T.C. ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ FEN BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ OKULÖNCESĠ EĞĠTĠM SÜRECĠNDE ÇOCUKLARIN TASARIMA KATILIMI: BAĞIMSIZ ATÖLYE MODELĠ B. Ece ġAHĠN Prof. Dr. Neslihan DOSTOĞLU ( DanıĢman ) DOKTORA TEZĠ MĠMARLIK ANABĠLĠM DALI BURSA – 2011 Her Hakkı Saklıdır 1 2 3 ÖZET Doktora Tezi OKULÖNCESĠ EĞĠTĠM SÜRECĠNDE ÇOCUKLARIN TASARIMA KATILIMI: BAĞIMSIZ ATÖLYE MODELĠ B. Ece ġAHĠN Uludağ Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Mimarlık Anabilim Dalı DanıĢman: Prof. Dr. Neslihan DOSTOĞLU Erken çocukluk yılları, geliĢimin temellerinin atıldığı bir süreç olarak tanımlanabilir. 0- 6 yaĢ süreci bir bireyin ilerleyen yıllarda yaĢamını etkileyecek temel özelliklerin büyük bir oranda Ģekillendiği bir dönemdir. Bu açıdan çocukların farklı alanlarda geliĢimini sağlayacak olan yeni deneyimlerle karĢılaĢması önem taĢımaktadır ve çocuklara sağlanan kaliteli okulöncesi eğitiminin önemi bu noktada çok büyüktür. Eğitim sürecinde karĢılaĢtıkları her yeni deneyim, çocuklar için öğrenme kaynağıdır. Okulöncesi eğitim toplumsal ilerlemenin ilk koĢulu olarak kabul edilmesine karĢın, günümüzde dünyada ve Türkiye‟de eğitim olanaklarının henüz istenilen düzeye ulaĢamaması önemli bir eksikliktir. Aslında bu sorun tüm eğitim ortamları için geçerlidir. Kullanıcı gereksinimlerini karĢılayan baĢarılı tasarıma ulaĢabilmek amacıyla son yıllarda özellikle ilköğretim ve liselerde eğitimsel olanakların iyileĢtirilmesini sağlamak için doğru yöntemin tasarıma katılım çalıĢmaları olduğu belirtilmektedir. Öğrencilerin tasarıma katıldığı çalıĢmalarla, çocuklara yaĢamak istedikleri ortamı Ģekillendirebilmesi için bir fırsat sunulmaktadır. Bu süreç çocuk için düĢünme, yapma ve sonuçlarını görme aĢamalarından oluĢan öğretici bir deneyimdir. Ancak küçük ölçekli kamusal yapılar olan anaokullarında mekansal koĢulların geliĢtirilmesine yönelik olarak bu çalıĢmalar uygulanamamakta, dolayısıyla çocuklar yaĢadıkları mekanı kendi gereksinimleri doğrultusunda değiĢtirebilmeleri için bir olanakla karĢılaĢamamaktadır. Bu çalıĢmada tasarıma katılım deneyimini okulöncesi eğitim sürecindeki çocuklara da ulaĢtırılabilmesi amacıyla yeni bir yorum getirilmiĢtir. Farklı kullanım alternatiflerine sahip bir eğitim ortamının sunulması aracılığıyla, çocuklara kendi gereksinimlerine uygun seçimler yapma olanağının yaratılabileceği ve böylece tasarıma katılım deneyiminde yaĢanan geliĢimsel katkılara farklı bir yolla ulaĢılabileceği düĢünülmektedir. Bu niteliğe sahip yeni eğitim mekanı, hem değiĢebilirlik seçeneklerinin çok boyutlu olarak düzenlenebilmesi, hem de tüm çocukların geliĢimlerini destekleyecek farklı eğitim olanaklarından yararlanabilmesi için bağımsız birimler olarak düĢünülmüĢtür. Kentin farklı konumlarında yer alan, farklı iĢlevlere sahip ve farklı çocukların kullanabildiği yeni eğitim ortamları bağımsız atölye olarak adlandırılmıĢtır. GerçekleĢtirilen alan çalıĢması sonucunda da önerilmekte olan bağımsız atölye modelinin öngördüğü kazanımların geçerliliğini ortaya koyan sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Anahtar Kelimeler: Erken çocukluk geliĢimi, okulöncesi eğitim, anaokulu, katılımcı tasarım, değiĢebilirlik 2011, ix + 305 sayfa. 4 ABSTRACT PhD Thesis PARTICIPATION OF CHILDREN IN DESIGN DURING PRESCHOOL EDUCATION: AN INDEPENDENT ATELIER MODEL B. Ece ġAHĠN Uludağ University Graduate School of Natural and Applied Sciences Department of Architecture Advisor: Prof. Dr. Neslihan DOSTOĞLU Early childhood years may be defined as a period during which the foundations of development are established. The period of 0-6 age is such a period when the basic characteristics of an individual, which will affect his/her future life in great deal, are shaped. In this context, it is important for children to have new experiences which will enable them to develop in different areas and the provision of high quality pre-school education for children is very significant. Each new experience that the children face in the period of education is a source of learning for them. Although pre-school education is considered to be the first condition of social progress, the failure of education possibilities to reach the desired level in the world and in Turkey at present is emphasized as a significant deficiency. Actually this problem is valid for all education environments. It is emphasized that studies of participation in design are the correct method for improving the educational means particularly in primary and high schools in recent years for achieving a successful design which meets user requirements. Through studies where students participate in design, children are offered the opportunity to shape the environment where they desire to live. This process is a didactic experience for the child, composed of stages of thinking, performing and seeing the consequences. However in the nursery schools which are small sized public buildings, studies for improving spatial conditions cannot be consequently implemented, children have no possibility to change the environment they live in, according to their own requirements. In this study, a new interpretation was introduced with the aim of enabling nursery school children with the ability to participate in design as well. It is argued that the possibility of making selections in accordance with their own requirements may be created by means of offering an educational environment with different usage alternatives, and thus developmental contributions experienced in the process of participating in design may be provided in a different way. The new education space with this condition is proposed in this thesis as independent units with aim in order for arranging multidimensional modification alternatives and for benefiting from different education means that will support the development of all children. The new education environments located in different areas of the city, which have different functions and which are available for different children have been named as independent ateliers. At the end of the field study, results that reveal the validity of the gains anticipated by the independent atelier model have been. Key Words: Early childhood development, preschool education, kindergarten, participatory design, changeability 2011, ix + 305 page. 5 TEġEKKÜR Lisans, yüksek lisans ve doktora eğitim sürecinde öğrencisi olmaktan mutluluk duyduğum değerli hocam Prof. Dr. Neslihan Dostoğlu‟na, doktora tez çalıĢmam sürecinde bana verdiği destek ve katkılarından dolayı saygılarımı ve teĢekkürlerimi sunarım. Değerli yorum ve önerileriyle, çalıĢmanın geliĢiminde bana yol gösteren ve yardımcı olan Prof. Dr. Nur Esin‟e ve Prof. Dr. Handan Asude BaĢal‟a onları tanıyabilmekten mutluluk duyduğumu ifade etmek isterim. Bu süreçte bana destek olan ve danıĢtığım Mimarlık Bölümündeki tüm hocalarıma ve çok sevdiğim arkadaĢlarıma; Bursa Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü‟nde bana zaman ayırarak yardımcı olan tüm yetkililere; okulöncesi eğitim ortamlarında çalıĢma sürecinde tanıĢtığım ve her konuda yardıma açık olan tüm idarecilere, öğretmenlere ve çalıĢmaya sevgilerini katan tüm çocuklara çok teĢekkür ederim. ÇalıĢma sürecinde göstermiĢ oldukları anlayıĢ, yardım ve desteklerinden dolayı en baĢta sevgili eĢim Onur ġahin olmak üzere, mutluluk kaynağı olan oğlumuz Ege‟ye ve aileme sonsuz teĢekkür ederim. B. Ece ġAHĠN 28 / 10 / 2011 6 ĠÇĠNDEKĠLER ÖZET……………………………………………………………………………… i ABSTRACT………………………………………………………………………. ii TEġEKKÜR………………………………………………………………………. iii ġEKĠLLER DĠZĠNĠ…………………………………………………………......... vii ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ…………………………………………………………… viii 1. GĠRĠġ………………………………………………………………………….... 1 1.1. ÇalıĢmanın Amacı …………………………………………………………… 2 1.2. Kapsam.………………………………………………………………………. 3 1.3. Yöntem..……………………………………………………………………… 4 2. KURAMSAL TEMELLER.……………………………………………………. 9 2.1. Çocuk GeliĢimi Açısından Tasarıma Katılımın Önemi.……………………... 9 2.1.1. Çocukların tasarıma katılımı çalıĢmalarının genel kapsamı.……………….. 10 2.1.2. Eğitim ortamlarının geliĢtirilmesi yönünde çocukların tasarıma katılımı….. 12 2.1.3. Okulöncesi eğitim sürecinde tasarıma katılım deneyimiyle karĢılaĢmak….. 15 2.2. Okulöncesi Eğitimde Olanaklar…………………………………………….... 19 2.2.1. Okulöncesi eğitimde program ve fiziksel olanaklar açısından farklılıklar…. 20 2.2.2. Okulöncesi eğitimde olanakların iyileĢtirilmesinin önündeki engeller…….. 22 3. PROBLEMĠN TANIMI VE BAĞIMSIZ ATÖLYE MODELĠ………………... 26 3.1. Bağımsız Atölyenin Özgün Niteliği………………………………………….. 31 3.1.1. Kullanıcıya değiĢebilirlik seçeneği sunan farklı uygulamalar……………... 31 3.1.2. Eğitim ortamlarında yenilik arayıĢları……………………………………… 36 3.2. Bağımsız Atölye Modelinin Geçerliliği…………………………………….... 51 3.2.1. Okulöncesi eğitim sürecini etkileyen kuram ve yaklaĢımlarla iliĢkiler…..... 51 3.2.2. Okulöncesi eğitimin amaçları ve öğretim yöntemleriyle iliĢkiler………….. 75 3.2.3. 21. yüzyılın değerleri ile iliĢkiler…………………………………………... 77 3.3. Bağımsız Atölye Modelinin Öngördüğü Kazanımlar ……………………….. 81 3.3.1. Bağımsız atölyenin çocuklar açısından yararı……………………………… 81 3.3.2. Bağımsız atölyenin tasarım alanına katkısı………………………………… 90 3.3.3. Bağımsız atölyenin öğretmenler açısından katkısı…………………………. 91 3.3.4. Bağımsız atölyenin kentli açısından katkısı………………………………... 92 4. BAĞIMSIZ ATÖLYE MODELĠ ĠÇĠN PARAMETRELER…………………... 94 4.1. DeğiĢebilirlik…………………………………………………………………. 98 7 4.1.1. Renk değiĢimleri……………………………………………………………. 101 4.1.2. Doğal ıĢık değiĢimleri……………………………………………………… 111 4.1.3. Yapay ıĢık değiĢimleri……………………………………………………… 115 4.1.4. Doluluk-boĢluk oranında değiĢim………………………………………….. 118 4.1.5. Isıtma, soğutma ve havalandırmada değiĢimler……………………………. 120 4.1.6. Biçimsel değiĢimler………………………………………………………… 122 4.1.7. Doku değiĢimleri…………………………………………………………… 126 4.1.8. Mobilya değiĢimleri………………………………………………………... 127 4.1.9. Seslerle değiĢim…………………………………………………………….. 131 4.2. ĠĢlev…………………………………………………………………………... 134 4.3. Konum………………………………………………………………………... 144 4.4. Kullanım……………………………………………………………………… 146 4.5. UlaĢım………………………………………………………………………... 146 4.6. Esneklik………………………………………………………………………. 148 4.7. Boyut…………………………………………………………………………. 149 4.8. Malzeme……………………………………………………………………… 151 4.9. Güvenlik…………………………………………………………………….... 157 4.10. Üretim……………………………………………………………………….. 158 4.11. Finans ve ĠĢletim……………………………………………………………. 159 4.12. Sürdürülebilirlik…………………………………………………………….. 160 5. ALAN ÇALIġMASI YÖNTEMLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ………………… 171 5.1. Erken Çocukluk AraĢtırmalarında Önem TaĢıyan Konular………………….. 171 5.2. Erken Çocukluk AraĢtırmalarında Kullanılan Yöntemler……………………. 176 5.3. Alan ÇalıĢmasında Yöntemlerin Kullanımı………………………………….. 185 6. ALAN ÇALIġMASI BULGULARI.…………………………………………... 201 6.1. DeğiĢebilirlik…………………………………………………………………. 201 6.1.1. Foto-görüĢme……………………………………………………………….. 201 6.1.2. Film izleme ve beyin fırtınası………………………………………………. 213 6.1.3. Çocukların resimleri ve bireysel anlatımlar………………………………... 218 6.1.4. Bilgisayar oyunu ve bireysel görüĢmeler…………………………………... 238 6.2. ĠĢlev…………………………………………………………………………... 240 6.2.1. Çiftlik atölyesi.……………………………………………………………... 241 6.2.2. Bilim ve doğa atölyesi.……………………………………………………... 244 8 6.2.3. Gıda yetiĢtirme ve mutfak atölyesi.………………………………………… 246 6.2.4. Drama atölyesi.……………………………………………………………... 247 6.2.5. Müzik ve dans atölyesi..……………………………………………………. 248 6.2.6. Sanat atölyesi..……………………………………………………………… 249 6.2.7. Teknoloji atölyesi ………………………………………………………….. 250 6.2.8. Sağlıklı yaĢam atölyesi……………………………………………………... 251 6.2.9. AhĢap oyuncak atölyesi.................................................................................. 253 6.3. Konum………………………………………………………………………... 253 6.4. Kullanım……………………………………………………………………… 255 6.5. UlaĢım………………………………………………………………………... 259 6.6. Boyut…………………………………………………………………………. 263 6.7. Üretim, finans ve iĢletim……………………………………………………... 266 7. SONUÇ VE ÖNERĠLER………………………………………………………. 271 KAYNAKLAR……………………………………………………………………. 293 EK.………………………………………………………………………………… 304 ÖZGEÇMĠġ ………………………………………………………………………. 305 9 ġEKĠLLER DĠZĠNĠ Sayfa ġekil 3.1. Spin Doctor……………………………………………………………. 32 ġekil 3.2. “Pushing Envelope” Doluluk-boĢluk, biçim değiĢimleri………………. 33 ġekil 3.3. “GucklHupf-Mobile Lookout” Doluluk-boĢluk, biçim değiĢimleri…… 33 ġekil 3.4. “Markies” doluluk-boĢluk, biçim değiĢimler………………………….. 34 ġekil 3.5. “Erika Man Elemantary School” mobilya tasarımıyla değiĢim………... 34 ġekil 3.6. “Cafeteria TU Berlin” yapay ıĢık, mobilya değiĢimleri………………... 35 ġekil 3.7. “Rue des Suisses” doluluk-boĢluk değiĢimleri………………………... 3 6 ġekil 3.8. Ġki sınıflık bir okulda uygulamıĢ bir açık plan örneği………………….. 39 ġekil 3.9. Esnek ve katılımcı okul modeli önerisi……………………………….... 40 ġekil 3.10. Küçük Öğrenme Topluluğu (SLC) “Djidi Djidi Aboriginal School”.... 41 ġekil 3.11. Öğrenme Stüdyosu Örneği……………………………………………. 42 ġekil 3.12. “Geleceğin Sınıfları” projesinden bir örnek…………………………... 43 ġekil 3.13. “Cutting-edge cardboard” adını taĢıyan öğrenme stüdyosu ………….. 44 ġekil 3.14. Öğrenme suitinin düzenlenmesi………………………………………. 44 ġekil 3.15. Öğrenme suitinde mobilya temelli model…………………………….. 45 ġekil 3.16. DanıĢma temelli planlama…………………………………………….. 46 ġekil 3.17. Mobil ekoloji laboratuvarı “Eco- Lab”……………………………….. 46 ġekil 3.18. Mobil eğitim merkezi…………………………………………………. 47 ġekil 3.19. TaĢınabilir sınıf “Trailer Tricks”……………………………………... 48 ġekil 3.20. Mobil Anaokulu………………………………………………………. 48 ġekil 3.21. Orman Anaokulu için kapalı bir mekan…………………………………. 50 ġekil 3.22. Imperial Hotel ve Froebel materyalleri……………………………….. 55 ġekil 3.23. Uffculme Open-air School……………………………………………. 64 ġekil 4.1. Reggio Emilia Anaokullarından görünüm……………………………... 95 ġekil 4.2. Eğitim ortamının gereksinimleri……………………………………….. 96 ġekil 4.3. Renk çarkı…………………………………………………………….... 103 ġekil 4.4. Sınıf ve ideal ıĢık alımı için oranlar……………………………………. 112 ġekil 4.5. Waldorf Anaokulu…………………………………………………….... 123 ġekil 4.6. Dolabın açılan arkasının yazı masası olarak kullanılması …………….. 130 ġekil 4.7. Çevreyle bütünleĢme olanağı…………………………………………... 138 ġekil 4.8. Spor amaçlı kullanılabilecek bir mekan önerisi……………………… 143 ġekil 4.9. KöĢeler yaratma ……………………………………………………….. 148 ġekil 4.10. Malzeme ve etkileĢim………………………………………………… 156 ġekil 4.11. Ön ısıtma ve soğutma sağlayan kanal sisteminin grafik anlatımı…….. 163 ġekil 4.12. The Weetabix School tasarımında önem verilen konseptin ifadesi…... 164 ġekil 4.13.Enerji kullanımı için farklı örnekler…………………………………… 167 ġekil 4.14. Farklı sistemlerin bütünlüğü………………………………………….. 169 ġekil 4.15. Suyun etkin kullanımına iliĢkin bir grafik anlatım……………………... 169 ġekil 5.1. Yapısal boyutta değiĢebilirlik için bir örnek…………………………… 192 ġekil 5.2. DeğiĢebilirlik teması taĢıyan farklı tasarımlar…………………………. 192 10 ġekil 5.3. DeğiĢebilirlik teması taĢıyan farklı tasarımlar…………………............. 193 ġekil 5.4. Son yıllarda oyuncaklarda kullanılan değiĢebilirlik teması…………..... 194 ġekil 5.5. GörüĢme formunda kullanılan görseller………………………………... 195 ġekil 5.6. Filmden kareler……………………………………………………….... 198 ġekil 5.7. ÇalıĢmada kullanılan bilgisayar oyunundan bir görünüm……………... 200 ġekil 6.1. Miray (2)……………………………………………………………...... 220 ġekil 6.2. Orhun (1)……………………………………………………………...... 221 ġekil 6.3. Ekin (1)…………………………………………………………………. 221 ġekil 6.4. Ekin (1)…………………………………………………………………. 222 ġekil 6.5. Sude (1)………………………………………………………………… 222 ġekil 6.6. Recep Taha (2)…………………………………………………………. 223 ġekil 6.7. Simay (2)……………………………………………………………...... 223 ġekil 6.8. Minel Sude (1)………………………………………………………….. 224 ġekil 6.9. Ġsmail Emir (2)…………………………………………………………. 224 ġekil 6.10. Zeynep Naz (1)……………………………………………………….. 225 ġekil 6.11. Berkay (2)…………………………………………………………….. 225 ġekil 6.12. Hatice (2)……………………………………………………………… 226 ġekil 6.13. Zeynep Naz (1)……………………………………………………….. 226 ġekil 6.14. Sude (3)……………………………………………………………...... 227 ġekil 6.15. Melih (3)………………………………………………………............. 227 ġekil 6.16. Oğuz (3)………………………………………………………………. 228 ġekil 6.17. M. Kağan (1)………………………………………………………...... 228 ġekil 6.18. Yağız (1)………………………………………………………………. 229 ġekil 6.19. M. Kağan (1)………………………………………………………...... 229 ġekil 6.20. Didar (1)………………………………………………………………. 230 ġekil 6.21. Gülse (3)………………………………………………………………. 230 ġekil 6.22. Batuhan (1)…………………………………………………………..... 231 ġekil 6.23. Merve (3)……………………………………………………………… 231 ġekil 6.24. Duru (2)……………………………………………………………….. 232 ġekil 6.25. Arhan (1)……………………………………………………………… 232 ġekil 6.26. Murat (2)……………………………………………………………… 233 ġekil 6.27. Nejdet Alp (2)………………………………………………………… 234 ġekil 6.28. Nehir (2)………………………………………………………………. 234 ġekil 6.29. Sude Naz (3)………………………………………………………….. 235 ġekil 6.30. Yiğit (3)……………………………………………………………...... 235 ġekil 6.31. Yağmur (3)……………………………………………………………. 236 ġekil 6.32. Faruk Emre (3)………………………………………………………... 236 ġekil 6.33. Emirhan (2)…………………………………………………………… 237 ġekil 6.34. Prefabrik anasınıfı projesi…………………………………………….. 268 ġekil 7.1. DeğiĢebilirlik niteliğinde farklı arayıĢlardan bir örnek………………… 288 11 ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ Sayfa Çizelge 3.1. Rousseau‟nun düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi………... 52 Çizelge 3.2. Pestalozzi‟nin düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi………... 53 Çizelge 3.3. Froebel‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi……………. 57 Çizelge 3.4. Dewey‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi……………. 58 Çizelge 3.5. Maria Montessori‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi… 60 Çizelge 3.6. Steiner‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi……………. 62 Çizelge 3.7. Mac Millan‟ın düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi……….. 63 Çizelge 3.8. Susan Isaac‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi……….. 65 Çizelge 3. 9. Piaget‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi…………….. 67 Çizelge 3.10. Vygotsky‟nin düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ……… 67 Çizelge 3.11. Freud‟un Yapısal KiĢilik Kuramı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi.. 68 Çizelge 3.12. Erikson‟un Psikososyal KiĢilik Kuramı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ………………………………………………………………. 69 Çizelge 3.13. Sosyal Öğrenme Kuramı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi………... 71 Çizelge 3.14. Çoklu Zeka Kuramı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi……………... 72 Çizelge 3.15. Reggio Emilia YaklaĢımı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi……….. 73 Çizelge 3.16. High /Scope YaklaĢımı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi…………. 74 Çizelge 3.17. Okulöncesi eğitimin evrensel amaçlarıyla iliĢkiler………………….. 75 Çizelge 3.18. Türkiye‟de okulöncesi eğitimin amaçlarıyla iliĢkiler……………….. 76 Çizelge 3.19. Türkiye‟de okulöncesi eğitim programının temel özellikleri arasında iliĢkiler………………………………………………………………. 76 Çizelge 3.20. Oyun yoluyla öğrenme ve bağımsız atölye iliĢkisi…………………. 76 Çizelge 3.21. Farklı öğrenme-öğretim yöntemleri ve bağımsız atölye iliĢkisi.......... 77 Çizelge 3.22. 21. yüzyılın değerleri ve bağımsız atölye iliĢkisi………………….... 80 Çizelge 4.1. Atölyeler için önerilen iĢlevler için konum önerileri…………………. 145 Çizelge 4.2. Alan gereksinimi ve grup büyüklükleri………………………………. 150 Çizelge 5.1. Parametreler ve yöntemler………………............................................. 186 Çizelge 5.2. ĠĢlev, konum, boyut, kullanım ve ulaĢım parametreleri için sorular…. 196 Çizelge 6.1. En az alan gereksinimi………………………………………………... 265 Çizelge 7.1. DeğiĢebilirlik kapsamındaki temalar ve önemli bulguların iliĢkisi…... 278 12 1. GĠRĠġ Erken çocukluk dönemi bireyin yaĢamında hızlı değiĢim ve geliĢimlerin yaĢandığı bir süreçtir. Bu süreçte çocuğun geliĢiminin desteklenmesi kısa ve uzun dönemde görülen faydalarıyla, toplumsal ilerlemenin ilk koĢulu olarak da görülmektedir. Okulöncesi eğitim sürecinin çocuk geliĢimi üzerinde önemli oranda etkili olduğu çeĢitli çalıĢmalarda ortaya konulmuĢtur. Örneğin Avrupa‟da yürütülmüĢ olan “EPPE 3-11, The Effective Pre-school and Primary Education” (Etkin Okulöncesi ve Ġlköğretim) adını taĢıyan projede, Amerika‟da “NICHD, National Institute of Child Health and Human Development” (Çocuk Sağlığı ve Ġnsan GeliĢimi Ulusal Kurumu) tarafından gerçekleĢtirilen geniĢ ölçekli çalıĢmada, okulöncesi eğitimle çocukların sosyal, biliĢsel, davranıĢsal ve kiĢilik geliĢimlerinde olumlu ilerlemeler sağlandığı belirtilmektedir (Sylva ve Roberts 2010). Erken çocukluk yıllarında, çocuğun zamanın büyük bir bölümü geçirmesine bağlı olarak geliĢimi üzerinde büyük oranda etkisi olduğu kabul edilen bir ortam anaokullarıdır ve “okulöncesi eğitimin geliĢimsel açıdan çocuğun yaĢamını bütünüyle etkileyecek güçte olduğu” kabul edilmektedir (Alkan ve Kurt 2007). Okulöncesi eğitim ortamlarında çocuklara sunulan olanaklar bu kapsamda büyük önem taĢımaktadır. Eğitimsel olanakların geliĢtirilmesi açısından benimsenmesi gerekenin kullanıcı gereksinimleriyle iliĢki kurmak olduğu kabul edilmektedir ve bu açıdan tasarıma katılım çalıĢmalarının gerekliliği vurgulanmaktadır. Ġlköğretim ve liseler kapsamında çocuklara yaĢamak istedikleri ortamı Ģekillendirebilme olanağı sağlayan çeĢitli çalıĢmalar yapılmaktadır. Belirli bir dönemde, belirli bir grup çocuğun böyle bir çalıĢmaya katılma olasılığı bulunduğu ifade edilebilir. Okulöncesi eğitim kapsamında ise, anaokulu yapılarının ölçek olarak diğer eğitim kurumlarından farklılığı nedeniyle tasarıma katılım çalıĢmalarına yer verilemediği görülmektedir. Dolayısıyla, çocuklara düĢünme, yapma, sonuçlarını görme ve deneyimleme olanağı sağlayan, çok yönlü beceriler kazandırdığı belirtilen katılımcı tasarım süreçlerinin tüm çocukların ulaĢabildiği bir deneyim olmadığı ifade edilebilir. Tez kapsamında, çocukların tasarıma katılım deneyimiyle tanıĢması konusuna farklı bir bakıĢla yaklaĢılmaktadır. Tasarıma katılım aracılığıyla çocukların yaĢadığı düĢünme, uygulama ve sonuçlarını deneyimleme sürecinin farklı bir yolla sağlanabileceği kabul edilmektedir ve tasarımın katılımcı olmasını sağlayabilmek için gereken kriterler 13 sorgulanmaktadır. Tasarıma katılım, bir mekanın kullanım sürecinde kullanıcı gereksinimler doğrultusunda değiĢebilen bir yapıda tasarlanması yoluyla da sağlanabilir görüĢüyle yeni bir bakıĢla yorumlanmaktadır. Bu yorumdan yola çıkarak, tasarıma katılım deneyimiyle bütün çocukları tanıĢtırabilmek için bağımsız bir eğitim mekanı bu çalıĢmada çözüm olarak öngörülmektedir. Bu sayede, hem tasarıma katılım deneyimiyle, hem de bağımsız eğitim ortamının kullanımıyla oluĢacak geliĢimsel katkılardan yararlanabilmenin olanaklı olacağı kabul edilmektedir. Tasarımcının öngöreceği çeĢitli kullanım seçenekleriyle yeni eğitim ortamının kullanım sürecinde, ortam atmosferinde çeĢitlilik sağlayacak farklı deneyimler üreteceği savunulmaktadır. ÇalıĢmada tanımlanan eğitim mekanı bağımsız atölye olarak adlandırılmaktadır. Tez kapsamında, çocukların her yönden geliĢimlerini destekleyeceği düĢünülen bağımsız mekanın elde edilebilmesi için, değerlendirilmesi gereken parametreler araĢtırılmaktadır. 1.1. ÇalıĢmanın Amacı Bu çalıĢmada, bir eğitim ortamının kullanıcı istek ve gereksinimlerine cevap verebilme doğrultusunda farklı kullanım seçenekleri sunacak Ģekilde tasarlandığı takdirde tasarıma katılım sürecinin sürekli deneyimlenebildiği ve tasarım deneyiminin çocuk tarafından içselleĢtirilebileceği bir yer haline getirilebileceği yönünde bir düĢünce kabul edilmektedir. Bu kapsamda, çalıĢmadaki temel arayıĢ, okulöncesi eğitim sürecinde çocuk geliĢimini destekleyecek mekansal değiĢim seçeneklerini tasarımcılara tanıtabilmek ve mekanın kullanım sürecinde okulöncesi eğitime destek perspektifinde taĢıyacağı rolü tanımlayabilmektir. ÇalıĢmanın amacı, kullanım sürecinde değiĢim seçenekleri sunarak tüm çocukların karĢılaĢma olanağı bulamadığı tasarıma katılım deneyimiyle onları tanıĢtırabilecek, bağımsız atölye olarak adlandırılan yeni eğitim ortamını tanımlayan parametreleri belirlemek ve bu sorgulamayı yaparken okulöncesi eğitim ve çocuk geliĢimi açısından önemi belirtilen diğer temel problemler çerçevesinde bir çözüm önerebilmek Ģeklinde ifade edilebilir. ÇalıĢmada literatür araĢtırmasıyla saptanan parametreler ve alan çalıĢmasından elde edilen bilgiler arasında iliĢkiler kurularak, modelin parametrelerinin kesinleĢeceği kabul 14 edilmiĢtir. Tez kapsamında sunulan parametreler, bağımsız atölye oluĢumu sürecinde göz önünde bulundurulması gereken kriterler olarak düĢünülmektedir. 1.2. Kapsam Bağımsız atölyelerin, tasarımcıların öngördüğü kullanım seçenekleriyle farklı fiziksel deneyimler üreterek her çocuğa tasarımla etkileĢim kurma, tasarımı kendi istek ve gereksinimi doğrultusunda değiĢtirebilme hakkı sağlayarak, çocuk geliĢimi açısından katkıları dile getirilen tasarıma katılım deneyimini tüm çocuklara ulaĢtırabileceği düĢünülmektedir. Bu çerçevede okulöncesi eğitim kurumlarından fiziksel olarak bağımsız, sosyal olarak iliĢkili yeni bir model geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmada öngörülen temel amaca ulaĢabilmek ve var olduğu savunulan problemlere cevap verebilmek için, farklı nitelikteki eğitim ortamlarından fiziksel olarak bağımsız birimler, okulöncesi dönemde çocukların kendi eğitim kurumları dıĢında baĢka çocuklarla birlikte ortak olarak kullanabilecekleri “atölyeler” olarak düĢünülmüĢtür. ÇalıĢma kapsamında 1. Bölüm‟de çalıĢma konusu kısaca açıklanmakta ve amaç, kapsam ve yöntem tanımlanmaktadır. 2. Bölüm‟de tez çalıĢmasında saptanan problemlerin belirlenmesindeki kuramsal çerçeveyi oluĢturan iki temel konu olarak tasarıma katılım çalıĢmalarının çocuk geliĢimi açısından önemi ve okulöncesi eğitimdeki olanaklar değerlendirilmektedir. Tasarıma katılımın çocuk geliĢimi açısından neden önem taĢıdığı ve bu çerçevede okulöncesi eğitim ortamlarında tasarıma katılım çalıĢmalarıyla olan iliĢki düzeyi ortaya konulmakta ve modelin karĢılaması gereken eğitimsel katkıların neler olması gerektiği düĢünülerek okulöncesi eğitimde olanaklar incelenmektedir. 3. Bölüm‟de hem eğitimsel olanaklar, hem de tasarımla etkileĢim kurma olanağı açısından yapılan değerlendirmeler ıĢığında problem tariflenmekte ve bu kapsamda bağımsız atölye modeli önerisi ortaya konulmaktadır. Öncelikle modelin özgünlüğünü ortaya koyabilmek amacıyla kullanıcıya değiĢebilirlik seçeneği sunan farklı uygulamalar ve eğitim ortamlarında yenilik arayıĢları değerlendirilmektedir. Sonrasında bağımsız atölye modeliyle önerilen niteliklerin bir açıdan doğruluğunu sınayabilme düĢüncesiyle, geliĢimsel açıdan önem taĢıyan kuram ve yaklaĢımlarla iliĢkiler, okulöncesi eğitimin amaçları ve öğretim yöntemleriyle iliĢkiler ve 21. yüzyılın değerleriyle olan iliĢkiler kapsamında parametre olarak saptanan temel konulara karĢılık gelebilecek düĢünceler ortaya konulmaya çalıĢılmaktadır. Son olarak modelin 15 öngördüğü kazanımların neler olabileceği, bu kazanımların hangi boyutlarda oluĢacağı sorgulanmakta ve genel olarak çocuklar, eğitimciler, tasarımcılar ve kentli açısından bağımsız atölye modelinin sağlayacağı olumlu etkiler tanımlanmaktadır. 4. Bölümde bağımsız atölye modelini tanımlayan parametreler belirlenmekte ve “değiĢebilirlik, iĢlev, konum, kullanım, ulaĢım, esneklik, boyut, malzeme, güvenlik, üretim, finans ve iĢletim, sürdürülebilirlik” olmak üzere 12 temel parametre açıklanmaktadır. DeğiĢebilirlik, bağımsız atölyelere özgün nitelik kazandıracak olan bir parametre olarak detaylı bir Ģekilde irdelenmekte ve tasarımcıların hangi yönlerde değiĢebilirlik seçeneklerini aramaları gerektiği araĢtırılmaktadır. Bu kapsamda değiĢebilirlik parametresinin alt parametreleri “renk, doğal ıĢık, yapay ıĢık, doluluk-boĢluk, ısıtma-soğutma- havalandırma, doku, ses, mobilya ve biçimsel değiĢimler” olarak kategorize edilmektedir. 5. Bölüm‟de alan çalıĢmasında seçilen yöntemlerin geçerliliğini ortaya koyabilmek açısından erken çocukluk araĢtırmalarında kullanılan yöntemler konusunda detaylı bir inceleme yapılmakta, alan çalıĢmasında kullanılan farklı yöntemler, çalıĢmanın kapsamı tanımlanmakta ve çalıĢma kapsamında parametreler bazında hangi yöntemlerden yararlanıldığı, hangi sorulara cevap arandığı açıklanmaktadır. 6. Bölüm‟de, alan çalıĢmasında ulaĢılan bulgular kapsamında saptanan temalar ve değerlendirmeler sunulmaktadır. 7. Bölüm‟de çalıĢmanın sonuçları açıklanmakta ve gelecek çalıĢmalara yön verebilmek amacıyla öneriler ortaya konulmaktadır. 1.3. Yöntem Bağımsız atölye modelini tanımlayan parametrelerin belirlenebilmesinde, literatür araĢtırması ve 20. yüzyılın son çeyreğinde etkili bir veri toplama yöntemi olarak kabul edilen nitel araĢtırma yöntemlerinden yararlanılmıĢtır. Parametreler, literatür araĢtırmasıyla ortaya koyulmuĢtur ve farklı okullarda çeĢitli yöntemlerle gerçekleĢtirilen alan çalıĢması aracılığıyla öngörülen parametrelerin geçerliği değerlendirilmiĢtir. Nitel araĢtırmalarda, çalıĢma bulgularının doğruluğunu desteklemek açısından önerilen bir yol araĢtırmada üçgenleme olarak nitelendirilmektedir (Holmes 2005). Bu açıdan çalıĢmada yalnızca çocuklardan görüĢ alınmamıĢ, seçilen çocukların velileriyle ve eğitim mekanını paylaĢtıkları, onları tanıyan ve düĢünce yapıları hakkında konuĢabilme yetkinliğine sahip olan öğretmenleriyle de görüĢülmüĢtür. UlaĢılan yorumların iĢaret ettiği ortak temalar analiz edilmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmada atölyelerin elde edilmesi 16 sürecine yönelik olarak öngörülen parametrelerin değerlendirilebilmesi için, Bursa Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü‟nde iki ayrı görüĢme gerçekleĢtirilmiĢtir. Çocuk merkezli olarak kurgulanan çalıĢmada, çocuklara farklı ifade kanalları açtığı düĢünülerek, çoklu-yöntem kullanımı benimsenmiĢtir. Bu kapsamda çocuklarla iletiĢim kurulan süreçte foto-görüĢme, görüĢme, film izleme ve beyin fırtınası, resim çalıĢması ve bireysel görüĢme, bilgisayar oyunu ve bireysel görüĢme olmak üzere çeĢitli yöntemler kullanılmıĢtır. Veliler ve öğretmenlerle yapılan çalıĢmada ise ise foto- görüĢme ve görüĢme yöntemi kullanılmıĢtır. Literatür araĢtırmasıyla saptanan parametrelere iliĢkin düĢünceleri öğrenmek ve düĢünülmemiĢ baĢka bilgilere de ulaĢabilmek amacıyla, açıklama ve ayrıntılı konuĢmayı teĢvik ederek keĢfe yönelik görülen, farklı bireylerden sistematik ve karĢılaĢtırılabilir bilgi elde etmeyi sağlayacak açık uçlu sorulardan oluĢan, yapılandırılmamıĢ görüĢme formu (Yıldırım ve ġimĢek 2004) kullanılması bu çalıĢma için uygun görülmüĢtür. Açık uçlu soruların tercih edilmesindeki önemli bir baĢka neden, okulöncesi dönemde tek bir cevabı bulunmayan açık uçlu soruların, çocukları farklı düĢünmeye yönlendiren yaratıcı sorgulama ya da beyin fırtınası olarak tanımlanan bir süreci tariflemesidir. Çocuklara birçok cevabı olan soruların yöneltilmesi yaratıcı sorgulama için gerekli görüldüğü ve çocukların farklı düĢünceleri duymasının, yeni yorumlarda bulunabilmelerini, yani beyin fırtınası yapılmasını sağladığı belirtilmektedir (Yıldız ve ġener 2007, Üstündağ 2009). Bu açıdan çocuklarla hem bireysel olarak, hem de grup içerisinde farklı fikirleri duyabilecekleri bir Ģekilde görüĢülmüĢtür. Açık uçlu soruların hazırlanmasında, Yıldız ve ġener (2007)‟in Lopes (2002), P. Rein ve Rein‟den (2000) aktardığı, yaratıcı sorgulama ve beyin fırtınası olarak tanımlanan soru kategorilerinden ve Clark (2010) tarafından 5 yaĢ altı çocuklarla gerçekleĢtirilmiĢ görüĢmelere iliĢkin değerlendirmelerden yararlanılmıĢtır. Yöntemlerin uygulanması sürecinde, Clark‟ın (2010) ilk çalıĢmasından itibaren kendi deneyimleri ıĢığında ortaya koyduğu öneriler dikkate alınmıĢtır. Clark, görüĢmelerde farklı bir ortam yerine çocuğa bildik gelen bir yerin tercih edilmesinin çocuğun kendini rahat hissetmesi açısından gerekli olduğunu, çocuklarla hareket edip oynayabildikleri bir ortamda görüĢüldüğünde 17 onların davranıĢlarını gözlemlemenin mümkün olabildiğini, dil kullanımıyla ilgili problemlerin önüne geçebilmek için (çocuklara neden kreĢe geldiklerini sorduğunda tümünün nasıl kreĢe geldiklerini anlatmasını buna bir örnek olarak göstermektedir) öncelikle bir pilot çalıĢma yapılarak soruların denenmesi gerektiğini, çocukların detaylı bilgi verdiği soruların “ bana anlatır mısın” ifadesine yer verdikleri olduklarını, bazı çocukların sadece karĢılıklı konuĢulduğunda bazılarının ise grup dıĢında konuĢmak istemedikleri doğrultusunda görüĢmenin birebir ya da grup olarak gerçekleĢtirilmesi açısından esnekliğin düĢünülmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Clark‟ın (2010) çalıĢmaları incelendiğinde “kreĢte arkadaĢlarınla birlikte nereye gitmek isterdin, tek baĢına kreĢte olsan nereye gitmek isterdin, okulda en sevdiğin yer neresi, evin ve okulun arasında büyük bir fark var mı, okulda sevmediğin bir yer var mı, okulda yorgun hissettiğinde nereye gitmek isterdin” gibi çeĢitli açık uçlu sorulara yer verdiği görülmüĢtür ve alan çalıĢmasında da kullanılacak sorularda da gereksiz ifadelerden sakınılmasına dikkat edilmiĢtir. ÇalıĢmadaki yöntemlerin belirlenmesi, soruların hazırlanması ve çalıĢma sürecinin düzenlenmesinde incelenen örneklerden ve önerilerden yararlanılmıĢtır. Açık uçlu sorular yönetilmiĢ ve çocuklarla hem bireysel hem de grup içinde görüĢmeler aracılığıyla iletiĢim kurulmuĢ ve onlara kendilerine tanıdık gelen sınıflarda ve kullandıkları ortak mekanlarda görüĢülmüĢtür. Soruların doğruluğunu sınayabilmek için bir pilot çalıĢma uygulanmıĢtır. Çocukların düĢüncelerini anlatmalarını sağlayacağı belirtilen, “bana anlatır mısın” ifadesinin kullanılmasına dikkat edilmiĢtir. Ayrıca sözel olarak bir soruya cevap veremeyen çocuğa daha fazla açıklama yapabilmesi için ipuçları verilmesi gerektiği önerisi de uygulanmıĢtır. Alan çalıĢması öncesinde yapılan pilot çalıĢmada, çocukların konuyla ilgili yorumlar yapabilme becerilerini ve öngörülen çalıĢmanın geçerliliğini sınayabilmek amaçlanmıĢtır. Bursa‟da sosyo-kültürel ve ekonomik açıdan farklılık taĢıyan Nilüfer ve Yıldırım ilçesinde iki bağımsız anaokulunda çalıĢma yapılmıĢ, öğrenciler, öğretmenler, velilerle görüĢülmüĢtür. Bireysel olarak yapılan görüĢmelerde, görsel ve tercih unsurlarını bir araya getiren görüĢme formunun hazırlanmasında Sanoff‟un (1991) bir tasarıma katılım yöntemi olarak kullandığı “foto-görüĢme” tekniğinden esinlenilmiĢtir. Bilgisayar oyunu 18 sürecinde, resim çalıĢması sonrasında da yine bireysel görüĢmeler gerçekleĢtirilmiĢtir. Bunlar dıĢında açık uçlu sorulardan oluĢan bireysel görüĢmeler de yapılmıĢtır. Grup görüĢmesi, film izleme ardından yapılan beyin fırtınası olarak yorumlanmıĢtır. Clark‟ın da belirttiği üzere, beyin fırtınası ve grup görüĢmesinde bazı çocukların çekimser kalabileceği varsayılmıĢtır ve bu açıdan, okulöncesi öğretmenlerinden alınan görüĢler ıĢığında, çocukların ilgi ve beğenilerini resimlerine yansıtmak istedikleri yargısı doğrultusunda, bu çalıĢma süreci sonrasında resim yapma etkinliğine yer verilmiĢtir. Burada çocukların resimlerin değerlendirilebilmesi için her çocukla bireysel olarak görüĢülerek resim hakkındaki düĢünceleri öğrenilmiĢtir. Ayrıca bağımsız atölyelerin çocuğu okul dıĢına çıkaran bir oluĢum olması nedeniyle, çocukların okul gezilerinde ve ulaĢım sürecindeki davranıĢları gözlemlenmiĢ ve bu süreçlerdeki tutumları değerlendirilmiĢtir. Okulöncesi eğitim, eğitim sürecindeki ilk adımdır ve yaĢamın ilk altı yılı içinde, geliĢim alanlarının büyük bir bölümünün tamamlandığı ifade edilmektedir. Örneğin yapılan araĢtırmalar sonucunda biliĢsel geliĢimin %50‟sinin 4 yaĢına, %80‟inin 8 yaĢına kadar tamamlandığı ve 0-6 yaĢ sürecinde alınan eğitimin okul baĢarısı üzerinde %33 oranında etkili olduğu saptanmıĢtır (Kartal 2008). Tez çalıĢmasında bu konunun ele alınmasında, okulöncesi yılların geliĢimsel açıdan önemini ve okulöncesi eğitimin çocuk geliĢimini desteklediğini ortaya koyan çalıĢmaların incelenmesi etkili olmuĢtur. Okulöncesi eğitimde olanakların geliĢtirilmesi dünya genelinde önemsenmektedir. Ülkemizde de, okulöncesi eğitime son yıllarda büyük bir önem verilmektedir, ancak ihtiyaca cevap veren bir düzeye henüz ulaĢılamamıĢtır. Okulöncesi eğitimin 2013-2014 öğretim yılında 60-72 aylık çocuklar için zorunlu hale getirilmesini sağlayabilmek amaçlanmakta ve bu kapsamda bir pilot uygulama gerçekleĢtirilmektedir. Bu konu 2. Bölüm‟de açıklanmaktadır. Tez kapsamında, okulöncesi eğitim sürecini ve çocuk geliĢimini destekleyecek yeni bir eğitim ortamının araĢtırılmasına bu kapsamda yönelinmiĢtir. Alan çalıĢmasında, çalıĢma grubu, Türkiye‟de okulöncesi eğitim verilen öğrenci sayısının incelenmesi sonucunda belirlenmiĢtir. Ülkemizde okulöncesi eğitim resmi ve özel kurumlarda sürdürülmektedir. Öğrenci sayısına bakıldığında, resmi kurumlarda öğrenci sayısı oranının oldukça yüksek olduğu görülmektedir. 2009-2010 yılı itibariyle 19 resmi anaokulu ve anasınıflı kurum sayısı 23.472, öğrenci sayısı 876.226 olarak, özel anaokulu ve anasınıflı kurum sayısı 1.508, öğrenci sayısı ise 51.476 olarak belirtilmiĢtir (http://ooegm.meb.gov.tr/istatistik/Okul_oncesi_sayilari_genel.pdf, 2011). Okulöncesi eğitim yönetmeliğinde, anaokulları 36-72 ay çocuklarının eğitimi amacıyla açılan okullar, anasınıfları ise 60-72 ay çocuklarının eğitimi amacıyla örgün eğitim kurumları bünyesinde açılan sınıflar olarak tanımlanmıĢtır (http://ooegm.meb.gov.tr/mevzuat/yonetmelik_29_08_09_degisiklik_tum.pdf,2011). Resmi kurumlar genelinde okulöncesi eğitimin yaygın olduğu yaĢ grubu, ilköğretim öncesindeki 60-72 aylık çocuklardan oluĢmaktadır. 2009-2010 yılı kapsamında, 2006 doğumlu çocukların toplam sayısı 50.805, 2004 yılı doğumlu çocukların sayısı ise 728.817 olarak saptanmıĢtır (http://ooegm.meb.gov.tr/istatistik/okul_oncesi_illere_gore_sayilar.pdf, 2011). Okulöncesi eğitim alan 60-72 aylık çocukların eğitim aldığı kurumların baĢında ilköğretim okullarının bünyesindeki anasınıfları gelmektedir. TÜBĠTAK tarafından hazırlanmıĢ bir raporda 2003-2004 yılında resmi bağımsız anaokullarında 42.264 öğrencinin eğitim aldığı, ilköğretim kapsamındaki anasınıflarında ise 265.826 öğrenciye eğitim verilmiĢ olduğu görülmektedir (http://www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files/vizyon2023/eik/EK1.pdf, 2011). Okulöncesi eğitim alan çocuk sayısının ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarında yüksek olmasına karĢın, bu sistemin doğru bir yaklaĢım olmadığı da belirtilmektedir. Okulöncesi eğitimin ilköğretimden bağımsız, amacı için tasarlanmıĢ bir yapıda verilmesinin doğru bir yaklaĢım olduğu vurgulanmaktadır. Alan çalıĢmasında çalıĢma grubunun belirlenmesi, bu bilgiler ıĢığında mümkün olmuĢtur. ÇalıĢmada çocukların geliĢimlerini destekleyecek bir eğitim ortamı tanımlanmaya çalıĢılmıĢ ve bu açıdan çocukların görece daha nitelikli bir eğitim alabildikleri bir ortamda bulunarak, bu eğitim sürecinin değerlendirilebilmesi gerektiği düĢünülmüĢ ve çalıĢmanın resmi bağımsız anaokullarında gerçekleĢtirilmesi gerektiği kabul edilmiĢtir. YaĢ grubunun seçiminde ise, okulöncesi eğitim geneli ve bağımsız anaokulları kapsamında en yüksek sayıda öğrencinin dahil olduğu yaĢ grubu aralığı seçilmiĢ, 60-72 ay aralığında olan ve anaokullarında 6 yaĢ sınıfı olarak tanımlanan çocuklarla çalıĢılmıĢtır. 20 2. KURAMSAL TEMELLER Tez çalıĢması kapsamında önerilmekte olan bağımsız atölye modeli, tasarıma katılım deneyiminin çocuk geliĢimi açısından taĢıdığı önemin ve okulöncesi eğitim sürecindeki olanakların değerlendirilmesi kapsamında ortaya koyulmaktadır. ÇalıĢmada belirlenen problemler ve model önerisi tanımlanmadan önce, bu bölümde çalıĢmanın kuramsal temellerini oluĢturan değerlendirmeler sunulmaktadır. 2.1. Çocuk GeliĢimi Açısından Tasarıma Katılımın Önemi Çocuğun iliĢki kurduğu fiziksel ve sosyal çevrenin niteliği geliĢimsel açıdan önem taĢımaktadır. Ġnsan geliĢimi, kalıtımsal özelliklerin çevre koĢullarıyla etkileĢimi sonucunda belirlenmektedir. Bireyin içinde bulunduğu bağlam yani sosyal ve fiziksel çevresi fiziksel, biliĢsel, psiko-sosyal geliĢimi etkilemekte ve davranıĢı Ģekillendirmektedir (Aydın 1997). Çocuklarda deneyimlerin zihinsel geliĢim üzerindeki etkisi ve bilginin süregelen deneyimlerle yapılandırıldığı, Piaget‟in biliĢsel geliĢim kuramında açıklanmaktadır. Piaget, çocuğun duyularıyla keĢfederek dünyayı algıladığı yönündeki bakıĢ açısını ortaya koymuĢ ve çocuk geliĢimde fiziksel çevrenin önemi, yıllar içinde farklı düĢüncelerle desteklenmiĢtir (Piaget 2004, Worthnam 2003). Konstrüktivist olarak tanımlanan bu anlayıĢa, Vygotsky‟nin öncülüğüyle sosyal iliĢkilerin geliĢimsel değerine dönük görüĢler eklenmiĢtir. Çocuğun ulaĢtığı sosyal bağlamın önemi, fiziksel ve sosyal etkileĢimlerin öğrenme için gerekliliği, çocuğun etkileĢim kurarak, paylaĢılan deneyimlerden öğrenmesi gibi düĢünceler zaman içinde kabul edilmiĢtir. Eğitim ortamları çocukların hem fiziksel hem de sosyal çevre deneyimlerinin geliĢebildiği çevreler olarak düĢünülebilir. Eğitim mekanın sahip olduğu fiziksel çevre koĢulları en az sosyal çevre kadar önemlidir ve kullanıcıların yaĢamını etkileyen temel faktörlerden biridir. Sosyal iliĢkilerin gerçekleĢebilmesi için gereken platformların oluĢumu fiziksel çevre koĢulları aracılığıyla sağlanabildiği gibi engellenebilmektedir. Okullardaki mevcut fiziksel olanaklar yeni öğrenme yaklaĢımlarına, temel kullanıcı gereksinimlerine cevap verebilmek amacıyla geliĢtirilmeye çalıĢılmaktadır. Bu açıdan benimsenen bir yöntem, tasarıma katılım çalıĢmalarıdır. Tasarıma katılım çalıĢmaları 21 kapsamında gerçekleĢen süreçlerin çocuklar açısından bir öğrenme deneyimi oluĢturduğu düĢünülmektedir. Bu bölümde, tez kapsamında tasarıma katılım düĢüncesi açısından getirilen yeni yorum yapılmadan önce, tasarıma katılım felsefesine verilen önemi tanımlayabilmek amacıyla çalıĢma süreçlerinin kapsamı ve çocuklar için önemi ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Fiziksel çevre koĢullarını kullanıcı gereksinimlerine uygun hale getirebilmeyi amaçlayan katılım süreçlerinin, okulöncesi eğitim kapsamındaki varlığı sorgulanarak, tasarıma katılım deneyimiyle okulöncesi çocukların iliĢkisi hakkında bir değerlendirme ortaya konulmuĢtur. 2.1.1. Çocukların tasarıma katılımı çalıĢmalarının genel kapsamı Katılım, çocukların kendilerini ilgilendiren konularda, kararlar, etkinlikler ve süreçler üzerinde söz sahibi olması olarak tanımlanmaktadır (ġener 2005). 1989 yılında kabul edilen Çocuk Hakları SözleĢmesi‟nde ilk kez “çocukların konuĢma ve kendi yaĢamlarını ilgilendirecek karar alma süreçlerine katılım özgürlüklerinin olduğu” kabul edilmiĢtir. SözleĢme, tarihte en geniĢ ölçekte kabul gören insan hakları belgesidir. BirleĢmiĢ Milletler üyesi iki ülke dıĢında 191 ülke tarafından onaylanan sözleĢmede, çocuk haklarına yön veren temel ilkeler “Ayrım gözetmeme, çocuğun yararının gözetilmesi, yaĢama ve geliĢme, katılım” olarak tanımlanmıĢ ve katılım “çocukların kendileriyle ilgili konularda görüĢlerini dile getirme hakkı” olarak açıklanmıĢtır (www.unicef.org, 2009). “Çocukların Katılımı ve Katkısı” ya da “Çocuk Perspektifi” konsepti çocuk araĢtırmaları, politik programlar ve pratik pedagojik faaliyetler içerisinde, 1990‟lardan itibaren giderek önem kazanmıĢtır. Katılımın temelinde, çocukların “tercihleri, ilgileri, bakıĢ açıları olan ve bunları ifade edebilmesi gereken bireyler” olarak kabul edilmesi gerektiği düĢüncesi yer almaktadır (Skivenes ve Strandbu 2006). Çocukların planlama ve tasarıma katılımları konusundaki çalıĢmaların baĢlangıcı ise daha eski olup, ilk uygulamalar 1960‟larda baĢlamıĢtır. Bu tarihten itibaren yaklaĢık otuz yıllık bir süreçte çeĢitli çalıĢmalar gerçekleĢtirilmiĢ, fakat her dönemin kendi kimlik, kuram ve yöntemine sahip oluĢu nedeniyle dönemler arasında kopukluklar oluĢmuĢtur (Francis ve Lorenzo 2002). 22 Genel olarak çocukların neyi arzu edeceğine iliĢkin yargıların çocukların dıĢındaki kiĢiler örneğin ebeveynler, öğretmenler, politikacılar, toplum tarafından belirleniyor olması, yetiĢkinlerin en doğruyu görebildiği ve çocukların yetiĢkinlerin belirlediği bu ilkeleri kabul etmesinin beklenmesi yönündeki düĢünce biçimi bu anlayıĢ içerisinde eleĢtirilmektedir (Cobb ve Ark. 2005). Hart‟a (1992) göre çocuklar, “toplumun en çok fotoğrafı çekilen ancak en az dinlenen” üyeleridir. Günümüzde, kentlerde çocukluğun yapısının büyük bir değiĢim geçirdiği ifade edilmektedir. Pek çok çocuğun günlük yaĢamları üzerinde kontrolü kaybettiği, çocukların, yetiĢkinlerin planladığı eylemleri gerçekleĢtirmek için onların denetiminde farklı ortamlarda yer aldığı, zamanlarının çoğunu yapılandırılmıĢ ve kontrollü mekanlarda geçirmekte oldukları vurgulanmaktadır. Çocukların büyük zamanını geçirdiği kullanım alanlarının baĢında ise okullar ve okulöncesi kurumlar gelmektedir (Francis ve Lorenzo 2002, Kytta 2003). Oyun alanları daha düzenli ve daha az macera unsurları içerir hale gelmiĢtir. Ayrıca çocukların bu alanları da yetiĢkin denetiminden uzak olarak kullanamadığı belirtilmektedir. Çocukların, dıĢ dünyayı nerdeyse otomobillerin arkasında güvenli koltuklarında otururken keĢfetmeye çalıĢtıkları ifade edilmektedir (Kyttä 2003). Çocukluk sürecinde etkili olduğu belirtilen değiĢimler nedeniyle günümüzde çocukların katılımının gerekliğinin öneminin arttığı belirtilmektedir. Çocukların tasarıma katılımı çalıĢmaları sonrasında, planlama, çevresel eğitim ve çocuklarla ilgili araĢtırmalar açısından önemli verilere ulaĢıldığı ve bu çalıĢmalarda genel olarak çocukların yaĢadığı çevreye iliĢkin sorunların farkında oldukları ifade edilmektedir (Gökmen 2008). Bu kapsamda, fiziksel çevre ile ilgili düzenlemeler yapılırken çocukların kendilerini ilgilendiren konularda söz sahibi olmasının, çocukların yaĢadıkları çevreye sahip çıkma olasılıklarını yükselteceği açıktır. Çocukların çalıĢma sürecinde kendilerini projenin yaratıcısı olarak görebilmesinin, çalıĢma arzularını arttırırken, sahiplenme duygusunu da oluĢturduğu gözlenmektedir (ġener 2006). Günümüzde çocuklar için oluĢturulan sınıf, oyun alanları, spor parkları, okul sonrası programları gibi, katılımlarının olması gereken projelerde, çocuk katılımı çok fazla görülmemektedir. Oysa çocuklar için mekanlar tasarlarken, çocukların bakıĢ açısını öğrenmek çok önemlidir (ġener 2005). 23 Çocukların tasarıma katılım çalıĢmaları daha çok kentsel bağlamda yaygınlaĢmıĢ, bu süreçte kent planlamasına ve tasarıma katılım oldukça ilgi duyulan bir konu haline gelmiĢtir. UNICEF gibi uluslararası organizasyonlar, çocukların katılımını desteklemek için en iyi yolu kentleri daha arkadaĢ ve sürdürülebilir hale getirmek olarak görmüĢtür. UNICEF “Çocuk Dostu Kentler (Child-Friendly Cities)”, UNESCO “Kentlerde Büyümek (Growing-up Cities)” bu alandaki önemli projelerdir. Örneğin, Amerika ve Ġtalya‟da bazı kentlerde, çocukların fikirleri planlara ve politikalara yansıtılmıĢtır (Francis ve Lorenzo 2002). 2.1.2. Eğitim ortamlarının geliĢtirilmesi yönünde çocukların tasarıma katılımı Fiziksel çevre çocuğun deneyimlerini biçimlendirmektedir ve günümüzde çocukların büyük bir çoğunluğu için deneyimlerinin Ģekillendiği önemli bir ortam okuldur (Koralek ve Ark.2005). Kent ölçeği dıĢında, tasarıma katılım çalıĢmalarına, çocukların zamanlarının büyük bölümünü geçirdiği okul ortamlarının niteliğinin geliĢtirilmesine yönelik olarak da önem verilmektedir. Günümüzde çocukların daha kurumsallaĢmıĢ olarak yaĢadıkları, buna bağlı olarak, kullandıkları mekanların düzenlenmesinde ve yönetiminde yer almasını sağlamanın bir gereklilik olduğu belirtilmektedir (Francis ve Lorenzo 2002). Eğitim ortamlarının geliĢtirilmesi açısından kapsamlı çalıĢmalardan biri Ġngiltere‟de gerçekleĢtirilmektedir. Ülkede, okul binaları, ekipmanları ve oyun alanlarının yetersizliği karĢısında son yıllarda bir geliĢtirme çabası görülmekte, katılıma önem verilmektedir. Modern eğitimin parçası olan bilgi değiĢimi ilkesiyle hareket edilmekte ve tasarım sürecinde mimarlar, eğitimciler ve öğrencilerin ortaklığıyla bilgi boĢluğu kapatılmaya çalıĢılmaktadır (Dudek 2002). 2000-2001 eğitim yılında baĢlayan “Joinupdesignforschools” projesi, inĢa edilmiĢ çevre, giyim, iletiĢim, ürün tasarımı olmak üzere 4 ayrı tasarım disiplininden tasarımcılar ile öğrencileri buluĢturmaktadır. Ortaklık fikri projenin kalbi olup, projenin ana amaçları, öğrencilerin okullarında neyi değiĢtirmek istediğini tanımlamak, tasarım süreciyle bunun pratiğinin nasıl gerçekleĢebileceğini gösterebilmek ve herhangi bir yerde uygulanabilecek bir model elde etmek, Ġngiliz tasarım endüstrisinin deneyiminden ve uzmanlığından okullarının yararlanmasını sağlamak olarak ifade edilmektedir. Proje kapsamında 2005 yılı 24 itibariyle 54 tasarım firması, 150 bireysel tasarımcı, 100 okulda ve 700 öğrenciyle direkt iliĢki kurulmuĢ, 10.000 çocuk sürecin içerisinde bu etkileĢime dahil olmuĢtur (Sorrel ve Sorrel 2005). Bu çalıĢmanın çok farklı okullarda yapılabileceği ifade edilmekle birlikte, uygulama kırsal ve kentsel alandaki ilköğretim okulları ve liselerde yürütülmektedir. Tasarımcılar, okullardan seçilen 20 öğrenci ve lider bir öğretmenden oluĢan gruplarla çalıĢmakta, süreçte sunulan ürünler okuldaki diğer öğrenciler, öğretmenler ve idarecilere sunularak görüĢler değerlendirilmektedir. Proje süreci, profesyonel tasarımcıların müĢteri ile olan diyaloğu referans gösterilerek, “öğrencilerin müĢteri olarak görülmesi ve tasarım danıĢmanlarının onlar için çalıĢması” olarak ifade edilmektedir. Çocuğun müĢteri oluĢuyla çocuklara özgü yeni yaklaĢımların geliĢtirilmesi denenmektedir. ÇalıĢma süreci dört aĢamadan oluĢmaktadır. “Sorgulama” sürecinde öğrenciler problemi tanımlamaktadır. “Fikir” olarak tanımlanan aĢamada, çocuklardan neyi değiĢtirmek istediklerini tasarımcılara detaylı bir çalıĢmayla açıklayıcı olarak ifade etmeleri beklenmektedir. “Sohbetler”, en temel bölüm olan müĢteri tasarımcı etkileĢim sürecidir. “Konsept” olarak tanımlanan aĢamada, tasarımcıların final tasarım fikrini öğrencilere (müĢteri grubu) sunumu ve bu öneri kabul gördükten sonra - bazen öğrencilerle birlikte tekrar üzerinde çalıĢılması gerekmektedir - öğretmenlere ve yöneticilere sunulması gerçekleĢmektedir. Çocukların müĢteri olarak görülmesinde, en baĢta çocuklara nasıl iyi müĢteri olacakları ve tasarımcılara çocuk müĢteriyle olan diyaloglarında dikkat etmeleri gerekenler anlatılmaktadır. Tasarımcılara ise, çocuğu yetiĢkin bir müĢteri gibi görerek ilgilenmeleri, eğitim konusundaki bilgisine saygı duymaları, problemleri konusunda iyi dinleyici olmaları, dilini değiĢtirmeye hazırlanmaları (jargondan kaçınma), öğretmen olmadıklarını ancak çocukların onlardan öğrendiğini bilmeleri, süreci sadece farklı bir iĢ olarak değil, yaĢamları değiĢtirebilecek bir çalıĢma olduğu mantığıyla değerlendirmeleri gerektiği anlatılmaktadır. Eğitim ortamlarının niteliğini geliĢtirmek için daha küçük ölçekli çalıĢmalar da yapılmaktadır. Örneğin, Ġngiltere Sheffield bölgesinde, okul alanlarının peyzajına yönelik yürütülmüĢ bir araĢtırma projesi çalıĢmasında, iki lisede gerçekleĢtirilmiĢ katılım süreçlerinde tasarım kararları, okul kullanıcıları, toplum ve peyzaj mimarının bir araya geliĢiyle oluĢturulmuĢtur. Bu çalıĢmada tasarım sürecine kullanıcıların 25 katılımında “fikir, konsept ve detay” olmak üzere üç önemli aĢama bulunduğu ifade edilmiĢtir. Tasarım fikir aĢaması, kullanıcıların gereksinimleri, algıları ve tutumlarına iliĢkin bilgi sağlama aĢaması ve kullanıcı katılımlı tasarımı farklılaĢtıran bilginin elde edildiği süreç olarak tanımlanmıĢtır. Bu aĢamada biliĢsel haritalar, davranıĢ haritaları, gözlem, anket, ideal okulun çizimi, en sevilen ve sevilmeyen yerin çizilmesi, tasarımcı ve öğrencilerin okul içinde birlikte dolaĢarak tartıĢması, yapılandırılmıĢ tartıĢmalar, sohbet, paragraf tamamlama, tanımlayıcı yazı yazma gibi çok sayıda teknik kullanılabileceği belirtilmiĢtir. Tasarım konsept aĢaması, konsept planın çözümüne iliĢkin tasarımcı ve kullanıcı arasında döngüsel bilgi akıĢının gerçekleĢtiği, iki boyutlu ve üç boyutlu tekniklerin kullanılabildiği süreç olarak tanımlanmıĢtır. Tasarım detay aĢaması ise, tasarıma iliĢkin detayların oluĢturulduğu, döĢeme kaplamasının türü, oturma birimleri, bitkilendirme gibi detaylı bilgilerin elde edilmesinin amaçlandığı çalıĢmaları içermektedir (Sheat ve Beer 1989). Tasarıma katılım kapsamında eğitim boyutunda Amerika BirleĢik Devletleri‟nde ilk çalıĢmalar 1970‟lerden itibaren geliĢmiĢtir. 1970‟lerin ortalarında ilk olarak Chicago‟da gerçekleĢtirilmiĢ olan Mimarlık ÇalıĢtayları (Architecture Workshops), çocuklar ve ebeveynlerinin katıldığı etkinlikler olarak zaman içinde yaygınlaĢmıĢtır. 1970 ve 1980‟lerde bu çalıĢmalar devam ederken mimarlık çözümün değil sorunun parçası olarak görüldüğü için çocuklar yine niteliksiz ortamlarda büyümeye devam etmiĢtir. Mimarlık ve eğitim alanında çalıĢmalar 1980‟lerde baĢlamıĢ, 1985 yılında RIBA (Royal Instute of British Architects) tarafından ilk kapsamlı bir proje olarak “Architects in Schools” projesi baĢlatılmıĢtır (Koralek ve Mitchell 2005). Projede, ilköğretim okulları (4-5 yaĢ ile 11 yaĢ ) ve liseler (12 ile 18 yaĢ) kapsamında farklı yaĢ gruplarıyla çalıĢılmaktadır. Programın oluĢturulma nedeni, inĢa edilmiĢ çevreyi, mimarlığı anlamak ve bu farkındalığın geliĢimini desteklemek olarak tanımlanmaktadır (http://www.aiaw.org, 2009). Ülkemizde ise, özellikle son yıllarda çocukların ve gençlerin katılımı konusuna büyük bir ilgi duyulmakta ve çeĢitli çalıĢmalar gerçekleĢtirilmektedir. 2002 yılından itibaren Mimarlar Odası ve Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü AraĢtırma Merkezi (ÇOKAUM) ortaklığıyla kapsamlı bir çalıĢma yürütülmektedir. “Çocuk ve Mimarlık Projesi” gerçek bir katılım çalıĢması olarak tanımlanmaktadır. Projede, 7 ile12 yaĢ arası çocuklarla 26 çalıĢılmıĢtır ve çalıĢma iki kapsamda ele alınmıĢtır. “1000 Mimar 1000 Okulda” Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okullarda gerçekleĢtirilmiĢtir. “Atölyeler, BuluĢmalar, Etkinlikler” olarak tanımlanan diğer çalıĢma alanında, çeĢitli temalar belirlenerek okul dıĢı ortamlarda çalıĢılmıĢtır (Candan 2008, ġener 2006). 2003 yılı Ekim ayından itibaren gerçekleĢtirilen “1000 Mimar 1000 Okulda” çalıĢmasında mimarlarla çocuklar okullarda buluĢmuĢtur. Mimarlık, mimarlık kültürü, kentlilik bilincinden söz edilmiĢ, çocukların beklentileri, hayalleri, istekleri ve Ģikayetleri öğrenilmiĢ, tartıĢılarak çözümler üretilmiĢtir (ġener 2005). 2008-2013 yılları kapsamında, çocuk ve mimarlık projesinin ikinci beĢ yıllık plan ve programı oluĢturulmuĢtur. Çocuk ve Mimarlık Projesi‟nin hedefleri arasında ilköğretim okulları ve ortaöğretim kurumlarında gerçekleĢtirilen “1000 Mimar 1000 Okulda” çalıĢmalarına, farklı bir yaratıcılığa sahip oldukları düĢünülen okulöncesi yaĢ gruplarının dahil edilmesi de yer almıĢtır (Candan 2008). Ancak henüz okulöncesi dönem kapsamında bir çalıĢma yapılmamıĢtır. Türkiye‟de çocukların katılımı konusuna büyük ilgi gösterilmekle birlikte, çalıĢmaların Avrupa ülkeleriyle karĢılaĢtırıldığında daha geride olduğu ifade edilmektedir. Bu açıdan kurumların, sivil organizasyonların, üniversitelerin ve araĢtırma merkezlerinin içinde yer aldığı araĢtırma çalıĢmalarının arttırılmasına ve bu sayede çocukların katılım düzeylerinin geliĢtirilmesine gereksinim duyulduğu vurgulanmaktadır (ġener 2006). 2.1.3. Okulöncesi eğitim sürecinde tasarıma katılım deneyimiyle karĢılaĢmak Çocukların öğrenmesinde, fiziksel çevreleriyle kurdukları etkileĢimler, günlük yaĢamları içinde yer alan insanlar kadar önemlidir (Maxwell 2007). Çocukların çevreye olan duyarlılıkları erken yaĢlarda ortaya çıkmaktadır. Örneğin, anaokulu öğrencilerinin, kırsal ve kentsel ortamda ekolojik farkındalığının resimler gösterilerek test edildiği bir çalıĢmada, 3-5 yaĢ grubu erkek ve kız çocukların doğru tanımlamalar yapabildiği görülmüĢtür (Cohen ve Horm-Wingerd 1993, Gür ve Zorlu 2002). Erken çocukluk yılları insan hayatında belirleyiciliği olan ve hızlı geliĢimlerin görüldüğü önemli bir dönemdir. Bu dönemde yaĢanan geliĢim sürecinin etkisi büyük oranda ileriki yıllara yansımaktadır. 0-6 yaĢ sürecinde, bedensel, zihinsel ve sosyal geliĢimdeki ilerleme en büyük hıza sahiptir. KiĢilik oluĢumu, sosyal duyarlılık, yaratıcı zeka ilk olarak bu dönemde Ģekillenmeye baĢlamaktadır. Öğrenmenin % 60-70‟inin 27 okulöncesi yıllarda kazanıldığı bilinmektedir (BaĢal 1998, Poyraz ve Dere 2001). Bu süreçte kazanılan deneyimlerin, bireysel geliĢimin temellerini oluĢturduğu söylenebilir. Çocukların dünyayı duyuları aracılığıyla keĢfettiği ve duyusal keĢiflerin geliĢimsel açıdan önemi vurgulanmaktadır (Nicholson 2005, Day 2007). Çocuklar, doğası gereği aktif algılayıcıdır, keĢfetmek için motivasyona sahiptir, çevrenin çocuklara sunduğu bol miktarda kompleks bilgi onları uyarmakta, harekete geçirmektedir (Read ve Ark.1999). Çevreyle etkileĢim kurabilmek, erken çocukluk döneminde çocuğun öğrenmesindeki en önemli konulardan biridir ve fiziksel çevrenin öğrenme için olanak sağlaması gerekmektedir (Maxwell 2007). Okulöncesi eğitim çocukların, sınırlı bir ev ortamından ayrılıp, daha geniĢ bir sosyal çevre içinde yer aldığı süreçtir. Nitelikli okul öncesi eğitim, çocuğun zihinsel, sosyal, fiziksel, duygusal geliĢimine katkı sağlamaktadır (Cirhinlioğlu 2001). Okulöncesi eğitim ortamlarında fiziksel çevrenin çocukların davranıĢı üzerinde önemli etkisi olduğu kabul edilmektedir (Read ve Ark. 1999). Küçük çocukların, çevrelerinde çeĢitlilik taĢıyan objeler ve materyallerle etkileĢim kurmasının gerekliliği farklı çalıĢmalarda ortaya konulmuĢtur. Çevrenin belirli bir düzeyde karmaĢık olması, çeĢitlilik taĢıması beklenmektedir. Oyuncakların ve oyun materyallerinin çeĢitliliği, renklerde farklılık, mekanın biçimi, zemin düzeyinde/tavan yüksekliğinde değiĢim, dokular, zemin kaplaması, ıĢık düzeyi ve sınıf olanakları fiziksel çevrenin bu açıdan ele alınması gereken özellikleri olarak belirtilmektedir (Maxwell 2007). Erken çocukluk döneminde dıĢ mekan oyun alanlarının niteliğiyle ilgili olarak yürütülmüĢ tüm çalıĢmalarda, bu alanların çocukların beden sağlığı, zihin geliĢimi ve sosyal zekası üzerinde olumlu katkısı olduğu ortaya konulmuĢtur (Herrington 2008). Nitelikli bir okulöncesi eğitim ortamının çocukların geliĢimini destekleyen ideal koĢullar oluĢturduğu söylenebilir. Fiziksel çevrenin erken çocukluk yılları ve okulöncesi eğitim açısından sahip olduğu önem bilinmekle birlikte ne yazık ki bu eğitim ortamlardaki fiziksel koĢullar istenilen düzeye taĢınabilmiĢ değildir. Mekansal koĢulları kullanıcı gereksinimlerine cevap verebilecek bir niteliğe kavuĢturmak için diğer eğitim ortamlarında benimsenen yöntemin, tasarıma katılım çalıĢmalarından yararlanmak olduğu görülmektedir. Bu açıdan okulöncesi eğitim özelinde bir inceleme yapıldığında, konunun karĢılığının bulunmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. 28 Konuyla ilgili literatür incelendiğinde, okulöncesi eğitim sürecinde, eğitim ortamlarının niteliğini geliĢtirecek katılım çalıĢmalarının gerekliliğine ve bu deneyimin geliĢimsel açıdan önemine karĢın bu çalıĢmaların genel olarak ilköğretim okulları ve liselerde gerçekleĢtirilmekte olduğu görülmektedir. Dudek, okulöncesi eğitim ortamlarında genel olarak katılım deneyiminden uzak kalındığından söz etmektedir. Eğitim ortamlarında yürütülen katılım çalıĢmalarının daha büyük ölçekli kamu yapıları kapsamında gerçekleĢtiği belirtilmektedir. Yeni yapılan ve mevcut okulöncesi eğitim yapılarının genelde diğer kamusal yapıların çoğuyla karĢılaĢtırıldığında küçük ölçekli olduğu ve kalite açısından daha geride yer alan küçük ölçekli bu yapıların, bütçelerinin de küçük olması nedeniyle bu durumun genelde tasarım sürecinde kullanıcıya danıĢma olanağını engellediği ifade edilmektedir (Dudek 2005). Tasarıma katılım çalıĢmalarında okulöncesi eğitim ortamlarına ulaĢılmıyor olmakla birlikte erken çocukluk yıllarında çocukların kendi fiziksel çevrelerine yönelik tercih ve öneriler geliĢtirebildikleri farklı görüĢlerce ifade edilmektedir. Gerçekten de okulöncesi dönemde çocukların kendilerini ifade edebileceği yöntemler kullanıldığı takdirde katılım çalıĢmaları gerçekleĢtirilebilir. Hart, yetiĢkinlerin, çocukların yaĢamlarını anlamaya yönelik çaba göstermesinden sonra, çocukların katılım için büyük istek duyduğunu ifade etmektedir. Yine aynı çalıĢmada, çocuklarla olan görüĢmelerden genelde doğru bilgi alınmayacağı gibi bir inanıĢ olduğu belirtilirken bunun, çocukların hafızalarının zayıf olduğunun düĢünülmesi, görüĢmeyi yapanı mutlu etmek için hep doğru Ģeyler söylemeye çalıĢacaklarına inanılması gibi nedenlerle açıklandığı ifade edilmektedir. Hart, beĢ yaĢındaki bir çocuğun, bilgi ondan spontan olarak istendiğinde ve konu onunla ilgili olduğunda doğru bilgi verdiğini belirtmektedir. Çocukların yetiĢkinlerle aynı iletiĢim becerisine sahip olmadığı ve iletiĢim kurmak için daha hassas olunması ve onların konuĢma becerilerini geliĢtiren, onları bu süreçte istekli kılacak yeni metotlar kullanılması gerektiğini vurgulamaktadır (Hart 1992). Clark‟a (2005) göre, okulöncesi dönemde çocuklar kendi yaĢamlarının uzmanıdır ve onların sesini duymak önemlidir. Bu dönemde katılım çalıĢmalarında “Mozaik YaklaĢım” olarak tanımladığı birden fazla yönteme yer verdiği bir yaklaĢım önermiĢtir. Önerdiği araçlar, okulöncesi eğitim merkezinde gözlem, birebir ya da grup görüĢmeleri, 29 kamera kullanımı (çocukların önemli gördükleri Ģeylerin fotoğrafını çekmesi), alandaki geziler, harita hazırlama, yöneticiler ve ebeveynlerle görüĢmelerdir. Ona göre katılım yöntemlerinin küçük çocuklarla kullanımı, farklı iletiĢim yolları açmakta, farklı metodolojilerin kullanımı ise çocukların kendi bakıĢ açıları ve deneyimlerini ifade edebilecekleri farklı olanaklar sunarak çocukların yaĢamlarını anlamamızı kolaylaĢtırmaktadır. Clark (2005), tasarım sürecinde katılımın gerekliliğine iliĢkin olarak, gerçek kullanıcının kim olduğu sorusunun sorulması gerektiğini belirtirken, 5 yaĢ altındaki çocuklar için geleneksel katılım yöntemleriyle birlikte (gözlem, görüĢme gibi) yeni katılımcı yöntemlerin de araĢtırılması gerektiğini belirtmektedir (Clark 2005). Tasarıma katılım çalıĢmalarının, çocuklara çevresel öğrenme deneyimi, sosyal beceri ve sosyal sorumluluk geliĢimi, toplumsal ve politik kimlik geliĢimi açısından katkı sağladığı belirtilmektedir (Hart 1992). Katılımcı tasarım sürecinin, kullanıcıların gereksinimlerini ve arzu ettiklerini açıkça öğrenebilmeyi, geleneksel tasarım yöntemlerinden daha yaratıcı sonuçlar elde edilmesini sağlayabildiği de belirtilmektedir. Tasarıma katılım, çocuklara bakıĢ açılarına ve fikirlerine önem verildiğini gösteren bir süreç olarak da değerli görülmektedir (Sheat ve Beer 1989). Tasarıma katılım süreçleri çocuklar açısından yeni bir öğrenme kaynağı olarak önemsenmektedir. Örneğin “Joinupdesignforschool” çalıĢmaları kapsamında iĢleyiĢin daima merkezinde olan konunun çocuğa yaĢam becerilerinin kazandırılması olduğu belirtilmektedir. Tasarıma katılım sürecinin öğrencilere kazandırdığı beceriler, bireysel, düĢünme ve çalıĢma becerileri olmak üzere üç düzeyde tanımlanmıĢtır. “Bireysel beceriler” bireysel farkındalık, yeni fikirlere açıklık, organizasyon, motivasyon ve sorumluluk; “düĢünme becerileri” yaratıcılık, problem çözme, pratiklik, mekansal farkındalık, finansal farkındalık, estetik yargılar, gözlem ve değerlendirme; “çalıĢma becerileri” takım çalıĢması, ortaklık, organizasyon, yurttaĢlık, iletiĢim olarak tanımlanmıĢ ve çalıĢmada kazanılan önemli bir beceri ise kendine güven olarak belirtilmiĢtir. Projede bütün öğrencilerin aynı becerileri doğal olarak eĢit oranda kazanmasının beklenmediği ifade edilirken, önemli görülenin tüm öğrencilerle temas kurulması olduğu vurgulanmıĢtır. Çocuklar tarafından da bu süreç yaĢamlarını değiĢtiren bir deneyim olarak tanımlanmıĢtır (Sorrel ve Sorrel 2005). 30 Tasarıma katılım deneyimiyle çocuklara yaĢadıkları mekanları kendi gereksinimleri doğrultusunda değiĢtirebilmeleri için bir olanak sağlandığı söylenebilir. Bu çalıĢmalar, çocukların kullanım alanlarını kendi tercihleri doğrultusunda Ģekillendirmeleri için sunulan bir fırsat olarak da görülebilir. Tasarıma katılım süreci içerisinde, çocukların düĢünmesi, düĢündüğünü ifade edebilmesi beklenmekte, kendi istediği ürünün gerçekleĢtirildiğini gören ve kullanan çocuklar için bu deneyim çocuk geliĢimini farklı açılardan destekleyen bir süreç oluĢturmaktadır. Jilk‟e göre, öğrenme pasif olmayan, aktif yaratıcı bir eylemdir ve öğrenme ortamı bu davranıĢın önünde bir engel haline getirilmemelidir. Ona göre, fazlasıyla tasarlanmıĢ ve bitmiĢ ortamlar öğrenciye aktif rol bırakmayarak öğrenmeyi engellemektedir ve bir mekan, çocukların kendi çevrelerini özgürce yaratma olanağı sağlaması yönüyle yaratıcılığı zenginleĢtirebilir. Jilk, bu bakıĢ açısıyla, önceden tanımlanmıĢ ortamlarda olası öğrenme deneyimlerinin kısıtlandığını ve yaratıcılığın geliĢiminin minimize edildiğini öne sürmektedir (Jilk 2005). Tez çalıĢması kapsamında tasarıma katılım süreci aslında kullanıcıların tasarımla etkileĢim kurduğu çalıĢmalar olarak yorumlanmıĢ ve çocuğun tercihine açık olarak bir mekanın kullanımında farklı olanakların sunulması, tasarıma katılım sürecinin çocuklar için geliĢimsel açıdan taĢıdığı katkıların kazanılabileceği bir deneyimin elde edilmesini sağlayan yeni bir yöntem olarak değerlendirilmiĢtir. Atölyelerde tasarımla etkileĢim kurulmasını sağlayacak olan parametre değiĢebilirlik olarak tanımlanmıĢ ve alan çalıĢmasında farklı yöntemler kullanılarak bu parametrenin önemi sorgulanmıĢtır. 2.2. Okulöncesi Eğitimde Olanaklar Katılım çalıĢmalarıyla eğitim ortamlarının niteliği geliĢtirilmeye çalıĢılsa da, genel olarak tüm eğitim kurumlarının bu çalıĢmalardan yararlanmadığı, okulöncesi eğitim kurumlarının hem küçük ölçekli yapılanmalar olmaları, hem de pek çok ülkede yaĢanmakta olan ekonomik yetersizlikler nedeniyle arzu edilen niteliğe henüz ulaĢamadığı görülmektedir. Bununla birlikte son yıllarda dünyada ve ülkemizde okulöncesi eğitime yüksek düzeyde ilgi duyulmaktadır. Bir baĢka deyiĢle, okulöncesi eğitimin yararlarının farkına varılmıĢtır. Yüksek kalitede erken çocukluk dönemi programlarının uzun dönemde pozitif etkilerinin olduğunun görülmesi, kadının daha fazla çalıĢma alanında yer almaya baĢlaması, uluslararası rekabet, alt gelir grubunun 31 çocuklarının da okula ve yaĢama daha iyi baĢlamasının arzu edilmesi gibi konular okulöncesi eğitime duyulan ilginin nedenleri olarak tanımlanmaktadır (Wortham 2003). Okulöncesi eğitim kurumlarında eğitimin niteliğini belirleyen faktörler çeĢitlilik taĢımaktadır. Bu kriterler çeĢitli çalıĢmalarda “öğretmen ve bakıcıların niteliği, kurumda uygulanan program ve fiziksel ortam (Cirhinlioğlu 2001); “fiziksel ortam, grup büyüklüğü, bakıcı-çocuk oranı, günlük etkinlikler, yetiĢkinler ve çocuklar arasındaki etkileĢim, öğretmen niteliği, ebeveynlerle iliĢki kurma, lisans ve akreditasyon” (Berk 2003); “deneyimli ve iyi eğitimli öğretmenler, uygun grup büyüklükleri, güvenli ve duyarlı fiziksel çevre” (Maxwell 2007) gibi baĢlıklarla tanımlanmaktadır. Bu belirlemelerin varlığına karĢın, çok sayıda örneğin de standart dıĢı olduğu belirtilmektedir. Kısacası, yurtdıĢında ve ülkemizde, genel olarak okulöncesi eğitimde yer alan kurumların niteliği, standartlar ve programlar açısından büyük bir çeĢitlilik bulunmaktadır. 2.2.1. Okulöncesi eğitimde program ve fiziksel olanaklar açısından farklılıklar Okulöncesi eğitimde yurtdıĢında ve Türkiye‟de kurumsal sistemin çok sayıda bileĢeni olduğu görülmektedir. Ġtalya‟daki sistemde “Nursery / Children School” (3-6 yaĢ), “The Day Nursery” (0-3 yaĢ), “Play / Drop-in Centers” (Stregatti: 6 yaĢa kadar genç annelerin serbest zaman isteğiyle çocuklarını bıraktığı kurumlar); Danimarka‟da “Creches” (0-3 yaĢ), “Public Kindergartens” (3-6 yaĢ) ve genelde anaokulunun parçası olan, okul çağı çocuklar için yeni yaĢ entegrasyonunun olduğu kurumlar (0-6 yaĢ / 0-14 yaĢ); Ġngiltere‟de “Day Nurseries” (olanakları zayıf çocuklar için) , “Nursery Schools”, “Pre- Schools Play Groups”, “Private Nurseries”, “Reception Classes”; ABD‟de genelde ilköğretim okulu içerisindeki anasınıfları, özel yarı zamanlı oyun grupları ile “Nursery Schools” ve “Community Day Care Centers” olarak tanımlanan kurumlar; Fransa‟da kamusal olan “Ecoles Maternelles” ve özel olan “Jardins D‟enfants” adını taĢıyan kurumlar ile “Creches”, “Children Centers” (farklı yaĢ grupları için)” olarak tanımlanan çeĢitli oluĢumlar yer almaktadır (Dudek 2000). Genel olarak, çeĢitlilik gösteren bu kurumlarda eĢit olanakların sağlanamamakta ve olanakların eksikliği eğitim programı etkinliklerini sınırlandırmaktadır (Dudek 2002). 32 Türkiye‟de okulöncesi kurumlar ilk olarak 1908 yılından önce bazı Ģehirlerde ve sonrasında Ġstanbul‟da “Özel Ana Mektepleri” tanımıyla yer almıĢ, Balkan SavaĢlarından sonra ise “resmi ana mekteplerinin” açılması yaygınlaĢmıĢtır. 1914 yılında “Çocuk Bahçesi” olarak adlandırılan “mekteplerin” açılması kararlaĢtırılmıĢ. 1915 yılında “Ana Mektepler Nizamnamesi” düzenlenmiĢtir. Cumhuriyet döneminde ilk olarak 1949 yılında okul öncesi eğitim konusu ele alınmıĢtır. 1962 yılında Anaokulları ve Anasınıfları yönetmeliği hazırlanmıĢ, okul öncesi eğitimi 3-6 yaĢ çocukların eğitimi olarak tanımlanmıĢtır (Oktay 2001). 1923-24 yılları arasında Türkiye‟de 38 ilde, 80 anaokulu yer almıĢtır (Poyraz ve Dere 2001). 1996 yılında tamamlanan okulöncesi eğitim programında, 0-3 yaĢ kreĢ veya ev programı, 4-5 yaĢ anaokulu programı, 6 yaĢ anasınıfı programı içinde değerlendirilmiĢtir (Oktay 2001). Halen en yaygın olarak okulöncesi eğitimin ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarında verildiği belirtilmektedir (Ural ve Ramazan 2007). Günümüzde Türkiye‟de, kurum temelli eğitimde Milli Eğitim Bakanlığı‟na ve Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumuna (SHÇEK) bağlı organizasyonlar yer almaktadır. Özel ya da resmi “Bağımsız Anaokulları” (3-6 yaĢ), özel ya da resmi “Anasınıfları” (5-6 yaĢ) Milli Eğitim Bakanlığı‟na, “Gündüz Bakımevi, KreĢ, Yuva, Çocuk Kulübü, Çocukevi” gibi çeĢitlilik gösteren kurumlar SHÇEK‟na bağlı olarak faaliyet göstermektedir. Genel olarak okulöncesi eğitim veren bu kurumlarda “yönetim, amaç, program, öğretmen/eğitici ve donanım” açısından farklılıklar bulunduğu ve bunun kalite standardını yakalamayı engellediği belirtilmektedir (Ural ve Ramazan 2007). Eyüboğlu‟na göre, ülkemizde çeĢitlilik taĢıyan kurumlarda “ortak program, ortak standart, standart yükseltme çalıĢmaları ve denetim birliği” açısından önemli eksiklikler görülmektedir (Eyüboğlu 2007). Eğitim ortamları arasında amacına uygun olarak tasarlanmıĢ örnekler ile birlikte, çocukların gereksinim duyduğu nitelikleri karĢılamaktan uzak olan çözümler de görülmektedir. Aslında, nitelikli çözümlere ulaĢmak için, standartlara uymanın, baĢarılı tasarıma ulaĢmanın garantisi olarak da görülmemesi gerekir. Jilk‟e göre, politika, gelenekler ve standartlar, yaratıcılığın ve keĢfin önünde engel oluĢturmaktadır. Ayrıca, standartların tüm soruları cevapladığını düĢünmek yanlıĢtır ve sorgusuz kabuller öğrenme olanaklarının geliĢimine engel oluĢturmaktadır (Jilk 2005). Dudek, çocuklar 33 için gereken baĢarılı tasarımı “çocuğun keĢfetmesine, geliĢmesine ve öğrenmesine olanak sağlayan tasarım” olarak tanımlamaktadır (Dudek 2000). Fiziksel nitelikle iliĢkili standartlara bakıldığında ülkeler arasında bazı farklılıklar bulunduğu da görülmektedir. Alan gereksinimi ülkelere göre değiĢmektedir. Ġtalya‟da çocuk baĢına düĢen gerekli alan 3-6 yaĢ için en az 7.5 m2, 3 yaĢ altı için 10 m2 olarak belirtilmekte; Danimarka‟da en az alan 2 m2; Japonya‟da alanın değerli olması nedeniyle iç mekanda 1.98 m2, dıĢ mekanda 3.3 m2 olarak boyutlar sınırlandırılmakta; Ġngiltere‟de iç mekanda en az 2,3 m2 Ģartı aranmakta; ABD‟de ise iç mekan için en az 3.25 m2, dıĢ mekan için ise 6.97 m2 olarak bir çocuk için gereken alan boyutu tanımlanmaktadır (Dudek 2000). Türkiye‟de ise, alan gereksinimi yine farklılaĢmakta, oyun odalarında bir çocuk için en az 1.5 m2‟nin yeterli olacağından söz edilmektedir (Poyraz ve Dere 2001). Bu kapsamda, ülkemizdeki yeterli alan miktarının oldukça düĢük tutulduğu söylenebilir. Ülkelerin ekonomik geliĢim düzeyi, arazi olanakları gibi farklı nedenlerle en az alana iliĢkin bir çeĢitlilikle karĢılaĢılmaktadır. 2.2.2. Okulöncesi eğitimde olanakların iyileĢtirilmesinin önündeki engeller Okulöncesi eğitimde, 3-6 yaĢ arası okullaĢma oranı çeĢitli ülkeler arasında farklılık göstermekte, ülkemiz bu açıdan oldukça geride kalmaktadır. Örneğin okulöncesi eğitimden yararlanma oranı Almanya‟nın doğusunda %96, batısında %73, Belçika‟da %95, Fransa‟da neredeyse %100‟ dür (Oktay 2001). Fransa, okulöncesi eğitimin en uzun süredir verilmekte olduğu bir ülkedir ve erken çocukluk eğitiminin geliĢiminde ailelerin taleplerinin, kadının çalıĢma hayatında aktif rol almasının, çocuğun geliĢimi ve eğitimi kapsamındaki yaklaĢımların etkili olduğu ifade edilmektedir. Okulöncesi eğitim Fransa‟da çocukların okul yaĢamında baĢarılı olmasını etkileyen en önemli faktörlerden biri olarak kabul edilmiĢ, 1989 yılında çıkarılmıĢ bir kanunla anaokulları ve ilkokullardaki eğitim süreci ilköğretim olarak tanımlanmıĢtır (Kartal 2008). Fransa‟da zorunlu okula baĢlama yaĢı 6 olmakla birlikte, beĢ yaĢındaki çocukların % 100‟ü okula gitmektedir (Haktanır 2005). Türkiye‟de okulöncesi eğitimdeki okullaĢma oranları, 1990-1994 yılları arasını kapsayan, 6. BeĢ Yıllık Kalkınma Planında %11.5, 2001-2005 yılları arasını kapsayan 8. BeĢ Yıllık Kalkınma Planında ise %25 olarak belirtilmiĢtir (Derman ve BaĢal 2010). Ülkemizde, son yıllarda okulöncesi eğitimin çocukların geliĢimleri ve ilerleyen yıllardaki eğitim süreçleri 34 üzerinde büyük bir önem taĢıdığı vurgulanmakta ve toplumda bu konuda bir farkındalık yaratılmaya çalıĢılmaktadır. Bu kapsamda gerçekleĢtirilmekte olan en önemli projelerden biri, halen pilot uygulama olarak devam eden okulöncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamına alınması çalıĢmalarıdır. Türkiye‟de zorunlu eğitim, 6-14 yaĢ çocukların eğitimini kapsamakta ve bu süreç ilköğretim olarak tanımlanmaktadır. Bu dönemde okullaĢma oranı Türkiye Ġstatistik Kurumu verilerine bakıldığında 2008-2009 yılı için %96.5‟dur (http://www.tuik.gov.tr/Gosterge.do?id=3642&metod=IlgiliGosterge,2011). Okulöncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi projesiyle ilk olarak, 60-72 aylık çocukların eğitim olanağı alabilmesi amaçlanmakta ve bu yaĢ grubu için okullaĢma oranını yükseltmek hedeflenmektedir. Okulöncesi eğitimin yaygınlaĢtırılmasıyla ilgili çabalar yer almakla birlikte, ülkemizde “ekonomik yetersizlikler” ve “çocuk sayısının yüksek oluĢu” nedeniyle istenilen amaca ulaĢılamadığı ifade edilmektedir (Ural ve Ramazan 2007). Oktay‟a göre, Türkiye gibi geliĢmekte olan ülkelerde eğitime ayrılan bütçe payı sınırlıdır ve eğitimin yenileĢme, toplumsal değiĢme için bir araç olarak düĢünülmesi gerektiğinin yeterince farkına varılmamaktadır (Oktay 2001). Türkiye‟de okulöncesi eğitim, en büyük oranda ilköğretim okulları kapsamında düzenlenen anasınıfları kapsamında verilmektedir. Öğrenci sayılarına iliĢkin bilgiler 1. Bölümde sunulmuĢtur. Okulöncesi eğitim kapsamında en büyük paya sahip olmasına karĢın, tercih edilen bu sistemde eğitim olanakları açısından yetersiz kalındığına iliĢkin çeĢitli görüĢler ortaya koyulmaktadır. Ġlköğretim kapsamında açılan anasınıflarının, 60- 72 aylık çocuklarına eğitim verilmekle sınırlandırılmasının okulöncesi eğitim alması gereken 36-72 aylık çocukların bu eğitim sürecinden uzak kalmasına neden olduğu, bu kurumlarda nitelikli öğretmen sıkıntısı yaĢandığı, okullardaki fiziki alanların nitelik ve nicelik olarak yetersiz kaldığı ve anasınıflarındaki fiziksel olanakların okulöncesi geliĢim dönemindeki çocuğun gereksinimlerini karĢılamaktan uzak olduğu ifade edilmektedir. Bu kapsamda, okulöncesi eğitimin ilköğretimden bağımsız olan, yanlızca okulöncesi eğitime ayrılmıĢ özel binalarda verilmesi gerektiği vurgulanmaktadır (Derman ve BaĢal 2010). 35 Okulöncesi eğitim verilen resmi bağımsız anaokullarında, anasınıflarına oranla oldukça zengin bir öğrenme ortamı sağlanmaktadır. Ancak yine de bazı eksiklikler ve farklılıklar görülmektedir. Okulöncesi eğitim sınıflarında kullanılan materyallerin ve donatıların yetersiz olduğu ifade edilmektedir (Derman ve BaĢal 2010). Okulöncesi eğitime olan talebin yüksek olması karĢısında kayıtlarda öncelik 60-72 aylık yaĢ gruplarına tanınmakta, daha az sayıda 48-60 aylık çocukların kayıtları yapılabilmektedir. Bina ve bahçe olanakları kapsamında da bağımsız anaokulları arasında farklılıklar görülmektedir. Bazı yapılar okulöncesi eğitim için tasarlanmıĢ, bazıları ise mevcut bir yapının dönüĢtürülmesi yoluyla okulöncesi eğitime tahsis edilmiĢtir. Bu açıdan bazı resmi bağımsız anaokullarımda resim, teknoloji sınıfı gibi mekanlar ayrılabildiği, bazılarında ise sınıflar dıĢında çocukların kullanabildikleri özel mekanların düzenlenemediği görülmektedir. Sınıf boyutlarında, bahçe büyüklüklerinde ve düzenlenmesinde farklılıklar bulunduğu göze çarpmaktadır. Genel olarak ilköğretim okullarının bünyesinde yer alan anasınıfları için özel bir bahçe düzenlenememekte, çocuklar zamanlarını daha çok tek bir sınıf içerisinde geçirmektedir. Okulöncesi eğitimde kalite açısından, ekonomik yetersizliklerin neden olduğu olumsuzluklar sadece ülkemize özgü değildir. Dudek (2000) Ġngiltere‟deki mevcut sistemin yetersizliğini, ekonomik nedenlerle uzun yıllarca benimsenmiĢ olan hatalı gördüğü stratejiye bağlamaktadır. Amacı için tasarlanmıĢ okulöncesi eğitim yapıları inĢa edilmesi yerine, 3-5 yaĢ grubu için mevcut ilköğretim okullarında sınıfların adapte edilmesi anlayıĢı gereken kalitenin sağlanamamasının nedeni olarak görülmektedir (Dudek 2000). Örneğin Amerika‟da anaokullarının mevcut ilköğretim okulları bünyesine entegre edildiği sistem nedeniyle, Froebel‟in “kindergarten” felsefesiyle tanımladığı bahçe kullanımıyla sağlanabilecek kazanımların ihmal edilmiĢ olması eleĢtirilmektedir (Garrick 2009). Ġngiltere‟de, Amerika‟da uzun yıllar uygulanan bu anlayıĢ günümüzde ülkemizde benimsenmektedir. Ekonomik nedenler yeni yapı inĢa etmeyi engellemekte, eğitim ortamının sağlanması için, mevcut ilköğretim okullarının içerisinde anasınıfı olarak bir sınıf ayrılması, ya da bir sınıfın bile ayrılamayacağı yoğunluktaki okullarda, okul bahçesine sadece ihtiyacı karĢılama amacıyla ek bir sınıfın yapımı uygun görülmektedir. 36 Okulöncesi eğitimde kalitenin önemi ifade edilmekte, kaliteli programlara devam eden çocukların ileri okul baĢarısıyla olan iliĢkisi çeĢitli çalıĢmalarla ortaya konulmaktadır. Kaliteli okulöncesi eğitim talebine karĢın, dünyada ve ülkemizde kurumlar arasında program ve fiziksel olanaklar açısından farklılıklar bulunmakta; ekonomik koĢullar nedeniyle okulöncesi eğitimde olanaklar henüz istenilen düzeye ulaĢamamaktadır. Wortham, genel olarak bu eğitim ortamlarının çoğunun zayıf ya da yetersiz oluĢunu üzüntü verici olarak tanımlamaktadır. Ebeveynlerin, yüksek kalitede bakım merkezlerine ekonomik açıdan yeterli olamadıkları durumlarda, daha az pahalı olan ancak kalitesi genelde düĢük olan seçeneği tercih etmek zorunda kaldıklarını da belirtmektedir (Wortham 2003). Ebeveynlerin bu zorunlu seçim yapma durumu, ülkemizde de yaĢanmaktadır. Dünyada genel olarak 1980‟lerde eğitime ayrılan kaynaklarda azalma eğilimi yaĢandığı, 1990‟lı yıllarda ise artıĢın görülmeye baĢladığı belirtilmektedir. Bu değiĢimde, 1990‟larda “hayat boyu öğrenme” kavramının önem kazanması rol oynamıĢ, farklı ülkelerde eğitim sisteminde yeniden yapılandırma çabalarına, yeni yasal düzenlemelere gereklilik duyulmasına neden olmuĢtur. Eğitimde, sanayi toplumunun değerlerinden “bilgi toplumunun değer ve ilkelerine göre biçimlenme” yönünde bir dönüĢüm amaçlanmıĢtır. Hayat boyu öğrenmenin amacına ulaĢabilmesi için, kiĢisel geliĢme (aktif öğrenme, daha fazla seçenek sunumu, öğrenme konularında bireyin ilgi ve gereksinimleri), toplumsal bütünleĢme (demokrasi açısından fırsatların herkese ulaĢması) ve ekonomik büyüme olarak üç temel strateji önerilmektedir. Bu yaklaĢımın temel hedefleri arasında, yaĢamın ilk yıllarının öğrenmenin sürekli hale gelmesinde önem taĢıdığı kabul edilerek, bu süreçte yaĢanan olumsuzlukların etkisinin sürekli hale geldiği kabulüyle “yüksek kalitede erken çocukluk eğitimine ulaĢımın yaygınlaĢtırılması”, hayat boyu öğrenmenin özü ve alt yapısı olarak önemli görülmektedir (Anonim 2009). Tasarıma katılım ve okulöncesi eğitim kapsamında bu bölümde yapılan incelemeler sonucunda ulaĢılan yargılar, çocuk geliĢimi açısından tasarıma katılım çalıĢmalarının taĢıdığı öneme rağmen, okulöncesi eğitim sürecinde çocukların genel olarak bu çalıĢmalarla karĢılaĢma olanağı bulamadıklarının ve okulöncesi eğitimde çocuklar sunulan olanaklarda eĢitlik sağlanamadığının görülmesi olarak özetlenebilir. 37 3. PROBLEMĠN TANIMI VE BAĞIMSIZ ATÖLYE MODELĠ Tasarıma katılım çalıĢmalarıyla çocuklara yaĢamlarında önemli yeri olan mekanları kendi istekleri doğrultusunda değiĢtirebilme fırsatının sunulduğu söylenebilir. Ancak ne yazık ki, 2. Bölüm‟de açıklandığı üzere bütün çocuklar bu deneyimle karĢılaĢamamakta ve yaĢadıkları eğitim ortamını kendi istekleri doğrultusunda Ģekillendirebilme olanağı bulamamaktadır. Özellikle de bireyin yaratıcı yönden üst düzey bir kapasiteye sahip olduğu vurgulanan okulöncesi yıllarda çocuklar böyle bir deneyimden uzak kalmaktadır. Çocuğun tasarımla etkileĢim kurduğu, bir okulda gerçekleĢen katılım sürecinin aslında sürekliliği olmayan bir deneyim olduğu düĢünülebilir. Bir yıla, bir döneme özgü bir etkinliğin sadece o süreçte bulunan çocuklar açısından farklı kazanımlar oluĢturacağı kabul edilebilir. Bu çerçeveden bakarak, tez çalıĢması kapsamında katılım çalıĢmalarıyla öğrencilere tek seferlik bir deneyim sunulduğu ve geliĢim üzerinde önemli katkıları olan bu deneyimin aslında sadece belirli bir dönemde belirli bir grup çocuğun yaĢayabildiği bir süreç olduğu biçiminde yeni bir yorum getirilmektedir. Bu yorum farklı varsayımlar çerçevesinde değerlendirilmiĢtir; Bir okulun niteliğini geliĢtirmeye yönelik gerçekleĢtirilen katılım projesinin aynı okulda süreç içinde tekrarlanmasına gereksinim duyulmayabilir. Bu durumda katılım deneyimi yalnızca o kullanıcı grubuna tanınan bir hak olacaktır. Bu durumun, katılım felsefesinin temelindeki “demokratik” tutumla çeliĢtiği düĢünülmektedir. Bir diğer varsayım, katılım çalıĢmaları kapsamında tasarım süreci içinde yer alan çocukların, her zaman tasarım ürününün hayata geçirildiğini görememe olasılığının bulunabileceğidir. Dolayısıyla katılım çalıĢması sürecinde tasarlama ya da yaratma sürecinin bir parçası olarak mekansal değiĢim öneren çocuğun, yarattığı ürünü deneyimleyebilmesi her zaman olanaklı olmayabilir. Bu varsayımlar doğrultunda tez kapsamında farklı bir alternatif olarak tasarıma katılım süreci deneyiminin sürekliliği nasıl kurgulanabilir yönünde bir sorgulamaya gidilmiĢtir. Okulöncesi eğitim ortamlarında tasarıma katılımın önemi tanımlanmaktadır. Ancak, katılım çalıĢmalarının yaygınlaĢmasında, bu kurumların görece daha küçük kamusal yapılar olarak tanımlandığı gerçeği göz önünde bulundurulduğunda; çalıĢmanın temelindeki problemin bu alanda daha fazla önem kazandığı düĢünülmüĢtür. Okulöncesi 38 dönemde çocukların, tasarıma katılım deneyiminden diğer çocuklar kadar yararlanamadığı ve “yaĢam becerilerini” geliĢtirecek olan bu etkinlikten genel olarak yoksun kaldıkları yargısına varılmıĢtır. ÇalıĢma kapsamında, mimari bakıĢ açısıyla bu probleme nasıl yaklaĢılabilir sorusu sorulmuĢtur. Çözüm önerisi olarak getirilmesi kurgulanan model bu düĢünce yapısıyla ortaya konulmuĢtur. Okulöncesi eğitim ortamlarındaki olanakların kurumlar ve ülkeler düzeyinde değiĢkenlik gösterdiği görülmektedir. Geleceğin temellerinin atıldığı bu ortamlarda belirtilen yetersizliklerin en kısa sürede çözülmesinin önemsenmesi gerektiği açıktır. Bu kapsamda, katılım deneyimi açısından yapılan sorgulamaya, çocukların gereksinim duyduğu eğitim mekanına ulaĢma düĢüncesine kısa sürede ve günümüzün ekonomik, politik, sosyo kültürel koĢullarını göz ardı etmeden tahsis edebilme boyutu da eklenmiĢtir. Günümüz kentlerinde çocukluğun değiĢen yapısı düĢünüldüğünde, çocukların dıĢ mekan kullanımlarının sınırlı hale gelmesi, çoğunun zamanının büyük bir kısmını bakım merkezinde veya evde geçirmesi gerçeğiyle bağlantılı olarak farklı çocuklar arasında kurulan sosyal etkileĢim seçeneklerinin daraldığı düĢünülmüĢtür. Bu yargı katılım deneyimini sürekli kılacak çözüm aynı zamanda çocuklar arasında bir iletiĢim aracı iĢlevi taĢıyabilir mi sorusunu doğurmuĢtur. Bu çalıĢmada okulöncesi eğitime hizmet edecek bağımsız atölye modeli önerilmektedir. Tezde, çocukları tasarlama eylemiyle tanıĢtırmak amacıyla, katılım çalıĢmalarına yeni bir yorum getirilmekte ve tasarımcının mekanı farklı kullanım alternatifleri içerecek Ģekilde tasarlamasıyla, çocuklara kendi kullanım kombinasyonlarını üretebilme olanağı sağlanacağı ve bunun bir tasarıma katılım deneyimi olarak düĢünülebileceği savunulmaktadır. Bağımsız atölye modeline tasarıma katılım perspektifinde önerilen bu nitelik parametrelerin tanımlandığı bölümde “değiĢebilirlik” olarak ifade edilmekte ve kapsamı tanımlanmaktadır. DeğiĢebilirlik özelliğinin, bağımsız atölyelerin var olduğu sürece, her yeni gelen kullanıcı için farklı mekansal deneyimler üretebilmesine ve tüm kullanıcılara tasarımla etkileĢim kurma olanağı vereceğine inanılmaktadır. Bu yapıların değiĢebilirlik niteliğiyle, çocukların gereksinimlerine göre Ģekillenebilme olanağını sağlayarak çocuklara fiziksel çevrenin kendi istekleri doğrultusunda değiĢebilir 39 olduğunu gösterecek ve mimarinin yaĢayan bir olgu olduğunu anlatacak ortamlar oluĢturacağı düĢünülmektedir. Bağımsız atölyelerin sahip olacağı değiĢebilirlik özelliğiyle, kullanım sürecinde mekansal niteliğin çocuklar ve öğretmenleri tarafından değiĢtirilebildiği bir mimari ürün olarak, çocuklara ve aslında tüm kullanıcılarına farklı bir açıdan tasarıma katılım deneyimi yaĢatacağı düĢünülmektedir. Bunu sağlamak için, bağımsız bir oluĢuma neden gereksinim duyulduğu; yani neden yeni bir anaokulu ya da anaokulunda bir mekanın belirtilen düĢünceye olanak verecek Ģekilde düzenlenmesi yönünde bir seçeneğin benimsenmediği konusuna açıklık getirebilmek açısından, bağımsız bir mekansal oluĢuma yönlendiren etmenler aĢağıda sunulmaktadır.  Çocukların yaĢadıkları ortamı kendi düĢünce ve gereksinimleri doğrultusunda değiĢtirip, dönüĢtürme gücünü onlara tanıyan bir mekanın tahsis edilmesi boyutunda; kendi baĢına var olan bir yapısallığın sağladığı olanaklar ile mevcut bir yapıya bağlı olma durumu sorgulanmıĢ, temelde iki yoruma varılmıĢtır: 1. Çocukların katılım sürecini sürekli deneyimleyebilecekleri bir ortamın oluĢturulması kapsamında, bağımsız bir birimde değiĢebilirlik seçeneklerini geniĢletebilmenin daha fazla olanaklı hale geleceği savunulmaktadır. Yapının ölçeği büyüdükçe ve içerdiği iĢlevler çoğaldıkça yapı boyutunun doğal olarak büyümesi ve mekansal iliĢkilerin önem kazanmasıyla, bu durumun çok yönlü (yapı kabuğu ve iç mekan kullanımı) olarak çocuğun mekansal değiĢim yaratma seçeneklerini daha kısıtlı hale getireceği düĢünülmüĢtür. 2. Ölçek ve çocuk iliĢkisi açısından, bağımsız birimin ölçek olarak bir anaokulu yapısı ölçeğine göre küçük olacağı kabulüyle; çocuklarda daha bütüncül bir mekansal algının ( iç / dıĢ iliĢkisi, yapısallık nerede baĢlıyor / nerede bitiyor vb.) oluĢabileceği ve bu durumun aidiyet, sahiplenme açısından önemli kazanımlar sağlayabileceğine inanılmıĢtır. Ölçek yapı iliĢkisini sorgularken anaokullarında çocukların aktivite alanlarında tanımlanan örnek etkinlik köĢelerinin genel olarak çocukların en sevdiği ortamlar olduğunun görülmesi durumu da, bir veri olarak yorumlanmıĢtır. 40  Dünyada ve ülkemizde okulöncesi eğitim kurumlarında ekonomik engeller nedeniyle kalite birliğinin sağlanamaması ve değiĢimin uzun vadede gerçekleĢebilir olarak tanımlanması boyutunda; değiĢen eğitim gereksinimlerine cevap verebilecek, farklı sosyo-kültürel, ekonomik bağlamlarda yetiĢen çocukların eriĢebildiği nitelikli bir eğitim ortamının arzı konusunda bağımsız mekanlar olarak tasarlanmıĢ atölyeler doğru bir çözüm olarak düĢünülmektedir. Genel ekonomik koĢullar göz önüne alındığında, mevcut yapılanmanın ideal olanla yer değiĢiminin uzun bir süreç alabileceği düĢünülerek, hayat boyu öğrenmenin temellerinin oluĢtuğu bu süreçte çocukların kayıplarını bir an önce giderecek ortamlara ulaĢmanın önemi üzerinde durulmuĢtur. Eğitim süreci eksikliklerinin kapatılması, yeni kazanımlar sağlayarak kayıpları engelleyebilmek açısından bağımsız atölyelerin hayata geçirilmesi daha gerçekleĢebilir bir çözüm seçeneği olarak kabul edilmiĢtir.  Hayat boyu öğrenmenin üç temel stratejisinden biri olarak görülen toplumsal bütünleĢme düĢüncesi doğrultusunda ise, önerilen eğitim ortamlarından bağımsız, ancak paylaĢımla kullanılan bir atölye mekanıyla, farklı çocukların eriĢimine olanak tanıyarak, diğerlerinin farkında olmanın ve bu yolla demokrasi bilincinin oluĢumunun desteklenebileceği savunulmuĢtur. Burada, bağımsız atölyeyi değiĢebilirlik özelliği kapsamında Ģekillendiren ve kullanan bir grup çocuğun, bu mekana tekrar geldiğinde farklı bir mekansal düzenlemeyle karĢılaĢabileceği ve bu sayede mekanını baĢkalarının kullandığını bilincine varma, onların düĢüncelerinin daha farklı olduğunu görme gibi demokrasi eğitimi açısından önemli bulunan farklı kazanımların da sağlanabileceği varsayılmıĢtır.  Günümüz kent yaĢamının getirdiği sosyal ve fiziksel çevreyle kurulan iliĢkilerdeki kopukluklar düĢünülerek, bağımsız atölyelerin farklı konumlarda, farklı zamanlarda, farklı kiĢilerle bir araya gelmek için olanak sağlayacağına inanılmıĢtır. Okulöncesi dönemde geliĢimsel açıdan önemi bilinen deneyimlerde çeĢitlilik kapsamında, çocukların deneyimlerini zenginleĢtirebilmek açısından eğitim ortamı dıĢında farklı ortamları eğitim sürecine katabilmeyi sağlayan alan gezilerinin önemi düĢünülmüĢtür. Bu açıdan bağımsız atölyelere ulaĢım sürecinin ve atölye çevresi kullanımının çocukların yaĢadıkları kentle, fiziksel çevreyle ve diğer çocuklarla 41 etkileĢim kurduğu ve farklı deneyimler elde edebileceği bir gezi olarak kabul edilebileceği öngörülmüĢtür.  Modelin iĢleyiĢi paylaĢma ve ortaklık ilkesi çerçevesinde kurgulanmıĢtır. Kentsel yaĢamın yarattığı kopukluk karĢısında iliĢkilere önem verilen bu öngörüyle, anaokulu ve anasınıflarında okulöncesi eğitim alan çocuklar için, aynı kalitede eğitim olanağından yararlanılan ortak bir platformun oluĢturulmasına yönelik bir adım atılabileceği savunulmuĢtur. OluĢturulacak alternatif mekan sayesinde okulöncesi eğitim kurumlarında gereksinim duyulan ve gelecekte duyulabilecek alternatif öğrenme ortamlarının da tahsis edilebileceği düĢünülmüĢtür. Bu yargılar doğrultusunda, çözüm önerisi olarak sunulan bağımsız atölyelerin, kullanım tercihlerine göre Ģekillenebilme olanağı sağlayacak nitelikte düzenlenmesiyle okulöncesi dönemde tüm çocuklara tasarlama ve yaratma olgusunu tanıtacak, bu açıdan tasarıma katılım deneyimiyle oluĢan kazanımlardan bütün çocukların yararlanabilmesini sağlayacak bir ortam oluĢturabileceği öngörülmektedir. DeğiĢebilirlik niteliğinin temelde atölyeyi kullanan çocuklara ve öğretmenlere, düĢünme, uygulama ve sonucunu görme süreçlerini yaĢatarak, tasarımla etkileĢim kurulan bir deneyim kazandıracağı ve bu açıdan eğitim ortamının tasarıma katılım deneyimini sürekli yaĢatacak bir mekan olabileceği kabul edilmektedir. Bağımsız birimde çocuklar yeni bir etkinlik için gereken mekansal organizasyonun nasıl olması gerektiğini düĢünebilecek, önerilen seçeneklerden seçme, uygulama ve sonucu test etme durumunu yaĢayabilecektir. Çocuklar ve öğretmenler tasarımcının sunduğu değiĢebilirlik seçeneklerinden istediklerini uygulayabilme ve oluĢan mekansal etkiyi deneyimleyebilme olanağına sahip olabilecektir. Bu kapsamda, atölye tasarımında en önemli koĢul tasarımcının değiĢebilirlik sağlayan bir yapısallık arayıĢı içinde bulunarak farklı kullanım alternatiflerini içeren bir çözüm önerisi getirebilmesidir. Okulöncesi eğitim sürecinde çocuklar çeĢitli materyaller kullanarak farklı objeler üreterek kendilerini çeĢitli kanallarla ifade etmekte ve bu ürünler sergilenmektedir. Bağımsız atölyelerin tasarımında kullanım seçeneklerinin, hem iç mekan hem de yapı kabuğu açısından ele alınması gerekmektedir. Bağımsız olma durumu buna olanak tanımaktadır. Bu sayede atölyeler hem iç hem de dıĢ mekandan algılanabilecek renk, 42 doluluk-boĢluk, ıĢık gibi değiĢimlerinin sergilendiği yaĢayan kent objeleri ve hatta belki birer kent oyuncakları gibi görülebilir. DeğiĢebilirlik taĢıyan bu farklı yapısallık kentli tarafından da algılanarak deneyimlenebilecektir. Bu açıdan oluĢumun okulöncesi eğitim sürecindeki çocukların üretip sergilediği farklı bir ürün olarak da görülebileceği düĢünülebilir. 3.1. Bağımsız Atölyenin Özgün Niteliği Bağımsız atölye modelinin özgünlüğünü tanımlayabilmek amacıyla kullanıcıya değiĢebilirlik seçeneği sunan farklı uygulamalar ve eğitim ortamlarındaki yenilik arayıĢları incelenmiĢtir. Yapılan bu değerlendirmeler, bağımsız atölyenin özgün bir nitelik taĢıyacağını göstermiĢtir. 3.1.1. Kullanıcıya değiĢebilirlik seçeneği sunan farklı uygulamalar DeğiĢebilirlik temasının her tasarımcının zihninde farklı çağrıĢımlar oluĢturacağı düĢünülebilir. Her zihin kendi seçeneklerini yaratacaktır. Bu anlamda seçeneklerin geniĢliğini görebilmek ve böylelikle değiĢebilirlik parametresinin geliĢimini destekleyebilmek açısından örneklerin incelenmesi yararlı olacaktır. Tasarımcının, kullanımda seçenekler oluĢan bir yapısallık önerebileceğini gösteren bir örnek olarak Dominik Baumüller tarafından tasarlanmıĢ bir üst örtü incelenebilir (ġekil 3.1). Üst örtü sabit ve değiĢmez bir forma sahip olarak düĢünülmemiĢtir. Tasarım 6 metre çapında, dönme hızı verilerek var olan ve rüzgarın etkisiyle formu sürekli değiĢen bir prototip üst örtü olarak tanımlanmıĢtır (Richardson 2007). Tasarım ürünü, tasarımcının öngördüğü temel prensipler çerçevesinde çalıĢsa da, baĢka bir gücün etkisiyle önceden tanımlanamayacak yeni görünümler kazanarak sürekli farklılaĢabilmektedir. Bu açıdan tezin önerdiği yaklaĢımla iliĢki kurulabilir. Bu örnekte tasarımcı, tasarımın değiĢebilme niteliğini rüzgara bırakmıĢ ve rüzgarın etkisiyle farklı formların yaratılabildiği bir esneklikte tasarımı ele almıĢtır. Bağımsız atölyelerde ise, öngörülen bu tarz bir esneklik olup, rüzgara tanınan değiĢtirme olanağını, atölyelerdeki mekansal niteliğe yansıtabilmek ve çocuklar ile diğer kullanıcılara sağlayabilmek olarak yorumlanabilir. 43 ġekil 3.1. Spin Doctor (Richardson 2007) Bu bölümde tasarımcının önceden tanımladığı alternatif kullanım olanaklarının düĢünüldüğü farklı kombinasyonlara ve değiĢen mekansal atmosferler yaratılabilmesine olanak veren mimari örneklerin varlığı, tasarım modeli için yol gösterici olabileceği düĢünülerek araĢtırılmıĢtır. Bu anlayıĢla tasarlanmıĢ farklı ürünlerle karĢılaĢılmıĢtır. Örneğin mimar ve sanatçı Michael Jantzen, tasarımlarında mimari bir origami yaratabilme düĢüncesine yer vermektedir (ġekil 3.2). Bu yaklaĢımını pavyon, açık hava stüdyosu gibi tasarımlarında kullanmaktadır ve mekanları oluĢturan kutular ĢaĢırtıcı biçimde kapanıp açılabilme özelliği taĢımaktadır. “Pushing Envelope” adını taĢıyan tasarımda kutunun, sadece açılıp kapanması yerine, çok sayıda ara aĢama oluĢturarak, kullanıcıların ilgisini çekmeyi ve onlarla etkileĢim kurmayı amaçlamıĢtır (Richardson 2009). Tez kapsamında değiĢebilirlik özelliğini bir tasarım parametresi olarak tanımlayabilmek ve boyutlarını öngörebilmek amaçlanmaktadır. DeğiĢim öngörülebilecek seçeneklerin neler olabileceğini tanımlamaya yönelik, tasarım parametresinin belirlenmeye çalıĢıldığı araĢtırma, 4. Bölümde yer almaktadır. Bu çalıĢma öncesinde örnekler incelenirken değiĢim seçeneklerinin sınıflandırılması yönünde bir yaklaĢım benimsenmiĢtir. Dolayısıyla örnekteki değiĢebilirlik “doluluk- boĢluk ve biçim değiĢimleri” olarak nitelendirilebilir. 44 ġekil 3.2. “Pushing Envelope” Doluluk-boĢluk, biçim değiĢimleri (Richardson 2009) Avusturya, Mondsee‟de Hans Peter Wörndl tarafından tasarlanmıĢ bir yapı, değiĢebilme özelliğine örnek olarak gösterilebilir. “GucklHupf-Mobile Lookout” olarak adlandırılan tasarımın neredeyse tamamında hareketli ahĢap paneller kullanılmıĢtır (ġekil 3.3). Yapının tasarımında “mobil ev” ve “hareketli mobilya” ilkelerine ulaĢmanın amaçlandığı belirtilmiĢtir. Bölgesel bir festivalin parçası Ģeklinde düĢünülerek uygulanmıĢ olan yapının, mimarlık ve heykel arasında bir yerde durduğu ifade edilmiĢtir. 24 m2‟lik alana sahip basit ahĢap bir küp olarak görülebilen yapıda, kayar paneller aracılığıyla kullanıcılar kendi gereksinimleri doğrultusunda bakıĢ açısı yaratabilmekte ve ıĢığı kontrol edip, değiĢtirebilmeleriyle yapı farklı görünümler kazanabilmektedir (Richardson 2007). Bu tasarımda değiĢebilirlik niteliğinin yine “doluluk-boĢluk ve biçim değiĢimleri” aracılığıyla kazandırıldığı söylenebilir. ġekil 3.3. “GucklHupf-Mobile Lookout” Doluluk-boĢluk, biçim değiĢimleri (Richardson 2007) DeğiĢebilirlik açısından özgün tasarımıyla ödül alan bir baĢka örnek olarak mobil konut tasarımı “Markies” gösterilebilir (ġekil 3.4). Mobil konutun tasarım ve uygulama süreci 1986-1995 yılları içerisinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Konut, mobil ve statik olmak üzere iki belirgin forma sahiptir. Mekanın değiĢim süreci, bir kelebeğin kanatlarını açmasına 45 benzetilmekte olup, değiĢim seçeneği bir düğmeyle kullanıcının kontrolüne sunulmuĢtur. Burada yenilikçi bir teknoloji değil, sadece kaliteli bir konsept bulunmaktadır. Hem iyi bir tasarım, hem de iyi bir ürün olarak yorumlanmıĢ olan obje, 1996 yılında Rotterdam Tasarım Ödülünü kazanmıĢ, ulusal ve uluslararası basının büyük ilgisini çekmiĢtir (Kronenburg 2003). Bu örnekteki değiĢebilirlik yine “doluluk-boĢluk ve biçim değiĢimi” olarak adlandırılabilir. ġekil 3.4. “Markies” doluluk-boĢluk, biçim değiĢimleri (http://cache.thephoenix.com,2010; Kronenburg 2003) DeğiĢebilirlik niteliği açısından daha küçük ölçekli bir tasarım örneğinin, “Erika Man Elemantary School” adını taĢıyan okulun Susan Hoffman Architects tarafından yapılmıĢ olan yeniden düzenlenmesi içerisinde yer aldığı söylenebilir (ġekil 3.5). Yeni düzenlemeyle okulun ikinci katında küçük çocukların grup olarak çalıĢma, okuma ve tartıĢma için kullanabilecekleri, farklı kullanım alternatifleri içeren bir çözüme yer verilmiĢtir (http://www.baupiloten.com/en/Main_projekte.htm). Tasarım, mobilyalarla sağlanacak değiĢebilirlik için bir örnek olarak görülebilir. ġekil 3.5. “Erika Man Elemantary School” mobilya tasarımıyla değiĢim (http://www.baupiloten.com/en/Main_projekte.htm, 2010) 46 DeğiĢebilirlik niteliğinin sergilendiği bir baĢka uygulamaya “Cafeteria TU Berlin” adını taĢıyan mekanın tasarımında rastlanmaktadır. Projesi, önceki örnekteki tasarım grubuna ait olan bu mekanda, mevsimlere göre rengin yarattığı psikolojik etkilerden yararlanma düĢüncesi benimsenmiĢtir. Bu amaçla yapay ıĢık kullanılarak, aydınlatma renginde değiĢim seçenekleri yaratılmıĢtır. DıĢ ortam soğudukça iç mekanın sıcak renkler almasına olanak verilmiĢ, hava sıcaklılığının yükseldiği sıcak aylarda ise ortamın sıcaklık duygusu yaratacak soğuk renklerle aydınlatılması düĢünülmüĢtür (ġekil 3.6). Ayrıca, mobilyalarda da mevsimlere göre farklı kullanım olanakları düĢünülmüĢ ve elemanların farklı tercihlerde kullanılabilmesi sağlanmıĢtır (http://www.baupiloten.com/en/projekte/cafeteria/Main_cafeteria.htm, 2010). Bu çözüm aydınlatma ve mobilyalar aracılığıyla değiĢebilirliğin sağlanmasına bir örnek olarak gösterilebilir. KıĢ atmosferi Yaz atmosferi Ġlkbahar atmosferi Mobilyaların kullanım seçenekleri ġekil 3.6. “Cafeteria TU Berlin” yapay ıĢık, mobilya değiĢimleri (http://www.baupiloten.com/en/projekte/cafeteria/Main_cafeteria.htm, 2010) 47 DeğiĢebilirlik özelliğiyle yapının kent içinde değiĢen görünümüyle farklı uyarılar iletmesi yönünde bir uygulama olarak Jacques Herzog ve and Pierre de Meuron tasarımı “Rue des Suisses” konut bloğunun cephesi örnek gösterilebilir (ġekil 3.7). Projede, kullanılan çift cidardan oluĢan cephe anlayıĢıyla, kullanıcı tercihlerine cevap verebilmek için kullanımda alternatif sağlanmıĢtır. Her konutta tercihe göre değiĢebilen ikinci cephenin kullanım biçimiyle oluĢan farklı etkiler, bir yapı kabuğu tasarımıyla kentli için de değiĢen anlamlar yaratılabileceği yönünde bir örnek olarak yorumlanabilir. Konut bloğunun cephesinde metal, cam, beton ve ahĢap birlikte kullanılmıĢtır ve kullanım tercihleriyle birlikte dıĢarıdan algılanacak olan materyaller de değiĢim göstermektedir. ġekil 3.7. “Rue des Suisses” doluluk-boĢluk değiĢimleri (http://tylerapolich.files.wordpress.com/2009/08/rue-de-suisses.jpg, 2010, http://tylerapolich.files.wordpress.com/2009/08/rue-de-suisses-window-detail.jpg, 2010) 3.1.2. Eğitim ortamlarında yenilik arayıĢları Yeni öğrenme yaklaĢımlarında pek çok eğitimcinin çocukların en iyi nasıl öğrenebileceği konusunda çalıĢtığı ve bunu sağlayan koĢulları tanımladığı görülmektedir. En iyi öğrenme biçiminin;  Farklı yaĢ gruplarıyla birlikte,  Farklı insanlardan (takım çalıĢması, iĢbirliğiyle öğrenme),  Farklı yerlerde (tüm toplumu öğrenme çevresi olarak kullanarak),  Farklı Ģeyler öğrenerek (ayırt etme),  Farklı yollarla (proje temelli) ve  Farklı zamanlarda (blok zaman kullanımı) 48 aracılığıyla gerçekleĢeceği belirtilmektedir. Yeni öğrenme değerleri dizisi doğrultusunda oluĢturulmuĢ yeni mekansal düzenlemelere, yeni modellere gereksinim duyulduğu ifade edilmektedir (Lackney 2009a, Prakash ve Fielding 2007). Geleneksel öğretim yöntemlerinde öğretmenin lineer yapıda bir sınıfta öğrencilere bilgi aktardığı bir düzen bulunmaktadır. Bu sisteme hitap eden okul yapısı “Ford Modeli” olarak tanımlanmakta ve bu bir sınıfın en basit tasarımı olarak görülmektedir. Uzun bir koridora sınıfların takılmasıyla çözülen bu tür organizasyonlar ve günün, ders süresi olan 45 dakikalık periyotlara ayrıldığı eğitim anlayıĢı içinde, çocukların bir sınıftan diğerine kısa sürede geçiĢine olanak veren bir çözüm olark uygun görülmüĢtür. Dolayısıyla bu sistem için farklı bir mekansal arayıĢa yönelmeye gereksinim duyulmamıĢtır (Lacney 2009a, Prakash ve Fielding 2007). Günümüzde okulların pek çoğu bu sisteme sahiptir. 21. yüzyılın okulu için ise, bu yapısallık yani 20. yüzyılın çift yönden yüklenmiĢ koridor sistemi geçerli olamaz. Prakash ve Fielding (2007), sınıfları eğitim felsefesinin en görünür sembolü olarak tanımlarken, sınıf tasarımı konusunun önemini vurgulamak için geleceğin okul tasarımından söz edilen her çalıĢmada mutlaka yer verilmesi gereken bir konu olarak ifade etmektedir. Yeni eğitim anlayıĢıyla okul tasarımlarında, öğrencilerin bireysel olarak da çalıĢabilecekleri ve öğrenmelerini kendilerinin yönlendirebileceği bir mekansallık aranmaktadır. Lackney‟in (2009) Wolff‟dan (2001) aktardığına göre, çocukların iĢbirliği içinde çalıĢabileceği yeni mekanlar için gereken çevresel biçimler değiĢebilir alan büyüklükleri oluĢturarak çeĢitli öğrenme aktivitelerini aynı mekanda gerçekleĢtirilmesi mantığıyla sağlanabilecektir (Lackney 2009a). Bu kapsamda, esneklik taĢıyan tasarımların yeni eğitim ortamı tasarımlarında önemli bir kriter oluĢturduğu söylenebilir. 1920-1930‟lar eğitimde “ilerleme dönemi” (progressive era) olarak tanımlanmıĢtır. Bu dönemde, eğitimciler ve psikologlar tarafından, okulöncesi ve ilköğretimde öğretme yöntemleri üzerine öneriler getirilmiĢ; daha çocuk merkezli ve anlamlı bir eğitimi savunan çalıĢmalar ortaya konulmuĢtur (Wortham 2003). Okullarda, öğrencilerin kendi gerçek potansiyelini ortaya koyabilmesi için öğretimde toplumsallıkla bağlantı kurulması ve iĢbirliği; zenginleĢtirilen eğitim programı ile gerçek dünyanın çeĢitliliğini yansıtabilmek ve farklı iĢlevlerin varlığı gibi konular sorgulanmıĢtır (Dudek 2002). 49 1930 ile 1940‟larda ise Dewey‟in geleneksel eğitime karĢı “Ġlerlemeci Eğitim” olarak tanımladığı yeni eğitim yaklaĢımı önem kazanmıĢtır (Wortham 2003). Bu yaklaĢımın temelinde, bireyselliğin ifadesi ve geliĢtirilmesi, hareket serbestliği, deneyimler yoluyla öğrenme, becerilerin doğrudan iliĢki kurarak geliĢtirilmesi, uzak gelecek için hazırlık yapmak yerine günümüz hayatının sunduğu fırsatlardan en iyi Ģekilde yararlanma ve değiĢen dünya ile tanıĢık olma düĢünceleri yer almaktadır (Dewey 2007). Günümüz okullarında, geleneksel düzende öğrencilerin oturarak öğretmenlerini dinlediği sistemin tam tersi olarak, öğretmenle öğrencinin etkileĢim kurarak, iç ve dıĢ mekanda farklı öğrenme aktivitelerine katılımının sağlanabilmesi istenmektedir. Bu nedenle esneklik önemli bir kriterdir. Modern eğitimde bilgi akıĢının “proje yöntemi, bağımsız öğrenme, duyusal yöntemler olarak alan çalıĢmaları, rol-oyunları, senaryo yöntemleri, work-shoplar” gibi farklı yollarla gerçekleĢebileceği görüĢü benimsenmektedir. Bu tarz yaratıcı, açık öğrenme formlarının kullanılmasının farklı mekansal koĢullar ve donanımları zorunlu hale getirdiği de vurgulanmaktadır (Walden 2009). Okulöncesi eğitim perspektifinden baktığımızda, eğitim sürecinin tümüyle söz edilen yöntemleri içerdiği görülmektedir ve bu açıdan mekansal koĢulların çok büyük bir önemi bulunmaktadır. Modern eğitim yaklaĢımlarının hayata geçirilebilmesinde önemli olan bir koĢul, eğitim sürecindeki farklı gereksinimlere cevap verebilecek fiziksel ortamın sağlanabilmesidir. ÇeĢitli kaynaklarda eğitimsel açıdan geliĢimi amaçlayan yeni yaklaĢımlarla paralel olarak fiziksel ortam arayıĢının da bugün ve gelecekte devam edeceğinden söz edilmektedir (Lackney 2009a, Prakash ve Fielding 2007, Walden 2009). Tez kapsamında okulöncesi eğitime destek olacağı öngörülen yeni bir eğitim ortamı tanımlanmaya çalıĢılmaktadır. Dolayısıyla moderne eğitim anlayıĢı içerisindeki farklı yaklaĢımların incelenmesi gerekli görülmüĢtür. Bu bölümde literatürde yer alan güncel eğitim ortamı arayıĢları araĢtırılmıĢ, “Açık Sınıf, Öğrenme Stüdyosu, Öğrenme Suiti, Küçük Öğrenme Toplulukları, DanıĢma Modeli” gibi mekansal arayıĢlar ve “Mobil- TaĢınabilir Çözümler, Orman Anaokulları” gibi farklı ve özel uygulamalarla karĢılaĢılmıĢtır. 50  Açık plan okul tasarımı / açık sınıf Açık planlı okul tasarımı, geleneksel eğitime karĢı oluĢturulan yeni arayıĢların ilk örneklerinden biri olarak görülebilir. Bu plan sistemi, Amerikan eğitimcileri tarafından, 1960‟ların ortasında ABD‟deki geleneksel eğitimin eleĢtirilmesi ve Ġngiltere‟deki informal eğitim anlayıĢının benimsenmeye baĢlamasıyla doğmuĢtur. Açık eğitim anlayıĢıyla çocuklara daha fazla eğitimsel olanaklar sunmak, kendi çalıĢmalarını yönlendirmelerini sağlayarak özgürlük ve özerklik tanımak, öğretmenin daha az rehberlik etmesi ve öğrencinin kendi sorumluluğunun desteklenmesi gibi konular dikkate alınmıĢtır. Bu kapsamda açık plan okul tasarımı geliĢtirilmiĢtir. 1950‟lerden 1970‟lerin baĢına kadar, çok sayıda okulun tasarımında bu konsepte yer verilmiĢtir. Bu okullarda, büyük, açık, esnek mekanlarda, takım çalıĢması, küçük grup ve bireysel çalıĢmalara olanak sağlanmıĢtır. Bu çözümler kullanıldıkça eleĢtiriler de doğmuĢtur. Eğitimciler en çok, görsel açıdan dikkat dağılması ve gürültüden Ģikayet etmiĢ, ancak eleĢtiriler aslında, daha önemli bir hatadan da kaynaklanmıĢtır. Süreçte, öğretmenlere gereken öğretim bilgisi kazandırılamamıĢ, geleneksel yöntemler kullanılmaya devam edilmiĢtir. Açık sınıf tasarımının hatalı bulunması, açık eğitimin aslında yeterince anlaĢılamamasından kaynaklanmıĢtır (Lackney 2009b). AĢağıdaki Ģekilde (3.8) açık plan sisteminin uygulanma biçimine iliĢkin bir örnek görülmektedir. ġekil 3.8. Ġki sınıflık bir okulda uygulamıĢ bir açık plan örneği (Dudek 2002) Açık sınıf esnek bir kullanıma iĢaret etmektedir. ÇeĢitli çalıĢmalarda eğitim ortamlarında esnek çözümlere yer verilmesi gerektiği doğrultusunda önerilere rastlanmaktadır. Örneğin, Jilk (2005) çocukların eğitim ortamlarında fiziksel çevre 51 tasarımında en önemli konunun, her Ģeyin önceden onlar için belirlenmesi yerine, öğretmenlerin ve öğrencilerin kendi öğrenme ortamlarını yaratabilme olanağının bulunması olduğunu ifade etmektedir. Bu kapsamda, öğrencilerin katılımı olmadan bir çevre tamamlanmamıĢtır ve yaratıcı katılıma olanak vermek gerekir görüĢüyle alternatif bir yaklaĢım olarak, tüm ana mekanların kalıcı fakat tamamlanmamıĢ olarak kurgulandığı bir okul düzeni önermiĢtir (ġekil 3.9). Bu tasarımda, sabit servis zonları ve çok çeĢitli kullanım konfigürasyonu için esnek, servis edilen mekanlardan oluĢan bir tasarım konseptiyle dört ayrı öğrenme seçeneğine uyarlanabilecek bir okul modeli geliĢtirmiĢtir (Jilk 2005). ġekil 3.9. Esnek ve katılımcı okul modeli önerisi (Jilk 2005)  Küçük öğrenme toplulukları Yeni eğitim ortamlarına gereksinim kapsamında, 1990‟larda yeni küçük okulların yapımı ve büyük okulların “okul içinde okul” olarak yeniden düzenlemesi yönünde bir eğilim görülmeye baĢlamıĢtır. Bu eğilimde, eğitimsel çalıĢmalarda küçük okulların büyüklere oranla okul etkinliklerine daha fazla katılım, programa ek farklı aktiviteler, öğrenci memnuniyeti, sosyal bağlılık, toplumla çalıĢma” gibi konularda daha baĢarılı olduğu ve vandalizm ile ilaç kullanımı gibi disiplin problemlerinin de bu tarz okullarda daha az yaĢandığının ortaya konulması etkili olmuĢtur. Büyük yapılarda 100-120 52 öğrencinin eğitim alabildiği bloklar birer sosyal iliĢki grubu olarak görülmüĢ ve “öğrenme toplulukları” olarak düzenlenmiĢtir. Okul plancıları ve mimarlar tarafından gerçekleĢtirilen çeĢitli okul tasarımlarında bireyselleĢmenin desteklendiği, kendi baĢına öğrenmeye olanak veren, değiĢken ve esnek boyutlandırılmıĢ alanlar, sahiplenme ve sorumluluk oluĢturan bireysel çalıĢma alanları, öğretmenlerin takım çalıĢması ve iĢbirliğini güçlendirecek materyalleri hazırlama ve görüĢme için kullandığı alanlara yer verilmiĢtir. ĠĢbirliğiyle öğrenmeye uygun fonksiyonel mekanlar tasarlanmıĢ ve okullarda sunum alanları, galeriler, stüdyolar, teknoloji ulaĢımı, yaratıcı düĢünmeyi ve problem çözmeyi destekleyen çeĢitli sosyalleĢme alanları gibi mekanlar oluĢturulmuĢtur. Okulların kendi olanakları dıĢında, çevresinde bulunan iĢlevlerle bağlantı kurulması yoluyla, öğrenmede diğer olanaklardan da yararlanılması konusuna önem verilmiĢtir (Lackney 2009b). Günümüzde büyük okul kampüslerinde çoğunlukla, büyük okulu kendi kampüslerinde daha küçük topluluklara dönüĢtürmek amacıyla küçük öğrenme toplulukları (SLC) yaratılmaya çalıĢıldığı belirtilmektedir. Ayrıca, küçük öğrenme topluluğu (SLC) modeli anlayıĢıyla, büyük okul kampüslerindeki uygulamalar dıĢında, öğrenme stüdyolarının, bazı ortak mekanlarla birlikte kullanımıyla, kendi içinde küçük öğrenme toplulukları yaratılması da sağlanmaktadır. Bu düzenlemeler, öğrenme stüdyoları temellidir. Bu yaklaĢıma bir örnek olarak “Djidi Djidi Aboriginal School” gösterilebilir (ġekil 3.10). Küçük Öğrenme Topluluğu (SLC) küçük grup odaları, kafe ve proje alanıyla bağlanan öğrenme stüdyolarından oluĢan basit bir organizasyon Ģemasına sahiptir. Bu anlayıĢtaki temel fikir, küçük gruplamalar yaparak herkesin herkesi tanımasını sağlamak olarak tanımlanmaktadır (Prakash ve Fielding 2007). ġekil 3.10. Küçük öğrenme topluluğu (SLC) “Djidi Djidi Aboriginal School” (Prakash ve Fielding 2007) 53  Öğrenme stüdyosu Öğrenme stüdyosu teriminin genel olarak L-biçimli sınıfları tanımlamak için kullanıldığı belirtilmektedir. Bu düĢünceye uygun olarak ilk öğrenme stüdyosu örneklerinden biri, 1940 yılında Ġllionis‟te yapılmıĢ olan Crow Island School‟daki L- biçimli sınıflardır. Bu sınıfların öğrenme stüdyosuna dönüĢtürülmesi, bu yaklaĢımın ilk uygulamalarından biri olmuĢtur. Farklı bölgeler ve esnek öğrenme zonları oluĢturularak, farklı öğrenme biçimlerine cevap verebilecek bir mekanın elde edilmesi, öğrenme stüdyosu düĢüncesinde temel alınmıĢtır (Prakash ve Fielding 2007, Lacney 2009a). ġekilde farklı grup çalıĢmalarına olanak veren bir öğrenme stüdyosu örneği görülmekte, stüdyoda tuvalet, mutfak niĢi, mekanik niĢ gibi servis bölümleri ve dıĢ mekan çalıĢmaları için bir teras yer almaktadır (ġekil 3.11). ġekil 3.11. Öğrenme stüdyosu örneği (Prakash ve Fielding 2007) Öğrenme stüdyosuna bir örnek olarak, 2002 yılında Ġngiltere‟de “doğa ve teknoloji” temaları doğrultusunda, 27 yeni pilot okulda tamamlanmıĢ “Geleceğin Sınıfları” (Classrooms of Future) projesi kapsamında elde edilen bağımsız sınıflar gösterilebilir. “Future System” adını taĢıyan tasarım firması tarafından 2005 yılında bağımsız bir sınıf “Mobile Classroom” olarak adlandırılmıĢtır. Eğrisel bir kabuk formuna sahip sınıfta, balsa ağacından oluĢan bir strüktür ve fiberglas üst örtü kaplaması kullanılmıĢtır. Stüdyonun diğer örnekte olduğu gibi kendi tuvaleti ve bağımsız ısıtma sistemi bulunmaktadır (Chiles 2005, Kronenburg 2007). “Geleceğin Sınıfları” yaklaĢımında, çocukların rahat hissetmesi ve kendi yollarıyla öğrenmelerine olanak tanınması hedeflenmiĢtir. Bu uygulamaya iki ayrı okulun bahçesinde yer verilmiĢtir. Sınıfların önünde geniĢ bir teras oluĢturulmuĢ ve iç mekan 54 alanı 30 öğrenci için 100 m2 olarak ayrılmıĢtır. Bu boyut, genel olarak sınıflarda bir öğrenciye sunulan alan miktarından fazladır. Yapı kabuğunun üst yüzünün öğrencilere farklı bir sergileme yüzeyi oluĢturabilmesi de amaçlanmıĢtır (ġekil 3.12). Öğrencilere sanat çalıĢmalarını sergileme olanağı tanıyarak, çocukların yeni ortamlarına iliĢkin sahiplenme duygusu kazanabileceği düĢünülmüĢtür (Mostaedi 2006). ġekil 3.12. “Geleceğin Sınıfları” projesinden bir örnek (www.future- systems.com,2010; www.techniker.co.uk,2010) Bir baĢka öğrenme stüdyosu örneği olarak, Ġngiltere, Essex‟de 2000 yılında tasarımını Cottrel & Vermullen Architecture‟a ait olan ve “Cutting-edge Cardboard” adını taĢıyan bağımsız eğitim mekanı gösterilebilir. YaklaĢık 90 m2 alana sahip olan sınıfın bir okul odası gereksinimini karĢılayan esnek bir alan olması amaçlanmıĢtır. Strüktür olarak kağıt tüpler ve cephe kaplaması olarak kompozit panel sistemi olan “cardboard” kullanılmıĢtır (ġekil 3.13). Kağıdın yapı malzemesi olarak değerlendirilmesi, çocuklara sürdürülebilirlik açısından bir bilinç kazandırabilmek açısından tercih edilmiĢtir. Çocukların kullanılacak materyali biriktirerek, inĢa sürecinde de katılımcı olmasının sağlanmasıyla hem sürdürülebilirlik açısından bilgi sahibi olmaları, hem de sahiplenme ve gurur duygusu kazanmaları hedeflenmiĢ, sürecin sonunda istenilen amaca ulaĢıldığı ifade edilmiĢtir (Richardson 2008). 55 ġekil 3.13. “Cutting-edge cardboard” adını taĢıyan öğrenme stüdyosu (Richardson 2008)  Öğrenme suiti Öğrenme stüdyolarının birleĢimiyle oluĢturulan eğitim ortamı, “öğrenme suiti” olarak tanımlanmaktadır. Ġki öğrenme stüdyosu, bir öğrenme suiti olarak tasarlanabilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). Öğrenme stüdyolarının, öğrenme suiti olarak birleĢtirilmesiyle, öğrenme ve öğretme seçeneklerinin geniĢletilebildiği ifade edilmektedir. Bu modelin, takım olarak öğretme olanağı sağlarken, istenildiği takdirde stüdyo dıĢında kalarak çalıĢmayı da mümkün kılması seçenekler sunmak açısından olumlu görülmektedir (Lacney 2009a). AĢağıdaki grafiksel anlatımda, iki öğrenme stüdyosunun birleĢtiği bir öğrenme suiti düzenlemesi görülmektedir. Ġki stüdyo arasında hareketli duvar, ekran, dolap gibi ayırıcıların kullanılabileceği ifade edilmiĢtir. Ġstenildiğinde tek mekan olabilen suitte, her stüdyonun kendi giriĢi ve terası bulunmaktadır (ġekil 3.14). ġekil 3.14. Öğrenme suitinin düzenlenmesi (Prakash ve Fielding 2007‟den aktarılarak) 56 Öğrenme stüdyoları arasındaki ayrım hareketli duvarlar ve mobilyaların kullanımlarıyla sağlanabilmekte ve bu açıdan farklı tercihlerin uygulandığı örnekler bulunmaktadır. Örneğin, Japonya‟da yer alan Tajumi Junior High School‟da, sınıfların akıcı olması ve her gün kolayca değiĢebilir olması amacıyla hareketli mobilyalar tercih edilmiĢtir (ġekil 3.15). BaĢka bir örnek East Side High School‟da ise hareketli duvarlar kullanılmıĢtır. Tajumi‟de hareket edebilir mobilyalar, öğrenme suitnin daha arkadaĢça bir yer olarak deneyimlenmesini sağlamakta, hareket edebilir duvar ise, iki stüdyo arasındaki ayrımı daha rijid kılmaktadır. Mobilya temelli modelin daha esnek olması nedeniyle, genel olarak iki stüdyoda öğretmenlerin daha yakın iliĢki içinde çalıĢtığı durumlarda tercih edildiği ifade edilmektedir. Hareketli duvar kullanıldığında ise, ayırıcı duvarla akustik ayrım yapılabildiği ve farklı çalıĢma süreçlerinde sorun yaĢanmadığı belirtilmektedir. Bu Ģekilde çocukların, aile içindeki günlük konuĢmalarındaki ses düzeyini kullandıkları, iki ayrı ortam olduğu için, çok farklı öğrenme aktivitelerine de yer verilebildiğinden söz edilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). ġekil 3.15. Öğrenme suitinde mobilya temelli model “Tajumi Junior High School” (Prakash ve Fielding 2007)  DanıĢma modeli DanıĢma temelli plan (Advisory Model) sınıf ve öğrenme stüdyosu kavramlarının birleĢimiyle Ģekillenmektedir. DanıĢma modelinde sınıflar ve grup odaları bir grup çocuğun öğrenim gördüğü ortamlar olarak düzenlenmektedir. AĢağıdaki örnekte (ġekil 3.16) sınıflar ve grup odaları ile öğrenme suiti kullanılarak oluĢturulmuĢ danıĢma modeli bir okul tasarımı görülmektedir (Prakash ve Fielding 2007). 57 ġekil 3.16. DanıĢma temelli planlama (Prakash ve Fielding 2007‟den aktarılarak)  Mobil ve taĢınabilir çözümler Öğrenme stüdyosunun tekil ve küçük ölçekli yapısının farklı bir açıdan ele alındığı uygulamalar olarak, eğitim ortamının mobil olarak tasarlandığı çözümler örnek gösterilebilir. “Eco-Lab” adını taĢıyan ekoloji laboratuvarı bu kapsamda gerçekleĢtirilmiĢ bir uygulamadır (ġekil 3.17). Mimar Jenifer Siegal‟ın tasarım ofisi “Office for Mobil Design (OMD)” tarafından oluĢturulan Eco-lab, Los Angeles, Kaliforniya‟da multimedya programlarıyla çevrenin önemini ve sürdürülebilirliğini anlatan, geridönüĢümlü materyallerin kullanıldığı mobil bir sınıf tasarımıdır (Kronenburg 2003). Sınıf, farklı okulları ziyaret etmekte ve çocukların büyük ilgisini çekmektedir. Bu durum, tasarımcısı Siegal tarafından da vurgulanmaktadır. Mobil sınıfın okul bahçesine geliĢiyle ve sınıfın giriĢ yolu açılıp kullanılmaya baĢladıktan hemen sonra, çocuklarla etkileĢim, keĢif ve eğlence için bir yer halini aldığı ifade edilmektedir (Siegal 2002). ġekil 3.17. Mobil ekoloji laboratuvarı “Eco- Lab” (www.symposiumc6.org,, 2010; www.architectureweek.com,2010) 58 Mobil çözümler, farklı gruplara aynı olanağı taĢıyabilmek açısından tercih edilmektedir. “Portable Construction Training Center-PCTC” olarak adlandırılan eğitim merkezi de bu düĢünceyle, düĢük gelirli grupların kendi konutlarını edinmesini sağlayabilmek amacıyla hizmet veren bir birim olarak düzenlenmiĢtir (ġekil 3.18). Mobil sınıf bina yapım tekniklerinin anlatıldığı bir merkez olarak faaliyet göstermektedir. Yapının aynı zamanda bir örnek teĢkil etmesi düĢüncesiyle tümüyle geridönüĢümlü materyaller kullanılmıĢtır (Kronenburg 2003). ġekil 3.18. Mobil eğitim merkezi (Kronenburg 2007, www.symposiumc6.com, 2010) Geleceğin Sınıfları (Classrooms of Future) projesi kapsamında üretilen bir baĢka çözümde, sınıf ya da bir öğrenme suiti olarak da tanımlanabilecek eğitim mekanı için taĢınabilir bir yapısallık tercih edilmiĢtir. “Trailer Tricks” adını taĢıyan tasarım, Gollifer Langston Architects tarafından Londra‟da gerçekleĢtirilmiĢtir (ġekil 3.19). Sınıf 2.5 m x 4.5 m boyutlarında taĢınabilir bir ürün olarak düĢünülmüĢ, bu özelliği ve genel görünümü itibariyle kapsüle benzetilmiĢ ve eğitim alanının, bir yüzeyden açılarak geniĢleyebilmesine olanak sağlanmıĢtır (Richardson 2009). 59 ġekil 3.19. TaĢınabilir sınıf “Trailer Tricks” (Richardson 2009) Bir eğitim mekanını mobil olarak düzenleyerek, farklı grupların bu olanaktan yararlanmasını sağlamak ve bu çözümün ekonomik açıdan getirdiği kolaylık nedeniyle tercih edildiği bir uygulama ülkemizde de gerçekleĢtirilmiĢtir (ġekil 4.20). Okulöncesi eğitim olanağından düĢük gelir grubu ailelerin çocuklarının yararlanabilmesini sağlayabilmek kapsamında, bir otobüsün sınıfa dönüĢtürüldüğü bir uygulama gerçekleĢtirilmiĢtir. “Mobil Anaokulu” Türkiye‟de sosyo-ekonomik yetersizlikleri olan çocuklara okul öncesi eğitimden yararlanma olanağı ulaĢtırmanın amaçlandığı, 2004- 2005 döneminde Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü, Valilikler, Belediye BaĢkanlıkları ve üniversiteler arasında protokollerle baĢlatılan bir çalıĢmadır. Aynı yıl 831, 2005-2006 döneminde ise 12 mobil anaokulunda 927 öğrenci eğitim almıĢtır (Ġnanlı 2007). ġekil 3.20. Mobil Anaokulu (www.ooegm.meb.gov.tr/13projeler_mobil_okul.asp,2010)  Orman anaokulları Okulöncesi eğitim sürecinde son yıllarda önemli görülen bir eğitim olanağı orman anaokullarıdır. Bu sistemde çocukların doğayla iç içe yaĢayarak, deneyimlerden 60 öğrenmelerini sağlamak hedeflenmektedir. Orman anaokullarıyla, çocukların doğal çevreyi deneyimleyerek bilgi sahibi olması ve çevresel farkındalıklarını arttırmak açısından yıl boyunca zamanlarının büyük bir bölümünü dıĢ mekanlarda geçirmelerini sağlamak amaçlanmaktadır. Bu oluĢumlar doğa ya da orman anaokulları olarak tanımlanmaktadır. Orman anaokulu yaklaĢımı 1950‟lerde Ġskandinavya‟da doğmuĢtur. Bu tarihlerde Danimarka‟da gerçekleĢtirilen ilk uygulamada, okulöncesi eğitim ortamında çocukların doğayla iliĢki içinde geliĢimlerini sağlamaya yönelik çeĢitli etkinliklere yer verilmiĢtir. Orman Anaokulu yaklaĢımında yeĢil alana ulaĢabilmek, çocukların öğrenmesi için gereken yararları sağlamak açısından yeterli görülmemekte, çocukların mutlaka doğal çevreyle iletiĢim kurabilmesi gerektiği kabul edilmektedir. Ġskandinav ülkelerindeki sert iklimsel koĢullarda, kötü hava olmadığı, kötü giyim olduğu kabul edilmektedir ve anaokulu öğrencilerinin -15 C de bile dıĢarıda oynamasına olanak verilmektedir (Knight 2010). Orman anaokulu kapsamında çocukların en az 6 hafta doğal çevre deneyimleriyle karĢılaĢabilmesi sağlanmaktadır. Bu en az kullanımın ilk kez orman anaokuluna katılan 3-4 yaĢ grupları için ideal olduğu düĢünülmektedir. Ortamın çocukların alıĢık olmadığı bir yer olması Ģartı aranmakta, çocukların belirli ölçüde risk alabilmesi gerektiği kabul edilmekte, öğrenme oyun temelli ve olabildiğince çocuk önderliğinde ve yöneticiliğinde gerçekleĢmekte ve eğitim süreci eğitimli bir orman anaokulu lideri kontrolü altında yürütülmektedir. Ofsted (Office for Standards in Education, Children‟s Services and Skills) tarafından bu deneyimin çocuk geliĢimi üzerinde sihirli bir katkısı bulunduğu belirtilmiĢtir. Bu organizasyon çeĢitli ülkelerde uygulanmaktadır. Örneğin Ġngiltere‟de “All Saints Primary School” tarafından, her sınıfın 5 hafta boyunca okulun yakınında bulunan ormanlık alanı 2 saat için kullanmaları sağlanmaktadır. Knight‟a (2010) göre 19. yüzyılda çocuklar için risk oluĢturan kentlerdeki sağlık problemlerinin yerini bugün, çocuklarda görülen obezite, davranıĢ problemleri ve zayıf sosyal yetenekler almıĢtır. Orman anaokulunun bu olumsuzlukları giderebileceğine inanılmaktadır. Erken çocukluk yıllarında bu uygulamaya katılan çocukların motivasyon ve konsantrasyon düzeylerinin arttığı ortaya konulmuĢtur. Çocuk önderliğinde ve yöneticiliğinde uygulanan aktiviteler aracılığıyla çocukların kendilerine güven duyguları geliĢmekte ve 61 grup çalıĢmalarıyla sosyalleĢebilmeleri sağlanmaktadır. Orman anaokulunun kazanım alanları “Forest School Evaluation Project: A Study in Wales” kapsamında “güven, sosyal beceriler, dil ve iletiĢim, motivasyon ve konsantrasyon, fiziksel beceriler, bilgi ve öğrenme, yeni perspektifler ve dalga etkisi” olarak kategorize edilmiĢtir (Knight 2010). AĢağıda Danimarka‟nın kırsal alanlarına yerleĢtirilmek üzere tasarlanmıĢ ve “Forest Kindergarten” olarak adlandırılan bir orman anaokuluna ait kapalı mekan örneği görülmektedir (ġekil 3.21). Bu bölüm çocukların okuldan geldiklerinde kullanabilecekleri bir modüler ünite olarak tasarlanmıĢtır. Bu konsept içerisinde çocuklar ana bakım merkezinden ayrılıp doğayı keĢfetmek için geziler yapmakta, burada günlerini geçirmektedir (Dudek 2002). ġekil 3.21. Orman Anaokulu için kapalı bir mekan (Dudek 2002) Literatür incelendiğinde modern eğitim anlayıĢının takipçisi olarak eğitim ortamlarında da farklı arayıĢların yer aldığı görülmektedir. Tez kapsamında incelenen kaynaklarda bağımsız eğitim mekanları, okulöncesi eğitim için kullanılan bu tarz çözümlerin varlığı ve bu çözümlerdeki yapısallığın ele alınıĢ biçimi araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmada önerilen konsepte tümüyle sahip bir örnek görülmemiĢtir. Ġncelenen örnekler değerlendirildiğinde, açık planlı uygulamalar, öğrenme stüdyosu ve öğrenme suitlerinde genel olarak esnekliğin bir tasarım kriteri olarak önem taĢıdığı, eğitim olanaklarını geniĢletme düĢüncesiyle yeni denemeler olarak okul dıĢında kullanılan bağımsız çözümlerin gerçekleĢtirildiği görülmektedir. Tez çalıĢmasında önerilen bağımsız atölye modelinin, örnekler arasındaki yeri değerlendirildiğinde, modelin kullanıcılara yapı kabuğunu da kullanarak değiĢebilirlik seçenekleri sunabilmesi, okulöncesi eğitime hizmet etmesi, farklı iĢlevler önermesi yönüyle diğer örneklerden farklılaĢtığı söylenebilir. Bağımsız atölyeler bir öğrenme stüdyosu olarak 62 da düĢünülebilir, ancak bununla birlikte atölyelerin “değiĢebilirlik, kullanım, konum ve iĢlev” tanımlarıyla farklı kazanımlar sağlayarak mevcut uygulamalar arasında özgünlük taĢıyacağı düĢünülmektedir. 3.2. Bağımsız Atölye Modelinin Geçerliliği Bağımsız atölye modelinde önerilmekte olan fiziksel ve sosyal oluĢumun geçerliliğini görebilmek ve çalıĢmada doğru adımlar atıldığını ortaya koyabilmek amacıyla, okulöncesi eğitim süreci ve yaĢadığımız yüzyılın değerleri ile önerilen modelim iliĢkisi sorgulanmıĢtır. Ġncelenen örnekler kapsamında yapılan karĢılaĢtırmalarla modelde öngörülen kazanımlarının geçerliliğinin desteklenebileceği düĢünülmektedir. 3.2.1. Okulöncesi eğitim sürecini etkileyen kuram ve yaklaĢımlarla iliĢkiler Okulöncesi yılların farklı bir geliĢim dönemi olduğuna iliĢkin ilk bilgiler Antik Yunan‟da yer almıĢtır. Antik Yunan düĢünürlerinden Plato, bireysel farklılıkları ve her çocuğun yeteneklerini keĢfetmek için yapılması gerekenleri tartıĢarak çocuğun erken dönemde eğitiminin önemine değinmiĢtir. 17. yüzyıldan sonra çocukluk dönemine iliĢkin önemli görüĢler ortaya konulmaya baĢlamıĢtır (Poyraz ve Dere 2001, Oktay 2001). 17. yüzyılda Comenius, organize edilen çocuk bakımının öneminden söz etmiĢ, eğitimin erken çocuklukta baĢladığına ve yaĢam boyu devam ettiğine, bütüncül öğrenme yaklaĢımı içerisinde duyusal deneyimlerin önemine iĢaret etmiĢtir (Dudek 2000, Pound 2006). John Locke (1632-1704) çevre Ģartlarının insan geliĢiminde önemli rol oynadığını ve iyi bir çevrenin çocuğa bilgi ve deneyim kazandıracağını vurgulamıĢtır (Oktay 2001). Okulöncesi eğitimde tarihsel sürecin uzun ve karmaĢık olduğu, eğitim süreçlerini Ģekillendiren kuramsal yaklaĢımların geçmiĢten bu güne birbirine eklenerek geliĢtiği ifade edilmektedir. Çocukların nasıl geliĢtiği ve öğrendiğine iliĢkin farklı kuramların bulunduğu ve tek bir kuramda çocuğun tüm geliĢim yönlerinin tam olarak açıklanmadığı, her kuramda farklı bir yol izlendiği belirtilmektedir (Dudek 2000, Worthnam 2003). Tez kapsamında yapılan literatür incelemesinde de bu kuramlardan, bağımsız atölye tasarım parametrelerindeki öngörülerle iliĢki kurulabileceği düĢünülen yaklaĢımlar seçilmiĢ ve bu çerçevede bir değerlendirmenin sunulması amaçlanmıĢtır. 63 Dolayısıyla incelenen kuramlar daha kapsamlı bulgular içerse de, bağımsız atölye modeliyle iliĢkili olacağı düĢünülen boyutlarda karĢılaĢtırmalar ele alınmıĢtır. Bu kapsamda ilk olarak 18. yüzyılda Rousseau‟nun düĢünceleri irdelenmiĢtir. Rousseau‟nun engelleme ve kısıtlamalar olmadan çocuğun geliĢimine izin verilmesi gerektiği vurgusu üzerinde düĢünüldüğünde (Wortham 2003), bağımsız atölye tasarımında en önemli parametre olan değiĢebilirlik niteliğinin, çocuklara yaĢadığı mekanı değiĢtirebilme özgürlüğü sağladığı yönünde bir yorum yapılmıĢtır. Burada, tasarım yoluyla çocuğa sunulan esneklik, değiĢtirebilme özgürlüğü olarak düĢünülebilir. Rousseau‟nun düĢüncelerinde, sanayileĢme sürecinde yaĢanan kentsel problemlere bağlı olarak çocukların kötü koĢullardan uzaklaĢması amacıyla kente karĢı duruĢ ve doğaya verilen önem yer almıĢtır (Dudek 2000). Çocuk geliĢimi açısından çocukların doğal çevreyle iliĢki kurması, bugün de önemini belki de daha fazla korumaktadır. Kentlerin plansız geliĢimiyle ihmal edilen ortak dıĢ mekanların eksikliği, bilgisayarın, televizyonun çocukların iç mekanda geçirdikleri süreyi arttırması, motorlu araçların yoğunluğuyla oluĢan güvenlik riskleri, ebeveynlerin aĢırı korumacı tutumları gibi nedenlerle çocukların dıĢ mekan kullanımının sınırlı hale geldiği vurgulanmakta ve çocuk ile doğal çevre iliĢkisi önemle üzerinde durulan bir konu olmayı sürdürmektedir (Dowling 2010, Elliott 2010). Bu kapsamda, bağımsız atölyelerin çocukları okul dıĢına güvenle çıkaran iĢleyiĢiyle ve farklı konumlarda bulunabilme seçeneklerinin sağlanmasıyla çocukların doğal çevre deneyimleriyle karĢılaĢması boyutunda farklı kazanımlar sağlanacağı ifade edilebilir (Çizelge 3.1). Çizelge 3.1. Rousseau‟nun düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Engelleme ve kısıtlamalar olmadan çocuğun Mekanın değiĢebilen niteliğiyle oluĢan geliĢimine izin verilmesi esneklik Doğayla iliĢki Konum seçenekleri 19. yüzyılda, günümüzün modern eğitim anlayıĢının temelini oluĢturan fikirler ürettiği ifade edilen bir kuramcı Pestalozzi‟dir. Pestalozzi‟nin, tüm Avrupa‟da ün kazandığı belirtilen Yverdon‟da kurduğu enstitüde doğa, sağlık ve okul arasında kurduğu iliĢkide, eğitimde pratiğin önemi, eĢit olanaklardan zengin ve fakir, kız, erkek tüm çocukların yararlanması gibi pek çok düĢünceyi ortaya koyduğu vurgulanmaktadır. Çocuk 64 geliĢiminde sosyal etkileĢimlerin önemi ve çocukların aktif ilgi ve iĢbirliği için cesaretlendirilmesi gerektiği kabul edilmiĢtir. Okulda Avrupa‟nın farklı yerlerinden gelen 250 öğrenciye aynı anda eğitim olanağı sağlanmıĢtır ve eğitim sürecinde öğrencilerin temiz hava almasına, doğru beslenmesine önem verilmiĢ, sabah 6‟da baĢlayan eğitim süresince günde 10 derslik bir planlamayla yüzme, uzun yürüyüĢler gibi farklı etkinliklere de yer verilmiĢtir (Pound 2006). Pestalozzi‟nin eğitim sürecinde savunduğu görüĢler arasında çocuklara verilen çok sayıda materyal aracılığıyla, çocukların kendi aktivitelerini yaratıcı ve ekspresyonist bir tavırla gerçekleĢtirmeleri yönünde teĢvik edilmeleri gerektiği de yer almıĢtır (Dudek 2000). Pestolozzi sınıfında, somuttan soyuta doğru bir öğrenme eğilimiyle, obje dersleri (object lessons) olarak ifade edilen el becerilerine yönelik materyallerin çocuğa sunulduğu çalıĢmalarla çocukların form, dil ve sayılarla ilgili ilk öğrenmeleri geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. Pestollozzi‟nin etkinlikler ve materyaller geliĢtirerek, çocukların somuttan soyuta doğru öğrenmesini sağlama düĢüncesiyle bir ilki gerçekleĢtirdiği ifade edilmektedir (Krogh ve Slentz 2011). Tez çalıĢmasında önerilen bağımsız atölye modelinde sağlanması gerektiği ifade edilen değiĢebilirlik niteliğinin, çocuklara seçenekler sunan bir çevre oluĢturacağı ifade edilebilir. Bu anlamda mekanın farklı seçenekler taĢıyan, çocuğun istediği etkiyi yaratabilmesine olanak tanıyan bir materyal olarak görülebileceği düĢünülmektedir. Ayrıca, atölyelerin ortak kullanımıyla deneyimlerin paylaĢımı ve iletiĢim için, çocukların okul dıĢına çıkarılması yönüyle çocuk sağlığı açısından belirtilen kazanımlar sağlanabilir (Çizelge 3.2). Çizelge 3.2. Pestalozzi‟nin düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Doğayla iliĢki Atölyelerin doğal ortamlarda konumlanabilmesi Çocuklara verilen çok sayıda materyal Çocuklara mekan atmosferini aracılığıyla, kendi aktivitelerini değiĢtirecek seçeneklerin sağlanması ve gerçekleĢtirmeleri yönünde teĢvik edilmeleri çocukların farklı etkiler yaratabilmesi Bir materyalden öğrenme kaynağı olarak Mekanda değiĢebilen unsurlarla yararlanma düĢüncesi oluĢabileceği beklenen farklı algısal öğrenmeler Sosyal etkileĢimlerin önemi, eğitimde eĢitlik Ortak kullanım 65 Friedrick Froebel, 19. yüzyılın ikinci yarısında en etkili eğitimsel kuramın yaratıcısı olarak nitelendirilmektedir. Froebel yaklaĢımının 19. yüzyılın sonlarında ve 20. yüzyılın neredeyse ortasına kadar dünyada geliĢen bir fenomen haline geldiği ifade edilmektedir (Dudek 2000). Frobel, Yverdon‟da 1808-1810 yılları arasında eğitime katılmıĢ ve Pestalozzi‟nin çalıĢmalarından etkilenmiĢtir (Krough ve Slentz 2011). Günümüzde sıkça kullanılan bir terim olan ”yaparak öğrenmenin”, Froebel‟in Pestolozzi‟nin düĢüncelerinden etkilenmesiyle doğduğu da belirtilmektedir. Eğitim felsefesinde çocuklara bir Ģeyi göstererek ya da anlatarak öğretmeyi kapsayan formal eğitim düĢüncesi yerine, çocukların yaparak öğrenmeleri konusunda desteklenmeleri gerektiğini görüĢü ortaya konulmuĢtur (Pound 2006). Frobel eğitiminde doğayla iliĢki konusuna önem verilmiĢ ve eğitime bakıĢ doğayla iletiĢim ve uyum çerçevesinde değerlendirilmiĢtir (Dudek 2000). Sınıflar okul odası olmaktan çok çocuklar için bir bahçe olarak görülmüĢ ve anaokulu “kindergarten” olarak adlandırılmıĢtır (Wortham 2002). Oyun ve dıĢ mekan kullanımı Frobel anaokulunda çok önemlidir. 1 ile 7 yaĢ arasındaki çocuklar bahçeyi kullanmaları için cesaretlendirilmiĢ, doğadan ve dıĢ mekanlardan hoĢlanmaları sağlanmaya çalıĢılmıĢ, doğa yürüyüĢlerine önem verilmiĢtir (Pound 2006). Bahçe Froebel‟in eğitimsel çalıĢmalarının merkezinde yer almıĢ, çocuğun doğayla uyum içinde yetiĢmesi için her çocuğa bir bahçe verilmesi istenmiĢ, hem bireysel, hem de toplumsal bahçeler düzenlenmiĢtir. Çocukların bitkileri ve vahĢi yaĢamı gözlemlemesinin altında yatan düĢünce, çocukların duyusal farkındalıklarını beslemek olarak değerlendirilmiĢtir (Garrick 2009). Grup oyunlarının çocuklarda bütünün bir parçası olma hissi uyandırdığı vurgulanmıĢ ve dıĢarıda oynanan oyunların yaratıcılık ve sağlık açısından olumlu etkileri olduğu kabul edilmiĢtir (Krough ve Slentz 2011). Yaratıcı geliĢimde disiplin karĢısında oyunun önemi ortaya konulmuĢ ve Froebel tarafından ilk kez oyun temelli eğitim ve bu açıdan temel formları kullandığı bir oyun sistemi tasarlanmıĢtır. Oyun önemli bir eğitimsel araç olarak kabul edilmiĢ, çocuğun keĢfetmesi ve bir Ģey yapmak için cesaretlendirilmesi konusuna önem verilmiĢtir (Pound 2006). Bu kapsamda Froebel tarafından, çocukların yaĢına uygun, duyusal mesajlar iletebilecek özel eğitimsel materyaller geliĢtirilmiĢtir. Eğitimsel materyaller 66 hediyeler (gifts) ve uğraĢlar (occupations) olmak üzere iki gruba ayrılmıĢtır (Krough ve Slentz 2011). Hediyeler, 500 parçadan oluĢan ve geometrik özellikleri ve boyutlarına göre 1-2-3, 4-6 olarak gruplara ayrılan oyun ve inĢa materyalleridir (Pound 2006). Ġlk iki grup materyal (1-2), bebeklerin duyularını ve kaslarını uyarabilmek amacıyla, annelerinin yardımıyla kullanabilmesi için tasarlanmıĢtır. Sallanan topun kullanımıyla, hem top formu hem de hareket etme özelliğiyle, bebeğin özgürlük, uyum ya da bütünlük gibi duygular sezinleyebileceği öngörülmüĢtür. Froebel, küçük çocukların oynadıkları oyunların arkasındaki sembolizmi anlayabildiğine inanmıĢ ve rijid strüktürlerin bu geliĢime olanak tanımadığı görüĢünü benimsemiĢtir. Toplu üretilen oyuncaklar yerine ince detaylarla zenginleĢtirilmiĢ, özel olarak tasarlanmıĢ eğitici materyallerin kullanılması gerektiğini savunmuĢtur (Krough ve Slentz 2011). Eğitimsel anlamda bir ilk olarak değerlendirilen bu materyaller, çocukların farklı formlar oluĢturmasına, çocuğun mevcudu değiĢtirerek değiĢik kombinasyonlarla yeni formlar üretebilmesine olanak tanımaktadır (Pound 2006). Çocuğun tercihiyle bazen bir köprü, bazen de bir kule yapabilmesine olanak tanıyan bu materyallerin, çocukların geliĢimleri üzerinde önemli etkiler yarattığı ifade edilmektedir. Bloklarla oynayan çocuğun kısa bir oyun süresinde bir bina yapabilmesinin ona daha çok “güven” kazandırdığı ve çocukların gözlerinin onlar farkında olmadan bu formlara alıĢmasıyla, ”form”, “oran”, ”uyum” duygularının geliĢtiği ifade edilmektedir. 20. yüzyılın önemli mimar, mühendis ve sanatçılarının (örneğin Buckminster Fuller, Frank Lloyd Wright, Le Corbusier, Kandisky gibi) Froebel eğitimi aldıkları anaokullarından yetiĢtiği ve belirtilen materyallerin, onların geometrik ve strüktürel yaklaĢımlarında ilham kaynakları oluĢturdukları düĢünülmektedir (Dudek 2000, Koralek ve Mitchell 2005). AĢağıdaki Ģekilde (3.22) F. L. Wright‟ın tasarımlarındaki organizasyonun Froebel materyalleriyle olan iliĢkisi açısından bir örnek görülmektedir. ġekil 3.22. Imperial Hotel ve Froebel materyalleri (Dudek 2000) 67 Bağımsız atölye tasarım modelinde önerilmekte olan değiĢebilirlik parametresiyle, mekanın mevcut bir niteliğinin farklı bir niteliğe dönüĢümüne olanak tanıması açısından, çocuklara seçim yapabilme özelliği sunan yapısıyla Froebel‟in bloklarının sunduğu farklı biçimleri yaratabilme olanağı arasında bir benzerlik kurulabilir. Çocukların değiĢebilirlik özelliği taĢıyan tasarımlar aracılığıyla, mekan atmosferini değiĢtiren seçimler yapabilmeleri, duyularını farkında olmadan uyaran bu ortam içerisinde, süreci bir oyun etkinliği olarak da nitelendirebilecekleri düĢünülebilir. Özellikle, daha önce değiĢebilir örnekleriyle karĢılaĢmadıkları mekansal elemanların bile (örneğin bir masanın duvar yüzeyinin bir parçası olabilmesi gibi) kendi isteğiyle değiĢtiğini ve bunu kendisinin yapabildiğini görmesi, çocukta “her Ģeyi yapabilme becerisine sahip olduğu yönünde bir düĢüncenin” uyanmasında da etkili olabilir. Bu durumun baĢarma hazzıyla birlikte oluĢacak güven duygusu geliĢimini de destekleyebileceğinden söz edilebilir. DeğiĢimle oluĢan farklı durumları gözlemleme olanağı ise, forma iliĢkin daha önce belirtilen algıları geliĢtiren bir durum olarak görülebilir. Bu kapsamda, içinde yaĢanılan bir yerin deneyimlenmesiyle daha farklı bir farkındalık düzeyine ulaĢılabileceği de savunulabilir. Çocuklarda, fiziksel koĢulların statik olmayıp, değiĢebilirlik taĢıdığına iliĢkin bir algının oluĢabilmesi de beklenebilir. Böylelikle, bir Ģeyin tek bir çözümü olmadığını anlatan bir tasarımın, yaratıcı düĢünce yapısının geliĢimiyle önemli bağlar kuracağı da öngörülebilir (Çizelge 3.3). 20. yüzyılda, genel olarak eğitimde bir yön değiĢimi yaĢanmaya baĢladığı ve okullarda okuma-yazma, fen matematik gibi konuların önemi üzerine geliĢmiĢ olan eğitimdeki konseptin 20. yüzyılda öğrenmenin öneminin vurgulanması yönünde değiĢmeye baĢladığı ifade edilmektedir. Erken çocukluk eğitimine de, Amerikalı psikologların ve eğitimcilerin görüĢlerinin yansımaya baĢladığı ve aynı zamanda Avrupa temelli yaklaĢımların da etkisinin sürdüğü belirtilmektedir. 20. yüzyıldaki pek çok yaklaĢım ve yenilikte Pestolozzi, Froebel, Rousseau ile 18. ve 19. yüzyıldaki diğer düĢüncelerin etkisi görülmektedir (Wortham 2002). 68 Çizelge 3.3. Froebel‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Doğayla iletiĢim Konum seçenekleri Yaratıcı geliĢimde oyunun önemi Çocuklara oyun etkinliğine benzer bir çalıĢmayla mekanı Ģekillendirmeleri için olanak sağlanması Bloklarla oynayan çocuğun kısa bir oyun Mekanı Ģekillendirebilme olanağıyla süresinde bir bina yapabilmesinin ona oluĢması beklenen güven ve çocukların daha çok “güven” kazandırması ve”form”, içinde yaĢadığı ortamdaki değiĢimleri “proporsiyon”,”uyum” duygularının deneyimlemesiyle bu süreçte daha farklı geliĢmesi boyutta geliĢmesi beklenebilecek mekansal farkındalık Froebel‟in materyalleriyle edinilen Mekanın atmosferini değiĢtirerek farklı deneyimlerin, 20.yüzyılın mimar, etkilerin oluĢtuğunu deneyimleyen mühendis ve sanatçılarının yaĢamlarında çocukların, yaparak öğrenmesi ve bu etkilerinin görülmesi, deneyimlerin ileriki yıllarda yaparak öğrenmenin önemi yansımalarının görülebilme beklentisi Çocukların keĢfetmek, bir Ģey yapmak için DeğiĢebilirlik seçeneklerinin çocuklara cesaretlendirilmesi sunumu 20. yüzyılda, modern eğitim anlayıĢının temellerini oluĢturan ve Froebel‟in düĢüncelerini yorumlayan önemli bir isim John Dewey‟dir. Yaparak öğrenme, çocuk ve toplum iliĢkisi bağlamında çocuğun aktif olduğu modern eğitim anlayıĢının geliĢiminde önemli düĢünceler ortaya koyan Dewey tarafından, okulun toplumun küçük bir parçası haline geldiği takdirde, bireysel çocuğa toplumun bir üyesi olduğunu hissettirebileceği savunulmuĢtur (Krough ve Slentz 2011). Deneysel Okulda (Experimental School), öğrencilerin kendi gerçek potansiyelini ortaya koyabilmesi için öğretimde toplumsallıkla bağlantı kurulması ve iĢbirliğinin önemi kabul edilmiĢ, zenginleĢtirilen eğitim programı ile farklı iĢlevlerin varlığı aracılığıyla gerçek dünyanın çeĢitliliğini yansıtabilmenin olanaklı hale getirilebileceği düĢünülmüĢtür. Anaokulları bu açıdan “embriyonik toplumsal yaĢam” ortamı olarak yorumlanmıĢtır (Dudek 2002). Sosyal etkileĢimlerin öğrenme için gerekliliği, çocukların kendi ilgi alanlarını geliĢtirebilmeleri gerektiği, aktiviteler ve deneyimlere katılımın onların dünyayı anlamalarında katkı sağlayacağı kabul edilmiĢtir (Pound 2006). Sosyal geliĢimde yine farklı yaĢ grupları arasındaki iliĢkiye önem verilmiĢtir. Frobel‟in materyalleri Dewey‟in deneysel okulunda da kullanılmıĢ, ancak burada Froebel‟in irdelediği spiritüellik, bütünlük gibi konseptlere yer verilmemiĢ, bu materyaller çocukların özgürce 69 kullanımına sunulmuĢtur. KıĢ süresinde bu materyallerle çocukların farklı mobilyalar, yaĢam alanları düzenlemesine, bahar aylarında ise kent içi uzun yürüyüĢlere, doğa çalıĢmalarına ve dıĢ mekan oyunlarına ağırlık verilmiĢtir (Krough ve Slentz 2011). Bu yorumlar ıĢığında bağımsız atölye oluĢumuyla sosyal etkileĢim seçeneklerinin geniĢletilmesi ve çocuğun yaĢadığı deneyimlerden öğrenebilmesi kapsamında önemli katkılar elde edilebileceği savunulabilir (Çizelge 3.4). Çizelge 3.4. Dewey‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Sosyal etkileĢimlerin ve toplumla olan Atölyelerin farklı konumlarda yer alması, iletiĢimin önemi farklı kullanıcılar arasında iletiĢim olanağı yaratılması Farklı deneyimlerle yaĢayarak öğrenme Atölyelerde özelleĢmiĢ iĢlevler için gereken koĢulların sağlanması ve mekanı değiĢtirme sürecinde oluĢan etkileri deneyimleme olanağı Anaokullarının toplumsal yaĢamın en Bağımsız, ortak kullanılan yeni oluĢumla, küçük nüvesi olarak değerlendirilmesi eğitim ortamında toplumla ve çevreyle olan iliĢki olanaklarının geniĢletilebilmesi 20. yüzyılda okulöncesi eğitime damgasını vuran bir kuram Maria Montessori tarafından geliĢtirilmiĢtir. Montessori, zeka geriliğine ve duygusal problemlere sahip olan özel eğitime muhtaç çocuklar için geliĢtirdiği yaklaĢımıyla, süreç içinde genele hitap eden ve okulöncesi eğitimde önemi günümüzde de kabul edilen yeni bir perspektif kazandırmıĢtır. 1907 yılında Roma‟nın çöküntü bölgesinde “Casa dei Bambini” ya da “Children‟s House” olarak adlandırdığı projesi içerisinde Frobel‟in kullandığı materyallerin benzerlerinden yararlanmıĢ ve çocukların davranıĢlarını gözlemlemiĢtir. Çocukların bu bloklarla oynayarak bir kule yapmayı bir bebekle, topla ya da trenle oyuna tercih ettiğini görmüĢ ve çalıĢmanın sonuçlarından etkilenmiĢtir. Montessori tarafından, çocukların bu sayede çekingenlikten uzaklaĢtıkları, sosyalleĢmeye istekli, iletiĢimci ve neĢeli hale geldikleri saptanmıĢtır. Bu çalıĢmanın sonuçları 1912 yılında “Montessori Yöntemi” adını taĢıyan kitabında yayımlanmıĢtır. Montessori okulunda çocuğu yaĢamındaki tüm yönler, yemeklerden odaların yerleĢimine kadar her Ģey tanımlanmıĢtır (Pound 2006). Montessori materyalleri ve mobilyaları, çocuğun seçim yaparak, bağımsız, bireysel ya da birlikte kullanımlarına olanak vermek için tasarlanmıĢtır. Çocuğa sağlanan hareket 70 özgürlüğü ve tercih ettiği materyallerle çocuklarda öz-yönetimin geliĢtirilebileceği ve demokrasinin desteklenebileceği savunulmuĢ (Krough ve Slentz 2011), bu kapsamda çocuğun taĢıyıp hareket ettirebileceği hafiflikte mobilyalar, ölçeğine uygun mobilyaların kullanımına yer verilmiĢtir (Dudek 2000). Öğrenmenin hareket ederek gerçekleĢebileceği kabul edilmiĢ, bu açıdan özellikle ellerin hareket edebilmesi zihinsel geliĢim açısından dikkate alınmıĢtır. Öğrenmede öncelikle çocuğun ilgi göstermesi gerektiği üzerinde durulmuĢ ve çocuklara çevre aracılığıyla eğitimsel olanaklar sağlanmasına önem verilmiĢtir. Duyuların öğrenme açısından önemi kabul edilmiĢ, doğanın duyuların geliĢimi için değerlendirilmesi gerektiğine inanılmıĢtır. Montessori sınıfında, karĢılıklı iliĢkileri desteklemek için farklı yaĢlardan çocukların birlikteliğine yer verilmiĢtir. YetiĢkinin gözlemci olduğu ortamda çocuğun özgürleĢeceğine inanılmıĢtır. YaklaĢımın günümüz eğitim programlarına kazandırdığı öğrenme ilkelerinin, çevreye, bireyselliğe ve toplumdaki diğerlerine karĢı farkındalık olduğu belirtilmektedir (Pound 2006). Bağımsız atölye tasarım modelinde öngörülen tasarım parametreleri ve yaklaĢım arasındaki iliĢkiler değerlendirildiğinde, öncelikle çocuklara farklı seçenekler sunmak boyutunda bir bağlantıdan söz edilebilir. Mekanın farklı kullanım alternatifleri içermesini öngören değiĢebilirlik özelliği, çocuklara seçim alternatifleri sunması ve değiĢtirme eylemini, çocuğun kendi baĢına gerçekleĢtirebilmesine bağlı olarak, Montessori anlayıĢı içerisinde çocuğa tanınan özgürlük düĢüncesiyle örtüĢen bir öneri olarak değerlendirilmektedir. Toplumla kurulan iliĢki açısından ise, farklı ortamlarda farklı kiĢilerle birlikte olabilmenin, toplumda diğerlerine karĢı bir farkındalığın sağlanmasında etkili olabileceği düĢünülmektedir. KarĢılıklı iliĢkilerin desteklenmesi açısından yine kullanım parametresinin katkıları öngörülebilir (Çizelge 3.5). 1930 ile 1940‟lar Dewey‟in görüĢlerinin ve çocuk merkezli yaklaĢımın benimsendiği yıllardır (Wortham 2002). 1930‟larda Modernist mimarlar tarafından çocuğun toplum içinde artan önemini ve kindergarten idealini yansıtmaya çalıĢan projeler üretilmiĢtir. Yapıların mimarisinde rasyonellik ve yenilik getiren bir ruh arayıĢı ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır (Dudek 2000). Ancak, bu örneklerin sayısının, anaokulu mimarisinden söz edilebilecek kadar çok olmadığı belirtilmektedir. Ġkinci Dünya SavaĢı sonrasında ise çok sayıda baĢarılı eğitimci ve mimarın Avrupa‟dan ayrılmıĢ olduğu ve savaĢ 71 sonrasında genel olarak gereksinimi karĢılamaya yönelik düĢük kaliteli mimari uygulamaların gerçekleĢtirildiği ifade edilmektedir (Dudek 2000, Dudek 2002). Çizelge 3.5. Maria Montessori‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Özgürlük Atölyelerde değiĢebilirlik niteliğiyle, çocuklara kendi tercihlerine göre özgürce hareket edebilme olanağı tanınması Çevreye verilen büyük önem Atölyelerin farklı çevrelerde konumlanmasıyla oluĢan deneyimlerdeki çeĢitlilik, atölyenin sahip olduğu mekansal niteliğin çocukların gereksinimlerine cevap verebilmek için tasarlanması Çocuğun seçim yapabildiği ve tercihini Çocuğun fiziksel performansına uygun kendisinin gerçekleĢtirebildiği bir mekansal değiĢim seçeneklerinin sunumu düzenlemenin sunulması Bloklarla oyun sürecinde yeni durumların DeğiĢimin yaĢayarak deneyimlenmesiyle, deneyimlenmesi arayıĢı ve memnun hedeflenen psikolojik etkinin ediciliği güçlenebileceği varsayımı Farklı çocukların birlikteliği Aynı yaĢ grubu içinde de olsa, farklı çocuklarla iletiĢimin desteklenmesi Duyuların öğrenme açısından önemi DeğiĢebilirlik ile oluĢan mekansal deneyimlerdeki çeĢitlilik ve konum, iĢlev farklılıkları aracılığıyla ulaĢılacak duyusal keĢifler Rudolf Steiner, çocuk geliĢimi ve duyularla kurulan iliĢkinin önemi konusunda 20. yüzyıl boyunca anaokulu düĢüncesinde etkili olmuĢ bir kuramcıdır. Steiner, düĢüncelerini ilk olarak çok farklı bir ortamda, 1919 yılında 1. Dünya SavaĢı‟ndan çok kısa bir süre sonra Almanya‟da Waldorf-Astoria Sigara Fabrikası çalıĢanları için düzenlenen eğitim semineri kapsamında ifade etmiĢtir. ÇalıĢanlar ve çocukları için yaptığı açıklamalarda eğitimin yalnızca endüstriyel topluma hazırlanmak için bir araç olarak görülmemesi gerektiği düĢüncesi yer almıĢ, eğitimin daha çok doğal yetenekleri geliĢtirmek ve bireysel kiĢilikleri ortaya çıkarmak için değerlendirilmesi gerektiği yönündeki düĢüncelerini ortaya koymuĢtur. Fabrika sahibi bu düĢüncelerden etkilenmiĢ ve Steiner‟den bir okul kurmasını talep etmiĢtir. 1919 yılında istenen okul açılmıĢ, ardından bu okulların sayısında hızlı bir artıĢ görülmüĢtür. Almanya‟dan sonra birkaç yıl içinde Hollanda‟da, Büyük Britanya‟da okullar açılmıĢ, 1928 yılında BirleĢik Devletlerde ilk Waldorf Okulu kurulmuĢtur. 2010 yılı itibariyle açılan Waldorf 72 okullularının sayısı dünya genelinde 950‟ye ulaĢmıĢtır (Krough ve Slentz 2011). Steiner‟in felsefesinde (anthroposophy) insan geliĢimi ruhun bir yolculuğu olarak görülmüĢ, bu süreçte kiĢinin yapabilirliğini sağlayan anahtarın spiritüellik olduğuna inanılmıĢtır. Steiner de geliĢimde, Piaget tarafından ifade edilen aĢamalara benzer bir kategorizasyon kabul etmiĢ, çocuk geliĢimindeki ilk aĢamayı 0-7 yaĢ olarak tanımlamıĢtır. Bu aĢamadaki çocukların, taklit ederek, empati duyarak ve yaparak öğrendikleri bir süreçte oldukları ifade edilmiĢtir. Hala Ģekillenmeye açık olduğu belirtilen organizmanın fiziksel dokunuĢlar, bedensel hareketler, aydınlık, karanlık, renk, uyum, uyumsuzluk gibi her tür uyarandan etkilenebileceği düĢünülerek, bu yaĢ 1 grubunun eğitiminde akademik amaçlardan uzaklaĢılması ve çeĢitli sanat aktivitelerine yer verilmesi gerektiği kabul edilmiĢtir (Krough ve Slentz 2011). Steiner‟in yaratmaya çalıĢtığı eğitimin çocukların düĢüncelerine açıklık getiren, hislerine duyarlı ve duyuları güçlendiren bir amaç taĢıdığı belirtilmektedir. Tüm çocukların hem sanat hem de bilimsel deneyimlerle tanıĢması amaçlanmıĢ ve düĢünme, hissetme ve isteklilik konusunda bir dengenin aranması gerektiği vurgulanmıĢtır. Ayrıca bireysel ve sosyal geliĢimin geliĢtirilmesi hedeflenmiĢtir. Öğrenmede informal yollar kabul edilmiĢ, programda yaratıcılık ve pratik etkinlikler birleĢtirilmiĢ, anlamlı yaĢam deneyimlerine önem verilmiĢtir. Örneğin, matematiğin yemek hazırlarken öğrenilebileceği öngörülmüĢtür. Anaokullarında eğitimsel bir ilke olarak ritim konusuna değer verilmiĢ, günlük, haftalık ve yıllık süreçte deneyimlerdeki sürekliliğin, çocuklara tahminde bulunabilme ve bununla birlikte geliĢen güven duygusu kazandırmada rolü bulunduğu düĢünülmüĢtür (Pound 2006). Fiziksel çevre niteliği bu sistemdeki en önemli bileĢenlerden biri olarak görülmüĢ, her geliĢim döneminde çocuklarının yapısına uygun çevre koĢulları önerilmiĢtir. Okulöncesi dönem için renk, ıĢık oyunları ve eğrisel formların kullanımıyla çocukların duyularını besleyen, eğlenceli bir ortamın yaratılması gerektiği savunulmuĢtur. Duyularla kurulan uyumlu iliĢkiyi önemseyen Steiner tarafından, tamamlanmamıĢ bir ifade veren bir mimari formun dinamizm ve doğallık sağladığı kabul edilmiĢ ve bunun aslında organik geliĢim imajıyla da örtüĢtüğü düĢünülmüĢtür (Dudek 2000). Belirtilen 1 Steiner tarafından okulöncesi eğitimde kullanılması için geliĢtirilen özel bir sanat etkiliği “eurythmy” olarak tanımlanmıĢtır. Etkinlikte ritm, hareket, dil ve müzik unsurları birlikte kullanılmıĢtır (Krough ve Slentz 2011) 73 açılardan bakıldığında, değiĢebilirlik niteliğiyle statik ve bitmiĢlikten söz edilemeyecek bir yapısallığın sağlanacağı söylenebilir. Tasarımın her an değiĢebilir olmasının sunduğu bitmemiĢlik ve dinamizm, Steiner‟in düĢünceleriyle de iliĢkilendirilebilir. Bir fiziksel koĢulun çocuğun isteği doğrultusunda değiĢebilirliğiyle, duyularla kurulacak farklı ve uyumlu etkileĢimlere olanak tanınabileceği düĢünülebilir. Eğitim sürecinde aranan pratik etkinlikler ve anlamlı yaĢam deneyimlerinin önemi kapsamında ise, bağımsız atölyelerdeki iĢlev seçeneklerinin, farklı konumlarda ve farklı kiĢilerle iliĢki kurma olanağının önemi ifade edilebilir. Atölye kullanım süreçlerinin belirli bir organizasyon doğrultusunda süreklilik içinde gerçekleĢecek olmasıyla, çocukların kentle, çevreyle kurulacak iliĢkilerindeki sistematize iĢleyiĢi kavrayabilecekleri düĢünülebilir. Bu açıdan ritim boyutunda ifade edilen güven duygusu kazanımı da desteklenecektir (Çizelge 3.6). Çizelge 3.6. Steiner‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Zihinsel geliĢimde duyularla kurulan DeğiĢebilirlik niteliğiyle oluĢacak farklı uyumlu iliĢkinin önemi atmosferler içersinde duyularla kurulan iliĢki seçeneklerinin arttırılması TamamlanmamıĢ bir ifadeye veren Mekansal etkinin her an değiĢebilir yapısallığın getirdiği dinamizm ve olmasının sunduğu bitmemiĢlik ve doğallığın organik geliĢim imajının dinamizm sunumu olarak görülmesi Yaratıcılığa ve pratik etkinlere verilen Atölyelerin farklı etkinlikler için önem, tüm çocukların bu deneyimden özelleĢmesi ve ortak kullanım yararlanması Okulöncesi dönemde çocukların doğal çevre deneyimlerine önem verildiği görülmektedir. Çocukların sağlığı açısından doğayla iliĢkinin önemini ortaya koyan bir isim de Margaret Mac Millan‟dır. Millan, kız kardeĢi Rachel ile birlikte çalıĢmıĢ, Froebel düĢüncesinden etkilenerek çocukların zihinsel geliĢimleri için fiziksel ve duyusal yönden refah sağlanması gerektiğine inanmıĢtır (Garrick 2009). Margaret Mac Millan, 1911 yılında 6 ile 14 yaĢ arasındaki çocukların tüberküloz tehlikesini engellemek açısından oluĢturduğu, yılın 9 ayı boyunca geceleri açık havada uyunan açık hava kampının olumlu etkilerinin görülmesiyle, 1914 yılında 29 çocuk için (Deptford Nursey Camp) ilk açık hava bebek kampını düzenlemiĢtir (Pound 2006). 74 Sonrasında 1917 yılında 100 çocuğa eğitim verilen Rachel Mac Millan Anaokulu kurulmuĢtur. Okulda en önem verilen konu dıĢ mekanda bulunmak olarak değerlendirilmiĢtir. Londra‟nın güneyindeki çöküntü bölgesinde, sağlıksız koĢullarda yaĢayan, çalıĢan aile çocukları için kurulan ve 5 yaĢ altı çocuklara eğitim verilen okulda, bahçe hem çocuklar için hem de fakir bölge toplumu için eğitimsel bir araç olarak yorumlanmıĢtır. Bu mekan toplumu izleyebilmek, memnuniyet sağlamak ve çocuklara olduğu kadar ebeveynlere de eğitimsel deneyimler sunabilmek için tasarlanmıĢtır. Bahçe farklı bölümlere ayrılmıĢtır. ÇeĢitli ağaçlar ve çalılardan oluĢan gölgelikler, duyusal deneyimler için bitki bahçeleri, çocukların yemekleri için kullanılan sebze bahçeleri, çiçek yetiĢtirme bahçesi, tırmanma ekipmanları, kum alan ve tepe olmak üzere çocukların hem doğayı, hem de üretilmiĢ objeleri keĢfetmesine olanak verilmek istenmiĢtir (Garrick 2009). Kötü havalarda bile çocukların temiz hava alması ve dıĢ mekandan yararlanması için sınıfların önünde verandalar düzenlenmiĢtir. Çocukların her yaĢta farklı büyüklükte bir alan gereksinimi olduğu kabul edilmiĢ, erken çocuklukta bu talebin geniĢ bir alan olduğu ifade edilmiĢ ve çocuklara hareket etmek, koĢmak, bir Ģeyler bulmak için böyle bir alan sağlanması gerektiği düĢünülmüĢtür. Çocukların kendini iyi hissetmesi için banyo yapmasına, temiz hava almasına, açık alanlara özgürce ulaĢımına, egzersize, iyi beslenmesine önem verilmiĢtir. Zihinsel ve bedensel geliĢim için serbest aktivitenin önemi vurgulanmıĢ ve bu özgürlük için gereken ortam dıĢ mekan olarak kabul edilmiĢtir (Pound 2006). YaklaĢımda yer alan doğayla iliĢki ve çocuklara hareket serbestliği sağlama kapsamında düĢüncelerinin bağımsız atölye modeliyle iliĢkisi kurulabilir (Çizelge 3.7). Çizelge 3.7. Mac Millan‟ın düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Doğal çevre deneyimlerinin zihinsel ve Doğal ortamda yer alan atölyelerin bedensel geliĢim açısından değeri kullanımı, atölye iĢlevinin doğal çevreyle olan iliĢkisi Çocuğun özgürce hareket edebilmesi Mekansal etkinin her an değiĢebilir olmasının getireceği esneklik ve dıĢ mekanla iliĢki seçenekleriyle oluĢacak özgürlük Sağlık açısından toplumu tehdit ettiği düĢünülen tüberküloz tehlikesine karĢı eğitim ortamının yapısallığı kullanılarak bir çözüm arama düĢüncesi okulöncesi eğitim özeli 75 dıĢından bakıldığında ilk kez 1904 yılında Almanya‟da ortaya konulmuĢtur. Açık hava okulu (Open-air School) olarak adlandırılan bu yaklaĢımda sınıfa çevreyle bütünleĢebilme olanağı kazandırılmıĢtır Örneğin 1911 yılında Birmingham‟da uygulanan Uffculme Open-Air school adını taĢıyan bir okul incelediğinde, rahatsız olan 80 çocuğun eğitim alması için tasarlanan okulda sınıfların doğayla bütünleĢebilmesi için mimariden yararlanıldığı görülmektedir (Chatelet 2008). AĢağıdaki Ģekilde (3.23) okuldaki sınıflardan biri görülmektedir. Bu uygulamadaki sınıf çözümü, bir eğitim yapısında aranabilecek esnekliğe iliĢkin düĢüncenin, 20. yüzyılın baĢında da farklı bir açıdan kullanılan bir konsept olduğuna iliĢkin bir örnek olarak da görülebilir. Sınıfın üç yönden çevreye açılabilmesi, bağımsız atölyelerde sağlanabilecek değiĢebilirlik seçeneklerinin kapsamı içerisinde o dönemin teknolojisiyle uygulanmıĢ özel bir örnek olarak yorumlanabilir. ġekil 3.23. Uffculme Open-air school (Chatelet 2008) Doğal çevre ve çocuğa verilen özgürlük kapsamında irdelenebilecek bir kuramcı, Özgür Okul (Free School) düĢüncesinin sahibi Susan Isaacs‟tir. 1. Dünya SavaĢı sonrasında Isaacs tarafından çocukların doğal çevreyle olan iliĢkisinin gerekliliği, çocukların serbest ve kısıtlanmadan davranabilmesi, kısıtlamalar yerine özgürlüğün önemi vurgulanmıĢtır (Dudek 2002). Cambridge‟de 1924 yılında açılan okulu “Malting House School” adını taĢımaktadır. YaĢları 2 ile 8 arasındaki çocukların eğitim aldığı okulda, alıĢılmıĢın dıĢında bir özgürlük anlayıĢı, dıĢ mekanın kullanımıyla çocuklara sunulan keĢfetme olanaklarıyla birlikte ortaya konulmuĢtur. Bahçe ve dıĢ mekandaki oluĢumlar öğrenmenin ana ekseni olarak kabul edilmiĢtir. DıĢ mekan farklı düĢünmeleri uyaran 76 zenginleĢtirilmiĢ bir kaynak olarak tasarlanmıĢtır. AteĢ yakmak için alanlara, inĢa alanında tuğlalara, taĢınabilir ağırlıklarla hareketlendirilebilen tahterevalliler gibi düzenlemelere; yılan, ipekböceği, salamander gibi farklı hayvanlara; çeĢitli bitki ve meyve ağaçlarına bahçe içinde yer verilmiĢtir. Çocukların dıĢ mekanda sınırlandırılmamıĢ deneyimler aracılığıyla biyolojik ve spiritüel konseptleri düĢünmelerinin sağlanabileceği kabul edilmiĢtir (Garrick 2009). Susan Isaac‟ın görüĢleriyle bağlantı kurulabileceği düĢünülen konular Çizelge 3.8‟de yer almaktadır. Çizelge 3.8. Susan Isaac‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Zihinsel geliĢimde duyusal uyaranların DeğiĢebilirlik seçenekleriyle iç mekana önemi kazandırılacak olan uyaranlardaki çeĢitlilik, konum seçenekleriyle oluĢacak farklı deneyim olanakları Kısıtlamalar yerine özgürlüğe verilen Çocuklara tanınan değiĢtirebilme önem özgürlüğüyle sağlanan esneklik Sınırlandırılmayan doğal çevre Atölyelerin çocukları doğal çevreyle deneyimleri buluĢturması Erken çocukluk yıllarında çocukların doğal çevreyle iliĢki kurması önemli bir gereksinimdir. Kentsel yaĢamın getirdiği doğadan uzaklaĢma karĢısında, bu iliĢkiyi sağlamak konusunda okullara büyük bir sorumluluk düĢtüğü düĢünülmektedir. Garrick (2009), Londra‟da yayımlanan üçüncü Çocuk Raporu‟nda günümüzde de çok sayıda çocuğun yoksulluk içinde yaĢadığının ve yoksullukla bağlantılı olarak geliĢen çocuk sağlığındaki olumsuzluklar nedeniyle çocukların zihinsel sağlığının da olumsuz etkilendiğinin vurgulandığına değinerek, dıĢ mekan kullanımına uygulayıcılar tarafından hem çocukların sağlığını ve duyusal geliĢimlerini desteklemek, hem de aile ve toplum yaĢamının kalitesinin geliĢtirilmesi için önem verilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Dowling‟e (2010) göre ise, dıĢ mekan kullanımı bireysel geliĢim için bir cennettir; bugünün toplumunda küçük çocuklar dıĢ mekan deneyimlerinden yoksun kalmakta ve dıĢ mekanda risk alarak küçük bedenlerini geliĢtirecek fiziksel egzersizlerle karĢılaĢamamaktadır. Bu açıdan eğitim kurumlarının büyük bir sorumluluğu olduğunu belirtmektedir (Dowling 2010). Bağımsız atölye modelinde bazı atölyelerin iĢlevlerine uygun olarak doğal çevre içinde yer alması gerektiği düĢünülmektedir ve 77 organizasyonun bu yönden duyulan eksikliğin giderilmesinde önemli bir destek sağlayacağına inanılmaktadır. 20. yüzyılın ikinci yarısında, bireyin ileri yıllardaki geliĢimi ve öğrenmesi açısından yeni bir grup psikolog ve eğitimcinin çalıĢmalarıyla okulöncesi döneme iliĢkin düĢüncelere odaklanılmıĢtır. YaĢamın ilk beĢ yılının en hızlı geliĢim periyodu olduğu ve ilerleyen geliĢim süreci üzerindeki önemi (Benjamin Bloom - 1964) ortaya konulmuĢtur. 1960 ve 1970‟lerden itibaren, erken çocukluk eğitimi programları yayılmaya baĢlamıĢ ve giderek geliĢmiĢtir. 1970‟lerde okullarda yeni modeller ve öğretme stratejileri keĢfedilmeye baĢlamıĢ (açık sınıf, sınıflarda öğrenme merkezi, bireyselleĢmiĢ rehber eğitim, yetenek temelli eğitim gibi), süreç yenilik ve deney dönemi olarak nitelendirilmiĢtir (Wortham 2002). 1960‟lar ve 1970‟ler süresince geliĢimsel psikoloji alanında Jean Piaget tarafından 1963 yılında ortaya konulan BiliĢsel GeliĢim Kuramı önemli bir yere sahiptir. Çocukların farklı yaĢlarda farklı anlama düzeylerine sahip olduğunu, geliĢimde çocuğun aktif rolü bulunduğu gösteren ve “konstrüktivizm” olarak tanımlanan bu yaklaĢımda, çocukların bilgiyi çevreyle aktif etkileĢim kurarak, süregelen deneyimlerle yapılandırdığı ve deneyimlerin zihinsel geliĢim üzerindeki etkisi, vurgulanan konular arasında yer almıĢtır (Wortham 2002). Piaget, çocukların çevreyle etkileĢim kurarak kendi zekasını yapılandıracağına inanmıĢtır. Bu kuramın ıĢığında öğrenmenin eylemle desteklenmesi, çocukların düĢüncelerini geliĢtirebilmek için aktif olarak materyallerle ve gerçek dünyayla iliĢkili deneyimlerde bulunması gerektiği, çocukların kendi öğrenmesini yönetebilmesine olanak verilmesi, bu açıdan açık uçlu etkinliklerden yararlanılması gerektiği gibi düĢünceler kabul edilmiĢtir (Pound 2006). Piaget‟in bu görüĢleriyle bağımsız atölyenin kullanımı arasında deneyimlerin zenginliği ve çocuğa aktif davranıĢ biçiminin sunulması yönünde bir bağlantı kurulabilir. Piaget çocuk geliĢimini “duyusal, iĢlem öncesi, somut ve soyut iĢlemler” olmak üzere dört geliĢim aĢamasına ayırmıĢtır. 2 ile 6 yaĢ arası iĢlem öncesi olarak tanımlanmıĢtır ve bu dönemdeki geliĢimsel özelliklerden biri, çocuğun çevresini beceriyle kullanmayı öğrendiği bir süreçte olduğudur. Bağımsız atölyelerin, değiĢebilirlik niteliğiyle çocuğa çevresiyle farklı boyutlarda kullanabilme becerisini sağlayacağı ifade edilebilir (Çizelge 3.9). 78 Çizelge 3. 9. Piaget‟in düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Farklı deneyimlerle karĢılaĢmanın zihinsel Konum, iĢlev, değiĢebilirlik geliĢim açısından gerekliliği seçenekleriyle oluĢacak yeni deneyimler Öğrenmede çocuğun sahip olması gereken DeğiĢebilirlik niteliğiyle çocuğa sunulan aktif rol, bilginin çevreyle aktif etkileĢim özgürlük ve aktiflik kurarak yapılandırılması, çocuğa verilen Ortak kullanım ve konum, iĢlev özgürlük çeĢitliliğiyle etkileĢim kurulacak çevresel seçeneklerin geniĢlemesi Konstrüktivist bakıĢ açısı içinde değerlendirilen ve bu kapsamda getirdiği sosyal bakıĢ açısıyla “sosyal konstrüktivist” olarak nitelendirilen bir kuramcı Lev Vygotsky‟dir. Vygotsky tarafından, Piaget‟in fiziksel çevreyle kurulan etkileĢim odaklı zihinsel geliĢim sürecine, sosyal etkileĢimlerin öğrenme için gerekliliği boyutu eklenmiĢtir (Krough ve Slentz 2011). Bu kapsamda öğrenme açısından sosyal bağlamın önemine dikkat çekilmiĢtir. Sosyal ve biliĢsel geliĢimin birlikte çalıĢtığı ifade edilmiĢ, Piaget‟in düĢüncesindeki bilginin bireysel deneyimlerle kazanıldığı yargısı karĢısında, aile, toplum ve diğer çocuklardan oluĢan sosyal çevrenin bu süreçteki rolü vurgulanmıĢtır (Pound 2006). Bu düĢünceler bağımsız atölye modelinin ortak kullanımla oluĢacak olan sosyal yönüyle iliĢkilendirilmiĢtir (Çizelge 3.10). Çizelge 3.10. Vygotsky‟nin düĢünceleri ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Fiziksel ve sosyal etkileĢimlerin öğrenme DeğiĢebilirlik seçeneklerinin uygulandığı için gerekliliği, çocuğun etkileĢim kurarak, mekanın aynı zamanda kullanım paylaĢılan deneyimlerden öğrenmesi parametresiyle sahip olacağı sosyal etkileĢim seçenekleri sunan yapısı Çocuğun ulaĢtığı sosyal bağlamın önemi Konum, kullanım, iĢlev seçenekleriyle (aile, okul, toplum, kültür ) çocuğun ulaĢtığı sosyal bağlamın geniĢlemesi 0-6 yaĢ süreci bireyin ileriki yıllarında belirleyici olan kiĢilik özelliklerinin Ģekillenmeye baĢladığı önemli bir geliĢim dönemidir ve bu kapsamda Freud ve Erikson tarafından ortaya konulan kiĢilik kuramları incelenmiĢtir. Freud‟un, daha önce ortaya koyduğu Topoğrafik KiĢilik Kuramı‟nda gördüğü eksikleri geliĢtirmesiyle tanımlanan kiĢilik kuramı “Yapısal KiĢilik Kuramı” olarak adlandırılmıĢtır. Bu modele göre, kiĢilik, Ġd, Ego ve Süper Ego olmak üzere, birbiriyle etkileĢen ve bireyin davranıĢını 79 yönlendiren üç sistemden oluĢmaktadır. Ġd, kiĢiliğin ilkel yönü olarak tanımlanmıĢ ve bireyin içsel dürtülerinin engel kabul edilmeden doyurulması arzusuna sahip boyutu olarak nitelendirilmiĢtir. Bebeklik döneminde Ġd‟in egemen olduğu ifade edilmiĢtir. YaĢamın ilk yıllarından itibaren, zamanla Ġd‟den ayrılarak oluĢan Ego ve Süper Ego Ģekillenmeye baĢlamaktadır. Büyüyen çocuğun bazı istekleri çevresindeki kiĢilerce sınırlandırılmaya baĢladıktan sonra gerçeklik ilkesine göre oluĢan Ego‟nun Ģekillendiği ifade edilmiĢtir. Ego “akıl yürütme, problem çözme ve karar verme” olarak kategorize edilen üst düzeydeki zihinsel iĢlevlere sahiptir. Süper ego ise kiĢililiğin ahlaki yönü olarak nitelendirilmiĢ, çocuğun anne ve babasından, gelenek ve göreneklerden özümsedikleriyle Ģekillenmektedir. Sağlıklı bir kiĢilik yapısı için Ego‟nun denetiminin gerekli olduğu belirtilmektedir (Can 2006). Bağımsız atölye kullanım süreciyle, kiĢilik kuramının iliĢkisini değerlendirdiğimizde, bireyin kiĢiliğinde dengeleyici olarak önem taĢıyan ve “akıl yürütme, problem çözme ve karar verme” iĢlevlerinin desteklenmesi açısından, atölyelerdeki değiĢebilirlik seçeneklerinin kullanımıyla bir katkı sağlanabileceği ifade edilebilir. Mekanı kullanan çocuğun gereksinim duyduğu yeni ortamı Ģekillendirebilme sürecinde bu düĢünsel aĢamalardan yararlanması gerekecektir. Bu açıdan, atölye kullanım sürecinde Ego‟ya atfedilen iĢlevler için yeni bir deneyim alanının oluĢturulacağı düĢünülebilir. Ayrıca Süper Ego geliĢiminde de, çocuğun ulaĢtığı sosyal bağlamın geniĢlemesiyle, kiĢiliğin ahlaki yönünün de desteklenebileceği öngörülebilir (Çizelge 3.11). Çizelge 3.11. Freud‟un Yapısal KiĢilik Kuramı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Ego‟nun sahip olduğu akıl yürütme, DeğiĢebilirlik seçeneğini uygulayan problem çözme ve karar verme iĢlevleri çocuğun zihninde oluĢacak düĢünsel aĢamalar Süper ego için gereken özümsemeler Ortak kullanımla sağlanacak geniĢleyen sosyal bağlam, yani yeni iliĢkiler ağı içerisinde farklı durumları deneyimleme olanağı Erik Erikson tarafından ortaya konulan kiĢilik kuramı “Psikososyal KiĢilik Kuramı” olarak adlandırılmıĢtır. Kuramda, kiĢiliğin oluĢumunda biyolojik etkenler dıĢında, toplumsal faktörlerin etkisinin bulunduğu vurgulanmıĢ (Can 2006), benlik geliĢiminde 80 büyük oranda sosyal bağlam (aile, okul vb.) ve çevresel etkilerle birlikte oluĢan bireysel etkileĢimlerin etkili olduğu düĢüncesi ortaya konulmuĢtur (Wortham 2002). Erikson, kiĢilik özelliklerinin oluĢumunda “epigenetik ilke” olarak tanımlanan bir yaklaĢımla, biyolojik temelli geliĢim dönemleri ortaya konulmuĢ, kiĢilik özelliklerinin biyolojik temelli kurallara uygun olarak ortaya çıkabileceğini ifade etmiĢtir. 8 aĢamaya ayrılmıĢ olan psikososyal geliĢim dönemleri arasında, okulöncesi dönem 3. AĢama ve “giriĢkenliğe karĢı suçluluk” dönemi olarak adlandırılmıĢtır. Bu yıllarda kazanılabilecek olumlu ya da olumsuz kiĢilik özellikleri “baĢkalarının haklarına saygılı olarak, belirli amaçlarla giriĢimler baĢlatabilmek, sorumluluk almaya istekli olmak ya da yapmak istediklerinin yanlıĢ olduğuna inanıp suçluluk duygusu geliĢtirmek” olarak ifade edilmiĢtir. Bu konuda yapılabilecek yardım, temel sosyal öğe olan anne ve babalar ile okulöncesi öğretmenlerinin çocuklara “kendi kararlarına dayalı anlamlı seçimler yapabilmelerine olanak veren alternatifler üretmesi” ve çocukların kendi baĢlattığı eylemlerden dolayı eleĢtirilmemesi ve cezalandırılmaması olarak açıklanabilmektedir (Can 2006). Bu yorumlar ıĢığında, bağımsız atölye kullanım sürecinde öğretmenlerin, çocuklara mekanı yeni bir etkinliğe hazırlama sorumluluğunu vermesiyle, çocuklar için okulöncesi eğitim sürecinde seçim yapabilecekleri yeni bir alternatifin de sağlanabileceği düĢünülebilir (Çizelge 3.12). Çizelge 3.12. Erikson‟un Psikososyal KiĢilik Kuramı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Çocukların kendi kararları doğrultusunda Eğitim ortamını yeni bir etkinliğe uygun seçimler yapabilmesi ve sorumluluk hale getirme sorumluluğu alması Sosyal bağlamın ve çevresel etkilerle Farklı konumda yer alan, değiĢik birlikte oluĢan bireysel etkileĢimlerin uzmanların görev aldığı çeĢitli iĢlevler önemi sunan atölyelerde sosyal etkileĢim alanının geniĢlemesi Çocuğun öğrenme sürecinde gözlem ve taklidin etkisi bulunmaktadır. Öğrenmenin doğasında taklit ve gözlemin rolü olduğu ve çocuğun diğer çocuğu gözlemlemesinin öneminin vurgulandığı kuram “Sosyal GeliĢim Kuramı” olarak bilinmektedir ve kuramla anılan isim Albert Bandura‟dır (Wortham 2002). Kuramdaki temel konu, bireyin baĢkalarını gözlemleyerek öğrenmesidir. Öğrenme ortamındaki etkileĢimlerin gerekliliğini savunan bu yaklaĢımda, öğrenme etkinliğinde, öğrenenin modeli taklit 81 edebilme becerisinin rolü olduğu ifade edilmektedir ve taklit sonucu verilen olumlu pekiĢtirecin yani ödülün bu konudaki isteğin oluĢumunda etken olduğu ifade edilmektedir. Kuramda, en önemli öğe model olarak belirtilmiĢtir. Modelin gözlemlenmesiyle öğrenilebilecek davranıĢlar arasında çevrenin ve nesnelerin nasıl kullanılacağına iliĢkin öğrenmeler de yer almaktadır. Sosyal öğrenme kuramında ele alınan temel kavramlardan biri “öz-yeterlik” tir. Bu kavram, bireyin gerçekleĢtirmesi gereken performans karĢısında kendi kapasitesini karĢılaĢtırması ve harekete geçmesi olarak açıklanabilmektedir. Öz-yeterliği yüksek olan kiĢilerin baĢarmak için kendine güven duyduğu, karmaĢık olaylarla baĢ edebildiği, öz-yeterliğin düĢük olduğu bireylerde ise ilk baĢarısızlıktan sonra tekrar denemekten kaçınma eğilimi görüldüğü belirtilmektedir. Öz-yeterlik geliĢtirilmesi için bireyin doğrudan kendisinin gerçekleĢtirdiği yaĢantıların, dolaylı yaĢantı olarak tanımlanan kendine benzer kiĢiler tarafından gerçekleĢtirilen davranıĢlardan yapılan çıkarımların ve sözel ikna ile psikolojik durumun etkili olduğu ifade edilmektedir. BaĢarılı olmanın, gelecekte de yapılacak iĢlerde baĢarılı olma duygusu uyandırmayı sağladığı ve böylece öz-yeterliğin temelinin oluĢtuğu ifade edilmektedir. Çocukların biraz kapasitesinin zorlanmasıyla, sonucunda baĢarı sağlanabiliyorsa, bu sayede öz-yeterliğin geliĢebileceği de vurgulanmaktadır. Çocuklara yaĢantılar boyutunda destekleyici olabilmek için, kendi kendine öğrenme fırsatı tanınması, yapamama korkusunun aĢamalı olarak azaltılması, iĢi kolaydan zora parçalara ayırmanın yararlı olacağı belirtilmektedir. Ayrıca kiĢi yapabileceğine inandırılmalı, rahatlatılmalıdır (Korkmaz 2006). Belirtilen düĢüncelerle, bağımsız atölyelerin kullanımıyla oluĢabilecek kazanımlar değerlendirildiğinde, mekanı değiĢtirme eyleminin çocuğa verilen bir sorumluluk olarak öncelikle öz-yeterliğin geliĢimi için yeni bir olanak oluĢturabileceği öngörülebilir. Bu süreçte öğretmen, ilk uygulamayı gösteren bir model olabilir. Sonrasında çocukların değiĢtirme eylemini birlikte yapma sürecinde birbirinden gözlem yoluyla da etkilenmeleri ve kendilerine verilen görevi baĢarıyla tamamlayabilmeleri sağlanabilir (Çizelge 3.13). 82 Çizelge 3.13. Sosyal Öğrenme Kuramı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Model alma Çocukların farklı çocuklar, öğretmenler ve uzmanlarla buluĢmasıyla farklı modellerle karĢılaĢabilmesi olanağı Öz-yeterlik Eğitim ortamının yeni bir etkinliğe uygun hale getirilmesinde çocuğa baĢarması için sunulacak kolaydan zora değiĢen değiĢim deneyimleri ve baĢarının takdir edilmesi Bireylerin sahip olduğu becerilerin farklılığı ve farklı öğrenmelerin önemini tanımlayan bir yaklaĢım Howard Gardner‟ın çoklu zeka kuramıdır. Gardner, 1983 yılındaki ilk çalıĢmasında, insanlarda aynı derecede güçlü olması gerekmeyen yedi zekanın bulunduğunu belirtmiĢtir. Dilsel / Sözel, Mantıksal / Matematiksel, Bedensel / Kinestetik, Mekansal / Görsel, Müzikal / Ritmik, KiĢilerarası / Sosyal Zeka ve Ġçsel Zeka olarak tanımlanan bu alanlara daha sonraki yıllarda sekizinci zeka olan Doğacı Zeka‟yı eklemiĢtir. Son olarak dokuzuncu zeka kapsamında “VaroluĢsal Zeka” değerlendirilmekte olup, halen araĢtırılmaktadır (Pound 2006). Gardner‟ın kuramı eğitim alanında kabul görmüĢ ve eğitim sürecine iliĢkin yeni bir bakıĢ açısı doğmuĢtur. Sınıfların beceri temelli olarak grup çalıĢmaları için kullanılmasıyla, yeteneklerin tanınabileceği ve öğrencilerin edinmesi beklenen bilgi ve becerilerin arttırılabileceği kabul edilmiĢtir. Gardner‟ın kuramıyla, eğitimcilerin, geleneksel öğrenme ve öğretme yöntemlerinden ayrılarak, sınıflarda pek çok yeni arayıĢa yöneldikleri ifade edilmektedir (Gardner 2004, Prakash ve Fielding 2007, Taylor 2009). Gardner tarafından, yaratıcılık ve zeka aynı Ģey olarak görülmemiĢ ve insanların bir ya da iki alanda baskın yetenek sergileyebileceği ve tümüyle yaratıcı olmanın mümkün olmadığı ifade edilmiĢtir. Bu yaklaĢımın pratikte uygulanması için çok sayıda akademisyenle birlikte yürütülen “Project Zero” ya da “Project Spektrum” adını taĢıyan uzun süreçli çalıĢmalarda, her çocuğun sahip olduğu farklı becerilere iliĢkin sergilediği belirgin bir profile ya da çoklu zekaya sahip olduğu kabul edilerek, eğitim ortamlarının zengin duyusal materyallerle ve aktivitelerle zenginleĢtirilmesi gerektiği ortaya konulmuĢtur (Pound 2006). Project Zero çalıĢmaları içersinde, sanatın biliĢsel yönden incelenmesi ve çocukların görsel sanatlardaki öğrenmeleri konusundaki çalıĢmalar en çok önem verilen konulardır (Krough ve Slentz 2011). 83 Gardner‟ın kuramı çocuğun tüm yönlerde geliĢimine destek olma boyutunda eğitim sürecine yansımaktadır ve okulöncesi eğitim ortamında biliĢsel, hareket ve sosyal yönden geliĢim olduğu kadar sanat deneyimlerinin olması gerektiği kabul edilmektedir (Wortham 2002). Kuramın farklı zeka alanlarının geliĢimi için gerekli gördüğü etkinliklerin atölyelerin iĢlevsel çeĢitliğiyle sağlanabilmesi amaçlanmaktadır (Çizelge 3.14). Çizelge 3.14. Çoklu Zeka Kuramı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Farklı zeka alanlarıyla iliĢki Farklı etkinliklerin gerçekleĢtirilebileceği, farklı çocukları bir araya getiren, mekansal etkinin farklılaĢabildiği eğitim ortamının elde edilmesi Gardner‟ın yaklaĢımında etkilendiği ve öngörülerine karĢılık gelen niteliklere sahip bir okulöncesi eğitim yaklaĢımı “Reggio Emilia” adını taĢımaktadır. Daha önce belirtilen Project Zero projesi kapsamında Ġtalya‟daki Reggio Emilia anaokulları öğrencileriyle çeĢitli çalıĢmalar gerçekleĢtirilmektedir. Ġlk Reggio Emilia anaokulu, Ġkinci Dünya SavaĢı sonrasında, Kuzey Ġtalya‟da Parma yakınlarında yer alan Regggio Emilia kentinde, bir grup ebeveynin kendi okulunu açma isteğiyle doğmuĢtur. Bu süreçte öğretmen Loris Malaguzzi önderliğinde geliĢen çalıĢmalarda, bizzat ebeveynler tarafından sağlanan destekle ilk eğitim ortamı elde edilmiĢtir. Bundan sonraki yeni merkez, kent fonuyla 1963 yılında sağlanmıĢtır. Malaguzzi eğitim yaklaĢımını, Dewey, Piaget, Vygotsky ve Erikson‟un çalıĢmalarının üzerine temellendirmiĢtir (Pound 2006). Reggio anaokullarında tüm çocukların bir potansiyele sahip olduğu kabul edilmektedir. Çocuk baĢkahraman, güçlü ve kabiliyetli olarak görülür. Çocuk iĢbirlikçidir; çocuğun izole olmasını engellemek için diğer çocuklarla, öğretmenle, aileyle ve toplumla iliĢkisine önem verilmektedir. Çocuk iletiĢimcidir tanımıyla sembolik sunumlarla zihinsel geliĢimini arttırmak ve çocukların iletiĢim düzeylerini, sembolik becerilerini ve yaratıcılıklarını arttırmak için boyama, inĢa etme, hareket, heykel, gölge oyunu, kolaj, dramatik oyun, müzik gibi sanatsal çalıĢmalara yer verilmesi gerektiği düĢünülmektedir. Çevre üçüncü öğretmen olarak tanımlanmaktadır ve mekanın iletiĢimi ve iliĢkileri desteklemek için tasarlanması gerektiği savunulmaktadır. Bu kapsamda, sınıflar, Stüdyo 84 (Atelier) olarak düzenlenmektedir ve bu mekanın en büyük amacının, çocukların çalıĢmalarını sergilemek olduğu ifade edilmektedir. Atölyelerde, iç, dıĢ iliĢkisinin sağlanması önemsenmektedir. Öğretmenin bir partner ve rehber olduğu düĢünülmektedir. Öğrenme sürecinde kentle iliĢki kurulmasının, kentte yapılan gezilerin gerekliliği kabul edilmektedir (Cadwell 2003, Wortham 2002). Reggio Emilia anaokullarında, yaratıcı stüdyo mekanları çocukların kendilerini ifade edebildikleri uyarlanabilir konteynırlara benzetilmekte, iç mekanın çocukların aktivitelerine ve fikirlerine göre Ģekillenmesi gerektiğine inanılmaktadır (Koralek ve Mitchell 2005). Bu yaklaĢımda çocuğun kendini ifade etmesine verilen önem ve çevreyle olan iliĢki kapsamında bağımsız atölye oluĢumuyla öngörülen kazanımların karĢılığı görülebilmektedir (Çizelge 3.15). Çizelge 3.15. Reggio Emilia YaklaĢımı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Çocukların kendilerini farklı yollarla ifade Farklı etkinlikler için özelleĢen bağımsız etmesine olanak veren atölyeler atölyelerle tüm çocuklara sunulan kendini ifade etme olanağı Yaratıcı etkinlikler DeğiĢebilirlik niteliğiyle mekanın da bir sunum aracı haline gelebilmesi Çocuğun izole olmaması, mekanın iletiĢimi Ortak kullanım önerisi ve farklı ve iliĢkileri desteklemek için tasarlanması konumlarda bulunabilme olanağı Kentle iliĢki UlaĢım süreci deneyimleri, çocuğu okul dıĢına çıkarmaya yönelik sistem Öğretmenin partner ve rehber olması Öğretmenin mekansal etkinin değiĢtirilmesindeki rolü Ġç mekanın çocukların aktivitelerine ve Çocukların düĢüncelerine göre farklı fikirlerine göre Ģekillenmesi kullanım alternatifleri sunan mekansal oluĢum Okulöncesi eğitim yaklaĢımları içerisinde çocukların seçim yapması konusuna verilen önemin kapsamlı olarak ele alındığı görülen bir uygulama “High/Scope” yaklaĢımıdır ve son olarak bu örnek üzerinden bir incelemeyle bağımsız atölye modeliyle oluĢabileceği düĢünülen kazanımlar arasında bir karĢılaĢtırma yapılmıĢtır. Programın temelinde etkin öğrenmeye verilen önem yer almaktadır ve bu amaçla çocuğa çeĢitli materyaller sağlanması, bu materyallerin tüm duyularca özgür olarak incelenebilmesi gerektiği kabul edilmektedir. Çocuğun kendi kararıyla materyali seçebilmesine ve istediği yönde kullanabilmesine olanak sağlanması gerektiğine inanılmaktadır. 85 Öğretmenden, çocukların eylemlerine iliĢkin düĢünmelerini sağlamada yardımcı olması, rehber ve gözlemci olması beklenmektedir (Kartal 2008). Öğrenme çevresinin düzenlenmesinde, çocuklara karar verme ve seçim yapma olanağı sağlayacak uygun materyallerin kullanılmasına dikkat edilmektedir. Çocuğun arzusuna büyük önem verilen bu yaklaĢımda, deneyimlerin ve fikirlerin sunumu için mimari çeĢitlikle sağlanacak fonksiyonelliğin gerekli olduğu düĢünülmektedir (Dudek 2000). Aktif öğrenme sürecinde, “planla- yap- gözden geçir” olarak tanımlanan bakıĢ açısına yer verilmekte ve çocuklara aktivitelerini de planlama hakkı tanınmakta ve motivasyonları sağlanmaya çalıĢılarak bağımsız davranıĢ biçimi geliĢtirilmeye çalıĢılmaktadır (Wortham 2002). YaklaĢımın bağımsız atölye açısından en önemli olduğu yönü, çocuğun tercihine verilen önemdir (Çizelge 3.16). Çizelge 3.16. High /Scope YaklaĢımı ve bağımsız atölye modeli iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği düĢünülen konular Bağımsız Atölye Çocuğun kendi kararıyla materyali Mekandaki materyaller dıĢında mekanı seçebilmesi ve istediği yönde oluĢturan tüm bileĢenlerin çocuğun tercihi kullanabilmesi ve kararıyla kullanılabilir bir niteliğe sahip olması Çocuğun arzusuna verilen önem Çocuğun arzusuna verilen önemin somut yeni bir göstergesi Planla- yap- gözden geçir süreci DeğiĢtirme eylemindeki karar verme, uygulama ve sonuçlarını hemen görme olanağı Kullanım tercihe göre çocuğun beceri Mimarlıkta fonksiyonellik arayıĢı düzeyine uygun olarak değiĢebilen esnek eğitim ortamının elde edilmesi Öğretmenin gözlemci ve rehber rolü DeğiĢtirme sürecini yaĢayan çocukları gözlemleyerek çocukları tanıma ve çocuğun gerekli noktalarda yetiĢkinden destek almasıyla bağımsız davranıĢ için motivasyon kazandırılabilmesi 1980‟lerde eğitim sürecinde daha geleneksel öğretme yöntemlerine dönüĢ yaĢandığı ve temel becerilerin kazanımı üzerinde durulurken, baĢarının standart testlerle ölçümü yönünde bir düĢüncenin benimsendiği ifade edilmektedir. Bu süreçte tüm gün anaokullarına ilgi doğmuĢ, bu kurumlardaki amaç da yine, temel beceriler kazandırarak çocuğu ilkokula hazırlamak olarak görülmüĢ ve eğitim sürecinde standartlaĢmıĢ testler kullanılmıĢtır. Ancak, bu sürece erken dönem eğitimi uzmanları tarafından büyük tepki 86 gösterilmiĢ ve 20. yüzyılın sonuna doğru geliĢime uygun eğitim programı tanımı ortaya çıkmıĢtır. Eğitimde oyunun rolü, farklı arka planı olan ve farklı becerileri olan çocuklar için eksiklikleri karĢılama, tüm çocukların okulöncesi eğitim alması, erken çocukluk dönemi eğitim ortamlarına ulaĢamayan çocuklar için eksikliği gidermek gibi konular önem kazanmıĢtır (Wortham 2002). 1980 sonrasında sosyal gereksinimlerin keĢfi ile birlikte anaokulu mimarisinde de geliĢmeler görülmüĢtür (Dudek 2002). 3.2.2. Okulöncesi eğitimin amaçları ve öğretim yöntemleriyle iliĢkiler Bağımsız atölye modelinde önerilen yaklaĢımın, okulöncesi eğitimdeki amaçlar ve öğretim yöntemleri kapsamındaki yeri sorgulanmıĢtır. Okulöncesi eğitim sürecinde kullanılan “oyun yoluyla öğrenme, birbirlerine öğretme, gösteri-demontrasyon yoluyla öğrenme ve öğretim, iĢbirliğine dayalı öğrenme ve öğretim, alan gezileri ve araĢtırmaları yöntemi” olarak ifade edilen yöntemler, bağımsız atölye modeliyle sağlanabilecek kazanımların değerlendirilmesi kapsamında incelenmiĢtir. Eğitim amaçları ve öğretim yöntemleri arasından, yaklaĢımla ilgili olduğu düĢünülen ifadeler seçilmiĢ ve bulgular çizelgeler halinde sunulmuĢtur (Çizelge 3.17, 3.18, 3.19, 3.20, 3.21). Çizelge 3.17. Okulöncesi eğitimin evrensel amaçlarıyla iliĢkiler Amaçlar (Oktay 2007) Bağımsız Atölye Toplumsal amaçlar Farklı sosyo-kültürel yapıya sahip YaĢıtlarla birlikte olmanın sağlanması yaĢıtlarla birlikte olmanın sağlanması Her çocuğa eĢit olanakların sağlanması ve Ekonomik yetersizlikler nedeniyle onların bireysel geliĢimlerine katkı yaĢanan eĢitsizlik açısından destek sağlanması sağlama Eğitici Amaçlar Yapı aracılığıyla değiĢebilirilik Çocuğun duyu organlarının eğitimi niteliğiyle kurulan çok yönlü etkileĢim ve farklı iĢlevlerin sunumu Çocukta çevre bilinci ve duyarlılığının Konum seçenekleriyle oluĢacak doğal artması çevre deneyimleri GeliĢimsel Amaçlar Çocuğun performansına uygun Çocuğun geliĢim düzeyi, hızı ve değiĢebilirlik seçeneklerinin sunumu özelliklerine uygun yaĢam deneyimlerinin sağlanması 87 Çizelge 3.18.Türkiye‟de okulöncesi eğitimin amaçlarıyla iliĢkiler Amaçlar (Oktay 2007) Bağımsız Atölye Toplumsal amaçlar: KoĢulları elveriĢsiz KoĢulları elveriĢsiz çevrelerden ve çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar ailelerden gelen çocuklar ve diğer için ortak bir yetiĢme ortamı hazırlama çocuklar için ortak bir eğitim ortamı hazırlama Eğitici Amaçlar: Hayal güçlerinin geliĢimi, Mekanı Ģekillendirme ve farklı yaratıcı yollarla düĢünce ve duygularını etkinliklere katılma deneyimleriyle hayal anlatabilme, iletiĢim kurabilme becerilerinin gücünün, yaratıcılığın, ifade becerisinin kazandırılması geliĢimi GeliĢimsel Amaçlar: Bedensel, zihinsel, Mekanı değiĢtirme etkinliğinde tüm duygusal, sosyal geliĢim ve iyi alıĢkanlıklar duyularla kurulacak temas ve ortak kazanmalarını sağlama kullanımla oluĢan sosyalleĢme Çizelge 3.19. Türkiye‟de okulöncesi eğitim programının temel özellikleri arasında iliĢkiler Eğitim programının özellikleri Bağımsız Atölye (Gürkan 2007) Yaratıcılığın ön planda tutulması Yaratıcılığın kapsamının geniĢlemesi Çocuğun özgürce deneyimler Yeni deneyimler: mekansal etkiyi kazanabilmesine olanak tanıyan ortamlara değiĢtirebilme, farklı ortamlarda önem verilmesi bulunabilme Problem çözme ve oyun yöntemlerini öne Yeni bir etkinlik için gereken mekanın çıkarılması elde edilmesinin çocuk için bir problem çözme süreci olacağı ve bu etkinliğin oyun olarak da görülebilmesi Günlük yaĢam deneyimlerinin ve yakın Bağımsız mekanın farklı konumlarda çevre olanaklarının eğitim amaçlı bulunabilmesiyle çeĢitli yeni deneyimler kullanımının teĢvik edilmesi kazanılması Çizelge 3.20. Oyun yoluyla öğrenme ve bağımsız atölye iliĢkisi Oyun yoluyla öğrenme Bağımsız Atölye (Toğrul 2007) DeğiĢebilirlik Çocuğun yaĢadığı mekanı Ģekillendirebilmesiyle ĠĢlevler öngörülen katkılar Dramatizasyon  Sanat ve yaratıcılık   Müzik, dans, hareket   Matematik, fen, bilim  Edebiyat, okuma-yazma hazırlık  Yapı-inĢa, blok   Büyük motor-kas   Öz-bakım, ince motor-kas   88 Çizelge 3.21. Farklı öğrenme-öğretim yöntemleri ve bağımsız atölye iliĢkisi Öğrenme-öğretim yöntemi Bağımsız Atölye (Toğrul 2007) Birbirlerine Öğretme: Diğer çocukların önerdiği değiĢim Evde, okulda, sokakta olmak üzere seçeneklerini görme ve onların çocukların her an birbirlerinden bir Ģey yaptıklarından öğrenme; öğrenmesi ve bunu sağlayacak ortam gereksinimi Ortak kullanımla gerçekleĢen ortak etkinlikler Gösteri –Demontrasyon Yoluyla Mekanı değiĢtirerek, gölge,ıĢık, renk, vb. Öğrenme-Öğretim: değiĢimleri görerek, yaĢayarak algılama; Sözlü anlatımın görsel olarak desteklenmesiyle, öğrenmeyi Atölye iĢlevleri için gereken teknik altyapıya kolaylaĢtırma sahip ortak mekanın sağlanması Grup olarak kararlar alarak, kullanım alanını ĠĢbirliğine Dayalı Öğrenme-Öğretim: değiĢtirebilme; Bir grup çocuğun bir amaç doğrultusunda bir etkinliği gerçekleĢtirdikleri öğrenme Ortak kullanımla, farklı çocuklarla iĢbirliği yöntemi yapma olanağı - Her biri farklı bir tasarımcının ürünü Alan Gezileri ve AraĢtırmaları: olabilecek bağımsız atölyelerde, farklı Öğrenmenin okul ve öğretmenle sınırlı mekansal koĢulların deneyimlenmesi kalmaması, doğal öğrenme laboratuarı olarak farklı deneyimlerden - Bağımsız atölyelere ulaĢım sürecinde yararlanabilme kazanılacak deneyimler - Bağımsız atölyelerin farklı konumlarda bulunma durumuna bağlı olarak farklı ortamların keĢfi için olanak sağlaması ( doğal çevre / kentsel doku ) 3.2.3. 21. yüzyılın değerleri ile iliĢkiler GeçmiĢ dönemlerde, okulöncesi eğitim kuramları arasındaki etkileĢimlerle oluĢan kabullerin günümüzde de etkileri devam etmektedir. Okulöncesi eğitim çerçevesinde uygulanan farklı programlar arasındaki ortak nokta çocukların baĢarılı olabilmesi için kaliteli programa duyulan büyük gereksinimdir (Wortham 2002). Okulöncesi eğitim 89 yaygınlaĢmaktadır ve yaĢam boyu öğrenmenin temellerinin atıldığı bu süreçte sağlanan eğitimsel olanaklardaki kalite konusu önemli görülmektedir. 21. yüzyıl “enformatik yüzyıl” olarak tanımlanmakta, bilim ve teknolojideki geliĢmelerin, eğitimin amacı ve okulların iĢleyiĢi üzerindeki etkileri de irdelenmektedir. Kurumların öğrenme kapasitesini geniĢletmek amaçlanmakta, her kurumun öğrenen bir organizasyon olması gerektiği konusunda çalıĢmalar yapılmaktadır (Özden 2002). Bu bağlamda öğrenen okul, öğrencilerin aktif olduğu, öğretmeye değil öğrenmeye önem verilen, iĢbirliği ve takım halinde öğrenmenin teĢvik edildiği bir ortam olarak tanımlanmaktadır (Töremen 2003). Gelecekte öğrenen okulun yerini öğrenme ağlarına bırakacağı da düĢünülmektedir. Bu sayede öğretmen, öğrenci, ebeveyn, eğitim ile yaĢam, okul ile topluluk arasındaki ayrımların bulanıklaĢacağına da inanılmaktadır (Tekeli 2003). 21. yüzyıl için önem verilen bir kavram küreselleĢmedir. Bu kapsamda, farklı kültür ve coğrafyalarda baĢarılı olabilecek insanı yetiĢtirmenin gerekliliği ortaya konulmaktadır. Bunu sağlayabilmek için öğrenme ortamı olarak tüm çevrenin kullanılmasını kabul eden yeni bir okul tanımının gerekli olduğu ifade edilmektedir. Hayat boyu eğitim anlayıĢının benimsenebilmesi için, bilginin yalnızca okullarda öğretmen tarafından sağlanamayacağı inancının kazandırılması, bunun için araç ve yöntemlerin geleneksel yöntemlerden farklı olması gerektiği vurgulanmaktadır. Çok kanallı eğitim için okul, bilgi kazanılan tek mekan olarak kabul edilmemektedir (Oktay 2001). Öğretme yerine, öğrenme ve öğrenen merkezli eğitim benimsenmektedir. Aktif öğrenmeye ve öğrenme sürecinde yaparak, yaĢayarak öğrenmeye önem verilmesi, öğrencinin araĢtırma, gözlem, yorumlama ve uygulama becerilerine sahip olarak yetiĢebilmesi, öğrenmeyi okulun sınırları dıĢına taĢıyabilme becerisine sahip olabilmesi gerekli görülmektedir (Oktay 2001). 21. yüzyılda farklılıklara ve kiĢilik haklarına saygının öğrenilmesi çerçevesinde önemi vurgulanan bir baĢka konu demokrasi eğitimidir. Demokrasinin, yaĢam değeri haline gelmesini sağlamanın gerekliliği (Çağlar 2001) ve ben bilincinden biz bilincine ulaĢmanın değeri vurgulanmaktadır (Aydın 2001). 90 Eğitim perspektifinde ulaĢabilirliğe önem verilmektedir. Bilgiye ulaĢabilme özgürlüğü açısından hiçbir kısıtlama kabul edilmemektedir. Bu kapsamda, çocukların birbirinden öğrenmesini temel alan sosyal modellerde, okullarda çocukların giremediği hiçbir mekanın olmaması gerektiği ve binanın tüm bölümlerinin, tüm çocuklara açık olması gerektiği de belirtilmektedir (Dudek 2002). Yetenek geliĢtirme, 21. yüzyılda baĢarılı olacak bireylerin yetiĢtirilmesinde önemi belirtilen bir baĢka konudur. Bireylerin “iletiĢim, iĢbirliği, araĢtırma, sağlıklı yaĢama, üretim ve tüketim yeterliği” kazanabilmelerinin önemi ifade edilmektedir (Çağlar 2001). Bu bağlamda, bireylerde aranan “düĢünsel, kiĢisel ve sosyal” özelliklere de açıklılık getirilmektedir. Bir bireyin düĢünsel açıdan “analiz sentez, yaratıcılık, problem çözme, yapıcı eleĢtiri geliĢtirebilme” gibi becerilere, kiĢisel açıdan “kendine güvenen, kendini motive edebilen” bir yapıya, sosyal açıdan ise “olumlu iletiĢim kurabilme, iĢbirliğine yatkın” olma gibi becerilere sahip olması gerektiği belirtilmektedir (Aydın 2001). Yaratıcılık, düĢünsel özellikler açısından en çok önem verilen konudur. Yaratıcılığın desteklenmesi için, çocuğun doğuĢtan getirdiği bir yetenek olan yaratıcılığın ortaya çıkması ve geliĢmesi için uygun ortamlarda yer alması (Oktay 2007) ve çocuğa beklenen davranıĢlara ve becerilere ulaĢmada özgün yollar deneme Ģansı sağlanması gerektiği ifade edilmektedir (Toğrul 2007). Bu bilgiler ıĢığında bağımsız atölye oluĢumuyla sağlanabilecek kazanımlar arasındaki iliĢki sorgulandığında, pek çok yönden destek sağlanabileceği düĢünülmektedir ve ulaĢılan yargılar Çizelge 3.22‟de sunulmaktadır. 91 Çizelge 3.22. 21. yüzyılın değerleri ve bağımsız atölye iliĢkisi ĠliĢki kurulabileceği Bağımsız Atölye düĢünülen konular Kurumların öğrenme kapasitesini - Yeni bir eğitim ortamı olanağının sunumu geniĢletmek - Ortak kullanımla herkes için öğrenme deneyimleri sağlayabilme ve çevrenin bu deneyimin parçası haline gelebilmesi - Okul dıĢında farklı bir öğrenme seçeneği sunumuyla okul-yaĢam-toplum arasındaki sınırların kesinliğinin dıĢına çıkma Öğrenme ortamı olarak tüm Öğrenme ortamının etkileĢime verdiği önem çevrenin kullanılması Hayat boyu eğitim bilinci ve Çocuğun deneyimlerinden öğrenmesi geleneksel yöntemlerden farklı yeni olanakların sunumu Çok kanallı eğitim ve okulun Bağımsız atölyelerde konum, kullanım, bilgi kazanılan tek mekan değiĢebilirlik seçenekleriyle oluĢan farklı olmaması öğrenmeler Aktif öğrenme ve öğrenme YaĢadıkları mekanı değiĢtirme sürecinde ve sürecinde yaparak yaĢayarak konum, iĢlev seçenekleriyle oluĢacak yaĢayarak öğrenmenin önemi öğrenme olanakları Demokrasi bilinci ve ben Kullanım biçimiyle, diğer çocukların farkında bilincinden biz bilincine ulaĢma olma, ortak etkinlik süreçlerindeki paylaĢımlar ve değiĢtirme eyleminin birlikte gerçekleĢtirilen bir takım çalıĢması olabilmesi Yetenek GeliĢtirme: iletiĢim, Mekansal etkiyi değiĢtirme sürecinde oluĢabilecek iĢbirliği, araĢtırma, sağlıklı iĢbirliği ve iletiĢim, ortak kullanım sürecindeki yaĢama, üretim ve tüketim sosyal süreçler ve çocukları üretim ve tüketim yeterliliği süreciyle tanıĢtıracak atölye iĢlevleri Bireylerde aranan düĢünsel DeğiĢtirme eylemi sürecinde oluĢacak düĢünme özellikler karar verme, uygulama ve sonucunu görme deneyiminin bu açıdan yaratıcı bir etkinlik olarak düĢünülebileceği ve atölyelerde farklı yetenekleri destekleyen iĢlevlerle tanıĢma olanağı Bireylerde aranan kiĢisel özelikler YaĢadığı mekanı kendi düĢünceleriyle değiĢtiren çocuklarda oluĢacak baĢarma duygusu, öz-yeterlik geliĢimi ve bir baĢka deneyim için motivasyon Bireylerde aranan sosyal özelikler Mekanı değiĢtirme sürecinin diğer çocuklarla ve yetiĢkinlerle paylaĢımıyla kurulacak farklı iletiĢim süreçleri ve ortak kullanımla oluĢan yeni olanaklar Yaratıcılığa verilen önem Farklı duyularla iliĢki kurulan , değiĢebilir nitelikteki mekanda yaratıcılığın geliĢebileceği yargısı ve çocuğun farklı iĢlevlerle ve farklı ortamlarda bulunabilme olanağı UlaĢılabilirliğe verilen önem Tüm çocukların kullanımına açık eğitim ortamının elde edilmesi 92 3.3. Bağımsız Atölye Modelinin Öngördüğü Kazanımlar Bağımsız atölyelerin baĢta kullanıcıları olan çocuklar ve eğitimciler olmak üzere tasarımcılar ve kentli için kazanımlar sağlayacağı öngörülmektedir. Bağımsız atölye modeliyle, çocukların okul dıĢında bir eğitim ortamını paylaĢması, farklı aktivitelere, farklı kiĢilerle birlikte katılmasının sağlanmasıyla, modern eğitimde aranan çocukların farklı öğrenme ortamlarında, farklı zamanlarda, farklı kiĢilerden farklı Ģeyler öğrenmelerini amaçlayan model arayıĢlarına bir cevap verileceği de düĢünülmektedir. 3.3.1. Bağımsız atölyenin çocuklar açısından yararı Bağımsız atölyelerin, çocukların zihinsel, fiziksel, sosyal ve duygusal geliĢimlerini destekleyeceğine inanılmaktadır. Atölyelerin, gereksinimler doğrultusunda değiĢebilirlik taĢıması, farklı konumlarda bulunması ve farklı kullanım alternatifleri sağlamasıyla, okulöncesi eğitim sürecinde çocukların geliĢimini farklı açılardan destekleyeceği düĢünülmektedir. Öngörülen katkılar aĢağıda tanımlanmaya çalıĢılmıĢtır.  Duyusal geliĢim ve yaratıcılık Duyusal keĢifler, çocuk geliĢimi için büyük önem taĢımaktadır. Duyuların, beynin besini olarak düĢünülebileceği de belirtilmektedir. Çocuklar yetiĢkinlerden farklı olarak duyularıyla iliĢki kurarak çevrelerini anlamaya çalıĢmaktadır ve bu durum onların doğal olarak daha yaratıcı olmalarının nedeni olarak ifade edilmektedir. Duyusal olarak zengin çevrelerin, çocuklara yeni deneyim ve deneyler, hayal gücü ve olanaklar sağladığı, mekanların sadece görsel olarak düĢünülemeyecek çeĢitli mesajlar ilettiği belirtilmektedir (Day 2007). Objeler sadece görülmez, aynı zamanda hissedilir, kokusu, lezzeti alınır ve iĢitilir. Tüm duyularımız bu sürece katılmaktadır ve tüm duyusal tepkiler, bütüncül olarak beyinde iĢlendikten sonra algı sağlanmaktadır. Mimari nitelikler, duyuları farklı yolardan aktive etmektedir. Algılama sadece gözle ilgili bir konu değildir. Bir binayı, ya da mekanı algılamanın en az görsel ve kinestetik duyuların kombinasyonuyla mümkün olabileceği tanımlanmaktadır. Farklı yaĢlarda insanlar, mimariyi farklı güçlerde duyusal uyaranlar alarak deneyimlemekte ve hissetmektedir (Walden 2009). Çocukların biliĢsel ve duygusal geliĢmeleri ve çevresinin karmaĢıklığı arasında önemli bir iliĢki bulunduğu ortaya konulmuĢtur. Uyarıcı bir çevrenin, çocukları 93 duygusal ve zihinsel deneyimler için motive etmesi bu bağlantıların sonuçlarından biri olarak kabul edilmektedir (Meerwein ve Rodeck 2007). Beyin araĢtırmalarıyla farklı duyu merkezlerinin geliĢiminin uyarımla sağlandığını ortaya konulmuĢtur. Bunun için “çevreyle aktif etkileĢim kurmak” gerekmektedir. Çevrenin ne kadar ”ilginç, memnun edici ve anlamlı” olarak algılandığına bağlı olarak, bir çevreyle etkileĢim kurmanın talep edildiği ifade edilmektedir (Walden 2009). Day, mimarlığın duyuları besleyerek, toplumun inĢa edilmesinde önemli bir rol taĢıması gerektiğini belirtmektedir. Duyusal beslenme kavramı, Steiner‟in Waldorf Okulu düĢüncesinin de temelinde yer almıĢtır (Day 2007). Waldorf okullarının tasarımında, temel amaçlardan biri tüm duyuların geliĢimidir. Daha önce ifade edildiği gibi, burada sadece algının görsel boyutu değil bütüncül olarak bize ulaĢan tüm mesajlar düĢünülerek, duyusal beslenme renk düzeni ile birlikte koku alma, dokunma gibi açılardan da değerlendirilmiĢtir (Walden 2009). Bir ortamda değiĢmeyen tekdüzelik ve uyaranların monotonluğunun özellikle görsel açıdan dikkati zayıflattığı ifade edilmektedir. Duyularla iliĢkinin düĢünmenin temeli olduğunu belirten Day, zengin duyusal deneyimlerin, çocukların kavramları algılamasına, anlamları hissetmesine yardım ettiğini ve bu Ģekilde düĢünmenin canlı tutulduğunu vurgulamaktadır. Çoklu algılama ile ulaĢılan bilgilerin bir Ģeyin temelini, ruhunu ortaya çıkardığı, algımızın çok boyutlu hale getirilmesiyle, farkında olmadığımız yaratıcı kanallarımızın açılmasının sağlanacağı ifade edilmektedir. YetiĢkinliğe hazırlanmak için, çocukluk döneminde duyusal beslenmenin mutlaka gerekli olduğu, bunun gerçekleĢmediği durumların üzüntü verici olduğu vurgulanmaktadır. Tasarım alanında bu anlamda yapılması gereken, bilinçli tasarım olarak nitelendirmektedir. Day‟a göre, farklı yaĢlarda çocuklar için, tasarlanan yapıların atmosferinin de farklılaĢması gerekmektedir (Day 2007). Taylor (2009), öğrenme kapasitesinin çevreyle direkt iliĢkili olduğunu ve çevrenin çocukların duyularını uyarması gerektiğini vurgulamaktadır. Bunun için çocuklara farklı materyallerle eğlenceli iliĢkiler ve deneyimler sağlanması önem taĢımaktadır. Walden‟a (2009) göre, geleceğin okulunda mekanlar çekici tasarımlar sağlayarak çocukların duyusal iliĢki kurabilmesine olanak verebilmeli, work-shop benzeri etkinliklere olanak 94 tanıyan ortamlarda değiĢen materyallerle, bireysel araĢtırmalar ve keĢifler gerçekleĢtirilebilmelidir (Walden 2009). Yaratıcılık “bilinenlerden yeni bir Ģey ortaya çıkarma, yeni, özgün bir senteze varma, bir takım sorunlara yeni çözüm yolları bulma, daha önceden kurulmamıĢ iliĢkiler kurma, böylece yeni bir düĢünce Ģeması içinde, yeni yaĢantı, fikir ve ürünler ortaya koyma” olarak tanımlanabilmektedir (Argun 2004). Bu becerilerin geliĢimine, bilgi çağını yaĢadığımız günümüzdeki yenilikler ve hızlı değiĢimlerin gelecekte de artarak devam edeceği öngörülerek önem verilmektedir (Robinson 2008, Üstündağ 2009, Oktay 2007). Vizyon sahibi, meraklı, sorgulayan, gözlem yapan, sorun ve eksikliklere duyarlı, yardımlaĢmaya açık, ayrıntılardan hoĢlanan, esnek gibi nitelikleri tanımlanan (Yanık 2007) yaratıcı bireylerin varlığı toplumun geliĢmesi ve geleceği için gerekli görülmektedir. Bu açıdan, bireylerin sahip olduğu yaratıcı düĢüncenin erken yaĢlarda ortaya çıkarılması ve geliĢtirilmesi gerektiği kabul edilmektedir. Gardner (2007), yaratıcı bakıĢ açısı için eğitimde seçenekler sağlanmasının önemini ifade ederken, okulöncesi dönem çocuklarını, çok fazla çabaya gerek kalmadan yaratıcı bakıĢ açısını kolayca benimseyebilecek bir yaĢ grubu olarak tanımlamakta ve bunu beĢ yaĢındaki bir çocuğun zihni yaratıcı güçler için doruk noktasındadır ifadesiyle vurgulamaktadır. Zeka ve yaratıcılığın çocukta doğuĢtan varolan yetenekler olduğu ve okulöncesi eğitimde “uygun çevre Ģartlarıyla ve eğitimle” bu yeteneklerin keĢfedilerek geliĢmelerinin destekleneceği ifade edilmektedir (Argun 2004, Turla 2007, Üstündağ 2009, Kasap 2008, Toğrul 2007, Oktay 2007). Daha önce de belirtildiği gibi, uyaranlar yaratıcılığın ortaya çıkmasında önemli rol oynamakta; bu kapsamda çocuğun karĢılaĢtığı uyaranların sayısı ve çeĢitliliği, yaratıcılığın geliĢimi için gerekli bulunmaktadır (Üstündağ 2009). Piaget‟in biliĢsel geliĢim kuramı deneyimlerin zihinsel geliĢim üzerinde etkisi ve bilginin süregelen deneyimlerle yapılandırıldığı anlayıĢını içermektedir (Piaget 2004). 0-6 yaĢ arasında, dokunma, iĢitme, koku alma, tat alma ve görme duyusuna yönelik malzeme ve oyunlarla, çocuklarda çeĢitli algısal deneyimler sağlanarak, algının güçlendirileceği ve bu sayede yaratıcılığının arttırılabileceği belirtilmektedir (Turla 2007). Küçük yaĢlarda, 95 çocukların neredeyse %60 oranında görsel ve dokunsal deneyimler aracılığıyla öğrendiği de ifade edilmektedir (Isbell ve Betty 2001). Bu kapsamda bağımsız atölyelerin, değiĢebilirlik seçenekleriyle mekansal atmosferinde hissedilen farklı uyaranlar üretmesi, hem farklı konumlarda, hem de farklı amaçlar için kullanılmasının getireceği deneyim zenginliğiyle çocukları tekdüzelikten uzaklaĢtıracağı, dikkat ve motivasyonu arttıracağı, yeni deneyimlerle karĢılaĢma olanağı sağlayacağı; yapısallığın ve ortam değiĢikliğinin getireceği ilgi çekicilikle fiziksel ve sosyal etkileĢimler için bir olanak yaratacağı düĢünülmektedir. Bu açıdan atölyelerin çocukların duyusal geliĢim ve yaratıcılıklarını arttıracağı savunulmaktadır.  Fiziksel çevre iliĢkisini güçlendirmek Bağımsız atölyelerin kullanımıyla çocukların, kente ve yapısal niteliklere iliĢkin farkındalıklarının ve fiziksel çevreyle kurulan etkileĢimlerinin arttırılabileceği, mimarinin kullanıcı merkezli (evrensel tasarım), değiĢen, yaĢayan bir olgu olarak hissedilmesinin sağlanabileceği düĢünülmektedir. Atölyeler, kent içinde farklı konumlarda yer alacaktır ve bu sayede kentin farklı bölgelerinde yaĢamlarını sürdüren çocukların, yaya ya da araçla atölyelere ulaĢım sürecinde karĢılaĢtıkları yeni çevreleri ve yaĢadıkları kentte daha önce hiç görmediği farklı yerleri deneyimleme olanağı bulacakları öngörülmektedir. Atölye kullanımları sürecinde ise, kendi kullanım gereksinimlerine göre mekanın atmosferini belirleyebilmeleri sayesinde mimarinin statik ve değiĢmez bir olgu olmayıp, onların gereksinimlerini temel aldığını hissetmeleri sağlanabilir. Bu açıdan fiziksel ortam atmosferinin renk, biçim, ıĢık gibi farklı açılardan değiĢimiyle, yeni duyusal deneyimler edinilmesinin algıyı güçlendireceği savunulmaktadır. Atölyelerin farklı konumlarda bulunması, çocuklara farklı çevresel deneyimlerle karĢılaĢma olanağı da sağlayacaktır. Reggio Emilia anaokullarında “çevre üçüncü öğretmen” olarak görülmektedir. Bu yaklaĢımda, fiziksel çevrenin önemi, sessiz bir eğitim programı ve bir eğitim bilimi olarak da ifade edilerek vurgulanmaktadır. Fiziksel çevrenin öğrencilerin ve öğretmenlerin davranıĢlarını ve öğrenmelerini derinden etkilediği, geleceğe yönelik olarak çocuklara çevresel mesajlar ve sorumluluk 96 kazandırmak için çevreyi anlamanın, okumanın önem taĢıdığı belirtilmektedir (Taylor 2009). Okulöncesi yıllarda, çocukların küçük yaĢta çevre bilinci kazanmasına, genel tanımıyla “çevresel eğitim” konusuna önem verilmektedir. Çevresel eğitim, 1970‟lerden beri ilgi duyulan bir kavramdır ve son yıllarda yaĢanabilir bir gelecek için, eğitimin temel bir bileĢeni olarak önemli görülmektedir. Aslında doğaya ve çevreye iliĢkin bilgi, aile ya da medyadan daha çok okulda kazanılmaktadır. Çocukların erken yaĢlarda çevreyle yoğun iliĢki kurduğunda, ilerleyen yıllarda doğal yaĢam kaynaklarının korunması ve sürdürülmesine iliĢkin sorumluluk taĢır hale gelecekleri vurgulanmaktadır. Walden (2009), okullarda bu konuya yer verilmesini olumlu görmekle birlikte, teoriden pratiğe doğru daha çok yol alınması ve okulların bu açıdan çevresel davranıĢ eğitimi için daha fazla seçenek sunması gerektiğini ifade etmektedir. Günümüzde okullarda, çevresel koruma konusuyla öğrencilerin ilk olarak takım projeleri ve proje haftalarında karĢılaĢtığı belirtilmekte, bu çalıĢmaların yeterli olmadığı, çocukları motive edebilmek için daha fazla pratik yapılması gerektiği belirtilmektedir (Walden 2009). Çevresel eğitimin son dönemde karĢılığı olarak “sürdürülebilirlik için eğitim” anlayıĢı benimsenmeye baĢlamıĢtır. Sürdürülebilirlik için eğitim genel kapsamıyla çevre içinde, çevre hakkında ve çevre için eğitim olarak üç kategoriye ayrılarak açıklanabilmektedir. Çevre içinde ifadesi altında, doğa çalıĢmalarıyla dıĢ mekanların keĢfedilmesi, doğal materyallerle oyun yoluyla çocukların doğaya dokunmasını sağlayarak onlarda merak, empati ve doğa sevgisinin uyandırılması gibi konular bulunmaktadır. Çevre hakkında eğitim boyutunda doğal sistemlerin, doğal yaĢamın önemi, doğa ve insan arasındaki bağlantıların algılanmasını sağlamak yer almaktadır. Çevre için eğitim temelinde ise, değiĢim için gereken sosyal eylemin oluĢumu için yapılması gerekenler tariflenmektedir (Davis 2010). Çocuklarda çevresel duyarlılık oluĢturacak olan yaklaĢımların amacına ulaĢabilmesi için yalnızca teorik düzeyde kalınmaması ve pratik yapılabilecek farklı seçeneklerle çocukların karĢılaĢabilmesinin gerekliliği görülmektedir. Bu açıdan, bağımsız atölyelerin tasarımında ele alınmakta olan iĢlev ve konum seçenekleriyle, teoriden pratiğe uzanacak yeni deneyimlerin oluĢuma destek sağlanabileceği düĢünülmektedir. 97  Fiziksel aktiviteye destek Günümüzde çocukları ilgilendiren önemli bir sağlık sorunu, hareketsizlikle de desteklenerek artan obezitedir. Son yıllarda, güvenlik endiĢesi, trafik gibi nedenlerle çocukların dıĢ mekanlardan uzaklaĢtığı, yaĢanabilir bir kent olarak tanımlanan Siena‟da bile çocukların %70‟inden fazlasının okullarına yürüyerek gidemediği belirtilmektedir (Francis ve Lorenzo 2002). Yoğun olarak iç mekan yaĢantısının, aynı zamanda hafif bir jet-lag etkisi yarattığı, gece zayıf bir uyku gerçekleĢtiğinde, gün boyu yarım uyanıklık hali ortaya çıktığı belirtilmektedir (Day 2007). Çocuklar, geçmiĢ dönemlere göre daha az hareket etmekte, dıĢ mekan aktiviteleri daha sınırlı hale gelmektedir. Bağımsız atölyelerin kullanımıyla, çocuklarda fiziksel aktivitenin iki açıdan desteklenebileceği düĢünülmektedir. Ġlk etki, okulları dıĢında farklı ortamlara ulaĢım sürecinde yaya ve araçla oluĢan fiziksel performanstır. Atölyenin konumuna bağlı olarak, etkinliklerin iç ve dıĢ mekanda sürdürülebilme fırsatının bu etkiyi arttıracağı söylenebilir. Fiziksel performans açısından yarar sağlayacak olan diğer etki, mekanı değiĢtirme eylemlerinin fiziksel performans gerektireceğidir. Hareketli duvarları kullanmak, mobilyaların konumunu ve kullanım biçimini değiĢtirmek, istenildiğinde mekanı farklı bölümlere ayırabilmeye ya da bütünleĢtirmeye olanak verecek yüzeyleri hareket ettirebilmek gibi eylemlerle çocukların motor geliĢimleri desteklenebilir. Fiziksel aktivitenin zihinsel etkinlikle de önemli bir iliĢkisi bulunmaktadır. Hareketin, kan dolaĢımı, solunum, uyanıklık ve enfeksiyona karĢı direnç için gerekliliği ve bir Ģeylerle olan iliĢkinin değiĢmesiyle oluĢan duyusal değiĢimlerin beynimizi canlı ya da uyanık tuttuğu belirtilmektedir. Day, hareketi zihinsel geliĢimin temeli, hareketsizliği ise sıkıntının ana nedeni olarak tanımlarken, çocukların hareket etmekten hoĢlanmasına ve hareketin eğitimsel bir gereksinim olmasına karĢın günümüzde çocukların çoğunun 500 metre bile yürümediğini belirterek, günümüz çocuklarının içinde bulunduğu hareketsizlik tehlikesini vurgulamaktadır (Day 2007). Çocuk sağlığı için gereken güneĢ ıĢığının alınmasında, gün ıĢığı alımının yeterince sağlandığından emin olmak için en iyi yolun okullarda onların dıĢ mekana direkt ulaĢımlarını tüm yıl boyunca sağlayabilmek olduğu ifade edilmektedir (Olds 2001). Bağımsız atölyelerin, çocukların okul dıĢına çıkarılmasını ve dıĢ mekanla direkt iliĢki 98 kurulabilmesini sağlayacak olması, hareket ve gün ıĢığı açısından çocukların gereksinimlerini karĢılama yönünde destekleyici bir kullanım olarak görülebilir.  Sosyal iletiĢimin geliĢtirilmesi Eğitim alanında ilk olarak Lev Vygotsky‟nin düĢünceleriyle, “aile, okul, toplum, kültür” olmak üzere çocuğun ulaĢtığı sosyal bağlamın, yani sosyal etkileĢimin önemi, fiziksel ve sosyal etkileĢimlerin öğrenme için gerekliliği ve çocuğun etkileĢim kurarak, paylaĢılan deneyimlerden öğrenmesi konusuna dikkat çekilmiĢtir (Worthnam 2002). Atölyelerin kullanımındaki paylaĢma ilkesi, çocukların farklı çocuklarla ve farklı öğretmenlerle, öğretmenlerin de farklı çocuklarla ve uzmanlarla karĢılaĢmalarına olanak sağlayacaktır. Bununla birlikte, kentin yeni bir parçası olacak bu ortamlardaki aktivitelerin kentli tarafından da izlenebilmesiyle, yeni paylaĢımların oluĢacağı da düĢünülmektedir. Örneğin bir drama atölyesinde, doluluk-boĢluk değiĢimleriyle mekanın çevresine açılımı tercih edildiğinde, bir etkinliğin çevreden farklı kiĢilerin izlemesine olanak tanıyabileceği düĢünülebilir. Bu sayede çocukların sosyal etkileĢim alanları daha da geniĢleyecektir. Okulların yalnızca çocukların okul saatlerinde kullandığı bir yer olmayıp, serbest zamanlarını da geçirdiği bir ortam haline gelmesi gerekir. Okulun aynı zamanda toplumsal bir mekan olması ve mekanlar arasındaki iliĢkilerin bu gereksinime katkı sağlaması beklenmektedir (Walden 2009). Bu açıdan atölyelerin, okul saatleri dıĢında, belki hafta sonu da kullanımıyla, farklı sosyalleĢme olanaklarının da sağlanabileceği, böylelikle toplumsal bir mekanın elde edilebileceği de düĢünülebilir.  Demokrasi eğitimi Demokrasi eğitiminin daha çok yaĢam deneyimleriyle desteklenebilecek çok yönlü bir öğrenme süreci olduğu belirtilmektedir. Okulöncesi dönemde çocukların farklılıklara iliĢkin iyi ve kötü yargılara varabildikleri ifade edilmektedir. Bu süreçte demokrasi eğitiminin kapsamı içerisinde “kendine, ailesine, öğretmenlerine ve baĢkalarına saygı” kavramlarının yer aldığı, çocukların “sorumluluk ve görev bilinci” değerlerini öğrenmesi ve bu kapsamda “dayanıĢma, birlikte çalıĢma, iletiĢim kurma, problem çözme, neden-sonuç iliĢkilerini anlama gibi becerilerin geliĢimiyle istenilen kazanımlara ulaĢılması gibi amaçların yer aldığı görülmektedir (Ersoy 2008). Bağımsız 99 atölyelerin farklı çocuklar tarafından ortak kullanımı ve farklı alanlarda bulunabilmesi özelliğiyle çocukların farklılığı tanımalarını ve çevrelerine saygı duymalarını destekleyeceği düĢünülmektedir. Atölyelerdeki değiĢebilirlik özelliğinin, çocuklara sorumluluk kazandıran bir unsur olacağına da inanılmaktadır. Çocukların, kullandığı mekanlarla kurduğu iliĢkinin sahiplenme sağladığı yönündeki düĢünceler bu yargıyı desteklemektedir. Örneğin, Walden, öğrencilere sınıflarını tasarlamak ve dekore etmek için üst düzeyde sorumluluk verilmesi gerektiğini belirtmektedir. Çocukların mekanı biçimlendirmesine izin vererek, onların eğitim ortamıyla yakın iliĢki kurmasının sağlanacağını ifade etmekte, bu Ģekilde vandalizmin de en etkili olarak önlenebileceğini savunmaktadır (Walden 2009). DıĢ mekan oyun alanları için oyuncaklar tasarlayan “Kompan” firmasının tasarımcısının yorumu da bu yargıyı desteklemektedir. Tasarımcı, bir mekanın kullanıcılar tarafından değiĢtirildiği sürece sahiplenme duygusu oluĢturacağını belirtilmektedir. Bu açıdan çocukların hareket ettirebildikleri disklerden oluĢan bir oyuncak tasarımını örnek göstermektedir. Oyun alanına gelen çocukların elemanın parçalarının bıraktığı yükseklikte kalmadığını görmesiyle, diğerlerinin farkına varmasını amaçladığını ve oyuncağı kendi tercihiyle değiĢtirdiğinde çocuklarda sahiplenme duygusunun da oluĢtuğunu tanımlamaktadır (Laris 2005). Atölyelerin paylaĢımla kullanımı bu düĢünceyle paralellik taĢımaktadır. Atölyelere gelen ve kullanan çocuklar, mekana geldiklerinde kendi kullanım tercihlerinin dıĢında gerçekleĢtirilmiĢ yeni düzenlemelerle karĢılaĢabilecektir. Farklı çocuklara ait sergilenen ürünleri görme olanakları da oluĢacaktır. Bu kapsamda çocuklarda paylaĢıma, baĢkalarının haklarına saygı duymaya örneğin mekanı baĢka arkadaĢlarının kullanımı için temiz bırakmaya, baĢkalarının bakıĢ açılarının farklılığına ve onların tercihlerinin farklı olabileceği gibi demokrasi eğitimi açısından önemi vurgulanan pek çok farklı konuya iliĢkin farkındalığın oluĢabileceği düĢünülebilir.  Farklı öğrenmelerin desteklenmesi Yeni öğrenme yaklaĢımları içerisinde, öğrenme yollarının tek olmadığı vurgusuyla karĢılaĢılmaktadır. Örneğin, Prakash ve Fielding (2007) aralarında “bağımsız çalıĢma, doğal öğrenme, sosyal ve duygusal öğrenme, sanat temelli öğrenme, inĢa ederek 100 öğrenme” gibi farklı seçeneklerin yer aldığı toplam 18 tür öğrenme biçimi tanımlamaktadır. Bu listedeki tüm öğrenmelerin tek bir çatı altında toplanmasının gerekli olmadığını belirtmekle birlikte, bu çeĢitliliğe cevap verecek yeni öğrenme ortamlarının araĢtırılması gerektiğini ifade etmektedir (Prakash ve Fielding 2007). Erken çocukluk yıllarında çocukların farklı aktivitelerle karĢılaĢması zihinsel geliĢim için büyük bir önem taĢımaktadır. Çocuklara sunulan farklı aktivitelerin, farklı öğrenme alanlarıyla iliĢki kurarak çocukların beyninde çeĢitli bölümlerin uyarılmasını sağladığı belirtilmektedir. Örneğin, bir yemek hazırlamak bu yaĢlarda çocuklar için pek çok öğrenmeyi içeren bir deneyimdir. Çocukların yumurtaları alırken onları sayması matematiksel, diğer çocuklarla ne konacağını konuĢması dil açısından, yıkama sırasında lavabodaki suyun değiĢimlerini gözlemlenebilmesi bilimsel açıdan öğrenmeler olarak tanımlanmaktadır (Isbell ve Betty 2001). Bu açıdan, bağımsız atölyelerde iĢlev olarak tanımlanan farklı etkinliklerin, çocuklara kendi okullarının olanağıyla sağlanamayan farklı öğrenme alanlarında destek olacağı düĢünülmektedir. Gardner‟ın Çoklu Zeka Kuramı‟nın okullarda uygulanmasıyla, çocukların ilgilerinin ne yönde olduğunu anlayabilmeyi ve zeka alanlarını güçlendirme fırsatının doğacağı belirtilmektedir. Bu açıdan, örneğin geleneksel sınıf ortamında bir Ģeyi öğrenmekte zorlanan bir öğrencinin ( biliĢsel zekasını kullanarak), aynı Ģeyi performans aracılığıyla ( bedensel-kinestetik / toplumsal / müzikal zeka) öğrenebilmesinin mümkün olabileceği belirtilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). Her çocuğun etkin öğrenmesinde farklı yollar olduğu düĢünülmektedir ve bu açıdan bağımsız atölyelerin sunacağı iĢlevsel çeĢitliliğin yeteneklerin keĢfi ve geliĢimi açısından yararlı olacağı düĢünülmektedir. Taylor (2009), kuramın eğitim sürecine yansıtılmasında, okul mimarisinde zeka alanlarına iliĢkin mekansal karĢılıkların sağlanması gerektiğini belirtmektedir. Örneğin, sözel/dilsel zeka için, her okulda tiyatro, multimedya iletiĢim merkezleri; bedensel/ kinestetik zeka için sağlıklı bedensel geliĢime hizmet edecek mekanlar ve spor alanları, dans stüdyoları; toplumsal zeka için farklı yerleĢtirilebilen, hareketli mobilyalar, takım çalıĢması alanları, bireysel masalar yerine büyük yatay çalıĢma yüzeyleri, iç ve dıĢ mekanda buluĢma alanları, konferans salonları; müzikal/ritmik zeka için akustik, müzik pratiği odaları gibi ortamlar sağlanması gerektiğini ifade etmektedir (Taylor 2009). Bu 101 açıdan değerlendirildiğinde, atölyelerin ortak kullanımıyla oluĢacak sosyal etkileĢim olanağının, takım çalıĢmalarının, çocukların tanıĢacağı pek çok yeni etkinliğin, mekanın sağlayacağı esneklik ile birlikte düĢünüldüğünde çoklu zeka kuramı açısından aranan mekansal niteliklerle yakın bir iliĢkisi bulunduğu ifade edilebilir. Yeni eğitim ortamlarının tanıtıldığı bölümde öğrenme stüdyosu olarak tanımlanan sınıfların, geleneksel sınıfa göre çoklu zeka açısından da üstün olduğu belirtilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). Okulöncesi eğitim sürecinde, eğitimin desteğiyle çocukların farklı zeka alanlarındaki potansiyelinin yaĢ ve geliĢim düzeylerinde uygun bir Ģekilde geliĢmesi için olanağın yaratılması amaçlardan biri olarak belirtilmektedir (Karadağ 2009). Farklı zeka alanlarının geliĢimi ve çocukların yeteneklerinin keĢfedilmesi için, mimari ve iĢlevsel karĢılığın, ekonomik engeller sebebiyle her okulöncesi eğitim ortamında sağlanabilmesinin mümkün olamadığı görülmektedir. Bu konu okulöncesi eğitimde olanaklar bölümünde detaylı olarak açıklanmıĢtır. Bu açıdan bağımsız yapıda hizmet verecek atölyelerin, çok sayıda çocuğun kullanımına açık ortak mekanlar Ģeklinde düĢünülmesi doğru bir karar olarak görülmektedir. 3.3.2. Bağımsız atölyenin tasarım alanına katkısı Bağımsız atölyelerin farklı tasarımcılar tarafından gerçekleĢtirilmesi öngörülebilir ve böyle bir durumda her atölye ayrı bir tasarımcının konuya yaklaĢımıyla Ģekillenecek özgün denemeler olacaktır. Bu sistemde atölyelerin tasarım süreçlerinin tasarım alanında yeniliği ve üreticiliği destekleyeceği düĢünülmektedir. Bağımsız atölye tasarım ve uygulama süreçlerinin, farklı malzeme kullanımları, detay arayıĢları ve tasarım deneyimlerini içereceği ve kullanım süreci gözlemlerine olanak vereceği öngörülmektedir. Bağımsız atölyelerde tasarımcıların “değiĢebilirlik” parametresine kendi yorumları doğrultusunda farklı boyutlarda bakabilmeklerine geniĢ çapta olanak vermek amacıyla yapım sistemi olarak, değiĢen gereksinimlere cevap verebilecek esnekliği sağlayacak çözümler olarak taĢınabilir mimarlık, mobil mimarlık gibi endüstriyel yapım sistemlerin araĢtırılması önerilmiĢtir. Bu konuya iliĢkin değerlendirme, tasarım parametrelerinin incelendiği 4. Bölüm‟de “üretim ve finans” baĢlığı altında yapılmıĢtır. Burada öngörülmekte olan yargılardan biri, yeni sistemlerin denenmesinin, mimaride yeni malzeme arayıĢları ve özgün detay çözümleri gerektireceğidir. Buna ek olarak 4. Bölüm‟de sürdürülebilirlik parametresi kapsamında 102 sürdürülebilir yapım konusunda atölyelerde değerlendirilebilecek konulara ıĢık tutulmaya çalıĢılmıĢtır. Belirtilen uygulamaların denenebilmesi açısından atölyelerin kendi baĢına var olan küçük mekanlar olmasının kolaylık sağlayacağı düĢünüldüğünde, atölye tasarımlarının sürdürülebilir tasarım konusunda da deneyim ve bilinç kazanılabilecek bir platform oluĢturacağı öngörülmektedir. Tasarımcıların, mimari ürünlerin kullanım süreci deneyimlerinden de anahtar bulgular elde edebileceği düĢünülmektedir. Bu süreçte çocukların davranıĢlarının incelenebileceği yeni bir ortam kazanılacak ve bu kapsamda tasarım sürecine yön verecek yeni bulgulara ulaĢabilmek mümkün olabilecektir. Farklı üretim tekniklerinin, özel detayların kullanımı, büyük bir yapı için maliyet nedeniyle olanaklı görülmezken, bağımsız atölyelerin görece küçük mekanlar olmasıyla yeni detayların ve farklı mimari konseptlerin denenebilmesi gerçekdıĢı görülmemektedir. Bu sayede, tasarımcıların farklı uzmanlık alanlarıyla iĢbirliği içine girerek, yeni düĢüncelerle tanıĢma ve kendini geliĢtirme olanağı kazanabileceğine inanılmaktadır. 3.3.3. Bağımsız atölyenin öğretmenler açısından katkısı Bağımsız atölyede mekansal özelliklerin değiĢimi ortam atmosferini etkileyeceği için, çocuklar dıĢında öğretmenlerin de biliĢsel, duygusal, fiziksel açıdan ortamın olumlu niteliğinden etkileneceği düĢünülebilir. Ayrıca, mekanın değiĢiminin çocukların davranıĢı üzerinde etkisini gözlemleyebilme olanağıyla, öğretmenlerin fiziksel çevrenin bir öğrenme aracı olarak kullanılması yönünde yeni bilgiler kazanacağı söylenebilir. Okulöncesi eğitimde görev alan öğretmenlerin eğitim süreçlerinin benzer nitelikte olmadığı belirtilmekte, bu durumun eğitim kalitesi ve öğretim teknolojisi açısından olumsuz görüldüğü ifade edilmektedir (Alkan ve Kurt 2007). Bu kapsamda her bağımsız atölyenin tasarım parametreleri bölümünde ifade edilecek olan farklı bir iĢlev için özelleĢmesi ve bu konuda bilgi aktaracak bir uzmanın kullanım sürecinde orada bulunması önerilmektedir. Konuyla ilgili uzmanların atölyede yer almasının çocuklar ve öğretmenler açısından yararlı olacağı düĢünülmektedir. Bu sayede, etkinlik kapsamında çocuklarla daha detaylı çalıĢmalar gerçekleĢtirebilmek, konuya iliĢkin daha derin bilgi sahibi olmalarını sağlamak ve uzmanın çocukları izleyerek onlardaki yetenekleri keĢfedebilmesi mümkün olabilecektir. Böyle bir ortam öğretmenler açısından kendilerini geliĢtirmeleri için bir fırsat olarak görülebilir. Atölye kullanımında iki farklı 103 sınıfın bir araya gelmesi önerilmektedir. Bu açıdan da iki farklı öğretmenin bilgi alıĢveriĢinde bulunabilmesine olanak da sağlanabilecektir. 3.3.4. Bağımsız atölyenin kentli açısından katkısı Bağımsız atölyelerin, çocuklara tahsis edilen özel mekanlar olarak kentte çocuklara verilen değerin somut bir göstergesi olacağı düĢünülebilir. Farklı konumlarda görünür olacak atölyelerde, atölye içinde gerçekleĢen etkinliklerin çevreye tanıtılması; çocukların ürünlerinin sergilenmesi ve belki satıĢı; gösteri, konser gibi bazı etkinlerin çevreyle paylaĢımı söz konusu olacaktır ve bu kullanımların kapalı kutular olan okullara göre daha kolay mümkün olabileceği öngörülmektedir. Böylelikle bağımsız atölyelerin bulunduğu çevreye ve kent geneline, çocuklara verilmekte olan değeri, çocukların yeteneklerini, potansiyellerini göstereceği ve bu sayede çocukların hem kendilerine güven duymalarını, hem de çevreleriyle iletiĢim kurmalarını sağlayacağı düĢünülmektedir. Bu açıdan atölyeler okulöncesi eğitimin önemini vurgulayan birer araç olarak da değerlendirilebilir. Sürdürülebilirlik açısından atölyelerin yapısal boyutta örnek teĢkil ederek, topluma ve çocuklara sürdürülebilirlik konusunda bilinç kazandıran semboller olarak da görülebilmesi mümkün olabilecektir. Prakash ve Fielding‟e göre (2007) bir okul ortamında sürdürülebilir tasarım, mimarlığı, mühendisliği, yapımı, çevresel bilimi ve doğayla uyumu anlatan dinamik bir model, mükemmel bir öğrenme aracıdır. Murphy ve Thorne‟a göre (2010), okulların kendisi de verilen eğitim dıĢında sürdürülebilirlik açısından toplumu uyarabilmelidir. Geri dönüĢüm olanaklarının, yenilenebilir enerji sistemlerinin kullanımı gibi farklı açılardan okulların kendisinin de, yapısal olarak öğrencilere sürdürülebilirlik açısından farkındalık yaratması ve bu konudaki öğrenmeleri destekler hale gelmesi gerektiği ifade edilmektedir (Murphy ve Thorne 2010). Sürdürülebilirlik bilincinin kazandırılması, okulöncesi eğitim kapsamında da önem verilen bir konudur. Erken çocukluk eğitiminin daha sürdürülebilir bir dünyaya ulaĢmak için katkı sağlayabileceği düĢünülmektedir. Bu kapsamda eğitim sürecinde “sürdürülebilirlik için eğitim” (education for sustainability, EfS) adı verilen bir strateji benimsenmektedir (Davis 2010). Okulöncesi dönemde çocuklara kazandırılmak istenen bilinç açısından atölyelerin yapısal niteliğinden ve konum seçenekleriyle sunulan iĢlevsel çeĢitliliğinden yararlanılabileceği düĢünülmektedir. 104 Sürdürülebilir tasarımda gün ıĢığı, doğal havalandırma gibi yeĢil tasarım ölçütlerinin iyi tasarımın göstergeleri olarak kabul edilebileceği de belirtilmekte, yapı endüstrisi için “yeĢil bina devrimi” olarak da nitelendirilen geliĢim sürecinde en önem verilmesi gereken boyutun kamusal eğitim olduğu vurgulanmaktadır. Bir binanın enerji koruma, su koruma, geri dönüĢüm gibi konularla ilgili eğitimsel sinyaller iletmesi beklenmektedir. Kullanıcılara bazı rehberlerin verilmesiyle, web siteleri aracılığıyla tasarım ve kullanım sürecinin duyurulmasıyla ve bu tür yapılara yapılacak kamusal turlar aracılığıyla, bu yapılarda sağlanan konfordan emin olunmasını sağlayarak, topluma gereken duyarlılığın kazandırılmasının desteklenmesi gerektiği de ifade edilmektedir. Ayrıca izlenebilir monitörlerle, enerji kullanımını takip edebilme olanağıyla, bina içinde yaĢayanların yaĢadıkları ortamda çevre için pozitif bir Ģey yapıldığını görerek memnuniyet duymalarını sağlamak gerektiği de belirtilmektedir (Yudelson 2007). Bu açıdan bakıldığında, atölyelerin hem tasarım, hem de kullanım süreci deneyimlerinin çevreye belirtilen araçlarla da tanıtılması olanaklı görülmektedir. Böylelikle, sürdürülebilir tasarım konusunda kentliye, tasarımcılara ve çocuklara farklı bakıĢ açılarının tanıtılabileceği kabul edilebilir. 105 4. BAĞIMSIZ ATÖLYE MODELĠ ĠÇĠN PARAMETRELER Çevrenin duyuları beslediği ve ilham kaynağı olduğu çeĢitli çalıĢmalarda vurgulanmaktadır. Day‟a (2007) göre çocukların mimariden beklediği “biçimlendirilmek” değildir. Mimarlık çocuklara hizmet edebilmek için varlık göstermelidir; bunun için de tasarımcıların yeni bakıĢ açılarıyla ve yeni anlayıĢlarla bu konuya eğilmesi gerekir. Çocuklar için çevre tasarlayacak tasarımcıların ön koĢulu bu olmalıdır (Day 2007). Dudek (2000) günümüzde tasarım alanını pluralistik bir ortam olarak ifade ederken, anaokulu mimarisinde belirgin olarak dört tarz görüldüğünü tanımlamaktadır. Bu yaklaĢımları, “Organik Projeler”, “Metaforik Sunumlar”, teknik olarak “Deneysel YaklaĢımlar” ve en yeni kategori olarak ölçek ve zaman ekonomisi sunan “Modüler YaklaĢımlar” olarak adlandırmıĢtır (Dudek 2000). Bu yaklaĢımlardan hangisinin daha doğru olduğu gibi bir yorumun yapılamayacağından söz ederken, önemli olanın çocuğun gereksinimleriyle iliĢki kuran her konseptte doğrunun elde edilebileceği düĢüncesinin bilinmesi olduğunu belirtmiĢtir. BaĢarılı tasarımın ya da baĢarılı bir eğitim ortamının elde edilmesi açısından, aranan mekansal koĢulların tanımlandığı çeĢitli çalıĢmalar görülmektedir. Olds (2001), erken çocukluk eğitiminde bir aktivite alanı düzenlerken dikkat edilmesi gereken konuları “mekanının kullanımını geliĢtirmek, davranıĢı düzenlemek ve çocukların bağımsızlığını ve eğitim sürecini desteklemek” olarak tanımlamaktadır. Taylor (2009), etkili okul tasarımında Vitruvius‟un mimarlık tanımıyla bağ kurarak, üç nitelik genelinde bir benzetme yapmaktadır. Bu karĢılaĢtırmada, estetiğin karĢılığı olarak “görülürlük, motivasyonellik, sürdürülebilirlik, sağlık, yüksek performanslı öğretme aracı olma”; kullanıĢlılık için “fonksiyonların esnek, yakın, strüktürel uyumlu, öğretimi destekleyici olma” ve sağlamlık için ise “güvenli, ulaĢılabilir, kodları ve gereklilikleri karĢılayan, ısıl, akustik ve aydınlatma gereksinimlerini en aza indirgeme” gibi niteliklere yer vermektedir. Reggio Emilia Anaokullarında baĢarılı görülen mimari konseptin genele yayılmasını sağlamak yönünde bir giriĢim olan DARC (Reggio Children and Domus Academy Research and Consulting), Milan‟daki araĢtırma merkezi Domus Academy, mimarlar, tasarımcılar, öğretmenler ve eğitimciler ile birlikte gerçekleĢtirilmiĢ “Children, Spaces, Relations: Metaproject for an Environment for Young Children” adını taĢıyan bir 106 projedir. Bu çalıĢmada öğrenme ortamının fiziksel nitelikleri tanımlanmıĢtır (Taylor 2009). ÇalıĢmada okulların tasarımında düĢünülmesi gerekli görülen konular ana hatlarıyla ortaya koyulmuĢtur. Bu çalıĢmaya göre, öğrenme ortamlarında mekanlar hem farklı dillerden oluĢan kompleks, hem de sade bir nitelik taĢımalıdır. Okullar, toplumu ve kültürü yansıtmalı, izole olmamalı ve gerçek dünyadan öğrenmelere izin verilmelidir. Öğrenciler tüm bedenlerini keĢfetmek ve araĢtırmak için kullanabilmeli, çocuklar çevreyi değiĢtirebilmelidir. Katılım, paylaĢılan değerler gibi kavramlar önemsenmeli, atölyeler ve çocukların yapma bilgisini destekleyen mekanların önemi dikkate alınmalıdır (Taylor 2009). AĢağıdaki Ģekilde (4.1) çalıĢmaya ilham veren Reggio Emilia anaokullarındaki “atelier” den bir görünüm yer almaktadır. ġekil 4.1. Reggio Emilia Anaokullarından görünüm (Taylor 2009) Taylor-Presier, Maslow‟un temel gereksinimler hiyerarĢisiyle benzerlik kurarak, bir eğitim ortamının gereksinimlerini ifade etmiĢtir (ġekil 6.2). Maslow‟un ilk üç gereksinimi olan “fizyolojik, güvenlik, aidiyet ve sevgi” karĢılığını , “sağlık ve güvenlik kodları”, sonraki iki gereksinim olan “saygınlık” karĢılığını “fonksiyonellik” ve son olarak “kendini gerçekleĢtirme gereksinimi” nin karĢılığını “psikolojik konfor ve estetik tatmin” olarak yorumlamıĢ ve eğitim ortamındaki gereksinimleri tanımlamıĢtır. Eğitim ortamının niteliğini, bu temel gereksinimler ıĢığında “kullanıcı sayısı, alan gereksinimi, zemin kaplaması, tavanlar, duvarlar, yükseklik, aydınlatma, özel elektrik, doğal ıĢık, güneĢ ıĢığı yönelimi, atmosfer, renk, grafik etki, depolama, zaman kullanımı, güvenlik, havalandırma, ısıtma, ses, kazalar, esneklik, görsel iliĢki, iĢlevsel yakınlık, 107 sosyalleĢme, iletiĢim teknolojisi, mobilya ve ekipman, engelli ulaĢımı, taĢınabilirlik” olmak üzere toplam 28 kategoriye ayırmıĢtır (Taylor 2009). ġekil 4.2. Eğitim ortamının gereksinimleri (Taylor 2009‟dan aktarılarak) Isbell ve Betty (2001), okulöncesi eğitim mekanlarının niteliklerini, 20 madde halinde sıralamıĢtır. Bugünün çocuklarının, okula baĢlamadan zamanlarının çoğunu bakım merkezlerinde geçirdiğini ve bu açıdan, çocuk için en iyi eğitim mekanının nasıl olması gerektiğinin incelenmesinin önem taĢıdığını belirtirken, mekansal özellikleri “tanımlanmıĢ mekan, fonksiyonların çeĢitliliği, doğal materyallerin kullanımı, lavabo- wc, yıkanabilir döĢeme, sıcak döĢeme (yerden ısıtma), estetik memnuniyet, görsel çeĢitlilik, çocuk hizasında pencereler, açık ve davet edici giriĢ alanı, mobilyaların esnek kullanımı ve kolay taĢınır, yeniden düzenlenebilir olanakların seçimi, akustik materyallerin kullanımı, direkt ve indirekt aydınlatmada dengeli kullanım, çocuk boyutu ve yetiĢkin ölçeğinde mobilyalar, çocuğun ulaĢabildiği mekanların çokluğu ve çocuğa oynayabileceği alanları seçme olanağı, mekanın üçte birinin kirli aktiviteler için ayrılması, net dolaĢım yolları, sınırlar ve bölücülerle iyi tanımlanmıĢ aktivite alanları, yeterli materyalin depolanması olanağı, güvenli alanlar ve materyaller” olarak değerlendirmiĢtir (Isbell ve Betty 2001). Olds (2001), okulöncesinde “oyun ya da eğitimsel deneyim türleri” olarak altı kategori ve bu kategoriler için bir aktivite alanında sağlanması gereken zonları (aktif, sessiz, kirli bölge) tanımlamıĢtır. Bu kategorilerde “sessiz aktiviteler” dinleme, izleme, okuma, toplanma, yakınlaĢma; “yapılandırılmıĢ aktiviteler” yap-boz, inĢa oyuncakları, küçük bloklar, oyunlar; “el sanatları ve keĢif aktiviteleri” boya, kil, kolaj, su, kum, ahĢap iĢçiliği, bilim, hayvanlar, bitkiler (kirli bölge); “dramatik oyun aktiviteleri” kukla, 108 hikaye, fantastik tema, maske ve süs, mutfak ve bebek oyunu, minyatürler (aktif bölge); “büyük motor aktiviteleri” tırmanma, kayma, büyük bloklar, sallanma, toplar vb. (aktif bölge) ve “terapatik aktiviteler” ĢiĢirme ve köpük ekipmanları, su yatağı, hava yatağı (her bölgede olabilir) gibi kullanımlardan oluĢmaktadır. Olds‟a (2001) göre, iyi planlanmıĢ, çocukları keĢfetmeye ve materyalleri kullanmaya yöneltecek bir aktivite alanı beĢ açıdan tanımlanabilmektedir. Bunlar; aktiviteye uygun özel fiziksel konum, görünür sınırlar, oyun ve oturma yüzeyleri, materyallerin alanın fonksiyonuna uygun olarak depolanması ve sergilenmesi, süregelen mekanlar arasında atmosferin değiĢimidir (Olds 2001). Prakash ve Fielding (2007), okul planlama ve tasarımında, deneyim alanlarıyla bağlantı kurarak, “mekansal, psikolojik, fizyolojik ve davranıĢsal” olmak üzere dört genel konu alanı tanımlamaktadır. Mekansal açıdan “yakınlık, açıklık, aydınlık, kapalılık, aktiflik, sessizlik, iliĢkisellik, doğallık, anıtsallık ve teknolojik olma”; psikolojik açıdan “rahatlatıcı, güvenli, ilham verici, eğlenceli, yaratıcı, yansıtıcı, tinsel, toplum duygusu yaratan”; fizyolojik açıdan “sıcak, soğuk, samimi, hareketli, aromatik, görsel hoĢnutluk yaratan”; davranıĢsal olarak “bağımsız çalıĢma, iĢbirliği çalıĢması, takım, spor aktivitesi, yazma, okuma, bilgisayar kullanımı, Ģarkı söyleme, dans etme, performans, sunum, büyük gruplar, doğayla iletiĢim, tasarlamak, inĢa etmek, dinlenmek, yansıtmak, oynamak” gibi kavramlar tanımlamıĢlardır (Prakash ve Fielding 2007). Walden (2009), bir mekanın dört duvar, döĢeme ve tavandan daha fazlası olduğunu ve mekansal koĢulların, insanların kendini iyi hissetmesini sağlayan “renk düzeni, aydınlatma, ısıtma, soğutma, havalandırma, akustik, kokular ve mobilyalar” dan oluĢtuğunu düĢünmenin gerektiğini belirtmektedir. Bu konuların, psikolojik süreçler üzerinde olumlu ve olumsuz etkiler yaratabilmesi nedeniyle, öğrenme performansı açısından önem taĢıdığını belirtmektedir. Gerçekten de okulun fiziksel niteliği, öğrencilerin biliĢsel becerilerini, motivasyonunu ve kiĢiliklerini etkilemektedir (Walden 2009). Day (2007), form, mekan, ölçek, renk, strüktür ve materyalleri, bir yerin niteliğini belirleyen özellikler olarak görmekte ve bu konuları mimarinin bizimle iliĢki kurduğu bir dil olarak tanımlamaktadır (Day 2007). 109 Prakash ve Fielding (2007) bir eğitim ortamının düzenlenmesinin, küçük ya da büyük bir çözüm de olsa, kolay bir iĢ olmadığını ifade etmektedir. Bu çalıĢmada ayrıca, eğitim ortamının ne için ve hangi etkinlikler için kullanılacağının düĢünülmesiyle, öğrenmeyi engelleyen, statik çözümlerden uzaklaĢılmasının sağlanacağı ve bunun için insan deneyiminin karmaĢıklığını ve öğrenmenin ne olduğunu anlamanın, mimar olarak tasarlanan her Ģeyin kullanıcıları farklı düzeylerde etkilediğini hatırlamanın gerektiği vurgulanmaktadır (Prakash ve Fielding 2007). Ġncelenen çalıĢmalarda, bir eğitim ortamının tasarımında, mekansal niteliğin çok yönlü ele alındığı görülmektedir. Bu açıdan, bağımsız atölyenin kullanıcılara sunacağı mimari özellikleri tanımlayacak olan tasarım parametreleri, önemli olduğu belirtilen kavramlar çerçevesinde değerlendirilmiĢtir. Bu parametrelerin her biri, üzerinde detaylı incelemeler yapılacak önemli konulardır. Ancak bu çalıĢmada, tasarımcılara genel bir bilgi vererek, her tasarımcının bu bilgileri kendi düĢünce ve araĢtırma süreçleriyle yorumlayarak değerlendirmesi ve özgün ürünler yaratabilmesine yardımcı olmak amaçlanmaktadır. Dolayısıyla konu alanlarında, parametrelerin önemi ve gerekliliği tanımlanırken uygulama biçimlerine iliĢkin örnekler verilmemesi gerektiği kabul edilmiĢtir. Bu açıdan, her parametre kapsamında tasarımcılara yol gösterecek sorular oluĢturulabileceği düĢünülmüĢtür. 4.1. DeğiĢebilirlik “Ölü binalar yaĢamın sıkıcı olduğunu söyler, bu çocuklar için iyi bir mesaj değildir. Çocukların yaĢama ihtiyacı vardır, hiçbir Ģey değiĢmeden hayatta kalamaz, yaĢayan tüm Ģeyler daima değiĢirler (Day 2007)” Tez çalıĢması kapsamında tasarım ve katılım açısından getirilen yeni yorum, mimari ürünün farklı kullanım alternatiflerinin sunulması ve kullanıcı tarafından değiĢtirilebilir olarak kurgulanmasıyla, çocuklara farklı bir yolla bir tasarıma katılım deneyimi yaĢatılabileceğidir. Bağımsız atölyede, kullanıcılar, yani çocuklar ve öğretmenler, tasarımcının olanak tanıdığı çeĢitli kullanım alternatiflerinden seçim yaparak mekanın atmosferini değiĢtirebileceklerdir. Tez çalıĢmasının temelindeki bu düĢünce, tasarıma katılım deneyimi, çocukların yaĢadıkları mekanın niteliğini tasarımcının olanak tanıdığı çok çeĢitli seçenekler çerçevesinde değiĢtirmeleri yoluyla sürekli olarak sağlanabilir biçiminde özetlenebilir. Okulöncesi eğitim açısından, daha önceki bölümlerde 110 tanımlanan eğitimsel gereksinimleri ve mevcut ekonomik koĢullar açısından tanımlanan problemleri kısa sürede karĢılayacak bir çözüme yönelik bağımsız bir eğitim ortamı olarak önerilen atölye, değiĢebilirlik özelliğiyle kullanıcıyla etkileĢim kurarak tasarıma katılım deneyimiyle, ulaĢılması amaçlanan kazanımların elde edilebildiği bir mekan oluĢturma düĢüncesine cevap verecektir. Bağımsız atölye tasarımını gerçekleĢtirecek bir tasarımcının öncelikle değiĢebilirlik ilkesini sağlaması gerekmektedir. DeğiĢebilirlik sağlama, genel bir ifadeyle mekanın değiĢen istekler ve gereksinimler doğrultusunda Ģekillendirilmesine olanak sağlamak olarak da tanımlanabilir. Bu bölümde, tasarımcıların bağımsız atölye ortamını hangi boyutlarıyla değiĢebilir hale getirebilecekleri tanımlanmaya çalıĢılmıĢtır. Günümüzde tasarım alanı pluralistik bir ortam olarak tanımlanır. Günümüz mimarlığının temel özelliği düĢünsel ve biçimsel yaklaĢımların ve farklılıkların zenginliği olarak da açıklanmaktadır. Tasarım olgusunun zihinde nasıl gerçekleĢtiğinin tam bilinmemesiyle birlikte, tasarım çözümünün akıl yürütme, analize dayalı mantıksal süreçler yoluyla gerçekleĢtiği ve tasarımcının yaratıcılığı, bilgi ve deneyimleri çerçevesinde oluĢturduğu ifade edilmektedir (Ġnceoğlu ve Ġnceoğlu 2004). Bu açıdan, her tasarımcının, farklı yollarla farklı doğrulara ulaĢabildiği düĢünülerek, atölyenin değiĢim seçeneklerinin hangi yollarla elde edebileceğine iliĢkin somut, çözüme referans veren yargılar kullanılmaması gerektiği kabul edilmiĢtir. DeğiĢebilirlik baĢlığı altında, atölyenin hangi niteliklerinde değiĢtirilebilirliğin aranması gerektiği ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Atölyelerde, farklı kullanım biçimi seçimleriyle mekanın atmosferi değiĢtirilebilecektir. Çocuklar için çevrelerindeki uyaranların değiĢimi, geliĢimlerinde farklı açılardan büyük önem taĢımaktadır. Bu kapsamda, çocuklar için uyaranların değiĢiminin ne anlama geldiği, ya da sürekli aynı uyaranlara maruz kalmanın nasıl bir etki yarattığı sorgulanmaktadır. Duyusal uyaranlar atiklik ve dikkat için de son derece önemlidir. Sürekli değiĢen dünyada değiĢimi fark edebilmek, hayatta kalmak için gerekli hale gelmiĢtir. Çevresel değiĢimlerin olmadığı durumlarda, beyin baĢka uyaranlar aramakta, içe dönme, düĢünme, dikkatin dağılması, uykuya yönelme gibi etkiler ortaya çıkabilmektedir. Buna karĢın değiĢen uyaranlarla karĢılaĢmak bizi canlandırmakta ve uyandırmaktadır. Birçok 111 çocuk, merak uyandırmayan, duyusal açıdan yeterli derecede uyarıcı olmayan ortamları sıkıcı bulmaktadır. Onlar için, ĢaĢırtıcı her hangi bir Ģey monotonluğu hafifletir (Day 2007). Çocuğun seçim yapabilmesi, karar alabilmesi erken çocukluk yıllarında çocuklara kazandırılması istenen önemli bir beceridir. Bu süreçte, çocuklara mutlaka seçim olanakları içeren farklı deneyimlerin sağlanması gerektiği ifade edilmektedir (Dowling 2010). Bu çalıĢma kapsamında yapılan incelemelerde de, okulöncesi yıllarda çocuk geliĢimi alanında geliĢen kuram ve yaklaĢımlarda da çocuğun tercih edebilmesi konusuna önem verildiği görülmektedir. Tezde önerilmekte olan değiĢebilirlik parametresine sahip atölyeler, çocuklara farklı tercih seçenekleri sunarak, çocuğun karar verme becerisinin geliĢimine hizmet edebilecek tasarımlar olarak değerlendirilmiĢtir. Olds (2001), tam gün eğitim mekanlarında benzer uyaranların, çocuklarda içsel stres yarattığını ve farklı seçeneklerin, daha rahat ve gün boyunca uyanık hissedilmesine yardımcı olduğunu ifade etmektedir. Olds, fiziksel mekanda farklılık sağlayacak değiĢkenleri dört gruba ayırmıĢtır. Bunlar, kat yüksekliği (yükseltilmiĢ, düĢürülmüĢ düzeyler, platformlar, tavan rasaları, oyuklar); tavan yüksekliği (kanopiler, saçaklar, kafesler, tepe ıĢıklığı); sınır yüksekliği (duvarlar, yarı-yükseklik, bölücüler, alçak raflar); aydınlatma (doğal, floresan, akkor, bölgesel, indirekt) olarak sıralanmıĢtır. Olds, ayrıca, mekanlarda duyusal çeĢitlilik için değiĢkenler gerektiğini ve duyularla bağlantı kurarak görsel ilgi, iĢitsel ilgi, kokusal ilgi, dokunsal ilgi, kinestetik ilgi olmak üzere, değerlendirilmesi gereken boyutlar bulunduğunu ifade etmektedir (Olds 2001). Oyun alanı ekipmanları üreten “Kompan” firmasının ürün tasarımcısı Michael Laris, baĢarılı ürünü, çocuklara farklı oyun seçenekleri sunarak, farklı yaĢ ve beceriye sahip çocukların gereksinimlerini karĢılayan ürün olarak ifade etmektedir. Laris, tasarladığı oyun nesnelerinde, çok fonksiyonluluğu sağlamak için üç ilke tanımlamaktadır. Bunlar, çok-fonksiyonlu aktiviteler, renk varyasyonları ve hareket eden parçalardır (Laris 2005). DıĢ mekanların, çocuklar açısından bir öğrenme ortamı haline gelebilmesi için gereken nitelikleri tanımlayan Bilton (2010) da benzer düĢünceyle, bu ortamlarda çocukların çok amaçlı ekipman ve çevrelere gereksim duyduğunu ifade etmektedir. Bilton, çocukların düĢüncelerini geliĢtirmek ve fikir üretmek için çevrelerini kontrol edebilmesi ve 112 değiĢtirebilmesi, bunun için onlara seçenekler sunulması gerektiğini belirtmekte ve çocuğa oynaması için tanımlı tek bir materyal sunulduğunda, böyle bir durumun gerçekleĢmeyeceğini ifade etmektedir (Bilton 2010). 5. Bölüm‟de incelenen kuram ve yaklaĢımlar düĢünüldüğünde de, çocuklara sağlanan tercih etme, yapma özgürlüğüne sahip olma ve farklı uyaranlarla karĢılaĢma durumunun geliĢimsel açıdan da önemini daha iyi görmek mümkün olabilmektedir. Bu çalıĢmalar doğrultusunda, atölyede uyaranların hangi açılardan değiĢtirilebilir olması gerektiği değerlendirilmiĢ ve değiĢebilirlik sağlanması gereken koĢullar belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. DeğiĢebilirlik “renk, doğal ıĢık, yapay ıĢık değiĢimleri, doluluk-boĢluk oranlarında değiĢim, ısıtma, soğutma ve havalandırmada değiĢim, biçimsel değiĢimler, doku değiĢimleri, mobilya değiĢimleri ve seslerle değiĢim” çerçevesinde yorumlanmıĢtır. 4.1.1. Renk değiĢimleri Renk konusu, ıĢık, madde ve görsel algılama bütününü kapsayan yaklaĢımlarla birlikte bilimsel bir inceleme alanı haline gelmiĢtir. Görme, görme alanı içindeki maddesel varlıkların, ıĢığın bu ortamlardan geçerken ya da yüzeylerinden yansırken uğradığı nitel ve nicel değiĢikliklerle göze gelmesi sonucunda algılanması olarak tanımlanırken; varlıkların biçim ve durumlarının belirlenmesinde ıĢık düzeyinin etkili olduğu; çevrenin, renkler, koyuluklar ile açıklıklar ve bunlar arasındaki karĢıtlıklar ile algılandığı belirtilmektedir (Sirel 1974). Görme duyusu insanların en eĢsiz duyusu olarak tanımlanır. Renklerin ruh halimiz ve canlılığımız üzerindeki etkileri yaklaĢık olarak 40 yıldır araĢtırılmaktadır. Renklerin, otonom sinir sistemimizi, kas gerilimini, korteks ativitesini, enzimatik ve hormonal salgımızı, zihinsel becerilerimizi etkilediği belirtilmektedir (Day 2007). Ayrıca, solunum, kan basıncı, kas gerilimi, göz kırpma, korteks aktiviteleri, enzimatik ve hormonal salgılar ve bazı diğer vücut fonksiyonlarımızın da renklerden etkilendiği ifade edilmektedir. Renge gösterdiğimiz reaksiyonların, tıpkı ıĢığa olduğu gibi sinir sistemimizle iliĢkisi bulunmaktadır (Martin 2006, Olds 2001).  Renklerin çocuklar üzerindeki etkisi Renk seçimi, memnun edici bir atmosfer ve ruh hali oluĢumu açısından önemlidir. Mekanların, renk tasarımlarıyla ilgili olarak hoĢnutsuzluk yaratmasının, nasıl 113 hissettiğimiz dıĢında, motivasyon ve öğrenme arzusuna da zarar verdiği belirtilmektedir. Buna karĢın, iyi koordine edilmiĢ, ıĢıyan, sıcak ve yumuĢak renklerin kullanımıyla güçlü pozitif etkilerin sağlandığı da görülmüĢtür. Rudolf Steiner, geliĢtirdiği kuramla, renk tasarımı alanında öncülük yapmıĢtır. 20. yüzyılın baĢında renklerle tasarım açısından önemli fikirler ortaya koymuĢ, mekanın ve objelerin renklerinin insanın ruh hali ve hisleriyle büyük bir iliĢkisi olduğunu belirtmiĢtir. Çocukların sınıflarını yıl boyunca kullandığını ve bunun onların ruh hali üzerinde uzun süre etkili olacağını ifade etmiĢtir. Bu açıdan, Cologne‟deki okulunda, birinci kattaki ilk üç yılın sınıflarında, sıcak kırmızı tonlarını seçmiĢtir. Sınıflar, ilk yıl koyu kırmızı iken, üçüncü sınıflarda turuncuya dönmüĢtür. Ġkinci katta, dördüncü sınıflarda açık turuncu, beĢinci sınıflarda sarı ve altıncı sınıflarda ise yeĢili kullanmıĢtır. Sekizinci sınıfların rengi mavidir. Üçüncü katta, renk düzeni, farklı materyallerin eklenmesiyle geliĢtirilmiĢ ve farklı etkiler yaratılmıĢtır. Steiner, ayrıca, geçirgen ve opak duvarları değerlendirmiĢtir. IĢığın geçirimiyle ilgili olarak değiĢen özellikteki boyaları kullanarak, duvarın son rengini alana kadar olan uygulamalardaki dönüĢümlerin de izlenebilmesini sağlamıĢtır. Bu okulda kullanılan renkler, daha önceki okullardan farklılık taĢımıĢtır. Mor ve kırmızı tonlarının aktiviteyi, mavinin ise konsantrasyonu arttırdığını savunmuĢtur. Örneğin egzersiz odasında aktiviteyi destekleyen tonları seçmiĢtir. Aktiviteye yönelik ancak sakin olunması gereken, zihinsel beceriler ve konsantrasyon gerektiren mekanlarda aydınlık moru, workshop mekanlarında mavi bileĢeni olmayan aktif renkleri ve turuncuları kullanmıĢtır. Sınıftaki farklı alanları vurgulamak için farklı gölgelerden yararlanmıĢtır. Bu denemeler, memnun edici bir çalıĢma ortamı yaratılmasına yönelik olarak Steiner‟in yaklaĢımının önemini göstermektedir (Walden 2009). Steiner‟e göre, küçük çocuklar renkleri yetiĢkinlerden farklı deneyimlemektedir. Steiner okullarında sınıflar yaĢa göre renklendirilmiĢtir. Her yeni renk, yeni bir geliĢim dönemine aittir. Çocukların yedi yaĢlarına kadar kendi iç dünyalarını en az materyal çevreleri kadar canlı deneyimlediği kabul edilerek, anaokullarında pembe etkisiyle, rüya gibi yarı dünya bir ortam yaratılmıĢtır (Day 2007). Modanın, farklı zamanlarda farklı renk tercihlerine yönlendirdiği, ancak renklerin, psikolojik etki ve ruhsal durum arasında güçlü bir bağlantı oluĢturduğu ifade edilmektedir. Bir araĢtırmada, çocukların sabah erken ve haftanın baĢında, kırmızı 114 sıraları tercih ettiği, fakat daha sonrasında sarı, mavi ve yeĢili istedikleri belirlenmiĢtir. Çocuklar, sabah saatlerinde çalıĢmaya baĢlamak için aktivite desteği aramaktadır. Bu aĢamada kırmızı renk onlar için destekleyicidir; sonrasında rahatlarlar ve renk gereksinimleri de değiĢir. Özel gereksinimleri olan çocuklar için renk terapisinin öncüsü olan Michael Wilson, su altına renkli ıĢıklar gizlemiĢ, çocuklar havuzda ilerledikçe kol ve bacaklarıyla kırmızı ya da mavi köpükler çıkarmıĢtır. Kırmızı, otistiklere aktivite vermiĢ, mavi hiperaktifleri sakinleĢtirmiĢtir (Day 2007). Renklerin davranıĢı da etkilediği bilinmektedir. Örneğin, Ģeker pembesinin suçluları sakinleĢtirdiği, tuvaletleri kırmızı boyamanın oyalanmayı engellediği görülmüĢtür (Day 2007). Renkler psikolojimizi, düĢüncelerimizi ve duygularımızı etkiler. Sıcak renklere maruz kalmak (kırmızı, turuncu, sarı) bizi heyecanlandırmakta, soğuk renkler ise (yeĢil, mavi, mor) sakinleĢtirmektedir (Olds 2001). Sıcak renkler kan basıncımızı arttırmakta, soğuk renkler ise düĢürmektedir (Martin 2006).  Renklerin özellikleri Renkler, “tam sarı” ve “tam mor” karĢılıklı gelmek üzere bir dairenin çevresinde yerleĢtirildiğinde, sarı ile moru birleĢtiren doğrunun yeĢil ve mavi yanındaki renkler “soğuk”, diğer yanındaki renkler sıcak olarak adlandırılmaktadır (ġekil 4.3). Mavi ile turuncu, yeĢil ile kırmızı gibi, eĢit oranlarda karıĢtırıldığı zaman, renksizlik, “gri” veren, yani birbirini gideren renkler, tümler renklerdir. Sıcak ve soğuk olmayan renkler yansız renkler (nötr renkler) olarak tanımlanır, tam sarı, tam mor ve gri yansız renklerdir (Sirel 1974). Renk çarkındaki temel renkler, kırmızı, sarı, mavidir. Diğer renkler bunların karıĢımıdır. Ġkincil renkler, iki rengin karıĢımıyla oluĢan turuncu, yeĢil, mor renkleridir. Üçüncül renkler ise, sarı ve yeĢilin karıĢımıyla oluĢan yeĢil gibi ikincil renklerin karıĢımlarıdır (Olds 2001). ġekil 4.3.Renk çarkı (Olds 2001‟den aktarılarak) 115 Renkle ilgili olarak kullanılan terimlerden renk tonu, rengin ya da spesifik pigmentin adı; doygunluk ya da yoğunluk, rengin saflığı, pigment miktarı; değer ise temel tona eklenen gri ile bir rengin aydınlığı ya da karanlığını ifade etmektedir. Beyaz, gri ve siyah, sadece değere sahip oldukları için renksiz olarak algılanmaktadır. Çoğu rengin, yoğunlukları ve doygunluklarına bağlı olarak, hem pozitif hem de negatif çağrıĢımları olabilmektedir (Olds 2001). Sıcak ve soğuk renk kavramları bazen geniĢletilir, örneğin sıcak bir mavi, sıcak bir yeĢil ya da soğuk bir turuncudan söz edilebilir. Sıcak bir maviden, mavinin içinde bir miktar kırmızı bulunduğu, sıcak bir yeĢilden sarımsı bir yeĢil; soğuk bir turuncudan sarımsı bir turuncu olduğu anlaĢılmalıdır. Yansız renkler için, içerdikleri sıcak ve soğuk renk oranıyla sıcak ve soğuk sıfatları kullanılabilmektedir. Sıcak sarı, turuncuya bakan sarı; sıcak mor, kırmızıya bakan mor; soğuk sarı, yeĢile bakan sarı, soğuk mor ise maviye bakan mor olarak açıklanmaktadır (Sirel 1974). Renkler, ruhsal durumla iliĢkili olarak, zengin, taze, sıcak-samimi-canlı ve sakin-durgun olarak da kategorize edilmektedir. Taze renkler siyah içermemekte, saflık ve temizlik hissettirmektedir. Canlı olanların, yumuĢak ve nazik olduğu, gözü yormadığı belirtilmektedir. Durgun olanlar, hafif gösteren yumuĢatılmıĢ gri gölgeli renklerdir. Sıcak renklerin daha aktif olduğu ve görsel, duygusal ve sosyal ilgiyi dıĢa yönelttiği ifade edilmektedir. Sakin, yumuĢak renklerin ise daha pasif olup, konsantrasyonu desteklediği belirtilmektedir. Aktif renk tonlarının (sarı, turuncu ve kırmızı) enerji verdiği ve heyecan uyandırdığı kabul edilmektedir. Pasif olanlar, maviler, yeĢillerdir ve sakinleĢtirici ve sessizleĢtirici oldukları düĢünülmektedir ( Day 2007). Renk konusunda gerçekleĢtirilmiĢ kapsamlı bir çalıĢmada, kırmızı ve turuncular “aktif ve sıcak” olarak tanımlanmıĢtır. “Kırmızı” heyecan verici, uyarıcı, karĢı gelen, ters, saldırgan, aktif, sıcak, tutkulu, hiddetli, Ģiddetli; “turuncu” kucaklayan, eğlenceli, enerjik, güçlü, neĢeli, güldüren, “sarı” keyifli, eğlenceli, ilham verici ve yaĢamsal bir renk olarak tanımlanmıĢtır. Aydınlık sarıların aydınlık bir ruh hali getirdiği belirtilmiĢtir. Kahverengilerin, rahat-pasif bir topraklama hissettirdiği ifade edilmiĢtir. YeĢil, sakin, huzurlu, durgun, sessiz ve hayat verici olarak nitelendirilmiĢtir. Mavi, sakin, huzurlu, yumuĢak, güvenli, rahatlatıcı ve aynı zamanda melankolik, düĢünceli, zaptedilmiĢ 116 olarak tanımlanmıĢtır. Mor, görkemli, asil aynı zamanda üzgün ve mistiktir. Siyah, kederli, karamsar, netameli, mutsuz olarak ve aynı zamanda güçlü, etkili, karĢıgelen ve düĢmanca olarak nitelendirilmiĢtir. Beyazın, gençlik dolu, saf, temiz, özgür olduğu ifade edilmiĢtir. Bu tanımlar ıĢığında, kucaklayan bir giriĢ holünün turuncu, bir spor salonunun ise zindelik veren sarı olması önerilmiĢtir (Day 2007). Olds (2001), renklerin psikolojik etkisi ve kullanımına iliĢkin bazı genel bilgiler vermektedir: Kırmızı: heyecan verici ve uyarıcıdır. Enerji, güç, ateĢ, yaĢam gibi aynı zamanda, kan, agresiflik ve asilik gibi çağrıĢımları da taĢır. Bedeni direkt eyleme yöneltir, fiziksel egzersiz için uygun bulunur. Genelde aydınlatmak için küçük miktarlarda kullanılır, dinlenme ve sakinliğin arandığı mekanlarda kaçınılır. ÇeĢitli varyasyonları çocuk mekanları için uygundur . Turuncu: heyecan verici, iyimser, coĢkun, güvenli, sosyal ve neĢelidir. Kırmızıya göre yaĢanması daha kolay bir renktir. Bedeni normale getirir, canlılığı tekrar kazandırır, iĢtahı uyarır, evrensel bir iyileĢtiricidir. Sosyal ve yemek mekanları için uygundur. Sarı: neĢeli, güneĢli, ıĢıyan, sıcak, ilham vericidir. Zihinsel çalıĢmayı, aydınlamayı ve iletiĢimi ifade eder. Kan basıncını, kalp atıĢlarını ve solunum oranını arttırır. Renklerin en mutlusu olarak, depresyona ve korkuya karĢı etkilidir. Konsantrasyon için iyidir, düĢünceyi netleĢtirici ve iyi hissettiren özelliğe sahiptir. Ortama gün ıĢığı gibi etkiyle yayılır. YeĢil: dinlendirici, huzurlu, canlandırıcıdır. Yeni geliĢmeyi, gençleĢmeyi, doğumu, ölümü ve dönüĢümü, dengeyi, uyumu, iyileĢmeyi, saflığı ifade eder. Griyle soğuklaĢtığında etkisi tamamen değiĢir. Göz için en dinlendirici renktir, sinir sistemi için sakinleĢtirici etkisiyle, dinlenme ve rahatlama mekanları için idealdir. Mavi: durgun ve huzur vericidir. Tinsel düĢünceyi, sezgiselliği, iç huzuru çağrıĢtırır. Kırmızı ve turuncunun karĢıtı olarak, sinir sistemini yatıĢtırıcıdır, kan basıncını ve soluk alıp vermeyi, ağrıyı düĢürür. Özünde olan soğukluk nedeniyle büyük mekanlarda kullanıldığında, üzüntü ve depresyonu sembolize edebilir. Mor: asil, sakin ve sevindiricidir. Asaleti ve ilhamı temsil eder. Koyu tonları, matem ve yalnızlık etkisi yaratabilir. Kırmızı-morlar çocuk bakım merkezleri için kullanımı iyi olan renklerdir ancak mavi-morlardan, karanlık ve soğuk oldukları için kaçınılmalıdır. Açık tonlar, duvar ve tavanda kullanılabilir, döĢemede daha derin tonu kullanıldığında, enerjiyi azaltabilir. Beyaz: sağlık, mükemmellik, temizlik, serinlik ve dıĢadönüklük taĢır. Bütün renkleri içerir ve hem yaĢamı hem de ölümü simgeleyebilir. Saf formuyla, hem çok steril, hem de sert olabilir. Diğer renklerden bir miktar karıĢtırılarak farklı yüzeyde de kullanılabilir. Siyah: denge ve dünyayı temsil eder. Konsantrasyona yardımcıdır fakat ağır bir etkisi vardır. Gri: sürekliliği ve tinsel çabayı, ölümü ve yeniden doğuĢu temsil eder. Genelde çocuk bakımı için uygun bir renk değildir. Tropik kuĢakta, sıcak griler, krem beyazla birlikte dinlenme alanlarında kullanılabilir. Altın: güneĢin rengi, zengin ve sıcaktır. Vurgu için çok uygundur. GümüĢ: ayın rengi, soğuk ve naziktir. Vurgu yaparak, yaratıcılığı destekleyebilir (Olds 2001). 117 Renklerin kullanımıyla ortam atmosferinin değiĢimiyle oluĢan, psikolojik ve fizyolojik etkiler dıĢında, mekanın geniĢliğinin, uzunluğunun, hacminin, sıcaklığının ve aydınlığının farklı algılanması da mümkün olmaktadır (Olds 2001). Bir mekanda, ton ve yoğunluk farklılıklarıyla, ortam daha büyük, daha yüksek olarak hissedilebilir. Yukarı doğru açılan, altları daha koyu olan duvarların, yüksekliği vurguladığı, tam tersi yönde özellikle koyu tavanların ise odaları daha alçak ve kapalı hissettirdiği belirtilmektedir ( Day 2007).  Renk tercihi ve çocuklar GerçekleĢtirilen bazı çalıĢmalarda, çocukların içgüdüsel olarak gökkuĢağı renklerini tercih ettiği görülmüĢtür (Walden 2009). Altı yaĢına kadar, çocukların genelde sıcak renklerden ( kırmızılar, sarılar, turuncular) hoĢlandığı belirtilmektedir. Bu tercih, yaĢları gereği fiziksel aktivitenin önem taĢıdığı dönemde olmalarıyla açıklanmaktadır. Erkeklerin davranıĢlarıyla uyumlu olarak kırmızıyı daha uzun süre kullanmayı tercih etmesi, bu açıdan doğal bir sonuç olarak yorumlanmaktadır. Daha büyük çocukların mavileri tercih ettiği, anksiyete olmadıkça çocukların kontur çizmek dıĢında siyahı tercih etmediği belirtilmektedir (Day 2007). Renk tercihiyle ilgili olarak bu tarz sonuçlara dayanarak bir okul tasarımı için genelleme yapılamayacağı ifade edilmektedir. Walden (2009), renklerin kullanımıyla ilgili, evrensel olarak geçerli bir kural olmadığını, sıklıkla moda olan renklerin seçildiğini, bu nedenle de renk algısını, oldukça subjektif bir konu olarak görerek çocuklara renkleri seçtirmeyi riskli olarak nitelemekte, bireysel beğenilerin farklılaĢabildiğini ve bir karara varmanın güç olduğunu belirtmektedir. Renklerin, mimarlığın bir parçası olarak görülmesi ve üzerinde çalıĢılması gereken önemli bir konu olduğu vurgulanmaktadır. Arzu edilen renk harmonisinin sağlandığı çevrelerde, daha iyi hissetme ve performans açısından daha ileri gidilmesinin mümkün olduğu düĢünülmektedir. Walden‟a göre, okullardaki renkler davet edici ve arkadaĢça olmalıdır (Walden 2009). YaĢ grupları için uygun renkler gibi kesin bir tanımın yapılamayacağı, herhangi bir rengin, her hangi bir yaĢ grubu için kullanımının düĢünülebileceği de ifade edilmektedir (Olds 2001, Prakash ve Fielding 2007). Örneğin yeĢil, bebek odası için uygun bir renk olabilir, ancak grileĢtiğinde kasvetli, çok aydınlatıldığında ise bütünüyle uyarıcı hale 118 gelebilmektedir (Olds 2001). Renk konusunda iyi uygulamanın, kültür, iklimsel bağlam, mevcut kaynaklar ile aydınlatmaya göre değiĢken olduğu da belirtilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). Bununla birlikte, yaĢ gruplarına göre uygun renkler olduğuna iliĢkin görüĢler de bulunmaktadır. 3-6 yaĢ aralığındaki çocukların oldukça bağımsız, öğrenmeye ve yapmaya istekli, gerekli olduğunda kendi hızlarını ve dinlenmelerini kendileri ayarlayabilen, merak, yaratıcılık ve hayal gücünün geliĢtiği bir dönemde oldukları dikkate alınarak, renk kullanımında bir tanım da getirilebilmektedir. Bu açıdan, aktivite alanlarında sakinleĢtirici, sıcak yumuĢak tonlardan oluĢan fon ile birlikte onları söz edilen yönlerden destekleyecek aydınlık dokunuĢlar olarak sarı, turuncu gibi enerjik tonlar ile morların kullanılmasının olumlu olacağı belirtilmektedir. Tamamen saf pigmentlerden oluĢan sıcak renklerin okulöncesi eğitim merkezlerinde kullanımı, dikkati dıĢa yönelttikleri, kas eforunu düzenleyici oldukları, eylem ve neĢeyi destekledikleri için uygun bulunmaktadır. Soğuk renklerin içe yönelimi arttırması nedeniyle, oturarak yapılan faaliyetler, dinlenme için uygun görülmekte ve daha az yerde kullanılmaktadır (Olds 2001). Oyuncaklardaki kullanımın tersine, mekanda temel renklerin kullanımıyla olumsuz etkiler yaratılabilir. Küçük çocukların tercihinin genelde, aydınlık renkler, özellikle kırmızı ve sarı olduğu, buna karĢın, çok aydınlık renkler kullanıldığında, çevreye zararlı bir etki yaratılabileceği ifade edilmiĢtir. Böyle bir ortamın çocuklarda hiperaktivite, tedirginlik, yorgunluk ya da uyaranın fazlalılığı nedeniyle, duyularını kapatmalarına yol açabileceği belirtilmekte ve aydınlık renklerin kullanılmasının çocukların konsantrasyonlarını zorlaĢtıran bir tercih olduğuna dikkat çekilmektedir (Olds 2001). 1960‟larda bazı eğitimciler tarafından çocukların ancak temel renkleri tanıyabileceği görüĢü benimsenmiĢtir. Günümüzde ise bu yargı kabul edilmemektedir. Küçük mekanlarda, örneğin oyun dolaplarında, kapı çevrelerinde güçlü renklerin heyecan verici olarak kullanılabileceği, ancak saatlerin geçirildiği bir odanın tümünde daha nazik uyarımlara ve ruh hali dengelerine gereksinim bulunduğu vurgulanmaktadır (Day 2007). Okulöncesi eğitim ortamında, dıĢ mekan renginin seçilmesinde, iklim (tropikal, ılık), coğrafi konum (çöl, orman, denizkenarı, ova) ve bölge (kentsel, banliyo, kırsal) 119 koĢullarının düĢünülmesi gerekir. Cephe renklerinin seçiminde de, iç mekandaki arayıĢın devamı olarak yapılacak değerlendirmelerin doğru olacağı ifade edilmektedir (Olds 2001).  Renk kullanımında yöntemler Renklerin, çevremizde her an bizi etkileyen öğeler olarak düĢünülerek önemsenmesi gerekir. Bu açıdan tasarımcının, renkleri temel özelliklerini tanıyarak, sezgisel olmak yerine bilimsel bir yönteme dayalı bir biçimde kullanması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu Ģekilde rengin, bütün gücünden ve etkinliğinden yararlanılabileceği ifade edilmektedir (Sirel 1974). Renklerin farklı kombinasyonlarla, farklı Ģekillerde kullanılmasında aranan koĢul, renk uyumu olarak tanımlamaktadır. Olds (2001)‟un Mathis ve Corner‟ın çalıĢmasından aktardığı beĢ renk uyumu Ģemasında kullanım, yarattığı etkilerle birlikte Ģu Ģekilde tanımlamaktadır: 1. Nötr (Neutral): Ġki ya da daha çok nötralın kullanımıdır ( kahverengi, siyah, beyaz , gri ). Etki, durağan, sofistike ve dinlendiricidir. 2.Monokromatik / tek renkli (monochromatic): Aydınlıktan koyuya doğru, aynı renk tonu geçiĢleriyle elde edilen değerler kullanılır (açık yeĢil, saf yeĢil, koyu yeĢil gibi). Etki dinlendirici, zarif fakat aynı zamanda monotonlaĢtırıcıdır. Ġç mekanda en iyi etki, arka planın diğer tonların açığı olmasıyla sağlanır. 3.Benzer (analogous): Benzer renk Ģemaları, renk çarkında yan yana iki ya da üç tonun, birbirini destekleyen, gücünü arttıran Ģekilde kullanılmasıdır. Örneğin, kırmızı-mor, mavi-mor ya da turuncu/kırmızı/mor gibi. Etki, dostça, sakindir. Bu Ģemalar, monokromatiğe göre çok çeĢitlidir, fakat “imaj sonrası” problemini gidermez. 4.Tümleyen renkler: Birbirinin karĢısında yer alan iki tonun kullanılmasıdır. Eğer renkler aynı doygunlukta ve değerde ise, etki dengeli, uyarıcı ve dramatiktir. Tümleyen renkler, sıcak, soğuk, aktif ve pasif arasında denge kurar. Genelde doğada bulunurlar, mor menekĢenin sarı merkezinin bulunması, mavi kuĢların, kanatlarında turuncu-sarı ıĢıltıların yer alması gibi örnekler görülebilir. Burada, “imaj sonrası etki” ortaya çıkar. Göz, her hangi bir rengin tamamlayıcısını arar. Örneğin kırmızı bir duvara baktıktan sonra, beyaz bir yüzeye baktığımızda tümleyeni olan renk yeĢili görürüz. Bu açıdan, bu Ģemalar hem uyarıcı, hem de sakinleĢtiricidir (Olds 2001). Aynı çalıĢma kapsamında, tümleyen renk Ģemalarının da farklı Ģekilde kullanıldığı ifade edilmektedir: Direkt ya da gerçek tümleyenlerin kullanımı: Renk çarkında direkt karĢısında olan rengin, örneğin kırmızı-yeĢil, turuncu ve mavi, mor ve sarı gibi kullanımıdır. EĢit oranda kullanıldıklarında memnuniyet verici yarı nötraller ve ideal optik renk dengesi sağlanır. Ayrılan tümleyenler: Renk çarkında bir çizgi ile bağlantı kurulduğunda, bu çizginin, daha koyusu ve daha açığı tarafında olan tümleyen renklerin kullanılmasıdır. Denge dıĢı oldukları için, aktif ve uyarıcı olabilirler, heyecan verebilirler. Örneğin kırmızı-turuncu ve kırmızı-mor, 120 yeĢilin ayrılan tümleyenleridir. Denge aranmaksızın kullanıldıklarında, bu uyum yüksek-enerjili bir “fiesta” etkisiyle, çocuk bakım merkezlerinde çocuklar ve bakıcılar için yorgunluk verici olabilir. Çift tümleyen: Ġki takım gerçek tümleyenin kullanılmasıdır. Dört renkten oluĢan bu düzende, üst düzeyde aktif ve heyecan verici bir etki sağlanabilir. Doğada böyle bir yoğunluk nadiren bulunur. Sürekli bu tip bir ortamda bulunmak, yorucu ve öfkelendirici de olabilir. Üçlü: Üçlü renk Ģemasında, renk çarkında birbirinden eĢit uzaklıkta bulunan 3 rengin kullanımıyla oluĢur. Bu kullanımda renklerin hiçbiri benzer değildir. Diğer Ģemalara göre çeĢitlilik daha fazladır. Etki, neĢeli, aktif ve enerjiktir. Dengeli ve çalıĢılması kolay olduğu için, pek çok tasarımcı bu Ģemanın yaĢama alanları için uygun olduğunu düĢünmektedir (Olds 2001). Renk Ģemalarının dikkatlice planlanması gerektiği vurgulanmakta, bu sayede çocuklarda dikkat ve okula karĢı olumlu duygularda artıĢ görüldüğü, ayrıca kas geliĢimi ve motor geliĢimin de olumlu yönde etkilendiği ifade edilmektedir (Martin 2006). Günümüzde mimarların mutlaka renk uzmanlarıyla çalıĢması, renk kullanımlarında önemli yarar sağlayabilir. Walden (2009), eğitim ortamlarında renk seçimlerinde geçmiĢten farklı olarak, tasarımcıların bir rehber aramasının bir gereksinim olduğunu belirtmektedir. Çok sayıda çalıĢmada, okulların rengi konusunda çok önemli deneyler yapılmıĢ olmasına karĢın, bu konunun öneminin gelecekte de sorgulanacağı ifade edilmektedir (Walden 2009). Renk kullanımındaki tekniklerin anlaĢılması için, mimarların bu konuda uzman desteği alması gerekir. Okulöncesi dönemde çocukların renklere cevap vermeye hazır oldukları ve 5 ve 6 yaĢlarında, formdan çok renkleri hatırlama eğiliminde oldukları dolayısıyla çocuklar için formu tanımlamak amacıyla mimari ipuçlarının renklerle verilebileceği çeĢitli çalıĢmalarda ortaya koyulmuĢtur. Okulöncesi eğitim mekanlarında, grup odalarının renginin seçilmesi ve renklerin kullanımı bu açıdan da önem taĢımaktadır (Olds 2001).  Renk değiĢim seçeneklerinin sağlanması Gözde, ıĢıklık ve renksel uyma olmak üzere iki adaptasyon gerçekleĢmektedir. IĢıklık uyması, karanlığa alıĢma, karanlıkta görmeye baĢlama gibi ifadelerle tanımlanmıĢtır. Uyma sürecinde, ağ tabaka renklere olan duyarlılığını değiĢtirmektedir. Uyma, organizmanın sıcağa, soğuya, gürültüye, sessizliğe, aydınlığa ve karanlığa, ortam değiĢikliklerine alıĢmasına benzer bir özelliktir. Bu durum “renklere alıĢma” Ģeklinde düĢünülebilir. Görsel algılama için, uyma gerektirecek ıĢıklık ve renk ayrımlarının bulunması gerektiği belirtilmektedir. Buna bir örnek olarak, kapalı bir ortamda, insanı 121 bütünüyle saran, alıĢılmıĢ, değiĢmeyen ve bundan ötürü de duyulamayan hava sıcaklığı ile çevremizde hızlı değiĢimler göstermeyen ve bu nedenle algılanamayan hava basıncı örnek gösterilmiĢtir (Sirel 1974). Bu tanımdan yola çıkarak, bir mekanda örneğin duvarların sarı olduğu bir sınıfta, gözün hep sarı renge alıĢacağı ve duyarlılığını değiĢtirmeyeceği; bu Ģekilde değiĢen uyaranların zihinde yaratabileceği olumlu etkilerden uzaklaĢılacağı düĢünülebilir. Day (2007), çocukların gün boyu aynı ruh halini sürdürmediğini, keĢfetmek, macera yaĢamak, hayal etmek, yaratmak, tahrip etmek, iĢbirliği yapmak, savaĢmak gibi sonsuz derece farklı Ģeyler yaptıklarını belirtmektedir ve bu açıdan da çocuklar için sıcak, soğuk, aktif, dinlendirici bir renk paletine gereksinim bulunduğunu ifade etmektedir. Ona göre bir odanın atmosferi sabit olmak zorunda değildir ve bu amaçla, ortam atmosferinin renkli perdeler, yarı geçirgen ekranlar, örtüler, ıĢığı yansıtan yüzeyler, masalar, denizlikler ve ıĢık çekmeceleri gibi elemanların kullanılmasıyla değiĢebilmesi sağlanmalıdır. Bu açıdan çoklu katmanların kullanımıyla, renk ve karanlığa ihtiyaç duyulduğunda değiĢim olanağı tanınacağını; aktif oyunlar için daha aydınlık ve sıcak, dinlenme zamanlarında ise daha karanlıklaĢan ve mavileĢen bir renk düzeni kullanılabileceğini belirtmekte, çocuklar için gereken mekansal atmosferin bu tarz basit çözümlerle sağlanabileceğini vurgulamaktadır (Day 2007). Bu tez kapsamında önerilen bağımsız atölyeler için farklı iĢlevler önerilmektedir, renk kullanımı bu açıdan her birim özelinde farklı yorumlanabilir. Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Duvar, döĢeme ve tavan yüzeyinde (düĢey ve yatay düzlemlerde) renk seçenekleri sağlamak için duvarlarda ne tür kesit ve yüzeyler düĢünülmelidir ?  Atölyenin iĢleviyle bağlantılı olarak, renklerin psikolojik ve fizyolojik etkilerinden nasıl yararlanılabilir? Hangi renklerde değiĢim seçenekleri aranmalıdır?  Mobilyalarda farklı kullanım olanakları sunmasıyla birlikte renklerin değiĢimi nasıl sağlanabilir? 122  Renklerin uyumunda kullanılacak teknikler neler olabilir?  Renklerle mekanda bir kodlama yapıldığı takdirde değiĢim seçenekleriyle bu kodlamanın iliĢkisi nasıl değerlendirilebilir?  Renk konusunda destek alınması gerektiği ifade edilen renk uzmanlarıyla çalıĢma sürecinde ortaklık nasıl kurgulanabilir? 4.1.2. Doğal ıĢık değiĢimleri IĢık uyarıcıdır. Yüzeylerden yansıyan ıĢıkla tanımladığımız görsel çevremizin, duyularımızla güçlü bir iliĢkisi bulunmaktadır. Bizim gördüğümüzün aslında ıĢık değil, etkileri olduğu ve tasarımcıların, ortam koĢullarıyla bu etkinin nasıl değiĢebildiğini öğrenmesi gerektiği belirtilmektedir. Bir mimari mekanın, mutlaka ıĢığın etkileriyle birlikte tasarlanması gerektiği vurgulanmaktadır (Michel 1996). Gözün ıĢıksal uyarılara duyarlı olan ve ağtabaka adı verilen dipçeperi, koni ve sopacık adını taĢıyan ıĢı alıcılardan ve bu alıcıların uyarmalarını beyne ileten sinir gözlerinden oluĢmaktadır. Koniler gündüz görmesi, sopacıklar ise gece görmesi sırasında çalıĢmaktadır. Konilerin, ıĢığa duyarlılığı, sopacıklardan farklı olarak ıĢığın dalga boyuyla değiĢmektedir. Yani belirli bir koni, ıĢık akısı nicelik olarak değiĢmese bile, dalga boyu değiĢtiğinde beyine değiĢen uyarımlar yollamaktadır (Sirel 1974). Bu açıdan baktığımızda, eğitim ortamında zihinsel etkinlik açısından aranan değiĢimleri sağlayabilmek açısından, doğal ıĢığın değiĢimlerinden yararlanmanın gerekli olduğu ve bu kullanımın bir eğitim mekanında uyaranların çeĢitliliğini sağlayacak önemli bir etken olduğu ifade edilebilir.  Doğal ıĢığın çocuklar üzerindeki etkisi Gün ıĢığı, psikolojik olarak kendimizi iyi hissetmemizi sağlaması ve bedensel geliĢimle direkt iliĢkili olması nedeniyle büyük bir önem taĢımaktadır. Okullarda gün ıĢığının önemi, zamanının büyük bölümünü okulda geçiren çocuklar için hayati boyutta bir nitelik olarak ifade edilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). Zihin açıklığı ve ıĢık iliĢkisi kanıtlanmıĢtır. Ġyi gün ıĢığı alan sınıflarda, çocukların matematik 123 çalıĢmasında %20, okumada ise %26 oranında daha hızlı oldukları saptanmıĢtır (Day 2007, Murphy ve Thorne 2010). Okullarda, öğrenme kalitesi üzerinde en etkili elemanın gün ıĢığı olduğu vurgulanmaktadır. Bu kapsamda mekan ve pencere boyutları arasında ideal bir oranın irdelendiği çeĢitli çalıĢmalar görülmektedir. Örneğin Prakash ve Fielding‟e (2007) göre, sınıf derinliği pencere yüksekliğinin 1.5 katı olmalıdır (ġekil 4.4). Ayrıca gün ıĢığı alımını arttıran farklı detaylar düĢünülmelidir. Örneğin pencere detaylarında yer verilen bir ıĢık rafı ile, ıĢığın tavan yansımasından yararlanılabilir (Prakash ve Fielding 2007). 1970‟lerde Alman okul tasarımında, penceresiz okullarda öğrencilerin dıĢ mekan nedeniyle oluĢacak konsantrasyon dağılımından uzaklaĢacağı yargısı etkili olmuĢ, ancak bunun büyük bir hata olduğu sonradan anlaĢılmıĢtır (Walden 2009). ġekil 4.4. Sınıf ve ideal ıĢık alımı için oranlar (Prakash ve Fielding 2007‟den aktarılarak) Sağlık için, sadece ıĢığa değil doğru ıĢığa gereksinimimiz bulunmaktadır. IĢığın vücut kimyamızı etkilediğini ifade eden Day (2007), genelde iç mekanlarda zaman geçiren ve “indoor-generation” olarak tanımladığı çocuklarda, beslenme desteğiyle d vitamini kazandırılmaya yönelimin zorunlu hale geldiğini vurgulamaktadır. Gerçekten de, gün ıĢığının bakterileri yok edici özelliği bulunmaktadır ve tüberküloza karĢı etkilidir. Gün ıĢığı, kalsiyum emilimi, D vitamini üretimi ve toksinlerin atılması gibi farklı açılardan beden için gereklidir (Day 2007). Çocukların dıĢ mekanda geçen saatlerinin azalması ya da yapı içine güneĢ ıĢığının yeterince alınmaması çocuk sağlığı açısından önemli bir eksikliktir. 124 Doğada ıĢık tüm yönlerden gelmektedir ve gün ıĢığı ve buna bağlı olarak gölgeler de, renk, doğrultu, eğim açısı, yoğunluk nedeniyle çeĢitlilik taĢımaktadır. Bu değiĢimlerin farklı ruh hali etkileri yarattığı belirtilmektedir. Bir odanın bunaltıcı, serbest, soğuk, kasvetli ya da sıcak algılanmasına pencerelerin düzeninin etkili olduğu ifade edilmektedir (Day 2007). Bir ortamın ruhunu etkileyen en önemli faktörün belki de gün ıĢığı olduğuna dikkat çekilmektedir. Doğal ıĢığın, gün içinde ve mevsimlere göre yavaĢ yavaĢ değiĢtiği ve bu sayede, objelerin ve mekanların farklı deneyimlenebilir bir nitelik kazandığı belirtilmektedir (Olds 2001). Yarı aydınlık olan çevrelerin hayal gücünün çalıĢmasına yöneltici olduğu da ifade edilmektedir. Özellikle küçük çocukların bu tür kapalı, korunaklı mekanlarda bulunmaktan hoĢlandığı düĢünülerek, Reggio Emilia anaokullarında girintiler ve Waldorf anaokullarında ata benzer bir strüktür üzerine giydirilmiĢ renkli örtülerle çocuklara ıĢığın filtrelendiği farklı atmosfere sahip mekanlar sağlanmıĢtır. Küçük çocukların sağlıklı geliĢimleri için zamanlarının bir bölümünü hayal dünyasında geçirme gereksinimi olduğu belirtilmektedir. Bu sihirli ruh hali için gereken aydınlatma düzeyi alaca karanlık olarak tanımlanmaktadır ve anaokullarında bu tarz eylemler için özel bölümler, oyun köĢeleri düzenlenebilmesi gerektiği de belirtilmektedir (Day 2007). Bazı anaokullarında bu amaçlı odalar düzenlenmekte ve bunlar hayal odası olarak adlandırılmaktadır.  Doğal ıĢık değiĢim seçeneklerinin sağlanması Eğitim ortamlarında, farklı aktiviteler için, farklı odalarda, odanın farklı bölümlerinde, tek tip bir ıĢık kullanıĢlı değildir. Aydınlık çeĢitliliğiyle, mekanın atmosferi zenginleĢtirilebilir. Bu değiĢim seçeneklerinin yaratılabilmesinde, ıĢığın kalitesinin büyük oranda iliĢki kurduğu cisimlere bağlı olması ile iliĢkili olarak, malzemeden bağımsız düĢünülemeyeceği de (örneğin, gün ıĢığının beton bir avlu ile çim yüzeyde aynı etkiyi vermemesi durumu) ifade edilmektedir (Day 2007). Tek yönelimli pencerelerin, mekan içinde yarattığı etkiler sınırlıdır. Oysa, çeĢitli yönlerden açılan pencereler hem ıĢığı hem de formların etkisini yumuĢatır. Pencereler, üç duvarda yer aldıklarında, adeta ıĢığı odaya akar hale getirmekte, ayrıca güneĢin hareketini de anlamamızı sağlamaktadır. Gün ıĢığının değiĢken yapısına bağlı olarak, 125 ıĢık içeri alınırken kullanılan detaylarla birlikte pencereden yansıdığında, ya da ıĢık bacasından içeri alındığında, ortamdaki yaĢamın niteliğini etkilemektedir. DeğiĢen ıĢık niteliğinin sağlıklı çocuk geliĢimi açısından gözleri ve ıĢık duyarlı organları beslediği; tek yön yerine, farklı yönlerden alınan ıĢıkla, daha ilgi çekici, görsel olarak daha canlı ve daha sağlıklı mekanların elde edilebileceği vurgulanmaktadır (Day 2007). Eğitimsel açıdan çeĢitliliğin beyni canlı tuttuğu ve değiĢimler olmadığında, çocukların uzun süre uyarılmıĢ kalamayacakları düĢünüldüğünde, görsel uyarılardan çocukların dikkatlerini korumak için yararlanılması gerekmektedir. Ayrıca, ıĢıkların değiĢimi ve gölgeyle oynamanın çocukları büyülediği de düĢünülmektedir (Day 2007). Gün ıĢığı, sürekli olarak değiĢmektedir. Sınıflarda perde, panjur gibi elemanlarla ıĢık miktarının kontrol edilmesi gerektiği, ayrıca sağlanan değiĢim ve çeĢitlilikle mekanda farklı estetik etkilerin yaratılacağı da ifade edilmektedir (Isbell ve Betty 2001). Doğal ıĢık renklendirilebilmekte ve farklı renkli camlardan süzülen ıĢığın etkisiyle iç mekanda çeĢitli özelliklere sahip alanlar oluĢturulabilmektedir. IĢığın farklı yönlerden geliĢiyle gölgeler ve buna bağlı olarak görülenler ve hissedilenler de değiĢir. Gölgelerin yumuĢak ve sert olmasıyla, dramatik etkilerin ve yumuĢak efektlerin ortaya çıkabildiği, tamamen üstten ıĢık alınan bir odada, yer altındaymıĢ hissi oluĢtuğu, mahzen gibi mekanların, gizemi çağrıĢtırdığı ifade edilmektedir. IĢığın alttan gelmesi natürel bir etki yaratmaz aksine objelerin etkisini zayıflatarak, gerçekdıĢı bir etki oluĢur. Bu uygulamanın bir dramada eğlenceli bir kullanım seçeneği olabileceği ifade edilmektedir (Day 2007). Gün ıĢığı, okul binaları içine, pencereler, tepe ıĢıklıkları, ıĢık rafları gibi çeĢitli yollarla alınmaktadır. Hareketli panellerin kullanılmasıyla, iç mekanlara gün ıĢığı alımı arttırılabilir (Prakash ve Fielding 2007). Eğitim ortamı için önemli bir gereksinim olan parlama kontrolü perdeler ya da panjurlarla sağlanabilir (Olds 2001). Bu kontrolü sağlayacak elemanın iç ya da dıĢ yüzeyde olmasının iç mekan ısısına olan etkisi düĢünülmeli ve çözüm bu kapsamda değerlendirilmelidir (Halliday 2010). IĢığın kontrol edilmesinin bir problem olarak görülmesiyle, okullarda drama, dans, müzik gibi performans mekanlarının penceresi olmaması gerektiği gibi yanlıĢ bir yargının yerleĢmiĢ olması eleĢtirilmektedir. Öğrencilere seçenek sunarak, doğal ıĢık alımı ve 126 geçirgen yüzey seçenekleriyle bu ortamların da sosyal mekanlarla ve öğrenme alanlarıyla iliĢki kurmasına izin verilmesi gerektiği belirtilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). IĢığın tavandan yansımasıyla da bir odanın aydınlık düzeyi değiĢmektedir. Bu açıdan, koyu renk tavanların ıĢığı yutan etkisi ile yüksek tavanların ıĢığın çalıĢma yüzeyine yansımasını arttıran etkisi değerlendirilebilir (Day 2007). Pencereden ve özel çözümlerle alınan doğal ıĢığın, performans, iyi hissetme ve sosyal davranıĢ üzerinde etkisi olduğu kanıtlanmıĢtır. Örneğin, çok aydınlık bir ortam oluĢtuğunda bu durumun negatif bir etki yarattığı saptanmıĢtır. Bir çalıĢmada, kadınların, erkeklerden farklı olarak soğuk ıĢıktan daha çok rahatsız olduğu belirlenmiĢtir. Walden, bu açıdan belki de sınıflarda “aydınlık düzeyinin ayarlanabilir olmasının düĢünülmesi” gerektiğine iĢaret etmektedir (Walden 2009). Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Gün ıĢığının gün içinde farklı zamanlardaki değiĢimini atölyede hissettirmek için değiĢebilirlik seçenekleri nasıl değerlendirilmelidir?  Mekanı tanımlayan tüm düzlemlerde gerektiğinde ıĢığın farklı yoğunlukta ve konumda mekana alınmasını sağlayacak Ģekilde nasıl değiĢebilirlik sağlanabilir?  Doğal ıĢığın renklendirilmesi, değiĢim seçenekleri sağlamak açısından nasıl yorumlanabilir?  Gün ıĢığından değiĢen etkiler yaratmak için doğal ıĢığın mekana alımında farklıklar nasıl yaratılabilir? 4.1.3. Yapay ıĢık değiĢimleri Bir odanın aydınlatma koĢulları kullananların ruh hali ve iyi hissetmesi açısından son derece önemlidir. Aydınlatma, mekanın ve objelerin algılanması açısından büyük 127 öneme sahiptir. Bu kapsamda doğal ve yapay ıĢık tamamen farklı niteliklere sahiptir (Walden 2009).  Yapay ıĢığın çocuklar üzerindeki etkisi Yapay ıĢığın farklı niteliklerinin, iyi hissetmemizi ve performansımızı etkilediği ifade edilmektedir. Bu açıdan, ıĢığın sıcaklığı önemlidir. IĢık çok soğuk olduğunda, dostça görülmemekte, teknik ve rahatsız edici olarak algılanmaktadır. Zayıf aydınlatma, yorgunluğun artmasına neden olabilmekte, aynı zamanda baĢ ağrısı ve görme duyusuna da zarar vermektedir. Bu nedenle sınıflarda en iyi düzenlemenin ne olması gerektiğine iliĢkin daha çok çalıĢma yapılması gerekli görülmektedir (Walden 2009). Eğitim ortamlarında gün ıĢığından mümkün olduğunca yararlanılması ve bununla birlikte yapay aydınlatmada tam-spektrum ıĢığın kullanılması gerektiği vurgulanmaktadır. Çocuk geliĢimi açısından zararı nedeniyle, floresanlar çocuklar için uygun görülmemektedir (Olds 2001, Day 2007, Walden 2009). Floresan aydınlatma, düz bir ıĢıktır ve görsel uyarıların çeĢitliğinin kaybına ve dikkatin azaltılmasına yol açmaktadır. Bu etki, beyinde uyarıcı arayıĢları baĢlatmakta, stres hormonu (kortizol), geliĢim hormonu ve adrenalin kaynağı olan acth hormonu düzeyinin artmasına neden olmaktadır. Bu durum, normal sağlıklı geliĢimi tamamen bozmaktadır. Floresan ıĢığının saniyede 120 kez çakarak, hiperaktivite ve epilektik nöbetlerin tetikleyicisi olabileceği ifade edilmektedir (Day 2007). Floresan aydınlatmanın, cisimlerin gölgelerini yok ederek, objelerin algısını farklılaĢtırdığı da vurgulanmaktadır (Walden 2009). Prakash ve Fielding‟a (2007) göre, aydınlatmayla, gün ıĢığının tam-spektrumuna yakınlaĢmak istememiz doğal bir gereksinimdir. Önerilen tam-spektrum aydınlatmada floresan ya da ampul biçiminde seçenekler olduğu, ayrıca trifosfor ampullerin de kullanılabileceği (Olds 2001), kompakt floresan ampullerin daha az düz bir ıĢık sağladığı için daha sağlıklı olduğu belirtilmektedir (Day 2007). Bu ürünlerden daha pahalı olsalar da, sağlık açısından gereklilikleri nedeniyle, enerji korunumlu olanlarının kullanılması bir gereklilik olarak sunulmaktadır.  Yapay ıĢık değiĢim seçeneklerinin sağlanması Yapay ıĢığın, renk ve aydınlık düzeyi olmak üzere iki değiĢtirilebilirlik koĢulu bulunmaktadır. Rengi ve yoğunluğu değiĢen ıĢıkların, kan basıncı, kalp atıĢı ve solunum 128 sayısı, beyin aktiviteleri, salgısal ve metabolizma fonksiyonları ile biyoritmimizi etkilediği de ortaya çıkmıĢtır (Olds 2001). Renkli ıĢığın büyüleyici olduğu ve insanı derinden etkilediği ifade edilmektedir. Renkli ıĢıklarla tiyatroda gerçek dünyanın ötesinde bir dünya, yılbaĢı ağacının küçük lambalarıyla neĢeli ve sihirli bir atmosfer yaratıldığı, farklı renklendirilmiĢ pencereler ya da perdelerle, örneğin mavi rengin, turuncu-kahve gölgeler, ya da kırmızının, mavi-yeĢil gölgeler oluĢturmasıyla sihirli etkilerin ortaya çıktığı da ifade edilmektedir (Day 2007). Aydınlatma elemanı seçimi ve kullanım kararı, mekanda farklı etkiler sağlar. Bazı ıĢıkların açılıp kapatılmasıyla, odanın atmosferinde dramatik değiĢimler ve çocukların mekanı kullanma biçimine iliĢkin etkiler yaratılabilir. YumuĢak duvar aydınlatmalarının tüm mekanı nazikçe aydınlattığı, sert spotların genelde dikkati objelere yönelttiği ifade edilmektedir. Merkezden aydınlatmanın, dikkati merkeze çektiği, büyük bir alanda çevreleyen ıĢığın grup aktivitelerini teĢvik ettiği, yönlendirilmiĢ, renkli ıĢıklar ve dramatik gölgelerle ruhsal değiĢimler oluĢturabileceği vurgulanmaktadır. DeğiĢen nitelikleriyle, elektrik aydınlatmasının bir sanat biçimi haline geldiği de ifade edilmektedir (Day 2007). Ford modeli olarak tanımlanan okullarda, sınıfta tek tip bir aydınlatma, öğretim duvarına odaklanılan bir aydınlık olumlu bir çözüm olarak görülmüĢtür. Günümüzde, eğitim ortamlarında ise, herkesin farklı zamanlarda, farklı Ģekillerde öğrendiği düĢünülerek, çeĢitli aydınlatma düzeylerine, niteliklerine ve renklerine gereksinim duyulduğu belirtilmektedir. Çocukların renk ve ıĢıktaki küçük farklıklara bile duyarlılığının olduğu kanıtlanmıĢtır (Prakash ve Fielding 2007). Okul odalarında, herhangi bir zamanda verilecek olan eğitimi desteklemek için çeĢitlilik taĢıyan ıĢık sistemlerine gereksinim duyulmaktadır. Sınıflarda aydınlatmanın farklı alanlarda gerçekleĢen değiĢik aktivitelere yönelik olarak, en iyi öğrenme ve çalıĢma koĢullarını sağlamak üzere çeĢitli fonksiyonel zonların gereksinimlerine göre düĢünülmesi, zorunluluk olarak tanımlanmaktadır. Çocukların mekanlarında yapay ıĢığın tavanda yer almaması gerektiği ifade edilmektedir. Aydınlatmanın, çocuklardan uzak olarak, oyuna, çalıĢmaya, yemek yeme alanına yakın ve çocukların kendisinin açıp kapatabileceği Ģekilde düzenlenmesi beklenmektedir (Walden 2009). 129 Okulöncesi eğitim mekanlarında aydınlatma ile alanların ayrılabileceği ifade edilmektedir (Isbell ve Betty 2001). Aktivite odasında, daha az aktif alanlarda düĢük aydınlatma düzeyi yeterli bulunurken, daha aktif bölümde düzeyin artması gerektiği düĢünülmektedir. Bu açıdan, okulöncesi eğitim sınıflarında farklı kullanım biçimlerine hitap eden genel ve özel aydınlatma seçenekleri sağlanması önerilmektedir (Olds 2001). Tasarımcının DüĢünmesi Gerekenler Sorular  Mekanın atmosferinde değiĢimler oluĢturabilmek için aydınlatmada değiĢim seçenekleri hangi boyutlarda değerlendirilebilir?  Aydınlatma renginde değiĢim seçenekleri hangi yollarla sağlanabilir?  Aydınlatma düzeyindeki değiĢim seçenekleri hangi amaçlar için kullanılabilir?  Atölyenin konumu ve iĢleviyle aydınlatma renkleri ve düzeyleri arasında nasıl bağlantılar kurulabilir? 4.1.4. Doluluk-boĢluk oranında değiĢim Çocuklar için pencereler sadece ıĢıkla olan iliĢkileri dıĢında, onların ne görmesi gerektiğiyle, dikkat, güvenlik hissi üzerindeki etkileriyle de bağlantılı olarak önemsenmektedir. Bir eğitim ortamında, öğrencilerin odanın dıĢına bakıĢının sağlanmasının, özellikle küçük çocuklar için önemli etkileri bulunmaktadır. 15 metre ve üzerindeki bir görüĢ alanına bakabilmenin, odak mesafemizi değiĢtirmemize neden olduğu ve bu sayede hem göz sağlığımızın korunduğu, hem de rahatlık hissettiğimiz ifade edilmektedir. Okul tasarımında, dikkatin dağılması korkusu, görsel olarak iç-dıĢ iliĢkisini engelleyecek kadar mantıklı bir argüman olarak düĢünülmemektedir. Ġç ve dıĢ mekan arasında güçlü bağlantı, dıĢ mekana bakıĢ ve öğrenme terasları yaratmak için her olanağın keĢfedilmesi gerektiği savunulmaktadır. ġeffaflık en önemli kavramlardan biri olarak görülmekte, öğrenmenin görünür olduğu ve bilinmesi gerektiğini fikri savunulmaktadır (Prakash ve Fielding 2007). Küçük çocuklar açısından ise, pencere yüzeyleri arttıkça, iç ve dıĢ ayrımının zayıfladığı ve bu durumun bir karmaĢa yarattığı 130 da ifade edilmektedir. Büyük pencereler psikolojik bir koruma hissi yaratmayan ve çocuklara hep sergilendiklerini hissettiren elemanlar olarak da nitelendirmektedir (Day 2007). Bu iki farklı yorum ıĢığında, bağımsız atölyelerde, gerçekleĢen etkinliğin gerektirdiği konsantrasyonu sağlamak ve farklı etkiler yaratmak açısından, iç dıĢ iliĢkisi sağlayan açıklıkların düzeyinin değiĢebilmesi önemli görülmektedir. Pencerelerin bir mekanın ruhunu etkilediği söylenebilir. Pencere boyutlarındaki değiĢkenlik, özellikle çocuklar için merak uyandırıcı ve ilgi çekici bulunmaktadır. Bu açıdan okulöncesi eğitim mekanlarında, pencere boyutlarıyla ilgili bazı kabuller yapılmaktadır. Yüksek parapetli küçük pencerelerin, psikolojik olarak daha güvenli hissettirdiği, pencereler yüksek olduklarında daha çok ıĢık alınacağı için daha dar kullanılabilecekleri düĢünülmektedir. Büyük cam yüzeyler, çok az kapalılık ve koruma duygusu yaratması nedeniyle kullanılmamaktadır. Pencerelerin küçük bölümlere ayrılmasıyla, hem çocuğun dıĢarıyla iliĢkisini arttırmak, hem de bunu sağlarken, içeride güven ve korunmuĢluk hissi uyandırmak amaçlanmaktadır (Olds 2001). Day‟a (2007) göre, düĢük denizlikler odada nefes alma duygusu uyandırmaktadır. Bu tür pencereler, canlandırıcıdır, ancak dikkati odaklamayı engeller. Çocukları dikkatini korumak için bazı anaokullarında, parapetin en az 80 cm olması istenmektedir. Bunun dıĢında denizliğin çocuğun göz seviyesinden aĢağıda da olması kabul edilmektedir. Bu seçenekler eğitimsel yaklaĢımla ilgilidir. YapılandırılmamıĢ oyunlar için dikkatin dağılması genelde sorun yaratmamaktadır, ancak odaklanılan aktivitelerde bu bir problemdir. Pencere boyutu da bu açıdan önemlidir. Çocuklar diz çöktüğünde göz seviyelerine gelen ufak pencerelerin dikkati kısıtlamadığı belirtilmektedir. Çocukların göz seviyesi üstündeki pencereler ise ıĢığı, dikkati uzaklaĢtırmadan içeri alır. DüĢük denizliğin kullanımını tercih edilir hale getiren bir çözüm olarak çeĢitli ıĢık raflarının kullanımı önerilmektedir. Tepe ıĢıklıklarının dikkati dağıtmayan gökyüzünü gösterdiği, ancak küçük çocuklar için dikkati de yukarı çektiği ifade edilmektedir (Day 2007). Doluluk olarak duvarlar, dolu tek-kabuk (homojen), çift ya da çoklu-kabuk, çerçeve ve kabuklardan oluĢan duvarlar Ģeklinde üç grupta toplanmaktadır (Walden 2009). Saydamlık ise hem maddesel yapıya, hem de gereç ya da ortam kalınlığına bağlı olarak değiĢmektedir. Ġnce bir kağıt oldukça saydamdır, ancak kağıt sekize, onaltıya katlanırsa 131 yani kalınlığı arttırılırsa, opak olmaktadır (Sirel 1974). Bu açıdan, bir mekanı saran saydam yüzeylerde farklı materyallerin ve duvar kesitlerinin birlikte değerlendirilmesiyle değiĢik etkiler oluĢturulabilir. Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Doluluk sağlayacak yüzeylerde, atölyede gerçekleĢen etkinlik için konsantrasyonun arttırılması istendiğinde, içe yönelim sağlamak için kapalılığın değiĢtirilmesi amacıyla düĢey ve yatay düzlemlerde ne tür değiĢebilirlik seçenekleri sağlanabilir?  Atölyenin doluluk yüzeylerinde değiĢebilirlik seçenekleri uygulamak için ne tür duvar kesitleri ele alınabilir?  Atölyenin boĢluk yüzeylerindeki değiĢebilirlik seçenekleri, hangi malzeme türü ve kullanımıyla nasıl ele alınabilir? 4.1.5. Isıtma, soğutma ve havalandırmada değiĢimler Sıcaklık, konforlu hissedilmesi için yapıların yaĢama uygunluğu ve karĢıtlığı açısından düĢünülmesi gereken bir koĢuldur (Day 2007). Havalandırma, sağlık açısından önem taĢımaktadır ve çocukların günümüzde ve gelecekte solunum problemleri yaĢamaması için mekanın iyi havalandırılması gerekmektedir. Küçük çocuklarda astımın artıĢı, kısmen zayıf havalandırma ve toksik malzemelerin kullanımıyla bağlantılıdır. Günümüzde binalarda mekanik ısıtma ve soğutma sistemlerinin sıkça kullanıldığı, aynı zamanda binlerce yeni materyal ve ürünün de kullanımıyla, iç mekanlarda kirlilik ve nem açısından riskler oluĢturduğu ifade edilmektedir (Olds 2001). Bu açıdan, okullarda pasif sistemlerin kullanılması önemlidir. Ayrıca enerji etkinliği sağlayan sistemlerin kullanılması, çocuklara yapılan çevreyle dostluk, enerji koruma ve kullanımı ile ilgili anlatımları destekler (Prakash ve Fielding 2007). Isıtma, soğutma ve havalandırma sistemlerinde yer verilen elemanların bir bölümünü açıkta tutarak, çocuklar için bilgiyi sunan bir müze etkisiyle bilinç kazandırılabileceği de düĢünülmektedir (Taylor 2009). 132 Day (2007), pek çok okulda ısıtma ya da soğutmadan sorumlu biri olduğunu, elektrik aydınlatmanın tüm gün kullanıldığını ve bu Ģekilde çocukların iklimsel kontrolle ilgili hiçbir konu yaĢamlarında yer almadan hayatlarını sürdürmeye devam ettiğini ifade etmektedir. Ona göre, çocuklar mutlaka sınıflarında enerji kullanımına iliĢkin sorumluluk almalıdır. Örneğin kıĢ döneminde geceleri perdeleri ve kepenkleri kapalı tutmak, yazın ise geceleri havalandırmayı açık tutmak, sabahları kapatmak ve gölgeleri, yansımaları ayarlayabilmek gibi farklı sistemler kullanılırken, çocuklar bu yöntemleri kendileri kontrol etmeyi öğrenmelidir. Ġsviçre‟de Kullerbyttan Day Nursery‟de enerji farkındalığı için boĢ sınıflarda elektrik düğmelerini kapatma sorumluluğu çocuklara verilmiĢtir. Gölgeleme sağlayacak, ayarlanabilir, yansıtıcılar ya da kapatıcılarla güneĢ ıĢığının odaya alınması kontrol altına alınmıĢtır. Bu kapsamda çocukların kontrol edebileceği çözümlerle güneĢ enerjisini tanıyabilecekleri düĢünülmektedir (Day 2007). Güçlü güneĢ ıĢınlarının sınıfta neden olduğu problemlerin, ayarlanabilir panjurlarla azaltılabilmesi mümkündür, ancak burada ıĢık miktarının düĢürülmemesi gerektiğine de dikkat çekilmektedir (Walden 2009). Termal konforun belirlenmesinde çevresel ve bireysel faktörler etkili olmaktadır. Çevresel faktörler nemlilik, sıcaklık ve hava hareketi, bireysel faktörler ise, giyim ve aktivite düzeyleri olarak tanımlanmaktadır. Bu açıdan normal bir aktivite düzeyi olan okul bölümlerinde sıcaklığın en az 18 C olması uygunken, normal düzeyden fazla etkinlik oluĢan mekanlarda sıcaklığın en az 15 C olması gerektiği vurgulanmaktadır (Murphy ve Thorne 2010). Bu kapsamda, okulöncesi eğitim ortamlarında da sıcaklık, soğukluk ve havalandırmanın, sabit kalmaması gerektiği ifade edilmektedir. Olds (2001), grup odalarında ideal sıcaklığı 20-22 C (68-72 F) olarak tanımlarken, ayarlanabilir termostatlar kullanılmasıyla, oda sıcaklığının aktivitelerine ve binaya gelen gün ıĢığının değiĢimlerine göre ayarlanması gerektiğini de belirtmektedir (Olds 2001). Bazı çalıĢmalarda, öğrenme için en uygun sıcaklığın 21 C (70 F) olduğu, ancak ortamın sıcaklığının değiĢmeden korunmasının elveriĢsiz olduğu, bunun organizmamıza ters ve yorgunluk yaratan bir uygulama olduğu vurgulanmaktadır (Walden 2009). Bir bina kullanımı için gereken doğal hava iki yolla, mekanik ve doğal hava akıĢıyla sağlanmaktadır. Doğal hava akıĢıyla, mekanik sisteme gerek kalmadan enerji kazanımı oluĢturulabilmektedir. Doğal havalandırmayı gerekli kılan bir neden nefes alınan 133 havanın kalitesidir (Prakash ve Fielding 2007). Yetersiz havalandırmanın okullarda öğrencilerin performansını düĢürdüğü ve uyuĢukluğa neden olduğu belirtilmektedir. Oksijen eksikliği nedeniyle günün sonunda daha fazla yorgun hissedilmektedir (Walden 2009). Okulöncesi eğitim mekanlarında pencerelerde hava akımı için makul düzeyde açılır bölüm sağlanması gerekmektedir (Olds 2001). Açılır bölümlerin kontrolünün de çocukların yapabileceği Ģekilde düzenlenmesi düĢünülebilir. Bağımsız atölyelerde “değiĢebilirlik” ilkesiyle ele alınan “doğal ıĢık, yapay ıĢık, doluluk-boĢluk, ısıtma- soğutma-havalandırma” parametrelerinin çocukların kontrol edebildiği Ģekilde düzenlenmesiyle, çocuklara hem çevresel sorumluluk kazandırılabilir, hem de sağlıklı bir eğitim ortamı oluĢturulabilir. Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Bağımsız atölyelerde küçük eğitim ortamları olarak, büyük yapılar için maliyet nedeniyle kullanılamayacak farklı alternatiflerin denenebileceği düĢünülerek, doğal yollarla havalandırma, ısıtma ve soğutma çözümlerini en üst düzeyde tutacak bir sistem nasıl kurgulanmalıdır? Bu soru, atölyelerin sürdürülebilirlik niteliği boyutu kapsamında da değerlendirilmelidir.  Önerilecek olan pasif sistemlerin kontrol edilebilme gerekliliği, atölyenin değiĢebilirlik konseptiyle örtüĢmektedir. Burada çocuklara sorumluluk ve bilinç kazandırmak açısından yararı ifade edilen kullanım olanağı tanıma boyutunda, düzenleme nasıl sağlanmalıdır? 4.1.6. Biçimsel değiĢimler Bir mekanda kendimizi rahat hissetmemizi etkileyen niteliklerin, malzeme, renk, mobilyalar, akustik, ısıtma gibi konuların tümünü içerdiği ancak en önemli olan faktörün mekanın biçimi olduğu ifade edilmektedir (Day 2007).  Mekan biçimi ve çocuk iliĢkisi Steiner (1861-1925), mekan ve erken yıllarda eğitim bağlantısı konusundaki çalıĢmalarında, okul binalarının mekansal boyutları konusuna da dikkat çekmiĢtir. Renk tasarımına ek olarak, küçük çocuklar için mekanlarda dik açılardan uzaklaĢılması 134 gerektiği yönünde görüĢler ortaya koymuĢtur (Borrelbach 2009). Küçük çocukların eğitim ortamlarında, Steiner‟in önerdiği eğri formların kullanımı, Day (2007) tarafından da savunulmaktadır. Day, eğrisel yüzeyleri küçük çocukların hayalciliği, daha sert, aksiyel düzenlemeleri ise gençlerin yapısı için uygun bulmaktadır. Ona göre eğriler, Steiner‟in de belirttiği gibi, organik geliĢim imajının bir sembolü, tüm yaĢayan Ģeylerin, hareketin ve doğanın biçimleridir. Dikdörtgenler ise insan düĢüncesinin ürünüdür. Bu formlar yüksek düzeyde kullanıĢlılık sağlamakta, ancak küçük çocukların aktivite, gençlerin ise daha çok düĢünce içinde yaĢadığı göz önüne alındığında, yaĢa uygun olarak, eğrisellikten dikdörtgenlere geçilmesinin doğru olduğunu savunulmaktadır. Ayrıca, dik açılı köĢeler yerine, geniĢ açılı birleĢimleri daha kucaklayıcı olarak tanımlamakta ve düzlemlerin birbiriyle daha nazik karĢılaĢtığı ifade edilerek küçük çocuklar için bunun daha uygun bulunduğu vurgulanmaktadır. Küçük çocuklar için eğrisel formların kullanımını öneren Day‟in görüĢleri Steiner‟in düĢünceleriyle benzerlik taĢımaktadır. AĢağıdaki Ģekilde (4.5), Steiner‟in Waldorf Anaokulu‟nda plan düzlemindeki eğrisel biçimlenme görülmektedir. ġekil 4.5. Waldorf Anaokulu (Day 2007) Day, biçimin davranıĢla iliĢkisini bir baĢka açıdan, dairesellik ve çocuk etkinlikleri perspektifinde açıklamaktadır. Daire mekanların sosyalleĢmeyi desteklediğini, dairede bir merkezin paylaĢıldığı ve pek çok çocuk oyununun da da bu açıdan daire olarak oynandığı görüĢlerinden yola çıkarak savunmaktadır. Merkeze odaklanılan bu tarz mekanlarda, dikkat de direkt merkeze yönelmektedir. Daire formuna iliĢkin bu yargılarını, yine Steiner‟ın Anaokulu üzerinden açıklamaktadır. Steiner Anaokulu tasarımında, daireler, sosyalleĢmeyi desteklediği düĢüncesiyle kullanılmıĢ ve bunu güçlendirmek için konik tavan ve döĢemeyle merkeze odaklanma sağlanmıĢtır. 135  DüĢey düzlemlerin kullanımıyla değiĢim Steiner‟in düĢünceleriyle geliĢen eğrisellik düĢüncesinin mekanda farklı yollarla sağlanabileceği inancı da yaygındır. Bu yorum, atölyede değiĢebilirlik yönünün önemine ıĢık tutmaktadır. Dikdörtgen Ģeklinde bir odada, mobilyalar ya da ıĢık alımıyla bir dairesel düzen sağlanabileceği ve bazı girintilerin mekan içinde basitçe mobilyalarla yaratılabileceği de ifade edilmektedir (Day 2007). Sınıflarda bazı girintilerin yaratılmasının mahremiyet gereksinimiyle de iliĢkisi kurulmaktadır. Mahremiyetin okullarda, sınıfın içinde de sağlanması gerektiği savunulmaktadır. YaĢla ilgili olarak, ilköğretim okullarında, en küçük öğrencilerin sadece küçük bir düzeyde mahremiyet gereksinimi görülürken, yaĢ arttıkça bu isteğin de arttığı görülmektedir. Bu duygunun performansla iliĢkisi bulunmamakta ve sadece tatmin duygusu sağlamaktadır. Walden‟a (2009) göre her öğrencinin, her öğretmenin bu tip görece mahrem bir alana gereksinimi vardır. Bunun için, sınıflarda perde ya da panjurla ayrılan, bu seçeneği öğrencilere sunan, direkt görülmeyen, ancak küçük bir düzeyde mahremiyet sağlayan geri çekilme alanları oluĢturulması ve bu alanlara tüm öğrencilerin kolayca ulaĢabilmesi gerektiğini belirtmektedir (Walden 2009).  Yatay düzlemlerin kullanımıyla değiĢim DöĢemede ve tavanda, yükseklik değiĢimleriyle mekanın biçimsel olarak niteliği değiĢtirilebilir. Olds (2001) okulöncesi eğitim ortamlarında, kademe, düĢürme ve yükseltmelerde 10 cm‟den (4 inch), 150 cm (5 feet) yüksekliğe kadar mesafelerin kullanılabileceğini belirtmektedir. Tavan yüksekliğinde değiĢimler yaratmak için, hareketli ve sabit elemanlar kullanılabileceği gibi ıĢıkla da sınırlar tanımlanabilir. Tavan düĢüĢleriyle mekan içindeki farklı alanların ayrımı da desteklenebilmektedir. Okulöncesi eğitim mekanlarında yükseklik değiĢimlerini kullanmak avantajlıdır. Olds (2001), bu eğitim yapılarında mekanın %50‟sinin çocuk yüksekliğine göre boĢ kaldığını ve oda hacminin kullanımını arttırmak için bu seçeneğin değerlendirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Çocukların farklı yükseklikteki platformlara, tırmanma ve iniĢleriyle, çocuklarda el, göz koordinasyonu ve kas geliĢiminin destekleneceği de belirtilmektedir. Ayrıca, yüksekte olmanın getireceği mekansal algının değiĢimleri de önemlidir. Farklı yüzeylerin altında, üstünde, arasında, yanında durarak, çocukların kinestetik olarak 136 mekansal iliĢkileri algılamasının artacağı ifade edilmekte, kademe değiĢimlerinin, kalıcı ya da yeniden düzenlenebilir Ģekilde düĢünülebileceği de ifade edilmektedir (Olds 2001). DöĢemenin yalnızca, dolaĢım için bir platform değil, aynı zamanda oyun ve oturma yüzeyi, aktivite tanımlayıcısı, her tür etkinlik için bir sahne olduğu belirtilmektedir. Çocuk bakım merkezlerinde, zeminin bir mobilya olarak görülmesi beklenmektedir. Mekansal tanım açısından, çocuğun bakıĢının zemine yakın olması nedeniyle, zemindeki düzenlemenin önemi daha büyüktür. Bu açıdan renk, doku, malzeme değiĢimi yapılabileceği gibi, düzey değiĢimlerinden yararlanılabileceği, yatay düzlemlerde alçaltma ve yükseltmelerde, sert, yumuĢak, düz-eğimli gibi farklı seçeneklerin değerlendirilebileceği de vurgulanmaktadır (Olds 2001). Aktivite odasında gerçekleĢtirilen aktivitelerle ilgili olarak, tavan yüksekliğindeki değiĢimlerle, odanın akustiğini kontrol altında tutmanın olanaklı olduğu, bu nedenle tavan yüksekliğinde değiĢimin gerekliliği ifade edilmektedir (Day 2007, Olds 2001). Olds, grup odalarında giriĢ bölümünde 245 cm (8 feet), sessiz bölümde 245-305 cm (8- 10 feet), kapısız küçük girintilerde 180-210 cm (6-7 feet), kirli bölümde 275-335 cm (9- 11 feet) olmak üzere farklı tavan yüksekliklerinin uygun olduğunu vurgulamaktadır. Kirli bölümde düĢük tavanın aynı zamanda farklı oyun aletleri için bir askı elemanı haline de gelebileceği önerilmektedir (Olds 2001). Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Atölyede iç mekan biçiminin, gereksinim duyulduğunda eğrisel ya da dörtgen bir form alabilmesi için düĢey düzlemlerin kullanımı ya da mobilyalar nasıl değerlendirilebilir?  Atölyede mahremiyet sağlayacak özel bir bölüm, değiĢebilirlik kapsamında gerektiğinde kapanıp açılacak Ģekilde nasıl düzenlenebilir?  Tavan, döĢeme yüksekliğinde değiĢimler, gerektiğinde alçalıp yükselebilecek, farklı kullanım seçenekleri yaratacak Ģekilde mobilya ya da hareketli düzlemlerle nasıl sağlanabilir? 137 4.1.7. Doku değiĢimleri Dokunma, kendimizin ve çevremizin daha fazla farkına varmamızı sağlayan, form, yüzey ve dayanıklılığa iliĢkin bilgi veren bir duyumuzdur (Day 2007). Renk, yüzey dokusu ve ıĢık birbirinden bağımsız düĢünülemez. Farklı yönlerden gelen ıĢık, dokulu yüzeylerde farklı algılanır ve renkler değiĢik yüzeylerde farklı etkiler yaratır. Yüzeylerde kullanılan boyalarla ince bir katman uygulamak yerine bazen doku yaratılmak istenmektedir. Örneğin yine Waldorf okullarına dönülecek olursa, boyamada doku elde edilmesi için bir katmanlaĢma tekniği kullanılmıĢtır. Bu yöntem Lazuring Tekniği olarak tanımlanmıĢtır. Steiner‟in amacı, duvarlara doku kazandırarak ve doğal ıĢığın etkisiyle, gün boyu değiĢen gölgeler yaratılmaktır (Olds 2001). Okulöncesi eğitim mekanlarında sert, yumuĢak, pürüzlü gibi farklı dokulu yüzeylerin bulunabilmesi çocukların duyularıyla kuracağı iliĢki nedeniyle gerekli görülmektedir. Bu açıdan farklı materyallerin varlığı iĢlevsel olarak da değerlendirilebilir. Örneğin, duvar yüzeyleri, görsel ve akustik ayrım sağlamaları dıĢında, depolama, sergi, yazı, etkileĢim yüzeyi olmaları nedeniyle, önemli bir fonksiyona sahiptir. Farklı kalınlık, biçim ve yüzeylerle, duvarlara yaĢayan bir nitelik kazandırılacağı, ıĢıkla etkisi değiĢen, yansıtan, gölge veren farklı yüzeylerin kullanılmasıyla mekanların canlandırılabileceği ifade edilmektedir. Duvarların sergileme elemanı olarak kullanımı, eğitim sürecinde bir gerekliliktir. Duvarlarda sergileme için, kullanılabilecek farklı malzemeler bulunmaktadır. Örneğin “forbo” doğal, toksik özellik taĢımayan, elastiki, kendini onaran, çok farklı renklerde mevcut olan linolyum levhalardır. Pahalı oldukları, ancak kendilerini onaran özellikleriyle, uzun süre dayanabildikleri için ekonomik oldukları belirtilmektedir. Akustik özellikleri etkilidir ve eğimli bir yüzeyde de kolay uygulanabilirler. “Homosote” geridönüĢümlü kağıt levhalardır. Boyanabilir oldukları, akustik izolasyon sağladıkları, kullanım süreci içinde yenilenmeleri gerekmediği ifade edilmektedir. Mantar, kağıt levhalardan daha pahalıdır. Farklı dokularda, kalınlıkta ve renklerde, levha ya da karo biçiminde bulunabilme, akustik izolasyon sağlamaktadır. “Velcro” (cırt cırt) olarak tanımlanan kendinden yapıĢkanlı yüzeyler de kullanılabilir. Ayrıca mıknatıslı yüzeylerin de değerlendirilebileceği ifade edilmektedir ancak büyük alanlarda kullanımın soğuk etki yaratacağı konusunda uyarı yapılmaktadır (Olds 2001). Aktivite odalarında aynalara da yer verilmekte, temperli camların gerçek imaj verdiği ve 138 çizilmediği için en iyi olduğu belirtilirken, plastikler önerilmemektedir (Olds 2001). Yüke dayanımlı, interaktif imaj ekranlarının, döĢeme, duvar ve koridorlarda kullanılabileceği de ifade edilmektedir (Taylor 2009) Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Duvar, döĢeme ve tavan yüzeylerinde yaratılabilecek doluluk-boĢluk değiĢim seçenekleriyle, dokusal seçenekler sağlamak arasında nasıl bağlantı kurulabilir?  Atölyenin iĢleviyle de uyumlu olacak Ģekilde, doku seçenekleri sağlamak amacıyla, değiĢebilir yüzeylerde ve mobilyalarda hangi materyaller kullanılabilir?  Teknolojinin getirdiği olanaklardan yararlanmak açısından interaktif imaj ekranlarının duvar yüzeylerde değiĢebilirlik niteliğiyle birlikte kullanımı nasıl değerlendirilebilir? 4.1.8. Mobilya değiĢimleri Okulöncesi eğitim ortamlarında kullanılan mobilyalar ticari ürünler, özel mobilyalar ve yetiĢkin mobilyaları olmak üzere üçe ayrılmaktadır. Ticari ürünler, hazır üretilmiĢ masa, sandalye ve dolaplar olup, geliĢmiĢ bir endüstridir ancak tasarımda çeĢitlilik azdır ve genelde kataloglardan seçilerek temin edilmektedir. Özel bir konum için tasarımda ise, verilen mekanın boyutlarıyla uyum sağlamak daha kolaylaĢmakta ve kullanım alanının arttırılabilmesi mümkün olmaktadır. Genelde grup odalarında yetiĢkinler için bir koltuk ya da sandalye bulunduğu, diğer tüm mobilyanın çocuklara hitap ettiği belirtilmektedir (Olds 2001). Genel olarak, okulöncesi eğitim ortamlarında materyallerin süreç içinde görülen eksiklerle, farklı kataloglardan seçilerek elde edildiği ve ortamdaki kalitenin bu nedenle değiĢkenlik gösterdiği ifade edilmektedir (Olds 2001, Isbell ve Betty 2001). Materyal seçiminin öğretmen ve idarenin bilgisine kaldığı, ancak merkezi destekleyen bir fon olduğu takdirde farklı seçimler yapılabildiği belirtilmektedir. Ayrıca, çocuk bakım merkezlerinde, lisans alabilmek için belirli bir alanın tanımlandığı, ancak aktivite 139 alanlarında materyallerin türü ve sayısıyla bu alanın kullanımında sınırlılık yaratılabildiği de ifade edilmektedir (Isbell ve Betty 2001). Mobilyaların tasarıma tümüyle entegre olabilmesi için ortamla uyumunun sağlanması gerektiği ve tasarımda her detayın önemli olduğu vurgulanmaktadır. Mobilyaların ölçülerinin bilinmesi, kullanım gereksinimleri ve elemanların tanınmasının, mekanın boyutlarının belirleyicisi olduğu ifade edilmektedir. Bu açıdan fonksiyonel gereksinimlerin tümü bilinmelidir (Olds 2001).  Mobilyaların çocuklar üzerindeki etkileri Çocukların gün boyu zamanlarını geçirdiği eğitim mekanlarında yer alan mobilyalarla da yakın iliĢkisi bulunmaktadır. Mobilyalar, hem çocuk sağlığıyla, hem de çocukların davranıĢlarına getirdiği olanaklarla iliĢkisi nedeniyle okulöncesi eğitim süreci içinde önemli bir yere sahiptir. Eğitim ortamında en çok kullanılan mobilyalardan biri sandalyelerdir. Ancak mevcut durumda sunulan kullanım biçimi farklı görüĢlerce eleĢtirilmektedir. Day (2007) çocuklar için özel üretilen sandalyeleri, kötü bir duruĢ yarattığı gerekçesiyle eleĢtirmektedir. Ona göre, aslında tüm sandalyelerin, yetiĢkinlerinki de dahil olmak üzere iyi bir arkalığı yoktur. Aslında, çocukların bu arkalığa ihtiyacı bulunmadığını da belirtmektedir. Çocukların sürekli kıpırdandığını, arkalığın olmaması durumunda daha serbest hareket etmelerinin sağlanacağını ve bu durumun kas, iskelet geliĢimleri ve esneklik açısından daha uygun olduğunu ifade etmektedir. Bununla birlikte, sandalyelerin içsel bir rolü olduğunu da eklemekte, arkalarının desteklenmesiyle küçük çocukların bedenlerinin daha az farkına vararak, hayal dünyasına tamamen katılabildiklerini de düĢünmektedir (Day 2007). Sandalyelerin, öğrencilerin en önemli çalıĢma aracı olduğu kabul edilmektedir ve bu yönden ihmallerin, çocuklarda beden sağlığı, performans, duruĢ problemleri gibi olumsuzluklara neden olduğu belirtilmektedir (Walden 2009). Çocukların eğitim ortamlarında en çok rahatsızlık duydukları konuların baĢında sandalyeler olduğu ve çocuklara da öğrenme ortamlarıyla ilgili yorum yapma olanağı verildiğinde, genelde alınan bir cevabın, bize daha çok yumuĢak oturma sağlansın olduğu ifade edilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). 140 Genelde okullarda her yüzeyin sert olduğu ve sert yüzeylerin ergonomik olarak tasarlandığı çözümlerin de çok sayıda olmadığı belirtilmektedir. ABD‟de sırt problemleri yaĢayanların %50 oranına ulaĢtığı tahmin edilmektedir ve okullarda sağlıksız oturma elemanlarının kullanılmasının bu sonuca katkısı bulunduğu ifade edilmektedir. YetiĢkinlerin çalıĢırken gereksinim duyduğu yumuĢak sandalyelere çocukların da ihtiyacı olduğu ve ergonomik yapısıyla bu sandalyelerin onların iyi öğrenmesini destekleyeceği vurgulanmaktadır. Tercihen, tüm sınıf oturmalarının döĢemeli olması, alternatif olarak en azından birkaç yumuĢak oturmanın sağlanması gerektiği (bir kanepe, iki koltuk gibi) savunulmaktadır (Prakash ve Fielding 2007) DöĢemenin de, bir mobilya olduğuyla bağlantılı olarak Day (2007), çocukların hareket etmeye, yerde diz çökmeye, oturmaya, uzanmaya gereksinimi olduğunu belirtmektedir. Sıcak, rahat döĢemeleri, örneğin ahĢap, mantar, linolyum döĢemeleri ve minderleri, döĢekleri buna uygun bulmaktadır. Okullarda bazı bölgelerin ev ortamı olarak düzenlenmesiyle, özellikle küçük öğrenciler üzerinde okulun yarattığı stresin engellendiği, anksiyetenin azaltılarak, çocukların iyi hissetmesine ve konsantrasyon sağlamalarına yardımcı olunduğu da ifade edilmektedir (Walden 2009).  Mobilyalarla değiĢim seçenekleri sağlamak Okulöncesi eğitim mekanlarında mobilyaların yerleĢimi için çeĢitli temel ilkeler tanımlanmaktadır. Olds (2001), okulöncesi eğitim mekanlarında mobilyaları yerleĢtirirken “kontrast, ferahlık, denge, paralel yerleĢim, tanımlama, koordinasyon, ölçek, tek sayıda kullanımlar, çeĢitlilik, göze çarpmayan renkler” gibi ilkeler önermektedir. Walden (2009) ise, eğitim ortamında mobilya kullanımında ergonomik koĢullar, esneklik ve fonksiyonellik ilkelerinin önemsenmesi gerektiğini belirtmektedir. Grup çalıĢmasına, tartıĢma çemberlerinin oluĢumu gibi farklı kullanımlara uyum sağlanması gerektiğini ve bu açıdan, sınıflarda, farklı aktivitelere göre kolay ve çabuk değiĢebilirliğin düĢünülmesi gerektiğini vurgulamaktadır. ĠĢbirliği ve iletiĢim açısından, ortamda mobilyalara bağlı engeller ortaya çıkmamalıdır (Walden 2009). Aktivite odalarında çok kullanımlı mobilyalara gereksinim duyulmaktadır. Okulöncesi eğitim ortamlarında, duvarların da eğitim programının desteği olarak kullanabileceği ve farklı yükseklikte ve derinlikteki duvarlarda, oturma elemanları, masalar, raflar, farklı 141 yükseklikte platformlar, eğimli çalıĢma yüzeyleri oluĢturulabileceği belirtilmektedir. AĢağıdaki Ģekilde (4.6) görüldüğü türde, açılıp-kapanan, örneğin dolabın arkasının açılıp yazı masası olması gibi toplanan mobilyaların değerlendirilmesi gerektiği ifade edilmektedir (Olds 2001). ġekil 4.6. Dolabın açılan arkasının yazı masası olarak kullanılması (Olds 2001). Walden (2009), ergonomik olarak ileride okullarda masalar ve sandalyelerin, her bir çocuğun yapısına göre ayarlanabilir olması ve en az 6 ayda bir değiĢimin kontrol edilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Olds (2001), benzer bir düĢünceyle okulöncesinde değiĢken masa yüksekliğinin kullanılmasını, en azından diz çökerek, ayakta ve oturarak kullanım biçimlerinden oluĢan üç seçenek olması gerektiğini vurgulamaktadır. Olds (2001), genelde çocukların, 25 - 30.5 cm (10-12 inch) yüksekliğindeki masaları, yerde oturduklarında ve diz çöktüklerinde kullanabildikleri için sevdiklerini belirtmektedir. Bu alçak masalar, materyaller üzerindeki görsel kontrolü arttırdığı ve çocukların tüm bedenlerini oyuna aktarmasına olanak sağladığı için özellikle kil ve yapım materyalleriyle çalıĢırken onlara özgürlük veren bir çözüm olarak yorumlanmaktadır. Küçük çocukların nadiren oturduğu bilinmektedir ve oturma olanaklarının çeĢitliğinin, onlar için uygun bir yaklaĢım olduğu kabul edilmekte, farklı çeĢitlerde ve arkalık yüksekliklerinde oturma yüzeyleri sağlanması gerektiği vurgulanmaktadır (Olds 2001). Dolaplar tekerlekli olduğu takdirde, öğrenciler tarafından büyük bir efor harcamadan, dinlenme, okuma gibi farklı mekansal ayrımlar yaratmak amacıyla da kullanılabilecektir (Walden 2009). Taylor (2009), eğitim ortamında, mobilyaların “esnek- farklı yerlere çekilebilir, katlanabilir/açılır-kapanır, istiflenebilir, masaların düĢeyde katlanabilir, 142 sandalyelerin ergonomik ve sıra yerine büyük yatay çalıĢma alanları” olarak düĢünülmesi ve bölümlerin öğrenciler tarafından tanımlanabilmesi gerektiğini belirtmektedir. Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Mobilyaların kullanım amacında farklı fonksiyonların birlikteliği için değiĢebilirlik seçenekleri nasıl değerlendirilebilir?  Mobilyaların değiĢebilirliği kapsamında renk ve doku açısından değiĢebilirlik seçenekleri nasıl değerlendirilebilir?  Oturma elemanlarında kullanım seçeneklerinin değiĢebilirlik taĢıması nasıl sağlanabilir?  Sandalyelerde, arkalıklı ve arkalıksız çözümler değiĢebilirlik açısından nasıl yorumlanabilir?  DöĢemede yükseklik değiĢimleri yaratma yoluyla oluĢan çözümlerle, mobilya kullanım seçenekleri sağlamak arasında bir iliĢki kurulabilir mi?  Duvar yüzeylerinde yer verilecek doluluk-boĢluk değiĢimleriyle, mobilya kullanım seçenekleri sağlamak arasında bir iliĢki kurulabilir mi?  Etkinlik alanındaki aktivitelerin çeĢitliliği ve değiĢken yapısı düĢünüldüğünde, değiĢen sürece cevap verebilmek adına kolay ve çabuk değiĢebilirlik sağlayacak ne tür çözümler geliĢtirilebilir? 4.1.9. Seslerle DeğiĢim Gürültü temel bir stres kaynağı ve zamanımızın büyük problemlerinden biridir. Ġyi bir akustiğin, okullarda baĢarılı bir öğrenme üzerindeki etkisi güçlüdür. KonuĢma ve duymanın öğrenme ve öğretme etkinliklerinin temeli olduğu, fakat pek çok okulda akustik koĢulların kötü olduğu belirtilmektedir. Okullarda sözel iletiĢimin ancak bağırarak mümkün olması bunun sonucu olarak tanımlanmaktadır. DüĢük iĢitme 143 koĢullarının bilginin yanlıĢ yorumlanmasına neden olduğu ve bunun zihinsel süreçlerimizi olumsuz etkilediği belirtilmektedir (Walden 2009). Gürültü ve yetersiz iĢitme koĢullarının karĢısında, çevremizde doğanın seslerini duymanın önemi de vurgulanmaktadır. Ayrıca, küçük çocuklar için, tamamen ses değiĢimlerinden izole edilmiĢ mekanların, uyaranların çeĢitliği açısından bir eksiklik oluĢturacağı da açıktır.  Seslerin çocuklar üzerindeki etkisi Gürültünün, baĢ ağrısı, tansiyon, yüksek kan basıncı, konsantrasyon güçlüğü, zayıf uyku ve gün içi performansımızda azalma gibi etkileri olduğu, seslerin ruh halimizi de etkilediği ifade edilmektedir. Ses, vücut dengemizi ve sağlığımızı korumada önemli bir etkendir. Vücudumuzda her hücrenin ses dalgalarından etkilendiğine dikkat çekilmekte, kulaklarımızla duymadığımız, bilincinde olmadığımız seslerden, uyurken bile etkilendiğimiz açıklanmaktadır. Algı üzerinde etkisi en büyük sinirler akustik özelliktedir (Olds 2001). Okulöncesi eğitim ortamında, iç mekanda kullanılan materyallerin yarattığı ses etkileri ve çocukların kendisinin oluĢturduğu gürültü önemsenmektedir. Çocukların gürültüsü için absorbe edici materyaller, minderler, halılar, duvar askıları, pencere kapatıcıları ya da ağır perdeler, kumaĢ kaplanmıĢ döĢemeler, yapraklı bitkiler ve hatta giydirilmiĢ sandalye arkalarının etkili oldukları ifade edilmektedir. Okullarda istenmeyen ses olan gürültüden uzaklaĢmak, okuma, konsantrasyon ve dikkat açısından neden olduğu olumsuzluk, Ģiddeti tetiklediğinin kabul edilmesi nedeniyle önem taĢımaktadır. Akustik olarak çift cam kullanımı, bu açıdan pahalı olmayan kolay bir önlem olarak gösterilmektedir. Küçük çocuklar için yüksek tavanlı mekanlarda, duvarların çocukların ulaĢmadığı noktalarda boĢ kalmasının da gürültüyü arttırdığı ifade edilmektedir (Day 2007, Olds 2001).  Seslerle değiĢim sağlamak Sesler rüzgar, yağmur, kuĢ sesi gibi doğal seslerden oluĢtuğunda, yararlı olarak kabul edilmektedir. Ayrıca, belirli bir gürültü düzeyinin de vücudumuz için gerekli olduğu ifade edilmektedir. Bu sayede özellikle denge duyumuz aktive olur. Kulak yalnızca iĢitme organımız değildir; aynı zamanda denge ve oryantasyonumuzu sağlamaktadır. Mekanın tamamında akustik paneller kullanarak, sesi absorbe etmek bu açıdan doğru 144 bulunmamaktadır. Bir miktar yankı ve ekoya izin verilmesi gerekmektedir (Walden 2009). Seslerin değiĢkenliğine bağlı olarak karma çözümlerin, yani farklı emici yüzeylerin (emici materyaller; gözenekli emici materyaller olarak fiber ya da açık-hücre köpükler, yankılama emiciler; kontrplak ya da delikli yüzeyli alçı levhalar gibi) kombinasyonun etkili bir çözüm oluĢturduğu ifade edilmektedir (Walden 2009). YaĢamın seslerinin değiĢken olduğu ve dıĢ mekan seslerinin, hava durumu, yaĢam ve çevrede yaĢananlara iliĢkin bilgi verdiği belirtilmektedir. Odaların mobilyaları, pencereleri, perdeleri, sesle iliĢkili olarak ruh halimizi de değiĢtirir. Bazı elemanların çıkardıkları seslerle, örneğin merdivene basmak, pencere kanadını sürümek gibi yarı- bilinçle yaptığımız eylemlerin farkında olmamızı sağladığı belirtilmektedir (Day 2007). Bu kapsamda çocuklara, memnun eden seslerin tanıtılması gerektiği vurgulanmaktadır (Olds 2001). Boyut, biçim ve oranlar sesi etkilemektedir. Mekanın büyük ya da samimi, açık ya da yarı kapalı olması sesin yansımasını etkilemektedir. Akustik karmaĢa, çocukların anlamasını ve dikkatini engellemektedir. Yuvarlak odalarda, insanlar gibi ses de odağa toplanmakta, eğimli duvar yüzeyleri, sesin baĢ üzeri kotlara taĢınmasına neden olmaktadır. Bu durum akustik emici yüzeylerle önlenebilmektedir. Sert, pürüzsüz yüzeylere göre yumuĢak mobilyaların kullanılmasının sesi yumuĢattığı, müzik aleti olarak kullanılmasıyla da görülebileceği gibi ahĢabın bu açıdan kullanıĢlı olduğu belirtilmektedir (Day 2007). Olds (2001) ses açısından, çocuk bakım merkezlerinde hedeflenmesi gerekenin, uyumlu ve memnun edici akustik çevrenin sağlanması ve istenmeyen sesin kontrol edilmesi, absorbe edilmesi ya da dağıtılması olduğunu ifade etmektedir. Bu açıdan gürültülü konumdan kaçınmayı, uygun yapım ve peyzaj tekniklerinin kullanımını, iç mekanda ses emici stratejilerin kullanımını, farklı tavan ve mobilya yüksekliklerinin kullanımını önermektedir. DeğiĢken tavan yüksekliğini, odanın kullanılan hacmini de arttırdığı gerekçesiyle önermektedir. Çocuk mobilyalarının genelde yere yakınlığı nedeniyle, odanın hacminin genelde %50‟sinin dolu olduğunu ifade etmekte, bu durumun sesin istenmeyen Ģekilde odada yayılmasına neden olduğunu belirtmektedir. DeğiĢken tavan 145 yüksekliklerini, bölümleri, çatı araları oluĢturmayı ve bu alanlara tırmanarak çıkılmasını hem ortamdaki gürültüyü kesmek, hem de aktiflik için yararlı görmektedir. Tavan yüksekliğinde, sessiz bölümde düĢük tavanlar için 230-275 cm (7.5-9 feet), daha aktif alanlarda yüksek tavanlar için 275-335 cm (9-11 feet) olarak ölçüler tanımlamıĢtır (Olds 2001). Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Sesin istenildiği ölçüde kontrol edilmesi için yatay ve düĢey düzlemlerdeki değiĢim olanaklarından nasıl yararlanılabilir?  Dokusal değiĢebilirlik seçenekleri açısından düĢünülmesi önerilen materyal çeĢitliği ve değiĢebilirlik ilkesiyle ses kontrolü arasındaki iliĢki nasıl yorumlanabilir?  DıĢ mekandaki memnun eden sesleri iç mekanda farklı uyaranlar olarak hissedebilmek boyutunda, yapı kabuğunda farklı düzeyde açılımlar sağlamak açısından, doluluk-boĢluk değiĢimleri sağlayacak olan hareketli yüzeylerden ve farklı kesitlerden yararlanılarak sesin iç mekana farklı düzeyde alımı nasıl sağlanabilir? 4.2. ĠĢlev Atölyelerin her birinde farklı bir iĢlev konusunda çalıĢılması, konu ile ilgili farklı uzmanların bu süreçte görev alarak eğitime katılması düĢünülmektedir. Bu sayede, çocukların tüm geliĢim alanlarında destekleyici olunabileceği ve “Çoklu Zeka Kuramı” açısından okullarda aranan mekansal ve iĢlevsel niteliklerin atölyelerle karĢılanabileceği savunulmaktadır. Bu bölümde, literatür araĢtırmasıyla çocukların geliĢimi açısından önemli görülen aktivitelerle bağlantılı olarak bazı iĢlevler ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Alan çalıĢması bulgularıyla hangi iĢlevlerin günümüzde önem taĢıdığı konusuna bir ıĢık tutulabileceği düĢünülmektedir. Bununla birlikte, atölyelerin yapım aĢamasında, il genelinde yapılacak geniĢ kapsamlı bir anket ile çok sayıda öğretmenin ve çocuğun düĢüncesine ulaĢılarak, iĢlevlerin gerçekleĢme önceliğine yönelik bir sıralama yapılabilir. Yeni iĢlevlerin eklenebilmesi ve yeni gereksinimlerin öğrenilerek iĢlev 146 parametresinin kendisini yenileyebilmesi için bu tarz bir çalıĢma yapılması yararlı olacaktır. Atölyeler için “çiftlik, bilim ve doğa, gıda yetiĢtirme ve mutfak, drama, müzik ve dans, sanat, teknoloji, sağlıklı yaĢam, ahĢap” olmak üzere 9 farklı iĢlev önerilmektedir. Bu konu alanlarının çocuk geliĢimi açısından taĢıdığı önem aĢağıdaki baĢlıklar altında sunulmaktadır  Çiftlik atölyesi Erken çocukluk yıllarında doğal çevre önemli bir öğrenme kaynağıdır. Günümüzde çocukların dıĢ mekanla ve doğal ortamlarla olan iliĢkisinin büyük oranda azalmıĢ olması çocukların öğrenme olanaklarının daralması nedeniyle büyük bir kayıp olarak görülmektedir. 2025 yılında dünya çocuklarının %60‟ının kentlerde yaĢayacağı öngörülmektedir (Davis 2010). Yoğun kentleĢmeyle birlikte çocukların doğadan daha da uzaklaĢabilmesi karĢısında, bir çiftlik atölyesi kullanımıyla çocukların sağlıklı yaĢam, çevre, doğal kaynaklar, yaĢam, üretim gibi farklı kavramlara iliĢkin bir bilinç kazanabilmesinin olanaklı olacağı düĢünülmektedir. Okullarda kurulacak olan bahçecilik laboratuarları aracılığıyla, öğrencilerin biyoloji, botanik, bahçecilik ve çevresel bilim ile aktif iliĢki kurması sağlanabilecektir. Çevresel bilinç, sürdürülebilirlik, ekoloji derslerinin anlatımı, yaĢayan bilimin keĢfi için bu mekanların yaĢayan bir makine olması gerektiği ifade edilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). Kent yaĢamının içerisinde çocukların yaĢam bilincinden uzaklaĢtığı çeĢitli çalıĢmalarla ortaya konulmuĢtur. Çocukların hayvanlar sayesinde, yaĢam, ölüm, biyoloji, sahiplenme, bakım ve doğaya saygı konularıyla karĢı karĢıya geldikleri belirtilmektedir. Son bir araĢtırma, kentte büyüyen çocukların üçte birinin yumurtalarla tavukların bağlantısını kurmadığını göstermiĢtir. Bu çalıĢmada yer alan çocukların üçte ikisine göre pamuk, kuzulardan elde edilmektedir. Çocuklar için, çiftlik ziyaretlerinin bu açıdan yardımcı olabileceği düĢünülmektedir. Örneğin bir projede, kentteki okullardan çocukları, organik çiftliklere götürerek, buradaki çalıĢma biçinini onlara göstermek amaçlanmıĢtır. Bütün bir günü dıĢarıda geçirmek, çocuklara günün döngüsünü de deneyimleme olanağı sunmaktadır. Çiftçilere göre, çocuklar bu bir haftada eğitim yılının kalanına göre daha çok Ģey öğrenmektedir. Buradaki amacın çocukları elbette çiftçi olarak yetiĢtirmek 147 olmadığı, bu uygulamanın onları yaĢama hazırlamak için bir gereklilik olduğu vurgulanmaktadır (Day 2007). Bu çalıĢma ve çocukların mevcut koĢullardaki algısal eksiklikleri dikkate alındığında, çiftlik atölyesinin geliĢimsel açıdan önemli bir kazanım oluĢturacağı savunulabilir.  Bilim ve doğa atölyesi Çocuklar, duyularını keĢfetmek için kullanmaktadır ve bunun için duyularını nasıl kullanabileceklerini öğrenebilmeleri gerekmektedir. Bu açıdan okulöncesi eğitim sürecinde eğitimcilerin, çocuklara farklı deneyimlerle karĢılaĢma olanağı sağlaması beklenmektedir. Bununla birlikte bu açıdan en büyük kazanımı oluĢturacak öğretmenin çevresel deneyimler olduğu kabul edilmektedir. Çocukların dünyayı değerlendirebilmesi için, çevrelerinde yer alan bitkileri, hayvanları tanıması gerekmektedir. Eğitimciler doğadaki her Ģeyi, çocukların öğrenmesini sağlayacak yönde bir kaynak olarak kullanabilmektedir. Örneğin farklı materyallerden yapılan Ģemsiyeleri tutan çocuklar, yağmur altında oluĢan farklı sesleri deneyimleme olanağı bulabilmektedir. Çocuklar kendi hazırladıkları ölçülü konteynırlarda kar ve su miktarı arasındaki değiĢimi izleyebilmektedir (Bilton 2010). Tüm yaĢayan Ģeylerin, bu bir bakteri ya da insan da olsa, yaĢamlarını ancak özel çevresel parametreler var olduğunda sürdürülebildiği, bu açıdan yaĢamı anlamak için bu özel koĢulları tanımamız gerektiği belirtilmektedir (Day 2007). Bu açıdan çocuklara, pek çok çevresel parametrenin bulunacağı bir doğal ortam içinde basit deneyler yapabilecekleri bir mekanın kazandırılması gerektiği düĢünülmüĢtür. Bilimsel keĢifler için doğayla iletiĢimin gerekliliği değerlendirilerek, çocukların öğrenme olanaklarını geniĢletebilmek düĢüncesiyle, doğa içinde yer alan bir bilim atölyesi kurgulanmıĢtır. Çocuklar için, doğal deneyimlerin onarıcı olduğu, çok büyük ilham verdiği, duyuları geliĢtirdiği, kapsamlı düĢünme, motivasyon ve düĢünmeyi tetiklediği, çocukların doğal dünyaya olan bilgilerini ve dikkat kapsitelerini attırdığı ifade edilmektedir. Ayrıca dıĢ mekanlardaki fiziksel aktivitenin sağlıklı geliĢim açısından gerekli olduğu vurgulanmaktadır (Korpela 2002). Bu açıdan doğa içinde yaĢamı anlamak için deneyler yapılabilecek bir mekan hem sağlık yönüyle hem de çocukların konsantrasyonu açısından yararlı olabilecektir. 148  Gıda yetiĢtirme ve mutfak atölyesi Son yıllarda obezite yeni bir bulaĢıcı salgın gibi toplumu tehdit eden hastalık olarak yayılmaktadır. 1980 ve 2010 yılları arasında Amerikan çocukları arasında obezite görülme oranı üçte birdir. 2010 yılı itibariyle obezite kaynaklı rahatsızlık için harcanan miktarın yıllık 150 milyar dolara ulaĢtığına dikkat çekilmektedir (Krogh ve Slentz 2010). Günümüzde geçmiĢe göre daha çok obezite görülmektedir ve bu açıdan çocukların daha az sağlıklı oldukları kabul edilmektedir. Yine ABD‟de Teksas Sağlık Departmanı tarafından hazırlanan bir raporda 4. ve 8. sınıflar arasındaki çocukların neredeyse %40‟ının obez olduğu ortaya konulmuĢtur (Prakash ve Fielding 2007). “Cornell Universitesi, Kids Growing Food Programme” program yöneticisi olan Janet Hawkes‟a göre, çocukların doğal dünyayla bağlantısını yeniden kurmak için, onların besinlerin yetiĢtirilmesini tanımaları bir gerekliliktir (Taylor 2009). Bitkileri tanıma ve anlamanın, yaĢamı takip etmeyi, mevsimsel döngüyü, evrenin ritmini anlamamızı sağladığı belirtilmektedir. Marketlerde her dönem her tür sebze ve meyveyi bulmanın olanaklı hale gelmesiyle, çocukların doğanın ritmiyle olan iliĢkisinin kesilmiĢ olduğu düĢünülmektedir. Bu açıdan bahçecilik, çocuklara besinlerin mevsimsel olduğunu öğreteceği, çocuklar kendi yetiĢtirdikleri bir besini yemekten gurur duyacağı ve kendilerine güvenlerinin artacağı düĢüncesiyle önemsenmektedir. Okullarda bu tür bahçelerin bulunması, eğitim programının diğer alanlarına öğrencileri hazırlayacaktır. Okulda yer olmadığında ise, öğrencilerin baĢka alanları kullanmasının sağlanabileceği ifade edilmektedir. Örneğin Ġngiltere‟de organik ürün yetiĢtirilip satılan bir bahçe, bölgedeki ilköğretim okulların kullanımına açıktır. Day‟a göre, mutfaklar, temizleyecek ve yıkayacak kiĢilerin belirlenmesi, görevlerin paylaĢılması gibi çeĢitli açılardan, çocukları sorumluk kavramıyla da tanıĢtırmaktadır ve ona göre bunlar iĢbirliği yönetiminin ilk dersleridir (Day 2007). Mutfağın ve yemek yeme etkinliğinin aynı zamanda çocuklar arasında en çok konuĢulan süreç olduğu ve bu açıdan sınıflardaki mutfakçık niĢlerinin bile mekanı sosyalleĢilen bir ortama dönüĢtürdüğü ifade edilmektedir (Day 2007, Olds 2001). Bu kapsamda çocuklara küçük yaĢta sağlıklı beslenme konusunda bilinç kazandırabilmekte ve topluma da bu konuya verilmesi gereken önemi hatırlatabilmekte yararlı olacağı düĢünülerek bir gıda yetiĢtirme ve mutfak atölyesi önerilmiĢtir. 149  Drama atölyesi Çoklu zeka anlayıĢı çerçevesinde okullarda bulunması gereklilik olarak görülen bir etkinlik tiyatro olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca tiyatro dekorlarının, donanımlarının çocuklar tarafından hazırlanabilmesi gerektiği de düĢünülmektedir. Çocukların tiyatro etkinliği için düzenlenen mekanın kapalı bir kara kutu olarak düĢünülmemesi, çok amaçlı olarak dıĢ mekanla bağlanması ve fonksiyonun daha geniĢ bir alana yayılmasının sağlanması gerektiği de önerilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). AĢağıdaki Ģekilde sanat, müzik, tiyatro vb. mekanlarda çevreyle bütünleĢme olanağının sağlanabilmesi için uygulanabilecek bir öneri görülmektedir (ġekil 4.7). Bu bakıĢ açısı içerisinde tiyatro etkinliğinin çevreden izole olmak yerine çevreyle de paylaĢılan, çocukların sosyalleĢebildiği, kendi gereksinimlerini karĢılamayı öğrendiği bir süreç olarak görüldüğü ifade edilebilir. ġekil 4.7. Çevreyle bütünleĢme olanağı (Prakash ve Fielding 2007‟den aktarılarak) Okulöncesi eğitim sürecinde bu gereksinimi karĢılayan etkinliğin drama çalıĢmaları olduğu ve bağımsız atölye iĢlevi olarak çocuklara özel bir mekan ayrılması gerektiği kabul edilmiĢtir. Drama atölyesinde, çocukların kendi dekorlarını, çeĢitli kostümlerini hazırlayarak da yaratıcılıklarını geliĢtirebilecekleri düĢünülmektedir. Yapısallığın bağımsız bir birim ve değiĢebilirlik niteliğine sahip olması kapsamında, çocukların etkinliklerinin istenildiğinde çevreden de izlenebilmesine olanak verebilecektir. DeğiĢebilirlik kapsamında renk, gün ıĢığı, aydınlatma gibi değiĢim seçeneklerinin uygulanması sayesinde, değiĢen mekan atmosferiyle drama çalıĢmalarının destekleneceği öngörülmektedir. 150  Müzik ve dans atölyesi Müziğin, küçük çocukların beyinleri için uyarıcı olduğu ve erken çocukluk döneminde seslere duyarlılığın fazla olduğu belirtilmektedir. Erken çocukluk eğitim ortamlarında, gün boyunca müziğin bulunması bu nedenle önemli bulunmaktadır. Farklı müzik türleri ve müzik enstrümanları sağlanarak, çocukların sesler arasındaki ayrımları tanımalarına ve iĢitsel çevrelerini zenginleĢtirilmelerine olanak sunulması beklenmektedir (Isbell ve Betty 2001). Ritm, müzik, enstrüman çalma, bedeni koordine etme ve denge çalıĢmalarının çocukların sevdiği etkinlikler olduğu ve etkinlik odaları içerisinde yeterli bir alanda çocukların birlikte dans etmesi, grup oluĢturması için bir yer bulunması gerektiği ifade edilmektedir (Olds 2001). Müzik köĢesinde çocukların kimse tarafından rahatsız edilmeden, sesler oluĢturabilmesi için, onlara çeĢitli enstrüman ve kaynakların sağlanması gerekli görülmektedir (Bilton 2010) Okulöncesi dönemde çocukların müzikle olan iliĢkisinin hızla geliĢtiği görülmektedir. Çocuklar iki yaĢına geldiklerinde iĢitsel algıları bir yetiĢkinle karĢılaĢtırılabilir düzeye eriĢmekte ve bu yıllardan sonra çocukların ne iĢittiği büyük önem taĢımaktadır. 3-4 yaĢlarında çocuklar basit ritm enstrümanlarını çalabilmekte, benzerlikleri, tempo ve melodileri tanıyabilmektedir. 4-5 yaĢlarında, müzikteki hızlı-yavaĢ, yüksek-düĢük gibi ayrımların tanınabildiği, bir dizi müzik aletinin adının öğrenilebildiği, tüm bir Ģarkının ezberlenebildiği, spontan olarak Ģarkılar söylenebildiği ve çocukların grup olarak Ģarkı söylemekten hoĢlandıkları ifade edilmektedir. 6 yaĢında ritm ve melodi duyusuna sahip olan çocukların, bazı müzikal konseptler sergileyebildiği, Ģarkıyı doğru söyleme becerilerinin arttığı, uyum duygusuna sahip oldukları, ellerini ve ayaklarını bağımsız olarak kullanabildikleri belirtilmektedir (Duffy 2010). Müzik ve beden hareketi arasında doğal bir iliĢki bulunmaktadır ve hareket müziğin temel bir sonucu olarak görülmektedir. Örneğin bir bebek müziğe bedenini kullanarak cevap vermektedir. Dans için gereken enstrüman beden olarak yorumlanmaktadır ve bu enstrümanın tam olarak kullanılabilmesi için çocuklara geliĢtirici aktiviteler sağlanması gerekmektedir. Çocukların dans hareketlerini birlikteyken en iyi öğrenebildikleri ortaya konulmuĢtur. Müzikle birlikte bedensel hareketler de doğumdan itibaren yaĢamın ilk 6 yılı içerisinde hızla değiĢim göstermektedir. Çocuklar 6 yaĢına geldiklerinde, danstaki adımları hatırlayabilmekte, birlikte hareket ederek kusursuzca dans edebilmekte, grupla 151 hareketlerde akıcı davranabilmekte, kompleks bir dizi hareketi akılda tutabilmekte ve koreografiye uygun davranabilmektedir (Duffy 2010). Okulöncesi dönemde hızlı geliĢimlerin Ģekillendiği müzik ve dans becerilerinin desteklenebilmesi için bir dans ve müzik atölyesinin düzenlenmesi yararlı görülmektedir. Atölye, çocukların sahip olduğu potansiyelin geliĢtirilmesi için çocuklara farklı müzik aletlerinin tanıtıldığı, çeĢitli dansların öğretilebileceği bir ortam olarak düĢünülebilir.  Sanat atölyesi Ġnsan beyninin nasıl çalıĢtığının daha çok farkına varılması ve çoklu zeka teorisinin tümüyle eğitime entegre edilmesiyle birlikte, günümüzde sanatın diğer disiplinlerin bir parçası olduğu ve ayrılamayacağı daha çok kabul edilmektedir. Bu kapsamda, okul binalarının planlanmasına ve tasarımına sanatın entegre edilmesi gerektiği ifade edilmektedir. Sanat etkinliklerinin desteklenebilmesi amacıyla, okula bir sanatçının gelmesi ve onunla birlikte öğrencilerin çalıĢması, çocukların onun faaliyetine katılması, öğrencilerin sanat çalıĢmalarının sergilenebilmesi için bir alan sağlanması gibi farklı öneriler getirilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). Sanat çalıĢmalarına, okulöncesi eğitim kapsamında çocukların kendilerini ifade edebilecekleri bir araç olarak büyük önem verilmektedir. Örneğin Reggio Emilia, anaokullarında bu düĢüncenin karĢılığı olarak “çocukların yüzlerce dili vardır” Ģeklinde ifade edilen bir bakıĢ açısı benimsenmiĢtir. Bu kapsamda okulöncesi eğitim özelinde çocukların resim, heykel, seramik gibi farklı etkinlikler için kullanabilecekleri bir mekanın düzenlenmesi uygun görülmüĢtür.  Teknoloji atölyesi Küçük çocukların öğrenmesi ve geliĢimleri açısından teknolojinin potansiyel yararları olduğu kabul edilmektedir (Krough ve Slentz 2010). Çocukların geliĢimleri üzerinde, bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin etkisinin incelendiği çok sayıda çalıĢmada küçük çocuklarda kilo artıĢı, tüketim eğilimi, sosyal becerilerde azalma gibi çeĢitli potansiyel risklerin oluĢumuna, teknolojilerin aĢırı kullanımının neden olduğu ortaya konulmaktadır. Örneğin ABD‟de 3-6 yaĢ arası çocukların %27‟sinin yatak odasında televizyon bulunduğu göz önüne alındığında, çocukların doğal olarak evde oyun 152 oynamayı seçmesinin de ĢaĢırtıcı görülmemesi gerektiği ifade edilmektedir (Elliott 2010). Okulöncesi dönemde çocukların kullanmasının yararlı olduğu düĢünülen bilgi ve iletiĢim teknolojileri içerisinde dijital kameralar, doküman kameraları, dijital mikroskoplar, interaktif beyaz tahtalar, internet ulaĢımı, mp3 ve ses kayıt aygıtları, programlanabilir çeĢitli aygıtlar gibi farklı araçlar yer almaktadır. Bu teknolojilerde küçük çocukların kullanımı için özel üretimler de yapılabilmektedir (Krough ve Slentz 2010, Llyod 2010). Okulöncesi eğitim sürecinde çocukların bilgi ve iletiĢim teknolojilerinden yararlanması bir gereksinim kabul edilmektedir; ancak okulöncesi eğitim ortamlarında bu olanakların sağlanabilmesi konusunda maddi sorunların etkisiyle problemlerle karĢılaĢılmaktadır. Bu çerçevede yaĢanan ikinci problem ise tüm çocukların bu olanaklardan yararlanabilecek aile yapısına sahip olmaması olarak görülmektedir. Evinde bilgi ve iletiĢim teknolojileriyle tanıĢan çocukları ise okula baĢladıklarında teknoloji kullanımı konusunda kendilerine daha çok güven duyarak hareket edebilmektedir (Krough ve Slentz 2010). Tüm çocukların teknolojiyle aynı derecede tanıĢması ve eĢit ulaĢımlarının bulunması gerektiği çeĢitli çalıĢmalarda ifade edilmektedir. Krough ve Slentz (2010), teknolojiden tüm çocukların eĢit olanaklarda yararlanamaması durumunu “dijital ayrım” olarak nitelendirmektedir (Krough ve Slentz 2010). Bazı çocuklar, teknoloji kullanımında daha etkin bir düzeye ulaĢmakta ve bu yolla ailelerinin ötesindeki dünyaya iliĢkin farkındalık kazanmaktadır. Okulöncesi eğitim kurumlarına gelen pek çok çocuğun da, doğdukları günden itibaren etkileĢim içinde bulunmaya baĢladıkları bilgi ve iletiĢim teknolojilerine karĢı yüksek düzeyde güven ve bilgiye sahip oldukları görülmektedir (Llyod 2010). Bu bakıĢ açısıyla teknoloji atölyesinin tüm çocuklara ulaĢarak, dijital ayrımın önüne geçmek için bir destek olabileceği düĢünülmüĢtür. Bilton (2010), okulöncesi eğitimde bilgi ve iletiĢim teknolojileri arasında yer alan metal dedektörleri, mp3 çalar, intel dijital mavi hareketli kameralar, kulaklıklar, telsizler, mikrofonlar, diktafon gibi araçların, çocuklar tarafından dıĢ mekanda kullanabilmesini yararlı görmektedir. Bu araçların yardımıyla çocuğun çevresinden bilgi toplayabileceği 153 ve sonrasında bunu yorumlayabilmesinin olanaklı olacağını düĢünmektedir. Bu sayede çocukların kendini bir gazeteci, haber hazırlayıcı ya da kamera operatörü gibi hissederek hayal güçlerinin geniĢletilebileceğini ifade etmektedir (Bilton 2010). Bu kapsamda teknoloji atölyesinin kent içerisinde, farklı gözlemler ve incelemelerin olanaklı olduğu bir konumda bulunabilmesinin yararlı olacağı öngörülmüĢtür. Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin farklı alanlarda kullanıldığı eğitici ve geliĢimi destekleyen uygulamalar görülmektedir. Örneğin Ġspanya‟da AIJU Teknoloji Enstitisü tarafından geliĢtirilen “Sociable” adını taĢıyan bir projede, yeni teknoloji ile yaĢlıların yaĢam kalitesini arttırmayı hedefleyen oyunlar tasarlanmakta, zihinsel aktiviteyi ve sosyal etkileĢimi arttıran yazılımlar üretilmektedir. Bu kapsamda oyun süreçleri uzmanlar tarafından değerlendirilmektedir (http://www.aiju.es/, 2011). Çocuklar için de eğlence ve eğitimi bir araya getiren yazılımlar oluĢturulmakta, Kourtie ve Androussou (2011), bu programları “edu-tainment” olarak nitelendirmektedir. Çocuklar için bilgi ve iletiĢim teknolojilerin kullanılmasında yararlanılabilecek olan boyutlar, Llyod‟un (2010), Downes ve Ark.‟dan (2001) aktardığına göre dört gruba ayrılmaktadır. Bu tanımda, bilgi ve iletiĢim teknolojileri, tasarlama ve gerçekleĢtirme (tasarlama, çizim, boyama, doku, resimler, müzik gibi yapay artefaktalar yaratma, gerçekleĢtirme, inĢa etme); çalıĢma ve oyun (oyun, keĢif, araĢtırma, problem çözme); iletiĢim ve paylaĢım (çocuklar arası konuĢmalar, mesajlaĢmalar, bir grup tartıĢmasına katılma, çalıĢmalarını sergileme ve oyun) ve online proje (farklı konumlardaki çocukların ortaklaĢa çalıĢabilmesi) kaynağıdır (Llyod 2010). Bağımsız atölyede bu dört grupta yer alan hedeflerin geliĢebileceği bir kullanım olanağının çocuklara sağlanabileceği düĢünülmektedir.  Sağlıklı yaĢam atölyesi Sürdürülebilir fiziksel etkinliklerin azlığının, çocukların yalnızca sağlığını değil, aynı zamanda akademik performansını, devamsızlıklarını, zihin sağlığını ve genel olarak kendilerini iyi hissetmelerini de etkilediği ifade edilmektedir (Prakash ve Fielding 2007). Okulöncesi dönemde çocukların hareket gereksinimlerinin çok fazla olduğu ve bunun sadece dıĢ mekan kullanımıyla sınırlandırılabileceğini düĢünmenin büyük bir hata olduğu da belirtilmektedir. Küçük çocukların hareket ederek ve tüm vücutlarıyla öğrendiği, büyük kas geliĢimine hitap eden oyunların grup odası içinde yer almasının önem taĢıdığı, özellikle iklimin dıĢ mekan kullanımını sınırladığı durumlarda bu 154 gereksinimin daha da fazla olduğu vurgulanmaktadır (Olds 2001). Prakash ve Fielding‟e (2007) göre sağlık açısından okullarda dans ve aerobik, yoga, kikboks, pilates, eskrim, tai-chi, yüzme ve ağırlık eğitimi, yürüyüĢ bandı, yürüme, bisiklete binme, yürüyüĢ yapma gibi olanaklar sağlanabilmeli, sağlıklı beslenme ile ilgili dersler verilmelidir. Spor etkinliği için düzenlenen iç mekanda doğal havalandırma önemli bir gereklik olarak tanımlanmakta, ayrıca, etkinliğin dıĢ mekana da yayılarak gerçekleĢebilme olanağı sağlanması önerilmektedir. AĢağıdaki Ģekilde (4.8) bu görüĢün grafik olarak ifadesi yer almaktadır (Prakash ve Fielding 2007). ġekil 4.8. Spor amaçlı kullanılabilecek bir mekan önerisi (Prakash ve Fielding 2007‟den aktarılarak)  AhĢap atölyesi Okulöncesi eğitim mekanlarında ahĢap iĢçiliğiyle, çocukların basit el aletleri kullanarak bir Ģey inĢa etmesi ve bu yolla düĢüncelerini ahĢabı kullanarak ifade etmeyi öğrenmesinin önemli bir iĢlev olduğu düĢünülmektedir (Olds 2001). Farklı öğrenme alanlarından oluĢan “White Sands Missile Range” adını taĢıyan anaokulu, çoklu zeka kuramına uygun bir eğitim mekanı olarak örnek gösterilmektedir ve bu zonlardan biri ahĢap etkinlikleri için ayrılmıĢtır. Bu bölümlerde çocuklarla özel bir temayla ilgili olarak bir hafta boyunca derinlemesine bir proje çalıĢması yürütüldüğü ifade edilmiĢtir (Taylor 2009). AhĢap atölyesi bu yorumlardan esinlenerek önerilmektedir. 155 DüĢünülmesi Gereken Sorular  Atölyelerin iĢlevlerine uygun olarak, çalıĢma ortamına esneklik kazandırabilmek amacıyla değiĢebilirlik parametreleri nasıl değerlendirilmelidir?  DeğiĢebilirlik niteliğinden atölyede sunulan ürünün sergilenmesi açısından nasıl yararlanılabilir? DeğiĢebilirlik niteliği sergileme çözümlerine nasıl entegre edilebilir?  GerçekleĢen etkinliğin çevreden izlenebilmesi istenildiğinde, doluluk - boĢluk seçenekleriyle değiĢim oluĢturma boyutunda ne tür detaylar geliĢtirilmelidir?  Atölye için dıĢ mekan kullanım alanı öngörüldüğünde, iklimsel etkilerden korunma ve rahat çalıĢma açısından üst örtü oluĢturmak amacıyla değiĢebilirlikten nasıl yararlanılabilir? 4.3. Konum Modern eğitim yaklaĢımlarında önerilmekte olan yakın çevre olanaklarından yararlanma boyutu, bağımsız atölyelerin konum seçiminde dikkate alınması gereken bir koĢul olarak görülmektedir. Bununla birlikte, doğal çevre kullanımına olanak tanıyan atölyelerin yer seçiminde, çocukların güvenliğinin risk altında bulunmayacağı doğal ortamlarla bağlantı kurulması önerilmektedir. AĢağıdaki çizelgede (4.1) iĢlevler için önerilen konum önerileri sunulmaktadır. Çocukların doğal çevre ile iliĢki kurduğu orman anaokullarında, kontrol edilen, bakımı yapılan özel sahipli alanların da kullanıldığı görülmektedir. Örneğin Ġngiltere‟de Nayland School, orman okulu olarak kendi ormanlık alanını kullanmakta, Bunyan Infant School okula 7-8 km (4 mil) uzaklıkta bulunan, Parkhal Wood adını taĢıyan ve her okulun birer gün kullanımına izin verilen, baĢka kullanıcıların ata binip, yürüyüĢ yaptığı bir alanı kullanabilmektedir (Knight 2009). Bu açıdan konum seçeneği olarak kentte yer alan, kontrollü, güvenlik riski taĢımayan kamuya açık kent parkları, kent 156 ormanları gibi seçeneklerin değerlendirilebileceği de düĢünülmelidir. Böylelikle, kentlinin doğal ortamları kullanım sürecinde çocukların yaptıklarını ve çalıĢmalarını gözlemleyebilmesi ve istenilen farkındalığın sağlanabilmesi mümkün olabilir. Çizelge 4.1. Atölyeler için önerilen iĢlevler için konum önerileri ĠĢlevler Konum önerileri Çiftlik Atölyesi Doğal çevre: Köy ya da mevcut bir çiftlik Doğal çevre: Ormanlık alanda doğadaki bitki ve canlılara Bilim ve Doğa Atölyesi iliĢkin yeni deneyimlerle karĢılaĢma, materyal edinme, gözlem için doğadan yardım ve konsantrasyon için doğal ortamın etkisi Gıda YetiĢtirme ve Mutfak Atölyesi Doğal çevre: Organik tarım yapılan bir bahçe ile iliĢki Drama Atölyesi Kent: çocukların etkinliğinin çevreden izlenebilme olanağı, mevcut kent tiyatrosuyla iliĢki kurma olanağı Müzik ve Dans Atölyesi Kent: çocukların etkinliğinin çevreden izlenebilme olanağı, kentte ilgili olan mevcut iĢlevlerle bağlantı kurma olanağı Sanat Atölyesi Kent: çocukların etkinliğinin çevreden izlenebilme olanağı Doğal çevre: doğanın ilham vericiliği Teknoloji Atölyesi Kent: çevresel olanaklardan yararlanma Sağlıklı YaĢam Atölyesi Doğal çevre: dıĢ mekanla kurulacak direkt ve indirekt iliĢkinin sağlık ve kullanım olanağı yaratma açısından katkısı AhĢap Atölyesi Kent: çevreden izlenebilme, sergileme Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Atölyelerin iĢlevlerine uygun olarak yer seçiminde kent genelindeki doğal çevre tercihi ve kent içi olanaklardan nasıl yararlanılabilir? 157 4.4. Kullanım Bağımsız atölyelerde tüm çocukların bu deneyimden yararlanabilmesi için paylaĢımla kullanım önerilmektedir. Bu açıdan eğitim kurumlarının kullanım zamanlarının ve sürecin bir program kapsamında belirlenmesi gerektiği kabul edilmektedir. Eğitimsel olanakların yetersizliğine ve tüm kurumlarda eĢit olanakların sağlanamadığına değinilmiĢtir. Modern eğitim anlayıĢı, çoklu zeka kuramı ve bu kuramın okullara yansıması konusunda farklı etkinlikler sunmanın önemi bağımsız atölye kazanımlarının tanımlandığı bölümde değerlendirilmiĢtir. Daha önce de belirtildiği gibi, farklı öğrenme seçeneklerini çocuklara ulaĢtırmak gerekli görülmektedir. Örneğin, White Sands Missile Range, Kindergarten New Mexico‟da sanat, ahĢap iĢçiliği, bilim, müze, bilgisayar ve iletiĢim zonu gibi farklı öğrenme alanları bir merkez alan çevresinde yer almaktadır. Bu ortak alan, motor geliĢimi ve yaratıcı drama amacıyla kullanılmaktadır. Gün boyunca çocuklar, bu çevrede hareket halindedir. Özel bir temayla ilgili olarak bir hafta boyunca bir bölümde derinlemesine bir proje çalıĢması yürütülmektedir (Taylor 2009). Her kurumda bu olanakların yer alamayacağı öngörüsüyle baktığımızda, ortak kullanımın yararı tekrar görülebilir. Tez çalıĢması süreci içerisinde kullanımın tariflenebilmesi açısından yapılan değerlendirmeler ıĢığında, bir bağımsız atölyeyi iki farklı okuldan gelen iki sınıfın aynı anda kullanabileceği kabul edilmiĢtir. Bu süreçte sınıf öğretmenleri ve eğitim verilen alanda uzmanlaĢmıĢ bir katılımcının da çocuklarla birlikte bulunabilmesi önerilmektedir. Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Atölyelerin farklı çocukların ve farklı eğitimcilerin ortak çalıĢma yapacağı mekanlar olarak kurgulanmasına bağlı olarak oluĢacağı savunulan sosyal bütünleĢmeye destek olabilecek esneklik, değiĢebilirlik seçenekleriyle nasıl değerlendirilebilir? 4.5. UlaĢım Atölyelerin farklı konumlarda bulunması, araçla ve yürüyerek ulaĢım seçeneklerinin kullanılmasını gerektirmektedir. DıĢ mekanlara akıĢın sağlandığı, doğanın ve kentin 158 öğrenme mekanının devamı olarak düĢünüldüğü okulların en baĢarılı okullar olduğu belirtilmektedir (Taylor 2009). Çocuklar için yürümenin çevrelerini algılamaları için gerekli olduğu; çocukların okullara yürüyebildiği durumlarda bu yolculukta gördükleri, duydukları, kokladıkları ve olaylardan zevk aldıkları, bu sayede detayları öğrenip, yaĢadıkları semte dair duyusal kimlikler ve içsel iliĢkiler oluĢturdukları da ifade edilmektedir (Day 2007). Daha önce de belirtildiği gibi, günümüzde çocukların yürümesi kentsel yaĢamın yarattığı tehlikeler ve ebeveynlerin korkuları nedeniyle büyük oranda azalmıĢtır. Örneğin Ġngiltere‟de 1971 yılında 7 ile 8 yaĢ çocuklarının %71‟inin yanında bir yetiĢkin olmadan okula yürüyerek gönderildiği belirtilmektedir. 1990 yılına gelindiğinde ise bu oranın %9‟a düĢtüğü ortaya konulmuĢtur (Bilton 2010). Atölyelerin kullanımı, çocukların araçla ya da yürüyerek okullarından ayrılmasını gerektirmektedir. Bu açıdan, yürüme temelinde bir yarar oluĢabileceği öngörülebilir. Araçla ulaĢımın da, çocuklara bulunduğu ortamın dıĢına çıkma olanağı getireceği için yarar sağlayacağı ifade edilebilir. Yine orman anaokullarındaki iĢleyiĢ düĢünüldüğünde, bu uygulama kapsamında üç yaĢındaki bir çocuğun yaklaĢık olarak 7-8 km bir yolu yürümesinin olanağı bulunmadığı, araç kullanımının gerekli olduğu durumların, oluĢacak kazanımların önemi düĢünülerek benimsendiği de görülmüĢtür (Knight 2010). Orman anaokulları iĢleyiĢi ve programının detaylı olarak anlatıldığı bu çalıĢmada araç kullanımıyla oluĢan herhangi bir trafik riskinden söz edilmediği de görülmektedir. Çocukların araçla yolculuk yaptıktan sonra, vücutlarının normal performansına geri dönebilmesi için Day (2007) çocukların servisle okula ulaĢımlarında, son 20 dakikayı yürüyerek tamamlamalarını önermektedir. Bu öneri, güvenlik açısından uygun durumlarda atölyeye araçla ulaĢıldığında değerlendirilebilir. DüĢünülmesi Gereken Sorular  Atölyelerin farklı konumlarda yer almasıyla birlikte, yer seçiminde araçla ulaĢımda yoğunluğunun ve güvenlik risklerinin oluĢmayacağı bölgeler nasıl değerlendirilebilir? 159 4.6. Esneklik Atölyenin kullanımında gereken esnekliğin, değiĢebilirlik özelliğinin farklı boyutlarla ele alınmasına bağlı olarak çok yönlü bir nitelik taĢıyacağı ifade edilebilir. Ayrıca, atölyelerin üretim biçimine bağlı olarak, farklı konumlarda bulunabilmesinde de esneklik önerilmektedir. Üretim parametresinde, yapının üretim biçimi tercihiyle değerlendirilen esneklikten söz edilecektir. Bu parametrede esneklik, atölye tasarımında aktivite alanının oluĢturulması boyutunda değerlendirilmiĢtir. Esneklik, aktivite alanında değiĢebilirlik seçeneklerinin en üst düzeyde tutulması olarak tanımlanabilir. Literatür incelediğinde, ideal bir okulönesi eğitim sınıfında, mekanın farklı aktivitelere hizmet edebilmesi için farklı bölümler ve tanımlı köĢelerden oluĢmasının önerildiği görülmektedir. Çocuklar için korunmuĢ bölgelerin, köĢelerin gerekli olduğu ve mekanlarda köĢe olanaklarının arttırılması gerektiği belirtilmektedir. Bir aktivite alanına açılan kapıların da, bu korunmuĢ bölgelerin kullanımına zarar vermemesi gerekmektedir (Day 2007, Olds 2001). AĢağıdaki Ģekilde (4.9) bir etkinlik alanında farklı bölümlerin oluĢabilmesindeki temel bir özellik olarak köĢelerin arttırılması durumu grafik olarak görülebilmektedir. ġekil 4.9. KöĢeler yaratma (Day 2007) Genel olarak atölyelerin giriĢ- aktivite alanı ve servis olmak üzere üç bölüme ayrılması ve atölyelerin bağımsız olarak farklı konumlarda bulunmasında esneklik sağlamak açısından içinde wc ve mutfakçık yer alması gerektiği düĢünülmektedir. Çocukların atölyeye geldiklerinde kullanacakları bir giriĢ bölümünde, giyinme-soyunma-depolama olanağı sağlanabilir. Soğuk bir konum seçeneği düĢüldüğünde bu bölümün rüzgarlık olarak da çalıĢabileceği düĢünülebilir. Ġkinci bölüm, servis olarak düĢünülen wc- mutfakçıktır. Bu iki iĢlevin tasarımında, atölyenin ana mekanı olarak görülen aktivite alanının kullanımına zarar vermeyecek Ģekilde bir planlama yapılmasına esneklik açısından önem verilmesi gerekmektedir. DeğiĢebilirlik parametresi altında ifade 160 edilmiĢ olan “doluluk-boĢluk, yükseklik, ıĢık, vb. değiĢimlerin çok yönlü olarak, ancak esnek bir ortamda farklı yollarla uygulanabileceği düĢünülmelidir. Atölyede mutfakçık, mekanda bir Ģey yeme olanağı sağlamasının dıĢında sosyalleĢme açısından önemi düĢünülerek önerilmiĢtir. ÇalıĢma süreçlerinde, okuldan getirilecek kahvaltının kullanılabileceği, servis edilebileceği bir mutfakçık yararlı olabilir. Olds (2001) aktivite alanlarında, mutfakçık düzenlenmesini, çocukların yemek yerken birbiriyle hiç olmadığı kadar çok diyalog kurması ve farklı geliĢimsel katkılar sağlaması nedeniyle önermekte, atıĢtırma ya da yemek amacıyla, sınıfta mutfakçığın bulunmasını bir gereklilik olarak tanımlamaktadır. Örneğin, Almanya‟da üç yaĢından sonra, etkinlik alanı içinde mutfakçık bulunması bir zorunluluktur. Olds (2001), mutfakçık için, aktivite alanına masa eklenmesine gerek kalmadan, yemek yeme yüzeyleri yaparak kullanım alanı sağlanmasını önermektedir. Bu düĢüncenin değiĢebilirlik parametresinin alt yapısıyla örtüĢtüğü söylenebilir. Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Aktivite alanının kullanımına zarar vermemek amacıyla, boyut ve konum itibariyle giriĢ, mutfakçık ve wc mekana nasıl entegre edilmelidir?  Doluluk boĢluk değiĢimleriyle, korunmuĢ köĢelerin iliĢkisi nasıl yorumlanmalıdır?  Mekanda büyük tek bir grup ve küçük gruplar halinde çalıĢılması durumunda, değiĢebilirlik seçeneklerinin tümü ortamın tek mekan ve ayrı mekanlar olarak algılanması yönünde nasıl değerlendirilebilir? 4.7. Boyut Bağımsız atölyelerde iki sınıfın ortak kullanımı düĢünülmektedir. Okulöncesi eğitim mekanlarında en az alan gereksinimi kullanıcı sayısıyla iliĢkili olarak ortaya konulmaktadır. Yalnızca bir ülkede, Çin‟de yaĢa göre bir tanım yapılmaktadır ve 3-4 161 yaĢ için en fazla 25 çocuk, 4-5 ve 5-6 yaĢlar için en fazla 30 çocuk olarak ideal grup büyüklüğü belirtilmektedir (Melhuish 2006). Alan gereksinimi açısından literatür incelediğinde farklı çalıĢmalar ve ülkelerde değiĢik sonuçlar görülmektedir. Okulöncesi eğitimde fiziksel olanaklardan söz edilen bölümde, ülke ekonomisinin refah düzeyiyle de iliĢkili olarak geliĢen bu sonuç, tüm kurumlarda eĢit olanaklardan yararlanılamadığını gösteren bir durum olarak ifade edilmiĢtir. En az alanın 2.32 altına düĢmesinin çocuklarda negatif etki yarattığı belirtilmektedir (Montie 2001). Bu ifade ile birlikte ülkemizde öngörülen 1.5 m2‟lik en az alan ile birlikte, Danimarka‟da 2 m2, Japonya 1.98 m2 olarak kabul edilen boyutlar dikkate alındığında, standartlardan yola çıkarak doğru bir yargıya ulaĢmanın güçlüğüyle karĢılaĢılmıĢtır. Bu açıdan, yapılan alan çalıĢması sürecinde çocukların ve öğretmenlerin görüĢlerinin önem taĢıyacağı kabul edilerek, genel olarak boyut konusunda düĢünceleri alınmıĢtır. UlaĢılan sonuçlar alan çalıĢması bulgularının açıklandığı bölümde sunulmaktadır. AĢağıdaki çizelgede (4.2) farklı ülkelere göre değiĢen alan gereksinimleri görülmektedir. Çizelge 4.2. Alan gereksinimi ve grup büyüklükleri Örnekler Önerilen en az alan büyüklüğü Smith ve Connoly (1980) ve Gifford (1997, 2002) 2.8 - 3.7 m2 çalıĢmalarına göre bir çocuk için en az alan (Walden 2009) Ġtalya‟da çocuk baĢına düĢen gerekli alan 3-6 yaĢ için (Dudek 2000) 7.5 m2 Ġtalya‟da mevcut ortalama 18 çocuk için 39 m2 (Olmsted ve Ark. 2.2 m2 2001) Danimarka (Dudek 2000) 2 m2 Ġngiltere (Dudek 2000) 2,3 m2 Türkiye (Poyraz ve Dere 2001) 1.5 m2 Japonya -alanın değerli olması nedeniyle alan boyutu 1.98 m2 (iç mekan) sınırlandırılmıĢtır (Dudek 2000) 3.3 m2 (dıĢ mekan) 16-20 çocuk, iki bakıcı, 110 m2 (1200 sq feet) aktivite alan ayrılmalı YaklaĢık 5,5-7 m2 (Olds 2001) Finlandiya: alan gereksinimi en fazla olan ülke (Olmsted ve Ark. 9.1 m2 2001) Finlandiya, Romanya, ABD, Yunanistan, Ġspanya, Nijerya, Polonya, 2 - 4m2 Tayland,, Slovenya, Ġtalya, Endonezya, Hong Kong ve Çin‟de (Tüm kurumların yapılan genel inceleme (Olmsted ve Ark. 2001) %60‟ındaki boyut ) “Children‟s Environment Project” Abd‟de ordunun çocuk bakım 3.25 m2 (en az) merkezleri için yürütülmüĢ askeri destekli proje (Montie 2001) 3.90 m2 (önerilen) ABD, “Head Start Performance Standarts” ve NAEYC akreditasyon 3.25 m2 (iç mekan) kriteri tarafından kabul edilen alan (Montie 2001, Dudek 2000) 6.97 m2 (dıĢ mekan) 162 Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Atölyelerde alan gereksinimin belirlenmesinde alanın değiĢebilen yapısı düĢünüldüğünde, statik ortamlar referans alınarak belirlenen atölye boyutu dıĢında yeni yorumlar nasıl oluĢturulabilir? 4.8. Malzeme Atölyelerde kullanılması düĢünülen her malzemenin ortam atmosferi ve kullanım açısından önem taĢıyacağı söylenebilir. Malzeme seçimiyle, mekanın kazanacağı kimlik belirlenebilir, ortamın sıcak-soğuk, çekici-sıkıcı, kurumsal-özel, yaĢayan-ölü gibi farklı niteliklerle tanımlanabilecek özelliklere sahip bir yer olarak algılanmasında, kullanılan malzemenin büyük etkisi bulunmaktadır (Day 2007). Malzeme seçiminin önem taĢıdığı diğer boyut, kullanım sürecinde atölyenin, niteliğini bozulmadan uzun süreçte koruyabilmesi için dayanımı yüksek materyallerin seçilmesi olarak ifade edilebilir. Malzemenin ortam atmosferi açısından taĢıdığı en büyük önem ise sağlık açısından yaratabileceği etkilerdir. Özellikle eğitim ortamlarında düĢünülen her elemanın çocuk sağlığını tehdit eden unsurlar içermemesi gerekmektedir. Genel olarak, kullanılan her malzemenin avantaj ve dezavantajları bulunduğu vurgulanmaktadır. Dolayısıyla doğru malzeme tanımının getirilmesi de zorlaĢmaktadır. Bu açıdan, önerilen malzemenin kullanım amacıyla bağlantılı olarak seçilmesi ve seçim yapmadan önce yeterli bilgi toplanması gerekmektedir (Walden 2009). Kullanıcıların sağlığı açısından iç mekan iklimi önem taĢımaktadır. Ġç mekanda kirlilik açısından en büyük etkinin havalandırma sistemleri kaynaklı oluĢtuğu ifade edilmekte, ikinci büyük etki ise malzeme kullanımı olarak tanımlanmaktadır. Boyaların ve cilaların çeĢitli formlarının, kontraplak, sunta, köpük ürünler gibi formaldehit içeren panellerin, vinil ürünlerin, ahĢabı güçlendirecek çoğu korumaların zararlı bir içeriğe sahip olduğu ve yapı malzemesine zararlı etki katan unsurlar oluĢturdukları belirtilmektedir. Günümüzde malzeme çeĢitliliği çok fazladır. 20. yüzyılın baĢında 50 malzeme kullanılırken, bu gün yapı endüstrisinde 55.000 malzemenin kullanıldığı; ayrıca, 1950‟lerden sonra oluĢan, toksisite içeren bina malzemesi sayısının 25.000‟lere ulaĢtığı 163 belirtilmektedir. Bu malzemelerin çoğunun sentetik olduğu, kimyasal reaksiyonlara ve mikrobiyal geliĢime olanak tanıdıkları kabul edilmektedir. Örneğin plastik membranların, cam yünü gibi materyallerin doğal olanlara göre mantar ve bakteri oluĢumu açısından 1000 ile 50.000 kez daha çok kirletici mikro organizmalar içerdiği belirlenmiĢtir (Halliday 2010). Sağlık açısından malzemenin uçucu organik bileĢikler olarak (VOCs) tanımlanan, karbon temelli kimyasallar, örneğin vinilklorür, benzen, formaldehit, toluen gibi bileĢikler içermemesi gerektiğine dikkat çekilmektedir. Bu bileĢiklerin olumsuz özelliği, iç mekandaki normal oda sıcaklığında gaz haline geçerek sağlık açısından zararlı etkiler yaratmalarıdır. Örneğin formaldehit, çoğu kompozit ahĢap ve agrifiber üründe bağlayıcı reçine olarak çok etkili olduğu için kullanılmaktadır. Masif ahĢap olmayan ürünlerde rahatsız edici bir kokuyla kendini göstermektedir (Halliday 2010, Yudelson 2007). Formaldehit boya, plastik ürün, kağıt, tekstil, halı, mdf, izolasyon için kullanılan köpükler, mobilya gibi pek çok üretim alanında kullanılmaktadır ve uzun dönemde kanser riski ve astım atağını tetikleme durumuna neden olarak görülmektedir (Halliday 2010). Formaldehitin havada milyonda 0.1 oranında bulunduğunda göz yaĢarması, gözde ve burunda yanma, öksürük, göğüste basınç hissi, ciltte döküntü gibi etkiler yaratabildiği belirlenmiĢtir (Yudelson 2007). BaĢka bir zararlı bileĢik olan solventin, beyin hasarı, kanser, renk körlüğü gibi riskler taĢıdığı kanıtlanmıĢtır (Halliday 2010). Bu tarz bileĢiklerin yer almadığı ürünlerin kullanımı özelikle çocukların bulunduğu mekanlar için daha da önemli görülmektedir. Bunun nedeni, çocukların yetiĢkinlere oranla geliĢim aĢamalarının farklılığı nedeniyle daha büyük bir miktar havayı solunumda kullanıyor olması olarak ifade edilmiĢtir (Murphy ve Thorne 2010). Uçucu organik bileĢikler içeren bir yapı malzemesine karĢılık olarak zararlı olmayan eĢdeğer malzemeyi bulmak olanaklıdır. Örneğin, formaldehit içermesi nedeniyle köpük izolasyon yerine selüloz izolasyonun, duvar kağıdı yerine doğal su bazlı emülsiyon boyaların, mdf yerine doğal ahĢabın kullanılması önerilmektedir. AhĢapta da formaldehitin doğal olarak var olduğu, ancak bu değerin kabul edilebilir sınırlar içerisinde yer aldığı bilinmektedir. Solvent içeren ürünlerin kullanılmaması açısından doğal su bazlı boyalar yerine keten tohumu gibi doğal yapıya sahip bitkisel bazlı boyaların kullanılabileceği de belirtilmektedir. Duvar kağıdı gibi yapıĢtırılan ürünlerden 164 kaçınılması, linolyum döĢeme ya da kauçuk döĢemede kullanılacak olan yapıĢtırıcılarda solvent ve formaldehit içermeyen özellikteki ürünün kullanılmasına dikkat edilmesi gerektiği vurgulanmaktadır (Halliday 2010). DöĢemelerde mantar, bambu, linolyum döĢeme kaplamaları ve halı olarak da yün halıların sağlık açısından rsik taĢımadığı belirtilmektedir. Linolyum içeriğinde keten yağı, mantar tozu, doğal lif ve ahĢap tozları yer alması nedeniyle sağlıklı bir ürün olarak benimsenmekte, ayrıca kolay yenilebilir, dayanımlı ve geridönüĢüm özellikleriyle kullanılabilecek uygun bir ürün olarak ifade edilmektedir (Yudelson 2007). Duvar kağıtları arasında vinil olanların kağıt yerine plastik olduğuna dikkat çekilmektedir ve bu ürünler petrokimyasallardan oluĢan bir kokteyl olarak da tanımlanmaktadır. Bu nedenle kullanılabilecek olan türün yalnızca geri dönüĢümlü kağıt olduğuna iliĢkin logosu bulunanlar olmasına dikkat edilmesi gerektiği belirtilmektedir. Su bazlı boyalar içerisinde de düĢük de olsa uçucu organik bileĢenlerin (VOCs) yer alması nedeniyle, tamamen doğal olan, petrokimyasal boyalardan tamamen farklı ürünlerin kullanılabileceği de ifade edilmektedir. Doğal boyaların diğerlerine göre biraz kötü kokulu olabildiği ve uygulama süresinde akıĢkanlık nedeniyle sorunlu bulunduğu da açıklanmakla birlikte, diğer boyalar gibi duvarda plastik bir yüzey oluĢturmaması, geçirgen olması açısından yararlı oldukları, ancak çok kolay temin edilemedikleri ifade edilmektedir (Anderson 2008). Günümüzde yapı malzemelerinde PVC (polivinil klorür) içeren ürünler kullanılmaması yönünde bilinç oluĢturulmaya çalıĢılmaktadır. Bu çabayla PVC kullanımının döĢemede, duvar kağıtlarında, elektrik kablolarında, %50 oranında azaldığı ifade edilmektedir. Bu ürünlerin, kullanım sürecinde toksik katkı maddelerini sızdırması nedeniyle sağlık açısından çok zararlı olduğu ve bir yanma durumunda ağır metaller ve zararlı gazlar ortaya çıkardıkları belirlenmiĢtir. PVC alternatifleri olarak paslanmaz çelik, polietilen (pe), polipropen (pp) ve kauçuk kablolar, bakır ve polietilen su boruları, dökme demir yağmur suyu ürünleri; vinil döĢeme kaplamaları yerine linolyum ya da kauçuk ürünlerin kullanılması gerektiği belirtilmektedir. Genel olarak gaz salımı olan malzemelerden kaçınılması gerekmektedir (Halliday 2010). 165 Doğal malzemelerin kullanımıyla sağlık açısından zararlı etkilerden uzaklaĢmak olanaklıdır. Ġç mekanda tüm bitiĢlerde düĢük emisyonlu ve doğal malzemelerin kullanımı değerlendirilebilir. Doğal bir malzeme olarak ahĢaptan çok farklı seçeneklerde yararlanmak mümkündür. Masif ahĢap kullanımında, ahĢap koruma iĢlemleri sırasında gaz salınımı oluĢturan koruyucular içeren uygulamalar yapılmamalıdır (Halliday 2010). Doğal malzeme olan ahĢap, yeni yapım sistemlerinde çok sık kullanılmaktadır. AhĢap, güçlü, hafif, esnek, dayanımlı, geri dönüĢümlü olması gibi nedenlerle en ekolojik yapı materyali olarak görülmektedir. Farklı açılardan yapım malzemesi olarak ahĢap tercih edilebilmektedir. AhĢap kullanılan duvarlar hem kesit olarak daha ince, hem de ısı koruma düzeyi açısından, örneğin tuğla bir duvarla aynı özelliğe sahip olabilmektedir. Doğal yenilenebilir kaynak olarak ahĢabın kullanımının önerildiği bir alan çatı strüktürü ve kaplamasıdır. AhĢap karoların, ahĢap kiremitlerin (shingle) iyi bir tercih olabileceği, dayanıklı ağaçlardan meĢe ya da sedirin koruyucu uygulamalara gerek olmadan kullanılabileceği ifade edilmektedir. Enerji yoğun ve toksik olması nedeniyle metal ya da plastikten kaçınılmasının yararlı olduğuna değinilmektedir (Anderson 2008). Çatı ve panellerde de ahĢap kullanımı önerilmektedir. Örneğin fıstık çamından duvar ve çatıda kaplama malzemesi olarak yararlanılabilmektedir. Çürümeye karĢı, alev almaz özellikte kenevir lifleri içeren paneller kullanılmaktadır. DüĢük değerli ahĢaptan oluĢturulan panellerin sağlıklı ve çok dayanımlı olduğu belirtilmektedir. DöĢeme, duvar ve çatı elemanı olarak yenilikçi düĢük-etkili bir materyal olarak görülen dolu ahĢap paneller (brettstapel) 8-30 cm arasında, 16 m uzunluğunda ve 620 cm geniĢliğinde üretilebilmektedir. Materyalin masif olduğu için ısıyı tuttuğu ve izolasyon sağladığı, ayrıca iç yüzeylerde görece sıcak oluĢuyla ortamda düĢük bir hava sıcaklığı sağladığı ifade edilmektedir. Örneğin, Almanya‟da Pfennigacker Nursery School‟da 2 katlı binada tümüyle bu ahĢap paneller kullanılmıĢtır (Halliday 2010). Son yıllarda tercih edilmesi önerilen yapı malzemeleri arasında tarımsal içerikli paneller olarak tanımlanan buğday, pirinç samanları, ayçiçeği tohumu, vb. doğal bileĢenlerden oluĢan ürünler görülmektedir (Yudelson 2007). Doğal ve geridönüĢümlü bir malzeme olarak “cardboard” olarak adlandırılan paneller de kullanılmaktadır. Bu ürün kirletici unsur içermemektedir ve toprakta çözünebilir 166 özelliklere sahiptir. Son yıllarda okullarda da çok kullanılmaktadır. Geri dönüĢümlü plastik filmlerle su korunumu sağlanabilmektedir. Yanma ve nemde dayanımı kaybetme durumuna karĢı koruyucu olarak toksik olmayan kimyasallar içeren kaplayıcılar uygulanabilmektedir. Bu malzeme, panel ve boru olarak da kullanılabilmektedir (Halliday 2010). Bir malzemenin sağlık açısından gaz salınımı dıĢında önem verilen bir niteliği nem konusundaki davranıĢıdır. Higroskopik özellikte olan, gerektiğinde nem kontrolü sağlayan materyallerin tercih edilmesi önerilmektedir. Bu tarz materyaller havadaki nem yükselince nemi emen, hava kuruyunca nemi ortama bırakan bir niteliğe sahiptir. AhĢap, alçı, tekstiller, neme açık olan boyalar bu materyaller arasında yer almaktadır (Halliday 2010). Okulöncesi eğitim ortamlarında zamanlarının büyük bir bölümünü geçiren çocukların sağlığına yönelik olarak malzemelerin antimikrobiyal, antistatik ve toksik olmayan özellikte olması gerekmektedir (Olds 2001). Okul tasarımlarında yenilenebilir ve doğal içerikli malzemeler tercih edilmeli (Taylor 2009); kullanılan malzemenin gaz salınımı ve nem açısından özellikleri dikkate alınmalıdır (Walden 2009). Bu çerçevede, bağımsız atölye tasarımında günümüzün geniĢ çaplı malzeme skalası içersinde uygun özellikteki ürünlerin araĢtırılması kapsamlı bir çalıĢma gerektirecektir. Bağımsız atölye tasarımında, tasarımın kullanıcıyla etkileĢim kurabilmesi amaçlanmakta ve bu konu değiĢebilirlik parametresi altında tanımlanmaktadır. Günümüzde malzeme endüstrisinde yer alan her türlü üretim alanında teknolojik yeniliklerin uygulandığı, kullanıcıyla etkileĢimin düĢünüldüğü farklı tasarımlar oluĢturulduğu görülmektedir. Materyallerin güneĢ ıĢığı ve ısı temelinde etkileĢimle renk değiĢtirmesini sağlayan “chromatic technologies” olarak tanımlanan renkle ilgili yeni teknolojiler geliĢtirilmektedir. Mimari yüzeyi dinamik ve etkileĢimli bir yüzey haline getiren levhalar (Sensacell) üretilmektedir. Vücut elektriğiyle renk değiĢtiren tekstiller (Fabcell); kauçuktan üretilen, çevrildiğinde renk değiĢtiren aydınlatmalar (Flip); interaktif yüzeyler (Lightfader); ıĢıkla oynamaya olanak veren aldığı ıĢığı yayabilen özel seramik karolar, bu alandaki geliĢmeleri tanımlayacak, sınırlı birkaç yenilik olarak düĢünülebilir (http://transmaterial.net/.,2011, Brownell 2010). Bağımsız atölyelerde 167 kullanıcıyla etkileĢim kurabilen bir yapısallık aranmaktadır ve bu çerçevede, son yıllarda üretilmekte olan yenilikçi malzemelerin takip edilmesi büyük bir önem taĢımaktadır. AĢağıdaki Ģekilde (4.10) tanımlanan örneklere iliĢkin görseller yer almaktadır. ġekil 4.10. Malzeme ve etkileĢim (http://transmaterial.net/.,2011, Brownell 2010). Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Atölyede uzun sürede ekonomi sağlayacak nitelikte dayanımı olan hangi malzemeler kullanılabilir? 168  Ortam atmosferinin yaĢayan, sıcak, çekici ve çocuklara özel bir yer olarak algılanabilmesinde doğal malzemelerin ve endüstri ürünlerinin kullanımında nasıl bir arayıĢ değerlendirilebilir?  DeğiĢebilirlik özelliğini tasarıma entegre edebilmek açısından çocukların kendi fiziksel güçleriyle elemanların kullanımını değiĢtirebilmesi boyutunda, kullanılan malzemelerde, hafiflik konusu nasıl değerlendirilebilir?  Antimikrobiyal, antistatik ve gaz salınımı olmayan özellikte hangi malzemeler kullanılabilir?  Yenilenebilir, doğal içerikli hangi malzemeler değerlendirilebilir?  Ortam nemini kontrol edebilmeyi destekleyen ne tür malzemeler kullanılabilir? 4.9. Güvenlik Okulöncesi eğitim ortamlarında sağlanması gereken en önemli koĢulun çocuk güvenliği olduğu söylenebilir. Güvenlik, çocukları olası risklerden korumak olarak düĢünülmekle birlikte, okulöncesi eğitim sürecinde çocuğun tamamen riskten uzak ve kontrollü bir ortamda zaman geçirmesinin de sağlıklı bir geliĢim süreci olarak görülmemesi gerektiği de belirtilmektedir. Çocukların olası bir tehlike karĢısında nasıl güvenli kalabileceğini öğrenebilmesi gerekmektedir. Ancak bu sayede, çocukları uzun dönemde koruyabilmek için onlara gereken bilincin kazandırılabileceği düĢünülmektedir. Bu açıdan çocukların farklı bölümlerden, yüzeylerden ve ekipmanlardan oluĢan mekanlarda, yetiĢkin gözleminde kendi güvenliğini sağlamak için uygun adımları atabilmesine olanak tanınması önerilmektedir (Dowling 2010). “Forest School” anlayıĢı kapsamında da doğal ortam içerisinde güvenlik, çocukların risk alabilmesi ve kendi inisiyatiflerini kullanarak bu riskle baĢa çıkabilmeyi ve ortaklaĢa çalıĢmayı öğrenebilmesi gerektiği yönünde değerlendirilmektedir ( Bilton 2010). Bağımsız atölyelerin, iĢlevleri doğrultusunda çocuklara hem iç, hem de dıĢ mekanda deneyimler kazandıracağı söylenebilir. DıĢ mekanda oluĢabilecek düĢme, yaralanma 169 gibi risklerin beraberinde, iç mekanda da değiĢebilirlik seçenekleriyle oluĢabilecek olası kazaların da görülebilmesi söz konusu olabilecektir. Bu açıdan, çocukların öğretmen rehberliğinde bu risklerden korunmak için gereken davranıĢı öğrenebilmesi, uzun dönemde kendi güvenliklerini sağlayabilmelerine yönelik bir destek olarak düĢünülebilir. Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  DeğiĢebilirlik özelliği kapsamında doluluk-boĢluk değiĢimleri, mobilya değiĢimleri, yükseklik değiĢimleri açısından üretilecek olan çözümlerde kullanılabilecek hareketli yapısallıkta, düĢme, çarpma gibi olası kazalarda çocuk güvenliği açısından tolere edilebilecek risk düzeyinin aĢılmaması için ne tür malzemeler ve detaylar düĢünülebilir? 4.10. Üretim ÇalıĢmada değiĢebilirlik ve esneklik seçeneklerini üst düzeyde tutabilmek açısından, yenilikçi düĢünceyle kurulan yakınlık nedeniyle yapının yerle kalıcı bir bağ kurmadığı, endüstriyel üretim (TaĢınabilir Mimarlık, Mobil Mimarlık vb.) seçeneklerinin değerlendirilmesi gerektiği savunulmaktadır. TaĢınabilir Mimarlık, Mobil Mimarlık üzerine kapsamlı çalıĢmalar sunan, bu alanda öncü kabul edilen Robert Kronenburg mimaride esnekliği sorgulayan bu bakıĢ açısının önemini farklı tanımlarla vurgulamaktadır. Ona göre taĢınabilir mimarlık, kısıtlılıklar yerine olanakların keĢfi için fırsat vermekte (Kronenburg 1998) ve büyük bir çeĢitliğin ve iliĢkilerin alanı olarak belirmektedir (Kronenburg 2003). TaĢınabilir mimarlıkta üretim yöntemleri genel olarak üç gruba ayrılarak sınıflandırılmaktadır. En basit strateji, tümünü taĢımak olarak tanımlanmaktadır. Bu uygulama sürecinde karĢılaĢılan bir problem, taĢıma zorlukları nedeniyle bazı sıkıntıların doğabilmesidir. Ġkinci seçenek, tamamlanmıĢ parçaların alanda bir araya getirilmesidir ve bu yaklaĢım en yaygın kullanılan uygulamadır. Son seçenek, modüler bölümler kullanılması, bölümlerin alana taĢınmasından sonra montajla birleĢtirilmesidir. 170 Her uygulama stilinin üst düzeyde esneklik sağladığı belirtilmektedir (Kronenburg 2003). TaĢınabilir ve mobil özelliğe sahip projelerde, etkiler ve deneyimlerin, sadece mimarlık alanıyla değil, araç, ürün ve materyallerin geliĢimiyle de yakın iliĢkili olduğu ifade edilmektedir. Dolayısıyla, tasarımda materyal çeĢitliği açısından daha zengin bir çerçeveden bakılması olanaklı hale gelmekte, diğer endüstrilerden materyallerin ve konstrüksiyon tekniklerinin kullanımının mümkün olduğu vurgulanmaktadır. TaĢınabilir ve mobil mimarlıkta, konvansiyonel sistemlere göre, daha çok yenilikçi materyal ve yapım teknikleri kullanılmaktadır. TaĢınabilir mimarlığın bu yönüyle bina yapım endüstrisini teknoloji transferi seçenekleriyle tanıĢtırdığı ve mimari tasarım alanı için bu arayıĢın sektörün geliĢiminde öncülük ettiği yorumu getirilmektedir (Kronenburg 2003). Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  DeğiĢebilirlik özelliğinin geliĢtirilmesi yönünde malzeme ve detay geliĢtirme boyutunda hangi sektörlerden yararlanılabilir?  Tasarım sürecinde endüstriyel üretim seçeneklerinin geliĢtirilmesinde hangi sektörlerle iĢbirliği yapılabilir? 4.11. Finans ve ĠĢletim Atölyelerin uygulanması sürecinde, ekonomik kısıtlılıklar nedeniyle, finans açısından fonların desteği, bağıĢ gibi farklı yöntemlerin araĢtırılmasının gerekliliği düĢünülmektedir. Farklı kurumların eğitime destek boyutunda bir sosyal sorumluluk projesi kapsamında kaynak aktarabileceği de düĢünülebilir. Günümüzde, Türkiye‟de eğitim yapılarının elde edilmesinde eğitime destek çerçevesinde, kurumsal ve bireysel temelli bağıĢların önemli bir payı olduğu söylenebilir. Bağımsız atölyelerin, bir okul yapısı ile kıyaslandığında ölçek olarak çok küçük mekanlar olduğu ve bir okul yapımında zorunluluk olan sınıflar, donatılar ve ekipmanlar, sosyal alanlar gibi farklı iĢlev ve gereksinimlerin sağlanmasının maliyeti karĢısında, bu yapıların elde edilmesi ve kullanım süreci maliyetinin daha kolay karĢılanabileceği öngörülmektedir. Bağımsız 171 atölyelerin gerçekleĢtirilmesinde kullanılacak finansmanı saptayabilmek için, okulöncesi eğitim yapılarının elde edilmesinde geçerli olan finansman modelinin araĢtırılması gerektiği düĢünülmüĢtür. Ġl Milli Eğitim Müdürlüğünde yapılan görüĢmelerden elde edilen sonuçlar alan çalıĢması bulguları içerisinde sunulmaktadır. Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  Bağımsız atölyelerin hayata geçirilmesi ve kullanımında gereken finansmanın farklı kurumlar arasında kurulabilecek iliĢkilerle sağlanabileceği düĢünülmektedir. Bu kapsamda, farklı bir kaynak aktarımını sağlayacak hangi kurumlarla ve bireylerle iliĢkiler kurgulanabilir? 4.12. Sürdürülebilirlik Dünyanın geleceği ve sağlığının sürdürülebilir tasarım çözümlerine bağlı olduğu kabul edilmektedir. Yapı sektörü alanında sürdürülebilirlik bilincinin geliĢimi 1990‟lardan itibaren artarak önem kazanmıĢtır. 1987 yılında BirleĢmiĢ Milletler tarafından sürdürülebilir tasarımın çağdaĢ mimarlık ve mühendislik alanında ele alınması gereken 2 en önemli konu olduğu ortaya konulmuĢtur . Tasarım pratiği içinde ele alınması gereken boyutlar Ģu Ģekilde ifade edilmiĢtir:  Kaynakların etkin kullanılması (yapı materyalinin üretimden kullanıma kadar tüm aĢamalarda neden olduğu enerji kullanımının en az olması)  Enerji-etkin bina sistemleri  Yenilenebilir enerji kullanımı  Su koruma ve gri suyun kullanımı  Doğal ortamın koruması ve onarımı  Sel kontrolü  Geri dönüĢüm içeriğinin kullanımı, toksik olmayan, değerlendirilmiĢ ve yerel materyallerin kullanımı 2 Sürdürülebilirlik, 1987 yılında BirleĢmiĢ Milletler‟in Çevre ve GeliĢim Dünya Komisyonu tarafından “Our Common Future” olarak da bilinen “Bruntland Report” kapsamında ortaya konulmuĢtur. 172  Sağlıklı iç mekan ortamının sağlanması  Tasarımda ve materyalde dayanım ya da devamlılık  Bina kullanımında değiĢime karĢı esneklik  Alternatif ulaĢım seçeneklerine eriĢim (Yudelson 2007). Bu öngörülerle, sürdürülebilirlik bilincinin yaygınlaĢabilmesine yönelik olarak, farklı ülkelerde çeĢitli çalıĢmalar geliĢmiĢtir. Örneğin Amerika‟da 1980‟lerin sonunda “American Instute of Architects (AIA)” tarafından tasarımcıların sürdürülebilirlik hakkında bilgilenmesi için bir çevre komitesi (COTE), 1993 yılında yine yapım endüstrisini bu konuda duyarlığa sevk etmek için “Green Building Council” (USGBC) kurulmuĢtur (Yudelson 2007). Dünya genelinde sürdürülebilirlik bilincinin benimsenmesine yönelik olarak bu niteliğine sahip uygulamaların, belirli standartlara uygunluk kapsamında sertifikalandırıldığı görülmektedir. BREEAM (Building Research Establishment‟s Environmental Method), LEED (Leadership in Energy and Environmental Design), NABERS (The National Australian Building Environmental Rating Scheme) bu alanda değerlendirme yapan kurumlardır. Bu oluĢumların özellikle çok yakın olarak bilinmeyen sürdürülebilir tasarım konusunda tasarım takımlarını cesaretlendiren mekanizmalar olduğu belirtilmekle birlikte, henüz uygulamalarda istenilen düzeye ulaĢılamadığı da ifade edilmektedir (Halliday 2010). Türkiye‟de henüz böyle bir değerlendirme sistemi oluĢumu yer almamaktadır. BREEAM değerlendirme ölçeğinde binanın çevresel etkisi, doğal kaynakların akıllı kullanımı ve yaĢam kalitesi çerçevesinde bir değerlendirme yapılmaktadır. Çevresel etkiler, hava kirliliğinin azaltılması, arazi ve suyun korunumu konularını içermektedir. Kaynak kullanımı açısından, moda ve kullanım değiĢiminde varlılığını sürdürebilecek dayanıklı bina üretimi, çevresel performansı yüksek olan materyal ve ürünlerin seçimi, geridönüĢümün desteklenmesi, arazinin yeniden kullanılabilirliği, su kullanımında ekonomi gibi konular dikkate alınmaktadır. YaĢam kalitesi çerçevesinde ise, yüksek kalitede inĢa edilmiĢ çevre için, binalarda ve iç mekanda insanı ve çalıĢma yaĢamını tatmin eden koĢulların sağlanması gerektiği ifade edilmektedir. Değerlendirme ölçeğinde “geçer, iyi, çok iyi ve mükemmel” olarak bir kategorizasyon yapılmıĢtır (Halliday 2010). 173 Son yıllardaki çalıĢmalarda okullardaki iyi çevresel koĢulların elde edilmesinde etkili olan koĢullar tanımlanmakta ve bu açıdan sürdürülebilir tasarımın önemine dikkat çekilmektedir. Sürdürülebilir okulun, sürdürülebilir tasarımın gün ıĢığı kullanımı, temiz hava, düĢük kirleticiliği olan malzemelerin kullanılması açısından getirdiği tanımlar çerçevesinde, çocuklar için daha sağlıklı ve üretici bir ortam oluĢturacağı kabul edilmektedir. Okulların termal olarak konforlu; temiz hava, gün ıĢığı ve manzarayla iliĢki kurulan; öğrenmeyi destekleyen akustik koĢullara sahip; spor olanakları sağlayan; çevreyi bir öğrenme kaynağı olarak kullanabilen; iyi içme suyu elde edebilen; arkadaĢlığı ve sosyal geliĢimi destekleyen sosyal olanaklar sağlayan; bireysel güvenliğe duyarlı tasarımlar olması gerektiği belirtilmektedir. Sürdürülebilir okul tanımıyla, genel olarak, enerji ve su korunumu, çöpün minimize edilmesi, potansiyel kirleticilerden uzaklaĢma, doğal yaĢamı koruma ve destekleme, maddi kaynağın etkin kullanılması, insanların katılımına saygı duyulması boyutları ele alınmaktadır (Chloe ve Thorne 2010). Termal konforun sağlanması için gereken sistemin sağlanabilmesi açısından sürdürülebilirlik çerçevesinde çeĢitli uygulamaların geliĢtirilmekte olduğu görülmektedir. Yenilenebilir enerji için etkin kaynaklar olarak güneĢ enerjisi, rüzgar, küçük hidroelektrik enerji ve toprağın ısısından yararlanılan jeotermal enerji kullanılabileceği vurgulanmaktadır. Tasarım boyutunda önem verilmesi gereken konu, genel enerji talebini, pasif sistemler aracılığıyla minimize edebilmektir. Örneğin pasif güneĢ enerjisi tasarımında, gün ıĢığı ve doğal havalandırmanın bina tasarımı ile birlikte düĢünülerek, mekanik sistemlere olan talebin en aza indirilmesi hedeflenmektedir (Yudelson 2007). Pasif sistemlerde, bina kabuğunun ısıtma gereksinimini en aza düĢürmesi, bağlamın (oryantasyon, altyapı, yerleĢim düzen ve mikroiklim) en iyi nasıl kullanılabileceği, yakıt olarak en az kirletici olanın seçilmesi, en iyi kontrolü sağlayacak ekipmanı elde edebilmek için sistem tasarımı ve sistemin kontrol edilebilirliğiyle ısı gereksiniminin minimize edilmesi konuları değerlendirilmektedir (Halliday 2010). Gelecekte, pasif ısıtma ve soğutmanın öneminin mimarlık, mühendislik, ekolojik planlama gibi disiplinlerin ortak çalıĢmasıyla daha da artacağı düĢünülmektedir (Walden 2009). 174 Isıtma ve soğutma sağlayan pasif bir sistem, toprak ısısından yararlanılan jeotermal uygulamalardır. Bu sistemde yapı dıĢında toprak altında oluĢturulan kanallardan geçen havanın sağlayacağı ön ısıtmadan ya da serinletici etkiden yararlanılmaktadır (ġekil 4.11). Okulöncesi eğitim ortamlarında da jeotermal ısıtma ve soğutma çözümlerinin, kıĢın ve yazın kullanması önerilmektedir (Olds 2001). ġekil 4.11. Ön ısıtma ve soğutma sağlayan kanal sisteminin grafik anlatımı (Day 2007) Eğitim yapılarında ön ısıtma ve soğutma amacıyla kanal sisteminden yararlanılan çeĢitli örnekler verilebilir. Bu kapsamda, Norveç‟te Gaia Architects tarafından tasarlanan Borhaug Kindergarten sağlıklı bir iç mekan iklimi sunan bir örnek olarak gösterilmektedir. Burada ön ısıtma sağlayan kanal tipi havalandırma ve dinamik izolasyon sağlayan döĢemeler kullanılmıĢtır Mikro-klimatik olarak adlandırılan tasarımla düĢük enerji talebi düzeyine eriĢilmiĢtir. Ayrıca çatıdan alınan hava, izolasyondan geçerek içeri alınmaktadır ve perfore döĢemeden geçerek iç mekana ulaĢmaktadır. Toksik olmayan doğal materyaller kullanılmıĢ, nem açısından nefes alan iki katmanlı bir duvar detayı uygulanmıĢtır. Aynı tasarım firmasının yine Norveç‟te 2003 yılında hayata geçirdiği Vanse School Anaokulu‟nda da, havanın yer altındaki kanal yoluyla alınmasıyla, kıĢın ön ısıtma, yazın da ön soğutma sağlanmıĢtır. Buna ek olarak döĢeme altı düĢük-sıcaklıklı ısıtma kullanılmıĢtır. Nem kontrolü hidroskopik malzemelerle sağlanmıĢ, ahĢap yüzeyler ve neme açık boyalar kullanılmıĢtır (Halliday 2010). Havalandırma kanalı uygulanan bir baĢka örnek olarak Cologne Waldorf School gösterilebilir. Okulda bu sayede hem enerji kazanımı hem de sınıflarda yüksek kalitede hava sağlandığı belirtilmiĢtir. Yer altındaki hava kanallarıyla, mekanik bir teknoloji kullanılmaksızın mevsime göre uygun sıcaklıkla havanın okula akıĢı sağlanmıĢtır (Walden 2009). 175 Son yıllardaki eğilimin, pasif standartların uygulanması düzeyinde bir ileri adım olarak, ısıtma olmayan sistemlerin uygulanması yönünde olduğu belirtilmektedir. Avrupa‟nın kuzeyinde bile bu arayıĢın desteklenmesi konunun geçerliliği açısından ĢaĢırtıcı görülebilecek bir durum olarak da nitelendirilmektedir. Almanya‟da bu tarz uygulamalar “Energieplus” ve “Minergie” standartlar olarak tanımlanmaktadır. Çok sayıda konut “Minergie” standartında inĢa edilmiĢtir. “Energieplus” ve “Minergie” standartlarında inĢa edilen yapılarda, mutlaka çok iyi düzeyde izolasyonun, hava sızdırmaz yapımın (basınç testleriyle kontrol edilen), yeterli düzeyde kontrol edilen havalandırmanın sağlanması gerekmektedir. Havalandırmaya hayati derecede önem verilmekte, gerekli olduğunda çatı havalandırması da kullanılabilmektedir. Gün ıĢığından pasif olarak yaralanabilmek için yerleĢim kararları da önem taĢımaktadır. Bu yapıların tasarımında yapının kullanım düzeyi ve beden ısısının ortam sıcaklığı üzerindeki etkisi dikkate alınmaktadır. Bu anlayıĢla gerçekleĢtirilen bir okul tasarımında, ek ısı kaynağının kullanımı gerekli görülmemiĢtir. Gaia Architects tarafından gerçekleĢtirilen “The Weetabix School” adını taĢıyan bu uygulamada öğrenciler temel ısı kaynağı olarak kabul edilmiĢtir (ġekil 4.12) (Halliday 2010). ġekil 4.12. The Weetabix School tasarımında önem verilen konseptin ifadesi (Halliday 2010) Okulöncesi eğitim mekanlarında çocukların yerle olan iliĢkisi nedeniyle yerden ısıtmanın kullanımı önerilmekte, radyant ısıtmanın, hava yerine objeleri ısıttığı, bu sayede düĢük hava sıcaklıklarını daha fazla hissettirdiği için enerji etkiliğine sahip olduğu ve sağlık açısından da kaslarla uyumlu ve canlılık verici özellik taĢıdığı ifade edilmektedir. Oda sıcaklığının döĢemeden 30 ile 90 cm (1-3 feet) yükseklikte, çocuğun düzeyinde ölçülmesi gerektiği vurgulanmaktadır (Olds 2001). 176 DöĢeme altı ısıtmada ısı sağlamak için su ve elektrik kullanılan sistemler bulunmaktadır. Elektrikli olanların uygulanması daha kolay olmakla birlikte, elektrik enerjisinin çoğunun istasyon aĢamasında kayba uğraması, pahalılığı nedeniyle eko-dost olmadığı belirtilmektedir. Radyatörlerin boyut olarak görece daha küçük olması nedeniyle, yüksek ısının elde edilmesini gerekli kılması karĢısında döĢeme altından ısıtmada geniĢ bir alanın ısı yayan bir niteliğe sahip olması dolayısıyla ısının düĢük sıcaklıkta tutulması mümkün olabilmektedir. Bu nedenle, bu uygulama daha yeĢilci bir çözüm olarak kabul edilmektedir. Ayrıca ısının yayılması açısından radyatöre göre daha yumuĢak bir geçiĢ oluĢmakta, iç mekanda soğuk ya da çok sıcak noktalar görülmemektedir. Termostat çok az bir derecede tutularak ısı sağlamak mümkündür. YavaĢlığı nedeniyle, radyant ısıtmanın enerji etkin olan, iyi izolasyonun olduğu, ısı kaybı oluĢmayan uygulamalarda kullanılması gerekmektedir. Bu sistemin, örneğin soğuk bir evi çabuk ısıtmak isteniyorsa uygun olmadığı, sürekli olarak kullanılan yerler için kullanımının doğru olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, kapatıldığında da ısı yaymaya devam etmesi nedeniyle, aĢırı ısınma açısından kontrol gerekli olmaktadır (Anderson 2008). Böyle bir ısıtma sisteminin çalıĢabilmesi için gereken enerjinin temin edilmesinde de yenilenebilir kaynaklar kullanılabilmektedir. Jeotermal ısı pompalarının kullanıldığı uygulamalar gerçekleĢtirilmektedir, bunlar görece pahalı sistemlerdir. Isı pompaları aracılığıyla, çevreden serbest ısının alınıp ihtiyaç duyulan ortama iletilmesi gerçekleĢmektedir. Toprak kaynaklı ısı pompalarında, sıcaklığın 10 C da sabit olduğu zeminden alınan enerjiyle, ısınan suyun radyatöre ya da döĢeme altından ısıtma sistemine bağlanması mümkün olabilmektedir. Ancak ısı pompalarının iyi izolasyon yapılmıĢ, enerji etkinliğine sahip evler için uygun olduğu belirtilmektedir. Isı pompasıyla birlikte en uygun kullanımın düĢük ısı gereken döĢemeden ısıtma çözümleri olduğu ifade edilmektedir. Yatayda kullanım tercihiyle toprak altına yatayda 2 m derinliğinde boru döĢenerek, ya da dikeyde örneğin bir konut için 75-100 m derine inerek uygulama yapılabilmektedir. Kazı iĢleminin kolay ve ucuz olduğu belirtilmektedir. Ayrıca bazı ısı pompaları da hava kaynaklı olarak üretilmektedir (Anderson 2008). Konstrüksiyonun yapısıyla ısıtma gereksiniminin karĢılanması arasında iliĢki bulunmaktadır. Isıtma gereksinimi açısından, hafif konstrüksiyonların, ağıra göre daha 177 kısa sürede ısınma ve daha kısa sürede soğuma özelliği bulunmaktadır. Bu açıdan hafif konstrüksiyonların, tüm gün ısıtmaya gereksinim olmayan ortamlar için uygun olduğu da ifade edilmektedir (Halliday 2010). Sürdürülebilir tasarımda konforu maksimize etmek ve enerji etkinliğini sağlamak açısından, uygun havalandırma sisteminin kullanımı bir araç olarak görülmektedir (Halliday 2010). Bu kapsamda, kontrol edilebilen, pencere düzeyinde ve çatıya entregre edilebilen türde pasif havalandırma sistemleri düzenlenebilmektedir. Havalandırma iç mekan sıcaklılığın istenilen düzeyde tutulabilmesi için kullanılmaktadır. Yetersiz havalandırılan ortamlarda iç mekanda kirletici unsurların yükselmesi söz konudur. Bu açıdan okullardaki havalandırma aracılığıyla uçucu organik bileĢikler, karbondioksit, ozon, karbonmonoksit gibi gazların istenilen düzeyde tutulabilmesi sağlanabilmektedir. Bu kontrol çocukların sağlıklı geliĢimi için önem taĢımaktadır. Örneğin, iç mekanda karbondioksit düzeyi arttığında öğrencilerin konsantrasyonlarının düĢtüğü tespit edilmiĢtir (Murph ve Thorne 2010). GüneĢ ıĢığı zekice kullanıldığında, binalardaki elektrik ve ısıtma için gereken enerji kullanımının azaltılmasına olanak verir ve güneĢ ıĢığı temelli sistemler (fotovoltaikler) özellikle küçük uygulamalarda yeterlilik sağlar (Prakash ve Fielding 2007). Fotovoltaik kapasiteyi arttırmak için kanopiler, gölgelikler gibi farklı yüzey seçeneklerinden yararlanılabilmektedir (Taylor 2009). Fotovoltaik sistemden en etkin yararlanılan zaman, öğle saatleridir. Günün bu bölümünde kullanılmayan bir binaya bu sistemin entegre edilmesi bu açıdan doğru görülmemektedir. Örneğin gün içinde belirtilen zamanlarda kullanılmayan konutlarda, öğle saatlerinde sistem en çok enerji üretebilen konumda bulunmaktadır. Fotovoltaik uygulamaların çok farklı formlarda örnekleri yer almaktadır. Çatı kaplaması olarak çatıya entegre edilebildiği gibi, sererek uygulanan ince film sistemleri de mevcuttur. Enerji sunumuna bir örnek olarak, Ġngiltere‟de standart bir konutta yıllık elektrik gereksinimin 4500 kWh olması, bunun için gereken enerjinin 30 m2 fotovoltaik panelle sağlanabilmesi verilebilir. Elektrik talebinin düĢürülmesiyle bu alanın küçülmesi sağlanabilmektedir (Anderson 2008). Bağımsız atölyeler gün içinde kullanılan bir mekan olacağı için sistemin etkin kullanım saatleriyle, yapının kullanım saati çakıĢacaktır. Prakash ve Fielding (2009), çocukların enerji etkinliği açısından bilinç kazanabilmeleri için, okullarda fotovoltaik panelleri gizlemek 178 yerine, görünebilecekleri farklı yerlere yerleĢtirilmesinin ve ayrıca bu sistemden kazanılan enerjiyi izleyebileceği bir takip sisteminin de bulunmasının yararlı olacağını ifade etmektedir. AĢağıdaki Ģekilde (4.13) grafik bir anlatımla okullarda kullanılması önerilen bu uygulama görülmektedir. ġekil 4.13. Enerji kullanımı için farklı örnekler (Prakash ve Fielding 2001‟den aktarılarak) Sürdürülebilirlik kapsamında doğal aydınlatmadan üst düzeyde yararlanılması gerektiği vurgulanmaktadır. Buna ek olarak, aydınlatma elemanı seçiminde enerji tüketimiyle olan bağlantı ve sağlık açısından etki değerlendirilmektedir. Kompakt floresan ampullerin, geleneksel akkor ampullere göre %75-80 az enerji tüketmesi ve en az 8 ile 10 kat daha uzun ömürlü olması nedeniyle kullanılması önerilmektedir (Halliday 2010). Yeni üretilen kompakt floresan ampuller, eskiden varolan soğuk mavi ıĢığın yerine sıcak bir ıĢık yayan niteliğe sahiptir ve kısa zamanda ısınarak tam aydınlatma sağlanmaktadır. LED (Light Emitting Diodes) olarak bilinen ıĢık yayıcı diyodların ise genel olarak tüm ortamı aydınlatmak için kullanımının yeterli olmadığı, ancak küçük aydınlatma seçenekleri için kullanılmasının düĢünülmesinin yararlı olacağı ifade edilmektedir (Anderson 2008). Aydınlatma elemanı türünün sağlık açısından etkilerine, değiĢebilirlik parametresi kapsamında, yapay ıĢık değiĢimleri bölümünde değinilmiĢtir. Konuya tekrar değinmek açısından, 1976 yılında hiperaktif çocuklar üzerinde yapılan bir araĢtırmadan söz edilebilir. Bu çalıĢma sonucunda tam spektrum ıĢık alan sınıflardaki hiperaktif çocukların daha sakin oldukları ve akademik baĢarılarının daha yüksek olduğu ortaya koyulmuĢtur (Murphy ve Thorne 2010). 179 Yenilebilir bir enerji kaynağı olarak farklı tasarımlarda rüzgar enerjsi kullanımına yer verildiği görülmektedir. Bu elemanlar, bağımsız olarak, ya da bir binaya entegre edilerek kullanılabilmektedir. Rüzgar türbinlerinin bir konut özelinde de yapının yeĢil hale gelmesine uygun bir uygulama olarak kullanılabileceği ifade edilmektedir. 3 Ortalama rüzgar hızı bilgisine ulaĢması sonrasında , sistemin bağımsız ya da çatı ile bağlantılı olarak uygulaması yapılmaktadır. Evlerde uygulanan sistemlerde genelde elektrik Ģebekesine bağlantı yapılmadan büyük bataryalarla bağlantı kurulmakta ve bu enerji depo edilmektedir. Bu tarz çok küçük türbinler için elektrik Ģebekesine bağlanmak karmaĢık ve pahalı bir strateji olarak tanımlanmaktadır. Bu açıdan türbin tasarımcıları tarafından sıcak su elde etmek gibi farklı kullanım alternatifleri üretilmektedir (Anderson 2008). Sürdürülebilir tasarımların kendisinin, toplum açısından bilinç kazandıran bir örnek teĢkil ettiği, bağımsız atölyelerin kentli açısından katkılarının açıklandığı bölümde ifade edilmiĢtir. Rüzgar enerjisinin küçük ölçekli uygulamalarda kullanılmasının da bu kapsamda etkili bir uygulama olduğu da ifade edilmektedir. KarĢıt bir görüĢ olarak Yudelson (2007), dünyaca ünlü olarak tanımladığı güneĢ enerjsi uzmanı Paul Gipe‟in bir binaya entegre edilen böyle bir sistemin etkin çalıĢtığını düĢünmediğini belirtmektedir. Bu düĢünceyle birlikte Yudelson (2007) tarafından bu sistemlerin küçük çaptaki uygulamalara entegre edilmesinin üç düzeyde yarar sağladığı vurgulanmaktadır. Bu uygulamalar bir binada yenilebilir enerji kullanımına iliĢkin bir yoruma neden olmaktadır. Rüzgar türbinleri çekici bir görsel eleman olarak görülmektedir ve bu açıdan mimarlar ve mal sahipleri tarafından kullanımları talep edilmektedir. Yenilenebilir enerjiye iliĢkin bilinç oluĢturulmasında, okullarda ve çevresel eğitim merkezlerinde rüzgar türbinlerinin kullanılmasıyla, öğrenciler açısından bir öğrenme aracı oluĢturulmaktadır (Yudelson 2007). Sürdürülebilir tasarımın farklı sistemlerin birlikteliğini içerdiği ifade edilebilir. AĢağıdaki Ģekilde (4.14), rüzgar enerjisi etkinliğiyle aktif hale gelen jeotermal ısıtma sistemi, pencere sistemiyle sağlanan havalandırma olanağıyla ulaĢılan baca etkisi, pasif güneĢ sistemiyle ısıtma sağlanması ve suyun kullanımıyla doğal serinlik sağlanması gibi 3 Türkiye‟de 1992 yılımda TÜREB (Türkiye Rüzgar Enerjisi Birliği) kurulmuĢtur. Konu ile ilgili detaylı bilgiye http://www.ruzgarenerjisibirligi.org.tr/ aracılığıyla ulaĢılabilir. 180 çözümler içeren bir uygulama örneğinde, sürdürüleblir tasarım açısından kullanılabilecek tekniklerin birlikte kullanımı görülebilmektedir. ġekil 4.14. Farklı sistemlerin bütünlüğü (Prakash ve Fielding 2001‟den aktarılarak) Sürdürülebilirlik açısından tasarımlarda su koruma açısından duyarlı yaklaĢımlar geliĢtirilmesi beklenmektedir. Bu açıdan yağmur suyunun depolanması, iklimleme oluĢturan bir havuzun kullanılmasından yararlanılması, tuvalet akıĢı olarak gri suyun kullanılabilmesi gibi farklı uygulamalar yapılabileceği ifade edilmektedir. Ayrıca su tüketimini minimize etmek amacıyla düĢük akıĢlı klozetler, kuru pisuarlar gibi farklı tasarımlar da yapılmaktadır. Eğitim yapılarında çocuklara bu farkındalığın kazandırılması açısından su koruma yönünde farklı uygulamaların geliĢtirilmesi önem taĢımaktadır ve aĢağıdaki Ģekilde uygulanabilecek bir sistemin grafik olarak anlatımı görülmektedir (ġekil 4.15). ġekil 4.15. Suyun etkin kullanımına iliĢkin bir grafik anlatım (Prakash ve Fielding 2007‟den aktarılarak) 181 YaĢayan binalarda yaĢama isteğinin kazandırılması amacıyla çalıĢmalar yürüten “Living Building Challenge” oluĢumu kapsamında “0” enerji, yağmur suyundan yararlanma, materyallerin toksisite etkisi (ağır metal, formaldehit, pvc vb), sertifikalı ahĢap ürünlerin kullanılması, temiz hava için kontrol edilebilir açılır pencerelerle gün ıĢığından yararlanma gibi konular sürdürülebilir tasarım için temel kriterler olarak ifade edilmiĢtir ve burada önem verilmesi gereken bir konunun halkı yaĢayan binalar konusunda eğitebilmek olduğu vurgulanmıĢtır (Yudelson 2007) . Bağımsız atölyelerde sürdürülebilirlik açısından değerlendirilen konularda uygulamaların denenebileceğine inanılmaktadır. Sürdürülebilir tasarım kriterlerinin dikkate alındığı tasarımların sayısı çok fazla değildir. Küçük ölçekli ancak çok geniĢ bir kullanıcı profiline sahip olacak bu eğitim ortamlarının, sürdürülebilirlik bilincinin geliĢtirilmesi yönünde büyük bir potansiyel oluĢturacağı ifade edilebilir. Tasarımcının DüĢünmesi Gereken Sorular  DeğiĢebilirlik boyutunda yapı dıĢ kabuğu, havalandırma, gün ıĢığından yararlanma ve zararlı etkilerden korunma kapsamında sürdürülebilirlik açısından nasıl değerlendirilmelidir?  GüneĢ panelleri, fotovoltaiklerin kullanımı nasıl değerlendirilmelidir?  Atölyede suyun toplanması, yeniden kullanımı, kirli suyun geridönüĢümü ve çöplerin geridönüĢümü nasıl değerlendirilmelidir?  Pasif sistemlerle, yeterli izolasyon sağlandığı takdirde mekanın baĢka bir ısıtma sistemine gereksinim duyulmadan kullanılabildiği örnekler düĢünülerek, atölye için bu olanaktan nasıl yararlanılabilir?  Bir aktif ısıtma sisteminin gerekliliği kabul edildiği takdirde, ekolojik ısıtma teknolojisi olarak hangi yöntemlerden yararlanılabilir ve enerji temini için atölye konumuyla iliĢkili olarak rüzgar, su, jeotermal enerji, güneĢ enerjisi gibi ne tür kaynaklar tercih edilebilir? 182 5. ALAN ÇALIġMASI YÖNTEMLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ Alan çalıĢması öncesinde çocuklarla gerçekleĢtirilen araĢtırma süreçlerinde kullanılan yöntem ve teknikler, araĢtırma türünün seçimini yapabilmek ve çocukların perspektifini öğrenebilmek açısından etkili olacak iletiĢim yollarının saptanabilmesi için incelenmiĢtir. Bu kapsamda, çocuk ve araĢtırma, erken çocukluk araĢtırmaları, araĢtırmalarda kullanılan yöntemler, tezin alan çalıĢmasına yön verebileceği düĢünülerek incelenmiĢtir. 5.1. Erken Çocukluk AraĢtırmalarında Önem TaĢıyan Konular BirleĢmiĢ Milletler Çocuk Hakları SözleĢmesi (1989) sonrasında çocukları dinleme, bakıĢ açılarını ve isteklerini öğrenme, artarak kabul gören düĢünceler olarak önem kazanmıĢtır (Langston ve Ark. 2004). 1990‟lardan itibaren çocukların ciddi olarak dinlenmesi gerektiği düĢüncesi kabul görmeye baĢlamıĢtır (Alderson 2004). Çocukluk üzerine yapılan araĢtırmalarda yaĢanan bu geliĢmeler, “Çocukluğun Yeni Sosyolojisi (New Sociology of Childhood)” olarak tanımlanan yeni bir paradigmanın doğuĢu olarak da nitelendirilmiĢtir. Bu süreçte çocukluk özel bir ilgi alanı haline gelmiĢtir. Çocuk Hakları SözleĢmesi uluslararası düzeyde araĢtırmacılar ve politikalar üzerinde büyük bir etki yaratmıĢ, çocukluk araĢtırmaları desteklenmiĢtir. AraĢtırmalarda ilk önce sosyal problemlere odaklanılmıĢtır. Ancak, sosyal problemlerin sürekli değiĢtiği gerçeğiyle bağlantılı olarak, asıl üzerinde durulması gerekenin “toplumsal değiĢim” boyutu olduğu kabul görmüĢ, zaman içinde araĢtırmalarda statik bir gerçek yerine özel bir zamandaki en doğruyu tanımlamak yönünde bir yol takip edilmeye baĢlanmıĢtır (McKechnie ve Hobbs 2004). Çocukların, günlük yaĢamlarına, yaĢam alanlarına ve kendi geleceklerine iliĢkin eĢsiz, özel beklentilere sahip oldukları kabul edilmekte (Thomson 2008), çocukların sosyal olarak yetkin ve kendi yaĢamlarının uzmanı oldukları düĢüncesi benimsenmektedir. Bu yargıyla, araĢtırmalarda çocukların anlayıĢı ve deneyimlerinin çalıĢma kapsamına alınmasının da bir zorunluluk ifade edilmektedir. Çocukların seslerini duymayı amaçlayan çalıĢmalarda metodoloji “çocuk merkezli” olarak nitelendirilmekte (Holmes 2005), bilginin yaratılmasında araĢtırma sürecinde çocukların katkısının gerekliliği vurgulanmaktadır (Jones 2004). 183 Geleneksel araĢtırmalarda çocukların pasif olarak görülmesi yönünde bir eğilim olduğu ve bu çalıĢmaların çocukların deneyimleriyle yeterince iliĢki kurulmadan daha çok çok yetiĢkinlerin belirlemelerine dayandırıldığı belirtilmektedir. Çocukların seslerinin duyulması düĢüncesinin kabul edilmesiyle birlikte, araĢtırmacılar ve politikacılar tarafından çocukluğun tümüyle anlaĢılmasının, onların sesini duyan çalıĢmalarla sağlanabileceği ve bu tür çalıĢmalara gereksinim konusunda bir bilinç oluĢmaya baĢladığı ifade edilmektedir ve çocukların kendi deneyimlerini açıklaması gerektiği kabul edilmektedir (McKechnie ve Hobbs 2004). Erken çocukluk çalıĢmaları çocukların karmaĢık ve çeĢitlilik gösteren yaĢamlarını anlayabilmek, bu alandaki uzmanlaĢma ve sorumluluklar açısından önemsenmektedir. Her araĢtırma bu çabanın önemli bir parçası olarak görülmektedir (Holmes 2005). Çocuk araĢtırmalarında, Çocuk Hakları SözleĢmesinin de etkileriyle araĢtırma sürecinde çocuklara yaklaĢım da değiĢmiĢtir. Oysa, geçmiĢ dönemlerde yürütülmüĢ geliĢimsel psikoloji alanındaki çalıĢmalarda, erken çocukluk çağında çocukların kabiliyetinin sınırlı olduğu görüĢü benimsenmiĢtir. GeliĢimsel psikologlar tarafından yapılan bu çalıĢmalardaki problem, çocukların onlara yabancı olan ortamlarda, özel yöntemlere yer verilen çalıĢmalara katılmalarının istenmesidir. Güncel araĢtırmalarda ise, laboratuvar tarzı deneysel çalıĢmalardan uzaklaĢıldığı ve çocuklarla onların alıĢkın oldukları ortamlarda, kendi sosyal bağlamlarında, onlarla birlikte olan yetiĢkinin de dahil olduğu biçimde çalıĢmanın önemi kabul edilmektedir (Langston ve Ark. 2004). Bu kapsamda, okulöncesi yıllarda da, çocukların kendilerini ifade edebilecekleri uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesiyle çocukların araĢtırma sürecine katılarak yeterliliklerini ortaya koyabileceklerine inanılmaktadır. Çocukların üç yaĢından sonra bir araĢtırmanın parçası olmak yönünde istekli oldukları da belirtilmektedir (Alderson 2004). Erken çocukluk hakkında çalıĢmaların sayıca az olmadığı, ancak günümüzün karmaĢık, sürekli değiĢen toplumu içinde çocuğu anlamaya yönelik daha çok çalıĢma yapılması gerektiği de ifade edilmektedir. Bu gereksinim karĢısında, erken çocukluk araĢtırmalarına iliĢkin olarak, yanlıĢ bilinen düĢünceler araĢtırmacıları bu alanda çalıĢmaktan uzaklaĢtırmaktadır. Holmes (2005) yanlıĢ bilinen ve çocuk araĢtırmalarına olan ilgiyi azaltan önyargıları detaylı bir Ģekilde ele almaktadır. Holmes‟ göre, erken 184 çocukluk araĢtırmasının sadece profesörler ve uzmanlar tarafından tamamlanabileceği, araĢtırma sürecinin karmaĢık, gizemli, zaman harcatıcı olduğu ve araĢtırmanın sorgulanamayacak zor olgular ürettiği, araĢtırma yapmak için tek bir yolun bulunduğu, araĢtırma sürecinin katı ve sıkıcı olduğu, araĢtırmanın sonucunda hiçbir Ģeyin değiĢmeyeceğinin ve gerçek bir fayda sağlanamayacağına inanılması araĢtırmacılar arasında yerleĢmiĢ olan yanlıĢ düĢüncelerdir ve bu gibi düĢünceler erken çocukluk ile ilgili çalıĢan araĢtırmacıların önünde engel oluĢturmaktadır. Bu düĢüncelerin karĢısında erken çocukluk araĢtırmalarının uygulanmasının önemi yine Holmes (2005) tarafından vurgulanmaktadır. Burada, erken çocukluk araĢtırmalarına iliĢkin doğrular, araĢtırmanın herkes tarafından yapılabileceği, eğlenceli ve zor bir iĢ olduğu, kiĢisel, profesyonel değiĢim ve geliĢim baĢlatabildiği, keĢfetmek ve değiĢim için kullanılabileceği, çocukluktaki karmaĢık konuların anlaĢılmasını ve araĢtırmacıyı, çocukları ve içinde bulunulan ortamı pozitif yönde etkilemesi gibi yönlerden ifade edilmektedir. Erken çocukluk araĢtırmalarında, çalıĢmanın niteliğini ya da kalitesini belirlediği ifade edilen konuların genel olarak Çocuk Hakları SözleĢmesi‟nin içeriğiyle ĢekillenmiĢ olduğu, sözleĢmede yer alan “katılım, haklara saygı, eĢitlik” gibi anlayıĢların, araĢtırma etiğinin de temelini oluĢturduğu ifade edilebilir. Katılım ve etik, erken çocukluk araĢtırmasına iliĢkin literatürde önem taĢıyan kavramlar olarak karĢımıza çıkmaktadır. Holmes (2005)‟a göre etik, bir araĢtırmacının tutumunun merkezinde yer almalıdır. Eğer araĢtırmacı çocukların becerilerine saygı duyan bir tutuma sahipse, ancak sonrasında çocukların seslerini duyabileceği farklı yöntemler kullanabilecektir. BirleĢmiĢ Milletler Çocuk Hakları SözleĢmesi‟nin çocukların kendilerini ilgilendiren konularda görüĢlerini bildirme haklarının tanımlandığı 12. maddesinin araĢtırmalar açısından önem taĢıdığı belirtilmektedir. Bu maddede, yetiĢkinlerin çocukların haklarına saygı göstermesi gerektiği ve çocukların kendilerine danıĢılma hakkına sahip olduğu, bilgiye ulaĢabilmeleri gerektiği, konuĢma, seçme ve kendileriyle ilgili kararları değiĢtirme özgürlüklerini taĢıdığı ifade edilmektedir. Bu sözleĢmeden hemen sonra, ülkeler düzeyinde de çocukların haklarına iliĢkin çeĢitli organizasyonlar yapılmıĢtır. Ġngiltere, bu kapsamda önemli çalıĢmaların yürütüldüğü bir ülke olarak örnek gösterilebilir. SözleĢmeden hemen sonra, Ġngiliz hükümeti 1989 yılında Çocuk Hareketi (Children Act) ile çocukların kendi refahlarını etkileyen konulardan haberdar olma haklarını kabul 185 etmiĢtir. Bu geliĢmeler, araĢtırma süreçlerinde katılımın yer almasına yol açmıĢtır. Daha güncel olarak ise, yine Ġngiliz hükümeti tarafından oluĢturulan “Children‟s and Young Person‟s Unit” (2001) ve “Children Bill” (2001) organizasyonlarıyla çocukların bakıĢ açıları ve perspektiflerinin onları etkileyen konularda mutlaka duyulması gerektiği düĢüncesi desteklenmiĢ, katılımın önemi, çocukların araĢtırma süreçlerindeki katılımının gerekliliği yeniden ifade edilmiĢtir. Küçük çocuklarla çalıĢan araĢtırmacıların çocukların sesini dinlemesi gerektiği; bu yaĢ grubu çocukların da araĢtırma sürecine katılımının sağlanması gerektiği düĢüncesi desteklenmiĢtir. Katılım anlayıĢıyla, çocuklar için çalıĢmak yerine çocuklarla birlikte çalıĢmak felsefesinin benimsenmesi gerektiği vurgulanmıĢtır (Holmes 2005). Çocukların katılımın “araĢtırmanın çocuklara uygun olmadığı, zaman sınırlılığı, sosyal baskı ve beklentiler, iletiĢim engelleri” gibi pek çok farklı nedenle engellenmemesi gerektiği ifade edilmektedir. BaĢarılı bir araĢtırma için çocuklara katılımlarının amacının ve rollerinin net olarak tanımlanması, Ģeffaflık sağlanması, çocukların neden partner olduklarını bilmesi, araĢtırmanın dili, yöntemler ve sürecin çocukların ulaĢabileceği Ģekilde hazırlanması gerekmektedir (Jones 2004). Alderson (2004)‟a göre, “etik araĢtırma çocukların kendi bakıĢ açılarını ve anlayıĢlarını keĢfetmek için duyarlı yöntemler içermektedir”. Alderson, etik araĢtırmanın genel olarak dayandığı temel düĢünceleri saygı ve eĢitlik ilkesiyle tanımlarken, çocuklara araĢtırmanın her aĢamasında saygı duyulması, hakları temel alan bu araĢtırmalarda çocuk haklarına “temel gereksinimlerini sağlamak (sağlık, eğitim ); koruma (zarar, istismar, ihmal, ayrımcılık) ve katılım (bakıĢ açılarının yetiĢkinler tarafından saygıyla dinlenmesi) açısından dikkat edilmesi gerektiğini belirtmektedir. Etik bir araĢtırma sürecinde, çalıĢmanın baĢında çocuklara sahip oldukları hakların anlatılması gerektiği vurgulanmaktadır. Alderson, çalıĢmada bu anlayıĢa uyan davranıĢ biçimini çalıĢma sırasında çocuklara “istediğin zaman durabiliriz ya da ara verebiliriz ya da bazı sorulara cevap vermek istemiyorsan sadece geç demen yeterli” gibi ifadeler kullanımını önererek tanımlamaktadır. Bu tip açıklamalarla araĢtırma standartının yükseltileceğini ifade etmektedir (Alderson 2004). 186 Pozitivist ve yorumlamacı araĢtırma gelenekleri, dünyayı ve insan davranıĢını anlamanın iki yolu olarak tanımlanabilmektedir. Ġki araĢtırma geleneği arasında belirgin farklılıklar bulunmaktadır. Yorumlamacı araĢtırma geleneğinde, pozitivizmin tersine genelleme yapma eğilimi bulunmamakta, araĢtırmacının çalıĢma içinde bir katılımcı olmasıyla birlikte onun subjektifliği ve önyargısı kabul edilmekte, kiĢilerin anlayıĢları ve perspektiflerinin çeĢitliliğiyle birlikte çoklu gerçekliğin arayıĢı yer almaktadır. Yorumlamacı araĢtırma, süreç odaklıdır, dinamik bir gerçekliği varsaymaktadır ve özel, yerel ve bağlamsal bulguların geçerliliği söz konusudur (Holmes 2005). Pozitivist araĢtırma geleneğinde ise, diğerinin tersine, bulgulardan genellemeye gidildiği, tek bir gerçeğin arayıĢı olduğu, araĢtırmacının objektifliği, girdi odaklılık, stabil bir gerçekliğin varsayılması ve aynı araĢtırmanın baĢka bir araĢtırmacı tarafından yinelenebilirliği gibi kabuller benimsenmektedir. Holmes (2005), iki araĢtırma yaklaĢımı arasındaki farkın anlaĢılması için fotoğraf örneğini vermektedir. Pozitivist araĢtırmacı fotoğraf çekerken, geniĢ açıyla, panoramik fotoğraflar çeker, bu fotoğraflar, durumu bütünsel bir açıdan gösterir ve detaylar görülmez. Yorumlayıcı araĢtırmacı ise yakından ve detayların fotoğraflarını çeker. Bu Ģekilde güzel detaylar ve devam eden kompleks etkileĢimleri gösterebilir (Holmes 2005). Çocukluk çalıĢmaları için nitel ve nicel araĢtırma yöntemlerinden hangisinin kullanıĢlı olduğu üzerinde farklı görüĢler bulunmaktadır (McKechnie ve Hobbs 2004). Son yıllarda sosyal bilimlerde nitel çalıĢmalara eğilimde artıĢ görülmektedir. Bunun nedeni, sosyal bilimlerde olay ya da gerçekliklere iliĢkin tek bir doğrunun bulunmayıĢıyla, çoklu gerçeklikler ve çeĢitli algıların yer almasıyla açıklanmaktadır. Ġnsan davranıĢının daha esnek ve bütüncül bir yaklaĢımla araĢtırılabileceği, bu açıdan araĢtırmaya katılan bireylerin görüĢlerinin ve deneyimlerinin büyük önem taĢıdığı belirtilmektedir. Öznel bir katkı olmadan yorum yapılamayacağı doğrultusunda, öznellik, bir baĢka ifadeyle perspektif kabul edilmekte, gözlemcinin de belirli bir perspektife sahip olması ve katılımcılığı geçerli görülmektedir (Yıldırım ve ġimĢek 2004). Ġki araĢtırma geleneği birbirinden farklılıklar taĢımaktadır, ancak erken çocukluk çalıĢmalarında çalıĢmanın niteliğiyle ilgili olarak iki gelenekten aynı anda 187 yararlanılmasının da doğru bir yol olduğu ifade edilmektedir. Örneğin, Holmes‟a (2005) göre, aynı Ģeyin farklı perspektiften görülmesi için iki yol birlikte kullanılabilir, araĢtırmacılar aradıklarını bulabilmek için iki araĢtırma boyutu -pozitivist ve yorumlamacı- içerisinde hareket edip, nicel ve nitel yöntemleri birlikte de değerlendirebilir. McKechnie ve Hobbs‟a (2004) göre de, çocuğa iliĢkin araĢtırmalarda, nicel ve nitel yöntemlerin kullanımında, uygun yöntemi belirleyecek olan, çalıĢmanın niteliğidir. Çocukluk araĢtırmalarında, araĢtırmacıların birçok teknik kullanmasına gereksinim duyulduğu ve bu açıdan nitel ve nicel araĢtırma yöntemlerinin birlikte kullanılabileceği çalıĢmalar da gerçekleĢtirilebileceği ifade edilmiĢtir (McKechnie ve Hobbs 2004). Yorumlamacı araĢtırmaya geçerlik ve bulgulara ikna edicilik kazandırdığı belirtilen bir konu da “araĢtırmada üçgenleme” dir. Üçgenleme, farklı kaynaklardan ulaĢılan bulguların karĢılaĢtırılması ve biraya getirilmesiyle araĢtırma konusunun daha iyi anlaĢılmasının sağlanması olarak açıklanabilmektedir. Örneğin öğretmenin uygulaması merak ediliyorsa, bu kapsamda öğretmenle görüĢmenin yeterli olmayacağı, görüĢme ile birlikte, öğretmenin gerçekte ne yaptığını gözlemlemenin ve çocukların öğrenmelerinin uygulamasına iliĢkin perspektiflerini anlamanın gerekli olduğu belirtilmektedir. Bir erken çocukluk ortamında, olayların, araĢtırmacı, çocuklar, ebeveynler, çalıĢanlar tarafından yorumlanması eĢit derecede önemli görülmektedir. Yorumlamacı araĢtırmacılar için, bu çoklu anlayıĢlar eĢit derecede önemsenmektedir ve bunların araĢtırmanın geçerliğini ortaya koyduğu ifade edilmektedir (Holmes 2005). Yorumlamacı araĢtırmalardaki bir baĢka farklılık, örnek boyutu ve yargıyla iliĢkilidir. AraĢtırmadan genelleme çıkarılması aranmamakta ve örneklem boyutu pozitivist araĢtırmalara göre daha küçük tutulabilmektedir. Yorumlamacı araĢtırmalarda karmaĢık sosyal etkileĢimlerin anlaĢılması için, alan çalıĢmalarının kapsamının örneğin tek bir okulöncesi kurum ya da bir aile gibi dar tutulabilmektedir ve böylece daha detaylı, çözümü kolay olmayan konulara açıklık getirilebilmektedir (Holmes 2005). 5.2. Erken Çocukluk AraĢtırmalarında Kullanılan Yöntemler Yöntemler, araĢtırmacıların sorularına cevap aramak için kullandıkları teknikler olarak tanımlanabilmektedir. Pozitivist araĢtırmacılar tarafından genellikle nicel, yorumlayıcı 188 araĢtırmacılar tarafından ise nitel yöntemler kullanılmaktadır. Nicel araĢtırma yöntemlerinde, genellikle anketlerden, istatistiki incelemelerden ve deneylerden ulaĢılan sayısal veriler toplanmaktadır. Buradaki eğilim, veriyi genellemeler yapabilmek için geniĢ bir bağlamda üretmek ve analiz etmektir (Holmes 2005, Yıldırım ve ġimĢek 2004). Nitel yöntemler ise “gözlem, görüĢme ve döküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araĢtırma” olarak tanımlamaktadır. Bu çalıĢmalar, esnektir ve toplanan verilere göre süreç yeniden biçimlendirilebilmektedir. Nitel araĢtırmalarda çoğunlukla üç tür verinin toplandığı belirtilmektedir. Bunlar çevresel veriler (araĢtırmanın yer aldığı sosyal, psikolojik, demografik ve fiziksel özellikler), süreçle ilgili veriler (araĢtırma sürecinde gerçekleĢen durum ve araĢtırma grubunun nasıl etkilendiği) ve algılara iliĢkin verilerdir (araĢtırma grubunun süreç hakkında düĢündükleri). Bu üç verinin toplanabilmesi için, yaygın olarak “gözlem, görüĢme ve döküman analizi” olmak üzere üç tür yöntem kullanılmaktadır (Yıldırım ve ġimĢek 2004). Erken çocukluk çalıĢmalarında eğilim, derin ve detaylı veri üretebilmek ve analiz edebilmek olduğunda, çalıĢmada nitel yöntemlerin kullanılmasına yer verilmektedir. Bu yöntemler de genellikle, görüĢmeler, katılımcı gözlem, günlük tutma, çizimler ve çocukların fotoğrafları gibi teknikler olarak tanımlanmaktadır (Holmes 2005). Çocuklarla çalıĢan araĢtırmacıların, çocukların yeterliliklerini nasıl ortaya çıkarabileceklerini düĢünmeleri gerektiği ifade edilmektedir. Bu duyarlılıkla araĢtırmacıların, çocukların beden dilleriyle ilettikleri mesajların da farkında olabilmek için hassasiyet göstermesi gerektiği vurgulanmaktadır (Langston ve Ark. 2004). Holmes (2005), erken çocukluk araĢtırmalarında “doğrusal” ve “sarmal” olarak iki süreç bulunduğunu ifade etmektedir. Doğrusal araĢtırma modeli altı aĢamalı olarak tanımlanmaktadır. Bu modelde strüktür, “konu seçimi, olanaklı yöntemlerin düĢünülmesi, konu ile ilgili okuma, bulguların toplanması, bulguların analizi ve yazılması” Ģeklindedir. Böyle tanımlı bir modelin sınırlı ve kısıtlayıcı olabileceği de ifade edilmektedir. Döngüsel modelde ise tanımlı bir sürecin yer almadığı, daha esnek olduğu ve yön değiĢimlerine olanak tanındığı görülür. AraĢtırmanın yapısı daha 189 dinamiktir. Örneğin süreç içinde çocukların söyledikleri, çizimleri, vb. araĢtırmacının yeni sorular sormasına yol açabilmektedir (Holmes 2005). Literatürde, çocuk merkezli bir metodolojinin benimsendiği, farklı tekniklerin bir arada kullanıldığı baĢarılı bir çalıĢma olarak Alison Clark tarafından gerçekleĢtirilmiĢ olan “Mozaik YaklaĢım”ın referans verildiği görülmektedir. Erken çocukluk ve fiziksel çevre iliĢkisinin ele alındığı bu çalıĢmada Clark‟ın kullandığı çoklu yöntem, çocukların kendilerini ifade etmesine olanak tanıyan çeĢitli kanallar sağlaması yönüyle değerli görülmektedir. Clark (2004), okulöncesi eğitim ortamlarının Ġngiltere‟de çok sayıda çocuğun yaĢamının bir parçası olduğunu ve bu kurumlarda bulunan çocukların sayısının gün geçtikçe arttığını, buna karĢılık çocukların kurumlarına iliĢkin perspektiflerini anlamaya yönelik çalıĢmaların az olduğunu ifade etmektedir. Çocukların yeterliliğini kabul eden Clark, onların kendi aktiviteleri, kendi zamanları ve kendi mekanları olduğu gerçeğini, çalıĢmasının kuramsal baĢlangıcı olarak tanımlamıĢtır. Çocukların sesini duymak açısından Reggio Emilia yaklaĢımından kurumlarından etkilenmiĢtir. Kuramsal çerçevesinin 1940‟larda Loris Malaguzzi tarafından oluĢturulduğu ve çocuğun güçlü, yetenekli ve aktif olarak görüldüğü bu okullardaki felsefenin mimariye, iliĢkilere, iĢleyiĢe ve pedogojiye yansıtılmasını, öğrenmenin yetiĢkinler ve çocuklar arasında iĢbirliğiyle ortak anlamların arayıĢı olarak görülmesini, kendi çalıĢmasına temel almıĢtır. YaklaĢımını “çoklu-yöntem” olarak geliĢtirmiĢtir. Geleneksel olan yazılı görüĢme formatının dıĢında küçük çocukların yaratıcılığını gösterebileceği metodlar kullanmıĢ ve çocukların fiziksel çevreleriyle iliĢkilerini, Malaguzzi‟nin “çocukların yüzlerce dili” ifadesi doğrultusunda sözel ve sözel olmayan yollarla anlamaya çalıĢmıĢtır. Örneğin, fotoğraf makinalarının küçük çocukların da iletiĢim kurabileceği araçlar olduğuna inanmıĢ ve daha önce büyük çocuklarla yapılan çalıĢmalarda kullanılan bu yöntemi bu yaĢ grubuyla kullanmayı denemiĢtir. Onlardan okullarında önemli buldukları yerin fotoğrafını çekmelerini istemiĢtir. Fotoğraf makinalarının çocuklara güçlü yeni bir dil oluĢturduğunu belirtmektedir. Turlar ve harita hazırlama yöntemini, küçük çocukların deneyimlerini nasıl bir araya getirecekleri konusuna duyduğu ilgiyle kurgulamıĢtır. Harita hazırlamayı turlar sırasında çocukların topladığı materyalleri birleĢtirmenin bir yolu olarak da değerlendirmiĢtir (Clark 2004). 190 “Çocukların sesini dinlemek” çocukların bakıĢ açılarını ve deneyimlerini ifade edebilecekleri yaratıcı yolların açıldığı bir süreç olarak tanımlanmaktadır. “The National Children‟s Bureu” tarafından dinlemek için getirilen tanımlar içerisinde “tüm duyuları ve hisleri içermeli, yalnızca sözel dünyayla sınırlandırılmamalı” ifadesi de yer almaktadır (Holmes 2005). Çocukların sesini duymanın genelde bir Ģey söylemek olarak düĢünüldüğü, ancak bu kelimenin aslında farklı anlamlar içerdiği, dil, duyusal bileĢenler ve sözel olmayan anlamların, bir dileği ifade etmek için kullanıldığı belirtilmektedir (Thomson 2008). Bu kapsamda, çoklu-yöntem kullanımının önem kazandığı erken çocukluk araĢtırmalarında, çalıĢmada sözel ve sözel olmayan iletiĢim yolları sağlayabilmek açısından, literatürde yer alan çeĢitli yöntemler incelenmiĢtir. Görsel araçların ve görüĢme yönteminin kullanılmasında etkili olan değerlendirmeler aĢağıda sunulmaktadır.  Fotoğraflar Çocukların ve gençlerin yaĢamları ve deneyimleriyle ilgilenen araĢtırmacıların görsel araĢtırmayla tanıĢmaları gerektiği belirtilmektedir. Çocukların ve gençlerin imajlara olan ilgisinin oldukça fazla olduğu ve günlük yaĢamlarında önemli yeri olan görsel araçlarla (fotoğraf, çizgifilm, multimedya, film hazırlama vb.) çalıĢmaktan hoĢlandıkları ifade edilmektedir. Bu yöntemlere yer verilen çalıĢmalar için “görsel araĢtırma” bazen de “imaj-temelli araĢtırma” ifadesi kullanılmaktadır. Görsel kullanımlarında iki yol bulunmaktadır. Birincisi, görsel malzemeyi hazır olarak sunmak ve üzerinde tartıĢmaktır. Ġkinci ise, görsellerin araĢtırma sürecinin bir parçası olarak, çocuklar ya da gençlerle birlikte hazırlanmasıdır. Bu yaklaĢımların sıklıkla kombine edilebildiği belirtilmektedir. Ġmajların farklı yollarla da okunabildiği, hazırlanıĢ amaçları dıĢında sunulan kiĢilerin sosyal ve kültürel özelliklerine bağlı olarak okunanların farklılaĢabildiği ve görsel analiz için özel sistematik yaklaĢımların kullanılması gerektiği belirtilmektedir (Thomson 2008). Bu açıdan değerlendirme sürecinde kurulan diyalog önem taĢımaktadır. Ġmajlarla, kelimelerden farklı yollarla iletiĢim kurulduğu ve imajlara alınan yanıtların daha hızlı olduğu belirtilmektedir. ÇeĢitli araĢtırmalarda, kelimelerle problem yaĢayan çocuklar ve gençler için imaj temelli araĢtırmanın önemi vurgulanmaktadır. Gençlerin imajlar yaratarak duygularını ve inançlarını daha kolay ifade ettiği, çocuklar ve 191 gençlerin kendilerinin bir görsel araĢtırmaya dahil olduğu durumlarda süreçten oldukça memnuniyet duydukları ifade edilmektedir (Thomson 2008). Görsel yöntemlerin çalıĢmanın merkezinde tutulduğu araĢtırmalar 1970‟lerden sonra gerçekleĢtirilmeye baĢlamıĢ, eğitimciler, görsel sosyolog ve antropologlar tarafından çeĢitli çalıĢmalar yürütülmüĢtür. Bu eğilimin oluĢumunda, kısmen 1973 yılında Paulo Freire‟nin sorularına fotoğraflarla cevap almak istediği çalıĢmasından ilham alındığı belirtilmiĢtir. Ġngiltere‟de “Play in Focus” adını taĢıyan, ilköğretim öğrencilerinin fotoğraf makineleriyle, okul bahçesinde ve oyun alanlarında çekim yaptığı, fotoğrafların çocuklar ve yetiĢkinlerin birlikte değerlendirdiği bir çalıĢma, çocuklarla doğru iletiĢim kurulabileceğini ve çok küçük bile olsalar çocukların yaĢamlarına ve dünyalarına iliĢkin doğru kayıtlar yapabildiklerini göstermiĢtir (Burke 2008). Çevre davranıĢ araĢtırmaları içerisinde görsel betimlemelere çok az dikkat gösterildiği, geleneksel olarak çevresel araĢtırmalarda sözel tanımlardan yararlanıldığı belirtilmekte ve bu durum eleĢtirilmektedir. Sanoff (1991), görselliğin önemli bir görsel bileĢen olarak ihmal edildiğini, çevremize iliĢkin kapsamlı görsel bilgiye ulaĢmak açısından “diyagramlar, foto-görüĢmeler, foto-sıralama, videokayıt” gibi çeĢitli stratejilerden yararlanılması gerektiğini ifade etmektedir. Sanoff‟un kullandığı yöntemler çeĢitlilik taĢımaktadır. Örneğin, çevre ve bina karakterinin tanımlanmasına yönelik bir çalıĢmasında fotoğraflara iliĢkin açık uçlu sorular ve değerlendirme ölçeği kullanımı gibi farklı yöntemlerden yararlanmıĢtır. BaĢka bir çalıĢmada, çeĢitli sanat merkezlerinin cephelerinin olduğu fotoğraflar kullanarak, bu fotoğraflara iliĢkin “hangisi sanat merkezi olma özelliğini sizce en iyi taĢıyor, sıralayınız; beĢ resmi tanımlayınız; bu resimlerde neleri beğeniyorsunuz; her bir resimde hoĢlanmadığınız neler var” Ģeklinde soruların bulunduğu bir görüĢme formatından yararlanmıĢtır. Öneri cephelere iliĢkin bir çalıĢmasında ise, mevcut ve öneri durumun fotoğraflarını sunduğu formda, güzel ve çirkin arasında oluĢturduğu 5‟li likert değerlendirme ölçeğinden yararlanmıĢtır (Sanoff 1991).  Çocukların çizimleri Çizim, küçük çocukların yazmayı öğreninceye kadar kendi ifadelerini yansıttıkları bir araç olarak tanımlanabilmektedir (Küttner-Lange 2008). Çocukların çizimlerinde 192 yaĢlara bağlı olarak oluĢan geliĢimleri tanımlanmaktadır. 18 aylıkken çocuklar kitaplardaki resimlerden tanıdıkları objeleri seçebilmekte, iki yaĢında bu resimlere iliĢkin anlatımlar baĢlamakta; üçüncü yaĢta kaslara hakimiyetin artmasıyla çizgilerde denetim görülmekte, çocuk bir Ģey yaratma çabası taĢımadan kendini anlaĢılabilir kılmaya çalıĢmaktadır. Dört yaĢında çocukların kalemi ya da fırçayı yetiĢkin gibi tutabildiği, dikkatli ve titiz çalıĢabildiği ifade edilmiĢtir. Çocuklar bu yaĢta, düĢüncelerini kağıda etkin bir Ģekilde aktarabilmekte ve kendine göre önem verdiği ayrıntıları daha büyük olarak çizmektedir. BeĢ yaĢın baĢlarında olan çocuklar bir nesneye bakarak bir Ģey çizilebilmekte, ancak bitmiĢ bir resime bakmaktansa, o an yapılanı örneğin bir arkadaĢının yaptığı bir çizimi, kopya etmeyi tercih etmektedir. BeĢ yaĢın resimlerinde, insan figürüne ait olan stereotiplerin tekrarlandığı ve kağıdın altına çizilen bir çizgi üzerine nesnelerin ve figürlerin sıralandırmasının yapıldığı görülmektedir. Bu süreç Ģematik devre olarak da tanımlanmaktadır. 6 yaĢa yaklaĢıldıkça oranlar konusunda geliĢme, ayrıntılarda artıĢ, kağıdın merkezi çevresinde bir düzenleme oluĢturma eğilimleri geliĢir. Çocukların kavrayamadıkları Ģeyleri çizme çabası göstermedikleri, tanıyıp, bildikleri nesneleri çizdikleri ifade edilmektedir. Bu kapsamda, 4-6 yaĢ arasında en çok çizilen insan figürüdür (San 1977). Çocukların çizimleri uzun yıllardan beri, psikologlar ve psikoterapistler tarafından klinik ve tanısal çalıĢmalarda kullanılmaktadır. Bu kapsamda göreceli olarak az sayıda çalıĢmada, çocukların çizimlerinden yenilikçi bir bakıĢla, yani çocukların bilgisini ve deneyimlerini anlamak yönünde alternatif bir yol olarak yararlanıldığı ifade edilmektedir. Çizim ve görsel-imaj hazırlamanın, deneyimlerin sunulması için bir olanak olarak benimsenmesi gerektiği vurgulanmaktadır (Leitch 2008). Çizimin, küçük çocukların yazısı olduğu, küçük çocukların çoğunun çizmeyi ve boyamayı sevdiği ifade edilmektedir. Çizim, çocukları dinlemek için önemli bir katılımcı araĢtırma tekniği olarak tanımlanmaktadır. AraĢtırmada çocukların çizimlerinden yararlanılmak istendiğinde, araĢtırmacının bunları tek baĢına yorumlamaması, ayrılan bir sürede çocuğun resmi hakkında yorumunun alınması ifade edilmektedir (Holmes 2005). 193 Çizim ve analizi, geliĢimsel psikoloji içerisinde 20. yüzyılın baĢlarından itibaren önemli bir disiplin olarak geliĢmiĢtir. Bu kapsamda ilk detaylı çalıĢma 1905 yılında Kerschensteiner tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu çalıĢmada okul çocuklarının yaptığı yaklaĢık olarak 300.000 çizim değerlendirilmiĢtir. Çocukların çizimlerinin biliĢsel bir ifade olarak görülmesinde, çocukların daha önce kendilerinin ya da baĢkalarının yaptıkları çizimlere iliĢkin yorumlar yapabildiklerini gösteren çalıĢmalar önemli birer gösterge olarak kabul edilmiĢtir. 1930 yılında “White ve Johnson” tarafından gerçekleĢtirilmiĢ bir çalıĢmada, beĢ yaĢ altı çocukların yaĢıtlarının yaptığı resimlerdeki konuya iliĢkin doğru tanımlar getirebildikleri ifade edilmiĢtir (Ross 2008). 1975 yılında “Stanley ve Ross” tarafından gerçekleĢtirilen bir baĢka çalıĢmada, küçük çocukların çizimin sahibi olarak, biliĢsel değerlendirmeler yapmada yeterlilik taĢıdıkları vurgulanmıĢtır. Bu çalıĢmada, beĢ ile yedi yaĢ arası çocuklara yaĢıtlarının yaptığı, kendi resimlerine benzer çizimler gösterilmiĢtir. Çocukların %73‟ü bir hafta önce yaptığı resmini hatırlamıĢ, %60‟ı beĢ hafta önce yaptığı çizimi tanıyabilmiĢtir. Nolan, Kagan ve ark. tarafından yapılan bir dizi çalıĢmada da bu durumu destekleyen sonuçlar elde edilmiĢ, çok küçük değiĢiklikler taĢısa da, dörtbuçuk yaĢındaki çocukların da kendi çizimlerini tanıyabildikleri saptanmıĢtır. Gross ve Hayne tarafından 1999 yılında yapılan bir çalıĢmada, beĢ ve altı yaĢ grubundaki çocukların büyük bir çoğunluğunun (%90) yaptıkları kendi doğum günü partisi çizimlerine iliĢkin olarak 6 ay sonra doğru tanımlamalar getirebildiklerinin görüldüğü belirtilmiĢtir (Ross 2008).  GörüĢmeler Reggio Emilia felsefesinde öğrenme sürecinin yaratıcı bir süreç olması gerektiği kabul edilmekte ve bunu sağlayabilmek için önemli bir koĢul olarak, çocukların en üst düzeyde dinleyiciler olduklarına ve dinlemenin onlar için temel bir iletiĢim aracı olduğuna inanılması gerektiği görüĢü yer almaktadır. Çocukların doğal olarak, iletiĢim kurma ve iliĢkiler oluĢturma yönünde bir eğilime sahip oldukları ve çocukların fikirlerini baĢkalarıyla paylaĢması konusunda onlara destek olunması gerektiği ifade edilmektedir (Gandini 2005). Çocukların çizimlerini ve fotoğraflarını kullanmanın görüĢmenin çocuk merkezli olma yönünü destekleyeceği de belirtilmektedir. Bu yolla, bazı görüĢmelerdeki soru-cevap 194 niteliğinden, yetiĢkinin baskınlığından ve yüksek kontrolden uzaklaĢılabileceği, araĢtırmanın doğruluğu için çocuğun yetiĢkinle gerçekten bir diyaloğa girebilmesinin sağlanmasının gerektiği ifade edilmektedir. GörüĢmelerde, çocuğu saygıyla dinlemek için, erken çocukluk araĢtırmacısının görüĢme sürecinde çocuk merkezli katılımcı faaliyetlerden yararlanması önerilmektedir. Holmes (2005), erken çocukluk araĢtırmasında kullanılacak görüĢme türlerini “yapılandırılmıĢ” (ankete benzer, sorular bir sırayla sorulur) ve katılımcının ilgisine göre hareket edilebilen “yarı yapılandırılmıĢ” ve “yapılandırılmamıĢ” görüĢmeler olmak üzere üçe ayırmaktadır. Yarı yapılandırılmıĢ görüĢmelerde araĢtırmacının genellikle kullandığı bir görüĢme rehberi bulunduğunu, ancak bunun tam olarak kesin ve önceden belirlenmiĢ bir format olmadığını, bu kapsamda çalıĢmanın strüktürüne ve içeriğine yönelik “beĢ ve altı, basit, açık uçlu soru” sorulabileceğini ifade etmektedir. Holmes, bu formatın, araĢtırmacıya hem araĢtırma konusu üzerinde çalıĢma, hem de esnek olarak katılımcının yön değiĢimiyle onun ilgi alanı üzerinde yoğunlaĢabilme olanağı sağladığını vurgulamakta ve “Nasıl arkadaĢ olursun? ArkadaĢ olmak için nasıl kiĢileri seçersin? Ġyi arkadaĢ olman için ne gerekir? ArkadaĢlarında en çok neyi seversin?, Kötü arkadaĢ yapan nedir?, Kötü arkadaĢlar ne tür Ģeyler yapar? ” sorularının kullanıldığı 12 çocuğun katıldığı bir çalıĢmadaki soruları, bu görüĢme formatına bir örnek olarak göstermektedir. Sorulara ek olarak, görüĢme sürecinde “Biraz anlayamadım, biraz daha açıklayabilir misin? Bana söylediğine iliĢkin bir örnek verebilir misin? Ne demek istedin? Buna iliĢkin biraz detay verebilir misin?” türü soruların görüĢmeyi netleĢtirmek için önemli olduğunu da vurgulamaktadır. Çocuklarla görüĢmeler birebir, ya da grup olarak da gerçekleĢtirilebilmektedir. Ancak iki seçeneğin de kendi içinde eksileri ve artıları bulunmaktadır. YetiĢkinlerle genel olarak birebir görüĢmeler gerçekleĢtirildiği, buna karĢın çocuklarda bu durumun, özellikle araĢtırmacı yabancı biri olarak görüldüğünde huzursuz edici de bulunabildiği, bu açıdan, bazı araĢtırmacıların gözlem öncesi bir ya da iki hafta ortamda gönüllü olarak çalıĢmak istediği ifade edilmektedir. Grup görüĢmesine katılacak çocukların seçiminin de önemli olduğu, bazı çocukların daha baskın olduğu koĢullarda, çekingen çocukların korkarak konuĢmak 195 istemeyebildikleri de belirtilmektedir. Öğretmenlerin bu konuda yardımcı olmasının yararlı olduğu da vurgulanmaktadır. Grup görüĢmesindeki “güçlü yanlar” ve “kısıtlılık” Lancaster ve Broadbent (2003) tarafından tanımlanmıĢtır. Bu araĢtırmalara göre, grup görüĢmeleri “çocukların birbirini sevip, hoĢlandığı 5-6 yaĢlar için uygundur; ortak çalıĢma olanağı sağlar ve çocuklar arasında etkileĢimi destekler; bireylerde güveni arttırabilir; gruplar, çocuklara istedikleri konuyu tartıĢmak için bir ortam oluĢturur; çocuklara kendi ortamlarının uzmanı olduklarını hatırlatır; çocukların günlük yaĢamlarında paylaĢıma iliĢkin bir görüĢ kazandırır; grubun tüm üyeleri arasındaki etkileĢimler sayesinde yeni fikirler doğabilir; soru cevap görüĢmelerden daha çok sohbet ortamıdır ve çocuklara yakın gelmektedir”. Tanımladıkları kısıtlılıklar ise “grup görüĢmelerden bireyseli tanımlamanın güçlüğü ve bir grup ortamında bireylerin diğerlerinden etkilenebilmesi” olarak özetlenebilir (Holmes 2005). GörüĢmelerin kayıt altına alınmasında, kayıt cihazı kullanarak ya da notlar almak iki yol olarak belirlenmiĢtir. Asıl amaç olan dinlemekten alıkoyacağı için yazmak yerine kaset kaydı kullanmanın aktif dinleme için uygun olduğu belirtilmektedir. Bununla birlikte, kayıt cihazının görüĢmelerde endiĢe yaratan bir unsur olarak görülebildiği de ifade edilmektedir. Çocuklarla çalıĢma sürecinde ise, çocukların ses kayıt cihazından kendi seslerini duymaktan hoĢlandıkları, bu açıdan, kaset kaydı yaparak, görüĢmeyi çocuklarla birlikte tekrar dinlemenin anlaĢılmayan noktalar üzerinde konuĢma olanağı sağlayabileceği, böylelikle çalıĢmaya geçerlilik kazandıran bir olanak doğurabileceği de belirtilmektedir (Holmes 2005). Kayıt cihazına yabancılık duyulduğu takdirde, araĢtırmacının görüĢmelerde göz kontağını kesmeden, görüĢmenin akıĢını bozmadan kısa notlar alabileceği ve sonrasında akılda tuttuğu bilgileri yazılı hale getirmesinin de mümkün olduğu belirtmektedir (Punch 2004). Mozaik yaklaĢımla, çeĢitli yöntemleri bir araya getiren Alison Clark, çocuk konferansı olarak tanımladığı yapılandırılmıĢ görüĢmelerde çocuklara “neden o kuruma geldikleri, ne yapmaktan hoĢlandıkları ya da hoĢlanmadıkları, ne yapmayı zor buldukları” gibi 14 açık uçlu soru yöneltmiĢtir. Bununla birlikte bütün çocukların bu formal yolu ilginç bulmadığını görerek, süreci hareketli hale getirmiĢ, çocuklarla konuĢtukları yere giderken yaptığı görüĢmeleri eklemiĢtir. Ayrıca, personel ve ebeveynlerle görüĢmeleri, çocukların bu kurumdaki yaĢamını anlamak açısından önemli bir koĢul olarak 196 değerlendirmiĢtir. Çocukların günlük yaĢam deneyimlerini çocuklar dıĢında ikinci ağızdan görebilmek mantığıyla çocuklara yönelttiklerine benzer soruları yetiĢkinlere de sormuĢtur (Clark 2004). 5.3. Alan ÇalıĢmasında Yöntemlerin Kullanımı Alan çalıĢması öncesinde yapılan çocuk ve araĢtırma genelindeki değerlendirmeler sonucunda, tezin alan çalıĢmasında “çocukların seslerini” duyabilmenin önemi ve bunun farklı yöntemlerle sağlanabileceği yönündeki bakıĢ açısı kabul edilmiĢ, çocukların çalıĢmanın merkezinde yer aldığı çocuk-merkezli metodolojinin benimsenmesi uygun görülmüĢtür. Çocukların seslerini duyabilmek için, farklı tekniklerin kullanılması gerektiği çeĢitli çalıĢmalarda vurgulanmıĢtır. Bu kapsamda, araĢtırmada çocuklarla sözel ve görsel tekniklerden yararlanılarak iletiĢim kurulması yönünde bir yaklaĢım kabul edilmiĢtir. Tez çalıĢması kapsamında gerçekleĢtirilen alan çalıĢması yorumlamacı araĢtırma kapsamında, nitel araĢtırma yöntemlerinin uygulandığı bir süreç olarak değerlendirilmiĢtir. Bu seçimdeki nedenler detaylı olarak açıklanacaktır. Bu süreçte çocuklar, öğretmenler ve velilerle iletiĢim kurulması gerektiği, nitel araĢtırmalarda önemi belirtilen üçgenleme açısından dikkate alınmıĢtır. Bu kapsamda alan çalıĢması öncesinde, bir pilot çalıĢma gerçekleĢtirilmiĢ, iki farklı eğitim ortamında çocuklar, öğretmenler ve velilerle çalıĢmada öngörülen yaklaĢımın doğruluğunu sınayabilmek adına bir pilot çalıĢma gerçekleĢtirilmiĢtir. Pilot çalıĢmada tüm katılımcıların görüĢme konusunda istekli oldukları, çocukların sözel yollarla kendilerini baĢarıyla ifade edebildikleri görülmüĢtür. Bununla birlikte, görüĢmede çocuklara yönetilen soru sayısının bu yaĢ grubu için oldukça fazla olduğu, çocukların son sorularda konsantrasyonlarını kaybettikleri saptanmıĢtır. Bu kapsamda görüĢme formundaki 12 olan soru sayısı 5 temel konuya ayrılmıĢtır. Ayrıca, çalıĢmanın farklı günlerde çocukla birlikte olarak çocuğu sıkmadan gerçekleĢtirilmesinin doğru olacağına kanaat getirilmiĢtir. Çok farklı konulara iliĢkin soru sormak yerine, çocuğun düĢünmesine olanak verebilmek için süreç içinde derinleĢtirici sorularla sohbet süresinin uzatılmasının daha yararlı olacağı kabul edilmiĢtir. 197 Nitel araĢtırmalarda ulaĢılan yargıların birbirini desteklemesi, geçerlilik açısından gerekli görülmektedir. Modele iliĢkin parametrelerin bir bölümü, teknik konular içermesi ve ortak olarak, çocukların, velilerin ve öğretmenlerin bilgi alanlarının dıĢında yer alması nedeniyle alan çalıĢması kapsamında ele alınmamıĢtır. “Sürdürülebilirlik”, “Esneklik”, “Güvenlik”, “Malzeme” parametrelerinin, genel olarak tasarımcının araĢtırması gereken detaylar içerdiği düĢünülerek bu alana iliĢkin bilgiler parametrelerin açıklandığı bölümde tanımlanmıĢtır. “DeğiĢebilirlik, ĠĢlev, Konum, Kullanım, UlaĢım, Boyut” parametrelerine iliĢkin olarak, çocuklar, veliler ve öğretmenlerden görüĢ alınabileceği düĢünülerek alan çalıĢmasında ele alınmıĢtır. Pilot çalıĢmada, çocukların, öğretmenlerin ve velilerin görüĢlerinden, tanımlanan parametrelere iliĢkin yorumlar elde edilebilmesiyle bu düĢünce desteklenmiĢtir. AĢağıdaki çizelgede (Çizelge 5.1), önerilen araĢtırma parametreleri, veri alınması amaçlanan çalıĢma grubu ve kullanılması uygun görülen yöntemler tanımlanmaktadır. “Üretim, Finans, ĠĢletim” parametrelerine ilgili olarak ise, okulöncesi eğitime üst bir bakıĢın alınabileceği bir kurum olarak “Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü” içerisinde yapılacak görüĢmelerden yararlanılmasının yararlı olacağı kabul edilmiĢtir. Çizelge 5.1. Parametreler ve yöntemler Parametreler Çocuklar Öğretmenler Veliler DeğiĢebilirlik  Foto-görüĢme  Foto- görüĢme  Foto- görüĢme ( bireysel )  GörüĢme  GörüĢme  Film izleme ve beyin  Film izleme ve fırtınası bireysel görüĢme  Çocukların çizimleri ve bireysel görüĢme  Bilgisayar oyunu ve bireysel görüĢme ĠĢlev GörüĢme GörüĢme GörüĢme Konum GörüĢme GörüĢme GörüĢme Kullanım GörüĢme - Gözlem GörüĢme GörüĢme UlaĢım GörüĢme - Gözlem GörüĢme GörüĢme Boyut GörüĢme GörüĢme - Tez çalıĢması kapsamında, atölyelerin tasarımlarında çözüme iliĢkin bir tek doğru tanımının getirilemeyeceği, her çözümün tasarımcısının bakıĢ açısıyla farklılık taĢıyacağına inanılmaktadır. Bu kapsamda, bakıĢ açılarına ve görüĢlere bir sınır getirilmemesi yönünde bir düĢünceyle, çalıĢmada genel baĢlıklar ve araĢtırılması 198 gereken boyutlar tanımlanmaya çalıĢılmıĢtır. Alan çalıĢmasının da genel yargılar oluĢturma ve bir genelleme yapma çabasından uzak olması, özel bir konuya iliĢkin detaylı bir görünüm sunması gerektiği düĢünülmüĢtür. Bu açıdan çalıĢma “yorumlamacı” bir araĢtırma olarak kurgulanmıĢtır. Holmes‟un (2005) tanımıyla “genel bir fotoğraf çekmek yerine detayları görebilmek için yakın bir çekim yapmak” düĢüncesi benimsenmiĢtir. Bu sayede ulaĢılan verilerin de her tasarımcı tarafından da yorumlanabilecek açıklıkta ve detayla ortaya konabilmesi gerektiği kabul edilmiĢtir. Yorumlamacı araĢtırmalarda örneklem büyüklüğü pozitivist araĢtırmalara göre daha küçük tutulabilmektedir. Örneğin, alan çalıĢmasının kapsamı dar tutularak, tek bir okulöncesi kurum ya da aile ile çalıĢılarak, daha detaylı, çözümü kolay olmayan, karmaĢık sosyal etkileĢimlerin ya da süreçlerin anlaĢılması mümkün olabilmektedir (Holmes 2005). Alan çalıĢmasında, görece az sayıda çocukla çalıĢmanın, araĢtırmaya bu açıdan önemli kazanımlar sağlayacağına inanılmaktadır. ÇalıĢma farklı olanaklara sahip çocuklara ulaĢılabilmesi düĢünülerek, sosyo-ekonomik açıdan, üst, orta ve alt gelir gruplarından çocukların eğitim aldığı, devlete ait üç bağımsız anaokulunda gerçekleĢtirilmiĢtir. Üst gelir grubu için seçilen bağımsız anaokulu Nilüfer Ġlçesi BeĢevler Semtinde, orta gelir grubu olarak belirlenen okul Yıldırım Ġlçesi Sinandede Mahallesinde ve alt gelir grubu olarak seçilen okul ise Osmangazi Ġlçesi Kanalboyu Semtinde yer almaktadır. Okullar fiziksel olanaklar açısından birbiriyle eĢdeğer sayılabilecek özelliklere sahip olmakla birlikte bulundukları çevrenin etkisiyle kullanıcı profili değiĢim göstermektedir. GörüĢmelerde Osmangazi ilçesindeki okul (1), Yıldırım ilçesindeki okul (2), Nilüfer ilçesindeki okul ise (3) numara ile tanımlanmıĢtır. Alan çalıĢmasının değerlendirmesinde, yorumlarının takip edilme olanağını sunmak açısından, örnek verilen yorumların baĢında okullara verilen sıra numaralarının yer alması uygun görülmüĢ ve kiĢisel bir bilgiyi deĢifre etmemek için çalıĢma yapılan çocukların yalnızca isimlerine yer verilmiĢtir. AraĢtırmada, bilgiyi farklı görüĢlerden yorumlarla karĢılaĢtırarak doğruluğunu desteklemek amacıyla, benzer soruların çocuklar, veliler ve öğretmenlere yöneltilmesi gerektiği kabul edilmiĢtir. ÇalıĢmada, 60-72 aylık olan ve anaokullarında 6 yaĢ grubu olarak tanımlanan çocuklarla iletiĢim kurulmuĢ ve üç okuldan eĢit sayıda olmak üzere toplam 30 çocukla görüĢülmüĢtür. 30 sayısına, sosyal 199 bilimlerde bu sayıda yapılan derinlemesine bir mülakatın araĢtırma konusunu aydınlatacak düzeyde bilginin sağlanması için yeterli bir sayı olduğuna iliĢkin görüĢ alınmasıyla karar verilmiĢtir. Nitel yöntemlerin yer verildiği yorumlamacı araĢtırmanın teze getireceği katkılara iliĢkin öngörüler aĢağıda sunulmaktadır:  ÇalıĢma grubu olan çocuklarla daha çok zaman geçirebilme ve görüĢme süresinin daha uzun tutularak, sonucu ortaya koyan anket çalıĢması verileri yerine derinlemesine görüĢmelerle daha detaylı bilgi ve beklenmeyen yorumlar alma olanağı,  Az sayıda çocukla belirli bir periyoda yayılan bir çalıĢma programı oluĢturulabilmesi ve çalıĢmada kullanılan yöntemlerin çeĢitlilik taĢıyabilmesi (çoklu-yöntem),  Süreç içinde yeni bir yöntemin dahil edilmesi gerekli görüldüğünde, çalıĢma grubuna daha çabuk ulaĢılabilmesi,  Veliler ve öğretmenlerin çalıĢmada katılımcı olabilmesi için gerekli zaman organizasyonunun daha kolay oluĢturabilmesi  ÇalıĢmanın süreç içinde çeĢitli zaman aralıklarında aĢamalı olarak tasarlanmasıyla beraber, araĢtırmacının çocuklara tanıdık biri haline gelmesi, çocukların huzursuzluk hissinin azalması ve daha rahat yorum yapabilmeleri,  Bir çalıĢma süreci sonrasında -aynı gün ya da sonrasında- ulaĢılan verileri çocuklarla birlikte değerlendirme olanağı,  Gerektiğinde, çocuklardan alınan bilgilerin doğruluğundan emin olabilmek amacıyla çalıĢma grubuna tekrar ulaĢabilme,  Velilerle diyalog kurulmasında oluĢacak kolaylık,  AraĢtırmacıya esneklik tanıyan ve sürecin önem kazandığı “Döngüsel Model” tanımına da uygunluk 200 ÇalıĢmada, farklı parametrelere iliĢkin bilgiye ulaĢmak yönünde, farklı tekniklerin kullanılması gerektiği düĢünülmüĢ ve araĢtırılan konuya en kolay ve kapsamlı yanıt almayı sağlayacak çeĢitli yöntemlere yer verilmesi uygun bulunmuĢtur. AraĢtırmada, bireysel ve grup görüĢmeleri gerçekleĢtirilmiĢtir. Bireysel görüĢmeler, yalnızca sözel soruların olduğu çalıĢma ile birlikte, fotoğraflar içeren görüĢme formu, çocukların çizimleri, çocukların bilgisayar oyunu deneyimi kapsamında kullanılmıĢtır. Grup görüĢmesine, çocuklara izletilen bir kısa film sonrasında yer verilmiĢtir. ÇalıĢmanın parçalı yapısı, çocuklarla iki yarıyıl sürecinde farklı zamanlarda bir araya gelebilme olanağı sağlamıĢ ve süreç içinde sınıf ve sınıf içindeki genel davranıĢlar ve eğitim sürecinin yapısını gözlemleme olanağı doğmuĢtur. Modelin çocukları okul dıĢına çıkaran yapısına iliĢkin fikir sahibi olabilmek amacıyla, çocuklarla birlikte okul gezilerindeki ve ulaĢım süreçlerindeki davranıĢlarının gözlemlenmesi, bir baĢka yöntem olarak kullanılmıĢtır. Bu aĢamada serviste ve gezi ortamında çocukların tutumları değerlendirilmiĢtir. Bağımsız atölyelerin tasarımında, mimari niteliği önemli ölçüde etkileyen, mekana çocuk geliĢimini destekleyen özel bir fiziksel nitelik kazandıracağına inanılan en önemli parametrenin değiĢebilirlik olduğu söylenebilir. DeğiĢebilirlik baĢlığı altında tasarımcıların hangi boyutları değerlendirmeleri gerektiği yapılan kuramsal araĢtırma sonucunda, ulaĢılan çeĢitli görüĢler ve çalıĢma sonuçlarıyla desteklenerek parametrelerin tanımladığı bölümde açıklanmaktadır. Alt baĢlıkların her birine dair, yapılmıĢ kapsamlı çalıĢmalara referans gösterilerek çocuk geliĢimiyle kurulan iliĢki boyutunda detaylı bilgiler sunulmaya çalıĢılmıĢtır. Alt parametreler, renk, ıĢık, ses gibi özel konulardır ve her birinin çocuklarla iliĢkisini, tek bir araĢtırmaya sığdırmaya çalıĢmanın, çalıĢmanın yüzeyselleĢmesine neden olacağı, ayrıca bağımsız atölye kurgusunun, fiziksel ve sosyal olarak, çocuk mekan iliĢkisi dıĢında, daha üst bir örüntüyü tanımladığı da düĢünülerek, “değiĢebilirlik” ve “çocuk” kavramları arasında nasıl bir inceleme yapılabileceği sorgulanmıĢtır. Bu aĢamada ilk olarak düĢünülen soru, “çocuğun değiĢebilirliğe olan ilgisi nasıl ölçülebilir?” olmuĢtur. Bu sorgulama sürecinde çocuklardan bu konuda doğru bilgi alabilmek için görsel araçlardan yararlanılmasının yararlı olacağı kabul edilmiĢtir. 201 Ġlk çalıĢmada görsellerin yer aldığı görüĢme formundan yararlanılmıĢtır. Bu çalıĢma birebir görüĢme olarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Sonraki adımda, kullanıcısına değiĢtirme seçeneği sağlayan ve çocukların algılayabileceği basitlikte tasarımlar içermesine dikkat edilerek internet üzerinden yapılan bir araĢtırmayla ulaĢılan farklı örnekler bir araya getirilerek, bir film sunusu hazırlanmıĢ ve çocuklarla paylaĢılmıĢtır. Daha sonra yapılan bir baĢka çalıĢma çocuklardan hayallerindeki sınıfı çizmelerinin istenmesi olmuĢtur. Buradaki amaç, çocukların daha önce edindikleri değiĢebilirlik konusundaki yeni deneyimi gerçekten içselleĢtirip içselleĢtirmediklerini sınamak olarak değerlendirilmiĢtir. Bu açıdan San‟ın (1977) çocukların kavrayamadıkları Ģeyleri çizme çabası göstermedikleri görüĢü dikkate alınmıĢtır. Ayrıca tasarıma katılım çalıĢmalarında çocuklara boĢ bir kağıt verildiğinde hayalindeki bir mekanı çizmelerinin beklendiği durumlarda, yaĢça büyük çocukların bile kararsız kalıp, gerilim hissettiğinin ifade edilmesi (Sheat ve Beer 1989) çizim yönteminden farklı bir bakıĢla yararlanılması gerektiğini düĢündürmüĢtür. Çizimlerin analiz ve gerçekleĢtirilme sürecinde çocuklarla kurulacak diyaloğun, gözlemin önemi ve bu deneyimden, tasarım parametrelerine yansıtılabilecek özgün veriler elde edilebileceği olasılığıyla bu yöntemin çalıĢma kapsamına alınmasına karar verilmiĢtir. Çizimler aracılığıyla çocukların hayal ve isteklerini görmenin mümkün olabileceğine inanılmıĢ ve bu yargıda da daha önce görüĢleri özetlenen Clark‟ın (2004) yorumlarının da destekleyici olduğu düĢünülmüĢtür. Clark, geleceğe yönelik olarak, Mozaik YaklaĢımı‟nın çeĢitli yollarla geliĢtirilmesini önermekte ve bu kapsamda çocukların geleceğe iliĢkin perspektiflerini öğrenebilmenin, bugüne iliĢkin perspektiflerini öğrenmek kadar önemli olduğunu belirtmektedir. Bu açıdan, eğer yapabilecek olsalar, çocukların ortamlarında nasıl değiĢiklikler yapabileceklerini öğrenebilmek amacıyla, isteklerini ifade etmelerine yönelik olarak kullanılabilecek yöntemlerin belirlenmesi konusunda çalıĢılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu açıdan, genel olarak, çocukların fiziksel çevrelerine iliĢkin perspektiflerinin öğrenilmesi amacıyla çalıĢmalar yapıldıkça ve onlara uygun yolların kullanımı yaygınlaĢtıkça, ĢaĢırtıcı sonuçların toplanabileceğine ve bu sayede alana önemli katkılar sağlanabileceğine inandığını da ifade etmektedir (Clark 2004). Bu açıdan, tez çalıĢmasında, değiĢebilirlik parametresinin çocuklar açısından taĢıdığı önemi ortaya 202 koyabilmek için farklı iletiĢim yollarının denenmesine ayrıca önem verilmiĢ ve bulguların alana yeni katkılar kazandırabileceğine inanılmıĢtır. Bu kapsamda yeni iletiĢim yolları sorgulanmıĢtır. ÇalıĢmada yararlı olabilecek bir baĢka tekniğin, çocuklara mekansal değiĢim seçenekleri sunan bir bilgisayar oyununu oynama deneyimini sağlamak olabileceği düĢünülmüĢtür. Bu kapsamda internette değiĢim seçenekleri sunan oyunlar araĢtırılmıĢtır. Mevcut bir durumu farklı alternatifler çerçevesinde değiĢtirme olanağı tanıyan bir örnekten yararlanılmıĢtır. Bu süreçte, hem çocukların tutumlarını gözlemlemek, hem de değiĢtirme eylemine iliĢkin düĢüncelerini öğrenmek amaçlanmıĢtır. “ĠĢlev, konum, boyut, kullanım ve ulaĢım” parametrelerine yönelik olarak verilerin elde edilmesinde görüĢme yönteminden yararlanılmıĢtır. Bu kapsamda, pilot çalıĢmayla da desteklendiği üzere, açık uçlu sorular yönelterek, çocukların, ebeveynlerin ve öğretmenlerin detaylı yorumlarına ulaĢılacağı kabul edilmiĢtir. Çocuk, veli ve öğretmenin yer aldığı sürecin dıĢında kalarak değerlendirilen “üretim, finans ve iĢletim” konuları kapsamında da yine görüĢme yöntemiyle bilgi edinmek hedeflenmiĢtir. Alan çalıĢmasında belirtilen farklı yöntemler çerçevesinde, çalıĢma sürecinde ses kaydı, video kaydı, notlar almak üzere çalıĢma sürecindeki akıĢı bozmayacak farklı yollardan yararlanılmıĢtır. Notların alındığı durumlarda Holmes (2005) ve Punch (2004) tarafından da belirtilen bir konu olan görüĢme sürecinde göz kontağının kesilmemesine dikkat edilmiĢ, buna olanak veren çocuğun dikkatinin baĢka bir noktaya yöneldiği bilgisayar oyunu oynama, foto görüĢme gibi süreçlerde notlar alınmıĢtır. Bağımsız atölye tasarım modelinde, mekansal niteliğin kullanıcı tercihlerine göre farklı alternatifler içerecek Ģekilde organizasyonunu öneren parametre, değiĢebilirlik olarak ifade edilmektedir. Parametrenin, çocuk geliĢimi, eğitim ve çağın değerleriyle olan iliĢkisi sorgulanmıĢ ve olumlu bulgulara ulaĢılmıĢtır. Tez çalıĢması kapsamında, bu yargıları destekleyebilmek için çocukların, eğitimcilerin ve velilerin görüĢlerinin alınması amaçlanmıĢ ve değiĢebilirlik parametresinin tasarımcı olmayan kullanıcı grubuyla tartıĢılabilmesi için yöntemlerin neler olabileceği üzerinde önemle durulmuĢtur. 203 Literatür incelendiğinde günümüzde mimarlık ve endüstriyel tasarım alanlarında kullanıcıya seçenek sunan, çok fonksiyonlu yapıya sahip, bu açıdan değiĢebilirlik parametresiyle öngörülen kullanım çeĢitliliğinin çeĢitli örnekleri ve farklı denemelerle gerçekleĢtirildiği ya da önerildiği görülmektedir (ġekil 5.1, ġekil 5.2, ġekil 5.3). Genel olarak mobilya tasarımlarında ele alınan bu tarz tasarımlar, sayıca genele oranla daha azdır. YetiĢkinlerin dünyasında yer alan tasarımlar, daha çok statik çözümler içermekte ve genelde yetiĢkinlerin yaĢam alanlarında seçenekler sunan bir yapısallık bulunmamaktadır. Mimaride bu tarz örnekler 3. Bölüm‟de değerlendirilmiĢtir. KarĢılaĢılan az sayıda örnek tasarımcıların özel denemeleri olarak yorumlanabilir. ġekil 5.1. Yapısal boyutta değiĢebilirlik için bir örnek (http://atelier-ad.blogspot.com/2007/06/fabulous-folding-facade.html,2010) ġekil 5.2. DeğiĢebilirlik teması taĢıyan farklı tasarımlar (http://www.homeinteriorszone.com/interior-decoration/furniture/19-amazing- furniture-to-make-the-most-out-of-tiny-apartment-space/,2010) 204 ġekil 5.3. DeğiĢebilirlik teması taĢıyan farklı tasarımlar (http://www.gadgetsharp.com/20100328/lets-fold-folding-inspired-furniture-design/,2010; http://www.homeinteriorszone.com/interior-decoration/furniture/19-amazing-furniture-to-make-the-most- out-of-tiny-apartment-space/,2010) YetiĢkinin dünyasında seçenekler sunan yapısallığın yeri sorgulandıktan sonra benzer bir düĢünceyle, çocuğun dünyasında günümüzde değiĢebilirliğin yeri üzerinde düĢünülmüĢtür. Çocuğun dünyasındaki fiziksel nitelikler değerlendirilirken, bu kapsamda çocukların yaĢamlarında en önemli yere sahip fiziksel materyaller olan oyuncaklar üzerinden konuya bakılmasının yararlı olacağına inanılmıĢtır. Son yıllarda değiĢebilirlik özelliğinin, çocukların ilgisini çeken bir tema olarak tasarımlara yansıtıldığı fark edilmiĢtir. Arabadan robottan dönüĢen oyuncaklar, sıcak ya da soğuk suda renk değiĢtiren arabalar, havaya atıldığında rengi değiĢen toplar, saçlarının rengi ıslandığında değiĢen bebekler gibi çeĢitli oyuncaklarda bu temanın ortaya konulduğu söylenebilir (ġekil 5.4). Çocuklara farklı düĢüncelerini gerçekleĢtirme olanağı tanıyan Froebel‟in ahĢap bloklarının da aslında, bir oyuncağın baĢka bir forma dönüĢümünü içermese de, çocuğa seçenekler sunma yönünden değiĢebilirlik parametresiyle bağlantısı kurulabilir. Bu çerçevede, pek çok çocuğun çocukların son yıllarda televizyonda sıkça reklamlarını gördüğü, onlara tanıdık gelen ve evlerinde oyun sürecinde bu tecrübeyi deneyimleme fırsatıyla karĢılaĢtığı düĢünülerek, değiĢebilirlik parametresine iliĢkin görüĢme formunda bu tarz oyuncakların görsellerinden yararlanılması uygun görülmüĢtür. DeğiĢebilirlik temasını çocuklarla oyuncaklar üzerinden konuĢmak, çocukların özel bir kavramı çok iyi tanıdıkları nesneler üzerinden daha rahat değerlendirebilecekleri düĢünülerek, tercih edilmiĢtir. Bu kapsamda çocuklara çeĢitli görsellerle desteklenen sorular yöneltilmiĢtir. Foto-görüĢme sürecinde, çocuğa oyuncak dıĢında, bir mobilya 205 örneği de sunulmuĢ ve bu örnek dahilinde de değiĢim konusuna getireceği yorumun desteklenip desteklenmeyeceği sınanmak istenmiĢtir. GörüĢme formundaki görseller ġekil 5.5‟de görülmektedir. Robot / Araba Yere atıldığında açılan robot / top Suda / karanlıkta / elin ısısıyla renk değiĢtiren arabalar Suda saç rengi değiĢen bebekler ġekil 5.4. Son yıllarda oyuncaklarda kullanılan değiĢebilirlik teması Foto-görüĢme sürecinde, robota dönüĢen top, renk değiĢtiren top, renk değiĢtiren bebek resimleri kullanılmıĢtır. Çocuklara, aynı oyuncağın, sabit olduğu ve değiĢebildiği durumu görsel olarak sunulmuĢ, her durum tek bir sayfada algılanabilir Ģekilde çocuğa sırayla gösterilmiĢtir. Görseli inceleyen çocuğa öncelikle “hangisini almak isteyeceği ve nedeni” sorulmuĢtur. Konuyu derinleĢtirebilmek amacıyla, bu tarz oyuncaklara sahip olup olmadıkları, değiĢebilen oyuncakların ne iĢe yaradığı, değiĢtirmenin nasıl hissettirdiği, bu oyuncakların diğerlerinden ne farkı olduğu, değiĢtirmenin bir süre sonra sıkıcı olup olmadığı sorularına yer verilmiĢtir. Foto-görüĢme öğretmenler ve velilerle de gerçekleĢtirilmiĢ, bu kez öğrencilerin ya da çocuklarının hangi tercihi yapmıĢ olabilecekleri, kendilerinin çocuklar için hangisini tercih edebilecekleri ve nedeni hakkında konuĢulmuĢtur. ÇalıĢmanın ikinci adımında “iĢlev, konum, boyut, kullanım ve ulaĢım” parametrelerine yönelik olarak çocuklara, veliler ve öğretmenlere, seçilen parametreye açıklık getirebilmek amacıyla kurgulanmıĢ sorular yöneltilmiĢtir. Bu bölümde kullanılan sorular, Çizelge 5.2‟de görülmektedir. 206 Örnek 1 – Sabit nitelik DeğiĢebilen nitelik Örnek 2 – Sabit nitelik DeğiĢebilen nitelik Örnek 3 – Sabit nitelik DeğiĢebilen nitelik Örnek 4 – Sabit nitelik DeğiĢebilen nitelik ġekil 5.5. GörüĢme formunda kullanılan görseller 207 Çizelge 5.2. ĠĢlev, konum, boyut, kullanım ve ulaĢım parametreleri için sorular Çocuklarla GörüĢme Soruları Öğretmenlerle GörüĢme Velilerle GörüĢme Soruları Soruları 1. Sınıfta yapmayı en sevdiğin 1. Sınıfta ve okulda yapmak 1. Çocuğunuz en çok hangi faaliyetler nedir? isteyip yapamadığınız faaliyetler faaliyetlere katılmaktan var mı? Neden? hoĢlanır? BaĢka hangi faaliyetleri yapmayı isterdin? Genel olarak, çocuklar açısından Çocuğumun okulda Ģu faaliyette önemli gördüğünüz ne tür de bulunabilmesini isterdim Peki, her istediğin olabilir desem etkinlikler söyleyebilir siniz? dediğiniz konular var mı? sınıfta neler yapmak isterdin? Sizin görüĢünüzle, çocuğunuza yararlı olan, okulda yapılsa iyi olur / daha çok yapılsa iyi olur diyebileceğiniz etkinlik- faaliyetler neler olabilir? 2. Sınıfta faaliyetler 2. Sınıf dıĢında çocuklarla ne tür 2. Çocuğunuzun okul yapıyorsunuz, baĢka nerelerde faaliyetlere katılabilmek aracılığıyla baĢka etkinlikler faaliyet yapmak eğlenceli isteyebilirdiniz? yapabilmesini istermiydiniz? olurdu? Neler olabilir? Neden, bana anlatır mısın? 3. Öğretmeniniz sizi sınıfça 3. Sizin sınıfınız ve baĢka bir 3. Çocuğunuzun sınıfı ve baĢka baĢka bir sınıfa götürse, orada da sınıf, yeni bir mekanda, özel bir okuldan bir sınıf, yeni bir baĢka bir sınıf daha olsa, hep faaliyet yapmak için bir araya mekanda, bir faaliyet yapmak birlikte bir faaliyet yapmak nasıl geliyor, o faaliyetin uzmanı bir için bir araya geliyor, olurde sence? kiĢi de orada… öğretmenleriyle birlikte, Neden, bana anlatır mısın? O günü, çocuklar ve sizin faaliyetin uzmanı bir kiĢi de açınızdan nasıl orada... değerlendirirsiniz? O günü, çocuklarınız açınızdan nasıl değerlendirirsiniz? 4. ġimdi bir yere gidecek olsak, 4. Çocukları okul dıĢına çıkarma 4. Çocuğunuzun okul dıĢında bir yürüyerek mi, yoksa arabayla mı konusunda ulaĢım açısından araç yere götürülmesi konusunda ne gitmek isterdin? ve yaya olarak bir tercihiniz düĢünürsünüz? Bu kapsamda Neden, bana anlatır mısın? oluyor mu? ulaĢım açısından araçla ve yaya gidilmesi yönünde bir tercihiniz oluyor mu? 5. Sence sınıfın küçük mü? 5. Sınıfınızın mevcut durumunun Velilerin sınıf içi deneyimi Sınıfınız kalabalık mı? sizi etkinlikler açısından bulunmaması nedeniyle bu Bundan rahatsız oluyor musun? kısıtladığı olur mu? Hangi konuda görüĢleri alınmamıĢtır. yönlerden? Sizce ideal bir sınıf kaç kiĢi ve ne kadar büyüklükte olmalıdır? Neden ? Bu konuda mevcut sınıflarınız üzerinden yorum yapabilirsiniz. 208 ÇalıĢmada üçüncü aĢama, çocuklara ve öğretmenlere değiĢebilirlik niteliğini anlatabilmek için hazırlanmıĢ olan filmin gösterimi ve sonrasında grup tartıĢmasının gerçekleĢtirilmesidir. Film izleme sürecinde öğretmenlere, filmdeki örneklere karĢı çocukların olumlu ve olumsuz yargılarını özgürce dile getirebilmesi için yönlendirme yapılmaması gerektiği ifade edilmiĢtir. ġekil 5.6‟da filmdeki örneklerden görüntüler sunulmuĢtur. Filmin bulunduğu Cd ek kısmında yer almaktadır. Film gösterimi sonrasında çocuklara “izledikleri görüntüleri beğenip beğenmedikleri, sınıflarında böyle Ģeyler olmasını isteyip istemeyecekleri ve olduğu takdirde ne iĢlerine yaracağı, sınıfta böyle baĢka neler olabileceği” yönünde sorular yöneltilmiĢtir. Öğretmenin bu süreçte gözlemci olarak katılımı, daha sonra öğretmenle çocuklar üzerinde filmin yarattığı duygular ve ilgi düzeyleri üzerinde görüĢebilmek amacıyla istenmiĢtir. Öğretmenlerle görüĢme sürecinde ise, filmde izledikleri tarz tasarımların okulöncesi eğitim ortamlarındaki kullanımının yararlı olup olmayacağı sorulmuĢ, sınıflarında kullanabilecekleri farklı tasarımlar hayal etmeleri beklenmiĢ ve çocukların bu tasarımlara olan ilgisini nasıl değerlendirdikleri konusunda düĢünceleri alınmıĢtır. Bu çalıĢmadan sonra gelen dördüncü aĢamada, çocuklardan hayallerindeki sınıfı çizmeleri istenmiĢ ve çocuklarla çizimleri üzerinden konuĢularak düĢünceleri öğrenilmiĢtir. Burada daha önce de belirtildiği üzere amaç, çocukların hayatlarında ilk kez deneyimledikleri yeni tasarımlara olan ilgilerini ve beğenilerini ölçebilmektir. Bu kapsamda, çocukların beğenilerini çizimlerine de aktaracakları öngörüsüyle, tasarımların çocuklar üzerindeki etkilerinin sözel ifadeleri dıĢında da değerlendirilebileceği düĢünülmüĢtür. Ayrıca, çocuklardan gelebilecek yeni yorumlar için sözel ifade dıĢında farklı bir iletiĢim kanalının da sağlanabilmesi, kendilerini görsel araçlarla daha iyi ifade edebilecek çocuklar için önemli bir seçenek olarak görülmüĢtür. Bu süreçte, çalıĢılan yaĢ grubu çocuklarının arkadaĢlarının yaptığı resmi taklit etme eğilimi gösterebilecekleri yönündeki tanım dikkate alınmıĢtır (San 1977). Bununla birlikte çocukların grup içinde daha neĢeli ve rahat olduklarının gözlemlenmesiyle, çalıĢma sürecini daha eğlenceli kılabilmek adına, çocukların grup olarak kendilerini daha rahat hissederek yaratıcılıklarını artabileceği öngörüsüyle bir odada tek baĢına resim yapmaları uygun görülmemiĢtir. Bu kapsamda etkileĢimi minimize edebilmek açısından resim yapılan mekanda çocukların aralıklı oturduğu bir düzen oluĢturulmuĢtur. Görsel etkileĢim oluĢsa da çocuklarla yapılacak, kendi resimlerine ilĢkin sözel 209 anlatımlarda çocuğun konuya iliĢkin düĢüncesinin öğrenebileceği de düĢünülerek grup çalıĢmasının uygunluğuna karar verilmiĢtir. ġekil 5.6. Filmden kareler Çocukların katılımıyla gerçekleĢen beĢinci aĢamada, mekana iliĢkin değiĢimlerin yarattığı ilgiyi görebilmek adına bir bilgisayar oyunu kullanımından yararlanılabileceği düĢünülmüĢ ve bir odadaki mobilyaların çocuğun tercihiyle farklılaĢabildiği bir örnek kullanılarak, çocuklarla bireysel olarak oyun oynama ve görüĢme süreci gerçekleĢtirilmiĢtir. Oyunun çalıĢma içinde bir araç olarak kullanımında, internet üzerinden kullanılan çocuk oyun sitelerinin incelenmesi etkili olmuĢtur. Bu inceleme sonrasında çocuk oyunları içerisinde hayalindeki odayı tasarla, kendi kolyeni, arabanı, çantanı tasarla gibi pek çok farklı oyunda çocuklara değiĢtirme seçeneklerinin sunulduğu görülmüĢtür. Oyunların genel mantığı, tasarlanan objeye iliĢkin farklı 210 seçenekleri ekranda çocuğa sunmak ve bu yolla çocukların farklı tercihlerde bulunarak istedikleri etkiyi görmelerine olanak tanımak olarak özetlenebilir. Dolayısıyla, bu oyunlar, tez çalıĢmasında değiĢebilirlik parametresiyle önerilmekte olan, tasarımcının çocuğa farklı deneyimleri gerçekleĢtirebileceği seçenekler sunabilmesi düĢüncesiyle benzer görülmüĢtür. Mekansal değiĢim seçeneklerine ilginin anlaĢılabilmesi için oda değiĢim oyunları araĢtırılmıĢtır. Bu kapsamda, oyunların temelde iki kategoriye ayrıldığı görülmüĢtür. Bir grup oyunda odanın boĢ haliyle dekore edilmesi ve odadaki mevcut tasarımın görülmesi ve sonrasında bu elemanlar için sunulan tercih seçeneklerinin kullanılarak farklı seçimler yapılabilmesine olanak sağlanmaktadır. Örneğin “RoomMaker-Choose 4 Your Room Begin ” adını taĢıyan oyunda, iki oda tercihi hazırlanmıĢtır. Oyuna bu seçimle baĢlanmakta, bir oda seçildiğinde, duvar, yatak, detay, sandalye, masa, dolaplar, pencereler, halılar olarak hazırlanmıĢ ikonlar ve odanın rengi için çok sayıda kombinasyonu gösteren bir ikon boĢ odanın üstünde ekranda yerini almaktadır. Oyunda çocuklara çok farklı seçim olanakları sunulmaktadır. Ġkinci gruptaki oyunlarda ise, ekranda ilk olarak mevcut halde dekore edilmiĢ bir görünüm yer almakta, çocuğa değiĢtirme seçenekleri gösterilmektedir. Tezde önerilen değiĢebilirlik niteliği, mevcut bir durumun tercihlere göre değiĢebilmesine olanak vermektedir ve bu açıdan alan çalıĢmasında bu kategoriye ait bir oyun kullanılmıĢtır. 5 “Yatak Odanı Tasarla ” adını taĢıyan oyunda pencere, aydınlatma elemanları, dolaplar, aynalar, sandalye, halı, duvar rengi ve deseni, saat, oyuncaklar, olmak üzere odadaki her Ģeyin değiĢtirilebilmesi için seçenekler sunulmuĢtur. Ġlk önce mevcut durum görülmektedir ve çocuk tıkladığında, seçim tercihi ekranda hemen yerini almaktadır. ġekil 5.7‟de, çalıĢma kapsamında kullanılan oyundan bir görünüm yer almaktadır. Oyun oynama sürecinde, birkaç seçenek deneyen çocuğa oynadığı oyunu beğenip beğenmediği ve daha önce böyle bir oynayıp oynamadığı sorulmuĢtur. Beğeni açısından olumlu cevap alındıktan sonra, oyunun çok güzel ya da güzel; çok eğlenceli ya da eğlenceli; sıkıcı değil ya da sıkıcı; sürekli oynandığında da sıkıcı değil ya da sıkıcı olup olmadığı sorulmuĢtur. Ayrıca oyunun kız oyunu mu olduğu, yoksa erkekler için de 4 http://www.oyunlar1.com/games.php?flash=823,2011 5 http://www.oyunlar1.com/games.php?flash=5746, 2011 211 güzel bir oyun olarak mı görüldüğü ve gerçekte sınıflarında böyle değiĢtirebildikleri Ģeyler olsa hoĢlarına gidip gitmeyeceği soruları yöneltilmiĢtir. KarĢılaĢtırma yapmaları istenen sorularda bu yaĢ çocuklarının son duyduğu cevabı tekrarlama olasılığı düĢünülerek son söylenenin daha az olumlu olan yorum olmasına dikkat edilmiĢtir. ġekil 5.7. ÇalıĢmada kullanılan bilgisayar oyunundan bir görünüm Bağımsız atölye modeli parametreleri içerisinde yer alan “üretim, finans, iĢletim” konuları kapsamında Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü‟nde yapılan görüĢmelerde ise biri okulöncesi eğitim alanı diğeri ise eğitimdeki yeni oluĢumlar konusunda çalıĢmalar yürümekte olan iki yetkili ile görüĢülmüĢtür. GörüĢme sürecinde “okulöncesi eğitim yapılarının üretiminde maliyet, ekonomi gibi kavramların etkisi, okulöncesi eğitim yapılarının elde edilmesinde ekonomik açıdan ne tür organizasyonlar yapılabildiği, Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü ve okullar arasında bir sorumluluk paylaĢımın olanaklı olup olmayacağı, okulöncesi eğitimde mevcut gereksinimi karĢılamak açısından yapı üretim olanaklarının yeterliliği” konusunda sorular yöneltilmiĢtir. 212 6. ALAN ÇALIġMASI BULGULARI Tezin alan çalıĢması bulgularının sunumunda öncelikle, bağımsız atölye modeline mekansal nitelik açısından özgün kılacağı öngörülmekte olan değiĢebilirlik parametresinin öneminin sorgulandığı çalıĢmaya yer verilmiĢtir. Tez kapsamında, yapılan literatür araĢtırmasında, 3. Bölüm‟de ifade edilen bulgulara dayanılarak, parametrenin çocuk geliĢimiyle olan güçlü bağlarının görülmesi doğrultusunda değiĢebilirlik niteliği modelin mimarisindeki temel kriter olarak seçilmiĢtir. Alan çalıĢmasında savunulan bu yargının doğruluğunu görebilmek adına farklı yöntemlere yer verilmiĢtir. DeğiĢebilirlik parametresinin ardından “iĢlev, konum, kullanım, ulaĢım, boyut, üretim, finans ve iĢletim” açısından verilerin elde edildiği görüĢmelerdeki bulgular ve değerlendirmeler sunulmuĢtur. ÇalıĢma sürecinde gerçekleĢen görüĢmelerde ulaĢılan yorumlar için içerik çözümlemesi yapılmıĢ ve düĢüncelerin iĢaret ettiği ortak anlamı ortaya koyan temalar belirlenmeye çalıĢılmıĢtır (Yıldırım ve ġimĢek 2004). 6.1. DeğiĢebilirlik Bireysel olarak kurgulanan foto-görüĢme ve görüĢmeler, film izleme ve beyin fırtınası süreci, çocukların resim yaptığı ve resimlerini anlattıkları bireysel görüĢmeler ve bilgisayar oyunu süresince çocuklarla yapılan bireysel görüĢmelerde elde edilen bulgular ve yapılan değerlendirmeler bu bölümde ifade edilmektedir. 6.1.1. Foto-görüĢme Alan çalıĢmasında “değiĢebilirlik” parametresinin sorgulandığı ilk çalıĢma foto- görüĢmedir. Bu kapsamda çocuklar, veliler ve öğretmenlerle görüĢülmüĢtür. GörüĢmelerden sonra çocukların yorumları, kız ve erkek çocukların verdiği cevaplar gelir grupları farklılığı açısından irdelenmiĢtir ancak değiĢebilirlik özelliğine bakıĢ açısından yorumların farklılık taĢımadığı ve ortaklıklar içerdiği görülmüĢtür. UlaĢılan yorumların benzerlik içerdiğinin görülmesiyle, çocukların yorumlarındaki ortak düĢüncenin ortaya konabileceği düĢünülmüĢ ve ortak yargılar belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmadaki çocukların tümü değiĢebilir unsurlar içeren oyuncakları tercih etmiĢtir. Oyuncaklar açısından bakıldığında, kız ve erkek çocuklar arasında görülen bir fark, robota dönüĢen top oyuncağın neredeyse kızların tümü tarafından oynamak için tercih 213 edilmemesidir. Bu oyuncaktaki robot niteliği kızların geneli tarafından ilgi çekici görülmemiĢtir. Ġki çocuğun yorumlarında, kendi kontrol edemedikleri bir durumun oluĢma olasılığıyla iliĢkilendirilen bir endiĢeyle karĢılaĢılmıĢtır. EndiĢe ettikleri durumun gerçekleĢmeyeceği belirtildikten sonra ise tercihleri değiĢebilen oyuncaklar yönünde değiĢmiĢtir. Bu duruma iliĢkin yorumlar “değiĢtirme eylemi çocuğun kontrolünde gerçekleĢebilmelidir” teması kapsamında yorumlanmıĢtır. Foto görüĢmede yer verilen mobilya örneğinde de, çocuklara hangisini tercih ettikleri ve evlerinde böyle bir mobilya bulunmasını isteyip istemeyecekleri sorulduğunda, oyuncaklara benzer olarak yine değiĢtirilebilen seçenek tercih edilmiĢtir. Ancak burada tek bir yorumda değiĢmeyen nitelikteki mobilya tercih edilmiĢtir. Bu yorum, oyuncak tercihinde “kendi isteği dıĢında topunun çizgilerinin kaybolmasından endiĢe duyan“ çocuk tarafından yapılmıĢtır. Yalnızca, üst gelir olarak tanımlanan okulda görüĢülen bir çocuk mobilya açısından değiĢebilen seçeneği tercih etmemiĢtir. Murat (3): DeğiĢmesin hep aynı olsun isterim. Çünkü değiĢirse koltuk olmaz, koltuk olunca yatak olmaz, annem bana ikisini de alır”. Mobilya örneği, genel olarak çocuklar tarafından kullanabildikleri bir eĢya olmasıyla bağlantılı olarak iki fonksiyon içermesi, kullanıĢlılık ve tercihe göre değiĢebilme yönüyle beğenilmiĢtir. DeğiĢebilen mobilyaya iliĢkin yorumlarda oyuncaklara yönelik düĢünceler benzerlik göstermiĢtir. DeğiĢtirebilmek çocuklar tarafından yine güzel, eğlenceli, ilgi çekici, ĢaĢırtıcı bir deneyim olarak nitelendirilmiĢtir ve bu tarz mobilyaların oyuncaklarda olduğu gibi, özel ve ilgi çekici olduğuna iĢaret eden düĢünceler belirtilmiĢtir. Çocuğun kendisinin değiĢtirebilmesinden hoĢlandığı yönünde yorumlar alınmıĢtır. Velilerle yapılan foto-görüĢme sonrası ulaĢılan yorumlar çocukların düĢünceleriyle paralellik göstermektedir. DeğiĢebilirlik niteliğinin çocukların daha çok ilgisini çektiği ve bu özelliğin çocuklarının geliĢimi açısından yararlı olacağına yönelik düĢünceler genel olarak ifade edilmiĢtir. Velilerle yapılan görüĢmede, değiĢtirilebilirlik özelliğine sahip mobilya genel olarak çocukların karĢılaĢmadığı, ancak çok ilgilerini çekecek olan bir obje olarak yorumlanmıĢtır. Mobilyayı çocukların bir oyuncak gibi görerek yorum yapabilecekleri yönünde görüĢler ifade edilmiĢtir. Tez kapsamında önerilmekte olan 214 mekansal koĢullardaki kullanım alternatiflerinin farklılaĢabilmesi ve bunu çocuğun gerçekleĢtirebilmesi eylemini içeren değiĢebilirlik parametresinin geliĢimsel açıdan önemine iliĢkin olarak, çocukların ve velilerinin görüĢlerinde destekleyici bulgulara ulaĢılmıĢtır. Öğretmenlerin görüĢlerinde de değiĢebilirlik niteliğinin oyuncaklar ve mobilyalar üzerinden değerlendirildiğinde, çocuklar için geliĢimsel açıdan önemli katkılar yaratacağına iliĢkin düĢüncelere ulaĢılmıĢtır. Öğretmenlere mobilya örneğinde çocukların tercihi ve sınıfta bu tarz mobilyaların kullanımının yararları sorulduğunda öğretmenler tarafından oyuncak örneğinde öngördükleri duyusal uyaranlarla iliĢki boyutunda ve çok fonksiyonun çocukların ilgisini çeken bir durum olduğunun belirtilmesiyle, mobilyada da çocukların farklı kullanım alternatifi içeren örneği tercih edecekleri belirtilmiĢtir. Sınıflarında bu tarz örneklerin yararlı olup olmayacağı sorusu yöneltildiğinde ise, eğitim ortamlarında bu tarz çözümlerin özellikle okulöncesi için çok yararlı olacağı vurgulanmıĢtır. Buradaki yarar, çocukların geliĢimini destekleme, eğitim ortamının etkin kullanımını sağlama ve hem de eğitim sürecinin gereksinimlerini karĢılama boyutunda üç düzeyde ele alınmıĢtır. Çocukların, velilerin ve öğretmenlerin foto- görüĢme sürecinde ulaĢılan yargılarının iĢaret ettiği temalar ve yorumlar aĢağıda sunulmaktadır. Tema (1): DeğiĢebilirlik niteliğiyle oluĢan ani değiĢimler ĢaĢırtıcı ve heyecan vericidir. Gülse (3): Ben böyle değiĢen oyuncaklar görmüĢtüm. Normal top, elime almıĢtım bir kere bir basmıĢtım, büyüdü top sanki, ĢaĢırttı. DeğiĢen bebeği alırdım çünkü renk değiĢtiriyor. Çok güzel. Bende renk renk saçlı var, suda rengi değiĢiyor, değiĢince çok farklı hissediyorum, “komaya giriyorum” (anlatırken çok fazla heyecanlanıyor ve bunu bu kelimeyle anlatıyor) Oğuz (3): DeğiĢen oyuncaklarım yok ama isterdim. ArkadaĢımda vardı, “hot wheels” vardı, değiĢtirince ĢaĢırmıĢtık. Sude Naz (3): DeğiĢince çok ĢaĢkın hissederdim, bu güzel bir Ģey. Benim yok, olsun isterdim. Öğretmen (1): DeğiĢen oyuncakları istemiĢlerdir. Çocuklar sürprizli oyuncakları daha çok seviyorlar. Öğretmen (2): Çocuklar farklı Ģeyleri, sürprizleri seviyorlar. Böyle Ģeyler her zaman daha çok ilgilerini çekiyor. 215 Veli, Yiğit (3): Mobilyada da değiĢeni istemiĢtir. DeğiĢmesi ilgisini çekmiĢtir. Bu onu heyecanlandırmıĢtır, değiĢikliği seviyor çünkü. Veli, Emirhan (2): DeğiĢenleri tercih etmesindeki sebep, ona ilginç gelmesi. O anda ona değiĢik gelmesi hoĢuna gidiyor. Hep aynı gördüğü bir Ģeyin bir anda değiĢmesi ona değiĢik geliyor. Tema (2): DeğiĢebilirlik niteliğiyle oluĢan yeni durumları deneyimleme beklentisi merak uyandırmaktadır. DeğiĢebilirlik özelliğiyle ortamın çocuklara farklı deneyimlerle karĢılaĢma olanağı sağlamasıyla, çocuklarda merak ve ilginin oluĢumu fiziksel ortamın kullanımını daha çekici hale getiren bir nitelik olarak da görülebilmektedir. Batuhan (1): DeğiĢen topu isterdim, değiĢince belki mavi parlamazsa, belki kırmızı parlamazsa, belki yeĢil parlayabilir. DeğiĢebilen oyuncaklar var bende zaten, sıcak suda rengi sarı olan, soğuk suda turuncu olan arabam var. DeğiĢen oyuncaklar daha güzel, eğlenceli, değiĢince biraz daha güzel bir Ģey oluyor bazen, merak ediyorsun. Yağmur (3): DeğiĢen bebeği isterdim çünkü maviye dönüĢünce görmek isterdim. Öğretmen (2): Bu tarz tasarımların olduğu bir sınıfta, çocuğun her geldiğinde farklı bir Ģey görmesi de mümkün olacaktır ve bu durum onlarda okula gelmeye istek ve merak uyandıracaktır. Öğretmen (3): Bizim amaçlarımızdan biri çocukların merak etmesini sağlayarak onları araĢtırmaya yöneltmek. DeğiĢebilen tasarımların olduğu bir sınıf çocuklarda merak duygusu uyandıracaktır. Bu açıdan daha farklı nasıl olabilir diye düĢünecek ve sonuçlarını görmek isteyeceklerdir. Veli, Didar (1): DeğiĢen oyuncakları istemiĢtir. Bu oyuncaklar belki keĢfetme yeteneğini güçlendirir diye düĢünüyorum, aaa mavi de oluyormuĢ diyebilir, bu açıdan bana yararlı geliyor. Veli, Miray (2): DeğiĢenleri istemiĢtir, daha çok ilgisini çekmiĢtir, merak sarmıĢtır bence. Veli, Berkay (2): DeğiĢeni istemiĢtir. Oğlum meraklıdır. Bunlar onda merak uyandırıyor, değiĢik geliyor. Çocuklar için açılması, kapanması, renk değiĢtirmesi çok güzel bir Ģey. Tema (3): DeğiĢebilirlik, eğlence yaratan bir durum olarak nitelendirilmektedir. Eğlencenin mekan kullanımındaki olumlu etkisi ve değiĢebilirlik niteliğinin oyuncaklar dıĢında da deneyimlenmesiyle, oyun etkinliğinin mekansal olarak da desteklenebileceği öngörülmektedir. Öğretmen (2): Mobilyalarda değiĢtirilebilirlik niteliği olan sınıflarda bu Ģekilde, ortama eğlence ve zevk de katılmıĢ olur. Öğretmen (3): Bu tasarımlar çocuklara kesinlikle çok eğlenceli gelecektir. Anaokulunda biz her konuyu oyunla, eğlenceyle öğretmeye çalıĢıyoruz. DeğiĢtirme sürecini zevkle gerçekleĢtireceklerini düĢünüyorum. Öğretmen (1): Çocukların sınıfı yeni bir etkinliğe hazırlaması, çocukların zevkle yapacakları bir Ģey olur. 216 Veli, Merve (3):DeğiĢen bebeklere ilgisi olduğu gibi, bu kanepeyi de ona benzetmiĢtir ve burada da değiĢeni istemiĢtir. Veli, Sude (3): Mobilyada da değiĢeni tercih etmiĢtir. DeğiĢmesi ona oyun gibi gelir. Zeynep Naz (1): DeğiĢen bebeği alırdım, daha güzel olur. DeğiĢmesi güzel, değiĢmeyen bebekler pek eğlenceli değil, bunlar eğlendiriyor Rabia (1) :DeğiĢen bebeği isterdim, çünkü değiĢirken komik oluyor. Nehir (2): Bu kanepenin değiĢmesi güzel. BaĢka da olsa yine severdim, çünkü eğlenceli geldi. Berkay (2): DeğiĢen kanepeyi alırdım, çok güzel, yaparken eğlenir, sevinirdim. Duru (2): Bu kanepeyi değiĢtirmek eğlenceli olurdu Veli, Sude (3): Zaman geçirmesi, oyun, eğlence için bu oyuncaklar daha iyi. Veli, Oğuz (3): DeğiĢen oyuncaklar çocuklara eğlenceli geliyor. Mobilyada da değiĢen eğlenceli gelmiĢtir. Veli, Sude Naz (3): Mobilyada değiĢeni beğenmiĢtir. Bu ona daha eğlenceli gelmiĢtir. Tema (4): DeğiĢtirme süreci güzel, farklı bir deneyim olarak nitelendirilmektedir ve değiĢimi gerçekleĢtirmek mutlu edici görülmektedir. Miray (2): DeğiĢeni alırdım çünkü ıslatınca değiĢmesi çok güzel, daha eğlenceli. DeğiĢen bebeği alırdım çünkü çok güzel, daha eğlenceli, değiĢtirince mutlu olurdum. Merve (3): Benim “barbie moda masalı” bebeğim var, değiĢiyor. DeğiĢenlerle oynaması daha güzel oluyor. Yağmur (3): DönüĢen kanepeyi isterdim çünkü değiĢtirmesi güzel, eğlenceli. DeğiĢirken çok mutlu olurdum. Annem bana değiĢen kanepe aldı derdim. Veli, Miray (2): DeğiĢenleri istemiĢtir, çünkü onlarla oynaması ona daha güzel geliyor. Farklı olması hoĢuna gidiyor. Melih (3): DeğiĢeni isterdim çünkü daha güzel. Bende de var, motor robota dönüĢüyor, güzel hissettiriyor. Öğretmen (3): DeğiĢebilen tasarımlar sınıfın farklı kullanılmasını sağlayacağı için, çocuklar bu durumdan mutluluk duyacaktır. Mesela biz bile çalıĢma ortamımızda küçük değiĢikler yaptığımızda kendimizi mutlu hissediyoruz ve motivasyonumuz artıyor. Çocuklar için de böyle bir etkisi olacaktır. Tema (5): DeğiĢebilirlik, genel olarak düĢünme, karar verme, yapma ve sonuçlarının görme olanağı sağlayacak bir özellik olarak yorumlanmıĢ ve çocuklar için öz-yeterlik geliĢimi, sorumluluk, baĢarma duygusu, kendine güven, yaratıcılığın geliĢimi gibi pek çok farklı açıdan geliĢimsel katkı sağlayacak bir deneyim olarak nitelendirilmiĢtir. Özel 217 eğitim gereksinimi olan çocuklar açısından da değiĢebilirlik niteliğinin geliĢimsel katkısının çok önemli olacağı öngörülmüĢtür. Ekin (1): DeğiĢen topu alırdım, rengini değiĢtirince bir baĢka renk olabilir. En yetenekli çocuk olduğumu hissederdim, bunu değiĢtirebildiğimde. Öğretmen (1): Çocuklar sınıflarında değiĢtirebildikleri mobilyaları kullanırken, bu sayede yapabildiklerinin ve yapamadıklarının farkına varabilirler. Böylelikle, sınıf içinde öz- yeterliklerinin geliĢimine destek olur. Öğretmen (2): Çocuklar düĢünecek, uygulayacak ve hayal ettiğini görebilecek. Yaratıcılığı geliĢtirecek önemli bir deneyim. Bu deneyimleri oyunlarına, resimlerine ve hayatına yansıtabilirler. Bu açıdan, değiĢebilirliğin çocuğa bakıĢ açısı kazandırabileceğini düĢünüyorum. Sınıflarında kullanıma uygun hale getirebilme olanağı çocuklara sunulduğunda, bu durum onlara sorumluluk kazandırır. Öğretmen (3): Bence sınıftaki değiĢebilirlik özelliği, özel eğitim gereksinimi olan çocukların eğitiminde daha da çok yarar sağlayacak bir çözüm olacaktır. Mesela bizim sınıflarımızda otistik, spastik, dikkat eksikliği olan, konuĢma güçlüğü olan çocuklarımız da oluyor. Onların dikkatini toplamamız için daha çok çaba gerekiyor ve bu açıdan değiĢtirme sorumluluğunu onlara vererek onların dikkatini toplamalarına yardımcı olabiliriz. Bu çocuklara sorumluluk verdiğimizde, onların dikkatlerini bu yöne çekmemiz mümkün olabilir. ArkadaĢlarına ya da bizim yardımımıza ihtiyaç duymadan bir Ģey yaptığını görebilmesi bu çocukların ilerlemesini sağlayacaktır diye düĢünüyorum. Tema (6): DeğiĢebilirlik niteliği eylem olarak çekici görülmektedir. Ġsmail Emir (2): DeğiĢen topu alırdım çünkü iyi bir Ģey. Daha eğlenceli, değiĢtirmesi daha eğlenceli. Merve (3): DeğiĢen bebeği alırdım çünkü öyle daha güzel olurdu. DeğiĢmesi güzel bir Ģey Berkay (2): DeğiĢeni isterdim, renk değiĢtirdiği için onu alırdım, değiĢmesi eğlenceli, transformers‟lar var, onları da seviyorum. Emirhan (2): DeğiĢen kanepeyi alırdım, çünkü böyle Ģeylere bayılıyorum. Recep Taha (2): değiĢen kanepeyi alırdım çünkü değiĢmesi çok güzel olurdu. Muhammet Kağan (1): Kanepede de değiĢeni isterdim, değiĢtirebilmek güzel. Veli, Merve (3): DeğiĢenleri almak istemiĢtir. Genelde elbisesi değiĢsin, rengi değiĢsin böyle Ģeyler hoĢuna gidiyor. TV‟de çıkınca da bu oyuncaklar ilgisini çekiyor. Veli, Rabia (1): DeğiĢebilenleri tercih etmiĢtir. DeğiĢen Ģeyler ilgisini çok çekiyor. Veli, Nehir (2): DeğiĢeni istemiĢtir. DeğiĢmesi ona ilginç geliyor, değiĢtirmesi ilgisini çekiyor. Tema (7): DeğiĢim sürecindeki hareketlilik çocukların doğası gereği sahip olduğu hareketlilik ile örtüĢen ve bu açıdan geliĢimsel açıdan yararlı bir özellik olarak görülmektedir. 218 Veli, Yağmur (3): DeğiĢen oyuncakları istemiĢtir çünkü kendisi de çok hareketli bir kız olduğu için bu oyuncakları kendisi için daha çok uygun bulmuĢtur. Veli, Nehir (2): Mobilyada da değiĢeni istemiĢtir çünkü nehir öyle bir çocuk, kendisi de çok hareketlidir, böyle Ģeyler onun çok hoĢuna gider. Ekin (1): Bu kanepenin açılması, hareket etmesi çok güzel. Arhan (1):DeğiĢen kanepeyi isterdim, çünkü, dönüĢüyor, dönebiliyor onun için, hoĢuma giderdi. Veli, Ġsmail Emir (2): DeğiĢebilenleri tercih etmiĢtir. Bu oyuncaklar dikkatini daha çok çekiyor, dikkatini daha fazla veriyor. Bence bu oyuncakların sabit kalmamaları onların ilgisini çekiyor. Çocuklar için açılması, kapanması, renk değiĢtirmesi çok güzel bir Ģey. Veli, Buket (1): DeğiĢenleri istemiĢtir. Bu insanın doğasında var bence, çocukların geneli böyle, hareket onlar için önemli. Alternatif kullanım seçenekleri taĢıması, hareket etmesi nedeniyle değiĢenleri tercih etmiĢtir. Veli, Nejdet Alp (2): DeğiĢenleri istemiĢtir. Öğretmenimiz de söylüyor, oğlumuz çok zeki bir çocuk ve bunlar ona daha ilginç geliyor. Bence değiĢen Ģeyler dikkatlerini daha çok çekiyor olabilir. Tema (8): DeğiĢebilirlik niteliğinin yenilenme algısı oluĢturması yönüyle sıkıcılıktan uzaklaĢma sağladığı düĢünülmektedir. Buket (1): DeğiĢen topu isterim, böyle hep yeni almıĢ gibi olurdum. Arhan (1): Rengi değiĢen güzel, oynardım, renk değiĢtirmesini seviyorum, sıkılmazdım hiç, habire rengini değiĢtirirdim. Sude (3): DeğiĢen bebeği isterdim, değiĢmesi çok güzel oluyor. Oyuncaklar arasında en çok değiĢenleri seviyorum. Benim bir bebeğim var, kafası değiĢiyor, gidip kafa alıyoruz, değiĢtiriyorum, hep farklı oluyor. Veli, Orhun (1): DeğiĢenleri istemiĢtir. Tek iĢlevi değil de birkaç iĢlevi olanlar daha çok ilgisini çekiyor. Hep aynı olandan, aynı Ģeyi veren oyundan, aynı eĢyadan sıkılıyor. Böyle Ģeyler onun daha uzun süre ilgisini çekebilir. Veli, Yağız (1): DeğiĢeni istemiĢtir. Çok amaçlı olduğu için istemiĢtir. Bu oyuncaklardan çabuk sıkılmaz, daha faydalı. Veli, Sude (3): Sürekli aynı Ģeyle oynamak yerine farklı bir Ģey olması, farklı bir Ģeyle oynamak hoĢuna gitmiĢtir. Veli, Melih (3): DeğiĢenleri istemiĢtir. Diğerleri hep aynı, bir özelliği yok o yüzden. Evde de hep değiĢenleri ister, bir arabası var robot oluyor, hep öyle sever Tema (9): DeğiĢebilirlik niteliğine sahip tasarımlar farklı ve özel olarak algılanmaktadır. Melih (3): DeğiĢen oyuncaklar özel oyuncak oluyor, çünkü değiĢiyorlar. 219 Yağmur (3): DeğiĢtirince kendimin elbisesi değiĢmiĢ gibi hissederdim. Benim böyle oyuncaklarım yok, isterdim çünkü onların eğlenceli, farklı olduğunu düĢünüyorum. Batuhan (1): Evimde böyle bir kanepe olsa arkadaĢlarımın kıskanacağını düĢünürdüm. Sude (3): DeğiĢen kanepeyi alırdım çünkü değiĢebiliyor. Evimde olsa, arkadaĢlarıma göstermezdim, özel kalırdı. Duru (2): DeğiĢeni alırdım, özel bir koltuk olduğu için isterdim. Veli, Zeynep Naz (1): DeğiĢtirilenleri istemiĢtir. Farklı olan Ģeyler ilgisini çekiyor. Farklılık algısı ilgisini çekiyor. Bence bu oyuncaklar çocuk açısından daha faydalı. Bir bebeği farklı iki bebek gibi görebilir. Veli, Berkay (2): Bu oyuncaklar ona farklı geliyor. TV‟de reklamları çıkıyor. Bu tarz arabalar da var. Biz de aldık. Robot araba oluyor, rengi değiĢen arabalar var. Veli, Sude Naz (3): DeğiĢeni istemiĢtir, değiĢik, farklı Ģeyler hoĢuna gidiyor. Veli, Berkay (2): Mobilyada da değiĢeni istemiĢtir çünkü benim oğlum enteresanlığı kabul eder. Veli, Hatice (2): Farklı olması hoĢuna gidiyor. DeğiĢen kanepe de değiĢik gelmiĢtir. Veli, Murat (3) : Mobilyada da değiĢen, değiĢik gelmiĢtir, böyle bir Ģey evde olmadığı için ona çok farklı gelmiĢtir. Tema (10): Dikkat çekici olduğu belirtilen değiĢebilirlik niteliğine eğitim sürecinde çocukların dikkatlerini toplayabilmek için de büyük bir önem verilmiĢtir. Öğretmen (2): Bu tarz mobilyalar, çocukların dikkatini toplamak açısından bile kullanılabilir. Ben sınıfta yeni bir Ģeye baĢlamadan önce dikkatlerini toplamaları için tef bile çalabiliyorum. Bu Ģekilde, değiĢen bir eĢyayla da onların dikkatini toplamak mümkün olur, dikkatlerini ona yönlendirirler ve etkinliğe olan ilgilerini kaybetmezler. Öğretmen (3): DeğiĢebilen tasarımların çocukların dikkatini toplamak açısından yararlı olacağını düĢünüyorum. Yeni bir etkinliğe baĢlarken, ortamı Ģekillendirmeleri yoluyla sınıfta oluĢan dikkat dağılımlarının önüne geçilebilir. Veli, Simay (2): DeğiĢebilenleri istemiĢtir. DeğiĢtirilenler, daha özellikli olduğu için dikkatini çekiyor. Bu oyuncaklar daha ilgi çekici oluyor. Tema (11): DeğiĢebilirlik niteliği, farklı kullanım alternatifleri içererek farklı beğenilere, kullanım tercihlerine uyan çözümler üretebilmesi açısından çekici görülmektedir. Batuhan (1): DeğiĢtirilen topu alırdım, en güzel tarafı renginin değiĢmesi. Annem kırmızı sever, babam maviyi, ben yeĢili, herkesin sevdiği bir renk var ailemde. Batuhan (1): DeğiĢeni alırdım, güzel çünkü, bir çocuk hem robotu hem topu alamayabilir, annesi birini alır, hem topu hem de robotu olur. 220 Veli, Berkay (2): Sabit olanları istememiĢtir. Bir oyuncağın iki, üç Ģekil olması ilgisini çekiyor. Veli, Sude (3): DeğiĢenleri istemiĢtir. FarklılaĢması, tek tip olmaması ilgisini çekiyor. Sude Naz (3): DeğiĢen bebeği alırdım çünkü ben değiĢen bebekleri seviyorum. DeğiĢtirince farklı, baĢka oluyor onu seviyorum. Ekin (1): Renk değiĢtiren bebeği isterdim çünkü saçını ıslatınca bir baĢka oluyor. BaĢka bir kız gibi oluyor. Bir yorum, değiĢebilirlik niteliğinin bir oyuncağa farklı kullanım seçeneği getirdiğinin farkındalığına iĢaret etmektedir. Murat (3): DeğiĢmeyen topu alırdım, robot olursa hemen kırılabilir, robotken kırılırsa oynayamam. AraĢtırmacı: Kırılmazsa? Murat (3): O zaman değiĢeni isterdim, top olunca basket sahasında, robot olunca da baĢka oynardım. Tema (12): DeğiĢebilirlik niteliği, çocukların kendi isteği ya da tercihine uygun hale getirebilme özelliği sunması yönüyle çekici görülmektedir. Çocukların bu tasarımlar yoluyla kullanım tercihi yapabilmesi ve bunun kiĢisel istekleri doğrultusunda gerçekleĢebilmesi, geliĢimsel açıdan yararlı bir durum olarak değerlendirilmektedir. Batuhan (1): Bu kanepeyi beğendim çünkü kendimin değiĢtirmesi çok güzel. Orhun (1): DeğiĢen kanepeyi isterdim, değiĢik, canım isteyince değiĢtirirdim. Buket (1): DeğiĢen kanepeyi alırdım, çünkü istediğim gibi kullanırdım. Simay (2): DeğiĢeni alırdım çünkü kendimin değiĢtirmesi çok güzel. Miray (2): DeğiĢeni isterdim çünkü çok güzel bir Ģey olur evde olsa. Ġstediğim zaman kapatıp açmak çok güzel. Ġsmail Emir (2): Benim böyle bir oyuncağım var, top oluyor, araba oluyor ve ayakkabı oluyor. Bazen düğmesine basınca oluyor, bir tane de düğmesiz var. Ġstediğim gibi yapması güzel, eğlenceli, kendim yapmam hoĢuma gidiyor. Nehir (2): DeğiĢen bebeği alırdım, çünkü böyle hem istediğim olur, hem eğlenceli olur. Elbisesinin değiĢmesi hoĢuma gitti. Ġstediğim zaman değiĢtirirdim, bu hoĢuma gitti. Berkay (2): DeğiĢeni isterdim çünkü topla robotun değiĢmesi hoĢuma gidiyor. Bende var, oynarken robot uçak oluyor, istediğin gibi yapması güzel oluyor. Veli, Recep Taha (2): DeğiĢenlerden daha çok hoĢlanır. Çocuklara değiĢmesi sihirli gibi geliyor bence, seviyorlar. Ġstediği zaman değiĢtirmesi ona güzel gelmiĢtir, bunu istiyor, o istediğinde, değiĢtirince ona sihir gibi geliyor, çok hoĢuna gidiyor. 221 Veli, Arhan (1): DeğiĢenleri istemiĢtir, puzzle gibi, bozulup yapılan Ģeyler ilgisini çekiyor. Hayal gücü çok kuvvetli, olmadık Ģeylerden bir Ģey üretir. Bu oyuncaklar, onun hayal gücüne cevap verir gibi geliyor. Bu yönünü daha güçlendirir gibi geliyor. Veli, Yiğit (3): DeğiĢen oyuncakları tercih etmiĢtir. Yapıp bozmak hoĢuna gidiyor. Yeni bir hale getirmek ilgisini çekiyor. DeğiĢmesini çok ister, bulduğu bir Ģeyleri yapar, bozar öyle oynar. Tema (13): DeğiĢtirme sürecinin paylaĢıma ve sosyal iliĢkiye neden oluĢturacağı düĢünülmektedir. DeğiĢebilirlik taĢıyan tasarımların kullanım sürecinde öğretmen ve öğrenci arasında yeni paylaĢımlar ve rehberlik süreçleri Ģekillenecektir. Zeynep Naz (1): DeğiĢen topu alırdım, daha eğlenceli, zevkli bir Ģey. Belki arkadaĢlarımıza da gösteririz. Onlarla birlikte de yapardık. Çok zevkli, çok eğlenceli olur yani, böyle oyuncaklarım Ģu an yok, isterdim ama. Öğretmen (2): Böyle mobilyaların sınıfta kullanımıyla çocuklarla birlikte sınıfı değiĢtirebilmek de olanaklı olabilir. Öğretmen (3): DeğiĢtirme sürecinde biz onlara baĢlangıçta rehberlik edebiliriz ama sonrasında onlardan yapmasını beklememiz yararlı olur. Böylece, çocuklara bir etkinlik için ortamı hazırlama sorumluluğunu vermemiz olar için çok yararlı olacaktır. BaĢarmak en büyük ego, isteneni gerçekleĢtirdiğinde, çocuğun kendine güveni geliĢecektir ve kendine güvenen çocuk her alanda baĢarılı olacaktır. Bu süreçte her Ģeyi baĢarmalarını sağlayarak, onların yapamadığı noktalarda destek olarak belirttiğim katkıların kazanımı mümkün olacaktır. Tema (14): DeğiĢebilirlik niteliği yenilik çağrıĢtırmaktadır. Gülse (3): DönüĢeni alırdım, hayalim böyle değiĢen bir yataktı, bir de barbie‟ydi. Bu çok güzel, “kimse de böyle bir Ģey yok”, açardım, valla yine komaya girerdim, -çok büyük bir beğeniyi anlatmak için bu kelimeyi kullanıyor - çok hoĢuma giderdi. Faruk Emre (3): DeğiĢeni alırdım, değiĢebilmesi iyi bir Ģey. DeğiĢeni isterdim çünkü daha yeni çıktı, öbürsüler hep vardı. Veli, Oğuz (3): DeğiĢenleri istemiĢtir. Bu oyuncaklar yeni, tamamen güncel, reklamlar da etkili oluyor ve çocukların çok ilgisini çekiyor. Tema (15): Farklı fonksiyonların birlikteliği daha kullanıĢlı görülmekte, iĢlevsellik tercih nedeni olarak değerlendirilmektedir. Çocuklar açısından farklı fonksiyonların birlikteliğinin ilgi çekiciliği ve geliĢimsel açıdan yararları vurgulanmaktadır. Batuhan (1): DeğiĢen isterdim, koltukken, koltuk rahat olmazsa yatak yapardım, çıkıp yatardım Merve (3): Yatak olanı isterdim, çünkü daha rahat olurdu. Hem koltuk olunca, hem de diğer türlü de yatabilirdik. Yukarı çıksam kardeĢime de dokunmadan uyurdum. Yağız (1): DeğiĢeni isterdim, daha rahat olurdu, yatacağım derdim, düğmesine basardım… 222 Nejdet Alp (2): DeğiĢeni alırdım çünkü yatak da olunca, kardeĢimle de yatabilirdim. Kapatınca da eski haline dönerdi. Anneme bunu alalım, bu değiĢebiliyor derdim. Ġsmail Emir (2): DeğiĢebilen güzel, çünkü hem oturmak hem de yatmak için. Oğuz (3): DeğiĢen isterdim, kanepenin yatak olması güzel. Sude Naz (3): Yatak olanı isterdim, misafir gelince iki kiĢi yatardık. Melih (3): DeğiĢen kanepeyi alırdım, yatak da olması güzel. Öğretmen (1): Tek tip kullanımı olmaması nedeniyle, oyuncaklarda olduğu gibi yine aynı sebeple değiĢebilen kanepeyi tercih etmiĢlerdir. DeğiĢebilmesi kullanıĢlılık sağlıyor. Veli, Gülse (3): Mobilyada değiĢeni istemiĢtir. Herhalde tüm çocuklar, kız-erkek ister bunu, farklı Ģeyleri bir arada yapabilmesi açısından severler. Veli, Yağmur (3): DeğiĢebilenleri istemiĢtir, çok daha iĢlevsel olduğu için bunları istemiĢtir, bir bebeğin iki farklı bebek gibi olabilmesi onun hoĢuna gitmiĢtir. Mobilyada da değiĢeni seçmiĢtir. Tek, sabit bir Ģeyin fonksiyonu sınırlı, değiĢenin daha fazla, bu ilgi çekici, hayal gücünü daha fazla çalıĢtırıyor. Veli, Sude (3): Yalnız yatmayı da sevmediği için de koltuğunun ikili yatak olmasını sevmiĢtir. Veli, Ekin (1): DeğiĢenleri istemiĢtir. Bir Ģeyle birçok Ģeyi yapması hoĢuna gider. Kullanımı fazla olduğu için tercih eder. Bence de daha faydalı, yaratıcılığı geliĢtirir gibi geliyor. Tema (16): DeğiĢebilirlik niteliğinin fiziksel obje ve çocuk arasında etkileĢim sağlaması ve bir olaya ait farklı çözümlerin varlığını gösterecek olmasıyla, çocuklarda yaratıcı düĢünmeyi geliĢtireceği düĢünülmektedir. Öğretmen (1) : Bu oyuncaklarla oynarken, bir Ģeyin tek bir amacı olmadığını öğreniyorlar aslında. Bir Ģeyin tek bir cevabı olmadığını öğrenmiĢ oluyorlar. Oyuncaklarla yaĢamı öğreniyorlar. Öğretmen (2) : ġu an oyuncak piyasasında çocuğun izleyici olduğu çok oyuncak var, ıĢıklı bir robot düĢünün mesela, çocuk sadece izliyor. Bu oyuncaklarda ise çocuk etkileĢime giriyor. Bunlarla oynayınca, bir eĢyaya tek yönlü bakmamayı öğrenir, değiĢebileceğini düĢünür. Böylelikle bir Ģeyin tek bir çözümü olduğu yargısından uzaklaĢır. Tema (17): DeğiĢebilirlik niteliğiyle özellikle okulöncesi eğitim mekanları için gereken mekanın etkin kullanımını sağlayacak olan esnekliğin ve iĢlevselliğin sağlanabileceği kabul edilmektedir. Mevcut durumdaki statik çözümlerin, okulöncesi eğitim programının dinamik yapısına cevap vermekte zorluk yarattığı kabul edilmektedir. Öğretmen (1) : Bu tarz ürünler okulöncesi çocuklar için kesinlikle çok kullanıĢlı olur - ben kendi evimde de olsun isterdim - çünkü bizim için sınıf içi kullanım çok önemli. Sınıf içinde farklı etkinlikler yapıyoruz ve mekanı ne kadar iyi değerlendirebilirsek o kadar iyi. Mevcut durumumuz ve genel olarak tüm sınıflarda aslında etkinlikler açısından kısıtlandığımız oluyor. 223 Biz gün içerisinde değiĢen etkinliğe göre sınıfımızın Ģeklini değiĢtiriyoruz. Daha büyük halka oyunları, drama etkinliklerinde masaları çekmek gerekiyor mesela. Bu açıdan mobilyaların sabit olması bize çok zor geliyor, taĢıması zor, ağırlar. Öğretmen (2): Özellikle anaokullarında, kuklalar, legolar gibi pek çok malzeme vardır. Bu tarz değiĢebilir sistemler olsa, sınıflarda bu açıdan önemli bir fayda sağlanabilir. Böyle tasarımlar sınıfımızı verimli kullanmamızı da sağlar, Ģu an böyle kullanamıyoruz. Mekanın her metrekaresini verimli kullanmak gerekirken böyle değil. Mesela tavandan mobiller (farklı temalarda oluĢturduklar çocukların ilgisini çeken materyaller) asmaya çalıĢıyoruz ama eĢyaların sabit oluĢu bizi kısıtlıyor. Öğretmen (3): Sınıfta etkinlikler için mekanı uygun hale getirebilmemiz gerekiyor ve bunu ancak benim yapabilirim. Mesela, halka oyunu oynamak için masaların çekilmesi gerekiyor. Mesela bazen sandalyeye çıkıp tavandan bir Ģeyler asmamız gerekiyor, bu açıdan keĢke sınıfta tavandan çektiğimizde inen bir sistem olsa ve biz bu çalıĢmayı daha kolayca yapabilsek. Tema (18): DeğiĢebilirlik niteliğiyle oluĢan seçenekler sayesinde çocukların bir materyali kullanım amacı dıĢında farklı amaçlarla da kullanabilme arayıĢı desteklenebilir. Öğretmen (1): Çok amaçlı kullanabildikleri oyuncaklar, daha çok ilgilerini çekiyor. Tek tip kullanımı olan oyuncakları sevmiyorlar. Bence bu tip oyuncaklar çocuklar için daha kullanıĢlı. Çocuklar zaten bir Ģeyi o kadar farklı amaçlarla kullanırlar ki, bu her Ģey için geçerli olabilir. Amacına özgü olarak kullanmak yalnızca bize yani yetiĢkinlere özgü bir durum aslında. Ġstediklerinde değiĢen bir ortam görmek, onlar için bu açıdan çok faydalı olacaktır. Öğretmen (3): Çocukların hayal güçleri çok güçlü, bir Ģeyi baĢka bir Ģeye benzetirler ve onu baĢka bir Ģey olarak oyunlarında kullanırlar. Bu açıdan sizin gösterdiğiniz türde değiĢebilen tasarımlar, çocukların oyunlarında farklı kullanımlar açısından onlara yeni olanaklar sağlayacaktır. Tema (19): DeğiĢtirme eylemi çocuğun kontrolünde gerçekleĢebilmelidir. GörüĢülen iki çocuğun değiĢebilirlik yönündeki endiĢeleri, oyuncağının kendi kontrolü dıĢında, isteği dıĢında baĢka bir nitelik sergilemesinin verdiği huzursuzluk olarak özetlenebilir. Çocuk, oyuncağın istemediği bir anda değiĢiminden hoĢlanmamıĢtır. Murat (3): DeğiĢmeyeni isterim, aynı renk kalanı çünkü benim topumda çizgiler varsa, rengini değiĢtirirken çizgileri kaybolursa, güzelliği gider. Çizgileri değiĢmese isterdim. Duru (2): Topla tam oynarken, istemeden rengi değiĢirse istemezdim, ben isteyince değiĢiyorsa isterdim. Bu topu havaya atınca, tam sektirirken değiĢirse, robot olursa istemezdim - değiĢmezse - o zaman isterdim. Bu yorumlar, çocukların kendi çevresindeki değiĢimlerini kontrol edebilme beklentisini gösteren düĢünceler olarak da değerlendirilebilir. Böylelikle, gereksinimleri doğrultusunda çocuğa farklı kullanım alternatifleri sağlamanın ve bunun kontrolünün çocuğa verilebilir Ģekilde organize edilmesinin önem taĢıdığı düĢünülmüĢtür. Bu 224 yorumlardan, değiĢebilen tasarımların çocuğun kontrol edebileceği basitlikte olmasının gerektiği yönünde bir yorum çıkarılmıĢtır. 6.1.2. Film izleme ve beyin fırtınası DeğiĢebilirlik niteliğinin çocuklarda uyandırdığı etkiyi görebilmek amacıyla form, renk, biçim açısından değiĢtirilebilirlik sağlanan tasarımlara iliĢkin video kayıtları birleĢtirilerek hazırlanan film çocuklara ve öğretmenlerine izletilmiĢtir. Bu süreçten sonra, öncelikle çocuklardan izledikleri film hakkındaki düĢüncelerini anlatmaları istenmiĢ ve “izlediklerinizi beğendiniz mi, en çok neler size güzel geldi” türünde sorular yöneltilmiĢtir. Ardından “böyle Ģeylerin ne iĢlerine yarayacağı” üzerinde konuĢulmuĢ, “mesela sınıfınızda olsa uzayan koltuk ne iĢe yarardı” sorusuyla, çocukların düĢünmesine bir ipucu vererek yardımcı olunmuĢtur. ÇalıĢma “izledikleri gibi sınıflarında kullanmak isteyecekleri baĢka neler olabileceği” konusunda gerçekleĢen beyin fırtınasıyla sonlandırılmıĢtır. Öğretmenlerden bu süreçte izleyici konumda kalarak, kendileriyle yapılacak görüĢmede sunabilmeleri için çocukların ilgi ve beğenisini değerlendirmeleri istenmiĢtir. ÇalıĢma öncesindeki bir varsayım, kullanılan kategorinin çocuklara yabancı gelebilecek mobilyalar olarak seçilmesi nedeniyle, filmden çocukların etkilenme düzeylerinin düĢük olabileceği iken, sonuç bu durumun tam tersini göstermiĢtir. Çocuklar filmi tekrar tekrar izlemek istemiĢ ve bu durum, öğretmenlerle yapılan görüĢmelerde de, çocukların beğeni ve ilgisinin bir göstergesi olarak yorumlanmıĢtır. Çocukların tümü izledikleri filmi “çok beğendiğini” belirtmiĢtir. Beğeni, “sınıflarında da böyle Ģeyler olsa çok güzel olurdu” ifadesiyle desteklenmiĢtir. Öğretmenleri tarafından da çocukların ilk kez karĢılaĢtıkları örneklerden çok hoĢlandıkları ve duyulan ilginin çok yüksek olduğu ifade edilmiĢtir. Öğretmen (2): Çocukların izledikleri filmde değiĢebilme özelliği çok ilgisini çekti. Ġlk baĢta faydalarının pek farkında değillerdi, ama çok küçük bir ipucu verince kendi sınıflarına entegre edebildiler ve çeĢitli yorumlarda bulundular. Ġlginin en önemli nedeni olarak değiĢebilirlik özelliği ifade edilmiĢ ve çocukların en çok “akordeon, solucan” gibi benzetmeler yaparak pek çok farklı kullanım olanağı sağlayan oturma elemanından hoĢlandıkları gözlemlenmiĢtir. Nedeni sorulduğunda genel olarak Ģekil değiĢtirebilme özelliğinin çekici bulunduğu görülmüĢtür. Tüm tasarımlarda, farklı iĢlevlerin birlikteliğinin kullanıĢlılık getiren bir özellik olduğuna iliĢkin yorumlar 225 çocuklar tarafından üretilebilmiĢtir. Çocuklara filmde izledikleri Ģeylerin güzel olup olmadığı sorulduğunda genel olarak “çok güzel, çok değiĢikler, çok eğlenceliler” ifadeleriyle cevaplar alınmıĢtır. “Bana biraz anlatır mısınız, neler çok hoĢunuza gitti” sorusu yöneltildiğinde ise foto-görüĢme sürecinde de ulaĢılan temaları destekleyen yargılara iĢaret eden düĢünceler ortaya konulmuĢtur. Bazı çocuklar tarafından izledikleri eĢyaların neden yapıldığı merak edilmiĢtir. Bu yorum, çocukların fiziksel ortam niteliğiyle olan farkındalık düzeylerinin geliĢebilme potansiyeline iĢaret eden bir düĢünce olarak değerlendirilebilir. Tema (3): DeğiĢebilirlik, eğlence yaratan bir durum olarak nitelendirilmektedir. Eğlencenin mekan kullanımındaki olumlu etkisi ve değiĢebilirlik niteliğinin oyuncaklar dıĢında da deneyimlenmesiyle, oyun etkinliğinin mekansal olarak da desteklenebileceği öngörülmektedir. Uzayan koltukla istersek oynanırdı da (1) Sınıfta olsa, yol yapardık uzatıp, üzerinde araba sürülebilirdi (2) Tema (7): DeğiĢim sürecindeki hareketlilik çocukların doğası gereği sahip olduğu hareketlilik ile örtüĢen ve bu açıdan geliĢimsel açıdan yararlı bir özellik olarak görülmektedir. Renk değiĢtirmesi çok güzel. Sınıfta olsa çok severdim, rengini uygun yapardım (1) Bunun da rengi de değiĢseydi çok güzel olurdu (1) Üste katlanması, dönüĢmesi çok güzelmiĢ (2) Kaldırması, indirmesi, değiĢmesi çok güzel (3) Tema (12): DeğiĢebilirlik, çocukların kendi isteği, ya da tercihine uygun hale getirebilme özelliği sunması yönüyle çekici görülmektedir. Çocukların bu tasarımlar yoluyla kullanım tercihi yapabilmesi ve bunun kiĢisel istekleri doğrultusunda gerçekleĢebilmesi geliĢimsel açıdan yararlı bir durum olarak değerlendirilmektedir. Uzayan koltuğun dönüĢmesi çok hoĢuma gitti, her Ģekile giriyordu, isteyince uzun yapardım, herkesi oturturum, isteyince de kapatır kendim oturabilirdim (2) Renk değiĢtiren sehpayı ben kendi isteğime göre boyardım, baĢka renkleri de denerdim (1) 226 Tema (17): DeğiĢebilirlik niteliğiyle özellikle okulöncesi eğitim mekanları için gereken mekanın etkin kullanımını sağlayacak olan esnekliğin ve iĢlevselliğin sağlanabileceği kabul edilmektedir. Mevcut durumdaki statik çözümlerin, okulöncesi eğitim programının dinamik yapısına cevap vermekte zorluk yarattığı kabul edilmektedir. Oyun oynarken sandalyeleri kenara çekmek zorunda kalmazdık, sandalyeleri katlardık (2) Uzayan koltuk hiç yer kaplamaz. Hepimiz oturabiliriz, bu kadar (eliyle çok anlatıyor) açınca birlikte çizgi film izleriz, sandalye almaya da gerek kalmaz (1) Çok güzel keĢke sınıfta da sandalyeler katlansaydı. Sınıfımız küçücük olduğu için iyi olurdu (3) Uzayan koltukla sandalyeler dağınık kalınca toplamaya gerek kalmazdı (3) KoĢarken sandalyelere çarpmazdık, kapatırdık. Oyun zamanı, koĢarken katlardık, çarpmazdık (3) Tema (20): DeğiĢebilen tasarımların neler olabileceğine iliĢkin olarak çocuklar ve öğretmenlerden kendi kullanımlarıyla bağlantı kurmaları doğrultusunda yeni ve özgün fikirler alınabilmektedir. Sınıfta sandalyeler katlansaydı hoĢumuza giderdi, sandalyeleri katlayıp kaldırmak isterdik (2) Masa kalkınca, altından televizyon çıksaydı iyi olurdu, sınıfta izlerdik (1) Masa kalkınca keĢke altından yemek yeme yeri çıksaydı, sınıfta isteyince bir Ģeyler yerdik (1) Koltuğun uzaması çok güzel, uzamasını çok beğendim. Aslında bu rengarenk olsaydı çok güzel olurdu (1) Bu katlanan koltuğun, mektup gibi olanın, içi resimli de olsa güzel olurdu, içine ben de resim de yapardım daha güzel olurdu (2) Masayı çevirince yatak olsun isterdim (2) KeĢke benim masam da yıldız Ģekline dönüĢebilseydi (2) Halımız yatağa dönüĢse ne güzel olurdu (1) Öğretmen (3): Sınıfımız büyük değil, oyun zamanında masaların yukarıya kalkabilmesi, ders yaparken aĢağıya inmesi çok iyi olurdu. Duvardan açılan yataklar, böyle bir Ģey, uyuyan sınıflar, 5 yaĢlar için çok güzel, harika bir çözüm olurdu, biz yerimiz olmadığı için uyku amacıyla resim sınıfını kullanıyoruz. Masanın üstü bozulmadan altından farklı bir Ģey çıkabilmesi, sınıf içinde çok faydalı bir Ģey olurdu. Böyle, uzayan istediğimiz gibi Ģekillendirebileceğimiz bir koltuk bizim sınıfta çok fazla iĢimize yarardı. Mesela, oyun zamanlarında çocuklar istediği gibi Ģekile getirebilirdi. Türkçe dil etkinliklerinde u Ģeklinde oturduğumuz zaman, bunu kolayca kullanabilirdik. Deney yaparken çocuklar yarım daire oturabilirdi, çok kullanıĢlı olurdu. 227 Öğretmen (1): Sınıfta bir mutfak köĢesi olsa, çevirsek arkasındaki deney köĢesi ortaya çıksa, böyle ikili kullanımlar bizim için çok yararlı olurdu. Oturma köĢesi için de böyle tasarımlar düĢünebiliriz, çocuklar çektiğinde farklı kullanabilecekleri bir yer haline getirebilirler. Dolap kapakları da yalnıza kapak gibi olmasa, içinden gizli bir bölme çıkabilir Ģekilde düĢünülebilir. Böyle çözümler, hem çocuklar için, hem de öğretmen için faydalı olurdu. Mesela çocuklar üstlerini örten Ģeyi çok seviyorlar, kendilerine ait bir bölüm yaratmak hoĢlarına gider, çocuk duvardan çekip açtığında bir üst örtü oluĢtursa sonra kendi iĢi bitince tekrar kapatsa çok güzel olabilir. Öğretmen (2): EĢyaların sabit oluĢu bizi kısıtlıyor demiĢtim, sizin gösterdiğiniz gibi uzayan bir koltuk olsa çok iyi olurdu. Sınıfımız metrekare olarak küçük, sizin göstrediğiniz türde eĢyalar katlanabilse mesela o zaman daha iyi olurdu. Film sonrasında öğretmenlerle yapılan görüĢmelerden ulaĢılan ortak bir görüĢ, değiĢtirilebilen tasarımların okulöncesi eğitim için çok yararlı olacağıdır. Farklı fonksiyonları birleĢtiren değiĢebilen tasarımların “sınıfın etkin kullanımı, küçük sınıflarda alanın verimliliği, sınıf içinde değiĢen etkinliklere uyum sağlamak ve sınıfın yeni etkinliğe uygun hale getirilmesinde oluĢacak süre ve dikkat kaybını engellemek, çocukların ilgisini çeken ve onların gereksinim duyduğu alternatif kullanımları sınıfa entegre edebilmek” gibi çeĢitli açılardan sınıfta kullanılmasının önemi ifade edilmiĢtir. Öğretmenlerin çocukların gereksiminleriyle ve sınıf içi iĢleyiĢle bağlantı kurarak, tasarımlarda baĢlangıç noktası sağlayacak, özgün fikirler ortaya koyabilme potansiyeliyle karĢılaĢılmıĢtır. Çocuklara, bu gördükleriniz dıĢında baĢka neler olabilirdi, sınıfınızda sizce bunun gibi neler olsa iyi olurdu soruları yönletilerek, konuya iliĢkin fikir üretebilirlikleri gözlemlenmek istenmiĢtir. Çocukların kendi gereksinimlerini karĢılayacak çok fonksiyonlu çözümler hayal edebildikleri görülmüĢtür. Tema (21): Statik çözümlerle eğitim süreci gereksinimlerine uyum sağlamaya çalıĢılması, öğretmenler tarafından zaman kaybına ve sınıf kontrolünün kaybedilmesine neden olan önemli bir sorun olarak görülmektedir. Bu açıdan değiĢebilirlik, soruna çözüm sunan bir yol olarak nitelendirilmiĢtir. Öğretmen (2): Sınıfta alanımız çok büyük değil. Bir çalıĢma için masaları çekmek zorunda olmak çok zor oluyor. Oyun oynarken toplanmak zorunda kalıyoruz, bu gibi durumlar hem zaman kaybına neden oluyor hem de çocukların dikkati dağılıyor. Sınıfta kontrol güçleĢiyor. Öğretmen (3): Sınıfımız küçük olduğu için, sınıfta yaptığımız etkinlikler için sınıfın düzenini uygun hale getirebilmeye çalıĢmak ancak benim ya da aynı Ģekilde bir baĢka öğretmenin yapabileceği bir Ģey. Bu süre bizim için hem büyük bir zaman kaybı, hem de çocukların dikkati dağılıyor ve sınıfın kontrolü kayboluyor. Bu benim için en büyük sorun. Zaman çok değerli 228 bizim için. DeğiĢebilen tasarımlar olsa, zamandan kazanabiliriz ve çocuklar da bir Ģey yapmanın zevkine varırlar. Tema (13): DeğiĢtirme sürecinin paylaĢıma ve sosyal iliĢkiye neden oluĢturacağı düĢünülmektedir. DeğiĢebilirlik taĢıyan tasarımların kullanım sürecinde öğretmen ve öğrenci arasında yeni paylaĢımlar ve rehberlik süreçleri Ģekillenecektir. Toplanırken, hepimiz birlikte otururduk, hikaye okurken açardık, bitince hemen kapatırdık (2) (sınıfça yapabilmeye vurgu) Uzayan koltuğu birlikte açıp, oturabilirdik (ortak kullanıma vurgu) (1) Tema (18): DeğiĢebilirlik niteliğiyle oluĢan seçenekler sayesinde çocukların bir materyali kullanım amacı dıĢında farklı amaçlarla da kullanabilme arayıĢı desteklenebilir. Uzayan koltuk her Ģey oluyor çok güzel (1) Uzayan koltuk resim yaparken masa olurdu (2) Uzayan koltuğun üstünde denge yürüyüĢü yapardık (3) Tema (15): Farklı fonksiyonların birlikteliği daha kullanıĢlı görülmekte, iĢlevsellik tercih nedeni olarak değerlendirilmektedir. Çocuklar açısından farklı fonksiyonların birlikteliğinin ilgi çekiciliği ve geliĢimsel açıdan yararları vurgulanmaktadır. Uzayan koltuğu yanımızda geziye götürebilirdik, orada hemen otururduk (2) Uzayan koltuğu bahçeye de taĢıyabilirdik (2) Katlananan sandalyeyi yanımızda taĢırdık, her tarafta otururduk (3) Sınıfta duvardan dolabı çevirince yatardık isteyince ne güzel olurdu (1) MenekĢeler (sınıfı) gibi bizim de yatma yerimiz de olurdu. Yatmak istemeyince de kapatırdık (1) Bu yatak, koltuk da olsaydı, koltuğa da dönüĢseydi güzel olurdu (3). Tema (22): DeğiĢebilen tasarımlar çocukların zihinlerinde farklı çağrıĢımların ve iliĢkilerin oluĢumuna olanak sağlayabilir. Çocukların izledikleri örnekler hakkında kendi deneyimleri ve gördükleriyle iliĢkilendirerek farklı bağlantılar, benzerlikler kurmaya çalıĢtıkları görülmüĢtür. Bu 229 açıdan, “yeni deneyimlerle karĢılaĢmanın geliĢimsel açıdan önemi kapsamında farklı deneyimlerle yapılandırılan zihinsel geliĢim sürecinin desteklenmesinde deneyimlerde çeĢitlilik sağlanması konusuna verilen önem” çerçevesinde, değiĢebilirlik niteliğiyle genel örneklerden farklılaĢan tasarımların çocuklarda zihinsel geliĢimi destekleyecek olan farklı bağlantıların oluĢumuna olanak verebileceği ifade edilebilir. Uzayan koltuk solucan gibiydi Uzayan koltuk akordeona benziyor Katlanan koltuk mektup gibi Bu çalıĢma sürecinde çocukların ve öğretmenlerin değiĢebilirlik taĢıyan tasarımlardan etkilendikleri gözlemlenmiĢtir. Farklı zamanlarda yapılan görüĢmelerde, çocuklar ve öğretmenlerin izlenen film, gösterilen resimler hakkında yorumlarda bulunmaları bu ilginin bir yansıması olarak değerlendirilmiĢtir. Bazı çocuklarda ilgi düzeyinin oldukça yüksek olabildiği görülmüĢtür. Aradan zaman geçmesine rağmen izledikleri filmdeki hakkında ve görüĢmede kullanılan resimler hakkında tekrar sorular alınması bu yorumu desteklemektedir. Nejdet Alp (2): Yarın film izlemiĢtik ya, o koltuk neden yapılmıĢtı? Uzayan o koltuk, bir çocuk almıĢtı, üstünde yürümüĢtü. AraĢtırmacı: Kartondan yapılmıĢtı (Daha sonraki konuĢmasından aslında soruyu o gün yapılan konuĢmalardan emin olmak için sorduğu anlaĢılıyor). Nejdet Alp (2): Anneme de söyledim de, kağıttan yapılma koltuk diye, hamur gibi lastik gibi uzuyor diye anlattım, çok ĢaĢırdı, çok değiĢikti. Bu yorum, filmdeki değiĢebilirlik niteliğini çocuğun ailesiyle de paylaĢacak düzeyde farklı ve ilgi çekici bulduğuna iliĢkin bir durum olarak değerlendirilebilir. Objenin yapıldığı malzeme ve bildiği bir malzemenin farklı bir amaçla kullanılabilmesi çocuğun ilgisini çok çekmiĢ, bunu annesiyle paylaĢmıĢ ve emin olmak için aradan zaman geçmiĢ olmasına rağmen tekrar sormuĢtur. 6.1.3. Çocukların resimleri ve bireysel anlatımlar Bu çalıĢma sürecinde çocukların hayal ettikleri sınıfı çizmeleri istenmiĢtir. ÇalıĢmanın amacı, çocukların mekansal kullanıma iliĢkin olarak yaptıkları değerlendirmeleri çizimlerine yansıtma isteklerini görebilmektir. Öğretmenlerin görüĢlerinin alınması bu 230 yargının kabul edilmesinde etkili olmuĢtur. Öğretmenlerden, çocukların yalnızca hoĢlarına giden ve sevdikleri Ģeyleri çizmek istedikleri ve beğendikleri Ģeyleri mutlaka çizimlerine yansıtmak istedikleri yönünde ortak görüĢ alınmıĢtır. “Çocuklar resimlerde değiĢebilirlik özelliğini aktarırlarsa, bu sizce onların bu tasarımları gerçekten beğendiğinin bir iĢareti olabilir mi?” Öğretmen (1): Çocuklar sevmedikleri bir Ģeyi çizimlerine asla yansıtmazlar. Asla çizdiremezsiniz. Beğenirlerse de mutlaka çizmek isterler. Öğretmen (2): Biz okul gezilerinden sonra çocuklara resim yaptırırız, o zaman her biri gezide ilgisini çeken, beğendiği Ģeyi resmine yansıtmak ister, mesela tiyatro gezisi sonrası kimi salonun dıĢını, kimi sahneyi, kimi oturdukları koltukları çizmeye çalıĢır. Sürecin baĢında çocuklara yapacakları resim konusu “sınıfınız nasıl olsa daha güzel olurdu” Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Çizim öncesi çocukları rahatlatabilmek için, sınıflarını daha güzel yapacak herhangi bir Ģeyi çizebilecekleri, benzetmekte zorlandıklarında çizebildikleri kadar çizmelerinin sorun olmayacağı, çünkü sonunda herkesin kendi resmini anlatacağı yönünde anlatımlarda bulunulmuĢtur. Bu açıdan da herkesin kendi resmini çizmesinin önemli olduğu ifade edilmiĢtir. Bu süreçte, çocuklar arasında sözel iliĢkilerin oluĢmaması nedeniyle, küçük görsel etkileĢimlerin önem taĢımayacağı kabul edilmiĢ ve çocukların benzer çizimlere farklı anlamlar yükleyebilecekleri öngörülmüĢtür. Bir okulda (3), iki öğrenci arasında ortak figür olarak benzerlik ranza formunda renkli yatak çiziminde, diğer bir okulda (2) ortak figür olarak ayakkabı dolabı çiziminde, görülmüĢtür. 30 çocuk arasında bu duruma yalnızca iki grupta iki çocuk özelinde rastlanmıĢ, genelde çocuklar çizimlerine odaklanarak çalıĢmalarını sürdürmüĢ ve düĢüncelerini kısa sürede kağıtlarına aktarabilmiĢlerdir. Resimler sonrasındaki bireysel anlatımlarda, çocuklar arasında fikir alıĢveriĢi oluĢmamasına bağlı olarak bireysel görüĢmelerde farklı anlatımlar ve etkilenme-kopya edilme olasılığı olan bir imaja bile rastlanmıĢ olsa da aslında çocuğun aynı biçime kendi iç dünyasında çok farklı anlamlar yüklediği görülmüĢtür. Örneğin, iki çocuk resminde çatılı ayakkabı dolabını yansıtmıĢtır. Ancak bireysel görüĢmede, dolabı boyamamıĢ olan çocuk dolabı bir özellik taĢımayan bir eleman olarak belirtmiĢ, diğeri ise renklendirdiği dolabın ayakkabıları alabilme özelliği taĢıdığını ifade etmiĢtir. 231 Çocukların neredeyse tümü çizimlerine değiĢebilirlik niteliğini yansıtmıĢtır. Bir sınıfta bir öğrencinin sorusuyla baĢlayan “iki tane çizebilir miyiz” eğilimi geneli etkilemiĢ, çocuklar farklı Ģeyler çizmek yönünde bir çaba göstermiĢ ve farklı öneriler getirmek için çocukların çok kısa sürede –bazı çocukların tek bir resim çizdiği sürede- iki resim çizebildikleri görülmüĢtür. Bu çalıĢma kapsamında da, foto-görüĢme, film sonrası grup görüĢmesi ve beyin fırtınası süreçlerinde ortaya konulan temaları destekleyen bulgulara ulaĢılmıĢtır. Tema (12): DeğiĢebilirlik, çocukların kendi isteği, ya da tercihine uygun hale getirebilme özelliği sunması yönüyle çekici görülmektedir. ġekil 6.1. Miray (2) “Bu bir koltuk, isteyince uzuyor (pembe), isteyince otururdum koltuk yapıp, isteyince de yuvarlak yapardık” 232 ġekil 6.2. Orhun (1) “Bu 15 kiĢilik bir yatak (yeĢil) , 2 yataklı, daha da büyüyor ve kısalıyor. Kim yatmak isterse o kadar. Bunlar kıvrılan koltuklar (kırmızı ve sarı) yastığa dönüĢen hali de var (sarı yuvarlak). Bunlar legolar, kare, üçgen değiĢik renkli (sarı)” ġekil 6.3. Ekin (1) “Bu açılan kapanan bir koltuk ( mavi ), renkli renkli buzdolabı var, isteyince koltuğa dönüĢüyor, bu masa (kırmızı) dönüĢmüyor” 233 ġekil 6.4. Ekin (1) “Bu masa buzdolabı oluyor. Ġsteyince içinden yemek, çorba alırdım. DönüĢünce kapısı gökkuĢağı gibi renk renk oluyor” Tema (23): Çocukların daha önce gördükleri değiĢebilen tasarımları kendi beğenileri ve gereksinimlerine uygun hale getirebilmek için yeniden yorumlayabildiği ve farklı öneriler getirebildikleri görülmektedir. Bu önerilerde renk kullanımında çeĢitliliğe ve biçimsel değiĢimin ilgi çektiğine iliĢkin yorumlar öne çıkmaktadır. ġekil 6.5. Sude (1) “Bu pencereye dokununca, pencerenin camları istediğin renge dönüĢüyor. Bu uzayan koltuk (siyah), bu da uzayan koltuk (yeĢil benekli), oturması güzel geldi. Renk renk legolar bunların bir özelliği yok. Bu oyuncak, sapından tutup ıslatınca rengarenge dönüĢüyor, rengi değiĢiyor” 234 ġekil 6.6. Recep Taha (2) “Bu uzayan koltuk dolaplı uzayan koltuk, köprü gibi oluyor. Bu da uzayan koltuk, bu renklisi ama, renk değiĢtiriyor. Bu koltuğu ben kapı gibi yapardım, oyuncak kutusu yapardım, bu araba ise sınıfta renk değiĢtiren araba oyuncağı” ġekil 6.7. Simay (2) “Bu bir uzayan koltuk, bence böyle renkli renkli olsa daha güzel olurdu ( kıvrımlı bir Ģekilde renkli çizilmiĢ), bu yeĢil bir kalpli yastık. Ben bu koltukları kolayca katlardım, Ģekiller yapardım (kendisinin yapabilmesi vurgusu)” 235 ġekil 6.8. Minel Sude (1) “ Ġki katlı yatak, bazen rengi değiĢebiliyor. Bu da kıvrılan koltuk ama benimki süslü (renklendirilmiĢ)” ġekil 6.9. Ġsmail Emir (2) “Bu bizim ayakkabı dolabımız (üstü üçgen formlu), bu yatak oluyor, bizimkisi olmuyor, yorulunca yatardık. Bunlar demirsiz pencereler (mor çerçeveli), bu uzayan koltuk, ben renkli olsun istedim, renkli daha güzel olurdu. Mavi koltuk da değiĢik olabiliyor” 236 ġekil 6.10. Zeynep Naz (1) “Bu rengarenk olan dönüĢen bir yatak, renkleri değiĢiyor. Legolar var, onlar da renk değiĢtiren legolar (kağıdın solunda). Bu dönüĢen kelebek, istediği renge değiĢiyor, bu da dönüĢen çiçek o da yeĢil, pembe, kırmızı oluyor” ġekil 6.11. Berkay (2) “Bu rengarenk bir yatak, açılınca dinleniliyor, kapatınca da rengarenk parlıyor” 237 ġekil 6.12. Hatice (2) “ Bu koltuk hem uzuyor, hem de dönüyor. Dönünce yatak oluyor. Koltuk yatağa dönüĢüyor, bence çok güzel” ġekil 6.13. Zeynep Naz (2) “Bu ikili koltuk, dönüĢen koltuk çizmek istedim ama pek çizemedim, dönüĢmesi çok hoĢuma gitmiĢti” 238 Tema (24): Çocukların farklı fonksiyonları bir araya getiren tasarımlar ve değiĢebilirlik için yeni alternatifler hayal edebildikleri görülmektedir. Bu önerilerde de renk ve biçim değiĢimleri görülmektedir. ġekil 6.14. Sude (3) “Sınıfımız çok süslü, bu yatak kapı oluyor (mor), açıp isteyince dıĢarı çıkıyoruz. Sehpamız da renk değiĢtiriyor, mavi-mor-pembe oluyor, bu panomuz, bu da oyun çadırımız, onlar değiĢmiyor” ġekil 6.15. Melih (3) “Bu okulun bahçesi, bu koltuk katlanınca okulun duvarı oluyor” 239 ġekil 6.16. Oğuz (3) “Bu sınıfın renk renk duvarı, perdeye dönüĢüyor, renk değiĢtiriyor” ġekil 6.17. M. Kağan (1) “Dolap olan yatak istedim ama benimkinin rengi de değiĢiyor. Bunlar değiĢen koltuklar. Bu cihaz (kağıdın ortasında, değiĢtiği Ģeyler iki kol halinde buna bağlantılı çizilmiĢ) bir dokunuyorsun bilgisayar, mp3 çalar, fotoğraf makinesi, telefona dönüĢüyor ve rengi değiĢen yatağa dönüĢüyor. Kaldırılan masa çizdim (gri), kapağını açınca yatağa dönüĢüyor” 240 ġekil 6.18. Yağız (1) “Bu bir okul (turuncu çizilmiĢ), pembe camları var, mavi okula dönüĢüyor ( dönüĢen halini kağıdının arkasına çizmiĢ)” ġekil 6.19. M. Kağan (1) “Demek ki biz bir yere piknik yapmaya gidiyoruz, deniz yok. Bir valiz götürüyoruz, sonra bunun sapını çekince, denize, Ģemsiyeye, yatma Ģeyine, deniz kaykayına dönüĢüyor” 241 ġekil 6.20. Didar (1) “Bu okulun kapısı, renk renk oluyor, lambaları da (tavan çizilmek istenmiĢ ) renk renk oluyor, hep farklı istediğin gibi oluyor” ġekil 6.21. Gülse (3) “Bu masa, yukarı kaldırınca ranza oluyor. Bu çocuğun elinde çantası var, masaya koyuyor. Bu aslında koltuk değildi (turuncu), küçük bilgisayardı, açılınca koltuk oldu. Bunlar duvarlarda yapıĢtırma resimler, onlar bazen gerçek gibi gökkuĢağı, yağmur gibi oluyor. Bu çiçek ama merdiven de oluyor. Bu (turuncu çizilmiĢ çocuk) robot. EĢyaları toplamamıza, üstümüzü giymemize yardımcı oluyor” 242 Tema (25): DeğiĢebilen tasarımlar çocukların hayal gücünü harekete geçiren tetikleyiciler olarak görülebilir. ġekil 6.22. Batuhan (1) “Çocukların renkli yatakları var. Battaniyeler çevrilince -kağıdın da arkasını çeviriyor- robota dönüĢüyor” ġekil 6.23. Merve (3) “Burada çocuk kaybolmuĢ, öğretmenini arıyor. Çocuğun elinde kuklası var (kahverengi), sonra bu kuklası arabaya dönüĢüyor, binebiliyorlar ve gidiyorlar. Bu da ev (mavi), çatısı yok, çatısına çıkılabiliyor. Burada da meteor düĢüyor (kırmızı)” 243 ġekil 6.24. Duru (2) “Bu uçan ayakkabı (turuncu), isteyen herkes uçabiliyor, ayakkabı dolabımız ayakkabıları kendisi alıyor (yeĢil), bu evcilik köĢesi için koltuk (pembe), bu koltuk bazen yatak bazen de masa da oluyor, bu dönen koltuk (sarı), oturmak için uzayabiliyor, ben bunu bazen oturmak için sandalye yapardım, bazen de evcilik köĢesinde koltuk yapardım” ġekil 6.25. Arhan (1) “Bir araba, (yeĢil-mavi), bu arabanın kapısı ikili, ikisinin de rengi değiĢiyor. Yemek istiyorum deyince arabadan yemek çıkıyor. Uzayan koltuk masa da olsaydı, yemeği yerdim otururdum” 244 ġekil 6.26. Murat (3) “Bu arabayı çevirince yatak oluyor. Bu mor balon, ucunu çevirdiğimizde sarı oluyor. Bu yatak değiĢiyor, baĢka Ģekildeyken buna dönüĢüyor. Okulumuzda böyle Ģeyler olsun çok isterdim. Bunlar pencerelerimiz, bunlar da dıĢarıdan görünen bulutlar (oyuncak resimlerinde değiĢebilen oyuncağı seçmekte tereddüt eden çocuğun film sonrası izlediklerinden çok etkilendiği görülmüĢtür)” DeğiĢebilirlik niteliğinin, çocuklarda gördüklerine ve görmeden hayal edebildiklerine iliĢkin öneriler getirebilme isteği uyandırdığı ifade edilebilir. Özellikle resim çalıĢmasında çocukların yeni ve kapsamlı öneriler getirebildikleri görülmüĢtür. Bağımsız atölyeler hayata geçirildiğinde, değiĢebilirlik niteliği içeren farklı tasarımları kullanan çocukların, deneyimleri ıĢığında daha farklı Ģeyler hayal edebileceği ve bu sürecin yaratıcı düĢünceyi destekleyeceği öngörülebilir. Bu açıdan Tema (22)‟de açıklanan değiĢtirilebilen tasarımlar çocukların zihinlerinde farklı çağrıĢımların ve iliĢkilerin oluĢumuna olanak sağlayabilir öngörüsünü destekleyen bir sonuca resim çalıĢması sürecinde ulaĢıldığı söylenebilir. Tema (15): Farklı fonksiyonların birlikteliği daha kullanıĢlı görülmekte, iĢlevsellik tercih nedeni olarak değerlendirilmektedir. 245 ġekil 6.27. Nejdet Alp (2) “Bu koltuk, baĢları olan bir uzayan koltuk (üst ortada), bu sınıfın camı, değiĢik bir cam, açılıyor (sağ alt), bu tank oyuncağı, bu da bahçemizdeki salıncak. Bu arabanın üstü yatak (sol ortada). Bu uzayan koltuğu, arabayla oynarken çevirerek yol yapabilirdim (mavi), kaydırak gibi de olurdu dalgalı dalgalı, arabaları üstünden kaydırırdım. Uzayan koltuğun üstüne çıkıp oynanırdı da” ġekil 6.28. Nehir (2) “Bu bizim ayakkabı dolabımız (beyaz), bir özelliği yok. Bu değiĢik bir koltuk (mavi), bu koltuğun üstü çıkıyor, o zaman masaya dönüĢüyor” 246 ġekil 6.29. Sude Naz (3) “Bu sandalye, çantaya dönüĢüyor. Bu yatağa dönüĢen bir masa, bu da koltuğa dönüĢen bir sandalye, bu sınıfın camı, çiçekli, bu da halımız” ġekil 6.30. Yiğit (3) “Bu koltuk, sınıfta yatmak için ikili yatağa dönüĢüyor. Bu halımız (sarı), bu sınıfın kapısı (siyah), bunlar da pencereler (mavi)” 247 ġekil 6.31. Yağmur (3) “Asansörden inen kız yatağına yatacak. Yatağım çalıĢma masasına dönüĢebiliyor. Bu asansör sınıfın içinde, yukarı inip çıkmak için, bazen katlanıyor, çalıĢma masası oluyor. Balonlar lambalarımız, bazen buluta dönüyorlar” ġekil 6.32. Faruk Emre (3) “Bu ikili yatak, bu da koltuk (mavi), bu koltuk uzuyor. Balon araba olabiliyor, sihirli. Bu bilgisayar masası yatağa dönüĢebiliyor (turuncu), bu da ikili koltuk (gri), mektup (izlediği filmdeki örneğe benzetme) oluyor ve taĢınıyor. 248 Bu çalıĢma sürecinde çocukların geneli resimlerinde değiĢebilirlik niteliğine sahip unsurlar entegre etmeye çalıĢmıĢtır. Bir çocuğun resim çalıĢmasında kendi istekleri doğrultusunda hareket ederek, sınıf çizmediği görülmüĢtür. Öğretmenlerden alınan yorumda çocukların bazen bağımsız davranıĢı tercih ettikleri bu nedenle çalıĢmayı kendi istekleri doğrultusunda tamamladıkları yorumu alınmıĢtır. Daha önceki çalıĢma süreçlerinde söz konusu çocuğun değiĢebilirlik niteliği ile ilgili olumlu yorumlarla katılımı, çocuklarla farklı yollarla iletiĢim kurulması önerisine uygun bir durum olarak görülebilir. AĢağıdaki resimde, sınıf çizmeyen çocuğun resmi görülmektedir, çocuk resmi Ģövalyelerin, tankların yer aldığı bir film gibi yaĢayarak anlatmıĢtır. ġekil 6.33. Emirhan (2) Resim çalıĢması sürecinin genel değerlendirmesi yapıldığında, genel olarak ulaĢılan yorumlar Ģu Ģekilde özetlenebilir:  DeğiĢebilirlik niteliği ile ilgili olarak, çocukların gördükleri ve etkilendikleri örnekleri resimlerinde yansıtabilme becerisine sahip oldukları görülmüĢtür.  Çocuklar tarafından mobilyaların ya da önerdikleri tasarımların farklı kullanım olanağı içermesinin sınıflarına ve yaĢamlarına getirebileceği kolaylığa iliĢkin anlatımlar gerçekleĢtirilmiĢtir (sınıfta acıktığı zaman ortaya çıkan buzdolabı, ya da 249 sahile götürdüğünde istediğinde Ģezlong istediğinde çanta ve pek çok farklı özellik taĢıyan valiz örneği gibi).  Çocukların gördüklerine iliĢkin yeni yorumlarda bulunabilme becerisine sahip olduğu görülmüĢtür. Bu kapsamda belirgin olarak yapılan bir öneri renk kullanımıyla iliĢkilendirilerek ifade edilmiĢtir. Çocuklar arasında genel olarak kullanmak istedikleri objelerin renkli bir yapıya sahip olması tercih edilmiĢtir. Örneğin, kendi terimleriyle uzayan koltuk olarak nitelendirilen oturma elemanının, pek çok yetiĢkine güzel gelebilecek olan ham maddesini ortaya koyan yapısı karĢısında çocuklardan renkli renkli olmasının daha güzel olacağına iliĢkin düĢüncelere farklı okullarda rastlanmıĢtır. Bu düĢüncelerin film sonrası görüĢme sürecinde ifade edilmesi, resim çalıĢması sürecinde çocukların daha detaylı bir düĢünme ve hayal etme süreci içinde bulunabildiklerini gösteren bir durum olarak değerlendirilmiĢtir.  Çocukların hayal ederek yeni önerilerde bulunabilmesi ve yeni düĢünceler üretebilme ve sunabilmesi açısından, ifade aracı olarak resim yapma etkinliğinin büyük bir önem taĢıdığı görülmüĢtür. Camların renkli renkli olabilmesi, lambaların renkleri değiĢen ıĢık verebilmesi gibi daha önce sözel olarak dile getirilmemiĢ öneriler bu çalıĢma süreci sonrasında ortaya konulmuĢtur. 6.1.4. Bilgisayar oyunu ve bireysel görüĢmeler Bilgisayar oyunu kullanılan çalıĢmada, genel olarak tüm çocuklar tarafından oyundaki değiĢebilirlik eylemi ilgi çekici olarak görülmüĢtür. Çocuklar oyundaki tüm seçenekleri denemek istemiĢ, eksik kalan seçimler için geri dönüĢler yapılmıĢtır. Çocukların seçim yapma konusunda kendilerine verilen bu olanaktan hoĢnut oldukları gözlemlenmiĢtir. DeğiĢtirme ve deneme sürecinde çocukların tercihlerine iliĢkin sözel anlatımlarda da bulundukları görülmüĢtür. Çocukların oyun sürecinde “duvar rengi de seçemedim” diyerek geri dönüĢler yapması, ya da “bunu istemem, bunu istemem, bunu isterim” gibi ifadeler dile getirmesi, tercih etme eyleminin bilinçli olarak karar verilen, önemsenen bir etkinlik olduğu yönünde yorumlanmıĢtır. Çocukların hiç birinin rastgele seçimler yapmadığı gözlemlenmiĢtir. 250 Çocuklara seçim yaparken karar vermenin zor olup olmadığı sorulduğunda, “hayır” cevabı alınmıĢtır. Oyundaki davranıĢ ve ilginin gözlemlendiği bu çalıĢma sürecinde “çok güzel-güzel, sıkıcı değil-sıkıcı, çok oynarsam sıkılmam-sıkılırım, bu kızlar için / bu erkekler için bir oyun” ifadeleriyle sorular yöneltilmiĢ, gerçekte sınıflarının böyle değiĢebilir olmasını isteyip istemeyecekleri sorulmuĢtur. Ardından “sınıfın böyle olsa baĢka bir gün geldiğinde Ģöyle yapsam diye merak eder miydin, yoksa bir tane yapıp hep aynı mı bırakırdın? sorusu yöneltilmiĢtir. Bu soruya verilen cevapta “merak ederek değiĢik seçeneklerin deneneceği” ifade edilmiĢtir. Foto-görüĢme sürecinde değiĢebilen tasarımlar için ifade edilen merak duygusunun burada da öne çıktığı görülmüĢtür. Çocuklar tarafından genel olarak bu tarz bir oyunun ilk kez oynandığı belirtilmiĢ ve oyun süreci ilgi çekici bulunmuĢtur. Oyun öncesi bir varsayım, daha çok hareketli oyunlardan hoĢlanabilecek olan erkek çocuklarının, bu tarz bir oyunu sıkıcı görüp beğenmeyebileceğidir. ÇalıĢmanın önceki diğer aĢamalarında, robota dönüĢen top oyuncağını kızların genelinin istememesi dıĢında, cinsiyet farkının verilen cevaplarda bir farklılık oluĢturduğu görülmemiĢtir. Burada da, hem erkek hem de kız çocuklar tarafından bir odadaki eĢyaların değiĢtirildiği oyun süreci ilgi çekici bulunmuĢtur. Sıkılmama nedeni genel olarak “her seferde farklı Ģeyler deneyebilmenin ya da yapabilmenin güzel olduğu” Ģeklinde nitelendirilmiĢtir. ÇalıĢma sürecinde öne çıkan temaların bu bölümde de desteklendiği görülmektedir. Tema (8): DeğiĢebilirlik niteliğinin yenilenme algısı oluĢturması yönüyle sıkıcılıktan uzaklaĢma sağladığı düĢünülmektedir. Nejdet Alp (2): Çok güzel, oooo! Çok değiĢik Ģeyler var. Hiç sıkıcı değil. AraĢtırmacı: Çok oynasan sıkılır mıydın? Nejdet Alp (2): Hayır, çünkü oyunu çok sevdim. Hayatımda ilk kez oynadım çok değiĢik, eĢyalar çok, baĢka baĢka değiĢtirirdim. (Seçeneklerde ilerleme tuĢuna bastıktan sonra yeni seçenekler ekranda beliriyor) Oooo! DeğiĢen yeni Ģeyler mi geliyor? Aaa çok güzel, mevsim dolabı (üzeri yapraklı bir dolap böyle tanımlanmıĢtır), Ģu da neymiĢ bir bakalım? Berkay (2): Çok beğendim, evde de oynayacağım ben bunu nereden çıkıyor bu oyun. Çok güzel, (çok oynasan sıkılır mıydın ?) hayır sıkılmam , hiç böyle bir oyun oynamamıĢtım, ben en çok araba oynuyordum, bu Ģimdi güzel geldi, hiç sıkılmam, hep farklı yaparım, sınıfta olsa çok güzel olurdu. 251 Nehir (2): DeğiĢtirmek çok zevkli, oyunu çok beğendim. Sıkıcı değil, (Çok oynasan sıkılır mıydın?) hayır sıkılmazdım, sınıfta da isterdim, masalarla sandalyeleri hep değiĢtirirdim. Didar (1): Bence oyun çok güzel, değiĢtirmesi çok eğlenceli, sıkıcı değil. Sınıfta olsa çok güzel olurdu, hiç sıkılmazdım hep değiĢtirirdim. Dolapları, halıları, lambaları, masaları, duvarları değiĢtirmek isterdim, çok eğlenceli olurdu. Gülse (3): Çok eğlenceli, sıkılmam çünkü oyunlarda farklı farklı odalar yaparım. Sınıfta olsa isterim, mesela duvardan açıp da oyuncak bir ördek çıkabilse, sonra yine kapatırdım. Yukarıdaki örneklerde belirtildiği üzere değiĢtirilebilirlik niteliği kız ve erkek çocuklar tarafından olumlu görülmüĢtür. 3 nolu okulda bir öğrenci tarafından oyunun beğenilmediği ifade edilmiĢtir. GörüĢme süreci sonunda bu yorumun, aslında tez kapsamında önerilmekte olan mekanda farklı kullanım seçenekleri sunabilmeyi öngören değiĢebilirlik parametresine referans oluĢturacak düĢüncelere iĢaret ettiği görülmüĢtür. Oyunda daha fazla seçenek sunulmasıyla ilgi çekiciliğin bağlantısı kurulmuĢ ve okullarında sağlanan böyle bir olanakla okulun farklılaĢması ve beğenilmesi arasında bir iliĢki kurulmuĢtur. Sude Naz (3): Bence oyun sıkıcı. Benim bir saatimi alır değiĢtirmek, çünkü bu oyunda baĢka baĢka Ģeyler çok yok, bunda sadece değiĢtirme var. AraĢtırmacı: Peki gerçekte olsa o zaman yine sıkıcı mı olur? Sude Naz (3): Oyun değil de gerçek olsaydı o zaman hoĢuma giderdi. Oyunda sıkıcı ama gerçekte sıkıcı olmazdı, bunu 1 saatte yaparım, ama gerçekte hiç sıkılmazdım. DeğiĢtirince okulum yeni gibi olurdu, o zamanlarda yeni okula gelir gibi olurdum. 6.2. ĠĢlev Literatür araĢtırmasıyla ulaĢılan bilgiler ıĢığında bağımsız atölyeler için önerilmiĢ olan iĢlevler 4. Bölüm‟de ifade edilmektedir. Alan çalıĢmasında çocuklar, öğretmenler ve veliler ile görüĢülerek çocuk geliĢimi açısından önem taĢıyan, çocuklar açısından yarar sağlayacak ve okullardaki olanakların yetersizliği nedeniyle sağlanamayan iĢlevlerin neler olduğu ve bu önerilerde önem taĢıyan temalar araĢtırılmıĢtır. GörüĢmelerde, önerilen iĢlevlerin önemi vurgulanmıĢtır. Genel olarak, çocukların okul süreci içinde pek çok farklı deneyimi kazanabilmesi veliler ve öğretmenler tarafından istenmektedir. Okul aracılığıyla bu olanağın sağlanabilmesi özellikle çocuklarına zaman ayırmakta zorlandığını ifade eden çalıĢan veliler tarafından olumlu karĢılanmaktadır. Bu çerçevede 252 yapılan görüĢmelerde, çocuklara en çok sevdikleri etkinliklerin neler olduğu ve okulda baĢka neler yapmak istedikleri, velilere çocuklarının okul aracılığıyla yapabilmesini istediği etkinliklerin neler olabileceği ve öğretmenlere çocuklar açısından yararlı olarak gördükleri etkinlikler ve bu etkinliklerin okul kapsamında yeterince sağlanıp sağlanmadığı kapsamında sorular yöneltilmiĢtir. 6.2.1.Çiftlik atölyesi Doğayla iletiĢim, çocuklar açısından yararlı olacağına inanılan etkinlikler arasında en çok önem verilen bir konu olarak üç okulda da ifade edilmiĢtir. Bu yorumda daha çok üst gelir grubuna ait olan okuldaki görüĢmelerde çocukların doğa ile iletiĢimin eksikliğinden duyulan rahatsızlık dile getirilmiĢtir. Alt ve orta gelir grubuna ait olan okullarda ise, ailenin köyle olan bağlarını sürdürdüğü görülmüĢ, dolayısıyla çocuklarının hafta sonu ve yaz aylarında bu deneyimden yararlandığı ifade edilmiĢtir. Bu aileler, doğayla iliĢkinin önemini, çocuklarında olumlu değiĢimler yarattığına iliĢkin deneyimlerine dayanarak belirtmiĢ ve çocukların geneli açısından böyle bir eksikliğin söz konusu olduğu yönünde yorumlarda bulunmuĢtur. Velilerin tamamı, okul aracılığıyla bu gereksinimin karĢılanması konusunda hiçbir güven problemi yaĢanmaksızın, bu olanağı memnuniyetle karĢılayacaklarını belirtmiĢtir. Tema (26): Veliler tarafından doğayla kurulacak iliĢki, çocuklara yaĢam bilinci, sahiplenme duygusu ve sorumluluk bilinci, rehabilitasyon, çevresel bilinç, sağlık, sosyalleĢme kazandırabilecek bir öğrenme süreci olarak görülmektedir. Veli, Yağmur (3): Çilek toplamak için bir dağ köyüne, Ģeftali toplamak için bir bahçeye gidip görmesini isterim. Okulla köy hayatını görebilecekleri tarlalara gitseler, nasıl ekiliyor, üretiliyor öğrenseler çok iyi olur. Doğayla iç içe olmasını isterim. Bu sayede üretmeyi öğrenir, gece 12 de babasını markete göndermeye kalkmaz diye düĢünüyorum.. Veli, Berkay (2): Annem köylü, ben orada çocuğa tohum da ektirdim, sonra eve gelince burada da anne tohum alalım diye heveslendi, heyecanlandı, bir Ģeyler ekmek istedi. Bizim evin müstakil bahçesi var. Çocuğun toprakla büyümesi güzel bir Ģey, dalından koparması, bir Ģey ekip büyüdüğünü görmesi. Kendi bakınca sahipleniyor, bu benim diyor, büyüsün diyor… Veli, Oğuz (3): Oğuz Ģanslı, çünkü benim annemin bahçeli evi var. Çocuklar doğayla ilgili çok Ģeyi bilmiyor, bütün çocuklar için doğayla iliĢki kurmak gerekli. Oğuz, ekme biçmeyi öğrendi, toprak çapalıyor. Ben de onu izlerken keyif alıyorum çünkü o çok mutlu oluyor. Veli, Nehir (2): Biz köylü olduğumuz için her hafta sonu annemle babamın yanına gidiyoruz. Bahçede kumla toprakla oynamak onu rahatlatıyor. Topladığı meyveyi yiyebiliyor. Çok severek gidiyor, hep orada olmak, Bursa‟da kalmak hiç istemiyor. 253 Veli, Nejdet Alp (2): Biz her hafta köye gidiyoruz. Sağlıktan tutun, beden eğitimine, hayvanları tanımasından tutun da her Ģeye faydası var. Köye gidince yerdeki atık maddeleri bile topluyor. Bizlerden daha bilinçli valla. Veli, Melih (3): DıĢarıda, fazla doğayla buluĢturamıyoruz. Gittiğimiz yerler ya bir alıĢveriĢ merkezi ya da bir ev ortamı oluyor. Aslında gezmesi ve doğayla buluĢması onun sağlığı ve bilgisi için çok iyi olur. Veli, Hatice (2): Biz her hafta köydeyiz, ailelerimiz orada, kızım çiftliği, tarlayı, köyü çok seviyor. Her açıdan faydası oluyor. Hayvanlarla haĢır neĢir oluyor, hem köpeği, hem ineği görüyor. ArkadaĢlarıyla rahat rahat oynuyor. (Böyle yerlere okul götürse endiĢeniz olur mu?) Hayır, hiç rahatsız olmazdım. Veli, Orhun (1): Biz kendi imkanlarımızla köye gidiyoruz. Günümüz çocuğu teknoloji çocuğu, sosyalleĢmesi geri planda kalıyor. Veli, Oğuz (3) : Annemin bahçeli evine sık sık gidiyoruz, Oğlum ev çocuğu, bilgisayar çocuğu olarak büyümüyor, bizimki artık hoĢlanmıyor. DıĢarıda zaman geçirmek daha çok hoĢuna gidiyor. Tema (27): Okulların çocukları doğayla buluĢturması çocuk geliĢimi açısından yararları düĢünülerek veliler ve öğretmenler tarafından bir gereksinim olarak nitelendirilmektedir. Bu açıdan okullarda yapılan etkinliklerin kapsamı ve sayısı yeterli görülmemekte, orman, çiftlik gibi farklı ortamlarda zaman geçirilmesinin okul aracılığıyla gerçekleĢtirilmesi beklenmekte, bu konu yaparak yaĢayarak öğrenme için gerekli görülmektedir. Veli, Minel Sude (1): Bir çiftlikte hayvanları tanıyabilmesini çok isterdim. Veli, Berkay (2): Biz bayramlarda köye gidiyoruz, bazen pikniğe gidiyoruz. Okul bu açıdan aslında pek yeterli değil. Veli, Simay (2): Bizim gidebileceğimiz bir köyümüz yok, ama bahçelere, tarlalara, biber vs. toplamaya çok gideriz biz. Okulda keĢke çocukları at çiftliklerine götürseler. Böyle bir Ģey faaliyet olarak yapılsa, ben gönül rahatlığıyla köye de, her yere gönderirim. Veli, Miray (2): Çocuğa ilgi gerek ama biz çalıĢan aileyiz, her yere götüremiyoruz. Okul köye götürsün isterim, yüzme olup, su korkusunu yensin isterim. Teleferikle dağa çıkıp, orada doğayı tanısın, görsün çok iyi olabilirdi. Veli, Didar (1): Biz daha önce, bahçeli bir evde oturuyorduk, hayvanları oldu kızımın. Apartmana çıktık Ģimdi biraz uzak kaldık. Genelde çocuklar uzaklar doğaya. Okul götürsün isterim, görerek öğrenme olur, ben onu bir at binmeye götüremem (Çocuğun anne ve babası fiziksel engellidir) ama gidebilse ona çok faydası olur. Öğretmen (2): Çocukları köye götürmek lazım. Toplayıp yeseler çok güzel olurdu. Bursa‟da köyler de çok yakın aslında, aslında bu yapılabilir ve 20 dakikada bir köye gidilebilir. Öğretmen (3): Çocuklar doğadan uzaklar ve okullara bu açıdan bir sorumluluk düĢüyor. Biz önümüzdeki yıl okul gezilerimize bir çiftlik ya da köy hayatını koymayı planlıyoruz. Hayvanat bahçesine gidiyoruz ama orada çocuk hayvanları tellerin arkasından izliyor sadece, dokunamıyor ve göremiyor. Bir çiftliğe ya da köye gittiğinde ise pek çok Ģey öğrenebilir. Mesela tavuğun 254 nerede yaĢadığını, folluğunu, kümesini görür, tanır. Çocuklar sütü içiyor ama nereden sağlanıyor bilmiyorlar, bunu görür, nasıl sağılıyor izler, belki de dener. Yaparak yaĢayarak öğrenme için bunların önemi çok büyük. Bu yorumlar bağımsız atölyenin bir çiftlik ya da köy ile bağlantılı bir konumda yer alması gerektiği düĢüncesinin doğruluğuna iĢaret etmektedir. Çocukların yaparak ve yaĢayarak öğrenebilmesi için, örneğin bir sütün inekten elde edildiğini görmesi, bu sürece dahil olabilmesinin önem taĢıdığı vurgulanmıĢtır. Veliler okul aracılığıyla çocuklarının böyle ortamları tanımasını istemektedir. Çocuklarla yapılan görüĢmelerde de sınıf dıĢında baĢka nerede bir etkinlik yapmak eğlenceli olurdu sorusuna alınan cevaplar arasında da parkta, ormanda, bahçede etkilik yapmanın eğlenceli olduğuna iliĢkin çok sayıda yorum yapılmıĢtır. Bu yorumlar kullanım parametresi altında sunulmaktadır. Bu kapsamda bağımsız atölye önerisinin gereksinime cevap veren doğru bir uygulama olacağı ifade edilebilir. Tema (28): Tüm anaokullarının bahçe boyutu ve organizasyonu aynı niteliklere sahip değildir. Okul bahçeleri, çocukların doğal çevreyle iliĢki kurmalarına olanak verecek düzenlemeler ve boyut açısından yetersiz görülmektedir. Veli, Sude (3): Okullarının bahçesi yeterince büyük değil. Bahçe küçük ve yetersiz bana göre. Çocukların sınıfta kapalı kalması hoĢ değil. Büyük bir alan olsa, daha çok dıĢarıda zaman geçirebilseler çok faydalı olur kanaatindeyim. Veli, Berkay (2): Bahçe olaylarında okul bence yeterli değil, bahçe daha müsait olsa, toprakla daha farklı oyunlar oynayabilseler, hani kirlenmek güzeldir diye bir reklam var ya onun gibi, doğayla tanıĢmasını isterim. Ben televizyonda izledim, BeĢevler tarafında bir özel okulda, çocuklar çamurla çok güzel Ģeyler yapıyorlardı. Öğretmen (2): Bahçemiz çoğu okula göre güzel, eksikler var tabi ama, genel olarak doğal tarafı var, pek çok okulda daha çok yapay bahçeler var. Ancak zenginleĢtirilse iyi olur. Öğretmen (3): Bizim bahçemiz küçük olduğu için, biz bu açığı daha çok yaptığımız gezilerle kapatmaya çalıĢıyoruz. Önümüzdeki yıl, gezi programına bir köy ya da çiftlik gezisini koymayı düĢünüyoruz. Öğretmen (3): Okulumuzun bahçesi, küçük ve yeĢil alanımız hiç yok. Küçük bir ekim alanımız, bir oyun alanımız var, pek çok okula göre iyi sayılabilecek bir bahçe bu, ama çocukların farklı deneyimler kazanabileceği bölümlerin de olması, kullanılabilecek yeĢil alanların bulunması çok gerekli. Bitkileri tanıması, hayvanları tanıması mümkün olamıyor. Okulöncesi eğitim sürecinde çocukların dıĢ mekan kullanımının gerekliliği Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından da belirtilmiĢtir. Çocukların doğayla buluĢmasının önemi vurgulanmıĢ ancak her okulda maliyet ve alan yetersizliği nedeniyle bu olanağın 255 sağlanamadığı ifade edilmiĢtir. AĢağıda bu yorumlar görülmektedir. Bağımsız atölyelerde tüm çocuklara belirli periyotlarla doğal ortamda yer alan atölyelerin kullanma olanağı sağlanmasıyla, ortak kullanım yoluyla istenen bu olanağa cevap verileceği ifade edilebilir. Bazı özel okulların konseptinde çocukların doğayla buluĢması konsepti bu yer alıyor. Büyük bir alanları bulunuyor ve organik tarım yapabiliyor çocuklar. Bağımsız anaokullarının bahçelerinde hobi bahçeleri, kum havuzu, trafik pisti var. Bir bağımsız anaokulu kuyu suyundan elektrik üretti. Bu aslında birçok okul müdürünün istediği bir Ģey, ama alan problemi, maliyet konuları engelliyor. Sağlanabilse, çevre, sağlık açısından çok iyi olur, obezite problemi yaygınlaĢıyor, önemli ve yararı olacak bir konu. 6.2.2. Bilim ve doğa atölyesi GörüĢmelerde genel olarak erkek çocukların velileri tarafından deneylerin çocuklarının çok ilgi duyduğu etkinlikler olduğu ve bu açıdan okullardaki olanakların geliĢtirilmesi önerisi ifade edilmiĢtir. Öğretmenler tarafından ise bu çalıĢmaları sınıf içinde yapmanın zorluğu, deneyin takibi açısından özel bir mekanın yararlı olacağı ve bu açıdan okullardaki gereksinim belirtilmiĢtir. Ayrıca doğadan yararlanıldığı ve bu sayede öğrenme sürecine yön verildiği ifade edilmiĢtir. Doğadaki gözlem ve incelemelerden, çalıĢma konusu temasını spontan olarak belirleme düzeyinde yararlanıldığına iliĢkin yorumlar alınmıĢtır. Tema (29): Doğal çevre deneyimleri okulöncesi eğitim sürecinde öğrenmeye yön verebilen bir kaynak olarak görülmektedir. Öğretmen (1): Okulöncesi eğitimde biz her ortamı eğitim sürecinin bir parçası olarak kullanabiliriz, her yer olabilir, fırsat eğitimi bizim için önemlidir. Mesela, biz bahçeye çıkarız, çocuklar orada bir solucan görür. Bu durumda biz o an elimize ulaĢan malzemeden yararlanma yoluna gideriz ve o konuyu tartıĢırız, solucanı inceleriz. Bazen kuru yapraklar toplarız, inceleriz, neden kurudu, kuruyunca yaprağa ne oldu, bitkilerin yaĢamını inceleriz. Sonra bu yapraklardan matematik etkinliğinde de yararlanırız. Öğretmen (3): Günümüzde çocukların hepsi beton çocuğu, ben böyle tanımlıyorum. Doğayla iliĢkileri çok yetersiz, sokakta oynama fırsatları bile yok. Olsa da bu ancak bir veli kontrolünde olabiliyor. Burada okullara çok iĢ düĢüyor, bizim okulumuzun bahçesi de yeĢil alan yönünden çok eksik ve biz bu açığımızı gezilere ağırlık vererek kapatmaya çalıĢıyoruz. Amacımız çocukların yaparak yaĢayarak öğrenmesi, mesela bir kar yağdığında çocukların dıĢ mekanda bunu yaĢaması önemlidir, kıĢ olunca kar yağar diyerek anlatmak farklıdır, bu çocuğun görmesi farklıdır. Tema (30): Bilimsel etkinlikler çocukların ilgisini çekmektedir ve bu etkinlikler farklı öğrenmeler içermesi nedeniyle önemsenmektedir. Bilimsel etkinliklere hizmet edecek 256 özel mekanların ilköğretim ve liselerde olduğu gibi okulöncesi eğitim özelinde de oluĢturulmasına gereksinim duyulmaktadır. Veli, Orhun (1) : Orhun‟un fen ve doğa etkinliklerine çok ilgisi var. Bu çalıĢmalar yaratıcılıkla ilgili ve oğlumun da bu tarz Ģeyler, yapsın üretsin çok ilgisini çekiyor. Veli, Yiğit (3): Deney yapmayı çok seviyor, okulda yaptıklarını evde de yapmak istiyor. Veli, Berkay (2): Bir Ģeyi parçalarına ayırsın, sonra birleĢtirsin çok sever ve bu konuda çok da yeteneklidir. Okulda daha fazla deneyler mesela yapıp-bozma gibi Ģeyler yapabilecekleri çalıĢmalar yapabilsin isterim. Öğretmen (1): Sınıfta yapmakta zorlandığımız bir etkinlik genellikle deney etkinliği. Bir laboratuvarımız olsun isterdim. Basit, izlenebilecek deneyler için çok gerekli, bazı deneylerin sınıfta süreç içinde kontrol edilmesi çok zor. Öğretmen (2): Deney için ayrı bir yer olsa çok yararlı olur. Öyle bir ortam olsa, özel bir ortama gidilse çocuklar sadece yapılacak Ģeyle ilgilenir. Mesela oraya gidince deney yapacak o zaman konsantrasyonu artar. Sınıfta değiĢtirirken zaman da kaybediyoruz, o sırada çocuk ya bekliyor ya dikkati dağılıyor. Öğretmen (3): Çocukların çok sevdiği bir etkinlik deneyler. Kız ve erkek tüm çocukların ilgisini çekiyor. Haftanın bilim adamı adını verdiğimiz bir çalıĢma yapıyoruz. Çocuk bir deneyi evinde yapmaya çalıĢıyor önce; sonra okula gelip sınıfta arkadaĢlarına yaparak gösteriyor. Bir kız çocuğu yanardağ yaparak anlattı, bir baĢka erkek çocuğun, suyun kaldırma kuvveti çok ilgisini çekmiĢtir, hepsi farklı bir konuya ilgi duyuyor. Çocuk bir deneyi yaparken, bir baĢarma duygusu hissediyor, bu kendine güveni açısından çok önemli. Sonra bunu arkadaĢlarının önünde yapması, nasıl yapılacağını bize anlatması da kendini ifade etmeyi öğrenmesi ve kendine güveninin geliĢmesi açısından yine çok önemli. Sadece bir deneyle birçok farklı kazanım sağlanıyor. Bu etkilikler için özel bir mekan olması da önemli, mesela küflendirme yapacağız bunu sınıfta yapmak çok zor, biz bu nedenle okulda en alt katta özel bir sınıf hazırlayacağız. Veli, Ekin (1) : Bu yaĢta öğrendikleri Ģeyler çok akılda kalıyor. Deneyler konusunda daha geniĢ imkanlar sağlansa görerek algılama daha faydalı olabilir. Bu kapsamda her okulda düzenlenmesi ekonomik koĢullar ve alan yetersizliği nedeniyle gerçekleĢmeyecek olan özel mekanların, bağımsız atölye kapsamında ortak kullanıma hizmet edebilmesi uygun bir çözüm olarak görülmektedir. Tema (31): Bilimsel etkinliklere olan ilginin arttırılmasında tanıtımın rolü olduğu düĢünülmektedir. Çocuk kanallarında bilimsel etkinliklere iliĢkin farkındalık yaratmak ve çocukları yaratıcı etkinlikler gerçekleĢtirmeleri yönünde cesaretlendirmek amacı taĢıyan televizyon programları yer almaktadır. Çocuk kanallarında gösterilmekte olan “Backyard Science” ve “Sid, The Science Kid” gibi programlar çocukların ilgiyle izlediği örnekler olarak incelenebilir. Bu açıdan bağımsız atölyenin bilimsel etkinlikler 257 için özelleĢmiĢ kullanımıyla, çocukların geliĢimlerini farklı açılardan desteklediği belirtilen bu etkinliklere olan ilgiyi arttıracak yeni bir aracın elde edilebileceği düĢünülmektedir. Veli, Yağız (1): Televizyonda da görüyor, bilimsel deneyler ilgisini çok çekiyor. Veli, Berkay (2): Deneye ilgisi çok var. Çocuk kanalında “arka bahçede bilim” adını taĢıyan bir program var, onu izlemeyi çok seviyor. Veli, Oğuz (3): Deney yapmayı çok seviyor. Oğuz bir Ģeyler oluĢturmaktan, yaratmaktan çok zevk alıyor. Televizyonda deney programı var, onu da hep seyreder 6.2.3. Gıda yetiĢtirme ve mutfak atölyesi Mutfak etkinliklerin okulöncesi eğitimde çocuklara çeĢitli beceriler kazandıran, çocukların yapmayı çok sevdiği önemli bir öğrenme süreci olduğuna iliĢkin görüĢler öğretmenler tarafından vurgulanmıĢtır. Bu yorumlar ıĢığında mutfak atölyesinin hem doğal besini elde etme hem de mutfak etkiliğinde kullanmayı sağlayabilmesiyle, her okulda sağlanamayan mutfak etkilikleri için bir çözüm olacağı ifade edilebilir. Tema (32): Mutfak etkinlikleri eğitim sürecinde çocukların çok eğlendiği, zevk aldığı öğretici çalıĢmalardır. Tüm okullarda bu olanağın yeterince sağlanamadığı belirtilmektedir. Doğal ortamdan ürünü elde etme yolu, bu etkinliği geliĢtiren bir uygulama olarak önerilmektedir ve bu konuda bir uzman desteğine gereksinim bulunduğu da düĢünülmektedir. Öğretmen (1): Bir mutfak etkinliği için bir mekana gezi yapılabilir ve çok güzel olur. Biz okulda yapıyoruz, biz hazırlıyoruz mutfağa veriyoruz, onlar piĢiriyorlar. Mesela bir pastacılık atölyesine gidilse, çocuklar tüm süreci görse, çok daha güzel olur. Öğretmen (2): Çocuklar fasulye ayıklamaktan, ceviz kırmaktan çok zevk alıyorlar. Hem tanıyorlar hem de ne amaçla kullanıldığını görüyorlar. Mutfak etkinliği anaokullarında çok istenir. Burada 300 çocuk var, biz bu nedenle mutfağı meĢgul edemiyoruz. Daha önce çalıĢtığım okulda yapabiliyorduk, çok faydalı oluyordu. Her okulda aynı olanaklar olmuyor. Bizim yakın yerlere yaptığımız gezilerden biri de pazara gitmek. Pazardan, yaz meyveleri aldık, okula gelince sınıfta çocuklar kendi salatalarını yaptılar ve çok eğlendiler. Çocukları köye götürmek lazım. Toplayıp yeseler çok güzel olurdu. Bursa‟da köyler çok yakın, 20 dakikada bir köye gidilebilir, aslında bu yapılabilir. Öğretmen (3): Bence her anaokulunda mutlaka olması gereken bir etkinlik mutfak etkinlikleri. Bir bıçağı tutmak, kör de olsa çocuk için çok önemli, kullanabildiğini görünce ben büyüdüm, yapabiliyorum diye düĢünüyor çocuk ve bu onun kendine güveni açısından çok gerekli. Çocuklar kendisinin yaptığı Ģeyi sevmediği bir Ģey bile olsa yemeyi deniyor. Bizim bir ekim bahçemiz var, domates, biber ekiyoruz, çocuklar bu çalıĢmaları çok büyük bir heyecanla yaptılar, büyüme sürecini kendi gözleriyle gördüler. Sonra biz o biber domateslerle kısır yaptık. Her anaokulunda böyle bir bahçe olması çok önemli. Ekim bahçesi her okulda neredeyse zorunlu. 258 Ama Ģöyle de bir eksiklik var aslında. Bu alanlarda sınırlı Ģeyler ekiliyor. Ayrıca bu süreçleri biz de bilmiyoruz öğretmenler olarak, biz de görmeden büyüdük. Dolayısıyla sebze bahçesinin bakımı ve ekilenlerin büyütülmesi sürecinde bir bu konuyu bilen birinin de olması gerekli. Gıda yetiĢtirme ve mutfak atölyesinin bir organik çiftlikle iliĢkili olarak faaliyet göstermesi gerektiği düĢünülmüĢtür. Yorumlar, böyle bir kullanım önerisinin büyük bir gereksinimi karĢılayacağına iĢaret etmektedir. Çocukların böyle bir ortamda hem her türlü sebze ve meyveyi tanımaları, hem yetiĢme süreçlerine iliĢkin farkındalık kazanmaları ve hem de atölyede yer alan uzmanın yardımıyla sağlıklı beslenme alıĢkanlığı kazanabilmeleri için yeni tatlarla tanıĢmaları sağlanabilir. 6.2.4. Drama atölyesi Tiyatro ya da drama gibi etkinliklerin çocukların çok fazla ilgisini çeken ve yapmaktan zevk aldıkları çalıĢmalar olduğu ifade edilmektedir. Bu tarz etkinlikler için farklı materyallerin bulunduğu, çok amaçlı bir alana gereksinim duyulmaktadır. Drama çalıĢmalarının bir uzman tarafından yürütülmesinin çok daha yararlı olacağı ifade edilmiĢtir. Bu açıdan çocuklara, hem özel bir mekanın elde edilmesi, hem de bu süreci konunun uzmanı olan bir kiĢiyle yaĢayabilme olanağı sağlanması boyutunda atölyenin önemli bir eksikliği kapatacağı ifade edilebilir. Tema (33): Tiyatro, gösteri, drama gibi etkinlikler çocukların çok ilgisini çekmektedir. Çocukların geliĢimi açısından önemsenen bu etkinlikler için okullardaki olanakların geliĢtirilmesi beklenmektedir. Zeynep Naz (1): Benim en çok gösteriyi çalıĢmak hoĢuma gidiyor. Daha zevkli oluyor. Bazen üniversitenin oralara gösteri yapmaya gidiyoruz. Onu isterdim. Çok güzel bir yer. Ben çok meraklıyım, yüksek bir yer orası, oturaklar var, çok eğlenceli. Orhun (1): Okulda en çok gösteri yapmak isterdim. 23 Nisan provaları yapmak, kukla oynatmak isterdim. Sude (1): En çok gösteri yapmayı isterdim. YapmıĢtık daha önce, çok heyecanlandırdı. Muhammet Kağan (1): En çok tiyatro yapmayı seviyorum. Hem spor yapmıĢ oluyorum, hem de eğleniyorum. Veli, Emirhan (2): Okulda daha çok drama, dans, müzik gibi sosyalleĢebilecekleri etkinlikler olsa çok daha iyi olur. Öğretmen (1): Okulumuzda, tiyatro için kullanabileceğimiz çok amaçlı bir salon olsa çok iyi olurdu. Her okulda böyle ortamlar yok maalesef, çocuklar ise bu tarz etkinlikleri çok seviyor. 259 Öğretmen (3): Drama çocukların çok zevk aldığı bir etkinlik. Okullarda aslında çok amaçlı bir salon olsa çok yararlı olur, çocukların yine sınıfta hissettiği gibi rahat hareket edebilecekleri bir yer. Çocuklar dramada çok rahat hareket ederken, okuldaki sahneye çıkınca gerilebiliyorlar. Bu açıdan, drama için ortamı istediğimiz gibi uyarlayabileceğimiz bir yer olsa iyi olabilir. Özel okullarda bu konuda eğitim almıĢ kiĢiler bu etkinliklerde görev alıyor, bu çok güzel bir Ģey. Devlet okullarında artık dıĢarıdan bir öğretmenin gelmesi yasaklandığı için böyle bir olanaktan yararlanamıyoruz. Tema (34): Çocuklar, kendi yaptığı etkinliğin baĢkaları tarafından görülmesinden, yaptığı bir faaliyetin sergilenmesinden memnuniyet duymaktadır. Sergileme olanağının dıĢ mekanda yapılabilmesi çocukların bu isteğini güçlendiren bir çözüm olarak nitelendirilmektedir. Sude Naz (3): Bahçede prova yapsak çok güzel olurdu. AraĢtırmacı: Neden, biraz anlatır mısın? Sude Naz (3): Ġnsanların bizi görmesi güzel olurdu, mutlu olurdum. BaĢka tanımadığımız insanlar izlesin isterim. AraĢtırmacı: Kimler mesela? Sude Naz (3): Tanımadığımız çocuklar bizi görürlerse, bizi izleyince onlar da mutlu olurdu. Biz tiyatro yaptık, çok eğlenceliydi. Cd‟de de var, fotoğrafları da var, bizi canlı yayına da çıkartacaklar. Yağmur (3): Piknikte bir faaliyet yapmak isterdim, piknikte bir parkın resmini çizerdim. Sonra resmimi kaydırağın yanına yapıĢtırırdım? AraĢtırmacı: Neden? Yağmur (3): Çünkü kaydırağın yanına koyunca bütün çocuklar görürdü. Hayvanat bahçesinde faaliyet yapmak isterdim. Kartondan bir faaliyet yapıp zürafaya verirdim. Öğretmen (3): Çocuklar yaptıkları Ģeyleri baĢta anne ve babası olmak üzere herkesin görmesini ister. Bu gün bir çalıĢma yaptık, çocuklardan biri hemen öğretmenim bunu panoya asacak mısınız diye sordu. Çocuklar bundan çok büyük mutluluk duyuyor. Biz okul içinde yaptıkları çalıĢmaları sergiliyoruz. Mesela Hülya ġahnaoğlu Anaokulu‟nun bahçesinde dıĢ mekan için sergi panoları düzenlendi, bu çok daha faydalı bir Ģey. Çocuklar bahçede resim yapabiliyorlar, sonra çalıĢmalarını herkesin görmesi için panolarda sergileyebiliyorlar. Bağımsız atölyenin sahip olacağı değiĢebilir yapısallık içerisinde mekanın istenildiğinde dıĢa açılımı gerçekleĢebilecek bir durumdur. Çocuklardan böyle bir gereksinime iĢaret eden yorumlar alınması, değiĢebilirlik kapsamında sağlanabilecek olan bu niteliğin önemini göstermektedir. Yapılan bir çalıĢmanın daha fazla kiĢinin görebileceği Ģekilde sergilenmesine önem verilmektedir. Bu açıdan atölyenin dıĢ yüzeylerinde sergileme olanağı sağlanması konusu değerlendirilmelidir. 6.2.5. Müzik ve dans atölyesi Sınıf içinde gerçekleĢtirilen gözlemsel süreçlerde kız ve erkek çocukların serbest zamanlarında yapmaktan zevk aldıkları bir etkinliğin müzik eĢiliğinde dans etmek 260 olduğu görülmüĢtür. Veliler tarafından da özellikle çocukların hazırladıkları gösterilerin ve televizyonda izledikleri programlarının da etkisiyle dansa olan ilginin arttığı yönünde görüĢler dile getirilmiĢ, okulun çocuklardaki bu ilgiyi desteklemesi gerektiği ifade edilmiĢtir. Bale, halk oyunları gibi farklı dansların okullarda öğretilmesi konusunda bir beklentiyle karĢılaĢılmıĢtır. Tema (35): Çocukların dans ve müzik açısından geliĢimlerinin desteklenmesinde, okullardaki mevcut olanaklar yeterli görülmemekte, bu etkinlik için özel mekanlar bulunması ve farklı olanakların sağlanması gerektiği düĢünülmektedir. Öğretmen (3): Sınıfımızda müzik köĢemiz çok küçük, 25 çocuğa alet bulamıyoruz. Bu aletlerin ortamında kullanılması daha doğru. Bütün çocuklara yetecek kadar alet olan özel bir mekan olması gerekiyor. Çocuklar müzik aleti yaptığında bunları da sınıfta barındırmamız çok zor. Mesela pet ĢiĢelere farklı kuru bakliyatlar koyup farklı sesler çıkaran marakaslar yapabiliyoruz, özel bir ortam mutlaka gerekiyor ama çoğu okulda yer olmadığı için böyle bir sınıf ayrılamıyor. Müzik çok önemli, müzikle eğitilen çocuklar matematiksel zekada da daha ileri bir düzeye gelebiliyor. Öğretmen (2): Çocukların müzik aletleri yapabilecekleri bir ortam çok faydalı olabilirdi. Davul yapıp, çalabilecekleri bir yer. Sınıfta müzik etkinliği sınırlı oluyor. Veli, Didar (1): Müzik, dans çok sever. En büyük hayali yetenek sizsiniz programına katılmak. Prova yapmak çok istiyor. Veli, Berkay (2): Müzik çok hoĢuna gidiyor. Ezberi kuvvetli, her Ģeyi ezberler. Öğertmeni de keĢke müziğe yöneltebilseniz diyor. Okulda buna olanak yok, “okul buna olanak sağlasa?” Çok iyi olurdu, çok isterim. Bir de en sevdiği Ģeylerden biri dans, dansı çok seviyor. Okulda olsun diyebileceğim bir Ģey halk oyunları olabilir. Dansı da sevdiği için öğrense hoĢuna giderdi. Ben sosyal bir faaliyette olabileceği her Ģey okulda olsun isterim. Veli, Ġsmail Emir (2): Müzik, dans çok ilgisini çekiyor. Ezberi çok kuvvetlidir, bu açıdan ona faydası olur diye düĢünüyorum. Veli, Nehir (2): Bale yapmak da istiyor ama okulda yok, olsa çok ilgisi var. Kızım çok hareketli bir çocuk pek çok Ģeyi yapmak ister. Yorumlar değerlendirildiğinde bağımsız atölyenin çocukların farklı müzik aletlerini tanıyabildiği ve farklı dansları öğrenebildiği bir yer olarak kurgulanan iĢlevinin, okullarda eksik kalan bir yönü tamamlayacağı ifade edilebilir. 6.2.6. Sanat atölyesi Çocuklarla yapılan görüĢmelerde neredeyse tüm çocuklar tarafından ilk önce yapmaktan hoĢlandıklarını ifade ettikleri ve yapmak istedikleri etkinlik resim ve sınıfta yaptıkları kesme, yapıĢtırma çalıĢmaları olarak tanımlanmıĢtır. Öğretmenler tarafından çocukların 261 bu çalıĢmalarda özgürce hareket edebilecekleri özel bir mekanın kullanımının yararlı olacağı ifade edilmiĢ, farklı resim ve seramik çalıĢmalarının böyle bir ortamda yapılmasıyla çalıĢma alanının geniĢletilebileceği vurgulanmıĢtır. Bu düĢünceye paralel olarak çocuklar arasında da daha özgürce hareket edebilecekleri bir mekanın arayıĢına iĢaret eden bir yoruma rastlanmıĢtır. Velilerin yorumlarında ise çocuklarının ilgisini destekleyebilecek, geliĢtirecek yönde farklı uygulamaların arzu edildiği ve okulun çocuklardaki bu ilgiyi daha fazla geliĢtirebileceğine dönük ifadelerde bulunulduğu görülmüĢtür. Tema (36): Sanat etkinlikleri için özel bir mekan ayrılmasının farklı çalıĢmalara ve çocukların özgürce hareket edebilmesine olanak sağlayabileceği düĢünülmekte, bu amaçla özel bir alanın bulunabilmesi yararlı görülmektedir. Miray (2): Sınıfta en çok ellerimizi suya batırmak isterdim, sonra boyalara sokmak, bir sürü boya olsun, böyle büyük resimler yapmak isterdim. Öğretmen (1): Seramik çalıĢmaları için bir mekanımız olsa iyi olurdu. Biz sınıfta yapıyoruz, sonra güneĢte kurumaya bırakıyoruz eskiden olduğu gibi aslında, ama bir mekan olsa ve seramik fırınımız olsa daha farklı çalıĢabilirdik. Öğretmen (2): Çocuklar hamurla oynamayı çok seviyorlar. Okulumuzda bir seramik atölyesi olsun isterdim. Sınırsızca resim yapabilecekleri bir ortam olsa, her türlü boyayla, ellerini, ayaklarını bile kullanarak denemeler yapabilseler, orada duvarlara bile resim yapabilseler çok güzel olabilirdi. Öğretmen (3): Sanat etkinlikleri için ayrı bir mekan olması çok yararlı oluyor, bizim okulumuzda böyle bir sınıf var ama çoğu okulda böyle bir olanak olmuyor. Bizim böyle bir mekanımızın olması çalıĢma sürecinde daha serbest hareket edebilmemizi sağlıyor. Sınıf içinde yapıldığında bu etkinliklerdeki hareket kabiliyeti sınırlı oluyor ne yazık ki kirlenme gibi nedenler düĢünülmek zorunda kalıyor. Ama bu amaca hizmet eden bir yer olduğunda çocuk istediği gibi davranabiliyor. Veli, Yağmur (3): Okulda, topraktan çömlek yapma, heykelcik yapma gibi el becerilerine yönelik birtakım çalıĢmalar yapılsa çok iyi olurdu. Bağımsız atölyede bu iĢlev için gereken özel, özgür kullanım alanının iç mekan dıĢında dıĢ mekan kullanım olanağıyla da sağlanabileceği düĢünülebilir. Çocukların kullanabileceği özel bir terasın yapısallığa entegre edilmesi de değerlendirilebilir. 6.2.7. Teknoloji atölyesi Bağımsız atölyenin, tüm çocukların bilgi ve iletiĢim teknolojileriyle tanıĢtıracak bir ortam olması gerektiği düĢünülmektedir. Parametrelerin tanımlandığı bölümde, 262 okulöncesi eğitim süreci için bu konuya verilen önem ve kullanım biçimleri ifade edilmiĢtir. Alan çalıĢmasında da, bilgi ve iletiĢim teknolojilerinden yararlanılması gerektiği yönündeki bakıĢ açısının kabul edildiğini gösteren bir yoruma ulaĢılmıĢtır. Tüm çocukların bu olanaktan yararlanabilmesini sağlamak için önerilen bağımsız atölyenin önemli bir gereksinimi karĢılayacağı ifade edilebilir. Tema (37): Teknoloji kullanımı çocuklar için ilgi çekicidir. Okulöncesi eğitimde kullanılacak farklı teknolojilerin olduğu bilinmekte ve bunlarla tanıĢılmasının yararlı olacağı düĢünülmektedir. Bu amaçla özel bir mekanın sağlanabilmesinin önemi vurgulanmaktadır. Orhun (1): Film çekmek çok isterdim. Bir keresinde oyununu oynamıĢtık. Ben yönetmen olmuĢtum, kestim diyordum, çok hoĢuma gitmiĢti. Duru (2): Evde bir televizyon kanalı var, orada bir Ģey var, kıyafetler yapıyor, kim birinci olursa, onu dikip gönderiyor. Ben de katılmayı istiyorum. Ġsmail Emir (2). En çok bilgisayarda oyun oynamak, internete bakmak isterdim. Kendi bilgisayarım yok evde, teyzemlerde yapıyorum. Berkay (2): Sınıfta en çok bilgisayarla oynamak isterdim. Veli, Nejdet Alp (2): Bilgisayar oyunları çok fazla ilgisini çekiyor. Veli, emirhan (2): En çok ilgisini çeken Ģeyin bilgisayar olduğunu söyleyebilirim. Öğretmen (3): Okulumuzda bir bilgisayar atölyemiz var. Bizim bulunduğumuz semt itibariyle buraya gelen çocukların neredeyse %85‟i evinden geldiğinde bilgisayarı tanıyarak gelmiĢ oluyor ama bu okulun bulunduğu yere göre değiĢir. Görmeyen çocuk da burada bu açığı çok kısa sürede kapatıyor çünkü ilgileri çok fazla. Bizim okulumuzda bir fen ve teknoloji atölyesinin de kurulması için çalıĢılıyor. Burada çok farklı materyaller olacak. Mesela çocukların kullanabileceği bir mikroskop olacak ve çocuk doğadan bulduğu bir yaprağı, ya da göremediği canlıları tanıyabilecek. Böyle bir Ģey tüm çocukların çok ilgisini çekecektir. 6.2.8. Sağlıklı yaĢam atölyesi Prakash ve Fielding‟in (2007) de belirttiği gibi, çocukların farklı sporları tanıması ve uygulaması geliĢimsel açıdan önem taĢımaktadır. Bu açıdan aerobik, yoga, pilates gibi daha az aktif sporlar olduğu gibi, yürüyüĢ, bisiklete binme gibi aktif pek çok etkinlik de gerçekleĢtirilebilir. Sağlıklı yaĢam atölyesinin iç mekan kullanımıyla, değiĢebilirlik niteliğiyle farklı spor etkinlikleri için gereken atmosferin sağlanabileceği düĢünülmektedir. Örneğin yoga yaparken daha içe dönük, dingin bir ortam oluĢturulurken, aerobik çalıĢmalarında, sıcak günlerde, mekanda daha çok ıĢık ve hava 263 alımını sağlayan bir yapısallığa geçilebilir. Atölyenin doğal çevre içinde yer alması önerilmektedir, böylece atölye kullanım sürecinde bisiklete binme, doğa yürüyüĢleri yapmak da olanaklı olacaktır. Yine Prakash ve Fielding‟in (2007) önermiĢ olduğu sağlıklı beslenme ile ilgili derslerin verilmesi konusunun da atölye kapsamında değerlendirilmesinin yararlı olacağı ifade edilebilir. GörüĢmelerde, öğrenciler ve veliler tarafından okullarda spora yeterli ağırlık verilmediği ifade edilmiĢ, bu yaĢ çocuğunun hareket etmesi gerektiği ve bu açıdan çocuğun geliĢimini destekleyecek herhangi bir sporla çocukların okul sürecinde tanıĢmasının yararlı olacağı belirtilmiĢtir. Çocukların yorumlarında da “spor salonuna çok fazla gidilmiyor” ifadesine rastlanmıĢtır. Tema (38): Anaokullarında spora yeterince ağırlık verilmediği düĢünülmektedir ve okuldan bu yaĢ çocuğuna hitap edebilecek çeĢitli öneriler geliĢtirilmesi beklenmektedir. Okullarda spor konusunda eğitimli bir öğretmenin bulunamaması eleĢtirilmektedir. Veli, Nehir (2): Okulda jimnastik yapılsa daha iyi olur. Hem onlar için eğlenceli olur, hem de çok hoĢlarına gider. Merve (3): Spor aletlerine az gidiyoruz, daha çok isterdim. Veli, Gülse (3): Spor faaliyetleri yapabilse iyi olur. Ben Ģu an onun hangi spora yatkın olabileceğini bilmiyorum. Enerjisini harcayabileceği her türlü spor olabilir. Veli, Oğuz (3): Spor konusunda okulun yetersiz kaldığını düĢünüyorum. Çocukların enerjilerini atmaları gerekiyor. Her gün yarım saat basket oynayabilseler, ya da bir branĢı öğrenebilseler iyi olur. Öğretmen (3): Okullarda genelde eksik kalan bir konu da spor aslında. Olanaklar yetersiz çünkü. Öğretmenler bu konuda yetersiz, özel bir beden eğitimi öğretmeninin bulunabilmesi gerekiyor ama buna olanak yok. Mekan yetersiz, kıĢın kullanılabilecek özel bir yer çoğu okulda yok. Ġdarecilerle yapılan görüĢmelerde de, spor konusundaki eksikliğin özeleĢtirisinin yapıldığı görülmüĢtür. Ġdareci (3): Çocukların sportif aktivitelerden eksik kaldıklarını düĢünüyorum. Bu etkinlikler, daha fazla olabilir. ÇalıĢma kapsamında gerçekleĢtirilen pilot çalıĢmada görüĢülen bir veli beden eğitimi öğretmenidir ve bağımsız atölyenin ortak kullanım parametresiyle örtüĢen bir öneride bulunmuĢtur. Bu yorum çalıĢmadaki öngörüyü desteklemesi nedeniyle sunulmaktadır: Beden eğitimi öğretmeniyim, bu açıdan yüzme gibi sporlar bana açık, ama geneli düĢününce spor aktiviteleri için bir merkez yok. Bizim okulda da salon olarak bir yer var ama pek kullanmıyorlar. Bahçede de kaydırak ve asılma var, ben olsam tırmanma, ipler gibi farklı yönden 264 fiziksel geliĢimi destekleyecek elemanlara yer verirdim. Bu yaĢ grubunun harekete çok ihtiyacı var, sürekli oturtamazsınız. Bursa‟da olanaklar çok yok. Spor faaliyetleri için çok amaçlı bir salon olsa, ayrı bir birim olabilir, okulun içinde değil de, her zaman, ortak olarak kullanılabilir. Mahmut Atalay Spor Salonu var mesela, okula kuramıyorsan, taĢımalı sistemle de çözülebilir. 6.2.9. AhĢap oyuncak atölyesi Okulöncesi eğitimde bir öğrenme aracı olan oyun, çocuklar tarafından sınıflarında her istediklerini yapabilecek olsalar yapmayı tercih ettikleri bir etkinlik olarak ifade edilmiĢtir. GörüĢme sürecinde bir öğretmen tarafından yapılan yorumda, öğrencilerinin genelinin beklentisiyle örtüĢen bir çözüme ıĢık tutulduğu düĢünülmüĢtür. Çocukların kendi oyuncağını yapmaktan duyduğu memnuniyete değinilmiĢ ve böyle bir mekanın okullarında olmasının yararlı olacağı ifade edilmiĢtir. Bu kapsamda öngörülen ahĢap atölyesinin “ahĢap oyuncak atölyesi” olarak özelleĢtirilebileceği kabul edilmiĢtir. Tema (39): Çocuğun kendi oyuncağını yapması, çocukların çok sevdiği, oyun, eğlence ve öğrenmeyi biraya getiren bir etkinlik olarak değerlendirilmiĢtir. Öğretmen (2): Okulda kendi oyuncaklarını yapabilecekleri bir ortam olsa, çocukların çok hoĢuna giderdi. Çocuklar kendi oyuncağını yapmayı seviyorlar. Böyle bir mekan sağlanabilse, hem çocukların geliĢimi, hem de eğlenebilecekleri bir ortam oluĢumu açısından çok yararlı olurdu. Oyun ve oyuncakların çocuklara tanıtılması, kültürlerin tanıtılması için bir araç olarak da nitelendirilmektedir. Kültürel farklılıkların çocuklara tanıtılmasında, çok kültürlü ve kültürlerarası eğitim olanağı sağlanabilmesi için bir araç olarak etnik oyun ve oyuncaklardan yararlanılması gerektiği ifade edilmektedir (Ferrarese Cappetini 2011). Bu kapsamda oyuncak atölyesine, farklı kültürlere iliĢkin etnik oyuncakların yapımı ve farklı oyunların öğretilmesi iĢlevi kazandırılmasıyla, atölye kullanımına çocuklara farklı kültürleri tanıtabilmeyi sağlayacak bir nitelik de kazandırılabilir. 6.3. Konum Bağımsız atölyelerin iĢlevleriyle iliĢkili olarak doğal çevre ve kent içinde farklı konumlarda yer almaları gerektiği öngörülmüĢtür. GörüĢmeler ıĢığında eğitim sürecinde okul dıĢına çıkmanın, yani gezilerin önemi öğretmenler ve veliler tarafından vurgulanmıĢ, çocukların farklı ortamlarda farklı Ģeyler öğrenmesinin gerekliliği ifade edilmiĢtir. Okul gezisi süreçlerindeki gözlemlerde de, çocukların bulundukları yeni 265 ortama, burada kendilerine sağlanan etkinliklere, gidilen ortamda kendilerine anlatılanlara büyük bir ilgi gösterdiği görülmüĢtür. Çocuklar tarafından da, sınıfta gerçekleĢtirdikleri etkinlikleri farklı mekanlarda da yapabilmekten hoĢlanacaklarına iliĢkin yorumlar ortaya koyulmuĢtur. Tema (40): Okulöncesi eğitim sürecinde öğrenme etkinliklerinin sınıf dıĢında farklı ortamların kullanımıyla gerçekleĢmesi istenmektedir. Öğretmen (2): Bizim amacımız da yaparak, yaĢayarak öğrenmek zaten. Geçen gün hayvan barınağında siz de gördünüz, sokakta hepsi kedi, köpek görüyor ama oraya gittiğimizde hepsi kedi ve köpeklerle çok ilgilendi, dikkatle incelediler ve hayvanların yaĢamıyla ilgili anlattıklarımızı dikkatle ve ilgiyle dinlediler. Ben sınıftan dıĢarı çıkarak bir Ģeyler yapmak taraftarıyım. Mesela bahçede yaprak toplayarak, seksek oynayarak da matematik öğrenilebilir. Öğretmen (3): Sınıf dıĢında yapılan etkinliklerde çocuklar çok daha fazla Ģey öğreniyor, dikkatlerini gidilen ortama, gördüklerine yöneltiyorlar çünkü. Mesela araba müzesine gidiyoruz, geziden sonra çocuğun bakıĢ açısı değiĢiyor, dıĢarıda sürekli gördüğü Ģey arabalar, ama orada bir konunun farklı yönlerden anlatılabildiği bir yerde olmak, ve bir Ģeyi farklı açılardan anlatabilmek daha yararlı oluyor. Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından da çocukların farklı ortamlarda bulunabilmesinin getireceği eğitimsel katkılar belirtilmiĢ ve okulöncesi eğitim açısından, alan gezilerinin desteklendiği ifade edilmiĢtir. Bu kapsamda, alan gezilerinin farklı ortamlarda yapılabilmesi açısından, iĢlev parametresi içerisinde yer verilen, veliler ve öğretmenlerin görüĢleriyle desteklenen doğayla iletiĢimin sağlanabilmesi gerektiği yönündeki düĢünce vurgulanmıĢtır. Bu açıdan bağımsız atölyenin doğal ortamlarla iliĢkili olarak konumlandırılmasının, Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından geliĢtirilmeye çalıĢılan yaklaĢım içerisinde de gereksinimi karĢılama boyutunda olumlu olacağı ifade edilebilir. Son hazırladığımız raporda alan gezilerinin önemini vurguladık ve bu konu daha çok vurgulanmalı. Gezilerde farklı alanlara yer verilmeli. Bu çok önemli. Okulöncesi eğitimde, okuluna gelirken çocuğun bir itfaiye görmesi, ondan etkilenmesi dersin akıĢını bile değiĢtirir. Çocuğun o gözlemi, eğitim sürecini fazlasıyla etkiliyor Çocuğun okul dıĢına taĢınması açısından, köy projemiz de var. Ahmetbey ve Hamamlıkızık köyündeki ilköğretim okullarına öğrenciler götürülüyor. Bununla birlikte köydeki okulda çocuklar her Ģeyi, dalında, yaprağında görebiliyor. Çocuklar gün boyu orada kalıyor, okulun içinde de zaman geçiriyorlar. ġehirdeki çocuk, apartman çocuğu.Çileği yiyor ama nerede yetiĢtiğini bilmiyor. Çocuklar yemeklerini yanlarında götürüyorlar. DıĢarıda zaman geçiriyorlar, içeride sınıfta da bir araya geldikleri oluyor. Bu organizasyonu Ġlçe Milli Eğitim planlıyor. Diyelim ki bu hafta Atatürk Anaokulu öğrencilerini götürecek. Okul planlıyor ve 300 çocuk, 5 gün boyunca gruplar halinde köy okuluna götürülüyor. 266 Tema (41): Sınıf dıĢında farklı bir ortamda faaliyet yapmak çocukların ilgisini çekmektedir. Duru (2): DıĢarıya çıkmayı çok seviyorum. Bahçe olabilir. Bahçe olmasa da bir salon olabilir, yeni bir yer olsa ben çok severdim. Nejdet Alp (2): BaĢka sınıflarda da faaliyet yapması eğlenceli olurdu. Bahçede güzel olurdu, faaliyet bitince, yaparken öğretmen izin verirse oyun da oynardık. Rabia (1): Kırtasiye yerinde faaliyet yapmak isterdim. Oradan kalem almıĢtık. Kalemle değil aslında sulu boyayla resim yapmak daha çok hoĢuma gidiyor. Taha (2): Bahçede resim yapmak isterdim. GüneĢ olunca ben güzel resim yapıyorum. Hayvanları da çok severim. Gülse (3): Bir kere Korupark‟a gittiğimde bir okul vardı, ben de orada gösteri yapmak isterdim. Buket (2): Bahçede isterdim, hem rahatça faaliyet yapardım, hem terlemezdim. Hatice (2): Mesela ormanda faaliyet yapmak isterdim, çünkü hayvanları çok seviyorum, tavĢanları sevmek isterdim, ben yavru tavĢan, köpek çizebiliyorum. Faruk Emre (3): Bahçede resim boyaması isterdim. Resim yaparken güneĢ çarpardı ve resim daha güzel olurdu. Merve (3): Bahçede dans etmek isterdim, oyun gibi olurdu. Sude (3): En çok bahçede oyun oynamak isterdim. Bir de parmak boyalarıyla resimler yapmak isterdim. Yağmur (3): Piknikte bir faaliyet yapmak isterdim, piknikte bir parkın resmini çizerdim. Sonra resmimi kaydırağın yanına yapıĢtırırdım? AraĢtırmacı: Neden? Yağmur (3): Çünkü kaydırağın yanına koyunca bütün çocuklar görürdü. Hayvanat bahçesinde faaliyet yapmak isterdim. Kartondan bir faaliyet yapıp zürafaya verirdim. Sude Naz (3): Bahçede prova yapsak güzel olurdu. AraĢtırmacı: Neden? Sude Naz (3): Ġnsanların bizi görmesi güzel olurdu, mutlu olurdum. BaĢka tanımadığımız insanlar izlesin isterim. Kimler mesela? Tanımadığımız çocuklar bizi görürlerse, bizi izleyince onlar da mutlu olurdu. 6.4. Kullanım Bağımsız atölyelerdeki kullanım parametresinde, mekanın bir etkinlik sürecinde iki ayrı okuldan gelen sınıflar, öğretmenleri ve etkinliğin uzmanı olan bir atölye yürütücüsü tarafından kullanımını önerilmektedir. Bu kapsamda, çocuklara, velilere ve öğretmenlere ortak çalıĢmalar yapmanın olanaklı görülüp görülmediği, çocukların okul 267 dıĢında farklı çocuklarla özelleĢmiĢ bir mekanda ortak çalıĢmalar yapmasının nasıl karĢılanacağı konusunda düĢünceleri sorulmuĢtur. Tema (42): Farklı çocuklarla farklı bir ortamda birlikte yapılan etkinlikler çocukların benimseyebileceği, ilgi çekici ve özel deneyimler olarak yorumlanmaktadır. Böyle bir kullanım, çocuklara iletiĢim becerisi, kendine güven, kuralları tanıma gibi katkılar sağlayacak, öğretici ve geliĢimi destekleyen bir etkinlik olarak değerlendirilmektedir. Zeynep Naz (1): Güzel, değiĢik, ilginç bir Ģey. Yeni arkadaĢlar olması güzel, çok iyi günüm olurdu. Miray (2): BaĢka çocuklarla olunca günüm çok güzel geçerdi. Veli, Nehir (2): Böyle bir ortamda olması ona çok faydalı olur, kendi de çok ister, kızım çok konuĢkandır, kolay arkadaĢ olur, diğer sınıfla da tanıĢır, kaynaĢır. Öğretmen (3): Böyle ortak çalıĢmaların çocuklara topluluk içinde nasıl davranılması gerektiğini öğrenme, kuralları anlama, iletiĢim becerisini geliĢtirme gibi pek çok faydası olacaktır ve farklı ortamlarda bu süreçleri yaĢayan çocuğun kendine güveni geliĢecektir. Öğretmen (2): Bu günün çocukları yeni bir düzene çok çabuk alıĢıyorlar. Sorun çıkacağını zannetmiyorum. BaĢka bir yerde yapılan Ģeyler olduğunda çocukların dikkatini daha çok çekiyor ve çok heyecan duyuyorlar. Öğretmen (2): Çocukların sınıfça bir Ģey yapmak, birlikte yapmak çok hoĢlarına gidiyor. Mesela birlikte pazara gideriz, aslında hepsi ailesiyle daha önce gitmiĢtir ama sınıfça gidildiğinde hiç pazar görmemiĢ gibi davranırlar. Öğretmen (1): Böyle buluĢmalar küçük gruplar için, 5 yaĢ altı için biraz sıkıntılı olabilir belki, dikkatleri dağılabilir ama 5 ve 6 yaĢ grubunda bir sorun olmaz. Tema (43): Ortak kullanım, öğretmenler ve veliler tarafından sosyal geliĢim açısından önemsenmektedir. Böyle çalıĢmalar, veliler tarafından sosyalleĢme konusunda çocuklarda var olduğu belirtilen eksikliklerin kapatılmasında önemli bir destek olarak görülmektedir. Ortak kullanım çocuklar arasında da yardımlaĢma, paylaĢma, arkadaĢlık kurma gibi olanaklar sağlayan bir deneyim olarak nitelendirilmektedir. Batuhan (1): HoĢuma giderdi, yeni arkadaĢlar edinirdim, onlarla konuĢurdum. Mesela yıldız çizmeyi bilmeyen varsa yardım isterlerdi, gösterirdim. Ekin (1): Evet isterdim, en güzeli değiĢik bir ders, değiĢik faaliyet öğrenmek olurdu. ArkadaĢlarla karĢılaĢmak çok güzel olurdu. Çünkü büyük bir arkadaĢlığımız olurdu, onlarla sonra da oynayıp, gezerdim. Orhun (1): Güzel olurdu, orada doğru yapana kadar denerdik. BaĢka sınıf olunca, hem de iki sınıf, iki gösteri yapardık, birbirimizi izlerdik. Onlarla gülmek, gösteri sunmak, eğlenmek güzel olurdu. 268 Veli, Miray (2): BaĢka çocuklarla birlikte böyle bir yerde bulunmasını isterim. Hep birlikte öğrenirler, onun geliĢimini sağlayan her Ģeyi isterim. Ġçine kapanık olmaz, insan içine gire gire daha çok açılır, kızım çok içine kapanık, toplum içinde mutlaka alıĢır diye düĢünüyorum. Bu açıdan da isterim. Öğretmen (2): Okul içinde bile olsa, farklı ortamda, farklı çocuklarla kaynaĢmaları çok yararlı olur. Sosyal geliĢim açısından çok faydası görülürdü. Veli, Ġsmail Emir (2): Böyle bir Ģeyi isterdim, diğer çocuklarla kaynaĢmasını isterdim. Oğlum çok utangaç ve özellikle ben onun böyle giriĢimlere katılmasını özellikle isterim. Veli, Nejdet Alp (2): Topluma kaynaĢması açısından olumlu bir Ģey olacağını düĢünürüm. Veli, Berkay (2): Böyle bir ortam sosyalleĢme açısından çok iyi olur. Bazı anneler, bir yere giderken çocuğunu bırakır da gider mesela, ben tam tersine yanıma alırım ki yeni ortamlara girsin, sosyalleĢsin ve giriĢken olsun isterim. Veli, Didar (1): BaĢka çocuklarla birlikte olması, sosyalleĢmesini sağlar. Biz çekingen büyüdük, onlar olmasın isterim. Veli, Arhan (1): Buraya ilk geldiğinde çok güvensizdi. DıĢarı çıkması, baĢka çocuklarla birlikte olması kendine güveni açısından çok yararlı olur. Veli, Orhun (1): Okul dıĢında kesinlikle olumlu karĢılardım. Daha fazla sosyalleĢirdi, çekingenliğini atardı, süper olurdu. Öğretmen (1): Okulöncesi eğitim süreci, davranıĢa yönelik eğitim olduğu için buluĢmalar faydalı olur. Öğretmen (3): Çocukların aĢırı korumacı olarak yetiĢtirilmesi güvensizlik ve bir çekingenlik yaratıyor. Tema (44): Kullanım sürecinde bir uzmanın yer almasının mesleki geliĢimi destekleyeceği düĢünülmekte, bu süreçte karĢılıklı öğrenmelerle uzmanın da kendini geliĢtirebileceği düĢünülmektedir. Öğretmen (1): Öğretmenler kendilerini geliĢtirmek zorunda. Çocuklar çok soru sorar, neden diye sorarlar. Bunu araĢtırıp çocuğa anlatmak gerek. Mesleki açıdan iletiĢim çok önemli. Bir konuda takıldığımızda bir öneri alma ihtiyacımız oluyor. Öğretmenler birbirini ne kadar desteklerse, o kadar geliĢebilir. Oradaki uzmanın bizlerin geliĢimine katkısı büyük olur. Öğretmen (2): Farklı öğretim yöntemlerine Ģahit olmak çok iyi olur. Satrançta ben buna Ģahit oldum. BaĢka bir öğretmenin, satrancı taĢların kendi aralarında oynadığı bir oyun gibi öğrettiğini gördüm ve bu benim için önemli bir kazanımdı. Öğretmen (3): Bir uzmanla birlikte olmak hem çocukları, hem de bizi geliĢtirecektir. Ayrıca, uzman da bizden çocuğa yaklaĢma, iletiĢim kurma gibi açılardan farklı bir Ģeyler öğrenecektir. 269 Tema (45): Kullanım sürecinde uzmanın yöneticiliğinde gerçekleĢen etkinliklerin çocuklardaki yeteneklerin geliĢtirilmesi ve keĢfi açısından potansiyele sahip olduğu öngörülmektedir. Öğretmen (1): Uzman kiĢi bir çocuktaki gizli kalmıĢ yeteneği de keĢfedebilir. Bizim o konuda yeterli bilgimiz olmadığı için göremediğimiz bir Ģeyi o keĢfedebilir. Veli, Didar (1): Resime çok ilgisi var. Ben resim kursu aradım, 7 yaĢ altı için olmuyormuĢ. Ġlgisi çok var ama yeteneği var mı bilmiyorum. Belki böyle bir yerde yeteneği keĢfedilebilir. BaĢka çocukların yaptıklarından öğrenebilir. PaylaĢımla öğrenir. Tema (46): Çocukların okul dıĢına çıktığı süreçlerin çocuklara kazandırdığı geliĢimsel katkılar kabul edilmektedir ve bu organizasyonların sayıca daha çok olmasının yararlı olacağı düĢünülmektedir. Öğretmen (3): Zorunluluk olduğu için öğretmenler olarak her Ģeyi sınıfta yapmaya çalıĢıyoruz, ama aslında olanak olsa her etkinliği uygun ortamında yapmak daha doğru. Çocukların, kendini kısıtlamadan, yaparak, yaĢayarak öğrenebileceği ortamlarda bulunabilmesi gerekiyor. Veli, Emirhan (2): Gezileri çok olumlu buluyorum. Bizim böyle fırsatımız olmuyor, eĢim çalıĢıyor. Okul sayesinde her ay bir yeri gezme Ģansı oldu oğlumun. Veli, Berkay (2): Gezileri çok olumlu ve güzel bir Ģey olarak görüyorum. Ben daha önce baĢka okula gönderdim, orada bu kadar gezi yoktu. Bu okulda gezilere çok önem veriliyor. Bu açıdan çok beğeniyorum. Çok gezen daha iyi biliyor. Gezilince görülenler akılda daha çok kalıyor. Öğretmen (2): Çocuklar gezileri çok ister. Sürekli gezi olsa hayır demezler ve çok da güzel olur. Veli, Nejdet Alp (2): Okulda faydalı olduğunu düĢündüğüm ve daha çok yapılsa diyeceğim Ģeyler resim ve geziler olabilir. Gezilerden çok memnunuz. Güzel bir etkinlik. Bizim zamanımız olmuyor, tiyatroya, sinemaya gidemiyoruz ama okulla o her Ģeye katılabiliyor. Bağımsız atölyelerin kullanım süreci çocukların okul dıĢında farklı ortamları, etkinlikleri farklı çocuklarla birlikte deneyimlemesine olanak sunan bir yapı öngörmektedir. Bu açıdan çocukların ilgisi, eğitimcilerin ve velilerin konuya yaklaĢımının olumlu olduğunun görülmesi, öngörünün gerçekleĢebilirliğine iĢaret etmektedir. Ortak kullanım tüm çocuklara eĢit olanaklar sunabilmeyi sağlama düĢüncesini içermektedir. Okulöncesi eğitimden tüm çocukların yararlanabilmesi konusunun önemli görüldüğü, Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından da vurgulanmıĢtır. Ekonomik gücü yeterli olmayan çocuklara da eğitim olanağını ulaĢtırmak ve okulöncesi eğitimi yaygınlaĢtırmak amacıyla “Mahalle Konakları” ve “Yazın Gülen Minik Yüzler” 270 gibi projelerin gerçekleĢtirildiği ve farklı yapıların anaokuluna dönüĢtürülmesi için giriĢimlerde bulunulduğu ifade edilmiĢtir. Mahalle konakları projemiz hayata geçti, eski yapılar onarılıyor ve anasınıfı olarak bir bölümü düzenleniyor. ġu ana kadar 832 çocuk eğitim almıĢ. 12 tane mahallede, 24 sınıf bulunuyor, 563 öğrenciye ücretsiz eğitim verilmiĢ. Ayrıca sağlık müdürlüğüyle de iĢbirliği yaptık. Mollafenari‟de sağlık ocağını anaokuluna dönüĢtürdük, tek katlı 2 sınıflı (40 çocuk) bir okul oldu. Ayrıca anasınıfına gidemeyen, 1. sınıfa baĢlayacak çocuklar için “Yazın da Gülen Minik Yüzler Projesi” çalıĢmamız Türkiye‟de bir ilk, bu çocuklara ilköğretim anasınıflarında iki ay ücretsiz eğitim verdik. Bu açıdan, bağımsız atölyelerin ortak kullanım olanağıyla farklı çocuklara okulöncesi eğitimden yararlanma fırsatı sağlayarak mevcut durumdaki gereksinime cevap verebileceği düĢünülmektedir. 6.5. UlaĢım UlaĢım parametresi, çocukların ulaĢım sürecini nasıl değerlendirdiği, velilerin çocukların okul dıĢına çıkarılması konusunda düĢündükleri ve öğretmenlerin okul gezisi süreçlerinde yaĢadıkları deneyimlerine iliĢkin yorumlar ıĢığında değerlendirilmiĢtir. Ayrıca bağımsız atölyelere ulaĢımda, servis kullanımının ağırlıklı olarak gerçekleĢmesi nedeniyle okul servisinde çocukların davranıĢları da gözlemlenmiĢtir. Bu sürecin, çocuklar ve öğretmenler tarafından da belirtildiği üzere, çocukların birbirleriyle diyalog kurduğu, çevrenin izlenebildiği ve oyun oynanan, Ģarkı söylenen bir yolculuk olarak geçirildiği görülmüĢtür. Veliler tarafından, çocukların okul dıĢına çıkarılmasında güven duydukları belirtilmiĢ, öğretmenler ise geliĢimsel açıdan yararlarının çok olması nedeniyle, okul gezilerinin sorumluluk içeren, ancak çok sayıda yapılması gereken bir etkinlik olduğunu vurgulamıĢtır. Bu açıdan bağımsız atölyelerin sunduğu konum ve iĢlev çeĢitliliğinin gezi programı içine katılmasının yararlı olacağı öngörülmektedir. Genel olarak çocuklar, öğretmenler ve veliler tarafından gezi sürecinde yaya ve araç olarak bir katılım tercihi belirtilmemiĢtir. Çocukların yorumlarında yaya ve araçla ulaĢım konusunda tercihin eĢit oranda yer aldığı görülmüĢtür. Tema (47): Servis yolculukları içerisinde yer verilen etkinlikler aracılığıyla çocuklar açısından eğlenceli bir süreç haline gelmektedir. 271 Miray (2): Yakın yerse yürümeyi seviyorum. Arabayla uzak yere giderken sıkılıyorum. Otobüslerde müzik çalmayınca sıkılıyorum ama servisle giderken hikaye dinliyoruz, müzik çalıyor hoĢuma gidiyor. Öğretmen (2):Uzak olduğunda, araç kullanılıyor. Yolda canları sıkılmıyor. Giderken Ģarkı söylüyoruz, cd dinliyoruz, dönüĢte ise gördükleri hakkında düĢüncelerini öğrenmeye çalıĢıyorum. Simay (2): Servisle giderken yorulmuyorsun. ArkadaĢlarınla konuĢuyorsun, sohbet ediyorsun. Yürürken de bacakların çalıĢıyor, spor yapmıĢ oluyorsun. Öğretmen (1): Serviste çocuklar Ģarkı söylemeyi seviyor, sıkılmıyorlar ancak yarım saatten uzun olmaması tercih edilebilir. Ancak yine de, gidilecek yer çok ilgilerini çekiyorsa buna katlanırlar. Mesela biz Nilüfer Çalı köyünde çocuk kütüphanesine gittik. UlaĢımı bizim için çok zordu. Ama gidilecek yeri merak ettikleri için sıkılmadılar. Bu açıdan, öncesinde bilgileri olursa, onlara ister misiniz diye sorarsanız, istekli olarak evet diyebilirler. Gidilecek yerin mümkün olsa- her zaman olmuyor- görselliği önceden sunabilsek o zaman çok iyi olur, çünkü Ģöyle bir yere gidiyoruz diye yalnızca benim anlatmam yeterli olmuyor. Uzun servis yolculuklarında çocukların sıkılmadan beklentisini korumak için bir yöntem olarak, gidilecek mekanın görsel olarak çocuğa yolculuk öncesi tanıtılması düĢünülebilir. Tema (48): Okul dıĢına çıkma sürecinde yaya ve araçla ulaĢım süreci için düĢünülebilecek endiĢeler, gezinin çocuklara sağlayacağı kazanım ön planda tutularak, okula duyulan güven, öğretmenlerin gösterdiği dikkat ve tedbirlerle aĢılmaktadır. Öğretmen (2): Fayda sağlanacak olduktan sonra, ulaĢım ve uzaklık bizim açımızdan hiç problem değil. YaĢadığımız yerde, oranın özelliklerinden faydalanmamız lazım. Öğretmen (1): Yaya veya araçla olması fark etmiyor. Ana cadde varsa daha dikkat etmek, tedbir almak gerekli. Ben gezilere tek baĢıma çıkıyorum, yardımcı yok, yine de sorun olmuyor. Yaka kartı takıyorum ve sık sık sayıyorum. Veli, Emirhan (2): Gezilerin çok faydalı olduğunu düĢünüyorum. Okula güveniyoruz. Gezilerde pek çok değiĢik Ģey görebiliyor. Veli, Berkay (2): Gezileri oğlum çok seviyor, çok gitmek istiyor. Müzelere, tiyatrolara gidiyorlar. Okula özel araçlarla gidiyorlar bu iyi, güveniyoruz, zaten bunlar için okula gönderiyoruz. Veli, Hatice (2): Geziler çocukların çok hoĢuna gidiyor. Öğretmenleriyle birlikte gidip geliyorlar, biz de güveniyoruz. Tema (49): Mevcut okulöncesi eğitim sistemi içerisinde alan gezilerine çeĢitlilik kazandırabilmek amaçlanmaktadır. Ancak ekonomik nedenlerle ve servislerin istenilen Ģekilde kullanımının ayarlanamaması nedeniyle gezi sayısı istenenden daha az bir düzeyde kalmaktadır. 272 Öğretmen (3): Olanağımız olsa bir ayda dört gezi yapabiliriz ama servis ayarlanması, servis paralarının istenmesi çok zor olabiliyor. Bu nedenle biz en fazla ayda iki gezi yapabiliyoruz. Ayda dört geziyi maddi olarak karĢılayamıyoruz, ama aslında gidilebilecek çok yer var. Servis ayarlamak da sorun oluyor, benim istediğim zaman servis gelemem diyebiliyor. Öğretmen (2): Gezilerde bizim kalıplaĢmıĢ belirli yerlerimiz, gezi rutinimiz var. Karagöz- Hacivat, Atatürk Evi, sinema, postaneye kart atmak için gitme, müze gezisi –araba müzesi- gibi yerlere mutlaka gidiyoruz. Yıllık planımızda gezileri de planlıyoruz. Her ayın amaçları kazanımları belirleniyor. Daha çok seçenek bulabilsek bizim açımızdan çok yararlı olur ama geziler için para toplanması da çok sıkıntılı bir konu tabi. Öğretmen (1): Ne kadar çok gezi olursa eğitim açısından o kadar faydalı. Çocuklar bu sayede yaĢayarak öğreniyor. Biz fırına da gittik mesela. Veli, Yiğit (3): Çocuklar okul gezileriyle pek çok yeri gezip gördüler. Bu gezilerin daha farklı yerler olmasını çok isterim, yani her tarafa. Mesela açık alanlar, piknik de olsun, daha çok sinema, tiyatroya da gidebilseler iyi olur. Bilgili olsun isterim, gezip görerek öğrensin ve öğrendiklerini uygulasın isterim. Veli, Murat (3): Çocuklar piknik gibi, açık havada enerjilerini atacak ortamlarda pek bulunamıyorlar. Hafta sonu da alıĢveriĢ merkezlerine gidilince bu olanak olmuyor. Bu açıdan geziler olsa, hem arkadaĢlarıyla olup, temiz hava alıp, enerjilerini atabilseler iyi olur. Tema (50): UlaĢım süreci çocuklar tarafından çevreyle etkileĢim kurulan bir süreç olarak değerlendirilmektedir. Muhammet Kağan (1): Yürümek isterdim. Bacaklarımız geliĢiyor, hem yavaĢ gidiyoruz, güzel Ģeyler, farklı Ģeyler (çimenler, çiçekler,…) görüyoruz, arabayla çok hızlı. Zeynep Naz (1): Yürüyerek gitmek daha iyi olur, hem spor yapar, hem kilo verirdik…yürürken ArkadaĢlarımla karĢılaĢmak, biriyle karĢılaĢmak hoĢuma gidiyor. Arhan (1): Yürümek isterdim, arabayla gitmek çok sıkıcı. Yürürken bir markete girerdim, bir Ģey alırdım, arabalara bakardım. Yağmur (3): Yürüyerek, çünkü doğa çok güzel, çiçekler kokuyor ve kuĢları seviyorum. Melih (3): Yürümek isterdim, çünkü her Ģeyi görürdüm. Mısırcıları, kıyafetçileri, oyuncakçıları filan görürdüm. Ağaçlara bakardım, meyveleri var mı diye bakardım. Faruk Emre (3): Yürümek isterdim. KuĢları duymak güzel olurdu. Orhun (1): Yürüyerek de servis arabasıyla da gitmek isterim. Yürürken yolda bir Ģey alınabilir. Arabayla da çevreyi izlerdim, mesela arabaları. Ekin (1): Yakın yere yürüyerek gitmek isterim. Hem spor yapardım, hem de yolda ekmek de alabilirdim. Tema (51): Çocuklar tarafından yürümenin sağlıkla olan iliĢkisi kurulabilmektedir. Sude Naz (3): Yürüyerek isterdim, çünkü sağlıklı. Murat (3): Yürüyerek gitmek isterdim, spor da yapmıĢ olurdum. 273 Batuhan (1): Yakın yere, yürüyerek gitmek isterdim. Yürüyerek spor yapmıĢ olurdum. Didar (1): Yürümek isterdim, çünkü yürüyüĢ yapmak güzel, insanı çalıĢtırıyor. Yağız (1): Uzaksa, arabayla giderdim, yorulmamak için. Yakınsa, yürürdüm, yürümek hoĢuma gidiyor, spor yapmıĢ olurdum. Tema (52): Araç kullanımı, çocuklar tarafından yürüyerek yorulmak karĢısında bir çözüm olarak nitelendirilmektedir. Ġsmail Emir (2): Arabayla gitmek isterim, yürüyünce bacaklarım ağrıyor, babam beni arabaya alıĢtırmıĢ. Hatice (2): Arabayla gitmek isterdim, çok güzel çünkü. Yürürken yoruluyorum. Sude (1): Arabayla isterdim, yürüyünce bacaklarım ağrıyor. Gülse (3): Arabayla gitmek isterim, servisi seviyorum, yürümek istemezdim. Bacaklarım yoruluyor. Recep Taha (2): Yorulmamak için arabayla gitmek isterdim. Yakın olursa yürürdüm. Nejdet Alp (2): Uzaksa, yürüyerek olmaz kesinlikle, ayaklarım yorulursa oturmam gerekir. Evden okula yürüyerek geliyorum. Servisle hiç yorulmuyorsun. Miray (2): Arabayla gitmek isterdim çünkü çok yorulurdum Emirhan (2): Servisle gitmek hoĢuma gidiyor. Hiç yorulmuyorsun. Minel Sude (1): Arabayla isterdim, yorulmamak için. Bu yorumlar, çocuklardaki fiziksel performans eksikliğine iĢaret edebilir. Bu yargı kabul edildiğinde, bağımsız atölye kullanımıyla oluĢan fiziksel aktiviteye destek sağlama boyutunun önemli bir katkı sağlayacağı kabul edilebilir. Tema (53): Mevcut gezilerin okulöncesi eğitime tahsis edilmeyen servis araçlarının kullanımıyla gerçekleĢmesi, gezi süreçlerinde zaman kullanımında esnekliğe engel olmaktadır. Öğretmen (1) : Bütün kent genelinde, tüm okulöncesi için rutine alınmıĢ bir sistem oluĢturulursa, gezilere katılmak bizim için hiç sorun olmaz. Bizim kampüste okul öncesi için ayrılmıĢ servisler yok, geziyi programlarken buna göre hareket etmek zorunda kalıyoruz. Bazen servisin saat 15:00 de liseye yetiĢmesi gerekiyor, bu durumda gezi saatini ayarlamak gerekiyor. Maddi olanağı daha az okullar da var, onlar belediye otobüsünü kullanıyorlar. 274 Öğretmen ( 2): Bizi geziye götüren araçlar devlet okullarına da servis yapıyor ve bizi bıraktıktan sonra baĢka bir sınıfa yetiĢmeye çalıĢıyorlar. Bu nedenle, biz gezilerde istediğimiz gibi esnek olamıyoruz. Bağımsız atölyelerin iĢleyiĢinde okulöncesi için ayrılacak araçların öngörülmesiyle bu gereksinimin de karĢılanacağı düĢünülmektedir. Çocuklar servisle ve yürüyerek yapılan gezilerden hoĢlanmaktadır. Okulöncesi eğitime hizmet verecek özel bir servis sisteminin sağlanmasıyla, Day‟in (2007) belirttiği öneri dikkate alınarak araçla yapılan gezilerde ulaĢılacak yerden bir süre önce araçtan inilebileceği, yolculuğun metabolizmayı normale döndüreceği belirtilen kısa bir yürüyüĢle sonlandırılabileceği de kabul edilebilir bir öneri olarak değerlendirilmiĢtir. “Araçla gezilerde, biraz erken inip gezilecek yere yürünebilir mi?” Öğretmen (1): Gezi saatlerimizi ayarlayabilsek bu mümkün olur ve yararlı olur. Öğretmen (2): Olabilir, etrafa bakma fırsatları olur, kısa gözlem olur, olumlu olur. Eğer çok yoğun trafik yoksa bu mümkün olabilir. Güvenlik önemli. Sakin bir yerde yapabiliriz. Aslında biz bunu yapıyoruz, mesela tiyatroya, sinemaya biraz erken gidip, o mekanı, tiyatro afiĢlerini inceliyoruz. Ortamı onlara gösterebilmek için bunu yapıyoruz. Hayvan barınağında da önce bir süreyi yanımızda taĢıdığımız yemekleri yediğimiz kahvaltıya ayırmıĢtık. 6.6. Boyut Parametrelerin tanımlandığı bölümde, boyut konusunda farklı kabullerin bulunduğu ortaya konulmuĢtur. Bu açıdan çalıĢmadaki durumun değerlendirilmesiyle, önerilen alan gereksinimleriyle olan iliĢkinin yorumlanması amaçlanmıĢ ve çocuklara sınıflarının kalabalık, sıkıĢık olup olmadığı ve etkinlik yaparken rahatsız olup olmadıkları sorulmuĢ, sınıfın boyutu ve kullanım iliĢkisi öğretmenlerle birlikte değerlendirilmiĢtir. Çocukların yorumları değerlendirildiğinde, öğrenci baĢına 1,57 m2 alana sahip olan sınıfta çocukların ifadelerinde sınıfları için genel olarak “küçük” kelimesinin kullanıldığı ve bu durumdan rahatsızlık duyulduğu görülmüĢtür. Yağmur (3): Sınıfımız küçük, kalabalık. Oyun oynarken rahatsız oluyorum. Sude Naz (3): Sınıfımız küçük, okulda sadece iki sınıf böyle, diğerleri büyük. Bazen sıkıĢık geliyor. 275 Öğrenci baĢına 1,94 m2 alana sahip olan sınıfta ise bu yorumlarda değiĢimler görülmeye baĢlamıĢ, “azıcık ve birazcık küçük” nitelendirmeleriyle birlikte, bazı çocuklardan sınıflarını yeterli gördüğü yönünde yorumlar da alınmıĢtır. Miray (2): Azıcık küçük, bazen koĢturmak istiyoruz ama koĢturamıyoruz, kalabalık geliyor, rahatsız oluyorum, oynarken daha büyük olsa… bir tanecik masa büyük, resim yaparken sıkıĢıyoruz, sığamıyoruz. Ġsmail Emir (2): Biraz küçük geliyor. Masalarda çalıĢırken, herkes toplanınca sıkıĢıyoruz. Duru (2): Sınıfımız küçük değil ama kalabalık, 20 kiĢiyiz. Oynarken rahat ediyoruz, resim yaparken biraz sıkıĢıyoruz, biraz zorluk oluyor, kağıtlarımız karıĢıyor. Alan büyüklüğü çocuk baĢına 2,44 m2 olan sınıfta ise çocuklar tarafından sınıfları “normal ve büyük” olarak nitelendirilmiĢ ve kullanım sürecinde bir rahatsızlık belirtilmemiĢtir. Orhun (1): Sınıfımız orta boy, büyük -kararsız-biz rahat kullanıyoruz. Ekin (1): Biraz küçük, biraz büyük, orta boy yani. Birazcık kalabalık, rahatsız olmuyorum. Yağız (1): Sınıfımız bayağı büyük, rahat yani. Sude (1): Sınıfımız büyük ve rahat. Alan gereksinimini değerlendirmek amacıyla yapılan görüĢme ve okullardaki farklı sınıfların kullanımı üzerine öğretmenlerden alınan yorumlar ıĢığında elde edilen bilgiler çizelge 6.1‟de gösterilmektedir. Çocuklar tarafından küçük ve biraz küçük olarak tanımlanan sınıflarda, öğretmenler tarafından da kullanım sürecinde alan gereksinime iliĢkin problemler ifade edilmiĢtir. Bu kapsamda bu iki okulda öğretmenler, okulda ideal olarak değerlendirilen sınıf boyutuna sahip mekanların kullanımı üzerinden alan büyüklüğü ile ilgili görüĢlerini aktarmıĢtır. Yeterli boyut sağlandığı takdirde öğretmenler tarafından, ortalama 40 çocukla öngörülen ideal sınıf alanının iki katı büyüklükte rahatlıkla çalıĢılabileceği belirtilmiĢtir. Yorumlar ve daha önce yapılmıĢ olan alan gereksinimleri incelemesi değerlendirildiğinde, Ġngiltere‟de kabul edilen bir çocuk için en az alan olan 2,3 m2 ve ABD‟de kabul edilen 3,25 m2 ile yakınlık kuran sonuçlar alındığı görülmüĢtür. Bununla birlikte ülkemizde belirtilen 1.5 m2 olan en az alan gereksinimi, kullanıcı bakıĢ açısıyla yetersiz kalmaktadır. Bu açıdan bir çocuk için en az 2.5 m2‟lik bir alan ayrılarak, ideal bir etkinlik alanının en az 100 m2 olarak kabul edilebileceği ifade edilebilir. Eklenecek olan servis birimleri (tuvalet, vestiyer bölümü, 276 önerildiği takdirde ısıtma için gereken teknik ekipman) bu sınıra dahil edilmemelidir. Daha önce Olds (2001) tarafından tanımlanan sınıflarda 10 çocuk için bir lavabo ve klozet gerekliliği kabul edildiği takdirde, 4 klozet ve lavabonun yer aldığı ıslak hacim için ayrılan alanın atölye için oldukça büyük bir bölüm oluĢturacağı düĢünülebilir. Dolayısıyla, Olds‟un okul bazında bir sınıf için örnek gösterdiği iki klozet ve iki lavabodan oluĢan ıslak hacmin, her çocuğun sınırlı zaman dilimlerinde kullandığı özel bir mekan olmasına bağlı olarak, atölye kullanım sürecinde de yeterli olabileceği düĢünülebilir. Buna ek olarak, yetiĢkin için bir klozete de yer verilmelidir. Çizelge 6.1. En az alan gereksinimi Okul Sınıf Çocuk Mevcut Öğretmenin ideal boyut Ġdeal no alanı sayısı durumda önerisi görülen çocuk baĢına çocuk düĢen alan baĢına ve düĢen çocukların alan yorumu 2,44 m2 1 60 m2 25 - Sınıf boyutu yeterli olarak YaklaĢık Normal ve nitelendirilmektedir 2.5 m2 büyük  Mevcut sınıfın iki katı (70 m2), 20 çocuk için ideal 2 35 m2 18 1,94 m2 olarak nitelendirilmektedir. 3- 3,5 m2 - Biraz küçük  Okulda yer alan 60 m2‟lik iki sınıf, 20 çocuk için en az olması gereken boyut olarak ifade edilmiĢtir  Mevcut sınıfın iki katı (60 3 30m2 19 1,57 m2 m2), 20 çocuk için ideal 3 m2 - olarak nitelendirilmektedir. Küçük  Okulda, 60 m2 olan köĢe sınıfların 20 çocuk için ideal olduğu belirtilmektedir. 277 Bu çalıĢmada unutulmaması gereken bir nokta, kullanım deneyimlerine dayalı boyut gereksinimi yorumlarına, statik çözümlerin yer aldığı sınıf kullanımına iliĢkin yorumlarla ulaĢılmıĢ olmasıdır. Bu kapsamda, farklı iĢlevler için değiĢebilen bir yapısallığa sahip bir eğitim ortamının bulunmayıĢı nedeniyle mevcut durum değerlendirilerek boyut önerileri ortaya konulmuĢtur. Atölyelerin değiĢebilirlik niteliği, mekanın esnek kullanımına olanak sağlamaktadır ki bu mevcut sistem içinde kullanılmakta olan statik çözümlerden farklıdır. Dolayısıyla, değiĢebilirlik niteliğiyle oluĢacak yeni mekanların, kendi özgün boyut yorumlarını kazanabilmesi de olasılık dahilindedir. Örneğin, en az olarak önerilen 100 m2 sınırı, çözümün getirdiği esneklik kapsamında küçülebilir. Bu açıdan, tasarım süreci içerisinde boyut belirlenirken, bu çalıĢmada ulaĢılan bulgular dikkate alınmalı, ancak kesin bir kabul olarak değerlendirilmemeli, boyutun farklı kullanım alternatiflerine dönüĢebilen yapısallık için yeniden yorumlanabileceği düĢünülmelidir. 6.7. Üretim, finans ve iĢletim Bağımsız atölye modelinin parametrelerinin tanımlandığı 4. Bölüm‟de, bu yapılarda konvansiyonel üretim sistemi dıĢında, yerle kurduğu iliĢkide ve kullanım sürecinde esneklik sağlayacağı ifade edilen mobil, taĢınabilir mimarlık gibi endüstriyel sistemlerin kullanılması önerilmiĢtir. Bu sayede, yapısallığın konum olarak özgürlüğünü sağlayarak kullanıma esneklik kazandırabilmenin ve değiĢebilirlik seçeneklerini geniĢletebilmenin olanaklı olacağı öngörülmektedir. Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü ile yapılan görüĢmelerde, okulöncesi eğitim talebi karĢısında, mevcut yapı üretimi hızının bu talebi karĢılamak yününde yeterliliği sorulmuĢ, bu açıdan gereksinimi karĢılayabilecek farklı çözümlerin nasıl karĢılandığının mobil anaokulu projesi örnek verilerek değerlendirilmesi istenmiĢtir. Mobil Anaokulu aracılığıyla ilk olarak 2004-2005 eğitim öğretim yılında Bursa‟da Osmangazi ve Yıldırım ilçelerinde eğitim verilmiĢtir. Mobil anaokulu, iki koordinatör müdür, iki ücretli öğretmen ve 40 öğrenci ile eğitim ve öğretim etkinlikleri sürdürmektedir (Anonim 2011). Tema (54): Okulöncesi eğitim olanağını tüm çocuklara ulaĢtırabilmek amacıyla geliĢtirilen projelerden bir olan Mobil Anaokulu Milli Eğitim tarafından olumlu ve baĢarılı bir giriĢim olarak değerlendirilmektedir. 278 Mobil anaokulu, Gazi Üniversitesi, Okulöncesi Eğitim Genel Müdürlüğü, BüyükĢehir Belediyesi arasında ortak bir protokolle baĢladı. Ġlk önce Bursa‟nın taĢrasında haftanın 2 günü bir yerde, 3 günü baĢka bir semtte hizmet veriyordu. Daha sonra ilçede sabit tuttuk. Gelir düzeyi düĢük ailenin çocuğuna hitap eden eğitim. 2004 yılında baĢladı. B.ġ.B. bize bir otobüs verdi, onu bir anasınıfında yer alan ne varsa onunla donattık. Ġlk yıl, Osmangazi ve Yıldırım ilçelerinde 2 ayrı mahallede 80 çocuk eğitim aldı. Sonrasında Yıldırım ve tekrar Osmangazi olmak üzere devam ettik. Mobil anaokulunu bir okulun bahçesine konuĢlandırıyoruz, geçen yıl Emek Belediyesi‟nin bahçesinde de durdu. Mobil anaokulunda yarım gün eğitim veriliyor, çocuklar bir eğitim öğretim yılı boyunca devam ediyor. Otobüsün içinde küçük mutfağı ve tuvalet bulunuyor. Çocuklardan ücret alınmıyor. ġu an tek otobüs ama iki otobüs olsun isteniyor. Okulöncesi eğitimde talebe cevap verebilmek ve tüm çocuklara okulöncesi eğitim olanağı sağlayabilmek amacıyla her türlü olanağın değerlendirilebileceği kabul edilmektedir. Bu gereksinimin yalnıza bir anaokulu yapılarak karĢılanabileceği düĢünülmemekte, mobil anaokulunun hareketli yapısıyla ihtiyaç duyulan konumda yer alabilme esnekliğiyle sağladığı katkı önemli görülmektedir. Okulöncesi eğitim talebinin yüksek olduğu ve gereksinimi karĢılayacak düzeyde, yeni bağımsız anaokullarının açılamadığı, daha çok ağırlık verilen yaklaĢımın ilköğretim okullarında anasınıfları düzenlenmesi olarak görüldüğü ifade edilmiĢtir. Bursa‟da son beĢ yıl içersinde okulöncesi eğitim alan çocuk sayısı %95 oranında artmıĢtır (Anonim 2011). Okulöncesi eğitim yapılarının elde edilmesi sürecinde yeni okul yapımının ekonomik nedenlerle tercih edilmediği belirtilmiĢtir. Ülkemizdeki mevcut eğilimin, Dudek‟in Ġngiltere‟de yıllarca uygulanan ve okulöncesi eğitimde kaliteyi engellediğini ifade ettiği, mevcut ilköğretim okullarında bir sınıfın anasınıfı olarak düzenlenmesi yoluyla elde edilmesi olduğu ifade edilebilir. Ekonomik nedenlerle, bir okul açılması yerine bir anasınıfı düzenlenmesi stratejisi yöneticiler tarafından benimsenmektedir. Bağımsız anaokullarının binaları sadece okulöncesi eğitime ait, ilköğretimle paylaĢmıyorlar. Ġl Milli Eğitim Müdürümüz, yeni yapı yapmak yerine Ģu an, ilköğretim okullarının birinci katını anasınıfına uygun olarak tanzim edilmesinin daha yerinde olacağı görüĢünde. Zaten 2012 yılında Bursa‟da 6 yaĢ okulöncesi eğitimi zorunlu olacak. Devlete ait anasınıflarında sıkıntılar var. Milli Eğitim‟in beklentisi, bu ortamlarda bir standartın sağlanması. Öyle bir düzenleyin ki, çöp kutusunun yeri bile aynı olsun deniyor. Bununla birlikte yine Milli Eğitime bağlı olan bağımsız anaokullarındaki ekonomik girdilerin daha fazla olduğu bu açıdan ilköğretim bünyesinde açılan anasınıfları ile 279 bağımsız faaliyet gösteren anaokullarındaki olanakların birbirinden farklılaĢtığı da ifade edilmiĢtir. Bağımsız anaokullarının ve anasınıflarının pek çocuğunun bağıĢ yoluyla açıldığı ve özellikle Bursa‟da bağıĢlar yoluyla sağlanan ekonomik katkının özellikle okulöncesi eğitim özelinde diğer illere ve okullara göre daha yüksek olduğu da belirtilmiĢtir. Ayrıca, farklı yapılarda anasınıfları açılmasında ve bazı binaların anaokuluna dönüĢtürülmesinde belediyelerin katkılarının bulunduğu da görülmektedir. Örneğin Yıldırım Kaymakamlığı, Ġlçe Milli Eğitim Müdürlüğü ve Yıldırım Belediyesi iĢbirliğiyle gerçekleĢtirilmekte olan “Mahalle Konakları Projesi”nde belediye tarafından restore edilen konaklarda, anasınıfları açılmaktadır. Bu güne kadar 11 mahalle konağında 18 sınıf açılmıĢ ve 870 öğrenci ücretsiz olarak eğitim almıĢtır. Projede sınıfların fiziksel donanımı, ısınma ve temizlik çalıĢmaları Yıldırım Belediyesi tarafından, eğitim ve öğretim ile ilgili çalıĢmalar Milli Eğitim Müdürlüğü yönetiminde gerçekleĢtirilmektedir Bu çerçeveden bakıldığında, atölyelerin üretim ve kullanım sürecinde de iĢbirliği kurulabileceği öngörülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından alınan, okulöncesi eğitimin kademeli olarak Türkiye çapında zorunlu hale getirilmesi kararı uyarınca, ilköğretim okulları bünyesinde anasınıfı düzenleyebilecek olanağı bulunmayan okullar için “Prefabrik Anasınıfı projesi” geliĢtirilmiĢtir (ġekil 6.34). Proje kapsamında yapılan faaliyetler incelendiğinde, finans açısından “hayırseverlerle görüĢülmesi” konusuna yer verildiği görülmektedir (Anonim 2011). Bu bilgiler ıĢığında, atölyelerin elde edilmesi ve kullanım sürecinde gereken finans kaynağına bağıĢlar ve belediyelerle ortaklıklar çerçevesinde ulaĢılabileceği öngörülebilir. ġekil 6.34. Prefabrik Anasınıfı Projesi (Anonim 2011) 280 Okulöncesi eğitim yapıları açısından, kullanım ve bakım maliyetlerinin problemli konular olarak görülüp görülmediği sorulduğunda, bu çerçevede okulöncesi eğitim veren bağımsız anaokullarında velilerin katkısının önemli bir ekonomik girdi sağladığı ifade edilmiĢtir. Bu kapsamda atölyelerin kullanım sürecinde, mekanın çok sayıda kullanıcıya kucak açmasıyla iliĢkili olarak, gönüllü katılımla küçük katkıların iĢleyiĢ sürecine ekonomik yönden destek sağlayabileceği de düĢünülebilir. Tema (55): Okulöncesi eğitim özelinde eğitim ortamı sağlanmasında finans kaynağı olarak bağıĢlar önemli rol oynamakta ve belediyelerin okulöncesi eğitimin yaygınlaĢmasında katkısı bulunmaktadır. Yapı üretim hızı yeterli değil, çok etkiliyor tabii ama Bursa‟da hayırseverlerin bağıĢlarının önemli bir katkısı bulunuyor. Çok sayıda okulöncesi eğitim binası, anasınıfı bu Ģekilde açılıyor Hayırseverler çok Bursa‟da, bu açıdan Ģanslıyız. En son bu yolla üç bağımsız anaokulu açıldı. Eğitim yapıları genelinde iyi bir durumdayız. Bağımsız anaokullarının geliri veliler sayesinde de diğerlerine göre daha fazla. Bağımsız atölyelerin iĢletim sürecinde kurgulanan ortaklığın gerçekleĢebilirliği açısından anaokulları ve Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü arasındaki ortak çalıĢma süreçlerinin varlığı konusunda görüĢülmüĢtür. Eğitim sürecindeki organizasyonlarda ortak hareket edebilme bilinci ve sorumluluk paylaĢımı konusunda yapılan değerlendirmelerde, diğer okullarla karĢılaĢtırıldığında özellikle okulöncesi eğitim özelinde “ilköğretim bünyesindeki sınıflardan farklı olarak bağımsız anaokullarının idarecileri arasında iĢbirliği ve iletiĢimin güçlü olduğu” ve “ortak çalıĢma süreçlerinde milli eğitim bazında ilçe milli eğitimde Ģube müdürleri, okul müdürleriyle birlikte hareket edildiği” sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu konuyla iliĢkili olarak okullardaki idarecilerle de görüĢülmüĢ ve aynı bulguyu destekleyen yorumlar elde edilmiĢtir. Ayrıca okullar arası ve milli eğitim müdürlüğüyle var olan etkileĢime ek olarak, anaokullarının ortak etkinliklerde belediye ve farklı kurumlarla iletiĢim içinde bulunabildikleri görülmektedir. Buna örnek olarak, Bursa BüyükĢehir Belediyesi tarafından düzenlenen Dünya Çevre Günü etkinliklerinde yer alan atık pil toplama kampanyası, Kalite Birliği Derneği, Bursa BüyükĢehir Belediyesi, Bursa Platformu, YeĢilay Bursa ġubesi ve Nilüfer Ġlçe Milli Eğitim Müdürlüğü ile ortaklaĢa düzenlenen 281 çocuklara zararlı alıĢkanlıklardan korunmanın öneminin anlatıldığı sunum ve tiyatro gösterisinin yapıldığı üç gün süren etkinlikler verilebilir. Tema (56): Eğitim programları kapsamında okulöncesi eğitim özelinde eğitim sürecinde iĢbirliği ve paylaĢıma daha çok önem verilmektedir. Evet, organizasyonlar oluyor ve hep beraber hareket ediliyor. Köy projesinde, ilçe milli eğitimde Ģube müdürleri, okul müdürleriyle birlikte plana koyuyorlar Okulöncesi eğitimde, il ve ilçeler ortak çalıĢıyorlar. Okulöncesinde, özellikle bağımsız anaokullarının müdürleri birbirleriyle iyi anlaĢırlar, düzenli toplantılar yaparlar. Anasınıflarında ekstra çalıĢmalar olduğunu sanmıyorum. Gelirleri ancak masraflarını karĢılıyor. Bağımsız anaokulu idarecileri olarak ilçe ve il bazında iyi örneklerimizi paylaĢıyoruz. Yaptığımız etkinliklerden, çocuklar üzerinde olumlu bir etki gördüklerimizi iletiyoruz, öğrendiklerimizi biz de uyguluyoruz. Sorumluluk paylaĢımı da oluyor. Mesela geçtiğimiz yıl yapılan, Yıldırım Ġlçesi Çocuk ġenliği‟nde, her idarenin farklı komisyonlarda görevleri bulunuyordu. Bağımsız atölyelerin iĢleyiĢindeki ortaklık ilkesi mevcut iletiĢim ağı içerisinde yer bulabilir. Okulöncesi eğitim sürecinde bağımsız anaokulları idarecileri ve milli eğitim tarafından, okulların birbirleriyle olan iletiĢiminin güçlü olduğu vurgulanmıĢtır. Buna karĢın, ilköğretim bünyesindeki okulların bu iletiĢim ağına dahil olamadıkları ifade edilmiĢtir. Bu kapsamda, atölyelerin kullanım sürecinin gerekli kılacağı iletiĢimin, iliĢkilerin genele yayılmasını da sağlayacağı düĢünülmektedir. 282 7. SONUÇ VE ÖNERĠLER Bağımsız atölye modeli kapsamında, okulöncesi eğitim sürecinde eğitim programı eksikliklerini kapatmak, tüm çocuklara eĢit eğitimsel olanaklar sağlamak açısından rol üstlenen, çocuk geliĢimini destekleyen niteliklere sahip yeni bir eğitim ortamının organizasyonu tariflenmeye çalıĢılmıĢtır. Çocuk geliĢimini destekleyen fiziksel koĢulların elde edilmesi boyutunda “değiĢebilirlik, esneklik, boyut, malzeme, güvenlik ve sürdürülebilirlik”; eğitim programına destek sağlamak ve tüm çocukların yararlanması boyutunda “iĢlev, konum, kullanım, ulaĢım” ve bu organizasyonun elde edilmesine iliĢkin olarak “üretim, finans ve iĢletim” parametreleri oluĢturularak bağımsız atölyelerin hayata geçirilmesi kapsamında dikkat edilmesi gereken konular araĢtırılmıĢtır. Parametreler arasında yer alan “malzeme, güvenlik, sürdürülebilirlik” konuları, alan çalıĢmasının açıklandığı 4. Bölüm‟de de açıklandığı üzere, literatür araĢtırması bulgularıyla ortaya konulmuĢ, diğer niteliklerin doğruluğunun sınanabilmesi için alan çalıĢması bulgularıyla karĢılaĢtırma yapılması gerektiği kabul edilmiĢtir. Yıldırım ve ġimĢek (2004), bir nitel araĢtırma sürecinde çevre, süreç ve algılara iliĢkin veriler elde edildiğini belirtmektedir. Bu kapsamda, çalıĢma sürecini tanımlamak açısından önce bu bulguların genel bir değerlendirmesi yapılmıĢ ve nitel araĢtırma sürecinde elde edilen sosyal, psikolojik, demografik ve fiziksel özelliklere iliĢkin bulgular olan çevresel verilerde benzerlikler görülmüĢtür. AraĢtırma, Bursa‟da sosyo- ekonomik olarak alt, orta ve üst gelir grubu ailelerin çocuklarının eğitim aldığı üç ayrı anaokulunda gerçekleĢtirilmiĢtir. DeğiĢik gelir düzeyindeki ailelerin sahip olduğu olanaklardaki farklılıkla iliĢkili olarak görülebileceği düĢünülen, çocukların çalıĢmaya gösterdiği ilgi, istek ve çalıĢma sürecindeki diyaloglardaki kavrayıĢ ve kendini ifade etme düzeyi açısından farklılıkla karĢılaĢılmamıĢtır. AraĢtırmanın gerçekleĢtiği fiziksel çevre olan anaokullarındaki eğitimsel olanakların ve fiziksel çevre niteliklerinin eĢit denebilecek düzeyde benzerlik taĢıdığı ifade edilebilir. Üç okulda da eğitim programının uygulanmasında, olanaklardan üst düzeyde yararlanabilme yönünde çaba gösterildiği, bu açıdan örneğin çocukların öğrenmesini destekleyecek gezi programlarında çeĢitlilik aranması, özel günler ve bayramlar için gösteri vb. etkinliklere hazırlıklar gerçekleĢtirilmesi, çocukların ata binme, buz pateni yapma gibi baĢka aktivitelere katılmasının sağlanması Ģeklinde çeĢitli çalıĢmalara yer verildiği 283 gözlemlenmiĢtir. ÇalıĢma sürecinde çocukların ilgi, kavrayıĢ, ifade ve beceri düzeylerindeki benzerlikte, okulöncesi eğitim aracılığıyla tüm çocuklara sağlanan katkının rolü olduğu düĢünülmektedir. ÇalıĢmada yer alan çocukların velileri olarak çocukların anneleriyle görüĢülmüĢtür. Alt gelir grubu olarak tanımlanan okuldaki velilerin neredeyse tümü çalıĢmakta, orta ve üst gelir grubundaki okulda katılımcı olan çocukların annelerinin çoğunluğu ise çalıĢmamaktadır. Bu farklılığın da sonuçlarda bir ayrım oluĢturmadığı söylenebilir. Üç okulda da çocukların eğitimine anneler tarafından eĢit derecede önem verildiği gözlemlenmiĢ, çocukların her alanda geliĢimlerini destekleyecek etkinliklerle karĢılaĢması konusunda benzer önerilerin getirildiği ve velilerin istekle katılımcı olarak bu amaca hizmet eden çalıĢma sürecinde yer almaktan memnuniyet duyduğu görülmüĢtür. AraĢtırma sürecinde, araĢtırma grubunun bu süreçten nasıl etkilendiği ile ilgili verilerde ve araĢtırma grubunun süreç hakkında düĢündükleri olarak tanımlanan algılara iliĢkin verilerde (Yıldırım ve ġimĢek 2004) ulaĢılan en önemli sonuç, çocukların araĢtırma içinde yer almaktan duydukları mutluluğun, ilginin ve isteğin görülmesidir. ÇalıĢma sürecinde, bir okul yılı boyunca farklı zamanlarda çocuklarla iletiĢim kurulmuĢtur. Uzun dönemde tekrarlanan çalıĢmalarla çocuklarla bir araya gelmek, Holmes (2005) tarafından da belirtildiği gibi, araĢtırmacının çocuk tarafından yabancı biri olarak görüldüğünde oluĢabileceği ifade edilen huzursuzluk hissini engellemek açısından yararlı olmuĢtur. AraĢtırmacıya “öğretmenim” diye seslenilmesi ve sınıf içinde öğretmenden istenebilecek izinlerin sorulacak kadar çocukların araĢtırmacıya yakınlaĢabilmesi, çalıĢma süresinde sağlanan yakınlaĢma ve samimiyete örnek olarak gösterilebilir. Ayrıca, çalıĢmanın farklı bölümlere ayrılarak gerçekleĢtirilmesi, okul içindeki günlük rutini tanıyabilmeyi olanaklı hale getirmiĢtir. Üç okulda da, gün içindeki faaliyetlerin dinamik bir iĢleyiĢle birbirini takip ettiği görülmüĢtür. Bu gözlem, mekansal yapının da bu harekete cevap verebilmesinin büyük bir gereksinim olduğunu düĢündürmektedir. ÇalıĢma sürecinde çocukların kendilerine danıĢılmasından memnuniyet duydukları gözlenmiĢtir. GörüĢmelere baĢlamadan önce “sana bir Ģeyler sormak istiyorum, oyuncaklarla ilgili, sen bu konuları daha iyi bilirsin, bana yardımcı olur musun” yönünde ifadeler kullanılmıĢtır. Bu ifadelerin çocuğu görüĢme sürecine hazırladığı 284 görülmüĢtür. Çocuklar tarafından çalıĢma süreçlerinde duyulan memnuniyetin sözel olarak ve davranıĢ biçimiyle ifade edildiği durumlarla karĢılaĢılmıĢtır. Örneğin, bir çalıĢma sonrasında bir kız çocuğunun çalıĢmanın (foto-görüĢme ve görüĢme) çok hoĢuna gittiğini ifade etmesi ve cebindeki Ģekeri hediye etmesi, ya da kız çocuklarından bazılarının çalıĢma günü olduğunu gördüğünde sevinerek sarılması, erkek çocuklarda o gün ne yapılacağının merakla sorulması, geçen günlerde yapılan bir etkiliğin yine yapılması için istek dile getirilmesi gibi davranıĢlar çocukların böyle bir çalıĢmaya katılmaktan duyduğu memnuniyeti yansıtan duygusal ifadeler olarak değerlendirilmiĢtir. Bu davranıĢlar, 5. Bölüm‟de belirtilen erken çocukluk araĢtırmalarında “araĢtırmanın katı, sıkıcı, karmaĢık, gizemli, zaman harcatıcı ve sorgulanamayacak zor olgular üreten” bir süreç olduğu yönündeki önyargıların doğru olmadığını destekleyen örnekler olarak düĢünülebilir. Çocukların tutumlarının, bu önyargılardaki olumsuzluğun tam tersine, Holmes (2005) tarafından ifade edildiği gibi erken çocukluk döneminde araĢtırmanın “zor ancak eğlenceli olduğu ve araĢtırmacıyı, çocukları ve içinde bulunulan ortamı pozitif yönde etkileyerek de araĢtırma sürecinin yararlı olduğu” yönündeki düĢünceyi desteklediği görülmüĢtür. Çevre, süreç ve algılara iliĢkin bulgular genel olarak bu Ģekilde özetlenebilir. Alan çalıĢması genel olarak değerlendirildiğinde, çalıĢma sonucunda, çocuklar, öğretmenler, veliler ve ayrıca Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü ile okul idarecileriyle yapılan görüĢmelerin içerik çözümlemesi sonrasında çocukların ve eğitimcilerin perspektifiyle bağımsız atölye tasarımında öngörülen niteliklerin doğruluğunu gösteren temalara ulaĢıldığı ifade edilebilir. ÇalıĢma kapsamında en çok önem verilen ve en kapsamlı olarak irdelenen ilk parametre değiĢebilirlik olarak tanımlanmıĢtır. DeğiĢebilirliğin, eğitim ortamına “renk, doğal ıĢık, yapay ıĢık, doluluk-boĢluk, ısıtma-soğutma- havalandırma, doku, ses ve biçimsel değiĢimler” açısından kazandıracağı niteliklerle bağımsız atölyelerde çocuk geliĢimini destekleyen bir atmosfer oluĢacağı öngörülmüĢtür. Mekanın kullanıcı isteğiyle Ģekillenebilir olması gerektiğini savunan değiĢebilirliğin, bu açıdan bağımsız atölyeleri birer açık uçlu materyal haline getirebileceği de ifade edilebilir. Açık uçlu materyaller çocukların geçmiĢten günümüze kadar sahip olduğu en değerli oyuncaklar olarak değerlendirilebilir. Örneğin, kumdan kaleler yapan bir grup çocuk, 285 ardından aynı materyalle farklı bir oyun alanı kurgulayabilir. Materyallerin farklı amaçlarla kullanımına olanak tanınmasıyla, çocuklara hareket ve düĢünce özgürlüğü kazandırılabilir. Bu kapsamda, çocuğun seçim yapabilmesi ve düĢündüğünü gerçekleĢtirebilmesi konusuna geliĢimsel açıdan verilen önem, okulöncesi eğitimde etkili olan yaklaĢımların incelendiği 3. Bölüm‟de tanımlanmaya çalıĢılmıĢtır. Açık uçlu etkinliklerin ya da yapısallığın önemi kapsamında hem iç, hem de dıĢ mekan özelinde konunun önemi vurgulanmaktadır. DıĢ mekan kullanımının erken çocukluk geliĢimi üzerindeki olumlu etkileri ve öğrenme kaynağı olarak kullanılmasını sağlamak için öneriler getiren çeĢitli çalıĢmalara bakıldığında, çocuk oyun alanlarının tek iĢlev ve sabit fonksiyonlar içererek, çocuğa değiĢmeyen, tekdüze kullanım biçimi dayatan bir yapısallığa sahip olmaması gerektiğinin vurgulandığı görülmektedir. Oyun alanlarında çocuğun taĢıyıp hareket ettirebileceği farklı strüktürler yaratılabileceği, farklı amaçlarla kullanılabilecek bağımsız elemanların yararları ifade edilmektedir (Bilton 2010, Herrington 2008, Garrick 2009, Maxwell ve Ark. 2008). DıĢ mekanda çocuklara kum, su, çamur gibi çeĢitli nitelikte bloklar ve blok olarak kullanılabilecek ahĢap kasalar, tahtalar, kutular gibi değiĢik materyaller sunularak, çeĢitli bilgi, anlayıĢ ve beceri düzeyindeki çocuklar için farklı kullanımlar sağlanabileceği vurgulanmaktadır (Garrick 2009). Çocukların hayal güçlerinin geliĢmesi ve üretmeleri için kaynaklar sağlanması bir gerekliliktir. Bu açıdan, çocuklara çevrelerini kontrol edebilmesi ve değiĢtirebilmesi için olanak tanınması gerektiği belirtilmekte ve çocuğa oynaması için tek bir materyal verildiğinde, hayal gücünün materyal ile sınırlı kalacağı, yapma ve yaratmasına izin verilmeyeceği ifade edilmektedir (Bilton 2010). Okulöncesi dönemde eğitim ortamlarında iç mekan kullanımında da açık uçlu bir organizasyon ideal olarak nitelendirilmektedir. ÇalıĢma kapsamında incelenen örneklerde, iç mekanda aranan esnekliğin, mekanın açık uçlu kullanılabilecek materyaller içermesi ve çocukların seçim yaparak istediği elemanı istediği Ģekilde kullanabilmesi düzeyinde sağlanabileceği görülmüĢtür. Örneğin Prakash ve Fielding (2007) tarafından önerilen öğrenme suiti tiplerinin sınıflanmasında, esnekliğin iki öğrenme ortamının birleĢiminde mobilya ya da hareketli bir duvarla çözülebilecek bir nitelik olarak yorumlandığı söylenebilir. Curtis ve Carter‟a (2003) göre, okulöncesi eğitim ortamlarında çevre esnek ve farklı amaçlarla kullanılabilir olmalı, çocukların bu 286 yaĢta hem aktif bir hayal güçleri, hem de aktif bir bedenleri olduğu unutulmamalı, bu açıdan bedenlerinin ve düĢüncelerinin gücünü hissetmeleri için olanak sağlanmasına çalıĢılmalıdır. Bunun sağlanabilmesi için okulöncesi eğitim ortamlarında çocukların materyalleri bir alandan diğerine götürebilmesine izin verilmesi ve bir materyalle farklı yollarla oynaması için cesaretlendirilmesi gerektiği vurgulanmakta, eğitim ortamında sağlanacak çeĢitli tipte açık-uçlu materyallerle çocukların buluĢlar ve keĢifler gerçekleĢtirerek hayal güçlerini geliĢtirebilecekleri ifade edilmektedir (Curtis ve Carter 2003). Reggio Emilia okullarındaki ortamın farklı etkinlikler için seçenekler sunan organizasyonu dikkate alınarak yapılan bu yorumların, Montessori YaklaĢımı‟nda yer alan çocuklara uygun, onların taĢıyıp, hareket ettirebileceği Ģekilde tasarlanmıĢ, kendi tercih ettikleri etkinlikleri gerçekleĢtirebilecekleri çeĢitlikte materyalin eğitim ortamında sunulması felsefesini de içerdiği ifade edilebilir. High-Scope yaklaĢımı içerisinde de vurgulanan, çocuğun istediği materyale istediği zaman ulaĢma ve bunu kendi tercihi doğrultusunda kullanabilme özgürlüğünün sağlanması boyutunda bir seçim yapma durumudur. Ġç ve dıĢ mekan kullanımı, çevrenin sunduğu açık uçlu seçenekler, keĢif ve buluĢlar için farklı olanaklar içermesi boyutunda karĢılaĢtırıldığında, doğal çevrelerin, sahip oldukları açık uçlu kullanılabilecek materyallerin zenginliği ve çeĢitlilik açısından önemli bir kaynak oluĢturmaktadır ve erken çocukluk yıllarında öğrenme için sağladıkları potansiyel oldukça fazladır. Bununla birlikte, incelenen örneklerde iç mekan kullanımında sağlanması beklenen esnekliğin daha sınırlı olarak, genelde mobilyalar ve materyaller düzeyinde ele alındığı görülmüĢtür. Bilton‟un (2010) Stephenson‟dan (2002) aktardığı, iç ve dıĢ mekan farklılıklarını ortaya koyan bir çalıĢma incelendiğinde, iki mekanın çocuklar için sağladığı olanaklara iliĢkin karĢılaĢtırmalarda, dıĢ mekan “değiĢen” bir çevre olarak tanımlanırken, iç mekan “statik” olarak yorumlanmakta, dıĢ mekanlar “özgür ve daha az kontrollü” olarak sınıflandırılırken, iç mekan “tamamen kontrollü” olarak tanımlanmakta, dıĢ mekanların “farklı etkileĢimler içerdiği ve açık” olduğu belirtilirken, iç mekan bu açıdan sadece “kuĢatıcı” olarak nitelendirilmektedir. DıĢ mekanı iç mekandan farklılaĢtıran, “değiĢen” bir çevre olmasını sağlayan nitelikler ise “sıcaklık, ıĢık, hareket, renk, koku ve doku değiĢimleri” olarak tanımlanmaktadır (Bilton 2010). 287 Bağımsız atölye modeli içerisinde “değiĢebilirlik” parametresiyle amaçlanan, mekan kullanımına seçenekler sunan bir yapısallık kazandırılabilmektir. Bu çalıĢmada önerilen değiĢebilirlik parametresiyle, okulöncesi eğitim mekanlarında aranan mekansal esnekliğin, aslında daha geniĢ bir perspektifte sağlanabileceği yargısı ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Yine Stephenson‟un yaptığı karĢılaĢtırma düĢünüldüğünde, dıĢ mekan “sıcaklık, ıĢık, hareket, renk, koku ve doku değiĢimleri” ile iç mekanın statik yapısından ayrılmaktadır. Tez kapsamında değiĢebilirlik niteliğiyle, bu yargıdaki kesin sınırların çizilmeyebileceği düĢünülmektedir. Bu yargı, çocuk geliĢimi açısından iç mekanda da bu değiĢimleri hissedebilmenin önemine iliĢkin olarak yapılan araĢtırmalar üzerinden ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır ve tasarımcılar için bağımsız atölye oluĢumunda mekana kazandırılabilecek değiĢim seçeneklerinin neler olabileceği kategorize edilmeye çalıĢılmıĢtır. Tez çalıĢması kapsamında atölyelerin yapı kabuğunda ve iç mekan çözümünde önerilen değiĢebilirlik seçenekleri uygulandığında, iç mekan atmosferinin sahip olacağı uyaran çeĢitliğiyle birlikte kullanım sürecinde statik bir yapısallık olarak algılanmaktan uzaklaĢacağı, mimarinin de yaĢayan bir olgu olarak hissedilebileceği düĢünülmektedir. Bu açıdan, çalıĢmanın okulöncesi eğitim ortamlarında aranan esneklik arayıĢına yönelik olarak, ulaĢılabilecek düzeyi gösteren bir referans oluĢturacağına inanılmaktadır. Tez çalıĢması kapsamında değiĢebilirlik parametresiyle, eğitim mekanının sahip olması gereken esnekliğin kapsamının mevcut durumda kabul edilen uygulama anlayıĢından daha geniĢ bir perspektifte görülmesinin yarar sağlayacağı, yapılan literatür araĢtırması ve alan çalıĢması bulgularıyla desteklenerek ortaya konulmaktadır. Bu özelliklere sahip bir eğitim ortamı örneği bulunmaması nedeniyle, alan çalıĢması kapsamında, çocuklara değiĢebilirlik temasını doğru anlatabilmek ve onların düĢüncelerini öğrenebilmek için esnekliğin, bir sandalyeyi ya da materyali istediği bir alana taĢıyıp götürebilmesinden daha farklı bir nitelik olduğunu ifade edebilme çabası, alan çalıĢmasındaki en önemli konu olarak değerlendirilmiĢtir. Alan çalıĢmasında yer alan foto-görüĢme, film izleme ve beyin fırtınası, çocukların hayalindeki sınıfı çizmesi ve anlatması, bilgisayar oyunu oynama ve bireysel görüĢme çalıĢmaları sonucunda, çocukların ve eğitimcilerin değiĢebilirlik parametresini 288 benimsediği görülmüĢtür. UlaĢılan yorumlarda, geliĢimsel açıdan literatür araĢtırmasıyla ulaĢılan bulgulara karĢılık gösteren sonuçlar alınmıĢtır. DeğiĢebilirlik parametresine iliĢkin olarak yapılan çalıĢmalarda ulaĢılan temaların, 3. Bölüm‟de çocuk geliĢimi açısından önemi belirtilen konulara iliĢkin referanslara karĢılık geldiği görülmektedir. Çocuklara seçenek sunmanın önemi kapsamında, değiĢebilirlik niteliğiyle çocuğun kendi tercihini gerçekleĢtirme isteğine cevap verileceği yönünde, çocuklar, veliler ve öğretmenlerden ortak yorumlar alınmıĢtır. Yeni deneyimler, monotonluktan uzaklaĢma, yeni uyaranlarla karĢılaĢmanın önemine iliĢkin olarak da değiĢebilirlik niteliğinin ĢaĢırtıcı, merak uyandıran, sıkıcılıktan daha uzak ve yenilenme algısı yaratacak bir özellik olarak tanımlandığı görülmüĢtür. Sosyal iliĢki ve paylaĢılan deneyimlerin önemi boyutunda, özellikle arkadaĢlarla birlikte yapmanın zevkli olduğunun açıklanması, sınıf içinde de değiĢtirebilme eyleminin çocuklarla ortaklık kurma yönünde yeni bir etkinlik olarak görülmesi gibi sonuçlar, literatür araĢtırması sürecinde ulaĢılan okulöncesi geliĢim sürecinde önemli konulara uygun yorumlar olarak değerlendirilebilir. GörüĢmelerde elde edilen düĢünceler, literatür araĢtırmasına dayalı olarak öngörülen, çocuk geliĢimi ve değiĢebilirlik özelliği arasındaki iliĢkileri desteklemektedir. Çocukların, velilerin ve öğretmenlerin yorumlarından ulaĢılan temalar ve literatür araĢtırması kapsamında önemi belirtilen konular arasındaki iliĢki Çizelge 7.1‟de özetlenmeye çalıĢılmıĢtır. Çocukların, hep aynı olan değiĢmeyen bir ortam yerine, değiĢebilir nitelikte unsurlar içeren sınıflar hayal edebildikleri, farklı önerilerde bulunarak hayallerindeki sınıfa değiĢebilir yeni nitelikler entegre edebildikleri görülmüĢtür. DeğiĢebilirlik, eğitimciler tarafından daha önce değerlendirilmemiĢ, ancak uygulandığı takdirde okulöncesi eğitim sürecinde gereksinimleri karĢılayacak, eğitim süreci uygulamaları açısından yararlı ve çocuk geliĢimi açısından destekleyici önemli bir nitelik olarak değerlendirilmiĢtir. 289 Çizelge 7.1. DeğiĢebilirlik kapsamındaki temalar ve önemli bulguların iliĢkisi Zihinsel GeliĢim Çocuk GeliĢiminde Önemli Bulgular Temalar Tema (1): DeğiĢebilirlik niteliğiyle oluĢan ani değiĢimler ĢaĢırtıcı ve heyecan vericidir.  Duyusal uyaranların önemi Tema (3): DeğiĢebilirlik, eğlence yaratan bir Çocuklar açısından merak durum olarak nitelendirilmektedir. Eğlencenin mekan kullanımındaki olumlu etkisi ve uyandırmayan, duyusal uyaran değiĢebilirlik niteliğinin oyuncaklar dıĢında da çeĢitliliği yönünden zayıf ortamların deneyimlenmesiyle, oyun etkinliğinin mekansal sıkıcılığı ve ĢaĢırtıcı her hangi bir olarak da desteklenebileceği öngörülmektedir. Ģeyin monotonluğu hafifletmesi Tema (6): DeğiĢebilirlik niteliği eylem olarak Duyusal uyaranların atiklik ve çekici görülmektedir. dikkat açısından önemi Tema (7): DeğiĢim sürecindeki hareketlilik DeğiĢmeyen tekdüzelik ve çocukların doğası gereği sahip olduğu uyaranların monotonluğu hareketlilik ile örtüĢen ve bu açıdan geliĢimsel karĢısında, zengin duyusal açıdan yararlı bir özellik olarak görülmektedir. deneyimlerle karĢılaĢmanın düĢünmenin canlı tutulmasını Tema (8): DeğiĢebilirlik niteliğinin yenilenme sağlaması (Day 2007). algısı oluĢturması yönüyle sıkıcılıktan uzaklaĢma sağladığı düĢünülmektedir. TamamlanmamıĢ bir ifade veren Tema (10): Dikkat çekici olduğu belirtilen mimarinin “dinamizm ve doğallık” değiĢebilirlik niteliğine eğitim sürecinde sağlaması ve bu yönün çocuk çocukların dikkatlerini toplayabilmek için de geliĢim imajıyla örtüĢtüğü büyük bir önem verilmiĢtir. düĢüncesi Steiner Tema (14): DeğiĢebilirlik niteliği yenilik çağrıĢtırmaktadır.  Deneyimlerde çeĢitlilik Tema (2): DeğiĢebilirlik niteliğiyle oluĢan yeni durumları deneyimleme beklentisi merak sağlanması uyandırmaktadır. DeğiĢebilirlik özelliğiyle ortamın çocuklara farklı deneyimlerle karĢılaĢma Farklı deneyimlerle karĢılaĢmanın olanağı sağlamasıyla, çocuklarda merak ve zihinsel geliĢim açısından ilginin oluĢumu fiziksel ortamın kullanımını gerekliliği Piaget daha çekici hale getiren bir nitelik olarak da görülebilmektedir. 290 Çizelge 7.1. DeğiĢebilirlik kapsamındaki temalar ve önemli bulguların iliĢkisi (devam) Zihinsel GeliĢim Çocuk GeliĢiminde Önemli Bulgular Temalar Tema (16): DeğiĢebilirlik niteliğinin fiziksel  Yaratıcı düĢüncenin geliĢimi obje ve çocuk arasında etkileĢim sağlaması ve bir olaya ait farklı çözümlerin varlığını Çocuklara verilen çok sayıda gösterecek olmasıyla, çocuklarda yaratıcı düĢünmeyi geliĢtireceği düĢünülmektedir. materyal aracılığıyla, kendi aktivitelerini gerçekleĢtirmeleri Tema (18): DeğiĢebilirlik niteliğiyle oluĢan yönünde teĢvik edilmeleri seçenekler sayesinde çocukların bir materyali Pestolozzi kullanım amacı dıĢında farklı amaçlarla da kullanabilme arayıĢı desteklenebilir. Çocukların keĢfetmek, bir Ģey yapmak için cesaretlendirilmesi Tema (20): DeğiĢebilen tasarımların neler Froebel olabileceğine iliĢkin olarak çocuklar ve öğretmenlerden kendi kullanımlarıyla bağlantı kurmaları doğrultusunda yeni ve özgün fikirler alınabilmektedir. Yaratıcı etkinliklerin önemi, çocukların kendilerini farklı yollarla Tema (22): DeğiĢebilen tasarımlar çocukların ifade etmesine olanak veren zihinlerinde farklı çağrıĢımların ve iliĢkilerin atölyeler Reggio Emilia YaklaĢımı oluĢumuna olanak sağlayabilir. Tema (23): Çocukların daha önce gördükleri değiĢebilen tasarımları kendi beğenileri ve gereksinimlerine uygun hale getirebilmek için yeniden yorumlayabildiği ve farklı öneriler getirebildikleri görülmektedir. Bu önerilerde renk kullanımında çeĢitliliğe ve biçimsel değiĢimin ilgi çektiğine iliĢkin yorumlar öne çıkmaktadır. Tema (24): Çocukların farklı fonksiyonları bir araya getiren tasarımlar ve değiĢebilirlik için yeni alternatifler hayal edebildikleri görülmektedir. Bu önerilerde de renk ve biçim değiĢimleri görülmektedir. Tema (25): DeğiĢebilen tasarımlar çocukların hayal gücünü harekete geçiren tetikleyiciler olarak görülebilir. 291 Çizelge 7.1. DeğiĢebilirlik kapsamındaki temalar ve önemli bulguların iliĢkisi (devam) Sosyal ve Duygusal GeliĢim Çocuk GeliĢiminde Önemli Bulgular Temalar Tema (4): DeğiĢtirme süreci güzel, farklı bir deneyim olarak nitelendirilmektedir ve değiĢimi gerçekleĢtirmek mutlu edici  görülmektedir. Öz-yeterlik ve güven duygusu geliĢimi Tema (11): DeğiĢebilirlik niteliği, farklı kullanım alternatifleri içererek farklı Farklı formlar üretebilmenin çocuğa beğenilere, kullanım tercihlerine uyan kazandırdığı güven Froebel çözümler üretebilmesi açısından çekici görülmektedir. Çocuğun gerçekleĢtirebilmesine, tercihine verilen önem Tema (12): DeğiĢebilirlik niteliği, çocukların Montessori YaklaĢımı kendi isteği ya da tercihine uygun hale getirebilme özelliği sunması yönüyle çekici Çocuklara kendine güven görülmektedir. Çocukların bu tasarımlar kazandırmak için istediklerini yoluyla kullanım tercihi yapabilmesi ve bunun kiĢisel istekleri doğrultusunda yapabilme hakkını tanımak, çocuğun gerçekleĢebilmesi, geliĢimsel açıdan yararlı kendi kararıyla materyali seçebilmesi bir durum olarak değerlendirilmektedir. ve istediği yönde kullanabilmesi High/Scope YaklaĢımı Tema (15): Farklı fonksiyonların birlikteliği daha kullanıĢlı görülmekte, iĢlevsellik tercih Sınırsız özgürlük, keĢfetmek için nedeni olarak değerlendirilmektedir. Çocuklar seçenekler Susan Isaac açısından farklı fonksiyonların birlikteliğinin ilgi çekiciliği ve geliĢimsel açıdan yararları vurgulanmaktadır. Tema (19): DeğiĢtirme eylemi çocuğun kontrolünde gerçekleĢebilmelidir.  Sosyal etkileĢim olanaklarının Tema (13): DeğiĢtirme sürecinin paylaĢıma arttırılması ve sosyal iliĢkiye neden oluĢturacağı düĢünülmektedir. DeğiĢebilirlik taĢıyan Fiziksel ve sosyal etkileĢimlerin tasarımların kullanım sürecinde öğretmen ve öğrenme için gerekliliği, çocuğun öğrenci arasında yeni paylaĢımlar ve rehberlik etkileĢim kurarak, paylaĢılan süreçleri Ģekillenecektir. deneyimlerden öğrenmesi Vygotsky  Sahiplenme duygusu Tema (9): DeğiĢebilirlik niteliğine sahip tasarımlar farklı ve özel olarak DeğiĢtirilebilme özelliğinin algılanmaktadır. sahiplenme duygusu oluĢturduğu düĢüncesi (Laris 2005) 292 Çizelge 7.1. DeğiĢebilirlik kapsamındaki temalar ve önemli bulguların iliĢkisi (devam) Fiziksel GeliĢim Çocuk GeliĢiminde Önemli Bulgular Temalar Tema (17): DeğiĢebilirlik niteliğiyle özellikle  Fiziksel aktivitenin desteklenmesi okulöncesi eğitim mekanları için gereken mekanın etkin kullanımını sağlayacak olan esnekliğin ve iĢlevselliğin sağlanabileceği kabul edilmektedir. Mevcut durumdaki statik Eğitim ortamının kullanımında çözümlerin, okulöncesi eğitim programının çocuklara sunulan iĢlevsel çeĢitlilik ve dinamik yapısına cevap vermekte zorluk çocuğun taĢıyıp, hareket ettirebileceği yarattığı kabul edilmektedir. yapıda mobilyaların kullanımı Montessori YaklaĢımı Tema (21): Statik çözümlerle eğitim süreci gereksinimlerine uyum sağlamaya çalıĢılması, öğretmenler tarafından zaman kaybına ve sınıf Mimarlıkta fonksiyonellik arayıĢı kontrolünün kaybedilmesine neden olan High/Scope YaklaĢımı önemli bir sorun olarak görülmektedir. Bu açıdan değiĢebilirlik, soruna çözüm sunan bir yol olarak nitelendirilmiĢtir. Alan çalıĢmasında değiĢebilirlik niteliğinin çocuklar açısından taĢıdığı anlam sorgulanmıĢtır. Elde edilen temalar ve çocuk geliĢimiyle iliĢkili olduğu konular incelendiğinde, değiĢebilirliğin çocuklar için oluĢturulan mekanlarda, çocuğun gereksinimlerini karĢılayan önemli bir tasarım parametresi oluĢturacağı görülmektedir. Bu açıdan değiĢebilirlik çocuk merkezli tasarımın önemli bir bileĢeni olarak ifade edilebilir. Weisman (2001), tasarım sürecinde mimari program ve iĢlevsel programın ara kesitinde yer alan “deneyimsel programlama” anlayıĢını ortaya koymuĢtur. Bu yaklaĢımda, mekansal özellikler, fiziksel ortam ve duyusal faktörler düĢünülerek hazırlanan mimari program, mekansal iliĢkiler temel alınarak hazırlanan iĢlevsel programlama ile çakıĢtırılmakta ve iki program arasındaki bağlantıyı oluĢturan, kullanıcının deneyimlerini merkezinde tutan deneyimsel programlama kavramı tanımlanmaktadır. Deneyimsel programlama, kullanıcıların mekanla etkileĢimi sonucunda mekana atfedilen niteliklerdir. Duyusal uyarım, ulaĢılabilirlik, kalabalık hissi, mahremiyet, kontrol, okunabilirlik, konfor, uyarlanabilirlik, sosyalleĢme ve anlam deneyimsel programlamada tasarım problemine yaklaĢımdaki yolları tanımlayan niteliklerdir ve bu özelliklerin pek çok farklı mekanın tasarımı için geçerli olacağı ifade 293 edilmektedir (Weisman 2001, Taneli 2009). Alan çalıĢmasında bağımsız atölye modelinde öngörülen değiĢebilirlik parametresinin, “duyusal uyarım, mahremiyet, kontrol, konfor, uyarlanabilirlik, sosyalleĢme ve anlam” boyutunda karĢılık bulacağına iliĢkin bulgular elde edilmiĢtir. ÇalıĢmada, değiĢebilen tasarımların çocukların oyun sürecinde kendilerine özel mekanlar yaratmasına olanak tanıyabileceği ifade edilmiĢtir (mahremiyet). DeğiĢtirme eyleminin çocukların dikkatini toplamak için önemli bir araç oluĢturacağı vurgulanmıĢ ve çocuklar bu özelliği ĢaĢırtıcı, heyecan verici ve merak uyandırıcı olarak nitelendirmiĢtir (duyusal uyarım). Çocukların değiĢtirme eylemini gerçekleĢtirmesinin, sosyal ve duygusal geliĢim açısından sağlayacağı kazanımlar ifade edilmiĢ ve çocukların yorumlarında da kendilerinin gerçekleĢtirebilmesinin önemine iliĢkin ortak bir yargı görülmüĢtür (kontrol). Okulöncesi eğitim sürecinde, sınıflardaki statik çözümlerin mekanın etkin kullanımı ve sınıf içinde değiĢen etkinliklere uyum sağlamak açısından engelleyici olduğu belirtilmiĢtir (konfor, uyarlanabilirlik). Çocuklar değiĢtirme sürecini diğer çocuklarla paylaĢılacak bir deneyim olarak değerlendirmiĢ, öğretmenler tarafında da çocuklara rehberlik yapılabilecek yeni bir kullanım alanının oluĢacağı ifade edilmiĢtir (sosyalleĢme). Çocuklar, değiĢebilen tasarımları farklı ve özel olarak değerlendirmiĢtir (anlam). Alan çalıĢmasında ulaĢılan bulgularda, değiĢebilirlik olarak ifade edilen parametrenin, deneyimsel programlamayla tanımlanan niteliklerle pek çok yönden iliĢki kurabildiği görülmektedir. Tezde, parametrenin çocuk mekanları için önemli bir tasarım kararı olduğu düĢünülmektedir ve bu karĢılaĢtırma kabul edilen yargının doğruluğunu desteklemektedir. Alan çalıĢmasında irdelenen ikinci parametre “iĢlev”dir. GörüĢmeler sonucunda literatür araĢtırmasıyla önerilen “çiftlik, bilim ve doğa, gıda yetiĢtirme ve mutfak, tiyatro, müzik ve dans, sanat, teknoloji, sağlıklı yaĢam, ahĢap” atölyeleriyle değerlendirilen kazanımlarının önemine ve çocukların belirtilen konulardaki ilgisine iliĢkin yorumlara ulaĢılmıĢtır. Alan çalıĢmasındaki yorumlar ıĢığında iĢlev konusunda ulaĢılan yeni bir bakıĢ açısıyla, çocukların “sınıfta en çok yapılmak istenen Ģeylerden birinin oyun olduğu” konusunu belirtmesi ve öğretmenler tarafından çocukların kendi oyuncağını yapmaktan çok hoĢlandığının ifade edilmesi üzerine, ahĢap atölyesinin, ahĢap oyuncak atölyesi olarak değerlendirilmesinin daha yararlı olacağı kabul edilmiĢtir. ĠĢlev kapsamında yapılan görüĢmelerde, fen-doğa, sanat, müzik, dans, drama, mutfak etkinlikleri gibi farklı çalıĢmaların okulöncesi eğitim için önem taĢıdığı ve bu alanlarda 294 olanakların geliĢtirilmesinin beklendiği görülmüĢtür. 3. Bölüm‟de ifade edilen, Çoklu Zeka Kuramı kapsamında önem taĢıyan farklı zeka alanlarıyla iliĢki kurulmasını sağlayacak etkinliklerin önemi ve bu kuramın eğitim ortamlarında mekansal karĢılığının bulunması gerektiği yönündeki düĢüncelerin, alan çalıĢmasının bu bölümünde elde edilen bulgulara karĢılık geldiği ifade edilebilir. Yorumlardan ulaĢılan temalar aĢağıda sunulmuĢtur. ĠĢlev kapsamında ulaĢılan temalar, bağımsız atölye oluĢumunun okulöncesi eğitim sürecindeki gereksinimi karĢılayacağına iliĢkin ıĢık tutmaktadır. Tema (30): Bilimsel etkinlikler çocukların ilgisini çekmektedir ve bu etkinlikler farklı öğrenmeler içermesi nedeniyle önemsenmektedir. Bilimsel etkinliklere hizmet edecek özel mekanların ilköğretim ve liselerde olduğu gibi okulöncesi eğitim özelinde de oluĢturulmasına gereksinim duyulmaktadır. Tema (31): Bilimsel etkinliklere olan ilginin arttırılmasında tanıtımın rolü olduğu düĢünülmektedir. Tema (32): Mutfak etkinlikleri eğitim sürecinde çocukların çok eğlendiği, zevk aldığı öğretici çalıĢmalardır. Tüm okullarda bu olanağın yeterince sağlanamadığı belirtilmektedir. Doğal ortamdan ürünü elde etme yolu, bu etkinliği geliĢtiren bir uygulama olarak önerilmektedir ve bu konuda bir uzman desteğine gereksinim bulunduğu da düĢünülmektedir. Tema (33): Tiyatro, gösteri, drama gibi etkinlikler çocukların çok ilgisini çekmektedir. Çocukların geliĢimi açısından önemsenen bu etkinlikler için okullardaki olanakların geliĢtirilmesi beklenmektedir. Tema (34): Çocuklar, kendi yaptığı etkinliğin baĢkaları tarafından görülmesinden, yaptığı bir faaliyetin sergilenmesinden memnuniyet duymaktadır. Sergileme olanağının dıĢ mekanda yapılabilmesi çocukların bu isteğini güçlendiren bir çözüm olarak nitelendirilmektedir. Tema (35): Çocukların dans ve müzik açısından geliĢimlerinin desteklenmesinde, okullardaki mevcut olanaklar yeterli görülmemekte, bu etkinlik için özel mekanlar bulunması ve farklı olanakların sağlanması gerektiği düĢünülmektedir. Tema (36): Sanat etkinlikleri için özel bir mekan ayrılmasının farklı çalıĢmalara ve çocukların özgürce hareket edebilmesine olanak sağlayabileceği düĢünülmekte, bu amaçla özel bir alanın bulunabilmesi yararlı görülmektedir. Tema (37): Teknoloji kullanımı çocuklar için ilgi çekicidir. Okulöncesi eğitimde kullanılacak farklı teknolojilerin olduğu bilinmekte ve bunlarla tanıĢılmasının yararlı olacağı düĢünülmektedir. Bu amaçla özel bir mekanın sağlanabilmesinin önemi vurgulanmaktadır. Tema (38): Anaokullarında spora yeterince ağırlık verilmediği düĢünülmektedir ve okuldan bu yaĢ çocuğuna hitap edebilecek çeĢitli öneriler geliĢtirilmesi beklenmektedir. Okullarda spor konusunda eğitimli bir öğretmenin bulunamaması eleĢtirilmektedir. Tema (39): Çocuğun kendi oyuncağını yapması, çocukların çok sevdiği, oyun, eğlence ve öğrenmeyi biraya getiren bir etkinlik olarak değerlendirilmiĢtir. “Konum” parametresi kapsamında yapılan değerlendirmelerde, atölyelerin farklı konumlarda bulunmasını öneren sistemin, okulöncesi eğitim programı çerçevesinde 295 arandığı ifade edilen farklı ortamlardan eğitim sürecinde yararlanılması düĢüncesi açısından karĢılık bulduğu söylenebilir. ĠĢlev parametresi kapsamında belirtildiği üzere, doğal çevreyle iliĢkinin sağlanabilmesi konusunun, eğitimciler, veliler ve Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından bir gereksinim ve günümüz kent yaĢamı içerisinde sağlanabilmesi gereken bir koĢul olarak tanımlandığını ifade eden yorumlara ulaĢılmıĢtır. Bu yorumlar ıĢığında, bağımsız atölyelerin konum parametresinin tanımlandığı 4. Bölüm‟de, Çiftlik, Bilim ve Doğa, Gıda YetiĢtirme ve Mutfak, Teknoloji, Sağlıklı YaĢam atölyelerinin doğal çevrede, Sanat Atölyesi‟nin kent ya da doğal çevre içinde bulunabileceği öngörüsünün geçerliliği kabul edilmiĢtir. Eğitim ortamlarında yenilik arayıĢlarının değerlendirildiği bölümde, yeni öğrenme yaklaĢımlarında ele alınan konulardan birinin farklı yerlerde öğrenmenin sağlanması olduğu ve öğrenme çevresinin geniĢletilmesi gerektiğinin kabul edildiği ifade edilmiĢtir. Alan çalıĢmasındaki yorumlar, okulöncesi eğitim sürecinde bu görüĢü destekleyen düĢüncenin benimsendiğini göstermektedir. Bu açıdan, çocukların okul dıĢında farklı ortamlarda bulunabilmesini sağlayacak olan bağımsız atölye modelinin okulöncesi eğitim sürecinde benimsenecek bir çözüm olacağı görülmektedir. Tema (40): Okulöncesi eğitim sürecinde öğrenme etkinliklerinin sınıf dıĢında farklı ortamların kullanımıyla gerçekleĢmesi istenmektedir. Tema (41): Sınıf dıĢında farklı bir ortamda faaliyet yapmak çocukların ilgisini çekmektedir. “Kullanım” parametresi kapsamında velilerin, öğretmenlerin ve çocukların görüĢlerinde bağımsız atölyelerin farklı çocukların, öğretmenlerin iliĢki kurduğu, farklı uzmanların deneyimlerini aktardığı ortamlar olarak kullanılmasıyla oluĢacağı öngörülen, paylaĢılan deneyimlerden öğrenme, sosyalleĢme gibi kazanımlara karĢılık gelen düĢüncelerle karĢılaĢılmıĢtır. Yorumlarda ortaya çıkan önemli bir durum çocuklar açısından sosyalleĢme boyutunda eksikliklerin veliler tarafından rahatsızlık duyulan bir konu olarak nitelendirilmiĢ olmasıdır. Alan çalıĢmasında veliler tarafından vurgulanan bu durumun, günümüz çocuklarının geneli için önem taĢıyan bir konu olduğu, 3. Bölüm‟de ifade edildiği üzere Orman Anaokulu konseptini gerekli kılan bir neden olarak gösterilmekte ve günümüzde çocukların sosyal yeteneklerinin zayıfladığı ifade edilmektedir. ÇalıĢmada ulaĢılan temalar aĢağıda sunulmaktadır. Bu açıdan atölyelerin kullanım parametresiyle sağlanacak bir kazanım olarak görülen sosyal geliĢim niteliği, 296 mevut durumda eleĢtirilen eksikliği kapatmaya destek olacak önemli bir katkı olarak nitelendirilebilir. Tema (42): Farklı çocuklarla farklı bir ortamda birlikte yapılan etkinlikler çocukların benimseyebileceği, ilgi çekici ve özel deneyimler olarak yorumlanmaktadır. Böyle bir kullanım, çocuklara iletiĢim becerisi, kendine güven, kuralları tanıma gibi katkılar sağlayacak, öğretici ve geliĢimi destekleyen bir etkinlik olarak değerlendirilmektedir. Tema (43): Ortak kullanım, öğretmenler ve veliler tarafından sosyal geliĢim açısından önemsenmektedir. Böyle çalıĢmalar, veliler tarafından sosyalleĢme konusunda çocuklarda var olduğu belirtilen eksikliklerin kapatılmasında önemli bir destek olarak görülmektedir. Ortak kullanım çocuklar arasında da yardımlaĢma, paylaĢma, arkadaĢlık kurma gibi olanaklar sağlayan bir deneyim olarak nitelendirilmektedir. Tema (44): Kullanım sürecinde bir uzmanın yer almasının mesleki geliĢimi destekleyeceği düĢünülmekte, bu süreçte karĢılıklı öğrenmelerle uzmanın da kendini geliĢtirebileceği düĢünülmektedir. Bağımsız Atölye Modeli‟nin tanımlandığı bölümde belirtildiği üzere, Çoklu Zeka Kuramı‟nın okullarda uygulanmasıyla, çocukların ilgilerinin ne yönde olduğunu anlayabilme olanağının sağlanabileceği ve zeka alanlarını güçlendirme fırsatının doğacağı düĢünülmektedir. Alan çalıĢmasında da, bir uzman, iki öğretmen ve iki ayrı sınıfın bir araya geleceği, okul dıĢında amacına uygun hazırlanmıĢ bir mekanda yapılacak etkinlikler, yeteneklerin keĢfi için bir fırsat olarak görülmüĢtür. Bu açıdan bağımsız atölye modelinin Çoklu Zeka Kuramı‟nın okullarda uygulanmasıyla sağlanabilecek katkıları sunan bir çözüm olacağı görülmektedir. Konuya iliĢkin temalar aĢağıda yer almaktadır. Tema (45): Kullanım sürecinde uzmanın yöneticiliğinde gerçekleĢen etkinliklerin çocuklardaki yeteneklerin geliĢtirilmesi ve keĢfi açısından potansiyele sahip olduğu öngörülmektedir. Tema (46): Çocukların okul dıĢına çıktığı süreçlerin çocuklara kazandırdığı geliĢimsel katkılar kabul edilmektedir ve bu organizasyonların sayıca daha çok olmasının yararlı olacağı düĢünülmektedir. Çocuk geliĢiminde fiziksel deneyimlerin değeri, farklı uyaranlarla karĢılaĢma durumunun zihinsel etkinlik üzerindeki olumlu etkileri kapsamında düĢünüldüğünde, bağımsız atölyelerin sahip olacağı değiĢebilirlik niteliğiyle, çocuklara sunduğu farklı ortamlarda bulunabilme ve farklı etkinliklere katılabilme olanağıyla, yeni ve değiĢen bir uyaranla karĢılaĢma durumunu arttıran bir olanak oluĢturacağına inanılmaktadır. Eğitim ortamının farklı katılımcılarla birlikte kullanılması ve değiĢebilirliğin çocuğu paylaĢıma yöneltebilen bir etkinlik olarak değerlendirildiği de düĢünüldüğünde, bağımsız atölyelerin sosyal geliĢim açısından taĢıyacağı önem görülmektedir. 297 “UlaĢım” parametresi kapsamında, atölye kullanım sistemi iĢleyiĢinde önerilmekte olan çocukların okul dıĢına çıkarılması konusunda duyulabilecek endiĢeler nedeniyle, uygulamanın kabul edilmeme potansiyeli taĢıdığı, alan çalıĢması öncesi bir varsayım olarak değerlendirilmiĢtir. GörüĢmeler sonrasında, bu varsayımın doğru olmadığı görülmüĢ, tam tersine veliler ve öğretmenler tarafından çocukların okul dıĢına çıktıkları süreçlerin ne kadar fazla olursa o kadar yararlı olacağı ifade edilmiĢ ve çocukların okul gezisine katılmak açısından duydukları heyecan ve mutluluğun aile içinde ve okuldaki yansımalarını anlatan ifadelerde bulunulmuĢtur. Tema (47): Servis yolculukları içerisinde yer verilen etkinlikler aracılığıyla çocuklar açısından eğlenceli bir süreç haline gelmektedir. Tema (48): Okul dıĢına çıkma sürecinde yaya ve araçla ulaĢım süreci için düĢünülebilecek endiĢeler, gezinin çocuklara sağlayacağı kazanım ön planda tutularak, okula duyulan güven, öğretmenlerin gösterdiği dikkat ve tedbirlerle aĢılmaktadır. Tema (49): Mevcut okulöncesi eğitim sistemi içerisinde alan gezilerine çeĢitlilik kazandırabilmek amaçlanmaktadır. Ancak ekonomik nedenlerle ve servislerin istenilen Ģekilde kullanımının ayarlanamaması nedeniyle gezi sayısı istenenden daha az bir düzeyde kalmaktadır. Tema (50): UlaĢım süreci çocuklar tarafından çevreyle etkileĢim kurulan bir süreç olarak değerlendirilmektedir. Tema (51): Çocuklar tarafından yürümenin sağlıkla olan iliĢkisi kurulabilmektedir. Tema (52): Araç kullanımı, çocuklar tarafından yürüyerek yorulmak karĢısında bir çözüm olarak nitelendirilmektedir. Tema (53): Mevcut gezilerin okulöncesi eğitime tahsis edilmeyen servis araçlarının kullanımıyla gerçekleĢmesi, gezi süreçlerinde zaman kullanımında esnekliğe engel olmaktadır. “Üretim, finans ve iĢletim” parametreleri kapsamında yapılan görüĢmeler sonucunda atölyelerin elde edilmesi sürecinde, üretim parametresinin tanımlandığı 4. Bölüm‟de ifade edilen farklı uygulama seçimleriyle elde edilebilecek eğitim ortamlarının kullanımının, Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından olumlu karĢılanacağı kabul edilmiĢtir. Bu düĢüncenin kabulünde, Mobil Anaokulu Projesi üzeriden yapılan olumlu değerlendirmeler etkili olmuĢtur. Üretim parametresi kapsamında açıklanan endüstriyel yapım sistemlerinin tercih edilmesinin gerekliliği, değiĢebilirlik seçeneklerini geniĢletebilme olanağı ve bu olanağın yapısallığın yerle kurduğu iliĢkide esneklik sağlayabilmek açısından öngörülmesiyle benimsenmiĢtir. Bu açıdan radikal olarak değerlendirilebilecek mobil bir çözümün bile, ülkemiz kapsamında okulöncesi eğitim özelinde kabul edilebildiğinin görülmesi, farklı denemelerin yapılabileceği yönündeki 298 yaklaĢımla örtüĢen bir durum olarak nitelendirilmiĢtir. Finans ve iĢletim konularında, bağıĢların önemli bir kaynak olarak nitelendirilmesi, ayrıca belediyelerin okulöncesi eğitime destek kapsamında Milli Eğitim ile iĢbirliği içinde bulunabildiğinin görülmesi, bağımsız atölyelerin elde edilmesi ve süreç içinde gereken bakım ve kullanım maliyetlerinin karĢılanması kapsamında, atölye sisteminin hayata geçirebilmesi düĢüncesinin gerçek dıĢı olmadığını gösteren bulgular olarak yorumlanmıĢtır. Tema (54): Okulöncesi eğitim olanağını tüm çocuklara ulaĢtırabilmek amacıyla geliĢtirilen projelerden bir olan Mobil Anaokulu Milli Eğitim tarafından olumlu ve baĢarılı bir giriĢim olarak değerlendirilmektedir. Tema (55): Okulöncesi eğitim özelinde eğitim ortamı sağlanmasında finans kaynağı olarak bağıĢlar önemli rol oynamakta ve belediyelerin okulöncesi eğitimin yaygınlaĢmasında katkısı bulunmaktadır. Tema (56): Eğitim programları kapsamında okulöncesi eğitim özelinde eğitim sürecinde iĢbirliği ve paylaĢıma daha çok önem verilmektedir. Tez çalıĢması kapsamında bağımsız atölye modeli kapsamında yer alan parametreler temelde çocuk geliĢimi ve okulöncesi eğitim, programın uygulanmasındaki eksiklikler ve gereksinimler çerçevesinde değerlendirilmiĢtir. Çocuk merkezli çalıĢma sürecinde çocukların zamanlarını geçirecekleri eğitim ortamı için önerilen nitelikler hakkındaki görüĢlerinin alınmasına önem verilmiĢ, çocuklarla birlikte öğretmenler ve velilerin de düĢünceleri alınmıĢ, ayrıca Milli Eğitim Müdürlüğü ve idarecilerin yorumları değerlendirilmiĢtir. Dolayısıyla çalıĢmada bağımsız atölye oluĢumunun irdelenmiĢ olmasıyla birlikte, yorumlardan, okulöncesi eğitim mekanları geneli için kullanılabilecek öneriler çıkarılabileceği ve ayrıca araĢtırma süreci deneyimlerinin, erken çocukluk dönemi kapsamında yapılan araĢtırmalar için yol gösterici olabileceği de düĢünülmektedir. Bağımsız atölye tasarımı için geliĢtirilen değiĢebilirlik parametresinin, bağımsız ve küçük ölçekli bir yapıda farklı açılardan kullanılma potansiyelinin daha fazla olacağı öngörülmektedir. Ancak çalıĢmada ortaya konulan kazanımlar dikkate alındığında, bu niteliğin mevcut okulöncesi eğitim ortamlarında ve yeni açılacak olan kurumlarda, yapısallığın izin verdiği ölçüde değerlendirilmesinin yararlı olacağı ifade edilebilir. Bu açıdan değiĢebilirlik parametresi içerisinde yer verilen kategorilerden yararlanılabilir. Örneğin, mobilya değiĢimleri, anaokullarında görülmekte olan mobilya kullanımıyla oluĢan statik yapısallığın olumsuz etkilerini kaldırabilmek amacıyla ilk 299 değerlendirilebilecek seçeneklerden biridir. DeğiĢebilirlik niteliğine sahip okulöncesi eğitim mobilyaları tasarımları geliĢtirilmesi bu açıdan yararlı olacaktır. Yine aynı parametre içinde ifade edilmekte olan “doğal ve yapay ıĢık” konusundaki seçeneklerin sunumunda da mevcut pencerelerin ıĢığı filtre eden renkli ve farklı parçalardan oluĢabilecek perde sistemleriyle birlikte yeniden değerlendirilmesi ve yapay ıĢıkla renk değiĢimleri sağlanabilmesi gibi farklı öneriler geliĢtirilebilir. Sınıf yüzeylerinde kullanılacak farklı materyallerle ve örneğin sabit olmayan hareketli duvar panolarının farklı materyalleri bir araya getiren bir sistemde tasarlanmasıyla çocuk geliĢimi açısından önemli olan dokunma duyusuna hitap eden, çocuğun doku değiĢimlerini hissedebilmesine olanak veren çeĢitli çözümlerin elde edilebileceği de düĢünülebilir. DeğiĢebilirlik parametresinin bağımsız atölyelerde her tasarımcının farklı yorumladığı bir nitelik olarak, mekanın biçimini, boyutunu, çevreyle olan iliĢkisini, yerle kurduğu iliĢkiyi etkileyecek düzeyde çok farklı boyutlarda ortaya konulabileceği düĢünülmelidir. Literatürde farklı amaçlara hitap eden özel tasarımların görülmesiyle bu öngörü desteklenmektedir (ġekil 7.1). Bununla birlikte, mevcut anaokullarında da bu değiĢebilirliğin en üst düzeyde kullanabilmenin aranmasıyla, hem çocuk geliĢimi, hem de eğitim süreci açısından destek sağlayacak özel tasarımların ve uygulamaların elde edilebileceği düĢünülmelidir. ġekil 7.1. DeğiĢebilirlik niteliğinde farklı arayıĢlardan bir örnek (Horden 2008) 2. Bölüm‟de tasarıma katılım düĢüncesi ve kapsamı açıklanmakta, bu yaklaĢımın geliĢiminde Çocuk Hakları SözleĢmesi sonrasında çocukları dinlemenin, bakıĢ açılarını 300 ve isteklerini öğrenmenin, artarak kabul gören düĢünceler olarak önem kazandığı ifade edilmektedir. Çocukların kendi yaĢamlarının uzmanı olarak düĢünüldüğü ve katılım süreçlerinin, onların bakıĢ açılarını ve deneyimlerini ifade edebilecekleri yaratıcı yolların açıldığı bir süreç olarak görüldüğü belirtilmiĢtir. Uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesiyle çocukların okulöncesi yıllarda da kendilerini baĢarıyla ifade edebilecek potansiyele sahip olduğu konusundaki görüĢler ortaya konulmuĢtur. Bu açıdan, okulöncesi eğitim kurumlarında, 6 yaĢ grubu olarak tanımlanan (60-72 aylık) çocuklarla gerçekleĢtirilen tezin alan çalıĢması sürecinde edinilen deneyimlerin aktarılmasının, çocukların tasarıma katılım süreçlerinde uygun yöntem seçimi açısından yararlı olabileceği düĢünülmektedir. ÇalıĢma kapsamında çocuklarla fotoğraflar üzerinden görüĢme, yalnızca sorular yöneltilerek görüĢme, film izleme ve grup görüĢmesi, hayalindeki sınıfın çizimi, bilgisayar oyunu oynama gibi farklı yollarla iletiĢim kurulmaya çalıĢılmıĢtır. Çocukların ilgisini en çok çeken ve çalıĢma kapsamında anlatılmak istenen düĢünceyi aktarmak açısından etkili olan çalıĢmanın film izleme süreci olduğu söylenebilir. Film sürecinde daha önce görmedikleri mobilya tasarımlarıyla karĢılaĢan çocukların örneklerdeki temayı kısa sürede kavrayabildiği görülmüĢtür. Beyin fırtınası sürecinde çocukların kendi gereksinimleri doğrultusunda, izledikleri örneklere iliĢkin yeni kullanım alanları tanımlayabilmesi ve hayallerindeki sınıf çizimlerinde bu temayı yansıtan yeni öneriler getirebildiklerinin görülmesiyle bu yargının doğruluğu ortaya çıkmıĢtır. Bu açıdan çocukların tasarıma katılımı çalıĢmalarında tasarımın farklı aĢamalarında, çocukların görüĢlerini alabilmek ve yaratıcı düĢünceyi tetikleyebilmek için, özel filmlerin hazırlanmasının büyük yararı olacağı ifade edilebilir. Bilgisayar oyunu sürecinde de çocukların ilgi düzeylerinin yüksek olduğu görülmüĢtür. Yine tasarım sürecinde çocukların katılımını sağlayan bir araç olarak, oyunlardaki tercih etme özelliğine sahip olarak hazırlanabilecek mekanın üç boyutlu simülasyonunun kullanımıyla, çocukların bu süreci bir oyun gibi görebileceği ve tercihlerini öğrenebilmek için simülasyon teknikleri kullanımın yararlı olabileceği ifade edilebilir. GörüĢmelerde görsel kullanımının, çocuğun dikkatle düĢünmesi ve resimlere daha çok bakma isteğiyle birlikte sohbet süresinin uzatılabilmesini sağlaması açısından faydalı 301 olduğu gözlenmiĢtir. Foto-görüĢme sürecinde elde edilen yorumların farklı temalar altında toplanabilecek çeĢitlilikte olması ve bazı cevaplardaki hassasiyet, çocukların sorulara gösterdiği dikkatin bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Yalnızca soruların yöneltildiği görüĢme sürecinde ise çalıĢılan yaĢ grubundaki çocuklara 5-6 açık uçlu sorunun, konuları derinleĢtirmek için kullanılan ek sorularla birlikte yöneltilmesinin çocuğun çalıĢmaya olan ilgi süresini aĢmayan bir görüĢme yapılmasına olanak verdiği görülmüĢtür. Bu sayı Holmes (2005), tarafından da belirtilen ideal sınırdır. Alan çalıĢması öncesinde yapılan pilot çalıĢmada bu soru sınırının doğruluğuna iĢaret eden bir durumla karĢılaĢılmıĢ ve çocuklara yöneltilen 12 sorunun son bölümlerinde çocukların oldukça sıkıldığı gözlemlenmiĢtir. Bu açıdan çocuklardan benzer yorumlar alınan sorular bir araya getirilmiĢ ve soru sayısı böylelikle azaltılmıĢtır. Soru sayısının azaltılması ve görüĢme süresinin mümkün olduğunda derinleĢtirici sorularla uzatılması bir konunun altında yatan doğruya ulaĢmak açısından yararlı bir uygulama olarak değerlendirilmiĢtir. Örneğin, değiĢmeyen topu isteyen bir çocuğun, aslında topu üzerinde oynarken oluĢan çizgilerin kaybolmasını istemediği için bunu tercih ettiği, bu durum oluĢmazsa tercihinin değiĢen top olacağı öğrenilmiĢtir. Bu açıdan görsel ve tercih unsurlarını bir araya getiren kısa süreli bir anket uygulamasında, ulaĢılan verilerin daha farklı olabileceği de düĢünülebilir. Çocukların çizim yaptığı süreçte konsantrasyonlarının yüksek olduğu ve daha önceden kendilerine sunulan konuyla ilgili olarak özümsedikleri bilgileri kendi düĢünce süzgeçlerinden geçirerek yorumlayabildikleri görülmüĢtür. Bu açıdan çocuklardan bir konuda özgün fikirler elde edilmesinde, konuyla ilgili bilgiyi verdikten sonra uygun bir tema doğrultusunda düĢüncelerini resim yaparak aktarmasının çocuğun sahip olduğu yaratıcı potansiyeli görebilmek açısından önem taĢıdığı ifade edilebilir. ÇalıĢma süreçlerinde çocukların daha önce sözel olarak ifade edemedikleri önerileri çizim süreci sonrasında yaptıkları resimler aracılılığıyla anlattıkları görülmüĢtür. Bu açıdan tasarıma katılım çalıĢmalarında çocukların zengin hayal gücünü yansıtabildikleri bir araç olarak resim yapabilecekleri bir deneyime yer verilmesi dikkate alınmalıdır. ÇalıĢma grubunda olan çocuklardan bazılarının, film sürecinde gördükleri mobilyalardaki malzeme kullanımı, tasarımın sağlamlığı, kullanım sürecinde bir 302 materyalin nasıl taĢıyıcı olabildiği gibi, çocukların ilgi duymayacağı öngörülebilecek konulara iliĢkin sorular yönelttiği görülmüĢtür. Bu durum, tasarıma katılım süreçlerinde farklı çalıĢmalarda 5 yaĢını doldurmuĢ olan 60-72 aylık çocukların ilgi duyabileceği konuların öngörülenden daha kapsamlı olabileceğine iĢaret eden bir örnek olarak düĢünülebilir. Önerilere son verirken, çocuk merkezli çalıĢma sürecinin zor, ancak yetiĢkinlerin yargıları doğrultusunda çocuklar için doğrunun saptanamayacağı yönündeki görüĢlerin doğruluğunu destekleyen zenginlikte sonuçlara ulaĢılabilecek bir deneyim olduğunu tekrar vurgulamak doğru olacaktır. 6 yaĢ grubu çocukların kendilerini baĢarıyla ifade edebildikleri, karĢılaĢtıkları yeni olgular hakkında bilinçli yorumlar ve öneriler getirebildikleri görülmüĢtür. Çocuklardan renk değiĢtiren topun aile bireylerinin zevklerine hitap edebileceği, robot olduğu durumda kırılan oyuncağın diğer kullanımı da engelleyebileceği gibi oldukça detaylı ve hassas yorumlar alınmıĢtır. Çocuklar, film sürecinde ilgi çeken uzayan koltuğun, kendi yaĢamlarında arzu ettikleri niteliğe getirilmesi için çözümler önermiĢ, renkli renkli ve süslü olarak tanımlanan yeni özellikler yansıtan kendilerine özgü tasarımlar hayal edilebilmiĢ, kendi yaĢamlarını kolaylaĢtıracak farklı tasarımlar kurgulayabilmiĢtir. Bu bağlamda bağımsız atölyelerin tasarım sürecinde yer alacak tasarımcıların, çeĢitli katılımcı tasarım yöntemleri kullanarak çocuklarla ve eğitimcilerle paylaĢım içinde bulunabilmesinin yararlı olacağı düĢünülmelidir. Atölyelerin elde edilme sürecinde konuyu tüm tasarımcıların öneriler geliĢtirebileceği bir platforma taĢıyabilmek amacıyla fikir yarıĢmalarının düzenlenmesi değerlendirilebilir. Fikir yarıĢmaları sonrasında, proje oluĢturma sürecinde tasarımcıların kendi tasarıma katılım deneyimlerini kurgulaması yararlı olacaktır. Alan çalıĢmasında irdelenmeyen “sürdürülebilirlik” parametresi kapsamında vurgulanan, yapının çocuklar ve çevre için sürdürülebilirlik mesajını aktaran bir sembol olarak görülebilmesini sağlamaktır. Tez kapsamında tasarımcılara bu parametrenin önemi ve genel hatları ifade edilmeye çalıĢılmıĢtır. Günümüz mimarlığında “sürdürülebilir yapım, yeĢil mimari, ekolojik yapım” gibi farklı terimlerle önemle üzerinde durulan bu alanda, çocuklardan bilgi alabilmenin ancak bu alandaki kategorilerin saptandığı ve çocuğun algılayabileceği düzeyde yeni yöntemlerin kurgulandığı kapsamlı bir çalıĢmayla sağlanabileceği düĢünülmektedir. Tez kapsamında, irdelenen parametreler dahilinde 303 ağırlığın “değiĢebilirlik” olarak belirlenmiĢ olması nedeniyle böyle bir çalıĢmanın sürece dahil edilmesi olanaklı görülmemiĢtir. Ancak bu tez çalıĢmasında öngörülen modelin geliĢimini sağlayabilmek, gelecek çalıĢmalarda sürdürülebilir yapım ve yapı malzemelerindeki farklı alternatifler çerçevesinde, çocukların görüĢlerinin alınabileceği farklı çalıĢmalar geliĢtirilmesinin bir öneri olarak dikkate alınmasının yararlı olacağı ifade edilebilir. 304 KAYNAKLAR Anonim, 2009. Özel Ġhtisas Komisyonu Raporu. T.C. BaĢbakanlık Devlet Planlama TeĢkilatı Dokuzuncu Kalkınma Planı 2007-2013, Eğitim: Okulöncesi, Ġlk ve Ortaöğretim. Ankara, 79 s. Anonim, 2011. Büyüyorum. Bursa MEB Okul Öncesi ġubesi Yayını, Sayı 1. Alderson, P. 2004. Ethics, Doing Research with Children and Young People. Editörler: S. Fraser, V. Lewis, S. Ding, M. Kellet, C. Robinson, Sage Publications, s. 97-112. Alkan, C., Kurt , M.. 2007. Özel Öğretim Yöntemleri, Disiplinlerin Öğretim Teknolojisi. Anı Yayıncılık. Ankara, 203 s. Aldgate, J., Bradley, M. 2004. Children‟s Experiences of Short-term Accomodation. The Reality of Research with Children and Young People, Editörler: Lewis, V., Kellet, M., Robinson, C., Fraser, S., Ding, S., Sage Publications, London, s. 67-86. Anderson, W. 2006. Diary of Eco-Builder. Green Books, 256 s. Anderson, W. 2008. Green up! An A-Z of Environmentally Friendly Home Improvements. Green Books, 143 s. Argun, Y. 2004. Okulöncesi Dönemde Yaratıcılık ve Eğitimi. Anı Yayıncılık, Ankara, 168 s. Aydın, B. 1997. Çocuk ve Ergen Psikolojisi. Marmara Üniversitesi Yayınları, Ġstanbul, 190 s. Aydın, B. 2001. Bireysel Özgürlük ve Erdem. 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Editörler: Oğuz, O., Oktay, A., Ayhan, H., Sedar Yayıncılık, Ġstanbul, s. 95-110. Blades, M. 1989. Children‟s Ability to Learn About the Environment From Direct Experience and from Spatial Representations. Childrens Environment Quartely, 6 (2/3), s. 4-14. BaĢal, H. A. 1998. Okulöncesi Eğitimine Giriş. VipaĢ Yayınları, Bursa, 69 s. Berk, L. E. 2003. Child Development. Allyn and Bacon Press, s. 585-600 Bilton, H. 2010. Outdoor Learning in the Early Years, Management and Innovation. Routledge, 255 s. Borrelbach, S. 2009. The Historical Development of School Buildings in Germany. Schools for the Future, Design Proposals from Architectural Psychology, Editör: Walden, R., Hogrefe., s. 45-74. 305 Brownell, B. 2010. Transmaterial 3: A Catalog of Materials that Redefine our Physical Environment. Princeton Architectural Press, 251 s. Burke, C. 2008. „Play in Focus: Children‟s Visual Voice in Participative. Doing Visual Research with Children and Young People, Editör: P. Thomson, Routledge, s. 23-36. Cadwell, L. B. 2003. The Reggio Approach, Bringing Learning to Life. Teachers College Press, 211 s. Can, G. 2006. KiĢilik GeliĢimi. Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Editör: B. YeĢilyaprak, Pegem Yayıncılık, Ankara, s. 113-142. Candan, T. K. 2008. Çocuk ve Mimarlık: Çocuklarla Yeni Bir Gelecek, YaĢanabilir bir Kent Kurgulamak. Mimarist, 2008/2, s. 55-59. Curtis, D., Carter, M. 2003. Designs for Living and Learning: Transforming Early Childhood Environments. Redleaf Press, 288 s. Chatelet, A. M. 2008. A Breath of Fresh Air, Open-Air Schools in Europe. Designing Modern Childhoods, History, Space, and the Material Culture of Children, Editörler: M. Gutman, N. Coninck-Smith, Rutgers University Press, s. 107-127. Chiles, P. 2005. The Classroom as an Evolving Landscape. Children’s Spaces, Editör: M. Dudek, Architectural Press, s. 101-113. Clark, A. 2010. Transforming Children’s Spaces, Children’s and Adults’ Participation in Designing Learning Environments. Routledge, 221 s. Clark, A. 2004. The Mosaic Approach and Research with Young Children. The Reality of Research with Children and Young People, Editörler: Lewis, V., Kellet, M., Robinson, C., Fraser, S., Ding. S., Sage Publications, s. 142-161. Clark, A. 2005. Talking and Listening to Children. Children’s Spaces, Editör: M. Dudek, Architectural Press, s. 1-13. Cirhinlioğlu, F. G. 2001. Çocuk Ruh Sağlığı ve Gelişimi: Okul Öncesi Dönem. Nobel Yayıncılık, Ankara, 240 s. Cohen, S., Horm-Wingerd, D. 1993. Ecological Awareness among Preschool Children. Environment and Behavior, 25(1), s. 103-120. Çağlar, A. 2001. 21. Yüzyılda Okulun DeğiĢen Rolü ve Yeni Eğilimlere ĠliĢkin Ġyimser Bazı Öngörüler: 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Editörler: Oğuz, O., Oktay, A., Ayhan, H., Sedar Yayıncılık, Ġstanbul, s. 81-94. Day, C. 2007. Environment and Children, Passive Lessons from the Eveyday Environment. Architectural Press. 298 s. 306 Davis, J. M. 2010. What is Early Childhood Education for Sustainability. Young Children and the Environment, Early Education for Sustainability, Editör: Davis, J. M., Cambridge University Press, s. 21-42. Derman, M. T., BaĢal, H. A. 2010. Cumhuriyetin Ġlanından Günümüze Türkiye‟de Okul Öncesi Eğitim ve Ġlköğretimde Niceliksel ve Niteliksel GeliĢmeler.Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(11), s. 560-569. Dewey, J. 2007. Deneyim ve Eğitim. ODTÜ Yayıncılık, Ankara. 111 s. Dowling, M. 2010. Young Children’s Personal, Social & Emotional Development. Sage Publications, 227 s. Downes, T., Arthur, L.,Beecher, B. 2001. Effective Learning Environments for Young Children Using Digital Resources: An Australian Perspective. An International Technology in Childhood Education Annual,2001(1), s. 139-153. Dudek, M. 2000. Kindergarten Architecture, Space for the Imagination. Spon Press, 217 s. Dudek, M. 2002. Architecture of Schools. Architectural Press, 238 s. Duffy, B. 2006. Supporting Creativity and Imagination in the Early Years. Open Universty Press, 190 s. Elliot, S. 2010. Children in the Natural World. Young Children and the Environment, Early Education for Sustainability, Editör: Davis, J. M.. Cambridge University Press, s. 43-75. Ersoy, A. F. 2008. Okulöncesinde Demokrasi Eğitimi ve Çocuk Hakları. Okulöncesinde Demokrasi Eğitimi ve Çocuk Hakları, Editör: Deveci, H., Anadolu Üniversitesi Yayınları, EskiĢehir, s. 71-92. Eyüboğlu, R. 2007. Okulöncesi Eğitimi ve Öğretmen Eğitimi. Sempozyum Kitabı, Türkiye Özel Okullar Birliği, Antalya, s. 1-17. Ferrarese Cappetini, S. M. 2011. Games and Toys of the Original Indian Populations in America: Research and Integration in the School Curriculum and Local Development. 6. Itra World Congress Abstract Book, s. 102-103. Garrick, R. 2009. Playing Outdoors in the Early Years. Continuum Press, 132 s. Gandini, L. 2005. The Whole School as an Atelier. In the Spirit of the Studio, Editörler: Gandini, L., Hill, L., Cadwell, L., Schwall, C., Teachers College Press, s. 169-173. Gardner, H. 2004. Zihin Çerçeveleri Çoklu Zeka Kuramı. Alfa Yayınları, Ġstanbul, 559 s. 307 Gardner, H. 2007. Geleceği İnşa Edecek Beş Zihin. Optimist Yayınları, Ġstanbul, 180 s. Gökmen, H. S. 2002. Mekansal Çevrede Çocuk. Diğerlerinin Konut Sorunları, Editör: Komut, E. M., TMMOB Yayınları, Ankara, s. 446-455. Gökmen, H. S. 2008. Çocuk Dostu Kentler OluĢturmak. Mimarist, 2008/2, s. 49-54. Gür, ġ. Ö., Zorlu, T. 2002. Çocuk Mekanları. YEM Yayınları, Ġstanbul, 304 s. Gürkan, T. 2007. Okulöncesi Eğitimde Planlama ve Uygulama. Özel Öğretim Yöntemleri, Editör: Sağlam, M., Anadolu Üniversitesi Yayınları, EskiĢehir, s. 101-128. Gürkaynak, Ġ. 1996. Çocuklar, Çevreler, Eviçleri. Diğerlerinin Konut Sorunları, Editör: Komut, E.M., TMMOB Yayınları, s. 423-431. Güven, A. F. 2008. Okulöncesinde Demokrasi Eğitimi ve Çocuk Haklarında Eğitim Ortamları. Okulöncesinde Demokrasi Eğitimi ve Çocuk Hakları, Editör: Deveci, H., Anadolu Üniversitesi Yayınları, EskiĢehir, s. 93-117. Haktanır, G. 2005. Farklı Ülkeler ve Okul Öncesi Eğitimde Farklılıklar. Bilim Aklın Aydınlığında Eğitim, T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Yayını,6 (62), s. 51-56. Halliday, S. 2010. Sustainable Construction. Elsevier Press, 395 s. Herrington, S. 2008. Perspectives from the Ground: Early Childhood Educators. Perceptions of Outdoor Play Spaces at Child Care Centers. Children, Youth and Environments, 18(2): 64-87. Hill, G., Huy, N., Driskill, D. 1998. Sustainable Portable Classroom. Transportable Environmets: Theory, Context, Design and Technology, Editör: Kronenburg, R., E& FN Spon Press, s. 195-199. Holmes, G. Y. 2005. Doing Your Early Years Research Project. Sage Publications, London, 176 s. Horden, R. 2008. Micro Architecture. Thames & Hudson, 348 s. Isbell, R., Betty, E. 2001. Early Learning Environments that Work. Gryphon House, Beltsville. 185 s. Ġnanlı, R. 2007. Okulöncesi Eğitimi ve Öğretmen Eğitimi. Sempozyumu Kitabı, Türkiye Özel Okullar Birliği, Antalya, s.11-24 Ġnceoğlu, N., Ġnceoğlu, M. 2004. Mimarlıkta Söylem, Kuram ve Uygulama. Tasarım Yayıncılık, Ġstanbul. 216 s. 308 Jankovic, L. 1998. An Expandable and Contractable House. Transportable Environmets: Theory, Context, Design and Technology, Editör: Kronenburg, R., E& FN Spon Press, s. 165-168. Jeanne, M. 2001. Structural Characteristics of Early Childhood Settings. A Review of the Literature Early Childhood Settings in 15 Countries, Editörler: Olmsted, P. P. , Montie, J., High/Scope Press, s. 13-54. Jilk, B. A. 2005. Place Making and Change in Learning Environments. Children’s Spaces, Editör: Dudek, M., Architectural Press, s. 30-42. Johnson, L. N. 1998. A Structure, a Village, an Exploration. Transportable Environmets: Theory, Context, Design and Technology, Editör: Kronenburg, R, E& FN Spon Press, s. 120-125. Jones, A. 2004. Involving Children and Young People as Researches. Doing Research with Children and Young People, Editörler: Fraser, S., Lewis, V., Ding, S., Kellet, M., Robinson, C., Sage Publications, London, s. 113-130. Karadağ, A. 2009. Okulöncesinde Çoklu Zeka. Kök Yayıncılık, Ankara, 148 s. Kartal, H. 2008. Geçmişten Günümüze Erken Çocukluk Eğitimi Uygulamaları. Ezgi Kitapevi, Bursa, 206 s. Kasap, E. 2008. Yeni Çağın Çocukları, Çocuklarınız Başarılı Kılacak Yöntemler. Hayykitap, Ġstanbul, 286 s. Kehnemneyi, Z. 1995. Çocuğun Görsel Sanat Eğitimi. Yapı Kredi Yayınları, Ġstanbul, s. 1-40. Koralek, B., Mitchell, M. 2005. The Schools We‟d Like: Young People‟s Participation in Architecture. Children’s Spaces, Editör: Dudek,M., Architectural Press, s. 114-153. Korkmaz, Ġ. 2006. Sosyal Öğrenme Kuramı. Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Editör: YeĢilyaprak, B., Pegem Yayıncılık, Ankara, s. 199-222. Korpela, K. 2002. Children‟s Environment. A Handbook of Environmental Psychology, Editörler: Bechtel, R. B., Churchman, A., Wiley Press, New York. s. 363-373. Kourti, E., Androussou, A. 2011. Electronic Games for Fun and Learning aimed at Young Children in the Greek Market. 6. Itra World Congress Abstract Book, s. 30-31. Krogh, S. L., Slentz, K. L. 2011. Early Childhood Education, Yesterday, Today, and Tomorrow. Routledge, 166 s. Kronenburg, R. 1998. Transportable Environmets: Theory, Context, Design and Technology. E& FN Spon Press, 215 s. 309 Kronenburg, R. 2002. Houses in Motion: The Genesis, History and Deveopment of the Portable Building. Wiley Academy, 168 s. Kronenburg, R. 2003. Portable Architecture. Architectural Press, 274 s. Kronenburg, R. 2007. Flexible, Architecture that Responds to Change. Laurence King Publishing, 240 s. Knight, S. 2010. Forest Schools and Outdoor Learning in the Early Years. Sage Publications, 131 s. Küttner-Lange, C. 2008. Figures In and Out of Context: Absent, Simple, Complex and Halved Spatial Fields. Drawing in the Non-Verbal Mind, Editörler: Lange, C., Winter, A., Cambridge University Press, s. 195-216. Kyttä, M. 2003. Children in Outdoor Contexts: Affordances and Independent Mobility in the Assessment of Environmental Child Friendliness. Helsinki University of Technology, Doktora Tezi, 120 s. Lackney, J. A. 2009a. A Design Language for Schools and Learning Communities. Schools for the Future, Design Proposals from Architectural Psychology, Editör: Walden, R., Hogrefe., s. 155-168. Lackney, J. A. 2009b. History of Schoolhouse in the USA. Schools for the Future, Design Proposals from Architectural Psychology, Editör: Walden, R., Hogrefe., s. 19- 34. Lancester, Y., Broadment, V. 2003. Listening to Young Children, Maidenhead. Open University Press. Langston, A., Abbott, L., Lewis, V., Kellet, M. 2004. Early Childhood. Doing Research with Children and Young People, Editörler: Fraser, S., Lewis, V., Ding. S., Kellet, M., Robinson, C., Sage Publications, London, s. 147-160. Laris, M.. 2005. Designing for Play. Children’s Spaces, Editör: Dudek, M., Elsevier, s. 14-29. Leitch, R. 2008. Creatively Researching Children‟s Narratives through Images and Drawings. Doing Visual Research with Children and Young People, Editör: Thomson, P., Routledge, s. 37-58. Lloyd, M. 2010. The World is Flat: ICT and Education for Sustainability in the Early Years. Young Children and the Environment, Early Education for Sustainability, Editör: Davis, J. M., Cambridge University Press, s. 212-241. Lopes, M. 2002. Creative Play Helps Children Grow!. http://www.nncc.org/Curriculum/create.play.grow.html-(EriĢim Tarihi:2011) 310 Martin, S. H. 2006. The Classroom Environment and Children‟s Performance - Is There a Relationship?. Children and Their Environments, Learning, Using and Designing Spaces, Editörler: Spencer, C., Blades, M., Cambridge Press, s. 91-107 Maxwell, L. E. 2007. Competency in Child Care Settings, The Role of the Physical Environment. Environment and Behavior, Sage Publications, 39(2), s. 229-245. Maxwell, L. E., Mitchell, M. R., Evans, G.W. 2008. Effects of Play Equipment and Loose Parts on Preschool Children‟s Outdoor Play Behavior: An Observational Study and Design Intervention. Children, Youth and Environments, 18(2): 36-63. Meerwein, G., Rodeck, B. 2007. Color, Communication in Architectural Space. Birkhauser, 152 s. Melhuish, E. 2006. Early Childhood Care and Education, International Perspectives. Routledge, 182 s. McKechnie, J., Hobbs, S. 2004. Childhood Studies. Doing Research with Children and Young People, Editörler: Fraser, S., Lewis, V., Ding, S., Kellet, M., Robinson, C., Sage Publications, London, s. 271-285. Michel, L. 1996. Light: The Shape of Space, Designing with Space and Light. Van Nostrand Reinhold, 277 s. Mostaedi, A. 2006. Preschool & Kindergarten Architecture. Carlos Broto, Barcelona, 303 s. Murphy, C., Thorne, A. 2010. Health and Productivity Benefits of Sustainable Schools. A Review. Brepress, 24 s. Nelson, W. A. 2003. Problem Solving Through Design. Problem-Based Learning in The Information Age, Editörler: Knowlton, D. S., Sharp, D. C. Josses-Bass, San Francisco, s. 39-44. Nicholson, E. 2005. The School Building as third Teacher. Children’s Spaces, Editör: Dudek, M, Architectural Press, s. 44-65. Oktay, A. 2001. 21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim. 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Editörler: Oğuz, O., Oktay, A., Ayhan, H., Sedar Yayıncılık, Ġstanbul, s. 15-38. Oktay, A. 2001. Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. Epsilon Yayınları, Ġstanbul, 293 s. Oktay, A. 2007. Okulöncesi Eğitimde Temel Kavramlar, Amaçlar ve Eğitim Ġlkeleri. Özel Öğretim Yöntemleri, Editör: Sağlam, M., Anadolu Üniversitesi Yayınları, EskiĢehir, s. 1-18. 311 Olds, A. R. 2001. Child Care Design Guide. McGraw-Hill, 483 s. Olmsted, P. P., Ojala, M., Oden, S. 2001. Physical Characteristic of Early Childhood Settings. A Review of the Literature Early Childhood Settings in 15 Countries, Editörler: Olmsted, P. P., Montie, J., High/Scope Press, s. 209-240. Özden, Y. 2002. Eğitimde Dönüşüm; Eğitimde Yeni Değerler. Pegem Yayıncılık, Ankara, 229 s. Piaget, J. 2004. Çocukta Zihinsel Gelişim. Cem Yayınevi, Ġstanbul, 96 s. Poyraz, H., Dere, H. 2001. Okulöncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri. Anı Yayıncılık, Ankara, 212 s. Prakash, N., Fielding, R. 2007. The Language of School Design, Design Patterns for 21st Century Schools, Designshare, 122 s. Pound, L. 2006. How Children Learn. Practical Pre-School Boooks, 80 s. Punch, S. 2004. Negotiating Autonomy: Children‟s Use of Time and Space in Rural Bolivia. The Reality of Research with Children and Young People, Editörler: Lewis,V., Kellet, M., Robinson, C., Fraser, S., Ding, S., Sage Publications, London, s. 95-114. Read, M. A., Sugawara, A. I. Brandt, J. A. 1999. Impact of Space and Color in the Physical Environment on Preschool Children‟s Cooperative Behavior. Environment and Behavior, 31(3), s. 413-428. P. Rein, R., Rein, R. 2000. Çocuğunuzun Beceri ve Yeteneklerini Nasıl GeliĢtirebilirsiniz?.Özgür Yayınevi, Ġstanbul, 164 s. Richardson, P. 2007. XS: Big Ideas Small Buildings. Thames & Hudson, London, 223 s. Richardson, P. 2008. XS: Green, Big Ideas Small Buildings. Thames & Hudson, London, 223 s. Richardson, P. 2009. XS: Extreme, Big Ideas Small Buildings. Thames & Hudson, London, 224 s. Robinson, K. 2008. Yaratıcılık, Aklın Sınırlarını Aşmak. Kitap Yayınevi, Ġstanbul, 240 s. Ross, J. 2008. Drawing Production, Drawing Re-experience and Drawing Re-cognition: Drawing and the Non-Verbal Mind, Editörler: Lange-Küttner, C., Vinter, A., Cambridge University Press, s. 43-62. Sanoff, H. 1991. Visual Research Methods in Design. Van Nostrand Reinhold, New York, 223 s. 312 San, Ġ. 1977. Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık. ĠĢ Bankası Yayınları, 177 s. Siegal, J. 2002. Mobile; The Art of the Portable Architecture. Princeton Architectural Press, 129 s. Sylva, K., Roberts, F. 2010. Quality in Earlychildhood Education: Evidence for Long- term Effects. Contemporary Issues in the Early Years, Editörler: Gillian, P., Duffy, B., s. 47-62. Sorrel, J., Sorrel, F. 2005. Joinupdesignforschools. Merrel, London, 183 s. Sözer, E. 1997. Üç Avrupa Ülkesinde Eğitim: Almanya, Danimarka, Fransa Eğitim Sistemleri. Anadolu Üniversitesi Yayınları, EskiĢehir, 89 s. Stephenson, A. 2002. Opening up the Doors: Exploring the Relationship Between the Indoor and Outdoor Environments of a Centre. European Early Childhood Research Journal, 10(1), s. 29-38. ġener, T. 2005. Mimarlık ve Çocukların Katılımı. Çocuk ve Mimarlık Bülteni 2, Ankara Mimarlar Odası Yayını, s. 18-19. ġener, T. 2006. The Children and Architecture Project in Turkey. Children, Youth and Environments,16(2), s. 191-206. Taneli, Y. 2009. YaĢlanan Bir Toplumda Sürdürülebilirlik: “Evrensel Tasarım” Paradigmasının Bir Alt Kullanıcı Grubunda Ġrdelenmesi. Mimarlık Dergisi, 347, s. 56- 59. Taylor, A. 2009. Linking Architecture and Education, Sustainable Design of the Learning Environments. University of New Mexico Press, 451 s. Tekeli, Ġ. 2003. Eğitim Üzerine Düşünmek. Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları, s. 1- 34. Thomson, P. 2008. Children and Young People: Voices in Visual Research. Doing Visual Research with Children and Young People, Editör: P. Thomson, Routledge, s. 1- 19. Toğrul, B. 2007.Okulöncesi Eğitimde Kullanılan Yöntem ve Teknikler. Özel Öğretim Yöntemleri, Editör: Sağlam, M., s. 75-100. Töremen, F. 2001. Öğrenen Okul. Nobel Yayıncılık, Ankara, 213 s. Turla, A. 2007. Çocuk ve Yaratıcılık, Çocuğum daha Yaratıcı Olabilir mi?. Morpa Kültür Yayınları, Ġstanbul, 167 s. 313 Ural, O., Ramazan, M. O. 2007. Türkiye‟de Okulöncesi Eğitimin Dünü ve Bugünü. Türkiye’de Okulöncesi Eğitim ve İlköğretim Sistemi, Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Editörler: Özdemir, S., Bacanlı, H., Sözer, M., Türk Eğitim Derneği Yayını, Ankara, s. 1-71. Üstündağ, T. 2009. Yaratıcılığa Yolculuk. Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara. 182 s. Walden, R. 2009. Schools for the Future, Design Proposals from Architectural Psychology. Hogrefe, 261 s. Weisman, G. D. 2001. The Place of People in Architectural Design. Architectural Design Portable Handbook: A Guide to Excellent Practices, Editör: Pressman, A. McGraw-Hill, New York, s. 159-170. Wortham, S. C. 2003. Early Childhood Curriculum, Developmental Bases for Learning and Teaching. Merrill Prentice Hall, 495 s. Yanık, O. 2007. Yaratıcılık. Fikir Yayınları, Ġstanbul. Yavuzer, H. 1998. Çocuğunuzun İlk 6 Yılı. Remzi Kitabevi, Ġstanbul, 248 s. YeĢilyaprak, B. 2006. Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Pegem Yayıncılık, Ankara, 311 s. Yıldırım, A., ġimĢek, H. 2004. Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Yayınları, Ankara, 254 s. Yıldız, F. Ü., ġener, T. 2007. Okul Öncesi DönemdeYaratıcılık Eğitimi ve Yaratıcı Etkinliklerde Kullanmak İçin Materyal Hazırlama, I-II. Nobel Yayıncılık, Ankara, 163 s. Yudelson, J. 2007. Green Building A to Z, Understanding the Language of Green Building. New Society Publishers, 219 s. http://www.aiaw.org-(EriĢim Tarihi: 2009) http://www.unicef.org-(EriĢim Tarihi: 2009) http://www.baupiloten.com/en/Main_projekte.htm-(EriĢim Tarihi: 2010) http://www.baupiloten.com/en/projekte/cafeteria/Main_cafeteria.htm-(EriĢim Tarihi: 2010) http://www. tylerapolich.files.wordpress.com/2009/08/rue-de-suisses.jpg-(EriĢim Tarihi: 2010) http://www. tylerapolich.files.wordpress.com/2009/08/rue-de-suisses-window-detail.jpg (EriĢim Tarihi: 2010) 314 http://www.architectureweek.com/2003/0101/images/12020_image_10.150.jpg-(EriĢim Tarihi: 2010) http://www.architectureweek.com/cgi-bin/awimage?dir=2003/0122&article=design_3 3.html&image=12021_image_1.jpg-(EriĢim Tarihi: 2010) http://cache.thephoenix.com/secure/uploadedImages/The_Phoenix/Arts/Museum_And_ Gallery_Reviews/living_in_motion.gif-( EriĢim Tarihi: 2010) http://www.future-systems.com/architecture/architecture_08.html-(EriĢim Tarihi: 2010) http://www.symposiumc6.org/images/bio/details/SIEGAL_ecolab_big.jpg- (EriĢim Tarihi: 2010) http://www.symposiumc6.com/images/bio/details/SIEGAL_PCTC_ext1.jpg -(EriĢim Tarihi: 2010) http://www.techniker.co.uk/admin/projects/files/MM095_1L.jpg-(EriĢim Tarihi: 2010) http://www. gadgetsharp.com/20100328/lets-fold-folding-inspired-furniture-design/- (EriĢim Tarihi: 2010) http://www.homeinteriorszone.com/interior-decoration/furniture/19-amazing-furniture- to-make-the-most-out-of-tiny-apartment-space/-(EriĢim Tarihi:2010) http:// ooegm.meb.gov.tr/13projeler_mobil_okul.asp-(EriĢim Tarihi: 2010) http:// ooegm.meb.gov.tr/mevzuat/yonetmelik_29_08_09_degisiklik_tum.pdf- (EriĢim Tarihi: 2010) http://www.aiju.es/-(EriĢim Tarihi: 2011) http://transmaterial.net/-(EriĢim Tarihi: 2011) http://ooegm.meb.gov.tr/istatistik/Okul_oncesi_sayilari_genel.pdf-(EriĢim Tarihi: 2011) http://ooegm.meb.gov.tr/mevzuat/yonetmelik_29_08_09_degisiklik_tum.pdf-(EriĢim Tarihi: 2011) http://ooegm.meb.gov.tr/istatistik/okul_oncesi_illere_gore_sayilar.pdf-(EriĢim Tarihi: 2011) http://www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files/vizyon2023/eik/EK1.pdf-(EriĢim Tarihi: 2011) http://www.tuik.gov.tr/Gosterge.do?id=3642&metod=IlgiliGosterge-(EriĢim Tarihi:2011) 315 EK. Alan ÇalıĢmasında Kullanılan Film 316 ÖZGEÇMĠġ Adı Soyadı : B. Ece ġAHĠN Doğum Yeri ve Tarihi : 08.03.1977 - Bursa Yabancı Dili : Ġngilizce Eğitim Durumu: Lise : Bursa Kız Lisesi 1994 Lisans : Uludağ Üniversitesi Mimarlık Bölümü 1999 Yüksek Lisans : Uludağ Üniversitesi Mimarlık Bölümü 2006 ÇalıĢtığı Kurumlar ve Yıl : Dostoğlu Mimarlık – Bursa 2000-2005 Uludağ Üniversitesi Mimarlık Bölümü 2005- ….. ĠletiĢim (e-posta) : easatekin@yahoo.com Yayınları : ġahin, B. E., Dostoğlu, N. 2011. Changeability Theme in Toy Design. 6. Itra World Congress Abstract Book, s. 32. ġahin, B. E., Tümer, H. Ö. 2011. Mimarlar ve Konutları. Yapı Dergisi. Sayı: 358, s. 76- 81. ġahin, B. E., Tümer, H. Ö. 2011. Kullanıcı-Tasarımcı EtkileĢimi: Tasarım Sürecinde Katılımın Rolü. 23. Bursa Uluslararası Yapı-YaĢam Kongresi Bildiri Kitabı, s. 83-96. ġahin, E., Tümer, Ö. 2010. Bursa‟da Göç ve KentleĢme. Arredamento Mimarlık Dergisi. Mayıs sayısı, s. 86-91. Dostoğlu, N., ġahin, B. E., Taneli, Y. 2009. Evrensel Tasarım: Tanımlar, Hedefler, Ġlkeler. Mimarlık. Sayı: 347, Mayıs-Haziran, s. 23-27. ġahin, B. E. 2007. Meydanlarda Kullanıcı Beklentilerini Belirmeye Yönelik Bir Ġnceleme: Bursa Orhangazi Meydanı. Mimarlık. Sayı: 334, Mart-Nisan, s. 44-48. ġahin, E., Dostoğlu, N. 2007. Kentsel Mekan Tasarımında Doğal Verilerin Kullanımı. Uludağ Üniversitesi Mühendislik Mimarlık Fakültesi Dergisi. Cilt 12, Sayı 1, s. 29-40. ġahin, E., Dostoğlu, N. 2007. Nitelikli Kentsel Mekanlarda Oturma Elemanları. Arredamento Mimarlık Dergisi. ġubat sayısı, s. 118-121. 317