UludaO Üniversitesi EOitim Fakültesi Dergisi Cilt: VII, Sayı: 1, 1992 Geri Bildirim'in (feedback) Üniversite Öğrencilerinin Ölçme ve Değerlendirme Dersindeki Başarasma Etkisi Reşat PEKER• ÖZET Bu araştımıanın amacı geri bildirimin Üniversite öğrencilerinin ders başanianna etkilerini araştırmaktır. Denekler "Eğitimde Ölçme ve Değerlen­ dirme" dersini almakta olan 3 smıftaki toplam 82 öğrencidir. Her sınıf bir gnıp olarak ele alınmıştır. Birinci gnıpta her dersin sonunda o gün- kü konuyla ilgili kısa bir test ve o testteki hatalario ilgili sözlü geri bildirim verilmiştir. İkinci grupta lıer dersin sonunda o günkü konuyla ilgili kısa bir test verildikten sonra testteki soru/ann doğlu cevaplan söz- lü olarak cevaplandınlarak geri bildirim verilmiştir. Üçüncü gnıp kontrol grubudur. Bu gnıba ne kısa test, ne de o testteki başanlanyla ilgili geri bildirim verilmiştir. Beş haftalık bir öğretimden sonra her üç gruba da aynı anda 50 soruluk çoktan seçme/i bir başan testi uygulanmıştır. Sonuçlar geri bildirim verilen gnıplann başan ortalamalann hiç geri bildi- rim verilmeyen kontrol grubununkinden manidar şekilde yüksek olduklan- nı gösterdi. SUMMARY The purpose of this study was to investigate the ef!ects of feedback on academic aclıievement of university students. Subjects were • Yard. Doç. Dr.; U. Ü. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğ­ retim Üyesi. -31- 82 students from three different dasses which were taking a course cal/ed "Measurement and Evaluation in Education ". Each class was trea- ted as a group. In the first group, towards the end of each fesson a quiz was given and tlıen f eedback was given orally on wrong res- ponses. In tlıe second group, a quiz was given towards the end of each lesson and then only the co"ect ansvers were given orally. 77ıe third group served as control group tlıus received neither quiz nor feedback. After a 5-weeks of teaching a 50- item multiple- choice test was administered to all three groups at the same time. Results showed that performence of groups which received feedback were significantly higher than control group. Geri Bildirimin Tanım• Ilgen, Fisher ve Taylor (1979)'a göre geri bidirim, bir davranışı veya duru- mu değerlendirİcİ ve düzeltici bilgi veren bir iletişim sürecidir. Feng ve Reige- luth (1983)'a göre geri bildirim, bir tepkiden sonra verilen ve o tepkiyle ilgili her türlü olumlu ve olumsuz mesajdır. Brinko (1990)'ya göre ise geri bildirim, çift yönlü bir iletişim sürecidir. Yukarıdaki tanımlardan da anlaşılacağı üzere geri bildirim, insan davranışlarının doğruluğu veya yanlışlığı hakkında bilgi veren, kişiye yaptığı hataları düzeltme ve performansını arttırma yollarını gösteren bir iletişim süreci olarak görülmektedir. Geri Bildirimin Kayna~: Geri bildirimin bir kaynağı vardır. Kaynaktan alıcı veya alıcılara mesajlar gönderilir. Kaynak, kişinin kendisi olabileceği gibi, kişinin dışında başka kişiler (örneğin: arkadaşlar; meslektaşlar) de olabilir. Geri bildirim ile ilgili araştırmalar, bir kaynaktan verilen geri bildirim üzerinde yoğun­ laşmıştır (Brista, 1979; Perlberg, 1983). Bu araştırmalar, bir kaynak ve o kay- nağın yararlı tarafları (başarıya etkisi) üzerinde durmuşlardır. Cooper (1982); Erikson ve Erikson (1979) _gibi yazarlar ise geri bildirimin tek kaynaktan verilme- si yerine, çok kaynaktan verilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Daha sonraki araştırmalar (Cohen, 1980; Menges ve Brinko, 1986) geri bildirimin etkili olabil- mesi için bir danışmana danışılması gereğini savunmaktadırlar. Geri Bildirimin Şekli ve Zamana: Geri bildirim yazılı, sözlü olarak verile- bildiği gibi, video vb. araçlar vasıtasıyla da verilebilir. Cohen ve Herr (1982) öğrencilerden alınan yazılı geri bildirimin, sözlü geri bildirim gibi etkili olduğunu göstermişlerdir. Video ile geri bildirimin herkes için yararlı olmadığı bazı kişiler için çok yararlı, bazı kişiler için ise tehdit edici, strese soktuğu, dolayısıyla başarıyı olumsuz yönde etkilediği görülmüştür (Perlberg, 1983). Geri bildirim performanstan önce veya sonra verilebilir. Araştırmalardan bazıları (Cooper, 1982; Carroll ve Goldberg, 1985) geri bildirimin performanstan hemen sonra ve sıklıkla verilmesinin etkili olduğunu gösterirken, diğer bazı -32- araştırmalar (Chhokar ve Wallin, 1984; Fedor ve Buckley, 1987) ise s~k sık geri bildirim vermenin birey tarafından kişisel kontrolunu kaybettiği biçimde de algı­ Janabileceğine dikkati çekmişlerdir. Kulhavy (1977)'e göre performansdan sonra verilen geri bildirim, öğrenci davranışlarını ve öğrenmeyi iki şekilde etkilemektedir. İlk olarak, öğrenciye ne- rede doğru veya yanlış yaptığını bildirir. İkinci olark, öğrenciye yaptığı ·yanlışı dü- zeltme fırsatını verir. Kulhavy'mn geri bildirinıle ilgili açıklamaları bilgi işlem ku~ ramlarının açıklamalarına uyınaktadır. Bu kurarnlar geri bildirimi B.F. Skinner (1968) gibi davranışçıların ileri sürdükleri ödüllendirme ile öğrenme modelinin aksine, yanlışların aniaşılıp düzeltilmesine hizmet ·eden bir vasıta olarak görür- ler. Araştırmalar öğrencilerin geri bildirimde verilen mesajları hiç bir zihinsel faaliyete girmeden sadece kopya etmeleri veya doğru cevabı sorudaki ipuçların­ dan yararlanarak bulmaları durumlarmda çok az öğrenebildiklerini göstermekte- dir (Kulhavy ve diğerleri 1976, 1985). Feng ve Reigeluth (1983) · farklı geri bildirim yöntemlerinin (ima etme; doğru cevabı verme; sadece doğru/yanlış olduğunu söyleme ve hiç geri bildirim vermeme) ilkokul 1. sınıf öğrencilerinin temel bazı bilimsel kavramları, programlı öğretim materyallerinden öğrenmelerine, etkilerini araştırmışlardır. Öğrencilerin başarıları çoktan seçmeli 20 sorudan oluşan bir testic ölçüldüğünde şu sonuçlar bulunmuştur: 1- "İma" ile geri bildirimde bulunulan grup, başarı ortalaması en yüksek olan gruptur. 2- "Doğru cevap" verilerek geri bildirimde bulunulan grup, başarı ortala- ması ikinci en yüksek gruptur. 3- "Doğru-Yanlış" şeklinde geri bildirimde bulunulan grubun başarı orta- laması üçüncü en yüksek gruptur. 4- Hiçbir geri bildirim almamış olan kontrol grubu başarısı en düşük gruptur. Lhyle ve Kulhavy (1987)'de farklı geri bildirim yöntemlerinin (Kelimeler karıştırılmış; doğru cevabı iki defa tekrarlama; hiç geri bildirim vermeme) üni- versite öğrencilerinin bir konuyu (gözün yapısı ve işleyişi) programlı öğretim ma- teryallerinden öğrenmelerini araştırmışlardır. Öğrencilerin başarıları 20 soruluk bir çoktan seçmeli testle ölçüldüğünde her iki deney grubunun başarı ortalama- larının kontrol grubununkinden daha başarılı olduklan görülmüştür. Yukarıda özetleneo araştırmaların sonuçlanna bakarak geri bildirimin kaynağı, veriliş biçimi ve zamanı ne olursa olsun öğrenmeyi ve öğretmeyi etkile- mede etkili bir araç olduğunu söyleyebiliriz. Amaç: Bu araştırma geri bildirimin düzeltici fonksiyonunun en önemli ya- nı olduğu varsayımından hareketle, ne tür geri bildirimin en iyi öğrenmeyle so- -33- nuçlandığını bulmayı amaçlamaktadır. Hataların ve eksikliklerin gösterilmesi, öğrenciyi doğru cevabı bulmaya çalışmaya sevkedeceğinden, konuyu daha iyi öğrenip anlıyacağı varsayılmıştır. Varsayımlar: 1- Araştırmaya dahil olan öğrenciler genel yetenek yönün- den eşit oldukları varsayılmıştır. 2- Araştırmaya dahil olan öğrencilerin öğrenmeye karşı motivasyonlarının en azından üniversite 3. sınıfa gelecek kadar olduğu varsayılmıştır. Sımrhhklar: 1- Araştırma sınıf ortammda yapaldığı için laboratuvar de- neylerindeki gibi değişkenierin sıkı kontrolü mümkün olamamıştır. 2- Araştırma sınıf ortamında yapıldığından denekierin seçiminde yansız (random) örnekleme kullanılamamıştır. Denekler hangi şubede iseler o şubede­ ki uygulamaya tabü olmuşlardır. 3- Araştırma sınıf ortamında yapaldığı için öğrencilerin kişilik özellikleri, öğrenme stilleri ve öğrenmeye karşı motivasyonları ve bunun gibi faktörler kont- rol edilememiştir. ·ı TANIMLAR Geri bildirim (feedback): Öğrencilere küçük sınavdan sonra verilen her türlü sözlü mesaj. Bu araştırmada geri bildirim iki türlü verilmiştir: 1- Hata ve eksikterin gösterilmesi, 2- Sadece küçük sınavdaki sorularının doğru cevaplarının verilmesi. HIPOTEZLER 1- Geri bildirimin her türü, hiç geri bildirim verınemeye göre daha iyidir. 2- Hata ve eksiklerio gösterilmesi, sadece doğru cevabı vermeye göre daha etkilidir. Öğrenci hatasını görme fırsatı elde edince, hatasını düzeltmeye gayret edecektir. Bu durumda hata ve eksikleri gösterme Kulhavy (1977)'nin belirttiği gibi iki görevi birden yapacaktır. Birincisi, hatayı öğrenciye gösterecektir. İkinci­ si, hatayı düzeltme ve eksikleri giderme fırsatı yaratıp, doğru ve tam bilgileri an- layıp öğrenmelerine yardım edecektir ki bu sadece doğru cevabı hiç düşünme­ den, anlamadan almasından daha iyidir. METOD Denekler: Denekler 1989-1990 öğretim yılında Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi 5. yarıyılında okutulan "Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme" dersini 3 ayrı sınıfla ilk kez alan ve derse devam eden öğrencilerdir. Dersi ikinci kez alanlar ile derse devam zorunluluğunu yerine getirmeyen öğrenciler araştırma kapsamı dışmda bı- -34- rakılmışlardır. Deneye 58'i bayan, 24'ü erkek olmak üzere toplam 82 öğrenci ka- tılmıştır. Denekierin yaş ortalaması 21'dir. Denekler 3 ayrı sınıftan gelmektedir- ler. Denekierin geldikleri her sınıf, bir grup olarak ele alındığından gruplar yan- sız (random) yöntemi ile oluşturulamamıştır. Birinci grup 23 kişilik bir smıftır. Bu sınıfta 3'er saatlik olan her dersin son saatinde o gün işlenilen konudan bi- rer-ikişer soruluk küçük sınav ve hemen ardından o sınava bağlı olarak hata ve eksikleri belirten sözlü geri bildirim verilmiştir. İkinci grup 33 kişilik bir sınıftır. Bu gruptakilere 3'er saatlik her dersin son yarım saatinde birer-ikişer soruluk küçük sınav ve hemen ardından o sınavdaki soruların doğru cevaplarını içeren sö7Jü geri hildirim verilmiştir. Üçüncü grup 26 kişilik bir sınıftır. Bu sınıf kontrol grubunu oluşturmuştur. Bundan dolayı üçüncü gruba ne küçük sınav, ne de geri bildirim verilmiştir. Kontrol grubunda normal ders konuları işlenmiştir. Araçlar: Bu araştırmada birer-ikişer soruluk küçük sınavlar ve çoktan seçmeli bir sınıf başarı testi uygulanmıştır. 1- Küçük Sınavlar (quizes): Bunlar derslerde işlenilen konuların (ölçme araçlarında aranılan nitelikler; geçerlik, güvenirlik, kullanışlılık, objektiflik, ör- nekleyicilik, ile değerlendirme teknikleri: Yazılı yoklamalar, sözlü yoklamalar, kı­ sa cevaplı ve çoktan seçmeli testler) iyi öğrenilip öğrenilmediğini yoklamayı amaçlayan birer-ikişer soruluk küçük testlerdir. (Örneğin; geçerlik konusu işlen­ dikten sonra "geçerlik nedir?" veya "geçerlik türleri nelerdir?" gibi soruları ihtiva etmektedir). Bunlar önceden basılmış olarak öğrencilere her dersin son saatinde dağıtılarak uygulanmıştır. Ama uygulamada öğrencilere herhangi bir not verilme- miştir. 2- Başan Testi: Bu test "Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme" dersinde 5 haftalık bir öğretim süresi içinde işlenmiş bulunan ölçme araçlannda aranılan ni- telikler ve değerlendirme teknikleri konularını kapsamaktadır. Bu test 50 madde- lik çoktan seçmeli bir sınıf başarı testidir. Beş haftalık öğretim süresinin sonunda her üç sınıf bu testi aynı anda ortaklaşa almışlardır. Bu test bir sınıf başarı testi olduğundan muhteva geçerliğini sağlamak için bir test planı hazırlanmış olup sorular test planına bağlı kalınarak hazırlanmış bir soru bankasından seçilmiştir. Testin güvenirliği "iki-yarım test" yöntemi ile hesaplanmış olup r = 0.82'dir. Not verilirken sadece doğru cevaplar dikkate alı­ nıp düz orantı ile 100 üzerinden değerlendirilmiştir. Yanlış cevaplara ceza puanı uygulanmamıştır. Araştırmanın Modeli: Bu araştırmanın modeli, sadece son test kontrol grubu modelidir (Chanbel ve Stanley, 1962). Veriler tek yönlü varyans analizi metoduyla analiz edilmiştir. -35- BULGULAR Grupların başarı testinden almış oldukları puanların ortalamaları ve stan- dart sapmaları aşağıda Tablo l 'de gösterilmiştir. Tablo: 1 Gruplaran Aritmetik Ortalamalan ve Standart Sapmalan Grup N X ss ı. Grup 23 69.43 13.28 ll. Grup 33 65.54 11 .56 lll. Grup 26 54.46 11 .54 Üç grubun başarı testinden aldıkları puanlar üzerinde yapılan varyans analizinin sonuçları aşağıda Tablo 2'de gösterilmiştir. Tablo: 2 Varyans Analizi Özet Tablosu Serbestlik Kareler Kareler Kaynak F Derecesi Toplamı Ortalaması Gruplar Arası 2 3060.47 1530.235 10.17* Grup içi 79 11886.32 150.460 TOPLAM 81 14946.79 * p < .01 Yukarıdaki varyans analizi tablosundan görüldüğü gibi, grupların ortalama başarıları arasında a = .Ol düzeyinde manidar bir fark vardır (F 2,79 = 10.17, P <.Ol). Manidar fark, gruplardan en az bir tanesinin diğerlerinden farklı ol- duğunu göstermektedir. Bu farkın hangi grup veya gruplardan kaynaklandığını bulmak için grup ortalamaları Sheffee testi (Ferguson, 1976, Sayfa 295-297) ile ikişerli olarak karşılaştırılmıştır. Sonuçlar aşağıda Tablo 3'de gösterilmiştir. Tablo: 3 ShefTee Testi lle Grup Ortalamalannın Karşılaştırılması Gruplar Hesap Edilen F DeOeri Kritik F' DeOeri ı, ll 1.36 F' = 9.76 1, lll 18.17 * ll, lll 11.86 * * p < .01 -36- Tablo 3'de görüldüğü gibi I. ve II. gruplar (deney grupları) arasında mani- dar bir fark yokken, I ve m. gruplar (Birinci deney grubu ile kontrol grubu) ile II. ve III. gruplar (ikinci deney grubu ile kontrol grubu) arasında a = .Ol dü- zeyinde manidar fark vardır. Hipotez 1 geri bildirimin her türünün geri bildirim verınemeye göre daha iyi olacağını belirtmişti. Varyans analiziyle bulunan manidar F degerinden sonra Sheffee testi ile yapılan ikişerli karşılaştırmalar hipotez l'i dogrulamaktadır. Hipotez 2 hata ve eksiklerio gösterilmesinin sadece doğru cevabı vermeye göre daha iyi olacağını belirtmişti. Sheffee testi sonuçlarına göre hata ve eksikle- rio gösterildiği I. grup ile sadece doğru cevapların verildiği Il. grup arasında ma- nidar bir fark yoktur. Veriler hip ote z 2'yi desteklernemektedir. YORUMLAR Hipotez 1 geri bildirimin her türünün hiç geri bildirim verınemeye göre daha iyi olacağını belirtmişti. Veriler hipotez l'i desteklemektedir. Tablo l'de görüldüğü gibi hata ve eksiklerio gösterilerek geri bildirimde bulunulan I. grubun başarı testindeki ortalaması 69.43'dür. Sadece doğru cevapların söylenmesiyle geri bildirimde bulunulan II. grubun başarı ortalaması 65.54'dür. Hiç geri bildi- rim verilmeyen III. grubun başarı o~talaması 54.46'dır. Üç grubun başarı ortala- maları ikişerli olarak Sheffee testiyle karşılaştırıldığında Tablo 3'de görüldüğü gibi geri bildirim verilen I. ve II. grupların başarı ortalamaları ile hiç geri bildi- rim verilmeyen m. grubun başarı ortalaması arasında o: = .Ol düzeyinde mani- dar farkların olduğu bulunmuştur. Tablo 1 ve Tablo 3'deki sonuçlar geri bildiri- min her türünün hiç geri bildirim verınemeye göre daha etkili olduğunu göster- mektedir. Bu sonuçlar Feng ve Reigeluth (1983) ve Lyle ve Kulhavy (1987)'nin bulgularına benzemektedir. Her iki araştırmada da farklı geri bildirim yöntemle- riyle geri bildirim vermenirı hiç geri bildirim verınemeye göre testteki ortalama başarıyı arttırmada daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Hipotez 2 hata ve eksiklerio gösterildigi geri bildirimin sadece dogru ce- vapların verildiği geri bildirimden daha iyi olacağını belirtmişti. Veriler hipotez 2'yi kısmen desteklemektedir. Tablo l'de görüldüğü gibi hata ve eksiklerirı göste- rilerek geri bildirimde bulunulan I. grubun başarı ortalaması 69.43 iken sadece doğru cevapların söylemnesiyle geri bildirimde bulunulan Il. grubun başarı orta- laması 65.54'tür. Fakat, bu iki grubun başarı ortalamaları arasındaki fark Sheffee testiyle karşılaştırıldığında Tablo 3'de görüldüğü gibi manidar bir fark olmadığı görülmüştür. Veriler hipotez 2'nirı paralelindedir ama I. ve II. grupların başarı ortalamaları arasındaki farkın miktarı manidar olacak kadar büyük değildir. Başarı testindeki sorular 50 değil 100 olsaydı ve iki grubun sayıları hem çoğaltıtıp hem eşitlenmiş olsaydı I. ve II. grupların başarı ortalamaları arasındaki fark ma- nidar olabilirdi. · -37- Bu araştırmadan çıkan genel sonuç şudur: Sınıf ortamında öğrencilere ko- nuları öğrenmeleriyle ilgili verilen geri bildirim, ödüllendirmeden çok onlara ha- talarını göstermesi ve hataları düzeltme fırsatı vermesi bakımından önemlidir. Bu işlem hangi yöntemle yapılırsa yapılsın, hiç yapılmamasına göre daha iyi sonuçlar vermektedir. Bu araştırmada bulunan sonuçlarla ilgili daha başka araştırmalara ihtiyaç· vardır. Denek sayısının artırılması , başarı testindeki soru sayısının artırılması, ge- ri bildirimin sadece sözle değil yazıyla bildirilmesinin etkileri de araştırılabilir. Ayrıca sosyo ekonomik durum, cinsiyet ve zeka gibi faktörlerin geri bildirimde birlikte etkileşimierin araştırılması gereken konulardır. KAYNAKLAR 1. BAT ISTA , E.E .: The Place of Colleague Evaluation in the Appraisal of College Teaching: A Review of the Literature Resean;h in Higher Edu- cation, 4, 257-271, 1976. 2. BRINKO, K.: Optimal Conditions for Effective Feedback. Paper presen- ted at the Annual Meeting of the American Educational Research Asso- ciation (Bostan, M.A. April 16-20), ED, 326-155, 1990. 3. CARROLL, J.G. and S.R. GOLDBERG: Igniting the vital spark: A process of peer review and consultation in post-secondary instruction. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Re- search Association, Chicago, Apri11985. 4. CHHOKAR, J.S. and J.A. WALLIN: A Field Study of the Effect of Feed- back Frequency on Performence. Jouma/ of Applied Psychology, 69, 524- 530, 1984. 5. CHANBELL, D.T. and J.C. STANLEY: Experimental and Quasi-Experi- mental Design for Resean;h. Bostan: Houghtan oıifflin, 1962. 6. COHEN, P.A.: Effectivenes of Studend-Rating Feedback for Improving College Instruction: A Meta-Analysis of Findings Research in Higher Education, 13, 321-341, 1980. 7. COHEN, PA. and G. HERR: A Procedure for Diagnostic Instruction Feedback: The Formative Assesmen of College Teaching (Fact) Model. Educational Technology, 19 (12), 18-23, 1982. 8. COOPER, C.R.: Getting Inside the Instructional Process: A Collaborative Diagnostic Process for Improving College Teaching. Journal of Instruc- tional Development 5 (3), 2-10, 1982. 9. ERICKSON, G.R. and B.L. ERICKSON: Improving College Teaching: An Evaluation of a T eaching Consultation Procedure. Journal of Higher Education, 50, 670-683, 1979. - 38- 10. FEDOR, D.B. and M.R. BUCKLEY: Providing Feedback to Organizatio- nal Members: A Reconsideration. Journal of Business and Psychology 2 (2), 82-86, 1987. ll. FENG, B. and C.M. REIGELUTH: The Effect of Three Different Kinds of Feedback: Hint, Correct Answer and Right/Wrong ED 288-521, 1983. 12. FERGUSON, GA.: S tatislical Analysis in Psychology and Education. ( 4 th Edition) New York: Mc Graw-Hill, 1976. 13. ILGEN, D.R. and C.D. FISHER and M.S. TAYLOR: Consequences of Individual Feedback ·on Behavior in Organizations. Journal of Applied Psychology, 64, 349-371, 1979. 14. KULHAV Y, R.W.: Feedback in Written Instructions. Review of Educa- donal Research. 47, 211-232, 1977. 15. KULHAVY, R.W. and F.R. YEKOVICH and J.W. DYER: Feedback and Response Confidence, Journal of Educational Psychology 68, 522- 528,1976. 16. KULHAVY, R.W. and M.T. WHITE and B.W. TOPP and A.L. CHAN and J. ADAMS: Feedback Complexity and Corrective Effectiveness Conternporary Educational Psychology 10, 285-291, 1985. 17. LHYLE, K.G. and R.W. KULHA VY: Feedback Processing and Error Correction. Journal of Educational Psychology, 79 (3), 320-322, 1987. 18. MENGES, RJ. and K.T. BRINKO: Effects of Student Evaluation Feed- back: A Meta-Analysis of Higher Education Research. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Associa- tion (San Francisco, CA, April 16-20) ED 270-408, 1986. 19. PERLBERG, A.: When professors confront themselves: Toward a Theo- retical conceptualization of video self-confrontation in higher Education, Higlıer Education, 12, 633-663. 20. SKINNER, B.F.: The technology of teaclıing, Newyork: Appleton, 1968. -39-