T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MATEMATĠK VE FEN BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI SES ÜNĠTESĠNĠN SOSYOBĠLĠMSEL BOYUTU ĠLE BÜTÜNLEġTĠRĠLEREK ÖĞRETĠMĠNĠN ORTAOKUL ÖĞRENCĠLERĠNĠN KAVRAMSAL ANLAMA VE OKULDA GÜRÜLTÜ KĠRLĠLĠĞĠ KONUSUNDAKĠ GÖRÜġLERĠNE ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ DOKTORA TEZĠ Funda EġSĠZ 0000-0002-9846-553X BURSA-2023 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MATEMATĠK VE FEN BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI SES ÜNĠTESĠNĠN SOSYOBĠLĠMSEL BOYUTU ĠLE BÜTÜNLEġTĠRĠLEREK ÖĞRETĠMĠNĠN ORTAOKUL ÖĞRENCĠLERĠNĠN KAVRAMSAL ANLAMA VE OKULDA GÜRÜLTÜ KĠRLĠLĠĞĠ KONUSUNDAKĠ GÖRÜġLERĠNE ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ DOKTORA TEZĠ Funda EġSĠZ 0000-0002-9846-553X DanıĢman: Prof. Dr. Mızrap BULUNUZ BURSA-2023 BĠLĠMSEL ETĠĞE UYGUNLUK Bu çalıĢmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir Ģekilde elde edildiğini beyan ederim. Funda EġSĠZ 02/06/2023 I TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI “Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin ortaokul öğrencilerinin kavramsal anlama ve okulda gürültü kirliliği konusundaki görüĢlerine etkisinin incelenmesi” adlı doktora tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıĢtır. Tezi Hazırlayan DanıĢman Funda EġSĠZ Prof. Dr. Mızrap BULUNUZ Matemetik ve Fen Bilimleri Anabilim Dalı BaĢkanı Prof. Dr. Rıdvan EZENTAġ II EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ YÜKSEK LĠSANS/DOKTORA BENZERLĠK YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERS ĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜS Ü MATEMETĠK VE FEN BĠLĠMLERĠ BÖLÜMÜ BAġKANLIĞI’NA Tarih: 07/04/2023 Tez BaĢlığı / Konusu: Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin ortaokul öğrencilerinin kavramsal anlama ve okulda gürültü kirliliği konusundaki görüĢlerine etkisinin incelenmesi Yukarıda baĢlığı gösterilen tez çalıĢmamın a) Kapak sayfası, b) GiriĢ, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluĢan toplam 143 sayfalık kısmına iliĢkin, 07/04/2023 tarihinde Ģahsım tarafından iThendicate adlı intihal (benzerlik) tespit programından aĢağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmıĢ olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 18 „dir. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüĢme içeren metin kısımları hariç Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez ÇalıĢması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları‟nı inceledim ve bu Uygulama Esasları‟nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalıĢmamın herhangi bir intihal (benzerlik) içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiĢ olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tarih ve Ġmza Funda EġSĠZ Adı Soyadı: Öğrenci No: 811431003 Anabilim Dalı: Ġlköğretim Ana Bilim Dalı Programı: Fen Bilimleri Eğitimi Statüsü: Y.Lisans Doktora DanıĢman Prof. Dr. Mızrap BULUNUZ III T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, Ġlköğretim Ana Bilim Dalı‟nda 811431003 numara ile kayıtlı Funda EġSĠZ‟ın hazırladığı “Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin ortaokul öğrencilerinin kavramsal anlama ve okulda gürültü kirliliği konusundaki görüĢlerine etkisinin incelenmesi” konulu Doktora çalıĢması ile ilgili tez savunma sınavı, 02/06/2023 günü 10:30- 12:30 saatleri arasında yapılmıĢ, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin/çalıĢmasının (baĢarılı/baĢarısız) olduğuna (oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiĢtir. Sınav Komisyonu BaĢkanı Prof. Dr. Mızrap BULUNUZ Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Üye Prof. Dr. Ahmet KILINÇ Prof. Dr. Saadet Deniz KORKMAZ Bursa Uludağ Üniversitesi EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Üye Üye Doç. Dr. Yeliz YAZGAN Doç. Dr. Nur Akcanca Bursa Uludağ Üniversitesi Çanakkale 18 Mart Üniversitesi IV ÖZET Yazar Adı ve Soyadı Funda EĢsiz Üniversite Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ana Bilim Dalı Matematik ve Fen Bilimleri Ana Bilim Dalı Bilim Dalı Fen Bilgisi Eğitimi Tezin Niteliği Doktora Tezi Sayfa Sayısı xv+136 Mezuniyet Tarihi Tez DanıĢmanı Prof. Dr. Mızrap BULUNUZ SES ÜNĠTESĠNĠN SOSYOBĠLĠMSEL BOYUTU ĠLE BÜTÜNLEġTĠRĠLEREK ÖĞRETĠMĠNĠN ORTAOKUL ÖĞRENCĠLERĠNĠN KAVRAMSAL ANLAMA VE OKULDA GÜRÜLTÜ KĠRLĠLĠĞĠ KONUSUNDAKĠ GÖRÜġLERĠNE ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ Gürültü, okulda çokça maruz kalınan fakat çoğu zaman fark edilmeyen ya da normal kabul edilen bir kirliliktir. Ancak araĢtırmalar, okullarda gürültü kirliliğinin alarm verici boyutlarda olduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle ses ünitesinin fen dersinde, sosyobilimsel boyutuyla bağlantılı bir Ģekilde öğretilmesi gereklidir. Okulda gürültü kirliliğinin en önemli etkenlerinden biri, bireylerin eğitim-öğretim sürecinde kazandıkları bilgilerle, gürültüye karĢı oluĢturdukları farkındalıkları, tutumları ve davranıĢlarıdır. Bu çalıĢmada, “Ses” ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin, öğrencilerin kavramsal anlamalarına ve okulda gürültü kirliliğine iliĢkin görüĢlerine etkisini ortaya çıkarmak amaçlanmıĢtır. AraĢtırma 2018-2019 eğitim-öğretim yılında bir devlet ortaokulunda fen bilimleri dersinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Örneklem olarak EskiĢehir ilinin, Odunpazarı ilçesinde öğrenim gören 54 altıncı sınıf öğrencisi seçilmiĢtir. AraĢtırmanın veri toplama araçları kavramsal anlama baĢarı testi, açık-uçlu sosyobilimsel sorular ve okulda gürültü kirliliği anketinden oluĢmaktadır. ÇalıĢmada nicel araĢtırma yöntemlerinden yarı-deneysel yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırma deseni olarak ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıĢtır. Öğrenci grupları arasında kavramsal baĢarı yönünden anlamlı bir fark olup olmadığı, tek faktörde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA modeli kullanılmıĢtır. Gürültü kirliliği anketinden ve açık uçlu sorulardan elde edilen veriler ise betimsel istatistik kullanılarak frekans (f) ve yüzde (%) V değerleri hesaplanmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre, ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretimi, öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıĢtır. Kavramsal anlama testinde baĢarılı olan öğrencilerin açık-uçlu ses ve gürültü sorularını doğru ve kısmen doğru gerekçelerle açıklayabildikleri tespit edilmiĢtir. Deney grubu öğrencilerinin genel olarak okulu ve çevresini daha gürültülü buldukları, okuldaki gürültü kaynaklarını daha doğru değerlendirdikleri ve gürültünün olumsuz etkileri konusunda farkındalıklarının arttığı tespit edilmiĢtir. Kavramsal anlama baĢarı testinden baĢarılı olan deney grubu öğrencileri, daha sükûnetli bir sınıfta olmayı tercih ettiklerini belirtmiĢlerdir. Ancak bazı durumlarda olumlu gürültünün olumlu etkilerinin de olabileceği ikilemini yaĢadıkları belirlenmiĢtir. Anahtar sözcükler: Gürültü kirliliği, kavramsal anlama, okulda gürültü kirliliği, ses, sosyobilimsel fen eğitimi. VI ABSTRACT Name and Surname Funda EĢsiz University Bursa Uludag University Ġnstitution Education Sciences Institute Field Mathematics and Science Education Branch Science Education Degree Awarded PhD Thesis Page Number xv+136 Degree Date Supervisor(s) Prof. Dr. Mızrap BULUNUZ AN ANALYSIS OF THE EFFECTS OF SOUND UNIT INTEGRATED WITH ITS SOCIOSCIENTIFIC DIMENSION ON THE CONCEPTUAL UNDERSTANDING OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS AND THEIR THOUGHTS ABOUT NOISE POLLUTION AT SCHOOL Noise is the type of pollution that everyone is exposed to all the time at school but often goes unnoticed and is even considered normal. However, studies reveal that noise pollution at schools is at alarming levels. For this reason, the sound unit (an acoustic unit of sound measurement) should be taught in science class in connection with its socio-scientific dimension. One of the most important factors of noise pollution at school is the awareness, attitude, and behavior that individuals gain and adopt against noise with the knowledge they gain in the education process. This study aims to reveal the effect of teaching the "Sound" unit by integrating it with the socio-scientific dimension and how it affects students' conceptual understanding and their views on noise pollution at school. The research was carried out in a science course in a public secondary school in the 2018-2019 academic year. 54 sixth-grade students studying in the Odunpazarı district of EskiĢehir province were selected as the test subjects. The data collection tools of the research consisted of the conceptual understanding achievement test, open-ended socio-scientific questions, and the noise pollution questionnaire at school. Quasi-experimental quantitative methods were used in the study. The pretest- posttest control group model was used as the research design. A two-factor ANOVA model was used for repeated measurements in one factor to find out whether there was a significant difference between student groups in terms of conceptual achievement. Frequency (f) and percentage (%) numbers were calculated by using descriptive statistics from the data obtained VII from the noise pollution questionnaire and open-ended questions. According to the research findings, there was a statistically significant difference in students‟ conceptual understanding levels when teaching the sound unit by integrating it with the socio-scientific dimension. It was determined that the students who were successful in the conceptual understanding test were able to explain the open-ended sound and noise questions with correct and partially correct justifications. It was determined that the students in the experimental group generally found the school and its surroundings noisier, they evaluated the noise sources in the school more accurately, and their awareness of the negative effects of noise increased. It was stated that the experimental group students who were successful in the conceptual understanding achievement test preferred to be in a quieter classroom. However, what was also stated was the fact that they experience the dilemma that positive noise can also have positive effects in some cases. Keywords: Conceptual understanding, noise pollution, noise pollution at school, socioscientific science education, sound. VIII ÖN SÖZ Öncelikle doktora eğitim sürecimin ders aĢamasından itibaren akademik birikimi ve tecrübelerinden yararlandığım, araĢtırmamın her aĢamasında bana destek olup, yol gösteren, umutsuzluğa kapıldığım her an beni cesaretlendiren, anlayıĢla ve sabırla karĢılayan çok değerli hocam ve danıĢmanım Prof. Dr. Mızrap BULUNUZ‟ a tezime sunduğu önemli katkılarından dolayı sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Tez Ġzleme Komitesinde yer alarak araĢtırma sürecimin her aĢamasında değerli görüĢleri ve önerileri ile çalıĢmama katkılar sunan saygıdeğer hocalarım Prof. Dr. Ahmet KILINÇ ve Doç. Dr. Yeliz YAZGAN‟ a teĢekkürlerimi sunarım. Doktora sürecimde desteklerini her zaman hissettiğim, çok sevgili annem Zeynep KARAGÖZ‟e, babam Murat KARAGÖZ‟e, çok değerli eĢim Serkan EĢsiz‟e ve bu süreçte benimle birlikte fedakârlık yapmak zorunda kalan, birbirimizden ayrı kaldığımız zamanlarda beni anlayıĢla karĢılayan, en değerli hazinem, canım oğlum Deniz EġSĠZ‟e teĢekkürlerimi sunarım. Funda EĢsiz IX ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa BĠLĠMSEL ETĠĞE UYGUNLUK …………………………………………………...…... i TEZ YAZIM KILAVUZU‟NA UYGUNLUK ONAYI …………………………………. ii ÖZET ……………………………………………………………………………………...v ABSTRACT ………………………………………………………………………………vii ÖN SÖZ …………………………………………………………………………………...ix ĠÇĠNDEKĠLER …………………………………………………………………………....x TABLOLAR ………………………………………………………………………………xiii KISALTMALAR LĠSTESĠ………………………………………………………………. xv BĠRĠNCĠ BÖLÜM (GĠRĠġ) 1. GiriĢ ..................................................................................................................................1 1.1. Problem Durumu…………………………………………………………………...1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ……………………………………………………………….4 1.3. AraĢtırma Soruları …………………………………………………………………4 1.4. AraĢtırmanın Önemi ……………………………………………………………….5 1.5. Varsayımlar ………………………………………………………………………..6 1.6. Sınırlılıklar ………………………………………………………………………...6 1.7. Tanımlar …………………………………………………………………………...6 ĠKĠNCĠ BÖLÜM (KAVRAMSAL ÇERÇEVE) 2. Kavramsal Çerçeve………….............................................................................................7 2.1. Ses ve Gürültü………………………………………………………………………7 2.1.1. Okulda Gürültü Kirliliği…………………………………………………….…9 2.2. Sosyobilimsel Konular……………………………………………………….……..11 2.2.1. Sosyobilimsel Konular ve Fen Eğitimi…………………………………….…..13 2.2.2. Sosyobilimsel Konu Olarak Gürültü Kirliliği……………………………….…15 2.3. Kavramsal Anlama……………………………………………………..………..… 16 2.3.1. Fen Eğitiminde Kavramsal Anlama ve Önemi……………….……………..... 17 2.3.2. Sosyobilimsel Konular ve Kavramsal Anlama ĠliĢkisi………….……………...18 2.4. Yurt Ġçinde Yapılan ÇalıĢmalar………………………………………….…………..18 2.4.1. Sosyobilimsel Konularla Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar…………………………… 18 2.4.2. Okulda Gürültü Kirliliği ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar……………………….... 22 X 2.4.3. Ortaokul “Ses” Ünitesi ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar………….…………….… 25 2.5. Yurt DıĢında Yapılan ÇalıĢmalar………………………………...………………… 26 2.5.1. Sosyobilimsel Konular ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar………………………..... 26 2.5.2. Okulda Gürültü Kirliliği ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar…………………............28 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM (YÖNTEM) 3. Yöntem…………………………………………………………………………………... 30 3.1. AraĢtırmanın Modeli ………………………………………………………………. 30 3.2. Evren ve örneklem ………………………………………………………………… 30 3.3. Ses ve Gürültü Konusunda Sosyobilimsel Öğretim Uygulamaları ………….…...... 30 3.4. Veri Toplama Araçları ……………………………………………………….…...... 32 3.4.1. Kavramsal Anlama BaĢarı Testi ……………………………………….……… 32 3.4.2. Açık Uçlu Sosyobilimsel Sorular ……………………………………………... 33 3.4.3. Okulda Gürültü Kirliliği Anketi …………………………………...………..… 34 3.5. Verilerin Analizi ………………………………………………………..………….. 35 3.6. Geçerlilik ve Güvenilirlik ………………………………………………………….. 36 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM (BULGULAR ve YORUM) 4. Bulgular ve Yorum ……………………………………………………………………… 47 4.1. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin Uygulandığı Öğrenciler Ġle Ders Programına Bağlı Kalarak Öğretiminin Uygulandığı Öğrencilerin Ses Ve Gürültü Ġle Ġlgili Kavramsal Anlamalarına ĠliĢkin Bulgular ……………………...… 47 4.2. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin Uygulandığı Öğrencilerin, Kavramsal Anlama BaĢarı Testinden Aldıkları Puanlar Ġle Ses-Gürültü Hakkında Açıklama Ve Yorum Yapma Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bulgular.49 4.3. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin Uygulandığı Öğrenciler Ġle Ders Programına Bağlı Kalarak Öğretiminin Uygulandığı Öğrencilerin Okulda Gürültü Kirliliği Hakkındaki GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ……………………. 57 4.4. Deney Grubu Öğrencilerinin Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Puanları Ġle Gürültü Kirliliğine KarĢı YaklaĢımlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bulgular ……………….…71 BEġĠNCĠ BÖLÜM (SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER) 5. Sonuç, TartıĢma ve Öneriler …………………………………………………………….. 77 5.1. Sonuç ve TartıĢma …………………………...…………………………………...… 77 XI 5.1.1. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu ile BütünleĢtirilerek Öğretiminin Öğrencilerin Ses ve Gürültü Ġle Ġlgili Kavramsal Anlama Düzeylerine Etkisinin Değerlendirilmesi………………………………………………………………..…… 77 5.1.2. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin, Öğrencilerin Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Puanları Ġle Ses-Gürültü Hakkında Açıklama Ve Yorum Yapabilmeleri Arasındaki ĠliĢkinin Değerlendirilmesi………………………………………………………………………78 5.1.3. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin Öğrencilerin Okulda Gürültü Kirliliği Hakkındaki GörüĢlerine Etkisinin Değerlendirilmesi…………………………………………………………………….. 79 5.1.4. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin, Öğrencilerin Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Puanları Ġle Gürültü Kirliliğine KarĢı YaklaĢımları Arasındaki ĠliĢkinin Değerlendirilmesi………………………………… 84 5.2. Öneriler ……………………………………………………………………………... 86 KAYNAKÇA………………………………………………………………………………. 88 EKLER ……………………………………………………………………………………... 99 ÖZGEÇMĠġ………………………………………………………………………………... 136 XII Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Bazı Ses Kaynaklarının dB(A) Değerleri.…………………………………………... 7 2. Sebep Olduğu Olumsuz Etkilere Göre Gürültü Düzeyleri………………………….. 9 3. Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Sorularının Madde Güçlük ve Ayırıcılık Ġndeksleri 33 4. Açık Uçlu Sorular Ġçin Değerlendirme Ölçeği……………………………………… 36 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavramsal BaĢarı Ön-test Puanlarının Bağımsız t-Testi Sonuçları………………………………………………………………………. 37 6. Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Gürültü Hakkında Sahip Oldukları Kavramsal Bilgi Ön Test Sonuçları…………………………………………………. 38 7. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Gürültü Düzeyine ĠliĢkin Öznel Değerlendirmeleri Ön Test Sonuçları……………………………………………….. 39 8. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bina Ġçinde Gürültü Kaynaklarına ĠliĢkin GörüĢleri Ön Test Sonuçları………………………………………………………… 41 9. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bina DıĢından Kaynaklı Gürültü Hakkında GörüĢleri Ön Test Sonuçları……………………………………………… 42 10. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Meydana Gelen Gürültünün Etkilerine ĠliĢkin Öznel Değerlendirmeleri Ön Test Sonuçları……………………… 43 11. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Gürültüye ĠliĢkin Sahip Oldukları Tutum Ve Değerler Ön Test Sonuçları……………………………………………… 45 12. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Ses Ünitesi Kavramsal Anlamalarına ĠliĢkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri…………………………… 47 13. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Ses Ünitesi Kavramsal Anlama Ön test ve Son test Puanlarına ĠliĢkin ANOVA Sonuçları………………………….. 48 14. Öğrencilerin sesin özellikleri, etkileri ve yayılma Ģekline iliĢkin açıklamaları ile kavramsal anlama baĢarı puanlarının karĢılaĢtırmalı tablosu……………………….. 49 15. Öğrencilerin sesin bir engele çarptığında nasıl davrandığına iliĢkin açıklamaları ile kavramsal anlama baĢarı puanlarının karĢılaĢtırmalı tablosu……………………….. 51 16. Öğrencilerin sesin maddesel ortamda yayılma hızına iliĢkin açıklamaları ile kavramsal baĢarı puanlarının karĢılaĢtırmalı tablosu……………………………….. 53 17. Öğrencilerin ses dalgalarının farklı ortamlarda yayılmasına iliĢkin açıklamaları ile kavramsal anlama baĢarı puanlarının karĢılaĢtırmalı tablosu……………………….. 54 18. Öğrencilerin gürültü kirliliğine iliĢkin açıklamaları ile kavramsal anlama baĢarı puanlarının karĢılaĢtırmalı tablosu…………………………………………………... 55 19. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Gürültü Hakkında Sahip Oldukları Kavramsal Bilgi Ön Test Son Test Sonuçları……………………………………….. 57 20. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Gürültü Düzeyine ĠliĢkin Öznel Değerlendirmeleri Ön Test Son Test Sonuçları……………………………………... 60 21. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bina Ġçinde Gürültü Kaynaklarına ĠliĢkin GörüĢleri Ön Test Son Test Sonuçları………………………………………………. 62 XIII 22. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bina DıĢından Kaynaklı Gürültü Hakkında GörüĢleri Ön Test Son Test Sonuçları……………………………………. 64 23. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Meydana Gelen Gürültünün Etkilerine ĠliĢkin Öznel Değerlendirmeleri Ön Test Son Test Sonuçları…………… 66 24. Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Gürültüye ĠliĢkin Sahip Oldukları Tutum Ve Değerler Ön Test Son Test Sonuçları……………………………………. 69 25. Öğrencilerin Kavramsal Anlama BaĢarı Testi puanları ile gürültü kirliliğine karĢı yaklaĢımlarının karĢılaĢtırmalı tablosu……………………………………………… 71 XIV Kısaltmalar Listesi dB : Desibel dB (A) : A - ağırlıklı ses basınç düzeyi EBA : Eğitim BiliĢim Ağı FESKÖK: Sosyobilimsel Konulara Dayalı Fen Öğretimi GDO : Genetiği DeğiĢtirilmiĢ Organizma HES : Hidroelektrik Santrali Hz : Hertz K.A.B.T : Kavramsal Anlama BaĢarı Testi MEB : Milli Eğitim Bakanlığı OBYM : Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli SBK : Sosyobilimsel Konu STEM : Bilim, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik TÜBĠTAK : Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu XV 1 1. BÖLÜM GĠRĠġ 1.1. Problem Durumu Bilim, teknoloji ve toplum arasındaki etkileĢimin sürekli geliĢmekte olduğu bilinmektedir. Bilim ve teknolojinin toplum ihtiyaçları doğrultusunda ilerlediği, toplumun da problemler karĢısında bilim ve teknolojiden yararlandığı söylenebilir (Topçu vd., 2014). Fen bilimleri dersi öğretim programının amacı tüm öğrencileri fen okuryazarı bireyler olarak yetiĢtirmektir. Fen okuryazarı bireyler, fen bilimlerine iliĢkin fizik, kimya, biyoloji gibi konularda bilgi üretmeye ya da uygulamaya yönelik bilimsel süreç becerilerine sahip bireylerdir. Bu bireyler, toplumda yaĢanan problemlerin çözümünde kendilerini sorumlu hissederler, eleĢtirel düĢünüp muhakeme etme becerilerini kullanarak bireysel ya da iĢbirliği ile alternatif çözüm önerileri üretebilirler (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013). Bu anlamda toplumsal yönü olan Sosyobilimsel Konularda [SBK] bireylerin karar verme ve çözüm üretme sürecine katılmaları fen okuryazarlığı seviyesi ile yakından iliĢkilidir (ÇavuĢ, 2013). Ayrıca biliĢsel geliĢimin temelinde var olan kavramsal öğrenme, olayların nasıl geliĢtiğini anlamaya yönelik var olan koĢul ve kavramları kullanarak yeni çerçeveler oluĢturma eyleminin (Köksalan, 2019; YaĢar, 2015) SBK‟ların öğrenme sürecine dahil edilmesiyle birlikte etkili bir Ģekilde gerçekleĢeceği söylenebilir. Günümüz fen eğitiminin en temel amaçlarından bir diğeri de; öğrencilerin günlük yaĢamlarında karĢılaĢtıkları olaylarla ilgili sağlıklı kararlar vermelerini ve bu konuda ortaya çıkan tartıĢmalara katıldıklarında ise sahip oldukları bilimsel bilgileri kullanmalarını sağlamaktır (Dawson ve Venville, 2010). Bu çerçevede fen bilimleri derslerinde iĢlenen konuların öğrencilerin yaĢantılarını etkileyen boyutları üzerinde durularak, onların karar verme ve muhakeme yetenekleri desteklenmelidir. Fen derslerinde konuların sosyobilimsel boyutunun vurgulanması öğrencilerin kavramsal anlamasını destekler. SBK‟lar genellikle karmaĢık, açık-uçlu, çoğunlukla tartıĢmalı ve kesin cevabı olmayan konuları içerir. Bir konunun SBK olabilmesi için en az iki faktörü içermesi gerekir; birincisi konu fen bilimleri konu içerikleriyle iliĢkili olmalıdır, ikincisi ise sosyal yaĢamda bir anlam ve öneme sahip olmalıdır (Topçu, 2017). Topçu ve diğerleri (2014) bu konuları hem bilimsel hem de sosyal konuları aynı anda içeren sosyal ikilemler ve problemler olarak ifade etmiĢlerdir. Örneğin sosyobilimsel bir konu olan nükleer santraller konusunda toplumun bir kısmı oluĢabilecek tehlikelerden dolayı çevrelerine nükleer santral kurulmasını istemezken, bir kısmı da oluĢacak iĢ imkanları nedeniyle isteyebilir. Aynı zamanda buradan elde edilecek elektrik enerjisi 2 insanların ihtiyacını karĢılarken diğer taraftan da ortaya çıkacak olan radyoaktif atıklar insanlar için tehlike arz etmektedir. Örnekte olduğu gibi yapılan diğer sosyobilimsel çalıĢmalarda da insanların genel bir yargıda bulunamadıkları, farklı görüĢlere sahip oldukları görülmektedir. Bu alanda yapılan çalıĢmalarda; Genetiği DeğiĢtirilmiĢ Organizmalar (GDO), nükleer santraller, biyolojik çeĢitlilik, biyoteknoloji, dengeli beslenme, küresel ısınma, insan genom projesi, klonlama gibi tartıĢmalı konular baĢta gelmektedir. Bu konuların yanında incelenmesi gereken bir diğer SBK ise günlük yaĢantımızda çokça maruz kaldığımız fakat çoğu zaman farkına varmadığımız gürültü kirliliğidir. Gürültü yüksek enerjiye sahip ses dalgaları olarak tanımlanırken, gürültü kirliliği ise iĢitilmek istenilen seslerin duyulmasını engelleyerek rahatsızlık veren, dikkat dağıtan, fizyolojik ve psikolojik sağlığı olumsuz etkileyen fiziksel mekândaki çeĢitli sesler olarak tanımlanmaktadır (Akman vd., 2000). Ancak gürültü kirliliği olarak tanımladığımız ve rahatsızlık verdiğini söylediğimiz bu sesler, bazıları için rahatsızlık yaratmayabilir. Örneğin bir eğlence mekânının yakınında ikamet eden insanlar için yüksek müzik sesi rahatsız edici olabilirken, bu mekâna eğlenmeye gelen insanlar için yüksek müzik sesi tercih nedeni olabilir. Aynı Ģekilde düğün, niĢan, kına gibi kutlama organizasyonlarında oluĢan yüksek ses kutlamaya katılan aile yakınları için eğlenceli bulunurken, yakında ikamet eden komĢular için tahammül sınırını aĢan gürültü seviyesi oluĢturabilir. Bireyler arasında ikileme sebep olan bu durum farklı gruplar arasında meydana gelen tartıĢma, kavga ve hatta cinayet gibi istenmeyen sonuçlara sebep olabilmektedir. Bu durumun bir örneği gazete haberinde Ģu Ģekilde verilmiĢtir: “Ġstanbul KasımpaĢa'da bir parkta kızının kınasını yapan Ģahıs, çevredeki bir iĢletmenin sahibiyle gürültü nedeniyle tartıĢtı. TartıĢmanın kısa sürede büyümesi üzerine taĢ, ĢiĢe ve silahların ortaya çıktığı kavgada yaralanan baba kaldırıldığı hastanede yaĢamını yitirdi” (Cesur, 2021). Benzer Ģekilde okullarda meydana gelen gürültüler de gürültüye maruz kalan bireyler açısından farklılık gösterebilmektedir. Bu aĢamada öğrenmede pozitif ve negatif gürültü kavramlarından bahsedilebilir. Örneğin sınıfta yapılan öğrenci gruplu deney çalıĢmasında grup arkadaĢları arasındaki tartıĢmalardan bir uğultu meydana gelecektir, aksi halde ders amacına ulaĢmaz. Bu durumda oluĢan gürültü pozitif gürültüdür. Diğer yandan yan sınıfta yapılan sessiz okuma etkinlikleri için bahsettiğimiz pozitif gürültü problem yaratır ve bu durumda mevcut gürültü bu sınıf için negatif gürültü olarak algılanır. Aynı Ģekilde okul bahçesinde beden eğitimi dersi yapan öğrenciler ve öğretmeni, açığa çıkardıkları gürültü rahatsız etmezken, o sırada okul içinde ders yapan öğrenci ve öğretmenler için bu gürültü öğrenmeyi engelleyen bir unsur haline gelebilir. Diğer yandan öğrenci ve öğretmenlerin bazı 3 durumlarda çıkardıkları seslerin Ģiddetinin yüksek olmasının faydaları da vardır. Örneğin öğrencilerin tehlikeli bir durumla karĢılaĢtıklarında çığlık atmayı bilmeleri onları tehlikelerden koruyabilir. Öğretmenlerin ise ders anlatırken yüksek sesle konuĢmaları iĢitme kayıplı ya da sınıfın arka sıralarında oturan öğrencilerin duyabilmesini sağlar. Bu doğrultuda gürültü kirliliği kavramı da SBK‟lar kapsamında incelenmesi gereken tartıĢmalı konular arasında yer almaktadır. Fen bilimleri dersi içeriğinde ses konusu ilkokuldan baĢlayarak ortaokul programına kadar çeĢitli sınıf düzeylerine yayılan bir konu olmakla birlikte günlük yaĢamda ve okulda iletiĢim, öğrenme, sağlık ve iĢitsel konfor gibi sosyal yaĢamda da birçok boyut içeren bir konu olarak karĢımıza çıkmaktadır. Özellikle istenmeyen rahatsız edici ses olarak tanımlanan gürültü (Güvercin ve Aybek, 2003), okullarda öğrenci ve öğretmenlerin yoğun olarak maruz kaldığı SBK‟lardan biridir. Fen ve teknolojideki geliĢmelerin hızla devam ettiği günümüzde SBK‟ların da etkisi günlük yaĢamımızda artarak hissedilmektedir. GeliĢen teknolojiyle birlikte insanlar yaĢadıkları ortamlarda birçok riskle karĢılaĢmaktadırlar. Bu risklerin çoğu açıkken örneğin; alkol, sigara, nükleer santraller, trafik kazaları gibi (Sönmez ve Kılınç, 2012), gürültü kirliliği ise fark edilmeyen büyük risklerdendir. Son zamanlarda gürültü kirliliği, kentsel alanlardaki yaĢamsal kaliteyi etkileyen en büyük sorunlardan biri haline gelmiĢtir. Yıllar içinde sanayileĢme, ĢehirleĢme ve diğer iletiĢim ve ulaĢım sistemlerindeki artıĢ nedeniyle, gürültü kirliliği rahatsız edici seviyeye ulaĢmıĢtır (Hunashal ve Patil, 2012). Bu bağlamda, bireylerin gürültü kirliliği gibi SBK‟lara yönelik bilgilerini, yargılarını ve tutumlarını araĢtırmaya ve anlamaya ihtiyaç vardır (Bilen ve Özel, 2012). Fen bilimleri dersi kapsamında ilkokuldan baĢlayarak ses ve gürültü kavramları, özellikleri ve etkileri farklı kazanımlarla öğrencilere kazandırılmaya çalıĢılmaktadır. Ancak ülkemiz okullarına ve öğrencilerine bakıldığında ilkokuldan baĢlayarak öğrendikleri düĢünülen ses ve gürültü kavramlarını günlük yaĢamlarına etkin bir Ģekilde aktaramadıkları gözlemlenmektedir. Bu durum okullarda giderek artan bir Ģekilde gürültü kirliliğinin yaĢanmasına sebep olmaktadır. Son zamanlarda yapılan araĢtırmalar sadece okullarda ve ülkemizde değil tüm dünyada gürültü kirliliğinden etkilenen kiĢi sayısının giderek arttığını ve bu durumun sağlık üzerindeki olumsuz etkilerini ortaya koymuĢtur (MaraĢ vd., 2011). Gürültünün insan sağlığı ve yaĢam kalitesi üzerindeki etkilerine bakılacak olursa; uzun süreli gürültüye maruz kalmak iĢitme kaybına ve baĢ ağrısına, kan basıncının artmasına, kalp ritmindeki düzensizliklere, uykusuzluk, sinirlilik, stres, depresyon ve ülser gibi rahatsızlıklara sebep olmaktadır. Ayrıca iĢittiğini yanlıĢ anlama ve iĢ verimliliğinin düĢmesine bağlı olarak 4 üretimde azalmaya da sebep olmaktadır (ġahin vd., 2014). Bu etkilere bakıldığında gürültü kirliliğinin öğrencilerin eğitim-öğretim yaĢantılarını doğrudan ya da dolaylı olarak etkilemesi de kaçınılmazdır. AvĢar ve Gönüllü bu etkileri Ģöyle sıralamıĢtır (aktaran Polat ve BuluĢ- Kırıkkaya, 2004): • KonuĢmanın maskelenmesi ve algılama kabiliyetinin azalması, • Gerek zihinsel ve gerek fiziksel dikkatin dağılması, • Okuyarak öğrenme iĢlevinde sürenin uzaması, • Öğrencilerin hareketlerinde agresiflik ve derse ilginin azalması, • Mevcut gürültüden dolayı öğretmenlerin seslerini yükseltmeleri ve kısa sürede yorgunluğun baĢ göstermesi. Son yıllarda yapılan araĢtırmalar, okullarda gürültü kirliliğinin alarm verici boyutlarda olduğunu ortaya koymaktadır. Okulda gürültü kirliliğini azaltmaya yönelik kısa dönemli çalıĢmaların ise hedefine ulaĢmada yetersiz kaldığı görülmektedir. Bu doğrultuda ülkemizde de çalıĢmalar yapılmakta olup, 31 Mayıs 2017 tarihinde resmi gazetede Çevre ve ġehircilik Bakanlığınca binaların gürültüye karĢı korunması hakkında yönetmelik yayınlaĢmıĢtır. Yayınlanan yönetmelikte eğitim kurumları gürültüye karĢı çok hassas binalar içerisinde gösterilmiĢ olup, yapımında kullanılan malzemelerle ilgili çeĢitli hükümler bulunmaktadır (Çevre ve ġehircilik Bakanlığı, 2017). Okulda gürültü kirliliği okulun mimari tasarımı, inĢaatında kullanılan malzemeler, öğretmen ve öğrencilerin gürültü konusunda sahip oldukları bilinç düzeyi, öğrencilerin bina içindeki gürültücü davranıĢları, öğretmen ve idarecilerin bu tür davranıĢlar karĢısındaki tutumları gibi birçok boyutu olan bir konudur. Ancak en önemli boyut öğrenciler de dahil olmak üzere tüm bireylerin eğitim öğretim sürecinde kazandıkları bilgileri, gürültü kavramına karĢı olan farkındalıkları ve tutumlarıdır. 1.2. AraĢtırmanın Amacı Bu çalıĢmanın temel amacı, okulda gürültü kirliliği ile ilgili olarak öğrencilerde farkındalık kazandırmaktır. Bu çalıĢmayla ortaokul fen bilimleri dersi öğretim programında yer alan “Ses” ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin öğrencilerin kavramsal anlamalarına ve okulda gürültü kirliliğine iliĢkin görüĢlerine etkisini incelemek, aynı zamanda öğrencilerin kavramsal anlamalarıyla hem ses ve gürültü ile ilgili soruları açıklamaları hem de gürültü kirliliğine karĢı farkındalıkları arasındaki iliĢkiyi ortaya çıkarmak amaçlanmaktadır. 1.3. AraĢtırma Soruları AraĢtırmanın amacına bağlı olarak gerçekleĢtirilecek araĢtırmada aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır: 5 1. Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin uygulandığı öğrenciler ile ders programına bağlı kalarak öğretiminin uygulandığı öğrencilerin ses ve gürültü ile ilgili kavramsal anlama düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin uygulandığı öğrencilerin, kavramsal anlama baĢarı testinden aldıkları puanlar ile ses-gürültü hakkında açıklama ve yorum yapma puanları arasında bir iliĢki var mıdır? 3. Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin uygulandığı öğrenciler ile ders programına bağlı kalarak öğretiminin uygulandığı öğrencilerin okulda gürültü kirliliği hakkında görüĢleri nelerdir? 4. Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin uygulandığı öğrencilerin kavramsal anlama baĢarı testinden aldıkları puanlar ile gürültü kirliliğine karĢı yaklaĢımları arasında bir iliĢki var mıdır? 1.4. AraĢtırmanın Önemi Fen bilimleri öğretiminde tartıĢmaya açık konular olarak bilinen, bilimsel ahlak ve düĢünme sürecinin yapılanmasında etkili olan, toplumsal hayatın içerisinde yapılandırılmamıĢ problem olarak görülen SBK‟ların (Yalmancı ve Gözüm, 2016) müfredat dahilinde öğrencilere aktarılması, öğrencilerin kavramsal bilgileri öğrenmelerinin yanı sıra bilim insanları gibi araĢtıran, sorgulayan, eleĢtirel düĢünen ve karar verebilen, çevrelerine duyarlı, bilimsel tutum ve değerlere sahip olan öğrenciler yetiĢtirilmesi anlamına gelmektedir (M. Bulunuz ve N. Bulunuz, 2016). Günümüzde de bu özelliklere sahip öğrenciler yetiĢtiren ve öğrencilerin karakter eğitimine odaklanan bir bilim okuryazarlığı anlayıĢı öne çıkmaktadır. Bilim okuryazarı bireylerin yetiĢtirilmesinde de SBK‟ların öneminin büyük olduğu görülmektedir. (Demiral, 2014). Bu anlamda eğitim öğretim programlarında SBK‟lara daha fazla yer verilmesi gerekmektedir. Ancak fen bilimleri eğitim programlarında nükleer santraller, GDO‟lu besinler, biyoteknoloji gibi SBK‟lara yer verilirken “gürültü kirliliği” konusunun bu çerçevede değerlendirilmediği görülmektedir. Ortaokul eğitim öğretim programında yer alan “Ses” ünitesi gürültü kirliliği içeriğinden dolayı SBK‟lar kapsamına girmektedir. Yapılan bu doktora çalıĢmasıyla birlikte ses ünitesi gürültü kirliliği konusunun sosyobilimsel olarak eğitim öğretim programında gerekli önemin verilmesi beklenmektedir. Ayrıca ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretimi ile öğrencilerin ses konusundaki kavramsal anlama düzeylerinin arttırılması ve gürültü kirliliğine karĢı farklı bakıĢ açıları oluĢturarak; sorgulama, empati kurma, karar verme gibi üst düzey becerilerini 6 geliĢtirmeleri, gürültü kirliliğine karĢı farkındalık oluĢturarak daha duyarlı bireyler olmaları beklenmektedir. 1.5. Varsayımlar Bu araĢtırma, aĢağıdaki varsayımlar kabul edilerek hazırlanmıĢtır. 1. Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin ortaokul öğrencilerinin kavramsal anlamalarına ve okulda gürültü kirliliği konusundaki görüĢlerine etkisini belirlemek amacıyla kullanılan veri toplama araçları araĢtırmanın amacına uygun ölçme yapacak yeterliliktedir. 2. AraĢtırmaya katılan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin veri toplama araçlarına verdikleri cevaplar gerçek duygu ve düĢüncelerini yansıtmaktadır. 3. Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretimine yönelik uygulanan öğretim çalıĢmaları öğrencilerin seviyesine uygun niteliktedir. 1.6. Sınırlılıklar 1. Bu araĢtırma, 2018-2019 eğitim öğretim yılında çalıĢmaların yapıldığı EskiĢehir‟in Odunpazarı ilçesindeki bir devlet okulunda öğrenim gören altıncı sınıf öğrencileriyle sınırlıdır. 2. Bu araĢtırmada toplanan veriler, veri toplama araçlarından elde edilen verilerle sınırlıdır. 3. Bu araĢtırma fen bilimleri dersi altıncı sınıf “ses ve gürültü” konusu ile sınırlıdır. 1.7. Tanımlar Ses: Kulak tarafından algılanan, bir kaynağın titreĢim yapmasıyla oluĢan mekanik dalgalardır. Desibel (dB): Ses Ģiddeti ölçüm birimidir. A- ağırlıklı ses basınç düzeyi (dBA): Ġnsan kulağının en hassas olduğu orta ve yüksek frekans değerlerinin öne çıkarıldığı, gürültüden etkilenme derecesi ve gürültünün kontrol edilmesinde kullanılan bir ses değerlendirme birimidir. Gürültü: Ġstenmeyen, hoĢa gitmeyen, rahatsız edici karmaĢık sesler topluluğudur. Gürültü Kirliliği: Fizyolojik ve psikolojik rahatsızlıklara sebep olan çevresel bir kirliliktir. Sosyobilimsel Konu (SBK): ÇözümlenmemiĢ, karmaĢık, açık uçlu, tartıĢmalı ve genellikle toplumu ilgilendiren konulardır. Kavramsal Anlama: Kavramlar arasında iliĢki kurarak, bilgiyi yeniden yapılandırma sürecidir. 7 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Ses ve Gürültü Ses, titreĢim yapan herhangi bir kaynağın oluĢturduğu ve herhangi bir ortam aracılığı ile yayılan mekanik dalgalardır (AltıntaĢ, 2015; Sağlık Bakanlığı Sağlık Projesi Genel Koordinatörlüğü, 1994). OluĢan ses dalgaları havada basınç değiĢiklikleri oluĢturmakta ve bu basınç değiĢiklikleri iĢitme organında elektrik sinyallerine dönüĢtürülerek, beyin tarafından ses olarak algılanmaktadır (Toprak ve Aktürk, 2004). Sesin iki temel özelliği sesin frekansı ve Ģiddetidir. Sesin frekansı, bir saniyede ne kadar titreĢim oluĢtuğunun ölçüsüdür ve birimi Hertz (Hz) dir (AltıntaĢ, 2015). Sağlıklı bir insan kulağı 20 ile 20000 Hz arasındaki sesleri duyabilmektedir. Sesin Ģiddeti ise kulağa ulaĢan mekanik basınçla iliĢkili olup, birimi desibeldir (dB) ve desibel metre ile ölçülür (Güner, 2000). Sağlıklı bir insan kulağı 0 ile 140 dB arasındaki sesleri duyabilmektedir. Sıfır desibel sağlıklı bir insanın duyabileceği en düĢük ses seviyesi iken 140dB‟lik bir ses seviyesi insan kulağına ağır zararlar verebilmektedir. Desibel, gerçek anlamda bir birim değildir, bir oranın logaritmasıdır. Bir ses Ģiddetinin kendisinden 10 kat az diğer bir ses Ģiddetine oranının 10 tabanına göre logaritmasına eĢit ses Ģiddetine bel; bunun 1/10'una da desibel denir (Gürültü Kontrol Yönetmeliği [GKY], 1986). 10 dB, 1 desibel sesin on katı Ģiddette bir değer, 20 dB 100 katı Ģiddette bir değer, 30 dB ise 1000 katı Ģiddette bir değerdir. Öte yandan dB(A) değeri ise insan kulağının frekans hassaslığı ile ilgili olup, insan kulağının en hassas olduğu orta ve yüksek frekans değerlerinin öne çıkarıldığı, gürültüden etkilenme derecesi ve gürültünün kontrol edilmesinde kullanılan bir ses değerlendirme birimidir (Abakay, 2017; Çevre ve Orman Bakanlığı, 2011; Sağlık Bakanlığı Sağlık Projesi Genel Koordinatörlüğü, 1994). Tablo 1‟de bazı ses kaynaklarının dB(A) değerleri verilmiĢtir. Tablo 1 Bazı Ses Kaynaklarının dB(A) Değerleri (Çevre ve Orman Bakanlığı, 2011) Ses Kaynağı Gürültü Seviyesi (dB(A)) Duyma eĢiği 0 Fısıltı 20 Saat tıkırtısı 30 Konutta düĢük düzeyde çalınan müzik 40 KonuĢma 50 8 Yüksek sesle konuĢma 60 Ağır trafik 70 Akustik yalıtım yapılmamıĢ okul, kantin gürültüsü 80 ġehir cadde gürültüsü 90 Hava basınçlı matkap (183 m ilerde) 100 150m yükseklikte jet uçağı için 110 IC Aero motor (15m uzakta) 120 Jet uçak motoru (15m uzakta) 130-140 Gürültü ise ortamda istenmeyen, hoĢa gitmeyen, rastgele yapıda olan, birbiriyle tonal bileĢenleri bulunmayan, insanları rahatsız ederek çeĢitli fiziksel ve ruhsal sağlık sorunlarına sebep olabilen karmaĢık ses toplulukları olarak tanımlanmaktadır (Yerli ve Demir, 2015). Hangi seslerin gürültü, hangi seslerin normal olduğunu gösteren objektif bir ölçüt bulunmamaktadır. Öyle ki belli bir ses bir takım insanları rahatsız etmezken bir takım insanları oldukça rahatsız edip gürültü olarak algılanabilir. Bu sebeple bir sesin ne zaman gürültü ne zaman olağan olduğunun saptaması güçtür (Sezgin ve Mutlu, 2017). Bu nedenle Çevre ve Orman Bakanlığı tarafından Çevresel Gürültünün Değerlendirilmesi ve Yönetimi Yönetmeliği yayınlanmıĢtır. Yönetmelikte ses Ģiddetinin değerine göre birtakım standartlar belirlenmiĢ ve bu standartların üstündeki sesler „gürültü‟ olarak değerlendirilmiĢtir. Yayınlanan yönetmelikte çeĢitli mekânlarda olması gereken en yüksek ses Ģiddeti dB değeri belirlenerek bu değeri aĢan sesler gürültü olarak sınıflandırılmıĢtır. Örneğin; Gürültüye hassas kullanım alanlarından eğitim, kültür ve sağlık alanları ile yazlık ve kamp yerlerinin ağırlıklı olduğu alanlardaki gündüz karayolu çevresel gürültü sınır değeri 60 dB, okullardaki derslikler pencereler kapalı iken 35 dB, spor salonu ve yüzme havuzlarında 55 dB olarak belirlenmiĢtir (Çevre ve Orman Bakanlığı, 2010). Diğer çevre kirliliklerine benzemeyen gürültü kirliliği, havada yayılsa da diğer hava kirleticiler gibi görünmez, kokmaz ve kalıntı bırakmaz. Diğer atıklar gibi birikip toprağı ya da suyu kirletemez. Gürültünün etkileri yavaĢ yavaĢ ve belli etmeden gerçekleĢir. Bu etkiler ise daha kalıcı ve kurtulması zor etkilerdir (Bayraktar, 2006). Örneğin, insan kulağının dayanabileceği en yüksek ses Ģiddeti 120 dB olarak belirtilmektedir. Ses Ģiddetinin 120 dB‟i aĢması insan kulağına zarar verebilmekte ve iĢitme kaybına neden olabilmektedir. Uzmanlar 80 dB‟i aĢan ses dalgalarının dahi kulakta meydana getireceği hasarın çok zor giderilebileceğini vurgulamaktadırlar (Morova vd., 2010; Yılmaz ve Özer, 1997). Gürültünün 9 sebep olduğu olumsuz etkilere göre gürültü düzeyleri Tablo 2‟de verilmiĢtir (Toprak ve Aktürk, 2004). Tablo 2 Sebep Olduğu Olumsuz Etkilere Göre Gürültü Düzeyleri Sınıflandırma Gürültü Düzeyi Ortaya Çıkan Olumsuzluklar Konforsuzluk, rahatsızlık, öfke, kızgınlık, uyku ve 1. Derece 30-60 dB(A) konsantrasyon bozukluğu Fizyolojik tepkiler; kan basıncının artması, kalp 2. Derece 65-90 dB(A) atıĢı ve solunumun hızlanması, beyin sıvısındaki basıncın azalması, ani refleksler 3. Derece 90-120 dB(A) Fizyolojik tepkilerin artması, baĢ ağrıları 4. Derece 120-140 dB(A) Ġç kulakta sürekli hasar ve dengenin bozulması 5. Derece >140 dB(A) Ciddi beyin tahribatı 2.1.1. Okulda Gürültü Kirliliği: Kaliteli bir eğitim öğretim süreci için aile ortamı, öğrencinin psikolojik ve fizyolojik özellikleri ile birlikte öğrenmenin gerçekleĢtiği fiziksel ortamı da değerlendirmek gerekir (Engin vd., 2009). Türkiye‟de öğrencilerin yılda 2.000 saatinin büyük kısmını okul ortamında geçirdikleri düĢünüldüğünde, yapılan eğitimin olası etkileri ve sonuçları oldukça önem taĢımaktadır (Orbak ve Aydın, 2020). Bu bağlamda öğrencilerin zamanlarının büyük bir kısmını geçirdikleri okul ortamı, eğitim öğretimin içinde olan öğrenci, öğretmen ve diğer okul personelinin tutum ve davranıĢlarını etkileyen çeĢitli unsurlar içermektedir. Bu unsurlar; okulun öğrenci mevcudu, okulda bulunan araç-gereç ve çeĢitli öğretim materyalleri, sıra sayısı ve düzeni, sınıf ortamının ısı ve ıĢık miktarı, öğrencilerin oturma düzeni ve okulda gürültü seviyesi olarak sıralanabilir (Bulunuz vd., 2015). Sınıf ortamında bulunan ve öğrenmeyi olumlu ya da olumsuz yönde etkileyen uyaranlar görsel veya iĢitsel olabilir. Görsel uyaranların giriĢi öğrenci tarafından kontrol edilebilirken iĢitsel uyaranların giriĢi öğrenci tarafından kontrol edilemez. Bu sebeple iĢitsel uyaranların çok fazla olmasının öğrenme üzerindeki olumsuz etkisi daha büyük ve yıkıcı olmaktadır. ĠĢitsel uyaranların olumsuz etkileri: (a) gürültünün derecesine, (b) gürültülü ortamda kalınan süreye, (c) gürültünün içeriğine, (d) görevin zorluk derecesi ve (e) öğrenci mevcudu gibi çevrede bulunan diğer etkenlere bağlıdır (Bulunuz ve Akyün, 2019). Okullarda eğitim ve 10 öğretimin etkili bir Ģekilde gerçekleĢebilmesi için eğitim öğretim faaliyetlerinin yanı sıra çevreden gelen uyaranların kontrollü olması, öğretmen ve öğrencilerin birbirleriyle rahatça iletiĢim kurabilmelerinin sağlanması ve okulun fiziki ortamının akustik özelliklerinin de buna olanak sağlaması gerekmektedir (Çiftçi-Kenber ve Kıral, 2020; Merkit, 2019). Okullardaki eğitim öğretim faaliyetlerinin etkinliğinde birçok etmen araĢtırılırken çoğu zaman gürültü kirliliği dikkate alınmamakta ve fiziki koĢullar incelenirken gürültünün etkileri göz ardı edilmektedir. Oysaki gürültü göremediğimiz fakat günlük hayatta etkilerine oldukça maruz kaldığımız öğrenmeyi engelleyen ya da geciktiren, fizyolojik ve psikolojik rahatsızlıklara sebep olan çevresel bir kirliliktir. Gürültülü sınıf ve okul ortamı sadece öğrencilerin değil, öğretmenlerin performanslarını da etkilemekte, okulda maruz kalınan gürültü kirliliği ile öğrenci ve öğretmenler farkında olmadıkları haksız bir mağduriyet içerisinde bulunmaktadırlar (ġahin vd., 2014). Maruz kaldıkları gürültü sebebiyle öğrenciler gün içinde eksik öğrenme, yorgunluk, baĢ ağrısı, sinirlilik gibi etkiler yaĢarken; öğretmenlerin gürültüde seslerini duyurabilmek için sürekli yüksek sesle konuĢma neticesinde ses kısıklığı, farenjit gibi boğaz hastalıkları, baĢ ağrısı, tansiyon problemleri, aĢırı yorgunluk, gerginlik ve sinirlilik hali ile birlikte çeĢitli psikolojik rahatsızlıklar yaĢadıkları bilinmektedir. Örneğin Bulunuz ve diğerlerinin (2021) öğretmenlerle yaptığı bir araĢtırmada okuldaki yüksek gürültü sebebiyle öğretmenlerin aĢırı duyarlılık, uzun süreli Ģiddetli baĢ ağrısı, iletiĢimde ve odaklanmakta zorluk, kulak çınlaması, aĢırı yorgunluk ve dikkat dağınıklığı, sürekli sinirlilik ve gerginlik hali gibi problemler yaĢadıkları tespit edilmiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin sürekli sessiz bir ortam arayıĢında oldukları ve erken emekli olmayı düĢündükleri de belirtilmiĢtir. Okul müdürleriyle yapılan diğer bir araĢtırmada ise gürültünün öğretmen ve öğrenciler üzerindeki etkisi yorgunluk ve tükenmiĢlik olarak belirtilmiĢ, bununla birlikte öğretmenlerin okullarına ve mesleklerine olan aidiyet duygularının köreldiği ifade edilmiĢtir. (M. Bulunuz ve N. Bulunuz, 2021). Sınıflar hem öğretici hem de öğrenci için kolay öğretilebilir ve kolay öğrenilir özellikte olmalıdır. Sınıfları bu özellikten yoksun kılan, okuldaki çeĢitli gürültü kaynaklarını; okulun mimari tasarımı, inĢaatında kullanılan malzemeler (zemin, kapılar, pencereler, duvarlar, tavan...), insan, öğretmen ve öğrencilerin gürültü kirliliğine karĢı tutumları, teknolojik cihazlar ve çevresel faktörler olarak sıralayabiliriz. KonuĢma ses seviyesi, öğretmen öğrenci diyaloğu, gürültü ve yankı seviyesi gibi sınıf ortamının akustik özelliklerinin yanı sıra öğrencilerin gürültü kirliliği algıları ve bu konudaki duyarlılıkları da akademik baĢarı üzerinde oldukça etkili olmaktadır (Akyün-Gezgin, 2019). Örneğin Bulunuz ve diğerlerinin 11 (2017) okulda gürültü hakkında öğrenci görüĢlerine iliĢkin yaptıkları araĢtırmada; öğrencilerin özellikle teneffüslerde gürültü seviyesini yüksek buldukları, arkadaĢlarının ders esnasında ya da teneffüslerde rastgele bağırmalarından, çığlık atmalarından kaynaklı meydana gelen gürültüden aĢırı rahatsız oldukları ve sinirlendikleri, bu durumun ders baĢarılarını da olumsuz etkilediği Ģeklindeki görüĢleri tespit edilmiĢtir. Okulda gürültü kirliliğinin etkileri Ģu Ģekilde sıralanabilir:  KonuĢmanın geri planda kalması ve algılama yeteneğinde azalma,  Zihinsel ve fiziksel motivasyonun azalması,  Okuma ve anlama aktivitelerinin daha uzun sürmesi,  Öğrencilerin agresif hareketlerinin artması ve öğrenmeye karĢı isteğin azalması,  Sınıf ortamındaki gürültüden dolayı öğretmenlerin sürekli yüksek sesle konuĢmak zorunda kalmaları ve bunun sonucunda ses kısıklığı, baĢ ağrısı ve yorgunluğun ortaya çıkması (Polat ve BuluĢ-Kırıkkaya, 2004). Ülkemizde 2010 yılında resmi gazetede yayınlanan “Çevresel Gürültünün Değerlendirilmesi ve Yönetimi Yönetmeliği” ne göre, eğitim tesis alanları olan; derslikler, özel eğitim tesisleri, kreĢ, laboratuvarlar ve benzeri yerlerde herhangi bir faaliyet olmadığında pencereler kapalı iken eĢik değer 35dB(A) olarak, pencereler açık iken 45dB(A) olarak belirtilmiĢtir. Diğer eğitim tesis alanı olan spor salonlarında pencereler kapalı iken 55dB(A), açık iken 65dB(A), yemekhanelerde pencereler kapalı iken 45dB(A), açık iken 55dB(A) olarak belirtilmiĢtir (Çevre ve Orman Bakanlığı, 2010). 31/05/2017 tarih ve 30082 sayılı resmi gazetede yayınlanan “Binaların Gürültüye KarĢı Korunması Hakkındaki Yönetmelik” te ise eğitim kurumları gürültüye karĢı hassas binalar kategorisine alınmıĢtır. Yayınlanan bu yönetmelikte akustik özellik A, B, C, D, E, F (A, en yüksek performansı; F, en düĢük performansı gösterir) Ģeklinde sınıflandırılmıĢ ve yeni yapılacak binalarda en az C akustik performans sınıfı sağlanması gerektiği belirtilmiĢtir. Bu sınıflandırmaya göre dersliklerde gündüz ve akĢam akustik performans sınıfına bağlı izin verilen mekân içi en yüksek gürültü düzeyi 39 dB olarak belirtilmiĢtir (Çevre ve ġehircilik Bakanlığı, 2017). 2.2. Sosyobilimsel Konular (SBK) Teknoloji ve bilimin hızlı bir Ģekilde geliĢmesi beraberinde toplumsal ikilemleri ve tartıĢmaları da getirmiĢtir. Her geliĢmenin topluma sağladığı yararla birlikte olumsuz etkilerinin de olduğu görülmektedir. Bu sebeple yaĢanan geliĢmelerle birlikte toplumda oluĢan tartıĢmaların artması da kaçınılmaz olmuĢtur. Örneğin yurdumuzun çeĢitli bölgelerinde yapılan altın madenciliği toplumu ikiye bölmektedir. Toplumun bir kısmı altın madeni 12 çıkarılırken kullanılan siyanürün çevreye ve topluma vereceği zararlardan dolayı madenciliği istemezken, bir kısmı ise çıkarılacak altın madeninin ülke ekonomisine sağlayacağı katkı ve bölgeye kurulacak maden iĢleme tesisleri ile sağlayacağı iĢ imkânı için istemektedir. BaĢka bir örnek ise büyük Ģehirlerde artan fabrika sayısı doğaya verdiği zararlar bakımından insanları endiĢelendirirken diğer yandan fabrikadan üretilen ürünlere ve fabrikaların sağladığı iĢ imkânlarına insanların ihtiyacı vardır. Ya da bir eğlence merkezinin çıkardığı yüksek sesten civardaki insanlar rahatsız olurken, orada eğlenen insanlar ve çalıĢan insanlar için bu durum rahatsız edici değildir. Örneklerde olduğu gibi henüz çözülememiĢ, karmaĢık, ucu açık, tartıĢmayı ve çözümü bekleyen, genellikle toplumu ilgilendiren bu tip çeliĢkili konular sosyobilimsel konular (SBK) olarak ifade edilmektedir (Aydın ve Kılıç-Mocan, 2019; Topçu, 2017). Diğer bir değiĢle SBK‟lar kavramsal, prosedüral ve teknolojik olarak bilimle iliĢkiliyken, toplumsal olarak da sosyal ikilemler içeren konulardır. Sadler ve Zeidler‟e (2005) göre bir konunun SBK olabilmesi için birincisi fen bilimleri ile iliĢkili olmalı, ikincisi ise toplumsal bir öneme sahip olmalıdır. Ratcliffe ve Grace (2003) SBK‟nın özelliklerini Ģu Ģekilde sıralamıĢtır:  Toplumda belli bir öneme sahip olan  Bilimsel temelleri olan  Farklı fikirlere açık olan  Toplumsal düzeyde kiĢisel tercihler yapmayı gerektiren  Sık sık medyada konu olan  Siyasi ve toplumsal çerçevede yerel, ulusal ve küresel boyutları olan  Değerleri ve etik muhakemeyi içeren,  Risklerin değerlerle etkileĢimde olduğu bazı maliyet-fayda analizlerini içeren  Olasılık ve risk anlayıĢını gerektiren  Sürdürülebilir kalkınmanın dikkate alındığı  ÇeliĢkili bilimsel kanıtlara dayanan  Gerçek yaĢamla ilgili güncel konulardır. Böyle konular, ahlaki ve etik değerleri kapsamakla birlikte bilimsel bilgi ve teknolojik iliĢkileri yönünden olabildiğince karmaĢık, anlaĢılması güç olan konulardır ve günümüz toplumları tarafından hala tartıĢılmaya devam etmektedir (Erkol ve Gül, 2020). SBK‟lara örnek olarak küresel ısınma, nükleer santraller, yenilenebilir enerji kaynakları, aĢılama, klonlama, genetik mühendisliği, ötenazi, nüfus artıĢı, hidroelektrik santraller, atıkların yok edilmesi ve atıkların geri dönüĢümü, biyoteknoloji, organ nakli, GDO‟lu besinler, hayvan 13 hakları, madenler ve çevresel etkileri verilebilir. Gürültü ise toplumsal düzeyde sessizliğin ve sakinliğin tercih edilmesi, sık sık TV ve sosyal medyada çeĢitli olaylarla konu olması, ulusal ve uluslararası toplumsal çevrede boyutları olması, nezaketin ve sükûnetin toplumsal bir değer olması, gürültü kaynaklı istenilen verimin elde edilememesinden meydana gelen mali zararlar ve gerçek yaĢamla doğrudan ilgili olması sebebiyle sosyobilimsel konuların kapsamına girmektedir. SBK‟lar tam çözüme kavuĢmamıĢ, açık uçlu, birden fazla perspektiften değerlendirilmesi gereken tartıĢmalı konular olduğundan diğer bilimsel konulardan farklı olarak SBK‟lar hakkında karar verme sürecinde informal muhakeme yapılmalıdır. Yani söz konusu olan sosyal problemin neden ve sonuçları, avantaj ve dezavantajları, yarar ve zararları göz önünde bulundurulmalıdır (Atasoy vd., 2019). Bu aĢamada bireyler SBK‟lar ile karĢılaĢtığında problem hakkında iddialar ortaya atarak tartıĢırlar, görüĢler geliĢtirilmeye çalıĢırlar ve bir takım kararlar vererek kendileri için tercihlerde bulunurlar. SBK‟lar bilimselliğin yanı sıra politik, ekonomik ve etik faktörleri de içerdiğinden problemlerin çözümünde tamamen bilimsel ilke ve teorilerden faydalanıldığı söylenemez (Demiral, 2014; Topçu, 2008). Söz konusu olan problemin belirsizliğiyle ilgili tartıĢmaları içeren SBK‟ların karar verme aĢamasında birden fazla disiplin ile değerlendirilmektedir. Değerlendirme aĢamasında bireylerin SBK‟nın iliĢkili olduğu problemin boyutlarını ve disiplinleri iliĢkilendirerek çok yönlü düĢünmesi gerekmektedir (ÇavuĢ, 2013). SBK‟lara yönelik gerçekleĢen tartıĢmaların etkilerini Erduran ve Jimenez Aleixandre (2007) aĢağıdaki gibi sıralamıĢtır:  Bireylerin bilgi düzeyleri yükselir  Toplumun çeliĢki içeren konular hakkında bilgi edinmesine katkı sağlar  Öğrencilerin bilimsel karar verme becerileri geliĢir  Öğrencilerin tartıĢma ve muhakeme etme becerileri geliĢir  Öğrencilerin karmaĢık durumlarla karĢılaĢtığında mücadele etme becerileri geliĢir  Öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki bilgilerinin geliĢimine destek olur Bu etkilerle birlikte SBK‟ların bireylerin toplumsal, ruhsal, ahlaki, epistemolojik ve karakter geliĢimine katkıda bulunduğu söylenebilir (Evren-Yapıcıoğlu ve Kaptan, 2018). 2.2.1. Sosyobilimsel Konular ve Fen Eğitimi: Bilim ve teknolojinin hızla geliĢmesi ve değiĢmesi, toplumda ve bireyde her geçen gün farklılaĢan ihtiyaçlar, öğretim yöntemlerindeki yenilikler ve değiĢimler, toplumdan ve bireyden beklentileri de doğrudan ya da dolaylı olarak etkilemiĢtir. Bu etkiyle birlikte bilgiyi üretip gerçek yaĢamda kullanabilen, karĢılaĢtığı problemleri çözebilen, olaylara eleĢtirel yaklaĢabilen, etkili iletiĢim ve empati kurabilen, 14 topluma ve kültüre fayda sağlayan, giriĢimci ve kararlı bireyler yetiĢtirmek amaçlanmaktadır (MEB, 2018). Yine bilimdeki bu hızlı ilerleyiĢle birlikte politik, ahlaki ve sosyal yargılamalar da gündeme gelmektedir. Bu sebeple toplumlardan tüm bilimsel geliĢmeleri potansiyel risk ve yarar bakımından değerlendirebilecek yeterliliğe sahip olmaları da beklenmektedir. Bu da ancak öğrencilerin bilimin pratikte uygulamalarının yanı sıra sosyal, etik, politik ve ekonomik açıdan değerlendirmeler yapabilen bilinçli bireyler olmasıyla mümkün olacaktır (Dawson, 2001). Buradan da anlaĢılacağı üzere günümüz fen eğitiminde bireyden ve toplumdan beklenen rollerin kazandırılmasında SBK‟nın eğitim öğretim sürecine etkili bir Ģekilde dahil edilmesi gerekmektedir. Tüm dünyada fen eğitiminin en baĢta gelen hedeflerinden biri olarak bilimsel okuryazarlık kavramı gelmektedir. Bu kavramın anlamı üzerine uzun yıllar tartıĢmalar yapılmıĢ ve bu tartıĢmaların sonucunda öğrencilerin bilimsel konularla ilgili akılcı kararlar verebilmeleri için bilim ve bilimsel süreçler hakkında yeterli bilinç düzeyine sahip olmaları konusunda fikir birliğine varılmıĢtır. Bu anlamda bilimsel okuryazarlık kavramı akılcı kararlar alabilme, çeĢitli kaynaklardan alınan bilgileri çözümleyebilme, sentezleyebilme, sonuçlar çıkarabilme, ahlaki meseleleri sorgulayabilme ve SBK‟ların tabiatındaki karmaĢıklığı anlayabilme becerilerini gerektirmektedir (Han-Tosunoğlu ve Ġrez, 2019). Son yıllarda bilimsel okuryazarlık yeterliliği kazandırmak için uygulanan eğitim öğretim faaliyetlerinden biri olan SBK‟lar bu anlamda hedefe ulaĢmak için etkili yöntemlerden biri olarak görülmektedir. Bu konuda yapılan araĢtırmalar eğitim öğretim sürecinde öğrencilerin öncelikli olarak gerçek yaĢamda karĢılaĢtıkları problemler olan SBK‟lara ilgi duyduklarını ve SBK‟ların bilimsel okuryazarlık kazanma sürecinde motivasyonlarını arttırarak etkili bir bağlam oluĢturduğunu göstermektedir (Ratcliffe ve Grace, 2003). Bu anlamda fen okuryazarı bireyler ve toplumlar yetiĢtirmek, bireylerin kritik düĢünme ve nihai karara varma süreçleri gibi becerileri edinmelerini sağlamak amacıyla öğrenme ortamlarında SBK ile ilgili konulara ve tartıĢmalara yer verilmesi desteklenmelidir (Öztürk ve Yenilmez-Türkoğlu, 2018). Fen-teknoloji-toplum kavramlarının birbiriyle iliĢkisinin ele alındığı 1970‟lerden bu güne SBK‟lar fen eğitiminin önemli bir noktası haline gelmiĢtir (Levinson, 2006). Ülkemizde de hem 2013 hem de 2018 MEB Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında SBK‟lara açık olarak yer verildiği görülmektedir. 2013 MEB Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında programın amaçlardan biri olarak “Sosyobilimsel konuları kullanarak bilimsel düĢünme alıĢkanlıklarını geliĢtirmek” Ģeklinde; 2018 programında ise “Sosyobilimsel konuları kullanarak muhakeme yeteneği, bilimsel düĢünme alıĢkanlıkları ve karar verme becerileri geliĢtirmek” Ģeklinde ifade 15 edilmiĢtir (MEB, 2013; 2018). MEB öğretim programında da belirtildiği üzere fen eğitiminin amacı bireyi sadece bilgi düzeyinde geliĢtirmek değil, edindiği bilgiyle günlük hayat becerilerini bütünleĢtirmesini, günlük hayatta karĢılaĢtığı sorunları çözebilmesini, muhakeme yapabilmesini ve bilimsel düĢünme becerisini kullanarak karar verebilmesini sağlamaktır (Tezel ve Günister, 2018). Bu anlamda fen bilimleri eğitiminde SBK‟lar kullanılarak yapılan uygulamalar ile bireylerin karar verme sürecinde akıl yürütme becerilerini kullanarak nitelikli kararlar verebilmeleri, bilime dayanan tartıĢmalar yaparak zorlanmadan karĢılaĢtıkları problemleri çözebilmeleri amaçlanmaktadır. Böylece gelecekteki toplumları daha bilinçli bireylerin oluĢturması hedeflenmektedir. (Atasoy vd., 2019). 2.2.2. Sosyobilimsel Konu Olarak Gürültü Kirliliği: Gürültü kirliliği kiĢilerin iĢitmek istediği sesi duymasını engelleyen (diğer insanların konuĢmaları, trafik sesi, müzik vb. ), kiĢiye rahatsızlık veren, istenmeyen her türlü ses olarak tanımlanabilir. (Tüzel, 2013). Tanımdan da anlaĢılacağı üzere istenmeyen ses olarak belirtilen gürültünün öznel yönü ağırlık taĢımaktadır ve değerlendirilmesinde bireyin değer ve çevresinin ön planda olduğu görülmektedir (Yılmaz ve Özer, 1997). Birey o an bulunduğu ortamda ne duymak istiyorsa onun dıĢındaki sesler o birey için gürültü kirliliği oluĢturacaktır. Ortamda bulunan diğer bireyler için aynı Ģey söz konusu olmayabilir. Örneğin bir konser alanından geçmekte olan ve telefonuyla görüĢme yapmak isteyen kiĢi telefon görüĢmesini rahatlıkla yapamaz çünkü konser alanından gelen yüksek müzik sesi onun için gürültü kirliliği oluĢturmaktadır. Fakat aynı durum o esnada konser alanında bulunan izleyiciler için geçerli olmayacaktır. Konseri dinlemeye gelen izleyiciler yüksek müzik sesinden rahatsız olmamakla birlikte aynı zamanda bu durumdan hoĢnut olacaklardır. Dolayısıyla bireylerin kiĢisel istek ve arzularının sesleri gürültü olarak algılamalarında kiĢiler arasında göreceli yaklaĢımların oluĢmasına sebep olduğu görülmektedir. Bu duruma baĢka bir örnek ise, yine yüksek müzik sesinin sürekli olduğu bir eğlence ortamı, yaĢları henüz daha genç olan bireyler için gürültülü bir ortam olarak algılanmazken, orta yaĢın üzerindeki bireylerin çoğunluğu için rahatsızlık verici gürültülü bir ortam olarak algılanacaktır (Bayraktar, 2006). Aynı Ģekilde okul bahçesinde beden eğitimi dersinde öğrencilerin oluĢturduğu yüksek ve karmaĢık sesler beden eğitimi dersi öğretmeni ve o dersteki öğrenciler için gürültü olarak algılanmazken, o sırada okul binası içinde diğer dersleri yapmakta olan öğrenciler ve öğretmenler için gürültü olarak algılanacak, öğretmen dersi anlatmakta öğrenciler de anlamakta zorlanacaklardır. Okullarda yaĢanan bir diğer örnek ise, müzik dersinde sınıfta ritim çalıĢması yapan müzik öğretmeni ve öğrencilerin çıkardıkları sesler onlar için eğitimin bir parçasıyken, yan sınıfta Türkçe dersinde 16 okuma yapan diğer öğrencileri ve öğretmeni rahatsız eden, okumayı ve okuduğunu anlamayı engelleyen gürültü olarak algılanacaktır. Gürültü kirliliği özellikle son yıllarda teknolojinin de geliĢmesiyle birlikte okulların yanı sıra yaĢamın hemen hemen her alanında önemli bir problem haline gelmiĢtir (Orbak ve Aydın, 2020). Gürültünün insan psikolojisi ve fizyolojisine zararları konusunda medyada da sıklıkla haberler yer almaktadır. Medyada yer alan haberlerde gürültü kirliliği nedeniyle bireylerin birbirleriyle yaĢadıkları anlaĢmazlıklar da gündeme gelmektedir. Hatta bu anlaĢmazlıkların kiĢilerin yaralanma ve ölümüne sebep olacak boyutlara ulaĢabildiğine Ģahit olmaktayız. Ülkemizde ve Dünya‟da bu konu ile ilgili çalıĢmalar yapılmıĢ, yaĢanan olumsuzlukları engelleyebilmek amacıyla binaların gürültüye karĢı korunması hakkında yönetmelikler hazırlanmıĢtır. Diğer yandan ise çocuk geliĢimi uzmanları tarafından yapılan açıklamalara göre gürültü yapıyor diye engellenen, ellerine bilgisayar, telefon verilip uslu uslu oturmaları istenen, arkadaĢları ile bir araya gelip oynama imkânı yaratılmayan, bir anlamda sosyalleĢmesi engellenen çocukların ileride hem fiziksel hem de ruhsal sağlık sorunları yaĢayacağı belirtilmektedir (Ġsimsiz, 2020). Görüldüğü üzere gürültü kirliliği; birden fazla perspektiften değerlendirilmesi, toplum içerisinde anlaĢmazlıklara yol açması, kiĢisel ve sosyal yönden tercihler yapmayı gerektirmesi, sosyal ve politik yönden lokal, ulusal ve global boyutlara sahip olması, sıklıkla medyada yer alması, toplumda ve bilimsel hayatta sosyal ikilemler oluĢturup çözülmeyi bekleyen bir problem olmasıyla sosyobilimsel konular içerisinde incelenmesi gereken bir konudur (Topçu, 2017). 2.3. Kavramsal Anlama Kavram, bireyin zihninde anlam kazanan, farklı nesne ve yapıların özelliklerini temsil eden bilgi oluĢumlarıdır. Kavramlar bilgilerin temelini oluĢtururken, sistematik bir Ģekilde yapılanmalarını da sağlarlar. Bu nedenle kavramlar, öğrenmenin vazgeçilmez unsurlarıdır (Özden, 2012; Uslu, 2018). Kavramlar, sanıldığının aksine dıĢarıda oluĢup çocukların zihinlerine yerleĢtirilen ve orada değiĢmeden kalan yapılar değildir. Kavramlar zihinde dinamik bir süreçle yapılandırılır ve sonraki aĢamalarda da devam eden etkileĢim ve zihinsel aktivitelerle sürekli değiĢim halindedir (Ergün ve Özsüer, 2006). BiliĢsel geliĢimin temelini oluĢturan kavramsal anlama ise, uyaranları kategorize ederek zihinsel bellekte bunlarla ilgili bilgiler oluĢturma ve yapılandırma iĢlemidir. Kavramsal 17 anlama ile kavramlar arasında benzerlik ve farklılıklar görülür, iliĢkiler kurulur ve bu iliĢkiler farklı durumlara transfer edilerek sorunların çözümünde kullanılır (Sinan, 2007). Kavramsal anlamayı oluĢturma sürecinde birey bilgiyi otoriteden veya öğretmenden aynen olduğu gibi almaz, kendisi yeniden yapılandırır ve oluĢturur. Öğrencilerin bilgiyi yeniden yapılandırmaları; yeni karĢılaĢtıkları bilgileri, zihinlerinde daha önceden var olan bilgilerle iliĢkilendirmeleriyle gerçekleĢir (Aydın, 2015; Ergün, 2010). Dolayısıyla öğrencilerin bilgileri ezberleyerek öğrenmeleri halinde yeni bilgiler ile eski bilgilerin iliĢkilendirilmesi olmayacağından yeniden yapılandırma gerçekleĢmeyecek ve eksik kavramsal öğrenme yaĢanacaktır. Bu aĢamada bilginin direkt öğrenciye aktarılması yerine öğrenme ortamlarında problem durumlarının ortaya atılması öğrencilerin bilgileri yapılandırmaları ve iyileĢtirmelerine yardımcı olmada önemli ölçüde rol oynamaktadır (Mestre, 2002; Novak, 2002). Dykstra ve diğerlerine (1992) göre öğrenme ortamlarında öğrencilerin kendi kavramlarını sorgulamalarına neden olan durumlar yaĢatılırsa ve kendileri için daha geçerli kavramlar oluĢturmaları desteklenirse kavramsal anlama gerçekleĢecektir. Kavramsal öğrenme, kavram oluĢturma ve kavram kazanma olmak üzere iki aĢamadan oluĢmaktadır. Birey kavram oluĢturma aĢamasında kavram örneklerinin benzerlik ve farklılıklarını algılayarak, benzer yönlerinden bir genellemeye ulaĢır. Bu süreçte nesnelerle ilgili geliĢtirdiği Ģemaya bağlı kalan birey önceki kavramları hatırlama ve nesneler arasında iliĢkilendirme yapar. Kavram kazanma ise, kavram oluĢturma aĢamasından sonra gelen oluĢturulan kavramı uygun ölçüt ve kurallara göre sınıflandırma iĢlemidir. Kavram oluĢturma tanısal bir bilgi iken; kavram kazanma iĢlemsel bir bilgidir (YaĢar, 2015). 2.3.1. Fen Eğitiminde Kavramsal Anlama ve Önemi: MEB ilköğretim fen bilimleri programının vizyonu, tüm öğrencileri fen okuryazarı olarak yetiĢtirmektir. Bu vizyon öğrencilerin sadece fen kavramlarını öğrenmelerini değil aynı zamanda bilim insanları gibi düĢünüp davranabilen (araĢtırıp sorgulayan, eleĢtirel düĢünen, tartıĢan, problem çözen ve karar verebilen), çevrelerine karĢı duyarlı, bilimsel tutum ve değerlere sahip bireyler olarak yetiĢtirilmesi anlamına gelmektedir (M. Bulunuz ve N. Bulunuz, 2016). Bilim insanı gibi düĢünmek hangi yaĢta olursa olsun bireylere yaĢamları boyunca karĢılaĢtıkları problemleri çözme becerisini kazandırır. Öğrencilere bilimsel olgu ve kavramların olduğu gibi aktarılmasıyla, fen kavramlarını ezber cümleleriyle açıklayabilen ve çoktan seçmeli yapılan sınavlarda baĢarılı olan öğrenciler yetiĢtirilebilir. Ancak bu öğrenciler bilim insanı gibi düĢünmeyi ve davranmayı baĢaramazlar (Jarrett, 2017). 18 Bu beklentiler doğrultusunda fen bilimleri dersi, öğrencilerin hâlihazırda var olan bilgilerini kullandığı, günlük yaĢamlarında karĢılaĢtıkları problem ve olayların farkına vardıkları, öğrencinin biliĢsel ve kavramsal değiĢimine açık olan öğrenme ortamlarında yürütülmelidir. Okulda öğretmenin anlattıklarını dinleyen ve sürekli not alan, kitaptan konuyu okuyarak temel kavramları derste öğretmenin aktardığı Ģekilde doğrudan alan öğrencilerin baĢarılı olacağı düĢüncesi günümüzde artık kabul görmemektedir. Bu Ģekilde yapılan öğretim yönteminin öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap vermediği, mezun olan öğrencilerin ise problem çözme becerisi kazanamadıkları görülmektedir. Buna karĢın fen eğitiminde kavramsal anlamanın gerçekleĢmesiyle, öğrenciler var olan eski bilgileriyle yeni edindikleri bilgileri iliĢkilendirerek karĢılaĢtıkları farklı problemlere zorlanmadan uygulayabilirler (Ergün, 2010; Yavuz, 2019). BiliĢsel kuramcılar bilginin oluĢumu sürecinde etkin katılımın ve zihinsel performans sergilemenin gerekliliğini vurgulamaktadırlar. Dolayısıyla kavramsal anlamanın etkili bir Ģekilde gerçekleĢtiği fen eğitiminde; öğrenci bilgiye kendisi ulaĢabilir, edindiği bilgiyi geçmiĢ deneyimleriyle iliĢkilendirerek yorumlar ve günlük yaĢamda karĢılaĢtığı durum ve problemlere rahatlıkla uygulayabilir (Arslan, 2007; Kaya, 2003). 2.3.2. Sosyobilimsel Konular ve Kavramsal Anlama ĠliĢkisi: Günümüzde fen bilimleri bireylerin hayatlarını farklı açılardan doğrudan etkilemektedir. Bireyler ve toplum gerek günlük hayatlarında gerekse medyada sürekli karĢılaĢtıkları genetik mühendisliği, biyoteknoloji, GDO, gürültü kirliliği ve nükleer enerji gibi birçok sosyobilimsel konuda çeĢitli kararlar almak durumunda kalabilirler. Bu sebeple fen eğitiminde kavramsal anlama ile bireylerin yaĢadıkları çevreyi anlamalarına ve eleĢtirel düĢünmelerine olanak sağlanması, bilimsel düĢünme, problem çözme, kararlar alma ve bu kararları bir gerekçeyle iliĢkilendirme becerilerinin geliĢtirilmesi büyük öneme sahiptir (Demirel, 2016). Eğitim sisteminde sadece istenileni sunabilecek kadar bilgiye sahip bireylerin değil, bununla birlikte sosyal yönü geliĢmiĢ, iĢbirliği, iletiĢim, gözlem yapma, sorunları tespit etme, araĢtırma, sorgulama ve karar verme becerilerine sahip bireylerin yetiĢmesi hedeflenmektedir (Türkoğuz ve Cin, 2013). 2.4. Yurt Ġçinde Yapılan ÇalıĢmalar 2.4.1. Sosyobilimsel Konular ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar: Literatür incelendiğinde farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerle (Altay, 2022; Atasoy vd., 2019; Aydın, 2021; Bakırcı vd., 2018; Çapkınoğlu, 2015; ÇavuĢ, 2013; Et ve Gömleksiz, 2021; Kaya, 2019; Kırbağ-Zengin vd., 2012; Özsoy ve Kılınç, 2017; Pehlivan, 2020; TaĢpınar, 2011; Uygun- Kol, 2021; Yıldırım ve Bakırcı, 2020; Yolagiden, 2021), öğretmen adaylarıyla (Atalay ve 19 Çaycı, 2017; Atasoy, 2018; Aydın ve Silik, 2020; Ayvacı vd., 2019; Cebesoy, 2013; Erkol ve Gül, 2020; Sönmez, 2011; Sönmez ve Kılıç, 2012; Sürmeli ve ġahin, 2012; Topçu, 2008; Türkmen vd., 2017; Türkoğlu ve Öztürk, 2019; Türksever vd., 2020; Varal ve Belge-Can, 2020) ve öğretmenlerle (Aydın vd., 2021; Gürbüzkol ve Bakırcı, 2020; Han-Tosunoğlu ve Ġrez, 2017; Özhan, 2018; Sönmez, 2015) yapılan çok sayıda sosyobilimsel konu içerikli çalıĢma mevcuttur. Ortaokul kademesindeki öğrencilerle yapılan sosyobilimsel çalıĢmalar ve elde edilen sonuçları aĢağıda özet olarak sıralanmıĢtır. TaĢpınar (2011) 5. sınıf öğrencileriyle gerçekleĢtirdiği çalıĢmasında, sosyobilimsel tartıĢma destekli sağlık eğitiminin, öğrencilerde sağlık bilincinin oluĢmasına ve içerik bilgisinin geliĢmesine etkisini incelemiĢtir. Ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desenin kullanıldığı çalıĢmaya kontrol gurubunda 24, deney grubunda 24 öğrenci olmak üzere toplam 48 öğrenci katılmıĢtır. Kontrol grubunda dersler MEB müfredat programına bağlı kalınarak iĢlenirken, deney grubunda MEB müfredat programıyla birlikte sosyobilimsel tartıĢmaya dayalı etkinliklerle ders iĢlenmiĢtir. Her iki gruba da içerik bilgisi testi ve sağlık bilinci testi ön test -son test olarak uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin sağlık bilinci son testleri karĢılaĢtırıldığında anlamlı bir farklılık bulunmazken, içerik bilgisi son testlerinde deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Sosyobilimsel tartıĢma destekli etkinliklerle dersin iĢlendiği deney grubu öğrencilerinin içerik bilgisi, MEB müfredat programına bağlı kalınarak dersin iĢlendiği kontrol grubuna oranla daha fazla arttığı tespit edilmiĢtir. Kırbağ-Zengin vd. (2012) yedinci sınıf öğrencilerinin nükleer santrallerin riskleri ve faydaları hakkındaki farkındalıklarını ölçmek, arttırmak ve çevreye duyarlılıklarını geliĢtirmek amacıyla online argümantasyon yöntemi ile öğretim çalıĢması yapmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda anlamlı fark gözlenmiĢ ve Fen Bilimleri derslerinde sosyobilimsel konulara daha fazla yer verilmesinin, gelecekte söz sahibi olacak öğrencilerin bilinçlendirilmesi açısından önemli olduğu dile getirilmiĢtir. Çapkınoğlu (2015) yedinci sınıf öğrencilerinin Bolu Ġli‟ne ait seçilen beĢ yerel sosyobilimsel konu hakkında oluĢturdukları argümantasyonların niteliğini ve süreç esnasında verdikleri kararlarda dikkate aldıkları etmenleri incelemiĢtir. AraĢtırma üç farklı öğrenci grubuyla yürütülmüĢtür; birinci gruptaki öğrenciler alan gezileri yaparak, ikinci gruptaki öğrenciler gazete haberlerini okuyarak ve üçüncü gruptaki öğrenciler ise hazırlanan sunumlardan izleyerek öğrenmiĢlerdir. On hafta süren argümantasyon süreci sonunda en nitelikli argümantasyonları üreten grubun gazete haberlerini okuyan grup olduğu ayrıca bu 20 grubun verilerini çoğunlukla günlük yaĢam deneyimlerinden aktardıkları tespit edilmiĢtir. En düĢük performansı sergileyen grup ise alan gezileri yapan grup olmuĢtur. Bununla birlikte tüm grupların argüman üretmekte en zorlandıkları konu içeriğinin Hidroelektrik Santralleri [HES] olduğu belirlenmiĢtir. Bu bağlamda argümantasyon kalitesinde konu içeriğinin de etkili olduğu tespit edilmiĢtir. Özsoy ve Kılınç (2017) beĢinci sınıf öğrencilerine uyguladıkları sosyobilimsel konulara dayalı fen öğretimi [Feskök Pedagojisi] hakkındaki öğrenci görüĢlerini incelemiĢtir. Öğrencilere Feskök pedagojisini temel alan öğretim modülü uygulanarak modül sonunda yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler yapılarak öğrenci değerlendirmeleri alınmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen sonuca göre öğrencilerin büyük bölümünün Feskök pedagojisi ile ilgili pozitif inançlara sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Bakırcı vd. (2018) Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli [OBYM] ile gerçekleĢtirdikleri fen öğretiminin yedinci sınıf öğrencilerinin sosyobilimsel konular hakkındaki görüĢlerine etkisini incelemiĢtir. Veri toplama aracı olarak Sosyobilimsel Konuları Değerlendirme Formu ve yarı- yapılandırılmıĢ görüĢmenin kullanıldığı araĢtırma sonucunda öğrencilerin sosyobilimsel konularda karar verme yeteneklerinin, fen okuryazarlıklarının ve günlük hayatta karĢılaĢacakları sorunları çözme becerilerinin geliĢtiği tespit edilmiĢtir. Atasoy vd. (2019) olgu bilim araĢtırma desenini kullandıkları çalıĢmalarında öğrencilerin yerel sosyobilimsel konulardan olan HES‟ler, organik çay ve yeĢil yol ile ilgili informal muhakeme modlarını ve düzeylerini belirlemiĢlerdir. Rize ilinde öğrenim gören yedinci sınıf öğrencileriyle yürüttükleri çalıĢmanın verileri anket çalıĢmasıyla toplanmıĢtır. Toplanan verilerin analiz sonuçlarına göre öğrencilerin yerel SBK‟lere yönelik farklı roller üstlenmelerinin muhakeme düzeylerinin geliĢmesinde, karar verme ve baĢkalarının bakıĢ açısını anlama deneyimi kazanmalarında etkili olduğu tespit edilmiĢtir. Kaya (2019) çalıĢmasında sosyobilimsel konulara dayalı iĢlenen fen derslerinin öğrencilerin bilimsel ve çevre okuryazarlık seviyeleri üzerindeki etkisini incelemiĢtir. Mersin ilinde bulunan bir ortaokulun 7. sınıf öğrencileri ile gerçekleĢtirilen çalıĢmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. Kontrol grubunda dersler MEB programına göre iĢlenirken, deney grubunda dersler sosyobilimsel destekli (dokuz adet sosyobilimsel konu içeren metin) etkinlikler uygulanarak iĢlenmiĢtir. Veri toplamak amacıyla öğrencilere çeĢitli ölçekler (bilimsel okuryazarlık ölçeği, ilköğretim öğrencileri için çevre okuryazarlık ölçeği, çevre sorunları ile ilgili açık uçlu sorular) uygulanmıĢtır. Ölçeklerden elde edilen verilerin analizi sonucunda, deney grubu öğrencilerinin bilimsel okuryazarlık seviyelerinin 21 son testte arttığı, kontrol grubunda ise ön test son test sonucunda anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiĢtir. Çevre okuryazarlık seviyesine bakıldığında ise deney grubunda davranıĢ boyutunda artıĢ olurken, kontrol grubunda tutum boyutunda artıĢ olduğu saptanmıĢtır. Ayrıca sosyobilimsel konulara dayalı fen dersinin uygulandığı öğrencilerin derse karĢı olumlu tutum geliĢtirdikleri, çevre konusundaki bilgilerinin arttığı, çevre sorunları hakkında bilgilendikleri ve duyarlılık kazandıkları tespit edilmiĢtir. Pehlivan (2020) farklı sınıf seviyelerindeki (5-6-7-8) öğrencilerle yaptığı çalıĢmasında, sosyobilimsel konuları temel alan fen eğitiminin, öğrencilerin alan bilgisi, argümantasyon becerisi ve bilimin doğası anlayıĢlarına etkisini incelemiĢtir. Bu amaçla Ġstanbul ve Bursa illerindeki “FESKÖK‟‟ projesinin yürütüldüğü iki okuldan toplam 438 öğrenci ile deney ve kontrol gruplu çalıĢma gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen verilerin rubrik ile analiz edildiği çalıĢma sonucunda, sosyobilimsel konuları temel alan fen eğitimi ile öğrencilerin alan bilgisi ve bilimin doğası anlayıĢları bakımından tüm sınıf seviyelerinde baĢarılarının arttığı tespit edilmiĢtir. Argümantasyon becerisi bakımından ise sosyobilimsel konuları temel alan fen eğitimi ile öğrencilerin baĢarılarının 5-6 ve 8. sınıf seviyelerinde arttığı gözlenirken, 7. sınıf seviyesinde ise öğrencilerin baĢarılarında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiĢtir. Yıldırım ve Bakırcı (2020) yaptığı çalıĢmada sekizinci sınıf öğrencilerine uygulanan OBYM‟ ne dayalı fen öğretiminin, öğrencilerin SBK hakkındaki görüĢlerine etkisini incelemiĢtir. Eylem araĢtırması olarak yürütülen bu araĢtırma kapsamında sekizinci sınıfta öğrenim gören 25 öğrenci uygulamaya katılmıĢ ve bu öğrencilerden seçilen altı öğrenci ile uygulama öncesi ve sonrasında görüĢmeler yapılmıĢtır. Elde edilen veriler betimsel ve içerik analizi kullanılarak analiz edilmiĢtir. AraĢtırmanın analiz sonuçlarına göre uygulama öncesinde öğrencilerin SBK‟lar hakkında yeterli bilimsel bilgiye sahip olmadıkları fakat uygulama sonrasında SBK‟lar hakkında bilimsel açıklamalar yapabildikleri tespit edilmiĢtir. Aydın (2021) sekizinci sınıf öğrencileriyle yürüttüğü çalıĢmasında, argümantasyon temelli uygulamaların öğrencilerin sosyobilimsel konulara yönelik görüĢlerine ve düĢünme becerilerine etkisini değerlendirmiĢtir. ÇalıĢmada nitel ve nicel verilerin birlikte kullanıldığı karma yöntem uygulanmıĢtır. ÇalıĢmanın nicel kısmında öntest-sontest yarı deneysel desen kullanılırken, nitel kısmında yarı yapılandırılmıĢ mülakatlar, sınıf içi tartıĢma, video kayıtları, öğrencilerin yazılı olarak sundukları çalıĢma kâğıtları kullanılmıĢtır. Elde edilen verilerin analizleri sonucunda, sosyobilimsel konuların argümantasyon yöntemiyle iĢlenmesinin öğrencilerin sosyobilimsel konulara bakıĢlarını, eleĢtirel ve yansıtıcı düĢünme becerilerini olumlu etkilediği tespit edilmiĢtir. 22 Et ve Gömleksiz (2021) çalıĢmasında ilkokul ve ortaokul fen bilimleri dersi, orta öğretim biyoloji ve fizik dersleri öğretim programları inceleyerek sosyobilimsel konulara yer verilme durumunu değerlendirmiĢtir. Yapılan analizler sonucunda fen bilimleri dersi öğretim programında 17 kazanımın, biyoloji dersi öğretim programında 8 kazanımın, fizik dersi öğretim programında ise 5 kazanımın sosyobilimsel konularla ilgili olduğu tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmadan elde edilen sonuçlarla birlikte öğretim programlarında sosyobilimsel konulara iliĢkin kazanımlara daha fazla yer verilmesi gerektiği önerilmiĢtir. Yolagiden (2021) beĢinci sınıf öğrencileriyle gerçekleĢtirdiği çalıĢmasında, çevrim içi sosyobilimsel argümantasyonun, öğrencilerin sosyobilimsel konu farkındalıklarına, fen bilimleri dersine yönelik giriĢimcilik becerilerine ve bilgileri günlük yaĢamla iliĢkilendirme düzeylerine etkisini incelemiĢtir. Karma araĢtırma yönteminin kullanıldığı çalıĢmanın nicel kısmında, ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda, çevrim içi sosyobilimsel argümantasyonun, öğrencilerin sosyobilimsel konulara yönelik farkındalıklarını ve bilgileri günlük hayatla iliĢkilendirme düzeylerini artırmada daha etkili olduğu tespit edilmiĢtir. Fen bilimleri dersine yönelik giriĢimcilik becerilerine etkisinde ise nicel bulgularda deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olmazken, nitel bulgularda öğrencilerin giriĢimcilik becerilerinin arttığı belirtilmiĢtir. 2.4.2. Okulda Gürültü Kirliliği ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar: Abakay (2017) araĢtırmasında, okulların bina içinde ve dıĢında farklı zamanlarda gürültü düzeylerini ölçerek elde ettiği ölçüm sonuçlarını yönetmelikte belirtilen gürültü düzeyleriyle karĢılaĢtırmasını yapmıĢtır. AraĢtırmada tüm okulların iç ve dıĢ ortam gürültü seviyelerinin yönetmelikte belirtilen değerlerden anlamlı ölçüde farklılık gösterdiği saptanmıĢtır. Ayrıca Ģehir merkezinde bulunan okulların gürültü düzeylerinin, merkezden uzakta bulunan okulların gürültü düzeylerine göre daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Bulunuz ve diğerleri (2018) yaptıkları çalıĢmada sınıf öğretmenlerinin okullardaki gürültü kirliliği düzeyi, nedenleri, etkileri ve kontrol edilmesi konusunda görüĢlerini değerlendirmeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırma sonucu elde edilen temalar öğretmenlerin “gürültü ve gürültü kirliliği kavramları hakkındaki görüĢleri”, “okuldaki mevcut gürültü seviyesi hakkındaki görüĢler”, “okulda gürültünün sebepleri”, “okuldaki gürültünün yoğunlaĢtığı yerler ve zamanlar”, “öğretmenlerin gürültüye karĢı tutum ve davranıĢları”, “gürültünün eğitsel, fizyolojik ve psikolojik etkileri” ve “okulda gürültünün kontrol edilmesine dair görüĢler” Ģeklinde tespit edilmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen verilere göre öğretmenlerin büyük bir 23 kısmı okullardaki mevcut gürültü seviyesini yüksek bulunurken, az sayıda da olsa bazı öğretmenlerin bu seviyeyi “normal” ya da “düĢük” bulduğu tespit edilmiĢtir. Akyün-Gezgin (2019) araĢtırmasında okulda gürültü kirliliğini azaltmaya yönelik eğitim faaliyetleri gerçekleĢtirmiĢ ve okulda farklı zamanlarda yapılan gürültü ölçümleri ile yönetmelikte belirtilen gürültü sınır değerlerini karĢılaĢtırmıĢtır. Ölçümlerden elde edilen verilere göre okullardaki gürültü seviyesinin iĢitsel, fizyolojik ve psikolojik sağlığı tehdit edici boyutlarda olduğu tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmada okul içindeki baĢlıca gürültü kaynaklarının bozuk lambalar, bozuk projeksiyon cihazları, yüksek sesli okul zili, öğrenci ve öğretmenlerin gürültücü davranıĢlarının olduğu tespit edilmiĢtir. Bulunuz ve Akyün (2019), yaptıkları çalıĢmada Bursa ilinde bulunan bir ilkokulun gürültü düzeyini, akustik tasarımını ve fiziksel donanımını değerlendirmeyi amaçlamıĢlardır. ÇalıĢmada ses ölçüm cihazı ve gözlem formu ile veriler toplanarak betimsel araĢtırma yöntemi ile analiz edilmiĢtir. Yapılan analizler ve ölçümler sonucunda okulda teneffüs ve ders saatlerinde tespit edilen gürültü düzeyinin yönetmelikte eğitim tesisleri için belirtilen üst sınırın [39dB(A)] oldukça üzerinde olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca okulda ses emici akustik malzemeler kullanılmadığı, bina içinde zil sesi, anons, elektrikli süpürge sesi ve öğrencilerin gürültücü davranıĢlarının yaygın olduğu tespit edilmiĢtir. Merkit (2019) yaptığı çalıĢmada ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin ve öğretmenlerinin gürültü kirliliğine karĢı farkındalık ve duyarlılık düzeylerinin tespit edilmesi ve gürültü farkındalık eğitim uygulamalarının öğrenciler üzerindeki etkilerinin belirlenmesine yönelik bir araĢtırma gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmacının 26 sınıf öğretmeni ve 205 dördüncü sınıf öğrencisi ile yaptığı çalıĢmada uygun örnekleme yöntemini kullanmıĢtır. ÇalıĢma üç aĢamada gerçekleĢtirilmiĢtir; ilk aĢamada okuldaki gürültü düzeyleri ölçülmüĢ ve yönetmelikte belirtilen değerlerle karĢılaĢtırılmıĢtır. Ġkinci aĢamada ise öğretmenlere anket uygulanmıĢ ve görüĢmeler yapılmıĢtır. Elde edilen bulgulara göre okulun gürültü düzeyinin oldukça yüksek olduğu, en çok gürültünün ise teneffüs saatinde okul koridor ve bahçesinde oluĢtuğu tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmanın üçüncü aĢamasında öğrencilerle gürültü eğitim etkinlikleri uygulanmıĢ ve etkinliklerin öncesinde ve sonrasında öğrencilerle anket çalıĢması yapılmıĢtır. Anketlerden elde edilen bulgular doğrultusunda, öğrencilerin gürültü eğitim etkinleri ile gürültünün bir problem olduğunun farkına vardıkları tespit edilmiĢtir. Yılmaz (2019) ilkokul 3. ve 4. sınıflarda gürültü düzeyini tespit etmek ve gürültü kirliliği eğitimi uygulamalarının öğrencilerin ve öğretmenlerin okulda gürültü kirliliği hakkındaki görüĢlerine etkisini belirlemek amacıyla bir eylem araĢtırması yapmıĢtır. Uygulama okulunda 24 ses ölçümleri bina içinde sınıflarda ve koridorlarda, bina dıĢında bahçede olmak üzere ders ve teneffüs sırasında yapılmıĢtır. AraĢtırmaya katılan öğrencilere ve öğretmenlere anket çalıĢması yapılarak okuldaki gürültünün farkında olma dereceleri ve bundan ne kadar rahatsız oldukları incelenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgulara göre iç ve dıĢ ortam gürültü seviyelerinin yönetmelikte belirtilen değerlerden anlamlı derecede farklılık gösterdiği tespit edilmiĢtir. AraĢtırmada kullanılan gürültü kirliliği eğitimi uygulamaları ile öğretmen ve öğrencilerde farkındalık ve duyarlılık oluĢtuğu belirlenmiĢtir. Mutlu-Göçmen (2020) Bursa‟nın Nilüfer ilçesinde bulunan biri özel diğeri devlet okulu olan iki ilkokulda görev yapan öğretmen ve öğrenim gören öğrencilerle yürüttüğü çalıĢmasında, gürültü kirliliği seviyesini ve etkilerini inceleyerek, okullarda gürültünün kontrol edilmesine yönelik yapılan çalıĢmaları değerlendirmiĢtir. AraĢtırmada veri toplama amaçlı Brüel & Kjær 2250-L gürültü ölçüm cihazı, öğretmen anketi, öğrenci anketi, öğretmen görüĢme formu, öğrenci görüĢme formu, okul gözlem formu kullanılmıĢtır. Yapılan çalıĢmada elde edilen sonuçlara göre okulların farklı zaman aralıklarında farklı bölümlerinde yapılan gürültü ölçüm düzeylerinin 2017 yılı Binaların Gürültüye KarĢı Korunması Hakkında Yönetmelik‟te belirtilen sınır değerlerin çok üzerinde olduğu, okulların fiziki yapısının ve akustik tasarımlarının ses yutucu özellikte olmadığı aksine sesi yansıtıcı özelliğe sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Okullarda gürültüyü kontrol etmeye yönelik yapılan çalıĢmaların ise öğretmen ve öğrencilerin gürültü kirliliğine karĢı duyarlılıklarını arttırdığı fakat okuldaki gürültü düzeyini önemli derecede azaltmadığı belirlenmiĢtir. Çetin (2021) Sakarya ilinde bulunan ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan toplam 394 okul yöneticisiyle yürüttüğü çalıĢmasında, okul yöneticilerinin okullardaki gürültü kirliliğine iliĢkin görüĢleri değerlendirilmiĢtir. Bu çalıĢmada veri toplama aracı olarak anket çalıĢması yapılmıĢtır. ÇalıĢmadan elde edilen bulgura göre, yöneticilerin okullarındaki gürültü seviyesini orta düzeyde buldukları ve gürültü kontrolünü hem akustik hem de yönetimsel önlemler bakımından göz ardı ettikleri tespit edilmiĢtir. Müdür yardımcılarının, 1-5 yıl tecrübeye sahip olan yöneticilerin ve ilkokullarda görev yapan yöneticilerin okullarındaki gürültü seviyesini daha yüksek buldukları, il/ilçe merkezinde olan yöneticilerin ise okuldaki gürültü kaynakları bakımından farkındalıklarının daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Onay (2021) yaptığı çalıĢmada okul bahçelerinde meydana gelen iç ve dıĢ kaynaklı gürültü kirliliğini değerlendirmiĢtir. Isparta ilinde farklı çevrelerde bulunan 4 ilkokul, 4 ortaokul ve 2 lisede çalıĢmasını yürütmüĢtür. ÇalıĢmada öğrencilerin okul bahçesini en yoğun kullandıkları zaman aralıklarında gürültü düzeyi ölçümleri yapılmıĢtır. Ölçümlerden elde edilen sonuçlara 25 göre, derste bahçe dıĢı gürültü düzeyinin en yüksek olduğu okul grubunun liseler, en düĢük olduğu okul grubunun ise ilkokullar olduğu; teneffüste bahçe içi gürültü düzeyinin en yüksek olduğu okul grubunun ilkokullar, en düĢük olduğu okul grubunun ise liseler olduğu tespit edilmiĢtir. 2.4.3. Ortaokul “Ses” Ünitesi ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar: Kistak (2014) yaptığı çalıĢmada 8. sınıf öğrencilerinin “ses” ünitesi ile ilgili kavram yanılgılarını belirleyerek, yaĢam temelli öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin ses konusundaki kavramsal anlamalarına etkisini ortaya çıkarmıĢtır. Yapılan bu çalıĢmada yaĢam temelli öğrenme yaklaĢımı ile birlikte 5E öğrenme modeli‟nin “ses” ünitesindeki uygulamalarına da yer verilmiĢtir. ÇalıĢmada veri toplama amacıyla Kavramsal Anlama Testi ve yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme soruları öğrencilere uygulanmıĢtır. Uygulamadan elde edilen verilerin analizi sonucunda öğrencilerin öğretim öncesinde ve sonrasında “ses” ünitesi ile ilgili kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiĢtir. Ancak öğrencilerin kendilerine yöneltilen soruları bağlamları kullanarak cevap verdikleri, kullanılan yöntemle öğrencilerde anlamlı öğrenme gerçekleĢtiği tespit edilmiĢtir. Yılmaz (2015) yaptığı çalıĢmada ortaokul 8. Sınıf öğrencilerinin Ses ile ilgili temel kavram bilgi düzeylerini ve sahip oldukları kavram yanılgılarını incelemiĢtir. ÇalıĢmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda, öğrencilerin ses konusundaki temel kavramları kavramsal olarak anlamada sorun yaĢadıkları ve bu konuda birçok kavram yanılgısına sahip oldukları belirlenmiĢtir. Elde edilen bu sonuçlarla birlikte öğrencilerin kavramsal anlamalarını dikkate alan etkinlik ve materyallerin kullanılmasının önemi dile getirilmiĢtir. Dedetürk ve diğerleri (2019) STEM yaklaĢımı ile gerçekleĢtirdikleri ses konusu öğretim etkinliklerinin 6. sınıf öğrencilerinin baĢarı düzeylerindeki etkisini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma Kayseri ilinde bulunan iki farklı okuldan 158 öğrenci ile yürütülmüĢtür. Ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desenin kullanıldığı çalıĢmada, yapılan analizler sonucunda, STEM etkinlikleri ile öğretim gören öğrencilerin baĢarılarında anlamlı bir artıĢ olduğu tespit edilmiĢtir. Uzunkaya (2019) ortaokul Fen Bilimleri dersi “Ses” ünitesinde 6. Sınıf öğrencilerine uyguladığı OBYM 'nin, öğrencilerin akademik baĢarılarına, eleĢtirel düĢünme becerilerine, kavramsal anlamalarına ve bilimin doğası görüĢlerine olan etkisini incelemiĢtir. Karma yöntemin kullanıldığı araĢtırmaya, kontrol grubunda 30, deney grubunda 27 olmak üzere toplam 57 altıncı sınıf öğrencisi katılmıĢtır. AraĢtırmanın verileri öğrencilere uygulanan baĢarı testi, eleĢtirel düĢünme testi, kavramsal anlama testi, bilimin doğası görüĢler anketi ve sınıf içinde yapılan gözlemlerle elde edilmiĢtir. Elde edilen nicel ve nitel verilerin 26 değerlendirilmesi sonucunda OBYM ile öğrencilerin akademik baĢarılarının, eleĢtirel düĢünme becerilerinin ve kavramsal anlama düzeylerinin arttığı, bununla birlikte bilimin doğası hakkındaki görüĢlerinin de pozitif etkilendiği tespit edilmiĢtir. Yılmaz ve ÇavuĢ (2021) ortaokul 5. Sınıf öğrencileriyle yürüttüğü çalıĢmasında, “IĢık ve Ses” ünitesinin öğrenilmesinde Probleme Dayalı Öğrenme yönteminin, öğrencilerin akademik baĢarılarına ve fen dersi tutumlarına etkisini incelemiĢtir. Yarı deneysel yöntemin uygulandığı çalıĢmadan elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda probleme dayalı öğretim yönteminin öğrencilerin akademik baĢarılarında ve fen dersine yönelik tutumlarında artıĢ sağladığı tespit edilmiĢtir. 2.5. Yurt DıĢında Yapılan ÇalıĢmalar 2.5.1. Sosyobilimsel Konular ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar: Zohar ve Nemet (2002), genetik biliminde sosyobilimsel uygulamaların öğrencilerin akademik bilgi ve argümantasyon becerileri üzerindeki etkisini araĢtırmıĢlardır. Ġsrail‟de kırsal kesimde bulunan iki farklı okuldan 9. Sınıf öğrencileriyle ön test-son test kontrol gruplu deney çalıĢması yapılmıĢtır. Kontrol grubuna genetik kavramlarının öğretimi geleneksel yaklaĢımla yapılırken, deney grubuna çeĢitli biyoetik ikilemler sunularak tartıĢma ortamı yaratılmıĢ ve öğrencilerin ses kayıtları alınmıĢtır. Yapılan analizler sonucu, deney grubu öğrencilerinin yapılan genetik bilgi testinden ve argümantasyon oluĢturma sürecinden yüksek puanlar aldığı tespit edilmiĢtir. Deney grubu öğrencilerinin üst düzey düĢünme, argümantasyon ve akıl yürütme becerilerinin kontrol gurubu öğrencilerine göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Walker ve Zeidler (2003), Güneydoğu Amerika BirleĢik Devletleri‟nde kent merkezinden uzak bir bölgede bulunan mesleki liseden 9. ve 12. sınıf olmak üzere toplam 38 öğrencinin katıldığı araĢtırmada, öğrencilerin GDO konusunda bilimin doğası anlayıĢlarını ve karar verme becerilerini incelemiĢtir. Ġnternet tabanlı öğrenme ortamında gerçekleĢtirilen çalıĢmada, öğrencilere GDO hakkında çeĢitli video gösterimleri ve etkinlikler yapılmıĢ, ardından gerçekleĢtirilen münazaralarda öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar, sundukları kanıtlar, bilimin doğası görüĢleri ve karar verme süreçleri analiz edilmiĢtir. Sosyobilimsel bir konunun ele alındığı bu araĢtırmada öğrencilerin bilimin doğası anlayıĢlarının geliĢtiği ve karar verme süreçlerinde öznel ve yaratıcı oldukları tespit edilmiĢtir. Sadler ve Donnelly (2006), fen eğitiminde içerik bilgisi ve ahlaki akıl yürütmenin sosyobilimsel konularda argümantasyon kalitesine etkisini incelemeyi amaçlamıĢlardır. Elli altı katılımcı ile yapılan çalıĢmada karma yöntem benimsenmiĢtir. Katılımcılara temel genetik bilgi değerlendirme testi, genel sosyal problemler üzerinde ahlaki akıl yürütme testi ve 27 argümantasyon kalitesini ölçmek için tartıĢmalı genetik mühendisliği senaryoları uygulanmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda içerik bilgisi ve ahlaki akıl yürütme becerisi ile argümantasyon kalitesi arasında anlamlı bir iliĢki bulunamamıĢtır. Ancak katılımcıların çoğunun sosyobilimsel konuları ahlaki bir boyut olarak algıladıkları tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin içerik bilgisini anlamalarına yardımcı olmak amacıyla sosyobilimsel konuların kullanılmasının yanı sıra argümantasyon becerilerinin de geliĢtirilmesi önerisinde bulunulmuĢtur. Venville ve Dawson (2010) yaptıkları çalıĢmada sınıf temelli argümantasyonun lise öğrencilerinin argümantasyon becerilerine, informal muhakeme yeteneklerine ve kavramsal anlamalarına etkisini incelemeyi amaçlamıĢlardır. Yarı deneysel desenin uygulandığı vaka çalıĢması, 10.sınıf öğrencileri ile gerçekleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢmaya deney grubunda 46, kontrol grubunda 46 öğrenci olmak üzere toplam 92 öğrenci katılmıĢtır. AraĢtırmanın verileri ön test- son test Ģeklinde uygulanan anket çalıĢmasıyla toplanmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen verilere göre sosyobilimsel konu olarak ele alınan genetik konusunda, her iki grup öğrencilerinin de kavramsal anlamalarında artıĢ gözlenmiĢtir. Fakat deney grubu öğrencilerinin akıl yürütme ve argüman oluĢturma becerilerinin kontrol gurubuna göre anlamlı ölçüde farklılaĢtığı tespit edilmiĢtir. Wongsri ve Nuangchalerm (2010), 7. sınıf öğrencileriyle gerçekleĢtirdikleri çalıĢmalarında geleneksel öğrenme etkinlikleri ile sosyobilimsel konulara dayalı öğrenme etkinliklerinin, öğrencilerin akademik baĢarılarına, analitik düĢünme ve ahlaki muhakeme yapma becerilerine etkisini karĢılaĢtırmayı amaçlamıĢlardır. AraĢtırma Tayland‟da bulunan bir ilköğretim okulundan toplam 72 öğrencinin bulunduğu iki sınıfla yürütülmüĢtür. Rastgele yöntemle belirlenen iki sınıftan birine geleneksel yöntemle öğretim etkinlikleri uygulanırken, diğer sınıfa sosyobilimsel konulara dayalı etkinliklerle öğretim uygulamaları yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda sosyobilimsel konulara dayalı etkinliklerle öğrenim gören grubun akademik baĢarısı, analitik düĢünme ve ahlaki muhakeme yapma beceresi geleneksel yöntemle öğretim gören gruba göre anlamlı ölçüde arttığı saptanmıĢtır. Nuangchalerm ve Kwuanthong (2010), sosyobilimsel konulara dayalı öğretim yoluyla etkili öğretim ölçütlerini araĢtırmayı amaçladığı çalıĢmasında, öğrencilere uygulanan sosyobilimsel konulara dayalı öğrenme etkinlikleri öncesi ve sonrasında öğrencilerin akademik baĢarılarını, analitik düĢünme becerilerini ve derse karĢı tutumlarını karĢılaĢtırmıĢtır. AraĢtırmada 24 beĢinci sınıf öğrencisiyle çalıĢılmıĢtır. Veri toplamak amacıyla akademik baĢarı testi, analitik düĢünme testi ve derse karĢı tutum ölçeği ön test ve 28 son test olarak uygulanmıĢtır. Elde edilen verilerin analizi sonucunda, sosyobilimsel konulara dayalı öğretimin etkili öğretim ölçütüne sahip olduğu, öğrencilerin analitik düĢünme becerisi son test puanlarının ön test puanlarından yüksek olduğu ve öğrencilerin derse karĢı tutumlarının son testte artıĢ gösterdiği tespit edilmiĢtir. Ayrıca bu çalıĢma sosyobilimsel konulara dayalı öğretimin öğrencilerin bilimin doğası anlayıĢına ulaĢmalarına yardımcı olduğunu göstermektedir. 2.5.2. Okulda Gürültü Kirliliği ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar: Forns ve diğerleri (2016), Barcelona‟da yaptıkları çalıĢmada okulda gürültü kirliliği ile öğrencilerin davranıĢ sorunları arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. Gürültü kirliliği ile geliĢim dönemindeki çocukların genel davranıĢlarının iliĢkili olduğu, ayrıca artan dikkat eksikliği ve hiperaktivite bulgularının gürültü seviyesi ile iliĢkili olduğu tespit edilmiĢtir. Çocukların okulda uzun süreler geçirdikleri ve öğrenme için sessiz sınıf ortamının gerekliliğine dikkat çekilerek, hava kirliliği gibi gürültü kirliliğinin de her yerde bulunduğu ve özellikle çocukların gürültü gibi çevresel stres faktörlerini yönetmede daha zayıf ve savunmasız oldukları belirtilmiĢtir. Ġbrahim ve Richard (2000), Malezya‟da bulunan yerleĢim bölgelerindeki okulların çevre gürültü seviyelerini incelemiĢtir. Gürültü düzeyi ölçümleri ile öğretmen ve öğrencilere anket uygulaması yapılmıĢtır. Elde edilen verilere göre okul çevresindeki gürültü düzeyinin çok yüksek olduğu ve eğitim için uygun olmadığı tespit edilmiĢtir. Okulların alıĢ veriĢ merkezlerinden ve ana yollardan uzak bölgelere inĢa edilmesini, gürültü kaynaklarına yakın olan okullar için ise gerekli ses yalıtımının yapılması ya da o bölgedeki okulların kapatılarak uygun bölgelere taĢınması gerektiği önerilmiĢtir. Sayadi ve diğerleri (2012) çalıĢmalarında Birjand bölgesindeki gürültü kirliliği seviyesinin öğrencilerin sağlığı ve öğrenimleri üzerindeki etkisini inceleyerek, gürültü kirliliğini azaltmaya yönelik alınabilecek önlemleri araĢtırmıĢlardır. Bölge okulları arasından rastgele seçilen 12 okula yerleĢtirilen ses ölçüm cihazları ile farklı zaman aralıklarında ölçümler yapılmıĢ ve elde edilen verilere göre öğrenciler ve öğretmenler için gürültünün tahammül edilemez seviyede olduğu, gürültü kirliliğinin en çok teneffüs sırasında koridorlarda yaĢandığı tespit edilmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda okullarda gürültü kirliliğini azaltmak amaçlı; okulların ticari ve endüstriyel bölgelerden uzak alanlara inĢa edilmesi, akustik gürültü bariyerlerinin kullanılması, okul çevresinde yeĢil alanın arttırılması, ses geçirmez yalıtımlı pencere ve kapıların kullanılması, ders sırasında kapıların kapatılması, okulda spor etkinliklerinin sınıflara uzak alanlarda yapılması önerilmiĢtir. 29 Connolly ve diğerleri (2015) yaptıkları anket çalıĢmasında, öğrencilerin okul akustiğine iliĢkin algılarını ve gürültünün öğrenme-öğretmeye olan etkisini incelemiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan dört okuldan ikisi akustiği zayıf olan, daha çok ana yol trafiği ve demiryolu gürültüsüne maruz kalan okullarken, diğer ikisi potansiyel gürültü kaynaklarından uzak olan okullardır. Yakındaki gürültü kaynaklarına maruz kalmayan okullardaki öğrencilerin, dıĢ gürültü kaynaklarına maruz kalan öğrencilere göre okul akustiği konusunda daha olumlu oldukları görülmüĢtür. Yabancı dil öğrenen, iĢitme bozukluğuna sahip olan ve ek öğrenme desteği alan öğrencilerin zayıf okul akustiğinden daha fazla etkilendikleri tespit edilmiĢtir. Shield ve Dockrell (2003), okulda gürültünün öğrenciler üzerindeki etkisini araĢtırdığı çalıĢmasında gürültünün öğrencilerin performansı üzerinde etkili olduğu tespit edilmiĢtir. Gürültüden en çok etkilenen yaĢ grubunun ilkokul yaĢ aralığından daha büyük yaĢ grupları olduğu belirtilmiĢtir. Yapılan sınıf araĢtırmalarında gürültünün akustik iĢlem uygulanmayan sınıflarda daha çok olduğu gözlemlenmiĢtir. Gürültünün zararlı etkisinin bir nedeni de sınıfta konuĢma anlaĢılırlığını bozması olarak ifade edilmiĢtir. Shield ve Dockrell (2008), çevre ve sınıf gürültüsünün ilkokul öğrencilerinin akademik baĢarıları üzerindeki etkisini incelemiĢlerdir. Londra‟da öğrenim gören ilkokul öğrencilerinin sürekli olarak iç ve dıĢ gürültüye maruz kalmalarının okuma-yazma, matematik ve bilim testlerindeki baĢarılarına etkisi araĢtırılmıĢtır. YaĢça büyük öğrenci gruplarının akademik performanslarının dıĢ gürültü kaynaklarından daha çok etkilendiği, bilim testi puanlarının ise sınıf içi arka plan gürültüsünden etkilendiği tespit edilmiĢtir. Nzilano (2018), gürültü kirliliğinin orta öğretim öğrencilerinin öğrenmeleri üzerindeki etkisini incelemiĢtir (Darüsselam kenti, Tanzanya örneği). AraĢtırma iki ortaokuldan rastgele seçilen 12 öğretmen ve 40 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın verileri yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler, anketler ve doğrudan gözlem yapılarak toplanmıĢtır. Öğrenci ve öğretmenlerin makine sesleri, motorlu taĢıtlar, insanların sosyal aktiviteleri, inĢaat yapımı ve cep telefonu kullanımı gibi okul dıĢı gürültü kaynaklarından etkilendiği tespit edilmiĢtir. ÇalıĢma ortamında bireylerin cep telefonlarını sık sık kullanmalarının gürültü kirliliğine sebep olduğu ve bu durumun öğrenmeyi engelleyen bir unsur haline geldiği ifade edilmiĢtir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin gürültü kirliliğinin okulda öğretim ve genel öğrenme üzerinde doğrudan ve önemli etkileri olduğu konusunda hemfikir oldukları görülmüĢtür. Ancak küçük iĢletmelerin ve öğrenci kaynaklı seslerin okulda gürültü kirliliği oluĢturduğu konusunda katılımcılar arasında anlaĢmazlık yaĢandığı, bazı öğretmen ve öğrencilerin okulda öğrenci kaynaklı oluĢan gürültü kirliliğini önemsiz düzeyde buldukları belirtilmiĢtir. 30 3. BÖLÜM YÖNTEM AraĢtırmanın bu bölümünde araĢtırmanın modeli, araĢtırmanın evren ve örneklemi, ses ve gürültü konusunda sosyobilimsel öğretim uygulamaları, veri toplama araçları, verilerin analizi ve araĢtırmanın geçerlilik güvenilirliği hakkında bilgiler yer almaktadır. 3.1. AraĢtırma Modeli Bu çalıĢmada nicel araĢtırma yöntemlerinden yarı deneysel yöntem kullanılmıĢtır. Bu yöntemde deney ve kontrol gurubunu oluĢturan bireyler rastgele dağılım yerine daha önceden rasgele dağılım dıĢında bir yolla oluĢturulmuĢ gruplardan rasgele yolla deney ve kontrol gurubu olarak seçilirler (Çepni, 2012). OluĢturulan bu gruplara deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılır. AraĢtırmacının içinde bulunduğumuz öğretim sistemi, öğrencileri rasgele dağıtmaya olanak vermediği için yarı deneysel yöntem kullanılmıĢtır. Yapılan bu çalıĢmada, ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin altıncı sınıf ortaokul öğrencilerinin kavramsal anlamalarına ve okulda gürültü kirliliği konusundaki görüĢlerine etkisini ortaya çıkarmak için yarı deneysel yöntemin ön test-son test kontrol gruplu modeli kullanılmıĢtır. 3.2. Evren ve Örneklem ÇalıĢmanın evrenini 2018-2019 eğitim öğretim yılında EskiĢehir ili Odunpazarı ilçesinde bulunan MEB‟e bağlı bir ortaokulda öğrenim gören 6. sınıf öğrencileri, örneklemini ise aynı eğitim öğretim yılı içinde, aynı okulda bulunan 6/E ve 6/F sınıfından 54 öğrenci oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklem grubunun belirlenmesinde uygun örnekleme ya da kolaylıkla bulunabileni örnekleme tekniği kullanılmıĢtır. Bu örnekleme tekniğinin seçilmesinde araĢtırmacının araĢtırmanın yapıldığı okulda öğretmen olarak çalıĢıyor olması etkili olmuĢtur. 3.3. Ses ve Gürültü Konusunda Sosyobilimsel Öğretim Uygulamaları AraĢtırmanın uygulanmasına EskiĢehir Odunpazarı Ġlçesinde MEB‟e bağlı bir ortaokulda 2018–2019 eğitim-öğretim yılının birinci döneminde Ekim ayında baĢlanmıĢtır. Deney grubu olarak 6/F ve kontrol grubu olarak 6/E sınıfları yansız atama yoluyla belirlenmiĢtir. AraĢtırmada uygulamanın yapılabilmesi için öncelikle Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü aracılığıyla EskiĢehir Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü‟nden izin alınmıĢtır. Ġzin belgesi EK-1 de sunulmuĢtur. AraĢtırmanın deney grubunda ses ve gürültü konusu ile ilgili sosyobilimsel öğretim uygulamarı, araĢtırmacı tarafından hazırlanan faaliyetler ile “Okulda Gürültü Kirliliği: Çözüm 31 için Faaliyetler ve Projeler” (Bulunuz vd., 2021) adlı TÜBĠTAK projesinden üretilen kitaptan uyarlanan faaliyetler kullanılmıĢtır. Bu aĢamada fen bilimleri dersi altıncı sınıf ünitelendirilmiĢ yıllık planı dikkate alınmıĢ ve MEB eğitim öğretim programına bağlı kalınmıĢtır. Faaliyetlerle birlikte yine araĢtırmacı tarafından hazırlanan ve faaliyetleri destekleyen açık uçlu sorular ile sosyobilimsel senaryolar kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın uygulanması aĢamasında toplam sekiz faaliyet kullanılmıĢtır (EK-2). Bunlardan “Ses Enerjidir”, “Okulumuzdaki Gürültü Düzeyi” ve “Ses Dalgalar Halinde Yayılır” faaliyetleri araĢtırmacı tarafından hazırlanırken; “Sesin Güçlülüğü ve Zayıflığı”, “Gürültüyü Tanıyalım”, “Ses Dalgaları ve TitreĢim Örüntüsü”, “Gürültü ve Kalp AtıĢ Hızı” ve “Gürültü Okuma ve Anlamayı Nasıl Etkiler?” faaliyetleri ise proje kitabından (Bulunuz vd., 2021) hazırlanmıĢ olan faaliyetlerdir. Bu faaliyetlerden; “Ses Enerjidir”, “Sesin Güçlülüğü ve Zayıflığı”, “Ses Dalgalar Halinde Yayılır” faaliyetlerinde öğrencilerden verilen deney düzeneklerini kurarak gözlem yapmaları ve elde ettikleri sonuçlar hakkında düĢünmeleri, düĢüncelerini açıklamaları istenmiĢtir. “Gürültüyü Tanıyalım” faaliyetinde ise öğrencilere video (https://vimeo.com/21154287) gösterimi yapılmıĢ ardından tartıĢma soruları yöneltilerek günlük hayatta çeĢitli ortamlarda maruz kaldıkları gürültülerin farkına varmaları sağlanmıĢtır. “Ses Dalgaları ve TitreĢim Örüntüsü” faaliyetinde ses dalgaları ve titreĢim örüntülerini gözlemlemeyi sağlayan bir materyal (ses görselleĢtirici) oluĢturularak öğrencilerin kendi çıkardıkları farklı frekanstaki sesleri gözlemlemeleri sağlanmıĢtır. “Gürültü ve Kalp AtıĢ Hızı” faaliyetinde öğrencilerin gürültülü bir ortamdaki ve sessiz bir ortamdaki kalp atıĢ hızlarını karĢılaĢtırmaları istenmiĢtir. “Gürültü Okuma ve Anlamayı Nasıl Etkiler?” faaliyetinde öğrencilerden verilen iki eĢ okuma parçasını kullanarak gürültülü ve sessiz ortamda yaptıkları okuma eylemini ve okuduğunu anlama düzeylerini karĢılaĢtırmaları istenmiĢtir. “Okulumuzdaki Gürültü Düzeyi” faaliyetinde ise cep telefonuna yüklenen uygulama ile öğrencilerle birlikte okulun ders sırasında sınıf içindeki; teneffüs sırasında ise koridor, bahçe ve kantinindeki gürültü düzeyinin ölçümü yapılmıĢtır. Uygulanan faaliyetler ile öğrencilere ses ve gürültü konusunda deneyimler yaĢatılarak öğrencilerde gürültü kirliliğine karĢı farkındalık ve duyarlılığı arttırmak, olumlu yönde davranıĢ değiĢikliği oluĢturmak amaçlanmıĢtır (Akyün-Gezgin, 2019). AraĢtırmacı tarafından hazırlanan açık uçlu sorular ve senaryolar ise iliĢkili olduğu faaliyet sonrasında öğrencilere uygulanarak sınıfta tartıĢma ortamı oluĢturulmuĢ, öğrencilerin konuya iliĢkin düĢünce, öneri ve kararlarının açığa çıkarılması sağlanmıĢtır. Hazırlanan sorulardan üç tanesi açık uçlu, altı tanesi ise iki aĢamalı açık uçlu sorulardan oluĢmaktadır. Hazırlanan 32 senaryolar ise öğrencilerin ses ve gürültü konusuna sosyobilimsel olarak yaklaĢmasını sağlayan gerçek yaĢamdan uyarlanan çeĢitli örnek durumları ele almaktadır. “Gürültü”, “Hangi Sınıfta Olmak Ġsterdin?”, “Haber”, Okulda Gürültü Olmalı mı, Olmamalı mı?” ve “Okulumuzda Ses Yalıtımı” olmak üzere toplam beĢ senaryo bulunmaktadır. Bu senaryolardan “Gürültü” ve “Hangi Sınıfta Olmak Ġsterdin?” senaryolarında verilen örnek olayla ilgili çeĢitli sorular yöneltilerek öğrencilerin senaryo ile ilgili kendi yaĢamlarında mevcut durumlarını ve aslında olmak istedikleri durumları açıklamaları istenmiĢtir. “Haber”, “Okulda Gürültü Olmalı mı, Olmamalı mı?” ve “Okulumuzda Ses Yalıtımı” senaryolarında ise örnek olay açıklanmıĢ ardından olayla ilgili soru yöneltilerek öğrencilerin “Benim DüĢüncelerim” ve “TartıĢma Sonuçları” bölümlerine senaryo hakkındaki bireysel düĢünceleriyle birlikte genel olarak sınıfın düĢüncelerini yazmaları istenmiĢtir. AraĢtırmanın kontrol grubunda ise uygulama süresince MEB öğretim programına bağlı kalarak, 6. sınıf fen bilimleri dersi ünitelendirilmiĢ yıllık plandaki “Ses” ünitesi kazanımları doğrultusunda öğretim faaliyetleri gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu aĢamada kazanımlar öğrencilere çeĢitli deneyler, video gösterimleri, etkinlikler ve sunumlarla desteklenerek verilmiĢtir. Öğrenme-öğretme yöntem ve teknikleri olarak tartıĢma, soru-cevap ve düz anlatım yöntemleri kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın uygulanması deney ve kontrol gruplarında 3 hafta, toplam 12 ders saati sürmüĢtür. AraĢtırma kapsamında uygulamanın yapıldığı deney grubu ders planları ile normal eğitim öğretim sürecinin gerçekleĢtiği kontrol grubu ders planları EK-3‟te verilmiĢtir. 3.4. Veri Toplama Araçları 3.4.1. Kavramsal Anlama BaĢarı Testi: AraĢtırmacı tarafından yüz yüze eğitim öncesi ilkokul ve ortaokul 3., 4., 5. ve 6. sınıf fen bilimleri dersi “Ses” ünitesinin öğretim programında belirtilen kazanımlar dikkate alınarak 27 soruluk çoktan seçmeli taslak test hazırlanmıĢtır. Hazırlanan taslak test için uzman görüĢü alınarak ilk gerekli düzeltmeler yapılmıĢ ve pilot uygulamada 7. sınıftan toplam 88 ortaokul öğrencisine uygulanmıĢtır. Öğrencilerin sorularda anlamadığı ya da zorluk yaĢadığı durumlar olup olmadığı tespit edilerek, öğrencilerden alınan dönütler doğrultusunda test sorularında ikinci düzeltmeler yapılmıĢtır. Ayrıca pilot uygulama sonucunda soruların madde güçlük ve ayırıcılık indekslerine bakılmıĢ ve en uygun 22 soru seçilerek teste son hali verilmiĢtir. Uygulamaya hazır olan testin güvenilirliğini belirlemek amacıyla iç tutarlılık katsayısına bakılmıĢ KR-20 değeri 0.72 olarak hesaplanmıĢtır. Bu değerin 0.60 ≤ KR-20 ≤ 0.80 olması ölçeğin oldukça güvenilir olduğunu göstermektedir (Kalaycı, 2010). Hazırlanan kavramsal anlama baĢarı testi 33 (EK-4), deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesinde ön test, sonrasında ise son test olarak uygulanmıĢtır. Soruların madde güçlük ve ayırıcılık indeksleri Tablo 3‟de verilmiĢtir. Tablo 3 Kavramsal Anlama Başarı Testi Sorularının Madde Güçlük ve Ayırıcılık İndeksleri Madde 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 p 0,71 0,9 0,52 0,75 0,77 0,79 0,63 0,3 0,71 0,37 0,62 0,62 r 0,458 0,25 0,416 0,5 0,5 0,208 0,375 0,541 0,75 0,458 0,375 0,291 Madde 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 p 0,43 0,57 0,49 0,67 0,56 0,76 0,86 0,83 0,76 0,85 r 0,333 0,375 0,708 0,375 0,625 0,541 0,25 0,333 0,416 0,25 3.4.2. Açık-Uçlu Sosyobilimsel Sorular: Öğrencilerin ses ve gürültü konusunda açıklama ve yorumlama becerilerini değerlendirmeye yönelik 14 adet açık-uçlu soru sorulmuĢtur. Bu sorulardan 9 adedi ses ve gürültü konusunda bilgiyi ölçmeye yönelik sorular, 5 adedi ise sosyobilimsel boyutu ölçen sorulardır. Ses ve gürültü konusunda bilgiyi ölçmeye yönelik sorulardan 3 tanesi tamamen açık uçlu iken, 6 tanesi iki aĢamalı açık-uçlu sorulardan oluĢmaktadır. Bu sorulardan ikisi sesin özellikleri, etkileri ve yayılma Ģeklinin, ikisi sesin bir engele çarptığında nasıl davrandığının, ikisi gürültü kirliliğinin, ikisi ses dalgalarının farklı ortamlarda nasıl yayıldığının ve biri sesin maddesel ortamda yayılma hızının sorgulandığı sorulardır. Sosyobilimsel boyutu ölçen sorular ise gerçek yaĢamdan uyarlanan senaryolardan oluĢmaktadır, verilen senaryo ile ilgili öğrenciye açık uçlu sorular sorularak öğrencinin senaryo hakkındaki düĢüncelerini ve kararlarını açıklamaları sağlanmıĢtır. Senaryoların hazırlanması aĢamasında “Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Sosyobilimsel Konuların Öğretimi Konusunda YetiĢtirilmesi: Bir Profesyonel Öğrenme Topluluğu çalıĢması (Feskök)” adlı 115K492 nolu TÜBĠTAK 1001 projesi kapsamında geliĢtirilen öğretmen kılavuzu kitaplarından yararlanılmıĢtır (Kılınç ve Ġrez, 2018). Ayrıca tez izleme komitesindeki öğretim üyelerinden uzman görüĢü alınarak senaryolarda gerekli düzeltmeler yapılmıĢtır. Senaryolar hakkında ayrıntılı bilgi “Ses ve Gürültü Konusunda Sosyobilimsel Öğretim Uygulamaları” bölümünde verilmiĢtir. Hazırlanan açık uçlu sorulardan bir tanesi TÜBĠTAK tarafından desteklenen 114K738 nolu “Okulda Gürültü Kirliliği: Nedenleri Etkileri ve Kontrol Edilmesi” adlı proje kapsamında hazırlanan faaliyetlerden alınarak araĢtırmacı tarafından uyarlanmıĢtır. Diğer 34 sorular araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢ ve tez izleme komitesindeki öğretim üyelerinden dönüt alınarak gerekli düzenlemeler yapılmıĢtır. Hazırlanan sorulardan bir tanesi araĢtırmacı ve tez danıĢmanı tarafından yapılan incelemeler sonucunda bilimsel hata içerdiği görüĢ birliğine varılarak uygulama dıĢı bırakılmıĢ ve sorulara son Ģekli verilmiĢtir. Hazırlanan açık uçlu sorular EK-5‟te, senaryolar EK-6‟da verilmiĢtir. 3.4.3. Okulda Gürültü Kirliliği Anketi: Veri toplama araçlarından anket uygulama yöntemiyle kiĢilerin neler bildiği, neler yaptıkları, neleri sevdikleri, nelere inandıkları ve ne gibi özelliklere sahip oldukları bilgilerine ulaĢılabilir. Hedef kitlenin demografik özellikleriyle birlikte tutumları, değerleri, performansları veya görüĢleri de belirlenebilir (Büyüköztürk, 2005). Bu araĢtırmada ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin ortaokul 6. Sınıf öğrencilerinin “Okulda Gürültü Kirliliği” konusundaki görüĢlerine etkisinin incelenmesi amacıyla TÜBĠTAK tarafından desteklenen 114K738 nolu “Okulda Gürültü Kirliliği: Nedenleri Etkileri ve Kontrol Edilmesi” adlı proje kapsamında hazırlanan Okulda Gürültü Kirliliği Anketi uygulanmıĢtır (EK-7). Anketin hazırlanma aĢamasında öncelikli olarak ulusal ve uluslararası literatürde gürültü ile ilgili yapılan çalıĢmalar taranmıĢ ve genel olarak okulda gürültünün nedenleri, iç ve dıĢ gürültü kaynaklarının neler olabileceği tespit edilerek anket sorularına yön verilmiĢtir. Bina içerisindeki ve dıĢındaki gürültü kaynaklarının değerlendirilebilmesi için anket sorularında öğrencilerin en çok iĢittikleri ve rahatsız oldukları gürültü kaynaklarını belirlemeleri istenmiĢtir (Tamer-Bayazıt vd., 2011). Ayrıca gürültü kirliliğinden rahatsızlığın kiĢisel faktörlere, farklı eylemlere ve ortama göre (okul içi, bahçe, kantin) değiĢimini incelemeye yönelik sorular da anket kapsamında hazırlanarak, rahatsızlığın niteliksel ve sayısal olarak tespit edilmesi amaçlanmıĢtır (Köse, 2010). OluĢturulan taslak maddeler için uzman görüĢü alınarak, gerekli düzeltmeler yapılmıĢ ve ankete son hali verilmiĢtir. “Okulda Gürültü Kirliliği Anketi” öğrencilerin gürültü hakkında sahip oldukları kavramsal bilgileri, okulda gürültü düzeyine iliĢkin öznel değerlendirmeleri, okul binası içinden ve dıĢından kaynaklı gürültü hakkında görüĢleri, okulda meydana gelen gürültünün etkilerine iliĢkin öznel değerlendirmeleri ve okulda gürültüye iliĢkin sahip oldukları tutum ve değerlere yönelik hazırlanmıĢ olan beĢ ve altı seçenekli olmak üzere toplam 22 sorudan oluĢmaktadır. Anket Likert ölçeğine göre hazırlanmıĢ sorulardan oluĢmaktadır ve soruların büyük çoğunluğu beĢ seçeneklidir. Ankette öğrencilerin gürültü hakkında sahip oldukları kavramsal bilgilere iliĢkin 5 soru; okulda gürültü düzeyine iliĢkin öznel değerlendirmeleri hakkında 4 soru; okul binası içinden ve dıĢından kaynaklı gürültü hakkında görüĢlerine iliĢkin 5 soru; 35 okulda meydana gelen gürültünün etkilerine iliĢkin öznel değerlendirmeleri hakkında 5 soru ve okulda gürültüye iliĢkin sahip oldukları tutum ve değerlere yönelik 3 soru sorulmuĢtur. “Okulda Gürültü Kirliliği Anketi” deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesinde ön test, sonrasında ise son test olarak uygulanmıĢtır. 3.5. Verilerin Analizi Yarı-deneysel araĢtırma yönteminin kullanıldığı bu araĢtırmada Kavramsal Anlama BaĢarı Testi ön test-son test, Okulda Gürültü Kirliliği Anketi ön test-son test ve Açık Uçlu Soruların verileri istatistiksel tekniklerle yorumlanmıĢ; sonuçlar ve çizelgeler metin içinde sunulmuĢtur. Kavramsal Anlama BaĢarı Test ‟inden her bir öğrencinin toplam puanını hesaplamak için testin her bir sorusunun doğru cevabına 4,54 puan verilmiĢtir. Böylece testten alınabilecek en yüksek puan 99,88 olarak belirlenmiĢtir. Kavramsal Anlama BaĢarı Testinden elde edilen verilerin çözümlenmesi iĢlemi yapılmadan önce toplanan verilerin minitab programında normallik testi incelenmiĢtir. Veri gruplarının normal dağılım gösterip göstermediği Kolmogrow-Simirnov ve Shapiro Wilk testlerine bakılarak anlaĢılır. Veri sayısı 29‟dan az olduğunda Shapiro Wilk testi, veri sayısının 29 ve 29‟dan daha büyük olduğunda ise Kolmogrow-Simirnov (Lilliefors) testi kullanılır (Kalaycı, 2010). Bu nedenle Shapiro Wilk testine bakılmıĢtır ve Kavramsal Anlama BaĢarı Testi sonuçlarına göre normal dağılım gösterdiği görülmüĢtür. Kavramsal Anlama BaĢarı Testinden elde edilen nicel verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programı kullanılmıĢtır. AraĢtırmada gruplardaki öğrencilerin, denkleĢtirmenin ardından yapılan uygulama sonrasında kontrol ve deney grubu olarak belirlenen öğrenci grupları arasında kavramsal baĢarı yönünden ön test ve son test uygulamalarında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla karıĢık ölçümler için iki faktörlü ANOVA (Two-Way ANOVA for Mixed Measures) testinin tek faktörde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA modeli kullanılmıĢtır. Bu model iki faktörlü karıĢık (split- plot) desenlerde toplanan verilerin analizinde sıklıkla kullanılan çok faktörlü bir analizdir. Faktörlerden birincisi farklı deneysel iĢlem koĢullarını, ikinci faktör ise zamana bağlı değiĢimi betimlemek amacıyla yapılan tekrarlı ölçümleri tanımlar (Büyüköztürk, 2006). Bu analiz yöntemi ön test-son test kontrol gruplu desenlerde yaygın olarak kullanılmaktadır. Ses ve gürültü konusunda bilgiyi ölçmeye yönelik açık uçlu soruların analizi için KarataĢ ve diğerleri (2003) tarafından geliĢtirilen değerlendirme ölçeği kullanılmıĢtır. Açık uçlu sorular için değerlendirme ölçeği Tablo 4‟de yer almaktadır. 36 Tablo 4 Açık Uçlu Sorular İçin Değerlendirme Ölçeği (Karataş vd., 2003) Anlama düzeyleri Açıklama Değerlendirme kriteri Puan Geçerliliği olan gerekçenin Doğru Cevap-Doğru Gerekçe Doğru gerekçe bütün yönlerini içeren 3 (D.C.-D.G.) cevaplar Geçerli gerekçenin bütün Kısmen doğru Doğru Cevap- Kısmen Doğru yönlerini içermeyen 2 gerekçe Gerekçe (D.C.-K.D.G.) cevaplar Doğru olmayan bilgiler YanlıĢ Cevap-Doğru Gerekçe YanlıĢ gerekçe 2 içeren cevaplar (Y.C.-D.G.) Ġlgisiz, açık olmayan cevap Doğru Cevap-YanlıĢ Gerekçe BoĢ 1 verme veya boĢ bırakma (D.C.-Y.G.) YanlıĢ Cevap-YanlıĢ Gerekçe 0 (Y.C.-Y.G.) Tabloda verilen ölçeğe göre, öncelikle öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar “doğru cevap” ve “yanlıĢ cevap” olarak sınıflandırılmıĢtır. Daha sonra soruların açık uçlu kısımlarının değerlendirilmesinde “doğru gerekçe”, “kısmen doğru gerekçe”, “yanlıĢ gerekçe” ve “boĢ” olmak üzere dört kriter dikkate alınarak cevaplar sınıflandırılmıĢ ve her iki aĢamadan elde edilen sonuçlar toplanarak değerlendirme sonucu elde edilmiĢtir. Elde edilen sonuçların frekans (f) ve yüzde (%) değerleri hesaplanarak betimsel istatistik yoluyla analiz edilmiĢtir. (Bulunuz vd., 2017). Senaryolarla birlikte yöneltilen ve sosyobilimsel boyutu ölçen açık uçlu sorulara verilen cevaplar ise frekans (f) ve yüzde (%) değerleri hesaplanarak betimsel istatistik yoluyla analiz edilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Gürültü Kirliliği Anketi verileri de frekans (f) ve yüzde (%) değerleri hesaplanarak betimsel istatistik yoluyla analiz edilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Betimsel istatistik, bir gruba ait özellikleri betimlemek amacıyla kullanılan, bir değiĢkene iliĢkin sayısal değerlerin toplanması, betimlenmesi ve sunulmasına olanak veren istatistiksel iĢlemler olarak tanımlanır (Büyüköztürk, 2006). 3.6. Geçerlilik ve Güvenilirlik 37 AraĢtırmanın uygulama aĢamasına geçmeden önce Kavramsal Anlama BaĢarı Testi gruplara ön test olarak uygulanmıĢ ve deney ve kontrol gruplarının belirtilen değiĢkenler açısından aralarında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek üzere bağımsız gruplar için t- testi analizi kullanılmıĢtır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kavramsal anlama baĢarı testi ön-test puanları açısından karĢılaĢtırılması Tablo 5‟ te görülmektedir. Ayrıca Okulda Gürültü Kirliliği Anketi de deney ve kontrol grubu öğrencilerine ön test Ģeklinde uygulanmıĢ ve öğrencilerin okulda gürültü kirliliği hakkındaki düĢünceleri bakımından aralarında bir fark olup olmadığı değerlendirilmiĢtir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin okulda gürültü kirliliği anketi ön test sonuçları Tablo 6, Tablo 7, Tablo 8, Tablo 9, Tablo 10 ve Tablo 11‟ da verilmiĢtir. Yapılan bu denkleĢtirme sonucunda her iki gruptan da 27‟Ģer öğrenci deney kapsamına alınmıĢtır. Toplam 3 haftalık (12 ders saati) bir süre içinde gerçekleĢtirilen uygulama sürecinde, denkleĢtirme sonucu araĢtırma kapsamı dıĢında bırakılan öğrenciler de denkleĢtirilen öğrencilerle birlikte eğitim görmüĢlerdir. Her iki grupta da uygulama araĢtırmacı tarafından yürütülmüĢtür. AraĢtırmanın kontrol grubunda öğretmen etkisi minimalize edilmiĢtir. Tablo 5 Deney ve Kontrol Gruplarının Kavramsal Başarı Ön-test Puanlarının Bağımsız t-Testi Sonuçları Denek Aritmetik Standart Serbestlik Öğrenci t P Sayısı Ortalama Sapma Derecesi Grupları Değeri Değeri (N) (X) (SS) (Sd) Kontrol 27 11,0741 2,63 Grubu 0,278 52 0,782 Deney Grubu 27 10,8519 3,2 Tablo 5‟de görüldüğü gibi kontrol grubu öğrencilerinin ön-test uygulamasından aldıkları puanların aritmetik ortalaması X =11,0741, deney grubu öğrencilerinin ön-test ortalaması X =10,8519 olarak bulunmuĢtur. Bu verilere göre 6. Sınıf “Ses” ünitesi için kontrol ve deney grubu öğrencilerinin kavramsal anlama baĢarı ön-test puanlarında anlamlı düzeyde farklılık olmadığı belirlenmiĢtir (t=0,278; p > 0,05). Elde edilen sonuca göre, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin deneysel çalıĢma öncesinde ses ünitesi kavramsal baĢarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı söylenebilir. Bu bulgu, grupların ses ünitesi için kavramsal anlama düzeylerinin benzer nitelikte olduğunu desteklemektedir. 38 Deney ve Kontrol Gruplarının Okulda Gürültü Kirliliği Anketi Ön Test Sonuçları Tablo 6 Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Gürültü Hakkında Sahip Oldukları Kavramsal Bilgi Ön Test Sonuçları (N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Ön Test f % f % Kesinlikle katılmıyorum 9 33,3 9 33,3 Gürültü sadece insan Katılmıyorum 6 22,2 12 44,4 faaliyetlerinden Kararsızım 3 11,1 3 11,1 kaynaklanır. Katılıyorum 8 29,6 2 7,4 Kesinlikle katılıyorum 1 3,7 1 3,7 Kesinlikle katılmıyorum 6 22,2 10 37 Gürültü Ģehirde olur, Katılmıyorum 11 40,7 5 18,5 doğada gürültü Kararsızım 6 22,2 10 37 olmaz. Katılıyorum 4 14,8 1 3,7 Kesinlikle katılıyorum 0 0 1 3,7 Kesinlikle katılmıyorum 15 55,6 14 51,9 Gürültü rahatsız eder Katılmıyorum 8 29,6 9 33,3 ama insan sağlığına Kararsızım 2 7,4 3 11,1 zarar vermez. Katılıyorum 0 0 1 3,7 Kesinlikle katılıyorum 2 7,4 0 0 Kesinlikle katılmıyorum 4 14,8 2 7,4 Sadece Ģiddeti Katılmıyorum 10 37 8 29,6 yüksek olan sesler Kararsızım 3 11,1 7 25,9 gürültüdür. Katılıyorum 6 22,2 6 22,2 Kesinlikle katılıyorum 4 14,8 4 14,8 Gürültü herkes için Kesinlikle katılmıyorum 8 29,6 9 33,3 aynı Ģeydir ve Katılmıyorum 9 33,3 10 37 39 herkese aynı Ģekilde Kararsızım 4 14,8 4 14,8 rahatsızlık verir. Katılıyorum 4 14,8 3 11,1 Kesinlikle katılıyorum 2 7,4 1 3,7 Tabloda, yapılan ön test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin gürültü hakkında sahip oldukları kavramsal bilgilere iliĢkin sıklık ve yüzdelik değerler sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara bakıldığında gürültünün sadece insan faaliyetlerinden kaynaklanmadığını düĢünen öğrenci sayısı her iki grupta da %50 den fazladır. Aynı Ģekilde gürültünün sadece Ģehirde olmayacağını, doğada da gürültü olacağını düĢünen öğrenci sayısının da %50 den fazla olduğu görülmektedir. Her iki grupta da öğrencilerin %85,2 si gürültünün insan sağlığına zarar vereceğini düĢünmektedir. Yine her iki grup öğrencilerinin de %37 si sadece Ģiddeti yüksek olan seslerin gürültü olduğunu düĢünmektedir. Gürültünün herkesi aynı Ģekilde etkilemeyeceğini düĢünen öğrenci sayısı ise her iki grupta da %50 den fazla olduğu görülmektedir. Elde edilen sonuçlara bakıldığında kontrol ve deney grubu öğrencilerinin gürültü hakkında sahip oldukları kavramsal bilgiler bakımından aralarında büyük oranda bir farklılık olmadığı söylenebilir. Tablo 7 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Gürültü Düzeyine İlişkin Öznel Değerlendirmeleri Ön Test Sonuçları(N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Ön Test f % f % Çok düĢük 0 0 0 0 DüĢük 3 11,1 2 7,4 Genel olarak okulunuzun Orta gürültü düzeyi hakkında ne 11 40,7 12 44,4 düzeyde düĢünüyorsunuz? Yüksek 10 37 9 33,3 Çok yüksek 3 11,1 3 11,1 Ders sırasında sınıfınızın Çok düĢük 0 0 0 0 gürültü düzeyi hakkında ne DüĢük 6 22,2 4 14,8 düĢünüyorsunuz? Orta 13 48,1 12 44,4 40 düzeyde Yüksek 7 25,9 8 29,6 Çok yüksek 1 3,7 3 11,1 Çok düĢük 0 0 0 0 DüĢük 1 3,7 1 3,7 Teneffüs saatlerinde okul içi Orta gürültü düzeyi hakkında ne 7 25,9 9 33,3 düzeyde düĢünüyorsunuz? Yüksek 7 25,9 8 29,6 Çok yüksek 12 44,4 9 33,3 Çok düĢük 0 0 0 0 Okul yemekhanesi, kantini, DüĢük 2 7,4 4 14,8 okul giriĢ-çıkıĢında meydana Orta 5 18,5 5 18,5 gelen gürültü düzeyi hakkında düzeyde ne düĢünüyorsunuz? Yüksek 7 25,9 8 29,6 Çok yüksek 13 48,1 10 37 Tabloda, yapılan ön test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okulda gürültü düzeyine iliĢkin öznel değerlendirmeleri sıklık ve yüzdelik değerleri sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara göre, kontrol grubu öğrencilerinin %48‟i ve deney grubu öğrencilerinin %44,4‟ü genel olarak okulda gürültü düzeyinin yüksek olduğunu, her iki grubun %40‟ından fazlası da orta düzeyde olduğunu düĢünmektedir. Kontrol grubundan 3, deney grubundan ise 2 öğrenci genel olarak okullarında gürültü düzeyinin düĢük olduğunu belirtmiĢlerdir, çok düĢük olduğunu söyleyen öğrenci ise olmamıĢtır. “Ders sırasında sınıfınızın gürültü düzeyi hakkında ne düĢünüyorsunuz?” maddesine ise “çok düĢük” cevabı veren öğrenci olmamıĢtır, kontrol grubundan 6, deney grubundan 4 öğrencinin “düĢük” cevabını verdiği görülmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin %70,3‟ü ve deney grubu öğrencilerinin %62,9‟u teneffüs saatlerinde okul içindeki gürültü düzeyinin yüksek olduğunu düĢünmektedir. Okul yemekhanesi, kantini, okul giriĢ-çıkıĢında meydana gelen gürültü düzeyinin ise kontrol grubu öğrencilerinin %74‟ü,deney grubu öğrencilerinin ise 66,6‟sı yüksek olduğunu, her iki grup öğrencilerinin de %18,5‟i orta düzeyde olduğunu düĢünmektedir. Bu değerlere bakıldığında her iki grup da okulunda farklı zaman ve 41 mekanlarda genel olarak gürültünün yüksek olduğunu düĢünmektedir diyebiliriz. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okulda gürültü düzeyine iliĢkin öznel değerlendirmeleri bakımından aralarında büyük oranda farklılık olmadığı söylenebilir. Tablo 8 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bina İçinde Gürültü Kaynaklarına İlişkin Görüşleri Ön Test Sonuçları (N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Ön Test f % f % ĠĢitirim ama bu sesler beni ArkadaĢlarımın 2 7,4 2 7,4 hiç rahatsız etmez teneffüs sırasında ĠĢitirim ve bu sesler beni bina içinde yüksek 4 14,8 6 22,2 hafifçe rahatsız eder sesle konuĢma, Ģarkı ĠĢitirim ve bu sesler beni söyleme, koĢuĢturma, 8 29,6 12 44,4 orta derecede rahatsız eder sıraları çekmeleri, ĠĢitirim ve bu sesler beni kapıları çarpmaları 5 18,5 5 18,5 rahatsız eder gibi davranıĢlarından ĠĢitirim ve bu sesler beni kaynaklı sesleri …. 8 29,6 2 7,4 çok rahatsız eder ĠĢitirim ama bu sesler beni 13 48,1 13 48,1 hiç rahatsız etmez Sınıfımızda ĠĢitirim ve bu sesler beni 6 22,2 10 37 aydınlatma hafifçe rahatsız eder cihazlarının sesleri, ĠĢitirim ve bu sesler beni 5 18,5 2 7,4 zil sesi ve orta derecede rahatsız eder anonslardan kaynaklı ĠĢitirim ve bu sesler beni 3 11,1 2 7,4 sesleri ...... rahatsız eder ĠĢitirim ve bu sesler beni 0 0 0 0 çok rahatsız eder Tabloda, yapılan ön test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin bina içinde gürültü kaynaklarına iliĢkin görüĢlerinin sıklık ve yüzdelik değerleri sunulmuĢtur. Elde 42 edilen sonuçlara göre; hem kontrol grubu öğrencilerinin, hem de deney grubu öğrencilerinin %92,5‟i arkadaĢlarının teneffüs sırasında bina içinde yüksek sesle konuĢma, Ģarkı söyleme, koĢuĢturma, sıraları çekme, kapıları çarpma gibi davranıĢlarından kaynaklı seslerden rahatsız olduklarını belirtmiĢlerdir. Aynı Ģekilde her iki grup öğrencilerinin de %51,8‟i sınıflardaki aydınlatma cihazı, zil ve anonslardan kaynaklı seslerden rahatsız olduklarını ifade etmiĢlerdir. Bu değerlere bakılarak kontrol ve deney grubu öğrencilerinin bina içindeki çeĢitli gürültü kaynaklarına iliĢkin görüĢleri bakımından aralarında büyük oranda bir farklılık olmadığı söylenebilir. Tablo 9 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bina Dışından Kaynaklı Gürültü Hakkında Görüşleri Ön Test Sonuçları (N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Ön Test f % f % Çok düĢük 2 7,4 1 3,7 Okulunuzun DüĢük 11 40,7 9 33,3 bulunduğu yeri gürültü Orta Düzeyde 9 33,3 12 44,4 düzeyi açısından Yüksek 3 11,1 3 11,1 değerlendirir misiniz? Çok yüksek 1 3,7 2 7,4 ĠĢitmem 1 3,7 3 11,1 ĠĢitirim ama bu sesler beni 2 7,4 2 7,4 hiç rahatsız etmez Öğretmenim ders ĠĢitirim ve bu sesler beni 7 25,9 7 25,9 anlatırken araba hafifçe rahatsız eder gürültüsü, korna gibi ĠĢitirim ve bu sesler beni 4 14,8 5 18,5 karayolu trafiğinden orta derecede rahatsız eder kaynaklı sesleri ĠĢitirim ve bu sesler beni 8 29,6 6 22,2 rahatsız eder ĠĢitirim ve bu sesler beni 4 14,8 4 14,8 çok rahatsız eder 43 ĠĢitmem 4 14,8 7 25,9 ĠĢitirim ama bu sesler beni 2 7,4 1 3,7 Öğretmenim ders hiç rahatsız etmez anlatırken çevredeki ĠĢitirim ve bu sesler beni 4 14,8 2 7,4 inĢaatlardan, fabrika, hafifçe rahatsız eder eğlence ve alıĢveriĢ ĠĢitirim ve bu sesler beni 5 18,5 7 25,9 yerlerinden kaynaklı orta derecede rahatsız eder sesleri ĠĢitirim ve bu sesler beni 4 14,8 6 22,2 rahatsız eder ĠĢitirim ve bu sesler beni 8 29,6 4 14,8 çok rahatsız eder Tabloda, yapılan ön test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin bina dıĢından kaynaklı gürültü hakkında görüĢlerine iliĢkin sıklık ve yüzdelik değerler sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara göre, kontrol grubu öğrencilerinin %14,8‟i, deney grubu öğrencilerinin de %18,5‟i okulun bulunduğu yeri gürültü düzeyi olarak yüksek, kontrol gurubu öğrencilerinin %33,3‟ü, deney grubu öğrencilerinin de %44,4‟ü orta düzeyde değerlendirmiĢtir. Öğretmen ders anlatırken araba gürültüsü, korna gibi karayolu trafiğinden kaynaklı seslerden rahatsız olduğunu belirten öğrenci sayısı her iki grupta da %80‟den fazla olmuĢtur. Yine her iki grupta da öğrencilerin %70 inden fazlası öğretmen ders anlatırken çevredeki inĢaat, fabrika, eğlence ve alıĢveriĢ yerlerinden kaynaklı seslerden rahatsız olduklarını belirtmiĢlerdir. Bu sonuçlara bakılarak kontrol ve deney grubu öğrencilerinin bina dıĢı kaynaklı gürültü hakkındaki görüĢleri bakımından aralarında büyük oranda bir farklılık olmadığı söylenebilir. Tablo 10 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Meydana Gelen Gürültünün Etkilerine İlişkin Öznel Değerlendirmeleri Ön Test Sonuçları(N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Ön Test f % f % Teneffüs saatlerinde Hiç duymam 0 0 0 0 arkadaĢlarınızı ne kadar Duymakta zorlanırım 0 0 1 3,7 44 iyi duyabiliyorsunuz? Normal duyarım 12 44,4 12 44,4 Ġyi duyarım 10 37 6 22,2 Çok iyi duyarım 5 18,5 8 29,6 Çok rahatsız 2 7,4 2 7,4 oluyorum Teneffüs saatlerinde Rahatsız oluyorum 8 29,6 7 25,9 gürültü düzeyi hakkında Normal buluyorum 15 55,6 14 51,9 neler hissediyorsunuz? Rahatım 2 7,4 3 11,1 Çok rahatım 0 0 1 3,7 Hiç duymam 1 3,7 0 0 Ders sırasında genellikle Duymakta zorlanırım 1 3,7 1 3,7 öğretmeninizi ne kadar iyi Normal duyarım 6 22,2 6 22,2 duyabiliyorsunuz? Ġyi duyarım 9 33,3 9 33,3 Çok iyi duyarım 10 37 11 40,7 H iç rahatsız etmez 0 0 1 3,7 Ders sırasında meydana Rahatsız etmez 2 7,4 4 14,8 gelen gürültü hakkında Normal 8 29,6 9 33,3 neler hissediyorsunuz? Rahatsız eder 15 55,6 11 40,7 Çok rahatsız eder 2 7,4 2 7,4 Size göre okulda maruz H iç iliĢkisi yoktur 1 3,7 3 11,1 kaldığınız gürültü ile ĠliĢkisizdir 2 7,4 4 14,8 derslerinizdeki baĢarınız Biraz iliĢkilidir 8 29,6 10 37 arasında nasıl bir iliĢki ĠliĢkilidir 9 33,3 4 14,8 vardır? Çok iliĢkilidir 7 25,9 5 18,5 Tabloda, yapılan ön test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okulda meydana gelen gürültünün etkilerine iliĢkin öznel değerlendirmeleri sıklık ve yüzdelik değerler Ģeklinde sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara göre, “teneffüs saatlerinde arkadaĢlarınızı ne kadar iyi duyabiliyorsunuz?” sorusuna verilen cevaplardan kontrol grubu öğrencilerinde duymakta sıkıntı yaĢadığını söyleyen olmazken, deney grubundan sadece bir 45 öğrenci duymakta zorlandığını belirtmiĢtir. Teneffüs saatlerindeki gürültü düzeyinden rahatsız olduklarını belirten öğrenci sayısı her iki grupta da %30 dan fazladır. “ Ders sırasında genellikle öğretmeninizi ne kadar iyi duyabiliyorsunuz?” sorusuna ise kontrol grubu öğrencilerinin %7,4 ü, deney grubu öğrencilerinin de %3,7 si iyi duyamadığını, her iki grup öğrencilerinin de %22,2 si ise normal duyduğunu belirtmiĢtir. Kontrol grubu öğrencilerinin %63‟ü deney grubu öğrencilerinin ise % 48,1‟i ders sırasında meydana gelen gürültüden rahatsız olduklarını belirtmiĢ, bu rahatsızlık derecesini her iki grup öğrencilerinin de %7,4‟ü “çok rahatsız eder” Ģeklinde ifade etmiĢtir. Her iki grupta da öğrencilerin %70‟inden fazlası okulda maruz kaldıkları gürültü ile ders baĢarılarını iliĢkili bulduklarını ifade etmiĢlerdir. Bu sonuçlara bakılarak kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okulda meydana gelen gürültünün etkilerine iliĢkin öznel değerlendirmeleri bakımından aralarında büyük oranda bir farklılık olmadığı söylenebilir. Tablo 11 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Gürültüye İlişkin Sahip Oldukları Tutum Ve Değerler Ön Test Sonuçları (N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Ön Test f % f % Okul binası içinde Hiçbir zaman uyarmam 2 7,4 0 0 arkadaĢlarınızın koĢma, Nadiren uyarırım 6 22,2 6 22,2 yüksek sesle konuĢma Ara sıra uyarırım 16 59,3 16 59,3 gibi gürültücü Sık sık uyarırım 1 3,7 4 14,8 davranıĢlarını gördüğünüzde ne sıklıkla Her zaman uyarırım 2 7,4 1 3,7 uyarırsınız? Okul binası içinde Hiçbir zaman uyarmaz 1 3,7 0 0 öğretmenleriniz gürültülü Nadiren uyarır 2 7,4 2 7,4 davranıĢlarınızı Ara sıra uyarır 6 22,2 7 25,9 gördüğünde ne sıklıkla Sık sık uyarır 7 25,9 11 40,7 uyarır? Her zaman uyarır 11 40,7 7 25,9 46 Kesinlikle inanmıyorum 4 14,8 6 22,2 Okuldaki gürültü Ġnanmıyorum 5 18,5 7 25,9 düzeyinin Kararsızım 8 29,6 7 25,9 azaltılabileceğine inanıyor Ġnanıyorum 7 25,9 6 22,2 musunuz? Kesinlikle inanıyorum 3 11,1 1 3,7 Tabloda, yapılan ön test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okulda gürültüye iliĢkin sahip oldukları tutum ve değerler ön test sonuçları sıklık ve yüzdelik değerler Ģeklinde sunulmuĢtur. Okul binası içinde arkadaĢlarının koĢma, yüksek sesle konuĢma gibi gürültücü davranıĢlarını gördüklerinde deney grubu öğrencilerinin tamamı arkadaĢlarını uyardıklarını söylerken, kontrol grubu öğrencilerinden sadece 2 öğrenci “hiçbir zaman uyarmam” seçeneğini iĢaretlemiĢtir, ayrıca her iki grup öğrencilerinin de %22,2‟si nadiren uyardıklarını, %59,3‟ü de ara sıra uyardıklarını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin okul binası içindeki gürültülü davranıĢları karĢısında deney grubu öğrencilerinin tamamı öğretmenleri tarafından uyarıldıklarını söylerken, kontrol grubu öğrencilerinden sadece 1 öğrenci “hiçbir zaman uyarmaz” seçeneğini iĢaretlemiĢtir. Kontrol grubu öğrencilerinin %37‟si, deney grubu öğrencilerinin ise %25,9‟u okuldaki gürültü düzeyinin azaltılabileceğine, kontrol grubu öğrencilerinin %33,3‟ü, deney grubu öğrencilerinin de %48,1‟i okuldaki gürültü düzeyinin azaltılamayacağına inanmaktadır. Elde edilen değerlere bakıldığında kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okulda gürültüye iliĢkin sahip oldukları tutum ve değerler bakımından aralarında büyük oranda bir farklılık olmadığı söylenebilir. 47 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Bu bölümde, yapılan çalıĢmanın araĢtırma sorularını incelemek amacıyla toplanan verilerin istatistiksel analiz sonuçlardan elde edilen bulgu ve yorumlara yer verilmiĢtir. ÇalıĢmada, ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin 6. sınıf ortaokul öğrencilerinin kavramsal anlamalarına ve okulda gürültü kirliliği konusundaki görüĢlerine etkisi incelenmiĢtir. 4.1. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin Uygulandığı Öğrenciler Ġle Ders Programına Bağlı Kalarak Öğretiminin Uygulandığı Öğrencilerin Ses Ve Gürültü Ġle Ġlgili Kavramsal Anlamalarına ĠliĢkin Bulgular Yapılan çalıĢmada, “Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin uygulandığı öğrenciler ile ders programına bağlı kalarak öğretiminin uygulandığı öğrencilerin ses ve gürültü ile ilgili kavramsal anlama düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” Ģeklinde ifade edilen araĢtırma sorusuna cevap bulmak amacıyla kavramsal anlama baĢarı testi deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesi ve sonrasında test-tekrar test Ģeklinde uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler, yapılan uygulama sonrasında gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA testi ile analiz edilmiĢtir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kavramsal anlamalarına iliĢkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 12‟de, kavramsal anlama ön test ve son test puanlarına iliĢkin tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 13‟de verilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Tablo 12 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Ses Ünitesi Kavramsal Anlamalarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Ön test Son test Grup N X S N X S Deney 27 49,26 14,55 27 82,05 10,14 Grubu Kontrol 27 50,27 11,94 27 70,45 14,7 Grubu Toplam 54 49,77 13,19 54 76,25 13,81 48 Tablo 12‟ye göre, deney grubundaki öğrencilerin araĢtırma öncesinde ses ünitesi kavramsal anlama aritmetik ortalama puanları 49,26 iken, araĢtırma sonrasında 82,05 olarak belirlenmiĢtir. Kontrol grubundaki öğrencilerin ise ön test kavramsal anlama puanları 50,27, son test puanları ise 70,45‟tir. Elde edilen bu verilere göre, ses ünitesinin hem sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin olduğu deney grubunda, hem de sosyobilimsel boyutun ele alınmadığı kontrol grubunda öğrencilerin kavramsal anlama baĢarı testi puanlarında artıĢ olmuĢtur. Fakat sosyobilimsel boyutun ele alındığı deney grubundaki öğrencilerin son test-ön test puan farkı (32,79 puan), sosyobilimsel boyutun ele alınmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin son test-ön test puan farkından (20,18 puan) daha fazladır. Deney grubu ön test standart sapma değeri 14,55 iken, son testte bu değerin 10,14‟e düĢtüğü görülmektedir. Bu bulgu deney grubu öğrencilerinin son test cevaplarının birbirine yakın olduğunu iĢaret etmektedir. Kontrol grubunda ise son test standart sapma değerinin (14,7); ön test standart sapma değerine (11,94) göre yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum kontrol grubundaki öğrencilerin son testte sorulara verdikleri cevapların daha fazla farklılaĢtığı anlamına gelmektedir. Tablo 13 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Ses Ünitesi Kavramsal Anlama Ön test ve Son test Puanlarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT SD KO F p Deneklerarası Grup(Deney grubu-Kontrol 757,476 1 757,476 2,940 ,092 grubu) Hata 13360,134 52 256,926 Denekleriçi Ölçüm (öntest-sontest) 18936,907 1 18936,907 236,901 ,000 Grup*Ölçüm 1073,521 1 1073,521 13,430 ,001 Hata 4156,673 52 79,936 Toplam 38284,711 107 Tablo 13 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin uygulama öncesi ve uygulama sonrası ses ünitesi kavramsal anlama baĢarı testi ön test ve son test puanlarından elde edilen toplam puanlarının ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılık olmadığı anlaĢılmaktadır (F(1-52)=2,940; p>0,05). Bu verilere göre, ön test ve son test ayrımı 49 yapılmadığında deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin kavramsal anlama baĢarı puanlarının benzer olduğu söylenebilir. Bu testin grupların ön testten son teste olan değiĢimlerini dikkate almadığı görülmektedir. Yine tabloya göre, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kavramsal anlama ön test ve son test ortalama puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık meydana gelmiĢtir (F(1-52)= 236,901; p<0,01). Bu bulgu, grup ayrımı yapılmadığında öğrencilerin kavramsal anlama baĢarılarının her iki grupta da uygulanan öğretim yöntemlerine bağlı olarak değiĢtiğini ifade etmektedir. Diğer bir değiĢle, deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler bir grup varsayıldığında, ses ünitesi kavramsal anlama baĢarı değiĢimi anlamlı düzeydedir. Deney veya kontrol grubunda olma ile farklı zamanlardaki (ön test-son test) ölçümü gösteren faktörlerin, öğrencilerin kavramsal anlama baĢarıları üzerindeki ortak etkisinin anlamlı düzeyde olduğu belirlenmiĢtir (F(1-52)= 13,430; p<0,05). Bu bulguya göre, ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretildiği deney grubu öğrencilerinin kavramsal baĢarı puanlarındaki değiĢim, kontrol grubunda yer alan ve sosyobilimsel boyut ile iliĢkilendirilmeden öğretim gören öğrencilerin kavramsal baĢarı puanlarındaki değiĢimden anlamlı düzeyde farklıdır. Öğrencilerin kavramsal anlama baĢarılarında meydana gelen bu değiĢimin ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminden kaynaklandığı anlaĢılmaktadır. 4.2. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin Uygulandığı Öğrencilerin, Kavramsal Anlama BaĢarı Testinden Aldıkları Puanlar Ġle Ses -Gürültü Hakkında Açıklama Ve Yorum Yapma Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bulgular Yapılan çalıĢmada, “Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin uygulandığı öğrencilerin, kavramsal anlama baĢarı testinden aldıkları puanlar ile ses-gürültü hakkında açıklama ve yorum yapma puanları arasında bir iliĢki var mıdır? ” Ģeklinde ifade edilen araĢtırma sorusuna cevap bulmak amacıyla öğrencilere yöneltilen açık uçlu sorulara yaptıkları açıklama ve yorum yapma puanlarının, öğrencilere son test olarak uygulanan kavramsal anlama baĢarı testi sonuçlarına göre frekans (f) ve yüzde (%) değerleri hesaplanarak betimsel istatistik yoluyla analiz edilmiĢtir. Elde edilen bulgular Tablo 14, Tablo 15, Tablo 16, Tablo 17 ve Tablo 18‟de verilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Tablo 14 Öğrencilerin sesin özellikleri, etkileri ve yayılma şekline ilişkin açıklamaları ile kavramsal anlama başarı puanlarının karşılaştırmalı tablosu (N=25 / N=25) Kategoriler Kavramsal BaĢarı Testi Puanı 50 Toplam 80 p ve üstü 60-80 p arası 60 p altı frekans f % f % f % f Doğru cevap-Doğru gerekçe 4 100,00 - - - - 4 Doğru cevap-Kısmen doğru 6 100,00 - - - - 6 gerekçe YanlıĢ cevap-Doğru 0 0,00 1 100,00 - - 1 gerekçe Doğru cevap-YanlıĢ 5 41,67 6 50,00 1 8,33 12 gerekçe YanlıĢ cevap-YanlıĢ 1 50,00 1 50,00 - - 2 gerekçe Doğru cevap-Doğru gerekçe 13 86, 67 1 6,6 7 1 6,6 7 15 Doğru cevap-Kısmen doğru 1 33,33 2 66,67 - - 3 gerekçe YanlıĢ cevap-Doğru - - 2 100,00 - - 2 gerekçe YanlıĢ cevap-YanlıĢ 2 40,00 3 60,00 - - 5 gerekçe Tabloda, deney grubu öğrencilerinin sesin özellikleri, etkileri ve yayılma Ģekline iliĢkin açıklamalarının kavramsal anlama baĢarı puanlarına göre sonuçları sıklık ve yüzdelik değerler Ģeklinde verilmiĢtir. Elde edilen sonuçlara göre, ses enerjisinin yakın ve uzak çevredeki etkilerinin sorgulandığı birinci açık uçlu soruya D.C.-D.G. ve D.C.-K.D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin tamamı Kavramsal Anlama BaĢarı Testi [K.A.B.T] ‟nden 80 puan ve üzerinde puan almıĢtır. Cevapları D.C.-Y.G. kategorisinde olan öğrencilerin %41,67‟si ve Y.C.-Y.G. kategorisinde olan öğrencilerin %50‟si de K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzeri baĢarı elde etmiĢlerdir. Bir öğrenci ise hem K.A.B.T‟nden hem de açık uçlu soruları açıklama kısmında baĢarısız olmuĢtur. Bu soruya D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren bazı öğrencilerden gelen açıklamalar; “ Sesin enerji olması yüzündendir ve ayrıca ses her yöne dalgalar halinde yayılır.”, “ Sesin bir enerji olduğunun kanıtıdır. Yayılan enerjiyle birlikte camlar kırılmıĢtır.”, “Çünkü ses dalgalar halinde yayılır ve dalgalar Ģiddeti çok olduğu ve Açık Uçlu Soru 2 Açık Uçlu Soru 1 51 enerji olduğu için camlar kırılmıĢtır.” Ģeklindedir. D.C.-K.D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin bir kaçı ise “Ses bir enerjidir ve camlara kuvvet uygulayarak kırılmasına neden olmuĢtur.190 dB den fazla olduğu için çok Ģiddetli olduğu için kırılmıĢtır.”, “Hem sesin Ģiddeti 90 dB üzeri olduğu için hem de sesin bir enerji olmasından dolayıdır.”, “Ses bir enerji olduğu için yüksek desibel ile camlar kırılmıĢ ve bazı evlerde hasar görülmüĢtür.” Ģeklinde açıklamalar yapmıĢlardır. Cevapları D.C.-Y.G. kategorisinde olan öğrencilerden bazıları “Çıkan ses desibelinin Ģiddeti camları kırarak böyle bir manzara çıkarmıĢtır.”, “Sesin Ģiddetiyle camlar kırılır.”, “Çok Ģiddetli bir ses oluĢmuĢtur. Sese dayanamayan camlar kırılmıĢtır. Ses büyük bir yankı yaparak baĢka binaların da camını kırmıĢtır.” Ģeklinde açıklama yapmıĢlardır. Y.C.-Y.G. kategorisinde olan bir öğrenci de “Ses yankılanmıĢ ve çevredeki camlarda bu yankıdan etkilenmiĢtir.” Ģeklinde açıklamıĢtır. Sesin yayılma Ģeklinin sorgulandığı ikinci açık uçlu soruya verilen cevaplara bakıldığında D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin %86,67‟si K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzeri baĢarı elde etmiĢlerdir. Bu kategoride cevap veren bir öğrencinin baĢarı testinden düĢük puan aldığı görülmektedir. Cevapları Y.C.-Y.G. kategorisinde olan öğrencilerin %40‟ı K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzeri baĢarı sağlarken, %60‟ı 60-80 puan arasında baĢarı elde etmiĢtir. Bu soruya D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerden bazıları; “Sesin titreĢerek dalgalar oluĢturması sonucunda oluĢmuĢtur.”, “ Ses dalgalar halinde yayıldığı için, diyapozonu suya daldırdığımızda suyun Ģekli değiĢiyor.”, “Ses dalgalar halinde yayılır. Bu yüzden suda dalgalar görülmüĢtür.”, “Diyapozona tokmakla hızlıca vurduktan sonra suya tuttuğumuzda ses dalgalar halinde yayıldığı için suda dalga resmini gözlemlemiĢ oluruz.” Ģeklinde açıklama ve yorumlama yapmıĢlardır. Cevapları Y.C.-Y.G. kategorisinde olan öğrencilerin açıklamalarından örnekler ise “Diyapozon suya değdiğinde havadaki titreĢimler suyun altında devam eder.”, “ Suya daldırdığımızda suyun dalgalar halinde yayıldığını kanıtlamıĢ olduk.”, “Suyun enerjisi güçlü olduğu için.” Ģeklindedir. Tablo 15 Öğrencilerin sesin bir engele çarptığında nasıl davrandığına ilişkin açıklamaları ile kavramsal anlama başarı puanlarının karşılaştırmalı tablosu (N=25 / N=27) Kategoriler Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Puanı Toplam 80 p ve üstü 60-80 p arası 60 p altı frekans f % f % f % f D ğru Cevap-Doğru Gerekçe 15 65,22 7 30,43 1 4,35 23 Açı k Uçl u Sor u 3 52 Doğru Cevap-Kısmen Doğru 1 50,00 1 50,00 - - 2 Gerekçe Doğru Cevap-Doğru Gerekçe 16 69,57 7 30,43 - - 23 Doğru Cevap-Kısmen Doğru 1 33,33 1 33,33 1 33,33 3 Gerekçe Doğru Cevap-YanlıĢ Gerekçe - - 1 100,00 - - 1 Tabloda, deney grubu öğrencilerinin sesin bir engele çarptığında nasıl davrandığına iliĢkin açıklamalarının kavramsal anlama baĢarı puanlarına göre sonuçları sıklık ve yüzdelik değerler Ģeklinde verilmiĢtir. Elde edilen sonuçlara göre, sesin yansıma özelliğinin sorgulandığı üçüncü açık uçlu soruya Y.C.-D.G., D.C.-Y.G. ve Y.C.-Y.G. kategorisinde cevap veren öğrenci olmamıĢtır. D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin %65,22‟si K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzeri, %30,43‟ü 60-80 puan arasında bir baĢarı elde etmiĢlerdir. Bu kategoride cevap veren öğrencilerden sadece biri testten baĢarısız olmuĢtur. D.C.-K.D.G. kategorisinde cevap veren iki öğrenciden biri 80 puan ve üstü, diğeri ise 60-80 puan arasında baĢarı elde etmiĢtir. D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrenciler “Yarasalar ses çıkarır ve ses bir yere çarparak yansır ve yönlerini bu Ģekilde bulurlar.”, “Yarasaların çıkardığı ses dalgaları mağara duvarlarına çarparak yarasaya geri döner ve yarasalar yönlerini bu sayede bulurlar.”, “ Sesin bir cisme çarpıp geri dönmesi sayesinde önlerine bir engel olup olmadığını anlarlar.”, “Yarasalar sesin yansımasını kullanırlar. Bir yarasa ses çıkardığında etraftaki cisimlere çarpar ve yarasaya geri döner. Böylece yarasalar cisimlerin yerini bulabilir.” Ģeklinde açıklamalar yapmıĢlardır. Ġki öğrenci ise “Yarasa ses çıkartır ve mağaranın duvarlarına çarpar, yarasalar yönlerini bulurlar.” Ģeklinde doğru cevap vermiĢler fakat gerekçesini tam olarak açıklayamamıĢlardır. Sesin yansımasının ve soğurulmasının günlük hayattaki etkilerinin sorgulandığı dördüncü açık uçlu soruya D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin %69,57‟si K.A.B.T‟nden 80 puan üzeri, %30,43‟ü ise 60-80 puan arasında baĢarı elde etmiĢlerdir. D.C.-K.D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerden birinin K.A.B.T‟nden baĢarısız olduğu, doğru cevap verip nedenini doğru açıklayamayan bir öğrencinin ise orta derece bir baĢarı elde ettiği görülmektedir. Bu soruya D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerden örnek açıklamalar “BoĢ oda, çünkü ses duvarlara çarparak yankı yapar.”, “BoĢ oda, çünkü evin içindeki eĢyalar sesin yankılanmasını engeller, boĢ odada ise hiç eĢya olmadığı için ses daha Açık Uçlu Soru 4 53 Ģiddetli duyulur ve yankılanır.”, “BoĢ oda, çünkü ses yankılanabilir, dolu odadaki çoğu eĢya sesi soğurur. YumuĢak ve gözenekli eĢyalar sesi soğurur.” Ģeklindedir. Doğru cevap verip gerekçesini tam olarak açıklayamayan bir öğrenci ise “Ses boĢlukta yayılmaz ama ses boĢ odada yayılır. Dolu odada ise eĢyalar sesi soğurur.” Ģeklinde açıklama yapmıĢtır. Tablo 16 Öğrencilerin sesin maddesel ortamda yayılma hızına ilişkin açıklamaları ile kavramsal başarı puanlarının karşılaştırmalı tablosu (N=27) Kategoriler Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Puanı Toplam 80 p ve üstü 60-80 p arası 60 p altı frekans f % f % f % f Doğru Cevap-Doğru Gerekçe 7 63,64 4 36,36 - - 11 Doğru Cevap-Kısmen Doğru 4 57,14 3 42,86 - - 7 Gerekçe Doğru Cevap-YanlıĢ Gerekçe 6 75,00 2 25,00 - - 8 YanlıĢ Cevap-YanlıĢ Gerekçe - - - - 1 100,00 1 Tabloda, deney grubu öğrencilerinin sesin maddesel ortamda yayılma hızına iliĢkin açıklamalarının kavramsal anlama baĢarı puanlarına göre sonuçları sıklık ve yüzdelik değerler Ģeklinde verilmiĢtir. Tabloya göre, sesin hangi ortamda daha hızlı yayılacağının sorgulandığı beĢinci açık uçlu soruya D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin %63,64‟ü K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzerinde, %36,36‟sı 60-80 puan arasında bir baĢarı elde etmiĢlerdir. D.C.-D.G., D.C.-K.D.G. ve D.C.-Y.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerden K.A.B.T‟de baĢarısız olan öğrenci olmamıĢtır. Cevapları D.C.-Y.G. kategorisinde olan öğrencilerin %75‟inin K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzeri aldığı görülmektedir. Bir öğrenci hem açık uçlu soruya cevap verme ve açıklama kısmında hem de K.A.B.T‟de baĢarısız olmuĢtur. Soruya D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin açıklamalarından örnekler Ģu Ģekildedir: “Fenton‟un fikrine katılıyorum çünkü ses katılarda havadan daha hızlı yayılır.”, “ Ben Fenton‟un fikrine katılıyorum çünkü ses en hızlı katıda yayılır bu yüzden ses raylardan daha önce duyulur.” D.C.-K.D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerden bazıları soruyu “Bence Fenton. Çünkü ses raylarda titreĢim gösterir. Yani daha rahat duyulur.”, “Fenton, çünkü raylardan ses titreĢir ve daha iyi duyulur.” Ģeklinde açıklamıĢlardır. Doğru cevap verip gerekçesini açıklayamayan öğrenciler ise “Fenton‟a katılıyorum. Çünkü ses titreĢerek Açık Uçlu Soru 5 54 yayılır.”, “Fenton‟a katılıyorum. Çünkü ses titreĢir ve kulağa ses gelir.”, “ Fenton‟dur. Çünkü kulağını raylara dayadığında titreĢim hissetmiĢ olmalı ki tren geliyor demiĢtir.” Ģeklinde cevaplar vermiĢlerdir. Tablo 17 Öğrencilerin ses dalgalarının farklı ortamlarda yayılmasına ilişkin açıklamaları ile kavramsal anlama başarı puanlarının karşılaştırmalı tablosu (N=27 / N=27) Kategoriler Kavramsal BaĢarı Testi Puanı Toplam 80 p ve üstü 60-80 p arası 60 p altı frekans F % f % f % f Doğru cevap-Doğru gerekçe 16 66,67 8 33,33 - - 24 Doğru cevap-Kısmen doğru 1 100,00 - - - - 1 gerekçe Doğru cevap-YanlıĢ gerekçe - - 1 50,00 1 50,00 2 D oğru cevap-Doğru gerekçe 13 76,47 4 23,53 - - 17 Doğru cevap-Kısmen doğru 1 33,33 2 66,67 - - 3 gerekçe Doğru cevap-YanlıĢ gerekçe 3 50,00 2 33,33 1 16,67 6 YanlıĢ cevap-YanlıĢ gerekçe - - 1 100,00 - - 1 Tabloda, deney grubu öğrencilerinin ses dalgalarının farklı ortamlarda yayılmasına iliĢkin açıklamalarının kavramsal anlama baĢarı puanlarına göre sonuçları sıklık ve yüzdelik değerler Ģeklinde verilmiĢtir. Tabloya göre, ses dalgalarının her ortamda yayılıp yayılamayacağının sorgulandığı altıncı açık uçlu soruya Y.C.-D.G. ve Y.C.-Y-G. kategorisinde cevap veren öğrenci olmamıĢtır. D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin %66,67‟si K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzerinde, %33,33‟ü 60-80 puan arasında baĢarı elde etmiĢlerdir. Bu kategoride verilen cevap örnekleri “Cansu çünkü ses havada gidebilir ve maddesel alanı olduğu için.”, “Cansu doğru söylemiĢtir. Çünkü hava olan fanusta bir madde olduğu için ses titreĢebilir yani ses oluĢur. BoĢ olan fanusta hiçbir madde bulunmadığı için ses oluĢmaz ve titreĢmez.”, “Cansu, çünkü sesin maddesel ortama ihtiyacı vardır. BoĢlukta yayılamaz.” Ģeklindedir. D.C.-Y.G. kategorisinde cevap veren iki öğrenciden biri K.A.B.T‟nden 60-80 puan arası diğeri ise 60 puan altında bir baĢarı elde etmiĢtir. Açık Uçlu Soru Açık Uçlu Soru 7 6 55 Ses yalıtımı ile ses dalgalarının farklı ortamlarda yayılma iliĢkisinin sorgulandığı yedinci açık uçlu soruya bakıldığında D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin %76,47‟si K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzerinde, %23,53‟ü 60-80 puan arasında bir baĢarı elde etmiĢlerdir. D.C.-D.G. ve D.C.-K.D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerden K.A.B.T‟de baĢarısız olan öğrenci olmadığı görülmektedir. Cevapları D.C.-Y.G. olan öğrencilerin ise %50‟si K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzerinde, %33,33‟ü 60-80 puan arasında ve %16,67‟si 60 puanın altında bir baĢarı elde etmiĢtir. Cevapları D.C.-D.G. kategorisinde olan bazı öğrencilerin açıklamaları “Ġki cam arasındaki hava vakumlanmıĢtır, bu yüzden dıĢarıdan gelen sesleri azaltır.”, “Ġki camın arasında boĢluk var, hava yok ve ses boĢlukta yayılmaz.” Ģeklindedir. D.C.-K.D.G. kategorisinde; “ Camlar arasındaki gaz ses yalıtımı sağlar.”, “Çift camın içinde vakumlanmıĢ bir hava vardır. Bu sayede sesin Ģiddeti azdır.”, D.C.-Y.G. kategorisinde; “Ses yalıtımı sesin daha az duyulmasını sağlar.”, “Ses yalıtımına yardımcı olması sesi geçirmemesini sağlar ve amaç budur.”, “Ses yalıtımı sesin daha az geçmesini sağlar.”, Y.C.- Y.G. kategorisinde; “Çift cam kullanılması daha iyi ses geçirir.” Ģeklinde açıklamalar yapılmıĢtır. Tablo 18 Öğrencilerin gürültü kirliliğine ilişkin açıklamaları ile kavramsal anlama başarı puanlarının karşılaştırmalı tablosu (N=27 / N=25) Kategoriler Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Puanı Toplam 80 p ve üstü 60-80 p arası 60 p altı frekans f % f % f % f Doğru Cevap-Doğru 15 60,00 9 36,00 1 4,00 25 Gerekçe Doğru Cevap-Kısmen 1 100,00 - - - - 1 Doğru Gerekçe Doğru Cevap-YanlıĢ 1 100,00 - - - - 1 Gerekçe Doğru Cevap-Doğru 15 68,18 7 31,82 - - 22 Gerekçe Doğru Cevap-YanlıĢ 1 100,00 - - - - 1 Gerekçe Açık Uçlu Soru Açık Uçlu Soru 8 9 56 YanlıĢ Cevap-YanlıĢ - - 1 50,00 1 50,00 2 Gerekçe Tabloda, deney grubu öğrencilerinin gürültü kirliliğine iliĢkin açıklamalarının kavramsal anlama baĢarı puanlarına göre sonuçları sıklık ve yüzdelik değerler Ģeklinde verilmiĢtir. Tabloya göre, gürültü kirliliği görselinin sorgulandığı sekizinci açık uçlu soruya Y.C.-D.G. ve Y.C.-Y-G. kategorisinde cevap veren öğrenci olmamıĢtır. D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin %60‟ı K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzerinde, %36‟sı 60-80 puan arasında ve %4‟ü 60 puanın altında bir baĢarı elde etmiĢtir. D.C.-Y.G. kategorisinde cevap veren bir öğrenci olmuĢtur ve baĢarı testinden 80 puan ve üstü baĢarı elde etmiĢtir. D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin açıklamalarından örnekler Ģu Ģekildedir: “Adam çok ses varmıĢ gibi kulaklarını kapatıyor ve surat ifadesine bakınca rahatsız oluyor gibi görünüyor.”, “Resme bakılınca arabalardan, uçaktan, evden, eĢyalardan çıkan sesler gürültü kirliliği meydana getirmiĢtir.”, “Mikrofon, fabrika ve araç sesleri olduğunu gördüm. Resimdeki adam çok rahatsız oluyor.” Okul binasının ve okul bahçesinin gürültü seviyesinin sorgulandığı dokuzuncu açık uçlu soruya D.C.-K.D.G. ve Y.C.-D-G. kategorisinde cevap veren öğrenci olmamıĢtır. D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin %68,18‟i K.A.B.T‟nden 80 puan ve üzerinde, %31,82‟si 60-80 puan arasında baĢarı elde etmiĢlerdir. Bu kategoride cevap veren öğrencilerin tamamının K.A.B.T‟nden de baĢarılı oldukları söylenebilir. D.C.-Y.G. kategorisinde bir öğrenci cevap vermiĢtir ve baĢarı testinden 80 puan ve üzeri baĢarı elde etmiĢtir. Y.C-Y.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin K.A.B.T‟nden de yüksek baĢarı elde edemedikleri görülmektedir. Bu soruya D.C.-D.G. kategorisinde cevap veren öğrencilerin açıklamalarından örnekler Ģu Ģekildedir: “Grup A‟yı seçerdim. Çünkü eğer eĢit Ģekilde bağırırlarsa ses okulda yansıma yapar ve daha fazla ses çıkar.”, “Grup A çünkü ses yankılanıyor ve daha çok gürültü ortaya çıkıyor.”, “Okul içinde daha çok gürültü meydana gelir. Çünkü okul içinde ses yankılanır.” D.C.-Y.G. kategorisinde cevap veren öğrencinin açıklaması “Grup A‟ya katılıyorum. Çünkü sınıfta olan öğrenciler okulda yapılan gürültüyü duyabilir.” Ģeklinde olmuĢtur. Ġki öğrenci ise “B grubuna katılıyorum çünkü bahçede daha çok ses çıkar.”, “Okul bahçesinde, çünkü okul bahçesinde öğrenciler bağırır ve arabalar geçer.” Ģeklinde yanlıĢ cevap ve yanlıĢ açıklamalar içeren cevaplar vermiĢlerdir. 57 4.3. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin Uygulandığı Öğrenciler Ġle Ders Programına Bağlı Kalarak Öğretiminin Uygulandığı Öğrencilerin Okulda Gürültü Kirliliği Hakkındaki GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular Yapılan çalıĢmada, “Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin uygulandığı öğrenciler ile ders programına bağlı kalarak öğretiminin uygulandığı öğrencilerin okulda gürültü kirliliği hakkında görüĢleri nelerdir?” Ģeklinde ifade edilen araĢtırma sorusuna cevap bulmak amacıyla gürültü kirliliği anketi deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesi ve sonrasında test-tekrar test Ģeklinde uygulanmıĢtır. Elde edilen verilerin, yapılan uygulama sonrasında gruplar arasında öğrencilerin okulda gürültü kirliliği ile ilgili görüĢleri bakımından anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla frekans (f) ve yüzde (%) değerleri hesaplanarak betimsel istatistik yoluyla analiz edilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin okulda gürültü kirliliği ile ilgili görüĢlerine iliĢkin frekans (f) ve yüzde (%) değerleri Tablo 19, Tablo 20, Tablo 21, Tablo 22, Tablo 23 ve Tablo 24 „de verilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Tablo 19 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Gürültü Hakkında Sahip Oldukları Kavramsal Bilgi Ön Test Son Test Sonuçları (N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Son Test Ön Test Son Test f f f f % % % % Kesinlikle 9 5 9 13 katılmıyorum 33,3 18,5 33,3 48,1 6 7 12 5 Katılmıyorum 22,2 25,9 44,4 18,5 Gürültü sadece insan 3 6 3 5 Kararsızım faaliyetlerinden kaynaklanır. 11,1 22,2 11,1 18,5 8 6 2 3 Katılıyorum 29,6 22,2 7,4 11,1 Kesinlikle 1 3 1 1 katılıyorum 3,7 11,1 3,7 3,7 Gürültü Ģehirde olur, doğada Kesinlikle 6 5 10 8 58 gürültü olmaz. katılmıyorum 22,2 18,5 37,0 29,6 11 8 5 15 Katılmıyorum 40,7 29,6 18,5 55,6 6 5 10 1 Kararsızım 22,2 18,5 37,0 3,7 4 5 1 1 Katılıyorum 14,8 18,5 3,7 3,7 Kesinlikle 0 4 1 2 katılıyorum 0 14,8 3,7 7,4 Kesinlikle 15 1 8 14 22 katılmıyorum 55,6 66,7 51,9 81,5 8 4 9 2 Katılmıyorum 29,6 14,8 33,3 7,4 Gürültü rahatsız eder ama 2 1 3 1 Kararsızım insan sağlığına zarar vermez. 7,4 3,7 11,1 3,7 0 0 1 2 Katılıyorum 0 0 3,7 7,4 Kesinlikle 2 4 0 0 katılıyorum 7,4 14,8 0 0 Kesinlikle 4 3 2 7 katılmıyorum 14,8 11,1 7,4 25,9 10 7 8 13 Katılmıyorum 37,0 25,9 29,6 48,1 Sadece Ģiddeti yüksek olan 3 5 7 2 Kararsızım sesler gürültüdür. 11,1 18,5 25,9 7,4 6 5 6 4 Katılıyorum 22,2 18,5 22,2 14,8 Kesinlikle 4 7 4 1 katılıyorum 14,8 25,9 14,8 3,7 Gürültü herkes i çin aynı Ģeydir Kesinlikle 8 11 9 1 3 ve herkese aynı Ģekilde katılmıyorum 29,6 40,7 33,3 48,1 59 rahatsızlık verir. 9 4 10 7 Katılmıyorum 33,3 14,8 37,0 25,9 4 4 4 4 Kararsızım 14,8 14,8 14,8 14,8 4 3 3 3 Katılıyorum 14,8 11,1 11,1 11,1 Kesinlikle 2 5 1 0 katılıyorum 7,4 18,5 3,7 0 Tabloda, yapılan ön test son test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin gürültü hakkında sahip oldukları kavramsal bilgilere iliĢkin sıklık ve yüzdelik değerler sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara bakıldığında “Gürültü sadece insan faaliyetlerinden kaynaklanır.” anket maddesine kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %55,5‟i son test sonucunda %44,4‟ü, deney grubu ön test sonucunda ise öğrencilerin %77,7‟si son test sonucunda %66,6‟sı katılmadıklarını belirtmiĢlerdir. Kararsızlık yaĢayan öğrenci sayısının ise her iki grupta da arttığı görülmektedir. Katıldığını belirten öğrenci sayısı kontrol grubunda değiĢmezken (%33,3), deney grubunu ön test sonucunda öğrencilerin %11,1‟i, son test sonucunda %14,8‟i katıldığını ifade etmiĢtir. “Gürültü Ģehirde olur, doğada gürültü olmaz.” anket maddesine kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %62,9‟u son test sonucunda %48,1‟i, deney grubunda ise ön test sonucunda öğrencilerin %55,5‟i son test sonucunda %85,2‟si katılmadıklarını ifade etmiĢlerdir. Kararsızlık yaĢayan öğrenci sayısı kontrol grubunda çok değiĢmezken, deney grubunda ön test sonucunda 10 öğrenci, son test sonucunda ise sadece 1 öğrenci kararsız kaldığını belirtmiĢtir. Katıldığını belirten öğrenci sayısı kontrol grubu ön test sonucunda %14,8 son test sonucunda %33,3, deney grubu ön test sonucunda %7,4 son test sonucunda %11,1 olmuĢtur. “Gürültü rahatsız eder ama insan sağlığına zarar vermez.” anket maddesine ön test sonuçlarında her iki grupta da öğrencilerin %85,2‟si katılmadığını belirtmiĢ, son test sonuçlarında ise kontrol grubu öğrencilerinin %81,5‟i, deney grubu öğrencilerinin de %88,9‟u katılmadığını belirtmiĢtir. Bu maddede kararsızlık yaĢayan öğrenci sayısı her iki grupta da son test sonucunda azalırken, deney gurunda “kesinlikle katılıyorum” seçeneğini iĢaretleyen öğrenci olmazken, kontrol grubunda iĢaretleyen öğrenci sayısı %7,4‟den %14,8‟e çıkmıĢtır. “Sadece Ģiddeti yüksek olan sesler gürültüdür.” anket maddesine kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %51,8‟i son test sonucunda %37,0‟si, deney grubunda ise ön test sonucunda öğrencilerin %37,0‟si son test 60 sonucunda %74,0‟ü katılmadıklarını ifade etmiĢlerdir. Kararsızlık yaĢayan öğrenci sayısının kontrol grubu son testinde arttığı, deney grubu son testinde ise azaldığı görülmektedir. Katıldığını belirten öğrenci sayısı kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %37‟si son test sonucunda %44,4‟ü, deney grubu ön test sonucunda %37‟si son test sonucunda %18,5‟i olmuĢtur. “Gürültü herkes için aynı Ģeydir ve herkese aynı Ģekilde rahatsızlık verir.” anket maddesine kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %62,9‟u son test sonucunda %55,5‟i, deney grubunda ise ön test sonucunda %70,3‟ü son test sonucunda %74,0‟ü katılmadıklarını ifade etmiĢlerdir. Bu anket maddesinde kararsızlık yaĢayan öğrenci sayısı her iki grupta da eĢittir ve değiĢmemiĢtir. Katıldığını belirten öğrenci sayısı ise kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %22,2‟si son test sonucunda %29,6‟sı, deney grubu ön test sonucunda %14,8‟i son test sonucunda %11,1‟i olmuĢtur. Tablo 20 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Gürültü Düzeyine İlişkin Öznel Değerlendirmeleri Ön Test Son Test Sonuçları (N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Son Test Ön Test Son Test f f f f % % % % 0 1 0 0 Çok düĢük 0 3,7 0 0 3 0 2 0 DüĢük Genel olarak 11,1 0 7,4 0 okulunuzun gürültü 11 11 12 7 Orta düzeyde düzeyi hakkında ne 40,7 40,7 44,4 25,9 düĢünüyorsunuz? 10 9 9 12 Yüksek 37,0 33,3 33,3 44,4 3 6 3 8 Çok yüksek 11,1 22,2 11,1 29,6 Ders sırasında 0 1 0 0 Çok düĢük sınıfınızın gürültü 0 3,7 0 0 düzeyi hakkında ne 6 8 4 0 DüĢük düĢünüyorsunuz? 22,2 29,6 14,8 0 61 13 12 12 14 Orta düzeyde 48,1 44,4 44,4 51,9 7 4 8 9 Yüksek 25,9 14,8 29,6 33,3 1 2 3 4 Çok yüksek 3,7 7,4 11,1 14,8 0 0 0 0 Çok düĢük 0 0 0 0 1 2 1 2 DüĢük Teneffüs saatlerinde 3,7 7,4 3,7 7,4 okul içi gürültü düzeyi 7 4 9 3 Orta düzeyde hakkında ne 25,9 14,8 33,3 11,1 düĢünüyorsunuz? 7 11 8 6 Yüksek 25,9 40,7 29,6 22,2 12 10 9 16 Çok yüksek 44,4 37,0 33,3 59,3 0 0 0 0 Çok düĢük 0 0 0 0 Okul yemekhanesi, 2 3 4 0 DüĢük kantini, okul giriĢ- 7,4 11,1 14,8 0 çıkıĢında meydana 5 4 5 2 Orta düzeyde gelen gürültü düzeyi 18,5 14,8 18,5 7,4 hakkında ne 7 11 8 10 Yüksek düĢünüyorsunuz? 25,9 40,7 29,6 37,0 13 9 10 15 Çok yüksek 48,1 33,3 37,0 55,6 Tabloda, yapılan ön test son test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okulda gürültü düzeyine iliĢkin öznel değerlendirmeleri sıklık ve yüzdelik değerleri sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara bakıldığında genel olarak okulun gürültü düzeyini kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %48‟i son test sonucunda %55,5‟i, 62 deney grubunda ise ön test sonucunda öğrencilerin %44,4‟ü, son test sonucunda %74‟ü yüksek bulduğunu belirtmiĢtir. “Orta düzeyde” olarak belirten öğrenci sayısı kontrol grubunda değiĢmezken (%40,7), deney grubunda ön test sonucunda öğrencilerin %44,4‟ü son test sonucunda %25,9‟u orta düzeyde olduğunu belirtmiĢtir. Ön test sonuçlarında kontrol grubundan 3 öğrenci deney grubundan ise 2 öğrenci okulun genel gürültü düzeyini düĢük bulduğunu belirtmiĢ, çok düĢük olduğunu belirten öğrenci olmamıĢtır. Son test sonuçlarında ise kontrol grubundan sadece 1 öğrenci “çok düĢük” seçeneğini iĢaretlerken, deney grubu öğrencilerinden çok düĢük ya da düĢük olarak nitelendiren öğrenci olmamıĢtır. Ders sırasında sınıfın gürültü düzeyini; kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %29,6‟sı, son test sonucunda %22,2‟si, deney grubu öğrencilerinin ise ön test sonucunda %40,7‟si, son test sonucunda %48,1‟i yüksek bulduğunu belirtmiĢtir. Orta düzeyde bulduğunu belirten öğrenci sayısı ise her iki grupta da çok değiĢmemiĢtir. Son test sonuçlarına bakıldığında ders sırasında sınıfın gürültü düzeyini deney grubunda “çok düĢük” veya “düĢük” olarak ifade eden öğrenci olmazken, kontrol grubunda 1 öğrencinin “çok düĢük”, 8 öğrencinin de “düĢük” olarak ifade ettiği görülmektedir. Teneffüs saatlerinde okul içi gürültü düzeyini; kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %70,3‟ü son test sonucunda %77,7‟si, deney grubu ön test sonucunda öğrencilerin %62,9‟u son test sonucunda %81,5‟i yüksek bulduğunu belirtmiĢtir. Orta düzeyde olduğunu belirten öğrenci sayısı ise kontrol grubu ön test sonucunda %25,9 iken son test sonucunda %14,8, deney grubu ön test sonucunda %33,3 iken son test sonucunda %11,1 olmuĢtur. Her iki grupta da “çok düĢük” olarak belirten öğrenci olmamıĢtır. Okul yemekhanesi, kantini, okul giriĢ-çıkıĢında meydana gelen gürültü düzeyi hakkında kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test sonuçlarında gürültü düzeyini yüksek bulan öğrenci sayısında bir değiĢiklik olmazken (%74,0), deney grubu öğrencilerinin ön test sonucunda %66,6‟sı son test sonucunda da%92,6‟sı gürültü düzeyini yüksek bulduğunu belirtmiĢtir. Orta düzeyde olduğunu belirten öğrenci sayısı ise her iki grubun da ön test sonucunda %18,5 iken, kontrol grubunun son test sonucunda %14,8 deney grubunun son test sonucunda %7,4 olmuĢtur. Son test sonuçlarına bakıldığında deney grubunda “çok düĢük” veya “düĢük” olarak ifade eden öğrenci olmazken, kontrol grubunda 3 öğrenci “düĢük” olarak ifade etmiĢtir. Tablo 21 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bina İçinde Gürültü Kaynaklarına İlişkin Görüşleri Ön Test Son Test Sonuçları (N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Son Test Ön Test Son Test 63 f f f f % % % % ĠĢitirim ama bu sesler 2 2 2 4 beni hiç rahatsız 7,4 7,4 7,4 14,8 ArkadaĢlarımın etmez teneffüs sırasında bina ĠĢitirim ve bu sesler 4 4 6 2 içinde yüksek sesle beni hafifçe rahatsız 14,8 14,8 22,2 7,4 konuĢma, Ģarkı eder söyleme, koĢuĢturma, ĠĢitirim ve bu sesler 8 9 12 8 sıraları çekmeleri, beni orta derecede 29,6 33,3 44,4 29,6 kapıları çarpmaları rahatsız eder gibi davranıĢlarından ĠĢitirim ve bu sesler 5 9 5 9 kaynaklı sesleri beni rahatsız eder 18,5 33,3 18,5 33,3 ĠĢitirim ve bu sesler 8 3 2 4 beni çok rahatsız eder 29,6 11,1 7,4 14,8 ĠĢitirim ama bu sesler 13 13 13 6 beni hiç rahatsız 48,1 48,1 48,1 22,2 etmez ĠĢitirim ve bu sesler 6 8 10 10 Sınıfımızda beni hafifçe rahatsız 22,2 29,6 37,0 37,0 aydınlatma eder cihazlarının sesleri, zil ĠĢitirim ve bu sesler 5 3 2 6 sesi ve anonslardan beni orta derecede 18,5 11,1 7,4 22,2 kaynaklı sesleri rahatsız eder ĠĢitirim ve bu sesler 3 2 2 2 beni rahatsız eder 11,1 7,4 7,4 7,4 ĠĢitirim ve bu sesler 0 1 0 3 beni çok rahatsız eder 0 3,7 0 11,1 Tabloda, yapılan ön test son test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin bina içinde gürültü kaynaklarına iliĢkin görüĢlerinin sıklık ve yüzdelik değerleri sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara bakıldığında; arkadaĢlarının teneffüs sırasında 64 bina içinde yüksek sesle konuĢma, Ģarkı söyleme, koĢuĢturma, sıraları çekmeleri, kapıları çarpmaları gibi davranıĢlarından kaynaklı seslerden kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %48,1‟i son test sonucunda da %44,4‟ü, deney grubu ön test sonucunda ise öğrencilerin %25,9‟u, son test sonucunda da %48,1‟i yüksek derecede rahatsız olduklarını belirtmiĢlerdir. Orta derecede rahatsız olduğunu belirten öğrenci sayısı ise kontrol grubu ön test sonucunda %29,6 iken son test sonucunda %33,3, deney grubu ön test sonucunda %44,4 iken son test sonucunda %29,6 olmuĢtur. Sınıftaki aydınlatma cihazlarının sesleri, zil sesi ve anonslardan kaynaklı seslerden rahatsız olan öğrenci sayısı kontrol grubu ön test ve son test sonuçlarında değiĢme olmazken (%51,8), deney grubu ön test sonucunda öğrencilerin %51,8‟i son test sonucunda da %77,7‟si rahatsız olduğunu belirtmiĢtir. Hiç rahatsız olmadığını söyleyen öğrenci sayısı kontrol grubu ön test son test sonuçlarında değiĢmezken (%48,1), deney grubu ön test sonucunda ise öğrencilerin %48,1‟i rahatsız olmadığını belirtmiĢ ve bu oran son test sonucunda %22,2‟ye düĢmüĢtür. Tablo 22 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bina Dışından Kaynaklı Gürültü Hakkında Görüşleri Ön Test Son Test Sonuçları (N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Son Test Ön Test Son Test f f f f % % % % 2 2 1 1 Çok düĢük 7,4 7,4 3,7 3,7 11 9 9 2 Okulunuzun DüĢük 40,7 33,3 33,3 7,4 bulunduğu yeri 9 9 12 11 gürültü düzeyi Orta düzeyde 33,3 33,3 44,4 40,7 açısından 3 3 3 7 değerlendirir misiniz? Yüksek 11,1 11,1 11,1 25,9 1 2 2 5 Çok yüksek 3,7 7,4 7,4 18,5 1 1 3 0 Öğretmenim ders ĠĢitmem 3,7 3,7 11,1 0 anlatırken araba 65 gürültüsü, korna gibi ĠĢitirim ama bu sesler 2 2 2 1 karayolu trafiğinden beni hiç rahatsız etmez 7,4 7,4 7,4 3,7 kaynaklı sesleri ĠĢitirim ve bu sesler 7 4 7 6 beni hafifçe rahatsız 25,9 14,8 25,9 22,2 eder ĠĢitirim ve bu sesler 4 6 5 7 beni orta derecede 14,8 22,2 18,5 25,9 rahatsız eder ĠĢitirim ve bu sesler 8 6 6 5 beni rahatsız eder 29,6 22,2 22,2 18,5 ĠĢitirim ve bu sesler 4 8 4 8 beni çok rahatsız eder 14,8 29,6 14,8 29,6 4 3 7 10 ĠĢitmem 14,8 11,1 25,9 37 ĠĢitirim ama bu sesler 2 3 1 4 beni hiç rahatsız etmez 7,4 11,1 3,7 14,8 Öğretmenim ders ĠĢitirim ve bu sesler 4 3 2 2 anlatırken çevredeki beni hafifçe rahatsız inĢaatlardan, fabrika, eder 14,8 11,1 7,4 7,4 eğlence ve alıĢveriĢ ĠĢitirim ve bu sesler 5 6 7 2 yerlerinden kaynaklı beni orta derecede sesleri rahatsız eder 18,5 22,2 25,9 7,4 ĠĢitirim ve bu sesler 4 6 6 7 beni rahatsız eder 14,8 22,2 22,2 25,9 ĠĢitirim ve bu sesler 8 6 4 2 beni çok rahatsız eder 29,6 22,2 14,8 7,4 Tabloda, yapılan ön test son test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin bina dıĢından kaynaklı gürültü hakkında görüĢlerine iliĢkin sıklık ve yüzdelik değerler sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara bakıldığında “Okulunuzun bulunduğu yeri gürültü düzeyi açısından değerlendirir misiniz?” anket maddesine kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %14,8‟i son test sonucunda da %18,5‟i, deney grubu ön test 66 sonucunda ise öğrencilerin %18,5‟i, son test sonucunda da %44,4‟ü yüksek olarak değerlendirmiĢtir. “Çok düĢük” olarak değerlendiren öğrenci sayısı kontrol gurubu ön test son test sonucunda sadece 2 öğrenci iken, deney grubunda da ön test son test sonucunda sadece 1 öğrenci olmuĢtur. “DüĢük” olarak değerlendiren öğrenci sayısı ise kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %40,7‟si iken son test sonucunda bu oran %33,3‟e, deney grubu ön test sonucunda öğrencilerin %33,3 iken son test sonucunda bu oran %7,4‟e düĢmüĢtür. Öğretmen ders anlatırken araba gürültüsü, korna gibi karayolu trafiğinden kaynaklı seslerden kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %85,1‟i son test sonucunda da %88,8‟i, deney grubu ön test sonucunda ise öğrencilerin %81,4‟ü, son test sonucunda da %96,2‟si rahatsız olduğunu belirtmiĢtir. Öğretmen ders anlatırken çevredeki inĢaatlardan, fabrika, eğlence ve alıĢveriĢ yerlerinden kaynaklı seslerden rahatsız olan öğrenci sayısı kontrol grubu öğrencilerinin ön test son test sonuçlarında değiĢiklik olmazken (77,7), deney grubu ön test sonucunda öğrencilerin %70,3‟ü son test sonucunda %48,1‟i rahatsız olduğunu belirtmiĢtir. Bu durum araĢtırmanın uygulandığı okulun etrafında inĢaat, fabrika, eğlence ve alıĢveriĢ merkezi gibi yapıların bulunmaması olarak açıklanabilir. Tablo 23 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Meydana Gelen Gürültünün Etkilerine İlişkin Öznel Değerlendirmeleri Ön Test Son Test Sonuçları(N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Son Test Ön Test Son Test f f f f % % % % 0 0 0 0 Hiç duymam 0 0 0 0 Duymakta 0 1 1 4 Teneffüs saatlerinde zorlanırım 0 3,7 3,7 14,8 arkadaĢlarınızı ne 12 17 12 11 Normal duyarım kadar iyi 44,4 63,0 44,4 40,7 duyabiliyorsunuz? 10 7 6 6 Ġyi duyarım 37,0 25,9 22,2 22,2 5 2 8 6 Çok iyi duyarım 18,5 7,4 29,6 22,2 67 Çok rahatsız 2 1 2 5 oluyorum 7,4 3,7 7,4 18,5 8 11 7 9 Rahatsız oluyorum Teneffüs saatlerinde 29,6 40,7 25,9 33,3 gürültü düzeyi 15 10 14 12 Normal buluyorum hakkında neler 55,6 37,0 51,9 44,4 hissediyorsunuz? 2 4 3 0 Rahatım 7,4 14,8 11,1 0 0 0 1 1 Çok rahatım 0 0 3,7 3,7 1 1 0 0 Hiç duymam 3,7 3,7 0 0 Duymakta 1 1 1 3 Ders sırasında zorlanırım 3,7 3,7 3,7 11,1 genellikle 6 6 6 10 Normal duyarım öğretmeninizi ne kadar 22,2 22,2 22,2 37,0 iyi duyabiliyorsunuz? 9 12 9 8 Ġyi duyarım 33,3 44,4 33,3 29,6 10 7 11 6 Çok iyi duyarım 37,0 25,9 40,7 22,2 0 1 1 0 Hiç rahatsız etmez 0 3,7 3,7 0 2 3 4 0 Rahatsız etmez Ders sırasında 7,4 11,1 14,8 0 meydana gelen gürültü 8 8 9 10 Normal hakkında neler 29,6 29,6 33,3 37,0 hissediyorsunuz? 15 11 11 13 Rahatsız eder 55,6 40,7 40,7 48,1 2 4 2 4 Çok rahatsız eder 7,4 14,8 7,4 14,8 Size göre okulda Hiç iliĢkisi yoktur 1 2 3 0 68 maruz kaldığınız 3,7 7,4 11,1 0 gürültü ile 2 2 4 3 ĠliĢkisizdir derslerinizdeki 7,4 7,4 14,8 11,1 baĢarınız arasında 8 14 10 9 Biraz iliĢkilidir nasıl bir iliĢki vardır? 29,6 51,9 37,0 33,3 9 3 4 7 ĠliĢkilidir 33,3 11,1 14,8 25,9 7 6 5 7 Çok iliĢkilidir 25,9 22,2 18,5 25,9 Tabloda, yapılan ön test son test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okulda meydana gelen gürültünün etkilerine iliĢkin öznel değerlendirmeleri sıklık ve yüzdelik değerleri sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara bakıldığında “Teneffüs saatlerinde arkadaĢlarınızı ne kadar iyi duyabiliyorsunuz?” anket maddesine kontrol grubu ön test sonucunda duymakta zorlandığını belirten öğrenci olmazken son test sonucunda öğrencilerin %3,7‟si, deney grubu ön test sonucunda ise öğrencilerin %3,7‟si, son test sonucunda da %14,8‟i teneffüs saatlerinde arkadaĢlarını duymakta zorlandıklarını belirtmiĢlerdir. Çok iyi duyduğunu belirten öğrenci sayısı ise kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %18,5 iken son test sonucunda %7,4‟e, deney grubu ön test sonucunda %29,6 iken son test sonucunda %22,2‟ye düĢmüĢtür. Teneffüs saatlerindeki gürültü düzeyinden kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %37,0‟si son test sonucunda %44,4‟ü, deney grubu ön test sonucunda ise öğrencilerin %33,3‟ü, son test sonucunda da %51,8‟i rahatsız olduğunu belirtmiĢtir. Kontrol grubunda çok rahat olduğunu belirten öğrenci olmazken, deney grubunda sadece 1 öğrenci çok rahat olduğunu ifade etmiĢtir. Deney grubu ön test sonucunda “rahat” olduğunu ifade eden 3 öğrenci varken, son test sonucunda bu seçeneği iĢaretleyen olmamıĢtır. “Ders sırasında genellikle öğretmeninizi ne kadar iyi duyabiliyorsunuz?” anket maddesine kontrol grubu öğrencilerinin hem ön test hem de son test sonuçlarında duymakta zorlandığını belirten öğrenci sayısında değiĢiklik olmazken (%7,4), deney grubu ön test sonucunda öğrencilerin %3,7‟si son test sonucunda ise %11,1‟i duymakta zorlandığını belirtmiĢtir. Çok iyi duyduğunu belirten öğrenci sayısı kontrol grubu ön test sonucunda %37 iken son test sonucunda % 25,9‟a, deney grubunda ise ön test sonucunda %40,7 iken son test sonucunda %22,2‟ye düĢmüĢtür. Ders sırasında meydana gelen gürültüden kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %63,0‟ü son test sonucunda %55,5‟i, deney grubu ön test 69 sonucunda öğrencilerin %48,1‟i, son test sonucunda %62,9‟u rahatsız olduklarını ifade etmiĢlerdir. Rahatsızlık duymadığını belirten öğrenci sayısı kontrol grubu ön test sonucunda %7,4 iken son test sonucunda % 14,8‟e çıkmıĢtır. Deney grubunda ise ön test sonucunda %18,5‟i rahatsızlık duymadığını belirtirken son test sonucunda bu seçeneği iĢaretleyen öğrenci olmamıĢtır. “Size göre okulda maruz kaldığınız gürültü ile derslerinizdeki baĢarınız arasında nasıl bir iliĢki vardır?” anket maddesine kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %88,8‟i son test sonucunda %85,2‟si, deney grubu ön test sonucunda ise öğrencilerin %70,3‟ü, son test sonucunda %85,1‟i okulda maruz kaldıkları gürültü ile ders baĢarılarını iliĢkili bulduklarını belirtmiĢlerdir. Tablo 24 Kontrol Ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okulda Gürültüye İlişkin Sahip Oldukları Tutum Ve Değerler Ön Test Son Test Sonuçları (N=27) Kontrol Grubu Deney Grubu Maddeler Seçenekler Ön Test Son Test Ön Test Son Test f f f f % % % % Hiçbir zaman 2 4 0 3 Okul binası içinde uyarmam 7,4 14,8 0 11,1 arkadaĢlarınızın 6 9 6 5 Nadiren uyarırım koĢma, yüksek sesle 22,2 33,3 22,2 18,5 konuĢma gibi 16 8 16 12 Ara sıra uyarırım gürültücü 59,3 29,6 59,3 44,4 davranıĢlarını 1 4 4 6 Sık sık uyarırım gördüğünüzde ne 3,7 14,8 14,8 22,2 sıklıkla uyarırsınız? 2 2 1 1 Her zaman uyarırım 7,4 7,4 3,7 3,7 Okul binası içinde Hiçbir zaman 1 1 0 4 öğretmenleriniz uyarmaz 3,7 3,7 0 14,8 gürültülü 2 4 2 2 Nadiren uyarır davranıĢlarınızı 7,4 14,8 7,4 7,4 gördüğünde ne sıklıkla 6 5 7 3 Ara sıra uyarır uyarır? 22,2 18,5 25,9 11,1 70 7 7 11 11 Sık sık uyarır 25,9 25,9 40,7 40,7 11 10 7 7 Her zaman uyarır 40,7 37 25,9 25,9 Kesinlikle 4 6 6 7 inanmıyorum 14,8 22,2 22,2 25,9 5 2 7 6 Ġnanmıyorum Okuldaki gürültü 18,5 7,4 25,9 22,2 düzeyinin 8 12 7 3 Kararsızım azaltılabileceğine 29,6 44,4 25,9 11,1 inanıyor musunuz? 7 6 6 5 Ġnanıyorum 25,9 22,2 22,2 18,5 Kesinlikle 3 1 1 6 Ġnanıyorum 11,1 3,7 3,7 22,2 Tabloda, yapılan ön test son test anket sonuçlarına göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okulda gürültüye iliĢkin sahip oldukları tutum ve değerler sonuçları sıklık ve yüzdelik değerler Ģeklinde sunulmuĢtur. Elde edilen sonuçlara bakıldığında “Okul binası içinde arkadaĢlarınızın koĢma, yüksek sesle konuĢma gibi gürültücü davranıĢlarını gördüğünüzde ne sıklıkla uyarırsınız?” anket maddesine kontrol grubu ve deney grubu ön test sonucunda öğrencilerin %59,3‟ü ara sıra uyardığını belirtirken, kontrol grubu son test sonucunda öğrencilerin %29,6‟sı deney grubu son test sonucunda ise öğrencilerin %44,4‟ü ara sıra uyardığını belirtmiĢtir. Sık sık uyardığını belirten öğrenci sayısı kontrol grubu ön test sonucunda %3,7 iken son test sonucunda %14,8‟e çıkmıĢtır, deney grubunda ise ön test sonucunda %14,8 iken son test sonucunda %22,2‟ye çıkmıĢtır. “Okul binası içinde öğretmenleriniz gürültülü davranıĢlarınızı gördüğünde ne sıklıkla uyarır?” anket maddesine kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %66,6‟sı son test sonucunda öğrencilerin %62,9‟u, deney grubunda ise ön test ve son test sonucunda öğrencilerin %66,6‟sı “sık sık” ve “her zaman” uyarır Ģeklinde ifade etmiĢlerdir. Ara sıra uyardığını belirten öğrenci sayısı kontrol grubu ön test sonucunda %22,2 iken son test sonucunda %18,5‟e düĢmüĢtür, deney grubunda ise ön test sonucunda %25,9 iken son test sonucunda %11,1‟e düĢmüĢtür. “Hiçbir zaman uyarmaz” seçeneğini iĢaretleyen öğrenci sayısı kontrol grubu ön test son test 71 sonucunda değiĢmezken, deney grubu ön test sonucunda bu seçeneği iĢaretleyen öğrenci olmamıĢ son test sonucunda ise 4 öğrenci bu seçeneği iĢaretlemiĢtir. “Okuldaki gürültü düzeyinin azaltılabileceğine inanıyor musunuz?” anket maddesine ise kontrol grubu ön test sonucunda öğrencilerin %37,0‟si son test sonucunda %25,9‟u, deney grubu ön test sonucunda %25,9‟u son test sonucunda da %40,7‟si okuldaki gürültü düzeyinin azaltılabileceğine inandıklarını belirtmiĢlerdir. Okuldaki gürültü düzeyinin azaltılabileceği inancında kararsızlık yaĢayan öğrenci sayısı kontrol grubu ön test sonucunda %29,6 iken son test sonucunda %44,4, deney grubu ön test sonucunda %25,9 iken son test sonucunda %11,1 olduğu görülmektedir. 4.4. Deney Grubu Öğrencilerinin Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Puanları Ġle Gürültü Kirliliğine KarĢı YaklaĢımlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bulgular Yapılan çalıĢmada, “Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin uygulandığı öğrencilerin kavramsal anlama baĢarı testinden aldıkları puanlar ile gürültü kirliliğine karĢı yaklaĢımları arasında bir iliĢki var mıdır?” Ģeklinde ifade edilen araĢtırma sorusuna cevap bulmak amacıyla öğrencilerin sosyobilimsel öğretim uygulamaları sırasında senaryolarla birlikte yöneltilen açık uçlu sorulara verdikleri cevapların, son test olarak uygulanan kavramsal anlama baĢarı testi sonuçlarına göre frekans (f) ve yüzde (%) değerleri hesaplanarak betimsel istatistik yoluyla analiz edilmiĢtir. Elde edilen analiz sonuçları Tablo 25‟te verilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Tablo 25 Öğrencilerin Kavramsal Anlama Başarı Testi puanları ile gürültü kirliliğine karşı yaklaşımlarının karşılaştırmalı tablosu Senaryo Öğrenci Cevabı Kavramsal BaĢarı Testi Puanı Toplam 80 p ve üstü 60-80 p arası 60 p altı frekans f % f % F % f Evet, bu durumlardan bir ya da birkaçını 15 65,22 8 34,78 - - 23 Gürültü yaĢıyorum ve bu durum beni rahatsız ediyor. Hayır, hiç yaĢamadım. 2 50,00 1 25,00 1 25,00 4 Ha ngi Koray ve Zeynep'e 16 64,00 9 36,00 - - 25 72 sınıfta katılıyorum. olmak Ali ve Damla'ya - - - - - - - isterdin? katılıyorum. Kimseye Katılmıyorum. 1 100,00 - - - - 1 Para cezası verilmelidir. 5 83,33 1 16,67 - - 6 Önce para cezası verilmeli devamı 8 80,00 2 20,00 - - 10 halinde kapatılmalıdır. Haber Kapatılmalıdır. 3 37,50 4 50,00 1 12,50 8 Ceza ya da kapatma iĢlemi yapılmamalı 1 50,00 1 50,00 - - 2 yalıtım yapılmalıdır. B ilim insanı 1'e 6 75,00 2 25,00 - - 8 katılıyorum. Okulda Bilim insanı 2'ye gürültü 10 58,82 6 35,29 1 5,88 17 katılıyorum. olmalı mı Ġkisine de katılıyorum 1 100,00 - - - - 1 olmamalı Okulda gürül tü olmalı. 7 58, 33 5 41, 67 - - 1 2 mı? Okulda gürültü 10 71,43 3 21,43 1 7,14 14 olmamalı. Birinci firmayı seçerim. 2 66,67 - - 1 3 3,33 3 Okulda Ġkinci firmayı seçerim. 8 50,00 8 50,00 - - 16 ses Üçüncü firmayı yalıtımı 5 100,00 - - - seçerim. 5 Tabloda, deney grubu öğrencilerinin gürültü kirliliğine karĢı yaklaĢımlarının kavramsal anlama baĢarı puanlarına göre sonuçları sıklık ve yüzdelik değerler Ģeklinde verilmiĢtir. Tabloya göre, “Gürültü” senaryosunda belirtilen durumlardan bir ya da bir kaçını yaĢadığını ve bu durumdan rahatsızlık duyduğunu belirten öğrencilerin %65,22‟si K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü baĢarı elde ederken %34,78‟i 60-80 puan arasında bir baĢarı elde etmiĢtir. Senaryodaki durumlarla hiç karĢılaĢmadığını söyleyen dört öğrenci olmuĢtur. Bu öğrencilerin 73 de ikisi K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü baĢarı elde ederken diğer ikisinin ise yüksek baĢarı elde edemediği görülmektedir. Öğrencilerin verilen senaryo benzeri karĢılaĢtıkları durumları ifade ettikleri açıklamalardan örnekler aĢağıda sunulmuĢtur: Ö1: “Bizim yandaki komĢu tüm sınav günleri akĢam ve sabah son ses müzik açıyor. Ben de zar zor çalıĢıyorum. Sadece iki kere müzik açmadıklarını duydum." Ö2: "Üst komĢumuz çok titiz onun yüzünden her sabah erken uyanıyorum." Ö3: "Cumartesi akĢamı tam uyumaya baĢladığım zaman, sevgili üst komĢumuz baĢladı oyun oynamaya gecenin bir yarısı top oynanır mı? Anlamadım ben de hemen üst duvara vurdum duymadı iki kez vurdum hemen sustu. Ama her seferinde bunu yapmasından sıkıldım. Katlanamıyorum." Tabloya göre “Hangi sınıfta olmak isterdin?” senaryosunda verilen örnek sınıf seçiminde Koray ve Zeynep‟in düĢüncesine katılan öğrencilerin %64‟ü K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, %36‟sı 60-80 puan arasında baĢarı elde etmiĢtir. Ali ve Damla‟nın düĢüncesine katılan öğrenci olmazken, K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü baĢarı elde eden bir öğrenci hiç kimsenin düĢüncesine katılmadığı söylemiĢtir. K.A.B.T‟inden 60 puan altında alan öğrenci bu etkinliğe katılmamıĢtır. Öğrencilerin senaryo benzeri bir durumda hangi sınıfta olmak istediklerini açıkladıkları ifadelerden örnekler aĢağıda sunulmuĢtur: Ö1: "6/A sınıfında gürültü kirliliği var, 90 dB in de üzerinde olduğunu düĢünüyorum. Bu yüzden 6/H sınıfında olmak isterdim." Ö2: “Dersi dinlemek daha önemli teneffüste de konuĢabiliriz.” Ö3: “6/A‟da çok gürültü var dersi anlayamazdım.” Ö4: “6/A‟da çok gürültü var o sınıfta olmak istemezdim, öğretmeni duyamazdım.” Ö5: “ Öğretmen bana söz hakkı vermezdi, çünkü beni duyamazdı ama 6/H‟de söz verirdi.” Ö6: “6/A‟da çok kargaĢa var ama 6/H maĢallah zeka küpü. 6/A‟ya Allah akıl fikir versin, hocanıza da Allah sabır versin.” Ö7: "Okula boĢuna gelmiyoruz. O yüzden en iyi Ģekilde eğitimimi gürültüsüz bir Ģekilde yapmak isterdim." Ö8: “ Herkes sessiz bir sınıfta baĢarılı olabilir. 6/A sınıfındaki zorlukları aĢıp baĢarılı olan bir öğrenci 6/H‟de baĢarılı olan öğrenciden daha baĢarılıdır. Biz gerçekten 6/A gibiyiz ve ben bunun zorluklarını aĢmaya çalıĢıyorum.” Tabloya göre “Haber” senaryosunda yöneltilen soruya “Sadece para cezası verilmedir” Ģeklinde cevap veren öğrencilerin %83,33‟ü K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, %16,67‟si 60-80 puan arası bir baĢarı elde etmiĢtir. “Önce para cezası verilmeli devamı halinde 74 kapatılmalıdır.” Ģeklinde cevap veren öğrencilerin %80‟i K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, %20‟si 60-80 puan arası bir baĢarı elde etmiĢtir. Direk kapatılması gerektiğini belirten öğrencilerin ise %37,50‟si K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, %50‟si 60-80 puan arası ve %12,50‟si 60 puanın altında bir baĢarı elde etmiĢtir. Sadece iki öğrenci ceza verilmemesi yalıtım yapılması gerektiğini söylemiĢtir. Bu öğrencilerden biri K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, diğeri de 60-80 puan arasında bir baĢarı elde etmiĢtir. Öğrencilerin verilen senaryoya yönelik aldıkları kararları içeren açıklamalardan örnekler aĢağıda sunulmuĢtur: Ö1: "Bence gereksiz gürültü kirliliği oluĢturan insanlara para cezası verilmelidir. Çünkü gürültü kirliliği yüzünden insanlar iĢlerinden atılıp iĢsiz kalıyorlar. Bu insanları uyarmalı ve hata yapmaya devam ediyorlarsa iĢ yerleri kapatılmalıdır. Ġnsanların eğlenmeye de hakkı vardır. Kapatılmamalıdır." Ö2: “Bence yalıtım yapabilirler. Böylece tatillerde hem daha çok kiĢi gelir hem de insanlar iĢsiz kalmaz. Yalıtım yaparsak turizm artar ve iĢ olanağı artar. Yalıtım için para harcanır ama 4 yıl sonra o parayı hatta fazlasını kazanırsınız.” Ö3: “Bence biraz abartılmıĢ bir durum. Ses seviyesi yüksek olan iĢletmeye para cezası verilebilir ya da uyarı yapılabilirdi. Bu sayede hem iĢsiz kalınmazdı hem de turistlik geziler de iptal olmazdı.” Ö4: “Bence kapatarak hata yapılmıĢtır. Ġnsanların eğlenmeye hakkı vardır ama yüksek ses olduğunda belediye çalıĢanları iĢ yerlerine ceza vererek bir Ģans daha verebilir. Eğer cezadan sonra tekrar olursa iĢ yeri kapatılabilir.” Ö5: “Kapatılmalıdır. Çünkü ceza yeterli değildir. Ġnsanlar Antalya‟yı seviyorlarsa oraya gitmeye devam etmelidirler.” Ö6: “Kapatılmalı veya cezalandırılmalıdır. Denetimler yapılmazsa bu iĢletmeler yaptıkları bu suça devam eder ve gürültü kirliliği oluĢur.” Ö7: “Bence kapatılmalı çünkü çevredeki insanları rahatsız edebilir. Bu nedenle zaten cezaları da bu olmalıdır. Onlara da yazık olabilir ama bence bu onlara iyi bir ders olmuĢtur. Çıkardıkları ses 90 dB‟in üzerinde olduğu için tatilcilerin oraya gitmemeleri çok normal.” Ö8: “Bence yetkililer ağır ceza vermiĢler. Onun yerine iĢletme yerleri Ģehirden uzak yerlere kurulabilirler. Veya öyle bir imkanları yoksa duvarlara yalıtım yapabilirler. Böylece gürültü kirliliği azalmıĢ olur.” Tabloya göre “Okulda gürültü olmalı mı, olmamalı mı?” senaryosunda birinci bilim insanının düĢüncesine katılan öğrencilerin %75‟i K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, %25‟i 60- 80 puan arası bir baĢarı elde etmiĢtir. Ġkinci bilim insanının düĢüncesine katılan öğrencilerin 75 %58,82‟si K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, %35,29‟u 60-80 puan arası ve %5,88‟i 60 puanın altında baĢarı elde etmiĢtir. K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü baĢarı elde eden bir öğrenci ise iki bilim insanına da katılmadığını ifade etmiĢtir. Aynı senaryoda yöneltilen ikinci soruya “Okulda gürültü olmalı” Ģeklinde cevap veren öğrencilerin %58,33‟ü K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, %41,67‟si 60-80 puan arası baĢarı elde etmiĢtir. “Okulda gürültü olmamalı.” Ģeklinde cevap veren öğrencilerin ise %71,43‟ü K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, %21,43‟ü 60-80 puan arası ve %7,14‟ü 60 puanın altında bir baĢarı elde etmiĢtir. Öğrencilerin verilen senaryoya göre gürültü kirliliği hakkındaki kararlarını içeren açıklamalarından örnekler aĢağıda sunulmuĢtur: Ö1 : Soru 1: “Ġkinci bilim insanına katılıyorum. Çünkü çocukların enerjik olmaya ve oynamaya ihtiyacı var.” Soru 2: “Okulda gürültü olmamalı gürültüde mutsuzlaĢıp odaklanamayız.” Ö2 : Soru 1: “Benim düĢüncem ikinci bilim insanı doğru söylemiĢtir. Yeni nesil çocuklar sürekli ellerinde bilgisayar veya tablet gibi elektronik cihazlarla oynamak yerine arkadaĢlarıyla bir araya gelip top veya oyunlar oynamalı.” Soru 2: “Evet olmalı. Çünkü çocukların teneffüste eğlenmelerini durduramayız. Sınıfta ise tartıĢma biraz gürültü yaratabilir ama çocuklar gürültü yaparak öğrenecek.” Ö3 : Soru 1: “Ġkinci bilim insanına katılıyorum. Çocuklar susturulmamalı, spor yapmaya teĢvik edilmeli fakat gereksiz sesler çıkarmamalılar. “ Soru 2: “Okulda gürültü olmalıdır çünkü içinde bir insan topluluğu vardır. Fakat gürültü üst sınırının üstüne çıkmamalıdır.” Ö4 : Soru 1: “Ben birinci bilim insanının düĢüncesini daha ikna edici buluyorum. Çünkü gürültü bir kirliliktir, önlenmesi gerekir.” Soru 2: “Bence okulda gürültü olmamalıdır. Çünkü öğrencilerin ve öğretmenlerin sessiz ve sakin bir ortamda ders iĢlemeye hakkı vardır.” Ö5 : Soru 1: “Ben ikinci bilim insanının düĢüncesini doğru buluyorum. Çünkü gürültü kirliliğinden baĢka kirlilikler de vardır. Çocuklar engellenmemelidir, çocukların eğitim ve yaĢamaya hakları vardır.” 76 Soru 2: “Evet bence olmalı, eğer okulda hiç ses olmasaydı sosyallik azalırdı ve hiç arkadaĢlık kalmazdı.” Ö6 : Soru 1: “Ben birinci bilim insanına katılıyorum. Çünkü geliĢim ve zeka önemlidir. Eğer zeka olmasaydı ne telefon ne de televizyon olurdu. Eğitim birinci sırada gelir.” Soru 2: “Okulda gürültü olmamalıdır. Eğer olursa çocukların geliĢimi olumsuz yönde etkilenir.” Tabloya göre “Okulda ses yalıtımı” senaryosunda birinci firmayı seçen üç öğrenciden ikisi K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstünde baĢarı elde ederken, bir öğrenci 60 puanın altında baĢarı elde etmiĢtir. Ġkinci firmayı seçen öğrencilerin %50‟si K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstü, diğer %50‟si ise 60-80 puan arasında baĢarı elde etmiĢtir. Üçüncü firmayı seçen öğrencilerin ise hepsinin K.A.B.T‟inden 80 puan ve üstünde baĢarı elde ettikleri görülmektedir. Öğrencilerin senaryoda belirtilen yalıtım problemine yönelik verdikleri kararları içeren açıklamalardan örnekler aĢağıda sunulmuĢtur: Ö1: “Bence ikinci firma ile anlaĢılmalı, çünkü insanların hayatını tehlikeye atmıyor.” Ö2: “Ġkinci firmayı seçerdim. Çünkü ürettikleri ses süngerleri hem yanmaz, hem küf tutmaz, hem de nemden etkilenmez olduğu için.” Ö3: “Ben üçüncü firmaya katılıyorum ama üçüncü firmanın tek bir sıkıntısı var o da ahĢap olduğu için ormanlar çabuk tükenebilir. Onun dıĢında gayet güzel hem üzeri kumaĢ kaplandığında iki kat ses geçirmez olur.” Ö4: “Bence ikinci firmayla anlaĢılmalı, çünkü kurĢun gibi ağır metallerin sağlığa birçok zararı var. Sünger hem sağlıklı hem de sesi geçirmez.” Ö5: “Ben ikinciyi firmayı seçerim, çünkü yüksek ses yutum değerlerine sahip, süngerler yanmaz, zehirlenme ve hastalıklara sebep olmaz.” Ö6: “ Bence ikinci firma ile anlaĢılmalı çünkü yanmaz ses süngerleri ile yüksek değerlere sahip üst düzey bir performans sergiliyor. Yanmaz, küf tutmaz ve nemden etkilenmez. Tam bana göre. Buradan anneme ve babama sesleniyorum: Allah rızası için bizim eve de alın!” Ö7: “Birinci firmayı seçerim çünkü yanma riski yok ve en iyi ses kesici bariyer sertifikası var.” Ö8: “Ġkinci firma seçilmeli çünkü süngerler diğerlerine göre daha pürüzlü ve yumuĢak bir yapıya sahip olduğu için ses yalıtımı daha iyidir. Ve diğer ürünlere göre daha sağlıklı.” 77 5. BÖLÜM SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER Altıncı sınıfta Ses Ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin öğrencilerin kavramsal anlamalarına ve okulda gürültü kirliliğine iliĢkin görüĢlerine etkisini değerlendirilmesinin amaçlandığı bu araĢtırmadan elde edilen bulguların analiz sonuçları aĢağıda sırasıyla sunulmuĢtur. Bu bölümünde verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular doğrultusunda ulaĢılan sonuçların yorumlanması ve sonuçların literatür ile iliĢkilendirilerek yapılan tartıĢmaya yer verilmiĢtir. Ayrıca araĢtırma sonuçları doğrultusunda önerilere yer verilmiĢtir. 5.1. Sonuç ve TartıĢma 5.1.1. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin Öğrencilerin Ses Ve Gürültü Ġle Ġlgili Kavramsal Anlama Düzeylerine Etkisinin Değerlendirilmesi: Birinci araĢtırma sonucu deney ve kontrol gruplarının Kavramsal Anlama BaĢarı Testi‟nden aldıkları puanların karĢılaĢtırılmasıyla elde edilmiĢtir. Buna göre, ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile ders kitabına bağlı öğretiminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin, ses ve gürültü ile ilgili kavramsal anlama düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek yapılan öğretim uygulamalarıyla, öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. AraĢtırmacının gözlemlerine göre bu anlamlı farklılıkta, deney grubunda yer alan öğrencilerle ses ve gürültüye iliĢkin sosyobilimsel senaryolar, deneyler ve video gösterimleri etkili olmuĢtur. Öğrencilerin sosyobilimsel etkinliklerle dersin iĢlenmesinden oldukça memnun oldukları, eğlendikleri, derse olan ilgi ve sevgileri artığı görülmüĢtür. Örneğin, öğrenciler bir sonraki üniteye geçtiklerinde “Öğretmenim artık etkinlik kâğıdı dağıtmayacak mısınız? Yine dersi o Ģekilde iĢlesek… daha eğlenceli geçiyordu.” diyerek, dersin aynı Ģekilde iĢlenmesini talep etmiĢ ve öyle olmayacağı için üzüntülerini dile getirmiĢlerdir. Deney grubunda derslerin sosyobilimsel etkinliklerle desteklenmesi, ses ünitesi kavramlarının günlük yaĢamdan alıntılanan örnek sosyobilimsel senaryolarla öğrenciye aktarılması ve ardından yöneltilen sorularla öğrencilerin düĢünerek, karar verme sürecine dahil olmaları derse olan ilgilerini, öğrenme isteklerini ve motivasyonlarını arttırarak kavramsal anlama baĢarı testinden daha baĢarılı olmalarına katkı sağlamıĢtır. Literatür incelendiğinde benzer çalıĢmalarda aynı sonuçlara ulaĢıldığı görülmüĢtür (Çapkınoğlu, 2015; Kaya, 2019; Nuangchalerm ve Kwuanthong, 2010; Pehlivan, 2020; TaĢpınar, 2011; Wongsri 78 ve Nuangchalerm, 2010; Zohar ve Nemet, 2002). Örneğin, TaĢpınar‟ın (2011) 5. sınıf öğrencileriyle gerçekleĢtirdiği sosyobilimsel tartıĢma destekli sağlık eğitiminin, öğrencilerin içerik bilgisini istatistiksel olarak anlamlı bir Ģekilde artırdığı tespit edilmiĢtir. Benzer Ģekilde Pehlivan‟ın (2020) sosyobilimsel konuları temel alan fen eğitiminin öğrencilerin alan bilgisi baĢarısını artırdığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bir baĢka çalıĢma da Kaya (2019) tarafından yapılmıĢtır. Burada sosyobilimsel konulara dayalı iĢlenen fen derslerinin, öğrencilerin bilimsel okuryazarlık seviyelerini anlamlı oranda artırdığı tespit edilmiĢtir. Nuangchalerm ve Kwuanthong (2010) ise sosyobilimsel konulara dayalı öğretimin etkili bir öğretim ölçütüne sahip olduğunu, öğrencilerin analitik düĢünme becerilerini ve akademik baĢarılarını artırdığını belirtmiĢtir. 5.1.2. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin, Öğrencilerin Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Puanları Ġle Ses-Gürültü Hakkında Açıklama Ve Yorum Yapabilmeleri Arasındaki ĠliĢkinin Değerlendirilmesi: Bu araĢtırma sonucu, deney grubu öğrencilerinin kavramsal anlama baĢarı testinden aldıkları puanlar ile ses-gürültü hakkında açıklama ve yorum yapma puanlarının karĢılaĢtırılmasını içermektedir. Kavramsal anlama baĢarı testinden 80 puan ve üstü not alan öğrencilerin çoğunluğu, açık uçlu ses ve gürültü sorularını da doğru ve kısmen doğru gerekçelerle açıkladıkları tespit edilmiĢtir. Bu sonuç, sosyobilimsel öğretim uygulamaları ile öğrencilerde kavramsal anlamanın gerçekleĢtiğini destekleyen bir bulgudur. AraĢtırma süresince sosyobilimsel öğretim uygulamalarıyla birlikte öğrencilere; soru sorma, tahminde bulunma, fikir yürütme, tartıĢma, düĢünme, sonuca varma ve karar verme fırsatları sunulmuĢtur. Öğrenciler her etkinlik ve uygulamada sürece aktif olarak katılarak düĢüncelerini, var olan bilgilerini ve akıl yürütmelerini yazılı ya da sözlü olarak ifade etmiĢlerdir. Böylece öğrencilerin sadece öğretmeni dinleyerek ve söyleneni direk defterine yazarak aktarma dıĢında sosyobilimsel öğretim uygulamalarıyla derse katılımları sağlanarak, olgu ve olayları kendi cümleleriyle ifade edebilme becerilerinin geliĢtiği söylenebilir. AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgularda kavramsal anlama baĢarı testinden baĢarılı olan beĢ öğrencinin, ses enerjisinin yakın ve uzak çevredeki etkilerinin sorgulandığı birinci açık uçlu soruda doğru cevap verdikleri halde gerekçelerini açıklayamadıkları görülmüĢtür. Aynı Ģekilde sesin hangi ortamda daha hızlı yayılacağının sorgulandığı beĢinci açık uçlu soruda da kavramsal anlama baĢarı testinden baĢarılı olan altı öğrencinin açık uçlu soruya doğru cevap verdikleri fakat gerekçelerini açıklayamadıkları görülmektedir. Bu durum öğrencilerin test çözme pratiklerine paralellik göstermektedir. Test çözmede odak noktası sadece sorunun cevabını, doğru 79 seçeneği bulmaktır. Nedeni açıklamak beklenmez. Bu nedenle öğrenciler muhakeme etme ve açıklama yapmaya alıĢık değillerdir. Daha çok doğru seçeneği bulmaya odaklıdırlar. Bu nedenle öğrenciler, soruların doğru cevaplarını seçebildikleri halde, açıklama ve yorumlama kısmında baĢarılı olamamıĢ olabilirler. Benzer Ģekilde Özsoy ve Kılınç (2017), sosyobilimsel konulara dayalı fen öğretimi çalıĢmasında, öğrencilerin açık-uçlu sorular yerine doğru-yanlıĢ ya da çoktan seçmeli soruları tercih ettiklerini, soruların ve sınavların merkezde olduğu öğretimi, öğrenci merkezli öğretimden daha etkili bulduklarını ifade etmiĢtir. Sosyobilimsel öğretim uygulamaları öğrencileri, bilgiyi olduğu gibi hazır alan değil; düĢünen, sorgulayan, empati kuran ve bilinçli kararlar veren bireyler olarak eğitim-öğretim faaliyetlerine katar (Sadler ve Zeidler, 2005; Zohar ve Nemet, 2002). Bu doğrultuda öğrencilerin çoğunluğunun verdikleri doğru cevapları kendi cümleleriyle bilimsel olarak açıklama yazabilmeleri kavramsal anlamanın gerçekleĢtiğini göstermektedir. Bu bulgu Bakırcı ve diğerleri (2018) ile Zohar ve Nemet (2002) tarafından yapılan çalıĢmanın sonucu ile örtüĢmektedir. Bakırcı ve diğerleri (2018) tarafından yedinci sınıf öğrencilerinin sosyobilimsel konular hakkındaki görüĢlerinin incelendiği çalıĢmasında, öğrencilerin sosyobilimsel konularda karar verme yeteneklerinin, fen okuryazarlıklarının ve günlük hayatta karĢılaĢacakları sorunları çözme becerilerinin geliĢtirilebileceği görülmüĢtür. Zohar ve Nemet (2002) tarafından yapılan araĢtırmada da sosyobilimsel uygulamaların, öğrencilerin akademik bilgi ve argümantasyon becerileri üzerindeki etkisi incelenmiĢtir. Öğrencilerin yapılan genetik bilgi testinden ve argümantasyon oluĢturma sürecinden yüksek puanlar aldığı tespit edilmiĢtir. Bu anlamda öğrencilerin üst düzey düĢünme, argümantasyon ve akıl yürütme becerilerinin geliĢtiği görülmüĢtür. 5.1.3. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin Öğrencilerin Okulda Gürültü Kirliliği Hakkındaki GörüĢlerine Etkisinin Değerlendirilmesi: AraĢtırmanın üçüncü sonucu deney ve kontrol gruplarının “Okulda Gürültü Kirliliği” anketine verdikleri cevapların karĢılaĢtırılmasıyla elde edilmiĢtir. Elde edilen sonuçlar anketin ölçtüğü ilgili bölümlere göre ayrı ayrı değerlendirilerek verilmiĢtir. Öğrencilerin gürültü hakkında sahip oldukları kavramsal bilgi bakımından değerlendirildiğinde elde edilen bulgular, sosyobilimsel öğretim uygulamalarının yapıldığı deney grubu öğrencilerinde ses ve gürültü konusunda kavramsal anlamanın kontrol grubuna göre daha fazla gerçekleĢtiğini destekler niteliktedir. Örneğin “Sadece Ģiddeti yüksek olan sesler gürültüdür.” ve “Gürültü herkes için aynı Ģeydir ve herkese aynı Ģekilde rahatsızlık verir.” anket maddelerine “kesinlikle katılmıyorum” ve “katılmıyorum” seçeneklerini 80 iĢaretleyen öğrenci sayısı kontrol grubunda düĢerken, deney grubunda bu sayının arttığı tespit edilmiĢtir. Deney grubundaki bu artıĢ; sosyobilimsel etkinlikler, sorular ve senaryoların öğrencilerde sosyal ikilem ve problem durumu oluĢturması Ģeklinde açıklanabilir. Böylece öğrenciler günlük yaĢamlarında da karĢılaĢtıkları gürültü durumlarını düĢünerek “gürültü müdür?”, “gürültü değil midir?” Ģeklinde sorgulamalarda bulunmuĢlar ve gürültünün öznel bir kavram olduğu sonucuna varmıĢlardır. Örneğin, bir öğrenci, üst komĢunun gece geç saatte çalıĢtırdığı çamaĢır makinesi sesinden çok rahatsız olduğunu dile getirmiĢtir. Bir diğer öğrenci, ders sırasında sınıfın yanında bulunan tuvaletlerde temizlik görevlisinin temizlik yaptığı sırada su borularından gelen su sesinden çok rahatsız olduğunu, derse motive olamadığını ifade etmiĢtir. Öğrencilerden birkaçı teneffüs sırasında çıkan yüksek sesten rahatsız olduklarını, bir kaçı ise buna itiraz ederek rahatsız olmadığını, çok eğlenerek vakit geçirdiğini dile getirmiĢtir. Böylece yapılan sosyobilimsel öğretim uygulamaları sonunda öğrenciler gürültünün her zaman herkes için aynı ölçüde rahatsızlık vermediği sonucuna ulaĢmıĢlardır. Elde edilen diğer bir sonuç ise “Gürültü sadece insan faaliyetlerinden kaynaklanır” anket maddesine katılmayan öğrenci sayısının son testte her iki grupta da azaldığı görülmüĢtür. Kararsızlık yaĢayan öğrenci sayısının ise her iki grupta da arttığı görülmektedir. Bu durum öğrencilere uygulanan eğitim çalıĢmalarında okulda gürültü sorunsalı üzerine yoğunlaĢılmıĢ olduğundan, öğrenciler gürültünün sadece ya da daha çok insan faaliyetlerinden kaynaklandığı sonucuna varmıĢ olabilirler Ģeklinde açıklanabilir. AraĢtırmanın bu bölümünden elde edilen sonuçlar, Wongsri ve Nuangchalerm‟ın (2010) yaptıkları çalıĢma sonuçları ile örtüĢmektedir. Wongsri ve Nuangchalerm (2010) sosyobilimsel konulara dayalı etkinliklerle öğretimin, öğrencilerin akademik baĢarı, analitik düĢünme ve ahlaki muhakeme yapma becerilerini artırdığını tespit etmiĢtir. Öğrencilerin okulda gürültü düzeyine iliĢkin öznel değerlendirmelerinden elde edilen bulgular incelendiğinde, sosyobilimsel öğretim uygulamaları ile ses ve gürültü konularını öğrenen öğrencilerin ders sırasında sınıfı, teneffüs sırasında okul içini ve okul kantinini, okul giriĢ-çıkıĢ zamanlarını ve genel olarak okulu daha gürültülü buldukları tespit edilmiĢtir. Sosyobilimsel öğretim faaliyeti olarak öğrencilerle birlikte okulun çeĢitli ortamlarında, farklı zaman aralıklarında gürültü seviyeleri desibel metre ile ölçülmüĢtür. Desibel metrede okudukları değerler öğrencileri oldukça ĢaĢırtmıĢtır. Örneğin teneffüs sırasında koridorda ses seviyesi 94 dB olarak ölçülmüĢtür. Bu değeri gören öğrenciler her teneffüs bu seviyedeki bir gürültüye maruz kaldıklarını fark etmiĢlerdir. Bu bağlamda elde edilen bulgu; öğrencilerin okulun çeĢitli mekânlarında oluĢan gürültüyü sayısal bir değer olarak görmelerinin, okuldaki 81 gürültünün varlığı konusunda daha ikna edici olduğu ve gürültü farkındalıklarını arttırdığı Ģeklinde yorumlanabilir. Aynı zamanda öğrencilere uygulanan “Okulda Gürültü Olmalı mı, Olmamalı mı?” sosyobilimsel senaryosuyla gürültü konusundaki ikilem ortaya çıkarılmıĢ ve öğrencilerin senaryo hakkında düĢünmeleri, tartıĢmaları ve bir sonuca vararak karar vermeleri sağlanmıĢtır. Senaryo tartıĢılırken öğrencilerin çoğunluğu “Okulda gürültü olmamalı, teneffüslerdeki gürültü baĢımızı ağrıtıp bizi yoruyor.” Ģeklinde ifade ederken, bir kısmı ise “Bizim de eğlenmeye hakkımız var, derslerde zaten sıkılıyoruz, teneffüslerde koĢup yüksek ses çıkararak enerjimizi atmalıyız.” Ģeklinde açıklama yapmıĢtır. TartıĢma sonucunda ise öğrenciler “Ders sırasında sınıfta gürültü olmamalı, fakat teneffüslerde aĢırı olmayacak Ģekilde gürültü olabilir.” Ģeklinde fikir birliğine varmıĢlardır. Öğrencilerin kendi deneyimlerinden yola çıkarak okulda gürültü konusunda bir karara varmalarının, okulda gürültü farkındalıklarının artmasına katkı sunduğu söylenebilir. Öğrencilerin okul binası içindeki ve dıĢındaki çeĢitli gürültü kaynaklarına iliĢkin görüĢlerinden elde edilen bulgular doğrultusunda, sosyobilimsel öğretim uygulamaları ile öğrenim gören grupta okul binası iç ve dıĢ gürültü kaynaklarından rahatsızlık duyan öğrenci sayısının arttığı, araĢtırmanın diğer grubunda ise bu sayının azaldığı görülmektedir. Elde edilen bu sonuç, sosyobilimsel öğretim uygulamalarıyla öğrencilerin gürültü farkındalıklarının artması, ortamdaki gürültü kaynaklarını ayırt edebilme ve rahatsız olduklarının farkına varmaları Ģeklinde yorumlanabilir. Örneğin sosyobilimsel öğretim uygulamalarından “Okulumuzdaki Ses Yalıtımı” senaryosuyla öğrenciler okullarda ses yalıtımının önemini tartıĢarak, kendi okullarını ses yalıtımı ve gürültü seviyesi bakımından değerlendirme fırsatı bulmuĢlardır. Öğrenciler okul binası içindeki ve dıĢındaki gürültü kaynaklarını inceleyerek, sürekli maruz kaldıkları fakat farkında olmadıkları birçok gürültü kaynağı (su borularının sesi, bozuk floresan lamba sesi, kapıların ses çıkararak kapanması, akıllı tahtaların kullanıldığı sınıflardan gelen sesler, dıĢarıdan geçen araçların sesi, jet uçaklarının sesi, yüksek sesle koĢturan öğrencilerin sesi vb.) tespit etmiĢlerdir. Öğrenciler senaryo ile farkında olmadıkları bu seslerin aslında onları nasıl rahatsız ettiğini ve bu problemi nasıl çözebileceklerini tartıĢmıĢlardır. Bazı öğrenciler “Okul yönetimleri ses yalıtımına para harcamak istemiyor ama bir kere para verip sağlıklı ve iyi malzemelerle ses yalıtımı yaptırsalar, biz de okuldaki bu gürültülerden kurtuluruz.” Ģeklinde yorum yapmıĢtır. Dolayısıyla sosyobilimsel öğretim uygulamalarıyla öğrenciler çevrelerinde meydana gelen gürültünün farkına vararak, gürültü kaynaklarını tespit edip çözüm yolu aramaktadır. Bu nedenle deney grubunda okul içindeki ve dıĢındaki gürültücü seslerden rahatsız olan öğrenci 82 sayısının arttığı söylenebilir. Fakat ders sırasında çevredeki inĢaat, fabrika, eğlence ve alıĢveriĢ yerlerinden kaynaklı seslerden rahatsızlık duyan öğrenci sayısı öğretim uygulamaları sonunda kontrol grubunda değiĢiklik göstermezken, deney grubunda rahatsızlık duyduğunu belirten öğrenci sayısının azaldığı görülmektedir. Bu durum araĢtırmanın uygulandığı okulun etrafında inĢaat, fabrika, eğlence ve alıĢveriĢ merkezi gibi yapıların bulunmaması ve öğrencilerin sosyobilimsel öğretim uygulamalarıyla ses ve gürültü konusunda kavramsal anlamalarının ve gürültü farkındalıklarının artmasıyla çevrelerindeki gürültü kaynaklarını daha doğru değerlendirdikleri Ģeklinde açıklanabilir. Literatürde benzer çalıĢmalar incelendiğinde bu iki bölümden elde edilen sonuçların literatürle örtüĢtüğü görülmektedir (Atasoy vd., 2019; Bakırcı vd., 2018; Çapkınoğlu, 2015; Mutlu-Göçmen, 2020; Kaya, 2019; Merkit, 2019; Walker ve Zeidler, 2003; Yılmaz, 2019; Kırbağ-Zengin vd., 2012). Örneğin, Walker ve Zeidler (2003) öğrencilerin GDO konusunda bilimin doğası anlayıĢlarını ve karar verme becerilerini incelemiĢtir. Sosyobilimsel bir konunun ele alındığı araĢtırmada öğrencilerin bilimin doğası anlayıĢlarının geliĢtiği ve karar verme süreçlerinde öznel ve yaratıcı oldukları tespit edilmiĢtir. Bir diğer çalıĢma Kırbağ-Zengin ve diğerleri (2012) tarafından yapılan online argümantasyon yöntemi ile öğretim çalıĢmasıdır. Bu çalıĢmanın sonucunda öğrencilerin sosyobilimsel bir konu olan nükleer santrallerin riskleri ve faydaları hakkındaki farkındalıklarının arttığı ve çevreye olan duyarlılıklarının geliĢtiği tespit edilmiĢtir. Çapkınoğlu (2015) ise öğrencilerin yerel sosyobilimsel konular hakkında oluĢturdukları argümantasyonların niteliğini ve süreç esnasında verdikleri kararlarda dikkate aldıkları etmenleri incelediği çalıĢmasında, en nitelikli argümantasyonları üreten grubun verilerini çoğunlukla günlük yaĢam deneyimlerinden aktardıklarını tespit etmiĢtir. Elde edilen bu sonuç bizim çalıĢmamızda öğrencilere gerçek yaĢam deneyimlerinden yola çıkarak hazırlanan sosyobilimsel senaryoların uygulanması noktasında uyuĢmaktadır. Öğrencilerin okulda meydana gelen gürültünün etkilerine iliĢkin öznel değerlendirmelerinden elde edilen bulgulara bakıldığında, arkadaĢlarını ve öğretmenlerini gürültüden kaynaklı iyi duyamadıklarını belirten öğrenci sayısının sosyobilimsel öğretim uygulamaları ile arttığı görülmektedir. Ayrıca ders sırasında meydana gelen gürültüden rahatsız olan ve gürültü ile ders baĢarılarını iliĢkili bulan öğrenci sayısının kontrol grubunda öğretim sonrası düĢerken, deney grubunda arttığı tespit edilmiĢtir. Elde edilen bu sonucun ses ve gürültü ünitesinin sosyobilimsel öğretim uygulamalarıyla desteklenerek öğretiminden kaynaklandığı söylenebilir. Örneğin sosyobilimsel etkinlikler kapsamında uygulanan; “Gürültü Okuma ve Anlamayı Nasıl Etkiler?” etkinliğinde öğrencilerin çoğu sessiz ortamda 83 okudukları okuma parçasını daha iyi anladıklarını ve parçaya ait soruları rahatça cevaplayabildiklerini açıklamıĢlardır. Bazı öğrenciler ise “gürültülü ortamda okuduğumuz okuma parçasını da anladık, fakat daha uzun sürede anladık.” Ģeklinde açıklama yapmıĢlardır. Öğrencilerin bir kısmı ise iki ortamda da okuduklarını iyi anladıklarını çünkü gürültülü ortamda çalıĢmaya alıĢtıklarını dile getirmiĢlerdir. Bir diğer etkinlik olan “Gürültü ve Kalp AtıĢ Hızı” etkinliğinde sınıftaki öğrencilerin yaklaĢık yarısında gürültülü ortamda kalp atıĢ hızlarının arttığı öğrenciler ve araĢtırmacı tarafından gözlemlenmiĢtir. Böylece öğrenciler sosyobilimsel öğretim uygulamaları ile gürültünün varlığı ve etkileri üzerinde yaĢamsal deneyimler elde ederek, gürültünün onları ne derece etkileyebileceğini, bu etkinin olumlu ve olumsuz yanlarının neler olabileceğini gözlemleme ve tartıĢma fırsatı bulmuĢlardır. Bazı öğrencilerin gürültülü ortamda da okuduğunu anlayabilmesi ve nabızlarında bir değiĢiklik olmaması, gürültünün sosyobilimsel boyutunu yansıttığı söylenebilir. Bu bölümden elde edilen sonuçlar Shield ve Dockrell (2003;2008) ve Nzilano‟in (2018) yaptıkları çalıĢmaların sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir. Shield ve Dockrell (2003), okulda gürültünün öğrenciler üzerindeki etkisini araĢtırdığı çalıĢmasında, gürültünün öğrencilerin performansı üzerinde etkili olduğunu tespit etmiĢ ve gürültünün zararlı etkilerinden birinin de sınıfta konuĢma anlaĢılırlığını bozması olarak ifade etmiĢtir. Shield ve Dockrell (2008) benzer diğer çalıĢmasında, gürültünün öğrencilerin okuma-yazma, matematik ve bilim testlerindeki baĢarılarına etkisini incelemiĢ ve sınıf içi arka plan gürültüsünün öğrencilerin akademik performanslarını etkilediği sonucuna ulaĢmıĢtır. Nzilano (2018) ise gürültü kirliliğinin orta öğretim öğrencilerinin öğrenmeleri üzerindeki etkisini inceleyen çalıĢmasında, öğrenci ve öğretmenlerin okul dıĢı gürültü kaynaklarından etkilendiğini ve gürültü kirliliğinin okulda öğretim ve genel öğrenme üzerinde doğrudan ve önemli etkileri olduğu konusunda aynı fikirde olduklarını tespit etmiĢtir. Ancak bazı öğretmen ve öğrencilerin okulda öğrenci kaynaklı oluĢan gürültü kirliliğini önemsiz düzeyde buldukları belirtilmiĢtir. Elde edilen bu bulgu bizim çalıĢmamızdaki gürültü kirliliğinin sosyobilimsel boyutunu destekleyici niteliktedir. Öğrencilerin okulda gürültüye iliĢkin sahip oldukları tutum ve değerleri incelendiğinde öğrencilerin gürültü karĢısında birbirlerine uyarıda bulunma davranıĢının sıklığının her iki grupta da öğretim sonrasında arttığı görülmektedir. Bu durum iki grupta da uygulanan öğretim etkinliklerinin öğrencilerde gürültüye karĢı hassasiyet oluĢturduğu Ģeklinde açıklanabilir. Bir diğer bulgu ise sosyobilimsel öğretim uygulamaları ile öğrenim gören grupta, okuldaki gürültü düzeyinin azaltılabileceğine iliĢkin inançlarında kararsızlık yaĢayan 84 öğrenci sayısı azalırken, inanan öğrenci sayısı artmıĢtır. Bu bulgu sosyobilimsel destekli öğretim uygulamaları ile ses ve gürültü öğretiminin, öğrencilerin ses yalıtımı konusunda kavramsal anlama düzeylerini ve gürültünün azaltılabileceğine yönelik inançlarını artırdığı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrenciler “Gürültü” ve “Okulumuzdaki Ses Yalıtımı” sosyobilimsel senaryoları ile gürültünün etkilerini ve gürültüyü azaltma yollarını önce kendileri düĢünme ve ifade etme fırsatı bulmuĢ, daha sonra da arkadaĢlarıyla tartıĢarak bir sonuca, karara ulaĢmıĢlardır. Öğrenciler gürültü kirliliğinin hava, su ve toprak kirliliği gibi görünür olamadığından yeterli önemin verilmediğini ve insanların görmedikleri bir Ģey için para ve zaman harcamak istemediklerini dile getirmiĢlerdir. Connolly ve diğerleri (2015), bu konuda yaptıkları benzer bir çalıĢmada, öğrencilerin okul akustiğine iliĢkin algılarını ve gürültünün öğrenme-öğretmeye olan etkisini incelemiĢtir. Yakındaki gürültü kaynaklarına maruz kalmayan okullardaki öğrencilerin, dıĢ gürültü kaynaklarına maruz kalan öğrencilere göre okul akustiği konusunda daha olumlu oldukları tespit edilmiĢtir. Bu çalıĢma okul akustiğine gereken önem verildiğinde, okuldaki gürültünün azalacağına iliĢkin inançlarının artması bakımından bizim çalıĢmamızla örtüĢmektedir. 5.1.4. Ses Ünitesinin Sosyobilimsel Boyutu Ġle BütünleĢtirilerek Öğretiminin, Öğrencilerin Kavramsal Anlama BaĢarı Testi Puanları Ġle Gürültü Kirliliğine KarĢı YaklaĢımları Arasındaki ĠliĢkinin Değerlendirilmesi: Dördüncü araĢtırma sonucu deney grubu öğrencilerinin, kavramsal anlama baĢarı testinden aldıkları puanlar ile sosyobilimsel senaryolarla birlikte yöneltilen açık uçlu sorulara verdikleri cevapların karĢılaĢtırılmasıyla elde edilmiĢtir. “Gürültü” senaryosunda kavramsal anlama baĢarı testinden baĢarılı olan ve orta baĢarı elde eden öğrencilerin büyük çoğunluğunun senaryodaki benzer durumlarla karĢılaĢtıklarını ve bu durumun onları rahatsız ettiğini belirtmiĢtir. Aynı Ģekilde “Hangi sınıfta olmak isterdin?” senaryosunda kavramsal anlama baĢarı testinden baĢarılı olan ve orta baĢarı elde eden öğrencilerin büyük çoğunluğunun daha sükûnetli bir sınıfta olmayı tercih ettikleri görülmektedir. Elde edilen bu bulgular öğrencilerin ses ve gürültü hakkındaki kavramsal anlamaları ile günlük yaĢamlarında karĢılaĢtıkları gürültülü durumların farkında olmaları, rahatsızlık duymaları, çözüm yolları düĢünmeleri, öğrendikleri bilgileri çözüm yolu bulma aĢamasında kullanabilmelerini göstermektedir. Bu durum öğrencilerin kavramsal anlama baĢarı testindeki çoktan seçmeli sorulara ezbere bir Ģekilde cevap vermediğini, öğrencilerde ses ve gürültü konusunda kavramsal öğrenmenin gerçekleĢtiğini destekler niteliktedir. “Haber” senaryosunda, kavramsal anlama baĢarı testinden baĢarılı olup, gürültü sınırını aĢan iĢletmelerin direk kapatılması yönünde fikir belirten öğrenci sayısının çok az olduğu 85 görülmektedir. Öğrenciler iĢletme çalıĢanlarıyla empati kurarak “Eğer kapatılırsa iĢsiz kalırlar önce para cezası verilebilir” ya da “yalıtım yapılabilir” Ģeklinde çözüm önerilerinde bulunmuĢlardır. Bir grup öğrenci de “Eğlence mekânlarında insanların eğlenmeye hakkı vardır. Kapatılırsa turizm merkezi çok sıkıcı olur ve insanlar tatil için o Ģehri tercih etmez.” Ģeklinde yorum yapmıĢtır. Benzer Ģekilde “Okulda Gürültü Olmalı mı, Olmamalı mı?” senaryosunda kavramsal anlama baĢarı testinden baĢarılı olan öğrencilerin çoğunun “bilim insanı 2”nin düĢüncelerine katılmıĢtır. Yani bu öğrencilerin, çocukların ve öğrencilerin gürültülü davranıĢlarda bulunabileceklerini, bu Ģekilde enerjilerini atarak daha baĢarılı olabilecekleri düĢüncesine katıldıkları görülmektedir. Öğrenciler kendilerine verilen senaryoları içselleĢtirerek, kendi yaĢamlarını ve isteklerini düĢünerek bir seçimde bulunmuĢlardır. Öğrencilerin, gürültünün rahatsız edici, sağlığa zararlı boyutlarını bilseler de, bazen gürültü yapmanın da baĢarıya götürdüğü inancına sahip oldukları görülmektedir. Buradan elde edilen sonuca göre, öğrenciler ses ve gürültü konusunda kavramsal anlamada baĢarılı oldukları halde gürültünün öznel bir kavram olduğunu, kiĢiye, mekâna ve zamana göre gürültünün rahatsızlık verme durumunun değiĢebileceği, hatta öğrencilerin teneffüs gibi zamanlarda gürültü yaparak enerjilerini atıp derslerinde daha baĢarılı olacakları fikrine sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin yaĢadıkları bu ikilem gürültü kavramının sosyobilimsel boyutunu yansıtmaktadır. “Okulumuzda Ses Yalıtımı” senaryosunda kavramsal anlama baĢarı testinden baĢarılı olan öğrencilerin ses yalıtım malzemesi seçme konusunda cevaplarının farklılaĢtığı görülmektedir. Bu durum öğrencilerin çoktan seçmeli sorularda baĢarı elde etseler de karĢılaĢtıkları problem durumlarında iliĢki kurma, karĢılaĢtırma, sonuca varma ve karar verme aĢamalarında zorlandıklarını göstermektedir. Sosyobilimsel senaryolarda açık uçlu sorulara öğrenciler, uygulanan ilk etkinliklerde düĢüncelerini kendi cümleleriyle betimlemede, yazmada ve tartıĢma aĢamasında birbirlerinin düĢüncelerini dinleme ve anlamaya çalıĢma konusunda zorlandıkları, aceleci bir tavırla arkadaĢlarının düĢüncelerini reddettikleri gözlemlenmiĢtir. Örneğin, ilk baĢlarda verilen iki aĢamalı sosyobilimsel soruların, tahminde bulunma kısmını kendi baĢlarına iĢaretlerken, açıklama bölümlerinde sağında ve solundaki arkadaĢlarına “Sen ne yazdın, buraya ne yazacağız?” Ģeklinde sorular sordukları, açıklama yazmada güçlük çektikleri görülmüĢtür. Fakat öğretim uygulamalarının ilerleyen aĢamalarında, öğrencilerin kendi açıklamalarını yazmada motive bir Ģekilde zorlanmadan kendi cümlelerini kurdukları ve kendilerini daha kolay ifade ettikleri görülmüĢtür. Aynı zamanda etkinliğin tartıĢma aĢamasında karĢı fikirleri 86 dinleyerek kendi düĢünceleriyle karĢılaĢtırıp ortak sonuca varabilme becerilerinin de geliĢtiği gözlenmiĢtir. Benzer Ģekilde literatürde yapılan çalıĢmalardan Yolagiden (2021), fen bilimleri dersinde sosyobilimsel argümantasyonun, öğrencilerin fikir üretme, çözüm yolu bulma, özgüvenli olma, tartıĢmalarda etkin olma, hızlı cevap verebilme, daha iyi soru cevap yapabilme ve sürece aktif katılma becerilerini artırdığını belirtmiĢtir. Aydın (2021) ise çalıĢmasında, sosyobilimsel argümantasyonun, öğrencilerin ahlaki değerlerini ve karĢıt görüĢlere saygılı olma davranıĢını geliĢtirdiği sonucuna varmıĢtır. Sosyobilimsel öğretim uygulamaları kapsamında hazırlanan senaryolar öğrencilerin oldukça ilgisini çekmiĢtir. Sınıfta “haylaz” diye nitelendirilen ve derse hiç katılmayan öğrencinin, senaryoları büyük bir istekle okuyarak yorum yaptığı ve yorumlarını sınıfla paylaĢma aĢamasında sürekli parmak kaldırarak istekte bulunduğu araĢtırmacı tarafından gözlemlenmiĢtir. Bu öğrencinin derse olan katılımı “Gürültü” senaryosunda araĢtırmacı tarafından kayda alınmıĢtır. Dolayısıyla sosyobilimsel senaryolarla birlikte öğrencilerin öğretim faaliyetlerine katılma konusunda motivasyonlarının arttığı gözlenmiĢtir. Her bir senaryoda öğrenciler öğretim aĢamasına birebir katılma fırsatı bulmuĢtur. Literatürde benzer bir araĢtırmada Altay (2022), uygulanan sosyobilimsel etkinliklerin, öğrencilerin derse ilgilerini ve motivasyonlarını artırdığını belirtmiĢtir. Öğrencilerin keyifle, severek ve eğlenerek derse aktif bir Ģekilde katıldıklarını ifade etmiĢtir. 5.2. Öneriler Ses ünitesinin sosyobilimsel boyutu ile bütünleĢtirilerek öğretiminin ortaokul öğrencilerinin kavramsal anlama ve okulda gürültü kirliliği konusundaki görüĢlerine etkisinin incelendiği bu araĢtırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak öğretmenlere, eğitim öğretim sürecini düzenleyicilere , üniversitelerin eğitim fakültelerine ve bu alanda lisansüstü çalıĢmalar yapan araĢtırmacılara aĢağıdaki öneriler sunulmuĢtur. AraĢtırmadan elde edilen sonuçlara bakıldığında, kullanılan sosyobilimsel etkinlikler ve senaryolar gerçek yaĢam kesitlerinden oluĢtuğu için öğrencilerin kolaylıkla içselleĢtirerek sürece dahil olduğu; derse ilgisiz, dikkat dağınıklığı olan ve haylaz diye nitelendirdiğimiz öğrencilerin de, onları derse katmak için ekstra bir çaba harcamadan derse katıldıkları ve ders boyunca mutlu, motive, istekli ve aktif oldukları gözlenmiĢtir. Uygulama bitip diğer üniteye geçildiğinde ise öğrencilerin aynı Ģekilde ders iĢlenmediği için hayal kırıklığına uğradıkları görülmüĢtür. Öğrencilerin öğrenmek için gösterdikleri gayret ve duydukları heyecanın diğer ders iĢleme yöntemlerine göre oldukça yüksek olduğu aĢikardır. Bu sebeple MEB ders kitaplarında fen bilimleri müfredatında uygun olan kazanımların, öğrencilerin ilgi duyduğu ve 87 gerçek yaĢamlarında karĢılaĢtıkları sosyobilimsel konularla desteklenerek verilmesi önerilmektedir. Bu konulara yer verilirken aynı zamanda sosyobilimsel senaryolarla, sosyobilimsel etkinliklerle ve açık uçlu sorularla desteklenerek öğrencilerin karĢılaĢtıkları problem ve olayları yorumlamalarına fırsat tanımak önemlidir. Böylece öğrenci de iĢin içine katılabilmeli, düĢüncesini ve kararını aktarma fırsatı bulabilmelidir. Günümüz eğitim sisteminde öğrenciler çoktan seçmeli sınavlarla bir üst kuruma yerleĢmektedir. Bu sebeple okullarımızda da öğrencileri sisteme adapte etmek için daha çok test yöntemi uygulanmaktadır. Uygulanan bu yöntemle kendini ifade edemeyen, doğrusunu bildiği halde açıklamasını yapamayan, iletiĢimi zayıf bireyler yetiĢmektedir. Bizim çalıĢmamızda da öğrencilerin soruları doğru yanıtladıkları halde doğru yorumlar ve açıklamalar yapamadıkları görülmüĢtür. Sosyobilimsel destekli öğretim yöntemi öğrencileri düĢünmeye, yorum yapmaya ve açıklamaya teĢvik etmektedir. Bu yöntemle öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle sürekli iletiĢim halinde olarak iletiĢim kurma becerilerinin geliĢmesi desteklenebilir. Ayrıca öğrencilerin düĢünme, açıklama ve yorum yapma becerilerini de geliĢtirdiğinden öğrencilerde kavramsal öğrenmeyi desteklemek amacıyla fen eğitiminde kullanılması önerilmektedir. Sosyobilimsel konular doğası gereği sosyal ikilemler içeren, çözülmemiĢ, çözülmeyi bekleyen net cevabı olmayan bilimi ve toplumu ilgilendiren problemlerdir. Dolayısıyla öğretmenler bu konular hakkında ve bu konuların öğretimi aĢamasında nasıl bir yol izlenmesi gerektiği konusunda hazırlıklı olmalıdır. MEB tarafından öğretmenlere bu amaçla gerekli hizmet içi eğitimler düzenlenmelidir. Üniversitelerin eğitim fakültelerinde henüz öğrenim görmekte olan öğrenciler de geleceğin öğretmenleridir. Bu sebeple eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının sosyobilimsel konuların önemine ve öğretimine yönelik eğitim alması sağlanmalıdır. Sosyobilimsel destekli öğretim yönteminin ilgili dersler kapsamına alınarak öğretmen adaylarına tanıtılmasının faydalı olacağı düĢünülmektedir. Türkiye‟ de daha önce yapılan çalıĢmalara bakıldığında gürültü kirliliğini sosyobilimsel konu olarak ele alan bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Bu sebeple araĢtırmacıların gürültü kirliliğinin sosyobilimsel yönünü ve etkilerini, sosyobilimsel yönünün gürültü kirliliğini azaltmadaki rolü üzerinde araĢtırmalar yapılmaya ihtiyaç duyulmaktadır. 88 KAYNAKÇA Abakay, H. (2017). Bir çevre kirliliği türü olarak gürültünün okullardaki düzeyinin tespiti [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Uludağ Ünivers itesi, Bursa. Akman, Y., Ketenoğlu, O., Evren, H., Kurt, L. ve Düzenli, S. (2000). Çevre kirliliği. Palme Yayıncılık. Akyün-Gezgin, C. S. (2019). Bir ilkokulda gürültü kirliliğini azaltmaya yönelik eğitim çalışmalarının değerlendirilmesi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Uludağ Üniversitesi, Bursa. Altay, S. (2022). Bilimin doğası ve sosyobilimsel konular etkinlikleriyle desteklenen araştırmaya dayalı öğretimin dördüncü sınıfların fen öğrenmelerine etkisi [YayımlanmamıĢ doktora tezi]. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. AltıntaĢ, S. (2015). Ses yoğunluğu yöntemi ile direkt enjeksiyonlu bir dizel motorda ses ve gürültü analizi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli. Arslan, A. (2007). Fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğretim yönteminin kavramsal öğrenmeye etkisi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Atalay, N. ve Çaycı, B. (2017). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyobilimsel konular hakkındaki görüĢ ve tutumlarının farklı değiĢkenlere göre incelenmesi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Türk Dünyası Uygulama ve Araştırma Merkezi Eğitim Dergisi, 2(2), 35-45. Atasoy, ġ. (2018). Öğretmen adaylarının yaĢam alanlarına göre yerel sosyobilimsel konularla ilgili informal muhakemeleri. Fen Bilimleri Öğretimi Dergisi, 6(1), 60-72. Atasoy, ġ., Tekbıyık, A. ve Yüca, O. ġ. (2019). Karadeniz Bölgesi‟ndeki bazı yerel sosyobilimsel konularda öğrencilerin informal muhakemelerinin belirlenmesi: Hes, organik çay ve yeĢil yol projesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(2), 524-540. Aydın, E. ve Kılıç-Mocan, D. (2019). Türkiye‟de dünden bugüne sosyobilimsel konular: Bir doküman analizi. Anadolu Öğretmen Dergisi, 3(2), 184-197. Aydın, F. ve Silik, Y. (2020). Sınıf öğretmeni adaylarının 2017 fen bilimleri dersi öğretim programı 3. ve 4. sınıf kazanımları kapsamında sosyo-bilimsel konuları nasıl iliĢkilendirdiklerinin incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), 740-756. Aydın, G., SarıbaĢ, D., Özalp, D. ve Yılmaz, ġ. (2021). Biyoloji öğretmenlerinin sosyo-bilimsel konuların öğretimine yönelik görüĢlerinin incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 161-181. Aydın, L. (2015). Fen eğitiminde kavramsal ve işlemsel öğrenme üzerine akademisyen görüşleri 89 [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Ağrı Ġbrahim Çeçen Üniversitesi, Ağrı. Aydın, S. (2021). Argümantasyon temelli uygulamaların 8. sınıf öğrencilerinin sosyobilimsel konulara yönelik görüşlerine ve düşünme becerilerine etkisi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Aydın Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın. Ayvacı, H. ġ., Bülbül, S. ve Türker, K. (2019). Fen bilgisi öğretmen adaylarının sosyobilimsel konular hakkındaki tutumlarının sınıf düzeyine göre incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38(2), 17-30. Bakırcı, H., Artun, H., ġahin, S. ve Sağdıç, M. (2018). Ortak bilgi yapılandırma modeline dayalı fen öğretimi aracılığıyla yedinci sınıf öğrencilerinin sosyobilimsel konular hakkındaki görüĢlerinin incelenmesi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 6(2), 207-237. Bayraktar, ġ. (2006). İzmit kent merkezinin gürültü kirliliği [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli. Bilen, K. Ve Özel, M. (2012). Üstün yetenekli öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgileri ve tutumları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 6(2), 135-152. Bulunuz, M., Bulunuz, N. ve Kelmendi, J. (2021). Okulda gürültü kirliliği: Çözüm için faaliyetler ve projeler. Bursa Uludağ Üniversitesi Basımevi Müdürlüğü. Bulunuz, M. , Bulunuz, N., TavĢanlı, Ö. F., Orbak, A. Y. ve Mutlu, N. (2018). Ġlkokullarda gürültü kirliliğinin düzeyi, etkileri ve kontrol edilmesine yönelik sınıf öğretmenlerinin görüĢlerinin değerlendirilmesi. Kastamonu Education Journal, 26(3), 661-671. Bulunuz, M. ve Akyün, C. S. (2019). Bursa‟da bir devlet okulundaki gürültü düzeyi ve akustik ortamın değerlendirilmesi. Milli Eğitim, 48(1), 535-552. Bulunuz, M. ve Bulunuz, N. (2016). Biçimlendirici değerlendirme sorusu kullanılarak lise öğrencilerine eylemsizlikle ilgili yapılan öğretimin değerlendirilmesi. Araştırma Temelli Etkinlik Dergisi, 6(2), 50-62. Bulunuz, M. ve Bulunuz, N. (2021). Okulda gürültü kirliliğinin önlenmesi konusunda müdürlerinin liderlik niteliklerinin değerlendirilmesi: Örnek olay çalıĢması. International Journal of Educational Research Review, 6, 501-525. https://doi.org/10.24331/ijere.1003969 Bulunuz, M., Kıryak, Z., Tomaç, B., Karagöz, F. ve Recepoğlu, B. (2017). Biçimlendirici değerlendirme temelli öğretim uygulamaları: Eylem araĢtırması. Turkish Journal of Teacher Education, 6(2), 115-123. Bulunuz, M., TavĢanlı, Ö. F., Bulunuz, N. ve Orbak, A. Y. (2015). Okulda gürültü kirliliğine yönelik geçerli ve güvenir veri toplama araçları geliştirme çalışması: öğrenci ve öğretmen 90 görüşlerinin değerlendirilmesi. ġ. Çınkır (Ed.), EJER Congress 2015 Bildiri Özetleri Kitabı (ss. 211-212). Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Bulunuz, N., Bulunuz, M., Orbak, A. Y., Mulu, N. & TavĢanlı, Ö. F. (2017). An evaluation of primary school students‟ views about noise levels in school. International Electronic Journal of Elementary Education, 9(4), 725-740. Bulunuz, N., Onan-CoĢkun, B. & Bulunuz, M. (2021). Teachers‟ noise sensitivity and efforts to prevent noise pollution in school. Journal of Qualitative Research in Education, 26, 171-197. https://doi.org/10.14689/enad.26.8 Büyüköztürk, ġ. (2005). Anket geliĢtirme. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(2), 133-151. Büyüköztürk, ġ. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, Araştırma deseni, SPSS uygulamaları ve yorum (6. baskı). Pegem A Yayıncılık. Cebesoy, Ü.B. (2013). Pre-service science teachers' perceptions of self-regulated learning in physics. Turkish Journal of Education, 2(1), 4-18. Cesur, D. C. (2021, Ekim 28). KasımpaĢa'da kınada çıkan silahlı kavgada cinayet anları kamerada. https://www.haberler.com/ dan alınmıĢtır. Connolly, D. M., Dockrell, J. E., Shield, B. M., Conetta, R., & Cox, T. J. (2015). Students‟ perceptions of school acoustics and the impact of noise on teaching and learning in secondary schools: Findings of a questionnaire survey. Energy Procedia, 78, 3114-3119. Çapkınoğlu, E. (2015). 7. Sınıf öğrencilerinin yerel sosyobilimsel konularda oluşturdukları argümantasyonların kalitesi ve karar verirken dikkate aldıkları faktörlerin incelenmesi [YayımlanmamıĢ doktora tezi]. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. ÇavuĢ, R. (2013). Farklı epistemolojik inanışlara sahip 8. sınıf öğrencilerinin sosyo-bilimsel konulara bakış açıları [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Çepni, S. (2012). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (Gözden geçirilmiĢ altıncı baskı). Celepler Matbaacılık. Çetin, C. (2021). Okuldaki gürültü kirliliğine ilişkin okul yöneticilerinin görüşleri [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Çevre ve Orman Bakanlığı (2010). Çevresel gürültünün değerlendirilmesi ve yönetimi yönetmeliği. https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2010/06/20100604-5.htm „den alınmıĢtır. Çevre ve Orman Bakanlığı (2011). Çevresel gürültü ölçüm ve değerlendirme kılavuzu. https://webdosya.csb.gov.tr/db/cygm/icerikler/cevresel-gurultu-olcum-ve-degerlend-rme- klavuzu-20180209145104.pdf „den alınmıĢtır. Çevre ve ġehircilik Bakanlığı (2017). Binaların gürültüye karĢı korunması hakkında yönetmelik. 91 https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2017/05/20170531-7.htm‟den alınmıĢtır. Çiftçi-Kenber, A. ve Kıral, B. (2020). Sınıf öğretmenlerinin okul gürültüsüne iliĢkin görüĢleri. Kilis 7 Aralık Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(19), 127-149. Dawson, V. (2001). Addressing controversial issues in secondary school science. Australian Science Teachers Journal, 47(4), 38-44. Dawson, V.M. & Venville, G. (2010). Teaching strategies for developing students‟ argumentation skills about socioscientific ıssues in high school genetics. Research in Science Education, 40, 133-148. Dedetürk, A., Saylan-Kırmızıgül, A. ve Kaya, H. (2019). “Ses” konusunun STEM etkinlikleri ile öğretiminin baĢarıya etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 49, 134-161. Demiral, Ü. (2014). Fen bilgisi öğretmen adaylarının sosyobilimsel bir konudaki argümantasyon becerilerinin eleştirel düşünme ve bilgi düzeyleri açısından incelenmesi: GDO örneği [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Demirel, R. (2016). Argümantasyon destekli öğretimin öğrencilerin kavramsal anlama ve tartıĢma istekliliklerine etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(3), 1087-1108. Dykstra, Jr. D. I., Boyle, C. F. & Monarch, I. A. (1992). Studying conceptual change in learning physics. Science Education, 76(6), 615-652. Engin, A. O., Özen, ġ. ve Bayoğlu, V. (2009). Öğrencilerin okul öğrenme baĢarılarını etkileyen bazı temel değiĢkenler. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (3), 125-156. Erduran, S. & Jimenez-Aleixandre, M. P. (n.d.). (2007). Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1- 4020-6670-2_1' den alınmıĢtır. Ergün, H. (2010). Problem tasarımının fizik eğitiminde kavramsal öğrenmeye ve problem çözmeye etkisi [YayımlanmamıĢ doktora tezi]. Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Ergün, M. ve Özsüer, S. (2006). Vygotsky‟nin yeniden değerlendirilmesi. Afyon Karahisar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2(1), 269-292. Erkol, M. ve Gül, ġ. (2020). Fen bilgisi öğretmen adaylarının sosyobilimsel konulara yönelik tutumları. Pesa International Journal of Social Studies, 6(1), 9-21. Et, S. Z. ve Gömleksiz, M. N. (2021). Fen bilimleri, biyoloji ve fizik dersi öğretim programlarının sosyobilimsel konular açısından değerlendirilmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31(2), 745-756. Evren-Yapıcıoğlu, A. ve Kaptan, F. (2018). Sosyobilimsel durum temelli öğretim yaklaĢımının argümantasyon becerilerinin geliĢimine katkısı: Bir karma yöntem araĢtırması. OMÜ Eğitim 92 Fakültesi Dergisi, 37(1), 39-61. Forns, J., Dadvand, P., Foraster, M., Alvarez-Pedrerol, M., Rivas, L., López-Vicente, M., Suades- Gonzalez, E., Garcia-Esteban, R., Esnaola, M., Cirach, M., Grellier, J., Basagaña, X., Querol, X., Guxens, M., Nieuwenhuijsen, M. J. & Sunyer, J. (2016). Traffic-related air pollution, noise at school, and behavioral problems in Barcelona schoolchildren: A cross-sectional study. Environ Health Perspect, 124, 529-535. Güner, Ç. (2000). Gürültünün sağlık üzerine etkileri. Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, 9(7). Gürbüzkol, R. ve Bakırcı, H. (2020). Fen bilimleri öğretmenlerinin sosyobilimsel konular hakkındaki tutum ve görüĢlerinin belirlenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 870-893. Gürültü Kontrol Yönetmeliği [GKY]. 11.12.1986 tarih ve 19308 sayılı Resmi Gazete. Güvercin Ö. ve Aybek, A. (2003). TaĢ kırma ve eleme tesislerinde gürültü sorunu. KSÜ Fen ve Mühendislik Dergisi, 6(2), 101-107. Han-Tosunoğlu, Ç. ve Ġrez, S. (2017). Biyoloji öğretmenlerinin sosyobilimsel konularla ile ilgili anlayıĢları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(2), 833-860. Han-Tosunoğlu, Ç. ve Ġrez, S. (2019). Sosyobilimsel konuların öğretimi için pedagojik bir model. Journal of Higher Education and Science, 9(3), 384-401. Hunashal, R. B. & Patil, Y. B. (2012). Assessment of noise pollution indices in the city of Kolhapur,India. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 37(2012), 448-457. Ġbrahim, Z. H. & Richard, H. K. (2000). Noise pollution at school environment located in residential area. Jurnal Kejuruteraan Awam,12(2), 47-62. Ġsimsiz (9 Ağustos 2020). Çocuğunuz uslu değil hareketli olsun. Acıbadem Hayat. https://www.acibadem.com.tr/hayat/cocugunuz-uslu-degil-hareketli-olsun/ dan alınmıĢtır. Jarrett, O. S. (2017). Çocuğun dünyasında bilim: Anlamlı öğrenme için etkinlikler. TÜBĠTAK Popüler Bilim Kitapları. Kalaycı, S. (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Asil Yayın Dağıtım. KarataĢ, F.Ö., Köse,S. ve CoĢtu, B. (2003). Öğrenci yanılgılarını ve anlama düzeylerini belirlemede kullanılan iki aĢamalı testler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(13), 54-69. Kaya, M. (2019). Sosyobilimsel konulara dayalı fen eğitiminin ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin bilimsel okuryazarlık ve çevre okuryazarlık düzeylerine etkisi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Mersin Üniversitesi, Mersin. 93 Kaya, O. N. (2003). Fen eğitiminde kavram haritaları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(13), 70-79. Kılınç, A. ve Ġrez, O. S. (2018). Fen bilimleri öğretmenlerinin sosyobilimsel konuların öğretimi konusunda yetiĢtirilmesi: Bir profesyonel öğrenme topluluğu çalıĢması. https://search.trdizin.gov.tr/tr/yayin/detay/617504‟den alınmıĢtır. Kırbağ-Zengin, F., Keçeci, G. ve Kırılmazkaya, G. (2012). Ġlköğretim öğrencilerinin nükleer enerji sosyo-bilimsel konusunu online argümantasyon yöntemi ile öğrenmesi. New World Sciences Academy, 7(2), 647-654. Kistak, Ö. (2014). İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersi ses ünitesinin yaşam temelli yaklaşımla öğretimi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir. Köksalan, S. (2019). Sorgulamaya dayalı öğretimde kullanılan biçimlendirici değerlendirmenin öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumlarına ve kavramsal öğrenmelerine etkisinin incelenmesi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Köse, S. (2010). Havaalanı çevresindeki okullarda gürültüden rahatsızlığın ve sınıfların iç akustik koşullarının saptanması [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Ġstanbul Teknik Üniversitesi, Ġstanbul. Levinson, R. (2006). Towards a theoretical framework for teaching controversial socio-scientific ıssues. International Journal of Science Education, 28(10), 1201-1224. MaraĢ, E. E., MaraĢ, H. H., MaraĢ, S. S. ve AlkıĢ, Z. (2011). CBS verilerinden çevresel gürültü haritalarının hazırlanmasında kullanılan tahmin yönteminin analizi. Harita Dergisi, 77(145), 52- 60. Merkit, M. (2019). İlkokul dördüncü sınıflarda gürültü kirliliği farkındalık eğitimi uygulamalarının etkisinin incelenmesi: İzmir örneklemi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Uludağ Üniversitesi, Bursa. Mestre, J. P. (2002). Probing adults' conceptual understanding and transfer of learning via problem posing. Journal of Applied Developmental Psychology, 23(1), 9-50. Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Milli Eğitim Bakanlığı (2018). Morova, N., ġener, E., Terzi, S., Beyhan, M. Ve Harman, B. Ġ. (2010). Süleyman Demirel Üniversitesi yerleĢkesinin gürültü haritalarının coğrafi bilgi sistemleri ile hazırlanması. Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 14(3), 271-278. Mutlu-Göçmen, N. (2020). İlkokulda gürültü kirliliğinin düzeyi, etkileri ve kontrol edilmesine yönelik yapılan çalışmaların değerlendirilmesi [YayımlanmamıĢ doktora tezi]. Uludağ 94 Üniversitesi, Bursa. Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in limited or inappropriate propositional hierarchies leading to empowerment of learners. Science Education, 86(4), 548-571. Nuangchalerm, P. & Kwuanthong, B. (2010). Teaching “global warming” through socioscientific issues-based instruction. Asian Social Science, 6(8), 42-47. Nzilano, J. L. (2018). Effects of noise pollution on students‟ learning in selected urban public secondary schools in Dar es Salaam City, Tanzania. African Research Journal of Education and Social Sciences, 5(1). Onay, B. (2021). Okul bahçeleri ve çevresindeki gürültü kirliliğinin önlenmesinde peyzaj mimarlığı yaklaşımları: Isparta örneği [YayımlanmamıĢ doktora tezi]. Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta. Orbak, A. Y. ve Aydın, F. U. (2020). Türkiye‟de bir büyükĢehirdeki okullarda gürültü seviyesinin tespiti ve öğretmenlerin görüĢlerinin veri madenciliği ile analizi. MANAS Sosyal Araştırmalar Dergisi, 9(3), 1375-1390. Özden, G. (2012). İlköğretim 5. sınıf “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesinde kullanılan öyküleştirme yönteminin öğrencilerin başarı ve kavramsal öğrenmelerine etkisi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Ġstanbul Üniversitesi, Ġstanbul. Özhan, M. M. (2018). Sosyobilimsel konuların öğretimine yönelik bir profesyonel gelişme çalışmasının fen bilimleri öğretmenlerinin sosyobilimsel konuların doğası ile ilgili inançlarına olan etkileri [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Uludağ Üniversitesi, Bursa. Özsoy, T. ve Kılınç, A. (2017). BeĢinci sınıf öğrencilerinin sosyobilimsel konulara dayalı fen öğretimi (feskök pedagojisi) ile ilgili görüĢleri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(2), 909-925. Öztürk, N. ve Yenilmez-Türkoğlu, A. (2018). Öğretmen adaylarının akran liderli tartıĢmalar sonrası çeĢitli sosyo-bilimsel konulara iliĢkin bilgi ve görüĢleri. Elementary Education Online, 17(4), 2030-2048. Pehlivan, T. (2020). Sosyobilimsel konulara dayalı fen eğitiminin öğrencilerin akademik başarılarına, bilimin doğası anlayışlarına ve argümantasyon becerilerine etkisinin incelenmesi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Polat, S. ve BuluĢ-Kırıkkaya, E. (2004). Gürültünün eğitim-öğretim ortamına etkileri. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya: Ġnönü Üniversitesi. Ratcliffe, M. & Grace, M. (2003). Science education for citizenship: Teaching socio-scientific 95 issues. Open University Press. Sadler, T. D. & Donnelly, L. A. (2006). Socioscientific argumentation: The effects of content knowledge and morality. International Journal of Science Education, 28(12), 1463-1488. Sadler, T. D. & Zeidler, D. L. (2005). Patterns of informal reasoning in the context of socioscientific decision making. Journal of Research in Science Teaching, 42(1), 112-138. Sağlık Bakanlığı Sağlık Projesi Genel Koordinatörlüğü. (1994). Gürültü. Ankara. Sayadi, M. H., Movafagh, A., Kargar, R. & Movafagh, K. H. (2012). Evaluation of noise pollution in the schools of Birjand city and its administrative solutions, in 2011. Journal of Occupational Health and Epidemiology, 1(3), 132-138. Sezgin, S. ve Mutlu, A. (2017). Ülkemizde gürültü farkındalığı sorunu: ġiĢli örneği. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 19(2), 676-700. Shield, B. M., & Dockrell, J. E. (2003). The effects of noise on children at school: A review. Building Acoustics, 10(2), 97-116. Shield, B. M., & Dockrell, J. E. (2008). The effects of environmental and classroom noise on the academic attainments of primary school children. The Journal of the Acoustical Society of America, 123(1), 133-144. Sinan, O. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının enzimlerle ilgili kavramsal anlama düzeyleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 1(1), 1-22. Sönmez, A. (2011). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının GDO'lu besinler hakkındaki bilgileri, risk algıları, tutumları ve böyle bir konunun öğretimine yönelik öz yeterlilikleri [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Ahi Evran Üniversitesi, KırĢehir. Sönmez, A. (2015). Fen bilimleri öğretmenlerinin epistemolojik inanç sistemleri ve sosyobilimsel konular hakkında yaptıkları öğretimler arasındaki ilişkilerin belirlenmesi [YayımlanmamıĢ doktora tezi]. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Sönmez, A. ve Kılınç, A. (2012). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının GDO‟lu besinler konusunun öğretimine yönelik öz yeterlilikleri: Bazı psikometrik faktörlerin muhtemel etkileri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 6(2), 49-76. Sürmeli, H. ve ġahin. F. (2012). Preservice science teachers‟ opinions and ethical perceptions in relation to cloning studies. Cukurova University Faculty of Education Journal, 41(2), 76-86. ġahin, K., ġahin, A. ve Bağcı, H. R. (2014). Sinop Ģehri ve yakın çevresindeki bazı okullarda gürültü kirliliği. Studies of the Ottoman Domain, 4(6), 20-31. Tamer-Bayazıt, N., Küçükçiftçi, S. ve ġan, B. (2011). Ġlköğretim okullarında gürültüden 96 rahatsızlığın alan çalıĢmalarına bağlı olarak saptanması. İTÜ Dergisi/ A Mimarlık, 10(2), 169- 181. TaĢpınar, P. (2011). Sosyobilimsel tartışma destekli sağlık eğitimi etkinliklerinin ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinde sağlık bilincinin ve içerik bilgisinin gelişimine etkisi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Tezel, Ö. ve Günister, B. (2018). Sosyobilimsel konu temelli fen öğretimi üzerine Türkiye‟de yapılan çalıĢmalardan bir derleme. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Türk Dünyası Uygulama ve Araştırma Merkezi (ESTÜDAM) Eğitim Dergisi, 3(1), 42-60. Topçu, M. S. (2008). Preservice science teachers’ informal reasoning regarding socioscientific issues and the factors influencing their informal reasoning [YayımlanmamıĢ doktora tezi]. Middle East Technical University, Ankara. Topçu, M. S. (2017). Sosyobilimsel konular ve öğretimi ( Gözden geçirilmiĢ ikinci baskı). Pegem Akademi. Topçu, M. S., Muğaloğlu, E. Z. ve Güven, D. (2014). Fen eğitiminde sosyobilimsel konular: Türkiye örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(6), 1-22. Toprak, R. ve Aktürk, N. (2004). Gürültünün insan sağlığı üzerindeki olumsuz etkileri. Türk Hijyen ve Deneysel Biyoloji Dergisi, 61(1,2,3), 49-58. Türkmen, H., Pekmez, E. ve Sağlam, M. (2017). Fen bilgisi öğretmen adaylarının sosyo-bilimsel konular hakkındaki düĢünceleri. Ege Eğitim Dergisi, 18(2), 448-475. Türkoğlu, A. Y. ve Öztürk, N. (2019). Sosyo-bilimsel konulara iliĢkin fen bilgisi öğretmen adaylarının zihinsel modelleri. Başkent University Journal of Education, 6(1), 127-137. Türkoğuz, S. Ve Cin, M. (2013). Argümantasyona dayalı kavram karikatürü etkinliklerinin öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerine etkisi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (35), 155-173. Türksever, F., KarıĢan-Korucu, D. ve Yenilmez-Türkoğlu, A. (2020). Öğretmen adaylarının sosyobilimsel konular hakkındaki görüĢ ve tutumları ile dünya vatandaĢlığına dair değer yargılarının incelenmesi. Başkent University Journal of Education, 7(2), 339-354. Tüzel, S. (2013). Sınıf içi gürültünün öğrencilerin dinleme sürecindeki biliĢsel performansına etkisi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9(4), 363-378. Uslu, N. (2018). Ortaokul öğrencilerinin kavramsal öğrenmede zihinsel durumlarının belirlenmesi: Ölçek geliştirme çalışması [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir. Uygun-Kol, E. (2021). 12. Sınıf öğrencilerinin sosyobilimsel konular ile ilgili görüşleri [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir. 97 Uzunkaya, M. (2019). Ortak bilgi yapılandırma modeline dayalı öğretimin ortaokul öğrencilerinin akademik başarılarına etkisi: Ses ünitesi örneği [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Necmettin Erbakan Üniversitesi, Konya. Varal, E. ve Belge-Can, H. (2020). Fen bilgisi öğretmen adaylarının sosyobilimsel konular bağlamında pedagojik alan bilgilerinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 8(10), 21-42. Venville, G. J. & Dawson, V. M. (2010). The impact of a classroom intervention on grade 10 students‟ argumentation skills, informal reasoning, and conceptual understanding of science. Journal of Research in Science Teaching, 47(8), 952-977. Walker, K. A. & Zeidler, D. L. (2003, March). Students' Understanding of the Nature of Science and Their Reasoning on Socioscientific Issues: A Web-based Learning Inquiry. Paper presented at the annual meeting for the National Association of Research in Science Teaching, Philadelphia, PA. Wongsri, P. & Nuangchalerm, P. (2010). Learning outcomes between socioscientific issues-based learning and conventional learning activities. Journal of Social Sciences, 6(2), 240-243. Yalmancı, G. S. ve Gözüm, C. Ġ. A. (2016). Fen bilgisi öğretmen adaylarının (GDO) sosyobilimsel konusuna yönelik araĢtırma davranıĢlarının incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 499-515. YaĢar, S. (2015). 6. sınıf öğrencilerinin görüntü kavramı ile ilgili kavramsal öğrenmelerinin incelenmesi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun. Yavuz, R. (2019). Atomun yapısının öğretiminde animasyon destekli etkinliklerin yedinci sınıf öğrencilerinin kavramsal öğrenmelerine ve tutumlarına etkisinin incelenmesi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Ġstanbul Üniversitesi, Ġstanbul. Yerli, Ö. ve Demir, Z. (2015). Düzce kenti yerleĢim bölgelerindeki gürültü farklarının incelenmesi. Erciyes Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 31(1), 32-42. Yıldırım, Ġ. ve Bakırcı, H. (2020). Ortak bilgi yapılandırma modeline dayalı fen öğretiminin sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyobilimsel konular hakkındaki görüĢlerine yansımasının incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), 1051-1070. Yılmaz, H. ve Özer, S. (1997). Gürültü kirliliğinin peyzaj planlama yönünden değerlendirilmesi ve çözüm önerileri. Atatürk Üniversitesi Ziraat Fakültesi Dergisi, 28(3), 515-531. Yılmaz, M. (2019). İlkokul 3. ve 4. sınıflarda okulda gürültü kirliliği eğitimi uygulamalarının değerlendirilmesi [ YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Uludağ Üniversitesi, Bursa. Yılmaz, M. M. (2015). 8. sınıf öğrencilerinin ses konusundaki kavramlarla ilgili alternatif 98 fikirlerinin incelenmesi [YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir. Yılmaz, T. ve ÇavuĢ, M. (2021). Probleme dayalı öğrenmenin 5. sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersi akademik baĢarılarına ve tutumlarına etkisi. Bilim, Eğitim, Sanat ve Teknoloji Dergisi (BEST Dergi), 5(1), 1-24. Yolagiden, C. (2021). Çevrimiçi sosyobilimsel argümantasyonun sosyobilimsel farkındalığa, girişimciliğe ve bilgileri günlük hayatla ilişkilendirme düzeyine etkisi [YayımlanmamıĢ doktora tezi]. Erciyes Üniversitesi, Kayseri. Zohar, A. & Nemet, F. (2002). Fostering students' knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 35-62. 99 EKLER EK 1: Uygulama Ġzni 100 EK 2: Öğretim Faaliyetleri Faaliyet 1: Ses Enerjidir Kazanımlar:  Sesin nasıl oluĢtuğunu açıklar.  Sesin bir enerji çeĢidi olduğunu bilir.  Ses enerjisinin etkilerini bilir. Malzemeler:  Plastik ĢiĢe  Balon  Lastik  Mum UygulanıĢı: Plastik bir ĢiĢenin arkası Ģekildeki gibi kesilir ve kesilmiĢ balon sıkıca bu kısma geçirilerek sabitlenir. ġiĢenin açık ucunun önüne mum yakılarak yerleĢtirilir. ġiĢenin arkasından elinizle vurunuz.  Hazırladığımız deney düzeneğinde ĢiĢenin arkasından vurulduğunda ne gözlemlediniz?  Siz de bu duruma benzer çevremizden çeĢitli örnekler verebilir misiniz? 101 Faaliyet 2: Sesin Güçlülüğü Ve Zayıflığı Kazanımlar:  Sesin nasıl oluĢtuğunu açıklar.  Sesin Ģiddetinin titreĢim kaynağına uygulanan kuvvete bağlı olduğunu bilir.  Sesin Ģiddetinin ses kaynağına olan uzaklığa bağlı olduğunu bilir. Malzemeler:  Bir cetvel. UygulanıĢı: Cetvel 15 cm‟si masanın dıĢında kalacak Ģekilde masaya tutturulur ya da el ile bastırılır.  Cetvelin açık ucuna sertçe bastırılıp bırakılırsa nasıl bir ses çıkar?  Cetvelin açık ucuna bu sefer öncekine göre biraz daha hafif bastırılıp bırakılırsa nasıl bir ses çıkar?  Cetvele yakın ve uzak durduğunuzda duyduğunuz ses Ģiddetini karĢılaĢtırınız.  Hangisinde daha yüksek ses duyuyorsunuz?  Neden? 102 Faaliyet 3: Ses Dalgalar Halinde Yayılır Amaç: Sesin dalgalar halinde yayıldığını gözlemlemek. DüĢünelim: Suya taĢ düĢtüğünde neler olur? Malzemeler: Diyapazon ve kutusu, tokmak, su, kap UygulanıĢı: Diyapazona tokmağı ile vurduktan sonra, diyapazonun uçlarından birini hafifçe suya değdiriniz. Olanları gözlemleyiniz. Faaliyet 4: Gürültüyü Tanıyalım Kazanımlar: Gündelik hayattan çeĢitli ortamlarda maruz kalınan gürültülerin farkına varır. Materyal: Video – https://vimeo.com/21154287 UygulanıĢı: ÇeĢitli seslerin karıĢımından oluĢan video öğrencilere seyrettirilir. Daha sonra öğrencilerin izledikleri kısa film ile ilgili duygu ve düĢünceleri hakkında sorular sorulur. TartıĢma soruları:  Videoda neler duyuyorsunuz?  Sizce ne oluyor?  Burada olmak ister miydiniz? Neden?  Kısa filmde sizi rahatsız eden Ģeyler nedir? Niçin rahatsız oldunuz?  Videoda duyduklarınızı tek kelimeyle nasıl tarif edersiniz?  Size göre “gürültü” nedir? 103 Faaliyet 5: Ses Dalgaları ve TitreĢim Örüntüsü Amaç: Ses dalgalarını ve titreĢim örüntülerini gözlemlemek. Malzemeler: Ses görselleĢtirici (Balon, iki ucu açık silindir, küçük ayna parçası, 30 cm uzunluğunda kesilmiĢ çıta) UygulanıĢı: Ġki ucu açık silindirin bir ucuna düzleĢtirilmiĢ olan balon parçası gerilir ve silindire sıkıca bantlanır. Silindir çıtanın bir ucuna geniĢ bir parça bant ile sabitlenir. Çıtanın diğer ucuna yönü silindire doğru olacak Ģekilde bir lazer ıĢık kaynağı yapıĢtırılır. Lazerden çıkan ıĢınların tam balonun üzerine düĢtüğü noktaya küçük bir ayna parçası yapıĢtırılır. Öğrenci silindirin ağzı açık tarafına ağzını dayayarak sesli olarak bir yandan konuĢur ya da Ģarkı söylerken, aynı anda diğer eli ile lazerin düğmesine basar. Ses dalgalarının etkisi ile titreĢen balon üzerindeki aynayı da titreĢtirir ve yansıtılan duvarda farklı Ģekiller meydana gelir. Duvarda oluĢan bu Ģekiller öğrenciler tarafından çıkarılan farklı frekanstaki sesler ile gözlemlenir. 104 Faaliyet 6: Gürültü ve Kalp AtıĢ Hızı Kazanım: Gürültülü bir ortamdaki kalp atıĢ hızıyla, sessiz bir ortamdaki kalp atıĢ hızını karĢılaĢtırır. Malzeme / Ekipman: Kronometre/ bir saat, gürültü çıkarıcı eĢyalar kutular, kaplar. Uygulama: Öğrencilere kendi nabızlarını nasıl bulacakları gösterilir. Nabızlarını en kolay boğazlarında nefes borusunun üst kısmında hissedebilecekleri söylenir. Sessiz Ortamda Kalp AtıĢ Hızı: Sınıf sessiz ve sakin olmalıdır. Öğretmen öğrencilere “baĢlayın” der ve her çocuk kalp atıĢını saymaya baĢlar. 30 saniye sonunda öğretmen “durun” der. Her öğrenci kendi kalp atıĢ sayısını not eder. Gürültülü Ortamda Kalp AtıĢ Hızı: Üç tane gönüllü öğrenci seçilir ve sınıfın arkasına alınır. Bu öğrencilere gürültü çıkarıcı kaplar (tava, tencere, kaĢık gibi eĢyalar) verilir. Öğrencilerden bunlara vurarak, kitapları yere düĢürerek rastgele gürültü yapmaları istenir. Öğrenciler etraflarında ne bulurlarsa cetvelle sıraya vurarak, alkıĢ tutarak, yüksek sesle konuĢarak, çığlık atarak gürültü çıkarırlar. Sınıftaki diğer öğrenciler nabzını saymaya hazır olunca, öğretmen “baĢlayın” der. Bu arada gürültü çıkaran gönüllü üç öğrenci gürültü çıkarmaya devam eder. Gürültülü ve sessiz ortamlardan hangisindeki kalp atıĢ hızınız daha fazla? KarĢılaĢtırınız ve nedenlerini tartıĢınız. 105 Faaliyet 7: Gürültü Okuma ve Anlamayı Nasıl Etkiler? Kazanım:  Gürültünün okuduğunu anlamaya olumsuz etkisini bilir.  Gürültünün algılama ve yoğunlaĢma becerileri üzerine olumsuz etkilerini açıklar. Araç-Gereçler: Sınıf düzeyinde iki eĢ okuma parçası. UygulanıĢı: Sınıfta öncelikle gürültülü ortamda tüm öğrencilere okuma çalıĢması yaptırılır ve okudukları metin ile ilgili öğrencilere sorular sorulur. Ġkinci olarak sınıfta sessiz bir ortam sağlanır, farklı bir metin yine sessiz okuma ile öğrencilere okutulur ve ardından okunan parça ile ilgili sorular sorulur. Her iki ortamda da metinleri okuyan öğrencilerden gürültülü ve sessiz ortamda yaptıkları okuma eylemi ve okuduklarını anlama düzeylerini karĢılaĢtırmaları istenir.  Okulda etkili olarak kitap okuyabiliyor musunuz? Okuduklarınızı anlamakta güçlük çekiyor musunuz?  En iyi ve verimli ders çalıĢtığınız ortam aĢağıdakilerden hangisidir? Nedenini yazınız. ArkadaĢlarınızla tartıĢınız. A. Okul B. Ev C. Kütüphane D. Etüt merkezi E. Diğer 106 Faaliyet 8: Okulumuzdaki Gürültü Düzeyi Kazanım:  Okulun çeĢitli bölgelerini gürültü düzeyi bakımından karĢılaĢtırır.  Genel olarak okulun gürültü düzeyini sınıflandırır. Malzeme: Desibelmetre ya da ses düzeyi ölçüm uygulaması yüklenmiĢ akıllı telefon. UygulanıĢı: Öğretmenin telefonuna indirdiği uygulama ya da desibelmetre ile öğrencilerle birlikte ders sırasında sınıf içi ve teneffüs sırasında koridor, okul bahçesi ve okul kantininde gürültü düzeyinin ölçümü yapılır. Ölçümler kaydedilir.  Ders sırasında sınıfın gürültü düzeyi hakkında ne düĢünüyorsunuz?  Teneffüs sırasındaki koridor, okul bahçesi ve okul kantinindeki gürültü düzeyleri hakkında ne düĢünüyorsunuz? ArkadaĢlarınızla tartıĢınız. 107 EK 3: Ders Planları Ders Planı 1. HAFTA (Deney Grubu) Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Ses enerjisi, Sesin OluĢması Kazanımlar Sesin bir enerji türü olduğunu fark eder. Sesin nasıl oluĢtuğunu açıklar ve örnekler verir. Sosyobilimsel Konu Gürültü kirliliği Ön Bilgiler Ses kavramı, ses üreten teknolojik araçlar. Ünite Kavramları Ses, ses enerjisi, sesin oluĢması Öğrenme Öğretme Yöntem ve Teknikleri Argümantasyon, soru-cevap, düz anlatım, deney yapma Kullanılan Eğitim Teknolojileri Araç- Açık uçlu sorular, ders kitabı, akıllı tahta. Gereç ve Kaynakça Öğrenme Öğretme Dikkat "Patlama Haberi" açık uçlu sorusu öğrencilere Etkinlikleri Çekme akıllı tahtadan sunulur. Derse GeçiĢ Öğrencilere okudukları habere benzer durumlarla karılaĢıp karĢılaĢmadıkları sorularak derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  "Ses enerjidir" deney düzeneğini kurarak gözlem yapmaları ve elde ettikleri sonuçlar hakkında düĢünmeleri, düĢüncelerini açıklamaları istenir.  Deneyin ardından "Patlama Haberi" açık uçlu sorusunu cevaplamaları ve cevaplarını sunmaları istenir.  Küçük gruplar oluĢturularak öğrencilerin tartıĢması sağlanır.  "Sesin güçlülüğü ve Zayıflığı" deney düzeneğini kurarak gözlem yapmaları, deneyin değerlendirme aĢamasındaki sorular yöneltilerek elde ettikleri sonuçları tartıĢmaları sağlanır. Bireysel/Gruplu Öğrenme Etkinlikleri Öğrenci katılımı: grup ve sınıf tartıĢması, sunum, deney yapma, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Açık uçlu sorular, konu tarama testleri Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Müzik dersi ile iliĢkilendirilir. 108 Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Sesin Yayılması ve Sesin Sürati Kazanımlar Sesin yayılabildiği ortamları tahmin eder ve tahminlerini test eder. Sesin farklı ortamlardaki süratini karĢılaĢtırır. Sosyobilimsel Konu Gürültü kirliliği Ön Bilgiler Ses kavramı, ses üreten teknolojik araçlar. Ünite Kavramları Sesin katılarda yayılması, sesin sıvılarda yayılması, sesin gazlarda yayılması, sesin sürati Öğrenme Öğretme Yöntem ve Argümantasyon, soru-cevap, düz anlatım, deney yapma Teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri Açık uçlu sorular, ders kitabı, akıllı tahta, EBA Araç-Gereç ve Kaynakça Öğrenme Öğretme Dikkat Öğrencilerden kalemle masaya vurarak ses çıkarmaları ve Etkinlikleri Çekme dinlemeleri istenir. Ardından kulakları masaya dayalı olacak Ģekilde tekrar kalemle vurarak dinlemeleri istenir. Derse Öğrencilere çıkan sesler arasında fark olup olmadığı GeçiĢ sorularak derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  "Treni Beklerken" açık uçlu sorusu öğrencilere sunulur ve küçük gruplar oluĢturularak öğrencilerin tartıĢmaları sağlanır.  "Ses dalgalar halinde yayılır." deneyi yapılır. Öğrencilerin elde ettikleri sonuçlar hakkında düĢünmeleri ve düĢüncelerini açıklamaları sağlanır.  "Sudaki değiĢim" açık uçlu sorusu öğrencilere dağıtılır ve verdikleri cevapları sunmaları istenir.  “Sesi hangi ortamlarda iĢitilebiliriz?” ve “Sesi her ortamda aynı Ģekilde mi duyarız?” soruları tartıĢılır.  "Zil sesi" açık uçlu sorusu öğrencilere sunulur. Küçük öğrenci grupları oluĢturularak tartıĢmaları sağlanır.  Sesin yayılmasını ve süratini maddelerin tanecikleri ile iliĢkilendirmeleri sağlanır. Bireysel/Gruplu Öğrenme Öğrenci katılımı: grup ve sınıf tartıĢması, deney yapma, Etkinlikleri sunum, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Açık uçlu sorular, konu tarama testleri. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Müzik dersi ile iliĢkilendirilir. 109 Ders Planı 2. HAFTA (Deney Grubu) Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Gürültü ve Gürültü Kirliliği Kazanımlar Gürültü ve gürültü kirliliği kavramlarını ayırt edebilir. Gürültü kirliliğinin farkına varır. Sosyobilimsel Konu Gürültü kirliliği Ön Bilgiler Ses kavramı, ses üreten teknolojik araçlar, çevre kirliliği Ünite Kavramları Gürültü, gürültü kirliliği. Öğrenme Öğretme Yöntem ve Argümantasyon, soru-cevap, düz anlatım. Teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri Araç- Açık uçlu sorular, sosyobilimsel senaryolar, ders Gereç ve Kaynakça kitabı, akıllı tahta. Öğrenme Öğretme Dikkat "Gürültüyü Tanıyalım" faaliyetinde yer alan Etkinlikleri Çekme video gösterimi. Derse Öğrencilere faaliyetteki tartıĢma soruları GeçiĢ yöneltilerek soru-cevap ile derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  “Ses Dalgaları ve TitreĢim Örüntüsü” faaliyeti öğrencilerle birlikte yapılır. Faaliyet sonunda öğrencilerin gözlemleri hakkında konuĢulur.  Gürültü kavramına değinilir.  Öğrencilere sırasıyla "Fotoğraf" açık uçlu sorusu ve "Gürültü" sosyobilimsel senaryosu sunulur. Sınıfta tartıĢma ortamı oluĢturarak, öğrencilerin senaryoya iliĢkin düĢünce, öneri ve kararlarının açığa çıkarılması sağlanır.  Gürültü Kirliliği kavramına değinilir.  "Haber" sosyobilimsel senaryosu öğrencilere sunulur. Sınıfta tartıĢma ortamı oluĢturarak, öğrencilerin konuya iliĢkin düĢünce, öneri ve kararlarının açığa çıkarılması sağlanır. Bireysel/Gruplu Öğrenme Etkinlikleri Öğrenci katılımı: deney yapma, grup ve sınıf tartıĢması, sunum, sunumlar sırasında dinleme, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Açık uçlu sorular, sosyobilimsel senaryolar, konu tarama testleri. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Sosyal bilgiler dersi ile iliĢkilendirilir. 110 Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Okulda Gürültü Kirliliği Kazanımlar Gürültü kirliliğinin sonuçları hakkında tahminlerde bulunur. Sosyobilimsel Konu Gürültü kirliliği Ön Bilgiler Çevre kirliliği, diğer bireylerin farklı düĢüncelerine karĢı saygı Ünite Kavramları Gürültü, gürültü kirliliği, okulda gürültü kirliliği Öğrenme Öğretme Yöntem ve Argümantasyon, soru-cevap, düz anlatım. Teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri Araç- Açık uçlu sorular, sosyobilimsel senaryolar, ders Gereç ve Kaynakça kitabı, akıllı tahta, akıllı telefon desibelmetre uygulaması. Öğrenme Öğretme Dikkat Öğrencilere sınıfta istedikleri gibi konuĢup, Etkinlikleri Çekme hareket edebilecekleri söylenerek ders anlatımına geçilir. Derse 5 dakika sonunda öğretmen anlatılanları anlayıp GeçiĢ anlamadıklarını sorar. Dersin ĠĢleniĢi  "Gürültü Okuma ve Anlamayı Nasıl Etkiler" ve “Gürültü ve Kalp AtıĢ Hızı” faaliyetleri öğrencilerle birlikte yapılır. Öğrenciler faaliyet sonunda yöneltilen sorulara verdikleri cevapları sunarlar. Öğrencilerle oluĢturulan küçük gruplarla tartıĢma ortamı sağlanır.  "Okulumuzdaki Gürültü Düzeyi" faaliyeti ders sonunda ve teneffüste yapılarak diğer derste öğrenci gözlemleri alınır, sınıfta tartıĢma ortamı sağlanır.  Öğrencilere "Hangi Sınıfta Olmak Ġsterdin?" senaryosu uygulanır ve cevaplarını açıklamaları istenir.  "Okulda Gürültü Olmalı mı, Olmamalı mı?" senaryosu öğrencilere sunulur ve öğrencilerden düĢüncelerini açıklamaları istenerek sınıf tartıĢması sağlanır. Bireysel/Gruplu Öğrenme Etkinlikleri Öğrenci katılımı: Faaliyet yapma, grup ve sınıf tartıĢması, sunum, sunumlar sırasında dinleme, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Açık uçlu sorular, sosyobilimsel senaryolar, konu tarama testleri. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Türkçe ve sosyal bilgiler dersi ile iliĢkilendirilir. 111 Ders Planı 3. HAFTA (Deney Grubu) Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Sesin Maddeyle EtkileĢmesi Kazanımlar Sesin madde ile etkileĢimi sonucunda oluĢabilecek durumları kavrar. Sesin yayılmasını önlemeye yönelik tahminlerde bulunur. Sosyobilimsel Konu Gürültü kirliliği Ön Bilgiler Ses, sesin yayılması, ses enerjisi Ünite Kavramları Sesin yansıması, sesin soğurulması, sesin yankılanması Öğrenme Öğretme Yöntem ve Argümantasyon, soru-cevap, düz anlatım, deney Teknikleri yapma. Kullanılan Eğitim Teknolojileri Açık uçlu sorular, ders kitabı, akıllı tahta. Araç-Gereç ve Kaynakça Öğrenme Öğretme Dikkat Öğrencilere "BoĢ Oda, Dolu Oda" açık uçlu Etkinlikleri Çekme sorusunun görseli akıllı tahtadan gösterilir. Derse GeçiĢ Öğrencilere yeni taĢındığınız evde evin odaları boĢken konuĢtuğunuzda çıkan seslerde bir gariplik hissedip hissetmedikleri sorularak derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  Sesin yansıması, sesin soğurulması ve yankı olaylarından bahsedilir.  "BoĢ ve Dolu Oda" açık uçlu sorusu öğrencilere sunulur, küçük grup tartıĢma ortamı sağlanır.  "Sesin yansıması ve soğurulması" deneyi öğrencilerle birlikte yapılır. Öğrencilerin gözlemlerini açıklamaları istenir. TartıĢma ortamı sağlanır.  "Yarasalar" açık uçlu sorusu öğrencilere sunulur ve cevaplarını sınıfa sunmaları istenir. Sınıfta tartıĢma ortamı sağlanır.  "Okuldaki Gürültü" açık uçlu sorusu öğrencilere sunulur. Sesin yansıması ve soğurulması gürültü kavramı ile iliĢkilendirilir. Bireysel/Gruplu Öğrenme Öğrenci katılımı: grup ve sınıf tartıĢması, sunum, Etkinlikleri sunumlar sırasında dinleme, deney yapma, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Açık uçlu sorular, konu tarama testleri. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Yankı kavramı matematik dersi ile iliĢkilendirilir. 112 Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Ses Yalıtımı Kazanımlar Ses yalıtımının önemini açıklar. Ses yalıtımı için geliĢtirilen teknolojik ve akustik uygulamalara örnekler verir. Sosyobilimsel Konu Gürültü kirliliği Ön Bilgiler Ses, sesin yayılması, ses enerjisi Ünite Kavramları Ses yalıtımı, akustik uygulamalar. Öğrenme Öğretme Yöntem Argümantasyon, soru-cevap, düz anlatım, deney yapma. ve Teknikleri Kullanılan Eğitim Açık uçlu sorular, sosyobilimsel senaryolar, ders kitabı, Teknolojileri Araç-Gereç ve akıllı tahta. Kaynakça Öğrenme Dikkat Öğrencilere evlerinde yaĢadıkları gürültü problemleri Öğretme Çekme hatırlatılır. Etkinlikleri Derse "Eğer bir mimar olsaydınız bu problemi nasıl çözerdiniz?" GeçiĢ sorusu öğrencilere yöneltilerek derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  Öğrencilerden gelen cevaplardan yola çıkarak yalıtımın öneminden ve yalıtım malzemelerinden bahsedilir.  Öğrencilerle ders kitabı "Sesin Yalıtımı" etkinliği yapılır. Etkinlikle ilgili sınıfta tartıĢma ortamı sağlanır.  Öğrencilere "Pencereler" açık uçlu sorusu yöneltilir. Öğrenciler arasında küçük grup tartıĢması sağlanır.  "Okulumuzda Ses Yalıtımı" sosyobilimsel senaryosu öğrencilere sunulur ve verdikleri cevapları sunmaları istenir. Sınıfta tartıĢma ortamı sağlanır. "Okulumuzda ses yalıtımı yapılmıĢ mı?", "Okulumuzda gürültü kirliliğini azaltmak için neler yapılabilir?" soruları öğrencilere yöneltilir ve sınıf tartıĢması sağlanır.  Akustik uygulamalar hakkında bilgi verilir. Bireysel/Gruplu Öğrenme Öğrenci katılımı: grup ve sınıf tartıĢması, sunum, sunumlar Etkinlikleri sırasında dinleme, deney yapma, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Açık uçlu sorular, sosyobilimsel senaryolar, konu tarama testleri. Dersin Diğer Derslerle Müzik ve sosyal bilgiler dersi ile iliĢkilendirilir. ĠliĢkisi 113 Ders Planı 1. HAFTA (Kontrol Grubu) Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Ses Enerjisi, Sesin OluĢması Kazanımlar Sesin bir enerji türü olduğunu fark eder. Sesin nasıl oluĢtuğunu açıklar ve örnekler verir. Ön Bilgiler Ses kavramı, ses üreten teknolojik araçlar. Ünite Kavramları Ses, ses enerjisi, sesin oluĢması Öğrenme Öğretme Yöntem ve Teknikleri Soru-cevap, düz anlatım, tartıĢma. Kullanılan Eğitim Teknolojileri Araç- Ders kitabı, akıllı tahta, EBA. Gereç ve Kaynakça Öğrenme Öğretme Dikkat Öğrencilerin hazırlanan sunuyu izlemesi. Etkinlikleri Çekme Derse GeçiĢ Öğrencilere "Ġzlediğiniz opera sanatçısının elindeki cam bardak neden kırıldı?" sorusu sorularak derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  Öğrencilere sesin bir enerji çeĢidi olduğu bilgisi verilir. Öğrencilerden gelen benzer örnekler tartıĢılır.  Öğrencilere sesin nasıl oluĢtuğu sorulur. Sınıfta tartıĢma ortamı sağlanır. Öğrencilerden gelen cevaplar değerlendirilerek sesin nasıl oluĢtuğu hakkında bilgi verilir.  Öğrencilerden konuĢurken aynı zamanda gırtlaklarına dokunmaları istenir. Ne hissettikleri sorulur. Öğrenciler arasında küçük grup tartıĢması sağlanır.  Öğrenciler çeĢitli malzemeler kullanarak ses oluĢtururlar. Bireysel/Gruplu Öğrenme Etkinlikleri Öğrenci katılımı: sınıf ve grup tartıĢması, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Konu tarama testleri. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Müzik dersi ile iliĢkilendirilir. 114 Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Sesin Yayılması ve Sesin Sürati Kazanımlar Sesin yayılabildiği ortamları tahmin eder ve tahminlerini test eder. Sesin farklı ortamlardaki süratini karĢılaĢtırır. Ön Bilgiler Ses kavramı, ses üreten teknolojik araçlar. Ünite Kavramları Sesin katılarda yayılması, sesin sıvılarda yayılması, sesin gazlarda yayılması, sesin sürati Öğrenme Öğretme Yöntem ve Teknikleri Soru-cevap, tartıĢma, düz anlatım. Kullanılan Eğitim Teknolojileri Araç- Ders kitabı, akıllı tahta, EBA. Gereç ve Kaynakça Öğrenme Öğretme Dikkat Öğrencilerden kalemle masaya vurarak ses Etkinlikleri Çekme çıkarmaları ve dinlemeleri istenir ardından kulakları masaya dayalı olacak Ģekilde tekrar kalemle vurarak dinlemeleri istenir. Derse GeçiĢ Öğrencilere çıkan sesi iki durumda da aynı Ģekilde mi duydukları sorularak derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  Öğrencilere bir kaynaktan çıkan sesin kulağımıza kadar nasıl gelebildiği, sesin nasıl yayıldığı sorulur. Sınıf tartıĢması baĢlatılır. Öğrencilerden gelen cevaplar değerlendirilerek, sesin yayılması hakkında öğrencilere bilgi verilir.  Öğrencilerle sesi hangi ortamlarda iĢitilebiliriz konusu tartıĢılır.  Sesi her ortamda aynı Ģekilde mi duyarız sorusu tartıĢılır. Dersin baĢında yaptıkları kalemle ses çıkarma olayı hatırlatılır. Öğrencilerden gelen cevaplar değerlendirilerek sesin sürati hakkında bilgi verilir.  Astronotların uzayda birbirleriyle nasıl iletiĢim kurdukları hakkında araĢtırma ödevi verilir. Bireysel/Gruplu Öğrenme Etkinlikleri Öğrenci katılımı: sınıf ve grup tartıĢması, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Konu tarama testleri. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Müzik dersi ile iliĢkilendirilir. 115 Ders Planı 2. HAFTA (Kontrol Grubu) Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Gürültü ve Gürültü Kirliliği Kazanımlar Gürültü ve gürültü kirliliği kavramlarını ayırt edebilir. Gürültü kirliliğinin farkına varır. Ön Bilgiler Ses kavramı, ses üreten teknolojik araçlar, çevre kirliliği Ünite Kavramları Gürültü, gürültü kirliliği Öğrenme Öğretme Yöntem ve Teknikleri TartıĢma, soru-cevap, düz anlatım Kullanılan Eğitim Teknolojileri Araç- Ders kitabı, akıllı tahta, EBA Gereç ve Kaynakça Öğrenme Öğretme Dikkat Öğrencilerin hazırlanan sunuyu izlemesi. Etkinlikleri Çekme Derse GeçiĢ Gürültü olduğu durumlarda neler hissettikleri öğrencilere sorularak derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  Gürültü ve gürültü kirliliği kavramları hakkında bilgi verilir.  Günlük hayatta gürültüye sebep olan durumlar tartıĢılır.  Gürültü kirliliğinin de bir çevre kirliliği çeĢidi olduğu vurgulanır.  Gürültü kirliliğinin sonuçları ve önlenebilirliği hakkında sınıf tartıĢması sağlanır. Bireysel/Gruplu Öğrenme Etkinlikleri Öğrenci katılımı: sınıf ve grup tartıĢması, sunum sırasında dinleme. Ölçme Değerlendirme Açık uçlu sorular. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Sosyal Bilgiler dersi ile iliĢkilendirilir. 116 Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Okulda Gürültü Kirliliği Kazanımlar Gürültü kirliliğinin sonuçları hakkında tahminlerde bulunur. Ön Bilgiler Çevre kirliliği, diğer bireylerin farklı düĢüncelerine karĢı saygı Ünite Kavramları Gürültü, gürültü kirliliği, okulda gürültü kirliliği Öğrenme Öğretme Yöntem ve Teknikleri TartıĢma, soru-cevap, düz anlatım. Kullanılan Eğitim Teknolojileri Araç- Ders kitabı, akıllı tahta Gereç ve Kaynakça Öğrenme Öğretme Dikkat Öğrencilere sınıfta istedikleri gibi konuĢup, Etkinlikleri Çekme hareket edebilecekleri söylenerek ders anlatımına geçilir. Derse GeçiĢ 5 dakika sonunda öğretmen anlatılanları anlayıp anlamadıklarını sorar. Dersin ĠĢleniĢi  Öğrencilerden gelen cevaplar değerlendirilerek okulda gürültü kavramına değinilir.  Okulda gürültü kirliliğinin olup olmadığı tartıĢılır.  Öğrencilerin bu durumdan nasıl etkilendikleri sorulur. Öğrencilerden gelen cevaplar değerlendirilir.  Okulda gürültü kirliliğinin önlenebilirliği hakkında sınıfta tartıĢma ortamı sağlanır. Bireysel/Gruplu Öğrenme Etkinlikleri Öğrenci katılımı: sınıf ve grup tartıĢması, baĢkalarının fikrine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Açık uçlu sorular. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Sosyal Bilgiler dersi ile iliĢkilendirilir. 117 Ders Planı 3. HAFTA (Kontrol Grubu) Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Sesin Maddeyle EtkileĢmesi Kazanımlar Sesin madde ile etkileĢimi sonucunda oluĢabilecek durumları kavrar. Sesin yayılmasını önlemeye yönelik tahminlerde bulunur. Ön Bilgiler Ses, sesin yayılması, ses enerjisi Ünite Kavramları Sesin yansıması, sesin soğurulması, sesin yankılanması Öğrenme Öğretme Yöntem ve Teknikleri TartıĢma, soru-cevap, düz anlatım, deney yapma. Kullanılan Eğitim Teknolojileri Araç- Ders kitabı, akıllı tahta, EBA. Gereç ve Kaynakça Öğrenme Öğretme Dikkat Öğrencilere yakın zamanda yeni eve taĢınan Etkinlikleri Çekme olup olmadığı sorulur. Derse GeçiĢ Yeni taĢındığınız evde evin odaları boĢken konuĢtuğunuzda çıkan seslerde bir gariplik hissedip hissetmedikleri sorularak derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  Öğrencilerden gelen cevaplar değerlendirilir.  Sesin yansıması ve soğurulması hakkında bilgi verilir.  Sesin yansımasının sonucu olan yankı olayı anlatılır.  Sesin yansımasının teknolojik uygulamalarından bahsedilir ve hazırlanan sunum öğrencilere izletilir.  "Sesin yansıması ve soğurulması" deneyi öğrencilerle birlikte yapılır. Deney sonunda öğrencilerin gözlemlerini açıklamaları istenir. Sınıfta tartıĢma ortamı sağlanır.  Öğrencilere "Yarasalar yönlerini nasıl bulur?" ve "Kar yağdığında sokaklar neden daha sessiz olur?" araĢtırma konuları ödevi verilir. Bireysel/Gruplu Öğrenme Etkinlikleri Öğrenci katılımı: sınıf ve grup tartıĢması, deney yapma, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Konu tarama testleri, açık uçlu sorular. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Yankı olayı Matematik dersi ile iliĢkilendirilir. 118 Dersin Adı Fen Bilimleri Sınıf/Süre 6. Sınıf/ 40+40 Ünite Ses Konu Ses Yalıtımı Kazanımlar Ses yalıtımının önemini açıklar. Ses yalıtımı için geliĢtirilen teknolojik ve akustik uygulamalara örnekler verir. Ön Bilgiler Ses, sesin yayılması, ses enerjisi Ünite Kavramları Ses yalıtımı, akustik uygulamalar. Öğrenme Öğretme Yöntem ve Teknikleri TartıĢma, soru-cevap, düz anlatım, deney yapma. Kullanılan Eğitim Teknolojileri Araç- Ders kitabı, akıllı tahta, EBA. Gereç ve Kaynakça Öğrenme Öğretme Dikkat Öğrencilerin hazırlanan sunuyu izlemesi. Etkinlikleri Çekme Derse GeçiĢ Sunum sırasında görsellerdeki yapı ve malzemelerin neden kullanıldığı sorularak derse geçilir. Dersin ĠĢleniĢi  Ses yalıtımı ve kullanılan malzemeler hakkında bilgi verilir.  Ses yalıtımı, gürültü ve sesin soğurulması kavramları ile iliĢkilendirilir.  Öğrencilerle ders kitabı "Sesin Yalıtımı" etkinliğini yapılır. Etkinlik sonunda öğrencilerin gözlemleri alınır ve sınıfta tartıĢma ortamı sağlanır.  Nerelerde ses yalıtımı yapılmalı ve hangi malzemeler kullanılmalı konusu tartıĢılır.  "Okulumuzda ses yalıtımı yapılmıĢ mı?", "Okulumuzda gürültü kirliliğini azaltmak için neler yapılabilir?" soruları öğrencilere yöneltilir ve sınıf tartıĢması sağlanır.  Akustik uygulamalar hakkında bilgi verilir. Bireysel/Gruplu Öğrenme Etkinlikleri Öğrenci katılımı: sınıf ve grup tartıĢması, deney yapma, birbirlerinin fikirlerine saygı duyma. Ölçme Değerlendirme Konu tarama testleri, açık uçlu sorular. Dersin Diğer Derslerle ĠliĢkisi Müzik ve sosyal bilgiler dersi ile iliĢkilendirilir. 119 EK 4: Kavramsal Anlama BaĢarı Testi KAVRAMSAL ANLAMA BAġARI TESTĠ AÇIKLAMA Bu test sizin “Ses ve Gürültü” konusundaki bazı bilgi ve becerileri ne ölçüde öğrendiğinizi belirlemek amacıyla hazırlanmıĢtır. Testte 22 soru vardır. Soruları ve seçenekleri dikkatle okuduktan sonra doğru olabileceğini düĢündüğünüz seçeneği iĢaretleyiniz. Süreniz 40 dakikadır. BaĢarılar dilerim. Adı- Soyadı: ġube- Numara: 1. Ali evlerinin yakınından bir tır A) Sesin bir maddeyle karĢılaĢtığında ,kamyon ya da uçak geçerken evin yansıyabilmesi pencere camlarının titrediğini hissetmiĢtir. B) Sesin bir maddeyle karĢılaĢtığında Bu durum sesin hangi özelliğini soğurulabilmes i gösterir? C) Ses enerjisinin ortamda dalgalar A) Sesin katılarda daha hızlı halinde yayılmas ı yayıldığını D) Ses enerjisinin en hızlı suda B) Sesin gazlarda daha hızlı yayılması yayıldığını 3. Ses oluĢturmak için maddeleri C) Sesin yankılanmasını titreĢtirmek gerekir. AĢağıdaki D) Sesin bir enerji olduğunu olaylardan hangisi ya da hangileri bu 2. olaya örnektir? I. Çivi çakılırken çıkan ses II. Rüzgarın sesi III. Kağıt yırtılırken çıkan ses Diyapozon Diyapozonun Sudaki suya değiĢim A) Yalnız I B) I ve II daldırılması ġekildeki diyapozona tokmağıyla C) I ve III D) I,II ve III vurulup durgun suyla dolu bir kaba daldırılıyor. Sonrasında suda 4. Ģekildeki gibi bir değiĢim gözlemleniyor. Sudaki bu görüntünün nedeni aĢağıdakilerden hangisi Su Demir Hava olabilir? Sıcaklıkları aynı olan yukarıdaki ortamlarda sesin yayılma hızının 120 büyükten küçüğe doğru sıralanıĢı hangi C) Daha güzel ve sade bir görüntü seçenekte doğru olarak verilmiĢtir? sağladığı için. A) Hava-Su-Demir D) Sesin yansıyarak daha iyi B) Demir-Su-Hava duyulmasını sağladığı için. C) Hava-Demir-Su 8. Sercan ve ailesi oturdukları evden D) Su-Demir-Hava taĢınırken Sercan boĢ odasında seslerinin eskiye göre daha Ģiddetli duyulduğunu 5. AĢağıda farklı ortamlarda çalar saatler farkediyor. bulunmaktadır. Hangi çalar saatin sesini Sercan‟ın ev boĢken odasında sesleri daha duyamayız? Ģiddetli duymasının sebebi aĢağıdakilerden hangisidir? A) Sesin boĢ evde daha fazla yansıması B) Sesin boĢ evde daha fazla 6. Ali öğretmen farklı maddelerin tanecik soğurulması modellerini oyun hamuruyla seçeneklerde C) Sesin boĢ evde daha hızlı yol verildiği gibi modellemiĢtir. Aynı alması sıcaklıktaki sesin yayılma hızı bu D) Sesin boĢ evde daha yavaĢ yol modellerden hangisinde en hızlı olur? alması A) B) C) D) 9. Sesin havada yayılma hızı 340 m/s olduğu bilinmektedir. AĢağıda görüldüğü 7. Resimde sinema salonunun duvarları, gibi Ahmet bağırdığında kendi sesini tekrar yerleri ve tavanı kumaĢ gibi yumuĢak 2 saniye sonra duyabiliyor. Buna durumda malzemelerle kaplanmıĢtır. Bu durumun Ahmet „in karĢısındaki dağlara mesafesi nedeni aĢağıdaki seçeneklerden hangisinde kaç metredir? doğru olarak ifade edilmiĢtir? A) Gözümüzü rahatsız etmeyip daha rahat film izleyebilmemiz için. A) 340m B) 170m B) Yüksek çıkan sesi soğurup salonda C) 680m D) 1020m yankılanmaması için. 121 10. AĢağıdaki olayların hangisi sesin 13. Sesin yayılması, soğurulması, madde soğurulması kaynaklı değildir? ile etkileĢimi ve canlılar üzerindeki etkileri A) Karlı havalarda etrafın daha sessiz ile ilgilenen bilim dalına akustik (ses olması. bilimi) denir. AĢağıda verilen yapıların B) Kütüphanelerin çalıĢma odalarına hangisi ya da hangilerinin yapımında göre daha sessiz olması. akustik biliminden yararlanılmıĢtır? C) Dünya üzerinde ses duyulurken, I. Sinema salonu uzayda sesin duyulmaması. II. Cami D) EĢya dolu bir odanın boĢ odaya göre III.Tiyatro salonu daha sessiz olması. A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve III D) I, II ve III 11. ġehirde insanların daha çok maruz kaldığı çevre kirliliği aĢağıdakilerden 14. AĢağıda verilen teknolojik araçlardan hangisidir? hangisi sesin yansıması özelliği A) Toprak kirliliği kullanılarak tasarlanmıĢ araçlardan B) Su kirliliği değildir? C) Gürültü kirliliği A) Sonar cihazı D) Hepsi B) Araba park sensörü cihazı 12. C) Röntgen cihazı D) Ultrason cihazı 15. Gürültü hakkında konuĢan Görme duyuları çok geliĢmemiĢ olan öğrencilerden hangisi ya da hangileri doğru yarasalar yönlerini ve avlarının yerini bilgi vermiĢtir? Sadece Ģiddeti bulmak için çıkardıkları sesten yüksek olan sesler yararlanırlar. Yarasalar bunu yaparken Gürültü gürültüdür. insan Gürültü sağlığına çıkardıkları sesin hangi özelliğinden sadece in san zarar verir. faaliyetlerind yararlanıyor olabilirler? en kaynaklanır. A) Sesin engel tarafından yutulması B) Sesin engele çarpıp yansıması C) Sesin yankılanması D) Sesin engeli aĢması Erdem Ġrem Kerem A)Erdem ve Ġrem B) Ġrem C) Kerem D) Ġrem ve Kerem 122 16. AĢağıdaki durumlardan hangisinin 19. Alt kattaki komĢudan gelen TV , yapılması ses yalıtımına katkı sağlamaz? makine ve konuĢma seslerinden rahatsız A) Yol kenarlarına ağaç dikimi olan, rahat uyku uyuyamayan Ali Bey yapılması evinde bazı tadilatlar yapmaya karar verir. B) Binaların pencerelerde çift cam Sizce aĢağıdaki tadilatlardan hangisini ya kullanmak da hangilerini yaparsa bu durumdan C) Binaların duvarlarını strafor kurtulabilir? köpükle kaplamak I. Evin zeminini strafor köpükle D) Bina zeminlerini fayansla kaplamalı döĢemek II. Evin zeminini halı ile kaplatmalı III. Evin zeminini fayans ile 17. Ġnsan beyni en iyi ve verimli bir Ģekilde kaplamalı sessiz, sakin ortamlarda çalıĢtığı bilinmektedir. Buna göre, aĢağıdakilerden A) Yalnız I B) Yalnız II hangisi ders çalıĢma için en uygun ortam olabilir? C) I ve II D) I ve III A) Okul B) Ev C) Etüt merkezi D) Kütüphane 18. Gürültü ile ilgili aĢağıda verilen 20. ( ) Ses boĢlukta yayılmadığı için, bilgilerden hangisi ya da hangileri uzaydaki patlamaları duyamıyoruz. doğrudur? ( ) Spor salonunda sesin daha Ģiddetli I. Gürültü sadece Ģehirlerde olur, duyulması sesin daha çok soğurulmasından doğada gürültü olmaz. kaynaklanır. II. Gürültü rahatsız edicidir ama insan ( ) Tiyatro salonlarının duvarlarının sağlığına zarar vermez. kumaĢ ile kaplanması, yumuĢak cisimlerin III. Gürültünün olumsuz etkilerini ses sesi yansıttığı içindir. yalıtımı yaparak azaltabiliriz. Fen Bilimleri sınavına giren Selin yukarıdaki ifadelerin baĢına doğru ise “D”, A) Yalnız I B) I ve III yanlıĢ ise “Y” harfi yazıyor. Selin aĢağıdaki seçeneklerden hangisini seçerse C) Yalnız III D) I, II ve III hepsine doğru cevap vermiĢ olur? 123 A) D B) D C) D D) Y D D Y Y D Y Y Y 22. 21. Bir grup öğrenci okul binası içinde ve dıĢında aynı Ģiddetle ses çıkarıyorlar. Hangi durum daha çok gürültüye neden olacaktır? ġekilde cetvele vurarak ses çıkarma deneyi yapan öğrenci cetvele öncekine göre daha A) Okul içinde daha çok gürültü kuvvetli vurursa aĢağıdaki durumlardan meydana gelir. hangisi ya da hangileri gerçekleĢir? B) Okul bahçesinde daha çok I.Daha Ģiddetli ses oluĢur. gürültü meydana gelir. II.Sesin Ģiddeti azalır. C) Her iki durumda da aynı III.Ses uzaktan daha iyi duyulabilir. derecede gürültü meydana gelir. D) Ġki durumda da gürültü A) Yalnız I B) Yalnız II meydana gelmez. C) I ve III D) II ve III 124 EK 5: Açık Uçlu Sorular Açık Uçlu Sorular 1. Patlama Haberi “Ġstanbul DavutpaĢa‟da bir evde doğalgaz sıkıĢması sonucu patlama meydana geldi. Patlamanın Ģiddetiyle çevredeki çok sayıda binanın da camlarının kırıldığı belirtildi.” Haberde patlamanın olduğu binadan baĢka diğer binaların da camlarının kırılmasının sebebi sizce ne olabilir? Bilimsel olarak açıklayınız. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Sudaki DeğiĢim 2. Diyapozon Diyapozonun suya Sudaki değiĢim daldırılması ġekildeki diyapozona tokmağıyla vurulup durgun suyla dolu bir kaba daldırılıyor. Sonrasında suda Ģekildeki gibi bir değiĢim gözlemleniyor. Sudaki bu değiĢimin nedenini bilimsel olarak açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. 125 3. Yarasalar Yarasaların görme duyuları iyi geliĢmemiĢtir. Çıkardıkları çok yüksek frekanslı ses dalgaları sayesinde yönlerini bulabilirler. Yarasaların bu Ģekilde yönlerini bulmalarını bilimsel olarak nasıl açıklarsınız? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………........ 4. BoĢ oda Dolu oda Ailenizden biriyle bu odalarda konuĢtuğunuzu düĢünün. Hangi odada ses daha Ģiddetli duyulur? .......................................................................................................................... Cevabınızın nedenini bilimsel olarak açıklayınız. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 126 5. Treni Beklerken Daltonlar para yüklü treni soymak için treni beklemektedir. Tren ortada yokken Averel kulağını raylara dayar ve “tren gelmek üzere hazır olalım!” der. Aralarında tartıĢma çıkar: JOE: “Tren gelse ben duyarım aptal. Kalk yerden!” der. FENTON: “Averel haklı raylardan daha iyi duyulur” der. JACK: “Aynı Ģekilde duyulur, havadan veya ray fark etmez” der. Kimin fikrine katılıyorsunuz. Bilimsel olarak açıklayınız. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 6. Zil sesi Ses ünitesinde havası boĢaltılmıĢ bir fanusta zil sesinin duyulup duyulamayacağı konusunda çıkan tartıĢmalar sonucunda öğretmen Ģekildeki deney setini hazırlıyor. Öğrenci görüĢleri aĢağıdaki gibidir. Ali: Her ikisinin de sesini duyabiliriz. Beyza: Sadece havasız ortamda olan çalar saatin sesini duyabiliriz. Cansu: Sadece hava bulunan ortamda olan çalar saatin sesini duyabiliriz. Doruk: Her ikisinin de sesini duyamayız. 127 Siz kimin görüĢüne katılıyorsunuz cevabınızın nedenini bilimsel olarak açıklayınız : ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................ 7. Pencereler Evlerde pencerelerde kullanılan camlar eskiden tek cam iken son yıllarda yapılan evlerde çift cam kullanılmaktadır. Çift cam kullanılmasının nedeni sizce ne olabilir? A. Kolay kırılmaması B. Ses yalıtımı sağlaması C. Daha az ıĢık geçirmesi D. Sesi daha iyi geçirmesi Cevabınızın nedenini bilimsel olarak açıklayınız : .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 8. Fotoğraf ġekildeki fotoğraf size neyi anlatmaktadır? A. Hava kirliliği B. Toprak kirliliği C. Gürültü kirliliği 128 D. Nükleer kirliliği Cevabınızın nedenini açıklayın. ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................ 9. Okuldaki Gürültü Bir grup öğrenci okul binası içinde ve dıĢında aynı Ģiddette ses çıkardıklarında hangisinin daha çok gürültüye neden olacağını tartıĢıyorlar. Öğrencilerden iki görüĢ ortaya çıkıyor. Grup A: “Okul içinde daha çok gürültü meydana gelir.” Grup B: “Okul bahçesinde daha çok gürültü meydana gelir.” Siz hangi görüĢe katılırsınız. Nedenini açıklayınız. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 129 EK 6: Sosyobilimsel Senaryolar Sosyobilimsel Senaryolar 1. Gürültü Üst komĢunun çamaĢır makinesi, yan komĢunun çocukları, alt komĢunun yüksek müzik sesi, bitiĢikteki amcanın horultusu... Binalardaki yalıtım problemi uykuları kaçırdığı gibi toplumsal barıĢı da tehdit ediyor. -Siz de bu durumlardan bir ya da birkaçını yaĢıyor musunuz? Evet Hayır -Bu durum sizi de rahatsız ediyor mu? Evet Hayır -Eğer bir mimar olsaydınız bu sorunların çözümü için nasıl bir yol izlerdiniz? ....................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. 2. Hangi Sınıfta Olmak Ġsterdin? 6/F 6/H Ali : 6/F sınıfında olmak isterdim. Çünkü çok eğlenceli bir sınıf görünüyor. Zeynep :6/H sınıfında olmak isterdim. Çünkü 6/F sınıfında gürültüden dersi anlayamazdım. Koray : 6/H sınıfında olmak isterdim. Çünkü 6/F de öğretmenime bir Ģey sormak istediğimde beni anlayamazdı. 130 Damla : Kesinlikle 6/F de olmak isterdim. Çünkü istediğim gibi konuĢup, istediğim gibi hareket edebilirdim. Ġki sınıfla ilgili yorumlardan hangisine katılıyorsunuz? ...................................................................................................................................................... Neden?.......................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 3. Haber Antalya'da ihbar ve Ģikayetleri değerlendiren Çevre ve ġehircilik Ġl Müdürlüğü yetkilileri, yaz aylarında artan gürültü nedeniyle çeĢitli iĢyerlerinde desibel ölçümü yaparak, ses seviyesini aĢan 8 iĢletmeye kapatma cezası vermiĢtir. Bu durum birçok çalıĢanın iĢsiz kalmasına ve tatil sezonunda tatilcilerin Antalya‟yı tercih etmemesine sebep olmuĢtur. SORU 1: Bu haberi okuduktan sonra gürültü hakkında ne düĢünüyorsunuz. Gürültü yapan iĢletmeler kapatılmalı ya da cezalandırılmalı mıdır? Benim DüĢüncelerim: TartıĢma Sonuçları: 4. Okulda Gürültü Olmalı mı, Olmamalı mı? Okullarda yapılan ölçümlerde ders sırasında 72 desibel düzeyinde ölçülen gürültü, bunun bir elektrik süpürgesinin çıkardığı gürültüye denk olduğu belirtilmiĢtir. Teneffüs sırasında ölçülen 95 desibel düzeyindeki gürültünün ise büyük bir beton kırma matkabının çıkardığı gürültü ile aynı olduğu belirtilmektedir. Bilim Ġnsanı 1: Elde edilen bu değerler, Çevre ve ġehircilik Bakanlığı̀ nın eğitim kurumları için belirlediği 45 desibel sınırının üzerindedir. Gürültü kirliliği yetiĢkin ve yaĢlıları değil, geliĢimini tamamlamamıĢ çocuk ve gençleri daha çok etkilemektedir. 131 Gürültü kirliliği geçici veya kalıcı iĢitme kaybına, tekrarlayan kulak iltihabı hastalıklarına, mutsuzluk, halsizlik, yorgunluk, stres, dikkat dağınıklığı ve düĢünme gücünün zayıflamasına yol açıyor. Ayrıca, birinci sınıfa giden öğrencilerin okuma ve yazmayı 3-4 ay daha geç öğrenmelerine neden oluyor. Zeka geliĢimini olumsuz yönde etkileyen gürültü, anlatılanları öğrenemeyen öğrencilerin baĢarılarını da maalesef etkiliyor. Bilim Ġnsanı 2: Çocuklar oynamaya teĢvik edilmeli. Ellerine bilgisayar, telefon verilip uslu uslu oturmalarını sağlamak yerine, arkadaĢları ile bir araya gelip oynama imkânı yaratılmalı. Hareket etmenin keyfine varan çocuk daha sonra yaĢına, fiziksel çevresine, fiziksel uygunluğuna ve ulaĢılabilirliğine göre uygun bir spora yönlendirmek gerekiyor. Bu nedenle kreĢler, anaokulları ve okullar mutlaka iyi değerlendirilmeli, teneffüslerde oyun oynamalarına, spor yapmalarına çaba gösterilmeli. Gürültü yapıyor diye çocuklar engellenmemeli fiziki olarak enerjisinin farkına varan çocuk akademik anlamda da baĢarılı olmaya adaydır. Soru1: Hangi bilim insanının düĢüncesini daha ikna edici buluyorsunuz? Neden? Benim DüĢüncelerim: TartıĢma Sonuçları: Soru 2: Sizce okullarda gürültü olmalı mı? DüĢüncenizi nedeniyle birlikte açıklayınız. Benim DüĢüncelerim: TartıĢma Sonuçları: 132 5. Okulumuzda Ses Yalıtımı Okulumuzda ses yalıtımı için üç firmayla görüĢülmüĢtür. Firmaların kullandıkları malzeme bilgileri aĢağıdaki gibidir. 1.Firma: Dünyanın en iyi ses kesici bariyeri sertifikasına sahip ürünümüz EPDM ağır kurĢun malzemesiyle üretilmiĢ yerli ürünlerimizdendir. Avrupa ve Amerika‟da inĢaat sektöründe çok yaygın Ģekilde kullanımı mevcuttur. Ses ve Gürültü Bariyerlerimiz gerek ses izolasyonu gerekse ses yalıtımı konusunda uzman ekip arkadaĢlarımızla gayet profesyonel hazırlanmaktadır. Sizlerin sağlığı düĢünülerek de hazırlanan ürünlerimizi güvenle kullanabilirsiniz. Profesyonel bir çalıĢma ile hazırlanan bu EPDM ağır kurĢun ses ve gürültü bariyerlerimiz kullanıcıların rahatlığını en iyi ve sade Ģekilde hazırlanmaktadır. Duvardan veya tavanlardan geçen sesi minimum seviyeye indirmektedir. Sünger, ahĢap gibi malzemeler her ne kadar yanmazlık garantisi verse de bu anlamda risk taĢımaktadır ve ses yutuculukları bizim ürünümüz kadar iyi değildir. 2.Firma: Ürettiğimiz akustik yanmaz ses süngerleri ile yüksek ses yutum değerlerine sahip üst düzey bir performans sağlamaktayız. Süngerlerimiz yanmaz, küf tutmaz ve nemden etkilenmez, esnektir ve kolay Ģekillenir. Ürettiğimiz ses süngerleri sayesinde daha huzurlu, sessiz ve güvenli bir alan sunuyoruz. KurĢun gibi ağır metallerin sebep olduğu zehirlenme gibi durumlar bizim malzememizde söz konusu değildir. Biliyorsunuz ki kurĢun gibi ağır metaller zehirlenme nedeniyle kansızlık, sara nöbeti, hafıza sorunları ve büyüme durgunluğuna sebebiyet veriyor. 3.Firma: Ürettiğimiz ahĢap yutucu paneller ile size daha huzurlu sessiz bir hayat sunuyoruz. Ürün üzerindeki nemden arındırılarak, yangına karĢı dayanımı arttırılmaktadır. Tamamen doğal ürünlerden üretilen ahĢap akustik paneller doğallığı ile sağlıklı bir ses yalıtımı sağlamaktadır. Üretimi yapılan ürünlerimiz yutuculuk bakımından A sınıfı yutuculuğa sahiptir. Tek baĢına kullanılabildiği gibi üzeri kumaĢ da kaplanabilir. Soru: Siz bu konuda ne düĢünürsünüz? Sizce hangi firmayla anlaĢılmalı? DüĢüncelerinizi nedenleriyle açıklayınız. TartıĢma Sonuçları: 133 EK 7: Öğrenci Anketi ÖĞRENCĠ ANKETĠ 1. Gürültü sadece insan faaliyetlerinden kaynaklanır. a. Kesinlikle katılmıyorum b. Katılmıyorum c. Kararsızım d. Katılıyorum e. Kesinlikle katılıyorum 2. Gürültü Ģehirlerde olur, doğada gürültü olmaz. a. Kesinlikle katılmıyorum b. Katılmıyorum c. Kararsızım d. Katılıyorum e. Kesinlikle katılıyorum 3. Gürültü rahatsız eder ama insan sağlığına zarar vermez. a. Kesinlikle katılmıyorum b. Katılmıyorum c. Kararsızım d. Katılıyorum e. Kesinlikle katılıyorum 4. Sadece Ģiddeti yüksek olan sesler gürültüdür. a. Kesinlikle katılmıyorum b. Katılmıyorum c. Kararsızım d. Katılıyorum e. Kesinlikle katılıyorum 5. Gürültü herkes için aynı Ģeydir ve herkese aynı Ģekilde rahatsızlık verir. a. Kesinlikle katılmıyorum b. Katılmıyorum c. Kararsızım d. Katılıyorum e. Kesinlikle katılıyorum 6. Genel olarak okulunuzun gürültü düzeyi hakkında ne düĢünüyorsunuz? a. Çok düĢük b. DüĢük c. Orta düzeyde d. Yüksek e. Çok yüksek 7. Ders sırasında sınıfınızın gürültü düzeyi hakkında ne düĢünüyorsunuz? a. Çok düĢük b. DüĢük c. Orta düzeyde d. Yüksek e. Çok yüksek 8. Teneffüs saatlerinde okul içi gürültü düzeyi hakkında ne düĢünüyorsunuz? a. Çok düĢük b. DüĢük c. Orta düzeyde d. Yüksek e. Çok yüksek 9. Okul yemekhanesi, kantini, okul giriĢ-çıkıĢında meydana gelen gürültü düzeyi hakkında ne düĢünüyorsunuz? a. Çok düĢük b. DüĢük c. Orta düzeyde d. Yüksek e. Çok yüksek 10. ArkadaĢlarımın teneffüs sırasında bina içinde yüksek sesle konuĢma, Ģarkı söyleme, koĢuĢturma, sıraları çekmeleri, kapıları çarpmaları gibi davranıĢlarından kaynaklı sesleri______ a. ĠĢitmem b. ĠĢitirim ama bu sesler beni hiç rahatsız etmez c. ĠĢitirim ve bu sesler beni hafifçe rahatsız eder d. ĠĢitirim ve bu sesler beni orta derecede rahatsız eder e. ĠĢitirim ve bu sesler beni rahatsız eder 134 f. ĠĢitirim ve bu sesler beni çok rahatsız eder 11. Sınıfınızda aydınlatma cihazlarının sesleri, zil sesi ve anonslardan kaynaklı sesleri _______ a. ĠĢitmem b. ĠĢitirim ama bu sesler beni hiç rahatsız etmez c. ĠĢitirim ve bu sesler beni hafifçe rahatsız eder d. ĠĢitirim ve bu sesler beni orta derecede rahatsız eder e. ĠĢitirim ve bu sesler beni rahatsız eder f. ĠĢitirim ve bu sesler beni çok rahatsız eder 12. Okulunuzun bulunduğu yeri gürültü düzeyi açısından değerlendirir misiniz? a. Çok düĢük b. DüĢük c. Orta düzeyde d. Yüksek e. Çok yüksek 13. Öğretmenim ders anlatırken araba gürültüsü, korna gibi karayolu trafiğinden kaynaklı sesleri ______ a. ĠĢitmem b. ĠĢitirim ama bu sesler beni hiç rahatsız etmez c. ĠĢitirim ve bu sesler beni hafifçe rahatsız eder d. ĠĢitirim ve bu sesler beni orta derecede rahatsız eder e. ĠĢitirim ve bu sesler beni rahatsız eder f. ĠĢitirim ve bu sesler beni çok rahatsız eder 14. Öğretmenim ders anlatırken çevredeki inĢaatlardan, fabrika, eğlence ve alıĢveriĢ yerlerinden kaynaklı sesleri____________ a. ĠĢitmem b. ĠĢitirim ama bu sesler beni hiç rahatsız etmez c. ĠĢitirim ve bu sesler beni hafifçe rahatsız eder d. ĠĢitirim ve bu sesler beni orta derecede rahatsız eder e. ĠĢitirim ve bu sesler beni rahatsız eder f. ĠĢitirim ve bu sesler beni çok rahatsız eder 15. Teneffüs saatlerinde arkadaĢlarınızı ne kadar iyi duyabiliyorsunuz? a. Hiç duymam b. Duymakta zorlanırım c. Normal duyarım d. Ġyi duyarım e. Çok iyi duyarım 16. Teneffüs saatlerinde gürültü düzeyi hakkında neler hissediyorsunuz? a. Çok rahatsız oluyorum b. Rahatsız oluyorum c. Normal buluyorum d. Rahatım e. Çok rahatım 17. Ders sırasında genellikle öğretmeninizi ne kadar iyi duyabiliyorsunuz? 135 a. Hiç duymam b. Duymakta zorlanırım c. Normal duyarım d. Ġyi duyarım e. Çok iyi duyarım 18. Ders sırasında meydana gelen gürültü hakkında neler hissediyorsunuz? a. Hiç rahatsız etmez b. Rahatsız etmez c. Normal d. Rahatsız eder e. Çok rahatsız eder 19. Size göre okulda maruz kaldığınız gürültü ile derslerinizdeki baĢarınız arasında nasıl bir iliĢki vardır? a. Hiç iliĢki yoktur b. ĠliĢkisizdir c. Biraz iliĢkilidir d. ĠliĢkilidir e. Çok iliĢkilidir 20. Okul binası içinde arkadaĢlarınızın koĢma, yüksek sesle konuĢma gibi gürültücü davranıĢlarını gördüğünüzde ne sıklıkla uyarırsınız? a. Hiçbir zaman uyarmam b. Nadiren uyarırım c. Ara sıra uyarırım d. Sık sık uyarırım e. Her zaman uyarırım 21. Okul binası içinde öğretmenleriniz gürültülü davranıĢlarınızı gördüğünde ne sıklıkta uyarır? a. Hiçbir zaman uyarmaz b. Nadiren uyarır c. Ara sıra uyarır d. Sık sık uyarır e. Her zaman uyarır 22. Okuldaki gürültü düzeyinin azaltılabileceğine inanıyor musunuz? a. Kesinlikle inanmıyorum b. Ġnanmıyorum c. Kararsızım d. Ġnanıyorum e. Kesinlikle inanıyorum 136 ÖZ GEÇMĠġ Adı Soyadı : Funda EġSĠZ Yabancı Dil : Ġngilizce Doğum Yeri ve Yılı : E-posta : Yayınları:  Karagöz, F. (2010). Ġlköğretim fen ve teknoloji dersinde web destekli öğretim yönteminin etkililiği [ YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi]. EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, EskiĢehir.  Karagöz, F. ve Korkmaz, S. D. (2015). Fen ve teknoloji dersinde web destekli öğretim yönteminin 7. sınıf öğrencilerinin akademik baĢarılarına ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına etkisi. Turkish Studies, 10(11), 927-948.  Bulunuz, N., Bulunuz, M., Karagöz, F. & TavĢanlı, Ö. F. (2016). Achievement levels of middle school students in the standardized science and technology exam and formative assessment probes: A comparative study. Journal of Education in Science, Environment and Health (JESEH), 2(1), 33-50.  Bulunuz, M., Kıryak, Z., Tomaç, B., Karagöz, F. ve Recepoğlu, B. (2017). Biçimlendirici değerlendirme temelli öğretim uygulamaları: Eylem araĢtırması. Turkish Journal of Teacher Education, 6(2), 115-123.