T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI MESLEKİ VE TEKNİK LİSE ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI (YÜKSEK LİSANS TEZİ) FATMA BİLGİN (CEBECİ) BURSA-2006 T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI MESLEKİ VE TEKNİK LİSE ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI (YÜKSEK LİSANS TEZİ) FATMA BİLGİN (CEBECİ) Yrd. Doç. Dr. SEDAT YÜKSEL BURSA-2006 T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Anabilim / Anasanat Dalı, Eğitim Bilimleri Bölümü Anabilim Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı’nda U2004602 numaralı Fatma BİLGİN (CEBECİ) nin hazırladığı “Mesleki ve Teknik Lise Öğrencilerinin İngilizce Derslerine Yönelik Tutumları” konulu Yüksek Lisans Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, 27/11/2006 günü 16.00 – 17.00 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Sınav Komisyonu Başkanı (Tez Danışmanı) Yrd. Doç. Dr. Sedat YÜKSEL Uludağ Üniversitesi Üye Üye Doç. Dr. Reşat PEKER Yrd. Doç. Dr. Erol BARUT Uludağ Üniversitesi Uludağ Üniversitesi ……/…../ 20….. Enstitü Müdürü Akademik Unvanı, Adı Soyad ÖNSÖZ Günümüzde bilim ve teknoloji alanında giderek gelişen küreselleşme yabancı dil bilmenin önemini her geçen gün daha da arttırmaktadır. Tüm bu gelişmeleri izleyebilmek için özellikle İngilizce ortak iletişim dili olmuştur. Türk Eğitim Sisteminde öğrencilerin yabancı dil olarak öncelikle İngilizce öğrenmeleri önemli görüldüğü için İngilizce dersi ilkokuldan üniversiteye kadar zorunlu ders olarak programa koyulmuştur. Yalnız İngilizce öğretimi için harcanan zamana ve emeğe karşılık istenen sonuçların elde edilemediği bir gerçektir. Öğrencilerin İngilizce ‘de başarıyı sağlayabilmeleri için öncelikle İngilizce’ye yönelik olumlu tutum sergilemeleri gerekmektedir. Öğrencilerin bu tutumunu etkileyen birçok faktör vardır. Bu araştırma ile öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarının belli faktörlere göre ne düzeyde olduğu ölçülmüştür. Araştırma bulgularının, İngilizce dersine yönelik olumsuz tutumların İngilizce dersi öğretiminde giderilmesi konusunda olumlu katkı sağlayacağı ümit edilmektedir. Araştırmanın her aşamasında pek çok kişinin emeği bulunmaktadır. Araştırma süresince öncelikle yapıcı eleştiri, görüş ve önerilerinden faydalandığım danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sedat YÜKSEL’e teşekkürü bir borç bilirim. Araştırmanın gerçekleşmesinde bireysel katılımlarından dolayı uygulama okullarındaki öğrencilere ve uygulamayı yapmam konusunda yardımcı olan öğretmenlere ve okul idarecilerine teşekkür ederim. Araştırma boyunca bana sürekli destek olan ve hoşgörü ile yaklaşan eşim Ali’ye ve bu yolda maddi manevi her türlü desteği veren aileme teşekkürlerim sonsuzdur. 2006, Eylül Fatma BİLGİN (CEBECİ) Bursa I ÖZET MESLEKİ VE TEKNİK LİSE ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Fatma BİLGİN (CEBECİ) Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Bölümü Anabilim Dalı Eğitim Programları Ve Öğretim Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sedat YÜKSEL Jüri: Doç. Dr. Reşat PEKER Yrd. Doç. Dr. Erol BARUT Bu araştırmanın amacı, Mesleki ve Teknik Lise öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumlarını belirlemektir. Mesleki ve Teknik Lise öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumlarını ölçmek için araştırmacı tarafından İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeği geliştirilmiştir. Ölçek İnegöl İlçesindeki Yenice A.Öztarhan Ç.P.L., Dörtçelik E.M.L. ve Teknik Lise, Ticaret Meslek Lisesi ve Kız Meslek Lisesi 10. sınıfında bulunan 600 (328 erkek, 272 kız) öğrenciye uygulanmıştır. Elde edilen veriler ile öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları belirlenmiş ve bu tutumlar cinsiyet, okul türü ve bölüm değişkenlerine göre karşılaştırılmıştır. Araştırmada şu sonuçlar elde edilmiştir: 1) Mesleki ve Teknik liselerde öğrenim gören öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları “ortanın üstü” düzeydedir. 2) Mesleki ve Teknik liselerde öğrenim gören öğrenciler içerisinde kız öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları erkeklerden daha yüksek düzeydedir. 3) Anadolu Meslek Liselerinde öğrenim gören öğrenciler ile Anadolu lisesinde öğrenim görmeyen öğrenciler arasında İngilizce dersi konusunda tutumlarının düzeyleri arasında bir fark bulunmamıştır. 4) Mesleki ve Teknik liselerde öğrenim gören öğrenciler içerisinde özellikle İngilizce'yi yoğun olarak kullanan meslek alanlarına hazırlayan bölümlerde öğrencilerin tutumları daha yüksektir. Bu araştırma sonunda ortaya çıkan sonuçlara dayalı olarak araştırmacı tarafından öneriler sunulmuştur. Anahtar kelimeler: Tutum, İngilizce Dersi, İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeği II ABSTRACT THE ATTITUDES OF VOCATIONAL AND TECHNICAL HIGH SCHOOLS STUDENTS TOWARDS ENGLISH Fatma BİLGİN (CEBECİ) Uludağ University Social Sciences Instute Education Department Master Thesis Supervisor: Yrd. Doç. Dr. Sedat YÜKSEL Jurors: Doç. Dr. Reşat PEKER Yrd. Doç. Dr. Erol BARUT The aim of this research is to determine the attitudes of Vocational and Technical High Schools students towards English. A scale is developed by the researcher (The Attitude Scale Towards English) to measure the attitudes of Vocational and Technical High Schools students towards English. The scale was apllied to 600 ( 328 male, 272 female) students in the tenth classes of Vocational and Technical High Schools in İnegöl. The results were analyzed in connection with their sex, type of the school and departments. When the results were analyzed according to these variables it was found out that : 1) The attitudes of Vocational and Technical High Schools students towards English within the scope of common compulsory courses are higher than middle-level. 2) Within The Vocational and Technical High Schools students, the level of the attitudes of female students towards English course are higher than male students. 3) There isn’t a significant differences between the attitudes of students educating in Anatolian High Schools and the students not educating in Anatolian High Schools towards English course. 4) Within The Vocational and Technical High Schools students, the departments which training the students to the professions that use English intensively have a higher attitudes towards English course. Certain suggestions based on the problems have also been presented by the researcher. Key Words : Attitude, English Course, Attitude Scale Towards English III İÇİNDEKİLER Sayfa ÖNSÖZ……………………………………………………………………………. I ÖZET………………………………………………………………………………. II ABSTRACT……………………………………………………………………….. III İÇİNDEKİLER…………………………………………………………………….. IV TABLOLAR LİSTESİ ……………………………………………………………. VII BÖLÜM I PROBLEM PROBLEM…………………………………………………………………………. 1 Ülkemizde İlk ve Orta Öğrenimde Yabancı Dil Öğretimi.………………………… 3 Tutum ……………………………………………………………………………… 6 Yabancı Dil Öğreniminde Tutumun Rolü………………………………………….. 7 Mesleki ve Teknik Eğitim………………………………………………………….. 9 Türkiye’de Meslekî ve Teknik Öğretim Sisteminin Tarihî Gelişimi………………. 11 Mesleki ve Teknik Eğitim Okulları………………………………………………… 16 Mesleki ve Teknik Eğitim Kurumları………………………………………………. 17 Anadolu meslek liseleri…………………………………………………….. 17 Anadolu teknik liseleri……………………………………………………… 17 Teknik liseler………………………………………………………………… 18 Endüstri meslek liseleri……………………………………………………… 18 Çok Programlı Liseler………………………………………………………. 19 Araştırmanın amacı…………………………………………………………………. 19 Araştırmanın önemi…………………………………………………………………. 20 IV Araştırmanın Sınırlılıkları…………………………………………………………... 21 Araştırmanın Varsayımları…………………………………………………………. 22 İlgili Araştırmalar ve yayınlar……………………………………………………… 22 Tanımlar …………………………………………………………………………… 29 BÖLÜM II YÖNTEM Araştırma Modeli………………………………………………………………….. 30 Araştırmanın Evreni………………………………………………………………... 30 Veri Toplama Aracı………………………………………………………………… 33 İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin Güvenilirlik Çalışmaları…………… 33 İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin Geçerlik Çalışmaları……………… 39 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması……………………………………….. 41 BÖLÜM III BULGULAR VE YORUM Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular………………………………………………… 42 İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular…………………………………………………. 43 Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular………………………………………………. 44 Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular……………………………………………… 45 Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular………………………………………………… 48 Altıncı Alt Amaca İlişkin Bulgular………………………………………………… 49 V BÖLÜM IV SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç………………………………………………………………………………. 51 Öneriler……………………………………………………………………………. 53 KAYNAKÇA……………………………………………………………………… 55 EKLER…………………………………………………………………………..... 62 VI TABLOLAR LİSTESİ Tablo No Tablo Adı Sayfa TABLO 1. Araştırma kapsamındaki okullar ve öğrenci sayıları…………………………………………. 31 TABLO 2. Bölümlere Göre Öğrenci Sayıları……………………………………………………………… 32 TABLO 3. İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması Sonuçları (I. Aşama)……. 34 TABLO 4. İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması Sonuçları (II. Aşama)…… 36 TABLO 5. İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması Sonuçları (III. Aşama)….. 38 TABLO 6. İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları………………………. 40 TABLO 7. İngilizce Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları……………………………..………………… 42 TABLO 8. Cinsiyete Göre İngilizce Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları………….…………………….. 43 TABLO 9. Anadolu Meslek Lisesinde Öğrenim Görüp Görmeme Durumuna Göre İngilizce Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları…………………………………………………………………… 44 TABLO 10. Bölümlere Göre İngilizce Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları………………………………. 45 TABLO 11. Anadolu Meslek Lisesinde Öğrenim Gören Öğrencilerin Cinsiyetine Göre İngilizce Dersine Yönelik Tutumları …………………………………………………………………………... . 48 TABLO 12. Anadolu Meslek Lisesinde Öğrenim Görmeyen Öğrencilerin Cinsiyetine Göre İngilizce Dersine Yönelik Tutumları………………………………………………………………….. . 49 VII BÖLÜM I PROBLEM Dil bir iletişim aracıdır. Aynı toplumda yaşayan bireyler birbirleriyle aynı dili konuşarak iletişim kurarlar. Günümüzde hızla gelişen ve değişen dünya sadece aynı ulustan kişilerin iletişim kurmalarını değil, diğer uluslarla da iletişim kurmayı zorunlu hale getirmiştir. İnsanların uluslar arası çeşitli faaliyet alanlarında bireysel, kurumsal ve ulusal düzeylerde ikili veya çoklu her türlü ilişkinin kurulup, yürütülmesi için kendi dillerinden başka, uluslar arası ortak dilleri de öğrenmeleri gerekmektedir. Alkan (1986), dünya topluluğunun üyesi olan ulusların çağdaş uygarlık düzeyine erişebilmeleri ve varlıklarını sürdürebilmeleri için, dünyadaki kültürel, ekonomik ve sosyal koşulları çok iyi bilmeleri gerektiğini vurgulamış, bunun da ancak bir ya da birkaç dilin etkinlikle konuşulup, yazılmasıyla olabileceğini söylemiştir. Bu koşullar yabancı dil öğrenimini önemli hale getirmektedir. Yabancı dil öğrenme kısaca, bir dili kullanmak için o dilin gerekli becerilerini kazanma süreci olarak tanımlanabilir. Dil öğreniminde kazanılması ya da edinilmesi gereken temel beceriler dilbilgisi, okuma, yazma ve konuşma becerileridir. Yabancı dil öğrenimini anadil öğrenimiyle karşılaştırırsak; anadilini öğrenen kişinin bu becerileri doğal olarak edinirken, yabancı dil öğrenen kişinin ise bu becerileri sınıf ortamında edindiği görülmektedir. Yabancı dil öğretimi uzun yıllar boyunca bir dilin sözcük dağarcığı, belli başlı dil bilgisi yapıları, seslerin telaffuzu gibi bilgilerin öğrencilere aktarılması süreci olarak tanımlanmıştır (YÖK, 2005). Günümüzde ise sadece dil öğretimi değil, dil öğrenimi de önem kazanmıştır. Öğretmenin dilbilgisel yapıları öğrencilerine aktardığı öğretmen odaklı yöntemlerin yanı sıra iletimsel becerilerin de kazanılması amaç edinilmiştir. Böylelikle dil öğretiminde öğrenci odaklı yöntem temel alınmıştır. Bu yöntemde öğrenciye öğretilen temel bilgileri öğrencinin iletişimsel olarak kullanabilmesi sağlanmaktadır. 1 Yabancı dil öğretimiyle, Türkiye’nin dünyadaki lider ülkeler arasında yerini almasını sağlayacak gençleri yetiştirmek amaçlanmaktadır. Bu anlamda mesleki bilginin yanı sıra bilgiye kaynağından ulaşmak, bilgiyi dünyaya önemli dünya dillerinden aktarmak ve dünya ile iletişim sağlayabilmek açısından yabancı dilin önemi büyüktür. Ülkemizde, yabancı dil bilmenin öneminin farkında olan bireyler, olanaklarının elverdiği ölçüde yabancı dil öğrenmek için kurslara giderek, yabancı dil bilen diğer bireylerden yararlanarak, değişik yayınları izleyerek ya da daha başka yollarla, yabancı dil öğrenmeye çalışmaktadırlar (Ün,1984) Hızla gelişen bilim ve teknolojinin transferine duyulan ihtiyaçlar, uluslar arası işletişim aracı olan yabancı dillerin öğretimine son derece önem kazandırmıştır. Birleşip bütünleşmeye yönelen dünyada, oluşturulan uluslar arası kuruluşlar da yabancı dil öğrenmenin kaçınılmazlığını göstermektedir. Bu bağlamda, 1949 yılında öncelikle demokrasi ve insan haklarının korunması amacıyla 10 Avrupa ülkesinin katılımıyla resmi dilleri İngilizce ve Fransızca olan Avrupa Konseyi kurulmuştur. Halen 47 üyesi bulunan bu konseye Türkiye de 1950 yılından beri üye bulunmaktadır. Konsey, kültürler arası farklılıkların karşılıklı anlayış ve hoşgörüyle karşılanabilmesi için birden çok yabancı dil öğrenmeyi teşvik etmektedir. Konseyin 2001 yılında başlattığı Avrupa Dil Gelişim Dosyası Projesi ile de AB’ye üye ülke vatandaşlarının, birlik ülkelerinde serbestçe dolaşabilmeleri, oturma ve çalışma izni alabilmeleri için normal pasaportla birlikte, gidecekleri ülkenin dilini belli bir seviyede bildiklerini belgeleyen bir dil pasaportu istemeyi planlamaktadır. (MEB, 2004) Günümüzde ekonomik ve teknolojik açıdan dünyanın en gelişmiş ülkelerin resmi dillerinin İngilizce olması nedeniyle, İngilizce neredeyse tüm ülkelerde kullanılan "dünya dili" haline gelmiştir. Bu nedenle ülkemizde de yabancı dil öğretimi daha çok İngilizce öğretimi üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu, üzerinde uzun yıllardan beri titizlikle durulan bir konudur. Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de Türk insanının dünyaya ayak uydurma çabaları ve yabancı dil konusunda gereksinimlerinin değişmesi nedeniyle İngilizce ön plana çıkmıştır. İngilizce öğrenme, konuşma ve iletişim kurma yönünde belirgin bir eğilimin olduğu herkes tarafından kabul edilmektedir. Okullarda da öğrencilerin neredeyse tamamı (%98.4) birinci yabancı dil olarak İngilizce 2 öğrenmektedir. Almanca ve Fransızca ise, birinci yabancı dil olarak fazla talep görmemektedir (%1.6). Bu dillerin daha çok ikinci yabancı dil olarak öğretilme durumları söz konusudur (Genç,1999:307). Sonuçta küreselleşmenin gereği olarak çağı yakalamak, çağdaş olabilmek, diğer ülkelerle teknolojik, ekonomik ve kültürel açıdan iletişim sağlayabilmek için İngilizce öğretiminin toplumun ihtiyaçlarını yerine getirebilecek şekilde yapılması gerekmektedir. Ülkemizde İlk ve Orta Öğrenimde Yabancı Dil Öğretimi Türkiye için Tanzimat’tan sonra yabancı dil öğretimi önem kazanmıştır. Bu dönemde yapılan reformlar doğrultusunda yabancı dil öğretimi ilk olarak okul programlarına girmiş ve öğretilen ilk batılı dil Fransızca olmuştur (Demir, 2006). Fransızca önemini 1950’li yıllara kadar sürdürmüş, bu tarihten sonra İngilizce’nin önemi artmıştır. Cumhuriyet’ in ilk yıllarında Türkiye’ye davet edilip görüşlerine başvurulan yabancı eğitim uzmanlarınca düzenlenip, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan Milli Eğitim raporlarında yabancı dil öğretimine de yer verilmiştir. Ülkemize gelen yabancı uzmanlar arasında en önemlisi olan John Dewey raporunda belli kentlerde özel olarak yabancı dile ve fen derslerine ağırlık verecek, tek bir dil yerine ayrı ayrı dillerde (Almanca, Fransızca, İngilizce, İtalyanca) öğretim yapacak birkaç lisenin açılmasını ve öğretmen okullarında okutulan yabancı dillerin çeşitlendirilmesini önermiştir (Demircan, 1988). Türkiye’de 1988 yılına kadar 6. sınıfa başlarken öğrencilere en yaygın 3 Batı dilinden birisi seçtirilmekteydi. Yani öğrenci İngilizce, Fransızca veya Almanca dillerinden birini seçmek zorundaydı. Bu ders zorunlu ders statüsünde idi ve 11. sınıf sonuna kadar her yıl bu dersi görmek zorundaydı. 1988-1989 Eğitim ve Öğretim yılında yabancı dil dersleri genel liselerde zorunlu ders olma statüsünden çıkarılıp seçmeli ders statüsüne getirilmiştir. Bu kararın alınmasında yabancı dille eğitim yapacak liseler açma 3 projesinin etkisi büyük olmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı yabancı dil eğitimini kaliteli hale getirmek istemekteydi. Bu amaçla 80’li yılların ortasında tüm Türkiye çapında yabancı dilde eğitim yapacak ‘’Anadolu Lisesi’’ adıyla yeni liseler açılmağa başlandı. Bu okullarda genel liselerden farklı olarak bazı dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) İngilizce görülmekteydi. Anadolu liselerinde 6. sınıftan önce bir yıl yabancı dil hazırlık programı uygulanıyordu. 6. sınıftan itibaren yine yabancı dil eğitimi devam ediyordu. 1997 yılında zorunlu eğitim sekiz yıla çıkartılmış ve yabancı dille eğitim yapan Anadolu liselerinin orta kısmı kaldırılmıştır. Anadolu liselerinde halen 9. sınıftan önce 1 yıllık hazırlık programı uygulanmaktadır. Bunun sonucunda 6, 7 ve 8. sınıflardaki yoğun yabancı dil dersleri azalmıştır (Demir, 2006). Yukarıda da belirtildiği gibi, ülkemizde yabancı dil öğretimi 1997 yılına kadar devlet okullarının orta ve yüksek öğretim kurumlarında yapılmaktaydı. 1996-97 yılından itibaren 4306 sayılı kanun gereği ilköğretim, beş yıllık zorunlu eğitimden sekiz yıllık zorunlu ve kesintisiz eğitim sistemine geçmiş, bu arada yabancı dil öğretiminin ilköğretim okullarının dördüncü sınıfında başlatılmasına karar verilmiştir (MEB, 1996:sayı:2455). Ülkemizde okulların verdiği yabancı dil eğitiminin niteliğine göre okulları yabancı dille öğretim yapan okullar, normal yabancı dil öğretimi yapan okullar ve yabancı dil ağırlıklı liseler olarak üç gruba ayırabiliriz. İlköğretimin 8 yıllık zorunlu eğitim haline getirilmesinden önce, öğrencilerin ilkokuldan mezun olduklarında sınava girerek alındığı Anadolu Liseleri ve Özel Kolejler bulunmaktaydı. Özel ya da devlet İlkokullarının 5. sınıfını bitiren öğrenciler sınavları kazanıp, bu okullarda okumaya hak kazandıktan sonra bir yıl hazırlık okuyarak, haftada 24 saat yabancı dil eğitimi alıyorlardı. Bu okulların üst sınıflarında ise yine yabancı dil derslerinin yanı sıra fen ve matematik dersleri de yabancı dilde veriliyordu. Bu okullarda ayrıca ikinci bir yabancı dil dersi de haftada 2-4 saat arasında verilmekteydi. (MEB, 1996). Bu okullar, “Yabancı Dille Öğretim Yapan Okullar” diye adlandırılmaktaydı. Sekiz yıllık zorunlu eğitimden sonra, bu okulların ortaokul kısmı kapatılmıştır. Böylece öğrenciler lise öncesinde sınava tabi tutulmuşlardır. Bununla birlikte hazırlık sınıfı da liseden hemen önceye konmuştur. Bazı özel okullar da orta kısımda verdikleri yoğun yabancı dil öğretimini ilköğretime çekmiştir. 4 Devlet liselerinde ise durum farklıdır. Eğitim programı, Milli Eğitim Bakanlığı’nın öngördüğü şekilde; yabancı dil dersleri, senelere bölünerek haftada 3-5 saat olarak uygulanmaktadır. Bu okullarda yabancı dil dersleri, Almanca, Fransızca ve İngilizce, diğer dersler gibi programda yer almakta ve zorunlu olarak okutulmaktadır. Bu okullara “Normal Yabancı Dil Öğretimi Yapan Okullar” denilmektedir (Borçbakan,1999). Bazı devlet okullarında ise Süper Lise bölümleri açılmış, öğrenciler ilköğretim not ortalamalarına göre bu liselere alındıktan sonra bir yıl hazırlık okutularak yabancı dil yoğun bir şekilde verilmeye başlanmıştır. Fen ve matematik dersleri Türkçe olarak izlenmektedir. Bu okullar da “Takviyeli Yabancı Dil Öğretimi Yapan Okullar” ya da “Yabancı Dil Ağırlıklı Liseler” şeklinde adlandırılmıştır (Borçbakan,1999). Bunların dışındaki okullarda; örneğin Fen Liseleri, Anadolu Öğretmen Liseleri, Anadolu Kız Meslek Liselerinde de hazırlık sınıfı uygulaması vardır. Ancak bu okullar, Anadolu Liseleri ya da İngilizce, Almanca veya Fransızca dilleriyle öğretim yapan özel okullar gibi hazırlık sınıfından sonraki sınıflarda fen ve matematik derslerinde yabancı dille öğretim uygulaması yapmamaktadırlar (MEB, 1996). Sekiz yıllık zorunlu eğitimin başlatılmasından sonra, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 26.08.1998 tarih ve 180 sayılı kararına göre; devlet ilköğretim okullarında yabancı dilin 4. ve 5. sınıfta 2 saat olarak başlatılıp, 6,7, ve 8. sınıflarda 4’er saat okutulması kararı verilmiştir (MEB, 1998). 2005-2006 eğitim - öğretim yılından itibaren ise orta öğretim 4 yıla çıkarılmıştır. Tüm genel ve mesleki teknik orta öğretim kurumlarına yeni kayıt olan öğrenciler, bu okulları dört yılda tamamlamaktadır. Öğrenim süresi “hazırlık + 3 yıl” olan genel ve mesleki öğretim kurumlarının öğrenim süresi de 2005-2006 öğretim yılından itibaren hazırlık sınıfı olmaksızın 4 yıl olmuştur. Ayrıca hazırlık sınıfı bulunan ve öğrenim süresi hazırlık ile birlikte dört yıl olan, Anadolu, Fen, Anadolu öğretmen, Anadolu güzel sanatlar, Spor liseleri ile başında ‘Anadolu’ ibaresi bulunan mesleki-teknik liselerin öğrenim süresi, yeni öğretim yılından itibaren hazırlık sınıfı kaldırılarak, 4 yıla çıkarılmıştır. Ayrıca Hazırlık sınıfı kaldırılan Anadolu liselerinin birinci yılında yabancı dil dersi 10 saat olarak 5 belirlenmiştir. İki, üç ve dördüncü sınıfta ise 4 saat yabancı dil dersi verilmektedir (MEB, 2005). Öğrenci alımı, öğretim programları ve yabancı dil öğretimi konusunda birbirinin benzeri olan Anadolu liseleri ile yabancı dil ağırlıklı program uygulayan ve “süper lise” olarak bilinen liseler, 2005-2006 öğretim yılından itibaren “Anadolu Lisesi” adıyla tek program adı altında birleştirilmiştir (MEB, 2005). 2005-2006 öğretim yılındaki değişikliklere bakıldığında, yabancı dil öğretimi sadece hazırlıkta yoğun olarak gösterilmek yerine, hazırlık sınıfları kaldırılarak yabancı dil ders saatleri dört yıla yayıldığı görülmektedir. Sonuçta, ülkemizin Tanzimat döneminden beri yabancı dilin öneminin farkında olduğu, özellikle de son yıllarda yabancı dil eğitimi üzerinde çeşitli çabalara girişildiği görülmektedir. Tutum Her bireyin çevresindeki insanlara, nesnelere ve olaylara ait farklı tutumu vardır. Davranışlarımız da bu ortamlara ilişkin tutumlarımız tarafından şekillenmektedir. Bu nedenle tutum konusu sosyal psikolojinin en önemli konularından birini oluşturmaktadır. Tutum üzerine birçok araştırma yapılmıştır. Bilimsel olarak incelenmesi 19. yy’da başlayan tutum, Latince kökeninde “harekete hazır” anlamına gelmektedir (Arkonaç, 2001:158). Tutum konusunda çalışan araştırmacılar tutumu çeşitli şekillerde tanımlamışlardır. Özkalp (1996) “Bir bireyin belli bir obje veya bir kimseye karşı zihinsel açıdan hazır oluş durumu veya belirli bir biçimdeki vaziyet alışı” (s.66), Özgüven (2000) “bireylerin belirli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluş hali veya eğilimi” (s.353), Morgan (1961) “belirli kişilere, eşyaya veya durumlara olumlu veya olumsuz tepkide bulunma eğilimi” (s.665), Middlebrook (1974) “kişilere ve nesnelere ilişkin düşüncelere, duygulara ve hareketlere yön veren öğrenilmiş öz eğilimler bütünü” (s.575), olarak tanımlamışlardır. Tanımlamalara genel olarak bakıldığında, hepsinin ortak özelliği tutumun kişi ya da nesnelere ait olarak geliştirilmesidir. Tutumda kabullenme veya reddetme yani nesne veya kişiye karşı olumlu ya da olumsuz düşünce oluşmaktadır. Tutumun gözlenebilen bir özelliğinin olmadığını ve ancak bireyin 6 gözlenebilen davranışlarından dolaylı olarak belirlenebildiği ve bireye ait bir eylem olduğu görülmektedir. Tutumlar insanın obje ile olan ilişkisinde bir düzenlilik sağlarlar. İnsan-obje ilişkisinde, tutumların belirlediği bir yanlılık ortaya çıkar. Birey bir objeye ilişkin tutum oluşturduktan sonra ona yansız bakamaz (Tavşancıl, 2002). Buradan da anlaşılıyor ki tutumlar, doğuştan gelmez ve öğrenmeye dayalı olarak ortaya çıkan özelliklerdir. Dolayısıyla da tutumlar sabit değil, değişkendir. Birey toplumsallaşma sonucu belli tutumları edinir. Bireyin tutumlarını gözle görmemiz mümkün değildir. Ancak onun davranışlarına bakarak bir nesneye ilişkin tutumu hakkında bir fikir sahibi olabiliriz. Tutum, bireyi davranışa hazırlayıcı karmaşık bir eğilimdir. Bireyin çevresindeki çeşitli objelere karşı beslediği duygular, o objeler hakkındaki fikirleri ve bilgileri ve onlara karşı davranışları devamlılık ve düzenlilik gösterir. Bloom’a göre tutum, gözlenebilen bir davranış değil, davranışa neden olabilecek bir eğilimdir. Öğrencilerin okul ve derslere karşı tutumları, okul başarılarını etkileyen olumlu bir değişkendir (Bloom, 1979). Bu tanımlardan yola çıkılarak tutumla ilgili şunlar söylenebilir: tutum geçici değildir ve uzun süreli bir eğilimdir. Tutum bilişsel, davranışsal ve duygusal boyutlar içermektedir. Bundan da anlaşılıyor ki bireylerin gelip geçici eğilimleri tutum olarak nitelendirilmemelidir. Tutumun gözlenebilir ve tutarlı olması gerekmektedir. Yabancı Dil Öğreniminde Tutumun Rolü Yabancı dil öğreniminde yapılan araştırmalara göre tutumun çok önemli bir rol oynadığı görülmektedir. Çoğu araştırmalar belli faktörlerin yabancı dil öğrenmeye karşı öğrencilerin tutumunu etkilediğini ortaya koymuştur. Örneğin Chambers (1999:25) bunu şöyle belirtir. “Öğrenciler yabancı dil sınıflarına boş bir tablo olarak gelmezler. Aile ve arkadaşlarla paylaşılan konuşmalar, çevre ve öğrenilen dilin toplumuyla ilgili kişisel deneyimlerden oluşan tutumları da yanlarında getirirler.” Dil öğrenirken başarıyı sağlamada ailenin dile karşı olumlu ya da olumsuz tutumu ve o dili konuşan insanların büyük etkisi vardır (Brown,1994). Gardner (1985) anne- babanın olumlu tutumunun 7 çocuklarını da olumlu tutuma yönlendirdiğini belirtmektedir. Olumlu tutum sergileyen öğrenciler daha dikkatli, daha ciddidir ve dil öğrenme deneyimini ödüllendirici olarak görürler. Böylece olumsuz tutum sergileyen öğrencilerden daha yüksek bir başarı gösterirler. Ancak bazı kişiler için olumlu tutumlar başarıyla ilgili olmayabilir. Birey olumlu tutum gösterebilir fakat öğretmen ve çevreye olan olumsuz duygularından dolayı dile çalışmamayı tercih eder (Gardner,1985). Genelde öğrencinin tutumu dil öğrenmedeki başarı seviyesini etkiler ve aynı zamanda öğrenci bu başarıdan etkilenir. Diğer bir değişle öğrencinin olumlu tutumu başarıyla birlikte artar. Bunla birlikte öğrencinin olumsuz tutumu başarısızlıkla daha da çoğalmaktadır. Bazı durumlarda öğrenci bir dili olumlu bir tutumla öğrenmeye başlar. Fakat belli nedenlerden dolayı öğrenmede başarı gösteremez. Böylece öğrencinin bakış açısı olumsuz olarak değişir. Öğrencinin olumsuz tutumu onu dili öğrenmek için hiçbir çaba göstermemeye yöneltir. Bir yandan öğrenci yeni bir dili öğrenmek, diğer kültürün bir parçası olmak ister. Diğer yandan ikinci dil öğrenmeyi bir çeşit asimile olma olarak algıladığı için kendi kimliğini devam ettirme isteği içerisindedir. Dil öğrenme sürecinde öğrencinin kendisini çelişkili bir durum içerisinde bulduğu açıkça belli olmaktadır (Ellis,1994). Öğrencinin dil öğrenmedeki fonksiyonu asla göz ardı edilmemelidir. Öğrenme sürecinde en büyük değişken öğrencinin kendisidir (Wilkins 1974). Ellis (1994:198)’e göre öğrenci; 1) öğrenilen dil 2) öğrenilen dili konuşanlar 3) öğrenilen dilin kültürü 4) ikinci dil öğrenmenin sosyal önemi 5) öğrenilen dilin belli yararları 6) kültürlerinin bir üyesi olarak öğrencilerin kendileri şeklindeki değişkenlere göre değişik tutumlar sergiler. Dili öğrenme, o dilin kültürel yönlerine olan tutumdan etkilenmektedir. Diğer bir değişle dil, dil ve kültür arasında karmaşık bir ilişki olduğu için bir kültürün özellikleriyle temas halinde olduğunda gerçekten öğrenilir (Wilkins, 1974). Gardner & Lambert (1972)’a göre öğrencinin hedef dilin kültürüne karşı tutumu, yabancı dil edinimini etkileyen en önemli öğesidir (Chambers,1999). Dil ve kültürün iç içe olduğu bilinen bir gerçektir. İkisi de birbirinden ayrılamaz. Yabancı bir kültürü sevmek ve anlamak öğrenilen dilde başarıyı sağlamada bireye yardım eder. İnsanlar iki farklı 8 kültürün üyeleri arasındaki gerçek farkı kabul etmelidir. Bunun yanında bu farklılıkları algılamayı öğrenmeli ve bunları sevmelidir (Brown, 1994). Hedef dil grubuna karşı olumlu tutumların bir dili öğrenmek için kesinlikle gerekli olduğuna inanılır. Bu yüzden ikinci dilin toplumu hakkındaki herhangi bir önyargıyı ortadan kaldırmak gerekir (Littlewood,1984). Öğrencinin bir dile, hedef dilin toplumuna ve bu toplumun kültürüne karşı olan tutumu öğrenmeyi kolaylaştırır, fakat olumsuz bir tutum öğrenmeye engel olur (Ellis,1994). Öğrenciler öğretim materyallerine karşı tutumlarında da farklılık gösterir. Örneğin yetişkin öğrenciler ders kitabı kullanmak yerine değişik materyalleri kullanmak isterler. Öğretim materyalleri öğrencinin ihtiyaçlarını karşılamalıdır. Öğrencinin başarısı aynı zamanda özel öğretim materyallerinin seçimiyle de ilgilidir (Ellis,1985). İnsanoğlundaki bilişsel ve duyuşsal gelişimin bütün yönleri gibi tutumlar, bazı açılardan farklı olan insanlarla iletişim kurarak ve duyuşsal faktörleri oluşturarak erken çocukluk döneminde gelişir ve anne baba ve akranların tutumlarından etkilenir (Brown, 1980). Tipik bir öğrenme ortamında tutumları birbirleri için önemli olabilecek birkaç sayıda insan vardır. Bunlar: öğretmen, öğrencilerin arkadaşları ve anne babası ile o dili konuşan insanladır. Dil edinmek için bunların her biri arasındaki ilişki, öğrencinin motivasyonunu kontrol eden etkili bir faktör olarak gösterilebilir (Spolsky, 1972:273). Görüldüğü gibi yabancı dil öğretiminde etkili olan tutumlar, genel olarak bakıldığında bilişsel duyuşsal ve davranışsal tutumlar olarak ayrılmaktadır. Yukarıda bahsedildiği gibi tutum karışık bir kavramdır ve tutumların oluşmasında belli faktörler etkili olmaktadır. Öğrenci çevresinden ve kendi yaşantılarından etkilenerek tutum oluşturmaktadır. Mesleki ve Teknik Eğitim Bir ülkenin teknolojik, ekonomik, kültürel ve medeniyet alanında ilerlemesi eğitime bağlıdır. Eğitim bir milleti oluşturan en önemli unsurlardan birisidir. Eğitimin olmadığı veya yanlış bir eğitim sisteminin uygulandığı yerlerde ise o milletin sağlam temeller üzerine kurulması imkânsızdır. Eğitim genel anlamda bireyde istendik davranışları geliştirme sürecidir. Ertürk (1978), eğitimi “bireyin davranışında kendi 9 yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak tanımlamaktadır. Eğitimin amacı, bireylerde istenilen davranışları geliştirmektir. Toplumun tüm bireyleri için ortak olan davranışları (bilgi, beceri ve tutumlar) geliştirmeyi amaçlayan eğitime genel eğitim, belirli bir meslek alanında başarılı olarak çalışabilmek için gerekli olan davranışları kazandıran eğitime de meslek eğitimi denilmektedir. Genel eğitim, toplumu meydana getiren bireylerin toplu olarak yaşamalarını sağlayan genel kültürü kazandırır. Meslek eğitimi ise, bir meslek için gerekli olan özel kültürü kazandırır (Doğan,1983). Genel anlamda mesleki eğitim, “belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve davranışları kazandırmaya yönelik etkinlikler” olarak tanımlanmaktadır (MEB, 1987:29). Sezgin ise meslekî eğitimi “bireyi işe hazırlama ve işi bir amaç olarak kullanarak bireyin yeteneklerini çok yönlü geliştirme süreci” olarak tanımlamaktadır (Sezgin, 1993:344). Eğitim, kalkınmanın ve ilerlemenin temel araçlarından birini oluşturmaktadır. Dünyanın gittikçe küreselleştiği, bilgi toplumunun artarak önem kazandığı bir ortamda, sosyal refah düzeyimizin yükseltilmesi, işsizlikle başa çıkabilme ve dünya piyasalarında rekabet gücümüzün arttırılabilmesi için, işgücü piyasasının talep ettiği nitelikte bir eğitim sistemimizin olması gerekmektedir. Bu yüzden mesleki eğitim bireysel ve toplumsal gelişim açısından önemini giderek attırmaktadır. Eğitimin temel amacı bireyi mümkün olan en yüksek mükemmeliyet düzeyine ulaştırmaktır. Bu nedenle de, her tür eğitim programı bu temel amaç doğrultusunda işlevsel olmak durumundadır. Bu açıdan mesleki ve teknik eğitimin temel amacının da bireyi, mesleki, ilgi ve gereksinimini güdüleme faktörü olarak kullanarak bütünüyle eğitmek olması gerekir. Mesleki ve teknik eğitim kavramı, başlangıçtaki el becerisi ile sınırlı anlamını “bireyin tüm yönleri ile gelişimi”ni esas alan bir doğrultuda geliştirmektedir. Bugün teknik eğitim, bir toplumda çevresi ile etkileşimde bulunan birey için gerekli deneyim olanaklarının sağlanmasında belirli bir meslek alanına ilişkin bilgi, beceri ve pratik uygulama yetenekleri kazandıran, birey yeteneklerini fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişilik yönlerinden geliştiren bir eğitim sürecidir (Alkan, Doğan, Sezgin, 1994 ). 10 Kısa sürede meslek sahibi olmak veya belirli bir alanda uzmanlaşmak isteyenlerin başlıca tercihi mesleki ve teknik eğitimdir. Mesleki ve teknik eğitim kurumları, başlangıçtan profesyonel seviyeye kadar eğitim vererek öğrencilerin seçtikleri alanda iş sahibi olmalarını sağlamaktadır. Dünyanın teknolojik ve toplumsal açıdan hızla ve sürekli gelişimi eğitime de yansımaktadır. Böylece eğitime de daha geniş boyutlar kazandırmaktadır. Gelişmiş ülkelerin eğitim sistemlerine bakıldığında öğrencilerin okul öncesinden başlayarak üniversite yaşantısının sonuna ve hatta istihdama kadar izlendiği görülmektedir. Meslekî ve teknik eğitim sisteminin temel işlevi bireyin istek ve yetenekleri doğrultusunda ekonominin ve endüstrinin ihtiyaç duyduğu yeterlikleri kazanmış, gelişmelere uyum sağlayabilecek teknik eleman yetiştirmektir (Taymaz, 1983: 101). Türkiye’de Meslekî ve Teknik Öğretim Sisteminin Tarihî Gelişimi Ülkemizde meslek eğitiminin uzun bir geçmişi vardır. 19. yy.’a kadar meslek eğitimi geleneksel çıraklık sistemi ile yürütülmüştür. Halen faaliyet gösteren mesleki eğitim okul ve kurumlarından bir kısmı 19. yy.’ın ortalarında kurulmuştur (Aydın,2004). Cumhuriyetten önce mahalli olarak kurulan ve yönetilen mesleki eğitim okulları, cumhuriyetle birlikte devlet politikası olarak ele alınmıştır. Türkiye’de mesleki eğitim, imparatorluk döneminde Ahilik ve Loncalar aracılığıyla çırak, kalfa ve usta ilişkisi içinde gerçekleştiriliyordu (Soykut 1971). Bir Esnaf Kuruluşu olan Ahilik Teşkilatı 13. ve 18. yüzyıllar arasında Anadolu’da esnaf arasındaki dayanışma, birliği geliştirme, yoksulları koruma, çırak ve kalfa yetiştirme işlevlerini gerçekleştirmişlerdir. 18. yüzyıldan itibaren Ahilik Örgütünün yerini alan loncalar, esnafı koruyan, çırak, kalfa ve usta yetiştiren onlarca işyeri açan bir kuruluş kimliği kazanmıştır (Celep,1995). Osmanlı imparatorluğunda ilk örgün mesleki teknik eğitim kurumları, orduların yeni savaş tekniklerine göre çağa uygun eğitilmelerini sağlamak amacıyla, ordu bünyesinde kurulmuştur. Ordu için gerekli subay mühendis ve hekim gereksinimi için yüksek okulların yanında, savaş araç ve gereçlerinin üretim ve bakımını yapabilecek teknik personeli yetiştirmek için sanat okulları hızla açılmıştır (Turan, 1991). Türkiye’de 19’uncu yüzyıla kadar, beceriye dayanan iş gücü geleneksel çıraklık eğitimiyle ve loncaların sorumluluğunda yetiştirilmiştir. 1800’lü yılların ortalarında 11 meslek okulu açılması tartışılmış, 1860’lı yıllarda bu okullar açılmaya başlanmıştır. Erkek teknik öğretim alanında ilk sanat okulunu Niş’de açan Mithat Paşa, kız teknik öğretim alanında da ilk Islahhane’yi, 1865’de Rusçuk’ta açmıştır. 1883 yılında zamanın Ticaret Bakanı Suphi Paşa “Hamidiye Ticaret Mektebi Alisi” adıyla ilk ticaret okulunun açılışını yapmıştır (Koçer, 1991). Bu okullar ilk meslek okulları olarak kabul edilmektedir. Cumhuriyetin ilk yıllarında çeşitli okullar ve kurslar, değişik Bakanlık ve daireler tarafından dağınık bir şekilde yönetilmiştir. Bu dönemlerde, Millî Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatında meslekî ve teknik öğretim konularıyla ilgilenen bir daire kurulamamıştır. Bu sebeple, 1926 yılında meslekî ve teknik öğretim, önce İlköğretim Dairesi, daha sonra da Yüksek Öğretim Dairesi bünyesinde yer almıştır. 1927'de de "Yüksek ve Meslekî Öğretim Genel Müdürlüğü" haline getirilmiştir (Binbaşıoğlu,1992). Okulların ve hizmetlerin gelişmesi sonucu 1933 yılında 2287 sayılı yasayla Mesleki ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü kurulmuştur (Ayas,1948). Bu zamana kadar her bakımdan bulundukları ilin Valiliklerine bağlı olan sanat okullarının giderleri, yine özel idarelerce karşılanmak üzere, öğretim konuları ile kadro işleri bu Genel Müdürlükçe yürütülmeye başlanmıştır (MEB, 2006). 1927 yılında 1502 sayılı yasa ile teknik okulların program, araç-gereç, öğretmen yetiştirme ve istihdam sorumluluğu Milli Eğitim Bakanlığı’na verilmiştir.Verilecek olan eğitim, ikisi hazırlık ve üçü de mesleki olmak üzere ilkokuldan sonra beş yıl olarak düzenlenmiştir. 1935’de köy enstitülerinde ortaokul mezunlarının devam edebileceği özel bölümler açılmıştır. Ticaret okulları dört yıla çıkarılmış ve akşam ticaret okulları açılmıştır (Nişancı,1990). Meslekî ve teknik eğitimle ilgili diğer gelişmelere koşut olarak gelişen teşkilat yapısının artan ihtiyaçlarını karşılamada Genel Müdürlük merkez ve taşra kadroları yetersiz kalınca, Meslekî ve Teknik Öğretim alanındaki işlerin, daha sistemli ve etkili bir şekilde başarılabilmesi için 25/09/1941 tarihinde 4113 sayılı Kanunla Meslekî ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, "Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı" haline getirilmiştir. Bu Kanunla meslek okullarının; Talim ve Terbiye ile teftiş işleri hariç, bütün hizmetleri bu Müsteşarlık sorumluğuna verilmiştir (MEB, 2006). 12 1974’te 9. Milli Eğitim Şurasında bütün ortaöğretim kurumlarına lise adı verilmesi kararlaştırılmıştır. Buna göre teknisyen okulu “Teknik Lise” ve Sanat Enstitüsü “Meslek Lisesi” olmuştur (MEB, 1998). 1986 yılı mesleki ve teknik eğitim için dönüm olmuş, bu tarihte 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu yürürlüğe girmiştir. Bu Kanun çırak, kalfa ve ustaların eğitimi ile okullarda ve işletmelerde yapılacak mesleki eğitime ilişkin esasları düzenlemek amacıyla çıkarılmıştır (MEB 1986). Bu kanun Teorik eğitimin okulda, pratik eğitimin işyerinde yapılmasını öngören ikili sistemi (Dual Sistem) getirmiştir. 3308 Sayılı kanun ülkemiz için Reform niteliğinde bir kanundur. Bu kanunun uygulamaya girmesi sonucunda; İşletmelerde Mesleki Eğitim, devletin okulları donatmak için harcadığı paraları kısmasında önemli bir etken olmuş, işyerleri atelye olarak kullanılmaktadır. İki günlük teorik eğitimin okulda, 3 günlük pratik eğitimin işyerinde yapılması öngörülmüştür. Hiçbir güvencesi olmayan öğrenci ve çıraklar, iş kazası ve meslek hastalıklarına karşı devletçe asgari ücretin %50’si üzerinden sigorta edilmektedirler. İşverene sorumluluklar yüklenmiş, öğrenci ve çırağa harçlık verilmesi ve bunun asgari ücretin %30’undan aşağı olmaması sağlanmıştır. Eğitimin süresi, çıraklık eğitimi, ustalık eğitimi, diploma, kalfalık, ustalık ve işyeri açma belgelerinin verdiği yetkiler yasada açıkça belirtilmiştir (TİSK,2004). Cumhuriyet döneminde meslek eğitimine verilen önem ve mesleki eğitimin geliştirilmesi için yapılan tüm çalışmalar, bu çalışmaların dayandığı sağlam ilke ve temeller, sağlanan imkânlar sistemin bugünkü seviyesine ulaşmasını sağlamıştır. Türkiye’nin, Ekonomik İş Birliği ve Kalkınma Örgütüne (OECD) üye ülkelerin birçoğu ile birlikte, Milli Eğitimin hedeflerine ulaşmasında belirleyici olan yeniden yapılanma ve reform çalışmaları kapsamında gerçekleştirdiği projelerden biri de Milli Eğitimi Geliştirme Projesi’dir (MEGP).MEGP ile ilgili İkraz Anlaşması, Hükümetimiz ile Dünya Bankası arasında 18 Mayıs 1990 tarihinde imzalanmış ve 10 Temmuz 1990 tarih ve 20570 sayılı Resmi Gazetede yayınlanarak yürürlüğe girmiş ve 1999 tarihinde tamamlanmıştır (EARGED, 2006). Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü de Mesleki ve Teknik Eğitim veren kurumların daha çağdaş ve sanayideki gelişmelere paralel bir yapıya kavuşturulması amacıyla 12.4.1993 tarihinde 13 kısa adı METGE olmak üzere Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme projesini başlatmıştır. Tüm gelişmelere ve çabalara karşın, mesleki ve teknik öğretimin ülkemizin gelişmesi ve kalkınmasındaki öneminin göz ardı edildiği görülmektedir. Buna karşılık insan gücünü olumlu ve üretken biçimde kullanabilmek sektörün ihtiyacı olan nitelikli insan gücünü ve ihtiyaç duyulan iş alanlarını tespit edip bu doğrultuda çalışmak, Meslek Lisesi mezunlarının kendi meslek alanlarında işe yerleştirilmeleri Mesleki ve Teknik eğitimin temel amaçlarından biri olmuştur. Günümüzde uluslararası işletmeler üstünlük kurmak için, bilgi ve beceri düzeyi yüksek, bu düzeyi sürekli geliştiren, verimli ve yenilikçi işgücüne ihtiyaç duymaktadır. Bu durum mesleki eğitimin giderek artan önemini de açıkça ortaya koymaktadır. Bu bağlamda eğitim, artık sadece eğitim kurumlarının görevi olmaktan çıkmıştır. Teknolojik gelişmeler, sürekli yeniden mesleki eğitimi zorunlu kılmakta ve eğitim kurumlarıyla işletmeler arasında işbirliğinin de önemini arttırmaktadır. Okul eğitiminin devamında, yaşamı boyunca sürekli eğitim alan, kendi kendini geliştiren insan, yeni teknolojileri kullanmanın yanında, yeni teknolojilerin yaratılması ve geliştirilmesinde de en önemli kaynağı oluşturmaktadır (Güleç, 1996). Böylece ekonomik kalkınmanın itici gücü olarak tanımlanan, yüksek bilgi ve beceri düzeyine sahip işgücüne olan talep de giderek artmaktadır (Kurtulmuş, 1996). Artık işletmeler, sadece verilen işleri yapan, kas gücü ile çalışan değil, yaratıcı, değişime kolayca uyum sağlayabilen, sorunları en kısa zamanda çözebilen, öneriler getirebilen ve öğrenmeyi yaşamının bir parçası haline getirebilmiş işgücü istihdam etme eğilimindedirler (Gürel 1995). Günümüzde tüm toplumlar işgücüne ve insan kaynaklarına büyük yatırım yapmaktadırlar. Çünkü toplumda en önemli kaynak insan kaynağıdır. Türkiye Gelişmiş ülkeler arasında yer almak, onlarla bütünleşmek aşamasındadır. Bu aşamada Türkiye’nin en önemli kaynağı, genç ve dinamik bir nüfus yapısına sahip olan insan gücüdür. Avrupa Birliğine giriş sürecinde, bu güç diğer ülkelerle rekabet edebilme avantajı sağlayacak en önemli kaynaktır. Ancak bu genç nüfusun mesleki eğitimi ve istihdam edilebilirliği çok önemlidir. 14 Bilim ve teknolojideki gelişmeler tüm ülkelerde insan kaynaklarında aranılan nitelikleri de etkilemektedir. AB’ye giriş sürecinde olan Türkiye’nin bu süreçte toplumsal kalkınmayı gerçekleştirecek nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi çok önemlidir. Günümüzde nitelikli işgücü uluslar arası platformda da en önemli unsur haline gelmiştir. Niteliksiz bir nüfus ile dünyada başarılı olmamız mümkün değildir. Başarı ve rekabet daha çok bilgi-beceriye bağımlı hale gelmiştir. Nüfus artışı yüksek, okullaşma oranı yetersiz, dolayısıyla genel eğitimi düşük kalmış olan ülkemizde nitelikli iş gücüne olan ihtiyaç çok büyüktür. Büyüyen Türkiye ekonomisinin uluslararası pazarlarda rekabet gücünün yükseltilmesi ancak gelişmiş mesleki ve teknik okullar ve bunların yetiştirdiği nitelikli teknikerlerle mümkün olabilecektir. Dünya hızla ilerlerken uluslararası ilişkiler her geçen gün biraz daha gelişmekte ve iletişim hayati bir önem kazanmaktadır. Bu iletişimi kurabilmek için bugün tüm dünyada konuşulan ve uluslararası ilişkilerde tercih edilen dil İngilizce’dir. Avrupa Birliği'ne girme çabası içinde olan ülkemizde de İngilizce önem kazanmış, İngilizce konuşmak herhangi bir işe girmek için bile neredeyse zorunluluk haline gelmiştir. Mesleki ve teknik eğitimin amacı olan toplumsal kalkınmayı gerçekleştirecek nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi için yabancı dil öğretiminin özellikle de İngilizce öğretiminin önemi çok büyüktür. Özellikle tüm dünyada konuşulan ve uluslararası ilişkilerde tercih edilen dil İngilizce olduğu için İngilizce öğretimi zorunlu hale gelmiştir. Yabancı dil öğretimi küreselleşen günümüz dünyasında her geçen gün daha da önem kazanmaktadır. Çok dilli bir birlik olan Avrupa Birliği’ne aday olan ülkemizde yabancı dil öğretiminin önemi tartışılamaz. İngilizce’nin anadili olarak konuşulduğu İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri gibi ülkelerle aramızda ticaret, eğitim, turizm vb. alanlara yönelik ilişkiler söz konusudur. Bütün bunlar İngilizce’ye olan talebi arttırmaktadır. Mesleki ve teknik eğitim de bu alanlarla yakından ilişkilidir. Öyleyse günümüz Türkiye’sinde mesleki ve teknik eğitimde İngilizce öğretimi gerekli hale gelmiştir. 15 Mesleki ve Teknik Eğitim Okulları Ortaöğretim; ilköğretime dayalı, en az üç yıllık genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsamaktadır. Ortaöğretimin amacı; öğrencilere asgari ortak bir genel kültür vermek, birey ve toplum sorunlarını tanıtmak ve çözüm yolları aramak, ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak bilinci kazandırarak öğrencileri ilgi, kabiliyet ve yetenekleri doğrultusunda, hem yükseköğretime hem mesleğe veya geleceğe ve iş alanlarına hazırlamaktır. İlköğretimi tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmış her öğrenci ortaöğretime devam etme ve ortaöğretim olanaklarından ilgi, kabiliyet ve yetenekleri ölçüsünde yararlanma hakkına sahiptir (MEB, 1983). Ülkemizde Genel Ortaöğretimdeki okul sayısı, Mesleki ve Teknik Ortaöğretimdeki okul sayısından %30 az olmakla birlikte öğrenci sayısı iki katından fazladır (Yağcızeybek,2005). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitim sistemi örgün, yaygın ve çıraklık olmak üzere üçe ayrılmaktadır. Örgün eğitim şeklinde yapılan mesleki ve teknik eğitim orta öğretim kademesinde başlamaktadır ve sanayi için nitelikli işçi ve teknisyen yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Orta öğretim seviyesindeki bu kurumlar üç yıllık endüstri meslek liseleri ile dört yıllık teknik liseler ve beş yıllık Anadolu teknik liseleridir. Meslek liselerinden mezun olanlar “usta” ve Anadolu teknik ve teknik liselerden mezun olanlar “teknisyen” unvanını almaktadırlar (MEB,2005). Yaygın ve mesleki Teknik Eğitim, örgün Mesleki ve Teknik Eğitimin yanında veya dışında uygulanan programlarla bireyleri bir mesleğe hazırlayan, bir meslek sahibi olanların mesleklerinde gelişmelerine ve yeni mesleklere uyumlarına olanak sağlayan, ayrıca bireylerin günlük yaşamlarında ilgi, istek ve gereksinimlerine uygun eğitimlerle sertifikaya ve belgeye götüren eğitimi ifade eder. Bu eğitimde önemli bir yeri olan çıraklık eğitimi, kurumlarda yapılan teorik eğitim ile işletmelerde yapılan pratik eğitimin bütünlüğü içersinde bireyleri bir mesleğe hazırlayan, mesleklerinde gelişmelerine olanak sağlayan ve belgeye götüren eğitimi ifade etmektedir (MEB, 2002). Mesleki ve teknik eğitim veren okullar, iş dünyasının ihtiyaç duyduğu nitelikli ara insan gücünü yetiştirme istikametinde olumlu gelişmeler kaydetmeye devam 16 etmektedirler. Hemen hemen tüm yurt çapında dağılmış olan bu okullara halkın ve yerel yönetimlerin ilgi ve desteği memnuniyet verici düzeyde gelişmeye devam etmektedir. Mesleki ve Teknik Eğitim Kurumları Mesleki ve teknik öğretim okulları Bakanlık Merkez örgütünde aşağıdaki genel müdürlüklere bağlı olarak faaliyetlerini yürütmektedirler. Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü, Din Öğretimi Genel Müdürlüğü Bu müdürlüklere bağlı meslek liseleri ve tanımları şöyledir (MEB, 2001): Anadolu meslek liseleri; İlköğretim okulu üzerine, birinci yılı yabancı dil hazırlık sınıfı olmak üzere, öğretim süresi toplam 4 yıl olan, öğrencilere; ortaöğretim seviyesinde ortak bir genel kültür kazandırılması amacıyla okutulan genel bilgi dersleri ile meslek alanlarının gerektirdiği seviyede mesleki formasyon verilmesini ve en az bir yabancı dil öğretilmesini amaçlayan, öğrencileri, hayata, iş alanlarına ve yüksek öğretime hazırlayan programların uygulandığı okullardır. Anadolu meslek liseleri ilk kez 1982- 1983 öğretim yılında faaliyete geçirilmiştir Anadolu teknik liseleri İlköğretim okulu üzerine; birinci yılı yabancı dil hazırlık sınıfı olmak üzere; öğretim süresi toplam 5 yıl olan öğrencilere; genel bilgi dersleri ile birlikte endüstriyel teknik alanlarda mesleki formasyon verilmesini ve en az bir yabancı dil öğretilmesini amaçlayan, öğrencileri hem hayata, hem de yüksek öğretime hazırlayan programların 17 uygulandığı okullardır. Anadolu teknik liseleri ilk kez 1983-1984 öğretim yılında faaliyete geçirilmiştir. Teknik liseler İlköğretim okulu üzerine 9’uncu sınıfı endüstri meslek liseleri ve çok programlı liseler ile ortak olan ve bu sınıfta mevzuatında belirtilen başarıyı gösteren öğrencilerin devam edebildiği, öğretim süresi toplam 4 yıl olan mesleki ve teknik öğretim kurumlarıdır. Bu okullarda ortaöğretim seviyesinde ortak bir genel kültür kazandırılması amacıyla okutulan genel bilgi dersleri ile meslek alanlarının gerektirdiği seviyede mesleki formasyon verilmesini amaçlayan, öğrencileri, hayata, iş alanlarına ve yüksek öğretime hazırlayan programların uygulandığı okullardır. Teknik liseler ilk kez 1969- 1970 öğretim yılında faaliyete geçirilmiştir. Endüstri meslek liseleri Endüstri meslek liseleri, ilköğretim okulu üzerine öğrenim süresi 3 yıl olan ve öğrencilere; orta öğretim seviyesinde asgari genel kültür ve uygar bir dünya görüşü kazandırılması yanında, çeşitli meslek alanlarında endüstrinin ihtiyaç duyduğu mesleki formasyon verilmek suretiyle öğrencileri iş alanlarına ve yükseköğretime hazırlayan programların uygulandığı endüstriyel teknik öğretim okullarıdır. Endüstri meslek lisesi öğrencileri, 9’uncu sınıfın eğitim ve öğretimlerinin tamamını okulda görmektedirler. 10 ve 11’inci sınıflarda ise öncelikle 11’inci sınıf öğrencileri olmak üzere, genel bilgi ve teknik teorik derslerini haftanın iki günü okulda, haftanın diğer üç gününde ise uygulamalı meslek derslerini alanları ile ilgili işletmelerin makine, araç-gereç ve mesleğinde uzmanlaşmış personel imkanlarından faydalanarak işyerlerinde yapmaktadır. 18 Çok Programlı Liseler Küçük yerleşim birimlerindeki kapasitelerinin tamamı kullanılmayan ortaöğretim düzeyindeki okulların bina, tesis, eğitim araçları, öğretmen ve diğer personelinden azami derecede faydalanmak veya öğrenci potansiyeli göz önüne alınarak ihtiyaç fazlası eğitim yatırımını önlemek gayesi ile programlarının bir yönetim altında uygulandığı çok programlı liseler açılmaktadır. Çok programlı liseler; ilköğretim okulu üzerine öğrenim süresi 3 yıl olan ve öğrencilere; ortaöğretim seviyesinde asgari genel kültür ve uygar bir dünya görüşü kazandırılması yanında, çeşitli meslek alanlarında endüstrinin ve hizmet sektörlerinin ihtiyaç duyduğu mesleki formasyon verilmek suretiyle öğrencileri iş alanlarına ve yükseköğretime hazırlayan programların uygulandığı mesleki ve teknik okullardır. Bu araştırmada, mesleki ve teknik liselerdeki öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarının ne düzeyde olduğunu ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Araştırmanın amacı Bu araştırmanın temel amacı, mesleki ve teknik lise öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumlarını çeşitli değişkenler açısından (cinsiyetlerine, bölümlerine, öğrenim gördükleri lise türüne ) incelemektir. Bu temel amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Ortak zorunlu ders kapsamındaki İngilizce dersine yönelik öğrenci tutumları ne düzeydedir? 2. Öğrencilerin ortak zorunlu ders kapsamındaki İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 3. Öğrencilerin ortak zorunlu ders olan İngilizce dersine yönelik tutumları Anadolu lisesinde öğrenim görüp görmemelerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 4. Öğrencilerin ortak zorunlu ders olan İngilizce dersine yönelik tutumları öğrenim gördükleri bölümlere göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 19 5. Anadolu lisesinde öğrenim gören öğrencilerin ortak zorunlu ders olan İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? 6. Anadolu lisesinde öğrenim görmeyen öğrencilerin ortak zorunlu ders olan İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? Araştırmanın önemi Yabancı dil öğreniminde etkili olan birçok temel faktör vardır. Özellikle tutum, dil öğrenme sürecinde başarıyı yakalamak için en önemli etkenler arasındadır. Bunun için bu araştırma öğrencilerin yabancı dil olarak İngilizce’ye yönelik tutumları üzerinde durmuştur. Mesleki ve teknik lise öğrencilerinin ileriki yaşamları için İngilizce tartışılmaz bir öneme sahiptir. Çünkü öğrencilerin çağdaş bir mesleki eğitim alabilmeleri ve çağın gerektirdiği kalifiye eleman olarak yetiştirilebilmeleri için yabancı dil, özellikle de İngilizce şarttır. Mesleki eğitimde çağı takip edebilecek, dış ticaret ve bilgi işlem alanlarında ihtiyaç duyulan, ihracat ve ithalât şirketlerinde istihdam edilecek yabancı dil bilir nitelikli elemanlara çok büyük ihtiyaç duyulmaktadır. Bu yüzden genel ve mesleki İngilizce becerilerinin geliştirilmesi ve yabancı dil yeterliliklerinin arttırılması için İngilizce eğitiminin üst seviyelerde verilebilmesi ve öğrencinin bunun bilincinde ve almaya istekli olması gereklidir. Milli eğitim Bakanlığı yabancı dil bilmenin öneminin farkında olup, yabancı dil öğretimi zorunlu ders olarak ilköğretim 4. sınıftan üniversiteye kadar okul programlarına koymuştur. Ancak tüm bu iyi niyet ve çabalara rağmen, yabancı dil öğretimi için harcanan zaman ve uğraşa karşılık, elde edilen sonuçların yeterli olduğunu söylemek mümkün değildir. İlkokuldan yükseköğretim kurumlarına kadar yabancı dil derslerine devam eden öğrencilerin çoğu yeterli ölçüde yabancı dil öğrenememektedir. Oysa gelişmiş ülkelerin çoğunda bir öğrenci liseyi bitirene kadar üç yabancı dil öğrenmektedir. Bu da ülkemizde yabancı dil eğitiminin ne kadar yetersiz ve yanlış olduğunu göstermektedir (Kocaman, 1983). Bu durum özellikle meslek liselerinde daha da belirgin olarak yaşanmaktadır. 20 Yabancı dil öğretiminde en büyük sorun, öğrencileri güdüleyip, yabancı dil öğrenmeye yönelik olumlu tutum geliştirmelerini sağlayarak dil öğrenimini kolaylaştırmaktır. Öğrenci yabancı dili sevmediği, onu kazanmak istemediği, onu öğrenmeyi bir amaç olarak görmediği ve ona değer vermediği sürece en yetenekli öğretmenler, en etkili öğretim yöntemleri ve en iyi materyallerle bile başarılı olamayacaktır (Gürel, 1986). Bu nedenle yabancı dil öğretmenleri bugüne değin yeteri kadar önem vermedikleri duyuşsal faktörlere artık gerekli önemi vermek zorundadırlar (Vallette & Risict, 1972). Bu zamana kadar yaşanan yabancı dil sorununun nedenleri araştırılırken genel olarak öğretim yöntemleri, kullanılan materyaller, öğrenci yetenekleri ve benzeri faktörler üzerinde durulmuştur. Oysa öğrencinin öğrenme ortamına katılımı için duyuşsal faktörleri de çok önemlidir. Bu konuda meslek lisesi öğrencilerinin yabancı dil ve İngilizce dersleri ile ilgili herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Öğrencilerin İngilizce’ye yönelik tutumları ve bu konuda İngilizce öğretmenlerinin yaşadığı sorunlar bilinmemektedir. Mesleki ve teknik lise öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumlarının nasıl olduğunun belirlenmesi yabancı dil öğretimi yapan diğer kurumlar ve insanlar için çok yarar sağlayabilir. Bunun yanında bu araştırmanın sonuçları, yabancı dil öğretmenleri için hem bilgi kaynağı hem de rehber olarak görülebilir. Bu araştırma, öğretmenlerin öğrencilerin dil öğrenirken tutumlarını daha çok dikkate almalarına sebep olabilir. Ayrıca bu araştırmanın, öğrencilerin yabancı dil olarak İngilizce’ye karşı tutumlarının önemiyle ilgili olan bundan sonraki araştırmalara ışık tutacağı umulmaktadır. Aynı zamanda bu araştırmanın, orta öğretim kurumlarında ki İngilizce ders programlarının iyileştirilmesine de katkıda bulunacağı umulmaktadır. Araştırmanın Sınırlılıkları 1. Bu araştırma Bursa iline bağlı olan İnegöl ilçesindeki 2005-2006 öğretim yılı mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının 10.sınıflarını kapsamaktadır. 21 2. Bu araştırma Bursa iline bağlı olan İnegöl ilçesindeki 2005-2006 öğretim yılı mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının 10.sınıf öğrencilerinin İngilizce’ye yönelik tutumuyla sınırlıdır. 3. Araştırma tutum ölçeğindeki maddelerle sınırlıdır. Araştırmanın Varsayımları 1. Seçilen araştırma yöntemi araştırmanın amacına uygundur. 2. Araştırmada bulunan tutum ölçeği formunda yer alan tutum cümleleri amaçlanan verileri toplamaya uygun niteliktedir. 3. Araştırmaya katılan öğrencilerin tutum ölçeğindeki soruları dürüst ve içten cevapladıkları varsayılmaktadır. 5. Öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları, mesleki ve teknik lise 10. sınıf öğrencilerinin görüşlerine göre değerlendirilebilir. İlgili Araştırmalar ve Yayınlar Yabancı dil ve ikinci dil öğreniminde tutum ve tutumun bazı değişkenlerle olan ilişkisi üzerine çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Araştırmalara bakıldığında çoğunun genel olarak yabancı veya ikinci dil öğreniminde tutum ve başarı arasındaki ilişkiyi konu edindikleri görülmektedir. Çakıcı (2001), çalışmasında üniversite birinci sınıf öğrencilerinin ortak zorunlu ders kapsamındaki İngilizce dersine yönelik tutumlarını belirlemiş ve öğrencilerin ortak zorunlu ders kapsamındaki İngilizce dersine yönelik tutumlarının cinsiyetlerine, bölümlerine ve mezun oldukları liselerin türüne göre anlamlı farklılıklar gösterip göstermediğini araştırmıştır. Araştırma sonucunda araştırmaya katılan birinci sınıf öğrencilerinin yarısının İngilizce dersine yönelik tutumları olumsuz çıkmıştır. 22 Öğrencilerin tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülürken öğrencilerin bölümlerine göre anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Türkçe öğretmenliği ile Türk Dili ve Edebiyatı bölümlerinin birinci sınıf öğrencileri İngilizce dersine karşı en olumlu tutumu sergilemişlerdir. İzmir Meslek yüksek Okulunun Büro Yönetimi ve Sekreterlik bölümü ile Satış Yönetimi bölümü birinci sınıf öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumları ise olumsuz çıkmıştır. Öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları mezun oldukları lise türlerine göre de anlamlı farklılıklar göstermiştir. Anadolu Lisesi mezunlarının İngilizce dersine yönelik tutumları olumsuz iken Devlet Lisesi mezunu öğrenciler ise İngilizce Dersine yönelik en olumlu tutumu sergilemiştir. Bu araştırmada Anadolu Lisesi mezunlarının İngilizce’ye yönelik tutumlarının olumsuz olması dikkati çekmektedir. Yine bölümler arasında İngilizce ile en az ilişkili dallarda olan Türkçe Öğretmenliği ile Türk Dili ve Edebiyatı bölümü öğrencilerin İngilizceye yönelik tutumlarının diğer bölümdeki öğrencilere göre yüksek olması dikkati çekmektedir. Sarıeyyüpoğlu (2001) “öğrencilerin Yabancı Dil olarak İngilizce’ye karşı tutum ve güdülenmelerini değerlendirilmesi” isimli çalışmasında yabancı dil öğrenimindeki tutum ve güdülenmeyi temel almıştır. Araştırmada Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi birinci ve ikinci öğretim ikinci sınıf öğrencilerinin İngilizce’ye olan tutum ve güdülenmelerini değerlendirmek üzere bir anket uygulanmıştır. Anketteki her soru için birinci ve ikinci öğretim öğrencilerinin arasında tutum ve güdülenme farkı olup olmadığı değerlendirilmiştir. Anket sonuçları her iki grup arasında önemli bir farklılık olmadığını göstermiştir. Her iki gruptaki öğrencilerin işlevsel güdülenmeye, yüksek güdülenme yoğunluğuna ve İngilizce öğrenme isteğine sahip oldukları tespit edilmiştir. Fakat öğrencilerin derslerle bağlantılı olan İngilizce öğrenmeye karşı tutumlarının, İngilizce öğrenmek amacına karşı olan tutumlarından daha az olumlu olduğu gözlenmiştir. Öğrencilerin, uluslararası iletişim dili olarak İngilizce öğrenmenin öneminin bilincinde olmakla beraber öğrenme sürecine tam anlamıyla dâhil olamadıkları sonucuna varılmıştır. Gürel (1986) tarafından yapılan “Yabancı dil olarak İngilizce öğrenme başarısı ile öğrencilerin akademik benlik tasarımları ve tutumları arasındaki ilişki” isimli çalışmada öğrencilerin İngilizceye ilişkin tutumları ile okula ilişkin tutumları, 23 öğrencilerin akademik benlik tasarımları ile başarıları arasında anlamlı bir ilişki saptanamamıştır. Okula ilişkin tutum ile başarı arasında ise anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Okula başlarken İngilizce düzeyleri farklı olan öğrenci gruplarının İngilizce başarıları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. İngilizce’ye ilişkin tutumları orta ya da yüksek olan gruplar arasında önemli bir başarı farkı bulunamamıştır. Ayrıca okula ilişkin tutum dereceleri yüksek ya da orta olan öğrenci gruplarının İngilizce başarıları arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Akademik benlik tasarımları orta ya da yüksek olan grupların İngilizce’deki başarıları da anlamlı düzeyde farklılıklar göstermiştir. Selçuk (1997), İngilizce derslerine yönelik tutumla bu derse ilişkin akademik başarı arasındaki ilişkiyi sorguladığı çalışmasını üniversite düzeyinde yürütmüş, araştırma bulguları ışığında öğrencilerin İngilizce dersine karşı tutumları ile bu dersteki başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu, öğrencilerin İngilizce dersine karşı tutumlarının bu dersteki başarılarını etkilediği sonucuna varılmıştır. Kız öğrencilerin akademik başarı ve tutum puanları erkek öğrencilerin başarı ve tutum puanlarından daha yüksek olarak bulunmuştur. Öğrencilerin anne ve babasının ekonomik durumu, dersteki başarılarını etkilerken, öğrenim durumu dersteki başarıları üzerinde etkili olmamaktadır. Öğrencilerin tutumları ise anne- babanın öğrenim düzeyine göre farklılık göstermekte, ancak ekonomik düzeyine göre farklılık göstermemektedir. Bu durumu göre, öğrencinin ekonomik durumunun derse karşı tutumu üzerinde fazlaca etkili olmadığı sonucuna varılmıştır. Küçüksüleymanoğlu (1997), “İngilizce öğretmenliği bölümünde yabancı dil öğrenimine karşı tutumlar ve bu tutumları etkileyen kişilik faktörleri” adlı çalışmasında Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Ana Bilim Dalı öğrencilerinin cinsiyet, sınıf, baba eğitim düzeyi, anne eğitim düzeyi, kardeş sayısı, gelir düzeyi, kitap sayısı, okuma alışkanlığı, çalışma alışkanlığı, öğretmen olma isteği, öğretmen olmaktan duyulan zevk, başarıyı algısı ve okudukları bölüme ailenin verdiği önem gibi bağımsız değişkenler ile yabancı dil öğrenimine karşı tutumlarını metin inceleme dersi notları ve ÖYS sonuçları gibi bağımlı değişkenler arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmanın sonunda bu değişkenler ve kişilik özelliklerinin öğrencilerin İngilizce’ye karşı tutumlarını etkilediği saptanmıştır. 24 Onur (2003), yaptığı araştırmada, üniversite öğrencilerinin yabancı dil başarıları ile yabancı dil öğrenmeye ilişkin tutumları, özsaygı düzeyleri ve denetim odağı arasındaki ilişkileri incelemiştir. Bulgular yabancı dil başarıları ile yabancı dil öğrenmeye ilişkin tutum, özsaygı ve denetim odağı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin yabancı dil öğrenme tutumları, özsaygı düzeyleri ve denetim odağı değişkenlerinin İngilizce başarı düzeylerin % 67’sini anlamlı bir biçimde yordadığı görülmüştür. Yukarıda belirtilen araştırmalar üniversite düzeyinde İngilizce öğretimi konusunda yapılmış çalışmalardı. Lise ve ilköğretim ikinci kademe düzeyindeki öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalar da bulunmaktadır. Aytürk (1999), lise düzeyinde bilgisayar destekli öğretimin, İngilizce derslerindeki öğrenci başarısını artırmada geleneksel yönteme oranla daha etkili olduğunu saptamıştır. Ayrıca bilgisayar destekli öğretimin İngilizceye yönelik tutumları da olumlu yönde geliştirdiği belirtilen araştırmada İngilizce derslerine yönelik tutumla akademik başarı arasında ise anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Keskin (2003), araştırmasını ilköğretim II. Kademe öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumlarıyla akademik başarılarının: cinsiyet, anne-baba eğitimi ve ekonomik düzey değişkenlerine göre ve anlamlı farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla yapmıştır. Yapılan çözümlemeler sonucunda öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarıyla akademik başarılarının bahsedilen değişkenler açısından anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Diğer yandan ölçeğin alt boyutları için yapılan korelasyon çözümlemesinde ise tüm alt boyutlar açısından anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. Koydemir (2001), erken yaşta yabancı dil öğretiminin bazı değişkenler açısından değerlendirilmesi konulu çalışmasında öğrencilerin yabancı dile yönelik tutumları ile öğretmenlerin eğitim durumu ve cinsiyeti arasında anlamlı bir fark bulunmadığını, öğretmenlerin deneyim sürelerine göre öğrencilerin yabancı dile yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark olduğunu belirtmektedir. Ayrıca öğrencilerin yabancı dile yönelik tutumlarının öğretmenin etkili olup olmaması durumuna göre de anlamlı bir fark gösterdiğini vurgulamaktadır. 25 Görüldüğü gibi İngilizce dersine yönelik tutum, öğrencinin kişilik özelliklerine, içinde bulunduğu sosyal koşullar ve çevre ve benzeri değişkenlere göre değişiklik gösterebilmektedir. Ülkemizde yapılan araştırmalar yanında yurt dışında yapılmış konu ile ilgili araştırmalar da bulunmaktadır. MacNamara (1973) yapmış olduğu araştırmada ikinci bir dil öğretiminde öğrenci tutumları ile anne baba tutumları arasında çok yüksek bir ilişki olduğunu saptamıştır. İrlanda’da İngilizce konuşulan evlerden gelen çocukların, anne babaları evde olumlu tutum göstermedikleri için, İrlanda dili öğrenmekte güçlük çektikleri görülmüştür. Oller ve arkadaşları (1977) Çin, Japon ve Meksikalı öğrencilerin İngilizce’deki başarıları ile kendilerine, anadili konuşan gruba ve öğrenilen dilin toplumuna ve Amerika’ya göç nedenleri gibi bazı değişkenler arasındaki ilişkiyi bulmak için geniş kapsamlı bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmanın sonucu insanların kendilerine, anadili konuşan gruba ve öğrenilen dil grubuna olan olumlu tutumlarının başarıyı olumlu etkilediğini ortaya koymuştur (Akt: Brown, 1994). Oller ve arkadaşları (1977), İngilizce’de tutum ve başarılar üzerine birçok araştırma yapmışlardır. Bu araştırmalar farklı öğrenme ortamları içersinde yapılmıştır. İlk çalışmasında Oller Amerikan Üniversitesinde Çince konuşan yabancı öğrencileri seçmiştir. Bu araştırma öğrencilerin başarıları ve öğrenilen dil grubuna olan tutumları arasında olumlu bir ilişki olduğunu göstermiştir. İkinci çalışmalarında Meksikalı ve Amerikalı İngilizce öğrenen ve sosyo-ekonomik açıdan olumsuzluklar yaşayan kadınları incelemiştir. Araştırmacılar tutum ve başarı arasında olumsuz bir korelasyon olduğunu ortaya çıkarmışlardır. (Akt: Els et al..1987) Fishman, lise ve üniversite öğretmenleri ve öğrencilerinin tutumu ve dilin yeterliği ve kullanımı arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Fishman’ın örneklemini Hindistan, Endonezya ve İsrail’deki lise ve üniversite öğretmenleri ve öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmanın sonuçları İngilizce’ye yönelik tutum ve dildeki yeterlik arasında karışık bir ilişki olduğunu göstermiştir. Dahası çalışma tutum ve dil yeterliği arasında negatif bir korelasyon göstermiştir. Fakat insanlar milli dil veya milliyetçilik 26 düşüncesine olumlu tutum sergilemişlerdir. Malezya gibi ülkelerde insanlar milli dilin kullanımın çok fazla destekledikleri için, İngilizce’de daha az başarılı gibi görünmektedirler (Akt: McKay,1992). El-Dash ve Busnardo (2001), 7. ve 9. sınıflarda 82 kız 66 erkek öğrenci olmak üzere toplam 148 öğrenci üzerinde uzun dönemli bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışmanın amacı Brezilyalıların İngilizce’ye yönelik tutumlarını araştırmaktır. Tutumlar vasıtasıyla, sınıftaki bir takım objelere yönelik olumlu ya da olumsuz düşünceler içeren veriler elde edilmeye çalışılmıştır. Bu verilerin bileşenleri, düşünceler, duygular ve aksiyona yatkınlıktır. İngilizce’ye yönelik tutumlarda, algıların ve ana dilin çok kritik bir rolü olduğuna değinen araştırmacılar İngilizce’ye yönelik tutum araştırmalarının yapılmasının, İngilizce’nin eleştirel pedagojisi açısından çok önemli olduğunu vurgulamaktadırlar. Onlara göre tutum araştırmaları dil öğretimindeki motivasyon araştırmaları için de önemlidir. Wolfe (1970), Louisiana’da (ABD) 13200 5. sınıf öğrencisi üzerinde yaptığı araştırmasında yabancı dil öğretiminde başarının arttırılmasını şu kriterlere bağlamıştır. Başarı: ırk, cinsiyet, akademik düzey ve okulda bir yabancı dil sınıfının olup olmaması ile yakından ilişkilidir. Yabancı dili öğrenmeye erken başlayan çocukların ana dili gibi konuşabileceğinden bahseden Wolfe, ana babaların çocuklarının ikinci bir dile ilgi göstermelerini sağlamak için o dile karşı çocuklarını cesaretlendirmeleri gerektiğini belirtmektedir. Çocuklarda yabancı dile yönelik olumlu tutumlar geliştirme açısında ana babaların olumlu davranışlar sergilemelerinin önemli olduğunu ve çocukların kendilerini iyi hissetmeleri için böyle yardıma ihtiyaçları duyduklarını vurgulamaktadır. House & Prison (1998), üniversite birinci sınıf öğrencileri üzerinde İngilizce dersi için yaptıkları araştırmalarında tutumlarla öğrenci başarısı arasında anlamlı korelasyonlar olduğunu belirtmişlerdir. Gazotti (2000), yabancı dil öğrenmeye yönelik tutum, motivasyon ve öğrencilerin kaygı düzeyi gibi duyuşsal faktörlerin dil öğretiminde çok önemli yere sahip olduğunu belirtmiştir. Bu faktörlerin bireyin kültür seviyesinden ve kişilik özelliklerinden etkilendiğinden bahsetmiştir. Ona göre bireyin sahip olduğu kültür 27 seviyesi öğrenenlerin yabancı dile karşı tutumlarını etkilemektedir. Eğer dili öğrenen öğrenciler öğrendikleri dilden ve onu konuşanlardan hoşlanırlarsa, bu dile karşı olumlu bir tutum geliştirirler. Bu durum tam tersi olursa öğrenciler negatif bir tutum geliştirirler ve böylece öğrenim süreci de bozulur. Gazotti’ye göre dil öğrenmede kişilik özellikleri de çok önemlidir ve tutumları etkiler. kişilik özellikleri olarak saygı, çekingenlik, dışa dönüklük, risk alma, empati ve kaygı düzeyinden bahsetmektedir. Öğretmen, yabancı dil öğrenmeye karşı olumsuz bir tutum gelişmesini önlemek için, olumlu bir öğrenme ortamı yaratmalı ve öğrenciler arasındaki işbirliğini sağlamalıdır. Öğretmen öğrenciye öğrenme fırsatları sunarken sadece yeni deneyimler ve fırsatlar sunmak şeklinde değil öğrenci özgeçmişindeki farklı bilgi birikimlerini de dikkate almalıdır. Öğretmen sınıf içinde, duyuşsal faktörlerin öğrenmeye dönük olumsuz katkılar yapabileceğini sezinliyorsa, bu durumu işbirliği içinde sağlamış güvenli bir ortama dönüştürmeye çalışmalıdır. Reilly (1988)’e göre yabancı dil alanında yapılan çalışmalar öğrencilerin kendi bilişsel ve bireysel stratejilerini kullanarak uzman öğrenciler haline gelebileceğini kanıtlamıştır. Dil öğrenmeye yönelik olumlu kültürel tutumların bu konuda oluşabilecek olumsuzlukları önleyebileceği gibi, dil öğreniminde başarıyı yakalayabilmek için öğrencilere yardımcı olacağını, bunun yanı sıra öğrencilerin yurt dışı yolculukları, bilgisayar destekli öğretim ve bireysel öğretim gibi çeşitli imkânlardan da yararlanmasının başarıyı yakalamada önemli rol oynayacağını vurgulamaktadır. Howard (1973)’ e göre dile karşı tutum o dilin bireye sağlayacağı prestijle yakından ilgilidir. Bu noktada öğrenci yetenek ve performansları, öğrencilerin fonoloji ve gramer açısından ne durumda oldukları dikkate alınmalı, tam ifade edilemeyen sesler harfler için sistematik gözlemler yapılarak kayıtlar tutulmalı ayrıca dudaksıl ses çalışmaları yapılmalıdır. Yukarıda bahsedilen araştırmaların çoğu duyuşsal ve sosyal faktörlerin özellikle de dil öğrenimi sürecindeki tutumların asla göz ardı edilmemesi gerektiğini göstermektedir. Tutumu ve tutumun diğer değişkenlerle ilişkisiyle ilgili araştırmaları gözden geçirdikten sonra, yabancı dil sınıflarında başarı ve tutum arasında çok yakın bir ilişki olduğu söylenebilir. 28 Tanımlar Tutum: bir bireyin belli bir objeye veya bir kimseye karşı zihinsel açıdan hazır oluş durumu veya belirli bir biçimdeki vaziyet alışıdır (Özkalp, 1996, s.66). Mesleki eğitim: bireye iş hayatında belli bir meslekle ilgili bilgi, beceri ve iş alışkanlıkları kazandıran ve bireyin yeteneklerini çeşitli yönleriyle geliştiren eğitim (Alkan,2001). Ortak zorunlu ders: 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun değişik 5 inci maddesinde belirtilen Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Türk Dili ve yabancı dil hazırlık sınıfı olmayan programlardaki Yabancı Dil dersleridir. 29 BÖLÜM II YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın modeli, evreni, veri toplama aracının geliştirilmesi, verilerin toplanması ve verilerin analizi ile ilgili konular açıklanmaktadır. Araştırma modeli Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri “geçmişte ya da halen var olan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımı”dır (Karasar,2002,s.77). Araştırmanın Evreni Bu araştırmanın çalışma evrenini 2005-2006 öğretim yılında Bursa iline bağlı olan İnegöl İlçesi’ndeki Mesleki ve Teknik Öğretim Okulları (Anadolu teknik liseleri, Anadolu meslek liseleri, Teknik liseler, Endüstri meslek liseleri, Çok Programlı Liseler) 10. sınıflarında öğrenim gören öğrencilerin tamamı oluşturmaktadır. 10. sınıf öğrencilerinin alınmasının sebebi bu öğrencilerin tümünün 9. sınıfta İngilizce dersini almış olmaları ve eşit şartlarda değerlendirme yapmalarını sağlamaktır. Araştırma evreninin tamamına ulaşılabildiğinden dolayı araştırma evreninden örneklem alınmamıştır. Tablo ( 1 ) ‘de araştırmanın çalışma evreni ile ilgili Meslek lisesi öğrencilerine ilişkin okul ve cinsiyeti tanımlayıcı bilgiler verilmiştir. 30 TABLO 1. Araştırma kapsamındaki okullar ve öğrenci sayıları CİNSİYET TOPLAM ERKEK BAYAN LİSE N % N % N % Anadolu Teknik lisesi 24 100 -- -- 24 100 Anadolu Kız Meslek -- -- 32 100 32 100 Lisesi Anadolu Ticaret Meslek 8 36,4 14 63,6 22 100 Lisesi Teknik Lise 26 100 -- -- 26 100 Endüstri Meslek Lisesi 18 92,8 14 7,2 195 100 1 Ticaret Meslek Lisesi 28 40 42 60 70 100 Çok Programlı Lise 61 71,8 24 28,2 85 100 Kız Meslek Lisesi -- -- 14 100 146 100 6 Toplam 32 54,7 27 45,3 600 100 8 2 Tablo ( 1 ) incelendiğinde araştırmaya konu olan meslek liselerinin % 54,7’sinin erkek öğrenciler %45,3’ünün de kız öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Tüm okulların genel toplamına bakıldığında araştırmaya konu olan erkek ve kız öğrencilerin sayısında büyük bir farklılık olmadığı görülmektedir. Okul türüne ayrı ayrı bakıldığında ise kız öğrencilerin kız meslek lisesi gibi kız yoğunluklu mesleklerin ağırlıklı olduğu liselerde; erkeklerin ise endüstri meslek , teknik lise gibi erkek yoğunluklu liselerde çoğunlukta olduğu göze çarpmaktadır. Kız ve erkek mevcudunun birbirine yakın olduğu bir okul dikkati çekmemektedir. Yani okullarda cinsiyete göre dağılımda normal bir dağılım görülmemektedir. Tablo ( 2 ) ‘de araştırmanın çalışma evreni ile ilgili Meslek lisesi öğrencilerine ilişkin bölümler ve cinsiyeti tanımlayıcı bilgiler verilmiştir. 31 TABLO 2. Bölümlere Göre Öğrenci Sayıları CİNSİYET TOPLAM ERKEK BAYAN ERKEK BAYAN BÖLÜM N % N % N % Tekstil Konfeksiyon 13 13,7 82 86,3 95 100 Elektrik 10 100 -- -- 107 100 7 elektronik 51 100 -- -- 51 100 bilgisayar 44 65,7 23 34,3 67 100 Muhasebe Finansman 23 41,1 33 58,9 56 100 tesviye 29 100 -- -- 29 100 Mobilya 30 100 -- -- 30 100 Metal İşleri 31 100 -- -- 31 100 Grafik Tasarım -- -- 46 100 46 100 Ağırlama Gıda -- -- 22 100 22 100 El Sanatları -- -- 30 100 30 100 Çocuk Gelişimi -- -- 36 100 36 100 Toplam 32 54,7 27 45,3 600 100 8 2 Tablo ( 2 ) incelendiğinde görülebileceği gibi araştırmaya konu olan 12 bölüm bulunmaktadır. Bu bölümlerin hepsi cinsiyete göre eşit dağılım göstermemektedir. Elektrik, elektronik, torna tesviye, metal işleri gibi erkeklerin çok çalıştığı ve çalışmaya elverişli olduğu bölümlerde sadece erkek öğrencilerin mevcut olduğu dikkati çekmektedir. Grafik tasarım, ağırlama gıda, el sanatları, çocuk gelişimi gibi bayanların çalışmaya elverişli olduğu bölümlerde de sadece kız öğrenci mevcudu göze çarpmaktadır. Tekstil konfeksiyon, bilgisayar ve muhasebe finansman gibi her iki cinsiyetinde çalışmaya elverişli olduğu alanlarda da hem kız hem de erkek öğrenci mevcudunun olduğu görülmektedir. 32 Veri toplama aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen İngilizce Derslerine Yönelik Tutum Ölçeği- İDYTÖ kullanılmıştır. Veri toplama aracında 3 adet kişisel bilgi içeren soru bulunmaktadır. İDYTÖ geliştirilmeden önce ilgili kaynaklar gözden geçirilmiş, halen meslek liselerinde öğretmenlik yapan İngilizce öğretmenleri ile görüşmeler yapılmıştır. Daha sonra Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi anabilim Dalı ve Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim üyelerinin görüşleri alınmıştır. Sonuçta 55 sorudan oluşan likert tipi beşli derecelendirme ölçeği geliştirilmiştir. Bu ölçek, deneklerin maddelere ne derece katılıp katılmadıklarını ölçmek için kullanılmıştır. Anket üzerindeki maddeler öğrencilerin dürüst cevap verebilmeleri için gelişigüzel dağıtılmıştır. Öğrenciler İngilizce dersine yönelik tutumlarını likert tipi beşli ölçek üzerinde her madde için ayrı ayrı belirtmişlerdir. Öğrencilerin tutumlarını “kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen katılıyorum”, “katılmıyorum”, “kesinlikle katılmıyorum” ifadelerinden kendileri için uygun olan şıkka x işareti koyarak göstermeleri istenmiştir. Kişisel bilgi formunda çalışma evrenine giren öğrencilere cinsiyetleri, okumakta oldukları bölüm, okumakta oldukları mesleki ortaöğretim kurumları değişkenler açısından tanınmaları amacıyla sorulmuştur. İDYTÖ’nin geçerlilik ve güvenilirliği için ön uygulama yapılmış ve Yenice Çok Programlı Lisesi Tekstil Konfeksiyon Bölümünden 30 meslek lisesi öğrencisine uygulanmıştır. Bu pilot çalışmadan elde edilen verilerle ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik düzeyleri hesaplanmıştır. a) İDYTÖ’nin Güvenilirlik Çalışmaları: Bu ön uygulamadan elde edilen veriler kullanılarak İDYTÖ’nin güvenirlik çalışması üç aşamalı olarak yapılmıştır. İlk aşamada ölçeği oluşturan maddelerin ortalama, standart sapma ve toplam madde korelasyonu bulunmuştur. Tablo 3 güvenirlik çalışmalarının ilk aşamasını göstermektedir. 33 TABLO 3. İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması Sonuçları (I. Aşama) maddeler ortalama Standart Toplam sapma madde korelasyonu m 1 4,5667 ,81720 ,477 m2 4,3000 1,17884 ,514 m3 3,7667 1,30472 ,133 m4 4,3333 1,12444 ,369 m5 3,9000 1,15520 ,411 m6 4,4000 1,13259 ,225 m7 4,2000 1,12648 ,480 m8 4,0000 1,17444 ,597 m9 3,9667 1,18855 ,595 m10 4,2667 1,17248 ,001 m11 4,2333 1,04000 ,487 m12 3,7000 1,31700 ,360 m13 3,4000 1,47625 ,191 m14 3,9000 1,26899 ,406 m15 3,8000 1,29721 ,106 m16 3,9667 1,29943 ,398 m17 4,0667 1,28475 ,248 m18 3,9333 1,17248 ,262 m19 3,4333 1,27802 ,267 m20 4,5333 ,86037 ,100 m21 4,0667 1,11211 ,261 m22 4,6667 ,80230 ,640 m23 4,2333 1,04000 ,505 m24 4,4333 ,89763 ,447 m25 4,4667 1,04166 ,196 m26 4,1000 1,24152 ,444 m27 2,8000 1,27035 ,515 m28 4,4000 ,81368 ,625 m29 4,0667 1,20153 ,439 m30 2,8667 1,35782 ,079 m31 4,7333 ,78492 ,194 m32 4,1333 1,25212 ,008 m33 4,4000 ,85501 ,396 m34 4,5333 ,81931 ,335 m35 4,1333 1,54771 ,124 m36 3,2000 1,34933 ,438 34 m37 3,9333 1,38796 ,220 m38 3,5667 1,40647 ,502 m39 4,8000 ,48423 ,493 m40 4,1667 1,17688 ,229 m41 4,7667 ,43018 ,625 m42 4,5667 ,85836 ,201 m43 4,0333 1,03335 ,553 m44 3,1333 1,22428 ,394 m45 4,5333 ,86037 ,220 m46 3,6000 1,42877 ,097 m47 4,4667 ,93710 ,508 m48 4,3333 ,99424 ,516 m49 4,1667 1,01992 ,279 m50 4,8000 ,48423 ,499 m51 4,5000 1,07479 ,185 m52 4,6000 1,03724 ,308 m53 4,4667 1,22428 ,583 m54 4,2000 1,09545 ,508 m55 4,2333 1,27802 ,438 Friedman testi: 3,626 p= .057( p> 0,05 ) Alpha : ,888 Bu aşamada ölçeğin Cronbach alpha katsayısı yüksek çıkmakla birlikte ölçeğin toplanabilir özelliği düşük çıkmıştır. Dolayısıyla ölçekten toplam madde korelasyonu düşük olan maddelerin atılması gerekmektedir. Bir ölçeği oluşturan maddelerin güvenilir olabilmesi için toplam madde korelasyonlarının negatif olmaması ve 0,25 değerinden büyük olması beklenir. Bu kurala uymayan soruların ölçekten çıkarılması önerilmektedir (Özdamar,2004). Buna göre 3, 6, 10, 13, 15, 20, 25, 30, 31, 32, 35, 37, 40, 42, 45, 46 ve 51. maddeler 0,25 değerinden küçük olduğu için ölçekten çıkarılmıştır. İkinci aşamada 0,25 üstünde faktör yükü gösteren maddeler seçilmiştir. Tablo 4 güvenirlik çalışmalarının ikinci aşamasını göstermektedir. 35 TABLO 4. İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması Sonuçları (II. Aşama) maddeler ortalama Standart sapma Toplam madde korelasyonu m 1 4,5667 ,81720 ,459 m2 4,3000 1,17884 ,509 m4 4,3333 1,12444 ,362 m5 3,9000 1,15520 ,385 m7 4,2000 1,12648 ,487 m8 4,0000 1,17444 ,601 m9 3,9667 1,18855 ,585 m11 4,2333 1,04000 ,478 m12 3,7000 1,31700 ,287 m14 3,9000 1,26899 ,396 m16 3,9667 1,29943 ,422 m17 4,0667 1,28475 ,229 m18 3,9333 1,17248 ,264 m19 3,4333 1,27802 ,251 m21 4,0667 1,11211 ,279 m22 4,6667 ,80230 ,645 m23 4,2333 1,04000 ,564 m24 4,4333 ,89763 ,409 m26 4,1000 1,24152 ,422 m27 2,8000 1,27035 ,465 m28 4,4000 ,81368 ,652 m29 4,0667 1,20153 ,472 m33 4,4000 ,85501 ,386 m34 4,5333 ,81931 ,323 m36 3,2000 1,34933 ,470 m38 3,5667 1,40647 ,535 m39 4,8000 ,48423 ,494 m41 4,7667 ,43018 ,595 m43 4,0333 1,03335 ,577 m44 3,1333 1,22428 ,408 m47 4,4667 ,93710 ,486 m48 4,3333 ,99424 ,515 m49 4,1667 1,01992 ,355 m50 4,8000 ,48423 ,516 m52 4,6000 1,03724 ,318 m53 4,4667 1,22428 ,582 m54 4,2000 1,09545 ,499 m55 4,2333 1,27802 ,434 Friedman testi: 5,683 p= ,017 ( p> 0,05 ) Alpha : ,907 36 Toplam madde korelasyonları düşük maddeler atıldıktan sonra ölçeğin hem Cronbach alpha katsayısı, hem de ölçeğin toplanabilir özelliği yükselmiştir. Ancak bazı maddelerin toplam madde korelasyonlarının düşük olduğu belirlenmiş ve 0,25 değerinin altındaki 17. madde ölçekten çıkarılmıştır. Bu işlemden sonra üçüncü aşama yapılmıştır. Tablo 5 güvenirlik çalışmalarının üçüncü aşamasını göstermektedir. 37 TABLO 5 İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması Sonuçları (III. Aşama) maddeler ortalama Standart Toplam sapma madde korelasyonu m 1 4,5667 ,81720 465 m2 4,3000 1,17884 517 m4 4,3333 1,12444 368 m5 3,9000 1,15520 395 m7 4,2000 1,12648 491 m8 4,0000 1,17444 590 m9 3,9667 1,18855 576 m11 4,2333 1,04000 479 m12 3,7000 1,31700 288 m14 3,9000 1,26899 394 m16 3,9667 1,29943 431 m18 3,9333 1,17248 237 m19 3,4333 1,27802 274 m21 4,0667 1,11211 274 m22 4,6667 ,80230 646 m23 4,2333 1,04000 575 m24 4,4333 ,89763 414 m26 4,1000 1,24152 443 m27 2,8000 1,27035 453 m28 4,4000 ,81368 655 m29 4,0667 1,20153 465 m33 4,4000 ,85501 368 m34 4,5333 ,81931 329 m36 3,2000 1,34933 491 m38 3,5667 1,40647 518 m39 4,8000 ,48423 497 m41 4,7667 ,43018 595 m43 4,0333 1,03335 585 m44 3,1333 1,22428 426 m47 4,4667 ,93710 474 m48 4,3333 ,99424 519 m49 4,1667 1,01992 353 m50 4,8000 ,48423 505 m52 4,6000 1,03724 308 m53 4,4667 1,22428 570 m54 4,2000 1,09545 490 m55 4,2333 1,27802 427 Friedman testi: 6,329 p= ,012 ( p> 0,05 ) Alpha : ,909 38 En son aşamada hesaplanan Friedman testi anlamlılık gösterdiği için ( p> 0,05 ) güvenirlik analizi için ölçeğin toplanabilir özelliği olduğu görülmektedir. Hesaplanan Cronbach alpha değeri (.90) ölçeğin güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır. Yapılan güvenirlilik çalışması sonucunda ölçekte bulunan 55 maddeden 18 madde çıkarılmış ve geriye üzere 37 madde kalmıştır. Bu bölümdeki maddeler olumlu ve olumsuz cümleler şeklindedir. Soruların hepsi öğrencilerin içtenlikle cevap verebilmeleri için ben öznesi kullanılarak sorulmuştur. b) İDYTÖ’nin Geçerlik Çalışmaları: İDYTÖ nin geçerlilik çalışmaları ile ilgili olarak güvenilirlik sonrası ölçeğin geri kalan maddeleri üzerinde faktör analizi işlemleri yapılmıştır. Faktör analizi işlemlerinde Temel Bileşenler Analizi (Principal Components), rotasyon yöntemi olarak da varimax rotation kullanılmıştır. Analiz sonucunda faktör yükü .40’ın altında olan maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Böylece ölçekten sekiz madde daha çıkarılmış ve geriye uygulanmak üzere 29 madde kalmıştır. Tablo ( 6 ) İDYTÖ’nin faktör analizi sonuçlarını vermektedir. 39 Tablo 6. İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları Faktör Varyans Maddeler Yükü % FAKTÖR 1- İNGİLİZCE’YE YÖNELİK İSTEK 13,022 İngilizce çalışmak için istekli değilim .747 İngilizce’ye ayrılan ders saatlerinin daha fazla olmasını isterim .784 İngilizce’yle ilgili yeni bilgiler öğrenmek istiyorum .857 İngilizce’mi ilerletmek için daha çok zaman harcamak istiyorum .786 FAKTÖR 2- İNGİLİZCE DERSİ HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELER 12,599 İngilizce dersleri sıkıcıdır. .365 İngilizce sevdiğim dersler arasındadır. .790 İngilizce öğrenmek zevklidir. .781 İngilizce çalışırken canım sıkılır. .780 İngilizce çalışmayı sevmiyorum .686 Daha az İngilizce dersi almak istiyorum .816 FAKTÖR 3- İNGİLİZCEYİ SEVME 11,506 İngilizce’yi sevdiğim için İngilizce dersini hiç kaçırmam .729 İngilizce ile ilgili her türlü aktivite hoşuma gider .796 Ders kitapları dışımda başka İngilizce kaynaklar da okurum .634 İngilizce dersindeki aktivitelere istekli bir şekilde katılıyorum .752 İngilizce öğrenmek benim için son derece gereksizdir. .772 FAKTÖR 4- İNGİLİZCE ÖĞRENME ÇABASI 9,981 Bu derse sadece sınıfımı geçmek için çalışırım .815 İngilizce’yi iyi bir şekilde öğrenmek için elimden geleni yaparım .799 İngilizce bilgimi geliştirmek ve bu konuda daha çok çalışmak istiyorum .835 FAKTÖR 5- İNGİLİZCE ÖĞRETMENİNE İLİŞKİN DÜŞÜNCELER 9,428 Elimde olsa İngilizce’yi öğrenmezdim .756 İngilizce öğretmenim başarısız olduğum hissi veriyor .661 İngilizce öğretmenimiz bizim derse katılmamız için gerekli çabayı gösteriyor. .828 FAKTÖR 6- İNGİLİZCE DERSİNDE BAŞARI 7,344 İngilizce derslerine sınavdan sınava çalışırım .485 40 İngilizce’de başarılı olacağım konusunda kuşkularım var .723 FAKTÖR 7- İNGİLİZCE DERSİNİ SEVME 6,529 İngilizce dersinde alıştırmalar yapmaktan zevk alırım .634 İngilizce derslerinde kendimi rahat hissediyorum .852 FAKTÖR 8- İNGİLİZCE DERSİ KONUSUNDAKİ DÜŞÜNCELER 6,314 İngilizce dersinden korkarım .670 İngilizce dersinde verilen ödevleri yapmaktan zevk alıyorum .892 FAKTÖR 9- İNGİLİZCE’NİN ÖNEMİ 5,860 İngilizce kişinin kendisini geliştirmesine yardım eder. .889 Bence İngilizce dersinin konuları önemsizdir. .486 Belirtilen işlemler sonucunda son halini alan ölçek İnegöl’deki meslek lisesi 10. sınıf öğrencilerine uygulanmış ve sonuçlarının analizleri yapılmıştır. Verilerin çözümlenmesi ve Yorumlanması Toplanan veriler üzerinde yapılan ilk incelemede, verilerin dağılımına bakılmış, dağılımın basıklık (kurtosis) ve çarpıklık (skewness) değerleri incelenmiştir. Büyük örneklemler için ölçekten elde edilen puanların olasılıksal bir dağılım değil, dikdörtgensel bir dağılım göstermesi nedeniyle kişi sayısının (N) fazla olmasına rağmen parametrik olmayan (non- parametrik) tekniklerin kullanılmasına karar verilmiştir. Bu teknikler içerisinde öğrencilerin öğrenim gördüğü bölümlere göre tutumlarının farklılığını test etmek üzere Kruskal-Wallis (değişken sayısı ikiden fazla olduğu için), cinsiyet yönünden tutumlar arasındaki farklılığı test etmek üzere Mann Whitney-U testi (değişken sayısı iki olduğu için) kullanılmıştır. Kruskal-Wallis testinde farkın anlamlı çıkması durumunda farklılığın hangi bölümler arasında olduğunu tespit etmek amacıyla da Mann Whitney-U testi uygulanmıştır. Araştırmada anlamlılık düzey .05 olarak kabul edilmiştir. 41 BÖLÜM III BULGULAR VE YORUM Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular Araştırmanın birinci alt amacı “ortak zorunlu ders kapsamındaki İngilizce dersine yönelik öğrenci tutumları ne düzeydedir?” şeklindeydi. Bu amaca ilişkin olarak öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları ortaya koymak üzere veriler analiz edilmiş ve sonuçlar tablo ( 7 ) ‘de sunulmuştur. TABLO 7. İngilizce Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları Maddeler N AYP* Ort. Ss FAKTÖR 1- İNGİLİZCEYE YÖNELİK İSTEK 600 20 11.95 2.82 11. Madde 600 5 2.74 1.25 23. Madde 600 5 2.74 1.38 28. Madde 600 5 3.31 1.25 43. Madde 600 5 3.15 1.25 FAKTÖR 2- İNGİLİZCE DERSİ HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELER 600 30 17.82 3.40 1. Madde 600 5 2.68 1.32 2. Madde 600 5 3.21 1.23 4. Madde 600 5 3.47 1.19 5. Madde 600 5 2.92 1.99 14. Madde 600 5 2.83 1.29 26. Madde 600 5 2.69 1.37 FAKTÖR 3- İNGİLİZCEYİ SEVME 600 25 13.75 3.32 9. Madde 600 5 2.96 1.27 18. Madde 600 5 2.91 1.28 27. Madde 600 5 2.55 1.14 29. Madde 600 5 3.10 1.24 47. Madde 600 5 2.21 1.19 FAKTÖR 4- İNGİLİZCE ÖĞRETMENİNE İLİŞKİN DÜŞÜNCELER 600 15 9.67 2.23 24. Madde 600 5 2.73 1.42 54. Madde 600 5 3.54 1.22 55. Madde 600 5 3.38 1.30 FAKTÖR 5- İNGİLİZCE ÖĞRENME ÇABASI 600 15 9.78 2.11 22. Madde 600 5 3.71 1.32 48. Madde 600 5 2.58 1.27 50. Madde 600 5 3.49 1.37 FAKTÖR 6- İNGİLİZCE DERSİNDE BAŞARI 600 10 5.49 1.85 19. Madde 600 5 3.20 1.23 36. Madde 600 5 2.29 1.23 FAKTÖR 7- İNGİLİZCE DERSİNİ SEVME 600 10 6.32 2.18 7. Madde 600 5 3.16 1.25 8. Madde 600 5 3.15 1.25 FAKTÖR 8- İNGİLİZCE DERSİ KONUSUNDAKİ DÜŞÜNCELER 600 10 6.67 2.02 16. Madde 600 5 3.66 1.26 21. Madde 600 5 3.01 1.30 FAKTÖR 9- İNGİLİZCENİN ÖNEMİ 600 10 6.74 1.75 33. Madde 600 5 3.71 1.18 34. Madde 600 5 3.03 1.19 TÜM ÖLÇEK PUANI 600 145 88.22 10.12 * Ölçekte alınabilecek en yüksek puan 42 Tablo ( 7 ) ye bakıldığında öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarının “ortanın üstü” olduğu görülmektedir. Bu durum ölçeğin alt faktörlerinde de değişmemektedir. Dolayısıyla meslek lisesi öğrencilerin İngilizce’ye yönelik tutumlarının çok da olumsuz olmadığını ortaya koymaktadır. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci alt amacı “öğrencilerin ortak zorunlu ders kapsamındaki İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?” şeklindeydi. Bu amaca ilişkin olarak öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyetlerine göre analiz edilmiş ve sonuçlar tablo ( 8 ) ‘de sunulmuştur. TABLO 8. Cinsiyete Göre İngilizce Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları _ OKUL n X Ss U p FAKTÖR 1- İNGİLİZCEYE YÖNELİK İSTEK Erkek 328 11,72 2,94 40150,500 ,034* Kız 272 12,23 2,63 FAKTÖR 2- İNGİLİZCE DERSİ HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELER Erkek 328 17,64 2,96 44083,500 ,803 Kız 272 18,04 3,86 FAKTÖR 3- İNGİLİZCEYİ SEVME Erkek 328 13,42 3,56 39729,500 ,020* Kız 272 14,15 2,98 FAKTÖR 4- İNGİLİZCE ÖĞRETMENİNE İLİŞKİN DÜŞÜNCELER Erkek 328 9,42 2,18 39421,000 ,013* Kız 272 9,96 2,25 FAKTÖR 5- İNGİLİZCE ÖĞRENME ÇABASI Erkek 328 9,72 2,14 43203,500 ,501 Kız 272 9,85 2,07 FAKTÖR 6- İNGİLİZCE DERSİNDE BAŞARI Erkek 328 5,58 1,95 42502,500 ,313 Kız 272 5,37 1,72 FAKTÖR 7- İNGİLİZCE DERSİNİ SEVME Erkek 328 6,08 2,18 38594,000 ,004* Kız 272 6,61 2,15 FAKTÖR 8- İNGİLİZCE DERSİ KONUSUNDAKİ DÜŞÜNCELER Erkek 328 6,60 2,16 43403,000 ,564 Kız 272 6,76 1,83 FAKTÖR 9- İNGİLİZCENİN ÖNEMİ Erkek 328 6,67 1,79 42831,000 ,393 Kız 272 6,82 1,70 TÜM ÖLÇEK PUANI Erkek 328 86,89 10,86 37910,000 ,001* Kız 272 89,83 8,91 Tablo ( 8 ) de görüldüğü gibi meslek lisesi öğrencileri cinsiyetlerine göre karşılaştırıldığında kız öğrencilerin İngilizce’ye yönelik tutumları erkeklerden anlamlı düzeyde yüksektir. Bu da yabancı dile bayanların daha yatkın olduğu yargısını 43 doğrulamaktadır. Ayrıca ölçeğin faktör1 (İngilizce’ye yönelik istek), faktör3 (İngilizce dersi hakkındaki düşünceler), faktör4 (İngilizce dersi hakkındaki düşünceler) ve faktör7 (İngilizce dersini sevme) puanları bakımından da kız öğrenciler lehinde anlamlı farklılıklar gösterdiği ortaya çıkmaktadır. Bu da gösteriyor ki kız öğrenciler bakımından erkek öğrencilere göre daha olumlu tutuma sahiptirler. Ölçeğin diğer alt boyutlarında cinsiyet bakımından anlamlı farklılıklar göstermediği görülmektedir. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular Araştırmanın üçüncü alt amacı “öğrencilerin ortak zorunlu ders olan İngilizce dersine yönelik tutumları Anadolu meslek lisesinde öğrenim görüp görmemelerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?” şeklinde düzenlemişti. Bu amaca ilişkin olarak öğrencilerin İngilizce Dersine yönelik tutumları Anadolu Meslek Lisesinde öğrenim görüp görmemelerine göre analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo ( 9 ) ‘da verilmiştir. TABLO 9. Anadolu Meslek Lisesinde Öğrenim Görüp Görmeme Durumuna Göre İngilizce Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları _ OKUL n X Ss U p FAKTÖR 1- İNGİLİZCEYE YÖNELİK İSTEK Anadolu lisesi olan 78 11,74 2,84 19694,500 ,640 Anadolu lisesi olmayan 522 11,98 2,81 FAKTÖR 2- İNGİLİZCE DERSİ HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELER Anadolu lisesi olan 78 17,87 3,24 20072,500 ,841 Anadolu lisesi olmayan 522 17,81 3,43 FAKTÖR 3- İNGİLİZCEYİ SEVME Anadolu lisesi olan 78 13,41 3,98 18679,500 ,238 Anadolu lisesi olmayan 522 13,80 3,22 FAKTÖR 4- İNGİLİZCE ÖĞRETMENİNE İLİŞKİN DÜŞÜNCELER Anadolu lisesi olan 78 9,23 2,11 18326,000 ,150 Anadolu lisesi olmayan 522 9,73 2,24 FAKTÖR 5- İNGİLİZCE ÖĞRENME ÇABASI Anadolu lisesi olan 78 10,24 1,72 1811,500 ,111 Anadolu lisesi olmayan 522 9,71 2,15 FAKTÖR 6- İNGİLİZCE DERSİNDE BAŞARI Anadolu lisesi olan 78 5,50 1,99 20014,000 ,807 Anadolu lisesi olmayan 522 5,48 1,83 FAKTÖR 7- İNGİLİZCE DERSİNİ SEVME Anadolu lisesi olan 78 6,02 2,26 18644,000 ,225 Anadolu lisesi olmayan 522 6,36 2,17 FAKTÖR 8- İNGİLİZCE DERSİ KONUSUNDAKİ DÜŞÜNCELER Anadolu lisesi olan 78 6,23 2,02 17400,500 ,036* Anadolu lisesi olmayan 522 6,74 2,01 FAKTÖR 9- İNGİLİZCENİN ÖNEMİ Anadolu lisesi olan 78 6,76 1,97 19713,000 ,646 Anadolu lisesi olmayan 522 6,73 1,71 TÜM ÖLÇEK PUANI Anadolu lisesi olan 78 87,02 10,40 18997,500 ,340 Anadolu lisesi olmayan 522 88,40 10,08 44 Tablo ( 9 ) incelendiğinde, bazı derlerin yabancı dille okutulduğu Anadolu meslek lisesi öğrencisi olmanın İngilizce tutumuna katkısının olmadığı görülmektedir. Alt faktörler içerisinde de sadece 8. faktör (İngilizce dersi konusundaki düşünceler) de Anadolu Lisesinde okumayan öğrencilerin lehinde anlamlı farklılık belirlenmiştir. Bu şaşırtıcı bir bulgu olup, Anadolu Meslek Lisesi öğrencilerinin İngilizce derslerine çok da olumlu bakmadıklarını göstermektedir. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular Araştırmanın dördüncü alt amacı “öğrencilerin ortak zorunlu ders olan İngilizce dersine yönelik tutumları öğrenim gördükleri bölümlere göre anlamlı farklılık göstermekte midir?” şeklinde düzenlemişti. Bu amaca ilişkin olarak öğrencilerin İngilizce Dersine yönelik tutumları bölümlerine göre analiz edilmiştir. ve sonuçlar Tablo ( 10 ) da sunulmuştur. TABLO 10. Bölümlere Göre İngilizce Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ANABİLİM DALI _ Anlamlı n x Ss Sd x2 p Fark FAKTÖR 1- İNGİLİZCE’YE YÖNELİK İSTEK 1) Tekstil Konfeks. 95 11,82 2,43 11 45,127 ,000 1-6; 1-8; 1-10; * 2-6; 2-8; 2-10; 2) Elektrik 107 11,83 2,95 3-5; 3-6; 3-8; 3- 3) Elektronik 51 12,64 3,04 11; 4-5; 4-6; 4-8; 4) Bilgisayar 67 12,71 2,81 4-11 5) Muhasebe 56 11,39 2,73 5-6; 5-10 Finans. 6-7; 6-9; 6-10; 6- 6) Tesviye 29 10,10 2,56 12 7) Mobilya 30 11,96 2,55 7-10 8) Metal İlşleri 31 10,67 2,90 8-9; 8-10; 8-12 9) Grafik Tasarım 46 12,50 2,54 9-10; 9-11 10-11 10) Ağırlama Gıda 22 13,90 2,22 11-12 11) El Sanatları 30 11,13 2,50 12) Çocuk 36 12,55 2,99 Gelişimi FAKTÖR 2- İNGİLİZCE DERSİ HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELER 1) Tekstil Konfeks. 95 16,65 2,64 11 34,480 ,000* 1-2; 1-3; 1-4; 1- 2) Elektrik 107 18,21 3,12 5; 3) Elektronik 51 17,49 3,24 1-8; 1-9; 1-10; 1- 4) Bilgisayar 67 17,38 2,29 11 1-12; 5) Muhasebe 56 17,66 12,57 2-7; Finans. 3-12 6) Tesviye 29 17,37 2,66 4-11; 4-12 7) Mobilya 30 16,80 2,73 5-12 8) Metal İlşleri 31 18,03 3,39 6-12 9) Grafik Tasarım 46 18,50 3,78 7-11; 7-12 10) Ağırlama Gıda 22 18,63 3,03 11) El Sanatları 30 19,00 3,25 12) Çocuk 36 20,00 6,73 Gelişimi FAKTÖR 3- İNGİLİZCEYİ SEVME 1) Tekstil Konfeks. 95 14,32 2,75 11 22,473 ,021* 1-5; 1-6; 1-8 2) Elektrik 107 13,48 3,64 3-6; 3) Elektronik 51 14,15 3,86 4-5; 4-6 4) Bilgisayar 67 14,08 3,03 5-9; 5-10 45 5) Muhasebe 56 12,57 3,88 6-7; 6-9; 6-10; 6- Finans. 12 6) Tesviye 29 12,03 3,35 8-10 7) Mobilya 30 14,26 3,46 8) Metal İlşleri 31 13,03 2,75 9) Grafik Tasarım 46 14,45 3,49 10) Ağırlama Gıda 22 14,72 2,56 11) El Sanatları 30 13,60 2,34 12) Çocuk 36 13,91 2,97 Gelişimi FAKTÖR 4- İNGİLİZCE ÖĞRETMENİNE İLİŞKİN DÜŞÜNCELER 1) Tekstil Konfeks. 95 10,51 2,45 11 27,305 ,004* 1-2; 1-4; 1-6; 1- 2) Elektrik 107 9,43 2,26 7; 3) Elektronik 51 9,49 2,43 1-8 4) Bilgisayar 67 9,59 1,94 2-10 5) Muhasebe 56 9,85 2,15 4-10 Finans. 5-6; 6) Tesviye 29 9,03 1,93 6-10 7) Mobilya 30 9,10 2,12 7-10 8) Metal İlşleri 31 8,96 2,22 8-10 9) Grafik Tasarım 46 9,80 2,32 10-11 10) Ağırlama Gıda 22 10,63 1,55 11) El Sanatları 30 9,06 1,61 12) Çocuk 36 9,58 2,18 Gelişimi FAKTÖR 5- İNGİLİZCE ÖĞRENME ÇABASI 1) Tekstil Konfeks. 95 10,00 2,03 11 19,683 ,050 2) Elektrik 107 9,63 2,11 3) Elektronik 51 10,13 1,94 4) Bilgisayar 67 9,88 2,06 5) Muhasebe 56 9,37 2,49 Finans. 6) Tesviye 29 9,13 2,29 7) Mobilya 30 10,16 2,37 8) Metal İlşleri 31 9,61 2,01 9) Grafik Tasarım 46 10,39 1,81 10) Ağırlama Gıda 22 10,22 1,68 11) El Sanatları 30 9,20 1,91 12) Çocuk 36 9,38 2,25 Gelişimi FAKTÖR 6- İNGİLİZCE DERSİNDE BAŞARI 1) Tekstil Konfeks. 95 5,31 1,69 11 20,142 ,043* 1-6 2) Elektrik 107 5,69 1,99 2-4; 2-9 3) Elektronik 51 5,33 1,93 4-5; 4-6; 4-11; 4- 4) Bilgisayar 67 5,08 1,66 12 5) Muhasebe 56 5,62 1,63 5-9 Finans. 6-9 6) Tesviye 29 6,31 2,08 9-11 7) Mobilya 30 5,46 1,69 8) Metal İşleri 31 5,70 2,11 9) Grafik Tasarım 46 4,84 1,75 10) Ağırlama Gıda 22 5,72 1,93 11) El Sanatları 30 5,80 1,97 12) Çocuk 36 5,69 1,81 Gelişimi FAKTÖR 7- İNGİLİZCE DERSİNİ SEVME 1) Tekstil Konfeks. 95 7,08 2,23 11 61,550 ,000* 1-2; 1-6; 1-7; 1-8 2) Elektrik 107 6,31 2,26 1-9 3) Elektronik 51 6,86 2,17 2-5; 2-6 4) Bilgisayar 67 6,70 1,80 3-5; 3-6; 3-7; 3-8 5) Muhasebe 56 4,96 2,02 4-5;4-6; 4-8 Finans. 5-7; 5-9; 5-10; 5- 6) Tesviye 29 4,65 1,96 11 7) Mobilya 30 5,90 1,78 5-12 8) Metal İlşleri 31 5,58 2,18 6-7; 6-9; 6-10; 6- 9) Grafik Tasarım 46 6,36 1,92 11 6-12 10) Ağırlama Gıda 22 6,77 1,90 8-10; 8-11; 8-12 11) El Sanatları 30 6,76 2,43 12) Çocuk 36 6,63 1,85 46 Gelişimi FAKTÖR-8 İNGİLİZCE DERSİ KONUSUNDAKİ DÜŞÜNCELER 1) Tekstil Konfeks. 95 6,87 1,85 11 15,210 ,173 2) Elektrik 107 6,49 2,23 3) Elektronik 51 7,13 2,05 4) Bilgisayar 67 6,95 1,96 5) Muhasebe 56 6,07 1,61 Finans. 6) Tesviye 29 6,00 1,92 7) Mobilya 30 6,90 2,39 8) Metal İlşleri 31 6,54 2,37 9) Grafik Tasarım 46 6,91 1,85 10) Ağırlama Gıda 22 6,54 2,19 11) El Sanatları 30 6,53 1,94 12) Çocuk 36 6,83 1,85 Gelişimi FAKTÖR-9 İNGİLİZCENİN ÖNEMİ 1) Tekstil Konfeks. 95 7,16 1,74 11 39,147 ,000* 1-5; 1-6; 1-7; 1-8 2) Elektrik 107 6,76 1,75 1-11 3) Elektronik 51 7,03 1,89 2-8 4) Bilgisayar 67 7,19 1,54 3-5; 3-6; 3-8; 3- 5) Muhasebe 56 6,39 1,68 11 Finans. 4-5; 4-6; 4-8; 4- 6) Tesviye 29 6,10 1,65 11 7) Mobilya 30 6,73 2,04 4-12 8) Metal İlşleri 31 5,67 1,49 6-9 9) Grafik Tasarım 46 6,93 1,93 7-8 8-9; 8-10; 8-11; 10) Ağırlama Gıda 22 6,45 1,56 8-12 11) El Sanatları 30 6,36 1,18 9-11 12) Çocuk 36 6,50 1,76 Gelişimi TÜM ÖLÇEK PUANI 1) Tekstil Konfeks. 95 89,75 7,80 11 47,566 ,000* 1-5; 1-6; 1-8; 1- 2) Elektrik 107 87,87 10,78 10 3) Elektronik 51 90,29 12,13 2-5; 2-6; 2-8; 2- 4) Bilgisayar 67 89,61 9,67 10 5) Muhasebe 56 83,91 10,08 3-5; 3-6; 3-8 Finans. 4-5; 4-6; 4-8 6) Tesviye 29 80,75 9,11 5-9; 5-10; 5-11; 7) Mobilya 30 87,30 10,25 5-12 8) Metal İlşleri 31 83,83 9,83 6-7; 6-9; 6-10; 9) Grafik Tasarım 46 90,71 8,73 6-11; 6-12 7-10; 10) Ağırlama Gıda 22 93,63 8,59 8-9; 8-10; 8-12 11) El Sanatları 30 87,46 8,21 10-11 12) Çocuk 36 91,11 10,53 Gelişimi Tablo ( 10 ) incelendiğinde yapılan kruskal- wallis testi sonucunda meslek lisesi öğrencilerinin öğrenim gördükleri bölüme göre İngilizce tutumunda farklılık olduğu görülmektedir. Ölçeğin alt faktörleri incelendiğinde de Faktör 5 (İngilizce öğrenme çabası) ve faktör 8 (İngilizce dersi konusundaki düşünceler) hariç diğer tüm faktörlerde bölümler arasında anlamlı farklılıklar görüldüğü dikkati çekmektedir. Bölümler arasında farklılığın tespit edildiği ölçek ve alt faktörlerde farklılığın hangi bölümler arasında olduğunu belirlemek için yapılan Mann- Whitney U testi sonucunda hangi bölümler arasında farklılık olduğu yukarıdaki tablo ( 10 ) da belirtilmiştir. İngilizce dersine yönelik en yüksek tutum ağırlama- gıda bölümü öğrencilerinde, en düşük tutum muhasebe- finansman bölümü öğrencilerinde görülmektedir. Ağırlama- gıda sektörünün 47 turizm sektörüyle yakın bir ilişkide olduğu, öğrencilerin yoğunluklu olarak turizm sektöründe iş bulabileceği göz önüne alındığında bu sonuç doğal karşılanabilir. Muhasebe- finans sektörü ise yoğun bir yabancı dil gerektirmediğinde öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarının düşük çıktığı düşünülebilir. Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular Araştırmanın beşinci alt amacı “Anadolu meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin ortak zorunlu ders olan İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?” şeklinde düzenlemişti. Bu amaca ilişkin olarak Anadolu Meslek Lisesi öğrencilerinin İngilizce Dersine yönelik tutumları cinsiyetlerine göre analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo ( 11 ) ‘de verilmiştir. TABLO 11. Anadolu Meslek Lisesinde Öğrenim Gören Öğrencilerin Cinsiyetine Göre İngilizce Dersine Yönelik Tutumları _ OKUL n X Ss U p FAKTÖR 1- İNGİLİZCEYE YÖNELİK İSTEK Erkek 32 11,43 3,02 657,500 ,423 Kız 46 11,95 2,73 FAKTÖR 2- İNGİLİZCE DERSİ HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELER Erkek 32 18,53 3,50 542,500 ,048* Kız 46 17,41 3,11 FAKTÖR 3- İNGİLİZCEYİ SEVME Erkek 32 12,75 4,36 601,500 ,170 Kız 46 13,86 3,67 FAKTÖR 4- İNGİLİZCE ÖĞRETMENİNE İLİŞKİN DÜŞÜNCELER Erkek 32 9,25 2,25 707,500 ,769 Kız 46 9,21 2,02 FAKTÖR 5- İNGİLİZCE ÖĞRENME ÇABASI Erkek 32 10,00 1,77 567,000 ,078 Kız 46 10,41 1,69 FAKTÖR 6- İNGİLİZCE DERSİNDE BAŞARI Erkek 32 5,75 2,22 682,500 ,580 Kız 46 5,32 1,81 FAKTÖR 7- İNGİLİZCE DERSİNİ SEVME Erkek 32 5,81 2,24 667,000 ,478 Kız 46 6,17 2,29 FAKTÖR 8- İNGİLİZCE DERSİ KONUSUNDAKİ DÜŞÜNCELER Erkek 32 5,81 2,08 616,500 ,218 Kız 46 6,52 1,95 FAKTÖR 9- İNGİLİZCENİN ÖNEMİ Erkek 32 6,62 1,75 668,500 ,487 Kız 46 6,86 2,13 TÜM ÖLÇEK PUANI Erkek 32 85,96 10,09 657,000 ,422 Kız 46 87,76 10,65 48 Tablo ( 11 ) incelendiğinde görüldüğü gibi Anadolu lisesinde öğrenim gören öğrencilerin tutumları sadece 2. faktörde (İngilizce dersi hakkındaki düşünceler) cinsiyet açısından anlamlı farklılık göstermektedir. Burada erkeklerin puanları kızlara göre anlamlı bir düzeyde yüksektir. Yani erkeklerin İngilizce dersi hakkındaki düşünceleri kızlara göre daha olumludur. Altıncı Alt Amaca İlişkin Bulgular Araştırmanın altıncı alt amacı “Anadolu lisesinde öğrenim görmeyen öğrencilerin ortak zorunlu ders olan İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?” şeklinde düzenlemişti. Bu amaca ilişkin olarak Anadolu Lisesinde öğrenim görmeyen öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyetlerine göre analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo ( 12 ) ‘de sunulmuştur. TABLO 12. Anadolu Meslek Lisesinde Öğrenim Görmeyen Öğrencilerin Cinsiyetine Göre İngilizce Dersine Yönelik Tutumları _ OKUL n X Ss U p FAKTÖR 1- İNGİLİZCEYE YÖNELİK İSTEK Erkek 296 11,75 2,94 30020,000 ,043* Kız 226 12,29 2,61 FAKTÖR 2- İNGİLİZCE DERSİ HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELER Erkek 296 17,55 2,91 31700,000 ,303 Kız 226 18,16 3,98 FAKTÖR 3- İNGİLİZCEYİ SEVME Erkek 296 13,49 3,46 29936,500 ,039* Kız 226 14,21 2,82 FAKTÖR 4- İNGİLİZCE ÖĞRETMENİNE İLİŞKİN DÜŞÜNCELER Erkek 296 9,44 2,17 28536,000 ,004* Kız 226 10,11 2,27 FAKTÖR 5- İNGİLİZCE ÖĞRENME ÇABASI Erkek 296 9,69 2,18 33366,000 ,961 Kız 226 9,73 2,12 FAKTÖR 6- İNGİLİZCE DERSİNDE BAŞARI Erkek 296 5,56 1,92 32026,500 ,399 Kız 226 5,38 1,70 FAKTÖR 7- İNGİLİZCE DERSİNİ SEVME Erkek 296 6,11 2,17 28437,500 ,003* Kız 226 6,70 2,12 FAKTÖR 8- İNGİLİZCE DERSİ KONUSUNDAKİ DÜŞÜNCELER Erkek 296 6,68 2,16 32872,500 ,733 Kız 226 6,81 1,81 FAKTÖR 9- İNGİLİZCENİN ÖNEMİ Erkek 296 6,67 1,79 32431,500 ,545 Kız 226 6,81 1,60 TÜM ÖLÇEK PUANI Erkek 296 86,99 10,95 27477.500 ,001* Kız 226 90,25 8,48 49 Tablo ( 12 ) ‘de görüldüğü gibi Anadolu meslek lisesinde okumayan öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyetlerine göre karşılaştırıldığında kız öğrenciler lehinde anlamlı faklılık ortaya çıkmaktadır. Alt faktörlerde de faktör 1(İngilizce’ye yönelik istek), faktör 3 (İngilizce’yi sevme), faktör 4 (İngilizce öğretmenine ilişkin düşünceler), faktör 7 (İngilizce dersini sevme) de kız öğrencilerin lehinde anlamlı farklılıklar olduğu ortaya çıkmaktadır. Kısaca, Anadolu Meslek Lisesi dışındaki meslek liselerinde öğrenim gören kız öğrencilerin İngilizce’ye yönelik tutumları daha olumludur ve İngilizce dersini daha çok sevdikleri ortadadır. 50 BÖLÜM IV SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç Araştırmada İnegöl’deki Mesleki ve Teknik Lise öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumları üzerinde çalışılmıştır. Bu bölümde uygulanan tutum ölçeğinin analiz edilmesi ile ortaya çıkan sonuçlar, çıkan sonuçlarla ilgili tartışmalar ve öneriler sunulmuştur. Bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlar özetle şunlardır: 1) Mesleki ve Teknik liselerde öğrenim gören öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları “ortanın üstü” düzeydedir. Bu düzey ölçeğin alt faktörlerinde de değişim göstermemektedir. Dolayısıyla ortaya çıkan bu sonuç, meslek lisesi öğrencilerin İngilizce’ye yönelik tutumlarının sanıldığı kadar çok da olumsuz olmadığını ortaya koymaktadır. 2) Mesleki ve Teknik liselerde öğrenim gören öğrenciler içerisinde kız öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları erkeklerden daha yüksek düzeydedir. Bu da yabancı dile bayanların daha yatkın olduğu yargısını doğrulamaktadır. Ayrıca bu konu ile ilgili yapılan araştırmalarda kız öğrencilerin erkeklerden yabancı dil öğrenme konusunda daha fazla istekli oldukları (Burstall, Jamieson, Cohen ve Hargreaves, 1974; Eardly, 1984; Spolsky, 1989) ve yabancı dil öğreniminde erkeklerden daha başarılı olduklarını (Chambers,1999; Filmer-Sankey, 1991; Selçuk, 1997; Skehan, 1989). 3) Araştırma sonucunda elde edilen en ilginç bulgu Anadolu Meslek Liselerinde öğrenim gören öğrenciler ile Anadolu lisesinde öğrenim görmeyen öğrencilere arasında İngilizce dersi konusunda tutumlarının düzeyleri arasında bir fark bulunamamasıdır. Bazı derslerin İngilizce olarak okutulduğu Anadolu Meslek liselerinde bu sonucun çıkması şaşırtıcıdır. Ancak elde edilen bu sonucu destekleyen bir başka çalışma da 51 bulunmaktadır (Çakıcı, 2001). Üniversite öğrencilerinin İngilizce’ye yönelik tutumlarının belirlenmeye çalışıldığı bu araştırmada Anadolu lisesinden mezun olan öğrencilerin diğer lise mezunlarına göre İngilizce’ye yönelik daha olumsuz tutuma sahip olduklarını ortaya çıkarmıştır. Bu sonucun sebebi yoğun bir şekilde İngilizce dersi gören öğrencilerin İngilizce’den sıkılmış olmalarına bağlı olabilir. Aynı şekilde öğrencilerin İngilizce bilgisini yeterince aldıkları için artık İngilizce’ye olan ilgilerinin azalmış olabileceği de düşünülebilir. Bunun yanında yoğun İngilizce’yle birlikte gittikçe zorlaşan ve ayrıntılı dilbilgisi içeren programın öğrencilerin İngilizce dersine yönelik daha olumsuz tutum göstermelerine sebep olabileceği de düşünülebilir. 4) Mesleki ve Teknik liselerde öğrenim gören öğrenciler içerisinde özellikle İngilizceyi yoğun olarak kullanan meslek alanlarına hazırlayan bölümlerde öğrencilerin tutumları daha yüksektir. Buna karşılık İngilizcenin pek fazla kullanılmadığı meslek alanlarında öğrenim gören öğrencilerin İngilizce derine yönelik tutumları düşüktür. Bu durum gösteriyor ki, öğrenci gelecekte İngilizceyi kullanmayacağını düşünüyorsa İngilizceye önem vermemekte ve tutumunda olumsuz yönde yükselme olmaktadır. 5) Anadolu meslek ve diğer meslek lisesinde öğrenim gören öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları cinsiyetlerine göre ayrı ayrı incelendiğinde Anadolu Meslek Liselerindeki öğrencilerde bir fark bulunamazken, diğer meslek liselerinde öğrenim gören kız öğrencilerin tutumları erkeklerden daha yüksektir. Bu sonuç bize göstermektedir ki, meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin İngilizce derslerine yönelik tutumları alt düzeyde olmamakla birlikte, istenilen düzeyde de değildir. Daha önce de bahsedildiği gibi öğrencinin dil öğrenmedeki başarısını etkileyen pek çok faktör vardır. Yabancı dile ilişkin öğrencinin tutumunda öğretmen, arkadaşlar ve öğrencinin kendisinin çok büyük etkisi vardır. Öğrenci öğrenmekte olduğu dile olumlu bir tutum sergilerse öğrenme çok daha kolay gerçekleşmektedir. Öğrencilerin tutumlarının istenilen düzeyde olmamasında diğer bir sebep bu dersin ortak zorunlu bir ders olmasından kaynaklanabilir. Bu şekilde öğrenci dili seçme hakkına sahip değildir. İsteksiz olduğu için de olumsuz bir tutum gösterebilir. 52 Öğrenciler gönüllü ve aynı zamanda dili öğrenmeye ilgi duyuyorlarsa o zaman yabancı dil dersleri hedeflerine ulaşabilir (Wilkins, 1974). İngilizce dersine yönelik tutumun yeterince olumlu olmamasında diğer bir sebep de dil öğreniminde öğrencileri başarıya götürecek ve eğlendirerek öğretecek materyallerin eksikliğinden kaynaklanabilir. Kullanılan teknik, yöntem ve öğretim yöntemlerinin yanlış kullanılması ve yetersiz olması, dil öğreniminde içinde bulunulan çevrenin olumsuz şartlar taşıması da çok önemli etkenlerdir. Bu etkenleri en çok değiştirebilecek kişi öğretmendir. Öğretmenin özellikleri de dile karşı olan tutumu çok etkilemektedir. Öğrencinin sınıfta kendisini çok rahat bir ortamda hissetmesi gerekmektedir. Ayrıca sınıftaki öğrenci mevcudu ve sınıfın fiziksel düzenlemelerinin de öğrencilerin tutumlarını etkileyebileceği unutulmamalıdır. Öneriler: Bu çalışmada çıkan sonuçlara ve elde edilen bulgulara bakarak bunlarla ilgili belli öneriler yapılabilir. Bu öneriler aşağıda verilmektedir: 1) Bu çalışma İnegöl’deki mesleki ve teknik lise 10. sınıf öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumlarını araştırmaktadır. Bu nedenle bu çalışmanın sınırlılıkları olduğu unutulmamalıdır. Bulguların geçerliliğini arttırması açısından bu çalışmanın örneklemi daha da genişletilerek diğer coğrafi bölgelerde bulunan meslek liselerinde ve bu liselerdeki tüm sınıflarda yapılabilir. 2) Yabancı dil dersinin verilmesinde önce öğrencilere yabancı dil sevdirilmeli, bu konuda cesaretlendirmeli, yabancı dilin gelecekteki iş yaşamlarında çok önemli olacağı anlatılmalıdır. 3) İngilizce dersinde öğrencilere gerekli yardımlar yapılmalıdır. Bu konuda piyasada buluna İngilizce öğretimi konusundaki ders yazılımlarından yararlanılabilir. 53 4) İngilizce dersinin verildiği ortam rahat, güven verici ve materyalce zengin olmalı, yabancı dil öğretimi teknik ve yöntemleri gerektiğinde ve yerinde kullanılmalıdır. 5) Öğrencilerin özelliklerine göre onların ilgisini çekecek ve öğrenmeyi uyandıracak aktiviteler uygulanmalıdır. Öğrencinin daha etkili ve kalıcı öğrenmesi için Görsel ve işitsel materyallerden yararlanmalıdır. Ayrıca öğretmenler öğrencilerinin bireysel farklılıklarını dikkate almalıdır. Öğrencilerin özelliklerine göre davranarak onların tutumunu olumlu yönde etkilemeye çalışmalıdır. Öğrencilere dili doğal ortamda kullanır gibi kullandırarak onların dili konuşmanın keyfine varmalarını sağlamalıdır. 6) Öğrencilerin öğrendikleri İngilizce onların öğrenim gördükleri bölüme ve ilerideki mesleklerine uygun olmalıdır. Öğrencilere İngilizce öğrenmenin önemi kavratılmalıdır. İngilizce’yi sadece bir ders olarak gösterilmemelidir. Öğrencilerin sadece dersi geçmek için İngilizce öğrenmeye çalışmaları onların bu derse karşı olumsuz tutum oluşturmalarını sağlayabilir. Öğretmenler buna engel olmak için, İngilizce’nin önemli ve gerekli olduğundan dolayı öğrenildiği bilincini öğrencilere aktarmalıdır. 7) Öğrencilerin İngilizce’ye yönelik yetersiz düzeydeki tutumların sebeplerini daha ayrıntılı olarak ortaya koyacak nicel ve nitel araştırmalar yapılmalıdır. Ayrıca Anadolu Meslek Liselerinde okutulan İngilizce dersleri konusunda araştırmalar yapılmalı, öğrencilerin tutumlarının neden diğer liselerdeki öğrencilerle aynı olduğu belirlenmeli ve bunu giderecek önlemler alınmalıdır. 54 KAYNAKÇA Alkan, C. (1986). Eğitim Teknolojisi. Ankara:Yargıçoğlu Matbaası. Alkan, C.; Doğan, H.; Sezgin, S.İ. (2001). Mesleki ve Teknik Eğitimin Esasları. Ankara: : Nobel Yayın-Dağıtım. Alkan, C.; Doğan, H.; Sezgin, S.İ. (1994). Mesleki ve Teknik Eğitimin Esasları. Ankara: Gazi Büro Kitabevi. Anadolu Üniversitesi (2005). İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı. 15.02.2005 tarihinde www.iolp.aof.edu.tr adresinden ulaşılmıştır. Arkonaç, S.A. (2001). Sosyal Psikoloji. Değiştirilmiş ve Genişletilmiş 2. Baskı, İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım. Ayas, N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi: Kuruluşlar ve Tarihçeler. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Aydın, A. (2004). İşletmelerde Staj Yapan Teknik ve Anadolu Teknik Lisesi Bilgisayar Yazılım-donanım) Bölümü Öğrencilerinin Staj Çalışmalarının Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Bursa: Uludağ Üniversitesi Aytürk, N. (1999). Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrencilerin İngilizce Başarısına; İngilizce ve Bilgisayara Yönelik Tutumlarına Olan Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi. Binbaşıoğlu, C. (1992). Türkiye ‘de Eğitim Bilimleri Tarihi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayını. Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. D. A. Özçelik). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayını. Borçbakan, H.(1999).Hazırlık Sınıfı Okuyarak ya da Atlayarak Birinci Sınıfa Devam Eden Öğrencilerinin Ders Başarılarının Karşılaştırılması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Bursa: Uludağ Üniversitesi. 55 Brown, H.D.(1980). Principles of Language and Teaching. Englewood Cliffs N.J.: Prentice Hall. Brown, H.D.(1994). Principles of Language and Teaching. Englewood Cliffs N.J.: Prentice Hall. Inc. Burstall, C. Jamieson, M., Cohen, S. & Hargreaves, H. (1974) Primary French in the Balance Windsor, London: National Foundation for Educational Research. Celep, C. (1995). Halk Eğitimi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Teknikler. Ankara: Pegem Yayıncılık. Chambers, G.N. (1999). Motivating Language Learners. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Çakıcı, D. (2001). Üniversite Öğrencilerinin ortak ders kapsamındaki İngilizce’ye Yönelik Tutumları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Demir, H.(2006). Özel Okullarda Yabancı Dil Öğretiminin Tarihi ve Günümüzdeki Yeri. 05.03.2006 tarihinde www.ingilish.com adresinden ulaşılmıştır. Demircan, Ö. (1988). Dünden Bugüne Türkiye’de Yabancı Dil. İstanbul: Remzi Kitabevi, Doğan, H. (1983). Mesleki ve Teknik Eğitim İlkeleri ve Gelişmesi. A.Ü. Eğitim Fak. Dergisi Ankara.No:16 1-2, 167. El-Dash L.G. & Busnardo J. (2001). “Brazilian Attitudes Toward English : Dimensions of Status and Solidarity” State University of Campinas, Brazil. International Journal of Applied Linguistics, 11, 1. Ellis, R.(1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R.(1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. 56 Els, T.V.; T. Bongaerts, G.Extra, C.V. Os. (1987). Applied Linguistics And The Learning and Teaching of Foreign Languages. London: Edward Arnold Ltd. Ertürk, Selahattin. (1978). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları. Filmer-Sankey, C. (1991) A Study of Second Year Pupils’ Attitudes Towards French, German and Spanish, Occasional Paper 5, Oxford University, Department o Educational Sciences. Gardner, R.C. & Lambert, W.E. (1972). Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers. Gardner, R.C. (1985). Social Psychology and Social Language Learning: The Role of Motivation and Attitudes. London: Edward Arnold. Gazotti, M.A. (2000). Affective Factors and Foreign Language Learning: How Can We Deal With Them İn The Classroom?. 11.02.2006 tarihinde http://asceric.org/plweb.cgi/obtain.pl adresinden ulaşılmıştır. Genç, A.(1999). “İlköğretimde Yabancı Dil”. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi 10, 299-307. Güleç, K. (1996). “Bilgi Toplumu, Bilim ve Teknoloji Politikası ve Üniversite Sanayi İşbirliği”. İşveren Dergisi. Sayı :Ağustos. s.9-10 Gürel, H. (1986). Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğrenme Başarısı ile Öğrencilerin Akademik Benlik ve Tutumları Arasındaki İlişki. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Gürel, N. (1995). “Bilgi Teknolojilerindeki Gelişmelerin Sosyo-Ekonomik Etkileri”. Anadolu Üniversitesi. A.Ö.F. Dergisi. C.I, S.2,Kış, 214. House J.D. & Prison, S.K. (1998). “Students Attitudes and Academic Background as Predictors of Achievement in College English”. International Journal of Instructional Media. 25, 1, 29-43. 57 Howard, I.A. (1973). “The Role of Attitudes About Language İn The Learning of Foreign Language”. Modern Language Journal, vol:57 no;7 323-329 Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler. 11. basım. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti., Keskin, A. (2003). İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin İngilizce’ye Yönelik Tutumları ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişkiler (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Kocaman, A. (1983). “Yabancı Dil Öğretiminde Yeni Yöntemler” Türk Dili, Dil Öğretimi Özel Sayısı 379-380 Koçer, H.A. (1991). Eğitim Tarihi (İlk Çağ) I. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. No:19 Koydemir, F. (2001). Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretiminin Bazı Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Kurtulmuş, N. (1996). Sanayi Ötesi Dönüşüm. İstanbul: İz Yayıncılık. Küçüksüleymanoğlu-Ağan, R. (1997). İngilizce Öğretmenliği Bölümünde Yabancı Dil Öğrenimine Karşı Tutumlar ve Bu Tutumları Etkileyen Kişilik Faktörleri. Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi. Littlewood, W. (1984). Foreign and Second Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Mc Kay, S.L (1992). Teaching English Overseas: An Introduction. Oxford: Oxford University Pres. M.E.B. Milli Eğitim Temel Kanunu (1983). no:2842: sayı:18081 M.E.B (1987). Mesleki Eğitim. Uluslararası Çalışma Bürosu, Seçilmiş Açıklamalı Terimler, Ankara, 29. 58 M.E.B.(1996). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.Yabancı Dil Dersi Programı. Tebliğler Dergisi. M.E.B. Yayınları.sayı:2455 cilt:59. M.E.B.(1998). Tebliğler Dergisi M.E.B. Yayınları.Sayı:2495 cilt:62. M.E.B. (1998). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü. Tebliğler Dergisi. sayı:2489 cilt:61. M.E.B.(2001). 2001-2002 Öğretim Yılında Endüstriyel Teknik Öğretim Okul ve Kurumları. Ankara: Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü. M.E.B. (2002). Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği. Sayı: 24804. 14.11.2005 tarihinde http://www.mevzuat.adalet.gov.tr adresinden ulaşılmıştır. MEB (2004). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Orta Öğretim Kurumları Hazırlık Sınıfı İkinci Yabancı Dil İngilizce Dersi Öğretim Programı. Ankara. 16.11.2005 tarihinde http://ttkb.meb.gov.tr adresinden ulaşılmıştır. M.E.B.(2005). Mesleki Teknik Eğitimin Tarihçesi. 15.11.2005 tarihinde http://etogm.meb.gov.tr adresinden ulaşılmıştır. M.E.B.(2006). Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü. 20.01.2006 tarihinde http://etogm.meb.gov.tr adresinden ulaşılmıştır. Middlebrook, P. N. (1974). Social Psychology and Modern Life. Newyork: Mc Graw-Hill. Morgan, C.T. (1961). Introduction to Psychology. 2nd. Edition. Newyork: Mc Graw- Hill. Nişancı, A. (1990). Mesleki ve Teknik Eğitimin Milli Eğitim Sistemi İçerisindeki Yapısı Organizasyonu Gelişimi. Ankara: ÇYEGM. Onur, M. (2003). Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Başarısının Yabancı Dil Öğrenmeye İlişkin Tutum, Özsaygı ve Denetim Odağı Açısından İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi) Erzurum: Atatürk Üniversitesi. 59 Özdamar, K. (2004) Paket Programlar İle İstatistiksel Veri Analizi -1. Eskişehir: Kaan Kitabevi. Özkalp, E. (1996). “Örgütsel Davranış”. Anadolu Üniversitesi Yayınları No:923, Açık Öğretim Fakültesi Yayınları No:496, Ünite 5.Eskişehir. Reilly, T. (1988). Maintaining Foreign Language Skills. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 296573).1-4 Sarıeyyüpoğlu, N.D. (2001). Öğrencilerin Yabancı Dil Olarak İngilizce’ye Karşı Tutum ve Güdülenmelerinin Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Elazığ: Fırat Üniversitesi. Selçuk, E. (1997). İngilizce Derslerine Karşı Tutum İle Bu Dersteki Akademik Başarı Arasındaki İlişki. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Sezgin, S. İ. (1993). Meslekî ve Teknik Eğitim Program Geliştirme Süreci. A.Ü. Eğitim Bilimleri I. Ulusal Kongresi. Ankara.Gazi Büro Kitabevi ,344. Skehan, P.(1989).Individual Differences in Second Language Learning, London: Edward Arnold. Soykut, R. H. (1971). Orta Yol Ahilik. Ankara: Türkiye Esnaf ve Sanatkarları Konfederasyonu. Spolsky, B. (1972). “Attitudinal Aspects of Second Language Learning”. In Allen, B.H.& Campell, R.N. (Eds.). Teaching English as a Second Language. Mc Graw-Hill, Inc. Newyork. 273. Tavçancıl, E. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara:Nobel Yayın Dağıtım. Taymaz, H. (1983). “Meslekî ve Teknik Eğitim Sistemi ve Örgütlenmesi”. Meslekî Teknik Eğitim Sempozyumu. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları:126. 101. 60 TİSK (2004) Mesleki Eğitim Sistemi Gelecekte Nasıl Olmalıdır? Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu Aylık Dergisi. Eylül 2004.c:43 s:12. 20 Turan, K. (1992). Mesleki Teknik Eğitimin Gelişmesi ve Mehmet Rüştü Uzel. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayını. Ün, K. (1984). Yabancı Dil Sözcüklerinin Öğretilmesinde Bellek Destekleyici Anahtar Sözcük Yönteminin Etkileri. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Valette, R. & Risick, R. S. (1972). Modern Language Performances Objectives and Individualization. NewYork: Harcourt Brace Jouanovick Inc. Wilkins, D.A. (1974). Second Language Learning and Teaching. London: Edward Arnold. Wolfe, D.L. (1970). Exposing Your Child to a New World of Words Boosts her Brainpower, Vocabulary and Self-esteem. University of Michigan. http://huitoto.udea.edu.co./eid485-1.htm Foreign Language (1-5) son ulaşım:15.12.2005. 17:15. Yağcızeybek, S. (2005). Mesleki Teknik Eğitimin Sorunları ve Çözüm Önerileri. Endüstriyel Teknik Öğretim Dergisi. Ekim 2005 Sayı:6. 40-47 YÖK, (2005). Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi. 15.11.2005 tarihinde http://iolp.aof.edu.tr adresinden indirilmiştir. 61 EKLER EK -Ön uygulamada kullanılan İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeği (I) - Geçerlik ve güvenirlik analizi yapıldıktan sonra oluşan İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeği (II) -Anket Uygulama İzni 62 İNGİLİZCE DERSİNE YÖNELİK TUTUM ÖLÇEĞİ (I) KİŞİSEL BİLGİ FORMU 1. cinsiyetiniz: E ( ) K( ) 2. bölümünüz: 3. okumakta olduğunuz ortaöğretim kurumu: ( ) Anadolu Teknik Lisesi ( ) Anadolu Meslek Lisesi ( ) Teknik Lise ( ) Meslek Lisesi ( ) Çok Programlı Lise Değerli öğrenciler; Aşağıdaki ifadelere vereceğiniz cevaplarla İngilizce dersine yönelik tutumunuz belirlenmeye çalışılacaktır. Bu amacın gerçekleştirilmesi için vereceğiniz cevapların içten ve gerçek olması çok önemlidir. Lütfen her soruyu düşünerek, samimi bir şekilde cevaplayınız.Her ifadede belirtilen düşüncenin, sizin düşünce ve duygularınıza ne derece uygun olduğuna karar vererek her cümle için kendinize en uygun seçeneği işaretleyiniz. Bütün soruları mutlaka cevaplayınız. Katkılarınıza ve ayırdığınız zamana şimdiden teşekkür ederim. Fatma Cebeci (Bilgin) U Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Öğrencisi 1. İngilizce dersleri sıkıcıdır 0 1 2 3 4 2. İngilizce sevdiğim dersler arasındadır 3. İngilizce konuşmayı sevmem 4. İngilizce öğrenmek zevklidir. 5. İngilizce çalışırken canım sıkılır 6. İngilizce’den nefret ediyorum. 7. İngilizce dersinde alıştırmalar yapmaktan zevk alırım 8. İngilizce derslerinde kendimi rahat hissediyorum 9. İngilizce’yi sevdiğim için İngilizce dersini hiç kaçırmam 10. İngilizce şarkılar canımı sıkar 11. İngilizce çalışmak için istekli değilim 12. İngilizce yazı yazmaktan hoşlanıyorum 13. İngilizce dersinde soru sormak ve soruları cevaplamaktan çekinirim 14. İngilizce çalışmayı sevmiyorum 15. İngilizce çalışırken rahat ve sakinimdir. 16. İngilizce dersinden korkarım 17. İngilizce dersleri ilgimi çekmiyor 18. İngilizce ile ilgili her türlü aktivite hoşuma gider 19. İngilizce derslerine sınavdan sınava çalışırım 20. İngilizce ile ilgili hiçbir şey ilgimi çekmez 63 Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Kısmen katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum 21. İngilizce dersinde verilen ödevleri yapmaktan zevk alıyorum 22. Elimde olsa İngilizce’yi öğrenmezdim 23. İngilizce’ye ayrılan ders saatlerinin daha fazla olmasını isterim 24. Bu derse sadece sınıfımı geçmek için çalışırım 25. Mesleğimde İngilizce bilmek bireye gerekli değildir 26. Daha az İngilizce dersi almak istiyorum 27. Ders kitapları dışında başka İngilizce kaynaklar da okurum 28. İngilizce’yle ilgili yeni bilgiler öğrenmek istiyorum 29. İngilizce dersindeki aktivitelere istekli bir şekilde katılıyorum 30. İngilizce bilmeseler de insanların hayatta başarılı olacağına inanıyorum 31. İngilizce öğretmenimizi kendi dalında yetersiz görüyorum 32. Sınıfımızdaki öğrenci sayısı İngilizce öğrenmek için ideal sayıdadır 33. İngilizce kişinin kendini geliştirmesine yardım eder 34. Bence İngilizce dersinin konuları önemsizdir 35. İngilizce’nin meslek lisesi öğrencileri için gerekli olduğuna inanmıyorum 36. İngilizce’de başarılı olacağım konusunda kuşkularım var 37. İngilizce’yi daha ileri düzeyde öğrenmek isterim 38. İngilizce derslerine korku ve endişe içinde giriyorum 39. İngilizce öğretmenimiz bizim İngilizce’yi öğrenmemizi kolaylaştırmak için sınıfta çeşitli ortamlar yaratıyor 40. İngilizce gündelik yaşam içinde önemli değildir 41. İngilizce öğretmenimiz bizim istek ve beklentilerimizi göz önünde bulundurmuyor, sadece kitabı takip ediyor 42. İngilizce bilmenin çağımızdaki öneminin farkındayım 43. İngilizcemi ilerletmek için daha çok zaman harcamak istiyorum 44. Televizyonda İngilizce yayın yapan kanalları izlerim 45. Ders öğretmenim İngilizce’yi öğrenmem için bana destek olur 46. İngilizce derslerinde dil öğretimi ile ilgili araç gereçlerden yeterince yararlanamıyoruz 47. İngilizce öğrenmek benim için son derece gereksizdir 48. İngilizce öğretmenim başarısız olduğum hissi veriyor 49. Öğretmenimiz dersin akışını ve konularını bizim beklentilerimize göre ayarlıyor 50. İngilizce öğretmenimiz bizim derse katılmamız için gerekli çabayı gösteriyor 51. Bence bu ders meslek liselerinden kaldırılmalıdır 52. İngilizce bilmek bana gelecekte yarar sağlayacaktır 53. Hemen hemen her iş alanında İngilizce kullanılmaktadır 54. İngilizce’yi iyi bir şekilde öğrenmek için elimden geleni yaparım 55. İngilizce bilgimi geliştirmek ve bu konuda daha çok çalışmak istiyorum 64 İNGİLİZCE DERSİNE YÖNELİK TUTUM ÖLÇEĞİ (II) Değerli öğrenciler; Aşağıdaki ifadelere vereceğiniz cevaplarla İngilizce dersine yönelik tutumunuz belirlenmeye çalışılacaktır. Bu amacın gerçekleştirilmesi için vereceğiniz cevapların içten ve gerçek olması çok önemlidir. Lütfen her soruyu düşünerek, samimi bir şekilde cevaplayınız. Her ifadede belirtilen düşüncenin, sizin düşünce ve duygularınıza ne derece uygun olduğuna karar vererek her cümle için kendinize en uygun seçeneği işaretleyiniz. Bütün soruları mutlaka cevaplayınız. Katkılarınıza ve ayırdığınız zamana şimdiden teşekkür ederim. Fatma Cebeci (Bilgin) U Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Öğrencisi KİŞİSEL BİLGİ FORMU 4. Cinsiyetiniz: E ( ) K( ) 5. Bölümünüz: 6. Okumakta olduğunuz ortaöğretim kurumu: ( ) Anadolu Teknik Lisesi ( ) Anadolu Meslek Lisesi ( ) Teknik Lise ( ) Meslek Lisesi ( ) Çok Programlı Lise 65 1.İngilizce dersleri sıkıcıdır 0 1 2 3 4 2.İngilizce sevdiğim dersler arasındadır 3.İngilizce öğrenmek zevklidir. 4.İngilizce çalışırken canım sıkılır 5. İngilizce dersinde alıştırmalar yapmaktan zevk alırım 6. İngilizce derslerinde kendimi rahat hissediyorum 7.İngilizce’yi sevdiğim için İngilizce dersini hiç kaçırmam 8.Faktör İngilizce çalışmak için istekliyim 9.İngilizce çalışmayı seviyorum 10.İngilizce dersinden korkarım 11.İngilizce ile ilgili her türlü aktivite hoşuma gider 12.İngilizce derslerine sınavdan sınava çalışırım 13. İngilizce dersinde verilen ödevleri yapmaktan zevk alıyorum 14.Elimde olsa İngilizce’yi öğrenmezdim 15.İngilizce’ye ayrılan ders saatlerinin daha fazla olmasını isterim 16.Bu derse sadece sınıfımı geçmek için çalışırım 17.Daha az İngilizce dersi almak istiyorum 18.Ders kitapları dışında başka İngilizce kaynaklar da okurum 19.İngilizce’yle ilgili yeni bilgiler öğrenmek istiyorum 20.İngilizce dersindeki aktivitelere istekli bir şekilde katılıyorum 21.İngilizce kişinin kendini geliştirmesine yardım eder 22.İngilizce’de başarılı olacağım konusunda kuşkularım var. 23. Bence İngilizce dersinin konuları önemlidir 24.İngilizcemi ilerletmek için daha çok zaman harcamak istiyorum 25.İngilizce öğrenmek benim için son derece gereklidir 26.İngilizce öğretmenim başarısız olduğum hissi veriyor 27. İngilizce öğretmenimiz bizim derse katılmamız için gerekli çabayı gösteriyor 28. İngilizce’yi iyi bir şekilde öğrenmek için elimden geleni yaparım 29. İngilizce bilgimi geliştirmek ve bu konuda daha çok çalışmak istiyorum 66 Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Kısmen katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum ÖZGEÇMİŞ 15.05.1980 tarihinde Giresun’un Eynesil ilçesinde doğdum. İlkokulu Hasan Ali Yücel İlköğretim Okulunda, orta öğrenimimi Eynesil Orta Okulunda , lise öğrenimimi ise Beşikdüzü Anadolu Öğretmen Lisesi’nde tamamlayarak 1998 yılında mezun oldum. Aynı yıl Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Bölümünü kazandım. Buradan 2002 yılında mezun oldum. 2002 yılında KPSS sınavına girdim ve Bursa ili İnegöl İlçesi Yenice A.Öztarhanlar Ç.P. Lisesi’nde öğretmen olarak göreve başladım. Mesleğimin ikinci yılında Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Eğitim Programı ve Öğretim Bölümünde yüksek lisans yapmaya hak kazandım. Şu anda Bursa ili Gemlik ilçesi Cumhuriyet İlköğretim Okulu’nda İngilizce öğretmeni olarak görev yapmaktayım. Fatma BİLGİN (CEBECİ)