T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLER ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ UZAKTAN ÇALGI EĞİTİMİNE YÖNELİK TUTUMLARI YÜKSEK LİSANS TEZİ Dilan ACAR 0000-0002-4955-4835 BURSA - 2022 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLER ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ UZAKTAN ÇALGI EĞİTİMİNE YÖNELİK TUTUMLARI YÜKSEK LİSANS TEZİ Dilan ACAR 0000-0002-4955-4835 Danışman Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ BURSA - 2022 BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Dilan ACAR 06/05/2022 i TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI “Müzik Öğretmeni Adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutumları” adlı Yüksek Lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışman Dilan ACAR Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ Güzel Sanatlar Eğitimi ABD Başkanı Prof. Dr. Sezen ÖZEKE ii EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS/DOKTORA BENZERLİK YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Tarih: 06/05/2022 Tez Başlığı / Konusu: Müzik Öğretmeni Adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutumları Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluşan toplam xiv+86 sayfalık kısmına ilişkin, 06/05/2022 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı intihal (benzerlik) tespit programından aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 20 ‘dir. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir intihal (benzerlik) içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tarih ve İmza Dilan ACAR Adı Soyadı: Öğrenci No: 801841005 Anabilim Dalı: Güzel Sanatlar Eğitimi Programı: Müzik Eğitimi Bilim Dalı Statüsü: Yüksek Lisans Danışman Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ iii T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Müzik Eğitimi Bilim Dalı’nda 801841005 numara ile kayıtlı Dilan ACAR’ın hazırladığı “Müzik Öğretmeni Adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutumları” konulu Yüksek Lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 18/05/2022 günü 14:30-15:30 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Sınav Komisyonu Başkanı Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Üye Doç. Dr. Hasan Hakan OKAY Doç. Dr. Ajda ŞENOL SAKİN Balıkesir Üniversitesi Bursa Uludağ Üniversitesi iv ÖN SÖZ Eğitim hayatım boyunca benden desteğini hiç esirgemeyen, yol gösteren ve kendisi de bir eğitimci olan sevgili babam Abdülaziz ACAR’a, canım annem Halisa ACAR’a ve beni destekleyen kardeşlerime sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Çalışmamın her aşamasında yanımda olan, fikirleri, bilgisi ve tecrübesiyle daima yol gösteren ve desteğini her zaman hissettiğim çok değerli tez danışmanım Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Dilan Acar v ÖZET Yazar Adı ve Soyadı Dilan ACAR Üniversite Bursa Uludağ Üniversitesi Ana Bilim Dalı Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Bilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı Tezin Niteliği Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı xiv + 86 Mezuniyet Tarihi 18/05/2022 Tez Danışmanı Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ UZAKTAN ÇALGI EĞİTİMİNE YÖNELİK TUTUMLARI Bu araştırmada müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumlarının cinsiyet, yaş, salgın döneminde dersleri takip ederken bulundukları bölge, eğitim gördükleri üniversite, öğrenim yılı, çalgı türü, çalgı dersi başarı durumu, akademik not ortalamaları, derslere ulaşmak için kullandıkları teknolojik araç, dersleri çevrim içi takip ederken internet bağlantı durumu ve öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumları değişkenlerine göre farklılaşma durumlarının incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini 2020-2021 eğitim öğretim yılı güz yarıyılında Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, Balıkesir Üniversitesi, Bursa Uludağ Üniversitesi, Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Trakya Üniversitesi ve Van Yüzüncü Yıl Üniversitesinin Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Ana Bilim Dallarında öğrenim gören 240 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın verileri Kişisel Bilgi Formu, Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği ve araştırma için bu ölçeğin araştırmacı tarafından uzaktan çalgı eğitimine uyarlanmış hali ‘Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği’ ile toplanmıştır. Verilerin analizinde SPSS İstatistik 26 versiyonu kullanılmıştır. Kategorik değişkenler sayı ve yüzde ile kullanılan ölçeğin güvenirliğine ilişkin iç tutarlılık ise Cronbach’ın Alfa katsayısı ile hesaplanmıştır. Araştırmada normal dağılım sergileyen ikili grupların karşılaştırılmasında Independent Sample T testi, ikiden fazla grupların karşılaştırılmasında One Way Anova Testi, vi korelasyon analizinde ise Pearson testi kullanılmıştır. Gruplar arasındaki farklılık Benforrini testi ile tespit edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları ile yaş değişkeni arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki tespit edilmiş, eğitim görülen üniversite ve bireysel çalgıdan alınan en son not değişkenlerine göre düşük düzeyde negatif bir ilişki tespit edilmiştir. Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları ile cinsiyet, salgın döneminde bulundukları bölge, öğrenim yılı, çalgı türü, akademik ortalama, kullanılan teknolojik araç, internet bağlantı durumu, öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumu arasında bir farklılık tespit edilmemiştir. Anahtar sözcükler: Çalgı eğitimi, çevrim içi öğrenme, müzik öğretmeni adayları, tutum, uzaktan çalgı eğitimi. vii ABSTRACT Name and Surname Dilan ACAR Universty Bursa Uludağ University Institution Institute of Educational Sciences Field Department of Fine Arts Education Branch Music Education Degree Awarded Master’s Thesis Page Number xiv + 86 Degree Date 18/05/2022 Supervisor Assoc. Prof. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ MUSIC TEACHER CANDIDATES’ ATTITUDES TOWARD DISTANCE INSTRUMENT EDUCATION In this study, the main goal is examining the attitudes of music teacher candidates towards distance instrument learning according to their gender, age, the region where they following the lessons during the epidemic, the university they were educated at, the year of their study, the type of instrument they learning, the succes of the instument course, their academic grade averages, the technological tool they used to access the lessons, the connection status and communication and interaction between the candidates and instructors while they following the lessons. The sample of the research consists of 240 students studying at the Music Education Departments of Ağrı İbrahim Çeçen University, Balıkesir University, Bursa Uludağ University, Erzincan Binali Yıldırım University, Muğla Sıtkı Koçman University, Trakya University and Van Yüzüncü Yıl University in the 2020-2021 academic year. General survey model was used in this study. The data of the research were collected with the Personal Information Form and the Attitude towards Distance Education Scale and the adapted version of this scale for the research, the ‘Attitude Scale towards Distance Instrumental Education’. Data analysis was performed by 26th version of SPSS Statistics. Categorical variables were calculated as numbers and percentages. Internal consistency regarding the reliability of the scale used was calculated with the Cronbach’s Alpha coefficient. In the study, the viii Independent Sample T test was used to compare paired groups with normal distribution while One Way Anove Test was used to compare more than two groups and for correlation analysis Pearson test was used. The difference between groups determined by Benforrini Test. As a result of the research, a moderate positive relationship was determined between the attitudes of music teacher candidates towards distance instument education and the age variable and a low negative relationship was determined compared to the variables of the university where the education was received and the last grade received from the individual instrument. No difference was found between the attitudes of music teacher candidates towards distance instrument education and their gender, region during the epidemic, academic year, type of instrument, academic average, technological tool used, internet connection status, communication and interaction status with instructors. Keywords: Attitude, distance instrument education, instrument education, music teacher candidates, online learning. ix İÇİNDEKİLER Sayfa BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK ………………………...…………………….…….……….i TEZ ONAY SAYFASI ……………………………………..….…………………..……….…ii ÖN SÖZ ...…………………………………………………..……...…………..……………...v ÖZET ...……………………………………………………………………...……………..…vi ABSTRACT ...………………………………………………..…………...………………...viii İÇİNDEKİLER ...……………………………………………..…………..…………………...x TABLOLAR ………...………….……………………………...…….……………………...xiv BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ 1. BÖLÜM: GİRİŞ …………………………………………………………………………….1 1.1. Problem Durumu ………………………………………………………………………1 1.2. Araştırma Soruları ……………………………………………………………………..2 1.3. Amaç …………………………………………………………………………………..3 1.4. Önem …………………………………………………………………………………..3 1.5. Varsayımlar ……………………………………………………………………………3 1.6. Sınırlılıklar …………………………………………………………………………….3 İKİNCİ BÖLÜM LİTERATÜR 2. BÖLÜM: LİTERATÜR …………………………………………………………………….5 2.1. Eğitim ………………………………………………………………………………….5 2.2. Müzik Eğitimi …………………………………………………………………………6 2.2.1. Genel müzik eğitimi ……………………………………………………………...7 2.2.2. Özengen (amatör) müzik eğitimi ………………………………………………...7 2.2.3. Mesleki (profesyonel) müzik eğitimi …………………………………………….7 2.2.3.1. Eğitim fakültesi müzik eğitimi ana bilim dalı …………………………….8 2.3. Çalgı Eğitimi …………….……………………………………………………………9 2.4. Uzaktan Eğitim ………………………………………………………………………10 2.5. Uzaktan Çalgı Eğitimi ……………………………………………………………….13 x Sayfa 2.6. Tutum ………………………………………………………………………………..13 2.7. İlgili Araştırmalar ……………………………………………………………………15 2.7.1. Ulusal araştırmalar ……………………………………………………………15 2.7.2. Uluslararası araştırmalar ……………………………………………………...23 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM 3. BÖLÜM: YÖNTEM ………………………………………………………………………28 3.1. Araştırmanın Modeli …………………………………………………………………28 3.2. Evren ve Örneklem …………………………………………………………………..28 3.2.1. Katılımcılara ait tanımlayıcı istatistiki bilgiler …………………………………28 3.3. Veri Toplama Araçları ……………………………………………………………….32 3.3.1. Kişisel bilgi formu ……………………………………………………………...32 3.3.2. Uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutum ölçeği ………………………………….32 3.3.2.1. Ölçek güvenirliği …………………………………………………………..33 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ……………………………………………..33 3.5. Verilerin Analizi ….…………………………………………………………………..34 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR 4. BÖLÜM: BULGULAR …………………………………………………………………...35 4.1. Birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu ………………………………………….35 4.2. İkinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu …………………………………………...35 4.3. Üçüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu ………………………………………...36 4.4. Dördüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu ………………………………………37 4.5. Beşinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu …………………………………………37 4.6. Altıncı Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu ………………………………………….38 4.7. Yedinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu ………………………………………...39 4.8. Sekizinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu ……………………………………….39 4.9. Dokuzuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu ……………………………………..40 4.10. Onuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu ……………………………………….41 xi Sayfa 4.11. On Birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgu …………………………………….42 4.12. Müzik Öğretmeni Adaylarının Demografik Verileri ile Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki Düzeyleri ……………………………………………....42 BEŞİNCİ BÖLÜM TARTIŞMA ve ÖNERİLER 5. BÖLÜM: TARTIŞMA VE ÖNERİLER …………………………………………………..45 5.1. Tartışma ……………………………………………………………………………...45 5.1.1. Birinci araştırma sorusuna yönelik tartışma …………………………………….45 5.1.2. İkinci araştırma sorusuna yönelik tartışma ……………………………………...46 5.1.3. Üçüncü araştırma sorusuna yönelik tartışma …………………………………...47 5.1.4. Dördüncü araştırma sorusuna yönelik tartışma …………………………………47 5.1.5. Beşinci araştırma sorusuna yönelik tartışma ……………………………………48 5.1.6. Altıncı araştırma sorusuna yönelik tartışma …………………………………….49 5.1.7. Yedinci araştırma sorusuna yönelik tartışma …………………………………...49 5.1.8. Sekizinci araştırma sorusuna yönelik tartışma ………………………………….50 5.1.9. Dokuzuncu araştırma sorusuna yönelik tartışma ………………………………..50 5.1.10. Onuncu araştırma sorusuna yönelik tartışma ………………………………….51 5.1.11. On birinci araştırma sorusuna yönelik tartışma ……………………………….51 5.2. Öneriler ………………………………………………………………………………51 KAYNAKÇA ...………………………………………………………………………………53 EKLER ……………………………………………………………………………………….60 Ek 1: Ölçek Kullanma İzni ………………………………………………………………61 Ek 2: Ölçek Uyarlama İzni ………………………………………………………………62 Ek 3: Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği (Orijinal Ölçek) ………………………..63 Ek 4: Uyarlanan Ölçek Maddeleri Uygunluğuna Dair Uzman Görüşü Formu ………….65 Ek 5: Kişisel Bilgi Formu ...…………………………………………………….……….67 Ek 6: Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği ………………………………....69 Ek 7: Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurulu İzni ………………...71 Ek 8: Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Araştırma İzin Belgeleri ……………………….72 Ek 9: Balıkesir Üniversitesi Araştırma İzin Belgeleri ………………….…........…..……75 xii Sayfa Ek 10: Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi Araştırma İzin Belgeleri ………………...77 Ek 11: Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Araştırma İzin Belgesi .......…….…………….79 Ek 12: Trakya Üniversitesi Araştırma İzin Belgesi ……………………………………...80 Ek 13: Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Araştırma İzin Belgeleri ………………………...81 ÖZ GEÇMİŞ …………………………………………………………………………………83 xiii Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Çalışmaya Katılan Müzik Öğretmeni Adaylarına Ait Demografik Bilgiler………...…..29 2. Ölçeğin Pilot Uygulama Sonucu Elde Edilen Verileri ………………………...…..…...32 3. Kullanılan Ölçeğin Cronbach’ın Alfa Değeri ……………….…………….……..…..…33 4. Çalışmada Kullanılan Değişkenlerin Çarpıklık ve Basıklık Değerleri …….….……......34 5. Müzik Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması ………........................................................35 6. Müzik Öğretmeni Adaylarının Yaşlarına Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması………………………………………….…..….….35 7. Müzik Öğretmeni Adaylarının Salgın Döneminde Bulundukları Bölgelere Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması …….…………...36 8. Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Gördüğü Üniversiteye Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması………………..…….....37 9. Müzik Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Yılına Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması ……………………………….……..……..38 10. Müzik Öğretmeni Adaylarının Çalgı Türüne Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması ……………………………………………………38 11. Müzik Öğretmeni Adaylarının Bireysel Çalgıdan Alınan En Son Notlarına Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması ……….…….…..39 12. Müzik Öğretmeni Adaylarının Akademik Ortalamasına Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması …………………………………..40 13. Müzik Öğretmeni Adaylarının Derslere Ulaşmak İçin Kullandıkları Teknolojik Araca Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması....…......40 14. Müzik Öğretmeni Adaylarının Dersleri Çevrim içi Takip Ederken İnternet Bağlantı Durumlarına Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması …………………………………………………………………………41 15. Müzik Öğretmeni Adaylarının Dersleri Çevrim içi Takip Ederken Öğretim Elemanları ile İletişim ve Etkileşim Durumlarına Göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması ………………………………………..……………...…...42 16. Müzik Öğretmeni Adayların Demografik Verileri ile Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki Düzeyleri……………………….……………….………....44 xiv 1 1. BÖLÜM GİRİŞ Bu bölümde araştırmaya ilişkin problem durumu, amaç, önem, varsayımlar ve sınırlılıklar ile ilgili açıklamalara yer verilmektedir. 1.1. Problem Durumu İçinde bulunduğumuz Covid-19 salgını sürecinde tüm dünyada eğitime uzaktan devam edilmek zorunda kalınmıştır. Ülkemizde de 2019-2020 öğretim yılı bahar yarıyılında salgın nedeniyle üniversiteler 3 hafta tatil edildikten sonra Yükseköğretim Kurulunun (YÖK) talimatı ile dersler çevrim içi sürdürülmüştür. Bu sürece eğitim kurumları hazırlıksız yakalanmış ve alt yapı yetersizliği vb. nedenlerden dolayı sorunlar yaşanmıştır. 2020-2021 öğretim yılı güz yarıyılında inisiyatif üniversite rektörlüklerine bırakılmış, dersler yüz yüze, çevrim içi veya karma gibi çeşitli yaklaşımlar ile sürdürülmüştür. Bu süreçte çalgı dersleri de içinde bulunulan durum nedeniyle birçok kurumda çevrim içi olarak yürütülmüştür. Ülkemizde yapılmış Covid-19 öncesi araştırmaların bazılarında Web Tabanlı Uzaktan Eğitim yönteminin bireysel çalgı dersine yönelik tutumlarına olumlu yönde etki ettiği ve yüz yüze ile uzaktan eğitim arasında çalgı çalmada temel becerilerin kazandırılması konusunda farklılık olmadığı sonucu elde edilmiştir (Okan, 2017; Yungul, 2018). Ancak Covid-19 pandemisi döneminde alt yapı ve hazırbulunuşluk yetersizlikleri nedeniyle uzaktan çalgı eğitiminde sorunların yaşanmış olabileceğine inanılmaktadır. Nitekim Covid-19 pandemisi sürecinde yapılan bir araştırmada da öğrencilerin çoğunluğu, çevrimiçi öğrenmenin sınıf içi öğrenmeyle aynı olmayacağını belirtmiştir (Unger ve Meiran, 2020). Yılmaz ve diğerleri (2021) de pandemi döneminde uzaktan müzik eğitimi uygulamalarında pratikte en büyük eksikliğin müzik aleti öğrenmede meydana geldiğini vurgulamaktadırlar. Çalgı eğitimi dersleri doğası gereği genel olarak birebir yürütülmekte ve öğretmen ile öğrenci iletişimi açısından yüz yüze eğitimin daha verimli olduğu düşünülmektedir. Nitekim müzik bölümü öğrencileri ile yapılan diğer bir araştırmada web tabanlı uzaktan eğitimin özellikle uygulamalı derslerde yüz yüze eğitim kadar verimli olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Özer ve Üstün, 2020). Araştırmacı tarafından da salgın döneminde, çalgı eğitimi derslerinin birçok alanda ve kademede olduğu gibi çevrim içi yürütülmesinde zorluklar yaşandığı gözlenmiş ve öngörüde bulunulmuştur. Bu doğrultuda Güzel Sanatlar Eğitimi Müzik Eğitimi Ana Bilim Dallarında (MEABD) öğrenim gören müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları merak edilmiş, söz konusu durumu incelemek önemli görülmüştür. Bu görüşten yola çıkarak araştırmadaki problem cümlesi “Müzik öğretmeni 2 adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları bazı değişkenlere göre nasıldır?” şeklinde belirlenmiştir. Çalışmada yukarıda yer alan problem cümlesinden hareketle aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmaya çalışılmıştır. 1.2. Araştırma Soruları 1- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? 2- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları yaşa göre farklılık göstermekte midir? 3- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları salgın döneminde dersleri takip ederken bulundukları coğrafi bölgeye göre farklılık göstermekte midir? 4- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları eğitim gördükleri üniversiteye göre farklılık göstermekte midir? 5- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları öğrenim yılına göre farklılık göstermekte midir? 6- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları çalgı türüne (piyano, flüt, keman, viyolonsel, viyola, gitar, bağlama, klarnet ve diğerleri) göre farklılık göstermekte midir? 7- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları çalgı dersi başarı durumuna göre farklılık göstermekte midir? 8- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları akademik ortalamalarına göre farklılık göstermekte midir? 9- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları derslere ulaşmak için kullandıkları teknolojik araca (mobil cihazlar, tablet/bilgisayar) göre farklılık göstermekte midir? 10- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları dersleri çevrim içi takip ederken internet bağlantısının genel durumuna göre (kötü, orta, iyi) farklılık göstermekte midir? 11- Müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları dersleri çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumlarına göre (kötü, orta, iyi) farklılık göstermekte midir? 3 1.3. Amaç Müzik öğretmeni adaylarının Covid-19 pandemisi döneminde uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları merak konusu olmuştur. Bu doğrultuda araştırmada müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine karşı tutumlarının cinsiyet, yaş, Covid-19 salgını döneminde çoğunlukla dersleri takip ederken bulundukları ilin bölgesi, eğitim gördükleri üniversite, öğrenim yılları, bireysel çalgıları, bireysel çalgılarından en son aldıkları not, genel akademik not ortalamaları, derslere ulaşmak için kullandıkları teknolojik araç, dersleri çevrim içi takip ederken internet bağlantılarının genel durumu ve dersleri çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumları gibi değişkenler doğrultusunda tespit edilmesi amaçlanmıştır. 1.4. Önem Araştırma müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine karşı tutumlarını ortaya koymak ve belirtilen araştırma sorularından yola çıkarak değişkenlerin tutumlar üzerinde nasıl bir farklılık yarattığını tespit etmek amacıyla yapılan önemli bir çalışma olarak görülmektedir. Sonuçlar müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları hakkında fikir vermektedir. Bu doğrultuda mevcut araştırma sonuçlarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik yapılacak olan diğer çalışmalara fayda sağlayabilecek nitelikte olması açısından da araştırmanın önemli olduğuna inanılmaktadır. 1.5. Varsayımlar Araştırmaya katılıp ölçek maddelerini cevaplayan müzik öğretmeni adaylarının, maddeleri kendilerini ifade edecek şekilde işaretledikleri varsayılmaktadır. 1.6. Sınırlılıklar Araştırma;  2020-2021 eğitim-öğretim yılı bahar ve güz yarıyılında Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD ve Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında öğrenim gören 240 öğrenci ile, 4  Tarık Kışla tarafından geliştirilen ve (Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği) sonra araştırmacılar tarafından bireysel çalgı eğitimine uyarlanan (Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği) ölçek ile,  Çalışmada araştırmacı tarafından hazırlanıp kullanılan ‘Kişisel Bilgi Formu’ ile,  Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeğine verilen cevaplarla elde edilecek veri analizleri ile sınırlıdır. 5 2. BÖLÜM LİTERATÜR Bu bölümde eğitim, müzik eğitimi, çalgı eğitimi, uzaktan eğitim, uzaktan çalgı eğitimi ve tutuma dair açıklamalardan söz edilmekte, ulusal ve uluslararası araştırmalara yer verilmektedir. 2.1. Eğitim Eğitim, çağdaş bilimsel düşünceye göre bireyin fiziksel, duygusal, düşünsel ve toplumsal becerilerinin hem kendisi hem de içinde bulunduğu toplum için yararlı bir şekilde gelişme durumunun sonucudur. Kısacası kişinin tüm yönleriyle kendini geliştirmesi, kendisi ve içinde yaşadığı çevre için en ideal seviyede geliştirilmesi durumudur (Yeşilyaprak, 2016). Çağlayan’a (2004) göre eğitim, uzun süreli, ayrıntılı bir planlama şeklidir. Bu sistemde yapılacak olan eğitim, bahsedilen planlama ile gerçekleştirilmektedir. İçinde bulunduğumuz dönemin bireyleri, geçmiş dönemlerden daha hızlı bir şekilde gelişip değiştiği gibi sürekli yenilenmekle birlikte ilerleme kaydetmektedir ve içinde bulunduğumuz toplumun değişimi bilinenin haricinde bireyler üzerinde daha farklı sonuçları ortaya koymaktadır. Ortaya çıkan bu farklı sonuçlara, yeni tepkiler üreterek karşılık vermek gerekmektedir. Başka bir deyişle sürekli gelişen bir toplumda, gelişmelere ayak uydurarak yeni davranışların ve tepkilerin kazanılması kaçınılmaz ve gerekli olmaktadır. Eğitim bu yüzden bireylere çağın gerektirdiği davranışları kazandırmakla yükümlüdür ve bu özelliğiyle mutlu birey ile toplum oluşumuna katkı sağlamaktadır. Böylece bireylere kişilik ve kimlik kazandıran bu süreç önemli bir unsur olarak kabul edilmektedir. Eğitime önem veren bireyler ve toplum, gelecek nesilleriyle bağlantılı bir şekilde maddi ve manevi olarak eğitim mirasına sahip çıkmaktadırlar. Planlanan, amaçlanan ve tutarlı bir şekilde yol haritasını bulmuş olan bir eğitim anlayışının bireye sağlamış olduğu katkı, kendisiyle ve çevresinde bulunan diğer bireylerle olan iletişime de önemli etkilerde bulunmaktadır (Kayaalp, 2004). Toplumlarda kültürel olgunun gelişmesi ve ulusal değerlere yetişmiş olması gerekmektedir. Bunun nedeni kişilerin bilincini kültürel olguların şekillendirmiş olmasıdır. Kişi ve çevresi üretken özelliklere sahiptir veya olmalıdır. Ayrıca yaşamlarını devam ettirebilmeleri için eğitimin de üretken olma özelliğinin üzerinde durulması gerekmektedir. Eğer eğitim ilerlemezse gelişen olayları yanıtlayamaz hale gelmektedir. Eğitim istekli olarak yapılırsa verimli olmaktadır. Eğitimde ‘istekli olmak’ unsurunun, eğitimin verimli olması için en önemli unsurların başında geldiği bilinmektedir. İstenilen bilgi daha çabuk öğrenilirken, öğretilmesi istetilen yani öğrenen kişinin istekli olmadığı halde öğretilmesi istenen bilgilerin öğrenilmesinde olumlu sonuç alınamamaktadır (Kayaalp, 2004). Müzik eğitiminde de her 6 alanda olduğu gibi istekli olarak eğitim almanın önemli olduğuna inanılmaktadır. Bireyin özellikle müzik eğitiminde bilgi ve becerilerinde ilerlemenin ancak bu alanı isteyerek yürütmesiyle kaydedebileceği, enstrümanıyla çalışarak geçireceği süre bakımından istekli olarak devam edeceği sürece verimli olacağı düşünülmektedir. 2.2. Müzik Eğitimi İçinde bulunduğumuz zaman diliminde kültürel yaşamı önemli derecede etkileyen başlıca unsurlardan biri de müziktir (Çiftçi, 2010). Bilim ve teknolojide oluşan olağanüstü gelişmeler, hayatı gittikçe daha karmaşık bir hale getirmektedir. Bu durum insanların sosyal çevresinden uzaklaşıp, dış dünyadan soyutlanarak sadece kendilerinin olduğu bir ortam yaratmalarına ve ilerleyememelerine yol açmaktadır. Bireylerin toplumdan uzaklaşma riskine karşı başta müzik olmak üzere bütün sanatsal faaliyet eğitim ve öğretimlerden yararlanmaları önemli görülmektedir (Özgür ve Aydoğan, 2009). Müzik, bireysel açıdan bireylerin iç dünyalarını güçlendirmektedir. Aynı zamanda toplumsal açıdan bireyler arasında uyumu sağlayan, kültürel açıdan klasikten moderne müziksel birikimi taşıyan, ekonomik açıdan da meslekler arasında önemli işlevleri bulunmaktadır (Özgür ve Aydoğan, 2009). Say’ın (2012) müziğin bireyin hayatındaki yeri ve gelişimi üzerindeki etkisini ifade eden bir yazısı şu şekildedir: Müzik, yaşamın her evresinde ve hemen her alanında insanı saran, insanın neredeyse onsuz edemediği bir olgudur. Ana kucağında ya da beşikte, evde, sokakta, işyerinde, okulda, eğlenme ve dinlenme yerlerinde, radyo ve televizyonda, tören ve toplantılarda müzikle iç içe oluruz. Anne karnındaki bebek, annesinin kalp atışlarından etkilendiği için doğumdan sonra bu bildik sesi yeniden bulunca rahatlar. Sonraları insanın müzikten etkilenmesi, doğrudan bir ilişki biçimine dönüşür, giderek çeşitlenir, zenginleşerek yaşam boyunca sürer gider. Doğduğu çevrede müzikle iletişim içinde olan insan, bazı müziksel davranışlar kazanır: Dinleme, benzetme, oynama, mırıldanma, tempo tutma, ıslık çalma, yaratma, eleştirme ve benzerleri… Bu davranışların temelinde “müzikle anlaşma” vardır. Müzik; insana kendini tanıma, kendini gerçekleştirme, kendini anlatma, kendini aşma olanağı verir. (Say, 2012, s. 18-19) Yukarıdaki bilgilerden yola çıkarak müziğin insan hayatındaki yeri ve insan üzerindeki etkileri göz önünde bulundurulduğunda, sağladığı katkı ve olanaklar sayesinde bireylere birçok yönde gelişme sağladığı görülmektedir. Bundan dolayı müzik eğitimi almak bireylerde olumlu ilerleme sağlamaktadır. 7 Müzik eğitimi, eğitimde araç ve eğitimde alan olmak üzere iki farklı işlevde bulunmaktadır. Bu açıklanan bütün özelliklerinden dolayı müzik eğitimi tarihsel süreçte, bazen devlet veya din adamları, bazen askeri kuvvetler-sivil yöneticiler, bazen de tıp insanları tarafından eğitimde önemli bir araç olarak kullanılmıştır (Özgür ve Aydoğan, 2009). Kısaca müzik eğitimi, bireyin müziksel davranışları yönünde ilerleme sağlayan süreç olmaktadır (Say, 2012). Müzik eğitiminin türleri aşağıda yer almaktadır: 2.2.1. Genel Müzik Eğitimi: Eğitim kurumları, meslekleri, okulları, bölümleri ve programları, yapıları itibariyle birbirlerinden ayrılmadan, bütün seviyelerde, bütün derecelerde ve yaşları ayırt edilmeden herkes için olan ve bireylere yaygın müzik kültürünü aşılamayı amaçlayan eğitim türüdür. Genel müzik eğitimi, müzik kültürünü aşılamayı amaçlayan özelliğiyle genel eğitimde önemli bir yer almaktadır. Buna rağmen ülkemizde okul öncesi ve ilkokul seviyelerinde zorunlu olmasına karşın lise ve üniversite seviyelerinde zorunlu olmadığı görülmektedir. Çoğunlukla müzik eğitimleri okul öncesi düzeyde anasınıfı öğretmenleri, ilkokul düzeyinde sınıf öğretmenleri, ortaokul ve lise çağında da müzik öğretmenleri tarafından verilmektedir. Üniversite düzeyinde de alanında uzman okutmanlar veya öğretim görevlileri tarafından yürütülmektedir (Uçan, 2018). 2.2.2. Özengen (Amatör) Müzik Eğitimi: Müziğin her hangi bir branşını benimseyen, hevesli ve müziğe karşı becerikli olan bireylere özgü olan, müziğe aktif katılımlarıyla beraber keyif alarak ilerlemelerini sağlayan ve bu ilerlemeleri devam ettirmek ve iyileştirmek için gereken müziksel davranışların kazandırılmasını amaçlayan müzik eğitimi türüdür. Bu eğitim türü herkes için zorunlu olmadığı gibi, müziğe hem ilgisi olan hem de yetenekli olan kişilere fırsatlar ve seçenekler sunup gönüllü olarak seçilebilecek bir eğitim türü olmaktadır (Uçan, 2018). Genelde özengen müzik eğitiminde, öğrencilerin beklentilerine, kişisel gelişimlerine yönelik uygulamalar yapılmakta, özel ya da tüzel kurumlar aracılığıyla bu eğitimlerin verilmesi sağlanmaktadır (Akça, 2018). Ülkemizde 1932 yılında açılmış olan Halkevleri özengen müzik eğitimini genel ve ayrıntılı şekilde yaşama geçiren kurumların başında yer almaktadır (Say, 1998). Amatör müzik eğitiminin, vakıflar, belediyeler ve kişiler gibi Milli Eğitim Bakanlığının denetiminde olan/olmayan kurumlar veya kişiler aracılığıyla verildiği, bu yönüyle de yaygın olduğu görülmektedir. Bu kurumlarda verilen müzik eğitimi, müziğe karşı olumlu tutum sergileyen ve becerisi bulunan kişilerin mesleki anlamda bakış açısını müziğe yönlendirmelerinde önemli görev üstlenmektedir (Akça, 2018; Huseynova, 2019). 2.2.3. Mesleki (Profesyonel) Müzik Eğitimi: Müzik bölümünün tümünü veya herhangi bir bölümünü ve bunlarla ilişkili olan branşlardan birini meslek olarak seçecek veya seçme 8 ihtimali olan, müziğe karşı açık şekilde yeteneği olabilecek bireylere yönelik, mesleğe dair gerekli olan davranış, yeterlilik ve birikim bakımından bireyleri yetiştirmeyi amaçlayan müzik eğitimi türüdür (Uçan, 2018). Bu eğitimi almak isteyen kişilerde önce, seçecekleri dal, bölüm veya meslekler için gerekli olan ölçüde belli bir yetenek seviyesi aranmaktadır. Kişilerin bahsedilen yetenek seviyesi, yapacağı tercih ile ön kayıttan sonra yapılan yetenek sınavındaki adımlarla hem belirlenmekte hem de kesinleştirilmektedir (Uçan, 2018). Kısaca mesleki müzik eğitimi almak isteyen bireylerin belirli şartları sağlamış olması gerektiği anlaşılmaktadır. Bireyler bahsedilen şartları sağladıktan sonra mesleki müzik eğitimini almaya hak kazanmaktadır. Bireylerin bu eğitimi bitirdikten sonra müzik dalında derin bir tatmin olma durumu dışında maddi anlamda yarar sağlamaları mümkün olabilmektedir (Ünal, 2019). Mesleki müzik eğitiminin uygulandığı kurumlar çoğunlukla örgün eğitim kurumlarıdır. Yurdumuzda bu eğitimin ortaokul düzeyinden başlayıp, lise ve üniversiteye kadar devam ettiği görülmektedir (Çiçek, 2020). Lise düzeyinde güzel sanatlar liseleri müzik bölümünde, ayrıca lise ve üniversite düzeyinde konservatuar bölümlerinde ve bununla beraber üniversite eğitim fakültelerinde, güzel sanatlar fakültelerinde ve müzik sahne sanatları fakülteleri müzik bölümlerinde müzik öğretim çalışmalarının sürdürüldüğü görülmektedir (Çiçek, 2020). Yurdumuzda profesyonel müzisyen eğiten kurumların başlangıç tarihinin 13. yüzyılda tabılhanelerde verilen askeri müzik eğitimine dayandığı görülmektedir. İlerleyen yıllarda yurdumuzda profesyonel müzik öğretmeni yetiştirmek için açılan ilk okul Musiki Muallim Mektebi 1924 yılında Ankara’da kurulmuştur. Bu okulun amaçlarından biri de yönetmelikte açıkça belirtilmiş olmasa da müzik öğretmeni yetiştirmek dışında Riyaset-i Cumhur Musiki Heyetine orkestra üyeleri yetiştirmek olduğu bilinmektedir (Say, 1998). Günümüzde ülkemizin çeşitli illerinde mesleki müzik eğitimi veren eğitim kurumlarının sayısının gittikçe arttığı görülmektedir (Çiçek, 2020). Yalçın 2017 yılı itibari ile ilkokul seviyesinde 12 konservatuvar, lise seviyesinde 12 konservatuvar, 77 güzel sanatlar lisesi ve üniversite düzeyinde 40 konservatuvar, 27 eğitim fakültesi müzik eğitimi ana bilim dalı ve 23 güzel sanatlar fakültesinde mesleki müzik eğitimi verildiğini belirtmektedir (Yalçın, 2017). Günümüzde ise Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı sayısının 31’e yükseldiği bilinmektedir (Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi [ÖSYM] Tercih Kılavuzu, 2021). 2.2.3.1. Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı: Bu bölümün kuruluş nedeni müzik öğretmeni yetiştirmektir (Yalçın, 2017). Sosyal kuvvet öğelerinden biri olan ve büyük önem taşıyan öğretmenler, eğitimin kalitesine olumlu yönde katkı sağlayarak ülkeyi 9 kalkındırmak ve geleceği hazırlamak gibi üstün bir vazifeyi taşımakta görev alan kişiler olmaktadır (Onuray Eğilmez, 2003). Müzik öğretmenleri yetiştiren kurumlar da tüm öğretmen yetiştiren kurumlar gibi önem taşımaktadır (Say, 1998). Eğitim fakülteleri MEABD resmi-özel, ilkokul ve ortaokul düzeyinde eğitim veren kurumlar için kısacası genel müzik eğitiminde eğitimi uygulayacak olan müzik öğretmeni yetiştirmeyi amaçlayan kurumlardır. Programı okumaya hak kazanacak öğrenciler, müzik yeteneğinin oluşturduğu özelliklerine, ne derecede hâkim oldukları ve yeteneklerinin ne düzeyde olduğunu ölçen ve belirleyen yetenek sınavına girerek seçilmektedirler. Alan bilgisi, pedagojik formasyon ve genel kültüre dair dersler MEABD programını oluşturmaktadır. Dersler hem teorik hem de uygulamalı olarak yapılmakta ve eğitim öğretim 4 yıl sürmektedir (Önder, 2014; Say, 1998). Devlet konservatuarları, güzel sanatlar fakülteleri ve eğitim fakültelerine bağlı olan güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik eğitimi ana bilim dallarındaki müzik eğitimleri, sistemleri ve kapsamları yönünden çeşitlilik gösterse de temel olarak “Müziksel İşitme Eğitimi, Ses Eğitimi, Müzik Bilgisi Eğitimi, Müziksel Yaratıcılık Eğitimi, Çalgı Eğitimi ve Müzik Dinleme Eğitimi” boyutları ile oluşmaktadır (Atak Yayla, 2000 s. 3). Çalgı eğitiminin faydalarından ötürü, özellikle mesleki müzik eğitimi içerisinde bulunduğu ve büyük önem taşıdığı bilinmektedir. Müzik öğretmeni yetiştiren bölümler dışında mesleki müzik eğitimi verilen Konservatuvarlar, Güzel Sanatlar Liseleri ve Fakülteleri gibi kurumlarda da çalgı eğitimi adı altında birçok çalgının eğitimi yapılmaktadır (Onuray Eğilmez, 2003). 2.3. Çalgı Eğitimi Uslu’ya göre (aktaran Onuray Eğilmez, 2003) müzik kurumlarında yer alan yukarıda sıralanan müzik eğitimi boyutları arasında bulunan çalgı eğitimi, bireyin kendini tanıması, hâlihazırdaki becerilerini anlamasına yönelik katkı sağlamaktadır. Bununla birlikte çalgı eğitiminin vasıtasıyla bireyin sahip olduğu beceriler üstüne yeniler de eklenerek artmakta ve kendini gerçekleştirme olanağı sağlayan çalışmalar olması nedeniyle müzik eğitiminde en önemli boyutun çalgı eğitimi olduğu belirtilmektedir. Kuşkusuz müzik denince akla ilk gelen düşünceler çalgı çalmak ve şarkı söylemektir. Bundan dolayı çalgı çalabilmek müzik öğretmenleri açısından çok önemli bir avantaj olmaktadır (Dönmez, 2019). Çalgı eğitimi çoğunlukla tek başına veya toplu olarak yapılabilen, bireyleri enstrüman yoluyla eğitmek, geliştirmek, müziksel anlamda içeriğinin bulunduğu istendik hareketler kazandırabilmek üzere verilen eğitim olarak nitelendirilebilmektedir (Uslu, 1998). 10 Günay’a göre (aktaran Turhan, 2010) enstrüman eğitimi amaçları arasında, bireyin enstrümanı belli bir seviyede çalabilmesi, çalma becerisiyle birlikte müziğe karşı sevgi beslemesi ve müzik bilgisini arttırması yer almaktadır. Aynı zamanda öğrenilen enstrümanın öğrencilerin seviyesine uyumlu olarak teknik, dağar ve seslendirme becerisi yönlerinden de, çalan öğrencilere ve dinleyicilere keyif vermesi amaçlanmaktadır. Eğitim fakültelerinde uygulanan programda (2017-2018) çalgı eğitiminin toplamda sekiz yarıyıl verildiği görülmektedir. Söz konusu programda ilk yedi yarıyılda çalgı dersi Bireysel Çalgı, son yarıyılda ise Bireysel Çalgı ve Öğretimi adlarıyla yer almaktadır (Kement, 2018). Günümüzde ise yürürlükte olan Eğitim Fakülteleri Müzik öğretmenliği programında bireysel çalgı eğitiminin 7 yarıyıl verildiği bilinmektedir. Bu eğitimi alan öğrencilerin gelişim sağlayabilmeleri için hem planlı hem de devamlılık gösteren süreçte, eğitime yönelik aktivitelerin uygulanması gerekmektedir (Dönmez, 2019). Öğrencilerin günlük çalışmalarını yaparken çalışmaya hazırlanma süreçleri, planlamalarını yapmaları, yaptıkları planlarını uygularken doğru davranış ve yöntem sergilemeleri, çalışmaya ayırdıkları vakit, aynı zamanda alışkanlıklar gibi değişkenler de verimliliklerini ve performanslarını etkileyebilmektedir (Dönmez, 2019). “Çalgı, müzikle insanı birleştiren ve kaynaştıran, insanın kendisiyle özdeşleşip bütünleşmesine kaynaklık eden, insana kendisini ve duygularını ifade edebilme fırsatı tanıyan, onu toplumsal olmaya yönlendiren, çalgı eğitiminin ve müzik eğitiminin dolayısıyla da müzik sanatının önemli bir aracıdır” (Uslu, 1998, s. 23). Görüldüğü üzere çalgı, müzik eğitiminde önemli bir yere sahiptir. 2.4. Uzaktan Eğitim İçinde yaşadığımız çevrenin devamlı, neredeyse bütün konularda ve bütün alanlarda eskimek, demode olmak ve çağdışı kalmak gibi sorunlarla bireyleri yüz yüze bıraktığı görülmektedir. Böyle zamanlarda insan yaşamını direk etkileyen aynı zamanda yöneten eğitim, değişim bilincine karşı ilgili olmak mecburiyetindedir (Özdil, 1985). Gelişmiş devletlere bakıldığında bütçelerinin ciddi bir bölümünü eğitim için ayırdıkları görülmektedir. Eğitimde yerinde sayan, güzel bir eğitim sistemine sahip olmayan toplumların geri kaldıkları görülmektedir (Tokmak, 2019). Eğitimdeki ilerlemelerle beraber açığa çıkan ihtiyaçlar iletişim araçları ile giderilebilmektedir (Aldemir, 2020). Bu ihtiyaçlar doğrultusunda yeni bir eğitim şekli olan uzaktan eğitimin oluştuğu görülmektedir. Mesafelerin olduğu ve bu mesafeler arasında iletişim teknolojileri imkânlarıyla yapılabilen eğitime uzaktan eğitim denmektedir. İletişim ve bilgi teknolojileri, içinde bulunduğumuz zaman diliminde uzaktan eğitim yöntemlerinin şekillenmesinde önemli bir araç olmuştur. 11 Bundan dolayı bu alanlardaki ilerlemelerin, uzaktan eğitimin hem yöntem hem de tekniklerini sürekli geliştirdiği görülmektedir (Tufan, 2018). Özdil’e göre (1985; 1986) genellikle uzaktan eğitim yöntemleri oldukça dağınık bir bölgeye yayılan ve değişen hayat koşullarına bağlı olarak etkilenen öğrencilere hizmet etmektedir. Rumble’a göre (aktaran Schlosser ve Anderson, 1994) öğrenci topluluğunun öğretmenden bedensel olarak ayrı yerlerde bulunduğu bir eğitim sistemidir. Uzaktan eğitimin gelişme evrelerine bakıldığında aşağıdaki sıralamayı izleyerek ilerlediği görülmektedir: 1. Mektupla Öğretim 2. Radyo TV Yayınları 3. Açık Öğretim Uygulamaları 4. Telekonferans 5. İnternet (Bayraktar, 2015). Uzaktan eğitimin geçmişi incelediğinde başlangıç uygulamasının mektup postası tekniği kullanılarak yapılmış olduğu bilinmektedir. Mektup postası tekniğinin ilk olarak ne zaman uygulandığı hakkında ise çeşitli kaynaklarda çeşitli görüşlerin olduğu görülmektedir (Altun, 2020). Kimi kaynaklara göre birinci uygulamanın 1728’de Boston Gazetesine verilmiş olan ‘Steno Dersleri’ ilanıyla başladığı, kimi kaynaklara göre ise birinci uygulamanın 1833’te İsveç gazetesinin yayınlamış olduğu ‘Kompozisyon Dersleri’ ilanıyla başladığı bilinmektedir (aktaran Altun, 2020). Uzaktan eğitim kavramı ilk olarak 1892 yılında Wisconsin Üniversitesine bağlı katalogda yer almıştır. Aynı zamanda üniversite yöneticisi olan William Light’ın, 1906 yılında yazmış olduğu bir yazısında bu terimi kullanmış olduğu görülmektedir (aktaran Tufan, 2018). 1930’lu yıllarda okullarda radyo kullanılarak eğitim verilmeye başlanmıştır. 1933’te ise Lowa State Üniversitesinin dünyanın ilk eğitsel televizyon programı yayınlanmıştır. 1950’li yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nde askeri eğitim amaçlanarak uzaktan eğitim uygulamaları yapılmıştır. 1993 yılında da tümüyle çevrim içi eğitim verilen Jones International University kurulmuştur. Uzaktan eğitim sisteminin dönüm noktası da 1994 yılında internetin evlere girmesiyle oluşmuştur (Bayraktar, 2015). Bu eğitim yaklaşımı iletişim şekline göre genelde asenkron (eş zamansız) veya senkron (eş zamanlı) şeklinde gruplandırılmaktadır (Erdal, 2020). Üniversitelerin önemli bir bölümünün 2010 yılından sonra eş zamanlı, eş zamanlı olmayan çevrim içi uygulamalarını gerçekleştirebilecek kapasiteye ulaştığı görülmektedir (Bayraktar, 2015). Kısaca mektupla öğretim, sonrasında radyo tv. ile devam etmiş olan bu süreç, içinde bulunduğumuz zaman diliminde internet vb. teknolojilerin 12 gelişmesiyle uzaktan eğitime kullanım alanları sunmaktadır (Avşar, 2011). Günümüzde uzaktan eğitimde en geniş yararlanılan araçlar bilgisayar ve internet teknolojileri olmaktadır. Bunların uzaktan eğitimde yarattığı büyük etkiden dolayı, kullanılan iletişim yöntemi ifade edilirken yeni kavramlar da oluşmuştur. Bu ifadelerin elektronik öğrenme, web tabanlı öğretim vb. isimler şeklinde olduğu görülmektedir (Tufan, 2018). Ülkemizde 1923’ten 1960’lara kadar uzaktan eğitim, önceleri fikirsel olarak tartışılmıştır. 1970 yılından sonra çeşitli adımlarla ortaokul seviyesinde çalışmaların yapılmış olduğu, bazı tecrübeler edinildikten sonra kısıtlı olmasına rağmen ilerleme kaydedildiği görülmektedir. 1980’den sonra uzaktan eğitim uygulamaları Açık öğretim Fakültesi’nin kurulması ile birlikte yükseköğretime taşınmıştır (Bozkurt, 2017). Kaya’ya göre (aktaran Çengel, 2014) uzaktan eğitimin faydaları aşağıdaki gibi sıralanmaktadır:  İnsanlar için farklı eğitim seçenekleri sunması,  Fırsat eşitsizliklerini azaltması,  Kitle eğitimini kolaylaştırması,  Programlarda standardı sağlaması,  Eğitim giderlerini azaltması,  Eğitim niteliğini arttırması,  Öğrenciye rahatlık sağlaması,  Eğitimde zengin bir ortam sunması,  Öğrencilere sadece sınıf ortamı ile eğitim görmesi için ısrar etmemesi. Uzaktan eğitimin olumlu olduğu gibi olumsuz yönleri de bulunmaktadır. Kaya’ya göre (aktaran Erfidan, 2019) bunlar:  Eğitimde yüz yüze ilişkilerin rahat yürütülememesi,  Öğrenciler için sosyalleşmeyi engellemesi,  Yardım almadan ve tek başına öğrenmede zorluk çeken öğrenciler için yeterli yardımı sağlayamaması,  Çalışan öğrenciler için dinlenme zamanlarını azaltması,  Derslerde uygulamalı olan bölümlerden yeteri kadar yararlanılamaması,  Tutum ve yeteneğe özgü davranışlar gerçekleştirilirken verimli olamama,  Ulaşım ve iletişim teknolojilerine bağımlılık yaratma gibi maddeler sıralanabilir. Uzaktan eğitim uygulama sürecinde birçok sorunun olduğu görülmektedir. Bu eğitim için kullanılan sistemlerin karşılaşılan sorunları önlemekte eksik kaldığı bilinmektedir. Dersleri 13 planlamada ve bunların yönetilme sürecinde kullanılan sistemler hâkimiyet gerektirmektedir. Bu süreç de öğretmenin görevini zorlaştırmaktadır. Öğretmenin ders hâkimiyetini azaltmakta, etkileşim kısıtlı seviyede gerçekleşmektedir (Deveci, 2019). Bu durumdan dolayı bu süreçte aktif olarak görev alan veya alabilecek öğretmen adaylarının uzaktan eğitim ile ilgili işleyiş, fayda, sınırlılıklar ile kazanımlar konusunda haberdar olmaları gerekmektedir (Gündüz, 2013). 2.5. Uzaktan Çalgı Eğitimi Yurdumuzda uzaktan müzik eğitimine yönelik yapılan ilk uygulamanın 1974 yılında ‘Milli Eğitim Bakanlığı Mektupla Yüksek Öğretim Merkezi ve Gazi Eğitim Enstitüsü Müzik Bölümü’nün ortak çalışması doğrultusunda Edip Günay ve Ali Uçan tarafından hazırlanan ‘Mektupla Keman Öğretimi’ dersleri olduğu bilinmektedir (Aydın, 2021; Canbay ve Nacakcı, 2011). Yapılan bu uygulamanın üç yıl (altı yarıyıl) olarak planlandığı (Aydın, 2021) ancak uygulamanın ikinci yılında mektup yollanmaktan vazgeçildiği için ilerleyen süreçte sistemli bir yöntemin izlenmediği belirtilmektedir (Canbay ve Nacakcı, 2011). Yine Mektupla Öğretim Merkezi ve Gazi Eğitim Enstitüsü Müzik Bölümü’nün 1975 yılında yapmış olduğu Çalgı Yapım ve Onarım dersi de çalgı eğitimi kapsamında uzaktan eğitim verilen uygulamalar arasında yer almaktadır. Ayrıca Yaykur Açıköğretim Yayınlarının, 1976’da yapmış olduğu Müzik Teorisi dersi de uzaktan müzik eğitimi uygulamalarından bir diğeridir (Sağer, Eden ve Şallıel, 2014). Hikmet Şimşek tarafından yurdumuzda ilk kez televizyon müzik bölümü kurulduğu ve söz konusu programın iki yıl sürdüğü bilinmektedir. Uzaktan müzik eğitimine örnek olarak ifade edilebilecek diğer bir uygulamanın ise Muammer Sun’un TRT kanalında çocuklara yönelik müzik eğitimi programları olduğu görülmektedir (Sağer ve diğerleri, 2014). Öğretmen eğitimi ile ilgili var olan sorunlara çözüm için uzaktan eğitim yaklaşım biçiminin, günümüzde çoğu ülkede yaygın olarak kullanıldığı bilinmektedir. Bu amaç doğrultusunda kullanılan materyaller, ortamlar daima gelişerek ve çeşitlenerek çoğalmakta hem iletişimde hem de teknolojide artan olanaklarla eğitim sürecini verimli kılmaktadır (Canbay ve Nacakcı, 2011). Tecimer’e (2006) göre müzik eğitiminde teknoloji kullanım amacı öğretmen ve öğrenci iletişimini kısıtlamak ve klasik eğitimi yok etmek değil, daha çok sunduğu avantajların destekleyici kaynaklar olarak kullanımını sağlamaktır. 2.6. Tutum Çoğunlukla tutum, kişinin etrafındaki herhangi bir olay ya da eşyaya karşı sahip olduğu tepkinin yönünü belirtmektedir (İnceoğlu, 2000). “Tutumun konusu bir eşya, nesne veya bir 14 birey, bireyler gurubu olabileceği gibi, herhangi soyut bir kavram –mutluluk, mutsuzluk, tanrı vb.-de olabilir” (İnceoğlu, 2000, s. 1). Allport (aktaran Tavşancıl, 2018) tutumu, yaşanılan ve deneyimlenen durumlar sonucunda oluşmuş, ilgili olunan tüm nesne ve durumlar hakkında kişinin davranışlarına yön veren veya aktif olarak etkileyen gücü elinde bulunduran, hem duygusal hem de zihinsel hazırlanma durumu olarak açıklamaktadır. Kolasa (aktaran Tavşancıl, 2018) ise tutumun, öğrenilmiş seçimlere dayanarak tepki vermeye yönelik olan ilk yönelim olduğunu ifade etmektedir. Bu bilgilerden yola çıkarak tutum, kişilerin hayatlarında tecrübeleri ile yaşantıları sonucunda olaylara karşı duygu durumlarını açıklayan tavırlar üzerinde hem yönlendiren hem de etkileyen kuvvet şeklinde tanımlanabilmektedir. Tutum ile inanç çizgisinde davranışa bakıldığında, tutumun davranış gibi hızlı değişebilen ya da inançlar gibi güçlükle değişen bir kavram olmadığı görülmektedir. Belli başlı yönelimlerin sonucunda tutumlarda değişim olması mümkün olmaktadır. Bu sebepten dolayı eğitim programlarında hem öğrenciler, hem öğretmenler, hem de yöneticilerin gelişmekte olan programlara karşı tutumlarının incelenmesi gerekmektedir (Ülkü, 2018). Tutum çalışmaları, tutum konuları fark etmeden, bireylerin belirlenen konuya gösterecekleri tepkiyi sonuçlandırabilmeyi, strateji ile yöntemlerin ona göre tespit edilebilmesini destekleyebilmektedir. Tutumun değişimi ve değişiminin sonucu olarak istenilen tepkilerin (davranış) de oluşması mümkündür (İnceoğlu, 2000). İçinde bulunduğumuz zaman dilimine kadar tutuma dair yapılmış olan araştırmalar, tutum ile davranış arasında manidar bir ilişkinin olup olmadığını ortaya koymak açısından önemli sayılmaktadır. Tutum ile davranış arasında bir bağlantının olma ihtimali, ölçülmek istenilen fakat ölçülebilmesi zor olan bir durumu ölçmede kolaylık sağlamaktadır. Ayrıca belli seviyede bir tutum benzer yönlü bir davranışı anlamaya vesile olabilmektedir (Özmenteş, 2006). “Bir tutum objesine yönelik tutumun o objeye ilişkin sadece bir davranışın değil birden çok davranışın göstergesi olabilmesi de sosyal bilimciler ve eğitim bilimciler açısından önemlidir” (Özmenteş, 2006, s. 25). Covid-19 salgını döneminde salgının ilerlemesinden dolayı Türkiye genelinde derslere uzaktan devam etme kararı alınmıştır. Bundan dolayı 2020-2021 eğitim ve öğretim yılında üniversitelerin tümü dersleri uzaktan sürdürmek zorunda kalmıştır. Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEAB Dallarında da dersler uzaktan eğitim ile sürdürülmüştür. Müzik eğitimi programlarında verilen bireysel çalgı dersleri de çevrim içi olarak yürütülmüştür. Bu süreçte uzaktan devam eden çalgı eğitiminin, uzaktan eğitimin faydalı olmayan durumları arasında yer alan beceriye ve tutumlara yönelik davranışlar 15 gerçekleştirilirken verimli olamama durumundan dolayı öğrencilerin uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları merak konusu olmakta ve çeşitli değişkenlerle araştırılmak istenmektedir. 2.7. İlgili Araştırmalar Bu kısımda ilgili ulusal ve uluslararası çalışmalara yer verilmektedir. Araştırma konusu ile alakalı yapılan çalışmalar incelenirken müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine karşı tutumlarının araştırıldığı az sayıda çalışmaya rastlanılmıştır. Uzaktan eğitim araştırmaları, tutumlara karşı araştırmalar ve çalgı eğitimi ile ilgili araştırmalara rastlanılmıştır. Literatür incelenirken uzaktan eğitime yönelik, tutumlara yönelik ve çalgı eğitimine yönelik karşılaşılan çalışmalar aşağıda belirtilmiştir. 2.7.1. Ulusal Araştırmalar: Kışla (2005) araştırmasında üniversite öğrencilerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarını farklı değişkenlere göre incelemiştir. Araştırmanın örneklemi 456 üniversite öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının kararsız yönde olduğu görülmektedir. Öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının üniversite, fakülte, bölüm, uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olma durumları ve uzaktan eğitim alma durumları değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin uzaktan eğitime karşı tutumlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Ağır (2007) araştırmasında hem özel hem de devlet okullarında çalışmakta olan ilköğretim öğretmenlerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarını tespit etmiş ve uzaktan eğitime dair görüşlerini araştırmıştır. Araştırmada Balıkesir ilinde 10 ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 283 öğretmene araştırmacı tarafından geliştirilen ölçek uygulanmıştır. Öğretmenlerin uzaktan eğitim için tutum düzeyleri pozitif yönde sonuç göstermiştir. Cinsiyet, çalışılan kurum, öğrenim durumu ve branş gibi değişkenlerin anlamlı bir farklılık göstermediği ortaya çıkmakla beraber mesleki kıdemleriyle ilişkili olarak uzaktan eğitime karşı tutumlarının anlamlı olarak değiştiği gözlenmektedir. Uzaktan eğitim ile ilgili bilgi sahibi olma durumları ve tutumları arasında anlamlı bir farkın olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ateş ve Altun’un (2008) “Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi” adlı çalışmaları, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü’nde eğitim gören öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının farklı değişkenler açısından belirlenmesini amaçlamaktadır. Çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma grubunu 2006-2007 yılında Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Teknolojileri Bölümünde okuyan 3. ve 4. sınıf 129 öğretmen adayı 16 oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak öğrenci bilgi formu, Kolb Öğrenme Biçemi Ölçeği ve Kışla’nın (2005) ölçeği kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre öğrencilerin uzaktan eğitime karşı tutumlarının kararsız düzeye yakın olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin uzaktan eğitime karşı tutumları cinsiyet ve sınıf düzeyleri değişkenlerinde anlamlı farklılık göstermemektedir. Uzaktan eğitim alma durumu, bilgisayar kullanma deneyimi ve algılanan bilgisayar kullanma becerileri değişkenlerine göre anlamlı farklılık görülmüştür. Öğrencilerin tutumları ve Kolb’ün öğrenme biçemleri arasındaki ilişkiye bakıldığında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Konakcı (2010) araştırmasında Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda yürütülen bireysel çalgı eğitimi dersine karşı öğrenci tutumları incelenmiştir. Araştırmanın örneklemi, lisans 1, 2, 3 ve 4. sınıf 358 üniversite öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada tutum ölçeği ve kişisel bilgi formu kullanılarak elde edilen veri analizleri sonucunda öğrencilerin çalgı dersine karşı tutumlarının olumlu olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin çalgı eğitimi dersine yönelik tutumlarının, sınıf seviyeleri, çalgıları, günlük çalgı çalışma süreleri, öğrenim gördükleri okula göre anlamlı bir farklılık görülürken cinsiyetleri, çalgı deneyimleri, mezun olunan okul ve öğretmenlerinin akademik statüleri değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Kışla (2016) araştırmasında öğretmen adaylarının uzaktan eğitime yönelik tutumlarını belirtmek için kullanılacak bir ölçme aracı geliştirmeyi hedeflemiştir. Ölçeği hazırlamak adına ilk önce bilgisayar ve teknolojileri bölümünde öğrenim gören üçüncü ve dördüncü sınıftan toplam 83 öğrenciye uzaktan eğitim hakkında şahsi fikirlerini kapsayan bir kompozisyon yazmalarını istemiştir. Literatür taraması ve öğrenciler aracılığıyla toplanan verileri inceleme sonucunda 83 madde içeren bir form oluşturulmuş ve uzman görüşlerine sunulmuştur. Bu formdan uzman görüşlerinin dönütleri sonucunda 35 maddelik bir ölçek oluşturulmuştur. Ölçek pilot uygulama için 121 kişilik bir gruba uygulanmış ve pilot uygulama sonucunda toplanan verilerin analiz sonuçları ile ölçeğin geçerli ve güvenilir şekilde geliştirildiği tespit edilmiştir. Gürkan (2017) tez çalışmasında açık ve uzaktan eğitimde öğrenim görmekte olan öğrencilerin mobil öğrenmeye karşı tutumlarını incelemeyi amaçlamıştır. Araştırma örneklemi tesadüfi örnekleme yöntemi ile İstanbul'da bir devlet üniversitesi 1460 Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi öğrencisinden oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre öğrencilerin mobil öğrenmeye karşı tutumlarının olumlu olduğuna dair sonuç tespit edilmiştir. Öğrencilerin cinsiyeti, yaşı, sahip olunan mobil cihaz türlerinin sayısı değişkenlerine göre mobil öğrenme 17 tutum puanlarının arasında anlamlı bir fark görülürken sınıf düzeyi, fakülte kayıt türleri ve öğrenim türü değişkenlerine göre anlamlı bir fark görülmemiştir. Okan (2017) tarafından yapılan araştırmada uzaktan öğretim modelinin keman öğrenimine etkisin belirlenmesi amaçlanmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel bir çalışma olan araştırmada deney ve kontrol gruplarında başlangıç ile orta düzeyde keman öğrencileri yer almıştır. Araştırma sonucunda başlangıç düzeyi deney grubunun öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark bulunurken, başlangıç seviyesi deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu sonuç yüz yüze öğretim modeli ve uzaktan öğretim modeli arasında öğrencilere temel beceri kazandırma konusunda bir farklılaşma olmadığını göstermiştir. Araştırmanın sonucunda seviyelere göre yüz yüze öğretim ve uzaktan öğretim arasında temel becerileri kazandırma konusunda farklılık olmadığı, uzaktan öğretim modelinin keman öğretiminde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ülkü (2018) tez çalışmasında ilkokulda görev yapmakta olan öğretmenlerin uzaktan eğitime karşı tutumlarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Tarama modeli kullanılan araştırmada örneklem grubu 2016-2017 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Bolu'nun 37 ilkokulunda görev yapan 355 branş ve sınıf öğretmeninden oluşmuştur. Veriler Ağır’ın (2007) Tutum Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma bulgularına göre cinsiyet, kıdem, mesleki statü ile uzaktan eğitim bilgisi değişkenlerine göre anlamlı fark görülmezken, öğrenim durumu değişkeninde anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Ön lisans mezunu öğretmenlerin ve lisans veya yüksek lisans mezunu öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında anlamlı farkın olduğu görülmüştür. Bunlardan yola çıkarak lisans ve yüksek lisans mezunu öğretmen adaylarının tutumları daha olumlu olduğu sonucuna ulaşıldığı görülmektedir. Yungul (2018) çalışmasında Web Tabanlı Uzaktan Eğitim yönteminin Güzel Sanatlar Liseleri’ne ilişkin uzaktan çalgı eğitiminde uygulanabilirliğini incelemiştir. Bu amaçtan yola çıkarak gitar eğitimine ilişkin senkron ve asenkron model boyutunda web tabanlı deneysel bir çalışma geliştirilip Eğitim Yönetim Sistemi aracılığı ile uygulanmıştır. Çalışma Aydın Doğan Güzel Sanatlar Lisesi’nde iki farklı çalışma grubuyla 2017-2018 eğitim-öğretim yılında gerçekleştirilmiştir. Sözü edilen çalışmanın değerlendirilmesi için sekiz 11. ve 12. sınıf gitar öğrencisiyle birinci çalışma grubu, başlangıç gitar eğitiminin değerlendirilmesi için de gitar eğitimi almamış iki öğrenciyle diğer çalışma grubu oluşturulmuştur. Araştırmada karma yöntem kullanılmıştır. Ölçme araçları olarak gitar performans dereceleme ölçeği, başlangıç gitar eğitimi temel davranışlar değerlendirme formu, çalgı dersi tutum ölçeği, gitar dersi başarı testi kullanılmış, çalışmanın nitel boyutunda ise görüşme ile gözlem teknikleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda iki grup arasında anlamlı farkın olmadığı ve öğrencilerin 18 Web Tabanlı Uzaktan Eğitim yönteminin bireysel çalgı dersine yönelik tutumlarının üzerinde olumlu yönde etki ettiği sonucu elde edilmiştir. Avcıoğlu’nun (2019) “Mesleki Müzik Eğitimi Alan Öğrencilerin Bireysel Çalgı Dersine İlişkin Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi” başlıklı çalışmasında Bireysel Çalgı Derslerine ilişkin tutumların belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğrencilerin tutumları çeşitli demografik özellikler ile incelenmiştir. 164 öğrencinin katılımı ile oluşturulmuş çalışma grubunun tutumlarının belirlenmesi amacıyla tutum ölçeği ve kişisel bilgi formu kullanıldığı görülmektedir. Araştırmada öğrencilerin çalgı dersine yönelik tutumlarının genellikle olumlu olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca genel tutum ortalamalarının orta seviyede olduğu görülmüştür. Duman (2020) araştırmasında salgın döneminde uzaktan eğitim süreçlerini öğretmen adaylarının görüşleri ile değerlendirmeyi amaçlamıştır. Çalışma nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseniyle hazırlanmıştır. Çalışma grubunun ölçüt örneklem modeliyle belirlendiği görülmektedir. Çalışma grubu Okul Öncesi, Sınıf, Fen Bilgisi ve Türkçe Eğitimi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık bölümlerinde eğitim gören 28 öğretmen adayı ile oluşturulmuştur. Veri toplama süreçlerinde görüşmeler yapılarak yararlanıldığı görülmektedir. Araştırma bulgularına göre uzaktan eğitim süreci boyunca derslerin genel olarak benzer biçimde işlendiği anlaşılmaktadır. Derslerin değerlendirme yöntemlerinin de genellikle ödevler üzerinde gerçekleştirildiği görülmektedir. Öğretmen adayları uzaktan eğitimde olumlu özelliklerin daha fazla olduğunu belirtmektedir. Yüz yüze eğitim kadar olmasa da öğrenci ve öğretim elemanları iletişiminde bir sorun yaşanmadığı görülmektedir. Çalışma sonunda bu bulgulara yönelik önerilerde bulunulmuştur. Adıgüzel’in (2020) “Salgın Sürecinde Uzaktan Eğitim ve Öğrenci Başarısını Değerlendirmeye İlişkin Öğretmen Görüşleri” adlı araştırma makalesinde pandemide uzaktan eğitim uygulamalarına ilişkin öğrenci başarısının değerlendirilmesi hakkında öğretmen görüşlerinin belirlemesi amaçlanmıştır. Veriler yapılandırılmış görüşme formu ile toplanılmıştır. Çalışmaya salgın döneminde yüz yüze ve uzaktan eğitim uygulamalarına katılan 20 gönüllü öğretmen katılım sağlamıştır. Araştırma sonucundaki bulgulara göre öğretmenlerin yüz yüze eğitimde kullanmış olduğu ölçme değerlendirme yöntemlerini uzaktan eğitim için de kullanmaya meyilli oldukları görülmektedir. Ayrıca öğretmenler açık uçlu soruların uzaktan eğitim için ölçme aracı olarak kullanılabileceğini belirtmektedirler. İnternet ve teknoloji güvenliği sağlandığı müddetçe uzaktan eğitim uygulamaları esnasında test ve kısa cevap gerektiren testlerin de kullanılabilmekte olduğu sonucuna varılmıştır. 19 Umuzdaş ve Baş (2020) çalışmalarında, konservatuvar öğrencilerinin Covid-19 pandemi dönemindeki uzaktan eğitim ile ilgili algılarının ve deneyimlerinin araştırılmasını amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın çalışma grubunu 2020-2021 eğitim ve öğretim yılı Tokat Gaziosmanpaşa Üniversitesi Devlet Konservatuvarında ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören 36 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma verilerinin toplanma sürecinde bilgi formu ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçları doğrultusunda, öğrencilerin pandemi döneminde uzaktan eğitim sürecindeki uygulamalarla teknolojik deneyimler kazandıklarını belirttikleri görülmektedir. Öğrenciler yüz yüze eğitim alamadıkları için motivasyon kaybı yaşadıklarını ve çeşitli nedenlerden ötürü çalgı performanslarının düştüğünü ifade etmişlerdir. Diğer yandan ağ problemleri ve internet altyapısı problemlerinden dolayı ders sürecinde yaşanan sorunlar belirtilmiştir. Öğrencilerin bu görüşleri doğrultusunda daha güçlü bir internet altyapısı diledikleri gözlemlenmektedir. Akman (2021) tez çalışmasında, devlet okullarının 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarında görev yapmakta olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarının belirlenmesini amaçlamaktadır. Çalışmanın örneklemini 2020-2021 eğitim- öğretim yılı güz yarıyılında belirtilen sınıflarda görevli 386 Din Kültürü öğretmeni oluşturmaktadır. Veriler Uzaktan Eğitim Tutum Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin uzaktan eğitime karşı tutumlarının cinsiyet, mesleki kıdem, kurum türü, öğrenim durumu ve uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olma değişkenlerine göre anlamlı farkın görülmediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin uzaktan eğitime karşı tutumlarının, orta değerin alt seviyesinde kaldığı ve olumsuz olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Arabacı (2021) tez çalışmasında öğretmenlerin uzaktan eğitim algısını ve öğrencilerin uzaktan eğitime karşı tutumlarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Çalışmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi Erzurum ilinin merkezinde yer alan beş ayrı ortaokulda görevli 201 öğretmen ve eğitim görmekte olan 624 öğrenciden oluşmaktadır. Veriler Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği ve Uzaktan Eğitim Algı Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda uzaktan eğitim algı ölçeğinin alt faktörlerinden öğretmenlerin, uzaktan eğitime olan temel bakışlarına yönelik algıları faktörüne göre algı düzeyleri düşük seviyede, diğer faktörler ve ölçeğin bütününe yönelik olan algı düzeylerinin orta seviyede olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik algılarında cinsiyetleri, yaşları, branşları, mesleki deneyim süreleri ve teknoloji kullanımı düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farklılığın tespit edilmediği görülmektedir. Öğrencilerin uzaktan eğitime karşı tutumlarına bakılınca ölçeğin alt faktörlerinden uzaktan eğitimin 20 katılımcıya avantajları, teknik boyutu ve uzaktan eğitim isteğine göre tutumlarının yüksek olduğu, uzaktan eğitimin öğretim etkililiği, eğitim süresince yaşanan problem faktörlerine ve ölçeğin bütününe göre tutum puanlarının orta seviyede olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin tutumlarında cinsiyet ve öğrenim görmüş oldukları sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık görülmezken, uzaktan eğitime erişim sağlama çoğunluklarına göre anlamlı bir farklılık görüldüğü ve farklılığın haftada 3-4 gün uzaktan eğitime katılan öğrencilerin yararına olduğu tespit edilmiştir. Demir (2021) tez çalışmasında Mesleki ve Teknik Anadolu Liselerinde görevli öğretmenlerin ve bu okullarda eğitim alan öğrencilerin uzaktan eğitime karşı tutum düzeyleri ve tutum düzeylerinin yaş, cinsiyet, medeni durum, öğrenim durumu, mesleki kıdem, branş ve bilişim teknolojilerini kullanma yeterliği değişkenleri ile incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın örneklem grubunu 244 öğretmen ve 970 öğrenci oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgi Formu ve Uzaktan Eğitim Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğretmen ve öğrencilerin tutumlarının orta düzeyin altında olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin tutum düzeylerinin mesleki kıdem, bilişim teknolojilerini kullanma yeterliği ve internet bağlantısı durumu değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar gösterdiği cinsiyet, öğrenim durumu, meslek veya kültür dersi öğretmeni olma durumu, uzaktan eğitim tecrübesi, bilişim teknolojilerine sahip olma durumu değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar göstermediği tespit edilmiştir. Öğrencilerin tutum düzeylerinin cinsiyet, sınıf, öğrenim gördüğü alan ve internet bağlantısı durumu değişkenlerine göre anlamlı farklılık gösterdiği, ailenin gelir düzeyi, bilişim teknolojilerini kullanma yeterliği, uzaktan eğitim tecrübesi ve bilişim araçlarına sahip olma durumu değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Deniz (2021) tarafından tez çalışmasında uzaktan eğitime yönelik bir ölçek geliştirmek ve geliştirmiş olduğu ölçek ile öğretmenlerin uzaktan eğitime karşı tutumlarının ve çeşitli değişkenlerin tutumlara etkisinin araştırılması amaçlanmıştır. Hazırlanan ölçek Milli Eğitim Bakanlığında farklı branşlarda görev alan 502 öğretmene uygulanmıştır. Yapılan analiz sonucunda ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu ve öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarını ölçmek için kullanılabilir olduğu sonuçlanmıştır. Ölçeğin orijinali Gaziantep'teki devlet ve özel okullarda görev yapmakta olan 866 öğretmene uygulanmıştır. Öğretmenlerin uzaktan eğitime karşı tutumlarının görev yaptıkları ilçe, eğitim kademesi, kurum türü, hizmet yılı, branşları, hizmet içi eğitim alma durumları ve öğretmenlerin teknolojik yetkinlik algıları değişkenlerine göre farklılıkları araştırılmıştır. Çalışmada elde edilen bulgular sonucunda öğretmenlerin tutumlarında cinsiyet, görev yaptığı ilçe, mezuniyet durumları değişkenleri 21 açısından farklılık bulunmazken, görev yaptığı kademe, kurum türü, hizmet yılı, branşları ve hizmet içi eğitim alma durumları değişkenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarına etki ettiği görülmüştür. Bununla birlikte öğretmenlerin teknolojik yetkinlik algılarıyla uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında pozitif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Dönmez (2021) tarafından fen bilimleri öğretmenlerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelemesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklem grubunu Malatya'da görev yapan fen bilimleri öğretmenleri oluşturmaktadır. Veriler uzaktan eğitime yönelik tutum ölçeği ile toplanmıştır. Cinsiyet, yaş, internette günlük geçirilen süre, çalıştığı kurum, çalıştığı kurumun bulunduğu bölge, mesleki deneyim, öğrenim durumu ve önceden uzaktan eğitim deneyiminin olup olmama değişkenleri açısından uzaktan eğitime yönelik tutumları incelenmiştir. Çalışmadan elde edilen bulgular sonucunda internette geçirilen süre, cinsiyet ve öğrenim durumu değişkenlerinde uzaktan eğitime karşı tutum puanlarının arasında anlamlı fark bulunmazken, yaş, çalıştığı kurum, çalıştığı kurumun bulunduğu bölge, mesleki deneyim ve önceden uzaktan eğitim deneyimi değişkenleri açısından anlamlı fark bulunmuştur. Ekici (2021) tez çalışmasında İngilizce hazırlık sınıfı öğrencilerinin ve öğretmenlerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarını demografik değişkenler ve tutumlar arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın katılımcıları İngilizce hazırlık sınıfında okuyan 300 öğrenci ile 20 öğretmenden oluşmuştur. Öğrencilere tutum ölçeği uygulanmıştır. Diğer taraftan 20 öğrenci ve öğretmen ile de uzaktan eğitime karşı tutumlarını belirlemek amacıyla görüşmeler yapılmıştır. Araştırma sonucunda öğrenci ve öğretmenlerin tutumlarının olumlu olduğuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin tutumları ile cinsiyet, yaş, İngilizce yeterlilik düzeyi ve bilgisayar erişimi arasında anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin tutumları ile internet kullanım süreleri önceki uzaktan eğitim deneyimi ve lise türleri arasında anlamlı ilişki tespit edilememiştir. Ergenekon (2021) tez çalışmasında pandemi döneminde beden eğitimi ve spor bilimleri öğrencilerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarını incelemeyi amaçlamıştır. Örneklem grubunda 357 kişi Büyükşehirdeki üniversitelerden, 398 kişi diğer şehirlerdeki (Diyarbakır, Gaziantep, Siirt, Şanlıurfa, Şırnak, Batman, Kilis, Adıyaman, Mardin) üniversitelerin ilgili bölümünde eğitim görmekte olan toplam 755 öğrenci bulunmaktadır. Veriler demografik bilgi formu ve Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma bulgularına göre cinsiyet, üniversite, bölüm, sınıf, lisans öncesi bilgisayar destekli eğitim, şahsi bilgisayar, ders erişimi sağlanan aygıt değişkenlerine göre alt faktörler düzeyinde anlamlı farklılık tespit edilmiştir. 22 Güney (2021) tez çalışmasında öğretmenlerin bilişim teknolojileri öz yeterlik algıları ile uzaktan eğitime karşı tutumları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi 2020-2021 eğitim-öğretim yılında Erzurum’un Aşkale ilçesinde görev yapan çalışmaya gönüllü olarak katılım sağlayan 336 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmada Kişisel Bilgi Formu, Öğretmenlerin Bilişim Teknolojileri Öz-yeterlik Algıları Ölçeği ve Öğretmenlerin Uzaktan Eğitime Karşı Olan Tutumları Ölçeği veri toplama araçları olarak kullanılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin algıları ile tutumları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Öğretmenlerin algıları ile cinsiyet, yaş, mesleki kıdem ve katıldıkları hizmet içi eğitim türü değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık görülürken, mezun olunan fakülte, görev yapılan eğitim kademesi ve hizmet içi eğitime katılım durumlarına göre anlamlı bir farlılık görülmemektedir. Öğretmenlerin tutumları ile yaş, mesleki kıdem, hizmet içi eğitime katılım durumu ve katıldıkları hizmet içi eğitim türüne göre anlamlı bir farklılık görülürken, mezun olunan fakülte ve görev yapılan eğitim kademesi değişkenlerinde anlamlı farklılık görülmediği tespit edilmiştir. Soydan (2021) tez çalışmasında salgın döneminde öğretmenlerin uzaktan eğitime karşı tutumlarını cinsiyet, yaş, kıdem, branş, öğrenim durumları ve çalıştıkları okul bölgesi gibi değişkenler açısından ölçülmesini amaçlamıştır. Tarama modeli kullanılan çalışmada örneklem grubu 2020-2021 eğitim-öğretim yılında Ordu’da devlet okullarında görev yapmakta olan 222 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmada Uzaktan Eğitim Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Çalışma sonucundaki bulgulara göre öğretmenlerin cinsiyet, yaş, kıdem, branş, öğrenim durumları ve çalıştıkları okul bölgesi gibi değişkenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutum puanları arasında anlamlı fark tespit edilmemiştir. Yılmaz (2021) tez çalışmasında, Türkçe öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının, Türkçe dersi temel dil becerileri kazanımlarının uzaktan eğitime uygunluğuna göre farklılık oluşturup oluşturmadığını bulmayı amaçlamıştır. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılan çalışmada katılımcılar Türkiye'nin farklı bölgelerinde görev yapan 293 Türkçe öğretmeninden oluşmaktadır. Veriler kişisel bilgi formu ve Uzaktan Eğitime Karşı Tutum Ölçeği ile toplanmıştır. Çalışma sonucunda öğretmenlerin tutum puanlarında cinsiyet değişkeni açısından anlamlı fark bulunmazken, kurum türü, kıdem, uzaktan eğitim bilgilerini yeterli bulma, uzaktan eğitim ile ilgili eğitim alma, pandemi öncesi uzaktan eğitim tecrübesi olma değişkenleri açısından anlamlı fark olduğu bulunmuştur. Yılmaz ve diğerleri (2021) yaptıkları çalışmada, okul öncesi öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda pandemi döneminde uzaktan müzik eğitimi uygulamalarını 23 araştırmışlardır. Tek durum çalışması deseninin kullanıldığı araştırma, Türkiye'de Kafkas Üniversitesinde eğitim görmekte olan 22 okul öncesi öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanma sürecinde araştırmacılar tarafından oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formu okul öncesi öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Farklı temalar altında toplanan veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmanın sonuçları doğrultusunda okul öncesi öğretmen adaylarının uzaktan müzik eğitimi sırasında edindikleri kazanımların ağırlıklı olarak kuramsal bir temele dayandığını göstermiştir. Pratikte en büyük eksikliğin bir müzik aleti öğrenmede meydana geldiği tespit edilmiştir. Katılımcılar en çok uzaktan eğitimin olumlu yönleri olarak zamandan ve yerden tasarruf etme konusundaki görüşlerini dile getirmişlerdir. Öte yandan uzaktan eğitim sürecinde karşılıklı iletişimin yetersizliği, uygulamadaki altyapı eksikliği, ders süresinin kısıtlı olması gibi olumsuz sonuçlar da elde edilmiştir. İleride yapılacak çalışmalarda çevrimiçi materyaller desteklenerek özellikle çalgı eğitimi için senkronize uygulamaların yapılması önerilmektedir. Şenkon Yılmaz (2022) tez çalışmasında fen bilimleri öğretmenlerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarını ölçmeyi amaçlamıştır. Çalışmada nicel araştırma modelleri içinde tarama modelinin kullanıldığı görülmektedir. Araştırmanın örneklem grubunu Antalya'nın Kepez ilçesinde görev yapmakta olan 131 fen bilimleri öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin toplanma aşamasında kişisel bilgi formu ile Uzaktan Eğitim Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğretmenlerin tutum düzeylerinin orta değerin üstünde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum düzeylerine etki eden faktörlerin görev yılları ve bağlı oldukları kurum türlerinin olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet, mezun olunan bölüm, uzaktan eğitim bilgi düzeyleri, kendine ait bilgisayara sahip olma durumları ve ev veya telefon interneti olması durumunun tutum puanlarına istatistiksel olarak anlamlı bir etki yaratmadığı sonucuna ulaşılmıştır. 2.7.2. Uluslararası Araştırmalar: Gujjar ve diğerleri (2017) tarafından Uzaktan Öğretmen Yetiştirme Programına Yönelik Öğrenci Tutumunun İncelenmesi adlı araştırmalarında, bir Pakistan üniversitesinde sunulan uzaktan eğitim yoluyla öğretmen yetiştirme programlarına karşı öğrenci tutumlarının ölçmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın evrenini Allame İkbal Açık Üniversitesi öğrencileri, örneklemini de Sahiwal bölgesinde bulunan 300 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma ile ilgili verileri toplamak için anket kullanılmıştır. Elde edilen verilere göre öğrencilerin çoğunluğunun programdan memnun olduğu ancak ödev değerlendirmeleriyle ilgili birkaç olumsuz tutumun da olduğu tespit edilmiştir. 24 Baek ve diğerleri (2017) tarafından yapılan Kore’de Öğretmenlerin Mobil Öğrenmeye Yönelik Tutumları adlı araştırmada, öğretmenlerin mobil öğrenmeye karşı tutumları cinsiyet, okul düzeyi, öğretim deneyimi ve öğretilen konulardaki farklılıkları gibi değişkenler doğrultusunda incelenmiştir. Araştırmaya Güney Kore’de ilk ve ortaöğretimde görev alan 140 öğretmen katılmıştır. Araştırmada verilerin toplanma sürecinde Mobil Öğrenme Algı Ölçeği kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda öğretmenlerin mobil öğrenme tutumlarının genellikle düşük olduğu görülürken kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre mobil öğrenmeye yönelik pozitif bir tutuma sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Ortaokulda görev alan öğretmenlerin Mobil Öğrenme Uygulaması Formları ve Araçlarının Yeterli iletişim Yeterliliği konusundaki tutumları ilköğretimde görev alan öğretmenlerden daha yüksek bir sonuç verdiği tespit edilmiştir. 15 yıldan fazla öğretmenlik deneyimi olanların daha az deneyimli olan gruplara göre tutumlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Mobil Öğrenme Uygulaması Formları ve Araçlarının Yeterli iletişim Yeterliliği alanına göre dil öğretmenlerinin tutumları, diğer alan öğretmenlerinin tutum sonuçlarına göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Özer ve Üstün (2020) çalışmalarında, 2019-2020 bahar döneminde uzaktan eğitim alan müzik bölümü öğrencilerinin bu eğitim ve öğretim sürecine ilişkin değerlendirme ve önerilerini belirlemek ve yaşanan sorunların çözümüne yönelik öneriler geliştirmeyi amaçlamaktadır. Örneklemi Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik ve Sahne Sanatları bölümünde eğitim gören öğrencilerden oluşmaktadır. Uzaktan eğitim ile müzik bölümü derslerinin öğrenme-öğretme süreci yönünden değerlendirilmesi için müzik bölümü öğrencilerine yönelik 14 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış gözlem formu kullanılarak 24 öğrenci ile görüşülmüştür. Araştırmada toplanan veriler betimsel içerik analizi tekniğiyle değerlendirilmiştir. Bölüm öğrencileri ile yapılan görüşme sonucunda web tabanlı uzaktan eğitimin özellikle uygulamalı derslerde yüz yüze eğitime kıyasla daha az verimli olduğu, ders sırasında karşılaşılan bağlantı ve benzeri teknik sorunların eğitim sürecine olumsuz etki ettiği ve uzaktan eğitim derslerine devam zorunluluğunun getirilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler salgın sonrası dönemde eğitimlerine yüz yüze olarak devam etmek istemektedirler. İmkânları kısıtlı öğrencilere gerekli teknolojik destek sağlanması önerilmektedir. Ververis ve Apostolis’in (2020) Covid-19 Döneminde Çevrim içi Müzik Eğitimi: Yunanistan Devlet Müzik Ortaokullarında Enstrüman Öğretimi adlı araştırmalarında ülkedeki 48 Devlet Müzik Ortaokulunda pandemi döneminde geçen iki ayda okul müfredatının temel bir parçası olan çalgı eğitimi ile ilgili gerçekleşen eylemlerin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma grubu 2019-2020 eğitim-öğretim yılında bahsedilen okullarda çalışan ve ilgili ankete 25 yanıt veren 87 çalgı öğretmeninden oluşmuştur. Çalışma sonucunda araştırmacılar, öğretmenlerin takip ettiği metodolojileri kaydetmeyi ve bu süreçte ortaya çıkan sorunları belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma sonucunda senkron öğretim sırasında temel kalite sorunları olduğu, zayıf internet bağlantısıyla birlikte görüntü ve ses senkronizasyonunda da sorunlar yaşandığı belirtilmiştir. Katılımcılar sesle ilgili teknik problemlerin kullanılan platformların müzik için değil, konuşmanın iletimi için tasarlanmış olmasından kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Piyano söz konusu olduğunda özellikle pedalların kullanımı sırasında, akorlar çalınırken çalınan bazı notaların duyulmadığı ve aynı zamanda çok sesli enstrümanlarda da bu sorunun gözlemlendiğine vurgu yapılmıştır. Bir piyano öğretmeni öğrenciyle iletişim kurmanın zor olduğu ve derslerin hem öğretmen hem öğrenci için yorucu geçtiğini belirtirken bir keman öğretmeni de evlerde ders işlenişinin zor olduğunu belirtmiştir. Başka bir piyano öğretmenine göre evde ders sırasında bazı öğrencilerde dikkat dağınıklığı sorunu yaşanmaktadır. Bu nedenden dolayı bu uygulamanın uygun olmadığı belirtilmiştir. Dersin müzikal kısmına bakıldığında en sorunlu kısmın öğretim tekniği sırasında olduğu görülmektedir. Bu sorunun acemi öğrencilerde daha belirgin olduğu görülmüştür. Araştırmacılar son bölümde de gelecekte uzaktan müzik eğitiminin iyileştirilmesine katkıda bulunabilecek öneriler sunmuşlardır. Unger ve Meiran (2020) “2020 Covid-19 Viral Salgını Sırasında Öğrencilerin Çevrimiçi Eğitime Yönelik Tutumları: Sosyal Mesafe Çağında Uzaktan Eğitim” adlı çalışmalarında, Covid-19 pandemisi nedeniyle lisans öğrencilerinin tamamen çevrimiçi bir öğrenme ortamına hızla geçişe yönelik tutumlarının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Ayrıca medyadaki yanlış bilgilendirme, uzaktan eğitime yönelik genel kaygı, hastalık salgını bilgisi ve 2020 coronavirüs salgınının başlangıcındaki hazırlık düzeyi hakkındaki algılara ilişkin anketler de analiz edilmiştir. Ankete Kuzey Carolina’da bulunan Wingate Üniversitesinden 82 lisans öğrencisi katılmıştır. Öğrencilerin çoğunluğu, çevrimiçi öğrenmenin sınıf içi öğrenmeyle aynı olmayacağını (%91,5) belirtmiştir. Birçok öğrenci medyada Covid-19 ile ilgili (%98,8) ve standart haber medyasından (TV, gazeteler) bazı yanlış bilgilere tanık olduklarını ifade etmiştir. Öğrencilerin çoğu (%75,6), bir sömestri hızla çevrimiçi bitirmeye geçme konusunda bir miktar endişe duyduklarını, %84,2'sinin hastalık bulaşmasını aktif olarak tartıştığını ve yine de sadece %64,6'sının acil durumlar için kendini iyi hazır hissettiğini söyledi. Öğrencilerin çoğu önleyici tedbirlerin (üniversite öğrencilerin kampüs dışına taşınmasını ve dönemin geri kalanının çevrimiçi uzaktan eğitime geçmesini gerektiren) iyi bilim ve tıp bilgisine dayandığını hissettiğini belirtmektedir. Ankette özgürce yorum yapan öğrenciler genel olarak, çevrimiçi öğrenmeye yönelik kaygılarını, mezuniyet töreniyle ilgili hayal 26 kırıklığını ve çevrimiçi öğrenmenin standart sınıf içi öğrenmeden farklı olduğunu ifade eden çok çeşitli yanıtlar vermişlerdir. Bir sorudan oluşan bir takip anketi, 3 hafta sonra çevrimiçi öğrenmeye karşı daha az kaygı duyduklarını (%51,4 Evet: %48,6 Hayır), ancak yine de birçok öğrencinin uzaktan eğitime yönelik kaygı gösterdiğini belirten öğrencilerde gelişme olduğunu ortaya koymaktadır. Demirtaş (2021) çalışmasında bir yıldır e-öğrenme modelini kullanan lisans müzik öğrencilerinin tutumlarını incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmada çalışma grubu 2020-2021 eğitim öğretim yılında Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Bölümü, Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi Türk Musikisi Devlet Konservatuarı ve Hacettepe Üniversitesi Devlet Konservatuarında eğitim alan 211 lisans öğrencisinden oluşturulmuştur. Çalışmada verilerin toplanma sürecinde E-Öğrenmeye Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek çalışma grubuna online olarak uygulanmıştır. Başlatılan zorunlu e-öğrenme modeli için tutum puanları pandemi süreci ile bir yıllık kullanımdan sonra azaldığı görülmektedir. Ölçülen etki büyüklüğü bu farkın yüksek olduğunu göstermektedir. Elde edilen sonuca göre öğrencilerin tutumlarının orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Üniversitelere bakıldığında müzik öğrencilerinin e-öğrenmeye yönelik tutumlarının üniversitelerine göre istatistiksel olarak farklılaştığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi öğrencilerinin tutum puanları, konservatuar öğrencilerinin tutum puanlarına göre anlamlı ve olumlu yönde farklılık göstermektedir. Müzik öğrencilerinin e-öğrenmeye yönelik tutumları puanlarında sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Cinsiyet ile çalgı türü değişkenlerinde anlamlı bir fark tespit edilememiştir. Türk müziği ve batı müziği alanlarında eğitim görenlerin tutumlarının benzer düzeyde olduğu ölçülmüştür. Pandemi öncesi dönem incelendiğinde bu durumun nedeninin Batı müziği eğitimi alan lisans öğrencilerinin tutumlarındaki azalma olduğu görüldü. Sınıf değişkeni incelendiğinde mezuniyete yakın 3-4. sınıfta bulunan öğrencilerin tutum puanlarının, 1-2. sınıfta olan öğrencilerin tutum puanlarına göre yüksek olduğu tespit edilmiştir. Rucsanda ve diğerleri (2021) araştırmalarında öğrencilerin çevrim içi eğitime yönelik tutumlarını incelemekte ve verimlilik için öneriler sunmaktadırlar. Çalışma Romanya'daki müzik fakültelerinde eğitim gören lisans ve yüksek lisans öğrencilerine yönelik bir araştırma olmaktadır. Araştırmanın örneklemini Romanya’da müzik programları bulunan toplam on iki üniversiteden sekizindeki ve yaş ortalamaları da 26.57 olan 220 öğrenci (155 kadın ve 65 erkek) oluşturmaktadır. Araştırma 2020 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde yapılmıştır. Verilerin toplanma sürecinde kullanılan anket çevrim içi yöntemlerle öğrencilere gönderilmiş ve Google Formlar üzerinden uygulanmıştır. Çalışma sonucunda ankete verilen cevaplardan 27 elde edilen bulgulara yer verilmiş ve müzik eğitiminde uzaktan öğretim yöntemlerini teşvik etmek için daha fazla eğitim girişimine ihtiyaç olduğunu, ülkelerinde benzer araştırmaların olmaması nedeniyle bu konuda ileride yapılacak araştırmalara ihtiyaç olduğunu belirtmişlerdir. Malkawi ve diğerlerinin (2021) yapmış oldukları çalışmada, Birleşik Arap Emirlikleri Üniversitesindeki lisans öğrencilerinin Covid-19 pandemi koşullarında e-öğrenme ve sanal derslere yönelik memnuniyet düzeyleri ve tutumları beş demografik bağımsız değişken doğrultusunda (öğrencilerin cinsiyeti, eğitim düzeyi, yerleşim yeri, okul türü ve not ortalaması) araştırılmıştır. Araştırmanın örneklemi 2019-2020 akademik yılında Birleşik Arap Emirlikleri Üniversitesine kayıtlı 532 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmacılar, veri toplamak için geçerliliği ve güvenilirliğinin doğrulandığı bir ölçeği uygulamıştır. Sonuçlar, öğrencilerin e-öğrenme ve sanal derslere yönelik memnuniyet düzeylerinin ve tutumlarının genel olarak güçlü olduğunu göstermektedir. Sonuçlar bağımsız değişkenler (öğrencilerin cinsiyeti, yerleşim yeri, okul türü ve not ortalaması) için anlamlı düzeyde bir farklılık göstermemektedir. Bununla birlikte eğitim düzeyi bağımsız değişkeni için öğrencilerin memnuniyet düzeyleri ve e-öğrenme ve sanal derslere yönelik tutumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Çalışma uygun altyapı ve teknik destek gibi e- öğrenme ve sanal sınıflar aracılığıyla eğitimin tüm gereksinimlerini sağlamak için üniversitenin mevcut çabalarını desteklemek gibi birkaç öneriyle sonuçlandırılmıştır. Ayrıca, öğretim elemanları ve öğrenciler için sürekli gelişim ve eğitim doğrultusunda öğretme ve öğrenme platformlarının sürekli güncellenmesi gerektiği belirtilmiştir. Gül (2021) çalışmasında, Covid-19 pandemisi sürecinde ortaöğretimde görev yapan müzik öğretmenlerinin uzaktan eğitim yoluyla yürütülen müzik derslerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu kolayda örnekleme yöntemiyle belirlenen 11 müzik öğretmeni oluşturmaktadır. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme ve demografik bilgi formları kullanılarak toplanmıştır. Bu araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin sınıf yönetimi, veli yaklaşımları, teknolojik donanım, internet sorunları ve öğrenci motivasyonu konularında zorlandıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin derste farklı teknolojik öğretim materyallerini kullandıkları, programdaki kazanımların kısmen sağlandığı ve ders değerlendirme sürecinin yeterince etkin yürütülemediği tespit edilmiştir. 28 3. BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve çözümlenmesi ve verilerin analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. 3.1. Araştırmanın Modeli Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modeli araştırmaları, “çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir” (Karasar, 2016, s, 111). Bu açıklamaya dayanarak araştırmada, müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumlarının belirlenen değişkenler açısından farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacı ile genel tarama modeli kullanılmıştır. 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD Müzik Öğretmenliği Lisans Programlarında eğitim gören müzik öğretmeni adaylarından oluşmaktadır. Örneklemi ise 2020-2021 Eğitim öğretim yılı güz ve bahar yarıyılında Türkiye’de bulunan 7 üniversitenin (Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD, Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD ve Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü MEABD) Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Bölümü MEABD öğrenim gören gönüllü 240 lisans öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklemin seçiminde eleman örnekleme çeşitlerinden oransız eleman örnekleme (simple random sampling) yöntemi kullanılmıştır. “Oransız eleman örnekleme, evrendeki tüm elemanların birbirine eşit seçilme şansına sahip oldukları örnekleme türüdür. Buna basit tesadüfi örnekleme, yalın örnekleme ya da yansız örnekleme denir” (Karasar, 2016, s, 151). Örneklem grubundaki öğrencilerin, Covid-19 salgını süresince uzaktan çalgı eğitimini deneyimlemiş olan müzik öğretmeni adaylarından oluşması gerekli olduğundan dolayı, araştırmanın uygulama aşamasının bireysel çalgı derslerini uzaktan çalgı eğitimiyle alan bireylerle yapılması uygun görülmüştür. 3.2.1. Katılımcılara Ait Tanımlayıcı İstatistiki Bilgiler: Çalışmaya katılan müzik öğretmeni adaylarına ait demografik bilgiler Tablo 1’de gösterilmiştir. 29 Tablo 1 Çalışmaya katılan müzik öğretmeni adaylarına ait demografik bilgiler Değişken Frekans (N) Yüzde (%) Kadın 124 51,7 Cinsiyet Erkek 116 48,3 19-22 yaş 155 64,6 Yaş Grupları 23-25 yaş 49 20,4 26 yaş ve üzeri 36 15,0 Akdeniz Bölgesi 23 9,6 Doğu Anadolu 80 33,3 Bölgesi Ege Bölgesi 31 12,9 Bölge Güneydoğu Anadolu 21 8,8 Bölgesi İç Anadolu Bölgesi 13 5,4 Karadeniz Bölgesi 8 3,3 Marmara Bölgesi 64 26,7 Ağrı İbrahim Çeçen 15 6,3 Üniversitesi Balıkesir Üniversitesi 43 17,9 Erzincan Binali 71 29,6 Yıldırım Üniversitesi Eğitim Görülen Muğla Sıtkı Koçman 20 8,3 Üniversite Üniversitesi Trakya Üniversitesi 17 7,1 Van Yüzüncü Yıl 34 14,2 Üniversitesi Bursa Uludağ 40 16,7 Üniversitesi İkinci Yıl 70 29,2 Üçüncü Yıl 103 42,9 Öğrenim Yılı 27,9 Dördüncü Yıl 67 30 Değişken Frekans (N) Yüzde (%) Keman 72 30,0 Viyola 15 6,3 Flüt 24 10,0 Viyolonsel 19 7,9 Piyano 23 9,6 Bireysel Çalgı Gitar 31 12,9 Şan 14 5,8 Klarnet 8 3,3 Bağlama 27 11,3 Diğer 7 2,9 59 ve aşağısı 40 16,7 60-69 arası 29 12,1 Bireysel Çalgıdan 70-79 arası 40 16,7 Alınan En Son Not 80-89 arası 43 17,9 90-100 arası 88 36,7 0.00-0.99 arası 1 ,4 1.00-1.99 arası 10 4,2 Akademik Ortalama 2.00-2.99 arası 136 56,7 3.00-4.00 93 38,8 Derslere Ulaşmak İçin Mobil Cihazlar 142 59,2 Kullanılan Teknolojik Tablet/Bilgisayar 98 40,8 Araç Derslerinizi Çevrimiçi Kötü 48 20,0 Takip Ederken Orta 138 57,5 İnternet Bağlantınızın İyi 54 22,5 Genel Durumu Çevrimiçi Takip Kötü 38 15,8 Ederken Öğretim Orta 139 57,9 Elemanları ile İletişim İyi 63 26,3 ve Etkileşim Durumu *Diğer (Ud:4 kişi, Saksafon: 2 kişi, Kontrbas: 1 kişi) 31 Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyet dağılımları incelendiğinde; %51,7’si kadın, %48,3’ü ise erkektir. Yaş dağılımları incelendiğinde; %64,6’sı 19-22 yaş, %20,4’ü 23-25 yaş ve %15’i ise 26 yaş ve üzeridir. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının Covid-19 salgını döneminde bulundukları bölgeler incelendiğinde; %9,6’sı Akdeniz Bölgesi, %33,3’ü Doğu Anadolu Bölgesi, %12,9’u Ege Bölgesi, %8,8’i Güneydoğu Anadolu Bölgesi, %5,4’ü İç Anadolu Bölgesi, %3,3’ü, Karadeniz Bölgesi ve %26,7’si ise Marmara Bölgesinden katılım sağlamıştır. Eğitim görülen üniversite dağılımları incelendiğinde; %6,3’ü Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, %17,9’u Balıkesir Üniversitesi, %29,6’sı Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, %8,3’ü Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, %7,1’i Trakya Üniversitesi, %14,2’si Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi ve %16,7’si ise Bursa Uludağ Üniversitesinden katılım sağlamıştır. Öğretmen adaylarının öğrenim yılı dağılımları incelendiğinde; %29,2’si ikinci yıl, %42,9’u üçüncü yıl ve %27,9’u ise dördüncü yıldır. Verilerin toplandığı dönemde birinci yılda öğrenci olan müzik öğretmeni adayları pandemi sırasında üniversite öğrencisi olmamaları nedeniyle örneklem grubuna dâhil edilmemişlerdir. Bireysel çalgı dağılımları incelendiğinde; %30’u keman, %6,3’ü viyola, %10’u flüt, %7,9’u viyolonsel, %9,6’sı piyano, %12,9’u gitar, %5,8’i şan, %3,3’ü klarnet, %11,3’ü bağlama ve %2,9’u ise diğer (Ud: 4 öğrenci, Saksafon: 2 öğrenci, Kontrbas: 1 öğrenci) olarak ifade edilmiştir. Bireysel çalgıdan alınan en son not ortalamaları incelendiğinde; %16,7’si 59 ve aşağısı, %12,1’i 60-69 arası, %16,7’si 70-79 arası, %17,9’u 80-89 arası ve %36,7’si ise 90-100 arasıdır. Akademik ortalamaları incelendiğinde; %0,4’ü 0.00-0.99 arası, %4,2’si 1.00-1.99 arası, %56,7’si 2.00-2.99 arası ve %38,8’i ise 3.00-4.00 arasıdır. Derslere ulaşmak için kullanılan teknolojik araçlar incelendiğinde; %59,2’si mobil cihazlar ve %40,8’i ise tablet/bilgisayardır. Dersleri çevrim içi takip ederken internet bağlantılarının genel durumu incelendiğinde; %20’si kötü, %57,5’i orta ve %22,5’i ise iyidir. Dersleri çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumları incelendiğinde; %15,8’i kötü, %57,9’u orta ve %26,3’ü ise iyi olarak ifade etmiştir. 32 3.3. Veri Toplama Araçları Çalışmanın verileri iki bölümden oluşan anket ile toplanmıştır. 1. bölümde araştırmacı tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu, 2. bölümde ise Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği yer almıştır. 3.3.1. Kişisel Bilgi Formu (Ek 5): Demografik değişkenlerle ilgili bilgi toplamak amacıyla hazırlanmıştır. Bu formda araştırmaya katılan müzik öğretmeni adaylarının, cinsiyet, yaş, salgın döneminde derslerini takip ettikleri bölge, eğitim gördükleri üniversite, öğrenim yılı, bireysel çalgı, bireysel çalgıdan en son aldıkları notları, genel akademik not ortalamaları, derslere ulaşmak için kullandıkları teknolojik araç, derslerini çevrim içi takip ederken internet bağlantısının genel durumu ve derslerini çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşimi gibi sorular yer almaktadır. 3.3.2. Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği (Ek 6): Uzaktan eğitime yönelik tutum ölçeği Kışla (2016) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin uyarlayarak veri toplamak amacıyla kullanım izni alınmıştır (Ek 2). Beşli Likert (1=Kesinlikle katılmıyorum... 5=Kesinlikle Katılıyorum) tek boyutlu orijinal ölçek toplam 35 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 35 ve en yüksek puan 175’tir. Ölçek araştırmacı tarafından uzaktan çalgı eğitimine uyarlanmıştır. Ölçek maddeleri çalgı eğitimine uyarlanırken üç alan uzmanından görüş alınmış, uzman görüşü doğrultusunda maddelere son şekli verilmiştir (Ek 4). Uyarlanan Beşli Likert (1=Kesinlikle katılmıyorum... 5=Kesinlikle Katılıyorum) ölçek de 35 maddeden oluşmaktadır. Orijinal ölçek çalgı eğitimine uyarlandıktan sonra pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulamaya Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi MEABD öğrencilerinden toplam 116 kişi katılmıştır. Öğrenciler hem orijinal formu hem de çalgı eğitimine uyarlanan formu yanıtlamışlardır. Tablo 2’de uyarlanan ölçeğin pilot uygulama sonucunda elde edilen verileri yer almaktadır. Tablo 2 Ölçeğin pilot uygulama sonucu elde edilen verileri Cronbach’ın Madde Sayısı Ortalama Standart Sapma Alfa Orijinal Ölçek 35 83,03 23,93 0,95 Uyarlanmış Ölçek 35 76,59 22,83 0,94 33 Hem orijinal hem de uyarlanmış formda yer alan sorular için Cronbach’ın Alfa değerleri hesaplanmıştır. Her iki ölçek için elde edilen değerler 0,70’in üzerinde bulunmuştur. Bu durumda her iki ölçeğin de içsel tutarlılığa sahip olduğu söylenebilir. Orijinal ve uyarlanmış ölçek arasındaki ilişkiyi incelemek için korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Öncelikle her iki ölçek için toplam puanlar hesaplanmış ardından iki ölçek arasındaki korelasyon katsayısı r=0,820 (p<0,05) olarak elde edilmiştir. Bu sonuç her iki ölçek arasında pozitif ve güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir (Tablo 2). 3.3.2.1. Ölçek Güvenirliği: Araştırmada kullanılan Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeğine ilişkin iç tutarlılık, Cronbach’ın Alfa katsayısı ile hesaplanmış olup Tablo 3’te gösterilmiştir. Güvenirlilik analizi, bir ankette bütün soruların birbirleriyle tutarlılığını, ele alınan oluşumu ölçmede türdeşliğini ortaya koyan bir kavramdır. Yapılan güvenirlilik analizlerinde α katsayısı bulunmaktadır. Bu alfa değeri 0 < α < 0.40 ise güvenilir değil, 0.40 < α < 0.60 ise düşük güvenilirlikte, 0.60 < α < 0.80 ise oldukça güvenilir, 0.80 < α < 1.00 ise yüksek güvenilirlikte olduğu anlamına gelmektedir. Bu ölçmede kullanılan Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeğinin güvenirliliği oldukça yüksek çıkmıştır. Tablo 3 Kullanılan ölçeğin cronbach’ın alfa değeri Cronbach'ın Alfa N Ölçek Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik 0,951 35 Tutum Ölçeği Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeğinin 35 ifadeden oluşan bir yapıda olduğu görülmüştür. Yapılan analiz sonucunda KMO değerinin 0,94, ki-kare değeri 5507,707 ve p= 0,000 olarak belirlenmiştir. 35 ifadeden oluşan Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeğinin ölçüm modelinin %60,93’ünü açıkladığı tespit edilmiştir. Ayrıca bu çalışmada 3., 6., 7., 8., 10., 12., 13., 17., 20., 21., 24., 27., 30., 31., 32. ve 35. maddelerin ters maddelerin olduğu görülmüştür. 3.4. Verilerin Toplanması Ve Çözümlenmesi Ölçeğin orijinali ve ölçeğin uyarlanmış hali pilot uygulama yapılması, gerekli korelasyon hesaplamaları ve faktör analizleri için, Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurulundan (29 Nisan 2021 tarih ve 49 nolu karar) (Ek 7) gerekli izin alındıktan sonra öğrencilere mail yoluyla ulaştırılarak uygulanmıştır. 34 Gerekli pilot uygulama yapıldıktan sonra yapılan istatistiksel analizler sonucunda ölçeğin geçerlik ve güvenirliği, orijinal ölçek ile birbirine yakın olması sonucunda ölçeğin uyarlanmış halinin geçerlik ve güvenirliği sonuçlanarak kullanıma uygun görülmüştür (Tablo 2). Uyarlanan ölçek, veri toplamak amacıyla Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurulundan (Ek 7) ve diğer üniversite öğrencilerinin öğrenim gördükleri üniversitelerin ilgili fakültelerinden uygulama yapılmasına dair gerekli izinler alınarak yapılmıştır (Ek 8, Ek 9, Ek 10, Ek 11, Ek 12, Ek 13). Beş üniversite uygulaması mail yoluyla yapılıp, bir üniversiteye gidilerek ve bir üniversiteye de posta yolu ile gönderilerek veriler toplanmıştır. 3.5. Verilerin Analizi Verilerin analizi SPSS İstatistik 26 versiyonu ile gerçekleştirilmiştir. Kategorik değişkenler sayı ve yüzde olarak hesaplanmıştır. Sayısal değişkenlerde normal dağılım çarpıklık ve basıklık değerleri hesaplanarak bulunmuş olup, Tablo 4’de gösterilmiştir. Normal dağılımın kurallarına göre çarpıklık değerlerinin ±1,5 arasında ve basıklık değerlerinin (istatistik değerinin standart hataya bölünmesiyle elde edilen değer) ±7 arasında olması gerekmektedir. Bu kapsamda Tablo 4’teki değerlerin normal dağılım kurallarına uyduğu görülmüştür. Tablo 4 Çalışmada kullanılan değişkenlerin çarpıklık ve basıklık değerleri Skewness Kurtosis (Çarpıklık) (Basıklık) Değişken Std. Std. İstatistik İstatistik Hata Hata Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği ,892 ,157 1,001 ,313 Araştırmada normal dağılım sergileyen ikili grupların karşılaştırılmasında Independent Sample T testi kullanılmıştır. İkiden fazlı grupların karşılaştırılmasında One Way Anova Testi kullanılmıştır. Gruplar arasındaki farklılık Benforrini testi ile tespit edilmiştir. Korelasyon analizinde ise Pearson testi kullanılmıştır. Tüm çalışmada anlamlılık düzeyleri 0,05 ve 0,01 değerleri dikkate alınarak gerçekleştirilmiştir. 35 4. BÖLÜM BULGULAR Bu bölümde müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine karşı tutum ölçeğine verdikleri yanıtlardan elde edilen verilere, bu verilerin analizleri sonucunda elde edilen bulgulara ve yorumlara yer verilmektedir. 4.1. Birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 5’te gösterilmiştir. Tablo 5 Müzik öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Cinsiyet Ölçek Kadın Erkek t P değeri (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) Uzaktan Çalgı Eğitimine 77,81±24,21 78,11±25,61 -0,930 0,926 Yönelik Tutum Ölçeği *p<0,05, **p<0,01, t: Independent Sample T testi Tablo 5’te görüldüğü üzere müzik öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). Kadın müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarının, erkek müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından biraz düşük olduğu görülse de bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı bir fark ifade etmemektedir. 4.2. İkinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının yaşlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 6’da gösterilmiştir. Tablo 6 Müzik öğretmeni adaylarının yaşlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Yaşlar 23-25 yaş 26 yaş ve Ölçek (A) 19-22 yaş (B) (C) arası üzeri F P değeri Fark (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) 36 Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik 72,54±20,06 87,02±27,09 88,94±32,73 11,364 0,000** A0,05). Ege Bölgesinde bulunan müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarının, diğer bölgelerde bulunan müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından düşük olduğu görülse de bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı bir fark ifade etmemektedir. 37 4.4. Dördüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının eğitim gördüğü üniversiteye göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 8’de gösterilmiştir. Tablo 8 Müzik öğretmeni adaylarının eğitim gördüğü üniversiteye göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Eğitim Görülen Üniversite F P değeri Fark Tutum Ölçeği (𝑋 ± SS) (A) Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi 72,80±20,96 (B) Balıkesir Üniversitesi 73,25±19,99 (C) Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi 90,81±30,59 C>A,B,D, (D) Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi 68,40±17,07 5,847 0,000** E,G (E) Trakya Üniversitesi 83,47±22,70 (F) Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi 70,85±20,43 (G) Bursa Uludağ Üniversitesi 70,60±17,72 *p<0,05, **p<0,01, F: One Way Anova Tablo 8’de görüldüğü üzere müzik öğretmeni adaylarının eğitim gördüğü üniversiteye göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür (p<0,05). Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesinde eğitim gören öğretmen adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları, diğer üniversitelerde eğitim gören müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. 4.5. Beşinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının öğrenim yılına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 9’da gösterilmiştir. 38 Tablo 9 Müzik öğretmeni adaylarının öğrenim yılına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Öğrenim Yılı Dördüncü Yıl Ölçek (A) (B)İkinci Yıl Üçüncü Yıl (C) F P değeri (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik 76,77±26,14 80,51±25,81 75,26±21,73 1,017 0,363 Tutum Ölçeği *p<0,05, **p<0,01, F: One Way Anova Tablo 9’da görüldüğü üzere müzik öğretmeni adaylarının öğrenim yılına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). Öğrenim yılları dördüncü yıl olan müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarının, diğer öğrenim yıllarındaki müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından düşük olduğu görülse de bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı bir fark ifade etmemektedir. 4.6. Altıncı Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının çalgı türüne göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 10’da gösterilmiştir. Tablo 10 Müzik öğretmeni adaylarının çalgı türüne göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği Çalgı Türü F P değeri (𝑋 ± SS) Keman 79,92±25,87 Viyola 88,07±34,09 Flüt 70,38±16,82 Viyolonsel 74,78±17,18 1,051 0,400 Piyano 75,43±22,67 Gitar 82,64±35,38 Şan 72,54±14,59 Klarnet 69,75±19,08 39 Bağlama 76,19±17,95 Diğer 86,42±26,39 *p<0,05, **p<0,01, F: One Way Anova Tablo 10’da görüldüğü üzere müzik öğretmeni adaylarının çalgı türüne göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). Çalgı türüne göre klarnet çalan müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarının, diğer çalgıları çalan müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından düşük olduğu görülse de bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı bir fark ifade etmemektedir. 4.7. Yedinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının bireysel çalgıdan alınan en son notlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 11’de gösterilmiştir. Tablo 11 Müzik öğretmeni adaylarının bireysel çalgıdan alınan en son notlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Bireysel Çalgıdan Ölçeği F P değeri Fark alınan En Son Not (𝑋 ± SS) (A) 59 ve aşağısı 93,20±33,77 (B) 60-69 arası 73,72±23,51 A>B,C,D, (C) 70-79 arası 75,48±22,33 5,122 0,001** E (D) 80-89 arası 78,14±18,75 (E) 90-100 arası 73,47±21,86 *p<0,05, **p<0,01, F: One Way Anova Tablo 11’de görüldüğü üzere müzik öğretmeni adaylarının bireysel çalgıdan alınan en son notlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür (p<0,05). 59 ve aşağısı not alan öğretmen adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanları, diğer öğretmen adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. 4.8. Sekizinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının akademik ortalamasına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 12’de gösterilmiştir. 40 Tablo 12 Müzik öğretmeni adaylarının akademik ortalamasına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Akademik Ortalama 3.00-4.00 Ölçek (A) (B)1.00-1.99 2.00-2.99 (C) arası F P değeri (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) Uzaktan Çalgı Eğitimine 78,45±27,32 78,19±23,67 77,55±26,46 0,020 0,980 Yönelik Tutum Ölçeği *p<0,05, **p<0,01, F: One Way Anova Tablo 12’de görüldüğü üzere müzik öğretmeni adaylarının akademik ortalamasına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). Akademik not ortalamasına göre, not ortalaması 3.00 ve 4.00 arası olan müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, diğer not ortalamasına sahip müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından düşük olduğu görülse de bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı bir fark ifade etmemektedir. 4.9. Dokuzuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının derslere ulaşmak için kullandıkları teknolojik araca göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 13’te gösterilmiştir. Tablo 13 Müzik öğretmeni adaylarının derslere ulaşmak için kullandıkları teknolojik araca göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Derslere Ulaşmak İçin Kullanılan Teknolojik Araç Ölçek Mobil cihazlar Tablet/Bilgisayar T P değeri (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) Uzaktan Çalgı Eğitimine 77,81±24,21 78,11±25,61 0,142 0,887 Yönelik Tutum Ölçeği *p<0,05, **p<0,01, t: Independent Sample T testi 41 Tablo 13’de görüldüğü gibi müzik öğretmeni adaylarının derslere ulaşmak için kullandıkları teknolojik araca göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). Kullanılan teknolojik araca göre mobil cihazlar kullanan müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarının, tablet/bilgisayar kullanan müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından düşük olduğu görülse de bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı bir fark ifade etmemektedir. 4.10. Onuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının derslerini çevrim içi takip ederken internet bağlantı durumlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 14’te gösterilmiştir. Tablo 14 Müzik öğretmeni adaylarının dersleri çevrim içi takip ederken internet bağlantı durumlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Derslerin Çevrim içi Takip Ederken İnternet Bağlantı Durumu Ölçek (A) (B) (C) Kötü Orta İyi F P değeri (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) Uzaktan Çalgı Eğitimine 73,22±22,76 79,11±23,41 79,20±29,70 1,087 0,389 Yönelik Tutum Ölçeği *p<0,05, **p<0,01, F: One Way Anova Tablo 14’te görüldüğü gibi müzik öğretmeni adaylarının derslerini çevrim içi takip ederken internet bağlantı durumlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). İnternet bağlantı durumlarına göre kötü yanıtını veren müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarının, orta ve iyi yanıtları veren müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından düşük olduğu görülse de bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı bir fark ifade etmemektedir. 42 4.11. On Birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular Müzik öğretmeni adaylarının derslerini çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Tablo 15’te gösterilmiştir. Tablo 15 Müzik öğretmeni adaylarının dersleri çevrim içi takip ederken internet bağlantı durumlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının karşılaştırılması Dersleri Çevrim içi Takip Ederken Öğretim Elemanları ile İletişim ve Etkileşim Durumu Ölçek (A) (B) (C) Kötü Orta İyi F P değeri (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) (𝑋 ± SS) Uzaktan Çalgı Eğitimine 76,63±25,09 78,62±24,77 77,28±25,21 0,126 0,881 Yönelik Tutum Ölçeği *p<0,05, **p<0,01, F: One Way Anova Tablo 15’te görüldüğü gibi müzik öğretmeni adaylarının derslerini çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). Öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumlarına göre kötü yanıtını veren müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarının, orta ve iyi yanıtları veren müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından düşük olduğu görülse de bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı bir fark ifade etmemektedir. 4.12. Müzik Öğretmeni Adayların Demografik Verileri ile Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki Düzeyleri Müzik öğretmeni adaylarının demografik verileri ile uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları arasındaki ilişki düzeyleri Tablo 16’da gösterilmiştir. Tablo 16’da görüldüğü gibi müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları ile yaş arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki tespit edilmiştir (p<0,05). Tablo 16’da görüldüğü gibi müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları ile eğitim görülen üniversite ve bireysel çalgıdan alınan en son not arasında düşük düzeyde negatif bir ilişki tespit edilmiştir (p<0,05). 43 Tablo 16’da görüldüğü gibi müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumları ile cinsiyet, bölge, öğrenim yılı, çalgı türü, akademik ortalama, kullanılan teknolojik araç, internet bağlantı durumu, öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumu arasında ilişki tespit edilmemiştir (p>0,05). 44 Tablo 16 Müzik Öğretmeni Adayların Demografik Verileri ile Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki Düzeyleri Değişkenler R -0,11 1,00 Yaş P 0,102 R -0,038 -,13 3* 1 Bölge P 0,555 0,04 Eğitim Görülen R 0,024 -0,123 ,187 ** 1 Üniversite P 0,711 0,057 0,004 R -0,06 -0,05 0,004 0,0 29 1 Öğrenim Yılı P 0,35 0,43 0,954 0,658 R ,201** 0,08 0,097 0,04 -0, 11 1,0 0 Bireysel Çalgı Türü P 0,000 0,21 0,132 0,534 0,089 Bireysel Çalgıdan Alınan R 0,038 -0,11 ,193** ,158* 0,053 ,261 ** 1,0 0 Not P 0,556 0,089 0,003 0,015 0,412 0,000 R -0,069 ,166* 0,105 0,031 0,079 0,02 ,389 ** 1 Akademik Ortalama P 0,289 0,01 0,105 0,637 0,225 0,792 0,000 R -0,057 0,056 ,299** 0,025 ,137* -0,08 0,097 ,14 3* 1 Teknolojik Araç P 0,378 0,385 0,000 0,695 0,034 0,219 0,134 0,026 R -0,063 0,074 ,182** -0,027 -0,016 0,035 0,078 ,181** ,267 ** 1 İnternet Bağlantı Durumu P 0,333 0,251 0,005 0,679 0,802 0,59 0,227 0,005 0,000 Öğretim Elemanları ile R -0,118 0,048 ,189** 0,056 -0,032 0,00 ,142* ,133* ,249** ,373 ** 1 İletişim P 0,067 0,459 0,003 0,385 0,624 0,96 0,03 0,04 0,000 0,000 Uzaktan Çalgı Eğitimine R 0,006 ,321** -0,08 -,135* -0,022 -0,04 -,212** -0,013 -0,009 0,076 0,0 02 Yönelik Tutum P 0,926 0,000 0,216 0,037 0,739 0,496 0,001 0,845 0,887 0,241 0,974 ** Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır (2-tailed). * Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlıdır (2-tailed). Cinsiyet Yaş Bölge Eğitim Görülen Üniversite Öğrenim Yılı Çalgı Türü Bireysel Çalgıdan Alınan Not Akademik Ortalama Kullanılan Teknolojik Araç İnternet Bağlantı Durumu Öğretim Elemanları ile İletişim ve Etkileşim Durumu 45 5. BÖLÜM TARTIŞMA VE ÖNERİLER 5.1. Tartışma 5.1.1. Birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Müzik öğretmeni adaylarının cinsiyet değişkenine göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında fark tespit edilememiştir. Bu sonuca göre kadın ve erkek müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumlarında bir fark olmadığı söylenebilir. Teknoloji kullanım becerilerinin öğrencinin tutumlarında etkili olabileceği düşünülmektedir. Nitekim Deniz (2021) araştırmasında teknolojik yetkinlik algısı ile uzaktan eğitime yönelik tutum arasında pozitif bir ilişki olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Öğrencilerin uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumlarında cinsiyete göre bir farklılık tespit edilmemesi kadın ve erkeğin bilgi iletişim teknoloji kullanımında benzer yetkinliğe sahip olmasına bağlanabilir. Nitekim Aytaş’ın (2020) araştırmasında bilgi iletişim teknolojileri kullanım becerilerinde kadın ve erkek arasında bir farkın olmadığı tespit edilmiştir. Literatürde mevcut araştırma bulgusunu destekler nitelikte araştırmaların olduğu görülmektedir. MEABD öğrencilerinin yüz yüze yapılan bireysel çalgı eğitimine yönelik tutumlarının araştırıldığı bir çalışmada da (Konakcı, 2010) cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farkın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Çeşitli branşlardan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının araştırıldığı benzer çalışmalarda da uzaktan eğitime yönelik tutumlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farkın olmadığı ile ilgili benzer sonuçlar elde edilmesi, söz konusu araştırmanın bulgusunu destekler niteliktedir (Ağır, 2007; Akman, 2021; Demir, 2021; Deniz, 2021; Dönmez, 2021; Soydan, 2021; Şenkon Yılmaz, 2022; Ülkü, 2018; Yılmaz, 2021). Çeşitli branşlardan öğretmen adaylarının ve üniversite öğrencilerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının araştırıldığı benzer araştırmalarda da uzaktan eğitime yönelik tutumlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (Ateş ve Altun, 2008; Demirtaş, 2021; Kışla, 2005; Malkawi ve diğerleri, 2021). Ortaokul öğrencilerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının araştırıldığı diğer bir araştırmada da öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farkın olmadığı tespit edilmiştir (Arabacı, 2021). Ancak Kore’de öğretmenlerin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarının araştırıldığı bir diğer çalışmada da cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür. Kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre mobil öğrenmeye yönelik pozitif bir tutuma sahip olduğu tespit edilmiştir (Baek ve diğerleri, 2017). İngilizce hazırlık sınıfı öğrencilerinin ve öğretmenlerinin uzaktan 46 eğitime yönelik tutumlarının araştırıldığı bir çalışmada da cinsiyet değişkenine göre erkek öğrencilerin lehine anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir (Ekici, 2021). 5.1.2. İkinci Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Araştırmada, müzik öğretmeni adaylarının yaşlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 19-22 yaş arası müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanları, 23-25 yaş ve 26 yaş ve üzeri müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından düşük olduğu görülmüştür. Bu sonuca göre 19-22 yaş arası müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine daha olumsuz bir tutum sergiledikleri sonucuna ulaşılmaktadır. Öğrencilerin genel olarak 18-19 yaşlarında üniversiteye başladıkları, 22-23 yaşlarında da dört yıl süren eğitimi tamamlayarak mezun oldukları göz önünde bulundurulduğunda, söz konusu yaş aralığı öğrencilerinin ilk üniversite deneyimlerini geçirdikleri yaşlar olduğu görülmektedir. 19-22 yaş grubu öğrencilerinin liseden sonra karşılaştıkları üniversite hayatında akademik, sosyal ve kültürel anlamda farklı beklentilerinin olduğu düşünüldüğünde, bu beklentilerinin pandemi döneminde karşılanamadığı açıkça görülmektedir. Bu durum 19-22 yaş grubu öğrencilerinin uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutum puanlarının düşük olma sebebi olarak açıklanabilir. Diğer yandan müzik eğitimi anabilim dallarında çalgı eğitimine başlayan öğrenciler çalgı çalma becerileri tam olarak yetkinleşmeden uzun süren Covid-19 pandemisi nedeniyle çalgı derslerini uzaktan yürütmüşlerdir. Uzaktan çalgı derslerinden yüz yüze eğitim kadar verim alamadıkları düşünülmektedir. Nitekim Umuzdaş ve Baş (2020) müzik öğrencilerinin yüz yüze eğitim alamadıkları için motivasyon kaybı yaşadıkları ve çeşitli nedenlerden ötürü çalgı performanslarının düştüğünü ifade etmişlerdir. Bu durum 19-22 yaş grubu müzik öğretmeni adaylarının tutumlarının düşük olma nedenlerini izah edebilir. Alanyazında uzaktan eğitime yönelik tutumları inceleyen araştırmalarda yaş değişkenine yönelik sonuçları ortaya koyan araştırmalara rastlanmaktadır. Dönmez (2021) fen bilimleri öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarını incelediği araştırmasında, yaş değişkenine göre 20-29 yaş grubundaki öğretmenlerin tutumlarında anlamlı bir farkın olduğu ve 20-29 yaş grubundaki öğretmenlerin tutumlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. İngilizce hazırlık sınıfı öğrencilerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının araştırıldığı çalışmada da yaş değişkenine göre anlamlı bir farkın olduğu, 18 yaşındaki öğrencilerin tutumlarının 20 yaş ve üzeri öğrencilerin tutumlarından daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Ekici, 2021). Öğretmenlerin bilişim teknolojileri öz yeterlik algıları ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmada öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarında yaş değişkenine göre anlamlı bir farkın olduğu, 43 yaş ve üzeri 47 öğretmenlerin tutumlarının diğer yaş değişkenindeki öğretmenlere göre daha düşük olduğu tespit edilmiştir (Güney, 2021). Gürkan (2017) açık ve uzaktan eğitimde öğrenim görmekte olan öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarını incelediği araştırmasında yaş değişkenine göre anlamlı bir farkın olduğu ve 17-25 yaş ile 26-35 yaş grupları arasında 26-35 yaş grubu lehine anlamlı sonuç olduğu görülmektedir. Ayrıca 36-45 yaş ve 45 yaş üstü gruplar arasında da 45 yaş üstü grubun lehine anlamlı sonuca ulaşmıştır. 5.1.3. Üçüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Müzik öğretmeni adaylarının salgın döneminde dersleri uzaktan takip ederken bulundukları bölgelere göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında bir fark tespit edilememiştir. Bu sonuca göre müzik öğretmeni adaylarının salgın döneminde bulundukları bölgelerin tutumlarına etki etmediği görülmektedir. İnternete erişim olanaklarının müzik öğretmeni adaylarının bölgelere göre tutumlarında etkili olabileceği düşünülmektedir. Gül (2021) araştırmasında müzik öğretmenlerinin internet sorunları yaşadıklarını belirtmiştir. Buna göre uzaktan eğitim sürecinde internet bağlantı sorunlarının ders verimliliğini etkilediği söylenebilir. Arat ve Bakan (2011) araştırmasında, iletişim altyapısı sorunlarından dolayı eğitim sürecinin olumsuz etkilendiğini belirtmektedir. Bundan dolayı internet hızı, bağlantı kalitesi gibi etkenlerin geliştirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Buna rağmen Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından 2021 yılında yapılan hane halkı bilişim teknolojileri kullanım araştırmasına göre Türkiye genelinde hanelerin %92,0’ının evde internete erişim imkânının olduğu tespit edilmiştir. Bu oranın 2020 yılında %90,7 olduğu görülmektedir. Bulundukları bölgelere göre sırasıyla Batı Marmara Bölgesi %86,3, Ege Bölgesi %89,9, Doğu Marmara Bölgesi %93,7, Batı Anadolu Bölgesi %94,2, Akdeniz Bölgesi %91,3, Orta Anadolu Bölgesi %89,6, Batı Karadeniz Bölgesi %84,5, Doğu Karadeniz Bölgesi %88,3, Kuzeydoğu Anadolu Bölgesi %86,6, Ortadoğu Anadolu Bölgesi %90,4 ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nin de %93,8’inin internet erişiminin olduğu gözlemlenmiştir. Görülmektedir ki her bölgenin internet erişimi birbirine yakın seviyelerdedir. Bu durum öğretmen adaylarının uzaktan çalgı eğitiminde bölgelere göre tutumlarında farklılık tespit edilmemesinin nedeni olarak ifade edilebilir. Malkawi ve diğerleri (2021) çalışmalarında üniversite öğrencilerinin sanal derslere yönelik tutumlarında yerleşim yeri değişkenine göre anlamlı bir farklılık olmadığı ile ilgili benzer sonuç elde etmiştir. Soydan’ın (2021) salgın döneminde öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının araştırıldığı çalışmasında da öğretmenlerin çalıştıkları okul bölgesi değişkenine göre tutumlarında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. 5.1.4. Dördüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Müzik öğretmeni adaylarının eğitim gördüğü üniversiteye göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları 48 arasında farklılık tespit edilmiştir. Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesinde eğitim gören müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları, diğer üniversitelerde eğitim gören müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanlarından yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesinde okuyan müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine daha olumlu bir tutum sergiledikleri sonucuna ulaşılmaktadır. Pandemi döneminin başında eğitim kurumları alt yapı ve materyal yetersizliği nedeniyle çeşitli zorluklar ile karşılaşmıştır. 2020-2021 eğitim öğretim yılından itibaren ilerleyen süreçte üniversiteler gerekli tedbirleri alarak dersleri çeşitli platformlar (Zoom, Google Meet, Microsoft Teams vb.) aracılığıyla yürütmüştür. Her üniversitede derslerin işleniş biçimlerinde farklılıklar olmuştur. Bilhassa çalgı derslerinde senkron ve asenkron gibi farklı uygulamalar ile derslerin yürütüldüğü, değerlendirmelerde de birçok farklı yöntemlerin kullanıldığı bilinmektedir. Ders programları ve ders işleniş biçimleri de üniversitenin mevcut şartlarına göre şekillendirilmiştir. Kimi üniversitelerin çalgı derslerini senkron olarak yürüttükleri, kimi üniversitelerin ise ödevlendirme, ses ve görüntü kaydı talep etme vb. yöntemler ile dersleri yürütmüş oldukları bilinmektedir. Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesinde eğitim gören müzik öğretmeni adayları ile yapılan görüşmelerde derslerin her hafta Zoom platformundan (eş zamanlı) işlendiği ve aralıklı etüt vb. ödevlerle de derslerin desteklenerek yürütüldüğü tespit edilmiştir. Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesinde eğitim görmekte olan müzik öğretmeni adaylarının pandemi döneminde ders işleniş biçimlerinden memnun kaldıkları, keyif aldıkları ve uzaktan çalgı eğitiminin onlara yeterli geldiğinden dolayı tutumlarında farklılık olmuş olabileceği düşünülmektedir. Demirtaş (2021) tarafından e-öğrenme modeli kullanan lisans müzik öğrencilerinin tutumlarının araştırıldığı çalışmada üniversite türü değişkenine göre tutumlarında anlamlı bir farklılık olduğu ile ilgili benzer sonuca ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının uzaktan eğitime yönelik tutumlarının araştırıldığı benzer çalışmalarda da uzaktan eğitime yönelik tutumların üniversite değişkenine göre anlamlı bir farkın olduğu ile ilgili benzer sonuçlar elde edilmiştir (Ergenekon, 2021; Kışla, 2005). Yalçınkaya ve diğerleri (2014) çalışmalarında yüz yüze yapılan çalgı eğitimi derslerinde müzik öğretmeni adaylarının çalgı eğitimine yönelik tutumlarında okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık görülmediği sonucuna ulaşılmıştır. 5.1.5. Beşinci Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Müzik öğretmeni adaylarının öğrenim yılına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında farklılık tespit edilmemiştir. Çalgı eğitimi her düzeyde benzer biçimde yürütülmektedir. Sınıf düzeyi gözetmeksizin uzaktan çalgı eğitiminin de benzer yöntemlerle yapıldığı bilinmektedir. 49 Bundan dolayı tutumlarında anlamlı bir farklılık görülmemiş olması beklenen bir sonuçtur. Öğretmen adaylarının uzaktan eğitime yönelik tutumlarının araştırıldığı benzer çalışmada da uzaktan eğitime yönelik tutumların öğrenim yılı, sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı farkın olmadığı ile ilgili benzer sonuç elde edilmiştir (Ateş ve Altun, 2008). Açık ve uzaktan eğitimde öğrenim görmekte olan öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarının incelendiği araştırmada sınıf düzeyleri değişkenine göre anlamlı fark tespit edilememiştir (Gürkan, 2017). Arabacı (2021) ortaokulda eğitim alan öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarını araştırdığı çalışmasında da öğrencilerin tutumlarında öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre anlamlı bir farkın olmadığını tespit etmiştir. Ancak E-öğrenme modelini kullanan lisans müzik öğrencilerinin tutumlarının araştırıldığı diğer bir çalışmada öğrencilerin sınıf değişkenine göre tutum puanlarında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. 3-4. sınıf öğrencilerinin tutum puanları, 1-2. sınıf öğrencilerinin tutum puanlarına göre anlamlı ve olumlu yönde farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır (Demirtaş, 2021). 5.1.6. Altıncı Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Araştırmada, müzik öğretmeni adaylarının çalgı türüne göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında farklılık tespit edilememiştir. Uzaktan yapılan çalgı eğitimi dersine yönelik müzik öğretmeni adaylarının tutumlarında çalgı türüne göre anlamlı bir farkın olmaması, çalgı türünün öğrenci tutumlarını etkilemede bir belirleyici olmadığından dolayı olabileceği düşünülebilir. Müzik öğretmeni adaylarının bireysel çalgılarını üniversitede eğitim hayatlarına başlarken kendi istekleriyle seçmesinin bu duruma etki edebileceği düşünülmektedir. Demirtaş (2021) e-öğrenme modeli kullanan lisans müzik öğrencilerinin tutumlarını araştırdığı çalışmasında çalgı türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık olmadığı ile ilgili benzer sonuca ulaşmıştır. Diğer bir araştırmada da öğrencilerin yüz yüze bireysel çalgı eğitimi dersine yönelik tutumlarında enstrümanlara göre farklılık tespit edilmediği belirlenmiştir (Avcıoğlu, 2019). Bu durumun mevcut araştırmada uzaktan yapılan bireysel çalgı eğitiminde de görüldüğü ve öğrencilerin tutumlarında gerek yüz yüze gerekse uzaktan çalgı eğitimi derslerinde çalgılara göre bir farkın olmadığı sonucunu ortaya koymaktadır. 5.1.7. Yedinci Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Araştırmada, müzik öğretmeni adaylarının bireysel çalgıdan en son alınan başarı puanına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında farklılık tespit edilmiştir. 59 ve aşağısı not alan müzik öğretmeni adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanları, diğer öğretmen adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. Bu sonuca göre 59 ve aşağısı not alan müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine karşı diğer gruplara göre daha olumlu bir tutum sergiledikleri sonucuna 50 ulaşılmaktadır. Bireysel çalgı eğitimi dersinden 59 ve aşağısı not alan öğrencilerin ortalama bir çalgı çalma becerilerinin olduğu söylenebilir. Bu durumda çalgı çalmaya yönelik çok yüksek bir beklentilerinin olmadığı, yüksek beklentileri olmayan öğrencilerin de derslerin işleniş biçimleri ile ilgili herhangi bir iddialarının olmadığı düşünülmektedir. Çalgı dersleri ile ilgili yüksek beklenti düzeyine sahip olmayan öğretmen adaylarının dersin niteliği nasıl olursa olsun ders ile ilgili olumlu tutuma sahip olabileceklerine inanılmaktadır. Bu durum 59 ve aşağısı bireysel çalgı dersi notuna sahip olan öğrencilerin uzaktan çalgı eğitimi dersleri ile ilgili tutumlarının yüksek olma sebepleri olarak ifade edilebilir. Nitekim bireysel çalgı eğitimi dersinden en son 90-100 arası not alan öğrencilerin en düşük tutum puanına sahip oldukları da görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak çalgı çalmada başarı durumu iyi olan öğrencilerin derse karşı beklentilerinin de yüksek olabileceği ve uzaktan çalgı derslerinin bu beklenti düzeyini karşılayamayacağı söylenebilir. 5.1.8. Sekizinci Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Müzik öğretmeni adaylarının akademik not ortalamasına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında farklılık tespit edilememiştir. Nitekim bireysel çalgıdan alınan en son not değişkeninde 59 ve aşağısı alan müzik öğretmeni adaylarının tutumlarının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Akademik not ortalaması değişkeninde de ortalamaları düşük olan müzik öğretmeni adaylarının tutumlarının yüksek olduğu göze çarpmaktadır. Üniversite öğrencilerinin sanal derslere yönelik tutumlarının araştırıldığı benzer bir çalışmada da not ortalaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir (Malkawi ve diğerleri, 2021). 5.1.9. Dokuzuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Araştırmada, müzik öğretmeni adaylarının derslere ulaşmak için kullandıkları teknolojik araca göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında farklılık tespit edilememiştir. Günümüzde artık telefonlar, tabletler ve bilgisayarlar donanım açısından birbirinden çok büyük farklılık göstermemektedir. Gelişen teknolojik araçlar işlevsellik açısından ihtiyaçları yeteri kadar sağlamaktadır. Bu noktada ayrıca Z kuşağının teknoloji içine doğmuş oldukları da unutulmamalıdır. Nitekim Kayalı ve diğerlerinin (2021) araştırmalarında öğrencilerin dijital okuryazarlık puanlarının çok yüksek olduğu tespit edilmiştir. Gerek teknolojik araçların işlevsel olarak birbirinden çok farklı olmamaları gerek Z kuşağının teknoloji kullanımı noktasındaki beceri düzeyi, müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumlarının kullandıkları teknolojik araç değişkenine göre bir farklılık göstermeme nedeni olarak ifade edilebilir. 51 5.1.10. Onuncu Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Araştırmaya katılan müzik öğretmeni adaylarının %57,5’i derslerini çevrimiçi takip ederken internet bağlantı durumlarının orta düzeyde olduğunu ifade etmişlerdir. Ancak, müzik öğretmeni adaylarının derslerini çevrim içi takip ederken internet bağlantı durumlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında farklılık tespit edilememiştir. Bu sonuca göre müzik öğretmeni adaylarının derslerini çevrim içi takip ederken internet bağlantı durumlarının tutumlarındaki değişikliğe etki etmediği ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmadığını da göstermektedir. Anlamlı bir farklılık bulunmamasına rağmen internet bağlantı durumuna iyi yanıtını veren müzik öğretmeni adaylarının tutum puanlarının diğer yanıtları veren müzik öğretmeni adaylarının tutum puanları ortalamalarından yüksek olduğu görülmektedir. Özer ve Üstün (2020) araştırmalarında ders sırasında yaşanan bağlantı ve teknik sorunlarının eğitim sürecini olumsuz etkilediğini ortaya koymuşlardır. 5.1.11. On Birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Tartışma: Araştırmada müzik öğretmeni adaylarının %57,9’u dersleri çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşimlerinin orta düzeyde, %26,3’ü ise iyi düzeyde olduğunu ifade etmişlerdir. Ancak müzik öğretmeni adaylarının derslerini çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumlarına göre Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği puanları arasında farklılık tespit edilememiştir. Bu sonuca göre müzik öğretmeni adaylarının derslerini çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumlarına göre farklılıklarının tutumlarındaki değişikliğe etki etmediği ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmadığını da göstermektedir. Yılmaz ve diğerleri (2021) uzaktan eğitim sürecinde karşılıklı iletişimin yetersizliği üzerinde durmaktadırlar. Çoğunlukla bireysel çalgı dersleri birebir yapılan derslerdir. Bu noktada da birebir yapılan derslerde toplu derslere oranla öğretmen ve öğrenci arasında daha yeterli iletişimin sağlandığı düşünülmektedir. Pandemi döneminde yapılan uzaktan çalgı eğitimi derslerinde de öğretmen ve öğrenci iletişiminin yeteri kadar sağlandığı söylenebilir. 5.2. Öneriler Uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumu ölçmek adına araştırmacı tarafında çalgı eğitimine uyarlanan ölçeğin benzer araştırmalarda daha geniş örneklem grubu ile mesleki müzik eğitimi veren fakülte, konservatuvar veya güzel sanatlar liseleri üzerinde uygulanması önerilmektedir. Farklı değişkenler ile benzer araştırmalar yapılarak uzaktan çalgı eğitimi detaylı incelenebilir. Araştırmada 19-22 yaş aralığında olan müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumlarının düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu yaş aralığında olan 52 müzik öğretmeni adaylarının tutumlarının düşük olma nedenlerini tespit etmek amacıyla araştırmalar yapılması önerilmektedir. Çalışmada müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine karşı tutum puanlarının üniversite değişkenine göre anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşıldığı görülmektedir. Üniversitelerin ilgili bölümlerinde öğrenciler ve öğretim elemanlarıyla Covid-19 salgın sürecinde derslerin işleyişine yönelik detaylı bilgi toplama amacıyla incelemeler yapılaması önerilmektedir. Araştırmada bireysel çalgı dersinden alınan en son notları 90-100 arası olan müzik öğretmeni adaylarının uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutum puanlarının düşük olduğu görülmektedir. Bireysel çalgı dersinden alınan en son notları 90-100 arası olan müzik öğretmeni adaylarının, uzaktan çalgı eğitiminden tatmin olmama sebeplerini ortaya koyan çalışmalar yapılması önerilmektedir. 53 Kaynakça Adıgüzel, A. (2020). Salgın sürecinde uzaktan eğitim ve öğrenci başarısını değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, Salgın Sürecinde Türkiye’de ve Dünyada Eğitim, 253-271. https://doi.org/10.37669/milliegitim.781998 Ağır, F. (2007). Özel okullarda ve devlet okullarında çalışan ilköğretim öğretmenlerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarının belirlenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Akça, M. (2018). Özengen müzik eğitimi veren kurumlarda teknolojik araç ve bilgisayar destekli klasik gitar eğitim metodunun etkililiğinin sınanması [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne. Akman, A. (2021). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumları [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Necmettin Erbakan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Aldemir, B. (2020). Uzaktan eğitimde keman eğitiminin uygulanabilirliğine yönelik öğretim elemanı ve öğrenci görüşleri (Gazi üniversitesi örneği) [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Altun, E. (2020). Eğitmenlerin uzaktan eğitime yönelik pedagojik yeterliliklerinin uzaktan eğitim ders videoları aracılığıyla incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Samsun. Arabacı, S. (2021). Öğretmenlerin uzaktan eğitim algısı ve öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik tutumları [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzincan. Arat, T., ve Bakan, Ö. (2011). Uzaktan eğitim ve uygulamaları. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Meslek Yüksek Okulu Dergisi, 14(1-2), 363-374. https://dergipark.org.tr/tr/pub/selcuksbmyd/issue/11302/135148’dan alınmıştır. Atak Yayla, A. (2000). Güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik eğitimi anabilim dalı flüt eğitiminde öğrencilerin psiko-motor alan hedef ve davranışlara ulaşma düzeyleri [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli. Ateş, A. ve Altun, E. (2008). Bilgisayar öğretmeni adaylarının uzaktan eğitime yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(3), 125-145. https://dergipark.org.tr/tr/pub/gefad/issue/6746/90705’dan alınmıştır. 54 Avcıoğlu, S. (2019). Mesleki müzik eğitimi alan öğrencilerin bireysel çalgı dersine ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü, Erzurum. Avşar, İ. İ. (2011). Moodle ile temel bilgi teknolojileri dersinin uygulama süreci. M. Akgül, E. Derman, A. Özgit, U. Çağlayan, M. Ertürkler, M. Karakaplan (Ed.), Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri kitabı içinde (ss. 883-886). Malatya: İnönü Üniversitesi. Aydın, F. (2021). Covid-19 pandemi sürecinde müzik derslerinin işlenişine yönelik müzik öğretmenlerinin görüşleri: Odak grup görüşmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Aytaş, Ö. (2020). Öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojileri becerileri ile derste teknoloji kullanımına yönelik eğilimlerinin incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ. Bayraktar, A. (2015). Çevrim içi derslerin verimliliğini etkileyen faktörlerin belirlenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Baek, Y., Zhang, H. ve Yun, S. (2017). Teachers’ attitudes toward mobile learning in Korea. TOJET-Turkish Online Journal of Educational Technology, 16(1), 154-163. Bozkurt, A. (2017). Türkiye’de uzaktan eğitimin dünü, bugünü ve yarını. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 3(2), 85-124. Canbay, A. ve Nacakcı, Z. (2011). Mektupla keman öğretim uygulamasına yönelik içerik analizi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(21), 134-152. Çağlayan, A. (2004). İlköğretimlerde eğitimde yönetim, yönetimde kalite. Bilge Yayınları. Çengel, M. (2014). Uzaktan eğitimde öğrenci başarı ve memnuniyetini etkileyen faktörlerin incelenmesi: Sakarya üniversitesi örneği [Yayımlanmamış doktora tezi]. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Çiçek, V. (2020). Mesleki müzik eğitimi alan öğrencilerin müzik performanslarına yönelik kaygılarının benlik saygısı ve öz yeterlikleriyle ilişkisi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Samsun. Çiftçi, E. (2010). Popüler kültür, popüler müzik ve müzik eğitimi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 149-161. https://dergipark.org.tr/tr/pub/erziefd/issue/6000/80010’dan alınmıştır. Demir, T. (2021). Mesleki ve teknik anadolu lisesi öğretmenlerinin ve öğrencilerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. 55 Demirtaş, E. (2021). The effect of the covid-19 process on the attitudes of music students towards e-learning1. Bridging Theory and Practices for Educational Sciences, 14, 247-258. https://www.researchgate.net/publication/355796882_The_Effect_of_the_Covid- 19_Process_on_the_Attitudes_of_Music_Students_towards_E-learning ’dan alınmıştır. Deniz, S. (2021). Öğretmenlere yönelik uzaktan eğitime yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi ve öğretmen tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Deveci, M. (2019). Türkiye'de yeni iletişim teknolojilerinin yükseköğrenim kurumlarında uzaktan eğitim alanında kullanımı [Yayımlanmamış doktora tezi]. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Dönmez, A. (2021). Fen bilimleri öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Adıyaman Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Adıyaman. Dönmez, E. C. (2019). Müzik öğretmeni adaylarının çalgı eğitimine yönelik zihin alışkanlıklarının değerlendirilmesi [Yayımlanmamış doktora tezi]. Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Duman, S. N. (2020). Salgın döneminde gerçekleştirilen uzaktan eğitim sürecinin değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, Salgın Sürecinde Türkiye’de Ve Dünyada Eğitim, 95-112. https://doi.org/10.37669/milliegitim.768887 Ekici, M, R. (2021). Turkish EFL preparatory class students’ and teachers’ attitudes towards distance education [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli. Erdal, G. (2020). İnternet tabanlı uzaktan eğitim yaklaşımının estetik dersini alan öğrencilerin akademik başarılarına ve estetik dersine yönelik tutumlarına etkisi [Yayımlanmamış doktora tezi]. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Erfidan, A. (2019). Derslerin uzaktan eğitim yoluyla verilmesiyle ilgili öğretim elemanı ve öğrenci görüşleri: Balıkesir üniversitesi örneği [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Ergenekon, B. (2021). Covid-19 salgını sürecinde beden eğitimi ve spor bölümleri öğrencilerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının incelenmesi güneydoğu Anadolu bölgesi örneği [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muş. 56 Gujjar, A. A., Akhlaque, M. ve Hafeez, M. R. (2007). A study of student’s attitude towards distance teacher education programme in Pakistan. Turkish Online Journal of Distance Education, 8(4), 152-171. Gül, G. (2021). Teachers’ views on music education practices in secondary education in distance education during the covid-19 pandemic process. Journal of Education in Black Sea Region, 6(2), 95-111. https://doi.org/10.31578/jebs.v6i2.235 Gündüz, A. Y. (2013). Öğretmen adaylarının uzaktan eğitim algıları [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. Güney, İ. (2021). Öğretmenlerin bilişim teknolojileri öz yeterlik algıları ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasındaki ilişki [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Gürkan, F. (2017). Açık ve uzaktan eğitimde öğrenim gören öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarının incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Huseynova, E. (2019). Özengen piyano eğitiminin 7-12 yaş grubu çocukların dikkat becerileri üzerine etkisi (Bursa ili örneği) [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bursa. İnceoğlu, M. (2000). Tutum – algı – iletişim. İmaj Yayınevi. Karasar, N. (2016). Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım. Kayaalp, İ. (2004). Eğitimde iletişim dili. Nesil Yayınları. Kayalı, B., Balat, Ş. ve Yavuz, M. (2021). Üniversite öğrencilerinin teknoloji okuryazarlığı düzeylerinin salgın dönemi uzaktan eğitim faaliyetlerine yönelik tutumlarına etkisi. Uluslararası Covid-19 Kongresi: Eğitimde Yeni Normlar-II Sempozyumunda sunuldu, Artvin. Kement, Ö. (2018). Müzik öğretmeni adaylarının bireysel çalgı dersine yönelik çalgı çalışma alışkanlıklarının incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Kışla, T. (2005). Üniversite öğrencilerinin uzaktan eğitime yönelik tutumları [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Kışla, T. (2016). Uzaktan eğitime yönelik tutum ölçeği geliştirme çalışması. Ege Eğitim Dergisi, 1(17), 258-271. DOI: 10.12984/eed.01675 Konakcı, N. (2010). Eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin bireysel çalgı eğitimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi 57 [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Malkawi, E., Bawaneh, A. K. ve Bawa’aneh, M. S. (2021). Campus off, education on: UAEU students’ satisfaction and attitudes towards e-learning and virtual classes during covid- 19 pandemic. Contemporary Educational Technology, 13(1), ep283. https://doi.org/10.30935/cedtech/8708 Okan, S. (2017). Uzaktan öğretim modelinin keman öğretimine etkisi [Yayımlanmamış doktora tezi]. İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya. Onuray Eğilmez, H. (2003). Türkiye’de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki piyano öğretiminin müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde piyano/elektronik orgu kullanabilme yeterliliklerine ilişkin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi [Yayımlanmamış doktora tezi]. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Önder, Y. (2014). Mesleki müzik eğitimi alan üniversite öğrencilerinin deşifre becerilerine ilişkin öz yeterlik algıları ve tutumları [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi Tercih Kılavuzu (2021). Özdil, İ. (1985). Uzaktan eğitim teknolojisi. Anadolu Üniversitesi Basımevi. Özdil, İ. (1986). Uzaktan öğretimin evrensel çerçevesi ve Türk eğitim sisteminde uzaktan öğretimin yeri. Anadolu Üniversitesi Basımevi. Özer, B. ve Üstün, E. (2020). Evaluation of students’ views on the covid-19 distance education process in music departments of fine arts faculties. Asian Journal of Education and Training, 6(3), 556–568. https://doi.org/10.20448/journal.522.2020.63.556.568 Özgür, Ü. ve Aydoğan, S. (2009). Müziksel işitme okuma eğitimi ve kuram – I. Gazi Kitabevi. Özmenteş, G. (2006). Müzik dersine yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 5(1), 23-29. https://dergipark.org.tr/tr/pub/ilkonline/issue/8607/107219’dan alınmıştır. Rucsanda, M. D., Belibou, A. ve Cazan, A. M. (2021). Students' attitudes toward online music education during the covid 19 lockdown. Frontiers in psychology, 12, 753785- 753785. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.753785 Sağer, T., Eden, A. ve Şallıel, O. (2014). Müzik eğitiminde uzaktan eğitim ve orkestra uygulamaları. İnönü Üniversitesi Sanat ve Tasarım Dergisi, 4(9), 69-79. Say, A. (1998). Türkiye’nin müzik atlası. Borusan Kültür Ve Sanat Yayınları. Say, A. (2012). Müziğin kitabı. Müzik Ansiklopedisi Yayınları. 58 Schlosser, C. A. ve Anderson, M. L. (1994). Distance education: Review of the literature. Ames, IA: Iowa Distance Education Alliance. Soydan, M. (2021). Öğretmenlerin salgın döneminde uzaktan eğitime yönelik tutumu [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Samsun. Şenkon Yılmaz, F. N. (2022). Pandemi dönemi fen bilimleri öğretmenlerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarının belirlenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Antalya. Tavşancıl, E. (2018). Tutumların ölçülmesi ve spss ile veri analizi. Nobel Yayıncılık. Tecimer, B. (2006). İnternet ve yaşam boyu müzik eğitimi. MÜZED Dergisi, 15, 8-9. Tokmak, Y. (2019). Türkiye’de sürdürülebilir çevrim içi eğitim programı tasarımı ve tasapp uygulama projesi [Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi]. Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Tufan, F. (2018). Uzaktan öğretim ve yeni iletişim süreçleri. Nobel Bilimsel Eserler. Turhan, Z. (2010). Bireysel çalgı derslerinde öğretmen-öğrenci iletişiminin incelenmesi (gazi eğitim fakültesi örneği) [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Türkiye İstatistik Kurumu. (2021). Hanehalkı bilişim teknolojileri kullanım araştırması. Uçan, A. (2018). Müzik eğitimi: Temel kavramlar – ilkeler – yaklaşımlar ve Türkiye’deki durum. Arkadaş Yayınevi. Umuzdaş, S. ve Baş, A. H. (2020). Konservatuvar öğrencilerinin covid-19 salgını sürecindeki uzaktan eğitim ile ilgili algılarının ve deneyimlerinin araştırılması. Yegah Müzik Dergisi, 3(2), 204-220. https://dergipark.org.tr/tr/pub/yegah/issue/59004/824492’dan alınmıştır. Unger, S. ve Meiran, W. R. (2020). Student attitudes towards online education during the covid-19 viral outbreak of 2020: Distance learning in a time of social distance. International Journal of Technology in Education and Science (IJTES), 4(4), 256-266. https://doi.org/10.46328/ijtes.v4i4.107 Uslu, M. (1998). Türkiye'de çalgı eğitiminin yaygınlaştırılması ve geliştirilmesi [Yayımlanmamış doktora tezi]. Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Ülkü, S. (2018). İlkokullarda görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumları [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. 59 Ünal, B. (2019). Mesleki müzik eğitimi alan öğrencilerin piyano dersine yönelik öz yeterliklerinin incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Niğde. Ververis A. ve Apostolis, A. (2020). Online music education in the era of covid-19: Teaching instruments in public music secondary schools of Greece during the 2020 lockdown. In R. Thripp (Eds.), Proceedings of ICSES 2020-International Conference on Studies in Education and Social Sciences, (1-9), Istanbul, TURKEY. ISTES Organization. Yalçın, H. (2017). Türkiye’de mesleki müzik eğitimi veren kurumların mevcut durumları. Online Journal of Music Sciences, 2(3), 37-66. https://dergipark.org.tr/tr/pub/ojomus/issue/33836/368966’dan alınmıştır. Yalçınkaya, B., Eldemir, A. C. ve Sönmezöz, F. (2014). Müzik öğretmeni adaylarının bireysel çalgı dersine yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. Turkish Studies: International Periodical for the Languages and History of Turkish or Turkic, 9(2), 1583-1595. Yeşilyaprak, B. (2016). 21. Yüzyılda eğitimde rehberlik hizmetleri. Nobel Yayın Dağıtım. Yılmaz, H., Sakarya, G., Gayretli, Ş. ve Zahal, O. (2021). Covid-19 and online music education: A qualitative study on the views of preschool teacher candidates. Journal of Qualite Research in Education, (28), 283-299. https://dergipark.org.tr/en/pub/enad/issue/65737/1021104’dan alınmıştır. Yılmaz, İ. (2021). Türkçe öğretim programlarının öğretmenlerin uzaktan eğitime karşı tutumlarına etkisi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. Yungul, O. (2018). Web tabanlı uzaktan eğitimin çalgı (gitar) eğitiminde uygulanabilirliği [Yayımlanmamış doktora tezi]. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 60 EKLER 61 Ek 1: Ölçek Kullanma İzni 62 Ek 2: Ölçek Uyarlama İzni 63 Ek 3: Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği (Orijinal Ölçek) 64 65 Ek 4: Uyarlanan Ölçek Maddelerinin Uygunluğuna Dair Uzman Görüşü Formu Sayın Hocam, “Müzik Öğretmeni Adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutumları” konulu yüksek lisans tezinde Kışla’nın (2016) Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeğini çalgı eğitimine uyarlama çalışmaları aşamasında uzman görüşüne ihtiyaç duyulmuştur. Aşağıda çalgı eğitimine uyarlanan maddelerin araştırmanın amacına uygun olup olmadığına dair görüşlerinizi belirtmeniz beklenmektedir. Değerli katkılarınızdan dolayı teşekkür ederim. Araştırmacı Dilan ACAR Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği No Maddeler Uygun Uygun Açıklama değil 1 Uzaktan çalgı eğitimi almak istiyorum. 2 Uzaktan çalgı eğitimi kişinin öğrenme kapasitesini geliştiriyor. 3 Çoğu çalgı dersi uzaktan eğitim ile yapılamaz. 4 Uzaktan çalgı eğitimi öğrenmeyi kolaylaştırıyor. 5 Uzaktan çalgı eğitimi merakımı uyandırıyor. 6 Uzaktan çalgı eğitimi alırken iyi bir arkadaş çevresi kurabileceğimi düşünmüyorum. 7 Uzaktan çalgı eğitimi insanları tembelleştiriyor. 8 Uzaktan çalgı eğitiminin ülkemiz için lüks olduğunu düşünüyorum. 9 Uzaktan çalgı eğitimi, çalgı eğitiminin kalitesini artırıyor. 10 Uzaktan çalgı eğitiminin benim için uygun olacağını düşünmüyorum. 11 Uzaktan çalgı eğitiminde kullanılan yazılı materyalleri (etüt, eser vb. kitaplar) içerik açısından kaliteli olduğunu düşünüyorum. 12 Uzaktan çalgı eğitiminin sonunda alacağım diplomanın geçerli olduğuna inanmıyorum. 13 Uzaktan çalgı eğitimi mezunlarının iş bulma olasılıkları düşüktür. 14 Uzaktan çalgı eğitimi en az klasik çalgı eğitimi kadar saygındır. 66 No Maddeler Uygun Uygun Açıklama değil 15 Uzaktan çalgı eğitiminde kullanılan araç ve gereçlerin yeterli olduğunu düşünüyorum. 16 Uzaktan çalgı eğitimine ilgi duyuyorum. 17 Uzaktan çalgı eğitimi veren kurumların değerlendirme yöntemleri uygun değildir. 18 Ülkemizde yürütülen açık öğretimin yeterli olduğunu düşünüyorum. 19 Uzaktan eğitim ile aldığım çalgı derslerine daha iyi motive oluyorum. 20 Türkiye’deki uzaktan çalgı eğitimi programlarına güvenmiyorum. 21 Uzaktan çalgı eğitiminde görev alanların bilgi ve beceri açısından yetersiz olduğunu düşünüyorum. 22 Uzaktan çalgı eğitimi yaratıcılığımı olumlu yönde etkiliyor. 23 Uzaktan çalgı eğitimi yapısı itibariyle verimliliği artırıyor. 24 Uzaktan çalgı eğitiminde sürekli yüz yüze etkileşimin olmaması beni rahatsız ediyor. 25 Uzaktan çalgı eğitiminin geleceğin çalgı eğitimi biçimi olacağını düşünüyorum. 26 Uzaktan çalgı eğitiminde kullanılan materyallerin çeşitliliği dikkatimi çekiyor. 27 Uzaktan eğitim ile verilen çalgı eğitimi yararlı değildir. 28 Üniversitelerde bazı çalgı derslerinin uzaktan eğitim ile verilmesini uygun görüyorum. 29 Uzaktan çalgı eğitimi ile çalgımı daha iyi öğreniyorum. 30 Uzaktan çalgı eğitiminde öğretim elemanları ile öğrenciler arasında iletişim kopukluğu yaşanıyor. 31 Uzaktan çalgı eğitimi öğrenci başarısını azaltıyor. 32 Uzaktan çalgı eğitimi ile alınan diploma ödenen ücretlere değmiyor. 33 Uzaktan çalgı eğitiminin önemi gün geçtikçe artıyor. 34 Uzaktan çalgı eğitimi dikkatimi çekiyor. 35 Uzaktan çalgı eğitiminin sosyalleşmeyi sınırlayacağına inanıyorum. 67 Ek 5: Kişisel Bilgi Formu Sayın Müzik Öğretmeni Adayı; Bu ölçek formu, Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı’nda “Müzik Öğretmeni Adaylarının Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutumları” konulu tez çalışmasına ilişkin uygulama verilerini elde etmek amacıyla hazırlanmıştır. Vereceğiniz cevaplar bilimsel bir araştırma verisi olarak kullanılacağından, tüm soruları içtenlikle cevaplamanız, araştırmanın sağlıklı olarak tamamlanması için önemlidir. Ölçek cevaplama süresi 5 dakikadır. Vereceğiniz yanıtlar bu araştırma dışında başka bir amaçla kullanılmayacak, kişisel bilgiler gizli tutulacaktır. Katılım ve katkılarınızdan dolayı teşekkür ederim. Araştırmacı Dilan ACAR I. KİŞİSEL BİLGİLER 1) Cinsiyetiniz? ( ) Kadın ( ) Erkek 2) Yaşınız? …………………………………… 3) Covid-19 salgını döneminde çoğunlukla derslerinizi takip ettiğiniz ilin bölgesini belirtiniz. ( ) Akdeniz Bölgesi ( ) Doğu Anadolu Bölgesi ( ) Ege Bölgesi ( ) Güneydoğu Anadolu Bölgesi ( ) İç Anadolu Bölgesi ( ) Karadeniz Bölgesi ( ) Marmara Bölgesi 68 4) Eğitim gördüğünüz üniversiteyi belirtiniz. ( ) Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi ( ) Balıkesir Üniversitesi ( ) Bursa Uludağ Üniversitesi ( ) Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi ( ) Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi ( ) Trakya Üniversitesi ( ) Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi 5) Öğrenim yılınızı belirtiniz. ( ) Birinci Yıl ( ) İkinci Yıl ( ) Üçüncü Yıl ( ) Dördüncü Yıl ( ) Beşinci Yıl ve Üzeri 6) Bireysel çalgınızı yazınız. …………………………… 7) Bireysel çalgınızdan en son aldığınız notu belirtiniz. ( ) 59 ve aşağısı ( ) 60-69 ( ) 70-79 ( ) 80-89 ( ) 90-100 8) Genel akademik not ortalamanızı yazınız. ………………………………………… 9) Derslere ulaşmak için kullandığınız teknolojik aracı belirtiniz. ( ) Mobil Cihazlar ( )Tablet / Bilgisayar 10) Derslerinizi çevrim içi takip ederken internet bağlantınızın genel durumunu belirtiniz. ( ) Kötü ( ) Orta ( ) İyi 11) Derslerinizi çevrim içi takip ederken öğretim elemanları ile iletişim ve etkileşim durumunuzu belirtiniz. ( ) Kötü ( ) Orta ( ) İyi 69 Ek 6: Uzaktan Çalgı Eğitimine Yönelik Tutum Ölçeği (Uyarlanan Ölçek) II. BÖLÜM Bu bölümde uzaktan çalgı eğitimine yönelik tutumunuz sorgulanmaktadır. Tüm maddeleri dikkatle okuyarak, size uygun olan seçeneği Hiç katılmıyorum (1), Katılmıyorum (2), Kararsızım (3), Katılıyorum (4), Tamamen Katılıyorum (5) işaretleyebilirsiniz. Maddeler No (1) (2) (3) (4) (5) 1 Uzaktan çalgı eğitimi almak istiyorum. 2 Uzaktan çalgı eğitimi kişinin öğrenme kapasitesini geliştiriyor. 3 Çoğu çalgı dersi uzaktan eğitim ile yapılamaz. 4 Uzaktan çalgı eğitimi öğrenmeyi kolaylaştırıyor. 5 Uzaktan çalgı eğitimi merakımı uyandırıyor. 6 Uzaktan çalgı eğitimi alırken iyi bir arkadaş çevresi kurabileceğimi düşünmüyorum. 7 Uzaktan çalgı eğitimi insanları tembelleştiriyor. 8 Uzaktan çalgı eğitiminin ülkemiz için lüks olduğunu düşünüyorum. 9 Uzaktan çalgı eğitimi, çalgı eğitiminin kalitesini artırıyor. 10 Uzaktan çalgı eğitiminin benim için uygun olacağını düşünmüyorum. 11 Uzaktan çalgı eğitiminde kullanılan yazılı materyalleri (etüt, eser vb. kitaplar) içerik açısından kaliteli olduğunu düşünüyorum. 12 Uzaktan çalgı eğitiminin sonunda alacağım diplomanın geçerli olduğuna inanmıyorum. 13 Uzaktan çalgı eğitimi mezunlarının iş bulma olasılıkları düşüktür. 14 Uzaktan çalgı eğitimi en az klasik çalgı eğitimi kadar saygındır. 15 Uzaktan çalgı eğitiminde kullanılan araç ve gereçlerin yeterli olduğunu düşünüyorum. 16 Uzaktan çalgı eğitimine ilgi duyuyorum. 17 Uzaktan çalgı eğitimi veren kurumların değerlendirme yöntemleri uygun değildir. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 70 No Maddeler (1) (2) (3) (4) (5) 18 Ülkemizde yürütülen açık öğretimin yeterli olduğunu düşünüyorum. 19 Uzaktan eğitim ile aldığım çalgı derslerine daha iyi motive oluyorum. 20 Türkiye’deki uzaktan çalgı eğitimi programlarına güvenmiyorum. 21 Uzaktan çalgı eğitiminde görev alanların bilgi ve beceri açısından yetersiz olduğunu düşünüyorum. 22 Uzaktan çalgı eğitimi yaratıcılığımı olumlu yönde etkiliyor. 23 Uzaktan çalgı eğitimi yapısı itibariyle verimliliği artırıyor. 24 Uzaktan çalgı eğitiminde sürekli yüz yüze etkileşimin olmaması beni rahatsız ediyor. 25 Uzaktan çalgı eğitiminin geleceğin çalgı eğitimi biçimi olacağını düşünüyorum. 26 Uzaktan çalgı eğitiminde kullanılan materyallerin çeşitliliği dikkatimi çekiyor. 27 Uzaktan eğitim ile verilen çalgı eğitimi yararlı değildir. 28 Üniversitelerde bazı çalgı derslerinin uzaktan eğitim ile verilmesini uygun görüyorum. 29 Uzaktan çalgı eğitimi ile çalgımı daha iyi öğreniyorum. 30 Uzaktan çalgı eğitiminde öğretim elemanları ile öğrenciler arasında iletişim kopukluğu yaşanıyor. 31 Uzaktan çalgı eğitimi öğrenci başarısını azaltıyor. 32 Uzaktan çalgı eğitimi ile alınan diploma ödenen ücretlere değmiyor. 33 Uzaktan çalgı eğitiminin önemi gün geçtikçe artıyor. 34 Uzaktan çalgı eğitimi dikkatimi çekiyor. 35 Uzaktan çalgı eğitiminin sosyalleşmeyi sınırlayacağına inanıyorum. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 71 Ek 7: Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurulu İzni 72 Ek 8: Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Araştırma İzin Belgeleri 73 74 75 Ek 9: Balıkesir Üniversitesi Araştırma İzin Belgeleri 76 77 Ek 10: Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi Araştırma İzin Belgeleri 78 79 Ek 11: Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Araştırma İzin Belgesi 80 Ek 12: Trakya Üniversitesi Araştırma İzin Belgesi 81 Ek 13: Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Araştırma İzin Belgeleri 82 83 ÖZ GEÇMİŞ 84 ÖZ GEÇMİŞ Adı-Soyadı Dilan ACAR Bildiği Yabancı İngilizce Orta Seviye Diller Eğitim Durumu Başlama - Bitirme Kurum Adı Lise 2009 2013 Bursa Zeki Müren Güzel Sanatlar Lisesi Lisans 2014 2018 Bursa Uludağ Üniversitesi Yüksek Lisans 2018 2022 Bursa Uludağ Üniversitesi Doktora Çalıştığı Kurum Başlama-Ayrılma Çalışılan Kurumun Adı 1. 2017 2020 Nilüfer Belediyesi Kent Tiyatrosu 2. 2018 - Selvin Öğretmen Uluslararası Montessori Okulu 3. 2019 2020 Faik Çelik Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Üye Olduğu Bilimsel ve Meslekî Kuruluşlar Katıldığı Proje ve Marsyas Güzel Sanatlar Flüt Yarışması - Türkiye 2’ncisi Derecesi Toplantılar Yayınlar: Acar, D. ve Onuray Eğilmez, H. (2021). Modern flüt tekniklerinin deşifre becerisine etkisi: Bursa uludağ üniversitesi örneği. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (57), 382-400. DOI:10.21764/maeuefd.810346 Diğer: 1. 30 Ekim 2013 - Zeki Müren Güzel Sanatlar Lisesi Cumhuriyet’in 90. Yılı Etkinlikleri Çerçevesinde “Yerelden Evrensele Müzik” Konseri, Bursa. 2. 2013 - 2014 - Avrupa Gençlik Senfoni Orkestrası (Almanya - Polonya). 3. 16 Ocak 2014 - Zeki Müren Güzel Sanatlar Lisesi 12 Müzik Sınıf Konseri, Bursa. 85 4. 29 Nisan 2014 - Dilan ACAR Flüt Resitali - Zeki Müren Güzel Sanatlar Lisesi, Bursa. 5. 27 Mayıs 2014 - Zeki Müren Güzel Sanatlar Lisesi Geleneksel Yıl Sonu Konseri, Bursa. 6. Haziran 2014 - Zeki Müren Güzel Sanatlar Lisesi Oda Orkestrası, Bulgaristan. 7. 1 Nisan 2015 - Uludağ Üniversitesi Geleneksel 1. Sınıf Konseri, Bursa. 8. 14 Mayıs 2015 - Nilüfer Oda Orkestrası Konseri, Bursa. 9. 23 Mayıs 2015 - “Sihirli Flüt Dünyasında” Nilüfer Oda Orkestrası Konseri, Bursa. 10. 11 Haziran 2015 - Nilüfer Çoksesli Korosu ve Nilüfer Oda Orkestrası Konseri, Bursa. 11. 11 Kasım 2015 – Uludağ Üniversitesi Flüt Sınıfı Konseri, Bursa. 12. 13 Mart 2016 - Nilüfer Oda Orkestrası Konseri, Bursa. 13. 27 Nisan 2016 - Uludağ Üniversitesi Geleneksel 2. Sınıf Konseri, Bursa. 14. 2016 - Uludağ Üniversitesi Bahar Dönemi Yarıyıl Sonu Konseri, Bursa. 15. 15 Mart 2017 – Uludağ Üniversitesi Flüt Sınıfı Konseri, Bursa. 16. 19 Nisan 2017 - Uludağ Üniversitesi Geleneksel 3. Sınıf Konseri, Bursa. 17. 25 Nisan 2017 - Nilüfer Oda Orkestrası Konseri, Bursa. 18. 7 Mayıs 2017 - Nilüfer Çoksesli Korosu ve Nilüfer Oda Orkestrası Konseri, Bursa. 19. 13 Mayıs 2017 - Uludağ Üniversitesi Yıl Sonu Konseri, Bursa. 20. 15 Mayıs 2017 - Dilan ACAR Flüt Resitali - Uludağ Üniversitesi, Bursa. 21. 29 Kasım 2017 - Sezin ALICI (Flüt) ve Murat CEMİL (Gitar) Sınıfı - Öğretmenler Günü Konseri – Uludağ Üniversitesi, Bursa. 22. 17 Nisan 2018 - Dilan ACAR Flüt Resitali - Uludağ Üniversitesi, Bursa. 23. 18 Nisan 2018 - 4.Sınıflar Veda Konseri - Uludağ Üniversitesi, 86 Bursa. 24. 30 Nisan 2018 - Uludağ Üniversitesi Yıl Sonu Konseri, Bursa. 25. 7 Mayıs 2018 - Doç. Sezin ALICI Oda Müziği Sınıfı - Uludağ Üniversitesi, Bursa. 26. 21 Ocak 2019 - Oda Müziği Konseri – Uludağ Üniversitesi, Bursa. 27. 16 Nisan 2019 - Dilan ACAR Flüt Resitali - Uludağ Üniversitesi, Bursa. 28. 18 Haziran 2019 - Yüksek Lisans Oda Müziği Konseri - Uludağ Üniversitesi, Bursa. Tarih 27.04.2022 İmza Adı-Soyadı Dilan ACAR