T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI GRAFİK, SEMBOL VE RESİMLERDEN YARARLANILARAK OLUŞTURULAN ŞARKI HARİTALARININ OKUL ŞARKILARININ ÖĞRETİMİNDEKİ BAŞARIYA ETKİSİ DOKTORA TEZİ Çiğdem YİĞİT Danışman Doç. Dr. Sezen ÖZEKE BURSA 2017 T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI GRAFİK, SEMBOL VE RESİMLERDEN YARARLANILARAK OLUŞTURULAN ŞARKI HARİTALARININ OKUL ŞARKILARININ ÖĞRETİMİNDEKİ BAŞARIYA ETKİSİ DOKTORA TEZİ Çiğdem YİĞİT Danışman Doç. Dr. Sezen ÖZEKE BURSA 2017 Önsöz Çocukların ve gençlerin, toplumda bedensel/ruhsal olarak daha sağlıklı yetişmelerinde ve dengeli bir kişilik oluşturmalarında müzik eğitiminin önemli bir yeri olduğu düşünülmektedir. Müzik eğitiminin bir parçası olan şarkı öğretimi ise, her yaştan çocuğun ana dilini doğru konuşması, sesini doğru ve etkili kullanması, belli bir müzik kültürü kazanması açısından da son derece önemlidir. Bu araştırma, ilkokul 4. Sınıf öğrencileri için müzik eğitim program ve gereklerine uygun şarkı haritaları oluşturulmasının şarkı öğretimine yeni bir yaklaşım getireceği ve müzik eğitimine katkı sağlayacağı düşüncesinden yola çıkılarak gerçekleştirilmiştir. Uzun bir çalışma sürecini kapsayan bu araştırmada beni yönlendiren ve yardımlarını esirgemeyen değerli danışmanım Doç. Dr. Sezen ÖZEKE’ ye çok teşekkür ederim. Tez izleme komitesinde yer alan ve tezimin her aşamasında önemli katkılar sağlayan Prof. Dr. Sedat YÜKSEL ve Doç. Dr. R. Erol DEMİRBATIR hocalarıma saygı ve teşekkürlerimi sunarım. Tezimde verilerin analizi ve istatistiksel konularda çok önemli katkılar sağlayan ve kendi çalışmalarından özveride bulunarak araştırmamda yardımlarını esirgemeyen Dr. Doruk ENGÜR’e teşekkür ederim. Şarkı haritalarının bilgisayar ortamına aktarımı konusunda yardımlarından dolayı Selime PITIR’ a teşekkür ederim. Tezime yönelik katkılarından dolayı Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ’ e, Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN’ a, Öğr. Gör. Dr. Şehnaz SUNGURTEKİN’ e, Araş. Gör. Hatice ÇELİKTAŞ’ a, Suat ŞAHİN’ e, Birgül FIRAT ’a ve Elif ÜNAL’ a ve Burak CEMİL’ e teşekkür ederim. iv Doktora programına başlama konusunda beni destekleyen, tezimi yazarken evdeki yükümü azaltarak bana her zaman yardımcı olan ve bana güç veren değerli eşim F. Kemal YİĞİT’ e teşekkür ederim. Çalışma süreci içinde ödev yaptığımı söyleyerek çalışmalarım sırasında beni yalnız bırakmasını istediğim ve oyun oynama konusunda ona çok fazla zaman ayıramadığım için anlayışından dolayı oğlum Ilgaz YİĞİT’ e çok teşekkür ederim. Çiğdem YİĞİT v Özet Yazar : Çiğdem YİĞİT Üniversite : Uludağ Üniversitesi Ana Bilim Dalı : Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Bilim Dalı : Güzel Sanatlar Eğitimi Tezin Niteliği : Doktora Tezi Sayfa Sayısı : xv+125 Mezuniyet Tarihi : 05.06.2017 Tez : Grafik, Sembol ve Resimlerden Yararlanılarak Oluşturulan Şarkı Haritalarının Okul Şarkılarının Öğretimindeki Başarıya Etkisi Danışmanı : Doç. Dr. Sezen ÖZEKE GRAFİK, SEMBOL VE RESİMLERDEN YARARLANILARAK OLUŞTURULAN ŞARKI HARİTALARININ OKUL ŞARKILARININ ÖĞRETİMİNDEKİ BAŞARIYA ETKİSİ Ülkemizde son yıllarda İlkokul Öğretim Programları çerçevesinde yaratıcılığı ve etkin öğrenmeyi esas alan pek çok öğretim stratejisi geliştirilmiş ve bu stratejiler görsel materyallerle de desteklenerek aktif bir öğrenme ortamı oluşturulmuştur. Bu kapsamda, eğitimin farklı alanlarındaki derslerde kullanılan kavram ve zihin haritaları ile öğrencilerin derslere aktif olarak katılımı hedeflenmiştir. Daha etkili bir öğretimin gerçekleşmesi için kullanılan görsel materyallerin, bilgilerin somutlaştırılmasında, akılda kalıcılık düzeyinde ve dersin ilgi çekici hale gelmesinde önemli rol oynadığı bilinmektedir. İlkokulda çoğunlukla kulaktan şarkı öğretimi yapılan 4. Sınıfta, öğrencilerin bilişsel gelişimleri dikkate alınarak bilgilerin, hatta şarkıların görsel materyallerle desteklenip sembolize edilerek öğretilmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu araştırma ile, araştırmacı tarafından oluşturulan şarkı haritalarının okul şarkılarının öğretiminde ne ölçüde etkili olduğu, farklı bir şarkı öğretim yaklaşımı olarak öğretmen ve öğrenciler açısından uygulanabilirlik durumunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda Bursa ili Nilüfer ilçesine bağlı bir ilkokulda 2015- 2016 Güz yarıyılında 4. Sınıflardan seçilen deney (N=25) ve kontrol (N=23) gruplarıyla 6 hafta süresince uygulama gerçekleştirilmiştir. İlkokul 4. Sınıf Müzik Dersi Öğretim Programı çerçevesinde 6 tane şarkı seçilerek araştırmacı tarafından haritalandırılmıştır. Uygulama öncesinde ve sonrasında araştırmacı tarafından hazırlanan okul şarkılarını öğrenme başarısı vi ölçme aracı kullanılarak ön test ve son test yapılmıştır. Ayrıca şarkı haritalarının öğrenciler üzerindeki görüşlerini belirlemek amacıyla yine araştırmacı tarafından şarkı haritalarına yönelik öğrenci görüşlerini ölçme aracı hazırlanmış ve son derste deney grubundaki öğrencilere uygulanmıştır. Verilerin analizi için Mixed ANOVA Testi yapılmış ve bunun için SPSS 23 paket programından yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda, deney grubundaki öğrencilerin şarkıyı öğrenme başarısının, kontrol grubundaki öğrencilerin şarkıyı öğrenme başarısından daha yüksek olduğu, bununla birlikte şarkı haritalarının akılda kalıcılığı arttırdığı ve öğrenciler üzerinde de olumlu bir etki bıraktığı görülmüştür. Anahtar sözcükler: Müzik eğitimi, şarkı haritası, şarkı öğretimi. vii Abstract Author : Çiğdem YİĞİT University : Uludag University Field : Music Education Branch : Fine Arts Degree Awarded : PhD Page Number : xv+125 Degree Date : 05.06.2017 Thesis :Impact On Success of Teaching School Songs With Song Maps Formed By Graphic, Symbols and Pictures Supervisor :Doç. Dr. Sezen ÖZEKE THE EFFECT OF SONG MAPS CREATED BY USING GRAPHS, SYMBOLS AND IMAGES ON THE SUCCESS OF TEACHING In recent years, various teaching strategies based on creativity and effective learning have been developed within the scope of the Turkish Elementary Education Programs. These strategies are reinforced with visual materials to establish an active learning environment. In doing so, the aim is to ensure active participation of students in courses by means of using concept and mind maps in different fields of education. Visual materials are known to play an important role in achieving more effective teaching by means of materializing knowledge, increasing memorability and making courses attractive for the students. It is believed that visual materials must be used to symbolize while teaching the fourth grade students knowledge, and even songs, taking account of their cognitive development. This study aims to find out to what extent the song maps developed by the author are affective in teaching students school songs and to determine the practicability of these maps for teachers and students as a another song teaching approach. In line with this purpose, we performed an experiment throughout a period of 6 weeks with experimental (N=25) and control groups (N=23) comprising of fourth grade students from an elementary school in the Nilüfer District of Bursa in the school year 2015/16. 6 songs were chosen in line with the Fourth Grade Music Course Curriculum and these songs were mapped by the author. Before and after the experiment, the scale for measuring the success of learning school songs prepared by the author was used in the pre-test and post-test. Besides, another scale measuring students’ opinions on song maps was prepared by the author and administered on the students in the experimental group in the final course to determine their opinions. A Mixed ANOVA was viii carried out for data analysis using the SPSS 23 package program. The findings of the study showed that the success levels of the experimental group in learning the songs were higher than those of the control group. Moreover, song maps were found to increase memorability and to have positive impact on the students. Key Words: Music education, song map, song teaching. ix İÇİNDEKİLER Sayfa ÖNSÖZ ..................................................................................................................................... iv ÖZET ........................................................................................................................................ vi ABSTRACT ........................................................................................................................... viii İÇİNDEKİLER......................................................................................................................... x TABLOLAR LİSTESİ .......................................................................................................... xiii ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................................ xiv KISALTMALAR LİSTESİ ................................................................................................... xv 1. BÖLÜM GİRİŞ ......................................................................................................................................... 1 1.1. Müzik Eğitimi ve Kapsamı .............................................................................................. 1 1.2. Öğrenme ve Öğrenme Kuramları .................................................................................... 6 1.3. Gestalt Teorisi ve Eğitime Yansıması ............................................................................. 8 1.4. Bellek ve Bellek Güçlendiriciler (Mnemonikler) .......................................................... 10 1.5. Eğitimde Görsel Materyaller ve Görsel Okuryazarlık ................................................... 12 1.6. Müzik Eğitiminde Dinleme Haritaları (Listening Maps - Musical Maps) .................... 17 1.7. Eğitimde Kavram ve Zihin Haritaları ............................................................................ 18 1.8. Bilişsel Gelişim ve Piaget’in Bilişsel Gelişim Evreleri ................................................. 21 1.9. Türkiye’de İlkokul Müzik Dersi Öğretim Programı ve Yapısı ...................................... 23 1.10. Problem Durumu ......................................................................................................... 26 1.11. Araştırma Soruları ....................................................................................................... 27 1.12. Amaç ............................................................................................................................ 27 1.13. Önem ........................................................................................................................... 28 1.14. Varsayımlar ................................................................................................................. 28 1.15. Sınırlılıklar ................................................................................................................... 28 1.16. Tanımlar....................................................................................................................... 29 2. BÖLÜM LİTERATÜR .......................................................................................................................... 30 2.1. Kavram ve Zihin Haritalarına Yönelik Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar .................... 30 2.2. Kavram ve Zihin Haritalarına Yönelik Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ................. 39 x 2.3. Yurt İçinde ve Yurt Dışında Müzik Alanında Haritalama İle İlgili Yapılan Araştırmalar………................................................................................................................ 43 3. BÖLÜM YÖNTEM ................................................................................................................................ 47 3.1. Araştırmanın Modeli ...................................................................................................... 47 3.2. Çalışma Grubu ............................................................................................................... 49 3.3. Veri Toplama Araçları ................................................................................................... 49 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ....................................................................... 51 4. BÖLÜM BULGULAR ........................................................................................................................... 52 4.1. Puanlayıcılar Arası Uyumu Gösteren Kendall W Testi Sonuçları ................................ 52 4.2. Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları .................... 53 4.3. Varyansların Eşitliğini Sınayan Levene Testi Sonuçları. ............................................. 53 4.4. Gruplar Arasındaki Farkı Gösteren ANOVA Tablosu .................................................. 54 4.5. Gruplar İçindeki Farkları Gösteren ANOVA Tablosu .................................................. 55 4.5.1. Öğrenme/hatırlama’nın ana etkisi ........................................................................... 56 4.5.2. Öğrenme/hatırlama ve grup etkileşimi. ................................................................... 56 4.5.3. Testin (ön test – son test) ana etkisi ......................................................................... 57 4.5.4. Test ve grup etkileşimi ............................................................................................. 58 4.5.5. Öğrenme/hatırlama ve test etkileşimi. .................................................................... 59 4.5.6. Öğrenme/hatırlama, test ve grup etkileşimi. ........................................................... 59 4.6. Şarkı Haritalarının Öğrenciler Üzerindeki Duyuşsal Görüşlerini Gösteren Tablo ........ 61 5. BÖLÜM TARTIŞMA VE ÖNERİLER ............................................................................................... 63 KAYNAKÇA .......................................................................................................................... 69 EKLER .................................................................................................................................... 81 Ek 1: Okul Şarkılarını Öğrenme Başarısı Ölçme Aracı ....................................................... 82 Ek 2: Şarkı Haritalarına Yönelik Öğrenci Görüşlerini Ölçme Aracı .................................... 83 Ek 3: Şarkılar ........................................................................................................................ 84 A) Ön Testte Kullanılan Şarkılar .................................................................................... 84 B) 6 Haftalık Uygulamada ve Son Testte Kullanılan Şarkılar .......................................... 87 xi Ek 4: Şarkı Haritaları ............................................................................................................ 93 Ek 5: İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı 4. Sınıf Kazanımları ............................... 99 Ek 6: Milli Eğitim Müdürlüğü Uygulama İzin Yazıları ..................................................... 106 Ek 7: Deney ve Kontrol Grubu Sınıf Öğretmenlerinin Ders Gözlemlerine Dayalı Yazı Örnekleri .................................................................................................................... 111 Ek 8: Uygulamaya İlişkin Fotoğraflar ................................................................................ 117 ÖZGEÇMİŞ .......................................................................................................................... 120 xii Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. İlköğretim Dördüncü Sınıf Müzik Dersi Öğretim Programı’ndaki Öğrenme Alanları ve Kazanımları ....................................................................................... 25 2. Çalışma Grubu ..................................................................................................... 49 3. Puanlayıcılar Arası Uyumu Gösteren Kendall W Testi Sonuçları ....................... 52 4. Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları .......... 53 5. Varyansların Eşitliğini Sınayan Levene Testi Sonuçları ..................................... 54 6. Gruplar Arasındaki Farkı Gösteren ANOVA Tablosu ........................................ 54 7. Gruplar İçindeki Farkları Gösteren ANOVA Tablosu ......................................... 55 8. Şarkı Haritalarının Öğrenciler Üzerindeki Duyuşsal Etkisini Gösteren Tablo .... 61 xiii Şekiller Listesi Şekil Sayfa 1. Beyin Hücresi Modeli ............................................................................................ 7 2. Edgar Dale Yaşantı Konisi ................................................................................... 15 3. Dinleme Haritası Örneği (Tchaikovsky Fındıkkıran Balesi’nden “March”)........ 18 4. Hiyerarşik Kavram Haritası Örneği ..................................................................... 20 5. Zihin Haritası Örneği ........................................................................................... 21 6. Deney ve Kontrol Grupları Arasındaki Fark ........................................................ 55 7. Öğrenme/Hatırlama Arasındaki Fark ................................................................... 56 8. Öğrenme/Hatırlama Arasındaki Farkın Gruplara Göre Değişip Değişmeme Durumu ................................................................................................................. 57 9. Ön Test ve Son Test Arasındaki Fark .................................................................. 57 10. Ön Test ve Son Test Arasındaki Farkın Gruplara Göre Değişip Değişmeme Durumu ................................................................................................................. 58 11. Öğrenme/Hatırlamanın Ön Test ve Son Teste Göre Değişip Değişmeme Durumu ................................................................................................................... 59 12. Öğrenme/Hatırlama, Test ve Grup Etkileşimi ...................................................... 60 xiv KISALTMALAR LİSTESİ ANOVA : Varyans Analizi Bkz. : Bakınız df : Serbestlik derecesi F : Frekans M : Ortalama MEB : Milli Eğitim Bakanlığı MS : Kareler Ortalaması N : Örneklem sayısı p : İstatistiksel anlamlılık SS : Kareler toplamı TDK :Türk Dil Kurumu xv 1 1. Bölüm Giriş Ülkelerin gelişmişlik düzeylerini belirlemede eğitim sistemlerinin önemli bir role sahip olduğu bilinmektedir. Sağlıklı ve her yönüyle kendini geliştirmiş toplumların oluşması, kaliteli bir eğitim sistemine bağlıdır. Sanat eğitimini de içinde barındıran bir toplumun, büyüme ve gelişme yolunda güçlü bir şekilde biçimleneceği söylenebilir. Ertürk’e göre (akt. Küçükahmet, 1994) eğitim, bireyin davranışında kendi yaşantısı ile kasıtlı olarak, istendik yönde değişme meydana getirme süreci olarak tanımlanmaktadır. Bu süreç çerçevesinde bireyin eğitimi, doğduğu andan itibaren ölünceye kadar sürmektedir. Dolayısıyla eğitim, çok kapsamlı bir süreçtir ve bu süreç içinde eğitimin en genel amacı bireyi, toplumun yararlı bir üyesi haline getirmektir (Küçükahmet, 1994). Çağdaş insanın genel olarak üç tür bilgi, beceri ve görüşe ihtiyaç duyduğu söylenebilir: 1. Bilimsel bilgi, beceri ve görüş, 2. Sanatsal bilgi, beceri ve görüş, 3. Teknik bilgi, beceri ve görüş (Uçan, 1996). Gerçeği tüm boyutlarıyla anlama, açıklama ve yorumlamada bilimin ve bilimsel yöntemin yeterli olmayacağı, bilimin yanında sanata da gereksinim duyulacağı, bütün bunlara teknolojinin katılmasının da zorunlu olacağı yönündeki anlayış ve yaklaşımlar gittikçe güçlenmektedir (Uçan, 1996). Bu nedenle eğitim sürecinde bilim ve tekniğin yanında sanatın da yer alması beklenmelidir. Sanat eğitimi, bireylerin içinde yaşadıkları çevreye duyarlı olabilmelerini, çevreyle kapsamlı ve yararlı iletişim kurabilmelerini, estetik yönden gelişmelerini, kendilerini ifade edip gerçekleştirebilmelerini, yaşamlarını daha anlamlı ve yetkin duruma getirebilmelerini ve bu yolda sanattan en iyi biçimde yararlanabilmelerini amaçlamaktadır (Uçan, 1996). 1.1. Müzik Eğitimi ve Kapsamı Sanat eğitiminin önemli kollarından biri olan müzik eğitimi kısaca; müzikal davranış kazandırma sürecidir (Uçan, 1994). Müzik eğitimi, öğrencinin müziksel algılama yeteneğini 2 çeşitlendirmeli, öğrenciye çok yönlü müzik yapma ve dinleme alışkanlıkları kazandırmalı ve öğrencinin bireysel yeteneklerini geliştirmelidir (Uçan, 1994). Temelde müzik eğitimi genel, özengen (amatör) ve mesleki (profesyonel) olmak üzere üç amaca yönelik gerçekleştirilmektedir ve bu üç amaçtan hangisine yönelik ise ona göre nitelik kazanmaktadır (Uçan, 1994). Bunlardan genel müzik eğitimi her düzeyde, herkese yöneliktir ve dengeli bir müzik kültürü kazandırmayı amaçlamaktadır ve ayrıca her düzeyde, herkes için zorunlu olmalıdır (Uçan, 1994). Genel müzik eğitimi çerçevesinde insanın müziksel gelişimi ve başarısı, genel gelişimini ve akademik başarısını da etkilemektedir (Tarman, 2006). Bu nedenle müziksel olarak gelişmiş bir bireyin topluma daha yararlı olacağı düşünülebilir. Genel müzik eğitimi içinde yer alan şarkı söyleme; ses organlarını kullanarak müziksel davranış sergileme sürecidir. Burada sadece yalın bir söylemeden çok, ses organları ile birlikte anlama, çözümleme ve yorumlamaya dayalı düşünce gücünün de yer aldığı çok yönlü ve estetik bir boyut ortaya çıkmaktadır (Bozkaya, 2001). Şarkı, söz ve ezgisiyle bir bütün olarak beynin her iki yarım küresini harekete geçirdiği için, sözlü müziğin en belirgin, en yaygın ve en etkili örneği olarak düşünülebilir. Beynin, her iki yarım küresiyle bir bütün olarak çalışması, çocuğun devinişsel, duyuşsal ve bilişsel davranışlarıyla başta müziksel zekâsı olmak üzere, tüm çoklu zekâ türleriyle birlikte kendini ifade etmesine olanak sağladığını söylemek mümkündür (Uçan, Yıldız & Bayraktar, 1999). Özellikle edebiyat, matematik, müzik ya da sanatın herhangi bir koluyla uğraşan bireylerde, beynin iki yarım küresi birbiriyle etkileşim halindedir. İki beyin öğretisi, eğitimcilerin beynin bilgiyi düzenlemede iki ayrı fakat eş zamanlı eğilime sahip olduğunu görmelerini sağlar. Bunlardan biri bilgiyi parçalara ayırmak, diğeri de bilgiyi bütün olarak algılayıp anlamlandırmak olarak belirtilmiştir (Köksal, 2011). 3 Şarkı öğretimi; genel müzik eğitiminin en temel unsurlarından biridir ve müzik eğitiminin odağını oluşturmaktadır. Çok yönlü ve çok boyutlu olan şarkı öğretimi, söz-ezgi- ritim devinimi içermektedir. Seviyeye uygun her şarkı, çocuğun kendisini görüp bulmasını, şarkıda kendini yaşamasını, geliştirmesini ve gerçekleştirmesini sağlar. Şarkı ile dilini, konuşmayı, dansıyla bedenini, dinleme ile düşünmeyi, dikkat etmeyi ve saygıyı öğrenir. Şarkılar çocuğa özgüven, sosyalleşme, çalışma, öğrenme, başarma, doyum ve yaratıcılık kazandırır (Gedikli, 2007). Yıldız ve Karakelle (2017) ye göre, şarkı söylemek tüm bu yönleriyle sadece müzik eğitiminde değil, eğitimin diğer alanlarında da kullanılan önemli bir unsurdur. Alkar’a göre (akt. Karagöz, 2013) ilkokul çağındaki bir çocuk için şarkı söylemenin, oyun oynamak kadar içgüdüsel bir davranış olduğu, şarkı söylemenin çocuğun psikolojik, fizyolojik, dilsel ve müziksel gelişimi için önemli olduğu düşünülmektedir. Gehrkens’e göre de (akt. Dündar, 2006) şarkı söyleme aynı zamanda, zihinsel bir işlevdir. Bu nedenle çocukların “sesi” düşünmesi sağlanmalıdır. İnsan sesinin çok önemli ve güçlü bir özelliği vardır. Bu da müzik yapmaya yarayan diğer araçlara oranla daha doğal ve kullanışlı olması, dili kullanarak daha etkin bir şekilde toplumun temellerine inebilecek nitelikte olması ve büyük gruplarla müzik yapabilme olanağı tanımasından kaynaklanmaktadır (Egüz, 1991). Türü ve düzeyi ne olursa olsun genel müzik eğitiminin en önemli amacı, insanın doğuştan beraberinde getirdiği doğal çalgısı olan “ses” le ilgili doğru davranışlar kazandırmaktır. Bu amaç, 06.10.2006 tarihinde yayımlanan “İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı” amaçlarından “….öğrencinin; bireysel ve toplu olarak, değişik türlerde şarkı dinleme, söyleme ve çalma etkinliklerine katılımlarını sağlamak, Türkçe’yi doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak, İstiklal Marşı başta olmak üzere milli marşlarımızı özüne uygun olarak seslendirmelerini sağlamak” hedefi ile paralellik göstermektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006). 4 Genel müzik eğitiminde, izlenen başlıca şarkı öğretim yaklaşımları şunlardır:  İşitme-Dinleme-Yineleme (Kulaktan Öğretim)  Dinleme-Benzetme/Öykünme Ağırlıklı Yaklaşım (Kulaktan-Öykünsel Öğretim)  Görme/Okuma-Yazma Ağırlıklı Yaklaşım (Notayla Öğretim)  Çözümleme/Ayrıştırma Ağırlıklı Yaklaşım (Tümdengelimli Öğretim)  Birleştirme/Bütünleştirme Ağırlıklı Yaklaşım (Tümevarımlı Öğretim)  Yeniden Yaratma Ağırlıklı Yaklaşım (Yeniden Yaratmacı Öğretim)  Özgün Yaratma Ağırlıklı Yaklaşım (Özgün Yaratmacı Öğretim) (Uçan ve diğerleri, 1999). Türkiye’de en sık kullanılan şarkı öğretim yöntemleri kulaktan şarkı öğretim yöntemi ve notayla şarkı öğretim yöntemidir. Kulaktan şarkı öğretim yöntemi henüz nota öğretimine geçmemiş olan okul öncesi ve ilkokulda uygulanmaktadır. Genellikle iki yolla yapılır: 1. Tümüyle öğretim yoluyla şarkı öğretimi 2. Bütün-Parça-Bütün yoluyla şarkı öğretimi (Seyrek, 2012). Tümüyle öğretimde öğretmen şarkıyı birkaç kez söyler ya da dinletir, daha sonra çocukların söylemelerini ister. Bu yöntem özellikle sözleri kısa, ezgisi yalın tekerleme, saymaca gibi şarkıların öğretiminde kullanılmaktadır. Bütün-Parça-Bütün yoluyla yapılan şarkı öğretiminde ise, öğretmen şarkıyı bütünüyle söyledikten ya da dinlettikten sonra parçalarına ayırarak kavratmaya çalışır ve sonra yine bütünüyle söyleyerek şarkının öğrenilmesini sağlar. Şarkının doğru öğrenilmesi bol bol tekrar edilmesine bağlıdır. Bu tekrarlar şarkının doğru öğrenilmesine yardımcı olacağı gibi, çocukların sıkılmalarına ve ilgilerinin dağılmasına da neden olabilir. Bu konuda öğretmen dikkatli olmalı, ilgilerinin dağılmasını engellemelidir (Seyrek, 2012). Notayla şarkı öğretimi de iki yolla yapılabilir: 1. Şarkının iskeleti kullanılarak nota ve şarkı öğretimi, 2. Ritimsel okuma (bona) ve müziksel okuma (solfej) yoluyla nota ve şarkı öğretimi. Şarkının iskeleti kullanılarak yapılan şarkı öğretiminde şarkı tahtaya yazılır fakat 5 içinde bazı nota değerlerinin ya da nota isimlerinin olduğu yerler eksik bırakılarak soru işareti konur. Öğretmen çalgısı ile ölçü ölçü çalarak çocuğa eksik yerleri bulmasına fırsat verir. Daha sonra ölçü ölçü tamamlanan eksik yerlerle birlikte şarkının solfeji yaptırılır. Şarkı tamamen çözüldükten sonra şarkının sözleri yazılır, şarkının ismi ve nüansları da eklenerek şarkı öğretimi tamamlanır. Bona ve solfej okuma yoluyla nota ve şarkı öğretiminde ise şarkının notaları tahtaya yazılır. Öğretmen şarkıyı çalgısıyla çalar. Şarkının bonası yapılır. Daha sonra öğretmenle birlikte solfej yapılır. Solfej yapıldıktan sonra şarkının sözleri tahtaya yazılır ve sözleriyle ritimsel okuma yapılır. Son olarak şarkı bütün olarak ezgisi ve sözleriyle söyletilir (Özeke, 2010). Görülüyor ki şarkı öğretim yöntemleri sürekli tekrara dayanmaktadır. Özellikle kulaktan şarkı öğretim yöntemindeki sık tekrarlar çocukların seslerini yoracağı gibi sıkılmalarına da neden olabilmektedir. Ayhan’a göre (2012), müzik öğretiminde uygulanan şarkı öğretim yöntemlerinin çağa uygun olarak daha yaratıcı yöntemlerle desteklenmesi gerekmektedir. Yaratıcılığı ve görselliği etkin olarak kullanan bir öğretim yöntemi ile daha kısa yoldan başarıya ulaşılacağı düşünülmektedir. Şarkı öğretiminde çağdaş ve yaratıcı yöntemlerin yanı sıra, akılda kalıcılık da üzerinde durulması gereken önemli konulardan biridir. Morton ve Trehub (2007), yapılan araştırmalarda şarkı sözlerinin ezgiden daha iyi akılda kaldığını söylemişlerdir. Şarkıdaki sesler ve müziğin diğer unsurları da bütün olarak algılandığında bu sorunun da çözüleceği düşünülmektedir. Şarkıları oluşturan sesler ve notalar şarkının bütünü içerisinde anlam kazanırlar. Bütünün parçaların toplamından fazla olduğunu savunan Gestalt Öğrenme Kuramı’na göre, bireyin bütünü parçalara bölerek değil, bütünlük içerisinde algılaması beklenir (Yokuş, 2010). 6 1.2. Öğrenme ve Öğrenme Kuramları Özden ve Soylu’ya göre (akt. Keleş & Çepni, 2006) bireylerin bilinçli ya da bilinçsiz olarak etkileşimde bulunduğu yaşantılar sonucunda öğrenmenin oluştuğu ve öğrenme ile bireyde bilişsel, devinimsel ve duyuşsal değişimlerin ortaya çıktığı bilinmektedir. Öğrenmenin nasıl meydana geldiği konusunda farklı zamanlarda ortaya atılan fikirler, farklı kuramların da doğmasına neden olmuştur. Bu kuramlar davranışçı, bilişsel, duyuşsal ve nörofizyolojik (beyin temelli) kuram olarak sıralanabilir. Davranışçı kuram, öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında kurulan bağ sonucu geliştiğini ve davranış değişikliğinin pekiştirme ile olduğunu savunmaktadır. Davranışçı kuram, öğrenmenin edimsel sonuçlarıyla ilgilenmektedir. Bilişsel kuram, öğrenmenin bireyin zihninde meydana gelen ve doğrudan gözlenemeyen bir süreç olduğunu savunmaktadır. Bilişsel kuram daha çok anlama, algılama ve düşünmeye odaklanmaktadır. Duyuşsal kuram, öğrenmenin duyuşsal sonuçları ile ilgilenmektedir. Nörofizyolojik ya da beyin temelli kuram ise, öğrenmenin biyokimyasal bir değişim olduğu üzerinde durmaktadır. Beyin temelli öğrenme, sinir bilimindeki keşiflerden faydalanılarak bunların öğretme- öğrenme ortamında kullanılmasıyla gerçekleşmektedir (Becktold, 2001). Son yıllarda öğretme-öğrenme sürecinde beyin temelli öğrenme konusunda daha çok tartışıldığı gözlenmektedir. Öğretme-öğrenme sürecinde beynin potansiyelini bilmek ve ondan daha çok yararlanmaya çalışmak, eğitimde öngörülen amaçlara ulaşabilmek için son derece önemlidir. Etkili ve verimli öğrenmenin gerçekleşebilmesi için beynin yapısını ve kapasitesini bilmek, öğrenmenin oluşumunu daha iyi anlamamızı sağlayacaktır (Baştuğ & Korkmaz, 2010). Öğrenme ve bellek ile ilgili sorunların beynin kapasite eksikliğinden değil, beynin nasıl kullanılması gerektiğinin bilinmemesinden kaynaklandığı düşünülmektedir (Aköz, 2012). İnsan beyninde 1 trilyon beyin hücresi olduğu tahmin edilmektedir. “Nöron” adı verilen bu hücrelerden 100 milyar kadarı düşünme işlevini yürütmektedir. Her nöronda 7 “dentrit” adı verilen kısa uzantılar vardır. Bu hücre tarafından iletilen bilginin ana çıkış noktası olan geniş uzun dala da “akson” denmektedir (Buzan, 2015) (Bkz. Şekil 1). Dentrit ve aksonun uzunluğu 1 milimetre ile 1,5 metre arasında değişmektedir. Bir beyin hücresi saniyede yüzlerce hatta binlerce bağlantı noktasından gelen mesajları alabilmektedir. Hücre, büyük bir telefon santrali gibi, gelen bilgideki verileri mikro saniyeler içerisinde hesaplayarak uygun yere yönlendirmektedir. Verilen bir mesaj, bir düşünce ya da tekrar edilmiş bir anı bir beyin hücresinden diğerine geçerken biyokimyasal elektromanyetik bir yol oluşur. Bu nöronsal yollar “hafıza yolu” olarak bilinmektedir (Buzan, 2015). Şekil 1. Beyin Hücresi Modeli (Kaynak: www.estanbul.com’ dan alınmıştır) 1960’ ların sonlarında Nobel Ödülü alan Prof. Roger Sperry’nin, beynin en çok gelişen bölümü “Serebral Korteks” üzerine yaptığı araştırmanın sonuçlarına göre; korteksin iki kısmının ya da yarım küresinin temel zihinsel fonksiyonları aralarında paylaşma eğiliminde olduğunu göstermektedir. Sağ yarım kürenin ritim, uzamsal farkındalık, gestalt (bütünlük), hayal gücü, renk ve boyut gibi zihinsel alanlarda, sol yarım kürenin ise kelimeler, mantık, sayılar, diziler, doğrusallık, analiz ve sıralama becerilerinde daha etkin olduğu 8 görülmüştür. Her bir yarım küre belli alanlara egemendir ancak temelde tüm alanlarda yetkindir (Buzan, 2015). İnsanlar farkında olmadan beynin belli bir bölgesini daha fazla kullanırlar. Beynin sağ ve sol yarım kürelerinden herhangi birinin diğerine göre baskın olması “beyin başatlığı” olarak adlandırılmaktadır (Keleş & Çepni, 2006). Ornstein’ın yaptığı çalışmalarda beynin bir yarım küresini diğerine göre daha yoğun kullanan kişilerin az yoğun kullandıkları yarım küre ile ilgili alanlarda başarısız oldukları görülmüştür (Keleş & Çepni, 2006). İnsanların sol beyinli ya da sağ beyinli olarak adlandırılması beyin gücünün sınırlandırılması anlamına gelmektedir (Buzan, 2015). Önemli olan, beynin her iki yarım küresini de eşit şekilde kullanmaktır. 1.3. Gestalt Teorisi ve Eğitime Yansıması Gestalt Teorisi, Alman psikologlar tarafından insan beyninin dünyayı nasıl algıladığını açıklamak için ortaya atılmış bir teoridir. Gözün gördüğünü beynin farkında olmadan gruplayarak, basitleştirerek ve düzene sokarak algıladığını fark eden Alman psikologlar Gestalt Kuramı’nı ortaya koymuştur (Kuş, 2013). Gestalt, Almanca bir sözcüktür, anlamı yerleştirmek, düzenlemek olan “stellen” fiilinden türetilmiştir (Kuş, 2013). Gestalt hareketi 1912 yılında Almanya'da bir Gestalt psikoloğu olan Wertheimer'ın devinim ile ilgili yazdığı bir makale ile başlamış, Gestalt Kuramı ve ilkeleri de Wertheimer’ın öncülüğü ile başlayarak Wertheimer, Köhler ve Kofka ile birlikte geliştirilmiştir. Gestalt psikolojisinin eğitimde kullanılmasına da yine Wertheimer önayak olmuştur. Wertheimer, belli uyarıcıların bir arada nasıl gruplanacağını, nasıl yapılandırılacağını ya da yorumlanacağını belirleyen uyarıcı değişkenleri tanımlayarak çok sayıda algılama ilkesi belirlemiştir (Kuş, 2013). Gestalt kuramında, şekil-zemin ilişkisi, yakınlık, benzerlik, tamamlama, devamlılık ve basitlik olmak üzere altı temel ilke bulunmaktadır. Bu ilkelerden şekil, gözlenen uyarıcıda 9 bireyin dikkatini odaklandırdığı bölümdür. Zemin ise şeklin gerisinde kalan, dikkat edilmeyen ve bireyin algı alanına girmeyen bölümdür. Yakınlık ilkesinde, bireyin zaman ve mekan açısından birbirlerine yakın olan nesneleri gruplandırarak algılama eğilimi vardır. Benzerlik ilkesinde, bireyin şekil, renk, doku gibi pek çok özellik bakımından birbirine benzer uyarıcıları birlikte gruplandırılarak algılama eğiliminde olduğu vurgulanmaktedır. Tamamlama ilkesi, tamamlanmamış, eksik kalmış etkinliklerin, şekillerin ve seslerin tamamlanarak algılanma eğiliminde olduğunu açıklamaktadır. Devamlılık ilkesi, aynı yönde giden noktaların, çizgilerin ve uyarıcıların birlikte gruplandırılarak algılanma eğiliminde olduğunu belirtmektedir. Basitlik ilkesi ise, uyarıcıların en basit halleri ile algılanma eğiliminde olduğunu açıklamaktadır. (Erişti, Uluuysal & Dindar, 2013). Küçükahmet'e göre (1994), Gestalt teorisi bilincin bütün olarak algılanmasına dayanan yararlı bir düşünce biçimidir. Öğretmenin görevi, bu teorinin ışığında algılamayı kolaylaştıracak öğrenme ortamını yaratmaktır. Bütün bu ilkelerden yola çıkılarak, Gestalt teorisinin günümüz görsel tasarım etkinlikleri açısından önemli bir rol oynadığı söylenebilir. Bir Gestalt psikoloğu olan Arnheim'a göre (2012), belli bir duyusal alandaki davranış, o ortamdaki verilerin anlaşılırlığına bağlıdır. Verilerin zengin bir nitelik çeşitliliği sunması gerekir ama bu yetmez. Bütün duyuların zengin bir nitelik çeşitliliği sunduğu söylenebilir; fakat bu nitelikler belli şekil sistemleri halinde düzenlenemiyorlarsa zekaya yeterince hareket gücü kazandırmazlar. Örneğin koku ve tat alma duyuları nüans bakımından zengin olsalar da bütün bu zenginlik sadece basit bir düzen yaratır. Bu yüzden kişi, koku ve tatlara kendini kaptırdığı halde bunlarla pek düşünemez. Görme ve işitme duyuları ise şekiller, renkler, hareketler , sesler ve zaman bakımından belirli bir örgütlenmeye açık olurlar. Dolayısıyla zekayı harekete geçirmek için en mükemmel ortamlar, görme ve işitme duyularıdır. Gestalt ekolünde duyusal deneyimin temel birimlerini kaydetmek kadar, bu birimlerden anlamlı bütünler oluşturmanın da zihnin temel işlevi olduğu düşünülmektedir. 10 Örneğin bir müzikal ezgideki sesleri birbirinden bağımsız sesler olarak değil, belli kurallar çerçevesinde organize edilmiş seslerden oluşan bir bütün olarak algılarız (Alıcı, 2011). Nöropsikoloji ve gelişim uzmanı Gardner, 1983 yılında yayınlanan “Zihnin Çerçeveleri” (Frames of Mind) adlı kitapta, yedi evrensel kapasite (zeka) önermiştir. Daha sonra sekizinci zeka alanı da eklenmiştir. Bu kapasite ya da zeka alanları; 1. Dil zekası 2. Mantık-Matematiksel zeka 3. Görsel-Uzamsal zeka 4. Müzikal zeka 5. Bedensel-Kinestetik zeka 6. Sosyal zeka 7. Özedönük zeka 8. Doğacı zeka’dır (Bümen, 2011). Bir resmin bin sözcük değerinde olduğu kabul edildiği üzere, görsel-uzamsal zekanın beynin kullandığı ilk dil olduğu söylenebilir. Beyin, sözcüklere ulaşmadan önce imaj ve resimlerle düşünmektedir. Görsel-uzamsal zeka, renkleri, şekilleri, desenleri, dokuları, imajları, resimleri ve diğer görsel sembolleri kapsamaktadır (Bümen, 2011). Bütün bunlar, öğrenilenlerin kalıcı olmasında da önemli rol oynayan unsurlardır. 1.4. Bellek ve Bellek Güçlendiriciler (Mnemonikler) Bellek, “duyusal bellek”, “kısa süreli bellek” ve “uzun süreli bellek” olmak üzere üçe ayrılmaktadır: 1. Duyusal bellek: Beş duyuya yönelik bir bellek çeşididir. Duyulara hitap eden bir bilgiyi 2 saniyeye kadar hafızada tutar ve bu bilgi bir daha hatırlanmaz. 2 saniye ya da daha kısa süreyle yüzlerce bilgiyi tutabilir. 11 2. Kısa süreli bellek: 30 saniye ile 20 dakika arasında tutulan bilgiye yöneliktir. Bu bilgi tekrar edilmezse uzun süreli belleğe atılamaz ve unutulur (Açkalmaz &Telkenar, 2015). Kısa süreli belleğin depolama süresi ve kapasitesi sınırlıdır. Burada depolanan maddeler sözeldir ve kısa süre içinde kaybolurlar (Terry, 2013). 3. Uzun süreli bellek: Alınan bilgiyi 20 dakikadan ömrümüzün sonuna kadar depolayan bir bellek çeşididir. Uzun süreli hafızanın oluşum sürecinde iki sinir taşıyıcısı önemli rol oynamaktadır. “Epinefrin” ve “norepinefrin”. Norepinefrinin eksikliği, yeni bilgilerin hatırlanmasını engellemektedir (Açkalmaz &Telkenar, 2015). Bellek, bilgiyi kodlama, depolama, geri getirme süreçlerini kapsamaktadır. Dolayısıyla bellek ve öğrenme süreçleri birbirini tamamlayan süreçlerdir. Araştırmalar, insan beyninin öğrenme süreci içinde öncelikle aşağıdaki konuları hatırladığını göstermektedir:  Öğrenme sürecinin sonundaki konular  Öğrenilmiş kalıplarla ilişkilendirilen ya da öğrenilenlerin farklı boyutları ile bağlantılı olanlar  Önemli olduğu vurgulanan konular  Beş duyunun herhangi biri tarafından kuvvetli şekilde algılanan konular  Kişinin ilgisini çeken konular (Buzan, 2015). Öğrenme aşamasında bir bilginin hatırlanabilmesi için de bilginin sembolleştirilip kodlanması önem taşımaktadır (Korkmaz & Mahiroğlu, 2007). Bu durumda bellek kısaca, “yaşanan ve öğrenilen konuların zihinde saklanma gücü” olarak tanımlanabilir (Türk Dil Kurumu [TDK], 1998). Bir bilginin bellekte uzun süre kalması, öğrenmenin kalıcılığına doğrudan etki eden bir unsurdur. Bu amaçla Yunanlılar tarafından “mnemonik” adı verilen bellek destekleyiciler 12 geliştirilmiştir. Belleği güçlendirmek için kullanılan bellek destekleyiciler çeşitli şemalar, stratejiler ve işlemlerden oluşmaktadır (Terry, 2013). Bellek güçlendirmek için kullanılan bellek destekleyiciler iki teknikten oluşmaktadır. Bu tekniklerden biri “anahtar kelime” tekniğidir. Atkinson ve Rough (1975) tarafından yabancı dil öğrenilmesi için geliştirilmiştir. Bu teknik, çağrışım kurulacak kelimeleri birbirine bağlayacak arabulucu bir kelimenin bulunması esasına dayanmaktadır (Terry, 2013). Bellek güçlendirme tekniklerinden bir diğeri ise, “hikâye anlatma” tekniğidir. Bir listedeki kelimeleri hatırlamak için kullanılır. Bu teknik, kelimeleri ardışık olarak kapsayan bir hikâyenin uydurulması esasına dayanır. Bellek güçlendirici araçların çoğu görsel imgeye dayanmaktadır. İmgelerin birçok açıdan bellek performansını arttırdığı bilinmektedir. Resimler, hatta basit el çizimleri, nesne isimlerinden daha iyi hatırlanmaktadır (Terry, 2013). Nelson ve Schreiber’e göre (akt. Terry, 2013) görsel imgelerin yanında kelimeler de bellek açısından önem taşımaktadır. Bir çalışmada kelimeler kullanılıyorsa somut kelimeler, soyut kelimelerden daha iyi hatırlanır. Somut kelimeler (kalem gibi) imgelenebilen ya da resmedilebilen olguları çağrıştırırken, soyut kelimeler (ölüm gibi) fikirlere işaret eder. Çeşitli öğrenme ortamlarında gösterildiği gibi, somut kelimelerin soyut kelimelere kıyasla bir bellek üstünlüğü olduğu söylenebilir. 1.5. Eğitimde Görsel Materyaller ve Görsel Okuryazarlık Gökkaya’ya göre (akt. Tonga, 2007) öğrenmenin daha etkili ve akılda kalıcı olmasını sağlayan görsel materyaller eğitimin her alanı için önem taşımaktadır. Derslerde kullanılacak görsel materyallerin aşağıda belirtilen ilkeler doğrultusunda hazırlanması, öğrenmeye daha çok katkı sağlayacaktır. Bu ilkeler şu şekilde sıralanabilir: 13  Görsel materyaller öğretim etkinliklerinde kullanılan yardımcı araçlardır. Görsel materyaller, dersin içeriğini açıklamak, zenginleştirmek ve anlamlandırmak için kullanılmaktadır.  Her görsel materyalin bir kullanım amacı vardır. Genel amacının yanında, diğer bir amacı da dersi ilgi çekici bir hale getirmektir.  Göster materyaller, öğrenci ihtiyaçları göz önünde bulundurularak hazırlanmalıdır. Materyali kullanacak eğitimcinin iyi ve kötü materyali ayırt edecek durumda olması gerekir. Ayrıca materyaller, etkili öğrenme yöntemleri ile birlikte kullanılmalıdır.  Kullanılan materyal, farklı öğrenim faaliyetlerini teşvik edecek özellikte olmalıdır. Bu doğrultuda Yalın’a göre (akt. Tonga, 2007) görsel materyallerin derste kullanılmasının yararları ise şunlardır:  Aktif katılımlı öğrenme ortamları sağlarlar.  Öğrencilerin beklentilerine yardımcı olurlar.  Derse dikkat çekerler.  Hatırlamayı kolaylaştırırlar.  Bilgileri somutlaştırırlar.  Zamanın daha verimli geçmesini sağlarlar.  Güvenli gözlem yapma imkânı sağlarlar.  Farklı zamanlarda birbirleri ile tutarlı içeriğin sunulmasını sağlarlar.  Tekrar tekrar kullanılabilirler.  Ders içeriğinin daha kolay anlaşılmasını sağlarlar. Öğretim materyali kullanımındaki amaç, öğrenme sürecinin daha etkili olmasını sağlamak ve verimliliğini arttırmaktır. Sınıfta verimliliği artırmak için materyallerin kaliteli, daha sonra tekrar kullanılabilecek ve dikkat çekici olması, aynı zamanda materyallerin doğru bir şekilde hazırlanması gerekmektedir (Ördekçi, 2016). 14 Demirel’e göre (akt. Ördekçi, 2016) eğitimde görsel materyaller, öğrenmenin kalıcı olmasında da önemli rol oynamaktadır. Bir öğretme etkinliği ne kadar çok duyu organlarına hitap ederse, öğrenmenin de o kadar kalıcı, buna bağlı olarak da unutmanın o kadar geç olduğu düşünülmektedir. Amerikalı bir eğitimci olan Edgar Dale’nin yaşantı konisine göre öğretim materyalleri üç temel ilke çerçevesinde hazırlanmalıdır: 1. Öğrenme sürecine mümkün olduğu kadar çok duyu organı katılmalıdır. 2. Bireyin kendi kendine yaparak ve yaşayarak öğrendiği, en iyi öğrenme şeklidir. 3. Somuttan soyuta, basitten karmaşığa doğru olan öğretim ise, en iyi öğretim şeklidir. (Hatunoğlu, Hatunoğlu & Avcı, 2014). Edgar Dale, farklı araç ve yöntemlerle kazanılabilecek yaşantı çeşitlerini somuttan soyuta, basitten karmaşığa, beş duyu organıyla edinilenden bir duyu organıyla edinilene, kendi kendine edinilenden başkası yardımıyla edinilene doğru koni biçiminde “yaşantı konisi” olarak isimlendirdiği bir model oluşturmuştur (Dale, 1956, akt.Çilenti, 1979) (Bkz. Şekil 2). Edgar Dale’in geliştirmiş olduğu bu yaşantı konisine göre, öğrenme sürecine katılan duyu organı çoğaldıkça öğretimin etkililiği de artmaktadır (Ünal & Sever, 2012). 15 Şekil 2. Edgar Dale Yaşantı Konisi Görme duyusu diğer duyulara göre daha önde yer almaktadır ve daha fazla bilgi almayı sağlar. Beş duyunun öğrenmeye etkisine bakacak olursak; görme %75, işitme %13, dokunma %6, koklama %3, tad alma %3 'tür (Küçükahmet, 1994). Bu durumda, özellikle görme duyusunun öğrenmeyi önemli ölçüde etkilediğini ve bu nedenle görsel algılamanın en etkin algılama türü olduğunu söylemek mümkündür. Öğrenmede görsel algılamanın güçlü olması, aynı zamanda öğrenilen bilgilerin kalıcılığı açısından da önem taşımaktadır. Alpan'ın yaptığı bir araştırmada belirtildiği üzere (2008), Arnheim da, insan düşüncesinin görsel olduğuna inanmaktadır. Arnheim'ın bu düşüncesinin görsel okuryazarlık kavramının oluşmasında önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir. 16 Kellner’e göre (akt. Alpan 2008) günümüzde teknoloji çağına uyum sağlayabilmek ve yaşam kalitesini artırmak için, artık sözlü iletişimi içeren yazı okuryazarlığının yeterli olmadığı düşünülmektedir. Bu nedenle “medya okuryazarlığı”, “bilgisayar okuryazarlığı”, “kültürel okuryazarlık”, “sosyal okuryazarlık”, “çevre okuryazarlığı”, “işitsel okuryazarlık” ve “görsel okuryazarlık” gibi kavramlar ortaya çıkmıştır. Stokes’e göre (akt. Alpan, 2008) Leonardo da Vinci, fazla bilgiyi akılda tutmanın zor olduğunun farkına vardığında, sözcükleri farklı görünüşler içeren çizimlere dönüştürmüştür. O zamandan bu yana görsel bilginin kullanımı giderek artmıştır. Bu süreçle birlikte görsel okuryazarlığın, evrensel bir dil haline geldiği söylenebilir (Alpan, 2008). Literatürde müzik okuryazarlığı ile ilgili sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmış olup, Levinson (1990) müzik okuryazarlığını, verilen bir müziğin büyük bir kısmını anlama yeteneği olarak tanımlamıştır. Müzik okuryazarlığı kısaca, bireylerin müziksel bilgilerini, uygulamada kullanabilme becerisi olarak tanımlanabilir (Afacan & Şentürk, 2016). Müzik okuryazarlığı bir bakıma görsel okuryazarlık içinde yer almaktadır. Dolayısıyla müziğin bütünüyle anlaşılması için sadece işitsel değil, görsel mesajlara da ihtiyaç duyulmaktadır. Görsel mesajların algılanması iki aşama şeklinde gerçekleşmektedir. Birinci aşama mesajları oluşturma, ikinci aşama da mesajları yorumlamadır. Buradaki en önemli nokta, mesaja somut anlamların yüklenmesidir (Hatunoğlu ve diğerleri, 2014). Görsel öğrenmenin teorik temelleri Debes tarafından atılmıştır ve ilk olarak bu kavram da kendisi tarafından kullanılmıştır. Debes’e göre (akt. İpek, 2003) görsel okuryazarlık birçok alanda bilgi, teori ve teknolojinin birlikte kullanımına dayanmaktadır. Heinich, Molenda ve Russel’a göre (akt. Alpan, 2008) görsel okuryazarlık kısaca; görsel mesajları anlamlandırma ve benzer şekilde mesaj oluşturma gücü olarak tanımlanabilir. Görsel okuryazarlık bir bakıma öğrenmenin temelini oluşturmaktadır. Görsel okuryazarlığı gelişmiş bir kişi, çevresinde karşılaştığı eylemlerin, nesnelerin, sembollerin doğal ya da doğal 17 olmayan her şeyin ayrımını yapabilmekte ve onları yorumlayabilmektedir. Birçok disiplini içinde barındıran görsel okuryazarlık özellikle dilbilim, sanat, psikoloji ve felsefe ile biçimlenmektedir (Alpan, 2008). Feinstein ve Hagerty (akt. İşler, 2002) görsel okuryazarlığın, dünyadaki genel eğitimin okuma, yazma ve aritmetik ile aynı değere sahip dördüncü öğesi olduğunu öne sürmektedir ve görsel okuryazarlığın genel eğitim için neden çok önemli olduğunun yanıtını da dört madde halinde açıklamaktadır: 1. Görsel okuryazarlık daha çok, tam öğrenme için oldukça önemli olan, beynin sağ yarım küresini kullanmayı gerektirmektedir. Dolayısıyla düşünme sürecinde, beynin her iki yarım küresi kullanılarak bütünsel düşünme geliştirilmiş olacaktır. 2. Görsel okuryazarlık, beynin sol yarım küresine ait soyut düşünceleri canlı, inandırıcı, yoğun ve bildik hale getirerek, onların daha iyi anlaşılmasını sağlamaktadır. 3. Görsel okur yazarlık, aynı düşüncenin farklı yollarda işlenme yeteneğini kazandırmaktadır. 4. Görsel okur yazarlık, bireylerin kendi kararlarını alabilmesi için görsel çevreyi okuyabilmelerini ve anlayabilmelerini sağlamaktadır. 1.6. Müzik Eğitiminde Dinleme Haritaları (Listening Maps - Musical Maps) Müzik eğitimi literatüründe “listening maps” ya da “musical maps” olarak da karşılaştığımız “dinleme haritaları” (Bkz. Şekil 3), sesin görsel materyallerle somutlaştırılmasını sağlayarak çocuğu dinlemeye odaklamakta ve dinleme becerisini geliştirmektedir. Dinleme haritaları melodi, ritim, temalar, form, nüanslar gibi pek çok müzik ögelerinin resmedilmesini ya da grafik olarak sunulmasını sağlar (Özeke, 2010). Bu haritalar çocuklar için ilgi çekicidir ve tüm çocukları müziği dinlemeye yöneltir. Çocuklar adeta bir dedektif gibi müziğe ilişkin ipuçlarını yakalamaya çalışırlar (Miller, 1986). Dolayısıyla dinleme haritalarının öğrencilere, çocuklara görsel okuryazarlık kazandırması açısından 18 kullanılan önemli bir teknik olduğu söylenebilir. Aynı zamanda dinleme haritalarının işitsel algıyı geliştirmede son derece faydalı olduğu belirlenmiştir. Dinleme haritaları kullanılarak yapılan müzik derslerinde müzikal sıkıntıların çok daha az görüldüğü ortaya konmuştur (Gromko & Russell, 2002). Şekil 3. Dinleme Haritası Örneği (Tchaikovsky Fındıkkıran Balesinden “March”) (Kaynak: www.faculty.weber.edu’ dan alınmıştır) 1.7. Eğitimde Kavram ve Zihin Haritaları Eğitimin farklı alanlarında kullanılan ve bilgilerin daha somut yolla ifade edilmesine yardımcı olan diğer harita yöntemleri ise kavram haritaları ve zihin haritalarıdır. 19 Kavram haritaları, bilgilerin grafik yoluyla organize edilerek sunulmasıdır. Genellikle kavramlar, daire ya da kutu içine yazılarak, kavramlar arası ilişkiler şematik olarak doğru bir şekilde kurulmaya çalışılır (Novak & Canas, 2008). İnsanların bilgileri nasıl öğrendiklerini ve anlamlandırdıklarını gösteren kavram haritaları, 1974 yılında Joseph Novak’ın Cornell Üniversitesi öğrencileriyle beraber yürüttükleri bir araştırma projesi sonucunda geliştirilmiştir. Kavram haritaları, herhangi bir konuyla ilgili bilişsel şemaların kâğıt üzerindeki somutlaştırılmış hali olarak düşünülebilir (Kaya, 2003). Kavram haritaları, öğrenmenin gerçekleşmesinde bireylerdeki mevcut bilgilerin önemini vurgulayan Ausebel (1968)’in “Anlamlı Öğrenme Teorisi” ne dayanmaktadır (Çimer & Çimer, 2002). Anlamlı öğrenme, bireylerin önceden öğrendiği konulardaki kavramlar ve yeni öğrenilen konudaki kavramlar arasında bağ kurularak konunun bir bütünlük içinde anlamlı olarak öğrenildiği öğrenmelerdir (Erdem, 2008). Novak ve Gowin’e göre (akt. Çimer & Çimer, 2002) Ausebel’in bu teorisine bağlı olarak kavram haritaları, önceden öğrenilen bilgilerle yeni öğrenilenler arasında köprü oluşturan kavramların, zihinde nasıl ilişkilendirildiğini gösteren şemalar olarak tanımlanmaktadır. Açıkgöz’e göre (akt. Üzel, 2003) kavramları ve kavramlar arası ilişkileri şematik olarak gösteren kavram haritaları dört şekilde hazırlanabilir: 1. Örümcek kavram haritası 2. Zincir kavram haritası 3. Hiyerarşik kavram haritası 4. Karma kavram haritası Örümcek kavram haritası yapılırken merkezde bir kavram, yan dallarda ise destekleyici bilgiler vardır. Kavram dizilişinin önemli olduğu durumlarda ise zincir kavram haritası oluşturulmaktadır. Kavramlar arasında düzey farklılıkları olduğunda da hiyerarşik kavram haritası tercih edilmelidir (Bkz. Şekil 4). Bazen hiyerarşik yapılanmanın içinde 20 örümcek kavram haritasına da ihtiyaç duyulmaktadır. O zaman da karma kavram haritası yapılmalıdır. Kavram haritalarının görsel olması, kavramları somutlaştırması, önceki bilgilerle ilişkilendirilmesi ve öğrenmeyi daha kalıcı bir hale getirmesi açısından önemli avantajlara sahip olduğu söylenebilir. Şekil 4. Hiyerarşik Kavram Haritası Örneği (Kaynak: www.kavramharitaları.blogspot.com.tr’ den alınmıştır) Diğer bir harita tekniği olan zihin haritaları hafıza, yaratıcılık, öğrenme ve her türlü beyin işlevine uygun, görsel ve grafiksel bir düşünce aracıdır (Buzan, 2015). Zihin haritaları matematikçi, psikolog, aynı zamanda bir beyin araştırmacısı olan Tony Buzan tarafından geliştirilmiş bir not alma tekniğidir. En önemli işlevi ise bilgilerin organize edilmesini sağlamaktır (Brinkmann, 2003) ve beynin her iki yarım küresini kullanmayı sağlayan yaratıcı bir tekniktir (Buzan, 2015) (Bkz. Şekil 5). Zihin haritalarına yazılacak anahtar kelimeler mantıksal olarak sol beyin tarafından seçilirken, düşünceyi çağrıştıran resimler ve semboller 21 ise sağ beynin görsel algılaması sayesinde seçilmekte, böylece beynin her iki yarım küresi de kullanılmaktadır (Aköz, 2012). Zihin haritası yaparken hedef konu, merkeze çizilen bir resim ile ifade edilmektedir. Daha sonra merkezdeki resimden etrafa dallar yayılır. Öncelikle ana temalar dallandırılır, alt konular da bu dallardan yayılır. Her bir dalda anahtar bir kelime ya da resim kullanılır. Zihin haritasında renklerin kullanılması etkiyi arttırmak açısından önemlidir. Çünkü beynimiz renklere ve resimlere daha duyarlıdır (Buzan, 2015). Şekil 5. Zihin Haritası Örneği (Kaynak: www.tonybuzan.com’ dan alınmıştır) 1.8. Bilişsel Gelişim ve Piaget’in Bilişsel Gelişim Evreleri Semboller ve resimler, bireyin bilişsel gelişim aşamalarında önemli rol oynamaktadır. Bireyin çevresindeki dünyayı anlaması ve öğrenmesini sağlayan aktif zihinsel faaliyetlerdeki gelişim, bilişsel gelişimin odağını oluşturmaktadır (Senemoğlu, 2013). Bruner'in müzikal yaklaşımına göre, çocuk bilişsel gelişimin sembolik döneminde etkinlik ya da algının anlamını açıklayan sembolleri kullanır. Sembollerle yapılan ifadelendirmeler ile notaların ve ritmik kalıpların resimler gibi görsel araç olarak kullanılması sağlanır (Erdal, 2012). Görsel 22 semboller, öğretim süreci etkinliklerinde yeni kazanımların ve yaratıcılıkların oluşmasına katkı sağlarlar. Görsel sembollerin öğrenmeyi kolaylaştırması için, nitelikli ve öğretim sürecinde etkili kullanılması gerekmektedir (İpek, 2003). Sesin sembole dönüşmesi de çok değerli ve yaratıcı bir etkinliktir. Grafik çizimlerle seslerin tınısal ve ezgisel özellikleri grafik sembollerle görsel hale getirilir (Morgül, 2001). Bu şekilde ezginin ve ezgiyi oluşturan ögelerin çok daha kolay öğrenilmesi sağlanabilir. Yirminci yüzyılın devlerinden biri sayılan ve gelişim psikolojisine büyük katkı sağlayan Piaget, kendi üç çocuğu üzerinde yıllarca çalışarak bilişsel gelişimin doğasını açıklamaya çalışmış ve bilişsel gelişimin niteliksel evreleri ile ilgili kuram geliştirmiştir (Başal, 2007). Piaget'in "The Origins of Intelligence in Children" (Çocuklarda Zekanın Kökeni) adlı kitabında da belirtildiği üzere zihinsel gelişim evreleri dörde ayrılır: 1. Duyusal motor evresi (0-2 Yaş) 2. Preoperasyonel evresi -İşlem öncesi (2-7 Yaş) 3. Somut operasyonlar- Somut işlem evresi (7-11 Yaş) 4. Formal operasyonlar- Soyut işlem evresi (11 Yaş+) (Erzenli, 2014). İlkokul çağındaki çocuklar yaş aralığı olarak bilişsel gelişim evreleri içerisinde somut işlemler döneminde yer almaktadır. Piaget, somut işlem evresindeki çocukların düşünce sistemlerinin somut gerçekler üzerine kurulduğunu ifade etmiştir. 1987 yılında yapılan bir çalışmada somut nesnelerin, çocukların soyut anlamalarını desteklediği ortaya konulmuştur. Bu çalışmada, soyut kavram ve ilişkilerin çocuklar için somut hale getirilmesinin ancak öğretim materyallerinden yararlanılarak gerçekleştirildiği ve bu materyallerin çocukların duyularını harekete geçiren görsel nesneler olarak kullanılması gerektiği vurgulanmıştır (Çekirdekçi & Toptaş, 2011). Şirin'e göre (2008), somut işlemler dönemindeki çocuklar sıralama, sınıflama gibi işlemleri kolaylıkla yapabilir, sembolik düşünceler geliştirebilirler. Öğretmen, çocuğa yaptıracağı işlemleri somutlaştırdığı taktirde öğrenme kolaylaşabilir 23 (Akbaba, 2004). Görsel materyallerle yapılan eğitimin daha kalıcı kazanımlar ortaya koyduğu daha önce yapılan araştırmalarda belirtilmiştir (Küçükahmet, 1994; Tonga ,2007; Ördekçi, 2016; Ünal & Sever, 2012). Şarkıyı oluşturan notalar soyut olduğu için, bu dönemde şarkı öğretimi de görsel algıya destek olacak şekilde yapılmalıdır. Ayhan' a göre (2012), müzik öğretiminde uygulanan şarkı öğretim yöntemlerinin çağa uygun olarak daha yaratıcı yöntemlerle desteklenmesi gerekmektedir. Yaratıcılığı ve görselliği etkin olarak kullanan bir öğretim yöntemi ile daha kısa yoldan başarıya ulaşılması kaçınılmazdır. Müzik eğitimcileri de diğer eğitim alanlarında olduğu gibi öğrencileri aktif öğrenmeye sevkederek ve çağın gereklerine uygun yaratıcı ve yeni öğretim metotları tasarlamalı, açıklayıcı ve öğrencilere yol gösterici bir çerçeve oluşturmalıdır (Yokuş & Yokuş, 2010). Bu durumda öğretim kalitesinin arttırılmasında, geniş bir öğrenen kitlesine ulaşmayı amaçlayan öğretim ortamı tasarımlarının, dikkat ve ilgi çekiciliğinin sağlanması önem taşımaktadır. Bu nedenle yaratıcı bir tasarım planlarken öğrencilerin kişisel ve gelişimsel özelliklerinin yanı sıra, içeriğin algılanmasında önemli rol oynayan unsurların her birinin de dikkate alınması gerekmektedir (Erişti ve diğerleri, 2013). 1.9. Türkiye’de İlkokul Müzik Dersi Öğretim Programı ve Yapısı Ülkemizde genel müzik eğitimi çerçevesinde ilkokullarda müzik eğitimi sınıf öğretmenleri tarafından haftada bir saat olarak yürütülmektedir. Müzik dersi öğretim programı 2006 yılında yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre hazırlanmış, MEB İlköğretim Genel Müdürlüğünce teşkil edilen Müzik Özel İhtisas Komisyonu tarafından geliştirilerek 2007-2008 öğretim yılında uygulanmaya başlanmıştır (MEB, 2006). Taber’e göre (akt. Çayak, 2014) yapılandırmacı yaklaşım esasına dayalı olan bu programda öğretmen, bilginin yapılandırılmasında öğrenciye uygun ortamlar yaratan bir yönlendirici konumundadır. Dolayısıyla öğrenciler öğrenme süreçlerinde sadece öğretmenle değil, birbirleriyle de aktif bir 24 şekilde etkileşimde bulunarak daha önce öğrendikleri bilgilerin üzerine yeni bilgileri eklerler. Bu sayede öğrenme, sonuç odaklı olmaktan çıkıp, süreç odaklı bir etkinlik haline dönüşmektedir (Yegül, 2013). Yapılandırmacı yaklaşıma göre geliştirilmiş olan İlkokul Müzik Dersi Öğretim Programı, öğrencilerin ilgisini arttıran, beklentilerini önemli ölçüde gerçekleştirmeye çalışan , bilgi ve anlama için öğrencileri araştırmaya yönelten etkinlikleri kapsamaktadır. Program, öğrencilerin bir taraftan etkinlikleri gerçekleştirirken diğer taraftan kendi kavramlarını da oluşturmasına yardımcı olmaktadır (Ergin, 2009). Tüm alanlarda olduğu gibi, müzik dersi için de yeni bir anlayış olarak benimsenen yapılandırmacı yaklaşıma göre müzik dersi programı yeniden düzenlenmiştir. Bu programın en belirgin özelliği, öğrencilerin yaratıcılıklarını ortaya koyacak ve öğrencilere aktif katılım sağlayabilecek etkinlik esasına dayalı olmasıdır. Programda nota öğretimi dördüncü sınıfta başlamakla birlikte, kulaktan şarkı öğretimi, nota öğretiminin yanında ilkokul boyunca devam etmektedir (MEB, 2006). İlkokul dördüncü sınıf müzik dersi programında Dinleme-Söyleme, Müziksel Algı ve Bilgilenme, Müziksel Yaratıcılık ve Müzik Kültürü olmak üzere dört tane öğrenme alanı bulunmaktadır. Öğrenme alanlarına yönelik kazanımlar Tablo 1’de gösterilmiştir. 25 Tablo 1. İlköğretim Dördüncü Sınıf Müzik Dersi Öğretim Programı’ndaki Öğrenme Alanları ve Kazanımlar KAZANIMLAR ÖĞRENME ALANLARI Birlikte söyleme ve çalma kurallarına uyar. İstiklal Marşı’nı doğru söylemeye özen gösterir. Müzik çalışmalarını sergiler. Dinleme-Söyleme-Çalma Farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirir. Atatürk’ü anlatan şarkı ve marşları anlamına uygun seslendirir. Belirli gün ve haftalarla ilgili müzikleri anlamlarına uygun söyler. Temel müzik yazı ve öğeleri kullanır. Müzikteki ses yüksekliklerini grafikle gösterir. Şarkı- türkü ve oyun müziklerinde hız değişikliklerini fark eder. Müziksel Algı ve Bilgilenme Öğrendiği seslerin temel özelliklerini ayırt eder. Dinlediği müziklerdeki gürlük değişikliklerini fark eder. Dinlediği müziklerle ilgili duygu ve düşüncelerini ifade eder. Müziklere kendi oluşturduğu ritim kalıbı ile eşlik eder. Müziksel Yaratıcılık Kendi oluşturduğu ezgileri seslendirir. Farklı ritmik yapıdaki ezgilere uygun hareket eder. Müziklerde aynı ve farklı ezgi cümlelerini dansa dönüştürür. Sınıfça ortak müzik arşivi oluşturmada görev almaya gönüllü olur. Müziklerle ilgili araştırmalarında bilişim teknolojilerinden yararlanır. Farklı türlerdeki müzikleri dinleyerek müzik beğeni ve kültürünü geliştirir. Müzik Kültürü Marşlar aracılığıyla milli bilinç kazanır. Atatürk’ü anlatan şarkı ve marşlar tanır. Atatürk’ün sanata ve Türk müziğine ilişkin görüşlerini anlar. Çevresindeki müzik etkinliklerine katılır. (MEB, 2016). 26 Eğitim-Öğretim alanında daha kapsamlı hale getirilmiş olan 2006 İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı, uygulama açısından önemli kazanımların elde edildiği bir programdır. Bu programı uygularken sınıf öğretmenlerine de önemli görevler düşmektedir. Dördüncü sınıfta nota öğretimi başladığı halde nota, öğrenciler için soyuttur. Bu yaş grubundaki öğrencilerin gelişim dönemleri içinde somut işlemler döneminde olmalarından dolayı, onlara verilecek her bilgi somutlaştırılarak verilmelidir. Sembollerin daha çabuk kavrandığı dördüncü sınıf düzeyindeki öğrenciler için grafik, sembol ve resimlerden oluşan bir harita, şarkı öğretimini daha ilgi çekici kılabilir, böylelikle sınıfın tamamını aktif öğrenmeye sevkedebilir. 1.10. Problem Durumu Eğitimde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak oluşturulup uygulanmaya başlanan 2006 İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı, yeni ve yaratıcı eğitim-öğretim etkinliklerinin gerekliliğini zorunlu kılmıştır. Birey, hayatının her döneminde öğrenmeye devam ederken bireyin yaratıcılığının geliştirilmesindeki en önemli sorun, uygulanan öğretim yöntemleridir (Pirgon, 2015). Öğretmenin neyi, nasıl öğreteceğinin bilincinde olması, eğitim sorunlarının da azalmasına katkı sağlayacaktır. Öğretmen yaratıcılığını da kullanarak belirlediği öğretim yöntemi ile, öğrencilerinin öğrenme etkinliğine aktif bir şekilde katılmasını sağlamalıdır (Şahinel, 2011). Müzik eğitiminde de öğrencilerin öğrenmeyi en üst düzeyde gerçekleştirebilmeleri için eğitimcilerin eğitim-öğretim süreci ile uygulanacak etkinlikleri (yöntem ve öğretme-öğrenme stratejileri vb.) iyi bir şekilde planlaması gerekmektedir (Yokuş & Yokuş, 2010). Belirtilen görüşlerden yola çıkarak, müzik eğitimine katkı sağlayabileceği düşünülen ve şarkı öğretiminde farklı bir yaklaşım olarak hazırlanan şarkı haritalarının okul şarkılarının öğretiminde ne derece başarılı olup olmadığı, araştırılması gereken bir konu olarak görülmektedir. Bu doğrultuda ilkokul dördüncü sınıf düzeyinde grafik, sembol ve resimlerden 27 yararlanılarak oluşturulan şarkı haritaları yoluyla yapılan şarkı öğretimi ile, kulaktan şarkı öğretim yöntemindeki öğrenci başarısı arasında anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenmesi araştırmanın problemini oluşturmaktadır. 1.11. Araştırma Soruları Bu araştırmada, ilkokul dördüncü sınıf düzeyinde grafik, sembol ve resimlerden yararlanılarak oluşturulan şarkı haritaları yoluyla yapılan şarkı öğretimi ile, kulaktan şarkı öğretim yöntemindeki öğrenci başarısı arasında anlamlı bir fark olup olmadığının tespit edilebilmesi için üç bağımsız değişken belirlenmiş ve bu değişkenlerin ana etkileri ile birbirleriyle etkileşimleri analiz edilmek istenmiştir. Belirlenen bağımsız değişkenler Grup, Öğrenme/Hatırlama ve Test değişkenleridir. Grup değişkeni kontrol grubu ve deney grubu olmak üzere iki seviyeden; Öğrenme/Hatırlama değişkeni öğrenme ve hatırlama olmak üzere iki seviyeden; Test değişkeni ön test ve son test olmak üzere iki seviyeden oluşmaktadır. Bu bağımsız değişkenlerin öğrenci başarısındaki etkilerini belirlemek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1. Grup değişkeninin (Deney ve Kontrol) öğrenci başarısı üzerinde ana etkisi nedir? 2. Öğrenme/Hatırlama (O gün öğrenilen / daha önce öğrenilen) değişkeninin öğrenci başarısı üzerinde ana etkisi nedir? 3. Öğrenme/Hatırlama ve Grup etkileşimlerinin öğrenci başarısı üzerinde etkisi nedir? 4. Test (Ön test ve Son test) değişkeninin öğrenci başarısı üzerinde ana etkisi nedir? 5. Test ve Grup etkileşiminin öğrenci başarısı üzerinde etkisi nedir? 6. Öğrenme/Hatırlama ve Test etkileşiminin öğrenci başarısı üzerinde etkisi nedir? 7. Öğrenme/Hatırlama, Test ve Grup etkileşiminin öğrenci başarısı üzerinde etkisi nedir? 1.12. Amaç Bu araştırma ile, araştırmacı tarafından oluşturulan şarkı haritalarının okul şarkılarının öğretiminde ne ölçüde etkili olduğu, farklı bir şarkı öğretim yaklaşımı olarak öğretmen ve 28 öğrenciler açısından uygulanabilirlik durumunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Oluşturulan şarkı haritaları ile şarkıların etkili bir şekilde öğretilmesi hedeflenmiştir. 1.13. Önem Son yıllarda eğitim alanında yeni öğretim stratejileri geliştirilmiş olsa da, müzik eğitimi alanında, İlkokul Müzik Öğretim Programındaki etkinlikleri hedefe ulaştıracak yöntem ve öğretim stratejileri açısından önemli eksikler olduğu göze çarpmaktadır. İlkokulda müzik dersinin sınıf öğretmenleri tarafından işlendiği düşünüldüğünde, gerek sınıf öğretmeninin müzik eğitimi alanındaki donanım eksiklikleri, gerekse programın işlevsel hale getirilemeyişi önemli bir sorun haline gelmektedir. Müzik derslerinin odağı şarkı öğretimi olmakla birlikte, şarkının nasıl öğretileceği konusu çoğu zaman sınıf öğretmenleri tarafından problem olarak görülmektedir. Bu araştırma, şarkı öğretimine yeni bir yaklaşım getireceği, yaratıcı çalışmaları destekleyeceği, kalıcılığı olumlu yönde etkileceği ve haritalar yoluyla yapılan şarkı öğretiminin müzik eğitimine katkı sağlayacağı düşüncesiyle önem taşımaktadır. Aynı zamanda daha önce böyle bir çalışmanın yapılmamış olması da literatüre katkı sağlaması açısından araştırmaya önem katmaktadır. 1.14. Varsayımlar Bu araştırmada, istenmeyen değişkenlerin deney sonucunu etkilemediği temel varsayımından hareket edilmiştir. 1.15. Sınırlılıklar  Araştırmada uygulanan ölçme aracı Bursa Nilüfer İlçesi Emir-Koop İlkokulu iki dördüncü sınıf şubesi ile sınırlıdır.  Araştırma bir deney (N=25) bir kontrol (N=23) grubu ile sınırlıdır.  Araştırma, deney grubunda kullanılan ve araştırmacı tarafından hazırlanan altı tane şarkı haritası ile sınırlıdır. 29  Araştırma, kontrol grubunda kullanılan ve deney grubundakiyle aynı altı şarkı ile sınırlıdır. 1.16. Tanımlar Kavram Haritası: Bilgilerin grafik yoluyla organize edilerek sunulması (Novak & Canas, 2008). Zihin Haritası: Hafıza, yaratıcılık, öğrenme ve her türlü beyin işlevine uygun, görsel ve grafiksel düşünce aracı (Buzan, 2015). Şarkı Haritası: Şarkıyı oluşturan sesler arasındaki ilişkilerin ve şarkıdaki destekleyici ögelerin (nüans, müziksel işaretler vb.) grafiksel olarak görselleştirildiği şema. 30 2. Bölüm Literatür Bu bölümde, eğitimde harita yönteminin kullanılması ile ilgili yapılan araştırmalara yer verilmiştir. Yapılan literatür taramasında kavram ve zihin haritalarına yönelik yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmalar ile müzikte harita kullanımına yönelik yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmalar incelenmiş ve ilgili literatür kavram haritaları, zihin haritaları ve müzik alanında haritalamaya yönelik araştırmalar olarak gruplandırılarak sunulmuştur. 2.1. Kavram ve Zihin Haritalarına Yönelik Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar Yapılan literatür taramasında, kavram ve zihin haritalarına yönelik yapılan araştırmaların çoğunlukla Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Türkçe, Matematik, İngilizce ve Coğrafya alanlarında yapıldığı görülmektedir. Üzel (2003), kavram haritası ve laboratuvar çalışmaları sırasında öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerine rehberlik eden Vee diyagramının kullanımının ilköğretim 7. Sınıf matematik öğretiminde öğrenci başarısı üzerine etkisini belirlemek için yaptığı araştırmada 63 tane 7. Sınıf öğrencisi ile çalışmıştır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu desen uygulamış, deney grubuna kavram haritası ve Vee diyagramı kullanılarak, kontrol grubuna ise geleneksel yöntem kullanılarak öğretim gerçekleştirmiştir. Elde edilen veriler ilişkisiz örneklem t testi ve ilişkili örneklem t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda kavram haritası ve Vee diyagramı ile yapılan öğretimin, geleneksel yolla yapılan öğretimden daha etkili olduğu görülmüştür. Canbolat (2008), yüksek lisans çalışmasında fen ve teknoloji dersinde kavram haritası kullanmanın öğrencilerin başarılarına ve tutumlarına etkisini araştırmıştır. Araştırmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel model uygulanmıştır. Toplam 100 öğrenciden oluşan deney ve kontrol gruplarına 3 hafta süre ile uygulama gerçekleştirilmiştir. Uygulamadan önce Ön Bilgi Testi, Başarı Ön Testi ve Tutum Anketi uygulanmıştır. Uygulama sonunda Başarı 31 Son Testi ve Tutum Anketi tekrar uygulanmıştır. Araştırma sonucunda derste kavram haritası kullanılan öğrencilerin daha başarılı oldukları görülmüştür. Burak (2010), kavram haritaları destekli eğitimin öğrencilerin matematik dersi geometri öğrenme alanındaki başarıları üzerine etkilerini incelemek amacıyla yaptığı araştırmada, ilköğretim 6. Sınıflardan 46 öğrenci ile 4 hafta süresince uygulama gerçekleştirmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak Başarı Testi kullanılmıştır. T testi ile yapılan değerlendirme sonuçlarında, deney ve kontrol gruplarının başarı son testi puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Buna göre, 6. Sınıf geometri konularının kavram haritası yoluyla işlenmesinin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği sonucuna varılmıştır. Yılmaz ve Çolak (2011), yazdıkları makalede kavram haritalarını ayrıntılı bir şekilde açıklamışlardır. Literatür bilgilerine dayalı olarak kavram haritalarının eğitimde kullanılabilecek en etkili yöntem ve tekniklerden biri olduğunu, soyut kavramları ve kavramlar arası ilişkileri öğrencilerin kolay anlamalarını sağlamada önemli bir rolü olduğunu ve ders programı içinde yer alan tüm derslerin başarıyla öğretilmesinde kullanılabilecek önemli bir teknik olduğu görüşünü ortaya koymuşlardır. Kahveci (2004), 7. sınıflardan az gören 3 öğrenci ile yapmış olduğu yüksek lisans tezinde, doğrudan öğretim yöntemiyle sunulan zihin haritası oluşturma tekniği ile gerçekleştirilen öğretimin, öğrencilerin anlama sorularından aldıkları puana etkisinin olup olmadığını araştırmıştır. Her 3 öğrenciye doğrudan öğretim yöntemiyle sunulan zihin haritası oluşturma öğretim materyali ile bireysel öğretim yapılmış, Fen Bilgisi kitabında yer alan 3 konuyu okuyarak özetlemeleri istenmiştir. Daha sonra 5 tane soruyu kitap kapalı bir şekilde cevaplamaları istenmiştir. 2 hafta sonra yapılan değerlendirmelerde daha önce sorulan 5 anlama sorusu öğrencilere tekrar sorulmuştur. Araştırma sonucunda, az gören öğrencilere 32 doğrudan öğretim yöntemiyle sunulan zihin haritası oluşturma öğretim materyali ile yapılan öğretimin, daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Kıdık (2005), ilköğretim 4. sınıf Fen Bilgisi dersinde yer alan “Canlılar Çeşitlidir” ünitesi kapsamında tasarlanan zihin haritası öğretim modelinin, öğrenci başarısı üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik yapılan yüksek lisans tezinde, yöntem olarak ön test-son test kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Deney grubuna ünitenin analizi, ders planları, çalışma yaprakları, konulara ilişkin yansılar, bilim CD’leri ve öğrencilerin oluşturduğu zihin haritalarından oluşan bir öğretim modeli uygulanmıştır. 35 öğrenci ile gerçekleştirilen çalışmada, araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi ön test ve son test olarak her iki gruba da uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarının ön test puanları arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmazken, uygulama sonrasında deney grubunun başarısının kontrol grubuna göre daha fazla olduğu görülmüştür. Bunun sonucunda, zihin haritası tekniği kullanılarak geliştirilen yapılandırmacı öğretim modelinin öğrenci başarısında etkili olduğu görülmüştür. Yaşar (2006), yüksek lisans tezinde, ilköğretim 6. sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirdiği araştırma ile zihin haritası tekniğiyle not tutmanın başarıya ve kavram öğrenmeye etkisini ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Çalışmada, deney ve kontrol grubu öğrencilerine ön test olarak Bilimsel Başarı Testi uygulanmış, kavram bilme düzeylerinin ölçülmesi amacıyla açık uçlu sorular sorulmuş ve öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarını değerlendirmek için öğrencilere Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Araştırmada deney grubu öğrencilerinin dersi dinledikten sonra zihin haritası tekniğiyle not tutmaları istenmiş, kontrol grubu öğrencilerine ise araştırmacı tarafından hazırlanan konu özetlerini içeren ders notlarını tutmaları istenmiştir. Uygulama sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerine son test olarak Bilimsel Başarı Testi, Açık Uçlu Sorular ve Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin kendi zihin haritaları notlarını tutmalarının başarıyı 33 arttırmada ve kavram öğrenmede daha etkili olduğu ortaya çıkmış ve öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarının olumlu yönde arttığı gözlenmiştir. Aslan (2006), yüksek lisans tezinde ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri anlama, özetleme ve hatırlama becerileri üzerinde zihin haritaları tekniği ile geleneksel öğretim yöntemleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını araştırmıştır. Araştırma 40 deney ve 40 kontrol olmak üzere toplam 80 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Yapılan araştırmada, ders kitaplarından, ünite dergilerinden, İlköğretim Türkçe 1-5 Öğretim Programı ve Kılavuzu’ndan 4. sınıf öğrencilerine uygun 8 adet bilgilendirici metin seçilmiştir. Metinler, deney grubu öğrencileriyle zihin haritaları kullanılarak, kontrol grubu öğrencileriyle ise geleneksel yöntem kullanılarak işlenmiştir. Her metin sonunda öğrencilere 12 sorudan oluşan anlama testleri uygulanarak metni özetlemeleri istenmiştir. Son metnin işlenmesinden iki hafta sonra gruplara, her metinden ayırt ediciliği yüksek ve zorluk düzeyi orta olan 4 soru seçilerek 32 sorudan oluşan bir hatırlama testi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda zihin haritası tekniğinin İlköğretim 4. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri anlama, özetleme ve hatırlama becerileri üzerinde, geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Bütüner (2006), yüksek lisans çalışmasında, ilköğretim 7. sınıf matematik dersi kapsamında yer alan “Açılar ve Üçgenler” konusunun Vee diyagramları ve zihin haritaları kullanılarak yapılan öğretimin öğrenci başarısına etkisini araştırmıştır. Araştırmada ön test- son test kontrol gruplu desen uygulanmıştır. Araştırma deney ve kontrol grubu olmak üzere toplam 40 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda grupların son test sonuçları arasında anlamlı bir fark bulunmuş, deney grubunda zihin haritası ve Vee diyagram tekniklerinin geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Demir ve Gedikoğlu (2007), kuantum öğrenme modelinin ortaöğretim düzeyinde öğrencilerin akademik başarısına etkisi ve öğrencilerin derse, okula ve öğrenmeye ilişkin 34 düşüncelerinde ve kendilerini algılamalarında meydana gelen değişmeleri belirlemek amacıyla 11 okuldan gönüllü katılan öğrencilere 5 hafta sonu toplam 15 saatlik kuantum öğrenme semineri gerçekleştirmişlerdir. 233 deney grubu ve 2420 kontrol grubu öğrencileriyle deneysel bir çalışma yapılmıştır. Deney grubunda zihin haritası tekniği, kontrol grubunda geleneksel not alma uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Seminere katılan öğrencilerin okula, derse ve öğrenmeye ilişkin düşüncelerinde olumlu değişme olduğu görülmüş ve öğrencilerin kendilerini olumlu algılayarak olaylara yaratıcı ve farklı bir bakış açısı sağladıkları ortaya çıkmıştır. Aydın (2009), yüksek lisans tezinde Türkçe eğitimi bölümünde okuyan öğrencilerin dinledikleri metinleri anlama ve hatırlamaları üzerinde, zihin haritası tekniği ile not alma ve klasik not alma teknikleri arasında bir fark olup olmadığını ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Türkçe öğretmenliği bölümünde öğrenim gören toplam 77 öğrenci üzerinde 4 hafta süre ile gerçekleştirilen uygulamada, deney grubuna zihin haritası tekniği ile not alma, kontrol grubuna ise klasik not alma teknikleri ile ilgili strateji eğitimi verilmiştir. Sürecin sonunda, ön-test olarak kullanılan dinleme-anlama başarı testi son-test ve kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, zihin haritası tekniği ile not alan öğrencilerin dinledikleri metinleri hatırlamada klasik not alma tekniğiyle not alan öğrencilere göre daha başarılı oldukları görülmüştür. Deney grubu öğrencilerine uygulanan ve araştırmacı tarafından geliştirilmiş “Zihin Haritası Tekniğine Yönelik Tutum Anketi” sonuçlarına göre, öğrencilerin bu tekniğe yönelik tutumlarında olumlu yönde bir artış olduğu belirlenmiş, derslerde yapılan gözlemlere göre de öğrencilerin derse karşı ilgilerinin arttığı, derslerin daha zevkli ve eğlenceli hale geldiği tespit edilmiştir. Çamlı (2009), yüksek lisans tezinde bilgisayar destekli ve kâğıt üzerinde uygulanan zihin haritası tekniklerinin ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersindeki 35 akademik başarılarına, fen ve bilgisayara yönelik tutumlarına etkisini araştırmıştır. 62 beşinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilen araştırmada, deney grubuna yönelik bilgisayar destekli zihin haritası tekniği 13 hafta süre ile uygulanmış, kontrol grubu ile yapılan çalışmalar ise öğretmen kılavuz kitabındaki etkinliklere bağlı kalınarak gerçekleştirilmiştir. Çalışma sonucunda kâğıt üzerinde uygulanan zihin haritası tekniğinin öğrencilerin akademik başarıları ve fen dersine yönelik tutumlarında anlamlı bir fark ortaya çıkarmadığı, bilgisayar destekli zihin haritası tekniğinin ise öğrencilerin akademik başarıları üzerinde anlamlı bir fark yarattığı, fen ve bilgisayara yönelik tutumlarında ise herhangi bir fark oluşturmadığı sonucuna varılmıştır. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda ise, zihin haritalarının öğrenmeyi kolaylaştırdığı ve daha kalıcı bir hale getirdiği görüşü ortaya çıkmıştır. Balım, Aydın, Türkoğuz, Evrekli ve İnel (2009), “Fen ve Teknoloji derslerinde kullanılacak zihin haritalarının, öğrencilerin zihinsel yapılandırmalarının anlaşılmasına ve anlamlı öğrenmelerine katkı sağlayacağını düşünerek gerçekleştirdikleri “TÜBİTAK” proje çalışması ile toplam 7 ilde Fen ve Teknoloji öğretmenlerine zihin haritası tekniğinin öğretilmesi ve bilgisayar destekli kullanımını içeren konularda hizmet içi eğitim seminerleri vermişlerdir. Seminer çalışmaları öncesinde, Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin, zihin haritası tekniği hakkında bilgi sahibi olmadıkları ve kavram haritası tekniği ile karıştırdıkları belirlenmiştir. Yapılan çalışmalar sonucunda, öğretmenlerin zihin haritası yapımı kurallarına dikkat ederek elle ve bilgisayar ortamında zihin haritaları hazırlayabildikleri gözlenmiştir. Bu çalışma sonunda öğretmenler zihin haritası tekniğini derslerde kolayca kullanabileceklerini belirtmişlerdir. Evrekli (2010), yüksek Lisans tezinde fen ve teknoloji öğretiminde zihin haritası ve kavram karikatürü etkinliklerinin öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarına etkisini araştırmıştır. İki farklı ilköğretim okulundan birer sınıf belirlenerek gerçekleştirilen araştırmanın deney grubunda 17 ve kontrol grubunda 17 olmak 36 üzere toplam 34 öğrenci üzerinde dört hafta süreyle deneysel uygulama yapılmıştır. Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri Algı Ölçeği ve geliştirilen Akademik Başarı Testi ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Deneysel uygulama sonrasında uygulanan Akademik Başarı Testi sonuçlarına göre, grupların ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu, sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları arasındaki farklılığın ise anlamlı düzeyde olmadığı ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte grupların ortalamaları incelendiğinde deney grubunun son test sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarının, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca araştırmada kontrol grubunun son test sorgulayıcı öğrenme becerileri algı puanları ile son test akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu, deney grubunda ise bu ilişkinin anlamlı düzeyde olmadığı belirlenmiştir. Kartal (2011), yüksek lisans çalışmasında zihin haritası tekniğinin öğrencilerin başarısına ve kalıcılığa etkisini araştırmış, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine olan tutumlarını ve zihin haritası tekniğine yönelik görüşlerini belirlemeye çalışmıştır. 18 deney ve 14 kontrol grubu olmak üzere toplam 32 İlköğretim 4. Sınıf öğrenci üzerinde uygulanan çalışma yarı deneysel olarak gerçekleştirilmiştir. Yapılan analizlerde deney grubu ve kontrol grubu arasında başarı açısından anlamlı bir farklılık yokken, kontrol grubunda akademik başarı ön test-son test-kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Bu durumun, derslerin her iki grupta etkinliklere dayalı olarak işlenmiş olmasından ve uygulanan Sosyal Bilgiler 2005 öğretim programında temalar halinde düzenlenmiş olan konuların diğer derslerde yer alan aynı temalara yönelik bilgiler ile benzerlik göstermesinden kaynaklanmış olabileceği belirtilmiştir. Ancak, kalıcılık testi sonuçlarına göre deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark tespit edilmiş, bu da zihin haritası tekniğinin öğrenilenleri daha kalıcı ve hatırlamayı kolaylaştırdığı sonucunu ortaya koymuştur. Yetkiner (2011), yüksek lisans tezinde İngilizce öğretiminde zihin haritası kullanımının ilköğretim öğrencilerinin akademik başarılarına, tutumlarına ve kalıcılığa 37 etkisini incelemiş, uygulamalar çerçevesinde ders öğretmeninin ve uygulamaya katılan öğrencilerin görüşlerini ortaya koymuştur. Araştırma 31 deney ve 34 kontrol grubu olmak üzere toplam 65 ilköğretim 6. sınıf öğrencileri üzerinde uygulanmıştır. Uygulama sürecinde dersler, deney grubu ile zihin haritası tekniği ile işlenirken, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi ile işlenmiştir. Araştırmada araştırmacı tarafından hazırlanan başarı testi ön test, son test ve uygulamalar bittikten 3 ay sonra da kalıcılık testi her iki gruba uygulanmıştır. Öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını belirlemek için ise tutum ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, zihin haritası tekniği ile çalışılan deney grubu öğrencilerinin geleneksel öğretim yöntemi ile çalışılan kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı, kalıcılık düzeylerinin de daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Araştırma sürecinde deney grubunun İngilizce dersine yönelik daha olumlu tutum geliştirdikleri ve zihin haritasının başka derslerde de kullanılmasını istedikleri belirlenmiştir. Aktaş (2012), yüksek lisans tezinde ilköğretim 4. Sınıf fen ve teknoloji dersindeki “Gezegenimiz Dünya” ünitesinde kavram ve zihin haritaları kullanımının öğrenci başarısı, tutumu ve öğretilen bilgilerin hatırda kalıcılığı üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Araştırma deneysel bir çalışma olup 26 öğrenci ile 4 hafta süreyle uygulama gerçekleştirilmiştir. Bu süre boyunca öğrenciler kavram ve zihin haritaları ile desteklenmiş eğitim almışlardır. Araştırma verileri bağımlı t testi ile analiz edilmiştir. Aynı zamanda “Gezegenimiz Dünya” ünitesiyle ilgili başarı testi, fen ve teknolojiye yönelik tutumlarını belirlemek için tutum ölçeği kullanılmıştır. Başarı testi ve tutum ölçeği ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Kalıcılığı ölçmek için ise konu anlatımından bir ay sonra akademik başarı testi tekrar uygulanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin akademik başarı testi ve son test puan ortalamaları ön test puan ortalamalarına göre anlamlı derecede yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Fen ve teknolojiye yönelik tutum ölçeği ön test puan ortalamaları da son test puan ortalamalarına 38 göre anlamlı derecede yüksek olarak belirlenmiştir. Ayrıca kavram ve zihin haritaları ile verilen eğitimin bilgilerin kalıcılığına etkisinin de olduğu ortaya çıkmıştır. Bastem (2012), yüksek lisans çalışmasında ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde dolaşım sistemi konusunun öğrenilmesinde zihin haritası tekniği ile geleneksel öğretim yönteminin akademik başarıyı etkileme bakımından farklılıklarını incelemiştir. Araştırma 2 farklı okulda okuyan 6. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. İki haftalık süreç dahilinde bir deney ve bir kontrol grubu kullanılarak yapılan deneysel uygulama sonucunda, akademik başarı açısından zihin haritası yöntemi ile geleneksel yöntem arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Zihin haritası tekniği ile işlenen derslerde öğrencilerin akademik başarılarının daha fazla olduğu ve öğrencilerin derse karşı daha ilgili oldukları gözlenmiştir. Kan (2012), doktora tezinde Sosyal Bilgiler dersinde bireysel ve grupla zihin haritası oluşturmanın öğrenci başarısına, kalıcılığa ve öğrenmedeki duyuşsal özelliklere etkisini belirlemeye ve yapılan uygulamalar çerçevesinde sürece ilişkin algıları ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Araştırma 25 deney I, 24 deney II ve 25 kontrol olmak üzere üç grup üzerinde yürütülmüş ve araştırmada nitel ve nicel araştırma desenleri bir arada kullanılmıştır. Araştırmanın verileri başarı testi, tutum ve motivasyon ölçekleri, gözlem ve görüşme formlarıyla toplanmıştır. Deney I grubunda bireysel zihin haritası, deney II grubunda grupla zihin haritası, kontrol grubunda ise geleneksel yöntem kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, grupla zihin haritası yönteminin kullanıldığı deney II grubu öğrencilerinin geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı oldukları görülmüştür. Her üç grubun kalıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir. Grupların toplam tutum puanları arasında anlamlı bir fark bulunmazken, deney I ve deney II gruplarının tutum puanlarının kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Deney I grubunun tutum puanı kontrol grubunun tutum puanından daha yüksek çıkmış, grupların motivasyon toplam puanları arasında istatistiksel açıdan fark olmadığı, bununla birlikte içsel motivasyon 39 alt boyutunda deney I ve deney II gruplarının lehine bir farklılık ortaya çıkmıştır. Aynı zamanda araştırmanın nicel ve nitel sonuçlarının birbiriyle paralel olduğu görülmüştür. Yılmaz (2012), yüksek lisans çalışmasında ilköğretim 7. sınıf matematik dersi kapsamında yer alan “Çokgenler” konusunu Vee diyagramları ve zihin haritaları kullanılarak öğretilmesinin öğrenci başarısına ve bilgilerin kalıcılığına etkisini incelemiş, araştırmasında ön test- son test kontrol gruplu desen uygulamıştır. 39 yedinci sınıf öğrencisi ile yürüttüğü çalışmasında Çokgenler konusu deney grubunda Vee diyagramları ve zihin haritaları kullanılarak, kontrol grubunda ise geleneksel yöntem ile işlenmiştir. Araştırmacı tarafından oluşturulan başarı testi, ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Uygulamadan 40 gün sonra her iki gruba da ön test-son test sorularını içeren bir kalıcılık testi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, zihin haritası ve Vee diyagram tekniklerinin, geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu ve kalıcılığa da olumlu etkisi olduğu ortaya çıkmıştır. 2.2. Kavram ve Zihin Haritalarına Yönelik Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar Yapılan literatür incelemesinde yurtdışında kavram ve zihin haritalarına yönelik yapılan araştırmaların daha çok fen, matematik ve tıp alanlarında yoğunlaştığı görülmüştür. Eppler (2006), araştırmasında kavram haritalama tekniğini zihin haritaları, kavramsal diyagramlar ve görsel metaforlar ile karşılaştırarak betimsel çalışma gerçekleştirmiştir. Bu karşılaştırma, tablolar yardımıyla görselleştirilerek tekniklerin olumlu ve olumsuz tarafları daha net ortaya çıkarılmıştır. Hwang, Yang ve Wang (2013), yaptıkları araştırma ile eğitsel bilgisayar oyunlarının kavram haritaları ile etkililiğini ve öğrenme motivasyonlarını incelemişlerdir. Araştırmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Bu çalışmada kavram haritasına gömülü bir oyun yaklaşımı önerilmiştir. Bir ilköğretim fen bilgisi dersinde yürütülen araştırma sonunda kavram haritasına gömülü oyun yaklaşımıyla işlenen dersteki öğrencilerin başarısında ve öğrenme motivasyonlarında artış görülmüştür. 40 Bennett (1984), ortalama yaşları 18 ve anadilleri İngilizce olan toplam 44 öğrenci ile yürüttüğü çalışmasında zihin haritası tekniğinin derin düzeyde öğrenme üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırmasını deney ve kontrol grupları üzerinde gerçekleştirmiştir. 5 hafta süren eğitim sonucunda her iki gruba da bir makale verilmiş ve 2 saat boyunca incelemeleri istenmiştir. Öğrencilere daha sonra bir test yapılacağı söylenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin bu süre içerisinde zihin haritası tekniğini kullanmaları istenmiştir. Kontrol grubuna ise istedikleri herhangi bir yöntemi kullanabilecekleri söylenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, deney grubu öğrencilerinin derin düzeyde öğrenme başarılarının kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüş ve buna göre zihin haritası tekniğinin etkili bir öğrenme tekniği olduğu ortaya çıkmıştır. Brinkmann (2003), öğretmenlerle kavram ve zihin haritaları ile ilgili matematik derslerinde kullanmak için eğitim çalışmaları yapmıştır. Bu çalışmalarda öğretmenlerden geri bildirimler almış ve bu geri bildirimler sonucunda görsel bilgi aktarım tekniklerinin öğrencilerin bilgileri organize etmelerine olanak sağladığını söylemiştir. Kavram ve zihin haritalarının matematik derslerinde kullanılmasının olumlu sonuçlar ortaya koyduğunu belirtmiştir. Brinkmann ayrıca, matematik eğitiminde her iki tekniğin de kullanılmasının öğrenmeye olumlu katkı sağlayacağını da ifade etmiştir. Budd (2004), Minnesota Üniversitesi’nde okuyan bir grup öğrenci ile zihin haritası tekniğine yönelik sınıf içi iki tane etkinlik örneği oluşturmuş ve derslerinde bunları uygulamıştır. Budd’a göre zihin haritası tekniği sınıfta öğrenme egzersizleri içerisinde yer alması gereken bir tekniktir. Yapmış olduğu çevrimiçi araştırma ile 2001-2002 dönemi arasında zihin haritası tekniği ile çalışan öğrencilerle yaptığı anket ve öğrenme stilleri envanteri sonuçlarına göre zihin haritası tekniğinin öğrenciler açısından yararlı olduğu ve zihin haritasının etkili bir teknik olduğu sonucuna varılmıştır. 41 Cunningham (2005), araştırmasında zihin haritası tekniğinin lise fen derslerindeki başarıya etkisini incelemiştir. 9. ve 10. sınıflardan toplam 147 öğrenci ile yaptığı çalışmada ön test – son test kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Öğretmen tarafından geliştirilen bilgi testi ile zihin haritasının öğrenci başarısı üzerindeki etkileri tespit edilmeye çalışılmış ve zihin haritası tekniğinin öğretmen ve öğrenciler üzerindeki algılarını belirlemek için görüşmeler yapılmıştır. Yapılan görüşmelerde zihin haritası tekniğine yönelik olumlu düşünceler ortaya konulmuş olmasına rağmen, zihin haritası tekniğinin fen derslerindeki başarı üzerindeki etkisine yönelik istatistiksel olarak anlamlı sonuçlar ortaya çıkmamıştır. Bu durumun, zihin haritası tekniğinin daha uzun süreli verilememiş olmasından ya da haritaların öğrenciler tarafından yapılmamış olmasından kaynaklandığı düşünülmüştür. Moi ve Lian (2007), öğrencilerin Çince öğrenim becerilerini arttırmak için 10 haftalık bir proje çalışması gerçekleştirmişlerdir. Çalışma sonucunda zihin haritası tekniğinin anlama becerilerini geliştirdiği ve zihin haritası tekniği ile bu dilin öğrenilmesinde olumlu etki sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. D’Antoni (2009), doktora çalışmasında 131 birinci sınıf tıp öğrencisi üzerinde zihin haritası öğrenme stratejisi ile eleştirel düşünme ve bilgileri hatırlamaları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmacı aynı zamanda zihin haritası tekniğinin geleneksel not almaya karşı üstünlüğünü de test etmeye çalışmıştır. Grupların ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamış, sağlık bilimleri anlama testi sonucunda ise anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Zihin haritası tekniği standart not alma ile karşılaştırıldığında, bilgileri hatırlama ya da eleştirel düşünmede hatırlamanın sağlanamadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Bu durumun deney grubunun zihin haritası tekniğini uygulamada acemilik göstermiş olabileceğinden kaynaklandığı düşünülmüştür. Pollard (2010), doktora tezinde 14 fizik tedavi bölümü öğrencisi üzerinde çalışmıştır. Araştırmada öğretmen notlarından ve zihin haritalarından oluşmuş 2 üniteyi kapsayan 42 derslerdeki öğrencilerin sınav puanları ile bir önceki yıl aynı dersleri alan öğrencilerin sınav puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı incelenmiştir. Araştırma sonucunda, başarı artmasına yönelik anlamlı bir fark ortaya çıkmamıştır. Öğrenciler uygulanan anketlerde zihin haritalarının eğitimde yararlı olabileceğini, fakat zihin haritalarını kullanmak için yeterli zamanları olmadığını ortaya koymuşlardır. Araştırma sonucunda, zihin haritası tekniğinin daha yararlı olması açısından bir ders materyali olarak dönem başından itibaren kullanılması gerektiği önerilmiştir. Dhindsa ve Anderson (2011), yapılandırmacı-görsel zihin haritası öğretim yaklaşımı ve geleneksel öğretim yaklaşımının öğrencilerin algıları üzerine etkilerini karşılaştırmışlardır. Araştırma 70 deney ve 70 kontrol grubu olmak üzere toplam 140 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Deney grubunda zihin haritası öğretim yaklaşımı, kontrol grubunda geleneksel yöntem yaklaşımı kullanılmıştır. Her iki gruba derslerden sonra manyetizma anlayışını yazılı olarak tarif etmeleri istenmiştir. Öğrencilerin yazılı açıklamalarındaki, içerik bilgisini ve bilişsel yapıyı değerlendirmek için akış haritası analizleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda deney grubundaki öğrencilerin bilişsel yapılarının, kontrol grubundaki öğrencilere göre daha kapsamlı, bilgilerin daha tematik ve organize edilmiş olduğu ortaya çıkmıştır. Sabbah (2015), araştırmasında üniversite öğrencilerinin kendi ürettikleri bilgisayar destekli zihin haritalarının metin okumaya etkisi ile öğrencilerin zihin haritalarına yönelik tutumlarını incelemiştir. Araştırma İngilizceyi ikinci dil olarak öğrenen 14’ü deney, 8’i kontrol toplam 22 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Yarı deneysel bir çalışma olarak yapılan araştırma sonucunda ön test- son test puanlarında deney grubunun lehine anlamlı fark ortaya çıkmıştır. Deney grubuna uygulanan tutum anketinde de öğrencilerin olumlu görüşler ortaya koyduğu belirtilmiştir. 43 2.3. Yurt İçinde ve Yurt Dışında Müzik Alanında Haritalama İle İlgili Yapılan Araştırmalar Yurt içinde literatürde müziğin haritalanması ile ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde zihin haritası ve kavram haritası ile ilgili çok az sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Yurt dışında ise kavram ve zihin haritası terimlerine müzik alanında rastlanmamakla birlikte daha çok “listening map”, “visual map” ve “musical map” terimlerini içeren araştırmalara rastlanmıştır. Gürgen ve Öztopalan (2015), yaptıkları araştırmada Müzik Bilimleri Bölümü öğrencilerinin Müzik Tarihi dersinde grup etkinliğine dayalı kavram haritalama ile ilgili görüşlerinin belirlemeye çalışmışlardır. Araştırmaya katılan 10 öğrenciye açık uçlu soruların olduğu bir anket uygulanmış, elde edilen verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sonunda öğrenciler uygulamayı bireysel yapmayı tercih ettiklerini ifade etmişler, bunun yanında konuyu anlama, kavramlar arası ilişki kurabilme gibi konularda kavram haritalama uygulamasının yararlı olduğu görüşünü belirtmişlerdir. Selçuk (2015), yüksek lisans çalışmasında müzik derslerinde kullanılan zihin haritalama tekniği ile geleneksel yöntemi karşılaştırmış, zihin haritalama tekniğinin öğrencilerin başarısına ve tutumlarına etkisi olup olmadığını belirlemeye çalışmıştır. Araştırmasını İlkokul 3.Sınıfa giden 37 öğrenci ile 6 ders saati kapsamında gerçekleştirmiştir. Araştırmada başarı ve tutum ön test- son test puanlarının grup değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için Mann Whitney-U testi yapılmış, deney ve kontrol gruplarında başarı testi ve tutum ölçeği ön test- son test puanları arasında farklılık olup olmadığını belirlemek için ise Wilcoxon Testi yapılmıştır. Araştırma sonucunda deney grubunun başarı ve tutum ön test- son test puanlarında kontrol grubuna göre anlamlı artış bulunmuştur. 44 Şen (2012), yaptığı doktora çalışmasında zihin haritası tekniğinin güzel sanatlar ve spor liselerindeki keman eğitimi derslerinde kullanılmasının, öğrencilerin bilişsel ve devinimsel beceri düzeylerine ve keman derslerinde öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisini incelenmiş, uygulamalar sonucunda öğrencilerin keman derslerinde kullanılan bu tekniğe yönelik tutumlarını belirlenmiştir. Araştırmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışma, lise 10 ve 11. sınıflarından oluşan 10 deney ve 10 kontrol grubu olmak üzere toplam 20 keman öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada, öğrencilerin keman dersi bilişsel başarılarını ölçmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Bilişsel Alan Değerlendirme Testi”, öğrencilerin çalgı çalma becerilerini ve çalıştıkları esere ait bilgi düzeylerini belirlemek için “Performans Değerlendirme Ölçeği”, deney grubu öğrencilerinin derslerdeki devinimsel ve bilişsel beceri gelişimlerini gözlemlemek için ise “Keman Dersi Öğrenci Gözlem Formu” ve araştırmacının başka bir çalışmadan keman dersine uyarladığı, deney grubu öğrencilerinin zihin haritası tekniğine yönelik tutumlarının belirlenmesi için de “Keman Derslerinde Kullanılan Zihin Haritası Tekniğine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Son test ölçümlerinden 2 ay sonra, “Bilişsel Alan Değerlendirme Testi” öğrencilerin bilişsel beceri düzeylerindeki kalıcılığın belirlenmesi üzere deney ve kontrol grubuna tekrar uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda zihin haritası tekniği ile yürütülen keman eğitimi derslerinin deney grubunun bilişsel becerilerini olumlu yönde arttığı gözlenmiştir. Zihin haritası tekniği ile gerçekleştirilen keman eğitimi derslerinin, öğrencilerin çalıştıkları eserler hakkında tür ve biçim alanına ilişkin bilgi sahibi olmalarında, geleneksel yöntemle sürdürülen keman eğitimi derslerine oranla daha fazla katkı sağladığını ortaya çıkmıştır. Aynı zamanda deney grubu öğrencilerinin, keman derslerinde zihin haritası tekniğinin kullanımına ilişkin büyük ölçüde olumlu yönde tutum geliştirdikleri gözlenmiştir. Levy (1983), eserlerin genel yapısını ve form özelliklerini görsel olarak göstermek amacıyla, müzikal bir grafik modeli oluşturmuştur. Eserlerdeki pasajların hatırlanmasını 45 sağlamak için grafikler, akor sembolleri, ritmik saplar, açıklayıcı kelimeler ve resimlerden yararlanılmıştır. Gromko ve Russell (2002), yaptıkları çalışmada, öğrencilerin müzik dinleme durumları, işitsel algıları ve dinleme haritalarından yararlanarak öğrencilerin bu haritaları okuyabilme becerilerini değerlendirmişlerdir. Araştırmada bir ilkokulun 6 sınıfında bulunan 20 erkek 21 kız öğrenciyle yürütülmüştür. Araştırma sonunda dinleme haritalarının işitsel algıları üzerinde olumlu etki gösterdiği ortaya çıkmıştır. Pound ve Harrison (2002), seslerin grafiksel olarak temsil edilmesinin çocuklardaki müziksel fikirlerin geliştirilmesinde önemli bir yer tuttuğunu belirtmişlerdir. Bu nedenle yetişkinlerin çocukların fikirlerini sembolik bir formda ifade etmesine yardımcı olmaları gerektiğini, bunun için çocuklara müzik dinlerken kalemler vererek kâğıtlara ya da yazı tahtaların müzikal fikirleri not etmeleri sağlanarak farklı desen, tını, hız ve ses perdelerinin haritalar yoluyla temsil etmelerine olanak sağlanmalı görüşünü ortaya koymuşlardır. Weyde ve Wissmann (2004), bazı müzikal fikirlerin harita yoluyla sunulabileceğini belirtmişlerdir. Diğer soyut konularda olduğu gibi, müzikte de haritalar yoluyla müziksel fikirlerin ve bunların birbirleriyle ilişkilerinin görsel olarak ortaya konmasının bilişsel açıdan uygun olduğunu da ifade etmişleridir. Harita kullanılmasıyla müziğin çerçeve içine alındığını, bu sayede müziksel fikirlerin ve birbirleriyle ilişkilerinin somut hale getirildiğini belirterek, müzikte harita kullanmanın önemli bir gereksinim olduğunu ve bu konuda daha fazla araştırma yapılması gerekliliğini ortaya koymuşlardır. Shockley (2006), bir eserin öğrenilmesinde herhangi bir aşamada harita kullanılabileceğini ve bu yöntem ile farklı bir bakış açısı kazandırılabileceğini söylemiştir. Harita oluştururken eşleme yöntemine göre, bir eser ve bu esere yönelik oluşturulan diyagram eşleştirilir. Bu yöntemde öğrencilere, bir esere ait kısa bir bölüm dinletildikten sonra harita çizmeleri istenir. Aynı zamanda elleri ile ritim vurmaları da istenebilir. Her öğrenci müzikte 46 farklı şeyler görebilir ve onları farklı yollarla hatırlar. Örneğin bazı öğrenciler müziğe ait bir bölümü herhangi bir kelime ile ifade ederken, bazıları renkleri ve sembolleri tercih edebilir. Blair (2006), yaptığı doktora tezinde müziği anlama ve müzikal haritalama süreci arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bu çalışmada müzikal haritalar öğrencilerin müzik etkinliklerini yaparken bir araç olarak kullanılmıştır. 6 tane İlköğretim 5. Sınıf öğrencisine önce müzik dinletilmiş, müziği anlamaları sağlanmış daha sonra müziğin onlarda bıraktığı etkiye göre kendi hikâyelerini oluşturmaları, hikâyeyi eyleme yansıtmaları söylenmiştir. Oluşturulan hikâyeye göre de müziği haritalamaları istenmiştir. Öğrenciler haritalarını oluşturduktan sonra hevesle birbirleriyle paylaşmışlardır. Araştırma sonunda öğrencilerin müzikal fikirleri haritalama yoluyla ifade edebilmeyi öğrendikleri ve müziği daha iyi anladıkları ortaya çıkmıştır. Conneely (2007), çocukların dinleme becerilerinin geliştirilmesinde müziğin grafiksel yollarla haritalandırılmasının etkisini araştırdığı yüksek lisans çalışmasında, çocuklara basit müzik parçaları dinlettirilmiş, çocuklardan bu müzikleri önceden tasarlanmış bazı grafiksel ögelerle eşleştirmeleri ve dinlenilen müziklerin grafiksel tasarımlarını yapmaları istenmiştir. Araştırma, bireysel ve grup çalışması olarak yürütülmüştür. Araştırma sonucunda, yapılan çalışmaların öğrencilerin müzik dinleme becerilerini geliştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Anderson (2012), doktora tezinde, dikkatli dinleme öğretiminin dinleme hassasiyeti ve zevki üzerindeki etkisini araştırırken dinleme haritalarından yararlanmıştır. Araştırma 11’i deney, 10’u kontrol olmak üzere toplam 21 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonunda dinleme haritaları kullanılan deney grubunun dinleme hassasiyeti ve zevk puanlarının kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu görülmüştür. 47 3. Bölüm Yöntem Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırmanın çalışma grubu, veri toplama araçları ile verilerin toplanması ve çözümlenmesi ayrıntılı olarak açıklanmıştır. 3.1. Araştırmanın Modeli Bu çalışmada grafik, sembol ve resimlerden yararlanılarak oluşturulan şarkı haritalarının, okul şarkılarının öğrenilmesinde başarıya etkisini belirlemek amacıyla yöntem olarak üç bağımsız değişkenin ele alındığı faktöryel desen kullanılmıştır. Araştırmadaki değişkenler Grup, Öğrenme/Hatırlama ve Test ve değişkenleridir. Faktöryel desenler, en az iki bağımsız değişkene ve bir bağımlı değişkene sahip olan deneysel desenlerdir (Büyüköztürk, 1997). Sosyal bilimlerde yapılacak bu araştırmanın deneysel olması, araştırmanın neden- sonuç ilişkisini ortaya koyabilmesi ve ortaya koyduğu sonucun benzer koşullarda genellenebilir olduğunu göstermesi beklenmektedir. Değişkenler arasındaki neden-sonuç ilişkilerini ortaya koymaya yönelik yapılan deneysel araştırmada bu amacı gerçekleştirmek için bağımlı ve bağımsız değişkenler üzerinde ölçümler yapılmakta ve bağımlı değişken üzerindeki değişimin bağımsız değişkendeki değişimin bir sonucu olduğu ortaya konmaktadır (Can, 2013). Faktöryel desen, en az iki faktör içeren güçlü bir araştırma desenidir. Faktöryel desen, iki ya da daha fazla faktörün eş zamanlı değerlendirmesine imkan veren bir desendir. Bu desende her bir faktörün düzeyi, diğer faktörün her bir düzeyi ile eşleştirilir. Faktöryel desenler faktör sayısı ile de isimlendirilir. Örneğin 2x2 ya da 2x5 gibi. Faktöryel desende araştırmanın hipotezini test etmek için varyans analizi tercih edilir (Büyüköztürk, 1997). 48 Bu araştırmada uygulanan 2x2x2 karışık ölçümler içeren çok yönlü varyans analizi (Mixed ANOVA) ile araştırmadaki üç bağımsız değişkenin ana etkisi ve birbirleriyle olan etkileşimleri ayrıntılı olarak incelenmek istenmiştir. Araştırma, Bursa ili Nilüfer ilçesine bağlı bir ilkokulda 2015-2016 Eğitim- Öğretim yılı güz döneminde Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli izin yazıları alınarak (Bkz. Ek 6) 6 hafta süren uygulama süreci ile gerçekleşmiştir. İlköğretim 4. Sınıf Müzik Dersi Öğretim Programı çerçevesinde (Bkz. Ek 5), öğretilecek konulara uygun, 4. Sınıf öğrencilerinin ses sınırlar , ses özellikleri ve yaş özellikleri de dikkate alınarak araştırmacı tarafından belirlenen 6 şarkı (Bkz. Ek 3B), yine araştırmacı tarafından haritalandırılmıştır (Bkz. Ek 4). Şarkıların haritalandırılması sırasında bir grafik-tasarım uzmanıyla çalışılarak “freehand”, “photoshop” ve “paint” programlarından yararlanılmıştır. Her şarkı, notaları, ses yükseklikleri ve süre değerleri dikkate alınarak belirlenen sembollerle grafik haline getirilmiş ve haritalara şarkıların sözlerini hatırlatacak resimler eklenmiştir. Şarkı haritalarında ayrıca, şarkı içinde geçen temel müziksel işaretlere de yer verilmiştir (tekrar işareti, ölçü birimleri, gürlük işaretleri, senyo işareti vb.). Şarkı haritasındaki semboller şarkıların sözlerine göre çeşitlilik göstermekle birlikte, bazı ortak semboller şarkı haritalarında aynı şekilde kullanılmıştır. Bu semboller oluşturulurken bir vuruşluk dörtlük notalar uzun çizgiyle ( ), yarım vuruşluk sekizlik notalar kısa çizgiyle ( _ ) gösterilmiştir. Yine bir vuruşluk sus işaretleri büyük çarpı işaretiyle (X), yarım vuruşluk sus işaretleri küçük çarpı işaretiyle (x) gösterilmiştir.Genellikle şarkı haritalarında yer alan büyük semboller uzun süreli seslere, küçük semboller de kısa süreli seslere yönelik düzenlenmiştir. Şarkıdaki staccato (kesik kesik) söylenmesi gereken notalar ise nokta işaretiyle sembolleştirilmiştir. Şarkı haritalarını sınıfta uygulayabilmek için bir matbaada 60x90 ölçülerinde büyütülerek uygulamaya hazır hale getirilmiş ve deney grubundaki öğrencilere dağıtılmak üzere A4 boyutunda çoğaltılmıştır. 6 hafta boyunca müzik eğitimi ilkeleri doğrultusunda iki grupta da her ders yumuşama çalışmaları, nefes çalışmaları 49 ve ses açma çalışmaları yapılmış ve şarkı öğretimi gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda şarkı haritaları ile, kontrol grubunda ise kulaktan şarkı öğretim yöntemi ile şarkılar öğretilmiştir. Şarkı öğretiminin pekişmesi için her ders sonunda ve bir sonraki ders başında öğrenilen şarkı, istekli öğrenciler tarafından söyletilerek tekrarlanmıştır. Uygulama süreci boyunca yapılan her ders kamera ile kayıt edilmiştir. 3.2. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu Bursa ili Nilüfer ilçesinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Emir-Koop İlkokulu’nda rastlantısal olarak seçilen iki dördüncü sınıftan oluşmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunda rastlantısal olarak seçilen dördüncü sınıflardan biri deney grubunu, diğeri ise kontrol grubunu oluşturmaktadır (Bkz. Ek 8). Deney grubu 10 kız, 15 erkek; Kontrol grubu 12 kız, 11 erkekten oluşmaktadır. Araştırma kapsamında çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol grubu öğrenci sayıları Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2. Çalışma Grubu Öğrenci Grupları Öğrenci Sayısı Deney Grubu 25 Kontrol Grubu 23 Toplam 48 Tablo 2. incelendiğinde araştırmanın çalışma grubundaki deney grubunun 25, kontrol grubunun ise 23 öğrenciden oluştuğu görülmektedir. 3.3. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak grafik, sembol ve resimlerden yararlanılarak oluşturulan şarkı haritalarının okul şarkılarının öğrenilmesindeki başarıya etkisini ölçmek 50 amacıyla araştırmacı tarafından ön test- son test ölçme aracı geliştirilmiştir (Bkz. Ek 1). (5) çok iyi, (4) iyi, (3) orta, (2) ortanın altı, (1) zayıf olmak üzere 5’li dereceli ölçme aracı hazırlanmıştır. Araştırmadaki ölçme aracı oluşturulurken ölçülmek istenilen davranışların uygun olup olmadığını belirlemede biri öğretim üyesi, biri öğretim görevlisi, diğeri de müzik öğretmeni olmak üzere üç uzmanın görüşlerine başvurulmuştur. Alınan görüşler doğrultusunda yapılan değişikliklerle birlikte hazırlanan ölçme aracı, ön test ve son testte uygulanmaya hazır hale getirilmiştir. Bu araştırmada kullanılan ölçme aracındaki 18 madde, öğrenmedeki kalıcılığı da ölçebilmek için ikiye ayrılarak değerlendirilmiş, ilk 9 maddede yeni öğrenilen şarkıdaki başarı, diğer 9 maddede ise daha önce öğrenilen şarkıdaki başarı ölçülmek istenmiştir. Ölçme aracındaki maddeler öğrencinin şarkıyı öğrenme başarısını ortaya koymaya dayanan bilişsel davranışları ölçmeye yönelik olarak hazırlanmıştır (Tonalite, ses yükseklikleri, süre değerleri, şarkı sözleri, müziksel işaretler). Ön test değerlendirmeleri bir öğretim görevlisi, bir araştırma görevlisi, bir sınıf öğretmeni, son test değerlendirmeleri ise bir öğretim üyesi, bir araştırma görevlisi ve bir de müzik öğretmeni olmak üzere toplam 6 ayrı puanlayıcı tarafından gerçekleştirilmiştir. Dolayısıyla her bir testte 3 farklı puanlayıcı yer almıştır. Araştırmada oluşturulan şarkı haritalarının öğrenciler üzerindeki duyuşsal etkisini belirlemek amacıyla da araştırmacı tarafından şarkı haritalarına yönelik öğrenci görüşlerini ölçme aracı hazırlanmış ve son derste deney grubunda uygulanmıştır (Bkz. Ek 2). “Tamamen katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kısmen katılıyorum”, “Katılmıyorum” ve “Hiç katılmıyorum” olmak üzere yine 5’li dereceli ölçme aracı hazırlanmıştır. Bunun için şarkı haritalarına yönelik olumlu ve olumsuz görüşler içeren 10 maddeyi içeren ölçme aracında, öğrencilerden görüşlerini ilgili yere işaretlemeleri istenmiştir. 51 Uygulamanın yapıldığı her derste, sınıf öğretmenlerinden de dersle ilgili görüşlerini almak üzere A4 dosya kağıdına öğrencileri ve dersi gözlemleyerek düşüncelerini yazmaları istenmiştir (Bkz. Ek 7). 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırmada uygulama sürecinin başında birinci hafta, o gün araştırmacı tarafından öğretilen şarkı ile birlikte daha önce sınıf öğretmenleri tarafından öğretilen şarkılardaki başarıyı ölçmek için ön test yapılmış ve öğrencilerden öğrendikleri iki şarkıyı söylemeleri istenmiştir (Bkz. Ek 3A). Ön test yapılırken her iki grupta kulaktan şarkı öğretim yöntemi kullanılmıştır. 6 hafta sonunda öğrencilerden yine tek tek o gün öğretilen ve daha önce öğretilen şarkılardan birini kura çekerek söylemeleri istenmiş ve son test uygulanmıştır. Her iki test kamera ile kaydedilmiştir. Kamera kayıtları ön test ve son test puanlayıcılarına gönderilmiş, puanlayıcılardan gelen verilerin analizi ise 2x2x2 Karışık Ölçümler İçin Mixed ANOVA testi ile yapılmış, ön test ve son testte 3 ayrı puanlayıcının değerleri SPSS 23 paket programda girilerek sonuçlar tablolaştırılmıştır. İstatistiksel anlamlılık için 0.05 anlamlılık düzeyi seçilmiştir. Şarkı haritalarına yönelik öğrenci görüşlerini ortaya koyan ölçme aracı 6. Haftanın sonunda deney grubuna ders sonunda uygulanmış, her bir görüşün madde puan ortalaması ve standart sapmaları alınarak tablo haline dönüştürülmüştür. 52 4.Bölüm Bulgular Bu bölümde, araştırmaya katılan puanlayıcılar arasındaki uyumu gösteren Kendall W Testi, deney ve kontrol grupları arasındaki varyansların eşitliğini sınayan Levene Testi ile araştırmanın alt problemleri göz önünde bulundurularak yapılan 2x2x2 Karışık Ölçümler İçin Mixed ANOVA Testi’nin istatistiksel sonuçlarını gösteren bulgulara yer verilmiştir. Ayrıca şarkı haritalarının öğrenciler üzerindeki duyuşşal etkisini belirleyen madde puan ortalaması sonuçlarına da yer verilmiştir. İstatistiksel anlamlılık için 0.05 anlamlılık düzeyi seçilmiştir. 4.1. Puanlayıcılar Arası Uyumu Gösteren Kendall W Testi Sonuçları Tablo 3.’de 3 puanlayıcının 48 öğrenciye verdiği notlar arasındaki uyuma ilişkin olarak Kendall W değerleri verilmiştir. Tablo 3. Puanlayıcılar Arası Uyumu Gösteren Kendall W Testi Sonuçları N W df P Ön Test A 3 ,837 47 < ,001 Ön Test B 3 ,792 47 < ,001 Ön Test Genel 3 ,861 47 < ,001 Son Test A 3 ,942 47 < ,001 Son Test B 3 ,863 47 < ,001 Son Test Genel 3 ,943 47 < ,001 A = Ölçme aracında yer alan ve o gün öğrenilen şarkıya yönelik olan ilk 9 sorudan oluşan bölüm. B= Ölçme aracında yer alan ve daha önce öğrenilen şarkıya yönelik olan ikinci 9 sorudan oluşan bölüm. Tablo 3’ de görüldüğü üzere, puanlayıcıların "Ön Test A" (W = 0,837), "Ön Test B" (W = 0,792), "Ön Test Genel" (W = 0,861), "Son Test A" (W = 0,942), "Son Test B" (W = 0,863), "Son Test Genel" (W = 0,943) için verdiği puanlar arasında anlamlı uyum bulunmuştur (p < ,001). 53 4.2. Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları Tablo 4.’de deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test puanlarının ortalama ve standart sapma sonuçları gösterilmiştir. Tablo 4. Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları Grup Test N M * SD Deney Ön Test A 25 24,39 7,30 Ön Test B 25 28,21 5,79 Ön Test Genel 25 52,60 11,98 Son Test A 25 29,83 8,82 Son Test B 25 38,11 4,68 Son Test Genel 25 67,93 11,86 Kontrol Ön Test A 23 28,41 7,71 Ön Test B 23 27,49 7,75 Ön Test Genel 23 55,90 14,77 Son Test A 23 19,99 8,25 Son Test B 23 30,87 6,87 Son Test Genel 23 50,86 11,91 A = Ölçme aracındaki o gün öğrenilen şarkıdaki başarıyı ölçen ilk 9 madde. B = Ölçme aracındaki daha önce öğrenilmiş olan şarkıdaki başarıyı ölçen son 9 madde. * Testlerin A ve B bölümleri 45 puan üzerinden, genel testler 90 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Tablo 4.’de görüldüğü üzere kontrol grubunun ön test genel puanının (M = 55,90) deney grubunun (M = 52,60) biraz üzerinde olmasına rağmen, deney grubunun son test genel puanının (M = 67,93) kontrol grubundan (M = 50,86) daha fazla olduğu görülmektedir. Ölçme aracındaki daha önce öğrenilen şarkının başarısını ölçen B bölümüyle ilgili puanlara bakılacak olursa, her iki grubun son test puanlarının ön test puanlarına göre daha yüksek olduğu ancak, kontrol grubunun daha önce öğrenilen şarkıyı hatırlamayla ilgili son test puanının deney grubundan daha düşük olduğu görülmektedir. Bu durumda deney grubundaki şarkıyı öğrenme başarısının kontrol grubundan daha fazla olduğunu söylemek mümkündür. 4.3. Varyansların Eşitliğini Sınayan Levene Testi Sonuçları Tablo 5.’de deney ve kontrol grupları arasındaki varyansların eşitliğini sınayan Levene Testi sonuçları verilmiştir: 54 Tablo 5. Varyansların Eşitliğini Sınayan Levene Testi Sonuçları F df1 df2 P Ön Test A 0,017 1 46 ,898 Ön Test B 0,360 1 46 ,552 Son Test A 2,290 1 46 ,137 Son Test B 2,198 3 127 ,145 Tablo 5.’de görüldüğü üzere, Levene Testi sonucunda deney ve kontrol grupları arasındaki varyansın Ön Test A, Ön Test B, Son Test A ve Son Test B için eşit kabul edilebileceği, dolayısıyla varyansların eşitliği varsayımının sağlandığı belirlenmiştir. Bu test varyans ölçümlerinin yapılabilmesi için varyansların eşitliğinin sağlanması gerektiğini göstermektedir. 4.4. Gruplar Arasındaki Farkı Gösteren ANOVA Tablosu Tablo 6.’da diğer değişkenler göz ardı edildiğinde grubun ana etkisini belirleyen ve araştırmanın 1. alt problemini oluşturan analiz sonucu verilmiştir: Tablo 6. Gruplar Arasındaki Farkı Gösteren ANOVA Tablosu SS df MS F p Grup 568,652 1 568,652 4,875 ,032 Residual 5365,734 46 116,646 Tablo 6.’da deney ve kontrol grupları arasındaki farkı gösteren ANOVA tablosuna göre, diğer değişkenler göz ardı edildiğinde (Ön Test ve Son Testin genel ortalamasına bakıldığında) deney grubunun (M = 30,133 [45 üzerinden]) kontrol grubundan (M = 26,688) anlamlı olarak daha yüksek puan aldığı görülmektedir, F = 4,875, p = ,032. 55 31 30 29 28 27 26 25 24 Deney Kontrol Şekil 6.Deney ve Kontrol Grupları Arasındaki Fark Şekil 6’da diğer değişkenler göz ardı edildiğinde, deney grubunun kontrol grubuna göre daha yüksek puan aldığı, dolayısıyla daha başarılı olduğu görülmektedir. 4.5. Gruplar İçindeki Farkları Gösteren ANOVA Tablosu Tablo 7.’de gruplar içindeki farkları gösteren ANOVA tablosuna göre değişkenlerin ana etkileri ve birbirleriyle etkileşimleri gösterilmiştir: Tablo 7. Gruplar İçindeki Farkları Gösteren ANOVA Tablosu SS Df MS F P Öğrenme/Hatırlama 1459,733 1 1459,733 66,590 < ,001 Öğrenme/Hatırlama x Grup 13,659 1 13,659 0,623 ,434 Residual 1008,369 46 21,921 Test 317,092 1 317,092 7,283 ,010 Test x Grup 1243,481 1 1243,481 28,559 < ,001 Residual 2002,850 46 43,540 Öğrenme/Hatırlama x Test 790,854 1 790,854 28,872 < ,001 Öğrenme/Hatırlama x Test x Grup 161,512 1 161,512 5,896 ,019 Residual 1260,034 46 27,392 Tablo 7.’de öğrenme/hatırlama, öğrenme/hatırlama-grup, test, test-grup, öğrenme/hatırlama-test ve öğrenme/hatırlama-test-grup etkileşimleri ayrıntılı olarak ele alınmıştır. 56 4.5.1. Öğrenme/hatırlama’nın ana etkisi. Diğer değişkenler göz ardı edildiğinde öğrenme/hatırlamanın ana etkisini belirleyen ve araştırmanın 2. alt problemini oluşturan analiz sonucu aşağıdaki gibidir: Öğrenme/Hatırlama’nın (Parçanın henüz öğrenilmiş ya da daha önce öğrenilmiş olmasının) alınan puan üzerindeki ana etkisi anlamlı bulunmuştur F(1, 46) = 66,590, p < ,001. 35 30 25 20 15 10 5 0 Öğrenme Hatırlama Şekil 7.Öğrenme/Hatırlama Arasındaki Fark Şekil 7’de görüldüğü üzere öğrencilerin daha önceden öğrenmiş oldukları parçadan aldıkları puan (M = 31,171) henüz öğrendikleri parçadan aldıkları puandan (M = 25,651) yüksektir. Buna göre öğrencilerin daha önce öğrendikleri şarkıdaki başarıları yeni öğrendikleri şarkıdaki başarıdan daha fazladır denilebilir. 4.5.2. Öğrenme/hatırlama ve grup etkileşimi. Diğer değişkenler göz ardı edildiğinde öğrenme/hatırlama ve grup etkileşimini belirleyen ve araştırmanın 3. alt problemini oluşturan analiz sonucu aşağıdaki gibidir: Öğrenme/Hatırlama (Şarkının henüz öğrenilmiş ya da daha önce öğrenilmiş olması) ve Grup (Deney ya da Kontrol grubu olma) etkileşimi istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır F(1, 46) = 0,623, p = ,434. Şekil 8.’de görüldüğü üzere, şarkıyı öğrenme başarısı ile hatırlama başarısı arasındaki fark gruplara göre değişmemektedir. 57 35 30 25 20 15 10 5 0 Deney Kontrol Öğrenme Hatırlama Şekil 8.Öğrenme/Hatırlama Arasındaki Farkın Gruplara Göre Değişip Değişmeme Durumu 4.5.3. Testin (ön test – son test) ana etkisi. Diğer değişkenler göz ardı edildiğinde testin ana etkisini belirleyen ve araştırmanın 4. alt problemini oluşturan analiz sonucu aşağıdaki gibidir: Testin (Ön Test ya da Son Test olmasının) alınan puan üzerindeki ana etkisi anlamlı bulunmuştur F(1, 46) = 7,283, p = ,010. 30 29,5 29 28,5 28 27,5 27 26,5 26 25,5 Ön Test Son Test Şekil 9.Ön Test ve Son Test Arasındaki Fark 58 Şekil 9’da öğrencilerin son test puanlarının (M = 29,697) ön test puanlarından (M = 27,125) yüksek olduğu görülmektedir. 4.5.4. Test ve grup etkileşimi. Diğer değişkenler göz ardı edildiğinde test ve grup etkileşimini belirleyen ve araştırmanın 5. alt problemini oluşturan analiz sonucu aşağıdaki gibidir: Test (Ön Test ya da Son Test) ve Grup (Deney ya da Kontrol grubu) etkileşimi istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur F(1, 46) = 28,559, p < ,001. 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Ön Test Son Test Deney Kontrol Şekil 10. Ön Test ve Son Test Arasındaki Farkın Gruplara Göre Değişip Değişmeme Durumu Şekil 10’da görüldüğü üzere deney grubunda ön test (M = 26,300) ve son test (M = 33,967) arasında gelişme gözlenirken kontrol grubunun ön testteki başarısı (M = 27,949) son testte (M = 25,428) düşmüştür. 59 4.5.5. Öğrenme/hatırlama ve test etkileşimi. Diğer değişkenler göz ardı edildiğinde öğrenme/hatırlama ve testin etkileşimini belirleyen ve araştırmanın 6. alt problemini oluşturan analiz sonucu aşağıdaki gibidir: Öğrenme/Hatırlama ve Test etkileşimi istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur F(1, 46) = 28,872, p < ,001. 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Öğrenme Hatırlama Ön Test Son Test Şekil 11. Öğrenme/Hatırlamanın Ön Test ve Son Teste Göre Değişip Değişmeme Durumu Şekil 11’de hatırlama puanının artarken (Ön Test M = 27,853; Son Test M = 34,488) öğrenme puanının (Ön Test M = 26,396; Son Test M = 24,906) düştüğü görülmektedir. 4.5.6. Öğrenme/hatırlama, test ve grup etkileşimi. Diğer değişkenler göz ardı edildiğinde öğrenme/hatırlama, test ve grup etkileşimini belirleyen ve araştırmanın 7. alt problemini oluşturan analiz sonucu aşağıdaki gibidir: Öğrenme/Hatırlama x Test x Grup etkileşimi istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur F(1, 46) = 5,896, p = ,019. 60 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Öğrenme Hatırlama Öğrenme Hatırlama Ön Test Son Test Deney Kontrol Şekil 12.Öğrenme/Hatırlama, Test ve Grup Etkileşimi Şekil 12’de görüldüğü üzere deney grubunda öğrenme ve hatırlamaya yönelik son test puanlarında artış olmuştur. Şarkıyı hatırlamaya yönelik puanlarındaki artışın, şarkıyı öğrenme puanlarındaki artıştan fazla olduğu görülmektedir. Şekil 12’de kontrol grubunda şarkıyı hatırlamaya yönelik son test puanlarında bir miktar artış olurken, şarkıyı öğrenmeye yönelik son test puanlarında düşüş gözlenmiştir. Şekil 12’de daha önce öğrenilen şarkılar ile yeni öğrenilen şarkıların başarı puanları arasındaki farkın (hatırlama ile öğrenme arasındaki farkın) ön test – son test arasındaki değişimi deney ve kontrol grubunda farklılık göstermektedir. Deney grubunda haritalarla yapılan şarkı öğretiminin öğrenmeye etkisi, hatırlamaya etkisinden daha fazla olarak görülmektedir. Buna göre deney grubundaki öğrencilerin şarkıyı öğrenme başarısının, kontrol grubundaki öğrencilerin şarkıyı öğrenme başarısından daha yüksek olduğunu, bununla birlikte şarkı haritalarının kalıcılık üzerinde de etki sağladığını söylemek mümkündür. Ön test ve son testte farklı puanlayıcılar yer almıştır. Punlayıcıların değerlendirmeye yönelik farklı bakış açılarının kontrol grubundaki ön test – son test arasındaki puan düşüşünü etkilediği düşünülmektedir. 61 4.6. Şarkı Haritalarının Öğrenciler Üzerindeki Duyuşsal Görüşlerini Gösteren Tablo Tablo 8’de şarkı haritalarının öğrenciler üzerindeki duyuşsal etkisi madde puan ortalamaları alınarak gösterilmiştir: Tablo 8. Şarkı Haritalarının Öğrenciler Üzerindeki Duyuşsal Görüşlerini Gösteren Tablo Öğrenci Görüşleri f % f % f % f % f % 1-Şarkı haritaları 23 88,46 2 7,69 1 3,85 4,84 0,46 ilgimi çekti. 2-Şarkı haritaları 4 15,38 1 3,85 2 7,69 19 73,08 1,77 1,45 bana gereksiz geldi. 3-Şarkı haritasındaki sembollerle ezgiyi 19 73,08 4 15,38 2 7,69 1 3,85 4,54 0,93 daha iyi hissettim. 4-Şarkı haritalarını takip etmekte 1 3,85 2 7,69 2 7,69 21 80,77 1,46 1,08 zorlandım. 5-Şarkı haritasını takip ederek şarkı 22 84,62 2 7,69 1 3,85 1 3,85 4,69 0,87 söylemek çok zevkliydi. 6-Şarkı haritalarıyla yapılan müzik 22 84,62 1 3,85 2 7,69 1 3,85 4,65 0,92 dersinde hiç sıkılmadım. 7-Şarkı haritaları 2 7,69 2 7,69 3 11,54 19 73,08 1,65 1,27 bana yaratıcı gelmedi. 8-Şarkı haritaları bende başka şarkıların haritasını 11 42,31 3 11,54 2 7,69 1 3,85 9 34,62 3,23 1,78 oluşturma isteği uyandırdı. 9-Şarkı haritaları sayesinde müzik 21 80,77 3 11,54 2 7,69 4,73 0,59 dersine ilgim arttı. 10-Şarkı haritalarıyla yapılan müzik 1 3,85 2 7,69 23 88,46 1,15 0,46 dersinde sıkıldığımı hissettim. Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum Madde Puan Ortalamaları Standart Sapma 62 Tablo 8’de madde puan ortalamalarına bakıldığında, şarkı haritaları kullanılan grupta 4,84 madde puan ortalamasıyla şarkı haritalarının öğrencilerin oldukça ilgisini çektiğini söyleyebiliriz. 4,73 madde puan ortalamasıyla şarkı haritası kullanılan derse karşı öğrencilerin ilgisinin arttığını, 4,69 madde puan ortalamasıyla öğrencilerin şarkı haritasıyla şarkıyı söylemekten keyif aldıklarını, 4.65 madde puan ortalaması ile derste hiç sıkılmadıklarını ve 4,54 madde puan ortalamasıyla da şarkı haritasıyla ezgiyi daha iyi hissettiklerini söylemek mümkündür. 3,23 madde puan ortalamasıyla, şarkı haritalarının başka şarkı haritaları oluşturma isteği uyandırma durumu, öğrencilerin derslerde yaratıcılıklarını geliştirme konusunda istekli olduklarını ancak; bu konuda desteklenmesi gerektiği sonucunu düşündürmüştür. Genel olarak şarkı haritalarının öğrenciler üzerinde olumlu etki bıraktığı söylenebilir. 63 5. Bölüm Tartışma ve Öneriler Bu bölümde araştırmadaki bulgulardan elde edilen sonuçlara ve önerilere yer verilmiştir. 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılında 6 hafta süre ile yapılan şarkı öğretimi süreci sonucunda;  Öğrencilerin hatırlamaya yönelik şarkıyı seslendirmeki başarılarının, öğrenmeye yönelik şarkıyı seslendirmedeki başarılarından yüksek olduğu görülmüştür. Dolayısıyla öğrencilerin şarkıyı hatırlamaya yönelik başarısının, öğrenme başarısından daha yüksek olduğu söylenebilir.  Deney grubunun hem şarkıyı öğrenme, hem de şarkıyı hatırlamada kontrol grubundan daha başarılı olduğu, bununla birlikte deney ve kontrol grupları arasında öğrenme açısından oluşan farkın, hatırlama açısından oluşan olan farka eşit olduğu görülmüştür. Dolayısıyla öğrencilerin daha önce öğrendikleri şarkıyı hatırlamaya yönelik başarıları ile şarkıyı öğrenmeye yönelik başarıları arasındaki farkın gruplara göre değişmediği söylenebilir.  Öğrencilerin şarkıları seslendirmede son test puanlarının ön test puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. Bu durumda, öğrencilerin son testteki başarılarında artış olduğu söylenebilir.  Deney grubunda bulunan öğrencilerdeki ön test ve son test puanları arasındaki gelişmenin, kontrol grubunda bulunan öğrencilerdeki ön test ve son test puanları arasındaki gelişmeden daha fazla olduğu, dolayısıyla şarkıyı öğrenme ve hatırlama açısından deney grubundaki öğrencilerin başarısının daha yüksek olduğu görülmüştür.  Öğrencilerin daha önce öğrendikleri şarkıyı hatırlamaya yönelik ön test ve son test puanları arasındaki farkın o gün öğrenilmiş şarkıya yönelik ön test ve son test puanları arasındaki farktan fazla olduğu görülmüştür. Dolayısıyla öğrencilerin şarkıyı 64 hatırlamaya yönelik gösterdiği gelişmenin öğrenmeye yönelik gösterdiği gelişmeden fazla olduğu söylenebilir.  Deney grubundaki öğrencilerin daha önce öğrendikleri şarkıyı hatırlamaya ve yeni şarkıyı öğrenmeye yönelik ön test ve son test arasındaki gelişmenin, kontrol grubundaki öğrencilerden fazla olduğu görülmüştür.  Deney grubunda genel anlamda şarkı haritalarıyla yapılan şarkı öğretiminin öğrenme üzerindeki etkisinin, hatırlama üzerindeki etkisinden fazla görülmüştür. Buna göre şarkı haritalarının hem öğrenme, hem hatırlama üzerinde etkili olduğu ancak; şarkıyı öğrenme üzerindeki etkisinin daha fazla olduğu söylenebilir.  Geleneksel yöntemle şarkı öğretimi yapılan kontrol grubunda şarkıyı hatırlama başarısında önemli bir gelişme kaydedilmezken, şarkıyı öğrenmeye yönelik başarılarında önemli bir düşüş olduğu görülmüştür. Bu düşüşün farklı puanlayıcılardan kaynaklandığı düşünülmektedir.  Şarkı haritalarıyla yapılan şarkı öğretiminde şarkıların daha etkin bir şekilde öğrenildiği ortaya çıkmıştır. Şarkı haritalarının, görsel materyal olarak öğretime katılmasıyla birlikte, şarkıyı öğrenme ve hatırlama yönünde öğrencilerin başarılarında önemli bir rol oynadığı sonucuna ulaşıldığı söylenebilir.  Yapılan deneysel araştırmada, grafik, sembol ve resimlerden yararlanılarak oluşturulan şarkı haritalarının okul şarkılarının öğretimindeki başarıya etkisinde deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel açıdan deney grubu lehine anlamlı fark görülmüştür. Şarkı haritalarının öğrenciler üzerinde duyuşsal etkisini belirlemek için öğrencilerden alınan görüşler doğrultusunda;  Şarkı haritalarının öğrencilerin ilgisini çektiği,  Öğrencilerin şarkı haritalarındaki sembollerle ezgiyi daha iyi hissettikleri, 65  Öğrencilerin şarkı haritalarını takip etmekte zorlanmadıkları, hatta zevk aldıkları,  Şarkı haritaları sayesinde öğrencilerin müzik dersine ilgisinin arttığı ve öğrencilerin derste hiç sıkılmadıkları sonucuna varılmıştır. Sonuç olarak, şarkı haritalarıyla yapılan şarkı öğretiminde; deney grubundaki öğrenciler, Gestalt teorisinde olduğu gibi, öğrenilecek şarkıyı şarkı haritasında bütün olarak algılamış, sesleri ve müziğin yapısını oluşturan ögeleri somut olarak görerek şarkıyı grafiksel ve ezgisel bütünlük içinde, parçalara bölmeden öğrenmişlerdir. Geleneksel kulaktan şarkı öğretimi yapılan kontrol grubunda ise öğrenciler, şarkının bölümlere ayrılmış kısımlarını sürekli tekrar ederek ve daha sonra ayrılan bölümleri birleştirerek şarkıyı öğrenmişlerdir. Deney grubundaki öğrenciler, şarkıları hem görsel, hem işitsel olarak öğrendikleri için, öğrenme ve kalıcılık açısından önemli bir gelişme ortaya koymuşlardır. Tezin giriş bölümünde de belirtildiği gibi, bir bilginin hatırlanabilmesi, o bilginin sembolleştirilip kodlanmasına bağlıdır. Dolayısıyla, seslerin sembollerle somut olarak görülebilmesi ve şarkı sözlerinin resimlerle desteklenmesi, şarkının bellekte uzun süreli kalmasına katkı sağlamıştır. Şarkı haritaları, dinleme haritaları (listening maps) gibi, şarkı öğretimi sırasında öğrencileri dinlemeye odaklamış ve öğrencilerin müziğe ilişkin tüm ögeleri takip etmesini sağlamıştır. Öğrenciler bu sayede görsel okuryazarlıklarını da geliştirme fırsatı bulmuşlardır. Kalıcılıkta önemli rol oynayan kavram ve zihin haritaları nasıl bilgileri grafiksel olarak organize edebiliyorsa, şarkı haritaları da, sesleri grafik yoluyla organize eden, yaratıcılığı öne çıkaran, aynı zamanda zihin haritalarında ve dinleme haritalarında olduğu gibi renkler ve görsellerle desteklendiği için etkili bir öğrenme aracı olarak kullanılan bir teknik olarak düşünülebilir. Şarkı haritaları, Piaget’in bilişsel gelişim evrelerinden somut işlem evresine dahil olan deney grubundaki öğrenciler üzerinde, müziğin zihinsel olarak algılanmasında da etkin bir rol oynamıştır. Bu sayede beyin temelli öğrenme esas alınarak beynin her iki yarım küresinin 66 aktif hale gelmesiyle birlikte tam öğrenmenin gerçekleştiği düşünülmektedir. Şarkı haritalarının aynı zamanda bir görsel materyal olarak, şarkı öğretiminin daha ilgi çekici bir hale gelmesini ve öğrenciler açısından dersin daha zevkli geçmesini sağladığı görülmüştür. Çağdaş eğitim anlayışında; bilgilerin bütünsel yaklaşım içinde verilmesiyle, yapılandırmacı yaklaşımın desteklendiği ve program gerekleri doğrultusunda şarkı haritalarının şarkı öğretiminde daha etkili bir öğrenme-öğretme ortamı hazırladığı söylenebilir. Özellikle nota öğretimine henüz geçilen ve çoğunlukla kulaktan şarkı öğretiminin aktif olarak kullanıldığı ilkokul 4. Sınıf müzik derslerinde, bu yönteme alternatif bir bakış açısı getiren şarkı haritaları; İlköğretim 4. Sınıf Müzik Dersi Öğretim Programında yer alan öğrenme alanları içinde “Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme alanında çocukları aktif dinlemeye yönlendirip şarkıyı doğru söylemeye sevkederek, “Müziksel Algı ve Bilgilenme” öğrenme alanında da çocukların ses yüksekliklerini grafik içinde görmelerine ve sesleri grafikle göstermelerine, aynı zamanda seslerin temel özelliklerini ayırt etmelerine yardımcı olarak bu öğrenme alanları içindeki kazanımların gerçekleşmesine katkı sağlamıştır. Tüm bunların yanında şarkı haritaları, çocukları yaratıcılığa itmiş ve grafik yapma konusunda heveslendirdiği gözlemlenmiştir. Ekin (2015)’in müzik derslerinde ilkokul 3. Sınıf öğrencilerine uyguladığı zihin haritaları tekniği ile öğrencilerin başarılarında artış sağlayıp, tutumlarında olumlu etki bıraktığı gibi, bu araştırmada da kullanılan şarkı haritaları ile öğrencilerin başarılarında artış sağlanmış ve şarkı haritaları, öğrenciler üzerinde olumlu etki bırakmıştır. Ayrıca Blair (2006)’in müzikal haritalama sürecinin öğrencilerin müziği daha iyi algıladıkları ve anladıklarını ortaya çıkaran araştırmasında olduğu gibi, bu araştırmada da şarkı haritalarıyla ezgilerin daha iyi hissedildiği ve öğrenmeye olumlu yönde etki sağladığı ortaya çıkmıştır. Bunun yanında Levy (1983)’in oluşturduğu grafik modelinde olduğu gibi, şarkı haritalarında 67 da grafik, sembol ve resimlerden yararlanılarak sesler görsel olarak somutlaştırılmış ve müziğin akılda daha fazla kalması sağlanmıştır. Yukarıda belirtilen sonuçlar doğrultusunda şarkı haritalarının; etkili bir öğrenme ortamı sunan, yaratıcı çalışmaları destekleyen, öğrenciler üzerinde olumlu etkiler bırakan ve okul şarkılarının öğretiminde başarı sağlayan alternatif bir şarkı öğretim modeli olduğunu söylemek mümkündür. Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlar çerçevesinde aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:  İlkokulda kulaktan şarkı öğretimi yapılan ve bilişsel gelişim açısından somut işlemler dönemini kapsayan öğrenciler için, müzik ders kitaplarında öğretilecek şarkılar haritalanabilir ve ders kitaplarının içinde yer alabilir. Bunun için müzik dersinde kullanılan öğrenci çalışma ve öğretmen kılavuz kitapları yeniden ele alınıp düzenlenebilir.  Çağdaş ve yaratıcı müzik öğretim yöntemleri ile bunların uygulanması konusunda sınıf öğretmenlerine ve müzik öğretmenlerine yönelik hizmet içi eğitim programı, seminer, konferans vb. gibi etkinlikler düzenlenebilir.  Eğitim Fakültelerinin İlköğretim ve Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında “Öğretim İlke ve Yöntemleri”, “Özel Öğretim Yöntemleri” ve “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” ders içeriklerinde şarkı haritalarının oluşturulması ve uygulanması konusuna da yer verilerek içerikler yeniden gözden geçirilebilir.  İlkokulda müzik derslerinde öğrencilerin öğrendiği şarkılarda kendi haritalarını oluşturabilecek imkanlar sağlanabilir, bu sayede yaratıcıkları öne çıkarılabilir. Harita oluşturma çalışması aynı zamanda, sesler arasındaki ilişkilerin ve müziği oluşturan öğelerin de daha iyi anlaşılması sağlayabilir. 68  Müzik derslerinde şarkı haritalarıyla öğretime geçmeden önce öğrencilere müziğin grafiğe nasıl dönüştürüldüğü konusunda bilgiler verilebilir ve bu konuda örnek çalışmalar yaptırılabilir.  Bu çalışma sadece ilkokul 4. Sınıflara uygulanmıştır. Nota öğretiminin olduğu 5 ve 6. Sınıflarda da şarkı haritalarıyla şarkı öğretiminin öğrenme ve kalıcılık açısından faydalı olacağı düşünülmektedir.  Seslerin grafiksel gösteriminin öğrenciler açısından daha iyi anlaşılması için öğrencilere bilgisayar ortamında bu konuyla ilgili örnekler sunulabilir.  Müzik derslerinde öğrenilen şarkıların haritalanması için grup çalışması etkinliklerine de yer verilebilir.  Müzik Dersi Öğretim Programının gerekleri doğrultusunda öğrencilerin aktif bir şekilde derse katılması, etkin bir öğrenme gerçekleşmesi ve derse ilginin artması için müzik derslerinde görsel materyallerin kullanılması desteklenebilir.  Bu araştırma başka araştırmalarla da desteklenebilir ve pilot uygulama yapıldıktan sonra İlkokul Müzik Dersi Öğretim Programına yansıtılması düşünülebilir. 69 Kaynakça Açkalmaz, A. & Telkenar, G. (2015). Beyninizin Pusulası Tony Buzan Öğretileri İle Zihin Haritaları. İstanbul: Volkan Matbaası Beyaz Yayınları. Afacan, Ş. & Şentürk, N. (2016). Okul Öncesi ve Sınıf Eğitimi Anabilim Dallarına Yönelik Müzik Okuryazarlığı Ölçeğinin Geliştirilmesi. International Journal of Eurasia Social Sciences. Vol:7, Issue: 25, pp.(228-247). Akbaba, S. (2004). Çocuk Eğitimcileri ve Sağlıklı Psikolojik Gelişim. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. http://e-dergi.atauni.tr’ den alınmıştır. Aköz, M. (2012). Düşünce Haritaları. İstanbul: Özener Matbaacılık. Aktaş, Ö. (2012). İlköğretimde Kavram ve Zihin Haritaları ile Desteklenmiş Fen ve Teknoloji Eğitiminin Öğrenme Ürünleri Üzerindeki Etkileri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Alıcı, T. (2011). Öğrenmenin Bilimsel Temelleri. Ankara: Palme Yayıncılık. Alpan, G. (2008). Görsel Okuryazarlık ve Öğretim Teknolojisi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Aralık 2008, Cilt:V Sayı:11. http://efdergi.yyu.edu.tr’ den alınmıştır. Anderson, W.T. (2012). The Effect of Mindful Listening Instruction on Listening Sensivity And Enjoyment (Unpublished Dissertation For The Doctor of Philosopy In The College of Fine Arts) Kentucky University, Lexington, U.S.A. http://www.uknowledge.uky.edu ‘dan alınmıştır. Arnheim, R. (2012). Görsel Düşünme (Çev. R. Öğdül). İstanbul: Metis Yayınları. Aslan, A. (2006). İlköğretim Okulu 4. Sınıf Öğrencilerinin Bilgilendirici Metinleri Anlama, Özetleme ve Hatırlama Becerileri Üzerinde Zihin Haritalarının Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 70 Aydın, G. (2009). Zihin Haritalama Tekniğinin Dinleneni Anlamaya Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Ayhan, A. (2012). İmge Kullanımının Okul Şarkılarının Öğretimindeki Başarıya Etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya. Balım, A. G., Aydın, G., Türkoğuz, S., Evrekli, E. & İnel, D. (2009). Fen ve Teknoloji Öğretmenlerine Yönelik Teknoloji Destekli Zihin Haritaları Uygulamaları. Eğitimde Çağdaş Yönelimler ve Yapılandırmacı Öğrenmenin Doğası ve Değerlendirme Sempozyumu, Özel Tevfik Fikret Okulları, İzmir. Bastem, E. (2012). 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersinde Dolaşım Sistemi Konusunun Zihin Haritalama Tekniği İle Öğretilmesinin Başarıya Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi ). Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Baştuğ, M. & Korkmaz, İ. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımın İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılması. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421. Başal, H. A. (2007). Gelişim ve Psikoloji “Nasıl Mutlu Bir Çocuk Yetiştirebilirim?”.İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Becktold, T. H. (2001). Brain Based Instruction in Correctional Settings: Strategies for Teachers. Journal of Correctional Education Vol. 52 No.3 http://www.jstor.org ‘dan alınmıştır. Bennett, D. C. (1984). The Effects of The Mind Mapping Tecnique On Learning (Unpublished Dissertation for The Degree of Master of Arts) Concordia University Montreal Qebec, Canada. http://www.spektrum.library.concordia.ca ‘dan alınmıştır. 71 Blair, D. (2006). Look At What I Heard! Music Listening And Student-Created Musical Maps (Unpublished Dissertation for Doctor of Philosopy In Music Education) Oakland University, Michigan. http://www.deborahvblair.weebly.com ‘dan alınmıştır. Bozkaya, İ. (2001). Okul Ortamında Müzik. Bursa: F.Özsan Matbaacılık San.ve Tic.Ltd.Şti. Brinkmann, A. (2003). Graphical Konwledge Display-Mind Mapping And Concept Mapping As Efficient Tools In Mathmatics Education. Mathmatics Education Review, 16, 35- 48. http://www.marccouture.com’ dan alınmıştır. Budd, S.W. (2004). Mind Map As Classroom Exercises. Journal of Economic Education 35 (1), 35-46 http://www.econpapers.repec.org’ dan alınmıştır. Burak, B. S. (2010). İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Geometri Öğrenme Alanında Kavram Haritası Kullanmanın Öğrencilerin Başarıları ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi ). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Buzan, T. (2015). Zihin Haritaları (Çev. G.Tercanlı). İstanbul: Melisa Matbaacılık Alfa Basım Yayım Dağıtım San. Ve Tic. Ltd. Şti. Bümen, N. T. (2011). Çoklu Zeka Kuramı ve Eğitim. Demirel Ö. (Ed.). Eğitimde Yeni Yönelimler, 5. Baskı (S.1-38). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bütüner, S. Ö. (2006). Açılar ve Üçgenler Konusunun İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerine Vee Diyagramları ve Zihin Haritaları Kullanılarak Öğretimi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi) Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Büyüköztürk, Ş. (1997). İki Faktörlü Varyans Analizi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi.Cilt.30 Sayı:1 http://dergiler.ankara.edu.tr’ den alınmıştır. Can, A. (2013). SPSS ile Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi.. Ankara: Pegem A. Yayıncılık. 72 Canbolat, S. (2008). Fen ve Teknoloji Dersinde Kavram Haritası Kullanmanın Öğrencilerin Başarıları ve Tutumlarına Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniveristesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Conneely, C. (2007). Music Maps: A Graphically-Mediated Approach To Develophing Children’s Music Listening Skills. (Unpublished Thesis for The Degree of Master of Science in I.T. in Education). University of Dublin, Ireland. Cunningham, G.E. (2005). Mind Mapping:It’s Effects On Student Achievement In High School Biology (Unpublished Dissertation for The Degree of Doctor of Philosopy) University of Texas at Auistin U.S.A. Çağlayan, S., Korkmaz, M., & Öktem, G. (2014). Sanatta Görsel Algının Literatür Açısından Değerlendirilmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and Teaching.Cilt:3 Sayı:1. Çamlı, H. (2009). Bilgisayar Destekli Zihin Haritalama Tekniğinin İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarına, Fene ve Bilgisayara Yönelik Tutumlarına Etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Çayak, S. (2014). İlkokul Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaşımı Uygulamaya Yönelik Tutumları ile Özyeterlik Arasındaki İlişki. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Eylül 2014, Sayı 31, s. 88-110. Çekirdekçi, S., & Toptaş, V. (2011). Sınıf Öğretmenlerinin Matematik (4. ve 5. Sınıf) Dersinde Öğretim Materyalleri Kullanımını Engelleyen Unsurlarla İlgili Görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı.29 Ocak 2011/11 S.137-149. Çilenti, K. (1979). Televizyonla Eğitimin İlkeleri ve Türkiyedeki Uygulamaları. Uluslararası II. Eğitim Teknolojisi Seminerinde sunuldu, Eskişehir. 73 Çimer, A. & Çimer, S. O. (2002). Öğrencilerin Biyoloji Konularının Tekrar Edilmesinde Bir Araç Olarak Kavram Haritası Tekniğini Kullanmaya Karşı Tutumları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunuldu. 16-18 Eylül 2002, O.D.T.U, Ankara 65-72. Dale, E. (1956). The Problem of Vocabulary In Reading. Educational Research Bulletin.Vol.35, No.5, pp:113-123. D’Antoni, A.V. (2009). Relationship Between The Mind Map Learning Strategy and Critical Thinking In Medical Students. (Unpublished Dissetation for The Degree of Doctor of Philosopy In Healt Science). Seton Hall University, New Jersey, U.S.A. http://scholarship.shu.edu/dissertations’dan alınmıştır. Demir, S. & Gedikoğlu, T. (2007). Kuantum Öğrenme Modelinin Ortaöğretim Öğrencileri Üzerindeki Etkisi. Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları Gaziantep 5(2) http://web.fırat.edu.tr’ dan alınmıştır. Dhindsa, H. S.& Anderson, O. R. (2011). Constructivist-Visual Mind Map Teaching Approach and The Quality of Students Cognitive Structures. Journal of Science Education and Technology. Vol.20 Issue 2 pp.186-200. http://www.link.springer.com’dan alınmıştır. Dündar, M. (2006). Anaokul ve İlköğretimin I. Kademesinde Şarkı Öğretimi. Eurasian Journal of Educational Research, 22, pp, 132-138. Egüz, S. (1991). Toplu Ses Eğitimi I. Ankara: Ayyıldız Matbaası. Erdem, E. (2008). Genel Kimya Dersinde Öğrencilerin Kavram Haritalama ve Problem Çözme İnancının İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 35, 111-122. 74 Erdal, G. G. (2012). Gelişim ve Öğrenme Kuramlarına Göre Müzik Öğretim Yöntemlerinin Okul Öncesi Eğitimindeki Yeri. International Journal of New Trends in Artsi Sports & Science Education. Vol.1, İssue.4. Erişti, S. D., Uluuysal, B., & Dindar, M. (2013). Görsel Algı Kuramlarına Dayalı Etkileşimli Bir Öğretim Ortamı Tasarımı ve Ortama İlişkin Öğrenci Görüşleri. Anadolu Journal of Educational Science International. January 2013, 3(1). Ergin, İ. (2009). 5e Modeli’nin Öğrencilerin Akademik Başarısına ve Hatırlama Düzeyine Etkisi: “Eğik Atış Hareketi Örneği”. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 18 11-26. http://www.ulakbim.gov.tr ’ den alınmıştır. Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: H.Ü. Basımevi. Erzenli, D. (2014). Eğitim Psikolojisi. İstanbul Şişli Meslek Yüksekokulu Şişli Akademi Dergisi. Ocak 2014 Sayı: 2014/1. Eppler, M.J. (2006). A Comparison Between Concept Maps, Mind Maps, Conceptual Diagrams and Visual Metaphors As Complementary Tools for Knowledge Construction and Sharing. Information Visualization, 5, 202-210. http://www.journals.sagepub.com’ dan alınmıştır. Evrekli, E. (2010). Fen ve Teknoloji Öğretiminde Zihin Haritası ve Kavram Karikatürü Etkinliklerinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına Sorgulayıcı Öğrenme Beceri Algılarına Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Gedikli, E. (2007). Eğitim Fakülteleri, Sınıf Öğretmenleri ve Müzik Öğretmenleri için Müzik Eğitimi (I.Baskı). Bursa: Ezgi Kitabevi. Gromko, J.E., & Russell, C. (2002). Relationships Among Young Children’s Aural Perception, Listening Condition And Accurate Reading of Graphic Listening Maps. 75 Journal of Research in Music Education, Vol.50, No.4. http:// www.jstor.org’ dan alınmıştır. Gürgen, E. T. & Öztopalan, R. (2015). Müzik Tarihi Dersinde Grup Etkinliğine Dayalı Kavram Haritalama. İnönü Üniversitesi Sanat ve Tasarım Dergisi, Vol.5 Sayı 12 37- 46. Hatunoğlu, Y., Hatunoğlu, a., & Avcı, M.A. (2014). Eğitim Öğretim Ortamında Materyal Kullanımının Öğrenme Sürecine Etkisinin Eğitsel ve Psikolojik Boyutu (Mardin İli Uygulama Örneği). Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi. Yıl.2 Sayı: 2/1 Haziran 2014. S.325-337.http://ttkb.meb.gov.tr’ den alınmıştır. Hwang, G. J., Yang, L. H. & Wang, S.Y. (2013). A Concept Map-Embedded Educational Computer Game for Improving Students Learning Performance In Naturalscience Courses. Computer/Education 69(2013) 121-130. http://www.researchgate.net’ den alınmıştır. İpek, İ. (2003). Bilgisayarlar, Görsel Tasarım ve Görsel Öğrenme Stratejileri. The Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET July 2003. ISSN:1303-6521 Vol.2 Issue.3 Article.9. İşler, A. Ş. (2002). Günümüzde Görsel Okuryazarlık ve Görsel Okuryazarlık Eğitimi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:XV, Sayı:1. Kahveci, G. (2004). Az Görenlerde Zihin Haritası Yöntemi ile Özet Çıkarmanın Okuduğunu Anlamaya Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi ). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kan, A. Ü. (2012). Sosyal Bilimler Dersinde Bireysel ve Grup Zihin Haritası Oluşturmanın Öğrenci Başarısına, Kalıcığa ve Öğrenmedeki Duyuşsal Özelliklere Etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ. 76 Kaya, O. N. (2003). Eğitimde Alternatif Bir Değerlendirme Yolu: Kavram Haritaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25:265-271. Kartal, A. (2011). Zihin Haritalama Tekniğinin Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrenci Başarısı, Tutumu ve Kalıcılığına Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Rize Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Rize. Karagöz, B. (2013). İlöğretim Öğrencilerine Değerlerin okul Şarkıları Yoluyla Kazandırılması (Yayımlanmamış doktora tezi). İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Malatya. Keleş, E. & Çepni, S. (2006). Beyin ve Öğrenme. Türk Fen Eğitimi Dergisi, Yıl 3, Sayı 2. http://www.tused.org’ dan alınmıştır. Kıdık, F. (2005). “Canlılar Çeşitlidir”Ünitesinin Öğretilmesinde Zihin Haritalama Tekniği Kullanılarak Geliştirilen Yapılandırmacı Öğretim Yönteminin Uygulanması ve Geleneksel Yöntemle Karşılaştırılması (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Korkmaz, Ö. & Mahiroğlu, A. (2007). Beyin, Bellek ve Öğrenme. Kastamonu Eğitim Dergisi, Mart 2007 Cilt 15 No.1 93-104. Köksal, N. (2011). Demirel, Ö. (Eds.). Eğitimde Yeni Yönelimler (S.111-121). Ankara: Pegem A. Yayıncılık. Kuş (Özengin), S. (2013). Grafik Tasarım Dersi Eğitimine Gestalt Kuramı ve İlkelerinin Yansımaları (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Samsun. Küçükahmet, L. (1994). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Gazi Büro Kitabevi. Levinson, J. (1990). Musical Liretacy. The Jornal of Aesthetic Education. Vol.24, No:1, pp:17-30. http://www.jstor.org’ dan alınmıştır. Levy, K. (1983). Music: A Listener’s Introduction. Harper&Row. New York. 77 Miller, S. D. (1986). Listening Maps For Musical Tours. Music Educators Journal, Vol.73, No:2, pp:28-31. http://www.jstor.org’ dan alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2006). İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı (1-8). Moi, W. A. G. & Lian, O. L. (2007). Introducing Mind Map In Comprehension. Educational Research Association. Singapore. http://conference.nie.edu.sg/2007’ den alınmıştır. Morgül, M. (2001). Müzik Nasıl Öğretilir. Ankara: Pozitif Matbaacılık. Morton, J. B. & Trehub, E. S. (2007). Children’s Judgements Of Emotion In Song. Psychology of Music. S:35, pp:629-639 October 2007. http://www.journals.sagepub.com’ dan alınmıştır. Novak, J. D. & Canas, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How To Constructand Use Them. Technical Report IHMC Cmaps Tools 2006-01 Rew 01-2008. http://www.swwhs.org’ dan alınmıştır. Ördekçi, Ş. (2016). İlkokul 4. Sınıf Öğrencileri İçin Hazırlanan Müzik Eğitiminde Öğrenmeyi Kolaylaştırıcı Görsel Materyallerin Kullanımına İlişkin Bir İnceleme (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Özeke, S. (2010). Özel Öğretim Yöntemleri I. Bursa: Yayımlanmamış Ders Notları. Pirgon, Y. (2015). Saygılı G. (Ed.). İlkokulda Kullanılan Strateji Yöntem ve Teknikler I. Baskı. (S.229-238) Ankara: Pegem A Yayıncılık. Pollard, E. L. (2010). Meeting The Demands Of Professional Education:A Study Of Mind Mapping In A Professional Doctoral Physical Therapy Education Program. (Unpublished Dissertation For Doctor Of Philosophy). Capella University. Minneapolis. http://eric.ed.gov’ dan alınmıştır. Pound, L. & Harrison, C. (2002). Supporting Musical Development In The Early Years. U.S.A: Open University Press. http://www.books.google.com’ dan alınmıştır. 78 Sabbah, S. S. (2015). The Effect of College Students Self-Generated Computerized Mind Mapping on Their Reading Achievement. International Journal of Education and Development Using Information Communication Technology (IJEDICT) ,Vol.11, Issue.3 pp-4-36. http://www.ed.gov’ dan alınmıştır. Selçuk, E. (2015). Müzik Dersinde Zihin Haritalama Tekniği Kullanımının Öğrenci Başarısı ve Tutumlarına Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Senemoğlu, N. (2013). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim – Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Yargı Yayınevi 23. Baskı. Seyrek, H. (2012). Anaokulları ve Anasınıfları İçin Şarkı Dağarcığı. İzmir: Kanyılmaz Matbaacılık Kağıt ve Ambalaj San. Ltd. Şti. Shocley, R. (2006). Mapping Music: Some Simple Strategies to Help Students Learn. Pedagogy Saturday X: The Art of Teaching. 34-36. American Music Teacher JSTOR. Şahinel, M.G. (2011). Demirel, Ö. (Ed.). Eğitimde Yeni Yönelimler 5. Baskı (S. 150-165 ). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Şen, E. (2012). Zihin Haritası Tekniğinin Güzel Sanatlar ve Spor Liselerindeki Keman Derslerinde Öğrencilerin Bilişsel ve Devinimsel Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Şirin, A. (2008). Oluşturmacılığın Kuramsal Temelleri. Marmara Coğrafya Dergisi, S.196- 205. Tarman, S. (2006). Müzik Eğitiminin Temelleri. Ankara: Müzik Eğitimi Yayınları, Kurtuluş Matbaacılık. Terry, W. S. (2013). Öğrenme ve Bellek (3. Baskı.) (Çev. B. Cangöz). Ankara: Anı Yayıncılık. 79 Tonga, D. (2007). İlköğretim 5. Sınıf M.E.B. Sosyal Bigiler Ders Kitabında Yer Alan Görsel Materyallerin İncelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı, Ankara. Türk Dil Kurumu [TDK] (1998). Türkçe Sözlük 1. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Uçan, A. (1994). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar- İlkeler-Yaklaşımlar. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Alf Matbaacılık. Uçan, A. (1996). İnsan ve Müzik- İnsan ve Sanat Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Alf Matbaacılık. Uçan, A., Yıldız, G. ve Bayraktar, E. (2001). İlköğretimde Etkili Öğretme ve Öğrenme Öğretmen El Kitabı Modül 9: İlköğretimde Müzik Öğretimi, Ankara: M.E.B Projeler Koordinasyon Merkezi Başkanlığı. Ünal, T. F., & Sever, A. (2012). Yaratıcı Yazmada Müziğin Etkisi. Turkish Studies- Intrnational Periodical for the Lamguages, Literature and History of Turkish or Turkic. Vol. 7/4. Fall 2012 p.2907-2918. Üzel, D. (2003). Kavram Haritası ve Vee Diyagramı Kullanımının İlköğretim 7. Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısına Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Weyde, T., Wissmann, J. (2004). Visualization of Musical Structure With Maps. Proceedings of the Conference on Interdisciplinary Musicology. 15-18 April.Graz, Austria. http://www.s3.amazonaws.com/academia.edu.documents’ den alınmıştır. Yaşar, I. Z. (2006). Fen Eğitiminde Zihin Haritalama Tekniğiyle Not Tutmanın Kavram Öğrenmeye ve Başarıya Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 80 Yegül, U. B. (2013). Yapılandırmacı Yaklaşım Temelli Müzik Öğretiminin Öğretmen Adaylarının Ders Öğretme-Öğrenme Süreçlerine Etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Yetkiner, A. (2011). İlköğretimde İngilizce Öğretiminde Zihin Haritası Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Tutumlarına ve Kalıcılığa Etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ. Yıldız, Y. M. & Karakelle, S. (2017). İlköğretim Dönemindeki Çocukların Müziksel Gelişim Özellikleri ve Müzik Eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. Cilt:10 Sayı:48 , s.494-500 , Şubat 2017. Yılmaz, K. & Çolak, R. (2011). Kavramlara Genel Bir Bakış: Kavramların ve Kavram Haritalarının Pedagojik Açıdan İncelenmesi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 15(1): 185-204. http://www.atauni.edu.tr’ den alınmıştır. Yılmaz, G. (2012). Çokgenler Konusunun İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerine Vee Diyagramları ve Zihin Haritaları Kullanılarak Öğretimi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi), Kastamonu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Kastamonu. Yokuş, H., & Yokuş, T. (2010). Müzik ve Çalgı Öğrenimi İçin Strateji Rehberi I. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Elektronik Kaynaklar: http://www.estanbul.com Erişim tarihi: 20.04.2017. http://www.faculty.weber.edu Erişim tarihi: 05.10.2015. http://www.kavramharitaları.blogspot.com.tr Erişim Tarihi: 15.04.2107. http://www.tonybuzan.com Erişim tarihi: 30.09.2016. 81 EKLER EK 1. OKUL ŞARKILARINI ÖĞRENME BAŞARISI ÖLÇME ARACI EK 2. ŞARKI HARİTALARINA YÖNELİK ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİ ÖLÇME ARACI EK 3. ŞARKILAR A) ÖN TESTTE KULLANILAN ŞARKILAR B) 6 HAFTA BOYUNCA UYGULAMADA VE SON TESTTE KULLANILAN ŞARKILAR EK 4. ŞARKI HARİTALARI EK 5. İLKÖĞRETİM MÜZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI 4. SINIF KAZANIMLARI EK 6. MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ UYGULAMA İZİN YAZILARI EK 7. DENEY VE KONTROL GRUBU SINIF ÖĞRETMENLERİNİN DERS GÖZLEMLERİNE DAYALI YAZI ÖRNEKLERİ EK 8. ARAŞTIRMANIN ÇALIŞMA GRUBU VE UYGULAMAYA İLİŞKİN FOTOĞRAFLAR 82 Ek 1: Okul Şarkılarını Öğrenme Başarısı Ölçme Aracı OKUL ŞARKILARINI ÖĞRENME BAŞARISI ÖLÇME ARACI (İLKÖĞRETİM 4. SINIF) Yönerge: Aşağıdaki derecelendirme ölçeğinde yer alan davranışların her birinde; öğrencinin başarısı çok iyi ise 5, iyi ise 4, orta ise 3, ortanın altı ise 2, zayıf ise 1 rakamının altındaki kutucuğu işaretleyiniz. Öğrenci Adı-Soyadı: Cinsiyet Sınıfı: Kız ( ) Erkek ( ) Puan Gözlenecek Davranışlar 5 4 3 2 1 1. Öğrenci şarkıya doğru sesle başlar. 2. Öğrenci şarkıyı tonalite içinde söyler. 3. Öğrenci şarkıdaki ses yüksekliklerini ayırt eder. 4. Öğrenci şarkıyı süre değerlerine uygun söyler. 5. Öğrenci şarkının sözlerini doğru söyler. 6. Öğrenci şarkıdaki "sus" işaretlerine dikkat eder. 7. Öğrenci şarkıyı öğretilen hızda söyler. 8. Öğrenci şarkıyı gürlük terimlerine uygun söyler. 9. Öğrenci şarkıyı nefes yerlerine uygun söyler. 10.Öğrenci daha önce öğretilen şarkıya doğru sesle başlar. 11.Öğrenci daha önce öğretilen şarkılardan birini tonalite içinde söyler. 12.Öğrenci daha önce öğretilen şarkılardan birini ses yüksekliklerine uygun söyler 13.Öğrenci daha önce öğretilen şarkılardan birini süre değerlerine uygun söyler. 14.Öğrenci daha önce öğretilen şarkılardan birinin sözlerini doğru söyler. 15.Öğrenci daha önce öğretilen şarkılardan birindeki "sus" işaretlerine dikkat eder 16.Öğrenci daha önce öğretilen şarkılardan birini gürlük terimlerine uygun söyler. 17.Öğrenci daha önce öğretilen şarkılardan birini öğretilen hızda söyler. 18.Öğrenci daha önce öğretilen şarkılardan birini nefes yerlerine uygun söyler. 83 Ek 2: Şarkı Haritalarına Yönelik Öğrenci Görüşlerini Ölçme Aracı ŞARKI HARİTALARINA YÖNELİK ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİ ÖLÇME ARACI (İLKÖĞRETİM 4. SINIF) Yönerge: Aşağıdaki derecelendirme ölçeğinde yer alan görüşlerin her birinde; Tamamen katılıyorum 5, Katılıyorum 4, Kısmen katılıyorum 3, Katılmıyorum 2, Hiç katılmıyorum 1 rakamının altındaki kutucuğu işaretleyiniz. Öğrenci Adı-Soyadı: Cinsiyet Sınıfı: Kız ( ) Erkek ( ) Puan Öğrenci Görüşleri 5 4 3 2 1 1. Şarkı haritaları ilgimi çekti. 2. Şarkı haritaları bana gereksiz geldi. 3. Şarkı haritasındaki sembollerle ezgiyi daha iyi hissettim. 4. Şarkı haritalarını takip etmekte zorlandım. 5. Şarkı haritasını takip ederek şarkı söylemek çok zevkliydi. 6. Şarkı haritalarıyla yapılan müzik dersinde hiç sıkılmadım. 7.Şarkı haritaları bana yaratıcı gelmedi. 8.Şarkı haritaları bende başka şarkıların haritasını oluşturma isteği uyandırdı. 9.Şarkı haritaları sayesinde müzik dersine ilgim arttı. 10.Şarkı haritalarıyla yapılan müzik dersinde sıkıldığımı hissettim. 84 Ek 3: Şarkılar A) Ön Testte Kullanılan Şarkılar 85 86 87 B) 6 Haftalık Uygulamada ve Son Testte Kullanılan Şarkılar 88 89 90 91 92 93 Ek 4: Şarkı Haritaları 94 95 96 97 98 99 Ek 5: İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı 4. Sınıf Kazanımları 100 101 İLKÖĞRETİM MÜZİK DERSİ DÖRDÜNCÜ SINIF KAZANIMLARI 102 103 104 105 106 Ek 6: Milli Eğitim Müdürlüğü Uygulama İzin Yazıları 107 108 109 110 111 Ek 7: Deney Ve Kontrol Grubu Sınıf Öğretmenlerinin Ders Gözlemlerine Dayalı Yazı Örnekleri 112 113 114 115 116 117 Ek 8: Uygulamaya İlişkin Fotoğraflar 118 119 120 Özgeçmiş Doğum Yeri ve Yılı : Ankara-1975 Öğr.Gördüğü Kurumlar : Başlama Bitirme Kurum Adı Yılı Yılı Lise 1989 1992 Ankara Çankaya Lisesi Lisans 1992 1996 Gazi Üniversitesi Yüksek Lisans 1996 1999 Gazi Üniversitesi Doktora 2013 2017 Uludağ Üniversitesi Bildiği Yabancı Diller ve Düzeyi : İngilizce-Orta Çalıştığı Kurumlar : Başlama ve Ayrılma Kurum Adı Tarihleri 1. 1996-1998 Ankara A.G.S.L (Ücretli) 2. 1998-1999 G.Ü. G.E.F. Müzik Eğit. Böl. (Ücretli) 3. 1999-2000 G.Ü.V. Özel İlköğretim Okulu (Ücretli) 4. 2000- Uludağ Üniversitesi Yurt Dışı Görevleri : Kullandığı Burslar : Aldığı Ödüller : Üye Olduğu Bilimsel ve Mesleki Topluluklar : U.Ü. Eğitim Fakültesi Müzik Bölümü Mezunları Derneği Üyeliği Editör veya Yayın Kurulu Üyeliği : Yurt İçi ve Yurt Dışında Katıldığı Projeler : 121 Katıldığı Yurt İçi ve Yurt Dışı Bilimsel Toplantılar : Yayımlanan Çalışmalar : Yiğit, Ç. (2010). Müzikte Yaratıcı Drama. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt.23 Sayı. 1 s.1-10. Yiğit, Ç.& Helvacı, A. (2017). İlköğretim 7. Ve 8. Sınıf Müzik Dersi Öğrenci Çalışma Kitaplarındaki Şarkı Dağarcığının Ergenlik Dönemi Özellikleri Açısından Değerlendirilmesi. Uludağ Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt.18 Sayı.32 s.183-204. Diğer Profesyonel Etkinlikler: 1. 2001 24 Kasım Öğretmenler Günü Konseri’ nde solist olarak görev alma, Fethiye Kültür Merkezi, Bursa. 2. 2001 Öğretim Elemanları Konseri, Şehir Kütüphanesi Üftade Gösteri ve Konferans Salonu, Bursa. 3. 2001 Bursa Büyükşehir Belediyesi Çocuk Korosu Eşlikçiliği, Tayyare Kültür Merkezi, Bursa. 4. 2001 Öğretim Elemanları Konseri, Tayyare Kültür Merkezi, Bursa. 5. 2002 Öğretim Elemanları Konseri, Şehir Kütüphanesi Üftade Gösteri ve Konferans Salonu, Bursa, 6. 2002 Öğretim Elemanları Konseri, Tayyare Kültür Merkezi, Bursa. 7. Çiğdem Öz Şan Sınıfı Öğrencileri Konseri, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 8. 2004 “Bizim Denizimizden” adlı oyunda konuk solist olarak görev alma, Nilüfer Mesleki Eğitim Merkezi Etkinliği, Tayyare Kültür Merkezi, Bursa. 122 9. 2004 9.Polifonik Korolar Şenliği’nde Bursa Müzik Öğretmenleri Korosunda korist olarak görev alma, Ankara. 10. 2004 Gazi Üniversitesi Musiki Muallim Mektebi’nin Kuruluşunun 80. Yıl Kutlama Etkinlikleri’ nde Gazi Birleşik Akademik Korosu’nda korist olarak görev alma, Ankara. 11. 2006 Çocuk Şarkıları Beste Yarışması’na “Annem” şarkısıyla katılım, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Ankara. 12. 2006 Mozart Anısına Konseri’ne öğrenci hazırlama . Ayhan Helvacı, Z.Göknur Kara, Çiğdem Öz, Gülnihal Gül Şan Sınıfı, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 13. 2006 Öğretim Elemanları Konseri, Konak Kültür Merkezi, Bursa. 14. 2007 Geleneksel 3.Sınıf Konserinde Piyano Eşliği, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 15. 2007 Öğr. Gör. Çiğdem Yiğit Tarafından bestelenen“Annem” adlı şarkının seslendirilmesi, S.C.A. Müzik Vakfı J.M. Ankara Çocuk Korosu, Ankara. 16. 2007 Öğr. Gör. Çiğdem Yiğit tarafından bestelenen “Annem” adlı şarkının seslendirilmesi, Türkiye Korolar Şenliği, , S.C.A. Müzik Vakfı J.M. Ankara Çocuk Korosu, Ankara. 17. 2007 Oda Müziği Sınıfları Konseri’ne oda müziği (oda korosu) grubuyla katılım, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 18. 2008 Öğr. Gör. Çiğdem Yiğit “Müzikte Yaratıcı Drama” Semineri ,Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 19. 2008 Orff Shulwerk Eğitim ve Danışmanlık Merkezi tarafından düzenlenen “Müziği Bütünsel Yaşamak” konulu 8 ders saatlik kursa katılım, Alman Kültür Merkezi, Ankara. 123 20. 2009 1. Sınıflar Danışmanı olarak “Geleneksel I. Sınıflar Konseri” ni hazırlama, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Bursa. 21. 2009 2. Uluslararası Koro Çalıştayı, Koro Şefliği Kursu ve Seminerleri’ne aktif olarak katılım, Bilkent Üniversitesi, Ankara. 22. 2010 Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretmenler Günü Kutlaması programında Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2. Sınıf Korosunu yönetme, Uludağ Üniversitesi, Bursa. 23. 2010 Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Güz Yarıyılı Konserine öğrenci hazırlama, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 24. 2011 Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2. Sınıf Koro Konserini hazırlama ve yönetme, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 25. 2011 Yeni Kuşak Köy Enstitüsü Derneği 17 Nisan Etkinliklerinde Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2. Sınıf Korosu ile etkinlikte yer alma ve konseri yönetme, Misi Köyü, Bursa. 26. 2011 3. Sınıf Danışmanı olarak “Geleneksel 3. Sınıflar Konseri” ni hazırlama, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 27. 2011 Bursa Bölge Devlet Senfoni Orkestrası “Cumhuriyet Konseri” nde Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Korosu ile görev alma, Merinos Kongre ve Kültür Merkezi, Bursa. 28. 2011 10 Kasım Atatürk’ü Anma Program’ında Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Korosunu yönetme, Uludağ Üniversitesi, Bursa. 29. 2011 Eğitim Müziği Dersi Kapsamında “Çocuk Şarkıları Konseri” ni hazırlama , Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa 30. 2012 Bursa Zeki Müren Güzel Sanatlar ve Spor Lisesinde Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalının tanıtımının yapıldığı sunumda görev alma, Bursa 124 31. 2012 Geleneksel 2. Sınıflar Konserine öğrenci hazırlama, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 32. 2012 4. Sınıf Danışmanı olarak Geleneksel 4. Sınıflar “Veda” Konserini hazırlama, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 33. 2012 T.S.K. Kara Kuvvetleri Komutanlığı Armoni Mızıkası ile Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Korosu Ortak Konseri’ ni gerçekleştirme, Prof. Dr. Mete Cengiz Kültür Merkezi, Bursa. 34. 2012 Eğitim Müziği Dağarı Dersi Kapsamında “Çocuk Şarkıları Konseri 2” hazırlama ve aynı konseri Bursa Özel Mavi Dünya Koleji’nde tekrarlama. 35. 2013 Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretmenler Günü Kutlaması programında Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2. Sınıf Korosunu yönetme, Uludağ Üniversitesi, Bursa 36. 2013 Yıl Sonu Konserinde Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Korosunu yönetme, Prof. Dr. Mete Cengiz Kültür Merkezi, Bursa 37. 2014 Çiğdem Yiğit Resital, “Anadolumuz’ dan Türküler”, Prof. Dr. Mete Cengiz Kültür Merkezi, Bursa. 38. 2014 Yeni Kuşak Köy Enstitüsü Derneği 17 Nisan Etkinliklerinde Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2. Sınıf Korosu ile etkinlikte yer alma ve konseri yönetme, Misi Köyü, Bursa. 39. 2014 “Anadolu’nun Bir Asırlık Sesi Çanakkale” Gitar-Şan Konserinde solist olarak görev alma, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 40. 2014 İleri Oda Müziği Dersi Kapsamında düzenlenen dinletide solist olarak görev alma, Müzik Eğitimi Ana Billim Dalı Konser Salonu, Bursa. 41. 2014 Prof. İsmail Bozkaya Emeklilik Töreni’ndeki dinletide solist olarak görev alma, Prof. Dr. Mete Cengiz Kültür Merkezi, Bursa. 125 42. 2015 Geleneksel 1. Sınıflar Konseri’ ni hazırlama, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 43. 2016 Geleneksel 2. Sınıflar Konseri’ ni hazırlama, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 44. 2016 Doktora Tez Uygulama Süreci Kapsamında “Çocuk Şarkıları Konseri” M.E.B Emir Koop İlkokulu Konferans Salonu, Bursa. 45. 2016 Müzik Toplulukları Yönetimi Dersi Kapsamında “Genç Şefler Konseri” Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 46. 2016 Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretmenler Günü Kutlaması programında Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2. Sınıf Korosu konserini yönetme, Prof. Dr. Mete Cengiz Kültür Merkezi, Bursa. 47. 2017 Yeni Kuşak Köy Enstitüsü Derneği 17 Nisan Etkinliklerinde Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2. Sınıf Korosu ile etkinlikte yer alma ve konseri yönetme, Konak Kültür Merkezi, Bursa. 48. 2017 Geleneksel 2. Sınıflar Konserinde 2. Sınıf Korosunu yönetme, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 49. 2107 Geleneksel 3. Sınıflar Konseri’ ni hazırlama, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Konser Salonu, Bursa. 50. 2017 Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Yıl Sonu Konserine öğrenci hazırlama, Prof. Dr. Mete Cengiz Kültür Merkezi, Bursa. 05.06.2017 Çiğdem YİĞİT