T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ PAYDAŞLARININ SOSYAL- DUYGUSAL İYİ OLUŞA VE DUYGU KOÇLUĞU YAKLAŞIMINA İLİŞKİN FARKINDALIKLARI: BİR İHTİYAÇ ANALİZİ ÇALIŞMASI YÜKSEK LİSANS TEZİ Şule ERPAK YILDIZ 0009-0004-8227-4933 BURSA - 2024 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ PAYDAŞLARININ SOSYAL- DUYGUSAL İYİ OLUŞA VE DUYGU KOÇLUĞU YAKLAŞIMINA İLİŞKİN FARKINDALIKLARI: BİR İHTİYAÇ ANALİZİ ÇALIŞMASI YÜKSEK LİSANS TEZİ Şule ERPAK YILDIZ 0009-0004-8227-4933 Danışman: Prof. Dr. Nalan KURU BURSA - 2024 i BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Şule ERPAK YILDIZ Tarih:14/10/2024 ii TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI “Erken Çocukluk Eğitimi Paydaşlarının Sosyal-Duygusal İyi Oluşa Ve Duygu Koçluğu Yaklaşımına İlişkin Farkındalıkları: Bir İhtiyaç Analizi Çalışması" adlı Yüksek Lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışman Şule ERPAK YILDIZ Prof. Dr. Nalan KURU Temel Eğitim Ana Bilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Nalan KURU iii EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS/DOKTORA BENZERLİK YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Tarih:14/10/2024 Tez Başlığı / Konusu: “Erken Çocukluk Eğitimi Paydaşlarının Sosyal-Duygusal İyi Oluşa Ve Duygu Koçluğu Yaklaşımına İlişkin Farkındalıkları: Bir İhtiyaç Analizi Çalışması " Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluşan toplam xv+128 sayfalık kısmına ilişkin, 13.09.2024 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı intihal (benzerlik) tespit programından aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı %5’dir. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir intihal (benzerlik) içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tarih ve İmza Adı Soyadı: Şule ERPAK YILDIZ Öğrenci No: 802182010 Ana Bilim Dalı: Temel Eğitim Ana Bilim Dalı Programı: Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı Statüsü: Y.Lisans Doktora Danışman Prof. Dr. Nalan KURU 14/10/2024 iv T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, Temel Eğitim Ana Bilim Dalı’nda 802182010 numara ile kayıtlı Şule ERPAK YILDIZ’ın hazırladığı “Erken Çocukluk Eğitimi Paydaşlarının Sosyal-Duygusal İyi Oluşa Ve Duygu Koçluğu Yaklaşımına İlişkin Farkındalıkları: Bir İhtiyaç Analizi Çalışması" konulu Yüksek Lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 13/09/2024 günü 13:30-15:00 saatleri arasında yapılmış olup, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Sınav Komisyonu Başkanı Prof. Dr. Nalan KURU Bursa Uludağ Üniversitesi ORCID: 000-0003-3536-8238 Scopus ID: 57112764900 Üye Üye Doç. Dr. Meral TANER DERMAN Doç. Dr. Ezgi AKŞİN YAVUZ Bursa Uludağ Üniversitesi Trakya Üniversitesi ORCID: 0000-0001-8619-3429 ORCID: 0000-0002-9158-7550 Scopus ID: 26656535200 Scopus ID: 57209008466 v ÖN SÖZ Lisanüstü eğitim yolculuğumda sorularıma sabırla karşılık veren, gerek aldığım derslerde gerekse tezimin her aşamasında değerli bilgilerini, tecrübelerini, önerilerini ve desteklerini esirgemeyen, güler yüzlü ve samimi davranışlarıyla bana her konuda yol gösteren kıymetli hocam Sayın Prof. Dr. Nalan KURU’ya teşekkürlerimi sunuyorum. Yoğun ve stresli geçen bu süreçte bana inanan, güvenen, yüreklendiren, gereken hiçbir desteği esirgemeyen, sabır ve emekle beni yetiştirip bugünlere getiren aileme minnet ve şükran duyuyorum. Her zaman olduğu gibi tezimi yazma sürecinde de desteğe ihtiyacım olduğu anda çözümün bir parçası olup yükümü hafifleten biricik eşime ve çalışmamı bitirip onlarla oynamam için beni sabırla bekleyen, varlıklarına her daim şükrettiğim iki güzel yavruma çok teşekkür ediyorum. Akademik gelişim sürecimde deneyimlerini samimiyetle aktaran, disiplin ve çalışkanlığı ile örnek olan, süreçteki tüm sorularıma sabırla ve içtenlikle cevap veren Dr. Demet KOÇ’a, jürimde yer alarak yorumlarıyla tezimin gelişmesine katkıda bulunan sayın hocalarım Doç. Dr. Meral TANER DERMAN ve Doç. Dr. Ezgi AKŞİN YAVUZ’a teşekkür ediyorum. TUBİTAK-1001 “Erken Çocuklukta Sürdürülebilir Sosyal Duygusal İyi Oluşu Desteklemek İçin Bir Anaokulu Modeli Önerisi” isimli proje ekibimizde yer alan hepsi birbirinden kıymetli saygıdeğer hocalarıma ve değerli bursiyer arkadaşlarıma yardımları ve destekleri için teşekkürlerimi sunuyorum. Eğitim- öğretim hayatım boyunca üzerimde emeği olan tüm hocalarıma ve Türkiye’nin farklı illerinden katılarak araştırmamın veri toplama ve uygulama sürecinde destek olan okul öncesi eğitim kademesindeki tüm paydaşlara teşekkür ederim. Son olarak meslek hayatımın en özel ve en güzel günlerini yaşatan kurumum; Burçak Anaokulları’na, çalışma arkadaşlarıma, velilerime ve tüm çocuklara teşekkür ediyorum. İyi ki ben bu mesleği seçmişim ve iyi ki varsınız çocuklar. Şule ERPAK YILDIZ vi ÖZET Yazar Şule ERPAK YILDIZ Üniversite Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ana Bilim Dalı Temel Eğitim Ana Bilim Dalı Bilim Dalı Okul Öncesi Eğitimi Tezin Niteliği Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı xv+128 Mezuniyet Tarihi 14/10/2024 Tez Danışmanı Prof. Dr. Nalan KURU ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ PAYDAŞLARININ SOSYAL-DUYGUSAL İYİ OLUŞA VE DUYGU KOÇLUĞU YAKLAŞIMINA İLİŞKİN FARKINDALIKLARI: BİR İHTİYAÇ ANALİZİ ÇALIŞMASI Araştırmada erken çocukluk eğitimi paydaşlarının sosyal duygusal iyi oluş ve duygu koçluğu yaklaşımına ilişkin farkındalıklarını ve gereksinimlerini belirlemeye yönelik ihtiyaç analizi yapılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu; 2022-2023 eğitim öğretim yılında, (Kalkınma Bakanlığı, 2013) istatistiki bölge birimleri sınıflamasında yer alan 12 bölgede (Ankara, İstanbul, Şanlıurfa, Van, Tunceli, Muş, Nevşehir, Karabük, Antalya, İzmir, Balıkesir, Denizli, Mersin Sivas, Muş, Erzurum, Konya, Kayseri, Bolu, Ordu, Iğdır, Erzincan. Trabzon) resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 21 okul öncesi öğretmeni, 27 okul müdürü/idari personel, 26 diğer personel ve 19 okul öncesi dönemde çocuğu olan veliden oluşturmuştur. Veri toplama araçları olarak; odak grup görüşmelerine katılacak kişileri belirlemek için “Gönüllü Paydaş Belirleme Formu”, çalışma grubunun duygu koçluğu, sosyal duygusal iyi oluşun alt boyutları olan; duygu düzenleme, öz düzenleme, psikolojik sağlamlık ve sosyal duygusal uyuma yönelik görüşlerini elde edebilmek amacıyla yapılan görüşmelerde de “Yarı Yapılandırılmış Odak Grup Görüşme Formu” kullanılmıştır. Odak grup görüşmeleri 13-24 Mart 2023 tarihleri vii arasında her paydaş grubu ile ayrı ayrı olmak üzere toplam 12 çevrimiçi oturumda gerçekleştirilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde ise içerik analizinden faydalanılmıştır. Araştırmada; odak grup görüşmelerinden elde edilen duygu koçluğu yaklaşımı ve sosyal duygusal iyi oluşun alt boyutlarına (duygu düzenleme, öz düzenleme, psikolojik sağlamlık ve sosyal duygusal uyum) ilişkin bulgular derinlemesine incelenmiş, katılımcıların genel olarak söz konusu olan duygu koçluğu yaklaşımı ve sosyal duygusal iyi oluşun alt boyutlarını tanımlamada zorluklar yaşadığı, yeterli bilgi ve donanıma sahip olmadıkları ve duygu koçluğu ile sosyal duygusal iyi oluşun boyutlarının yaşamdaki ve ilişki süreçlerindeki önemine ilişkin farkındalıklarının geliştirilmesine ihtiyaç olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Erken çocukluk, duygu koçluğu, ihtiyaç analizi, sosyal-duygusal iyi oluş, tüm okul yaklaşımı * TUBİTAK-1001 destekli 122K303 nolu “Erken Çocuklukta Sürdürülebilir Sosyal Duygusal İyi Oluşu Desteklemek İçin Bir Anaokulu Modeli Önerisi” adlı projeden üretilmiştir. viii ABSTRACT Name and Surname Şule ERPAK YILDIZ University Bursa Uludag University Institution Institute of Education Sciences Field Department of Primary Education Branch Department of Preschool Education Degree Awarded Master Page Number xv+128 Degree Date 14/10/2024 Supervisor Prof. Dr. Nalan KURU AWARENESS OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION STAKEHOLDERS ON SOCIAL-EMOTIONAL WELL-BEING AND EMOTION COACHING APPROACH: A NEEDS ANALYSIS STUDY In the study, it was aimed to conduct a needs analysis to determine the awareness and needs of early childhood education stakeholders regarding social emotional well-being and emotional coaching approach. For this purpose, a case study from qualitative research methods was used. The study group of the research consisted of public and private pre-school education stakeholders in 12 regions (Ankara, İstanbul, Şanlıurfa, Van, Tunceli, Muş, Nevşehir, Karabük, Antalya, İzmir, Balıkesir, Denizli, Mersin Sivas, Muş, Erzurum, Konya, Kayseri, Bolu, Ordu, Iğdır, Erzincan. Trabzon), 21 preschool teachers, 27 school principals, administrative staff, 26 other staff and 19 parents of preschool children working in public and private preschool education institutions. As data collection tools; “Volunteer Stakeholder Identification Form” was used to determine the people who would participate in the focus group interviews, and “Semi-structured Focus Group Interview Form” was used in the interviews conducted to obtain the views of the study group on emotion coaching, emotion regulation, self-regulation, psychological resilience and social emotional adjustment, which are sub-dimensions of social emotional well-being. Focus group interviews were conducted in a total of 12 online sessions ix with each stakeholder group between March 13-24, 2023. Content analysis was used to analyze the data. In the study, the findings regarding the emotion coaching approach and the sub- dimensions of social emotional well-being (emotion regulation, self-regulation, psychological resilience and social emotional adjustment) obtained from the focus group interviews were analyzed in depth, and it was concluded that the participants generally had difficulties in defining the emotion coaching approach and the sub-dimensions of social emotional well- being, did not have sufficient knowledge and equipment, and that there was a need to improve their awareness of the importance of emotion coaching and social emotional well-being dimensions in life and relationship processes. Keywords: Early childhood, emotion coaching, needs analysis, social-emotional well-being, whole school approach * Produced from TUBITAK-1001 supported project number 122K303 “A Kindergarten Model Proposal to Support Sustainable Social Emotional Well-Being in Early Childhood”. x İÇİNDEKİLER BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK .................................................................................. i TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI ................................................ ii YÜKSEK LİSANS BENZERLİK YAZILIM RAPORU..............................................iii ÖN SÖZ ........................................................................................................................ iv ÖZET ............................................................................................................................ vi ABSTRACT ................................................................................................................ viii TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................ xiii 1. BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ................................................................................................. 1 1.2. Araştırma Soruları ............................................................................................... 3 1.3. Amaç ................................................................................................................... 3 1.4. Önem ................................................................................................................... 3 1.5. Varsayımlar ......................................................................................................... 5 1.6. Sınırlılıklar .......................................................................................................... 5 1.7. Tanımlar .............................................................................................................. 5 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Erken Çocukluk Dönemi ..................................................................................... 7 2.2. Erken Çocuklukta Sosyal-Duygusal İyi Oluş ..................................................... 7 2.2.1. Öz Düzenleme .......................................................................................... 9 2.2.2. Duygu Düzenleme .................................................................................. 10 2.2.3.Sosyal Duygusal Uyum ........................................................................... 12 2.2.4. Psikolojik Sağlamlık ............................................................................... 14 2.3. Okul Öncesi Eğitim ........................................................................................... 16 2.3.1. Okul Öncesi Eğitim Paydaşları ............................................................... 18 xi 2.7. Erken Çocukluk Döneminde Bütünsel Yaklaşım ............................................. 20 2.4.1. Erken Çocukluk Döneminde Bütünsel Yaklaşımın Önemi ................... 22 2.5. Duygu Koçluğu Yaklaşımı................................................................................ 23 2.5.1. Erken Çocukluk Döneminde Duygu Koçluğu Yaklaşımı ...................... 26 2.6. İlgili Araştırmalar .............................................................................................. 27 2.6.1.Sosyal-Duygusal İyi Oluşa Yönelik Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar: .. 27 2.6.2. Sosyal-Duygusal İyi Oluşa Yönelik Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ...................................................................................................................................... …32 2.6.3. Duygu Koçluğu Yaklaşımına Yönelik Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar .......................................................................................................................................... 36 2.6.4. Duygu Koçluğu Yaklaşımına Yönelik Yurtdışında Yapılan Araştırmalar .......................................................................................................................................... 38 3. BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ......................................................................................... 41 3.2. Çalışma Grubu .................................................................................................. 41 3.3. Veri Toplama Araçları ...................................................................................... 47 3.3.1. Gönüllü Paydaş Belirleme Formu. ......................................................... 47 3.3.2. Yarı Yapılandırılmış Odak Grup Görüşme Formu ................................. 47 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi........................................................... 48 3.4.1. Verilerin Toplanması .............................................................................. 48 3.4.2. Verilerin Analizi ..................................................................................... 49 3.4.3. Geçerlik ve Güvenirlik ........................................................................... 50 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Duygu Koçluğuna İlişkin Bulgular .................................................................. 54 4.2. Duygu Düzenlemeye İlişkin Bulgular ............................................................... 62 4.3. Öz Düzenlemeye İlişkin Bulgular ..................................................................... 66 xii 4.4. Psikolojik Sağlamlığa İlişkin Bulgular ............................................................. 72 4.5. Sosyal Duygusal Uyuma İlişkin Bulgular ......................................................... 79 5. BÖLÜM SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç ve Tartışma ............................................................................................. 88 5.1.1.Duygu Koçluğu . ...................................................................................... 88 5.1.2 Duygu Düzenleme ................................................................................... 89 5.1.3.Öz Düzenleme ......................................................................................... 90 5.1.4. Psikolojik Sağlamlık ............................................................................... 92 5.1.5. Sosyal Duygusal Uyum .......................................................................... 94 5.2. Öneriler ............................................................................................................. 95 5.2.1. Araştırmacılara Yönelik Öneriler: .......................................................... 96 5.2.2. Paydaşlara Yönelik Öneriler...................................................................96 5.2.3. Politika Yapıcılara Yönelik Öneriler......................................................97 KAYNAKÇA .............................................................................................................. 99 EKLER ...................................................................................................................... 117 Ek 1: Odak Grup Görüşmeleri Bilgilendirme Notu ............................................... 117 Ek 2: Odak Grup Görüşmeleri Ortak Giriş Belgesi ............................................... 118 Ek 3: Gönüllü Paydaş Belirleme Formu ................................................................ 119 Ek 4: Odak Grup Görüşmeleri Onam Formu ......................................................... 122 Ek 5: Yarı Yapılandırılmış Odak Grup Görüşme Formu ....................................... 124 Ek 6: Etik Kurul İzni .............................................................................................. 126 Ek 7: Milli Eğitim Bakanlığı İzni .......................................................................... 127 ÖZ GEÇMİŞ ........................................................................................................... ..128 xiii Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Çalışmaya katılan yöneticilere ait bilgiler .................................................................................................... 43 2. Çalışmada katılan öğretmenlere ait bilgiler .................................................................................................. 44 3. Çalışmada katılan diğer personele ait bilgiler .............................................................................................. 45 4. Çalışmada katılan velilere ait bilgiler........................................................................................................... 46 5. Görüşme sorularının her bir alt boyutta maddeler için hesaplanan KGO Değerleri ....................................... 53 6. Duygu koçluğu tanımına ilişkin bulgular ..................................................................................................... 54 7. İlişkilerde duyguları ön plana alma davranışına ilişkin bulgular ................................................................... 56 8. Başkalarının duygu durumlarını önemseme konusundaki görüşlerine ilişkin bulgular .................................. 60 9. Duygu Düzenlemenin Tanımı ...................................................................................................................... 62 10. Olumsuz Duygusal Tepkiye Yaklaşım ........................................................................................................ 64 11. Öz Düzenlemenin tanımına ilişkin bulgular ................................................................................................ 67 12. Öz düzenlemenin önemine ilişkin bulgular ................................................................................................. 70 13. Psikolojik Sağlamlık Tanımı ...................................................................................................................... 72 14. Sorun veya Engelle Baş Etme .................................................................................................................... 74 15. Başkalarının Karşılaştığı Sorun/Engel Durumuna Yaklaşım ....................................................................... 77 16. Sosyal Duygusal Uyumun Tanımı .............................................................................................................. 79 17. Sosyal Duygusal Uyum ile İlgili Karşılaşılan Sorunlar .............................................................................. 82 18. Sosyal Duygusal Uyumu Desteklemeye Yönelik Uygulamalar ................................................................... 83 19. Sosyal Duygusal Uyum Sorunlarının Çözümüne Yönelik Uygulamalar .................................................... 85 1 1. BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Problem Durumu Erken çocukluk dönemindeki deneyimlerin, çocuğun çevresindekilerle kurmuş olduğu ilişkilerin ve bu dönemde almış olduğu eğitimin, kişinin gelecekteki hayatı üzerinde kritik bir öneme sahip olduğu bilinmektedir (Senemoğlu, 2004). Çocuğun gelişim hızının ve öğrenme potansiyelinin en hızlı olduğu, kişiliğinin temellerinin atıldığı, hayatın en önemli dönemi olan olan bu süreçte; çocuğun almış olduğu bakım ve eğitimin niteliği, bulunduğu çevre ve çevresindekilerle kurduğu bağ ve etkileşim hayatında derin izler bırakmaktadır (Kuru, 2020). Sosyal-duygusal, bilişsel, psikomotor ve dil gelişimlerinin en yoğun olduğu erken çocukluk döneminde henüz duygu ve düşüncelerini yeterince ifade edemeyen, kendi gelişim özelliklerini, yeteneklerini ve ilgi alanlarını fark edemeyen çocuklara karşı yetişkinlerin bilinçli ve dikkatli bir yaklaşım içerisinde olmaları gerekmektedir. Çocuğun istendik davranışları kazanabilmesi ve sosyal-duygusal iyi oluşunun sürdürülebilirliği için en önemli unsur çevresindeki tüm paydaşların ortak bir tutum sergilemesidir. Bu dönemde sürdürülebilir istendik davranış değişiklikleri oluşturmak ve çocuğun gelişimini bütüncül bir biçimde desteklemek için çocuğun hayatındaki tüm paydaşların ortak bir tutum sergilemesinin etkileri uzun yıllardır uzmanlar tarafından araştırılmaktadır (Ekinci-Vural, 2006; Erol, 2016; Keklik, 2008; Korkmaz, 2020). Çocukların çevresiyle olan ilişkilerinin ve çevresinde bulunan paydaşlarla arasındaki ilişkilerin çocukların güven duygularını geliştirmesinde etkili olduğu görülmektedir (Gözcü- Binbir ve Ertürk-Kara 2020). İlişkiler aynı zamanda çocukların çevresindeki paydaşlar-aile- okul arasındaki etkileşimi de sürece dahil etmektedir. Bu etkileşimin çocukların sosyal- duygusal gelişimleri üzerinde önemli etkileri bulunmaktadır (Martin ve Dowson, 2009). Bunun için tüm paydaşların ortak bir tutum ile desteklendiği bütünsel yaklaşımlara ihtiyaç duyulmaktadır. Söz konusu ihtiyacın karşılanması noktasında eğitimde sürdürülebilir gelişimi tüm paydaşların katılımı ile desteklemeyi hedefleyen işbirlikçi bir eylem olan tüm okul yaklaşımı karşımıza çıkmaktadır (European Commission, 2015). Tüm okul yaklaşımı, bir okulu görmenin ekolojik yoludur (Ross ve Leathwood, 2013). Çocukların öğrenmesini, davranışını, refahını ve bunları destekleyen koşulları iyileştirmek için stratejik olarak oluşturulmuş bir okul topluluğu içinde yapılan; uyumlu, işbirliğine dayanan bir eylemdir (Hamilton ve Redmond, 2010; Rogers, 2000). Son yıllarda uluslararası literatürde tüm okul yaklaşımıyla ilgili geniş çaplı bazı projeler gerçekleştirilmektedir. Jensen ve Simovska (2002) okullarda sağlığı teşvik 2 etme, Avrupa Komisyonu erken okul terki ile mücadele (European Commission, 2015) ve Hong Kong Eğitim Bakanlığı okuma performansını artırma (The Curriculum Development Council, 2014) konularında ilk ve orta öğretim düzeylerinde katkı sağlayabilmek adına tüm okul yaklaşımına dayandırılmış ve böylece çocuk, öğretmen, aile, okul yönetimi, kütüphane görevlileri gibi tüm paydaşlar da sürecin içine dahil edilmiştir. Bu çalışmalar sonunda hazırlanan raporlarda okulun içindeki ve dışındaki tüm paydaşlar ile işbirliği yapmanın ve birlikte hareket etmenin önemi vurgulanmıştır. Ayrıca Dünya Sağlık Örgütü’nün desteği ile 2002 yılında yayınlanan raporda yedi ülke (Arnavutluk, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Makedonya, Slovenya, Ukrayna, Birleşik Krallık) kendi ülkelerinde uyguladıkları ve olumlu sonuçlarını gördükleri, okullarda sağlığı teşvik etmek adına tüm okul yaklaşımına dayalı geliştirdikleri modelleri açıklayarak, uygulayacak paydaşlara fikir sunmayı hedeflemişlerdir (Jensen ve Simovska 2002). Ülkemizde ise daha küçük çaplı tüm okul yaklaşımını temel alan iki çalışmanın sanal zorbalık (Altundağ, 2018) ile yılmazlık (Aydoğan ve Eryiğit- Madzwamuse, 2020) konularında ortaöğretim kurumlarında yapıldığı görülmüştür. Ulusal ve uluslararası literatürde yer alan bu çalışmalar, programların etkililiğini artırmak adına okuldaki tüm paydaşların işbirliğine ihtiyaç olduğunu açıkça göstermektedir. Duygu koçluğu yaklaşımı John Gottman tarafından geliştirilmiş öz düzenleme ve öz yönetim başta olmak üzere sosyal-duygusal becerileri geliştirmeyi amaçlayan bir iletişim modelidir (Gus, Gilbert, Rose ve Kilby, 2017). Duygu koçluğu yaklaşımı özellikle çocukların yoğun yaşadığı duygularla ilgilenmekte ve bu duyguların altında yatan nedenleri anlamaya çalışmaktadır. Ulusal ve uluslararası alanyazında duygu koçluğunun ev ve okul ortamlarında, çocuk ve yetişkin ilişkilerinde, çocuğun iyi oluş hali üzerindeki etkileri çok yönlü olarak çalışılmakta ve yaklaşımın olumlu etkilerine vurgu yapılmaktadır (Gus ve diğerleri, 2017; Havighurst ve diğerleri, 2013; Kesmez, 2023; Loop ve Roskam, 2016; Nevruzoğlu, 2023; Wu ve diğerleri, 2019). Duygu koçluğunun eğitim ortamlarındaki olumlu etkisinin arttırılmasına yönelik olarak da son yıllarda farklı ülkelerde tüm okul yaklaşımını ele alan duygu koçluğu çalışmaları artış göstermeye başlamıştır. Rose, McGuire-Snieckus ve Wood (2016) duygu koçluğunun okullarda kullanılmasının, eğitimcilerin çocuklar ile bağlantı kurmasını ve davranış düzenlemeyi kolaylaştırdığını belirtmektedir. Bu yaklaşımın eğitim programı ile bütünleştirilmesinin, çocukların enerjilerini öğrenmeye odaklamalarını sağlamak, okul ve okul dışı hayatın zorluklarının üstesinden gelmelerine yardımcı olmak için dengeleyici bir faktör olarak işlev görmektedir. 3 Bu bilgiler ışığında, erken çocukluk dönemi paydaşlarının sosyal duygusal iyi oluş ve alt başlıkları olan; öz düzenleme, duygu düzenleme, sosyal duygusal uyum, psikolojik sağlamlık ile duygu koçluğu yaklaşımı konusunda farkındalıklarının arttırılmasına ihtiyaç duydukları düşünülmektedir. Bu farkındalık oluştuktan sonra paydaşların, sosyal duygusal iyi oluş kavramı ve alt boyutları olan; öz düzenleme, duygu düzenleme, sosyal duygusal uyum, psikolojik sağlamlık ile duygu koçluğu yaklaşımı konusunda verilecek eğitimler sonucunda çocuklara bütüncül bir bakış açısıyla yaklaşarak ve tüm paydaşlar aynı dili kullanarak çocuğun gelecek hayatındaki yaşantısında ve ilişkilerinde olumlu sonuçlar oluşturulabileceği öngörülmektedir. 1.2. Araştırma Soruları Erken çocukluk eğitimi paydaşlarının sosyal duygusal iyi oluş ve duygu koçluğu yaklaşımı ilişkin farkındalıkları nelerdir? sorusu çalışmanın problem cümlesini oluşturmaktadır. Bu problem cümleyi anlamak üzere şu alt problemlere cevaplar aranacaktır; 1. Erken çocukluk eğitimi paydaşlarının duygu koçluğu yaklaşımı konusunda farkındalıkları nelerdir? 2. Erken çocukluk eğitimi paydaşlarının sosyal duygusal iyi oluş konusunda farkındalıkları nelerdir? 3. Erken çocukluk eğitimi paydaşlarının duygu düzenleme konusunda farkındalıkları nelerdir? 4. Erken çocukluk eğitimi paydaşlarının psikolojik sağlamlık konusunda farkındalıkları nelerdir? 5. Erken çocukluk eğitimi paydaşlarının öz düzenleme konusunda farkındalıkları nedir? 6. Erken çocukluk eğitimi paydaşlarının sosyal-duygusal uyum konusunda farkındalıkları nelerdir? 1.3. Amaç Bu çalışmanın amacı erken çocukluk eğitimi paydaşlarının sosyal duygusal iyi oluş ve duygu koçluğu yaklaşımına ilişkin farkındalıklarını belirlemeye yönelik ihtiyaç analizi yapılmasıdır. 1.4. Önem Duygu koçluğunun temelinde, kişilerle iletişimde ilişkisel yaklaşım ve davranışların yönetiminde duygulara odaklanma yer almaktadır (Gilbert, 2013). İlişkisel bir davranış yönetimi yaklaşımı olan duygu koçluğu, çocukla iletişimde olan kişiler tarafından 4 kullanıldığında, çocuğun duygu düzenleme becerilerinin yanı sıra öz düzenleme, öz yönetim gibi gelişim alanlarında, çocukların istenmeyen davranışlarını azaltmada ve öğrenci-öğretmen ilişkilerinde ve öğretmenin sınıf yönetimi becerileri üzerinde olumlu etkileri olduğunu yapılan çalışmalar göstermektedir. (Gus ve diğerleri, 2017; Kesen, 2023; Kesmez, 2023; Nevruzoğlu, 2023). Ayrıca ulusal alanyazın incelendiğinde ülkemizde erken çocukluk döneminde duygu koçluğu konusunda yapılan çalışmaların (Kesen, 2023; Kesmez, 2023; Kuru, 2023; Kuru, Kesen ve Kesmez, 2021; Nevruzoğlu, 2023) sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Tüm okul yaklaşımı kullanılarak bir okuldaki eğitimci, çalışan ve ebeveynlerin duygu koçluğu yaklaşımını benimsemelerini, yaklaşımın bir model olarak okul kültürüne, sınıf içi uygulamalarına ve eğitim etkinliklerine kadar her alana yayılmasını amaçlayan projeler içinde öne çıkanlar, Stoke (2016), Somerset (2017) ve Kingsbury Projeleri (2018) ile Oxford Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nden bir grup araştırmacı tarafından yürütülen Duyarlı Okullar Programı (Attachment Aware Schools Programme) olarak sıralanabilir.Tüm okul yaklaşımını temel alan bu projelerde yürütülen çeşitli çalışmalar duygu koçluğunun eğitim ortamlarında kullanılmasının, okullarda duygusal sağlık ve iyi oluşu arttırdığını, duygu düzenleme , öz düzenleme ve akademik başarı (okuma ve yazma, matematik kazanımları gibi) üzerinde de olumlu etkiler yarattığını ortaya koymaktadır (Digby ve diğerleri, 2017; Dingwall ve Sebba, 2018; Gus, 2018; Rose ve diğerleri, 2016). Bu çalışmaların sonuçlarının birleştiği nokta, tüm okul yaklaşımının eğitim kurumlarında bütün paydaşların ortak dil oluşturmasına katkı sağladığı gerçeğidir. Çalışmalar son yıllarda duygu koçluğunun eğitim ortamlarında kullanılmasına yönelik yapılan önemli uygulama örnekleri olmakla birlikte, bu çalışmaların hiçbiri doğrudan okul öncesi eğitim dönemine yönelik olmadığı görülmektedir. Ülkemizde, eğitim sisteminde çağın gereklerini sağlamaya yönelik yapılması planlanan köklü değişiklikler ve yeniliklerle ilgili hedefler oluşturulmuştur. Ülkemizin eğitim vizyonu ve kalkınma planları içinde yer alan hedefler, erken çocukluk döneminde çocuğun üstün yararı, sosyal-duygusal iyi oluşunun sağlanması ve bunun sürdürülebilirliği için tüm paydaşların etkin katılımını gerektiren bazı çalışmaların yapılmasını gerekli kılmaktadır. Bu tür çalışmaların hayata geçirilebilmesi için bilimsel araştırmalardan gelecek somut ve uygulanabilir sonuçlar oldukça önemlidir. Ancak alanyazında bahsedildiği üzere, duygu koçluğu ile sosyal-duygusal iyi oluşu bütünleştiren ve tüm okul yaklaşımına dayanan ne ulusal ne de uluslararası alanda yapılmış okul öncesi eğitim dönemine odaklanan bir çalışmaya rastlanılmamaktadır. Bu yapılan çalışmanın da erken çocukluk dönemi paydaşlarının sosyal duygusal iyi oluş kavramı ve duygu koçluğu yaklaşımına olan farkındalıklarını arttıracağı, ilerleyen süreçlerde de buna yönelik 5 eğitimler almakta istekli olacakları ve araştırmanın bundan sonra yapılacak diğer çalışmalar için yol gösterici nitelik taşıyacağı düşünülmektedir. 1.5. Varsayımlar Bu çalışmaya katılan tüm katılımcıların; 1. Yapılan görüşmeler esnasında sorulan sorulara samimi ve gerçek görüşlerini yansıtan cevaplar verdiği, 2. Odak grup görüşmelerinde gözlemcilerin varlığından etkilenmedikleri ve doğal davrandıkları varsayılmıştır. 1.6. Sınırlılıklar Bu çalışma; 1. 2022-2023 Eğitim- Öğretim yılının Bahar dönemi 13- 24 Mart tarihlerinde yapılan 12 çevrimiçi görüşme ile, 2. Veri toplama aracı olarak gönüllü paydaş belirleme ve yarı yapılandırılmış odak grup görüşme formu ve yapılan analizler ile sınırlıdır. 1.7. Tanımlar Duygu Koçluğu: Duygu koçluğu, çocukların duygularını tanımayı ve doğrulamayı, duyguların altında yatan nedeni bulmayı, duygularını sözel olarak etiketlemelerine yardımcı olmayı ve problem çözmede onlara rehberlik etmeyi içeren bir iletişim yaklaşımıdır. Bu yaklaşım, duygusal zekayı ve başa çıkma becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır (Boyer, 2009). Sosyal-Duygusal İyi Oluş: Sosyal-duygusal iyi oluş, bireyin duyguları anlama ve yönetme, olumlu hedefler belirleme ve bunlara ulaşma, başkaları için empati hissetme ve gösterme, olumlu ilişkiler kurma ve sürdürme ve sorumlu kararlar alma becerisini ifade eder (Berger, Alcalay, Torretti ve Milicic, 2011). Duygu Düzenleme: Duygu düzenleme, bireylerin duygularını tanıma, anlama ve uygun şekilde yönetme becerisini temsil eder; duygusal tepkileri kontrol etmeyi ve uygun davranışları sergilemeyi kapsar (Ceylan, Gök-Çolak ve Demir, 2019). Psikolojik Sağlamlık: Psikolojik dayanıklılık, zihinsel veya duygusal olarak bir krizle başa çıkma veya kriz öncesi duruma hızlı bir şekilde dönme yeteneğidir. Sıkıntı, travma, trajedi, tehditler veya önemli stres kaynakları karşısında uyum sağlama kapasitesidir (Sarmiwida, 2023). Öz Düzenleme: Öz düzenleme, bireylerin davranışlarını kontrol etme, hedeflere odaklanma, dikkatlerini yönlendirme ve duygularını yönetme becerilerini ifade eder. Bu beceri, 6 bireylerin kendi kendilerini motive etmelerine ve etkili kararlar almalarına yardımcı olur (Fisher ve Seroussi, 2018). Sosyal-Duygusal Uyum: Sosyal-duygusal uyum, bireylerin duygusal farkındalık, empati, sosyal beceriler ve ilişki kurma yetenekleri de dahil olmak üzere sosyal ve duygusal alanlardaki başarısını ifade eder. Bireylerin çevreleriyle sağlıklı etkileşimlerde bulunmalarını ve uyumlu ilişkiler geliştirmelerini kapsar (Sidekli ve Başaran, 2022). Okul Öncesi Eğitim: Okul öncesi eğitim, çocukların zorunlu eğitime başlamadan önce tipik olarak üç ile beş yaş arasında aldıkları eğitim ve destek hizmetlerini ifade eder. Bu dönem, çocukların sosyal, duygusal, bilişsel ve fiziksel gelişimlerini desteklemeyi amaçlayan yapılandırılmış bir öğrenme sürecini içerir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2024). 7 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Erken Çocukluk Dönemi Kritik bir gelişim dönemi olan ve doğumdan yaklaşık 8 yaşına kadar süren erken çocukluk dönemi, sosyal, duygusal, bilişsel ve fiziksel gibi çeşitli alanlarda hızlı büyüme ve öğrenme ile karakterize edilir (Malik ve diğerleri, 2022). Erken çocukluk dönemindeki deneyimler uzun vadeli sonuçları önemli ölçüde etkilediğinden, bu aşama gelecekteki gelişim ve refahın temeli için kritik öneme sahiptir (Bazzano ve diğerleri, 2023). Erken çocukluk dönemi, bebeklik (0-2 yaş), okul öncesi (3-5 yaş), orta çocukluk (6-8 yaş) ve ön ergenlik (9-11 yaş) gibi farklı aşamaları kapsar (Ayyıldız ve Akardaş, 2020). Erken çocukluk dönemindeki her aşama, her döneme özgü belirli dönüm noktaları ve zorluklarla birlikte çocukların büyüme ve gelişimini şekillendirmede hayati bir rol oynar (Zych ve Llorent, 2020). Araştırmalar, erken çocukluk döneminin, ileriki dönemlerde psikolojik dayanıklılık ve okula hazır olma için temel teşkil eden sosyal-duygusal becerilerin gelişimi açısından hassas bir dönem olduğunu göstermektedir (Bazzano ve diğerleri, 2023). Çocukların erken çocukluk döneminde yaşadıkları deneyimler ve etkileşimler, çevreyle daha sonraki etkileşimlerinin yörüngesini belirleyerek bu gelişimsel aşamanın önemini vurgulamaktadır (Blewitt ve diğerleri, 2018). Ayrıca, erken çocukluk dönemi, yaşam boyunca etkili sosyal etkileşimler ve duygusal düzenleme için gerekli olan duygusal yeterliliğin oluşturulması için kritik bir dönemdir (Zych ve Llorent, 2020). 2.2. Erken Çocuklukta Sosyal-Duygusal İyi Oluş Erken çocukluk döneminde sosyal-duygusal iyi oluş, bir çocuğun duyguları deneyimleme, yönetme ve ifade etme, yakın ve güvenli kişilerarası ilişkiler kurma ile etkili bir şekilde öğrenirken çevresini keşfetme kapasitesini kapsayan çok yönlü bir kavramdır (Özbey, 2019). Çocuk gelişiminin bu kritik yönü, ilerleyen yıllarda ruh sağlığı, akademik başarı ve genel yaşam memnuniyeti için temel oluşturur. Araştırmalar, güçlü sosyal-duygusal becerilere sahip çocukların örgün eğitimin zorluklarına daha iyi hazırlandıklarını ve yaşamları boyunca akademik başarı, olumlu ilişkiler ve daha iyi ruh sağlığı kazanımları deneyimleme eğilimlerinin daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur (Jones, Greenberg ve Crowley, 2015). Buna karşılık, sosyal-duygusal becerilerde sorun yaşayan çocuklar davranış sorunları, akademik zorluklar ve ruh sağlığı sorunları da dahil olmak üzere bir takım olumsuz sonuçlar açısından daha fazla risk altında olduğu öngörülmektedir. 8 Erken çocukluk döneminde sosyal-duygusal iyi oluşun temel bileşenleri arasında duygusal yeterlilik, sosyal yeterlilik ve olumlu bir benlik duygusu yer almaktadır. Duygusal yeterlilik, kişinin kendi duygularını ve başkalarının duygularını tanımlama ve anlama becerisinin yanı sıra duygusal deneyimleri ve ifadeleri etkili bir şekilde düzenleme kapasitesini içerir (Bunaiaşu, 2018). Sosyal yeterlilik, işbirliği, empati ve çatışma çözümü de dahil olmak üzere akranlar ve yetişkinlerle olumlu ilişkiler kurmak ve sürdürmek için gerekli becerileri ifade eder (Lyngedal, 2024). Olumlu bir benlik duygusu ise öz farkındalık, özgüven ve kişinin dünya üzerindeki yerine dair gelişen bir anlayışı kapsar (Harter, 2012). Erken çocukluk döneminde sosyal-duygusal iyi oluşun gelişimi biyolojik, psikolojik ve çevresel faktörlerin karmaşık etkileşiminden etkilenmektedir. Örneğin bir çocuğun mizacı, duygusal tepkiselliğini ve düzenlemesini şekillendirmede önemli bir rol oynar (Rothbart ve Bates, 2006). Çocukların bakımverenleri ile kurdukları bağlanma ilişkileri, duygularını ve sosyal dünyalarını keşfedebilecekleri güvenli bir temel sağlar (Bowlby, 1969). Ayrıca, hem ev hem de çocuk bakım ortamlarını içeren erken bakım ortamlarının kalitesi, sosyal-duygusal gelişimi önemli ölçüde etkiler (Erken Çocuk Bakımı Araştırma Ağı [NICHD], 2005). Ebeveynlik uygulamaları ve tarzları da sosyal-duygusal iyi oluşun gelişiminde özellikle etkilidir. Çocuklara gösterilen yakınlık, duyarlılık ve olumlu disiplin stratejileri çocuklarda daha iyi sosyal-duygusal kazanımlarla ilişkilendirilmiştir (Maden, Uzkul ve Öğretir, 2022). Buna karşılık, sert veya tutarsız ebeveynlik, çocukların duygusal güvenliğini ve sosyal yeterliliğini olumsuz etkileyebilir. Erken çocukluk eğitim programları, sosyal-duygusal iyi oluşu desteklemede çok önemli bir rol oynamaktadır. Akademik becerilerin yanı sıra sosyal-duygusal öğrenmeyi de vurgulayan nitelikli okul öncesi ortamların birçok gelişim alanında olumlu sonuçları teşvik ettiği görülmüştür (Özbey, 2019). Etkili programlar genellikle sosyal-duygusal becerilerde belirgin eğitim içerir, olumlu akran etkileşimleri için fırsatlar yaratır ve destekleyici öğretmen-çocuk ilişkileri sağlar (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor ve Schellinger, 2011). Bu programlar, çocukların duygularını tanıma ve yönetme, empati kurma, problem çözme ve işbirliği yapma becerilerini geliştirmelerine yardımcı olur. Ayrıca, öğretmenlerin çocukların sosyal-duygusal ihtiyaçlarına duyarlı olmaları ve olumlu davranışları modellemeleri de bu süreçte kritik öneme sahiptir (Kesmez, 2023; Nevruzoğlu, 2023). Sonuç olarak, erken çocukluk döneminde sosyal-duygusal iyi oluş, çocukların gelecekteki başarıları ve genel yaşam kaliteleri için temel oluşturan kritik bir gelişim alanıdır. 9 Bu nedenle, ebeveynler, eğitimciler ve politika yapıcılar kısacası çocukla etkileşimde olan tüm paydaşların çocukların sosyal-duygusal becerilerini desteklemek ve geliştirmek için bilinçli ve koordineli çabalar göstermeleri gerekmektdir. Bu çabalar, çocukların sadece akademik olarak değil, aynı zamanda duygusal ve sosyal olarak da sağlıklı, mutlu ve başarılı bireyler olarak yetişmelerine katkıda bulunacaktır. 2.2.1. Öz Düzenleme: Erken çocukluk gelişiminin kritik bir bileşeni olan öz düzenleme, kişinin dikkatini, duygularını ve davranışlarını iç hedefler ve dış talepler doğrultusunda kontrol etme becerisini kapsamaktadır (Savina, 2021). Erken çocukluk bağlamında, öz-düzenleme bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimin birçok yönünün temelini oluşturduğu için özellikle önemlidir. Bu becerinin gelişimi bebeklik döneminde başlar ve erken çocukluk yıllarında önemli ilerlemeler kaydeder. Kopp (1982), bebeklikteki temel nörofizyolojik değişimden okul öncesi yıllardaki daha karmaşık özdenetim biçimlerine doğru ilerleyen gelişimsel bir düzenleme süreci ortaya koymuştur. Bu ilerleme, düzenleyici süreçlerde artan yönelimsellik ve esneklik ile ifade edilmektedir. Okul öncesi yıllarda, çocuklar daha karmaşık öz-düzenleyici stratejiler geliştirmeye başlar. Bunlar arasında kendini yönlendirmek için dil kullanımı, hazzı erteleme becerisi ve dikkati gönüllü olarak değiştirme kapasitesi yer alır (Carlson, 2005). Bu becerilerin ortaya çıkışı, öz düzenlemenin nörobiyolojik temelini vurgulayan prefrontal korteksin olgunlaşması ve diğer beyin bölgeleriyle olan bağlantılarıyla yakından ilişkilidir (Blair ve Ursache, 2011). Bu gelişim süreci, çocukların zamanla daha karmaşık görevleri yerine getirme ve daha uzun süreli hedeflere odaklanma yeteneklerini artırır. Erken çocukluk döneminde öz düzenleme birbiriyle ilişkili birkaç alanı içerir: Bilişsel düzenleme, dikkati kontrol etme, dikkat dağıtıcı unsurlara karşı koyma ve hedefe yönelik davranışlarda bulunma becerisini içerir. Çalışma belleği, engelleyici kontrol ve bilişsel esneklik gibi yürütücü işlevler bilişsel düzenlemede önemli bir rol oynar (Diamond, 2013). Duygusal düzenleme, çocukların duygusal tepkilerini izledikleri, değerlendirdikleri ve değiştirdikleri süreçleri ifade eder. Erken çocukluk döneminde, çocuklar duygularını yönetmek için kademeli olarak daha gelişmiş stratejiler geliştirir ve dış desteğe bağımlılıktan daha bağımsız düzenlemeye geçerler (Thompson, 1994). Davranışsal düzenleme ise dürtüleri kontrol etme, kurallara uyma ve davranışları farklı bağlamlara uyarlama becerisini içerir. Davranışsal düzenlemenin gelişimi, sosyal normların ve beklentilerin içselleştirilmesiyle yakından ilişkilidir (Kochanska, Coy ve Murray, 2001). 10 Öz düzenlemenin gelişimi hem içsel hem de dışsal faktörlerden etkilenir. Örneğin çocuğun mizacı, düzenleyici kapasitelerin şekillenmesinde önemli bir rol oynar (Rothbart ve Bates, 2006). Daha zor mizaçlı çocuklar, öz-düzenleme becerilerini geliştirmede daha büyük zorluklarla karşılaşabilir, desteklemek gerektirebilir. Çevresel faktörler, özellikle de çocuğa bakım veren kişi ile çocuk arasında kurulan etkileşimleri, öz düzenlemeyi teşvik etmede çok önemlidir. Hassas ve duyarlı bakım, çocuklarda yavaş yavaş içselleştirilen dışsal düzenlemeyi olumlu etkilemekle birlikte; çocukların böyle çevreleri deneyimlemesi, kendilerine bu ortamlar sunulmasıyla sağlanabilir (Bernier, Carlson ve Whipple, 2010). Vygotsky'nin yakınsak gelişim kavramı burada özellikle önemlidir, çünkü yetişkinler çocukların gelişen öz-düzenleme becerilerini eş-düzenleme ve rehberli uygulama yoluyla destekler (Vygotsky, 1978). Erken çocukluk döneminde öz düzenlemenin önemi göz ardı edilemez. Nitekim, güçlü öz-düzenleme becerileri daha yüksek akademik başarı, sosyal yeterlilik ve ruh sağlığı gibi bir dizi olumlu sonuçla ilişkilendirilmiştir (Moffitt ve diğerleri, 2011). Buna karşılık, erken çocukluk döneminde öz düzenleme ile ilgili yaşanan zorluklar, davranış sorunları, akademik uğraşlar ve psikopatoloji riskinin artması gibi çeşitli olumsuz sonuçlarla bağdaştırılmıştır (Eisenberg, Spinrad ve Eggum, 2010). Bu nedenle, erken çocukluk eğitim programları ve ebeveynlik müdahaleleri giderek artan bir şekilde öz düzenleme becerilerinin geliştirilmesine odaklanmaktadır. Sonuç olarak, erken çocukluk döneminde öz düzenleme, çocukların gelecekteki başarıları ve genel yaşam kaliteleri için kritik öneme sahip bir beceridir. Bu becerinin gelişimi, çocuğun içsel özellikleri ile çevresel faktörlerin karmaşık etkileşiminin bir sonucudur. Ebeveynler, eğitimciler ve diğer bakım verenler, çocukların öz düzenleme becerilerini desteklemek için bilinçli çabalar göstererek, onların sadece akademik başarıya değil, aynı zamanda duygusal ve sosyal yetkinliğe de sahip bireyler olarak yetişmelerine katkıda bulunabilirler. Bu süreçte, her çocuğun bireysel ihtiyaçlarını ve gelişim hızını dikkate alan, destekleyici ve duyarlı bir yaklaşım benimsemek önemlidir. 2.2.2. Duygu Düzenleme: Duygu düzenleme, bireylerin hangi duygulara, ne zaman sahip olduklarını ve bu duyguları nasıl deneyimlediklerini ve duygularını nasıl yansıttıkları süreçlerini ifade eder (Harrington, Trevino, Lopez ve Giuliani, 2020). Duygu düzenleme, kişinin karşı karşıya kaldığı istenmeyen durumlar ile baş etmek için eyleme geçmesi ve duygularının farkına vararak bunu uygun davranış oluşturmasıdır (Cole ve diğerleri, 2004). Duyguların anlaşılmasını ve kabul edilmesini, olumsuz bir duygu yaşandığında o duygunun 11 yönetilebilmesini, hedefe yönelik davranışlara devam edilebilmesini ve uygun olan duygu düzenleme stratejisini kullanabilmek de duygu düzenleme becerisini ifade etmektedir (Gratz ve Roemer, 2004 Duygu düzenlemenin gelişimi bebeklik döneminde başlar ve erken çocukluk yıllarında önemli ilerlemeler kaydeder. Ural ve arkadaşları (2015), duygu düzenlemenin duygusal tepkileri düzenleme, değerlendirme ve değiştirme işlevi gören hem içsel hem de dışsal süreçleri içerdiğini öne sürmüştür. Erken çocukluk döneminde bu süreçler giderek daha karmaşık ve bilinçli hale gelir. Bebekler başlangıçta duygu düzenleme için büyük ölçüde ebeveyn desteğine güvenir, bu süreç birlikte düzenleme olarak bilinir (Fogel, 2017). Çocuklar, çocukluk ve okul öncesi yıllar süresince ilerledikçe, yavaş yavaş daha kapsamlı bir kendi kendine başlatılan düzenleyici stratejiler yelpazesi geliştirirler. Bunlar arasında dikkati dağıtma, bilişsel yeniden değerlendirme ve kendini yatıştırma yahut destek arama gibi davranışsal stratejiler yer alabilir (Naragon-Gainey, McMahon ve Chacko, 2017). Erken çocukluk döneminde duygu düzenlemenin gelişimi birkaç temel faktörden etkilenir:  Nörobiyolojik olgunlaşma: Duygu işleme ve düzenleme ile ilişkili beyin bölgelerinin, özellikle de prefrontal korteksin ve limbik yapılarla bağlantılarının gelişimi, duygu düzenleme için artan kapasitenin temelini oluşturur (Calkins ve Hill, 2007).  Mizaç: Güçlü bir genetik bileşene sahip olduğuna inanılan tepkisellik ve öz düzenlemedeki bireysel farklılıklar, duygu düzenleme yeteneklerinin şekillenmesinde önemli bir rol oynamaktadır (Rothbart ve Bates, 2006).  İlişki bağları: Güvenli bağlanma ilişkileri, duyarlı bakım verme ve model alma yoluyla etkili duygu düzenleme stratejilerinin öğrenilmesi için bir bağlam sağlar (Cassidy, 1994).  Ebeveynlik uygulamaları: Çocukların duygularına verilen tepkiler ve duygu düzenleme stratejilerinde rol model olmak, çocukların gelişmekte olan duygu düzenleme becerilerini önemli ölçüde etkiler (Eisenberg ve diğerleri, 1998). 12  Dil gelişimi: Duygu kelime dağarcığının edinilmesi ve duygusal deneyimleri sözelleştirme becerisi, daha sofistike duygu düzenleme stratejilerine katkıda bulunur (Cole ve diğerleri, 2010). Araştırmalar, erken çocukluk döneminde duygu düzenlemenin gelişiminde birkaç önemli kilit nokta belirlemiştir. Çocuklar 2 ila 5 yaşları arasında tipik olarak duyguları ifade etmek ve düzenlemek için daha fazla dil kullanımı, gösterim kurallarının (yani duygusal ifade için kültürel normlar) daha iyi anlaşılması ve bilişsel yeniden değerlendirme gibi daha karmaşık stratejilerin ortaya çıktığını gösterirler (Thompson ve Goodman, 2010). Erken çocukluk döneminde duygu düzenlemenin önemi, çeşitli gelişimsel sonuçlarla olan ilişkisiyle vurgulanmaktadır. Duygu düzenleme becerileri daha iyi olan çocuklar daha fazla sosyal yeterlilik, akademik başarı ve psikolojik uyum gösterme eğilimindedir (Eisenberg ve diğerleri, 2010). Öte yandan, duygu düzenleme ile ilgili zorluklar davranış sorunları, zayıf akran ilişkileri ve psikopatoloji için artan risk ile ilişkilendirilmiştir (Cole, Martin ve Dennis, 2004). Önemi göz önüne alındığında, erken çocukluk döneminde duygu düzenlemeyi teşvik etmek için çok sayıda müdahale geliştirilmiştir. Bunlar arasında şunlar yer almaktadır:  Sınıf temelli programlar: Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme (PATHS) programı gibi öğretim programları, duygu tanımlama, ifade etme ve düzenleme konusunda belirgin bir yönerge içermektedir (Domitrovich, Cortes ve Greenberg, 2007).  Ebeveyn odaklı müdahaleler: Çocuklara Ayar Verme müdahalesi gibi programlar, ebeveynlerin duygu koçluğu becerilerini geliştirmeyi amaçlar ve bu da çocukların duygu düzenleme gelişimini destekler (Havighurst ve diğerleri, 2010).  Çocuklara yönelik terapiler: Bilişsel-davranışçı terapi gibi yaklaşımlar, duygu düzenleme zorluklarını ele almak için küçük çocuklara uyarlanmıştır (Grave ve Blissett, 2004). 2.2.3. Sosyal-Duygusal Uyum: Erken çocukluk döneminde sosyal-duygusal uyum, küçük çocukların duygularını anlama ve yönetme, olumlu ilişkiler kurma ve sosyal etkileşimleri etkili bir şekilde yönetme kapasitesini geliştirdikleri süreci ifade eder (Selçuk ve Yavuz, 2018). Gelişimin bu önemli yönü, yaşam boyu sosyal yeterlilik, duygusal refah ve genel psikolojik uyum için temel oluşturur. 13 Bu kritik süreç, aslında çocuğun dünyaya gözlerini açtığı andan itibaren başlar. Sosyal- duygusal uyum yolculuğu bebeklik döneminde başlar ve erken çocukluk yıllarında önemli ilerlemeler kaydeder. Bebekler birincil bakıcılarıyla bağ kurdukça, ilerideki sosyal-duygusal büyüme için temel teşkil eden bir güvenlik ve güven duygusu geliştirmeye başlarlar (Bowlby, 1969). Bu erken temel, çocukların sosyal dünyalarını nasıl algıladıklarını ve etkileşimde bulunduklarını şekillendirdiği için kritik öneme sahiptir. Bebeklik döneminden okul öncesi döneme geçiş, sosyal-duygusal gelişimde önemli bir sıçrama noktasıdır. Çocuklar bu süreçte sosyal-duygusal repertuarlarını önemli ölçüde genişletirler. Hem kendilerindeki hem de başkalarındaki duyguları tanımaya ve etiketlemeye başlarlar; bu, duygusal okuryazarlık olarak bilinen bir beceridir (Balta Özkan, 2019). Bu artan duygusal farkındalık, gelişen sosyal becerilerle yakından ilişkilidir. Çocuklar paylaşmayı, sırayla hareket etmeyi ve akranlarıyla iş birliği yapmayı öğrenir; bunlar başarılı sosyal etkileşimler için gerekli olan becerilerdir. Duygusal gelişimle paralel olarak, çocukların benlik kavramları da bu dönemde şekillenmeye başlar. Kendilerini benzersiz özelliklere, tercihlere ve yeteneklere sahip farklı bireyler olarak anlamaya başlarlar (Özyürek, 2020). Ortaya çıkan bu benlik duygusu, çocukların sosyal durumlara yaklaşımını ve başkalarıyla ilişkilerini etkiler. Öz farkındalıkları arttıkça empati kapasiteleri de -başkalarının duygularını anlama ve paylaşma yeteneği- artar (Karadeniz, 2022). Çocukların sosyal-duygusal uyumu, onları çevreleyen ilişkiler ağından büyük ölçüde etkilenir. Özellikle bakım verenlerle kurulan olumlu ve destekleyici etkileşimler, çocukların sosyal dünyalarını keşfedebilecekleri güvenli bir temel sağlar. Bu erken dönem ilişkiler, gelecekteki sosyal etkileşimler için model görevi görür ve çocukların sosyal ilişkilere dair içsel çalışma modelleri geliştirmelerine yardımcı olur. Bakım verenlerle ilişkilerin yanı sıra, akran ilişkileri de sosyal-duygusal uyumda çok önemli bir rol oynar. Akranlarla oyun ve sosyal etkileşimler yoluyla çocuklar müzakere etmeyi, çatışmaları çözmeyi ve farklı bakış açılarını anlamayı öğrenirler (Değer, 2019). Bu deneyimler, çocuklara sosyal becerilerini uygulama ve geliştirme fırsatları sunarak genel sosyal yeterliliklerine katkıda bulunur. Sosyal deneyimler arttıkça, çocukların duygusal düzenleme becerileri de gelişir. Bu süreçte çocuklar, duygusal düzenleme için giderek daha karmaşık stratejiler geliştirirler. Başarılı sosyal etkileşimler ve genel psikolojik iyi oluş için kritik öneme sahip bir beceri olan 14 duygusal tepkilerini sosyal olarak uygun şekillerde düzenlemeyi öğrenirler (Selçuk ve Yavuz, 2018). Sosyal-duygusal uyumun bu çok yönlü ve kritik doğasının farkında olan eğitimciler ve araştırmacılar, erken çocukluk döneminde bu süreci desteklemek için çok sayıda müdahale ve program geliştirmişlerdir. Bu programlar, sosyal-duygusal becerileri açıkça öğreten sınıf temelli öğretim programlarından, bakıcıların çocukların sosyal-duygusal gelişimini destekleme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan ebeveyn odaklı müdahalelere kadar geniş bir yelpazede yer alır (Çelik, 2021). Son olarak, sosyal-duygusal uyumun kültürel bağlamdan bağımsız düşünülemeyeceğini vurgulamak gerekir. Farklı kültürler sosyal-duygusal yeterliliğin farklı yönlerini vurgulayabilir veya bu becerileri geliştirmek için farklı stratejiler kullanabilir. Bu kültürel değişkenlik, sosyal- duygusal uyumu desteklemek için kültürel açıdan hassas ve farklı aile ve toplum bağlamlarına duyarlı yaklaşımlara duyulan ihtiyacın altını çizmektedir. 2.2.4. Psikolojik Sağlamlık: Çeşitli disiplinlerde önemli derecede ilgi gören bir kavram olan psikolojik dayanıklılık, birtakım tanımları ve kavramsallaştırmaları kapsamaktadır. Yaygın tanımlardan biri, dayanıklılığı sıkıntı, travma, trajedi, tehditler veya önemli stres faktörleri karşısında iyi uyum sağlama süreci olarak nitelendirmektedir (Sezgin ve Şener, 2024). Bu tanım, dayanıklılığın zorlu koşulların etkili bir şekilde üstesinden gelmeyi içeren bir süreç olarak dinamik doğasının altını çizmektedir. Bir başka bakış açısı ise zihinsel süreçler ve davranışlardan ziyade psikolojik olgulara odaklanmakta ve psikolojik faktörlerin olumsuz sonuçlardan kaçınmada ve olumlu adaptasyonu teşvik etmedeki rolünü vurgulamaktadır (Zhang, 2021). Buna ek olarak, psikolojik dayanıklılık, stres veya travma ile karşılaşıldığında olumsuz psikolojik tepkilere direnme yeteneği olarak tanımlanmış ve olumsuz deneyimlere dayanma ve bunlardan kurtulma kapasitesini vurgulamıştır (Lau, Khoo, Ho ve Tan, 2021). Bu genel tanımlamalardan yola çıkarak, erken çocukluk bağlamında psikolojik dayanıklılık, çocukların gelişiminin çok önemli bir yönü olarak karşımıza çıkar. Bu dönemde dayanıklılık, küçük çocukların stres faktörleri, travma ve zorlu durumlarla etkili bir şekilde başa çıkma, uyum sağlama ve olumlu başa çıkma mekanizmaları gösterme kapasitesi olarak tanımlanabilir (Kızılkurt, Demirkan, Gıynaş ve Güleç, 2021). Bu tanım, çocukları engellerin üstesinden gelmek ve zihinsel esenlik için güçlü bir temel oluşturmak üzere gerekli becerilerle donatmak için küçük yaşlardan itibaren dayanıklılığı teşvik etmenin öneminin altını çizmektedir. 15 Psikolojik dayanıklılığın erken çocukluk dönemindeki yapısını anlamak için, bu kavramın birbirine bağlı birkaç bileşenden oluştuğunu göz önünde bulundurmak gerekir. Mizaç ve bilişsel yetenekler gibi bireysel yetenekler, dayanıklılığın üzerine inşa edildiği temeli oluşturur. Bu kişisel özellikler, dayanıklı sonuçlar için gerekli duygusal güvenliği ve sosyal desteği sağlayan ilişkisel faktörlerle, özellikle de bakım verenlerle güvenli bağlanma ilişkileri ve olumlu akran etkileşimleriyle etkileşime girer. Destekleyici aile ortamları, nitelikli okul öncesi eğitim ortamları ve toplum kaynakları gibi çevresel faktörler de büyüme ve uyum için besleyici bir bağlam sağlayarak dayanıklılığın gelişimine katkıda bulunur. Bu sürecin basit olmadığı, aksine farklı düzeylerde faaliyet gösteren çeşitli koruyucu faktörler arasındaki karmaşık etkileşimlerin bir sonucu olduğu göz ardı edilmemelidir. Dayanıklılığın gelişimini daha detaylı incelediğimizde, bireysel, aile ve toplum düzeylerinde çeşitli faktörlerin etkileşimini gözlemleriz. Bireysel düzeyde, kolay bir mizaç, problem çözme becerileri ve öz yeterlilik, bir çocuğun zorlukların üstesinden gelme becerisine katkıda bulunur. Bu kişisel özellikler, destekleyici ebeveyn-çocuk ilişkileri, aile bütünlüğü ve etkili ebeveynlik uygulamaları gibi aile düzeyindeki faktörler tarafından pekiştirilir ve geliştirilir. Ailenin ötesinde, nitelikli erken eğitime erişim, destekleyici akran ağları ve toplum kaynakları gibi toplum düzeyindeki faktörler de çocuğun dayanıklılığını artırmada önemli bir rol oynar (Sezgin ve Şener, 2024). Böylece, dayanıklılığın gelişimi bireysel, aile ve toplum düzeyinde sağlanan koruyucu faktörlerin bir araya gelmesiyle mümkün olur. Bu çok katmanlı çerçevede, dayanıklılığın gelişiminde özellikle önemli olan birkaç kilit süreç ortaya çıkmaktadır. Belki de en temel olanı, en az bir yetişkinle istikrarlı, şefkatli ve destekleyici bir ilişkinin varlığıdır. Bu tutarlı destek kaynağı, çocukların kendi dünyalarını keşfedebilecekleri ve başa çıkma stratejileri geliştirebilecekleri güvenli bir temel sağlar (Kocatürk ve Çiçek, 2021). Bununla yakından ilişkili olarak, çocukların yönetilebilir zorlukların üstesinden gelerek bir hakimiyet duygusu geliştirmeleri için fırsat vardır; bu da öz yeterlilik ve gelecekteki olumsuzluklarla başa çıkma becerilerine güven oluşturur. Çocuklar bu zorlukların üstesinden geldikçe, öz düzenleme becerilerinin geliştirilmesi giderek daha önemli hale gelir. Duyguları düzenleme ve yürütücü işlevini kullanma becerisi, çocukların yalnızca anlık stres faktörleriyle başa çıkmalarına yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda onları gelecekteki zorlukları yönetmek için araçlarla donatır (Kocatürk ve Çiçek, 2021). Bu hakimiyet deneyimleri ve gelişen öz düzenleme, dayanıklılığın bir diğer önemli unsuru olan olumlu benlik algılarına katkıda bulunur. Kendilerini yetenekli ve değerli gören çocuklar, zorluklarla güvenle yüzleşmek için daha iyi bir tutum sergilerler. 16 Erken çocukluk döneminde dayanıklılığı teşvik etmenin uzun vadeli etkileri de unutulmamalıdır. Güçlü bir psikolojik dayanıklılık geliştiren çocuklar, gelecekteki zorlukların üstesinden gelmek, ruh sağlığını korumak ve zorluklarla karşılaşmalarına rağmen olumlu yaşam sonuçları elde etmek için daha donanımlı olurlar. Bu uzun vadeli faydaların farkında olan araştırmacılar ve uygulayıcılar (Kızılkurt ve diğerleri, 2021; Sezgin ve Şener, 2024) küçük çocuklarda dayanıklılığı teşvik etmeyi amaçlayan çeşitli müdahaleler geliştirmiştir. Bu müdahaleler, dayanıklılığın çok yönlü doğasını yansıtacak şekilde geniş bir yelpazede yer almaktadır. Bakım verenin duyarlılığını artıran bağlanma temelli programlardan duygusal dayanıklılık için bilişsel-davranışsal stratejiler öğreten okul temelli girişimlere kadar birçok yaklaşımı kapsamaktadır. Toplum temelli yaklaşımlar ise çocuklar ve aileler için mevcut olan sosyal destek ağlarını ve kaynakları güçlendirmeyi amaçlayan daha geniş bir bakış açısına sahiptir (Sezgin ve Şener, 2024). Bu müdahaleler belirli yöntemleri bakımından farklılık gösterse de dayanıklılığa katkıda bulunan koruyucu faktörleri ve süreçleri inşa etmek gibi ortak bir hedefi paylaşmaktadır. 2.3. Okul Öncesi Eğitim Okul öncesi eğitim, bir çocuğun gelişiminde ve örgün eğitime hazır olmasında çok önemli bir rol oynamaktadır. Türkiye'de okul öncesi eğitimin önemi son yıllarda giderek daha fazla kabul görmüş, bu da sektörde önemli politika değişikliklerine ve iyileştirmelere yol açmıştır. Türkiye'deki okul öncesi eğitim sistemi temel olarak 3-5 yaş arası çocuklara hizmet vermekte olup, ilkokuldan önceki yıl (5-6 yaş) özellikle vurgulanmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı'na (MEB) göre okul öncesi eğitim, çocukları ilköğretime hazırlarken fiziksel, bilişsel ve sosyal-duygusal gelişimlerini desteklemeyi amaçlamaktadır (MEB, 2013). Bütünsel gelişime odaklanan bu yaklaşım, erken çocukluk eğitimindeki küresel eğilimlerle uyumlu olup Türkiye'nin erken çocukluk dönemindeki çocuklarına yatırım yapma konusundaki kararlılığını yansıtmaktadır. Bu güncel yaklaşıma ulaşmak için Türkiye'de okul öncesi eğitim uzun bir evrim geçirmiştir. 1960'lar ve 1970'lerde okul öncesi eğitim çoğunlukla kentsel alanlarla sınırlıydı ve nüfusun küçük bir kısmına hizmet vermekteydi. Ancak 1990'lardan bu yana erişimi genişletmek ve kaliteyi artırmak için yoğun bir çaba sarf edilmektedir (Bekman, 2005). Önceliklerdeki bu değişim, okul öncesi eğitimin uzun vadeli faydaları ve Türk çocuklarını giderek daha rekabetçi hale gelen küresel ortama hazırlama ihtiyacı konusunda artan bir farkındalıktan kaynaklanmıştır. Bu evrimde önemli bir dönüm noktası, 1997 yılında okul öncesi eğitimi milli eğitim sistemine entegre eden Temel Eğitim Kanunu'na okul öncesi eğitimin dahil edilmesiyle 17 yaşanmıştır (Kağıtçıbaşı, Sunar ve Bekman, 2001). Bu yasal değişiklik, devlet desteğinin ve sektöre yapılan yatırımların artmasına yol açarak okul öncesi hizmetlerin ülke çapında daha sistematik bir şekilde geliştirilmesinin ve yaygınlaştırılmasının önünü açmıştır. Sonuç olarak, okul öncesi eğitim, ulusal eğitim politikalarında ve bütçe ödeneklerinde daha fazla ilgi görmeye başlamıştır. Bu ilerlemelere rağmen, Türkiye evrensel okul öncesi eğitime ulaşma konusunda zorluklarla karşılaşmaya devam etmektedir. 2020 yılı itibarıyla, okul öncesi eğitimde (3-5 yaş) net okullaşma oranı yaklaşık %41 olup, kentsel ve kırsal alanlar arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır (Türkiye İstatistik Kurumu [TÜİK], 2021). Bu oran, önceki yıllara göre iyileşme göstermekle birlikte, hala birçok OECD ülkesinin gerisindedir ve sektörde büyüme ve gelişme için önemli bir alan olduğuna işaret etmektedir. Türkiye'de okul öncesi eğitimin karşı karşıya olduğu zorluklar çok yönlüdür ve ülkenin sosyoekonomik ve coğrafi gerçeklerine derinden bağlıdır. En önemli sorunlardan biri, kentsel ve kırsal alanlar arasında önemli farklılıklar gösteren okul öncesi eğitime erişimdeki bölgesel eşitsizliktir (Çelik ve Gündoğdu, 2010). Bu eşitsizlik genellikle altyapıdaki farklılıklar, nitelikli öğretmenlerin varlığı ve erken eğitime yönelik yerel tutumlar nedeniyle daha da kötüleşmektedir. Ayrıca, hızlı genişleme bazen kalite güvence mekanizmalarının gelişimini geride bıraktığından, tüm okul öncesi kurumlarda tutarlı kaliteyi sürdürmek süregelen bir zorluk olmaya devam etmektedir (Adagideli, Saraç ve Ader, 2015). Bölgesel eşitsizliklerin yanı sıra, okul öncesi eğitime kayıt ve katılımı önemli ölçüde etkileyen sosyoekonomik faktörler de bulunmaktadır. Aile geliri ve ebeveynlerin eğitim düzeyi, bir çocuğun okul öncesi eğitime devam edip etmeyeceğini belirlemede önemli bir rol oynamaktadır (Bekman ve Aksu-Koç, 2009). Bu sosyoekonomik uçurum, erken eğitimden en fazla fayda sağlayabilecek dezavantajlı geçmişe sahip çocukların genellikle bu eğitime erişme olasılığının en düşük olduğu bir döngü yaratmaktadır. Süregelen bu zorluklara yanıt olarak ülkemizde hedefe yönelik çeşitli girişimleri hayata geçirilmiştir. Temel stratejilerden biri, Millî Eğitim Bakanlığı'nın özellikle yetersiz hizmet alan bölgelerdeki kurumların sayısını aktif bir şekilde artırmasıyla, devlet anaokullarının yaygınlaştırılması olmuştur (MEB, 2019). Bu yaklaşım, hem genel okul öncesi eğitim yeri eksikliğini hem de erişimdeki bölgesel farklılıkları ele almayı amaçlamaktadır. Okul öncesi eğitimin kalitesini artırmak için de yoğun bir çaba sarf edilmektedir. Bu çabalar arasında öğretmen eğitim programlarının iyileştirilmesi ve nitelikli işgücü sağlamak için daha etkili işe alım stratejilerinin uygulanması yer almaktadır (Akdağ ve Haser, 2017). 18 Öğretmen kalitesine odaklanan bu girişimler, ülke genelinde okul öncesi eğitimin genel standardını yükseltmeyi amaçlamaktadır. Eğitim kalitesini artırma çabalarının bir parçası olarak, öğretim programlarının geliştirilmesi de öncelikli konulardan biri olmuştur. Ulusal okul öncesi öğretim programı uluslararası standartlarla uyumlu hale getirilirken Türk çocuklarının özel ihtiyaçlarına da cevap verecek şekilde revize edilmiştir (Tuzcu, 2019). Küresel en iyi uygulamalar ile yerel bağlam arasındaki bu denge, etkili ve kültürel açıdan uygun bir eğitim deneyimi yaratmak için çok önemlidir. Eğitimin sınıf kapısında bitmediğinin bilinciyle, erken çocukluk eğitimine aile katılımını artırmak için programlar geliştirilmiştir (Koçyiğit, 2015). Bu girişimler, ev ve okul arasındaki boşluğu doldurarak ve ebeveynleri çocuklarının öğrenme ve gelişimini desteklemeleri için güçlendirerek daha bütünsel bir eğitim ortamı yaratmayı amaçlamaktadır. Türkiye son birkaç on yılda okul öncesi eğitimde önemli adımlar atmış olsa da, evrensel erişim ve tutarlı kaliteye ulaşmak için hala yapılması gereken önemli işler olduğu açıktır. İleriye giden yol, çocukların ve ailelerinin değişen ihtiyaçlarını anlamak için sürekli araştırma yapılmasını, sistemik zorlukları ele almak için sürekli politika geliştirilmesini ve bu önemli eğitim aşamasına sürekli yatırım yapılmasını gerektirecektir. Bu çabalar, Türkiye'nin gelecek nesilleri için daha güçlü bir eğitim temeli oluşturmada kritik öneme sahip olacaktır. 2.3.1. Okul Öncesi Dönem Paydaşları: Türkiye'deki okul öncesi eğitim sistemi, son yıllarda daha geniş sosyo-ekonomik değişimleri ve küresel eğitim eğilimlerini yansıtan önemli değişikliklere tanık olmuştur. Avrupa ve Asya'yı birleştiren bir ülke olarak Türkiye'nin erken çocukluk eğitimine yaklaşımı, geleneksel değerler ile modern pedagojik uygulamaların benzersiz bir karışımını temsil etmektedir. Ülkemizde okul öncesi eğitimin gelişimi, her biri Türkiye'deki çocuklara sunulan erken öğrenme fırsatlarının karmaşık dokusuna katkıda bulunan çok çeşitli paydaşlar tarafından şekillendirilmiştir (Ayyıldız ve Bilici-Albayrak, 2020). Devlet kurumlarından özel sağlayıcılara, sivil toplum kuruluşlarından uluslararası kuruluşlara kadar çeşitli paydaşların bu etkileşimi, Türkiye'de okul öncesi eğitimin erişilebilirliğini, kalitesini ve gelecekteki yönünü derinden etkilemiştir (Çelik ve Gündoğdu, 2010). Bu paydaşların rollerini ve etkileşimlerini anlamak, ülkedeki erken çocukluk eğitiminin mevcut durumunu ve potansiyel geleceğini anlamak için çok önemlidir. Bu karmaşık ekosistemin merkezinde, başta Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) olmak üzere Türkiye Cumhuriyeti yer almaktadır. MEB'in rolü, ulusal kalkınma planlarında da görüldüğü üzere erken çocukluk eğitimine verilen önceliğin artmasıyla birlikte son yıllarda önemli ölçüde 19 değişmiştir. Çocuk merkezli ve oyun temelli bir yaklaşımı vurgulayan ulusal okul öncesi eğitim programının geliştirilmesinde ve uygulanmasında MEB önemli bir rol oynamıştır (Aras, Ülker ve Altun, 2023). Hükümet aynı zamanda okul öncesi öğretmen eğitimi için standartların belirlenmesinde ve hizmet içi eğitimin sağlanmasında da önemli bir rol oynamaktadır, ancak özellikle kırsal alanlarda yeterli sayıda nitelikli öğretmen arzının sağlanmasında zorluklar devam etmektedir (Etçi, 2022). Eğitim sisteminde, özellikle yetersiz hizmet alan bölgelerde yeni okul öncesi tesisler inşa etmek için yatırım yapılmış olsa da talep genellikle arzı aşmakta ve bazı bölgelerde sınıfların aşırı kalabalık olmasına yol açmaktadır. Özel sektörün okul öncesi eğitime katılımı son yıllarda önemli ölçüde artmıştır (Erginer ve Saklan, 2023). Bu kuruluşlar genellikle orta ve üst gelir düzeyindeki ailelere hitap etmekte ve yabancı dil eğitimi, uzun çalışma saatleri ve özel müfredat gibi hizmetler sunmaktadır. Diğer ülkelerdeki kadar yaygın olmamakla birlikte, Türkiye'de zincir anaokulları da ortaya çıkmaktadır. Araştırmalar, özel anaokullarının kalitesinde önemli farklılıklar olduğunu, bazılarının yüksek kaliteli ortamlar sunduğunu, diğerlerinin ise temel standartları karşılamakta zorlandığını göstermiştir (İnan, 2020). Hem devlet hem de özel sektör çabalarını tamamlayan sivil toplum kuruluşları, Türkiye'deki okul öncesi eğitimin önemli paydaşları olarak ortaya çıkmıştır. AÇEV (Anne Çocuk Eğitim Vakfı) gibi kuruluşlar, ev temelli erken çocukluk eğitimi girişimleri de dahil olmak üzere, yetersiz hizmet alan nüfuslara ulaşmak için yenilikçi programlar geliştirmiştir. STK'lar, erken çocukluk eğitiminin önemi konusunda farkındalık yaratma, politika değişiklikleri için gerekli lobi faaliyetlerini yürütme ve bilgi tabanına katkıda bulunan ve politika kararlarını bilgilendiren araştırmalar yapma konularında etkili olmuştur. Yerel aktörler okul öncesi eğitim ortamının büyük bir kısmını şekillendirirken, uluslararası etkiler de Türkiye'nin yaklaşımını şekillendirmede önemli bir rol oynamıştır (Martı, 2020). Dünya Bankası, özellikle dezavantajlı bölgelerde okul öncesi eğitime erişimi yaygınlaştırmayı amaçlayan projelere kredi sağlamıştır. UNICEF ve OECD gibi kuruluşlar, Türkiye'nin erken çocukluk eğitim sisteminin gelişimini desteklemek için politika önerileri ve teknik yardım sağlamıştır. Ayrıca, Türkiye'nin okul öncesi eğitim politikaları küresel eğilimlerden ve Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri gibi uluslararası taahhütlerden etkilenmiştir. Okul öncesi eğitim paydaşlarının bu çeşitliliği, Türkiye'de çeşitli zorlukları ve fırsatları beraberinde getirmiştir. Farklı bölgeler ve sosyo-ekonomik gruplar arasındaki erişim ve kalite eşitsizliklerinin ele alınması gibi, çeşitli sağlayıcılar arasında kaliteyi sağlamak için sağlam mekanizmalar geliştirmek de önemli bir zorluk olmaya devam etmektedir. Kaynaklardan ve 20 uzmanlıktan yararlanmak için kamu ve özel sektör arasında daha fazla iş birliği potansiyeli bulunmaktadır. Erken çocukluk eğitimi işgücünün statüsünün ve kalitesinin artırılması, uluslararası en iyi uygulamalar ile erken çocukluk eğitimine kültürel açıdan uygun yaklaşımların dengelenmesi gibi bir öncelik olmaya devam etmektedir. Türkiye okul öncesi eğitim sistemini geliştirmeye devam ederken, bu çeşitli paydaşlar arasındaki etkileşim ülkedeki erken çocukluk eğitiminin geleceğini önemli ölçüde şekillendirecektir. Politika yapıcılar, uyumlu, yüksek kaliteli ve eşitlikçi bir okul öncesi eğitim sistemi sağlarken her bir paydaş grubunun güçlü yönlerini kullanmak gibi karmaşık bir görevle karşı karşıya kalmaktadır. Bu hedeflere ulaşmak, tüm paydaşların ortak bir vizyon etrafında birleşmesini ve Türkiye'nin gelecek nesilleri için en iyi başlangıcı sağlamak üzere iş birliği yapmasını gerektirecektir. 2.4. Erken Çocukluk Döneminde Bütünsel Yaklaşım Erken çocukluk döneminde bütünsel yaklaşım, çocuğu bütün bir varlık olarak gören, fiziksel, duygusal, sosyal ve bilişsel gelişimin birbiriyle bağlantılı olduğunu vurgulayan kapsamlı bir eğitim yaklaşımıdır (Karila, 2012). Bir çocuğun gelişiminin çeşitli yönlerinin birbiriyle bağlantılı olduğunu vurgulayan bu yaklaşım, yalnızca akademik eğitim üzerine odaklanan geleneksel eğitim modellerinin sınırlılıklarına bir yanıt olarak geliştirilmiştir (Kamışlı, Çalamak ve Olkun, 2020). Bu yaklaşımın kökenleri ve felsefi temelleri oldukça zengindir. 20. yüzyılın sonlarında erken çocukluk eğitiminde önem kazanan bu yaklaşım, Rudolf Steiner'in Waldorf Eğitimi, Maria Montessori'nin Metodu, Reggio Emilia Yaklaşımı ve Piaget ile Vygotsky'nin gelişim teorilerinden ilham almaktadır (Nuraida, 2022; Piotrowski, 2021). Bu çeşitli kaynaklar, bütünsel yaklaşımın çok yönlü ve kapsamlı doğasını şekillendirmiştir. Bütünsel erken çocukluk eğitiminin gelişimine önemli katkılar sağlayan isimler arasında "Bütünsel Öğretim Programı" kitabının yazarı John P. Miller, "Bütünsel Eğitim İncelemesi" dergisinin kurucusu Ron Miller ve Toronto Üniversitesi'nden Jack Miller yer almaktadır (Forbes ve Martin, 2004). Bu düşünürler ve eğitimciler, bütünsel yaklaşımın teorik temellerini güçlendirmiş ve uygulamaya yönelik önemli katkılarda bulunmuşlardır. Bütünsel yaklaşım, dünya genelinde çeşitli eğitim kurumlarında farklı şekillerde uygulanmaktadır. Özellikle Waldorf ve Montessori gibi alternatif okullarda, yenilikçi devlet okullarında ve özel okullarda, İskandinav ülkelerindeki erken çocukluk merkezlerinde ve yaklaşımın unsurlarını benimseyen bazı anaokullarında bu yaklaşımın uygulamalarını görmek 21 mümkündür (Kamila, 2022). Bu çeşitlilik, yaklaşımın farklı kültürel ve eğitimsel bağlamlara uyarlanabilirliğini göstermektedir. Bütüncül bir erken çocukluk ortamı, çocukların bütünsel gelişimini destekleyecek şekilde tasarlanmıştır. Tipik olarak bu ortamlarda oyun ve keşif için doğal, açık uçlu materyaller, doğa ile bağlantı ve fiziksel aktivite için açık alanlar, sanatsal ifade ve yaratıcılık alanları, sessiz düşünme ve dinlenme alanları ve çocukların ilgi alanlarına göre uyarlanabilen esnek öğrenme ortamları bulunur (Cutter-Mackenzie, Edwards, Moore ve Boyd 2014). Bu çok yönlü ortamlar, çocukların farklı gelişim alanlarını destekleyerek bütünsel bir öğrenme deneyimi sunmayı amaçlar. Araştırmalar, bütünsel erken çocukluk eğitiminin çocuklar üzerinde birçok olumlu etkisi olduğunu göstermiştir. Bu etkiler arasında sosyal-duygusal gelişimin artması, yaratıcılık ve problem çözme becerilerinin gelişmesi, fiziksel sağlık ve motor becerilerin gelişmesi, doğayla daha güçlü bağ ve çevre bilinci, öğrenme için içsel motivasyonun artması ve uzun vadeli akademik performansın iyileşmesi yer almaktadır (Mogeb, Gericke ve Scherp, 2019). Bu bulgular, bütünsel yaklaşımın çocukların çok yönlü gelişimini desteklemedeki etkililiğini ortaya koymaktadır. COVID-19 pandemisi, erken çocukluk eğitiminde bütünsel yaklaşımın önemini daha da vurgulamıştır. Pandemi sürecinde, erken çocukluk eğitiminde süreklilik ve uyumun önemi ortaya çıkmış ve çeşitli paydaşlar arasında iş birliğini içeren entegre bütünsel yaklaşımlara olan ihtiyaç artmıştır (Yaswinda, Yulsyofriend, Yaslina ve Elida, 2022). Erken Çocuklukta Entegre Bütünsel Eğitim, özellikle pandemi gibi zorlu zamanlarda küçük çocuklara yönelik hizmetlerin sorunsuz bir şekilde sunulmasını sağlamak için koordineli çaba ve iş birliği gerektiren hayati bir yaklaşım olarak öne çıkmıştır. Bütünsel yaklaşımın faydalarına rağmen, bazı eleştiriler ve zorluklar da mevcuttur. Standartlaştırma eksikliği nedeniyle değerlendirme ve karşılaştırma yapmayı zorlaştırabileceği, çocukları daha sonraki eğitimlerinde standart testlere yeterince hazırlayamayabileceği belirtilmiştir (Rudge, 2008). Ayrıca, daha düşük öğrenci-öğretmen oranları ve özel eğitim gerektirdiğinden kaynak yoğun olabilir ve akademik hazırlıkta daha az özenli olarak algılanabilir. Uzun vadeli sonuçlara ilişkin geniş ölçekli, boylamsal çalışmaların sınırlı olması da bir diğer eleştiri konusudur (Chávez-Eakle vd., 2012). Uygulamadaki zorluklar arasında önemli ölçüde öğretmen eğitimi ve sürekli mesleki gelişim ihtiyacı, akademik hazırlığa odaklanan ebeveynlerin veya politika yapıcıların potansiyel direnci ve yaklaşımın mevcut eğitim sistemleri ve yapıları içinde uygulanmasındaki zorluklar yer almaktadır (Mahmoudi vd., 22 2012). Bu zorluklar, bütünsel yaklaşımın daha geniş ölçekte uygulanmasının önündeki engelleri oluşturmaktadır. Bütüncül erken çocukluk eğitimindeki gelecek yönelimleri, teknolojinin artan entegrasyonu, kültürel duyarlılığa artan odaklanma, bütüncül yaklaşımları ana akım eğitim standartlarıyla köprüleme çabaları ve erken çocuklukta bütüncül öğrenmenin sinirbilimi üzerine genişleyen araştırmalar gibi konuları içermektedir (Schonert-Reichl ve Roeser, 2016). Bu eğilimler, bütünsel yaklaşımın gelecekte nasıl evrilebileceğine dair ipuçları sunmaktadır. Sonuç olarak, Erken Çocukluk Eğitiminde Bütünsel Yaklaşım, çocukların çok yönlü gelişimini destekleyen kapsamlı bir eğitim modelidir. Faydaları ve olumlu sonuçları, bu yaklaşımın erken çocukluk eğitiminde önemli bir rol oynamaya devam edeceğini göstermektedir. Bununla birlikte, uygulama zorlukları ve eleştiriler, yaklaşımın sürekli olarak değerlendirilmesi ve geliştirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Gelecekte, bütünsel yaklaşımın teknoloji ve kültürel duyarlılık gibi yeni unsurları nasıl entegre edeceği ve mevcut eğitim sistemleriyle nasıl uyumlu hale getirileceği, erken çocukluk eğitimcileri ve araştırmacıları için önemli çalışma alanları olmaya devam edecektir. 2.4.1. Erken Çocukluk Döneminde Bütünsel Yaklaşımın Önemi: Erken çocuklukta bütünsel yaklaşım, çocuk gelişiminin çok yönlü doğasını ele aldığı ve küçük çocukların gelişimini beslemek için kapsamlı bir çerçeve sağladığı için büyük önem taşımaktadır. Bu yaklaşım, çocukların bilişsel, duygusal, sosyal ve fiziksel gelişimlerinin birbiriyle derinden bağlantılı olduğunu ve tüm bu yönler aynı anda desteklendiğinde ideal öğrenmenin gerçekleştiğini kabul eder (Miller, 2010). Bütüncül yaklaşımın en güçlü yönlerinden biri sosyal-duygusal gelişime yaptığı vurgudur. Bu yaklaşım, bilişsel becerilerin yanı sıra duygusal zeka ve sosyal becerileri de teşvik ederek çocukların dayanıklılık, empati ve öz denetim geliştirmelerine yardımcı olur bu da yaşam boyu başarı ve refah için çok önemli becerilerdir (Denham, Bassett ve Zinsser, 2012). Araştırmalar, bütüncül erken eğitim deneyimi yaşayan çocukların ilerleyen yıllarda daha iyi sosyal uyum ve duygusal düzenleme sergileme eğiliminde olduğunu göstermiştir. Bütüncül yaklaşım, erken öğrenmede fiziksel gelişimin ve duyusal deneyimlerin önemini de kabul eder. Hareketi, açık hava oyunlarını ve uygulamalı etkinlikleri bir araya getirerek, çocukların motor beceri gelişimini ve bedensel farkındalığını destekleyerek bilişsel gelişim ve genel sağlık için temel oluşturur (Cutter-Mackenzie ve diğerleri, 2014). Fiziksel aktivitenin öğrenme ile bu şekilde bütünleştirilmesi, hareket ve bilişsel gelişim arasındaki 23 bağlantıya dair sinirbilimsel bulgularla da uyumludur (Diamond ve Lee, 2011). Ayrıca, bütünsel yaklaşım açık uçlu keşif ve problem çözmeyi teşvik ederek yaratıcılığı ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirir. Yalnızca akademik hazırlığa odaklanmak yerine, çocukların doğuştan gelen merakını ve öğrenme sevgisini besler, potansiyel olarak daha fazla içsel motivasyona ve yaşamları boyunca eğitime katılımlarına yol açar. Dolayısıyla bu yaklaşım, çocukların aktif keşif ve düşünme yoluyla kendi anlayışlarını inşa ettiklerini öne süren yapılandırmacı öğrenme teorileriyle uyumludur (Vygotsky, 1978). Bütüncül yaklaşım aynı zamanda çocukların doğa ve çevreleriyle olan bağlantılarının önemini de vurgular. Açık havada öğrenme ve çevre eğitimini de dahil ederek çocukların doğal dünyaya karşı bir farkındalık geliştirmesine yardımcı olur ve erken yaşlardan itibaren ekolojik bilinci teşvik eder (Samuelsson ve Kaga, 2008). Bu husus, çevre bilinci ve sürdürülebilirliğin hayati önem taşıdığı mevcut küresel bağlamımızda giderek daha da önem kazanmaktadır. Buna ek olarak, bütüncül yaklaşım erken çocukluk gelişiminde kültürel bağlamın önemini kabul eder. Farklı kültürel bakış açılarına ve deneyimlere değer vererek kapsayıcılığı teşvik eder ve çocukların olumlu bir kimlik duygusu geliştirmelerine ve başkalarına saygı duymalarına yardımcı olur (Banks ve Banks, 2019). Bu kültürel duyarlılık, çeşitliliği giderek artan toplumlarımızda çok önemli olup daha iyi bir sosyal uyum ve anlayışa katkıda bulunabilmektedir. Bütüncül yaklaşım, erken çocukluk gelişiminde ilişkilerin hayati rolünü de kabul eder. Çocuklar, eğitimciler, aileler ve toplumlar arasında güçlü bağlar kurarak çocukların büyümesi ve öğrenmesi için destekleyici bir ekosistem yaratır. İlişkilere yapılan bu vurgu, bağlanma teorisi ve güvenli bağlanmanın çocukların gelişimi için öneminin giderek daha iyi anlaşılmasıyla da uyumludur (Bowlby, 1969). 2.5. Duygu Koçluğu Yaklaşımı Duygu koçluğu, Dr. John Gottman tarafından geliştirilen ve çocukların duygularını anlamalarına ve yönetmelerine yardımcı olmaya odaklanan ve sosyal-duygusal becerilerin gelişimini hedefleyen bir iletişim tekniğidir (Gus ve diğerleri, 2017). Bir çocuğun duygusal anlarını yakınlık ve öğretme fırsatları olarak tanımayı, çocuğun duygusunun altında yatan nedeni anlamayı, çocuğun duygularını onaylamayı ve duygularını yapıcı yollarla ifade etmelerine rehberlik etmeyi içerir. Bu yaklaşım, duyguların farkında olmanın, anlamanın ve yönetmenin önemini vurgulayan duygusal zekâ ilkelerine dayanmaktadır. 24 Psikoloji alanında önde gelen bir araştırmacılardan olan Dr. John Gottman, duygularını etkili bir şekilde yönlendirmeyi öğrenen çocukların dayanıklılık, daha iyi kişilerarası beceriler ve gelişmiş akademik performans geliştirme olasılığının daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Dr. Gottman duygu koçluğu sürecinde beş temel adımın ana hatlarını çizmiştir. İlk adım duyguların farkında olmaktır. Yetişkinlerin kendi duygularının ve çocuklarının duygularının bilincinde olmaları gerekir. Bu farkındalık, duygusal anları oluştukları anda fark etmek için çok önemlidir. İkinci adım çocukla bağlantı kurmaktır. Çocuk bir duygu yaşadığında, ebeveyn bunu çocukla bağlantı kurmak için bir fırsat olarak kullanmalıdır. Bu, çocuğun onaylanmış ve desteklenmiş hissetmesine yardımcı olan empati ve anlayış göstermeyi içerir. Üçüncü adım empati ile dinlemektir. Aktif dinleme, duygu koçluğunun temel bir bileşenidir. Yetişkinler çocuklarının duygularını yargılamadan dinlemeli ve çocuğun duygularını açıkça ifade edebilmesi için güvenli bir alan sağlamalıdır. Dördüncü adım, çocuğun duygularını tanımlamasına yardımcı olmaktır. Çocuklara duygularını tanımlamayı ve etiketlemeyi öğretmek duygusal gelişim için çok önemlidir. Yetişkinler, duyguları adlandırarak ve nüanslarını açıklayarak çocuklarının ne hissettiklerini anlamalarına rehberlik edebilirler. Beşinci ve son adım sınırlar koymak ve sorun çözmektir. Yetişkinler çocuğun duygularını onaylarken, davranışlar için uygun sınırlar da belirlemelidir. Daha sonra, duyguları tetiklemiş olabilecek sorunlara yapıcı çözümler bulmak için çocukla birlikte çalışabilirler (Gottman ve DeClaire, 2020). Rose, Gilbert ve McGuire-Snieckus (2015) ise duygu koçluğu yaklaşımının adımlarını şu şekilde sıralamıştır: 1. Çocuğun duygusunu tanıma ve empati kurma 2. Çocuğun duygusunu kabul etme ve duyguyu adlandırma 3. Çocuğun davranışına sınır koyma (Bazı gerekli durumlarda ilk adım olabilir ) 4. Çocuğun problemi çözmesi ve problemi çözerken yetişkinin rehber olması Duygu koçluğu yaklaşımı her ne kadar adımlarla ifade edilse de bu adımları takip etme zorunluluğu olan bir yaklaşım değildir. Duygu koçluğu yaklaşımı, çocukların duygu ve davranış arasındaki kontrolü sağlamada empatiyi temel alarak rehberlik eden bir iletişim yaklaşımıdır. Bu sebeple bazen birinci ve ikinci adımı kullanılırken bazen de tüm adımlar süreçte kullanılabilmektedir (Gilbert ve diğerleri, 2021). Duygu Koçluğu yaklaşımı, çocuklarla etkileşime giren tüm yetişkinlerin izleyebileceği bir yoldur. Bu yaklaşım sürdürülebilir ve evrensel bir yaklaşımdır. Herhangi bir eğitim kurumun 25 sistemine entegre edilebileceği gibi farklı kurumların da mevcut sistemlerine entegre edilebilmektedir. Duygu koçluğu yaklaşımı takip gerektiren bir programdan ziyade bütünleşik bir yaklaşımdır ve ilişkilerin niteliğini arttırır. Basit ve uygulanabilirliği kolaydır. Anda gerçekleşir ve hissedilen duyguya odaklanır (Gottman ve DeClaire, 2020). Uluslararası alanyazında duygu koçluğu yaklaşımının yetişkin ve çocuk ilişkilerinde, ev ve okul ortamlarında, çocuğun iyi oluş hali üzerindeki etkileri çok yönlü olarak çalışılmakta ve yaklaşımın olumlu etkilerine vurgu yapılmaktadır (Gus ve diğerleri, 2017; Havighurst ve diğerleri, 2013; Loop ve Roskam, 2016; Wu ve diğerleri, 2019). Bunun yanı sıra duygu koçluğu yaklaşımı etkili bir iletişim yöntemi olmakla birlikte öğretmenin sınıfta çocuklarla iletişimde kullanmayı tercih ettiğinde, etkili bir sınıf yönetimi yaklaşımına dönüşebileceği yapılan çalışmalarla desteklenmektedir (Gus ve diğerleri, 2015; Gus ve diğerleri, 2017, Nevruzoğlu, 2023). Duygu koçluğu hem çocuklar hem de ebeveynler için sayısız fayda sağlar. En önemli faydalarından biri, duygusal düzenlemenin iyileştirilmesidir (Kesmez, 2023). Çocuklar duygularını daha etkili bir şekilde düzenlemeyi öğrenerek duygusal patlamaları azaltır ve sakinlik hissini teşvik eder. Bir diğer fayda ise gelişmiş iletişimdir (Kesmez, 2023). Duygu koçluğunun teşvik ettiği açık diyalog, iletişim becerilerini geliştirerek çocukların duygularını açıkça ifade etmelerini sağlar. Ayrıca, empatik ve destekleyici yaklaşım, yetişkinler ve çocuklar arasında daha yakın ve daha güvene dayalı bir ilişkiyi teşvik eder (Ural, Güven, Sezer, Azkeskin ve Yılmaz, 2015). Duygusal açıdan zeki çocuklar stres ve zorluklarla başa çıkmak için daha donanımlıdır ve yaşamları boyunca kendilerine fayda sağlayacak bir dayanıklılık geliştirirler. Ayrıca, duygularını anlayan ve yöneten çocuklar daha iyi sosyal etkileşimlere ve akranlarıyla ilişkilere sahip olma eğilimindedir. Duygu koçluğu, okullar, terapi ve sosyal hizmetler de dahil olmak üzere ev dışında çeşitli ortamlarda uygulanabilir. Okullarda, öğretmenler duygusal olarak destekleyici sınıflar oluşturmak için duygu koçluğu tekniklerini kullanabilir, öğrencilerin duygularını yönlendirmelerine yardımcı olabilir ve olumlu bir öğrenme ortamı sağlayabilir (Reyes, Brackett, Rivers, Whit ve Salovey, 2012). Terapide, terapistler çocuklara ve ailelere duygusal ve davranışsal zorlukların üstesinden gelmelerinde yardımcı olmak için duygu koçluğu stratejilerini kullanabilirler. Sosyal hizmetlerde, sosyal hizmet uzmanları krizdeki aileleri desteklemek için duygu koçluğunu kullanabilir, ebeveynlerin kendi duygularını yönetme ve 26 çocuklarını daha iyi destekleme becerileri geliştirmelerine yardımcı olabilir (Warwar ve Ellison, 2019). Duygu koçluğu güçlü bir araç olmakla birlikte sabır, tutarlılık ve savunmasız olmaya istekli olmayı gerektirir. Yetişkinler kendi duygularını yönetmek, derinlemesine duygusal konuşmalar için zaman bulmak ve karmaşık aile dinamikleri arasında gezinmek gibi zorluklarla karşılaşabilirler. Bu zorluklara rağmen, duygu koçluğu, duygusal zekâ ve empatiye öncelik veren dönüştürücü bir yaklaşım olmaya devam etmektedir. Çocukla etkileşimde olan tüm paydaşlar, duygu koçluğu yaklaşımı ile çocukların duygularını anlamalarına ve yönetmelerine yardımcı olarak, yaşamın karmaşıklıklarını güven ve şefkatle yönlendirebilen daha sağlıklı, daha dirençli bireyler yetiştirebilirler. 2.5.1. Erken Çocuklukta Duygu Koçluğu Yaklaşımı Erken çocukluk döneminde duygu koçluğu, çocukların duygusal gelişimi ve davranış düzenlemesi üzerindeki olumlu etkisi kapsamlı bir şekilde araştırılmış ve kabul edilmiş önemli bir uygulamadır. Duygu koçluğu, ebeveynlerin veya eğitimcilerin çocukların duygusal deneyimlerini reddetmek yerine onaylamasını içerir ve bunun çocukların duygusal yeterliliği ve genel iyi oluşu için faydalı olduğu ortaya konmuştur (Hernandez, Smith, Day, Neal ve Dunsmore, 2018). Duygu koçluğu, duyguları kabul ederek ve çocuklarla konuşarak, olumsuz duyguları büyüme fırsatları olarak görerek ve duygusal durumları yapıcı bir şekilde kullanarak çocukların duygusal zekasını ve dayanıklılığını geliştirir (Ornaghi, Conte ve Grazzani, 2020). Araştırmalar, duygu koçluğunun aile etkileşimlerindeki önemini ve çocukların duygu düzenleme ve davranış sorunları üzerindeki etkilerini vurgulamaktadır. Yapılan araştırmalar, çocukların duygularını onaylamak gibi duygu koçluğu uygulamalarının orta çocukluk döneminde sağlıklı duygusal gelişimi teşvik etme üzerindeki olumlu etkisini ortaya koymuştur (Kuru ve diğerleri, 2021). Tüm duyguların önemli olduğuna dair inançlar, uyarlanabilir duygu düzenleme becerileri ve destekleyici ebeveynlik uygulamaları ile karakterize edilen duygu koçluğu ebeveynlik tarzları, gelişmiş sosyal beceriler ve duygusal bilgi dahil olmak üzere daha iyi çocuk çıktılarıyla ilişkilendirilmiştir (King ve diğerleri, 2023). Erken çocukluk eğitimi bağlamında, duygu koçluğu çocuklar için çeşitli olumlu sonuçlarla da ilişkilendirilmiştir. Örneğin, Kesen’in (2023) yapmış olduğu araştırmada duygu koçluğu yaklaşımı temel alınarak hazırlanan ev ve sınıf ortamında gerçekleştirilen okul öncesi eğitim etkinliklerinin çocukların duygu düzenleme ve öz düzenleme becerileri düzeylerini 27 arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca “Çocuklar için Duygu Koçluğu” gibi ebeveynlik programlarının uygulanması, okul öncesi ve okul çağındaki çocuklarda daha iyi akademik sonuçlar, duygu bilinci, akran ilişkileri ve daha az davranış problemi ile bağdaştırılmıştır (Lau ve diğerleri, 2014). Duygu koçluğu uygulamalarının, erken çocukluk ortamlarında daha olumlu duygu sosyalleşmesine katkıda bulunduğu ve çocukların duygusal gelişimi için destekleyici ve besleyici bir ortamı teşvik ettiği de tespit edilmiştir (Denham, 2023). Ayrıca, duygu koçluğunun faydaları tek tek çocukların ötesine geçerek genel sınıf ortamını ve öğretmen uygulamalarını da etkilemektedir. Araştırmalar, öğretmenler tarafından sağlanan bir duygusal destek biçimi olan duygusal iskelenin, çocukların eğitime katılımını artırabileceğini ve öz düzenlemeli öğrenmelerine ve akademik performanslarına katkıda bulunabileceğini göstermiştir (Kesen, 2023; Park, Tiwari ve Neumann, 2020). Eğitimciler, duygusal iskele kurma stratejilerini dahil ederek çocukların duygusal iyi oluşunu ve eğitim faaliyetlerine aktif katılımını teşvik eden elverişli bir öğrenme ortamı yaratabilmektedir (Park ve diğerleri, 2020). 2.6. İlgili Araştırmalar Bu bölümde, sosyal duygusal iyi oluş ve duygu koçluğu yaklaşımı konularını içeren, yurt içi ve yurt dışında yapılan araştırmalar yayınladığı tarihe göre kronolojik olarak sunulmuştur. 2.6.1. Sosyal-Duygusal İyi Oluşa Yönelik Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar: Özbey (2019), "Okul Öncesi Çocuklar İçin Sosyal Duygusal İyi Oluş ve Psikolojik Sağlamlık Ölçeğinin (PERİK)" Türkçe versiyonunun geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmak amacıyla bir araştırma yürütmüştür. Araştırmanın örneklemini, Ankara'nın Yenimahalle ve Altındağ ilçelerindeki resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 36-72 aylık 342 çocuk oluşturmuştur. Ölçeğin dil geçerliliği altı dil uzmanı tarafından yapılmış, ardından okul öncesi eğitimi alanına ve her iki dile de hâkim üç uzman tarafından gözden geçirilmiştir. Son olarak, beş okul öncesi öğretmeni tarafından anlaşılırlığı test edilmiştir. Veri analizi için Doğrulayıcı Faktör Analizi kullanılmış ve ölçeğin orijinalindeki 6 faktörlü yapısı doğrulanmıştır. Ölçeğin uyum indeksleri incelendiğinde iyi ve mükemmel uyum gösterdiği saptanmıştır. Faktörler arası ilişkiyi incelemek için Pearson Korelasyon Testi uygulanmış ve faktörler arasında orta ve yüksek düzeyde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Ölçeğin Alpha güvenirlik katsayıları .86 ile .95 arasında değişmektedir. Araştırma sonucunda, PERİK ölçeğinin Türk çocukları için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu belirlenmiştir. Bu çalışma, okul öncesi dönemdeki çocukların 28 sosyal duygusal iyi oluş ve psikolojik sağlamlıklarını değerlendirmek için Türkiye'de kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı sunmuştur. Erbay ve Toklu (2021), okul öncesi eğitim alan 48-60 aylık çocukların okula uyumlarında sosyal duygusal iyi oluş ve psikolojik sağlamlığın etkisini incelemek amacıyla ilişkisel tarama modelinde bir araştırma yürütmüşlerdir. Araştırmanın örneklemini, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti'nin Lefkoşa ilçesinde 2020-2021 öğretim yılında okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 48-60 aylık, 192 kız ve 196 erkek olmak üzere toplam 388 çocuk oluşturmuştur. Veri toplama araçları olarak Sosyal-Duygusal İyi Oluş ve Psikolojik Sağlamlık Ölçeği (PERİK) ile Okula Uyum Öğretmen Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Veriler, öğretmen değerlendirmeleri aracılığıyla toplanmıştır. Analiz yöntemleri olarak Pearson korelasyon analizi ve linear regresyon analizi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, sosyal duygusal iyi oluş ve psikolojik sağlamlık alt değişkenlerinin okula uyumu yordadığını göstermiştir. Okula uyumu yordayan değişkenler sırasıyla sosyal ilişkiler; sosyal ilişkiler ve öz düzenleme; sosyal ilişkiler, öz düzenleme, kendine güven, stresle başa çıkma ve sorumluluk bilinci olarak belirlenmiştir. Bu çalışma, okul öncesi dönemde çocukların okula uyumunu kolaylaştırmak için sosyal-duygusal iyi oluş ve psikolojik sağlamlığın önemini vurgulamış ve bu doğrultuda öneriler sunmuştur. Kalkuloğlu (2022), hem COVID-19 salgınını hem de depremi yaşamış olan Elazığ'daki 73 okul öncesi çocuğun sosyal-duygusal iyi oluşlarını ve psikolojik dayanıklılıklarını inceleyen karma yöntemli bir çalışma yürütmüştür. Kişisel bilgi formu ve PERIK ölçeği kullanılarak toplanan nicel veriler, cinsiyet ve anne faktörlerine bağlı olarak çocukların iyi olma hallerinde önemli farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Çocukların çizimlerinden ve görüşmelerden elde edilen nitel veriler, bu olaylara ilişkin algılarında ortak temalar tespit etmiştir. Çalışmada, çocukların pandemi hakkında olumsuz görüşlere sahip oldukları ancak sosyal önlemleri uygulayabildikleri, depremler hakkında ise bilimsel olmayan inançlara sahip oldukları tespit edilmiştir. Çocuklar deprem hakkında olumsuz duygular ifade ederken, pandemi için daha olumlu başa çıkma becerileri göstermişlerdir. Araştırma, büyük olayların okul öncesi çocukların iyi oluşu üzerindeki etkisini ve dayanıklılık oluşturmada destek sistemlerinin öneminin altını çizmiştir. Özbey, Erata ve Yavuz (2022) okul öncesi dönem çocuklarında değer davranışları ve öz-düzenleme becerilerinin sosyal-duygusal iyi oluş ve psikolojik sağlamlığı nasıl yordadığını belirlemek amacıyla bir araştırma yürütmüşlerdir. İlişkisel tarama modeli şeklinde tasarlanan 29 araştırmaya Trabzon'daki resmi ilkokullar ve bağımsız anaokullarından 36-72 aylık 315 çocuk katılmıştır. Veriler, çocukların öğretmenleri tarafından doldurulan Sosyal Duygusal İyi Oluş ve Psikolojik Sağlamlık Ölçeği (PERİK), Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği ve Davranışta Değer Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Araștırma sonuçları, katılımcı çocukların yüksek düzeyde iyi olma hali ve psikolojik dayanıklılığa sahip olduğunu, öz-düzenleme ve değer davranıșları ile iyi olma hali ve dayanıklılık düzeyleri arasında orta düzeyde pozitif bir ilișki olduğunu ortaya koymuștur. Ayrıca, değer davranışları ve öz-düzenleme becerileri, okul öncesi çocuklarda iyi oluş ve psikolojik dayanıklılık düzeylerinin önemli yordayıcıları olarak belirlenmiştir. Aktan (2023), ebeveynlerin çocukların duyguları hakkındaki inançları, duygu sosyalleştirme tepkileri ve çocukların sosyal-duygusal iyi oluşları ile psikolojik dayanıklılıkları arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışma yürütmüştür. Araştırma, Aksaray'daki okul öncesi kurumlara devam eden 4-6 yaş arası çocukların 210 ebeveynini (184 anne, 26 baba) kapsamıştır. Ebeveyn inançlarını, duygu sosyalleştirme tepkilerini ve çocukların iyi olma halini değerlendirmek için çeşitli ölçeklerin kullanıldığı çalışmada, veri analizi için t-testleri, Tek Yönlü ANOVA, Pearson Korelasyon ve çok değişkenli çoklu regresyon kullanılmıştır. Araştırmanın temel bulguları, ebeveynlerin "pozitifliğin maliyeti" inancının çocukların keşiften keyif almasını olumsuz yönde yordadığını, hem olumlu hem de olumsuz duygulara verilen destekleyici tepkilerin ise çocukların iyi olma halinin çeşitli yönlerini olumlu yönde yordadığını ortaya koymuştur. Ayrıca ailelerin özerklik inancı, çocukların keşiften keyif almasını olumsuz yönde yordamıştır. Gürtürk (2023) geleneksel çocuk oyunlarının okul öncesi çocukların sosyal duygusal iyi oluş ve psikolojik sağlamlığı üzerindeki etkisini incelemektir. Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden ön test, son test ve kalıcılık testi kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışma okul öncesi eğitimden faydalanan 21'i deney 21'i kontrol olmak üzere 42 okul öncesi çocuğuyla yürütülmüştür. Çalışma kapsamında veri toplama aracı olarak "Sosyal Duygusal İyi Oluş ve Psikolojik Sağlamlık Ölçeği" kullanılmıştır. Geleneksel çocuk oyunları programı uygulanmadan önce deney ve kontrol gruplarına ön test ve uygulama bitiminden sonra da her iki gruba son test uygulanmıştır. Son testlerin bitiminden bir ay sonra deney grubuna kalıcılık testi uygulanmıştır. Verilerin analizinde SPSS.21 paket programı kullanılmıştır. Araştırmaya katılan katılımcıların grup bazında 30'dan az olmasından dolayı parametrik olmayan yöntemlerden Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi, MannWhitneyU ve Tek Faktörlü Kovaryans Analizi(ANCOVA) testlerine bakılmıştır. Araştırma sonucunda geleneksel çocuk oyunları 30 programının okul öncesi çocukların sosyal duygusal iyi oluş ve psikolojik sağlamlığını deney grubu lehine olumlu etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan kalıcılık testi sonucunda deney grubunun son test puanlarının kalıcılık deney puanlarına göre anlamlı bir fark oluşturmadığı ve yapılan uygulamanın etkinliğinin devam ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Tezel (2023), çocukların sosyal duygusal iyi oluşuna yönelik çocuk, anne ve öğretmen ölçeklerini geliştirmek ve bu ölçekleri kullanarak çeşitli değişkenlere göre 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluşları arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla iki aşamalı bir araştırma yürütmüştür. İlk aşama