eğitim sistemi milli değerlere göre mi 

şekillenmiştir? 

- Cumhuriyet Dönemi Eğitim Felsefesinin günümüz eğitim felsefesine ve 

eğitim sistemine etkisi nedir? 

Cumhuriyet döneminin fikri yapısını anlamak için o yüzyılda dünya 

gündemindeki siyasi ve sosyal düşünceleri incelemeyi ve hangi akımların eğitim ve 

ideolojilere felsefi zemin hazırladıklarını belirlemeyi gerektirir. Bu nedenle araştırma 

dönemi olarak, dünya üzerinde köklü değişimlere sebep olan Fransız Devrimi, 

Aydınlanma ve Modernizm gibi akımların Osmanlı Devleti’ne etkilerine değinilerek, 

18. ve 20. Yüzyıl arası incelenmiştir. 

Günümüz eğitim ve siyasal-sosyal kurumlarının gelişimlerini değerlendirmek 

için için Osmanlı modernleşme tarihini iyi anlamak gerekmektedir.  

“Cumhuriyetin tabipleri, fen adamları, hukukçu, tarihçi ve filologları son 

devrin Osmanlı aydın kadrolarından çıkmıştır. Cumhuriyet ilk anda eğitim sistemini, 

üniversiteyi, yönetim örgütünü, mali sistemini imparatorluktan miras almıştır. 

Cumhuriyet devrimcileri bir Orta çağ toplumuyla değil, son asrını modernleşme 

sancılarıyla geçiren imparatorluğun kalıntısı bir toplumla yola çıkmışlardır17.” 

Bundan dolayı araştırmada Osmanlı Devleti’nin eğitim alanında yapmış olduğu 

reformlar ele alınıp Cumhuriyet dönemine katkılarından bahsedilmiştir.  

Çalışmada Osmanlı geleneksel eğitim sistemi değerlendirilmiş, kurumsal ve 

askeri eğitim alanındaki reform çabaları ele alınarak, Cumhuriyet döneminde 

eğitimin etkilendiği ideolojiler incelenmiştir. Cumhuriyet Dönemi olarak adlandırılan 

süreç, 1923 – 1938 yılları arasını kapsamaktadır. 

 Cumhuriyet Döneminin Atatürk’ün vefatıyla sınırlandırılmasının sebebi, 

Atatürk sonrasında eğitimde siyasi- ideolojik yapıların eğitime olan baskılarının daha 

da fazla olmasıdır. 

Üç bölümden oluşan çalışmanın birinci bölümü olan Osmanlı’da Eğitim, 

Çağdaşlaşma ve Eğitim kısmında; Osmanlı eğitim sistemini oluşturan Medrese ve 

Enderun’daki eğitim modelinin, Osmanlı Devleti’nin yükselme döneminde çağının 

                                                           
17  Bkz. İlber Ortaylı, İmparatorluğun En Uzun Yılı, İstanbul: İletişim Yayıncılık, 2005, s.32. 



11 
 

ilerisinde bir eğitim modeline sahip olduğu ve hangi etkilerle eğitim kalitesinin 

zayıfladığı ele alınmıştır. Osmanlıda eğitim sistemi dengelerinin bozulması ekonomi 

ile ilişkilendirilmiştir. Osmanlı Devleti'ndeki ekonomik zorlukların başlamasıyla 

birlikte Tımar sisteminin ve toprak düzeninin bozulması, vakıf sistemiyle yürütülen 

medrese sisteminin duraklamasına neden olmuştur. Burada ders veren hocaların ve 

öğrencilerin ders dışında kendilerine geçinme yolu bulmaları ve medrese 

öğrencilerinden bir kısmının bunu halktan zorla bir şeyler toplayarak yapması 

eğitime olan güvenin de çökmesine neden olmuştur. Osmanlı devleti, çöküş 

döneminde eğitim işlerini kendi iç dinamikleriyle düzeltme yoluna gitmeden daha 

pratik çözüm olarak gördüğü dış ülkelerden eğitim sistemi aktarma yolunu seçerek 

bu açılımı, modernleşme olarak adlandırmıştır.  

Modernleşme süreciyle birlikte eğitimin işlevselliği devletin önemli 

problemlerinden biri haline gelmiştir. Osmanlı’da merkezi otoritenin zayıflaması ve 

yenilgilerin başlaması sebebiyle eğitimde yapılan ilk reform, askeri alanda 

gerçekleşmiştir. Bakıldığında Osmanlı’da siyasi gelişmelerle eğitim alanındaki 

gelişmelerin iç içe olduğu görülmektedir. Her dönemde iktidardakilerin kendine özgü 

ideolojik sistemleri olmaktadır ve dönem yöneticileri eğitim aracılığıyla bunları 

topluma aktarmayı amaçlamaktadır. Osmanlı eğitim sistemindeki genel amaç, 

merkezi yönetime sadık öğrenciler yetiştirmektir. Bu amaçla eğitim Osmanlı 

zamanında, dini ve ahlaki değerlerin özümsenmesinde bir araç  olarak görülmüş ve 

geleneğe bağlı kalmıştır. 

Araştırmanın ikinci bölümünde ideolojilerin eğitim sistemlerini nasıl etkilediği, 

eğitim-iktidar-ideoloji kavramlarının Osmanlı’dan Cumhuriyet’e geçiş sürecinde 

nasıl konumlandığı incelenmiştir. Ayrıca bu bölümde yer alan Eğitim ve İdeoloji 

kısmında, devletlerin evrensel ve pozitif bilgiye ulaşmayı güç ve kalkınma aracı 

olarak görmeye başlamasından itibaren, toplumun siyasi yönetime karşı tutumu ele 

alınmıştır. Bilginin iktidarın aracı haline geldiği, iktidarı beslemek ve güçlendirmek 

için kullanıldığı konusu değerlendirilmiştir.  

Bilimsel bilginin ve pozitivizmin Cumhuriyet Dönemi eğitimine etkisinde; 

bilginin mutlak güç olarak kabul edilmesi ayrıca bireylerin kendilerini metafiziksel 

aşkınlıklardan uzaklaştırması sonucundaki oluşan boşluğu, bilginin bu kutsanmış 



12 
 

formu ile doldurmaları sonucunda yetiştirilen birey tipi sorgulanmıştır. Siyasal 

iktidarın bilgiyi kontrol etmesi ile ideolojilerinin de kutsallığı ve mutlaklığından 

dolayı eleştirilemez oluşu değerlendirilmiştir. Ayrıca inançsal alanın pozitif bilim ile 

doldurulması ve sekülerleştirilmiş bir eğitimle bireylerin kontrol altına alınması 

konuları da incelenmiştir.  

Eğitim ve İdeoloji kısmında ayrıca ders kitapları ve müfredatları konusuna 

değinilmiştir. Bu dönemde siyasal iktidarın kendi hedeflerine göre oluşturduğu 

sembolleri, kahramanları, mitolojileri, ritüellerini eğitim sistemi sayesinde toplumsal 

itaati sağlamada kullanması ve topluma nüfuz etme çabaları değerlendirilmiştir.  

Üçüncü bölümde ise Cumhuriyet Dönemi Eğitiminde Yabancı Uzman 

Raporlarının Etkisi ele alınmıştır. Türk eğitim sisteminin temellerini oluşturan 

yabancı uzman görüşleri ve eğitime katkıları ortaya konulmuştur. Bu bölümde Türk 

eğitim sisteminin temelini oluşturan Cumhuriyet ve Dil Devrimi konusu 

irdelenmiştir. Dil devriminin Osmanlı döneminden devam eden bir reform hareketi 

ya da Cumhuriyet ile birlikte gelen bir yenilenme hareketi olup olmadığı konusu 

tartışılmıştır. Ayrıca dil kavramının millileştirme ve uluslaştırma projelerindeki 

öneminden bahsedilmiştir. 

Çalışmanın ilk bölümü daha çok tez konusunun arka planını anlatmaya yönelik 

olduğu için kullanılan yöntem olarak Osmanlı Dönemi eğitim konusunu ele alan 

kaynaklar kullanılmıştır. Özellikle tasvir ve değerlendirme ile eğitimin felsefi 

boyutları, zihniyet dünyasındaki değişimleri ve bu değişimlerin nedenselliği ortaya 

konulmuştur. İkinci bölüm Cumhuriyet dönemi ve eğitim olduğu için dönemi 

etkileyen olaylar ve ideolojik düşünceler eş zamanlı olarak değerlendirilmiştir.  

Cumhuriyet sonrası siyasal sistem değişikliğine bağlı toplumsal değişim ve 

eğitim ilişkisi üç aşamada açıklanmaya çalışılmıştır: Birinci aşamada vatandaşlar 

menfaatleri devletin ve kendi gereksinimleri arasında sosyal gerçeklik içinde yeniden 

tanımlanmıştır. Bu dönemde milli mücadele zamanındaki toplumun gücü fark 

edilmiş ve bu güç için din, dil, ırk kavramları kullanılmıştır. Bu şekilde toplum, 

kendini tanımlamıştır ve Osmanlı bünyesindeki diğer azınlık topluluklarını 

ötekileştirmiştir.  



13 
 

İkinci aşama yeniden yapılanma süreci olmuştur. Siyasi yapının eğitimi araç 

olarak görmesi ile toplumda yeni bir kimlik yaratılmaya çalışılmıştır. Bu dönem 

Cumhuriyet ilanı sonrasıdır. Yeni kimlik arayışı içerisinde halkın geçmiş kültürel 

mirası reddedilmiştir.  

Üçüncü aşamada iktidar ideolojisinin meşrulaştırılması ve siyasi yönetimin 

devamı için ritüeller, mitlerden sembolik bir evren oluşturulmuştur.  

 Üç aşamanın incelenmesiyle Cumhuriyet ile birlikte ülkede meydana gelen 

değişim süreci şu şekilde sıralanabilir: Birinci aşamada toplumun kendini 

tanımlamasında kullanılan kavramsallaştırma için ortak din ve dil kavramları 

öncelenmiştir. İkinci aşamada Cumhuriyet ile kurulan yeni rejim ideolojisine uygun 

yeni kavramlar ortaya çıkararak bireylerin içinde bulundukları sisteme entegre 

edilmesi için bir yapılanma sağlanmıştır. Üçüncü aşamada oluşturulan kimliği temsil 

edecek toplumsal, sembolik bir iletişim düzeni oluşturulmuştur. 

 

 

2. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ 

Çalışmamızın üzerinde duracağı iki ana konu aşağıda belirtildiği gibidir: 

a) Osmanlıda sosyal ve siyasi alanda modernleşmeyle birlikte eğitimde 

meydana gelen değişimlerin Cumhuriyet zihniyet dünyasını ve özellikle bu dönemin 

eğitim anlayışını nasıl etkilediği, 

b)  Bu tarihi seyrin günümüz eğitim sisteminin temelini nasıl 

oluşturduğudur. 

Bu çalışmanın amacı; 

a) Osmanlı modernleşmesi ve eğitimdeki yenilikler ve bu yeniliklerin 

Cumhuriyet düşünce yapısına katkılarını anlayabilmek, 

b) 18-20.yy arasında meydana gelen iç ve dış olayların Ulus’a dayalı 

Cumhuriyet rejimini nasıl meydana getirdiğini ortaya koyabilmek, 

c)  Bu çerçevede oluşturulan yeni ideolojinin eğitimle ilgili boyutunu 

gösterebilmek, 



14 
 

d) Cumhuriyet dönemi eğitim felsefesinin dış kaynaklar ışığında 

sistemleştirilmiş olduğu konusunu değerlendirmek, 

e) Cumhuriyet dönemi eğitimin felsefi temellerini ve günümüze 

yansımalarını ele alarak eğitim sistemimizi iyileştirme çalışmalarına mütevazı bir 

katkı sağlayabilmektir. 

Çalışmamızda Cumhuriyet dönemi Türk eğitim sisteminin felsefi temellerini 

belirlerken dönemin politikalarına etki eden inanç, ideoloji ve değer yargıları 

değerlendirilmiştir. 

3. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI 

Bu çerçevede ilk olarak Cumhuriyet Dönemi’nde eğitim konusunun dönemin 

siyasi düşünce yapısından bağımsız olarak ele alınmasının zorluğu karşımıza 

çıkmaktadır. Cumhuriyet rejiminin siyasi olarak toplumun tüm alanlarında yapmış 

olduğu değişim, eğitim alanında da kendini göstermiş ve eğitim, döneminin 

ideolojisiyle iç içe geçmiştir. 

Cumhuriyet döneminde, sosyal ve siyasi yaşam alanında düşünsel ve kurumsal 

yenilikler gerçekleştirilmiştir. Bu reform çabaları Tanzimat, Islahat ve Meşrutiyet 

dönemlerinde mayalanmıştır. Dolayısıyla günümüz Türkiye’sinin sosyal-siyasal 

fikirlerin ve onlara bağlı gelişen kurumlarda, Osmanlı modernleşmesine dayanarak 

inceleme yapmak ve Cumhuriyet Türkiye’sinin sosyo-kültürel yapısını bu şekilde 

tahlil etmek gerekmektedir. Çünkü her bir tarihi olay bir sonraki döneme kendi 

mirasını aktarmıştır. Bundan dolayı Cumhuriyet dönemi zihinsel yapısını 

Osmanlı’nın son dönemlerinden ayırmak mümkün değildir.  

 

 

 

 

  



15 
 

 

 

BİRİNCİ BÖLÜM 

OSMANLI’DA EĞİTİM VE ÇAĞDAŞLAŞMA 

600 yıl varlığını sürdüren Osmanlı devletinin eğitim politikasının 18. yüzyıla 

gelinceye kadar; İslami çerçeve içerisinde, merkezi yönetime destek mahiyetinde 

değişmeden devam ettiği görülmektedir. Ancak 18. Yüzyıldan itibaren modernleşme 

çabaları ile eğitim sistemi Avrupa kültür ve medeniyetinin etkisiyle değişmeye 

başlamıştır. Bu değişmeden dolayı çalışmada Osmanlı Devleti’nin eğitim politikası, 

18. yüzyıl öncesi sonrası olmak üzere iki dönemde incelenecektir. 18. yüzyıl 

öncesindeki eğitim politikası “Geleneksel Osmanlı Eğitim Politikası”; 18. Yüzyıl 

sonrasındaki eğitim politikası ise “Batı Tesirinde Osmanlı Eğitim Politikası18” 

şeklinde ele alınacaktır. 

Osmanlı Devleti’nin geleneksel eğitim politikasının temel özelliklerini şöyle 

belirtebiliriz:  

a)  Osmanlı Devleti’nde eğitim, bir kamu hizmeti değildir. Sadece yöneticilerin 

ve saray hizmetlilerinin eğitimini devlet üstlenir, 

b) Eğitimin karakteri dinidir.  Müsbet ve akli ilimlerin öğretimi ilk planda yer 

almaz, 

c) Geleneksel Osmanlı eğitim politikasının hâkim dili Arapça ve öğretim 

metodu skolastiktir. 

Geleneksel Osmanlı eğitim sisteminde üç tane örgün eğitim kurumu vardır. 

Bunlar; Sıbyan Mektepleri,  Enderun Mektebi ve Medreselerdir. 

Sıbyan Mektepleri; “formel bir bilgi aktarımı ve geliştirme alanından çok 

İslami kurallara bağlı geleneksel değerlerin taşıyıcısı olup, çocuklara okuma yazma 

                                                           
18  Ersoy Taşdemirci, “Türklerde Eğitim”, Türk Düşünce Tarihi, Hazırlayan, Hüseyin Gazi Topdemir, 

Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayıncılık, 2001, s.165. 



16 
 

öğretme ve Kur’an eğitimi veren kurumlardır ve bu özelliğini 19. Yüzyıla kadar 

değişme olmadan sürdürmüştür19.” 

XII. asırdan önce İslam Dünyası’nda sıbyan okulları öğretimin esasını Arapça 

ve dört temel işlem üzerine kurarken, XII. Asırdan itibaren öğretimin ağırlıklı olarak 

odak noktası, dil ve hesap öğretiminden din ve ahlak öğretimine doğru değiştiği 

gözlemlenmektedir20. 

Enderun Mektebi: Osmanlı devleti bünyesindeki gayrimüslim halkların 

yönetime entegre edilmesi ve yönetimin siyasi ve askeri olarak güçlenmesi için 

ortaya çıkan eğitim-öğretim kurumudur. Enderun Mektebinde gayrimüslim halktan 

seçilen çocuklar kamu personeli veya yönetici olarak yetiştirilirdi21. Ancak Enderun 

Mektebi, Osmanlı durağan döneminde medreseler gibi geliştirilmemiş ve kurum 

etkinliğini kaybetmiştir.  

Osmanlı devlet sisteminde, merkezi yönetime sadık kişi yetiştirmek için 

medrese eğitimi, askeri ve sivil bürokrasiye nitelikli birey yetiştirmek için ise 

Enderun eğitimi yönetime hizmet etmektedir. Enderun mekteplerinde eğitim görüp 

başarılı olanlar sivil bürokraside istihdam edilirdi. Buradaki öğrenciler ailelerinden 

bağımsız ve toplumla bağları olmadıklarından dolayı kendilerini hükümdarın 

isteklerine adarlardır 22. Lucette Valensi’ye göre “Enderun bir okul, yaman 

kıymetlileri seçme, beden ve kafaları yapılandırma makinesidir23.” 

Enderun eğitim sistemi devlet teşkilatına sivil kadroyu yetiştirme adına 

dünyanın “ilk kamu yönetimi okulu” dur. Enderun mekteplerinde eğitim-öğretim 7-8 

yıl hazırlık dâhil 14 yıl idi. Literatürde enderun mektebine öğrenci seçme kriterleri 

hakkında ayrıntılı bir bilgi bulunmamaktadır. Enderun’a seçilen öğrenciler öğrenim 

süreleri dâhilinde aylık alarak mekteplerinde kalmaktaydılar. Dersler ise niteliğine 

                                                           
19  Ahmet Cihan, Osmanlı’da Eğitim, İstanbul:3F Yayınevi, 2007,s.12. 
20  Ersoy Taşdemirci, “Türklerde Eğitim”, s.173. 
21  Ahmet Cihan, Osmanlı’da Eğitim, s.12-13. 
22  Yusuf Pustu, “Osmanlı-Türk Devlet Geleneğinde Modernleştirici Unsur Olarak Bürokratik 

Elitler”,  Ankara, Gazi Üniversitesi İktisadi Ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 9 / 2, 2007,s.200. 
23   Lucette Valensi, Venedik ve Bab-ı Ali, İstanbul: Bağlam, 1994, s 56.  



17 
 

göre medreselerde okutulan dersler ile aynı ve ünlü müderrisler saray elemanları ve 

yabancı hocalar tarafından verilirdi24.  

Enderun mektebinde okutulan ders içeriklerine bakıldığında medrese eğitim 

sistemiyle farklılık göstermektedir. Medrese eğitiminden farklı olarak Enderun’da 

dersler Türkçedir. Enderun öğrencilerine askerlerin veya yöneticilerin bilmesi 

gereken coğrafya, tarih ve politika konuları öğretilmekteydi. Ayrıca Enderun eğitim 

sisteminin dünyadaki diğer eğitim sistemlerinden farkı,  güzel sanatlar alanında; 

hattatlık, tezhip, minyatür yapımı, vb. dersler ve musiki eğitimi ile sanatkârlar 

yetiştirmesidir. Ayrıca eğitim öğretim sürecinde her öğrencinin psikolojik ve sosyal 

gelişimiyle de ilgilenilirdi.  

Enderun Mektebi eğitim sistemi bugünkü eğitim sisteminin örnek alabileceği 

özellikleri barındırmaktadır. Öncelikle kendi döneminin ilerisinde bir ölçme ve 

değerlendirme sistemine sahiptir. Öğrencilerin sadece ders başarılarına 

bakılmamakta karakter ve kişilik eğitimleri de değerlendirilirdi. 19. yüzyılda ortaya 

çıkan bireysel farklılıklara göre eğitim-öğretimin düzenlenmesi Enderun eğitim 

programında yer almaktaydı. Enderun eğitim programı, dini bilimlerin yanı sıra 

modern bilimlerin dengeleyici bir şekilde harmanlanması örneğidir. Ayrıca 

öğrencilerin bireysel yetenekleri dikkate alınarak sanat ve el becerilerine göre 

yetiştirilmesi günümüz Türk eğitim sisteminin hedefleri arasındadır. 

Enderun mektebinin eğitim felsefesine bakıldığında bireyselleştirilmiş ve 

bireyin yeteneklerine göre planlanmış bir eğitim sistemi ile karşılaşılmaktadır. Bu 

sistem 20. yüzyılda kendini gösteren yapılandırmacı eğitim modeli ile benzerlik 

göstermektedir. Ayrıca John Dewey’in “demokratik eğitim modeli” programının 

uygulanmış hali olarak da nitelendirebilinir. J. Dewey’e göre “demokratik eğitim 

modeli” nde okul, hayatın en önemli dinamiğidir ve bu model pragmatizm felsefi 

akımını temel alan öğrenci merkezli bir eğitim felsefesine dayanmaktadır. 

Demokratik eğitim modeli ile Enderun eğitim sisteminin bir diğer benzer yönü 

mesleki eğitimi hayatın içinden olarak görmesi ve sosyal yaşamla eğitimi bir bütün 

olarak ele almasıdır.  

                                                           
24 Bkz. Aslan Terzioğlu, "Saray-ı Hümayunda Teknik Eğitim", Tarih ve Toplum, İletişim Yayınları, 

Ekim 1984, s. 10. 



18 
 

Osmanlı Devleti’nde 17.yy da medrese eğitiminde olduğu gibi Enderun 

mektebinde de disiplin ve eğitim kalitesi düşmüştür. Enderun Mektebi’nde ilk 

değişiklik II. Mahmud (1808-1839) döneminde gerçekleştirilmiştir. II. Abdülhamid 

dönemi ve Meşrutiyet’in ilanı ile birlikte Enderun önemini kaybetmiş ve nihai olarak 

1909 da Enderun sistemi kaldırılmıştır25. 

Medrese Eğitimi: Arapçada ‘derase’ kökünden gelen ‘medrese’ kelimesi 

“sıbyan mektebinin üstünde eğitim ve öğretim yapılan orta ve yüksek tahsil 

müesseselerine delalet etmektedir26.”  Medrese İslam Kültürünün ürettiği ve 

geliştirdiği bir müessese olup bu kelime ilk kez IX. asırda kullanılmış ve resmi bir 

kuruluş olarak ilk defa X. asırda ortaya çıkmıştır27. 

Medrese geleneğinin Osmanlı devletinde kültür ve medeniyet arasındaki 

etkileşimin sağlanmasında büyük rolü bulunmaktadır. Medreseler sayesinde dini ve 

manevi öğelerle donatılmış, halkın yönetimi merkeziyetçi bir yaklaşımla kolay hale 

gelmiş ayrıca toplumu inanç, düşünce ve davranış bakımından bütün haline getirmek 

daha kolay olmuştur. Medreseler sadece eğitim amaçlı değil İslam dininin 

yaygınlaşmasına devletin halk ile uzlaşmasına ve yönetimin topluma 

benimsetilmesine de yardımcı olmuştur. 

 Osmanlı Devleti’nde gelenek olarak fethedilen yerlere medrese inşa edilirdi.  

Özellikle Balkan şehirlerinde medreselerin kurulmasına önem verilirdi. “Osmanlı 

dönemi boyunca Bulgaristan’da 142 medrese, 273 mektep, Yunanistan’da 182 

medrese, 315 mektep, eski Yugoslavya’da 223 medrese, 1134 mektep ve 

Arnavutluk’ta yirmi sekiz medrese, 121 mektep olmak üzere toplam 575 medrese ve 

1843 mektebin yapıldığı tespit edilmiştir.  XX. yüzyılın başlarına kadar İstanbul’da 

da yüzlerce medresenin kurulduğu, XVII. yüzyıl ortalarında sadece sur içi kesiminde 

122 medresenin bulunduğu bilinmektedir. 1869’da düzenlenen bir listeye göre 

şehirde faal medrese sayısı 166’dır. Yine İstanbul’da XX. yüzyıl başlarında 185 

medrese bulunduğu tespit edilmiştir28.” 

                                                           
25Bkz..https://ustunzekalilar.org/tr/Makaleler/Icerik/106-Osmanli-Egitim-Sisteminde-Enderun-

Mektebi 
26  Cahit Baltacı, XV-XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul: İrfan Matbaası, 1976,s.25. 
27  Hamit Er, Osmanlı Devletinde Çağdaşlaşma ve Eğitim, İstanbul: Rağbet Yayınları, 1999,s.19. 
28  Mehmet İpşirli, www.islamansiklopedisi.info/medrese, c.28,s.328. 

http://www.islamansiklopedisi.info/medrese


19 
 

Sosyal yaşamda medrese eğitim sisteminin üç temel amacı vardır:  

1) Osmanlı Türk toplumunun Sünni öğreti temelindeki telif geleneğini 

kurumlaştırmak ve araştırma yoluyla toplumsal kültürü yeniden üretmek, 

 2) Telif geleneğinin ürünlerini temel alan akademik eğitim (tedris) 

faaliyetlerini kurumlaştırmak, 

3) Osmanlı medrese sisteminin genel rolüne bağlı üçüncü temel amacı da tedris 

faaliyetleriyle insan kaynağına tatbik edilen akademik kültür ve becerilerin, kalp 

evreninde değerler sistemi ile terkip edilmesi yani kişiliğin bir bütün halinde 

disiplinleştirilmesidir29. 

Osmanlıda eğitim, yönetim hizmetine girerek merkezi bürokrasinin 

güçlenmesine yardımcı olmuştur. Bundan dolayıdır ki medreseler, Osmanlı dönemi 

eğitimde resmi bir müessese sayılıp yaygınlaştırılmıştır. Osmanlı devletinde medrese 

sistemi Anadolu Selçuklularından miras olsa da Yıldırım Bayezıd tarafından ilk 

düzenlemeye gidilmiş, Fatih Sultan Mehmet zamanında köklü bir teşkilat olarak 

sayılmıştır. Medreselerin yaygınlaştırılma sebepleri şöyle sıralanabilir: 

1- İslam dünyasında ciddi bir tehlike haline gelen Batini-İsmaili düşüncenin 

zararlı etkilerine karşı Ehli Sünnet inancının korunması ve yayılmasını sağlayarak 

İslam dünyasında fikir kargaşasını ve çatışmasını asgari düzeye indirmek, 

2- İslam’ı henüz kabul etmiş Türk topluluklarının yeni dinlerinin gereklerini 

doğru bir şekilde öğrenmelerini temin etmek, 

3- Yeni fetihlerle büyüyüp genişleyen devletin ihtiyaç duyduğu eğitim 

görmüş yönetici kadrolarını yetiştirmek, 

4- Cami ve mescitlerde zorlukla sürdürülen eğitim faaliyetlerinin müstakil 

mekânlarda yürütülmesini sağlamak, 

5- Halkın itibar ve saygısını kazanmış âlimleri müderris olarak 

görevlendirmek ve onlara maaş tahsis etmek suretiyle devletin itibarını arttırmak30.  

Medreseler, Osmanlı Devletinin Selçuklulardan miras aldığı eğitim 

kurumlarıdır. Medreselerin kurulmasıyla birlikte İslam dünyasında sadece önemli 

                                                           
29  Hasan Akgündüz, Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi, İstanbul: Ulusal Yayınları, 1997,s.268. 
30  Cevat İzgi, Osmanlı Medreselerinde İlim, C. I, İstanbul: İz Yayıncılık, 1997, s.36-37. 



20 
 

bilim adamları yetişmemiş aynı zamanda bu kurumlar döneminin siyasi, kültürel ve 

bilimsel seviyesini de belirlemişlerdir. 

Medrese eğitim sisteminin felsefi temellerini sorgulamak için eğitim 

sisteminde kullanılan ders kitaplarını, öğretim metotlarını ve karşılaştırmalı olarak 

aynı yüzyıllarda etkin felsefi akımları ele almak gerekmektedir. Bu nedenle bu 

çalışmada medrese eğitim sistemi ile ortaçağ Avrupa eğitim sistemi birlikte ele 

alınacaktır. 

Medrese eğitim sisteminde öğrencilerin öğrenimlerine göre kademeli olarak 

derecelendikleri görülmektedir. Öğrencilere Suhte- Softa, Danişmend, Mülazım 

şeklinde derece verilirken müderrislere Muıd, Mufid, Müderris şeklinde derece 

verilmiştir. Medreselerde ders işleniş usulü müderrisin dersi anlatması esasına 

dayanmaktadır. Öğretim şekli olarak tümdengelim metodu kullanılmaktadır. 

Tümdengelim metodu ile öğrencilere telkin ve ezber, not almak, yazmak, kavrama ve 

konuları müzakere etmek gibi öğretim metotları kullanılarak eğitim verilmiştir.31 

Osmanlı medreselerinde Muallim Cevdet’in verdiği bilgilere göre kolaydan zora bir 

eğitim öğretim yapılır, tedrici bir metotla öğrencilere bilgiler aktarılır ve öğrencilerin 

ders dışı boş vakitlerine önem verilirdi32. 

Ortaçağ Avrupası’nda üniversitelerde öğretim metotları olarak skolastik ve 

analiz yöntemleri kullanılırdı. Kitap sayısı az olduğundan öğretmen merkezli ders 

anlatımına dayalı öğretim teknikleri kullanılmıştır. Ortaçağ Medrese ve Avrupa 

eğitim sistemleri karşılaştırıldığında ders anlatım teknikleri konusunda benzerlik 

gösterdikleri fakat değerlendirme kısımlarında farklılıklar olduğu görülmektedir. 

Avrupa’da öğrenciler ise balmumu tabletler üzerine ya da parşömenler üzerine 

anlatılan dersin notlarını kaydederek ve öğrenci- öğretmen arasında soru cevap 

yöntemi kullanılarak tartışma içerisinde dersleri gerçekleşmiştir.  

                                                           
31 Bkz. Hakan Anameriç-Fatih Rukancı, “XI. Ve XVI. Yüzyıllarda Medrese ve Üniversitelerde 

Eğitim”, İzmir, Tarih İncelemeleri Dergisi, C. 23, S.2, Aralık 2008,s.35-56. 
32 Bkz. Muallim Cevdet, Mektep-Medrese, Çeviren: Erdoğan Erüz, İstanbul: Çınar Yayıncılık, 1978, 

s.35-37. 



21 
 

“Petrus Abaelardus, tarafından geliştirilen bu yaklaşım, iki ya da daha fazla 

hocanın bir tartışma konusu üzerinden soru-cevap yöntemiyle gerçekleştirilmiştir33.” 

Literatürde öğrenciler arasında bu tartışmaların bazen birkaç gün boyunca devam 

ettiği hakkında bilgiler vardır. Bu tartışmalarla birlikte Hıristiyan dünyası kendi 

inançlarını sistematik olarak anlamayı ve anlatmayı başarmışlardır. Petrus 

Abaelardus tarafından geliştirilen bu yönteme göre öğrenciler üç-dört yıl eğitim 

gördükten sonra hocaları tarafından oluşturulan komitenin karşısında sözlü sınava 

girerek lisans derecesi alabilirdi. Sonrasında hoca olmak için üç yıl kadar eğitim 

alarak yazılı sınava girmeye hak kazanır eğer sınavı geçerse hoca olma diplomasını 

hak ederdi 34.  

Medrese eğitimindeki ölçme değerlendirme faaliyetlerine bakıldığında 

öğrencinin yılın herhangi bir zamanında müderris tarafından ölçme ve 

değerlendirmeye tabi tutulduğu görülmektedir. Yapılan değerlendirme sonucu 

öğrenciye diploma niteliğindeki “icazetname35” verilirdi. Ölçme ve değerlendirme 

alanında medrese eğitim sisteminin Avrupa eğitim sisteminden farkı öğrencinin salt 

bilişsel davranışları ile değil aynı zamanda davranış-etik eğitiminin de düşünüldüğü 

bütüncül bir eğitim sistemi olmasıdır.  

Ortaçağ medrese eğitim sistemi ile ortaçağ Avrupa eğitim sisteminin benzer 

yönleri bulunmaktadır ve karşılıklı bir etkileşim içindedirler. Osmanlı Devleti eğitim 

sisteminin temelini oluşturan medrese geleneğinin Avrupa’da kurulan üniversitelerin 

temelini oluşturduğunu ifade eden George Makdisi gibi araştırmacılar olduğu gibi, 

medreselerin Avrupa üniversitelerindeki gibi özel müfredatlarının olmadığı için 

mukayese edilemeyeceğini düşünen Michael Chamberlain36 gibi yazarlar da 

mevcuttur. Çalışmada bu konudaki tartışmalara değinilmeyecektir. Bunu yerine 

Osmanlı eğitim sisteminin temelini oluşturan medrese eğitiminin felsefi temelini 

                                                           
33 Havva Sebetci, “11. -12.  Yüzyıllarda Ortaçağ Avrupası’nın Eğitime Genel Yaklaşımı”, Sosyal ve 

Kültürel Araştırmalar Dergisi, Sakarya Üniversitesi, Cilt/Volume: II, Sayı 3, 2016, s. 102. 
34 Bkz. George Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim İslam Dünyası ve Hristiyan Batı, Çev. Ali 

Hakan Çavuşoğlu, 1. Basım, İstanbul: Gelenek Yayıncılık,  2004,s.162-170. 
35 Bkz. Hasan Akgündüz, Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi,  İstanbul: Ulusal Yayınları,  1997, 

s.427-430. 
36 Bkz. Michael Chamberlain, Ortaçağ’da Bilgi ve Sosyal Pratik -Şam 1190-1350, Çev. Büşra Kaya, 

İstanbul: Klasik Yayınları, 2014,s.101.  



22 
 

anlamak adına Ortaçağ dönemindeki eğitim sistemi mukayeseli biçimde ele 

alınacaktır.  

Medrese eğitim sistemi ve üniversiteler arasındaki en önemli benzerlik, bu 

kurumların kuruluş ve yaygınlaştırılmasında dini lider ve siyasi otoritelerin rol almış 

olması ve bu otoritelerin siyasi, dini görüşlerinin topluma içselleştirmeleri için bu 

kurumları araç olarak kullanmalarıdır. Bundan dolayı 19. yy kadar her iki kurumun 

eğitimi de laik değildir. 

Medrese eğitiminde eğitim müfredatı akli ve nakli ilimler olarak iki kısımdan 

oluşmaktadır. Ortaçağ geleneksel manastır okullarında ve üniversitelerdeki eğitim 

programları; “retorik, gramer ve diyalektikten oluşan trivium ve ileri düzeyde 

aritmetik, geometri, astronomi ve müzikten oluşan qudrivium’dan meydana 

gelmektedir37.” 

Medrese eğitim sistemi ile Batı eğitim sisteminin birbirinden etkilendiğini 

gösteren bir başka durum Bell-Lancester ekolü de denilen "işteşlik sistemi”, "usûl-i 

mütekabile” veya "monitoryal sistem"in bir eğitim akımı olarak imparatorluktaki 

tesiridir. Medrese eğitiminde muallim, yetişmiş öğrencilerden (Muid) ders bilgilerini 

sınıfa tekrar etmeleri için görevlendirirdi. Avrupa’daki üniversitelerde işteşlik 

sisteminde de aynı şekilde az sayıda öğretmenle daha fazla öğrenciye ulaşılması 

hedeflenerek ara öğretmenler tayin edilirdi38. 

Medreselerdeki eğitim programlarında müspet ilimlerin okutulması, derslerin 

nasıl bir sırayla verildiği ile ilgili ve medreselerdeki sınıf ve devre sistemleriyle ilgili 

                                                           
37  Havva Sebetçi, “11. -12.  Yüzyıllarda Ortaçağ Avrupası’nın Eğitime Genel Yaklaşımı”, Sosyal ve 

Kültürel Araştırmalar Dergisi, s. 99. bkz. Hakan Anameriç, Fatih Rukancı, “XI. Ve XVI. yy da 

Medrese ve Üniversitelerde Eğitim”, İzmir, Tarih İncelemeleri Dergisi, C.23, Aralık 2008,s.15. 
38 Bu hareket 19. yüzyılın başlarında İngiltere'de ve müstemleke Hindistan’ında yoksul katmanların 

çocuklarına kitle eğitimi vermek amacıyla ortaya çıktı ve Kıta Avrupası'nda da yayıldı.  Berkes, 

Amerikalı Protestan misyonerlerin Osmanlı İmparatorluğu'nda ilk işteş okulları 1830'ların 

başlarında açtıklarını anlatır; bu sistem daha sonra Osmanlı ordusu tarafından askerî ilk ve meslek 

eğitimine uyarlanmıştır.  Amerikalı misyoner William Goodell, Osmanlı toplumundaki değişik dil 

mensuplarına mesajını aktarma noktasında, henüz tek başına olduğu ve toplumu tanıma 

aşamasındayken (1830-1835), pratik bakımdan en hızlı ve bir anda çok sayıda öğrenciye okuma 

öğretebilecek karakterdeki Lancaster metodundan yararlanmayı denemiştir. Rum ve Ermeni 

okullarında başarıyla uyguladığı bu metot, zaman içerisinde Osmanlı devlet erkânının dikkatini 

çekmiş, Mekteb-i Harbiye’nin kuruluş aşamasında bir dönem kullanılmıştır. Bkz. Ayşe Aksu, 

“İngiltere – Amerika – Osmanlı Hattında Lancaster Öğretim Sistemi”, Değerler Eğitimi Dergisi, 

İstanbul, Cilt 6, No. 16, Aralık 2008,s.29-67. 



23 
 

net bir bilgi yoktur. Fatih Sultan Mehmet dönemi medreselerin müspet ilimlerin 

okutulduğu, Sahn-ı Seman medreselerinin kurdurulduğu bir dönemdir.  

“Özellikle Uluğ Bey’in (1394-1449) ölümünden sonra XV. yüzyılın ikinci 

yarısından sonra Semerkant ve çevresindeki bilim adamlarının katkılarıyla Fatih 

medreselerinde müspet bilimlerin öğretimi daha da önemli bir yer tutmaya 

başlamıştır39.” 

XVI. yüzyıldan itibaren medrese eğitim sisteminde müspet ilimlerin yeri 

azalmıştır. “Batı’da ilmî gelişmelerin hız kazanması ve sonuçların bariz olarak 

görülmesi Osmanlı ilim adamlarında bir takım tereddütler yaratmış, bu tereddüt de 

onların İslami ilimlere (naklî ilimler) doğru yönelmelerine ve aklî ilimleri ikinci 

plana atmalarına neden olmuştur. Bu durumun ortaya çıkmasında Ortaçağ İslam 

dünyasındaki ilmî çalışma temposunun tedrici olarak gerilemeye başlamasının etkisi 

büyük olmuştur40”. Bilim alanında telif çalışmalarının başarıyla 

sonuçlandırılamamasından dolayı yükselme dönemindeki gelişmeler yerini 

duraklamaya ve sonrasında da gerilemeye bırakmıştır. 

Osmanlı medreseleri hakkında genel bir değerlendirme yapan Cevat İzgi; 1331 

de Orhan Gazi tarafından İznik’te kurulan Orhaniye medreselerinde başlayarak 

kaldırılışına kadar Osmanlı medreselerini 5 başlıkta incelenmiştir. 

a) İznik’te kurulan Orhaniye Medresesi’nden Yıldırım Bayezid Dönemi 

Osmanlı Medreseleri (1331-1402): Yetmiş yılı aşan bu devirde Cevat İzgi’ye göre 

Yıldırım Bayezid devrinde ilk defa teşkilatlanmaya gidilmiştir. 

b)  Semaniye Medreselerinin Kuruluşuna Kadar Osmanlı Medreseleri 

(1402-1471): Bu dönem medreselerin gelişme dönemi olarak adlandırılmıştır. Fatih 

Sultan Mehmet 1471’de Sahn-ı Seman medreselerini yaptırınca ödenen ücretler 

bakımından medreseler şu şekilde sıralanmışlardır. 

- Haşiye-i Tecrid Medreseleri (20’li medreseler) 

- Miftah Medreseleri (30’lu Medreseler) 
                                                           
39 Mustafa Şanal, “Osmanlı Devleti’nde Medreselere Ders Programları, Öğretim Metodu, Ölçme Ve 

Değerlendirme- Öğretimde İhtisaslaşma Bakımından Genel Bir Bakış”, Kayseri, Erciyes 

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,  Sayı: 14, 2003/1,s.149-168. 
40 Zeki Salih Zengin, “Osmanlı Medreselerindeki Gerilemenin Sebep ve Sonuçları Üzerine Bir 

Değerlendirme”, Vakıflar Dergisi, Ankara, Vakıflar Genel Müdürlüğü Yayınları, XXVI. Sayıdan 

Ayrı Basım, 1997, s.401. 



24 
 

- Kırklı Medreseler 

- Haric-i Ellili Medreseler 

- Dahil-i Ellili Medreseler 

- Sahn-ı Seman Medreseleri 

- Altmışlı Medreseler 

c)  Semaniye Medreselerinin Kuruluşundan Süleymaniye Medreselerinin 

Kuruluşuna Kadar Osmanlı Medreseleri (1471-1557): Bu dönem medreselerin 

yükselme ve üçüncü teşkilatlanma yapısının oluşturulduğu dönemdir. 

d) Süleymaniye Medreselerinin Kuruluşundan II. Meşrutiyete Kadar Osmanlı 

Medreseleri (1557-1908): 351 yılı teşkil eden bu devirde duraklama ve çökme devri 

başlamıştır. Medreselerin kendini yenileyemediği dönemdir. 

e) II. Meşrutiyet’ten Kaldırılışına Kadar Osmanlı Medreseleri (1908-1924): 

Medreselerin son dönemini içeren bu 24 senelik süreç II. Meşrutiyet döneminde 

medreselerin ıslah çalışmalarını konu edinmiştir41. Bu dönemde Osmanlı 

medeniyetinin iç ve dış çevre değişimleri nedeniyle eğitim sistemini reforme etmek 

zorunda olan medrese eğitim sistemi, biçimsel gelişmişliğine karşın içsel bir 

yozlaşma sürecine girerek ve bütüncül nitelikli sosyo-kültürel değişmenin gerisinde 

kaldığı gözlemlenmiştir.  

Medreselerdeki çözülme sürecinin nedenlerini birçok alanla ilişkilendirmek 

gerekmektedir. Bunlar: 

- 16 ve 17. yüzyılda akıl gücünün öğretim seviyesini değiştirmesi , 

- Modernleşmeyle birlikte değişen gereksinimlerin medrese eksenli te‘lif ve 

tedris faaliyetlerindeki niteliksel düşüş, imarethanelerin azlığı, hocasızlık, dinsel ve 

bilimsel özerkliğin olmaması, müderris ve suhtelerin maaşlarının düşük olması, 

deneysel ve akli bilimlere düşmanlık, hikmet ve felsefe ile ilgilenenlerin kâfirlikle 

itham edilmeleri ve Fıkhın bütün ilim dallarının yerine geçmesi eğitim alanında 

özellikle medrese eğitimindeki gerilemenin sebeplerindendir42.” Nitekim medreselere 

                                                           
41  Bkz. Cevat İzgi, Osmanlı Medreselerinde İlim, I. Cilt, İz Yayıncılık., İstanbul: 1997,s.35-39. 

ayrıca bkz. Ahmet İnan, “Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler”, Medrese 

Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Sempozyumu, II. Cilt, Muş Üniversitesi 

Yayınları, 2013,s.131. 
42  Bkz. Hüseyin Atay, “Medreselerin Gerilemesi”, Ankara:  A.Ü. İlahiyat Dergisi, c.24, 1981, s.15-

16. 



25 
 

yönelik bu konulardaki ilk şikâyet ve tenkitler 16. Yüzyılın sonlarına doğru 

karşımıza çıkmaktadır. Gelibolulu Ali; medrese öğretimin düzensizliğinden 

bahsederken, Koçi Bey43 ilmi mevkilerin ehil olmayanlara verilmesinden ve Kâtip 

Çelebi ise müspet bilimlerin medreselerde ihmal edilmesinden bahsetmektedir44. 

“Lakin nice boş kafalı kimseler İslamlığın başlangıcında bir maslahat için 

ortaya konan rivayetleri görüp cansız taş gibi akıllarını kullanmadan salt taklit ile 

donup kaldılar. Aslını sorup düşünmeden red ve inkar eylediler. Felsefi ilimleri 

kötüleyip yeri-göğü bilmez cahil iken bilgin geçindiler. Onlar Allah’ın göklerdeki ve 

yerdeki o muazzam mülk-i saltanatına, Allah’ın yarattığı herhangi bir şeye belki 

ecellerinin yaklaşmış olduğuna da bakmadılar. Yere ve göğe bakmayı öküz gibi göz 

ile bakmak sandılar45.” 

Osmanlı Devleti’nde medrese sistemindeki gerilemeleri ile birlikte merkezi 

yönetim, askerî yenilikleri karşılamada yetersiz kaldığı için yeni tedbirlerin alınması 

fikri ortaya çıkmıştır. Alınan bu tedbirler her ne kadar yenilikçilik fikri taşısa da 

‘ıslahat’ yani eskiye bağlı kalmak suretiyle tekrar yapılanma sınırlarını aşamamıştır. 

Buna örnek olarak 1770’te Rus donanmasının Çeşme limanına sığınan Osmanlı 

donanmasını yakması sonucunda Osmanlı Devleti yöneticilerinin askerî deniz 

mühendislik okulu açmalarını verebiliriz. Fakat bu askeri alanda yapılan kurumsal 

yenilik, toplumsal bir dönüşümün gerçekleşmesini veya teknolojik açıdan hızlı bir 

ilerleme isteğini ortaya çıkarmamıştır. Askeri yenilgiler sadece yapılacak olan 

ıslahatların ilk olarak askeri alanda yapılmasına neden olmuştur.  

Merkezi yönetim sistemini benimseyen iktidar anlayışı, Osmanlı Devleti’nde 

meydana gelen dağılma eğilimleri karşısında yönetimi güçlendirme adına ilk olarak 

orduyu sonrasında devlet kurumlarını modernleştirmiştir. Modernleşme kurumlar 

alanında olup toplumsal alanda tedrici bir değişim benimsenmiştir. Cumhuriyet 

dönemi ile birlikte modernleşme toplumun tüm kesimlerinin hızlı değişimini istemiş 

tedrici anlayıştan uzaklaşılmıştır.  

                                                           
43   Koçi Bey, Risale-i Koçi Bey, Mösyö Vats Tabhanesi, İstanbul :1277 h., s. 10. 
44  Bkz. Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinin Gerilemesi Meselesi,” İstanbul, İslam 

Araştırmaları Dergisi, Sayı 3,1999, s.23-39. 
45   Bkz. Katip Çelebi, Keşfi’z-Zünun I, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları, 2007, s.680. 



26 
 

18. yüzyılda askeri alanda gerçekleştirilen ıslahat hareketlerinin özelliği, eğitim 

felsefi alt yapısı olmaksızın sadece kurumsal kapasiteyi iyileştirme olarak 

şekillenmesidir. Askeri alanda yapılan ıslahat çalışmaları var olan düzensizlik ve 

bozulmayı gidermek için sarf edilen bir teşebbüs ve gayret olarak gerçekleşmiştir.  

Mevcut eğitim sistemi de öncelikle var olan düzensizlik ve bozulmayı 

gidermek için yapılan ıslahatlar doğrultusunda gelişmiştir. Medreseler konusunda 

yapılan ıslah çalışmalarının iki kategoride yürütüldüğünü söyleyebiliriz: 

a) Medreselerin tüzük konusunda ıslahı  

b) Program konusunda yapılan ıslahatlar46.  

XVI. yüzyılda medreselerin ıslah çalışmaları için yayınlanan ve günümüze 

ulaşan dört ayrı kanunname bulunmaktadır.47 

Medrese programlarının ıslahı alanında ilk teşebbüs, 1910 ‘da Medaris-i İlmiye 

Nizamnamesi’nin yayınlanmasıdır.  48 maddeden oluşan bu nizamnamede pozitif 

ilimlerin medrese programına konulması sağlanmıştır. 

Medreselerin program ve tüzük konularında her ne kadar ıslah çalışmaları olsa 

da Tanzimat Fermanına kadar bu çabaların başarılı olduğu ile ilgili bir gelişme 

yoktur. “16. yüzyıldan 19. yüzyıla kadar geçen 300 senelik zaman diliminde ortaya 

konulan yeni kitap sayısı sadece 200 civarıdır. Dolayısıyla dünyanın içerisinde 

bulunduğu değişim sürecinde, toplumun ihtiyaçları karşılanamamıştır. Örneğin 14-

16. yy arasındaki 200 yıllık bir dönemde Osmanlı uleması tarafından kaleme alınan 

toplam 256 kitabın 221’inin daha önce yazılmış olan değişik eserlerin şerh, haşiye, 

talik, tasnif ve çevrisinden ibaret olduğu diğer 35 kitabın ise telif olduğu 

                                                           
46  Bkz. Hüseyin Atay, “Medreselerin Islahı”, Ankara, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fak. Dergisi, 25. 

Sayı, 1982, s.1-43. 
47  “1)Birinci kanunnamenin II.Selim veya III.Murad devrine ait olması muhtemel görülmektedir. 

Kanunnamede müderris ve talebelerin uymaları gereken kaideler bulunmaktadır. 2) II. Selim 

devrinde ikinci kanunname de o devrin medreselerinde okutulması gereken ders ve kitapları 

bildirmesi bakımından önemlidir. 3) 29 Şevval 983 (31 Ocak 1576) tarihini taşıyan kanunname ise 

İstanbul Kadısı Müderis-zade’ye hitaben yazılmış, Edirne ve Bursa kadılarına da birer suret 

gönderilerek müderrislerin intikal ettirilmiştir. 4)Kanunname, medreselerdeki eğitim sürelerini 

belirtmesi bakımından önemlidir. 1006(1598) tarihli kanuname padişahın emriyle bir heyet 

tarafından hazırlanmış olması sebebiyle diğerlerine göre daha geniş kapsamlı olup medreselerdeki 

eğitim süresini yeniden belirlemek, bozulan mülazemet süslünü düzeltmekte, müderris ve kadılara 

ait hükümler getirmekte ve ilmiye mensupları arasına karışan bazı eşkıyalar dikkati çekmektedir”. 

Bkz. Cahit Baltacı, XV-XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul: İrfan Matbaası, 1976, s.70.  



27 
 

bilinmektedir48.” Osmanlı devletinde eğitim öğretim konusunda medrese ıslahı 

çalışmaları yapılıyorken 19. Yüzyılda batıda aydınlanma felsefesi ile ortaya çıkan 

sekülerizm, toplumsal düşünüşü etkisi altına almaya başlamıştır.  

Osmanlı modernleşmesi, 19. yüzyılda tüm Avrupa’yı saran toplumsal, siyasal 

ve düşünsel değişimle eş zamanlı olarak gerçekleşmiştir. Yeniçağın gereksinimlerini 

karşılama zorunluluğu bu değişim sürecinde önemli bir rol almıştır. “Modernleşme, 

Osmanlı ülkesinde salt değişen dünyanın zorlamasıyla meydana gelmemiştir” 49. 

Osmanlı modernleşmesi, değişen ve gelişen dünyanın farkındalığıyla ortaya 

çıkmıştır. Bu modernleşme, sadece bireysel ve toplumsal kurumların değil, toplumsal 

ve siyasal örgütlenmenin merkezi olan devletin yapısındaki değişimle de kendini 

göstermiştir. 

Günümüzde var olan birçok kurum (Yargıtay, Danıştay, Sayıştay), sivil ve 

askeri okullar (Siyasal bilgiler Fak. Mekteb-i Mülkiye, Harp Akademisi, İstanbul 

Ünv.) ve kamu hizmet birimlerinin (itfaiye teşkilatı, deniz hatları işletmesi) Osmanlı 

Devleti’nin modernleşme döneminden günümüze kadar ulaşması Osmanlı mirasının 

günümüz için öneminin bir diğer göstergesidir. 

 Modernleşme, Osmanlı geleneksel toplumunda meydana gelen dönüşüm, 

devletin başlatıp yönlendirdiği reform niteliğine sahip yenilikler bütünüdür. Osmanlı 

modernleşmesinin Cumhuriyet sosyal-siyasi düşünce sisteminin kurulmasında çok 

önemli rolü vardır.  Osmanlı’da gerçekleştirilen reformlar, merkeziyetçi devletin 

yeniden yapılandırma çabaları iken, bu konunun başarısızlığa uğramasıyla 

Cumhuriyet döneminde bağımsız bir ulus yaratma bilinci ortaya çıkmıştır ve 

sonrasında toplumsal-kültürel alanda hâkim olan değerleri dönüştürmeyi amaçlayan 

değişim projesine dönüşmüştür.  

Bu yüzyılın genel özelliği olan milliyetçilik akımının getirmiş olduğu kimlik 

arayışı Osmanlı’yı derinden etkilemiştir. Siyasal alanda “modernleşme” adı altında 

yapılan yeniliklere bakıldığında eğitim alanındaki gelişmeler iç içe geçmiş olarak 

karşımıza çıkmaktadır. Bu yüzyılda eğitim kurumları sadece sosyalleşme, bilgi ve 

                                                           
48  Bkz. Ahmet Cihan, Osmanlı’da Eğitim, İstanbul: 3F Yayınevi, 2007, s.29. 
49  İlber Ortaylı, İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, s.14. 



28 
 

becerilerin kazanıldığı yer olarak değil, resmi ideolojilerin aktarıldıkları kurumlar 

olarak işlev görmüştür. 

Osmanlı imparatorluğunda eğitimin modernleşmesi sosyo-ekonomik bir 

gelişmenin parçası olarak algılanmıştır. Tanzimat dönemine kadar eğitim, politika ve 

eğitim ideolojisi olarak devlet kontrolünde ele alınmasa da 1838’de Meclis-i 

Umur’un hazırladığı lahiyanın ilk bölümü, eğitimin araç olarak görüldüğünü açıkça 

yansıtmaktadır50.  

19. yüzyılda siyasal sistemin ulusallaşmasıyla devlet denetimine giren eğitim, 

kamu yatırımlarının yapıldığı ve devlet ideolojilerinin aktarıldığı hizmet alanı haline 

gelmiştir. Bu durum eğitimin 19. yüzyılda imparatorluk içindeki ulusçuluk 

politikasına destek veren bir araç haline gelmesi demektir. Eğitimin devlet 

kontrolüne alınma isteği ve merkezi yönetimde birleştirilme isteği azınlık okullarında 

planlanandan farklı etki yaratmıştır. Yapılan reformlar Osmanlı eğitiminde 

milliyetçilik hareketini teşvik etmemiş azınlık okullarını da harekete geçirerek 

imparatorluğun dağılışını hızlandırmıştır. Bu süreçte azınlıkların açtıkları okullar 

“cemaatten ulusa51” geçiş sürecinin hızlanmasında önemli bir etkendir. 

Osmanlı devletinde gerek ordu gerekse devlet ve hükümet teşkilatlarının 

modernleştirilmesi amacıyla girişilen çabalardan olumlu sonuç alabilmek için sivil 

eğitimin de ıslah edilmesi yoluna gidilmiştir. Bunun sonucu olarak eğitim alanında 

modernleşme yapıldıkça, medrese uleması ve ilmîye kesimi modernleşme dışında 

kalmış ve toplum üzerindeki etkilerini kaybetmeye başlamıştır. Bu, hukuk ve idare 

alanında da bu şekilde gelişmiştir. Bundan dolayı 19. yy, Osmanlı Devleti’nde bir 

kültürel düalizm asrını ortaya çıkarmıştır. Düalizmin getirdiği sorunları çözme adına 

ilk olarak Jön Türkler sonrasında Cumhuriyetçiler farklı çözümler aramışlardır. 

Cumhuriyet Dönemi modernleşmesinin devrim olarak nitelendirilmesinin sebebi 

olarak, düalizmin yaşattığı sıkıntıları ortadan kaldırma isteği olduğu söylenebilir. 

                                                           
50 Lâyihaya göre, …Osmanlı Devleti’nde ziraat, ticaret ve sanayin yeni baştan diriltilmesi, ancak ve 

her şeyden evvel ilim ve maarifin tahsiline önem ve hız vermekle mümkündür. Bunun içinde 

mevcut mekteplere yeni bir düzen getirilmesi gerekmektedir. Bkz. Osman Kafadar, Türk Eğitim 

Düşüncesinde Batılılaşma, Ankara: Vadi Yayınları, 1997, s.83.  
51  Bkz. İlber Ortaylı, İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, s. 21. 



29 
 

Sonuç olarak, bugün modernizm kavramı, bakış açısına göre olumlu ya da 

olumsuz anlamlar içermesiyle ulaşılması yahut kaçınılması gereken bir durum olarak 

değerlendirilmiştir. Türkiye’de modernleşme süreci Osmanlı ile başlamıştır. 

“Osmanlı modernleşme sürecine bakıldığında; yönetici sınıfın, devletin ve milletin 

geleceği ile ilgili aldığı modernleşme kararlarında toplumu hep sadık olarak gördüğü, 

halkı kararlara katılım sağlayan birer özneden daha çok birer nesne durumuna 

indirgediği söylenebilir52.” 

Osmanlıda yaşanan gelişmeler otokratik bir modernleşme olarak 

değerlendirilebilir. Çünkü Osmanlı modernleşme sürecinde merkezi yöneticiler, 

halkı, devletin ve milletin geleceği ile ilgili modernleşme kararlarında devre dışı 

tutmuştur. Modernleşme çerçevesinde yapılan ıslahatlarda halkın, alınan kararların 

ve mekanizmaların dışında tutulması yapılan ıslahatlarda halk tabanını zayıf 

bırakmıştır.  

Osmanlı modernleşmesini merkez-çevre (yönetim-halk) kavramlarıyla 

yorumlayan Şerif Mardin, bu konuda Edward Shils’in toplum analizinden 

etkilenmiştir. Shils’e göre toplumların kudsiyet atfettikleri merkezleri vardır. 

“Merkezî alan, herkesi etkileyebilecek ölçüde sahip olduğu gücü, varlık sebebi olan 

değerler ve inançlar dünyasından almaktadır. Dolayısıyla bu merkez, aynı zamanda 

toplumu yöneten semboller, değerler ve inançların da merkezini teşkil etmektedir53.” 

Yani merkez, toplumun bir arada tutulmasını sağlayan değerlerin, inançların 

cisimleşmiş halidir. Toplum “merkez” ile bir bütünlük göstermektedir. Devlet 

merkezin değer sistemi taşıyıcısı olduğundan kendi otoritesini yayma eğilimi 

taşımaktadır. Bundan dolayı merkez toplumdaki bazı kesimleri ödüllendirebilir ve 

cezalandırabilir. Shils’e göre modernleşen toplumlarda merkez tarafından yapılan 

yenilikler toplum tarafından benimsenmiştir. Özellikle batı modern toplumlarında 

merkez-toplum ilişkisi bütünlük içerisindedir.  

Shils’in bu toplum analizinden yola çıkarak Osmanlı modernleşmesini merkez- 

çevre ilişkisi etrafında değerlendiren Mardin’e göre; Osmanlıda bir merkez-çevre 

kopukluğu vardır. Merkezi, bürokrat ve askerler temsil ederken çevreyi göçebeler 

                                                           
52  Ömer Açıkgöz, Osmanlı Modernleşmesi, Ankara: Elips Yayıncılık, 2013, s.34. 
53 Edward Shils, “Merkez ve Çevre” , Türkiye Günlüğü, Ankara, Çeviri, Yusuf Ziya Çelikkaya, 

Sayı:70, 2002, s.86. 



30 
 

temsil etmektedir. Mardin’e göre merkez ile çevre arasında iki ayrı dünya 

oluşmuştur. Merkez çevre ve statü bakımından farklı olduğundan yapılacak olan 

reformlarda çevrenin etkisi olmamıştır54. Mardin’e göre; merkez, Osmanlı 

İmparatorluğu’nun Batı karşısında gerilemesinin yarattığı olumsuzluğu gidermek için 

Batı’da ortaya çıkan gelişmeleri yakından takip etmiş ve uygulamıştır. Çevre ise bu 

yenilikler karşısında gelişmeleri özümseyememiş ve kendisinden bağımsız 

geliştirilen ve uygulanan gelişmeler karşısında çatışmalar yaşamıştır. Ulus devlet 

anlayışı bu çatışmanın kırılma noktasını olmuştur. 

 Yusuf Akçura’nın bu konu hakkındaki görüşü şu şekildedir: “Modern devletin 

temeli burjuva sınıfıdır. Çağdaş, refah düzeyi yüksek devletler, burjuvazinin yani iş 

adamları ve bankerlerin omuzları üzerindedir. Türkiye’de ulusal uyanış, Türk 

burjuvazisinin doğuşunun başlangıcıdır55.”  

Modernizm akımının Avrupa’daki mimarları tüccarlar ve sermaye sahipleri 

iken Osmanlı’da devletin bürokratlarıdır. Bu durum Osmanlıda bürokratların 

egemenlik kaygısı ve ideolojik güç gösterilerine bağlı olarak topluma yansımıştır. 

Avrupa’daki Modernizm algısı topluma değer katarken Osmanlıda ideolojik 

çerçeveye takılı kalmıştır. Bunun sonucu olarak halk, modernizmin beraberinde 

getirmiş olduğu toplumsal değişimi içselleştirememiştir. 

Osmanlı’da 19. yüzyıl’dan başlayıp Cumhuriyet ile radikal hale gelen 

çağdaşlaşma sürecinin en önemli problemi, Modernizm ve çağdaşlaşma 

kavramlarının Osmanlıda kurumların değişim göstermesinden ziyade bireyin ön 

plana çıktığı bir dünyaya geçişle ilgilidir. Toplumsal değişim ve toplumu değiştirme 

fikirleri Cumhuriyet döneminden günümüze aktarılan tartışmalar arasındadır. 

Cumhuriyet ile geçmişten kopma isteği ve yeni dünya düzenine uyum sağlamak için 

gelenekten gelen mirasın reddi seçeneği benimsenmiştir. “Yetkeci ve seçkinci 

değişimin, dolayısıyla merkeziyetçiliğin temelinde iki neden dikkat çekmektedir: 

birincisi iç ve dış tehdit algılaması; ikincisi ise ekonomik, teknolojik ve demokratik 

                                                           
54  Şerif Mardin, “Türk Siyasasını Açıklayabilecek Bir Anahtar: Merkez-Çevre İlişkileri”, Türkiye’de 

Toplum ve Siyaset (Makaleler 1), Der., M. Türköne ve T. Önder, 11. Baskı, İstanbul: İletişim 

Yayıncılık,2003, s. 35–77. 
55  Ahmed Feroz,  Modern Türkiye’nin Doğuşu, Çev. Yavuz Alogan, İstanbul: Kaynak 

Yayıncılık,2002, s.59. 



31 
 

gelişme için gerekli olan çağdaş değerleri toplumsal kültürel alanda oluşturma 

çabası... 56” 

Cumhuriyetin kuruluşunda görüldüğü gibi bu devrim hareketi, bir 

modernleşmeyi değil, bir toplumun yeniden inşasını ifade etmektedir. Bağımsız bir 

ulus devlet yaratmak için atılan somut adımlar, Osmanlı modernleşmesiyle 

Cumhuriyet dönemi devrimleri arasındaki temel farkı da ortaya koymaktadır. Eğitim 

sistemi olarak değerlendirildiğinde Osmanlı’dan Cumhuriyet’e yapısal açıdan 

sürekliliğin, ideolojik açıdan da ciddi bir değişimin hâkim olduğu görülmektedir. 

Değişim ve ideoloji kavramlarının iç içe geçmiş olduğu Osmanlı mirası ve 

Cumhuriyetin kuruluşuna kadar ki dönemi anlamak için Tanzimat, Islahat Fermanları 

ve II. Meşrutiyet yeniliklerini incelemek gerekmektedir. 

1. Tanzimat Dönemi 

Tanzimat, Rönesans’tan itibaren Avrupa’da yayılmaya başlayan felsefi 

akımların 19. yüzyılda Osmanlı toplumuna etki etmesi sonucu yayınlanan 3 sayfalık 

bir bildirgedir. Tanzimat Fermanında eğitimle ilgili herhangi bir madde 

bulunmamaktadır. Eğitim konusunda bir madde bulunmamasına rağmen eğitim ve 

bilim, askeri, ekonomik, siyasal birliğin kurulmasın da önemli iki kavram olarak 

algılanmıştır. Ayrıca Tanzimat Fermanında genel olarak devletin gerileme 

döneminde olduğu vurgulanmış, bu gerilemeyi yapılacak reformların durduracağı 

belirtilmiştir  

Tanzimat Döneminin Cumhuriyet dönemine önemli bir katkısı vardır. 

Tanzimat, Avrupa’daki düşünce akımlarından etkilenen Osmanlı aydınları ve 

gerçekleştirilen yenilikler ile geleneksel fikir ve müesseselerin birlikte yaşatılmaya 

çalışıldığı dönemdir. Toplumsal alandaki bu “ikilik” Cumhuriyet dönemine kadar 

etkisini göstermiştir.  

Tanzimat çeşitli şekillerde tanımlanmıştır:  

                                                           
56  Himmet Hülür – Gürsoy Akça, “İmparatorluktan Cumhuriyete Toplum ve Ekonominin Dönüşümü 

ve Merkezileşmenin Dinamikleri”, Konya, Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 

17.sayı, 2005, s.338. 



32 
 

Tanzimat; “düzenleme”, “nizamlama”, “yapılanma” ya da “reorganizasyon” 

anlamlarına gelmektedir Tanzimat dönem olarak Osmanlı idari ve sosyal yapısındaki 

değişimi ve yeniden yapılanmayı ifade etmektedir. 

Tanzimat dönemi yönetimin merkezileştirilmesi adına İslam-Hıristiyan 

dünyasının birbirine yaklaşmasını hedefleyen fikirlerin ortaya çıktığı bir 

modernleşme hareketidir57.  

Avrupa’dan mülhem programlı bir ıslahat, reform hareketi (Yavuz Abadan) 

Mecburi kültür değişmeleri devri (M. Turhan) 

Osmanlı Devleti’ne Avrupai bir idare şekli verme gayreti (F. Kraelitz) 

“Türkiye’de meşruti bir idarenin kurulmasına, İslam –Hıristiyan âlemlerinin 

birbirine yaklaşmasına ve barışmasına zemin hazırlayan bir kültür ve ıslahat hareketi 

(Cevat Eren) 58.”  

Tanımlarda ifade edildiği gibi Tanzimat; Osmanlı devletinde düşünce 

değişimini temsil etmektedir. Eğitim ve bilim kavramları hedeflenen 

modernleşmenin en önemli iki aracı olduğu fark edilmiştir. Tanzimat dönemindeki 

yönetimsel değişim düşüncesi I. ve II. Meşrutiyet dönemlerine de etki etmiş olup 

Cumhuriyet’in temelini oluşturan kurum ve fikirlere de temel teşkil etmiştir. 

Yirmi seneden fazla hükümetini temsilen İstanbul'da görev yapan ve Tanzimat 

dönemini yaşayan Fransız diplomat Engelhardt, Tanzimat hakkında şunları 

söylemiştir: 

“Avrupa'nın yorulmak bilmeyen faaliyeti ile sağdan soldan sıkıştırılan ve son 

derece müşkil bir durumda bulunan hükümet tarafından kabul edilen Tanzimat, her 

şeyden önce Avrupa’yı memnun etmek ve Türkiye’ye karşı daha mülayim ve 

müsaadekâr davrandırmak maksadına müpteni idi; bu mübrem ihtiyaç karşısında 

kalan Türkiye, Avrupa’nın teveccühünü kazanmak için reayaya haklar bahşetmek, 

                                                           
57  Ali İhsan Gencer,  “Osmanlı Devletinde Yapılan Tanzimat Reformlarının Eğitim Sistemine 

Etkileri Uygulamaları Ve Sonuçları (1839-1876)”- Tanzimat Fermanı’nın İlanı Ve Tatbiki 

Meseleleri, 150. Yılında Tanzimat, İstanbul: Aydınlar Ocağı Yayıncılık, s. 7-20. 
58  Tanzimat Maddesi, İslam Ansiklopedisi, https://islamansiklopedisi.org.tr/tanzimat, s. 710. 



33 
 

Müslümanlarla Hıristiyanlar arasında eşitlik kaidesini kabul ederek tedricen tatbik 

eylemek zorunda idi 59.” 

Tanzimat dönemi eğitim sistemini ayrıntılı bir şekilde yazan Sadrettin Celal 

Antel bu dönemi anlatırken şöyle demektedir: 

“… Tanzimat heyet-i umumiyesi itibariyle garip medeniyetine doğru atılmış 

bir adım Avrupa ilim ve irfanını memlekete sokmak hususunda yapılmış ciddi bir 

teşebbüs hükümet makinesini dinin mutlak esaretinden kurtaracak vüstai ve otokratik 

bir devlet yerine az çok Avrupai bir devlet kurmak hususunda bir hamledir60.” 

Tanzimat Fermanının hazırlanmasında Batı’daki devlet anlayışına ait 

düşüncelerden faydalanılmıştır. Yeni kanunların konulması ihtiyaç olarak 

görülmüştür. Bu kanunların temelini, toplumsal düzene ait can, ırz, mülkiyet 

korunması, vergilendirme, askerlik gibi kanunlar oluşturmuştur 61. 

Tanzimat’ın en önemli amacı, Osmanlıyı manevi ve siyasi bakımdan uzak 

durduğu Hristiyan toplumuna yaklaştırmak olmuştur62. Tanzimat’la birlikte 

imparatorluğun dağılma tehlikesine maruz kitleleri yeni prensipler etrafında 

toplamak hedeflenmiştir63. Müslüman – gayri müslim halk inanç olarak birbirinden 

ayrılmaksızın can, mal ve güvenliği padişahın üstünde yer alan yargı tarafından 

korunacak olup kanunlar tüm tebaaya eşit olarak tatbik edilecektir64.  

Eğitim Alanında Yapılan Yenilikler: 

18. yüzyıl sonrası batıya göre yeniden şekillendirilmeye çalışılan Osmanlı 

eğitim sistemi, Cumhuriyet dönemi eğitim sisteminin temelini oluşturmaktadır. 

Bugünkü modern eğitim kurumlarının tarihsel gelişimi incelendiğinde çoğunun  

                                                           
59  E. Engelhard, Türkiye ve Tanzimat (Devlet-i Osmaniye’nin Tarih-i Islahatı, 1826-1882),Trc. Ali 

Reşad, İstanbul: Kanaat Kütüphanesi, 1328, s. 7-8. 
60  Durmuş Yılmaz, Osmanlı’nın Son Yüzyılı Cumhuriyete Giden Yol, Konya: Çizgi 

Kitabevi,2001,s.125. 
61  Tanzimat Fermanı Hakkında Geniş Bilgi İçin Bkz. A. Cevat Eren, Tanzimat Fermanı ve Dönemi, 

İstanbul: Derin Yayıncılık, 2007,s.10. Yavuz Abadan, Tanzimat Fermanı’nın Tahlili, Tanzimat I, 

İstanbul: Maarif Matb., 1940, s.38, Halil İnalcık, Tanzimat Ve Bulgar Meselesi, Ankara: Türk 

Tarih Kurumu, 1943, s.2. 
62  Bkz. Engelhardt, Tanzimat ve Türkiye, Çev. Ali Reşad,  İstanbul: Kaknüs Yayıncılık, 1999,s.14. 
63  Tanzimat, Komisyon, İstanbul, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları,1999,s.34. 
64  Halil İnancık - Mehmet Seyitdanlıoğlu, Tanzimat Değişim Sürecinde Osmanlı İmparatorluğu, 

Ankara: Kitap Matbaacılık, 2006,s.548. 



34 
 

Tanzimat’tan sonra kurulduğu görülmektedir. Günümüzdeki okulların ilk 

örneklerinin temelleri bu dönemde atılmıştır. 

Tanzimat Fermanına göre Osmanlı eğitim sisteminde tüm tebaaların eğitim 

şartlarının eşit olması hedeflenmişti. Ayrıca Tanzimat’ın hedeflerine uygun olarak 

tüm azınlık ve Osmanlı okullarının merkezi bir yönetimle yönetilmesi gerekmekte 

bundan dolayı eğitimde yabancı ve azınlık okulları hep birlikte Osmanlı okullarında 

eğitim görmeliydi. Ortak bir milli kimlik için toplumdaki farklı etnik ve dini 

kökenden gelen üyelerinin aynı eğitimi almaları gerekliydi. 

 Engelhardt farklı etnik ve dini kökenden gelen kişilerin aynı okullarda eğitim 

görmesi sayesinde bireylerin arasındaki bağların kuvvetleneceğini savunmaktadır. 

Tanzimat döneminin hedeflerinden biri bu görüş olsa da gayrimüslimlerin ortaokul 

seviyesindeki kurumlarının olup Osmanlı Devleti’nde ortaokul seviyesinde okul 

bulunmaması nedeniyle eşit koşullar sağlanamamaktaydı. Bundan dolayı 

gayrimüslimler öğrencilerini kendi dillerinde öğretim yapan okullara 

göndermekteydiler. Tanzimat döneminin eğitim alanındaki en temel yeniliği ortadaki 

bu okul ihtiyacını ortadan kaldıracak okullar açmak olmuştur65. Açılan bu okullar 

sayesinde Tanzimat dönemine kadar dinsel otoritelerin elinde olan okullar, dini 

otoritelerden sıyrılıp merkezi yönetime alınmıştır.  

Osmanlı geleneksel eğitiminde yer almayan Rüştiyeler bu ihtiyaçtan dolayı 

Tanzimat döneminde kurulmuştur ve Tanzimat dönemi eğitimin modernleşme 

hareketidir.  

Rüştiyelere 10-15 yaş arası öğrenciler alınmak olup medrese eğitiminden sonra 

mesleki eğitim almak isteyen öğrencilerin geldiği laik okullardı66.  Rüştiyelerde 

geleneksel öğretimden farklı sistem uygulanmaktaydı. Öğrenciler sınıflarda sıralarda 

ders görmektelerdi. Rüştiyeler önce İstanbul’da daha sonra diğer vilayetlerde 

kurulmuştu. Fakat açılan rüştiyeler için öğretmen yetersizliği mevcuttu çünkü 

                                                           
65  Bkz. Engelhardt, Tanzimat ve Türkiye, s.249. 
66  E. J. Zurcher, Modernleşen Türkiye’nin Tarihi, çev. Y. S. Gönen, 21. Baskı, İstanbul: İletişim 

Yayınları, 2007,S.96. 



35 
 

medrese öğretmenlerinden başka bir eğitim sistemiyle yetişen öğretmen kadrosu 

bulunmamaktaydı. Bu nedenle rüştiyeler yaygınlaştırılamamıştır67.  

Geleneksel eğitimde sıbyan okullarında öğretmenlik yapanlar medreselerin ilk 

basamağında seçilen talebelerden seçilmekte, medreseler de kendi öğretmenlerini 

yetiştirmekteydi. Rüştiyelerin sayıları hızla artınca öğretmen ihtiyacı da artmıştır. 

Öğretmen yetiştirme düşüncesi ancak ortaöğretim okullarının açılmasıyla ortaya 

çıkmıştır. Fakat öğretmenleri yetiştirecek kişilerin çoğu eskiden medresenin 

yetiştirdiği hocalar olduğundan dolayı istenilen reform düzeyine ulaşılamamıştır. “İlk 

kuşak Öğretmen Okulu öğretmenleri, Cevdet Paşa'nın önderliği altında, medrese 

mezunları arasından seçilerek 1848’te Daru’l-muallimin (Öğretmen Okulu) adıyla 

kurulmuş olup, 1870'te de kız öğretmenler yetiştirmek üzere Darü’l-Muallimat 

kurulmuştur68.” 

Tanzimat döneminde açılan okullardan üç tanesi Osmanlı tarihinde önemli yere 

sahiptir. Bunlar; Fransız sisteminden esinlenerek yönetici yetiştirmek için kurulan 

Mekteb-i Mülkiye; farklı etnik grupların Osmanlılık ideolojisi içerisinde birleştirmeyi 

hedefleyen Galatasaray Sultanisi; fakir Müslüman-Türk çocuklarına eğitim vermek 

amacıyla kurulmuş olan Darüşşafaka'dır. Tanzimat dönemi ideolojisine uygun 

olarak üniversite düzeyinde açılan Darülfünun’da ilim ve fen konularının öğretimi 

yapılmıştır. Aynı dönemde tarımla ilgili meslek okullarına örnek olarak da 1847'de 

açılan Ziraat Okulu verilebilir 69.  

Tanzimat döneminde eğitim alanında dikkat çeken konulardan bir tanesi de 

kurumların idari ve teşkilat yönünden geliştirilmek istenmesidir. Tanzimat dönemine 

kadar eğitim işlerini Meclis-i Umur-ı Nafia ve Meclis-i Vala-yı Ahkâm-ı Adliye gibi 

kuruluşlar yürütmekten sorumlu iken Tanzimat'tan sonra Meclis-i Maarif-i Muvakkat 

yönetimden sorumlu olmuştur. 

Tanzimat döneminde modernleşme çabalarına rağmen eğitim konusunda 

yeterli başarı gösterilememiştir. II. Mahmut döneminden itibaren eğitimin 

                                                           
67  Stanford. J. Shaw, Ezel Kurav Shaw, Osmanlı İmparatorluğu Ve Modern Türkiye, Çev. M. 

Harmancı, Cilt: 2, Baskı: 3, İstanbul: E Yayınları, 2000,s.142. 
68  Niyazi Berkes, Türkiye’de Çağdaşlaşma, 21. Baskı, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, s.230, Ayrıca 

bkz. Hasan Ali Koçer, Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, İstanbul: 1974, s.61-70. 
69  Hasan Ali Koçer, Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, s. 61. 



36 
 

devletleştirilmesi fikri yönetimde kabul görmesine rağmen medrese dışında öğretmen 

yetiştiren kurumların olmaması Tanzimat’la birlikte kurulan laik okullara öğretmen 

bulunamamasına neden olmuştur.  Bu nedenden dolayı ilkokullarda ve rüştiyelerde 

medrese öğretmenleri eğitim verdiklerinden okullar Tanzimat ideoloji dışında kalmış 

sadece kurumsal olarak isim değişikliği dışında bir yenilenme hareketi olmamıştır. 

Sonuç olarak ilköğretim seviyesindeki okullarda Tanzimat ideolojisine uygun 

öğretmen bulanamamış okullar hedeflendiği gibi dini etkiden çıkamamış yenilikler 

yüzeysel olarak kalmıştır 

Tanzimat dönemine kadar eğitim, cemaatlerin ve medresenin denetimi altında 

yürütülmekteydi. Osmanlı Devleti’nde azınlıklar eğitim ve öğretim kurumlarını açma 

ve yönetme hususunda bırakılmıştır. Osmanlı Devletinde azınlık okulları Rum, 

Ermeni ve Yahudi okulları olarak üç gruba ayrılmaktaydı.  

- Azınlık olarak Rumların ruhani başkanı patrik adındaki dini liderdi. Rumlar 

kendi içlerinde din, dil, gelenek ve göreneklerinde serbest bırakılmışlardır. Dini lider 

olan patrik, Rumların eğitim kurumlarını, kiliselerini, hastanelerini, boşanma, 

evlenme gibi aile hukuklarını yönetme yetkisine sahipti. Osmanlı’da bilinen Rum 

okulları “Fener Rum Mektebi, Heybeliada Papaz Mektebi ve Kuruçeşme 

Üniversitesidir. Rum Okullarında Yunan Dili, Felsefe, Teoloji, Riyaziyat, Fiziki 

İlimler okutulmaktaydı ayrıca Kuruçeşme üniversitesinde Yunan Dili ve Edebiyatı, 

Hendese, Riyaziyat, Tıp şubeleri vardı 70.” 

- Ermeni Okullarında ise 18. yüzyıla kadar resmi bir okul sistemi 

görülmemektedir. Ermeni okulların Ermenilerin şahsi girişimleri sonucunda 

varlıklarını sürdürmüşlerdir ve bu girişimler sayesinde kurulan eğitimhanelerde dini 

dersler hakim idi. Osmanlı’da faaliyet gösteren Ermeni okulları arasında Mangantz 

Varnjadun (Çocuk Terbiye Evi), Bitlis civarındaki Amlorti manastırında kurulan bir 

mektep, 1745 tarihlerinde Kumkapı’da Patrik Nalyanın himayesinde bir kız 

mektebi,1752 yılında Erivanlı Simon’un Balat’taki Ermeni kilisesinde açmış olduğu 

bir okul vardır 71. 

                                                           
70 Bkz. Osman, Ergin, Türk Maarif Tarihi 1-2, İstanbul: Eser Matbaası, 1977, s. 725-748. 
71 Bkz. Osman, Ergin, Türk Maarif Tarihi 1-2, 750-751. 



37 
 

-Yahudi okullarına bakıldığında Hahamların dinî inanışa göre baş eğitmen 

olarak kabul edilmeleri sebebiyle, hem ilkokulların hem de "Yeşiva" denen 

yüksekokulların yönetimini yürüttükleri görülmektedir. Yalnız Osmanlı Devletinde 

yaşayan Yahudilerin Ermeni ve Rumlar gibi birleşik bir millet yapısına sahip 

olmayıp farklı cemaatlere ayrılmışlardır. Bu nedenle eğitim konusunda Ermeni ve 

Rum öğrenciler ile kıyaslandığında Osmanlı Devletinde okuyan Yahudi öğrencilerin 

sayısının daha az olduğu görülmektedir. Örneğin; Galatasaray Sultanisi’nde 341 

öğrenciden 34'ü Yahudi iken Mekteb-i Tıbbiyye-i Şahane'de ise, 29 Yahudi öğrenci 

eğitim görmekteydi72.  

Yabancı okulların artması cemaatten ulusa geçme sürecini hızlandırmıştır. Bu 

süreçte amaç ortak bir vatan fikri geliştirmek ve ona bağlı Osmanlı yurttaşı 

yetiştirmektir. Bu sebeple Tanzimat modernleşmesi uluslaşma hedefli modernleşme 

olarak adlandırılabilir. Tanzimat döneminde eğitim konusunda farklı din ve etnik 

grupların bir arada eğitim görmesi ideolojisinin tersine azınlık ve yabancı okulların 

sayısında artış olmuştur hatta bu okullar artık birtakım faaliyetlerle kendilerini devlet 

içerisinde hissettirmişlerdir. 

 Bu süreçte millet kavramı yeniden şekillenmiş 19. yüzyılda Sırplarla başlayan 

ayrılıkçı akımdan kurtulmak için Ulus’a geçme dönemi başlamıştır. Osmanlı, 

modernleşen dünya karşısında kimlik arayışına girmiş ve ayrılıkçı akımların eş 

zamanlı başlamasıyla ortak bir Osmanlı kimliği altında milletleri toplama anlayışını 

hızlandırmıştır. Bir kimlik yaratmanın en kısa yolu yenileştirilmiş bir eğitim 

programından geçmekteydi. Bu sebeple Tanzimat eğitiminde, vatanseverlik fikri 

temelinde ortak bir vatan fikri ve ona bağlı Osmanlı vatandaşı yetiştirmek 

hedeflenmişti. Ayrıca Tanzimat dönemi eğitim programında pozitif ilimlerin din 

derslerine oranla daha fazla yer alması ve sonrasında da hemen hemen hiç yer 

verilmeyecek şekilde düzenlenmesi dikkat çeken bir unsurdur. Yalnız 

Tanzimatçıların vatan kavramı ve vatanseverliği yücelterek Osmanlıcılığın bir 

parçası olarak göstermek istemeleri yani aynı siyasal coğrafyanın bir parçası olmanın 

ideolojisi ve fen ilimlerinin din derslerine oranla daha fazla yer alan bir eğitim 

sist