T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ ÇALIġMA EKONOMĠSĠ VE ENDÜSTRĠ ĠLĠġKĠLERĠ ANABĠLĠM DALI ÇALIġMA EKONOMĠSĠ VE ENDÜSTRĠ ĠLĠġKĠLERĠ BĠLĠM DALI SOSYAL POLĠTĠKA ARACI OLARAK FIRSAT EġĠTLĠĞĠ VE BUNUN SAĞLANMASINDA EĞĠTĠMĠN ROLÜ (Yüksek Lisans Tezi) Betül SAĞLAM BURSA 2020 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ ÇALIġMA EKONOMĠSĠ VE ENDÜSTRĠ ĠLĠġKĠLERĠ ANABĠLĠM DALI ÇALIġMA EKONOMĠSĠ VE ENDÜSTRĠ ĠLĠġKĠLERĠ BĠLĠM DALI SOSYAL POLĠTĠKA ARACI OLARAK FIRSAT EġĠTLĠĞĠ VE BUNUN SAĞLANMASINDA EĞĠTĠMĠN ROLÜ (Yüksek Lisans Tezi) Betül SAĞLAM ORCID: 0000-0002-1096-5653 DanıĢman: Prof. Dr. Tahir BAġTAYMAZ BURSA - 2020 ÖZET Yazar Adı ve Soyadı : Betül SAĞLAM Üniversite :Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitüsü : Sosyal Bilimler Enstitüsü Anabilim Dalı : ÇalıĢma Ekonomisi ve Endüstri ĠliĢkileri Bilim Dalı : ÇalıĢma Ekonomisi ve Endüstri ĠliĢkileri Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : xiv+165 Mezuniyet Tarihi : 21/10/2020 Tez DanıĢmanı : Prof. Dr. Tahir BAġTAYMAZ SOSYAL POLĠTĠKA ARACI OLARAK FIRSAT EġĠTLĠĞĠ VE BUNUN SAĞLANMASINDA EĞĠTĠMĠN ROLÜ Bu araĢtırmada amaçlanan konu fırsat eĢitliğinin sağlanmasında eğitimin rolünü incelemektir. EĢitlik kavramının fırsat eĢitliği boyutu incelenerek, toplumda fırsat eĢitliğini sağlamada eğitimin etkinliğini ve yeterliliğini araĢtırmaktır. AraĢtırmada literatür tarama yöntemi seçilmiĢtir. Konunun daha iyi anlaĢılması için TÜĠK, OECD ve PISA sayısal verilerinden yararlanılarak tablolar halinde açıklanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, eğitimin fırsat eĢitliğini sağlamada etkili olduğu ve fırsat eĢitliğinin bireylerin toplumsal konumlarını etkilediği, fırsat eĢitliğinin sadece bireyler üzerinde değil nesiller boyu etkilediği belirlenmiĢtir. Benimsenen ideolojilerin hem eğitim üzerinde hem fırsat eĢitliği üzerinde toplumsal hayata ve bireylere etkileri olduğu ortaya konmuĢ ve ailelerin ekonomik durumlarının çocukların eğitimi üzerinde büyük bir etkiye sahip olduğu saptanmıĢtır. Eğitim üzerinde ekonominin ve ideolojilerin etkisi ortadan kaldırılırsa eĢitsizliklerin azaltılması yönünde büyük geliĢme kaydedilmektedir. Bölgeler ve eğitim kurumları arasındaki kalite ile nitelik farkının ortadan kaldırılması gerekmektedir. Eğitimin ailelerin ya da diğer dıĢ etkenlerin etkisi altından kurtarılması ve Ģartların mümkün mertebe aynı seviyeye getirilmesi halinde eğitimde fırsat eĢitliğinin sağlanması ve fırsat eĢitliğinin sağlanmasında da eğitimin rolünün büyük olacağı bilinmektedir. Anahtar Kelimeler: EĢitlik, Fırsat EĢitliği, Sosyal Adalet, Eğitim Politikaları, Eğitim Finansmanı iv ABSTRACT Name and Surname : Betül SAĞLAM University : Bursa Uludag University Institution : Social Science Institution Field : Economics and Industrial Relations Branch : Economics and Industrial Relations Degree Awarded : Master Page Number : xiv+165 Degree Date : 21/10/2020 Supervisor : Prof. Dr. Tahir BAġTAYMAZ EQUALITY OPPORTUNITIES AS A SOCIAL POLICY TOOL AND THE ROLE OF EDUCATION The subject aimed to research in this is to examine the role of education in providing equal opportunity. By examining the concept of equality as equal opportunity, it can be aimed to research the effectiveness and efficiency of education in providing equal opportunities in society. Literature scanning method was chosen in this study . In order to understand the subject better, it has been explained in tables using TUĠK, OECD and PISA numerical data. As a result of the research, it was determined that education is effective in providing equal opportunity and equal opportunity affects inviduals social positions. In addition, it’s been determined that equal opportunity affects not only individuals but also generations. Also it’s been revealed that the adopted ideologies have effects on both education and equality of opportunity, on social life and individuals and it’s been determined that the economic status of families has a big impact on children's education. If the influence of the economy and ideologies on education is eliminated, big progress can be made towards reducing inequalities. The difference in quality and qualification between regions and educational institutions should be exterminated. It is known that if education is saved from the influence of families or other external factors and also if the conditions are brought to the same level as possible, education will have a big role in ensuring equality of opportunity and equal opportunities in education Keywords: Equality, Equal Opportunity, Social Justice, Education Policies, Education Finance v ÖNSÖZ Bu araĢtırmanın hazırlanmasında hiç Ģüphesiz ki büyük bilgi hazinesi ile benden yardımlarını ve desteğini esirgemeyerek yoluma ıĢık tutan, çok saygıdeğer tez danıĢman hocam Prof. Dr. Sayın Tahir BAġTAYMAZ‟a, Tezin hazırlanması sürecinde kıymetli bilgilerini benimle paylaĢan Prof. Dr. Sayın Elif YÜKSEL OKTAY‟a, Ve son olarak da eĢsiz ve değerli bilgilerini benimle paylaĢan Doçent Dr. Erkan ġENġEKERCĠ hocama teĢekkür ve Ģükranlarımı sunmayı bir borç bilirim. Bu çalıĢma esnasında manevi destekleriyle beni hep cesaretlendiren sevgili aileme ve her zaman destekleriyle yanımda olan sevgili Mine KILIÇARSLAN‟a teĢekkürlerimi sunarım. vi ĠÇĠNDEKĠLER YEMĠN METNĠ ............................................................................................................ i TEZ ONAY SAYFASI ................................................................................................ iii ÖZET .......................................................................................................................... iv ABSTRACT ................................................................................................................. v ÖNSÖZ ....................................................................................................................... vi ĠÇĠNDEKĠLER ........................................................................................................... vii TABLOLAR ................................................................................................................ xi KISALTMALAR LĠSTESĠ ........................................................................................ xiv GĠRĠġ ........................................................................................................................... 1 BĠRĠNCĠ BÖLÜM: EġĠTLĠK VE EġĠTSĠZLĠK KAVRAMLARININ GENEL ÇERÇEVESĠ 1. EġĠTLĠK KAVRAMI VE EġĠTLĠK ÖĞRETĠSĠNĠN TARĠHSEL KAYNAKLARI.. 4 1.1. Stoa Felsefesi .............................................................................................. 7 1.2. Roma Hukuku ............................................................................................. 8 2. EġĠTLĠK KAVRAMININ TARĠHSEL GELĠġĠMĠ ................................................. 10 3. SĠYASĠ ĠDEOLOJĠLERDE EġĠTLĠK ..................................................................... 12 3. 1. Liberalizmde EĢitlik Ġlkesi ....................................................................... 13 3. 2. Muhafazakârlıkta EĢitlik Ġlkesi ................................................................. 14 3. 3. Sosyalizmde EĢitlik Ġlkesi ........................................................................ 15 3. 4. AnarĢizmde EĢitlik Ġlkesi ......................................................................... 16 3. 5. FaĢizmde EĢitlik Ġlkesi ............................................................................. 17 3. 6. Feminizmde EĢitlik Ġlkesi ........................................................................ 18 4. EġĠTSĠZLĠK KAVRAMININ ANALĠZĠ ................................................................ 18 4. 1. EĢitsizlikte Toplumsal Boyut: TabakalaĢma ............................................. 21 vii 4. 2. EĢitsizlikte Ekonomik Boyut .................................................................... 22 4.2.1. Dünyada Ve Türkiye‟de Gelir Dağılımında EĢitsizlik................ 22 4.2.2. Gelir Dağılımında EĢitsizliğinin Nedenleri ................................. 27 5. EġĠTLĠK ĠLKESĠ BAĞLAMINDA TÜRK HUKUKUNDA EġĠTLĠK ................... 29 ĠKĠNCĠ BÖLÜM: NĠTELĠKLĠ VATANDAġ YARATMAK 1. EĞĠTĠM KAVRAMININ TANIMLANMASI ......................................................... 32 2. EĞĠTĠMĠN ĠġLEVLERĠ ......................................................................................... 36 2.1. Eğitimin Ekonomik ĠĢlevi ......................................................................... 36 2.2. Eğitimin Sosyal ĠĢlevi ............................................................................. 38 2.3. Eğitim Politik ĠĢlevi .................................................................................. 39 3. 21.YÜZYILDA EĞĠTĠM ........................................................................................ 40 4. EĞĠTĠM FELSEFESĠ AKIMLARI.......................................................................... 42 4.1. Daimicilik Ve Eğitim ................................................................................ 43 4.2. Ġdealizm Ve Eğitim ................................................................................... 45 4.3. Realizm Ve Eğitim.................................................................................... 46 4.4. Esasicilik Ve Eğitim ................................................................................. 47 4.5. Ġlerlemecilik Ve Eğitim ............................................................................. 48 4.6. Yeniden Kurmacılık Ve Eğitim ................................................................. 50 4.7. VaroluĢçuluk Ve Eğitim ............................................................................ 51 5. ÇAĞDAġ EĞĠTĠM SOSYOLOJĠSĠ KURAMLARI ................................................ 53 5.1. Eğitim Sosyolojisi ..................................................................................... 53 5.2. Eğitim Sosyolojisi Kuramları .................................................................... 54 5.2.1. ĠĢlevci Kuram ............................................................................. 54 5.2.1.1. Emile Durkheim ........................................................... 54 5.2.1.2. Talcott Parsons ............................................................. 56 5.2.2. ÇatıĢmacı Kuram ........................................................................ 57 viii 5.2.3. Feminist Kuram .......................................................................... 59 5.2.4. KüreselleĢme Kuramı ................................................................. 61 6. TÜRKĠYE EĞĠTĠM TARĠHĠ .................................................................................. 63 6.1. Cumhuriyet Öncesi Eğitim Sistemi ........................................................... 64 6. 2. Cumhuriyet Sonrası Eğitim Sistemi ......................................................... 67 7. EĞĠTĠMDE FIRSAT EġĠTLĠĞĠNĠN DOĞUġU ...................................................... 70 8. FIRSAT EġĠTLĠĞĠNĠ BOZAN ETMENLER .......................................................... 72 8. 1. Ekonomik Etmenler ................................................................................. 72 8. 2. Serbest Piyasa Mekanizması .................................................................... 73 8. 3. Siyasi Etmenler ........................................................................................ 74 8. 4. Coğrafi Ve Geleneksel Faktörler .............................................................. 74 8. 5. Sosyo-Kültürel Etmenler .......................................................................... 75 8. 5. 1. Bireysel Farklar ........................................................................ 75 8. 5. 2. Dil Faktörü ............................................................................... 76 8. 5. 3. Irk Ayrımı ................................................................................ 76 8. 5. 4. Diğer Etmenler ......................................................................... 77 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: EĞĠTĠM GÖSTERGELERĠ BAĞLAMINDA FIRSAT EġĠTLĠĞĠNĠN ĠNCELENMESĠ 1. DÜNYA ÜLKELERĠNDE EĞĠTĠMDE FIRSAT EġĠTLĠĞĠ ................................... 79 1. 1. ÇeĢitli Ülkelerde Eğitimde Fırsat EĢitliği ................................................. 83 1. 1. 1. Finlandiya Eğitim Sistemi ......................................................... 84 1. 1. 2. Japonya Eğitim Sistemi ............................................................ 85 1. 1. 3. Suriye Eğitim Sistemi ............................................................... 86 1. 1. 4. Ġngiltere Eğitim Sistemi ............................................................ 87 1. 1. 5. Fransa Eğitim Sistemi ............................................................... 87 2. TÜRKĠYE‟DE EĞĠTĠMDE FIRSAT EġĠTLĠĞĠ ...................................................... 88 2. 1. Coğrafi Faktörler ..................................................................................... 89 ix 2. 2. Sosyal Faktörler ....................................................................................... 90 2. 3. Öğretim Üyesi Faktörü............................................................................. 94 2. 4. Ekonomik Faktör ..................................................................................... 95 3. TÜRKĠYE‟DE FIRSAT EġĠTLĠĞĠ DURUMU ....................................................... 96 3. 1. Türkiye‟de Fırsat EĢitliği Etkenleri .......................................................... 97 3. 1. 1. Ekonomi Etkeni ....................................................................... 97 3. 1. 2. KuĢaklar Arası Etkenler ............................................................ 99 3. 1. 3. Çocuk Yoksulluğu Etkeni ....................................................... 101 3. 2. Türkiye‟de Kalkınma Planlarında Eğitim Ve Fırsat EĢitliğinin Yeri ....... 103 3. 2. 1. Birinci Kalkınma Planı ........................................................... 104 3. 2. 2. Ġkinci Kalkınma Planı ............................................................. 106 3. 2. 3. Üçüncü Kalkınma Planı .......................................................... 109 3. 2. 4. Dördüncü Kalkınma Planı ....................................................... 112 3. 2. 5. BeĢinci Kalkınma Planı .......................................................... 115 3. 2. 6. Altıncı Kalkınma Planı ........................................................... 118 3. 2. 7. Yedinci Kalkınma Planı .......................................................... 119 3. 2. 8. Sekizinci Kalkınma Planı ........................................................ 121 3. 2. 9. Dokuzuncu Kalkınma Planı .................................................... 123 3. 2. 10. Onuncu Kalkınma Planı ........................................................ 124 3. 2. 11. On Birinci Kalkınma Planı .................................................... 125 3. 3. Türkiye‟de Fırsat EĢitliğini Sağlamak Ġçin Eğitime Ayrılan Bütçe.......... 127 3. 4. Türkiye‟de Eğitimde Fırsat EĢitliği Ġçin Yapılan Eğitim Yatırımları ....... 129 3. 4. 1. Özel Eğitim Harcamaları ........................................................ 130 3. 4. 2. Kamu Eğitimi Harcamaları ..................................................... 132 4. FIRSAT EġĠTLĠĞĠ ÇERÇEVESĠNDE ULUSAL KARĠYER PLANLAMASI ...... 136 SONUÇ .................................................................................................................... 139 KAYNAKÇA ........................................................................................................... 145 x TABLOLAR Tablo 1: Bazı Ülkelerde En DüĢük %20 Tarafından Sahip Olunan Gelirin Oranı (2014) ................................................................................................................................... 25 Tablo 2: Bazı Ülkelerde En Yüksek %20 Tarafından Sahip Olunan Gelirin Oranı (2014) ................................................................................................................................... 25 Tablo 3: 2006-2011 EĢdeğer Hanehalkı Kullanılabilir Fert Gelirine Göre Sıralı Yüzde 20‟lik Gruplar Ġtibarıyla Yıllık EĢdeğer Hanehalkı Kullanılabilir Fert Gelirinin Dağılımı (2017) ......................................................................................................................... 27 Tablo 4: Fordist ve Post-Modernist Toplum Yapısı (2001) .......................................... 34 Tablo 5: OECD Ülkelerindeki OkullaĢma Oranları (2019) .......................................... 81 Tablo 6: Tutarlı zaman serisi verileri ve yeni hedef ölçütlerine göre Türkiye‟nin ĠGE eğilimleri (1990-2017) ................................................................................................ 90 Tablo 7: Türkiye‟nin 2017 EUĠGE‟sinin SeçilmiĢ Ülkeler Ve Ülke Gruplarıyla KarĢılaĢtırılması .......................................................................................................... 91 Tablo 8: Türkiye‟nin 2017 TCEE‟sinin SeçilmiĢ Ülkeler Ve Ülke Gruplarıyla KarĢılaĢtırılması .......................................................................................................... 91 Tablo 9: Ġlkokul OkullaĢma Oranı Toplam ve Kadın Yüzdesi (2012-2018) ................. 92 Tablo 10: Eğitim Durumuna Göre Nüfus (15 yaĢ ve Üzeri 2019) ................................ 92 Tablo 11: Türkiye Örnekleminin Ġbbs Düzey 1 Bölgelerine Dağılımı (2018) ............... 93 Tablo 12: Türkiye‟de Farklı Bölgelerdeki Öğrencilerin PISA 2018 Okuma Becerileri Performansları ............................................................................................................ 94 Tablo 13: Öğretim Elemanı BaĢına DüĢen Öğrenci (2015-2017) ................................. 94 Tablo 14: OECD GSYH Değerleri (2017-2018) .......................................................... 95 Tablo 15: EĢdeğer Hanehalkı Kullanılabilir Fert Gelirine Göre Gini Katsayısı Ve P80/P20 Oranı (2016-2018) ........................................................................................ 97 Tablo 16: Çocukların Nesiller Arası Fırsat Grupları .................................................. 100 Tablo 17: Nesiller Arası Fırsat Grupları ve Çocukların Mevcut YaĢadığı Yerler, Yüzde (2004) ....................................................................................................................... 100 Tablo 18: Nesiller Arası Fırsat Grupları ve Büyükanne-Büyükbaba ile Anne-Babanın Eğitim Düzeyleri, yüzde (2004) ................................................................................ 101 Tablo 19: Eğitim Durumu 1961, (Bin) ...................................................................... 105 xi Tablo 20: 1966 - 1967 Öğretim Yılında Okullarda Öğrenci Öğretmen Sayıları Ve Bu Sayılarla Ġlgili Oranlar .............................................................................................. 107 Tablo 21: Birinci Planda Eğitim Kademelerinde Öğrenci Sayıları, (Bin) (1963-1968) 109 Tablo 22: Ġkinci Planda Eğitim Kademelerinde Öngörülen Yeni Kayıtlar GerçekleĢme (Bin) (1968-1973) ..................................................................................................... 109 Tablo 23: Eğitim, Kademelerinde Okul Çağı Nüfus Toplam Öğrenci ve OkullaĢma Oranları, 1973-1978 Hedeflenen (Bin KiĢi) ............................................................... 110 Tablo 24: 1970 - 1971 Öğretim Yılında Nüfus Gruplarına Göre Okulsuz Köy Sayısı 112 Tablo 25: Yükseköğretime GeçiĢ ve Ekonomik Durum Arasındaki ĠliĢki (1976) ....... 112 Tablo 26: 1970 ve 1975 Yıllarında Nüfus Gruplarına Göre Okulsuz Köy Sayıları ..... 114 Tablo 27: Temel Eğitim II. Kademede Hedefler ve GerçekleĢmeler 1973-1978 (Bin) 114 Tablo 28: Genel Liselerde Toplam Öğrenci ve OkullaĢma Oranları (1973-1978)....... 114 Tablo 29: Eğitim Kademelerinde Toplam Öğrenci Sayılan ve OkullaĢma(1979-1984) ................................................................................................................................. 115 Tablo 30: V. BeĢ Yıllık Plan Döneminde Okul Öncesi Eğitimde Hedefler (1983-1989) ................................................................................................................................. 116 Tablo 31: Ġlkokullarla Ġlgili Hedefler (1983-1989) .................................................... 116 Tablo 32: BeĢinci Plan Döneminde Ortaokullarda Hedef Alınan Genel Ve Meslekî - Teknik Öğrenci Sayıları Ve OkullaĢma Oranları (Bin KiĢi) (1983-1989) ................... 116 Tablo 33: V. Plan Döneminde Liselerde Sayısal Hedefler (1983-1989) ..................... 117 Tablo 34: V. Plan Döneminde Yüksek Öğretimde Sayısal Hedefler (1983-1989) ...... 118 Tablo 35: Nüfusun Eğitim Durumu (1990) (Yüzde) .................................................. 119 Tablo 36: Eğitimde Sayısal GeliĢmeler (1989-1995) ................................................. 119 Tablo 37: Yedinci Plan Döneminde Eğitimde Beklenen Sayısal GeliĢmeler (1994-2001) ................................................................................................................................. 121 Tablo 38: Eğitimde Sayısal GeliĢmeler (1995-2005) ................................................. 122 Tablo 39: Eğitim Kademeleri Ġtibarıyla Hedefler (2005-2013) .................................. 123 Tablo 40: Eğitimde GeliĢmeler ve Hedefler (2006-2018) ......................................... 125 Tablo 41: Eğitim Hedefleri (2018-2023) ................................................................... 126 Tablo 42: 2019 Yılı Millî Eğitim Bakanlığı Bütçesinin Fonksiyonel Sınıflandırılmaya Göre Dağılımı ........................................................................................................... 127 Tablo 43: Kamu Eğitim Harcamaları (2015-2016) (GSYH‟ye Oranı) ........................ 128 xii Tablo 44: Eğitim Bütçesi (2006-2019) ...................................................................... 128 Tablo 45: Özel Eğitim Harcamaları (OECD Ülkeleri) (2019) .................................... 131 Tablo 46: Özel Eğitim Kurumlarında Okul ve Öğrenci Sayısı (2018-2019) .............. 132 xiii KISALTMALAR LĠSTESĠ Türk Dil Kurumu TDK Ekonomik ĠĢbirliği Ve Kalkınma TeĢkilatı OECD Milattan Önce MÖ Milattan Sonra MS Ġsa‟dan Sonra ĠS Gayri Safi Milli Hâsıla GSMH Gayri Safi Yurtiçi Hâsıla GSYH BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı UNDP Uluslararası Para Fonu IMF Amerika BirleĢik Devletleri ABD Ġnsani Fırsat Endeksi HOI BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim Ve Kültür Örgütü UNESCO AraĢtırma GeliĢtirme AR-GE Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA Nesiller Arası DüĢük Fırsat Grubu NADFG Nesiller Arası Yüksek Fırsat Grubu NAYFG Milli Eğitim Bakanlığı MEB Türkiye Nüfus Ve Sağlık AraĢtırması TNSA xiv GĠRĠġ Dünya kurulduğundan bu yana insanlar birbiriyle kurdukları iliĢkiler ağında daha adaletli ve eĢit geçinmenin yollarını aramıĢlardır. Ancak insanların zaman içerisinde geçirdiği çeĢitli değiĢimler bu düĢüncenin de olumsuz bir yönde değiĢmesine sebep olmuĢtur. Ġnsanlığın geliĢmesiyle yaĢanan devrimler sosyal, iktisadi ve birçok alanda insanları etkilemiĢtir. Ġnsanlık için büyük bir adım olan tarım devrimi ile insanlar yerleĢik yaĢama geçmiĢ ve bu yaĢam biçiminin getirdiği sosyal, iktisadi kültürel Ģartlar sonucu insanların yerleĢik hayata geçmesi nüfusun artıĢına yol açmıĢtır. Giderek artan nüfus insanların daha barıĢçıl birlikte yaĢama kuralları geliĢtirmelerini zorunlu kılmıĢtır. Bu durumda nüfusu artan insanların toplu olarak daha barıĢçıl yaĢama kuralları bulmalarını sağlamıĢtır. Tarım devrimi ardından gelen sanayi devrimi ise beraberinde daha baĢka toplumsal kurallar getirmiĢtir. Tüm bu değiĢimlerin ve değiĢimler karĢısında inĢa edilen kuralların temelinde ideolojiler yatmaktadır. Tarihte eĢitliğin görece daha belirgin örnekleri ancak ilkel kabilelerde ve Yunan Ģehir devletlerinde görülmüĢ; ancak nüfus artıĢına koĢut olarak bu örneklerin barındırdığı eĢitlikçi iliĢkiler de uzun soluklu olmamıĢtır. Nitekim birlikte yaĢama kurallarına temel oluĢturan ideolojiler de bu dönemlerden sonra ortaya çıkmaya baĢlamıĢtır. Tüm ideolojilerin araçları farklı olsa da ortak amacı daha adil ve eĢit bir toplum ortaya çıkarmaktır. Ancak yaĢanan ekonomik ve sosyal sıkıntılar ya da savaĢlar bu ideolojilerin değiĢmesine sebep olmuĢtur. En son belirlenen neo-liberalist düĢünce ise 1980 yılında ortaya çıkmaya ve benimsenmeye baĢlanmıĢtır. Bu düĢünce biçimi ise piyasaların özel sektöre devredilmesini ve bunun için de devletin mümkün olduğu kadar piyasadan çekilmesini ve piyasaya müdahale yetkilerinin kısıtlanmasını savunmaktadır. Piyasa kendi kendini yönetir ve dengede tutar anlayıĢı hâkimdir. Ancak bu durum, çalıĢma koĢulları, çalıĢanların sosyal hakları gibi birçok alanın yanında eğitim alanını da olumsuz yönde etkilemiĢtir. Çünkü ideoloji gereği eĢitliğin tam anlamıyla sağlanması mümkün olmamakla birlikte geleceğin inĢasında önemli yer tutan eğitimde de eĢitlik ortadan kaldırılmıĢtır. YaĢam koĢulları ya da ekonomik durumu daha iyi olan bireylerin hayatta daha önde olduğu ve daha iyi koĢullarda yaĢadığı gerçeği bu ideolojinin sonucudur. 1 Yapılan çalıĢmalar ve alınan önlemler sürekli yetersiz kalmakta çünkü referans aldıkları ideoloji buna izin vermemektedir. Bireylerin aldıkları eğitim ile daha iyi koĢullarda yaĢadığı gerçeği yapılan araĢtırmalar sonucu ortaya çıkmıĢtır. EĢitliğin sağlanması yolunda da eğitim temel etken olmasına rağmen ne yazık ki istenilen adaletli yapıya ulaĢılamamaktadır. Ġdeoloji bireylerin kendilerinin de ekonomik olarak güçlenip piyasa odaklı yaĢamalarını dayatmakta ve bunu baĢaramayıp piyasaya yenilen bireylerin eğitim alanında da baĢarılı olmaları mümkün olmamaktadır. Bu bilgilerin ıĢığında bu çalıĢmada ortaya konan hipotez “Türkiye‟de uygulanan sosyal politikalar eğitimde fırsat eĢitliğini sağlayamamaktadır.” Ģeklindedir. ÇalıĢmanın amacı ise eğitim alanında sağlanacak eĢitliğin fırsat eĢitliğini sağlaması ve bilinçli, refahı düzeyi yüksek bireylerden kurulu bir toplumun inĢasındaki etki ve rolünü ortaya koymaktır. Bu amaca dayalı olarak aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır. 1. Eğitimde sağlanamayan fırsat eĢitliği sonraki nesillere nasıl yansımaktadır? 2. Eğitimde sağlanamayan fırsat eĢitliğinin toplumun ekonomik üretkenliği ve geliĢmiĢlik düzeyindeki etki ve rolü nedir? 3. Eğitim politikaları ile iĢsizlik sorunu arasında nasıl bir iliĢki vardır? ÇalıĢmanın kapsadığı temel kuramlar ve soyut kavramların aydınlatılmasında açıklayıcı ve tanımlayıcı yöntemden yararlanılmıĢ ve soyut bilgiler OECD, PISA, TÜĠK ve BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı Ġnsani GeliĢmiĢlik Endekslerinden elde edilmiĢ nicel verilerle somutlaĢtırılmıĢtır. AraĢtırmanın sonunda, elde edilen bulgulara dayanarak eğitimde fırsat eĢitliğinin çözüm önerileri sunulmuĢtur. ÇalıĢmanın birinci bölümünde; eĢitlik kavramı analizine ve Türk Hukukunun eĢitlik boyutuna değinilecektir. EĢitlik kavramının tartıĢmalarına ve tarihte ilk kez tam manasıyla nasıl ve kimler tarafından kullanıldığına bakılacak ve tarihsel olarak geliĢimi incelenecektir. Ġdeolojilerde hedeflenen eĢitlik kavramı ortaya konduktan sonra, eĢitsizlik kavramı tanıtılacak ve eĢitsizliğin toplumsal ve ekonomik boyutlarını oluĢturan tabakalaĢma ve gelir dağılımı ortaya konacaktır. 2 ÇalıĢmanın ikinci bölümü ise; eğitim konusunu ele alacaktır. ÇalıĢmanın hipotezi de bu bölümde sorgulamaya baĢlanacaktır. Eğitim kavramının ne olduğu ve iĢlevlerinin neler olduğu tartıĢılacak sonra 21. yüzyılda oluĢan eğitim olgusu incelenecektir. Eğitim felsefesi akımları içerisinde eĢitlik kavramına bakılacak ve eğitim sosyolojisi kuramlarında bu amaç yinelenecektir. Ardından Türk Eğitim tarihinin Cumhuriyet öncesi ve sonrası döneminde ki eğitim anlayıĢı karĢılaĢtırılıp, eğitimde fırsat eĢitliğinin doğuĢuna girilecektir. ÇalıĢmanın üçüncü bölümünde; ilk iki bölümde teorik olarak anlatılan bilgiler PISA, OECD, TÜĠK ve BM Kalkınma Planlarının nicel verileri ıĢığında desteklenecektir. Hipotezin ikinci bölümde baĢlayan sorgulanması üçüncü bölümde de devam edecek ve sonuca bağlanacaktır. Eğitimi etkileyen, eğitimde fırsat eĢitliğini olumsuz etkileyen teorik bilgiler tablolar eĢliğinde nicel veriler olarak ortaya konacaktır. Eğitimde fırsat eĢitliğini etkileyen unsurlar sayısal veriler ile değerlendirilecek ve yorumlanacaktır. Kalkınma planlarında eğitim için alınan önlemlerin gerçekleĢme baĢarılarına yer verilecek ve son kalkınma planında eğitimde fırsat eĢitliği noktasına nasıl değinildiği yorumlanacaktır. . 3 BĠRĠNCĠ BÖLÜM: EġĠTLĠK VE EġĠTSĠZLĠK KAVRAMLARININ GENEL ÇERÇEVESĠ 1. EġĠTLĠK KAVRAMI VE EġĠTLĠK ÖĞRETĠSĠNĠN TARĠHSEL KAYNAKLARI EĢitlik kavramını tanımlamadan önce bu kavramın sosyal bilimlerin dıĢında psikoloji biliminde ve dini öğretilerde de çok bahsedilmiĢ olmasına değinmek faydalı olacaktır. Çünkü insanlığın büyük çoğunluğunda eĢit sayılmak, eĢit tutulmak konusunda güçlü bir ruhi eğilim bulunmaktadır. Hiç kuĢkusuz insanlar ne zaman ki baĢlarını kaldırırlar ve eğilmeyip dik dururlar, ne zaman ki ikinci sınıf bir statüye sürekli olarak boyun eğmemeyi anlarlar, iĢte o zaman bu duygular onların ruhlarında büyük bir ayaklanmaya ve coĢkun bir enerjiye yol açar. Hristiyanlık, Müslümanlık gibi çeĢitli dini öğretilerde de tüm insanlar eĢit olarak kabul edilmiĢtir. Büyük devrimlerden sayılan Fransız, Amerikan ve Ġngiliz Devrimleri de eĢitlik düĢüncesiyle yola çıkmıĢ ve baĢarılarını bu tutku sayesinde elde etmiĢlerdir. (Lipson, 1973:137-139). Denklik, müsavat, muadelet gibi birçok eĢ anlamı olan eĢitlik kavramı tarih boyunca bitmeyen tartıĢmaların ve birçok inkılap düzenlemesinin konusu olagelmiĢtir. SavaĢın ve adaletsizliğin bulunduğu yerlerde yaĢamasına izin verilmeyen eĢitlik felsefecilerden, düĢünür toplumbilimcilere kadar sürekli tanımı yapılmaya çalıĢılan bir kavram olmuĢtur. EĢit kelimesi “Yapı, değer, boyut, nicelik ve nitelik bakımından birbirinden ne artık ne eksik olmayan (iki veya daha çok şey), müsavi” olarak açıklanırken, eĢitlik kelimesi ise; “İki veya daha çok şeyin eşit olması durumudur.” Ģeklinde açıklanmaktadır (TDK, 2018). Bu anlamına baktığımızda kastedilen eĢitlik, denklik ile anlatılmaktadır. Bu duruma hepsi aynı boyutta olan bilardo toplarını örnek gösterebiliriz. Diğer bir eĢitlik tanımına baktığımızda ise; “Bedensel, ruhsal başkalıkları ne olursa olsun, insanlar arasında toplumsal ve siyasi haklar yönünden ayrım bulunmaması durumu.” , olarak açıklandığını görülmektedir (TDK, 4 2018). Ġnsanlık tarihi boyunca herkesin kavramın tanımına açıklık getirmesinin nedeni, var olan hiçbir Ģeyin yekdiğeriyle aynı olmamasıdır (Erdem, 2017: 20). Fakat bir Ģeyin tam olarak ne olduğunu bilememek ya da ortak bir görüĢte buluĢamamak, bireyleri o Ģeyi istemekten alıkoyamaz. EĢitlik kavramı ilk baĢta basit ve kolay tanımlanabilirmiĢ gibi görünse de detaylara inildikçe karmaĢık hale gelmektedir. Çünkü eĢit kavramına bilardo toplarını örnek verebilirken aynı durum eĢitlik konusunda karmaĢık hale gelip zorlaĢmaktadır (Baltacı, 1996: 200). Buradan hareketle toplumda ki tüm bireylerin de aynı olmadığını söyleyebiliriz. Her bireyin sahip olduğu özellikleri, yetenekleri, avantaj ve dezavantajları birbirinden farklıdır. Bu sebeple toplumda mutlak bir eĢitlikten söz etmemiz çok da mümkün görünmediği için eĢitsizlik tanımına da değinmekte fayda olacaktır. Zira tüm bireyler aynı yaĢam koĢullarına sahip olamayacaktır ve bu da toplumlarda bireyler arasında her zaman bir eĢitsizlik durumunun yaĢanacağını gözler önüne sermektedir. EĢitsizlik; toplumsal sınıflar arasında ya da toplumu oluĢturan bireyler arasında eĢit olmama durumunun yaĢanmasına denmektedir. Eğer eĢitsizlik bireyleri sahip oldukları temel haklardan alıkoyuyor ise burada eĢitsizliğin ötesinde bir hak ihlali de mevcuttur (Çoban Kaynak, 2017: 252). Çünkü her insan doğuĢtan bazı haklara (yaĢama, eğitim, sağlık vb. gibi) sahip olarak doğar, yaĢanan eĢitsizlik bireyleri sahip oldukları bu ana haklardan mahrum ediyorsa burada bir insan hakkı ihlali de yaĢanıyor demektir. Neoliberal politikaların yıllar itibariyle sosyal adalet sağlamaya çalıĢan ülkelere kapitalist uygulamaları dayatması toplumu oluĢturan bireyler arasında da eĢitsizliğin giderek artmasına sebep olmaktadır. Liberal düĢüncelerin hedeflerine ulaĢmasında eĢitlikçi uygulamalar engel teĢkil etmekte ve bu durum da ülkelerin bireylerini birbirlerinden ayırarak toplumsal huzuru bozmaya sebep olmaktadır (Çoban Kaynak,2017:254). EĢitlik kavramı genellikle birçok kelime ile birlikte kullanılmaktadır. Doğruluk, hakkaniyet gibi kavramlar yerine ya da onlarla birlikte değerlendirilmektedir. Çünkü genel olarak bu kelimelerin birbirleri ile tamamlandığı, aksi halde eksik kalındığı inancı hâkimdir. EĢitlik kavramından resmi bir belgede bahsedilmesi ilk kez, Amerikan Bağımsızlık Bildirgesinde gerçekleĢmiĢtir. Bu bildirgede insanların birbiriyle eĢit olarak 5 yaratıldığı ve hiçbir kimse veya zümrenin birbirinden üstün olmadığından bahsedilmektedir. Eğitim de bu noktada bir araç iĢlevi görerek bireylerde eğitim yoluyla bu tür bilgilerin oluĢmasını sağlamaktadır. Politik anlamda bakıldığında ise “eĢitlik” ilk kez Fransız Ġhtilali ile geniĢ topluluklarca kabul edilmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle bu devrimin altında eĢitlik isteği yatmaktadır. Feodal yapıda olan toplumsal hayat, devrimin temel sebebi olan eĢitlik söylemleri ile de yeni bir Ģekil almıĢtır. HiyerarĢinin bulunduğu, eĢitliğin ve sınıflar arası geçiĢlerin olmadığı toplumsal hayat yerini kent soylularının hâkim olduğu bir toplumsal hayata bırakmıĢtır. Genel anlamda bakıldığında insanların birbirinden farklı olduğu görülmektedir. Bu farklılıkların ırk, renk ve cinsiyet gibi bazıları doğuĢtan gelmektedir. Bireyler bu farklılıklar karĢısında kendi özelliklerini geliĢtirme yoluna gitmektedir. Toplumda ki farklılıklardan bazıları ise insanlar tarafından oluĢturulmuĢtur. Bu farklılıklar vatandaĢların karĢı çıktığı, eĢitliği savunduğu ve uğrunda ihtilal yaptığı farklılıklardır. Bunlar bireylerin geldikleri soy, üyesi oldukları aile gibi etmenlerdir ve sonradan oluĢturulmuĢtur. Temelinde eĢitlik düĢüncesi yatan Fransız Ġhtilali de bu toplumsal sınıfları ortadan kaldırmak için yapılmıĢtır. (Doğan, 2012: 293). Totaliter olmayan, özgürlük ve demokrasiye dayalı siyasal sistemlerde bireyler; kendi yaĢam koĢullarını tayin etme, refah düzeylerini belirleme ve toplumsal statülerine kendi kararları ve çabaları doğrultusunda ulaĢma hakkına sahiptirler. Bireyler kendi sınırları dıĢında olmasına karĢın refah düzeylerini etkileyen Ģeyler üzerinde de otoritelerini kullanmak ve onlara da sahip olmak isterler. Bireylerin hayatına daha doğrusu yaĢam kalitelerine ve refahlarına en çok dokunan varlık devlettir. Her bireyin devletin tüm toplumu ilgilendiren konularında söz sahibi olma hakkı vardır ancak bu durumun hangi kurala göre iĢleyeceğine dair elitçiler ve eĢitçiler olmak üzere iki görüĢ ortaya çıkmaktadır (Lipson, 1973: 138). Elitçiler insanların doğuĢtan aynı olmadığını savunur. Bazı bireylerin doğuĢtan yetenekli doğduğunu kabul ederler. Elitist felsefeye göre elit olmak sınıfsal tabaka oluĢturmak demek değildir. Herkesin doktor, avukat gibi statüsü yüksek ya da diplomalı bir meslek sahibi olmasından ziyade her bireyin sahip olduğu iĢi en iyi Ģekilde yerine getirmesini savunur. Toplumun harika bir kasaba, terziye ve manava da ihtiyacı vardır. Önemli olan burada herkesin görevini layıkıyla yerine getirmesidir. Bu yüzden iĢine hak 6 ettiği önemi gösterenler ile göstermeyenler, geliĢmeye ve yeniliğe kapalı olanlar olarak bireyler birbirinden farklıdır (Yüksel, 2017). Bir baĢka deyiĢle Elitistler bireylerin farklı olmasına odaklanır. EĢitlikçiler ise bireylerin aynı olan yönleri üzerinde, benzer alanları üzerinde yoğunlaĢır. Elitçilere göre bu hakkı kullanmak için önce o haktan haberdar olmak gerekmektedir. GeliĢmeye ve yeniliğe açık olmayan kitleler de böyle bir haktan haberdar olmadıkları için bu hakkı kullanmaları gibi bir durum da söz konusu değildir. EĢitlikçilere göre ise; hükümet yönettiği halk ile bir bütündür. Halk olmadan bir baĢka deyiĢle yönetilen olmadan bu var olan hakların hiçbir anlamı olmayacaktır. Yönetim yönetilenler için vardır ve onların ihtiyaçlarını karĢılamak da yönetimin görevidir (Lipson, 1973: 140). 1.1. Stoa Felsefesi Stoa Felsefesinin kurucusu Zenon (Xenon) verdiği felsefe derslerini bir sundurmanın altında öğrencilerine anlattığı için bu düĢünce biçimi ismini sundurma (stoa) kelimesinden almaktadır. Bu öğretide her insan, her yaratılan ürün Tanrıdan bir parça taĢır. Tanrı yarattığı her Ģeye kendi özünden bir parça koymuĢtur. O yüzden her var olan Ģey aslında Tanrıyı da bir nebze kendinde barındırır. Hristiyanlığın son Ģeklini almasında da payı olan bu öğreti, etkin olduğu dönem boyunca Roma Ġmparatorluğunda da adalet ve yargı üzerinde etki bırakmıĢtır. Öldükten sonra tekrar yaĢamın olduğu konularına çok fazla bir açıklama getirememiĢtir. Ölümün her insanın karĢılaĢacağı bir son olduğunu ve buna alıĢmak gerektiğini vurgulayarak endiĢe etmemenin daha erdemli olduğunu savunur. Ana amaç erdemli olup, doğru peĢinde koĢarak, dürüst yaĢamaktır. Ġnsanlar arasında rekabete neden olacağı gerekçesiyle zenginlik, mal, mülk ve hatta sağlıklı olmak bile tercih edilmemiĢ, bunun yerine her zaman erdemli olmak vurgulanmıĢtır. KiĢi hangi durumda olursa olsun aklını kullanarak doğruyu seçmelidir. Tanrı herkese eĢit olarak kendinden bir öz bahĢetmiĢse herkes akıllıdır ve herkesin bu aklı kullanması gerekmektedir. Herkese eĢit olarak dağıtılmıĢ olan bu pay sebebiyle insanlar birbirinden farklı değildir (Akalın, 2015: 95). Ġnsanları diğer canlılardan ayıran özelliği aklı olup, düĢünme yetisine sahip olmasıdır. Ġnsan olan hiç kimsenin kimseye üstünlüğü yoktur, herkes birbiriyle eĢ değerdir. (Lipson, 1973: 142). 7 1.2. Roma Hukuku Roma hukuku; Roma Devleti‟nin M.Ö. 5. yüzyılda kurulmasından, Doğu Roma Ġmparatoru Iustinianus‟un ölümüne (M.S 565) kadar Roma Devleti‟nde ve Romanın hüküm sürdüğü tüm topraklarda hâkim olmuĢ bir hukuk sistemidir. Ancak sadece bu dönemler arasında kalmayıp, günümüzde Kıta Avrupa‟sında birçok ülkenin hukuk kurallarının temelinin oluĢturulmasında katkısı bulunmaktadır. Günümüzde; Ġtalya, Fransa, Almanya gibi geliĢmiĢ ülkelerin özel hukuk kurallarının temeli Roma Hukuku‟na dayanmaktadır. Roma Hukuku gittiği tüm ülkelerde direnmeyle karĢılaĢmıĢtır. Her Avrupa ülkesinin kendine ait olan toplumsal, kültürel ve dini ayinleri bir direnme oluĢturmuĢtur. Ama tüm bu karĢı tepkilere rağmen reddedilememiĢ ve tamamen kaldırılamamıĢtır (GüneĢ Ceylan, 2004: 2). Roma Ġmparatorluğunun kurulduğu ilk zamanlarda savaĢlara çok az çıkması sebebiyle ülke içinde yaĢayan yabancı sayısı da azdı. (Koschaker, 1977: 7). Ama kurulmasıyla birlikte hep yayılmacı politika güden Roma, imparatorluk haline geldiğinde bu yayılmacı politikanın gereği olarak hukuk düzenini de iyi sağlamak zorundaydı. Çünkü iĢgallerle toprak sayısı ve yabancı nüfus oranı da hızla artmaktaydı. Roma köleliği kabul eden bir yönetimdi. Halk köleler ve efendilerden oluĢmaktaydı. Roma, büyük ve hâkim bir devlet olmadan önce, eski Roma zamanındayken savaĢlar çok az yapılır ve köleler de bu yüzden az olurdu. Çünkü kölelik nüfusla artan bir durum değildi. SavaĢlardan ele geçirilen esirler köle olarak kabul edilirdi ama ne zaman ki Roma sınırlarını geniĢletip, zamanının imparatorluğu haline geldi o zaman köleler de çoğaldı. Kölelerin çoğalması efendilerin kölelerine olan davranıĢlarında da değiĢimlerin olmasına sebep oldu. Çünkü köleler az iken efendiler kölelerine daha iyi davranmaktaydılar. Ayrıca eskiden ele geçirilen esirler Romanın yakın çevrelerinden yani benzer ırklardan olan esirler olduğu için efendileri tarafından iyi muamele görürlerdi. Ama sınırlar geniĢleyince esirler de yabancılaĢtı bu da kötü muameleyi beraberinde getirdi. Romanın oluĢturduğu hukuk kurallarında köleler hukuk süjesi değil hukuk objesi olarak tanımlanmıĢtır. Bir baĢka deyiĢle köleler hukuk kurallarında vatandaĢ ya da yabancı olarak adlandırılan sınıflamaya tabi değillerdi ve kiĢi değil obje olarak kabul edilmekteydiler. (Koschaker, 1977: 7; GüneĢ Ceylan, 2017: 254). 8 Bu sebeple Roma Hukuku Roma vatandaĢı olanlar ve olmayanlar yani yabancıları kapsayacak Ģekilde yapılmıĢtı (Lipson, 1973: 143). Roma hukukunda kurallar din adamları tarafından uygulanır ve yalnızca örf ve âdetler temel alınırdı. Kanunlar sadece Roma vatandaĢları için geçerliydi ve yabancı olanlar için uygulanmazdı. Dönemin pozitif hukukunu oluĢturan kanunlar çok sert ve katı hükümler içermekteydi. Rahipler bu kanunları yazılı hale getirerek On Ġki Levha Kanunlarını, Roma Hukuku‟nun da ilk yazılı metinlerinin ortaya çıkmasını sağlamıĢlardı (GüneĢ Ceylan 2017:254). Fakat Roma imparatorluğunun sınırlarının geniĢlemesi ile ülke sınırları içine giren yabancı nüfus oranının da artması uygulamada kullanılan örf ve âdet kurallarını yetersiz kılmaktaydı. Romalı olmayan halka uygulanacak bir hukuk düzeninin olmaması bu alanda ki açıklığı da gözler önüne sermekteydi. Sadece dıĢ tehditlere karĢı değil, iç tehditlere karĢı da Roma‟nın güvenliğinin sağlanması gerekiyordu, çünkü bir Ġspanyalı ile bir Yunanlı anlaĢmazlığa düĢtüğünde baĢvurulabilecek bir norm bulunmamakta idi. Bu da yabancılar içinde bir düzen oluĢturulmasını gerekli kılıyordu. (Lipson,1973: 142). Bu amaçla oluĢturulan “Kavimler Hukuku” sonucunda yabancılar da Romalı vatandaĢların yararlandığı hukuktan yararlanmaya baĢladılar. Uygulamanın yaygınlaĢması Kavimler Hukukunun tüm Roma‟da genel bir kurallar bütünü olarak kabulüne doğru yol almasını sağladı. Kavimler Hukukunun örf ve âdet kurallarının temelinde de stoa düĢüncesi yatmaktaydı (GüneĢ Ceylan 2017: 255). Stoa düĢüncesi ile Roma hukuku arasında bazı noktalarda farklılıklar bulunmaktaydı. Roma özelden genele gitmeyi tercih ederken, stoa felsefesi ise genelden özele gelmeyi tercih etmiĢtir. Roma Hukuku köleliği de kabul etmektedir, stoa felsefesi ise buna karĢı çıkmaktadır. Ama Roma zaman içerisinde bu düĢüncesinden vazgeçerek Ġ.S. 212‟de Ġmparator Caracalla, “Köle olmayan her hür birey Roma vatandaĢıdır.” Ģeklinde kademe kademe vatandaĢlık hakkı tanımıĢtır. Stoa felsefesinin de Roma Hukukunun da temelinde insanların eĢit olup, farklı olmadıklarını ortaya koyma amacı yer almaktadır (Lipson 1973: 144). 9 2. EġĠTLĠK KAVRAMININ TARĠHSEL GELĠġĠMĠ EĢitlik anlayıĢının ilk biçimlerine tarihte ilk kez ilkçağ dönemi ilkel topluluklarında rastlanmaktadır. EĢitsizliğin genel olarak yaĢ ve cinsiyet ile sınırlı olduğu bu topluluklarda, eĢitliği pekiĢtiren ana neden para, özel mülkiyet ve siyasal farklılaĢmanın henüz olmamasıdır. (ġenel, 2014: 7). Tarihin ilerleyen dönemlerine gidildiğinde karĢılaĢılan durum, yerleĢik hayata geçen toplumlar, hukukun ayrı bir düzen olarak ortaya çıkmadığı ama buna karĢın yapılan haksız fiillerin de yaptırıma tabi tutulduğu toplumlar olmuĢlardır. Ġlkel topluluklarda yaptırımlara tüm toplum muhatap olarak kabul edilmiĢtir çünkü burada bireyler tek tek değil toplum bizzat kendisi ferdiyet sahibi olarak kabul edilmiĢtir (Çalık, 2016: 111). Ġnsanlık tarihinin bilinen en eski yazılı kanunları olan Hammurabi Kanunlarında Ģu ortaya çıkmaktadır. Mecelle adı verilen bu kanunlarda Hammurabi, bu kuralların ilahi bir kaynağa dayandığına inanmaktadır. Çünkü Hükümdar Hammurabi bu kanunları, halkına adaletli ve eĢit davranması, güçlünün güçsüze, haksızın haklıya olan üstünlüğünü ortadan kaldırması gayesiyle oluĢturmuĢtur. Amaç halkın bireylerinin tek tek haklarının korunmasıdır (Saygılı, 2016: 1). Ama ne var ki ilkel toplumların medeni toplumlara geçiĢi ceza adalet iliĢkisinin de bozulmasına yol açmıĢtır. Her ne kadar Hammurabi, koyduğu kanunlar aracılığıyla eĢitlik için kurallar geliĢtirmiĢse de eĢitsizlik o dönemde de var olmuĢtur. Halkın hür ve hür olmayanlar olarak ikiye ayrılması kanundaki kuralların da buna göre Ģekillenmesinde rol oynamıĢtır. Hür insanların da kendi arasında “muĢkinu” ve “amelu” Ģeklinde bölünmesi sınıfsal katmanların var olduğunu gözler önüne sermektedir. Hür insanlardan muĢkinu sınıfına mensup üyeler ayrıcalıklı kısmı temsil etmektedir ve cezalar da diğer sınıftakilerle aynı değildir. Her sınıfın muhatap olduğu muamele farklıdır ve ayrıcalıklı grubun mağduriyeti anında, kurallar iĢlenmiĢtir aksi durumunda ise adaletten sapıldığı düĢünülmüĢtür (Çalık, 2016: 120). Antik Yunan tarihinde ise eĢitlik anlayıĢı yine tam olarak bugünkü anlamıyla kullandığımız eĢitlik kavramından oldukça uzaktır. Polis Ģehir devletlerinden oluĢan 10 Antik Yunan‟da polisler arasında halk, spartanlar ve halk olmak üzere iki farklı sınıftan meydana gelmektedir. Doğal olarak bu durumda Ģehir içindeki uygulamalar ve görülen muamelelerde eĢitliksiz bir durumun doğmasına sebebiyet vermektedir. Halkın üst kesimleri arasında ekonomik duruma kadar varan bir eĢitlik söz konusu iken, halkın arasında ise tam tersine, inanılması güç bir eĢitliksizlik yaĢanmaktadır. Bu eĢitsizliğe daha sonra yapılan seferler sonucu kazanılan toprakların halkı da eklenmiĢtir ve köle sınıfına dâhil edilmiĢlerdir. Ġlerleyen zamanlarda yapılan eĢitlik devrimi ise sadece üst katmanın, aristokratların elinden alınıp burjuvanın eline geçmesi Ģeklinde kendini göstermiĢtir (ġenel, 1970: 300). Ünlü düĢünür Platon‟un bakıĢ açısı incelediğinde ise; Platon insanların doğuĢtan eĢit yaratılmadığını savunur. Herkesin farklı yetenekler ile donatılıp yaratıldığını ve eĢitliğin, herkesin görevini layıkıyla yerine getirmesi halinde oluĢtuğunu vurgular. Toplumda ki bireylerin kendi iĢlerini yapması sonucunda elde edilen değer, hem eĢit hem de adildir. Adalet ve eĢitlik kelimelerini ayrı tutmayan düĢünür, birbirine zıt iki tür eĢitlikten bahsetmektedir. Sayısal eĢitlik: Kural gereği herkese eĢit değerin dağıtılması ve yöneticilerin dahi kurayla belirlenmesidir ki burada hiçbir ayrıcalıktan bahsedilmez. Oranlı eĢitlik: Buna göre daha büyük olan daha çok alırken, oran küçüldükçe alınan değer de daha az hale gelmektedir. Gerçek eĢitliğin bu olduğunu savunan Platon, tüm bireylerin eĢit pay aldığında adaletsizliğin olacağından bahseder. Bir baĢka deyiĢle Tanrı bireyleri eĢit yaratmadığı için eĢit dağıtımda adil ve eĢitlikten uzak olacaktır (Ceylan, 2006: 160). Lock ise insanların doğal durumda eĢit ve farksız olduğunu vurgulayarak kimsenin kimseden üstün olmadığını belirtmiĢtir. Ama ne zaman ki insanlar arasında hak ihtilafları baĢladı, burada doğal durumdan, Lock‟un bahsettiği uygar topluma geçildi. Uygar topluma bireylerin kendi istek ve onayları doğrultusunda geçilmiĢtir. Hukuki anlaĢmazlık durumlarında hüküm vermenin herkesin kabul ettiği ortak bir araç tarafından olması görüĢünün ağırlık kazanması ile tüm bireyler eĢitliklerinin belli bir bölümünden kendi rızaları ile vazgeçme kararı vermiĢlerdir. Böylece eĢitsizlikler karĢısında toplumun ortak iradesine hareket edilecek kurallar ortaya çıkmıĢtır (Arslan, 2013: 13). 11 Savunduğu düĢüncelerinin etkisi günümüze kadar süren ve Toplum SözleĢmesi ile de hala tesirleri devam eden Rousseau, doğan her canlının özgür doğduğunu ve bir baĢkasının efendisi olsa bile aslında gerçek kölenin kendisi olduğunu belirtmiĢtir. Yaptığı bütün açıklamalarında insanların benzerlerinin üzerinde hiçbir üstünlüğünün olmadığını, bunun sonucu olarak da yasaların ve sözleĢmelerin üstün ve geçerli olduğunu savunması yadsınamaz bir gerçektir. Ġnsanların sadece birbirine değil ancak ve ancak kanun önünde eğilmesi gerektiğini savunmuĢtur (Rousseau, 2012: 7). EĢitlik ilkesi ilk kez Kuzey Amerika koloni Devletlerinde norm görünümü kazanmasına karĢın, 1789 Bildirisi tüm dünyada daha çok ses getirmiĢtir. Bildiri ulusal olmasına rağmen tüm dünya vatandaĢları için de geçerli olabilecek niteliktedir. Bildiri açıkça tüm ayrıcalıkları reddedip eĢit vatandaĢlığı öne sürmüĢtür. Bu anlayıĢ Bildirinin tüm maddelerinde hissedilebilir niteliktedir (Civelek 1989: 1; Gören, 2016: 3280). Bildirinin baĢlangıç metninde yer alan düĢünceler ülkede unutulan eĢitliği gözler önüne sermektedir (Arslan, 2013: 23). “Fransız halkının temsilcileri, tek sebebinin resmî kötü durum ve yönetim bozukluğunun olduğu insan hakları konusundaki habersizlik, dikkatsizlik veya küçümsemeyi de göz önünde tutarak; insanların doğal, devredilemez ve kutsal olan haklarını önemli bir bildirge ile açıklamaya karar vermiştir.” Ġnsan Hakları ve YurttaĢlık Bildirisi, Fransız anayasalarına daima baĢlangıç olarak konulan bildiri olma özelliğini korumaktadır. Bildiride vurgulanan her türlü sosyal eĢitsizliğin ortadan kaldırılması ve yasa önünde eĢitlik ilkeleri her anayasada varlığını korumuĢtur ve korumaya da devam etmektedir (Çam, 1982: 142). Ancak eĢitliğin bir sınırı ya da mutlak bir formülü; eĢitliği sağlamaya ya da eĢitsizliği azaltmaya yarayacak fikirleri ortaya atan, toplumlara, toplumların yön değiĢtirmesine yardımcı olan çeĢitli ideolojiler tarafından öne sürülmüĢtür. 3. SĠYASĠ ĠDEOLOJĠLERDE EġĠTLĠK Ġdeolojiler belirli bir ideayı savunmak amacıyla ortaya atılır ve kiĢilere ve toplumlara birlikte yaĢayabilme ve bir düĢünce etrafında toplanma gücü verirler 12 (Heywood, 2013: 49). Tarihe yön vermiĢ yaygın ideolojilerde eĢitlik kavramı ise Ģöyle iĢlenmiĢtir: 3. 1. Liberalizmde EĢitlik Ġlkesi Liber kelimesi köle olmayan, aynı zamanda serf de olmayan özgür insan anlamına gelmektedir. Liberal fikirler, feodalizmin çöküĢü sonrasında ortaya çıkan kapitalist fikirler Ģeklinde kendini göstermiĢtir (Heywood, 2013: 49). Liberal düĢünce sadece Batıya özgü bir düĢünce biçimi değildir. Sovyetler Birliğinin çökmesiyle birçok ülkede liberal kapitalist uygulamalar ile tüm dünyada liberal düĢüncenin küresel bir değer taĢıdığı anlaĢılmıĢtır. Tüm bunların yanı sıra liberaller her zaman insan doğası, gelecek ve ilerleme noktasında iyimser bir yapıya sahip olmuĢtur. (Harrison & Boyd, 2003: 195). Liberal düĢünce yapısında bireyci düĢünce hâkimdir. Bireyler kendileri için neyin iyi ya da neyin yanlıĢ olduğunu seçebilme yeteneğine sahiplerdir. Tüm bireylerin eĢit değerde doğdukları kabul edilir ve temel bir eĢitlik vurgusu yapılır. Haklar dağılırken tüm bireyler eĢit yararlanmaktadır çünkü liberal düĢüncede renk, ırk, cinsiyet ayrımı yapılmaz. Haklar belli baĢlı grupların tekeline verilemez ve buna Ģiddetle karĢı çıkılır. Hukuk ve kanun önünde tüm vatandaĢlar eĢittir ve herkesin oyu aynı değerdedir. Liberaller tüm bunlara ek olarak fırsat eĢitliğini savunurlar. Her bireyin toplumda ki sosyal konumlara yükselebilme ya da oradan düĢme noktasında eĢit Ģans ve haklara sahip olmasını savunurlar. Ancak ne var ki bu durum tüm ödül ve sonuçların ya da tüm sosyal Ģartların aynı olacağı anlamına gelmez. Bir baĢka deyiĢle; herkes aynı yetenek ve özelliklerle doğmamıĢtır. Bazıları daha çok çalıĢmaya ya da baĢarı elde etmeye meyilli olma noktasında diğerlerinden ayrılabilir. Bu da doğal olarak ödüllerin eĢit olmamasına sebep olur. Liberal düĢüncede eĢitlik, eĢit sahip olunmayan yetenekleri ve özellikleri geliĢtirmede eĢit fırsatlara sahip olmak demektir. Bu anlayıĢla da liyakati temel alan bir yönetim biçimine (meritokrasi) ulaĢılır. Böylelikle bireylerin beceri ve yeteneklerine göre toplumda yer edinmesi Ģeklinde karĢımıza çıkar. Bu toplumlar aynı zamanda adil toplumlardır (Heywood, 2013: 49). 13 Ayrıca John Locke, Thomas Jefferson gibi ünlü liberaller de bireylerin doğal haklara sahip olduklarını savunurlar. Ġnsanlığın vazgeçemeyeceği ya da varoluĢları için yasaya, kanuna bağlı olunmayan doğanın bir parçası olan haklardır Ģeklinde yorumlarlar. Doğal haklar gücünü yasalardan ya da geleneklerden almaz, bu haklar devredilemez, satılamaz veyahut bir baĢka kiĢiye verilemez. Çünkü bu haklar insanlığın ayrılmaz bir parçasıdır. Bu haklar yaĢama, inanç özgürlüğü ya da özel mülkiyet hakkı gibi haklardır. Bu hakların olması için de özgürlük ortamı olmalıdır. Özgürlüğün olmadığı bir yerde de haklardan bahsetmek olanaksızdır. Bu haklar da herkese birey olduğu için verilen ve eĢit dağıtılan haklar olarak karĢımıza çıkmaktadır (Butler, 2015: 28-38). Bir baĢka deyiĢle liberalizm bir piyasa ekonomisidir ve piyasa ekonomilerinin de sosyal adaleti sağlamak yönünde bir amacı yoktur. Liberalizm Ģimdiye kadar suç, yoksulluk, dezavantajlı sorunlar ya da terörizm gibi sorunlara cevap bulamamıĢtır çünkü amacı iktisadi yaĢama göre aksiyon almaktır sosyal adalet sağlamak değildir (Harrison & Boyd, 2003: 212). 3. 2. Muhafazakârlıkta EĢitlik Ġlkesi Muhafazakârlık var olan Ģeyleri muhafaza etmekten gelir. Genelde hızlı sosyal değiĢime direnme ve gelenekleri koruma Ģeklinde ortaya çıkmaktadır. Her ne kadar böyle açıklansa da muhafazakârlığı tanımlamak oldukça güçtür. Bunun sebebi, muhafazakârlık geleneklere zorunlu bağlılık gösterir ve sistematik ideolojilere karĢı kuĢkucudur. Bu da kendisinin de sistematik bir ideoloji olmasını engellemektedir. Gelenek aslında bir bilgi kümesidir. Hiçbir bireyin tek baĢına elde edemeyeceği türden geniĢ bir birikimdir. Birey toplumdan ayrı düĢünülemez. Organik Toplum tasavvuru çok kullanılır. Birey bu toplumsal gruptan ayrı düĢünülemez, bu gruplar da sözleĢme ile değil gayet tabi bir biçimde var olmuĢlardır. Toplum bireyden önce vardır bu sebeple bireyin kiĢiliği ve karakterini toplum belirler (Erdoğan, 20: 7). Ġnsan aklının bütün siyasi ve sosyal otoritelerden bağımsız düĢünemeyeceğini varsayar ve bu otoritelere insan aklının ihtiyacı olduğunu vurgulamaktadır. Aydınlanma Çağında gelen akılcı ve bireyci tutumlara eleĢtirilerde bulunmuĢtur. Bireyden önce her zaman toplum gelir. Toplumsal düzen içinde eĢitlik yoktur. Toplum hiyerarĢik bir 14 Ģekilde yapılanmıĢtır. Sınıflar, statüler, rütbeler içerir. Bireylerin eĢit olduğu tek nokta nihai bir ahlak noktası dıĢında eĢitlikten söz edilemez. EĢitlikte toplumu, toplumsal düzeninin altını oymaktan baĢka bir yere götürmez (Duman, 2006: 19). 3. 3. Sosyalizmde EĢitlik Ġlkesi Birçok kavramda olduğu gibi sosyalizm kavramında da anlam değiĢikliği yaĢanmıĢtır. Devrimciler 1917 Ekim Devriminin gerçekleĢmesinin ardından sosyalizm kavramı yerine komünizmi kullanmaya baĢlamıĢlardır (Kamalak, 2008: 188). Ama sosyalizm ve komünizm farklı Ģeylerdir. Sosyalizm herkese beceri ve yeteneğine göre yaptığı çaba neticesinde karĢılığını verirken, komünizm de eĢitlik temelinde çalıĢanın verdiği emekten ziyade herkese ihtiyacı kadar verme taraftarıdır (Huberman, 1975: 71). Sosyalistler, sosyalizmin özel mülkiyetin kamu mülkiyetine dönüĢmesiyle bütün sorunların ortadan kalkacağını savunmadıklarını belirtir. Sosyalistlerin öne sürdüğü temel varsayım sosyalizmin, kapitalizmin oluĢmasına sebep olduğu kötülükleri ortadan kaldırıp herkes için daha adil, eĢit ve yaĢanılabilir bir dünya oluĢturabileceğidir. Ama bunu yaparken de sistemin tamamen değiĢerek yeni bir sistemin gelmesiyle mümkün kılınabileceğini vurgulamaktadırlar. Bir baĢka deyiĢle kapitalizmin ortadan kaldırılıp, devrimci bir mübadele ile toplumun yeniden kurulması ve oluĢturulması söz konusudur. Sosyalist öğretide bireysel kâr değil her zaman toplumsal kâr ön planda olmuĢtur. Bireylerin birbiri üzerinde egemenlik kurmasından ziyade doğa karĢısında üstün olması için çalıĢılmıĢtır. Üretim araçları da sermayenin değil devletin elinde bulunduğu için kimsenin bir diğerine üstünlüğü olmayacak ve kapitalist toplumda var olan emekçi ve sermaye Ģeklinde sınıfsal bölünme olmayacaktır. Kimsenin kendisiyle aynı Ģartlarda doğmuĢ ama sermaye sahibi olması sebebiyle yekdiğeri tarafından emeğinin sömürülmesine meydan verilmemiĢ olur. Kâr sağlamak değil toplumun uzun vadede refahını artırmak amaçlanmıĢtır. Ama tüm bu eĢitlik söylemlerine karĢın sosyalist düzende herkes aynı ücreti almaz. Ücretler çalıĢanlara nitelik ve niceliğine göre dağıtılır, yani ücretler hak ediĢ temelli verilir. Bunu da sosyalistler Ģöyle açıklığa kavuĢtur, var olan ücret farklılıkları bireylerin çalıĢma performanslarından doğan farklılık sebebiyle olmaktadır. ÇalıĢanların ücret farklılığı kimsenin emeği üzerinden 15 geçinerek ya da üretim araçları satın alarak oluĢmaz, çalıĢanın paydaĢlarına oranla çok çalıĢması karĢılığında aldığı paydır. Ücret eĢitsizliği olmamasına karĢın fırsat eĢitliği sağlanmıĢtır. Bireylere hünerleri doğrultusunda seçebilecekleri meslekleri elde etmeleri için ücretsiz eğitim sağlanmaktadır. Sosyalist düzende “herkes” sözcüğü tam olarak herkesi kapsar. Yapılan tüm uygulamalar herkes içindir ve herkesin eĢit faydalanma hakkı vardır (Huberman, 1975: 59). Sosyalist düĢünürler liberal görüĢleri eleĢtirir çünkü liberalizmde sadece belli bir sınıfın çıkarları göz önünde bulundurulur ama sosyalizmde devletin amacı halkın refahını sağlamaktır. Sosyalistlere göre eĢitliğe, üretim veriminin tamamen devlet eliyle yapıldığı ve üretimin toplumsallaĢması ile elde edileceği düĢüncesi üzerinden ulaĢılmıĢtır (Mises, 1962: 55). 3. 4. AnarĢizmde EĢitlik Ġlkesi AnarĢizm 19. yüzyılda Avrupa‟da, Aydınlanma Hareketi sonucunda ortaya çıkan sorgulama akımından etkilenerek var olan bütün otoritelerin sorgulanmasıyla ortaya çıkmıĢtır. AnarĢizme göre toplumsal sorunların toplumsal sorunların kaynağı büyük ölçüde hiyerarĢik düzen ve kurumlardır ve bu nedenle aile, din, devlet, gibi mevcut kurumların tümü sorgulanmalıdır. Ġnsanların içinde ki yardımlaĢma ve dayanıĢma duygusuyla bütün hiyerarĢik düzenler kaldırılabilir. AnarĢistlere göre devlet yönetim erkini halkını sömürmek için kullanmaktadır ve gücünü sürekli baskı yoluyla taze tutmaktadır. AnarĢinin eski Yunancadaki anlamı insanın içinde var olan saf iyi niyet, sevgi ve doğal dayanıĢma Ģeklinde karĢımıza çıkar. Buradan hareketle anarĢistler devleti ve onun baskı gücünü insanların bu doğal hallerine dönmelerine engel olarak görürler (Uğur, 2010: 133). Bu düĢünce yapısıyla eĢitlik anarĢizmde, liberal ve sosyalist düĢünceden ayrılır. Liberalist düĢünce de eĢitlik yoktur ama özgürlük bulunurken, sosyalizmde ise eĢitlik olup özgürlük yoktur. Bundan dolayı insanların eĢitliğini bozan ve onların toplumsal örgütlenmeler içinde yer almalarını vurgulayarak düzenin sağlandığını salık veren her kurum kaldırılmalıdır ki tam bir eĢitlik sağlanabilsin (Uğur, 2010: 158). 16 AnarĢistlerin aksine birçok eleĢtirmen anarĢizmde ki bu doğal insana ulaĢma düĢüncesini gerçekçi ya da saf olmadığını iddia etmiĢtir. Bikhu Parakh‟a göre insan doğası problemlidir. AnarĢistler insanların doğasında var olan felsefi karıĢıklıkları göz ardı etmektedirler. Ancak tüm bunlara karĢın anarĢizmin ilk teorisyenlerinden olan William Godwin insan doğasının karĢılıklı yardımseverlik, iĢbirliği gibi özelliklerinin yanı sıra rasyonelliği fikrine de ağırlık vermiĢtir. Rasyonel düĢünmek için insan doğasına da büyük bir güç katmıĢtır (Suissa, 2010: 24). 3. 5. FaĢizmde EĢitlik Ġlkesi Siyasi doktrinleri ele alan araĢtırmalarda komünizmin sol bölgede yer alan totaliter bir rejim olduğu ve faĢizmin de sağ bölgede yer alan bir totaliter rejim olduğu belirtilir. FaĢizmin tanımlanmasında ortaya güçlükler çıkmaktadır, çünkü faĢizmin tarihi incelendiğinde, belirli bir ideolog ya da belirli bir kaynak çıkmamaktadır. Bu da tanımlamanın yapılmasında birtakım zorlukları ortaya çıkarmaktadır. (Yalçın, 2004: 8). FaĢizm terimi birçok farklı grup tarafından kullanılmasına karĢın resmi olarak ilk kez 1919 yılında aralarında Mussolini‟nde bulunduğu bir grup tarafından kullanılmıĢtır. Bu grubun hazırladığı programda Ģunlar göze çarpmaktadır: Erkeklerin yanı sıra kadınlara da seçme hakkının tanınması, seçme yaĢının 18‟e indirilmesi, çalıĢma saatlerinin 8 saate düĢürülmesi ve geniĢleyen sermayenin vergilendirilme yoluyla kısmi olarak kamulaĢtırılması. Ġtalyan faĢizmi ulusal çıkarı artırmayı hedefleyerek, toplumsal sınıf oluĢumunda var olan burjuva kesimini ortadan kaldırmak istiyordu. FaĢizm, temelinde kapitalizm ve burjuva sınıfına karĢı çıkarak, gönüllülük ve milliyetçiliğe önem verir (Paxton, 2004: 13). FaĢizmde hedef halkçılıktan ve eĢitlikten uzaktır. FaĢizmin demokrasi ile de bir ilgisi bulunmamakta ve hatta demokrasiye muhalif olduğu gözlenmektedir. Gidilmek istenen nokta 1789‟dan bile öncesidir. Varılmak istenen her hedefe kaba güçle ulaĢmak tercih edilmektedir. EĢitlikten oldukça uzak bir ideoloji olan faĢizm, halkı ikiye ayırarak toplama kamplarında zorla kaba güce baĢvurma yolunu seçmiĢtir. Halkın özgür ve eĢit biçimde yaĢama hakkını dile getirme gibi bir durumundan bahsedilmesi imkânsız görünmektedir. Kitleler teröre varan Ģiddet ile bastırılma yoluna gidilmiĢtir (Köves & Mazumdar, 2016: 173). 17 3. 6. Feminizmde EĢitlik Ġlkesi 18. yüzyıl sonlarından itibaren Aydınlanma düĢüncesinin de etkisiyle kadınlar arasında eĢitlik ve özgürlük söylemleri dile gelmeye baĢlanmıĢtır. Kadınlar arasında toplumsal rollerinin değiĢmesi konusunda mücadele etme fikri yayılmaya baĢlamıĢ ve bu yolda yapılan çalıĢmalar ve mücadeleler feminizm kavramının ortaya çıkmasında rol oynamıĢtır. Feminizm düĢüncesi temelinde cinsiyet ayrımcılığına ve bundan dolayı ortaya çıkan kadın erkek eĢitsizliğine vurgu yapar ve bunun ortadan kalkması için çaba gösterir. Feminizm temelde kadını savunur ve kökeni “kadındır”. Ġlk olarak Ġngiltere‟de kendine söylem alanı bulan bu kavramda toplumsal hayatta kadınların da erkekler ile eĢit olduğu ve erkeklerin sahip olduğu birçok hakkın kadınlar tarafından da elde edilmesi gerekliliği savunulmuĢtur. Baskı altında tutulmanın sonlandırılması ve sahip oldukları haklarının meĢrulaĢtırılması ile kamusal ya da özel alanlarda eĢit muamelenin vurgulandığı amaçları ilke edinmiĢ bir kavramdır (TaĢ, 2016: 163). Ataerkil toplum yapısına eleĢtiri getiren feminizm, kadınların da toplumda erkekler ile eĢit yer edinebilmesi için fırsat eĢitliğinin sağlanmasını vurgular. Sadece kadın ve erkek olarak değil bütün bireyler arasında ırk, renk, dil, din gibi ayrımcılığa sebep olacak eĢitsizlikleri reddeder. Kadınların da toplumda istenilen yere ancak eğitimle gelinebileceğine inanırlar (Dikici, 2016: 523). Feminizme tarihsel açıdan bakıldığında genel olarak verilmek istenen mesajlar erkek merkezli siyasal ve entelektüel kalıplardan oluĢan sert ve gergin açıklamalardan ibaretti. Daha sonra geniĢ bir fikir yelpazesi ile uluslararası bir geliĢme gösterdi ve kapsayıcılığı arttı. Feminizm erkek ayrıcalığına ve kadın desteğine dayanarak hem ideolojiyi hem de hareketliliği içinde barındıran bir kavram olarak çeĢitli ideolojiler arasında kendine yer bulmaktadır (Offen, 1988: 150). 4. EġĠTSĠZLĠK KAVRAMININ ANALĠZĠ EĢitlik tarihin ilk zamanlarından günümüze kadar geçen sürede insanları bir arada tutmaya yarayan güçlü bir çağrıdır. Richard Tawney klasik Ģiiri EĢitlikte “tüm insanların sahip oldukları güçler ile en iyisini yapmada eşit olmaları” Ģeklinde bahsetmiĢtir (Atkinson, 2018: 9). 18 Dünya„da son yirmi yılda eĢitsizliğin ne oranda olduğuna bakmak için tek bir yanıtın olmadığı anlaĢıldı çünkü eĢitsizliği önlemek için alınacak önlemler çıkacak sonuçların ve bunun sonucunda verilecek cevapların yönünü değiĢtirmektedir. EĢitsizlik ölçüsü, eĢitsizlik birimi ya da farklı ülkeleri tek bir ortak sayıda birleĢtirme önlemleri sonuçların farklılaĢmasına yol açan etkenlerden bazılarıdır. Ancak ne var ki yapılan çalıĢmalar son yirmi yılda eĢitliğin sağlanmadığını göstermektedir. Her sekiz kiĢiden yedisi arasında farklı oranlarda eĢitsizliklerin yaĢandığı gözlenmektedir. Dünya üzerinde gelir eĢitsizliği dengelenememektedir. Bunlara; nüfus artıĢlarını, gelir getiren bir doğal kaynağa sahip olmayı ya da ülkelerin içinde bulundukları borç tuzaklarını ya da teknolojiyi sebep olarak gösterebiliriz. Dünya üzerinde gelir eĢitsizliğinin yaĢanması dünyayı barıĢ bölgesi ve kargaĢa bölgesi olarak ikiye ayırmıĢtır. Bir tarafta gelir seviyesinin oldukça yüksek olduğu, emeğin teknoloji ile rahatça ikame edildiği, yönetim gücünün yüksek olduğu yerler ile diğer tarafta orta ve düĢük gelir grubunun oluĢturduğu, yönetme kapasitesinin aĢındığı bölgeler kutuplaĢma oluĢturmaktadır. Ġkinci grupta çoğu erkeklerden oluĢan iĢsiz bir kitle mevcuttur. Var olan sermaye bu grup tarafından tükenir ve gelecekteki büyüme potansiyeline olumsuz etki yapar (Wade, 2001). Gelir dağılımının adil olmayıĢı tüm insanları eĢitlikten alıkoyan durumlardan biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bireyler tek baĢlarına olmaktan çıkıp topluluk haline geldikleri ve bir arada yaĢamaya baĢlandığından beri toplam üretimden eĢit pay dağıtması hedeflenmiĢtir. Toplumlar nüfus artıĢ hızlarından daha fazla büyüyen bir ekonomik ilerleme hedeflemekte ve ortaya çıkan GSMH‟den de eĢit bölüĢüm olması herkesin yararına olacak bir sonuç olarak kabul edilmektedir. Burada hem ekonomik büyümenin hem de üretilen refahın eĢit dağıtılması gibi iki önemli etken rol oynamaktadır. Bu etkenlerin birbirlerini nasıl etkiledikleri konusunda farklı görüĢler mevcuttur. (Öztürk & Oktar, 2017: 102). Kuznets‟e göre, kentleĢme ve sanayileĢme ile birlikte ortaya çıkan büyüme eĢitsizliği de azaltır. Bu durum sanayileĢmenin ilk evrelerini kapsamaz. Bir baĢka deyiĢle, ekonomik büyümenin baĢladığı ilk evrelerde eĢitsizlik de büyük bir oranda görülmektedir. Büyümenin orta evresine yani olgunluk evresine gelindiğinde eĢitsizlik azalmaya baĢlar ve büyüme sabit hale geldiğinde ise eĢitsizlik azalır ve azalarak 19 düĢmeye devam eder. GeliĢmekte olan ülkelerde ki eĢitsizliğin geliĢmiĢ ülkelere oranla yüksek olması ekonomik büyümenin hala sağlanamadığı ya da sabit bir noktaya gelememesinden kaynaklıdır (Kuznets, 1955: 18). Birdsall‟a göre, eĢitsizliklerin temelinde küreselleĢme olgusu yatmaktadır. Bireyleri ülkeler ve yaĢadıkları yerden bağımsız olarak gelir eĢitsizliği noktasında incelemek oldukça zordur. Son yıllarda geliĢmekte olan ülkelerde ki büyüme ülke içinde var olan eĢitsizliği azaltma yolunda olumlu bir etki oluĢturmuĢtur ancak geliĢmiĢ ve geliĢmekte ya da az geliĢmiĢ ülkeler arasında ki eĢitsizlik uçurumu hala yerini korumaktadır. Sanayi Devriminden oldukça iyi Ģartlarda çıkan geliĢmiĢ ülkeler, bireylerinin de kiĢi baĢı büyümesiyle arada ki farkı daha da açmaya devam etmektedir. Bu sebeple de geliĢmesini tamamlayamamıĢ ülkeler ile çok geliĢmiĢ ülkeler arasında korkunç bir eĢitsizlik var olmaktadır (Birdsall, 2006: 19). Thomas Goda ise gelir eĢitsizliğinin göreceli eĢitsizlik olduğunu ileri sürmektedir. Goda‟ya göre bu durum gelir payına sahip olmakla iliĢkilidir. Göreceli eĢitsizlik bireylerin, hanelerin ya da ülkelerin sahip oldukları gelir payının farklılığından kaynaklanmaktadır. Goda göreceli gelir eĢitsizliğine dört farklı bakıĢla yaklaĢmıĢtır. Ülke eĢitsizliği, ülkeler arası eĢitsizlik, ağırlıklı ülkeler arası eĢitsizlik ve küresel eĢitsizlik. Ülke içi eĢitsizlik ile kastedilen eĢitsizlik, bireyler ya da hane halkları arasında var olan eĢitsizlik türünün farkının yansımasıdır. Ülkeler arası eĢitsizlik de aynı Ģekilde belirlenmekteyken, ülke içi eĢitsizlikten iki noktada farklılık göstermektedir. Ülkeler bir analiz birimi iken aynı zamanda en zenginden en yoksula doğru sıralanabilir. Ülkelerin vatandaĢlarının satın alma gücü ve kiĢi baĢına düĢen milli gelirleri ülkelerin birbirine eĢitsizlik bazında kıyas edilmesine olanak vermektedir. Ülkeler arasında ki eĢitsizlik bireylerin üzerinde daha büyük etkiye sahiptir. Ağırlıklı ülkelerarası eĢitsizlik ise ülkelerin küresel çaptaki eĢitsizliklerine odaklanır (Goda, 2013: 1). Amartya Sen ise bireyler arasındaki farklılıklarda gelirin önemli bir paya sahip olduğunu vurgular. Bireylerin gelirlerinin birbirinden farklı olmalarını yani gelir eĢitsizliğini temelde beĢ farklı değiĢken ile açıklamaktadır. Bu parametrelerden ilki kiĢisel değiĢkenlerdir. Bireylerin birbirlerinden farklı özelliklere sahip olmaları onların ihtiyaç duydukları gelirlerinde farklı olmasına yol açar. Bir baĢka deyiĢle dezavantajlı grupta yer alan bireylerin diğer bireylere nispeten daha fazla gelire sahip olmasının 20 zorunlu olduğu durumlar gibi. Ġkinci önemli değiĢken ise çevresel çeĢitliliklerdir. Ġklim ve hava olayları da gelirler arasında eĢitsizliği doğurabilir. Bir diğer değiĢken de toplumsal iliĢkilerdir. Toplumda var olan suç oranları, kamusal, sağlık, eğitim hizmet olanakları gelir dağılımında önemli bir etken rol oynamaktadır. Dördüncü değiĢken de toplumsal iliĢkilerdir. Toplumda yerleĢmiĢ olan kalıplar, davranıĢ kuralları, yazılı olmayan sözleĢmeler ve gelenekler de gelir eĢitsizliği noktasında farklar oluĢturmaktadır. Son değiĢken de aile içi dağıtımdır. Ailenin kazandığı gelir ailede tüm üyeler tarafından paylaĢılır. Ve bu gelirin kiĢi baĢına düĢen miktarını ailenin büyüklüğü, ihtiyaca göre önem sırası gibi koĢullar belirlemektedir (Sen, 1997: 1). 4. 1. EĢitsizlikte Toplumsal Boyut: TabakalaĢma Tarih, insanlar var olduğundan beri en ilkel kabilelerden, en modern toplumlara kadar bir tabakalaĢma süreci yaĢamıĢtır. Bu süreçte eĢitsizlikte yadsınamaz bir öneme sahip olmuĢtur. Her toplumda yaĢanan tabakalaĢma altında eĢitsizlik olgusunu da barındırmaktadır. Böyle bir ayrıĢtırmanın olması zenginliklerin eĢitsiz dağıtılmasıyla ortaya çıkmaktadır. Bu eĢitsizlikte meĢru gösterilmek için kendi içinde bazı belirlenmiĢ değerler barındırmaktadır (Ġnce, 2017: 1). Yoksulluk, zenginlik ya da yoksunluk gibi ekonomik durumlar eĢitsizliğin toplumda mesleki ayrıcalık oluĢturmasına neden olmaktadır. Bir baĢka deyiĢle, toplumda belirli bir statüye sahip meslek grupları bu grubun içerisinde yer almak isteyenlere karĢı diploma ya da belgeleme gibi bazı Ģartlar öne sürerek giriĢi sınırlandırmaktadır. Ayrıcalığı bulunan bu gruplar aynı zamanda kapalı bir yapıya sahiptir. Bu imtiyazlı meslekleri yerine getirmek amacıyla verilen eğitimler mesleki yeterliliği öğretmekten daha çok toplumda bir ayrıcalık duygusu oluĢturacak eğitimler Ģeklinde düzenlenmektedir (Turner, 1997: 75). EĢitliksizlik tüm toplumlarda yerini ve önemini korumuĢ olsa da çağdaĢ toplumları eĢitlik açısından incelediğimizde Marx ve Weber‟in ortaya attığı yaklaĢımların etkisini koruduğu görülmüĢtür. Marx‟a göre toplumda eĢitliği bozan Ģey, sınıf ayrımına sebep olan mülkiyet araçlarına sahipliktir. Toplumda ki sınıfsal yapıyı mülkiyet araçlarına sahip olanlar ve her daim onlar için çalıĢan proleteryalar oluĢturur. Emeğini sunan kısım bir meta olarak değerlendirilmektedir. Marx burada eĢitsizliğin 21 bireyden değil toplumdan kaynaklı bir durum olduğunu savunur çünkü her birey önceden kendisi için belirlenmiĢ rolü oynamakla görevlidir. Bu sebeple de bireyler eĢitsizliğe itilmektedirler. Weber‟e göre sınıf ise, mülk sahibi ve edinimci sınıftan oluĢmaktadır. Mülk sahibi sınıfı diğer sınıftan ayıran konumu ekonomik ayrıcalığıdır. Ama Weber bunların yanında ayrıca sınıfı, benzer fırsatlar ve yaĢama Ģanslarına sahip karmaĢık gruplar olarak betimlemiĢtir. Marx‟da Weber‟de sınıflar arasındaki farklılıkta ekonomik güce ve statüye vurguda bulunmuĢlardır (Turner, 1997: 67). 4. 2. EĢitsizlikte Ekonomik Boyut 4.2.1. Dünyada ve Türkiye’de Gelir Dağılımında EĢitsizlik Yapılan araĢtırmalar ortaya koymaktadır ki eĢitsizlik endüstri devrimiyle ortaya çıkmamıĢtır. Sanayi öncesi yoksul toplumlarda da görülen eĢitsizliğin tarihsel geçmiĢi Roma Ġmparatorluğu‟na kadar dayanmaktadır. EĢitsizlik paradigmasında beĢ farklı hipotez ortaya atılmaktadır.  Bunlardan ilki avcı ve toplayıcı toplumların yerleĢik hayata geçmeleri ile oluĢmuĢtur. YerleĢik hayata geçilmeyle birlikte artı değer düĢünceleri de kendini göstermeye baĢlamakta olup, avcı ve toplayıcılıktan tarıma geçiĢ yaĢanmıĢtır.  Ġkinci olarak sanayi öncesi toplumlar ve sanayi sonrası yani modern toplumlar arasında gelir eĢitsizliği açısından geleneksel olarak yapılan antik ölçümlerde çok büyük bir fark görülmemektedir ancak eski eĢitsizlik oranları çok daha büyüktür.  Üçüncü nokta, gelir eĢitsizliğinin istedikleri kadar ayrılmayacağını düĢünen elitler ellerinde bulunan fırsatı yeterince değerlendirmekte sıkıntı yaĢadı.  Dördüncü hipotez ise, eski toplumlarda eĢitsizliğin görülmesinin sebebi, çok fakir alt sınıf ile çok zengin toprak sahiplerinin oluĢturduğu üst sınıf arasında yaĢanan farktan kaynaklanmaktaydı. Üst sınıfı oluĢturanlar arasında görülen eĢitsizlik çok az fark içermektedir ve eĢitsizliğe etkisi çok az bulunmuĢtur.  Son hipotez olan beĢinci hipotezde ortaya atılan iddiaya göre eski toplumlarda eĢitsizliğin en az görüldüğü yer Doğu Asya olarak bulunmuĢtur. Kendine özgü dağıtım mekanizmaları ile devamlılığın sağlanması eĢitsizliğin de daha az yaĢanmasını sağlamıĢtır (Branko & Lindert & Williamson, 2007). 22 Bu açıklamalar göstermektedir ki gelirlerde yaĢanan eĢitsizlik, geçmiĢte de Ģimdi de tüm dünya ülkelerinin karĢılaĢtığı bir sorundur. Tanım itibariyle baktığımızda gelir; ücretlerden, maaĢlardan ya da herhangi bir kar getirisinden, tasarruf hesapları ya da faizlerden elde edilerek oluĢmaktadır. Yüzyıllar boyunca gelir eĢitsizliğinin bu derece önem arz etmesinin birçok sebebi mevcuttur. Gelir eĢitsizliği konusunda bireyler dinden, ideoloji ya da kültürel özelliklerden bağımsız hareket etmektedir ve bireyler eĢitliğe ayrı bir özenle yaklaĢmaktadır. Çünkü gelirlerde var olmayan eĢitlik gelir dağılımında sorunların olduğuna ya da fırsat eĢitliğinde aksaklıkların olduğuna iĢaret etmektedir. Bu sorun ekonomik olarak bazı kesimlerde kalıcı dezavantajlara kadar varabilmektedir. Ayrıca eĢitsizlik devam ettiği sürece ekonomiden siyasi erke kadar gücün birkaç kiĢinin elinde toplanmasına sebep olması gibi etkenler de bu konunun önemine örnek olarak gösterilebilir (IMF Staff Discussion Note, 2015: 5). Aynı Ģekilde gelirlerdeki eĢitliğin sosyal hareketlilik içinde ki payı yadsınamaz bir öneme sahiptir. Ülke içinde eĢitliğin sağlanamaması nesiller arası eĢitsizliğinde devam etmesinde ciddi bir etken rol oynamaktadır. Çünkü ebeveynin ekonomik ve sosyal olarak elde ettiği avantajlar, çocuklarının da gelecekte sahip olacakları imkânları göstermektedir (IMF Staff Discussion Note, 2015: 8). Gelir eĢitliğini tam olarak sağlayamamıĢ ülkelerde ebeveynler ile çocukları arasında ekonomik olarak avantaj ve dezavantajlar yoğun olarak görülmektedir. Bu konu Ģekil yardımıyla incelendiğinde Büyük Gastby Eğrisi ortaya çıkmaktadır (Corak, 2013: 2). 23 Grafik 1:Büyük Gastby Eğrisi Kaynak: Corak 2013 Grafik 1'de Büyük Gatsby Eğrisi olarak adlandırılan eğride, yatay eksen bir ülkede bir nesil öncesinden ölçülen gelir eĢitsizliğini gösterirken, dikey eksen de ise nesiller arası ekonomik hareketlilik gösterilmektedir. Gelir eĢitliğinde bakılan bir diğer nokta ise hane halkı gelir gruplarıdır. Yüzdelik Hane halkı fert grupları olarak bilinen bu ölçüm türünde, nüfusun belirli bir oranının (%5 ya da %10) gelirden aldığı pay hesaplanıp gösterge haline getirilir. Bu analiz farklı hane halklarının eĢitliğini daha makul seviyede göstermektedir. Yine aynı Ģekilde yüzde paylar analizi de, bir diğer ifade ile anlatmak gerekirse P80/P20 oranı da hane halkı gelirlerinin yüzdelik dilim içerisinde yukarıda yer alan %20‟lik kesimin altta yer alan %20‟ye oranı Ģeklinde bir gösterge vermektedir. Bu aradaki oran ne kadar yüksek ise eĢitsizlikte o oranda yüksek çıkmaktadır (Perry, 2005: 4). EĢitsizliğin küresel boyuttaki varlığı Ġnsani GeliĢmiĢlik Endex‟inde gerilemelere sebep olmaktadır. Çıkan sayısal verilerin eĢitsizlik sebebiyle beĢte bir oranında azalması yaptığı kötü etkilerden biridir ve bu etki düĢük ya da orta geliĢmiĢlikteki ülkelerde daha belirgindir. DüĢük ya da orta geliĢmiĢlikteki ülkeleri daha olumsuz etkilemektedir. 2018 24 Ġnsani GeliĢme Endexi 2018 verilerine bakıldığında 189 ülke içinde Norveç, Ġsviçre, Avustralya, Ġrlanda ve Almanya baĢı çekmektedir. Son sıralamalarda ise Nijer, Orta Afrika Cumhuriyeti, Güney Sudan, Çad ve Burundi gibi ülkeler yer almaktadır (UNDP, 2018). Ülkelerde yaĢanan gelir dağılımında ki eĢitsizlikler ülke ekonomilerinin ne kadar hassas olduğunun da göstergesidir (Karaman & Özçalık, 2007: 27). Ülkeler her ne kadar birbirlerinden farklı ölçüm türleri kullansalar da bu farklılık gelir eĢitsizliğinde çok az rol oynamaktadır. Son yirmi yılda dünya geneli düĢünüldüğünde gelir eĢitsizliği ve yoksulluk artıĢ göstermiĢ olup, tüm ülkelerin üçte ikisini içermektedir. Çünkü orta ve alt gelir grubu, üst gelir gruplarına göre daha olumsuz etkilenmiĢ ve üst gelir grubu zenginliğinden azalma yaĢamamıĢtır. Kanada, Almanya, Norveç, ABD, Ġtalya ve Finlandiya‟da eĢitsizlik artmıĢ olup, Ġngiltere, Meksika, Yunanistan ve Avustralya‟da ise tam tersi azalma göstermiĢtir. Bu farkın ortaya çıkmasında ülkelerin kullandıkları yeniden dağıtım mekanizmaları ya da destekleme programları kullanmaları rol oynamaktadır (OECD, Growing Unequal: Income Distribution and Poverty in OECD Countries, 2008: 24). Tablo 1: Bazı Ülkelerde En DüĢük %20 Tarafından Sahip Olunan Gelirin Oranı (2014) En düĢük %20 tarafından sahip olunan gelirin Ülkeler oranı Ukrayna 10.4 Kırgızistan 10.0 Moldova 9.7 Beyaz Rusya 9.3 Tacikistan 8.8 Karadağ 8.5 Ermenistan 8.4 Burkina Faso 8.3 Moğolistan 8.1 Polonya 8.0 Kaynak: World Development Indicators, Poverty and Equity Database, (Aktaran: Ayyıldız) Tablo 2: Bazı Ülkelerde En Yüksek %20 Tarafından Sahip Olunan Gelirin Oranı (2014) Ülkeler En yüksek %20 tarafından sahip olunan gelirin 25 oranı Kolombiya 58.1 Paraguay 56.5 Brezilya 56.3 Honduras 55.1 Panama 55.1 Meksika 54.5 Guatemala 53.9 Kosta Rika 53.8 Nikaragua 52.8 Bolivya 52.7 Kaynak: World Development Indicators, Poverty and Equity Database, (Aktaran: Ayyıldız). Tablo 2‟de yer alan ülkelerin en yüksek %20‟den pay almasının sebebi bu ülkelerin yolsuzluk gibi görevi kötüye kullanmasından kaynaklandığı ileri sürülmektedir (Aktaran: Ayyıldız, 2017: 134). Gelir dağılımında eĢitsizlik sorunu Türkiye‟de de önemli bir sosyal politika konusudur. 1980 öncesi yaĢanan ciddi ekonomik sorunlara ek olarak 1980 yılında alınan piyasa ekonomisine geçiĢ kararları da eklenmiĢtir. Dünya‟ya, “küreselleĢme” adı altında empoze edilmeye çalıĢılan neoliberal politikalar, Türkiye ekonomisini de 80 sonrası etkisi altına almakta belirleyici olmuĢtur. Alınan kararlar neticesinde hassas olan Türkiye ekonomisi daha kırılganlaĢma eğilimi göstermiĢtir. Bu olumsuz süreçte etkilenen grup orta sınıf olmuĢtur. Gelir dağılımında üçüncü yüzdelik dilimi oluĢturan bu grup daha da dezavantajlı hale gelmiĢtir. Günümüze kadar bu sorunu ortadan kaldırmak için bir müdahale de bulunulmaması dezavantajlı grupların güveninin kırılmasına ve gelir adaletsizliği konusunun kanıksanmasına yol açmıĢtır. Türkiye Ġstatistik Kurumu‟nun yaptığı gelir dağılımı araĢtırmalarına göre (Karaman & Özçalık, 2007: 27); “Türkiye genelinde nüfusun gelir ve refah düzeyi bakımından en düşük seviyesi olarak görülen birinci yüzde 20’lik dilim, oluşturulan ulusal gelirin yüzde 5,3’ünü 2002 yılında almakta iken 2003 yılında bu oran yüzde 6’ya çıkmıştır. Aynı oran 2004 yılında ise değişmeyerek yüzde 6’da kalmıştır. Yine 2004 yılında göreceli olarak ilk yüzde 20’lik dilimden daha iyi bir refah seviyesine sahip ikinci dilim önceki yıla göre yüzde 26 0,4’lük bir artışla ulusal gelirin yüzde 10,3’ünü kazanmaktadırlar. Üçüncü ve dördüncü yüzde 20’lik kısımlar da bu gibi artışlarla devam etmekte iken, tablonun en ilginç bölümünü oluşturan ve artık bir Türkiye klasiği haline gelen en yüksek refah düzeyine sahip beşinci yüzde 20’lik dilim ise 2004 yılında % 2,1’lik bir düşüşle ulusal gelirin yüzde 46,2’sini almaktadır. 2005 yılında ise genel anlamda en üst gelir dilimine dâhil nüfusun toplam gelirden elde ettiği payda yüzde 1,8’lik azalma göze çarpmaktadır”. Tablo 3: 2006-2011 EĢdeğer Hanehalkı Kullanılabilir Fert Gelirine Göre Sıralı Yüzde 20’lik Gruplar Ġtibarıyla Yıllık EĢdeğer Hanehalkı Kullanılabilir Fert Gelirinin Dağılımı (2017) EN EN EN EN YIL ORTALAMA YIL ORTALAMA YÜKSEK DÜġÜK YÜKSEK DÜġÜK 2006 48.4 5.1 6.395 2012 46.6 5.9 11.859 2007 46.9 5.8 8.050 2013 46.6 6.1 13.250 2008 46.7 5.8 8.372 2014 45.9 6.2 14.553 2009 47.6 5.6 9.396 2015 46.5 6.2 16.515 2010 46.4 5.8 9.735 2016 47.2 6.2 19.139. 2011 46.7 5.8 10.774 2017 47.4 6.3 21.577 Kaynak: Türkiye Ġstatistik Kurumu (TÜĠK) Türkiye‟de fert gelirinin dağılımı tabloya göre yıllar itibariyle artma ve azalma gösterse de 2015 sonrasında artmıĢtır. 4.2.2. Gelir Dağılımında EĢitsizliğinin Nedenleri Gelir dağılımında eĢitsiz sonuçların birçok sebebi mevcut olmasına rağmen son yıllarda yapılan çalıĢmalar göstermektedir ki analitik becerilerin artması, bilgisayar teknolojilerinin yaygınlaĢması ve iĢ hayatında önemli hale gelmesi ile beĢeri sermaye yatırımlarının da öneminin giderek artması gelirlerde olan eĢitsizliğe sebep olmuĢtur. Bir diğer deyiĢle, eğitim seviyesi ya da bilgi deneyimi yüksek çalıĢanlar diğerlerine nazaran daha yüksek ücret almıĢlardır. Gelir eĢitsizliği artıĢına katkıda bulunan diğer bir nokta ise, kurumsal değiĢiklikler olmuĢtur. Sendika üyeliklerinde sadece belirli bir gruba tanınan ayrıcalık, imtiyazlar diğer grupların dezavantajlı olmasına yol açmaktadır. Sendikalar ücret yapılarında değiĢiklik taleplerine gittiğinde öncelik sadece bir grubun gelir seviyesi üzerinden olması sadece o grubun ücret konusunda fayda sağladığı anlamına gelmektedir ve bu da eĢitsizliği bir kez daha meydana getirmektedir. Bir baĢka 27 sebep olarak vergi düzenlemeleri örnek gösterilebilir. Vergilerin toplanma oranları da bu durumu tetiklemektedir. Amerika‟da yapılan bir ankete göre en zengin kesimi oluĢturan yüzde 0.1‟lik payın ödediği ortalama vergi oranları son beĢ yılda sürekli düĢme eğilimi göstermektedir ve toplam vergi oranlarının sadece çok az bir kısmını ödemektedir (Krueger, 2012:4). Tüm bu sebeplerin yanı sıra önemli bir etkide küreselleĢme süreciyle birlikte değiĢen üretim Ģeklinde görülmüĢtür. Kapitalist üretimde yaĢanan bu değiĢim çalıĢma hayatında da oldukça etkili bir paya sahiptir. 1970‟li yıllara kadar tarım ve sanayi sektörlerinde verimlilik artıĢının olması fiyatlarda rekabetin oluĢmasına yol açmıĢtır. Rekabet sebebiyle düĢen fiyatlarda çalıĢanların reel gelirlerinin yükselmesine sebep olmuĢtur. Ayrıca burada devletin oynamıĢ olduğu piyasaları düzenleyici rol de gelirler arasında bir denge olmasına katkıda bulunmuĢtur. Ama Taylorist üretim tarzının zamanla yerini yalın üretime bırakması gelirler üzerinde olumsuz bir etki bırakmıĢtır. Çünkü Taylorist modelde tek bir çatı altında üretilen ürünler yalın üretim modelinde farklı farklı ve özellikle iĢgücünün ucuz olduğu yerlere kaydırılmıĢtır. Tek çalıĢanla daha çok üretim yapabilmeyi amaçlayan yalın üretim modeli vasıflı olan çalıĢanlara olan ihtiyacı tetiklemiĢtir. Bu durumda nitelikli çalıĢanların daha çok tercih edilmesi vasıfsız çalıĢanlar arasında istihdamın düĢmesine sebep olmuĢtur. ĠĢgücünün ucuz ve nitelikli olduğu yerler ile vasıfsız ya da sendikaların güçlü olduğu yerlerde gelirler açısından bir fark oluĢmasına yol açmıĢtır. Ayrıca küreselleĢme ile artıĢ gösteren taĢeronlaĢma sistemi de gelirler arasında ki eĢitsizlikte büyük bir etkiye sahiptir. Kar marjını artırılıp ve maliyetlerin düĢürülmesi fikri ile emeğe dayalı iĢler taĢeron firmalara devrilmiĢtir. Daha az beceri gerektiren iĢlerin taĢeron firmalara devredilmesi ile çalıĢanlar açısından hem güvencesiz hem de gelirler arasında rekabetçi bir ortam doğmasına yol açılmıĢtır (BaĢ, 2009: 50). KüreselleĢme adı altında yaĢanan bu neoliberal dönüĢüm geliĢmiĢ ülkelerin lehine sonuçlanmıĢ, elde edilen zenginlikten daha fazla pay alınmıĢtır. 1970 ve 80 sonrası Dünyada entegrasyonun artması tüm ülkeler arasında eĢitlik ve serbest dolaĢımın vurgulanmasına yol açmıĢtır. Fakat küreselleĢme sürecinde serbest dolaĢım sadece geliĢmiĢ ülkeler açısından mümkün olmuĢtur. Yapılan araĢtırmalara göre ise, bu süreçte fiyat farkının kapanmadığı tam aksi geliĢmiĢ ve geliĢmekte olan ya da 28 azgeliĢmiĢ ülkeler arasında ki farkın açıldığı gözlenmiĢtir. Gelir eĢitsizliği tüm ülkelerde gözlemlenen bir problem olmasına karĢın neoliberalist uygulamalar ile bu fark daha da açılmıĢtır (DanıĢoğlu, 2004: 215). 5. EġĠTLĠK ĠLKESĠ BAĞLAMINDA TÜRK HUKUKUNDA EġĠTLĠK “Eşitlik İlkesi ilk defa Kuzey Amerika koloni Devletlerinin hak bildirilerinde normlandırılmıştır. Kuzey Amerika’daki anayasal gelişimde özellikle John Wise yoluyla Pufendorf’un ve William Blackstone vasıtasıyla Christian Wolff’un etkileri sezilmektedir. Pufendorf ve Wolff, tüm insanların “doğal özgürlüğü” dışında, onların doğal eşitliklerinden de söz ederek bu eşitliği, insan onuru ile gerekçelendirmişler ve tüm insanların eşit özgürlüğü ile kombine etmişlerdir. Wolff, Pufendorf tarafından geliştirilen temel düşünceden, doğuştan kazanılan insan hakları kataloğunu yaratarak bu kataloğun başına şu tümceyi koymuştur: “Bütün insanlar doğuştan eşittirler”. 1789 tarihli Fransız İnsan ve Vatandaş Hakları Bildirisi’nin 1’inci maddesinde, eşitlik isteğinin, sınıf farklılıklarını ortadan kaldırmayı amaçladığı: “Tüm insanlar özgür ve eşit haklara sahip olarak doğarlar ve öyle kalırlar. Sosyal farklılıklar ancak kamu yararına dayanabilir” cümleleri ile anlatılmıştır. 1793 tarihli Fransa Anayasasının başında yer alan Fransız İnsan ve Vatandaş Hakları Bildirisi’nde de: “Tüm insanlar doğuştan ve yasa önünde eşittirler» ibaresine yer verilmiştir. “Yasa önünde eşitlik” ibaresi ile devrimin eşitlik isteği, daha sonraları birçok ülke Anayasalarında ifadesini bulmuştur.” (Gören, 2016: 3280). Türkiye Cumhuriyeti‟nin 1921, 1924, 1961 ve 1982 olmak üzere dört Anayasası olmuĢtur. 1921 Anayasası dıĢındaki bütün anayasalarda eĢitlik ilkesine doğrudan yer verilmiĢ olmasına karĢın 1921 Anayasasında eĢitlik ilkesine doğrudan atıfta bulunulmamıĢtır. 1924 Anayasasının 69. Maddesinde “Türkler kanun karĢısında eĢittirler ve ayrıksız kanuna uymak ödevindedirler. Her türlü grup, sınıf, aile ve kiĢi ayrıcalıkları kaldırılmıĢtır ve yasaktır.” Ģeklinde yapılan açıklamayla eĢitliğe ayrı bir maddede yer verildiği görülmektedir. Ama burada dikkat baĢka bir noktada toplanmaktadır, burada eĢitlik ilkesinin uyruklar arasında değil yurttaĢlar arasında sağlandığı göze çarpmaktadır. 1924 Anayasası kanun önünde herkesin değil sadece “Türk” olanların eĢitliğinden yanadır. Bir baĢka deyiĢle, farklı din ve ırklardan olan ama Türk vatandaĢı olmayanlar bu noktada saf dıĢı bırakılmıĢtır. Tersine bir düĢünceyle 29 bakarsak da eĢitlik Türk olduğu müddetçe din ya da ırk ayrımı yapılmaksızın tüm bireyleri kapsar. Buradan hareketle 1924 Anayasasının eĢitlik ilkesinde yurttaĢlığa bağlı bir farklılaĢtırmaya gittiği görülmektedir. 1961 Anayasası eĢitlik tanımının olumlu ve olumsuz yönlerini birlikte ilk kez tanımlamasının yanında 1924 Anayasasından da eĢitliği tüm bireylere tanıyarak ayrılmaktadır. 1961 Anayasası bir önceki anayasaya göre ayrımcılık nedenlerini geniĢletmiĢ ancak eĢitliğin olumsuz yönlerinin dayandırılabileceği nedenleri de sınırlı tutmuĢtur (Gülmez, 2011: 56). Türk Anayasasında eĢitlik kavramı 1876‟ya kadar uzanmaktadır. Ancak ciddi ve gerçek denetim 1961 ve 1982 yıllarında yapılmaya baĢlandığı için eĢitlik kavramının güvence altına alınması 1961 ve 1982 Anayasalarında gerçekleĢmiĢtir. 1961 ve 1982 Anayasaları arasında ise, eĢitlik kavramından bahsedilmesi noktasında farklılıklar görülmektedir. 1961 Anayasası eĢitliği Temel Hak ve Hürriyetler kısmının içerisinde verirken, 1982 Anayasası Birinci Bölümün içinde yer alan Genel Hükümler kısmında vermiĢtir. EĢitlik ilkesine farklı bölümlerde yer verilmesine rağmen her iki Anayasada da eĢitlik tanım itibariyle kanun önünde tüm bireylerin eĢit muamele görmesini güvence altına almıĢtır (Ġnceoğlu, 2006: 48). 1982 Anayasası eĢitlik ilkesini ayrımcılık yasağıyla birleĢtirerek ifade etmiĢtir. Ama 1982 Anayasası ile 1961 Anayasasından farklı olarak, bahsedilen konu temel hak ve özgürlüklerden yararlanmayı da içerecek Ģekilde geniĢletilmiĢtir (Çağlar, 2012: 46). 1982 yılında kabul edilen Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına göre, anayasada belirtilen hak ve hukuklardan tüm vatandaĢlar eĢit ve adaletli yararlanmak hakkına sahiptir. Anayasanın 10. Maddesine göre, “Herkes, dil, ırk, renk, cinsiyet, siyasî düĢünce, felsefî inanç, din, mezhep ve benzeri sebeplerle ayırım gözetilmeksizin kanun önünde eĢittir.” Ayrıca kanunun 10. maddesine göre de çocuk, yaĢlı gibi dezavantajlı grubu oluĢturan bireyler için alınacak önlemler eĢitliğe aykırı kabul edilmemektedir. Devletin bütün makamları her kurumunda bu ilkeyi göz önünde bulundurarak iĢlem yapmak zorundadır. 1962 Anayasasının “eĢitlik” ilkesi ile 1982 Anayasasının “eĢitlik” ilkesi karĢılaĢtırıldığında 1982 Anayasasının eĢitlik ibaresini genel esaslar kısmına koyması eĢitlik düĢüncesini devletin ana ilkesi olduğunu vurgulaması yönünden önemlidir. Anayasanın 10. maddesinde belirtilen eĢitlik ilkesi “mutlak eĢitlik” olarak vurgulanmaktadır. Bir baĢka deyiĢle adı geçen kanunun herkese aynı oranda 30 uygulanmasıdır. Kanun uygulanırken hiç kimsenin durumuna göre hareket edilmez. Kanun herkese eĢit ve aynı uygulanmaktadır. Din, dil, cinsiyet gibi arımlar bu kanunun eĢit uygulanmasında engel teĢkil etmemektedir (Gözler, 2000: 180). Anayasanın 42. Maddesi ise hiç kimsenin eğitim ve öğretim hakkından yoksun bırakılamayacağını belirtmiĢtir. Yapılacak olan eğitimin Atatürk‟ün ilke ve inkılapları doğrultusunda yapılacağı, çağdaĢ ve uygar eğitim seviyesinde olacağının sınırları belirlenmiĢtir. Ayrıca maddede kız ve erkek öğrencilerin eğitim almada eĢit olduklarını, ilköğretimin ücretsiz ve devlet tarafından karĢılanıp ücretsiz olduğundan da bahsedilmektedir. Eğitime devam etmede sıkıntısı olan baĢarılı öğrenciler devlet tarafından desteklenmekte ve özel durumları olan öğrencilerin de bu durumları göz önünde tutularak eğitim hakları engellenmemektedir (TC Anayasası Madde 42). Milli Eğitim Temel Kanunu ise, ikinci bölümünde eĢit eğitim hakkından bahsetmektedir. Madde 4‟e göre herkes eğitim alma hakkına sahiptir ve bu hak din, dil, ırk ve cinsiyet ayrımı gözetmeksizin herkese açıktır. Madde 7‟ye göre temel eğitim hakkı her Türk vatandaĢının hakkı olarak belirtilmiĢken, Madde 8 ise eğitim gören her kadın ve erkeğin fırsat ve imkân eĢitliğine eĢit derecede sahip olduğunu vurgulamaktadır. Maddi imkânlardan yoksun kalmıĢ baĢarılı ve yetenekli öğrenciler devlet tarafından desteklenmekte ve yardım edilmektedir. Özel olarak eğitim gerektiren öğrenciler özel tedbirler alınarak yetiĢtirilir. Anayasa da eğitim hakkının herkese eĢit tanındığından bahsedilirken Milli Eğitim Kanununda bu hakkın nasıl ve ne Ģekilde yapılacağından bahsedilerek kanun maddesinin içeriği doldurulmuĢtur (Milli Eğitim Temel Kanunu). 31 ĠKĠNCĠ BÖLÜM: NĠTELĠKLĠ VATANDAġ YARATMAK 1. EĞĠTĠM KAVRAMININ TANIMLANMASI “Eğitim” kavramının genel-geçer bir tanımından bahsetmek oldukça güçtür. Eğitim kavramının ortak kabul gören bir tanımının yapılamamasının sebebi yapılan tüm tanımların eğitimin iĢlevi ile ilgili olmasından kaynaklanmaktadır (ġiĢman, 2011: 4). Eğitim, değiĢkenli ve kuramsal bir yapıya dayanmaktadır ve bu da eğitim kavramının tanımının yapılmasında zorluklar yaĢanmasına sebep olmaktadır. Eğitim ile çeĢitli düzenlemeler yapılarak bireylerde istenilen davranıĢlar oturtulmaya çalıĢılmaktadır (Sönmez, 1987: 65). Ġnsanlar doğuĢtan bazı yetenek ve özelliklerle doğarlar ancak bu özellikler eğitimle kullanılabilir hale gelir. Bireyler toplumda var olmak ve yaĢamak için eğitimle belirli vasıflar kazanırlar ve bu sayede bireyselleĢirler. Toplumda oluĢan değer yargıları eğitim sayesinde nesilden nesile aktarılır, bunun daha da ötesinde oluĢan değer yargıları eğitim ile ortaya çıkmaktadır (Gül, 2004: 203). Belirli eğitim felsefeleriyle açıklanmaya çalıĢılan bu iĢlevlerin yanı sıra eğitim tanımları genellikle içerikleri itibariyle değer yüklüdür. Bu sebeple de eğitim amaçları evrensel, bölgesel ya da ulusal olabilmektedir. Genel anlamda bakıldığında “eğitim” insani bir faaliyet olarak görülmektedir ve insanın kendini tüm yönleriyle, hayat boyu geliĢtirmesi olarak açıklanabilmektedir. Eğitim ile toplumu oluĢturan tüm bireyleri ortak değer yargıları üzerinde bütünleĢtirmek hedeflenir, bireyler arasında ortak ve kalıcı hedefler belirleyerek erdemli toplumlar meydana getirmek amaçlanır (ġiĢman, 2011: 4- 5). Bu toplumlar değiĢmeye ve geliĢmeye açık toplumlar olarak yeniden üretimin sağlıklı ilerlemesinde büyük rol oynar. Bu sayede yeniden aktarımın sağlıklı Ģekilde ilerlemesine de katkı sağlanmıĢ olunur. Eğitimin olduğu yerde aynı zamanda bireylere 32 özgür düĢünme olanağı da sağlanmıĢ olur. Bireyler dogma inançlardan sıyrılıp geçmiĢi ve geleceği düĢünerek asıl doğrulara kendileri düĢünerek varmanın yolunu da öğrenmiĢ olmaktadırlar. Var olan bilgilere Ģüpheyle yaklaĢarak onları yeniden gözden geçirme imkânı sağlayan eğitim, düĢüncelerin dar kalıplardan çıkıp daha bilinçli ve özgür akla ilerlemesini sağlar (Eskicumalı, 2001: 123). Eğitim bireylerin doğumundan ölümüne kadar olan süreci kapsayan uzun süreli bir aĢamadır. Sosyal hayatta bireyler öğrenme süreçlerinde aynı zamanda birbirlerine de rol model olmaktadırlar ancak bu öğrenme ve eğitim sürecinin sistematik hale gelmesi isteği okul sistemlerinin oluĢmasını sağlamıĢtır. Bunun sonucunda da her ülkenin kendi ulusal eğitim sistemi ortaya çıkmıĢtır. Eğitimin temel bir insan hakkı olarak görülmesi ve ulusal eğitim sisteminin ortaya çıkması tarihsel olarak yakın zamana dayanmaktadır. Milli eğitim sistemlerinin ortaya çıkması on dokuzuncu yüzyıl ile baĢlamıĢtır çünkü ulus devletlerin ortaya çıkması da aynı yüzyıl içinde gerçekleĢmiĢtir. Ulus devletlerin ortaya çıkmasından önce tüm bireyleri kapsayan zorunlu ve milli bir eğitimden bahsetmek olanaksızdı. Eğitim, toplumun yalnızca belirli bir kesiminin yararlanabildiği bir sistem Ģeklinde ilerlemekteydi. Ulus devletlerin ortaya çıkması ile birlikte eğitim tüm bireyler için doğal bir hak olarak görülmüĢ, bu hakkın korunması, geliĢtirilmesi ve tüm bireylerin bu haktan eĢit Ģekilde yararlanabilmesinin sağlanması ulus devletlerin nihai amaçları arasında yerini almıĢtır. Böylelikle eğitim ulus devletlerin sunduğu bir kamu hizmeti Ģekline bürünmüĢtür (ġiĢman, 2011: 4). Ancak ne var ki “küreselleĢme” kavramının seksenli yıllar itibariyle kendini göstermeye baĢlaması her alanı etkilediği gibi eğitim alanını da etkilemiĢtir. KüreselleĢme kavramı ile eğitimde de çeĢitli değiĢimler meydana gelmiĢtir. KüreselleĢen eğitim ile dünyanın her alanında bulunabilecek, farklı ortamlara kolaylıkla uyum sağlayabilecek bireyler yetiĢtirmek hedeflenmiĢtir. Dünyanın tüm ülkelerinde rahatça yaĢamını sürdürüp üretime katkı sağlayabilecek bireyler ile sisteme hizmet edecek eğitimli beyinler ortaya çıkarılmıĢtır. KüreselleĢme ile bilgiler ulusal sınırları aĢıp küresel sınırlara ulaĢmıĢtır. Eğitimin küreselleĢmesi ulusal kimliğini tam koruyamamıĢ ya da milli değerleri tehlike altında olan toplumlar için olumsuz sonuçlar doğurmasının yanı sıra olumlu katkılarda sağlamıĢtır. Bilgilerin tüm dünyaya mal 33 edilmesi ile artık bilgiler tekelde toplanmak yerine insanlığın ortak değeri haline gelmiĢtir (Oktay, 2001: 20). Bu yüzyılda toplumlar hızla değiĢmenin verdiği ritme ayak uydurmak zorunda kalmıĢtır. Bilgi Çağında yaĢamanın getirdikleri, bireyleri kendilerini sürekli geliĢime uygun hareket etmek zorunda bırakmıĢtır. DeğiĢime ayak uyduramayan kesimin dıĢarıda kaldığı bu çağda, en kolay adaptasyon eğitim ile sağlanmaktadır. Hayat tarzının değiĢmesi, teknolojinin yaygınlaĢması ve yıllar itibariyle daha kolay ulaĢılır hale gelmesi, dünyada nüfusun artması ve bunun doğal sonucu olarak savaĢların, göçlerin ve çevresel sorunların ortaya çıkması, ulusal sınırların ortadan kalkması ve dünyanın köy haline gelmesi, değerlerin değiĢmesi bireyleri de tüm yaĢanan bu değiĢimlere ayak uydurmaya zorlamaktadır. Post-modernizm öncesi Fordist üretim tarzının hâkim olduğu toplum ile bilgi toplumu arasında yaĢanan değiĢim bilgiye ve insana ağırlığın verilmesi ile ortaya çıkmaktadır. (Hesapçıoğlu, 2001: 40). Tablo 4: Fordist ve Post-Modernist Toplum Yapısı (2001) Fordist Toplum Post-Modernizm (Bilgi) Toplumu Emek yoğun çalıĢma Bilgi yoğun çalıĢma Odak noktası verimlilik ve maliyet Odak noktası insan Kitle üretim Esnek üretim Mavi yaka çalıĢan Bilgi gücü ile çalıĢan Sendikalar Neo-Korporatizm HiyerarĢik yapı Düz- yatay yapı Hükümet denetiminde Hükümet bilgi desteği Yalnız çalıĢma Ekiple öğrenme Sabit mevzuat Sürekli değiĢim içinde olan mevzuat Homojenlik ÇeĢitlilik Her Ģeye hâkim olan öğretmen Rehber olan öğretmen Orijinal beceri Birden fazla beceri Kaynak: DĠSK-Ar, Ekim 1994, s.27; BYTE Dergisi, Mart 1995, Aktaran: Hesapçıoğlu, 2001: 41-42; Yertüm, 2017: 79-81 Tarih boyunca pek çok iktisatçı eğitimi ekonomik büyümenin anahtarı olarak görmüĢtür. Eğitimin tüketici yararına olduğu kanısına vararak, eğitimi yapılabilecek karlı yatırımlar arasında görmüĢlerdir. Bireylerin eğitilmesi ve kalifiye hale getirilmesi 34 her zaman ekonomik büyümenin olumlu etkilenmesini de sağlayacağı için eğitim, büyüme de önemli etken noktadır (Clàudia, 2017: 31). ĠĢ yaĢamında kapitalist öğretinin isteklerinin değiĢmesi sonucunda eğitim sistemlerinde de değiĢikliğe gidilmiĢtir. YaĢanan küresel krizler, toplumsal yaĢamda karmaĢıklığa yol açmıĢtır. YaĢanan karmaĢıklığın giderilmesi ve değiĢen dünyaya uyum sağlamak amacıyla eğitim sistemleri de yenilenmeye uğramıĢtır. Liberal görüĢ sonucunda eğitim doğal hak olmanın yanı sıra sektör olarak görülmüĢ ve eğitime ekonomik getirisi olan alan olarak bakılmaya baĢlanmıĢtır. SanayileĢme süreciyle birlikte eğitimin sosyal boyutu ortadan kalkmıĢtır. Eğitim, toplumun belirli üst katmanlarının daha iyi eğitim aldığı ve alamayanlara göre sosyal tabakada daha çabuk sivrildiği, ekonomik yönü ağır basan bir sektör konumuna getirilmiĢtir. Tüm bu algıların yanı sıra kapitalist sermayenin ihtiyacını karĢılama görevi üstlenen eğitim, daha çok sistemde ki çalıĢan ihtiyacını karĢılayacak Ģekilde kurgulanmıĢtır. Eğitim sistemleri gerçek amacının dıĢında teknik ve maddi yönü itibariyle ilgi görmüĢtür. Diğer bir deyiĢle ifade etmek gerekirse, sosyal yönü ile bakılması gereken eğitim bunun aksine kar amacı güdülen, varolan sisteme hizmet amacıyla kullanılan bir alan haline gelmiĢtir. Eğitimin asli iĢlevlerinden uzaklaĢılmıĢ ve okullar birer iĢletme gibi görülmeye baĢlanmıĢtır. Geleneksel rolünün dıĢına çıkılarak eğitim alanına ekonomik bir sektör algısı yüklenmiĢtir (ġiĢman, 2011: 4). Neoliberal politikaların çalıĢma yaĢamına dayattığı rekabet, iĢbölümü ya da performans odaklı çalıĢma gibi kavramlar öğrenciler üzerinde de etkisini göstermiĢtir. Öğrencilere ihtiyacı olan eğitimin verilmesinden ziyade piyasanın isteği doğrultusunda hazırlanan müfredatlar verilmektedir. ÇalıĢma yaĢamında sürekli kendini gösteren rekabet fikri öğrenciler arasında da yer edinmiĢtir. Liberal düĢüncenin dayattığı bu sistem eğitimin bir meta olarak algılanması problemini doğurmuĢtur. Ülkelerin geliĢmiĢlik seviyelerinin artması, eğitimde eĢitlik ve sosyal adalet algısının doğmasına önayak olmuĢ ancak ne yazık ki bu düĢünce yetersiz kalmıĢtır. Hatta kapitalist sistem bu düĢünceyi görmezden gelerek tamamen kendi istekleri doğrultusunda bir eğitim sistemi ortaya atarak, toplumda erdemli bireyler yetiĢtirmek olan nihai amacı kendi çıkarları doğrultusunda değiĢtirmiĢtir (ġiĢman, 2011: 4). 35 2. EĞĠTĠMĠN ĠġLEVLERĠ Eğitimin ortaya çıkıĢ amacı toplumdaki ihtiyaçlar çerçevesinde kaliteli bireyler ortaya çıkartmaktır. Bu amacın sağlanma yolları ve iĢlevlerin değerleri her ne kadar farklı olsa da her toplum için geçerli belli baĢlı amaçlar mevcuttur (Fidan & Erden, 1994: 56). Ortaya çıkan bazı görüĢler eğitimin diğer iĢlevleriyle kıyaslandığında, en etkili olduğu durumun bireyin davranıĢlarında geliĢme ve değiĢiklik meydana getirdiği Ģeklinde ortaya konmaktadır. Eğitim sayesinde birey üzerinde olumlu ilerlemeler kaydedilmektedir (Doğan, 2012: 8; Fidan & Erden, 1994: 63). Toplumda ortaya çıkan kurumlar bir bütün olarak incelendiğinde içtimai ihtiyaçlardan ortaya çıkmıĢ ve o gereksinimleri sağlayabilmek için kurumsal hale gelmek zorunda kalmıĢlardır. Eğitim de bu toplumsal ihtiyaçlar sonucunda kurumsallaĢan kurumlardan bir tanesidir. Genel anlamda açık ve gizli olmak üzere iki temel iĢleve sahiptir. Açık iĢlevleri olarak adlandırılan ve toplumun önceliğini sağlamayı hedefleyen iĢlevleri ülkenin vatandaĢlarını en baĢta sosyalleĢtirme amacı gütmektedir. Açık görüĢlü, yeniliklere ve yeni fikirlere açık, ekonomik konjonktüre uygun davranan bireyler ortaya çıkararak ülkenin medeni ve ekonomik geliĢmesine büyük katkı sağlamaktadır. Bu açık iĢlevlerin dıĢında kalan iĢlevler ise gizli iĢlev olarak tanımlanmaktadır. Aile kurumunun oluĢmasında ve geliĢmesinde, bu evlilik birliklerinde meydana gelen çocukların bakılmasında ve toplumsal olarak bir ağ kurulmasında eğitim kurumunun gizli iĢlevleri büyük öneme sahiptir. (Topses, 2014: 2). 2.1. Eğitimin Ekonomik ĠĢlevi Eğitim ile ekonomide üretimi sağlayacak yetiĢtirici eleman ortaya çıkartılmak istenir. Bu sayede refah ve kalkınma hedeflenmiĢ olur. Eğitim sayesinde ekonominin istediği sayı ve nitelikte eleman yetiĢtirilerek ülkede ki iktisadi bütünlük korunmaya çalıĢılır (Fidan & Erden, 1994: 62). Ekonomik kalkınma hedeflerinin gerçekleĢmesi ve devam etmesi vasıflı bireylerin ülke ekonomisine ve kalkınma gayretine katkıda bulunmasıyla gerçekleĢmektedir. Kalkınma sadece üretim araçlarının geliĢtirilmesi ve onlara yapılan 36 yatırımlar ile olmamaktadır. Ġnsan gücüne yapılan yatırımlar ile de üretim düzeyinde önemli artıĢlar sağlanmaktadır. Bu durum da kalkınma hızına olumlu etki etmektedir (Ataç, 1980: 41). Ülkelerin sahip oldukları refah ve kalkınma seviyeleri bireylerine sağladıkları eğitim ve bu eğitimin kalitesinden geçmektedir. Verilen eğitimin sağlıklı ve kaliteli geri dönüĢü sağlandığı takdirde sosyo-ekonomik büyümeye de olumlu katkılar sağlanmıĢ olur (Çakmak, 2008: 33). E.F. Dennison yaptığı çalıĢmalarda ABD ekonomisinin 1929 ve 1957 yılları arasında gerçekleĢtirdiği iktisadi büyümenin %23‟ünün çalıĢanların eğitim seviyesinin artıĢından ileri geldiğini öne sürmüĢtür. Eğitim ve kiĢi baĢına düĢen milli gelir ise ülkelerin sahip oldukları doğal kaynaklardan bağımsız incelendiğinde, arada pozitif yönlü bir iliĢki görülmüĢtür (York, 1963: 31). Eğitim ile toplumu oluĢturan bireyler arasında bazı farklar oluĢmaktadır. Ücret, sosyal konum ya da statü bu farklara örnek verilebilir. 1950‟li yıllarda ülkelerin büyüme oranında, iĢgücü ve sermayenin etkileri hesaplanmaya çalıĢılmıĢtır. Ancak katma değeri açıklamada yetersiz kalınması bu hesaplamaların yapılmasında tanımların geniĢletilmesine sebep olmuĢtur. Ġnsanlara yapılan yatırımları da içine alarak daha da geliĢtirilmiĢtir. Ġnsana yapılan yatırımların tüketim olarak değil yatırım olarak görülmesi gerektiği inancı oturmaya baĢlamıĢtır. Önceki yıllarda yapılan araĢtırmalara göre eğitimin gelir üzerinde ki etkisinin belirli eğitim düzeylerinde azalsa da bireylerin sahip oldukları mesleki konum ve gelirinde eğitimin önemli rol oynadığı gözlenmiĢtir (Carnoy, 1983: 485). GeliĢmiĢ ülkelere göre ekonomik kalkınmanın ve geliĢmenin göstergesi iktisadi refahın artması ile nüfusun sosyal refahının artmasıdır. GeliĢmekte olan ülkeler için ise bu durum her anlamda geliĢmiĢ ülkelerin seviyesine ulaĢmaya çalıĢmaktır. Ġkinci dünya savaĢından sonra ise tüm ülkeler istenilen bu konuma gelebilmek için dengeli politikalar uygulama ve izleme yoluna gitmiĢlerdir. Uygulanan bu politikalar ile de eğitimin teknik ve genel anlamda katkısı çeĢitli Ģekillerde tespit edilmiĢtir. ÇağdaĢ ekonomi oluĢturmak ve bu ekonomiyi yönetmek için finansal okuma bilen, üretim ve dağıtım dengesini 37 anlayabilen bilinçli bireylere ihtiyaç duyulması eğitimin büyümeye katkısını ortaya çıkarmıĢtır (Lockheed, 1987: 110). 2.2. Eğitimin Sosyal ĠĢlevi Eğitim bir toplumun gelenek, görenek ve kültürel birikimini bir sonraki nesillere aktarmada araç olarak kullanılır. GeçmiĢ ve gelecek nesiller arasında köprü görevi görmektedir. Bireylerin birbiriyle olan etkileĢimi eğitim sayesinde gerçekleĢmektedir (Fidan & Erden, 1994: 56). Bir ülkenin nüfusu o ülkede uygulanacak olan kamu politikalarının da belirleyicisi olur. Ekonomik büyümede önemli rol oynayan demografik yapı kalkınma stratejilerini aynı Ģekilde etkilemektedir. Yapılacak olan bütün yatırımlar demografik yapı dikkate alınarak hesaplanır. Büyüme oranlarına göre Ģekillenen politikalar ülkelerin altyapı yatırımlarında büyük rol oynamaktadır. Ülkelerin demografik yapısı dikkate alınarak kamu politikaları hayata geçirilir. Bir ülkenin 0-14 yaĢ arası bağımlı nüfusu fazla ise bu durum eğitime yapılacak yatırımları da doğrudan etkilemektedir bu da çalıĢan kesimin eğitime yaptığı katkının diğer alanlardan daha fazla olacağı anlamına gelmektedir. Eğer tam tersi durum yani yaĢlı bağımlı nüfus fazla ise bu da sosyal güvenlik sistemlerine yapılacak yatırımların ekonomik payını artırır. Ülkelerin geliĢmiĢlik seviyeleri ile de yakından ilgili olan nüfus altyapısı sadece yapılan yatırımlarda ya da kamu sektörü politikalarında değil, özel sektörde de kendi önemini korumaktadır. Özel sektör için de bir ülkenin nüfus büyüklüğü, bu nüfusun aldığı eğitim Ģekli, bireylerinin geliĢmiĢlik düzeyi gibi konular bir firmanın yatırım yapacağı ülkede dikkat edeceği hususlardır (Türkmen, 2018: 2). Ülkelerin uygulamaya koyacakları eğitim politikalarında ülkenin içinde yaĢayan insan sayısı bu politikalarda etkili olmaktadır. Çünkü alınan kararlarda sahip olunan nüfus uygulanacak olan politikalarda baĢlıca etkendir (Châu, 1969: 9). Bir baĢka deyiĢle ülkelerde uygulanmakta olan nüfus politikaları gelecekte uygulanmaya koyulacak olan eğitimsel kararların da merkez noktasını oluĢturur. Doğum oranlarının artması ya da azalması veya bebek ölüm oranlarında ki değiĢme 38 eğitime katılacak olan sayıyı belirlemekte: yani doğumdan beĢ yıl sonraki eğitime kayıt sayısını tayin etmektedir. (Châu, 1969: 22). Ayrıca nüfusun coğrafi dağılımı da eğitimi etkilemektedir. Her ülkenin nüfusunun dağınık ve yoğun olduğu yerler mevcuttur. ġayet sistemli politikalar uygulanmaz ise ülke genelinde eĢitsiz bir durum kendini gösterir bunun sonucunda da nüfusu yoğun olan bölgeler daha fazla iç göç alarak eĢitsizliğe daha fazla sebep olmuĢ olur. (Châu, 1969: 36). Bu sebepledir ki eğitim planlamalarının yapımı aĢamasında demografik ölçümler hayati önem taĢımaktadır. Gelecekteki nüfus profiline bakılmadan alınan her türlü önlem eğitim planlamalarının etkili ve iĢlevsel olmasını engellemektedir. (Châu, 1969: 76). 2.3. Eğitim Politik ĠĢlevi Bir ulusun refahını artırması ve geliĢebilmesi için bilinçli ve farkındalık sahibi bireylere ihtiyacı vardır. Milli bilinci yüksek, vatandaĢ olmanın sorumluluğunun farkında olan bireyler eğitim ile ortaya çıkmaktadır. Ülkenin sahip olduğu milli ideolojiye hâkim olan, ulusal değer ve simgeleri bilen vatandaĢlar bu özellikleri eğitim ile kazanmaktadırlar. Bir ulusun kalkınmasında kilit noktalardan biri de bireylerinin eğitimidir. Demokrasi kurumları evrensel insani haklar belirler ve özgürlük kavramına odaklanır. Demokrasiler, sadece birey hayatına ve dokunulmazlığına odaklanmaz, vatandaĢların kendi düĢüncelerini dile getirebilecek temsilcilerin de var olması gerekliliğini kapsar (Yağcı, 1998: 15; Fidan & Erden, 1994: 60). Sözlük tanımına baktığımızda karĢımıza “Halkın egemenliği temeline dayanan yönetim biçimi, el erki,” Ģeklinde bir tanım çıkmaktadır (TDK, 2019). Yani bir baĢka deyiĢle demokrasi, halkın özgür iradesiyle temsilcilerini seçmesi ve yönetimde seçilen temsilcileri aracılığıyla söz sahibi olması Ģeklinde de açıklanabilir. Tarihte ilk kez Atina Ģehir devletinde görülen ve çoğu kez özgürlük ile karıĢtırılan demokrasi kavramı özgürlüğü sağlamaya yönelik fikirlerin varlığı ile ortaya çıkar. Özgürlük üzerine kurulan ilkelerin bütünü olarak kendini gösterir (Yağcı, 1998: 16). 39 Antik Yunan filozofu Platon‟a göre bir toplumda demokrasinin anlaĢılması iĢleyebilmesi için halkının eğitimli ve bilinç sahibi olması gerekmektedir. Eğitimsiz toplumlarda demokrasi adına istenilen sonuçların alınamayacağını vurgulamaktadır. Bireylerin kendini yönetecek temsilcileri seçebilmesi için iyi eğitim görmesi gerekmektedir. Çünkü halklar kendilerine methiyeler düzülmesini sever, eğer onları iyi öven temsilciler varsa, bu temsilciler kötü de olsa halk onları seçecektir. Kötü olan yöneticiler ve eğitimsiz halkın bir araya gelmesi ile de yönetim Ģekli demokrasi değil oligarĢi olur. Eğitimin olmadığı bir toplumda demokrasinin tam manasıyla yerleĢmiĢ olması da beklenemez. Eğitim seviyesi düĢük toplumların ülkenin baĢındaki lidere biat etmesi daha sık gözlendiği için monarĢik yönetimler de bunun sonucu olarak böyle ülkelerde daha çok gözlenmiĢtir. Otokratik yönetimlerde ülke kaynaklarının yetersiz kullanılması, uygulanacak politikaların da sağlıklı iĢlemesini engelleyecek ve yatırım noktasında da ülke ve halkını olumsuz etkileyecektir (Korkmaz, 2017: 129). 3. 21.YÜZYILDA EĞĠTĠM Ġnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin 26. Maddesi eğitim hakkından bahsetmektedir. Bu maddeye göre (UNICEF, 2019): a. “Her şahsın öğrenim hakkı vardır. Öğrenim hiç olmazsa ilk ve temel safhalarında parasızdır. İlköğretim mecburidir. Teknik ve mesleki öğretimden herkes istifade edebilmelidir. Yükseköğretim, liyakatlerine göre herkese tam eşitlikle açık olmalıdır. b. Öğretim insan şahsiyetinin tam gelişmesini ve insan haklarıyla ana hürriyetlerine saygının kuvvetlenmesini hedef almalıdır. Öğretim bütün milletler, ırk ve din grupları arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu teşvik etmeli ve Birleşmiş Milletler’in barışın idamesi yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir. c. Ana baba, çocuklarına verilecek eğitim türünü seçmek hakkını öncelikle haizdirler.” Eğitim evrensel belgelerde insanları her yönüyle geliĢtiren bir nitelik ile tanımlanmıĢtır. Saygı gösterilmesi gereken ve herkese eĢit Ģekilde verilmesi gereken bir hak olarak tarif edilmiĢtir (Eser, 2014: 216). 40 Eğitim dar anlamıyla incelediğinde bireylerin bilgi ve yeteneklerinin artırılarak onların yaĢama hazırlanması olarak tanımlanır. Ancak günümüzde eğitime bu tanımından ziyade daha baĢka değerler de yüklenerek tanımı geniĢlemektedir. En geniĢ anlamıyla bakıldığında ise eğitim ülkelerin kaderini de belirleyecek güçte ve önemdedir. Bu yüzden tarihte ülkelerin kurdukları üstünlüklerin temelinde hep eğitime verilen büyük önem yatmaktadır. Ġnsanoğlunun var olmasından bu yana geçen sürede savaĢların asıl sebebi eğitimsizlik iken, hep özlemi çekilen barıĢın ise asıl lideri eğitim olmuĢtur. Ġlkçağlarda büyük güç sahibi olan uygarlıklar incelendiğinde, her ne kadar bugünkü sisteme benzer Ģekilde olmasa da, hepsinin bir eğitim altyapısı olduğu görülmektedir. Ne zaman ki aklın önüne sınıf, ırk ya da inanç geçmesiyle eğitime verilen önem düĢmüĢ, gerçeklerin üretimi de durmuĢtur. Eğitimin olmadığı ya da yeterince geliĢme gösteremediği toplumlarda halkın var olan sistemden memnuniyetsizliği bu sınırlamalarla kapatılmaya çalıĢılmıĢtır (Omurtag & Karaçay, 2004). Buradan hareketle ulusların değiĢen dünyayı anlamaları ve bu değiĢime ayak uydurmaları ve yaĢanan değiĢimin negatif etkilerinden kurtulmaları için bilgi son derece önemli hale gelmiĢtir. KüreselleĢen dünyada geri planda kalmamak, rekabet edebilmek adına toplumların bilgiyi üretmesi ve bu üretilen bilgiyi kullanması bunu baĢaramayan toplumlarla aralarında fark oluĢmasına sebep olmaktadır. KüreselleĢme olgusundan eğitimin etkilenme sebebi incelendiğinde eğitimin toplumsal yapıyı yönlendiren ve geliĢtiren bir temel iĢlevde olması ortaya çıkmaktadır. KüreselleĢme toplumları her yönüyle etkileyip değiĢime uğrattığı için eğitim sistemleri de bu noktada değiĢime ve yenilenmeye yönelmiĢtir. Eğitimin, toplumun temel yapıtaĢlarından biri olması bu süreçte kendini yenilemesini zorunlu kılmıĢtır. Bu durumun farkına varan ülkeler toplumsal değiĢim ile orantılı olacak Ģekilde eğitim sistemlerinde yeniliklere gitmiĢlerdir. Teknolojik destekli öğrenme, öğretme süreçlerinin geliĢtirilmesi, öğretmenlerin bilgi seviyelerinin artırılması gibi yollarla sistemsel yenilikler yapılmıĢtır. Rekabet ortamında ülkelerin birbirleri ile yarıĢabilmeleri ve geri planda kalmamaları için kaliteli bireyler yetiĢtirmesi gerekmektedir. KüreselleĢen dünyanın istediği nitelikte bireylere olan ihtiyacı karĢılaması gerekmektedir (Korkmaz, 2015: 8). KüreselleĢme ile teknolojik geliĢmelerin hızlanması eğitim ve öğretim alanında da değiĢime neden olmuĢtur. Daha kolay ulaĢılabilir ve kullanılabilir hale gelen 41 haberleĢme araçları ile toplum dönüĢüme uğramıĢtır. Önceki yüzyıllara göre teknolojinin içine doğan bu yüzyıl çocukları dıĢ etkenlere daha açık haldedirler. Teknolojinin giderek yaygınlaĢması ile klasik eğitim ve öğretim sisteminden de vazgeçilmiĢtir. KüreselleĢme adı altında uygulanan neo-liberal politikalar her alanda olduğu gibi eğitim alanında da piyasa merkezli hareket etmeyi tercih etmiĢtir ve bunun sonucunda eğitim sektörü rekabetin yaĢandığı bir alana dönüĢmüĢtür. Ana hedefinden sapılıp kar amaçlı hareket edilen bir piyasa aktörü haline gelmiĢtir. Devlet üzerinden alınıp piyasaya açılması eğitim hizmetlerini olumsuz etkilemiĢtir. Devlet eğitim sahasından çekilip yerini özel sektöre bırakmıĢtır. Bu da eğitim alanında bireyler arası eĢitsizliğin oluĢmasına neden olmuĢtur. Neo-liberal sistem buradan hareket ederek eğitim alanını kendi ihtiyaçları doğrultusunda ĢekillendirmiĢtir. Dolayısıyla küreselleĢme ile eğitim sektörü bir pazar ekonomisi haline getirmiĢtir (Eser, 2014: 222). 4. EĞĠTĠM FELSEFESĠ AKIMLARI Bugün dünya üzerinde geçmiĢten geleceğe kadar ortaya çıkmıĢ gerek düĢünce akımları gerekse öne sürülmüĢ bilimsel teorilerde farklı insan konseptleri belirlenmiĢtir. Her bilimsel alan insan tanımına kendi sahası açısından yaklaĢır. Sürekli bir devinim halinde olan dünya ve buna uyum sağlamak zorunda olan bireylerin var olması bu uyumun sağlanabilmesi için farklı eğitim sistemleri ve teorilerin ortaya atılmasına yol açmıĢtır. Bir baĢka deyiĢle, sürekli geliĢme halinde olan dünya ve dünya karĢısında bu değiĢime uyum sağlamak zorunda olan insanın, varolması için zamana uygun sistemler hazırlanmaktadır. Ġnsanlar geliĢime ve değiĢimlere açık oldukları için eğitim ile bu değiĢim üzerinde olumlu/olumsuz etkiler bırakılmaktadır (Ergün, 2014: 2). Eğitim felsefesi ile bireylerin hayatlarında birincil yer kaplayan Ģartlar ve durumlar hakkında çözümlemeler daha kolay yapılmaktadır. Eğitim felsefesi hem bugün hem de gelecekte ciddiye alınması gereken konular üzerinde tartıĢarak sistemsel doğruları bulmaya çalıĢır. Dünya genel çapta sistemsel olarak eğitim felsefesi temeli üzerine kurulmaktadır (Clark, 2006: 28). Bir baĢka deyiĢle, kelime kökeni olarak bilgi sevgisi anlamı taĢıyan felsefe ve eğitim iliĢkisine bakıldığında bunları Ģöyle özetleyebiliriz: 42  Evren de, insan da hem felsefenin, hem de eğitimin ortak ilgi alanıdır. Ġki disiplin de bu alanları araĢtırarak doğrulara ulaĢmaya çalıĢır. Evren ve insana nasıl bakılması gerektiği eğitimin alanını ilgilendirmektedir. Bu durumda eğitim sistemlerinin hangi felsefi temellere dayandırılacağında da felsefe ortaya çıkmaktadır.  Felsefeye evreni anlama noktasında eğitim yardımcı olmaktadır. Ġnsanın ilerlemesi eğitim olmadan tasarlanamaz ve eğitimin temeli de felsefi alt yapı olmadan muhakeme edilemez.  Bireylerde arzu edilen davranıĢları oluĢturmak için belirli felsefi temeller ele alınır. Bunun sonucunda da verilecek eğitim sistemi planları oluĢturulur. Örneğin realist bir yaklaĢıma sahip çıkılmıĢ ise burada temel amaç verilecek olan eğitim sisteminde bireylere aklın ve mantığın önemli olduğunu vurgulamak gerekir. Ayrıca tüm ülkelerde politik, ekonomik sistemler ülkenin benimsediği felsefi alt yapıya göre Ģekillenir. Bu felsefi alt yapıya göre aksiyonlar alarak ülkeler politikalar belirler. Örneğin kapitalist sistemi benimsemiĢ bir ülkenin uygulamaya koyacağı politikalar genelde faydacı ve belirlenen ilkelere bağlı hedefleri gerçekleĢtirmeye yönelik olarak seçilir. Bu yüzden de eğitim politikaları da bu belirlenen hedefleri gerçekleĢtirmeye yönelik olarak hazırlanır. Toplumda uygulanan sisteme yönelik birey yetiĢtirerek, gelecekte toplumla bütünleĢmiĢ ve uyum sağlamıĢ fertler elde edilmek amaçlanır.  Eğitim sistemi, kabul edilmiĢ olan felsefi temel ile uyumlu olmak ve bu yönde ilerlemek zorundadır. Çünkü sistemin iĢletilmesinde rol oynayacak olan kısmın yetiĢtirilmesi bu koordinasyon ile gerçekleĢmektedir.  Felsefi temeller eğitim sistemlerinin oluĢturulmasına imkân sağlarken, aynı zamanda eğitim sistemleri de yeni felsefi temellerin oluĢmasına olanak sağlamaktadır. Bir baĢka deyiĢle, eğitim sistemleri yeni felsefi düĢüncelerin ortaya çıkmasını sağlar (Karip, 2011: 95). 4.1. Daimicilik Ve Eğitim Sonsuz, çok yıllar sürmek ya da sonsuzluk anlamlarını taĢıyan Daimicilik, bazı fikirlerin ilk ortaya çıktığından bu yana halen süregeldiğini vurgulamak için kullanılmaktadır. Kelime olarak ilk kez 13. yüzyılda Thomas Maginas tarafından „De 43 Magistro‟ adlı eserinde kullanılan kavram, anlam olarak asıl gerçekliğin varlık, varlığın temelinin de var olmak Ģeklinde açıklanmasıyla bilinir (Maheshwari, 2011). 16. yüzyılda ise Leibniz tarafından popüler hale getirilen Daimicilik evrensel bir geçmiĢe ve öneme sahiptir. Leibniz “Daimicilik” kavramını bir sistemi tanımlamada neyin önemli ve gerekli olduğunu açıklamak için kullanmıĢtır (Dible, 2010: 174). Köklerine Yunan klasiklerinde de rastlanan Daimicilik akımının en büyük savunucularından biri Robert Hutchins olmuĢtur. Akım, temelini idealizm ve gerçekçilik fikirlerinden alarak hakikatin evrensel ve genel-geçer olduğunu savunmaktadır. Asıl olan Ģeyler o anda ki zaman ve mekân değiĢkenlerinden bağımsızdır (Arends & Winitzky & Tannenbaum, 2001: 88). Gerçeklik denen olgunun Tanrının varlığından ve onun sabit gerçekliğinden geldiği kabul edilmiĢ ve bu sebeple esnetilemeyen bir sistem ortaya çıkmıĢtır. Ġnsanlar gerçekleri zekâlarını kullanarak bulabilirler ve rasyonalite bu yüzden önem arz etmektedir. Mistiklere göre Daimicilik akımında tanımlamalara yer yoktur çünkü yapılan tanımlar ya tam olarak ifade edemez ya da anlam kaymasına uğrar. Mistiklere göre açıklama yapmaktan ziyade hedef „o‟ olmaktır buna da „Kimlik ile Bilgi‟ denir (Dible, 2010: 175). Daimicilikte eğitim felsefesi anlayıĢı tutucu ve çok esnek olmayan bir yapıya sahiptir. Öğrencilere önceden tasarlanmıĢ programlar üzerinden eğitim verilmek amaçlanmaktadır. Temel esas nokta her öğrencinin evrensel bilgi ile donatılması gerektiğidir. GerçekleĢtirilen ulusal standartlar her öğrenciye eĢit Ģartlarda evrensel eğitim vererek, fırsat eĢitliğini de yerine getirmiĢ olmaktadır. Herkese aynı eğitim verilerek sürekli geliĢim ve değiĢim halinde olmanın gerekliliği vurgulanmaktadır (Maheshwari, 2011). Hedef gerçekçi olmaktır ve okulların amacı çocukları eğiterek, onların toplumda hangi ve ne konumda olacaklarını belirlemeye çalıĢmaktır. Okullar çocukların toplumda yer edinmesi için basamak olarak görülmektedir. Yeteneklerin keĢfedilmesi ve bunların yönetilmesi okullar sayesinde gerçekleĢmektedir. Daimicilik bakıĢı altında yapılan program ve oluĢturulan eğitim planlarının amacı var olan zekâdan en iyi Ģekilde 44 yararlanmaya çalıĢmaktır. OluĢturulan müfredatta liberal sanata daha çok yer verilmektedir. Müfredat bireylerin ne kadar çok bilgiye sahip olduklarını vurgulamalıdır. Tüm öğrencilere eĢit bir fırsat vermenin yolu müfredattan geçmektedir. Ancak eĢit ve adaletli oluĢturulan müfredat ile tüm öğrenciler eĢit Ģanslara sahip olarak toplumda edineceği yeri kendi baĢarıları doğrultusunda belirler (Arends & Winitzky & Tannenbaum, 2001: 88). Ders kitaplarında ya da derslerdeki verilen eğitimler ve bilgiler eĢitlik oluĢturulmadığı takdirde hesaplı sonuçların ortaya çıkmayacağı görüĢü hâkimdir (Maheshwari, 2011). Ancak bu alana yöneltilen eleĢtirilerden biri çocukların salt kitap odaklı olan ve soyut müfredata bağlı bir sistemde eğitim görmesi baĢarılarının kendi çabalarından değil, esasen olması kuvvetle muhtemel bir son olarak görülmesi Ģeklindedir (Arends & Winitzky & Tannenbaum, 2001: 88). 4.2. Ġdealizm Ve Eğitim 19. yüzyıl boyunca Ġrlandalı filozof piskopos George Berkeley tarafından kullanılmıĢtır. Berkeley‟e göre varlıklar bizim onları algıladığımız oranda vardır. Görme yetisinin olmadığı bir ortamda, renklerin varlığından bahsedilemeyeceğini vurgulamıĢtır. Bir baĢka deyiĢle algılanamayan Ģeylerin varlığından bahsedilmesinin mümkün olmadığını öne sürmüĢtür. Varolan Ģeyler zihinsel yani düĢünseldir. Ġdealist düĢünceye göre gerçek sınırlıdır, tekdüzedir ve açık bir düzene sahiptir. Bu noktada sürekli bir var oluĢ arayıĢı sonucu Berkeley devamlı olabilecek olan varlık olarak Tanrı aklını ortaya atmıĢtır, Tanrı olgusu nihai, sonsuz ve daimidir. Mutlak akıl tam ve sonsuzdur (Macdonald, 1965: 227). Ġdealist eğitim sistemi öğrencilerin zihinsel ilerlemesi üzerinde odaklanır. Planlanan müfredatta beĢeri bilimlere ağırlık verilmesine odaklanılır. Tarih, edebiyat ve antropolojiye daha ağırlık verilmesi yönünde geliĢim seyreder. Okullarda ki ana etkinlik noktası kütüphanelerdir. Amaç ideal insan ve ideal toplum oluĢturmaktır. Bu sebeple de öğretmen bu noktada çok önemli olmaktadır. Öğrencilerden ideal bireyler yetiĢtirme noktasında öğretmenler kilit noktaya sahiptir (Brennen, 1999: 15). 45 Günümüzde ki etkisi 19. yüzyıla göre azalan Ġdealizm de, bireylerin eleĢtirel bakıĢ açısıyla sistemin verdiği bilgileri rasyonel Ģekilde rafine etmesi beklenmektedir. Ġdealist felsefeye göre bir eğitim sisteminde idealizmin kabul edilebilmesi için bazı özellikler bulunmalıdır. Bunlar:  Akıl/zihin herhangi bir Ģeyi açıklamada kullanılır.  Akıl var olan Ģeylerden farklı bir yapıya sahiptir. Akıl baĢka bir olgudur.  DüĢünülmeyen hiçbir varlık yoktur. „Ģeylerin‟ var olması bizim onları düĢünmemize bağlıdır. Bir baĢka deyiĢle her Ģey düĢünülerek vardır. Ġdealist düĢünceye göre, ideanın temelini oluĢturan akıl ve sorgulama yetisi eğitim sistemlerine de sirayet etmediği müddetçe sağlıklı bir eğitimden ve bunun devamında makul bir toplumdan bahsedilemez çünkü insanların geliĢtirilebilir en önemli noktası akıldır. Dünyada ki tüm değiĢimlere rağmen değiĢmeyecek olan tek Ģey akıldır. Bunun sonucunda ortaya çıkan her türlü fikir de daha kalıcı olmaktadır(Maheshwari, 2011). 4.3. Realizm Ve Eğitim Realizme göre Ģeylerin var olması insanların algı, akıl ve duyularından bağımsız olarak meydana gelmektedir. Ġnsan aklından bağımsız nihai bir gerçeklik vardır. Realizme göre gerçeklik, dıĢ dünya algılarından bağımsız olarak vardır ve mevcuttur. Bu noktada Realizm, Ġdealizm ile çeliĢmektedir. Çünkü Ġdealizme göre akıl ile varlığı kabul edilen Ģeyler vardır ve mevcuttur ama Realizmde var olma algısı insan beyninin idrak noktasının dıĢındadır. Yani gerçeklik insan aklından bağımsızdır ve asıl gerçeklik nesnelerin fiziksel dünyasındadır. Gerçeklik, madde ve zihin ile açıklanabilir (Ville, 2001). Realizm akımının eğitime bakıĢı ise eğitim felsefesinde Daimicilik ve Esasicilik yaklaĢımlarını temel olarak belirlemesi Ģeklinde gerçekleĢmiĢtir. Eğitimde gerçek bilgiyi elde etmek için bilimsel yöntemler kullanılmalıdır. Eğitimle yeni kuĢaklara toplumsal değerler aĢılanmalıdır (Duman, 2008: 205). Realistler, doğruluğu kanıtlanmayan ama her alana olduğu gibi eğitim alanınada uyguladıkları, doğru olduğu varsayılan bazı önermelere sahiptir, eğitimde de temel alınan bu önermeler (Ville, 2001); 46  Gerçeklik dıĢ dünyadadır. DıĢ dünyanın var olması insanlığın anlamasıyla var olmaz, gerçeklik zaten vardır. Ġnsanlar ancak duyuları yoluyla bunu anlayabilir ve kabul edebilir.  Ġnsan eğitimde sağduyuyu öğrenerek ve bilimi kullanarak gerçeği keĢfedecektir.  Ġnsan sonludur ve öğrenme gereksinimi de sonu olan insanlık için gereklidir. Realistler insanların her zaman gerçeklerin peĢinde koĢması gerektiğini savunur ve gerçekleri öğrenmek için her zaman derine inilmesinin önemini vurgular.  Ġnsan zihni yaratıcı Ģekilde çalıĢmaktadır.  Realistlere göre zihin, mekanik fonksiyonu olan herhangi bir materyale benzer. Ve evrende ki herhangi bir nesne doğru veya yanlıĢ olabileceği gibi, zihnimiz de doğru veya yanlıĢ olabilir.  Gerçeklik; deney, gözlem, akıl yürütme ile kanıtlanabilir haldedir.  Realizm gerçek, nesnel ve kesin olan bilgiyi inĢa etmeye çalıĢır. Her gerçek olan deney ve gözlem ile kanıtlanabilir ve deney temel alınır.  Gerçek düzene eriĢebilmek için değerlere yönelik çalıĢılmalıdır. Her Ģey değiĢebilir ama var olan düzen değerler üzerine kurulmalıdır. Eğitimde de bu değerler üzerinden ilerlenmelidir ve nesillere doğada var olan iyi, güzel, doğru ve yanlıĢ öğretilmelidir. 4.4. Esasicilik Ve Eğitim En basit anlamıyla varolan Ģeylerin özleri olarak bilinmektedir. Varolan bir öz, bir maddeyi veya Ģekli meydana getirir ve onun öz yapısını oluĢturur, oluĢan bu yapı ebedidir, değiĢtirilemez. Temelci Hareket olarak baĢlayan akım ilk kez Amerika BirleĢik Devletlerinde 1938 yılında Eğitim GeliĢimi için Temel Bilimciler Komitesinin toplanmasıyla ortaya atılmıĢtır. Yapmak istedikleri reform eğitim sistemini rasyonel bir tabana oturtmaktı. Amaçları geleneksel konulara odaklanmanın yanı sıra bu konuları geliĢtirmektir. Bu konuların içselleĢtirilip bunun sonucu olarak otoriteye saygı duyulması hedeflenir. Bireylere ahlak ve değer eğitimi verilmesi savunularak eğitim kariyerlerine olumlu etki yapması beklenmektedir. Çocuklar, belirlenen müfredatlar ile topluluk ve uygarlık hakkında bilgilendirme yoluna gidilerek, geleneksel olmayanlar ılımlı hale getirilmek istenir (Ondego, 2019). 47 Özcülük olarak da bilinen Esasicilik akımı öğretmeni merkeze alan bir akımdır. Verilen eğitimin amacı; sorumluluk duygusu geliĢmiĢ bireyler yetiĢtirmektir. YetiĢtirilen öğrencinin topluma faydalı olması ve etkin bir katılım sağlaması istenir, bunu da yapabilecek olan araçta okuldur. Sosyal farkındalığı yüksek bireyler oluĢturulmalıdır. YaĢam boyu öğrenerek öğrenmenin uzun süreli olması, genel olmasına odaklanılır. Öğrencinin biraz daha pasif kaldığı, öğretmenin öğrenme sürecini etkilediği bir sistem olarak düĢünülür. Öğrencilerin öğretmen tarafından verilen bilgileri özümseyip bunlara uyması beklenir. Müfredatta geleneksel konuların ağırlıkta olup bunların kültürel miras olarak aktarılması ve öğrencilerin geleneksel kurallar çerçevesi içinde eğitilmesi hedeflenmiĢtir. Öğrenciye eğitimde dengede kalıp, etkili olmayı öğretmektedir. Bu süreç eğitimin en temelinden baĢlayarak ilerlemesi planlanarak istikrarlı bir geliĢme kaydetmek istenir. Kendi içinde öz disiplinini sağlayan, milliyetçi ve hukuk üstünlüğünü savunan bireyler oluĢturulmak arzulanır (Valbuena, 2019). Esasicilik akımının eğitimde belirlediği metotlar incelendiğinde;  Bilgi aktarmada en önemli nokta öğretmendir ve tabanda olmak zorundadır.  Daha iyi nesiller yetiĢtirilmesinde öğretmen önemlidir ve saygı gösterilmelidir.  Her bilgi öğrenci tarafından ispat edilebilir nitelikte olmalıdır.  Ebeveynin de eğitim süresi boyunca kılavuz olması önemlidir. gibi bazı kurallar ortaya çıkmaktadır. Bu akıma yönelen olumlu eleĢtiriler eğitimin devam etmesi yönündedir. Kısmen muhafazakâr bir yapıda olduğu için kararlı alanlarda ilerlemesi istikrarlı olmasına katkıda bulunmaktadır. Ancak olumsuz eleĢtirilere bakıldığında ise, öğretmenin baskın olması öğrencilerin pasif olmasına sebep olmaktadır. Gelenekler ağırlıklı olarak göz önüne alındığı için bireysel yaratıcılık bastırılır, kiĢisel geliĢim üzerine biraz daha az önem verilir (Ondego, 2019). 4.5. Ġlerlemecilik Ve Eğitim Öğrencinin merkeze yerleĢtirildiği bir eğitim felsefesi akımıdır. John Dewey‟in savunduğu bu akım Amerika‟nın kendi sosyal, ekonomik ve eğitimsel sorunlarına çözüm bulmak amacıyla geliĢtirilmiĢtir. Amerika‟nın toplumsal geliĢme hızıyla orantılı olacak Ģekilde eğitimde pragmatist anlayıĢın hâkim olması gözlenmiĢtir (Keskin & ġahin, 2018: 52; Radu, 2011: 85). 48 20. yüzyıl baĢlarında çok kullanılmasına rağmen Ġkinci Dünya SavaĢından sonra birçok ülkede kalkınma ve ilerlemenin anahtarı olarak görülmüĢtür. 1890 ve 1920 yılları arasında Amerika‟da hızlı endüstrileĢmenin sonucunda görülen demografik, sosyal ve siyasi yapıdaki değiĢiklikler toplumda çarpıklıklar meydana getirdi. Ġlerlemeciler de bu bozulmaların eğitimde yapılacak yenilikler ile aĢılacağını savunmuĢtur. Kırsal alanlardan kentlere yaĢanan orantısız göçler kentlerde sağlıksız yaĢam koĢullarına ve bozuk toplumsallaĢmaya sebep olmuĢtur. Toplumda saygın olarak görülen bazı grupların varlığı sorgulanır hale gelirken, zenginler daha zengin, fakirler daha fakir hale gelmiĢtir. Tüm bu değiĢim içinde eğitim sisteminin; çeĢitlilikleri barındırmaktan ziyade standart bir düzene sahip olması da sistemin değiĢmesinde büyük bir etkiye sahip olmuĢtur (Keskin & ġahin, 2018: 50). Gelecek kuĢağın sorgulamaktan ziyade emirlere itaat eden bir birey olarak yetiĢtirilmesi Ġlerlemeciler için sistemin değiĢmesinde büyük etkiye sahiptir. Ġlerlemecileri oluĢturan grup toplumun eğitim görmüĢ daha aydın bireylerinden oluĢmaktaydı. Bu aydın gruba göre de tüm bu sorunlar eğitim ile ortadan kaldırılabilirdi. Demokrasinin gücüne vurgu yaparak toplumu oluĢturan bütün bireylerin sosyal ve siyasi hayata aktif katılımı Ġlerlemeciler tarafından vurgulanan ana fikirlerden biri olmuĢtur. Esasicilik akımının tersine sistemin merkezine öğretmen değil öğrencinin oturtulması hedeflenmiĢtir. Faydacı yaklaĢımla hareket eden akım, öğretilen bilgilerin tecrübe ile kalıcı hale gelmesine odaklanır. Bu Ģekilde gerekli her bilginin akılda daha kalıcı olması ve gereksiz bilgilerin öğretilmemesinin daha sağlıklı olduğu savunulmuĢtur. Sanayi Devriminin yaĢanmasının da bu akım üzerinde büyük etkisinin olduğu gözlenmiĢtir. DeğiĢen yeni endüstri sisteminde geleneksel eğitim yerine değiĢime ayak uyduran bir öğretim programı uyarlanmıĢtır. Kuramsal bilginin değil pratiğin ön plana çıkması bu akımda etkili olmuĢtur (Keskin & ġahin, 2018: 50). Amerika‟nın toplumsal geliĢme hızıyla orantılı olacak Ģekilde eğitimde pragmatist anlayıĢın hâkim olması gözlenmiĢtir. Bu anlayıĢta hâkim olan düĢünce yapısı bireylerin deneyimidir. Dewey‟in geliĢtirdiği bu görüĢe göre eğitimde öğrencilerin ihtiyaçları ön planda olup, gerçek ve doğru sayılan bilgi, deneyimler yoluyla öğrenilir. Dewey‟e göre okul bireyleri yaĢama hazırlar ve yaĢamın bizzat kendisini oluĢturmaktadır. GeçmiĢ durumlarda elde edilen deneyimler gelecekte düĢünce 49 oluĢturmak için kullanılmaktadır bu da öğrenciye sorunlarını çözme noktasında hipotezler üretmesini sağlar. Dewey problem çözme becerisi üzerinden öğrenme eylemini gerçekleĢtirmeyi amaçlar. Kendi gayretleri sonucunda öğrenme eylemin i gerçekleĢtiren öğrencilerde motivasyon da artmıĢ olacaktır (Radu, 2011: 88). 4.6. Yeniden Kurmacılık Ve Eğitim Sosyal sorunların çözülmesi yönünde fikirler öne süren akımdır. Bu sorunların çözümü içinde okullar en temel araç olarak görülmektedir. Okullar sadece eğitim vermek için değil var olan bütün sosyal ve toplumsal sorunlara da ıĢık tutacak Ģekilde düzenlenmiĢtir. Toplumda tehdit oluĢturan göç, ırkçılık, küresel ısınma gibi bütün problemleri çözmenin alt yapısı okullar olarak görülmüĢtür. Daha iyi bir toplum ve yönetim Ģeklinin bu sayede ortaya çıkacağına karar verilmiĢtir. Eğitimin ana hedefi sosyal reformu sağlamak olmalıdır. Akımın kurucusu olarak bilinen Theodore Brameld Ġkinci Dünya SavaĢının oluĢturduğu yıkıma tepki olarak sosyal yapılanma kavramı üzerinde durarak ortaya atmıĢtır. Teknoloji ve yenilikleri insanlık adına yıkım amacıyla değil geliĢme ve ilerleme amacıyla kullanmayı hedeflemiĢtir ve amaç insanlık adına faydalı Ģeyler üretmek olmalıdır. Eğitim ile insanlar bu yeni toplumsal düzene daha kolay uyum sağlayacaktır. Bireylerin baskıya karĢı direnmeyi öğrenmeleri eğitim yoluyla gerçekleĢir. Bu eğitim sisteminde de bilgilerin öğrenciye anlatıldığı değil, çocuğun bilgileri dünyaya uyarlayarak ve yeni Ģeyler icat ederek gerçekleĢmesi Ģeklinde olması planlanmıĢtır. Öğrenme eylemi tüm toplum tarafından gerçekleĢtirilmelidir (Cohen, 1999). Amaç aynı zamanda iktidardaki düĢünce yapısına uyum sağlayabilecek bir toplum oluĢturmaya çalıĢmaktır. 20. yüzyılın ilk yarısında komünist eğitim bu durumun en yaygın versiyonu hale gelmiĢtir. Sovyetler Birliğinde kurumsal hale gelerek, Karl Marx felsefesine dayandırılan bu akım, hem üretim hem de sosyal iliĢkiler çerçevesinde zihinsel çabayı geliĢtirmeyi hedeflemiĢtir. Bunu baĢaracak olan kurum da okul olarak belirlenmiĢtir. Bu düĢünce, 19. yüzyılda eğitimin toplumu değiĢtirme gücüne inanmaktaydı. 20. yüzyıl baĢlarında geliĢmemiĢ ve geliĢmekte olan ülkelerde ırkçılık, eĢitsizlik gibi dezavantajlı grupların olumsuz etkilendiği problemlerin çözümü noktasında da ortak karar olarak eğitim belirlenmiĢtir. Verilecek eğitim ile bu dezavantajlı grubun toplumla bütünleĢmesi noktasının daha kolay olacağına karar 50 verilmiĢtir. Bunu baĢarmak için de eğitimde kullanılacak olan ders kitaplarının yeniden gözden geçirilmesi ve yeniliklere uğraması gerekmektedir. Fırsat değil sonuç eĢitliğine odaklanılması da bu düĢünce yapısının sonucunda ortaya çıkmıĢtır. EĢitliğin vurgulandığı bu eğitim sistemine tüm çocukların ve gençlerin dâhil edilmesi çok sonraları gerçekleĢmesine rağmen Ġkinci Dünya SavaĢı sonrası süreç hızlanmıĢtır. Sosyal yaĢamda rekabetten ziyade iĢbirliği ile hareket edilmesi gerektiği verilecek eğitimlerle sağlanmalıdır. Teknolojinin bu noktada faydalı olacağı görüĢü hâkim olmuĢtur çünkü bilgisayarların çok iĢlevli olarak kullanılması bunda etken rol oynamıĢtır. Eğitim yapısı dinamikleĢtirilmesine rağmen hala temel özelliklerini korumayı sürdürdü. Aynı zamanda bu sisteme göre öğretmenlerin görev tanımlamalarında farklılıklar yapılmasının yanı sıra eklemeler de yaĢandı. Eğitim algısı sadece belirli bir yılla değil hayat boyu öğrenim anlamı kazanması eğitim kurumlarının ve bundan faydalanan öğrencilerin sayısında artıĢı sağlamıĢtır (The Editors of Encyclopaedia Britannica, 1999). 4.7. VaroluĢçuluk Ve Eğitim 1940 ve 50‟li yıllarda edebiyat alanı da dâhil olmak üzere çok büyük bir etkiye sahip olmuĢtur. VaroluĢçuların bir araya gelmelerinde etken olan görüĢ, birey özgürlüğüne olan tutkularıydı. Özgürlük sadece düĢünmek için değil uygulamak için de var olmalıdır anlayıĢı hâkimdi (Warnock, 1970). Bu yaklaĢım insanların özgürlükleri dolayısıyla yaptıkları seçim ve tercihlerden dolayı sorumlu olduğunu vurgulamaktadır. DavranıĢçı yaklaĢıma eleĢtiri olarak insan özgürlüğünü ve doğasını savunur. DavranıĢçı yaklaĢıma göre insanların özgürlüğü sınırlandırılmıĢtır ama VaroluĢçu yaklaĢıma göre insanlar durumlarını değiĢtirebilme gücüne sahiptir çünkü var oldukları pozisyonlarda seçme özgürlüğüne sahiptir. Ġnsanlar kendi yaĢamlarını Ģekillendirme potansiyeline hâkimdir. Bu düĢünce yapısının ortaya çıkmasında küresel çağın insanı yabancılaĢtırması ve insanların birbirinden uzaklaĢması yatmaktadır. Genellikle bu akımın önderleri Kierkegaard ve Nietzsche olarak kabul edilir. Gerçek özgünlük ve yaratıcılığa ancak özgürlük sağlandığında ulaĢılacağını savunarak akımın popüler hale gelmesini sağlamıĢlardır (Corey, 2009: 140). 51 Her noktada insan baz alınmıĢtır. Ġnsan hayatı boyunca onuru ve gururunu korumak ve onları yüceltmek için yaĢar. YaĢamı anlamlı kılan da bunları bulmak ya da bulmak için yaĢamaktır. Her birey dünyaya geldiğinde sorumluluklarını da yerine getirme gücüne sahip olarak doğar (Panza & Gale, 2008: 25). VaroluĢçu yaklaĢım eğitim alanında çok fazla bir ilerleme kaydetmemiĢtir. Eğitime olan bakıĢ açıları, akım üzerinde yapılan incelemeler sonucunda ortaya çıkmaktadır. Eğitimin geleneksel olan yapısına karĢı çıkılmıĢtır. Bireyler kendileri hakkında iyi ve doğruyu, kendileri düĢünerek bulabilme yeteneğine sahiptirler. Bu sebepledir ki ortak ve genel geçer bir eğitimden bahsetmek mümkün değildir. Her insan için “iyi”, “kötü”, “doğru”, ve “yanlıĢ” farklı olmakla birlikte, göreceli ve değiĢken bir kavramdır. Bu da eğitimin tek tip olmasını ve herkese aynı uygulanmasını engellemektedir. Eğitim bireyleri aynı ve sıradan yapmak yerine herkesi kendine özgü hale getirmelidir, çünkü her birey benzersizdir. Tek tip insan olmaktan ziyade özgün ve farklı bireyler yetiĢtirmeyi ortaya koymaya çalıĢmıĢtır. Bu sayede kendi farkına varan ve kendi gücünü kontrol edebilecek, varlığını ve kendini sorgulama yeteneğine sahip bireyler yetiĢtirilmiĢ olunacaktı. VaroluĢçular liberal bireyler yetiĢtirmeye yönelmiĢlerdir. Kendisi için neyin doğru olduğunu aklını kullanarak bulabilme noktasında liberal bakıĢ açısını kazandırmaya çalıĢmıĢtır (Maheshwari, 2011). Eğitim ile bireyler kendi karakteristik özelliklerini keĢfederek kendilerini daha iyi tanıma fırsatı ile toplumda alanında uzman bireyler yetiĢtirilmiĢ olmaktadır. Toplumun geliĢmesi ve ilerlemesi de daha akılcı ve bürokrasiye uygun gerçekleĢmiĢ olmaktadır. Verilecek eğitim politikalarında ölümün gidilmesi tek mutlak yol olduğu, bu hayatta mutluluktan baĢka acı ve kederin de olduğu vurgulanmalıdır. Ġnsanlar gerçekte bahsedilenden daha az mutludurlar ve daha fazla acı çekmektedirler. Öğretmen öğrenciye kendini nasıl bulacağını ve keĢfedeceğini anlaması noktasında yol gösterici rehber niteliğindedir. Okul sadece okul sınırları içinde değil hayat boyu bilgi vermek üzerine planlanmıĢtır. Bu yüzden eğitim insanları birbirinden ayırmak ve insanlara saygılı, onurlu bir yaĢam sunmak için var olmalıdır (Maheshwari, 2011). 52 5. ÇAĞDAġ EĞĠTĠM SOSYOLOJĠSĠ KURAMLARI 5.1. Eğitim Sosyolojisi Eğitim sosyolojisi, sosyoloji biliminin bir alt uzmanlık alanıdır. Sosyoloji bilimi disiplinlerinin eğitim alanında kullanılması ile ortaya çıkarak bu sahada katkıda bulunmuĢtur. Eğitim sosyolojisi bir dal olarak ortaya çıkana kadar sosyoloji ve eğitim bilimleri birbirinden ayrı iki alan olarak görülmüĢtür. Eğitim alanı pratiğe yönelik iken sosyoloji bilimi ise teoriğe yönelik olması bu iki alan arasında ortak noktanın bulunmasını geciktirmiĢtir. Ancak 19. yüzyılın sonlarına doğru dönemin klasik sosyologlarından olan Lester Ward 1883 yılında “Dinamik Sosyoloji” adlı eserinde ilk kez “eğitim sosyolojisinden” bahsetmiĢtir. Ward, eğitim sosyolojisini ulusların geliĢmesinde bir araç olarak görmüĢtür. Ardından John Dewey 1899 yılında “Okul ve Toplum” eserinde eğitim sosyolojisini kullanmıĢtır. Konuyu daha geniĢ açıdan inceleyerek ve eğitimin toplumsal önemi ile rolüne değinerek, eğitimi geliĢme aracı olarak ortaya atmıĢtır (Tezcan, 1985: 5). Eğitim sosyolojisinin, toplumsal düzeninin oluĢturulmasında ve yerleĢik hale gelip nesiller boyu aktarılmasında payı yadsınamaz ölçüde büyüktür. Bu sebeple de ülkeden ülkeye eğitimin katkısı ve önemi artarak değiĢmektedir. KüreselleĢmenin tüm ulusları etkilemesi ülkelerin eğitime bakıĢ açısında farklılıklar oluĢmasına yol açmıĢtır. Çok uluslu Ģirketlerin yatırımlarını çekmek amacıyla verilen tavizler eğitime yapılacak olan yatırımların azalmasına sebep olmuĢtur. Hem uluslar üstü güçler hem de ekonomik ve politik güçlerin etkisi eğitim üzerinde devletin kontrolü olmasına rağmen olumsuz yönde etki bırakmıĢtır. SanayileĢme ve sonrasında gerçekleĢen küreselleĢme, toplumun eğitime katılmasında ve sosyalleĢmesinde bazı bireylerin geri planda kalmasına sebep olmuĢtur. Eğitim sosyolojisi, eğitim içinde yer alan eğitimci ve öğrencilerin farklı sosyal tabakalardan gelseler bile bir arada daha uyum içinde hareket etmelerini ve daha sağlıklı iliĢki kurmaları noktasında yardımcı olur. Toplumsal değiĢmeden eğitim sürecinin az hasarla etkilenmesi noktasında arada köprü görevi görmektedir (Ergün, 2015). 53 5.2. Eğitim Sosyolojisi Kuramları Eğitim sosyolojisinin ana amacı bireyi toplumla uyumlu hale getirmektir. YaĢadığı toplumda bireyi; aile, okul gibi kurumlarla uyum içinde yaĢamasını öğretmek ve bunun devamını sağlamaktır. Birey hayatındaki ilk eğitimini aile yanında almaya baĢlar fakat toplum geliĢtikçe ve geniĢledikçe ailenin verdiği eğitim yeterli olmamaktadır. Bu noktada devreye bu konuda daha bilgili kurumlar girmektedir. Toplumlar geliĢtikçe öğrenilmesi gereken yeni bilgiler ortaya çıkmaktadır. Ġlkel toplumlarda hep birlikte yaĢamanın ve babadan oğula geçen uğraĢının modern toplumlarda yerinin olmaması profesyonel bir eğitimi zorunlu kılmaktadır. Eğitim sosyolojisinin üç ana amacı vardır. Ġlk olarak; toplumda yeni yer edinenlere toplumun kültürlerini anlatmak. Ġkinci olarak; bu toplumda yer edinecek olan bireylere üstlenecekleri görevleri aktarmaktır ve üçüncü olarakta bu bilgilerin devamını sağlamak ve yeniden bilgiler üretmektir (Akyüz, 1991: 95). Kuramcılar, dünyaya ait olan her Ģeyden kuram üretebilmekte iken önemli kiĢisel ve toplumsal meseleler hakkında daha fazla kuram oluĢturmaktadırlar. Diğer bir deyiĢle; kuram oluĢturmak sosyal hayata dair olan her türlü bilgiyi sistemli ve kurallı hale getirmektir. Kuramda var olan ideal ve gerçekte olan olay birbirinden farklıdır. Politik, siyasi, toplumsal olaylar kuramlar üzerinde etkiye sahiptir (Ritzer & Stepnisky, 2013: 11). 5.2.1. ĠĢlevci Kuram Toplumu ve onu oluĢturan bütün kurumları birbiri ile bir bütün ve uyum içinde düĢünmektedir. Bir baĢka deyiĢle, bütün bu sistem birbirine dayanarak ilerlemektedir. Toplumda ya da kurumlarda anlaĢmazlık veya çatıĢma olmamaktadır. Toplum huzuru ve refahını bozabilecek her türlü tehdit için önlem hazırlamıĢtır. Denge bu sayede her yere hâkim olmaktadır (Wallec & Wolf, 2004: 81). 5.2.1.1. Emile Durkheim Bilimsel yöntemlerin eğitimde de kullanılabileceğini savunan Durkheim yalnızca sosyoloji biliminin değil eğitim sosyolojisinin de kurucularından biri olarak kabul edilmektedir (Bozkurt, 2012: 35). 54 Durkheim toplumsal karmaĢanın içinden ancak okul ve eğitimle çıkılacağını öne sürmüĢtür. Okul ile bireylerin kolektif hareket etme ve grup algısının oluĢması sağlanmaktadır (Tezcan, 1985: 11). Okulda öğrencilere bu eğitimi ve bilinci verecek olan bireyler öğretmenlerdir ve öğrencileri toplumsal hayata öğretmenler hazırlayacaklardır. Bu amaçla ilk eğitim sosyolojisi kursu Amerika‟da 1907 yılında verilmiĢtir ve zamanla aratarak devam etmiĢtir (Tezcan, 1985: 7). Eğitim de toplumda var olan diğer kurumlar gibi ihtiyaçlar sonucunda ortaya çıkmıĢtır ve döneme göre değiĢiklik göstermektedir. Her yüzyılda o çağın gereklerine göre revize olmaktadır. Çünkü insanların ihtiyaçlarının sürekli olarak değiĢmesi ve yenilenmesi hali hazırda ki kurumların da aynı Ģekilde revize edilmesini gerekli kılmıĢtır. Dolayısıyla Durkheim‟da bu özellikleri sebebiyle eğitimin toplumsal bir olgu olduğunu öne sürmüĢtür. Bireyler toplumsal refah için eğitilecektir ve yetenekler toplumu ihya etmede kullanılacaktır. Durkheim‟e göre eğitim toplum yararı içindir ancak bir toplumda tek bir eğitimden bahsedilememektedir. Toplumun çeĢitli kademelere ayrılması tek tip bir eğitimin olmasını imkânsızlaĢtırmaktadır. Sosyal tabakalara ayrılmıĢ bir toplumda her tabakanın kendine göre bir eğitim sistemi olmuĢtur. Burjuva ya da proletaryanın eğitimleri aynı verilmemiĢtir. Her sınıfın toplumsal tabaka içinde ki görevleri farklı olduğu gerekçesiyle aldıkları eğitimde görevlerini daha iyi yapmaya yönelik belirlenmiĢtir. Durkheim bundan dolayı toplumda herkese aynı eğitimin verilmemesi taraftarı olmuĢtur. Çünkü tek tip bir eğitim olabilmesi için tek tip bir toplumdan bahsetmek gerektiğini vurgulamıĢtır. Diğer bir deyiĢle eĢit eğitim ancak her Ģeyiyle eĢit toplumlarda gerçekleĢecek bir durumdur. Toplumda bireylerin bu düzene uyması içinde ahlak eğitimi verilmelidir. Verilen bu eğitimle oluĢan toplumsal kurallar karĢısında bireyler doğru ve yanlıĢı ayırt ederek, toplum tarafından kabul görmüĢ genel davranıĢlarda bulunmaktadırlar (Tezcan, 1985: 11). Tüm bunların yanı sıra her toplumun tarih boyunca çeĢitli toplumsal süreçlerden geçmesi, toplumdan topluma da farklı eğitim sistemleri oluĢmasına sebep olmuĢtur. Toplumsal anlamda belli bir noktaya kadar aynı olan eğitim sistemi toplumsal katmanlara girildiğinde farklılaĢmaktadır. Ġdeal eğitimin amacı öğrenciyi zihinsel olarak 55 toplumda edineceği role hazırlamaktır. Bireyi bulunduğu sosyal sınıfın içinde eĢitliğin olduğuna inandırmaktır. Sınıflar içinde ne kadar eĢitlik varsa o sınıfın bekası da o derece uzun ömürlü olmaktadır. Bunu gerçekleĢtirecek olanda eğitim olacaktır. Çünkü eğitim toplumsal sınıflar içinde bu eĢitliğin sürdürülmesinde önemli bir role sahipken, bireyler arasında eĢitlik sağlayarak homojenliğin sabit kalmasını sağlar, birey doğduğunda bencil ve cahil bir varlık iken tüm bunları eğitim ile öğrenmektedir. Tüm bu açıklamaların neticesinde Durkheim, eğitimin yetiĢkin bireylerin daha hayata hazırlanma aĢamasında olan çocuklar üzerindeki denetimleridir Ģeklinde eğitime baĢka bir açıklama daha yapmaktadır (Durkheim, 1956: 70-73). 5.2.1.2. Talcott Parsons Yapısal iĢlevselcilik akımı ile yakından ilgilenmiĢtir ve kurucusu olarak kabul edilir. Toplum üzerinde sistematik bir kuram inĢa etmeye çalıĢmıĢtır. Toplumu hem yapısal hem de iĢlevsel olarak incelemeye alarak, toplumda ortaya çıkmıĢ olan sistemleri örgütsel olarak açıklama yolunu kullanmıĢtır. Sistemler devamlılıklarını sağlayabilmek için alt sistemlere muhtaçtırlar. Yani kendi içinde, iĢlevlerinde uzmanlaĢmıĢ ve özelleĢmiĢ alt sistemler ile kurulan düzenler çevreye uyumlu olmaktadır ve kendi denetimini kendi sağlamaktadır. Parsons toplumu bir sistem olarak ele alır ve bu sistemin ana iĢlevinin “bütünleĢmek” olduğunu savunur. Toplumsal düzen problemine odaklanmıĢtır. Sosyal sistemle ilgilenme amacı toplumda eĢitlik kavramını incelemektir ve Marx‟ın sınıfsız toplum düĢüncesini imkânsız olarak değerlendirmiĢtir. Teoride toplumsal dengenin eĢitlenmesi ve dengelenmesi görüĢü hâkimdir. Ancak Parsons‟a yöneltilen eleĢtirilerin sebebi, geliĢtirilen teorinin toplumda araĢtırılma yapılması noktasında soyut kalmasıdır. Parsons savunduğu teorisinde önce kavramların anlamlı bir bütün oluĢturması daha sonra araĢtırmaya geçilmesi görüĢünü savunmuĢtur (Kızılçelik, 1994: 428). Parsons‟un ortaya koyduğu akımda tanımladığı sistemlerin uymak zorunda olduğu dört iĢlevsel sistem bulunmaktadır. Bu dört iĢlev tüm sistemler için yapılması gereklidir. Sistemlerin sürekliliğini sağlayabilmeleri için bu dört aĢamaya uygun ilerlemeleri gerekmektedir. Bu dört aĢama “uyum”, “amaca erişme”, “birleşme” ve “bekleme süresi” olarak tanımlanmıĢtır. Bir sistem var olduğu çevresine uyum sağlamalıdır. Eğer çevresiyle uyum içinde hareket etmiyorsa yok olma tehlikesi ile karĢı 56 karĢıya kalır ve ayrıca sistem kendi alt sistemleriyle de bir bütün ve uyum içinde olmalıdır. Parsons‟a göre de en büyük yapısal sistem “toplum” olarak belirlenmiĢtir. Toplum kendi içinde bireylerinin bu dört iĢleve uyarak uyum içinde yaĢadığı bir sistemdir. Bireyler kendi hayat deneyimleri ve farklılıkları sebebiyle eĢit değillerdir. Bu sebeple her birey içinde bulunduğu sistemin gerekliliklerini yerine getirmekle görevlidir (Ritzer & Stepnısky, 2013: 65). 5.2.2. ÇatıĢmacı Kuram Bu yaklaĢım türü “işlevselcilerden” farklı düĢünmektedir. ĠĢlevselcilerin kabul ettiği denge ortamı yerine toplumda bir çatıĢma ve karıĢıklık ortamı bulunmaktadır. Tüm bireyler birbirinden daha güçlü ve üstün olma isteği içindedir ve bu yüzden de toplumda bir eĢitlikten söz etmek çok zor görünmektedir. ÇatıĢma Kuramı temelinde üç ana kabulü barındırmaktadır. Bunlardan ilki, insanlar belirli ortak çıkarlara sahiptir. Ġkincisi, var olan güç eĢitsiz Ģekilde dağıtılmıĢtır ve her birey buna daha fazla sahip olmak istemektedir. Bu adil olmayan dağıtım da güç kaynaklarının değerlendirilmesinde etken rol oynamaktadır. Üçüncü ve son olarak da, ortaya atılmıĢ olan değerler toplumun hepsi tarafından belirlenmiĢ ya da kabul görmüĢ değildir. Bu değerler yalnızca ayrıcalıklı kesimlerin kendi imtiyazlarını devam ettirmek amacıyla oluĢturdukları bir araç görevi üstlenmiĢtir. ÇatıĢma kuramını savunanlar genelde aynı temelde birleĢse de kendi içinde iki farklı görüĢü de barındırmaktadır. Ġlk görüĢ toplumda eleĢtirel olmanın bir sorumluluk olduğunu savunup, çatıĢmasız da bir toplum inĢa edilebileceği kanaatindedir. Ġkinci görüĢe mensup olan temsilciler ise toplumda çatıĢmasız bir düzenin mümkün olmadığını öne sürmektedirler. Hayat devam ettiği sürece içinde çatıĢmayı da barındırmaya devam edecektir ( Wallace & Wolf, 2004: 82). Fırsat eĢitliği ilkesine zengin kesimin koruma kalkanı olarak bakmaktadır. Toplum birden çok sınıflara ayrılmıĢtır ve bu sınıflar arasında sürekli bir çatıĢma yaĢanmaktadır. Eğitimde; bireylerin mesleksel bilgileri öğrenmesi amacından ziyade, var olan düzeninin devam etmesi için verilir (Tezcan, 1993: 17). Sosyoloji bilimine ÇatıĢma kuramı Marx ile yerleĢmiĢtir. ÇatıĢma kuramındaki ana unsurlar da Marx tarafından ortaya atılmıĢtır. Marx, bu unsurların temelinde sosyal olarak iyi kademelerde çalıĢanların toplumsal olarak kendilerinde bir güç olduğunu 57 düĢündüklerine inanmaktadır ve bu noktada onlara verilen gücün toplumsal olarak belirlenmiĢ fikirlerden ileri geldiğini öne sürmektedir. Marx‟ın çatıĢma kuramına dair bütün düĢüncelerine kendi eserlerinde sıkça rastlanmaktadır. Marx insanların tümünün kendi çıkarları doğrultusunda hareket ettiklerini ileri sürmektedir. ÇalıĢmalarında farklı çıkarları olan sınıflar arasında ki kargaĢayı ve toplumsal olarak ortaya atılan fikirlerin onları ortaya atanlar açısından oluĢturduğu imtiyazları ya da çıkarları incelemektedir (Wallace & Wolf, 2004: 83). Marx‟a göre insanlar ilkel devirlerde yaĢayan insanlardan farklıdırlar. Çünkü ilkel çağ insanları sadece temel ihtiyaçlarını karĢılamak için yaĢamıĢ ancak ilerleyen yıllarda insanlar sadece bunun için yaĢamadıklarının farkına varmıĢlardır. Ġlk çağlarda olan ilkel yöntemler insanlara kendilerini keĢfetmeleri noktasında engel olmuĢtur. Marx‟a göre insanlar hayvanlardan farklı olarak bir bilince sahiptir ve bu bilinç sayesinde insanlar kendi sınırlarını görmektedirler. Ġnsanların eylemleri yalnızca düĢünmek üzerine değildir ve potansiyellerini kendileri düĢünerek keĢfedebilme yetisine sahiptirler. Marx kapitalist toplumları kendilerini keĢfedebilme yeteneği sağladığı için önemli görmektedir. Çünkü kapitalist sistem insanlara yeterince imkân ve olanak sağlamaktadır. Ancak kapitalist toplumlarda proleter olarak adlandırılan emek kesimi bu toplumda negatif tarafı oluĢturmaktadır ve sürekli çalıĢtığı için kendini keĢfetme imkânını bulamamaktadır. Eğitim de bu sistemin devamını sağlamak amacıyla oluĢturulmuĢtur. Kapitalist toplumda eğitimin bu dengesizliği ortadan kaldırmak yerine devamını sağladığından bahsedilmiĢtir. Eğitim ile sınıf ayrımının devamı sağlanarak tüm bireyler kendi sınıflarında gerekeni yapmayı öğrenmektedir (Ritzer & Stepnisky, 2013: 21). Marx sınıf mücadelelerinin de propagandacısı olmuĢtur. Sınıf mücadelelerinden kurtulmanın yolu özel mülkiyetin kaldırılmasından geçmektedir. Özel mülkiyetin olması sınıflar arası çatıĢmaya sebep olmaktadır. Ġnsanlık tarih boyunca hep çatıĢma içinde olmuĢtur ve bunu sebebi üretim araçlarına sahip olmaktır (Freyer, 2015: 81). Bu güne kadar gelen her toplumun tarihinde sınıf mücadeleleri yatmaktadır. Özgürler ile köleler, feodal bey ile serfler, kapitalist ile proletarya gibi tarih boyunca hep bir sınıf çatıĢması yaĢanmıĢtır. Kapitalist dönemde ise emek kendi çalıĢıp burjuvanın kazanmasını sağlayarak kapitalist sistemin devamında büyük rolü 58 oynamaktadır. Eğitim, politika ve toplumsal kurallar ile de bu sistemin devam edilmesi planlanmıĢtır. Koyulması hedeflenen kurallar her zaman kapitalistler tarafından belirlendiği için proleterin bu noktada sistemin devamını sağlamada araç olarak kullanıldığı ortaya çıkmaktadır. Tüm bu sistemin ortadan kalkması için Marx ve Engels bazı önerilerde bulunmuĢlardır. Bu önerilerden bir tanesi de eğitimin ücretsiz ve tüm çocuklar için eĢit düzeyde olmasıdır. Çocuklara verilecek olan eğitimin sınıf farkı olmadan her öğrenciye eĢit Ģekilde verilmesi düĢünülerek ortak bir payda da buluĢulmak amaçlanmıĢtır. Bunun sonucunda eğitim sınıf ayrımının devam etmesine araç olmaktan çıkıp milli bir bilinç uyanmasında yardımcı olacak Ģekilde düĢünülmüĢtür (Marx & Engels, 1848: 38). Marx özgürlükçü düĢünme eğilimindedir ve maddi varlıkların düĢünsel gücü bastırdığını öne sürmektedir. Ġnsanları diğer varlıklardan ayıran özellik düĢünme ve neye ihtiyacı olduğuna karar verme yetisine sahip olmaktır. Bireyler içinde bulundukları durumları değerlendirip toplumsal konumlarını belirleyebilme yetisine sahiptirler. Bireylerin topluma dair oluĢacak algıları onlara toplumda önceden oluĢturulmuĢ kurallar tarafından verilmektedir. Dünyaya ait görüĢleri de içinde bulundukları toplum tarafından öğretilmektedir. Ġnsanların hayatlarının özü üretimden geçmektedir. Hayatta kalabilmek için temel ihtiyaçlarını üretmek zorundadırlar. Ancak zamanla artan ihtiyaçlar insanları daha fazla ve çeĢitli üretim yapmaya zorlamıĢtır. Daha fazla çalıĢma insanları köleleĢtirmiĢ ve kendileri için değil mülkiyet sahipleri için çalıĢır duruma gelmiĢlerdir. Bunun sonucunda da yaptıkları iĢe yabancılaĢmıĢlardır. ÇalıĢma amaçları kendileri için değil sermaye için gerçekleĢir hale gelmiĢtir. Bu düzen sistemli gibi görünse de temelde çatıĢma barındırmaktadır. Sınıf farklılıklarının olması da bu çatıĢmanın temelini oluĢturmaktadır (Turner, 1991: 484). 5.2.3. Feminist Kuram Feminist kuram sosyoloji alanına katkıda bulunması yanında, toplumsal cinsiyet ya da cinsiyet eĢitliği kavramının da incelenip tartıĢılmasını sağlar. Feminizme dair ilk güncel kuramların tarihi 1840‟lara dayanmaktadır (Ritzer & Stepnisky, 2013: 162). Ancak ilk feminist hareketinin dalgası 18. yüzyıla kadar uzanmaktadır. Bu ilk dalga “liberal feminizm” olarak adlandırılmaktadır. Bu ilk dalgada fırsat eĢitliğinin 59 sağlanması ve kadınlara erkekler ile eĢitlik sağlanması hedeflenmiĢtir. Çünkü fırsat eĢitliği noktasında büyük bir adaletsizlik mevcuttur (GüneĢ, 2017: 246). Bu noktada kadınlara erkeklere tanınan bazı haklar –oy kullanma, seçme/seçilme gibi- tanınma evresine gelinmiĢtir. Feminist kuramın savunduğu ilk nokta kadınların geri planda kalmasının altında yatan sebep kadınların yetersiz ya da beceriksizliğinden değil, erkeklerin kadınlara verdiği rol gereği olmasıdır. Kadınlara daha az hak tanınması ya da ayrıcalık verilmesi insanlar tarafından verilmiĢ kararlar sonucunda oluĢmaktadır, bizzat doğadan kaynaklanan bir durum değildir. Bir baĢka deyiĢle toplumsal cinsiyet eĢitsizliği insanların sonradan ortaya çıkardığı bir durumdur doğal seleksiyon sonucu değildir (Ritzer & Stepnisky, 2013: 162). Feminist Kuram bir baĢka açıklamayla temel düĢüncesi kadın özgürlüğüne dayanan yaklaĢımdır. Toplumsal iliĢkilere yönelik bir savunma içerisindedir. Kapitalist toplumlarda erkek ve kadın eĢitliğinin sağlanmaması, erkek egemen bir toplumun olması bu noktada eĢitlik söylemlerini ortaya çıkartmıĢtır. Feminizm özünde erkek egemen toplumun iĢ dünyasına da sirayet etmesinin sonucunda kadınların erkek egemen dünyaya ve onun etkili olduğu iĢ dünyasına karĢı verdiği mücadelelerin sonucudur. Kadınlar sadece iĢ dünyasında değil aynı zamanda hayatın diğer alanlarında da erkeklerin oluĢturduğu haksız rekabet ortamına karĢı sürekli mücadele vermiĢlerdir. Kapitalist toplumlarda iĢleyen toplumsal yapı ve üretim biçimleri de kadını değil erkeği ön plana atan sistemleri desteklemiĢtir. Feminist hareket farklı yönlere kayan ilginin kadına da yönelmesi ve kadın erkek eĢitliği, bir baĢka deyiĢle cinsiyet eĢitliği noktasında çalıĢmalar yapmıĢtır. Modern zamanın ataerkil yapıyı devam ettirmesi de bu noktada etkili olmaktadır. Erkek olmanın üstünlüğünün avantajlı gibi gösterilmesi toplumda da eĢitsizlik algısının yerleĢmesine sebep olmaktadır. Var olan eğitim sistemleri de bu algının devam etmesine imkân vermektedir. Kurumsal sistemler ve eğitim sistemleri kadını erkeğin arkasına koyarak ikincil varlık konumuna getirmektedir. ġöyle ki, çalıĢma ya da eğitim hayatında erkeklerin daha çok görev alması ya da imkânlardan faydalanması kadınları eve, evde yaĢamaya mecbur bırakmaktadır. Bu da kadının gücünü, özgürlüğünü her Ģeyden önce varlığını ve toplumda ki yerini zedelemektedir. Bu aynı zamanda eğitimin de sorunlarından biridir. 60 Çünkü cinsiyet eĢitliği sadece eĢitlik değil eğitimi de ilgilendiren bir problemdir. (ġentürk, 2011, 20. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı). Feminizm temelinde bir kuram değil cinsiyet eĢitliğine dayanan bir yaklaĢımdır. Bu yaklaĢım diğer yaklaĢımları/kuramları cinsiyetler arasında eĢit yaklaĢmadıkları gerekçesiyle eleĢtirmektedir. Ana hedef kadınların erkeklere karĢı üstünlüğü değil aynı haklara sahip olmasıdır. Cinsiyetlere biçilmiĢ roller daha sonraki aĢamalarda bireyler üzerinde olumsuz etkilere sebep olmaktadır. Kadınların özgürlük ve bağımsızlık algıları zayıflamakta hatta yok olmaktadır. Eğitim algısı da bunu desteklemektedir. Biçilen toplumsal roller üzerinden yapılan eğitim politikaları bu düĢüncenin devam etmesine sebep olmuĢtur (Tezcan, 1993: 50). Feminizm temelinde her ne kadar kadın sorunsalı ile ortaya çıkmıĢsa da salt kadınlarla ilgilenmez. Cinsiyetlere yönelik genel algıya dair bakıĢ açısını değiĢtirmeyi amaçlamaktadır. Kısacası tüm bireyler ya da toplumlar tarafından doğru bilinen gerçeklerin toplumda söz sahibi olmuĢ erkeklerden ortaya çıktığını öne atmıĢtır. Bir baĢka deyiĢle, kabul edilen doğrular aslında toplumsal olarak ortak varılmıĢ yargılar değil topluma egemen olmuĢ erkek egemen kesimden çıkmaktadır (Ritzer & Stepnisky, 2013: 164). Fakat 1980 sonrası kendini gösteren küreselleĢme, feminizm akımını da etkilemiĢtir. Kendi içinde siyah/beyaz feministler olarak ayrıĢan feminizm akımı fırsat eĢitliği söylemlerini geri plana iterek ataerkil kavramını tartıĢmalara açmıĢtır. Kadınlar erkek egemenliğinin pasif tarafını oluĢturmaktadırlar. Feminizmi eleĢtiren görüĢler içerisinde, bilginin parçalı yapıda olması ve onun değiĢebileceği, bilgiyi kullanan bireye göre Ģekil alacağı tartıĢmaları gerçeklik algısında tartıĢmalı bir perspektif ortaya koymuĢtur (GüneĢ, 2017: 254). 5.2.4. KüreselleĢme Kuramı Genel kabul gören bir tanımı bulunmamakla birlikte 1980‟li yıllardan sonra adından daha fazla bahsedilen bir kavram olmuĢtur. KüreselleĢme; iletiĢimin, kültürün, emeğin, sermayenin uluslararası sınırları aĢması olarak bilinmektedir. Enformasyon teknolojilerinin geliĢmesi ile birlikte hızla kullanımı artan kavram özünde neo-liberal 61 politikaları perdelemek için kullanılmıĢtır. Ġngiltere ve Amerika‟nın önderliğinde geçilen neo-liberal politikalar ile Dünya Bankası ve IMF desteğiyle küreselleĢme tüm dünyada yayılma eğilimi göstermiĢtir. Genellikle uluslararası sınırların tüm dünyada kalkması Ģeklinde baĢlayan süreç sadece geliĢmiĢ ülkeler için geçerli oldu ve yalnızca doğal kaynak arayıĢında olan sermaye yayılma eğilimi gösterdi. Bir baĢka deyiĢle küreselleĢme süreci tüm ülkelerde aynı Ģekilde iĢlemedi (Zencirkıran, 2013: 423). KüreselleĢme sadece ekonomik değil, sosyal ve siyasal olarak da etkili bir süreçtir. Kimi görüĢler küreselleĢme olgusunu yeni bir süreç olarak tanımlarken, kimi görüĢler de daha eskilere dayandığı iddiasında bulunmaktadır. Ama genel kabul gören ortak görüĢ ise 1980 sonrasında hız kazandığı Ģeklindedir (Tokol, 2015: 133). KüreselleĢme sürecinde emek yoğun üretimden bilgi temelli üretime geçilmesi bu süreç içerisinde bilgiye olan önemi ve ilgiyi de artırmıĢtır. GeliĢmemiĢ ülkelerden geliĢmiĢ ülkelere yapılan beyin göçleri bu durumu kanıtlar niteliktedir. Ekonomide, bilginin kalkınma alanında en önemli koĢul haline gelmesi eğitim yönünde yapılacak politikalarda da değiĢiklik yapılmasını gerekli kılmıĢtır. Bilginin önemli hale gelmesi beyin gücüne olan önemi artırmıĢ bunun sonucunda da beyin göçüne olan bakıĢ açısını da değiĢmiĢtir (Bozkurt, 2012: 242). KüreselleĢme sürecinin toplumsal etkileri üzerinde genel kabul görmüĢ bir sonuca ulaĢılamamaktadır. KüreselleĢmeye toplumsal açıdan olumlu bakan kesim için uluslararası sınırların aĢılması ile her sorunun daha kolay çözüleceğine olan inanç artmıĢtır. Diğer yandan olumsuz bakanlar ise neo-liberal politikaların küreselleĢme adı altında dayatıldığını ortaya atmaktadır. Bu durumda da bu olgunun hem kazanan hem de kaybeden tarafları ortaya çıkmaktadır. 1980 yılından beri yaĢanan süreç, sermaye tarafının ve geliĢmiĢ ülkelerin kazandığını, geliĢmemiĢ ve ham maddesi olan ancak ekonomisi kötü olan ülkelerin kaybettiğini ortaya koymaktadır (Bozkurt, 2012: 350). Tüm bu geliĢmelerin yanı sıra küreselleĢme eğitimde yeni geliĢmelerin ortaya çıkmasına sebep olmuĢtur. Ulus devlet bilincinin küreselleĢme ile zarar görmesi “milli eğitim” anlayıĢına da olumsuz etkide bulunmuĢtur. Bu sebeple eğitim alanında ulusal değerlerin geliĢtirilmesi hedefler arasına alınmıĢtır. Eğitimin bu denli önemsenmesinin sebebi küreselleĢme olgusu ile değiĢimin çok hızlı gerçekleĢmesidir. Bu durumda da 62 değiĢim hızına ayak uyduracak nitelikli ve bu değiĢimi yönetebilecek bireylere olan ihtiyaç ortaya çıkmıĢtır. Bu hızlı süreçte de en iyi düzenleyici ve planlayıcı, eğitim olmaktadır. Hiçbir ülke de bu değiĢim ve hızlı ilerleyen süreçten geri kalmamak adına eğitime olan yatırımlarını artırmak zorunluluğu altına girmiĢtir. Bir baĢka deyiĢle ülkeler bu sürecin en iyi yol göstericisi olarak eğitimi kabul etmiĢ ve gücünü eğitimden almayı hedeflemiĢtir çünkü hızlı geliĢen olaylar ülkelerin bu duruma ayak uydurmasını zorlaĢtırmaktadır ve her ülkenin tepkisi de farklı olmaktadır (Aslan, 2004: 5-6). KüreselleĢme adı altında uygulanan neo-liberal politikaların her alana olduğu gibi eğitim alanına da karıĢması sonucunda özelleĢtirmeler kendini göstermiĢtir. Eğitime olumlu olan etkilerinin yanı sıra getirim amacıyla yaklaĢılması gibi olumsuz etkiler de bırakmıĢtır. Eğitim geliĢme ve ilerleme aracı olmaktan çıkıp sermaye ve ticaret sektörü Ģekline getirilmeye çalıĢılmıĢtır. Bu da kapitalist sistemin olumsuz sonucu olarak ortaya çıkmaktadır (Eser, 2014: 217). 6. TÜRKĠYE EĞĠTĠM TARĠHĠ Eğitim kelimesi insanlığın ilk dönemlerine kadar götürülebilir ancak eğitimin bilim konusu olarak kabul edilmesi o kadar uzun bir geçmiĢe dayanmamaktadır. Eğitim bir ülkede toplumu eğitmek ve uygarlaĢtırmak amacıyla idare kademesinde olanlar ya da vatandaĢların isteği üzerine meydana çıkar. Türk Eğitim tarihinin geçmiĢi Türklerin ilk tarih sahnesine çıktığı zamandan, Ģu anda uygulanan politikaları da kapsayacak Ģekilde bir uzantıya sahiptir (Güven, 2015: 1). Türk Eğitim Tarihi ile ilgili ilk yazılı belgelere Türk adının da ilk kez kullanıldığı Orhun Abideleri‟nde rastlanmaktadır. Anıtlar, Türk Kağanlarının halkına yaptığı iĢlerin hesabını vermesi Ģeklinde yorumlanmıĢtır. Abideler‟den ortaya çıkan bilgiler ıĢığında o dönemki eğitimin amacı Türklüğü ve Türk ulusunun devamını sağlamak olarak belirlenmiĢtir. Türk ulusunun varlığını ve kimliğinin unutulmadan nesiller boyu aktarılması hedeflenmiĢtir. Bu anıtlardan, o dönemki eğitimin daha çok politik yönü ve siyasi amaçları üzerinde durulduğu anlaĢılmaktadır (BinbaĢıoğlu, 2014: 17). 63 Bir ülkenin demokratikleĢmesi yolunda en temel adım eğitimdir. Eğitim ile demokratik anlayıĢ yerleĢtirilir ve böylece tüm bireyler bu demokratik devlet çatısı altında özgürce ve hak ettiği ölçüde eğitim görme ve yaĢama fırsatı bulur. Eğitimde temel amaç toplumu oluĢturan bireyleri ülkenin geliĢme ve kalkınmasına yardımcı olacak Ģekilde yetiĢtirmektir (Âdem, 1997: 51). Ülkemizin eğitim politikaları incelendiğinde, uygulamaya koyulacak olan eğitim politikalarının her hükümet ile yeniden değiĢtirildiği görülmektedir. Eğitim politikaları belirlenen hedeflere ulaĢmaktan ziyade hükümetlerin kendi planları doğrultusunda ilerlemektedir. KüreselleĢmenin de etkilediği bu süreçte piyasanın rekabet halinde olması eğitim alanında da rekabeti ortaya çıkarmıĢtır. Herkesin bu rekabet ortamından eĢit Ģekilde faydalanamadığı ülkelerde eğitim politikaları sadece güçlüden ya da zenginden yana rol oynamaktadır. Eğitim politikalarının temel amacının eĢitsizliği ortadan kaldırmak olması gerekirken, ortaya çıkan sonuç eĢitsizliği destekler niteliktedir (Akın & ġimĢek & Erdem, 2007: 5). 6.1. Cumhuriyet Öncesi Eğitim Sistemi Osmanlı Devletinde sistem oldukça karmaĢık bir yapıda ĢekillenmiĢtir. Fetih hareketleri sonucunda alınan zaferler ile nüfus ve toplumsal yapı oldukça çok boyutlu bir hal almıĢtır. KarmaĢık nüfusun daha iyi yönetilmesi ise eğitim ile sağlanmıĢtır. KuruluĢ ve yükseliĢ döneminde eğitimde yenileĢmeye önem veren Osmanlı Devleti, kendi üretemese bile dıĢarıdan alıp onu kolayca benimseme yoluna gitmiĢtir. Yalnızca belli topluluklardan değil her toplumdan hayatını kolaylaĢtıracak yenilikleri kabul etmeyi tercih etmiĢtir. Bu yeniliklerin kolay bir Ģekilde kabul edilmesinin temelinde geliĢim ve yeniliğe verdikleri önem ile ilerleme isteği yatmaktadır. Tüm bunların yanı sıra kuruluĢun hemen ardından açılan medreseler ise eğitime verilen önemi göstermektedir. Evliya Çelebi‟nin önemli eseri olan Seyahatnamesinde dahi Osmanlı topraklarında ki medreselerin çokluğundan bahsedilmiĢtir (Güven, 2015: 56). Tarihin birçok önemli bilim insanı bu medreselerden çıkarak adını duyurmuĢtur. Batı toplumlarında sonradan kullanılacak olan ve “…Türk olan İslam bilginlerinin eliyle gelişmiş olan cebir, fizik, kimya, biyoloji, gibi ilimler Batı dillerine çevrilip, Batıda ilmi rönesansa sebep olduğu…” kayıtlar altına alınmıĢtır. Osmanlı Devleti‟nde 64 sadece medrese değil halkın kullanımı için kütüphaneler de yapılmıĢ ve halkın hizmetine tahsis edilmiĢtir. (Aktaran: Özkan, 2010: 74). Ancak ne var ki, Osmanlı Devleti‟nin duraklama devrinden sonra ki yaĢanan süreçte medreseler her Ģeyi din ile açıklamaya baĢlamıĢlardır. YaĢanan durum sadece geliĢmiĢ Ģehirlerde değil ülkenin bütününde geçerli bir durumdur. Osmanlı Devleti‟nin kuruluĢ ve geliĢme dönemlerindeki gösteriĢli gücünün altında yatan temel etmen kuĢkusuz eğitimdir. Sadece bilim insanlarının değil tüm varlıklı kiĢilerin çok sayıda kitabı mevcuttu. Saraydan olan ya da olmayan tüm Osmanlı vatandaĢlarının bu eserlerden yararlanması amaçlanırdı ve kitap bağıĢları ile bu istek desteklenirdi. Osmanlı Devleti‟nin geliĢme ve büyümesi de bu eğitim bilincinin önemi doğrultusunda artarak devam etmiĢtir. Felsefe, astronomi, mantık gibi ilimlerin öğretilerde ağır basması var olan bilgiyle yetinilmediğini de göstermektedir (Güven, 2015: 56). Fatih döneminde rasyonel olan düĢünüĢ Ģekli Fatih döneminden sonra çok uygulanmamıĢtır. Çünkü bu düĢünüĢ Ģekli çok kabul görmemiĢtir. O dönemde her Ģeye karĢı büyük bir meraka sahip olan halk, gerileme döneminde milli sorunlara duyarsız, sadece idari kadrolarda kendine yer bulma derdine düĢmüĢ bir konuma gelmiĢtir (Akyüz, 1999: 54). GeliĢmiĢliğin ve ilerlemenin yıldızı olarak gösterilen Osmanlı Devletinin eğitimde yükselme dönemi sonrası kötüleĢmesinin altında birçok neden yatmaktadır. Ekonomik hayatın giderek kötüleĢmesi baĢlı baĢına bir sebep olarak sayılabilir. Eğitimde bilim ve ilerlemeyi temel hedef yapmak yerine ezberci bir sistem ile var olan bilgiler sürekli tekrar edilmiĢtir. Bilim alanında yeni çalıĢmalar ortaya koyan bütün bilim insanları toplum huzurunu bozduğu ve Allah inancı ile varlığını Ģüpheye düĢürdüğü gerekçesiyle idam edilmelerine karar verilmiĢtir. AraĢtıran, sorgulayan bireyler yerine her Ģeye kuĢkusuz inanan bir tebaa oluĢturulmak istenmiĢtir. Yeni araĢtırmalar yapmak ve eserler ortaya çıkarmak yerine, yazılmıĢ olan eserlerin üzerinden yapılan yorumlar ders olarak verilmiĢtir. 18. yüzyılda Osmanlı Devleti‟nde yaĢamıĢ olan bazı bilim insanları eserlerinde cehaletin ileri seviyelerde oluĢunu konu almıĢtır. Osmanlı Devlet adamlarının aĢırı gururlu ve bilgisiz olmaları, kendileri dıĢında herkesi küçük görmelerine sebep olmuĢtur. Fransız bir uzmanın eserinde, üçgenin iç açıları toplamını bilmeyen mühendislerden, hurafelere bilimden daha çok 65 inanılmasından ve temel bazı matematiksel iĢlemlerin bile bilinmemesinden bahsetmesi gibi bazı olaylar bu duruma bir örnektir. Bu geri kalmıĢlık Tanzimat Fermanına kadar devam etmiĢtir. (Güven, 2015: 120). Cumhuriyet‟in ilan edilmesiyle yeni eğitim sistemine geçilmeden önce uzun yıllar eğitim alanında politikalar yürütülmekteydi. Ancak, cumhuriyetin ilanıyla birlikte kurulan yeni sisteme kadar geçen sürede verilen eğitimler dini ağırlıklıydı. 18. yüzyılda reformların baĢlamasıyla birlikte biraz daha farklı ve Avrupa örnek alınarak yeni sistemler uygulanmaya çalıĢılmıĢtır. Genel olarak bakıldığında “sıbyan” ve “medrese” denilen eğitim kurumları mevcuttu. Medrese sıbyan ile mukayese edildiğinde daha disiplinli ve uzun vadeli bir kurumdu (Aytaç, 1967: 242) Bu iki kurum da Osmanlı döneminde yaĢanan sabit ve durağan toplumsal düzenin devam etmesinde rol oynamıĢtı. Ġki kurumun da temel noktası var olan her Ģeyi din ile açıklamaktı (Akyüz, 2011: 9; Aytaç, 1967: 242). Reform sonrası Avrupa‟ya benzer okullar ve eğitim sistemleri getirilmeye çalıĢılmıĢsa da asıl yenilik Cumhuriyet Dönemi ile birlikte gerçeklemiĢtir. Reformun yaĢanmasıyla birlikte eğitimde ikili yapı ortaya çıkmıĢtır. Bir yanda eğitimi din ile açıklama ve diğer tarafta laik, modern eğitim modeli ortaya çıkmıĢ oldu. Tek bir eğitim sisteminin olmaması toplumsal yapıyı da olumsuz etkileyerek her alanda ikili bir yol oluĢmuĢtu (Aytaç, 1967: 242). Hükümet adamlarının yapılan yenilik hareketlerini yeterince önemsememesi bilim alanında geri düĢülmesine sebep olmuĢtur. Devlet adamlarının gerek Avrupa‟yı küçük görmesi gerekse de yapılan yeni icatları dikkate almaması sonucunda Osmanlı Devleti giderek geri kalmaya baĢlamıĢtır. Cumhuriyet öncesi dönemde yapılan reform ya da meĢrutiyet hareketlerinde eğitim alanında da yenilikler yapılmak amaçlanmıĢ ancak Osmanlı Devletinin ekonomik dar boğazda oluĢu bunu engellemiĢtir. Ġleri görüĢlü bireyler toplumun bu denli çürüme ve cehalet içinde olmasının sebebini eğitim alanındaki yetersizliğe bağlamıĢladır. Halkın ana amacı eğitim alanında yenilik yapmak ya da geliĢtirmek değil devlet kapısında bir iĢ bulmak olmuĢtur. Eğitimde, bilim ve ilerlemeye önem vermek yerine, bu sistemin devamını sağlamak için çalıĢır hale 66 gelmiĢtir. Ayrıca göreve gelen her devlet adamı da kendi sistemini kurmaya çalıĢmıĢ bu yüzden de eğitim alanında çok fazla çeĢitlilik yaĢanmıĢtır (Akyüz, 2011: 9). Özetle Osmanlı‟nın ilk dönemlerinde bilime ve bilgiye çok büyük değer verilmekteydi. Ancak fetihlerde yenilgilerin olmasının sonucunda ortaya çıkan ekonomik sıkıntılar eğitime negatif bir etki yapmıĢtır. Duraklama dönemi ile birlikte devlet adamlarının eğitime olan ilgisinin azlığının yanı sıra halkın merakı da azalmıĢtır. Kapalı bir zihniyet ile yeni eser ortaya çıkarmak yerine var olan eserler okutulmuĢtur. Avrupa‟da yapılan yenilikler takip edilmemiĢ ve bilgiyi savunanlar ortadan kaldırılmak istenmiĢtir (Akyüz, 1999: 54). 6. 2. Cumhuriyet Sonrası Eğitim Sistemi Atatürk‟ün 29 Ekim 1923‟te cumhuriyeti ilan etmesinin ardından Türk eğitimi farklı bir sistem sahibi olmuĢtur. Her alanda yaĢanan değiĢim ve dönüĢüm kendini eğitim alanında da göstermiĢtir. Bu dönemden sonra daha önceki yollardan baĢka bir yol kullanılmıĢtır (Akyüz, 2011: 20). Cumhuriyet ilan edildiğinde ülke büyük bir yokluk içindeydi. Türkiye Cumhuriyeti‟ni kurmak için arka arkaya yapılan savaĢlar ülkenin kötü olan ekonomik durumunu olumsuz yönde etkilemiĢtir. Tüm bu sıkıntılardan kurtulmanın baĢlıca yolu olarak eğitim sisteminde büyük bir değiĢiklik yapılması gerektiği ortaya çıkmıĢtır (BinbaĢıoğlu, 2014: 372). Eğitimde temel amaç halkın ihtiyaçlarına uygun bir cevap vermektir. Cumhuriyetin ilan edilmesi ile birlikte artık ihtiyaçlar ve istekler değiĢmiĢ ve yeni bir düzen oturtma gereği doğmuĢtur. Bunun için de Atatürk yeni kurulacak olan sistemin öncelikle bu ihtiyaçları özellikle de milli birlik ve beraberlik bilincini yerleĢtirmek olduğuna karar vermiĢtir (Özkan, 2010: 106). Bu konuda yapılan baĢlıca reformlar Ģunlardır: Halkın yalnızca onda birinin okuma yazma bildiği bu dönemde okur-yazar oranları artırılmak ve muasır medeniyetlere ulaĢmak için alfabe değiĢikliğine gidilmiĢtir. Medreseler kapatılarak milli ve laik bir eğitime geçilmiĢ ve cinsiyet ayrımı gözetilmeksizin tüm çocuklar eĢit ve aynı eğitime tabi tutulmuĢtur. Atatürk ilke ve inkılaplarına bağlı, demokratik ve çağdaĢ 67 eğitim ile kadın eğitimi üzerine de ilerlemeler yapılması hedeflenmiĢtir (Akyüz, 2011: 21). Milli eğitim alanında yapılmıĢ olan ilk düzenli çalıĢma Maarif Kongresi olmuĢtur. Kongre, savaĢların halen devam ettiği sırada yapılıp, tedbirler ve önlemler alınması bu konuda ki istek ve iradeyi ortaya koymaktadır. Kongrede, tüm ülkede milli bir eğitim yapılması gerekliliği tartıĢılmıĢ ve dinin eğitimden ayrılması gerektiği kararına varılmıĢtır (BinbaĢıoğlu, 2014: 375). Daha sonraları açılacak olan Dil Tarih Coğrafya Fakültesi‟nin fikri temelleri de bu dönemde atılmıĢtır. Eğitime demokratik bir konum getirilmiĢtir. Atatürk kendisi “baĢöğretmen” sıfatıyla halka yeni alfabeyi öğretmeye çalıĢarak büyük moral ve motivasyon oluĢmasını sağlamıĢtır. Eğitimin tüm topluma yayılması için halkevleri açılmıĢtır. Eğitimde örnek alınan Batı Avrupa ülkeleri yerine Amerika örnek alınmaya baĢlanmıĢtır. Planlı bir milli eğitim dönemine girilmiĢtir. Fakat bu dönemde olumlu geliĢmelerin yanı sıra olumsuz bazı geliĢmeler de yaĢanmıĢtır. Eğitici azlığı probleminin yaĢanmasından dolayı nitelikli öğretmen bulmak temelinde sıkıntılar yaĢanmıĢtır. Bu da “öğretmenlik” mesleğinin hak ettiği değeri bulmasında engel teĢkil etmiĢtir. Her Ģeyden öte eğitim olgusunun kalitesini zarara uğratmıĢtır. HaberleĢme araçları yeterince kitlelere ulaĢamamıĢtır. Çok partili siyasi hayata geçildikten sonra her siyasi kuruluĢ kendi eğitim programını uygulamak istemiĢtir. Bu durumda eğitimde sürekli ve planlı ilerlemeyi güçleĢtirmiĢtir (Akyüz, 1999: 283). Bir baĢka deyiĢle Türkiye Cumhuriyeti‟nin ulus devlet olmasında milli eğitimin de yeri ve önemi çok büyüktür (OECD, 2009: 122). ÇağdaĢ olmak ve ilerlemek için, geliĢmiĢ olan ülkelerin seviyesine eriĢmek ve aynı zamanda da milli birlik ve beraberlik duygusunu kaybetmeden ilerlemenin yolu milli ve laik bir eğitimden geçmektedir. Bu sebeple de bu noktada ilk görev alan da Mustafa Kemal Atatürk‟ün kendisi olmuĢtur (Akarsu, 2000: 3). Cumhuriyet Dönemi genel eğitim tartıĢmalarında Batılı anlayıĢ hâkim olmuĢtur. Var olan eğitim kurumlarını kaldırmadan yenilikler yapılmak istenmiĢ ancak bu da baĢarısızlığa sürüklemiĢtir. Bu durumda eğitim kurumlarının değiĢmesi gerektiği inancı 68 oluĢmuĢtur. Eğitimin milli bir hal alması ve Batı etkisinden uzak Ģekilde sistemleĢtirilmesi amaçlanmıĢtır. Gelecek yeni nesillere milli birlik inancı aĢılanması gerektiğine karar verilmiĢtir (Güven, 2015: 240). Cumhuriyet sonrasının milli eğitim sisteminde etkili olan isim Atatürk olmuĢtur. Asker kiĢiliğinin yanında hem Türkiye Cumhuriyeti kurucusu hem de baĢöğretmenidir. Atatürk, eğitimle bizzat ilgilenmiĢtir çünkü Türkiye Cumhuriyeti kurulduğunda halkın eğitim durumu ve ülkenin iktisadi ve sosyal hali kriz içerisindeydi. Mustafa Kemal, ülkenin içerisinde olduğu sıkıntılı ve uygarlarından geri kalmıĢ halinin planlı bir değiĢme ile mümkün olacağına inanmaktaydı bunun da en baĢta eğitimle mümkün olacağı kanaatindeydi (Özkan, 2010: 107). Mustafa Kemal Atatürk‟ün esas mesleği askerliktir ancak Türk eğitim tarihi ile bizzat alakadar olmuĢ ve bu yönde çalıĢmalar yapılmasını teĢvik etmiĢtir. Eğitim hakkında yaptığı ilk konuĢma Maarif Kongresi‟nde yaptığı konuĢmadır. Bu konuĢmasında yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti‟nin yeni ve milli bir eğitime ihtiyacı olduğunu vurgulamıĢtır. Yapılacak değiĢiklik ve yeniliklerin hızlı bir Ģekilde yerine getirilmesini istemiĢtir. KararlaĢtırılacak olan yeni eğitimin Ulusumuzun gereksinimlerine göre Ģekillendirilmesi gerektiğine iĢaret etmiĢtir. Diğer bir deyiĢle ifade edilirse Cumhuriyet Dönemi eğitimine Atatürk‟ün bu çağdaĢ düĢünceleri önderlik etmiĢtir (BinbaĢıoğlu, 2014: 414). Atatürk‟ün Türk Milli Eğitim Tarihinde adının bu denli önemli olmasının bazı sebepleri vardır. Atatürk, Türk Eğitim Tarihine ait birkaç tespitte bulunmuĢtur. Bu tespitlerinin hepsi de yeni eğitim sisteminin öncekinden daha ileri ve uygar olmasını sağlamıĢtır. Atatürk‟ün önemli tespitlerinden bazıları Ģöyledir (Akyüz, 1999: 292):  Ulus genelinde yaygın bir bilgisizlik egemendir. Halk içinde okuma yazma oranlarının düĢük olmasının yanı sıra eski eğitim sistemiyle kendi milli bilincinden de yoksun bireyler yetiĢtirilmiĢtir. Atatürk‟ün bilgiden kastetmek istediği illa ki okul görmüĢ bireyler değil kendi benliğini bilen ve ilim irfan sahibi bireylerdir. 69  Ġkinci bir tespit ise eğitim öğretim sistemlerinin baskı ve zora dayanmasıdır. Atatürk, ezberci anlayıĢla yapılan eğitime karĢı çıkarak eğitimin geleneksel yöntemle değil, modern ve akılcı usuller çerçevesinde yapılmasını istemiĢtir.  Verilen eğitimin milli izler taĢımaması ve kararlı yapıda olmaması modern bir eğitimden yoksun kalmaya sebep olmuĢtur. Bu durumda, ilerleme ve geliĢmeyi imkânsız kılmıĢtır. Eğitimin milli olmasının sebebi kendi tarihini bilen, kültür ve geleneklerine hâkim bireyler oluĢturarak geliĢme ve ilerlemeyi sağlamaktır (Akyüz, 1999: 292). 7. EĞĠTĠMDE FIRSAT EġĠTLĠĞĠNĠN DOĞUġU Amerika‟da ve Ġngiltere‟de 18.yy sonlarında eğitimin kamusal olması fikri yaygınlaĢmıĢtır. Bu durumda eğitimde fırsat eĢitliği kavramının doğmasına ön ayak olmuĢtur. Modern toplumlarda bireylerin sahip oldukları sosyal statü onların nasıl bir eğitimden geçtiklerini göstermektedir. 20. yüzyıl sonrasında oluĢan rekabet toplum içinde sınıfların oluĢmasına sebep olmuĢtur, bu da eĢitsiz bir toplum meydana getirmiĢtir. Bu eĢitsizliğin sebebi de Coleman‟a göre öğrenciler arasında ki farklardan değil, okuldan kaynaklıdır. Çünkü eğitim olanaklarından aynı Ģekilde yararlanamayan iki öğrencinin zekâ ya da yeteneklerinden değil eğitimin ekonomik güce dayanmasındandır (Doğan, 2012: 299). Eğitimde fırsat eĢitliği kavramı birçok alanda tartıĢılmıĢ olmasına rağmen en çok tartıĢma konusu olarak sosyoloji alanında ilgi bulmuĢtur. Fakat bu tartıĢmalara rağmen üzerinde çoğunluğun kabul edebileceği bir anlaĢma sağlanmasında zorlanılmıĢtır. Çünkü fırsat eĢitliği kavramı temsil ettiği toplumda, o toplumun eĢitlik, adalet ve imtiyazlarıyla bir bağ içindedir. Bu yüzden de genel kabul gören bir tanımını yapmak son derece zorlaĢmıĢtır (Tan, 1987: 19). Eğitimde fırsat eĢitliği için, bu kavramı oluĢturan kelimelerin ayrı olarak incelenmesi gerekmektedir. EĢitlik nispi bir terim olması sebebiyle tarafların birbirlerine karĢı olan durumlarına bakılması gerekmektedir. Benzer taraflarda olanların benzer sonuçları alması istenir. Eğitim kavramı ise bireylerin kendilerini çeĢitli Ģekillerde geliĢtirebilmeleri için belirlenmiĢ amaçlardan oluĢmaktadır. Fırsat kavramı da hayat standartlarının olumlu değiĢmesi olarak tanımlanmaktadır (Karasar, 1979: 207). 70 Eğitimde fırsat eĢitliğinin birçok farklı açıklaması mevcuttur. Eğitimde fırsat eĢitliği kavramının açıklanmasında bazı noktalar dikkat çekmektedir. EĢitlik kavramı denildiğinde öncelikle bu eĢitliğin kimler arasında ve nasıl dağıtıldığı önemli hale gelmektedir. Bir baĢka deyiĢle sadece belirli bireyler arasında mı yoksa ülkenin tüm halkı arasında olan eĢitlikten mi bahsedilmektedir. EĢitliği oluĢturmak için kaynak dağıtımındaki adaletin nasıl sağlandığı ve eĢitliği oluĢturma önündeki engellerin ne olduğu önemli hale gelmektedir. Bu kavramlar fırsat eĢitliği kavramının açıklanmasında kullanılan gerekli kavramlardır. Belirli noktalarda engellerin farklılaĢmasına onayın verilmesi ya da bu durumun resmi hale gelmesi bazı bireylerin istenilen objelere ulaĢmasında handikap oluĢturacaktır. Ġdeal olması gereken tüm bireylerin baĢarma zorluklarının eĢit Ģekilde oluĢturulmasıdır (Lazenby, 2016: 67). Bir baĢka açıdan incelendiğinde eğitimde fırsat eĢitliği, sosyal hareketliliği de içinde barındırmaktadır. Sosyal hareketlilik ise toplumda ki bireylerin geldikleri toplumsal konumlarına kendi yetenek ve becerileri doğrultusunda ulaĢmalarıdır. Alt sınıf ve üst sınıf arasında geçiĢliliğin serbest ve kabiliyete dayalı olmasıdır. Alt sınıf üyelerinin kendi çalıĢmaları doğrultusunda sınıf atlayabilmeleri, üst tabakayı oluĢturanlarında bu sınıfta soyları, zenginlik ya da cinsiyetleri ile değil kendi yetenekleri ile yer bulmaları sağlıklı bir toplumsal hareketlilik oluĢturmaktadır. Bu durum da bireylerde daha adaletli ve hakkaniyetli bir toplumda yaĢadıkları inancını vermektedir. ÇağdaĢ toplumlarda önceki toplumlarda olmayan bir iĢ yükü paylaĢımı ortaya çıkmıĢtır. Mesleki iĢbölümü olarak da adlandırılan bu durumda bireylerin yeteneklerine göre iĢ meydana gelmektedir. Eğitim ile bireylerin hangi tabakadan olursa olsun kendi yeteneğine göre bir öğretim görmesi ve sonrasında kendi ilgi ve bilgi alanı doğrultusunda meslek sahibi olması mümkün kılınmıĢ olunur. Kapitalist toplumlardan önce sınıflar arası böyle bir geçiĢlilikten bahsetmek mümkün değildi. Çünkü bireylerin doğduğu toplum ya da sınıf ilahi bir güçle belirlenmiĢtir ve değiĢtirilemez algısı hâkim olduğu için bu dönemde fırsat eĢitliğinden de bahsetmek olası görünmemekteydi. Ancak kapitalizmin gelmesiyle birlikte her alanda görülen değiĢim toplumsal hayatta da meydana geldi ve sınıflar arası geçiĢlere izin verilmeye baĢlandı. Bu toplumsal geçiĢ eğitim ile sağlanarak kapitalist toplumlarla birlikte ilk kez yeni bir kavramın varlığı ortaya çıktı. “Fırsat EĢitliği” kavramı ile eski cahilliğe dayalı sistem yok edilmek istenmiĢtir. Çünkü kapitalizm ile birlikte iĢ gücünün eğitimli ve yeteneklerinin farkında 71 olan bireylere ihtiyacı ortaya çıkmıĢtır. Feodal toplumlarda görülen babadan oğula geçen meslek kapitalist toplumlarda yerini eğitimle meslek sahibi olmaya bırakmıĢtır. Bu sebeple kapitalist toplumlar ile birlikte sınıf sistemi kalkmıĢ, bunun yanı sıra kilisenin cehaleti ile savaĢmak için de eğitim kalkan olarak görülmüĢtür (Topses, 2014: 101). Eğitim kendi içinde bir hak olmasının yanı sıra diğer insan haklarının da temel haklarından biridir. Ġnsan Hakları Evrensel Bildirgesinin, 2. ve 26. Maddeleri kapsamında dünya üzerinde ki her çocuğun cinsiyet ayrımı olmadan eğitim hakkı olduğu belirtilmiĢtir. UNESCO‟nun kuruluĢ amaçları arasında da eğitime evrensel bir eriĢimin sağlanması isteği yer almaktadır. Uluslararası kuruluĢların yanı sıra devletler için de bu eĢitliği sağlamak bir görev halini almıĢtır. Planlanan hedefler yalnızca eĢitsizliğe sebep olan engelleri ortadan kaldırmak için değil, her bireye destek olacak imkânları da ortaya çıkarmak için hazırlanmalıdır. Eğitim, devletlerin kalkınmayı ve refahı sağlamalarında bir araçtır. Dünya üzerinde halen eğitime tam olarak eriĢim sağlanabilmiĢ değildir. EĢitliğin teĢvik edilip desteklenmesinin altında, eğitim hakkının gerçekleĢmesi de yatmaktadır. Ülkeler arasında karĢılaĢtırıldığında ise, geliĢmekte olan ülkeler arasındaki eğitim eĢitsizliği geliĢmiĢ ülkelerden daha fazladır. GeliĢmiĢ ülkeler ise tüm bireyler için eĢitliği sağlamakta zorlanmaktadırlar. Ayrıca belirlenen hedefler arasında yalnızca eğitime ulaĢımda eĢitliğin sağlanmasının yanı sıra eğitim sistemleri arasında da eĢitliğin sağlanması hedeflenmektedir. Bu sebeple yargı erki bu noktada önemli bir güçtür çünkü eĢitliğin yasalarla garanti altına alınması eğitim hakkı için hayati bir öneme sahiptir (Singh, 2014: 6; Topses, 2014: 102). 8. FIRSAT EġĠTLĠĞĠNĠ BOZAN ETMENLER 8. 1. Ekonomik Etmenler Bireylerin sahip oldukları servetleri beĢeri sermayeyi de doğru orantılı etkilemektedir. Servet sahibi bireylerin daha iyi eğitim aldıkları ve daha iyi Ģartlara sahip oldukları yadsınamaz bir gerçektir. Bu sebeple de Ġnsan Hakları Evrensel Beyannamesinde belirli bir seviyeye kadar verilecek olan eğitimin ücretsiz olması gerektiği savunulmuĢtur. Ancak tüm bunlara rağmen eğitimine devam edemeyen öğrenci profilleri de mevcuttur. Çünkü eğitime devam etme belirli bir noktadan sonra 72 ailelerin maddi imkânları dâhilinde ilerlediği için, ekonomik durumu iyi olmayan öğrenciler bu noktada kopma yaĢamaktadır. Devletin eğitim alanında yardım yapacağı kanunen belirlenmiĢ olsa da hala bu hakka ulaĢamayan öğrenciler mevcuttur. Bir baĢka deyiĢle ekonomik durumu iyi olan aileler için eğitim bir engel teĢkil etmemektedir. Çünkü eğitim harcamaları onlar için bir kısıtlama getirmemektedir. Bu durumda da maddi imkânı iyi ailelere sahip öğrenciler daha iyi eğitimlerden geçerken imkânı buna elveriĢli olmayan öğrenciler bu tür eğitimlerden yoksun kalmaktadır. Bu durum eğitimin bütün safhalarında devam ederek toplumsal rollerin belirlenmesinde haksız bir sonucun ortaya çıkmasına sebep olmaktadır. Yeteneği olmayan ancak ekonomisi elverdiği için sosyal statüde yer kaplayan bireyler toplumsal dengesizliği oluĢturmaktadır. Bu noktadan hareketle servet sahibi olmak eğitimde fırsat eĢitliğini bozan bir etmen olmaktadır. Sistemli yapılan eğitim programlarının hedefi öğrencilere istihdam sağlamaktır. Ama özel eğitimin ortaya çıkmasıyla bu plan amacından uzaklaĢmıĢtır. ġöyle ki, bilgi ve yetenekten yoksun bireyler özel okullarda eğitim alarak istihdamda fazla iĢgücünü oluĢturmakta ve yedek iĢgücü ordusuna negatif etkide bulunmaktadır ve bu da belirlenen istihdam hedeflerinden sapılmasına neden olmaktadır (Tunç, 1969: 112). 8. 2. Serbest Piyasa Mekanizması Serbest piyasa ekonomisine 1900‟lü yılların sonu itibariyle geçilmeye baĢlanmıĢtır. Kesin olarak mucidi bilinmemekle birlikte önderliğini Adam Smith‟in yaptığı bilinmektedir. Serbest piyasa ekonomisinden ilk etapta anlaĢılması gereken temel yargı devlet müdahalesinin azlığıdır. Bu ideolojiye göre, sosyal hayatı da etkileyen ekonomik hayatın dengesi, devlet eli olmadan piyasa mekanizmalarına göre oluĢmasıdır. Devlet müdahalesi en az düzeyde gerçekleĢmektedir. Çünkü devlet müdahalesinin olması bazı tüketim mallarının değerinden daha ucuza fiyat belirlenmesi sonucunu doğurur, bu da duyulan gereksinimin ötesinde talebin ortaya çıkmasına sebep olmaktadır. Devletin esas görevi sadece güvenlik olarak belirlenmiĢtir. Sosyal refah devletinin fırsat eĢitliğini kendi çıkarlarına göre kullandığı görüĢü hâkimdir. Kamunun sağladığı eğitim, sağlık gibi hizmetler bu çıkarların meĢrulaĢması anlamına gelmemektedir. Çünkü toplumda ki sosyal adalet denen kavram yapılan seçimler sonucunda değil, halkın ortak bir kararı ile belirlenmektedir. Bunun sonucunda da 73 vatandaĢların milli gelirden ne kadar pay alacaklarını piyasaya göre belirleyen bu sistem her tür etkinliği ekonomik olarak analiz etmektedir. Eğitime de sadece iktisadi gözle bakması eğitim kurumlarının ticaret boyutunu almalarına sebep olmuĢtur. Özel olan okullar eğitimde öğrenciler arasında ki farkın açılmasına sebep olarak, fırsat eĢitliğini ortadan kaldırmaktadır. Eğitim görme, öğrencilerin yetenek ve baĢarılarına değil ailelerinin sahip olduğu ekonomik güce bağlı hale gelmiĢtir. Bu da bireyler arasında ki baĢarının farkının çalıĢma ile değil ekonomik kuvvet ile belirlenmesine ve eĢitliğin ortadan kalkmasına sebep olmaktadır (Topses, 2014: 104; Akalın, 2000: 49). 8. 3. Siyasi Etmenler Toplumsal hayatta oluĢmuĢ politik yargıların bir sonraki nesle aktarılabilmesinde eğitim önemli bir rol oynamaktadır. Politik toplumsallaĢmada eğitim, halkın siyasete ve siyasallaĢmaya dair bilgilerin öğrenilmesinde ve oturmasında önemli rol oynamaktadır. Eğitim sayesinde bireyler siyasi alanda farklılıklara hoĢgörü ile yaklaĢabilmektedirler (Altan, 2011: 323). Siyasi sebeplerden dolayı sürekli olarak eğitim politikasının değiĢmesi istikrarlı bir eğitim sisteminin oluĢmasına engel olmuĢtur. Eğitime eriĢimde hala ulaĢılamamıĢ bölge ve öğrencilerin olması, öğretmen kalitesinin artırılamamasının altında da bu sebep yatmaktadır. Çünkü her siyasi kuruluĢ eğitim politikasına kendince bir yön vermeye çalıĢmaktadır bu sebepledir ki ortak bir karar alma iĢlemi güçleĢmektedir. Halkın okur- yazarlığını, eğitim ve geliĢimini artırmak amacıyla açılan “halkevleri” açılıĢ ve kapanıĢ durumları itibariyle incelendiğinde politik faktörlerin etkili olduğu gözlenmiĢtir (Tunç, 1969: 116). 8. 4. Coğrafi ve Geleneksel Faktörler Toplumsal olarak kır ve kent nüfusu olarak ikiye ayrılan ülke nüfusları bu noktada kır nüfusunu oluĢturan kesim için olumsuz sonuç oluĢturmaktadır. Dünya genelinde kırsal alanda yaĢayan bireyler kentte yaĢayanlarla kıyaslandığında daha dezavantajlı durumdadırlar (Tezcan, 1985: 110). Kır ve kent arasında bu derece eğitim eĢitsizliğinin oluĢmasında birden farklı sebep mevcuttur. Kırda ailelerin çocuklarını ücretsiz aile iĢçisi olarak çalıĢtırması 74 okullaĢma oranını olumsuz yönde etkilemektedir. Ayrıca endüstri merkezlerinin kentlerde yoğunlaĢması eğitim faaliyetlerinin de kentsel bölgelerde daha yoğun olmasını sağlamıĢtır. Nüfusun kentsel bölgelerde toplanması okullaĢma oranlarını da doğru orantılı olarak etkilemektedir. UlaĢımın kentlerde kırsal alanlara oranla daha rahat sağlanması ve altyapı sorunlarının olmaması eğitimden yararlanan çocuk sayısını artırmaktadır. Kırsal alanda eğitimci sayısının kentsel alandan az olması da kırda eğitimden yararlanan öğrenci sayısını düĢürmektedir. Kırsal ve kentsel ayırımın dıĢında bölgesel farklılıklarda mevcuttur. ġöyle ki, doğuda kalan yerler her zaman batıda kalan yerlere nazaran daha az geliĢmiĢtir (Tunç, 1969: 76). Ülkemizde ise eğitim eĢitliğinin en çok zedelendiği yer Doğu Anadolu Bölgesi olmuĢtur. Dünya‟da bakıldığında ise Amerika BirleĢik Devletlerinde güney eyaletlerinde eğitimsel eĢitsizlikler ve en az yatırımın yapıldığı göze çarpmaktadır (Tezcan, 1985: 111). Gelenek kavramı ise anlam itibariyle TDK‟de “Bir toplumda, bir toplulukta eskiden kalmış olmaları dolayısıyla saygın tutulup kuşaktan kuşağa iletilen, yaptırım gücü olan kültürel kalıntılar, alışkanlıklar, bilgi, töre ve davranışlar, anane, tradisyon” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2020). Gelenekler de eğitimde fırsat eĢitliğini engelleyen unsurlardan biridir. Gelenekler eskiden gelen toplumsal kurallar sonucunda bazı alıĢkanlıkların oturmasına sebep oldukları için eĢitliğin oluĢmasına engel olmaktadırlar. Geleneği oluĢturan örf ve adetler, diğer alanlara kıyasla oldukça yavaĢ değiĢmektedir. Yeni geliĢmeler ortaya çıksa dahi eski kültür hemen değiĢmemektedir. Eski kültür ve yeni oluĢan kültür birbiriyle çatıĢma içerisine girerek, yeni kültür gelenekler tarafından yok edilmeyle karĢı karĢıya kalmaktadır (Topses, 2014: 109). 8. 5. Sosyo-Kültürel Etmenler 8. 5. 1. Bireysel Farklar Eğitimde kadın ve erkek cinsiyetleri karĢılaĢtırıldığında kadınların bu konuda daha dezavantajlı olduğu görülmektedir. Yapılan araĢtırmalar göstermektedir ki, okula devam etmesine izin verilmeyen öğrencilerin çoğunluğunu erkek değil kız öğrenciler 75 oluĢturmaktadır. Kız çocuklarının ergenliğe girmesi de okuldan alınmalarına sebep olmaktadır. Eğitimde önceliğin erkek çocuklarına verilmesi, kız çocuklarının çeyiz yapmak için baskı altında tutulmaları, okula gitmenin günah olarak görülmesi, sınıfların karma olması, erkeklerin bile iĢ bulmada zorluk yaĢaması, kız çocuklarının okumasının gereksiz bulunması gibi sebepler eğitimde cinsiyetler arası fırsat eĢitsizliğini oluĢturmaktadır. Ayrıca eğitim gören öğrencilerin tamamı cinsiyet farkı gözetilmeksizin aynı zekâ ve anlayıĢ kapasitesine sahip değildir. Bu da onların göreceği eğitimin farklı seviyelerde yapılmasını mecburi tutmaktadır. Anlamada algı problemi yaĢayan öğrenciler için diğer öğrencilerle aynı programa tabi tutulmak eĢitsizlik ortaya çıkarmaktadır. Eğitim planlarının öğrencilerin farkları, ilgi, yetenek ve dezavantajlarının dikkate alınarak yapılması fırsat eĢitliğini sağlamada önemli bir noktadır (Ilgaz & Keskin, 2017: 129; Topses, 2014: 107). 8. 5. 2. Dil Faktörü Ülke üzerinde birbirinden farklı dillerin konuĢulması eğitim ve öğretim basamaklarında bir sorun ortaya çıkarmaktadır. Ülkede eğitimi verilecek olan planlarda eğer tek bir kural hâkimse öğrenciler bu noktada zorluk çekmektedirler. Çünkü bazı öğrenciler eğitim planı üzerinde ilerlerken, bazı öğrenciler eğitimi anlamalarını sağlayacak dili öğrenmeye odaklanmaktadırlar. Bu da iki grup arasında eğitim alanında eĢitsiz durum oluĢturmaktadır. Bu sebeple de farklı dillerin konuĢulduğu bazı ülkelerde okullarda eğitim çağı baĢlamadan önce öğrencilerin dil öğrenmeleri için eğitimler verilmektedir (Mete, 2009: 44). 8. 5. 3. Irk Ayrımı Dünya üzerinde ırk ayrımının yapıldığı çeĢitli ülkeler bulunmasına rağmen ülkemizde böyle bir ayrım yapılmamaktadır. Bu sebeple de ülkemizde bu noktada eğitim alanında bir fırsat eĢitsizliği yaĢanmamaktadır. Genellikle “azınlık” olarak tabir edilen genel nüfus içinde daha az sayıda aynı vatandaĢların oluĢturduğu bu çoğunluk, genel nüfusun haklarından ayrı tutulamaz. Anayasa ile güvence altına alınan eğitim hakkı her öğrenciye eĢit uygulanmakla yasalaĢtırılmıĢtır. UNESCO eğitim ayrımını ortadan kaldırmaya yönelik yaptığı sözleĢmelerde azınlık gruplarının da kendi okullarında serbestçe eğitim görme hakları olduğunun üzerinde durmuĢtur. Azınlıklar 76 ister resmi okullarda eğitim görme isterse kendi okullarında eğitim görme hakkına sahiptir (Tunç, 1969: 100). 8. 5. 4. Diğer Etmenler Bu konuda ortaya atılmıĢ bazı görüĢler de mevcuttur. Bunlar (Tan, 1987: 249):  Meritokrasi Örneği: Meritokrasi kelimesi anlam olarak toplumda bir yere gelmenin koĢulunun kendi bilgi ve becerileri ile olduğu Ģeklindedir. Herhangi bir ayrımcı muamele olmadan bireylerin kendi çaba ve uğraĢmaları ile gerçekleĢmesidir (Aktan, 1997: 1008).  Ancak Hernnstein‟nin incelemeleri sonucunda, bireylerin birbirinden farklı olma sebepleri sadece zekâ ve anlama kapasitelerine bağlı değildir. Ailelerinden gelen bazı özellikler ya da genetik farklar da çocukların öğrenmelerinde eĢitsizlikler ortaya çıkarmaktadır. Ailelerin maddi imkânları doğrultusunda çocuklarına yatırım yapmaları da aynı eĢitsizliğe sebep olmaktadır. Eğitim seviyesi yüksek bir ailede doğan çocuk ile eğitim seviyesi vasatın altında bir ailede doğan çocuklar arasında ailelerinden gelen bilgi mirası da fark oluĢturmaktadır. DoğuĢtan gelen zekâ toplumsal statüde ki yeri belirleyecek etmen olarak kabul edilemez. Etnik ya da coğrafi farklar bireylerin tecrübe ve deneyimlerinde etkili olmaktadır ve bu da zekâyı etkilemektedir (Herrnstein, 1973: 60).  Radikal Örnek: Eğitim baĢarısında aile ve sahip olduğu yetenekler çocukların kendi sahip oldukları yeteneklerinden daha önemlidir. Toplumsal tabakalaĢmayı da etkileyen bu durum, ailenin yeteneklerinin de çocuğa olumlu katkı yapacağını göstermektedir. EĢit seviyede olan iki öğrenciden, refah seviyesi yüksek aileye sahip olanı diğerine göre daha önde ve daha nitelikli olmaktadır (Tan, 1987: 250).  Gecekondu ailelerinden gelen çocukların entegrasyonu için kurulan çalıĢma grupları buna örnek olarak gösterilebilmektedir (Newsom, 1963: XVI).  Geleneksel Örnek: Ayrıcalık ve üst düzey katmanı oluĢturan grubun diğerlerinden farklı olduğunu savunarak bu sınıfın çocuklarının ayrıcalıklı okuması gerektiğini öne sürer. Halktan farklı olarak artı bir ilgi ve alaka 77 gösterilmesi gerektiğine inanır çünkü bu sınıfın diğerlerinden daha zeki olduğuna inanır (Tan, 1987: 250). 78 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: EĞĠTĠM GÖSTERGELERĠ BAĞLAMINDA FIRSAT EġĠTLĠĞĠNĠN ĠNCELENMESĠ 1. DÜNYA ÜLKELERĠNDE EĞĠTĠMDE FIRSAT EġĠTLĠĞĠ Dünya‟nın son 20 yıl içerisinde ki eğitim geçmiĢi incelendiğinde tüm ülkelerin eğitim noktasında büyük bir açıklığının olması dikkat çekmektedir. 1960 ve 1975 yılları arasında öğrenci, öğretmen ve okuma yazma bilen yetiĢkinlerin sayısında patlama denecek Ģekilde bir artıĢ gözlenmiĢtir. Bu artıĢta nüfusun artmasının da etkisi yüksektir. 1960 yıllarından sonra eğitimde açılmaya ve demokratik bir yol izlenmeye gidilmesi de eğitimde artıĢa yol açmıĢtır. Ġnsanların eğitim ile refah seviyesi rahat bir hayat sürecekleri düĢüncesi de eğitimde patlamaya gidilmesine sebep olmuĢtur. Her yaĢtan eğitim seviyesinde artıĢ gözlenmesinin altında eğitimin dönemsel değil tüm hayatı kapsaması da etken rol oynamıĢtır. Artan rekabet bireyleri kendilerini eğitmek zorunda bırakmıĢtır. KüreselleĢmenin ortaya çıkardığı değiĢim bireyleri eğitimle kendini yetiĢtirmek yoluna itmiĢtir. Eğitim önceleri sadece aile içi önemsenen bir konuyken zamanla ulus devletlerinin de dikkatini çekmiĢtir (Yurdusev, 1984: 44; Cansever, 2009: 222). Dünya üzerinde halen eğitim yaĢında olmasına rağmen eğitime ulaĢım sıkıntısı yaĢayan çocuklar mevcuttur. Küresel olarak çocukların ancak %88‟i ilkokulu, ergenlerin %72‟si ortaokulu ve gençlerin de %53‟ü liseyi bitirme Ģansına sahiptir. UNESCO tarafından eğitimde geliĢmeyi amaçlayan 2030 hedeflerinde ailelerinin gelirlerine göre çocukların eğitime katılma oranları ortaya konmuĢtur. Çoğu düĢük gelirli ülkelerde altmıĢ çocuktan biri okula gidememektedir. Çocukların yaĢının üzerinde okula kaydedilme sorunu da geliĢmiĢlik seviyesi ile ters orantılıdır. Bir baĢka deyiĢle geliĢmiĢlik seviyesi düĢtükçe yaĢın üzerinde kayıt olma problemi artmaktadır (UNESCO, 2016). 79 GeliĢmekte olan ülkelerin yanı sıra geliĢmiĢ ülkelerde de çocukların ayrımcı muameleye uğramaları okullaĢma oranlarını düĢürmektedir. Ailenin sahip olduğu eğitim geçmiĢi de çocuğun okula gitme ya da eğitim görme ihtimalinde olumsuz etki oluĢturmaktadır. Ülkelerin geliĢmiĢlik seviyesi bazında değerlendirildiğinde ise, geliĢmekte olan ülkelerin ekonomik ve iktisadi dar boğazda olması eğitim yatırımlarını da aĢağı çekmektedir. Bu da eğitime gösterilmesi gereken özel ilginin yok olması yanında genel ve vasat bir eğitim sistemi sunulmasına sebep olmaktadır. Bu da çocukların yeteneklerine göre değil genel bir eğitime tabi tutulmalarına yol açar (Humanium, 2008). Dünya Bankası, fırsat eĢitliğini bireylerin kendi tercihleri dıĢında olan, renk, dil, cinsiyet ya da köken gibi özellikleri sebebiyle ayrımcı muameleye maruz kalmamaları Ģeklinde açıklamaktadır. BaĢarılı bireylerin doğuĢtan gelen yetenek ya da avantajları ile değil kendi çabaları neticesinde bunu elde etmeleridir. Dünya Bankası ve ortakları var olan kaynakların ülke içinde eĢitlik noktasında nasıl dağıtıldığını ölçmek amacıyla “İnsani Fırsat Endeksi (HOI)” geliĢtirmiĢlerdir. Endeks, bireysel Ģartların belli baĢlı insani ihtiyaçlara ulaĢımda engel oluĢturmamasını ölçmektedir. Endeks kapsama alanı ve eĢitliği, tek bir ölçümde ele alan ekonomik bir göstergedir. Toplumu oluĢturan bireylerin eĢitlikten ne oranda yararlandığını incelemektedir. HOI‟ye göre sınırları belirlenmiĢ bir fırsatın kapsamı ondan yararlanan bireylerin yüzdesi ile bulunmaktadır. Bir baĢka deyiĢle toplam nüfusun 100 kiĢi olarak belirlendiği bir toplulukta herhangi bir fırsata 25 kiĢi eriĢebiliyorsa bu durumda %25 oranında bir kapsamdan bahsedilmektedir. HOI Amartya Sen ile Paes de Barros ve arkadaĢlarının refah düĢüncelerinin bir sonucu olarak uyarlanmıĢtır. HOI herhangi bir fırsatın kapsamını ve bu fırsattan yararlanma eĢitliğini ya da eĢitsizliğini ölçmektedir (WORLDBANK, 2016). OECD tarafından her yıl yayımlanan “Bir Bakışta Eğitim Raporları Serisi” üye ülkelerin eğitim sistemlerinin göstergelerinde meydana gelen değiĢiklikleri göstermektedir. OECD ülkelerinin çoğunda eğitime baĢlama yaĢı 6 olarak belirlenmiĢ olup ortaöğretim bittiğinde ise ortalama 16 yaĢa denk gelmektedir. Fakat her OECD ülkesinde ortaöğretimi bitirme yaĢı benzerlik göstermemektedir. Bazı ülkelerde 14 olan bitirme yaĢı bazı ülkelerde 18 olmaktadır. Okumaya hazır olan nüfusun en az %90 80 oranında katılımı OECD raporlarına göre tam katılım anlamına gelmektedir (TEDMEM, 2009). AĢağıda tablosu gösterilen veri OECD ülkelerindeki okullaĢma oranlarını göstermektedir. Tablo 5: OECD Ülkelerindeki OkullaĢma Oranları (2019) 2017 2010 2005 Students as a percentage of the population of a specific age group (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) OECD Australia 13 5-17 100 90 56 28 17 8 83 45 19 82 44 21 Austria 12 4-15 99 78 34 18 6 1 78 33 17 m m m Belgium 16 3-18 99 95 49 14 7 3 92 52 17 94 42 15 Canada 1 12 5-16 100 78 33 10 4 1 76 36 11 m m m Chile 13 5-17 97 81 43 16 6 1 76 37 13 m m m Colombia 4 9-12 88 59 25 12 6 2 m m m m m m Czech Republic 14 5-18 98 91 41 10 2 1 91 39 11 91 34 10 Denmark 15 3-17 99 86 54 30 9 2 85 49 27 m m m Estonia 15 4-18 97 89 39 15 7 2 91 44 14 91 40 14 Finland 13 6-18 99 86 51 31 17 6 87 53 31 87 55 30 France 15 3-17 100 86 37 7 2 0 84 34 6 84 32 7 Germany 15 3-17 99 87 48 21 5 0 89 45 17 88 41 18 Greece 13 5-17 97 86 52 20 9 3 m m m m m M Hungary 13 4-16 96 84 36 11 4 1 92 41 11 87 38 13 Iceland 16 2-17 99 87 44 24 11 4 m m m m m m Ireland 15 3-17 100 93 44 12 5 2 91 32 9 89 32 10 Israel 15 3-17 97 66 21 20 6 2 64 24 21 m m m Italy 15 3-17 98 85 36 12 3 1 85 35 11 82 33 10 81 Number of years for which at least 90% of the population of school age are enrolled Age range at which at least 90% of the population of school age are enrolled 6 to 14 15 to 19 20 to 24 25 to 29 30 to 39 40 to 64 15 to 19 20 to 24 25 to 29 15 to 19 20 to 24 25 to 29 Japan 2 14 4-17 100 m m m m m m m m m m m Korea 14 3-17 97 87 50 9 2 1 85 54 10 87 46 9 Latvia 16 3-18 98 93 45 16 6 1 94 44 11 m m m Lithuania 14 5-18 100 94 47 13 6 1 98 56 16 98 49 17 Luxembourg 12 4-15 96 76 20 7 2 0 m m m m m m Mexico 11 4-14 100 61 26 10 4 2 51 19 5 48 17 5 Netherlands 14 4-17 100 93 54 18 6 2 90 47 12 m m m New Zealand 14 3-16 99 80 35 14 9 4 80 42 19 74 41 20 Norway 17 2-18 99 87 46 19 8 2 87 48 19 89 46 19 Poland 14 5-18 96 93 50 11 3 1 84 11 2 85 12 3 Portugal 14 4-17 99 89 37 10 4 1 85 37 14 74 35 12 Slovak Republic 11 6-16 95 83 32 7 2 1 m m m m m m Slovenia 15 4-18 98 93 60 13 3 0 94 54 16 93 50 17 Spain 15 3-17 97 87 49 16 6 2 82 37 12 78 34 11 Sweden 16 3-18 100 91 44 27 16 5 m m m m m m Switzerland 13 5-17 100 85 39 17 5 1 85 34 14 83 31 13 Turkey 3 10 6-15 99d 73 51 30 13 3 m m m m m m United Kingdom 15 3-17 98 85 31 10 6 2 76 27 10 m m m United States 13 5-17 100 83 36 14 7 2 80 38 15 77 32 13 OECD average 14 4-17 98 84 42 16 6 2 84 40 14 m m m Kaynak: OECD, 2019 Eylül 2015 yılında resmi olarak BirleĢmiĢ Milletler tarafından kabul edilen “Küresel Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri” içerisinde 2016 ve 2030 yılları arasını kapsayan planlar hazırlanmıĢtır. “Küresel Hedef 4” baĢlığı altında eğitimde kapsayıcı ve eĢitliğin sağlandığı aynı zamanda da yaĢam boyu öğrenmenin gerçekleĢtirildiği hedefler koyulmuĢtur (Global Partner Ship, 2019). Bu küresel hedefler Ģunlardır:  2030 yılına kadar kız ve erkek çocuklarının tümünde cinsiyet ayrımı yapmaksızın ücretsiz, adaletli ve nitelikli bir eğitim almalarının sağlanması  2030 yılına kadar bütün çocukların ilköğretimden önce nitelikli bir okul öncesi eğitimi almasının hedeflenmesi  2030 yılına kadar tüm kadın ve erkeklerde teknik, mesleki eğitimleri ile lise sonrasını kapsayan yükseköğrenimden eĢit Ģartlar altında faydalanmalarını sağlamak. 82  2030‟a kadar tüm bireylerin insana yakıĢır iĢ ve istihdam olanaklarında iyileĢtirmeler yapılması ve ticari giriĢimlerinde mesleki becerileri olan bireylerin sayısının artırılması.  2030‟a kadar eğitimde ki toplumsal cinsiyet eĢitsizliklerinin ortadan kaldırılması ve engelli ya da hassas çocukların eğitime katılımlarının eĢit ve adalet çerçevesinde gerçekleĢtirilmesi.  2030 yılına kadar tüm kadın ve erkek yetiĢkinlerde okur-yazar olma sayısının artırılması  Eğitim, toplumsal cinsiyet eĢitliği ve evrensel insan haklarının gelecek nesil tarafından da anlaĢılıp sürdürülmesi için gerekli donanımda yetiĢtirilmeleri  ġiddet ortamının olmadığı ve tüm çocukların etkin öğrenmelerini sağlayacak sınıf ortamının oluĢturulması (BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı, 2016). 1. 1. ÇeĢitli Ülkelerde Eğitimde Fırsat EĢitliği BeĢeri sermaye yatırımı olarak görülen eğitim kalkınmada etkin rol oynamaktadır. Toplumsal refahın artmasına katkıda bulunduğu ve yaĢam kalitesini artırdığı için yaĢam standartlarını da artırmaktadır. Günümüzde ülkelerin geliĢmesi için asıl olan etken eğitimdir ve beĢeri sermaye ülkelerin küresel rekabette ne derece aktif olduğunun göstergesidir. Bir ülkenin sanayileĢip geliĢebilmesi için belli baĢlı bazı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Politikanın dengeli yapılması ve devamlı olması, iyi bir ekonomiye sahip olması ve eğitiminin kaliteli verilmesi bir ülkenin kalkınmasında büyük rol oynamaktadır (TaĢ, 2007: 160; Günkör, 2017: 14). Ülkelerin eğitim seviyeleri ve kaliteleri birbirlerine göre farklılık göstermektedir. Ancak genel anlamda ülkeleri kendi içinde geliĢmiĢlik seviyesi bakımından ayırmak gerektiğinde geliĢmiĢ ülkelerin okur-yazar oranı ve eğitim kalitesi, seviyesi geliĢmekte olan ya da az geliĢmiĢ ülkelere göre her zaman daha yüksek olmuĢtur. GeliĢmiĢ ülkelerde genel eğitim ortalamaları vatandaĢların en az bir lise mezunu olduğunu göstermektedir. “Global Eğitim Ortaklığı” „na göre eğitim alan bireylerin siyasi ve sosyal yaĢama katılım Ģansları daha fazla olmaktadır. Eğitim sayesinde yoksulluğun azaldığı, ekonomik büyümenin arttığı ve bunun yanı sıra milli gelirin de aynı oranda arttığı gözlenmiĢtir. Eğitimi en kötü ülkeler sıralaması yoktur ancak eğitimde öncü olan 83 ülkeler mevcuttur. Dünyadaki diğer ülkeler ile kıyaslandığında bazı ülkeler eğitim noktasında ileri seviyededirler. Amerika, Ġngiltere, Almanya, Avustralya, Japonya, Ġsveç gibi sanayileĢmiĢ ülkelerde eğitim kaliteli yapılmaktadır (World Population Review, 2019). 1. 1. 1. Finlandiya Eğitim Sistemi Kuzey Avrupa ülkesi olan Finlandiya‟da eğitim kanunlarla güvence altına alınıp her bireyin temel hakkı olarak yasalaĢtırılmıĢtır. Yapılan araĢtırmalar eğitimin hayat standartlarını artırmada temel rol üstelendiğini göstermektedir. Finlandiya eğitim sisteminin yapısı hem yerel hem de merkezi olarak tasarlanmıĢtır. Eğitim eĢitliğine önem verilmekte ve bu durum konuĢulan iki ulusal dilin hem kız hem de erkek öğrencilere eĢit öğretilmesinde kendini göstermektedir. Azınlık olmasına rağmen ulusal dil olarak kabul edilen Ġsveçce dili kurumlar tarafından korunma altındadır. Tüm eğitim sisteminde kız ve erkek öğrencilere aynı haklar tanınmıĢ ve kullanma hakları da eĢit tutulmuĢtur. Finlandiya eğitim sisteminde hayat boyu öğrenme modeli gerçekleĢtirilmektedir (Demirel, 1996: 107). Finlandiya‟da okuma ve yazma eğitimi 150 yıl öncesinde kilisenin elinden alınmıĢ ve okullara devredilmiĢtir. Ġlkokullara büyük önem verilmektedir. Çıkartılan ilkokul yasasıyla birlikte her sokakta kilise yanında bir ilköğretime yer verilmiĢtir. Ġlkokulun bu kadar önemli olmasının sebebi eğitim hayatının temelinin atıldığı en önemli yer olmasıdır. Finlandiya‟da öğretmenlik mesleği çok kutsaldır ve teftiĢ yapılmamaktadır. Öğretmenlerin kendilerini daha özgür hissedebilmeleri adına teftiĢ yapılmamakta ve sorumluluk bilincinin öğretmenlerde denetimsiz oluĢması istenmektedir. Her öğretmen aynı müfredata sahip değildir. Ulusal Yönetim Kurulunun oluĢturduğu temel kabul edilen müfredat üzerinden her öğretmen kendi müfredatını meydana getirmekte ve iĢlemek istediği yayınlara kendi karar verme özgürlüğüne sahiptir. Bu durumda, her öğretmenin kendi mesleğine daha hâkim olmasını ve kendi mesleğinde daha aktif olmasını sağlamaktadır. Öğretmenlere her ders ve her eğitim kademesi için farklı hizmet içi eğitimleri verilmektedir. Finlandiya eğitim sisteminde matematiğe önem verilmektedir. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) sonuçları da bu ülkenin genel olarak eğitimde iyi çıktılar aldığını doğrulamaktadır. Finlandiya‟da çocuklar ve gençler ülkenin refahını yansıttığı için çocuk ve gençler için 84 yapılan çoğu hizmet ücretsiz verilmektedir. Okulların ücretsiz olmasının yanı sıra okullarda destekleyeceği hizmetler de verilmektedir. Ücretsiz sağlık, yemek, teknolojik aletlere ulaĢım, eğitim için gerekli olan tüm materyaller ve okul ile evi arasındaki uzaklığın 5 kilometreyi aĢtığı öğrenciler için taksilerin kullanımı da ücretsizdir ve tüm bunlar hak olarak tanınmıĢtır. Okullar açık ve ferah yerlere kurulup, sınıflar fiziksel ve sosyal olarak donanımlı Ģekilde yerleĢtirilmektedir. Her sınıfın kendine ait tuvalet ve temizlik malzemeleri bulunmaktadır. Öğrencilerin kendilerini rahat ve evlerinde hissedebilmeleri için her yer temiz tutulup çorap ve terlikle yürümektedirler. Ders saatleri 45 dakika, molalar ise 15 dakikadır. Sınıf mevcudu 15-25 arasında değiĢmektedir. Sınıf mevcudunun az olması öğretmenin öğrencilerle daha kaliteli ilgilenmesini sağlamakta ve bu da nitelikli eğitime katkıda bulunmaktadır. Öğle yemeklerinin öğretmen ve öğrencilerle birlikte yenmesi, bunun yanı sıra her türlü gıdanın olduğu taze yemekler temiz ve özenli yemekhanelerde verilmektedir. Öğretmenler, öğrencilerin durumlarını ve genel konuları konuĢmak ebeveyn geceleri düzenlenir ve öğretmen yılda en az bir kez öğrencisinin evini ziyaret etmektedir. Tüm bunlara ek olarak Finlandiya‟da yükseköğretim de ücretsizdir (Malaty, 2006). 1. 1. 2. Japonya Eğitim Sistemi Adalardan oluĢan bir ülkedir. Dünyanın önde gelen endüstri ülkelerinden biri olması yanında GSMH bakımından da geliĢmiĢ bir ülkedir. Japonya‟da yapılan ilk eğitimsel çalıĢmalar devlet memuru yetiĢtirmek amacıyla yapılmıĢtır. Bugün incelendiğinde endüstride olduğu gibi eğitim alanında da geliĢmiĢliğe sahiptir. Japon eğitim anlayıĢında temel unsur insan olarak belirlenmiĢtir. Her insanın eğitilmesinin mümkün olduğunu savunmaları sonucunda eğitim bir sanat anlayıĢı oluĢmuĢtur. Japonya ulusal bütçesinin %12‟si eğitim için ayrılmaktadır. Okula devam oranları yüksek seyretmektedir. Zorunlu eğitim 9 yıl olarak belirlenmiĢtir ve özel eğitim öğrencileri için de zorunlu eğitim vardır. Okuryazarlık oranı %99 olarak kaydedilirken, bir öğretmen için en fazla 25 öğrenci düĢmektedir. Ġlk ve ortaokul müfredatları üç döneme ayrılmaktadır ve gelenekler eğitim yapısı üzerinde görülmektedir. Ulusal olarak önemli olan günlerde okullar tatil olmaktadır. Müfredat Bakanlık tarafından tüm ülkeyi kapsayacak Ģekilde hazırlanır ve on yıl süreyle yenilenir. Ders materyalleri Bakanlık onayı altında özel kurumlarca bastırılıp üç yıl süreyle kullanılır. Japon geleneklerinde 85 grup her zaman bireyden daha önce gelmektedir. Eğitim hakkında cinsiyet ayrımcılığı yaĢanmaktadır. Eğitim eĢit yapılmamaktadır ve kız öğrenciler dezavantajlı grubu oluĢturmaktadır. 1879 yılında karma eğitimin yasaklandığı ülkede kadınlara seçme hakkı Ġkinci Dünya SavaĢı sonrası verilmiĢtir. Okula devam rakamlarına bakıldığında erkek öğrencilerin oranı daha yüksek çıkmaktadır. Eğitimin daha sonra karma olmasına karar verilmiĢtir. Paralı eğitim de oldukça tercih edilirken devlette öğrencilere geniĢ burs desteği sağlamaktadır. Kanunlar ile eğitimde fırsat eĢitliği sağlanması kabul edilmiĢtir (Demirel, 1996: 85; Erdoğan, 2003: 117). 1. 1. 3. Suriye Eğitim Sistemi Ortadoğu ülkesi olan Suriye GSMH bakımından oldukça düĢüktür. Ekonomisinin de düĢük olması eğitimin kötü etkilenmesine sebep olmaktadır. Suriye okul sistemi Suriye‟nin Ürdün ve Mısır ile birlikte Kültürel Birlik AnlaĢmasını imzalamasıyla birlikte oluĢmuĢtur. Bu anlaĢma ile birlikte bu üç ülke arasında tek tip okul sistemi oluĢmuĢ oldu. Bu anlaĢma ile ilkokul altı, ortaokul üç ve ortaokuldan sonrası da üç yıl olarak belirlenmiĢtir. Mısır‟da hazırlanan kitaplar uzun süre Suriye eğitim sisteminde de okutulmuĢtur. Din eğitim müfredatında ayrılmaz bir parçadır. Ġslami eğitimin verdiği etki sebebiyle okul çocuklarına Dünya üzerinde Müslüman olmayanların cehenneme gideceği, bu kiĢilerin ya Müslüman olmaları sağlanmalı ya da onlarla mücadele edilmelidir Ģeklinde öğretim verilmektedir. Eğitimde kullanılan müfredat kitapları dinidir ve yıllar itibariyle çok az değiĢikliğe uğramıĢtır. Hafta içerisinde din dersleri iki ya da üç saat olmak üzere iĢlenmektedir. Din zorunlu derstir ve on iki yıl boyunca iĢlenmektedir ama bu dersin notu hesaplamaya girmemektedir. Genellikle öğrencilerin dikkat dağınıklığı yaĢadıkları günler ya da son saatlerde yapılmaktadır. Din derslerinde baĢarısızlık bir sonraki eğitim yılına geçmesine engel değildir ancak din de dâhil olmak üzere iki dersten baĢarısızlık sonucunda sınıfta kalma olmaktadır. Yükseköğretime geçiĢ için din dersi hariç diğer derslerin not ortalaması alınmaktadır ve bu ortalamalarda spor dersleri ile askeri eğitime din derslerinde daha fazla önem verilmektedir. Okullarda din eğitimi verilmesinin sebebi hükümetin büyük ulus oluĢturma hedefinden kaynaklanmaktadır. Eğitimde fırsat eĢitliği savunulmakta ancak tam olarak bu düĢünce yerleĢememiĢtir. Orta öğretim ve sonrasında eğitim kırsal ve kentsel alanlarda iktisadi bakımdan ve ailelerin ekonomik durumu bakımından 86 farklılaĢmaktadır. Karma sınıflar yalnızca mesleki eğitim okullarında teknoloji derslerinde oluĢmaktadır (Scholaro, 2020). 1. 1. 4. Ġngiltere Eğitim Sistemi Ġngiltere geliĢmiĢ ülkeler arasında yer alarak kiĢi baĢına düĢen milli geliri ile de dünyanın önde gelen ülkelerinden biridir. Okullar devlet tarafından finanse edilmektedir. Burs programına katılan okullar özel okul olup, öğrencilerin aileleri tarafından finanse edilmektedir. Özel okullara giden öğrencilerin çoğu mezun olduklarında itibarlı üniversitelere devam etmektedirler. Burs programına katılıp öğrencilerine burs veren devlet okulları da mevcuttur ancak bu burslar yalnızca AB üyesi ülkelerin vatandaĢı olan öğrencilere verilmektedir. Devlet okullarında 16, özel okullarda ise 18 yaĢına kadar okula devam zorunluluğu vardır. Devlet okullarında 16 yaĢından sonra öğrenciler üniversite eğitimi ya da meslek edinme arasında karar verirler ancak özel okullarda okuyan öğrencilerin büyük çoğunluğu üniversite eğitimine gitmektedir. Eyaletler arasında farklılıklar büyük olmasa da gözlenmektedir. 16 yaĢındayken öğrenciler matematik ve Ġngilizceyi içeren bir dizi sınava girmektedirler. Okulların eğitim zaman çizelgesi kendilerine özgüdür. Bir baĢka deyiĢle her okul kendi zaman çizelgesini oluĢturma özgürlüğüne sahiptir. Derslerin süresi 35 ile 60 dakika arasında farklılık göstermektedir. Her öğrenci her ders için haftada en az 5 saat katılım göstermek zorundadır ve haftada en az 6 saat özel çalıĢma yaparak kendini geliĢtirmekle sorumludur (HMC, 2020). Ġlkokullar dört, ortaokullar da yedi türe ayrılmaktadır. Devlet okulları, özel okullar, teknoloji okulları, gönüllü okullar, vakıf okulları, toplum okulları ve gönüllü kontrollü okullar ortaokul türlerini oluĢturmaktadır. Öğrencilerin tümü için de eĢit hizmetler ve yardımlar sağlanarak gelecekte daha mutlu yaĢamaları için eğitim yılları boyunca hep desteklenmektedirler. (Eyles & Machin, 2019: 1108). 1. 1. 5. Fransa Eğitim Sistemi Fransa‟da zorunlu eğitim ücretsiz olarak karĢılanmaktadır, bu eğitim on sekiz yıl olarak belirlenmiĢ ve laik bir eğitim yapısına sahiptir. Eğitim 16 yaĢına kadar zorunlu olarak devam etmektedir. Eğitim merkezi bir kuruma bağlı olup oradan organize 87 olmakta ve Fransa‟da eğitim devletin asli görevlerinden biri olarak sayılmaktadır. Eğitim sadece devlet elinde değildir, özel okullarda eğitim vermektedir. Fransa‟da ilk eğitim yasası 1959 yılında çıkartılmıĢtır. Paris‟te bulunan Milli Eğitim Bakanlığı tüm eğitim ile ilgilenen kurumların baĢı sayılmaktadır. Müfredatlar bu Bakanlıktan dağıtılmaktadır. Bakanlık özel ya da kamu kurumu ayırt etmeksizin tüm eğitimcilerin ücretlerini ödemekle yükümlüdür. Fransa‟da okul öncesi eğitim sanayileĢme dönemine kadar uzamaktadır. Bunun sebebi sanayileĢme ile birlikte kadınların çalıma hayatına girmesi ile çocukların bakıma muhtaç durumda kalmaları olmuĢtur. Bir öğretmen için yirmi beĢ öğrencinin düĢtüğü eğitim sisteminde özel öğrencilerinde toplumla kaynaĢabilmesi için okullarda özel sınıflar açılmıĢtır. Bir baĢka deyiĢle özel öğrenciler tamamen ayrı okullar kurmak yerine her öğrencinin gittiği tek bir okulda ayrı sınıflar planlanmıĢtır. YetiĢkinler için verilen eğitimlerin çoğunluğu özel kurumlar tarafından yapılmaktadır. Devlet halkın eğitimi için eğitim merkezleri açmıĢtır. ĠĢçi sendikaları da eğitime destek vererek kolejler kurmuĢlardır. (Lauwerys & VarıĢ & Neff, 1971: 126; Demirel, 1996: 33-53). 2. TÜRKĠYE’DE EĞĠTĠMDE FIRSAT EġĠTLĠĞĠ Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ile nasıl nitelikte bireyler yetiĢtirileceği belirlenmektedir. Türk Milli Eğitiminin amacı Atatürk ilke ve inkılaplarına bağlı, milli değerlerini özümsemiĢ ve milli birliğine önem veren bireyler yetiĢtirmektir. Türk Milli Eğitimi belli baĢlı bazı özelliklere sahiptir. Bu özelliklere bakmak gerekirse;  EĢitlik Ġlkesi: Tüm öğrenciler bütün eğitim kurumlarında din, dil, renk ya da cinsiyet üzerinden ayrımcı muameleye maruz bırakılamaz. Anayasanın eĢitlik ilkesi tüm bireyler için geçerlidir.  Eğitim Alma Hakkı: Tüm Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢları eğitim görme ve bu eğitim neticesinde kendi yetenekleri doğrultusunda mesleki becerilerini kullanacakları programlara yöneltilme hakkına sahiptirler.  Fırsat EĢitliği Ġlkesi: Kadın ve erkek cinsiyet ayrımı gözetmeksizin tüm vatandaĢlar devletin imkânlarından eĢit yararlanmak ve eğitimde baĢarıları noktasında yüksek kademelere gelerek kendilerini geliĢtirmek hakkına 88 sahiptirler. Ġmkânı olmayan fakat baĢarılı olan tüm öğrenciler alınan özel önlemlerden yararlanma hakkına sahiptirler.  Atatürk Devrimlerine ve Milliyetçiliğine Bağlılık Ġlkesi: Eğitim sisteminin her alan ve derecesinde uygulamaya konan programlar Atatürk Ġlkelerini esas almaktadırlar. Türk dilinin geliĢmesine ve çağdaĢ olmasına çalıĢılır ve her eğitim safhasında milli bilinç temel alınmaktadır. Bunların yanı sıra Türk Eğitiminde laiklik esastır. Demokrasi ve bilimselliğe programlarda yer verilip bireylerin özgür ve bilinçli olmaları hedeflenmektedir (Öztürk, 1990: 128). Türkiye‟de fırsat eĢitliği incelendiğinde birçok konuda eğitimde fırsat eĢitsizliğinin olduğu ortaya çıkmaktadır. Dünyada da eğitimde fırsat eĢitsizlikleri yaĢanmaktadır ancak bazı noktalar sadece Türkiye‟ye özgü de olmaktadır (Doğan, 2012: 300). Türkiye‟de fırsat eĢitliğini etkileyen bazı faktörler mevcuttur. 2. 1. Coğrafi Faktörler Bir ülkede kent ve kır yaĢamı arasında her alanda olduğu gibi eğitim alanında da farklılıklar mevcuttur ve kırsal alan kent yaĢamına göre dezavantajlı konumdadır. Kırsal alanda geçmiĢten gelen bazı inanıĢlar çocuklar arasında eğitim yönünden eĢitsizliğe neden olmaktadır. Kız çocuklarının okutulmasının gelenek ve göreneklere ters olduğu algısının varlığı, çocukların tarım iĢlerinde kullanılması ve emek olarak görülmesi, ailelerin maddi açıdan zorluklar yaĢaması kır nüfusunda çocukların kent nüfusuna göre eğitimde engel yaĢamalarına sebep olmaktadır. Kır ve kent ayrımı yanında bölgesel farklılıklar da eğitimde eĢitsizlik yaĢanmasına sebep olmaktadır. Bölgesel olarak bazı yerlerin nüfusunun çok olması bazı yerlerin seyrek olması bu iki yer arasında bazı noktalarda eĢitsiz durum oluĢturmaktadır. Nüfusun yoğun olduğu yerlerde eğitimin kalitesinin düĢmesi, seyrek olduğu yerlerde ise eğitimci sıkıntısının yaĢanması gibi problemler eĢitsizliğin oluĢmasına sebeptir (Doğan, 2012: 300). 89 2. 2. Sosyal Faktörler Kadın ve erkek arasında yapılan cinsiyet eĢitsizliğine dayalı muameleler eğitimde de eĢitlik anlayıĢına ters düĢmektedir. Ġnsani GeliĢme Raporu da cinsiyetler arası eĢitsizliği ortaya çıkarmaktadır (Doğan, 2012: 300). BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı (UNDP) Ġnsani GeliĢme Raporları cinsiyetler arası eĢitsizliği de ortaya koymaktadır. Rapor, insani geliĢme ve yaĢamanın temel boyutlarını inceleyerek eĢitsizliğin derecesini ortaya koymaktadır. Raporun 2018 yılında revize edilerek yayınlanmıĢ son hali, Türkiye UNDP Ġnsani GeliĢme Endeksi (ĠGE) değerleri aĢağıdaki tabloda yer almaktadır (BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı, 2018). Tablo 6: Tutarlı zaman serisi verileri ve yeni hedef ölçütlerine göre Türkiye’nin ĠGE eğilimleri (1990-2017) KiĢi baĢına Beklenen Beklenen Ortalama GSMH Yıl yaĢam öğrenim öğrenim ĠGE değeri (2011 SGP Süresi Süresi Süresi Dolar) 1990 64,3 8,9 4,5 11,214 0,579 1995 67,0 9,6 4,8 12,089 0,607 2000 70,0 11,1 5,5 13,656 0,655 2005 72,5 11,9 6,0 16,129 0,690 2010 74,2 13,8 6,7 17,804 0,734 2015 75,5 15,2 7,8 23,125 0,783 2016 75,8 15,2 8,0 23,500 0,787 2017 76,0 15,2 8,0 24,804 0,791 Kaynak: BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı UNDP ĠGE Raporları 2018 Türkiye bu değerlere göre “yüksek insani gelişme kategorisi” içerisinde yer aldı ve 189 ülke arasından 64. sırada yer aldı. UNDP Ġnsani GeliĢme Endeksinin yanı sıra ilk kez 2010 yılında cinsiyetler arasını da kapsayan “EĢitsizliğe UyarlanmıĢ Ġnsani GeliĢme Endeksi” (EUĠGE) kullandı. EĢitsizliğe UyarlanmıĢ Ġnsani GeliĢme Endeksi, Ġnsani GeliĢme Endeksinden eĢitsizliklerin çıkartılmıĢ halini göstermektedir. Bir ülke sınırları içerisinde eĢitsiz uygulamalar ve muameleler arttığında Ġnsani GeliĢme Endeksinde de kayıplar meydana gelmektedir. EUĠGE, ĠGE farklı olarak 151 ülke üzerinden hesaplanmaktadır (BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı, 2018). 90 Tablo 7: Türkiye’nin 2017 EUĠGE’sinin SeçilmiĢ Ülkeler Ve Ülke Gruplarıyla KarĢılaĢtırılması DoğuĢta Beklenen Ġnsani YaĢam Toplam EĢitsizlik Süresinde Eğitimde Gelir EUĠGE kayıp Katsayısı EĢitsizlik EĢitsizlik EĢitsizliği Değeri (%) (%) (%) (%) (%) Türkiye 0,669 15,4 15,3 9,6 13,5 22,6 Azerbaycan 0,681 10,0 9,9 17,0 3,8 8,9 Sırbistan 0,667 15,2 14,6 7,1 8,1 28,7 Avrupa ve 0,681 11,7 11,6 10,9 7,2 16,7 Orta Asya Yüksek 0,636 16,0 15,7 9,2 13,1 24,8 ĠGE Kaynak: BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı UNDP ĠGE Raporları 2018 Ayrıca Ġnsani GeliĢme Endeksi 2010 yılından beri üç değiĢik kapsamı inceleyen Toplumsal Cinsiyet EĢitsizliği Endeksi kullanmaktadır. Bu endekse göre ergen doğurma ve annelerin ölüm oranlarının incelendiği alan olan üreme sağlığı, kadınların temsil güçlerinin artırılması ve eğitim seviyelerinin yükseltilmesi için incelenen alan olan kadınların kuvvetlendirilmesi ve iĢgücüne girme oranlarında kadın erkek eĢitliğinin sağlanması için incelenen alan olan iktisadi canlılık, araĢtırılan üç konu içerisinde yer almaktadır. Türkiye 2017 verilerine göre 160 ülke arasından 69. Sırada yer aldı (UNDP Raporları ĠGE Raporları). Tablo 8: Türkiye’nin 2017 TCEE’sinin SeçilmiĢ Ülkeler Ve Ülke Gruplarıyla KarĢılaĢtırılması Kadın Erkek Kadın Erkek Türkiye 0,317 69 16 25,8 14,6 44,9 66,0 32,4 71,9 Azerbaycan 0,318 71 25 53,5 16,8 93,8 97,5 62,9 69,5 Sırbistan 0,181 40 17 18,9 34,4 84,6 93,0 45,9 61,7 Avrupa ve Orta 0,270 - 24 25,5 20,7 78,4 85,9 45,5 70,3 Asya Yüksek ĠGE 0,289 - 38 26,6 22,3 69,5 75,7 55,0 75,5 91 TCEE Değeri TCEE Sıralaması Anne Ölüm Oranı Ergen Doğurganlık Oranı Kadın parlamenter oranı (%) En az orta öğrenim görmüĢ nüfusun oranı (%) ĠĢgücü katılım oranı (%) Kaynak: BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı UNDP Raporları ĠGE Raporları Türkiye genelinde 2012 yılından bu yana toplam ilkokul okullaĢma oranı ve cinsiyetler arası ilkokullaĢma oranları incelendiğinde oluĢan durum tablo 9‟da gösterilmiĢtir. Tablo 9: Ġlkokul OkullaĢma Oranı Toplam ve Kadın Yüzdesi (2012-2018) Türkiye Öğrenci Ġlkokul ĠlkokullaĢma Ġlkokul OkullaĢma Yıl Sayısı Oranı Toplam (%) Oranı Kadın (%) 2012 5.593.910 98,86 98,92 2013 5.574.916 99,57 99,61 2014 5.434.150 96,3 96,57 2015 5.360.703 94,87 95,22 2016 4.972.430 91,16 91,24 2017 5.104.599 91,54 91,68 2018 5.267.378 91,92 92,08 Kaynak: TÜĠK, 2019 Türkiye içerisinde farklı etnik grupların yer aldığı bir ülke olması sebebiyle farklı kültürlere de ev sahibidir. Fakat bu durum ülke içerisinde bir ayrım olmasına neden olmamaktadır. Anayasa da belirtilen eĢitlik ve ayrımcılık yasakları da bu konuyu destekler niteliktedir. Ancak coğrafyanın sebep olduğu bazı ulaĢım sıkıntıları ulusal dilin yayılmasına engel olmuĢtur. Bu durumda günlük yerel dil ile resmi eğitim dili arasında bir farklılığa ve anlam karmaĢasına yol açmaktadır (Doğan, 2012: 301). Tablo 10: Eğitim Durumuna Göre Nüfus (15 yaĢ ve Üzeri 2019) Okuma Okuma Okuma Ġlkokul Ġlkokul Ġlkokul Yazma Yazma Yazma Bölgeler Mezunu/ Mezunu/ Mezunu/ Bilmeyen/ Bilmeyen/ Bilmeyen/ Toplam Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Türkiye 2197257 325116 1872141 13.032.445 5349082 7683363 Ġstanbul 257709 34454 223255 2101425 843899 1257526 Batı 59093 11230 47863 779337 322634 456703 Marmara Ege 163797 24874 138923 2111080 883898 1227182 Doğu 159827 22234 137593 1312222 499952 812270 Marmara Batı 137111 16953 120158 1190716 440903 749813 Anadolu 92 Akdeniz 242437 39108 203329 1682067 708665 973402 Orta 125214 15299 109915 712688 281423 431265 Anadolu Batı 157080 25297 131783 964132 412518 551614 Karadeniz Doğu 112329 16059 96270 481956 216839 265117 Karadeniz Kuzeydoğu 114724 17221 97503 315118 137496 177622 Anadolu Ortadoğu 197976 32576 165400 461417 194719 266698 Anadolu Güneydoğu 469960 69811 400149 920287 406136 514151 Anadolu Kaynak: TÜĠK, 2019 Tablo 10‟da verilen değerler incelendiğinde bölgelerde ki okuma yazma oranlarının değiĢiklik gösterdiği görülmektedir. Toplamda Türkiye genelinde 2.197.257 okuma yazma bilmeyen birey sayısının 469.960‟u Güneydoğu Anadolu Bölgesinde bulunmaktadır. Eğitim üzerinde coğrafyanın etkilerini PĠSA Sonuçları ile de görmek mümkündür. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı olan PĠSA Raporu, her yıl farklı alanı temel alarak toplamda fen, matematik ve okuma becerisi olmak üzere toplam üç incelemektedir. 2018 araĢtırması ise “okuma becerisini” temel almıĢtır. PĠSA 2018 Ön Değerlendirme Raporuna göre bölgelere göre katılım oranlarında ki çeĢitlilik aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir. Tablo 11: Türkiye Örnekleminin Ġbbs Düzey 1 Bölgelerine Dağılımı (2018) Bölge Katılım Oranı Bölge Katılım Oranı Ġstanbul %20,2 Ege %12,5 Batı Marmara %1,6 Batı Anadolu %13,3 Doğu Marmara %8,1 Orta Anadolu %5,1 Batı Karadeniz %5,2 Ortadoğu Anadolu %5,1 Doğu Karadeniz %3,8 Güneydoğu Anadolu %10,4 Kaynak: PISA 2018 Türkiye Ön Değerlendirme Raporu 93 Tablo 12: Türkiye’de Farklı Bölgelerdeki Öğrencilerin PISA 2018 Okuma Becerileri Performansları Bölgeler Ortalama Puan Batı Marmara 500,6 Ege 471,2 Doğu Marmara 481,6 Batı Anadolu 479,4 Ġstanbul 479,9 Akdeniz 469,8 Orta Anadolu 442,5 Batı Karadeniz 483,2 Kuzeydoğu Anadolu 4 23,6 Doğu Karadeniz 452,1 Güneydoğu Anadolu 430,8 Ortadoğu Anadolu 409,4 Kaynak: PĠSA 2018 Türkiye Ön Değerlendirme Raporu Eğitimi etkileyen baĢka etkenlerden biri de nüfustur. Nüfus ile eğitimde ki fırsat eĢitliği incelendiğinde nüfusun hızlı bir Ģekilde artması eğitime yapılacak yatırımların kalitesini ve yapılacak yatırımlara ayrılan bütçeyi etkilemektedir. Nüfusun eğitime yapılan ya da yapılacak olan yatırımlardan hızlı artması eğitimde ki eĢitliği bozmaktadır (Doğan, 2012: 301). 2. 3. Öğretim Üyesi Faktörü Yeterli sayı ve nitelikte eğitimcinin olmaması öğrencileri olumsuz etkilemektedir. Eğitimci baĢına düĢen öğrenci sayısının artması eğitim kalitesinin de düĢmesine sebep olmaktadır. Tüm eğitimcilere eĢit oranda dağıtılmayan öğrenciler ya da öğrenci sayısının eğitimci sayısından daha çok artması eğitimde fırsatların eĢitliğine de negatif etki etmektedir (Doğan, 2012: 303). Tablo 13: Öğretim Elemanı BaĢına DüĢen Öğrenci (2015-2017) Ülke 2015 2016 2017 Ülke 2015 2016 2017 Arjantin - - - Kolombiya 25,577 26,026 26,011 Avustralya - - - Kosta Rika 13,952 12,732 13,612 Avusturya 9,310 9,226 9,174 Çek 11,465 11,484 11,594 94 Cumhuriyeti Belçika 9,767 9,514 9,419 Danimarka - - - Brezilya 24,402 24,535 24,648 Estonya 12,176 12,558 12,699 ġili 22,597 221,742 20,908 Finlandiya 12,907 13,241 13,580 Çin 13,815 13,499 - Fransa - - 12,604 Almanya 13,181 13,103 13,017 Hindistan 31,650 28,491 - Yunanistan - - - Endonezya - 14,115 - Macaristan 11,034 10,707 10,937 Ġrlanda - - 13,408 Ġzlanda - - - Ġsrail - - 10,277 Ġtalya 12,083 10,597 10,580 Hollanda 16, 974 16,916 17,037 Japonya 12,715 12,545 12,447 Yeni Zelanda 14,421 14,394 14,704 Kore 14,791 14,157 13,544 Norveç - - 9,786 Letonya 8,667 8,733 9,326 Polonya 9,983 9,887 9,771 Litvanya 7,531 7,412 7,518 Portekiz 9,851 9,699 9,502 Lüksemburg 10,855 9,693 9,871 Rusya 10,385 10,637 10,440 Suudi Meksika 27,000 27,038 28,645 - - - Arabistan Slovakya 12,406 12,819 12,878 Ġsveç 13,409 13,082 12,984 Slovenya 10,899 9,384 9,269 Ġsviçre - - - Güney Afrika 27,782 27,782 - Türkiye 15,448 13,889 14,679 Ġspanya 11,499 11,190 11,187 Britanya 16,281 15,779 16,350 ABD 15,375 15,387 15,350 Kaynak: OECD, 2019 2. 4. Ekonomik Faktör Ülkelerin ekonomilerinden eğitim için ayırdıkları fon eğitimin kalitesinin ortaya çıkması bakımından önem taĢımaktadır. Çünkü Gayri Safi Yurtiçi Hasılası (GSYH) ne kadar büyükse uygulanacak politikalar için ayrılan fonların da büyüklüğü doğru orantılı olacaktır. Eğitime ayrılan kaynak aktarımı ülkelerin de eğitime verdiği değeri ortaya koymaktadır (PĠSA 2018 Türkiye Ön Değerlendirme Raporu). Tablo 14: OECD GSYH Değerleri (2017-2018) GSYĠH GSYĠH Ülke Ülke 2017 2018 2017 2018 Avustralya 51,994 54,343 Meksika 19,655 20,145 Avusturya 53,952 55,513 Hollanda 54,504 56,326 95 Belçika 50,336 51,491 Yeni Zelanda 40,121 40,693 Kanada 46,810 48,107 Norveç 62,012 65,515 ġile 24,181 25,168 OECD Total 44,326 45,763 Çek 38,037 39,741 Polonya 29,583 30,982 Cumhuriyeti Danimarka 54,264 55,704 Portekiz 32,777 33,409 Estonya 33,721 36,021 Slovakya 32,249 33,743 Finlandiya 46,736 48,433 Slovenya 36,153 37,965 Fransa 44,125 45,149 Ġspanya 38,939 39,711 Almanya 52,055 53,089 Ġsveç 51,879 53,249 Yunanistan 28,580 29,592 Ġsviçre 66,396 68,079 Macaristan 29,159 31,081 Türkiye 28,190 28,384 BirleĢik Ġzlanda 55,330 57,453 45,392 46,010 Krallık Ġrlanda 77,679 83,081 ABD 59,984 62,853 Ġsrail 38,882 39,932 Lüksemburg 110,471 113,137 Ġtalya 41,200 41,837 Litvanya 33,315 35,309 Japonya 41,985 42,827 Letonya 28,131 30,310 Kore 38,839 40,096 Kaynak: OECD Data Verileri, 2019 Verilen değerler karĢılaĢtırıldığında GSYH yüksek olan ülkelerin eğitim alanında da ileri oldukları gözlenmiĢtir (PĠSA 2018 Türkiye Ön Değerlendirme Raporu). 3. TÜRKĠYE’DE FIRSAT EġĠTLĠĞĠ DURUMU Dünya Bankasının 2010 yılında yapmıĢ olduğu “Yaşam Fırsatları” konulu rapora göre Türkiye‟de bireyler arasında yaĢam fırsatları bakımından çok fark mevcuttur. Ve bu farktan en çok çocuklar olumsuz yönde etkilenmektedir. Ortaya çıkan fırsatların baĢarı ile neticelendirilmesi için bireylerin kendi çaba ve yetenekleri gerekmektedir. Ancak bazı koĢullarda bireylerin baĢarı elde etmeleri kendilerinden kaynaklı olmayan bir takım engeller tarafından ortadan kaldırılmaktadır. Çocukların eğitim hayatını etkileyen etmenler olan ailenin eğitim ve ekonomik durumu, eğitime verdiği önem gibi unsurlar bireylerin de eğitimden alacakları faydayı ya da sağlayacakları getiriye de tesir etmektedir. Bireylerin eĢit Ģartlar altında eğitim görmesi için tüm bu etkilerden arındırılmıĢ bir sistemin varlığı gerekmektedir. Türkiye‟de fırsat 96 eĢitsizliğini oluĢturan ana etmenler ailelerin eğitim durumu ve bireylerin doğduğu yerlerdir. Türkiye‟nin canlı ve bütün imkânları içinde barındıran Ģehirlerine nispeten oldukça kısıtlı kalmıĢ Ģehirleri de mevcuttur. Bu iki Ģehirde dünyaya gelmiĢ bireyler arasında eĢitsizlik anne karnından baĢlamaktadır. Çünkü yaĢam koĢulları, sağlık, barınma gibi sorunlar doğacak çocukların eğitim hayatlarına da etki etmektedir. Bölgeler arası yaĢanan ekonomik farklar, bölgelerin okuma yazma oranından eğitim eĢitsizliği de dâhil olmak üzere geniĢ yelpazede etkilemektedir (Dünya Bankası, Türkiye: Gelecek Nesiller Ġçin Fırsatların Çoğaltılması “YaĢam Fırsatları” Konulu Rapor, 2010: 10). 3. 1. Türkiye’de Fırsat EĢitliği Etkenleri 3. 1. 1. Ekonomi Etkeni Herhangi bir dağılımın eĢitliğinin ölçülmesi amacıyla çeĢitli değerler ortaya atılmıĢtır. Pozitif bir metot olan Gini Katsayısı verilen değerlerin eĢitlik payını ortaya çıkartmak için kullanılır. 0 ve 1 değerleri arasında yer alır ve çıkan sonuç ne kadar büyürse eĢitsizlik de o oranda atmaktadır. Bölgeler arasında ki hane halkı kullanılabilir gelirinin Gini Katsayısı ile açıklanması bölgeler arasındaki farkı ortaya koymaktadır. Türkiye‟deki en zengin %20‟lik kesimin en yoksul %20‟lik kesime oranını veren P80/P20 oranı ise aradaki farkı vermektedir. Bir baĢka deyiĢle en zengin kesimin en yoksul kesimden kaç kat fazla aldığını ortaya koymaktadır (DaĢkaya & SağbaĢ, 2019: 31). Tablo 15: EĢdeğer Hanehalkı Kullanılabilir Fert Gelirine Göre Gini Katsayısı Ve P80/P20 Oranı (2016-2018) 2016 2017 2018 Gini P80/P20 Gini P80/P20 Gini P80/P20 Katsayısı Endeksi Katsayısı Endeksi Katsayısı Değeri Türkiye ,0,404 7,7 0,405 7,5 0,408 7,8 TR10 (Ġstanbul) 0,413 7,4 0,443 8,2 0,444 8,6 TR21 (Tekirdağ, Edirne, 0,356 6,1 0,369 6,3 0,401 7,2 Kırklareli) TR22 (Balıkesir, Çanakkale) 0,357 6,0 0,356 6,1 0,363 6,3 TR31 (Ġzmir) 0,384 6,9 0,387 6,8 0,363 6,1 97 TR32 (Aydın, Denizli, Muğla) 0,321 5,0 0,316 4,7 0,322 5,1 TR33 (Manisa, Afyon, 0,332 5,0 0,338 5,1 0,334 5,1 Kütahya, UĢak) TR41 (Bursa, EskiĢehir, 0,341 5,3 0,347 5,5 0,337 5,2 Bilecik) TR42 (Kocaeli, Sakarya, 0,317 4,8 0,336 5,1 0,330 5,1 Düzce, Bolu, Yalova) TR51 (Ankara) 0,395 6,8 0,372 6,2 0,382 6,4 TR52 (Konya, Karaman) 0,355 5,7 0,338 5,5 0,367 6,3 TR61 (Antalya, Isparta, Burdur) 0,381 7,0 0,350 5,8 0,359 6,0 TR62 (Adana, Mersin) 0,414 8,1 0,392 7,1 0,402 7,1 TR63 (Hatay, KahramanmaraĢ, 0,367 6,1 0,378 6,6 0,382 6,4 Osmaniye) TR71 (Kırıkkale, Aksaray, 0,335 5,5 0,322 5,0 0,330 5,3 Niğde, NevĢehir, KırĢehir) TR72 (Kayseri, Sivas, Yozgat) 0,369 6,2 0,342 5,2 0,347 5,7 TR81 (Zonguldak, Karabük, 0,315 4,5 0,299 4,4 0,308 4,5 Bartın) TR82 (Kastamonu, Çankırı, 0,340 5,9 0,316 5,1 0,346 5,8 Sinop) TR83 (Samsun, Tokat, Çorum, 0,346 5,5 0,352 5,7 0,352 5,9 Amasya) TR90 (Trabzon, Ordu, Giresun, 0,356 5,5 0,325 4,7 0,335 5,2 Rize, Artvin, GümüĢhane) TRA1 (Erzurum, Erzincan, 0,315 5,0 0,290 4,3 0,313 4,5 Bayburt) TRA2 (Ağrı, Kars, Iğdır, 0,365 6,0 0,349 5,6 0,361 6,0 Ardahan) TRB1 (Malatya, Elazığ, Bingöl, 0,340 5,5 0,322 4,9 0,305 4,5 Tunceli) TRB2 (Van, MuĢ, Bitlis, 0,412 7,7 0,372 6,1 0,342 5,6 Hakkari) TRC1 (Gaziantep, Adıyaman, 0,328 4,9 0,316 4,6 0,334 5,0 Kilis) TRC2 (ġanlıurfa, Diyarbakır) 0,380 6,6 0,374 6,1 0,380 6,3 TRC3 (Mardin, Batman, 0,362 5,9 0,338 5,2 0,364 5,9 ġırnak, Siirt) Kaynak: TÜĠK Gelir ve YaĢam KoĢulları AraĢtırması Bölgesel Sonuçları Türkiye‟de bu gelirin eĢitsiz dağılmasının sebebi olarak fırsat ve ekonomik eĢitsizlik kaynak gösterilebilir. Gelir dağılımının bölgeler arasında bu Ģekilde dengesiz dağılması çocukların anne-babalarının eğitimlerini de negatif yönde etkilemektedir. Eğitim sıkıntısı yaĢayan anne babanın çocuğu da aynı eğitim sıkıntılarını yaĢamak zorunda kalacaktır. Coğrafi olarak eĢit dağıtılmayan gelir ve servet kamu yatırımlarına 98 ulaĢımı da engellemektedir. Bir baĢka deyiĢle anne-babanın eğitime eriĢim engeli, kamu ve özel yatırımların coğrafi olarak gelirin daha çok olduğu yerlere yapılması eğitim üzerinde etkili olan fırsat eĢitsizliğini etkilemekte ve artmasına sebep olmaktadır (Dünya Bankası, Türkiye: Gelecek Nesiller Ġçin Fırsatların Çoğaltılması “YaĢam Fırsatları” Konulu Rapor, 2010). KüreselleĢmeden sonra her alanda artan eĢitsizlik kendini ekonomik alanda da göstermiĢtir. Ülkelerin refahının geliĢmesiyle, ülkelerin kendi içinde ve birbirleri ile aralarında eĢitsizliğin azalacağı tartıĢılmıĢ olsa da bu gerçekleĢmemiĢtir. Bu durum ülke içindeki sosyal ve iktisadi hayatı da derinden etkilemektedir. Fırsat eĢitliğinin de etkilendiği bu eĢitsizlik durumunun oluĢmasının sebeplerinden biri gelirlerin eĢit dağılmamasının yanında rant sahiplerinin de kar peĢinde koĢmalarıdır. Gelirin bu Ģekilde eĢitsiz dağılması eğitime yapılacak yatırımları da etkilemektedir. Gelirin adil olmayan Ģekilde dağılması maddi imkânları eğitim için uygun olmayan aileler ile ekonomik durumu nispeten iyi ve daha iyi olan aileler arasında bir dengesizlik oluĢturmaktadır. BaĢarı ve yetenekleri olmasına rağmen ailenin ekonomik sıkıntıları sebebiyle kaliteli eğitim alamayan bireyler adaletsiz bir durumla karĢı karĢıya kalmaktadır. Bu durum ise devamında eğitimden geri kalmıĢ bireylerin ekonomik olarak kendilerini tatmin edememesine ya da düĢük ücretli iĢlere gitmelerine sebep olmaktadır. Sonuç olarak eĢitsizliğin nesilden nesile aktarılmasına neden olmaktadır (DaĢkaya & SağbaĢ, 2019: 25; Filiztekin & Çelik, 2010: 117 ). 3. 1. 2. KuĢaklar Arası Etkenler Herkese uyan tüm öğrencileri kapsayan bir eğitim sisteminin olması tek tip bir öğrenim sistemi sunmaktadır. Bu da eĢitlik adı altında öğrenciler arasında farklılıkları gözetmeyen bir yapı oluĢturmuĢ olmaktadır. PĠSA 2018 verilerine göre Türkiye‟deki çocukların her alanda ki baĢarılarına etkilerinin %9‟u sosyo-ekonomik koĢullar ile açıklanmaktadır. OECD ülkeleri ile bu oran kıyaslandığında arada %4‟lük bir fark vardır, OECD ülkelerinde bu pay %13 olarak belirlenmiĢtir. Bu oranın yani sosyo- ekonomik etkenin yüksek paya sahip olması öğrencileri eğitimi üzerindeki etkisinin de büyümesine ve eĢitlikten uzaklaĢılmaya sebep olmaktadır (PĠSA 2018 Ulusal Rapor). 99 Dünya Bankasının Türkiye‟de fırsat eĢitsizliği ile ilgili diğer bulguları incelenecek olursa (Dünya Bankası, Türkiye: Gelecek Nesiller Ġçin Fırsatların Çoğaltılması “YaĢam Fırsatları” Konulu Rapor):  Doğum dıĢında ki dıĢsal koĢullar çocukların eğitim hayatında da büyük bir öneme sahiptir. Çünkü anne adayının batı ve batının iç kesimlerinde kentsel alanlarda doğmuĢ olması, eğitim düzeyinin en az ilkokul seviyesinde olması, doğan kardeĢ sayısının üçten az olması ve babanın da anne gibi eğitim seviyesinin en az ilkokul seviyesinde olmasının yanı sıra konuĢulan ana dilin de Türkçe olması çocuğun eğitim hayatının olumlu bir yol izlemesine etkisi büyük olacaktır.  Ailenin ekonomik, eğitim ve sosyal geçmiĢi öğrencinin eğitim baĢarısında fırsat eĢitsizliğine sebep olmaktadır. Ailenin sahip olduğu servet, anne babanın eğitim geçmiĢi ya da sosyal becerilerinin geliĢmiĢ olması çocuk yetiĢtirme ve bakımında pozitif bir etki oluĢturmaktadır. Dünya Bankası ailenin eğitim üzerindeki etkisinin nesiler arasında ki boyutunu incelemek amacıyla “Nesiller Arası DüĢük Fırsat Grubu (NADFG)” ve “Nesiller Arası Yüksek Fırsat Grubu (NAYFG)” oluĢturmuĢtur (Dünya Bankası, Türkiye: Gelecek Nesiller Ġçin Fırsatların Çoğaltılması “YaĢam Fırsatları” Konulu Rapor). Tablo 16: Çocukların Nesiller Arası Fırsat Grupları Annenin Doğum Yeri Anneanne- Dedenin Eğitimi Nesiller Arası DüĢük Fırsat Kırsal Ġlkokuldan DüĢük Grubu (NADFG) Doğu Nesiller Arası Yüksek Fırsat Kentsel En Az Ġlkokul Mezunu Grubu (NAYFG) Batı/Ġç Kaynak: DB Varsayımları/ Dünya Bankası, Türkiye: Gelecek Nesiller Ġçin Fırsatların Çoğaltılması Bu veriler ıĢığında Dünya Bakasının 2004 Türkiye Nüfus Sağlık AraĢtırmalarının (TNSA) verileri ile NADFG ve NAYFG varsayımları oluĢturulmuĢtur. Tablo 17: Nesiller Arası Fırsat Grupları ve Çocukların Mevcut YaĢadığı Yerler, Yüzde (2004) Doğu Kırsal Doğu Kentsel Batı Kırsal Batı Kentsel Toplam NADFG 50 30 18 2 100 100 NAYFG 3 0 90 7 100 Kaynak: TNSA 2004‟e Dayalı Dünya Bankası Hesaplamaları (Dünya Bankası, Türkiye: Gelecek Nesiller Ġçin Fırsatların Çoğaltılması “YaĢam Fırsatları” Konulu Rapor) Tablo 18: Nesiller Arası Fırsat Grupları ve Büyükanne-Büyükbaba ile Anne- Babanın Eğitim Düzeyleri, yüzde (2004) Ġlkokuldan DüĢük/ Orta Yüksek Okuma- Ġlk öğretim Toplam Öğretim Öğretim Yazma bilmiyor NADFG Annesi 68 31 1 0 100 Çocuğun Babası 23 61 14 2 100 NAYFG Annesi 0 31 51 18 100 Çocuğun Babası 0 20 55 24 100 Kaynak: TNSA 2004‟e Dayalı Dünya Bankası Hesaplamaları (Dünya Bankası, Türkiye: Gelecek Nesiller Ġçin Fırsatların Çoğaltılması “YaĢam Fırsatları” Konulu Rapor) Bu veriler ve Dünya Bankasının bu veriler üzerinden kendi hesaplamaları ıĢığında anne-babanın batıda ya da batının herhangi bir iç kesiminde doğmuĢ olması, bunun yanı sıra anneannenin-dedenin veya babaannenin-dedenin en az ilkokul mezunu olması halinde bu aileler “Nesiller Arası Yüksek Fırsat Grubu” içinde yer almıĢtır. Anne-babanın doğu ya da doğunun iç kesimlerinde doğması ile büyük anne ve babanın eğitim almaması ise “Nesiller Arası DüĢük Fırsat Grubu” olarak tanımlanmıĢtır. NAYFG içerisinde doğan çocuklar diğer gruba göre daha avantajlı olmaktadırlar çünkü eğitimde ki bu fırsat eĢitliği nesilleri de etkisi altına almaktadır. Bir baĢka deyiĢle burada anlatılmak istenen, nesiller arası eĢitsizliğin devam ederek fırsat eĢitsizliğini devam ettirici bir unsur olmasıdır (Dünya Bankası, Türkiye: Gelecek Nesiller Ġçin Fırsatların Çoğaltılması). 3. 1. 3. Çocuk Yoksulluğu Etkeni Yoksulluk çocukları yaĢama, büyüme ve geliĢme noktasında ihtiyaçları olan gereksinimlerden yoksun bırakarak her türlü eĢitsizliğe maruz kalmalarına sebep olmaktadır. Çocukluk döneminde ki yoksulluk, yetiĢkinlik döneminde ki yoksulluğun da temelini oluĢturmaktadır. Bir baĢka deyiĢle yoksul ailede doğan çocuklar geleceğin yoksul yetiĢkinleri ve ebeveynleri olmaktadırlar. Yoksulluğun yaĢanması çocuklarda ki 101 hastalık ve ölüm nedenlerinin baĢını çekmektedir. Dünya üzerinde yoksulluğun ortaya çıkardığı yeterli beslenememe, sağlık hizmetlerine ulaĢamama ya da barınma sorunlarının en çok yaĢandığı ülkeler geliĢmekte olan ülkelerdir. Ve bundan etkilenen çocuk sayısı neredeyse bir milyara yakındır. GeliĢmekte olan ülkelerde her üç çocuktan biri barınma sıkıntısı çekmekte, her beĢ çocuktan biri temiz su kaynaklarından yoksun ve her yedi çocukta biri temel sağlık hizmetlerinden yararlanamamaktadır. 5 yaĢ altı çocukların %16‟sı yeterli gıda alamamakta iken, %13‟ü hiç okula gidememiĢtir. Çocuklara yeterli gıda ve temiz içme suyu ile barınma olanakları sağlanmadığı sürece ne eğitim ne de eğitimde fırsat eĢitliği haklarından söz etmek mümkün değildir. GeliĢmiĢ ülkelerde beĢ yaĢına gelmeden yoksulluk yüzünden hayatını kaybeden çocuk sayısı 167 çocukta bir görülmekte iken az geliĢmiĢ ülkelerde altı çocukta bir olmaktadır. Dünyada 121 milyon çocuk okula gitme çağında olduğu halde okula gidememektedir. Yoksulluk sebebiyle yeterli beslenemeyen çocuklar zihinsel geliĢimlerini geç tamamlamakta ya da tamamlayamamaktadırlar ve bu da eğitimden yoksun kalmalarına sebep olmaktadır. UNICEF çocuk yoksulluğunu Ģöyle tanımlamaktadır (UNICEF, Dünya Eğitim Reformu Incheon Bildirgesi, 2015). “Yoksulluk içinde yaşayan çocuklar, yaşama, büyüme ve gelişmeleri açısından gerekli maddi, manevi ve duygusal kaynaklardan yoksun biçimde yaşamakta, böylece haklarından yararlanamamakta, potansiyellerini tam olarak geliştirememekte ve topluma tam ve eşit üyeler olarak katılamamaktadırlar.” Türkiye‟de GSYH payından en düĢük oran çocuklara verilmektedir. Ülke genç nüfusa sahip olmasına rağmen çocukların toplam gelirden aldıkları pay düĢük kalmaktadır. Avrupa ülkeleri nüfuslarıyla kıyaslandığında Türkiye bu konuda onlardan öndedir. Ancak toplam ayrılan pay düĢünüldüğünde geri kalmaktadır. Türkiye‟de halen bir milyonun üzerinde çocuk okula gidememektedir. Kırsal alanda okula gidemeyen çocuk sayısı kentsel alandan daha fazladır ve her iki kız çocuktan birisi eğitimden mahrum kalmaktadır. Eğitim olmadığı için de yoksulluğun ortadan kalkması mümkün değildir. Eğitime yoksulluk sebebiyle devam edemeyen bireyler geleceğin de yoksul öğrencilerinin devam etmesine temel oluĢturmaktadır (Durgun, 2016: 372-374). 102 3. 2. Türkiye’de Kalkınma Planlarında Eğitim ve Fırsat EĢitliğinin Yeri Kalkınma Planlarının eğitime bakıĢı “hizmet” ya da “araç” Ģeklinde olmuĢtur. BeĢinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planına kadar eğitimden bu Ģekilde bahsedilmiĢ, BeĢinci Kalkınma Planından sonra eğitim sosyal politikanın geliĢmesi için bir araç olarak kabul edilmiĢtir. Ayrıca devletin vatandaĢlara yapması gereken temel bir görev ve toplumsal hizmet olduğu bilinci yerleĢmiĢtir. Kalkınma Planlarında genel olarak eğitimin iĢlevlerinden ve faydalarından Ģu tanımlar altında bahsedilmiĢtir (Gönülaçar, 2014: 12; Küçüker, 2008: 66):  Eğitim toplumun ve ülkenin geliĢip kalkınmasında ve refaha ulaĢmasında en etkili bir yoldur.  Ülkenin geliĢmesi için kaliteli ve vasıflı elemanlar eğitim sayesinde oluĢmaktadır.  Eğitim toplumda yeniden inĢayı sağlar ve istenilen noktaya ulaĢılmasına ön ayak olur.  Bireylere istedikleri hayatı sunarak fırsat eĢitliğinin ve toplumsal adaleti en güzel Ģekilde sağlama aracıdır.  Bireylerin düĢünce ve davranıĢlarında iyileĢmeler ve geliĢmeler ortaya çıkararak toplumda milli kültür ve benliğine sahip bireyler yetiĢtirir. Kalkınma Planlarında eğitime temelde iki görev verilmiĢtir. Bunlar da toplumun eğitim ve bilgi seviyesini yükseltmek ile çalıĢma hayatında ihtiyaç duyulan kalifiye eleman yetiĢtirmektir. Ama planlarda istenen ana amaç eleman yetiĢtirilmesidir. Bir baĢka deyiĢle eğitime ekonomik bir araçmıĢ gibi bakılmıĢtır. Sosyal adalet ve eĢitliğin toplumun tüm kesimlerine eğitim sayesinde yayılması fikri, planlarda ekonomik amaçların arkasında kalmıĢtır. Ġlk iki kalkınma planında eğitimin uzun vadeli bir geri dönüĢ sağlayacağı düĢünülmüĢtür. Eğitim fırsat eĢitliği aracı olarak görülmekten çok kalkınma ve geliĢmenin aracı olarak görülmüĢtür. Eğitime bu Ģekilde bakılması sosyal adalet ve eĢitliğin sağlanmasında da eğitimin iĢlevlerinin azalmasına sebep olmuĢtur. Bu durumda toplumu oluĢturan bireyler arasındaki uçurumun açılmasına ya da açık olan farkın kapanmamasına sebep olmuĢtur (Gönülaçar, 2014: 12; Küçüker, 2008: 66). 103 Eğitim konusunda Kalkınma Planları tam sistemli olamadıkları için, eğitim alanında yetersiz kalınmıĢtır. Kalkınma Planlarının amacı eğitim ile ilgili sorunları çözmek ve belirlenen hedeflere ulaĢmaktır. Eğitim geniĢ anlamda kamusal meta olarak görülmüĢ ancak kamu metası olmasının yanı sıra özel meta olarak da görülmüĢtür. Tüm alınan önlemlere rağmen yeterli geliĢme gösterememiĢ ve kaynak sıkıntısı yaĢanmıĢtır. Çözümü bulunamayan sorunlar ise bir sonraki plana aktarılarak sorunlar her seferinde yerine yenileri eklenerek büyümüĢtür (Altundemir, 2012: 103). 3. 2. 1. Birinci Kalkınma Planı Eğitim baĢlığı “Ġnsangücü, Ġstihdam, Eğitim ve AraĢtırma” baĢlığı altında incelenmiĢtir. 1963-1967 yıllarını kapsayan Birinci Kalkınma Planının sosyal hedefleri, sosyal adalet temelinde herkesin gelirden eĢit pay aldığı, refahın tüm ülkede eĢit oranda arttığı ve fırsat eĢitliğinin tüm bireyler adına sağlandığı Ģeklinde belirlenmiĢtir. Ekonomi karma sistemde planlanmıĢ olup, devletin görevlerinden biri de eğitimi düzenlemek ve yatırımlar yapmaktır. GeliĢmenin ilk Ģartlarından olan fırsat eĢitliğinin eğitim, sağlık ile sosyal hak ve güvenlik alanlarında sağlanması amaçlanmıĢtır. Eğitimin toplumun tüm kesimlerinde eĢit bir Ģekilde yayılmasının fırsat eĢitliğinin uygulanmasından geçtiği vurgulanmıĢtır. Bu sebeple ilköğretimin toplumun tüm kesimlerinde yayılması amacıyla çalıĢmalar yapılmıĢtır. Ġlköğretimden sonra gelen eğitim basamaklarında ise, bireylerin kendi ekonomileri ile orantılı olacak Ģekilde eğitim bütçesine katkıda bulunmaları istenmiĢ ancak ekonomik olarak buna uygun olmayan bireylere ise devlet tarafından sağlanan burs verilmesi hükmüne varılmıĢtır. Ġnsan refahının artırılmasının temel nedeni eğitimden geçmektedir. Eğitimin kalite ve seviyesini artırmak bunun yanında tüm vatandaĢları eğitim almıĢ ve yetenekleri doğrultusunda meslek sahibi olmuĢ bireyler haline getirmek hedeflenmiĢtir. On beĢ yıl içinde bütün çocukların eğitim ve öğretime katılmaları ve ilköğretimde okuyanların sayısında da % 102 artıĢ planlanmıĢtır (Altundemir, 2012: 98; Birinci Kalkınma Planı, 1963: 441). Kalkınma Planında, eğitim alanında politikalar uygulanırken bazı noktaların göz önünde tutulmasına karar verilmiĢtir. Bu kararlardan bazıları, bireylerin kendi yeteneklerine göre meslek edinmeleri sağlanmalıdır. Ekonomik durumu el vermeyen öğrencilere devlet her türlü desteği sağlamakla görevlidir. Böylelikle toplum içinde sosyal adalet ve 104 fırsat eĢitliği ilkeleri sağlanarak daha eĢit ve adil bir ulus ortaya çıkmıĢ olacaktır. Üstlenilen görevler yetenek ve kabiliyet esaslarına göre belirlendiği için de toplumda herkes kendi çabasının sonucunda bir statü kazanmıĢ olacaktır. Ülkenin ihtiyacı olan kalifiye eleman yetiĢtirilmesi için teknik okullara önem verilmelidir. Ġlkokul çağında ki her bireyin okullaĢmasına verilen önem artırılmalıdır. Ġlkokul dıĢında kalmıĢ öğretim kurumlarında, eğitime devam eden bireylerin belirli bir oranda yapılan harcamalara katkıda bulunmaları gerektiği ortaya konmuĢtur. Bunu yapabilecek gücü olmayanlar ise devlet tarafından desteklenecektir. Eğitim kurumlarına piyasaya iĢgücü yetiĢtirme aracı olarak bakılmıĢ ve eğitim planları en az on beĢ yıl olmak üzere uzun vadeli olarak hesaplanmıĢtır. Birinci Kalkınma Planı yapıldığında eğitimde ki son durum aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir (Birinci Kalkınma Planı, 1963: 441). Tablo 19: Eğitim Durumu 1961, (Bin) Öğrencilerin Okul Okul Toplam Çağındaki Öğrenci Çağındaki Öğrenci Nüfusa Öğretmen Öğretmen Okullar Nüfus Sayısı Oranı % Sayısı Oranı Ġlk Öğretim 45,130 31,600 70 67,9 46 Mesleki ve Teknik Ortaokullar/ 17,860 68,4/ 333,0 4/ 19 8,0/ 5,2 14/ 64 Ortaokullar Mesleki ve Teknik Liseler/ 15,050 46,5/ 86,0 3/ 6 8,0/ 2,5 14/ 34 Liseler Teknik Yüksek Öğretim 18,160 10,0 1 1,3 8 Genel Yüksek Öğretim - 51,0 3 2,8 19 Kaynak: I. Kalkınma Planı Türkiye‟de eğitim o yıllarda da geçmiĢten beri devam ettiği gibi eğitime önem verilmiĢtir. Ancak eğitim konusuna yeterli Ģekilde bir bütün olarak bakılmaması eğitim alanında yapılan harcamaların verimini ortadan kaldırmıĢ ve çeĢitli aksaklıklar meydana gelmiĢtir. Eğitim ile ekonomik hayat arasında bağ kurulamadığı için boĢluklar ortaya çıkmıĢtır. Eğitim kurumları arasında bir bağlantı kurulamayıĢı kurumlar arasında ki geçiĢin yanı sıra yatay ve dikey geçiĢleri de olumsuz etkilemiĢtir. Öğretmen ve öğrenci dengesinin kurulamaması ve birçok alanda eğitimci açığının olması, eğitim yöntemlerinde dengesizliğe yol açmıĢtır. Ayrıca eğitim ile iĢgücü piyasası arasında uyumun yakalanamayıĢı birçok bireyin kendi alanı dıĢında bir meslekte çalıĢmasına 105 sebep olmakta ve bu da iĢgücü israfına yol açmaktadır. Bazı eğitim dallarının öğrencileri yeteneklerine göre seçmesi gibi liyakat esaslı olan bu alanlarda oluĢan bozulma, aksamalar bireyler arasında ki fırsat eĢitliğini ortadan kaldırmaktadır. Ekonomik durumu eğitime el vermeyen öğrenciler için hedeflenen burs imkânlarının üzerine düĢülmemesi ve bireylerin eğitim harcamalarına katılmayıĢı, eğitimden faydalanmak isteyen baĢarılı öğrenciler için büyük bir engel teĢkil etmiĢtir. Bu durumda hem adaleti ve eĢitliği ortadan kaldırırken hem de öğrenciler arası fırsat eĢitliğini yok etmiĢtir. Birinci Kalkınma Planı tüm bu sorunlara çözüm oluĢturmak amacıyla eğitim alanında yeni politikalar ve hedefler belirleyerek bu durumu ortadan kaldırmayı amaçlamıĢtır (Birinci Kalkınma Planı, 1963: 441). 3. 2. 2. Ġkinci Kalkınma Planı 1968 ve 1972 yıllarını kapsayan Ġkinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı Birinci Kalkınma Planının hedeflerini de göz önünde tutarak, belirlenen ana hedeflerin politikalar yardımıyla uygulanıp ülkenin kalkınmasını sağlamaktır. Ayrıca bir baĢlık açılan eğitim bölümünde de eğitim ile ilgili hedeflerden bahsedilmiĢtir. Ġkinci Kalkınma Planına göre, temel eğitim vatandaĢlara devlet tarafından sağlanmaktadır. Fırsat eĢitliği temelinde vatandaĢlar eğitim hakkından adalet ve eĢitlik esaslarına göre yararlanacaklardır. Devlet baĢarılı ama ekonomik gücü yetersiz kalmıĢ bireylerin eğitim alarak toplumsal sınıfta üst kademelerine çıkmasına yardım etmektedir. Ayrıca ikinci planda birinci plandan farklı olarak bahsedilen eğitim alanında, ekonomik gücü kendi eğitim masraflarını karĢılamaya yeten öğrenci ya da bireylerin eğitim harcamalarına katılmaları gerektiği kararlaĢtırılmıĢtır. Bireylerin yaĢam boyu kullanacakları eğitimi ilköğretimde almaya baĢlamalarından sonra yüksek eğitimde de eğitimlerine devam etmeleri istenmiĢtir. Bir baĢka deyiĢle bireyler arasında ki eğitim farkının kapatılması ve her bireyin eğitimin yüksek kademelerine kadar çıkması istenmiĢtir. Köy ve kent arasında eğitim seviyesi bakımından oluĢan farkın ortadan kaldırılması ve oluĢmaması eĢitliğin sağlanması için çabalanması gerektiğine inanılmıĢtır (Akça& ġahan& Tural, 2017: 397; Ġkinci Kalkınma Planı, 1968: 158). Devlet vatandaĢların eğitim hakkını, sağladığı imkânlar dâhilinde fırsat eĢitliği temelinde yerine getirmelidir. Devletin sağlayacağı geniĢ ekonomik yardımlar ve burs imkânları ile bölgeler arası eĢitsizliği ortadan kaldırması hedeflenmiĢtir. Köy ve kent 106 arasındaki farklar azaltılıp her iki alanda da çocukların yeteneklerini ve eğitimlerini geliĢtirmek amaçlanmıĢtır. Okula devam noktasında sıkıntı yaĢayan bireylerin en az ilkokul mezunu olmaları için ilköğretimde yeniden düzenlemeler yapılmak istenmiĢtir. Ġlköğretim yaĢına gelmiĢ bütün çocuklar ilköğretime gitme hakkından faydalanacak ve ayrıca ilköğretim sonrasında gelen eğitim kademeleri iĢgücü piyasasının ihtiyacı olan elemanı yetiĢtirmenin de temelini oluĢturacaktır. Eğitim imkânlarının kısıtlı olduğu yerlerde verilecek imkânlar ya da yapılacak yardımlar seçim yoluyla belirlenecektir. Belirlenen politikalarda bir diğer amaç ise daha önce hedeflenmiĢ ama ulaĢılamamıĢ amaçlara ulaĢmaya çalıĢmak ve o amaçları yeniden gözden geçirmek ortaya konmuĢtur. Bütün eğitim sistemleri arasında bir bütünlük oluĢturulmasına özen gösterilmiĢtir. Eğitim bu Kalkınma Planında da sanayi vb. iĢgücü alanlarına eleman yetiĢtirecek bir araç olarak bakılmıĢtır. ÇalıĢma hayatın uyumun eğitim ile sağlanması, köyden kente göç olgusunda köy-kent uyumunun eğitim ile sağlanacağı ve iĢ ve çalıĢma koĢullarında düzelmelerin eğitim ile gerçekleĢeceğine inanılmıĢtır. Ġkinci Kalkınma Planı hazırlandığı sırada 1966 ve 1967 yılları arasında ki eğitim durumu Tablo 20‟de verilmiĢtir (Ġkinci Kalkınma Planı,1968: 158). Tablo 20: 1966 - 1967 Öğretim Yılında Okullarda Öğrenci Öğretmen Sayıları Ve Bu Sayılarla Ġlgili Oranlar Öğrenci Sayısı Öğretmen Öğrenci- Öğrenci Derslik Okulun ÇeĢidi (Bin) Sayısı Öğretmen Oranı Oranı Ġlkokul 4233 93.847 45 54 Ġlkokul (Özel) 16 1.300 12 - Ortaokul (Özel) 497 11.800 42 51 Ortaokul (Genel) 14 1000 14 1 Lise (Genel) 127 3800 33 51 Lise (Özel) 10 1500 7 - Ortaokul Seviyeli Meslek 74 - - 40 Okulu Lise Seviyeli Meslek Okulu 69 8439 - 37 Lise Seviyeli Teknik Okul 34 - - 35 Ortaöğretim Üstü Meslek ve 16 169 9 - Teknik Okullar Yüksek Meslek Okulu 28 1000 28 - Yüksek Teknik Okulu 6 420 12 - Üniversite (Genel) 47 3400 - - Üniversite (Teknik) 12 880 - - 107 Özel Yüksek Okul 14 750 - - Kaynak: Ġkinci Kalkınma Planı Bu yıllar içinde eğitim sadece okul ile sınırlı kalmıĢtır. Hedeflendiği üzere iĢ piyasasına yönelmede geri kalmıĢtır. Kız ve erkek teknik eğitimde iĢlevsel özellikler sınırlı kalmıĢtır. BaĢarılı olanları toplumsal tabakada üst seviyelere taĢıyacak burs imkânları ya da destek programları oluĢturulamamıĢtır. Tüm bunlara ek olarak öğrencilere sağlanan destek bakımından ilerleme yerine gerileme kaydedilmiĢtir. Öğrencilerin barınma sorunu çözüme kavuĢamamıĢ ve öğrencilerin eğitimin üst kademelerine devam etmelerinde istenilen baĢarıya ulaĢılamamıĢtır (Ġkinci Kalkınma Planı, 1968: 158). Öğretmen ve öğrenci dengesinin kurulamaması öğretmenlik mesleğini yapması için meslekten olmayan bireylerin bu göreve alınmasına sebep olmuĢtur. Bu durumda eğitim kalitesini düĢürerek baĢta eğitimin niteliği olmak üzere çocuklar arasında da eĢitsizliklere neden olmuĢtur. Asıl mesleği öğretmen olanlar ile olmayanların yetiĢtirdiği çocuklar arasında oluĢan fark gelecekteki toplumsal düzeni de etkilemektedir. Öğretmenlerin dengeli dağıtılmaması dezavantajlı bölgelerin eğitimde zorluklar yaĢamasına sebep olurken, özel durumu olan öğrencilerin de aynı yaĢıt çocuklar ile göreceği eğitimde aralarına fark girmesine sebep olmuĢtur. Ġlköğretim sonrasında eğitimine devam eden ve yükseköğretime kaydolan öğrenci sayısı oldukça sınırlı kamıĢtır. Liseden mezun olan öğrencilerin yalnızca çok az bir kısmı %24‟ü eğitimine devam etmiĢ, geri kalan kısımdan %30 çalıĢmıĢ diğer kesim ise ne okula devam etmiĢ ne de çalıĢma hayatına atılmıĢtır. ÇalıĢma hayatına atılan %30‟luk kesim ise kendi meslekleri dıĢında bir iĢle meĢgul olmuĢlardır. Bu durum da bir baĢka deyiĢle eğitimin niteliğinin istenilen Ģekilde olmadığı sonucunu ortaya çıkarmıĢtır. 1967‟de on bir buçuk milyon olan okuma-yazma bilmeyen nüfusu, 1977‟de on sekiz milyona çıkmıĢtır. Bu durum eğitim çalıĢmalarının yaygınlığının yetersiz olduğunu gözler önüne sermekte iken, eğitimden yararlanan bireylerin azlığını da göstermektedir (Ġkinci Kalkınma Planı, 1968: 158). 108 3. 2. 3. Üçüncü Kalkınma Planı 1973-1977 yılları arasında yapılan Üçüncü Kalkınma Planı eğitim alanında özel bir öncelik ortaya koymamıĢlardır. Yine aynı Ģekilde diğer planlarda olduğu gibi eğitimde fırsat eĢitliğini sağlamak için önlemlerin alınmasından bahsedilmiĢtir. Ġlgisi ve yetenekleri yönünde her bireyin eğitim almasına önem gösterilmiĢtir. Eğitim alan bireyler arasında eĢitlik sağlamak ve farkları yok etmek için çalıĢmalar yapılacağı ortaya konmuĢtur. Ancak alınan bütün önlem ve belirlenen amaçlara rağmen ulaĢılması istenilen rakamsal hedeflere ulaĢılamamıĢtır. Eğitimin kalitesi ve iĢlevleri noktasında toplumun ihtiyaçları ve istekleri temel alınarak planlanan eğitim politikalarında çok etkili olunamamıĢtır. Bunu gösteren veriler Tablo 21 ve 22‟de belirtilmiĢtir (Karakütük &Yılmaz, 2017: 716; Üçüncü Kalkınma Planı, 1973: 81). Tablo 21: Birinci Planda Eğitim Kademelerinde Öğrenci Sayıları, (Bin) (1963- 1968) 1963-1964 1967-1968 Eğitim Kademeleri Plan Hedefi GerçekleĢme Fark Plan Hedefi GerçekleĢme Fark Ġlkokul 3567 3535 -32 4736 4492 -244 Ortaokul 387 352 -35 480 561 +81 Liseler 96 101 +5 107 145 +38 Lise Seviyeli Teknik Okul 17 20 +3 42 36 -6 Mesleki Lise 43 48 +5 81 78 _3 Teknik Yüksek Öğretim 11 13 +2 27 33 +6 Genel Yüksek Öğretim 52 64 +12 61 62 +31 Kaynak: Üçüncü Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Tablo 22: Ġkinci Planda Eğitim Kademelerinde Öngörülen Yeni Kayıtlar GerçekleĢme (Bin) (1968-1973) 1968-1969 1972-1973 Ders Ders Eğitim Yılı Yılı Kademeleri Yeni Kamu Özel Toplam Fark Yeni Kamu Özel Toplam Fark Kayıt Kayıt Hedefi Hedefi Ġlkokul 9800 980,0 4,7 984,7 +4,7 12,700 979,1 4,4 983,5 286,5 Ortaokul 2270 230,4 8,0 238,4 +11,4 361,0 322,1 7,1 329,2 -31,8 Liseler 60 71,0 6,4 77,4 +17,4 101,0 85,9 5,3 91,2 -9,8 109 Tarım 0,7 7,6 0,2 - 0,9 1,0 1,2 - 1,2 +0,2 Okulları(Tarım) Sağlık Kolejleri 2,0 1,4 0,1 1,5 -0,5 6,6 1,9 - 1,9 -4,7 Eğitim 4,6 2,6 - 2,6 -2,0 10,6 - - - - Enstitüsü Teknik Yüksek 7,8 3,3 7,5 10,9 +3,0 13,5 - - - - Öğretim Tarım Yüksek Öğretim 0,7 0,7 - 0,7 0,8 1,0 - - - - (Tarım) Sağlık Yüksek 1,7 13 - 1,3 -0,4 3,5 - - - - Öğretim (Tıp) Genel Yüksek - 15,6 3,6 19,2 - - - - - - Öğretim Kaynak: Üçüncü Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Tablo 23: Eğitim, Kademelerinde Okul Çağı Nüfus Toplam Öğrenci ve OkullaĢma Oranları, 1973-1978 Hedeflenen (Bin KiĢi) TEMEL EĞĠTĠM Birinci Kademe Ġkinci Kademe Dersler Okul Çağı OkullaĢma Okul Çağı OkullaĢma Toplam Toplam Nüfus (7-12 Oranı Nüfus (13- Oranı Öğrenci Öğrenci YaĢ) (Yüzde) 15 YaĢ) (Yüzde) 1973-1974 57.702 51.931 90.0 26.422 11.705 44,3 1974-1975 58.739 54.085 92.0 26.923 12.083 44,9 1975-1976 59.888 56.893 95.0 27.433 12.619 46,0 1976-1977 61.119 59.285 97.0 27.928 13.433 43.1 1977-1978 62.427 62.427 100.0 28.430 14.414 50,7 ORTA ÖĞRETĠM Genel Lise Mesleki-Teknik Lise Dersler Okul Çağı OkullaĢma OkullaĢma OkullaĢma Toplam Toplam Nüfus (16- Oranı Çağı Nüfus Oranı Öğrenci Öğrenci 18 YaĢ) (Yüzde) (19-22 YaĢ) (Yüzde) 1973-1974 24.719 3.262 13,2 29.350 171,8 7,0 1974-1975 25.257 3.384 13,4 30.534 191,9 7r6 1975-1976 25.790 3.456 13,4 31.490 229,5 3,9 1976-1977 26.311 3.526 13,4 32.314 268,4 10,2 1977-1978 26.318 3.594 13,4 33.063 308,4 11,5 YÜKSEKÖĞRETĠM Ders Yılları Toplam Öğrenci OkullaĢma Oranı (Yüzde) 1973-1974 206,0 7,1 1974-1975 232,0 7,6 1975-1976 252,0 8,0 110 1976-1977 275,0 8,5 1977-1978 298,0 9,0 Kaynak: Üçüncü Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Eğitimin toplum ihtiyaç ve gereklerinden bağımsız olarak planlanması, bunun yanı sıra eğitimin sosyal ve iktisadi alanlar ile uyum olmadan planlaması eğitimden yararlanılma oranını düĢürmüĢtür. Kalkınma Planı ile iĢbirliği içinde yürütülmeyen eğitim alanı gösterilen çabaların yetersiz kalmasına yol açmıĢtır. Eğitim sistemlerinin kendi içinde oluĢması gereken uyumun oluĢmaması, çalıĢma hayatına gereken insan gücünün sağlanamaması eğitimin sadece teorikte yapıldığını, pratikteki eksikliğini ortaya koymaktadır. Bireylerin eğitim hayatı boyunca çalıĢma hayatında kullanacakları becerilerden yoksun kaldığını göstermektedir. Bu düzenin sağlanamaması bazı eğitim kademelerinde birikmelere yol açmıĢ ve belirli alanlarda istenilen kaliteli bireylerin de yetiĢmesine engel olmuĢtur. Eğitimler bireylerin yeteneklerini destekleyecek nitelikten yoksun olarak planlanmıĢtır. Eğitim verilen her seviyede amacın bireyleri çalıĢma hayatına hazırlamak ve yeteneklerini geliĢtirici yönde olmasını sağlamak Ģeklinde eğitim planlaması yapılmamıĢtır. Ders araç-gereçlerinin yetersizliği aĢılamamıĢtır. Öğretmenler bölgeler arasında eĢit dağıtılmamıĢtır ve bazı bölgelerde eğitimci eksikliği yaĢanmıĢtır. Uluslararası ölçülerle kıyaslandığında öğrenci ve ders görülen alan temelinde geri planda kalındığı görülmektedir. Bu geliĢmelerin sağlanamaması bireylerin yetenekleri doğrultusunda değil ekonomik yönlendirmeler ile eğitimde tercih yapmalarına sebep olmuĢtur. Bu durumda iĢ yaĢamı ile eğitim arasında ki uyumun ortadan kalkmasına sebep olmuĢtur. Tüm bu olumsuz geliĢmeler eğitimin bölgeler arasındaki eĢitliğini ortadan kaldırıp, eğitim kalitesini de olumsuz etkilemiĢtir. Bir baĢka deyiĢle fırsat eĢitliğinden bahsetmek güçleĢmiĢtir. Tüm bu olumsuzları ortadan kaldırmak için de fırsat eĢitliğini düzenleyici önlemler alınması uygun görülmüĢtür. Bu önlemler arasında, bölgeler arasındaki eĢitsizliğin sebep olduğu fırsat eĢitliğinden yoksun eğitim alanlarını kalkındırmak için okulu olmayan yerlere yatılı okul yapmak, kız çocuklarının eğitim içindeki sayısını artırmak ve burs imkânlarını geniĢletmek sayılabilir. 1970-1971 yılları arasında okulsuz köylerin verildiği tablo aĢağıdaki gibidir (Üçüncü Kalkınma Planı, 1973: 81). 111 Tablo 24: 1970 - 1971 Öğretim Yılında Nüfus Gruplarına Göre Okulsuz Köy Sayısı Nüfus Grupları Köy Sayısı Okulsuz Köy Sayısı 1-250 8.812 3.258 251-500 13.042 1.144 501-1000 10.183 244 1001 ve daha fazla 4.333 16 Toplam 36.370 4.662 Kaynak: Üçüncü Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) 3. 2. 4. Dördüncü Kalkınma Planı 1979-1983 yıllarını kapsamaktadır. Üçüncü planda hedeflenen sosyal adalet ve fırsat eĢitliğini sağlamak için eğitim yetersiz kalmıĢtır. Eğitim sisteminin kendi içinde var olan sıkıntıları sebebiyle bu hedeflerin gerçekleĢmesi de mümkün olmamıĢtır. Yine bir önceki planda bahsedildiği üzere öğretmenlerin ülke içinde dengesiz dağılımı öğrencileri ilköğretimin en baĢından itibaren olumsuz etkilemekte, öğrencilerin kendi içinde ve bölgeler arasında eğitim baĢarısını olumsuz etkilemektedir. Eğitim planları çalıĢma hayatına uygun olarak düzenlenmediği için istihdam koĢulları ve çalıĢma hayatı uyumlu ilerlememektedir. Ayrıca eğitim modernleĢen sanayinin gerisinde kalmıĢtır. Önceki yıllarda eğitim için ayrılan kaynaklar fırsat eĢitliğini sağlamada yetersiz kalmıĢtır. Bu sonuca okul baĢarıları üzerinden varılmaktadır. Ortaokul ve lise denginde devlet okullarındaki baĢarı %70 oranının altında kalırken özel okullardaki baĢarı %90 dolaylarındadır. Çocukların eğitimlerinde ki baĢarılarına kendi yetenekleri dıĢında etki eden unsurlarda mevcuttur. Ġlk etapta incelendiğinde eğitim görülen okulun türü ile baĢarı doğru orantılıdır. Devlet okulu ile özel okul arasında ki baĢarı kıyaslandığında %20 oranında bir fark göze çarpmaktadır. Ayrıca okul dıĢında kurs, özel ders gibi eğitim baĢarısına takviye unsurlar, babanın yapmıĢ olduğu meslek ve ailenin ekonomik seviyesi de baĢarıya doğrudan etkendir. Baba mesleği ile yükseköğretim sınavlarına girme Ģansı arasındaki iliĢki tablo 25‟te verilmiĢtir (Dördüncü Kalkınma Planı, 1979: 147). Tablo 25: Yükseköğretime GeçiĢ ve Ekonomik Durum Arasındaki ĠliĢki (1976) Yükseköğretim Sınavına Baba Mesleği Girme ġansı 112 Tarım 1 ĠĢçi 2,8 Esnaf-Sanatkâr 4,7 Serbest Meslek 6,9 Memur 8,4 Tüccar 9,9 Sanayi 34,3 Kaynak: Dördüncü BeĢ Yıllık Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) 1975 yılında okuma-yazma bilen birey oranı %62 olarak belirlenirken, 1977- 1978 eğitim ve öğretim yılında okuma imkânını elde eden çocuk yüzdesi ise %87,5‟tir. Fakat bu yüzdelik oran içerisinde bölgeler arası okullaĢma farkı olmakla birlikte, kız- erkek öğrenci farkı da mevcuttur. Bu durumda halen okumak isteyen çocuklara tam anlamıyla ulaĢılamadığını göstermektedir ki bu sayı da bir milyona yakındır. Üçüncü kalkınma planında hedeflenen okullaĢma oranında %7,2‟lik bir artıĢ olmasına karĢın okulsuz köy sayısı 3116 olarak belirlenmiĢtir. Kırsal alanda ilkokuldan ortaöğretime geçiĢ oranları ise %25 dolaylarında tespit edilmiĢtir. Bölgesel olarak doğu illerinin yaĢadıkları altyapı sorunları ve köy ile ilgilenen birimlerin düzensiz yerleĢimi okullaĢma oranlarına olumsuz etki etmiĢtir. Üçüncü kalkınma planında belirlenen ikili, üçlü eğitim Ģekli eğitimin kalitesinin düĢmesine yol açmıĢtır. Ortaöğretim seviyesinde düzensiz açılan okullar, okul sayısını artırırken okullaĢma oranında aynı doğrultuda bir ilerleme gözlenememiĢtir. %51,1 olan okul artıĢına karĢın %18,3 oranında öğrenci artıĢı gerçekleĢmiĢtir. Liselerde de durum aynı Ģekilde sonuçlanmıĢtır. Bir baĢka deyiĢle liselerde sayıca artmıĢ ancak nitelik yönünden aynı Ģekilde geliĢme gösterememiĢtir. Öğretmen sayısının yetersizliği bölgeler arası öğretmen dağılımını etkileyerek öğrencilerin kalitesiz eğitim almalarına sebep olmaktadır. Ġkinci Kalkınma Planında hedeflenen %100 eğitim oranına Ġkinci ve Üçüncü Planda gerçekleĢememiĢtir. Üçüncü Kalkınma Planında okullaĢma oranı negatif yönde bir artıĢ göstermiĢ ve yüzde -7,2 olarak belirlenmiĢtir. 1970 ve 1975 yılları arasında okulsuz köy sayılarının nüfusa göre oranı Tablo 26‟da, temel eğitimde belirlenen hedefler ve gerçekleĢme oranları Tablo 27‟de, gene liselerde okullaĢma oranları Tablo 28‟de verilmiĢtir (Dördüncü Kalkınma Planı, 1979: 147). 113 Tablo 26: 1970 ve 1975 Yıllarında Nüfus Gruplarına Göre Okulsuz Köy Sayıları Köy Sayısı Okulsuz Köy Sayıları 1970 1975 1970 1975 1-250 8.812 8.348 3.258 2.371 251-500 13.042 12.540 1.144 620 501-1000 10.183 10.243 244 111 1001 ve daha fazla 4.333 4.983 16 14 Toplam 36.370 36.114 4.662 3.116 Kaynak: Dördüncü BeĢ Yıllık Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Tablo 27: Temel Eğitim II. Kademede Hedefler ve GerçekleĢmeler 1973-1978 (Bin) Plan Hedefleri GerçekleĢme Yıllar 1973-1974 26.422 11.705 44.3 356 26.422 8.939 33.8 2891 66.9 1974-1975 26.923 12.088 44.9 376 26.923 8.991 33.4 3151 60.9 1975-1976 27.433 12.619 46.0 399 29.100 9960 34.2 3214 77.6 1976-1977 27.928 13.433 48.1 410 30.050 10.121 33.7 3660 44.0 1977-1978 28.430 14.414 50.7 423 30.340 10.577 34.9 - - Kaynak: Dördüncü Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Tablo 28: Genel Liselerde Toplam Öğrenci ve OkullaĢma Oranları (1973-1978) Hedefler GerçekleĢme Yıllar OkullaĢma Çağ Nüfusu Toplam Toplam OkullaĢma Oranı Çağ Nüfus (16-18 YaĢ) Öğrenci Öğrenci Oranı Yüzde (Yüzde) 1973-1974 24.719 3.022 13.2 24.719 2.770 11.2 1974-1975 25.257 3.384 13.4 25.257 3.106 12.3 1975-1976 25.790 3.450 13.4 27.130 3.533 12.5 1976-1977 26.311 3.526 13.4 28.450 3.724 13.0 1977-1978 26.818 3.594 13.4 29.020 4.251 14.6 Kaynak: Dördüncü Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) 114 Çağ Nüfusu (13-15 YaĢ) Toplam Öğrenci OkullaĢma Oranı (Yüzde) Ġlk Kayıt Çağ Nüfus (13-15 YaĢ) Toplam Öğrenci OkullaĢma Oranı (Yüzde) Ġlk Kayıt Ġlk Kayıt GerçekleĢme Farkı Tablo 29: Eğitim Kademelerinde Toplam Öğrenci Sayılan ve OkullaĢma(1979- 1984) Temel Eğitim Birinci Kademe Temel Eğitim Ġkinci Kademe Yıllar OkullaĢma OkullaĢma Çağ Nüfus Toplam Çağ Nüfusu Toplam Oranı Oranı (7-12 YaĢ) Öğrenci (13-15 YaĢ) Öğrenci (Yüzde) (Yüzde) 1979-1980 6348 5651 89.0 3035 1310 43.1 1980-1981 6520 5939 91.2 3020 1424 47.1 1981-1982 6688 6242 93.3 3010 1548 51.4 1982-1983 6839 6560 96.0 3033 1683 55.5 1983-1984 6938 6938 100.0 3103 1862 60.0 Ortaöğretim Yüksek Öğretim Yıllar OkullaĢma OkullaĢma Çağ Nüfus Toplam Çağ Nüfusu Toplam Oranı Oranı (16-18 YaĢ) Öğrenci (19-22 YaĢ) Öğrenci (Yüzde) (Yüzde) 1979-1980 2994 779 26.0 3713 385 10.4 1980-1981 3023 884 28.0 3808 427 11.2 1981-1982 3031 923 30.5 3882 474 12.2 1982-1983 3024 1005 33.2 3940 526 13.4 1983-1984 3008 1113 37.0 3958 598 15.0 Kaynak: Dördüncü Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) 3. 2. 5. BeĢinci Kalkınma Planı 1985 ve 1989 yılları arasını kaplamaktadır. Önceki yıllarda hazırlanan kalkınma planlarından farklı olarak yabancı dile ağırlık verilmiĢtir. Bunlara ek olarak eğitimde ve öğretmen yetiĢtirmede televizyonlardan yararlanılmasına karar verilmiĢtir. Eğitimin doğumdan itibaren, aile terbiyesi ile birlikte baĢlaması kabul edilmiĢtir. Televizyonlardan eğitim yayınlarının yapılması ve bunların günün en faydalı zamanında yayınlanmasına karar verilmiĢtir. Sosyo-ekonomik durumu olmayan ailelerin yaĢadığı yerlerde okul öncesi eğitime ağırlık verilmesi ortaya koyulmuĢtur. Ġlkokul seviyesinde okulsuzluk sorunları çözüme kavuĢturulduğu için bu aĢamadan sonra planda belirlenen hedef ikili eğitimin oranını azaltmak olarak belirlenmiĢtir. BeĢinci Planda hedeflenen, okul öncesi verileri Tablo 30‟te, ilkokul bilgileri Tablo 31, ortaokul bilgileri Tablo 32‟de, lise bilgileri Tablo 33‟de ve yükseköğretim verileri ise Tablo 34‟de verilmiĢtir (BeĢinci Kalkınma Planı, 1985: 140). 115 Tablo 30: V. BeĢ Yıllık Plan Döneminde Okul Öncesi Eğitimde Hedefler (1983- 1989) Hedef Alınan Öğrenci Hedef Alınan Yıllar Çağ Nüfusu (5-6 YaĢ ) Sayısı OkullaĢma Oranı % 1983-1984 2374 70 3.0 1984-1985 2402 84 3.5 1985-1986 2425 97 4.0 1986-1987 2442 146 6.0 1987-1988 2500 200 8.0 1988-1989 2562 256 10.0 Kaynak: BeĢinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Tablo 31: Ġlkokullarla Ġlgili Hedefler (1983-1989) Çağ Nüfusu Yıllar (7-11 Yıllar Toplam Öğrenci OkullaĢma Oranı (b) YaĢ) 1983-1984 (a) 5746 6160 1072 1984-1985 5790 5790 1000 1985-1986 5840 5840 1000 1986-1987 5889 5889 1000 1987-1988 5946 5946 1000 1988-1989 6029 6029 1000 “(a): 1984 yılı geçiş programı hedefidir (b) : Okullaşma oranında görülen % 100'ün üzerindeki rakamlar başarısızlık oranıyla ilgili olup, bu seviyedeki başarısızlığın %5’e çekilmesi hedef olacaktır.” Kaynak: Kaynak: BeĢinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Ġlkokullarda ve ortaokullarda özel eğitim gerektiren, zekâsı üstün ve geri olan öğrencilere yönelik eğitim verilmesine, bu eğitimleri verecek olan öğretmenlerin eğitilmesine, özel eğitim gerektiren öğrencilere eğitimin götürülmesine ve mesleğe yönlendirmek için yetenek ve beceri kazandırılmasına karar verilmiĢtir (BeĢinci Kalkınma Planı, 1985: 140). Tablo 32: BeĢinci Plan Döneminde Ortaokullarda Hedef Alınan Genel Ve Meslekî - Teknik Öğrenci Sayıları Ve OkullaĢma Oranları (Bin KiĢi) (1983-1989) Mesleki-Teknik Örgün Genel Ortaokullar Toplam Ve Yaygın Ortaokullar Yıllar 12-14 YaĢ Öğrenci OkullaĢma Öğrenci OkullaĢma Öğrenci OkullaĢma Sayısı Oranı Sayısı Oranı Sayısı Oranı 1983-1984 3357 1390 %41,4 201 %6.0 1591 %47.4 1984-1985 3377 1480 43.8 236 7.0 1716 50.8 1985-1986 3396 1590 46.8 305 9.0 1895 55.8 116 1986-1987 3417 1680 49.2 410 12.0 2090 61.2 1987-1988 3439 1790 52.0 550 16.0 2340 68.0 1988-1989 3464 1900 55.0 693 20.0 2583 75.0 Kaynak: BeĢinci Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Tablo 33: V. Plan Döneminde Liselerde Sayısal Hedefler (1983-1989) Mesleki Teknik Çağ Nüfusu Genel Lise Toplam Yıllar Liseler (15-17 YaĢ) Öğrenci OkullaĢma Öğrenci OkullaĢma Öğrenci OkullaĢma 1983-1984 3230 560 17.3 433 %13.4 993 %30.7 1984-1985 3284 575 17.5 473 14.4 104 31.9 1985-1986 3321 590 17.7 521 15.7 111 33.4 1986-1987 3346 610 18.2 579 17.3 118 35.5 1987-1988 3367 625 18.5 646 19.2 127 37.3 1988-1989 3387 636 18.8 698 20.6 133 39.4 Kaynak: BeĢinci Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Lise eğitimi ise yükseköğretim önünde oluĢacak olan birikmeyi önlemek ve çalıĢma yaĢamına geçiĢin kolay oluĢmasını sağlamak amacıyla yapılandırılmıĢtır. ÇalıĢma hayatının ihtiyaç duyduğu kalifiye eleman yetiĢtirmede liselerden yardım alınmıĢtır. Bu sebeple teknik eleman yetiĢtirilmesi amacıyla liselerde üç yıllık teknisyenlik eğitimleri verilmesine karar verilmiĢtir. Ara emek gücü için meslek liselerinde düzenlemeler yapılmıĢtır. Yaygın ve örgün yapılan eğitimler arasında bir fark oluĢmaması ve aynı seviyede mezun olanlara eĢdeğer mezuniyet belgesi verilmesi politikası yürütülecektir. 12 ve 25 yaĢ grubu arasında olup eğitime çeĢitli sebeplerle devam edemeyen öğrenci ve bireyler için 650 bine yakınını kapsayan meslek edindirme çalıĢmaları ortaya konmuĢtur. Devlet-iĢçi-iĢverenin içinde bulunduğu oluĢturulan bir fon ile mesleki eğitimlere destek sağlanmıĢtır. Özel okulların teĢvik edilmesinin yanı sıra, eğitim için yapılan hizmet maliyetine katılması gündeme gelmiĢtir. Yabancı dilde eğitim verilen liselerin açılması ile beden eğitimi ve spor liselerinin açılması karara bağlanmıĢtır. Yükseköğretim ise belirlenen kapasiteler istihdam temel alınarak ayarlanmıĢ ve yükseköğretime geçiĢte öğrenciler arası fırsat eĢitliğini sağlaması temel hedef olmuĢtur. BaĢarılı öğrencileri üniversiteye çekmek amacıyla öğretim üyeliğinin cazip hale getirilmesi, akademik personelin sayısının artması ve yurt dıĢı doktora 117 burslarının yeterli sayıya yükseltilmesi gerektiği kararlaĢtırılmıĢtır (BeĢinci Kalkınma Planı, 1985: 140). Tablo 34: V. Plan Döneminde Yüksek Öğretimde Sayısal Hedefler (1983-1989) Toplam Öğrenci Toplam Öğretim OkullaĢma oranı Yıllar 18-21 YaĢ (1) (2) Elemanları % 1983-1984 3950 348 202 8.8 1984-1985 4052 365 243 9.0 195-1986 4151 394 281 9.5 1986-1987 4242 425 327 10.0 1987-1988 4319 475 395 11.0 1988-1989 4380 526 450 12.0 “(1) Açıköğretim dâhil (2) Uzman, Araştırma Görevlisi, öğretim Görevlisi, Okutman, Yardımcı Doçent, Doçent, Profesör. (3) 1984 program dönemi gerçekleşme oranıdır.” Kaynak: BeĢinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) 3. 2. 6. Altıncı Kalkınma Planı 1990-1994 yılları arasını kapsamaktadır. Eğitimde gerçekleĢtirilmesi gereken hedefler önceki planlardaki hedeflere göre daha az bahsedilmiĢtir. Ortaya koyulan hedeflerin sayısal değerleri bir önceki plana göre daha yüksektir. Çağ nüfusun yüksek bir çoğunluğu okullaĢtığı için ilkokullarda eğitimin ve okulun kalitesinin yükseltilmesi planlanmıĢtır. 1988-1989 eğitim öğretim yılında okula giden 7.059 bin olan öğrenci sayısını 7.692 bine yükseltmek hedeflenmiĢtir. Ortaokullarda %57,1 olan okullaĢma büyüklüğünü 1993-1994 yılında %80‟e yükseltmek hedeflenmiĢtir. Genel ve temel olarak ortaöğretim, genel ve teknik liseler ile yükseköğretimde okullaĢma oranlarının artırılması hedeflenmiĢtir. Eğitimin fiziki altyapısı baz alınarak kentleĢmenin yüksek olduğu yerlere gereksinimlere göre uyumlu olması temin edilmiĢtir. Eğitimin yeni teknolojik aletlerle yapılmasının yaygınlaĢtırılmasına karar verilmiĢtir. Kabiliyeti olan öğrencilerin öğretmenlik ve akademisyenliğe özendirilmesi planlanmıĢtır. Ekonomik ve zaman olarak savurganlığa sebep olan öğrencilerin baĢarısız olmaları ve sınıf tekrarlarının yaĢanmasının önüne geçilmesi için önlemler alınmıĢtır. Eğitim için bir televizyon kanalı yayını oluĢturulup, medya araçları kitleler arasında eğitimin daha yaygın hale getirilmesini sağlama görevi verilmiĢtir (Altıncı Kalkınma Planı, 1990: 291). 118 3. 2. 7. Yedinci Kalkınma Planı 1996-2000 yıllarını kapsayan Yedinci Kalkınma Planında eğitim öncelikli alan olarak planlanmıĢ, nüfusun eğitim seviyesi olarak yetersizliği vurgulanmıĢtır. 1990 yılı itibariyle bütün eğitim seviyeleri incelendiğinde kadın ve erkek arasında gözle görülür bir fark saptanmaktadır. 6 yaĢ ve üzeri nüfus içerisinde okuma-yazma bilmeyen erkek sayısı %11,2‟iken, kadınların ise %28‟dir. Okur-yazar olan %73,6‟sı ise ya ilkokul mezunu ya da herhangi bir eğitim kurumundan mezun değilken aynı durum kadınlarda %81,6‟dır. ÇalıĢma piyasasına bakıldığında, iĢgörenlerinde eğitim seviyesinin yeterli olarak ölçülemediği görülmüĢtür. 1990 yılında yapılan nüfus sayımlarına göre nüfusun %78,1‟inin ilkokul ya da daha düĢük seviyede bir eğitime sahip olduğu ortaya çıkmıĢtır (Yedinci Kalkınma Planı, 1996: 23). Tablo 35: Nüfusun Eğitim Durumu (1990) (Yüzde) 6+ YaĢ Nüfusu Okur-Yazar Nüfusu Nüfus ve Eğitim Durumu Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek 6+ YaĢ Nüfusu 100,0 100,0 100,0 - - - Okur-Yazar Nüfus 80,5 88,8 72 100,0 100,0 100,0 Ġlkokul Mezunu 46,1 49,1 43,1 57,3 55,3 60,0 Ortaokul ve Dengi Mezunu 7,6 9,6 5,4 9,4 10,8 7,6 Lise ve Dengi Mezunu 7,8 9,5 6,0 9,7 10,7 8,3 Yükseköğretim Mezunu 3,0 4,2 1,8 3,8 4,7 2,6 Öğrenim Kurumu Bilinmeyen 0,02 0,02 0,01 0,02 0,02 0,02 Bir Öğrenim Kurumundan Mezun 15,9 16,3 15,5 19,8 18,3 21,6 Olmayan Mezun Olup Olmadığı Bilinmeyen 0,04 0,04 0,03 0,04 0,05 0,04 Okuma Yazma Bilmeyen 19,5 11,2 28,0 - - - Bilinmeyen 0,04 0,04 0,04 - - - Kaynak: Yedinci Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Tablo 36: Eğitimde Sayısal GeliĢmeler (1989-1995) 1989-1990 1994-1995 Öğrenci Sayısı OkullaĢma Öğrenci Sayısı OkullaĢma Eğitim Kademeleri (Bin KiĢi) Oranı (Yüzde) (Bin KiĢi) Oranı (Yüzde) Okul Öncesi Eğitim (4-6 YaĢ) 112 2,8 202 5,1 Sekiz Yıllım Temel Eğitim 9140 86,2 9651 89,8 Ġlkokullar (1) 6848 102,1 6985 104,4 119 Ortaokullar 2292 58,8 2666 65,6 Ortaöğretim 1328 36,6 2125 53,0 Genel Liseler 751 20,7 1227 30,6 Mesleki Ve Teknik Liseler 577 15,9 898 22,4 Yükseköğretim 645 14,5 1339 26,7 Örgün Öğretim 416 9,4 628 12,5 Açık Öğretim 229 5,2 711 14,2 (1): OkullaĢma oranı brüt rakamdır. Kaynak: Yedinci Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Zorunlu eğitim bütün çabalara rağmen 8 yıla çıkarılamamıĢtır. Ülke içinde nüfusun dengesizce çoğalması ve iç göçlerin yaĢanması eğitim planlamalarını da olumsuz etkilemiĢ ve eğitimi geliĢmesi için yeterli yatırım yapılamamıĢtır. Öğretmen sayısının yetersizliği de fırsat eĢitliğinin oluĢmasına engel olmuĢ ve eğitimin niteliğini olumsuz etkilemiĢtir. Kamu sektörünün meslek ve teknik eğitim alanlarına yeterince ağırlık vermemesi de eğitim kalitesinin düĢme nedenlerinden biridir. Eğitim sisteminde dengenin kurulamayıĢı ortaöğretim sonunda her öğrencide yükseköğrenime geçme isteği ve ümidi oluĢturmuĢtur. Bu isteğin gerçekleĢmediği öğrenciler de mesleki ve teknik bilgiden yoksun iĢ yaĢamına girmek zorunda kalmıĢlardır. Yükseköğretim önünde oluĢan yığılmaları önlemek, bunun yanı sıra fırsat eĢitliğini ortadan kaldıran okulların dıĢında eğitim veren özel kurumlara olan gereksinimi ortadan kaldırmak amaçlanmıĢtır. Teknolojinin sürekli geliĢmesi kullanılan teknolojik aletlerin modasının geçmesine ve teknolojide geride kalmaya sebep olmaktadır. Teknolojide yardımcı olması amacıyla yetiĢtirilen öğretmenlerin teknolojisi olmayan okullara atanması da sistemde ki çarpıklığı göstermektedir. KüreselleĢmenin ortaya çıkardığı yeni ve farklı gereksinimler meslekler üzerinde de yeteneklerin artırılmasına sebep olmuĢtur. Bu durumda eğitimin piyasanın Ģartlarına uygun olarak yeniden yapılandırılmasını ortaya çıkarmıĢtır. Eğitimde yabancı dil ile eğitimde temel amaç yabancı dil ile eğitim yapmak değil, geleceğin eğitimli bireyleri olacak olan öğrencilere yabancı dil kazanımı sağlamak. Ortaöğretim sisteminde değiĢiklikler yapıp yükseköğretime geçiĢte oluĢan birikmeleri önlemek ve ülkenin çalıĢma hayatının gereksinimi olan nitelikli insan gücünü oluĢturmak hedeflenmiĢtir (Yedinci Kalkınma Planı, 1996: 23). 120 Tablo 37: Yedinci Plan Döneminde Eğitimde Beklenen Sayısal GeliĢmeler (1994- 2001) 1994-1995 2000-2001 Öğrenci Sayısı OkullaĢma Öğrenci Sayısı OkullaĢma (Bin KiĢi) Oranı (Yüzde) (Bin KiĢi) Oranı (Yüzde) Okul Öncesi Eğitim (4-6 YaĢ) 202 5,1 627 16,0 Sekiz Yıllık Temel Eğitim 9651 89,8 10,562 100,0 Ġlkokullar 6985 104,4 - - Ortaokullar 2666 65,6 - - Ortaöğretim 2125 53,0 3037 75,0 Genel Liseler 1227 30,6 1640 40,5 Mesleki Ve Teknik Liseler 898 22,4 1397 34,5 Yükseköğretim 1339 26,7 1677 31,0 Örgün Öğretim 628 12,5 1028 19,0 Açık Eğitim 711 14,2 649 12,0 Kaynak: Yedinci Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Bu kalkınma planında bir ilk olarak zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılmasına karar verilmiĢtir. Fırsat eĢitliğini sağlamak için temel eğitimin devlet tarafından yapılıp üst eğitim seviyelerine çıkıldıkça bireylerin katkıda bulunulması ortaya konmuĢtur (Yedinci Kalkınma Planı, 1996: 23). 3. 2. 8. Sekizinci Kalkınma Planı 2001 ve 2005 yılları arasını kapsamaktadır. 1999 yılından sonra okuma yazma oranı artıĢ göstermiĢtir. Sekizinci Kalkınma Planında da eğitim kademelerinin tüm seviyelerinde özel eğitimin yaygınlaĢtırılması gerektiği önemini halen korumuĢtur. Yedinci Kalkınma Planı döneminde bu durumu destekler nitelikte 15 vakıf üniversitesi açılmıĢtır. Böylelikle ülke genelinde üniversite sayısı 21‟i vakıf olmak üzere toplamda 74‟e yükselmiĢtir. Planlanan hedeflere rağmen kentlerde yaĢanan ikili eğitim ve kırsal alanda yaĢanan birleĢtirilmiĢ sınıf eğitim sistemi sorununda bir çözüme yine ulaĢılamamıĢtır. Yedinci Planda hedeflenen zorunlu eğitim yılının artırılması noktasında baĢarılı bir geliĢme sağlanmıĢ ve çıkarılan 4306 Sayılı Kanun ile zorunlu eğitim sekiz yıla çıkarılmıĢtır. Ayrıca çıkarılan bir yönetmelik ile de öğretmenlerin dengeli ve adil dağıtılması üzerine yasal çalıĢmalar baĢlatılmıĢtır. Tüm bunlara ek olarak bu planda da yine sanayi ve eğitim sistemi arasında iĢbirliğinin sağlanması ortaya konmuĢtur. Ancak 121 hedeflerin ve olumlu geliĢmelerin yanında sanayi ve eğitim arasında iĢbirliğinin sağlanamaması, fırsat eĢitliğinin dengeye oturtulamaması ve yükseköğrenim önünde ki yığılmalar yaĢanmaya devam etmiĢtir. Özel öğretim kurumlarının yetersizliği Yedinci Planda aĢılamamıĢ ve Sekizinci Planında konusunu oluĢturmuĢtur. Özel eğitim gerektiren okulların sayıca artamaması, kaynaĢtırma eğitiminin de okullarda yeterli geliĢme sağlayamaması halledilemeyen bir diğer sorun olmuĢtur. Eğitim sistemi dıĢında kalan çocukların tamamı çıraklık eğitim merkezlerine alınamamıĢtır ancak Tam Gün Tam Yıl Projesi ile mesleki okullarda ve çıraklık eğitim merkezlerinde okuyan öğrenc i sayısında artıĢ yaĢanmıĢtır. Sekizinci Kalkınma Planında da gözetilen amaçlardan biri eğitim gören çocuk sayısını artırmanın yanı sıra önceki planlar gibi fırsat eĢitliğini sağlamak ve piyasaya uygun nitelikli birey yetiĢtirip üretim odaklı olmak olarak kararlaĢtırılmıĢtır (Sekizinci Kalkınma Planı, 2001: 80). Tablo 38: Eğitimde Sayısal GeliĢmeler (1995-2005) 1995-1996 (GerçekleĢen) 1999-2000 (GerçekleĢen) 2000-2005 (Hedeflenen) Eğitim Öğrenci Öğrenci Öğrenci Kademeleri OkullaĢma OkullaĢma OkullaĢma Sayısı Sayısı Sayısı Oranı (%) Oranı (%) Oranı (%) („000) („000) („000) Okul Öncesi 199 7,7 252 9,8 690 25,0 Eğitim Ġlköğretim 9564 89,8 10,053 97,6 10,328 100,0 Ortaöğretim 2223 55,0 2,444 59,4 2,886 75,0 Genel Lise 1277 31,6 1506 36,6 1,539 40,0 Eğitimi Mesleki Ve 946 23,4 938 22,8 1,346 35,0 Teknik Eğitim Yükseköğretim 1226 23,8 1492 27,8 2,002 37,3 Örgün Öğretim 766 14,9 1006 18,7 1,519 28,3 Açık Öğretim 460 8,9 486 9,1 483 9,0 Kaynak: Sekizinci Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Koyulan hedefler arasında zorunlu eğitimin on iki yıla çıkarılması yer almıĢtır. Her kademede ki eğitimde Türkiye ile akraba ülkeler arasında ortak eğitim programları hazırlanması düĢünülmüĢtür. Orta öğretimlerde okuma Ģartı okul türü yerine program temelli olacaktır. Yükseköğrenime giriĢte farklı hesaplanan meslek ve genel lise puanlarının farkı kaldırılıp meslek liselerine tercihler teĢvik edilecektir. Yükseköğrenimde üniversiteler arası yapıcı rekabet ortamı oluĢturulacaktır. Ve tüm 122 bunlara ek olarak üniversitelerde akademik baĢarıda liyakatin esas alınacağına karar verilmiĢtir (Sekizinci Kalkınma Planı, 2001: 80). 3. 2. 9. Dokuzuncu Kalkınma Planı Eğitim için ayrı bir baĢlık altında inceleme olmamıĢtır. 2007 ve 2013 yılları arasını planlamak için yapılan Dokuzuncu Kalkınma Planı, yıllar itibariyle eğitimli iĢgücü oranının arttığını göstermektedir. ġöyle ki, 2000 yılında lise altı eğitimli ve okuma yazma bilmeyenlerin oranı %73,8 iken bu oran 2005 yılında 67,3‟e gerilemiĢtir. Fakülte ve yükseköğretim bitirenlerin oranı da aynı doğrultuda artıĢ göstermiĢtir. Sekizinci Kalkınma Planı da diğer önceki planlar gibi iĢgücü piyasasına yetiĢememiĢ ve gerisinde kalmıĢtır. Dokuzuncu Kalkınma Planında bahsedilen önemli konulardan biri de eğitimli bireylerin iĢsiz kalarak toplum içerisinde geri planda kalmaları olmuĢtur. Ġstihdamın eğitimli ve iĢsiz bireylere yönelik geliĢtirilmesi gerektiğine, piyasanın yeni sistemlere ihtiyaç duyduğu inancı oluĢmuĢtur. Meslek Lisesi mezun sayısının çok olmasına rağmen piyasada ara eleman eksikliği sorunu yaĢanmıĢtır. Bir baĢka deyiĢe mesleki eleman sayısının ve ara eleman ihtiyacının çok olmasına rağmen mesleki elemanlar iĢsizlik sıkıntısı ile karĢılaĢmıĢlardır. Bunun sonucunda mesleki eğitime olan isteği azaltmaya sebep olmaktadır. Bu durumda mesleki eğitimin piyasa için yeterli olmadığı sonucunu ortaya çıkarmıĢtır ve mesleki eğitimin yeniden tüm taraflara hitap edecek Ģekilde güncellenmesi gerektiğine karar verilmiĢtir. Eğitime eriĢimde yaĢanan sıkıntılar ise zorunlu eğitim yılının artması ile azalma eğilimi göstermiĢtir. Sekizinci Plan döneminde eğitime özel sektör desteği artmıĢtır ancak eğitimde nitelik sorunu yine devam etmiĢtir. Avrupa ile öğrenci değiĢim programlarına önem verilmiĢtir. Eğitim sistemin sınav odaklı olmasının sadece eğitimi değil hem öğrencileri hem de ailelerini kötü etkilediği ortaya konmuĢtur. Bu durum aynı zamanda eğitim için ayrılan kaynakların da elveriĢli kullanılmadığını göstermiĢtir (Dokuzuncu Kalkınma Planı, 2007: 38). Tablo 39: Eğitim Kademeleri Ġtibarıyla Hedefler (2005-2013) -OkullaĢma Oranları (%) 2005/2006 2012/2013 Okulöncesi 19,9 50,0 Ġlköğretim 95,6 100,0 Ortaöğretim 85,2 100,0 123 Yükseköğretim 38,4 48,0 Toplam Örgün 24,8 33,0 -Derslik BaĢına DüĢen Öğrenci Sayısı Ġlköğretim 43,5 30,0 Genel Ortaöğretim 37,9 30,0 Kaynak: Dokuzuncu Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Eğitim alanında koyulan hedefler eĢitliği sağlamanın yanında iĢgücü piyasasına olan arz talep dengesini düzene koymak için de belirlenmiĢtir. Eğitimde ki temel amaçlardan biri piyasa ile uyum sağlamaktır. Bir baĢka deyiĢle eğitim çalıĢmaları ve reformları ile iĢgücü piyasasına oluĢacak olan talepteki hassasiyeti oluĢturmak istenmiĢtir. Koyulan hedefler arasında kırsal kesimde kız çocuklarının okula katılımını artırmak ve ilkokulda oluĢan okuldan terk sorununu ortadan kaldırmak da yer almıĢtır. Dezavantajlı bölgelerde oluĢan öğretmen açığını kaldırmak için o bölgelerde görev alan eğitimcilerin özlük haklarında farklılaĢmaya gidilmesine imkân sağlanmıĢtır. Sınıflarda öğrenci sayıları dengeli oluĢturulacak kalabalık sınıflar azaltılıp ikili eğitim sisteminde de azalmaya gidilecektir. Eğitimde fırsat eĢitliğini ortadan kaldıran dershaneler özel okula çevrilmesi için çalıĢmaların yapılması kararlaĢtırılmıĢtır. Tüm bu iĢleyiĢin eĢitlik ve adalet çerçevesi içinde gerçekleĢebilmesi için kalite güvence sistemleri oluĢturulmasına karar verilmiĢtir (Dokuzuncu Kalkınma Planı, 2007: 38). 3. 2. 10. Onuncu Kalkınma Planı Onuncu Kalkınma Planı 2014-2018 yılları arasını kapsayacak Ģekilde planlanmıĢtır. Bu döneme gelene kadar fırsat eĢitliğinin dengeye getirilmesi için eğitim için dağıtılan kitaplar ücretsiz olarak devlet tarafından karĢılanmıĢ, taĢımalı eğitimde geliĢme sağlanmıĢ, öğretmenler için ayrılan istihdam artırılmıĢ ve eğitime yapılan yatırımların sayısal oranında artıĢ yaĢanmıĢtır. Fırsat eĢitliğini artırmak için FATĠH Projesi baĢlatılmıĢ, zorunlu eğitim on iki yıla çıkarılmıĢ ve okullaĢma oranında kayda değer bir artıĢ yaĢanmıĢtır. Yükseköğretim için olan yoğun talebin karĢılanması için Mayıs 2013 yılında Türkiye‟deki üniversite sayısı 170 olmuĢtur. Bu durum okullaĢma oranını artırırken eğitim kalitesinde ise iyileĢmeler çok fazla gerçekleĢtirilememiĢtir. Zorunlu eğitimin yılının artırılması toplumun eğitim kalitesini artırırken, eğitim seviyesi AB ve OECD ortalamalarının altında kalmayı sürdürmüĢtür. Eğitim sisteminde eğitimli 124 birey sayısı artarken eğitimli iĢsiz sayısında azalma sınırlı gerçekleĢmiĢtir. Okullar ve bölgeler arasında var olan eğitim kalitesi farkı hala önemini korumuĢtur (Onuncu Kalkınma Planı, 2014: 30). Tablo 40: Eğitimde GeliĢmeler ve Hedefler (2006-2018) Derslik BaĢına Öğrenci Sayısı 30 ve Altı Olan Ġl Sayısı 2006 2012 2013 2018 Ġlköğretim 51 63 66 76 Ortaöğretim 57 55 57 66 Okul Öncesi (4-5 YaĢ) Eğitimde Brüt OkullaĢma Oranı (%) 24,0 44,0 47.0 70,0 Yükseköğretimde Brüt OkullaĢma Oranı (%) Örgün 29,1 42,9 47,2 55,0 Toplam 46,0 81,6 87,0 94,0 Öğretim Üyesi BaĢına Öğrenci Sayısı 41,6 43,1 43,0 36,0 Yükseköğretimde Dünyadaki Uluslararası Öğrenci Havuzundan 0,54 0,64 0,76 1,50 Alınan Pay (%) Kaynak: Onuncu Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) Belirlenen hedefler arasında öğrencilere küçük yaĢlarda yabancı dil eğitimi verilmesi de yer almıĢtır. Öğretmenlik mesleğine olan ilgiyi artırmak ve öğretmenlerin geliĢimlerinin artırılması için çalıĢmalar yapılması gerektiği ortaya konmuĢtur. Tecrübe sahibi öğretmenlerin dezavantajlı bölgelerde çalıĢması için özendirici politikalar yapılmasına karar verilmiĢtir. Eğitim finansmanlarına yardımcı olacak kaynaklar bulunmasına ve özel sektörün eğitim alanına özendirilmesine bunun yanı sıra ekonomik yönden yardımcı olması yöntemi ortaya konmuĢtur. ĠĢ yaĢamıyla eğitim arasında uyumun ortaya koyarak nitelikli birey yetiĢtirmek hedef alınmıĢ buna ek olarak yükseköğretiminde bu doğrultuda Ģekillenmesi gerektiği ortaya konmuĢtur (Onuncu Kalkınma Planı, 2014: 30). 3. 2. 11. On Birinci Kalkınma Planı 2019 ve 2023 yılları arasını kapsamaktadır. Fırsat eĢitliği temelinde tüm yaĢ grupları arasında eğitime eriĢimin sayısını artırmak hedeflenmiĢtir. Buradan hareketle zorunlu eğitim yaĢı beĢe indirilmiĢtir. Çocukluk döneminin erken evrelerini de içeren eğitim modelleri oluĢturulması amaçlanmıĢtır. Tekli eğitime geçilmek için dersliklerin yapılması öngörülmüĢ ve binaların verimli ve dikkatli kullanılması hedeflenmiĢtir. 125 Dezavantajlı ya da geçici koruma altına alınmıĢ öğrenci ve bireyleri eğitime eriĢim imkânlarının artırılmasına karar verilmiĢtir. Dezavantajlı bölgeler baĢta olmak üzere diğer Ģehirlerde de okul yemeği projesine geçilmesi düĢünülmüĢtür. Küresel ihtiyaçlara ve yeniliklere uygun eğitim ve öğretime geçilmesi için hazırlanmıĢtır. Türkçe ve matematik derslerine ağırlık verilip, önemi artırılmak istenmiĢtir. Teknolojinin tüm okullarda artırılması ve orta öğretim öğrencilerinin bilimsel araĢtırmalarında daha kolay inceleme yapabilmesi için üniversite laboratuvar ve kütüphanelerini kullanmalarına izin verilmiĢtir. Dezavantajlı ve özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler için imkânların geniĢletilmesi ve ülke genelinde analiz yapılmasına karar verilmiĢtir. Özel kabiliyeti olan çocuklar için Eğitim, Bilim ve Değerlendirme Kurulu oluĢturulması, öğretmenler için Öğretmenlik Meslek Kanunu çıkarılması ve öğretmenler için barınma sorunlarının en aza indirilmesi tartıĢılmıĢtır. Kariyer basamaklarının yetenek ve liyakate dayalı gerçekleĢmesi, eğitim sistemine ait veriler yapay zekâ sistemiyle yeniden düzenlenmesine, hayat boyu öğrenmenin tüm yaĢ aralıklarına yayılmasına, dezavantajlı öğrencilerin ya da suça eğilimi olan öğrencilerin psikolojik destek almalarına karar verilmiĢtir. Mesleki eğitimde üretim temelli eğitimler verilmesi, özel sektörün teknik ve mesleki eğitime destek vermesi için teĢvik edilmesi istenmiĢtir. Dünya üzerinde baĢarı noktasında Türkiye‟den en az iki üniversitenin girmesi ve plan yılları içerisinde doktora mezunlarının sayısının artırılması hedeflenmiĢtir. Mezun iĢsiz sorunun azaltmak için mesleki eğitim veren yükseköğretim bölümlerine giriĢlerin kolaylaĢtırılması için çalıĢmalar yapılması düĢünülmüĢtür (On Birinci Kalkınma Planı, 2019: 126). Tablo 41: Eğitim Hedefleri (2018-2023) 2018 2023 5 YaĢ Net OkullaĢma Oranı (%) 75,1 100,0 Ġlkokul 58,7 100,0 Tekli Eğitimdeki Öğrenci Oranı (%) Ortaokul 66,4 100,0 Lise 93,2 100,0 Hayat Boyu Öğrenmeye Katılım Oranı (%) 6,2 8 Kaynak: On Birinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı (Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı) 126 3. 3. Türkiye’de Fırsat EĢitliğini Sağlamak Ġçin Eğitime Ayrılan Bütçe Eğitim için ayrılan bütçe her zaman önemini koruyan bir konudur çünkü ülkenin geleceğinin inĢasında eğitim ve bütçesi temel oluĢturmaktadır. Eğitim ve ekonomi arasındaki iliĢki iĢgücü piyasasını da etkilemektedir ve iĢ gücü piyasasını açıklayan teoriler eğitim konusuna da değinmektedir. “İçsel Büyüme Teorisi” adı verilen teorinin içinde eğitimin büyümeye etkileri de eklenmiĢtir. Geleneksel tarımda ekonomik büyüme aracı nüfusun büyümesi olarak görülürken sanayileĢme ile birlikte bu düĢünce yerini iĢgücünün artmasına bırakmıĢtır. Eğitim ve ekonomi arasındaki iliĢki incelendiğinde en baĢta eğitimin iĢgücü piyasası ile uyumlu ve faydalı olabilecek kaliteli eleman yetiĢtirmesi akla gelmektedir (Akın, 2009: 8; Kılıç, 2015: 97). Eğitim ve GSYH arasındaki iliĢki incelendiğinde arada pozitif bir iliĢki olduğu ortaya çıkmaktadır. Eğitim okullar için birincil girdi kaynağının temelini oluĢturmaktadır. Eğitim aynı zamanda GSYH‟nin yukarı çekilmesini de sağlamaktadır (Hanif & Arshed, 2016: 294). 2019 yılında hizmetlere ayrılan bütçe oranları aĢağıdaki gibidir. Tablo 42: 2019 Yılı Millî Eğitim Bakanlığı Bütçesinin Fonksiyonel Sınıflandırılmaya Göre Dağılımı Ödenek Türü 2019 Yılı Bütçesi (TL) MEB Bütçesine Oranı (%) Toplam 113 813 013 000 100,00 Genel Kamu Hizmetleri 7 755 682 000 6,81 Dinlenme, Kültür ve Din 477 500 000 0,42 Hizmetleri Eğitim Hizmetleri 105 579 831 000 92,77 Kaynak: Millî Eğitim Ġstatistikleri Örgün Eğitim 2018-2019 2019 yılı toplam eğitim için ayrılan bütçe rakamı 147 385 923 000 olarak belirlenmiĢtir. 2018 ve 2019 yılları arasında MEB ve GSYH‟nin birbirine oranı karĢılaĢtırıldığında “%-4,83” olarak kayıtlara geçmiĢtir. 2019 yılı GSYH‟si 4 450 000 000 000 TL olup, MEB Bakanlığının bütçesi 113 813 013 000 TL olarak gerçekleĢmiĢtir. Milli Eğitim Bakanlığına ayrılan bu miktarın da 5 558 886 000 TL‟si MEB Yatırım Bütçesi olarak ayrılmıĢtır. Bir baĢka deyiĢle MEB Bütçesinin yalnızca %4,88‟lik kısmı yatırım için kullanılmıĢtır. 2020 yılı için MEB‟e ayrılan bütçe 125 127 milyar 369 milyon 862 bin olarak tasarlanmıĢtır. Ve bu bütçenin 9 milyar 956 milyon 271 bin TL‟si mal ve hizmet satın alımlarında kullanılmak, 3 milyar 739 milyon 169 bin TL‟si ise yatılı öğrenciler, burs ve diğer masraflar için ayrılmıĢtır (Millî Eğitim Bakanlığı, 2020 Yılı Bütçe SunuĢu). Tablo 43: Kamu Eğitim Harcamaları (2015-2016) (GSYH’ye Oranı) Yer Son Veri Yer Son Veri Avustralya 3,182 Macaristan 2,674 Avusturya 2,978 Ġzlanda 4,376 Belçika 4,130 Ġrlanda 2,511 Kanada 3,169 Ġsrail 4,033 ġile 3,026 Ġtalya 2,780 Çek Cumhuriyeti 2,424 Japonya 2,479 Estonya 2,749 Kore 3,469 Finlandiya 3,970 Letonya 3,254 Fransa 3,398 Litvanya 2,315 Almanya 2,608 Lüksemburg 2,794 Yunanistan 2,660 Meksika 3,204 Hollanda 3,176 Portekiz 3,392 Yeni Zelanda 3,784 Slovakya 2,554 Norveç 4.612 Slovenya 2,955 Polonya 2,929 Ġspanya 2,656 Ġsveç 3,646 Türkiye 2,533 Ġsviçre 3,646 ABD 3,207 BirleĢik Krallık 3,204 Kaynak: OECD Data Verileri, 2019 OECD Verilerine göre eğitim bütçesi doğrudan yapılan kamusal harcamaların yanı sıra hane halkları ve kamu sübvansiyonlarını da içerir. Türkiye‟nin yıllar içinde eğitim için ayırdığı bütçe dağılımı aĢağıdaki tabloda gösterilmiĢtir. Tablo 44: Eğitim Bütçesi (2006-2019) YÖK +Yükseköğretim MEB Bütçe Toplam Eğitim Yıllar Kalite Kurulu, ÖSYM Ödeneği Bütçesi Üniversite Bütçeleri 2006 16 568 145 500 5 846 822 761 171 921 000 22 586 889 261 128 2007 21 355 634 000 6 586 692 000 191 717 000 28 134 043 000 2008 22 915 565 000 7 318 284 650 152 077 000 30 385 926 650 2009 27 446 778 095 8 772 719 225 150 170 000 36 369 667 320 2010 28 237 412 000 9 355 457 600 150 865 000 37 743 734 600 2011 34 112 163 000 11 503 927 500 160 192 000 45 776 282 500 2012 39 169 379 190 12 743 603 000 232 559 000 52 145 541 190 2013 47 496 378 650 15 227 760 500 291 996 000 63 016 135 150 2014 55 704 817 610 16 939 010 000 359 980 000 73 003 807 610 2015 62 000 248 000 18 493 252 000 364 239 000 80 857 739 000 2016 76 354 306 000 23 590 696 000 445 303 000 100 390 305 000 2017 85 048 584 000 25 620 450 000 408 536 000 111 077 570 000 2018 92 528 652 000 27 761 363 000 537 550 000 120 827 565 000 2019 113 813 013 000 33 023 355 000 549 555 000 147 385 923 000 Kaynak: Millî Eğitim Ġstatistikleri, Örgün Eğitim 2018/'19 Türkiye, OECD ülkeleri ile kıyaslandığında çok geri sıralarda olmamasına rağmen eğitime ayrılan pay çok yüksekte değildir. Ayrılan bütçe içerisinde ilköğrenimde ücretsiz ders kitapları olmasının yanında, taĢımalı öğrenim görülen eğitim kurumlarında öğle yemeği giderleri, özel eğitim öğrencilerinin taĢıma giderleri de hesaplanmaktadır. Adaletli bir eğitim sistemi için genel bütçeden eğitime ayrılan payın eĢitlik olgusunu gözetmesi gerekmektedir (BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı, 2016). 3. 4. Türkiye’de Eğitimde Fırsat EĢitliği Ġçin Yapılan Eğitim Yatırımları Ekonomik kazançlar eğitim ve beceri seviyelerinin artması ile doğru orantı içerisindedir. Eğitim yatırımları için yapılan ekonomik giderler aynı zamanda eğitim harcamaları olarak da anılmaktadır. En genel tabiriyle açıklandığında ise eğitim harcamaları özel ve kamu kesimlerinin kendi sahip oldukları bütçelerinden eğitim hizmetleri amacıyla yaptıkları her türlü giderlere denmektedir (Âdem, 1977: 16; Becker, 1964: 1). Eğitimin ekonomik maliyetlerinin yanında sosyal maliyetleri de mevcuttur. Bu maliyetler öğrencinin okurken vazgeçmek zorunda olduğu kazançları ve eğitimi sırasında, eğitimi için harcadığı giderleri olarak kabul edilmektedir. Eğitim için yalnızca bireysel olarak değil toplumsal olarak da gelir kayıpları yaĢanmaktadır ve bu da 129 vazgeçme maliyeti ya da fırsat maliyeti olarak tanımlanmaktadır (Geyikdağı, 1976: 23; Yıldız, 2000: 1). Milli Eğitim Bakanlığı okul yapımı, öğretmen maaĢları ya da eğitimin devamını sağlayacak bütün gereksinimler için harcamalar ve yatırımlardan sorumludur. Bakanlığın bütün bireyler için eğitimde fırsat eĢitliğini sağlamak adına yaptığı harcamalar ve yatırımlar ekonomik bir güç gerektirmektedir. 2015 yılında aralarında Türkiye‟nin de bulunduğu “Dünya Eğitim Reformu Incheon Bildirgesi” nde alınan kararlar eğitimde bir yenilenme oluĢturulması yönünde olmuĢtur. Bu Bildirgeye göre tüm ülkeler eğitimi teĢvik etmek, eğitimde eĢitlik ile adaleti savunmak ve tüm bireylerin hayat boyu öğrenmesini sağlamak için çerçeve planlar hazırlanmıĢtır (UNICEF, Dünya Eğitim Reformu Incheon Bildirgesi, 2015). Eğitimde yapılacak yatırımlar öğrencilerin sayısından da kaynaklanmaktadır. Öğrenci baĢına yapılan yatırımlar eğitimin niteliğini de etkilemektedir. Ayrıca öğrenci yatırımları yanında masraf edilen diğer kalemler de eğitimde yapılan yatırımların ne yönde olduğunu ve miktarlarını göstermektedir. Bu durum da eğitim alanında hangi kaleme ağırlık verildiğini ve hangi alanların eksik kaldığını göstermektedir. Avrupa Birliğinde ise eğitime yapılan kamu ve özel yatırım harcamaları GSYH‟nin %5‟inden fazlasını oluĢturmaktadır. Bireylerde istenilen becerilerin oluĢturulması için eğitimde yatırım yapılması gerekmektedir. Avrupa Yatırım Planına göre eğitim ve öğretime yapılacak yatırımları geliĢtirmek için iki tür yol ortaya atılmaktadır. Bunlardan ilki, eğitim için yatırım projelerinin geliĢtirilmesi ekonomik getiri sağlayacak ve bu durum da özel sektörü bu alana çekmek için teĢvik oluĢturacaktır. Eğitim için dijital teknolojilerden yararlanma ile Kobi desteği sağlanmasıdır (European Commission, Investment Plan for Europe, 2017). Eğitimde yapılan harcamalar miktarı yanında, harcama yapan kesimler tarafından da önemlidir. Bu tarafları kamu ve özel olarak ayırmak mümkündür. 3. 4. 1. Özel Eğitim Harcamaları Eğitime yapılan özel harcamalar hane halkları ve kamu olmayan özel kuruluĢların finanse ettiği eğitim masraflarını içermektedir. Kamu kesiminin yaptığı 130 harcamaları içinde barındırmayan doğrudan aile ve özel kesimin aldığı eğitim materyalleri ya da eğitim amacıyla yapılan harcamalardır. GSMH‟den alınan paylar OECD Verilerine göre aĢağıdaki gibidir. 2019-2020 eğitim-öğretim yılı için okulöncesi eğitime hane halklarının bütçesinden ayırması gereken pay 1198,07 TL olarak belirlenmiĢtir. Hane halklarının eğitim için ayırdıkları pay yıllar itibariyle giderek artmaktadır (Eğitim ve Bilim ĠĢgörenleri Sendikası, 2019: 2). Türkiye‟de özel eğitim ve kamu eğitimi arasında ekonomik olarak büyük farklar yaĢanmaktadır. Bu farklar da öğrenciler arasında eĢitliği yok etmektedir. Yapılan araĢtırmalar incelendiğinde aileler eğitim harcamalarının %15‟ini karĢılamaktadır. Özel eğitim kurumlarında öğrencilere ayrılan bütçenin kamu okullarından fazla olması okullar arasında da farklılaĢmaya sebep olmaktadır. Bu durumda toplum içerisinde yer edinebilmek ve dıĢlanmamak adına belirli bir statü elde etmek isteyen bireylerin bu isteklerine engel olmaktadır. Bunun sonucunda eğitim toplum içinde bütünleĢme ve eĢitlik aracı olmaktan çıkıp eĢitsizlikleri daha da artıran bir rol üstlenmektedir (Skelton, 2019 & Korlu, 2019: 15). Hane halklarının özel eğitim tercihlerinde; kiĢisel özellikler, kültürel geçmiĢ, kamu okullarının kalitesi, toplumsal beklentiler, ailelerinin çocuklarının eğitimine verdiği önem, devletlerin uygulamaya koydukları yasalar, vergi teĢvikleri ya da kariyer planları etken olmaktadır (Yolcu, 2011: 14). Tablo 45: Özel Eğitim Harcamaları (OECD Ülkeleri) (2019) Yer Son Veri Yer Son Veri Avustralya 0.739 Macaristan 0.207 Avusturya 0.144 Ġzlanda 0.171 Belçika 0.140 Ġrlanda 0.140 Kanada 0.335 Ġsrail 0.470 ġile 0.611 Ġtalya 0.159 Çek Cumhuriyeti 0.223 Japonya 0.206 Estonya 0.207 Kore 0.513 Finlandiya 0.033 Letonya 0.074 Fransa 0.344 Litvanya 0.111 Almanya 0.389 Lüksemburg 0.076 Yunanistan 0.194 Meksika 0.653 131 Hollanda 0.454 Portekiz 0.448 Yeni Zelanda 0.764 Slovakya 0.307 Norveç 0.024 Slovenya 0.317 Polonya 0.272 Ġspanya 0.417 BirleĢik Krallık 0.307 Türkiye 0.592 ABD 0.578 Kaynak: OECD Data Verileri, 2019 Türkiye‟de ise özel eğitim için yapılan harcamalar tablo 46‟da verilmiĢtir. Tablo 46: Özel Eğitim Kurumlarında Okul ve Öğrenci Sayısı (2018-2019) Eğitim Kademesi Okul Öğrenci Sayısı Örgün Eğitim Toplamı 12.809 1 440 577 Okulöncesi Eğitimi 5352 258 674 Ġlkokul 1808 262 164 Ortaokul 2060 338 046 Ortaöğretim 3589 581 693 Genel Ortaöğretim 3176 474 465 Mesleki ve Teknik Ortaöğretim 413 107 228 Kaynak: MEB Ġstatistikleri, Örgün Eğitim 2018-2019 Yıllar itibariyle özel okul eğitimi alan öğrenci sayısı artmıĢtır. Bir baĢka deyiĢle 2017-2018 eğitim yılında özel okula giden öğrenci sayısı toplamda 16 298 425 iken, 2018-2019 eğitim yılında bu oran 16 529 169 olarak kaydedilmiĢtir (MEB Ġstatistikleri Örgün Eğitim 2018-2019). 3. 4. 2. Kamu Eğitimi Harcamaları Bütün devletler, ülkesinde yaĢayan vatandaĢlarının ortak ihtiyaçlarını karĢılamakla sorumludur. Eğitim, sağlık, güvenlik gibi hizmetler toplumun ortak gereksinimi olması sebebiyle bu sağlanan hizmetler kamu hizmeti olarak adlandırılmaktadır. Sağlanan önemli toplumsal harcamalardan biri eğitim olarak geçmektedir. GeliĢmiĢ ülkelerde yapılan kamu harcamaları önem sırasına koyulduğunda güvenlik hizmetinin ardından eğitim gelmektedir. Eğitimin toplumsal Ģekillenmeye yardımcı olması bu konuda önemini ortaya koymaktadır (Karaarslan, 2005: 37). 132 BeĢeri sermaye ekonomik büyümeyi sağladığı için kamu eğitim politikaları önemli bir noktada bulunmaktadır. Dünya üzerindeki ülkeler eğitim harcamalarına çeĢitli kaynaklar ayırmaktadır. Eğitimli bireyler topluma daha çok katkı sağlayıp, sağlıklı ve akıllı bireylerin toplumda yetiĢmesine ve milli hasılanın artmasına ülke ekonomisinin büyümesine katkıda bulunmaktadır. GeliĢmiĢ ülkelerde eğitimde ayrılan pay %10 civarında seyretmektedir. Çünkü ülkelerin geliĢmiĢlik düzeylerini gösteren bir baĢka unsur eğitime ayırdıkları pay ile de görülmektedir. Dünya Bankası verilerine göre az geliĢmiĢ ve geliĢmekte olan ülkelerde milli paydan eğitime ayrılan oran ise %5‟i geçmemektedir. Yapılan çeĢitli araĢtırmalar da eğitime yapılan ekonomik ilerleme ve büyüme üzerinde pozitif etkiler oluĢturduğunu göstermiĢtir. Bu etkinin artması ve devamlı olabilmesi için de ülkelerin kamu harcamalarına büyük görev düĢmektedir. GeliĢmiĢ ülkelerde %5‟in üzerine çıkan kamu harcamaları geliĢmekte ya da az geliĢmiĢ ülkelerde %5‟in altına düĢmektedir. Bu durumda ülkelerin büyümelerinde etken rol oynamaktadır (Kızılkaya & Koçak, 2014: 28). Kamu harcaması olarak yapılan yatırımlardan bazıları aĢağıdaki gibidir.  Ücretsiz Materyal (Ders Kitabı) Dağıtımı Milli Eğitim Bakanlığının 2019-2020 yılı için ücretsiz ders kitapları için ülke genelindeki bütün özel ve resmi okullar temel alınmıĢtır. Tüm Ģehirler ve bunlara bağlı ilçeler ile köylerde bu dağıtıma tabi olacaktır. Verilecek ücretsiz kitaplar okul öncesi eğitim, ilkokul, ortaokul, lise, özel eğitim ve açık öğretim kitaplarını kapsamaktadır (Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları Ve Eğitim Araçları Yönetmeliği).  ġartlı Nakit Transferi Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı tarafından yürütülen bu hizmet sosyal yardım programı olarak geçmektedir. Yoksulluk sebebiyle çocuklarını okula gönderemeyen ya da okuldan almak zorunda olan ekonomik gücü yetersiz ailelere maddi destek sağlanmaktadır. Bunun yanı sıra çocuklarının sağlık kontrollerini yaptıramayan aileler için de sağlık kontrolleri için maddi destek sağlanmaktadır. Bu sosyal yardım 2003 baĢlamıĢtır. Nüfusun ekonomik olarak en dezavantajlı bölgesinde yaĢayıp bu imkânsızlıklar sebebiyle çocuklarını okula gönderemeyen ailelere yılda 6 133 kez bütün aylar da hesaba katılarak nakit yardımda bulunulmaktadır. Yardıma baĢlandığı ilk etapta yardımların dağıtılması çocuklar arasında azalarak verilmekte iken sonra bu uygulamadan vazgeçilmiĢtir. Bir baĢka deyiĢle ailenin sahip olduğu çocuklar arasında ikinci çocuğa birinci çocuktan az, üçüncü çocuğa ikinciden az verilmiĢtir. 2005 yılı ve sonrasında ise çocukların cinsiyet ve eğitim seviyesi temel alınarak dağıtılma yoluna gidilmiĢtir. Yardım ilk ve ortaöğrenim öğrencilerini kapsamaktadır. Ġlköğrenim ve ortaöğrenime devam eden kız çocuklarına erkek çocuklarından daha fazla verilmektedir. Ortaöğrenime devam eden çocuklara ise ilköğrenime devam edenlerden daha fazla verilmektedir. Yardımın verilebilmesi için aranan Ģart ise öğrencinin devamsızlık sınırını aĢmaması olarak belirlenmiĢ ve her yıl bu yardımdan faydalanan öğrenci sayısı artmaktadır (TBMM, Sosyal Yardımlar Genel Müdürlüğü, ġartlı Nakit Transferi Programı, 2019).  Zorunlu Eğitim YaĢının Yükseltilmesi Eğitim temel bir insan hakkıdır. EĢit, adaletli ve fırsat eĢitliğini barındıran bir eğitim sisteminin olabilmesi için eğitimi etkileyen ekonomik ve toplumsal sorunların da çözüme kavuĢturulması gerekmektedir. Zorunlu eğitim sorunu uzun yıllardır süregelen bir problem olmuĢtur (Aydın, 2000: 98-103). Tüm Dünyada zorunlu eğitim yaĢı yıllar içerisinde sürekli değiĢiklik göstermiĢtir. Bunu sebebi ise ülkelerin ekonomik, toplumsal sorunları ve nüfusun artıĢ oranı gösterilebilir. Ülkemizde zorunlu eğitim tarihi ise Osmanlı Devletine kadar uzamaktadır. Ancak zorunlu eğitim yaĢının yükseltilmesi uzun yıllar almıĢtır. Çünkü ülkenin sahip olduğu ekonomik koĢulların düĢük olması bazı bölgelerin uzun yıllar boyunca eğitimsiz kalmasına sebep olmuĢtur. 1997 yılında ise sekiz yıllık zorunlu eğitime kesin olarak geçilme kararı alınmıĢtır. 2012-2013 yılında ise sekiz yıllık eğitim 13 yıla çıkarılarak yıllar itibariyle zorunlu eğitim yaĢı yükseltilmiĢtir. Bu durum sonucunda ise okullaĢma oranları yıllar itibariyle yükselerek okullaĢma oranları 6-14 yaĢ arasında % 99‟a yükselmiĢtir (Türkiye Anne, Çocuk ve Ergen Sağlık Enstitüsü, 2019).  Özel Durumlu Öğrencilerin Rehabilitasyonu 134 Engelli birey doğuĢtan veya sonradan geçirilen kazalar sebebiyle fiziksel ya da ruhsal özelliklerinde kayıp yaĢanması halidir. Farklılıkları olan bireylerin küreselleĢen Dünyaya ayak uydurabilmeleri için de farklı eğitim almaları gerekmektedir. Ülkemizde engelli çocukların özel bir eğitim görmeleri 1950‟li yıllara rast gelmektedir. Özel öğrencilerin kaynaĢtırma hizmetleri ile engellerinin toplumla bütünleĢmelerine engel olmasını önlemek yatmaktadır. YaĢadığı toplumla daha iç içe ve yabancı kalmadan, toplumla hareket etmesi ve topluma uyacak davranıĢlarda bulunması sağlanır. Bu sayede özel öğrencilerin öğrenme kapasiteleri geliĢti ve daha güçlü bireyler olarak topluma uyum süreçleri hızlandı ve kolaylaĢtı. Özel eğitim ya da kaynaĢtırma eğitimleri çocuğun farklılığını oluĢturan özel durumunun bilinmesi ve durumuna özgü eğitim modelinin oluĢturulması ile gerçekleĢmektedir. Tam zamanlı ya da yarı zamanlı olarak günün hangi saatlerinde gidilmesi gerektiği gibi ayrıntılarda çocuğun yaĢadığı sosyal ortama uyumuna olumlu etki bırakmaktadır (MEB Özel Eğitim Rehberlik ve DanıĢma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2010; MEB Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı, 2010). Bu yatırımların yanı sıra eğitim politikaları mülteci çocuklar için de planlar barındırmaktadır. Ülkemizde 2011 yılından bu yana en fazla olan Suriyeli mülteci çocuklarında eğitime katılımlarının sağlanabilmesi için çalıĢmalar yapılmıĢtır. Ancak bu çalıĢmalar mültecilerin resmi olarak korunma altına alınmaları sonucunda uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Eğitime katılımlarının hemen gerçekleĢmemesinin altında yatan sebep mültecilerin hemen geri dönecekleri Ģeklinde bir varsayımın olmasıdır. Bu sebeple de mülteciler için yapılan politikalar içerisinde öncelik eğitime değil, yiyecek, barınma gibi temel ihtiyaçlara yönelik olmuĢtur. Eğitim politikalarına yönelik çalıĢmalar ise 2014 yılında uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Mülteci çocuklar Milli Eğitim Bakanlığına bağlı devlet okullarında ya da Geçici Eğitim Merkezlerinde eğitim görmeleri sağlanmıĢtır. Bunun sonucunda Suriyeli çocuklar bulundukları Ģehirlerde eğitim alabilmiĢlerdir. 2014 yılında yayınlanan Geçici Koruma Yönetmeliği öncesinde sivil toplum kuruluĢlarının öncülüğünde Suriyeli öğretmenler eĢliğinde eğitim verilmeye çalıĢılmıĢtır. Çıkan genelge ile devlet okullarına girmeleri sağlanmıĢtır. Eğitim göremeyen Suriyeli çocukların ilerde daha büyük sorunlar ile karĢılaĢacağı öngörülerek MEB tarafından çeĢitli hedefler belirlenerek genelgede yayımlanmıĢtır. Bu hedeflerden bazıları (Emin, 2016: 13): 135  Suriyeli çocukların eğitim kaybı yaĢamalarına engel olmak  Öğretmen ihtiyacının karĢılanamaması halinde Arapça bilen kiĢilerin öğretmen olarak belirlenmesi ve ücretlerinin MEB tarafından karĢılanması  Suriyeli öğretmenlerden gönüllü eğitim vermek isteyenlere görevlendirme yapılması  Türkçe öğrenmek isteyen Suriyeli mültecilere tesis imkânı sağlamak ve mesleki kurslar vermek.  Ayrıca MEB yabancı öğrencilerin okula kayıtlarını elektronik ortamdan gerçekleĢtirmek için Yabancı Öğrenci Bilgi ĠĢletim Sistemini (YÖBĠS) kurmuĢtur. Grafik 2: Yıllara Göre Ülkemizde Eğitime EriĢimi Sağlanan Suriyeli Öğrenci Sayısı(2014-2018) 1.200.000 1.000.000 800.000 600.000 400.000 200.000 0 2014- 2015- 2016- 2017- 2017- 2015 2016 2017 2018 2018 E-Okul 40.000 62.357 201.505 387.849 534.785 YÖBİS 190.000 248.902 291.039 222.429 106.845 Kayıtlı Toplam Öğrenci Sayısı ve 230.000 311.259 492.544 610.278 641.630 Okullaşma Oranı Çağ Nüfusu 756.000 834.842 833.039 976.200 1.047.536 Kaynak: MEB Geçici Koruma Kapsamı Altındaki Öğrencilerin Eğitim Hizmetleri 4. FIRSAT EġĠTLĠĞĠ ÇERÇEVESĠNDE ULUSAL KARĠYER PLANLAMASI Küresel dünyada artan iletiĢim ülkelerin kendi içinde ve birbirleri arasında olan tüm haberleĢmelerin daha hızlı yayılmasına neden olmaktadır. Artan mali, iktisadi ve 136 sosyo-politik sorunlar ülkelerin büyüme ve geliĢmelerine stratejik değer katmalarını gerektirmektedir. Bu durumda Türkiye‟nin ileri görüĢlü ve kalkınma odaklı planlar tasarlamasını lüzumlu hale getirmektedir. GeliĢmiĢ ve sanayileĢmiĢ ülkelerle rekabet ortamında güçlü durarak ve üretim yapan bireyler yetiĢtirerek ülkenin kalkınmasında ileri bir adım atılması sağlanmıĢ olur. Her alanda muasır medeniyetlere yetiĢmek için teknolojik ve verimli kalkınma da desteklenmektedir. Yapılan ulusal kariyer planları tüm kamu ve özel kurumlar için de hedeflere ulaĢmak için yardım sağlamaktadır. (On Birinci Kalkınma Planı, 2019:5). Milli kalkınmanın anahtarı sayılan eğitim alanında ortaya koyulan temel hedef öğrencileri sağlıklı, hayata karĢı hazır ve mutlu bireyler haline getirmektir. Bu sayede düĢünen, araĢtıran, sorgulayan, kendi özgeçmiĢini ve tarihini bilen, öz farkındalığı yüksek ve adalet, eĢitlik, hak kavramlarının bilincinde olan bireyler yetiĢtirerek kaliteli nesiller oluĢturmaktır (Milli Eğitim Bakanlığı, Vizyon-Misyon). Mali ve iktisadi anlamda ülkenin büyümesi ve alım-satım gücünün yükselmesi toplumun daha refah içinde yaĢadığını göstermektedir. Belirlenen iktisadi hedefler ile milli büyüme yanında sosyal devlet anlayıĢı içerisinde kamu harcamalarının artması ve kapsamının geniĢletilmesi de yer almaktadır. Üretim sektörünün ve imalat sanayinin geliĢtirilmesi gerekliliği ile Ar-Ge faaliyetlerinin büyütülmesi kararlaĢtırılmıĢtır. Savunma ve turizm sektörü yanında tarım sektörünün de geliĢtirilmesi hedeflenmiĢtir. Ġnsan kaynağının değeri ve önemi temelinde ilerlemesi ortaya konmuĢtur. Ekonominin küresel çapta kırılgan olmasını önlemek amacıyla iktisadi dengesini korumak amaçlanmıĢtır (T.C. Hazine ve Maliye Bakanlığı, Yeni Ekonomi Programı 2020-2022). Bunların gerçekleĢebilmesi ve toplumsal kalkınmanın sağlanabilmesi için aile kurumunun ve aileyi meydana getiren bireylerin sosyal görev ve hizmetlerinin olması gerekmektedir. Bireylerin çalıĢma haklarını koruyan ve her türlü hizmet ile destekleyen yasalar ve kanunlar ile daha güçlü bireylerin varlığından bahsedilmektedir (Aile ÇalıĢma ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Vizyon-Misyon). Dolayısıyla belirlenen bu ulusal hedeflere ulaĢabilmek için daha anlaĢılır eğitim ve öğretim, dünyayla daha bütünleĢmiĢ ders geçme ve müfredat sistemi oluĢturmak 137 hedeflenmiĢtir. Daha kaliteli ve nitelikli eğitim ağı oluĢturulması ortaya konmuĢtur (Yüksek Öğretim Kurulu, Uluslararası ĠliĢkiler Daire BaĢkanlığı, 2007). 138 SONUÇ Ġnsanlar ilk insan Âdem Peygamberin iki oğlu Habil ile Kabil‟den beri kendi aralarında mücadele içindedirler. Bu mücadelenin temelini ise çıkar çatıĢması ve hırs oluĢturmaktadır. Toplumda eĢitsizliğin oluĢmasındaki en temel sorunlardan kiĢisel hırs yine toplumun ve insan hayatının pek çok alanına sirayet edip insani, toplumsal ve devletlerarası iliĢkileri etkilemektedir. Ġnsani ve toplumsal iliĢkiler içerisindeki eĢitsizliğe tarihten birçok örnek sunmakta mümkündür. Bu konuya en çarpıcı örneklerden biri Antik Mısır„da köle ve efendi iliĢkisidir. Bu dönemde efendileri öldükten sonra kölelere yaĢam hakkı tanınmaz ve onlarda efendileri ile birlikte gömülürlerdi. Bundan baĢka Ġngiltere‟de yaĢanan “ilk gece” örneği de eĢitsizliğin bireyler arasında uygulandığı ve geliĢmiĢ ülkeler dâhil tüm dünyada yaĢandığı görülmektedir. EĢitlik kavramı tarihe, ortaya iki insanın çıkmasıyla girmiĢ ve halen de üzerinde tartıĢmalar yapılmakta olan bir kavramdır. Anlam itibariyle incelendiğinde birden fazla bireyin ya da toplumu oluĢturan vatandaĢların devlet tarafından sağlanan haklardan aynı oranda yararlanması Ģeklinde karĢımıza çıkmaktadır. EĢitlik sadece mükâfatların eĢit dağıtılması Ģeklinde gerçekleĢmez. EĢitlik aynı zamanda cezaların da eĢit dağıtılmasını içinde barındırır. Mükâfatların yanı sıra cezaların da eĢit pay edilmesidir. 1980 yılı ve sonrasında yaĢanan ideoloji değiĢimi etkisini her alanda gösterdiği gibi insan hakları alanında da göstermiĢtir. YaĢanan değiĢim ve dönüĢümlerin neticesinde ortaya, kendini yeniden farklı bir düzene koyan dünya meydana gelmiĢtir. Neoliberalizmin temeli eĢitlik ve insan hakları değil kapitalist fikirler barındırmaktadır. Yıllar içinde emek sömürüsünün ortaya çıkardığı yıkımın etkilerine karĢı ortaya çıkan sosyal devlet yapısını neoliberalist düĢünceler ortadan kaldırarak bireyler arası eĢitlik algısını da bozmuĢtur çünkü bireyler arası eĢitlik düĢüncesi kapitalist sistemle uyuĢmamaktadır. Devletlerarası savaĢlara da sebep olan eĢitsizlik ve çıkar çatıĢmaları insanların benliğine, iliĢkilerine, toplum yapısına kısaca insan ile alakalı bu kadar çok alana sirayet etmesi eğitime yansıması gerçeğini de ortaya çıkarmıĢtır. Tarihte Roma Ġmparatorluğu Kavimler Göçü ile ikiye ayrılıp sonra yıkılınca Avrupa‟da feodal beylerin dönemi, 139 özellikle de kilisenin dönemi baĢlamıĢtır. Bu dönemde asıl güç kaynağı kilise olmuĢtur. Kilise halkı dini buyruklar adı altında sömürerek, yaptığı bu sömürüyü kutsallık adı altında meĢrulaĢtırma yoluna gitmiĢtir. Bu sömürü düzeni cennetten para karĢılığı yer satma ve kadınları cadı oldukları iddiasıyla diri diri yakmaya kadar çıkmıĢtır. Eğitimin eksikliği kendini burada büyük oranda göstermiĢtir. ġöyle ki, din adamlarının halkı bu Ģekilde sömürmesinin altında yatan sebep Ġncil‟in Latince olmasıdır. Halkın Ġncil‟i okuyamaması her türlü suiistimale karĢı savunmasız hale gelmelerine yol açmıĢtır. Martin Luther‟in Ġncil‟i halkın anlayacağı Ģekilde düzenlemesi ile bu sömürü düzeni bozulmuĢtur. Avrupa kıtasının nesiller boyu bir avuç insan tarafından sömürülmesi eğitimin insan ve toplum hayatındaki yerine dair önemli bir resim olarak ortaya çıkmaktadır. Bunun içindir ki Batı Avrupa ülkeleri eğitim sistemine tarihlerinden aldıkları dersle büyük önem vererek dünyanın en iyi üniversitelerine ev sahipliği yaparak, dünyanın pek çok coğrafyasından yetiĢmiĢ insan gücünü kendi ülkelerine çekmektedirler. Türk eğitim tarihini incelediğimizde ise Ġslamiyet‟e geçiĢ ile birlikte Arap kültürünün etkisiyle Osmanlı Devletinde medrese önemli yer tutmuĢtur. Osmanlının duraklama devrine kadar pozitif ve Ġslami ilimlerin bir arada okutulduğu medreseler, bu duraklama döneminden etkilenmiĢ ve yetenekli ve donanımlı birey yetiĢtirmekten ziyade ayrıcalıklı aile çocuklarının alındığı yer haline gelmiĢtir. Medresenin de yozlaĢması ile birlikte halk cahil kalmaya baĢlamıĢtır. Osmanlı Devletinin yıkılmasıyla birlikte kendini halkına ve milletine adamıĢ olan Atatürk, Türkiye Cumhuriyeti‟ni kurmuĢtur. “Hayatta en hakiki mürĢit ilimdir” diyen Atatürk, bilgi ve eğitime verdiği önem ile çağının çok ilerisinde bir lider olduğunu göstermiĢtir. Atatürk eğitimde yaptığı yenilikler ile Türkiye Cumhuriyeti‟ni muasır medeniyetler seviyesine çıkarmayı hedeflemiĢtir. Arap harflerinin kaldırılması, medreselerin kapatılması ve bunların yerini Latin harflerinin alıp üniversitelerin açılması bu hedefini doğrulamıĢtır. Çünkü Atatürk Avrupa geçmiĢinde özellikle de Orta Çağ devrinde eğitimsizliğin faturasının çok iyi ödendiğinin farkına varmıĢtır. Bu sebeple de eğitimde reformlar yapmıĢtır. 140 Günümüze gelindiğinde ise, eğitim her ne kadar eĢit olarak halka sunulmaya çalıĢılsa da insanların geliri ve aile eğitim durumu baĢta olmak üzere birçok sebep eğitimde fırsat eĢitsizliklerine yol açmaktadır. Dünya üzerinde halen 72 milyon çocuk eğitimden mahrum kalmaktadır. GeliĢmekte olan ülkelerin yanında geliĢmiĢ ülkelerde de eğitimde ayrımcı muameleler ve eğitimde fırsat eĢitsizliği yaĢanmaktadır. Ancak geliĢmekte olan ülkelerde geliĢmiĢ ülkelere ek olarak ekonomik dar boğazda olmakta fırsat eĢitliğini olumsuz yönde etkilemektedir. Türkiye incelendiğinde ise eĢitlik tanımından tarihte ilk kez Amerikan Bağımsızlık Bildirgesinde bahsedilmesine rağmen Türk hukuk tarihinde de oldukça eskilere dayanmaktadır. Ancak gerçek anlamda 1961 ve 1982 Anayasaları ile güvence altına alınıp korunmuĢtur. Anayasanın onuncu maddesinde yer alan hükme göre kanun önünde tüm vatandaĢlar eĢit sayılıp eĢit iĢlem görme hakkına sahiptir. Bölgeler arası eĢitsizlik farkı gözlenmektedir. Ülkenin doğusu ile batısı arasında eğitim noktasında farklılıklar görülmektedir. Doğu illerinde var olan terör tehdidi eğitimcilerin Ģehir tercihlerinde engel oluĢturmaktadır. Doğu bölgelerinin Ģehirlerinde çekilen öğretmen sıkıntılarının sebeplerinden biri de bu sorun olmuĢtur. Öğretmenler tercihlerinde genellikle batı bölgelerini seçtikleri için doğu Ģehirlerinde eğitimci ve eğitim sıkıntısı yaĢanmıĢtır. Bölgesel güçlenme için yapılan çalıĢmalara her ne kadar ağırlık verilmiĢse de bu çaba yeterli seviyeye uzun yıllarca ulaĢılamamıĢ ve halen de ulaĢılma çabaları devam etmektedir. Ülke genelinde eğitime katılım ve eğitimden yararlanma oranı yükselme eğiliminde olsa da halen iki milyon civarında birey okuma yazma bilmemektedir. Eğitimin temeli aile olarak kabul edilmektedir. Ailenin eğitim durumu düĢtükçe gelecek nesillerin okullaĢma oranı da düĢmektedir. Eğitime verilen önem ailenin okullaĢma seviyesi ile uygun bir orantı göstermektedir. Çünkü anne-babanın eğitim seviyesi ne kadar yükselirse sahip oldukları çocuklarının eğitimi de doğru orantı gösterecektir. Eğitim sistemine bütüncül bakıldığında ise hala sistemsel sorunların olduğu ortaya çıkmaktadır. Bunların baĢında gençlerin ve ailelerin gelecek kaygısı gelmektedir. 141 Özellikle üniversite mezunu gençlerde bu kaygının daha fazla olduğu görülmektedir. Bu kaygının altında ise iĢsizlik sorunu yatmaktadır. TÜĠK verilerinin açıkladığı rakamlar 15-24 yaĢ arası gençlerde iĢsizlik bir önceki yıla göre 7,2 puan yükselerek %27,1 seviyesine çıkmıĢtır. Bu durumda beyin göçlerine sebep olmaktadır. Mezuniyet sonrası iĢsizlik bireyleri kendi yeteneklerini kullanacakları ülkelere göç etmeye zorlamaktadır. TÜĠK “Uluslararası Göç Ġstatistikleri” raporuna göre 2017 yılında ülkeden göç eden birey sayısı bir önceki yıla göre %42,5 oranında artıĢ göstererek 253.640‟a yükselmiĢtir. Bunu dıĢında yapılan bir diğer araĢtırma olan British Council‟in Türkiye‟de 81 ilde 22- 25 yaĢ arası 4816 üniversite öğrencisi denek üzerinde yaptığı araĢtırmanın sonuçları yetiĢmiĢ insan kaybı açısından karĢılaĢılan tehdidi göstermektedir. AraĢtırma her yüz gençten doksan beĢinin lisans ve lisansüstü eğitimleri için yurtdıĢını tercih ettiklerini ortaya koymuĢtur. Ülke çapında yüz otuzu devlet, yetmiĢ üçü vakıf olmak üzere toplamda 203 üniversite bulunmaktadır. Bu denli üniversite sayısına rağmen eğitim tercihlerinin yurtdıĢı temelli düĢünülmesi eğitim sistemindeki çarpıklığı ortaya koymaktadır. Eğitim sisteminin bu bozukluktan kurtarılabilmesi için önceliğin nicelik değil nitelik olması gerekmektedir. 2018 yılı itibariyle halen iki milyon birey okuma yazma bilmemektedir. Yapılan kalkınma planlarında eğitim alanında birçok sorunun aĢılması hedefleri yanında okuma yazma oranlarını da yükseltmek istenmiĢtir. GSMH‟den eğitim için çok az oranda pay ayrılmaktadır. Eğitim neoliberal politikalar sebebiyle devletin yerine getirmesi gereken bir görev değil özel sektör için ekonomi oluĢturan bir yatırım aracı haline getirilmiĢtir. Ailelerin eğitim için ayırdığı bütçenin her yıl artması bu durumu kanıtlar bir nitelik taĢımaktadır. Eğitim, ekonomik gücü yerinde olan ailelerin çocuklarına iyi eğitim verdiği bir hizmet konumuna gelmiĢtir. Kalkınma Planlarında hedeflenen bir diğer nokta ise öğrencilerin üniversiteye giriĢ döneminde oluĢturdukları birikmelerin önüne geçmek olarak belirlenmiĢtir. Eğitim üzerinde ki bu olumsuzları gidermek için öncelikle eğitimde kalite sorununa odaklanılmalıdır. Sayıca artan üniversiteler kalite olarak düĢüĢe geçmiĢtir. Amacın üniversite sayısını artırmak değil kalitesini artırmak Ģeklinde yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Üniversiteden mezun olduktan sonra iĢsizler ordusuna 142 katılan birçok gencin mesleksel olarak hayata kazandırılması gerekmektedir. Türkiye nüfus olarak çevre ve birçok ülkeye göre genç ve dinamik bir yapıya sahiptir. Bu dinamik ve genç ve yapı ne yazık ki istenilen Ģekilde değerlendirilememektedir. Türkiye‟de neoliberalist düĢünceler gereği eğitimde fırsat eĢitliğine ne yazık ki ulaĢılabilmiĢ bir hedef değildir. ÇalıĢmalar ve politikalar devam etmektedir ancak savunulan ideoloji gereği bu çok baĢarılamamaktadır. Bir baĢka deyiĢle sahip olunan ideoloji fırsat eĢitliğine izin vermemektedir. Çünkü eğitim bu anlayıĢ ile özel sektöre kaydırılmaktadır. Bu durumda ortada ekonomiden baĢlayarak aile yaĢamına kadar öğrenciler içinde eĢitsizlikleri ortaya çıkarmaktadır. Ekonomik gücü yerinde olan, aile bireylerinin eğitim düzeyi yüksek olup ülkenin batı ve iç kesimlerinde doğan ya da yaĢayan çocuklar bu seviyede olmayan çocuklara göre daha avantajlı konumdadırlar. Çocukların kendi zekâ, yetenek ve özelliklerinin dıĢında birçok farklı alandan etkilenen fırsat eĢitliği ne yazık ki öğrenciler arasında sağlanamamaktadır. Bu eĢitsizliğin ortadan kaldırılması için eğitime karĢı bakıĢ açısı değiĢtirilmelidir. Eğitim öğrencilerin çalıĢma hayatına yetiĢtirilmek üzere eğitildikleri yer olmaktan çıkarılmalıdır. Eğitim her seviyesinde bireylere öncelikle eğitilmeleri için verilmelidir. Eğitim bireyleri kaliteli eleman yapmak amacından önce kendine, diğer insanlara ve doğaya saygılı olmayı öğretmeli ve ahlak temelini oturtmalıdır. Her yıl binlerce suçun yaĢandığı dünyada ve ülkemizde bu sorunlar ancak insan temelini oluĢturan eğitim ile çözülmeye çalıĢılmalıdır. Çözülmeye çalıĢılan bütün sorunların ana kaynağı eğitimsizlikten gelmektedir. Bu yüzden toplumun geliĢmesi ve ilerlemesi, her Ģeyiyle kendini ve milli değerlerini bilen, tarihini ve büyük kurucularını unutmayan bireyleri yetiĢtirmek, çalıĢma piyasasına eleman yetiĢtirmekten daha önemlidir. Sonuç olarak araĢtırmada ortaya konan hipotezde öne sürülen eğitimde eĢitliği sağlamada sosyal politika aracı olan fırsat eĢitliğinin veriler ıĢığında önemli ve gerekli olduğu bulunulmuĢtur. Ancak fırsat eĢitliği sağlanamamaktadır. Eğitim fırsat eĢitliğini sağlamada yetersiz kalmaktadır. Verilen milli eğitimin amacının değeri yüksek vatandaĢ ortaya koymak olması gerekmektedir. PiyasalaĢtırılmıĢ eğitim değerli vatandaĢ ortaya koymaktan uzaktır. Ve eğitimin ekonomik sektör haline getirilip kâr amacı güden piyasa merkezci yapıda olması değerli vatandaĢ oluĢturmada etken değildir. Fırsat eĢitliğinin sağlanamaması halinde bu eĢitsizliğin nesiller boyu devam ettiği, bireylerin 143 ekonomik olarak yetersiz olmasının çocuklarının eğitim hayatında eĢitsiz bir duruma sebep olduğu ve bu durumun da toplumda ki rolleri belirlediği ortaya çıkmıĢtır. Bu eĢitsiz durumlar ise toplumda bir ayrıĢmaya sebep olmaktadır. AyrıĢmıĢ toplumlarda ise huzur ve refah sağlamak güç hale gelmektedir. “Gerçek kurtuluş ancak cehaletin ortadan kaldırılmasıyla olur. Cehalet kaldırılmadıkça toplum yerinde kalıyor demektir, yerinde duran bir şey ise geriye gidiyor demektir” , (Mustafa Kemal Atatürk). 144 KAYNAKÇA A Gary DWORKĠN, “The Sociology Of Education”, Editorial Arrangement of Sociopedia.isa, DOI: 10.1177/2056846013122, 2013, http://www.sagepub.net/isa/resources/pdf/Education2013.pdf. (EriĢim Tarihi: 05.07.2019). Açık Toplum Vakfı, Eğitim Reformu GiriĢimi- Türkiye‟de Eğitime Ayrılan Kaynaklar, 2017. ÂDEM Mahmut, “Ulusal Eğitim Politikamız Nasıl Olmalıdır?”, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, Cilt:52, Sayı: 1, 1997, sy:51. ÂDEM Mahmut, Türk Eğitiminin Ekonomik Politikası, Bilim Matbaası, Ankara, 1977. Aile ÇalıĢma ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Vizyon-Misyon, 2020, https://www.ailevecalisma.gov.tr/tr-tr/bakanlik/hakkinda/misyon-ve- vizyonumuz/ (EriĢim Tarihi: 20.02.2020). AKALIN Güneri, “Piyasa Ekonomisi Nedir?”, Liberal Düşünce Dergisi, Yıl:5, Sayı:19, Ankara, 2000, sy: 49. AKALIN KürĢat Haldun, “Stoa Felsefesinde Tanrının Doğası ve Ġnsanın Uyumu”, KOSBED, 2015, 30: 91 – 112. AKARSU Füsun, “Cumhuriyet Dönemi Eğitim Uygulamaları”, Eğitim Ve Bilim Dergisi, Cilt:25, Sayı:116, 2000, sy:3. AKÇA YaĢar & ġAHAN Gülsün & TURAL AyĢegül, “Türkiye‟nin Kalkınma Planlarında Eğitim Politikalarının Değerlendirilmesi”, Special Issue on the Proceedings of the 2nd IECSES Conference, Antalya/TURKEY, International Journal of Cultural and Social Studies (IntJCSS), 2017, sy: 397. AKIN Fetullah, ġĠMġEK Osman & ERDEM Tevfik, “Türkiye‟de Eğitim Sorunu Toplumsal Aktörlerine Göre Eğitim Sorunlarına BakıĢ”, Türk Eğitim-Sen, 2007. 145 AKIN Uğur, “Türkiye‟de Eğitim Bütçesi”, Milli Eğitim Dergisi, Güz, Sayı:184, Yıl: 38, 2009, sy: 8. AKTAN CoĢkun Can, “Politikada Liyakat ve Meritokrasi”, Yeni Türkiye Dergisi, Yıl:3, Sayı:14, 1997, sy: 1008. AKYÜZ Hüseyin, “Eğitim Sosyolojisinin Temel Kavram ve Alanları Üzerine Bir AraĢtırma” Araştırma-İnceleme Dizisi, Milli Eğitim Basımevi, Ġstanbul, 1991, sy:95. AKYÜZ Yahya, “Osmanlı Döneminden Cumhuriyete Geçilirken Eğitim-Öğretim Alanında YaĢanan DönüĢümler”, Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 2, 2011, sy:21. AKYÜZ Yahya, “Türk Eğitim Tarihi”, Alfa Basım Yayın, 7. Baskı, Bursa, 1999. ALTAN Cemal, “Eğitim-Siyasal Eğilim ĠliĢkisi: Mersin Örneği”, C.Ü. İktisadi Ve İdari Bilimler Dergisi, Cilt 12, Sayı 1, 2011, sy: 323. ALTUNDEMĠR Mehmet Emin, “Kalkınma Planlarından Eğitime BakıĢ: Kamusal Mallar Teorisi Perspektifinden”, Bilgi Ekonomisi ve Yönetimi Dergisi, Cilt: VII Sayı: I, 2012, sy:103. ARENDS R.I. & WĠNĠTZKY N. E. & TANNENBAUM, M. D., Exploring teaching An introduciton to Education (2.) . New York•. McGraw -Hill Higher Education., 2001, sy: 88. ARSLAN Abdullah, “Fransız Devrimi ve 1789 Fransız YurttaĢ ve Ġnsan Hakları Bildirisi”, Genç Hukukçular Hukuk Okumaları Birikimler 4, 2013. ASLAN Kadir, “KüreselleĢmenin Eğitim Boyutu”, Ege Eğitim Dergisi, 2004: 5, sy: 5-6. ATAÇ Engin, “Türkiye‟de Eğitim Hizmetlerinin Kamu Harcamaları Açısından Analizi”, Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi Yayınları, No. 216/140, 1980, sy:41. 146 ATKĠNSON Anthony, “Eşitsizlik”, Çeviri: Ömer Limanlı & Elif Kaya, Efil Yayınevi, 2018. AYDIN Ayhan, “Zorunlu Temel Eğitim Uygulaması Ve Çözüm Bekleyen Sorunlar”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:8, Sayı:8, 2000. AYTAÇ Kemal, “Türkiye‟de Eğitim Sistemi ve Eğitim Seviyesi”, Ankara Üniversitesi Dil, Tarih ve Coğrafya Fakültesi Felsefe Bölüm Dergisi, Cilt: 5, Sayı:0, 1967, sy:242. AYYILDIZ Fatih Volkan, “Gelir Adaletsizliğinin Sebeplerinin AraĢtırılması: Ampirik Analiz”, Dergipark, Sayı:34, Cilt:3, 2017: 131-141. BALTACI Cemal, “Demokrasilerde EĢitlik Ġlkesi”, Süleyman Demirel Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, Cilt:1 Sayı:1, 1996. BAġ Kemal, “KüreselleĢme ve Gelir Dağılımı EĢitsizliği”, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 18, Sayı 1, 2009. BECKER Gary S., Human Capital, Columbıa University Press, New York 1964. BĠNBAġIOĞLU Cavit, Başlangıçtan Günümüze Türk Eğitim Tarihi, Anı Yayıncılık, GeniĢletilmiĢ 2. Baskı, Ankara, 2014. BĠRDSALL Nancy, “The World is not Flat: Inequality and Injustice in our Global Economy”, UNU World Institute for Development Economics Research, 2006. BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı, Ġnsani GeliĢme Ġndeksi ve Ġndikatörleri: 2018 Ġstatistik Güncellemesi, 2018, https://www.tr.undp.org/content/turkey/tr/home/library/human_development/_ns ani-geli_me-endeksleri-ve-goestergeleri--2018-statistiksel-gue.html (EriĢim Tarihi: 10.12.2019). BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Programı, Küresel Amaçlar, Nitelikli Eğitim, 2016, https://www.kureselamaclar.org/amaclar/nitelikli-egitim/ (EriĢim Tarihi: 23.11.2019). 147 BĠRLEġMĠġ MĠLLETLER, UNDP Ġnsani GeliĢmiĢlik Raporları ve Göstergeleri, 2018, https://www.tr.undp.org/content/turkey/tr/home/library/human_development/_ns ani-geli_me-endeksleri-ve-goestergeleri--2018-statistiksel-gue.html (EriĢim Tarihi: 28.11.2019). BOZKURT Veysel, Değişen Dünyada Sosyoloji, Ekin Yayınları, 8. Baskı, Bursa, 2012 Branko MĠLANOVĠC, Peter LĠNDERT, Jeffrey WĠLLĠAMSON, Measuring ancient inequality, 5 December 2007, https://voxeu.org/article/ancient-income- inequality, (EriĢim Tarihi: 23.01.2019). BRENNEN Annick M., Philosophy of Education, Andrews University Extension Center School of Education Northern Caribbean University, 1999, sy:15. BUTLER Eamonn, Classıcal Lıberalısm A Prıme, Ġea Ġnstituteof Economic Affairs, Great Britain, 2015. CANSEVER ARSLAN Belgin, “Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Türkiye‟nin Bu Politikalara Uyum Sürecinin Değerlendirilmesi”, International Online Journal of Educational Sciences, 1 (1), 2009, sy:222. CARNOY Martin, “Eğitim ve Ekonomi ĠliĢkisi”, Çev: Nejla Tural, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Cilt:22, Sayı:1, 1983, sy:485-489. CEYLAN Tuncay, “Siyaset Felsefesinin Temel Problemlerinden Biri Ve Birlikte YaĢamanın KoĢulu Olan Adalet (Platon)”, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:4, 2006. CHÂU Ta Ngoc, Eğitim Planlamasının Demografik Yönleri, Çev: ReĢide Kabadayı, UNESCO: Uluslararası Eğitim Planlaması Enstitüsü, 1969, sy: 9. CĠVELEK Jale, “1789 Fransız Bildirisi ve 1948 Evrensel Ġnsan Hakları Bildirisi”, Milletlerarası Hukuk ve Milletlerarası Özel Hukuk Bülteni, Sayı:1, Cilt:9, 1989. 148 CLARK John, “Philosophy of Education in Today‟s World and Tomorrow‟s: A View from Down Under”, Paideusis, Volume 15, No. 1, pp. 21-30, Massey University, New Zealand, 2006, sy:28. CLÀUDĠA Canals, Educatıon And Economıc Growth, E. T. York, Jr. Provost for Agriculture University of Florida, 2017, sy: 31. COHEN Leonora, OSU, “Philosophical Perspectives in Education”, http://oregonstate.edu/instruction/ed416/PP3.html, 1999, (EriĢim Tarihi: 23.06.2019). CORAK Miles, “Income Inequality, Equality of Opportunity, and Intergenerational Mobility”, Discussion Paper No. 7520, July 2013. COREY Gerald, Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy, California State University, Fullerton Diplomate in Counseling Psychology American Board of Professional Psychology, 2009, sy:140. ÇAĞLAR Selda, “Anayasa Mahkemesi Kararlarında EĢitliğin Dar Yorumu”, Ankara Barosu Dergisi, 2012/3. ÇAKMAK Özlem, “Eğitimin Ekonomiye Ve Kalkınmaya Etkisi”, D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 11, 2008, ss:33-41. ÇALIK Etem, “Ġlkel Topluluktan Modern Topluma GeçiĢ Sürecinde Ceza-Adalet ĠliĢkisi”, İnönü Üniversitesi Uluslararsı Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 5, Sayı 1, 2016, s. 111-130. ÇAM Esat, Devlet Sistemleri, Ġstanbul Üniversitesi Yayın, No:2990, 1982. ÇOBAN KAYNAK Rabia, “Sosyal Adalet, EĢitlik ve Sosyal Hizmet”, Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, GÜSBD 2017; 6(4): 252 – 260. DANIġOĞLU Ç. AyĢe, “KüreselleĢmenin Gelir EĢitsizliği Ve Yoksulluk” Üzerindeki Etkileri, İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi, Cilt:3, Sayı:5, 2004. 149 DAġKAYA Nurten & SAĞBAġ “Ġsa, Türkiye‟de Tüketim EĢitsizliği: Ampirik Bir ÇalıĢma, Tüketici ve Tüketim Araştırmaları Dergisi, 11(1), 2019, sy:31. DEMĠREL Özcan, Karşılaştırmalı Eğitim, Usem Yayınları, Ankara,1996. DĠBLE R., “The Philosophy of Mysticism: Perennialism and Constructivism, Journal of Consciousness Exploration & Research”, March 2010, Vol. 1, Issue 2, 2010, sy:175-176. DĠKĠCĠ Erkan, Feminizmin Üç Ana Akımı: “Liberal, Marxist Ve Radikal Feminizm Teorileri”, Akademik Sosyal Bilimler Çalışmaları Dergisi, Sayı:43, Bahar I 2016:523-532. DOĞAN Ġsmail, Eğitim Sosyolojisi, Nobel Yayınevi, GeliĢtirilmiĢ Ġkinci Basım, Ankara, 2012. DUMAN Bilal, “Öğrencilerin Benimsedikleri Eğitim Felsefeleriyle Kullanıldıkları Öğrenme Strateji Ve Öğrenme Stillerinin KarĢılaĢtırılması”, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 17, Sayı 1, 2008, s.203-224. DUMAN Fatih, “Muhafazakâr Ġdeolojide Farklı DüĢünce Gelenekleri Bağlamında Muhafazakârlığın Doğası”, Uluslararası Stratejik Araştırmalar Kongresi (International Strategic Research Congress -ISRC-), 03-06 Kasım 2006. DURGUN Özlem, “Türkiye‟de Çocuk Yoksulluğu”, Internatıonal Conference On Eurasıan Economıes, 2016. DURKHEĠM Emilie, Education and Sociology, The Free Press, New York Collier- Macmillan Limited, London, 1956 Dünya Bankası, Türkiye: Gelecek Nesiller Ġçin Fırsatların Çoğaltılması “YaĢam Fırsatları” Konulu Rapor, Dünya Bankası Avrupa ve Orta Asya Bölgesi Beşeri Kalkınma Bölümü, Rapor No 48627-TR, 2010. Eğitim Ve Bilim ĠĢgörenleri Sendikası, Eğitim Harcamaları, Okula BaĢlama Maliyetleri, 02.09.2019. 150 EMĠN Müberra Nur, “Türkiye‟deki Suriyeli Çocukların Eğitimi Temel Eğitim Politikaları”, SETA, Sayı: 53, 2016 http://file.setav.org/Files/Pdf/20160309195808_turkiyedeki-suriyeli-cocuklarin- egitimi-pdf.pdf (EriĢim Tarihi: 23.01.2020). ERDEM Jülide Gül, Yargı Kararlarında Kanun Önünde EĢitlik Ġlkesi Ve Kadın Erkek EĢitliği, Akademik Hassasiyetler, 26/12/2017. ERDOĞAN Ġrfan, Karşılaştırmalı Eğitim: Çağdaş Eğitim Sistemleri, Sistem Yayıncılık, BeĢinci Basım, Ankara, 2003. ERGÜN Mustafa, “Eğitim Sosyolojisi”, 2015, http://mustafaergun.com.tr/wordpress/wpcontent/uploads/2015/11/egsos.pdf, (EriĢim Tarihi: 05.07.2019). ERGÜN Mustafa, Eğitim Felsefesi, Pegem Akademi, 4. Baskı, Ankara, 2014 ESER Esen, “KüreselleĢme Süreci ve Eğitime Etkisi”, Muş Alparslan Ün vers tesı Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 2, Sayı:2, Aralık, 2014, sy: 216-222. ESKĠCUMALI Ahmet, “Eğitim Ve Sosyal DeğiĢme: Türkiye‟nin DeğiĢim Sürecinde Eğitimin Rolü”, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:1, 2001, sy: 123. European Commission, Investment Plan for Europe, 2017, https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/investment-plan-sector- specific-factsheet-eac-online_en.pdf (EriĢim Tarihi: 22.01. 2020). European Commission, Investment Plan for Europe, Mobilising Funds For Education And Training Ġn Europe, 2014-2020. European Commission, Investment Plan for Europe: Mobilising Funds For Education and Training in Europe. 151 EYLES Andrew &MACHĠN Stephan, The Introduction of Academy Schools to England's Education, Journal of the European Economic Association, Volume 17, Issue 4, August 2019, sy:1108-1109. FĠDAN Nurettin & ERDEN Münire, Eğitim Bilimine Giriş, Meteksan Matbaacılık, BeĢinci Baskı, Ankara, 1994. FĠLĠZTEKĠN Alpay & ÇELĠK Murat Alp, “Türkiye‟de Bölgesel Gelir EĢitsizliği”, Megaron Yıldız Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi, Cilt:5, Sayı:3, 2010: 117. FREYER Hans, Sosyoloji Kuramları Tarihi, Çev: Tahir Çağatay, Doğubatı Yayınları, Ankara, 2015 GEYĠKDAĞI YaĢar, “Türkiye'de Eğitim Yatırımları ile Gayri Safi Milli Hâsıla Arasındaki ĠliĢki”, Eğitim ve Bilim, Cilt:1, Sayı:1, 1976: 23. Global Partnership for Education, Benefits of Education, 2016, https://www.globalpartnership.org/education (EriĢim Tarihi: 24.11.2019). GODA Thomas, “Changes Ġn Ġncome Ġnequality From A Global Perspective: An Overview”, Post Keynesian Economics Study Group Working Paper 1303, 2013. GÖNÜLAÇAR ġener, “Kalkınma Planları ve Eğitim”, Kamuda Sosyal Politika, Yıl:8, Sayı: 29, 2014: 12. GÖREN Zafer, “Genel EĢitlik Ġlkesi”, Marmara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Hukuk Araştırmaları Dergisi, Prof. Dr. Cevdet Yavuz‟a Armağan, C. 22 S. 3 Y. 2016. GÖREN Zafer, “Genel EĢitlik Ġlkesi”, Marmara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Hukuk AraĢtırmaları Dergisi, Cilt: 22, Sayı:3, 2016 GÖZLER Kemal, Türk Anayasa Hukuku, Ekin Kitabevi, Bursa, 2000. GÜL Gülbahar, “Birey Toplum Eğitim Ve Öğretmen”, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 1, 2004, sy:203. 152 GÜLMEZ Mesut, “Anayasal EĢitlik Ġlkesi Ve Ayrımcılık Yasağı: EleĢtirel Ve Aykırı DüĢünceler”, 3. Sosyal Haklar Uluslararası Sempozyumu, 2011. GÜNEġ CEYLAN Seldağ, “Roma Hukukunun Günümüz Hukuk Düzenlerine Etkisi”, Gazi Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, Haziran-Aralık 2004, Cilt: VIII, Sayı:1-2. GÜNEġ Fatime, “Feminist Kuramda Ataerki TartıĢmaları Üzerine EleĢtirel Bir Ġnceleme”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 27, Sayı: 2, 2017, sy: 246. GÜNKÖR Cumhur, “Eğitim ve Kalkınma ĠliĢkisinin Ġncelenmesi”, Uluslararası Sosyal Bilimler Eğitimi Dergisi, Cilt:3, Sayı:1, 2017, sy:14. GÜVEN Ġsmail, Türk Eğitim Tarihi, Pegem Akademi, 6. Baskı, Ankara, 2015. HANĠF Nadia, ARSHED Noman, “Relationship Between School Education And Economic Growth: SAARC Countries”, International Journal of Economics and Financial Issues, 6(1), 2016, sy: 294. HARRISON Kevin and BOYD Tony, Understandıng Polıtıcal Ideas And Movements, Manchester University Press, 2003. HERRNSTEĠN Richard J., 1.Q. In The Merıtocracy, The Atlantic Monthly Press, First Edition, USA, 1973. HESAPÇIOĞLU Muhsin, “Postmodern/Küresel Toplumda Eğitim, Okul ve Ġnsan Hakları”, O. OĞUZ, A. OKTAY, H. AYHAN (Ed.), “21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi”, (s. 20-21), Ġstanbul: Sedar Yayıncılık, 2001. HESAPÇIOĞLU Muhsin, “Türkiye‟de Cumhuriyet Döneminde Eğitim Politikası Ve Felsefesi”, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 29, 2009. 153 HEYWOOD Andrew, Siyasi İdeolojiler, Çeviren: Çevirenler: Ahmet Kemal Bayram, Özgür Tüfekçi, Hüsamettin Ġnaç, ġeyma Akın, Buğra Kalkan, Adres Yayınları, Eylül, 2013. HMC (the Headmasters' & Headmistresses' Conference), 2020, https://www.hmc.org.uk/about-hmc/projects/the-british-education-system/ (EriĢim Tarihi: 22.01.2020). HUBERMAN Leo, The ABC of Socialism, çev: Alaattin Bilgi, Sol Yayınları, 6. Baskı, 1975. Human Development Indices and Indicators 2018 Statistical Update, United Nations Development Programme, 2018, http://hdr.undp.org/sites/default/files/2018_summary_human_development_stati stical_update_en.pdf (EriĢim Tarihi: 08.02.2019). HUMANIUM, 2008, https://www.humanium.org/en/right-to-education/ (EriĢim Tarihi: 08.11.2019). ILGAZ Selçuk & KESKĠN Yılmaz, “Farkındalık Seminerlerinin Okula Devam Etmeyen/Az Devam Eden Kız Öğrencilerin ve Velilerinin Tutumlarına Etkisi”, Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 12, No: 23, 2017, sy: 129. IMF Staff Discussion Note, Causes and Consequences of Income Inequality: A Global Perspective, SDN/15/13, June 2015. ĠNCE Murat, “Toplumsal TabakalaĢma Ve EĢitsizlik”, Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Cilt 19, Sayı 1, 2017. ĠNCEOĞLU Sibel, “Türk Anayasa Mahkemesi Ve Ġnsan Hakları Avrupa Mahkemesi Kararlarında EĢitlik Ve Ayrımcılık Yasağı”, Çalışma ve Toplum Dergisi /4 (11), 2006. KAMALAK Ġhsan, “Einstein‟in “Sosyalizm”i, Sosyal Demokrasi ya da Demokratik Sosyalizm Olarak Türkçeye Çevrilebilir mi?”, Toplum ve Demokrasi, Cilt:2, Sayı:2, 2008:187-190. 154 KARAARSLAN Erkan, “Kamu Kesimi Eğitim Harcamalarının Analizi”, Maliye Dergisi, Sayı 149, Mayıs–Aralık, 2005, sy: 37-43. KARAKÜTÜK Kasım & YILDIZ Selami, “Planlı Dönemde Eğitim Planlaması ÇalıĢmalarının Değerlendirilmesi”, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:3, Özel Sayı 2, 2017, sy: 716. KARAMAN B & ÖZÇALIK M., “Türkiye‟de Gelir Dağılımı EĢitsizliğinin Bir Sonucu: Çocuk ĠĢgücü”, Yönetim Ve Ekonomi, Cilt:14, Sayı:1, 2007. KARASAR Niyazi, “Eğitimde Fırsat EĢitliği, Avrupa Eğitim AraĢtırmaları Merkez BaĢkanları Üçüncü Kolokyumundan Ġzlenimler”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:12, Sayı:1, 1979, sy: 207. KARĠP Emin, Eğitim Bilimine Giriş, Pegem Akademi, 4. Baskı, Ankara, 2011 KESKĠN Mustafa & ġAHĠN Mehmet, “Eğitimde Ġlerlemecilik”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Ağustos 2018 Cilt: 7 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199, 2018, sy:50-52. KILIÇ Yasin, “The Relationship between Economic Growth and Education: Regional Differences in Turkey”, Amme İdaresi Dergisi, Haziran 2015,sy: 97. KIZILÇELĠK Sezgin, Sosyoloji Teorileri, Yunus Emre Yayıncılık, 2. Baskı, Konya, 1994 KIZILKAYA Oktay& KOÇAK Emrah, “Kamu Eğitim Harcamaları ve Ekonomik Büyüme ĠliĢkisi: SeçilmiĢ OECD Ülkeleri Üzerine Bir Panel Veri Analizi”, Ekonomi Bilimleri Dergisi, Cilt:6, No:1, 2014, sy: 28. KORKMAZ Esfender, “Demokrasi ve Kalkınmanın Alt Yapısı: Eğitim”, Sosyal Siyaset Konferansları, Sayı:72, 2017, sy:129-131. KORKMAZ Melisa, “KüreselleĢen Dünyada Eğitimin KüreselleĢmesi”, İZTO Ar&Ge Bülten 2015 Temmuz- Ağustos –Sektörel, 2015, sy: 8-10. 155 KORLU Özgenur, “Bir BakıĢta Eğitim 2019‟a Göre Türkiye‟de Eğitimin Durumu”, Eğitim Reformu Girişimi, 31 Ekim 2019, sy: 15. KOSCHAKER Paul, Modern Özel Hukuka Giriş Olarak Roma Özel Hukukunun Ana Hatları, kitabı yeniden elden geçiren: Kudret Ayiter Sevinç Matbaası, Ankara - 1977. KÖVES Margit & MAZUMDAR Shaswati, Faşizm Üzerine, Çeviri: Ezgi KAYA, Yordam Kitap, 2016:173-176. KRUEGER Alan B., “The Rise and Consequences of Inequality in the United States”, Chairman, Council of Economic Advisers, Center For American Progress, January 12, 2012. KUZNETS Simon, “Economic Growth and Income Inequality”, The American Economic Review,Vol.45,No.1.(Mar.,1955),pp.1-28. KÜÇÜKER Erdal, Türkiye’de Kalkınma Planları Kapsamında Yapılan Eğitim Planlarının Analizi 1963-2005, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi Ve Politikası Anabilim Dalı, Eğitim Ekonomisi Ve Planlaması Programı, YayınlanmıĢ Doktora Tezi. 2008. LANDĠS Joshua M, “Islamic Education in Syria: Undoing Secularism, Constructs of Inclusion and Exclusion: Religion and Identity Formation in Middle Eastern School Curricula”, Watson Institute for International Studies, Brown University, November 2003. LAUWERYS Joseph A. & VARIġ Fatma & NEFF Kenneth, Mukayeseli Eğitim, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No:13, Ankara, 1971. LAZENBY Hugh, “What Ġs Equality Of Opportunity Ġn Education”, Theory and Research in Education, Vol. 14 (1), 2016, sy: 67. LĠPSON Leslie, Politika Biliminin Temel Sorunları, Çeviri: KARAMUSTAFAOĞLU Tuncer, California Üniversitesi, Berkeley, Kamu Hukuku ve Siyasal Bilim Enstitüsü Yayınları, 1973. 156 LOCKHEED M.E., Economics of Education, University of Chicago Press, 1987. MACDONALD John, “Philosophy of Education”, Library of Congress Catalog Card No. 67-22559., 1965, sy:227. MAHESHWAR V. K. , BANSAL S., Idealism in Education, Electronik Materials, 2011, https://tr.scribd.com/doc/31456268/Idealism-in-Education, (EriĢim Tarihi: 25.05.2019). MAHESHWARĠ V.K., Perennialism Ġn Education, Former Principal, K.L.D.A.V.(P.G) College, Roorkee, India, 2011, http://www.vkmaheshwari.com/WP/?p=166, (EriĢim Tarihi: 11.07.19). MAHESHWARĠ V.K., Existentialism – As an Educational Philosophy, K.L.D.A.V(P.G) College, Roorkee, India, 2011, http://www.vkmaheshwari.com/WP/?p=283, (EriĢim Tarihi: 11.07.19). MALATY George, 2006, https://www.researchgate.net/publication/305809822_What_are_the_reasons_be hind_the_success_of_Finland_in_PISA (EriĢim Tarihi: 20.01.2020). MALATY George, What are the reasons behind the success of Finland in PISA?, 2006. MARX Karl & ENGELS Friedrich, Komünist Manifesto, Çev: Nail Satılgan, Yordam Kitap, 2. Basım, 2014. Mastin L., “Essentialism” , 2011, https://www.philosophybasics.com/branch_essentialism.html, (EriĢim Tarihi: 16.06.2019). MEB Özel Eğitim Rehberlik ve DanıĢma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Okullarımızda Neden Niçin Nasıl KaynaĢtırma, Yönetici, Öğretmen Ve Aile Kılavuzu, Ankara, 2010. 157 METE Yar Ali, Fırsat Eşitliği Temelinde Öğretmen Atama Politikaları - Nesnel Çözümleme / Öznel Tanıklıklar, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü YayınlanmıĢ Doktora Tezi, Kocaeli, 2009. MISES Ludwıg Von, Socıalısm An Economic And Sociological Analysis, Translated by: J. KAHANE B.Sc., New Haven Yale Unıversıty Press, 1962. MĠLANOVĠC Branko & LĠNDERT Peter H. & WĠLLĠAMSON Jeffrey G., “Pre- Industrıal Inequalıty”, The Economic Journal, Vol. 121, No. 551, March, 2011. Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları Ve Eğitim Araçları Yönetmeliği, Resmî Gazete, 12 Eylül 2012 ÇarĢamba. Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı, Özel Eğitim Okullarında Özel Eğitim Hizmetleri Uygulamalarının Değerlendirilmesi (Görme, ĠĢitme, Ortopedik Ve Eğitilebilir Zihinsel Engelliler Ġlköğretim Okulları Örneği, Ankara,2010. Milli Eğitim Bakanlığı Resmi Ġnternet Sitesi. Milli Eğitim Bakanlığı, Vizyon-Misyon, 2020, http://www.meb.gov.tr/vizyon- misyon/duyuru/8851 (EriĢim Tarihi: 20.01.2020). Millî Eğitim Ġstatistikleri, Örgün Eğitim, 2018-2019. Milli Eğitim Temel Kanunu. NEWSOM John, Ministry Of Educatıon Half Our Future A Report of the Central Advisory Council for Education (England), Her Majesty's Statıonery Offıce, London, 1963. OECD Bir BakıĢta Eğitim Raporu TEDMEM 2019. OECD Data Verileri, 2019, https://data.oecd.org/gdp/gross-domestic-product-gdp.htm (EriĢim Tarihi: 18.01.2020). 158 OECD, 2019, https://data.oecd.org/teachers/students-per-teaching-staff.htm (EriĢim Tarihi: 30.11.2019). OECD, 2019, https://doi.org/10.1787/888933977638, (EriĢim Tarihi: 19.01.2020). OECD, Growing Unequal: Income Distribution and Poverty in OECD Countries, 2008. OFFEN Karen, “Defınıng Femınısm: A Comparatıve Hıstorıcal Approach”, Chicago Journals, Vol. 14, No. 1 (Autumn, 1988), pp. 150-151. OKTAY Ayla, 21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim, O. OĞUZ, A. OKTAY, H. AYHAN (Ed.), “21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi”, (s. 20-21), Ġstanbul: Sedar Yayıncılık, 2001. OMURTAG Yıldırım & KARAÇAY Timur, “Eğitimde Yeni YaklaĢımlar Sempozyumu”, Çağrılı Konuşma Ankara Üniversitesi, 25 Eylül, 2004, http://mail.baskent.edu.tr/~tkaracay/etudio/agora/egitim/21yy.html (EriĢim Tarihi: 17.04.2019). ONDEGO Joseph, “Education and Essentialism”, 2019, https://www.academia.edu/7740986/EDUCATION_AND_ESSENTIALISM_by _JOSEPH_ONDEGO, (EriĢim Tarihi: 16.06.2019). ÖZKAN Salih, Türk Eğitim Tarihi, Nobel Yayın Dağıtım, 4. Baskı, Ankara, 2010. ÖZTÜRK Eray & OKTAR Suat, “KALKINMA GELĠR EġĠTSĠZLĠĞĠ ĠLĠġKĠSĠ: TÜRKĠYE ÖRNEĞĠ”, Akademik Hassasiyetler, 2017. ÖZTÜRK Hüseyin, Eğitim Sosyolojisi, Hatipoğlu Basım Yayın, 7. Baskı Ankara, 1990. PANZA Christopher & GALE Gregory, (2008), Existentialism for Dummies, Wiley Publishing, Inc. 111 River St. Hoboken, NJ 07030-5774, Indiana, 2008, sy: 25. PAXTON ROBERT O. , Faşizmin Anatomisi, Çevirenler: Hakan Atay - Hivren Demir Atay, ĠletiĢim Yayıncılık, 2004: 13-45. 159 PERRY Bryan, “Social Report Indicators for Low Incomes and Inequality: Update from the 2004 Household Economic Survey”, Ministry of Social Development, 9 June 2005. PĠSA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Raporu, 2018 Ulusal Rapor. RADU Lucian, “John Dewey And Progressıvısm In Amerıcan Educatıon”, Bulletin of the Transilvania University of Brasov Series VII: Social Sciences, Law, Vol. 4 (53) No. 2, 2011, sy:85-88. RITZER George & STEPNISKY Jeffrey, Çağdaş Sosyoloji Kuramları ve Klasik Kökleri, Çev: Irmak Ertuna Howison, De Ki Yayım, 4. Basım, Ankara, 2013. ROUSSEAU J.J., Toplum Sözleşmesi, Çeviri: Vedat GÜNYOL, ĠĢ Bankası Kültür Yayınları,2006. SADIKOV Ramin, “ġubat Devriminden Sonra Rusya‟da Ġktidar Mücadelesi: Ekim Devrimi‟ne Giden Yol”, Tarih Araştırmaları Dergisi, Cilt:29, Sayı:48, 2010:101-108. SAYGILI Tahsin, “Babil Hukuku Ve Hammurabi Kanunları”, Sosyal Araştırmalar ve Davranış Bilimleri Dergisi, Sayı 2, s.1-22. SCHOLARO, 2020, https://www.scholaro.com/pro/countries/Syria/Education-System (EriĢim Tarihi: 22.01.2020). SEN Amartya, “From Ġncome Ġnequality To Economic Ġnequality”, Southern Economic Journal, 1997. SĠNGH Kishore, “Right to Education and Equality of Educational Opportunities”, Journal of International Cooperation in Education, Vol.16, No.2, 2014, sy:6-14. SKELTON Ann, Abidjan Principles on the Right to Education, 21.03.2019, https://www.norrag.org/abidjan-principles-on-the-right-to-education-by-ann- skelton/ (EriĢim Tarihi: 17.01.2019). Sosyal Yardımlar Genel Müdürlüğü, ġartlı Nakit Transferi Programı. 160 SÖNMEZ Veysel, “Eğitim Ortamında Sevgi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 2, Sayı:2, 1987. SUĠSSA Judith, Anarchism And Education A Philosophical Perspective, PM Press 2010, 24-37. ġENEL Alaeddin, “Eski Yunanda EĢitlik ve EĢitsizlik Üstüne”, Doktora Tez Özetleri, 1970, 300-301. ġENEL Alâeddin, “Toplum Biçimleri Boyunca EĢitlik-EĢitsizlik Kavgası”, Toplum Ve Hekim Dergisi, Cilt:29, Sayı:1, 2014. ġENTÜRK Ġlknur, “Eğitim Yönetimi ve Feminist Kuramlar”, 20.Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 2011. ġĠġMAN Mehmet, Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi, Pegem Akademi, 4. Baskı, Ankara, 2011. TAN Mine, “Eğitsel Fırsat EĢitliği”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:20, Sayı:1, 1987, sy: 19. TAġ Gün, “Feminizm Üzerine Genel Bir Değerlendirme: Kavramsal Analizi, Tarihsel Süreçleri Ve DönüĢümleri”, Akademik Hassasiyetler, Cilt:3, Sayı:5, 2016, sy:163-165. TAġ Umut, “Türkiye‟de Eğitimin Kalkınma Üzerindeki Rolü Ve Eğitim Yatırımlarının Geri DönüĢ Oranı”, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1), 2007, sy: 162. TBMM, Sosyal Yardımlar Genel Müdürlüğü, ġartlı Nakit Transferi Tutanağı, 13.01.2009, https://www.tbmm.gov.tr/tutanaklar/TUTANAK/TBMM/d23/c037/b043/tbmm2 30370431068.pdf (EriĢim Tarihi:18.01.2020). 161 TDK, 2019, http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&view=bts&kategori1=veritbn &kelimesec=117401 (EriĢim Tarihi: 20.11.2018). TDK, 2019, https://sozluk.gov.tr/?kelime= (EriĢim tarihi: 15.02.2019). TDK, 2019, https://sozluk.gov.tr/?kelime=, (EriĢim Tarihi: 10.09.2019). TEZCAN Mahmut, Eğitim Sosyolojisi, 4. Baskı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 150, Ankara, 1985 The Editors of Encyclopaedia Britannica, 1999, https://www.britannica.com/topic/education/Social-reconstructionist-education (EriĢim Tarihi: 24.06.2019) . TOKOL Aysen, Endüstri İlişkileri ve Yeni Gelişmeler, Dora Yayıncılık, 6. Baskı, 2015. TOPSES Mehmet Devrim, Eğitim Sosyolojisi, Nobel Yayıncılık, Ġkinci Basım, Ankara, 2014. TUNÇ Sevim, Türkiye’de Eğitim Eşitliği, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları:8, Ankara, 1969, sy: 100. TURNER Bryan, Eşitlik, Çeviren: Bahadır Sina ġener, Dost Kitabevi Yayınları, 1997. TURNER Jonatha, The Structure of Sociological Theory, Wadsworth Publishing Company, 5th Edition, The University of North Carolina Press, 1991 TÜĠK Gelir ve YaĢam KoĢulları AraĢtırması Bölgesel Sonuçları. TÜĠK, 2019, https://biruni.tuik.gov.tr/bolgeselistatistik/tabloOlustur.do# (EriĢim Tarihi: 29.11.2019). TÜĠK, 2019, https://biruni.tuik.gov.tr/ilgosterge/?locale=tr (EriĢim Tarihi: 29.11.2019). Türkiye Anne, Çocuk ve Ergen Sağlık Enstitüsü, Türk Eğitim Sistemi, Eğitim YaĢ Aralıkları Ve Zorunlu Eğitimin Tarihsel GeliĢimi, 2019, https://www.tuseb.gov.tr/tacese/uploads/genel/files/yayinlar/raporlar/tacese_201 162 8_turk_egitim_sistemi_egitim_yasaraliklari_zorunlu_egitimin_tarihcesi.pdf (EriĢim Tarihi: 05.01.2020). Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde 42, 10. Türkiye Cumhuriyeti CumhurbaĢkanlığı Strateji ve Bütçe BaĢkanlığı. Türkiye Cumhuriyeti Hazine ve Maliye Bakanlığı, Yeni Ekonomi Programı 2020-2022. TÜRKMEN Fatih, “Nüfus ve Kalkınma ĠliĢkisi: Türkiye (TÜĠK'in Yeni Nüfus Projeksiyonları IĢığında”, ESAGEV - Ekonomik ve Sosyal Düşünce Araştırma Geliştirme Vakfı, 2018, sy:2-3. UĞUR Gökhan, “Dünden Bugüne AnarĢizm Ve AnarĢizmin Çözmesi Gereken Sorunlar”, Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi 12/1, 2010: 133-158. UNESCO, 2016, https://www.education-progress.org/en/articles/access/ (EriĢim Tarihi: 16.10.2020). UNICEF, 2017, https://www.unicef.org/turkey/raporlar/unicef-t%C3%BCrkiye-yillik- raporu-2017, (EriĢim Tarihi: 12.04.2019). UNĠCEF, Dünya Eğitim Reformu Incheon Bildirgesi, 2015, https://www.unicef.org/turkey/bas%C4%B1n- b%C3%BCltenleri/d%C3%BCnya-e%C4%9Fitim-forumu-e%C4%9Fitimin- gelece%C4%9Fine-ili%C5%9Fkin-bildirgeyi-benimsedi (EriĢim Tarihi: 07.01.2020). VALBUENA Jo-Nathanıel G., ESSENTIALISM: As a Philosophy and as a Philosophy of Education, Critical Analysis on ED501 –Philosophy of Education, Phılıppıne Normal Unıversıty The National Center for Teacher Education Taft Avenue, Manila, 2016, https://www.academia.edu/24833960/Essentialism_As_a_Philosophy_and_As_a _Philosophy_of_Education, (EriĢim Tarihi: 15.06.2019). 163 VĠLLE Rej, Realism and Educatio, Phılıppıne Normal Unıversıty, The National Center for Teacher Education, Graduate Studies, Quezon Campus, Lopez, Quezon, 2001, https://tr.scribd.com/presentation/105803998/Realism-and-Education, Electronik Materials, (EriĢim Tarihi: 11.05.2019). WADE Robet Hunter, “The Rising Inequality of World Income Distribution”, Fınance & Devepment, A quarterly magazine of the IMF, Volume:38, Number: 4, 2001, https://www.imf.org/external/pubs/ft/fandd/2001/12/wade.htm, (EriĢim Tarihi: 12.10.2019). WALLACE Ruth & WOLF Alison, Çağdaş Sosyoloji Kuramları Klasik Geleneğin Geliştirilmesi, Çeviri: Leyla Elburuz & M. Rami Ayas, 1. Baskı, Punto Yayıncılık, 2004. WARNOCK Mary, Existentialism, New York: Oxford University Press, 1970, https://philpapers.org/rec/WARE-2, (EriĢim Tarihi: 29.06.2019). World Population Rewiew, 2019, http://worldpopulationreview.com/countries/education-rankings-by-country/ (EriĢim Tarihi: 27.11.2019). WORLDBANK, 2016, https://www.worldbank.org/en/topic/poverty/lac-equity- lab1/equality-of-opportunities/hoi (EriĢim Tarihi: 14.11.2019). YAĞCI Esed, “Demokrasi Ve Eğitim”, Eğitim ve Bilim, Cilt: 22, Sayı: 107, Ocak 1998, sy: 15-16. YALÇIN Aydın, “FaĢizmin DoğuĢu”, Liberal Düşünce Dergisi, Sayı 35, 2004: 5-24. YERTÜM Umut, “KüreselleĢmenin Fordist- Kitlesel Üretim Tarzına Etkisi”, Fırat Üniversitesi İİBF Uluslararası İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, Cilt: I, Sayı:1, 2017. YILDIZ Zühra, “Eğitim Sürecinde Ortaya Çıkan Kayıpların Gerçek Maliyetlerin Hesaplanmasındaki Önemi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:147, 2000, sy: 1. 164 YOLCU Hüseyin, “Hanehalkının Eğitim Harcamalarını Etkileyen Etmenler: Kuramsal Bir ÇalıĢma”, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl:3, Sayı:5, 2011, sy: 14. YORK E.T., Educatıon And Economıc Growth, Provost for Agriculture, University of Florida, 1963, sy: 31. YURDUSEV ġermin, “Dünya Eğitiminin Geleceği Üzerine”, UNESCO 20. Dönem Genel Konferansı, Reflexion sur le developpement futur de l‟education, 1984. Yüksek Öğretim Kurulu, Uluslararası ĠliĢkiler Daire BaĢkanlığı, 2007, https://uluslararasi.yok.gov.tr/uluslararasilasma/bologna/temel-bilgiler/bologna- sureci-nedir, (EriĢim Tarihi: 27.01.2020). YÜKSEL Berk, 2017, http://www.felsefetasi.org/elit-ve-elitist/ (EriĢim Tarihi: 22.11.2018). ZENCĠRKIRAN Memet, Küreselleşme, Küresel Sosyal Sorunlar ve Çözüm Arayışları, Ed: Memet ZENCĠRKIRAN, “Dünden Bugüne Türkiye’nin Toplumsal Yapısı”, Dora Yayıncılık, 4. Basım, 2013. 165