T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI BENLİK ALGISINI DESTEKLEMEYE YÖNELİK SOSYAL DUYGUSAL HAZIRLIK PROGRAMININ 6 YAŞ ÇOCUKLARIN OKULA HAZIR OLUŞ, SOSYAL- DUYGUSAL UYUM DÜZEYLERİ İLE FONOLOJİK FARKINDALIKLARINA ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Cansu KARAKAYA 0000-0002-5693-4262 BURSA - 2023 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI BENLİK ALGISINI DESTEKLEMEYE YÖNELİK SOSYAL DUYGUSAL HAZIRLIK PROGRAMININ 6 YAŞ ÇOCUKLARIN OKULA HAZIR OLUŞ, SOSYAL- DUYGUSAL UYUM DÜZEYLERİ İLE FONOLOJİK FARKINDALIKLARINA ETKİSİ YÜKSEK Lİ SANS TEZİ Cansu KARAKAYA 0000-0002-5693-4262 Danışman: Prof. Dr. Nalan KURU BURSA - 2023 i BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Cansu KARAKAYA Tarih: 21/09/23 ii TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI “Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal-Duygusal Hazırlık Programı”nın 6 Yaş Çocukların Okula Hazır Oluş, Sosyal-Duygusal Uyum Düzeyleri ile Fonolojik Farkındalıklarına Etkisinin İncelenmesi adlı Yüksek Lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışman Cansu KARAKAYA Prof. Dr. Nalan KURU Temel Eğitim Ana Bilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Handan Asûde BAŞAL iii EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS/DOKTORA BENZERLİK YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Tarih: 01/09/2023 Tez Başlığı / Konusu: Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal-Duygusal Hazırlık Programı”nın 6 Yaş Çocukların Okula Hazır Oluş, Sosyal-Duygusal Uyum Düzeyleri ile Fonolojik Farkındalıklarına Etkisinin İncelenmesi Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluşan toplam 93 sayfalık kısmına ilişkin, 01/09/2023 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı intihal (benzerlik) tespit programından aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı %10’dur. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir intihal (benzerlik) içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. 01/09/2023 Adı Soyadı: Cansu KARAKAYA Öğrenci No: 801982008 Ana Bilim Dalı: Temel Eğitim Ana Bilim Dalı Programı: Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı Statüsü: Y.Lisans Doktora Danışman Prof. Dr. Nalan KURU 01.09.2023 iv T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, Temel Eğitim Ana Bilim Dalı’nda 801982008 numara ile kayıtlı Cansu KARAKAYA’nın hazırladığı “Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal-Duygusal Hazırlık Programının 6 Yaş Çocuklarının Okula Hazır Oluş, Sosyal-Duygusal Uyum Düzeyleri ile Fonolojik Farkındalıklarına Etkisinin İncelenmesi ” konulu Yüksek Lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 21/09/23 günü 11.00-13.00 saatleri arasında yapılmış olup , sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Sınav Komisyonu Başkanı Prof. Dr. Nalan KURU Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Üye Prof. Dr. Rengin Zembat Dr. Öğr. Üyesi Sema Nur Güngör Maltepe Üniversitesi Bursa Uludağ Üniversitesi v ÖZET Yazar Cansu KARAKAYA Üniversite Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ana Bilim Dalı Temel Eğitim Anabilim Dalı Bilim Dalı Okul Öncesi Eğitimi Tezin Niteliği Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı xviii+96 Mezuniyet Tarihi 21/ 09/ 2023 Tez Danışmanı Prof. Dr. Nalan KURU BENLİK ALGISINI DESTEKLEMEYE YÖNELİK SOSYAL DUYGUSAL HAZIRLIK PROGRAMININ 6 YAŞ ÇOCUKLARIN OKULA HAZIR OLUŞ, SOSYAL- DUYGUSAL UYUM DÜZEYLERİ İLE FONOLOJİK FARKINDALIKLARINA ETKİSİ Araştırmada uygulanan “Sosyal Duygusal Hazırlık Programının” 6 yaş çocukların okula hazır oluş, sosyal- duygusal uyum düzeyleri ile fonolojik farkındalıklarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma yarı deneysel yöntem olarak planlanmış ve uygulanmıştır. Araştırmada deney ve kontrol grupları uygun örnekleme yöntemiyle seçilerek oluşturulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu 2021-2022 eğitim öğretim yılında İstanbul ili Avcılar ilçesinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bağımsız anaokulunda hali hazırda eğitim görmeye devam eden 30 çocuk oluşturmaktadır. Çocuklar 15 deney ve 15 kontrol olarak iki gruba ayrılmıştır. Çalışmada çocukların sosyal duygusal uyum düzeylerini belirlemek adına “Sosyal-Duygusal Uyum Ölçeği”, okula hazır oluş düzeylerini belirlemek amacıyla “Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği”, benlik algılarını saptayabilmek amacıyla vi “Demoulin Benlik Algısı Ölçeği” ve fonolojik duyarlılıklarının düzeylerini öğrenebilmek amacıyla “Fonolojik Duyarlılık Ölçeği” uygulanmıştır. Araştırmada verilerin analizinde IBM SPSS 28.0 programı kullanılmıştır. Verilerin analizi için t-testi, Mann- Whitney U testi, Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılmıştır. Yapılan ön testler sonucunda deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmemiştir. Yapılan son testler incelendiğinde deney grubunun lehine sosyal duygusal uyum, ilkokula hazır oluş, benlik algısı ve fonolojik duyarlılık düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmuştur. Sonuç olarak “Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal Duygusal Hazırlık Programı”nın çocukların farklı gelişim alanlarını desteklediği, çocuklara özel hazırlanmış kişiselleştirilmiş materyallerin programın etkililiğini artırdığı ve çocukların sosyal duygusal gelişimleri yanı sıra ilkokula hazırlık sürecinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: Benlik algısı, fonolojik duyarlılık, ilkokula hazırlık, okul öncesi eğitim, sosyal duygusal gelişim vii ABSTRACT Name and Surname Cansu KARAKAYA University Bursa Uludag University Institution Institute of Education Sciences Field Department of Primary Education Branch Department of Preschool Education Degree Awarded Master Page Number xviii+96 Degree Date 21/09/2023 Supervisor Doç. Dr. Nalan KURU THE EFFECT OF THE SOCIAL EMOTIONAL PREPARATORY PROGRAM TO SUPPORT THE SELF PERCEPTION ON SCHOOL READY, SOCIAL- EMOTIONAL ADAPTATION LEVELS AND PHNOLOGICAL AWARENESS OF 6- YEAR OLD CHİLDREN The aim of the study was to examine the effects of the "Social Emotional Preparation Program" on the school readiness, social-emotional adjustment levels and phonological awareness of 6-year-old children. The research was planned and implemented as a quasi- experimental method. Experimental and control groups in the research were formed by choosing the appropriate sampling method. The study group of the research consists of 30 children who are currently studying in an independent kindergarten affiliated to the Ministry of National Education in the Avcılar district of Istanbul in the 2021-2022 academic year. Children were divided into two groups as 15 experimental and 15 control groups. In the study, "Social-Emotional Adjustment Scale" to determine the social-emotional adjustment levels of children, "Marmara Primary Education Readiness Scale" to determine their school readiness viii levels, "Demoulin Self-Perception Scale" to determine their self-perceptions, and "Phonological Sensitivity Scale" to learn the levels of phonological sensitivity . ” has been applied. IBM SPSS 28.0 program was used in the analysis of the data in the research. T-test, Mann - Whitney U test, Wilcoxon signed-rank test were used for data analysis. As a result of the pre-tests, no statistically significant difference was observed between the experimental and control groups. When the post-tests were examined, statistically significant differences were found in favor of the experimental group in terms of social-emotional adjustment, readiness for primary school, self-perception and phonological sensitivity. As a result, it was concluded that the "Social Emotional Preparation Program to Support Self-Perception" supports different developmental areas of children, personalized materials specially prepared for children increase the effectiveness of the program, and are effective in the preparation process for primary school as well as the social-emotional development of children. Key words: Phonological awareness, preschool education, school readiness, social emotional development, , self-perception ix TEŞEKKÜR Öncelikle yüksek lisans eğitimim boyunca bilgi ve birikimleriyle yoluma ışık tutan, duygularımı anlayarak zorlandığım anlarda manevi desteğini esirgemeyen kıymetli danışmanım Prof. Dr. Nalan KURU’ya sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Kıymetli vakitlerini ayırarak tez savunma jürimde bulunan Prof Dr. Rengin ZEMBAT ve Dr. Sema Nur GÜNGÖR’e katkılarından dolayı teşekkür ederim. Uygulama sürecimde beni her zaman destekleyen, okulumuzun her türlü fiziksel imkanını çekinmeden sunan sayın müdürüm Tolga ALACA’ya ve süreçteki katkılarından dolayı öğretmen arkadaşım Güliz BÜLBÜL’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Bu yola çıkmamı sağlayan ve eğitim hayatımın her anına tanıklık ederek manevi desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, bana her zaman yeni yollar açan abim Onur KARAKAYA’ya, eğitim hayatım boyunca her adımımdan emin olarak gururlu gözlerle beni destekleyen anneme, babama, tez sürecimde zorlandığım her anda bana güç veren yol arkadaşım Serhat UYAR’a ve yanımda olan tüm dostlarıma varlıkları için teşekkür ederim. Cansu Karakaya Bursa,2023 x İÇİNDEKİLER Sayfa BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK .................................................................................. i TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI ................................................ ii ÖZET ............................................................................................................................. v ABSTRACT ................................................................................................................. vii Tablolar Listesi ........................................................................................................... xiii Şekiller Listesi……………………………………………………………………..…xv Fotoğraflar Listesi……………………………………………………………………xvi Kısaltmalar Listesi ..................................................................................................... xvii BİRİNCİ BOLUM (GIRIŞ) 1.1.Problem Durumu ...................................................................................................... 1 1.2. Araştırma Soruları ................................................................................................... 5 1.3. Araştırmanın Amacı ................................................................................................ 6 1.4. Araştırmanın Önemi ................................................................................................ 6 1.5. Varsayımlar……..…………………………………………………………………7 1.6. Sınırlılıklar…………………………………………………...……………………7 1.7. Tanımlar…...………………………………………………………………..……..7 İKİNCİ BÖLÜM (KAVRAMSAL ÇERÇEVE) 2.1. Okul Öncesi Eğitim ve Önemi…………………………………………................8 2.2 Okul Öncesi Dönemde Gelişim………………………………………………..…..9 2.2.1 Okul Öncesi Dönemde Sosyal- Duygusal Gelişim …...…………...………..11 2.2.1.1 Kişilik ve Benlik Kavramı …………………………………………….12 2.2.1.2 Benlik Algısının Gelişimi……………………………………………..13 2.2.1.3 Okul Öncesi Dönemde Sosyal Duygusal Uyum Süreci…...…………...14 2.3. Okul Öncesi Dönemde İlkokula Hazıroluş………………………………………15 2.3.1. İlkokula Hazıroluş Kavramı…………………………………………...……16 xi 2.3.2. Erken Okuryazarlık Kavramı ve Becerileri………………………………...16 2.3.3. İlkokula Hazırbulunuşluğa Etki Eden Faktörler…………………………….18 2.3.4. İlkokula Hazıroluş Sürecine Etki Eden Faktörlerin Sosyal Duygusal Uyum ve Fonolojik Farkındalıkla İlişkisi………...……………………………………………..21 2.4 İlgili Araştırmalar………...………………………………………………………24 2.4.1 Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar…………...…………………………………24 2.4.2 Yurtdışında Yapılan Çalışmalar………………...………….………………..27 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM (YÖNTEM) 3.1. Araştırmanın Modeli ............................................................................................. 31 3.2. Çalışma Grubu ...................................................................................................... 32 3.3. Veri Toplama Araçları .......................................................................................... 32 3.3.1. Demoulin Çocuklar İçin Benlik Algısı Ölçeği……………………………32 3.3.2. Erken Çocukluk Dönemi Fonolojik Duyarlılık Ölçeği…………………..33 3.3.3. Marmara Sosyal-Duygusal Uyum Ölçeği…………………………………34 3.3.4. Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği………………………………….34 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ............................................................... 35 3.4. Veri Analizi ........................................................................................................... 39 3.5. Geçerlik ve Güvenirlik .......................................................................................... 42 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM (BULGULAR) 4.1. Deney ve Kontrol Grubu Uygulama Öncesine Dair Betimsel Bulgular ............... 44 4.2. Deney ve Kontrol Grubu Uygulama Öncesi İlişkisel Ön Test Bulguları ............. 46 4.3. Deney ve Kontrol Grubu Uygulama Sonrasına Dair Betimsel Bulgular .............. 50 4.4. Deney ve Kontrol Grubu Uygulama Sonrası İlişkisel Son Test Bulguları ........... 52 4.5. Deney Grubu Programın Etkililiğine İlişkin Bulgular……………………….…58 BEŞİNCİ BÖLÜM (SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER) 5.1. Sonuç ve Tartışma ................................................................................................. 68 5.1.1.Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal Duygusal Hazırlık Programı Uygulama Öncesine İlişkin Sonuç ve Tartışma……………………………68 xii 5.1.2. Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal Duygusal Hazırlık Programı Uygulama Sonucuna İlişkin Sonuç ve Tartışma……………...……………68 5.1.3. Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal Duygusal Hazırlık Programı Etkililiğine İlişkin Sonuç ve Tartışma……………...………………………72 5.1.3.1. Benlik Algısı ve Alt Boyutlarına Etkililiğine İlişkin Sonuç ve Tartışma……………………………………………………………………………….72 5.1.3.2. Sosyal Duygusal Uyum ve Alt Boyutlarına Etkililiğine İlişkin Sonuç ve Tartışma…………………………………………………………………….73 5.1.3.3. Fonolojik Duyarlılık ve Alt Boyutlarına Etkililiğine İlişkin Sonuç ve Tartışma………………...………………………………………………………….73 5.1.3.4. İlkokula Hazır Oluş ve Alt Boyutlarına Etkililiğine İlişkin Sonuç ve Tartışma……………………………………………………………………………….75 5.1.3.5. İlkokula Hazıroluş Gelişim Düzeyleri ve Alt Boyutlarına Etkililiğine İlişkin Sonuç ve Tartışma………………..……………………………….76 5.2. Öneriler ................................................................................................................. 76 KAYNAKÇA .............................................................................................................. 78 EKLER…………….…………………………………………………………………98 ÖZGEÇMİŞ………………….……………………………………………………...105 xiii Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Gelişim Dönemleri………………………………………………………………………..……………………..10 2. Araştırma Modeli ................................................................................................................................ 31 3. Kendimi Seviyorum Programı Revizyon Alanları .............................................................................. 39 4. Güvenirlik Testi Sonuçları…………………………………………………......................................43 5. Deney Grubu Ön Test Sonuçları için Yapılan Betimsel Analiz Sonuçları .......................................... 44 6. Kontrol Grubu Ön Test Sonuçları için Yapılan Betimsel Analiz Sonuçları ........................................ 45 7. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Benlik Algısı Düzeyleri Ön Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem T-Testi Sonuçları .............................................. 46 8. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Sosyal Duygusal Uyum Düzeyleri Ön Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları ................................. 47 9. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Sosyal Duygusal Uyum Düzeyleri Ön Test Puanları Arasındaki Farklılık için Mann-Whitney U Testi Sonuçları ..................................................... 47 10. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Fonolojik Duyarlık Düzeyleri Ön Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları ............................................... 48 11. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Fonolojik Duyarlık Düzeyleri Ön Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları ...................................................... 48 12. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların İlkokula Hazır Oluş Uygulama Düzeyleri Ön Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları ........................ 49 13. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların İlkokula Hazır Oluş Gelişim Düzeyleri Ön Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları ................................. 49 14. Deney Grubu Son Test Sonuçları için Yapılan Betimsel Analiz Sonuçlar ...................................... 50 15. Kontrol Grubu Son Test Sonuçları için Yapılan Betimsel Analiz Sonuçları .................................... 51 16. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Benlik Algısı Düzeyleri Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları ............................................... 52 17. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Sosyal Duygusal Uyum Düzeyleri Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları ................................. 53 18. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Sosyal Duygusal Uyum Düzeyleri Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları ....................................... 54 19. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Fonolojik Duyarlık Düzeyleri Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları ............................................... 54 20. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Fonolojik Duyarlık Düzeyleri Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları ...................................................... 55 21. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların İlkokula Hazır Oluş Uygulama Düzeyleri Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları ......................... 56 22. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların İlkokula Hazır Oluş Uygulama Düzeyleri Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları ................................ 56 23. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların İlkokula Hazır Oluş Gelişim Düzeyleri Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları ................................ 57 24. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların İlkokula Hazır Oluş Gelişim Düzeyleri Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları ....................................... 57 25. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların Benlik Algısı Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımlı Örneklem T-Testi Sonuçları ................................................ 58 26. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların Sosyal Duygusal Uyum Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımlı Örneklem T-Testi Sonuçları .................................. 59 27. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların MASDU F1 Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları .......................................... 59 28. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların MASDU F5 Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları .......................................... 60 29. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların Fonolojik Duyarlık Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımlı Örneklem T-Testi Sonuçları ................................................ 60 30. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların FONOA Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................. 61 31. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların FONOB Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................. 61 32. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların FONOD Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................. 62 xiv 33. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların FONOE Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları…24 ..................................................... 62 34. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların FONOH Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................. 63 35. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların İlkokula Hazır Oluş Uygulama Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımlı Örneklem T-Testi Sonuçları .......................... 63 36. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların MİHÖM Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları .......................................... 64 37. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların MİHÖ Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................. 64 38. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların İlkokula Hazır Oluş Gelişim Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Bağımlı Örneklem T-Testi Sonuçları .................................. 65 39. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların GELZD Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................. 65 40. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların GELSD Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................. 66 41. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların GELFG Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................. 66 42. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların GD Düzeyleri Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki Farklılık için Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları…………………………………………………………………………………………..…….67 xv Şekiller Listesi Şekil Sayfa 1. Kapsamlı Okuryazarlık Modeli………………………………………………………………..……………….......17 2. Okula Hazır Oluş Süreci………………………………………………………………………………...….……….21 xvi Fotoğraflar Listesi Fotoğraf Sayfa 1. Dil Bilimci Bilge Papağan………………………………………………………………………………………….37 2. Hikaye Çemberinden Kesitler…………………………………………………………………………...…………38 xvii Kısaltmalar Listesi BA: Demoulin Benlik Algısı Ölçeği FONO: Fonolojik Duyarlılık Ölçeği GD: Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği Gelişim Formu MASDU: Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği MİHÖ: Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği Uygulama Formu 1 1. BÖLÜM GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem durumu, araştırma soruları, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir. 1.1. Problem Durumu Çocuklar doğdukları andan itibaren merak ve keşfetme duygusuna sahip olmaktadır. Çevrelerine merak duyarak, çevresindekilerle iletişim kurmaya çalışmaktadırlar. Merak ve keşfetme duygusu beraberinde öğrenme isteğini getirmektedir. Özellikle okul öncesi dönem olarak bilinen yaşamlarının ilk altı yılında gelişimleri çok hızlı ve yoğun devam etmektedir. Okul öncesi eğitim dönemi yaşamın temel taşı olarak adlandırılmaktadır. Beyin gelişimi bilişsel, dil, sosyal- duygusal ve motor gelişim alanlarına temel oluşturmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013). Çocukların okula hazırlık sürecinde bazı becerilerinin gelişmesi beklenmektedir. Bunlar; arkadaşlarıyla olumlu ilişkiler kurma, kendisine karşı olumlu tutumlarda bulunma farklı kişilerle iletişim kurabilme gibi sosyal-duygusal beceriler ve dilde temel kavramları öğrenme, okuma yazmaya dair temel becerileri geliştirme gibi akademik becerileri kapsamaktadır (Kılıç, 2016). Bu sayede de okul öncesi dönemde çocuğa sunulan uyaranlar ve yaşantılar büyük önem taşımaktadır (MEB, 2013). Yaşantılara bağlı olarak çocuklarda benlik kavramı gelişmektedir. Yaşam boyu yaşadıkları deneyimlerle olumlu ve olumsuz duyguların bir karışımı bir anlamda kendilerinin kişisel bir bileşimini oluşturmaktadır benlik (Boyacı, 2019; Demoulin, 1998). Benlik kavramının iki temel unsuru vurgulanmaktadır; öz yeterlilik ve benlik saygısı. Özyeterlilik; bir göreve karşı duyarlılığı, motivasyonu , güveni ve kendini kontrol edebilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Benlik saygısı ise insanların bizi nasıl algıladığına verilen önemi vurgulamaktadır. Okul öncesi dönemdeki deneyimler özyeterlilik ve benlik saygısının temellerini oluşturmaktadırlar. Bu da ebeveynlerin, okulda sunulan ortamın ve öğretmenlerin, benlik kavramına katkıda bulunduğu anlamına gelmektedir (Demoulin, 1998). Okul öncesi dönem çocuklarının gereksinimlerini bilmek ve gelişimlerine elverişli ortamlar sunmak gerekmektedir (Kuru Turaşlı ve Zembat, 2013). Çocukların öz farkındalıkları geliştikçe kendilerini de tanımlamaya başlarlar, kendilerine ilişkin görüşleri ile benlik algıları yakından ilişkilidir (Zembat vd., 2018). Duygularını ve davranışlarını düzenleyebilen çocuklarda olumlu benlik algıları gelişmektedir. Bu noktada özdüzenleme kavramının önemi de ortaya çıkmaktadır. Özdüzenleme; herhangi bir yetişkin desteği gerekmeksizin çocuğun kendi kendine ihtiyaçlarını fark ederek eylemde bulunması olarak tanımlanmaktadır. Özdüzenlemenin sağlanması benlik kavramının iki temel unsurundan biri 2 olan öz yeterliliği de kapsamaktadır (Bandura, 1981). Öz düzenleme becerilerinin kazanılması, çocuğun kendini tanıması, kendi davranış ve bilişsel süreçlerini ayarlayabilmesi, okula, arkadaşlarına ve bulunduğu çevreye uyum sağlayabilmesi açısından oldukça önemli bir yere sahip olmaktadır (Şepitçi Sarıbaş ve Gültekin Akduman, 2019). Çocuk doğduğu andan itibaren ailesiyle ve çevresindeki diğer kişilerle bir etkileşim halinde olan sosyal bir varlık olarak tanımlanmaktadır. Sosyal gelişimi başlayarak hayat boyu devam etmektedir (Sevgen, 2016). Üyesi olduğu toplumun özelliklerini, örflerini, geleneklerini ve kültürel değerlerini bilmemektedir. Zamanla çevresindeki kişi sayısının artmasıyla kuralları, kültürel değerleri öğrenmesi; sosyalleşme süreci ile sağlanmaktadır. Çocuğun sosyalleşmesinde ebeveynlerin, arkadaşlarının ve ilişkilerinde yaptıkları işbirliklerinin önemi büyük bir yere sahip olmaktadır (Baran, 2011). Sosyalleşme sürecinde kazanılan tecrübeler onun çevreyi algılayışında, kendini ifade etme tarzında etkiler göstererek duygularını da kontrol edip düzenlemesini sağlamaktadır (Küçükturan ve Keleş, 2019). İlk çocukluk döneminde yaşanan sosyalleşme süreçleri çocuğun ileriki yaşamında kendini toplumun bir üyesi olarak görmesi, toplum tarafından kabul edildiğini bilmesini, sağlıklı ilişkiler kurabilmesini sağlamaktadır (Baran, 2011). Tüm bunlara bakıldığında sosyal gelişimin çocuklarda; yaşıtları ve yetişkinler ile iletişim kurabilmesini, çevresini aktif olarak keşfetmesini ve öğrenmesimi kapsadığı söylenebilir (Küçükturan ve Keleş, 2019). Hayatta başarı ve mutluluk; çevre ile uyum içinde yaşamak ile sağlanabilmektedir. Okul öncesi dönem çocuğu çevresindeki kişi sayısının artması ve farklı gruplarla etkinlikler yapması sayesinde toplumun bir parçası olabilmeyi öğrenmeye başlamaktadır (Baran, 2011). Sosyal uyumu sağlamak için kazanılan beceriler sosyal beceriler olarak adlandırılmaktadır (Günindi, 2010). Sosyal beceriler çocuğun çevresiyle sağlıklı ilişkiler kurmasına yardımcı olmaktadır. Selamlaşma, yardım etme, yönergelere uygun hareket etme bu becerilerdem birkaçı olarak tanımlanmaktadır. Benlik, sosyalleşme, sosyal olgunluk ve kültür kavramları da sosyal uyum ile yakından ilişkilendirilmektedir (Hansa Bilek, 2011). Sosyal uyumu sağlamış bir çocuk başkalarının haklarını bilen, kurallara uyan, görevlerini yerine getiren ve benmemerkezciliğinden uzaklaşmış bir birey olma yolunda adımlar atmaktadır (Baran, 2011). Okul öncesi dönemde öğretmenlerin, çocukların beraber zaman geçirmelerine imkan vermesi, doğru davranışlarını pekiştirmesi ve doğru olmayan davranışlarını ise uygun bir şekilde dile getirmesi sosyal gelişimi olumlu yönde etkilemektedir (Tanrıverdi ve Erarslan, 2015). Bir dönemden farklı bir döneme geçildiğinde ya da bir aşamadan farklı bir aşamaya atlandığında yeni oluşan durumlarla birlikte zorluklar yaşayabilmekte ve bir uyum 3 sürecine ihtiyaç duyabilmekteyiz. Okul öncesi dönem de evden henüz ilk kez ayrılacak çocuk için zor bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Okula hazırbulunuşluk sürecinde yaşanılacak zorlukların en aza indirilmesi adına okula başlamadan önce çocuğun gelişimi evde desteklenmelidir. Hazırbulunuşluk; öğrenmeye hazır oluş olarak tanımlanabilir (Oktay, 2018). Çocuğun okula hazır oluşu belli bir düzeyde zihinsel, sosyal ve duygusal gelişim ile paralel ilerlemektedir. Çocuk; okula uyum sürecinde başrol olarak gözükse de aile, okuldaki eğitsel ortam ve öğretmenin iletişimi de bu noktada çok önemli bir yere sahip olmaktadır. Okul aile işbirliği henüz evinden yeni ayrılmış ve ilk kez farklı bir ortama giren okul öncesi dönem çocuğuna “okul evin bir devamı gibidir” hissi verebilmektedir (İnal, 2013). Çocuk, okulda güvende hissetmek ve okulun onu kabullendiğini görmek istemektedir. İdarecilerin tutumu, nitelikli okul ortamı tasarımı bu yüzden oldukça önemli görülmektedir. Ailenin desteği, okuldan doğru beklentiler içerisinde olması, gerekli donanıma sahip olması yine bu süreci olumlu etkileyecek etmenlerden sayılmaktadır. Çocuk birçok beceriyi ailesini, çevresindekileri model olarak kazanmaktadır. Okula hazırbulunuşluğu etkileyen empati, sosyalleşme, özdüzenleme becerileri gibi sosyal duygusal gelişim alanı kapsamındaki beceriler bunlara örnek gösterilebilir (Atış vd., 2019). Ailenin ve eğitimcilerin çocuğa her alanda olumlu rol model olması, ilgi, gereksinim ve özelliklerini bilmesi çocuğun gelişimini desteklemekte ve okula uyum sürecini kolaylaştırmaktadır (Durmuşoğlu ve Yıldız, 2019). Okula hazır oluş olgunluğunu etkileyen etmenler tek bir neden altında toplanamaz. Yukarıda bahsedildiği gibi bu süreci etkileyen fiziksel, zihinsel, sosyal- duygusal ve çevresel birçok faktör göz önünde bulundurulmalıdır (Dinç, 2013). Okula uyum süreci tamamlandığında okul öncesi eğitimin amaçlarından biri olan çocukları ilkokula hazırlama süreci başlamaktadır. İlkokula hazır oluş sürecinde desteklenmesi gereken gelişim alanları vardır. Bunlar; dil gelişimi, sosyal-duygusal gelişim, bilişsel gelişim, psikomotor gelişim ve özbakım becerileridir. Çocuklara sunulan zengin dil etkileşimleri dil gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. 2013 okul öncesi eğitim programında yer alan etkinlik türlerinden okuma- yazmaya hazırlık etkinlikleri de okul öncesi dönemi çocuklarının tüm gelişim alanlarını desteklemeye yönelik planlanmaktadır. Okuma- yazmaya hazırlık etkinliklerinin amacı; okuma yazmanın gerçek yaşam ile ilişkilendirilmesini sağlayarak çocukların ilkokulda okuma yazmayı hızlı öğrenebilmesi için gerekli ön becerileri sağlamaktır. İşitsel algı/ fonolojik duyarlılık çalışmaları da bu ön becerileri sağlamaya destek olmaktadır (MEB, 2013). Fonolojik duyarlılık becerisi, kelimeleri birbirinden bağımsız tek tek sesbirimler düzeyinde analiz edebilme olarak tanımlanmaktadır (Kerem, 2001). Fonolojik duyarlılık 4 becerisi dört aşamayı içermektedir. Bunlar; sözcük farkındalığı, uyak farkındalığı, hece farkındalığı ve ses birimi farkındalığıdır (Parpucu ve Dinç, 2019). Turan ve Akoğlu (2011); çalışmalarında sözcük farkındalığını cümlelerdeki sözcük sayısını fark edebilme, cümlede yarım bırakılan olayları tamamlayabilme, öyküdeki kişileri, zamanı ve yeri aktarabilme ve sözcükleri hecelerine ayırabilme olarak örneklendirmektedir. Uyak farkındalığı ise sözcüklerin uyaklarını fark edebilme, uyaklı olan ile olmayan arasındaki farkı görebilme ve uyak üretebilme olarak örneklendirilmektedir. Hece farkındalığı bir sözcüğün hecelerine bölünebileceğinin farkında olmak olarak tanımlanmaktadır (Parpucu ve Dinç, 2019). Sesbirim farkındalığına örnek olarak sözcüklerin başlangıç ve bitiş seslerini söyleyebilme, sözcükleri sesbirimlerine ayırabilme ve sesbirimlerinden sözcükler oluşturabilme verilebilir (Turan ve Akoğlu, 2011). Bir çocuk eğer kelimelerin hecelerden, hecelerin seslerden oluştuğunun farkına vardıysa ve kelimeleri parçalara ayırıyor, kelimelere sesler ekleyip çıkarabiliyorsa fonolojik farkındalık kazanmış denebilir. Bunun farkında olmak dil gelişimine güçlü bir temel sağlamaktadır (Goldsworthy, 2012). Bu aşamaları destekleyecek çalışmalar, aynı sesle başlayan ve biten sözcükleri bulma, hikaye okurken harf vurgulamaları yapma, harfler ile hayvanları/ canlıları bağdaştırma, alfabe ile ilgili şarkılar söyleme ya da sesleri tanıma ile ilgili oyunlar oynama olabilmektedir (Kuru ve Koç Tüylü, 2019). Alan yazında benlik algısı ile okula uyum süreçleri ve becerileri arasındaki ilişkleri inceleyen çeşitli çalışmalar, benlik alıgısı ile akademik beceriler ve uyum süreçleri arasında ilişkiler olduğunu göstermektedir. Dinler (2018) yaptığı çalışmada ritim, oyun ve ses farkındalık etkinliklerinden oluşan şiir odaklı destekleyici eğitim programının okul öncesi çocuklarının fonolojik farkındalıklarına etkisini incelemiştir. Uygulamada çocukların aktif katılımı sağlanmış, öğretmenle iletişim kurmasına ve kendi aralarında etkileşim halinde olmalarına özen gösterilmiştir. Uygulama sonucunda programın fonolojik duyarlılığa olumlu etkileri görülmüştür. Bununla beraber sosyal duygusal olarak desteklenen çocukların dil alanında ve fonolojik duyarlılık düzeylerindeki gelişimin paralellik gösterdikleri belirtilmiştir. Programa sosyal bir boyut olarak aile katılımının da eklenmesinin programın etkililiğini artıracağı belirtilmiştir. Parpucu (2016) Seslerin Renkli Dünyası programının fonolojik duyarlılığa etkisini incelediği çalışmasında, çocuğun okuma yazma farkındalığı kazanmasının ve fonolojik duyarlılığının gelişmesinin çocuğun sosyal duygusal hazırlık ve uyum süreci ile yakından ilişkili olduğunu belirtmektedir. 5 Kuru (2006) tarafından yapılan okul öncesi dönem çocuklar için Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal-Duygusal Hazırlık Programı’nda 40 çocuk ve anneleri ile çalışılmıştır. Program hazırlanırken çocukların ilköğretime hazır oluş düzeyleri ve beraberinde özgüven, paylaşma, iş birliği gibi sosyal-duygusal becerilerinin gelişmesi hedeflenmiştir. Program sürecinde 12 hafta boyunca çocuklar için hazırlanan 60 farklı etkinlik, parmak oyunu, hikaye, oyun vb.uygulanmış aynı zamanda da aile katılım etkinliklerine yer verilmiştir. Aynı zamanda süreç boyunca çocuklara özel materyaller kullanılarak program sonunda etkilerinden de söz edilmiştir. Oluşturulan Sosyal- Duygusal Hazırlık Programının çocukların ilkokula hazır oluş, sosyal duygusal uyum ve benlik algısı düzeylerine etkililiğinin incelenmiştir. Uygulama sonucunda programın uygulandığı deney grubu çocuklarında uygulanmayan çocuklara göre benlik algısı, ilkokula hazır oluş ve sosyal duygusal uyum düzeylerinde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu fark deney grunu lehinde olmuştur. Aynı zamanda çalışmada çocukların kişiye özel materyallerin üzerinde durularak, kafiyeler kullanmalarının ses alanına olumlu etki ettiği belirtilmektedir (Kuru ve Zembat, 2013). Ancak ulusal ve uluslarası alan yazın incelendiğinde, okul öncesi dönem çocukların benlik algıları ile okuma yazmaya hazırlık becerilerinden biri olan fonolojik duyarlılıkları arasındaki doğrudan ilişkileri inceleyen çalışmalara rastlanmamaktadır. Bu nedenle çocukların benlik algılarnı desteklemek yolu ile okula hazırlık becerileri geliştirdiği kanıtlanmış olan Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal-Duygusal Hazırlık Programı’nın, kafiye ve ses ile yakından ilişkili olan fonolojik duyarlılığı da desteklemesine yönelik geliştirilmesinin güncellenmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. 1.2. Araştırma Soruları Araştırma Soruları aşağıdaki gibi belirlenmiştir. 1. Deney ve Kontrol gruplarındaki çocukların Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal Duygusal Hazırlık Programı öncesi benlik algısı (BA), sosyal duygusal uyum (MASDU), fonolojik duyarlılık (FONO), ilköğretime hazır oluş (MİHÖ), ilköğretime hazır oluş gelişim düzeyleri (GD) nasıldır? 2. Deney ve Kontrol gruplarındaki çocukların benlik algısı (BA), sosyal duygusal uyum (MASDU), fonolojik duyarlılık (FONO), ilköğretime hazır oluş (MİHÖ), ilköğretime hazır oluş gelişim düzeyleri (GD) arasında Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal Duygusal Hazırlık Programı öncesi bir fark var mıdır? 6 3. Deney ve Kontrol gruplarındaki çocukların Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal Duygusal Hazırlık Programı sonrası benlik algısı (BA), sosyal duygusal uyum (MASDU), fonolojik duyarlılık (FONO), ilköğretime hazır oluş (MİHÖ), ilköğretime hazır oluş gelişim düzeyleri (GD) düzeyleri nasıldır? 4. Deney ve Kontrol gruplarındaki çocukların benlik algısı (BA), sosyal duygusal uyum (MASDU), fonolojik duyarlılık (FONO), ilköğretime hazır oluş (MİHÖ), ilköğretime hazır oluş gelişim düzeyleri (GD) düzeyleri arasında Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal Duygusal Hazırlık Programı sonrası bir fark var mıdır? 5. Deney grubu çocuklarının ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 1.3. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı güncellenmiş “Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal-Duygusal Hazırlık Programı”nın okul öncesi dönem çocuklarının benlik algılarına, ilkokula hazır oluş düzeylerine, fonolojik farkındalıklarına ve sosyal-duygusal uyum düzeylerine etkisini incelemektir. 1.4. Araştırmanın Önemi 6 yaş grubu çocuklarda Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal-Duygusal Hazırlık Programı 6 yaş grubu çocukların benlik algısı, okula hazırlık becerileri ve sosyal- duygusal uyum düzeyleri üzerindeki etkisini kanıtlamış eğitim programıdır (Kuru, 2006). Ancak okul öncesi eğitim 2006 programına uygun olarak yapılan bu programın bilgi ve teknolojideki gelişim ve farklılıklarla birlikte çağın gereklerine uygun olarak revize edilmesi, geliştirilen her programda olduğu gibi ihtiyaçlarla birlikte yeniden gözden geçirilip geliştirilmesi kaçınılmazdır (Yavuz, 2018). Diğer taraftan çocukların fonolojik farkındalıklarının oluşması, ilkokula hazır olmalarında oldukça önemli bir etmen olarak kabul edilmektedir (Aktan, 1996). Ancak, alan yazında, okul öncesi dönem çocuklarının okula hazırlık süreçlerinde desteklenmesi beklenen akademik becerilerden fonolojik farkındalıklarının sosyal duygusal süreçlere olan ilişkisi konusunda yapılan çalışmalara rastlanmamaktadır. Bu nedenle, “Benlik Algısını Desteklemeye Yönelik Sosyal-Duygusal Hazırlık Programı”nın revize edilip güncellenerek okul öncesi dönem çocuklarının okula hazırlık süreçlerinden akademik becerilerden olan ilkokula hazır oluş düzeylerine ve fonolojik farkındalıklarına; sosyal becerilerden olan sosyal-duygusal uyum düzeylerine ve benlik algılarına etkisini inceleyen güncel bir araştırma yapılmasının alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 7 1.5. Varsayımlar Bu araştırmada kullanılan Erken Çocukluk Dönemi Fonolojik Duyarlılık, Demoulin Çocuklar İçin Benlik Algısı, Marmara Sosyal-Duygusal Uyum, Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeklerinin uygulaması sırasında örneklem grubunun gerçek performanslarını yansıttıkları varsayılmıştır. 1.6. Sınırlılıklar Bu araştırma İstanbul il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bağımsız anaokuluna devam eden, normal gelişim gösteren 60-72 aylık çocuklarla sınırlıdır. Araştırma 15 deney, 15 kontrol grubu olmak üzere 30 çocukla sınırlıdır. 1.7. Tanımlar Okul Öncesi Dönem: Dil, sosyal- duygusal, motor ve bilişsel gelişimin beyin gelişimiyle temellendirildiği doğuştan itibaren ilk altı yılı kapsayan süreçtir (MEB, 2013). Okul Öncesi Eğitim: Çocukların ilkokula hazırlığını sağlamayı hedefleyerek tüm gelişim alanlarını aileler veya eğitim kurumları yoluyla verilen ilköğretim öncesi yılları kapsayan eğitim sürecidir (Kurt Gökçeli, 2019). Fonolojik Duyarlılık: Sözcüklerdeki seslerin farkına varma, sesleri çözümleyerek ayırt edebilme becerisidir (Aktan, 1996). Okula Hazır Oluş: Çocuğun farklı gelişim alanlarındaki donanımının okula başlarken gereklilik duyulan kısmıdır (Bayındır ve Biber, 2019). Benlik Algısı: Bireyin kendi kişiliğine dair fikirleri, kendini anlayabilmesi ve değerlendirebilmesidir (Üstün ve Akman, 2002). Sosyal-Duygusal Uyum: Bireyin farklı koşullarda kendini ifade edebilmesi, çevresiyle etkileşiminin olumlu olması ve olumsuz duygularıyla baş edebilme becerisidir (Çorapçı vd., 2010). 8 2.Bölüm KAVRAMSAL ÇERÇEVE Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın içeriğini oluşturan, okul öncesi eğitim, okul öncesi dönemde gelişim süreci, sosyal-duygusal gelişim, ilkokula hazır oluş ve fonolojik farkındalık ile ilgili bilgiler ve bu kavramsal çerçeveyi oluşturan öğelerle ilgili konularda yurt içinde ve yurt dışında yapılmış çeşitli araştırmalar ele alınmıştır. 2.1. Okul Öncesi Eğitim ve Önemi Okul öncesi eğitim dönemini kapsayan erken çocukluk dönemi, 0-8 yaş çocuklar için gelişimlerinin pek çok açıdan desteklenerek üst noktalara gelebileceği ifade edilen dönemdir. Bu dönemdeki çocukların sağlıklı, güvenli ortamlarda uygun çevre koşulları yaratılarak gelişiminin desteklenmesi yaşam boyu yollarını açacak bir temel oluşturmaya fırsat vermektedir. Okul öncesi eğitimin önemi de bu altın çağlardaki çocuğun disiplinler arası desteklenmesini amaçlamasıyla ortaya çıkmaktadır (United Nations International Children’s Emergency Funf [UNICEF], 2020). Okul öncesi eğitim çocuğun doğumundan itibaren 6 yaşına kadar olan süreci kapsamaktadır. Çocukların her gelişim alanını (bilişsel, dil, motor, sosyal- duygusal gelişimleri ve öz bakım becerileri) bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurarak desteklemeye yönelik eğitimi kapsamaktadır. Çocuğun potansiyelini ortaya çıkararak geliştirmeyi ve ilkokula hazırlık sürecini desteklemeyi amaçlamaktadır. İçinde bulunulan toplumun, kültürel değerlerin farkına vararak uyum sağlamasını ve yaratıcılığını kullanarak kendini ifade etmesini amaçlamaktadır. Tüm bunların sağlanabilmesi için çocuğa uygun çevre koşullarını sağlayabilmeyi hedeflemektedir. Sistemli bir süreç olarak ifade edilmektedir. Bu süreçte aile işbirliği hayati bir önem taşımaktadır (Biber, 2014; Kuru, 2020). Okul öncesi dönemde çocuk anne ve babasından ayrı bir birey olduğunu kabullenmiştir ve artık çevresine meraklı gözlerle bakmaktadır. Özerkliğe yönelerek akranlarıyla oyunlar oynayarak çevresinde olup bitenleri merakla takip etmektedir. Gözlemler yapmaktadır. Okul öncesi dönemdeki çocuk gelişiminin en hızlı dönemini yaşayan çocuk ayrıca kritik dönemlerden de geçmektedir. Okul öncesi eğitim süreci çocukların sorularına cevap aramayı, özerkliğini eline almak isteyen çocuğun sosyalleşmesini ve okula olumlu tutumlar kazanmasını hedeflemektedir (Gander ve Gardiner, 2010). Çocukların yaşamlarının ilk yıllarında yaşadıkları deneyimlerin etkilerini hayatları boyunca taşıdıkları pek çok kaynakta belirtilmektedir (Brierley, 2004; MEB, 2013; Oktay, 1983). Merak çocuğun doğumuyla birlikte hayatı boyunca ona eşlik etmektedir (MEB, 2013). Okul öncesi dönem eğitiminde çocuğun merakını gidererek her yönden sağlıklı olarak 9 gelişimi hedeflenmektedir (Baran vd., 2007). Çocuğun merakla etrafında olup biteni anlamlandırmaya çalıştığı bu dönemde onun gelişimini hedefleyen bir eşlikçi olmak, toplumun gelişimi ve değişimi için önemli bir unsur olarak kabul edilmektedir (Bilici, 2018). Aynı zamanda çocuğun istek ve ihtiyaçlarına çevresi tarafından cevap verilmesi çocuğun güven duygusunun temelini atmaktadır. Yetişkinler dışında kendi akranları ile kurduğu sosyal iletişim de çocuğun gelişiminde son derece önemli bir yere sahip olmaktadır (Azkeskin Efe ve Güven, 2020). Yapılan çalışmalarda okul öncesi eğitim sürecinde aile katılımlarının sadece çocuğun değil ailenin de gelişimine olanak sağladığı gözlenmiştir (Anne Çocuk Eğitim Vakfı [AÇEV], 2006; Kocabaş ve Ekinci Vural, 2016). Okul öncesi eğitim tüm bunlar göz önüne alındığında toplumsallaşma sürecinde önemli bir basamak olarak görülmektedir (Azkeskin Efe ve Güven, 2020). Çocukların temel beceri ve alışkanlıklarını kazandığı bu dönemde çocuklara zengin bir eğitim ortamı, nitelikli bir program ile eğitim fırsatı sunmak gelişimlerini kaçınılmaz kılmaktadır (Kurt Gökçeli, 2019). Çocuğun hem kendi potansiyelini yakalayabildiği hem de öğrenme şekli, öğrenme hızı ve ilgi alanlarının keşfedebildiği bir sürece ev sahipliği yapmaktadır okul öncesi eğitim. Çocuğun Okulda geçirdiği kaliteli vakit, gelecekteki eğitim sürecinde de okula olan tutumunu etkilemektedir. Okul öncesi eğitim süreci aynı zamanda bir ilkokula hazırlık süreci olarak da bilinmektedir. Olumlu çevre şartlarında zengin uyaranlarla ve nitelikli eğitimle okula başlayan çocuk okula karşı olumlu tutumlar geliştirebilmektedir (MEB, 2013) . Dezavantajlı durumlarla karşı karşıya kalan çocukların da gelişim sürecinin yaşıtlarına göre olumsuz yönde seyrettiği bilinmektedir (UNICEF, 2017). Çocuğun gelişimiyle birlikte ailenin ve toplumun da geliminin sağlandığı okul öncesi eğitim dönemi aynı zamanda dezavantajlı durumların tespiti ve önlenmesi için de önemli bir süreç olarak görülmektedir (Kuru, 2020). 2.2. Okul Öncesi Dönemde Gelişim Çocuğun gelişimi; fiziksel ve zihinsel olarak sağlıklı, sosyal yeterliliğini sağlamış ve duygusal olarak tutarlı ve dengede aynı zamanda öğrenmeye istekli, kararlı ve hazır olması bakımından meydana gelen değişimleri içermektedir. Tüm bu gelişim yeterlilikleri açısından okul öncesi eğitim dönemi kritik bir öneme sahiptir (Piaget, 1999). Çocuğun potansiyeline ulaşması ve somut olarak gözlenen gelişimi dışında zihinsel gelişiminin de gerçekleşmesi bu dönemde oldukça hızlı seyretmektedir (Turhan ve Özbay, 2017). Sağlıkla büyüyen ve gelişen bir çocuğun eğitim ortamı, ebeveynleri ve çevresiyle etkileşimi ile başarılı, sosyal becerileri güçlü, özgüveni yüksek, dilini doğru konuşabilen bir yetişkin olacağı söylenebilir (Kol, 2011). Gelişim doğumdan önce başlayarak doğum sonrasında da devam eden, çevreden farklı öğelerin etkilediği aşamalı bir süreçtir. Bu aşamalar her bireyin yaşam öyküsünde farklı 10 anlamlar bulmaktadır. Gelişim seyrinde fizyolojik ve psikolojik birçok unsur etkili olmaktadır (Kuru, 2006). Çocuğun gelişiminde rol alan biyolojik faktörlerin yanı sıra sosyal çevresinin, bulunduğu ortamın ve yaşadığı deneyimlerin de gelişimine etkisi büyük öneme sahip olmaktadır. Gelişim kalıtım ve sosyal çevre deneyimlerinin etkileşimiyle gerçekleşmektedir (Neaum, 2010). Gelişim bir süreçtir ve sürekli devam eder bu süreçte gelişim genelden özele ve bütünden parçaya doğru devam etmektedir. Yaşamın farklı dönemlerinde farklı hızlarda ve nöbetleşe olarak devam etmektedir (Kılıç, 2016). Kritik dönemleri vardır, bu dönemlerde kişiler çevredeki unsurlara daha duyarlı hale gelmektedir (Aydın, 2016). Gelişimde belli dönemlerde genel özellik ve görevlerin benzer olması dönemler halinde incelenebilmesine olanak tanımaktadır (Kılıç, 2016). Bu dönemler Tablo 1’de görülmektedir. Tablo 1 Gelişim Dönemleri Doğum öncesi (prenatal) dönem Organların ve temel yapıların oluşması ve görevlerini yapabilecek kadar gelişmesi Bebeklik Dönemi (0-2 yaş) Doğum sonrası fiziksel çevredeki değişikliklere uyum sağlama, nefes almayı öğrenme, katı yiyecekleri yemeyi öğrenme, dışkı kontrolünü gerçekleştirme, belli zamanlarda uyumayı ve uyanık kalmayı öğrenme İlk Çocukluk Dönemi (2-6 yaş) Yürümeyi ve konuşmayı öğrenme, giyinmeyi ve yemek yemeyi öğrenme, el-göz koordinasyonunu kazanma, cinsiyet farklılıklarını öğrenme, cinsel kimliğini kazanmaya başlama, doğru ve yanlış davranışı ayırt etmeyi öğrenme, okuma-yazmaya hazır hale gelme İkinci Çocukluk Dönemi (6-12 yaş) Kendine karşı olumlu tutumlar oluşturma, yaşıtlarıyla iyi geçinmeyi öğrenme, okuma- yazma ve hesap yapma becerisini geliştirme, vicdan ve değer sistemi geliştirme, kişisel bağımsızlık kazanmaya başlama Ergenlik Dönemi (12-18 yaş) Yaşıtlarıyla iyi ilişkiler geliştirme, yetişkin rolünü benimseme, bedenini kabul etme, yetişkinlerden bağımsız kendi duygusal özerkliğini elde etme, bir mesleğe doğru yönelip hazırlanmaya başlama, evliliğe ve aile kurmaya hazırlanmaya başlama, toplumsal sorumluluklar almaya istekli olma Genç Yetişkinlik Dönemi (18-25 yaş) Eş seçme, bir aile kurmaya yönelme, bir işe başlama, yakın ilişkiler kurabileceği arkadaş ve sosyal gruplar bulma, vatandaşlık sorumluluklarını üstlenme Yetişkinlik Dönemi Ekonomik bir yaşam standardı oluşturma, mesleğinde ilerleme ve başarı sağlama, evliliğe ve eşine uyum sağlama, çocuklarının sorumluluğunu alabilme, boş zaman etkinlikleri geliştirebilme Azalan fiziksel güç ve sağlığa uyum sağlama 11 Yaşlılık Dönemi emekliliğe ve azalan gelire uyum sağlama, eşin ölümüne uyum sağlama, yaş grubu ile açık bir yakınlık kurma Kaynak: Ünüvar ve Karoğlu (2020). Gelişim, yaşam boyu farklı dönemlerde, farklı görevlerle ve kritik evrelerle devam etmektedir. Bu sürece uyum sağlayabilmek belirtilen dönemlerde tüm gelişim alanları birbiriyle sistematik bir bağlantı içerisindedir. İç içe geçmiş ve etkileşim halindedirler (Aydın, 2016). Gelişim alanları fiziksel-motor, bilişsel gelişim, dil gelişimi ve sosyal- duygusal gelişim olarak alanlara ayrılmaktadır. Fiziksel-motor gelişimde fiziksel gelişim tüm gelişimlerin temelini oluşturmaktadır. Sağlıklı bir vücut gelişimi diğer gelişim alanlarındaki gelişmeleri de beraberinde getirmektedir. Fiziksel gelişim bedensel değişimi kapsamaktadır (Altunhan ve Gür, 2018). Çocuk bu dönemde boy-kilo artışı ile birlikte beden kontrolünü sağlayarak motor gelişimi desteklemektedir. Motor gelişimde de hareket, koordinasyon, denge, büyük ve küçük kas becerilerinin kullanımı ön plana çıkmaktadır (Yılmaz, 2018). Bilişsel gelişim; düşünme süreçleriyle ilgilidir. Çocukların öğrendiklerini nasıl elde ettiği, organize ettiği ve kullandığıyla ilişkilendirilebilir. Kavramlar, hafıza, problem çözme, hayal gücü ve yaratıcılık bilişsel gelişim ile ilişkilendirilmektedir. (Kuru, 2006; Neaum, 2010). Dil gelişimi; düşünüleni iletişim yoluyla aktarabilmeyi sağlamaktadır. Sosyal etkileşim yoluyla kazanılan bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Neaum, 2010). Çocukta dil gelişimi; iletişim becerilerini, kelime dağarcığınını geliştirmeyi, sesleri tanımayı ve okuma- yazma farkındalığı göstermeyi kapsamaktadır. Sosyal- duygusal gelişim; çocuğun çevresinde bulunan bireylerle iletişimini, kendini ifade etmesini, etrafındaki olaylar örgüsüne tepki göstermesini, duygularını düzenlemesini ve ifadesini kapsamaktadır (Keleş ve Küçükturan, 2020). Sosyal gelişimle uyum becerilerini de beraberinde getirmektedir. Kişinin kendi istekleriyle toplumun ihtiyaçları arasında denge kurabilmesi sosyal gelişimle ilişkilendirilmektedir. Benlik algısı, özsaygı, özgüven kavramları da sosyal gelişim içerisinde yer almaktadır (Ogelman, 2016). 2.2.1. Okul Öncesi Dönemde Sosyal- Duygusal Gelişim: Çocukların çevreleriyle iletişimi doğdukları andan itibaren başlamaktadır. Bu iletişim şekilleri ilk üç yılda belirgin bir şekilde değişim göstermektedir (Eckerman, 1996). Bebeğin varlığının farkına varması ve çevresindekilerle iletişime girmesiyle sosyal gelişim başlamaktadır. Tutarlı davranışlar, gereksinim duyduğunda yanında bulunma hali, davranışlarına verilen dönütler sayesinde bebekler kendilerini güvende hissetmektedirler. Güvende olan bebek çevresine olumlu 12 tepkilerle dönüt vermektedir (Yenibaş, 2007). Çocuğun çevresindeki kişilerle olumlu ilişkiler kurması, ait olduğu toplumun ve evrensel değerlerin farkında olarak bu değerlere uyum sağlayabilmesi, kendini ifade edebilmesi, duygularını kontrol ederek içinde bulunduğu duygu durumunu ifade edebilmesini kapsamaktadır (Aydın, 2016; Denham, 1998; Koyuncu, 2022). Okul öncesi eğitim çağına gelmiş bir çocuk sosyal- duygusal olarak pek çok beceriye sahip olmaktadır. Anne ve babasından bağımsızlaşarak merak duygusuyla birlikte sosyal çevresini tanımaya çalışmaktadır. Bulunduğu ortamlardaki kuralların farkına varıp övgü duymaktan hoşlanmaktadır. Sorulan sorulara uygun cevaplar vermek için çabalamaktadır. Kendine güveni yüksektir. Kendini ve ailesini tanıtabilmekte, aynı zamanda hoşlandığı ve hoşlanmadığı durumları ifade edebilmektedir. İşbirliğine yatkınlıklarıyla öne çıkmaktadırlar (MEB,2013; Yenibaş,2007). Sosyal- duygusal gelişimi sağlıklı olarak devam eden bir çocuk; çeşitli duyguları ifade edebilmekte, yoğun duygular yaşadığında duygularını kontrol edip düzenleyebilmektedir. Okul öncesi dönemdeki çocukların bu yeterliliklere sahip olması başarı temellerinin atılmasına olanak sağlamaktadır (Denham, 2002; Denham ve Burton, 2003). Çocuk korkmuş, üzgün, endişeli ya da özgüvensiz hissediyorsa bu duygular diğer tüm öğrenme alanlarını etkilemektedir. Motivasyon ve öğrenme hazır bulunuşluğu; merak, ilgi, özgüven ve endişeden arınmış bir zihin ile beslenmektedir (Broadhead vd., 2010). Sosyal duygusal gelişimin önemli bir kolu da kendimizi nasıl algıladığımızla ilişkili olan benlik kavramı olarak belirtilmektedir (Neaum, 2010). 2.2.1.1. Kişilik ve Benlik Kavramı: Bireyin doğuştan var olan genetik özellikleri ile çevresindekilerle etkileşimi sonucu kişilik oluşmaktadır. Yaşamın ilk döneminde kişilik özellikleri yüksek oranda belirlenmektedir (Güzel Özdemir vd., 2012). Kişilik yaşam boyunca çevrenin de etkisiyle değişmeye ve gelişmeye devam etmektedir (Yazgan İnanç vd., 2020). Kişilik kavramı, her bireyin kendine özgü nitelikleri ve kişilerin etrafında oluşan durumlara tutarlı tepkiler vermesi ortak noktalarında buluşmaktadır (Yazgan İnanç ve Yerlikaya, 2022). Sağlıklı bir ortamda sosyal çevresiyle olumlu ilişkileri olan çocuğun kişilik gelişimi de olumlu olarak etkilenmektedir (Çetinkaya, 2020; Yeşilyaprak, 1993.). Çocuğun sosyal gelişim sürecindeki uyum, özdenetim ve özsaygı kavramları kişilik gelişiminde de ön plana çıkmaktadır (Güzel Özdemir vd., 2012). Kişilik kavramı karakter, mizaç ve benlik kavramlarını kapsamaktadır. Mizaç doğuştan gelen duygusal özellikleri, karakter ise ahlaki öğeleri içermektedir. Karakter daha çok sosyal çevreden etkilenmektedir. Çocuk; doğuştan gelen merak duygusuyla birlikte kendine, hedeflerine, yapabileceklerine ve değer verip bağ kuracaklarının neler olduğuna dair soruları cevaplamak istemektedir. Bu soruları cevaplarken kendini ve kişiliğini ne şekilde algıladığını açığa çıkaran benliği oluşmaktadır (Kaya, 1997). 13 Benlik kavramı, kişinin kendine ilişkin görüşleri ve değerlendirmeleri olarak tanımlanabilir. Bireyin kendine duyduğu sevgi ve saygı benlik kavramıyla ilişkilendirilmektedir (Gızır ve Baran, 2003). Benlik; bireyin iç dünyasında arzuladıkları ve dürtüleri ile dış dünyadaki koşulları ve toplumsal düzeni göz önünde bulundurarak iç ve dış dünyası arasındaki dengeyi kurabilmesini sağlayan fonksiyonlar bütünü olarak tanımlanmaktadır (Öztürk, 2007). Benlik çok katmanlı bir kavramdır. Kişinin üstlendiği roller, tamamını oluşturmaktadır (Yazgan İnanç vd., 2020). Benlik gelişiminde ailenin etkisi oldukça geniş bir alana yayılmaktadır. Ebeveynleri çocuğun kendisini keşfetmesine rehberlik ederek kendisine karşı pozitif algı oluşturmasına olanak tanıyabilir (Arseven, 1986). 2.2.1.2. Benlik Algısının Gelişimi: Kişilik kavramı içinde yer alan mizaç, bebeklerin doğuştan gelen duygusal özelliklerini içermektedir. Fakat yeni doğan bir bebeğin benlik algısıyla ilgili bir bilinci yoktur. Bebek kendisinin annesinden ayrı bir birey olduğunun bile farkında değildir. Süreç içerisinde çocuğun fiziksel ve sosyal gelişimi çevresiyle olan etkileşimi benlik algısının gelişime destek vermektedir (Yavuzer, 2019). Bebeklik, yetişkinlere bağımlı süreçlerin devam ettiği dönemdir. Bu dönemde bebek önce annesinden ayrı bir birey olduğunun farkına vararak “Ben varım, buradayım” fikriyle kendini keşfetmeye başlamaktadır. Bebekler kendi dokunduklarını hissettikçe, el ve ayaklarının hareketlerini fark ettikçe ve ağladıklarını işittiklerinde kendi bedenlerini çevredeki bedenlerden ve nesnelerden ayırmaya başlamaktadırlar. Kendini ve çevresindekileri ben ve ben olmayanlar olarak gruplandırmaktadırlar (Berk, 2006). Bu süreçte bebekler konuşmadığı için bilgi sahibi olmak güç olsa da bunun üzerine bazı çalışmalar yapılmıştır. Örneğin; annelerden çocuklarının burunlarına kırmızı birer nokta boya sürmelerinin istendiği bir çalışmada küçük bebekler burunlarında hiç kırmızı benek yok gibi davranırken 15 aydan itibaren çocukların burunlarını ovuşturdukları gözlemlenmiştir. Bunun da çocukların kendilik algılarının oluşumuna bir sinyal olduğu söylenebilir (Brooks-Gunn ve Lewis, 1984). Konuşma, fiziksel aktivitelerini kontrol etme ve etrafında gördüklerini taklit etmeyle keşif süreci başlamaktadır (Santrock, 2010). Okul öncesi dönemde çocuklar kendi kendilerine yetebilmeyi hedef edinmektedir. Kendileriyle ilgilenmektedirler. Oyunda akranlarıyla uzun saatler geçirmektedirler. Çocuklara benlikleri sadece ailesi ve çevresi tarafından tanımlanmazken çocuklar benliklerini yaşantılarıyla inşa etmektedirler (Santrock, 2010). Bu dönemde çocuk artık konuşabilmekte ve kendini ifade edebilmektedir. Düşüncelerini paylaşarak açıkça dile getirebilmektedir. Genelde kendileriyle ilgili abartılı ve pozitif düşünceleri vardır. Çoğu zaman gerçekçi değillerdir (Yazgan İnanç vd., 2009). Benlik algısı daha çok fiziksel görünüş ve somut 14 durumlar üzerinden ilerlemektedir. “Ben çevremdekilerden farklı gözüküyorum, ben koşmayı seviyorum diğer kişi sevmiyor” gibi düşüncelerle çocuk kendini çevresinden ayırarak dile getirmektedir. Aynı zamanda kendi yapabildiklerini keşfettiği bu dönemde benlik algısı daha çok çevresindekilerin takdiri üzerine yoğunlaşmaktadır. Etrafındakiler tarafından takdir edildikçe kendine dair takdir yeteneğini kazanmış olmaktadır (Harter, 2008). Bu dönemde çocuğun desteklenmesi ve takdir görmesi benlik algısının sağlıkla gelişmesine olanak sağlamaktadır. Ebeveyn tutumları, öğretmen ve akranlarıyla ilişkileri oldukça önemli bir yere sahip olmaktadır (Harter, 2008). Çocuğun kendini, kim olduğunu neler yapabileceğini keşfedebilmesi için özgür bir ortam sunulmalıdır. Bu sayede çocuk potansiyelini keşfederek kendi etkinliğini ve benliğini çevreden ayırt etmiş ve kendilik bilincine ulaşma farkındalığına adım atmış sayılmaktadır. Sosyal- duygusal iyi oluş, bilişsel gelişimin olumlu ilerlemesi ve çevreden destekleyici dönütler almak çocuğun benlik gelişimini sağlıklı hale getirmektedir. Kendinin farkında olan çocuk, hayatının sonraki dönemlerinde de karmaşık durumları kolayca atlatarak sağlıklı bir uyum süreci yaşamaktadır (Yüksel, 2003). 2.2.1.3. Okul Öncesi Dönemde Sosyal Duygusal Uyum Süreci: Çocuğun sosyalleşmesi doğumuyla birlikte başlamaktadır. İlk sosyal tepkisi tebessüm olarak bilinmektedir. Çevresindekilerle etkileşimleriyle birlikte bu tepkilere yenileri eklenerek sosyal davranışları yaşam boyu devam etmektedir (Güven ve Işık, 2006). Okul öncesi dönemde okula hazırlık sürecinde bilişsel ve zihinsel hazırlık süreçlerinin yanı sıra çocuğun çevresiyle etkileşimlerinden, akranlarıyla iletişiminden, ebeveyn ve öğretmeninin tutumundan etkilenen sosyal duygusal hazırlık süreci de oldukça önemli bir yere sahip olmaktadır (Kuru,2006). Çocukların tüm gelişim alanlarının desteklenmesi ve toplumsal rolünü üstlenebilmesi için etkileşim kurabileceği bir sosyal çevreye ihtiyacı vardır. Okul öncesi eğitim döneminde çocuğun annesinden ayrılması ve biricik olduğu evinden uzaklaşmasını bir kenara bırakarak okulda keyifli vakit geçirmesi ancak sağlıklı bir uyum süreciyle mümkün kılınmaktadır (Polat ve Atış Akyol, 2021). Çocuğun sosyal çevresi, aile tutumları, yaşıtlarıyla olan etkileşimi, ev ve eğitim ortamı sosyal duygusal hazırlık sürecini etkileyen etmenler arasında yer almaktadır (Kuru, 2006). Çocuğun öğretmeni ile olumlu iletişim kurduğu, çatışmasız ve özgür bir ortamda bulunması, öğretmeniyle olan ilişkisi okul öncesi dönemden ilkokula geçişte uyum sağlamasını belirleyen faktörlerden sayılmaktadır (Graham, 1996). Öğretmenlerin her çocuğun bireysel farklılıklarının olduğunun bilincinde olması, çocukların gelişim ve hazır oluş düzeylerine uygun planlamalar yapması uyum sürecine olumlu etki sağlayacaktır (Polat ve Atış Akyol, 2021). 15 Çocuğun ilk sosyal çevresini aile bireyleri oluşturmaktadır. Çocuklar aile bireylerini rol model almaktadır. Aile tutumu ve uyum süreçleri arasındaki ilişkileri belirleyen çalışmalarda da olumlu-destekleyici aile tutumlarının çocuğun benlik algısına ve akabinde uyum süreçlerine olumlu etkiler bıraktığı belirtilmektedir (Demir vd., 2017; Gülay ve Önder, 2011; Yenibaş, 2007). Aile, öğretmen ve okul ortamı birbirinden ayrı düşünülmemektedir. Öğretmenin eğitim sürecinde aile katılım etkinliklerine yer vermesi aile ve okulun etkileşimini sağlamaktadır (İnal, 2013). Okul öncesi dönemde aile katılımının çocukların sosyal duygusal uyum süreci üzerindeki etkilerini inceleyen çalışmada, ailenin çocukların eğitim süreçlerindeki kritik önemi vurgulanmaktadır. Aile katılımının çocukların eğitim ve sosyal duygusal uyum sürecine olumlu yönde etkileri olduğu yapılan çalışmaların genel yargısı olduğu sonucuna varılmaktadır (Can Yaşar, 2011; Ergüden vd., 2020). Akran ilişkileri ve uyum süreci arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmada olumlu akran ilişkilerinin çocukların okula uyum sürecinde kolaylık sağladığı görülmektedir. Aynı çalışmada akran ilişkilerine verilen önemin beraberinde çocukların arasındaki duygudaşlık, olumlu iletişim becerileri, yardımlaşma gibi sosyal becerileri de geliştirdiğine vurgu yapılmaktadır (Gülay, 2011). Tüm bu bilgiler düşünülerek, okul öncesi dönem çocuklarının sosyal- duygusal uyum süreçlerinde aile, öğretmen ve akran ilişkilerinin doğrudan etkisi olduğu söylenebilir. Çocuğun sosyal çevresindeki tutarlı düzenlemeler ve işbirlikçi tutum uyum sürecini kolaylaştırıcı rol oynamaktadır (Polat ve Atış Akyol, 2021). 2.3. Okul Öncesi Dönemde İlkokula Hazır Oluş Eğitim süreci okul öncesi eğitimle başlayıp yüksek öğretime kadar devam etmektedir. Bu süreçte her yeni aşama için bir önceki eğitim sürecinde hazırlık yapılmaktadır. Örneğin; çocuklar okul öncesi eğitim sürecinde ilkokula hazırlanmaktadırlar. Okul öncesi eğitim programında da belirtildiği gibi okul öncesi eğitimin amaçlarından biri de çocuğu ilkokula hazırlamaktır. Çocuğun eğitimi ailesi ile başlamaktadır. Ailesinden öğrendiklerinin pekiştirilmesi, yeni öğrenme deneyimleri yaşaması için okul hayati bir kurum niteliği taşımaktadır (Oktay, 2018). İlkokula hazır oluş sürecinde çocuğun yalnızca bilişsel açıdan yeterli olmasını beklemek yetersiz kalmaktadır. Aynı zamanda sosyal-duygusal, fiziksel becerilerinin de gelişmiş olması ve motivasyonunun yüksek olması gerekmektedir. Tüm bu becerilerin her çocukta hazır bulunması beklenemez, bu bir süreç olarak düşünülmelidir (Kasten, 2017). Okul öncesi dönemde çocuğun bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak tüm gelişim alanlarının desteklenmesi hedeflenmektedir. Çocuğun tüm gelişim alanları desteklenirken 16 aynı zamanda okul aile ve çevresindekilerin rehberliğine de ihtiyaç duymaktadır. İlkokula hazır oluş süreci öznesi çocuk olan fakat yalnızca çocuğu değil çevresini de kapsayan bir süreç olarak bilinmektedir (Dinç, 2013). 2.3.1. İlkokula Hazır Oluş Kavramı: Çocuğun ebeveynleri tarafından sağlanan olumlu yaşantılar okul öncesi eğitim sürecinde uyumunu kolaylaştırarak bu sayede çocuk okulun istediği ön yeterliliğe sahip olarak eğitim hayatına başlamaktadır. Bu süreçte okula, sosyal çevreye sağladığı uyum ve öğretmenin kazandırmak istediği becerilere olumlu dönütleri ilkokula hazır oluşunu oluşturmaktadır (Oktay, 2018) Çocuğun okul öncesi dönemden ilkokula geçerken kazanmış olması beklenen bazı temel beceriler öne çıkmaktadır. Bu beceriler;  Beden, zihin, duygu gelişimini ve olumlu alışkanlıklar kazanmasını sağlamak,  Sevgi, saygı, hoşgörü, işbirliği, sorumluluk, paylaşma ve yardımlaşma gibi değer yargılarını desteklemek,  Türkçeyi doğru ve güzel şekilde konuşmalarını sağlamak,  Bağımsız davranışlar davranışlarını destekleyerek öz- denetim kazanmasını sağlamak,  Kendisinin ve çevresindeki kişilerin duygularını fark etmesini sağlamak,  Hayal güçleri, yaratıcılıkları ve kendilerini ifade etme becerilerinin gelişimine destek olmak (MEB, 2013). Çocukların ilkokula başlamadan önce yukarıda belirtilen becerileri kazanmalarıyla ilkokula hazır oluş düzeyleri paralellik göstermektedir (Dinç, 2013). 2.3.2. Erken Okuryazarlık Kavramı ve Becerileri: Erken okur-yazarlık kavramı ilk olarak Clay (1966)’ın yaptığı doktora çalışmasında erken çocukluk döneminde okuryazarlık başlığı altında ortaya çıkmaktadır. Erken okuryazarlık kavramı çocukların okuryazarlık becerilerini kazanabilmesi için ihtiyaçları olan tüm ön becerileri ve farkındalıkları kazanması süreci olarak tanımlanmaktadır (Rohde, 2015). Erken okuryazarlık kavramı çocuklarda keşfedilmesi beklenen bir davranış olmasından ziyade gelişimsel olarak gözlenebilecek ve zamanla belli bir dönem içinde kazanılması beklenen bir beceridir. Okul öncesi dönem programlarında sık sık karşımıza çıkan okuma-yazmaya hazırlık süreçleri, okuryazarlıktan keskin bir çizgiyle ayrılan bir süreç olarak düşünülmemelidir. Aksine erken okuryazarlık becerileri, okuma-yazma becerilerine bir geçiş süreci olarak görülmektedir. Bu süreçte kazanılan beceriler okuryazarlığın önemli bir bölümünü oluşturmaktadır. Erken okuryazarlık becerileri; çevrenin etkisiyle, uygun eğitim ortamı sağlanması ve uygun etkinliklerle ile desteklenmesiyle çocuğa kazandırılmaktadır. Sosyal çevre ve çocuğun dil gelişimi ön plana 17 çıkmaktadır. Çocuğun çevresiyle etkileşimi erken okuryazarlıkta oldukça etkili bir yere sahip olmaktadır. Erken çocukluk döneminde çocuğun sosyal donanımı, çevresiyle etkileşimi, akran ilişkileri desteklenmelidir (Whitehurst ve Lonigan, 1998). Şekil 2’de kapsamlı okuryazarlık modeli görülmektedir. Şekil 1 Kapsamlı Okuryazarlık Modeli Kaynak: Rohde (2015). Yazı Farkındalığı -Alfabe Bilgisi -Yazı Farkındalığı ile ilgili bilgiler (yazı yönü, metin ve illüstrasyon) Fonolojik Farkındalık -Kafiye -Uyum -Hece bölümü ve birleştirilmesi Dil -Kelime Bilgisi -Anlam Bilgisi -İletişim -Harf- ses ilişkileri -Yaratıcı yazım -Yazma -Sözcükleri Yeniden Yapılandırma -Anlama -Okuma/konuşma Farklılıkları -Dilbilgisi KÜLTÜR DEMOGRAFİK ÖZELLİKLER TOPLUM 18 Şekil 1’de de görüldüğü gibi okuryazarlık becerileri toplum, demografik özellikler ve kültür dış etmenlerinden etkilenen aynı zamanda yazı farkındalığı, dil gelişimi ve fonolojik farkındalığı da içine alan bir süreç olarak belirtilmektedir. Erken okuryazarlık becerileri ile okuryazarlık becerilerinin birbirleriyle etkileşimini ve gelişimini Whitehurst ve Lonigan (1998) iki farklı süreç olarak ele almaktadır. Bu süreçler dıştan içe ve içten dışa olarak farklı becerileri içermektedir. Dıştan içe beceriler; kelimeler, kavramlar ve anlatma becerilerini kapsamaktadır. İçten dışa beceriler ise sesbirimleri, fonemleri, fonolojik farkındalığı ve yazı farkındalığıdır. Bu düşünceye göre okuryazarlık becerilerine sahip bir birey yazı birimlerini ses birimlerine (fonemler) ve ses birimlerini konuşma becerilerine aktarabilmektedir. Erken okuryazarlık sürecinde içten dışa beceriler daha büyük önem taşımaktadır. Bu süreçte çocuğun duyduklarını doğru sesle eşleştirebilmesi yeteneği önem kazanmaktadır. Amaç çocukların harfler ve sesler arasındaki bağı kurabilmesidir. Okuma yazma sürecinin devamında ise dıştan içe beceriler önem kazanmaktadır. Bu beceriler sayesinde çocuk okuyabilir ve okuduğunun ne anlama geldiğini bilmektedir. Okuduğu bir cümleye “neden?” sorusuyla yaklaştığında cevap verebilmektedir (Whitehurst ve Lonigan, 1998). Tüm bu bilgiler ışığında erken okuryazarlık becerilerinin gelişiminin desteklenmesi için çocuğun içten dışa beceriler (sesbirimi farkındalığı, yazı farkındalığı, fonolojik farkındalık ve sözcük bilgisi ) desteklenmelidir (Dinç ve Parpucu, 2019). 2.3.3. İlkokula Hazır Bulunuşluğa Etki Eden Faktörler: Çocukların gelişim dönemleri ortak teorilerle gruplansa da her çocuğun gelişimi kendine özgüdür. Gelişimleri bireysel farklılıklar göstermektedir. İlkokula hazır oluş sürecinde de farklı hazır bulunuşluk düzeyinde olabilmektedir. Bu süreçteki gelişimi sosyal çevresi, deneyimleri ve yaşantıları ile doğrudan ilişkilendirilmektedir (Bişkin, 2019; Dilcioğlu, 2016). Çocuğun ilkokula başlangıca bireysel olarak hazır olması yani bilişsel açıdan öğrenmeye açık, sosyal- duygusal açıdan okula gelmek için gerekli motivasyonu kendinde bulması yeterli görülmemektedir. Aynı zamanda okul ortamının, öğretmenin tutumlarının, plan ve programların ve öğretmen aile işbirliğinin de büyük ölçüde etkisi görülmektedir. Yeterli hazır bulunuşluk düzeyinde olmayan ve çevresi doğru şekilde yapılandırılmamış olan bir çocuk okula karşı olumsuz tutum besleyebilmektedir. Bu tutum da gelecekteki tüm akademik yaşantısını ve okula bakış açısını değiştirebilmektedir (Dinç, 2013). Çocuğun ilkokula hazırlık sürecini etkileyen pek çok etmen olsa da kaynaklarda genel olarak 4 ana etmenden bahsedilmektedir. Bunlar; zihinsel, sosyal-duygusal, fiziksel, çevresel faktörlerdir. Önceki başlıklarda belirtildiği gibi çocuğun zihinsel, sosyal-duygusal ve fiziksel gelişim süreçleri birbirlerini etkilemektedir. Bir gelişim 19 alanı diğerinden daha önemlidir demek mümkün değildir. Süreç içinde gelişim nöbetleşe devam ederek her gelişim alanının kritik dönemlerde desteklenmesi önem arz etmektedir (Oktay ve Unutkan Polat, 2003). İlkokula hazır oluş sürecini etkileyen 4 ana etmeni detaylı olarak inceleyelim. Fiziksel Faktörler; çocuğun yaşı, beden gelişimi ve genel sağlık durumunu kapsamaktadır. Okul öncesi eğitim kurumlarında dünyanın neresinde olursa olsun eğitime başlamak için ilk ölçüt çocuğun yaşı olarak görülmektedir. Türkiye’de okul öncesi eğitim milli eğitime bağlı uygulama sınıfları, bağımsız anaokulları ve anasınıflarında olacak şekilde 3-6 yaş arasındaki çocukları kapsamaktadır. Okula kayıt alınırken çocukların eylül ayı itibariyle yaşları ay olarak hesaplanmaktadır. Öncelikli olarak bir sonraki yıl ilkokula başlayacak olan 57-68 aylık çocukların kayıtları yapılmaktadır. Okulun fiziki şartları elveriyorsa 36 aylıktan itibaren çocukların kayıtları yapılabilmektedir. Aynı zamanda bir önceki sene okul öncesi eğitim almamış ve ilkokula kaydı bir yıl ertelenen 69-71 aylık çocuklar da kayıt olabilmektedir (T. C. Resmi Gazete, 2019). Fakat aynı yaşlarda olan çocukların öğrenme ortamlarındaki program çıktılarını ve kazanımları yerine getirememesi durumu yaştan farklı değişkenlerin de göz önünde bulundurulması gerektiği fikrine öncü olmuştur. Çocuğun beden gelişimi daha uzun ya da kısa boylu olması yetiştiği ortam, beslenme koşulları, genetik gibi etmenlerden etkilenebilmektedir. Her çocuk kendine özgü bir gelişim seyri izlemektedir. Çocukların bedensel gelişimden ziyade biyolojik olarak sağlıklı olması ilkokula hazır bulunuşluluk açısından önemli görülmektedir. Görme ve işitme eğitim sürecindeki sağlıklı olması beklenen temel fiziksel faktörlerden sayılmaktadır. Okula başlangıç sürecinde görme ya da işitme ile ilgili problem yaşayan bir çocuk eğitim sürecine de aktif olarak katılamamaktadır. İşitme duyusu sağlıklı olan bir çocuk öğretmenin yönergelerini anlayarak fiile geçebilmektedir. Aynı zamanda sağlıklı görme duyusuna sahip olan çocuk da görselleri birbirinden ayırt edebilmektedir. Çocuğun ince ve kaba motor becerilerinin gelişebilmesi için kas gelişiminin sağlıklı bir şekilde ilerlemiş olması gerekmektedir. Bu sayede çocuk elleriyle gözlerini koordineli bir şekilde çalıştırarak el göz koordinasyonu gerektiren etkinliklere katılabilmektedir. Çocuğun sağlıklı beslenmesi, uygun koşullarda, güvenli ortamlarda bulunması genel sağlık sürecinin olumlu ilerlemesine öncülük etmektedir. Küçük yaştan itibaren çocukların alerjen durumları, hastalıkları tespit edilerek buna uygun beslenme planlarıyla sağlıkları gözetilmelidir. Tüm bu fiziksel/ bedensel iyi oluş hali, ilkokula hazır bulunuşluğu etkileyen ilk faktördür (Oktay, 2018). 20 Zihinsel/ Bilişsel Faktörler; zeka ve dil alt başlıklarını kapsamaktadır. Zeka çocuğa genetik olarak kodlanarak çevrenin de etkisiyle gelişim göstermektedir. Okulda öğrenme sağlanabilmesi için alt koşul olarak görülmektedir. 4-5 yaşlarındaki çocuklar yeterli bilişsel donanıma sahip oldukları takdirde okumayı öğrenebilmektedir. Zihinsel olarak buna hazır olmaktadırlar. Fakat bu durumun her çocuk için aynı alması beklenmemelidir. Zihinsel faktörlerde de bireysel farklılıklar söz konusu olmaktadır. Zihinsel gelişimini sağlıklı olarak sürdüren bir çocuğun istek ve arzularına göre etkinlik tasarımı yapmak ve tüm sınıfa bunu uygulamak kendini yeterince hazır hissetmeyen çocuklar için motivasyon düşürücü bir durum oluşturabilmektedir. Dil becerileri zeka ile doğru orantılıdır. Bilişsel süreç becerilerinden olan problem çözme, okuduğunu anlama ve ifade etme dil gelişimiyle de yakından ilişkilendirilmektedir. Çocuk dinlediklerini, anladıklarını, düşündüklerini dil becerileriyle ifade etmektedir. Dil gelişimini sağlıklı tamamlayamayan bir çocuk kendini ifade etmekte güçlük çekmektedir. Bu yüzden sosyal- duygusal olarak olumsuz etkilenebilmektedir (Oktay, 2018). Sosyal-Duygusal Faktörler; okula uyum sürecini, akranlarla ve öğretmenle iletişimi, problem yaşadığı durumlarda çocuğun süreci kontrol edebilme becerilerini kapsamaktadır. Bebeğin dünyaya gelmesiyle ilk sosyal çevresi ailesi olmaktadır. Ailesi aracılığıyla sosyal öğrenmeler gerçekleştirmektedir. Taklitler yaparak iletişim kurmayı öğrenmektedir. Çocuğa bu dönemde sunulan zengin uyaranlar duygusal gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. İlkokula hazır bulunuşlukta beklenen çocuğun sadece zihinsel, fiziksel hazır bulunuşluğu olarak görülmemektedir. Aynı zamanda çocuğun ailesinden ayrılırken duygularını yönetebilmesi, arkadaşlarıyla ve öğretmeniyle olumlu iletişim kurabilmesi oldukça önemli görülmektedir. Çocuğun kaygılı olduğu kendini duygusal olarak hazır hissetmediği bir ortamda başarılı olması beklenmemelidir. Okul öncesi eğitim alan bir çocuk arkadaşlarıyla ilişki kurma, problem yaşadığında empati yaparak karşısındaki kişiyi anlama, işbirliğinde bulunma, kendini ifade etme ve problem durumlara çözüm önerisi sunma gibi pek çok davranışı kazanmaktadır. Bu da ilkokula geçiş sürecinde çocuğun hazır bulunuşluğunu olumlu etkiler (Dinç, 2013). Çevresel Faktörler; her gelişim alanına ve hazırlık sürecine etki etmektedir. Bebeklerin aileleri ile başladıkları bu yolculukta zengin uyaranlarla büyümesinin, okul öncesi eğitim çağında tecrübe ve yaşantı sağlanmasının oldukça önemli olduğu bilinmektedir. Aynı zamanda öğretmen ve ailenin çocukları destekleyici nitelikte rol model olması çevresel faktörlerin içerisinde yer almaktadır. Yaşamın ilk yıllarında çocuk için eğitim evde başlamaktadır. Aile içindeki okula bakış açısı, okula hazırlama süreci, kardeş sayısı, diğer 21 kardeşlerin okula olan tutumları da çocuğun hazır bulunuşluğunu etkilemektedir (Oktay, 2018). İlkokula hazırlık sürecinde de yalnızca çocuğun hazır olması yeterli görülmemelidir. Süreç etkileşimli olarak devam etmektedir. UNICEF (2012)’in okula hazırlık raporuna göre Şekil 3’te okula hazırlık süreci ve çevrenin etkisi açıkça görülmektedir. Şekil 2 Okula Hazır Oluş Süreci Kaynak: UNICEF (2012) Şekil 2’de de görüldüğü gibi çocuğun hazır olması, ailenin hazır olması ve okulun hazır olması durumu birbirini etkileyerek hiçbiri birbirinden bağımsız değildir. Hazır bir aile çocuğu her gelişim alanında destekleyerek çocuğunu da hazırlık sürecinde güdülemektedir. Fiziksel, bilişsel, sosyal- duygusal açıdan hazır bir çocuk hazır bir okulda uyumunu kolaylıkla sağlayabilmektedir. Okul ortamının çocukları teşvik edici dizaynı, uygun programların uygulanması ve doğru tutumların sergilenmesi hazır çocuğu sağlıklı bir ilkokula başlangıç sürecine teşvik etmektedir. Bu üç boyutun birbiriyle etkileşimli olması gerekmektedir. İlkokula hazır bulunuşluk sürecinin karşılıklı etkileşimi gerektiren çok yönlü bir süreç olduğu bilinmektedir (UNICEF, 2012). 2.4. İlkokula Hazır Oluş Sürecine Etki Eden Faktörlerin Sosyal Duygusal Uyum ve Fonolojik Farkındalıkla İlişkisi İlkokula hazır oluş sürecine etki eden faktörleri bir önceki başlıkta dört ana etmen olarak incelenmiştir. Bunlar; fiziksel faktörler, zihinsel/bilişsel faktörler, sosyal-duygusal faktörler ve çevresel faktörlerdir. Bahsedilen faktörler uyum sürecinde de karşımıza çıkmaktadır. Ailenin Hazır Olması Çocuğun Hazır Olması Okulun Hazır Olması 22 Çocuğun sosyal- duygusal uyum süreci aslında ilkokula hazır oluşunu etkileyen alt faktörler arasında yer almaktadır. Sosyal- duygusal uyum aileyle birlikte başlamaktadır. Aile çocuğun ilk sosyal çevresidir ve çocuk burada model aldığı, taklit ettiği pek çok davranışı okul yaşantısına da taşımaktadır. Yapılan araştırmalarda sosyal duygusal gelişimi sağlıkla devam eden çocukların ilkokula hazırlık sürecinde daha az zorluk çektiğini belirtilmektedir (Ensar ve Keskin, 2014; Pekdoğan,2017; Saban, 2009; Üstündağ ve Türkoğlu, 2017). İlkokula hazır oluş sürecinde sınıf öğretmenlerinin beklentisini inceleyen bir araştırmada; öğretmenlerin çocukların sosyal- duygusal uyum sürecini destekleyecek çalışmaların yapılmasının ilkokula başlangıç sürecine olumlu etki ettiğini belirtilmektedir. Beklentilerini çocuğun okula uyum sağlamakta güçlük çekmemeleri, sosyal ilişkiler kurabilmeleri, okula devam etmeyi arzulamaları ve okula sevgiyle yaklaşmaları şeklinde sıralanmaktadır. İlkokula hazırlık sürecinde hazır çocuk, hazır okul ve hazır aile görüşü temel alındığında, okula hazır giden çocukların öğretmenlerin de eğitim sürecindeki verimini artırdığı incelenmiştir (Pekdoğan, 2017). Aynı zamanda ailenin öğretmen ile sağlıklı etkileşim kurarak çocuğun uyum sürecine destek vermesi de çocuğun okula uyum sürecine olumlu dönütler vermektedir. Bu bilgiler ışığında; çevresel faktörlerin ilkokula hazır oluşu etkileyen faktörlerden olmasının yanı sıra sosyal- duygusal uyum sürecinde de etkili olduğu sonucuna varılmaktadır. Aynı zamanda sosyal duygusal gelişim ile uyum kavramları yakından ilişkilendirilmektedir. Çocuğun sosyal duygusal gelişimi kapsamında sağlıklı benlik gelişimi okula uyum sağlamasında etkili rol oynamaktadır (Yenibaş, 2007). İlkokula hazır bulunuşluluk düzeyi yüksek olan bir çocuk, okula uyum sağlayabilmekte ve aynı zamanda olumlu benlik algısı sayesinde akranlarıyla rahatça iletişime geçebilmektedir. Çocuğun duygularını, tecrübelerini, yaşadığı olayları çevresindekilerle paylaşması dil yoluyla sağlanmaktadır (Ergin, 2018; WadsWorth, 2015). Dil gelişimi bebeğin çevresinden duyduğu sesleri taklit etmesiyle başlamaktadır. Daha sonra tekrar ettiği sesleri pekiştirmelerle anlamlandırarak kelimeleri, cümleleri oluşturmaktadır. Bu süreçte tıpkı ilkokula hazır bulunuşluk sürecinde olduğu gibi fiziksel gelişim özellikle işitme duyusunun gelişimi oldukça önemli bir yere sahip olmaktadır. Çocuğun bedenen sağlıklı olması dil gelişimini olumlu yönde etkilemektedir (Gander ve Gardiner, 2010). 4-5 yaşlarında gelişimi sağlıklı seyir eden bir çocuk erken okuryazarlık becerilerini kazanma noktasında heveslidir. Harflerle, seslerle, cümlelerin anlamlarıyla ilgilenmektedir. Sorular sormaktadır (Oktay, 2018). Kelimelerin seslerini çıkarmaya çalışmakta, kendi kelimelerini uydurmakta ve benzer kelimeleri sürekli tekrar etmektedirler. Tekerlemeler, kafiyeli çocuk şarkıları ilgilerini çekmektedir. Okuryazarlık; konuşma, dinleme, anlama, okuma ve yazma becerilerini kapsamaktadır. 23 Çocukların konuşulan dili anlamaları için öncelikle fonolojik farkındalıklarının gelişmesi gerekmektedir. Bu da çocukların sözcüklerdeki sesleri fark etmesiyle başlamaktadır (Beaty, 2018). Fonolojik farkındalık sözcüklerin anlamlarından bağımsız olarak dilin işitsel yönlerini algılama ve analiz etme yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Sözcükleri, heceleri, sesleri ve fonemleri ayırt etmek fonolojik farkındalık becerileri kapsamında yer almaktadır (Erdoğan, 2011; Lonigan ve Shanahan, 2009). Çocukların fonolojik farkındalıklarının gelişmesi aynı zamanda çözümleme becerisini de beraberinde getirmektedir. Çözümleme; bilişsel bir süreçtir (Akdal, 2021). Çocuğun ilkokul dönemindeki okuduğunu anlaması sürecinin sağlıklı geçmesine olanak tanımaktadır (Akdal, 2021; Dinç ve Parpucu, 2019). Okul öncesi eğitim sürecinde kazanılan beceriler yaşamın sonraki yıllarını da etkileyerek, akademik başarının temelini oluşturmaktadır (Bayraktar, 2018; Dinç ve Parpucu, 2019; Erdoğan, 2011; Kuru ve Koç Tüylü, 2021; Turan ve Akoğlu, 2011). İlkokulda okuma- yazma öğretiminde kullanılan Ses Temelli Cümle yöntemi çocuğa tanıtılan seslerin doğru şekilde algılanması, çözümlenmesi ve duyulması ön koşullarını içermektedir. Okul öncesi dönemde yapılan fonolojik duyarlılığı geliştirmeye yönelik etkinlikler çocukların ilk okuma yazma sürecine destek verecektir. Fonolojik duyarlılık zamanla geliştirilebilir bir beceridir. Geliştirilmesi, ilkokula hazır bulunuşluğunu etkileyen zihinsel/bilişsel faktörlerle doğrudan ilişkilendirilmektedir (Erdoğan, 2012). Fonolojik duyarlılık öğretiminin erken okuryazarlık becerilerinin gelişimine etkisinin incelendiği bir araştırmada fonolojik farkındalığın desteklenmemesi durumunda çocuğun okuma becerisinde güçlük ortaya çıkacağından bahsedilmektedir. Bu yetersizliklerin giderilmesi adına erken okuryazarlık becerilerinin ve fonolojik duyarlılığın gelişimini destekleyecek programların hazırlanmasının önemine vurgu yapılmıştır (Gökkuş ve Akyol, 2020; Kargın vd., 2021). Aynı zamanda çocuğun fiziksel, sosyal-duygusal, zihinsel gelişiminin çevresel faktörlerle geliştirilmesi erken okuryazarlık becerilerine ve fonolojik farkındalığa etki edecektir. Çocuğun fonolojik farkındalığı kazanması aile, öğretmen ve çocuğun etkileşimi ve işbirliğiyle geliştirilebilmektedir. Fonolojik farkındalığın gelişmesi için öğretmen okul ortamını zengin uyaranlarla destekleyebilmelidir (Gökkuş ve Akyol, 2020). Aile ile işbirliği yaparak aile katılımı sağlayabilir. Aynı zamanda aile evde yapacağı etkinliklerle erken okuryazarlık sürecine destek verebilir. Tüm bu süreç çocuğun da hazır bulunuşluğunu destekleyerek çocuğu okula hazır kılmaktadır (Dinç ve Parpucu, 2019; Kuru ve Koç Tüylü, 2021). Araştırmalara bakıldığında, okul öncesi dönem eğitimi beceri kazanım süreçlerinde çocuk, okul, öğretmen ve aile etkileşimi olumlu etkilerde bulunmaktadır. Aynı zamanda tüm 24 gelişim alanlarının aynı öneme sahip olduğu görüşü yaygın olarak benimsenmektedir. Bir gelişim alanının desteklenmesinin diğer gelişim alanlarına da etki sağladığından sık sık kaynaklarda bahsedilmektedir. Tüm bu bilgiler ışığında ilkokula hazır bulunuşluk sürecinin hem sosyal duygusal sürecin kapsamında olan sosyal-duygusal uyum süreciyle hem de bilişsel, fiziksel ve dil gelişiminin kapsamında olan fonolojik duyarlılık ile yakından ilişkili olduğu öngörülmektedir. 2.5. İlgili Araştırmalar Bu bölümde sosyal-duygusal uyum, benlik algısı, ilkokula hazır oluş ve fonolojik farkındalık kavramlarıyla ilişkili yurtiçinde ve yurtdışında yapılmış araştırmalar ele alınmıştır. 2.5.1. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar: Yapılan araştırmalarda benlik algısı, sosyal duygusal uyum, ilkokula hazır oluş ve fonolojik farkındalık kavramlarına göz atılırken ilk olarak daha önce bu kavramlara yönelik yürütülen programların etkililiğini inceleyen araştırmalara göz atılmıştır. Aydın (2023) 60-72 aylık 35 adet çocukla yaptığı çalışmada Farkındalık (mindfulness) Eğitim Programı’nı 8 hafta boyunca haftada 3 gün olacak şekilde çocuklara uygulamıştır. Programda dikkat, odaklanma, duygu ve davranışların düzenlenmesi, öz şefkat ve farkındalık temaları kullanılarak 24 adet etkinlik planı tasarlanmıştır. Uygulama sonucunda programın çocukların duygusal zekâ, benlik algısı ve yönetici işlev düzeylerinde olumlu etkiler gözlemlendiği ve aynı zamanda çalışmanın nitel boyutunda da deney grubu öğretmeninin görüşü çocukların duygusal zekâ, benlik algısı ve yönetici işlev düzeylerine programın olumlu etkisi olduğu yönündedir. Araştırma sonucunda okul öncesi eğitim programına uygun hazırlanan bu programın günlük eğitim akışlarında kullanılması önerilmiştir. Pektaş (2022) 5-6 yaş grubu 26 çocukla yaptığı çalışmada Öykü Temelli ve Aile Katılımlı Sosyal Duygusal Gelişim Destek Programı’nı 13 hafta boyunca haftada 1 gün olacak şekilde uygulamıştır. Uygulama sürecinde programın kazanımlarına paralellik gösteren destekleyici on iki adet çocuk kitabı belirlenmiş ve eşliğinde oyun, sanat etkinlikleri planlanmıştır. Planlanan etkinlikler beş modülde toplanmıştır. Bu modüller benlik algısı, toplumsal cinsiyet, özel gereksinimli olma, farklı kültürler ve genel bakış- genel değerlendirme başlıklarından oluşmaktadır. 13 haftalık uygulama süreci sonucunda sosyal duygusal gelişim destek programının çocukların farklılıklara saygı becerileri ve benlik algısı düzeyleri üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğu ve bu etkinin kalıcı olduğu belirtilmiştir. Topçu Bilir (2019) 5 yaş grubu 41 çocukla yaptığı çalışmada Yaşam Becerileri Programı’nı 12 hafta boyunca haftada 3 gün olacak şekilde uygulamıştır. Etkinlikler 25 toplumsal yaşam becerileri, kendini ve duyguları yönetme becerileri ve sağlıklı ve güvenli yaşam becerileri başlıkları altında oluşturulmuştur. Uygulama süreci sonucunda Yaşam Becerileri Programı’nın çocukların sosyal duygusal uyum düzeylerini geliştirmede etkili olduğu söylenmiştir. Mercan Uzun ve Alat (2017) 60-69 aylık çocuklarla yaptıkları çalışmada Okula Hazırız programının ilkokula hazır oluş düzeylerine etkisini incelemişlerdir. Okula Hazırız programını oluştururken çocukların öz bakım, bilişsel, sosyal- duygusal ve diğer gelişim alanlarına dair ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmuşlardır. Uygulama 6 hafta boyunca haftada 4 gün yapılmıştır. 6 hafta sonunda deney grubuna uygulanan program sonucunda ilkokula hazır oluş düzeylerinde anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Demirci ve Mertoğlu (2017) 60-72 aylık 46 çocukla yaptığı çalışmada Ses Farkındalık Müzik Programının etkililiğini incelemiştir. Programda çocukların sesleri hissetmesi, ayırt etmesi ve aynı sesle başlayan ya da biten sesler kelimeleri fark edebilmesi becerilerini kapsayacak işitsel algı becerilerini geliştirecek etkinlikler tasarlanmıştır. Süreç 13 hafta boyunca haftada 2 gün devam etmiştir. Uygulama sonrasında müzik etkinliklerinin ses farkındalık sürecine olumlu etkisi olduğu belirlenmiş ve erken okuryazarlık becerileri kazanımında müzik etkinliklerinin kullanılması önerilmiştir. Karakuzu ve Koçyiğit (2016) 60-76 aylık 76 çocukla yaptığı çalışmada ebeveynlerin uygulaması hedeflenen 65 etkinlik tasarlanmıştır. Bu etkinlikler Ebeveyn Destekli İlkokula Hazırlık Programı’nı (EDİHP) oluşturmuştur. Programda 8 hafta boyunca her pazartesi günü velilere hazırlanan kitapçıklar ulaştırılmıştır. Kitapçıklarda ebeveynlerin değerlendirmelerine yönelik bölümler bırakılmış ve hafta bitiminde değerlendirmeler alınmıştır. Uygulama sonucunda Ebeveyn Destekli İlkokula Hazırlık Programı’nın çocukların okula hazır bulunuşluk düzeylerini bilişsel, dil, sosyal duygusal, fiziksel gelişim ve öz bakım becerileri alanların da desteklediği görülmüştür ve okula hazır oluş sürecinde okul aile etkileşimine vurgu yapılmıştır. Parpucu (2016) 60-72 aylık 43çocukla yaptığı çalışmada Seslerin Renkli Dünyası Programı’nın çocukların fonolojik farkındalık becerileri üzerindeki etkisini incelemiştir. Seslerin Renkli Dünyası Programı hazırlanırken kelime, hece, ses ve kafiye farkındalığı aşamalarını desteklemesi için büyük-küçük grup, çocukların aktif katılım sağlayabileceği oyun temelli etkinlikler tercih edilmiştir. Aynı zamanda süreç kitaplar, resimler ve modeller ile de desteklenmiştir. Uygulama 8hafta boyunca haftada 3 gün olacak şekilde yapılmıştır. Uygulama sonucunda programın fonolojik farkındalık düzeyine olumlu etkisi olduğu 26 belirtilmiştir. Çocukların okul başarısı, erken okuryazarlık becerileri ve okuma-yazma öğretimi noktasında fonolojik duyarlılığın önemi vurgulanmıştır. İpek (2014) 5 yaş grubu 40 çocukla yaptığı çalışmada sevgi, saygı, işbirliği, arkadaşlık, iyilik ve yardımseverlik değerlerini kazandırarak çocukların sosyal duygusal uyum düzeylerini artırmayı amaçlayan bir değerler eğitimi programı uygulamıştır. Uygulama süreci 8 hafta boyunca haftada 2 gün devam etmiştir. Uygulama sonucunda Değerler Eğitimi Programı’nın çocukların sosyal duygusal uyum düzeylerini olumlu yönde etkilediği ortaya koyulmuştur. Özen Altınkaynak (2014) okul öncesi çocuklar ve aileleriyle yaptığı deney, kontrol ve plasebo gruplu deneysel çalışmada 55 katılımcı ile çalışmıştır. Aile Temelli Okuma Hazırlık Programı; okul öncesi dönemde okuma yazmaya hazırlık çalışmalarının önemine dikkat çekmek, çocukların gelişim özelliklerini dikkate alarak ailelere bu özellikleri destekleyici rehberlik etmek ve zengin bir öğrenme ortamı hazırlamayı hedefleyerek oluşturulmuştur. Program 4 ay boyunca haftada 3 gün ailelerle uygulanmıştır. Uygulama sonunda programın ailelerin çocukları üzerindeki etkileri öğrenmeleri yanı sıra çocukların fonolojik farkındalıkları, alıcı ve ifade edici dilleri ve sözcük ve yazı farkındalığına olumlu etkisi olduğu belirtilmiştir. Ayrıca ailelerin çocukların erken okuryazarlık becerilerindeki rollerinin önemine vurgu yapılmıştır. Bağçeli Kahraman (2012)’ın yaptığı benzer bir çalışmada da Aile Katılım Boyutu Zenginleştirilmiş Okul Öncesi Eğitim Programı 5-6 yaş grubu 57 çocuğa uygulanmış ve programa katılan çocukların ilkokula hazır oluş düzeyleri daha yüksek çıkmıştır. Araştırma sonucunda aileler aracılığıyla okula hazır bulunuşluk düzeyinin arttığı belirtilmiştir. Aktan Kerem (2001) 5-6 yaş grubu 26 çocukla çalışma yapmıştır. Okumaya Hazırlık Programı 6 hafta boyunca haftada 4 gün uygulanmıştır. Program hazırlanırken çocuğun ilkokula uyum sürecinde zorluk çekmemesi ve gelişimsel süreçlerinin desteklenmesi hedeflenmiştir. Uygulama sonucunda çocukların okuma yazmaya hazırlık süreçlerinden fonolojik duyarlılık, kelime bilgisi ve görsel- işitsel ayırt etme becerilerinin olumu yönde geliştiği belirtilmiştir. Ayrıca okuma-yazmaya hazırlık sürecinde çocuğun fonolojik farkındalık kazanmasının öğretmeniyle olan ilişkilerinden ve öğretmeninin yönlendirmelerinden de etkilendiğine vurgu yapılmıştır. Farklı becerilerin kazanılmasını hedefleyen programların farklı değişkenlere etkileri incelenmiştir. Kavramların farklı değişkenler, boyutlar, ilişkiler ve faktörler açısından incelendiği çalışmalara aşağıda yer verilmiştir. 27 Polat ve Yağbasan (2019) 60-72 aylık 204 çocukla yaptıkları çalışmalarında çocukların sosyal problem çözme becerileri ile ilkokula hazır bulunuşluk düzeyleri arasındaki ilişki farklı değişkenler açısından da bakılarak incelenmiştir. Sosyal problem çözme becerileri ölçeği kullanılarak iletişim, kurallara uyma, paylaşma, alay etme, ısrar, şiddet ve dışlanma alt boyutlarının ölçümü hedeflenmiştir. Araştırma sonucunda çocukların sosyal problem çözme becerileri ile ilkokula hazıroluş düzeyleri arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Yalçıntaş ve diğerleri (2019) tarafından yapılan çalışmada 48-72 ay aralığındaki 144 çocukla yaptıkları çalışmada davranış düzenleme becerileri ile erken akademik beceriler arasındaki ilişkileri incelemişlerdir. Çalışmada davranış düzenleme becerileri ile öz düzenleme becerilerinin ilişkisinden bahsedilmiş ayrıca okula uyum sürecinde davranış düzenleme becerilerinin önemine vurgu yapılmıştır. Çalışma sonucunda fonolojik duyarlılık, erken okuryazarlık becerilerinin kazanımı için davranış düzenleme becerilerinin önemi vurgulanmıştır, aralarında pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Kurtulan (2015) yaptığı çalışmada sosyal ve bilişsel beceriler arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmayı 48-95 ay aralığındaki 420 çocukla yürütmüştür. Araştırma sonucunda sosyal ve bilişsel beceriler arasında pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bilişsel beceri düzeyi arttıkça sosyal becerinin ve aynı zamanda sosyal beceri arttıkça bilişsel becerinin de arttığı belirtilmiştir. Tüm bu incelemeler ışığında sosyal duygusal hazır oluş ile benlik algısı, sosyal- duygusal uyum, ilkokula hazırlık ve fonolojik farkındalık kavramları farklı çalışmalarda, birbirleri ile gruplandırılarak, farklı kombinasyonlarla ele alınmıştır. Fakat tüm bu kavramları bir arada ele alan bir araştırmaya rastlanmamıştır. Geçmişten günümüze bilişsel süreç becerilerinin yanında sosyal-duygusal gelişimin önemi açığa çıkmaktadır. Her gelişim alanının birbiriyle etkileşimi ve eşdeğer önemi vurgulanmaktadır. Benlik algısını desteklemeye yönelik sosyal-duygusal hazırlık programının da çocukların sosyal-duygusal uyum becerilerini, ilkokula hazırlık süreçlerini, benlik algılarını ve fonolojik farkındalıklarını desteklemesi gelişim alanlarının birbirleriyle ilişkisinin bir çıktısı olarak görülmektedir. Uygulamanın çıktıları bulgular kısmında yer almaktadır. Aynı zamanda sonuç kısmında da alan yazına katkı sağlayacağı düşünülen gelişim alanları arasındaki etkileri tartışılmıştır. 2.5.2. Yurtdışında Yapılan Çalışmalar: Girard ve Girolametto (2013) yaptıkları çalışmada düşük gelir düzeyi olan