T. C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI DİN PSİKOLOJİSİ BİLİM DALI SURİYELİ ÖĞRENCİLERDE SINAV KAYGISI VE DİNİ BAŞA ÇIKMA İLİŞKİSİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Yasemin KOPARAN BURSA - 2019 T. C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE ve DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI DİN PSİKOLOJİSİ BİLİM DALI SURİYELİ ÖĞRENCİLERDE SINAV KAYGISI VE DİNİ BAŞA ÇIKMA İLİŞKİSİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Yasemin KOPARAN Danışman: Doç. Dr. İbrahim GÜRSES BURSA – 2019 ÖZET Yazar Adı ve Soyadı : Yasemin KOPARAN Üniversite : Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü : Sosyal Bilimler Enstitüsü Anabilim Dalı : Felsefe ve Din Bilimleri Bilim Dalı : Din Psikolojisi Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : xiii + 86 Mezuniyet Tarihi : …. / …. / 2019 Tez Danışmanı : Doç. Dr. İbrahim GÜRSES SURİYELİ ÖĞRENCİLERDE SINAV KAYGISI VE DİNİ BAŞA İLİŞKİSİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Tarih boyunca değişik sebeplerle iltica ve göç hareketleri her zaman yaşanmıştır. 2011 yılında, bu göç hareketlerine Suriye’de başlayan iç savaş sonucu, milyonlarca insanın hayatını etkileyecek yeni bir göç dalgası eklenmiştir. Bu araştırmanın amacı da bu göç dalgası sonucu, ülkemize sığınıp, okula devam eden Suriyeli sığınmacı öğrencilerin okulda yaşadıkları sınav kaygısı ve dini başa çıkma arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Araştırma 2017 yılında, Bursa’da okuyan 58 ortaokul, 142 lise toplam 200 Suriyeli sığınmacı öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Verileri elde etmek için araştırmada, Kişisel Bilgi Formu, Benson ve El-Zahhar tarafından geliştirilen Revize Edilmiş Sınav Kaygısı Ölçeği ve Pargament tarafından geliştirilen, Kısa Dini Başa Çıkma Ölçeği kullanılmıştır. SPSS v.21 programı ile yapılan gerekli istatistiksel analizler sonucunda Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygıları ile Olumlu Dini Başa Çıkma ve Olumsuz Dini Başa Çıkma düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. Ayrıca sınav kaygısı ile cinsiyet, yaş, öğrenim kademesi ve anne eğitim durumu arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Buna göre, kızların erkeklerden, 15-18 yaş grubunun 11-14 yaş grubundan, lisede okuyanların ortaokuldakilerden, annesi ortaokul ve lise mezunu olanların ilkokul ve üniversite mezunu olanlardan sınav kaygısı puan ortalamaları anlamlı şekilde yüksektir. Dini başa çıkma ile yaş ve anne eğitim durumu arasında da anlamlı farklılık bulunmuştur. Buna göre, 15- 18 yaş grubunun 11-14 yaş grubu öğrencilerden, annesi ortaokul, lise ve üniversite mezunu olanların ilkokul mezunu olanlardan olumlu dini başa çıkma ortalamaları anlamlı şekilde yüksektir. Anahtar Sözcükler: Suriyeli Sığınmacı Öğrenciler, Sınav Kaygısı, Dini Başa Çıkma v ABSTRACT Name and Surname : Yasemin KOPARAN University : Bursa Uludağ University Institution : Social Science Institution Field : Philosophy and Religion Sciences Branch : Psychology of Religion Degree Awarded : Master Page Number : xiii+ 86 Degree Date : …. / …. / 2019 Supervisor : Doç. Dr. İbrahim GÜRSES A STUDY ON THE RELATIONSHIP BETWEEN EXAM ANXIETY AND RELIGIOUS COPING AMONG SYRIAN STUDENTS Throughout the history, asylum and migration movements have always been experienced for different reasons. In 2011, a new wave of immigration was added to these migration movements that would affect the lives of millions of people as a result of the civil war in Syria. The aim of this study is to examine the relationship between the test anxiety and religious coping of the Syrian refugee students attending our school as a result of this migration wave. The research was conducted in 2017 with 200 Syrian refugee students selected from 58 secondary school students and 142 high school students in Bursa. In order to obtain data, Personal Information Form, Revised Exam Anxiety Scale developed by Benson and El-Zahhar and Brief Religious Coping Scale developed by Pargament were used in the study. As a result of the necessary statistical analyzes performed with SPSS v.21 program, a positive significant relationship was found between the Test Anxiety and Positive Religious Coping and Negative Religious Coping levels of the Syrian students. In addition, a significant difference was found between exam anxiety and gender, age, education level and mother education level. According to this, the average scores of the test anxiety scores of girls are higher than boys, 15-18 age group’s scores are higher than 11-14 age group, high school students’ scores are higher than secondary school students and the students’ scores whose mothers are graduate of secondary school and high school are higher from the others whose mothers are graduate of primary school and university were significantly higher. A significant difference was also found between religious coping and age and mother education level. Accordingly, the positive religious coping averages of 15-18 age group is higher than 11-14 age group students and the student’s coping averages whose mother’s are graduates of secondary school, high school and university are higher than the students whose mother’s are primary school graduates. Keywords: Syrian Refugee Students, Exam Anxiety, Religious Coping vi ÖNSÖZ Dünya üzerinde her geçen gün mülteci sayısı artmaktadır. Bu göç ve iltica süreçlerinden ise en fazla geleceğin mimarları olan çocuklar ve gençler etkilenmektedir. Farklı sebeplerle değişik ülkelere göç edenlerin sığındıkları ülkede, hem kendi kişisel hakları ile ilgili sorunlar hem de sığındıkları ülkede oluşturdukları göç dalgası sonucu oluşan belli sorunlar ortaya çıkmaktadır. Şimdiye kadar hep göç veren ülke konumunda olan Türkiye’nin çeşitli sebeplerle artık göç de alan bir konuma gelmesi bu tür sorunları daha yakından incelememizi gerekli kılmaktadır. Bu araştırmada da Suriye’de yaşanan iç savaş sonucu ülkemize sığınan mülteci gençlerin Türkiye’de aldıkları eğitim esnasında yaşadıkları sınanma kaygısı ve dini başa çıkma arasındaki ilişki incelenmektedir. Bir Çin atasözünde ifade edilen “Bir yıl sonrasını düşünüyorsan tohum ek, 10 yıl sonrasını düşünüyorsan ağaç dik ancak 100 yıl sonrasını tasarlıyorsan insan yetiştir” mantığıyla bakacak olursak geleceğin mimarları olacak bu gençler üzerine yapılacak her türlü yatırım oldukça önem arz etmektedir. Bu çalışma da bu arzuya hizmet eden küçük bir gayretten ibarettir. Çalışma esnasında hiçbir yardım ve desteği benden esirgemeyen ve kıymetli önerileriyle çalışmama ışık tutan, değerli danışman hocam Doç. Dr. İbrahim GÜRSES’e teşekkürlerimi sunarım. Araştırma anketlerinin Arapça’ya çevrilmesinde yardımcı olan kıymetli arkadaşım Seher Bulut ve Hala El-Garip’e, yine anketlerin uygulanması sırasında gerekli kolaylığı sağlayan Beyhan Hayta, Osman Pehlivan, Mustafa Demiryürek, Emrullah Halatçı ve Abdussamet Akan’a teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca hayatımın her alanında olduğu gibi eğitim-öğretim sürecimde de desteklerini her daim yanımda hissettiğim sevgili aileme de teşekkürlerimi sunarım. Yasemin KOPARAN 2019/BURSA vii İÇİNDEKİLER TEZ ONAY SAYFASI .................................................................................................... ii YÜKSEK LİSANS İNTİHAL YAZILIM RAPORU .................................................. iii YEMİN METNİ ............................................................................................................. iv ÖZET ................................................................................................................................ v ABSTRACT .................................................................................................................... vi ÖNSÖZ ........................................................................................................................... vii İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ viii TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................... xi KISALTMALAR ......................................................................................................... xiii GİRİŞ ............................................................................................................................... 1 A. ARAŞTIRMANIN KONUSU ............................................................................ 2 B. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ ........................................................... 3 BİRİNCİ BÖLÜM TEORİK ÇERÇEVE I. SIĞINMACI OLARAK SURİYELİ ÖĞRENCİLER .......................................... 5 A. GÖÇ, İLTİCA KAVRAMLARI VE MEVCUT DURUM ................................. 5 B. TÜRKİYE’DEKİ SURİYELİ SIĞINMACI ÖĞRENCİLERE İLİŞKİN EĞİTİM POLİTİKALARI ...................................................................................... 7 C. SIĞINMACI ÖĞRENCİLERİN BAZI TEMEL SORUNLARI ........................ 8 II. SINAV KAYGISI ............................................................................................. 11 A. KAYGI ............................................................................................................. 11 1. Kaygının Nedenleri .................................................................................... 12 2. Kaygının Etkileri ........................................................................................ 13 B. SINAV KAYGISI ............................................................................................. 16 1. Sınav Kaygısının Nedenleri ....................................................................... 17 viii 2. Sınav Kaygısının Etkileri ........................................................................... 19 3. Sınav Kaygısının Sonuçları ....................................................................... 20 III. DİNİ BAŞA ÇIKMA ....................................................................................... 21 A. BAŞA ÇIKMA VE DİNİ BAŞA ÇIKMA ........................................................ 21 B. DİNİ BAŞA ÇIKMA ETKİNLİKLERİ ............................................................ 24 C. DİNİ BAŞA ÇIKMANIN ETKİLERİ .............................................................. 24 İKİNCİ BÖLÜM YÖNTEM I. ARAŞTIRMANIN METODOLOJİSİ ............................................................... 27 A. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ ................................................................. 27 B. ARAŞTIRMANIN MODELİ ........................................................................... 28 C. ARAŞTIRMANIN VARSAYIMLARI VE SINIRLILIKLARI ....................... 29 1. Varsayımlar ................................................................................................... 29 2. Sınırlılıklar .................................................................................................... 29 D. EVREN VE ÖRNEKLEM ............................................................................... 30 II. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI ....................................................................... 30 A. KİŞİSEL BİLGİ FORMU ................................................................................. 30 B. SINAV KAYGISI ÖLÇEĞİ ............................................................................. 31 C. DİNİ BAŞA ÇIKMA ÖLÇEĞİ ........................................................................ 31 III. ÖLÇEKLERİN GÜVENİRLİĞİ ..................................................................... 31 IV. VERİLERİN TOPLANMASI VE İSTATİKSEL ANALİZİ .......................... 36 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR I. BULGULAR ...................................................................................................... 38 A. SURİYELİ ÖĞRENCİLERİN SOSYODEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİNE İLİŞKİN BULGULAR ................................................................................... 38 B. SURİYELİ ÖĞRENCİLERİN SINAV KAYGILARI VE DİNİ BAŞA ÇIKMA DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLER ..................................... 41 ix C. SURİYELİ ÖĞRENCİLERİN DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİNE GÖRE SINAV KAYGISI VE DİNİ BAŞA ÇIKMA DÜZEYLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI ................................................................................ 43 II. YORUM VE DEĞERLENDİRME ................................................................ 54 A. SINAV KAYGISI VE DEMOGRAFİK DEĞİŞKENLERE İLİŞKİN BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ .................................................... 54 B. DİNİ BAŞA ÇIKMA VE DEMOGRAFİK DEĞİŞKENLERE İLİŞKİN BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ .................................................... 60 C. SINAV KAYGISI VE DİNİ BAŞA ÇIKMA DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLERE AİT DEĞERLENDİRMELER ................................................ 66 SONUÇ VE ÖNERİLER .............................................................................................. 69 KAYNAKÇA ................................................................................................................. 73 EKLER ........................................................................................................................... 80 x TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1 Ölçeklerin Güvenilirlik Analizleri ..................................................................... 32 Tablo 2. Sınav Kaygısı Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları........................................... 33 Tablo 3. Dini Başa Çıkma Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları ...................................... 34 Tablo 4. Suriyeli Öğrencilerin Sosyodemografik Özelliklerine İlişkin Frekans Dağılımları, Yüzdelikleri ve Ki-Kare Analizi Bulguları .................................. 39 Tablo 5. Sınav Kaygısı Ölçeği ve Dini Başa Çıkma Ölçeği ile Alt Ölçeklerine İlişkin Betimsel İstatistikler ......................................................................................... 41 Tablo 6. Suriyeli Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden ve Dini Başa Çıkma Ölçeğinden Aldıkları Puanlar Arasındaki Pearson Korelasyon Analizi Bulguları ........................................................................................................... 42 Tablo 7. Suriyeli Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Bağımsız Örneklem T Testi Bulguları ............................................................................................... 44 Tablo 8. Suriyeli Öğrencilerin Yaş Gruplarına Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Bağımsız Örneklem T Testi Bulguları ............................................................................................... 45 Tablo 9. Suriyeli Öğrencilerin Öğrenim Kademelerine Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Bağımsız Örneklem T Testi Bulguları ........................................................................................................... 46 Tablo 10. Suriyeli Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Kruskal Wallis Testi Bulguları ........................................................................................................... 48 Tablo 11. Suriyeli Öğrencilerin Anne Eğitim Durumlarına Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Kruskal Wallis Testi ve Mann Whitney U Testi Bulguları ................................................................. 49 Tablo 12. Suriyeli Öğrencilerin Aylık Gelir Durumlarına Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Kruskal Wallis Testi Bulguları ........................................................................................................... 52 xi Tablo 13. Suriyeli öğrencilerin Türkçe Seviyeleri ve Dine Bağlılık Düzeyleri ile Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyleri Arasındaki Pearson Korelasyon Analizi Bulguları ........................................................................................................... 53 xii KISALTMALAR ACTH Adrenokortikotropik Hormon a.g.e. Adı Geçen Eser a.g.m. Adı Geçen Makale akt. Aktaran Bkz. Bakınız C. Cilt çev. Çeviren ed. Editör GEM Geçici Eğitim Merkezi MEB Milli Eğitim Bakanlığı ORSAM Ortadoğu Araştırmaları Merkezi ÖSS Öğrenci Seçme Sınavı PEW ABD merkezli araştırma anket şirketi S. Sayı s. Sayfa ss. Sayfadan sayfaya SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı TEDx Bağımsız Organize Edilen TED etkinlikleri UNHCR Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği vb. ve benzeri vd. ve diğerleri xiii GİRİŞ Sosyolojik bir olgu olarak göç, tarih boyunca insanların ve toplumun hayatını yakından etkilemiştir. Kimi zaman doğal afetler, kimi zaman ekonomik sebepler, kimi zaman da siyasi baskı ya da savaş sebebiyle yaşanan göçler, ister gönüllü isterse de zorunlu olarak yapılsın toplumların sosyal, kültürel ve ekonomik hayatlarında pek çok değişikliklere neden olmuştur. Göçler arasında belki de hem neden hem de sonuç itibariyle en ağır şartlara sahip olan göç çeşidi baskı, şiddet ya da savaş sebebiyle yaşanan göçlerdir denilebilir. Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliğinin (UNHCR), 2019 Haziran ayında açıkladığı Küresel Eğilimler Raporu'na göre, küresel olarak zorla yerinden edilmiş nüfus 2018'de 2.3 milyon kişi artarken, 2018 sonu itibarıyla dünya çapında yaklaşık 70.8 milyon kişi zulüm, çatışma, şiddet veya insan hakları ihlalleri sebebiyle zorla yerinden edilmiştir.1 Rapora göre 2018'de her gün ortalama 37 bin insan kaçmaya zorlanarak yer değiştirmiş, her 5 mülteciden yaklaşık 4 tanesi komşu ülkelerde yaşamaya başlamıştır. 2018’in sonu itibariyle, toplamda, dünya çapındaki tüm mültecilerin yüzde 67'sini Suriyeli mülteciler oluşturmak üzere (6 milyon 700 bin), Afganistan (2 milyon 700 bin), Güney Sudan (2 milyon 300 bin), Myanmar (1 milyon 100 bin) ve Somali'den (900 bin) insanlar ülkelerinden ayrılmıştır. Raporda da ifade edildiği üzere dünya çapındaki tüm mültecilerin %67’sinin (6 milyon 700 bin) Suriyeli mülteciler olup, bunların yaklaşık yarısının Türkiye’ye sığındığı düşünülürse, bu iltica sürecinin hem mülteciler için hem de ülkemiz için oldukça büyük etkilere sahip araştırılması gereken bir yönü olduğu ortadadır. Yine raporda belirtildiği üzere mültecilerin 2018'deki nüfusunun yaklaşık olarak yarısını, 18 yaşın altındaki çocuklar oluşturmaktadır. Eğitim çağındaki bu çocukların, en doğal hakkı olan eğitim alma süreçleri ve bu eğitim sürecinde karşılaştıkları zorluklarla nasıl başa çıktıkları konusu da bu bağlamda merak uyandırmaktadır. 1 https://tr.sputniknews.com/turkiye/201906241039455509-unhcr-turkiye-sozcusu-unal-turkiye-5-yil- ust-uste-en-yuksek-sayida-multeciyi-barindiran-ulke/ , (24.06.2019). 1 Bizim bu çalışmada incelemek istediğimiz konu, Suriyeli mülteci öğrencilerin bu eğitim sürecinde, sınanma durumlarında hissettikleri kaygı ve bu kaygıyla başa çıkmada dinin rolü nedir sorusudur. Üç ana kısma ayrılan araştırmanın birinci bölümünde ilk olarak konunun temel kavramlarından olan göç, iltica kavramları, Suriyeli mülteci öğrencilerin eğitim durumları ve bazı temel sorun alanları ele alınmıştır. Daha sonra ikinci kısım olan sınav kaygısı kısmında ise kaygı, kaygının nedenleri ve etkileri ele alındıktan sonra sınav kaygısı, nedenleri, etki ve sonuçlarından bahsedilmiştir. Birinci bölümün son kısmında ise araştırmamızın asıl teorik temeli olan dini başa çıkma konusu ele alınmıştır. Başa çıkma ve dini başa çıkma kavramlarının kısa tariflerinden sonra, dini başa çıkma etkinliklerinden ve dini başa çıkmanın etkilerinden bahsedilerek teorik çerçeve tamamlanmıştır. İkinci bölümde araştırma yöntemi açıklanmış, ileri sürülen hipotezler, araştırmanın modeli, varsayım ve sınırlılıkları, ölçme araçlarının özellikleri, veri toplama süreci ve istatiksel analizlerin nasıl yapıldığına dair bilgiler verilmiştir. Üçüncü bölümde ise araştırma sonucu çıkan bulgular konu ile alakalı diğer araştırmalarla da karşılaştırılarak değerlendirilip yorumlanmıştır. Araştırmanın sonuç ve öneriler bölümünde ise önce araştırmadan elde edilen sonuçlar özetlenmiş, daha sonra konu ile ilgili öneriler ifade edilmiştir. A. ARAŞTIRMANIN KONUSU Son yüzyılda psikoloji alanında yapılan araştırmalarla birlikte, sağlığın fiziksel yanı kadar psikolojik bir yanının da olduğunun ortaya konulmasından itibaren özellikle stres ve kaygı konuları önemli araştırma alanları haline gelmiştir. Önemli bir iş görüşmesine gitmek, okula geç kalmak, evlenmek, yeni kıyafet almak, bir topluluk önünde konuşmak ya da bir sınava girmeye kadar hayatımıza dair pek çok değişiklik ya da yenilik bir stres ya da kaygı kaynağı olabilir. Sınav ya da sınanma kaygısı, bu yaşanan stres ve kaygı türlerinden biridir. Hem ülkemizde hem de dünyanın hemen hemen her bölgesinde insanların bir sınanma durumu neticesinde bir eğitim kurumuna girişinin, istihdam alanına yerleşiminin, kademe 2 atlamasının sağlanması nedeniyle sınav ve sınanma kaygısı, önemli bir kaygı kaynağı haline gelmiştir. Geçtiğimiz günlerde Yükseköğretim Kurumları Sınavı’nda kalp krizi geçirip, yaşamını yitiren genç, acı bir şekilde sınav kaygısının ne derece uç noktalara gelebileceğini bir kez daha gözler önüne sermiş oldu.2 Fiziksel ve ruhsal sağlığın korunması adına, söz konusu sınanma ve sınav kaygısıyla başa çıkmak için pek çok başa çıkma yöntemi kullanılmaktadır. Din psikolojisinin önemli konularından biri olan dini başa çıkma yöntemleri de önemli başa çıkma yöntemlerindendir. Bu bağlamda bu araştırmanın temel konusunu da Suriye’de 2011 yılında başlayan iç savaş nedeniyle Türkiye’ye sığınan Suriye kökenli mülteci öğrencilerin, ülkemizde aldıkları eğitim esnasında sınanma durumlarında hissettikleri kaygı durumları ve bu kaygıyla baş ederken dinin ve dini başa çıkma etkinliklerinin rolü oluşturmaktadır. Konu ile ilgili ilk olarak literatürden hareketle teorik çerçeve sunulacak, sonrasında araştırma sonucu elde edilen verilerle sınav kaygısı ile dini başa çıkma arasındaki ilişki analiz edilecektir. B. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ Suriyeli mülteci öğrencilerde sınav kaygısı ve dini başa çıkma ilişkisini konu edinen bu araştırmada 18 yaş ve altı, okula devam eden sığınmacı öğrencilerin, sınanma durumlarında yaşadıkları kaygıyı ölçmek, bu kaygıya etki eden faktörleri belirlemeye çalışmak ve sınav kaygısıyla başa çıkmada dini değer ve düşüncelerin rolünü anlamaya çalışmak, temel amacımızdır. Çalışmamız ayrıca dini başa çıkma konusundaki çalışmalara da katkı sağlamayı amaçlamaktadır. Her geçen gün dünya üzerinde mültecilerin sayısının artması, şu dönemlerde bu alanda yapılan ve yapılacak olan çalışmaların önemini de ortaya koymaktadır. Eğitim alanındaki yazılarıyla da bilinen, istatistik ve davranış bilim alanında uzman doktor olan Selçuk R. Şirin, TEDx İstanbul’da yaptığı konuşmada Bahçeşehir Üniversitesi’nde kendi ekibiyle yaptığı bir araştırmanın sonucu olarak ülkemize katılan mülteci nüfusun yarısından fazlasının 18 yaş altı çocuklardan oluştuğunu, yaptığı araştırmaya göre 2 https://www.yenisafak.com/gundem/yksde-kalp-krizi-geciren-genc-hayatini-kaybetti-3494998, (15.06.2019). 3 çocukların %74’ünün ailesinden birini kaybettiğini, %30’un silahlı ya da fiziksel şiddet mağduru olduğunu, %35’inin post travmatik stres bozukluğu yaşadığını, %45’i klinik manada depresyonda olduğunu ve okul çağındaki bu çocukların %50’den fazlasının okula gitmediğini ve bu durumun gerçek anlamda bir tehlike oluşturduğunu belirtmiştir. Bu çocukların akıbetini önceden görebilmek adına dünyadaki mültecilere göz atmamızın yeterli olacağını belirterek, Pakistan-Afganistan sınırındaki mülteci kamplarından Taliban çıkmasını, Afrika’daki mülteci kamplarından Boko Haram’ın çıkmasını örnek olarak vermiştir. Bu çocukların suç örgütleri, terör ve fuhuş örgütlerinin ellerinde birer yem haline gelen kayıp bir nesil olmamaları için bu çocuklara yatırım yapıp, yaşam umudu vermemiz gerektiğinin altını çizmiştir.3 Çalışmamızın bu bağlamda da mülteci çocukların eğitimi ve ülkeye entegrasyonu açısından ilerde yapılacak araştırmalara ışık tutmak için veri sağladığı düşünülmektedir. 3 https://www.youtube.com/watch?v=SAsC0zifeTU, (06.07.2016). 4 BİRİNCİ BÖLÜM TEORİK ÇERÇEVE I. SIĞINMACI OLARAK SURİYELİ ÖĞRENCİLER 2011 yılında Suriye’de patlak veren iç savaş sonrası, Türkiye’nin açık kapı politikası uygulaması üzerine, savaşın acı yüzünden kaçıp Türkiye’ye sığınan mültecilerle birlikte, son 8 yıldır medyada sıklıkla iltica, mülteci, Suriyeli mülteciler gibi kavramlar yer almaktadır. Suriyeli mülteci öğrencilerde sınav kaygısı ve dini başa çıkma değişkeni arasındaki ilişkiyi inceleyen bu çalışmada da ilk aşamada göç, iltica ve mülteci gibi kavramlar, Türkiye’de bulunan Suriyeli mülteci öğrencilere yönelik eğitim politikaları ve eğitim durumları ve bazı sorun alanları gibi konular ele alınacaktır. A. GÖÇ, İLTİCA KAVRAMLARI VE MEVCUT DURUM Göç, Türkçe sözlükte; “siyasal, toplumsal ya da ekonomik nedenlerle bireylerin ya da toplulukların bulundukları, oturdukları yerleşim yerini bırakarak başka bir yerleşim yerine ya da başka bir ülkeye gitme eylemi” şeklinde ifade edilmektedir.4 İltica; “uluslararası göç olgusu içerisinde yer alan iltica ise ülkesinde dini, dili, ırkı, cinsiyeti, tabiiyeti, siyasi düşüncesi gibi nedenlerden dolayı zulüm gören ya da görme tehlikesi içerisinde bulunan kişilerin, güvenli olan bir başka ülkeye göç ederek sığınmasıdır.” 5 1951 Cenevre Sözleşmesi’nde belirtilip, Türkiye’nin coğrafi kısıtlama şartına göre uyarlanan mülteci tanımlaması ise; “Avrupa ülkelerinde meydana gelen olaylar nedeniyle ırkı, dini, tabiiyeti, belli bir toplumsal gruba mensubiyeti veya siyasi düşüncelerinden dolayı zulme uğrayacağından haklı sebeplerle korktuğu için vatandaşı 4 Ali Püsküllüoğlu, “Göç”, Arkadaş Türkçe Sözlük, 4. b., Arkadaş Yayınları, Ankara 2003, s. 402. 5 Mustafa Mutluer, Uluslararası Göçler ve Türkiye, Çantay Kitabevi, İstanbul 2003, s. 15. 5 olduğu ülkenin dışında bulunan ve bu ülkenin korumasından yararlanamayan ya da söz konusu korku nedeniyle yararlanmak istemeyen yabancıya veya bu tür olaylar sonucu önceden yaşadığı ikamet ülkesinin dışında bulunan, oraya dönemeyen veya söz konusu korku nedeniyle dönmek istemeyen vatansız kişiye statü belirleme işlemleri sonrasında verilen statüyü ifade eder” iken, geçici koruma altındaki sığınmacı ise “ülkesinden ayrılmaya zorlanmış, ayrıldığı ülkeye geri dönemeyen, acil ve geçici koruma bulmak amacıyla kitlesel olarak sınırlarımıza gelen veya sınırlarımızı geçen ve haklarında bireysel olarak uluslararası koruma statüsü belirleme işlemi yapılamayan yabancılara sağlanan korumayı” ifade eder.6 Yukarıda verilen iki tanımdan da anlaşıldığı üzere Suriye’den iç savaş sonucu ülkemize gelenler, asıl itibariyle Avrupa ülkelerinden gelmediklerinden hukuki olarak mülteci olarak değil, geçici korunma altındaki sığınmacı olarak adlandırılmaktadır. Ancak her ne kadar hukuki olarak böyle bir ayrım olsa da mülteci kavramının medya dilinde yaygın olarak kullanılması sebebiyle, araştırmamızda da sığınmacı ve mülteci kavramları eş anlamda, Suriye’den gelen sığınmacıları ifade etmek üzere kullanılmıştır. Küresel Göç Data Analiz Merkezi araştırmalarında, “dünya genelinde göçmen nüfusu, 2000-2017 döneminde yüzde 49 artış göstererek 258 milyona” çıktığı ifade edilmiştir7 Son verilere göre dünyada 258 milyon göçmen mevcuttur. İncelememizin konusu olan Suriyeli mülteciler ise 2011 yılında ülkelerinde ortaya çıkan iç savaş sonucu ülkelerini terk etmek durumunda kalmıştır. PEW araştırma şirketinin hazırladığı rapora göre “Yıllardır süren Suriye iç savaşı sonucu 13 milyon Suriye vatandaşı evini terk etmiştir. Bu rakam son on yıllarda görülen en büyük göç hareketidir. Yerinden olan Suriyelilerin 6 milyonu yani yarısına yakını ülkeleri içinde yer değiştirmiştir”.8 Ülkemizdeki Suriyeli göçmen sayısına baktığımızda, İçişleri Bakanlığı Göç İdaresi Genel Müdürlüğü 10/07/2019 tarihi itibariyle Türkiye’deki kayıtlı Suriye’den gelen sığınmacıların, toplam 3.628.820 kişi olduğunu açıklamıştır. Bu kişilerin 1.963.465’ü erkeklerden, 1.663.355’i ise kadınlardan oluşmaktadır. Elde edilen bu en son 6 https://www.goc.gov.tr/icerik3/uluslararasi-koruma-cesitleri_409_546_548, (09.12.2016). 7 https://www.trthaber.com/haber/dunya/dunyadaki-gocmen-sayisi-258-milyona-cikti-398002.html, (17.12.2018). 8 https://www.umhd.org.tr/2018/03/hangi-ulkede-ne-kadar-multeci-var/, (07.03.2019). 6 verilere göre, Türkiye’deki Suriyelilerin %46,3’sı 0-18 yaş aralığında ve bu aralıkta toplam 1 milyon 681 bin 253 Suriyeli bulunmaktadır. Eğitim çağında olan bu kişilerin okullaştırılması da çok büyük bir problem olarak karşımızda durmaktadır.9 B. TÜRKİYE’DEKİ SURİYELİ SIĞINMACI ÖĞRENCİLERE İLİŞKİN EĞİTİM POLİTİKALARI Suriye’den Türkiye’ye göçün başladığı 2011 yılında, ilk olarak bu göçün geçici olduğu düşünülerek toplumda oluşabilecek sorunlara karşı bir planlama ve hazırlıklara hemen girişilmemiştir. Ancak ilerleyen zamanlarda bu sorunun hemen çözülemeyeceği anlaşıldığından pek çok alanda farklı planlamalara gidilmiştir. Suriyeli mültecilerin karşılaştığı zorluklardan ve planlanması gereken alanlardan bir tanesi de eğitimdir. Bu bağlamda MEB ilk aşamada kamp içindeki Suriyeli çocukların eğitimlerini, kendi ülkelerinin Arapça müfredatı ile desteklemişken, kamp dışındaki çocukların eğitimi ile ilgili olarak ilk resmi belge niteliğinde sayılabilecek “Ülkemizde Kamp Dışında Misafir Edilen Suriye Vatandaşlarına Yönelik Tedbirler” isimli genelgede kamp dışındaki sığınmacıların eğitimi için tahsis edilecek mekanların tespiti ve istifadeye sunulmasına yönelik bir desteklemeye gitmiştir. 2013 yılı Nisan ve Eylül aylarında farklı genelgelerle çözüm arayışı devam etmiş, özellikle 2014 yılı Ekim ayında çıkarılan Geçici Koruma Yönetmeliği ile sığınmacılar eğitimin de aralarında bulunduğu pek çok kamu hizmetini resmiyette alma hakkına erişmişlerdir. Salt eğitimle ilgili olarak, aynı yılın Eylül ayında “2014/21 sayılı Yabancılara Yönelik Eğitim-Öğretim Hizmetleri” genelgesiyle sığınmacı öğrencilere verilecek eğitim daha düzenli ve güvenli temellere oturtulmuştur. Ayrıca Bakanlık, eğitimin geleceği ile ilgili kararların alındığı 2015-2019 Stratejik Planında sığınmacı öğrencilerle ilgili planlamalara da yer vermiştir.10 Bütün bu yayımlanan genelgelerle birlikte Suriyeli çocuklara sunulan eğitimler temelde üç gruba ayrılmaktadır: 1- Kamp içi eğitim - Geçici eğitim merkezleri 9 https://www.goc.gov.tr/icerik6/gecici-koruma_363_378_4713_icerik, (10.07.2019). 10 Müberra Nur Emin, “Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi: Temel Eğitim Politakaları”, SETA (Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı), S. 153, (Şubat 2016), s. 7-8. 7 2- Kamp dışı eğitim - Geçici eğitim merkezleri - Devlet okulları 3- Suriyelilerin kendi imkanlarıyla açtığı özel okullarda eğitim Kamp içinde ve dışında hizmet veren geçici eğitim merkezleri (GEM), sığınmacı çocuklara, kendi ana dillerinde, kendi ülkelerinin eğitim müfredatını dikkate alarak, ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde eğitim sunan merkezlerdir. Bir diğer eğitim imkanı ise Suriyelilerin açtığı özel okullarda verilen eğitimdir. Buna göre Suriyeliler devlet tarafından verilen ya da kendi imkanlarıyla buldukları binalarda Suriye müfredatına göre eğitim verebilirler. Kamp dışı eğitimin bir kolu olan devlet okulları yine Suriyeli öğrencilerin eğitim alanlarından biridir. Bakanlığın sığınmacı çocukların eğitimi ile ilgili yayımladığı genelgeler uyarınca, çocuklar, kimlik tanıtım belgesini ibraz ederek devlet okulunda eğitimlerine devam edebilirler.11 Devlet okullarında Suriyeli sığınmacı çocuklar ücretsiz olarak eğitim alabilmektedirler. Bizim çalışmamızın konusu kamp dışı eğitimin bir kolu olan devlet okullarında eğitim alan Suriyeli sığınmacı çocuklardır. C. SIĞINMACI ÖĞRENCİLERİN BAZI TEMEL SORUNLARI Suriyeli sığınmacı öğrencilerin eğitimleri esnasında karşılaştıkları sorunları ele alırken öncelikle konu ile ilgili yazılmış literatür taranmış, sonrasında da araştırmayı desteklemek amacıyla bir grup Suriyeli öğrenci ve mültecilerin derslerine giren öğretmenlerle yaptığımız bireysel görüşmeler dikkate alınmıştır. Yapılan araştırmalar çerçevesinde belli başlı konular ön plana çıkmaktadır. Özellikle GEM’ler, Suriyeli mülteci öğrencilere eğitim sunma konusunda yetersiz kalmaktadır. Burada eğitimlerin Arapça olarak verilmesi, kalıcı olarak ülkede bulunma durumlarının neredeyse kesinleştiği mültecilerin, ülkeye uyumlarını da olumsuz yönde etkilemektedir. Yine GEM’lerde yapılan araştırmalar sonucunda fiziksel yetersizlikler (eğitim ortamı, bina 11 http://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/1715.pdf, (23.09.2014). 8 v.b.), öğretim materyallerinde eksiklikler (projeksiyon, görsel araç gereçler), öğretmen yetersizliği ve müfredat konularının bazı problemleri (Türk tarihine yönelik yanlı ve yanlış söylemler) mülteci çocukların karşılaştığı temel sorunlardır.12 GEM’ler dışında normal devlet okullarında eğitim alan Suriyeli mülteci öğrencilerin sorunları incelendiğinde de ilk olarak dil sorunu gündeme gelmektedir. Öğrencilerin Türkçe öğrenme sorunu olduğu gibi öğretmenlerin de mültecilerin dilini bilmiyor olmaları aradaki iletişimi engellemekte ve öğrencilerin okula devam etme, okula alışma süreçlerini olumsuz yönde etkilemektedir. Her ne kadar Suriyeli öğrencilere Türkçe öğretmek için öğretmen atansa, özel dil sınıfları ve kursları açılsa da hala belli düzeyde dil sorunu devam etmektedir. Ayrıca öğretmenlerin savaş mağduru, travmatik olaylara maruz kalmış öğrencilere nasıl davranması gerektiğini bilmiyor olmaları eğitim süreçleri için problem teşkil etmektedir.13 Yine çocuk işçiliği problemi Suriyeli mülteci öğrencilerin eğitimi önündeki en büyük engel olarak karşımıza çıkmaktadır. Maddi olarak geçim problemi yaşayan mülteci aileler için çocuklar gelir kapısı olarak görülmektedir. Mesela ortaöğretim seviyesindeki erkek çocuklar aile geçimini sağlamak için çalıştıklarından eğitimlerini sürdürememektedirler. Yine çocuk dilenciliği de yaygın olarak görülen durumlardan biridir.14 Suriyeli mülteci öğrencilerin eğitim ortamlarında karşılaştıkları sorunların belki de en tehlikeli olanı ise okul içi ve dışındaki tepkiler, ayrımcılık, dışlanma ve nefret söylemidir.15 Gelişmiş ülkelerde gündemden hiç düşmeyen göç ve göçmen sorunları, bizim gibi daha çok göç veren konumundaki ülkelerde bilinmese de son yıllarda çeşitli sebeplerle hem göç alan hem de göç için geçiş noktası haline gelen ülkemizde de önemli bir hale gelmiştir. Her ne kadar bu alanda tecrübemiz az olsa da “uluslararası deneyim, hâlihazırda 12 Emin, a.g.m., s. 20-23. 13 https://www.academia.edu/31170856/Suriyeli_M%C3%BCltecilerin_E%C4%9Fitim_Hakk%C4 %B1na_Eri%C5%9Fimi, (06.06.2019). 14 Emin, a.g.m., s. 20-23. 15 https://www.academia.edu/31170856/Suriyeli_M%C3%BCltecilerin_E%C4%9Fitim_Hakk%C4 %B1na_Eri%C5%9Fimi, (06.06.2019). 9 kendileri ekonomik ve sosyal zorluklarla karşı karşıya olan toplumlarda yabancıları günah keçisi ilan etme eğilimine işaret etmektedir” 16 .“Göçmenler ücretleri düşürür, yerli nüfus arasında işsizliği yükseltir, doğurganlıklarıyla sosyal sistemi çökertir ve ulusal kimliği tehlikeye düşürürler, gibi ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel argümanlar buna örnektir.”17 Yüksek oranda ve kontrol edilmeden, uluslararası düzeyde gerçekleşen göçler, göç edilen ülkede hem toplumsal, ekonomik ve kültürel yapılarda negatif yönde değişimlere hem göçmenlere karşı ötekileştirme ve şiddet eylemlerine sebebiyet verebilmektedir.18 Türkiye’de de kontrolsüzce sığınmacıların dağılması, yasadışı işçilerin artması, azalan ücretler, güvenlik ve düzensizlik gibi nedenlerle, mülteciler ciddi anlamda eleştiri oklarının hedefi haline gelmiştir. Toplumdaki mültecilere yönelik bu tavır, okullardaki mülteci öğrencilere de yansımış, akranlar arasında sözel zorbalık şekline bürünmüştür. Bir grup mülteci öğrenci ile yaptığımız bireysel görüşme neticesinde kendilerine yöneltilen “Öğrenci gözüyle Türkiye’de yaşamak nasıl ?” sorusuna bir mülteci öğrenci “Okulda zor. Duyduğumuz lafları kaldıramıyoruz” şeklinde cevap vermiş ve diğer arkadaşları tarafından da bu cevap onaylanmıştır. “Ülkenize gidin, savaşın”, “15 Temmuz’da biz sokağa çıktık, ülkemizi savunmak için ama siz kaçtınız.” şeklinde pek çok sözel zorbalığa uğradıklarını dile getiren bir mülteci öğrencinin yarım Türkçesi ile “15 Temmuz’da siz kime karşı savaştığınızı biliyordunuz. Bizim ülkemizde 24 tane ülkenin askeri var. Biz kime karşı savaşalım?” şeklindeki serzenişi, Suriyeli mültecilerin durumunu manidar bir şekilde özetlemiştir. Araştırmayı yapmak üzere okula gidildiğinde, bir sınıftaki öğretmenin “Sizinle ilgilenilmediğini düşünüyordunuz. Bakın sizin sorunlarınızı anlamak, dinlemek için buraya geldiler ve anket yapıyorlar” şeklindeki açıklaması da öğrencilerin kendilerini ne boyutta dışlanmış hissettiğini ortaya koyar vaziyettedir. Ayrıca okullarda okulun genel başarısını düşürüyorlar gerekçesi ile Suriyeli öğrencileri ayrı sınavlara sokup farklı muamelelerde bulunmaları, öğrencilerin hissettiği ayrımcılık ve dışlanmışlık hissini artırmaktadır. 16 ORSAM, “Türkiye’deki Suriyeli Mülteciler: Uzun Vadeli Entegrasyon İçin Fırsatlar ve Zorluklar”, ORSAM Toplantı Değerlendirmesi, No:1, (Ocak 2016), https://www.orsam.org.tr/tr/turkiye-deki- suriyeli-multeciler-uzun-vadeli-entegrasyon-icin-firsatlar-ve-zorluklar/, (01.07.2016). 17 Mehmet İnanç Özekmekçi, “Tehdit Sınırını Geçemeyen Göçmen”, Hayat Sağlık Dergisi, C. 2, (2010), s. 44. 18 Taşkın Deniz, “Uluslar Arası Göç Sorunu Perspektifinde Türkiye”, Tsa Dergisi, C. 181, (2014), s. 177. 10 Mültecilerin geçici misafirlik konumunu aşan bir durumunun olduğunu ve artık uzun yıllar beraber aynı toplumda yaşayacağımızı düşünürsek, mültecilerin yarısını ve aslında geleceğini oluşturan gençlerin eğitimine ve bu süreçte karşılaştıkları sorunların çözümüne, toplumsal güvenlik ve barış için özellikle de dışlanma, ayrımcılık ve nefret söylemlerine yönelik ciddi adımlar atmak oldukça önemli bir görev olarak karşımızda durmaktadır. II. SINAV KAYGISI A. KAYGI İngilizce “anxiety” kelimesinin karşılığı olarak kullanılan kaygı kavramının üzerinde uzlaşılan bir tanımı bulunmamakla birlikte “bireylerin yaklaşmakta olduğuna inandıkları bir tehlikeden tedirginlik duyma durumunu” ifade eder.19 Budak’a göre ise “kaygı, en genel anlamıyla tehlike veya talihsizlik korkusunun ya da beklentisinin yarattığı bunaltı veya tedirginlik; usdışı korku” demektir.20 Kaynağı belirsiz korkuya "kaygı" denir. Korku ile kaygı arasında belli ayrımlar vardır. Örneğin, korku esnasında ortaya konan tepki, var olan tehlikeye bağlı olarak doğru orantılı şekilde artar ya da azalır ve verilen tepki, tehlike devam etiği sürece devam eder. Kişi, tehlikeyi bertaraf etmek adına var olan güçlerini doğru bir şekilde kullanabilir. Ancak kaygı esnasında böyle bir durum söz konusu değildir. Burada verilen tepki, tehlikeyle doğru orantılı olmadığı gibi tehlike ortamda olmasa bile kaygı devam edebilir. Dolayısıyla sonuç olarak da kişi, tehlikeyi bertaraf etmek için güçlerini etkin olarak kullanamaz. 21 Psikanalistler ise kaygının, kişinin hayatını devam ettirebilmesi için gerekli uyarı ve uyum sağlama fonksiyonlarını icra ettiğini ileri sürse de; bu kaygı, mantık dışı bir tutuma doğru evrilirse bu bahsedilen fonksiyonları icra edemediği gibi anormal davranışları da sebebiyet verir.22 19 Salih Güney, “Kaygı”, Davranış Bilimleri ve Yönetim Psikolojisi Terimler Sözlüğü, Ocak Yayınları, Ankara 1998, s. 164. 20 Selçuk Budak, “Kaygı”, Psikoloji sözlüğü, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara 2000, s. 437. 21 Zuhal Baltaş, Acar Baltaş, Stres ve Başa Çıkma Yolları, 14. b., Remzi Kitabevi, İstanbul 1995, s. 118. 22 Engin Geçtan, Çağdaş Yaşam ve Normal Dışı Davranışlar, 3. b., Maya Yayınları, Ankara 1984, s. 141. 11 1. Kaygının Nedenleri Kaygının tanımları göz önüne alındığında algılanan bir tehdit ya da tehlike durumunda kaygı duygusunun ortaya çıktığı görülmektedir. Bu bağlamda kaygının nedenleri araştırılmaya çalışıldığında aynı durumların farklı kişiler tarafından farklı değerlendirilmeye açık olduğu görülmüştür. Bir olayın stres verici ve kaygı yaratıcı olup olmamasında ilk değerlendirme önemli bir yere sahiptir. Kişinin bir olayı ya da çevreyi algılama şekli, kendini güvende hissedip hissetmeme durumuna bağlı olarak kaygı hissinin oluşumu ve oluşan kaygı şiddeti değişir. Burada kişinin çocukluk yaşantıları önemli bir yere sahiptir. Çocukken davranışları kabul görmemiş, sürekli eleştirilmiş, küçümsenmiş ve dolayısıyla her haliyle değerli olduğu fikrinden uzak kişilerin yetişkinlik döneminde de çocukken oluşturamadığı temel güvenlik alanının her sarsıntıyla yıkılabileceği düşüncesiyle olayları kaygı verici olarak algılama oranı ve kaygı şiddeti artabilmektedir. Hatalı ebeveyn tavırları da kaygıya neden olabilmektedir. Çocuklarından yüksek beklentileri olan ve sadece bu beklentilere cevap verildiğinde çocuklarına sevgilerini gösteren ve destekleyen ebeveynler, geleceğin kaygılı çocuklarını da yetiştirmeye aday olan ebeveynlerdir. Nitekim bu şartlarda büyütülen bir çocuk, ilerde kendisi için gerçekleştirilmesi zor hedefler belirleyecek, bu hedeflere ulaşamadığında da kendisini suçlayıp, kaygı yaşayacaktır. Yine ebeveynle bağlantılı olarak kaygılı bir ailede yetişmek de kişide oluşan kaygının nedenlerinden biridir.23 Aynı kültür ya da ailede yaşayan bireylerde bile herhangi bir durumun, bireyden bireye, kaygı duygusunu oluşturması farklılık gösterebilmektedir. Ancak bu kadar farklılığa rağmen hemen her toplumda geçerli olabilecek kaygı nedenleri de vardır. Bu nedenlerden bazıları ise şunlardır: 1. Desteğin çekilmesi: Kişinin çalıştığı, yaşadığı ya da bir şekilde alıştığı çevreyi belli nedenlerle terk etmesi ya da bu çevreden ayrılmak zorunda kalması, bu çevreyle beraber edinmiş olduğu maddi manevi desteklerin de kaybedilmesi anlamına gelecektir ki bu da kişide kaygıya neden olur. 2. Olumsuz bir sonucu beklemek: Olumsuz sonuçlanacağı bilinen bir olayın, sonucunun açıklanmasını beklemek kişide kaygı oluşturur. Mesela trafik cezasının 23 Geçtan, Çağdaş Yaşam ve Normal Dışı Davranışlar, s. 150. 12 belirleneceği trafik mahkemesinde sonucu beklemek gibi sonucun kötü olacağı durumlarda bireyde kaygı oluşur. 3. İç tutarsızlık: Kişinin inandığı değerlerle, ortaya koyduğu eylemler arasında bir uyumsuzluk ve zıtlığın olması kişide kaygı oluşturur. Kişi, değerleriyle eylemleri arasındaki uyumsuzluğu giderene kadar da kaygı devam eder. 4. Belirsizlik: Belirsizlik, kişiyi en fazla kaygıya sevk eden nedenlerden biridir. Hatta insanoğlu için olumsuz da olsa gelecekte başına ne geleceğini bilmek, hiç bilmemekten daha iyidir, denilebilir.24 Bahsedilen bu etkenlerin hepsi kaygının nedenleri arasında sayılabilir. 2. Kaygının Etkileri “Kaygı, tedirginlik, endişe, artan kalp atışı ve kan basıncı gibi yüksek fiziksel uyarılma ile karakterize edilen rahatsız edici bir durumdur.”25 Dolayısıyla kaygının fiziksel ve psikolojik bir takım belirtileri bulunmaktadır. Bu fiziksel ve psikolojik belirtileri ortaya çıkaran fiziksel bir uyarıcı olabileceği gibi bir sınava girmek ya da topluluk önünde konuşmak gibi tehdit edici olarak değerlendirilen psikolojik uyarıcılar da olabilir. Sonuç olarak her türlü tehlike alarmı veren uyarıcılar, vücutta savaş-kaç tepkisini tetikler. Johnson’a göre26, “savaş-kaç tepkisinin tetiklediği büyük fizyolojik değişimlerden bazıları şunlardır: 1. Tehdit edici uyarıcılarla karşılaşıldığında bir tehdit algılayıcısı olarak işleyen amygdala anında harekete geçer. Bunun ardından amygdala, vücudu harekete hazırlamak için hızlı ve eş zamanlı olarak uyaran iki sistemi tetikleyen hipotalamusu harekete geçirir. Sistemlerden biri, hızlı enerji için yakıtı arttıran böbrek üstü bezlerine bağlı olarak hareket eden ve ACTH hormonunun salgılanmasını tetikleyen hipofiz bezini kapsar. İkinci sistem ise otonom sinir sisteminin otomatik olarak kalp atışlarını, kan basıncını ve böbrek üstü bezlerinden uyarıcı hormonların salgılanması gibi başka tepkileri arttırarak fizyolojik uyarılmayı arttıran sempatik bölümünü kapsar. 24 Doğan Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı: Psikolojinin Temel Kavramları, 12. b., Remzi Kitabevi, İstanbul 2003, s. 277. 25 Rod Plotnik, Psikolojiye Giriş, çev. Tamer Geniş, Kaknüs Yayınları, İstanbul 2009, s. 493. 26 Steven Johnson, “Brain and Emotions: Fear”, Discover, S. 24, (2003); akt: Plotnik, a.g.e., s. 485. 13 1. Nefes alıp verme, sempatik bölüm tarafından arttırılır ve vücuda alınan oksijenin arttırılması için daha hızlı ve daha derin olarak gerçekleşir. Ancak nefes alıp verme hızlı ve derin olursa oksijen yetersizliğinden dolayı baş dönmesi yaşanabilir. 2. Kalp atışları, sempatik bölüm tarafından hızlandırılır ve normalde dakikada 70-90 atıştan, dakikada 200-220 atışa kadar yükselebilir. Hızlanan kalp atışları kaslara ve hayati organlara ( akciğerler, böbrekler ) giden kan akışını arttırır. Stresli durumlardaki hızlı kalp atışları aşırı durumlarda kalp krizine yol açabilir. 3. Karaciğer, stres ve kaygı esnasında hazır bir enerji kaynağı sağlamak için biriktirilen kan şekeri (glikojen) depolarını serbest bırakır. Stresli bir deneyimin ardından kan şekeri düştüğü için yorgunluk hissedilebilir. 4. Mide ve bağırsak hareketleri, sempatik bölüm tarafından azaltılır. Bu deneyimler esnasında normalde sindirim organları tarafından kullanılan kan, kaslara ve hayati organlara yönlendirilir. Sempatik sinir sistemi, sindirim sistemini kapattığı için insanlar stresli ve kaygılı zamanlarda mide ağrısı, kabızlık veya ishal gibi sindirim sorunları yaşayabilir. 5. Göz bebekleri sempatik sistem tarafından büyütülür. Sonuç olarak göze daha çok ışık gelir ve karanlıkta savaşmak veya kaçmak zorunda kalınırsa daha iyi görülür. 6. Saçlar dikilir; bu durum piloereksiyon olarak adlandırılır, kedi ve köpeklerde de gözlemlenebilir. Stresli olduğumuz zamanlarda veya üşüdüğümüzde meydana gelen piloereksiyon, aynı zamanda terlemeyi de düzenleyen sempatik sinir sistemi tarafından tetiklenir. 7. Böbrek üstü bezleri, böbreklerin üzerinde bulunur ve dış –adrenal korteks- ve iç –adrenal medula- olmak üzere iki bölümden oluşur. Sempatik sinir sistemi tarafından harekete geçirilen adrenal medula çok güçlü iki hormon salgılar: Adrenalin ve noadrenalin. Bu hormonlar kalp atışını, kan basıncını, kaslara giden kan akışını enerji kaynağı için kan şekerinin (glikoz) salgılanmasını arttırır. Adrenalin ve noadrenalin vücudun kendi uyarıcıları olarak görülebilir; coşku, iştah kaybı ve uykusuzluğa yol açabilirler. Adrenal korteks, hipofiz bezinin ACTH salgılaması ile harekete geçer ve mineral seviyelerini düzenleyen ve harekete geçmek için gerekli olan enerjiyi (glikoz) arttıran kortikoid adında bir hormon grubunu salgılar. 14 8. Kas gerilimi stresli durumlar esnasında artar, böylece daha kolay koordine olabiliriz ve gerektiğinde daha hızlı hareket edebiliriz. Ancak stres durumu çok uzun süre devam ederse vücudunuzdaki artan kas gerilimi yüzünden kas ağrısı yaşanabilir.” Savaş-kaç tepkisi denilen bu durum, stresli ve kaygı verici olaylarda hayatta kalmaya yardım etmek için tasarlanmış olmasına rağmen belli bir süre boyunca ( günler, haftalar ) sürekli tetiklendiği takdirde acı verici psikosomatik semptomlar geliştirilmesine zemin hazırlar. Psikosomatik semptomlar;27 “kaygı, stres ve endişe gibi psikolojik faktörlerden dolayı meydana gelen artan fizyolojik uyarılmanın sonucu ortaya çıkan baş ağrısı, kas ağrısı, mide sorunları ve soğuk algınlığına karşı hassaslık gibi bazen gerçek ve acı verebilen fiziksel semptomlardır. Sık Rastlanan Psikosomatik Semptomlar: - Mide Semptomları: Rahatsızlık hissi, ağrı, baskı veya yanma - Kas ağrısı ve gerilimi: Boyunda, omuzlarda ve sırtta - Yorgunluk: Fiziksel aktivitede bulunmadan yorgun hissetmek - Baş ağrısı: Gerginlik veya migren ağrısı - Bağırsak zorlukları: Kabızlık veya ishal - Cilt bozuklukları: Aşırı cilt lekeleri, sivilce, yağlanma - Yeme bozuklukları: Yemek yeme zorunluluğu hissetme veya iştahsızlık - Uykusuzluk: Uyuma veya uyanık kalma zorluğu - Astım veya alerjik sorunlar: Sorunların kötüleşmesi - Yüksek Tansiyon veya Çarpıntı - Zayıf bağışıklık sistemi ile soğuk algınlığı ve grip olma ihtimalinin artmasıdır.” Yukarıda bahsedilen psikosomatik tepkiler de kaygının vücuda etkilerinden bazılarıdır. 27 a.g.e., s. 486. 15 B. SINAV KAYGISI Kaygının özel bir türü olan sınav kaygısı literatürde, “öğrencinin sınavla ilgili olmayan düşüncelerini arttıran, yoğun bedensel uyarımlara yol açarak dikkati bölen, böylelikle verimli çalışmayı, öğrenmeyi ve öğrenilenlerin etkili bir biçimde kullanılmasını güçleştiren yoğun bir uyarım durumu” olarak tanımlanmaktadır.28 Sınav kaygısını, “sınavlarda veya diğer değerlendirmeye yönelik durumlarda fizyolojik, davranışsal ve kognitif (bilişsel) öğelere sahip, hoşlanılmayan yoğun bir gerginlik durumu” olarak tanımlamak da mümkündür.29 Dünyanın neredeyse her bölgesinde sınavlar, öğrencilerin hayatlarına yönelik kararların alınmasında bir ölçek olarak kullanılmaktadır. Eğitim kurumlarına giriş, sınıf geçme, kariyerlerine yön verme ve yapacakları meslekleri seçme gibi konularda alınacak kararlar, sınav sonuçları ile belirlenmektedir. Bu durum öğrencilerin sınavı bir tehdit edici faktör olarak algılanmasına sebep olmaktadır. Öğrencinin sınama durumlarında kendini tehdit ya da tehlike içinde hissetmesi, sınav kaygısı ile ilgili çalışmalarıyla tanınan Öner’e göre, bireyin durumu algılama şekilleri ile ilgilidir. Öğrencilerin sınanma durumunu algılama şekline bağlı olarak; aynı sınanma durumlarına verilen farklı tepkileri görmek mümkündür. Bu tür farklı tepkilerin ortaya konmasında, dış faktör olarak salt “sınava girme” tek başına bir etken değildir. Öğrenciler için asıl kaygı oluşturan faktör, “sınava girme” ye yüklenen anlamdır. Mesela öğrencinin sınav sonuçlarına bakılarak kişiliğinin değerlendirileceğini düşünmesi, salt sınava girmenin ötesinde sınava yeni bir anlam yükler ki bu yüklenen anlam da başlı başına sınav kaygı nedenidir.30 Sonuç olarak sınav kaygısı, sınanma durumlarında yaşanan, her öğrenciyi değişik düzeyde etkileyen kaygı çeşididir. Sınavlar hem herhangi bir alanda kişi başarısının ölçülüyor olması hem de ne tür soruların sorulacağının bilinmiyor olmasından dolayı 28 Sevda Kuyucu, “Kaygısız Ne Durumda”, Bilim ve Teknik Dergisi, C. 34, S. 402, (2001), s. 51. 29 Zülal Erkan, Grup Rehberliğini Yüksek Sınav Kaygısına Etkisine Yönelik Deneysel Bir Çalışma, (Yüksek Lisans Tezi), Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1994, s. 6. 30 Necla Öner, Sınav Kaygısı Envanteri El Kitabı, Yöret Yayını, İstanbul 1990, s. 11-12. 16 içerdiği belirsizlik nedeniyle, doğası gereği kaygıya neden olur.31 Ancak kaygının yapıcı ya da yıkıcı olarak sonuçlanması kişinin sınava yüklediği anlam, kişilik özellikleri, anne- baba tutumları gibi pek çok etkene bağlı olarak değişir. 1. Sınav Kaygısının Nedenleri Sınav kaygısı ile ilgili yapılan araştırmalar sonucunda; kişilik özellikleri, yüksek başarı beklentisi, mükemmeliyetçilik, öğrenci başarı seviyesi, geliştirilen irrasyonel inanışlar, aile tutumu ve sınıf geçme şartları gibi faktörler sınav kaygısına neden olabilmektedir.32 Çocuğun gelişiminde oldukça önemli bir konuma sahip olan aile, sınav kaygısının oluşumunda ve bununla başa çıkmada da etkin bir rol oynar. Bu bağlamda aileden gelen kalıtımsal özellikler, ebeveynlerin aşırı koruyucu ve güvensiz olmaları, öğrencinin kendi arzusu ile aile beklentisinin örtüşmemesi gibi faktörler de sınav kaygısının nedenleridir.33 Sınava yeteri kadar hazırlanamama, zekasının sınav sonuçlarıyla değerlendirileceğini düşünme diğer sınav kaygı nedenlerindendir. Sınanma durumunu, tehdit edici bir unsur olarak gören öğrenciler, sınav esnasında da kaygılarını arttıran düşüncelere dalabilmektedir. Zamanın yetmeyeceğini, sınavda bildiği soruları bile yapamayacağını ve başarısız olacağını düşünmekten kendini alamaz. Bu düşüncelerle beraber öğrencide değersizlik ve suçluluk hissi gibi olumsuz duygular oluşurken ek olarak bulantı, mide-bağırsak hareketleri, tansiyon gibi fizyolojik belirtiler de ortaya çıkar.34 Sınavı bu şekilde tehdit edici bir unsur olarak görme, bu tür psikolojik ve fizyolojik durumlara neden olurken aynı zamanda bu psikolojik ve fizyolojik durumlar kaygı seviyesinin de artmasına sebebiyet vermektedir. Yani kaygı hissetmenin sonuçları aynı zamanda kaygıyı artıran bir neden olarak tekrar devreye girmektedir. 31 Banu Keskin, Endüstri Meslek Liselerinde Sınava Giren Öğrencilerin Sınav Kaygısıyla Baş Etmelerini Sağlamak Üzere Yapılan Bir Çalışma, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2001, s. 43. 32 Nur Elçin Boyacıoğlu, Leyla Küçük, “Ergenlikte Mantık Dışı İnançlar Sınav Kaygısını Nasıl Etkiliyor?” Psikiyatri Hemşireliği Dergisi, C. 2, S. 1, (2011), s. 41. 33 Adil Maviş, Oğuz Saygın, Başarı Rehberi, 11. b., Hayat Yayınları, İstanbul 2004, s. 49. 34 Hatice Şahin, Türkan Günay, Hilal Batı, “İzmir İli Bornova İlçesi Lise Son Sınıf Öğrencilerinde Üniversiteye Giriş Sınavı Kaygısı”, Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, C. 15, S. 6, (2006), s. 97. 17 Ayrıca sınav kaygısına bazı düşünceler de neden olabilir. “Sınav kaygısına sebep olan olumsuz düşünce biçimleri şunlardır: 1) Ya Hep Ya Hiç: Tümüyle kusursuz olmayan her şey başarısız olarak nitelendirilir. ‘Türkçe sınavından düşük puan alacağımı biliyordum. Bir daha asla iyi bir puan alamam.’ ,’Ya bu okuldan mezun olurum ya da okula devam etmem.’ 2) Aşırı Genelleme: Tek bir olumsuz olay tüm durumlara genellenir. ‘Matematik sınavım iyi geçmedi, zaten hangisi iyi ki.’ ‘Sınavda başarısız oldum. Babam beni bu okuldan mutlaka alır.’ 3) Zihinsel Çarpıtma: Olayların olumlu yönleri görülmeyerek olumsuz yönleri abartılır. ‘Fen sınavında 20 sorudan 5’ini yanlış yapmışım. Hep böyle oluyor, hiçbir zaman başarılı olamayacağım.’ ‘Sınıfta yine sıralamada 3.oldum. Hiçbir zaman başarılı olamayacağım.’ 4) Olumluyu Geçersiz Kılma: Nedeni ne olursa olsun konu ile ilgili olumlu durumun yok sayılması, kabul edilmemesidir. Mevcut durumun olumsuz hale getirilmesidir. ‘Bu sefer yüksek not aldım ama bildiğim sorular geldi. Ben başarılı bir öğrenci değilim.’, ‘Eğer arkadaşlarım ders çalışmama yardım etmeseydi, ben bu notu tutturamazdım.’ 5) Başarıyı Azımsama: Başkalarının başarıları abartılır, kişi başardığı işleri küçümser. ‘İkimizde aynı puanı aldık ama o benden daha çok çalışmıştır, bu puanı o hak etti.’ 6) Duygusal Hareket Etme: Gerçeğin olumsuz duygularla açıklanmaya çalışılmasıdır. ‘Ne kadar çaba harcasam boşuna, öyle hissediyorum ki hiç bir şey istediğim gibi olmayacak.’ ‘Ben bu duyguları daha önce yaşamıştım. Biliyorum, sınavım kötü geçecek.’ 18 7) Zorunluluk Cümleleri Kurma; birey suçluluk duygusunun baskısı altına girdiğinde, her şeyi yapabileceğini düşünür, bu durumun sorumluluğu altına girer ve her şeyi yapmaya çalışır. ‘-meli’, ‘-malı’ şeklinde zorunluluk yüklü kelimeler kullanır. Bu kelimeler ve cümleler alternatifsiz kurallara dayalı yapıdadırlar ve kişinin kendine olan güvenini azaltırlar. ‘Sınavda yüksek not almak için aralıksız çalışmalıyım.’ ‘Hata yapmamalıyım.’ 8) Falcılık: Kişi gelecekte yaşanılacak durumun yolunda gitmeyeceğine dair olumsuz tahminler yapar ve gerçekleşmiş olgular olduğuna inanır. ‘Biliyorum sınavda başarısız olacağım’ düşüncesi gibi. ” 35 Sınav kaygısının nedenleri bağlamında ele alınan bu faktörler dışında bu çalışmanın konusu olan Suriyeli mülteci öğrenciler için yabancı dil olarak Türkçe de başlı başına bir sınav kaygısı nedenidir. Ayrıca daha öncesinde kaygının nedenleri konusunda belirtildiği üzere destek kaybı ve geleceğe dair belirsizlik ilgili öğrencilerin sınav kaygılarını artıran önemli faktörlerdendir. 2. Sınav Kaygısının Etkileri “Liebert ve Morris, 1967 yılında sınav kaygısının iki boyutunu ortaya koymuşlardır: Kuruntu ve duyuşsallık veya heyecansallık. Kuruntu, sınav kaygısının bilişsel (kognitif) boyutudur. Bireyin genellikle kendisi hakkındaki olumsuz değerlendirmelerini, başarısızlığına, beceriksizliğine ilişkin olumsuz düşüncelerini ve içsel konuşmalarını içerir. Duyuşsallık ise; sınav kaygısının fizyolojik yönünü oluşturan otonom sinir sistemi uyarılmasıdır. Hızlı kalp atışları, terleme, üşüme, kızarma, sararma mide bulantıları, 35 Sezin Turan Başoğlu, Sınav Kaygısı İle Özgüven Arasındaki İlişkinin Erinlik Döneminde İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2007, s. 67. 19 sinirlilik ve gerginlik gibi, bedensel yaşantılar, duyuşsallık belirtileri olarak kabul edilebilir.” 36 Kuruntu boyutunu açacak olursak, Özer'e göre, öğrenciler tarafından sınavlara yüklenen; olası bir başarısızlıkta geleceğinin mahvolacağı, arkadaşları tarafından dışlanacağı, çevresini üzüntüye boğacağı şeklindeki düşünceler sınav kaygısının kuruntu boyutu içerisinde ifade edilebilecek düşüncelerdir.37 Bu gibi düşüncelerin hepsi aslında kişinin kendi içsel negatif irrasyonel inançlarıdır. Liebert ve Morris’in “Kuruntu” ve “Duyuşsallık” şeklinde iki boyutta ifade ettiği sınav kaygısının etkilerini; bu formdan farklı olarak fizyolojik, düşünce ve davranış şeklinde üç boyuta da ayırmak mümkündür. Fizyolojik boyutta, sınav kaygısının bedensel etkileri görülür. Nefes darlığı, yutkunamama, sırt, boyun ve başta ağrı gibi. Düşünce boyutunda, kişinin ruh sağlığını olumsuz yönde etkiyecek şekilde olumsuz duygu, düşünce ve kuruntular söz konusudur. Davranış boyutunda ise kişinin kaygıya neden olan ya da kaygıyı çağrıştıran her türlü durumdan kaçınması söz konusudur. 38 3. Sınav Kaygısının Sonuçları Öğrenciler hangi tür sınava girerlerse girsinler özellikle sınavı algılama ve sınava yükledikleri anlama bağlı olarak, öğrencilerde farklı şiddetlerde kaygı görülmektedir. Bu durum hiç kuşku yok ki sınava karşı ilgisizlikten, büyük bir panik yaşamaya kadar değişik şekillerde kendini göstermektedir.39 Acar Baltaş’ın “sınav kaygısı ile ilgili 5250 öğrenci üzerinde yaptığı bir araştırmaya göre ÖSS’ye hazırlanan öğrencilerin kaygı düzeyi, ameliyata girecek genel cerrahi hastalarının kaygı düzeyinden daha yüksek bulunmuştur.”40 Bu sonuç, kaygının ne 36 R. Liebert, L. Morris, “Relationship of Cognitive and Emotional Component of Test Anxiety to Physiological Arousal and Academic Performance”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, S. 35, (1970); akt: Erkan, a.g.e., s. 6. 37 A. Kadir Özer, Sınav ve Sınanma Kaygısı, Varlık Yayınları, İstanbul 1990, s. 71. 38 Kuyucu, a.g.m., s. 51. 39 Robert d. Gregory, Psychological Testing: History, Principles and Applications, Allny & Bacon, Boston 1992, s. 64. 40 Acar Baltaş, Stres altında Ezilmeden Öğrenmede ve Sınavlarda Üstün Başarı, 20. b., Remzi Kitabevi, İstanbul 2003, s. 152. 20 derecede yüksek şiddette hissedilebileceğinin göstergesidir. Ancak bu düzeyde kaygının öğrenme ve insan hayatına etkisi ve sonuçları ne olur sorusuyla yüz yüze gelindiğinde pek de olumlu sonuçlarla karşılaşılmamaktadır. Öğrenebilmek için bir miktar kaygılanmak faydalıdır. Ancak yapılan bazı araştırmalar, yüksek düzeyde hissedilen kaygının, öğrenmeyi olumsuz yönde etkilediğini ortaya koymuştur. Kişi, yüksek düzeyde kaygı hissettiğinde zihinsel akıcılık ketlenip, sınavlarda soruları kavrayamama ve bilgileri hatırlayamama gibi durumlar yaşayabilir.41 Uzmanlar bu bağlamda kaygıyı, yapıcı ve yıkıcı kaygı olmak üzere iki gruba ayırırlar. Yapıcı kaygı, kişiyi motive edip, harekete geçirirken; yıkıcı kaygı ise tam tersine kişiye ket vurup, kapasitesini etkin bir şekilde kullanmasını engeller.42 Sınav kaygısı öğrenme üzerine böyle bir etki bırakırken fiziksel ve ruhsal sağlığı da bir taraftan tehdit etmeye devam eder. III. DİNİ BAŞA ÇIKMA A. BAŞA ÇIKMA VE DİNİ BAŞA ÇIKMA “Bir kişinin stres yaratan durumlarla uğraşma sürecine başa çıkma (coping) denir.”43 Başa çıkma/coping kavramı psikoloji literatüründe, “kişinin, kaynaklarını tükettiğini ya da aştığını düşündüğü belirli iç ya da dış taleplerin üstesinden gelmek için sergilediği, sürekli olarak değişen bilişsel ve davranışsal çabalar” olarak da tanımlanmaktadır.44 Başa çıkma, bireyin psikolojik yapısını zorlayan iç ve dış taleplerin fonksiyonel olarak yönetilmesi işlevidir.45 İnsanlar hayatı boyunca kendilerini strese sokan, zor durumda bırakan pek çok durumla karşılaşır. Hastalıklar, kazalar, ekonomik sıkıntılar, doğal afetler, göçler, ailevi problemler vb. durumlar, stres oluşturan ve kişinin sınırlarını zorlayan durumlara 41 Feriha Baymur, Genel Psikoloji, 11. b., İnkılap Kitapevi, İstanbul 1994, s. 189. 42 Kuyucu, a.g.m., s.51. 43 Richard C. Atkinson vd., Psikolojiye Giriş, çev. Yavuz Alogan, 6. b., Arkadaş Yayınları, Ankara 2010, s. 509. 44 Richard S. Lazarus, Susan Folkman, Stress, Appraisal and Coping, Springer Publishing Company, New York 1984, s. 141. 45 Philip Banyard, Nicky Hayes, Psychology: Theory and Application, Chapman & Hall, London 1994, s. 96. 21 örnektir. Bu gibi olay ve durumlarda kişi, başından geçenleri anlamlandırmaya ve teselli aramaya, hayatının dizginlerini tekrardan eline almaya çalışır. Başa çıkma denilen süreç tam da bu aşamada devreye girer ve süreçteki amaç, kişinin duygularını düzenleyerek, hayatını belli bir anlam çerçevesine oturtup, hayatının kontrolünü sağlamaktır.46 Pargament, başa çıkma süreci ile ilgili olarak; 47 1- Her insan anlam arayışı içerisindedir. 2- Olaylar, insanların oluşturdukları anlam ağıyla yeniden şekillenir. 3- İnsanlar, kendi kişilik özellikleri, alışkanlıkları, değerleri doğrultusunda hayatı anlamlandırma ve sorunlarla başa çıkmada bir yönelim sistemi geliştirir. 4- Bireyler yönelimlerine uygun olarak ve yönelim sistemi ile beraber özel bir başa çıkma etkinliği kullanır. 5- Bireyler başa çıkma sürecinde koruma ve dönüştürme metotları ile anlam ararlar. 6- Başa çıkma belli bir kültür içerisinde şekillenir. 7- Başa çıkma sürecinin başarısı değerlendirilirken sonuç ve süreç dikkate alınmalıdır. Anlam ve kontrolü sağlama arayışı, olayları algılama, yorumlarken ilk değerlendirme, sorun çözümünde yönelim şekli ve kişinin ait olduğu kültürel havza başa çıkma süreçlerinde önemli yere sahiptir. Bireyin, bu tür stresli durumlar ve önemli yaşam olaylarıyla mücadelesini ifade eden başa çıkma sürecinde dinin rolü nedir sorusunu gündeme getirip ilk olarak araştırma konusu yapan Psikolog Kenneth I. Pargament’tir. İlk psikologlardan beri dinin, fiziksel ve ruhsal sağlığa etkisinden bahsedilse de bir teori olarak dinî başa çıkmanın gelişiminde Kenneth Pargament’in 1997 yılında çıkardığı, “The Psychology of Religion and Coping (Din ve Başa Çıkma Psikolojisi)” adlı kitabı önemli bir rol oynamıştır.48 Pargament’e 46 Susan Folkman, Judith Tedlie Moskowitz, “Coping: Pitfalls and Promise”, Annual Review of Psychology, S. 55, (2004), s. 747. 47 Kenneth I. Pargament, The Psychology of Religion and Coping: Theory, Research, Practice, The Guilford Press, New York 1997, ss. 91-127. 48 Ali Ayten, Tanrı’ya Sığınmak: Dini Başa Çıkma Üzerine Psiko-sosyal Bir Araştırma, İz Yayıncılık, İstanbul 2012, s. 17-20. 22 göre birey, bir problemle karşılaştığında; kendi bireysel inancı, dini ritüeller ve dinin sağladığı dini grupların da içinde bulunduğu bir sistemden faydalanır. Yani dini başa çıkma; dini kaynakların bireyin karşılaştığı problemlerde kullanılmasıdır.49 Dini başa çıkmanın işlevi, düzenli bir şekilde değerlendirilmek istendiğinde ise Pargament, Koenig ve Perez’in ifade ettiği şu özellikler öne çıkmaktadır: a) Anlam: Din insana bir anlam çerçevesi sunar. b) Denetim: Birey, gücünü aşan durumlarla karşılaşıp denetim duygusunu kaybettiğinde; din tekrardan bireyin bu duyguya erişmesini sağlar. c) Manevi rahatlık: Dini inanışla beraber bireyin kendisinin ötesinde, üst bir güce bağlanması, herhangi bir problemle karşılaşan bireyin rahatlamasını sağlar. d) Manevi yakınlık: Din getirdiği inanç esasları ve ibadetlerle kişiye Tanrı’ya yakın olma hissini tattırır. Aynı zamanda kişinin başkalarına olan yakınlığını da teşvik eder. Hem bireysel yakınlık hem de sosyal dayanışma ve kimlik mekanizması olarak işlev görür. e) Hayatı dönüştürme: Din insanların büyük hayat dönüşümleri gerçekleştirmelerine yardım edebilir. 50 Bahsedilen dini başa çıkmanın bu işlevleri, eğer bireyin hayata karşı genel yöneliminde din önemli bir yer tutuyorsa bireyin zorluklarla mücadele sürecinde devreye girecektir. Yine cinsiyet, yaş, ekonomik durum, dindarlık şekilleri, yaşam olaylarının çeşitleri ve sıklığı gibi pek çok etken dini başa çıkmaya başvurmayı ve dini başa çıkma sürecini etkileyen değişkenlerdendir. Yapılan bazı araştırmalar, dindarlarda, fakirlerde, yaşlılarda ve kadınlarda dini başa çıkma etkinliklerinin daha sık olduğunu; daha ciddi, tehlikeli ve zarar verici durumlarda, diğer durumlara göre dini başa çıkma etkinliklerine başvurma sıklığının arttığını göstermiştir.51 49 Kenneth I. Pargament, “God Help Me: Toward A Theoretical Framework of Coping For The Psychology Of Religion”, Research in The Social Scientific Study of Religion, S. 2, (1990), s. 198. 50 Kenneth I. Pargament, Harold Koenig, Lisa M. Perez, “The Many Methods of Religious Coping: Development and Initial Validation of the RCOPE”, Journal of Clinical Psychology, C. 56, S. 4, (2000), s. 521. 51 Pargament, The Psychology of Religion and Coping: Theory, Research, Practice, s. 143. 23 B. DİNİ BAŞA ÇIKMA ETKİNLİKLERİ Bireyin psikolojik problemleriyle başa çıkmada, dini inanç ve pratiklerin oldukça etkin bir psikoterapik fonksiyonu söz konusudur.52 Kabullenme, tevekkül, itaat, sabır, alçakgönüllülük, affetme, şükür, dua53, namaz, oruç, Kur’an-ı Kerim okuma ve sadaka verme dini başa çıkmanın önemli unsurlarındandır. “Herhangi bir problemle karşılaşan bireyin, başına gelenleri imtihan dünyasının bir parçası olarak görüp sabretmesi; çözüm için elinden geleni yaptıktan sonra Allah’a tevekkül etmesi; her insanın hayatta bir takım sıkıntılarla karşılaşabileceğinin ve hiç kimsenin böyle bir durumdan uzak olmadığının bilincinde olarak alçakgönüllü davranması; başına gelenleri, hayat şartlarını ve başkaları tarafından kendisine yapılanları mazur görmesi, affetmesi; başkalarının durumuyla kendi durumunu karşılaştırarak haline şükredebilmesi; problemleri çözemediği durumlarda Allah’a yönelerek yalvarması ve ondan dua ederek yardım dilemesi”54; namazla, oruçla ve Kur’an okuyarak Allah’a yaklaşması ve yardım istemesi, sadaka vererek karşılaştığı zorluk ve belalardan kurtulmak istemesi dini başa çıkmanın önemli etkinliklerindendir. C. DİNİ BAŞA ÇIKMANIN ETKİLERİ Yapılan çalışmalarda dini başa çıkmanın fiziksel ve ruhsal sağlığı olumlu ya da olumsuz yönde etkilediğine dair veriler elde edilmiştir. Bu veriler dini başa çıkma sürecinin, kullanılan başa çıkma etkinliğine göre yararlı ya da zararlı olabileceğini ortaya koymuştur. Olumlu dini başa çıkma metotları fiziksel ve ruhsal sağlığı olumlu yönde etkilerken, olumsuz dini başa çıkma metotları olumsuz yönde etkilemektedir. Pargament ve diğerlerinin 55 geliştirmiş olduğu dini başa çıkma ölçeğine göre “dini bağışlama, manevi destek arama, hayra yorma, dini arınma, işbirlikçi dini başa çıkma, manevi bağlantı ve yakınlık” gibi metotların olumlu, “manevi hoşnutsuzluk, kişiler arası hoşnutsuzluk, Allah’ın cezalandırmasına yorma, şeytan işi olarak görme, Allah’ın 52 Kirkpatrick, Lee A., “An Attachment Theory Approach to the Psychology of Religion”, The International Journal for the Psychology of Religion, 1992, C. 2, S. 1, s. 8-12. 53 Pargament, The Psychology of Religion and Coping: Theory, Research, Practice, s. 178. 54 Ayten, a.g.e., s.42. 55 Kenneth I. Pargament vd., “Patterns of Positive and Negative Religious Coping with Major Life Stressors”, Journal for the Scientific Study of Religion, C. 37, S. 4, (1998), s. 710. 24 kudretine yorma” gibi metotların ise olumsuz dini başa çıkma metotları olduğu tespit edilmiştir. Pargament ve Brant’a göre56 yapılan teorik araştırmalara bağlı kalarak özet olarak şunları söylemek mümkündür:  Manevi destek arama, işbirlikçi dini başa çıkma, dini cemaatin desteğini arama başa çıkma sürecinde olumlu sonuçlar vermekte, sıkıntılı zamanlarda insanlara yardımcı olmaktadır.  Olumsuz olayları Allah’ın iradesine veya sevgisine yorumlama genel olarak başa çıkma sürecinde olumlu sonuçlar verir.  Olumsuz olayı Allah’ın cezalandırması veya gazabı olarak değerlendirme olumsuz ruh halinin oluşmasına ve stres düzeyinin artmasına sebep olmaktadır. Bunun gibi teorik çalışmaların yanında ampirik çalışmalar da dini başa çıkma - eğer olumlu dini başa çıkma etkinlikleri kullanılırsa- ile fiziksel sağlık ve ruhsal sağlık arasında olumlu bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Dini başa çıkma ve fiziksel sağlık ilişkisini ele alan pek çok araştırmada örneğin; böbrek ve kalp nakli ameliyatı geçirenler, AIDS virüsüyle yaşamak zorunda olanlar, kronik ağrıdan şikayet edenler, bedensel engelliler, akciğer ve kanser hastaları üzerinde dini başa çıkmanın etkisi incelenmiş ve dini başa çıkma etkinliklerinin hem hastalıkların getirdiği acı ve sıkıntıyı katlanılabilir hale getirmede hem de bu acıya ve sıkıntıya bir anlam atfederek sürecin olumsuzluğunu olumluya dönüştürmede etkili olduğu görülmüştür. Özellikle olumlu dini başa çıkma etkinliklerinin fiziken ve ruhen iyileşme sürecini hızlandırdığı, hastalıklara karşı direnci artırdığı ortaya konulmuştur.57 Yine ampirik araştırmalar sonucunda, dini başa çıkma ile iyi olma hali, psikolojik uyum gibi ruh sağlığı özellikleri arasında güçlü ilişkileri 56 Kenneth I. Pargament, Curtis Brant, “Religion and Coping”, Handbook of Religion and Mental Health, ed. Harold Koenig, California: Academic Press, 1998, s. 119-20; akt. Ayten, a.g.e., s. 70. 57 Hebert Randy vd., “Positive and Negative Religious Coping and Well-being in Women with Breast Cancer”, Journal of Palliative Medicine, C. 12, S. 6, (2009), s. 537. ; Ingela C. Thune-Boyle vd., “Do Religious/spiritual Coping Strategies Affect Ilness Adjustment in Patients with Cancer ? A Systematic Review of the Literature”, Social Science & Medicine, C.63, S.1, (2006), s.151. ; Joseph Z. T. Pieper, “Religious Coping in Highly Religious Psychiatric Inpatients”, Mental Health, Religion & Culture, C. 7, S. 4, (2004), s. 349. ; Eileen J. Burker vd., “Religious and Non-religious Coping in Lung Transplant Candidates: Does Adding God to the Picture Tell Us More?”, Journal of Behavioral Medicine, C. 28, S. 6, (2005), s. 513. 25 bulunması, terapilerde dini başa çıkma kaynaklarını kullanmaya yöneltmiş ve bu çerçevede dini ve manevi temelli psikoterapik yaklaşımlar geliştirilmiştir.58 58 Kenneth I. Pargament vd., “The Religious Dimension of Coping: Advances in Theory, Research and Practice”, Handbook of the Psychology of Religion and Spirituality, eds. R. Paloutzian, C. L. Park, The Guilford Press, New York 2005, s. 486. 26 İKİNCİ BÖLÜM YÖNTEM I. ARAŞTIRMANIN METODOLOJİSİ A. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ Suriyeli öğrencilerde sınav kaygısı ve dini başa çıkma ilişkisinin incelendiği bu araştırmada dayanılan temel hipotezler şöyledir; Ana hipotez: Suriyeli öğrenciler, sınav kaygısıyla başa çıkmada olumlu dini başa çıkma yöntemini kullanmaktadırlar. - Sınav Kaygısı ve Demografik Değişkenlere ilişkin hipotezler  Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre sınav kaygısı düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre sınav kaygısı düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre sınav kaygısı düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin baba eğitim durumlarına göre sınav kaygısı düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre sınav kaygısı düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin gelir durumlarına göre sınav kaygısı düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile sınav kaygıları arasında anlamlı ilişki vardır.  Suriyeli öğrencilerin dine bağlılık seviyeleri ile sınav kaygıları arasında anlamlı ilişki vardır. - Dini Başa Çıkma ve Demografik Değişkenlere ilişkin hipotezler 27  Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı fark yoktur.  Suriyeli öğrencilerin baba eğitim durumlarına göre dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin gelir durumlarına göre dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.  Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı ilişki vardır.  Suriyeli öğrencilerin dine bağlılık seviyeleri ile dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı ilişki vardır. B. ARAŞTIRMANIN MODELİ Suriyeli öğrencilerin; dini başa çıkma etkinliklerini, sosyo-demografik değişkenler ve sınav kaygısı belirtilerine göre incelemeyi hedefleyen bu çalışma, ilişkisel tarama modeli kullanılan bir çalışmadır. Araştırmamızın teorik bölümünde dokümantasyon (belge tarama) yöntemi, uygulamalı bölümde ise anket tekniği kullanılmıştır. Teorik bölümde ayrıca Suriyeli mülteci öğrencilerle yapılan bireysel görüşmeler de kullanılan yöntemlerdendir. Konunun betimlenmesi, ileri sürülen hipotezlerin test edilip, değerlendirmelerin yapılabilmesi için değişkenlerin birbiriyle ilişkilerinin araştırılması gerekir. Bu çerçevede:  Demografik değişkenler ve sınav kaygısı arasındaki etkileşimler  Demografik değişkenler ve dini başa çıkma arasındaki etkileşimler  Sınav kaygısı ve dini başa çıkma arasındaki ilişkiler sırasıyla incelenecektir. 28 Araştırma amacına uygun olarak bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki olası etkileşimler aşağıdaki gibi şematize edilebilir. (Bkz. Şekil 1) Sınav Kaygısı Demografik Değişkenler • Gerginlik • Bedensel Belirtiler • Cinsiyet • Endişe • Yaş • Sınavlarla İlgisiz Dini Başa Çıkma Düşünceler • Eğitim Durumu • Anne-baba Eğitim Durumu • Ekonomik Durum • Olumlu Dini Başa Çıkma • Öznel Türkçe bilme seviyesi • Olumsuz Dini Başa • Öznel Dindarlık Algısı Çıkma Şekil 1. Araştırma Modeli C. ARAŞTIRMANIN VARSAYIMLARI VE SINIRLILIKLARI Araştırma kapsamında “sınav kaygısı” ve “dini başa çıkma” konuları ele alınmaktadır. Araştırmanın güvenilirliği ve geçerliliği açısından bazı varsayımlar ve sınırlılıklar kabul edilmiştir. 1. Varsayımlar Örneklemi oluşturan 200 katılımcının, sorulan sorulara içtenlikle ve doğru olarak cevap verdikleri düşünülmektedir. Örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmaktadır. Araştırmada kullanılan Sınav Kaygısı Ölçeği ve Dinî Başa Çıkma Ölçeği’nin ölçtükleri özellikler bakımından geçerli ve güvenilir olduğu varsayılmaktadır. 2. Sınırlılıklar Bu araştırma: 1. Araştırmanın konusu olan sınav kaygısı ve dini başa çıkma ölçeklerinin ölçtüğü özelliklerle 2. Hazırlanan anket soruları ve araştırma grubunun bu sorulara verdikleri cevaplarla 29 3. Bursa ili ile sınırlıdır. 4. Araştırmamız lise ve ortaokulda öğrenim gören 200 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu yüzden araştırmamız örneklem grubuyla sınırlıdır. 5. Araştırmamız 2017 yılı Nisan ve Mayıs aylarında gerçekleştirilmiştir. Dolayısıyla bu zaman dilimiyle sınırlıdır. D. EVREN VE ÖRNEKLEM Bu çalışmanın evrenini Bursa’da bulunup, ortaokul ve lisede okuyan Suriyeli mülteci öğrenciler oluşturmaktadır. Örnekleme alınan bireyler, evrenden tesadüfi örneklem yöntemiyle Bursa ili Nilüfer ve Osmangazi ilçelerinden seçilmişlerdir. Anketler; 58 ortaokul, 142 lise toplam 200 Suriyeli mülteci öğrenciye uygulanmıştır. II. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI Araştırmanın amaçları doğrultusunda veri toplamak amacıyla: 1- Kişisel bilgi formu 2- Sınav Kaygısı Ölçeği 3- Dini Başa Çıkma Ölçeği (RCOPE) kullanılmıştır. A. KİŞİSEL BİLGİ FORMU Katılımcılara cinsiyet, yaş, eğitim durumları, anne-baba eğitim durumları, aylık gelirleri ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Özellikle açık uçlu olarak yöneltilen aylık gelir ile ilgili soruların analizi aşamasında 4’lü derecelendirmeye gidilmiştir. Buna göre 1: 500- 1000 TL arası, 2: 1001-1500 TL arası, 3: 1501-2000 TL arası, 4: 2001 ve üstü olarak belirlenmiştir. Kişisel bilgi formunda ayrıca öznel Türkçe bilme seviyesi “oldukça iyi”, “iyi”, “orta”, “kötü” ve “hiç bilmiyorum” şeklinde 5’li derecelendirme ile son olarak öznel dindarlık algısı da “dinime çok bağlıyım”, “dinime genellikle bağlıyım”, “dinime kısmen bağlıyım” ve “dini değerlere bağlı değilim” şeklinde 4’lü derecelendirme ile ölçülmüştür. 30 B. SINAV KAYGISI ÖLÇEĞİ Araştırmada, katılımcılara sınav kaygılarını tespit etmek amacıyla 1994’te Benson ve El-Zahhar tarafından geliştirilen Revize Edilmiş Sınav Kaygısı Ölçeği uygulanmıştır. Gerginlik, bedensel belirtiler, endişe ve sınavlarla ilgisiz düşünceler olmak üzere 4 alt boyuta sahip olan ölçek toplamda 20 maddeden oluşmaktadır. Katılımcılardan “Hiçbir zaman”, “Bazen”, “Çoğu zaman” ve “Her zaman” şeklinde 4’lü derecelendirmeye sahip bu soruları yanıtlamaları istenmiştir. C. DİNİ BAŞA ÇIKMA ÖLÇEĞİ Pargament tarafından geliştirilen, 7 madde olumlu, 7 madde olumsuz olmak iki alt boyuttan oluşan, 14 maddelik Kısa Dini Başa Çıkma Ölçeği’nin olumlu ile olumsuz dini başa çıkmayı ölçmeye yönelik formu öğrencilerin, dini başa çıkma etkinliklerine başvurma sıklıklarını ölçmek için kullanılmıştır. Katılımcılardan “Hiçbir yapmadım”, “Nadiren yaptım”, “Genellikle yaptım” ve “Her zaman yaptım” şeklinde 4’lü derecelendirmeye sahip bu soruları yanıtlamaları istenmiştir. III. ÖLÇEKLERİN GÜVENİRLİĞİ Katılımcıların soruları anlayabilmesi ve doğru yanıtlar verebilmesi için soruların önce Arapça altında ise Türkçe formuna yer verilmiştir. Bu bağlamda kişisel bilgi formu ve Revize Edilmiş Sınav Kaygısı Ölçeği’nin uzmanlar tarafından Türkçe’den Arapça’ya çevirisi yapılmıştır. Dini başa çıkma ölçeğinin ise Arapça’ya çevrilmiş halinin geçerliği daha önceden Suriyeli katılımcılarla test edilmiş formu, çalışmamızda doğrudan kullanılmıştır.59 Ayrıca sınav kaygısı ve dini başa çıkma ölçeklerinin güvenirlikleri ölçülmüştür. Bu bağlamda analizlere anket çalışmasında kullanılan ölçeklerin güvenirlik analizlerinin yapılması ile başlanmıştır. “Cronbach’s Alpha (α) katsayısına bağlı olarak ölçeğin güvenirliği aşağıdaki gibi yorumlanır: 0,00≤ α < 0,40 ise ölçek güvenilir değildir, 59 Bkz. Zeynep Sağır, Suriyeli Mültecilerde Dini Başa Çıkma ve Ruh Sağlığı, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2014, s. 83. 31 0,40≤ α < 0,60 ise ölçek düşük güvenilirliktedir, 0,60≤ α < 0,80 ise ölçek oldukça güvenilirdir, 0,80≤ α < 1,00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir.”60 Verilen bilgiler doğrultusunda, Sınav Kaygısı Ölçeği’nin değeri Cronbach’s Alpha katsayısı 0,886; Dini Başa Çıkma Ölçeği’nin ise, 0,574 olarak bulunmuştur. Güvenilirlik analiz değerleri, , Sınav Kaygısı Ölçeği’nin alt boyutlarından; “Gerginlik” için 0,795; “Bedensel belirtiler” için 0,697; “Endişe” için 0,704; “Sınavlarla ilgisiz düşünceler” için 0,734 olarak bulunmuştur. Dini Başa Çıkma Ölçeği’nin alt boyutlarından; “Olumlu dini başa çıkma” için 0,567; “Olumsuz dini başa çıkma” için 0,539 olarak bulunmuştur. Bu istatistiksel değerler neticesinde, ölçeklerin uygulanabilir olduğu anlaşılmıştır. Tablo 1 Ölçeklerin Güvenilirlik Analizleri Ölçekler Madde Sayısı Cronbach’s Alpha (α) Gerginlik 5 0,795 Bedensel belirtiler 5 0,697 Endişe 6 0,704 Sınavlarla ilgisiz düşünceler 4 0,734 Sınav Kaygısı Ölçeği 20 0,886 Olumlu dini başa çıkma 7 0,567 Olumsuz dini başa çıkma 7 0,539 Dini Başa Çıkma Ölçeği 14 0,574 Ölçeklerin faktör analizleri de yapılmış olup, analizlere ait sonuçlar aşağıda Tablo 2 ve Tablo 3’te gösterilmiştir: 60 Aliye Kayış, “Güvenilirlik Analizi”, Spss Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, ed. Şeref Kalaycı, 4. b., Asil Yayınları, Ankara 2009, s. 404. 32 Tablo 2. Sınav Kaygısı Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları Gerginlik 1 2 3 4 “Sınav kâğıdımı kontrol etmek için geri almadan önce çok huzursuz oluyorum.” 0,270 “Sınav sırasında çok gergin hissediyorum.” 0,546 “Önemli sınavlardan önce çok fazla endişeleniyorum.” 0,671 “Sınavlar konusunda kaygılıyım.” 0,701 “Sınavdan önce endişeleniyorum çünkü beni neyin beklediğini bilmiyorum.” 0,615 Bedensel belirtiler “Önemli sınavlarda başım ağrıyor.” 0,452 “Sınavda ağzımın kuruduğunu hissediyorum.” 0,298 “Sınavdan önce ya da sınav sırasında kendimi titrerken buluyorum.” 0,481 “Sınavda kaslarım çok gerginleşiyor.” 0,612 “Sınavda nefes almakta zorlanıyorum.” 0,487 Endişe “Bir dersten alacağım notu düşünmek sınava çalışmamı engeller.” 0,407 “Önemli sınavlarda kendimi aşırı derecede yıprattığımı düşünüyorum.” 0,509 “Sınavdayken birdenbire kendimi başarısız olduğumda ne yapacağımı düşünürken buluyorum.” 0,577 “Sınavda diğer insanların ne kadar başarılı olduğunu düşünüyorum.” 0,242 “Sınavda sık sık sınavın ne kadar zor olduğunu düşünüyorum.” 0,505 Sınavlarla ilgisiz düşünceler “Sınavda kendimi ilgisiz şeyler hakkında düşünürken buluyorum.” 0,529 “Sınavda güncel olaylar hakkında düşünüyorum.” 0,639 “Sınavda bazen başka bir yerde olmayı düşünüyorum.” 0,495 “Sınavda günlük olayları düşündüğüm için dikkatim dağılır.” 0,560 Faktörlerin Varyansı Toplam Açıklama %32,677 Oran KMO 0,895 Bartlett Testi 1306,978 p=0,000 33 Tablo 2’de görüldüğü üzere, Sınav Kaygısı Ölçeğinin KMO değeri olan 0,895’tür. KMO değerinin 0,60’den büyük olması, değişkenler arasında faktör analizine uygun iyi düzeyde korelasyon olduğunu göstermektedir. Bartlett küresellik testindeki p değeri olan 0,000’ın 0,05’den küçük olması, değişkenler arasındaki ilişkinin faktör analizi yapmaya yeterli düzeyde olduğunu doğrulamaktadır. Veri faktör analizi için uygundur. Araştırmada Sınav Kaygısı Ölçeğinin geçerliliğini tespit etmek amacıyla öncelikle doğrulayıcı faktör analizi uygulanmış, Sınav Kaygısı Ölçeği geçerliliğinin 4 boyutta olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada değişkenlere ait soruların faktör ağırlıklarının 0,4’ten büyük olduğu gözlenmektedir Sınav Kaygısı Ölçeği tek başına toplam varyansın %32,677 kısmını açıklayabilmektedir. Değişkenlerin varyansı açıklama yüzdeleri yüksektir. Tablo 3. Dini Başa Çıkma Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları Olumlu dini başa çıkma 1 2 “Allah’tan günahlarımı affetmesini diledim.” 0,685 “Allah’tan yardım dileyerek hayatıma yön vermeye çalıştım.” 0,567 “Sorunların beni üzmemesi için kendimi Allah’a verdim.” 0,726 “Öfkemin giderilmesi için Allah’tan yardım istedim.” 0,666 “Allah’tan sevgi ve rahmet diledim.” 0,554 “Allah ile olan ilişkimi kuvvetlendirmeye çalıştım.” 0,622 “Allah’ın böyle zor bir durumda bana nasıl yardım ettiğini görmeye çalıştım.” 0,604 Olumsuz dini başa çıkma “Salih bir kul olmadığımdan Allah’ın beni cezalandırdığını düşündüm.” 0,556 “Başıma gelene şeytanın sebep olduğunu düşündüm.” 0,565 “Yaptığım hatanın Allah’ın cezalandırmasına sebep olduğunu düşündüm.” 0,479 “Allah beni yalnız bıraktı diye endişelendim.” 0,574 34 “Din kardeşlerim beni terk etti diye endişelendim.” 0,363 “Allah’ın beni sevip sevmediği konusunda şüphem var.” 0,539 Faktörlerin Varyansı Toplam Açıklama %16,951 Oran KMO 0,623 Bartlett Testi 318,616 p=0,000 Tablo 3’te görüldüğü üzere, Dini Başa Çıkma Ölçeğinin KMO değeri olan 0,623’tür. KMO değerinin 0,60’den büyük olması, değişkenler arasında faktör analizine uygun iyi düzeyde korelasyon olduğunu göstermektedir. Bartlett küresellik testindeki p değeri olan 0,000’ın 0,05’den küçük olması, değişkenler arasındaki ilişkinin faktör analizi yapmaya yeterli düzeyde olduğunu doğrulamaktadır. Veri faktör analizi için uygundur. Araştırmada Dini Başa Çıkma Ölçeğinin geçerliliğini tespit etmek amacıyla öncelikle doğrulayıcı faktör analizi uygulanmış, Dini Başa Çıkma Ölçeği geçerliliğinin 2 boyutta olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada değişkenlere ait soruların faktör ağırlıklarının 0,4’ten büyük olduğu gözlenmektedir Sınav Kaygısı Ölçeği tek başına toplam varyansın %16,951 kısmını açıklayabilmektedir. Değişkenlerin varyansı açıklama yüzdeleri düşüktür. 35 IV. VERİLERİN TOPLANMASI VE İSTATİKSEL ANALİZİ Suriyeli öğrencilerde sınav kaygısı ve dini başa çıkma ilişkisini inceleyen bu araştırma, 2017 Nisan ve Mayıs aylarında Bursa ilinde anket uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Anketler Bursa ili, Nilüfer ve Osmangazi ilçelerinde bulunan “Mihraplı Abdulkadir Can Anadolu İmam Hatip Lisesi”, “Şehit Jandarma Er Selim Koçdemir Anadolu İmam Hatip Lisesi”, “Cem Sultan Anadolu İmam Hatip Lisesi”, “Özlüce Nurettin Topçu Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi” ve “Özlüce Rasim Özdenören Anadolu İmam Hatip Lisesi” nde bulunan 11-18 yaş aralığındaki 58 ortaokul, 142 liseli toplam 200 Suriyeli mülteci öğrenciye uygulanmıştır. Anketlere daha rahat cevaplar verilebilmesi için gerekli ortamlar oluşturulmuş, öğrenciler özellikle okullarında Türkçe öğrendikleri sınıfta gruplar halinde, kendilerinin Türkçe öğretmenleri eşliğinde soruları cevaplamışlardır. Soruların anlaşılması için hem Arapça hem de Türkçe açıklamalarda bulunulmuştur. Anketlerin uygulanması sırasında gönüllülük esas alınmıştır. Anketin amacına yönelik gerekli açıklamalar da anketör tarafından yapılmıştır. Cevapların da tamamen gizli kalacağı duyurulmuş, bunun için de isim soy isim bilgisinin istenmediği açıklanmıştır. Anketler yaklaşık 240 kişiye ulaştırılmıştır ancak mülteci öğrenci sınıflarında Suriye dışından gelen Afganlı, Filistinli vb. uyruklu öğrenciler çıkartılıp geriye kalan 200 anket dikkate alınmıştır. Araştırmanın amaçlarına uygun olarak toplanan veriler SPSS v.21 programı ile istatistiksel analize tabi tutulmuştur. Veri analizine geçilmeden önce araştırmada kullanılan veri toplama araçlarından elde edilen puanların normal dağılım gösterip göstermediği Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk testi ile hesaplanmıştır. Sonucunda Sınav Kaygısı Ölçeğinden alınan toplam puanların dışında diğer alt ölçek ve ölçeklerden alınan puanların normal dağılım göstermediği tespit edilmiştir. Bu nedenle çarpıklık ve basıklık değerlerine (Skewness-Kurtosis) bakılmış ve ölçeklerden alınan puanların tümünün çarpıklık-basıklık değerlerinin -1.5 ve +1.5 aralığında olduğu tespit edilmiştir. Ölçeklerden alınan puanların Tabachnick ve Fidell’in61 (2013) önerdiği gibi - 1.5 ve +1.5 çarpıklık-basıklık değerleri arasında olması nedeniyle normal dağılım gösterdiği kabul edilmiştir. Verilerin normal dağılım sağladığı varsayıldığından istatistiksel analizler parametrik testler kullanılarak yürütülmüştür. Ancak gruplararası 61 Barbara G. Tabachnick, Linda S. Fidell, Çok Değişkenli İstatistiklerin Kullanımı - Using Multivariate Statistics, çeviri ed. Mustafa Baloğlu, 6. b., Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara 2015, s. 78. 36 karşılaştırmalarda bağımsız değişken kategorilerine dağılan katılımcı sayısının parametrik teste izin vermediği durumlarda parametrik olmayan testler kullanılmıştır. Gruplararası karşılaştırmalarda normal dağılım söz konusu olduğunda bağımsız örneklem t testi, normal olmayan dağılımlarda Kruskal Wallis ve Mann Whitney U testleri kullanılırken, ölçeklerden alınan puanlar arasındaki ilişkiler Pearson korelasyon analizi ile yürütülmüştür. Çalışmada ortalama karşılaştırmalar için anlamlılık değeri p<.05 olarak, korelasyon analizlerinde ise p<.05 ve p<.01 olarak belirlenmiştir. Araştırmada kullanılan ölçeklerin güvenirlik analizinde ise “Alfa Modeli (Cronbach Alpha Coefficient)” ve Faktör analizi kullanılmıştır. 37 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR I. BULGULAR Bu bölümde, araştırmanın amaçlarına uygun olarak toplanan verilere uygulanan istatistiksel analizlere yer verilmiştir. İlk olarak katılımcıların demografik özelliklerine ilişkin frekans dağılımları ve yüzdelikler ile bu dağılımlar arasındaki farka ilişkin ki-kare analizi bulguları verilmiştir. İkinci olarak katılımcıların araştırmada kullanılan Sınav Kaygısı Ölçeği ve Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasındaki Pearson korelasyon analizi bulguları verilmiştir. Üçüncü olarak katılımcıların demografik özellikleri bakımından ölçeklerden aldıkları ortalama puanların karşılaştırıldığı gruplar arası karşılaştırmalara ve katılımcıların demografik özellikleri ile ölçeklerden alınan puanlar arasındaki korelasyonlara yer verilmiştir. A. SURİYELİ ÖĞRENCİLERİN SOSYODEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİNE İLİŞKİN BULGULAR Araştırmaya 122 kız (% 61), 78 erkek (% 39) toplam 200 öğrenci katılmıştır. Katılımcıların demografik özellikleri incelenmiş ve katılımcılara ait “yaş, öğrenim durumu, anne-baba öğrenim durumu, aylık gelir, dine bağlılık algısı, öznel Türkçe bilme seviyesi” değişkenlerine ilişkin frekans dağılımları ve yüzdelikleri ile bu dağılımlar arasındaki farka ilişkin ki-kare analizi bulguları tablo 4’te verilmiştir. 38 Tablo 4. Suriyeli Öğrencilerin Sosyodemografik Özelliklerine İlişkin Frekans Dağılımları, Yüzdelikleri ve Ki-Kare Analizi Bulguları Erkek Kız Toplam n n χ 2 p n % n % n % 11-14 Yaş 24 30.8 44 36.1 68 34.0 Yaş .595 .441 15-18 Yaş 54 69.2 78 63.9 132 66.0 Öğrenim Ortaokul 21 26.9 37 30.3 58 29.0 .268 .605 Kademesi Lise 57 73.1 85 69.7 142 71.0 İlkokul 3 3.8 5 4.1 8 4.0 Baba Ortaokul 14 17.9 29 23.8 43 21.5 1.686 .640 Öğrenim Lise 27 34.6 45 36.9 72 36.0 Üniversite 34 43.6 43 35.2 77 38.5 İlkokul 4 5.1 5 4.1 9 4.5 Anne Ortaokul 20 25.6 28 23.0 48 24.0 1.437 .697 Öğrenim Lise 33 42.3 62 50.8 95 47.5 Üniversite 21 26.9 27 22.1 48 24.0 500-1000 25 32.1 47 38.5 72 36.0 Toplam 1001-1500 29 37.2 45 36.9 74 37.0 Gelir 3.011 .390 /TL 1501-2000 17 21.8 16 13.1 33 16.5 2001 ve üstü 7 9.0 14 11.5 21 10.5 Hiç 0 0.0 1 0.8 1 0.5 Kötü 1 1.3 6 4.9 7 3.5 Türkçe Orta 18 23.1 25 20.5 43 21.5 4.884 .299 Seviyesi İyi 26 33.3 51 41.8 77 38.5 Oldukça İyi 33 42.3 39 32.0 72 36.0 Kısmen 3 3.8 7 5.7 10 5.0 Dine Genellikle 23 29.5 28 23.0 51 25.5 1.285 .526 Bağlılık Çok 52 66.7 87 71.3 139 69.5 Toplam 78 100 122 100 200 100 Araştırmaya katılan katılımcıların, yaş değişkenine göre dağılımı incelendiğinde, katılımcıların büyük bir kısmını (%66,0) 15-18 yaş aralığındaki öğrenciler oluşturmaktadır. %34’ünü ise (n=68 kişi ile) 11-14 yaş arasındaki Suriyeli sığınmacı öğrenciler oluşturmaktadır. 39 Araştırmaya katılan katılımcıların, eğitim gördükleri öğretim kademesine göre değerlendirildiğinde, katılımcıların büyük bir çoğunluğunun (%71,0 n=142) lisede eğitim gördükleri tespit edilmiştir. %34’ünün ise (n=68) ortaokul öğrencisi olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan katılımcıların babalarının eğitim düzeyi değerlendirildiğinde, katılımcıların %38,5’inin (n=77) babasının üniversite mezunu; %36,0’sının (n=72) lise mezunu olduğu tespit edilmiştir. Babası ortaokul mezunu olanlar araştırmanın %21,5’ini(n=43) oluştururken, ilkokul mezunu olanlar %4,0 (n=8) oranındadır. Bu bulgulara göre katılımcı öğrencilerin babalarının eğitim düzeyi yüksek sayılabilir. Araştırmaya katılan katılımcıların annelerinin eğitim düzeyi değerlendirildiğinde, katılımcıların %47,5’inin (n=95) annesinin lise mezunu; %24,0’ünün (n=48) üniversite mezunu olduğu tespit edilmiştir. Annesi ortaokul mezunu olanların yine %24,0’lük (n=48) kısmı oluşturduğu, ilkokul mezunu olanların ise en az oranla %4,5’ini (n=9) oluşturduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulara göre katılımcı öğrencilerin annelerinin eğitim düzeyi orta düzeyde sayılabilir. Araştırmaya katılan katılımcıların aylık gelir düzeyleri değerlendirildiğinde, katılımcıların %38,5’inin (n=77) 1001 -1500₺ arası aylık gelire sahip olduğu; %36,0’sının (n=72) 500-1000₺ arası aylık gelire, % 16,5’inin (n=33) 1501-2000₺ arası aylık gelire, %9’unun ise (n=18 kişi) 2001₺ ve üstü gelir düzeyine sahip olduğu tespit edilmiştir. Katılımcıların aylık gelir düzeylerinin, anketlerin uygulandığı tarihlerdeki açlık sınırında olup oldukça düşük olduğu görülmüştür. Araştırmaya katılan katılımcıların Türkçe bilme düzeyleri değerlendirildiğinde, katılımcıların %38,5’i (n=77), iyi düzeyde Türkçe bildiğini düşünmektedir. Bu oranı %36’lik oranla çok iyi derecede bildiğini düşünenler izlemektedir. %21,5’lik oranla 43 kişi orta derecede Türkçe’yi bildiğini düşünürken, %4’lük oranla toplamda 8 kişi Türkçe’sinin kötü olduğunu ifade etmiştir. Bu verilerden hareketle katılımcıların öznel Türkçe bilme seviyelerinin ve dili bilme konusundaki özgüvenlerinin yüksek olduğu sonucuna ulaşılınabilir. Katılımcıların dine bağlılık algıları incelendiğinde, “Dinime bağlı değilim” önermesi katılımcılar tarafından hiç işaretlenmediğinden tabloda gösterilmemiştir. Katılımcıların %69,5’lik ezici çoğunluğu dinine çok bağlı olduklarını ifade etmişler. Bu 40 ifadeyi %25’lik oranla genellikle bağlıyım ve en son olarak %5’lik oranla kısmen bağlıyım ifadeleri izlemiştir. Buradan hareketle katılımcıların kendilerini yüksek oranda dine bağlı ve dindar hissettikleri söylenebilir. Suriyeli kız ve erkek öğrencilerin demografik özelliklerine dağılımları bakımından aralarında anlamlı fark bulunmamıştır. Araştırmanın örnekleminin cinsiyete bağlı olarak demografik özelliklerinde değişiklik gözlenmemiştir. B. SURİYELİ ÖĞRENCİLERİN SINAV KAYGILARI VE DİNİ BAŞA ÇIKMA DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLER Sınav Kaygısı Ölçeği (SKÖ) ve Dini Başa Çıkma Ölçeği (DBÇÖ) ile alt ölçeklerine ilişkin betimsel istatistikler Tablo 5’te sunulmuştur. Tablo 5. Sınav Kaygısı Ölçeği ve Dini Başa Çıkma Ölçeği ile Alt Ölçeklerine İlişkin Betimsel İstatistikler Ölçek ve Alt Ölçekler X̄ SS Minimum Maximum Gerginlik 13,700 3,927 5,00 20,00 Bedensel belirtiler 9,925 3,520 5,00 20,00 Endişe 14,960 3,865 6,00 24,00 Sınavlarla ilgisiz düşünceler 8,010 3,062 4,00 15,00 Sınav Kaygısı Ölçeği 46,595 11,638 22,00 76,00 Olumlu dini başa çıkma 3,627 ,354 2,29 4,00 Olumsuz dini başa çıkma 2,000 ,508 1,00 3,43 Dini Başa Çıkma Ölçeği 2,813 ,330 2,00 3,64 Tablo 5 incelendiğinde, Sınav Kaygısı Ölçeği geneli için ortalama değeri X̄=46,595 olarak hesaplanmış olup bu değer katılımcıların yüksek sınav kaygısı yaşadıklarını göstermektedir. Diğer tarafta alt ölçeklere ilişkin ortalamalar incelendiğinde, “Gerginlik” X̄=13,700, “Bedensel belirtiler” X̄=9,925, “Endişe” X̄=14,960 ve “Sınavlarla ilgisiz düşünceler” X̄=8,010 olarak tespit edilmiştir. Dini Başa Çıkma Ölçeği geneli için ortalama değeri X̄=2,813 olarak hesaplanmış olup bu değer, katılımcıların dini başa çıkma etkinliklerini sıklıkla kullandıklarını göstermektedir. Diğer tarafta alt ölçeklere ilişkin ortalamalar incelendiğinde, “Olumlu dini başa çıkma” X̄=3,627 ve “Olumsuz dini başa çıkma” X̄=2,000 olarak tespit 41 edilmiştir. Buna göre katılımcıların “olumlu dini başa çıkma etkinliklerini”, “olumsuz dini başa çıkma etkinliklerin”e göre daha sık kullandıkları görülmektedir. Tablo 6’da Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden ve Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasındaki Pearson korelasyon analizi bulguları verilmiştir. Tablo 6. Suriyeli Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden ve Dini Başa Çıkma Ölçeğinden Aldıkları Puanlar Arasındaki Pearson Korelasyon Analizi Bulguları Olumlu Dini Başa Olumsuz Dini Başa Çıkma Çıkma r .232** .339** Sınav Kaygısı p .001 .000 r .272** .320** Gerginlik p .000 .000 r .187** .257** Bedensel Belirtiler p .008 .000 r .167* .274** Endişe p .018 .000 r .105 .236** Sınavlarla ilgisiz düşünceler p .138 .001 *p<.05; **p<.01 Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puanlarla Olumlu Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.232; p=.001). Sınav kaygısı arttıkça olumlu dini başa çıkma artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puanlarla Olumsuz Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.339; p=.000). Sınav kaygısı arttıkça olumsuz dini başa çıkma artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeği Gerginlik alt ölçeğinden aldıkları puanlarla Olumlu Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.272; p=.000). Gerginlik arttıkça olumlu dini başa çıkma artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeği Gerginlik alt ölçeğinden aldıkları puanlarla Olumsuz Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.320; p=.000). Gerginlik arttıkça olumsuz dini başa çıkma artmaktadır. 42 Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeği Bedensel Belirtiler alt ölçeğinden aldıkları puanlarla Olumlu Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.187; p=.000). Bedensel belirtiler arttıkça olumlu dini başa çıkma artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeği Bedensel Belirtiler alt ölçeğinden aldıkları puanlarla Olumsuz Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.257; p=.000). Bedensel belirtiler arttıkça olumsuz dini başa çıkma artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeği Endişe alt ölçeğinden aldıkları puanlarla Olumlu Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.167; p=.018). Endişe arttıkça olumlu dini başa çıkma artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeği Endişe alt ölçeğinden aldıkları puanlarla Olumsuz Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.274; p=.000). Endişe arttıkça olumsuz dini başa çıkma artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeği Sınavlarla İlgisiz Düşünceler alt ölçeğinden aldıkları puanlarla Olumlu Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı ilişki bulunmamıştır. Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeği Sınavlarla İlgisiz Düşünceler alt ölçeğinden aldıkları puanlarla Olumsuz Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.236; p=.001). Sınavlarla İlgisiz Düşünceler arttıkça olumsuz dini başa çıkma artmaktadır. C. SURİYELİ ÖĞRENCİLERİN DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİNE GÖRE SINAV KAYGISI VE DİNİ BAŞA ÇIKMA DÜZEYLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI Tablo 7’de Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi ortalamaları, standart sapmaları ve bağımsız örneklem t testi bulguları verilmiştir. 43 Tablo 7. Suriyeli Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Bağımsız Örneklem T Testi Bulguları Cinsiyet N ORT SS t p Erkek 78 44.28 11.243 Sınav Kaygısı -2.271 .024* Kız 122 48.07 11.690 Erkek 78 12.46 3.850 Gerginlik -3.676 .000* Kız 122 14.49 3.784 Erkek 78 8.90 3.313 Bedensel Belirtiler -3.387 .001* Kız 122 10.58 3.504 Erkek 78 14.53 3.628 Endişe -1.273 .205 Kız 122 15.24 4.000 Sınavlarla İlgisiz Erkek 78 8.40 2.871 1.435 .153 Düşünceler Kız 122 7.76 3.165 Olumlu Dini Başa Erkek 78 25.06 2.756 -1.490 .138 Çıkma Kız 122 25.60 2.277 Olumsuz Dini Erkek 78 14.35 3.796 1.083 .280 Başa Çıkma Kız 122 13.79 3.402 Olumlu-Olumsuz Erkek 78 10.72 4.457 -1.881 .061 Dini Başa Çıkma Kız 122 11.81 3.696 *p<.05 Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-2.271; p=.024). Kız öğrencilerin sınav kaygısı ortalamaları (ort=48.07) erkek öğrencilerin ortalamalarından (ort=44.28) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre Sınav Kaygısı Ölçeği Gerginlik alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-3.676; p=.000). Kız öğrencilerin gerginlik ortalamaları (ort=14.49) erkek öğrencilerin ortalamalarından (ort=12.46) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre Sınav Kaygısı Ölçeği Bedensel Belirtiler alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-3.387; p=.001). Kız öğrencilerin bedensel belirtiler ortalamaları (ort=10.58) erkek öğrencilerin ortalamalarından (ort=8.90) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre Sınav Kaygısı Ölçeğinin diğer alt ölçeklerinden aldıkları ortalama puanlar arasında ve Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. 44 Tablo 8’de Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi ortalamaları, standart sapmaları ve bağımsız örneklem t testi bulguları verilmiştir. Tablo 8. Suriyeli Öğrencilerin Yaş Gruplarına Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Bağımsız Örneklem T Testi Bulguları Yaş N ORT SS t p 11-14 Yaş 68 43.84 12.202 Sınav Kaygısı -2.434 .016* 15-18 Yaş 132 48.02 11.119 11-14 Yaş 68 12.81 4.162 Gerginlik -2.328 .021* 15-18 Yaş 132 14.16 3.735 Bedensel 11-14 Yaş 68 9.76 3.242 -.461 .645 Belirtiler 15-18 Yaş 132 10.01 3.664 11-14 Yaş 68 13.96 4.002 Endişe -2.677 .008* 15-18 Yaş 132 15.48 3.704 Sınavlarla 11-14 Yaş 68 7.31 2.887 İlgisiz -2.351 .020* 15-18 Yaş 132 8.37 3.097 Düşünceler 11-14 Yaş 68 24.78 2.608 Olumlu Dini -2.531 .012* Başa Çıkma 15-18 Yaş 132 25.70 2.363 11-14 Yaş 68 14.13 4.055 Olumsuz Dini .339 .735 Başa Çıkma 15-18 Yaş 132 13.94 3.294 Olumlu- 11-14 Yaş 68 10.65 4.534 Olumsuz Dini -1.868 .063 15-18 Yaş 132 11.77 3.713 Başa Çıkma *p<.05 Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-2.434; p=.016). 15-18 yaş grubundaki öğrencilerin sınav kaygısı ortalamaları (ort=48.02) 11-14 yaş grubundaki öğrencilerin ortalamalarından (ort=43.84) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre Sınav Kaygısı Ölçeği Gerginlik alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-2.328; p=.021). 15-18 yaş grubundaki öğrencilerin gerginlik ortalamaları (ort=14.16) 11-14 yaş grubundaki öğrencilerin ortalamalarından (ort=12.81) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre Sınav Kaygısı Ölçeği Endişe alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-2.677; 45 p=.008). 15-18 yaş grubundaki öğrencilerin endişe ortalamaları (ort=15.48) 11-14 yaş grubundaki öğrencilerin ortalamalarından (ort=13.96) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre Sınav Kaygısı Ölçeği Sınavlarla İlgisiz Düşünceler alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-2.351; p=.020). 15-18 yaş grubundaki öğrencilerin sınavlarla ilgisiz düşünceler ortalamaları (ort=8.37) 11-14 yaş grubundaki öğrencilerin ortalamalarından (ort=7.31) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre Sınav Kaygısı Ölçeğinin diğer alt ölçeklerinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre Dini Başa Çıkma Ölçeği Olumlu Dini Başa Çıkma alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-2.531; p=.012). 15-18 yaş grubundaki öğrencilerin olumlu dini başa çıkma ortalamaları (ort=25.70) 11-14 yaş grubundaki öğrencilerin ortalamalarından (ort=24.78) anlamlı şekilde yüksektir. Tablo 9’da Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi ortalamaları, standart sapmaları ve bağımsız örneklem t testi bulguları verilmiştir. Tablo 9. Suriyeli Öğrencilerin Öğrenim Kademelerine Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Bağımsız Örneklem T Testi Bulguları Öğrenim N ORT SS t p Kademesi Ortaokul 58 42.76 12.771 Sınav Kaygısı -2.834 .006* Lise 142 48.16 10.803 Ortaokul 58 12.47 4.338 Gerginlik -2.689 .009* Lise 142 14.20 3.645 Bedensel Ortaokul 58 9.48 3.224 -1.136 .257 Belirtiler Lise 142 10.11 3.629 Ortaokul 58 13.55 4.260 Endişe -3.378 .001* Lise 142 15.54 3.550 Sınavlarla Ortaokul 58 7.26 3.193 İlgisiz -2.240 .026* Lise 142 8.32 2.964 Düşünceler Olumlu Dini Ortaokul 58 25.03 2.384 -1.297 .196 Başa Çıkma Lise 142 25.54 2.514 Olumsuz Dini Ortaokul 58 14.17 4.181 .384 .702 Başa Çıkma Lise 142 13.94 3.290 Olumlu- Ortaokul 58 10.86 4.590 Olumsuz Dini -1.173 .242 Lise 142 11.60 3.781 Başa Çıkma *p<.05 46 Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-2.834; p=.006). Lise öğrencilerinin sınav kaygısı ortalamaları (ort=48.16) ortaokul öğrencilerinin ortalamalarından (ort=42.76) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre Sınav Kaygısı Ölçeği Gerginlik alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-2.689; p=.009). Lise öğrencilerinin gerginlik ortalamaları (ort=14.20) ortaokul öğrencilerinin ortalamalarından (ort=12.47) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre Sınav Kaygısı Ölçeği Endişe alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-3.378; p=.001). Lise öğrencilerinin endişe ortalamaları (ort=15.54) ortaokul öğrencilerinin ortalamalarından (ort=13.55) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre Sınav Kaygısı Ölçeği Sınavlarla İlgisiz Düşünceler alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur (t=-2.240; p=.026). Lise öğrencilerinin sınavlarla ilgisiz düşünceler ortalamaları (ort=8.32) ortaokul öğrencilerinin ortalamalarından (ort=7.26) anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre Sınav Kaygısı Ölçeğinin diğer alt ölçeklerinden aldıkları ortalama puanlar arasında ve Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Tablo 10’da Suriyeli öğrencilerin baba eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi ortalamaları, standart sapmaları ve Kruskal Wallis Testi bulguları verilmiştir. 47 Tablo 10. Suriyeli Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Kruskal Wallis Testi Bulguları Baba N ORT SS χ2 p Eğitim İlkokul 8 49.38 19.712 Sınav Ortaokul 43 45.26 10.918 1.348 .718 Kaygısı Lise 72 47.97 10.487 Üniversite 77 45.77 12.081 İlkokul 8 13.75 5.471 Ortaokul 43 13.53 3.996 Gerginlik .966 .809 Lise 72 14.10 3.647 Üniversite 77 13.42 4.018 İlkokul 8 10.63 5.236 Bedensel Ortaokul 43 9.44 3.050 1.992 .574 Belirtiler Lise 72 10.32 3.389 Üniversite 77 9.75 3.700 İlkokul 8 16.13 5.222 Ortaokul 43 14.40 3.403 Endişe 1.856 .603 Lise 72 15.39 3.679 Üniversite 77 14.75 4.127 İlkokul 8 8.88 4.853 Sınavlarla Ortaokul 43 7.88 3.253 İlgisiz .546 .909 Lise 72 8.17 3.021 Düşünceler Üniversite 77 7.84 2.805 İlkokul 8 24.88 2.949 Olumlu Dini Ortaokul 43 24.95 2.600 2.458 .483 Başa Çıkma Lise 72 25.35 2.585 Üniversite 77 25.73 2.257 İlkokul 8 14.00 6.392 Olumsuz Ortaokul 43 14.37 3.519 Dini Başa .620 .892 Lise 72 13.78 3.041 Çıkma Üniversite 77 14.01 3.722 Olumlu- İlkokul 8 10.88 4.734 Olumsuz Ortaokul 43 10.58 4.526 1.825 .609 Dini Başa Lise 72 11.57 3.892 Çıkma Üniversite 77 11.71 3.814 *p<.05 Suriyeli öğrencilerin baba eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında ve Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Tablo 11’de Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi ortalamaları, standart sapmaları ve Kruskal Wallis Testi ve Mann Whitney U Testi bulguları verilmiştir. 48 Tablo 11. Suriyeli Öğrencilerin Anne Eğitim Durumlarına Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Kruskal Wallis Testi ve Mann Whitney U Testi Bulguları Anne N ORT SS χ2 p z/p Eğitim İlkokul 9 39.22 15.254 o>i z=-2.169; Ortaokul 48 48.88 11.198 p=.030 Lise 95 48.49 11.161 l>i z=-2.290; p=.022 Sınav 16.367 .001* o>ü z=-3.037; Kaygısı p=.002 Üniversite 48 41.94 10.686 l>ü z=-3.244; p=.001 İlkokul 9 10.78 4.994 o>i z=-2.014; Ortaokul 48 14.19 3.768 p=.044 Lise 95 14.48 3.678 l>i z=-2.316; p=.021 Gerginlik 15.276 .002* o>ü z=-2.437; p=.015 Üniversite 48 12.21 3.798 l>ü z=-3.337; p=.001 İlkokul 9 8.67 3.240 Bedensel Ortaokul 48 10.13 3.589 4.065 .255 Belirtiler Lise 95 10.27 3.607 Üniversite 48 9.27 3.279 İlkokul 9 13.33 5.220 o>ü z=-2.949; Ortaokul 48 15.69 3.580 p=.003 Endişe 13.726 .003* Lise 95 15.58 3.637 l>ü z=-2.292; Üniversite 48 13.31 3.844 p=.001 İlkokul 9 6.44 3.745 o>i z=-2.256; Sınavlarla Ortaokul 48 8.88 3.043 p=.024 İlgisiz Lise 95 8.16 3.050 11.536 .009* l>i z=-2.007; p=.045 Düşünceler o>ü z=-2.755; Üniversite 48 7.15 2.721 p=.006 İlkokul 9 22.89 1.764 o>i z=-2.818; Ortaokul 48 25.38 2.565 p=.005 Olumlu Lise 95 25.75 2.497 l>i z=-3.370; p=.001 Dini Başa 14.235 .003* üü z=-2.000 p=.046 İlkokul 9 13.22 3.270 Olumsuz Ortaokul 48 14.85 3.667 Dini Başa 3.331 .343 Lise 95 13.87 3.517 Çıkma Üniversite 48 13.56 3.554 Olumlu- İlkokul 9 9.67 2.828 Olumsuz Ortaokul 48 10.52 4.381 5.493 .139 Dini Başa Lise 95 11.87 4.048 Çıkma Üniversite 48 11.60 3.706 *p<.05 Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur [χ2(3)=16.367; p=.001]. Farkın kaynağının tespit edilmesi amacıyla yürütülen Mann Whitney U testi sonucunda annesi ortaokul mezunu olanların sınav kaygısı ortalamaları (ort=48.88) 49 annesi ilkokul mezunu olanların ortalamalarından (ort=39.22) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.169; p=.030). Annesi lise mezunu olanların sınav kaygısı ortalamaları (ort=48.49) annesi ilkokul mezunu olanların ortalamalarından (ort=39.22) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.290; p=.022). Annesi ortaokul mezunu olanların sınav kaygısı ortalamaları (ort=48.88) annesi üniversite mezunu olanların ortalamalarından (ort=41.94) anlamlı şekilde yüksektir (z=-3.037; p=.002). Annesi lise mezunu olanların sınav kaygısı ortalamaları (ort=48.49) annesi üniversite mezunu olanların ortalamalarından (ort=41.94) anlamlı şekilde yüksektir (z=-3.244; p=.001). Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Ölçeği Gerginlik alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur [χ2(3)=15.276; p=.002]. Farkın kaynağının tespit edilmesi amacıyla yürütülen Mann Whitney U testi sonucunda annesi ortaokul mezunu olanların gerginlik ortalamaları (ort=14.19) annesi ilkokul mezunu olanların ortalamalarından (ort=10.78) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.014; p=.044). Annesi lise mezunu olanların gerginlik ortalamaları (ort=14.48) annesi ilkokul mezunu olanların ortalamalarından (ort=10.78) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.316; p=.021). Annesi ortaokul mezunu olanların gerginlik ortalamaları (ort=14.19) annesi üniversite mezunu olanların ortalamalarından (ort=12.21) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.437; p=.015). Annesi lise mezunu olanların gerginlik ortalamaları (ort=14.48) annesi üniversite mezunu olanların ortalamalarından (ort=12.21) anlamlı şekilde yüksektir (z=-3.337; p=.001). Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Ölçeği Endişe alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur [χ2(3)=13.726; p=.003]. Farkın kaynağının tespit edilmesi amacıyla yürütülen Mann Whitney U testi sonucunda annesi ortaokul mezunu olanların endişe ortalamaları (ort=15.69) annesi üniversite mezunu olanların ortalamalarından (ort=13.31) anlamlı şekilde yüksektir (z=- 2.949; p=.003). Annesi lise mezunu olanların endişe ortalamaları (ort=15.58) annesi üniversite mezunu olanların ortalamalarından (ort=13.31) anlamlı şekilde yüksektir (z=- 2.292; p=.001). Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Ölçeği Sınavlarla İlgisiz Düşünceler alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur [χ2(3)=11.536; p=.009]. Farkın kaynağının tespit edilmesi amacıyla 50 yürütülen Mann Whitney U testi sonucunda annesi ortaokul mezunu olanların sınavlarla ilgisiz düşünceler ortalamaları (ort=8.88) annesi ilkokul mezunu olanların ortalamalarından (ort=6.44) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.256; p=.024). Annesi lise mezunu olanların sınavlarla ilgisiz düşünceler ortalamaları (ort=8.16) annesi ilkokul mezunu olanların ortalamalarından (ort=6.44) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.007; p=.045). Annesi ortaokul mezunu olanların sınavlarla ilgisiz düşünceler ortalamaları (ort=8.88) annesi üniversite mezunu olanların ortalamalarından (ort=7.15) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.755; p=.006). Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre Dini Başa Çıkma Ölçeğinin Olumlu Dini Başa Çıkma alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur [χ2(3)=14.235; p=.003]. Farkın kaynağının tespit edilmesi amacıyla yürütülen Mann Whitney U testi sonucunda annesi ortaokul mezunu olanların olumlu dini başa çıkma ortalamaları (ort=25.38) annesi ilkokul mezunu olanların ortalamalarından (ort=22.89) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.818; p=.005). Annesi lise mezunu olanların olumlu dini başa çıkma ortalamaları (ort=25.75) annesi ilkokul mezunu olanların ortalamalarından (ort=22.89) anlamlı şekilde yüksektir (z=-3.370; p=.001). Annesi üniversite mezunu olanların olumlu dini başa çıkma ortalamaları (ort=25.17) annesi ilkokul mezunu olanların ortalamalarından (ort=22.89) anlamlı şekilde yüksektir (z=- 2.795; p=.005). Annesi lise mezunu olanların olumlu dini başa çıkma ortalamaları (ort=25.75) annesi üniversite mezunu olanların ortalamalarından (ort=25.17) anlamlı şekilde yüksektir (z=-2.000; p=.046). Tablo 12’de Suriyeli öğrencilerin aylık gelir durumlarına göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi ortalamaları, standart sapmaları ve Kruskal Wallis Testi bulguları verilmiştir. 51 Tablo 12. Suriyeli Öğrencilerin Aylık Gelir Durumlarına Göre Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyi Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Kruskal Wallis Testi Bulguları Aylık Gelir N ORT SS χ2 p 500 - 1000 72 45.24 11.172 1001 -1500 74 46.59 12.149 Sınav Kaygısı 1.689 .639 1501 - 2000 33 48.45 10.035 2001 ve üstü 21 48.33 13.760 500 - 1000 72 13.33 4.066 1001 -1500 74 13.43 4.132 Gerginlik 2.969 .396 1501 - 2000 33 14.52 2.938 2001 ve üstü 21 14.62 3.993 500 - 1000 72 9.93 3.506 Bedensel 1001 -1500 74 9.64 3.366 .817 .845 Belirtiler 1501 - 2000 33 10.21 3.228 2001 ve üstü 21 10.48 4.567 500 - 1000 72 14.42 3.782 1001 -1500 74 15.53 3.980 Endişe 3.310 .346 1501 - 2000 33 15.00 3.623 2001 ve üstü 21 14.76 4.098 500 - 1000 72 7.56 2.988 Sınavlarla 1001 -1500 74 8.00 2.952 İlgisiz 3.864 .277 Düşünceler 1501 - 2000 33 8.73 3.065 2001 ve üstü 21 8.48 3.600 500 - 1000 72 25.50 2.391 Olumlu Dini 1001 -1500 74 24.86 2.756 5.472 .140 Başa Çıkma 1501 - 2000 33 26.00 1.904 2001 ve üstü 21 25.90 2.343 500 - 1000 72 13.46 3.276 Olumsuz Dini 1001 -1500 74 13.85 3.678 5.387 .146 Başa Çıkma 1501 - 2000 33 14.85 3.624 2001 ve üstü 21 15.10 3.767 500 - 1000 72 12.04 3.686 Olumlu- 1001 -1500 74 11.01 4.534 Olumsuz Dini 3.043 .385 Başa Çıkma 1501 - 2000 33 11.15 3.510 2001 ve üstü 21 10.81 4.057 *p<.05 Suriyeli öğrencilerin aylık gelir durumlarına göre Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında ve Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. 52 Tablo 13’te Suriyeli öğrencilerin Türkçe seviyeleri ve Dine Bağlılık Düzeyleri ile Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyleri arasındaki Pearson korelasyon analizi bulguları verilmiştir. Tablo 13. Suriyeli öğrencilerin Türkçe Seviyeleri ve Dine Bağlılık Düzeyleri ile Sınav Kaygısı ve Dini Başa Çıkma Düzeyleri Arasındaki Pearson Korelasyon Analizi Bulguları Türkçe Seviyesi Dine Bağlılık r -.262** -.052 Sınav Kaygısı p .000 .468 r -.215** -.045 Gerginlik p .002 .525 r -.182** -.100 Bedensel Belirtiler p .010 .158 r -.211** .005 Endişe p .003 .945 r -.243** -.029 Sınavlarla İlgisiz Düşünceler p .001 .680 r .012 .231** Olumlu Dini Başa Çıkma p .862 .001 r -.037 .011 Olumsuz Dini Başa Çıkma p .600 .881 r .041 .133 Olumlu-Olumsuz Dini Başa Çıkma p .569 .061 *p<.05; **p<.01 Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puanlar arasında negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=-.262; p=.000). Türkçe bilme seviyesi azaldıkça sınav kaygısı artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Sınav Kaygısı Ölçeği Gerginlik alt ölçeğinden aldıkları puanlar arasında negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=- .215; p=.002). Türkçe bilme seviyesi azaldıkça gerginlik artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Sınav Kaygısı Ölçeği Bedensel Belirtiler alt ölçeğinden aldıkları puanlar arasında negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=-.182; p=.010). Türkçe bilme seviyesi azaldıkça bedensel belirtiler artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Sınav Kaygısı Ölçeği Endişe alt ölçeğinden aldıkları puanlar arasında negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=-.211; p=.003). Türkçe bilme seviyesi azaldıkça endişe artmaktadır. 53 Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Sınav Kaygısı Ölçeği Sınavlarla ilgisiz düşünceler alt ölçeğinden aldıkları puanlar arasında negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=-.243; p=.001). Türkçe bilme seviyesi azaldıkça sınavlarla ilgisiz düşünceler artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı ilişki bulunmamıştır. Suriyeli öğrencilerin Dine Bağlılık Düzeyleri ile Sınav Kaygısı Ölçeği ve alt ölçeklerinden aldıkları puanlar arasında anlamlı ilişki bulunmamıştır. Suriyeli öğrencilerin Dine Bağlılık Düzeyleri ile Dini Başa Çıkma Ölçeğinin Olumlu Dini Başa Çıkma alt ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.231; p=.001). Dine bağlılık düzeyi arttıkça Olumlu Dini Başa Çıkma artmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Dine Bağlılık Düzeyleri ile Dini Başa Çıkma Ölçeğinin Olumsuz Dini Başa Çıkma alt ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı ilişki bulunmamıştır. II. YORUM VE DEĞERLENDİRME Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgularla ilgili yorumlara yer verilmektedir. Çalışmamızda Suriyeli öğrencilerin dini başa çıkma düzeylerinin sınav kaygısı ve demografik değişkenler açısından incelenmesi hedeflenmiştir. Bu hedef doğrultusunda ileri sürülen hipotezler konuyla bağlantılı literatüre de yer verilerek değerlendirilmiştir. A. SINAV KAYGISI VE DEMOGRAFİK DEĞİŞKENLERE İLİŞKİN BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ Çalışmanın bu bölümünde, Suriyeli öğrencilerin, cinsiyet, yaş, eğitim düzeyi vb. demografik özellikleri ile sınav kaygısı arasındaki ilişkiye dair yorumlara ve değerlendirmelere yer verilecektir. Daha önce Tablo 5 yorumlanırken de ifade edildiği gibi Sınav Kaygısı Ölçeği geneli için ortalama değeri X̄=46,595 olarak hesaplanmış olup bu değer katılımcıların yüksek sınav kaygısı yaşadıklarını göstermektedir. Bu kaygı durumunu demografik 54 değişkenlere göre incelememiz gerekirse, araştırmada cinsiyete göre Tablo 7 dikkate alındığında Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutlarından “gerginlik” ve “bedensel belirtiler” ile Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalaması arasında anlamlı bir farklılık görüldüğü tespit edilmiştir. Buna göre Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puanı, gerginlik ve bedensel belirtiler alt boyutu için kız öğrencilerin ortalamaları, erkek öğrencilerden anlamlı şekilde yüksek bulunmuştur. Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre Sınav Kaygısı Ölçeğinin diğer alt boyutlarından aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Her ne kadar “endişe” ve “sınavlarla ilgisiz düşünceler” alt boyutlarında cinsiyete bağlı olarak anlamlı bir fark görülmese de Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puanı dikkate alındığında cinsiyetler arasında anlamlı bir fark olduğu ve kız öğrencilerin sınav kaygısının erkek öğrencilerden anlamlı şekilde yüksek olduğu söylenebilir. Suriyeli sığınmacı öğrencilerle ilgili literatürde de yer alan çeşitli çalışmalar yapılmış olsa da sınav kaygılarına yönelik çalışmaların olmaması nedeniyle bulguların yorumlanması esnasında sığınmacı olmayan diğer öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalara yer verilecektir. Bu bağlamda cinsiyetle ilgili elde edilen bu bulgu, literatürdeki diğer çalışmalarla da benzerlik arz etmektedir. Çakmak’ın62 , Alyaprak’ın63 , Ekşi’nin64 , Çankıroğlu’nun65 bulguları da bizim çalışmamızı destekler niteliktedir. Kız öğrencilerin erkeklere göre daha çok sınav kaygısı hissetmelerinin nedeni kızların daha hassas ve duygusal yapıda olup, dış etkenlerden daha fazla etkilenmeleri şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca katılımcıların sosyal durumları da dikkat alındığında kız öğrencilerin gelecek kaygısı erkek öğrencilerden daha fazla olduğu görülecektir. Erkek sığınmacı öğrenciler her yerde rahatlıkla çalışma imkanına sahipken, kızların böyle bir şansının olmaması, yine kızların okula gitmeme ve başarısız olma durumlarında onları bekleyen erken evlenme ihtimalini hissetmesi de bu kaygının sebepleri arasındadır, 62 Gürol H. Çakmak, Sınav Kaygısı Ümraniye İlçesi Farklı Tür Liselerde Okuyan Lise Son Sınıfı Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2007, s. 99. 63 İpek Alyaprak, Üniversite Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısını Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İzmir: Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2006, s. 93. 64 Pınar Ekşi, Sınav kaygısının üniversitesi adayı ergenlerde incelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 1998, s. 1. 65 Sevil Beyza Çankıroğlu, Üniversite Adayı Ergenlerin Stresle Başa Çıkma ve Sınav Kaygılarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2007, s. 148. 55 şeklinde yapılan bir yorum Suriyeli sığınmacılar üzerine yapılan çalışmalara da bakıldığında yanlış olmayacaktır.66 Bu elde edilen bulgulara göre, “Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre sınav kaygısı düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.” şeklindeki alt hipotezimiz, Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puanı dikkate alındığında doğrulanmaktadır. Tablo 8’de, yaş gruplarına göre; sınav kaygısı incelendiğinde de Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutlarından “gerginlik”, “endişe”, “sınavlarla ilgisiz düşünceler” ve Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalaması arasında anlamlı bir farklılık görüldüğü tespit edilmiştir. Buna göre 15-18 yaş grubundaki öğrencilerin gerginlik, endişe, sınavlarla ilgisiz düşünceler puan ortalamaları ve Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalamaları; 11-14 yaş grubundaki öğrencilerin ortalamalarından anlamlı şekilde yüksektir. Bu bulgu 2018’de Ün’ün67 elde ettiği sınav kaygısının yaş değişkenine göre anlamlı farklılık göstermediği şeklindeki bulguyla örtüşmese de daha önce Kayapınar’ın68 yaptığı araştırma bulgularıyla paralellik arz etmektedir. Kayapınar’ın araştırmasında da yaşı büyük olan grubun yaşı küçük olan gruplardan daha yüksek düzeyde sınav kaygısına sahip olduğu görülmüştür. Yaşı büyük olan grubun sınav kaygısı puan ortalamalarının anlamlı şekilde yüksek olması, öğrencilerin yaşının artmasıyla birlikte sınavların önemini anlaması ve gelecek kaygısını daha fazla hissetmeleri sebebiyle olması mümkündür. Söz konusu sığınmacı öğrenciler, yaşları ilerledikçe hayatın zorluklarıyla daha fazla karşılaşıp, aile geçimini sağlama sorumluluğunu üzerlerinde daha fazla hissettiklerinden, güzel bir gelecek için çalışma oranları artmakta ve sınav kaygıları da bu oranda yükselmektedir, şeklinde yorumlanabilir. Bu bulgular doğrultusunda, “Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre Sınav Kaygısı Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.” şeklindeki alt hipotezimizin de doğrulandığı görülmüştür. 66 İpek Coşkun vd., “Engelleri Aşmak Türkiye’de Suriyeli Çocukları Okullaştırmak”, SETA (Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı), İstanbul: Turkuvaz Yayıncılık, 2017, s. 31. 67 Melis Damla Ün, Üniversite Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısı, Mükemmeliyetçilik ve Anne Baba Tutumu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2018, s. 110. 68 Erşah Kayapınar, Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavına (OKS)’na Hazırlanan İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi (Afyonkarahisar İli Örneği), (Yüksek Lisans Tezi), Afyonkarahisar: Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2006, s. 70. 56 Tablo 9’da, öğrenim kademelerine göre sınav kaygısı düzeyleri incelendiğinde, Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutlarından “gerginlik”, “endişe”, “sınavlarla ilgisiz düşünceler” ve Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalaması arasında anlamlı bir farklılık görüldüğü tespit edilmiştir. Buna göre lisede okuyan öğrencilerin gerginlik, endişe, sınavlarla ilgisiz düşünceler puan ortalamaları ve Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalamaları; ortaokulda okuyan öğrencilerin ortalamalarından anlamlı şekilde yüksektir. Lise düzeyindeki sığınmacı öğrencilerin sınav kaygılarının ortaokulda eğitim görenlerden anlamlı şekilde yüksek olması, yine yaşça büyük olan lise öğrencilerinin konjonktürel durumu daha iyi kavraması ve gelecek kaygısı ile bağlantılı olabilir. Bu bulgulara göre “Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre Sınav Kaygısı Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.” şeklindeki hipotezimiz doğrulanmıştır. Tablo 10’da ifade edildiği üzere, Suriyeli öğrencilerin baba eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Ölçeği ve alt boyutlarından aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Bu bulgu daha önce yapılmış Çakmak’ın69, Ekşi’nin70, Kısa’nın71, Biçkur’un72, Varol’un73 çalışmalarıyla uyumluluk göstermektedir. Ancak literatürde yer alan Alyaprak’ın çalışmasına göre, “babanın eğitim düzeyi ile sınav kaygısı arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Babası okur-yazar ya da ilkokul mezunu olan öğrencilerin sınav kaygısı düzeyi, babası üniversite mezunu olan öğrencilerin sınav kaygısı düzeyinden daha yüksek bulunmuştur.”74 Yine Kayapınar’ın yaptığı çalışmaya göre, “babanın öğrenim durumu grupları arasında öğrencinin yaşadığı kaygı düzeyi açısından anlamlı bir fark vardır. Buna göre babası ortaokul mezunu olan öğrencilerin sınav kaygı düzeyi, diğer gruplardan anlamlı derecede yüksektir.”75 şeklinde, bizim bulgularımızla örtüşmeyen bulgular elde edilmiştir. 69 Çakmak, a.g.e., s. 102. 70 Pınar Ekşi, a.g.e., s. 1. 71 Seçer Seçkin Kısa, İzmir İl Merkezinde Dersaneye Devam Eden Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygılarıyla Ana-Baba Tutumları Arasındaki İlişki, (Yüksek Lisans Tezi), İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1996, s. 80. 72 Burçin Biçkur, Üniversite Sınavına Girecek Öğrencilerin Sınav Kaygısı, Benlik Saygısı ve Anne-Baba Tutumu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2015, s. 73. 73 Şükriye Varol, Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Kaygı Düzeylerini Etkileyen Bazı Etmenler, (Yüksek Lisans Tezi), Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1990, s. 91. 74 Alyaprak, a.g.e., s. 96. 75 Kayapınar, a.g.e., s. 57 Her ne kadar baba eğitim durumu ile sınav kaygısı arasında anlamlı bir fark bulunmasa da Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalaması en yüksek olan grup, babası ilkokul mezunu olan sığınmacı öğrencilerin grubudur. Bu bulgu da bu yönüyle Kayapınar ve Alyaprak’ın çalışmalarıyla paralellik arz etmektedir. İlgili bulgular neticesinde “Suriyeli öğrencilerin baba eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.” şeklindeki hipotezimiz doğrulanmamıştır. Suriyeli sığınmacı öğrencilerin sınav kaygısı ile baba eğitim durumu arasında anlamlı bir fark görülmemesi, babaların çocuklarına okul ve sınav başarısı konusunda baskı uygulamadığı ya da yabancı bir ülkede aile geçimini sağlama sıkıntısı sebebiyle çocuklarının eğitimleri konusunda yeterince ilgi gösteremediği şeklinde de yorumlanabilir. Tablo 11’de belirtildiği üzere Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre, Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutlarından “gerginlik”, “endişe”, “sınavlarla ilgisiz düşünceler” ve Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Yapılan Mann Whitney U testi sonucunda Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutlarından “gerginlik”, “endişe”, “sınavlarla ilgisiz düşünceler” ve Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puanına göre annesi ortaokul ve lise mezunu öğrencilerin, endişe, gerginlik, sınavlarla ilgisiz düşünceler ve sınav kaygısı ölçeği toplam puanı; annesi ilkokul ve üniversite mezunu olanlardan anlamlı şekilde yüksek bulunmuştur. Bu elde edilen bulgulardan hareketle; annesi ilkokul mezunu olan öğrencilerin, annesi lise ve üniversite mezunu olan öğrencilere göre daha az sınav kaygısı taşıması, annelerinin okul ve sınav sistemini, önemini çok bilmiyor olması ve bu konuda rahat davranması ile açıklanabilir. Üniversite mezunu anneler ise çocuklarının yaşayabileceği sorunları daha iyi anlayıp, çocuklarına sınav konusunda baskı yapmadan onları desteklediği şeklinde yorumlanabilir. Lise ve ortaokul mezunu olan anneler ise kendilerinin yüksek eğitimlerini tamamlamamış olmaları nedeniyle çocukları üzerinden bu isteklerini gerçekleştirmek istemeleri sebebiyle, bu kaygıyı çocuklarına da yansıtmalarıdır, şeklinde yorum yapılabilir. Elde edilen bulgulara göre “Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.” şeklindeki hipotezimiz 58 doğrulanmıştır. Ancak bu bulgu, literatürle uyum göstermemektedir. Varol76, Kısa77, Alyaprak78, Ekşi79, Biçkur80 ve Çakmak’ın81 yaptığı çalışmalarda elde ettiği bulgulara göre sınav kaygısı ile anne eğitim durumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Kayapınar’ın çalışmasında ise “annenin öğrenim durumu ile öğrencinin yaşadığı kaygı düzeyi arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Buna göre annesi ilkokul ve ortaokul mezunu olan öğrencilerin sınav kaygı düzeyi, diğer gruplardan anlamlı derecede yüksektir. Annesi üniversite mezunu olan öğrenci gruplarının kaygı düzeyi diğer gruplara göre daha düşük çıkmıştır” şeklinde elde edilen bulgu bu çalışmayı da kısmen destekler niteliktedir.82 Tablo 12’de Suriyeli öğrencilerin aylık gelir durumlarına göre Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Bu bulgu literatürde yer alan Kısa’nın83 ve Ün’ün84 çalışmalarıyla benzerlik arz etmektedir. Ancak Varol85, Alyaprak86 ve Kayapınar’ın87 çalışmalarında sınav kaygısı ile aile aylık gelir durumu arasında anlamlı fark bulunmuş, alt sosyoekonomik düzeye sahip çocukların sınav kaygılarının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Biçkur’un yaptığı çalışmada ise sınav kaygısı ile aylık gelir arasında anlamlı fark bulunmakla birlikte ekonomik durumu yüksek olan öğrencilerde yüksek derecede kaygı saptanmıştır. Biçkur bu bulguyu var olan imkanlarla birlikte oluşan yüksek gelecek kaygısı beklentisiyle açıklamıştır.88 Elde edilen bu bulgular neticesinde “Suriyeli öğrencilerin gelir durumlarına göre Sınav Kaygısı Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır” şeklindeki hipotezimiz doğrulanmamıştır. Tablo 13’e göre Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutları olan “gerginlik”, “bedensel belirtiler”, “endişe”, “sınavlarla ilgisiz düşünceler” ve Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puanlar arasında negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. Buna göre, Türkçe bilme seviyesi azaldıkça, sınav kaygısı, 76 Varol, a.g.e., s. 91. 77 Kısa, a.g.e., s. 80. 78 Alyaprak, a.g.e., s. 96. 79 Pınar Ekşi, a.g.e., s. 1. 80 Biçkur, a.g.e., s. 72. 81 Çakmak, a.g.e., s. 102. 82 Kayapınar, a.g.e., s. 72. 83 Kısa, a.ge., s. 79. 84 Ün, a.g.e., s. 102. 85 Varol, a.g.e., s. 88. 86 Alyaprak, a.g.e., s. 94. 87 Kayapınar, a.g.e., s. 78. 88 Biçkur, a.g.e., s. 91. 59 gerginlik, bedensel belirtiler, endişe, sınavlarla ilgisiz düşünceler artmaktadır. Bu araştırmayı devlet okullarında okuyan sığınmacı öğrencilerin üzerinde yürüttüğümüz ve bu öğrencilerin de diğer Türk öğrenciler gibi Türkçe sınav oldukları düşünülürse bulgu anlamlı hale gelecektir. İyi düzeyde Türkçe bilmediğini düşünen öğrencilerin sınav kaygısı bu durumda artacaktır. Bu bulgular ışığında “Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile sınav kaygıları arasında anlamlı ilişki vardır.” şeklindeki hipotezimiz de doğrulanmıştır. Yine Tablo 13 dikkate alındığında, Suriyeli öğrencilerin Dine Bağlılık Düzeyleri ile Sınav Kaygısı Ölçeği ve alt ölçeklerinden aldıkları puanlar arasında anlamlı ilişki bulunmamıştır. Elde edilen bu bulguya göre “Suriyeli öğrencilerin Dine Bağlılık seviyeleri ile sınav kaygıları arasında anlamlı ilişki vardır” şeklindeki hipotezimiz doğrulanmamıştır. B. DİNİ BAŞA ÇIKMA VE DEMOGRAFİK DEĞİŞKENLERE İLİŞKİN BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ Bu bölümde Suriyeli öğrencilerin, demografik özellikleri ile dini başa çıkma düzeyleri arasındaki ilişkiye dair yorumlara ve değerlendirmelere yer verilecektir. Daha önce Tablo 5’te belirtildiği üzere, Dini Başa Çıkma Ölçeği geneli için ortalama değer dikkate alındığında katılımcılar dini başa çıkma etkinliklerini sıklıkla kullanmakta, alt ölçeklere ilişkin ortalamalara göre ise olumlu dini başa çıkmayı daha fazla tercih etmektedirler. Bu dini başa çıkmayı demografik değişkenlere göre inceleyecek olursak; araştırmada Tablo 7 dikkate alındığında Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre Dini Başa Çıkma Ölçeği ve alt boyutlarından aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Bu bulgu Güner’in89 çalışmasında elde ettiği “olumlu dini başa çıkma etkinlikleri cinsiyete göre farklılık göstermemektedir” bulgusuyla paralellik arz edip, Ekşi’nin 2001’de farklı fakültelerde okuyan üniversite öğrencileriyle yaptığı çalışmada erkek öğrencilerin daha fazla olumsuz dini başa çıkma etkinliklerini kullandığı, ancak olumlu dini başa çıkma tarzında ne çalışmasını yürüttüğü fakülteler ne de genel grup 89 Ayşe Güner, Lise Öğrencilerinde Stres, Başa çıkma Ve Dini Başa çıkma, (Yüksek Lisans Tezi), Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2006, s. 79. 60 bazında cinsiyete bağlı bir farklılaşmanın olmadığını tespit ettiği çalışmasıyla 90 kısmen uyum gösterse de literatürdeki diğer çalışmalara uyum göstermemektedir. Mesela Topuz91 “olumlu ve olumsuz dini başa çıkma tutumunun cinsiyete göre farklılaştığını, kadınların daha çok olumlu dini başa çıkma tutumunu, erkeklerin daha çok olumsuz dini başa çıkma tutumunu kullandığını” bulgulamıştır. Kula92 ise “erkeklerin kadınlara kıyasla olumsuz dini başa çıkma etkinliklerini daha sık kullandığını” tespit etmiştir. Ayten93 ise erkeklerin “hem olumlu hem de olumsuz dini başa çıkma etkinliklerini daha sık kullandığını” tespit etmiştir. Suriyeli sığınmacılarla ilgili yüksek lisans94 ve doktora95 çalışması yürüten Sağır’ın bu iki çalışmasında da kadınların olumlu dini başa çıkma stratejilerine daha çok başvurduğu tespit edilmiştir. Sonuç itibariyle elde edilen bu araştırma bulgusuna göre “Suriyeli öğrencilerin cinsiyetlerine göre Olumlu/Olumsuz Dini Başa Çıkma Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır” şeklindeki alt hipotezimiz doğrulanmamıştır. Yaş değişkenine göre değerlendirme yapacak olursak Tablo 8’de ifade edildiği üzere, Suriyeli sığınmacı öğrencilerin yaş gruplarına göre, Olumlu Dini Başa Çıkma alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur. Buna göre 15- 18 yaş grubundaki öğrencilerin olumlu dini başa çıkma ortalamaları, 11-14 yaş grubundaki öğrencilerin ortalamalarından anlamlı şekilde yüksektir. 15-18 yaş grubu öğrencileri daha çok olumlu dini başa çıkma etkinliklerine başvurmaktadır. Dolayısıyla “Suriyeli öğrencilerin yaş gruplarına göre Dini Başa Çıkma Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.” şeklindeki hipotezimiz kısmen doğrulanmıştır. Olumsuz dini başa çıkma ile anlamlı bir fark görülmemiştir. Bu elde edilen bulgu literatürdeki çalışmalara da uyum sağlamaktadır. Ayten96 “dini başa çıkma etkinliklerine başvurma sıklığının yaşla birlikte arttığını” tespit etmiştir. 90 Halil Ekşi, Başa Çıkma, Dini Başa Çıkma ve Ruh Sağlığı Arasındaki İlişki Üzerine Bir Araştırma: Eğitim, İlahiyat ve Mühendislik Fakülteleri Öğrencilerinin Karşılaştırılması, (Doktora Tezi), Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2001, s. 202. 91 İlhan Topuz, Dini Gelişim Seviyeleri ile Dini Başa Çıkma Tutumları Arasındaki İlişki Üzerine Bir Araştırma, (Doktora Tezi), Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2003, s. 138. 92 Mustafa Naci Kula, Bedensel Engellilik ve Dini Başa Çıkma, Dem Yayınları, İstanbul 2005, s. 173. 93 Ayten, a.g.e., s. 95. 94 Sağır, Suriyeli Mültecilerde Dini Başa Çıkma ve Ruh Sağlığı, s. 48. 95 Zeynep Sağır, Suriyeli Kadın Mültecilerde Kültürel Uyum, Ruh Sağlığı ve Din, (Doktora Tezi), İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2018, s. 243. 96 Ayten, a.g.e., s. 97. 61 Sağır ise 2014’teki çalışmasında yaş arttıkça olumlu dini başa çıkma etkinliklerini kullanma sıklığının da arttığını ancak yaşla birlikte olumsuz dini başa çıkma arasında anlamlı bir farklılığın olmadığını belirtmiştir.97 Yine Ayten ve arkadaşlarının yürüttüğü çalışmadan elde edilen bulguya göre “bireylerin yaşları ilerledikçe hem olumlu hem de olumsuz dini başa çıkma etkinliklerine başvurma sıklığı artmaktadır.”98 Araştırmacılar yaşla birlikte dini başa çıkma etkinliklerinin artmasını daha çok yaşla birlikte dindarlığın artmasına bağlasa da99 araştırmamızı oluşturan grubun ergenlik dönemindeki gençler olması ve bu dönemin kendine has özellikleri olması sebebiyle bu yorum bizim çalışmamız için geçerli olamamaktadır. 11-14 yaş grubunu, ergenliğin dini uyanış dönemi olarak kabul edersek, bu safha aslında dini ilginin en yüksek seviyede yaşandığı dönemdir. Bu dönemden sonra 18 yaşına kadar devam edecek dönem ise dini şüphe ve çatışmaların en fazla yaşandığı ve dindarlığın düşüşe geçip, şüphe ve eleştiri konusu olduğu dönemdir.100 Dolayısıyla elde edilen bu bulguyu dindarlığın artması yorumuyla değerlendirmek, her ne kadar katılımcılar kendilerini dindar olarak gördüklerini ifade etseler de ergenlik döneminin özellikleri açısından değerlendirildiğinde yeterli değildir. Bu yaş grubunun daha çok olumlu dini başa çıkma etkinliklerini kullanması algıladıkları sınav kaygısıyla bağlantılı olabilir. Daha önce de belirtildiği üzere bu yaş grubu sınav kaygısını 11-14 yaş grubuna göre daha fazla hissetmektedirler. Dolayısıyla sınav kaygıları arttıkça olumlu dini başa çıkma düzeyleri de artmıştır, denilebilir. Ya da yine Ayten’in belirttiği üzere101 yaşın ilerlemesiyle birlikte karşılaşılan sorunların artması ve bunlarla mücadelede daha fazla dini başa çıkma etkinliklerine başvurma sebebiyle 15-18 yaş grubunun daha fazla olumlu dini başa çıkma etkinliklerine başvurdukları söylenebilir. Örneklemimizi oluşturan mültecilerin hayata erken atılıp, erken yaşta çalışmaya başladığı, sığınmacı konumunda olduğu ülkede değişik şekillerde ötekileştirilmeye maruz kalması da, sosyal hayatı ve dünyayı sorgulamaya ve anlamaya başlayan 15-18 yaş grubu çatışmacı ergenler için olumlu dini başa çıkma etkinliklerine başvurmalarını etkilemiş olabilir. 97 Sağır, Suriyeli Mültecilerde Dini Başa Çıkma ve Ruh Sağlığı, s. 52. 98 Ali Ayten vd., “Dini Başa Çıkma, Şükür ve Hayat Memnuniyeti İlişkisi: Hastalar, Hasta Yakınları ve Hastane Çalışanları Üzerine Bir Araştırma”, Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, C. 12, S. 2, (2012), s. 68. 99 Ayten, a.g.e., s. 98. 100 Hayati Hökelekli, Din Psikolojisi, 8. b., Diyanet Vakfı Yayınları, Ankara 2010, s. 269-270. 101 Ayten, a.g.e., s. 98. 62 Tablo 9’da ifade edildiği üzere Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Elde edilen bu bulgu literatürle uyum göstermemektedir. Topuz’un çalışmasına göre, “ilkokul, ortaokul ve lise mezunu olanlar daha çok olumlu dini başa çıkma tutumunu; yüksekokul ve üniversite mezunu olanlar daha çok olumsuz dini başa çıkma tutumunu” kullanmaktadır.102 Topuz’un çalışmasına paralel olarak Ayten de eğitim seviyesi yükseldikçe olumlu dini başa çıkma sıklığı azalırken, olumsuz dini başa çıkmanın arttığını belirtmiştir.103 Sağır’ın 2018’deki çalışmasında ise olumlu dini başa çıkma arasında anlamlı bir ilişki olmasa da eğitim düzeyi ile olumsuz dini başa çıkma arasında anlamlı bir ilişki olduğunu, eğitimi olmayanların en düşük, doktora düzeyinde eğitim seviyesine sahip olanların ise en yüksek olumsuz dini başa çıkma puanına sahip olduğunu belirtmiştir.104 Araştırma bulgusu ile literatür bulgusunun benzerlik arz etmemesi, ortaokul ve lise eğitim durumunun birbirine yakın olması ve çok farklı sonuçlar vermemesi şeklinde yorumlanabilir. Elde edilen bulgular neticesinde “Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademelerine göre Dini Başa Çıkma Düzeyleri arasında anlamlı fark yoktur.” şeklindeki hipotezimizi doğrulamaktadır. Baba eğitim durumu ve Dini Başa Çıkma düzeyleri arasındaki farklılığı incelemek üzere Tablo 10’a bakıldığında, Suriyeli öğrencilerin baba eğitim durumlarına göre Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmadığı görülmüştür. Bu bulguya göre “Suriyeli öğrencilerin baba eğitim durumlarına göre Dini Başa Çıkma Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır” şeklindeki alt hipotezimiz doğrulanmamıştır. Konu ile ilgili olarak literatüre bakıldığında, Ekşi’nin 2001’de değişik fakülteler arasında yaptığı araştırmaya göre genel grup bazında baba eğitimi azaldıkça olumlu/olumsuz dini başa çıkma etkinliklerine başvurmanın arttığı gözlemlenmiştir.105 Güner ise babası üniversite mezunu olanların, okur-yazar olanlardan daha çok olumlu dini başa çıkmayı kullandıklarını ifade etmiştir.106 102 Topuz, a.g.e., s. IV. 103 Ayten, a.g.e., s. 103. 104 Sağır, Suriyeli Kadın Mültecilerde Kültürel Uyum, Ruh Sağlığı ve Din, s. 244. 105 Halil Ekşi, a.g.e., s. 206. 106 Güner, a.g.e., s. 83. 63 Anne eğitim durumu ve Dini Başa Çıkma için Tablo 11 incelendiğinde, Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre Olumlu Dini Başa Çıkma alt ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunduğu görülmektedir. Buna göre annesi ortaokul, lise ve üniversite mezunu olanların olumlu dini başa çıkma düzeyleri, annesi ilkokul mezunu olanlardan anlamlı şekilde yüksektir. Bu durum doğru dini bilgiye erişimin eğitimle beraber artmasıyla ilgili olabilir. Literatüre bakıldığında ise Ekşi107 anne eğitimi azaldıkça olumlu/olumsuz dini başa çıkmaya başvurmanın arttığını, Güner108 ise annesi üniversite mezunu olanların, okur-yazar olanlardan daha çok olumlu dini başa çıkmayı kullandıklarını ifade etmiştir. Elde edilen bulguya göre “Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır” şeklindeki hipotezimiz doğrulanmıştır. Tablo 12’de Suriyeli öğrencilerin aylık gelir durumlarına göre Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmadığı ifade edilmiştir. Bu bulgu literatürle uyum sağlamamaktadır. Nitekim Ekşi109, gelir düzeyi azaldıkça olumlu/olumsuz dini başa çıkmaya başvurmanın arttığını; Topuz “düşük, ortanın altı ve orta sosyo-ekonomik seviyeye sahip olanların daha çok olumlu dini başa çıkma tutumunu; ortanın üstü ve yüksek sosyo-ekonomik seviyeye sahip olanların ise daha çok olumsuz dini başa çıkma tutumunu kullandıklarını” ifade etmektedir.110 Sağır’ın 2018 yılında Suriyeli sığınmacılar üzerinde gerçekleştirdiği çalışmasında ise ekonomik durum ile olumlu dini başa çıkma arasında anlamlı bir ilişki olduğunu, dinden en çok destek alanların hiç geliri olmayanlar, en az destek alanların ise ekonomik açıdan çok iyi olanlar olduğu tespit edilmiştir.111 Güner’in112 çalışmasında elde edilen bulgu ise literatürle uyum göstermeyip, bizim araştırmamızı destekler vaziyette, olumlu dini başa çıkma ile ekonomik durum arasında anlamlı bir farklılık olmadığı yönündedir. 107 Halil Ekşi, a.g.e., s. 206. 108 Güner, a.g.e., s. 82. 109 Halil Ekşi, a.g.e., s. 206 110 Topuz, a.g.e., s. IV. 111 Sağır, Suriyeli Kadın Mültecilerde Kültürel Uyum, Ruh Sağlığı ve Din, s. 245. 112 Güner, a.g.e., s. 84. 64 Ulaşılan bulgu doğrultusunda, “Suriyeli öğrencilerin gelir durumlarına göre Dini Başa Çıkma Düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.” alt hipotezimiz doğrulanmamaktadır. Öznel Türkçe bilme seviyesi ile dini başa çıkma arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını incelemek üzere Tablo 13’e baktığımızda, Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı ilişki bulunmadığı görülmüştür. Bu bulguya göre “Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı ilişki vardır” şeklindeki hipotezimiz doğrulanmamaktadır. Sağır’ın 2018’deki Suriyeli sığınmacılarla yaptığı çalışmasında ise olumlu dini başa çıkma ile Türkçe bilme arasında istatistiksel açıdan manidar bir ilişkinin olduğu saptanmış, olumlu dini başa çıkma etkinliklerini en çok Türkçeyi hiç bilmeyenlerin kullandıkları anlaşılmıştır.113 Bu araştırmada Türkçe bilme seviyesi ile dini başa çıkma arasında anlamlı bir ilişkinin var olmaması, anketi uyguladığımız öğrencilerin kendilerinin de ifade ettiği üzere çoğunluğunun iyi seviyede Türkçe bildiklerini düşünmeleriyle ilgili olması muhtemeldir. Dini bağlılık ile dini başa çıkma ilişkisini incelemek üzere Tablo 13’e baktığımızda, bu iki değişkenin arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunduğu tespit edilmiştir. Buna göre dine bağlılık düzeyi arttıkça olumlu dini başa çıkma artmaktadır. Ancak dine bağlılık düzeyleri ile olumsuz dini başa çıkma alt ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı ilişki bulunmamıştır. Sağır yaptığı çalışmasında “dindarlık düzeyi arttıkça hem olumlu hem de olumsuz dini başa çıkma etkinliklerine başvurma sıklığının arttığını” 114, Ayten ise dindarlık ile olumlu dini başa çıkma arasında pozitif yönlü anlamlı, dindarlık ile olumsuz dini başa çıkma ile de negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu yani dindarlık arttıkça olumsuz dini başa çıkma azalır, şeklinde bir ilişki olduğunu dile getirmiştir. 115 Ulaşılan bu bulgular neticesinde, “Suriyeli öğrencilerin Dine Bağlılık seviyeleri ile dini başa çıkma düzeyleri arasında anlamlı ilişki vardır” alt hipotezimiz doğrulanmıştır. 113 Sağır, Suriyeli Kadın Mültecilerde Kültürel Uyum, Ruh Sağlığı ve Din, s. 246. 114 Sağır, a.g.e., s. 63-64. 115 Ayten, a.g.e., s. 110. 65 C. SINAV KAYGISI VE DİNİ BAŞA ÇIKMA DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLERE AİT DEĞERLENDİRMELER Bu bölümde Suriyeli öğrencilerin, sınav kaygıları ile dini başa çıkma düzeyleri arasındaki ilişkiye dair yorum ve değerlendirmelere yer verilecektir. Suriyeli sığınmacı öğrencilerin sınav kaygısı ile dini başa çıkma düzeyleri arasındaki ilişkiye ait Pearson Korelasyon analizi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6 incelendiğinde iki değişken arasındaki anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir. Buna göre, Suriyeli öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puanlarla hem olumlu hem de olumsuz dini başa çıkma düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı ilişki vardır. Yani sınav kaygısı arttıkça hem olumlu dini başa çıkma düzeyleri hem de olumsuz dini başa çıkma düzeyleri artmaktadır. Sınav Kaygısı Ölçeği’nin alt boyutlarından gerginlik, bedensel belirtiler ve endişe boyutları ile olumlu ve olumsuz dini başa çıkma arasında da pozitif yönde anlamlı ilişki olduğu görülmüştür. Yani biraz daha açıp, tek tek ifade edecek olursak: - Gerginlik arttıkça olumlu dini başa çıkma düzeyi artmaktadır. - Gerginlik arttıkça olumsuz dini başa çıkma düzeyi de artmaktadır. - Bedensel belirtiler arttıkça, olumlu dini başa çıkma düzeyi artmaktadır. - Bedensel belirtiler arttıkça, olumsuz dini başa çıkma düzeyi de artmaktadır. - Endişe arttıkça, olumlu dini başa çıkma düzeyi artmaktadır. - Endişe arttıkça, olumsuz dini başa çıkma düzeyi de artmaktadır, denilir. Sınav kaygısı ölçeği alt boyutlarından “sınavlarla ilgisiz düşünceler” boyutunun ise olumlu dini başa çıkma ile arasında anlamlı ilişki bulunmamakla birlikte olumsuz dini başa çıkma düzeyi ile pozitif yönlü anlamlı bir ilişkiye sahip olduğu tespit edilmiştir. Yani sınavlarla ilgisiz düşünceler arttıkça olumsuz dini başa çıkma da artmaktadır. Elde edilen bu bulgular örneklemimizin sınav kaygıları arttıkça dini başa çıkmaya başvurma sıklıklarının da arttığını göstermektedir. Sınavlar öğrencilerin hayatını oldukça yakından ilgilendirmekte ve etkilemektedir. Başarma güdüsü, sınavdan elde edilen sonuca göre sosyal görünüm, anne- baba ve çevrenin beklentisi, kişinin kendi geleceğine dair beklentileri gibi pek çok etkenle 66 birlikte sınavlar, öğrenciler için başlı başına stres ve kaygı kaynağıdır. Araştırmanın örneklemini oluşturan sığınmacı öğrenci grubunun, kendi içsel dinamiklerini de dikkate aldığımızda sınavların, çok daha fazla stresli ve kaygı verici olduğu söylenebilir. Cüceloğlu’nun116 kaygının nedenlerinden bahsederken dile getirdiği desteğin çekilmesi yani kişinin alışmış olduğu yaşam alanından, insanlardan ayrılması önemli bir kaygı kaynağıdır. Yine gelecekte kendisini neyi bekliyor olduğunu kestirememe de Cüceloğlu’nun117 dile getirdiği kaygı nedenlerinden biridir. Araştırmamızın örneklemi olan Suriyeli sığınmacı öğrenciler de sınav kaygısının pek çok etkenine maruz kalmakla birlikte bir de bu sayılan genel kaygı nedenlerine sahiptir ki bu nedenler de sınav kaygısını arttıran önemli unsurlar haline gelmektedir. Böyle bir kaygı durumunda kişinin kendini güvende hissedeceği, şimdiki zamanının ve geleceğinin kontrol altında olduğu, yaşadıkları zorlukların bir anlamının olduğu sonucuna varmak ister ki bunu sağlayacak yegane etmen dindir. Suriyeli sığınmacı öğrenciler de insanın sınırlarını zorlayıp, güvenli bölgesini tehdit ettiğini düşündükleri sınavlarla ve sınavların oluşturduğu kaygıyla baş edebilmek için güvenli liman olan dini başa çıkma etkinliklerini kullanmaktadırlar. Dolayısıyla kaygı düzeyi ne kadar artarsa dini başa çıkma düzeyi de o kadar artacaktır ki araştırma sonuçları da bu yöndedir. Sığınmacı öğrencilerin dini başa çıkma etkinliklerinden olumsuz dini başa çıkma etkinliklerini de aktif olarak kullanması, kendi sorumluluklarını fazlaca hissetmeleri ya da sosyal çevre ilgisizliği sebebiyle olması mümkündür. Ayrıca olumsuz dini başa çıkma etkinliklerinin, sınav kaygısının artmasına paralel olarak yüksek çıkmasının nedenleri yorumlanırken; olumsuz dini başa çıkmada cezalandırılma ve terk edilme şemasının aktif olduğu düşünülürse öğrencilerin ruhsal durumuyla da ilgili olabilir. Suriyeli öğrencilerin depresif eğilimlerini ölçmek bizim konumuzla ilgili olmamakla birlikte; Sağır’ın 2014’teki çalışmasında bulgulandığı üzere “araştırmaya katılan sığınmacıların büyük çoğunluğunun klinik açıdan önemli derecede depresif oldukları” tespit edilmiştir.118 Bizim çalışmamızda da sınav kaygısına bağlı olarak olumsuz dini başa çıkmanın artması da öğrencilerin olası depresif eğilimleri nedeniyledir şeklinde bir yorum yapmak da mümkündür. 116 Bkz. s. 12. 117 Bkz. s. 13. 118 Sağır, Suriyeli Mültecilerde Dini Başa Çıkma ve Ruh Sağlığı, s. 70. 67 Sonuç itibariyle elde edilen bulgulara göre çalışmanın ana hipotezi olan “Suriyeli öğrenciler, sınav kaygısıyla başa çıkmada olumlu dini başa çıkma yöntemini kullanmaktadırlar” savı, Sınavlarla İlgisiz Düşünceler ile Olumlu Dini Başa Çıkma ilişkisizliği haricinde kabul edilmiş ve doğrulanmıştır. 68 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada, Suriyeli sığınmacı öğrencilerde sınav kaygısı ve dini başa çıkma arasındaki ilişkiyi inceledik. Ayrıca sığınmacı öğrencilerdeki sınav kaygısı ve dini başa çıkmanın demografik değişkenlere göre anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığını tespit etmeye çalıştık. Bu amaçla, Bursa’nın Nilüfer ve Osmangazi ilçelerinde farklı okullarda bulunan, yaşları 11-18 arasında değişen, 122 kız, 78 erkek toplam 200 Suriyeli sığınmacı öğrenciye Kişisel Bilgi Formu, Sınav Kaygısı Ölçeği ve Dini Başa Çıkma Ölçeğinden oluşan anketler uygulanmıştır. Çalışmada ayrıca Suriyeli sığınmacı öğrencilerle yaptığımız bireysel görüşmelere ve çalışma esnasındaki gözlemlere de yer verilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, ana hipotezimiz olan “Suriyeli öğrenciler, sınav kaygısıyla başa çıkmada olumlu dini başa çıkma yöntemini kullanmaktadırlar” , Sınav Kaygısı Ölçeğinin tek bir alt boyutu haricinde kabul edilmiş ve doğrulanmıştır. Suriyeli sığınmacı öğrencilerin sınav kaygıları arttıkça olumlu dini başa çıkma düzeyleri artmaktadır. Sınav kaygısıyla olumsuz dini başa çıkma arasında da anlamlı ilişki bulunmuştur. Sınav kaygısı arttıkça olumsuz dini başa çıkma düzeyleri artmıştır. Sınav kaygısının gerginlik, bedensel belirtiler, endişe alt boyutlarında sonuç bu şekilde olmakla birlikte, “sınavlarla ilgisiz düşünceler” alt boyutunda olumsuz dini başa çıkma ile pozitif yönlü anlamlı ilişki bulunmuş ancak olumlu dini başa çıkma ile ilişki bulunamamıştır. Yani sınavlarla ilgisiz düşünceler arttıkça, olumsuz dini başa çıkma da artmıştır. Sınav kaygısı ile demografik değişkenler arasındaki anlamlı farklılık da araştırma konularından biridir. Elde edilen sonuçlara göre, cinsiyet ile Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutlarından “gerginlik” ve “bedensel belirtiler” ile Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalaması arasında anlamlı bir farklılık görüldüğü tespit edilmiştir. Kız öğrencilerin gerginlik, bedensel belirtiler ve sınav kaygısı toplam puan ortalaması erkek öğrencilerden yüksektir. “endişe” ve “sınavlarla ilgisiz düşünceler” alt boyutlarında cinsiyete bağlı olarak anlamlı bir fark görülmemiştir. Ancak anlamlı bir fark oluşturmasa da kız öğrencilerin “endişe” ortalamaları, erkek öğrencilerden yüksektir. Yaş ile “gerginlik”, “endişe”, “sınavlarla ilgisiz düşünceler” ve Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalaması 69 arasında anlamlı bir farklılık görüldüğü tespit edilmiştir. 15-18 yaş grubundaki öğrencilerin gerginlik, endişe, sınavlarla ilgisiz düşünceler puan ortalamaları ve Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalamaları; 11-14 yaş grubundaki öğrencilerin ortalamalarından anlamlı şekilde yüksek olduğu tespit edilmiştir. Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutu olan “bedensel belirtiler” ile yaş değişkeni arasında anlamlı bir farklılık olmasa da 15-18 yaş grubu öğrencilerin bedensel belirtiler puan ortalamaları 11-14 yaş grubunun ortalamalarından yüksektir. Öğrenim kademelerine göre ise “gerginlik”, “endişe”, “sınavlarla ilgisiz düşünceler” ve Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalaması arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Buna göre lisede okuyan öğrencilerin gerginlik, endişe, sınavlarla ilgisiz düşünceler puan ortalamaları ve Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalamaları; ortaokulda okuyanlardan yüksektir. Baba eğitim durumlarına göre Sınav Kaygısı Ölçeği ve alt boyutlarından aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Baba eğitim durumu ile sınav kaygısı arasında anlamlı bir fark bulunmasa da Sınav Kaygısı Ölçeği toplam puan ortalaması en yüksek olan grup, babası ilkokul mezunu olan grup olduğu görülmüştür. Anne eğitim durumlarına göre, Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutlarından gerginlik, endişe, sınavlarla ilgisiz düşünceler ve Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Buna göre; annesi ortaokul ve lise mezunu öğrencilerin sınav kaygısı puan ortalamaları; annesi ilkokul ve üniversite mezunu olanlardan anlamlı şekilde yüksek bulunmuştur. Aylık gelir durumlarına göre öğrencilerin, Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark görülmemiştir. Suriyeli sığınmacı öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Sınav Kaygısı Ölçeği alt boyutları olan “gerginlik”, “bedensel belirtiler”, “endişe”, “sınavlarla ilgisiz düşünceler” ve Sınav Kaygısı Ölçeğinden aldıkları toplam puanlar arasında negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. Buna göre, Türkçe bilme seviyesi azaldıkça; sınav kaygısı, gerginlik, bedensel belirtiler, endişe, sınavlarla ilgisiz düşünceler artmaktadır, sonuca ulaşılmıştır. Suriyeli öğrencilerin Dine Bağlılık Düzeyleri ile Sınav Kaygısı Ölçeği ve alt ölçeklerinden aldıkları puanlar arasında ise anlamlı ilişki bulunmamıştır. Dini başa çıkma ile demografik değişkenler arasındaki anlamlı farklılıklar incelenen bir başka konudur. Araştırma sonucu elde edilen bulgulara göre, cinsiyet ile Dini Başa Çıkma Ölçeği ve alt boyutlarından alınan ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Her ne kadar cinsiyetlere göre anlamlı fark olmasa da kız öğrencilerin 70 Dini Başa Çıkma Ölçeği toplam puan ortalaması, erkeklerden yüksektir. Yani kız öğrenciler, erkeklere göre daha sık dini başa çıkmaya başvurmaktadır. Yine anlamlı bir fark olmakla birlikte, erkek öğrencilerin olumsuz dini başa çıkma ortalamaları kızlardan yüksektir. Yaş grupları ile Olumlu Dini Başa Çıkma alt ölçeğinden alınan ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmuştur. Buna göre 15-18 yaş grubundaki öğrencilerin olumlu dini başa çıkma düzeyleri, 11-14 yaş grubundaki öğrencilerden anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin öğrenim kademeleri, baba eğitim durumları ve aylık gelir ile Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Suriyeli öğrencilerin anne eğitim durumları dikkate alındığında ise, anne eğitimi ile Olumlu Dini Başa Çıkma alt ölçeğinden alınan ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunduğu görülmektedir. Buna göre annesi ortaokul, lise ve üniversite mezunu olanların olumlu dini başa çıkma ortalamaları, annesi ilkokul mezunu olanlardan anlamlı şekilde yüksektir. Suriyeli öğrencilerin Türkçe bilme seviyeleri ile Dini Başa Çıkma Ölçeğinden aldıkları puanlar arasında da anlamlı ilişki bulunmadığı görülmüştür. Dini bağlılık dini başa çıkma ilişkisinde ise; Suriyeli öğrencilerin Dine Bağlılık Düzeyleri ile Dini Başa Olumlu Dini Başa Çıkma alt ölçeğinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. Dine bağlılık düzeyi arttıkça Olumlu Dini Başa Çıkma artmaktadır. Olumsuz dini başa çıkma ile de anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Bu araştırma, Bursa’da yaşayan 11-18 yaş arasındaki Suriyeli sığınmacı öğrenciler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ülkemizde bulunan sığınmacıların yaklaşık olarak yarısının 18 yaş ve altı olduğunu daha öncesinde belirtmiştik. Savaşın başladığı ilk yıllardan itibaren ülkemize gelen sığınmacılar olduğunu ve uzun zamandır burada yaşadıklarını düşünürsek, ilerde güvenli bir bölge oluşturulsa bile bir takım Suriyeli sığınmacılar ülkemizde yaşamaya devam edecektir. Nitekim sığınmacıların bir kısmı da Türkiye’de dünyaya gelmiştir. Böyle bir tablo, bu alanda daha fazla çalışma yapılmasını gerektirmektedir; özellikle de nüfusun yarısını oluşturan gençler üzerine. Çalışmamızın konusu sığınmacı öğrencilerin yaşadıkları sınav kaygısı ve dini başa çıkma ilişkisiydi. Ancak özellikle ilerideki toplumsal çalışmalara yön vermesi için bu sığınmacı öğrencilerin depresif duygu durumlarının ölçülmesi ve rehabilitesine, kültürel uyum ile topluma entegresyonlarına yönelik çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. 71 Ayrıca bu araştırmada elde edilen bulguların da desteklediği üzere, çocukların savaş ve göç ile oluşan kaygılarla ve her türlü ruhsal sorunla başa çıkmada dini başa çıkma yöntemlerini kullandıkları gözlemlenmiştir. Sorunlarla başa çıkmada din önemli bir faktör olarak karşımızda durmaktadır. Bu nedenle daha sağlıklı ve bilimsel açıdan desteklenmiş bir din anlayışının her eğitim öğretim düzeyinde öğrencilere verilmesi gerektiğini de düşünmekteyiz. 72 KAYNAKÇA KİTAPLAR ATKINSON Richard C., Rita L. ATKINSON, Edward E. SMITH, Daryl J. BEM, Susan NOLEN-HOEKSEMA, Psikolojiye Giriş, çev. Yavuz Alogan, 6. b., Ankara: Arkadaş Yayınları, 2010. AYTEN Ali, Tanrı’ya Sığınmak: Dini Başa Çıkma Üzerine Psiko-sosyal Bir Araştırma, İstanbul: İz Yayıncılık, 2012. BALTAŞ Acar, Stres altında Ezilmeden Öğrenmede ve Sınavlarda Üstün Başarı, 20. b., İstanbul: Remzi Kitabevi, 2003. BALTAŞ Zuhal , Acar BALTAŞ, Stres ve Başa Çıkma Yolları, 14. b., İstanbul: Remzi Kitabevi, 1995. BANYARD Philip, Nicky HAYES, Psychology: Theory and Application, London: Chapman & Hall, 1994. BAYMUR Feriha, Genel Psikoloji, 11. b., İstanbul: İnkılap Kitapevi, 1994. BUDAK Selçuk, Psikoloji sözlüğü, Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları, 2000. CÜCELOĞLU Doğan, İnsan ve Davranışı: Psikolojinin Temel Kavramları, 12. b., İstanbul: Remzi Kitabevi, 2003. GEÇTAN Engin, Çağdaş Yaşam ve Normal Dışı Davranışlar, 7. b., İstanbul: Remzi Kitabevi, 1989. GREGORY, Robert d., Psychological Testing: History, Principles and Applications, Boston: Allny & Bacon, 1992. GÜNEY Salih, Davranış Bilimleri ve Yönetim Psikolojisi Terimler Sözlüğü, Ankara: Ocak Yayınları, 1998. HÖKELEKLİ Hayati, Din Psikolojisi, 8. b., Ankara: Diyanet Vakfı Yayınları, 2010. KULA Mustafa Naci, Bedensel Engellilik ve Dini Başa Çıkma, İstanbul: Dem Yayınları, 2005. LAZARUS Richard S., Susan FOLKMAN, Stress, Appraisal and Coping, New York: Springer Publishing Company, 1984. 73 MAVİŞ Adil, Oğuz SAYGIN, Başarı Rehberi, 11. b., İstanbul: Hayat Yayınları, 2004. MUTLUER Mustafa, Uluslararası Göçler ve Türkiye, İstanbul: Çantay Kitabevi, 2003. ÖNER Necla, Sınav Kaygısı Envanteri El Kitabı, İstanbul: Yöret Yayını, 1990. ÖZER A. Kadir, Sınav ve Sınanma Kaygısı, İstanbul: Varlık Yayınları, 1990. PARGAMENT Kenneth I., The Psychology of Religion and Coping: Theory, Research, Practice, New York: The Guilford Press, 1997. PLOTNİK Rod, Psikolojiye Giriş, çev. Tamer Geniş, İstanbul: Kaknüs Yayınları, 2009. PÜSKÜLLÜOĞLU Ali, Arkadaş Türkçe Sözlük, 4. b., Ankara: Arkadaş Yayınları, 2003. TABACHNICK Barbara G., Linda S. FIDELL, Çok Değişkenli İstatistiklerin Kullanımı - Using Multivariate Statistics, çeviri ed. Mustafa Baloğlu, 6. b., Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık, 2015. MAKALELER AYTEN Ali, Gülüşan GÖCEN, Kenan SEVİNÇ, Eyüp Ensa ÖZTÜRK, “Dini Başa Çıkma, Şükür ve Hayat Memnuniyeti İlişkisi: Hastalar, Hasta Yakınları ve Hastane Çalışanları Üzerine Bir Araştırma”, Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, C. 12, S. 2, Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayını, 2012, ss. 45-79. BOYACIOĞLU Nur Elçin, Leyla KÜÇÜK, “Ergenlikte Mantık Dışı İnançlar Sınav Kaygısını Nasıl Etkiliyor?” Psikiyatri Hemşireliği Dergisi, C. 2, S. 1, İstanbul: Kare Yayıncılık, 2011, ss. 40-45. BURKER Eileen J., D. M. EVON, Jan A. SEDWAY, Thomas M. EGAN, “Religious and Non-religious Coping in Lung Transplant Candidates: Does Adding God to the Picture Tell Us More?”, Journal of Behavioral Medicine, C. 28, S. 6, 2005, ss. 513-526. COŞKUN İpek, Celile EREN ÖKTEN, Nergis DAMA, Mümine BARKÇİN, Shady ZAHED, Marwa FOUDA, Dilruba TOKLUCU, Hande ÖZSARP “Engelleri Aşmak Türkiye’de Suriyeli Çocukları Okullaştırmak”, SETA (Siyaset, 74 Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı), İstanbul: Turkuvaz Yayıncılık, 2017. DENİZ Taşkın, “Uluslar Arası Göç Sorunu Perspektifinde Türkiye”, Tsa Dergisi, C. 181, Ankara, 2014, ss. 175-204. EMİN Müberra Nur, “Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi: Temel Eğitim Politakaları”, Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı, S. 153, İstanbul: Turkuvaz Matbaacılık Yayıncılık, 2016. FOLKMAN Susan, Judith Tedlie MOSKOWITZ, “Coping: Pitfalls and Promise”. Annual Review of Psychology, S. 55, San Francisco: University of California Yayını, 2004, ss. 745-774. JOHNSON Steven, “Brain and Emotions: Fear”, Discover, S. 24, 2003, ss. 32-39. KAYIŞ Aliye , “Güvenilirlik Analizi”, Spss Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, ed. Şeref Kalaycı, 4. b., Ankara: Asil Yayınları, 2009, ss. 404-420. KIRKPATRICK Lee A., “An Attachment Theory Approach to the Psychology of Religion”, The International Journal for the Psychology of Religion, C. 2, S. 1, 1992, ss. 3-28. KUYUCU Sevda, “Kaygısız Ne Durumda”, Bilim ve Teknik Dergisi, C. 34, S. 402, Ankara: Tübitak Yayınları, 2001, ss. 50-52. LIEBERT R., L. MORRIS, “Relationship of Cognitive and Emotional Component of Test Anxiety to Physiological Arousal and Academic Performance”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, S. 35, 1970, ss. 332-337. ÖZEKMEKÇİ Mehmet İnanç, “Tehdit Sınırını Geçemeyen Göçmen”, Hayat Sağlık Dergisi, C. 2, İstanbul, 2010, ss. 44-48. PARGAMENT Kenneth I., “God Help Me: Toward A Theoretical Framework of Coping For The Psychology Of Religion”, Research in The Social Scientific Study of Religion, S. 2, 1990, ss. 195-224. PARGAMENT Kenneth I., Curtis BRANT, “Religion and Coping”, Handbook of Religion and Mental Health, ed. Harold Koenig, California: Academic Press, 1998, ss. 112-129. 75 PARGAMENT Kenneth I., Bruce W. SMITH, Harold KOENIG, Lisa M. PEREZ, “Patterns of Positive and Negative Religious Coping with Major Life Stressors”, Journal for the Scientific Study of Religion, C. 37, S. 4, 1998, ss. 710-724. PARGAMENT Kenneth I., Harold KOENIG, Lisa M. PEREZ, “The Many Methods of Religious Coping: Development and Initial Validation of the RCOPE”, Journal of Clinical Psychology, C. 56, S. 4, 2000, ss: 519-543. PARGAMENT Kenneth I., Melissa D. FALB, Gene G. ANO, Amy B. WACHHOLTZ, “The Religious Dimension of Coping: Advances in Theory, Research and Practice”, Handbook of the Psychology of Religion and Spirituality, eds. R. Paloutzian, C. L. Park, New York: The Guilford Press, 2005, ss. 479–495. PIEPER Joseph Z. T., “Religious Coping in Highly Religious Psychiatric Inpatients”, Mental Health, Religion& Culture, C.7, S. 4, 2004, ss. 349-363. RANDY Hebert, Bozena ZDANIUK, Richard SCHULZ, Michael SCHEIER, “Positive and Negative Religious Coping and Well-being in Women with Breast Cancer”, Journal of Palliative Medicine, C. 12, S. 6, 2009, ss. 537-545. ŞAHİN Hatice, Türkan GÜNAY, Hilal BATI, “İzmir İli Bornova İlçesi Lise Son Sınıf Öğrencilerinde Üniversiteye Giriş Sınavı Kaygısı”, Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, C. 15, S. 6, Ankara: Elit Ofset Matbaacılık, 2006, ss. 107-112. THUNE-BOYLE Ingela C., Jan A. STYGALL, M.R. KESHTGAR, S.P. NEWMAN, “Do Religious/spiritual Coping Strategies Affect Ilness Adjustment in Patients with Cancer ? A Systematic Review of the Literature”, Social Science & Medicine, C.63, S.1, 2006, ss. 151-164. DİĞER KAYNAKLAR ALYAPRAK İpek, Üniversite Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısını Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İzmir: Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2006. 76 BİÇKUR Burçin, Üniversite Sınavına Girecek Öğrencilerin Sınav Kaygısı, Benlik Saygısı ve Anne-Baba Tutumu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2015. ÇAKMAK Gürol H., Sınav Kaygısı Ümraniye İlçesi Farklı Tür Liselerde Okuyan Lise Son Sınıfı Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2007. ÇANKIROĞLU Sevil Beyza, Üniversite Adayı Ergenlerin Stresle Başa Çıkma ve Sınav Kaygılarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2007. EKŞİ Halil, Başa Çıkma, Dini Başa Çıkma ve Ruh Sağlığı Arasındaki İlişki Üzerine Bir Araştırma: Eğitim, İlahiyat ve Mühendislik Fakülteleri Öğrencilerinin Karşılaştırılması, (Doktora Tezi), Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2001. EKŞİ Pınar, Sınav kaygısının üniversitesi adayı ergenlerde incelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 1998. ERKAN Zülal, Grup Rehberliğini Yüksek Sınav Kaygısına Etkisine Yönelik Deneysel Bir Çalışma, (Yüksek Lisans Tezi), Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1994. GÜNER Ayşe, Lise Öğrencilerinde Stres, Başa çıkma Ve Dini Başa çıkma, (Yüksek Lisans Tezi), Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2006. KAYAPINAR Erşah, Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavına (OKS)’na Hazırlanan İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi (Afyonkarahisar İli Örneği), (Yüksek Lisans Tezi), Afyonkarahisar: Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2006. KESKİN Banu, Endüstri meslek liselerinde sınava giren öğrencilerin sınav kaygısıyla baş etmelerini sağlamak üzere yapılan bir çalışma, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2001. KISA Seçer Seçkin, İzmir İl Merkezinde Dersaneye Devam Eden Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygılarıyla Ana-Baba Tutumları Arasındaki İlişki, 77 (Yüksek Lisans Tezi), İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1996. SAĞIR Zeynep, Suriyeli Mültecilerde Dini Başa Çıkma ve Ruh Sağlığı, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2014. --------------, Suriyeli Kadın Mültecilerde Kültürel Uyum, Ruh Sağlığı ve Din, (Doktora Tezi), İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2018. TOPUZ İlhan, Dini Gelişim Seviyeleri ile Dini Başa Çıkma Tutumları Arasındaki İlişki Üzerine Bir Araştırma, (Doktora Tezi), Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2003. TURAN BAŞOĞLU Sezin, Sınav Kaygısı İle Özgüven Arasındaki İlişkinin Erinlik Döneminde İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2007. ÜN Melis Damla, Üniversite Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısı, Mükemmeliyetçilik ve Anne Baba Tutumu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2018. VAROL Şükriye, Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Kaygı Düzeylerini Etkileyen Bazı Etmenler, (Yüksek Lisans Tezi), Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1990. Milli Eğitim Bakanlığı, “Yabancılara Yönelik Eğitim Öğretim Hizmetleri”, Temel Eğitim Genel Müdürlüğü, Genelge 2014/21, S. 10230228/235/4145933, http://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/1715.pdf, (23.09.2014). ORSAM, “Türkiye’deki Suriyeli Mülteciler: Uzun Vadeli Entegrasyon İçin Fırsatlar ve Zorluklar”, ORSAM Toplantı Değerlendirmesi, No:1, (Ocak 2016), https://www.orsam.org.tr/tr/turkiye-deki-suriyeli-multeciler-uzun-vadeli- entegrasyon-icin-firsatlar-ve-zorluklar/ , (01.07.2016). https://www.youtube.com/watch?v=SAsC0zifeTU , (06.07.2016). https://www.goc.gov.tr/icerik3/uluslararasi-koruma-cesitleri_409_546_548, (09.12.2016). 78 https://www.trthaber.com/haber/dunya/dunyadaki-gocmen-sayisi-258-milyona-cikti- 398002.html , (17.12.2018). https://www.umhd.org.tr/2018/03/hangi-ulkede-ne-kadar-multeci-var/, (07.03.2019). https://www.academia.edu/31170856/Suriyeli_M%C3%BCltecilerin_E%C4%9Fitim_H akk%C4%B1na_Eri%C5%9Fimi, (06.06.2019). https://www.yenisafak.com/gundem/yksde-kalp-krizi-geciren-genc-hayatini-kaybetti- 3494998 , (15.06.2019). https://tr.sputniknews.com/turkiye/201906241039455509-unhcr-turkiye-sozcusu-unal- turkiye-5-yil-ust-uste-en-yuksek-sayida-multeciyi-barindiran-ulke/ , (24.06.2019). https://www.goc.gov.tr/icerik6/gecici-koruma_363_378_4713_icerik , (10.07.2019). 79 EKLER (Kişisel Bilgi Formu) استمارة المعلومات الشخصية  هذا االستحصاء قد تم تجهيزه من أجل دراسة عالقة قلق االمتحانات بالتعامل الديني عند الطالب السوريين. لقد احتيج آلرائكم في هذا البحث العلمي. سيتم االحتفاظ بأجوبتكم ولن يراها أحد غير العامل على هذا االستحصاء. ال يوجد داعي لكتابة اسمكم و لقبكم. المطلوب منكم فقط قراءة األسئلة بتمعن واإلجابة عليها جميعها و عدم تركها فارغة. سوف تزيد أجوبتكم أهمية و صالحية هذا البحث. و شكراً. Bu anket, Suriyeli öğrencilerde sınav kaygısı ve dini başa çıkma ilişkisini incelemek amacıyla oluşturulmuştur. Bu bilimsel araştırmada görüşlerinize gereksinim duyulmuştur. Vereceğiniz bilgiler sadece bu araştırmada ve bu araştırmacı tarafından kullanılıp cevaplarınız gizli tutulacaktır. Adınızı ve soyadınızı yazmanıza gerek yoktur. Sizden beklenen, her soruyu dikkatle okuyup değerlendirmeniz ve boş bırakmamanızdır. Araştırmanın güvenirliği ve geçerlilik düzeyini, titizlikle vereceğiniz cevaplar artıracaktır. Teşekkür ederim. 1(الجنس؟ ذكر ) ( أنثى ) ( Kız Erkek (Cinsiyetiniz?) 2(العمر ......... ……... ( Yaşınız?) 3(في أي صف تدرس؟ المتوسط ) ( الثانوي ) ( Lise Ortaokul (Hangi kademede öğrenim görüyorsunuz? ) 4(ما هو وضع الوالد التعليمي؟ أُمي ) ( ابتدائي ) ( متوسط ) ( ثانوي ) ( Lise Ortaokul İlkokul Okuma yazması yok جامعة ) ( Üniversite (Babanızın öğrenim durumu?) 5)ما وضع الوالدة التعليمي ؟ أ ُمي ) ( ابتدائي ) ( متوسط ) ( ثانوي) ( Lise Ortaokul İlkokul Okuma yazması yok جامعة ) ( Üniversite (Annenizin öğrenim durumu?) 80 6(المعاش الشهري أي كان مصدره ......... …….. (Çeşitli kaynaklardan gelen aylık geliriniz?) 7(ما هو مستواكم بالتركية؟ جيد جداً ) ( جيد ) ( متوسط ) ( سيئ) ( Kötü Orta İyi Oldukça iyi ال أجيدها أبداً) ( Hiç Bilmiyorum (Türkçe bilme seviyeniz sizce nedir?) 8(إذا أردنا منك أن تقيم نفسك من ناحية االلتزام الديني كيف سيكون ردك؟ ( Dini bağlılık açısından kendinizi değerlendirmeniz gerektiğinde nasıl değerlendirirsiniz? ) أنا متعلق جداً بديني ) ( Dinime çok bağlıyım. أنا متعلق بديني غالباً ) ( أنا متعلق بديني نادراً ) ( أنا لست متعلق بديني ) ( Dini değerlere bağlı değilim Dinime kısmen bağlıyım Dinime genellikle bağlıyım. 81 (Sınav Kaygısı Ölçeği) مقياس قلق االمتحانات  توضيح: لقد تم تحديد بعض البيانات التي يمكن للشخص تعريف نفسه بها. إقرأها جميعها وال تقض وقتاً طويالً في التفكير بها وحدد الجواب المناسب لك الذي تشعر به أثناء االمتحانات الشفاهية أو التحريرية. AÇIKLAMA: Aşağıda, insanların kendilerini tanımlamak için kullandıkları bir takım ifadeler sıralanmıştır. Bunların her birini okuyun ve ifadelerin hiçbiri üzerinde fazla zaman harcamadan; yazılı ve sözlü sınavlarda genel olarak nasıl hissettiğinizi gösteren yanıtı işaretleyin. ً دائم ا ً غالبا ً أحيان ا ً مطلقا Her Çoğu Bazen Hiçbir Zaman Zaman Zaman 1( تفكيري بدرجة االمتحان التي سوف أحصل عليها يمنعني من الدراسة لإلمتحان Bir dersten alacağım notu düşünmek sınava çalışmamı engeller. 2( أعتقد أنني أُقلق نفسي كثيراً في اإلمتحانات المهمة Önemli sınavlarda kendimi aşırı derecede yıprattığımı düşünüyorum. 3( أجد نفسي في االمتحان فجأة بدأت أفكر ماذا سأفعل حال كوني غير ناجح Sınavdayken birdenbire kendimi başarısız olduğumda ne yapacağımı düşünürken buluyorum. 4( عند أخذي ورقة االمتحان من أجل التدقيق و التحقق من األجوبة أشعر باإلزعاج Sınav kağıdımı kontrol etmek için geri almadan önce çok huzursuz oluyorum. 5( أشعر بتوتر شديد في االمتحان Sınav sırasında çok gergin hissediyorum. 6( أشعر بقلق شديد قبل االمتحانات المهمة Önemli sınavlardan önce çok fazla endişeleniyorum. ً بالتفكير حول مواضيع ال تتعلق 7( أجد نفسي غارقا باالمتحان Sınavda kendimi ilgisiz şeyler hakkında düşünürken buluyorum. 8( أفكر في االمتحان عن مدى ِجد و اجتهاد اآلخرين Sınavda diğer insanların ne kadar başarılı olduğunu düşünüyorum. 82 9( أفكر في االمتحان حول الحوادث الحالية Sınavda güncel olaylar hakkında düşünüyorum. 10( يؤلمني رأسي في االمتحانات المهمة Önemli sınavlarda başım ağrıyor. 11( أفكر في االمتحان غالباً بمدى صعوبته Sınavda sık sık sınavın ne kadar zor olduğunu düşünüyorum. 12( أنا اشعر بالقلق تجاه االمتحانات Sınavlar konusunda kaygılıyım. 13( أفكر أحيانا أنني في مكان آخر أثناء االمتحان Sınavda bazen başka bir yerde olmayı düşünüyorum. 14( يتشتت فكري في االمتحان بسبب تفكيري بالحوادث الحالية Sınavda günlük olayları düşündüğüm için dikkatim dağılır. 15( أشعر أن فمي يجف في االمتحان Sınavda ağzımın kuruduğunu hissediyorum. 16( أجد نفسي أرتعش قبل االمتحان أو في أثناءه Sınavdan önce ya da sınav sırasında kendimi titrerken buluyorum. 17( تتقلص أعصابي كثيراً في االمتحان Sınavda kaslarım çok gerginleşiyor. 18( أستصعب التنفس في االمتحان Sınavda nefes almakta zorlanıyorum. 19( أفكر في االمتحان عن كيفية وجوب تحضيري لالمتحان Sınavda sınava nasıl hazırlanmış olmam gerektiğini düşünüyorum. 20( أتوتر قبل االمتحان ألني ال أعرف ماذا ينتظرني Sınavdan önce endişeleniyorum çünkü beni neyin beklediğini bilmiyorum. 83 (Dini Başa Çıkma Ölçeği) مقياس التعامل الديني  البيانات في األسفل تتعلق باألشياء التي عشتموها والمشاعر التي مررتم بها أثناء االوقات التي سببت لكم إزعاج أو بعدها. اقرأها جيداً و قم بالتفكير بنفسك و أفعالك حين تكون في ذلك الوضع. و ضع اإلشارة في الخيار الذي يناسبك. Aşağıdaki ifadeler yaşamış olduğunuz, size sıkıntı veren önemli olaylar sırasında ve sonrasında ne yaptığınız ve neler hissettiğiniz ile ilgilidir. Her bir ifadeyi dikkatlice okuyunuz ve bu durumlarda neler yaptığınızı ve neler düşündüğünüzü hatırlayarak sizin için en doğru seçeneği işaretleyiniz. فعلته ً فعلته غالبا فعلته نادر اً لم أفعله أبدا ً ً دائما Nadiren Her Genellikle yaptım Hiç zaman yaptım yapmadım yaptım 1( حاولت أن أنشئ عالقة أكثر قوة مع هلل. Allah ile olan ilişkimi kuvvetlendirmeye çalıştım. 2( حاولت أن أرى كيف سيمددني هللا بقوة من عنده في حادثة صعبة مررت بها. Allah’ın böyle zor bir durumda bana nasıl yardım ettiğini görmeye çalıştım. ً ً صالح ا 3( أحسست أن هللا عاقبني ألني لم أكن عبد ا Salih bir kul olmadığımdan Allah’ın beni cezalandırdığını düşündüm. 4( اعتقدت أن ما أصابني هو بسبب الشيطان Başıma gelene şeytanın sebep olduğunu düşündüm. 5( عندي شك في" قدرة هلل." Allah’ın kudretinden şüpheye düştüm. 6( طلبت من هللا الحب والرحمة. Allah’tan sevgi ve rahmet diledim. 7( عندي شك في أن هللا يحبني أم ال Allah’ın beni sevip sevmediği konusunda şüphem var. 8( طلبت العون من هللا في أن يُزيل مصبتي Öfkemin giderilmesi için Allah’tan yardım istedim. 9( طلبت من هللا أن يغفر ذنوبي. Allah’tan günahlarımı affetmesini diledim. 10( أصابني القلق في أن يتركني هللا وحدي Allah beni yalnız bıraktı diye endişelendim. 11( حاولت تطبيق مخططاتي في الحياة بطلب المساعدة من هللا. Allah’tan yardım dileyerek hayatıma yön vermeye çalıştım. 84 12( شعرت بالقلق من أن يتركني إخوتي المتدينين /المؤسسات الدينية Din kardeşlerim beni terk etti diye endişelendim. 13( وهبت نفسي هلل كي ال أحزن على ما يصيبني من المشاكل Sorunların beni üzmemesi için kendimi Allah’a verdim. 14( فكرت فيما فعلت وكان سببا في عقاب هلل لي. Yaptığım hatanın Allah’ın cezalandırmasına sebep olduğunu düşündüm. 85