T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI RESĠM-Ġġ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI LĠSANS DÜZEYĠ SANAT EĞĠTĠMĠNDE ALTERNATĠF SERAMĠK PĠġĠRĠM TEKNĠKLERĠ VE ÖĞRETĠM YÖNTEMLERĠ: BĠR DURUM ÇALIġMASI YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Tülün ÖZTÜRK BURSA 2020 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI RESĠM-Ġġ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI LĠSANS DÜZEYĠ SANAT EĞĠTĠMĠNDE ALTERNATĠF SERAMĠK PĠġĠRĠM TEKNĠKLERĠ VE ÖĞRETĠM YÖNTEMLERĠ: BĠR DURUM ÇALIġMASI YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Tülün ÖZTÜRK DanıĢman Dr. Öğr. Üyesi Berna CoĢkun ONAN BURSA 2020 i ii iii iv Önsöz Ülkemiz sanat eğitiminin geliĢiminde öğretmen adaylarının teorik bilgilerini pekiĢtirmeyi amaçlayan atölye derslerinin, meslekî eğitim açısından önemli olduğu bilinmektedir. Sanat eğitimi ile sanatı gelecek kuĢaklara aktaran, öğreten, yaratıcı düĢünebilme becerisi kazandıran, ıraksak düĢünce geliĢtirebilen, yaĢama ve olaylara farklı açılardan bakabilen nesiller yetiĢtirmeyi amaçlayan öğretmen adaylarını çağdaĢ donanıma sahip olarak mezun edebilmenin geleceğe yönelik kıymetli bir yatırım olacağını söylenebilir. Geleneksel olarak hâlâ kullanılmakta olan piĢirim teknikleri, günümüz seramik sanatına uyarlanarak sanatçılar tarafından kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Yeni arayıĢlar ve estetik kaygı gibi sebepler bu piĢirim tekniklerinin önem kazanmasında etkili olmuĢtur. Buradan hareketle, öğretmen adaylarını mesleğe yönlendirirken alternatif piĢirim tekniklerini öğrenmelerini sağlamak, uygun koĢular olmadığında onlara yeni seçenekler sunarak bulundukları ortamlara uygulayabilme becerisi kazandıracaktır. ÇalıĢmamın yürütülmesinde ve uygulanmasında yol gösteren danıĢmanım Dr. Öğr. Üyesi Berna CoĢkun ONAN‟a, yüksek lisans programına baĢladığım günden itibaren her daim bütün samimiyeti ile destek olan ve her konuda yardımlarıyla araĢtırmama katkı sunan, çok değerli hocam Doç. Gonca ERĠM‟e, aynı zamanda araĢtırmalarım sırasında bana yardımlarını hiç esirgemeyen hocam Öğr. Gör. Aysun ÇÖLBAYIR‟a, Öğr. Gör. Rengin Solmaz SÖNMEZ‟e ve hiçbir zaman beni desteklemekten asla vazgeçmeyen Uludağ Üniversitesi Resim-ĠĢ ABD‟daki bütün hocalarıma sonsuz Ģükranlarımı sunarım. Bu araĢtırmada katılımcı olmayı kabul eden öğretmen adayı arkadaĢlarıma ve yardımları ile bana katkı sağlayan Remziye ERSOY‟a da çok teĢekkür ederim. Varlıklarıyla her zaman beni destekleyen, yanımda olan ve araĢtırmamda yardımlarını esirgemeyen canım yeğenim Bartu ALP‟e ve canım ablam Leman ÖZTÜRK‟e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Tülün ÖZTÜRK v Özet Yazar : Tülün ÖZTÜRK Üniversite : Bursa Uludağ Üniversitesi Ana Bilim Dalı : Resim-ĠĢ Eğitimi Ana Bilim Dalı Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : XĠX+284 Mezuniyet Tarihi : 04/09/2020 Tez Adı : Lisans Düzeyi Sanat Eğitiminde Alternatif Seramik PiĢirim Teknikleri ve Öğretim Yöntemleri: Bir Durum ÇalıĢması Tez DanıĢman : Dr. Öğr. Üyesi Berna CoĢkun ONAN LĠSANS DÜZEYĠ SANAT EĞĠTĠMĠNDE ALTERNATĠF SERAMĠK PĠġĠRĠM TEKNĠKLERĠ VE ÖĞRETĠM YÖNTEMLERĠ: BĠR DURUM ÇALIġMASI Eğitim Fakültesi öğrencilerini mesleğe yönlendirirken teorik bilgileri pekiĢtirmek amacı ile yapılan atölye derslerinin, öğretmenlik mesleğine geçiĢte oldukça önemli bir yere sahip olduğu bilinmektedir. Bu araĢtırmanın amacı, öğretmen yetiĢtirme sürecinde sanatı gelecek kuĢaklara öğretip aktarmakta ve yaratıcı uygulamalar geliĢtirmekte fayda sağlayacak alternatif piĢirim tekniklerinin nasıl yürütülebileceğini betimlemektir. Bu çalıĢmada, uygulamaların ortaya konması açısından tek ögeli durum desenin kullanıldığı nitel bir araĢtırma gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, 2018-2019 eğitim-öğretim yılının Bahar Döneminde, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören, seramik eğitimi almıĢ olma ön bilgisi ve becerisi açısından gerekli hazırbulunuĢluğa sahip olma ölçütlerini taĢıyan altı öğrenci oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın veri toplama sürecinde alternatif piĢirim tekniklerinden isli piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirim teknikleri bu çalıĢma kapsamında uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın temel verileri, araĢtırmacı tarafından yürütülen uygulamalar sırasında kaydedilen gözlem verilerine dayanmaktadır. Yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme vi formlarıyla birlikte öğrenci günlükleri ve araĢtırmacı notlarıyla veri seti tamamlanmıĢtır. Elde edilen veriler, betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiĢtir. Kavramsal çerçeveye dayanarak oluĢturulan bulgular; “teorik zemin”, “uygulama süreci”, “piĢirim süreçleri”, “kazanımlar” ve “değerlendirme” olmak üzere beĢ tema baĢlığı altında düzenlenmiĢtir. AraĢtırmanın sonuç bölümünde ise alternatif piĢirim tekniklerinin resim-iĢ öğretmenliği programlarında yer alan seramik atölye derslerinde nasıl uygulanabileceği sorusuna yanıtlar aranmıĢtır. Yapılan uygulamalar sonucunda öğretmen adaylarının piĢirim tekniklerine iliĢkin farklı bakıĢ açıları kazandıkları, yaratıcılık ve meslekî becerilerinin geliĢmesinde çözüme yönelik düĢünceler elde ettikleri söylenebilir. Bu araĢtırmayla, öğretmenlere alternatif piĢirim tekniklerini hangi koĢullarda, hangi amaçlar ve kazanımlarla nasıl uygulayabilecekleri konularında önerilerde bulunulmuĢtur. Eğitim kurumlarına programlarında alternatif piĢirim tekniklerine nasıl yer verebilecekleri ve bu tekniklerin neden önemli olduğu gibi konularda; öğretmenlere okulların fiziki koĢulları göz önüne alınarak nasıl uygulayabilecekleri hakkında; araĢtırmacılara ise bundan sonra yürütülebilecek çalıĢmaların neler olabileceği konusunda önerilerde bulunulmuĢtur. Anahtar Kelimeler: Ġsli PiĢirim, Obvara PiĢirim, Raku PiĢirim, Sagar PiĢirim, Seramik Eğitimi vii Abstract Author : Tülün ÖZTÜRK University : Bursa Uludag University Main Department : Art Education Kind of Thesis : Master‟s Thesis Number of Page : XĠX+284 Graduate Date : 04/09/2020 Name of the thesis : Alternative Ceramic Firing Techniques And Teaching Methods Ġn Undergraduate Art Education: A Case Study Thesis supervisor : Asst. Prof. Berna CoĢkun ONAN ALTERNATIVE CERAMIC FIRING TECHNIQUES AND TEACHING METHODS IN UNDERGRADUATE ART EDUCATION: A CASE STUDY It is known that workshop lessons which were done to support the therotical information has an important place for passing to the teacher profession while leading the Education Faculty students to their professions. In this research, in teacher training process, it is aimed to describe how to run the alternative firing techniques which advantage for developing creative applications, teaching and transfering art to the next generations. In this study, a qualitative research was carried out in which single-state status pattern was used in terms of revealing the applications. In the 2018-2019 academic year, six students who have the criteria for having essential readiness in terms of gaining prior knowledge and ability of ceramic training and got educated in the Spring term were determined in the Main Branch of Painting – Work Training at Bursa Uludag University Education Faculty Fine Arts Training Department. In the collecting data process of the research; sooty firing which is one of the techniques of alternative firing, raku firing, sagar firing and obvara firing techniques were applied in the content of this study. Main data of the research were based on the observation data in the process of the applications which were run by the researcher. Data set was completed with the semi-structured conversation forms, students diaries and researchers‟ viii notes. Data obtained were analyzed with the method of descriptive analysis. Findings based on the conceptual framework; therotical ground, application process, firing processes, theme topics in the form of gainings and evaluation were arranged. According to the results of the research, answers to the question of how to apply the alternative firing techniques taking part in the programmes of painting-work teaching were looked for. It can be said that teacher applicants gain different perspectives, obtain the thoughts aimed at the solution in terms of improving their creativity and abilities. With this research, suggestions were made to the teachers about the subjects of how to apply the alternative firing techniques in which circumstances, purposes and gainings. Suggestions were made to the teachers in the subjects of how to place education institutions in their programmes, why these techniques are important and how to apply these techniques considering the physical conditions of the schools. And for also the researchers, suggesstions were made about the subjects of which studies can be carried out from now on. Keywords: Fumed Firing, Obvara Firing, Raku Firing, Sagar Firing, Ceramic Education ix Ġçindekiler Önsöz ......................................................................................................................................... v Özet ........................................................................................................................................... vi Abstract .................................................................................................................................. viii Ġçindekiler ................................................................................................................................. x Tablolar Listesi ...................................................................................................................... xiii Kısaltmalar Listesi ................................................................................................................ xix 1. Bölüm ..................................................................................................................................... 1 GiriĢ ........................................................................................................................................... 1 1.1. Problem Durumu .......................................................................................................... 1 1.2. AraĢtırma Soruları ....................................................................................................... 4 1.3. AraĢtırmanın Amacı ..................................................................................................... 5 1.4. AraĢtırmanın Önemi .................................................................................................... 5 1.5. Tanımlar ........................................................................................................................ 6 2. Bölüm ..................................................................................................................................... 9 Kavramsal Çerçeve .................................................................................................................. 9 2.1. Seramik Sanatının Tanımı ve Tarihçesi ..................................................................... 9 2.1.1. Seramiğin tanımı. .......................................................................................... 9 2.1.2. Seramiğin tarihçesi. ..................................................................................... 10 2.2. Seramik PiĢirim Teknikleri ....................................................................................... 11 2.2.1. Bisküvi piĢirim. ........................................................................................... 15 2.2.2. Sır piĢirim. ................................................................................................... 15 2.3. Alternatif PiĢirim Teknikleri ..................................................................................... 16 2.3.1. Ġsli piĢirim tekniği. ...................................................................................... 18 2.3.2. Raku piĢirimi tekniği. .................................................................................. 21 2.3.3. Sagar piĢirimi tekniği. ................................................................................. 27 2.3.4. Obvara piĢirim tekniği. ................................................................................ 31 2.4. Sanat Eğitiminde Seramik Sanatı ............................................................................. 34 2.4.1. Üç boyutlu çalıĢmaların seramik eğitimine dâhil edilmesi. ........................ 37 2.4.2. Boyutlandırma ve uygulama becerisi açısından seramik eğitimi. ............... 38 2.4.3. Programdaki yeri. ........................................................................................ 39 2.4.4. Öğretmen yetiĢtirme sürecinde seramik eğitimi.......................................... 42 2.5. Alan Ġle Ġlgili Ġncelenen AraĢtırmalar ...................................................................... 42 2.5.1. Eğitim fakültesi resim-iĢ öğretmenliği ile ilgili araĢtırmalar ...................... 43 x 2.5.2. Öğretmenlik mesleği açısından ele alınan araĢtırmalar............................... 45 2.5.3. Üç boyutlu çalıĢmalarla ile ilgili eğitim araĢtırmaları ................................. 50 2.5.4. Güzel sanatlar fakülteleri ile ilgili araĢtırmalar. .......................................... 53 2.5.5. Seramik sanatı ile ilgili araĢtırmalar. .......................................................... 58 2.5.6. Evrensel boyutta yapılan araĢtırmalar. ........................................................ 60 3.Bölüm .................................................................................................................................... 70 Yöntem .................................................................................................................................... 70 3.1. AraĢtırmanın Deseni................................................................................................... 70 3.2. AraĢtırmanın Örneklemi ........................................................................................... 73 3.2.1. AraĢtırmacının rolü. .................................................................................... 77 3.3. Veri Toplama Süreci .................................................................................................. 77 3.3.1. Katılımcıları tanıma etkinliği. ..................................................................... 79 3.3.2. Seramik objeleri ve sagar kutusunu Ģekillendirme. ..................................... 80 3.3.3. Ġsli piĢirim uygulama aĢaması. .................................................................... 83 3.3.4. Raku piĢirim uygulama aĢaması. ................................................................. 87 3.3.5. Sagar piĢirim uygulama aĢaması. ................................................................ 91 3.3.6. Obvara piĢirim uygulama aĢaması. ............................................................. 95 3.4. Veri Toplama Teknikleri ve AraĢtırmada Kullanılan Araçlar .............................. 97 3.4.1. Gözlem. ....................................................................................................... 99 3.4.2. GörüĢme. ................................................................................................... 100 3.4.2.1. Yarı yapılandırılmış öğrenci görüşme formu I (YYÖGFI). ............... 101 3.4.2.2. Yarı yapılandırılmış öğrenci görüşme formu II (YYÖGFII).............. 101 3.4.3. Doküman inceleme. ................................................................................... 102 3.4.3.1. Öz değerlendirme formu (ÖDF). ....................................................... 102 3.4.3.2. Günlükler. .......................................................................................... 102 3.4.3.3. Öğrenci tanıma formu (ÖTF). ........................................................... 103 3.4.3.4.Ürün değerlendirme formu (ÜDF). .................................................... 103 3.5. Verilerin Çözümlemesi ............................................................................................. 104 3.5.1. Kuramsal/betimsel çerçevenin belirlenmesi. ............................................ 104 3.5.2. Kodlama. ................................................................................................... 105 3.5.3. Kategorilerin belirlenmesi. ........................................................................ 106 3.5.4. Veri çeĢitliliğinin sağlanması. ................................................................... 107 3.6. AraĢtırmanın Geçerlik ve Güvenirliği .................................................................... 108 3.6.1. AraĢtırmanın inandırıcılığı. ....................................................................... 109 xi 3.6.2. AraĢtırmanın aktarılabilirliği. .................................................................... 110 3.6.3. AraĢtırmanın tutarlılığı. ............................................................................. 110 3.6.4. AraĢtırmanın teyit edilebilirliği. ................................................................ 111 3.7. AraĢtırmada Etik Kurallar ...................................................................................... 111 4. Bölüm ................................................................................................................................. 113 Bulgular ve Yorum ............................................................................................................... 113 4.1. Teorik Zemin Temasına Ait Bulgular .................................................................... 114 4.2. Uygulama Süreci Temasına Ait Bulgular ............................................................... 157 4.3. PiĢirim Süreçleri Temasına Ait Bulgular ............................................................... 176 4.4. Kazanımlar Temasına Ait Bulgular ........................................................................ 192 4.5. Değerlendirme Temasına Ait Bulgular................................................................... 209 5. Bölüm ................................................................................................................................. 224 TartıĢma ve Öneri ................................................................................................................ 224 5.1. TartıĢma .................................................................................................................... 224 5.2. Öneriler...................................................................................................................... 239 5.3. AraĢtırmanın Sınırlı Yanları ve YaĢanan Güçlükler ............................................ 244 Kaynakça ............................................................................................................................... 246 Ekler ...................................................................................................................................... 254 Ek 1: Gözlem Formu ....................................................................................................... 254 Ek 2: Yarı-YapılandırılmıĢ Öğrenci GörüĢme Formu I .............................................. 255 Ek 3: Yarı-YapılandırılmıĢ Öğrenci GörüĢme Formu II............................................. 256 Ek 4: Öğrenci Günlük Formları..................................................................................... 257 Ek 5: AraĢtırmacı Günlük Formu ................................................................................. 261 Ek 6: Öz Değerlendirme Formu ..................................................................................... 262 Ek 7: Öğrenci Tanıma Formu ........................................................................................ 264 Ek 8: Ürün Değerlendirme Formu................................................................................. 265 Ek 9: Katılımcı Öğrenci ÇalıĢmaları ............................................................................. 267 Ek 10: Ġzin Belgeleri ........................................................................................................ 273 ÖzgeçmiĢ ............................................................................................................................... 279 xii Tablolar Listesi Tablo Sayfa Tablo 1 Durum Çalışması Desenleri ........................................................................................ 71 Tablo 2 Veri Toplama Süreci ................................................................................................... 78 Tablo 3 Gözlem veri dökümünden kesit ................................................................................. 105 Tablo 4 Kod ve Kod Kontrol kesiti ......................................................................................... 106 Tablo 5 Tema, Kategori ve Kod ............................................................................................. 107 Tablo 6 Gözlem, doküman ve görüşme veri kesiti .................................................................. 108 Tablo 7 Tema ve Kategori Tablosu ........................................................................................ 114 Tablo 8 Teorik Zemin ............................................................................................................. 115 Tablo 9 Sanat Tarihsel Bilgiler ............................................................................................. 116 Tablo 10 Açıklayıcı Bilgiler ................................................................................................... 124 Tablo 11Tanımlayıcı Bilgiler ................................................................................................. 137 Tablo 12 Güncel Örnekler ...................................................................................................... 141 Tablo 13 Pişirim Bilgileri ...................................................................................................... 146 Tablo 14 Uygulama Süreci ..................................................................................................... 158 Tablo 15 Obje Hazırlama ....................................................................................................... 158 Tablo 16 Deneyime Katılma ................................................................................................... 161 Tablo 17 Öğrenci Hazırbulunuşluk Düzeyleri ....................................................................... 165 Tablo 18 Öğrencinin Aktif Katılımı ........................................................................................ 173 Tablo 19 Pişirim Süreçleri ..................................................................................................... 177 Tablo 20 Fırına Yerleştirme ve Pişirim .................................................................................. 178 Tablo 21 Malzeme Çeşitliği .................................................................................................... 181 Tablo 22 Pişirime Hazırlık ve Önlemler ................................................................................ 184 xiii Tablo 23 Pişirim Sonrası Uygulamalar ................................................................................. 189 Tablo 24 Kazanımlar .............................................................................................................. 192 Tablo 25 Deneyimsel Kazanımlar .......................................................................................... 193 Tablo 26 Estetik Kazanımlar .................................................................................................. 197 Tablo 27 Öğretim Kazanımları .............................................................................................. 202 Tablo 28 Teknik Kazanımlar .................................................................................................. 206 Tablo 29 Değerlendirme ........................................................................................................ 209 Tablo 30 Süreç İçi .................................................................................................................. 209 Tablo 31 Süreç Sonu .............................................................................................................. 216 xiv Fotoğraflar listesi Fotoğraf Sayfa Fotoğraf 1. Çukurda pişirim ..................................................................................................... 11 Fotoğraf 2. Antik dönem pinax üzerinde fırın betimlemesi ve ilkel bir fırın örneği ................. 11 Fotoğraf 3. Düşük dereceli geleneksel odunlu pişirim çömlekçi fırını ..................................... 14 Fotoğraf 4. Odunlu fırın örneği- Kore-(Araştırmacı arşivi) .................................................... 14 Fotoğraf 5. Varilde pişirim tekniği aşamaları .......................................................................... 19 Fotoğraf 6. Barrel Firing, PaulWandless-Varilde Pişirim Tekniği ......................................... 21 Fotoğraf 7. Chawan, 16.yy. Siyah Raku Çay kâsesi-Tokyo National Museum ........................ 24 Fotoğraf 8 Ogata Kenzan-1663-1743 ...................................................................................... 24 Fotoğraf 9. Chawan, Raku-ware-1742-1804 ............................................................................ 24 Fotoğraf 10. Raku pişirim tekniği aşamaları ........................................................................... 26 Fotoğraf 11. “Oyun” Tülün Öztürk- Raku ................................................................................ 27 Fotoğraf 12. Farklı biçimler için şekillendirilmiş Sagar kutu örnekleri .................................. 28 Fotoğraf 13. Sagar kutularının fırına istiflenmesi .................................................................... 29 Fotoğraf 14. Mehmet Tüzüm Kızılcan- Şişeler ......................................................................... 31 Fotoğraf 15. Obvara pişirim tekniği aşamaları ....................................................................... 32 Fotoğraf 16. Obvara Pişirim Tekniği, Marcia Selsor .............................................................. 34 Fotoğraf 17. Uygulamanın yapıldığı seramik atölyesi ............................................................. 73 Fotoğraf 18. Araştırma hakkında görüşme .............................................................................. 80 Fotoğraf 19. Çamur hazırlama ve plaka açma ......................................................................... 81 Fotoğraf 20. Seramik objelerin şekillendirilmesi ..................................................................... 82 Fotoğraf 21. Bisküvi pişirimi yapılmış objeler. ........................................................................ 82 Fotoğraf 22. Sagar kutu örnekleri ............................................................................................ 83 Fotoğraf 23. Seramik objelerin astarlanması ........................................................................... 84 xv Fotoğraf 24. İsli pişirim süreci-1 .............................................................................................. 85 Fotoğraf 25. İsli pişirim süreci-2 .............................................................................................. 85 Fotoğraf 26. Seramik objelerin parlatılması ............................................................................ 86 Fotoğraf 27. Bitmiş öğrenci çalışmaları-İsli pişirim tekniği .................................................... 87 Fotoğraf 28. Raku pişirim öncesi objelerin hazırlanması ........................................................ 88 Fotoğraf 29. Raku pişirim süreci-1 .......................................................................................... 88 Fotoğraf 30. Raku pişirim süreci-2 .......................................................................................... 89 Fotoğraf 31. Raku pişirim süreci-3 .......................................................................................... 90 Fotoğraf 32. Bitmiş öğrenci çalışma örnekleri-Raku pişirim tekniği ....................................... 91 Fotoğraf 33. Seramik objelerin sagar pişirime hazırlanması .................................................. 92 Fotoğraf 34. Sagar kutularının istiflenmesi ve kapaklarının kapatılması ................................ 93 Fotoğraf 35. Fırınlama ve kutuların boşaltılması. ................................................................... 93 Fotoğraf 36. Seramik objelerin parlatılması ............................................................................ 94 Fotoğraf 37. Bitmiş öğrenci çalışmaları - Sagar pişirim tekniği ............................................. 95 Fotoğraf 38. Seramik objelerin hazırlanması ve fırına yerleştirilmesi .................................... 95 Fotoğraf 39. Isıtılmış objelerin mayalı karışıma ve suya daldırılması. ................................... 96 Fotoğraf 40. Bitmiş öğrenci çalışmaları-Obvara Pişirim Tekniği. .......................................... 97 Fotoğraf 41. 4. Ders Sunum Materyali. .................................................................................. 117 Fotoğraf 42. 1. Ders Gözlemi- Çamur açma-Kutu yapımı. .................................................... 118 Fotoğraf 43. Kyoto, 18-19.yy. Raku Çay Kasesi .................................................................... 119 Fotoğraf 44. 3. Ders Gözlemi-Öğrenci Çalışma Örneği. ....................................................... 120 Fotoğraf 45. Obvara Pişirim Tekniği, Marcia Selsor-Detay. ................................................ 123 Fotoğraf 46. 2. Ders Sunum Materyali-Geleneksel Açık Pişirim. .......................................... 127 Fotoğraf 47. 2. Ders Sunum Materyali-Çukur Pişirim. .......................................................... 128 Fotoğraf 48. 2. Ders Gözlemi-Alüminyum Folyo Uygulaması. .............................................. 129 xvi Fotoğraf 49. 2. Ders Gözlemi-Öğrenci Çalışması. ................................................................. 130 Fotoğraf 50. 1. Ders Gözlemi. ............................................................................................... 131 Fotoğraf 51. 3. Ders Gözlemi-Objelerin Temizlenmesi. ......................................................... 136 Fotoğraf 52. 3. Ders Gözlemi-Öğrenci Çalışmaları. ............................................................. 136 Fotoğraf 53. 3. Ders Gözlemi-Kırmızı Kil-Raku Pişirim. ...................................................... 140 Fotoğraf 54. 3. Ders Gözlemi-Beyaz Kil-Raku Pişirim. ......................................................... 141 Fotoğraf 55. 3. Ders Gözlemi. ................................................................................................ 142 Fotoğraf 56. 3. Ders Gözlemi ................................................................................................. 143 Fotoğraf 57. 4. Ders Sunum Materyali. .................................................................................. 145 Fotoğraf 58. 2. Ders Gözlemi-Objelerin Varil içerisine yerleştirilmesi. ............................... 147 Fotoğraf 59. 2. Ders Gözlemi- Varilde Yakma. ...................................................................... 148 Fotoğraf 60. 2. Ders Gözlemi- Redüksiyon Aşaması. ............................................................. 148 Fotoğraf 61. 2. Ders gözlemi-İsli Pişirim. .............................................................................. 150 Fotoğraf 62. 3. Ders Gözlemi- Raku Pişirim Aşama1. ........................................................... 151 Fotoğraf 63. 3. Ders Gözlemi-Raku Pişirim Aşama 2. ........................................................... 152 Fotoğraf 64. 3. Ders Gözlemi-Raku Pişirim Aşama 3. ........................................................... 153 Fotoğraf 65. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. ........................................................................ 155 Fotoğraf 66. 1. Ders Gözlemi. ................................................................................................ 160 Fotoğraf 67. 1. Ders Gözlemi. ................................................................................................ 160 Fotoğraf 68. 1. Ders Gözlemi- Obje Yapımı. .......................................................................... 166 Fotoğraf 69. 1. Ders Gözlemi- Obje Yapımı. .......................................................................... 167 Fotoğraf 70. 2. Ders Gözlemi-İsli Pişirim. ............................................................................. 174 Fotoğraf 71. 5. Ders Gözlemi-Obvara Pişirim. ...................................................................... 176 Fotoğraf 72. 3. Ders Gözlemi-Raku Pişirim. .......................................................................... 179 Fotoğraf 73. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. ........................................................................ 181 xvii Fotoğraf 74. 2. Ders Gözlemi-İsli Pişirim. ............................................................................. 187 Fotoğraf 75. 2. Ders Gözlemi. ................................................................................................ 189 Fotoğraf 76. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. ........................................................................ 191 Fotoğraf 77. 2. Ders Gözlemi ................................................................................................. 199 Fotoğraf 78. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. ........................................................................ 212 Fotoğraf 79. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. ........................................................................ 219 Fotoğraf 80. 6. Ders Gözlemi. ................................................................................................ 222 xviii Kısaltmalar Listesi Akt.: Aktaran ASA: Ana Sanat Atölye BUÜ: Bursa Uludağ Üniversitesi Çev. : Çeviren GF: Gözlem Formu ISCAEE: International Society for Ceramics Art Education and Exchange MEB: Milli Eğitim Bakanlığı ÖTF: Öğrenci Tanıma Formu ÖDF: Öz Değerlendirme Formu ġK: ġamutlu ve Kırmızı Kil KarıĢık TÖ: Tüm Öğrenciler UA: Uygulayıcı AraĢtırmacı ÜDF: Ürün Değerlendirme Formu YÖK: Yüksek Öğretim Kurumu YYÖGFI: Yarı YapılandırılmıĢ Öğrenci GörüĢme Formu I YYÖGFII: Yarı YapılandırılmıĢ Öğrenci GörüĢme Formu II xix 1 1. Bölüm GiriĢ 1.1. Problem Durumu Görsel sanatlar eğitimi, okul öncesi dönemden baĢlayan uzun süreçli bir eğitimdir. Birey, eğitim süreci içerisinde sanat ile her kademede karĢılaĢır ve onu hayatının her alanına yansıtır. Bu bağlamda, sanat eğitimi de değiĢerek ve geliĢerek eğitim süreci içerisinde yer almalıdır. Sanat eğitimi ile amaçlanan; yaratıcı, kendini ifade edebilen, ıraksak düĢünceye sahip, eleĢtirel açıdan bakabilen, yeni biçimler üretebilen ve bunları farklı alanlar ile de iliĢkilendirebilen bireyler yetiĢtirmektir. Bu nedenle sanat eğitiminin bireylerin eğitim sürecinde bir gereksinim olduğu söylenebilir. Eğitim, bireylere olumlu davranıĢlar ve beceriler kazandırmanın yanında onlara toplumsal olarak da çeĢitli katkılar sağlayacaktır. Buradan hareketle, Özsoy (2015, s. 13) eğitimi, "Bir toplumun yeniliklere ve çağdaĢ uygarlığa ayak uydurmasının en önemli araçlarından biridir. Bireyin yaratıcılık ve yeteneklerinin ortaya çıkarılmasında, geliĢtirilmesinde ve kendini ifade etmesinde eğitimin rolü tartıĢılamaz" Ģeklinde tanımlamıĢ ve açıklamıĢtır. Görsel sanatlar eğitimi ise bütün öğrencilerin imge ve simge yüklü bir dünyanın anlamını çözmelerine ve onu anlamlandırmaları için çok çeĢitli yeteneklerini geliĢtirmelerine yardımcı olur (Özsoy, 2015, s. 41). Ayrıca, ĠpĢiroğlu (1998, s. 30) sanatın eğitimle olan iliĢkisini ve sanat eğitiminin önemini “Sanat çağdaĢ eğitimin temel taĢlarından biridir ve eğitimde sanatın yeri hiçbir Ģeyle doldurulamaz. Eğitimde bu temel taĢın eksikliği, kiĢilik geliĢmesinde boĢluklar bırakabilir” Ģeklinde açıklamıĢtır. Bu bağlamda, Onan (2015, s. 140) sanat eğitiminin önemini, “Sanat eğitimi, yaratıcı düĢünceyi teĢvik eden pratik ve birikimli yapısından dolayı yansıtıcı düĢünceye alternatif çözümler getirebilir” Ģeklinde ifade etmiĢtir. 2 Sanat eğitimi yoluyla; yaratıcı, kendini ifade edebilen, ıraksak düĢünceye sahip, eleĢtirel açıdan bakabilen, yeni biçimler üretebilen ve bunları farklı alanlar ile de iliĢkilendirebilen bireyler yetiĢtirme amacına cevap verecek nitelikler taĢıyan sanat eğitiminin önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır. Seramik, sanat tarihine geçmiĢ en eski sanat dallarından biri olarak kabul edilmiĢtir. Seramik sanatı birçok dönem ve kültüre göre çeĢitlilik göstermiĢ, insanoğlunun kullandığı araç ve gereçlerin yanında estetik ve sanatsal düĢünüĢü çağrıĢtıran, kendine göre çeĢitli anlamlar yüklenen sanat objesi olmuĢ, yapım, üslup, piĢirme teknikleri vb. açılardan zenginleĢerek varlığını korumuĢtur (Acar & Özkartal, 2015, s. 3). Yaratıcılık ve kültürel farklılığa duyulan ihtiyacın artması, bireylerin beceri ve yeteneklerinin ortaya çıkmasını sağlaması açısından önemli hâle gelmiĢtir. Sanat eğitimi, bu ihtiyacın karĢılanmasında; bireylere görsel okuryazarlık, eleĢtirel düĢünebilme ve problem çözebilme yetisi kazandırması, hayal gücü, algı, estetik, yaratıcı düĢünme becerilerini geliĢtirmesi ve kendilerini ifade edebilmeyi öğretmesi açısından etkili yöntemler sunmaktadır. Bu yöntemler, teorik bilgilerin öğretildiği kuramsal yapıdaki dersler ile bilgilerin becerilerle birleĢtirildiği ve meslekî deneyimlerin edinildiği uygulamalı atölye derslerinde uygulanmaktadır. Sanat eğitiminin verildiği bu uygulamalı alanlardan biri olan seramik, lisans düzeyinde sanat eğitimi veren yükseköğretim kurumlarında kapsamlı bir biçimde öğretilmektedir. Seramik eğitimi öğrencilere biçimlendirme açısından olduğu kadar resimleme açısından da uygun yüzeyler sunar. Bu nedenle, iki boyutlu ya da üç boyutlu formların daha etkin kullanımı açısından alternatif piĢirme tekniklerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyaca karĢılık olarak lisans düzeyi eğitim kurumlarında, sanatı gelecek kuĢaklara aktaracak, öğretecek ve sevdirecek olan sanat eğitimi öğrencilerinin de yaratıcı, yetenekli ve sanatsal görüĢlere sahip olmaları öncelik kazanmaktadır. 3 Ekiz‟e (2006, s. 27) göre öğretmen yetiĢtirme sürecinde üç ana yapı önemlidir. Bunlar; eğitim fakültelerinde alan bilgisi dersleri, eğitim bilimleri dersleri ve özel öğretim yöntemleri dersleri olarak sıralanmaktadır. Alan bilgisi dersleri ise alanlarının teorik ve uygulamalı yapılarına uygun olarak programlarda öğretmen adaylarına sağlanmaktadır. Görsel sanatlar öğretmeni yetiĢtirmeyi amaçlayan Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü programlarında sanat tarihi, sanat eleĢtirisi ve sanat felsefesi gibi teorik dersler, benzer içerikler doğrultusunda kapsamlı bir biçimde tasarlanan ve eğitim sürecine dağıtılmıĢ olarak yapılandırılan atölye dersleri ile desteklenmektedir. Atölye derslerinin, öğrenilen teorik bilgilerin pekiĢtirilebileceği uygulama derslerinin, öğretmenlik mesleğine geçiĢ aĢamalarını sağlaması bakımından önemli bir yere sahip olduğu bilinmektedir. Güzel sanatlar eğitimcisi yetiĢtiren bölümlerde bu dersler, ana sanat veya seçmeli sanat seçimleri sunulan atölye dersleri ile sağlanmaktadır. Atölye dersleri, öğrencilerin alanlarına dair bilgi ve becerileri edindikleri uzun bir süreçtir. Öğretmen yetiĢtirme programlarında ağırlıklı (kredi ve ders saati karĢılaĢtırması açısından) bir yeri olan atölye derslerinin, bu niceliğin yanı sıra niteliksel olarak da etkili hâle getirilmesi ayrıca önemlidir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının alanlarına ait yeterli bilgi ve becerileri edinmelerinin dıĢında, mesleğe hazırlık açısından daha donanımlı ve çağın tüm gereksinimlerine karĢılık verebilecek birikime sahip olmaları gerekmektedir. Bu açıdan gün geçtikçe, öğretmen adaylarının öğrenme alanlarını birleĢtirebilecekleri, farklı alanlarda öğrendikleri yeni uygulamaları pekiĢtirecekleri yeni kazanımlar ortaya çıkmaktadır. Atölye dersleri, mesleğe hazırlık sürecinde bu bütünleĢik deneyimlerin yaĢanabileceği önemli durumları sağlamaktadır. AraĢtırmanın veri toplama sürecinde, alternatif piĢirim tekniklerinden isli piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirim teknikleri uygulanarak sürecin bir durum olarak betimlenmesi sağlanacaktır. Bu teknikleri kısaca açıklamak gerekirse; alternatif piĢirme 4 teknikleri sanatsal anlamda ele alındıklarında Ġsli PiĢirim; seramik bünyenin organik malzemeler ile islenerek ortaya çıkarıldığı bir piĢirim tekniğidir. Ayrıntılı açıklamak gerekirse, metal bir kapta talaĢ, ağaç dalları, kağıt gibi malzemelerin içerisine bisküvi piĢirimi yapılmıĢ olan seramik parçanın konularak yakılmasıdır. Raku piĢirim; “ilk piĢirimi yapılan ve sırlanan parçanın sıcak fırından alınarak içinde kolay tutuĢabilen malzemelerin yer aldığı metal bir kap içine atarak tutuĢmasını sağlamak ve daha sonra metal kabın ağzını kapatarak oksijensiz ortama (redüksiyon), dumana, maruz bırakma ve soğutma iĢlemidir” (Genç & TaĢyıldız, 2012, s. 43). Sagar piĢirim; “Sagar piĢirim, kapalı kutular içerisinde, seramiği direkt yanan maddelerle, ateĢ, alev ve dumanla karĢı karĢıya getirerek yapılan bir redüksiyonlu piĢirim tekniğidir” (BaĢkırkan, 2002, s. 2). Obvara piĢirim; yakıt olarak gaz kullanılan ısıtmak amacıyla piĢirilen ve mayalanmıĢ organik malzemelere daldırılarak ortaya çıkan bir piĢirim tekniğidir. Bu tekniklerin öğretim sürecine katılması yoluyla bu araĢtırmada, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Resim-ĠĢ Öğretmenliği Ana Bilim Dalında, öğretmen yetiĢtirme sürecinde, sanatı gelecek kuĢaklara öğretip aktarmakta ve yaratıcı uygulamalar geliĢtirmekte fayda sağlayacak olan alternatif piĢirim tekniklerinin nasıl yürütülebileceğini betimlemek amaçlanmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranacaktır. 1.2. AraĢtırma Soruları 1. Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim teknikleri nelerdir? a) Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim tekniklerinin amaçları nelerdir? b) Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim tekniklerinin öğretim süreçleri nasıl planlanabilir? c) Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim tekniklerinin 5 değerlendirme süreci nasıl planlanabilir? 2. Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim tekniklerinin öğretmenlik mesleği açısından kazanımları nelerdir? 3. Öğrencilerin öğretim süreçleri açısından kazanımları nelerdir? 1.3. AraĢtırmanın Amacı Bu araĢtırmanın amacı, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı lisans düzeyinde, öğretmen yetiĢtirme sürecinde, sanatı gelecek kuĢaklara öğretip aktarmakta ve yaratıcı uygulamalar geliĢtirmekte fayda sağlayacak olan alternatif piĢirim tekniklerinin nasıl yürütülebileceğini betimlemektir. Seramik eğitimi öğrenciye biçimlendirme açısından olduğu kadar resimleme açısından da uygun yüzeyler sunar. Buradan hareketle, ister iki boyutlu ister üç boyutlu formların kullanımı olsun alternatif piĢirme tekniklerine ihtiyaç duyulur. Bu bağlamda, bu tez çalıĢması ile okul ve atölyelerin fizikî koĢullarını alternatif piĢirme tekniklerine göre geliĢtirmeleri, alternatif piĢirim tekniklerini uyarlamaları ve uygulamaları; öğrencilerin ise bilgi ve becerilerini geliĢtirmeleri, çözüme yönelik düĢünebilmeleri ve ortama uygun olan piĢirimleri planlayabilmeleri için çeĢitli katkılar sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Modern piĢirmeden farklı olarak var olan ilkel piĢirim yöntemlerini fırın kullanmadan, var olan yanıcı maddelerle de piĢirme olanağını sunmaktadır. Öğretmen adaylarının görev yaptıkları okulların fizikî koĢullarına göre bu piĢirim tekniklerinden yararlanarak uyarlayabilme ve uygulayabilmeleri hususunda geliĢim sağlamaları, bu tezin amaçları arasındadır. 1.4. AraĢtırmanın Önemi Bu araĢtırmada bir durum olarak sunulacak “alternatif seramik piĢirim tekniklerinin” resim-iĢ öğretmeni adaylarına atölye ortamında öğretimi, öncelikle onların alanlarına yönelik 6 bilgi ve becerilerinin geliĢimine katkıda bulunması ve meslekî yaĢamlarında uygun koĢullar yaratarak kendi bulundukları ortamlarda uygulayabilecekleri bir deneyim sunması açısından önem taĢımaktadır. AraĢtırma, ülkemiz sanat eğitiminin geliĢimi ve lisans eğitimi düzeyi bağlamında örnek bir durum sunabilmesi açısından da ayrıca önem taĢımaktadır. Bunların yanında bu tez çalıĢmasının, ülkemiz sanat eğitiminin geliĢimi açısından farklı eğitim düzeylerine katkıda bulunabilecek nitelikte bir kaynak oluĢturması, öğretmen adaylarının geliĢimi, görsel sanatlar dersi öğretmenlik uygulamaları bağlamında bir değerlendirme sunabilmesi açısından da önemli olduğunu söylenebilir. Bu bağlamda, bu tez çalıĢmasında farklı form ve farklı kil çeĢitlerine de yer verilerek ve tekniklerin deneyimlenmesinde çeĢitlilik esası göz önüne alınarak birçok açıdan öğrenmeyi destekleyici katkılar sunması da araĢtırmanın bir baĢka önemli yanıdır. 1.5. Tanımlar Alternatif PiĢirim: Alternatif piĢirim tekniği “ Ürünün ateĢ ve dumanla temas durumuna göre sınıflandırmalar yapılmıĢ ve bu yöntemler alternatif yöntemler olarak adlandırılmıĢtır” (Bozkurt, 2012, s. 14). Demonstrasyon: Gösteri yöntemi Eğitim: Yeni kuĢakların toplum yaĢamında yerlerini almak için gerekli bilgi, beceri ve anlayıĢları edinmelerine, kiĢiliklerini geliĢtirmelerine yardım etmedir (Püsküllüoğlu, 1994, s. 347). Seramik: “Organik olmayan malzemelerin oluĢturduğu bileĢimlerin, çeĢitli yöntemlerle Ģekil verildikten sonra, sırlanarak veya sırlanmayarak sertleĢtirilip dayanıklık kazanıncaya kadar piĢirilmesi bilim ve teknolojisidir” (Arcasoy, 1983, s. 1). 7 Sanat Eğitimi: Sanat ve kültür eğitimi salt sanatsal değerlerin ve ilkelerin değil, bireysel, kültürel, toplumsal, tarihsel bütün değerlerin sorgulanmasında ve öğretilmesinde/öğrenilmesinde etkin bir eğitim ve öğretim alanıdır (KırıĢoğlu, 2014, s. 9). Redüksiyon: Yanma havasının az olduğu ortamlarda piĢirmenin yapılması ve yüksek değerli oksitlerin düĢük değere indirgenmesidir. Sırda ve çamurda renk değiĢikliği ve alkalilerin çamur içindeki etkilerin oluĢmasıdır (Çobanlı, 1996, s. 142). Fırın ortamının oksijensiz bırakılması olarak tanımlanabilir. Bünye: Bir seramik eĢyanın hangi hammadde ya da karıĢımdan yapıldığını ortaya koyan yapısal özelliği Ģekilinde tanımlanabilir. Çamurun ana yapısı Ģeklinde de kısaca açıklanabilir. Deri Sertliği: Çamurun tamamen sertleĢmeden ancak dokunulduğunda da Ģeklini korur hâldeki Ģeklidir (S. Peterson & J. Peterson, 2009, s.224). Seramik parça tam olarak yumuĢaklıkla sertlik arasındadır denilebilir. Et Kalınlığı: Seramik ürünün kesildiğinde ortaya çıkan kesit kalınlığıdır. Açık PiĢirim: Açık havada toprak zeminde kurumuĢ ağaç dalları, kurumuĢ yapraklar, saman, kurumuĢ ot, tezek gibi malzemelerin yakılması ile yapılan piĢirimdir. Öğretim: KiĢiye, belli bir ereğe ulaĢtıracak bilgileri öğretmek iĢi. Öğrenmeyi kolaylaĢtıracak etkinlikleri düzenleme, araç gereçleri sağlama ve öğrenmede yol gösterme iĢi (Püsküllüoğlu, 1994, s. 807. Öğretim Programı: Belli bir öğretim basamağındaki sınıflarda okutulacak derslerin amaçlarını, içeriğini, süresini, eğitim yaĢantıları ve değerendirme süreçlerini de kapsayan çalıĢmaları belirlemek için hazırlanır (KırıĢoğlu, 2015, s. 2). Bisküvi PiĢirim: Ġl piĢirimi yapılmıĢ sırsız seramik. Genellikle gözenekli yapıdadır (S. Peterson & J. Peterson, 2009, s.224). 8 ZinterleĢme: Metarialin Cohesion noktasının baĢladığı nokta. YapıĢma, birleĢme, kavuĢma. Isı ve basınçla yapıĢtırılmıĢ maden parçaları. Fırın içindeki ısı ile materyalin yapıĢmasının baĢladığı nokta. Isı ile pekiĢme (Çobanlı, 1996, s. 144). 9 2. Bölüm Kavramsal Çerçeve 2.1. Seramik Sanatının Tanımı ve Tarihçesi 2.1.1. Seramiğin tanımı. Seramik yüzyıllar öncesinden bu günlere kadar gelebilmiĢtir. Bu kavramı, ortak bir bağlamda kavram olarak ele almak ve tanımlamak gerekmektedir. Genel olarak ele aldığımızda seramik denince akla gelen tanımlamalar Ģöyledir: Arcasoy (1983, s. 1) seramiği “Organik olmayan malzemelerin oluĢturduğu bileĢimlerin, çeĢitli yöntemler ile Ģekil verildikten sonra, sırlanarak veya sırlanmayarak sertleĢip dayanıklılık kazanmasına varacak kadar piĢirilmesi bilimi teknolojisi, metal ve alaĢımları dıĢında kalan, inorganik sayılan tüm mühendislik malzemeleri ve bunların ürünlerinden olan her Ģey” Ģeklinde tanımlamıĢtır. Özsezgin (1998, s. 28) “Kilden ya da çamurdan biçimlendirerek fırında piĢirilen, yüzeyleri sırlanan ya da mat bırakılan her tür toprak, çini ya da porselen iĢlerin tümü için seramik ya da keramik deyimi kullanmak, bilindiği gibi yaygın bir alıĢkanlıktır” Ģeklinde ifade etmiĢtir. Güner (1998, s. 53) ise bu kavramı tanımlamak için “Seramik altının toprak, üstünün cam olduğunu duyumsatandır” ifadelerini kullanmıĢtır. Bu tanımlarla birlikte “seramik” kavramının ne olduğunun açıklanmasında sözcüğün kökenine (etimolojisine) bakılmasında da fayda vardır. Bu sözcük, Yunancada boynuz sözcüğünün karĢılığı olan “Keramos‟ların” yerini almıĢ ve bu adla anılmaya devam etmiĢtir. Böylece seramik üreten çömlekçilere “kerameus”, bu çömleklerin toplu olarak oturdukları bölgeye de “Keramikos” adı verilmiĢtir. Batı dillerine çok az değiĢtirilerek aktarılan bu sözcük, Fransızca‟da “Ceramique”, Ġngilizce‟de “Ceramic”, Rusça‟da “Keramika” olarak yer almaktadır (Arcasoy, 1983, s. 2). 10 2.1.2. Seramiğin tarihçesi. “Günümüz seramik üretiminin ilk ne zaman, nerede ve nasıl baĢladığı hâlen tartıĢma konusudur. Ancak yapılan Arkeolojik araĢtırmalar sonucunda ele geçen kalıntı ve buluntular, her geçen gün seramik alanında yeni veriler sunmaktadır” (Aslan, 2016, s. 8). Ġnsanın var olduğu her alanda seramiğin de var olduğu görülmektedir. Günlük yaĢam içerisinde kullanılan seramik, iĢlevselliğinin yanında uygarlığın geliĢmesi ile de geliĢerek tarihe ıĢık olmaya devam etmiĢtir. PiĢmiĢ olan seramik ürünler öncelikle kap kacak ile baĢlamıĢ daha sonra dinsel ifade aracı olan figürler, tabletler, lahitler gibi pek çok alanda yer alarak insanlığın geliĢimine de katkı sağlamıĢtır. Erman (2012, s. 19) seramik için “Dönemin ve ait olduğu uygarlığın sanatına, kullandığı tekniklere iliĢkin eĢsiz ipuçları veren en değerli tarihî belgeler arasında yer almaktadır” demiĢtir. Yapılan incelemeler sonucunda ilk seramiğin MÖ 9-10.000'lerde üretildiği saptanmıĢtır. En eski ve önemli seramik buluntulara Türkistan‟ın AĢkava Bölgesi'nde (MÖ 8000), Filistin‟in Jercho Bölgesi'nde (MÖ 7000), Anadolu‟nun çeĢitli höyüklerinde (Örneğin Hacılar, MÖ 6000) ve Mezopotamya olarak adlandırılan Dicle- Fırat nehirlerinin arasında kalan bölgede rastlanmıĢtır (Arcasoy, 1983, s. 1). Ġlkel toplumlarda insanoğlu, balçık halindeki çamuru, kap Ģeklindeki bir nesnenin içini ya da dıĢını sıvayarak onun Ģeklini alan bir nesne elde etmeyi ve bunu güneĢte kurutarak dayanıklı hâle getirmeyi öğrenmiĢti. AteĢin bulunmasının ardından kullanıma uygun olmayan bu kapların bir kaza sonucu yandığını ve piĢerek sertleĢtiğini, kırılganlığının azaldığını, sıvı konulabilir hâle geldiğini fark ettiler (S. Peterson & J. Peterson, 1998, s. 13). Fırınların icadına kadar insanoğlu çamurdan Ģekillendirdiği bu formları piĢirmek için birçok ilkel yöntem arayıĢına girmiĢtir. PiĢirme baĢlangıçta açık ateĢte ve açıkta yapılmaktaydı. Odun ve benzeri yanıcı maddeler kullanılarak piĢirme gerçekleĢtirilmekteydi. 11 Ġlk kullanılmaya baĢlanan fırınlarda odun kullanılarak piĢirme sağlanmaktaydı. Odunlu fırınlar, seramik teknolojisinin geliĢmesi ile yerini elektrikli ve gazlı fırınlara bırakmıĢtır. Fotoğraf 1. Çukurda pişirim Fotoğraf 2. Antik dönem pinax üzerinde fırın betimlemesi ve ilkel bir fırın örneği Kaynak: https://en. Wikipedia.org/wiki https://ceramica.fandom.com/wiki/Raku_warehttps://ceramica.fandom.com/wiki/Raku_ware Bugüne kadar seramiğin piĢirilmesinde birçok alternatif uygulama kullanılmıĢtır. Bugün kullanılmakta olan elektrikli fırınlar yerine standart dıĢı olarak da adlandırılan alternatif piĢirimler; sagar, raku, tuzlu piĢirim, isleme, çukurda piĢirim, çadır piĢirim, obvara piĢirim gibi birçok farklı yöntem kullanılmaktadır. Bugünün sanatçıları da seramiğin ortaya çıkmasındaki son aĢama olan fırınlama ile formun belirli kısımlarında sıra dıĢı, yüzey efektleri oluĢturulabildiler. Sonuçları önceden belirlenemeyen sürprizlerle dolu görünüĢler elde ederek formlara sanatsal bir boyut kazandırdılar. Fotoğraf 1 ve Fotoğraf 2‟de fırın örnekleri görülmektedir. 2.2. Seramik PiĢirim Teknikleri 12 Ġnsanoğlu binlerce yıl önce çamurdan biçimlendirdikleri kap kacaklarını güneĢte kurutarak belli bir sertlik oluĢturabilmiĢler ancak her seferinde yağan yağmur ile biçimlendirdikleri kaplarının eriyerek balçığa dönüĢtüğünü görmüĢlerdir. AteĢin bulunması ile kaplarının yandığında direnç ve dayanıklılık kazandığını fark etmiĢlerdir. ÇeĢitli hammaddeler ve üretim yöntemleri olmasına rağmen çamurla biçimlendirilen ürünler ateĢ ile buluĢmadıkları sürece seramik olarak adlandırılmamaktadır. Çamurla biçimlendirilen ürünün dayanıklı olması ve direnç kazanabilmesi için piĢirilmesi gereklidir. PiĢirme; büyük bir olasılıkla ateĢin yakıldığı alandaki toprağın, diğer topraklara göre daha sert ve dayanıklı bir durum kazandığı fark edilerek, günlük yaĢamdaki ihtiyaçların karĢılandığı kap kacak gibi malzemeler açık ve düz alanlarda veya çukurlarda hayvan gübreleri, ağaç dalları, odun parçalarıyla dumanlı piĢirim teknikleri uygulanarak keĢfedilmiĢtir. Dumanlı piĢirim teknikleri uygulanarak keĢfedilmiĢtir. Bundan sonraki bin yıllık süreç boyunca seramik teknolojisindeki ilerleme, seramik malzemesi için gerekli olan ısıyı daha sıcak, daha tahmin edilebilir hale getirerek, kontrol altına alma çabalarını kapsamaktadır. Dünyanın pek çok yerinde, açık alanda seramiği piĢirmek bir çukur içinde seramiği piĢirmeye yerini bırakmıĢ ve daha sonra ateĢi muhafaza edip sıcaklığı tutmak için fırınlar inĢa edilmiĢtir. (BaĢkırkan, 2010, s. 9) Seramiğin piĢirilmesini Arcasoy (1983, s. 90) “ ġekillendirilmiĢ ve kurutulmuĢ yarı mamulün bir program içinde ısıtılması ve oluĢan seramiğin gene bir program içinde soğutulması iĢlemidir” Ģeklinde tanımlamıĢtır. PiĢirme iĢlemi seramik fırınlarında yapılır. Çok çeĢitli seramik fırınları olmasına karĢın, piĢirimdeki ortak yönleri her fırın için geçerlidir. PiĢirimdeki ortak evreleri Ģu aĢamalar oluĢturur: a) Fırının doldurulması, b) Ön ısınma, c) Sürekli ısınma, d) PiĢme ısınması, e) Soğuma, f) BoĢaltma. Seramik piĢirim iĢlem 13 basamakları teknik olarak bu sıralamaya dayanmaktadır. Öncelikli olarak, Fırının doldurulması aĢamasında yerleĢtirilen ürünün biçimsel boyutu, fırın içi boĢluklar ve sıcaklık dağılımı göz önüne alınarak akıllıca yapılmalıdır (S. Peterson & J. Peterson, 1998, s. 167). Kurutma ile bünyedeki bünye suyunun uzaklaĢarak buharlaĢma aĢamasıdır. Fırın sıcaklığı 500-600℃ ulaĢtığında çamurdaki kristalleĢmeler ortadan kalkarak, çamur pekiĢmeye baĢlayacaktır. PiĢirme istenen dereceye gelinceye kadar sıcaklık artıĢı devam edecektir. PiĢirme tamamlandığında fırına dokunulmadan soğumaya bırakılır. Soğuma süresi, piĢirime süresi kadar olmalıdır. Fırın derece kontrol edilerek 100℃ altına düĢtüğü görüldüğünde açılabilir ve boĢaltmak için derecenin oda ısısına düĢtüğü görülerek boĢaltma yapılabilir. ġekil 1‟de Seramik piĢirime sıcaklık-zaman grafiği görülmektedir. ġekil 1. Seramik Pişirme Sıcaklık-Zaman Grafiği (Ceramic Cooking Temperature- Time Graph) https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/920515 EriĢim Tarihi 17.09.2020 PiĢme esnasında fırın atmosferi ürünlerin renk ve dokusunda etkili olur. Fırın redüksiyon (indirgeme) aĢamasında fırın içindeki oksijen azalmıĢ, yerine dumanlı bir fırın 14 atmosferi oluĢmuĢtur. Oksidasyon fırın atmosferinde ise oksijeni bol, dumansız bir fırın atmosferi oluĢmuĢtur. Fırın atmosferindeki bu değiĢiklikler ürünler üzerinde farklı renk ve doku etkileri oluĢtururlar. Fotoğraf 3. Düşük dereceli geleneksel odunlu pişirim çömlekçi fırını Kaynak: https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/325651 EriĢim Tarihi: 12.03.2020 Fotoğraf 4. Odunlu fırın örneği- Kore-(Araştırmacı arşivi) 15 Fotoğraf 3 ve Fotoğraf 4‟te, odunlu piĢirim için yapılmıĢ fırın örnekleri görülmektedir. 2.2.1. Bisküvi piĢirim. Arcasoy (1983, s. 2) bisküvi piĢirimi, “ġekillendirilmiĢ olan seramik parçanın sıcaklığın etkisi ile sertlik kazanmasıdır. PiĢme sırasında oluĢan sertlik, genel bir anlatım olan zinterleĢme sözcüğü ile tanımlanabilir. ZinterleĢmenin dıĢtan izlenebilen özellikleri, parçanın hacimce küçültülmesi ve sertlik kazanmasıdır” Ģeklinde ifade etmiĢtir. “KurutulmuĢ ve rötuĢu yapılmıĢ seramik ürünün, sırsız olarak oksidif bir ortamda, içindeki gazlardan ve sudan arındırmak üzere 800-1100 ℃ arasında yapılan piĢirime ön piĢirim ( bisküvi piĢirim) denir. Bu iĢlem mamulün dayanımını arttırır, sırlamada rahatlık sağlar ve gaz çıkıĢı ilk piĢirimde tamamlandığı için sırda daha iyi neticeler alınmasını, ürünlerin stoklanmasında kolaylık sağlar” (Özcan, 1997, s. 37). Bisküvi piĢirimi (Ġlk piĢirim) bazı sanatçılar düĢük derecede yapmayı tercih ederler. (900 -1040 derece arası). DüĢük derecede piĢirilen seramik ürün gözenekli bir yapıya sahip olur. Gözenekli yapıya sahip olan ürün sırlama aĢamasında belli bir kalınlık oluĢturmaya olanak sağlar. Bisküvi piĢirimi düĢük yapılan seramik ürünün, sır piĢirimi ise daha yüksek derecede yapılarak dayanıklılığı arttırılır. Endüstri alanında kullanılan porselen çamurlarının ise bisküvi piĢirimleri yüksek derecede, sır piĢirimleri daha düĢük derecede gerçekleĢtirilir. 2.2.2. Sır piĢirim. Arcasoy (1983, s. 162) sır piĢirim için “Seramikte sır olarak adlandırılan madde, seramik çamurunu ince bir tabaka Ģeklinde kaplayarak onun üzerinde eriyen cam veya camsı bir oluĢumdur” tanımını yapmıĢtır. S. Peterson ve J. Peterson (2009, s. 34) ise “Sır piĢirim sırasında önceden belirlenmiĢ sıcaklıkta eriyen bir tür camdır ve akmayacak biçimde eriyerek seramik nesneyi kaplar” ifadelerini kullanarak bu alternatif piĢirim tekniğini açıklamıĢtır. Sır piĢirimde dikkat edilmesi gereken unsurların baĢında fırının doldurulması gelir. Bisküvi fırınında olduğu gibi mamuller yan yana veya üst üste kırılmayacak Ģekilde 16 yerleĢirken sır piĢirimde ise mamuller birbirlerine belli bir mesafe bırakılarak yerleĢtirilir. Bu mesafe bırakılmadığı takdirde mamuller birbirine yapıĢabilir. “PiĢme sırasında sırın erimesi tek bir noktada olmayıp sırı oluĢturan silikat karıĢımının zinterleĢmesine bağlı olarak kimyasal bir reaksiyon boyunca yavaĢ yavaĢ olur. Artan sıcaklık ile birlikte zinterleĢme giderek cama dönüĢür ve bunun sonucunda sır artık akıĢkan olur. Sırın akıĢkan durumdan donmuĢ ve katı duruma gelebilmesi için soğutma iĢlemi gereklidir” Arcasoy (1983, s. 162- 163). 2.3. Alternatif PiĢirim Teknikleri Seramiğin tarihsel geliĢimine baktığımızda rastlantısal olarak bulunan piĢirim iĢlemenin ne kadar önemli olduğu görülmektedir. Çamurdan yapılmıĢ çanak, çömlek gibi formların piĢirilmesi toplumların ekonomik koĢullarına ve kültürlerine göre değiĢimler göstermiĢtir. Açık havada yanmayı sağlayan yanıcı maddeler olan odun, ağaç dalları ve tarımsal ürün atıkları gibi malzemelerle ilk piĢirimler gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu ilk piĢirimler günümüzde ilkel, geleneksel ve dumanlı piĢirimler olarak karĢımıza çıkmaktadır. Ġlkel piĢirimlerden elde edilen etkili efektler nedeni ile ayrıca masrafsız ve kolay olmaları da onları daha tercih edilir hâle getirmiĢtir. Toplumsal geliĢmeler yeni arayıĢları da ortaya çıkarmıĢtır. Yanma sonucu ortaya çıkan karbon etkisinin seramik yüzeylerde oluĢturduğu renk etkileridir Günümüz seramik sanatçılarının piĢirim amaçları arasındadır. Seramik sanatçıları da bu karbon renk etkilerini estetik açıdan, sanatsal ifade aracı olan formlar üzerinde uygulama arayıĢlarına girmiĢlerdir. Formlar üzerinde oluĢan karbon doku ve renk yüzey oluĢumlarından yararlanmıĢlardır. Farklı malzemeler ve yöntemler kullanarak dumanlı piĢirimleri kiĢileĢtirmiĢlerdir. Standart piĢirimlerin yanında sanatçılara alternatif olacak dumanlı piĢirim teknikleri de önem kazanmıĢtır. Malzeme çeĢitliğinin olması, kolaylıkla ulaĢılabilme olanağı 17 sunması, sanatçılara ilaveler yapma Ģansı vermesi gibi çeĢitli nedenlerle kendilerini ifade edebilecekleri alternatif piĢirimler ortaya çıkmıĢtır. BaĢkırkan‟nın ( 2010, s. 8) “Dumanlı piĢirim teknikleri” adlı tez çalıĢmasında, “Yalnızca bir malzeme olarak düĢünülmeyen, teknik, tasarım, sanat ve bilim dalının bileĢkesi olarak da görülen çok yönlü bir disiplin olan seramikte, bilinen ve yaygın kullanılan piĢirim tekniklerine birer alternatif olarak Dumanlı PiĢirim Teknikleri baĢlığı altında…” Ģeklinde “alternatif” kavramını kullanmıĢtır. Ayrıca, Aslan‟a (2012) göre “Sanatsal kaygılarla yeniden uyarlanmıĢ alternatif piĢirim teknikleri ve bu tekniklerin uygulandığı fırınlar çağdaĢ sanatçılar tarafından rağbet görmektedir” Ģeklinde ifade ettikleri görüĢlerinde uygulanan piĢirimler için alternatif kelimesini kullanmıĢlardır. Bir baĢka kaynakta Bozkurt (2012, s. 14), alternatif piĢirim tekniği “Ürünün ateĢ ve dumanla temas durumuna göre sınıflandırmalar yapılmıĢ ve bu yöntemler alternatif yöntemler olarak adlandırılmıĢtır” ifadesini kullanmıĢtır. Türkçe sözlükteki alternatif kelimesinin açılımına baktığımızda ise Püsküllüoğlu (1994, s. 61) “Seçenek, akıĢ yönü sürekli değiĢen (akım)” olarak belirtilmiĢtir. Standart piĢirimlerin yanında var olan alternatif piĢirim yöntem ve teknikleri, piĢirim deney uygulamaları yapılarak ve zaman içerisinde de yeni arayıĢlarla çeĢitlenerek günümüze kadar gelebilmiĢtir. “Alternatif piĢirimlerde yöntem aynı olsa bile, sonuçlar çok farklı olabilmektedir. Bunun sebebi her sanatçının piĢirimi gerçekleĢtirirken fırın ortamına değiĢik malzeme ilavesi yapmasıdır. Bu piĢirimlerde iĢ akıĢı standart olsa da kullanılan malzemeler ve reçeteler kiĢilere özgüdür” (Bozkurt, 2012, s. 14). Bu bağlamda, günümüz seramik sanatçıları geleneksel piĢirim yöntemlerine kiĢisel malzeme ilaveleri ile alternatif piĢirim teknikleri kapsamında yeni sanatsal ve estetik eserler üretmiĢlerdir. Alternatif piĢirimler adı altında günümüzde kullanılan farklı piĢirim teknikleri olarak; açık ateĢte piĢirim, çukur piĢirim, isli 18 piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim, obvara piĢirim, sepet piĢirim, seladon sır piĢirimi, soda piĢirimi, tuz piĢirimi ve Çin kırmızısı piĢirimi vb. gibi piĢirimlerdir. Bu araĢtırmada, teorik ve pratik bağlamında dört piĢirim tekniği belirlenerek uygulamaya yönelik olarak etkinlikler, isli piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirim olarak belirlenmiĢtir. Bu piĢirimlerin temel özellikleri ateĢ ve dumandır. Farklı malzemelerin çıkardığı is ve duman efektleri sonucunda piĢirimler çeĢitli adlarla anılmaktadırlar. 2.3.1. Ġsli piĢirim tekniği. Ġsli piĢirim tekniği, diğer alternatif piĢirim teknikleri gibi ilkel tabanlı bir piĢirim biçimidir. Uygulama sonucu yüzeylerde oluĢan is lekeleri, geçmiĢte istenmeyen bir etkiyken bugün çağdaĢ seramik sanatçıları tarafından istenilen ve hedeflenen bir durum olmuĢtur (Bozkurt, 2012, s. 22). Ġlkel piĢirimin ilk kez açık alanda yakılarak yapıldığı bilinmektedir. Açık alanda piĢirim üst üste konulan ham seramik ürünlerin odun, yaprak, ağaç dalları gibi organik yanıcı malzemelerle kaplanarak piĢirilmesi iĢlemine dayanmaktadır. Seramik ürünlerin piĢirilmesi aĢamasında açık alan piĢirimlerinin yanında çukurda piĢirimin de hemen hemen her kültürde kullanıldığı görülmektedir. Çukur piĢirimin kontrollü bir ortam yaratması sebebiyle teknolojik ilerlemeler sonucunda kamara tipi fırınlara öncülük ettiği bilinmektedir. Ġsli piĢirim tekniği, çukur kazılarak yapılabileceği gibi açık alanda varil ve teneke benzeri metal kaplar kullanılarak da uygulanabilir. Ġsli piĢirim, alternatif piĢirim yöntemlerindeki temel amaçlarla örtüĢmektedir. Alternatif piĢirim yöntemlerinde temel amaç dumanlama ve indirgeme iĢleminin gerçekleĢmesidir. Ġsli piĢirim tekniği de aynı özellikleri göstermektedir. Sanatçılar tarafından ilgi gören bu piĢirim yöntemi, kiĢisel farklılıklar gösterilerek uygulanmaktadır. Kolay ve ucuz ulaĢılabilir malzeme çeĢitleriyle zenginleĢen yüzey efektleri sanatsal ve estetik açıdan tercih edilmektedir. Ġsli piĢirim tekniğinde yanıcı organik malzemeler kullanılarak yüzeyler üzerinde renk lekeleri yapmak mümkündür. Gri dumanlı efektler, siyah tonlar elde 19 edilebildiği gibi sülfat, tuzlar, renk veren oksitler katılarak mor etkiler, kırmızılar ve kahve tonları elde etmek de mümkündür. Ġsli piĢirimde kullanılan ürünlerin dayanıklı kilden üretilmeleri ve bisküvi piĢirimlerinin yapılması tercih edilir. Çünkü piĢirim esnasında homojen ısı ortamı olmadığından, ürünlerin termal Ģoklar yaĢaması sonucu kırılmaları kaçınılmazdır. Bisküvi piĢiriminin 900-1000℃‟de yapılması ürünün dayanıklı, gözenekli bir yapıya sahip olmasında ve yüzey efektlerinin oluĢmasında etkilidir. Kolay bir piĢirim olmasına rağmen deneyleyerek Fotoğraf 5. Varilde pişirim tekniği aşamaları tecrübe kazanmak, istenilen sonuçlara ulaĢmak açısından önemlidir. Ġsli piĢirimde amaç sağlamlık kazandırmak değil ürün üzerinde dekor yaratabilmektir. Ġsli piĢirim, sırlı piĢirim için uygun sıcaklığa ulaĢamadığından ve küllü bir ortam olması açısından iyi sonuçlar vermeyecektir. Önceden sır piĢirimi yapılmıĢ ürünlere tekrar efekt kazandırmak amacı ile yakma iĢlemine dâhil edilebilirler. Ġsli piĢirim için Dassow Ģu ifadeleri kullanmıĢtır: Ġster bir çukurda isterse bir varilde, ya da bir gaz fırını içindeki bir sarkıkta olsun, tartıĢılan ateĢleme yöntemlerinin ortak özellikleri vardır. Genellikle düĢük sıcaklıklı 20 tekniklerdir, genellikle büyük miktarda zaman, yakıt veya insan gücü gerektirmezler. DüĢük sıcaklık ve kısa ateĢleme süresi geçerlidir. Duman ve uçucu malzemeler nedeni ile sır içermezler. Böylece, ortaya çıkan kaplar iĢlevsel olmaktan ziyade dekoratif ve nispeten kırılgandır. ( Dassow, 2011, s. 2) Ġsli piĢirimde ortam oluĢturmak kolay olduğu için (Dassow, 2011, s. 3), “Çukurda piĢirim, varilde piĢirim gibi piĢirimler; okullar, sınıflar, atölyeler ve gruplar için harika piĢirim projeleridir, çünkü bu uygulamalarda çukur veya metal varil gerektiği kadar büyük olabilir ve herkes bolca iĢ koyabilecektir” Ģeklinde bu piĢirme tekniğinin okullarda kullanılabilirliğini belirtmiĢtir. Alternatif piĢirim tekniklerinden olan isli piĢirim yönteminin öğretilmesi kapsamında, okul koĢullarına da uyarlanabilecek olan Ġsli piĢirim (varilde piĢirim) yönteminde, seramik objeler varil içerisine ağır ve büyük olanlar alt kısma, daha hafif ve küçük ürünler ise üste gelecek Ģekilde üst üste yerleĢtirilir. Varilin alt kısmına yanıcı olarak talaĢ, saman, odun parçaları, kozalak vb. gibi malzemeler konularak seramiklerin yerleĢtirileceği katman oluĢturulur. Yanıcıların üzerine renklendirici oksitler ve tuz serpilir. Ürünler üzerine bakır teller sarılarak yüzeyde etkilerde oluĢturulabilir. Ġstifleme iĢlemi katmanlar Ģeklinde yapılarak yerleĢtirme tamamlanır. YerleĢtirme esnasında ürünlerin birbirine zarar vermemesi gözetilerek yerleĢtirilmelerine dikkat edilmelidir. AteĢleme ile yanma iĢlemine baĢlanır. Yanma iĢlemi yaklaĢık 20-30 dakika gibi beklenir ve üzeri kapak ile kapatılarak yanmanın devam etmesi sağlanmaya çalıĢılır. Bu aĢamada oluĢan duman ve kimyasal kombinasyonlar ürün üzerine etki edecektir. Soğuma iĢleminden sonra ürünler çıkarılarak su ile temizlenir ve cilalanır. Ürün üzerinde açık renkler, issiz yüzeyler, mor, sarı tonları, turuncu ve siyah renk etkileri görülür. Yukarıda isli piĢirim basamakları Fotoğraf 5‟te gösterilmiĢtir. Fotoğraf 6‟da ise varilde piĢirilmiĢ örnek bir çalıĢma sunulmuĢtur. 21 Fotoğraf 6. Barrel Firing, PaulWandless-Varilde Pişirim Tekniği Kaynak: https://www.scribd.com/document/105887369/Barrel-Firing-Paul-Wandless EriĢim: 09.03.2020 2.3.2. Raku piĢirimi tekniği. Raku piĢirim tekniğini Özcan (1997, s. 2), “ Raku, tarihi 4. yüzyıl öncesine kadar giden ve Japon çay törenlerinde tercih edilen, hızlı bir piĢirim yöntemiyle piĢirilen kaplara ve yönteme verilen isimdir” Ģeklinde ifade etmiĢtir. Bu teknik, seramik bünyenin, ateĢ ve isle buluĢan yüzeyde, sırlı ve sırsız kısımlar üzerinde oluĢturduğu etkileri gösteren bir piĢirim tekniğidir Ģeklinde de tanımlanabilir. Bozkurt‟a göre (2012, s. 14) “Raku ĢekillendirilmiĢ ve bisküvi piĢirimi yapılmıĢ parçaların, kurĢun içeren düĢük derece sırlar ile kaplandıktan sonra 850-950°C sıcaklıklarda, özel fırınlarda piĢirilmesi ve kor hâlde fırından alınarak yanıcı özellik gösteren organik maddeler arasında islenmesi (indirgenmesi) esasına dayalı bir piĢirim yöntemidir”. Kelime anlamı olarak ise, mutluluk, neĢe, rahatlık anlamlarına gelen Raku, Japon çay merasimlerinin vazgeçilmez bir parçasıdır. Raku piĢirim için Çobanlı Ģu ifadeleri kullanmıĢtır: Japon seramik sanatı Neolatik çağa rastlayan Jamon devrinde baĢlamıĢ; günümüze kadar, kendine özgü sanatsal güzelliği ve değeri ile geliĢmesine devam etmiĢtir. Yayoi kültürü ile (MÖ 300, MS 300) Çin'den ve Kore'den gelen yeni yapım yöntemlerini öğrenen Japon seramikçiler ancak Mamoyama döneminde (1573-1615) "çay" sanatı, 22 ünlü çay ustalarının desteği sayesinde bağımsız geliĢmelerini gerçekleĢtirmiĢlerdir. Bu geliĢim içerisinde, farklı yerleĢim bölgelerinde, farklı yöntemler ortaya çıkmıĢ, bazıları da Japonya'dan tüm dünyaya yayılmıĢtır. Raku bu tür seramiklerin en ünlü olanlarındandır. Raku seramikleri Japonların çok ünlü çay törenlerinden ayrı düĢünülemez. (Çobanlı, 1995, s. 13 ) Raku, Japon halk kültürüne mal olmuĢ kendine özgü bir piĢirimdir. Çay kâselerine ilk bakıldığında yalınlık ve sadelik ön plandadır. Elle Ģekillendirilen Raku kâseleri ile içilen çayın insan ruhuna ve bedenine iyi geldiğine inanılmaktadır. Çay, Japon adalarına, Zen rahibi YoĢai tarafından 8. yy. da Çin'den getirilmiĢtir. Muromaçi devrinde de Zen rahiplerinin yine Çin'den getirdikleri Zen düĢüncesi ve kültürü Samurai'lerin arasında çok yayılmıĢ ve önceki dönemlerde görülmeyen değiĢik bir Çin hayranlığı baĢlamıĢtır. Bu devirde popüler olmaya baĢlayan "Çan oyu" denilen çay törenleri Zen kültürünün getirdiği yeni bir terbiye ve Zen tarikatının dini bir faaliyeti olarak düzenlenmiĢtir. Daha sonraki zamanlarda Japon halkının yaĢamında da değer kazanmağa baĢlamıĢ ve kimi Japonlar için Japon kültürünün "en güzel" kalıntısı olmuĢtur. Çay törenlerinde çay içilen kâse ve kâseyi yapan usta çok önemlidir. Çanak çömlek yapım tecrübesi, disiplinli ve Zen felsefesi içinde yaĢamda uzun yıllar süren deneyim olmadan hiç bir çömlekçinin, bu törenler için uygun bir eser oluĢturması beklenemezdi. Öyle ki çay içildikten sonra kâse zarif bir Ģekilde çevrilerek kâsenin altında bulunan, Japon ustanın imzasına bakılır. Ünlü bir seramikçinin Ģekillendirdiği kâseden çay içmek bir onurdur. Çay içildiği zaman kâsenin dibinde her zaman bir parça çay kalır. Cha-darnari diye adlandırılan bu çay birikintisinin bir kaya üzerindeki çukura birikmiĢ yağmur damlalarına benzediğini düĢünen Japonlarca, çay gerçek bir çay ustasınca düzenlenmiĢse o çay töreni sanatsallaĢır. (Çobanlı, 1995, s. 16) 23 Raku geliĢimini ve saygınlığını çay kültürüne borçludur. Japonya‟da Raku, çay törenlerinde kullanılan çay kâseleri, tütsü kutuları ve tabakalarının geleneksel formları olarak sınırlanabilir. Hayranlık uyandıran nitelikler sonucunda ortaya çıkan benzersiz, tekrarlanmayan dokusal etkiler sonucunda da düzensiz, asimetrik formlar Ģeklindedir. Japonya‟da Raku, doğaya ve doğal formlara yönelik olarak üretilmiĢtir ( Aris, 2013, s. 550). Kyoto‟da 16.yy.da Japon bir hanımla evlenen Koreli bir seramikçi, daha sonra 1592'de ölen oğlu Chajiro ve torunları Raku geleneğini 20. yüzyıla kadar taĢıdılar. Raku ailesi olarak bilinen bu ailenin Raku geliĢiminde yeri büyüktür. Chajiro ve torunları çay törenleri için tamamen el ile Ģekillendirilen, gösteriĢsiz ürünler yaptılar. Sıradan bir malzeme ile dekorsuz olarak yapılan bu kâseler çay törenlerinin estetik alt yapısını oluĢturdu. Bu aileye Raku ismi Shogun Hideyoshi tarafından verilmiĢtir. Ġsim Chojiro'nun oğlu olan Jokei'ye, Hideyoshi tarafından verilen altın mühürden gelir. Bu zamana kadar bu iĢlere Kyoto seramikleri ya da yeni seramikler denilirdi. Chojiro ve Jokei, Shougun Hideyoshi'nin Kyoto'daki juraku-tei isimli köĢküne çatı kiremitleri yapmıĢtı. Jokci'ye verilen bu altın mühür üzerindeki Çin ideogramının yazılı anlamı bu idi. Ama bu ideogram sessizlik, mutluluk, gönül hoĢnutluğu, memnuniyet olarak da ifade edilir. Jokei‟ye verilen bu unvan sonrası aileye Raku ailesi, bu aile tarafından yapılan seramiklere de Raku ismi verildi, O zamandan bugüne bu gelenek Raku ailesi tarafından geliĢtirildi ve devam ettirildi. (Çobanlı, 1995, s. 18) AĢağıdaki Fotoğraf 7-8-9‟ta Japon Raku piĢirim tekniğiyle yapılmıĢ çay kâse örnekleri görülmektedir. 24 Fotoğraf 7. Chawan, 16.yy. Siyah Raku Çay kâsesi-Tokyo National Museum Fotoğraf 8 Ogata Kenzan-1663-1743 Fotoğraf 9. Chawan, Raku-ware-1742-1804 25 Raku piĢirim tekniğinin ilk kullanımı ise gözenekli çamurdan Ģekillendirilen ürünün, bisküvi piĢirimi yapıldıktan sonra düĢük dereceli sırlarla sırlanmasıdır. Sırlanan bünye, yanmakta olan odun yakıtlı fırın üzerinde ya da kenarlarında bir süre ısıtıldıktan sonra 750- 950℃‟deki fırına maĢa yardımı ile konur ve sırın geliĢimi gözetleme deliğinde izlenirdi. Sırın köpürmesi bittikten sonra erimeye baĢladığında fırın içerisinde oksijensiz bir ortam yaratmak için baca kapatılır ve 5-10 dakika kadar beklenirdi. Ürün fırından çıkarılır ve açık havada soğuması sağlanırdı (Özcan, 1997, s. 2). Günümüzde ise bisküvisi piĢmiĢ olan ürünler sırlanarak fırına yerleĢtirilerek ateĢlenir. Bu esnada indirgemenin yapılacağı donanımların hazırlanması gerekmektedir. Ġndirgemenin yapılacağı; metal kap, gözlük, ısı geçirmeyen eldiven, metal maĢa, maske, içi su dolu metal kap, farklı tane iriliğinde talaĢ ve parçalanmıĢ gazete kâğıdı gibi malzemeler temin edilerek fırının hemen yanında bulundurulmalıdır. Fırın 850-950℃ sıcaklığa ulaĢtığında fırın kapatılır ve akkor hâlindeyken maĢa yardımı ile fırından alınarak içinde talaĢ ve gazete parçalarının olduğu metal kaplara atılması ile ürünlerin yanması sağlanır. Metal kapların ağızları kapatılmadan önce üzerlerine talaĢ atılarak yanıcıların yanması sağlanır. Termal Ģoka maruz kalan ürünlerin oksijenle temasını kesmek için metal kapların ağzı sıkıca kapatılarak duman ile tepkimeye girmesi sağlanır. Ürünler redüksiyon esnasında metal kaplar içerisinde 15-20 dakika kadar bekletilir. Kaplar içerisinde oluĢan karbon gazı bünye yüzeyini ve sırın yapısını etkileyerek efektler oluĢmasını sağlayacaktır. Raku piĢirimin açık havada yapılmasının önemini de ayrıca vurgulamak gerekmektedir. Fotoğraf 10‟ta Raku piĢirim tekniğinin aĢamaları görülmektedir. 26 Fotoğraf 10. Raku pişirim tekniği aşamaları http://derinmavibodrum.blogspot.com/2011/07/making-raku-raku-yapm.html Özcan‟a göre (1997, s. 40) “Redüksiyon ortamında seramiğin fazla tutulması, hoĢ efektler alınmasını sağlamaz. Aksine uzun süre redüksiyonda kalan seramik efektleri, ısı düĢtükçe uçarak kaybolur. Redüksiyon sonrası bu hoĢ metalik etkiler kaybolmadan, ani olarak suya sokularak, ani soğuyan seramik üzerindeki pırıltılar ve parlaklıklar muhafaza edilebilirler”. Benzer bir görüĢ: Raku uygulamasının içinde; basit çatlaklı beyaz sırdan çarpıcı farklı renk tonlarına, mütevazı çay kâselerinden mecazî ya da soyut heykelsi formlara kadar onu her zaman genç ve canlı tutan geniĢ bir olasılık ve yenilik getirme yatar. Bu antik sürecin modern uygulaması ve hatta modern amacı onun doğulu köklerinden ayrılır. Fakat rakunun sonuçları hâlâ sonsuz bir çeĢitlilik, enerji ve güzelliktedir. Japon ve Batı rakusu 27 seramikçiye, piĢirimin nihaî sonucunu kısa bir sürede deneyebilme imkânını sunar. Raku piĢirimini benzersiz kılan onun bu çeĢitliliğidir. (BaĢkırkan, 2010, s. 41) AĢağıda, Fotoğraf 11‟te, Raku piĢirim uygulanmıĢ bir çalıĢma örneği görülmektedir. Fotoğraf 11. “Oyun” Tülün Öztürk- Raku 2.3.3. Sagar piĢirimi tekniği. Alternatif piĢirim tekniklerinden olan Sagar piĢirim, piĢirim sırasında sırlı ve sırsız seramik ürünleri korumak amacıyla imal edilmiĢ kapaklı kaplar içerisine ürünün konularak piĢirildiği iĢlem olarak tanımlanabilir. DeğiĢik etkiler elde etmek veya fırın ortamındaki zararlı gazlardan ürünü korumak için hazırlanmıĢ seramik kutuya sagar; bu piĢirme iĢlemine de sagar piĢirim denir. Uzuner (1994, s. 56), “Bisküvi piĢirimi yapılmıĢ seramiklerin, “sagar” diye isimlendirilen koruyucu kaplar içinde piĢirilerek yüzeyinin sırlı bir efekte kavuĢturulmasıdır” Ģeklinde tanımlamıĢtır. BaĢkırkan ( 2010, s. 49) ise sagar piĢirimle ilgili olarak “Geleneksel anlamda sagarlar, ürünleri, odun ve kömür ile piĢirim yapılırken oluĢan kül ve kalıntılardan, alevlerin direkt etkilerinden korumak amacıyla kullanılmaktadır” ifadelerini kullanmıĢtır. Sagar piĢirimi bir redüksiyon piĢirimidir. Ortamdaki oksijeni alıp yanmanın bitirildiği, karbonlaĢmanın sağlandığı renklendiricilerin metaller hâlinde kaldığı piĢirimlerdir (Kızılcan, 2016, s. 92). ÇağdaĢ seramik sanatçılarının estetik kaygı nedeni ile yeni arayıĢlara yönelmeleri sonucunda daha önceden ihtiyaç gereği olarak kullanılan kutu piĢirimi, teknolojik ve ekonomik geliĢmeler sonucunda değiĢerek artistik ve sanatsal efektleri oluĢturmak amacıyla 28 da kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Sanatçılar tarafından kiĢiselleĢerek zenginleĢtirilmiĢtir. Ancak genel kurallarda değiĢim söz konusu olmamasına rağmen yöntemlerde küçük kiĢisel dokunuĢlar nedeniyle farklılıklar olduğu görülmektedir. Sagar piĢirimin tarihsel süreç içerisindeki yolculuğuna bakıldığında Çin‟in eski dönem hanedanlıklarına kadar gidilebilir. Bozkurt (2012, s. 26) sagar piĢirimin Çin‟de Sung Hanedanlığı döneminde yüksek kalite seledon sırlı porselenlerin üretiminde kullanıldığını ifade etmiĢtir. Fotoğraf 12‟te farklı biçimler için ĢekillendirilmiĢ Sagar kutu örnekleri görülmektedir. Fotoğraf 12. Farklı biçimler için şekillendirilmiş Sagar kutu örnekleri Kaynak: Kızılcan (2006, s.111). Çin'de seramikler, MS 1000 yıllarında, tepelerin yamaçlarına kurulan ve elli metreyi bulan odun yakıtlı seramik fırınlarında yapılmıĢtır. Çinli yazarlar tarafından ateĢ püsküren ejderhalar olarak tasvir edilen bu dev fırınlarda yanma sırasında çıkan kül ve duman, piĢirimi yapılan seramikleri olumsuz biçimde etkiliyordu. Bu durum seramikçileri yeni çözüm arayıĢlarına yöneltti. Kutuda piĢirimler ilk defa bu fırınlarda yapıldı. Seramikçiler, piĢirme sırasında fırında oluĢan olumsuz atmosferden ürünlerini korumak için ısıya dayanıklı 29 malzemeden yaptıkları kutuları kullanmaya baĢladılar. Silindir biçiminde tasarlanan kutuların her birine piĢirilecek seramikler tek tek yerleĢtiriliyordu. Daha sonra kutular, biri diğerinin üzerini örtecek Ģekilde, üst üste fırının içine istifleniyordu (Fotoğraf 13). O dönemde büyüklüğüne göre fırınlara yirmi bin parçaya kadar piĢirme kutusu yüklenebiliyordu. Kapalı kutuların içinde kül ve dumandan etkilenmeden piĢen seramikler bu sayede daha beyaz ve daha kaliteli oluyordu (Topraklı, 2017, s. 8). Fotoğraf 13. Sagar kutularının fırına istiflenmesi Kaynak: museumofroyalworcester.org Sung Hanedanlığı dönemi seramiklerinin piĢirilmesinde, yardımcı malzeme görevi gören sagar kutularının imalatı da en az seledon sırlı ürünlerin kendisi kadar zahmetli ve zaman isteyen bir iĢti. Bu kutular, fabrikaların sagar kutusu imalatı için ayrılmıĢ bölümlerinde seri olarak üretilmiĢlerdir. Seramik ve porselen malzeme gibi piĢirilerek sağlamlık kazandırılan kutular, refrakter özellik gösteren özel killerden veya ateĢ tuğlasından üretilmiĢtir (BaĢkırkan, 2002, s. 5). Sagar piĢirimde önemli olan, kutuları hazırlanırken içinde piĢirilecek olan seramik ürünün büyüklüğüne ve kalınlığına dikkat edilmesidir. Kutu içerisine konulacak 30 olan organik malzemeler içinde belli bir alan bırakılarak sagar kutusu Ģekillendirilmelidir. Diğer önemli husus ise yüksek sıcaklığa dayanıklı Ģamutlu çamurdan yapılmıĢ sagar kutularıdır. Sagar kutuları, kurutulduktan sonra bisküvi piĢirimi yapılarak sağlamlaĢtırılırlar. Bisküvisi piĢmiĢ olan seramik objeler, hızlı yanabilen yanıcı malzemeler (KurumuĢ meyve kabukları, bitki yaprakları, çam dalları, yeĢil çam yaprakları, talaĢ, çıra gibi bol reçineli içeren malzemeler gibi) ile kutu içerisine yerleĢtirilirler. DeğiĢik renklerin ve efektlerin oluĢması için kutu içerisine bakır karbonat, bakır sülfat, mavi tonları için kobalt sülfat, krom klorür ve demir klorür gibi metal tuzlar konulur. Sofra tuzu ise kildeki silikatla birleĢtirmek amacı ile kullanılabilir. Ayrıca eğer uygulayıcı isterse, objeler üzerindeki bakır teller ve pamuklu kumaĢ parçaları da suda eriyen tuzlar içerisinde ıslatılarak istenen bölgelere sarılabilir. Kutu içerine konan oksitler ve organik malzemeler ile seramik ürün yüzeyinde son derece etkileyici efektler ve renkler elde edilebilmektedir. Bozkurt: 750-1040 °C aralılarda değiĢen derecelerde gerçekleĢtirilen piĢirimler sonrası soğutularak fırından alınan sagar kutularının iç sıcaklık derecelerinin de düĢmesi ile ürünler kutulardan alınmaktadır. Kapakları açılarak kutulardan alınan seramik parçalar oksijensiz ortamda gerçekleĢen yanma sonucu organik malzemelerin yarattığı kül ile kaplanırlar. Kuru bir sünger yardımı ile temizlenen, küllerinden arındırılan yüzeylerin açılması ve parlaması, oluĢan renklerin canlılık kazanması için cilalanarak parlatılırlar. Tüm bu safhaların tatbiki neticesi gerçekleĢen sagar piĢirim tekniği redüksiyonlu piĢirim teknikleri içerisinde uygulayıcıya sır kullanmaksızın; sınırsız, geçiĢli görüntüler, ortaya çıkmasını sağlayan bir alternatif piĢirim tekniğidir. ( Bozkurt, 2012, s. 30) AĢağıda yer alan Fotoğraf 14‟te Mehmet Tüzüm Kızılcan‟a ait sagar piĢirim uygulaması görülmektedir. 31 Fotoğraf 14. Mehmet Tüzüm Kızılcan- Şişeler Kaynak: Kızılcan, M. T. (2006, s. 111) 2.3.4. Obvara piĢirim tekniği. Obvara seramik piĢirim, bisküvi piĢirimi yapılmıĢ seramik ürünlerin, önceden ısıtılarak organik malzemelerden oluĢan mayalı karıĢıma batırılması sonucu ortaya çıkan piĢirim tekniğidir. Ġrdelp (2016, s. 84) bu piĢirim tekniğini, “Obvara seramik piĢirim/dekor tekniği genel olarak organik ürünlerin seramik bisküvi mamul üzerinde sıcaklığın etkisi ile bıraktığı yanma izlerinin oluĢturduğu bir teknik olarak açıklanabilir” sözleriyle tanımlamıĢtır. 14-20. yy. da görülmeye baĢlayan ve Beyaz Rusya, Estonya, Litvanya ve Letonya gibi Doğu Avrupa ülkelerinde kullanılan geleneksel bir piĢirim tekniğidir. Baltık Rakusu Türkçe‟de “HaĢlanmıĢ seramik” olarak bilinen seramik piĢirim tekniğidir. PiĢirim, sırsız ve bisküvi piĢirimleri yapılmıĢ olan ürünlerin 750-1000℃‟deki fırından çıkartılarak 5-10 saniye arası mayalanmıĢ özel karıĢıma daldırılması ile yapılan, daha sonra ürünlerin soğuk suya sokularak sabitlenmesini içeren piĢirim tekniğidir (Genç, 2018, s. 156). 32 Obvara piĢirim tekniği; estetik yüzey etkileri, hızlıca sonuca ulaĢma ve etkileyici efektleriyle günümüz sanatçılarının tekniği tekrar gündeme getirmeleri neticesinde ilgi gören ve uygulanan alternatif bir piĢirim tekniği hâline gelmiĢtir. Acartürk & Timurkaan, bu teknik hakkında Ģunları ifade etmektedir: Obvara seramiği 500 yıldan fazla süredir bilinmekte olup genel olarak tarihi antik çağlara dayanmaktadır. Bu tür dekor 18. Yüzyılda ve 20. Yüzyıl baĢlarında yaygın olarak kullanılmıĢtır. Obvara piĢirimin kökeni yaklaĢık 12. Yüzyıl dolaylarındadır. Kırsaldaki çömlekçiler onları mutfak gereci olarak kullandılar. Bu kapların kullanımının sağlıklı ve uzun ömürlü olduğuna inanılırdı. Seramik yüzeylerde oluĢan efektleri göze benzettiklerinden dolayı onları nazardan ve kötü ruhlardan koruduklarına inanılırdı. Gıdaların özelliklerini kaybetmeden muhafaza etmesi uygulanmasının önemli sebeplerindendir. Fotoğraf 15. Obvara pişirim tekniği aşamaları Kaynak: https://www.marciaselsorstudio.com/obvara.html EriĢim Tarihi: 12.03.2020. 33 Obvara piĢirim ile elde edilen seramik ürünler içerisinde bulunan yiyecek ve içeceğin uzun süre sıcaklığını korumasıdır, diğer bir ifadeyle termos görevi görmesidir. Nem oranını dengelemesi özelliğinden dolayı kuru gıdaların saklanması için idealdir. Bir diğer anlamda bakıldığında neredeyse sır görevi gören obvara kimyasal madde kullanılmadan bulunmuĢ tamamen organik bir yöntemdir. (Acartürk & Timurkan, 2016, s. 868) Bu teknikte kullanılan malzemeler un, Ģeker, maya, bira, buğday, yulaf, sirke, mor lahana, mantar, kefir gibi organiklerdir. Malzemelerin uygulamadan 3-4 gün önce hazırlanılarak mayalanması sağlanmalıdır. Öncesinde denenerek oluĢturulmuĢ farklı hazırlanmıĢ reçeteler de kullanılabilir. Seramik yüzeylerde oluĢacak olan efektlerin belirginliğinin iyi olabilmesi için piĢme rengi beyaz olan killerin tercih edilmesi önerilebilir. Isıtılan seramik sırsız ürünler maĢa yardımı ile fırından çıkarılır, önceden hazırlanan maya karıĢımına daldırılır. Ancak daldırma iĢlemi sırasında ürünlerin pozisyonları da efekt oluĢumunda etkilidir. Yatay veya dikey daldırılacak olan ürün, karıĢıma 2-3 saniyeyi geçmeyecek Ģekilde hızlıca daldırılır. Ürünün karıĢım içerisinde kalma süresine göre ton değerleri değiĢecektir. KarıĢımdan çıkarılan ürünler hızlıca soğuk suya daldırılarak yüzey üzerinde oluĢmuĢ olan efektlerin sabitlenmesi sağlanır. Obvara piĢirim tekniğinin aĢamaları Fotoğraf 16‟da verilmiĢtir. Bütün bu iĢlemler açısından ele alındığında kullanılan kilin termal Ģoklara dayanıklı olması da önemlidir. Diğer alternatif piĢirim tekniklerinde olduğu gibi geleneksel olan bu piĢirimler, çağdaĢ sanatçıların elinde geliĢerek geleceğe de taĢınacaktır. 34 Fotoğraf 16. Obvara Pişirim Tekniği, Marcia Selsor Fotoğraf 15. ve Fotoğraf 16‟ta Marcia Selsor tarafından gerçekleĢtirilen Obvara piĢirim tekniği uygulama ve çalıĢma örneği görülmektedir 2.4. Sanat Eğitiminde Seramik Sanatı Birey, eğitim süreci içerisinde sanat ile her kademede karĢılaĢır ve onu hayatının her alanına alır. Sanatın, toplumların geliĢmesi ve kültürün aktarılmasındaki rolü bilinmektedir. Toplumların geliĢmesiyle, eğitim ve sanat eğitimi de geliĢerek değiĢir. Bu bağlamda, sanat kavramını tanımlamak için öncelikle bu kavramın içeriğini kavrayabilmek gerekmektedir. Sanat, kısaca bir anlatım dilidir. “Sanat, simgeler aracılığıyla duygu ve düĢünceleri, imge ve değerleri aktarmada önemli bir iĢlev üstlenir” (Özsoy, 2015, s. 12). Artut (2002, s.19) ise sanatı, “Ġnsan ile doğadaki nesnel gerçekler arasındaki estetik iliĢkidir. Hegel, sanatsal etkinliğin bilinç dıĢı bir etkinlik olup “bir ucu insana öteki ucu doğaya bağlıdır” ifadeleriyle açıklamıĢtır. Ayrıca sanatı “ruhun madde içindeki görünümü” Ģeklinde tanımlamıĢtır. Sanatı öğretebilmek için ise sanat eğitiminin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. KırıĢoğlu (2014, s. 9) sanatın eğitimle olan bağını “Bilgilendirici, bilinçlendirici, eğitici, yüceltici, arındırıcı, iĢlevleriyle eğitimin geniĢ kapsamlı konu alanları arasında yer alır” Ģeklinde; sanat eğitimini ise “Sürekli deneyim, derin düĢünme, yaratıcı eylem süreci 35 içinde sanat bireyin düĢünme alanını geniĢletir, yaĢamını anlamlaĢtırır ve kiĢiyi daha değerli ve yaĢanılır bir dünya kurmaya yöneltir” Ģeklinde açıklamıĢtır. Sanat eğitiminin bir baĢka tanımı, “sanatların yasa ve tekniklerini kullanarak bireye estetik kiĢilik kazandırmayı hedefleyen bir eğitim alanıdır” (Aykut, 2006, s. 34) Ģeklindedir. Sanat eğitiminin tanımı çok geniĢtir ve birçok alanı kapsamaktadır. Görsel sanatlar eğitimi ile ilgili olarak Özsoy (2015, s. 41) “Bilmeliyiz ki görsel sanatlar bütün öğrencilerin imge ve simge yüklü bir dünyanın anlamını çözmeleri ve onu anlamaları için çok çeĢitli yeteneklerini geliĢtirmelerine yardım eder. Bu görsel sanatların genel eğitim programının önemli bir parçası olmasının çok önemli bir gerekçesidir” Ģeklinde ifade etmiĢtir. Birey sanat eğitimi sürecinde resim, müzik, tiyatro, dans, Ģiir, öykü, heykel, seramik, fotoğraf, yaratıcı drama, film ve video gibi sınırsız sanat alanlarından kendine en uygununu seçerek kendini ifade etme olanağı bulmaktadır. Bu bağlamda, birey isteğine göre iki boyutlu veya üç boyutlu bir alan seçerek o alanda uzmanlaĢır. Üç boyutlu çalıĢmalar içerisinde yer alan seramik eğitimi; düĢünce biçimi oluĢturabilme, düĢünceyi bir düzleme yansıtabilme, iki boyutlu düzleme çizilen çizginin, rengin, bireyin ellerinde hissedilerek ve dokunularak forma dönüĢme sürecidir. Yükseklik, geniĢlik ve derinliğe sahip biçimlerin somut değerlere dönüĢtüğünü görmek üç boyut algısının keĢfedilmesini sağlayacaktır. Böylece çizgiden forma dönüĢen o süreçte birey; algılama, dokunma, hissetme ve görme gibi duyusal etkileri aynı anda yaĢadığından seramik sanatının zihinsel geliĢim açısından da önemli olduğunu söylemek mümkündür. Bunun, insanın aynı anda sağ ve sol beynini birlikte kullandığı bir süreç olarak ifade edilebilir. Seramik eğitimini, sanat eğitimden ayrı olarak düĢünmemek gerekmektedir. Ġnsanlık tarihine bakıldığında bunun yansımaları görülür. Çünkü seramiğin kökenine bakıldığında tarihin her döneminde var olduğu görülecektir. Seramik baĢlangıçta ihtiyaca göre Ģekillenerek 36 günlük kap kacak olarak kullanılmıĢ, o dönemde üretilen seramik formların geçmiĢten geleceğe yansımaları geliĢerek ve değiĢerek günümüze taĢınmıĢtır. Seramik eğitiminin tarihsel süreciyle ilgili DaĢdağ (2009, s. 43) çeĢitli bilgiler vermektedir. Yazar, “Sanat okullarının özellikle Avrupa‟da yaygınlaĢmıĢ atölye ağırlıklı okul geleneğiyle, Ġngiltere‟de Sanayi Devrimi ile sayıları ve iĢlevleri artmıĢ uygulamalı sanatlar okulu geleneğinin varlığı görülür. Avrupa‟da atölye geleneği ile kurulmuĢ güzel sanatlar okullarında 21. yüzyılın son çeyreğine kadar plastik sanatlar eğitimi verilmiĢtir. Ġngiltere‟de ise “Uygulamalı Sanatlar Okulu” hareketi ile baĢlayıp, sonraları tasarım okullarına dönüĢen bir akım yaygınlaĢmıĢtır” ifadeleri ile yurtdıĢındaki seramik eğitiminin baĢlangıcına vurgu yapmıĢtır. Ülkemizde seramik eğitiminin baĢlangıcı 1883 yılında Osman Hamdi Bey tarafından Ġstanbul‟da kurulan, Sanayi-Nefise Mekteb-i Alîsi‟ne dayanmaktadır. “19. yüzyılın kültür ve sanat alanında aydınlanma fikrinin Osmanlı‟ya aktarıldığı bir hareket olan bu kurum, Avrupa eğitim geleneğinin ögelerini taĢıyan güzel sanatlar okulu olarak eğitim verir” (Gezgin, 2003, s. 11‟den akt. DaĢdağ, 2009, s. 43). Cumhuriyet Döneminde yaygınlaĢan sanat eğitimi ile birlikte seramik eğitimi de önemli bir yer tutmuĢtur. Seramik eğitimi, sanat eğitiminin ayrılmaz bir parçası olarak düĢünülmüĢ ve bu doğrultuda eğitim almaları için yurtdıĢına gönderilen sanatçılar ile seramik eğitimi süreci de baĢlamıĢtır. DaĢdağ; Cumhuriyet‟in ilk yıllarında resim, heykel ve seramik konusunda bazı sanatçılar yurt dıĢına eğitime gönderilir. Avrupa'ya seramik eğitimi için gönderilen kiĢiler içinde, Ġsmail Hakkı Oygar ve Vedat Ar'ın Paris'e, Hakkı Ġzzet'in de Almanya'ya gittiği görülür. Sanatçıların Avrupa'daki eğitimlerini tamamlayıp yurda dönmeleri ile birlikte, sanat hayatında büyük bir canlılık belirir. Seramik sanatçıları seramiği, geleneksel 37 kalıpların dıĢında yapıtlar ortaya koymak için bir ifade aracı olarak kullanmaya baĢlarlar. (DaĢdağ, 2009, s. 43) Sanat eğitimi alanı içerisinde yer alan seramik eğitimi, okul öncesinden baĢlayarak her dönemde bireye fiziksel ve sosyal yaĢamında çeĢitli katkılar sağlayacağı gibi, öğrenim hayatı içerisinde de bütün programlar ile iliĢkilendirebileceği alan sunması görevini de üstlenecektir. 2.4.1. Üç boyutlu çalıĢmaların seramik eğitimine dâhil edilmesi. Bigalı (1999, s. 543) üç boyut kavramını, “Uzunluk, geniĢlik kadar, kalınlığa da ( derinliğe de) sahip olan Ģekil” Ģeklinde tanımlamıĢtır. Ġki boyut düzlemselliği açıklar, en-boy-yükseklik üçlüsünden yalnızca en ve boyu ilgilendirir. Özol (2012, s. 218) ise iki boyutu, “AlıĢılmıĢ olarak tanımlanan bu üçlü, aslında, en az üç ayrı yöndeki yapılanmayı açıklar. Örneğin, bir yüzey sanatı olan resim, iki boyutlu özellik taĢımaktadır. Resimdeki üç boyut yanılsamadır” Ģeklinde tanımlamıĢtır. Özol, üç boyutu ise “Gerçek üç boyut ise; açık ya da kapalı mekânda, sınırlarıyla çevresinden ayrılarak kendini gösteren, çok yönlü yapılanma özelliği olan boyutsal nesneyi tanımlamanın karĢılığıdır. Ġki kavram arasındaki fark ise; Kütle oluĢturmasındaki en önemli öğe, ıĢık ve gölgedir” ifadeleriyle açıklamıĢtır (Özol, 2012, s. 218-219). Sanatsal ifade aracı olarak üç boyutlu çalıĢmalar ise heykel, rölyef, seramik ve mimarî çalıĢmalardır. Ġki boyutlu çalıĢmalarla, üç boyutlu çalıĢmalar arasında var olan fark, iki boyutlu çalıĢmalarda derinlik etkisi perspektif ile üç boyuta yansıtılırken, üç boyutlu çalıĢmalarda derinliğin gerçek olarak var olmasıdır. Çocuk çalıĢmaya dokunabilir, algılayabilir ve hissedebilir. Tütüncü‟nün (2006, s. 18) ifade ettiği gibi “Çocuktaki nesne izlenimlerine dayanan biçimsel algılama, önceleri yüzey algılaması biçiminde olur. Bu nedenle, çocuk üç boyutlu nesneleri de yüzeyselleĢtirir. Sürekli resim yaptırmak, üç boyutlu algılama geliĢimini sınırlı tutarak çocuğun tek yönlü geliĢmesine neden olur”. Ayrıca “Üç 38 boyutlu çalıĢmalar, nesneleri tanıdığı oranda onları üç boyut içinde algılar. Duygu, düĢünce ve imajlarını biçimlendirerek inĢa çalıĢmaları yapabilir, tasarım kavramını geliĢtirir” (Artut, 2002, s. 286). Sanat eğitimi sürecinde üç boyutlu form oluĢturmada çocuk kil, alçı, kâğıt hamuru gibi malzemelerin yanında kâğıt, gazete kâğıdı, karton, mukavva, taĢ, ağaç dalları ve her türlü atık malzemelerle form oluĢturabilir. Malzemeleri bir araya getirerek yeni bir form yaratması çocuğun çok farklı açılardan düĢünebilme yetisini kazanmasına vesile olacaktır. Malzemeye dokunan çocuk; malzemenin dokusunu, formunu, yüzey hareketlerini kavrar. Bu durum çocukta derinlik algısı oluĢturur. AlıĢılagelmiĢ materyallerin dıĢında materyallere yönelmek, yaratıcılığa katkı sağlayacağı gibi, öğrencilerin ve öğretmenlerin bakıĢ açısını da geniĢleteceğinden önemsenmelidir (Kalkan, 2016, s. 20-21). 2.4.2. Boyutlandırma ve uygulama becerisi açısından seramik eğitimi. Üç boyutlu malzeme seçiminde öğretmenin görevi, amaca uygun materyalleri düĢünerek doğru olanı seçebilmesidir. KırıĢoğlu‟nun (2002, s. 127) ifade ettiği gibi “Ġster çocuk, ister sanatçı olsun görsel sanatlarda görerek, dokunarak, iĢleyerek gereci tanımak çok önemlidir. Çocuk taĢı, boyayı, kili kesinlikle ellemeli, evirip çevirmeli, sürtmeli, çizmeli, yoğurmalı, kâğıtsa katlamalı, kesmeli, buruĢturmalı ve böylece gereci çok yönlü tanımalıdır”. Üç boyutlu çalıĢmalar için kullanılacak en uygun malzemelerden biri ise kildir. B. Kacar kil ile yapılan çalıĢmaların çocuklara sağladığı yararları Ģöyle ifade etmiĢtir: Çocuğun el-göz-beyin koordinasyonunu sağlar ve geliĢtirir. Çocuk bu sayede dokunduğu, gördüğü, beyniyle algıladığı çevresini yorumlayarak, kendisinde hissettirdiği duyguyu paylaĢma olanağı bulacaktır. Bu tür değiĢimler çocuğun fiziksel değiĢikliklerin yanı sıra, oran orantı duygusunu da geliĢtirir. Ölçülendirme ve karĢılaĢtırma Ģansı verir. Seramik çalıĢmaları çocukta çizgisel geliĢiminin yanı sıra, 39 doku, renk, ıĢık, gölge, perspektif, mekân bilgisi, üçüncü boyut gibi kavramları kolay ve eğlenceli yöntemlerle öğretebilme imkânı sunar. Seramik çamurunun en önemli etkilerinden biri de terapi aracı olarak kullanılabilmesidir. Çocuğun davranıĢ bozukluğu, aĢırı heyecan gibi durumlarda kil sakinleĢtirici, davranıĢlardaki Ģiddet ve öfkeyi yok edici bir araç olabilmektedir. (B. Kacar, 2010, s. 30-31) Çamur, çocuğun duygularını, düĢüncelerini yansıtmasında ve kendini ifade etmesinde önemli bir araç olabilmektedir. Kil sadece üç boyutlu olarak çalıĢılabilecek bir malzeme değildir, aynı zamanda iki boyutlu (plaka tekniği) olarak Ģekillendirilen bir malzeme olma özelliğine de sahiptir. Çocuk kili bir yüzey gibi kullanarak üzerine doku, çizgi, renk, boyama, kesme, delik açma, oyma, ekleme gibi birçok uygulamayı yaparak resimsel etkiler de oluĢturabilmektedir. 2.4.3. Programdaki yeri. Öğretim programları belli bir öğretim basamağındaki sınıflarda okutulacak derslerin amaçlarını, içeriğini, süresini, eğitim yaĢantıları ve değerlendirme süreçlerini de kapsayan çalıĢmaları belirlemek için hazırlanır (Güleryüz, 2001‟den akt. KırıĢoğlu, 2015, s. 62). Hazırlanan öğretim programları; öğrencinin bilgi, beceri, deneyim ve davranıĢlarını okullarda öğretim süreci içinde geliĢtirmeyi amaçlamaktadır. YÖK tarafından 2019‟da yayımlanan, Resim-ĠĢ Öğretmenliği Lisans Programı Yönetmeliği çerçevesinde görsel sanatlar öğretim programı; Öğretim programlarıyla ilgili temel kavramlar; görsel sanatlar dersi öğretim programlarının geçmiĢten günümüze geliĢimi; güncel görsel sanatlar dersi öğretim programının yaklaĢımı, içeriği, geliĢtirmeyi amaçladığı beceriler; öğrenme ve alt öğrenme alanları; kazanımların sınıflara göre dağılımı ve sınırları, diğer derslerle iliĢkisi; kademler arasındaki görsel sanatlar dersi öğretim programlarının iliĢkisi; 40 kullanılan yöntem, teknik, araç-gereç ve materyaller; ölçme değerlendirme yaklaĢımı ve öğretmen yeterlilikleri. (YÖK, 2019, s.11) Görsel sanatlar eğitimi hem bilgiyi hem de uygulamayı kapsayan bir süreçtir. Bu nedenle bilgi ve beceri sanat eğitiminde birbirlerinden ayrı olarak değerlendirilemezler. Öğretmen adayları sanat eğitimi sürecinde temel bilgi ve beceriler almaya baĢlayacakları temel sanat eğitimi ile eğitimlerine devam ederler. Bu bağlamda, Onan (2017, s. 296) sanat eğitiminin hedefini “Öğrenciye salt atölye uygulamaları kapsamında sanatsal beceri kazandırmanın yanı sıra öğrencinin bilgi birikimini nasıl ve hangi disiplinlerden sağlayacağı, bu birleĢtirmeleri nasıl yapacağı, kiĢisel geliĢimi doğrultusunda kendi sanat anlayıĢı ve kültürel yapısını nasıl aktaracağı konularında yol gösterici olmaktır” Ģeklinde ifade etmiĢtir. Bundan dolayı eğitim fakülteleri bünyesinde bulunan resim-iĢ bölümünün görsel sanatlar öğretiminde, özel öğretim yöntemleri kapsamında, disiplin odaklı sanat eğitimi ile sanat tarihi, estetik, uygulama ve sanat eleĢtirisi alanlarında temel bilgi ve davranıĢ kazandırmaya yönelik çalıĢmalar yapılmaktadır. Bu bölümlerde öğrenim gören öğretmen adayları, temel sanat bilgileri ile düĢüncelerini ve davranıĢlarını geliĢtirerek ve meslekî donanıma sahip olarak yetiĢtirilmektedirler. Bu bağlamda, Resim-iĢ programı kapsamında ana sanat veya seçmeli sanat atölye uygulamalarının yapıldığı okulların fizikî koĢullarına göre ĢekillenmiĢ atölyelerde kendi seçtikleri alanlarda uygulama görmektedirler. Ana sanat atölye derslerini altı yarıyıl, seçmeli sanat atölye derslerini de en az bir yarıyıllık dönem dersi Ģeklinde alabilirler. Seçmeli sanat atölye dersi alan öğretmen adayları, zorunlu olarak üç boyutlu niteliğe sahip sanat dallarının sunulduğu (seramik ve heykel) derslerden bir tanesini seçmek durumundadırlar. Ana sanat atölye derslerinde sadece uygulama değil, seçtikleri alanın sanat tarihi içindeki yeri, teknik bilgileri ve dört disiplin (sanat tarihi, sanat eleĢtirisi, uygulama ve estetik) yaklaĢımlarını da içerecek Ģekilde programa dâhil edilmiĢlerdir. Ayrıca, aktif ve 41 iĢbirlikli öğrenme yaklaĢımları, çoklu zekâ kuramı, oluĢturmacı yaklaĢım ve disiplinler arası yaklaĢımlar görsel sanatlar eğitiminde çağdaĢ öğretim prensipleri doğrultusunda ele alınmaktadır. Öğretmen adayları, seçtikleri sanat eğitimlerine göre alanla ilgili her türlü araç-gereç temini, ortamı hazırlama, atölye disiplini, sınıf yönetimi, materyal geliĢtirebilme, yaratıcı düĢünebilme, plan yapabilme becerilerine sahip olarak yetiĢtirilmektedir. Ana sanat dalı olarak seramiği seçen öğretmen adayları seçmeli sanat dalı olarak mutlaka resim dersi almak zorundadır. Seramik eğitimi alan öğretmen adayları, seramiğin tarihsel geliĢimini, günümüzde kullanılan sanatsal ve endüstriyel alandaki geliĢmeleri ve sucuk tekniği, plaka tekniği, kalıp alma, seri üretim, sırlama, sır denemeleri gibi seramikte uygulanan teknikleri öğrenerek geleneksel ve çağdaĢ tekniklerle uygulama yapabilirler. Öğrenim süreçlerinde tasarım yapma, özgün yorumlar getirebilme, farklı disiplinlerle iliĢkilendirebilme olanağına sahiptirler. Sanat eğitimi sürecinde özgün eser üretmeyi ve bunları sergileme becerileri hakkında deneyim ve bilgi edinme olanağına sahiptirler. Öğretmen adayları ayrıca tasarım ve yaratmada uymaları gereken etik kurallar hakkında da duyarlı olmayı öğrenerek mezun olurlar. Öğretmen adaylarının sanat eğitimi sürecinde öğrenmiĢ oldukları bilgi, deneyim, beceriler neticesinde araç-gereç, malzeme, ortamın hazırlığı gibi görsel sanatlar dersinin nasıl öğretileceğini, yöntem ve uygulama becerilerini nasıl planlayacaklarını öğrenerek ortama uyarlayabilecek düzeyde yetiĢmeleri ve bunları öğretmen olduklarında kullanabilecek düzeye gelmeleri öncelikler arasındadır. Öğretim sürecinde, var olan temel bilgilerini (meslekî dersler, sanat dersleri) destekleyecek ve çağdaĢ yeni uygulamalarla bilgilerini arttıracak yeni teknikleri öğrenmek onların daha donanımlı yetiĢmelerine fayda sağlayacaktır. 42 2.4.4. Öğretmen yetiĢtirme sürecinde seramik eğitimi. Bu araĢtırma kapsamında ele alınan eğitim fakültesi öğrencileri, öğrenim süreci içerisinde farklı disiplin alanlarında öğrenim görmektedir. Bu açıdan öğretmen adayları, daha donanımlı olarak mezun olmaları ve ayrıca yetiĢtirecekleri yeni nesillere seramik eğitimi vererek onları ileriye taĢıma hususunda önemli bir yere sahip olacaklardır. Resim-ĠĢ Eğitim Anabilim Dalı/ Resim-ĠĢ Öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarına temel seramik bilgilerinin yanında, yeni tekniklerin öğretilmesi, onlara kendilerini geliĢtirebilecekleri ve diğer disiplinlerle iliĢkilendirebilecekleri fırsatlar sunması açısından da önemli olabilecektir. Bu bağlamda, “Seramik sanatının tarihsel geliĢimi ve seramiğin günlük yaĢamdaki yeri, sanatsal ve endüstriyel seramik boyutlarında, çeĢitli teknikleri, geleneksel, çağdaĢ ve özgün yorumlarla uygulama çalıĢmalarını kapsar; bunun yanı sıra öğrencilerin çalıĢmalarını farklı disiplinlerle iliĢkilendirmeleri ve güncel sanat uygulamalarını kavramaları sağlanır” (YÖK, 2019, s. 9) Ģeklinde belirtmiĢtir. YÖK tarafından 2019‟da yayımlanan, Resim-ĠĢ Öğretmenliği Lisans Programı Yönetmeliği çerçevesinde tüm ayrıntılarıyla açıklanmıĢtır. Ayrıca KırıĢoğlu‟da (2002, s. 217) “Ne araç-gereç bolluğu, ne uzmanlarca hazırlanan en iyi programlar, ne uygun çalıĢma ortamı ve ne de yeterli süre, hiçbiri iyi yetiĢmiĢ bir sanat eğitimcisinin yerini tutamaz” Ģeklinde öğretmen yetiĢtirmenin önemini ifade etmiĢtir. Bu bağlamda, alternatif seramik piĢirim teknikleri öncelikle öğretmen adaylarının alana yönelik bilgi ve beceri geliĢimlerine katkıda bulunabilecek ve meslekî yaĢamlarında uygun koĢullar yaratarak kendi bulundukları ortamlarda uygulayabilecekleri bir deneyim sunması açısından da önem taĢıyacağı söylenebilir. 2.5. Alan Ġle Ġlgili Ġncelenen AraĢtırmalar Bu tez çalıĢmasında, Resim-ĠĢ Eğitim Anabilim Dalı/ Resim-ĠĢ programındaki seramik eğitimi, güzel sanatlar fakültelerindeki seramik eğitimi ve meslek 43 yüksekokullarındaki seramik eğitimlerini kapsayan yerel ve evrensel düzeyde yapılan araĢtırmalar göz önünde bulundurularak incelenmiĢtir. Bu araĢtırma, öğretmen adaylarının öğretime yönelik görüĢ ve beklentileri, atölye koĢulları, okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim programlarında seramik eğitiminin gerekliliği ve yansımaları, üç boyutlu çalıĢmaların öğrenciye katkıları, toplumsal geliĢmelerin meslekî seramik eğitimine ne ölçüde katkı sunduğu ve alternatif piĢirim tekniklerinin uygulanabilirliği ele alınarak eğitim kurumlarında nasıl uygulanabileceği üzerine temellendirilmiĢtir. Bu açıdan ele alınan yerel araĢtırmalar kendi içlerinde gruplandırılarak belli baĢlıklar altında düzenlenmiĢtir. Bu baĢlıklar; eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi resim- iĢ öğretmenliği ile ilgili araĢtırmalar, öğretmenlik mesleği açısından ele alınan araĢtırmalar, üç boyutlu çalıĢmalarla ile ilgili eğitim araĢtırmaları, seramik sanatı ile ilgili araĢtırmalar ve güzel sanatlar fakülteleri ile ilgili araĢtırmalar Ģeklinde sınıflandırılmıĢtır. Evrensel boyutta yapılmıĢ araĢtırmalar da benzer Ģekilde ayrıca düzenlenmiĢtir. Bu alanda yapılmıĢ tezler ve makaleler incelenerek aĢağıda sunulmuĢtur. 2.5.1. Eğitim fakültesi resim-iĢ öğretmenliği ile ilgili araĢtırmalar. Aslan ve Gökdemir (2017) “Resim-iĢ eğitimi bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının seramik eğitimi ile ilgili görüĢlerinin incelenmesi” baĢlıklı araĢtırmasında, Resim - iĢ eğitimi bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının seramik eğitimi ile ilgili görüĢlerini incelenmiĢtir. Bu araĢtırmada nitel araĢtırma desenlerinden biri olan fenomenoloji deseni kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın katılımcılarını, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Dicle Üniversitesinde Resim ĠĢ Eğitimi Bölümünde öğrenim gören 11 öğretmen adayı oluĢturmaktadır. AraĢtırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıĢtır. Ayrıca araĢtırmada betimsel analiz yöntemi kullanılarak analiz yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, öğretmen adaylarının çoğunun seramik eğitimini hayal gücünü 44 geliĢtiren bir sanat dalı olarak algıladığı tespit edilmiĢtir. Seramik eğitiminin meslekî geliĢimlerine etkisi olacağını ve seramik eğitiminin sağladığı beceriler ile meslekî açıdan kendilerine katkı sağlayacağını belirtmiĢlerdir. Bu bağlamda öğretmen adayları, seramik eğitimi sonucunda öğrencilerin derse yönelik ilgilerinin artacağını, çamurla tanıĢacaklarını, eser ortaya koymaktan zevk alacaklarını, görsel-uzamsal zekâlarını geliĢtirebileceklerini, güvenlerinin artmasına katkı sağlayacağını, özgürce çalıĢma yapabileceklerini, psikolojik açıdan onlara katkı sağlayacağını, psikomotor becerilerini ve sanatsal yaratıcılıklarını geliĢtirebileceklerini belirtmiĢlerdir. Ayrıca araĢtırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çoğu seramik eğitiminin ortaokullarda ders olarak verilmesi ve öğrencilerin el becerilerini, yaratıcılıklarını geliĢtirecek olan seramik eğitim dersinin ortaokullarda uygulanmasının gerektiğini dile getirmiĢtir. Buyurgan (2007) “Eğitim fakülteleri resim-iĢ eğitimi ana bilim dalı öğrencilerinin aldıkları eğitim-öğretime yönelik görüĢ ve beklentileri” baĢlıklı araĢtırmasında, uygulanan öğretim programları çeĢitli araĢtırmalarla irdelenmiĢ, sorgulanmıĢ, verimli ve eksik yönleri ile değerlendirilmiĢtir. Eğitim fakültelerinde nitelikli öğretmen yetiĢtirme ve verimin artırılması adına atılan yapıcı adımlarda genç öğretmen adaylarının görüĢ ve beklentilerinin de son derece önemli olduğu görülmüĢtür. Bu araĢtırmada, Gazi Eğitim Fakültesi, Resim-ĠĢ Eğitimi Ana Bilim Dalında öğrenim gören 186 öğrencinin bölümlerini tercih etme nedenleri ve aldıkları eğitim-öğretime yönelik görüĢ ve beklentileri ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, ana bilim dalını isteyerek tercih eden öğrencilerin beklentilerinin daha fazla karĢılandığı görülmüĢ; farklı beklentilerle ya da tesadüfî gelen öğrencilerin mutsuz olduğu ve bu öğrencilerin verimlerinin de düĢtüğü yönünde sonuca varılmıĢtır. Yapılan incelemelerle öğrencilerin çoğunluğunun ana bilim dalında verilen eğitim-öğretimden beklentileri; atölye ders saatlerinin arttırılması, öğretim elemanlarının kendilerini 45 yenilemeleri, öğrencileri ile olan iletiĢimlerinde daha verici olmaları ve öğrencilere kendi kiĢiliklerini geliĢtirebilme imkânı tanımaları, seminer-konferans sayılarının artırılması ve teknolojinin eğitim-öğretimde yeterince kullanılması olarak ifade edilmiĢtir. Bulut (2001) “Resim-iĢ öğretmenliği programlarında atölye çalıĢmalarının iĢlevi” baĢlıklı araĢtırmasında, Resim-iĢ Öğretmenliği programlarında kuramsal dersler, meslekî deneyim ve uygulamalar kadar ciddiyetle ele alınması gereken diğer konunun atölye çalıĢmaları ve atölye koĢulları olduğu vurgusunu yapmıĢtır. Bu araĢtırmada atölye çalıĢmalarının, sağlayacağı fiziksel ve duyusal boyutlar ile nesnel ve öznel bir yapıyı barındırmakta olduğunun altını çizmiĢtir. Öğrenciyi özgür ve bilinçli bir arayıĢa yönlendiren bu sistem aynı zamanda eleĢtiri ve paylaĢımı öngörmektedir. Ayrıca çağdaĢ eğitim sisteminin yaratıcılığı benimsemesi ile atölyenin öğrencilere standardın dıĢına çıkabilme, hayal güçlerini zorlayabilme fırsatı vermesi iliĢkilendirildiğinde bu çalıĢmaların iĢlevselliği daha da önem kazanmaktadır. Bu araĢtırmada estetik, sanat ve hümanizm genel kültürün kapsamlı birer ögesi olarak kabul edildiğinde onların, toplumun tüm katmanlarına yayılabilen dinamikler olduklarının görüleceği dile getirilmiĢtir. Özellikle resim-iĢ öğretmen adayları, toplumsal geliĢime yapacakları katkılar düĢünülerek; usun, aydınlanmanın doğrultusunda gerçekçi, duygulu, felsefesi olan, yaratıcı kiĢiler olarak yetiĢtirilmiĢ olacaklardır. ĠĢte bu noktada öğretmen adayları için yeterli atölye çalıĢmalarında sağlanacak olan, demokratik ve hümanist ortam verimliliği yönündeki görüĢlerine araĢtırmanın öneriler kısmında yer verilmiĢtir. 2.5.2. Öğretmenlik mesleği açısından ele alınan araĢtırmalar. V. Kacar (2018) “Ġlköğretim okullarında sanat eğitimine bakıĢ ve seramik eğitiminin gerekliliği” baĢlıklı çalıĢmasında, eğitim sisteminde kalite ve niteliğin artırılması için sanat eğitiminin gerçek anlamda ilköğretim okullarının ders programlarında yerini almasının gerekliliği üzerinde durmuĢtur. Sanat eğitimini “Görsel algıya dayalı olarak, estetik tavrı ve duyarlılığı geliĢtiren, 46 malzeme ve yaratıcılık arasında düĢünsel bağlantı kuran bireylerin kendilerini iyi bir Ģekilde ifade etmelerine olanak tanıyan bir eğitim sistemi” olarak tanımlamıĢtır. GeliĢmiĢ ülkelerde sanat eğitiminin insanın geliĢiminde vazgeçilmez bir araç olduğu bilinci ile hareket ettiklerini, eğitim-öğretim programları içerisine yerleĢtirdiklerini ifade etmiĢ ve örnekleme yaparak sanat eğitiminin önemini vurgulamıĢtır. Sanat eğitimi insanların duyarlılıklarını ortaya çıkarmaktadır. Bu bağlamda, eğitim sistemi gözden geçilerek özellikle ilköğretim okullarının bütün kademelerinde sanat eğitiminin özellikle de seramik eğitiminin en nitelikli bir Ģekilde yerini almasının gerekliliğini belirtmiĢtir. Bu konuda farkındalığa sahip bireylerin üniversite ya da meslek seçimlerinde tercih yaparken ilgi duydukları alanlara yönelmeleri sağlanmıĢ olacağına, böylece özgüveni yüksek, çevresini estetik olarak değiĢtirebilmeyi sağlayan bireyler yetiĢeceğine vurgu yapmıĢtır. Nitelikli bir seramik eğitimi alan bireyler, kendilerinin ve diğer çocukların yeteneklerini dürüstçe kabul eden kiĢiliklere sahip olacaktır. Ġlaveten bireye duygu, düĢünce ve imgelerini bir ürüne dönüĢtürmede yaratıcı davranıĢ kazandırmayı, çevresini estetik olarak değerlendirip değiĢtirebilmeyi sağlayacak programlarla bireyin yaratıcı gücünün desteklenmesi sağlanmıĢ olacaktır. Sonuç olarak seramik bu konuda önemli bir malzemedir. Bu çalıĢmada, seramiğin plastik özelliği sayesinde Ģekillendirme esnasında yaratıcılığa katkı sağlaması, aynı zamanda da el motor kaslarının geliĢimini destekleyen bir malzeme olması açısından önemli olduğu belirtilmiĢtir. Bundan hareketle eğitim sisteminin yeniden gözden geçirilmesi, özellikle sanat eğitiminin oldukça önemli bir basamağı olan okul öncesinden baĢlayarak ilköğretimin bütün kademelerinde olacak Ģekilde yeniden düzenlenmesinin gerekliliği bahsedilen araĢtırmanın öneriler bölümünde belirtilmiĢtir. Özçelik (2015) “T.C. Milli Eğitim Bakanlığı ilkokul 4. sınıf görsel sanatlar ders programına kilden uygulamalarla katkılar” baĢlıklı yüksek lisans tez çalıĢmasında, Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) müfredatına göre hazırlanan program doğrultusunda 4. sınıf 47 öğrencilerine yönelik olarak uygulama önerileri hazırlanmıĢtır. Bu araĢtırmada sanatsal yaratıcılık, görsel algıya katkı ve derslerdeki baĢarıyı desteklemek amacıyla önemli bir malzeme olarak görülen kilin, 4. sınıf öğrenci grubuna yüzey ve form uygulamaları yaptırılarak iĢlevselliği kanıtlanmaya çalıĢılmıĢtır. Sanat eğitiminin okul öncesinden baĢladığı düĢünüldüğünde, ilkokul düzeyinde sanat eğitimi araç gereçlerinin yeterince kullanılmadığı ve eğitime katılmadığının altı çizilerek ilgili sonuçlara tez çalıĢmasında yer verilmiĢtir. Sonuç olarak devlet okullarında üç boyutlu düĢünme becerisini kazandırabilecek ve diğer derslerdeki bilgi ve becerileri pekiĢtirebilecek bir araç olarak seramik sanatının ana malzemesi olan kilin yaygın olarak kullandırılabileceği ve öğrencilerin çoklu zekâ geliĢimlerinde önemli bir araç olabileceği bu çalıĢma ile vurgulanmıĢtır. Çevik (2014) “Öğretmen görüĢlerine göre orta öğretim kurumlarındaki seramik derslerinde uygulanan öğretim yöntem ve teknikleri ile araç-gereç ve malzeme kullanımının incelenmesi” baĢlıklı çalıĢmasında, Milli Eğitim Bakanlığı Meslekî ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlı ortaöğretim okullarındaki seramik eğitimi derslerinde öğretim-yöntem ve teknikleri ile araç-gereç ve malzeme kullanımının öğretmen görüĢlerine göre belirlenmesini ve bu alanda modül program önerisi sunulmasını amaçlanmıĢtır. Bu araĢtırmanın evrenini Milli Eğitim Bakanlığı Meslekî ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlı ortaöğretim okullarında seramik eğitimi derslerinde görevli 34 öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırmada anket yoluyla tarama modeli kullanılmıĢtır. Bu araĢtırman sonuçlarına göre, öğretmenlerin seramik eğitimi derslerinde en fazla kullandıkları öğretim yönteminin iĢ baĢında eğitim; olduğu, yöntem ve tekniklerin seçiminde en önemli unsurun zaman, müfredat yetiĢtirme kaygısı ve araç-gereç kullanımı gibi, ayrıca bazı araç-gereçlerin ise nasıl kullanacağının bilinmemesi gibi sorunlar olduğu ifade edilmiĢtir. AraĢtırma kapsamında, iĢlem basamakları hem iki boyutlu hem de üç boyutlu görseller ile desteklenen ve akıtma yöntemi ile yapılan 48 ajur dekoru modül programı, Milli Eğitim Bakanlığının ön gördüğü modül yazım formatına uygun bir biçimde öneri olarak sunulmuĢtur. B. Kacar (2010) “Ġlköğretim okullarına yönelik seramik eğitimi program önerisi” baĢlıklı yüksek lisans tez çalıĢmasında belirttiği gibi ülkemizde güzel sanatlar liseleri ve fakültelerinde seramik eğitimi hak ettiği yeri bulmuĢken, ilköğretim okullarında verilen sanat eğitimi henüz istenilen düzeyde değildir. Bu tez çalıĢmanın kapsamını, ilköğretim öğrencilerinin fiziksel ve duygusal geliĢimlerini destekleyerek onların yaratıcılıklarını artırmayı amaçlayan seramik eğitimi kapsamında ailelere, okul ve eğitimcilere öneriler sunulması oluĢturmaktadır. Dokuz Eylül Üniversitesi Özel 75. Yıl Ġlköğretim Okulu ile görüĢülerek hazırlanan örnek program Ġzmir Ġl Milli Eğitim Müdürlüğüne sunulmuĢ, neticede Teknoloji Tasarım dersi adı altında seramik eğitiminin I. ve II. kademe öğrencilerine ders olarak verilmesine karar verilmiĢtir. Uygulamanın yapılacağı okulun atölye olanaklarının ve teknik donanımının sağlanmasının ardından uygulama öncesinde seramik sanatı tanıtılmıĢ, sonrasında seramik yapım ve teknikleri anlatılarak ders uygulamaya konulmuĢtur. Ortaya çıkan seramik formlar sergilenerek izleyicilere sunulmuĢtur. AraĢtırmanın sonucuna göre seramik eğitiminin hazırlanacak uygun bir programla ilköğretim düzeyinde de verilebileceği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Seramik sanatı sayesinde çocukların gelecek yaĢamlarında ilgilenebilecekleri bir alt yapının oluĢturulmasının ya da meslek edinmelerini sağlayacak adımların atılmıĢ olmasının sağlayacağı katkılar, öneriler bölümünde ifade edilmiĢtir. Erman ve Özdağ (2019) “Seramik eğitimi programının beĢ yaĢ çocuklarının yaratıcılıklarına etkisinin incelenmesi” baĢlıklı araĢtırmalarında, okul öncesi beĢ yaĢ dönemi çocuklarına yönelik geliĢtirilen seramik eğitimi programının yaratıcılığa etkisini incelemiĢtir. Sanat eğitimi, bireysel farkındalığı ortaya çıkarmakta oldukça önemli bir yere sahiptir. Özellikle okul öncesi dönemde, kapsamlı bir Ģekilde ele alınan sanatsal etkinlikler ile 49 yaratıcılık geliĢtirilebilir. Bu anlamda yaratıcılığın geliĢtirilmesini temel alan programların alana getireceği katkılar büyük önem taĢımaktadır. Bu kapsamda hazırlanan ve sekiz hafta süren seramik eğitimi programı yaratıcı drama, çocuk edebiyatı ve oyunlarla desteklenerek disiplinlerarası bir yaklaĢımla tasarlanmıĢtır. AraĢtırma, MEB‟e bağlı anaokullarına devam eden ve daha önce seramik eğitimi programı almamıĢ, normal geliĢim gösteren beĢ yaĢ çocukları ile ölçme araçlarından elde edilen veriler ile sınırlandırılmıĢtır. ÇalıĢmada karma yöntem araĢtırması kullanılmıĢ, metodolojik olarak ön test-son test kontrol gruplu desen tercih edilmiĢtir. AraĢtırmaya iliĢkin olarak birden fazla veri toplama aracı kullanılmıĢtır. Bunlardan ilki Torrance Yaratıcılık Ölçeğidir. Ġkinci ve üçüncü veri toplama araçları ise Erman ve Özdağ tarafından geliĢtirilen yarı yapılandırılmıĢ aile görüĢme formu ve ürün değerlendirme formudur. AraĢtırmanın sonucunda sekiz haftalık çalıĢma sürecinin bitiminde kontrol grubu ile deney grubu karĢılaĢtırıldığında, deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüĢtür. Farklı disiplinler ile desteklenen seramik eğitiminin yaratıcılığın geliĢtirilmesini destekler nitelikte olduğu belirtilmiĢtir. Bununla birlikte uygulanan programa iliĢkin ebeveyn görüĢlerinin de olumlu olduğu belirlenmiĢtir. AraĢtırmada elde edilen sonuçlardan yola çıkılarak çeĢitli önerilerde bulunulmuĢtur. Bu doğrultuda okul öncesi dönemde ele alınan programların güncellenmesi gerektiği ve farklı sanat disiplinlerini kapsayan etkinliklerin tasarlanmasının faydalı olacağı öneri olarak sunulmuĢtur. Okul öncesinde uygulanan görsel sanat etkinlikleri çoğunlukla iki boyut ile sınırlıdır ve üç boyutlu çalıĢmalar açısından yetersiz kalabilmektedir. Bu amaçla seramik çalıĢmalarına ağırlık verilmelidir. Çünkü seramik eğitimi birçok disiplini içinde barındıran bir sanat olarak tanımlanır. AraĢtırmanın yazarları bu doğrultuda yaratıcı drama, oyunlar ve çeĢitli etkinlikler ile çocuklara hazırbulunuĢluluk kazandırılmasının gerekliliği üzerine önerilerde bulunmuĢlardır. 50 Terwiel (2010) tarafından yapılan “Okulöncesi Sanat Eğitiminde Bir Malzeme Olarak “Kil” in yeri” baĢlıklı doktora tezi çalıĢmasında, örgün eğitimin daha ilk aĢamasında, eğitimin amaçlarına yönelik geniĢ tanımlamalar yapılmıĢtır. Bu tanımlamalar içinde yer alan; çocuğun özgür, mutlu ve yaratıcı olması hedeflerinde sanat eğitimi, hem çocuğu güdüleyen hem de bu amacı gerçekleĢtiren en önemli araçlardan biri olarak gösterilmiĢtir. Terwiel, sanatın bu iĢlevini yerine getirebilmesinin sanatı öğretecek bireyin donanımına bağlı olduğunu ifade etmiĢtir. Bu donanımın ise statik bir durum değil dinamik bir durumu ifade ettiğini ve doğumdan-ölüme kadar olan dönemi kapsadığını belirtmiĢtir. Bu doğrultuda söz konusu süreç içinde çevrenin, sanat eğitimi koĢullarını çocuğa hazırlamıĢ olması gerekmektedir. Çocuğun geliĢimi ve sosyalleĢmesini sağlayacak olan ailenin, diğer kurum ve kuruluĢlarla desteklenen tamamlayıcı bir nitelik göstermesi gerektiğinden söz etmiĢtir. Genel olarak sanat eğitimi, her sanat dalı için ayrı programlar ve araçlar gerektirmektedir. Tüm dallarda farklı uzmanlara ve rehberliğe gereksinim duyulmaktadır. Sanat eğitiminden yararlanacak olan grup, eğer okulöncesi ise bunun ayrıca planlanması ve yaĢ gruplarının özelliklerine göre titizlikle ele alınmasının, ayrıca sanat eğitimi programlarının hazırlanarak ve bütün sanat dallarına yer verilerek sistemli olarak uygulamaya geçilmesinin gerekliliği, sonuç ve öneriler bölümlerinde açıklanmıĢtır. 2.5.3. Üç boyutlu çalıĢmalarla ile ilgili eğitim araĢtırmaları. Özer ve Kalkan (2016) “Ġlkokul öğretmenlerinin görsel sanatlar dersindeki üç boyutlu çalıĢmalara iliĢkin materyal kullanımı(sabundan heykel örneği)” baĢlıklı araĢtırmanın amacı, ilkokul öğretmenlerinin görsel sanatlar dersindeki üç boyutlu çalıĢmalara iliĢkin materyal kullanımı ile ilgili öğretmen görüĢlerinin belirlenmesidir. Katılımcıların ifadelerinden elde edilen ham veriler, nitel çözümleme teknikleri kullanılarak analiz edilmiĢ, frekans ve yüzde analizleri yapılmıĢtır. Ġlkokul öğretmenlerinin görsel sanatlar dersinde kullandıkları teknikler, iki boyutlu ya da üç 51 boyutlu çalıĢmalardan hangisine daha sık yer verildiği yönündedir. AraĢtırmada öğretmenlerin iki boyutlu veya üç boyutlu çalıĢmalardan hangisinden daha çok verim aldıkları, üç boyutlu çalıĢmalardan hangilerini tercih ettikleri, hangi materyal ve teknikleri kullandıkları, hangi amaca yönelik olarak bu çalıĢmaları yaptırdıkları ve üç boyutlu çalıĢma yaptırıyorlarsa hangi materyali tercih ettikleri ortaya koyulmuĢtur. Bu amacı gerçekleĢtirmek için açık uçlu sorular vasıtasıyla öğretmenlerin üç boyutlu çalıĢmalar ile ilgili görüĢleri tespit edilmiĢtir. AraĢtırma bulgularına göre, ilkokul öğretmenlerinin görsel sanatlar dersinde iki boyutlu çalıĢmalara daha sık yer verdikleri, üç boyutlu çalıĢmalardan en çok maske yapımını tercih ettikleri ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerin üç boyutlu çalıĢmalar yaptırırken en çok oyun hamurunu tercih ettikleri ve en çok el becerilerini geliĢtirmeye yönelik üç boyutlu çalıĢmalar yaptırdıkları tespit edilmiĢtir. Üç boyutlu heykel çalıĢmalarında ise en çok atık malzemeleri kullandıkları belirlenmiĢtir. Ayrıca araĢtırmanın bulgularında ilkokul öğretmenlerinin materyal kullanmama nedenleri de açıklanmıĢtır. AraĢtırmanın bulgularına göre bu nedenler; ortamın elveriĢsiz olması, öğretmenin bilgi eksikliği, materyale ulaĢma sorunu, ekonomik sebepler, sürenin yetersizliği, materyallerin yaĢ seviyesine uygun görülmemesi, sınıf mevcudunun fazla olması, materyalin güvenli görülmemesi, aile desteğinin olmaması, temizlik sorunu, dersin önemsiz görülmesi ve basılı kaynak yetersizliğidir. Bu bağlamda, araĢtırmada materyal kullanımına örnek teĢkil etmesi için sabun gibi malzemelerin tercih edilmesi önerilmiĢtir. Yapılan araĢtırmaya katılan ilkokul öğretmenlerinden bazıları konu hakkında bilgi sahibi olmadıklarını ve bu yönde eğitim almadıklarını belirtmiĢlerdir. Ayrıca bu durumun araĢtırma bulgularına etki ettiği ifade edilmiĢtir. Çapar (2012) “Ġlköğretim ikinci kademe görsel sanatlar eğitimi dersinde üç boyutlu çalıĢmaların önemi” baĢlıklı makalesinde görsel sanatlar eğitimi dersinin kapsamı gereği iki ve üç boyutlu çalıĢmalardan oluĢtuğunu ifade etmiĢtir. Fakat söz konusu dersin müfredatına 52 bakıldığında, üç boyutlu çalıĢmalara iki boyutlu çalıĢmalara kıyasla daha az yer verildiği görülmektedir. Üç boyutlu çalıĢmalar, ilköğretim ikinci kademede öğrenciler için görsel sanatlar eğitimi dersini zenginleĢtirici bir niteliğe sahiptir. Üç boyutlu çalıĢmalar öğrencilerin derinlik, yükseklik ve geniĢliği algılamalarına yardımcı olmaktadır. Bu makalede görsel sanatlar eğitimi dersinde üç boyutlu çalıĢmaların önemi ve kil, kâğıt, kâğıt hamuru, alçı, tel ve atık malzemelerden yapılan çalıĢmalar ele alınarak içerik oluĢturulmuĢtur. AraĢtırma sonucuna göre, üç boyutlu çalıĢmalara okul öncesinden baĢlanarak temel eğitimin sonuna kadar olan süreç içerisinde yer verilmesinin önemi belirtilmiĢtir. Özellikle, sanatsal geliĢim basamaklarında gerçekçilik döneminin baĢlarına denk gelen temel eğitimin ikinci kademesinde, resimdeki gerçekçi betimlemede baĢarısızlıkla yüz yüze gelen çoğu öğrenci için üç boyutlu çalıĢma yapmak özgüven artırıcı bir rol üstelenecektir. Ülkemizdeki mevcut öğretim kurumlarında araç-gereç bakımından yetersiz derslikler, kalabalık sınıflar gibi olumsuz koĢullar göz önüne alındığında, ilköğretim ikinci kademede üç boyutlu çalıĢmaların ideal bir Ģekilde uygulanması zor görülmektedir. Buna rağmen, araĢtırmada istekli öğretmenlerin özverili çabalarıyla çocukların kil, kâğıt, kâğıt hamuru, tel ve atık malzeme gibi materyaller kullanarak üç boyutlu çalıĢma yapmalarına, ancak böylece onların fiziksel, biliĢsel ve duyuĢsal olarak geliĢimlerine olanak sağlanacağına vurgu yapılmıĢtır. Kahraman (2018) “Temel tasarım dersinde bir uygulama: Üç boyutlu tasarım yapabilme eğitimi” baĢlıklı makalesinde belirtilen ifadelere göre tasarım eğitimi içerikli derslerin içerisinde özellikle “Temel tasarım” dersi ön plana çıkmaktadır. Tasarım eğitimi, eğitim fakültelerinin resim-iĢ programlarında, güzel sanatlar fakültelerinin bütün bölümlerinde, grafik, iletiĢim tasarımı, endüstri ürünleri tasarımı gibi bölümlerde ayrıca mimarlık ve mühendislik eğitimi içeren fakültelerin bazı bölümlerinin ilk yılki müfredatında yer alan zorunlu temel derstir. Tasarım eğitimi sürecinde en önemli faktör bireye üç boyutlu 53 düĢünebilme becerisi kazandırmaktır. Üç boyutlu düĢünme ve çizebilme becerisini kazandıran alıĢtırmalar yapmak bu dersin içeriğinin temel özelliklerinden biridir. Bu araĢtırmada merkezî sistemle yerleĢtirilen öğrencilere üç boyutlu düĢünebilme becerisini kazandırmaya yönelik bir uygulama gerçekleĢtirilmiĢtir. Öğrencilerin gerekli tüm alt yapıya sahip olmaları için dört haftalık eğitim verilmiĢtir. Dört haftalık eğitim sürecinden elde edilen veriler ve çizimlerin haftalık ve toplu çözümleme ile sürecin genel değerlendirmesi yapılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, öğrencilerin bu çalıĢmayı baĢarıyla tamamladıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Üç boyutlu tasarım oluĢturabilme becerisi kazanabilmek için her aĢamanın tamamlanması, değerlendirilmesi yapıldıktan sonra diğer aĢamaya geçilmesinin önemi belirtilmiĢ ve bunlar öneriler bölümünde ayrıntılı bir Ģekilde verilmiĢtir. 2.5.4. Güzel sanatlar fakülteleri ile ilgili araĢtırmalar. Ağatekin (2017) “Türkiye‟de güzel sanatlar fakültelerinde lisans düzeyinde seramik eğitim-öğretim programları hakkında durum analizi ve değerlendirmeler” baĢlıklı çalıĢmasında Türkiye‟deki üniversitelerde lisans düzeyinde verilen seramik eğitim ve öğretim programlarını incelenmiĢtir. Ġçerik ve ders dağılımları sonucunda ortaya çıkan eğilimler kapsamında elde edilen verilerin değerlendirilmesi, lisans düzeyinde seramik eğitimi hakkında bir durum analizi ve değerlendirme yapabilmek amacıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu araĢtırmadan edinilen bilgilere göre üniversitelerde seramik eğitimi ve öğretimi veren lisans düzeyinde 21 program bulunmaktadır. Bu programlardan dokuzunda seramik eğitiminin yanı sıra cam eğitimini de içeren bütünleĢik eğitim programları yer almaktadır. Bu kapsamda 21 kurumun verilerine internet siteleri ve kiĢisel elektronik postalar aracılığıyla eriĢim sağlanmıĢ ancak 19 kurumun bilgilerine ulaĢılabilmiĢtir. Bu araĢtırmada Türkiye‟de lisans düzeyinde seramik eğitimi veren bölümlerde okutulan sekiz yarıyıllık ders programları incelenmiĢtir. AraĢtırmada, lisans eğitimi süresince verilen seramik eğitiminin hedeflerine ulaĢıp ulaĢmadığının ölçme ve 54 değerlendirmesinin yapılmasının, ders programlarının izlenmesi ve güncellenmesinin seramik eğitiminde belirli düzeyde kalite standartlarının yakalanabilmesi için önem teĢkil ettiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırmanın öneriler kısmında ise seramik eğitimi ve öğretimi için gerekli değerlendirmelerin periyodik olarak her kurumda yapılmasının, uzun vadede olumlu geliĢmeleri de beraberinde getireceği belirtilmiĢtir. Acartürk ve Timurkaan‟ın (2016) “ Alternatif piĢirim tekniği obvara‟da organik malzeme kullanımı” baĢlıklı araĢtırması, alternatif piĢirim tekniklerinden olan obvara piĢirim tekniği üzerine temellendirilmiĢ bir çalıĢma olması nedeniyle katkı sağlayacağı düĢünülerek bu araĢtırmaya dâhil edilmiĢtir. Acartürk ve Timurkaan‟ın ilgili araĢtırması, Obvara piĢirimin tekniğini, tarihini, uygulama aĢamalarını ve organik malzeme farklılıkların bünyeler üzerindeki etkilerinin araĢtırılmasını amaçlamıĢtır. Bu çalıĢmadan edinilen bilgilere göre alternatif piĢirim tekniklerinden birisi olan obvara piĢiriminin kökeni Doğu Avrupa‟da 14.yy. kadar uzanmaktadır. Bu geleneksel teknik Estonya, Litvanya, Letonya ve Rusya‟da yaygın olarak kullanılmaktadır. Obvara piĢirim tekniği organik ve mayalı malzemelerin fermantasyonu ile gerçekleĢtirilmektedir. Obvara, bisküvi piĢirimi yapılmıĢ bünyenin 800-900 ℃ ye kadar yükseltilip fermente edilen karıĢıma daldırılması sonucu ortaya çıkarılmasıdır. Bu araĢtırma sonucunda, daha önce denenmiĢ olan klasik reçeteler araĢtırılmıĢtır. Yapılan araĢtıralar sonucunda elde edilen reçeteler bire bir uygulanmıĢ ve bünye üzerindeki etkileri incelenmiĢtir. Ayrıca obvara piĢirim için kullanılabilecek çeĢitli organik malzemeler araĢtırılmıĢ, farklı farklı reçeteler oluĢturularak uygulamalar yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda piĢirim esnasında fermente edilen karıĢım ısıtıldığında sonuçların daha iyi olduğu görülmüĢtür. Suya daldırılmayan ürünlerin renklerinin bekledikçe koyulaĢtığı ve oluĢan nüansların metalik bir kahve tonuna döndüğü görüĢü sonuç bölümünde belirtilmiĢtir. 55 Bozkurt‟un (2012) “Alternatif piĢirim tekniklerinden sagarın araĢtırılması ve uygulanması” yüksek lisans tez çalıĢması, alternatif piĢirim tekniklerinden sagar piĢirim tekniğinin anlatılması sebebiyle araĢtırmaya dâhil edilmiĢtir. Bu araĢtırmada sagar piĢirim tekniğinin geniĢ bir Ģekilde irdelenerek incelenmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bilgilere göre ilk etapta dayanıklı bir kullanım süresi sağlaması hedeflenerek gerçekleĢtirilen piĢirim etkinliği, yerini zamanla yeni arayıĢlara bırakmıĢtır. Sagar piĢirim tekniği de bu arayıĢlardan ortaya çıkmıĢtır. Ġlk olarak, alev, kül ve gazların yakın temasından korunması istenen porselen ürünler için seledon sırlı porselen ürünlerin odunlu ve kömürlü piĢiriminin gerçekleĢtirildiği Çin‟de kullanılmıĢtır. Sanatsal olarak sagar piĢiriminin amacı, ilk kullanım amacının tersine kutu içerisine konulan sülfat, oksit, talaĢ, kuru yaprak, tuz ve çeĢitlilik gösteren malzemeler ile bisküvi durumundaki seramik parçayı karĢı karĢıya getirerek kutuda yanma gerçekleĢtirmek, organik ve inorganik maddelerin ürün üzerindeki etkisini kuvvetlendirirken, kutunun içerisinde bulunduğu fırını bu etkilerden korumaktır. AraĢtırmada ayrıca çağdaĢ seramik sanatçılarının farklı yöntem ve yardımcı malzemeler kullanarak uyguladıkları özgün çalıĢmaların sunulduğu içerik; kiĢisel uygulamalar ile desteklenmiĢtir. AraĢtırma kapsamında birçok farklı Ģekillerde sagar piĢirimleri yapmanın mümkün olduğu görülmüĢtür. Özellikle açık piĢme rengine sahip porselen ve düĢük derece ak çini çamurları üzerinde yapılan uygulamalardan olumlu sonuçlar alındığı ifade edilmiĢtir. Kullanılan organik ve inorganik bileĢikler ile sıcaklık arasındaki bağın net bir biçimde kurulması durumunda, çıkacak sonuçlara iliĢkin kısmî değerlendirmeler yapmanın mümkün olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. BaĢkırkan (2010) “Dumanlı piĢirim teknikleri” baĢlıklı sanatta yeterlilik tez çalıĢmasında, alternatif piĢirim teknikleri içerisinde yer alan beĢ farklı tekniği ele alarak tezinin içeriğini oluĢturmuĢtur. Birinci bölümde çalıĢmanın amacı, kapsamı ve yöntemi 56 belirtilmiĢtir. Ġkinci bölümde, dumanlı piĢirim tekniklerinin genel tanımı yapılmıĢ, bu tekniklerin tarihçelerinden bahsedilmiĢ ve dumanlı piĢirim tekniklerinde kullanılan fırın çeĢitleri ile ilgili bilgiler verilmiĢtir. Üçüncü bölümde, dumanlı piĢirim tekniklerinden Açık AteĢte PiĢirim Tekniğinin tanımı, tarihsel geliĢimi ve yurtdıĢında - yurtiçinde açık ateĢte piĢirim tekniğini kullanarak çalıĢan seramik merkezlerinden bazılarına yer verilerek örneklendirilmiĢtir. Dördüncü bölümde dumanlı piĢirim tekniklerinden Çukurda PiĢirim Tekniği, beĢinci bölümde dumanlı piĢirim tekniklerinden Varilde PiĢirim Tekniği, altıncı bölümde dumanlı piĢirim tekniklerinden Raku PiĢirim Tekniği, yedinci bölümde dumanlı piĢirim tekniklerinden Sagar PiĢirim Tekniğine yer verilerek tezin kapsamı oluĢturulmuĢtur. Bu tez çalıĢmasında BaĢkırkan, dumanlı piĢirim teknikleri içinde ele aldığı açık ateĢte, çukurda, varilde, raku ve sagar piĢirimlerden elde edilen sonuçların farklılıklar gösterdiğini belirtmiĢtir. Bu sonuçlara bağlı olarak; her dumanlı piĢirim tekniği ile yapılan piĢirimin bireylere ayrı bir deneyim yaĢattığını ve bunların farklı, ilginç ve özgün sonuçlar ortaya çıkabileceğini ifade etmiĢtir. Dumanlı PiĢirim Tekniklerinin teorik ve uygulamalı olarak ele alındığı bu tez çalıĢmasında, alternatif piĢirim tekniklerini kapsamlı olarak ele alan baĢka bir araĢtırma olmadığına ve bu nedenle ilgili kaynağın bir temel kaynak niteliği taĢıdığına da dikkat çekilmiĢtir. DaĢdağ (2009) tarafından alanyazına kazandırılan “Güzel Sanatlar Fakültelerinde seramik tasarımı ile ilgili derslerde uygulanan yöntemlerin incelenmesi” baĢlıklı doktora tezi, seramik tasarımında uygulanan öğretim yöntemlerinin neler olduğuna ve bunların öğretim elemanlarının kiĢisel iliĢkileri doğrultusunda uygulanıp uygulanmadığını araĢtırması sebebiyle, resim-iĢ bölümlerindeki seramik öğretim programları açısından yakın bir içerik oluĢturması bakımından bu araĢtırmaya dâhil edilmiĢtir. Bu araĢtırmanın amacı, güzel sanatlar fakültelerinde seramik tasarımı ile ilgili derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinin neler 57 olduğunu belirlemek ve yöntem tercihlerinin öğretim elemanlarının kiĢisel özellikleri ile iliĢkisi olup olmadığını araĢtırmaktır. Bu doğrultuda araĢtırma, güzel sanatlar fakültelerinin seramik bölümlerinde, seramik tasarım eğitimi veren öğretim elemanlarının görüĢlerine baĢvurularak gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma probleminin çözümlenmesi için gerekli veriler, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bir anket aracılığıyla toplanmıĢtır. Anket üç bölümden oluĢmuĢ; birinci bölümde demografik bilgilerle ilgili sorular, ikinci bölümde seramik tasarım eğitiminde uygulanan yöntemlerin belirlenmesine yönelik likert tipi sorular, üçüncü bölümde ise seramik tasarımı eğitiminde yöntemleri etkileyen faktörleri belirlemeye yönelik olumlu ifadeler yer almıĢtır. Veri toplama aracı, birinci bölümde beĢ, ikinci bölümde 22 (bu bölümde her sorunun onar adet seçeneği yer almıĢ) ve üçüncü bölümde 13 olmak üzere toplam 40 sorudan oluĢmuĢtur. Toplanan verilerin analizleri SPSS 12.0 paket programı kullanılarak yapılmıĢtır. Bu araĢtırmada elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendiğinde, seramik tasarımı eğitimi veren ve bu araĢtırmanın çalıĢma evrenini oluĢturan güzel sanatlar fakültelerinin seramik bölümlerindeki ders verme yetkisine sahip akademisyenler arasında, yöntem belirleme açısından doğal bir benzerlik olduğunu ve seramik tasarım eğitiminde çekirdek bir eğitim programının oluĢtuğu Ģeklinde bir eğilim gözlemlenmiĢtir. Bu doğrultuda gösterip yaptırma, bireysel çalıĢma, soru-cevap, düz anlatım, gözlem gezisi, tartıĢma gibi geleneksel yöntemlerin, seramik tasarım eğitiminde sanat eğitimcilerince sıklıkla kullanıldığı ortaya çıkarılmıĢtır. ÇağdaĢ yöntemlerden çok alanlı sanat eğitimi yönteminin öğretim elemanlarınca, dört disiplini (sanat tarihi, sanat eleĢtirisi, estetik, uygulama) içermesi nedeniyle, hem konuların iĢlenmesi hem de tekniklerin öğretilmesinde tercih edildiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Özcan (1997) “Geleneksel raku tekniği ve artistik seramik formlarda uygulanması” baĢlıklı yüksek lisans tez çalıĢmasında raku piĢirimin tekniğini, tarihini ve uygulama 58 aĢamalarını detaylı olarak ele almıĢtır. Bu araĢtırma alternatif piĢirim tekniklerinden olan raku piĢirim tekniğini geniĢ bir Ģekilde incelediğinden bu araĢtırmaya dâhil edilmiĢtir. AraĢtırmanın sağladığı bilgilere göre raku, Japonya‟da çay uzmanlarının tercih ettiği, genelde kurĢunlu, düĢük dereceli sırlarla sırlanan, gözenekli ve yoğun olmayan seramik çamurunun, düĢük sıcaklıklarda piĢirilmesi ile elde edilen bir seramik tekniğidir. Bu teknikle piĢirilecek sırlanmıĢ parçalar bir maĢa yardımı ile ısıtılmıĢ (750-950 ℃) fırın içerisine yerleĢtirilir. Bu parçalar, 0-20 dakika süre ile sır gözetleme deliğinden gözetlenerek geliĢme sağlandığında yine bir maĢa yardımı ile akkor halinde fırından çıkarılıp redüksiyon iĢlemine geçilir. Dünyada birçok yerde yaygın olarak kullanılmakta olan raku, doğuĢ felsefesinin yanı sıra renk ve dokuları ile seramikçileri kendine bağlamıĢtır. 2.5.5. Seramik sanatı ile ilgili araĢtırmalar. Sönmez (2019) “KüreselleĢmenin seramik sanatı eğitimi üzerindeki etkisi” baĢlıklı araĢtırmasını, küreselleĢmenin seramik sanatı ve seramik eğitimi üzerindeki etkisini araĢtırmak amacıyla yapmıĢtır. KüreselleĢmenin seramik eğitimi üzerine etkisine yönelik uzman görüĢleri alt problemler olarak belirtilmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemini, Türkiye‟de bulunan seçkisiz yöntemle seçilmiĢ 11 yükseköğretim kurumunun 26 öğretim elemanı oluĢturmuĢtur. Veri toplama aracı olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bilgi toplama formu kullanılmıĢtır. AraĢtırmada, bilgi toplama formu ile elde edilen veriler yüzde, frekans ve aritmetik ortalama içeren betimsel istatistik tekniklerden yararlanılarak analiz edilmiĢtir. Yapılan araĢtırma sonucu dikkate alındığında küreselleĢmenin seramik sanatı eğitimini olumlu ve olumsuz yönlerde etkilediği tespit edilmiĢtir. AraĢtırmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre geleneksel seramik sanatı eğitimi anlayıĢına alternatif yaklaĢımlar geliĢtirilebilmeli, uluslararası düzeydeki sanatsal etkinlikler sadece belli bir kesim tarafından değil sanat eğitimi veren ve sanatçı yetiĢtiren kurumlar tarafından da yeterince önemsenmeli ve geliĢmeler takip edilmelidir. Ayrıca geliĢen teknoloji ve küreselleĢme ile 59 hızla yayılan endüstri çalıĢmalarından dolayı okullarda seramik sanatı eğitimi öğrencileri endüstriyel çalıĢma alanlarına yönelik eğitilmeli ve bu konuda bilgilendirilip eğitim kurumları piyasayla iĢ birliği içerisinde olmalıdır. Anket sonuçlarına göre küreselleĢme ile Türkiye‟deki seramik sanatı eğitiminin dünya standartlarına uygun duruma getirilmesi için Milli Eğitim Bakanlığının sanat eğitimindeki alt yapı sorunlarını gidermesiyle birlikte Türkiye‟deki seramik sanatı eğitimi dünya standartlarına uygun hâle getirilebileceği sonuca ulaĢılmıĢtır. Çetin (2009) “EtkileĢim aracı olarak seramiğin, seramik eğitimi veren yükseköğretim kurumlarındaki durumu” baĢlıklı yüksek lisans tez araĢtırması, etkileĢim aracı olarak seramiğin seramik eğitimi veren yükseköğrenim kurumlarındaki durumunu araĢtırmak amacıyla yapılmıĢtır. Bu araĢtırma, seramik eğitimini bütüncül bir anlayıĢla ele alarak incelemesi nedeniyle içerik açısından yakın bulunarak bu çalıĢmaya dâhil edilmiĢtir. AraĢtırmada, etkileĢimi sağlayan etmenler ve seramiğin etkileĢim aracı olarak kullanılması incelenmiĢtir. Seramik eğitimi alan öğrencilerin ve eğitimcilerinin konuyla ilgili görüĢlerine baĢvurulması alt problemler olarak belirtilmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemini, Ankara‟da bulunan seçkisiz yöntemle seçilmiĢ iki yükseköğretim kurumunun 3. ve 4. sınıfında öğrenim gören 70 öğrenci, Ankara ve Kütahya‟da bulunan seçkisiz yöntemle seçilmiĢ 3 yükseköğretim kurumunun 33 öğretim elemanları oluĢturmuĢtur. Veri toplama aracı olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bilgi toplama formu kullanılmıĢtır. AraĢtırmada, bilgi toplama formu ile elde edilen veriler yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma ve “t” testini içeren betimsel istatistik tekniklerden yararlanılarak analiz edilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda öğretim elemanları ve öğrencilerin seramiğe etkileĢim aracı olarak tam katılım gösterdikleri ve seramiği kullandıkları tespit edilmiĢtir. Çevredeki kültür, sanat etkinliklerini takip etmek öğretim elemanları tarafından etkili bulunurken, öğrencilerin bu görüĢe tam olarak katılmadıkları görülmüĢtür. Müze, sergi alanları, tarihi mekânlar, sanat kitapları-seramik 60 kitapları vb. unsurların yaratıcılıklarının geliĢmesinde etkili olduğu yönünde verilere ulaĢılmıĢtır. Ayrıca öğretim elemanları ile iletiĢimin ve atölyenin fizikî koĢullarının bireye olumlu yansımalarının olduğu sonucuna varılmıĢtır. 2.5.6. Evrensel boyutta yapılan araĢtırmalar. Li‟nin (2019) “The realistic dilemma and coping strategies of the cultivation of ceramic art skills for primary and secondary school art teachers” baĢlıklı araĢtırması ele alınan sanat öğretmeninin yetiĢtirilmesi açısından bu çalıĢmayla örtüĢen içeriği nedeniyle katkı sağlayacağı düĢünülerek bu çalıĢmaya dâhil edilmiĢtir. Li‟ye göre ilkokul ve ortaokul sanat öğretmenlerinin seramik sanat becerilerinin geliĢtirilmesi ile seramik eğitimine ve geliĢime katkı sağlayacağı ifade edilmiĢtir. Geleneksel kültürel mirasa ve yenilikçi yaklaĢımlara sahip olan sanat öğretmeninin, seramik sanatının geliĢmesinde ve ilerlemesinde önemli bir rol oynadığını vurgulamıĢtır. Seramik öğretiminde, yetersizlikler ve öğretmenlerin motivasyon düĢüklüğü gibi belirsizlikler yaĢandığı Ģeklinde belirtilmiĢtir. AraĢtırmada bu sorunların ortadan kalkması için üç temel öneri sunulmuĢtur. Ġlk olarak, Çin'in 5.000 yıllık seramik kültürünün uzun bir geçmiĢi ve zengin seramik kaynaklara sahip olmasının, ekonomik ve sosyal kalkınmanın seramik sanat kültürünün geliĢtirilmesinde büyük bir öneme sahip olduğu belirtilmiĢtir. Seramik kültürünün miras alınmasının, ilk ve orta dereceli okullarda ders müfredatının önemli bir parçası olduğu vurgulanmıĢtır. Ġkinci olarak, ilköğretim ve ortaöğretim sanat öğretmenlerinin donanımlı yetiĢtirilmeleri ilk ve ortaöğretim okullarında sanat öğretiminin geliĢimine elveriĢli bir durum oluĢturmaktadır. Sanat öğretmenlerinin meslekî geliĢimi, ilköğretim ve ortaöğretim sanat öğrencilerinin sanat okuryazarlığının; bilgi düzeylerinin geliĢimi, estetik yetenekleri, pratik yetenekleri, ilerici düĢünebilme yeteneklerini geliĢtirebileceği Ģeklinde değerlendirilmiĢtir. Üçüncü olarak ise devlet yöneticilerinin ve yardımcılarının ahlakî, entelektüel, estetik ve iĢgücü eğitim anlayıĢı ile yetiĢmeleri gerektiğini önermiĢtir. Ġlköğretim ve ortaöğretim sanat öğretmenlerinin 61 seramik sanatı becerilerinin geliĢtirilmesinin güçlendirilmesinin ve öğretmenlerin estetik anlayıĢlarının, öğrencilerin yetiĢtirilmelerinde ve geliĢmelerinde etkili olacağı belirtilmiĢtir. Bu araĢtırmanın sonucunda, ilköğretim ve ortaöğretim sanat öğretmenlerinin yetiĢtirilmeleri, onların tam donanıma sahip olmaları ile gerçekleĢtirilebilir. Mevcut sorunlar ve dıĢ zorluklar karĢısında, teorik anlatımları ve uygulamaları güçlendirmek gerektiği ve bütün bu geliĢmelerin ise yavaĢ yavaĢ gerçekleĢtirilebileceği araĢtırmanın sonuç bölümünde verilmiĢtir. Yu (2019) tarafından yapılan “Elaboration of the importance and necessity of extracurricular learning for students who major in ceramic art design in Universities” baĢlıklı araĢtırmadır. Üniversitelerde seramik eğitimi alan yüksek lisans öğrencilerinin ders dıĢı pratik yapabilmeleri, kendilerini geliĢtirecekleri zamanların onlara sağlanması ve okul ders müfredatları içerisine alınması üzerine temellendirilmiĢ bir araĢtırmadır. Geleneksel eğitim sisteminin zamanın gerisinde kaldığı, artık seramik ana sanat dalında eğitim alan öğrencilerin ders dıĢı çalıĢarak pratik yapmalarının gerekli olduğu vurgulanmıĢtır. AraĢtırmada, ekonomik geliĢmelerin ve iĢletmelerin istekleri karĢısında, öğrencilerin iĢ bulmada zorlanacakları çünkü istenen beklentileri karĢılayacak pratikliğe sahip olmadıkları gerekçe olarak sunulmuĢtur. Bu bağlamda, öğrencilerin teorik bilgilerini pekiĢtirebilecek uygulamaya yönelik hammadde seçimi, döküm yapabilme, kalıp alma, piĢirme, sırlama gibi üretim süreçlerini iyi bilmeleri gerekmektedir. AraĢtırma sonucuna göre seramik öğretim derslerinde yeniliklerin yapılmasının eğitim, araĢtırma ve üretim süreçlerinin birleĢtirildiği öğretim programlarının düzenlenmesine ve ayrıca öğrencilerin teorik bilgilerini uygulayabilmeleri Ģansına sahip olmasına bağlı olduğu yönünde sonuca ulaĢılmıĢtır. Xiangcui (2018) tarafından yapılan “Research and practice of public ceramics teaching platform-study on the sharing of primary and secondary schools and University platforms”. Ġlk ve orta dereceli okullarda seramik geliĢim eğilimini analiz etmek, ayrıca ilk- 62 orta dereceli okullar, kolejler ve üniversiteler gibi seramik eğitimi veren kurumların eğitim programlarının araĢtırılması üzerine temellendirilmiĢtir. Öğretim amaçlarına, eğitim kavramlarına ve öğretim içeriklerine fayda sağlamak amacıyla bu araĢtırma yapılmıĢtır. Bu araĢtırma kamusal seramik eğitimi, ilköğretim ve ortaöğretim okullarında seramik sanat eğitiminin geliĢim eğilimleri, kamusal seramik sanatı uygulamaları ilköğretim-ortaöğretim okulları ve üniversiteler arasındaki paylaĢımları, ilköğretim ve ortaöğretim seramik eğitim derslerinde uygulanan öğretim yöntemleri alt baĢlıkları altında incelenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucuna göre seramiğin; öğrencilerin göz, el ve beyin kapsamlı koordinasyon yeteneklerini geliĢtirecek ve böylece düĢünebilme yetisi kazanmalarına ve entelektüel geliĢimlerine katkı sağlayacak bir sanat uğraĢı olduğu belirtilmiĢtir. Bununla birlikte, ilk ve orta dereceli okullar ve kolejler arasında etkileĢimin olduğu, bu noktada konu, süre, uygulama sıklığı, uygulamalarda ortaya çıkan problemler, sınıf içi disiplin ve sağlık gereksinimleri gibi dikkate alınması gereken birçok sorunla karĢılaĢıldığı belirtilmiĢtir. Uygulamalarda doğal eğitim ilkesine bağlı kalınarak seramik ders içeriklerinin farklı yaĢ gruplarına göre düzenlenmesi ve seramik derslerinin bu bağlamda uygulanması gerektiği vurgulanmıĢtır. Dönem boyunca öğretmen, kili çocukların yaratıcılığını geliĢtirmek için bir araç olarak kullanmalı, böylece kiĢiliklerinin oluĢmasında, sağlıklı geliĢimlerini sağlayacak uygulamalar yaptırarak öğrencilerin geliĢimlerine katkı sağlamalıdır. Çocukların düĢünme geliĢimine saygı göstererek öğrencilerin doğasını ve bireyselliğini önemsemeli ve ilkokul öğrencilerine uygulamaları belirli ölçütlerle nasıl yapacaklarını anlatmalıdır. Onları uygulama aĢamasında özgür bırakarak toprağı ellerinde hissetmelerine izin vermeli, ayrıca yapım sürecinde onların birbirleriyle iletiĢim kurmalarına, birbirleriyle iĢbirliği yapmalarına, birbirlerine saygıyla bakmalarına rehberlik etmeli, onları dikkatli bir Ģekilde gözlemleyerek sosyalleĢmelerine olanak sunmalıdır. 63 Sung-Min‟in (2014) “Study on the activation of ceramic culture education.” baĢlıklı çalıĢması, Kore‟deki seramik eğitiminin toplumun her basamağına yansıtıldığında, içinde bulunduğu durumların düzelebileceği üzerine temellendirilmiĢ bir araĢtırmadır. Bu çalıĢmada üniversitelerin, okulların, halk eğitim merkezlerinin ve atölyelerin yeniden düzenlenerek geliĢtirilmesinin seramik eğitimine ve kültürel geliĢime fayda sağlayacağı ele alınmıĢtır. Sung-Min‟e göre sanat eğitimi sadece yaratıcılık ve hayal gücü için değil, aynı zamanda plastisite duygusunu geliĢtirmek için de gereklidir. Birçok sanat alanında, seramik sanatı gibi üç boyutlu modelleme etkinliklerinin, düzlemsel etkinliklere kıyasla mükemmel bir role sahip olduğu söylenmektedir. AraĢtırma verilerini toplamak için “ Korea Craft & Culture Promotion Agency” onayı ile yapılan anketler ile veriler oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmanın sonuçlarına göre üniversitelerde okuyan öğrenci sayılarının gittikçe azalmasının nedeni öğrencilerin iĢ bulma kaygısıdır. Bu nedenle eğitim veren okulların ve özel eğitim veren bölümlerin programlarının düzenlenerek geliĢtirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Modern toplumların geliĢebilmesi için uzmanlaĢmaya ve kaliteli bir eğitime ihtiyaç olduğu belirtilmiĢtir. AraĢtırmada ayrıca halk eğitim kurumları ve atölyeler de dâhil olmak üzere yaĢanan problemlerle baĢa çıkabilmek için devlet desteğinin gerekliliği yönünde sonuca ulaĢılmıĢtır. Hansen (2012) “A ceramic art resource for the art education classroom” baĢlıklı araĢtırmasında, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görsel sanatlar derslerinde kil uygulamalarına yeteri kadar yer verilmediğini ve kendi okul yıllarında yaĢadığı yetersiz seramik eğitiminin eksikliğini görerek çalıĢmasını temellendirmiĢtir. Kili bir sanat malzemesi olarak kullanmak, öğrencilere üç boyutlu bir alanda yaratma fırsatı sunacaktır. Üç boyutlu sanatın, çizimden farklı olarak mekân kavramlarının gerçekçi bir Ģekilde tasvir edilmesine olanak verdiğini ileri sürmüĢtür. Kili, biçimlendirme becerisine derinlik yaratmada imkân yaratan bir malzeme olarak ifade etmiĢtir. Bu araĢtırma, kili bir sanat malzemesi olarak 64 kullanmak isteyen eğitimcilere sunulan kapsamlı bilgi eksikliğini gidermeye yönelik olarak oluĢturulmuĢtur. Bu bağlamda, alandaki eksiklerin giderilmesi bu araĢtırmanın en temel amaçları arasındadır. Bu araĢtırmanın kapsamı, sanat eğitimcilerine ve öğrencilere kolay ulaĢılabilir malzeme olan kil ile ilgili bilgiler vermek ve örnek olabilecek uygulama aĢamalarını göstererek bir web sitesi oluĢturmaktır. Bu doğrultuda araĢtırma, “Seramik eğitiminin kaynağını neler içerlemeli?” ve “Sanat eğitiminde kilin önemi ve seramik eğitiminin günümüz seramik eğitimine etkileri nelerdir?” Ģeklinde hazırlanan sorular üzerine temellendirilmiĢ, bu doğrultuda web sitesi sorulara cevap olacak Ģekilde oluĢturulmuĢtur. Web sitesinin içeriği seramik eğitimcileriyle yapılan görüĢmelerle de ĢekillendirilmiĢtir. Mui (2010) tarafından yazılan “Experiencing clay: Inquiry-based learning and assessment for learning” baĢlıklı makalede, Hong Kong Eğitim Enstitüsündeki öğretmen adaylarına seramik öğretmek için sorgulamaya dayalı bir öğrenme pedagojisi kullanmanın etkileri incelenmiĢtir. ÇalıĢmanın baĢında öğrencilerden kil özellikleri üzerine deneyler yapmaları istenmiĢtir. AraĢtırma-inceleme yoluyla öğrenmenin; öğrencileri öğrenmeye, onların düĢünme becerilerini geliĢtirmeye ve algılamalarını motive edebileceğine inanılmaktadır. Öğrenme değerlendirmesi ise ilk olarak 1995 yılında Hong Kong görsel sanatlar müfredatında “değerlendirme” adı altında ortaya çıkmıĢtır. Değerlendirme yoluyla öğrencilerin hem performanslarının hem de öğretim kalitesinin iyileĢtirilebileceği düĢünülmektedir. Bu süreç “Öz değerlendirme” ve “Biçimlendirici değerlendirme” kavramları üzerinden ele alınmıĢtır. “Biçimlendirici değerlendirme” kavramı, öğrencilerin çalıĢmalarını belirli bir süre içinde sürekli olarak değerlendirme ve her bir ödevin gerçekleĢtirilme performanslarının bir kaydını tutarak, böylece ortalama bir puan vererek akademik yılın sonunda yapılan değerlendirmedir. Bu araĢtırmanın sonucuna göre öğrencilerin hedeflenen kazanımları elde ettikleri gözlemlenmiĢtir. Bu kazanımlar sorgulama becerileri ve gözlem 65 sürecinin raporlarını içermektedir. Bu araĢtırmanın sonucunda, öğrencilerin alternatif fikirler üzerinde düĢünmeye ve daha açık fikirli olmaya baĢladıkları gözlemlenmiĢtir. Ayrıca sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaĢımı için rehberliğe ihtiyaç duydukları görülmüĢtür. Aynı zamanda değerlendirme stratejilerinin kullanılmasının sorgu temelli öğrenmeyi kolaylaĢtırabileceği fikri ortaya konulmuĢtur. Her iki öğrenme teorisinin birlikte kullanılması çoğaltıcı bir etkiye sahip olabileceği ve bu konuda daha fazla çalıĢma yapılmasının gerekliliği araĢtırmanın sonuç bölümünde belirtilmiĢtir. Sessions‟un (1997) “A new case for clay: Multi-dimensıonal high school ceramics education” baĢlıklı araĢtırması, lise düzeyindeki seramik eğitiminin geleneksel içerikten makul derecede uzaklaĢılarak tekrar düzenlenmesi ve lise ders müfredatlarının çağdaĢ düzeye uyarlanmasının önemine vurgu yapması üzerine temellendirilmiĢtir. Bu araĢtırma, seramik öğretmeni yetiĢtiren eğitim kurumlarının ortaya çıkan yeni teknikleri öğretecek donanıma sahip öğretmenlere duyulan ihtiyaçlarını vurgulaması bakımından araĢtırmaya dahil edilmiĢtir. AraĢtırmaya göre seramik eğitimi verecek olan seramik öğretmenlerinin çağdaĢ eğitim düzeyine uygun birikime sahip olarak yetiĢmelerinin, gelecek nesillerin yetiĢtirilmesinde ne kadar önemli olduğu gözler önüne serilmiĢtir. Bununla birlikte liselerde uygulanan çağdaĢ seramik eğitiminin geleneksel tekniklerin yanında farklı bakıĢ açıları ile desteklenmesi; geleneksel odağın ötesine geçilerek geçmiĢ, Ģimdi ve gelecek harmanlanarak küresel bilginin edinilebilmesi de araĢtırmada vurgu yapılan bir baĢka husustur. Bu araĢtırmada seramik öğretiminin geliĢimi için, kültür, tarih, iĢlevsellik, felsefe, görsel sanatlar, sanat alanları, üretim koĢulları, teknik bilgiler, sosyolojik ve ideolojik sorunlar göz önüne alınarak müfredatın yeniden düzenlenmesi yönünde ifadeler yer almıĢtır. AraĢtırmada sanatsal açıdan beĢ farklı seramik çalıĢması seçilerek değerlendirmeler bu çalıĢmalar üzerinden 66 yapılmıĢ, seramik eğitimine önemli ölçüde katkı sağlayabilecek yeni bir metodoloji önerilmiĢtir Brewer (1991) tarafından gerçekleĢtirilen “An examination of two approaches to ceramic ınstruction” baĢlıklı araĢtırma, seramik eğitiminde disiplin temelli yaklaĢımla, çocuk merkezli yaklaĢımın etkilerini karĢılaĢtırmak amacıyla yapılmıĢtır. Bu araĢtırma, 5. Sınıf öğrencilerinin benlik kavramları, sanata yönelik tutumları ve sanat bilgileri, uygulanacak olan seramik formlar üzerinden yaklaĢımların karĢılaĢtırılmasından oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmanın çalıĢma grubu 5. sınıf düzeyinde 31 öğrencisi olan bir sınıftır. Bunlardan 16 öğrenci (n=16) disiplin temelli yaklaĢımın uygulandığı grup olarak belirlenmiĢtir. Diğer 15 kiĢilik grup ise çocuk merkezli yaklaĢım (n= 15) grubu olarak belirlenmiĢlerdir. Her iki gruba teknik bilgiler verilmiĢtir. Disiplin temelli gruba ilkel, klasik, soyut ve nesnel olmayan heykel çalıĢmaları olmak üzere dört farklı tarz gösterilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, disiplin temelli yaklaĢımın kullanıldığı öğrenci grubunda sanat tarihi, sanat eleĢtirisi içeren örnek gösterimlerinin öğrenciler üzerinde etkili olduğu gözlemlenmiĢtir. Ayrıca bu seramik çalıĢmalar incelendiğinde dörtte üçünün biçimsel dikey duruĢa sahip seramik figürler içerdiği, örneklerin bir dereceye kadar etkili olduğu gözlemlenmiĢtir. Yapılan araĢtırmalarda resim-iĢ eğitim anabilim dalı/ resim-iĢ programlarında yer alan seramik atölye derslerini seçen öğretmen adaylarının nitelikli öğretmenler olarak, çağın geliĢen ve değiĢen Ģartlarına göre yetiĢtirilmeleri ve seramik eğitiminin okul öncesi dönemden baĢlayarak bütün kademeleri kapsayacak Ģekilde verilmesinin önemi vurgulanmaktadır. Bu bağlamda, resim-iĢ öğretmen adaylarının, toplumsal geliĢime yapacakları katkılar düĢünülerek; estetik, sanat tarihi, sanat eleĢtirisi, hümanist ve kültürel aydınlanmanın doğrultusunda gerçekçi, felsefesi olan, yaratıcı kiĢiler olarak yetiĢtirilmeleri sağlanmalıdır. Özellikle yeni nesilleri yetiĢtirecek olan öğretmenlerin nitelikli ve teknik donanıma sahip 67 olarak yetiĢtirilmeleri üzerine yapılmıĢ araĢtırmalar bulunmaktadır (Aslan & Gökdemir, 2017; Buyurgan, 2007; Bulut, 2001; Li, 2019; Mui, 2010; Sessions, 1997; Yu, 2019). Okul öncesi dönemden baĢlayarak bütün kademeleri içine alan seramik eğitim ders programlarının yeniden düzenlenmesi, atölye koĢullarının oluĢturulması, araç-gereç yetersizlikleri vb. sorunların giderilmesinin gerektiği belirtilmiĢtir. Ayrıca yapılan araĢtırmalar sonucunda seramik eğitiminin öğrenciler üzerinde olumlu geliĢmeler sağladığı, öğrencilerin el becerileni ve görsel-uzamsal zekâlarını geliĢtirebileceklerini açıklayan araĢtırmalar (V. Kacar, 2018; Özçelik, 2015; Çevik, 2014; B. Kacar, 2010; Erman & Özdağ, 2019; Terwiel, 2010; Hansen, 2012; Brewer, 1991; Xiangcui, 2018) bulunmaktadır. Üç boyutlu çalıĢmalar, okul öncesinden baĢlayarak temel eğitimin sonuna kadar olan süreci içine alan ve lisans düzeyinde üç boyutlu tasarım yapabilme olanağı veren dersleri kapsamaktadır. Çamura dokunan, onu hisseden ve onunla konuĢan ellerin, düĢsel imgelerle bir biçime dönüĢmesini somut olarak ellerinde Ģekil aldığını görmek öğrenciye güven sağlayabileceği gibi düĢünebilme, çizebilme, dokunma ve hissetme gibi fiziksel, biliĢsel ve duyuĢsal kazanımlar sunabilecektir. Aynı zamanda derinlik, yükseklik ve geniĢlik algılarının oluĢması için de gerekli beceriler kazanmalarını sağlayabilecektir (Özer & Kalkan, 2016; Çapar, 2012; Kahraman, 2018). Ġncelenen araĢtırmalarda, sanat eğitimini bütüncül açıdan değerlendirebilen, genel bir bakıĢ açısıyla bakabilen bireyler yetiĢtirilmesi yönünde öneriler sunan çalıĢmalar bulunmaktadır. Toplumların küreselleĢmesine bağlı olarak geleneksel seramik sanatı eğitimi anlayıĢına alternatif yaklaĢımlar sunacak olan endüstriyel yenilikler, geliĢen teknoloji, uluslararası düzeyde yaĢanan sanatsal etkinlikler gibi geliĢmelerin toplumun her basamağına yansıtılarak kaliteli eğitim verilmesi vurgusu da bu araĢtırmalarda görülür. Seramik eğitimindeki bu geliĢmelerin programlar dâhilinde yetkili merci tarafından denetlenmesi ayrıca önem teĢkil etmektedir (Sönmez, 2019; Çetin, 2009; Sung-Min, 2014; Ağatekin, 2017). 68 Seramik atölye dersini seçen öğretmen adaylarına kendilerini geliĢtirebilme ve meslekî açıdan bulundukları ortamlara uyarlayabilme deneyimi sunan alternatif piĢirim tekniklerinin öğretimi büyük önem taĢımaktadır. Birçok farklı organik malzemeyi kullanabilme, ulaĢılabilir materyal temini gibi kolaylıklar sağlayacak olan bu piĢirim teknikleridir. Bunların öğretimi, öğretmen adaylarına özellikle eleĢtirel düĢünebilme, problem çözebilme yetisi kazandırma, hayal gücü, estetik açıdan bakabilme gibi çeĢitli katkılar sağlayacaktır. Bununla birlikte onlara sanatı sevdirecek, öğretecek ve uygulatacak, onların donanımlı öğretmenler olarak yetiĢmelerine katkı sunacaktır. Alternatif piĢirim tekniklerinin öğretilmesinde rehber kabul edilebilecek çeĢitli çalıĢmalar da bulunmaktadır (Acartürk &Timurkaan, 2016; Bozkurt, 2012; BaĢkırkan, 2010; DaĢdağ, 2009; Özcan, 1997). Ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan taramalar sonucunda, sanat eğitimi ders müfredatlarının içinde yaĢadığımız çağın geliĢmelerine ulaĢabilmek için yenilenmesi, bunun için uygun ortamların hazırlanması, olanakların düzeltilmesi gerekliliğini ifade eden çalıĢmalara rastlanmıĢtır. Ġncelenen bu araĢtırmalar, sanat eğitiminin toplumun her basamağına yayılmasını sağlamak gerektiğini göstermiĢtir. Bu geliĢimi sağlayacak olanların ise çocuklar ve onlara bu imkânı verecek olan eğitim sistemi olduğu ifade edilmiĢtir. Bu noktada eğitim sistemine ayrı bir parantez açmak gerekir. Çünkü toplumları ileriye taĢıyacaklarını düĢündüğümüz çocukların sanat öğretmenlerinin yetiĢtirilmesi oldukça önemli bir konudur. Seramik sanatı, sanat tarihine geçmiĢ en eski sanat dallarından biridir. GeçmiĢten bugüne kadar insanoğlunun yaĢamında yer almıĢ ve bundan sonra da alacak bir sanat dalıdır. Seramik sanatını sevdirecek, öğretecek bilgi ve donanıma sahip, yaratıcı, yetenekli ve kültürel değerlere saygılı öğretmenlerin yetiĢtirilmesi ile geleceğe katkı sağlanacağının unutulmaması gerekmektedir. 69 Görsel sanatlar derslerinde, seramik eğitiminin geliĢimi açısından, Ģekillenen ve kuruyan formların dayanıklılık kazanabilmeleri için piĢirilmeleri gerekmektedir. Bu durumda öğretmen adaylarının yetiĢtirilmelerinde katkı sağlayacak yöntemlerin öğretilmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu araĢtırmanın içeriğini oluĢturan alternatif piĢirim tekniklerinin öğretmen adaylarına öğretilmesi ve uygulatılması sonucunda onlara uyarlayabilme deneyimi kazandırılarak, gerektiğinde çözüm üretebilmeleri bu çalıĢmanın temel hedefleri arasındadır. Ġlgili literatür taramaları sonucunda, resim-iĢ programının içeriğiyle ilgili alternatif piĢirim teknikleri üzerine yapılmıĢ bir araĢtırmaya rastlanılmamıĢtır. 70 3.Bölüm Yöntem Öğretmen adaylarına programda belirtilen kazanımların edindirilmesi sürecinde, farklı disiplinlerle bağdaĢtırabilecekleri yeni uygulamaların öğretimi onlara meslekî açıdan yeni kazanımlar sağlayacaktır. Buradan hareketle, okulların fiziksel ve sosyal koĢullarına göre uyarlanabilecek olan alternatif piĢirimler, öğretmen adaylarına bulundukları ortamlarda bu teknikleri kullanabilme Ģansı verebilecektir. Çamuru Ģekillendirme beceri kazanması ve bireyde üç boyut algısının oluĢmasının önemi bilinmektedir. Öğrencilerin ortaya çıkardığı biçimlerin kalıcılığının sağlanması için piĢirilmeleri yani ateĢle buluĢmaları gerekmektedir. Öğretmen adaylarına bu anlamda yarar sağlayacak olan bu araĢtırma kapsamında dört farklı alternatif piĢirim tekniğinin öğretilmesi amaçlanmıĢtır. Bu araĢtırmada uygulamaların ortaya konması açısından tek ögeli durum desenin kullanıldığı nitel araĢtırma ilkeleri benimsenmiĢtir. Nitel araĢtırma, Yıldırım ve ġimĢek‟e göre “Kuram oluĢturmayı temel alan bir anlayıĢla sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araĢtırmayı ve anlamayı ön plana alan bir yaklaĢımdır” (2018, s. 41). Bu araĢtırmada nitel yaklaĢımın tercih edilmesinin en temel nedeni, nitel araĢtırmaların nicel araĢtırmalara göre verilerin derinliği ve zenginliği içerisinde betimlenmesine olanak tanımasıdır. 3.1. AraĢtırmanın Deseni Bu araĢtırmada nitel araĢtırma yöntemlerinden olan durum deseni tercih edilmiĢtir. Nitel araĢtırma bir konu, durum ya da yaklaĢım hakkında derinlemesine ve deneyimlerin anlamlandırmalarıyla bilgi elde etmeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımıdır (Creswell, 2018, s. 45). Yin‟e göre (1984, s. 23) “Durum çalıĢması; (1) Güncel bir olguyu kendi gerçek yaĢam çerçevesi (içeriği) içinde çalıĢan, (2) Olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı, (3) Birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu 71 durumlarda kullanılan, görgül bir araĢtırma yöntemidir” (Yin, 1984‟den; aktaran Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 289). Nitel araĢtırma yöntemlerinden biri olan durum çalıĢması, tek ögeli durum deseni araĢtırması ve çok/kollektif durum deseni araĢtırması olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Tek öğeli durum çalıĢmaları bir olayı veya konuyu tek bir çevre içinde incelemeyi amaçlarken, çok/kollektif durum çalıĢmaları seçilen konu veya durumu birden çok çevrede incelemeyi amaçlar (Güler, Halıcıoğlu, TaĢğın, 2013, s. 306-307). Tablo 1‟de durum çalıĢması desenlerini gösteren Ģema görülmektedir (Yin, 2003, s. 40). Tablo 1 Durum Çalışması Desenleri Tek Durum Deseni Çoklu Durum Deseni C C Bütüncül (tek bir Analiz ASE ASE Birimi) CASE C ASE CASE C C Ġç içe GeçmiĢ ASE ASE (çoklu Analiz C Birimleri) NĠT NĠT ASE Bu araĢtırmada tek ögeli durum deseninin kullanılması tercih edilmiĢtir. AraĢtırma kapsamında Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi programında yer alan ve seramik eğitimi alanında öğrenim gören öğretmen adaylarına, alternatif piĢirim tekniklerinin öğretim süreci içerisinde uygulanabilirliği üzerine temellendirilmiĢ olan tek ögeli durum deseni prensipleri tercih edilmiĢtir. Bu araĢtırma, öğretmen adaylarının yerinde incelendiği, gözlem temelli verilerin toplandığı, görüĢmelerin 72 yapıldığı ve dokümanlar ile çoklu verilerin derinlemesine incelendiği duruma bağlı bir araĢtırma yaklaĢımından oluĢmaktadır. Creswell (2016, s. 98) durum çalıĢmasını, “Duruma iliĢkin derinlemesine bir anlayıĢ sunma iyi hazırlanmıĢ nitel bir durum çalıĢmasının temel ayırt edici özelliğidir. Bunu gerçekleĢtirmek için, araĢtırmacı mülakatlardan gözlemlere, dokümanlardan görsel-iĢitsel materyallere kadar birçok veri çeĢidi toplar. Tek bir veri kaynağına dayanma bu derinlemesine anlayıĢın geliĢtirilmesi için genellikle yeterli olmayacaktır” Ģeklinde ifade etmiĢtir. Uygulama, BUÜ Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalındaki seramik atölyesinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Seramik atölyesi koĢulları, araĢtırmanın uygulama aĢamaları için uygun ortama sahip bir atölyedir. GeniĢ bir alana sahip olan atölye içerisinde öğretim elemanı odası, arĢiv ve sırlama odaları bulunur. Atölye dıĢarıya açılan özelliğiyle alternatif piĢirimleri uygulamaya fırsat verecek niteliklere sahiptir. Seramik atölyesinde, alçı tornası, turnetler, tornalar, mermer masalar, raflar, malzeme dolapları, lavabolar, sırlama odasında, malzemeler, sırlama kabini, kompresör-pistole, burgulu sır karıĢtırıcısı ve raflar yer almaktadır. ArĢiv odasında ise öğrenci iĢleri ve çamur paketleri bulunur. Fırın alanı havalandırılmaya uygun farklı bir alanda yer alır. Fırın, deneme fırını, fırın malzemeleri, eldiven ve raflar burada mevcuttur. Resim-ĠĢ Eğitimi Bölümü, kampüs içerindeki yeni binasında öğretime devam etmektedir. Atölyelerin bulunduğu alan tamamen dıĢarıyla bağlantısı olacak Ģekilde ağaçlık bir alanda yer almaktadır. Fotoğraf 17‟te uygulamanın yapıldığı seramik atölyesi görülmektedir. 73 Fotoğraf 17. Uygulamanın yapıldığı seramik atölyesi 3.2. AraĢtırmanın Örneklemi AraĢtırmanın çalıĢma grubu, 2018-2019 Eğitim Öğretim yılının Bahar döneminde Bursa ilindeki BUÜ Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalının Resim-ĠĢ Öğretmenliği programında seramik eğitimi almıĢ olma ve ön bilgi açısından gerekli hazırbulunuĢluğa sahip olma ölçütünü taĢıyan altı öğrenci belirlenmiĢtir. ÇalıĢma grubu, örneklem belirleme stratejilerinden ölçüt örneklem yoluyla belirlenmiĢtir. Ölçüt örneklemde temel anlayıĢ önceden belirlenmiĢ bir dizi ölçütü karĢılayan bütün durumların çalıĢılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araĢtırmacı tarafından oluĢturulabilir (Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 122). Belirlenen ölçütler doğrultusunda seramik eğitimi almıĢ, bu konuda gerekli bilgi ve beceriye sahip olan seramik ana sanat veya seçmeli sanat dersi alan öğretmen adayları katılımcı olarak belirlenmiĢtir. Bu bağlamda, alternatif piĢirim tekniklerinden raku piĢirim, isli piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirim tekniklerini öğrenmeye istekli, kendilerine katkı sağlayacak ve geliĢtirecek bilgi bilincine sahip öğretmen adaylarından altısı araĢtırmaya katılımcı olmayı gönüllü olarak kabul etmiĢtir. Bu araĢtırmada alternatif piĢirimler öncesi öğretmen adaylarının öncelikle üç boyutlu tasarım yapabilme, çamuru tanıma, Ģekillendirme, kurutma, bisküvi piĢirimi, sırlama ve sırlı piĢirim gibi bilgilere 74 sahip olma ön koĢulları göz önüne alınmıĢtır. Ayrıca katılımcı olan öğretmen adaylarının etkinlikler süresince sınıfta bulunmaları ve uygulamaya da bizzat katılmaları ölçütler arasındadır. Bununla birlikte seramik alanının temel bilgilerine sahip olma ölçütlerini karĢılayan öğretmen adayları ile araĢtırma yürütülmüĢtür. Etik hususlar gereği katılımcıların isimleri ve kiĢisel bilgiler saklanmıĢ, bu nedenle kod isimleri oluĢturularak araĢtırmaya dahil edilmiĢtir. Öğretmen adayı 1. 1997 yılında Bursa‟da doğmuĢtur. Öğretmen adayı 1, Resim-iĢ öğretmenliği programında öğrenim gören, seramik ana sanat üçüncü sınıf öğrencisidir. Birçok karma sergi ve projelerde yer almıĢtır. Öğretmen adayı 1, “Baskı resimde oyduğumuz malzemeler ile seramik tekniğini birleĢtirmeyi denedik, baskıda oluĢturduğumuz dokulu yüzeyi seramik plaka yüzeyinde görmeyi denedik ve uyguladık. Bu deneyim bize disiplinler arası çalıĢmayı göstermiĢ oldu. Son sınıfta açmayı düĢündüğüm seramik sergim için çalıĢmalarıma devam etmekteyim” (Öğretmen adayı 1, ÖTF) Ģeklinde kendini ifade etmiĢtir. Öğretmen adayı 1, seramik temel bilgilerine sahip olma ön koĢullarını sağladığından araĢtırmaya katılımcı olarak dâhil edilmiĢtir. Öğretmen adayı 2. 1998 yılında Bursa‟da dünyaya gelmiĢtir. Lise öğrenimini Bursa Kız Teknik ve Meslek Anadolu Lisesi Grafik ve Fotoğrafçılık Bölümünü tamamlamıĢtır. Resimle ilgilenmeye baĢlamasını “Ġlk resimle bağımı Yalova‟da kurdum. ÇeĢitli kurslara giderek ilgimi arttırdım. ÇeĢitli resim ve Fotoğrafçılık sergilerine katıldım. Seramik alanında kendimi geliĢtirmek istiyorum. Ayrıca hobi olarak yaptığım sanatın baĢka dalı olan plastik makyaj ile uğraĢmaktayım” (Öğretmen adayı 2, ÖTF) Ģeklinde ifade etmiĢtir. Öğretmen adayı 2 ileriye dönük olarak ise amacını Ģu sözlerle ifade etmiĢtir: “Amacım seramik ile birleĢtirip ortak bir dil oluĢturup, bunu tarzım ve üslubum olması için 75 uğraĢmaktır” (Öğretmen adayı 2, ÖTF). Öğretmen adayı 2, Resim-iĢ öğretmenliği programında öğrenim gören ve seramik ana sanat üçüncü sınıf öğrencisidir. Öğretmen adayı 2‟de diğer arkadaĢları gibi seramik temel bilgilere sahip olma ön koĢulunu sağladığından bu araĢtırmada katılımcı olarak belirlenmiĢtir. Öğretmen adayı 3. Resim-ĠĢ Eğitim Anabilim Dalı/ Resim-ĠĢ Öğretmenliği programında öğrenim gören, seramik ana sanat üçüncü sınıf öğrencisidir. Öğretmen adayı 3, 1998 yılında Bandırma‟da doğmuĢtur. Resim öğretmeni onu resme yöneltmiĢ ve Balıkesir Kadriye Kemal Gürel Güzel Sanatlar Lisesinde okumuĢtur. Bahsedilen katılımcı, sanat eğitimi için ise “ Resim alanında okumak çok keyifli, hayata bakıĢ açın, yaĢam tarzın, sosyal çevren gibi her Ģeyini etkiliyor aslında, insanı daha duyarlı hâle getiriyor. KeĢfetmeyi, yeni Ģeyler öğrenmeyi, değiĢik tekniklerle tanıĢmayı heyecanlı kılıyor. Kısacası sanat hayatın içinde veya sanatsal alanda her Ģeyi değerli kılıyor” (Öğretmen adayı 3, ÖTF) sözleriyle kendini ifade etmiĢtir. Öğretmen adayı 3, seramik temel bilgilerine sahip olma ön koĢullarını sağladığından araĢtırmaya katılımcı olarak seçilmiĢtir. Öğretmen adayı 4. Resim-ĠĢ Eğitim Anabilim Dalı/ Resim-ĠĢ Öğretmenliği programında öğrenim gören, seramik seçmeli sanat dördüncü sınıf öğrencisidir. 1997 yılında Bursa‟da dünyaya gelmiĢtir. Resme olan ilgisi fark edilerek erken yaĢlarda resme yönlendirilmiĢtir. Ortaokul döneminde karakalem dersleri almaya baĢlamıĢtır. Lise eğitimini Zeki Müren Güzel Sanatlar Lisesinde almıĢ ve burada seramik, üç boyut, grafik, iki boyut gibi alanlarda çalıĢmıĢ ve bunları tanıma fırsatına da sahip olmuĢtur. 2015 yılındaki Uludağ Üniversitesi Resim-ĠĢ Eğitimi Bölümünün yetenek sınavını birincilik ile kazanarak burada okumaya hak kazanmıĢtır. 2018-2019 yılları arasında bir dönemlik Erasmus Programı‟na katılarak gittiği okuldaki atölye derslerinden de eğitim almıĢtır. Seramik alanında uyguladığı 76 piĢirimlerle, karma sergilere katılma Ģansı elde etmiĢtir. Öğretmen adayı 4, seramik temel bilgilerine sahip olma ön koĢullarını sağladığından araĢtırmaya katılımcı olarak yer almıĢtır. Öğretmen adayı 5. 1998 yılında Sakarya‟da doğmuĢtur. Resim-iĢ öğretmenliği programında öğrenim gören, seramik ana sanat üçüncü sınıf öğrencisidir. Kocaeli Güzel Sanatlar Lisesini birincilikle tamamlamıĢtır. Üniversite sınavında birçok bölüm kazanmasına rağmen tercihini Bursa Uludağ Üniversitesinden yana kullanmıĢtır. Hem resim aĢkı hem de öğretmen olma isteği ona bu okulu seçmesinde iyi bir seçenek olmuĢtur. Kendisi bu durumu “Eğitim gördüğüm süre boyunca hem üç boyut, iki boyut farklı tat ve dokularla tanıĢıp deneyimleyebileceğim seramik ana sanat alanını seçtim. Hem de eğitim fakültesinde okuduğum için istediğim meslek dalı olan öğretmenlik alanında eğitim alma Ģansını elde ettim” (Öğretmen adayı 5, ÖTF) Ģeklinde ifade etmiĢtir. Seramik ana sanat atölyesini seçmesini ise “Seramik, sınırsız hayal gücü aklımızdaki çalıĢmayı yaratmayı ve diğer disiplinlerle de etkileĢim de olmamızı sağlıyor. Amacım kendimi bu alanda hem teknik hem de içerik açısından geliĢtirmek ve öğrencilerime bilgilerimi aktarabilmek” (Öğretmen adayı 5, ÖTF) sözleriyle açıklamıĢtır. Öğretmen adayı 5, seramik temel bilgilerine sahip olma ön koĢullarını sağladığından araĢtırmaya katılımcı olarak seçilmiĢtir. Öğretmen adayı 6. 1997 yılında Ġstanbul‟da doğmuĢtur. Öğretmen adayı 6, Resim-iĢ öğretmenliği programında öğrenim gören, seramik seçmeli sanat dördüncü sınıf öğrencisidir. Lise eğitimini Maltepe Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesinde yapmıĢ ve oradan mezun olmuĢtur. Çizim dersleri alarak eğitimini bu yönde ilerletmek istemiĢ ve üniversite tercihini de bu doğrultuda yapmıĢtır. Birçok karma sergilere katılmıĢ, sanatın gerektirdiği her alanda üretmeyi amaçladığını Ģu sözlerle dile getirmiĢtir: “Yeni Ģeyler öğrenmeyi, araĢtırmayı ve paylaĢmayı çok seviyorum” (Öğretmen adayı 6, ÖTF). Öğretmen adayı 6, 77 seramik temel bilgilerine sahip olma ön koĢullarını sağladığından araĢtırmaya katılımcı olarak dâhil edilmiĢtir. 3.2.1. AraĢtırmacının rolü. AraĢtırma etkinliklerinin uygulanma sürecinde araĢtırmacı; etkinlikleri planlayan, kazanımları belirleyen ve uygulamayı gerçekleĢtiren kiĢi olarak sürece dâhil olmuĢtur. Süreç içerisinde yer alarak verileri toplama, yorumlama ve çok yönlü bilgi toplama fırsatını da elde etmiĢtir. Etkinliklere katılan öğretmen adayları ile eĢgüdümlü ve uyumlu bir Ģekilde çalıĢma ortamı yaratarak süreci tamamlamıĢtır. Yıldırım ve ġimĢek‟e göre (2018, s. 44) “Nitel araĢtırmacı bizzat alanda zaman harcayan, araĢtırma kapsamındaki kiĢilerle doğrudan görüĢen ve gerektiğinde bu kiĢilerin deneyimlerini yaĢayan, alanda kazandığı bakıĢ açısını ve deneyimleri, toplanan verilerin analizinde kullanan kiĢidir”. Ayrıca, Creswell (2016, s. 166) bu durumu Ģöyle ifade etmiĢtir: “Gözlemci olarak katılımcı: AraĢtırmacı sürece çalıĢma alanında katılır. Katılımcı rolü araĢtırmacı rolünden daha belirgindir. Bu araĢtırmacıya daha içeriden bir bakıĢ açısı ve öznel veri edinmesine yardımcı olabilmektedir”. AraĢtırmacı katılımcı olarak devreye girerek gözlemlediği kiĢilerle arasında sıkı bir bağ kurulmasına katkı sağlamıĢ olacaktır. Alternatif piĢirim tekniklerinin öğretilmesi aĢamasında bütün bu ön koĢulları sağlayan ve bu amaçla çalıĢmalar yapan araĢtırmacı, araĢtırmanın bir parçası olarak etkinlikleri anlatan, uygulayan, yürüten ve gözlemleyen kiĢi olarak araĢtırmada bir nevî katılımcı olarak yerini almıĢtır. Katılımcı gözlemci olarak araĢtırmacının gözlemci faaliyetleri grupça bilinir, grubun katılımcısı olmak bilgi toplayıcı rolünden sonra gelir. Bu yöntemi kullanarak araĢtırmacı birçok bilgiye ulaĢabilir (Merriam, 2013, s. 118). 3.3. Veri Toplama Süreci Etkinliklerin hazırlanma aĢamasında, etkinliklerin planlanması ve verilerin toplanması süreçleri araĢtırmacı tarafından yapılmıĢtır. AraĢtırma kapsamında uygulamaları yapılacak 78 olan Ġsli piĢirim, Raku piĢirim, Sagar piĢirim ve Obvara piĢirim haricinde, katılımcı öğretmen adayları ile birlikte tanıĢma ve objelerin hazırlanması aĢamalarında da gözlem (video-ses kaydı), görüĢme ve doküman inceleme teknikleri kullanılarak veri toplama süreci gerçekleĢtirilmiĢtir. Her etkinlik için planlanan uygulama akıĢı içerisinde ortamın hazırlanması, teorik anlatımlar, objelerin hazırlanması, piĢirim ve ürün değerlendirme aĢamalarında eĢ zamanlı olacak Ģekilde araĢtırmacı tarafından veriler toplanmıĢtır. AraĢtırmada veri toplama araçları olarak ise gözlem formu (GF) (Ek 1), yarı-yapılandırılmıĢ öğrenci görüĢme formu I (YYÖGFI) (Ek 2), yarı-yapılandırılmıĢ öğrenci görüĢme formu II (YYÖGFII) (Ek 3), öğrenci tanıma formu (ÖTF) (Ek 7), öz değerlendirme formu (ÖDF) (Ek 6), ürün değerlendirme formu (ÜDF) (Ek 8), öğrenci günlüğü (ÖG) (Ek 4) ve araĢtırmacı günlüğü (AG) (Ek 5) kullanılmıĢtır. Ekler bölümünde bu formlar verilmiĢtir. Veri toplama süreci tüm ayrıntılarıyla aĢağıdaki tablo 2‟de sunulmuĢtur: Tablo 2 Veri Toplama Süreci Sürecin Veri Toplama Etkinlik Araçlar Katılımcılar Tarih AĢamaları Teknikleri Katılımcıları 1. Doküman Yarı- tanıma inceleme yapılandırılmıĢ AraĢtırma 1 21.02.2019 görüĢme Katılımcılar formu I Obje ve sagar 1. Gözlem 2 kutusunu Video-ses AraĢtırmacı 28.02.2019 Ģekillendirme Gözlem formu Katılımcılar 2. Gözlem Gözlem formu Ġsli piĢirim 2. Doküman Günlük tekniği 1. GörüĢme Yarı- AraĢtırmacı 3 21.03.2019 yaplandırılmıĢ Katılımcılar görüĢme formu II Raku piĢirim 3. Gözlem Gözlem formu tekniği 3. Doküman Günlük 2. GörüĢme Yarı- AraĢtırmacı 4 14.03.2019 yaplandırılmıĢ Katılımcılar görüĢme formu II 79 Sagar piĢirim 4. Gözlem Gözlem formu tekniği 4. Doküman Günlük 3. GörüĢme Yarı- AraĢtırmacı 5 04.04.2019 yapılandırılmıĢ Katılımcılar görüĢme formu II Obvara 5. Gözlem Gözlem formu piĢirim 5. Doküman Günlük tekniği 4. GörüĢme Yarı- AraĢtırmacı 6 25.04.2019 yaplandırılmıĢ Katılımcılar görüĢme formu II Değerlendirme 6. Gözlem Öz değerlendirme formu AraĢtırmacı 7 29.04.2019 Ürün Katılımcılar değerlendirme formu 3.3.1. Katılımcıları tanıma etkinliği. Etkinlik öncesinde ön görüĢme yapmak için araĢtırmacı, katılımcı öğretmen adayları ile tanıĢmıĢtır. 21.02.2019 tarihinde gerçekleĢtirilen görüĢmede, araĢtırmacı etkinlikler hakkında öğretmen adaylarını bilgilendirmiĢtir. Öğretmen adaylarıyla atölyenin fizikî koĢulları, uygulamalarda kullanılacak olan malzemelerin temini hakkında bilgi paylaĢımları sağlanmıĢtır. AraĢtırmacının getireceği malzemeler haricinde onların da uygulamaya katacakları malzemelerin temini hakkında öğretmen adaylarıyla görüĢülmüĢ ve bu malzemelerin temin edilmesi öğretmen adaylarından talep edilmiĢtir. Ayrıca etkinlikler için gerekli olan organik yanabilen malzemelerin kurutularak hazırlanmasının önemi vurgulanmıĢtır. Böylece katılımcı öğretmen adayları da süreç içerisine dâhil edilmiĢlerdir. Uygulamalar için gerekli olan süre, okuldaki ders saatlerine göre ayarlanarak zaman çizelgesi öğretmen adaylarıyla birlikte oluĢturulmuĢtur. Öğretmen adaylarının alternatif seramik piĢirim teknikleri hakkındaki ilk düĢüncelerini almak için YYÖGFI ile veri toplama süreci baĢlatılmıĢtır. Bu form, Ek 2‟de verilmiĢtir. Fotoğraf 18‟te öğretmen adayları ile yapılan bu görüĢmenin görseli sunulmuĢtur. 80 Fotoğraf 18. Araştırma hakkında görüşme 3.3.2. Seramik objeleri ve sagar kutusunu Ģekillendirme. AraĢtırmacı aynı zamanda uygulayıcı olduğundan seramik atölyesinde hazırbulunuĢluğa sahip öğretmen adayları ile birlikte 28.02.2019 tarihinde bir araya gelerek ilk uygulama olan plakaların açılması ve formların biçimlendirilmesine rehberlik etmiĢtir. Öncelikle yapılması gerekenler; mevcut okul koĢullarında ortamın hazırlanması ve malzeme seçimi-teminin planlanması ve öğretmen adaylarına uygulamaya baĢlamadan önce iĢlem basamaklarını belirlemenin öneminin anlatılmasıdır. Bu iĢlemlerin ardından alternatif piĢirim yapılacak seramik ürünler için piĢirime uygun kil ve uygun form belirlenerek biçimlendirme iĢlemine geçilir. Bu aĢama dört farklı kil kullanılarak, bunlar çömlekçi (kırmızı kil), Ģamutlu kil, Ģamutlu+kırmızı (ġK) kil karıĢımı ve beyaz kil denemeleri yapılarak gerçekleĢtirilecektir. Farklı kil yüzeyleri üzerindeki etkileri görebilmek amaçlar arasındadır. Uygulamaya geçmeden önce konu ile ilgili neler yapılacağı ve bunların neden yapılması gerektiği hakkında bilgilendirme yapılarak, etkinlikler için gerekli olan objelerin hangi killerden Ģekillendirileceği belirtilmiĢtir. Seçilen ve temini kolay olan killerin tercih edilmesinin sebepleri belirtilmiĢtir. Bu etkinlikler kapsamında hangi killerin dayanıklı ve alternatif piĢirim tekniklerine uygun olduğu 81 deneylenerek test edilmiĢ olacaktır. AraĢtırmacı tarafından önceden biçimlendirilen ve piĢirilen formlar örnek olarak gösterilerek benzer formlar yapmaları öğretmen adaylarından istenmiĢtir. Konu hakkında konuĢulmuĢ, sorular cevaplanmıĢ ve form Ģekillerine karar verilmiĢtir. Farklı çamur türleri kullanılarak dikdörtgen, üçgen, yuvarlak ve silindir biçimlerin üretilmesi kararlaĢtırılmıĢtır. Uygulama sürecinin nasıl ilerleyeceği ile ilgili yapılan planlamada, öncelikle çamurların hazırlanması, sonra plakaların açılması ve ardından formların biçimlendirilmesi Ģeklinde bir sıra izlenmesine karar verilmiĢtir. Çamurların hazırlanması ve formların biçimlendirilmesi sırasında eĢzamanlı olarak video ve ses kaydı alınarak gözlem verileri oluĢturulmuĢtur. Çamurların merdane yardımı ile plaka tekniğinde açılması Fotoğraf 19‟ta görülmektedir. Fotoğraf 19. Çamur hazırlama ve plaka açma Her öğretmen adayı farklı killerden (hepsinin ortaklaĢa olarak kullanacağı) oluĢan plakaları hazırlayarak ve kendi kullanacakları miktarda kil almak suretiyle dört farklı kilden oluĢan formlarını biçimlendirmiĢlerdir. ġekillendirilme aĢamasında biçimlendirilen objelerin deri sertliğine gelmesi için bekletildiği ve sonrasında birleĢtirildiği aĢama, Fotoğraf 20‟te görülmektedir. 82 Fotoğraf 20. Seramik objelerin şekillendirilmesi OrtaklaĢa olarak yapılan bu uygulama, hızlı ve planlı bir Ģekilde gerekli süre içerisinde bitirilmiĢtir. Sagar kutusunun Ģekillendirilmesi için önceden hazırlanan plakalar, deri sertliğine gelecek Ģekilde bekletilmiĢ ve daha sonra kutular ikiĢerli gruplar hâlinde oluĢturulmuĢtur. RötuĢleri yapılan formlar ve sagar kutuları kurumaya bırakılmıĢ, ardından bunlar yavaĢ ve noktalardan delinmiĢ naylonlarla kapatılmıĢtır. Bu aĢamada düzgün yüzeyler oluĢturmak için formlar bir kaĢık veya taĢ yardımı ile düzeltilerek perdahlama yapılabilir. KurumuĢ ve rötuĢları yapılan formların ilk piĢirimleri (bisküvi piĢirim) gerçekleĢtirilir. Bisküvi piĢirimini 900-1000 ℃ de gerçekleĢtirmesi daha sonra yapılacak alternatif piĢirim tekniklerini uygularken sağlamlık sağlayacağından, piĢirim esnasında gereklidir. Alternatif piĢirim tekniklerinde kullanılacak olan silindir formundaki objelerin ilk (bisküvi) piĢirimlerinin yapılmıĢ hâli Fotoğraf 21‟te sunulmuĢtur. Fotoğraf 21. Bisküvi pişirimi yapılmış objeler. 83 Okul ortamında bisküvi piĢirimi olanağı olmayan durumlarda, yakma iĢlemini ve isli piĢirimi aynı anda yapmak gerekebilir. Bu durumda ateĢleme iĢleminin daha kontrollü, yavaĢ ve uzun zamana yayarak yapılması daha doğru sonuçlar verecektir. Bu Ģekilde yaĢanabilecek patlama ve kırılmaları daha aza indirmek söz konusu olabilir. Her zaman bu piĢirimlere hazırlıklı olmak gerekmektedir. Etkinliklerde kullanılacak olan formların kuruması ve ilk piĢirimleri belli bir süre gerektirdiği için, öğretmen adayları ile konuĢularak 07.03.2019 tarihindeki çalıĢma gününü bir sonraki hafta yapmak üzere çalıĢmalara ara verilmesi kararlaĢtırılmıĢtır. Fotoğraf 22. Sagar kutu örnekleri Bu hafta da organik malzeme temini haftası olarak değerlendirilmiĢtir. Biçimlendirme aĢamasında, gözlem verilerini desteklemek için GF, video ve ses kaydı alınarak çalıĢma günü bitirilmiĢtir. Bisküvi piĢirimi yapılmıĢ sagar kutu örnekleri Fotoğraf 22‟te görülmektedir. 3.3.3. Ġsli piĢirim uygulama aĢaması. Ġsli piĢirim uygulama haftası olan 21.03.2019 tarihinde etkinlik gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu piĢirim tekniğinin ilk aĢamasında, bisküvi piĢirimleri yapılmıĢ olan seramik formların astarlama iĢlemine baĢlanmıĢtır. Tasarıma yönelik formlar üzerine sır ile birleĢtirilmiĢ olan astar, daldırma, akıtma veya fırça yardımı ile astarlanır. Bu piĢirim yönteminde sırlı beyaz astar kullanılmıĢtır. Eğer istenirse renkli astar kullanılarak da 84 bu iĢlem yapılabilir. Yüzey üzerinde oluĢabilecek renk lekelerini görebilmek için formların bazı yerleri boĢ bırakılarak astarlama yapmak gerekmektedir. Bu uygulama, astarlı ve astarsız yüzeyler üzerindeki renk etkilerini görebilmek amacıyla yapılmıĢtır. Bisküvi piĢirimi yapılmıĢ ürünler üzerine astarlama yaparken yüzeye astarın sabitlenmesi için belli oranlarda Ģeffaf sır katmak, astarın bünye üzerine sabitlenmesini sağlamaktadır. Ġsli piĢirim tekniğinde astar uygulama aĢaması, Fotoğraf 23‟te görülmektedir. Fotoğraf 23. Seramik objelerin astarlanması Bu aĢamalar bittikten sonra, piĢirime hazırlanan ürünlerin isleme yapılacak olan metal varile yerleĢtirilmeleri iĢlemine geçilmiĢtir. Okul koĢullarında kolaylık sağlayacağı düĢünülerek metal varil kullanılmıĢtır. Metal varil, iĢlem öncesinde altından delinerek hava kanalları ile sağlıklı yanmayı sağlayacak duruma getirilmiĢ ve böylelikle varilde hava akımı oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. Yakma iĢlemi için ağaç dalları, yapraklar, kozalak, talaĢ, gazete kâğıdı, çıra ve yeĢil yapraklı çam dalları temin edilmiĢ ve hazırlanmıĢtır. Yakma iĢlemi için öncelikle varilin alt kısmına talaĢ, ağaç dalları yerleĢtirdikten sonra tuz, renk veren oksitler, bakır ve alüminyum teller karıĢtırılarak seramik ürünler yerleĢtirilmiĢtir. Malzemeler, birbirlerine zarar vermeyecek Ģekilde dikkatlice yerleĢtirilmiĢ, üzerlerine talaĢ, dallar ve diğer 85 malzemeler konarak kat kat olacak Ģekilde istiflenmiĢtir. Ürünler arasına gazete kâğıtları sıkıĢtırılarak ve üstlerine gelecek Ģekilde talaĢ ve çıra yerleĢtirilerek varilin hazırlama iĢlemi öğretmen adayları ile birlikte tamamlanmıĢtır. Fotoğraf 24 ve 25‟te isli piĢirimin (varil) yakma aĢamaları görülmektedir. Fotoğraf 24. İsli pişirim süreci-1 AteĢleme aĢamasında malzemeler üst kısımdan yakılarak piĢirme iĢlemine baĢlanmıĢtır. AteĢ açık bir Ģekilde yakılarak alevlerin yükselmesi sağlanmıĢtır. Yanma iĢlemi devam ederken bir süre bekledikten sonra indirgeme yapılacağından duman ve is oluĢturabilmek için metal varilin ağzı metal bir kapak ile kapatılır. Fotoğraf 25. İsli pişirim süreci-2 86 AteĢin sönmemesi için hava akımı sağlayacak kadar bir kısım açık bırakılarak yanma devam ettirilir. Bu iĢleme bütün yanıcıların yanmasına kadar devam edilmiĢtir. Daha sonra tamamen üzeri kapatılmıĢtır. Metal varil içindeki bütün yanıcıların yanması ile birlikte varil soğumaya bırakılır. Wandless‟e (2006, s. 27) göre “AteĢin sonunda, sadece küller ve iĢ kalmalıdır. Bazı iĢlerin termal Ģoktan çatlaması veya kırılması durumunda ĢaĢırmayın. Bu, ısıtma ve soğutmanın çabukluğu nedeniyle tüm alternatif ateĢleme iĢlemlerinde yaygındır” Wandless, bu ifadeleriyle, alternatif piĢirimlerde yaĢanabilecek olası sorunlara hazırlıklı olmanın vurgusunu yapmıĢtır. Yakma iĢlemi hızlı olmasına rağmen soğuma daha yavaĢ olacaktır. SoğumuĢ olan metal varil içerisinde seramik ürünlerin soğuduğu test edildikten sonra ürünler dıĢarıya çıkarılır, ardından temizlenir ve su ile yıkanarak fazla olan isten arındırılır. Yıkama iĢleminde is, yüzey üzerine sabitlenmiĢ olacaktır. Temizlenen seramik ürünler mat bir görünüme sahiptir. Eğer istenirse renk lekelerinin daha belirgin ve parlak olması için yumurta akı veya yağ gibi malzemeler sürülür, daha sonra yumuĢak bez ile silinerek parlatılır. Objelerin temizlenmesi ve parlatılması aĢaması Fotoğraf 26‟ta görülmektedir. Fotoğraf 26. Seramik objelerin parlatılması 87 Ġsli piĢirim yöntemi öğretim süreci demonstrasyon (gösteri) yöntemi ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Ġsli piĢirim uygulamasında gözlem verilerini desteklemek için GF, video ve ses kayıt cihazı kullanılmıĢtır. Etkinliğin sonunda öğretmen adaylarına uygulanan YYÖGFII ile veri toplama süreci tamamlanmıĢtır. Bu form, Ek 3‟te verilmiĢtir. Öğretmen adaylarının isli piĢirim tekniği ile yapılmıĢ olan çalıĢmaları Fotoğraf 27‟te görülmektedir. Fotoğraf 27. Bitmiş öğrenci çalışmaları-İsli pişirim tekniği 3.3.4. Raku piĢirim uygulama aĢaması. Raku piĢirim uygulama haftası 14.03.019 tarihinde gerçekleĢtirilmiĢtir. PiĢirim etkinliklerine ilk olarak raku piĢirim uygulaması ile baĢlanmıĢtır. Her öğretmen adayının, önceden bisküvi piĢirimi yapılmıĢ objelerini, her öğrenci aynı olmayacak Ģekilde farklı killerden seçmesi istenmiĢtir. Raku piĢirim için objelerin hazırlanması gerektiğinden, özellikle kırmızı, Ģamutlu, Ģamutlu+kırmızı olan objelerin üzerine bazı bölgeleri boĢta kalacak Ģekilde, beyaz sırlı astar sürülerek astarlama aĢamasına geçilmiĢtir. Beyaz astarlanan yüzeyler Ģeffaf sır ile sırlanmıĢ, boĢ bırakılan ve hiçbir iĢlem yapılmayan bölgelerde ise istenirse bazı noktalar Ģeffaf sır ile sırlanarak farklı 88 efektlerin görülmesi de sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Turkuaz raku sırı ile yine bazı noktalar sırlanarak farklı yüzey etkilerin oluĢması sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Fotoğraf 28. Raku pişirim öncesi objelerin hazırlanması Astar ve sır uygulama aĢamaları Fotoğraf 28‟te görülmektedir. Objelerin hazırlanma aĢamasından sonra, bu objeler okul koĢullarında bulunan elektrikli fırına yerleĢtirilerek fırın çalıĢtırılmıĢtır. Fırın, 850-950 ℃ aralığında ayarlanarak piĢirim gerçekleĢtirilmiĢtir. Özcan‟a (1997, s. 42) göre “Raku yapımında kullanılan fırınlar ise, odun yakıtlı tuğla fırınlardır. Günümüzde bu fırınların, kullanımdaki zorlukları nedeni ile teknolojinin nimetlerinden yararlanmak isteyen sanatçıların denemeleri sonucunda raku tekniğinde gazlı ve elektrikli fırınlarda kullanılmaya baĢlanmıĢtır”. Raku piĢirim süreci Fotoğraf 29‟ta görülmektedir. Fotoğraf 29. Raku pişirim süreci-1 Raku sırlarının düĢük dereceli olmaları için 850-950 ℃ aralığı uygun gelecektir. Raku piĢirimi için gerekli olan ekipmanları önceden hazır bulundurmak gerekmektedir. Bu 89 nedenle gerekli olan maske, ıĢığa bakmak için uygun gözlük, ısıya dayanıklı eldiven, redüksiyon için kapaklı metal kutu, içi su dolu bir kap ve yakma iĢlemi için talaĢ, parçalanmıĢ gazete kağıdı, kozalak, çam yaprağı gibi malzemeler hazırlanarak fırının yakınına getirilmiĢtir. Metal kapların içerisine farklı tane iriliğine sahip talaĢlar, gazete parçaları ve diğer malzemeler konularak metal kapların hazırlanması sağlanmıĢtır. Fotoğraf 30. Raku pişirim süreci-2 PiĢirme iĢlemi bittiğinde güvenliği sağlamak için elektrikli fırının elektrik aksamı kapatılmıĢtır. Akkor hâlindeki seramik ürünler maĢa yardımı ile fırından çıkarılmıĢ, içi dolu olan metal kaplar içerisine atılmıĢtır. Yanma esnasında ürünlerin üzerine gelecek Ģekilde talaĢ atılarak objelerin daha fazla dumana maruz kalması sağlanmıĢ ve yüzeylerin efekt etkilerinin oluĢması için yanma aĢaması desteklenmiĢtir. AteĢin alevlendiği aĢamada malzemelerin yanması için biraz beklenir ve indirgeme yapılacağından metal kapların ağızları sıkıca kapatılarak hava alması engellenir. Bu aĢamada ürünler oksijensiz bir ortam oluĢturularak, seramik ürünler dumana maruz bırakılmıĢtır. Raku piĢirim sürecinde objelerin fırından alınması ve kutulara atılması aĢaması Fotoğraf 30‟ta görülmektedir. Metal kaplar içerisinde oluĢan karbon gazı, bünyenin ve sırlı yüzeylerin yapısını etkilemiĢ ve efektlerin oluĢmasını sağlamıĢtır. Redüksiyon süresi olarak 15-20 dakika 90 beklemek gerekmiĢtir. Daha fazla süre beklenmesi bünyeler üzerindeki efektlerin yok olmasına neden olacağı için sürenin uzatılmaması daha iyi olacaktır. Seramik ürünler maĢa yardımı ile metal kaplardan çıkarılmıĢ, ardından su dolu bir kabın içerisine bırakılarak soğumaları sağlanmıĢtır. Metal kutuların redüksiyon için ağızlarının kapatılması ve soğuduktan sonra su dolu kaba atılması aĢamaları Fotoğraf 31‟te görülmektedir. Fotoğraf 31. Raku pişirim süreci-3 Karbon gazına maruz kalan seramik ürünlerin sırsız bölgeleri dumana temas ettiği için siyahlaĢmıĢtır. Sırlı yüzeyler ise termal Ģok etkisi ile çatlamıĢ, çatlayan yerlerde dumanı içine çektiği için bünye siyahlaĢmıĢtır. KurĢun içeren raku sırının, bünye üzerinde metalik lüster etkileri yaptığı görülmüĢtür. Sudan çıkarılan ve temizenen seramik ürünler kurumaya bırakılmıĢtır. Raku piĢirim etkinliği esnasında eĢzamanlı olarak video ve ses cihazı ile kayıt yapılmıĢtır. Ayrıca GF ve uygulama sonunda YYÖGFII kullanılarak veriler toplanmıĢtır. Raku piĢirim yapılmıĢ seramik objeler Fotoğraf 32‟te verilmiĢtir. 91 Fotoğraf 32. Bitmiş öğrenci çalışma örnekleri-Raku pişirim tekniği 3.3.5. Sagar piĢirim uygulama aĢaması. Sagar piĢirim etkinliği 04.04.2019 tarihinde uygulamanın yapıldığı seramik atölyesinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Sagar piĢirim etkinliğinde, önceden kurutulan meyve kabukları, talaĢ, kimyasal malzemeler, bakır ve alüminyum teller, tuzlar ve oksitler öğretmen adayları ve araĢtırmacı tarafından temin edilmiĢtir. Sagar piĢirim için gerekli olan bütün malzemeler seramik atölyesinde toplanarak hazırlıklar tamamlanmıĢtır. Bisküvi piĢirimi yapılmıĢ olan seramik objelerin piĢirim öncesi astarlanması ile bir sonraki aĢamaya geçilmiĢtir. Sagar piĢirim tekniği, sırsız bir piĢirim olduğu için farklı renklerde olan objeleri astarlamak yeterli gelecektir. Günümüz sanatçılarının bazıları uygulamayı kiĢileĢtirerek sırlı yüzey efektleri elde etmiĢtir. Bu araĢtırmada sagar piĢirim tekniğinin sırsız objeler üzerinde uygulanması tercih edilmiĢtir. Seramik objelerin beyaz astarla astarlanması, seramik ürünlerin yüzey efektlerinin daha net görünmesi sağlanacaktır. Beyaz kil üzerinde oluĢan yüzey efektleri daha net görüleceğinden, bu seçim sanatçılar tarafından tercih edilmektedir. Bu araĢtırmanın içeriğini oluĢturan farklı killerden üretilen objelerin yüzey etkilerini daha net görebilmek adına öğretmen adayları kendi estetik anlayıĢları doğrultusunda 92 objelerini astarlamıĢlardır. Böylelikle, belli bölgeler bırakılarak sagar piĢirimde ortaya çıkacak olan etkilerin her yüzeyde nasıl görüleceği öğretmen adayları tarafından deneyimlenmiĢ olacaktır. Fotoğraf 33‟te seramik objelerin sagar piĢirime hazırlanma aĢaması görülmektedir. Fotoğraf 33. Seramik objelerin sagar pişirime hazırlanması Objelerin astarlama iĢlemi sonrasında bakır tel ile objeler sarılmıĢ, ardından tuzlu çözelti içerisine daldırılmıĢ ve sıkılmıĢ olan pamuklu kumaĢ parçaları ile sarılarak ürünler hazırlanmıĢtır. Sagar piĢirimi diğerlerinden ayıran bir özellik de yüzey üzerindeki etkileri kontrol edebilmeye olanak tanımasıdır. Bisküvi piĢirimi yapılmıĢ olan sagar kutularının hazırlanması aĢamasına geçmeden önce kutu içerisine tuz, oksit ve talaĢ alta gelecek Ģekilde kutu içerisine yerleĢtirilir. HazırlanmıĢ objeler sırası ile kutuya konarak istiflenir. Daha sonra objeler arasına gelecek Ģekilde, meyve kabukları, çam dalları, kozalak, ceviz, badem gibi kabuklar sırası ile konur. Tuz, oksit, metal tuzlar gibi malzemeler ilave edilerek istifleme iĢlemi tamamlanır. Paketleme iĢlemi bittikten sonra kutunun kapağı sıkıca kapatılır. Etrafı yumuĢak bir kil ile sıvanarak oksijen almasının önüne geçilir. Bu süreç, Fotoğraf 34‟te gösterilmiĢtir. 93 Fotoğraf 34. Sagar kutularının istiflenmesi ve kapaklarının kapatılması 950-1050 ℃ aralığında sagar piĢirim kutuları fırına yerleĢtirilir ve fırınlanır. Yanma sırasında sagar kutusu içerisindeki hızlı yanabilen organik malzemeler tutuĢur ve dumanın etkisi ile objelerin yüzeyinde açıktan koyuya doğru giden eĢsiz çizgiler, efektler oluĢur. Yüzeydeki renk etkileri siyah çizgiler, mor etkiler, pembe, turuncu, kırmızı, paslı yeĢiller ve turkuaz, mavi gibi renklerdir. Fotoğraf 35‟te görüldüğü gibi seramik sagar kutuları fırınlanır ve piĢirimsonrası açılarak objeler çıkartılır. Fotoğraf 35. Fırınlama ve kutuların boşaltılması. Fırın tamamen soğuduktan sonra sagar kutuları fırından alınarak dıĢarı çıkartılır. Tamamen soğuyan kutular açılarak içerisinden çıkarılan objeler küllerinden temizlenir ve yıkanır. Sagar 94 kutuları 08.04.2019 tarihinde öğretmen adayları ile birlikte fırından çıkarılarak kutular açılmıĢtır. Uygulama sürecinin iki güne sarkması neticesinde, eĢzamanlı olarak video ve ses kaydı alınmıĢtır. Bununla birlikte GF uygulanmıĢ ve uygulama sonunda öğretmen adayları ile YYÖGFII kullanılarak bir görüĢme gerçekleĢtirilmiĢtir. Fotoğraf 36. Seramik objelerin parlatılması Seramik objeler kuruduktan sonra parlaması için bal mumu, yağ, renksiz ayakkabı parlatıcısı gibi malzemeler sürülerek parlatılır (Fotoğraf 36). Objelerin mat bir görünüme sahip olması istenirse, seramik objelere parlatma iĢlemi uygulanmaz. Sagar piĢirim, yaĢayan bir piĢirim olduğundan zaman içerisinde oksijene maruz kalacağından obje yüzeyindeki efektlerde değiĢim söz konusu olur. Estetik beğeni durumuna göre kiĢi buna kendisi karar verebilir. Bu etkinlikte objeler üzerine zeytinyağı sürülerek parlatılmıĢtır. Öğretmen adaylarının yapmıĢ olduğu çalıĢmalar aĢağıda yer alan Fotoğraf 37‟te görülmektedir. 95 Fotoğraf 37. Bitmiş öğrenci çalışmaları - Sagar pişirim tekniği 3.3.6. Obvara piĢirim uygulama aĢaması. Son etkinlik olarak obvara piĢirim tekniği 25.04.2019 tarihinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Obvara piĢirim tekniğine, diğer alternatif piĢirim uygulamalarında yapılan astarlama iĢlemi ile baĢlanmıĢtır. Bu iĢlemden sonra seramik objeler sadece ısıtılmak amacı ile fırına yerleĢtirilerek 850-900 ℃‟ye kadar ısıtılmaları sağlanır. Obvara piĢirim için gerekli olan organik mayalı malzemeler kaplar içerisine alınarak fırına yakın bir yere getirilerek bekletilir. Aynı Ģekilde baĢka bir kabın içerisine su doldurularak mayalı malzemelerin yanına hazırlanarak bekletilir. Fotoğraf 38. Seramik objelerin hazırlanması ve fırına yerleştirilmesi 96 Obvara piĢirim için gerekli olan organik malzemeler süt, Ģeker, çavdar unu, turĢu suyu, maya, kaya tuzu gibi malzemelerin piĢirimden dört gün önceden karıĢtırılarak mayalanması sağlanır. Yine baĢka bir reçete içeriği ile mor lahana, turĢu suyu, sirke, Ģeker, maya, un, kaya tuzu gibi malzemelerle ikinci bir karıĢım daha hazırlanmıĢtır. Böylelikle iki farklı reçeteyle hazırlanan karıĢımların seramik objeler üzerinde oluĢturduğu efektler deneyimlenerek oluĢan farklı etkiler gözlenerek tecrübe edilebilecektir. Isıtma iĢlemi bittikten sonra fırın kapatılır. Fırın kapağı açılarak akkor halindeki objeler maĢa yardımı ile çıkartılarak hızlıca organik mayalı karıĢım kabına batırılır, yine hızlı bir Ģekilde maya kabından çıkarılarak su dolu kabın içerisine daldırılır, böylece seramik objelerin soğuması ve yüzeyde oluĢan etkilerin sabitlenmesi sağlanır. KarıĢım içerisinde daldırma süresi 2-3 saniyeyi geçmemelidir. Uzun süre karıĢım içerisinde kalan objeler üzerinde oluĢan efektler siyahlaĢacağı için daldırma süresi çok önemlidir. Fotoğraf 39. Isıtılmış objelerin mayalı karışıma ve suya daldırılması. Uygulama aĢamasında, bir öğretmen adayının çalıĢması mayalı karıĢım içerisinde fazla kaldığından, bu çalıĢmanın yüzeyinde oluĢan etkilerin tonunun siyahlaĢtığı gözlemlenmiĢtir. Yapılan bu uygulama sonucunda, öğretmen adayları daldırma süresinin 97 önemini kavramıĢlar, gözlemlemiĢler ve deneyimlemiĢlerdir. Fotoğraf 38 ve 39‟ta, objelerin astarlanma, fırına yerleĢtirilme ve daldırma aĢamalarını gösteren görsellere yer verilmiĢtir. Fotoğraf 40. Bitmiş öğrenci çalışmaları-Obvara Pişirim Tekniği. Obvara piĢirim uygulamasında oluĢan görsel efektleri kontrol edebilmek için bu deneyleri çok sayıda yaparak ve sonuçları rapor ederek kontrollü sonuçlar elde edilebilir. Obvara piĢirim uygulamasındaki objeler üzerinde yüzeye yapıĢan organik malzemelerin oluĢturduğu yüzey dokularındaki renk tonları, genel olarak sarı, açık-koyu kahverengi gibi etkiler bırakmıĢtır. Etkinliğin baĢlangıcından sonuna kadar olan süreçte video ve ses kaydı alınarak gözlem verileri toplanmıĢtır. Öğretmen adaylarının yaĢantıları GF ile gözlemlenmiĢ ve uygulama sonunda öğretmen adayları ile YYÖGFII kullanılarak görüĢme gerçekleĢtirilmiĢtir. Yukarıda yer alan Fotoğraf 40‟ta obvara piĢirim uygulama örnekleri görülmektedir. 3.4. Veri Toplama Teknikleri ve AraĢtırmada Kullanılan Araçlar Bu araĢtırma 2018-2019 bahar döneminde, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı öğretmen 98 adaylarının seramik derslerinde yürütülmüĢtür. Ġki ay süresince her teknik için iki hafta ayrılmıĢ, teorik ve uygulama eĢ zamanlı olarak ayrıca her hafta için 60 dakikalık ders saati olarak planlanmıĢtır. Ancak 28.02.2019 tarihinden itibaren objelerin ve sagar kutuların yapımı için tam gün çalıĢmalar baĢlamıĢtır. Ġlk etkinlik olarak raku piĢirim tekniği 14.03.2019 tarihinde teorik ve uygulama olarak aynı gün içerisinde yürütülmüĢ ve etkinlik tamamlanmıĢtır. Ġkinci etkinlik olarak isli piĢirim tekniği bir hafta sonra 21.03.2019 tarihinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Üçüncü etkinlik olan sagar piĢirim uygulaması 04.04.2019 tarihinde teorik ve uygulamalı olarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Ġsli piĢirim ile sagar piĢirim uygulamaları arasında ve sagar ile obvara piĢirim uygulamaları arasında iki hafta ara verilmiĢtir. Dördüncü etkinlik olan obvara piĢirim etkinliği 25.04.2019 tarihinde teorik ve uygulamalı olarak yürütülerek tamamlanmıĢtır. Tüm bu uygulamaların sonrasında 29.04.2019 tarihinde genel bir değerlendirme yapılarak süreç tamamlanmıĢtır. Alternatif piĢirim teknikleri öğretilmiĢ ve bu süre içinde uygulamalarla eĢ zamanlı bir biçimde veri toplama süreci gerçekleĢtirilmiĢtir. Katılımcı öğretmen adayları, dört farklı uygulama için, birbirinin aynı ancak farklı formlarda (silindir, üçgen, dikdörtgen, yuvarlak gibi) ve farklı killeri kullanarak dört adet form üretmiĢtir. Bu aĢamada, her uygulama için ayrı ayrı kullanılan formlar üzerinde piĢirim sonrası etkilerin daha net olarak görüldüğü gözlemlenmiĢtir. Objelerin biçimlendirilmesi için ilk etkinliğe iki hafta zaman ayrılmıĢtır. Seramikte form oluĢturma, kurutma, ilk piĢirim gibi süreçlerin uzun olması sebebiyle etkinlik süresi iki hafta olacak Ģekilde uygulanmıĢtır. Veri toplama sürecinin uygulama boyutunda sagar piĢirim, raku piĢirim, obvara piĢirim ve isli piĢirim tekniklerine yer verilmiĢtir. Bu tekniklerin seçimi seramik atölye koĢulları göz önüne alınarak belirlenmiĢtir. Bu araĢtırmada, araĢtırmacı aynı zamanda uygulayıcı görevini de üstlenmiĢtir. Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalındaki seramik atölyesinde gerçekleĢen veri toplama sürecinde, doküman inceleme analizi (günlük, fotoğraf, yarı- 99 yapılandırılmıĢ formlar, görüĢme dokümanları, sanatsal ürünler) ve gözlemler ( video ve ses kaydı) ile elde edilen verilere derinlik kazandırılmak amacıyla YYÖGFI ve YYÖGFII ile görüĢmeler gerçekleĢtirilmiĢtir. Sınırları belirli bir durumu en etkin biçimde betimleme amacına yönelik olarak durum deseninin temel veri toplama aracı olan gözlem kullanılmıĢ, etkinlikler atölye ortamında video, ses kaydı alınarak sağlanmıĢtır. Nitel araĢtırmalarda araĢtırmacının zengin bir veri kaynağına sahip olması ve etkinlikler sırasında eĢzamanlı olarak video ve ses kaydı alması araĢtırma için gerekli görebilir. Film, video ve fotoğraf vb. materyaller tek baĢlarına bir araĢtırmanın temel veri toplama araçları olabileceği gibi, çoğu durumda gözlem, görüĢme veya doküman incelemesi gibi veri toplama yöntemleri ile birlikte ek veri kaynağı olarak kullanabilirler (Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 190). Etkinlik öncesi ve sonrasında yarı yapılandırılmıĢ görüĢmelerin yazılı dökümleri yapılarak bu veriler doküman hâline getirilmiĢlerdir. Nitel araĢtırma yöntemlerinden biri olan ve sıklıkla kullanılan görüĢmeler, araĢtırmacı ve katılımcı arasındaki etkileĢimi sağlayan veri toplama tekniklerinden birisidir (Glesne, 2012, s.140). 3.4.1. Gözlem. Her etkinlik için ayrı ayrı olacak Ģekilde konu anlatımı, uygulama, piĢirme ve etkinlik sonu aĢamalarını kapsayan video ve ses kayıtları alınmıĢ ayrıca GF kullanılarak gözlem verileri oluĢturulmuĢtur. Creswell‟e (2016, s.190) göre, “AraĢtırmacının, araĢtırma yerinde bireylerin etkinlikleri ve davranıĢlarına iliĢkin alan notları almasıdır. Bu alan notlarında araĢtırmacılar, araĢtırma yerindeki etkinlikleri yapılandırmamıĢ veya yapılandırılmıĢ bir Ģekilde kaydederler. Nitel gözlemciler, katılımcı olmayan gözlemden tam katılımcı gözleme kadar çeĢitli görevler alarak duruma dâhil olabilirler.” Durumun karmaĢıklığını tamamen anlamak için doğrudan katılarak durumu gözlemleme en iyi araĢtırma yöntemidir (Patton, 2018, s. 21). AraĢtırmacı aynı zamanda uygulayıcı ise hem 100 kendi uygulamasını yapması hem de araĢtırma için veri toplaması zor olacağından, uygulama ve gözlem esnasında kayıt cihazı kullanabilir. Veri zenginliği oluĢturmak amacı ile araĢtırmacının ses kaydı ve video kaydı almasında yarar vardır (Yıldırım ve ġimĢek, 2018, s. 313). 3.4.1.1. Gözlem formu (GF). AraĢtırma kapsamında kullanılan GF, ders süresince tekniğin, öğretim ve uygulama sürecine nasıl yansıdığını gözlemlemek amacıyla hazırlanmıĢtır. Bu form, gözlem sırasında doğal ortamı bozmamak için araĢtırmacı tarafından kısa notlar almaya yaramaktadır. Gözlem verileri, gözlem sırasında yapılan video ve ses kayıtlarının yorumlanmadan yazılı dökümü ile sürece dâhil edilmiĢtir. Bu araĢtırmada kullanılan GF Ek 1‟de verilmiĢtir. 3.4.2. GörüĢme. AraĢtırmanın problemlerine ve araĢtırma sorularına cevap niteliğinde olabilecek kapsamdaki sorular danıĢman öğretim üyesiyle birlikte hazırlanmıĢ, nitel araĢtırma yöntemlerinde uzman olan bir öğretim üyesinden görüĢ alınarak hazırlanmıĢtır. GörüĢme formu tasarım olarak YYÖGFI ve YYÖGFII Ģeklinde hazırlanmıĢtır. Etkinlikler baĢlamadan önce ve bittikten sonra öğretmen adayları ile bu formlar aracılığıyla iki görüĢme gerçekleĢtirilmiĢtir. Ġlk olarak öğretmen adaylarının alternatif piĢirim teknikleri hakkındaki bilgi birikimlerini anlamak için YYÖGFI ile ilk görüĢme gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu görüĢme, her farklı piĢirim tekniği için öğretmen adaylarının görüĢ ve deneyimleri doğrultusunda hazırlanmıĢ olan sorulara cevap aranması üzerine temellendirilmiĢtir. YYÖGFII ile araĢtırmacı tarafından yöneltilen sorular öğretmen adayları tarafından öğrenme sürecinde cevaplanmıĢtır. Yüz yüze ve tek tek yapılan 10 dakikalık görüĢmeler ile veriler toplanmıĢtır. GörüĢmeler esnasında eĢzamanlı olarak ses kaydı alınmıĢtır. Stewart ve Cash (1985) görüĢmeyi, “Önceden belirlenmiĢ ve ciddi bir amaç için yapılan, soru sorma ve yanıtlama 101 tarzına dayalı karĢılıklı ve etkiliĢimli bir iletiĢim süreci” olarak tanımlanmıĢtır (Stewart & Cash, 1985‟den akt. Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 129). 3.4.2.1. Yarı yapılandırılmış öğrenci görüşme formu I (YYÖGFI). Alternatif piĢirim teknikleri hakkında katılımcı öğretmen adaylarının ön bilgiye sahip olup olmadıklarını araĢtıran ve tek sorudan oluĢan “Alternatif piĢirim teknikleri hakkında önceden bir fikrin var mıydı?” Ģeklinde temellendirilmiĢ görüĢme formudur. Bu görüĢme yaklaĢımı, görüĢme sırasında irdelenecek bir soru veya konular listesini kapsar. “GörüĢme formu yöntemi, benzer konulara yönelmek yoluyla değiĢik insanlardan aynı tür bilgilerin alınması amacıyla hazırlanır” (Patton, 1987‟den, akt. Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 132). Öğretmen adayları için hazırlanan görüĢme formu Ek 2‟de sunulmuĢtur. 3.4.2.2. Yarı yapılandırılmış öğrenci görüşme formu II (YYÖGFII). Katılımcı öğretmen adaylarına her etkinlik sonrasında sorulan yarı yapılandırılmıĢ ve açık uçlu olarak hazırlanan soruları kapsayan formdur. Bu form ile öğretmen adaylarının öğrenme sürecinde gözlemledikleri, deneyimledikleri bilgileri ve yapılan etkinliklerle ilgili duygu ve düĢüncelerini öğrenmek ve etkinliklere katkı sağlayacak kiĢisel düĢüncelerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılan bu görüĢmede araĢtırmaya katkı sağlayacak sorulara yer verilmiĢtir. AĢağıda örnek olacak birkaç soruya yer verilmiĢtir. Öğretmen adayları için hazırlanan yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formunun tam metni Ek 3‟te sunulmuĢtur. Bu etkinlik sırasında daha önceden öğrendiğin hangi bilgileri kullandın? Bu etkinlikte hangi farklı malzemeleri kullanabilirsin? ÇalıĢmanın sana neler kazandırdığını düĢünüyorsun? Bu etkinliği uygularken neler deneyimledin? Yıldırım ve ġimĢek‟e (2018, s. 136) göre görüĢme “Nitel araĢtırmada en yaygın veri toplama yöntemlerinden birisidir. Bireylerin görüĢlerini, deneyimlerini ve duygularını ortaya 102 çıkarma yönünden oldukça güçlü, iletiĢimin en yaygın biçimi olan konuĢmayı temel almasıdır. Yazmaya veya doldurmaya dayalı testlerden ya da anketlerde var olan sınırlılığa ve yapaylığı ortadan kaldırır”. 3.4.3. Doküman inceleme. Nitel araĢtırmada doğrudan gözlem ve görüĢmenin olanaklı olmadığı durumlarda veya araĢtırmanın geçerliğini arttırmak amacı ile görüĢme ve gözlem yöntemlerinin yanı sıra çalıĢılan araĢtırma problemi ile iliĢkili yazılı ve görsel materyal ve malzemeler de araĢtırmaya dâhil edilebilir (Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 189). Böylelikle araĢtırmanın veri tabanı zenginleĢtirilmiĢ olacak, araĢtırmanın sonunda ulaĢılacak sonuçların daha geniĢ bir bakıĢ açısı ile yapılması veya alternatif yorumlara ulaĢılması mümkün olacaktır (Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 296). 3.4.3.1. Öz değerlendirme formu (ÖDF). Öğretmen adaylarının alternatif piĢirim teknikleri kapsamında görmüĢ oldukları isli piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirim tekniklerini, öğrenme süreci içerisinde kendi kendilerini değerlendirecekleri, farklı bir bakıĢ açısı oluĢturabilme becerilerini geliĢtirmeleri için öz değerlendirme formu hazırlanmıĢtır. “Bir bireyin kendi kendini veya bir grup tarafından değerlendirilmesine öz değerlendirme denir. Öz değerlendirme sürecinde birey; kendi yeteneklerini keĢfetme ve değerlendirmeyi, kendi kendini kritik etme becerisini öğrenir” (Çepni, 2015, s. 248). Öğretmen adayları için hazırlanan öz değerlendirme formu örneği Ek 6‟da verilmiĢtir. 3.4.3.2. Günlükler. AraĢtırmacı ve öğrenci için hazırlanan günlük formları yarı yapılandırılmıĢ niteliktedir. Günlükler, öğrencilerin izlenimlerini aktarmalarında yardımcı olacak olan sorular ile temellendirilmiĢtir. AraĢtırmacılar uygulama süreci içerisinde katılımcılardan ek veri kaynağı olması nedeniyle günlük tutmalarını isteyebilir. Yıldırım ve ġimĢek‟e göre (2018, s. 312) “Günlükler bireysel gözlemlere, duygulara, tepkilere, yorumlara ve açıklamalara ulaĢmada yararlı olabilirler”. Alanyazında yer alan bu görüĢler doğrultusunda 103 araĢtırmacı, uygulama sürecinde kendi gözlemlerini içeren notları ve her etkinlik için hazırlanmıĢ öğrenci günlük formları ile ek veri kaynağı oluĢturarak veri setini çeĢitlendirmiĢtir. Öğretmen adayları için hazırlanan Öğrenci Günlük Formları Ek 4‟te, araĢtırmacı için hazırlanan günlük form da Ek 5‟de verilmiĢtir. AĢağıda örnek olacak birkaç soruya yer verilmiĢtir: “Bu tekniği uygulamaya hazırlanırken, Bu tekniği uygularken, Meslekî bilgi ve beceriler açısından bu teknik” 3.4.3.3. Öğrenci tanıma formu (ÖTF). Bu araĢtırma kapsamında, etkinliklerin katılımcısı olan öğretmen adaylarından kendileri hakkında kısa bir özgeçmiĢ yazmaları için hazırlanmıĢ formdur. Öğretmen adaylarının kendilerini, kendi bakıĢ açıları ile ifade etmeleri daha doğru bir yaklaĢım olacaktır. Bu bağlamda onların duygularını, tepkilerini, beklentilerini ve seramik sanatına bakıĢlarını görmek ve anlamaya çalıĢmak yararlı olacaktır. Bu form, araĢtırmanın amaçları doğrultusunda veri tabanın zenginleĢtirmek için hazırlanmıĢ, ayrıca her öğrenciye kod adı verilerek kullanılmıĢtır. Merriam‟a (2013, s. 141) göre “AraĢtırmacı, araĢtırma esnasında bireyin tuttuğu günlükleri veya anı defterlerini talep edebilir” ve ayrıca “Dokümanlar çalıĢma baĢladığı andan itibaren araĢtırmacı tarafından da oluĢturulabilir.” Öğretmen adayları için hazırlanan bu form, Ek 7‟de verilmiĢtir. 3.4.3.4.Ürün değerlendirme formu (ÜDF). Bu form, araĢtırmacı tarafından etkinliklerin (ürünlerin) değerlendirilmesi amacıyla hazırlanmıĢtır. Doküman inceleme ile ilgili olarak Merriam (2013, s. 141) “AraĢtırmacı tarafından üretilen dokümanlar, adından da anlaĢılacağı gibi araĢtırma baĢladıktan sonra araĢtırmacının kendisi tarafından oluĢturulabilir” ifadelerini kullanmıĢtır. Ürün Değerlendirme Formu, bu anlamda teknik olarak istenilen 104 sonuca ulaĢılıp ulaĢılamadığını sorgulamak amacıyla oluĢturulmuĢtur. Ek 8‟de bu formun bir örneği paylaĢılmıĢtır. 3.5. Verilerin Çözümlemesi Gözlemler, görüĢmeler ve doküman inceleme ile toplanan veriler ile veri seti tamamlanmıĢtır. Uygulamalar sırasında yapılan gözlemlerden elde edilen video kayıtları, ses kaydı, öğrencilerle gerçekleĢtirilen görüĢmelerin dökümleri, uygulama sırasında yaptırılan ürünler ve öğrenci günlükleri ayrıca etkinlik planlarının dokümanları bir araya getirilerek oluĢturulan veri seti ile araĢtırma sorularında belirlenen problem durumlarının derinlemesine incelenmesiyle beraber verilerin analizleri yapılmıĢtır. Elde edilen tüm veriler, betimsel analiz yaklaĢımı ile çözümlenmiĢtir. “Bu yaklaĢıma göre, elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Veriler araĢtırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebileceği gibi, görüĢme ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorular ve boyutlar dikkate alınarak da sunulabilir” (Yıldırım & ġimĢek, 2018). Ayrıca bu yaklaĢımı kısaca belirtmek gerekirse, betimsel analiz verilerden elde edilen bulguların düzenlenerek sunulmasıdır. Veriler öncelikle sistematik bir Ģekilde betimlenir. Betimlemeler açıklanır ve yorumlanır. Neden-sonuç iliĢkileri irdelenir, sonuçlara ulaĢılır ve ortaya çıkan temalarla iliĢkilendirilir, anlamlandırılır, tahminlerde bulunulur ve yorumlanır (Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 239-240). 3.5.1. Kuramsal/betimsel çerçevenin belirlenmesi. Veri çözümlemesi sürecinde, araĢtırmanın problem durumu ve araĢtırma soruları ile iliĢkili olarak kuramsal çerçevenin belirlediği betimsel çözümleme yaklaĢımı benimsenmiĢtir. Betimsel çözümlemede “Veriler araĢtırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebileceği gibi, görüĢme ve gözlem süreçlerinde sorulan sorular ve boyutları dikkate alınarak da sunulabilir” (Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 239). Bu araĢtırmada, durum çalıĢmalarında gözlemlerin yoğun olarak 105 kullanıldığı veri toplama tekniği seçilmiĢ ve çalıĢma gözlem verileri doğrultusunda yapılandırılmıĢtır. Buradan hareketle, gözlem ve görüĢme kayıtlarının yazılı dökümleri yapılmıĢtır. Gözlem verilerinden oluĢan yazılı dökümlerde araĢtırma için anlamlı bulunan gözlem verileri alınmıĢ, bir kısım veriler ise dıĢarıda bırakılmıĢtır. AraĢtırmada objelerin hazırlanması ve isli, raku, sagar ve obvara piĢirimler ile ilgili olarak yapılan, değerlendirme gözlem verileri kullanılmıĢtır. Raku piĢirim uygulamasına dair yazılı dökümden bir kesit aĢağıda Tablo 3‟de sunulmuĢtur. Tablo 3 Gözlem veri dökümünden kesit 3.5.2. Kodlama. Gözlem verilerinden oluĢan veri seti okunmuĢ ve yazıya dökülmüĢtür. Okunan gözlem, veri içeriğini en iyi Ģekilde ifade eden terimler ile genelden özele giden kodlamalara çevrilmiĢtir. “Kodlama, veri toplama sürecinde toplanan veri veya resimlerin metne aktarımını, kategorilerin imgelere veya cümlelere ayrıĢtırılmasını ve genellikle de katılımcının güncel diline dayalı bir terim ile bu kategorilerin isimlendirilmesini içermektedir” (Creswell, 2016, s. 198). 106 AraĢtırmanın analizine, gözlem verilerinin kodlanması ile baĢlanılmıĢtır. Her veri parçası anlamlı bir Ģekilde bölünerek sıralı olarak numaralandırılmıĢ ve isimlendirilmiĢtir. Kodlama aĢamasında, verilen kodların tekrar incelenmesi ve kontrol edilebilmesi için ayrı sütun oluĢturularak kodların kontrolü sağlanmıĢtır. Verilen isimlerden anlamlı olanları seçilerek kodlar belirlenmiĢtir. AĢağıda sagar piĢirim uygulaması yazılı dökümünden bir kesit Tablo 4‟de verilmiĢtir. Tablo 4 Kod ve Kod Kontrol kesiti 3.5.3. Kategorilerin belirlenmesi. Belirlenen kodların içerik açısından benzer olanları bir araya getirilerek kategoriler oluĢturulmuĢtur. Kodların düzenlenmesiyle oluĢturulan kategori adları, uygulamalar ile iliĢkilendirilerek isimlendirilmiĢtir. Buradan hareketle temalar, kategori ve kodların gösterildiği tablo yardımıyla atölyede yürütülecek bir dersin ve alternatif piĢirim tekniklerinin öğretimi bağlamında oluĢturulan kuramsal bir çerçeve esas alınarak oluĢturulmuĢtur. Verilerin analizi sürecinde, araĢtırma konusunu oluĢturan her etkinlik için ayrı ayrı analizler yapılmıĢtır. Etkinlik analizleri birbirleri ile iliĢkilendirilerek 107 kod, kategori ve temalar oluĢturulmuĢtur. Elde edilen bütün veriler analize dâhil edilmiĢtir. Tema, kategori ve kod içerikleri bütüncül yaklaĢımla birleĢtirilerek bulgular oluĢturulmuĢtur. Tablo 5‟de aĢağıda tema, kategori ve kodlardan oluĢan kesit görülmektedir. Tablo 5 Tema, Kategori ve Kod 3.5.4. Veri çeĢitliliğinin sağlanması. Temel veri kaynağı olan gözlem kayıtlarından oluĢturulan kod, kategori ve temalardan sonra analizde bir sonraki aĢama diğer verilerin analize dâhil edilmesidir. “Durum çalıĢmasında pek çok değiĢkenin birbiriyle etkileĢimi ayrıntılı olarak tasvir edilmelidir” (Akar, 2016, s. 130). Bu bağlamda, gözlem, görüĢme ve dokümanlardan oluĢan verilerin birbirleriyle iliĢkilendirilerek anlaĢılır ve detaylı biçimde betimlenmesine çalıĢılmıĢtır. Veriler, bütüncül anlayıĢla neden-sonuç iliĢkileri doğrultusunda, karĢılaĢtırmalar yapılarak yorumlanmıĢtır. Öğretmen adaylarından elde edilen verilerin kaybolmadan çözümlemede yer alması sağlanmıĢtır. Çözümleme, kiĢisel görüĢ ve değerlendirmeler yapılmadan olduğu gibi yansıtılarak yapılmıĢtır. Geçerlik ve güvenirliğini 108 arttırabilmek amacıyla gözlem, görüĢme ve dokümanlardan elde edilen veriler; açık ve net bir Ģekilde, veri kaynağında ve veri toplama araçlarında çeĢitlilik sağlamak amacıyla toplanmıĢ, ardından çözümleme yapılarak bulgulara dökülmüĢtür. Tablo 6‟da gözlem, doküman ve görüĢme verilerinden bir kesit verilmiĢtir. Tablo 6 Gözlem, doküman ve görüşme veri kesiti 3.6. AraĢtırmanın Geçerlik ve Güvenirliği Bu tez çalıĢmasında, geçerlik ve güvenirliğini arttırabilmek amacıyla, bağlam ve tanımlamalar açık ve net bir Ģekilde yapılarak veri kaynağında ve veri toplama araçlarında çeĢitlilik sağlanmaya çalıĢılmıĢtır (Güler, Halıcıoğlu &TaĢğın, 2013, s. 315). Ayrıca geçerliliği ve güvenirliliği sağlamak için araĢtırmanın veri analizleri sonucunda oluĢturulan tema, kategori ve kodlar, olduğu gibi doğrudan alıntılarla anlaĢılır bir biçimde betimlenmiĢtir. Lincoln ve Guba (Akt. Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 276) nitel araĢtırma bağlamında, geçerlik ve güvenirliğe iliĢkin niteliği arttırmak amacıyla birtakım stratejiler önermiĢlerdir. AraĢtırmacılar “Ġnandırıcılık”, “Aktarılabilirlik”, “Tutarlık” ve “Teyit edilebilirlik” Ģeklinde 109 kavramlar belirlemiĢlerdir. Bu doğrultuda, bu araĢtırmanın nitelikli bir araĢtırma olabilmesi için yukarıda verilen dört baĢlık araĢtırma ile iliĢkilendirilerek açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. Ayrıca, araĢtırma dil bilgisi, anlatım vb. yönleri açısından gözden geçirilerek redaksiyon yapılmıĢtır. 3.6.1. AraĢtırmanın inandırıcılığı. Ġnandırıcılığı arttırmak için araĢtırma sürecinin doğru bir Ģekilde yapılandırılması oldukça önemlidir. “Gerçeklik, nitel araĢtırmaların güçlü yanlarından biridir ve okuyucu, katılımcı ve araĢtırmacının bakıĢ açısından bulguların doğru olup olmadığının belirlenmesine dayanmaktadır” (Creswell, 2016, s. 201). Bu araĢtırmada, inandırıcılığın arttırılmasında nitel araĢtırmanın gerektirdiği yöntemler uygulanarak geçerlilik ve güvenirlilik arttırılmaya çalıĢılmıĢtır. Nitel araĢtırma yapan “Her araĢtırmacıdan, kullanılan veri toplama araçlarının ve araĢtırma deseninin geçerliğini ve güvenirliğini çok dikkatli bir Ģekilde test etmesi ve sonuçları okuyucuya rapor etmesi beklenir” (Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 269). Alternatif piĢirim tekniklerinin öğretim sürecinin planlaması, uygulanması ve verilerin toplanmasında, katılımcı öğretmen adaylarının sürece katılımları sağlanmıĢtır. AraĢtırmacının etkinlikteki rolüne iliĢkin tüm açıklamalar detaylı bir Ģekilde yapılmıĢtır. AraĢtırmacının araĢtırmadaki yaklaĢımı, tutumları ve geçmiĢ deneyimlerine bağlı yargıları ayrıca açıklanmıĢtır. Etkinlikler esnasında alınan gözlem verilerinin araĢtırmacı tarafından yazılı dökümleri çıkarılarak ve yazılı dökümlerden doğrudan alıntılar yapılarak bulgular oluĢturulmuĢtur. Bu doğrultuda verilerin zenginliğini ve çeĢitliğini arttırmak amacı gözetilerek dokümanlar toplanmıĢtır. Yıldırım ve ġimĢek‟e (2018, s. 285) göre “AraĢtırmacının veri kaynağına yakın olması, alanda olan gerçekleri yaĢaması ve verinin doğasına uygun yöntem ve süreçlerle veri toplanması nitel araĢtırma sonuçlarının geçerliliğini arttıran özellikleridir”. 110 Nitel araĢtırmaların temel özellikleri doğrultusunda, uygulamalar esnasında gerekli olacağı düĢünülerek öğrenci tanıma formu istenmiĢ, böylece veriler zenginleĢtirilmiĢtir. Verilerin toplanmasında öğretmen adaylarından gerekli olan izinler alınmıĢtır. Verilerin gizliliği esasına dayanılarak etik hususlar gereği katılımcıların isimleri ve kiĢisel bilgileri saklanmıĢ, bu nedenle araĢtırmada kod isimler kullanılmıĢtır. 3.6.2. AraĢtırmanın aktarılabilirliği. Nitel araĢtırmalarda genellemenin karĢılığı olarak aktarılabilirlik kavramı bulunmaktadır. Yıldırım ve ġimĢek (2018, s. 281) göre “Nitel araĢtırmada, genelleme yerine aktarılabilirlik kavramının benimsenmesi, araĢtırma sonuçlarının doğrudan benzer ortamlara genellenemeyeceği, ancak bu tür ortamlara sonuçların uygulanabilirliğine iliĢkin geçici yargılara ulaĢılması ve test edilebilecek denenceler oluĢturulması anlamına gelmektedir”. ÇalıĢma kapsamında gözlem, görüĢme ve dokümanlardan elde edilen verilerden saydamlık ilkesi doğrultusunda alıntılar yapılmıĢtır. Buradan hareketle, her uygulama sonrası öğretmen adayları ile uygulaması yapılan piĢirimler hakkında görüĢmeler yapılmıĢtır. Öğretmen adaylarıyla yapılan görüĢme dökümleri yansız bir Ģekilde gözlem verilerini ile birleĢtirilmiĢ ve böylece bulgular oluĢturulmuĢtur. Ayrıca bulgular, etkinliklerin öğretim süreçleri, uygulama ortamları ve uygulama aĢamalarını gösteren fotoğraflarla desteklenmiĢtir. Elde edilen veriler eksiksiz ve ayrıntılı betimlemeler yapılarak aktarılmaya çalıĢılmıĢtır. 3.6.3. AraĢtırmanın tutarlılığı. ÇalıĢma sürecinde video ve ses kayıtları, yazılı ve görsel dokümanlar, katılımcılarla yapılan görüĢmelerin ses kayıtları ve yazılı dökümleri gibi toplanan bütün veriler, araĢtırmanın güvenirliği açısından dosyalanarak arĢivlenmiĢtir. ÇalıĢmanın tutarlılığı için toplanan ham verilerin saklanması ve baĢka araĢtırmacılara verileri inceleme fırsatı verilmesi gereklidir (Akar, 2016, s. 135). AraĢtırmaya konu olan “alternatif piĢirim tekniklerinin uygulatılabilmesi” durumu yöntem bölümünde açıkça ifade edilmiĢtir. 111 Durum çalıĢmasının, durumu en etkili Ģekilde betimleyebilmek gibi temel kaygıları dikkate alınarak çözümleme ana veri kaynağı olarak gözlem verileri ile baĢlanılmıĢtır. GörüĢme ve doküman inceleme verileri ise gözlem verilerini desteklemek ve çalıĢmanın durumunu daha net bir Ģekilde anlayabilmek için kullanılmıĢtır. TanıĢma, obje hazırlama ve dört etkinlik süreçleri aĢama aĢama sunulmuĢ veriler ile çalıĢmanın çözümlemesi “örtüĢük” (Akar, 2016, s. 135) anlayıĢla yapılmıĢtır. “Durum çalıĢması yapan bir araĢtırmacının iç geçerliği arttırabilmesi için, bulduğu sonuçlara nasıl vardığını açık seçik ortaya koyması ve çıkarımlarıyla ilgili kanıtları diğer kiĢilerin ulaĢabileceği biçimde sunması gereklidir” (Yıldırım & ġimĢek, 2018, s. 299). 3.6.4. AraĢtırmanın teyit edilebilirliği. Bu araĢtırmaya katılımcı olmayı gerektiren seramik öğrencisi olma koĢulu, araĢtırmanın örneklemi kısmında detaylı olarak belirtilmiĢtir. AraĢtırma ile ilgili detaylar anlatılarak elde edilen bilgilerin ve kayıtların belirtilen durumlar dıĢında kullanılmayacağı belirtilmiĢtir. AraĢtırmanın teyit edilebilirliğini arttırmak amacıyla, öğretmen adaylarından gerekli olan izinler gönüllülük esasına dayanarak sözlü ve yazılı olarak alınmıĢtır. Katılımcı öğretmen adayları, araĢtırmada tanıtılmıĢtır. Katılımcılar, etik kurallar çerçevesinde kod isimler verilerek raporlaĢtırılmıĢtır. “AraĢtırmacı durum çalıĢmasında kendi rolünü açıkça ortaya koymalıdır. Böylece okuyucu araĢtırmacının konumunu bağlamsal olarak oturtabilir” (Akar, 2016, s. 135). Bu nedenle, çalıĢmada araĢtırmacının rolü açık ve net olarak belirtilmiĢtir. AraĢtırmanın yazımı sürecinde, çalıĢmada belirlenen durum desenleme modeli gereği, araĢtırmacı kendi bakıĢ açısını katmadan, doğrudan alıntılar yaparak ve örneklendirerek nesnel bir ifadeyle yazım gerçekleĢtirilmiĢtir. 3.7. AraĢtırmada Etik Kurallar AraĢtırmanın yürütülebilmesi için kurum ve katılımcılardan gerekli olan izinler alınmıĢtır. Alınan tüm izinler Ek 10‟da verilmiĢtir. AraĢtıranın amacı, konusu, içeriği, 112 uygulama aĢamalarının planlanması ve sürecin yürütülmesi katılımcı öğretmen adaylarına detaylı bir Ģekilde anlatılarak bilgilenmeleri sağlanmıĢtır. AraĢtırma kapsamında elde edilecek gözlem, görüĢme ve doküman incele verilerinin kiĢisel verilerin korunması ve gizliliği açısından, sadece bu araĢtırma kapsamında kullanılacağı hususunda bilgilendirilmiĢlerdir. Bu bilgilerin ıĢığında öğretmen adaylarından sözlü ve yazılı olarak gönüllülük esası doğrultusunda ıslak imzalı izinleri alınmıĢtır. Miles ve Huberman‟ın (2019, s. 291) “Analize yönelik önerilerinden biri bu gönüllü çalıĢmayla ilgilidir. Gönülsüz olarak yapılan çalıĢmaların verimsiz ve niteliksiz verilerin toplanması ile sonuçlandığı, katılımcıların sürece katkı veremediği görülür. Kendini güvende hissetmeyen, belirsizliği hisseden katılımcılar araĢtırmanın niteliğine zarar verir” Ģeklinde ifade etmiĢtir. Bu bağlamda elde edilen kiĢisel veriler arĢivlenerek saklanmıĢtır. AraĢtırmanın uygulama sürecinde çekilmiĢ olan fotoğraf görüntülerinde, öğretmen adaylarının yüzleri “buzlanarak” tez çalıĢmasında yer almıĢtır. Etik kurallar gereği katılımcı öğretmen adaylarının isimleri, “Öğretmen adayı” olarak ve birden altıya kadar numaralandırılarak kod isimleri oluĢturulmuĢtur. Katılımcıların cinsiyetlerinin çalıĢmaya katkısı olmadığı düĢüncesiyle ve cinsiyet vurgusundan özellikle kaçınılması gerekliliği hususunda uzman görüĢleri nedeniyle cinsiyeti ortaya koymayacak biçimde kod isimler tercih edilmiĢtir. 113 4. Bölüm Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın bulguları; gözlem, görüĢme ve dokümanlardan oluĢan veri toplama araçlarından elde edilen verilerden oluĢmuĢtur. AraĢtırmanın temel verileri, gözlem veri seti ile toplanan verilerdir. Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formları ve dokümanlar ile veri çeĢitliliği ilkesi doğrultusunda veriler toplanarak gözlem verileri desteklenmiĢtir. Öğretmen yetiĢtirme sürecinde önemli yeri olan baĢlıklar göz önüne alınarak temalar oluĢturulmuĢtur. Öğretmen adaylarına atölye derslerinde öğretilen teorik bilgilerin pekiĢtirilmesini sağlayan uygulama alanlarının iĢleyiĢ süreçleri doğrultusunda yapılandırılarak bu baĢlıklar oluĢturulmuĢtur. Bulut (2001, s. 84) “Atölye çalıĢmaları, kuramsal ve deneyselin birlikteliğinde sürdürülen eğitim sistemi olarak değerlendirilmelidir” düĢüncesini dile getirmiĢtir. Ayrıca Özsoy ve ġahan‟ın (2009, s. 211) ifade ettikleri “Uygulama, düĢünmeyi, algılamayı, hissetmeyi, hayal etmeyi ve önemli olarak da aktiviteyi (etkinliği) içeren bir dizi insani yöntemleri gerektirir” sözü uygulama yapmanın önemini vurgulaması açısından dikkate değerdir. Benzer bir görüĢ de Ģöyledir: “Öğretmenlerin, seramik dersinde kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma sıklığına iliĢkin olarak, en fazla kullanılan yöntem ya da tekniğin iĢ baĢında eğitim olduğu görülmektedir” (Çevik, 2014, s. 166). Bu bağlamda, oluĢturulan tematik kavramsal çerçeve ile ilgili bulgular “Teorik Zemin”, “Uygulama Süreci”, “PiĢirim Süreçleri”, “Kazanımlar” ve “Değerlendirme” Ģeklinde beĢ tema baĢlığından oluĢturulmuĢtur. Gözlem, görüĢme ve dokümanlardan toplanan verilerin doğrudan yazılı dökümleri yapılarak betimsel analizin gerektirdiği kurallar çerçevesinde bulgular düzenlenmiĢtir. Ekiz‟e (2009, s. 75) göre “Veri toplama araçlarında yer alan soru, konu ya da temalar temele alınarak analiz edilir. Analizlerde temele alınan soru, konu baĢlık haline getirilerek, baĢlığa uygun verilerden doğrudan doğruya alıntılar yapılarak analizler ortaya konur. Betimsel analiz, 114 doğrudan alıntılarla beslenir ya da desteklenir”. AĢağıda tema ve kategorilerden oluĢan Tablo 7‟de görülmektedir. AĢağıdaki tabloda yer alan tema, kategori ve kodlar, Ekiz‟in (2009, s. 88) “düzenli bir Ģekilde oluĢan davranıĢ türleri ile iliĢkilidir” yönündeki ifadesinin yer aldığı “Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri” baĢlıklı kitabı dikkate alınarak düzenlenmiĢtir. Diğer baĢlıklar ise etkinliklerin doğasına uygun bir Ģekilde araĢtırmacı tarafından oluĢturulmuĢtur. Tablo 7 Tema ve Kategori Tablosu TEMA KATEGORĠ Sanat Tarihsel Bilgiler Teorik Zemin Açıklayıcı Bilgiler Tanımlayıcı Bilgiler Güncel Örnekler PiĢirim Bilgileri Uygulama Süreci Obje Hazırlama Deneyime Katılma Öğrenci HazırbulunuĢluk Düzeyleri Öğrencinin Aktif Katılımı Fırına YerleĢtirme ve PiĢirim PiĢirim Süreçleri Malzeme ÇeĢitliliği PiĢirime Hazırlık ve Önlemler PiĢirim Sonrası Uygulamalar Deneyimsel Kazanımlar Kazanımlar Öğretim Kazanımları Estetik Kazanımlar Teknik Kazanımlar Değerlendirme Süreç Ġçi Süreç Sonu 4.1. Teorik Zemin Temasına Ait Bulgular Seramik atölye dersi kapsamında farklı açılardan bakabilme yeteneklerini geliĢtirerek bilgi düzeylerini arttıracak ve yeni beceriler kazandıracak olan alternatif piĢirim tekniklerinin 115 öğretmen adaylarına öğretilmesi bu çalıĢmanın amaçlarındandır. Seramik atölye öğrencilerine uygulanacak olan teknikler hakkında teorik bilgiye dayalı anlatımların yapıldığı uygulama öncesi süreç, “teorik zemin” teması baĢlığı altında yer verilmiĢtir. Teorik zemin temasının alt kategorileri “Sanat Tarihsel Bilgiler”, “Açıklayıcı Bilgiler”, “Tanımlayıcı Bilgiler”, “Güncel Örnekler” ve “PiĢirim Bilgileri” olmak üzere beĢ baĢlık altında oluĢturulmuĢtur. Tablo 8‟de “teorik zemin” teması verilmiĢtir. Tablo 8 Teorik Zemin TEMA KATEGORĠ Sanat Tarihsel Bilgiler Teorik Zemin Açıklayıcı Bilgiler Tanımlayıcı Bilgiler Güncel Örnekler PiĢirim Bilgileri 4.1.1. Sanat tarihsel bilgiler. Öğretmen adaylarına, her etkinlik öncesi uygulanacak olan tekniklerin, seramik sanatı içerisindeki yerini, tarihsel süreç içerisinde toplumlar tarafından uygulanma yöntemlerini, çıkıĢ sebeplerini ve teknik açıdan farklılıklarını öğrenmeleri, atölye uygulama derslerini teorik zeminle bütünleĢtirerek bilgi-beceri iliĢkisi kurabilmeleri açısından önemli bir öğretim süreci oluĢturulmuĢtur. Uygulamanın yanında teorik bilgiye sahip olunması, yaratıcı düĢünce geliĢtirmede dayanak sağlayarak onların çözüme yönelik yetkinliğe ulaĢmalarında yarar sağlamaktadır. Gözlem verileri doğrultusunda, sanat tarihsel bilgiler kategorisi içerisinde, “Sagar tekniğinin tarihçesi”, “PiĢirim kutusuna gereksinimler”, “Rakunun tarihsel geliĢimi”, 116 “Toplum-kültür iliĢkisini vurgulama”, “Kültürler arası etkileĢim”, “Obvaranın tarihsel geliĢimi”, “Ġhtiyacın sanata evrilmesi” kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Sanat tarihsel bilgiler tablosu Tablo 9‟da verilmiĢtir. Tablo 9 Sanat Tarihsel Bilgiler KATEGORĠ KOD Sagar tekniğinin tarihçesi PiĢirim kutusuna gereksinimler Sanat Tarihsel Bilgiler Rakunun tarihsel geliĢimi Toplum-kültür iliĢkisini vurgulama Kültürlerarası etkileĢim Obvaranın tarihsel geliĢimi Ġhtiyacın sanata evrilmesi 4.1.1.1. Sagar tekniğinin tarihçesi. Sagar tekniğinin tarihçesi, atölye uygulamalarında teorik zemin oluĢturmak amacıyla anlatılmıĢtır. Sagar piĢirim tekniği, kutu içerisindeki objeleri koruma amaçlı olarak ortaya çıkmıĢ, günümüz sanatçılarının estetik olarak yeni arayıĢları doğrultusunda evrilerek yeniden kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Sanatçılar tarafından yapılan özgün, kiĢisel dokunuĢlar ve sanatçıların farklı doğal malzeme kullanma çabaları, geleneksel piĢirimlerin modern tekniklere alternatif olacak Ģekilde günümüze taĢınmasını sağlamıĢtır. Bu bağlamda, ele alınan sagar piĢirim tekniğinin tarihi ve çıkıĢ nedenleri örnek görsellerle desteklenerek öğretmen adaylarının hem zihinsel hem de algısal yaratım tutumları geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. Bir örnek vermek gerekirse, katılımcılardan birinin “Uygulamaya geçmeden önce bu tekniğin tarihi ve kullanım alanlarını öğrendik” (Öğretmen adayı 1, 4. Günlük, s. 1) Ģeklinde ifadesi bahsedilen içeriği destekler niteliktedir. Katılımcılarla yapılan fikir alıĢveriĢi neticesinde, öğretmen adaylarının bir kısmı daha önce tekniği gördüklerini ama 117 uygulamadıklarını, bir kısmı da sagar piĢirim tekniği hakkında bilgi sahibi olmadıklarını ifade etmiĢtir (AraĢtırmacı günlüğü, s. 1). Öğretmen adayı 5, sagar piĢirim tekniği ile ilgili düĢüncelerini “PiĢirme iĢlemini daha önce görmüĢtüm ama birebir giriĢimim olmamıĢtı” (Öğretmen adayı 5, 3. GörüĢme, s. 1) sözleriyle açıklamıĢtır. Geleneksel sagar kutu ve fırına yerleĢtirme örnekleri yapılacak uygulamalara teorik zemin hazırlayabilmek için öğrencilere gösterilmiĢtir. Bu örneklerden birine (4. Ders Sunum Materyali) aĢağıda Fotoğraf 41‟te yer verilmiĢtir. Fotoğraf 41. 4. Ders Sunum Materyali. 4.1.1.2. Pişirim kutusuna gereksinimler. Sagar piĢirim tekniğinin uygulanmasında kullanılan, içerisinde objelerin piĢirildiği, seramikten yapılan kapaklı kutunun niçin kullanılması gerektiği katılımcılara anlatılmıĢtır. Sagar tekniğinin gerçekleĢtirilebilmesi için öncelikle öğretmen adaylarına çeĢitli örnekler gösterilmiĢ, bu örnekler onlara açıklanmıĢtır. Bu konu ile ilgili olarak araĢtırmacı, aĢağıdaki bilgileri kullanarak sagar kutusunun oluĢma sebeplerini birinci ders içeriğinde anlatmıĢtır: 118 Uzak Doğu'da Çin‟de yapmıĢlar. Her çalıĢma için bir kutu yapmıĢlar. Bu kutuların içerisine de tek tek yerleĢtirmiĢler. Kutuları üst üste getirerek fırınlamıĢlar. Amaç aslında birbirlerine zarar vermesin. Sırlı porselenler fırına yapıĢmasın ve diğerlerinin üzerine düĢerek yapıĢmasını bertaraf etmek amaçlı bunu yapmıĢlar. Tabii o zaman ki fırınları düĢünürsek elektrikli fırınlar değil, tam tersi odunlu fırınlar, içerisine girip yerleĢtirebildikleri büyüklükte, ayrıca istifleme kolaylığı sağlamasını gibi. (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 4) Birlikte ortaklaĢa açılan Ģamutlu kilden üç adet olmak üzere, her kutu iki öğretmen adayının kullanabileceği Ģekilde biçimlendirilmiĢtir. Kutu için dayanıklı kil seçimi, plakaların et kalınlığı bilgisi ve boyutlandırma ölçüleri gibi üretiminde gerekli bilgiler verilerek sagar kutularını hazırlamaları sağlanmıĢtır. Bir örnek vermek gerekirse “Temel seramik tekniklerini kullandık ve sagar kutusunu oluĢturduk” (Öğretmen adayı 4, 3. GörüĢme, s. 1). Fotoğraf 42‟te sagar kutu yapımı görülmektedir. Fotoğraf 42. 1. Ders Gözlemi- Çamur açma-Kutu yapımı. 4.1.1.3. Rakunun tarihsel gelişimi. Geleneksel Japon kültüründe yer alan çay merasimlerinin bir parçası olarak kullanılan kâselerin piĢirilmesinde kullanılan raku piĢirim 119 yönteminin tarihî, kültürel etkileri, önemi ve uygulanma biçimleri öğretmen adaylarına anlatılmıĢtır. Ġlk uygulanmıĢ kâse örnekleri incelenerek bugüne kadar değiĢim gösteren uygulama alanları vurgulanmıĢtır. Geleneksel olarak uygulanan bu piĢirimin günümüzde sanatsal ifade aracı olarak kullanılması sonucunda geniĢ bir uygulama alanına sahip olduğu ifade edilmiĢtir. AraĢtırmacı ders anlatımı esnasında bu bilgileri “Çay merasimlerinde kullandıkları, kültürlerinde yer alan geleneksel bir yöntemdir. 16.yy. görülmeye baĢlıyor. Bir aile raku üzerine çok daha fazlasıyla uğraĢarak piĢirimin günümüze kadar gelmesini sağlıyorlar. KuĢaktan kuĢağa gelerek kendilerini tanıtarak yöntemin bu günlere ulaĢmasını sağlıyorlar” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 6) Ģeklinde ifade etmiĢtir. Bu uygulamalarla, öğretmen adaylarının düĢünsel geliĢimlerine ve farklı bakıĢ açıları kazanmalarına katkı sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Öğretmen adayı 5‟in raku piĢirim tekniğinin açıklanmasına örnek olabilecek ifadesi Ģöyledir: “Tekniği uygulamadan önce bu tekniğin hangi zaman diliminde yapıldığı ve yapılma aĢamalarını kademeli olarak sözel ve görsel destekli anlatımını gördük” (Öğretmen adayı 5, 3. Günlük, s. 1). Fotoğraf 43. Kyoto, 18-19.yy. Raku Çay Kasesi Freer Gallery of Ar-3. Ders Sunum Materyali. 120 Raku piĢirim tekniği ile ilgili olarak bir baĢka öğretmen adayı ise: “Seramik üzerinde çok çeĢitli etkileri oluĢturmada kullanılabilecek teknik olarak görüyorum. Özellikle farklı çamurlarda nasıl etkilerin ortaya çıktığını gözlemleyerek çalıĢmalarda görsel bir zenginlik oluĢturduğunu gördüm. Seramik alanında neler yapabileceğimiz konusunda bilgiler sunması, yaratıcılık ve beceri kazanmamızı sağlayacaktır” ifadelerini kullanmıĢtır (Öğretmen adayı 6, 3. Günlük, s. 2). Üçüncü ders sunum materyallerinden teorik zemin oluĢturmak amacıyla, raku piĢirim yöntemiyle üretilmiĢ bir Japon çay kâsesi örneğine fotoğraf 43‟te yer verilmiĢtir. Fotoğraf 44. 3. Ders Gözlemi-Öğrenci Çalışma Örneği. Öğretmen adaylarının raku piĢirim uygulaması ile ürettikleri örnek bir çalıĢma Fotoğraf 44‟te görülmektedir. 4.1.1.4. Toplum-kültür ilişkisini vurgulama. Ġlk çağlardan itibaren insanın ateĢi bulmasıyla günlük yaĢam içerisinde yer alan seramiğin, toplumlar üzerindeki etkisi yadsınamaz. Farklı kültürlerde görülen piĢirme tekniklerinin toplumların kültürleriyle bağdaĢtığı görülmektedir. Geleneksel bir piĢirim olan raku piĢirimin uzak doğu ülkeleriyle 121 özdeĢleĢmesi o kültürün bir parçası olmasını sağlamıĢtır. Bu bağlamda, Japon kültüründe çay merasimlerinde kullanılan kâselerin bu teknik ile piĢirilmesinin, toplum-kültür iliĢkisi bağlamında ele alındığında önemli bir yer teĢkil ettiği görülmektedir. Örneğin: “…tören esnasında çay sunumu yapılırmıĢ ve o kâseler herkese verilirmiĢ, çok kibarca ters çevrilirmiĢ ve arkasındaki ustanın ismi okunurmuĢ. O ustanın elinden içilmiĢ olması, onu yapan ustanın adı da ayrıca çok önemliymiĢ. Daha sonra içerisinde bir miktar kalmasını sağlamaları, dünyada birikmiĢ olan su birikintilerine bir gönderme niteliğindeymiĢ” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 7). Bu konu ile ilgili baĢka bir örnek de Öğretmen adayı 5‟in açıklamalarında bulunmaktadır: “Uzak doğu kültürüne ait çay içme geleneklerini ve bu gelenekte çayı hazırladıkları seramik çanakların içine koydukları ve çanakların raku tekniği kullanılarak yapıldığını öğrendik” (Öğretmen adayı 5, 3. Günlük, s. 1). Geleneksel piĢirimlerin toplum- kültür iliĢkisi bağlamındaki önemine vurgu yapılarak kültürel değerlerin gelecek kuĢaklara taĢınmasında yol gösterecek olan öğretmen adaylarının kültürel mirasa sahip çıkmaları ve bu mirası gelecek nesillere taĢımalarının önemine vurgu yapılmak istenmiĢtir. 4.1.1.5. Kültürlerarası etkileşim. Ġçinde yaĢadığımız teknolojik ve ekonomik geliĢmeler, toplumsal iletiĢimi etkilemiĢtir. Toplumların kültürlerine ait yöntem ve tekniklerin sanatçıların estetik anlayıĢları doğrultusunda keĢfedilmesiyle raku tekniğin yayıldığı söylenebilir. 3. Ders gözleminde ifade edilen “Kullandıkları bu raku piĢirme yöntemi daha sonra yeni yarayıĢlar neticesinde, raku piĢirim olarak tüm dünyaya yayılmıĢtır” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 7) Ģeklinde kültürlerarası etkileĢimi anlatan ifadeler, ders içeriğinde yer almaktadır. Buradan hareketle, geleneksel raku piĢirim tekniğinin değiĢerek, geliĢerek ve farklılıklar göstererek her toplumda uygulandığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının da bu geliĢmelere ayak uydurabilmeleri ve piĢirimler hakkında bilgi ve deneyim sahibi olmalarının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. AraĢtırmanın katılımcılarından biri olan Öğretmen adayı 4‟ün 122 sözleri de bu durumu destekler niteliktedir: “Seramikte farklı piĢirme çeĢitleri görmek farklı bakıĢ açısı kazanmamı sağlaması açısından çok faydalı oldu. Meslekî açıdan uygun koĢullar oluĢtuğunda uygulanacak bir teknik olarak görüyorum” (Öğretmen adayı 4, 3. Günlük, s. 1). 4.1.1.6. Obvaranın tarihsel gelişimi. Obvara piĢirim tekniğinin tarihsel süreç içerisindeki yeri, hangi toplumlarda uygulanmaya baĢlandığı, nasıl bir oluĢum gösterdiği ele alınarak öğretmen adaylarına anlatılmıĢ ve onlar için teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Katılımcılara, obvara piĢirim tekniğini uygulayan ulusal ve uluslararası düzeydeki örnekler gösterilerek bilgilerinin pekiĢtirilmesine ve görsel algı oluĢturulmasına çalıĢılmıĢtır. Bunlardan biri araĢtırmacının ders gözlem notlarının birinde Ģöyle ifade edilmiĢtir: “Obvara piĢirim aslında Baltık ülkelerinde yani iĢte Rusya, Belarus gibi kuzey doğu kısımlarındaki bölgelerde çok daha fazla uygulanan bir yöntem. Antik çağlara kadar devam eden bir süreci var. 12. yüzyıl 14. yüzyıla kadar giden aslında bir uygulama” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 1). Alternatif piĢirim tekniklerinde kullanılan doğal malzeme tercihleri bu piĢirimleri ekonomik açıdan da uygulanabilir hâle getirmektedir. Bu bağlamda, günlük yaĢantı içerisinde bulunan organik malzemelerle neler yapılabileceğinin gösterilmesi bu araĢtırmanın amaçları arasındadır. Bu açıdan ele alındığında öğretmen adaylarının kolay temin edebilecekleri ve araç-gereç yetersizliğine çözüm olabilecek yöntemler öğrenmeleri, meslek hayatlarında çözüme yönelik davranıĢ geliĢtirmelerinde onlara katkı sağlayacaktır. Öğretmen adayı 4‟ün obvara piĢirim tekniği ile ilgili “Obvara farklı malzemelere açık çünkü maya kısmında farklı malzemelerin katılmasına çok uygun bir teknik kesinlikle birçok Ģey kullanılabilir” (Öğretmen adayı 4, 4. GörüĢme, s. 1) Ģeklindeki sözleri bu durumu destekleyici bir açıklamadır. Ayrıca baĢka bir öğretmen adayının yorumu ise: “Ġnanılmaz bir teknik olduğunu düĢünüyorum. Çok farklı yani tamamen doğal yediğimiz içtiğimiz birçok malzeme koyarak yaptık, beni biraz ĢaĢırtan bir teknik oldu diyebilirim” (Öğretmen adayı 2, 4. GörüĢme, s. 1) 123 Ģeklindedir. Fotoğraf 45‟te Obvara piĢirim tekniğinin 5. Ders Sunum Materyali Detay görüntüsü yer almaktadır. Fotoğraf 45. Obvara Pişirim Tekniği, Marcia Selsor-Detay. 4.1.1.7. İhtiyacın sanata evrilmesi. “Ġhtiyacın sanata evrilmesi” kodu teorik zemin oluĢturmak için anlatılmıĢtır. Alternatif piĢirim tekniklerinden biri olan sagar piĢirim, Çin‟de odunlu fırınların kullanıldığı dönemde, porselen bünye üzerinde seladon sırlı çanakların piĢirilmesinde ortaya çıkan sorunlara (yanmıĢ odun küllerinin sır yüzeyine yapıĢması, fırın içerisine kolay yerleĢtirebilme gibi) çözüm olarak geliĢtirilmiĢtir. Amaç seladon sırlı porselen çanakları korumaktır. Sagar piĢirim, seramikten yapılmıĢ kapaklı kutular içerisine konularak yapılan bir piĢirimdir. Estetik kaygılar yeni arayıĢları ortaya çıkardığından, bu anlayıĢa paralel olarak sagar kutuları içerisinde piĢirim de önem kazanmıĢtır. Sagar piĢirim, sanatçılar tarafından farklı organik malzemelerin seçilmesiyle özgünleĢmiĢ, sır kullanmadan doğal malzemelerle bünye üzerinde efektler oluĢturmak, bu piĢirimin farklı amaçla kullanılmasına olanak vermiĢtir. Bu çalıĢmanın 2. Bölüm içeriğinde yer alan, sagar piĢirimin anlatımını ve kutu örneklerini gösteren örnekler Fotoğraf 12 ve 13‟te verilmiĢtir (AraĢtırmacı notları, s. 27- 31). Ayrıca bu konu ile ilgili olarak öğretmen adayı Öğretmen adayı 6 “Ġlkel piĢirim teknikleri benim çok merak ettiğim bir Ģeydi. Bu açıdan nasıl olabilir neler yapılabilir bu konuda yeni 124 bir yön buldum aslında kendi adıma söylemek gerekirse” (Öğretmen adayı 6, 3. GörüĢme, s. 5) Ģeklinde görüĢünü bildirmiĢtir. 4.1.2. Açıklayıcı bilgiler. Öğretmen adaylarına alternatif piĢirim tekniklerinin sözlü ve görsel anlatımları yapılarak teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Temel olan etkinlik aĢamaları tek tek anlatılmıĢ ve uygulamalar eĢ zamanlı olarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu süreçte; bilgiyi tazelemek, yinelemek, dikkati çekecek ve yeri geldiğinde önemli olabilecek noktaların ifade edildiği destekleyici açıklamalar yapılarak anlatımlar desteklenmiĢtir. TartıĢan, etkinlikler arası bağ kurabilen, tekniğin sınırlarını zorlayan, öneriler sunarak çözüm odaklı düĢünebilen, yaratıcılığını deneyimleyerek pekiĢtiren ve sorular sorarak öğrenen öğretmen adayları ile birlikte tartıĢarak konu anlatımları yapılmıĢtır. Gözlem verileri doğrultusunda, “PiĢirim farklılıklarını ayırt edebilme”, “Kullanıma yönelik bilgiler”, “Malzeme-piĢirim iliĢkisi”, “Geleneksel piĢirimin geliĢimi”, “Alternatif düĢünmeye teĢvik”, “Tekniğe uygun kil seçimi”, “Sırlamanın gerekliliğine vurgu yapma”, “Rastlantısallığa duyulan ilgi”, “Yöntemin iĢlevselliği”, “Redüksiyon yöntemlerinin benzerliği”, “ÖzgünleĢtirmeye açık yöntem”, “Estetik dokunuĢlar” Ģeklinde kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Açıklayıcı bilgiler kategorisi Tablo 10‟da verilmiĢtir. Tablo 10 Açıklayıcı Bilgiler KATEGORĠ KOD PiĢirim farklılıklarını ayırt edebilme Kullanıma yönelik bilgiler Malzeme-piĢirim iliĢkisi Geleneksel piĢirimin geliĢimi 125 Açıklayıcı Bilgiler Alternatif düĢünmeye teĢvik Tekniğe uygun kil seçimi Sırlamanın gerekliliğine vurgu yapma Rastlantısallığa duyulan ilgi Yöntemin iĢlevselliği Redüksiyon yöntemlerinin benzerliği ÖzgünleĢtirmeye açık yöntem Estetik dokunuĢlar 4.1.2.1. Pişirim farklılıklarını ayrıt edebilme. Sagar kutusu ve objelerin biçimlendirilmesi konularının iĢlendiği birinci derste, uygulanacak olan piĢirimlerin seramik bünyeler üzerinde oluĢturduğu yüzey efektlerinin ayırt edilmesini açıklayan ve teorik zemin oluĢturabilmek için farklılıkların irdelendiği anlatımlar gerçekleĢtirilmiĢtir. Buna birinci dersin gözlem verilerinin içeriğinden bir örnek sunulabilir: “Çukur piĢirim ile ilgili kim diyordu; çukur piĢirmede aynı iĢlem hepsinin mantığı aynı, baktığında efektler oluĢturmak amaç, sonuçlarına teker teker baktığımızda birbirine yakın sonuçlar…” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 3). 4.1.2.2. Kullanıma yönelik bilgiler. Kullanıma yönelik bilgiler kodu, isli piĢirim ile dekorlanmıĢ kap kacak gibi ürünlerin günlük yaĢam içerisinde kullanıma uygun olup olmadığının ifade edildiği anlatımlardır. Bir örnek vermek gerekirse “Peki, bu teknikte piĢirilen tabak çanak da yemek yenir mi?” (Öğretmen adayı 2, 2. Ders Gözlemi, s. 4) ifadesi, öğretim sürecinde atölyede öğrencilerin yönelttiği sorulardan biridir. Ayrıca, bu çalıĢmada ele alınan isli piĢirim tekniğinin anlatıldığı kavramsal çerçevede, kodu açıklayan ve bilgileri destekleyen anlatımlar yer almaktadır (AraĢtırma notları, s. 30). 4.1.2.3. Malzeme-pişirim ilişkisi. PiĢirimlerde malzeme tercihleri yapılırken uygulanacak piĢirime yönelik dayanıklı kil seçimi, et kalınlığı, yakmaya uygun organik 126 malzemelerin seçimi ve uygunluğu gibi malzeme-piĢirme iliĢkileri öğretmen adaylarına anlatılmıĢtır. Örneğin, isli piĢirim uygulamasında kontrolsüz bir yakım söz konusudur. Görüldüğü üzere malzeme-piĢirim iliĢkisi önemli bir konu alanıdır. Bu nedenle, öğretmen adaylarının özellikle malzeme seçimleri ve formun piĢirime uygun Ģekilde biçimlendirilmesiyle ilgili bilgi birikimlerini zenginleĢtirmek amacıyla bu konular açıklanmıĢtır. AraĢtırmacı ikinci ders gözlemi esnasında “…dikkat etmemiz gerekenlerin baĢında çamurumuzun dayanıklı kilden olup olmaması, Objelerin üzerinde ise siyah ve sarı tonlar gibi yakma efektlerini göreceğiz” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 6) sözleri ile bu duruma dikkat çekmiĢtir. Katılımcıların malzemeleri tanıyabilme, malzemelerin sınırlılıklarını kavrayabilme ve uygun forma yönelik düĢünceler geliĢtirebilmeleri bu araĢtırmanın amaçları arasındadır. Bu yönde davranıĢ kazanabilme deneyimi ile onlara yaratıcılık ve çözüme yönelik düĢünceler geliĢtirebilme yetisi kazandırılmak istenmiĢtir. Ġsli piĢirim uygulaması sonrasında gerçekleĢtirilen görüĢmede Öğretmen adayı 5 bu durumla ilgili olarak Ģu sözleri söylemiĢtir: “GeniĢ yüzeyler üzerinde uygulanması daha büyük etkiler verebilir, yakacağımız kovanın büyüklüğüne bağlı bana sorarsanız, yeterince elimizde büyük yakacak alan varsa birçok yüzeyde kullanabilir geniĢlik, boyut açısından. ÇalıĢmaların ince ya da kalın olması ve et kalınlığının da mutlaka bir önemi var” (Öğretmen adayı 5, 1. GörüĢme, s. 4). 4.1.2.4. Geleneksel pişirimin gelişimi. Seramik piĢirimde günümüzde hâlâ kullanılmakta olan geleneksel piĢirimlerin, teknolojik ve ekonomik geliĢmeler sonucunda farklılıklar göstererek bugün uygulanan piĢirimlere öncülük ettiğinin ifade edildiği anlatımlardır. Bu süreçte, öğretmen adaylarına konuyla ilgili teorik zemin oluĢturmada önemli bir yere sahip olan geleneksel piĢirimin önemi belirtilmiĢtir. Bu anlatıma uygulama içerisinden bir örnek vermek gerekirse “Çukur mesela 70-80 santimlik bir çukur kazıyoruz. 127 Toprak içine çökmesin diye kenarlarını tuğlalar yerleĢtirebiliriz. Alt kısmına mangal kömürünü koyuyoruz ve onun biraz yanmasını sağlıyoruz. Kor haline geliyor üzerine talaĢ koyuyoruz, yanabilen maddeler koyuyoruz iĢte her türlü organik madde gazete kağıdı gibi malzemeler koyuyoruz ve formları yerleĢtiriyoruz. Tekrar malzeme koyarak devam ediyoruz…” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 6). Fotoğraf 46‟ta ikinci derste ele alınan geleneksel çömlek piĢirim uygulamasının sunum materyallerinden bir örnek görülmektedir. Fotoğraf 46. 2. Ders Sunum Materyali-Geleneksel Açık Pişirim. http://www.anadolugazetesi.com/resimler/id1/ali-ellerde-sanatta-donutugu-koy-103407-.jpg Geleneksel piĢirimler, geçmiĢ ve gelecek arasında bağ kurmada ıĢık tutan yol gösterici bir rehberdir. Kültürel değerlere sahip çıkmak ve bu değerli gelecek nesillere aktarmak açısından önemlidir. Ġsli piĢirim ile ilgili görüĢlerini içeren günlüğünde Öğretmen adayı 1, Ģu sözleri söylemiĢtir: “Tekniğin geçmiĢinden, çeĢitlerinden bahsettik, çukur piĢirim, sepet piĢirim, açık piĢirim gibi genel uygulanıĢından bahsettik. Örneğin geçmiĢte bisküvi piĢirimi yapılmamıĢ formların direkt piĢirilmesi gibi…” (Öğretmen adayı 1, 2 Günlük, s.1). Fotoğraf 47‟te çukur piĢirime ait bir uygulama örneği görülmektedir. 128 Fotoğraf 47. 2. Ders Sunum Materyali-Çukur Pişirim. Kaynak: http://mfkaragul.blogspot.com/2010/ 4.1.2.5. Alternatif düşünmeye teşvik. Temel olan piĢirim yöntemlerinin uygulamalarına alternatif düĢünceler geliĢtirerek günümüze uyarlanan örnekler öğretmen adaylarına gösterilerek piĢirimler anlatılmıĢtır. Aynı zamanda, bu tezin konusunu oluĢturan piĢirim yöntemlerinin, uygulayıcılarının elinde özgünlük kazanarak değiĢimler gösterdiğinden de bahsedilmiĢtir. Bu bağlamda katılımcı öğretmen adaylarından Öğretmen adayı 6”Altenatif piĢirim tekniklerini tanıdım” sorusuna “Evet” yanıtını vermiĢtir. Bu durum, etkinliklere dair uygulama sürecinin iĢleyiĢinin öğretmen adayları tarafından algılandığını göstermektedir (ÖDF, 1. Madde). Ġsli piĢirim ders anlatımında geçen Ģu ifadeler, alternatif düĢünce geliĢtirmeye dönük uygulamalara bir örnek oluĢturması bakımından önemlidir: “Alüminyum folyo var ya onun içerisine tuz, oksitler, talaĢ ve yanıcı malzemeler koyup üzerine objenizi koyarak sararsanız, bu yaktığımız varil içerisinde piĢirebiliriz. Ġsterseniz bir tane hazırlayalım alüminyuma, varilin içerisine koyalım…” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 7). Fotoğraf 48‟te, ikinci ders gözleminden alınan isli piĢirim alüminyum folyo uygulaması görülmektedir. 129 Fotoğraf 48. 2. Ders Gözlemi-Alüminyum Folyo Uygulaması. Öğretmen adaylarının geliĢimlerinde önemli olan temel piĢirim mantığını kavratarak, onların alternatif düĢünceler geliĢtirebilmeleri bu çalıĢmanın amaçları arasındadır. Ayrıca öğretmen adaylarının bulundukları ortamlarda uygun koĢullar yaratmalarını sağlamak ve onları yaratıcı düĢünceye sevk etmek de diğer amaçlardır. PiĢirim tekniklerini öğretmek, onlara meslek hayatlarında katkı sağlayacaktır. Ġsli piĢirim tekniği ile ilgili yapılan çalıĢmaların ardından katılımcı Öğretmen adayı 1‟in Ģu ifadeleri öğretmen adaylarının yaratıcı düĢünce ile ilgili hedeflere ulaĢtığının bir göstergesidir: “Bana yeni bir alternatif piĢirim tekniğinin olanaklarını sunmuĢ oldu ve farklı bir deneyim yaĢamıĢ oldum. Bu tekniği yine farklı malzemeler ile deneyimlemek faydalı olacaktır diye düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 1, 2. Günlük, s. 2). 130 Fotoğraf 49. 2. Ders Gözlemi-Öğrenci Çalışması. Ġsli piĢirim ders gözleminde, alüminyum folyo uygulama sonucunu gösteren öğrenci çalıĢmasının görseli Fotoğraf 49‟ta verilmiĢtir. 4.1.2.6. Tekniğe uygun kil seçimi. Alternatif piĢirimlerin öğrenilmesi sürecinde kil seçiminin tercih sebepleri anlatılmıĢtır. Bu bağlamda, hazırbulunuĢluğa sahip öğretmen adaylarının bilgilerinin irdelenmiĢ, onlara kullanılan killerin özelliklerinden bahsedilmiĢ ve atölyede bulunan kil örnekleri gösterilerek bilgileri zenginleĢtirilmiĢtir. Alternatif piĢirimlerde kullanılacak killerin sınırlılıklarının ifade edildiği anlatımlar gerçekleĢtirilmiĢtir. Raku piĢirim tekniğinde kil seçimini yaparken araĢtırmacı: “Termal bir Ģok yaĢıyor, sıcaktan alıyoruz soğuğa veriyoruz ve yıkıyoruz. Bütün iĢlemleri sıcakken yapıyoruz, iĢlerin patlaması ve kırılması da söz konusu olabiliyor. Hassas bir iĢi çok dikkatli yapmak gerekebilir. ÇalıĢmalarınızı dayanıklı olan Ģamutlu kil kullanarak yapmak doğru bir yaklaĢım olacaktır” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 7) ifadelerini kullanmıĢtır. Anlatımların deneyimle pekiĢmesi adına, dört farklı kil kullanılacağı ve bu doğrultuda amaçlanan sonuçlara ulaĢılacağına dair açıklamalar yapılmıĢtır. Katılımcıların, raku piĢirim tekniği ve diğer 131 piĢirimlerle, kil farklılıklarını deneyimleyerek öğrenmelerine katkı sağlanmıĢtır. Öğretmen adayı 5 bu konuda “Ġlk önce birimleri oluĢtururken ki deneyimlerim oldu. Farklı çamur tiplerinde hangi etkilere sahip olduklarını görmek benim için ilginçti” (Öğretmen adayı 5, 2. GörüĢme, s. 4) sözlerini söylemiĢtir. Benzer bir görüĢe sahip diğer bir öğrenci Öğretmen adayı 3 ise “Her kilde farklı çeĢitli etkiler çıkıyor, renk tonları kendi içinde desenler, efektler oluĢturuyor” (Öğretmen adayı 3, 2. GörüĢme, s. 6) Ģeklinde ifadelerde bulunmuĢtur. Birinci ders gözleminden alınan ve dört farklı kil kullanılarak üretilen objeler Fotoğraf 50‟te görülmektedir. Fotoğraf 50. 1. Ders Gözlemi. 4.1.2.7. Sırlamanın gerekliliğine vurgu yapma. Raku piĢirim tekniğinde, formların sırlı yüzeyinde oluĢan efekt etkilerini açıklamak, ayrıca teorik zemin oluĢturabilmek için renkli killerden yapılmıĢ olan formların yüzeylerine beyaz astar ile astarlamanın, efektler için gerekliliğine ve astarlı yüzeylerin üzerine Ģeffaf sır kullanıldığı takdirde, istenilen etkilerin yüzey çatlama etkilerini bu Ģekilde elde edilebileceği açıklanmıĢtır. Ayrıca astar sürülmeyen kısımların da bazı yerlerine Ģeffaf sürülerek kendi rengi üzerindeki etkilerin de görülebileceği ifade edilmiĢtir. Örneğin “Astar kullandıysak üzerine mutlaka Ģeffaf da kullanalım…” 132 (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 4) Ģeklinde araĢtırmacı yüzey etkilerinin görülebilmesi için sırlamanın gerekliliğine vurgu yapmıĢtır. Uygulamaları yapılacak diğer piĢirimlerden farklı olarak yalnızca raku piĢirimde sır kullanılmasına ve objelerin sırlanma aĢamalarına yönelik bilgiler verilmiĢtir. Bu durum katılımcıların günlüklerine de yansımıĢtır. Örneğin, araĢtırmanın katılımcıları arasında yer alan Öğretmen adayı 4 konuyla ilgili Ģu sözleri söylemiĢtir: “Farklı renkte astar, Ģeffaf sır ve turkuaz raku sırı gibi sırlarımız vardı. Bu tekniği uygulamaya baĢlamadan önce nasıl uygulayabileceğimize dair bilgiler aldık. Hiç duymadığım bir teknik olduğu için bu bilgiler iĢime çok yaradı” (Öğretmen adayı 4, 3. Günlük, s. 1). 4.1.2.8. Rastlantısallığa duyulan ilgi. Objelerin alternatif piĢirim tekniklerinden obvara piĢirim yöntemi ile piĢirildiği ve günlük yaĢam içerisinde kap kacak olarak kullanıldığı dönemlerde, insanların bu ürünleri amacının dıĢında rastlantısal olarak fark etmeleri ve bunları yiyecekleri korumak için termos olarak kullanmaları öğretmen adaylarına anlatılarak teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Obvara piĢiriminde ortaya çıkan beklenmedik bu durumu açıklayan ifadesinde araĢtırmacı Ģu sözleri söylemiĢtir: “Yaptıkları kap kacaklar yiyecekleri soğuksa soğuk, sıcaksa sıcak tutmaya baĢlamıĢ içlerine koydukları her türlü malzemeye göre…” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 2). Ayrıca piĢirimin günlük iĢlere yönelik olarak kullanıldığını Öğretmen adayı 1, “Bu tekniği ilk kullanan insanların ne amaçla kullanıldığı örneğin; yiyecek ve su kullanımı için olduğunu öğrendik” (Öğretmen adayı 1, 5. Günlük, s. 1) ifadeleriyle günlüğünde anlatmıĢtır. 4.1.2.9. Yöntemin işlevselliği. Açıklayıcı bilgiler kategorisinde yer alan yöntemin iĢlevselliği kodu, alternatif piĢirim tekniklerinin günlük yaĢamda kullanıma uygunluklarını ifade etmektedir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının soruları cevaplanarak ve konuyla ilgili gerekli açıklamalar yapılarak obvara piĢirim tekniği anlatılmıĢtır. Katılımcılardan Öğretmen 133 adayı 1‟in Ģu ifadeleri buna bir örnektir: “Gözenek bırakmayacak Ģekilde mi oluyor sonuç…. su koyduğumuzda sızdırma yapabiliyor mu? ... SırlanmamıĢ bir Ģey…” (Öğretmen adayı 1, 5. Ders Gözlemi, s. 10). Bu araĢtırmanın ikinci bölümünde yer alan obvara piĢirim tekniğinin açıklandığı bilgiler içerisinde cevap niteliğinde bilgiler yer almaktadır (AraĢtırmacı notları, s. 31- 34). Öğretmen adaylarına öğretilmek istenen, bu piĢirimlerle yaratıcı düĢünce geliĢtirerek özgünleĢtirmeleri ve kiĢisel eklentiler yaparak bu yöntemleri geliĢtirmeleridir. Bu piĢirimlere estetik ve iĢlevsellik özelliklerini kazandırabilecek deneyimlerle kendilerini geliĢtirmeleri, ayrıca öğrencilerine öğretme becerileri kazandırmaları amaçlar arasındadır. Bu bağlamda, ön bilgiye sahip olarak mezun olacak olan öğretmen adaylarının ilgileri doğrultusunda araĢtırmalar, incelemeler ve denemeler yaparak bu piĢirim yöntemlerini ileriye taĢımaları hedeflenmektedir. 4.1.2.10. Redüksiyon yöntemlerinin benzerliği. Alternatif piĢirim tekniklerinin genel özelliklerinden olan redüksiyonlu (indirgeme) piĢirim, yanma havasının az olduğu ortamlarda yapılan piĢirim anlamındadır. Kısaca belirtmek gerekirse, fırın ortamının oksijensiz bırakılmasıdır. Bu yöntem, sır ve bünye üzerinde yüzey etkileri oluĢturmaya yönelik yapılan dekor iĢlemleri olarak açıklanabilir. AraĢtırmacı bu konu ile ilgili olarak “Sagar piĢirim, raku piĢirim ve isli piĢirimde yanma ile alakalı, malzemelerimizi koyuyoruz ve oksijenden mahrum bırakarak yakma iĢlemini gerçekleĢtiriyoruz” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 1) ifadelerini kullanmıĢtır. Bu araĢtırma kapsamında ele alınan isli piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirim yöntemlerinin de aynı çerçevede birbirine benzer özellikler gösterdiği örneklerle desteklenerek anlatılmıĢtır. Bu duruma örnek olarak Öğretmen adayı 6, “Ġlkel piĢirim teknikleri benim çok merak ettiğim bir Ģeydi, bu açıdan nasıl olabilir neler yapılabilir bu konuda yeni bir yön buldum aslında kendi adıma söylemek gerekirse” sözlerini kullanmıĢtır. Ayrıca, bu sözlerine ilave olarak “Bir sürü piĢirme tekniklerini gördük. Sagar 134 piĢiriminde yaptığımız uygulama diğerlerine göre daha farklı geldi bana iĢte üzerine tel bağlamamız, iĢte tuzlu suya koyduğumuz kumaĢ parçalarını sarmamız bunların piĢtikten sonraki etkileri bana çok daha çeĢitlilik verdi” (Öğretmen adayı 6, 3. GörüĢme, s. 5) Ģeklindeki görüĢlerini dile getirmiĢtir. Bir baĢka öğretmen adayı bu konu ile ilgili olarak Ģu cümleleri kurmuĢtur: “…çok etkilendim aslında seramikte ne kadar farklı doğal malzemeleri katarsan o kadar etkili çalıĢmalar çıkartabiliyormuĢuz. O konuda sagar beni etkiledi, farklı bir teknik zaten kutusu olsun, hazırlaması meyve kabukları olsun içine koyacağım malzemeler olsun hepsinden farklı bir teknikti bence…” (Öğretmen adayı 4, 3. GörüĢme, s. 3). Ayrıca öz değerlendirme formunda yer alan “Etkinlikler arasındaki farkları öğrendim” Ģeklindeki soruyu öğretmen adaylarından Öğretmen adayı 1, öğretmen adayı 3‟de “Evet” Ģeklinde cevaplamıĢlardır (ÖDF, 7. Madde). 4.1.2.11. Özgünleştirmeye açık yöntem. Bu baĢlık, geleneksel piĢirimlerin günümüz sanatçıları tarafından kiĢisel dokunuĢlarla özgünleĢtirerek geliĢtirdiklerinin ifade edildiği anlatımları içermektedir. Sanatçıların, klasik olan piĢirim aĢamaları rehberliğinde farklı malzemeler, materyaller ve farklı yöntemleri birbirleriyle harmanlayarak kendi üsluplarını oluĢturmalarına olanak sağlayan yöntemlerdir. Uygulamada bu baĢlığa araĢtırmacı gözlem notlarından bir örnek verilebilir: Birçok sanatçı var sagar piĢirimi kullanan. Herkes kendi yöntemine göre bunu geliĢtirmiĢ. Ġster Öğretmen adayı 4 yapsın, ben yapayım Öğretmen adayı 3 yapsın ana temel aynı ancak içerisine sen farklı bir Ģeyler koyarak piĢirimi kiĢiselleĢtirebilirsin. Daha fazla denersen etkilerini kontrol altında tutma Ģansın da olabilir. Sagar piĢirimde fazla deneyim yaparsak onun üzerindeki etkileri kontrol altına alma Ģansınızda olabilir. (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 1) 135 Bu bağlamda, deneyimlemeye ve zenginleĢtirmeye olanak tanıyan bu piĢirim yöntemlerini bilmenin onlara farklı açılardan bakabilen estetik ve imgesel düĢünceyi somuta döndürmede yardımcı olacak teknik birikimler sağlayacağı düĢünülebilir. Ayrıca öz değerlendirme formunda yer alan “Özgün tasarımlar yapmamda seçenekler sunmasını sevdim” Ģeklindeki soruyu bütün öğretmen adayları “Evet” Ģeklinde cevaplayarak özgün çalıĢmalarında kullanabileceklerini ifade etmiĢlerdir. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen adayı 1, “Seramikte kullanılan tüm alternatif piĢirim teknikleri gibi sagarın da ne kadar sürpriz sonuçlar getireceğini gösterse de bir yerden sonra deneyerek, istediğim sonuçları elde edebileceğimi göstermiĢ oldu” (Öğretmen adayı 1, 4. Günlük, s. 2) ifadelerini kullanmıĢtır. 4.1.2.12. Estetik dokunuşlar. Disiplin temelli öğrenme sürecinde dört disiplinden biri olan estetik kavramı ile kazandırılmak istenen sanatın doğasını, kapsamını ve değerini anlayabilme ve anlatabilme davranıĢı kazandırmaya yönelik bilgilerdir. Buradan hareketle, öğretmen adaylarına estetik bakıĢ açısı kazandırabilmek bu çalıĢmanın amaçları arasındadır. Uygulamalar sonrasında formlar üzerinde oluĢan efektlerin korunması ve parlatılması veya doğal hâliyle bırakılmasının, öğretmen adaylarının kiĢisel beğeni ve estetik anlayıĢları doğrultusunda Ģekilleneceği ifade edilmiĢtir. Bu anlayıĢ, araĢtırmacının gözlem notlarına da yansımıĢtır: “Doğal haliyle bırakabiliriz eğer mat bir durumdaysa, bunları perdahlayabiliriz. Ġyice silebiliriz ve parlatabiliriz. Yağla silebiliriz, bildiğiniz yağla silip parlatıp etkisini arttırabiliriz. Mat haliyle de kullanabiliriz, tamamen size kalmıĢ…” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 7). Fotoğraf 51‟te, üçüncü ders gözleminden alınan objelerin temizlenmesi aĢaması gösterilmiĢtir. 136 Fotoğraf 51. 3. Ders Gözlemi-Objelerin Temizlenmesi. Ġmgesel düĢüncelerin, estetik bakıĢ ile yoğurularak oluĢturulmasının önemi yadsınamaz. Öğrencilerin kiĢisel estetik anlayıĢları ile bu piĢirim yöntemlerini birleĢtirebilme yetisi kazanmaları onlara ileriye dönük önemli katkılar sunacaktır. Bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 2, “Ne çeĢit yağ kullanmamız gerekiyor? ” (Öğretmen adayı 2, 3. Ders Gözlemi, s. 7) Ģeklinde ders esnasında yönelttiği sorusuna açıklama yapılmıĢ ve cevap uygulamalı olarak gösterilmiĢtir. Fotoğraf 52. 3. Ders Gözlemi-Öğrenci Çalışmaları. 137 Fotoğraf 52‟te üçüncü ders gözleminden alınan objelerin temizlenmesi ve yağ ile silinmesini gösteren bir görsel yer almaktadır. 4.1.3. Tanımlayıcı bilgiler. Tanımlayıcı bilgiler kategorisinde, etkinlikler esnasında açıklanan tanımlamaların yapıldığı anlatımlarla teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Bu kategori, ön bilgiye sahip olan seramik öğrencilerine hatırlatmak amacıyla yer verilen tanımlar Ģeklinde ifade edilebilir. Bütün etkinlikler içerisinde zaman zaman bu ve buna benzer tanımlamalar yer almıĢtır. Obje ve sagar kutu hazırlama öncesinde araĢtırmacı ders anlatımı esnasında “Sagar kutusunu yuvarlak yapabiliriz, kare yapabiliriz. Kutumuzu yaparken arkadaĢlar et kalınlığının 1.5cm olmasına dikkat edelim” bir baĢka ifadesinde araĢtırmacı “Bugün önce objelerden baĢlayalım, ancak önce sagar kutusunun plakalarını açalım, onları deri sertliğine gelecek kadar bekletelim” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 2-3) Ģeklinde terimler kullanılmıĢtır. Gözlem verileri doğrultusunda “Et kalınlığı bilgisi”, “Deri sertliği bilgisi”, “Astar kullanımını açıklama”, “ÇeĢitli kil etkilerini tanıma”, “Renk çeĢitliğinin ürünlere etkisi”, “Çamur türleri ve sır-ton farklılığı” Ģeklinde kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Bu araĢtırmanın tanımlar bölümünde tabloda görülen kodlardan et kalınlığı ve deri sertliği tanımlamaları ayrıca yer almaktadır (AraĢtırmacı notları, s. 20). Tanımlayıcı bilgiler Tablo 11‟de görülmektedir. Tablo 11 Tanımlayıcı Bilgiler KATEGORĠ KOD Et kalınlığı bilgisi Deri sertliği bilgisi Tanımlayıcı Bilgiler Astar kullanımını açıklama ÇeĢitli kil etkilerini tanıma Renk çeĢitliğinin ürünlere etkisi Çamur türleri ve sır-ton farklılığı 138 4.1.3.1. Et kalınlığı bilgisi. Et kalınlığı, seramik formun kesildiğinde ortaya çıkan kesit kalınlığı olarak ifade edilebilecek tanımlamadır. Uygulamalar öncesinde obje hazırlama ve sagar kutu hazırlama aĢamalarının anlatıldığı süreçte, yapılması düĢünülen obje ve sagar kutusunun plaka kalınlıklarının anlatımlarında kullanılmıĢ tanımlamadır. AraĢtırmacı et kalınlığı terimini “Sagar kutusunu yaparken arkadaĢlar et kalınlığının 1 buçuk cm aĢağı olmamasına dikkat edelim. Siz bir buçuk yaparsanız daha iyi olur” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 2) Ģeklinde kullanmıĢtır. Bu tanımlamaları, öğretmen adaylarının bildiği ve sıklıkla kullandığı bir terim olarak ifade edebiliriz. Bir örnek vermek gerekirse “Sagar kutusunun et kalınlığı 1,5 cm yapılacak peki formlarda aynı Ģekilde mi? ” (Öğretmen adayı 4, 1. Gözlem, s. 6) ifadesi, kodu niteleyen özellikler taĢımaktadır. 4.1.3.2. Deri sertliği bilgisi. Çamurun tamamen sertleĢmediği ancak dokunulduğunda Ģeklini bozmayan, ayrıca yumuĢaklıkla sertlik arasında olduğu durumu tanımlayan terimdir. Seramik öğrencisi olan öğretmen adayları bu bilgiye sahiptir. Öğretmen adayları bu bilinç ile obje ve sagar kutusunu ĢekillendirmiĢlerdir. Deri sertliği bilgisi, destekleyici bilgi olarak ayrıca yinelenmiĢtir. Ders anlatımı esnasında araĢtırmacı konuyla ilgili Ģu sözleri söylemiĢtir: “Kırmızı çamur hazırlayalım, beyaz çamur hazırlayalım ve karıĢık çamur da hazırlayalım, deri sertliğine geldiğinde daha iyi Ģekil alacaktır” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 8). 4.1.3.3. Astar kullanımını açıklama. Bisküvisi piĢmemiĢ formların astarlanmasını zaten bilen öğretmen adaylarına, farklı bir uygulama yapmak amacıyla bisküvisi piĢmiĢ form üzerine astarlamanın mümkün olduğunu göstermek amacıyla anlatım yapılmıĢtır. Arada astarlama farkı olmadığı sadece içerisine belli oranda Ģeffaf sır katılarak uygulanılabileceğini göstermek amaçlanmıĢtır. AraĢtırmacı günlüğünde bu durum Ģöyle örneklendirilmiĢtir: “…normalde deri sertliğindeki formumuza astarımızı sürüyoruz. PiĢirimimizi (ilk piĢirim) 139 öyle yapıyoruz. PiĢmiĢ bir bisküvinin üzerine de sır katarak sırlı astar kullanma Ģansımız var” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s.1). 4.1.3.4. Çeşitli kil etkilerini tanıma. Bu araĢtırmada uygulama sırasında kullanılacak formların kolay temin edilebilen killerden seçilmesi amaçlar arasındadır. Uygulamaya hazırlık teması kapsamında kil çeĢitleri seçilmiĢ ve bunların tercih edilme sebepleri açıklanmıĢtır. Öğretmen adaylarının, özelliklerini tanıyacakları düĢünülerek seramik atölyesinde kullandıkları killerin tercih edilmesine özen gösterilmiĢtir. Bunlar; Ģamutlu kil, kırmızı kil, beyaz kil ve kırmızı kil ile Ģamutlu kili karıĢtırılarak oluĢturulacak olan kil olmak üzere belirlenmiĢtir. Birinci ders anlatımı esnasında araĢtırmacı bu durumu “…amacımız objeler üzerindeki etkileri görmek, beyaz kil üzerindeki etkisi Ģamutlu ve kırmızıdaki etkileri görmek gibi…” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 1) Ģeklinde ifade etmiĢtir. Bu bağlamda, öz değerlendirme formunda yer alan “Kil farklılıklarındaki etkileri ve uygulamaları öğrendim” Ģeklindeki maddeye öğretmen adayı 2 “Evet” demiĢtir (ÖDF, 8. Madde). Öğretmen adaylarının amaçlanan etkinlikleri öğrenmeleri ve kil farklılıklarının yüzey etkilerini gözlemleme yoluyla anlamaları sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. 4.1.3.5. Renk çeşitliğinin ürünlere etkisi. Bu araĢtırmanın amaçlarından biri de etkinliklerde kullanılacak formların etkilerini bütün uygulamalarda görebilmektir. Bütün uygulamalarda her öğretmen adayının bir çalıĢma yapacağı ve bunun farklı kil özelliğinde olan formların seçilerek uygulanacağı katılımcılara belirtilmiĢtir. Böylece her öğretmen adayının her uygulamadan birer örneğinin olacağı ifade edilmiĢtir. Bu durum araĢtırmacı gözlemlerine Ģöyle yansımıĢtır: “Bir arkadaĢımızın Ģamutlu formu, diğer arkadaĢımızın beyaz kilden olan formu gibi uygulandığında her renkte biçimlendirilmiĢ formların etkilerini görebilelim” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 1). 140 4.1.3.6. Çamur türleri ve sır-ton farklılığı. Raku piĢirim tekniğinde turkuaz raku sırı, astar ve Ģeffaf sır kullanılacağı uygulamaya hazırlık teması altında öğretmen adaylarına açıklanmıĢtır. Ayrıca diğer bazı tekniklerde olduğu gibi raku piĢirimde de çamur renginin sır rengine etki ettiği yönünde bilgiler verilmiĢtir. Bu bağlamda, araĢtırmacı gözlemlerinden Ģöyle bir örnek verilebilir: “Kırmızı kilden biçimlendirilmiĢ formunuzun bir kısmına beyaz astar kullanalım ayrıca kullanacağımız turkuaz raku sırından da hem astarlı yüzeye hem de toprağın kendi rengi üzerine gelecek Ģekilde sırlayalım ki ton değerlerini görebilelim” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 3). Öğrenci görüĢmelerinden bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 2‟in “Farklı çamurlar üzerinde astarların farklı etkiler yarattığını, özellikle beyazda çok farklı etki yarattığını, beyazda raku sırının çok farklı etki yarattığını gördüm. Kırmızıdaki etkilerinin çok baĢka olduğunu fark ettim” (Öğretmen adayı 2, 2. GörüĢme, s. 5) yönündeki ifadeleri bu kodu desteklemektedir. Fotoğraf 53. 3. Ders Gözlemi-Kırmızı Kil-Raku Pişirim. 141 Fotoğraf 54. 3. Ders Gözlemi-Beyaz Kil-Raku Pişirim. Fotoğraf 53 ve 54‟te Raku piĢirim tekniği uygulanmıĢ farklı kil üzeine uygulanmıĢ öğrenci çalıĢmaları görülmektedir. 4.1.4. Güncel örnekler. Bu kod, alternatif piĢirim tekniklerinin tarihsel süreci, çıkıĢ sebepleri ve uygulama aĢamaları ile geçmiĢ ve günümüzdeki örneklerinin anlatımını içermektedir. Geleneksel piĢirim yöntemlerinin günümüze taĢınmasında öncülük eden seramik sanatçılarının görselleri incelenerek ve bu sanatçılar tartıĢılarak teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Ön bir görsel algı oluĢturmada fayda sağlayacağı düĢünülerek piĢirim etkinlik sonuçlarının anlaĢılmasına ve pekiĢtirilmesine çalıĢılmıĢtır. Tablo 12‟de güncel örnekler tablosu verilmiĢtir. Tablo 12 Güncel Örnekler KATEGORĠ KOD 142 BitmiĢ örnekle sırlamayı iliĢkilendirme Güncel Örnekler Güncel olanla bağ kurdurma Geleneği güncelleme Türk sanatından örnekler sunma Bu kod kapsamında yapılan çalıĢmalar, ulusal ve uluslararası düzeyde önemli görülen sanatçılardan örnekler gösterilerek ele alınmıĢtır. Gözlem verileri doğrultusunda “BitmiĢ örnekle sırlamayı iliĢkilendirme”, “Güncel olanla bağ kurdurma”, “Geleneği güncelleme”, “Türk sanatından örnekler sunma” Ģeklinde kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Fotoğraf 55‟te üçüncü ders gözleminden alınan, örneklerin incelendiği görsel yer almaktadır. Ayrıca Tablo 5‟te güncel örnekler kategorisi ve kodlar görülmektedir. Fotoğraf 55. 3. Ders Gözlemi. 4.1.4.1. Bitmiş örnekle sırlamayı ilişkilendirme. Bu baĢlık ile ilgili anlatımlar, raku piĢirim yöntemiyle farklı tarihsel süreçlerde üretilen ürünlerin görselleri ile birlikte çeĢitli ürünlerin bizzat ders ortamına getirilmesi ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Raku piĢirim yapılacak objelerin astarlanması ve sırlanması aĢamasından önce neler yapılması gerektiği, bitmiĢ çalıĢma örneği üzerinden gösterilmiĢ, böylelikle öğretmen adaylarının objelere dokunması, hissetmesi ve gözlemlemesi yoluyla görsel algı oluĢturabilmeleri sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Bir 143 örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 1 “Farklı çeĢitlerde yapılmıĢ örnekleri görüp bunları inceledik” (Öğretmen adayı 1, 3. Günlük, s. 1) günlüğünde ifadelerine yer vermiĢtir. Fotoğraf 56‟ta, üçüncü ders gözleminden alınan ve bitmiĢ örnek üzerinden yapılan anlatımı gösteren bir görsele yer verilmiĢtir. Fotoğraf 56. 3. Ders Gözlemi Topaç Ģeklindeki formun sırlı ve sırsız alanları üzerinden sırlamanın gerekliliğine vurgu yapılmıĢtır. AraĢtırmacı konu anlatımında “Buradaki örnek gibi, bu beyaz bir kilden yapılmıĢ, üzeri sadece Ģeffaf sırlanmıĢ ve bu kısım boĢta bırakılmıĢ. Fırından çıkarıldığında termal Ģok ile çatlamalar oluyor, burası isi kendi bünyesine çekerek siyah hale gelmiĢ oluyor” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 1) Ģeklinde ifadelere yer öğretmen adaylarının konuyu algılamalarına katkı sağlanmıĢtır. Raku piĢirim tekniği ile ilgili olarak Öğretmen adayı 5‟in ifadesi buna örnek olarak verilebilir: “Farklı çamur tiplerinde hangi etkilere sahip olduğunu görmek… Astar kullanmak, nasıl sırlandığını anlamak, çalıĢmayı fırından aldıktan sonra sırsız kalan yerlerin nasıl islendiğini… Özellikle sırın yüzeyinde oluĢan çatlakların içindeki isli yerleri görmek… Çok hoĢtu” (Öğretmen adayı 5, 2. GörüĢme s. 4). 4.1.4.2. Güncel olanla bağ kurdurma. Bu konu baĢlığı kapsamında, ilkel piĢirim yöntemlerinden olan isli piĢirimin sanatçıların elinde çukurda piĢirim, açık piĢirim, varilde 144 piĢirim gibi çeĢitlilikler kazanması anlatılmıĢtır. Ayrıca sanatçıların yakma iĢlemi esnasında da farklı malzemeler ilave ederek zenginleĢtirme istekleri oksitler, metal tuzları, tuz, meyve kabukları gibi piĢirimi kiĢiselleĢtirme örnekleriyle bağ kurularak verilmiĢtir. AraĢtırmacı, günlüğünde bu durumu “…malzeme çeĢitlerini artırmıĢlar veya azaltmıĢlar, piĢirimde farklılıklar yapmıĢ, sır kullanmak gibi…” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 2) ifadeleriyle vurgulamıĢtır. Öğretmen adaylarına bu piĢirim etkinliklerini kendi estetik anlayıĢları doğrultusunda deneyimler yaparak kiĢileĢtirebilme olanağına sahip oldukları belirtilmiĢtir. Aynı zamanda, yaratıcı düĢünce becerilerini bu yolla geliĢtirebilecekleri ifade edilmiĢtir. AraĢtırmanın katılımcılarından olan Öğretmen adayı 4‟ün sözleri bu durumu desteklemektedir: “ Ġlk piĢirimden sonra farklı etkiler yakalayabileceğimi görmüĢ oldum. Sır kullanmadan da renk kullanabileceğimi fark etmiĢ oldum” (Öğretmen adayı 4, 2. Günlük, s. 2). 4.1.4.3. Geleneği güncelleme. Çanak-çömlek gibi formların kuruduktan sonra, açık havada ve açık alanlarda piĢirildiği dönemlerden baĢlayarak (bu piĢirimin ülkemizde de hala kullanılmakta) piĢirimlerinin gerçekleĢtirildiği belirtilmiĢtir. Bu piĢirim yönteminde seramiklerin kuruduktan sonra belli düzen içerisinde açık alanda üst üste gelecek Ģekilde istiflenerek odun piĢirimlerinin gerçekleĢtirildiği anlatılmıĢtır. Kontrolsüz olan açık piĢirimlerde kırılma ve patlama söz konusu olduğundan, günümüzde sanatçılar ilk piĢirimi (bisküvi piĢirim) yapılmıĢ formlar kullanmayı tercih etmiĢlerdir. Öğretmen adaylarına bilgi verirken isli piĢirimin formlar üzerine dekor yapmak amacıyla uygulandığı da ifade edilmiĢtir. Örneğin araĢtırmacı “…bisküvi piĢirimi yapmadan hepsini aynı anda piĢirmiĢler. Yüzeyi iyice perdahlamıĢlar. Dekor amaçlı olarak…” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 6) Ģeklinde ifadeler kullanmıĢtır. Öğretmen adayları ile isli piĢirim uygulaması sırasında, piĢmiĢ ve piĢmemiĢ formlar kullanılarak bu durumun test edilmesine karar verilmiĢtir. PiĢmiĢ ve piĢmemiĢ 145 çalıĢma ile ilgili olarak Öğretmen adayı 1 Ģu sözleri söylemiĢtir: “Bir tane piĢmemiĢ iĢ koymuĢtuk onun bazı yerlerinde kırılmalar oldu, onu gözlemledik, piĢmiĢ iĢ olursa daha iyi olacağını düĢünüyoruz” (Öğretmen adayı 1, 1. GörüĢme, s. 7). Benzer bir görüĢ bildiren öğretmen adayı Öğretmen adayı 2 ise “Ġlkel bir teknik olması ve piĢmemiĢ iĢleri de varile koyup denediğimiz için ilginç bir teknik oldu benim için…” (Öğretmen adayı 2, 2. Günlük, s. 2) Ģeklindeki sözlerini günlüğünde dile getirmiĢtir. 4.1.4.4. Türk sanatından örnekler sunma. Ülkemizde sagar piĢirim tekniğini kullanan ve bu konuda kendi üsluplarını oluĢturmuĢ olan baĢarılı sanatçılar hakkında bilgiler verilerek teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Örneğin “Hasan BaĢkırkan bu konuda birçok çalıĢmalar yapmıĢ ve kendi yöntemini geliĢtirmiĢ. Mesela Ġsmail Yardımcı sır ilave etmiĢ. Sırla PiĢirmeyi deneyerek sagar piĢirimi içselleĢtirmiĢ” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 2) sözleri bu kodu destekler niteliktedir. Bu bağlamda, sanatçıların çalıĢma görselleri incelenerek kendilerine özgü yöntemleri hakkında bilgiler verilerek gerekli açıklamalar yapılmıĢtır. Türk seramik sanatçılarından Ġsmail Yardımcı‟nın sagar piĢirim uygulanmıĢ çalıĢma örneği Fotoğraf 57‟te verilmiĢtir. Fotoğraf 57. 4. Ders Sunum Materyali. Kaynak: Pinterest (244). EriĢim: 01.05.2020 146 4.1.5. PiĢirim bilgileri. Bu baĢlık altında, dört farklı alternatif piĢirim tekniğinin öğretilmesinde piĢirim basamaklarının neler olduğu teorik olarak anlatılmıĢtır. Bilgiyi yapılandırmada yardımcı olacak iĢlem basamaklarının anlatımı, uygulamalar esnasında onlara ön bilgi sağlayacağından dolayı böyle bir tercih yapılmıĢtır. Ayrıca piĢirim için gerekli materyallerin temini, kullanılacak malzemelerin toplanması ve yakma iĢlemlerinde gerekli olan doğal malzemelerin hazırlanması için de zaman sağlanacaktır. Bütün bunların yanında öncelikle piĢirim sürecinin nasıl planlanması gerektiğinin öğretilmesi amaçlar arasındadır. Öğretmen adaylarının plan yapma ve süreci doğru yapılandırma davranıĢı kazanabilmeleri amaçlanmıĢtır. Gözlem verileri doğrultusunda piĢirim bilgileri kategorisi “Varilde yakma iĢlem basamakları”, “Ġslemenin astardaki etkileri”, “Bünyede tonal değiĢimler”, “PiĢirimi koĢullara uyarlama”, “Raku piĢirim tekniğinin açıklanması”, “Sırlamanın yüzey etkileri”, “Zamanın ürüne etkisi”, “Sagar piĢirimin detayları”, “Etkinliklerin özelliklerini bağdaĢtırma”, “Obvara piĢirim aĢamalarının anlatımı” kod baĢlıklarından oluĢturulmuĢtur. Etkinliklerin iĢlem basamaklarının detaylı anlatımları ve uygulama görselleri yöntem bölümde yer almaktadır (AraĢtırmacı notları, s. 86-105). Tablo 13‟de piĢirim bilgileri kategorisi ve ilgili kodlar yer almaktadır. Tablo 13 Pişirim Bilgileri KATEGORĠ KOD Varilde yakma iĢlem basamakları Ġslemenin astardaki etkileri Bünyede tonal değiĢimler PiĢirimi koĢullara uyarlama PiĢirim Bilgileri Raku piĢirim tekniğinin açıklanması 147 Sırlamanın yüzey etkileri Zamanın ürüne etkisi Sagar piĢirimin detayları Etkinliklerin özelliklerini bağdaĢtırma Obvara piĢirim aĢamalarının anlatımı 4.1.5.1. Varilde yakma işlem basamakları. Öğretmen adayları ile birlikte süreç planlanmıĢ ve gerekli olan malzemeler hakkında onlara bilgilendirme yapılmıĢtır. Ġsli piĢirim için seramik ürünlerin piĢirime hazırlanması, yakma iĢleminin yapılacağı materyal ve ortam seçimi, malzemelerin temini, seramik ürünlerin varile yerleĢtirilme düzeneği, yakma iĢlemi, dumana boğmak için varilin üzerinin kapatılması, soğuma sonrası iĢlerin dıĢarı çıkarılarak temizlenmesi ve efektlerin bünye üzerine sabitlenmesi ve parlatılması iĢlemlerinden oluĢan süreç anlatılmıĢtır. Fotoğraf 58. 2. Ders Gözlemi-Objelerin Varil içerisine yerleştirilmesi. Öğrenci günlüklerinden buna bir örnek vermek gerekirse: “Varilin içine önce odun parçaları, kozalak ve talaĢ malzemelerini koyduk sonra üzerine astarlanmıĢ objelerimizi 148 yerleĢtirdik. Malzemelerin üzerine tuz, bakır gibi malzemeler serptik. Bu iĢlemden sonra varilimizin en altına koyduğumuz malzemeleri tekrar üste yerleĢtirdik. AteĢleyerek, birkaç saat piĢmesini bekledik”( Öğretmen adayı 6, 2. Günlük, s. 1). Bu araĢtırmanın kavramsal Fotoğraf 59. 2. Ders Gözlemi- Varilde Yakma. Fotoğraf 60. 2. Ders Gözlemi- Redüksiyon Aşaması. 149 çerçeve bölümünde isli (varil) piĢirim detaylı bir Ģekilde ele alınmıĢtır. (AraĢtırmacı notları, s. 18-21). Fotoğraf 58-59 ve 60‟ta isli piĢirimin aĢamaları görülmektedir. 4.1.5.2. İslemenin astardaki etkileri. Bu çalıĢmada verilmek istenen farklı kil tonları üzerinde oluĢacak yanma efektlerine sahip olabilmektir. Ġsli piĢirim ve diğer piĢirimlerde olduğu gibi beyaz kil üzerinde oluĢan etkilerin daha net ve renk tonlarını daha fazla görme imkânı verebilmesidir. Uygulamada kullanılan farklı tonlardaki killerin efekt tonlarını görebilmek amaçlanmıĢtır. Bu doğrultuda koyu olan killerin belli yüzeylerine, beyaz astar sürülerek ton geçiĢleri test edilmek istenmiĢtir. Astarın üzerinde oluĢan is ve renk geçiĢleri ile toprağın kendi renk tonu üzerinde oluĢan efekt sonuçlarını görebilmek amaçlar arasındadır. AraĢtırmacı astar etkileri ile ilgili olarak “Beyaz mamuller kullanmak, efekt etkilerini net gösteren bir durum, o yüzden astar sürerek, kendi renk tonlarımızı da ayarlamıĢ olacağız” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 2) yönünde ifadeler kullanmıĢtır. Öğretmen adayının teknik ile ilgili olarak ifade ettiği “Ġlk önce isli piĢirmenin nasıl bir teknik olduğunu öğrendim. Diğer tekniklerden ne gibi fakları olduğunu, hangi aĢamalardan geçmemiz gerektiğini ve nasıl uygulandığını ilk aĢamada sözel olarak öğrendim” (Öğretmen adayı 5, 2. Günlük, s. 1) Ģeklinde açıklamaları isleme günlüğünde yer almaktadır. Bu bağlamda, öğretmen adaylarına verilmek istenen, farklı killer üzerinde oluĢan efekt etkilerini ayırt edebilme becerisidir. Öğretmen adaylarına görsel algı oluĢturmada kolaylık sağlayacak iĢlem basamakları anlatılarak teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Fotoğraf 61‟te ikinci ders gözleminden alınan ve öğretmen adaylarının farklı kil örnekleri üzerine yaptıkları isli piĢirim yüzey etkilerinin yer aldığı görseller verilmiĢtir. 150 Fotoğraf 61. 2. Ders gözlemi-İsli Pişirim. 4.1.5.3. Bünyede tonal değişimler. Öğretmen adaylarına bünyeler üzerinde oluĢturulmaya çalıĢan ton etkilerini elde etmede kullanılan ek malzemelerin neler olabileceği üzerine anlatımlar yapılmıĢtır. AraĢtırmacı “Bünye üzerindeki isin astara yansımalarını görmüĢ olacağız. Siyah Bazen çok güzel sarılar, dumanlı isler de olabiliyor. Öyle etkiler görmek mümkün olacak…” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 3) ifadelerini kullanarak ön bilgilendirme yapmıĢtır. Astarlı ve astarsız yüzeydeki renk etkileri üzerine de anlatımlar yapılmıĢtır. AraĢtırmanın katılımcılarından Öğretmen adayı 4, renk tonlarını gözlemledikten sonra Ģunları ifade etmiĢtir: “Bu teknikte kullandığımız, astar sürülen yerler isi topladı ve siyaha dönüĢtü. BoĢ olarak bıraktığımız alanlar ise toprağın kendi renginde kaldı. Kullandığımız farklı malzemeler (tuz, bakır vs.) yanarken siyahlığın yanında farklı renk etkileri de yarattı” (Öğretmen adayı 4, 2. Günlük, s. 2). 4.1.5.4. Pişirimi koşullara uyarlama. Ġsli piĢirim tekniğinin, fırın olmadan da piĢirim yapılacak olanaklar sunması, bu piĢirimi cazip hâle getirmektedir. Ġsli piĢirim ile ilgili olarak araĢtırmacı “Biz varil kullanacağız. Mantık hemen hemen aynı değiĢen hiçbir Ģey yok, ister 151 çukurda, ister açıkta…” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 6) Ģeklinde ifadeler kullanarak öğrencilerin kendi yöntemlerini geliĢtirmelerine vurgu yapmıĢtır. Böylelikle, öğretmen adayları için uygulama kolaylığı sağlanacak ve meslek hayatlarında kendi koĢullarını yaratabilme becerisi kazanmaları sağlanabilecektir. Aynı zamanda öğrencileri ile birlikte keyifli bir etkinlik yapma fırsatını da elde edebileceklerdir. Katılımcı Öğretmen adayı 2‟in ifadeleri bu durumu destekler niteliktedir: “Bu teknik, fırın olamayan okullarda öğrencilere gösterebileceğim bir uygulama, özellikle doğu görevinde seramik uygulamayan çocukları bu teknik ile sevdirip seramiğe ilgilerini çekebilirim” (Öğretmen adayı 2, 1. GörüĢme, s. 2). 4.1.5.5. Raku pişirim tekniğinin açıklanması. Geleneksel bir piĢirim yöntemi olan raku piĢirimin, iĢlem basamakları anlatılarak teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Bisküvi piĢirimi yapılmıĢ seramik objelerin sırlanması, piĢirilmesi, akkor hâlinde fırından çıkarılması, yanıcı malzemelerin olduğu kap içerisine alınarak termal Ģoklamanın yapılması, objelerin metal kap içerisinden çıkarılarak temizlenmesi gibi etkinlik sürecinin aĢamaları anlatılarak öğretmen adaylarının ön bilgiye sahip olmaları sağlanmıĢtır. Bilgiyi desteklemek amacıyla iĢlem basamaklarını gösteren görsellerle anlatım desteklenerek görsel algı oluĢturulmuĢtur. Fotoğraf 62. 3. Ders Gözlemi- Raku Pişirim Aşama1. 152 Üçüncü derste raku piĢirimin aĢamalarının anlatımında araĢtırmacı gözlemlerinde Ģu ifadeler yer almaktadır: “Seramik akkor halindeyken alıp kutularımızın içersine koyuyoruz. Objeler sıcaklıktan soğuk havaya geçtiği için termal bir sıkıntı yaĢayacağından, bünyede çatlamalar oluĢacaktır. Daha sonra üzerlerine talaĢ atarak yanmasını sağlıyoruz. Daha sonra üzerini kapatarak dumana boğmuĢ oluyoruz. Ġsin bünyeye iĢlemesini sağlıyoruz” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 6). Raku piĢirim tekniği ile ilgili olarak öğretmen adaylarından Öğretmen adayı 6 ise “Birbirinden farklı özelliklere sahip çamurlardan bir birim oluĢturduk. Ben silindirik yapıda birim oluĢturdum. Üç farklı sır (turkuaz, Ģeffaf ve beyaz astar) ile birimlerimizin üzerine istediğimiz Ģekilde sürdük, daha sonra fırına koyduk” Ģeklindeki ifadesine, “Ġki ayrı tenekenin içerisine gazete ve talaĢ döküp, fırından çıkartılmaya hazır olan birimlerimizi içini doldurduğumuz tenekelerin içine atıp üzerine biraz daha talaĢ dökerek yanmasını sağlamıĢ olduk. Tenekelerin içinde yanan birimlerimizin üzerini bir müddet kapalı bekletip is etkilerinin oluĢmasını sağladık” (Öğretmen adayı 6, 3. Günlük, s. 1) görüĢlerini dile getirerek bu koda vurgu yapmaktadır. Fotoğraf 63. 3. Ders Gözlemi-Raku Pişirim Aşama 2. 153 Fotoğraf 64. 3. Ders Gözlemi-Raku Pişirim Aşama 3. Fotoğraf 62-63 ve 64‟te Raku piĢirim uygulama aĢamaları görülmektedir. 4.1.5.6. Sırlamanın yüzey etkileri. Bu baĢlıkla ilgili olarak dört farklı kil tonlarından biçimlendirilen objelerin piĢirim öncesi sırlanması ve astarlanmasını içeren açıklamalar yapılmıĢtır. Genel sırlama sonuçlarında görülen kil ton değerlerinde sır renginin farklılaĢması görülen bir durumdur. Çünkü kilin rengi, sır rengini etkileyecektir. Bu açıdan araĢtırmacı ders esnasında “ArkadaĢlar toprak rengi değiĢtikçe sırın tonu da değiĢir. Beyazın üzerindeki etkisi farklı, kırmızının üzerindeki etkisi farklı, Ģamutlu kil üzerindeki etkisi farklıdır” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 3) diyerek durumu ifade etmiĢtir. Bu durum, renkli raku sırları içinde geçerli bir durumdur. PiĢirimi gerçekleĢtirilen objelerin kil tonları farklı etkiler gösterecektir. Kırmızı kil üzerinde farklı, Ģamutlu kil üzerinde farklı ton değerleri oluĢacağı ifade edilmiĢtir. Ġndirgen piĢirim sırasında, sıra renk veren oksitler değiĢim göstererek yüzey üzerinde renk tonları oluĢturacaktır. Beyaz kil üzerinde ise renk ve etkilerin daha net görüleceği, buradan hareketle, uygulama esnasında objelerin bazı bölgelerini beyaz astar ile astarlamak bu ton değerlerini farklı kil özelliklerine sahip objeler üzerinde gözlem yapabilme olanağı sunacağı belirtilmiĢtir. Raku piĢirimin sırlı bölgelerinde termal Ģok etkisiyle oluĢan çatlamaların 154 dekoratif etkileri, bu piĢirime heyecan duyulmasının ana sebepleri arasındadır. Öğrenci günlüklerinde yer alan Ģu ifadeler bu durumu kanıtlamaktadır: “Yüzey üzerinde ki çatlama etkileri ve sırsız kısımları çeken isin oluĢturduğu siyah etkiler farklı bir yorum kazandırdı çalıĢmama… farklı piĢirme tekniğini görmem daha da heyecanlandırdı beni ve daha değiĢik etkiler nasıl yapabilirim diye düĢündürmeye baĢladı. Yaratıcı düĢünmeyi etkiledi ve geliĢtirdi” (Öğretmen adayı 4, 3. Günlük, s. 2). 4.1.5.7. Zamanın ürüne etkisi. Redüksiyon ortamında seramik objenin uzun süre bırakılmasının daha fazla etki bırakacağı düĢünülmemelidir. Uzun süre kap içinde bırakılan seramik objelerin yüzey efektleri soğudukça kaybolmaya baĢlayacaktır. Ġndirgeme yapılan kabın 15-20 dakika gibi bekledikten sonra açılarak suya daldırılması yüzeyde olan efektlerin sabitlenmesine yardım edecektir. Bu nedenle, zamanın ürüne etkisi kodu ile ifade edilen anlatıma yer verilmiĢtir. Konuyla ilgili bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 6 “Sizin gösterdiğiniz örnekteki gibi… Onunda beklemek ile ilgili herhalde…”(Öğretmen adayı 6, 3. Ders Gözlemi, s. 13) Ģeklinde görüĢ bildirmiĢtir. Uygulama öncesinde piĢirim bilgileri anlatılarak öğretmen adaylarının teorik bilgiye sahip olmaları amaçlanmıĢtır. Öğretmen adayı 5‟in günlüğünde yer alan “ġunu söyleyebilirim ki uygulama hakkında öğrendiğimiz bilgiler, uygulama yapmadan önce bize ıĢık tuttu” (Öğretmen adayı 5, 3. Günlük, s. 1) sözleri bu durumu desteklemektedir. 4.1.5.8. Sagar pişirimin detayları. Sagar etkinlik haftasında, öncelikle sagar piĢirimin tarihsel geliĢimi anlatılarak teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Sagar piĢirim tekniğinin temel bilgileri, uygulama öncesi iĢlem basamaklarıyla, tek tek ele alınarak belirtilmiĢtir. PiĢirim aĢamalarının anlatımında “Ġlk etapta bisküvi piĢirimi yapıyoruz. Bisküvi piĢirimini biraz düĢük piĢirmemizin avantajı bu tarz piĢirimlerde, indirgenmiĢ oksijensiz ortamda bünyenin gözenekleri açık olduğunda ne yapıyor bünyenin içerisine daha fazla etkileri çekiyor” 155 (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 2) Ģeklinde açıklama yapılmıĢtır. PiĢirim bilgileri kategorisinde objelerin, bisküvi piĢiriminin yapılmıĢ olması, piĢirim için objelerin hazırlanması (tel sarma, astar sürme, tuz çözeltisi veya oksitli çözeltiye batırılmıĢ pamuklu bez gibi), önceden hazırlanan hızlı yanıcıların kutu içerisine yerleĢtirilmesi ve sagar kutusunun kapağının sıkıca kapatılmasının gerekliliği (oksijensiz bir ortam yaratmak) anlatılmıĢtır. Fırının yerleĢtirilmesi, piĢirimi, derecesi, fırının soğuma süresi belirtilerek sonucun iki gün sonra görülebileceği ifade edilmiĢtir. AraĢtırmanın katılımcılarından olan Öğretmen adayı 3, sagar piĢirim tekniği hakkında Ģunları söylemiĢtir: “Önceki piĢirme tekniklerinden farkı kurutulmuĢ meyve kabuklarının ve koyacağımız diğer malzemelerin yarattığı renk tonlarına göre ve malzemenin kalitesine göre değiĢik etkiler yaratabileceğini deneyimledim. Tellerle meyveleri bir arada kullandık, bazı arkadaĢlarımız sadece tellerle ve tuzlu suya batırılmıĢ kumaĢ kullandılar” (Öğretmen adayı 3, 3. GörüĢme, s. 3). Fotoğraf 65‟te sagar piĢirim tekniğinin uygulama detayları görülmektedir. Fotoğraf 65. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. 4.1.5.9. Etkinliklerin özelliklerini bağdaştırma. Uygulanan etkinliklerde ortaya çıkan efekt etkilerinin ve iĢlem basamaklarının birbirine benzer özellikleri, öğretmen adaylarının gözlemleri doğrultusunda birbirleri ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu aĢama araĢtırmacı gözlemlerinde 156 de görülmektedir: “Raku yaptık islemeyi yaptık, bugünde sagar piĢirimi yapıyoruz. Raku, sagar birbirine aslında islemede öyle birbirine benziyor. Temel olarak hepsi aynı…” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 2). Ortak noktalar, detay benzerlikleri belirtilerek efekt etkilerinin ve iĢlem basamaklarının arasında bağ kurmaları sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Buradaki amaç aslında temel olan bilgilerini öznelleĢtirebilmelerine yardımcı olabilmektir. Bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 6 “Ġlkel piĢirim teknikleri benim çok merak ettiğim bir Ģeydi. Bu açıdan nasıl olabilir neler yapılabilir bu konuda yeni bir yön buldum aslında kendi adıma söylemek gerekirse, bir sürü piĢirme tekniklerini gördük” (Öğretmen adayı 6, 3. GörüĢme, s. 5). Öğretmen adayı 6, ilave olarak “Sagar piĢiriminde yaptığımız uygulama diğerlerine göre daha farklı geldi bana iĢte üzerine tel bağlamamız iĢte tuzlu suya koyduğumuz kumaĢ parçalarını sarmamız bunların piĢtikten sonraki etkileri bana çok daha çeĢitlilik verdi” (Öğretmen adayı 6, 3. GörüĢme, s. 5) ifadelerini kullanmıĢtır. Bu açıdan ele alındığında etkinlikleri sorgulayan, değerlendiren ve yaratıcı düĢünce geliĢtirebilen öğretmen adaylarına katkı sağlamak amaçlar arasındadır. Bu davranıĢa sahip olan öğretmen adayları, yaptıkları iĢi diğer disiplinlerle iliĢkilendirebilme bilinci sayesinde farklı düĢünebilme yeteneği kazanacaktır. 4.1.5.10. Obvara pişirim aşamalarının anlatımı. Obvara piĢirim tekniği, etkinliklerin planlaması aĢamasında son etkinlik olarak belirlenmiĢtir. Obvara piĢirimin hem tarihsel geliĢimi hem de iĢlem basamakları öğretmen adaylarına anlatılarak teorik zemin oluĢturulmuĢtur. Diğer etkinliklerde olduğu gibi obvara piĢirimin de iĢlem basamakları tek tek anlatılarak öğretmen adaylarının ön bir algı oluĢturmaları sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Bu çaba araĢtırmacı gözlemlerine de yansımıĢtır: “Raku mantığında yapılıyor ısıya dayanıklı kil olması önemli çünkü mukavemeti önemli, sıcak soğuk iĢlemler yapıyoruz. Ġlk piĢirimini 1000℃ gibi yapıyoruz. Ġkinci piĢirimi ısıtmak amacı ile 850-900 ℃ ile tekrar fırınlıyoruz. 157 KarıĢımını 3-4 gün önceden hazırlarsanız daha iyi mayalanması sağlanıyor” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 3). AĢamaların açıklanmasındaki amaç, uygulamaya baĢlamadan önce öğretmen adaylarının ön bilgiye sahip olarak gelmelerini ve sürecin iĢleyiĢi hakkında fikir sahibi olmalarını sağlamaktır. Bunu sağlamak için bisküvi piĢirimi yapılmıĢ objelerin hazırlanması, ısıtmak amacıyla fırına yerleĢtirilmesi, önceden hazırlanması gereken organik doğal malzemelerle mayalı karıĢımların oluĢturulması ve ısıtılan objelerin fırından çıkarılarak mayalı karıĢıma daha sonra da su dolu kabın içerisine batırılması aĢamalarının anlatımları yapılmıĢtır. Bu anlatımlarla ilgili olarak Öğretmen adayı 5 Ģu sözleri söylemiĢtir: “Teknik ile ön bilgilendirme anlatıldıktan sonra teknik hakkında, tekniğin uygulanıĢ aĢamaları hakkında tartıĢtık, yapılan örneklere baktık ne tür malzemeler kullanacağımızı, fırında ne kadar kalması gerektiği ve dayanıklılık süreçlerini konuĢtuk” (Öğretmen adayı 5, 5. Günlük, s. 1). Obvara piĢirim tekniğinin iĢlem basamaklarını içeren görseller Fotoğraf 15‟te verilmiĢtir. 4.2. Uygulama Süreci Temasına Ait Bulgular Öğretmen adaylarına alternatif piĢirim tekniklerinin öğretilmesi sürecinde teorik bilgileri destekleyen atölye uygulama dersleri doğrultusunda gerçekleĢtirilecek olan etkinlikler için uygulama sürecini içine alan aĢamadır. Malzemelerin temini, uygulama yapılacak birimlerin biçimlendirilmesi, gerekli olan materyallerin temini gibi ön hazırlıkların yapıldığı ve bütün uygulama aĢamalarını kapsayan bu sürece “Uygulama Süreci” teması baĢlığı altında yer verilmiĢtir. Bu temayla ilgili olarak “Obje hazırlama”, “Deneyime katılma”, “Öğrenci hazırbulunuĢluk düzeyleri”, “Öğrencinin aktif katılımı” olmak üzere alt kategoriler oluĢturulmuĢtur. Tablo 14‟de “Uygulama süreci” temasının kategori tablosu verilmiĢtir. 158 Tablo 14 Uygulama Süreci TEMA KATEGORĠ Obje Hazırlama Uygulama Süreci Deneyime Katılma Öğrenci HazırbulunuĢluk Düzeyleri Öğrencinin Aktif Katılımı 4.2.1. Obje hazırlama. Uygulamaya hazırlık temasında yer alan obje hazırlama kategorisi, öğretmen adaylarıyla yapılması planlanan alternatif piĢirim tekniklerinde kullanılacak olan formların biçimlendirilmesi amacı ile oluĢturulmuĢtur. Farklı özelliklere sahip dört farklı kil kullanılarak her öğretmen adayından dört adet olmak üzere formlarını biçimlendirmeleri istenmiĢtir. Belli bir donanıma sahip olan ana sanat veya seçmeli sanat öğrencilerinden seçilmiĢ altı öğretmen adayı gerekli bütün hazırlıkları (çamurun yoğrulması, plakaların açılması gibi) tamamlayarak formlarını oluĢturmuĢtur. Ayrıca sagar piĢirim için gerekli olacak kutunun Ģekillendirilmesinde ortaklaĢa çalıĢma yürütülerek aynı gün içerisinde kutu yapımları tamamlanmıĢ ve bunlar kurumaya bırakılmıĢtır (Öğretmen adaylarının ders yüklerinin yoğunluğu nedeni ile). Gözlem verileri doğrultusunda obje hazırlama kategorisi, “Formun düz yapısına vurgu”, “Öğrenciden beklenen Ģekillendirme”, “Örnek gösterimi”, “Form çeĢitliliğinin yüzey etkileri” olmak üzere kod baĢlıklarından oluĢturulmuĢtur. Tablo 15‟de “obje hazırlama” kategorisinin kod tablosu verilmiĢtir. Tablo 15 Obje Hazırlama KATEGORĠ KOD Formun düz yapısına vurgu 159 Obje hazırlama Öğrenciden beklenen Ģekillendirme Örnek gösterimi Form çeĢitliliğinin yüzey etkileri 4.2.1.1. Formun düz yapısına vurgu. Alternatif piĢirimlerde kullanılacak olan objelerin düz form Ģeklinde olmasının, uygulama sırasında riskli bir durum yaratmaması açısından uygun olacağı ifade edilmiĢtir. Ayrıca yüzey üzerinde oluĢan dekorların düz formlar üzerinde daha net görülebileceği açıklanmıĢtır. PiĢirim tekniklerinin öğretilmesi aĢamasında formların biçimlendirirken düz yüzeylerden oluĢmasının tercih edilmesinin önemi belirtilmiĢtir. Bir örnek vermek gerekirse araĢtırmacı ders anlatımında bu konuyu “Alternatif piĢirim tekniklerini yapabilmemiz için bazı objelere ihtiyacımız var. Sadece düz bir form olması bizim için yeterli, tasarım yapmamıza gerek yok…” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 1) Ģeklinde ifade etmiĢtir. 4.2.1.2. Öğrenciden beklenen şekillendirme. Bu baĢlığın kapsamı, araĢtırmada ele alınacak olan piĢirimler için gerekli formların, farklı özelliklere ve renklere sahip olan killer ile biçimlendirilmesidir. Öğretmen adaylarından istenen, dört farklı kil kullanarak dört adet form Ģekillendirmeleridir. Böylece her öğretmen adayının farklı killerden oluĢan dört adet formları bulunacaktır. Bununla ilgili olarak birinci ders gözlemi esnasında araĢtırmacı Ģu sözleri söylemiĢtir: “Ġstediğim beyaz kilden yapılmıĢ, kırmızıdan, Ģamutludan ve Ģamutlu+kırmızı (ġK) killeri karıĢtırarak dört adet form yapmanızdır. Herkesin dörder tane formu olacak” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 1). Fotoğraf 66‟ta obje yapımında kullanılan farklı kil örnekleri görülmektedir. 160 Fotoğraf 66. 1. Ders Gözlemi. 4.2.1.3. Örnek gösterimi. AraĢtırmacı daha önce ürettiği silindir Ģeklindeki formları, öğretmen adaylarına göstererek istenen form biçimlerini belirtmiĢtir. Anlatımın yapıldığı birinci ders esnasında öğretmen adayı Öğretmen adayı 6 “Formları bu Ģekilde mi yapacağız? ” (Öğretmen adayı 6, 1. Ders Gözlemi, s. 4) Ģeklinde soru yöneltmiĢtir. AraĢtırmacı bu soruyu “Düz bir form olsun, sizin önerdiğiniz farklı bir form da olabilir” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 4) Ģeklinde cevaplamıĢtır. Fotoğraf 67‟te örnek obje gösteriminin yer aldığı görsel yer almaktadır. Fotoğraf 67. 1. Ders Gözlemi. 4.2.1.4. Form çeşitliliğinin yüzey etkileri. Farklı form biçimlerinin yüzeylerinde oluĢacak olan dekor etkilerini deneyimlemek amaçlanmıĢtır. Bu deneyimi araĢtırmacı 161 “…dikey yüzeydeki etkilerin oluĢumu, yatay yüzeydeki etkilerin oluĢumu ve yuvarlağın üzerindeki etkilerinin oluĢumunu görmemize katkı sağlayacaktır” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 4) sözleriyle ifade etmiĢtir. Öğretmen adayı 3, bu konu ile ilgili olarak “Bütün formlar üzerinde uygulanabilir bence, gerçekleĢtirdik zaten bunları, hepsinde de farklı farklı durumlar oluĢtu” (Öğretmen adayı 3, 1. GörüĢme, s. 4) sözleriyle, uygulama yapılan isli piĢirim etkinliği üzerine gözlemlediği form biçimlerine dayanarak kodu desteklemiĢtir. 4.2.2. Deneyime katılma. Uygulamalar esnasında öğretmen adaylarından beklenen süreci birlikte yürütebilmektir. Bu bağlamda, uygulamalara katılarak deneyim yapabilmeleri amaçlar arasındadır. Deneyerek öğrenme kazanımı sağlayan uygulama süreci teması içerisinde “deneyime katılma” kategorisi oluĢturulmuĢtur. Gözlem verileri doğrultusunda deneyime katılma kategorisi, “PiĢirime yönelik sorular”, “Gözleme dayalı öğrenme”, “Malzemeyi tanımanın önemi”, “Eylem içerisinde yer alma”, “Daldırma süresinin sonuca etkisi”, “Akran öğrenme” olmak üzere beĢ kod baĢlığından oluĢturulmuĢtur. Tablo 16‟da deneyime katılma kategorisinin kod tablosu verilmiĢtir. Tablo 16 Deneyime Katılma KATEGORĠ KOD PiĢirime yönelik sorular Gözleme dayalı öğrenme Deneyime Katılma Malzemeyi tanımanın önemi Eylem içerisinde yer alma Daldırma süresinin sonuca etkisi Akran öğrenme 4.2.2.1. Pişirime yönelik sorular. Ġsli piĢirim etkinliği uygulamasında kullanılan varilin istiflenme sırasında yanıcı malzemeler ve objelerin üst üste katmalar Ģeklinde dizilerek 162 yerleĢtirilmesi aĢamasında öğretmen adayı Öğretmen adayı 3 “Üst üste katmanlar Ģeklinde koyacağımızı söylediniz, peki piĢerken odunlar yandığında, objeler birbirine çarpıp kırılmaz mı?” ( Öğretmen adayı 3, 2. Ders Gözlemi, s. 1) Ģeklinde bir soru yöneltmiĢtir. AraĢtırmacı tarafından “…piĢirim sonucunda böyle bir durum söz konusu olabilir. Bisküvi piĢirimi olmuĢ objelerin kırılması, piĢmemiĢe göre dayanıklı olacağından kırılma durumunu azaltabilecektir. YerleĢtirme esnasında bu durumu göz önünde tutarak istifleme sırasında yanıcıların arasına kırılmıĢ seramik parçalar yerleĢtirilebilir” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s.1) Ģeklinde açıklama yapılmıĢtır. 4.2.2.2. Gözleme dayalı öğrenme. AraĢtırmacı, sagar piĢirim etkinliğinin uygulama aĢamasında, objeleri astarlama ve piĢirime hazırlamada, öğretmen adaylarından öncelikle izlemelerini daha sonra uygulama yapmalarını istemiĢtir (Demostrasyon yöntemi) Dördüncü ders uygulamaları sırasında araĢtırmacı “... az bir yer bırakarak astarlayacağım, toprağın etkisini görmek için, sizler ister üstte, ister altta boĢluk bırakabilirsiniz” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 5) ifadelerini kullanarak iĢleyiĢ hakkında bilgi vermiĢtir. Bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 1 “Sürelim mi bizim de kurusun mu?” (Öğretmen adayı 1, 4. Ders Gözlemi, s. 6) yönünde durumu ifade eden bir soru yöneltmiĢtir. AraĢtırmacı ise “Ben yapayım ondan sonra da siz yapın” (AraĢtırmacı, 4. Ders gözlemi, s. 6) Ģeklinde kodu destekleyen nitelikte açıklama yapmıĢtır. Gözleme dayalı öğrenmede Öğretmen adayı 2 “Objem fırından çıkınca üzerine sardığım ve içine koyduğum malzemelerin etkileĢime geçmesi sonucunda farklı renklerde etkileri gözlemledim” (Öğretmen adayı 2, 4. Günlük, s. 1) ifadelerini kullanarak sagar piĢirim etkileri üzerine gözlemlerini açıklamıĢtır. 4.2.2.3. Malzemeyi tanımanın önemi. Bu baĢlıkla ilgili olarak malzeme kullanımında önem teĢkil eden doğru malzeme seçimi ve temini, malzeme sınırlılıklarını bilme, malzemeyi tanıma ona göre kullanabilme gibi bilinmesi gereken detaylar açıklanmıĢtır. Bu bağlamda, 163 öğretmen adaylarına malzeme seçimi yapmanın ne kadar önemli olduğu belirtilmiĢtir. Bir örnek vermek gerekirse uygulama sırasında sagar kutusunun hava almayacak Ģekilde kapatılmasının gerektiği ifade edilmiĢtir. Gerekli olduğu durumlarda ise üzerine ağırlık konabileceği öğretmen adayları ile paylaĢılmıĢtır. Neler olabileceği hususunda düĢünceler geliĢtirilerek tartıĢılan malzemeler arasında belirtilen kum tercihi üzerine Öğretmen adayı 3 “Kum neden konuluyor?” (Öğretmen adayı 3, 4. Ders Gözlemi, s.10) Ģeklinde soru yöneltmiĢtir. Buradan hareketle, ağırlık amacı ile konulabileceği irdelenerek açıklanmıĢtır. Sagar piĢirim efektleri oluĢumuna katkı sağlayacak olan malzeme tercihinde Öğretmen adayı 5 “Limon kabuğunu deneyebilirim belki sadece tek bir meyvenin ya da tek bir malzemenin kabuklarını koyup sadece ne etki veriyor diye bakabilirim. Bazen karıĢtıra bilirim farklı etkiler için yani kullana kullana öğrenebilirim” (Öğretmen adayı 5, 3. GörüĢme, s. 2) Ģeklinde deneyime yönelik malzeme tercihleri üzerine görüĢ bildirmiĢtir. 4.2.2.4. Eylem içerisinde yer alma. Etkinlik uygulamalarının gerçekleĢtirilmesinde öğretmen adaylarının deneyim elde edebilmeleri ve sürece dâhil olmaları amaçlar arasındadır. Örneğin raku piĢirim aĢamasında öğretmen adaylarından Öğretmen adayı 6 “Biz talaĢ dökeceğiz. Siz koymaya baĢladığınızda...” (Öğretmen adayı 6, 3. Ders Gözlemi, s. 12) Ģeklinde bir sonraki adımı açıklayan ifadeler kullanmıĢtır. Ayrıca fırından çıkarma aĢamasında araĢtırmacı, öğretmen adaylarına “Fırının içerisine bakın arkadaĢlar” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 12) diyerek akkor hâlindeki objeleri görmelerini sağlamaya çalıĢılmıĢtır. Öğretmen adayı 3, günlüğünde bu konuyu “ Objelerin fırından çıkma aĢamasında fırının kıpkırmızı olması yüksek derecelerde toprağın piĢtiğinin göstergesini deneyimlemiĢ oldum” (Öğretmen adayı 3, 3. Günlük, s. 1) Ģeklinde ifade etmiĢtir. Ayrıca Öğretmen adayı 1 sürecin iĢleyiĢini Ģu sözlerle yorumlamıĢtır: “Yeterli dereceye gelen 164 çalıĢmalarımızı aldık ve hazırlanan tenekelere attıktan sonra yeterli süre dolunca çıkartıp su ile temizledik ve kullanıma hazır hale getirdik” (Öğretmen adayı 1, 3. Günlük, s. 1). 4.2.2.5. Daldırma süresinin sonuca etkisi. Bu aĢama, obvara piĢiriminde objelerin mayalı karıĢıma daldırma iĢleminin sonuca etkisinin ifade edildiği aĢamadır. Bu aĢamada, uygulama süreci kapsamında, obvara piĢirimin deneyimlenmesi sırasında, anlatımlarda ifade edilen daldırmanın hızlıca yapılması gerektiği belirtilmiĢtir. Bu sürenin uzaması durumunda bünye üzerindeki efekt etkilerinin koyulaĢacağı anlatılmıĢtır. Bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 5‟in “Daha az tutmak gerekiyor” yönündeki sözlerine araĢtırmacı “…düĢtü, karıĢımda fazla kaldı” Ģeklinde açıklama yapmıĢtır (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 18). Bunun üzerine Öğretmen adayı 5 “Az tutmak lazım…” (Öğretmen adayı 5, 5. Ders Gözlemi, s. 18) yönünde sonuca göre görüĢünü paylaĢmıĢtır. Benzer bir görüĢ de Öğretmen adayı 3 tarafından dile getirilmiĢtir: “Fırından çıktıktan sonra hızlı bir süreç oldu. Üç saniye gibi bir süre içerisinde her Ģeyin gerçekleĢmesi gerektiği için çok hızlı hareket edildi. Hatalarımız da oldu ama hatalarımızı nasıl yapmamamız gerektiğini öğrendik. Sabitlemek içinde suyun içine daldırdık” (Öğretmen adayı 3, 4. GörüĢme, s. 3). Objenin mayalı karıĢıma düĢmesi sonucunda ortaya çıkan efekt sonuçlarını görmek, anlatımın gözlem ile birleĢmesini sağlayarak bilginin pekiĢmesine de katkı sağlamıĢtır. Benzer bir görüĢü de günlüğünde Öğretmen adayı 4 dile getirmiĢtir: “Belki en ilgi çekici kısmı mayalı karıĢımın içerisinde tuttuğumuz süre oldu. Kalma süresi arttıkça objemiz üzerindeki kararma etkileri de arttı” (Öğretmen adayı 4, 5. Günlük, s. 2). 4.2.2.6. Akran öğrenme. Raku piĢirimde indirgeme sürecinin iĢleyiĢ sırasında “…dumanı iyice içine çeksin sonra onları çıkarıp suyun içerisine bırakacağız, yavaĢ yavaĢ...” anlatımının yapıldığı esnada Öğretmen adayı 5‟in sorduğu “Neden suya” sorusuna, arkadaĢı Öğretmen adayı 2 “ġok yapacağız” Ģeklinde cevap getirmiĢtir. Ayrıca araĢtırmacı “Yıkandığı 165 zaman isin çıkmamasını sağlayıp sabitlemiĢ ve kalıntılarından temizlemiĢ olacağız” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 10) yönünde açıklama yapmıĢtır. 4.2.3. Öğrenci hazırbulunuĢluk düzeyleri. Uygulanması planlanan alternatif piĢirim tekniklerinin öğretilmesi sürecinde, katılımcı olarak seçilmiĢ olan seramik ana sanat veya seçmeli sanat öğrencilerinin hazırbulunuĢluk düzeylerinin göz önünde bulundurulması öncelikli amaçlar arasındadır. Seramik uygulamalarını bilen, uygulayan alt yapıya sahip öğretmen adaylarıyla “öğrenci hazırbulunuĢluk düzeyleri” kategori baĢlığı oluĢturulmuĢtur. Bu kategorinin altında ise gözlem verileri ıĢığında “Öğrenci hazırbulunuĢluk düzeyleri” kategorisi, “Ġlginin duyguyla pekiĢmesi”, “Fırın kullanımı ayrıntılarına Ġlgi duyma”, “KiĢiselleĢtirme isteği”, “Teknikleri karĢılaĢtırma”, “Yaratıcı düĢünmeye vurgu”, “Mayalanma süresini sorgulama”, “Çözüm odaklı düĢünme giriĢimi”, “Öğrenciyi yönlendirme”, “Öğrendiklerini transfer”, “Teknikleri birleĢtirmeye yönlendirme”, “Gerekli beceriye sahip olma”, “Deneyime dair fikir yürütme” kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Tablo 17‟de öğrenci hazırbulunuĢluk düzeyleri tablosu yer almaktadır. Tablo 17 Öğrenci Hazırbulunuşluk Düzeyleri KATEGORĠ KOD Ġlginin duyguyla pekiĢmesi KiĢiselleĢtirme isteği Teknikleri karĢılaĢtırma Yaratıcı düĢünmeye vurgu Öğrenci HazırbulunuĢluk Düzeyleri Mayalanma süresini sorgulama Çözüm odaklı düĢünme giriĢimi Öğrenciyi yönlendirme Öğrendiklerini transfer Teknikleri birleĢtirmeye yönlendirme 166 Gerekli beceriye sahip olma Deneyime dair fikir yürütme 4.2.3.1. İlginin duyguyla pekişmesi. Raku piĢirim tekniğinin iĢleyiĢ sürecinde, seramik uygulamalarını içine alan aynı zamanda, bütün seramik evrelerinde beklemenin getirdiği heyecanı hissetmenin, bu disipline karĢı ayrı bir ilgi duyulmasının sebeplerinden biri olduğu söylenebilir. Raku piĢirim tekniğinin uygulanması sürecinde de bu heyecanı duyan Öğretmen adayı 3 “Çok heyecanlı” (Öğretmen adayı 3, 3. Ders Gözlemi, s. 10) diyerek duygularını belirtmiĢtir. Alternatif piĢirim tekniklerine karĢı duyulan ilgi, öğretmen adaylarının öğrenme isteklerini artırmıĢtır. Raku piĢirime yönelik olarak Öğretmen adayı 6 Ģu sözleri kullanarak tekniğe karĢı duyduğu ilgiyi yansıtmıĢtır: “Benim hem çok merak ettiğim, hem de uygulamaktan çok keyif aldığım bir teknik oldu” (Öğretmen adayı 6, 3. Günlük, s. 2). 4.2.3.2. Kişiselleştirme isteği. Etkinlikler uygulanmadan önce, yapılması planlanan objelerin örnek gösterilen silindir formlar gibi yapılabileceği belirtilmiĢtir. Bu süreçte araĢtırmacı, istenirse her öğretmen adayının kendi belirleyeceği düz yüzeyli biçimleri seçebileceklerini açıklamıĢtır. Bu bağlamda, her öğretmen adayı farklı biçimler yapmak istediklerini belirtmiĢlerdir. Fotoğraf 68. 1. Ders Gözlemi- Obje Yapımı. 167 Form biçimleri olarak üçgen, silindir, dikdörtgen ve yuvarlak Ģekiller tercih edilmiĢtir. Bir örnek vermek gerekirse “Ben silindir yapayım” (Öğretmen adayı 5, 1. Ders Gözlemi, s. 5) diğer bir öğretmen adayı ise “Uzun dikdörtgen, sivri köĢeli” (Öğretmen adayı 1, 1. Ders Gözlemi, s. 5) Ģeklinde tercih ettikleri kiĢisel formlarını seçmiĢlerdir. Fotoğraf 69. 1. Ders Gözlemi- Obje Yapımı. Form biçimlerinin yüzey etkilerini farklı biçimler üzerinde görme fırsatını deneyimlemiĢler, aynı zamanda, gözlemleyebilmiĢ olmaları onlara farklı deneyimleri tanıma olanağı sunmuĢ ve sonuca çeĢitlilik kazandırmıĢtır. Fotoğraf 68 ve 69‟ta öğretmen adaylarının obje yapımları görülmektedir. 4.2.3.3. Teknikleri karşılaştırma. Öğretmen adaylarına bu aĢamayla ilgili olarak, raku piĢirimin iĢleyiĢ sürecinin anlatıldığı ve indirgeme yapılacak olan metal kutuların (teneke) seçildiği belirtilmiĢtir. Ayrıca uygulamanın okul koĢullarında var olan tenekeler içerisinde yapılacağı ve daha sonra üzerinin kapatılarak oksijensiz bir ortam yaratılacağı anlatılmıĢtır. Öğretmen adayı 5 bununla ilgili olarak sagar piĢirimde kullanılan kutu ve rakuda kullanılan tenekeler ile yapılan indirgeme iĢleyiĢini karĢılaĢtırarak “Peki, hava almaması mı lazım, yoksa sagar kutusundaki gibi mi oluyor” (Öğretmen adayı 5, 3. Ders gözlemi, s.10) Ģeklinde iĢleyiĢ 168 hakkında merakını ifade etmiĢtir. AraĢtırmacı yanıt olarak redüksiyonlu piĢirimde oksijensiz ortamda oluĢan dumanın, ateĢin, gazın formlar üzerinde etkiler oluĢturması ile sagar piĢirime benzer özellikler gösterdiğini ifade etmiĢtir. 4.2.3.4. Yaratıcı düşünmeye vurgu. Uygulama süreci teması kapsamında, raku piĢirimde indirgemenin yapılacağı kapların neler olabileceğinin ifade edildiği durumdur. Öğretmen adaylarına koĢulları gereği materyal bulmada yaratıcı düĢünce geliĢtirmelerine yardımcı olmak amacıyla birkaç örnek uygulama anlatılmıĢtır. Bunlardan biri Ģöyledir: “…çukur kazıyor, içerisine talaĢ koyuyor, fırından formları çıkartıyor ve çukura bırakıyor. Daha sonra üzerine kapak veya bir tenekeyi ters çevirerek kapatıyor. DeğiĢen bir Ģey yok. Amaç aslında formu dumana boğmak, islemek…” (AraĢtırmacı, 3. Ders gözlemi, s. 9). Bu açıklamanın amacı, öğretmen adaylarının farklı bakıĢ açıları kazanmalarına yardımcı olabilmektir. Bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 6 “Ġlk defa bir teknik, farklı piĢirme tekniği gördüm. Bir teknik kazanımı elde ettiğimi düĢünüyorum. Onun dıĢında seramikle ilgili daha neler yapılabilir bunun bakıĢ açısı daha geniĢledi diyebilirim” (Öğretmen adayı 6, 2. GörüĢme, s. 7) sözleri kodu niteleyen özellikler taĢımaktadır. Aynı zamanda, öz değerlendirme formunda yer alan “ Bu etkinliklerle bakıĢ açım ve giriĢimcilik becerilerim geliĢti” Ģeklindeki maddeye öğretmen adayı 1 “Kısmen” Ģeklinde, diğer beĢ öğretmen adayı ise “Evet” yönünde cevap vermiĢtir (ÖDF, 16. Madde). Öğretmen adaylarının da gerektiğinde kendi yaratıcı çözümlerini geliĢtirebilecekleri davranıĢlar kazanmaları amaçlar arasındadır. 4.2.3.5. Mayalanma süresini sorgulama. Mayalanma süresi ile ilgili olarak öğretmen adaylarına obvara piĢirim tekniğinde kullanılan karıĢımın mayalanma süresinin uygulamaya baĢlamadan 3-4 gün önce hazırlanmasının gerektiği belirtilmiĢtir. Obvara piĢirim tekniği ile ilgili olarak Öğretmen adayı 4 “…mayalı karıĢımı hazırlamak, üç- dört gün öncesinden malzeme miktarlarına göre koyularak bekletildi. Uygulama aĢamasına geçmeden önce su ile 169 çoğaltıldı” (Öğretmen adayı 4, 5. Günlük, s. 1) Ģeklinde sözler sarf ederek mayalama süresine günlüğünde yer vermiĢtir. Öğretmen adayı Öğretmen adayı 3 ise farklı bir bakıĢ açısı getirerek mayalı karıĢım için “Bu hazırladığımız karıĢımı bekletip daha sonra kullansak, maksimum ne kadar kalabiliyor” (Öğretmen adayı 3, 5. Ders Gözlemi, s. 8) Ģeklinde soru yöneltmiĢtir. Bu soruda merak edilen, kullanıldıktan sonra karıĢımın daha sonra tekrar kullanılabilir olup olmadığıdır. Katılımcıya, uygulama esnasında mayalı olan karıĢımın ısınarak bozulabileceği, ancak bu durumun avantaj veya dezavantaj olabileceğine tekrar deneyimlenme sonucunda karar verilebileceği ifade edilmiĢtir. Ayrıca Öğretmen adayı 3 öz değerlendirme formunda yer alan “Obvara piĢirme tekniğini öğrendim” Ģeklindeki soruya “Evet” yanıtını vermiĢtir (ÖDF, 4. Madde). 4.2.3.6. Çözüm odaklı düşünme girişimi. Sagar piĢirim uygulama sürecinde sagar kutularının Ģekillendirmesi için kullanılabilecek yöntemlerin plaka tekniği, sucuk tekniği ve torna ile Ģekillendirme olduğu ifade edilmiĢtir. Öğretmen adayı 3 sagar kutusu yapımında “Biz kutuları yapıyoruz ama bir makine kadar düzgün bir Ģekilde yapamayabiliriz. Mutlaka bir açıklık kalacaktır diye düĢünüyorum. Peki, o açıklıkları nasıl kapatacağız? ” (Öğretmen adayı 3, 4. Ders gözlemi, s. 5) Ģeklinde düĢünce geliĢtirmiĢtir. AraĢtırmacı “YumuĢak çamurla etrafını sıvayacağız” Ģeklinde cevaplamıĢtır. Sagar kutusu içerisinde indirgeme yapabilmek için kutunun hava almayacak Ģekilde kapatılmasının önemi anlatılmıĢtır. Buradaki amacın kutu içinde oksijensiz bir ortam yaratmak olduğu ifade edilmiĢtir. Bu araĢtırmanın kavramsal çerçeve bölümünde yer alan sagar piĢirimle ilgili bilgiler, anlatım içeriğinde detaylı bir Ģekilde ele alınarak açıklanmıĢtır (AraĢtırmacı notları, s. 37-41). Çözüm odaklı düĢünce giriĢimi ile ilgili olarak öğretmen adaylarına sorulan öz değerlendirme formunda yer alan “Bu etkinlikler farklı çözüm önerileri geliĢtirmemde çok faydalı oldu” Ģeklindeki soruya beĢ 170 öğretmen adayı “Evet” Ģeklinde yanıt verirken, bir öğretmen adayı 1 “Kısmen” Ģeklinde yanıt vermiĢtir (ÖDF, 14. Madde). 4.2.3.7. Öğrenciyi yönlendirme. Raku piĢiriminin anlatıldığı üçüncü ders gözlem içeriğinde, ojelerin astarlanması ve sırlanması aĢamasında Öğretmen adayı 4 “Hepsine mi?” Ģeklinde bir soru sormuĢtur. Sırlama esnasında astar kullanılan yerlere gelecek Ģekilde Ģeffaf sır kullanılmasının gerekli olduğu belirtilmiĢtir. Bu aĢamada “Bazı yerleri beyaz haliyle bırak, bazı yerlere mavi sır kullan, beyaz bıraktığın bazı kısımlarda Ģeffaf sır kullan, bazı yerleri sırsız bırak ki sırlı ve sırsız yerler arasındaki farkı da görmüĢ ol” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 4) Ģeklinde astarlama ile ilgili yönlendirmelerde bulunulmuĢtur. Sır kullanımında farklı bir yaklaĢım geliĢtiren Öğretmen adayı 2 “Belki sır konusunda…. DüĢündüm. Biz normalde Ģeffaf sır kullandık, acaba dedim ki renkli Ģeffaf sırlarında farklı etkisi olabilir mi diye düĢündüm” (Öğretmen adayı 2, 2. GörüĢme, s. 3) Ģeklinde düĢüncesini paylaĢmıĢtır. 4.2.3.8. Öğrendiklerini transfer. Bu araĢtırmanın birinci dersinin içeriğinde gerçekleĢtirilen alternatif piĢirim tekniklerini deneyimlemiĢ ve uygulamıĢ olan öğretmen adaylarına ister meslekî, ister özel çalıĢma alanlarında uygulayabilme becerisi kazandırılması bu araĢtırmanın amaçları arasındadır. Örnek olarak biçimlendirilen formların genel yapıları üzerinde oluĢturulan dekor etkilerinin kiĢisel dokunuĢlarla yapılacak olan çalıĢmalara rehberlik edeceği öğretmen adaylarına ifade edilmiĢtir. Bir örnek vermek gerekirse, raku piĢirim uygulaması sonrası yapılan görüĢmede Öğretmen adayı 2 “Oksit, alkol, idrar gibi Ģeyler okumuĢtum öyle yazıyordu. Bende asitik içerikli Ģeyler olursa daha etkili Ģeyler olabileceğini düĢünüyorum, oradan aklıma geldi” (Öğretmen adayı 2, 2. GörüĢme, s. 3) sözleriyle transfer sürecini ifade etmiĢtir. 1. Ders anlatımında araĢtırmacı “ÇalıĢmalarınıza da bunları uygulayabilirsiniz. Objelerinizi yapıp bu uygulamaları onların üzerine aktarabilir, uygulayabilirsiniz” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 1) Ģeklinde açıklama yapmıĢtır. 171 Öğretmen adaylarından Öğretmen adayı 3 “Bütün formlar üzerinde uygulanabilir ki gerçekleĢtirdik zaten, bunların hepsinde de farklı farklı durumlar oluĢtu” (Öğretmen adayı 3, 1. GörüĢme, s. 4) Ģeklinde isli piĢirim sonrası form biçimleri hakkındaki görüĢünü belirtmiĢtir. Benzer bir görüĢ olarak Öğretmen adayı 6 ise “Bir sürü farklı formun üzerinde olabilir bence. Ben silindir form yapmıĢtım. Üçgen, daire yapanlarda olmuĢtu. Diğer farklı formlarda da yapılabilir. Soyut veya baĢka kare, dikdörtgen gibi olabilir” (Öğretmen adayı 6, 2. GörüĢme, s. 5) Ģeklinde sözler sarf ederek raku piĢirim sonucuna göre görüĢünü bildirmiĢtir. Form ve piĢirim uygulamaları öğretmen adaylarına öğrendiklerini transfer etme ve görsel algı oluĢturmada örnek teĢkil etmiĢtir. 4.2.3.9. Teknikleri birleştirmeye yönlendirme. Sagar piĢirimle ilgili ders anlatımı sırasında kullanılan yöntemlerin bir tanesinde bu piĢirimin, alüminyum folyo sarılarak da yapılmasının mümkün olduğu anlatılmıĢtır. Öğreten adayları, isli piĢirimde deneyimleme fırsatı buldukları alüminyum folyoya sarılı bir formun piĢirilmesini gözlemlemiĢtir. Bu bağlamda, araĢtırmacı “Alüminyum folyo sararak islemede denemiĢtik aynı Ģekilde yaparak da sagar piĢirim yapabilirsiniz. Farklı Ģekilde de kendi çözümünüzü geliĢtirerek piĢirim yapabilirsiniz. Bu yöntemler temel olarak birbirine benziyor. Birbirleriyle iliĢkilendirebiliriz” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 5) diyerek katılımcıların piĢirimler arasında iliĢki kurmaları için örnek durum oluĢturmuĢtur. Öğretmen adayı 2‟nun sagar piĢirim ile ilgili söylediği “Bana iĢlerimi yapabilmem için çok güzel bir etkisi olduğunu düĢünüyorum, ileride yapacağım sergi için Ģimdiden bir Ģeyler düĢünmeye baĢladım diyebilirim” (Öğretmen adayı 2, 3. GörüĢme, s. 5) sözleri bu duruma örnek teĢkil etmektedir. Bu çalıĢma kapsamında ele alınan alternatif piĢirim yöntemlerini öğretmen adaylarının kiĢisel dokunuĢlarla geliĢtirmeleri ve iliĢkilendirmeleri amaçlar arasındadır. 172 4.2.3.10. Gerekli beceriye sahip olma. Alternatif piĢirim tekniklerini öğretiminde, bu piĢirimlerin uygulanmasında belli bir hazırbulunuĢluğu sahip öğretmen adayları katılımcı olarak seçilmiĢtir. Bu bağlamda, seramik objelerin biçimlendirilmesi aĢamasında kullanılan teknikler, öğretmen adaylarının kolaylıkla yapabilecekleri becerileri içermektedir. Örneğin Öğretmen adayı 5 “Etkinliğe baĢlamadan önce oluĢturduğumuz birimleri zaten biliyorduk. O birimler Ģuan seramik ana sanat da yaptıklarımdan …” (Öğretmen adayı 5, 2. GörüĢme, s. 1) Ģeklindeki ifadesi ile kodu desteklen bir düĢüncesini dile getirmiĢtir. Bu konu ile ilgili olarak baĢka bir örnek de “Yok… kolay… anlattığınız gibi basit… plaka tekniği” (Öğretmen adayı 6, 1. Ders Gözlemi, s. 7) Ģeklindeki sözleridir. Ayrıca öğretmen adayları grup hâlinde çalıĢarak objelerin ve sagar kutularının Ģekillendirilmesini baĢarı ile tamamlamıĢlardır. 4.2.3.11. Deneyime dair fikir yürütme. Sagar piĢirimde seramik bünyeler üzerine duman etkileri ile sır yapmadan dekoratif etkiler oluĢturabilmek amaçlar arasındadır. PiĢirim esnasında duman oluĢumuna katkı sağlayan organik malzemelerin bünyeler üzerindeki doğal renklerini daha önce deneyimlemiĢ olan Öğretmen adayı 2 “… ArkadaĢımın iĢini hatırlıyor musunuz? Kırmızı olmuĢtu, çok tarçın koydum demiĢti, bizde içine atsak ne olur?” (Öğretmen adayı 2, 4. Ders Gözlemi, s. 8) Ģeklinde gözlemlediği çalıĢma üzerinden yorum yaparak malzemenin yaratacağı etkiyi merak etmiĢtir. Bu bağlamda, sagar piĢirimi denemiĢ olan Öğretmen adayı 1 “Daha önce sagar piĢirim yapmıĢtım o zaman yaptığımızda da yine bakır tel kullanmıĢtık. ÇeĢitli kurumuĢ meyve kabukları koymuĢtuk. Tekrar uyguladığımızda üzerine sırlı astar sürdük. Onların dıĢında kurumuĢ dallar, meyve kabukları çam dalları ve demir, bakır tozu, çeĢitli oksitlerin kullanılması gibi…” (Öğretmen adayı 1, 3. GörüĢme, s. 2) Ģeklinde görüĢünü paylaĢmıĢtır. Bu piĢirimleri deneyimlemenin, yaratıcı düĢünce geliĢtirmede katkı sağladığı ifade edilebilir. 173 4.2.4. Öğrencinin aktif katılımı. Uygulama süreci teması kapsamında, öğrencinin aktif katılımı kategorisine yer verilmiĢtir. Uygulamayı gerekli kılan etkinliklerde, öğretmen adaylarının aktif olarak katılmaları gerekmektedir. Bilginin uygulama ile pekiĢtirilmesi ile öğrenme ve öğretme sürecini gerçekleĢtirmek asıl amaçlardandır. Bu bağlamda, öğrencinin aktif katılımı kategorisi, uygulama süreci teması içerisinde yer almıĢtır. Gözlem verileri doğrultusunda “Öğrencinin aktif katılımı” kategorisi “Bilgiyi yapılandırma”, “Süreci birlikte yürütme”, “Süreç içi güdüleme”, “Tasarıma yönelik görüĢ paylaĢımı”, “Süre-sonuç iliĢkisi kurma” kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Öğrencinin aktif katılımı Tablo 18‟te verilmiĢtir. Tablo 18 Öğrencinin Aktif Katılımı KATEGORĠ KOD Bilgiyi yapılandırma Süreci birlikte yürütme Öğrencinin Aktif Katılımı Süreç içi güdülenme Tasarıma yönelik görüĢ paylaĢımı Süre-sonuç iliĢkisi kurma 4.2.4.1. Bilgiyi yapılandırma. Objelerin raku piĢirim öncesi sırlanması ve astar uygulamasında iĢlem basamakları ve malzeme içerikleri açıklanmıĢtır. Öğretmen adayı 5‟in günlüğünde yer alan “Uygulamaya baĢlamadan önce sırlamanın nasıl uygulandığına dair bilgilendirildik. ġunu söyleyebilirim ki uygulama hakkında öğrendiğimiz bilgiler uygulama aĢamasında öncelikle bize ıĢık tuttu” (Öğretmen adayı 5, 3. Günlük, s. 1) Ģeklindeki ifadeleri bu duruma örnek oluĢturmaktadır. Uygulama esnasında daha önce ön bilgiye sahip olan öğretmen adaylarına astar ve sır kullanımı hakkında bilgilendirme yapılmıĢtır. Bu bağlamda, farklı tonlardaki çamur renkleri üzerine bazı kısımlarını beyaz astar ile astarlayarak aynı zamanda, toprağın kendi renginin etkisini ve beyaz astar üzerindeki etkileri görebilmek 174 amaçlar arasındadır. Astarlı alan ve toprak rengi üzerine kısmen kapatmayacak Ģekilde Ģeffaf sır ile sırlandığında piĢirim etkilerini gözlemleyebilmek amaçlar arasındadır. Buradan hareketle, bisküvisi piĢmiĢ seramik objelerin üzerini astarlarken beyaz astar içerisine bir miktar Ģeffaf sır katılarak astarın tutuculuğunun arttırıldığı ders anlatımında açıklanmıĢtır. Bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 6 “… Bu astarın içinde Ģeffaf sır var demiĢtiniz değil mi?” (Öğretmen adayı 6, 3. Ders gözlemi, s. 3) Ģeklinde soru yöneltmiĢtir. AraĢtırmacı “Evet, astarın içerisinde Ģeffaf sır var” diyerek bu soruyu cevaplamıĢtır. 4.2.4.2. Süreci birlikte yürütme. Etkinliklerin uygulama süreçleri öğretmen adayları ile birlikte gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu bağlamda, sürecin her basamağında yer alan öğretmen adaylarından Öğretmen adayı 1 “Kâğıttan tutuĢturalım… Daha iyi yanar” Ģeklindeki sözü ile isli piĢirimde varildeki yanıcıların yakılması aĢamasında öneride bulunmuĢtur. Ayrıca Öğretmen adayı 3‟ün günlüğünde bahsettiği “…tenekenin içerisine odun parçaları, kozalak, kâğıt ile doldurduk. Üzerine objelerimizi yerleĢtirdik. Bu iĢlemi katmanlar halinde devam ettik. Son olarak ateĢi yaktık, yanmasının bekledikten sonra ağzını kapattık” (Öğretmen adayı 3, 5. Günlük, s. 1) Ģeklindeki ifadesi iĢleyiĢ sürecinin birlikte yürütüldüğünü göstermektedir. Fotoğraf 70. 2. Ders Gözlemi-İsli Pişirim. Ġsli piĢirim uygulama aĢamaları öğretmen adayları ile birlikte açık havada yapılmıĢtır. Fotoğraf 70‟te isli piĢirim uygulama süreci görülmektedir. 175 4.2.4.3. Süreç içi güdülenme. Obvara piĢirim uygulama sürecinde formlar üzerinde oluĢan efektlerin daha sonra tekrar piĢirilmesi ile ilgili olarak Öğretmen adayı 4 “KarıĢımın içerisine daldırdıktan sonra tekrar piĢirmek gerekiyor mu?” (Öğretmen adayı 4, 5. Ders Gözlemi, s. 8) Ģeklinde soru yöneltmiĢtir. ĠĢlem basamaklarını tekrarlayan araĢtırmacı “Hayır, hayır, direkt daldırıp 3-4 saniye kadar tutup, hemen suya batıracağız” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 8) Ģeklinde iĢleyiĢi kısaca açıklamıĢtır. Öğretmen adayı 4 “…hızlı yapılması gereken bir çalıĢma tuttuğun saniye bile etkileri çok çabuk değiĢiyor bu konuda da çok dikkatli olunması gerekiyor” (Öğretmen adayı 4, 4. GörüĢme, s. 3) sözleriyle uygulama süreci hakkındaki görüĢünü paylaĢmıĢtır. Öğretmen adaylarına mayalı karıĢıma daldırılan formların tekrar piĢirilmesi ile ilgili olarak formların yüzey etkilerinin kaybolabileceği ancak bunu deneyimlemek gerektiği açıklanmıĢtır. Obvara piĢirim sonrasında, kiĢisel beklentilerin veya yeni uygulama düĢüncelerinin oluĢabilmesi için denemelerin yapılması ve bunların test edilmesinin gerekliliği ifade edilmiĢtir. 4.2.4.4. Tasarıma yönelik görüş paylaşımı. Objeleri hazırlama esnasında öğretmen adaylarının tasarıma yönelik kiĢisel görüĢlerini ifade ettikleri durumdur. Bu aĢamada, obvara piĢirimde renkli astarlar hazırlanarak efektlerin bu yüzeylerdeki etkilerinin görülmesi amaçlanmıĢtır. Bu uygulamada beyaz ve Öğretmen adayı 4 astar kullanılmıĢtır. Bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 4 “Evet, maviden de aynen, beyazın üzerine de süreyim dedim, çıksın diye…” (Öğretmen adayı 4, 5. Ders Gözlemi, s. 11) sözleriyle görüĢünü bildirirken, Öğretmen adayı 2 “Ben kararsız kaldım” (Öğretmen adayı 2, 5. Ders Gözlemi, s. 11) cümlesiyle düĢüncelerini ifade etmiĢtir. Öğretmen adayı 3‟de “KeĢke mavi yapsaydım” (Öğretmen adayı 3, 5. Ders Gözlemi, s. 11) sözleriyle görüĢünü bildirerek benzer bir anlayıĢ sergilemiĢtir. Öğretmen adayı 1 ise uygulama sonucu ile ilgili olarak “…birçok Ģey deneyimledik. Mesela kimilerinde sarı kahverengi etkiler gördük, kimilerinde turkuaz 176 sürmüĢtük onun etkilerini gördük. Siyahlar gibi birçok farklı etkiler de sonuçlar aldık” (Öğretmen adayı 1, 4. GörüĢme, s. 4) sözleriyle uygulama hakkındaki düĢüncelerini ifade etmiĢtir. Fotoğraf 71‟te objelerin obvara piĢirim için hazırlanma aĢaması görülmektedir. Fotoğraf 71. 5. Ders Gözlemi-Obvara Pişirim. 4.2.4.5. Süre-sonuç ilişkisi kurma. Obvara piĢirim uygulamasında, mayalı karıĢıma daldırma süresinin sonuca etkisini ifade etmektedir. Daldırma aĢamasında öğretmen adayları, oluĢan efektleri gözlemlediklerinde Öğretmen adayı 5 “BaĢka iĢler de yapsaydım keĢke…” (Öğretmen adayı 5, 5. Ders Gözlemi, s. 17) Ģeklinde yorum yapmıĢtır. Uygulama esnasında daha uzun süre tutulan bir formun yüzey efekt renginin koyulaĢtığı gözlemlenmiĢtir. Buradan hareketle, araĢtırmacı “ …daha kısa süre tutayım” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 17) Ģeklinde sonuca göre değerlendirme yapılmıĢtır. Öğretmen adayı 2 “…mayalı karıĢımların içine fırından sıcak bir Ģekilde çıkardığımız objelerimizi karıĢıma batırıp çıkardık. Bu aĢamada hızlı olunması gerektiğini çıkardım, çünkü karıĢım içinde çok bekletilen objeler tamamen kararıyor” (Öğretmen adayı 2, 5. Günlük, s. 1) yönünde ifade ettiği süre ve sonuç iliĢkisini günlüğünde belirtmiĢtir. Bu bağlamda, daldırma süresi ile ilgili olarak yapılan denemelerle, öğretmen adaylarında görsel algı oluĢturularak onlara katkı sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. 4.3. PiĢirim Süreçleri Temasına Ait Bulgular 177 Alternatif piĢirim etkinliklerinin, atölye derslerinde uygulanması aĢaması içinde yer alan piĢirimlerin gerçekleĢtiği bu süreç “PiĢirim süreçleri” teması baĢlığı altında oluĢturulmuĢtur. Bu tema, atölye derslerinin içeriğini oluĢturan isli piĢirim, sagar piĢirim, raku piĢirim ve obvara piĢirimlerin uygulandığı piĢirim süreçleri olarak ifade edilebilir. PiĢirim süreçleri temasının alt kategorileri “Fırına yerleĢtirme ve piĢirim”, “Malzeme çeĢitliliği”, “PiĢirime hazırlık ve önlemler”, “PiĢirim sonrası uygulamalar” olmak üzere dört baĢlık altında oluĢturulmuĢtur. Tablo 19‟da piĢirim süreçleri tablosu yer almaktadır. Tablo 19 Pişirim Süreçleri TEMA KATEGORĠ Fırına YerleĢtirme ve PiĢirim PiĢirim Süreçleri Malzeme ÇeĢitliliği PiĢirime Hazırlık ve Önlemler PiĢirim Sonrası Uygulamalar 4.3.1. Fırına yerleĢtirme ve piĢirim. AraĢtırmanın içeriğinde yer alan etkinliklerin uygulanmasında özellikle önemli olan piĢirimlerin gerçekleĢtirilebilmesidir. Alternatif piĢirimlerden oluĢan dört farklı piĢirimin uygulanabilmesi için gerekli materyallere gereksinim vardır. Bu bağlamda, araĢtırmanın amaçları arasında piĢirimlere ortam hazırlayabilmek de bulunmaktadır. Uygulamaların yapılacağı seramik atölyesi belli imkânlara sahiptir. Atölyede bulunmayan ve diğer piĢirimler için gerekli olan malzemeler araĢtırmacı ve katılımcıların kendi imkânlarıyla temin edilerek uygulamalar gerçekleĢtirilmiĢtir. Fırına objelerin yerleĢtirilmesi, piĢirilmesi süreçleri içinde yer alan “Fırına yerleĢtirme ve piĢirim” kategorisi oluĢturulmuĢtur. Gözlem verileri doğrultusunda fırına yerleĢtirme ve piĢirme kategorisi “PiĢirim düzeni”, “YerleĢtirme düzeni”, “Fırınlama öncesi kontrol”, “Ürünün 178 paketleme detaylarını uygulama” kod baĢlıklarından oluĢturulmuĢtur. Fırına yerleĢtirme ve piĢirim kategorisine ait kodlar Tablo 20‟de verilmiĢtir. Tablo 20 Fırına Yerleştirme ve Pişirim KATEGORĠ KOD PiĢirim düzeni Fırına YerleĢtirme ve PiĢirim YerleĢtirme düzeni Fırınlama öncesi kontrol Ürünün paketleme detaylarını vurgulama 4.3.1.1. Pişirim düzeni. Birinci ders içeriğinde sagar kutu yapımının yer aldığı anlatımlarda kutu içine yerleĢtirilecek objelerin düzeni hakkında bilgilerin verildiği açıklamalardır. Sagar piĢirim kutusu içerisine yerleĢtirilecek objelerin duruĢ Ģekillerinin, yatay veya dikey olarak yerleĢtirilmeleri sonucunda oluĢturulmak istenen dekor etkilerine kiĢinin kendi görüĢü ve formun yapısı doğrultusunda karar verilebileceği ifade edilmiĢtir. Bu durum “… yatay koyduğumuzda farklı dikey koyduğumuzda farklı olacak ayrıca malzemelerin yerleĢtirilmeleri bile efekt oluĢumlarını etkileyecektir” (AraĢtırmacı, 1. Ders gözlemi, s. 6) Ģeklinde açıklanmıĢtır. Öğretmen adayı Öğretmen adayı 5 ise “Sagar kutunuzun bence büyüklüğünü ve seramik objenin boyutuna da bağlıdır” (Öğretmen adayı 5, 3. GörüĢme, s. 4) sözleriyle bu durumu desteklemiĢtir. Bir baĢka öğretmen adayı Öğretmen adayı 1 ise “… Kutuya sığdırabileceğimiz formları kullanabiliriz önemli olan kutuya sığdırmak ve kırılmayacak Ģekilde, sağlam bir Ģekilde durabilmesini sağlamak” (Öğretmen adayı 1, 3. GörüĢme, s. 4) Ģeklinde görüĢünü paylaĢmıĢtır. Ayrıca sagar kutu yapımında oluĢturulan formun biçimsel boyutuna göre kutunun da yatay veya dikey olarak inĢa edilmesi gerektiği açıklanmıĢtır. 179 4.3.1.2. Yerleştirme düzeni. Ġsli piĢirimin yapılacağı varile malzemelerin ve objelerin yerleĢtirilmesini ifade etmektedir. Varilin alt kısmına kuru dallar; kozalak, talaĢ gibi malzemelerin üzerine de objeler belli aralıklarla birbirine zarar vermeyecek Ģekilde yerleĢtirilmiĢtir. Malzemelerin yerleĢtirilmesi esnasında Öğretmen adayı 3 “Objeler birbirine değse bir Ģey olur mu? ” (Öğretmen adayı 3, 2. Ders Gözlem, s. 6) Ģeklinde soru sormuĢtur. AraĢtırmacı “Sırlı yüzeyler olmadığı için birbirlerine değmesinde bir sakınca yok, ancak biz aralıklı yerleĢtirelim ki yüzey efektleri birbirini etkilemesin… Dikkatlice yerleĢtirelim” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 6) Ģeklinde açıklama yapmıĢtır. Ayrıca Öğretmen adayı 1 yerleĢtirme ile ilgili olarak “Hazırladığımız varile çalı çırpıya dahil olarak bakır, tuz, gazete kâğıdı gibi malzemeler ekledik ve bisküvi piĢirimi yapılmıĢ formlara astar uygulayarak varile yerleĢtirdik. Üzerine aynı malzemelerden tekrar koyduk” (Öğretmen adayı 1, 2. Günlük, s. 1) sözlerini söylemiĢtir. 4.3.1.3. Fırınlama öncesi kontrol. Raku piĢirim süreci öncesinde objelerin sırlanması sonrasında, piĢirim öncesi fırına yerleĢtirmeden önce objelerin altlarının temizlenmesi için kontrol edilmesi sürecini ifade eder. Fotoğraf 72. 3. Ders Gözlemi-Raku Pişirim. 180 Fırınlama öncesi kontrol edilmeyen iĢlerin, piĢirim sırasında fırın plakalarına yapıĢmasını engellemek için yapılan iĢlemdir. Ders uygulaması esnasında araĢtırmacı “Herkesin uygulaması bitti mi? Altlarını temizledik mi?” sözleriyle öğretmen adaylarına hatırlatma yapmıĢtır. AraĢtırmacı “Herkesin çalıĢması hazır sanırım, Ģimdi gidelim iĢlerin fırına yerleĢtirilmesine bakalım” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 5) Ģeklindeki sözleri ile sonraki iĢlem basamağını belirtmiĢtir. Fotoğraf 73‟te fırınlama öncesinde objelerin altlarının temizlenmesine dair görsel görülmektedir. 4.3.1.4. Ürünün paketleme detaylarını vurgulama. Sagar piĢirimde ilk aĢama, objelerin ve kutunun hazırlanması ve ardından bisküvi piĢirimlerinin yapılmıĢ olmasıdır. Bisküvi piĢirimi yapılmıĢ objelere bakır tellerin, tuz çözeltili pamuklu kumaĢ parçalarının sarılması ve oksitlerin form üzerine uygulanması gibi kiĢisel dokunuĢlarla formların hazırlanması aĢamasıdır. Amaç, sade bir formun yüzeyinde çok daha etkili görüntüler oluĢturabilmektir. Duman etkilerini kullanarak seramik yüzeye hareketli dokular yaratmak amaçlar arasındadır. Bu bağlamda, dördüncü ders anlatımında araĢtırmacı “… tuzlu su yaptık, çözelti haline getirdik. Çözeltiye batırılmıĢ pamuklu bez ile saracağız” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 6) Ģeklinde iĢleyiĢi açıklayarak uygulamıĢtır. Aynı yöntemin oksitler için de geçerli olduğu açıklanmıĢtır. Aynı zamanda, farklı kalınlıklara sahip bakır tellerin de sarılabileceği belirtilmiĢtir. AraĢtırmanın katılıcılarından biri olan Öğretmen adayı 6‟nın “Birimlerimizin bazı kısımlarını astarladık. Üzerine istediğimiz yerlere bakır teller bağladık hatta tuzlu suda beklettiğimiz kumaĢ parçalarını da bağladık” (Öğretmen adayı 6, 4. Günlük, s. 1) sözleri bu kodu destekleyen bir örnektir. Objelerin paketlenmesi sürecinde, bu uygulamada ince bakır teller tercih edilmiĢtir. Objeler üzerinde sarılacak bakır teller ve çözeltiye batırılmıĢ bez Ģeritler öğretmen adaylarının beğenileri doğrultusunda gerçekleĢtirilmiĢtir. 181 Paketleme iĢleminin devamında kutulara yükleme yapılarak piĢirime hazır hâle getirilmiĢtir. Fotoğraf 73‟te objelerin hazırlanma aĢamasını gösteren görsel görülmektedir. Fotoğraf 73. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. 4.3.2. Malzeme çeĢitliliği. Alternatif piĢirim tekniklerinin uygulandığı bu araĢtırmada, indirgen ortamda, sır kullanılmadan renkli doğal dekorlu yüzey elde edebilmek amaçlar arasındadır. PiĢirim yöntemleri için kolay temin edilebilecek organik veya organik olmayan; meyve kabukları, talaĢ, kurumuĢ dallar, saman, tuz, karbonat, oksit gibi… Ayrıca kiĢiye özel malzeme tercihleri ile çeĢitlilik oluĢturarak piĢirimleri zenginleĢtirebilmeyi kapsamaktadır. Gözlem verileri doğrultusunda; “Doğal malzemeler ve mayalanma reçetesi”, “renk veren olası malzemeler”, “yaĢamdan doğal malzeme arayıĢı”, “yanabilen malzemelerin hazırlanması” kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Tablo 21‟de malzeme çeĢitliliği kategorine iliĢkin tabloya yer verilmiĢtir. Tablo 21 Malzeme Çeşitliği KATEGORĠ KOD Doğal malzemeler ve mayalanma reçetesi Malzeme ÇeĢitliliği Renk veren olası malzemeler 182 YaĢamdan doğal malzeme arayıĢı 4.3.2.1. Doğal malzemeler ve mayalanma reçetesi. Bu baĢlık, obvara piĢirim için gerekli olan doğal malzemelerin neler olduğu ve mayalanma süresinin anlatıldığı içeriği kapsamaktadır. Diğer bir deyiĢle, piĢirim süreci temasında yer alan uygulamaları içine alan durumu ifade eder. Doğal malzemeler, piĢirim esnasında dekorlama yapılacak mayalı karıĢımın içeriğinde kullanılan, evde bulunabilen temini kolay malzemelerdir. Bunlar; süt, kaya tuzu, maya, sirke, çavdar unu, mor lahana, Ģeker gibi malzemelerden oluĢmaktadır. Bir örnek vermek gerekirse araĢtırmacı “…çeĢitli malzemelerle hazırlanan karıĢımların olduğu reçeteler var. Mor lahana, kırmızı havuç, Ģeker, süt, buğday unu, çavdar unu, kaya tuzu, maya ve sirke gibi malzemeleri kullanarak iki farklı karıĢım hazırladım. Dört gün önce hazırladım ve mayalanmasını sağladım” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 7) Ģeklindeki sözleriyle hazırlanan karıĢımların içeriğini ve yapımını, piĢirim süreci kapsamında, paylaĢmıĢtır. Örneğin Öğretmen adayı 1 obvara piĢirim için “…çalıĢmalarımda kullanabileceğim bir teknik. Hazırladığımız karıĢımların içeriğini kendimiz değiĢtirerek çıkan etkileri gözlemleyip geliĢtirebileceğimiz bir teknik” (Öğretmen adayı 1, 5. Günlük, s. 2) Ģeklinde görüĢünü bildirmiĢtir. 4.3.2.2. Renk veren olası malzemeler. Sagar piĢirimde renk oluĢumuna katkı sağlayan farklı malzeme çeĢitliliği için öğretmen adaylarıyla fikir paylaĢımlarının yapıldığı durumu içermektedir. Sagar kutularının yüklenmesi esnasında kullanılan malzemeler dıĢında yaratıcı düĢünce geliĢtirmeye yönelik fikir yürütme olarak da ifade edilebilir. Örneğin araĢtırmacı gözlem notlarında “…düĢündüğümüz malzemelerin hepsini öncelikle deneyerek etkilerinin test edilmesi gerekir. Örneğin ceviz kabuğu gibi… Kırmızının etkisini arttırmak için küçük bir kemik veya et parçasının denenmesi gibi… Bunların denemelerini yaparak etkilerini test 183 ettik” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 8) sözleriyle bu durumu açıklamıĢtır. Bunlar, piĢirim süreci öncesi hazırlıkların yapıldığı aĢamada öğretmen adayları ile birlikte yaratıcı düĢünce geliĢtirebilme egzersizleri olarak ifade edilebilir. Renk veren olası malzemelerin denenmesi ile ilgili olarak Öğretmen adayı 4 “Sagarda aslında birkaç çalıĢma yapmak gerekiyor. Bence kontrollü bir çalıĢma yapabilmem için çıkan etkilerin her koyduğum meyvenin mi? Koyduğumuz her Ģeyin etkisi farklı olduğu için bence deneyim gerekiyor” (Öğretmen adayı 4, 3. GörüĢme, s. 8) Ģeklinde görüĢünü belirtmiĢtir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının kiĢisel arayıĢlarında yaratıcı düĢünce davranıĢı kazanmalarına katkı sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. 4.3.2.3. Yaşamdan doğal malzeme arayışı. Yanabilen organik malzemelerin neler olabileceğinin ve yandığında oluĢacak duman etkilerinin öneminin vurgulandığı, piĢirim için gerekli yanıcıların yaĢamımız içerisinde var olduğunun anlatıldığı açıklamalardır. PiĢirim süreci teması içerisinde, malzeme çeĢitliliği kategorisi ile doğal malzeme arayıĢlarını ve içeriklerini ifade etmektedir. Örneğin araĢtırmacı bu durumu “…kullanacağımız her malzeme önemli, herkes kurumuĢ bitki yaprakları, dalları ve meyve kabukların etkilerini düĢünerek toplayabilir” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 5) Ģeklinde ifade etmiĢtir. Öğretmen adayı 6 bu konu ile alakalı olarak “Muz olabilir mi? Muz potasyum içerdiği için…” (Öğretmen adayı 6, 1. Ders Gözlemi, s. 5) Ģeklinde soru yöneltmiĢtir. Öğretmen adaylarından tıpkı bu örnekteki gibi akıllarına gelen çeĢitli malzemeleri toplamaları istenmiĢtir. Aynı zamanda bakır tel, tuz, karbonat gibi malzemelerin teminini araĢtırmacı üstlenmiĢtir. PiĢirim sürecinde kullanılacak olan malzemelerin ön hazırlık planlamaları yapılmıĢtır. 4.3.3. PiĢirime hazırlık ve önlemler. Bu kategori, piĢirim süresi teması içeriğinde, piĢirime hazırlık ve önlemleri kapsayan kategoridir. Bu bağlamda, piĢirim öncesi uygulama ve sonrasını içeren iĢleyiĢin yer aldığı durumun ifadesidir. Bu kategori, dört farklı alternatif piĢirim için gerekli malzeme, materyal temini, yanıcı doğal malzemelerin toplanması ve 184 piĢirimi gerçekleĢtirilecek olan ortam hazırlığını kapsamaktadır. Gözlem verileri doğrultusunda “PiĢirime hazırlık ve önlemler” kategorisi, “ĠĢlem basamakları”, “Redüksiyona hazırlık”, “Atölye yönetiminde iĢ güvenliği”, “Isıtma amaçlı fırınlama”, “Kontrollü piĢirmenin önemi”, “ĠĢ güvenliği önceliğinin vurgulanması”, “Olası hatalara önlemler geliĢtirme” olmak üzere kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Tablo 22‟de piĢirime hazırlık ve önlemler kategorisi yer almaktadır. Tablo 22 Pişirime Hazırlık ve Önlemler KATEGORĠ KOD ĠĢlem basamakları Redüksiyona hazırlık PiĢirime Hazırlık ve Önlemler Atölye yönetiminde iĢ güvenliği Isıtma amaçlı fırınlama Kontrollü piĢirmenin önemi ĠĢ güvenliği önceliğinin vurgulanması Olası hatalara önlemler geliĢtirme 4.3.3.1. İşlem basamakları. Ġsli piĢirim tekniğinin iĢlem basamaklarının piĢirme öncesinde hatırlatıldığı aĢamayı ifade etmektedir. AraĢtırmanın katılımcısı olan öğretmen adaylarına iĢleyiĢ hakkında bilgi vermek, süreci kısaca hatırlatmak için araĢtırmacı tarafından Ģu açıklama yapılmıĢtır: “Kabımızın alt kısmına yanıcı maddeleri ve talaĢ koyuyoruz. Tuz, oksit, bakır parçaları ayrıca yeĢil çam yaprağı gibi varilimize yerleĢtireceğiz. Objelerimizi yerleĢtireceğiz üzerlerine tekrar yanıcı doğal malzemelerimizi, talaĢ ve gazete kâğıtlarını koyarak üst üste katmanlar Ģeklinde yerleĢtireceğiz” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 1). 4.3.3.2. Redüksiyona hazırlık. Raku piĢirimde indirgeme yapılacak olan metal kapların hazırlanması aĢamasıdır. AraĢtırmacı tenekelerin hazırlanması için “Objelerimizi 185 fırından çıkardıktan sonra indirgeme yapacağımız tenekelerimizi hazırlamaya baĢlayabiliriz. Ġçerisine Ģeritler halinde kesilmiĢ gazete kâğıtları ve ince talaĢ koyuyorum” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 8) Ģeklinde açıklama yapmıĢtır. Örneğin Öğretmen adayı 1‟de günlüğünde “Bisküvi piĢirimi yapılmıĢ olan çalıĢmamızı astarlayıp üzerine raku sırı ve Ģeffaf sır sürerek fırına hazır hale getirdik. ÇalıĢmalarımızı içine koyacağımız tenekeye talaĢ ve gazete koyarak hazır ettik” (Öğretmen adayı 1, 3. Günlük, s. 1) yönünde ifadeler yazmıĢtır. Benzer bir Ģekilde Öğretmen adayı 5‟de “Biz metal kutular içindeki piĢirmeyi talaĢ ve gazeteler yardımı ile yaptık” (Öğretmen adayı 5, 2. GörüĢme, s. 2) sözleriyle görüĢlerini dile getirmiĢtir. 4.3.3.3. Atölye yönetiminde iş güvenliği. PiĢirimlerin uygulandığı süreçte atölye içi ve dıĢında gerçekleĢen alternatif piĢirimlerde iĢ güvenliği prensiplerine uyulması en önemli amaçlardandır. AraĢtırmacının, raku piĢirimin yapıldığı seramik atölyesinin fırın bölümünde “Uygulama esnasında duman ve koku olduğu için mutlaka maskelerimizi takacağız. Tenekelerimiz soğuduktan sonra diğer iĢlemlerimizi dıĢarıya çıkararak orada devam edeceğiz” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s.10) Ģeklinde gerçekleĢtirilecek redüksiyon iĢleminde uyulması gereken güvenlik önlemlerini açıklayan ifadeleri yer almaktadır. ĠĢ güvenliği ile ilgili olarak Öğretmen adayı 5 “Yok yok hayır, hiçbir sıkıntı yaĢamadık. Hepimizin maskeleri vardı. Zaten okul ortamında yapılmıĢ bir etkinlik son derece güvenli bir etkinlikti” (Öğretmen adayı 5, 2. GörüĢme, s. 7) sözleriyle görüĢünü bildirmiĢtir. Aynı zamanda, öz değerlendirme formunda yer alan “ÇalıĢmam sırasında iĢ güvenliği önlemlerini aldım” Ģeklindeki maddeye öğretmen adayların tamamı “Evet” (ÖDF, 15. Madde) cevabını vererek yapılan uygulamalarda iĢ güvenliğinin gerektirdiği bütün prensiplere uyulduğu yönünde görüĢ bildirmiĢlerdir. 4.3.3.4. Isıtma amaçlı fırınlama. Obvara piĢirimde bisküvi piĢirimi yapılan objelerin, sadece ısıtmak amacıyla tekrar fırınlanmasının açıklanmasıdır. Isıtmak amaçlı olarak 186 fırınlanan objeler 850-900 ℃‟de ısıtılarak, raku piĢirim tekniğine benzeyen ilk aĢamada olduğu gibi akkor halindeki objelerin fırından çıkarılarak hazırlanan karıĢımlara daldırılması durumunu ifade etmektedir. Bu bağlamda, örnek vermek gerekirse araĢtırmacı “… Amaç piĢmesi değil, sırlı bir yüzeyimiz yok, o açıdan sadece ısıtıyoruz” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s.15) sözlerini uygulama esnasında öğretmen adaylarına ifade etmiĢtir. Öğretmen adayı 6 ise günlüğünde konuyla ilgili Ģu ifadelere yer vermiĢtir: “…bisküvi piĢirimi olmuĢ objelerimizin üzerine astar sürdük. Bir müddet fırında ısınmasını bekledik” (Öğretmen adayı 6, 5. Günlük, s. 1). 4.3.3.5. Kontrollü pişirmenin önemi. Seramik bünyeler üzerine duman etkileri ile sır yapmadan dekoratif etkiler oluĢturmak amaçlanmaktadır. Ġndirgeme esnasında oluĢan dumanın oksijensiz bırakılarak bünyeye iĢlemesi ve etkiler oluĢturmasını içeren anlatımlarla öğretmen adayları bilgilendirilmiĢtir. Bu aĢama, isli piĢirim uygulamasında bisküvi piĢirimi yapılmıĢ seramik objeleri kullanma gerekliliğinin açıklandığı aĢamadır. Bir örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 4 “Yakma iĢlemini nasıl kontrollü bir Ģekilde gerçekleĢtirebileceğimizi deneyimledim aynı zamanda, objeleri nasıl yerleĢtirmem gerektiğini…” (Öğretmen adayı 4, 1. GörüĢme, s. 3) sözleriyle bu durumu ifade etmiĢtir. Bu bağlamda, araĢtırmacı uygulama esnasında “… Bazı sanatçılar formlarını ilk piĢirimi (bisküvi piĢirimi) yapmadan iĢlem yapabiliyorlar. Biz piĢmiĢ iĢ kullanacağız çünkü isli piĢirimde ani yükselen sıcaklıkla kontrolsüz bir piĢirim söz konusudur. O açıdan objelerin patlama ve kırılmalarını önlemek için bu Ģekilde piĢirimi yapacağız” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s.1) Ģeklinde açıklama yapmıĢtır. Ġsli piĢirim ile ilgili olarak Öğretmen adayı 1 “Kalın olursa daha uygun olur. Kırılma ve patlama Ģansını önlemiĢ oluruz. Az piĢmiĢ olursa gözenekler açık olacağından isi daha çok içine çekebilir. Bir tane piĢmemiĢ iĢ koymuĢtuk onun bazı yerlerinde kırılmalar olmuĢtu, piĢmiĢ iĢ olması daha mantıklı oluyor” (Öğretmen adayı 1, 1. GörüĢme, s. 187 7-8) sözleriyle görüĢünü bildirmiĢtir. Fotoğraf 74‟te ilk piĢirimi yapılmıĢ ve ilk piĢirimi yapılmamıĢ isli piĢirim iĢ görselleri verilmiĢtir. Fotoğraf 74. 2. Ders Gözlemi-İsli Pişirim. 4.3.3.6. İş güvenliği önceliğinin vurgulanması. Raku piĢirimde objelerin fırından çıkarılırken tenekeler içerisine bırakılması esnasında güvenlik açısından dikkat edilmesi gereken noktaların ifade edildiği süreçlerdir. Örneğin “…ateĢten uzak durmakta fayda var” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s.10) Ģeklindeki açıklamalarla öğretmen adaylarına güvenliğe dikkat etmeleri gerektiği söylenmiĢtir. Bütün etkinliklerin piĢirim uygulamaları güvenlik önlemleri alınarak yapılmıĢtır. Öğretmen adayı 2 iĢ güvenliği ile ilgili olarak “Sorun yaĢamadık. Yani eldivenlerimiz, gözlüğümüz her Ģeyimiz takılı olduğu için bir sorunumuz olmadı” (Öğretmen adayı 2, 2. GörüĢme, s. 7) sözleriyle görüĢünü açıklamıĢtır. Benzer bir görüĢ de Öğretmen adayı 6 tarafından dile getirilmiĢtir: “AteĢli bir durum söz konusuydu. Fırından iĢlerimizi çıkartırken iĢte tenekenin içerisine koyduğumuzda gerekli önlemleri aldık. ĠĢte maske taktık, dumana karĢı rahatsız olmamak için gözlük taktık. Zaten belli bir mesafede onun kontrolünü sağlayarak iĢimizi yaptık” (Öğretmen adayı 6, 2. GörüĢme, s. 7). Öğretmen adaylarına yöneltilen öz değerlendirme formunda yer alan “ÇalıĢmam sırasında iĢ güvenliği 188 önlemlerini aldım” Ģeklindeki soruya öğretman adaylarının tamamı “Evet” yanıtını vermiĢtir (ÖDF, 15. Madde). 4.3.3.7. Olası hatalara önlemler geliştirme. Sagar piĢirim kutusunun piĢirim esnasında çatlaması durumunda sagar kutusunu kullanmadan önce çatlakların kapatılması gerektiği belirtilmiĢtir. Aslında bu kutunun kullanılmaması gerektiği ifade edilmiĢtir. Amaç kutu içerisinde oksijensiz bir ortam yaratmaktır. AraĢtırmacı bu durumu “Eğer hava aldıysa yani çatladıysa ikinci kullanım öncesi onarılması veya yeniden yapılması gerekir” Ģeklinde açıklamıĢtır. Bu bağlamda, piĢirim sonrası formların yüzeyinde oluĢan koyu, istenilmeyen etkiler varsa bu durumu açıklayan “Koyu renkler çıkabilir, onu tekrar piĢirerek renginin açılmasını sağlayabiliriz. Aynı zamanda, objelerinizin üzerini sırlayarak bu aĢamada piĢirebiliriz. Biz bunları daha önce deneyimledik” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 3) Ģeklinde olası hataları düzeltme yönünde açıklamalar yapılmıĢtır. Sagar piĢirimi deneyimlemiĢ olan Öğretmen adayı 1 “Fırına girdiği için belki çatlama olabilir. Bizde olmadı ama olsaydı ne olabilirdi. Ben daha önce denediğimde sırlı astarı çok fazla sürmüĢüm. Kutunun çatlaması sonucu oluĢan hava ile birbirine yapıĢmıĢ olabileceğini düĢündüm” (Öğretmen adayı 1, 3. GörüĢme, s. 7) sözleriyle konuyla ilgili deneyime dayalı yorum yapmıĢtır. 4.3.4. PiĢirim sonrası uygulamalar. PiĢirimi gerçekleĢtirilen formların yüzeyinde oluĢmuĢ olan doğal dekoratif etkilere estetik beğeniler doğrultusunda uygulanacak olan iĢlemlerin ele alındığı süreci ifade eder. Bu süreç, “piĢirim süreci” teması içinde yer alan “piĢirim sonrası uygulamalar” baĢlığı ile kavramsallaĢtırılmıĢtır. Gözlem verileri doğrultusunda “PiĢirim sonrası uygulamalar” kategorisi “Parlatma ve koruyuculuk önerileri”, “Suyun sabitleyici etkisi”, “Estetik son dokunuĢlar” ve “Efektlerin kalıcılığını koruma” kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Tablo 23‟de piĢirim sonrası uygulamalar kategorisi yer almaktadır. 189 Tablo 23 Pişirim Sonrası Uygulamalar KATEGORĠ KOD Parlatma ve koruyuculuk önerileri PiĢirim Sonrası Uygulamalar Suyun sabitleyici etkisi Estetik son dokunuĢlar Efektlerin kalıcılığını koruma 4.3.4.1. Parlatma ve koruyuculuk önerileri. Ġsli piĢirim gerçekleĢtirilen formların yüzey efektlerinin temizlenmesi ve parlatılması Ģeklinde ifade edilir. PiĢirimi gerçekleĢtirilen formların yüzeylerini parlatmak amaçlı kullanılabilecek bal mumu, yağ, yumurta akı, ayakkabı cilası, fikse yapılabilen ürünler gibi malzemeler hakkında açıklamalar yapılmıĢtır. Örneğin Öğretmen adayı 1‟in “Yumurta akı mı? ” (Öğretmen adayı 1, 2. Ders Gözlemi, s. 7) Ģeklindeki sorusunu araĢtırmacı “Balmumu, yumurta akı veya yağ… Tek tek de kullanabilirsiniz” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 7) Ģeklinde açıklamıĢtır. Fotoğraf 75. 2. Ders Gözlemi. Objelerin isli piĢirim sonrası temizlenmesi ve parlatılması aĢamasında Öğretmen adayı 6 Ģu sözleri söyleyerek iĢleyiĢ hakkındaki görüĢünü dile getirmiĢtir: “ …malzemelerimizin üzerindeki kalıntıları yıkayıp temizledikten sonra kurumasını bekleyip is etkilerinin kalıcı ve 190 parlaması için yağ sürdük” (Öğretmen adayı 6, 2. Günlük, s. 11). Fotoğraf 75‟te formların yağ ile silinmesi görülmektedir. 4.3.4.2. Suyun sabitleyici etkisi. Obvara piĢirim sürecinde ısıtılmak amacı ile fırına konan formların çıkarılarak hazırlanan karıĢıma daldırılması ile oluĢan efektlerin renk tonunun koyulaĢmaması ve renk tonunun korunması amacıyla temiz su dolu kaba daldırılmasıdır. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen adayı 4 “Sagara da ĢaĢırmıĢtım ama o bu beni gerçekten içinde süt var maya var iĢte birçok Ģey var. PiĢirdikten sonra sıcak sıcak soğuk suya sokup çıkarmak ve ondan sonra etkilerin değiĢmesi çok etkili bir teknik gerçekten” (Öğretmen adayı 4, 4. GörüĢme, s. 5) Ģeklindeki sözleriyle bu konudaki duygularını ifade etmiĢtir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarına sıcak olan formların temiz suya daldırılmasıyla ısının düĢtüğü ve efektlerin yüzeye sabitlendiğinin anlatımı yapılmıĢtır. Ayrıca araĢtırmacının uygulama esnasında yaptığı “objelerimizi soğuk suya koyduğumuz zaman yüzeydeki efektleri çalıĢma üzerine sabitlemiĢ oluyoruz. Böyle bir etkisi var” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 5) Ģeklindeki anlatımlar gözlem verilerinin içeriğinde yer almaktadır. 4.3.4.3. Estetik son dokunuşlar. PiĢirim sonrası uygulamalar kategorisinde yer alan bu baĢlık, uygulaması yapılan dört alternatif piĢirimin yüzey etkilerinin korunması ve parlatılmasını içermektedir. Estetik son dokunuĢlar, raku piĢirim sonrası formlar üzerine (sırsız bölgelere) istendiği takdirde uygulanan iĢlemleri ifade eder. Bir örnek vermek gerekirse araĢtırmanın katılımcılarından Öğretmen adayı 2 “Ne çeĢit yağ kullanmamız gerekiyor” (Öğretmen adayı 2, 3. Ders Gözlemi, s. 14) Ģeklinde bir soru sormuĢtur. Örneğin Öğretmen adayı 4: “Sadece piĢirmeyle sonucu değerlendirmemeyi fark ettim. PiĢirdikten sonra üzerine daha birçok eklenebilecekleri görmüĢ oldum” (Öğretmen adayı 4, 2. GörüĢme, s. 5) Ģeklinde raku piĢirim ile ilgili görüĢlerini paylaĢmıĢtır. Buradan hareketle, piĢirim sonrası 191 yapılan estetik dokunuĢlarla formun mat olan yerleri temizlenerek parlatılabileceği veya formun mat hâliyle bırakılabileceği katılımcılara ifade edilmiĢtir. 4.3.4.4. Efektlerin kalıcığını koruma. PiĢirim sonrası uygulamalar kategorisinin efektlerin kalıcılığını koruma kodu, sagar piĢirim sonrası yüzey etkilerinin veya doğal dekoratif etkilerin parlatılması anlamını taĢımaktadır. Yüzey etkilerinin pürüzsüz bir yüzeyde oluĢması istendiğinde öncelikle form metal kaĢık ve taĢ gibi materyallerle perdah yapılması gerekmektedir. Uygulama sonrasında ise yüzey, kalıntılardan temizlendikten sonra bal mumu, yağ ve ayakkabı cilası gibi malzemelerle parlatılmalıdır. Örneğin uygulama sonrasında öğretmen adayları tarafından sorulan “Yağlayacak mıyız? ” sorusuna karĢılık olarak araĢtırmacı “Evet yağlayacağız” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 12) cevabını vermiĢtir. Efektlerin korunması için yapılan uygulamayı Öğretmen adayı 6 Ģu Ģekilde ifade etmiĢtir: “ …kutularımızı fırından çıkartıp içindeki objelerimizi suyun altında biraz tutup yağladık” (Öğretmen adayı 6, 4. Günlük, s. 1). Fotoğraf 76. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. Benzer bir görüĢe sahip olan Öğretmen adayı 1 Ģu sözleriyle kodu destekleyen ikinci bir görüĢ ortaya atmıĢtır: “Fırından aldığımız kutuları açtık iĢlerimizi çıkartıp yıkadık ve etkilerinin çalıĢmalarımıza sabitlenmesi için yağ ile sildik” (Öğretmen aday1, 4. Günlük, s. 1). 192 Fotoğraf 76‟ta sagar piĢirim sonrası objelerin yağlanarak temizlendiği aĢama görülmektedir. 4.4. Kazanımlar Temasına Ait Bulgular Bu araĢtırma alternatif piĢirim tekniklerinin uygulanması ve öğretilmesi üzerine düzenlenmiĢtir. Bu bağlamda ele alınan isli piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirim tekniklerinin uygulanmasında öğretmen adaylarının kazanımları amaçlar arasındadır. Bu tema, öğretmen adaylarına kazandırılmak istenen kazanımları kapsayan süreci ifade eder. Bu süreç “Kazanımlar” baĢlığı altında düzenlenmiĢtir. “Deneyimsel kazanımlar”, “Estetik kazanımlar”, “Öğretim kazanımları” ve “Teknik kazanımlar” baĢlıkları kazanımlar temasının alt kategorileri olarak belirlenmiĢtir. Tablo 24‟de kazanımlar temasının tablosu verilmiĢtir. Tablo 24 Kazanımlar TEMA KATEGORĠ Deneyimsel Kazanımlar Kazanımlar Estetik Kazanımlar Öğretim Kazanımları Teknik Kazanımlar 4.4.1. Deneyimsel kazanımlar. Bu alt kategori, uygulaması yapılacak olan etkinliklerin, öğretmen adayları tarafından deneyimlenmesi durumunu içermektedir. Bu alt kategoride, teorik bilgileri uygulamalarla pekiĢtirerek deneyim kazandırmak amaçlar arasındadır. Deneyim ve bilgi birleĢtirilerek öğretmen adaylarının kendi alanlarında nitelikli bir Ģekilde yetiĢmelerine katkı sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Gözlem verileri doğrultusunda deneyimsel kazanımlar kategorisi “Sanatsal deneyimi aktarma”, “Bilginin deneyim ile örtüĢmesi”, “Süreçte deneyimin önemi”, “Gözleme dayalı öğrenme”, “Okul ortamlarına uyarlanabilirlik” Ģeklinde oluĢturulmuĢtur. 193 Deneyimsel kazanımlar Tablo 25‟de verilmiĢtir. Tablo 25 Deneyimsel Kazanımlar KATEGORĠ KOD Sanatsal deneyimi aktarma Deneyimsel Kazanımlar Bilginin deneyim ile örtüĢmesi Süreçte deneyimin önemi Gözleme dayalı öğrenme Okul ortamlarına uyarlanabilirlik 4.4.1.1. Sanatsal deneyimi aktarma. Öğretmen adaylarının, uygulaması yapılacak olan etkinliklerde amaçlanan, öğrendiklerini meslekî ve sanatsal alanlarda uygulayabilme, transfer edebilme ve öğretebilme becerilerini kazanmalarını sağlamaya dönük anlatımları içeren alt kategoridir. Örneğin araĢtırmacı sanatsal deneyimin aktarılması ile ilgili olarak “Burada öğrendiğiniz alternatif piĢirim tekniklerini sizler öğretmen olduğunuzda ya da sanatsal anlamda çalıĢmalar yaptığınızda burada öğrendiklerinizi uyarlayabilmenizdir” (AraĢtırmacı, 1. Ders gözlemi, s. 9) Ģeklinde bir açıklama yapmıĢtır. Katılımcıların temel bilgilerden yola çıkarak öğrendikleri uygulamaları özgünleĢtirmelerini sağlamak bu araĢtırmanın amaçları arasındadır. Bu bağlamda, Öğretmen adaylarına yöneltilen öz değerlendirme formundaki “Özgün tasarımlar yapmamda seçenekler sunmasını sevdim” sorusuna, Öğretmen adaylarının tamamı “Evet” yanıtını vermiĢlerdir (ÖDF, 17. Madde). 4.4.1.2. Bilginin deneyim ile örtüşmesi. Deneyimsel kazanımlar kategorisi içeriğinde yer alan “bilginin deneyim ile örtüĢmesi” kodu, araĢtırmada öğretilmesi amaçlanan teorik bilginin atölye uygulamaları ile deneyimlenerek pekiĢtirilmesidir. Örneğin, Öğretmen adayı 3 günlüğünde bu konu ile ilgili olarak “Raku denilince aklıma artık nasıl yapılacağına dair bir fikrim olduğunu düĢünüyorum. Beklenmedik etkiler olduğu için her denemede farklılıklar 194 oluĢturulacağının farkındayım. Tenekeye koyma aĢamasında talaĢların yanmaya baĢlayıp objelerin üzerinde oluĢturduğu isi görmeye değerdi. Etkiler çok hoĢtu” (Öğretmen adayı 3, 3. Günlük, s. 2) sözlerini dile getirmiĢtir. Bu bağlamda, teorik zeminde verilen bilgiyi gözlemleyerek, dokunarak, hissederek ve uygulayarak pekiĢtirmek bilginin kalıcılığı destekleyerek öğrenmeye katkı sağlamaktadır. Üçüncü ders gözleminden örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 3 bu sonucu Ģöyle ifade etmiĢtir: “Benim ki …. ooo, çok güzel çok güzel etkiler var” (Öğretmen adayı 3, 3. Ders gözlemi, s. 13). Benzer bir görüĢ de Öğretmen adayı 5‟den gelmiĢtir: “HoĢ… bak… çatlama etkilerini görüyor musun? …içim ısındı” (Öğretmen adayı 5, 3. Ders gözlemi, s. 13). Diğer öğretmen adaylarından olan Öğretmen adayı 2 ise “Buna bakar mısınız?…. Ne güzel olmuĢ” (Öğretmen adayı 2, 3. Ders gözlemi, s.13) Ģeklindeki sözleriyle izlenimlerini heyecanla paylaĢmıĢtır. Öğretmen adayı 1, raku piĢirim deneyimi sonrasında “Üstünde çatlamalar olup onların arasına is dolmasını izledim ve raku sırrını ilk kez kullandım. O farklı bir deneyim oldu. Yüzeydeki farklı efektleri görmüĢ oldum” (Öğretmen adayı 1, 2. GörüĢme, s. 5) sözleriyle konuyla ilgili görüĢlerini ifade etmiĢtir. Öğretmen adayı 5‟de buna benzer bir görüĢ ortaya atmıĢtır: Tekniğin sonuçlarını gördüğümde renklerin ve kendi içinde çizgisel Ģekildeki çatlakların vermiĢ olduğu hareketlilik hissi ve bunun is ile buluĢması üslubun kendi içinde çok farklı tatlar barındırdığını gördüm. Birçok alanda kullanabileceğimi fark ettim. Sır harici isin çalıĢmalar üzerinde bu kadar yoğun ve doğal bir etki vereceğini, bu tekniği uygulamadan önce bilemezdim. Fakat çıkan sonuç son derece etkileyici ve yaratıcı bir gücü olduğunu fark ettim. Çok güzel bir deneyimdi. (Öğretmen adayı 5, 3. Günlük, s. 2) 4.4.1.3. Süreçte deneyimin önemi. Obvara piĢirim tekniğinin uygulama süreci esnasında oluĢan etkilerin gözlemlendiği durumu ifade eder. Örnek vermek gerekirse 195 Öğretmen adayı 6 “Var ya gerçekten çok değiĢti” (Öğretmen adayı 6, 5. Ders Gözlemi, s. 20), Öğretmen adayı 2 “Efsane, yalnız biraz açılmaya baĢladı…” (Öğretmen adayı 2, 5. Ders Gözlemi, s. 20). Öğretmen adayı 1 “Açıldı bayağı” (Öğretmen adayı 1, 5. Ders Gözlemi, s. 20). Öğretmen adayı 2 “Evet çok koyuydu” (Öğretmen adayı 2, 5. Ders Gözlemi, s. 20). Öğretmen adayı 1 “Buda açıldı” (Öğretmen adayı 1, 5. Ders Gözlemi, s. 20). Öğretmen adayı 3 “Bu da açıldı” (Öğretmen adayı 3, 5. Ders Gözlemi, s. 20). Öğretmen adayı 2 “Sanki kırmızı kilde çok etkili çıkmadı, Ģu sarı çok etkili” (Öğretmen adayı 2, 5. Ders Gözlemi, s. 20) Ģeklindeki yorumlarıyla tepkilerini ifade etmiĢlerdir. Obvara piĢirim için öğretmen adaylarına yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu ile “neler deneyimledin? ” Ģeklinde sorulan soruya Öğretmen adayı 5 “Bu diğerlerinden çok farklı geldi bana yani mayalanmıĢ bir Ģey kullanmak seramikte ilgimi çekti açıkçası daha farklı buldum çıkan etkileri de güzeldi yani sarı etkiler kahverenginin tonları güzeldi” (Öğretmen adayı 5, 4. GörüĢme s. 3) sözleriyle yanıt vermiĢtir. BaĢka öğretmen adayı Öğretmen adayı 2‟de “Ġnanılmaz bir teknik olduğunu düĢünüyorum. Çok farklı yani tamamen doğal yediğimiz içtiğimiz birçok Ģey koyarak yaptık, beni biraz ĢaĢırtan bir teknik oldu diyebilirim” (Öğretmen adayı 2, 4. GörüĢme, s. 3) ifadeleriyle düĢüncelerini bildirmiĢtir. Bu verilerden bir sonuca varmak gerekirse, yapılan gözlemlerle birlikte bilgiyi deneyimlemek öğrenme açısından oldukça önemlidir. Bu durumun uygulamaya yansımaları, Öğretmen adayı 6‟nın günlüğünde yer alan Ģu ifadelerde açıkça görülmektedir: “Seramik alanında yapılabilecek çok fazla çeĢitliliğin olduğunu görmeme vesile oldu. Bu alanda yeterli bilgi ve deneyim aldığımı düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 6, 5. Günlük, s. 2). 4.4.1.4. Gözleme dayalı öğrenme. Seramik ana sanat veya seçmeli sanat öğrencilerinden seçilen katılımcı öğretmen adayları, seramik alanında belli bir bilgi ve beceri düzeyine sahiptir. Uygulamanın yapıldığı seramik atölye koĢullarında raku piĢirim için 196 gerekli olan gazlı raku fırının olmaması nedeniyle elektrikli fırının kullanılmıĢ, ancak bu kullanım öncesinde elektrikli fırının kullanılacağı katılımcı öğretmen adaylarına açıklanmıĢtır. Gözleme dayalı öğrenme baĢlığı, fırına objelerin yerleĢtirilmesi ve fırının çalıĢtırılması gibi iĢleyiĢler hakkında anlatımların yapıldığı durumu ifade eder. Örneğin araĢtırmacının yaptığı “Küçük bir fırın iç kısmına bakın, … Dikkatli doldurmak lazım…” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 5) Ģeklindeki açıklama fırın kullanım süreciyle ilgili bir anlatımdır. Katılıcılardan Öğretmen adayı 6‟nın Ģu sözleri de sürece ıĢık tutan bir baĢka örnek olarak gösterilebilir: “…ilk defa fırından bir iĢ çıkarttım. Yani siz çıkarttınız onu gözlemledim. Onun dıĢında iĢte bu teknikte yapılan aĢamaları ilk defa deneyimledim. ĠĢte metal kovanın içine yaptığımız birimleri, çalıĢmaları atmamız onların yanması sonra onları soğutmamız bunları ilk defa deneyimledim” (Öğretmen adayı 6, 2. GörüĢme, s. 3). Gözlem ve görüĢme verilerindeki ifadelerden de görüleceği üzere, katılımcıların piĢirimin her aĢamasını gözlemlemeleri ve etkinliklerin içerisinde uygulama deneyimi kazanmaları sağlanmıĢ, araĢtırmada bu süreçler oldukça önemsenmiĢtir. 4.4.1.5. Okul ortamlarına uyarlanabilirlik. Bu baĢlık, etkinlikleri deneyimlemiĢ olan öğretmen adaylarının, görev yaptıkları okul koĢullarında gerekli ortamı yaratarak obvara piĢirim tekniğini uygulayabilmelerini ifade eden durumu içermektedir. AraĢtırmacı bu noktada katılımcılara “Fırının olmadığı yerlerde, edindiğiniz bilgilere göre aynı mantıkta, islemede yaptığımız gibi… Bir kabın içerisine çalıĢmaları koyup ısıtarak, karıĢıma daldırabilirsiniz. Fırın olmak zorunda değil” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s.16) sözlerini söyleyerek koĢullar uygun olmadığında ne gibi stratejilerin uygulanması gerektiğini açıklamıĢtır. Öğretmen adayı 4‟ün günlüğünde yer alan Ģu ifadeler de okul ortamına uyarlanabilirlik baĢlığıyla ilgili fikir vermektedir: “Resim öğretmeni olarak uygulanabilecek bir teknik olduğunu düĢünüyorum. Maya, süt, su gibi evlerde bulunan malzemeler kullanıldığı 197 için öğrenciler açısından maddî anlamda zorluk yaĢatmayacaktır. Okullarda kullanılabilecek teknik olarak görüyorum. Çocukların farklı materyaller kullanarak farklı etkileri yakalayabileceği teknik olduğunu düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 4, 5. Günlük, s. 2). 4.4.2. Estetik kazanımlar. Estetik kazanımlar, öğretmen adaylarının sanat anlayıĢlarının geliĢtirilmesi, görsel algıyla sanatın doğasını ve dilini anlamaları ve uygulama becerilerini geliĢtirmelerini içeren süreci ifade eder. Bu kategori, kazanımlar temasının altında sınıflandırılmıĢtır. Bu kategorinin altında da gözlem verileri doğrultusunda “Tikel ve tümel beğeniler”, “Rastlantısal etkilere hazır olma”, “Sonucu estetik açıdan yorumlama”, “Tekniğin imkanlarını sorgulama”, “Malzemenin etkilerini sorgulama” ve “EleĢtirel yaklaĢım” kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Tablo 26‟da estetik kazanımlar kategorisinin ve bu kategorinin içeriğinde yer alan kodların tablosu görülmektedir. Tablo 26 Estetik Kazanımla KATEGORĠ KOD Tikel ve tümel beğeniler Rastlantısal etkilere hazır olma Estetik Kazanımlar Sonucu estetik açıdan yorumlama Tekniğin imkanları sorgulama Malzemenin etkilerini sorgulama EleĢtirel yaklaĢma 4.4.2.1. Tikel ve tümel beğeniler. Obvara piĢirim uygulaması esnasında öğretmen adaylarının ve araĢtırmacının süreç içerisinde yaptıkları yorumları ifade eder. AĢağıda bu yorumlardan birkaçına yer verilmiĢtir: “Beyazdaki etkileri çok güzel” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 19). “Beyazdaki etkileri çok güzel oluyor…” (Öğretmen adayı 2, 5. Ders Gözlemi, s. 19). 198 “ama koyulaĢıyor gitgide…” (Öğretmen adayı 1, 5. Ders Gözlemi, s. 19). “Ġçinde kaldı… alamadım….” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 19). “Aynen … içinde kalsa ne olacak diyecektim” (Öğretmen adayı 1, 5. Ders Gözlemi, s. 19). “Aaa… rengi nasıl da değiĢiyor anında….of be…Aynen turkuaz Ģey çok iyi oluyor” (Öğretmen adayı 3, 5. Ders Gözlemi, s. 19) “Çok belli olmamıĢ sanki…” (Öğretmen adayı 2, 5. Ders Gözlemi, s. 19). “…aslında teknik olarak denemeye ve çözümlemeye açık bir teknik, her yaptığımız Ģeyde aslında farklı etki, aynı toprak olsa bile farklı bir etki çıkartıyor. Ġçine sokup çıkarma iĢleminde bile etkiler değiĢtiği için çok çeĢitli sonuçları olan bir teknik” (Öğretmen adayı 4, 4. GörüĢme, s. 8). “En çok dikkatimi çeken Ģey malzeme açısından obvara oldu. Çünkü kullandığımız gıdaları seramik üzerine aktardık orda kullandık malzemeyi” (Öğretmen adayı 3, 5. Doküman, s. 2). 4.4.2.2. Rastlantısal etkilere hazır olma. Sagar piĢirim uygulanmıĢ formların yüzeyinde oluĢan doğal dekoratif etkilerin üzerine herhangi bir iĢlem uygulanmadığı takdirde oksijene maruz kalacağından oksitlenme etkilerinin değiĢeceği, aynı zamanda yaĢayan formlar olma özelliğinin açıklandığı durumu içermektedir. Uygulama sürecinde araĢtırmacı konuyla ilgili olarak “ÇalıĢmaları çıkardık, yüzeyde oksitlenme veya renk etkilerini görebiliriz. Zamanla üzerine bir Ģey yapılmadığı takdirde oksitlenmeler ve renk tonlarının değiĢtiğini görebileceksiniz” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 4) Ģeklinde açıklama yapmıĢtır. Öğretmen adayı 5‟in Ģu sözleri de konuyla ilgili örnek oluĢturması açısından önemlidir: “Kutu içindeki gazın etkileĢime girerek bir renk armonisi oluĢturduğunu gördüm, bu da bir deneyim, yaĢayan bir seramik olduğunu öğrendim, zaman geçtikçe içindeki 199 mikrobiyolojik oluĢumlar ile seramiğin renklerinin değiĢebileceğini öğrendim” (Öğretmen adayı 5, 3. GörüĢme, s. 3). 4.4.2.3. Sonucu estetik açıdan yorumlama. Ġsli piĢirim sonrası objelerin incelendiği ve yorumlandığı süreci içermektedir. Örneğin “…bu piĢmemiĢ olandı… PatlamıĢ maalesef… Ģuradaki etkileri ne güzel olmuĢ” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 7). Bu bağlamda, yapılan çalıĢmalarda oluĢan etkiler estetik açıdan öğretmen adayları ile ele alınarak incelenmiĢ ve yorumlar yapılmıĢtır. Öğretmen adayı 1‟in Ģu sözleri bu duruma örnek oluĢturmaktadır: “Sürdüğümüz astarlı yüzeyle astarsız yüzey üzerindeki farkları, malzemelere göre çıkan farklı etkileri hatta bir tanesini de alüminyuma sarmıĢtık ondaki etkilerin farklı çıktığı gibi sonuçları gözlemledim” (Öğretmen adayı 1, 1. GörüĢme, s. 3). Fotoğraf 77‟te isli piĢirime ait iki farklı uygulama örneği görülmektedir. Fotoğraf 77. 2. Ders Gözlemi 4.4.2.4. Tekniğin imkânları sorgulama. Tekniğin imkânlarının sorgulandığı ve irdelendiği süreçtir. Buna örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 4 “Mesela, bundan sonra efektlerin üzerine sırlama yapabilir miyiz? Tekrar piĢirmek olabilir mi?” (Öğretmen adayı 4, 2. Ders Gözlemi, s. 5) Ģeklinde soru yöneltmiĢtir. AraĢtırmacı “Ġsli objeyi sırladık diyelim fırına koyduğumuzda is yanacağından etkiler kaybolacaktır. Sadece piĢirim esnasında varil 200 içerisine tuz, oksit gibi malzemeler varsa onların oluĢturduğu etkiler tamamen kaybolmayacaktır. Tabi ki bütün bu sonuçları test ederek deneyimlemek gerekmektedir” (AraĢtırmacı, 2. Ders gözlemi, s. 5) Ģeklinde açıklama yapmıĢtır. Öğretmen adayı 5, isli piĢirimin kendisine neler kazandırdığı ile ilgili olarak “Farklı tepkimeler nasıl anlatsam yani tuz attığınızda ortaya ne çıkıyor ya da farkı kimyasalların buluĢmasıyla ilgili olan etkiler gibi… Bu çalıĢmada çok net gözüküyor bana kattığı ekstra olay bu oldu” (Öğretmen adayı 5, 1. GörüĢme, s. 5) sözlerini söylemiĢtir. Öğretmen adayı 4‟ün ifade ettiği Ģu düĢünceler de bu sözlere benzer bir örnek oluĢturmaktadır: “…güzel bir deneyim oldu benim için, farklı malzemelerde ne kadar farklı etkileri nasıl yaratabileceği konusunda gerçekten ıĢık tuttu” (Öğretmen adayı 4, 1. GörüĢme, s. 5). 4.4.2.5. Malzemenin etkilerini sorgulama. Bu baĢlık, sagar piĢirim tekniğinde objelerin hazırlanması aĢamasında yüzeye sarılan bakır tellerin etkilerinin sorgulandığı durumu ifade eder. Örneğin Öğretmen adayı 3 “Bakır teli sardığımızda sadece orada mı kalıyor? Çok kalın ve ince çizgiler oluĢmuĢ, o yüzden sordum” (Öğretmen adayı 3, 4. Ders Gözlemi, s. 7) ifadesini kullanarak örnekler üzerinden gördüğü bakır tel etkilerini merak etmiĢtir. Öğretmen adayı 3‟ün yönelttiği soru araĢtırmacı tarafından “Kaymaması için sıkıca sarıldığında orda kalabiliyor. Ancak kaymaması için çözeltiye batırılmıĢ kumaĢ parçaları ile sabitlenebilir. Kullanılan bakır tellerin kalın veya ince olması, yoğun sarılması gibi nedenlerden kaynaklanabilir” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 7) Ģeklinde açıklanmıĢtır. Öğretmen adayı 2‟nin söylediği Ģu sözler de bu baĢlıkla ilgili bir baĢka örnektir: “Kullandığımız kurumuĢ meyve kabuklarının farklı tonlarda etkiler yarattığını daha önce denemiĢtim. Telin oradaki etkilerinden etkilendim. Çok farklı etkiler de çıktı” (Öğretmen adayı 2, 3. GörüĢme, s. 3). 201 4.4.2.6. Eleştirel yaklaşma. Raku piĢirim uygulamasının sonuçları üzerine yapılan incelemeleri kapsamaktadır. EleĢtirel yaklaĢım baĢlığı kapsamında, raku sırı ile sırlanan kısımların yüzey etkileri, toprağın kendi yüzey etkileri ve beyaz astarlanmıĢ olan yüzeylerdeki turkuaz sır etkileri irdelenmiĢtir. AraĢtırmacının “Farklı killer üzerinde farklı farklı etkiler oluĢmuĢ. Sadece bazı kısımlarda sırın ince ve kalın sürülmesine bağlı olarak sır etkileri farklılaĢmıĢ, mesela bu kısımlarda daha kalın sürülebilirdi. Turkuaz rengini sadece beyaz astarlanan ve beyaz kil yüzeyinde net olarak görebiliyoruz” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 14) sözleri efektlerin incelemesi ile yapılan eleĢtirel yaklaĢmaya örnek oluĢturmaktadır. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen adayı 6 raku piĢirim günlüğünde “Seramik üzerinde çeĢitli etkileri oluĢturmada kullanılabilecek bir teknik olarak görüyorum. Özellikle farklı çamurlarda nasıl etkilerin ortaya çıkacağını gözlemleyerek yapılan çalıĢmalarla görsel bir zenginlik oluĢturduğunu hissettim. Yapılan her çalıĢmadan elde edilen farklı görseller üzerinden sanatsal geliĢimimi, yaratıcılığımı etkileyeceğini düĢünmekteyim” (Öğretmen adayı 6, 3. Günlük, s. 2) sözlerini kullanmıĢtır. Farklı kil etkileri ile ilgili olarak Öğretmen adayı 4 “Kil farklılıklarındaki etkilerini ve uygulamalarını öğrendim” Ģeklindeki soruya “Evet” yanıtını vermiĢtir (ÖDF, 8. Madde). 4.4.3. Öğretim Kazanımları. Kazanımlar tema baĢlığı altında oluĢturulan öğretim kazanımları kategorisi ile öğretilmesi planlanan alternatif piĢirim tekniklerini öğretmen adaylarına öğretmek ve öğretim kazanımları elde etmelerini sağlamak bu araĢtırmanın temel amaçları arasındadır. Gözlem verileri doğrultusunda öğretim kazanımları kategorisi “Öğrenmeyi Ģartlara uyarlama”, “Etkinliği aĢamalandırma”, “Yaratıcı deneyime yöneltme”, “Mesleki açıdan uygulama önerisi”, “Sorunlara öneride bulunma”, “Öğretime uyarlanabilirlik” ve “Öğretim sürecinde etkileĢim” Ģeklinde kod baĢlıklarından 202 oluĢturulmuĢtur. Öğretim kazanımları kategorisi ve bu kategoriyle ilgili kodlar Tablo 27‟de görülmektedir. Tablo 27 Öğretim Kazanımları KATEGORĠ KOD Öğrenmeyi Ģartlara uyarlama Etkinliği aĢamalandırma Öğretim Kazanımları Yaratıcı deneyime yöneltme Mesleki açıdan uygulama önerisi Sorunlara öneride bulunma Öğretime uyarlanabilirlik Öğretim sürecinde etkileĢim 4.4.3.1. Öğrenmeyi şartlara uyarlama. Alternatif piĢirim tekniklerinin anlatıldığı ve aynı zamanda, uygulamalar için gerekli formların üretilmesinin gerçekleĢtirildiği ders içeriğinde, öğretilmesi planlanan alternatif piĢirimlerin, öğretmenlik mesleğine uyarlanabilirliğinin anlatıldığı süreci içermektedir. AraĢtırmacının gözlem notlarında yer alan ifadeler buna örnektir: “Siz öğretmen olduğunuzda bu uygulamaları, okul koĢullarına uydurarak ortam yaratarak basit bir Ģekilde yapabilmenizdir” (AraĢtırmacı, 1. Ders Gözlemi, s. 9). 4.4.3.2. Etkinliği aşamalandırma. Obvara piĢirim tekniğinin uygulama öncesi iĢlem basamaklarının anlatıldığı durumu ifade eder. Bu bağlamda, etkinliğin uygulanmasında ilk basamaktan baĢlayarak adım adım bütün uygulamanın sırası geldikçe anlatıldığı iĢleyiĢ süreci olarak açıklanabilir. AraĢtırmacının “…önce astarlayacağız… ilk aĢamada bunu yapacağız. Ġkinci aĢamada fırına yerleĢtirerek piĢireceğiz. Bir sonraki adım ise rakuda olduğu gibi çıkartarak karıĢıma daldıracağız…” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 6) ifadeleri Ģeklindeki 203 ifadeleri bu duruma örnek oluĢturmaktadır. Ayrıca etkinliği aĢamalandırmada Öğretmen adayı 1‟in günlüğünde yer verdiği açıklamasına örnek olarak bakılabilir: Astarı bisküvi piĢirimi yapılmıĢ olan formumuza uyguladık ve bazı yerleri açıkta bırakırken bazı yerleri ise mavi astar sürerek etkilileri görmeyi hedefledik. ÇalıĢmalarımızı fırına yerleĢtirdik ve 900℃ geldiğinde açıp çalıĢmalarımızı maĢa yardımı ile aldık. Aldığımız çalıĢmaları daha önceden hazırladığımız mayalı, sütlü karıĢıma 2-3 saniye kadar batırıp çıkardık. KarıĢımdan çıkardıktan sonra suya batırarak etkileri sabitledik. (Öğretmen adayı 1, 5. Günlük, s. 1) 4.4.3.3. Yaratıcı deneyime yöneltme. Obvara piĢirimde hazırlanan mayalı karıĢım içeriğini sorgulayan Öğretmen adayı 4 “Peki bu karıĢımları hazırlarken birçok Ģey konuluyor ama mesela hiç konulmaması gereken bir Ģey var mı?” (Öğretmen adayı 4, 5. Ders Gözlemi, s. 9) Ģeklinde merak ettiği soruyu sormuĢtur. Ayrıca yine kendisinin ilave olarak söylediği “Limon kabuğu hiçbir etki göstermezse bunu koymanın bir anlamı yok gibi” Ģeklinde sorusunu detaylandıran bir örnekleme yapmıĢtır. Katılımcıya cevap olarak “Konulabilir… niye bilmiyoruz ki… nasıl bir sonuç verebileceğini, onun için mutlaka deneyimlemek gerekir” Ģeklinde açıklama yapılmıĢtır. Konuyla ilgili baĢka bir örnek de Öğretmen adayı 1‟in Ģu sözleridir: “Birçok malzeme kullanabiliriz bu hazırladığımız karıĢımı fırından aldıktan sonra içine koyduğumuz karıĢım için deneysel olarak birçok farklı malzeme kullanarak farklı etkilerini gözlemleyebiliriz” (Öğretmen adayı 1, 4. GörüĢme, s. 2). Bu aĢamada, yapılacak olan tüm özgün malzeme seçimlerinin öncelikle test edilerek denenmeleri gerektiği katılımcılara anlatılmıĢtır. 4.4.3.4. Meslekî açıdan uygulama önerisi. Bu baĢlık, araĢtırma kapsamında uygulamaları yapılan alternatif piĢirimlerin okul koĢullarına uyarlanmasının ve gerekli Ģartlarının hazırlanmasının anlatıldığı süreci içermektedir. AraĢtırmacının Ģu sözleri bu 204 kapsamı yansıtmaktadır: “Bizde, baktığınızda ne koĢullarda yapıyoruz. Obvara piĢirimi yapmak için… ÇalıĢmaların ilk piĢirimini varil veya çukur gibi ortam hazırlayarak yapabilirsiniz. Daha sonra varilde veya tenekede ısıtarak, hazırladığınız karıĢıma daldırabilirsiniz. Okul koĢullarında nasıl olursa olsun uygulama Ģansınız var” (AraĢtırmacı, 5. Ders gözlemi, s. 22). Öğretmen adayı 2‟nin görüĢleri de bu konuyla ilgili yapılan çalıĢmalara ıĢık tutmaktadır: “Okullarda uygulayabileceğim teknik olduğunu düĢünüyorum tabi benim gözetimim altında olması, çünkü tamamen doğal malzemeler, bir ön piĢirim yapıldıktan sonra çocuklarla birlikte bu tekniği uygulayabiliriz. Onlarında evlerinden getirebileceği birçok malzemeler var. Onlar içinde farklı olabileceğini düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 2, 4. GörüĢme, s. 5). 4.4.3.5. Sorunlara öneride bulunma. Sagar piĢirim uygulanmıĢ objelerin kutudan çıkarıldıktan sonra öğretmen adayları ile birlikte incelendiği durumu ifade eder. Bu bağlamda, araĢtırmacı “Koyu olanları tekrar fırınlayarak renklerini açabiliriz” (AraĢtırmacı, 4. Ders gözlemi, s.11) Ģeklinde bir öneride bulunmuĢtur. Ayrıca geçmiĢ ders anlatımlarını hatırlatarak öğretmen adaylarının her zaman çözüm odaklı düĢünce geliĢtirebileceklerini ifade etmiĢtir. 4.4.3.6. Öğretime uyarlanabilirlik. Ġsli piĢirim tekniğinin öğretim kazanımları teması içerisinde bulunan bu baĢlık, öğretmen adaylarına kazandırılmak istenen düĢüncenin açık hava imkânı olan okullarda özellikle uygulanabilecek bir etkinlik olduğu ve bununla ilgili açıklamaların yer aldığı süreci ifade eder. AraĢtırmacı gözlemlerinde bu durumu açıkça görebiliriz: “Bu piĢirimi farklı birçok okula gittiğinizde (açık alan) yapabileceğiniz bir uygulama” (AraĢtırmacı, 2. Ders gözlemi, s. 4). Bu bağlamda, öğretmen adaylarının görüĢlerini içeren birkaç yazı, buna örnek olarak verilebilir. Öğretmen adayı 5 “Bu teknik gerekli koĢullar sağlandığında meslek hayatımda iĢ güvenliğini göz önüne alarak öğrencilerime öğretebileceğim bir teknik olduğunu düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 5, 2. 205 Günlük, s. 2) ifadelerini, Öğretmen adayı 4 “Bu teknik uygun koĢullar altında lise düzeyindeki bir okulda uygulayabileceğimi düĢünüyorum. Özellikle güzel sanatlar liselerinde öğrencilere farklı bakıĢ açıları kazanmaları ve seramik hakkında bilgi geliĢimleri için öğretilebilecek bir teknik olarak görüyorum” (Öğretmen adayı 4, 2. Günlük, s. 2). Benzer görüĢle Öğretmen adayı 3‟de “Öğretmen olduğumda görev yapacağım okulda imkânlar bunu sağlarsa öğrencilerime ilkel görüntüyü yansıtmak, istendiğinde kullanılabilecek bir teknik. Öğrencilere farklı bir bakıĢ açısı kazandırabilir. Yaparak ve yaĢayarak öğrenmelerine katkıda bulunmuĢ olur. Daha kalıcı bir öğrenim gerçekleĢmesi sağlanmıĢ olur” (Öğretmen adayı 3, 2. Günlük, s. 2) ifadelerini kullanmıĢtır. Aynı zamanda, Öğretmen adayı 3 “Ġlkel piĢirim tekniklerini tanıdım” Ģeklindeki soruya “Evet” cevabını vermiĢtir (ÖDF, 6. Madde). Ġsli piĢirim; maliyeti düĢük, hızlı sonuç alınabilen düĢük dereceli bir piĢirim olduğu için, bu piĢirimin okul ortamına uyarlanması zor değildir. Bu piĢirim, fırın olmadığı durumlarda kendi yakma düzeneğini oluĢturabilme olanağı sunması açısından da avantajlıdır. Benzer bir görüĢ olarak Öğretmen adayı 3, “Farklı bir teknik öğrendim. Basit bir teknik ve de çok ilkel bir teknik bunu kendi imkanlarımla oluĢturabileceğim ortamlarda da yapabileceğimi düĢünüyorum. Bana bunu kazandırdı. Maddi anlamda da uygun bir teknik” (Öğretmen adayı 3, 1. GörüĢme, s. 5) Ģeklinde ifade etmiĢtir. 4.4.3.7. Öğretim sürecinde etkileşim. Raku piĢirimde objelerin astarlanması ve sırlanması aĢamasında uygulama biçimlerinin anlatıldığı süreç içerisinde, öğretmen adaylarından gelen dönütlere göre uygulayıcı görevi de olan araĢtırmacı empati kurarak “Çok mu karıĢık anlattım” (AraĢtırmacı, 3. Ders gözlemi, s. 4) Ģeklinde öz eleĢtiri yapmıĢtır. Öğretmen adayı 6 bunun üzerine “ġeffaf astar, sır hepsi bütün kelimeler karıĢtı” Ģeklinde kendini ifade etmiĢtir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarında oluĢması muhtemel kafa karıĢıklıklarını önlemek için araĢtırmacı daha yalın, sade anlatımlarla sürecin tamamlanmasını 206 sağlanmıĢtır. Bununla birlikte anlatım dilinin son derece önemli olduğu ve anlatımın öğrencilerin anlayacağı bir düzeyde yapılmasının bir gereklilik olduğu katılımcılara ifade edilmiĢtir. 4.4.4. Teknik kazanımlar. Öğretmen adaylarına kazandırılmak istenen davranıĢların oluĢmasında, alternatif piĢirim tekniklerinin gerektirdiği teknik bilgilerin öneminin vurgulandığı içeriklerdir. Öğretmen adaylarının, piĢirimlerin tekniğin sınırlılıklarını bilmeleri, malzemeyi ve materyalleri tanımaları, malzeme ve materyallerin uygunluğunu görebilmeleri, piĢirimlerin teknik farklılıkları anlayabilmeleri gibi kazanımlar edinmeleri için “kazanımlar” teması baĢlığı altında, “teknik kazanımlar” kategorisi düzenlenmiĢtir. Buradaki amaç, onların her türlü teknik bilgiye sahip olabilmeleridir. Gözlem verileri doğrultusunda teknik kazanımlar kategorisi altında “Deneyimde neden-sonuç iliĢkisi”, “Mayalanma malzemelerini karĢılaĢtırılması”, “PiĢirim sonrası öneride bulunma” ve “Malzemeler arası bağ kurma” kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Bu alt baĢlıklar, Tablo 28^de verilmiĢtir. Tablo 28 Teknik Kazanımlar KATEGORĠ KOD Deneyimde neden-sonuç iliĢkisi Teknik Kazanımlar Mayalanan malzemelerin karĢılaĢtırması PiĢirim sonrası öneride bulunma Malzemeler arası bağ kurma 4.4.4.1. Deneyimde neden-sonuç ilişkisi. Bu baĢlık, “teknik kazanımlar” kategori altında deneyimde neden-sonuç iliĢkisi kodu ile deneyimlenmiĢ olan malzemelerden örneklemeler yaparak etkiler üzerine ifadelerin yer aldığı süreci ifade eder. AraĢtırmacının gözlemlerinde yer alan Ģu sözleri bu baĢlığa örnek olarak verilebilir: “Muz kabuğunun 207 potasyumundan yararlanacağız, iĢte çam iğne yapraklarının reçinesinden yararlanacağız, hızlı yanabilen ve etkileri olabilecek malzemeler olarak düĢünün. KurumuĢ limon, muz çok güzel etkiler yapıyor” (AraĢtırmacı, 4. Ders gözlemi, s.9). Görüldüğü üzere araĢtırmacı malzemelerin içeriğinde yer alan maddeleri, etkili olabilecek diğer malzemelerle iliĢkilendirme noktasında açıklamalar yapmıĢtır. Bu bağlamda, hangi daha farklı malzemeler kullanabilir? ġeklinde soruyu cevaplayan Öğretmen adayı 2 “…kurumuĢ meyve kabukların gibi Ģeyler koyduk, metal parçaları belki ya da etkisi olabilecek baĢka baharatlar gibi Ģeylerde konabilir diye düĢünüyorum. Aroması olabilecek renk katabilecek her Ģey olabilir” (Öğretmen adayı 2, 3. GörüĢme, s. 2) sözleriyle düĢüncesini paylaĢmıĢtır. 4.4.4.2. Mayalanan malzemelerin karşılaştırması. Obvara uygulaması esnasında hazırlanan iki farklı mayalı karıĢımın karĢılaĢtırılması durumudur. Öğretmen adayı 3 “Hepsini beyaz karıĢıma mı batırdınız? ” (Öğretmen adayı 3, 5. Ders Gözlemi, s. 23) sorusunu araĢtırmacıya yöneltmiĢtir. Öğretmen adayı 3‟e cevap olarak araĢtırmacı, “…yarısını kırmızı mayalı karıĢıma batırdım” (AraĢtırmacı, 5. Ders Gözlemi, s. 23) yanıtını vermiĢ, Öğretmen adayı 6 ise “Bu kırmızıya, diğeri beyaz mayalı karıĢıma” (Öğretmen adayı 6, 5. Ders Gözlemi, s. 23) sözleriyle diyaloga dâhil olmuĢtur. Farklı killer üzerindeki etkileri görebilmek için hazırlanan malzemeler; süt, çavdar unu, tuz, maya, mor lahana, sirke, turĢu suyu gibi karıĢımlardır. Öğretmen adayı 4‟ün sözleri farklı karıĢımların efektlerine örnek oluĢturmaktadır: “ Farklı mayalı karıĢımlarla elde ettiğimiz etkiler çok değiĢik oldu. Bazılarında yılan derisi gibi bazılarında göz göz efektler oluĢtu. Kullandığımız değiĢik toprak çeĢitlerinde de farklı etkiler elde ettik” (Öğretmen adayı 4, 5. Günlük, s. 2). Formların bir kısmı süt ile yapılan karıĢıma, bir kısmı da mor lahana ile hazırlanmıĢ karıĢıma batırılarak aralarındaki etki farkları test edilmiĢtir. 208 4.4.4.3. Pişirim sonrası öneride bulunma. Obvara piĢirim uygulama sürecinde yapılan ve farklı deneme sürelerinde oluĢan efektlerin, süre uzadıkça koyulaĢtığı denenerek test edilmiĢtir. Bu bağlamda, Öğretmen adayı 4 “ÇalıĢmayı tekrar astarlayıp piĢirebilir miyiz?” (Öğretmen adayı 4, 5. Ders gözlemi, s. 22) Ģeklinde sonuca yönelik bir öneride bulunmuĢtur. Katılımcılara, obvara piĢirim yapılan bir çalıĢmanın deneyimlenerek test edilmesi gerektiği açıklanarak ifade edilmiĢtir. Ġstenilmeyen bir sonuç alınmıĢsa, çalıĢmanın yüzeyi tekrar astarlanarak piĢirilebileceği ancak sonucu deneyimlemenin gerektiği yinelenmiĢtir. Yüzeyde var olan dekoratif efektlerin doğal malzemelerden oluĢması nedeniyle yanarak kaybolacağı yönünde açıklama yapılmıĢtır. Obvara piĢirim ile ilgili olarak Öğretmen adayı 1 “ÇalıĢmalarımda kullanabileceğim ve geliĢtirmeyi deneyimleyeceğim bir teknik oldu” (Öğretmen adayı 1, 5. Günlük, s. 2) Ģeklinde düĢüncelerini paylaĢmıĢtır. Öğretmen adayı 2 ise benzer bir görüĢte bulunarak “KarıĢım sularının tamamen organik maddelerden oluĢmasından dolayı kalmıĢ birçok organik yiyeceğin geri dönüĢüm gibi kullanılması bana cazip geldi” (Öğretmen adayı 2, 5. Günlük, s. 2) ifadelerini kullanmıĢtır. 4.4.4.4. Malzemeler arası bağ kurma. Ġsli piĢirimde kullanılacak olan malzeme seçimleri ile ilgili olarak Öğretmen adayı 3 “Yanıcı madde olarak tezek de kullanabilir miyiz?” (Öğretmen adayı 3, 2. Ders gözlemi, s. 6) Ģeklinde bir öneride bulunmuĢtur. Benzer bir görüĢte olan Öğretmen adayı 4 “… belki, doğal taĢlar olabilir, meyve kabukları, metal tozları olabilir. Bu tarz Ģeyler konabilir diye düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 4, 1. GörüĢme, s. 2) sözleriyle düĢüncelerini ifade etmiĢtir. Bu konuyla ilgili olarak Öğretmen adayı 1‟de ilave olarak “TalaĢ, ince talaĢ, kalın talaĢ, tuz, Oksit, çalı çırpı gibi duman yaratacak her türlü malzemeler yanabilen organik malzemeler yani hepsini kapsıyor” (Öğretmen adayı 1, 1. GörüĢme, s. 2) ifadelerini kullanmıĢtır. Bu bağlamda katılımcılara malzeme tercihinde kolay 209 bulunabilme, hızlı yanabilme özelliklerine dikkat edilmesi gerektiği ve duman etkilerinin is oluĢumunda önemli olduğu açıklanarak algı oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. 4.5. Değerlendirme Temasına Ait Bulgular Alternatif piĢirim teknikleriyle ilgili uygulamalar sonucunda yapılan etkilerin ve formların değerlendirildiği süreci kapsamaktadır. Diğer bir deyiĢle, öğretmen adayları ile birlikte süreç içinde ve süreç sonunda yapılan değerlendirmelerdir. Değerlendirme temasının alt baĢlıkları olarak “ Süreç içi” ve “Süreç sonu” kategorileri oluĢturulmuĢtur. Tablo 29‟ta “değerlendirme” temasının ve bu temaya ait kategorilerin tablosu verilmiĢtir. Tablo 29 Değerlendirme TEMA KATEGORĠ Değerlendirme Süreç Ġçi Süreç Sonu 4.5.1. Süreç içi. Uygulamalar esnasında öğretmen adayları ile birlikte yapılan değerlendirmeleri içermektedir. Bu kategori, etkinliklerin iĢleyiĢ aĢamalarında yapılan sözlü değerlendirmeleri ifade eder. Gözlem verileri doğrultusunda süreç içi kategorisi altında “Olumlu dönütler”, “Süreç içi ürün değerlendirme”, “Malzemenin yapısını değerlendirme” kod baĢlıkları oluĢturulmuĢtur. Tablo 30‟ta “süreç içi” kategorisine ve bu kategori altında oluĢturulan kod baĢlıklarına yer verilmiĢtir. Tablo 30 Süreç İçi KATEGORĠ KOD Olumlu dönütler Süreç Ġçi Süreç içi ürün değerlendirme 210 Beklentinin beğeni ile örtüĢmesi Obje piĢirim değerlendirmesi Değerlendirme Kriterleri 4.5.1.1. Olumlu dönütler. Bu kod, raku piĢirim uygulaması esnasında formların yüzeyinde oluĢan efektlerin değerlendirildiği dönütleri ifade etmektedir. Örneğin Öğretmen adayı 5‟in “Etkileri çok beklenmedik derecede güzel çıktı” (Öğretmen adayı 5, 3. Ders Gözlemi, s. 15) ve Öğretmen adayı 3‟ün “Ġnsan tekrar tekrar yapmak istiyor” (Öğretmen adayı 3, 3. Ders Gözlemi, s. 15) Ģeklindeki ifadelerine tüm öğrenciler katılarak “Evet, evet… aynen, evet çok heyecan verici bir Ģey gerçekten” (TÖ, 3. Ders Gözlemi, s. 15) Ģeklinde duygularını paylaĢmıĢlardır. Ayrıca aĢağıda yer alan diyaloglarla da konu ile ilgili olumlu dönütler alındığı söylenebilir: Öğretmen adayı 4: “Her seferinde farklı etkiler” (Öğretmen adayı 4, 3. Ders Gözlemi, s. 15). Öğretmen adayı 3: “Ġlkel çağlardaki resimleri anımsattı o tonlar” (Öğretmen adayı 3, 3. Ders Gözlemi, s. 15). Öğretmen adayı 2: “ Evet antik… eskimiĢ gibi… doğal” (Öğretmen adayı 2, 3. Ders Gözlemi, s. 15). Öğretmen adayı 2: “Evet… evet… çok doğal” (Öğretmen adayı 2, 3. Ders Gözlemi, s. 15). AraĢtırmanın katılımcılarından biri olan Öğretmen adayı 5‟in Ģu sözleri de kod baĢlığı ile ilgili örnek oluĢturmaktadır: “Sonuçların bu kadar yoğun ve kendi içinde uyum yakaladığını görmek, birçok çalıĢmamda benzer dokuları ve tatları kullanabileceğim fikrini güçlendirdi” (Öğretmen adayı 5, 3. Günlük, s. 2). Öğretmen adayı 2‟de benzer bir görüĢ öne sürerek “Çok farklı etkiler kattığını düĢünüyorum. Beni çok tatmin etti açıkçası…” (Öğretmen adayı 2, 2. GörüĢme, s. 9) sözlerini dile getirmiĢtir. 211 4.5.1.2. Süreç içi ürün değerlendirme. Raku piĢirim uygulaması esnasında formların temizlendiği ve etkilerin değerlendirildiği süreci ifade eder. Örneğin, araĢtırmacının “Seninki fazla is almamıĢ gibi görünüyor” (AraĢtırmacı, 3. Ders gözlemi, s. 12) Ģeklindeki sözlerine Öğretmen adayı 4 “Evet… evet pek çıkmamıĢ” (Öğretmen adayı 4, 3. Ders gözlemi, s.12). Öğretmen adayı 5 ise “Öyle ama renk etkileri çok güzel” (Öğretmen adayı 5, 3. Ders gözlemi, s. 12) tepkisini vermiĢtir. Ayrıca Öğretmen adayı 4 “Mavi etkiler görünüyor…” (Öğretmen adayı 4, 3. Ders gözlemi, s. 12) yönündeki sözleri ile diyaloglara katılmıĢtır. Öğretmen adayı 1 ise “Biraz koyu olmuĢ ama güzel” (Öğretmen adayı 1, 3. Ders gözlemi, s. 12) sözleriyle konuĢmaya katılmıĢtır. Süreç içi ürün değerlendirme kodu ile ilgili diğer örnek ise Öğretmen adayı 5‟in günlüğünde kendi çalıĢmasını değerlendirdiği bölümlerdir: “Teknik bittikten sonra çalıĢmalar son hâliyle ortaya çıktığı zaman sırlanmamıĢ yerlerin yoğun isi çekmesi, sırlanmıĢ olan yerlerde ise belirgin çizgisel çatlakların içlerine dolmuĢ olan islerin ve mavi sır renginin muhteĢem uyumunu görmüĢ oldum” (Öğretmen adayı 5, 3. Günlük, s. 1). Aynı zamanda yapılan değerlendirmelere araĢtırmacı “Raku tekniğini ilk kez kullanan öğretmen adaylarından, öğretmen adayı 3‟ün “Üçgen formunda biçimlendirdiği beyaz kil yüzeyine Ģeffaf sır ve mavi sırlayarak özgün yüzey tasarımı sayesinde ulaĢılan piĢirim efektleri çok güzel görülmüĢtür. PiĢirim öncesi sırlamanın önemi açısındanda öğretici sonuçlara ulaĢılmıĢtır” (AraĢtırmacı, Süreç Ġçi, ÜDF) Ģeklinde değerlendirme yapılmıĢtır. 4.5.1.3. Beklentinin beğeni ile örtüşmesi. Sagar piĢirimi gerçekleĢtirilmiĢ olan formların kutularının açılması aĢamasında sonuçları ilk kez gören öğretmen adaylarının tepkilerini ifade etmektedir. Konuyla ilgili örnek vermek gerekirse Öğretmen adayı 3 “Kırmızı bir etki yapmıĢ… simlenmiĢ sanki” (Öğretmen adayı 3, 4. Ders Gözlemi, s. 11) Ģeklinde, Öğretmen adayı 2 “Çok iyi olmuĢ” (Öğretmen adayı 2, 4. Ders Gözlemi, s. 11) Ģeklinde, Öğretmen adayı 4‟de “Benimde çok hoĢuma gitti… çok iyi olmuĢ” (Öğretmen adayı 212 4, 4. Ders Gözlemi, s. 11) Ģeklinde görüĢlerini paylaĢmıĢtır. Bu yorumlar üzerine araĢtırmacı “Beyaz kil üzerineydi o yüzden” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 11) diyerek düĢüncelerini paylaĢmıĢtır. Fotoğraf 78. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. Süreç içi değerlendirmede araĢtırmacı öğretmen adayı 4‟ün çalıĢması ile ilgili olarak “Beyaz kil ile biçimlendirilmiĢ formunu sagar piĢirimde kullandı. ÇalıĢmasına bakır tel sararak hazırlık aĢamasına baĢladı. Tuz içine batırılmıĢ kumaĢ parçalarını form üzerine sararak etki farklılıkları yaratmak istedi. Meyve kabukları ve çam dalları ile çaılĢmasını hazırladı. Sonuç teknik açıdan olumlu ve etkili oldu” (AraĢtırmacı, Süreç Ġçi, ÜDF). Sagar piĢirim ile ilgili düĢüncelerini paylaĢan Öğretmen adayı 6 “Çok çeĢitli malzemeleri kullanabilme olanağı açısından sanatsal geliĢimim ve meslekî açıdan bana farklı deneyimler edinmemi sağladı” (Öğretmen adayı 6, 4. Günlük, s. 2) sözlerini dile getirmiĢtir. Fotoğraf 78‟te kutuların açılması ve süreç içi değerlendirme görseli yer almaktadır. 4.5.1.4. Obje pişirim değerlendirmesi. Obvara piĢirim uygulaması sırasında formların yüzey efektlerinin değerlendirildiği süreci kapsamaktadır. Öğretmen adaylarından Öğretmen adayı 3 çıkan etkilere göre “Beyazda çok iyi etkiler var” (Öğretmen adayı 3, 5. Ders gözlemi, 213 s. 20-21) Ģeklinde yorum yapmıĢtır. Öğretmen adayı 1 “Evet” (Öğretmen adayı 1, 5. Ders gözlemi, s. 20-21) diyerek onu desteklemiĢtir. Öğretmen adayı 3‟ün “Bu her Ģeyin üzerinde güzel olur aslında” (Öğretmen adayı 3, 5. Ders gözlemi, s. 20-21) yorumuna, Öğretmen adayı 1 “Evet, Ģu figürde çok güzel oldu” (Öğretmen adayı 1, 5. Ders gözlemi, s. 20-21) Ģeklinde kendi çalıĢması ile ilgili yorumda bulunmuĢtur. Öğretmen adayı 1‟in yapmıĢ olduğu figür çalıĢması üzerine, obvara piĢirim tekniği uygulanarak sonuçları test edilmiĢtir. Benzer diyaloglar Öğretmen adayı 1, Öğretmen adayı 3 ve Öğretmen adayı 4 arasında geçmiĢtir. Öğretmen adayı 1 “Evet evet çok güzel oldu…Oda güzel oldu…. Etkileri güzel” (Öğretmen adayı 1, 5. Ders gözlemi, s. 20-21) Ģeklinde, Öğretmen adayı 4 “Evet, kırmızı toprak üzerindeki etkiler çok güzel oldu…” (Öğretmen adayı 4, 5. Ders gözlemi, s. 20-21) Ģeklinde, Öğretmen adayı 1 “Ben onu çok beğendim” (Öğretmen adayı 1, 5. Ders gözlemi, s. 20-21) Ģeklinde yorumlara katılmıĢ ve Öğretmen adayı 3 “Ben Ģunu beğendim bir de…” (Öğretmen adayı 3, 5. Ders gözlemi, s. 20-21) sözleriyle karĢılıklı konuĢmaya katılarak görüĢlerini açıklamıĢtır. Öğretmen adayı 1 piĢirim süreci ile ilgili olarak “Denemeye açık ve geliĢtirilebilir olduğundan benim için güzel ve öğretici bir süreç oldu. Ġki faklı hazırladığımız karıĢımların içerikleri farklı olduğundan ne gibi farklılıklar olduğunu gözlemledik” (Öğretmen adayı 1, 5. Günlük, s. 2) Ģeklinde yorum yapmıĢtır. Bu bağlamda, uygulama esnasında farklı formlar üzerindeki etkileri görmek amaçları karĢılar niteliktedir. Alınan olumlu dönütler doğrultusunda değerlendirme yapılmıĢtır. 4.5.1.5. Değerlendirme kriterleri. Bu kod baĢlığı, her etkinlik sonrası gerçekleĢtirilen ürünlerin değerlendirilmesini içermektedir. Değerlendirme ölçütleri; biçimlendirme özellikleri, piĢirim özellikleri ve tekniği algılama Ģeklinde belirlenmiĢtir. Biçimsel özellikler, iki unsur olarak ele alınmıĢtır. Birinci unsur, formların farklı biçimlere sahip olmaları ve düz yüzeyli formlar Ģeklinde üretilmeleridir. Bunun nedeni ise dekor etkilerinin daha iyi 214 görülebilmesidir. Formların düz yüzeyinde oluĢan renk ve dokuların hareketli olması, dekorların daha net görülebilmesi Ģeklinde açıklanabilir. Ġkinci unsur, farklı kil özelliklerinde ve renk tonlarında biçimlendirilen formların yüzeyinde oluĢan etki farklılıklarını test edebilmektir. Her uygulama sonunda farklı kil yüzeyinde oluĢan etkileri deneyimlemek öğretmen adaylarına ayrıca gözlem yapma fırsatını sunacaktır. Bu konuda yapılan etkinlik sonuçlarında farklı yüzey etkileri ve farklı çamur özellikleri denenmiĢ, ortaya çıkan sonuç efektleri gözlemlenmiĢtir. Bu bağlamda, silindir, yuvarlak, üçgen ve dikdörtgen formların yüzey etki sonuçları ve farklı kil piĢirme renk tonları üzerinde de efekt etkileri incelenmiĢtir. Alternatif farklı piĢirimler ile öğretmen adaylarının bilgi ve beceri geliĢtirmeleri amaçlanmıĢ ve bu doğrultuda piĢirimler gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu uygulamaların öğretmen adaylarına farlı bakıĢ açıları kazandırdığı yönündeki olumlu dönütler memnun edici olmuĢtur. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının doğal yaĢam içerisinde bulunan malzemeler ile yapılabilecek birçok uygulama olduğu yönünde bilgilenmeleri ve deneyimlemeleri sağlanmıĢtır. Uygulamaları yapılan isli, sagar, raku ve obvara piĢirim sonuçları ele alındığında, genel olarak memnun edici sonuçlar alınmıĢtır. Etkinlikler sonunda yapılan değerlendirmelerde beyaz kil ile biçimlendirilen yüzeylerin etkileri daha güzel sonuçlar vermiĢtir. Bunun yanında diğer kil yüzeylerinde ise daha koyu etkiler görülmesine rağmen oluĢan etkiler estetik açıdan etkili efektler oluĢmuĢtur. Kırmızı form üzerinde oluĢan duman etkileri, doğal renk dekorları oluĢturmuĢtur. Öğretmen adayları, özgün çalıĢmalarında istedikleri efekt etki sonuçlarını elde etmek isterlerse farklı renklerdeki kil etkileri onlara seçenek sunacaktır. Dört farklı kil üzerine uygulanan beyaz astar ile aynı form yüzeyinde bütün efektleri elde edebilmek amaçlar arasındadır. Bazı çalıĢmalarda astarın ince ve kalın kullanılması sonucunda istenilen etkilere ulaĢılmadığı görülmüĢtür. Ġsli piĢirim uygulaması sonucunda dumanın oluĢturduğu doğal sarı tonlarda, siyahlıklar ve mor etkiler görülmüĢtür. 215 Ayrıca isli piĢirim tekniği uygulanırken bisküvi piĢirimi yapılmamıĢ bir formda denemek amacıyla piĢirilerek sonuç test edilmiĢtir. Kontrolsüz bir piĢirim söz konusu olduğundan formda kırılmalar oluĢtuğu gözlemlenmiĢtir. Raku piĢirimde ise farklı kil yüzey etkileri son derece etkili sır ve duman efektleri oluĢturmuĢtur. Bunlar, etkilerin tam olarak görüldüğü beyaz kil ile biçimlendirilen formlar üzerinde daha net görülmüĢtür. Turkuaz rengin, kırmızı kil üzerinde sarı tonları sırın ince ve kalın sürülmesine göre farklı etkiler yaratması sonucunda birçok ton farkları da gözlemlenebilmiĢtir. Sagar piĢirimde, farklı kil yüzeylerinde oluĢan etkiler benzer görüntüler oluĢturmuĢtur. Mor etkiler baskın olarak görülmüĢtür. Bu durum, kırmızı kilin içeriğinde bulunan demir oksidin etkileĢerek yüzey efektlerinin koyulaĢmasına neden olabileceği Ģeklinde açıklanmıĢtır. Sagar piĢirim uygulamasında etkilerdeki ton benzerliği, birçok malzemenin kutu içerisine yerleĢtirilmesinin nedeni olarak gösterilmiĢtir. Son etkinlik olarak uygulanan obvara piĢirimde de amaçlanan sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Ġki farklı mayalı karıĢım olarak hazırlanan (süt, çavdar unu, tuz, maya gibi) karıĢımın daha net ve belirgin sonuçlar oluĢturduğu gözlemlenmiĢtir. Renkli yüzeylerde ve beyaz form yüzeyinde net ve güzel sonuçlar elde edilmiĢtir. Obvara piĢirimde daldırma süresinin efekt etkileri de test edilmiĢ ve daldırma süresi uzadıkça etkilerin koyulaĢtığı gözlemlenmiĢtir. Teknik anlamda ele alındığında bütün piĢirimlerde amaçlanan sonuçlara ulaĢıldığı söylenebilir. Bu piĢirim sonuçlarına göre öğretmen adaylarına olumlu-olumsuz bütün yönleri ile deneyleme ve her açıdan inceleme fırsatı sunulmuĢtur. Alternatif piĢirim teknikleriyle öğretmen adaylarına bilgi ve beceri kazandırabilmenin yanında teknikleri algılayabilmelerine de katkı sağlanmıĢ ve bu doğrultuda alınan dönütler neticesinde piĢirimler tamamlanmıĢtır. 4.5.2. Süreç sonu. Etkinliklerin uygulama aĢamaları bittikten sonra yapılan değerlendirmeleri kapsayan bu kategori baĢlığı, “değerlendirme” temasının altında oluĢturulmuĢtur. Gözlem verileri doğrultusunda süreç sonu kategorisi “ Beğenilerin ifadesi”, 216 “Ġsli dekoru yorumlama”, “Süreç sonu değerlendirme”, “Süreç sonu ürün değerlendirme” ve “Öz değerlendirme” olmak üzere beĢ kod baĢlığında sınıflandırılmıĢtır. Tablo 31‟de “süreç sonu” kategorisinin kodlarını görülmektedir. Tablo 31 Süreç Sonu KATEGORĠ KOD Beğenilerin ifadesi Ġsli dekoru yorumlama Süreç Sonu Süreç sonu değerlendirme Süreç sonu ürün değerlendirme Öz Değerlendirme 4.5.2.1. Beğenilerin ifadesi. Bu kod baĢlığı, obvara piĢirim uygulanmıĢ formların yüzey etkilerinin değerlendirildiği son aĢamayı içermektedir. Tüm öğrencilerin “Çok iyi... evet… çok iyi oldu…” (TÖ, 5. Ders Gözlemi, s. 18) gibi yorumlarının yer aldığı süreci içermektedir. Öğretmen adayı 6 ile uygulamalar sonunda yapılan görüĢmede söylediği Ģu sözler bu koda örnek oluĢturmaktadır: “Obvarada Ģöyle hissettim. Malzemeleri oluĢtururken, yaparken, çamur açısından ise bence beyaz kil Ģart değil, çünkü kullandıklarım isleme hariç, beyaz değildi ve diğerlerinden güzel çıktı bana göre…” (Öğretmen adayı 6, 6. Ders Gözlemi, s. 2). Bu bağlamda, Öğretmen adayı 1‟in obvara piĢirim uygulamasını Ģamutlu kilden biçimlenen form üzerindeki etkilerin süreç sonunda “Obvara piĢirim tekniğinin obje yüzeyindeki yansımaları teknik olgunluk açısından olumlu oldu. Objenin yüzey etkileri, renk oluĢumları ve kahverengi doku etkileri yüzeyde gözlemlendi. Formun piĢirim öncesi hazırlığı sayesinde yüzeydeki renk etkilerini gözlemlemek öğretmen adayları için öğretici oldu 217 denilebilir” (AraĢtırmacı, Süreç Sonu, ÜDF) Ģeklindeki değerlendirme öğretmen adayı 6‟yı destekler niteliktedir. 4.5.2.2. İsli dekoru yorumlama. Bisküvi piĢirimi yapılmıĢ ve bisküvi piĢirimi yapılmamıĢ formların yüzey etkilerinin değerlendirilmesidir. AraĢtırmacı form yüzeyinde oluĢan mor etkiler için “…bu etkilerde tuz var arkadaĢlar… tuzun oluĢturduğu etkiler güzel olmuĢ” (AraĢtırmacı, 2. Ders Gözlemi, s. 8) Ģeklinde yorum yapmıĢtır. Bu bağlamda, öğretmen adayı 2‟nin isli piĢirim yapılmıĢ formu için “Beyaz astar ile formunun bazı bölgelerini astarladı, bazı bölgelerini boĢ bıraktı. Uygulaması sonunda, turuncu, isli sarı tonlar, isli beyaz alanlar ve isin yoğun siyah leke etkileri net olarak görüldü. Teknik olarak baĢarılı bir piĢirim oldu” (AraĢtırmacı, Süreç Sonu, ÜDF). Ayrıca, Ġsli piĢirim tekniğinin uygulaması esnasında örnek olarak alüminyuma sarılarak yapılan yukarıda araĢtırmacı tarafından açıklanan objenin yüzey etkilerini yorumlayan Öğretmen adayı 1 “ Alüminyuma sardığımız yuvarlak formun etkili çıktığını düĢünüyorum. Yaparsam islemeyi, alüminyum folyo ile yapmayı düĢünürüm” (Öğretmen adayı 1, 6. Ders Gözlemi, s. 1) ifadesi örnek olarak verilebilir. Öğretmen adayı 5‟de benzer bir görüĢü savunarak Ģunları dile getirmiĢtir: “Bence, isleme iyi, Ģöyle ifade edebilirim, antik çağlarda yapılan eserlere daha çok benziyor. Kalıntılara çok benziyor. GeçmiĢten geliyormuĢ gibi sanki…” (Öğretmen adayı 5, 6. Ders Gözlemi, s. 1). Aynı zamanda öğretmen adayı 5 “Ġlkel piĢirim tekniklerini tanıdım” sorusuna “Evet” yanıtını vermiĢtir (ÖDF, 6. Made). 4.5.2.3. Süreç sonu değerlendirme. Bu kod baĢlığı, süreç sonu değerlendirmede raku piĢirim uygulanmıĢ formların yüzey etkilerinin incelendiği ve yorumlandığı durumun ifadesidir. Ders anlatım verilerinde araĢtırmacı bu kodla ilgili olarak “Sırrın renk olarak net görünmesi, astarın üzerine denk gelen yerlerde. Turkuaz sır direkt kırmızı kilin üzerine geldiğinde toprağı biraz daha koyulaĢtırıp bal rengine döndürmüĢ. Sarımsı bir renge 218 dönüĢtürmüĢ” sözlerini kullanmıĢ, ardından “Beyaz astarın üzerine turkuaz sır sürdüğümüzde turkuazın tonunu daha net görmüĢ olduk. Sadece beyaz astar sürülen kısımlara Ģeffaf sır sürülmüĢ olsaydı, o kısımlarda da çatlama izlerini daha net görebilirdik. Beyazın kilden olan form üzerinde etkiler çok daha iyi olmuĢ” (AraĢtırmacı, 3. Ders Gözlemi, s. 14) Ģeklinde değerlendirmeler yapmıĢtır. Kodla ilgili olarak benzer bir örnek de Öğretmen adayı 3‟ün yorumlarında yer almaktadır: “En çok beğendiğim çalıĢma raku oldu. Beyaz kil üzerine çalıĢtım. Parlak, otantik ve modern görünüm sağladı çalıĢmama, onun için rakuyu sevdim ben” (Öğretmen adayı 3, 6. Ders Gözlemi, s. 2). Öğretmen adayı 3‟ün çalıĢması için “Üçgen biçimin üzerinde oluĢan piĢirim etkilerinin efektleri, renk geçiĢleri ve dokusal etkiler raku piĢirimde istenilen sonuçlarla örtüĢtü. Teknik olgunluk açısından yeterli ve baĢarılı bir çalıĢma” (AraĢtırmacı, Süreç Sonu, ÜDF) Ģeklinde değerlendirilme yapılmıĢtır. 4.5.2.4. Süreç sonu ürün değerlendirme. Obje yüzey uygulamaları üzerinden sagar piĢirim efektlerinin yorumlanmasını içeren kod baĢlığıdır. Temizlenen form yüzey etkilerinin değerlendirilmesinde araĢtırmacı “Mor etkileri olanı… evet, onu da görelim” sözlerine “…çok güzel olmuĢ” Ģeklindeki yorumunu ilave etmiĢ, ardından “Üçgen formu da görebilir miyiz? ” ve “Beyazın üzerindeki etkiler daha belirgin” Ģeklinde sözlerine devam etmiĢtir. Bunun üzerine Öğretmen adayı 4‟ün günlüğünde ifade ettiği sözleri de kodu açıklayan bir örnek oluĢturmaktadır: “Beyaz kil üzerinde tabi ki daha net etkiler gördük” (Öğretmen adayı 4, 4. Günlük, s. 2). Ayrıca kırmızı kilden biçimlendirilen form için “Alttaki toprağın içindeki demir oksit piĢirim efektlerini etkilemiĢ olabilir, daha koyu olmuĢ” (AraĢtırmacı, 4. Ders Gözlemi, s. 12) Ģeklindeki yorumlamalara Öğretmen adayı 2 “… Sagar da pek fark olmadığını düĢünüyorum kendi düĢünceme göre… Çünkü çoğumuzun etkileri aynı çıktı. Farklı çamurlar kullanmamıza rağmen… ama ben sanatsal çalıĢmalarımda raku ve sagarı daha çok 219 kullanacağımı düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 2, 6. Ders Gözlemi, s. 1) sözleriyle katılarak görüĢünü paylaĢmıĢtır. Fotoğraf 79. 4. Ders Gözlemi-Sagar Pişirim. AraĢtırmacı tarafından öğretmen adayı 6‟nın süreç sonunda, “Kırmızı kilden biçimlendirdiği formunun ağız kısmına kiĢisel dokunuĢlar yaparak kırık hissi vermeyi tercih etmiĢti. Uygulama sonrasında form üzerinde siyah bakır tel çizgileri, mor renk efektleri, sarılıklar ve yeĢil oksitlenmeler görüldü. Obje kırmızı kil ile Ģekillendirildiğinden koyu efektler görüldü. Sagar piĢirim tekniği olarak istenilen düzeyde bir çalıĢma oldu” (AraĢtırmacı, Süreç sonu, ÜDF). Fotoğraf 79‟ta sagar piĢirim sonucunda ortaya çıkan ürünlerin incelendiği görsel görülmektedir. 4.5.2.5. Öz değerlendirme. Alternatif piĢirim tekniklerinin öğretilmesi sürecinde katılımcı olarak katkı sağlayan öğretmen adaylarının, etkinliklerin bitiminde tüm etkinliklerin form yüzeyleri üzerindeki efektleri ele alarak kiĢisel beğenileri doğrultusunda etkinlikleri değerlendirmelerini kapsamaktadır. Bu kod baĢlığıyla ilgili olarak öğretmen adaylarından Öğretmen adayı 1 “Ben raku, sagar ve obvarayı çok sevdim. Üçü de çok güzel ama genel olarak beyaz çamurda etkilerini daha çok sevdim. Rengini, etkisini daha net görebiliyoruz. 220 Ben, beyaz çamurda sadece islemeyi çok beğenmedim, benim çalıĢmam çok siyah çıktı” (Öğretmen adayı 1, 6. Ders Gözlemi, s. 1) Ģeklinde genel bir değerlendirme yapmıĢtır. Ayrıca, Öğretmen adayı 1‟in isli piĢirim için günlüğünde “ Benim açımdan farklı bir deneyim oldu. Ġlk kez yaptığım için daha farklı denemeler ile daha iyi sonuçlar alabileceğimi düĢünüyorum. Çünkü benim çalıĢmam biraz koyu renk çıktı. Beklentim doğrultusunda daha bilinçli yaptığımda güzel sonuçlar elde edebilirim” (Öğretmen adayı 1, 2. Günlük, s. 2) sözlerini dile getirmiĢtir. Bir diğer öğretmen adayı Öğretmen adayı 4 “Ben de, aynı Ģekilde aslında en çok rakuyu sevdim. Farklı malzemelerin kullanıldığı daha etkili bir yöntem bence, aynı zamanda, Öğretmen adayı 1 arkadaĢımızın dediğine katılıyorum. Kesinlikle beyaz kilde hepsi daha net, etkili bir Ģekilde çıkıyor” Ģeklindeki ifadesine ilave olarak “Biz bu çalıĢmada önemli olan farklı killerde daha nasıl etkiler ve efektler gösterebilir, daha çok onunda üstünde durduk. O konuda çok etkili ve güzel çalıĢma olduğunu düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 4, 6. Ders Gözlemi, s. 1) Ģeklinde değerlendirmelerini ifade etmiĢtir. Bu düĢüncelerine ek olarak obvara piĢirimi sanatsal ve meslekî açıdan ele aldığı yazısında “Farlı etkilerin oluĢumunu fark ettim ve toprak üzerinde mayalı karıĢımın etkilerini görmemi sağladı” (Öğretmen adayı 4, 5. Günlük, s. 2) sözleriyle düĢüncelerini belirtmiĢtir. Ayrıca, Öğretmen adayı 4‟ün sagar piĢirim için kullandığı Ģu sözler de öz değerlendirmeye bir örnek teĢkil etmektedir: “Bu teknik ile öğrencilerin doğal malzemelerin, oluĢturdukları objeler üzerinde farlı renk ve doku yansımalarıyla ilgilerini çekebileceğini düĢünüyorum. Bu sayede öğrencilere yaratıcılık ve farklı bakıĢ açıları kazandırabilirim” (Öğretmen adayı 4, 4. Günlük, s. 2) Ģeklinde ifade etmiĢtir. Öz değerlendirme formundaki “Bu etkinlikler farklı çözüm öneriler geliĢtirmemde çok faydalı oldu” ve “Bu etkinlikler ile bakıĢ açım ve giriĢimcilik becerilerim geliĢti” 221 sorularına “Evet” Ģeklinde yanıt vermiĢtir (ÖDF, 14-16. Maddeler). Bu görüĢler ile öğretmen adaylarına istenilen katkıların sağlandığı söylenebilir. Öz değerlendirme kodu ile ilgili olarak verilebilecek örnekler Öğretmen adayı 4‟ün görüĢleriyle sınırlı değildir. AraĢtırmanın diğer katılımcılarından Öğretmen adayı 5‟in Ģu sözleri de öz değerlendirmeye örnek oluĢturmaktadır: “Bence, isleme iyi, yani Ģöyle ifade edebilirim, antik çağlarda yapılan eserlere daha çok benziyor. Daha ilkel bir görüntü veriyor. Yani daha ilkel görüntülü çalıĢma yapmak istediğimizde kullanabiliriz. Bence raku içlerinde en iyisiydi, obvarada iyiydi ama raku en iyisiydi…” (Öğretmen adayı 5, 6. Ders Gözlemi, s.1). Bu örneğin dıĢında Öğretmen adayı 5‟in günlüğünde de öz değerlendirmeye dönük ifadeler yer almaktadır. Öğretmen adayı 5, “Seramik alanında bu teknik sırlama, piĢirme açısından doku ve renk uyumlarını yakalamamıza, yaratıcılık gücümüzün artmasına yardımcı oldu. Farklı malzemelerle sağlanan renkli etkiler oldukça güzel, ilerideki meslek ve kiĢisel hayatımda kullanacağıma kesinlikle eminim” ifadelerine ek olarak “Ayrıca bu teknikleri üniversitede seramik eğitimi alırken öğrenmiĢ olmam çok yararlı oldu” (Öğretmen adayı 5, 3. Günlük, s. 2) sözlerini kullanarak yapılan uygulamalarla ilgili kendini değerlendirmiĢtir. Katılımcı öğretmen adayı 5‟in raku piĢirim uygulaması ile ilgili olarak değerlendiren araĢtırmacı “ġamutlu kilden Ģekillendilen silindir form ile düz yüzeylerde raku etkilerini net olarak görmek mümkün oldu. Form mavi raku sır ile kalın ve ince olarak uygulanarak, renk etkilerinin oluĢturulması sağlanmıĢ oldu. Cancanlı sarı, yeĢil ton değerleri, mavi renk kombinasyonları uyum içindeydi” (AraĢtırmacı, Süreç Sonu, ÜDF) Ģeklinde ifade etmiĢtir. Katılımcı öğretmen adayı Öğretmen adayı 2‟de öz değerlendirme kod baĢlığı ile ilgili çeĢitli ifadeler kullanmıĢtır. Öğretmen adayı 2, “Ben de, raku ve sagarı daha çok beğendim. Evet, beyaz çamurda etkilerini çok daha farklı olduğunu gördüm” (Öğretmen adayı 2, 6. Ders Gözlemi, s. 1) değerlendirmesini yapmıĢtır. Ayrıca Öğretmen adayı 2 sagar piĢirim için 222 “Açmak istediğim sergimde özellikle kullanacağım bir teknik. ĠĢlerimde sagardan dolayı oluĢan etkilerin formlarıma farklı görsellik katacağını düĢünüyorum” ifadesini ve isli piĢirim için de “Bu teknik sanatsal geliĢimim açısından baktığımda kullanacağım bir teknik. Koyu etkiler çıkması farklı görsellikler katabilir iĢlerime” sözlerini kullanarak öz değerlendirme ile ilgili yorumlar yapmıĢtır. Fotoğraf 80. 6. Ders Gözlemi. Öz değerlendirme kodu ile ilgili olarak Öğretmen adayı 6 ise “Ben de raku, sagar ve obvarayı sevdim. Raku biraz daha kolay yapılıyormuĢ hissi verdi bana. Yapım aĢaması çok hızlı ilerliyor. Sagar ise iĢte malzemeler, kurulması falan biraz daha uzun bir süreci kapsıyor” (Öğretmen adayı 6, 6. Ders Gözlemi, s. 2) Ģeklinde etkinlikleri değerlendirmiĢtir. Öğretmen adayı 6, kendi meslekî geliĢimi açısından Ģu değerlendirmeleri de yapmıĢtır: “Seramik üzerine konuĢabileceğim, öğrencilere anlatabileceğim ve Ģartlar uygunsa uygulama yapabileceğim bir bilgi ve beceri kattı diyebilirim” (Öğretmen adayı 6, 4. Günlük, s. 2). Ayrıca “Seramik dersini daha iĢlevsel kıldığını ve çeĢitlilik kattığını düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 6, 2. Günlük, s. 2) ifadelerini kullanarak bu kod baĢlığıyla ilgili değerlendirmelerde bulunmuĢtur. 223 Öğretmen adayı 3‟de “Benimde bir Ģey söylemem gerekirse, çok dikkatimi çeken Ģey malzeme açısından obvara oldu. Çünkü kullandığımız gıdaları seramik üzerine aktardık orda kullandık malzemeyi” Ģeklindeki ifadesine Ģu Ģekilde devam etmiĢtir. “Bir de sagarın kullanılma Ģekli açısından çok çeĢitli malzeme çeĢitliği vardı, birçok malzeme kullandık. Tabi konu ve Ģekil itibari ile hepsi kullanılabilir. Farklı formlar üstünde ki etkileri de görmüĢ olduk. Kare, yuvarlak, üçgen ve silindir gibi” (Öğretmen adayı 3, 6. Ders Gözlemi, s. 2) Ģeklinde değerlendirme yapmıĢtır. Ayrıca Öğretmen adayı 3, obvara piĢirim için “Meslekî hayatımda günlük yaĢamda tükettiğimiz gıdaların seramik çalıĢması üzerindeki etkileri öğretebilirim” (Öğretmen adayı 3, 5. Günlük, s. 2) Ģeklinde öz yeterliğini ifade eden bir düĢüncesini paylaĢmıĢtır. Ayrıca Öğretmen adayı 3‟ün Ģu söz sözleri de öz değerlendirme kod baĢlığı altında değerlendirilebilecek bir düĢüncedir: “Öğretmenlik meslek hayatımda okullarda imkân olursa bu tekniği güvenlik önlemlerini alarak yaptırabilirim. Çocukların bu tekniği görmeleri hayal güçlerini arttıracağına hayatlarına yeni yönler çizeceğine, belki resimde, , belki bir Ģiirde en azından bunların oluĢumu için kıvılcım olacağını düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 3, 3. Günlük, s. 2). Etkinliklerin değerlendirilmesi sürecinde öz değerlendirme formundaki “Sagar piĢirim tekniğini çalıĢmalarımda kullanabilirim” sorusuna, öğretmen adaylarının tamamı “Evet” yanıtını vermiĢtir (ÖDF, 10. madde). Öğretmen adayı 6 “Sagar, raku, obvara ve isli piĢirim tekniklerinden yararlanabilirim” sorusuna “Kısmen” cevabı vermiĢtir. Diğer öğretmen adaylarının ortak cevabı “Evet” Ģelinde olmuĢtur (ÖDF, 9. Madde). Bu sonuçlar doğrultusunda uygulaması yapılan etkinliklerin ileri dönemlerde uygulanabileceği yönünde dönütler alınmıĢtır. Fotoğraf 80‟te altıncı ders gözleminden alınan bir görsel verilmiĢtir. 224 5. Bölüm TartıĢma ve Öneri Bu araĢtırmada, geleneksel olarak uygulanan sır piĢirimlerine ilave olarak alternatif piĢirim tekniklerinin öğretilmesi ve öğrenilmesi süreci, uygulama alanlarının iĢleyiĢ süreçleri doğrultusunda yapılandırılarak “Teorik zemin”, “Uygulama süreci”, “PiĢirim süreçleri”, “Kazanımlar” ve “Değerlendirme” Ģeklinde temalar belirlenmiĢ ve böylece bulgulardaki baĢlıklar oluĢturulmuĢtur. Betimsel analize alınan bu baĢlıklar, araĢtırmanın amaçları ve araĢtırma soruları ile iliĢkilendirilerek tartıĢılmıĢtır. Bu bağlamda, aĢağıda sürdürülen tartıĢmada mevcut literatürle karĢılaĢtırmalar yapılmıĢ, bu süreçte bulgulara esas olan kodlar, kategoriler ve temalar yönlendirici olmuĢtur. Bu kod, kategori ve temalar içerisinden dikkat çekici olanları belirlenmiĢ ve tartıĢma bölümü bu zeminde sunulmuĢtur. AraĢtırmanın tartıĢma ve önerileri aĢağıda detaylı olarak verilmiĢtir. 5.1. TartıĢma AraĢtırmadan elde edilen sonuçlar baĢlıklandırılarak mevcut literatür ile tartıĢılmıĢtır. Bu bağlamda, aĢağıda sürdürülen tartıĢmada mevcut literatürle karĢılaĢtırmalar yapılmıĢtır. Buna göre, AraĢtırma soru baĢlıkları; 1. Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim teknikleri. a) Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim tekniklerinin amaçları. b) Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim tekniklerinin öğretim süreç planlaması. c) Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim tekniklerinin değerlendirilmesi. 2. Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim tekniklerinin öğretmenlik mesleği açısından kazanımları. 225 3. Öğrencilerin öğretim süreçleri açısından kazanımları. 5.1.1. Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim teknikleri. Bu araĢtırmanın odak noktasında seramik atölye uygulamaları kapsamında okul koĢulları göz önüne alınarak belirlenen isli piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirim gibi alternatif piĢirim teknikleri bulunmaktadır. Bu araĢtırma; seramik sanatının tarihsel sürecini, alternatif piĢirim tekniklerini uygulayan toplumların geleneksel yöntemlerini, bu yöntemlerin çıkıĢ sebeplerini ve teknik uygulama farklılıklarını atölye uygulama derslerinde teorik zeminle bütünleĢtirerek, öğretmen adaylarının bilgi-beceri iliĢkisi kurabilmeleri açısından önem teĢkil eden bir öğretim sürecini içermektedir. Öğretmen adaylarının uygulama deneyiminin yanında teorik bilgiye sahip olmaları, onlara yaratıcı düĢünce geliĢtirmede rehberlik edecek ve çeĢitli zorluklarla karĢılaĢtıklarında çözüme yönelik yetkinlik kazanmalarını sağlayacaktır. Bu tespit, katılımcıların görüĢlerine de yansımıĢtır. Örneğin, Öğretmen adayı 6‟nın raku piĢirim için dile getirdiği Ģu sözler öğretmen adaylarının bilgi kazanımlarına ek olarak beceri kazanımı sağlayacak eğitim durumlarına da ihtiyaç duyduklarını gözler önüne sermektedir: “Seramik üzerinde çok çeĢitli etkileri oluĢturmada kullanılabilecek teknik olarak görüyorum. Özellikle farklı çamurlarda nasıl etkilerin ortaya çıktığını gözlemleyerek çalıĢmalarda görsel bir zenginlik oluĢturduğunu gördüm. Seramik alanında neler yapabileceğimiz konusunda bilgiler sunması, yaratıcılık ve beceri kazanmamızı sağlayacaktır” (Öğretmen adayı 6, 3. Günlük, s. 2). Bu araĢtırmayla bir kez daha gündeme getirilen bu ihtiyaç, Buyurgan‟ın 2007‟de yayımlanan çalıĢmasının bulgularıyla da benzerlikler taĢımaktadır. Buyurgan‟a göre (2007, s. 672) “Eğitim, çağın değiĢen Ģartlarına uygun olarak kendini yenileyebilmeli, geçmiĢi unutmadan geleceğin yaratıcı ve üretken nesillerini yetiĢtirebilmelidir. Bunun için teknolojik geliĢmeler eğitimde kullanılmalı, derslik ve atölyeler amaca uygun teknoloji ile donatılmalı, öğretim elemanları kendini sürekli geliĢtirmeli ve yenilemelidir”. Buyurgan‟ın sözleri, bu 226 araĢtırmanın ortaya koyduğu sonuçları desteklemektedir. Ayrıca Sönmez (2019) tarafından yapılan araĢtırmanın sonuçları da bu tez çalıĢmasının sonuçlarıyla örtüĢmektedir. Sönmez‟in araĢtırma sonuçlarına göre geleneksel seramik sanatı eğitimi anlayıĢına alternatif yaklaĢımlar geliĢtirilebilmeli, uluslararası düzeydeki sanatsal etkinlikler, sanat eğitimi veren ve sanatçı yetiĢtiren kurumlar tarafından da yeterince önemsenmeli ve geliĢmeler takip edilmeli Ģeklindeki sonuçları ile bu araĢtırmanın seramik eğitimini alternatif piĢirim teknikleri yoluyla zenginleĢtirmek bağlamı ile iliĢkilendirilebilir. Öğretmen adaylarının yetiĢtirilmesine katkıları açısından literatürdeki bu açıklamalar araĢtırma sonucu ile bağlantılıdır. Ayrıca öğretmen adaylarına alternatif piĢirimlerin öğretilmesi yoluyla sağlanan katkılar da bu araĢtırmanın sonuçlarıyla örtüĢmektedir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının teknolojik ve ekonomik geliĢmeler sonucunda oluĢan toplumsal değiĢim ve yeniliklere ayak uydurabilmeleri ve alternatif düĢünceler geliĢtirecek bilgi ve deneyimlere sahip olmaları önemli bir gereklilik olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu araĢtırmada öğretimi yapılan alternatif piĢirim tekniklerinin uygulamaları genel olarak ele alındığında, çamurun özellikleri, dayanıklılığı, bisküvi pişirimi, pişirim rengi, fırın dereceleri, malzemeleri tanıma ve tercih nedenleri, sınırlılıkları ayırt edebilme, redüksiyon süresinin önemi vb. teorik zemin, uygulama süreçi ve pişirim süreçleri Ģeklinde bir öğretim içeriği ortaya çıkmaktadır. Öğretim sürecinin iĢleyiĢi, birincil olarak gözlem verileriyle, ikincil olarak da doküman ve öğrenci görüĢleriyle desteklenmiĢ, ardından bulgular betimlenmiĢtir. Bu araĢtırmanın önemli bir basamağı olan atölye uygulama çalıĢmalarında öğretmen adaylarının elde ettikleri kazanımlar, araĢtırmanın amaçlarını desteklemektedir. Bulut‟un (2001) atölye uygulamalarının öğretmen adaylarına sağladığı katkıları ele aldığı çalıĢmasının, bu araĢtırmanın sonuçları ile iliĢkili olduğu ifade edilebilir. Bulut‟un çalıĢmasında atölye uygulamalarının öğretmen adaylarına bilgi ve beceri kazandırdığı, onların 227 etkinliklere eleĢtirel bakabilmelerine, çözüme yönelik düĢünmelerine, tartıĢmalarına, değerlendirme yapabilmelerine, kendilerini tanımalarına ve yeteneklerinin farkına varmalarına katkı sağladığı Ģeklinde sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Bu nedenle Bulut‟un (2001) çalıĢmasında ulaĢtığı sonuçların bu tez çalıĢmasıyla örtüĢen yanları olduğu söylenebilir. Ayrıca uygulamaların iĢleyiĢinde öğretmen adaylarının etkinliklere karĢı duydukları özveri ve ilgileri, ortam hazırlamadaki katkıları, öğrenmeye açık olmaları ve her durumda fikirlerini açıkça söyledikleri sözlü dönütler neticesinde, karĢılıklı diyaloglar ile etkinliklerin olumlu olduğu ve yarar sağladığı Ģeklinde değerlendirme yapılmıĢtır. Bu bağlamda, BaĢkırkan‟ın (2010, s. 67) “Teorik araĢtırmalara dayalı uygulama çalıĢmaları ülkemizin mevcut koĢullarında da dumanlı piĢirim tekniklerinin rahatlıkla uygulanabileceğini ortaya koymaktadır” Ģeklindeki bu ifadesi, araĢtırmanın sonuçları açısından önem taĢımaktadır. Bu çalıĢmada uygulanan alternatif piĢirim teknikleri; öğretim amaçları, öğretim aşamalarının planlanması, uygulama süreci, öğrenci kazanımları ve değerlendirmeleri kapsayan bütüncül bir yaklaĢımla ele alınarak tamamlanmıĢtır. 5.1.1.1. Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif pişirim tekniklerinin amaçları. Bu çalıĢmanın amacı, alternatif piĢirim tekniklerinin öğretimiyle, öğretmen adaylarının bilgi ve becerilerini geliĢtirmek ve bu bilgi ve becerilerini meslek yaĢamlarında karĢılaĢtıkları koĢullar içerisinde kullanabilme yetkinliği sağlamaktadır. Bu bağlamda uygulaması yapılan piĢirim tekniklerinin öğretiminde teorik anlatımlar, uygulamalar ve değerlendirmeler Ģeklinde üç aĢamalı bir içerik oluĢturulmuĢtur. Bu tez çalıĢmasının amaçları arasında yer alan nitelikli öğretmen yetiĢtirme ile ilgili olarak Çevik (2014), seramik eğitimi derslerinin ortaöğretimde daha etkili sunulabilmesi için öğretmenlerin kendilerini geliĢtirmeleri gerektiğini, hizmet içi eğitim desteğinin öğretmenlere verilmesinin bir ihtiyaç olduğunu ve öğretmen yetiĢtiren kurumların çağdaĢ seramik eğitimine önem vermesinin 228 lüzumunu ifade etmiĢtir. Bu açıklamalar, bu tez çalıĢmasının sonuçlarıyla örtüĢmesi bakımından önem taĢımaktadır. Bu araĢtırmanın amaçlarından biri de öğretmen adaylarına sır kullanmadan ve doğal renk efektleri oluĢturmak suretiyle farklı yüzey etkileri görmelerini sağlayacak piĢirim tekniklerinin öğretilmesidir. Redüksiyonlu piĢirim teknikleri birbirleriyle benzerlikler göstermesine rağmen oluĢan doğal etki ve efekt sonuçları açısından bu teknikler arasında çeĢitli farklılıklar bulunmaktadır. Öğretmen adayları gerek duyduklarında uygulamada öğretimi yapılan piĢirim tekniklerini kolaylıkla uygulayabilme becerisine sahip olabileceklerdir. Buradan hareketle, öğretmen adayları deneyimledikleri bir öğretim sürecinin parçası oldukları dört farklı piĢirim tekniğini, gerektiğinde birbiriyle iliĢkilenme ve farklı disiplinlere uyarlayabilme noktasında farkındalık kazanacak ve kendilerini meslekî bilgi ve beceriler açısından geliĢtirme noktasında mesafe kat edeceklerdir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının bu piĢirimleri atölye koĢullarında deneyimlemeleri yoluyla onların seramik alanında farklı bakış açıları kazanmalarına fırsat verilerek geliĢimlerine katkı sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Bu eğitim, resim-iĢ eğitimi bölümünde sanat eğitiminin geliĢimi ve görsel sanatlar dersi uygulamalarında iki boyutlu ve üç boyutlu çalıĢma imkânı sunan seramik kil çalıĢmalarının uygulanması bağlamında bir seçenek sunabilmesi açısından da önem taĢımaktadır. TartıĢmayı bu zeminde yürütebilmek için üç boyutlu çalıĢmaların öğrencilerin geliĢimine katkıları ile ilgili araĢtırmalar incelenmiĢtir. Çapar‟ın (2012) ve diğer ilgili araĢtırmalardan Özsoy ve ġahan‟ın (2009) her ikisinin de belirttiği üç boyutlu çalıĢmaların çocuğun kendine güvenini geliĢtirmesi, çocuğa çalıĢma isteği ve etkinlik heyecanı yaĢatması gibi avantajlarları, bu araĢtırmanın sonuçlarını desteklemektedir. Konuya farklı bir açıdan bakıldığında üç boyutlu çalıĢmaların öneminin bu çalıĢmaları yaptıracak öğretmenlerin de önemine iĢaret edeceği görülecektir. Bu durumda iki 229 boyutlu veya üç boyutlu çalıĢmaları uygulatabilme becerisine sahip donanımlı öğretmenlerin yetiĢtirilmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Özdağ‟ın (2019) yaratıcılığın en önemli basamağının üç boyutlu çalıĢmalar olduğu ve kullanılacak en uygun malzemenin kil olduğu, aynı zamanda kolaylıkla temin edilebilen doğal bir malzeme olmasının önemini vurguladığı araĢtırması, bu tez çalıĢmasının sonuç bölümü ile benzerlikler göstermektedir. 5.1.1.2. Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif pişirim tekniklerinin öğretim süreç planlaması. Bu araĢtırmada, uygulaması yapılan piĢirim yöntemlerinin öğretim basamakları araĢtırmacı tarafından önceden planlanmıĢtır. Bu süreçte ilk dikkat edilen husus öğretimin, katılımcıların haftalık ders yüklerine göre belirlenmesidir. Katılımcı öğretmen adaylarının farklı sınıflarda olması nedeniyle, hepsine en uygun programı yapmak gerekmiĢtir. Katılımcılarla iletiĢime geçilerek onlara en uygun gün belirlenmiĢ ve etkinlikler bu doğrultuda planlanmıĢtır. Etkinliklerin gerçekleĢtirilmesi aĢamasında, öğretmen adayları ile program değerlendirilmiĢ ve incelenmiĢtir. Ġlk aĢama, etkinlikler için gerekli biçimlendirilmelerin yapılmasıdır. Bu aĢamada her etkinlik için gerekli olacak malzeme temini ile ilgili bilgilendirmeler yapılmıĢtır. Seramik eğitim sürecini bilen öğretmen adayları ve araĢtırmacı, öğretim planlaması bağlamında teori ve uygulamayı birleĢtirebilecekleri zaman planlamasını takip etmiĢlerdir. Bu planlama dahilinde; çamurun Ģekillendirilmesi, kuruması, rötüĢlenmesi ve ilk piĢirimi için uzun bir sürenin gerektiğini öngörerek etkinlikler arasında iki hafta ara verilmesine ve aynı zamanda ön hazırlıklar (malzeme temini ve seçimi gibi) için uygulama sürenin uzatılmasına karar verilmiĢtir. Öğretmen adayları bu süreçte, çalıĢmalarınının sorumluluğunu alarak, plan dâhilinde süreci birlikte yürütmüĢlerdir. Etkinliklerin her hafta olacak Ģekilde yapılacağı ve hangi piĢirimin uygulanacağına dair bilgiler önceden öğretmen adayları ile paylaĢılmıĢtır. Öğretmen adaylarının, alternatif piĢirim tekniklerinin gerçekleĢtirilmesinde kullanılacak malzeleri getirme durumları göz 230 önüne alınarak planlama bu doğrultuda düzenlenmiĢtir. Öğrencilere etkinlik günleri ve saatleri önceden bildirildiği için uygulamalarda herhangi bir aksaklık yaĢanmadan etkinlikler tamamlanmıĢtır. Etkinlikler deneyimlenirken tam katılım sağlanması gerekliliği göz önüne alınarak, etkinliklerin uygulama süreleri uzatılmıĢtır. Etkinlik sürecinde hiçbir öğretmen adayı kendi derslerinden geri kalmamıĢ ve bütün sürece aktif olarak katılım göstermiĢlerdir. Böylece uygulama, veri toplama sürecinde belirtilen süreler içerisinde planlı bir Ģekilde yürütülmüĢtür. Etkinlik uygulamalarına, öncelikle teorik anlatımların yapılması ile baĢlanmıĢtır. Bu süreç, uygulamalar öncesi iĢlem basamaklarının anlatımlarıyla devam ettirilmiĢtir. Uygulanan bu sistemli yaklaĢım, sanat eğitiminde yöntemin ve planın son derece önemli olduğunu ortaya koyan çeĢitli araĢtırmalarla örtüĢmektedir. Örneğin KırıĢoğlu (2015, s. 102) “Kimi zaman birkaç yöntem bir arada uygulanabilir. Örneğin bir dersin baĢında anlatım, gösterme yer alabilir. Öğrenci uygulamaya geçtiğinde sorun çözme yöntemi devreye girer. Bütün bu yöntemler bir etkinlik içinde birbiri ardında yer alabilir” ifadeleriyle sanat eğitimi yöntemleriyle ilgili olarak bilgi vermiĢtir. Benzer bir görüĢ de Çevik (2014, s. 166) tarafından dile getirilmiĢtir: “Öğretmenlerin, seramik dersinde kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma sıklığına iliĢkin olarak, en fazla kullanılan yöntem ya da tekniğin iĢ baĢında eğitim olduğu görülmektedir”. Ayrıca, öğretmen adaylarının görüĢlerinin incelendiği araĢtırmasında Buyurgan‟ın (2007, s. 671) “Öğrenciler, Resim-ĠĢ Eğitimi Ana Bilim Dalında aldıkları eğitim-öğretim sürecinde, araĢtırma, uygulama, tasarım ve teorik bilgilendirmenin birlikte olmasını olumlu kazanımlar olarak görmektedirler” ifadesi, öğretim sürecinde izlenen planlarının önemini bir kez daha gözler önüne sermektedir. Etkinliklerin atölye ortamında öğretilmesi yönteminin devamı olarak, uygulaması yapılacak formları hazırlama, fırına yerleştirme, pişirme ve değerlendirme Ģeklinde süreç 231 planlanması yapılarak, öğretim süreci düzenlenmiĢ ve etkinlikler bu doğrultuda yürütülmüĢtür. Öğretmen adayı Öğretmen adayı 5 bu süreci Ģöyle özetlemiĢtir: “Teknik ile ön bilgilendirme anlatıldıktan sonra teknik hakkında, tekniğin uygulanıĢ aĢamaları hakkında tartıĢtık, yapılan örneklere baktık ne tür malzemeler kullanacağımızı, fırında ne kadar kalması gerektiği ve dayanıklılık süreçlerini konuĢtuk” (Öğretmen adayı 5, 5. Günlük, s. 1). Bulut‟un (2001) atölye çalıĢmalarında kuramsal ve deneysel paradigmanın birlikte iĢe koĢulduğu bir yöntem kullanıldığına iliĢkin ifadeleri, bu tez çalıĢmasındaki yöntemin mantığıyla uyumludur. Etkinliklerin öğretim sürecinin iĢleyiĢinde teorik zemin, uygulama süreci, pişirim süreci, kazanımlar ve değerlendirme baĢlıkları tema olarak belirlenmiĢtir. Bu temalar, kategori ve kod içerikleri kapsamında ele alınarak betimlenmiĢtir. 5.1.1.3. Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif pişirim tekniklerinin değerlendirilmesi. Ġsli piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirimler her uygulama bitiminde ve süreç sonunda değerlendirilmiĢtir. Her etkinlik sonunda uygulaması yapılmıĢ formlar üzerinden, farklı çamur piĢirim renkleri ve form biçimleri göz önüne alınarak oluĢan yüzey etkileri incelenmiĢtir. Süreç içi yapılan incelemelerde, Öğretmen adayı 4 “Kesinlikle beyaz kilde hepsi daha net, etkili bir Ģekilde çıkıyor. Biz bu çalıĢmada önemli olan farklı killerde daha nasıl etkiler ve efektler gösterebilir, onunda üstünde durduk. O konuda çok etkili ve güzel çalıĢma olduğunu düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 4, 6. Ders Gözlemi, s. 1) Ģeklinde değerlendirmesini yapmıĢtır. Etkinlik sonuçlarını her farklı kil üzerinde deneyimlemek, öğretmen adaylarına bütün etkileri gözlemlemeleri açısından da yarar sağlamıĢtır. Etkinlik sonuçları arasında yüzey etkileri farklı çamur piĢirim renkleri ve killerin dayanıklılığı denenmiĢtir. Uygulama sonrasında birçok olumlu kazanım ortaya çıkmıĢtır. Bu bağlamda silindir, yuvarlak, üçgen ve dikdörtgen gibi form çeşitliliğinin yüzey etki sonuçları da gözlemlenmiĢtir. Ayrıca, farklı 232 piĢirim renklerindeki killer ve farklı biçim özelliklerindeki formlarında yüzey efektleri gözlemlenmiĢtir. Öğrencilerin piĢirimlerden beklentileri doğrultusunda amaçlanan sonuçlara ulaĢmaları sağlanmıĢtır. Bu bağlamda, etkinlikler sonunda yapılan değerlendirmelerde, beyaz kil ile biçimlendirilen yüzeylerin etkilerinde istenilen sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Öğretmen adayları aynı zamanda, farklı kil etkilerini deneyimleyerek inceleme ve tanıma fırsatını da elde etmiĢlerdir. Öğretmen adayı 6 konuyla ilgili olarak “Çamur açısından ise bence beyaz Ģart değil, çünkü kullandıklarım isleme hariç, beyaz değildi ve diğerlerinden güzel çıktı bana göre…” (Öğretmen adayı 6, 6. Ders Gözlemi, s. 2) Ģeklinde kendi düĢüncesini belirtmiĢtir. Süreç sonu değerlendirmelerinde öğretmen adaylarıyla tekniklerin gerektirdiği sonuçların sağlanıp sağlanmadığı incelenerek gözlemler yapılmıĢtır. Bu bağlamda, hangi kil yüzeyinde hangi etkilerin oluĢtuğunu öğrenmeleri, aynı zamanda tekniğe en uygun kil ve biçimin uygun olabileceği karĢılıklı diyaloglarla değerlendirilmiĢtir. Her piĢirim için “…daha farklı neler eklenebilir? Neler yapılabilir? ” Ģeklinde sorular sorularak çözüme yönelik düĢünceler geliĢtirilmiĢtir. Örneğin, Öğretmen adayı 6 “Ġlkel piĢirim teknikleri benim çok merak ettiğim bir Ģeydi. Bu açıdan nasıl olabilir? Neler yapılabilir? Bu konuda yeni bir yön buldum aslında kendi adıma söylemek gerekirse” (Öğretmen adayı 6, 3. GörüĢme, s. 5) Ģeklinde ve Öğretmen adayı 3‟de “…tabi konu ve Ģekil itibari ile hepsi kullanılabilir. Farklı formlar üstündeki etkileri de görmüĢ olduk. Kare, yuvarlak, üçgen ve silindir gibi” (Öğretmen adayı 3, 6. Ders Gözlemi, s. 2) Ģeklinde değerlendirmeler yaparak görüĢlerini bildirmiĢlerdir. AraĢtırmanın amaçları arasında yer alan, öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme süreçlerinde disipline dayalı eğitimin gerektirdiği dört alanı birleĢtirmek, görsel sanatlar öğretmenlerinin yetiĢtirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Bu doğrultuda, etkinliklerin öğretim süreci gerçekleĢtirilmiĢtir. Konuyla ilgili olarak yapılan alan yazın taramasında bu tez çalıĢmasının öğretim amaçları ile ilgili çeĢitli benzerlikler görülmektedir. Örneğin Özsoy‟un 233 kullandığı “uyumlu bütünleĢme” tabiri ve yaptığı açıklamalar bunlardan biridir. “Sanat bugün bilginin ve deneyimin temel yapısını oluĢturur. Görsel sanatlar eğitiminin, sanat eleĢtirisi, sanat tarihi, estetik ve uygulamadan oluĢan dört sanat disiplininde çalıĢmasından oluĢması gerekir. Uyumlu bütünleĢme, içeriğe, dengeye, öğrenci düzeyine, saha ve ardıllığa sıkı sıkıya bağlıdır” (Özsoy, 2015, s.169). Değerlendirmeler, süreç içi ve süreç sonu olarak bulgularda yer almaktadır. Süreç içi yapılan değerlendirmelerde, “Olumlu dönütler”, “Süreç içi ürün değerlendirme”, “Beklentinin beğeni ile örtüşmesi”, “Obje pişirim değerlendirmesi” ve “Değerlendirme kriterleri” gibi süreç içi değerlendirmeler yer almıĢtır. Alternatif piĢirim tekniklerinin uygulaması bittiğinde yapılan değerlendirmelerde, “Beğenilerin ifadesi”, “Süreç sonu değerlendirme”, “Süreç sonu ürün değerlendirme”, “İsli dekoru yorumlama” ve “Öz Değerlendirme” gibi süreç sonu değerlendirmeleri öğretmen adayları ile birlikte incelenmiĢtir. Bu doğrultuda yapılan görüĢler, araĢtırma açısından da önem teĢkil etmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının yanıtladığı öz değerlendirme formu ve araĢtırmacı tarafından kullanılan ürün değerlendirme formu ile de değerlendirme süreci bütün yönleriyle geniĢ kapsamlı olarak ele alınmıĢtır. 5.1.2. Seramik atölye derslerinde uygulanacak alternatif piĢirim tekniklerinin öğretmenlik mesleği açısından kazanımları. YÖK tarafından 2019‟da yayımlanan, Resim- ĠĢ Öğretmenliği Lisans Programı Yönetmeliğinde; “Ana sanat ve seçmeli sanat atölye derslerini alarak farklı teknik ve malzemelerle uygulamalar yapmayı öğrenen öğrencilerin bunları öğretmenlikte yaratıcılığı geliĢtirebilecek uygulamalarla öğretebilmeleri için kullanacakları çeĢitli teknik ve uygulamalar” (YÖK, 2019, s. 25). Ayrıca görsel sanatlar açısından “temel ve ortaöğretim öğrencilerinin sanatsal geliĢim özelliklerini dikkate alarak 234 günümüz sanat anlayıĢlarıyla da iliĢkilendirerek disiplinler arası ve kültürlerarası sanatsal uygulamalara iliĢkin çalıĢmalar” (YÖK, 2019, s. 25) Ģeklinde yönetmelikte yer verilmiĢtir. Bu araĢtırma ile öğretmen adaylarına kazandırılmak istenen, çağdaĢ sanat eğitimleriyle düĢünme, tasarlama, görme ve sorgulama nitelik kazanımlarıyla, yetiĢtirecekleri nesillerin çağa ayak uydurabilmelerinde rehberlik ederek, sosyal ve kiĢisel geliĢimlerine katkı sağlanabilecektir. Buradan hareketle, çağdaĢ sanat eğitiminde çocuğun geliĢimine yönelik yapılan araĢtırmaların incelemesinde, Kaçar (2018) eğitimin her kademesinde sanat derslerinin çoğalmasıyla, çocuklara verilen bilgilerin uygulamalar ile desteklenerek yaratıcı davranıĢlarının geliĢeceğini ve aynı zamanda bunun el motor kaslarının geliĢmesi açısından önemini vurgulamıĢtır. Ayrıca, kilin plastik özelliğinin bütün bunlara olanak tanıdığı yönündeki ifadeleri, bu araĢtırmanın kazanımları ile benzerlik taĢımaktadır. Çevik‟in (2014) çalıĢması da seramik eğitiminde hedeflenen kazanımları değerlendirmesi bakımından önemlidir: “Seramik tasarım ve teknolojisi programı ile bireylere öncelikli temel bilimleri içeren bilgi-becerileri kazandırmanın yanı sıra çağımızın gereği olan güçlü insan iliĢkileri, iletiĢim kurabilme, değiĢimlere ve günümüz teknolojilerine uyum sağlayabilme, sistemleri ve malzemeleri anlayıp kullanabilme yeterliklerini kazandırmak hedeflenmiĢtir” (Çevik, 2014, s. 161). Tez çalıĢmasının amaçları arasında yer alan, öğretmen adaylarına kazandırılmak istenen davranıĢların sağlandığı söylenebilir. Bu araĢtırmada, resim-iĢ öğretmenliği bölümünde okuyan öğretmen adaylarına yeni piĢirim tekniklerini deneyimletmek ve bu yolla öğrenmelerine katkı sağlanmak amaçlanmıĢtır. Seramik eğitimi ile donatılmıĢ görsel sanatlar dersi öğretmenlerinin, gelecek nesillere seramiği sevdirerek, aynı zamanda seramik sanatının ilerlemesine ve geliĢmesine de yatırım yapmaları sağlanmıĢ olacaktır. Resim-iĢ öğretmenliği, seramik eğitimi ile ilgili literatür incelemeleri sonucunda Aslan ve Gökdemir (2017) çalıĢmalarının sonuç bölümünde öğretmen 235 adaylarının, seramik eğitimini hayal güçlerini geliĢtiren bir sanat dalı Ģeklinde algıladıklarını belirtmiĢlerdir. Benzer baĢka araĢtırmalarda ise Özdağ (2019) ve Kaçar' (2010), özellikle erken yaĢlarda seramik eğitimi alan çocukların çevrelerine karĢı uyumlu olduğunu, sosyal ve psikolojik geliĢimleri açısından onlara sağladığı katkıların erken yaĢlarda ortaya çıkarılmasının yaratıcılığa katkı sağladığını belirtmiĢlerdir. Bu tespitler ile bu tez çalıĢmasının sonuçlarıyla örtüĢmektedir. Bu bağlamda, seramik eğitiminin çocuklar üzerindeki önemine bakıldığında, esas önemli olanın bu eğitimi verecek olan öğretmenlerin yetiĢtirilmesi olduğu görülecektir. Seramik eğitimiyle donatılan öğretmen adayları; daha verimli, daha nitelikli ve geliĢmeye açık öğretmenler olabileceklerdir. AraĢtırmanın katılımcılarından olan Öğretmen adayı 6‟nın Ģu ifadeleri öğretmen geliĢimi ile ilgili kazanımlara örnek teĢkil etmektedir: “Seramik üzerinde çok geniĢ çaplı bir Ģeyler yapabilmeye gösterdi. Herhangi bir konu üzerinde nasıl çalıĢabilirim, hangi etkilerle onu kullanabilirim, gösterebilirim veya anlatabilirim gibi bu tip kazanımları oldu. Estetik açıdan ve ifade açısından…” (Öğretmen adayı 6, 1. GörüĢme, s. 5) Öğretmen adayı 4‟de “Farklı piĢirim tekniklerini görmem tabi ki de farklı deneyimleri de açıyor yani farklı bir bakıĢ açısı kazandım” (Öğretmen adayı 4, 1. GörüĢme, s. 5) ifadeleriyle kazanımlardan bahsetmiĢtir. Etkinlikler ile öğretmen adaylarına kazandırılmak istenen davranıĢlara ulaĢmada öğretmen adaylarının görüĢleri, amaçlara ulaĢmada örnek oluĢturmaktadır. Yaratıcı düĢünce geliĢtirmeye teĢvik ederek ve sanat eğitiminde farklı bakıĢ açıları sunarak öğretmen adaylarına alternatif piĢirim tekniklerini öğretmek bu araĢtırmanın sonuçları arasındadır. Bölükoğlu‟nun (2002, s. 255) bu konudaki, geleceğin öğretmenlerinin mesleklerini çağdaĢ bir anlayıĢla uygulamalarında geç kalmadan ve eksikliklerini kapatmak için zamana ihtiyaç duymadan, çağın geliĢimine uyum sağlanması yönündeki ifadeleri, bu tez çalıĢmasının sonuçlarıyla iliĢkilidir. 236 Geleneksel olarak uygulanan temel sır piĢirim tekniğine ilave olarak, alternatif piĢirim tekniklerini öğrenmek ve öğretebilmek, öğretmen adaylarının meslekî olarak yol gösterici bir rehber olmalarında ve aynı zamanda geniĢ bir yelpazeden bakabilen eğitmenler olarak yetiĢmelerinde onlara fayda sağlayacaktır. Bu araĢtırmanın bulgular bölümünde kazanımlar, baĢlığı; öğretmen adaylarına teknik kazanımlar, deneyimsel kazanımlar, estetik kazanımlar ve öğretim kazanımları olmak üzere dört farklı açıdan ele alınarak betimlenmiĢtir. Teknik açıdan elde edilen kazanımlar arasında; deneyimde neden-sonuç ilişkisi, pişirim sonrası öneride bulunma, malzemeler arası bağ kurma gibi beceriler bulunmaktadır. Bununla birlikte deneyimsel açıdan kazandıkları; sanatsal deneyimi aktarma, bilginin deneyim ile örtüşmesi, gözleme dayalı öğrenme ve okul ortamlarına uyarlanabilirlik gibi deneysel deneyimler, öğrencilerin bu tip çalıĢmalarda hata paylarının neler olduğunu ya da hangi killerle hangi piĢirimlerin daha uyumlu olduğunu kavramalarında önem taĢımaktadır. Alternatif piĢirim tekniklerini deneyimleyen öğrenciler, estetik açıdan da birçok kazanım elde etmiĢlerdir. Bunlar arasında özellikle dikkat çekenler; tikel ve tümel beğeniler, sonucu estetik açıdan yorumlama, tekniğin imkânlarını sorgulama, malzemenin etkilerini sorgulama ve eleştirel yaklaşma gibi unsurlardır. Bu unsurlar, öğrencilerin estetik değerleri kazandıklarını ve uygulamalarına yansıttıklarını göstermektedir. AraĢtırmada kazanımlar olarak kayda geçen son kazanım ise öğretim kazanımlarıdır. Öğretim kazanımları, alternatif piĢirim tekniklerini deneyimleyen öğretmen adaylarının; öğrenmeyi şartlara uyarlama, etkinliği aşamalandırma, yaratıcı deneyime yöneltme, meslekî açıdan uygulama önerisi, sorunlara öneride bulunma, öğretime uyarlanabilirlik ve öğretim sürecinde etkileşim gibi açılardan öğretim süreçlerini planlayabilecekleri, yürütebilecekleri ve değerlendirebilecekleri yönleri ile ele alınarak betimlenmiĢlerdir. 237 5.1.3. Öğrencilerin öğretim süreçleri açısından kazanımları. Uygulamaların gerçekleĢtirilmesinde katkı sağlayan öğretmen adaylarının öğretim süreçleri açısından kazanımları gözönüne alınmıĢtır. Bu doğrultuda araĢtırmada, seramik alanında eğitim alan ve bu alanda kendisini geliĢtirmek isteyen öğretmen adaylarının beklentilerine cevap olarak alternatif piĢirim tekniklerinin öğretimi yapılmıĢtır. Alternatif piĢirim teknikleri, öğrencilerin istek ve beklentilerine hitap edecek özelliklere sahiptir. Bu durum araĢtırmanın sonuçlarında açıkça görülmektedir. Elde edilen sonuçlara göre öğretmen adayları; alternatif piĢirim tekniklerini deneyimlemenin yaratıcılıklarını geliĢtirdiğini, farklı düĢünceler geliĢtirmede fayda sağladığını ve bu sayede alternatif düĢünce geliĢtirebilme deneyimi kazandıklarını belirtmiĢlerdir. Ayrıca katılımcılardan Öğretmen adayı 1‟in sözleri de alternatif piĢirim tekniklerinin sağladığı katkıları göstermesi bakımından önem taĢımaktadır: “Bana yeni bir alternatif piĢirim tekniğinin olanaklarını sunmuĢ oldu ve farklı bir deneyim yaĢamıĢ oldum” (Öğretmen adayı 1, 2. Günlük, s. 2). Uygulamaları yapılan alternatif piĢirimlerin öğretmen adaylarına, farklı bakış açıları kazandırmanın yanında çözüme yönelik düşünceler geliştirebilmelerine katkı sunması bakımında da önemlidir. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen adayı 4 “Seramikte farklı piĢirme çeĢitleri görmek farklı bakıĢ açısı kazanmamı sağlaması açısından çok faydalı oldu” (Öğretmen adayı 4, 3. Günlük, s. 1) sözleriyle yapılan uygulamaların alternatif düĢünce geliĢtirmeye olan faydasını vurgulamıĢtır. Resim-iĢ eğitimi seramik ana sanat ve seçmeli sanat atölyesinde okuyan ve araĢtırmaya katılımcı olan öğretmen adayları, bu uygulamaları gördükleri için Ģanslı olduklarını da ifade etmiĢlerdir. Aynı zamanda, bu etkinlikler neticesinde seramik atölye derslerinin daha zevkli ve hareketli hâle gelmesinden memnun olduklarını, bu teknikleri hem meslek yaĢamlarında hem de kiĢisel geliĢimlerinde deneyimler yaparak uygulayacaklarını ve uygulama deneyimlerinin estetik olarak kendi üsluplarını oluĢturmada katkı sağlayacağını 238 belirtmiĢlerdir. Öğretmen adayı Öğretmen adayı 6‟nın “Seramik dersini daha iĢlevsel kıldığını ve çeĢitlilik kattığını düĢünüyorum” (Öğretmen adayı 6, 2. Günlük, s. 2) ifadesi bu görüĢe örnek olarak verilebilir. Bu tez çalıĢmasında, öğretmen adaylarının dönütleri, her etkinlik için olumlu yönde olmuĢtur. Eğitim fakültelerinde okuyan seramik öğrencilerinin görüĢlerinin değerlendirildiği ilgili araĢtırmada Aslan ve Gökdemir‟in (2017) sonuç bölümlerinde yer alan ifadeler, bu araĢtırmanın sonucunuyla iliĢkilendirilebilir. Bu bağlamda, YÖK tarafından 2019‟da yayımlanan, Resim-ĠĢ Öğretmenliği Lisans Programı Yönetmeliği çerçevesinde seramik eğitimi ile ilgili olarak; “Seramik sanatının tarihsel geliĢimi ve seramiğin günlük yaĢamdaki yeri, sanatsal ve endüstriyel seramik boyutlarında, çeĢitli teknikleri, geleneksel, çağdaĢ ve özgün yorumlarla uygulama çalıĢmalarını kapsar; bunun yanı sıra öğrencilerin çalıĢmalarını farklı disiplinlerle iliĢkilendirmeleri ve güncel sanat uygulamalarını kavramaları sağlanır” Ģeklinde belirtilmiĢtir. Bu araĢtırmayla yönetmelikte belirtilen seramik eğitim ile kazandırılmak istenen katkıların, öğretmen adaylarının görüĢlerinde ifade ettikleri kazanımları ile örtüĢmektedir. Yönetmeliğe göre; “Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı öğretim elemanı ve fiziki ortamı ile kapasiteleri dikkate alınarak ana sanat atölye dersi olarak düzenlenir. Atölye derslerinde sadece uygulamaya değil öğrencilerin alanla ilgili yazılı anlatımlarına, okuma, araĢtırma, tartıĢmalara etkin katılımlarını sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir” (YÖK, 2019, s. 7). Seramik ana sanat atölye derslerini seçen öğretmen adayları, temel bilgilerin yanında daha kapsamlı olarak seramik eğitimini almaktadırlar. Yönetmeliğe göre “Ana sanat Atölye dersini Resim olarak seçen öğrencilere, Seçmeli Sanat Atölye derslerinin en az bir yarıyıllık kısmında üç boyutlu (heykel veya seramik) derslerinden biri zorunlu olarak seçtirilir” (YÖK, 2019, s. 7). Bu yönetmeliğe göre, öğretmen adayları atölye uygulamalarını, temel bilgi ve uygulamalar Ģeklinde görmektedir. Seçmeli sanat öğrencilerinin de yeni seramik tekniklerini görmeleri ve 239 deneyimlemeleri gerekmektedir. Bu nedenle, seramik ana sanat veya seçmeli sanat derslerine ait mevcut program içeriklerinin teknolojik geliĢmeler de göz önüne alınarak yenilenmesinin gerekli olduğu görülmektedir. Ayıca yeni tekniklerin öğretilmesinde gerekli olan atölye koĢullarının geliĢtirilmesi, öğretmen adaylarının donanımlı yetiĢmelerinde önem taĢımaktadır. Ana sanat ve seçmeli sanat atölye ders program ve sürelerinin yeniden incelenerek yapılandırılması, bu bağlamda önemli hâle gelmektedir. “Farklı bir disiplin olan atölye çalıĢmalarında saat kısıtlamasına gidildiğinden atölye çalıĢmaları konusunda yanlıĢ bir değerlendirme yapıldığı anlaĢılmaktadır. Bu gerçekle, konuya rasyonel yaklaĢılmalı, hem günümüzde hem de geçmiĢte sanat eğitiminde uygulanan yöntemler incelenmelidir” (Bulut, 2001, s. 81). Ayrıca yapılan alanyazın taraması sonucunda, seramik eğitiminde üç boyutlu çalıĢmaların eğitim kademesi gözetmeksizin çocuk geliĢimine önemli katkıları olduğu görülmüĢtür. Kaçar (2018) seramik eğitimi ile üç boyutlu çalıĢmalar yaparken kilin plastik özelliğinin çocuğun geliĢimine sağladığı katkıları açıkladığı çalıĢmasında, donanımlı öğretmen yetiĢtirme amacımızla örtüĢen birçok öge olduğu görülmektedir. 5.2. Öneriler Bu araĢtırmanın sonuçları doğrultusunda öğretmen adaylarının yetiĢtirilmesinde atölye derslerinin niteliklerinin güçlendirilmesi amacıyla yapılan öneriler, aĢağıda maddeler Ģeklinde verilmiĢtir. 5.2.1. Öğretmen yetiĢtiren eğitim kurumlarına öneriler. Öğretmen yetiĢtiren eğitim kurumlarının nitelikli öğretmen yetiĢtirmelerine katkı sağlamak amacıyla, tez çalıĢması bulguları ve tartıĢma sonuçlarına dayanarak aĢağıdaki öneriler sunulmuĢtur: Öğretmen adayları mezun olup mesleklerini yapmaya baĢladıklarında, çalıĢtıkları okulların fizikî koĢullarını dikkate alarak alternatif piĢirim tekniklerini uygulayabilirler. Eğer okulların Ģartları bu teknikleri uygulamak için uygun değilse, gerekli ortamı oluĢturabilirler. 240 Üç boyutlu ve iki boyutlu çalıĢmaya olanak tanıyan kil çalıĢmalarının çocuk geliĢimini desteklediği bilinmektedir. Bundan dolayı çocuklara bu uygulamaları yaptırması beklenen öğretmen adaylarının geliĢimi büyük bir önem taĢımaktadır. Öğretmen adaylarına alternatif piĢirim tekniklerini öğretmek onlara piĢirimde birçok seçenek sunacak, nitelikli yetiĢmelerine katkı sağlayacaktır. Bu nedenle, resim-iĢ öğretmenliği bölümlerinin mevcut programları alternatif piĢirim teknikleriyle zenginleĢtirilmelidir. Görsel sanatlar öğretmenlerinin yetiĢtirilmesinde, disipline dayalı eğitimin gerektirdiği, dört disiplin olan sanat tarihi, estetik, sanat eleĢtirisi ve uygulama sürecini içinde barındıran seramik atölye dersleri, diğer disiplinlerde de olduğu gibi çocuğun geliĢiminde oldukça önemli bir yere sahiptir. Seramik eğitiminde, alternatif olacak yöntem ve teknikler ile öğrencilere katkı sağlanması bu açıdan önemlidir. Alternatif piĢirimlerin, seramik atölye dersleri kapsamında öğretilmesi ve uygulatılması, seçenek olarak değerlendirilebilir. Bu tez çalıĢmasını kapsamında katılımcılar, alternatif piĢirimleri deneyimlemenin yaratıcılıklarını geliĢtirdiği, bu deneyimin farklı düĢünceler geliĢtirmelerine olanak tanıdığı ve çözüme yönelik algı oluĢturduğunu ifade etmiĢlerdir. Bu görüĢler ıĢığında, öğretmen adaylarının araĢtırmanın amaçları arasında yer alan ve kazandırılmak istenen davranıĢları kazandıkları söylenebilir. Elde edilen kazanımlar doğrultusunda yeni düĢünceler geliĢtirilerek program içerikleri yeniden yapılandırılabilir. Öğretmen adaylarının alternatif düĢünceler geliĢtirerek alana yönelik bilgi ve becerilerini zenginleĢtiren alternatif piĢirim tekniklerinin öğretilmesi, seramik eğitimine katkı sağlayacaktır. GeliĢtirilen yeni yöntem ve yaĢanan yeni geliĢmelerin seramik sanat eğitimine yansıtılması gerekmektedir. Ayrıca seramik eğitimi veren resim-iĢ öğretmenliği bölümlerinde alternatif piĢirimlerin öğretilmesine imkân tanımak, kültürel değerlerin yaĢatılmasında da önemli bir rol oynayacaktır. 241 Seramik öğretimde, alternatif piĢirim teknikleri alanlarında uzmanlaĢmıĢ sanatçı ve akademisyenlerin düzenleyeceği seminer, çalıĢtay, konferans, workshop ve sergi gibi etkinliklerle, öğretmen adaylarına sanatsal çalıĢmaları yakından gözlemleyebilme ve bunlara katılabilme olanağı verilerek geliĢimlerine katkı sağlanabilir. Öğretmen adayları, bu sanat etkinliklerine katılarak küresel ve teknolojik geliĢmeleri yakından takip edebilir ve aynı zamanda meslektaĢları ile bilgi alıĢveriĢinde bulunabilirler. Ortaöğretim kurumlarında görsel sanatlar dersi veren öğretmenlerin, üç boyutlu kil çalıĢmalarının piĢirilmesi ile ilgili yaĢadıkları sorunları ve zorlukları içeren görüĢleri alınarak, bu doğrultuda seramik atölye derslerine katkı sağlayacak çalıĢmalar ile öğretmen yetiĢtiren kurumların, iyileĢtirilerek yenilenmesi sağlanabilir. Öğretmen yetiĢtiren kurumlarda, seramik atölye dersi veren öğretim elemanlarının görüĢleri üzerine çalıĢmalar yapılarak, seramik bölümlerinin sorunları ile birlikte materyal ve malzeme eksikliklerinin giderilmesi ile ilgili iyileĢtirme ve yenilenme yönünde çalıĢmalar yapılabilir. 5.2.2. Öğretmenlere yönelik öneriler. Eğitimin her basamağını içine alan görsel sanatlar dersi öğretmenlerine yönelik öneriler aĢağıda maddeler Ģeklinde verilmiĢtir: Görsel sanatlar öğretmenleri, seramik eğitiminin etkili ve verimli bir Ģekilde ortaöğretimde uygulanabilmesi için bulundukları okulların fizikî koĢullarını göz önüne alarak alternatif piĢirimlerin gerçekleĢtirilebileceği ortamların sağlanmasına öncülük etmelidir. Bununla birlikte görsel sanatlar öğretmenleri, öğrencilerin geliĢiminde önemli yeri olan üç boyutlu kil uygulama çalıĢmalarının kurumlarda daha fazla uygulanması için çaba harcamalıdır. Bu uygulamalar hakkında bilgi ve deneyim eksikliği olan öğretmenlere destek olmak için hizmet içi eğitimler düzenlenmelidir. 242 Milli Eğitim Ġl Müdürlükleri ve okul müdürlerinin, ortaöğretimin her kademesinde sanat atölyesi kurulmasında görsel sanatlar öğretmenlerine destek sağlayarak yardımcı olmaları önemlidir. Okul yönetimlerinin görsel sanatlar dersi öğretmenleri ile iĢbirliği içinde olarak her türlü materyal ve malzemelerin sağlanmasında ve piĢirimlerin gerçekleĢtirileceği ortamların oluĢturulmasında destek olmaları gerekmektedir. Sanat eğitimi ile öğrencilerin geliĢimlerine, bütüncül bir iĢbirliği ile katkı verilebilir. Alternatif piĢirim tekniklerinin öğretmen adaylarına öğretilmesiyle, ortaokul, lise ve güzel sanatlar liselerinde eğitim alan öğrencilere alternatif piĢirim etkinlikleri yaptırılabilir. Öğretmenlerinin gözetimi altında kili dayanıklı hâle getirmek için piĢirilmesinin gerekliliği anlatılarak ve uygulatarak gözlemlemeleri sağlanabilir. Ortaöğretim kademesinde öğrenim gören öğrencilerin, kil ile ürettikleri çalıĢmalarının dönüĢüm sürecini görmeleri, bilgi ve becerilerinin pekiĢtirilmesini sağlayabilecektir. Bu nedenle, ortaöğretim düzeyinde seramik atölyelerinin oluĢturulması ve ders programlarının yeniden düzenlenmesi gibi sürdürülebilir modeller oluĢturulabilir. Üç boyutlu ve iki boyutlu kil çalıĢmalarına olanak tanıyan kil ile öğrencilerin yaratıcılıklarına, psikomotor geliĢimlerine, görsel-uzamsal zekâlarını geliĢtirmelerine olanak tanınacağı, bütün bunlarla birlikte özgürce ve kendilerine güven duyarak geliĢim gösterebilecekleri yadsınamaz. Bu bağlamda, okulöncesi ve ortaöğretim ders programlarında kil çalıĢmalarının uygulanabilmesi için yürütülen programların, eğitimin her basamağını kapsayacak Ģekilde yeniden düzenlemesi gerekmektedir. Bilgi çağına uyumlu programların genç nesillerin sanatsal geliĢimleri açısından önemli bilgi, beceri ve deneyimler sunacağı söylenebilir. Ortaöğretim (5-6-7-8-9-10-11-12) görsel sanatlar dersi öğretmenleri, kil piĢirme uygulamalarında okul koĢullarında kolaylıkla yapılabilen isli piĢirim tekniğini diğer 243 tekniklere göre daha rahat uygulayabilirler. Ancak, alternatif piĢirim tekniklerini birbiri ile harmanlayarak ve kendi piĢirme materyallerini oluĢturarak, diğer piĢirim tekniklerini de kolaylıkla uygulayabilirler. Görsel sanatlar dersi öğretmenleri, kil piĢirme uygulamalarında öğrencilerin geliĢim düzeylerini dikkate alarak alternatif piĢirimlerden en uygun olanlarını seçebilmeli, gerektiğinde deneyimletebilmeli ve öğrenci çalıĢmalarının piĢirilmesini sağlayabilmelidir. 5.2.3. AraĢtırmacılara yönelik öneriler. Seramik eğitimi alanında yapılacak yeni araĢtırmalara yön vermek amacı ile araĢtırmanın bulguları ve tartıĢma sonuçlarına dayanarak aĢağıdaki öneriler sunulmuĢtur: Resim-iĢ eğitimi bölümlerini ilgilendiren araĢtırmalar, bu bölümlerin çağa ayak uydurmasında ve araĢtırma yapacak yeni araĢtırmacılara kaynak olmasında, resim-iĢ bölümünde eğitim alan öğretmen adaylarının daha donanımlı yetiĢtirilmelerinde seçenek olabilir, bu alandaki eksikliklerin giderilmesine katkı sağlayabilir. Lisans düzeyinde seramik atölye dersi alan öğretmen adayları ile ortaöğretim basamağından farklı okullar belirlenerek ve yaĢ grupları oluĢturularak, alternatif piĢirim teknik ve yöntemlerinin uygulanmasını kapsayan ayrıca yeni tekniklerin öğretilmesini içeren çalıĢmalar yapılmalı, ulaĢılan sonuçlar değerlendirilmelidir. Böylece öğretmenlere, araĢtırmacılara ve öğretmen yetiĢtiren kurumlara katkılar sağlanabilir. Öğretmen yetiĢtiren kurumlarda, seramik atölye derslerinde yeni teknik ve yöntemlerin öğretilmesinde, Türkiye'nin farklı eğitim fakültelerinde seramik eğitimi veren resim-iĢ öğretmenliği bölümleri seçilerek, farklı bölge ve katılımcılar ile örneklemler oluĢturabilir. Bu bağlamda, ülke bazında değerlendirme Ģansı sunacak araĢtırmalar yapılmıĢ olacaktır. Donanımlı öğretmenlerin yetiĢtirilmesine katkı sağlamak için nitel, nicel ve karma 244 yaklaĢımların kullanıldığı araĢtırmalar yapılmalı, bu araĢtırmaların sonuçları birbiriyle karĢılaĢtırılmalıdır. Bu araĢtırma, tek ögeli durum deseninin kullanıldığı nitel araĢtırma yöntemi ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Öğretmen adaylarının meslekî geliĢimlerine katkı sağlamak için yeni teknik ve yöntemlerin öğretilmesi sürecinde, resim-iĢ öğretmenliği bölümlerinde veya farklı ortaöğretim kurumlarından farklı yaĢ düzeylerine göre örneklem seçilerek, çoklu durum deseni tercih edilerek nitel araĢtırmalar gerçekleĢtirilebilir. Ayrıca seramik eğitimi ile ilgili olarak öğretmen adaylarının uygulama süreçlerini irdeleyen olgu bilim ve eylem araĢtırması gibi farklı nitel araĢtırma yöntemlerinin kullandığı araĢtırmalar da yapılabilir. 5.3. AraĢtırmanın Sınırlı Yanları ve YaĢanan Güçlükler Bu araĢtırmanın sınırlılıkları ve araĢtırmada yaĢanan güçlükler Ģöyle sıralanabilir: AraĢtırma, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Ana Bilim Dalında gerçekleĢtirilmiĢtir. Seramik atölye dersi alan ana sanat veya seçmeli sanat öğrencilerinden altı öğretmen adayı ile sınırlandırılmıĢtır. Yapılan uygulamalar, katılımcı öğretmen adaylarının ders yüklerinin yoğunluğu, etkinliklerin öğretim süreçlerinin planlanması, uygulamaların teorik anlatımları ve uygulamalarının yoğunluğu düĢünülerek sabah saatlerinden itibaren baĢlatılmıĢtır. Ancak bu durum uzak mesafeden gelen öğretmen adayları açısından zaman zaman sıkıntı yaratmıĢtır. Bu tür durumlarda öğretmen adaylarının tam katılımları sağlanması açısından kısa süreli beklemeler yaĢanmıĢtır. Raku, isli ve obara piĢirim tekniklerinin gün içerisine yayılması sebebiyle, öğretmen adaylarıyla birlikte tekniklerin uygulama sürecini kontrol etmek amacıyla gün içinde de gözlemlemelere devam edilmiĢtir. Ayrıca, staj derslerinin kampüs dıĢında olması nedeniyle, öğretmen adaylarının tekrar okula gelmeleri zaman aldığından, son sınıf öğrencileriyle 245 çalıĢılmıĢ olması güçlük olarak değerlendirilebilir. Bu öğrenciler, zamanlarının büyük bir bölümünü KPSS‟ye ayırdığından, uygulama kapsamında yapılan etkinliklere olan ilgi ve çabalarında kısmen azalma yaĢamıĢlardır. Bu da çalıĢma kapsamında yaĢanan önemli güçlüklerden biridir. Tez kapsamında yapılan piĢirim uygulamalarında, öğretmen adaylarının zaman zaman katılmak zorunda kaldıkları ders dıĢı faaliyetler nedeniyle planlanan sürenin dıĢına çıkılmıĢtır. Bu nedenle, araĢtırmanın uygulama süresi planlanan iki aylık süreci aĢmıĢtır. Ancak iki haftalık gecikmeye rağmen uygulamalarda herhangi bir aksilik yaĢanmadan amaçlanan Ģekliyle gerçekleĢtirilmiĢtir. Uygulamaların yapıldığı atolyede raku piĢirim fırını olmadığı için elektrikli deneme fırını kullanılmıĢtır. Bu durum bir sınırlılık gibi gözükse de aslında öğretmen adayları için birtakım avantajlara sahip olduğu da söylenebilir.Çünkü bu araĢtırmanın amaçlarından biri öğretmen adaylarının okulların fiziksel koĢullarına göre çözüme yönelik fikir üretmelerini sağlamaktır. Öğretmen adayları, meslek yaĢamlarında karĢılaĢtıkları zorluklar karĢısında çözüm üretebilen, alternatif çözümler geliĢtirebilen kiĢiler olmalıdır. Bu nedenle sınırlılık olarak belirtilen bu durum aynı zamanda katılımcılara çözüme yönelik düĢünme noktasında bir örnek olarak gösterilebilir. 246 Kaynakça Acar, A., Özkartal, M. (2015). Serigrafi baskı yöntemi kullanılmıĢ seramik yüzeylerde sagar piĢirim uygulamaları. Akdeniz Sanat Dergisi, 8, s.15. EriĢim adresi: http://dergipark.gov.tr/download/article-file/275502 Acartürk, B., Timurkaan, R. (2016). Alternatif piriĢim tekniği obvara‟da organik malzeme kullanımı. 10. Uluslararası EskiĢehir PiĢmiĢ Toprak Sempozyumu Bildiri Kitabı, s. 867-886. EskiĢehir. http://pismistoprak.tepebasi.bel.tr/bildiriler/bildiri10.pdf EriĢim Tarihi 13.03.2020. Ağatekin, M. (2017). Türkiye‟de güzel sanatlar fakültelerinde lisans düzeyinde seramik eğitim-öğretim programları hakkında durum analizi ve değerlendirmeler. Yedi: Sanat, Tasarım ve Bilim Dergisi,17, s. 133-140. Akar, H. (2016). Durum çalıĢması. A. Saban ve A. Ersoy (Editörler). Eğitimde nitel araştırma desenleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Arcasoy, A. (1983). Seramik Teknolojisi. Ġstanbul: Marmara Güzel Sanatlar Fakültesi Seramik Ana sanat Dalı Yayınları No:1. Aris, K. N. M. (2013). The Influence and Remaining Japanese Cultural Elements in Raku Artworks of Contemporary Non Japanese Artists/Potters. The University of New South Wales, Australia. Artut, K. (2002). Sanat eğitimi: Kuramları ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Aslan, S., Gökdemir, M. A. (2017). Resim-iĢ eğitimi bölümünde öğrenim gören Öğretmen adaylarının seramik eğitimi ile ilgili görüĢlerinin incelenmesi. International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 12/4. Aslan, E. E. (2012). Sepet fırın yapımı ve sepet piĢirim tekniği. Sosyal Bilimler Araştırma 247 Dergisi, cilt, 20. EriĢim adresi: http://www.acarindex.com/sosyal-bilimler-arastirma- dergisi/sepet-firin-yapimi-ve-sepet-firin-pisirim-teknigi-22857#.XiFznMgzZPY- EriĢim Tarihi: 17.01.2020. Aslan, E. E. (2016). Seramik: pişirim teknikleri ve fırınları. Ankara: Opus basımevi. Aykut, A (2006). Görsel sanatlar eğitiminde kullanılan yöntemler. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Sayı 21. s. 33-42 BaĢkırkan, H. (2002). Sagar Pişirim Tekniği.(YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, EskiĢehir. EriĢim adresi: https://www.ulusaltezmerkezi.net/sagar-pisirim-teknigi/2/ BaĢkırkan, H. (2010). Dumanlı pişirim teknikleri (YayınlanmamıĢ sanatta yeterlik tezi). Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Bigalı, ġ. (1999). Resim sanatı. Ankara: Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yayınları. Bozkurt, E. (2012). Alternatif pişirim tekniklerinden sagarın araştırılması ve uygulanması. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Bölükoğlu, H. Ġ. (2002). Bilgi çağında eğitim fakültelerinde resim-iĢ eğitiminin genel bir değerlendirmesi. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 3, s. 247-259. Brewer, M. T. (1991). An examination of two approaches to ceramic ınstruction. Studies in Art Education National Art Education Association,32(4), 196-206. Bulut, Ü. (2001). Resim-iĢ öğretmenliği programlarında atölye çalıĢmalarının iĢlevi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi,13, s. 79-86. Buyurgan, S. (2007). Eğitim fakülteleri resim-iĢ eğitimi ana bilim dalı öğrencilerinin aldıkları eğitim-öğretime yönelik görüĢ ve beklentileri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(4), s. 657-677. 248 Cabaroğlu, N. (1994). Öğretmen uygulamalarının dil öğretim yöntemleri açısından değerlendirilmesi. I. Eğitim Bilimleri Kongresi, Adana: Çukurova Üniversitesi. Creswell, J. W. (2018). Nitel araştırma yöntemleri: Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni ( Çev. M. Bütün, S. B. Demir). Ankara: Siyasal Kitapevi. Creswell, J. W. (2016). Araştırma deseni: Nitel, nicel ve karma yöntem yaklaşımları ( Çev. S. B. Demir). Ankara: Eğiten Kitap. Çapar, M. (2012). Ġlköğretim ikinci kademe görsel sanatlar eğitimi dersinde üç boyutlu çalıĢmaların önemi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11, s. 231-240. Çepni, S., Bayrakçeken, S., Yılmaz, A., Yücel, C., Semerci, Ç., Köse, E., Sezgin, F., Demircioğlu, G. & Gündoğdu, K. (2015). Ölçme ve değerlendirme. Ankara: Pegema Yayıncılık. EriĢim Tarihi: 20.05.2020 https://ws1.turcademy.com/ww/webviewer.php?doc=19275 Çetin, A. G. (2009). Etkileşim aracı olarak seramiğin, seramik eğitimi veren yükseköğretim kurumlarındaki durumu. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çevik, N. (2014). Öğretmen görüĢlerine göre orta öğretim kurumlarındaki seramik derslerinde uygulanan öğretim yöntem ve teknikleri ile araç-gereç ve malzeme kullanımının incelenmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, s. 159-169. Çobanlı, Z. (1995). Anadolu‟da sanat. Anadolu Sanat Dergisi, sayı, 4, s. 18. Çobanlı, Z. (1996). Seramik astarları. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Yayınları. Dassow, Sumi Von (2011). Barrel, Pit, and Saggar Firing, A Collaction of Articles from 249 Ceramics Monthly, The American Ceramic Society, USA. DaĢdağ, F. E. (2009). Güzel sanatlar fakültelerinde seramik tasarımı ile ilgili derslerde uygulanan yöntemlerin incelenmesi.( Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Ekiz, D. (2006). Öğretmen eğitimi ve öğretimde yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın. Erman, D.O. (2012). Türk Seramik Sanatının GeliĢimi: Toprağın ateĢle dansı. Ankara: ACTA TURCICA Çevrimiçi Tematik Türkoloji Dergisi, 1. Erman, D. O., Özdağ, D. E. (2019). Seramik eğitimi programının 5 yaĢ çocuklarının yaratıcılıklarına etkisinin incelenmesi. Ulakbilge, 42, s. 765-785. Genç, S.,Taçyıldız, E. (2012). Farklı bünyeler üzerinde raku sırlarının araĢtırılması. Anadolu Üniversitesi Sanat & Tasarım Dergisi, 3 (3), 42-59. EriĢim adresi: http://dergipark.gov.tr/sanattasarim/issue/20647/220284 Genç, S., Razi, E. Ö., Göksel, M. (2018). Obvara piĢirim tekniğinin bisküvi, renkli ve sırlı bünyeler üzerindeki etkileri. Sanat ve Tasarım Dergisi, 8, 1, s. 156-169. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/622077 alınmıĢtır.13.03.2020 Gezgin, Ö. A. (2003). Önsöz. Akademi‟ye Tanıklık 3, Güzel Sanatlar Akademisi‟ne BakıĢlar, Dekoratif Sanatlar(Ed.). Ġstanbul: Bağlam Yayıncılık. Glesne, C. (2012). Nitel araştırmaya giriş. (A. Ersoy, P. Yalçınoğlu, Çev.). Ankara: Anı Yayıncılık. Güler, A., Halıcıoğlu, M. B., TaĢğın, S. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık San. ve Tic. A.ġ. Güleryüz, H. (2001). İlköğretim okulu programı. Ankara: Pegema Yayıncılık. Güner, G. (1998). Türkiye‟de sanat. Plastik Sanatlar Dergisi, sayı 33, s. 50-59. 250 Hansen, J. A. (201). A ceramıc art resource for the art educatıon classroom. (Unpublished master‟s thesis). Unıversıty Of Florıda, Florıda. IĢıtman, Ö. ( 2009). Seramik Türkiye. Ġstanbul: Türkiye Seramik Federasyonu Dergisi, sayı 28, s. 100-105. ĠpĢiroğlu, N. (1998). Sanattan güncel yaşama. Ġstanbul: Pan Yayıncılık. Ġrdelp, Ġ. V. (2016). Seramik: Pişirim teknikleri ve fırınları. Ankara: Opus basımevi. Kacar, V. (2018). Ġlköğretim okullarında sanat eğitimine bakıĢ ve seramik eğitiminin gerekliliği. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 6(74), s. 286-296. Kacar, B. (2010). İlköğretim okullarına yönelik seramik eğitimi program önerisi. (Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü, Ġzmir. Kahraman, M. E. (2018). Temel tasarım dersinde bir uygulama: Üç boyutlu tasarım yapabilme eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11(56), s. 554-561. Kalkan, A. (2016). İlkokul öğretmenlerinin görsel sanatlar dersindeki üç boyutlu çalışmalara ilişkin materyal kullanımı (sabundan heykel örneği).(Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. Kılınç, C., Ġskender, Ü. (2020). Yüksek sıcaklık fırınlarının hesaplamalı akıĢkanlar dinamiği ile modellenmesi. Politeknik Dergisi, 23(1), s. 241-247. KırıĢoğlu, O. T. ( 2002). Sanatta eğitim: Görmek öğrenmek yaratmak. Ankara: Pegem A Yayıncılık. KırıĢoğlu, O. T. (2014). Sanat bir serüven. Ankara: Pegem Akademi. KırıĢoğlu, O. T. (2015). Sanat kültür yaratıcılık: Görsel sanatlar ve kültür eğitimi-öğretimi. Ankara: Pegem Akademi. Kızılcan, M. T. (2016). Seramik: pişirim teknikleri ve fırınları. Ankara: Opus Basımevi. Li, J. (2019). The realistic dilemma and coping strategies of the cultivation of ceramic art 251 skills for primary and secondary school art teachers. 3rd International Conference on Art Studies: Science, Experience, Education (ICASSEE), 368. Merriam, SB (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber. (3. Baskıdan Çeviri, Çeviri değerlendirme: S. Turan). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Miles, M. B., Huberman, A. M. (2019). Analizde etik konular. Dursun, Ö. Ö. (Çev.), Altun, S. A., Ersoy, A. (Eds.), GeniĢletilmiĢ bir kaynak kitap: nitel veri analizi içinde (3. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Mui, M. S. (2010). Experiencing clay: Inquiry-based learning and assessment for learning. International Journal of Art & Design Education is the property of. Onan, B. C. (2015). The reflectivity in practice teaching of visual arts. Researchgate.net, s. 140-148. EriĢim: file:///C:/Users/user/Desktop/The-Reflectivity-in-Practice-Teaching-of-Visual- Arts.pdf - 18.07.2020 Onan, B. C. (2017). ÇağdaĢ sanat eğitimi kuramcıları bağlamında sanat eğitiminde yeni eğilimler ve çeĢitli uygulama önerileri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.725-755. EriĢim: file:///C:/Users/user/Desktop/untitledeeeee.pdf - 18.07.2020 Özcan, M. C. (1997). Geleneksel raku tekniği ve artistik seramik formlarda uygulanması. ( Yüksek Lisans Tezi). Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, EskiĢehir. Özçelik, N. (2015). T.C. Milli Eğitim Bakanlığı ilkokul 4. sınıf görsel sanatlar ders programına kilden uygulamalarla katkılar. ( Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü, Ankara. Özdağ, D. E. (2019). Okul öncesi dönemde yaratıcılık ve seramik eğitimi. Uluslararası 252 Sosyal Araştırmalar Dergisi, sayı 12, s. 510-517. Özer, N. Ö., Kalkan, A. (2016). Ġlkokul öğretmenlerinin görsel sanatlar dersindeki üç boyutlu çalıĢmalara iliĢkin materyal kullanımı(sabundan heykel örneği). IJAEDU- International E-Journal of Advances in Education, 2(6). Özsezgin, K. (1998). Türkiye‟de sanat. Plastik Sanatlar Dergisi, sayı 33, s. 28-29. Özol, A. (2012). Sanat eğitimi ve tasarımda temel değerler. Ġstanbul. Pastel Yayıncılık. Özsoy, V. ( 2015). Görsel sanatlar eğitimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özsoy, V., ġahan, M. (2009). Çok alanlı sanat eğitimi yönteminin ilköğretim 6. sınıf resim-iĢ dersinde öğrenci tutumuna etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,7(1), s. 205-227. Patton, M. Q. (2018). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri. (Çev. M. Bütün, S. B. Demir). Ankara: Pegem Akademi. Peterson, J., Peterson, S. (1998). Seramik yapıyoruz. (Çev. Çizer, S. 2009). Ġzmir: Karakalem Kitabevi Yayınları. Püsküllüoğlu, A. (1994). Arkadaş Türkçe sözlük. Ankara: ArkadaĢ Yayınevi. Sessions, B. (1997). A new case for clay: Multı-dımensıonal hıgh school ceramıcs educatıon. Marilyn Zurmuehlen Working Papers in Art Education, 14. Sönmez, Ö. S. (2019). KüreselleĢmenin seramik sanatı eğitimi üzerindeki etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(1). Stewart, C. J., Cash, W.B. (1985). Interviewing: Principles and practices (4 ed.). Dubuque, IO: Wm. C. Brown Pub. Sung-Min, K. (2014). Study on the activation of ceramic culture education. Journal of Digital Convergence, 12(3), s. 377-382. Terwiel, C. D. (2010). Okulöncesi Sanat Eğitiminde Bir Malzeme Olarak “Kil” in yeri. (Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Rektörlüğü Yayınları, Ankara. 253 Topraklı, M. (2017). Seramik pişirimi ve teknikleri. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Konya. Tütüncü, S. (2006). İlköğretim görsel sanatlar (resim-iş) eğitimi dersi çerçevesinde çocuk resminde yaratıcılık kavramının algılanışına ilişkin bir durum çalışması. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Uzuner, O. (1994). Seramik sanatında tekniğe bağlı çeşitlilikler (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, EskiĢehir. Xiangcui, H. (2018). Research and practice of public ceramics teaching platform-study on the sharing of primary and secondary schools and university platforms. Advances in Economics, Business and Management Research, 75. Wandless, P. (2006). Successful barrel firing . Pottery Making Illustrated, July/August. Yıldırım, A., ġimĢek, H. ( 2018). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yu, F. (2019). Elaboration of the ımportance and necessity of extracurricular learning for students who major in ceramic art design in Universities. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Licens. https://doi.org/10.1051/itmconf/20192601009 Yüksek Öğretim Kurulu. (YÖK, 2019). Resim-iĢ öğretmenliği lisans program yönetmeliği. Ankara. EriĢim Tarihi:17.06.2020. https://www.yok.gov.tr/kurumsal/idari-birimler/egitim-ogretim-dairesi/yeni-ogretmen- yetistirme-lisans-programlari Vektörel ġekil Kaynakça https://www.iconfinder.com/icons/3251987/potter_pottery_terracotta_icon E.T.: 10.09.2020 254 Ekler Ek 1: Gözlem Formu GÖZLEM FORMU Tarih:…/…/….. Gözlemcinin Adı- Soyadı: Tülün Öztürk Gözlem Yeri: Gözlem No: Bu form, “Lisans Düzeyi Sanat Eğitiminde Alternatif Seramik Pişirim Teknikleri ve Öğretim Yöntemleri: Bir Durum Çalışması" adlı yüksek lisans tez çalıĢmasına yönelik olarak, sekiz hafta (Her teknik için iki hafta ayrılmıĢ, teorik ve uygulama eĢ zamanlı olarak ayrıca her hafta için, 60 dakikalık ders saati olarak planlanmıĢtır) boyunca yürütülecektir. Ders süresince; tekniğin, öğretim ve uygulama sürecine nasıl yansıdığını gözlemlemek amacıyla hazırlanmıĢtır. Gözlem sırasında, doğal ortamı bozmamak için kısa notlar alınacaktır. Gözlem verileri, gözlemden hemen sonra, gözlem sırasında yapılan video ve seslerin yorumlanmadan dökümü ile kaydedilecektir. Orta Etkinliğe GiriĢ mın (ilk 10 dakika) Tanımı: AraĢtırmacı notları: Etkinliğin uygulanması (40 dakika) Etkinliğin Sonlandırılması (son 10 dakika) 255 Ek 2: Yarı-YapılandırılmıĢ Öğrenci GörüĢme Formu I ÖĞRENCĠ YARI-YAPILANDIRILMIġ GÖRÜġME FORMU I GörüĢülen Öğrenci: GörüĢme Tarihi:…/…/…. GörüĢmeci: Tülün Öztürk GörüĢme Ġçeriği: Alternatif PiĢirme Teknikleri Lisans Düzeyi Sanat Eğitiminde Alternatif Seramik Pişirim Teknikleri ve Öğretim Yöntemleri: Bir Durum Çalışması " baĢlıklı yüksek lisans tez çalıĢmamda, lisans düzeyinde gerçekleĢtirmeyi istediğim bu araĢtırma etkinliğinin bir katılımcısı olarak sizin bu süreçte yaĢananlar ile ilgili görüĢleriniz bizim için gerçekten önemli. ġimdi size yönelteceğim sorulara vereceğiniz cevaplar, araĢtırmanın amaçları doğrultusunda kullanılacaktır ve eğer izniniz olursa görüĢme verilerinin düzenli ve sağlıklı kayda geçirilebilmesi amacıyla video kaydı almak istiyorum. Eklemek istediğiniz herhangi bir görüĢünüz yoksa görüĢmeye baĢlamak isterim. 1. Alternatif piĢirim teknikleri hakkında önceden bir fikrin var mıydı? 256 Ek 3: Yarı-YapılandırılmıĢ Öğrenci GörüĢme Formu II ÖĞRENCĠ YARI-YAPILANDIRILMIġ GÖRÜġME FORMU II GörüĢülen Öğrenci: GörüĢme Tarihi:…/…/…. GörüĢmeci: Tülün Öztürk GörüĢme Ġçeriği: Alternatif PiĢirme Teknikleri "Lisans Düzeyi Sanat Eğitiminde Alternatif Seramik Pişirim Teknikleri ve Öğretim Yöntemleri: Bir Durum Çalışması " baĢlıklı yüksek lisans tez çalıĢmamda, lisans düzeyinde gerçekleĢtirmeyi istediğim bu araĢtırma etkinliğinin bir katılımcısı olarak sizin bu süreçte yaĢananlar ile ilgili görüĢleriniz bizim için gerçekten önemli. ġimdi size yönelteceğim sorulara vereceğiniz cevaplar, araĢtırmanın amaçları doğrultusunda kullanılacaktır ve eğer izniniz olursa görüĢme verilerinin düzenli ve sağlıklı kayda geçirilebilmesi amacıyla video kaydı almak istiyorum. Eklemek istediğiniz herhangi bir görüĢünüz yoksa görüĢmeye baĢlamak isterim. 1) Bu etkinlik sırasında daha önceden öğrendiğin hangi bilgileri kullandın? 2) Bu etkinlikte hangi farklı malzemeleri kullanabilirsin? 3) Bu etkinliği uygularken neler deneyimledin? 4) Sence bu piĢirim tekniği hangi farklı formlar üzerinde uygulanabilir? 5) ÇalıĢmanın sana neler kazandırdığını düĢünüyorsun? 6) Bu etkinliği uygularken iĢ güvenliği açısından neler yaĢadın? 7) Sence bu etkinlikte ne gibi sorunlar yaĢandı? 8) Bu etkinlikte yaĢanan sorunların çözümüne yönelik ne gibi önerilerin olabilir? 9) Bu piĢirim tekniğini, kendi çalıĢmalarında sanatsal bir ifade biçimi olarak nasıl kullanırsın? 10) Öğrendiğin tasarım ilkelerini bu teknikte nasıl uygulayabilirsin? 257 Ek 4: Öğrenci Günlük Formları 1. UYGULAMA HAFTASI ĠSLEME GÜNLÜĞÜM BU TEKNĠĞĠ UYGULAMAYA HAZIRLANIRKEN, BU TEKNĠĞĠ UYGULARKEN, BU TEKNĠĞĠ BĠTĠRĠRKEN, BU TEKNĠK, SANATSAL GELĠġĠMĠM AÇISINDAN BU TEKNĠK, MESLEKÎ BĠLGĠ VE BECERĠLER AÇISINDAN BU TEKNĠK, 258 2. UYGULAMA HAFTASI RAKU GÜNLÜĞÜM BU TEKNĠĞĠ UYGULAMAYA HAZIRLANIRKEN, BU TEKNĠĞĠ UYGULARKEN, BU TEKNĠĞĠ BĠTĠRĠRKEN, BU TEKNĠK, SANATSAL GELĠġĠMĠM AÇISINDAN BU TEKNĠK, MESLEKÎ BĠLGĠ VE BECERĠLER AÇISINDAN BU TEKNĠK, 259 3. UYGULAMA HAFTASI SAGAR GÜNLÜĞÜM BU TEKNĠĞĠ UYGULAMAYA HAZIRLANIRKEN, BU TEKNĠĞĠ UYGULARKEN, BU TEKNĠĞĠ BĠTĠRĠRKEN, BU TEKNĠK, SANATSAL GELĠġĠMĠM AÇISINDAN BU TEKNĠK, MESLEKÎ BĠLGĠ VE BECERĠLER AÇISINDAN BU TEKNĠK, 260 4. UYGULAMA HAFTASI OBVARA GÜNLÜĞÜM BU TEKNĠĞĠ UYGULAMAYA HAZIRLANIRKEN, BU TEKNĠĞĠ UYGULARKEN, BU TEKNĠĞĠ BĠTĠRĠRKEN, BU TEKNĠK, SANATSAL GELĠġĠMĠM AÇISINDAN BU TEKNĠK, MESLEKÎ BĠLGĠ VE BECERĠLER AÇISINDAN BU TEKNĠK, 261 Ek 5: AraĢtırmacı Günlük Formu ARAġTIRMACI GÜNLÜK FORMU AraĢtırmacı Adı- Soyadı: Tarih:…/…/….. Günlük No:….. Bu form, "Lisans Düzeyi Sanat Eğitiminde Alternatif Seramik Pişirim Teknikleri ve Öğretim Yöntemleri: Bir Durum Çalışması” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasına yönelik olarak, sekiz hafta (Her teknik için iki hafta ayrılmıĢ, teorik ve uygulama eĢ zamanlı olarak ayrıca her hafta için, 60 dakikalık bir ders saati planlanmıĢtır.) boyunca yürütülecektir. Alternatif piĢirim tekniklerinin, öğretim ve uygulama sürecine nasıl yansıdığı, araĢtırmacı günlükleri yardımıyla belirlenmeye çalıĢılacaktır. GerçekleĢtirilen etkinlik ile ilgili olarak, 262 Ek 6: Öz Değerlendirme Formu ÖZ DEĞERLENDĠRME FORMU Bu form, kendinizi değerlendirmek amacıyla hazırlanmıĢtır. AĢağıda verilen kriterlere göre alternatif piĢirim tekniklerinden sagar piĢirim, raku piĢirim, obvara piĢirim ve isli piĢirim etkinlik çalıĢmalarınızı değerlendirerek sizi en iyi Ģekilde ifade eden seçeneğin altına (X) iĢareti koyunuz. ÖZ DEĞERLENDĠRME FORMU Etkinlikler 1-1 A lternatif piĢirme tekniklerini tanıdım. 2-2 S agar piĢirim tekniğini öğrendim. 3-3 R aku piĢirim tekniğini öğrendim. 4-4 O bvara piĢirme tekniğini öğrendim. 5-5 Ġ sli piĢirim tekniğini öğrendim. 6-6 Ġ lkel piĢirim tekniklerini tanıdım. 7-7 E tkinlikler arasındaki farkları öğrendim. 8-8 K il farklılıklarındaki etkilerini ve uygulamalarını öğrendim. 9-9 S agar, raku, obvara ve isleme piĢirme tekniklerinden yararlanabilirim. 101- Sagar piĢirim tekniğini çalıĢmalarımda kullanabilirim. 11 - Raku piĢirim tekniğini çalıĢmalarımda kullanabilirim. 12 - Obvara piĢirim tekniğini çalıĢmalarımda kullanabilirim. 131- Ġsli piĢirim tekniğini çalıĢmalarımda kullanabilirim. 141- Bu etkinlikler farklı çözüm öneriler geliĢtirmemde çok faydalı oldu. 151- ÇalıĢmam sırasında iĢ güvenliği önlemlerini aldım. 161- Bu etkinlikler ile bakıĢ açım ve giriĢimcilik becerilerim geliĢti. 171- Özgün tasarımlar yapmamda seçenekler sunmasını sevdim. Evet Hayır Kısmen 263 . Öğretmen adayı 6‟nın Öz değerlendirme form örneği. 264 Ek 7: Öğrenci Tanıma Formu ÖĞRENCĠ TANIMA FORMU Öğrenci Adı Soyadı : Tarihi:…/…/2020…. AraĢtırmacı Adı Soyadı: "Lisans Düzeyi Sanat Eğitiminde Alternatif Seramik Pişirim Teknikleri ve Öğretim Yöntemleri: Bir Durum Çalışması " baĢlıklı yüksek lisans tez çalıĢmamda, lisans düzeyinde gerçekleĢtirmeyi istediğim bu araĢtırma etkinliğinin bir katılımcısı olarak bu süreçte kendiniz hakkında bilgi vermeniz, sizi tanımam açısından önemli olacaktır. AraĢtırmanın amaçları doğrultusunda kullanılacaktır ve izniniz dailinde kod adı verilerek kullanılacaktır. TeĢekkür ederim. 265 Ek 8: Ürün Değerlendirme Formu Bu form aĢağıda verilen kriterlere göre alternatif piĢirim tekniklerinden isli piĢirim, raku piĢirim, sagar piĢirim ve obvara piĢirim etkinlik çalıĢmalarını öğretim ve uygulama sürecine yansımaları, araĢtırmacı değerlendirmeleriyle belirlenmeye çalıĢılacaktır. ÜRÜN DEĞERLENDĠRME FORMU Tarih:…/…/… Öğretmen Adayı: Etkinlik: AraĢtırmacı: Süreç Ġçi Süreç Sonu Ürüne, piĢirimin teknik özelliklerinin yansıtılması Ürüne, piĢirim tekniğine uygun biçimsel özellik verme (Yüzey etkisi, renk etkisi, doku) PiĢirim tekniğinin biçime yansıyan teknik olgunluğu sağlayabilme (Üst düzey beceriler, yaratıcılık) 266 267 Ek 9: Katılımcı Öğrenci ÇalıĢmaları Öğretmen adayı 1 Ġsli PiĢirim Tekniği-Kırmızı Kil Raku PiĢirim Tekniği-Beyaz Kil Obvara PiĢirim Tekniği-ġamutlu Kil Sagar PiĢirim Tekniği-Kırmızı+ġamutlu Kil 268 Öğretmen adayı 2 Ġsli PiĢirim Tekniği-ġamutlu Kil Raku PiĢirim Tekniği -Kırmızı Kil Obvara PiĢirim Tekniği-Beyaz Kil Sagar PiĢirim Tekniği- Kırmızı+ġamutlu Kil 269 Öğretmen adayı 3 Ġsli PiĢirim Tekniği-Kırmızı Kil Raku PiĢirim Tekniği-Beyaz Kil Obvara PiĢirim Tekniği-Kırmızı+ġamutlu Kil Sagar PiĢirim Tekniği-ġamutlu Kil 270 Öğretmen adayı 4 Ġsli PiĢirim Tekniği- Kırmızı+ġamutlu Kil Raku PiĢirim Tekniği-Kırmızı Kil Obvara PiĢirim Tekniği - ġamutlu Kil Sagar PiĢirim Tekniği-Beyaz Kil 271 Öğretmen adayı 5 Ġsli PiĢirim Tekniği -Kırmızı+ġamutlu Kil Raku PiĢirim Tekniği-ġamutlu Kil Obvara PiĢirim Tekniği-Kırmızı Kil Sagar PiĢirim Tekniği-Beyaz Kil 272 Öğretmen adayı 6 Ġsli PiĢirim Tekniği-Beyaz Kil Raku PiĢirim Tekniği- Kırmızı+ġamutlu Kil Obvara PiĢirim Tekniği-ġamutlu Kil Sagar PiĢirim Tekniği-Kırmızı Kil 273 Ek 10: Ġzin Belgeleri 274 275 276 SERAMĠK ATÖLYE SORUMLUSU ÖĞRETĠM GÖREVLĠSĠ ĠZĠN FORMU "Lisans Düzeyi Sanat Eğitiminde Alternatif Seramik Pişirim Teknikleri ve Öğretim Yöntemleri: Bir Durum Çalışması" baĢlıklı yüksek lisans tez çalıĢmasında, lisans düzeyindeki seramik atölye öğrencilerinin yetiĢtirilmelerinde, sanatı gelecek kuĢaklara aktaracak, öğretecek, yaratıcı, yetenekli ve sanatsal bir görüĢe sahip özelliklerinin ortaya çıkmasında onlara katkı sağlayacak olan alternatif piĢirim tekniklerinin atölye koĢullarında uygulanabilirliğinin planlanması amaçlanmıĢtır. Bu araĢtırmada, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Anabilim Dalı‟ndaki seramik atölyesi koĢulları göz önüne alınarak Ġsli piĢirim, Raku piĢirim, Sagar piĢirim ve Obvara piĢirim tekniklerinin seçilmesi planlanmıĢtır. Bu araĢtırma 2018- 2019 Bahar döneminde, Resim-ĠĢ Öğretmenliği Anabilim Dalında seramik eğitimi almıĢ ön bilgi ve beceri açısından gerekli hazır bulunuĢluğa sahip olmak ölçütünü taĢıyan 6 öğrenci belirlenmiĢtir. 2018-2019 Bahar döneminde seramik atölye derslerinde yürütülecek ve iki ay süresince dört farklı alternatif piĢirim teknikleri öğretilecek bu süre içinde uygulamalarla eĢ zamanlı bir biçimde veri toplama süreci baĢlayacaktır. AraĢtırmacı olarak, araĢtırma sırasında kurumsal ya da bireysel anlamda araĢtırmanın amaçları dıĢında baĢka herhangi bir amaçla veri toplanmayacağını, toplanan verilerin yazım aĢamasına geçmeden katılımcılara sunulacağını ve onaylarının alınacağını taahhüt ederim. Bilimsel etik kuralları gereğince, yazım ve yayın aĢamasında, verilerin toplanma amaçları dıĢında hiçbir farklı sebeple kullanılmayacağını, katılımcıların gerçek isimleri yerine kod isimler kullanılacağını ve izinleri dıĢında görsellerinin kullanılmayacağını belirtmek isterim. Uygulamanın gerçekleĢtirileceği seramik atölyesi sorumlusu Öğretim görevlisi Aysun Çölbayır‟a katkılarından dolayı Ģimdiden teĢekkür ederiz. Tülün Öztürk (AraĢtırmacı-Uygulayıcı) Tarih: Adı Soyadı: Ġmzası: 277 KATILIMCI ÖĞRENCĠ ĠZĠN BELGESĠ "Lisans Düzeyi Sanat Eğitiminde Alternatif Seramik Pişirim Teknikleri ve Öğretim Yöntemleri: Bir Durum Çalışması" baĢlıklı yüksek lisans tez çalıĢmasında, lisans düzeyindeki seramik atölye öğrencilerinin yetiĢtirilmelerinde, sanatı gelecek kuĢaklara aktaracak, öğretecek, yaratıcı, yetenekli ve sanatsal bir görüĢe sahip özelliklerinin ortaya çıkmasında onlara katkı sağlayacak olan alternatif piĢirim tekniklerinin atölye koĢullarında uygulanabilirliğinin planlanması amaçlanmıĢtır. Bu araĢtırmada, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Anabilim Dalı‟ndaki seramik atölyesi koĢulları göz önüne alınarak Ġsli piĢirim, Raku piĢirim, Sagar piĢirim ve Obvara piĢirim tekniklerinin seçilmesi planlanmıĢtır. Bu araĢtırma 2018-2019 Bahar döneminde, Resim-ĠĢ Öğretmenliği Anabilim Dalında seramik eğitimi almıĢ ön bilgi ve beceri açısından gerekli hazır bulunuĢluğa sahip olmak ölçütünü taĢıyan 6 öğrenci belirlenmiĢtir. 2018-2019 Bahar döneminde seramik atölye derslerinde yürütülecek ve iki ay süresince dört farklı alternatif piĢirim teknikleri öğretilecek bu süre içinde uygulamalarla eĢ zamanlı bir biçimde veri toplama süreci baĢlayacaktır. Her etkinlik için düĢünülen süreç iki haftadır. Bu araĢtırmada araĢtırmacı aynı zamanda uygulayacı görevinide üstlenmiĢtir. Durum çalıĢmasının gereği temel veri toplama aracı olarak etkinliklerin atölye ortamındaki gözlemlerinden yararlanılacaktır. AraĢtırmacı olarak, araĢtırma sırasında kurumsal ya da bireysel anlamda araĢtırmanın amaçları dıĢında baĢka herhangi bir amaçla veri toplanmayacağını, toplanan verilerin yazım aĢamasına geçmeden katılımcılara sunulacağını ve onaylarının alınacağını taahhüt ederim. Bilimsel etik kuralları gereğince, yazım ve yayın aĢamasında, toplanan verilerin belirtilen amaçlar dıĢında hiçbir farklı sebeple kullanılmayacağını, katılımcıların gerçek isimleri yerine kod isimler kullanılacağını ve izinleri dıĢında görsellerinin kullanılmayacağını belirtmek isterim. Bu araĢtırmanın çalıĢma grubunun bir parçası olan seramik atölyesi öğrencilerinin katılımı araĢtırmaya önemli katkı sağlayacaktır. Bu araĢtırmaya katılımcı öğrenci olmayı kabul ettiğiniz için teĢekkür ederim. Tülün Öztürk (AraĢtırmacı-Uygulayıcı) 278 ÖĞRENCĠ GÜNLÜK ĠZĠN FORMU Tarih:…/…/….. Değerli katılımcı; Bu form, "Lisans Düzeyi Sanat Eğitiminde Alternatif Seramik Pişirim Teknikleri ve Öğretim Yöntemleri: Bir Durum Çalışması” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasına yönelik olarak, sekiz hafta (Her teknik için iki hafta ayrılmıĢ ayrıca teorik ve uygulama eĢ zamanlı ve her hafta için, 60‟ar dakikalık ders saati olarak planlanmıĢtır.) boyunca yürütülecektir. Alternatif piĢirim tekniklerinin, öğretim ve uygulama sürecine nasıl yansıdığı, öğrenci günlükleri yardımıyla belirlenmeye çalıĢılacaktır. Katılımınız tamamen gönüllülük esasına dayanmaktadır. Sizinle ilgili olan veriler betimsel bir çalıĢma kapsamında değerlendirilecektir. Bu çalıĢma dıĢında hiçbir yerde paylaĢılmayacaktır. Bu bilgiler kapsamında samimi ve objektif yanıtlar vermeniz bizi doğru sonuca ulaĢtıracaktır. Katılım ve katkılarınızdan dolayı teĢekkür ederim. Tülün Öztürk (AraĢtırmacı/Uygulayıcı) Öğrenci Adı Soyadı: Ġmzası: 279 ÖzgeçmiĢ Doğum Yeri ve Yılı: Bandırma -1966 Öğr. Gördüğü Kurumlar: BaĢlama Yılı Bitirme Yılı Kurum Adı Lise: 1981 1984 Bursa Kız Lisesi Lisans: 1992 1998 Anadolu Üniv. ĠĢletme Fak. ĠĢletme Bölümü 1999 2003 Bursa Uludağ Üniversitesi, Resim-ĠĢ Öğretmenliği Yüksek Lisans: 2016 2020 Bursa Uludağ Üniversitesi, Resim-ĠĢ Öğretmenliği Doktora: Bildiği Yabancı Diller ve Düzeyi: ÇalıĢtığı Kurumlar: BaĢlama Ayrılma Kurum Adı Tarihleri 2005 2006 Özel Çakır Ġlköğretim Okulu 2010 2016 Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fak. Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Öğretmenliği A.B.D (Ücretli) 2016 Akeramos Sanat Merkezi Yurt DıĢı Görevleri: Kullandığı Burslar: Aldığı Ödüller: 2019-Türk Seramik Derneği “Hediyemi Seramikten Tasarla” YarıĢması, iki eserin 280 sergilenmesi- Ġstanbul 2007- Hediyelik EĢya Tasarım YarıĢması Cam-Seramik Dalında 2. ödülü –Bursa 2003- Uludağ Ünv. G. S. E. B. II. Kültür Sanat YarıĢmaları I. mansiyon ödülü- Bursa 2003- Uludağ Ünv. G. S. E. B. III. Kültür Sanat YarıĢmaları. Ġki eserin sergilenmesi (yağlı boya) Bursa 2002- Anadolu Ünv. G. S. A. Seramik Bölümü “II. Muammer Çakı Seramik YarıĢması” Üç eserin sergilenmesi-EskiĢehir Üye Olduğu Bilimsel ve Mesleki Topluluklar: Türk Seramik Derneği Uluslararası Suluboya Derneği Editör veya Yayın Kurulu Üyeliği: Yurt Ġçi ve Yurt DıĢında Katıldığı Projeler: 2019 ISCAEE KOREA Ceramic Symposium 2019 X. Uluslararası Katılımlı Seramik Kongresi 2017 3. ÇağdaĢ Sanat Fuarı - ARTANKARA Katıldığı Yurt içi ve Yurt DıĢı Bilimsel Toplantılar: KĠġĠSELSERGĠ 2010-“UyanıĢ” temalı kiĢisel seramik sergisi- T.K.M. Cemal Nadir sergi salonu-Bursa SERGĠLER 2019- ISCAEE Ceramic Symposium Exhibition- Sergi - Kore 2018- Ekim geçidi- Güzel Sanatlar Galerisi- Bursa 281 2018- Bursa-Bellek sergisi Bir Ģehir kaç hikaye anlatır- Pescado art galeri- Bodrum 2018- BKSTV Bursa-Bellek sergisi- (Bir Ģehir kaç hikaye anlatır)- Bursa Festivali-Bursa 2018- Kadın ve Umut sergisi- Bursa 2018- Ağaç temalı yılbaĢı sergisi-Akeramos sanat galerisi- Bursa 2017- 3. Ġnternational Bodrum Bienal- Bodrum 2017- 4. Ġstanbul Seramik Sanat Günleri –Seramik Sergisi- Ġstanbul 2017- ARTANKARA ÇağdaĢ Sanat Fuarı - Ankara 2017- 8 Mart 8 kadın Sergisi- Akeramos Galeri- Bursa 2016- Seramik Sanat Günleri- Akeramos Galeri- BURSA 2016- 3. Ġstanbul Seramik Sanat Günleri –Seramik Sergisi- Ġstanbul 2016- Bursa Festivali karma sergi- Merinos Kültür Merkezi- Bursa 2016-“ Kırk” temalı Öğretim Elemanları Sergisi - Nazım Hikmet Kültür Evi- Bursa 2016- “GılgamıĢ” Öğretim Elemanları Sergisi - YeĢilova Höyüğü-Bornova- Ġzmir 2016- Türk Büyükelçiliği - karma sergi- Roma -Ġtalya 2016- “GılgamıĢ” Öğretim Elemanları Sergisi - Podyum Park- Bursa 2015- “ Koalisyon” Karma Sergi- D‟ART Galeri - Ġstanbul 2015- 2. Ġstanbul Seramik Sanat Günleri –Seramik Sergisi- Ġstanbul 2015- 8 Mart Dünya Kadınlar Günü “Gerçeğimden Geçerken” Karma sergi - Bursa 2014- 3. Uluslararası Seramik ve Cam sergisi – SERES 14- EskiĢehir 2014- 7 kadın 7 melek sergisi- NeoArt Galeri -Ġtalya 2014- 7 kadın 7 melek sergisi- Dibekli Han- Bodrum 2014- 7 kadın 7 melek sergisi-ÇağdaĢ Sanatlar Merkezi -Ankara 2014- Lale Vazo sergisi- U. Ünv. Resim-iĢ Bölümü Sergi Salonu- Bursa 2014- 7 kadın 7 melek sergisi. -Tayyare Kültür Merkezi- Bursa 282 2013- 29 Ekim Cumhuriyet Bayramı Öğretim Elemanları Sergisi- U. Ünv. Resim-iĢ Bölümü Sergi Salonu-Bursa 2012- 24 Kasım Öğretmenler Günü, Öğretim Elemanları “Kaos” Sergisi- U.Ü. Rektörlük Binası -Bursa 2012- Öğretim Elemanları Sergisi “ UÇ...” U. Ünv. Resim-iĢ Bölümü Sergi Salonu- Bursa 2012- 23. Uluslararası Bandırma KuĢ Cenneti Festivali- „UÇ…‟Sergisi- Kültür Merkezi Bandırma 2012- 8 Mart Kadılar Günü Karma Resim Sergisi- - Kültür Merkezi Bandırma, 2012- 8 Mart Kadılar Günü “Bandırma‟nın Yüzleri” Fotoğraf sergisi-Liman AVM-Bandırma 2012- Ġzmir Paravanlar sergisi –Konak Belediyesi Güzelyalı Kültür Merkezi-Ġzmir 2011- 22 Kasım Paravanlar Sergisi- U.Ü. Rektörlük Binası Sergi Salonu-Bursa 2011- 24 Kasım Yeni Bina AçılıĢ Sergisi-U. Ünv. Resim-iĢ Bölümü Sergi Salonu-Bursa 2011- Bursa Festivali “Bursa‟nın Ufak Tefek TaĢları” TaĢ Sergisi-Kültürpark- Bursa 2011- 22. Uluslararası Bandırma KuĢcenneti Festivali-Paravan Sergisi- Kültür Merkezi Bandırma 2011- Ġmkansız Tabak Seramik Sergisi –Konak Kültür Evi-Bursa 2010- 6.Geleneksel Mezunlar Sergisi- Devlet Güzel Sanatlar Galerisi-Bursa 2010- 24 Kasım Öğretmenler Günü-Öğretim üyeleri sergisi-U.Ü. Rektörlük S.G.-Bursa 2010- Ekim Geçidi Sergisi- Ressam ġefik Bursalı Sanat Galerisi-Bursa 2010- 70.Köy Enstitüleri KuruluĢ yılı resim sergisi- GümüĢtepe(misi köyü)-Bursa 2009- Köy Enstitüleri KuruluĢ yılı sergisi- GümüĢtepe(Misi Köyü) sergi alanı-Bursa 2008- 4.Geleneksel Mezunlar Sergisi- Devlet Güzel Sanatlar Galerisi-Bursa 2007- 24 Kasım Öğretmenler Günü Sergisi- Korupark AlıĢveriĢ Merkezi-Bursa 2007- U.Ü.3. Mezunlar Sergisi- Devlet Güzel Sanatlar Galerisi-Bursa 283 2007- Arjantin Seramik Bienali 2006- 2003 Mezunları Sergisi- Ressam ġefik Bursalı Sanat Galerisi-Bursa 2005- Karma Seramik Sergisi- T.K.M. Sergi Salonu-Bursa 2004- 5. Geleneksel Mezunlar Sergisi- Devlet Güzel Sanatlar Galerisi -Bursa 2004- Karma Resim Sergisi- BüyükĢehir Belediyesi Sergi Salonu-Bursa 2003- Karma Resim Sergisi - T.K.M. Sergi Salonu-Bursa 2003-Anadolu Medeniyetleri Karma Resim Sergisi- U.Ü. Rektörlük S. G.-Bursa 2003- U.Ü. Fotoğraf Sergisi- U.Ü. Rektörlük Sanat Galerisi-Bursa 2002- Karma Resim Sergisi- U.Ü. Rektörlük Sanat Galerisi-Bursa 2001- Karma Resim Sergisi- Bakırköy, Kartaltepe Kültür Merkezi-Ġstanbul 2001- Anadolu Ü.G.S. Seramik Bölümü II. Muammer Çakı YarıĢması-EskiĢehir 2001- Karma Seramik Sergisi- U.Ü. Eğitim Fakültesi Sergi Salonu-Bursa 1998- Karma Resim Sergisi- Bandırma Kültür merkezi 1997- Karma Resim Sergisi- Bandırma Kültür Merkezi. 1996- Karma Resim Sergisi- Bandırma Kültür Merkezi. 1996- Karma Resim Sergisi- T.K.M.-Bursa 1995-Karma Resim Sergisi-Belediyesi Sanat Galerisi-Bandırma Tülün ÖZTÜRK 284