T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ MADDENİN İÇ YAPISINA YOLCULUK ÜNİTESİNİN YENİDEN DÜZENLENMESİ ve ÖĞRETİM TASARIMI (DOKTORA TEZİ) Zehra ÖZDİLEK BURSA 2006 ii T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ MADDENİN İÇ YAPISINA YOLCULUK ÜNİTESİNİN YENİDEN DÜZENLENMESİ ve ÖĞRETİM TASARIMI (DOKTORA TEZİ) Zehra ÖZDİLEK Danışman Prof. Dr. Muhlis ÖZKAN BURSA 2006 ii iii ÖZET İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ MADDENİN İÇ YAPISINA YOLCULUK ÜNİTESİNİN YENİDEN DÜZENLENMESİ VE ÖĞRETİM TASARIMI Zehra ÖZDİLEK (Doktora Tezi) Bu çalışmada, İlköğretim 7. sınıf Fen Bilgisindeki Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesine yönelik olarak hazırlanan öğretim tasarımı ile aynı ünitenin 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı uygulanması arasında öğrencilerin ünite kazanımlarını elde etme düzeyleri, üniteye yönelik olan tutumları ve kazanımların kalıcılık düzeyleri arasında fark olup olmadığı belirlenmiştir. Araştırmada, 2004–2005 eğitim-öğretim döneminde tarama ve ön test-son test kontrol guruplu deneme modeli birlikte kullanılmıştır. Mevcut programda bulunan ünite ile ilgili Yöntem-Araç ve Değerlendirme anketi 130 Fen Bilgisi öğretmenine uygulanarak öğretmenlerin görüş ve önerileri alınmıştır. Bu doğrultuda Öğrenci Kitabı, Öğrenci Çalışma Soruları ve Öğretmen Rehberinden oluşan öğretim tasarımı hazırlanmıştır. Konunun deney guruplarına öğretiminde; Çoklu Zeka Kuramı, Yapılandırmacı Yaklaşım, Benzetim Yöntemi, Bilimsel Süreç Becerileri ve Kavram Haritaları kullanılmıştır. Bir deney ve bir kontrol gurubuna araştırmacı, bir kontrol gurubuna okulun Fen Bilgisi öğretmeni, bir deney gurubuna ise okulun diğer Fen Bilgisi öğretmeni tarafından öğretim gerçekleştirilmiştir. Çalışma başında deney ve kontrol gurubunda bulunan öğrencilere Seviye Belirleme, Fen Bilgisi Tutum Ölçeği ve Çoklu Zeka Alanlarını Belirleme Anketi; çalışma sonunda ise Kazanımları Belirleme Anketi, Ünite Tutum Ölçeği ve Kazanımları Belirleme Kalıcılık Düzeyi Anketi uygulanmıştır. Veriler, SPSS 11.00 paket programı ile 0,05 anlamlılık düzeyinde Tek Yönlü Varyans Analizi ve Scheffe Testi uygulanarak değerlendirilmiştir. Çalışma başında, uygulanan anketlerde deney ve kontrol guruplarında bulunan öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmadığı belirlenmiştir. Çalışma sonunda; deney gurubunda bulunan öğrencilerin, üniteye yönelik olan tutumlarının kontrol guruplarından birinde daha yüksek olduğu halde diğerinde anlamlı bir fark olmadığı, kazanımları elde etme ve kalıcılık düzeylerinin ise her iki kontrol gurubuna göre yüksek olduğu tespit edilmiştir. Çalışmada Öğrenci Kitabı, Öğrenci Çalışma Soruları ve Öğretmen Rehberinden oluşan ünite tasarımının, hedeflere ulaşmada ve öğrenilenlerin kalıcılığında gerek öğrenci ve gerekse öğretmenler bakımından daha önce uygulanmakta olan programa göre daha başarılı olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Öğretim Tasarımı, Madde, İlköğretim, Fen Bilgisi, Kimya Danışmanı: Prof. Dr. Muhlis ÖZKAN Sayfa Sayısı:xiii+328 iv ABSTRACT INSTRUCTIONAL DESİGN OF A TRAVEL TO INNER STRUCTURE OF MATTER UNITS’ AT SCIENCE COURSE IN PRIMARY EDUCATION Zehra ÖZDİLEK (Phd Thesis) In the present study, the level of the students’ unit achievement between the instructional design for Primary School 7th grade Science Course and the application of 2000 Science Curriculum of the same unit, and whether there was a difference between their attitudes towards the unit and the retention levels of the achievement were determined. In the study, A survey and a pre-test and post-test with control group experimental design were used together in 2004-2005 school year. Method-Materials and Evaluation questionnaire related with the unit in current curriculum was administered to 130 Science teachers in order to get their views and suggestions. Thus, Student Book, Student Practice Questions and Unit design comprised by Teacher Guide were prepared. In teaching the subject to the experiment groups; Multiple Intelligence Theory, Constructivist Approach, Analogies, Science Process Skills and Concept Maps were used. Teaching was provided by a researcher to the experiment group and the first control group, by the Science teacher of the school to another control group, and by the other Science teacher of the school to another experiment group. At the beginning of the study, proficiency level test, Science Attitude Scale and Multiple Intelligence Fields Determination Scale and at the end of the study Achievement Determination Questionnaire, Unit Attitude Scale and Achievement Determination Retention Level Questionnaire were applied to the students in the experiment and control groups. The data were analyzed by using One-Way Analysis of Variance and Scheffe Test with SPSS 11.00 program at 0,05 significant level. Considering the questionnaires administered at the beginning of the study, it was found out that there was no statistically significant difference between the students of the experiment and control groups. At the end of the study, it was seen that while the attitudes of the students towards the unit in the experiment group were higher than the attitudes of the students in one of the control groups there was no significant difference for another control group, but their levels of achievement and retention were higher than both control groups. In the study, It was revealed that Student Book, Student Practice Questions and Unit design comprised by Teacher Guide were more successful not only for students but also for teachers than the previous program in reaching the objectives and retention of the subjects learnt. Anahtar Sözcükler: Instructional Design, Matter, Primary Education, Science Course, Chemistry Supervisor: Prof. Dr. Muhlis ÖZKAN Total Page:xiii+328 v ÖNSÖZ Beni bu konuda çalışmaya yönlendiren ve araştırmamın her aşamasında görüşlerini, desteğini ve yardımlarını esirgemeyen sayın danışmanım Prof. Dr. Muhlis ÖZKAN’a, tez izleme komitesinde bulunan ve fikirleri ile bana yol gösteren Yard. Doç. Dr. Rüçhan ÖZKILIÇ ve Yard. Doç. Dr. Yeter ŞİMŞEKLİ’ye, istatistiksel verilerin yorumlanması aşamasında yardımlarıyla bana ışık tutan Doç. Dr. Murat ALTUN, Yard. Doç. Dr. Aysan ŞENTÜRK, Yard. Doç. Dr. Aynur OKSAL ve Yard. Doç. Dr. Berrin Eylen ÖZYURT’a, kaynak desteğinde bulunan Yard. Doç. Dr. Remziye ERGÜL, Yard. Doç. Dr. Sedat YÜKSEL ve Araş Gör. Nermin BULUNUZ’a, anket uygulamalarım sırasında destek olan ve Almanya’da okutulmakta olan Fen Bilgisi ders kitabını temin eden arkadaşım Araş. Gör. Meral TANER, anket uygulamalarım ve anketlerin değerlendirilmesinde yardımcı olan Araş. Gör. Dilek ZEREN ve manevi desteğini esirgemeyen arkadaşım Araş Gör. Ömür SADİOĞLU’na, anket uygulamalarımda, bilgisayar problemlerinin çözümünde ve önerileri ile tezime yardımcı olan arkadaşım Öğr. Gör. Adem UZUN’a, Öğretim Tasarımı hazırlığında önerilerde bulunan ve Photoshop ile FreeHand Grafik Programlarının kullanımı konusunda yardımcı olan Doç. Dr. Ahmet Şinasi İŞLER ve Okutman Murat ÇIRPAN’a, Flash programında canlandırmaları hazırlayan öğrencim Ersen ÇIĞRIK’a, Öğretim Tasarımımı okullarında uygulamama izin veren Şehit Doğan Sevinç İlköğretim Okulu Müdürü Cafer KÜÇÜK, okulun Fen Bilgisi Öğretmenleri Cemal ŞAHİN ve hazırladığım Öğretim Tasarımını büyük bir özenle sınıfında uygulayan Nesrin ALTIN’a, görüşlerine başvurduğum ve anketlerimi dolduran Fen Bilgisi Öğretmenlerine, çalışmama büyük bir istekle katılan ilköğretim öğrencilerine, Fransa ve Rusya’da okutulmakta olan Fen Bilgisi ders kitaplarını temin eden ve Türkçe’ye çevrilmesi konusunda yardımcı olan ağabeyim Necmi ÖZKAN ve yeğenim Cansu ÖZKAN’a, maddi ve manevi desteğini esirgemeyen eşim Seyim ÖZDİLEK, kızlarım Ceren ve Selen, annem Sebile ÖZKAN ve babam Mehmet ÖZKAN’a teşekkür ederim. Bursa, 2006 Zehra ÖZDİLEK vi İÇİNDEKİLER Sayfa TEZ ONAY SAYFASI.....................................................................................................ii ÖZET................................................................................................................................iii ABSTRACT.....................................................................................................................iv ÖNSÖZ ............................................................................................................................v İÇİNDEKİLER................................................................................................................vi KISALTMALAR.............................................................................................................xi TABLOLAR...................................................................................................................xii BİRİNCİ BÖLÜM (GİRİŞ) 1 1.Giriş………………………………………………………………………... 1 1.1.Türkiye’deki Fen Bilgisi Program Geliştirme Çalışmaları……. 2 1.1.1. 1924 İlköğretim programı……………………………….. 2 1.1.2. 1926 İlköğretim programı……………………………….. 2 1.1.3. 1936 İlköğretim programı……………………………….. 2 1.1.4. 1948 İlköğretim programı……………………………….. 3 1.1.5. 1968 İlköğretim programı……………………………….. 4 1.1.6. 1974 İlköğretim programı………………………………. 5 1.1.7. 1977 İlköğretim programı……………………………….. 5 1.1.8. 1992 Fen Bilgisi öğretim programı……………………... 6 1.1.9. 2000 Fen Bilgisi öğretim programı……………………... 6 1.1.10 2004 Fen ve Teknoloji öğretim programı………………. 8 1.2. Öğretim Tasarımı……………………………………………… 10 1.2.1. Dick ve Carey öğretim tasarımı modeli…………………. 10 1.2.2. Kemp, Morrison ve Ross öğretim tasarımı modeli……... 10 1.2.3. Smith ve Ragan öğretim tasarımı modeli……………….. 11 1.2.4. ADDIE Öğretim Tasarımı Modeli……………………… 12 1.3. Çoklu Zeka Kuramı…………………………………………… 13 1.3.1. Çoklu Zeka Kuramının tanımladığı zeka boyutları ve özellikleri……………………………………………….. 13 1.3.1.1. Sözel-dilsel zeka……………………………….. 13 1.3.1.2. Mantıksal-matematiksel zeka………………….. 13 1.3.1.3. Görsel-uzamsal zeka…………………………… 13 1.3.1.4. Bedensel-kinestetik zeka………………………. 14 1.3.1.5. Müziksel-ritmik zeka…………………………... 14 1.3.1.6. Öze dönük-içsel zeka………………………….. 14 1.3.1.7. Sosyal zeka…………………………………….. 14 1.3.1.8. Doğacı zeka……………………………………. 14 1.3.2. Çoklu Zeka Kuramının fen öğretiminde kullanılması……… 15 vii 1.4. Yapılandırmacı Yaklaşım……………………………………… 17 1.4.1. Yapılandırmacı Yaklaşımın sınıfta uygulama modelleri………………………………………………………. 18 1.5. Bilimsel Süreç Becerileri……………………………………... 18 1.5.1. Temel süreç becerileri…………………………………… 18 1.5.1.1. Gözlem yapma………………………………….. 18 1.5.1.2. Ölçme…………………………………………... 19 1.5.1.3. Sınıflandırma…………………………………… 19 1.5.1.4. İletişim kurma…………………………………... 19 1.5.1.5. Verileri kaydetme……………………………….. 19 1.5.1.6. Sayı ve uzay ilişkileri…………………………... 19 1.5.1.7. Tahmin………………………………………….. 20 1.5.1.8. Sonuç çıkarma………………………………….. 20 1.5.2. Birleştirilmiş süreç becerileri………………………….... 20 1.5.2.1. Değişkenleri belirleme ve kontrol etme………… 20 1.5.2.2. Hipotez kurma ve sınama………………………. 20 1.5.2.3. Verileri yorumlama……………………………... 21 1.5.2.4. Tanım yapma…………………………………… 21 1.5.2.5. Deney yapma…………………………………… 21 1.5.2.6. Model oluşturma………………………………... 21 1.5.2.7. Karar verme…………………………………….. 21 1.6. Problem……………………………………………………….. 22 1.6.1. İlköğretim öğrencileri ile yapılan çalışmalar……………. 23 1.6.2. Öğretmen adayları ile yapılan çalışmalar……………….. 24 1.6.3. Fen Bilgisi öğretmenleri ile yapılan çalışmalar………..... 26 1.6.4. Ders kitapları ile ilgili araştırmalar……………………… 29 1.6.5. 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı ile ilgili araştırmalar……………………………………………… 31 1.7. Araştırmanın Amacı…………………………………………... 33 1.8. Alt Problemler………………………………………………… 34 1.9. Araştırmanın Önemi…………………………………………... 35 1.10. Varsayımlar………………………………………………….. 36 1.11. Sınırlılıklar…………………………………………………... 37 1.12. İlgili Araştırmalar……………………………………………. 37 1.12.1. Biyoloji alanında yapılan çalışmalar…………………... 37 1.12.2. Fizik alanında yapılan çalışmalar……………………… 38 1.12.3. Kimya alanında yapılan çalışmalar…………………..... 40 1.12.4. Öğretim yöntemleri ile ilgili araştırmalar……………… 41 1.12.4.1. Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili araştırmalar…..... 42 1.12.4.2. Yapılandırmacı Yaklaşım ile ilgili çalışmalar... 43 viii 1.12.4.3. Kavram Haritaları ile ilgili çalışmalar……….. 44 1.12.4.4. Benzetim Yöntemi ile ilgili çalışmalar………. 46 1.13. Tanımlar………………………………………………….. 47 İKİNCİ BÖLÜM (YÖNTEM) 48 2.Yöntem……………………………………………………………………. 48 2.1. Araştırmanın Tasarlanması…………………………………… 48 2.2. Gerekli İzinlerin Alınması……………………………………. 48 2.3. Araştırma Modeli…………………………………………….. 49 2.4. Araştırma Örneklemi ve Kapsamı……………………………. 49 2.4.1. Araştırma kapsamı……………………………………… 49 2.4.2. Örneklem seçimi………………………………………… 49 2.4.3. Araştırmanın örneklemi ve örneklem gurubun tanıtılması……………………………………………….. 50 2.5. Öğretim Tasarımının Geliştirilmesi…………………………… 50 2.5.1. Öğretim amaçlarının ve kazanımların tanımlanması……. 51 2.5.2. İhtiyaç analizi………………………………………….... 51 2.5.3. Öğrenci davranış ve özelliklerinin belirlenmesi………… 51 2.5.4. Anlamlı öğrenmeyi sağlamak için ünitede bulunan konuların ardışıklık ilkesine göre düzenlenmesi………………. 57 2.5.5. Öğretim stratejisi geliştirme…………………………….. 57 2.5.6.Ünite ile ilgili öğretim materyalleri geliştirme ve materyal seçme……………………………………………….... 57 2.5.7. Etkinlik ve uygulama……………………………………. 58 2.5.7.1. Çoklu Zeka Kuramının sınıfta uygulanması……. 58 2.5.7.2. Yapılandırmacı Yaklaşımın sınıfta uygulanması.. 59 2.5.7.3. Bilimsel Süreç Becerilerinin sınıfta uygulanması……………………………………………. 61 2.5.7.3.1. Temel Süreç Becerilerinin sınıfta uygulanması…………………………………… 61 2.5.7.3.2. Birleştirilmiş Süreç Becerilerinin sınıfta uygulanması……………………………. 62 2.5.7.4. Kavram Haritalarının sınıfta uygulanması…….. 64 2.5.7.5. Benzetim Yönteminin sınıfta uygulanması……. 64 2.5.8. Değerlendirme…………………………………………... 65 2.5.8.1. Çoklu Zeka Kuramı ve değerlendirme…………. 65 2.5.8.2. Yapılandırmacı Yaklaşım ve değerlendirme……. 66 2.6. Ünitenin Deney ve Kontrol Guruplarına Uygulanması………. 66 2.7. 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programında Bulunan Ünite ile Öğretim Tasarımı Hazırlanan Ünitenin Karşılaştırılması…….. 67 2.8. Çalışmada Uygulanan Anketler……………………………….. 69 ix 2.8.1. Yöntem-Araç-Değerlendirme Anketi…………………… 69 2.8.2. Seviye Belirleme Anketi………………………………… 70 2.8.3. Fen Bilgisi Tutum Ölçeği……………………………….. 72 2.8.4. Çoklu Zeka Alanlarını Belirleme Anketi………………... 75 2.8.5. Öğrenci Kazanımlarını Belirleme Anketi……………….. 76 2.8.6. Ünite Tutum Ölçeği……………………………………... 78 2.8.7. Kazanımları Belirleme Kalıcılık Düzeyi Anketi………... 78 2.9. Araştırmanın Değişkenleri……………………………………. 78 2.9.1. Bağımlı değişkenler…………………………………….. 78 2.9.2. Bağımsız değişkenler…………………………………… 78 2.9.3. Kontrol edilen değişkenler……………………………… 78 2.10. Toplanan Verilerin Analizi…………………………………... 79 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM (BULGULAR ve YORUM) 80 3. Bulgular ve Yorum………………………………………………………... 80 3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular………………………… 80 3.1.1. Amaç ve kazanımların uygunluğu ile ilgili bulgular……. 80 3.1.2. Öğretim programının uygunluğu ile ilgili bulgular……... 82 3.1.3. Öğrenme-öğretme etkinliklerinin uygunluğu ile ilgili bulgular…………………………………………………. 86 3.1.4. Ölçme ve değerlendirmenin uygunluğu ile ilgili bulgular…………………………………………………. 89 3.1.5. Fen Bilgisi öğretmenlerinin Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesiyle ilgili önerilerine yönelik bulgular….. 90 3.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular…………………………. 91 3.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular……………………….. 93 3.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular……………………... 95 3.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular………………………... 97 3.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular………………………… 99 3.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular………………………... 101 3.8. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular……………………… 102 3.9. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular……………………. 103 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM (SONUÇLAR, TARTIŞMA ve ÖNERİLER) 105 4. Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler……………………………………………. 105 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar………………………… 105 4.1.1. Amaç ve kazanımların uygunluğu ve iyileştirilmesi gereken maddeler ile ilgili sonuçlar……………………... 105 x 4.1.2. Öğretim programında iyileştirilmesi gereken maddeler ile ilgili sonuçlar……………………………................... 110 4.1.3. Öğrenme-öğretme etkinliklerinde iyileştirilmesi gereken maddeler ile ilgili sonuçlar………………………………. 113 4.1.4. Ölçme ve değerlendirmede iyileştirilmesi gereken maddeler ile ilgili sonuçlar………………………………. 116 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar………………………….. 117 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar………………………... 118 4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar……………………... 119 4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar………………………... 120 4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar………………………… 122 4.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar………………………... 123 4.8. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar……………………… 124 4.9. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Sonuçlar……………………. 124 4.10. Öneriler……………………………………………………… 125 KAYNAKLAR……………………………………………………………… 129 EKLER………………………………………………………………………. 147 ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………………. 328 xi KISALTMALAR Kısaltma Bibliyografik Bilgi ANOVA Tek Yönlü Varyans Analizi çev. Çeviren ed. Editör et. al. ve diğerleri f Frekans FL Fen Lisesi Sınavı LGS Liselere Giriş Sınavı MEB Milli Eğitim Bakanlığı No. Numara p. Page ÖO Özel Okullar Sınavı sd Serbestlik Derecesi vb ve benzeri v.dğr. ve diğerleri vol. Volume YÖK Yüksek Öğretim Kurumu xii TABLOLAR Tablo 2.1 Deney ve Kontrol Gurubu Şubelerinde Bulunan Kız ve Erkek Sayıları…………………………………………………………….. 50 Tablo 2.2 Deney ve Kontrol Gurubunda Bulunan Öğrencilerin Çoklu Zeka Alanlarını Belirleme Anketinden Aldıkları Puanlar……………….. 52 Tablo 2.3 Deney ve Kontrol Guruplarında Çoklu Zeka Alanları Zeka Düzeylerinde Bulunan Öğrenci Sayıları…………………………... 56 Tablo 2.4 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı ve Öğretim Tasarımında Bulunan Konuların Sıralanması…………………………………… 57 Tablo 2.5 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programında Bulunan Ünite ile Öğretim Tasarımı Hazırlanan Ünitenin Karşılaştırılması………….. 68 Tablo 2.6 Seviye Belirleme Anketi p (madde ayırıcılığı) ve d (madde güçlüğü)…………………………………………………………..... 71 Tablo 2.7 Soru ile İlgili Ünite, Sınıf ve Soru Sayıları………………………... 72 Tablo 2.8 Faktör Analizi Sonuçlarına Göre Faktör Gurupları ve Bu Gurupları Oluşturan Maddelerin Faktör Yükleri……………………………... 74 Tablo 2.9 Tutum Ölçeği Madde Boyutları, Soru Sayısı, Açıklanan Varyans Oranı ve Güvenirlik Katsayısı……………………………………... 75 Tablo 2.10 Kazanımları Belirleme Anketi Sorularının Madde Analizi Sonuçları………………………………………………………........ 77 Tablo 3.1 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesinin Amaç ve Kazanımlarının Uygunluğuna İlişkin Görüşleri 81 Tablo 3.2 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesinin Öğretim Programının Uygunluğuna İlişkin Görüşleri…………………………………………………… 83 Tablo 3.3 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesinin Öğrenme-Öğretme Etkinliklerinin Uygunluğuna İlişkin Görüşleri…………………………………………………… 87 Tablo 3.4 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesinin Ölçme ve Değerlendirme Alanının Uygunluğuna İlişkin Görüşleri…………………………………………………… 89 Tablo 3.5 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesiyle İlgili Önerileri………………………………………….. 91 Tablo 3.6 Deney ve Kontrol Guruplarının Seviye Belirleme Anketi, Fen Bilgisi Tutum Ölçeği ve Çoklu Zeka Alanlarını Belirleme Anketinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Homojenliği Testi Sonuçları………………… 92 Tablo 3.7 Deney ve Kontrol Guruplarının Seviye Belirleme Anketi, Fen Bilgisi Tutum Ölçeği ve Çoklu Zeka Alanlarını Belirleme Anketinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalaması ile İlgili Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………………………………. 92 Tablo 3.8 Deney ve Kontrol Gurubunda Bulunan Öğrencilerin Kazanımları Belirleme Anketinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Medyan, Minimum ve Maksimum Değerleri……. 93 xiii Tablo 3.9 Deney ve Kontrol Gurubunda Bulunan Öğrencilerin Kazanımları Belirleme Anketinden Aldıkları Puanların Frekans ve Yüzdeleri…. 94 Tablo 3.10 Deney ve Kontrol Guruplarının Kazanımları Belirleme Anketinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Homojenliği Testi Sonuçları……………………………… 95 Tablo 3.11 Deney ve Kontrol Guruplarının Kazanımları Belirleme Anketinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması ile İlgili Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………………………………………………... 95 Tablo 3.12 Deney ve Kontrol Guruplarının Kazanımları Belirleme Anketinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması ile İlgili Scheffe Testi Sonuçları…………………………………………………………… 96 Tablo 3.13 Deney ve Kontrol Guruplarının Ünite Tutum Ölçeğinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Homojenliği Testi Sonuçları……………………………………….. 97 Tablo 3.14 Deney ve Kontrol Guruplarının Ünite Tutum Ölçeğinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması ile İlgili Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………………………………………………………… 97 Tablo 3.15 Deney ve Kontrol Guruplarının Ünite Tutum Ölçeğinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması ile İlgili Scheffe Testi Sonuçları……… 98 Tablo 3.16 Deney ve Kontrol Guruplarının Kazanımları Belirleme Kalıcılık Düzeyi Anketinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Homojenliği Testi Sonuçları………… 99 Tablo 3.17 Deney ve Kontrol Guruplarının Kazanımları Belirleme Kalıcılık Düzeyi Anketinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması ile İlgili Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………………………... 99 Tablo 3.18 Deney ve Kontrol Guruplarının Kazanımları Belirleme Kalıcılık Düzeyi Anketinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması ile İlgili Scheffe Testi Sonuçları…………………………………………….. 100 Tablo 3.19 Öğrenci Çalışma Sorularında Bulunan Konuları Ödev Olarak Yapan Öğrenci Frekans ve Yüzdeleri……………………………… 104 1 BÖLÜM I GİRİŞ Fen bilimleri, ülkelerin gelişmesi ve kalkınmasında önemli bir yere sahiptir. Son yıllarda fen ve teknoloji alanında çok hızlı bir gelişme süreci yaşanmaktadır. Bundan dolayı ülkeler, bilimsel ve teknolojik gelişmelerden geri kalmamak ve ilerlemenin sürekliliğini sağlamak için bilgi ve teknoloji üretebilen bireyler yetiştirmek amacıyla erken dönemlerde fen bilimleri eğitimine özel bir önem vermektedir (Ünal, Coştu ve Karataş 2004). Ülkemizde de bu hızlı değişime uymak noktasında harekete geçilmiş olduğu dikkat çekmektedir. Ülkemizdeki Fen Bilgisi öğretim programlarının tarihsel gelişimi incelendiğinde, yaklaşık 10-20 yılda bir değişiklik gerçekleştirilirken, 1992 yılından sonra Fen Bilgisi öğretim programlarında üç kez değişiklik gerçekleştirilmiştir. Programların geliştirilmesi sürecinde bilimdeki yenilikler ve eğitim alanındaki gelişmelerle birlikte mevcut programın ve daha önceki programların da dikkate alınması gerekmektedir. Daha önce uygulanan programların incelenmesi, aksaklıkların ortaya çıkartılması ve benzer aksaklıkların tekrarlanmaması açısından önemlidir. Bu nedenle, ülkemizde geliştirilmiş olan programların; özellikle planlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarının incelenmesi, bundan sonraki programların geliştirilmesine ışık tutması açısından yararlı olacaktır. Cumhuriyet döneminde 1926, 1936, 1948 ve 1968 olmak üzere dört Fen Bilgisi öğretim programı uygulamaya konmuştur. Bugün ilköğretimde uygulanan program üzerinde 1970’ten beri değiştirme ve geliştirme çalışmaları devam etmektedir (Arslan 2000 a). Söz konusu programların temel nitelikleri aşağıda verilmiştir. 2 1.1. Türkiye’deki Fen Bilgisi Program Geliştirme Çalışmaları Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin kurulmasından kısa bir süre sonra eğitim alanında yapılan yeniliklerden ilki, 1924 yılında çıkarılan, tüm öğretim kurumlarını Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde toplayan ve okul programları üzerinde kapsamlı değişiklikler içeren Tevhid-i Tedrisat Kanunudur (Varış 1994). 1.1.1. 1924 İlköğretim programı II. Heyet-i İlmiye tarafından hazırlanmıştır. Programın, genel ve tek tek derslere göre belirlenmiş özel amaçları yoktur. Program, daha çok dersler ve derslere göre konuların dağılımını içermektedir. Dersler arasında ilişki kurulmamıştır. Tabiat Tetkiki, Ziraat ve Hıfzısıhha adı altında olan Fen Bilgisi dersleri 1. ve 2. sınıflarda haftada üç; 3., 4. ve 5. sınıflarda ise haftada iki saat olarak okutulmuştur (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı 2000). 1.1.2. 1926 İlköğretim programı Fen Bilgisi konuları birinci devre sınıflarında Hayat Bilgisi üniteleri içinde, ikinci devre sınıflarında Tabiat Dersleri adı altında 4. ve 5. sınıflarda haftada ikişer saat olarak okutulmuştur. İlk kez 1926 İlköğretim Programında derslerin özel amaçlarına her dersin girişinde Derslerin Hedefleri başlığı altında yer verilmiştir. Her dersin hedeflerinden sonra, hedeflerin gerçekleştirilmesinde katkı sağlayacağı umulan, öğrenme-öğretme teknik ve yöntemlerine ilişkin açıklamalara ve kullanılacak ders araç ve gereçleriyle bu araç ve gereçlerden nasıl yararlanabileceğine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. Bu program, öğretimin gözlem ve öğrencinin bireysel çalışmasına dayandırılması ilkesini getirmiştir. Programın Tabiat Bilgisi dersinde öne çıkan özelliği, öğrenciyi bireysel çalışmaya özendirmesi ve yönlendirmesi, onların ilgilerine odaklanmasıdır (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı 2000). 1.1.3. 1936 İlköğretim programı 1936 İlköğretim Programını hazırlayan komisyon, 1926 programında gördüğü zayıf noktaları gidermek ve takviye etmek amacıyla, birinci ve ikinci devreler arasındaki ilişkisiz konuların giderilmesine çalışmış ve bu amaçla 3. sınıfın Hayat 3 Bilgisi dersine, gerek zaman ve gerek içerik olarak 4. sınıfın Tabiat Bilgisi dersine hazırlık teşkil edecek ve toplu öğretimle zümre öğretimi arasında geçit vazifesi görecek bir şekil vermiştir (Arslan 2000 a). 1936 İlköğretim Programında Tabiat Bilgisi dersleri 4. ve 5. sınıflarda haftada üçer saat olarak yer almıştır. 1.1.4. 1948 İlköğretim programı 1936 programına göre Tabiat Bilgisi dersinde önemli bir değişiklik yapılmamıştır. 4. sınıf ders konularına Gökyüzü, Ormanlarımız, 5. sınıf ders konularına da Yurdumuzun Servet Kaynakları ilave edilmiştir. 1948 programında bilimsel düşünme yeteneğinin geliştirilmesinde bu dersin önemi daha çok vurgulanmıştır (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı 2000). 1950 yılına kadar Türkiye’de program geliştirme çalışmaları, daha çok ders ve konu başlıklarını belirlemek şeklinde düşünülmüş ve bu kapsamda bir takım değişiklikler yapılmıştır. Daha öncesinde olduğu gibi, bu dönemdeki program geliştirme çalışmalarının en önemli eksiği; geliştirilen programların uygulaması sonrasında belirlenen hedeflere ulaşıp ulaşmadığı ve programın yeterliliği konusunda sistemli bir değerlendirmenin yapılamamasıdır (Ünal, Coştu ve Karataş 2004). 1948 Programında Fen Bilgisi’ne ilişkin konular, birinci devre sınıflarında “Hayat Bilgisi’’ üniteleri, ikinci devre sınıflarında Tabiat Bilgisi, Aile Bilgisi ve Tarım- İş üniteleri içinde verilmiştir (Kaptan 1998). Bu programda “Hayat Bilgisi dersi bir gözlem, yaşama, iş ve deney dersidir’’ görüşü ile “Bu ders çocuğun içinde bulunduğu doğal ve toplumsal gerçeği, onun ruhsal durumuna uygun bir bütün halinde kavratmaya uğraşır’’ ifadesi etkindir. Hayat Bilgisi öğrencilere hayvan ve bitkiyi, sınıflama, betimleme, anatomik bakımdan incelemede olduğu gibi salt canlı bilimi açısından değil, çocuğun çevresi ile ilişkilerini öne çıkararak incelemesine olanak verir. 1948 İlköğretim Hayat Bilgisi Programında, sosyal yarar (insana ve çevreye dönük olma) ön planda tutulmuş, bilim ikinci planda kalmıştır. Bu birleştirilmiş bir programın özelliklerini taşımaktadır. 4 Programda ünitelerden önce, amaçlar ve açıklamalara yer verilmiş, açıklamalar bölümünde dersin işlenişi ile ilgili olarak “Bu derste incelenecek konular, daima insanla olan ilgileri bakımından işlenecek ve çocukların doğrudan doğruya gözlem ve deney yoluyla bilgi kazanmalarına önem verilecektir” görüşü hakimdir. 1948 İlköğretim Programında Tabiat Bilgisinin amaçları 10, Aile Bilgisinin amaçları 7 ve Tarım-İş dersinin amaçları 7 madde olarak belirlenmiştir. 1948 Hayat Bilgisi dersi programı ünitelerinin ayrıntıları incelendiğinde günümüz programlarıyla uyuşmayan en belirgin yanları; a) Amaçların öğrenci davranışları ile ifade edilmemesi b) Açıklamalarda yer almasına rağmen bilimsel süreç etkinliklerine yer vermekten çok, sosyal yarar ilkesinin ön planda tutulması c) Ünitelerin ve konuların sıralanmasında bir düzenin olmaması d) Ayrıca bir Tarım Dersinin olmasına rağmen, birçok tarım ünitesinin Tabiat Bilgisi dersi içinde tekrar yer alması e) Öğrenmeyi zihni bir eylem kabul ederek, öğrenmenin duyuşsal ve devinişsel boyutlarını ihmal etmesi f) İkinci devrede dersler arasında kaynaşma ve bütünleşme olmaması nedeniyle çocukların gelişim özelliğine uymaması şeklinde sıralanmaktadır (Kaptan 1998; Arslan 2000 a). 1.1.5. 1968 İlköğretim programı 1968 İlköğretim Programında Fen ve Tabiat Bilgileri adıyla belirlenen ders, 1948 programındaki Tabiat Bilgisi, Tarım İş ve Aile Bilgisi derslerinin bütünleşmiş bir şeklidir. Fen ve Tabiat Bilgileri programının en belirgin özelliği; bu derslerin konularının, bilgi ve anlayış açılarından bir bütün olarak inceleme imkanı sağlayacak biçimde birleştirilmiş olmasıdır (Kaptan 1998). Bu programda amaçlar 5 madde ile 5 açıkça ortaya konulmuş olmakla birlikte, hedef ve davranışlara yer verilmemiştir. Fen dersleri 1968 programında 4. ve 5. sınıfta haftada dörder saat olarak ön görülmüştür. 1962 İlköğretim Programının amaçları 1948 İlköğretim Fen ve Tabiat Bilgisi programı ile uyuşmaktadır. 1948 İlköğretim Programı ve 1962 İlköğretim Programı taslağındaki “Tabiat Bilgisi” ve “Aile Bilgisi” derslerinin öğretim araçları bölümünün bir kısmı, 1968 İlköğretim Programında açıklamalar bölümüne (örneğin ders gezileri) bir kısmı da ders araçları bölümüne eklenmiştir. 1962 İlköğretim Programı taslağı ve 1968 İlköğretim Programında özellikle Fizik ve Kimya ile ilgili konularda ayrıntılara inilmemekle birlikte, bazı yeni konular ilave edilmiştir. Örneğin önceki programda yer alan Bileşik Kaplar, Suyun Bileşimi, Dişli Çarklar, Kuvvet Nakli gibi konuların bu programlarda ilgili üniteler içinde verildiği, Erozyon, Besin ve Beslenme gibi konuların eklendiği görülmektedir. Ayrıca önceki programlardaki 4. sınıfın konusu olan Sindirim, Solunum ve Kan Dolaşımı konularının, 1968 İlköğretim Programında 5. sınıfın Vücudumuzu Tanıyalım ünitesine aktarıldığı görülmektedir. İçerik açısından, sınıf düzeyinde ünite ve konular verilmiş, fakat programın süreç ve değerlendirme boyutu için açıklamalar dışında herhangi bir çalışma yapılmamıştır (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı 2000). 1.1.6. 1974 İlköğretim programı Bu programda Fen ve Tabiat Bilgisi dersinin adı Fen Bilgisi olarak değiştirilmiş ve ünitelerin kapsamlarında bazı değişiklikler yapılmıştır. Sosyal yarar ilkesi ve teknolojiye önem veren görüşler ile bilimsel süreçler yoluyla bilgi ve beceri kazandırma ilkesine ağırlık verilmiştir. Programda ilköğretimin ilk üç sınıfında ayrı bir Fen Bilgisi dersi bulunmamakta ve Hayat Bilgisi dersinde bazı fen konularına yer verilmektedir (Kaptan 1998). 1.1.7. 1977 Fen Bilgisi öğretim programı Bu program 1974 programı ile karşılaştırıldığında, bazı ünitelerin yerlerinin değiştirilmesi dışında, kapsamın hemen hemen aynı kaldığı görülmektedir (Kaptan 1998). 6 1.1.8. 1992 Fen Bilgisi öğretim programı 1968 İlköğretim Programında yer alan Fen Bilgisi Öğretim Programı, 1974 ve 1977 yılında bir takım küçük değişiklikler geçirmesine rağmen, 24 yıl süre ile uygulanmıştır. 1992’de Talim ve Terbiye Kurulunun 28.7.1992 tarih ve 200 sayılı kararı ile İlköğretim Fen Bilgisi Programı kabul edilmiş ve 1992 yılında kitap halinde basılmıştır (MEB 1995). 4., 5., ve 6. sınıflarda 1992-1993 öğretim yılından, 7. ve 8. sınıflarda ise 1993-1994 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanmıştır (Akpınar 2002). 1992 Fen Bilgisi Öğretim Programında da 1968 programında olduğu gibi genel amaçlar yer almaktadır. 1968 programında 5 madde halinde ortaya konulan amaçlar; 1992 programında 22 maddeye çıkarılmıştır. 1992 programında amaçlar, program geliştirme tekniğine özen gösterilerek hazırlanmış olup, birçok özelliği aynı maddede toplamış ve çoğunlukla Bloom Taksonomisine göre bilişsel alanın bilgi ve kavrama basamağı ile sınırlı kalmış, analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst basamaklara yer verilmemiştir. Özel amaçlar ve davranışlar ilk kez bu programda ele alınmıştır. Ayrıca örnek işleyiş ve değerlendirme başlığı altında bölümler hazırlanmıştır (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı 2000). 1.1.9. 2000 Fen Bilgisi öğretim programı 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı, Talim ve Terbiye Kurulunun 13.10.2000 tarih ve 387 sayılı kararı ile İlköğretim Okulu Fen Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf) öğretim programlarının 2001–2002 öğretim yılından itibaren uygulanması kabul edilmiştir. Programın özellikleri aşağıda gösterilmiştir (Tebliğler Dergisi 2000:2518). 1. Bilimsel öğrenim sürecine ve aktif öğretime elverişli bir yapıdadır. 2. Her cümlesi dil bilgisi kurallarına uygun, öğeleriyle tam, açık ve aktif eğitime yol açacak biçimde yazılmıştır. 3. Bütün öğeleri birbiri ile uyumludur. 4. İleri ülkelerde geliştirilip uygulanan programlarla karşılaştırıldığında, onların sahip olduğu temel nitelikleri taşımaktadır. 7 5. Öğretmenleri ve ders kitabı yazarlarını kısıtlamadan, yaratıcılıklarını ortaya koymalarına fırsat verecek esnekliktedir. 6. Değişik koşullara ve öğrencilere uyarlanabilme olanağına sahiptir. 7. Fen bilimleri öğretiminin kalitesini iyileştirmek için önemli atılımların yapılmasına fırsat verecek niteliktedir. 8. Her ünite sırasıyla; ünitenin amacı, öğrenci kazanımları ve konular olmak üzere üç ana bölümden oluşmaktadır. Bazı ünitelerde bu bölümlere ek olarak öğretme, öğrenme ve değerlendirme etkinlikleri yer almaktadır. a) Ünitenin amacı, ünitenin içeriğini kısa ve öz olarak veren ve öğrencilerin ulaşmaları gereken düzeyi açık ve eksiksiz olarak belirtecek biçimde ifade edilmiştir. b) Öğrenci kazanımları, ünite işlenip amaç gerçekleştirildikten sonra öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri, görüş, tutum ve davranışları ifade eder. c) Konu başlıkları; ünitenin içeriğiyle ilgili ipuçları sağlayarak, okunduğunda ilgi ve merak uyandıracak, unutulmadan kolayca hatırlanabilecek ve kendi başlarına anlam çağrıştırabilecek ifadeler olarak düzenlenmiştir. Bu yaklaşım ünite adları için de söz konusudur. d) Öğretme ve öğrenme etkinlikleri, amaca ulaşmak için dersin nasıl işleneceğini belirlemede öğretmenlere ışık tutar ve dersin öğrenci merkezli, bilimsel öğrenim süreci doğrultusunda işlenmesine yardımcı olur. Programdaki bazı ünitelerde öğretmenlere yardımcı olmak üzere öğretme ve öğrenme etkinlik örnekleri verilmiştir. e) Öğrencilerin yaptıkları tüm etkinlikleri kaydetmeleri, bunları yazılı ve sözlü olarak sunmalarını özendirir. Böylece öğrencilerin fikirlerini analiz ve sentez yapmalarını, anladıklarını başkalarıyla sözlü ve yazılı olarak paylaşmalarını, öğrendiklerini belirli bir çerçeveye oturtmalarını, konuyu formüle ederek soruları yanıtlamalarını ve günlük yaşamla bağlantı kurmalarını sağlar. 8 f) Öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri, görüş, tutum ve davranışlardan oluşan kazanımlara ne derece ulaştıklarını ölçmek için değerlendirme etkinlikleri yapılır. Fen bilimleri öğreniminin içeriği ve izlenen öğretme ve öğrenme stratejileri, öğrencilerin nasıl değerlendirileceği konusunu da etkiler. g) Öğretmen, öğrencileri değerlendirirken ölçme sonuçları ile birlikte, öğrencilerin; sınıf içi etkinliklere katılımı, bilimsel tutum ve davranışları, gözlem yapma, araştırma ve inceleme, sahip oldukları ve sergiledikleri fikir zenginlikleri, sorumluluk alma, ekip çalışmalarına yatkınlıkları, edindiği bilgi ve bulguları paylaşabilme vb. gibi birçok gözleme dayalı öğrenci etkinliğini de değerlendirmede göz önünde bulundurur. h) Öğrencilerin bir konuyu derinlemesine araştırabilmeleri için ödev ve projeler gibi değişik bireysel çalışma yöntemleri kullanır. Eğer ödev ve proje, gurup çalışması gerektiriyorsa öğrencilerin bireysel katılım ve katkılarını ölçmede zorluklar çıkabilir. Bunun nedenle öğrencilerin gurup çalışmasına katkı ve katılımlarını sağlamak için görevler dağılımlarıyla gurup üyelerinin çalışma sırasında birbirleriyle etkileşimleri gözlenebilir. Öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri, bireysel katkı ve katılımın belirlenmesinde kullanılabilecek bir başka yöntemdir. Bu amaçla Kendini Değerlendirme Çizelgesi ve Küme Değerlendirme Çizelgesi olmak üzere iki çizelge hazırlanmıştır. i) Öğretmenin, öğrencilerin olumlu ve olumsuz davranışlarını incelerken bazı kayıtlar tutması, değerlendirme için yararlı olur. Bu amaçla örnek Öğrenci Gözlem Çizelgesi hazırlanmıştır. 1.1.10. 2004 Fen ve Teknoloji öğretim programı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 12.7.2004 tarihli 117 nolu karar sayısında, İlköğretim Fen ve Teknoloji (4 ve 5. Sınıf) Dersi Öğretim Programının 2005– 2006 öğretim yılından itibaren denenip geliştirilmesi, 2004-2005 öğretim yılında ise Bakanlık tarafından belirlenecek illerin bazı ilköğretim okullarında denenmesi, 2005- 9 2006 öğretim yılından itibaren de Fen Bilgisi Dersinin adının Fen ve Teknoloji Dersi olarak değiştirilmesi ve 13/10/2000 tarih ve 387 sayılı Kararı ile kabul edilen İlköğretim Fen Bilgisi (4 ve 5. Sınıf) Dersi Öğretim Programının 2004-2005 öğretim yılı sonunda uygulamadan kaldırılması kararlaştırılmıştır (Tebliğler Dergisi Ağustos 2004:2563). 2004 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının temel yapısı aşağıdaki şekilde verilmiştir (MEB 2005 b). Fen ve Teknoloji dersinin üniteleri Canlılar ve Hayat, Madde ve Değişim, Fiziksel Olaylar, Dünya ve Evren, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkileri, Bilimsel Süreç Becerileri, Tutum ve Değerlerden oluşan yedi öğrenme alanından ilk dördü üzerine yapılandırılmıştır. Diğer üç öğrenme alanı her bir ünitenin içinde kazandırılması öngörülen temel anlayış, beceri, tutum ve değerleri içerdiği için bu alanlara dayalı olarak ünite yapılandırılmıştır. Kazanımlar, çok sayıda bilgi ve kavramı yüzeysel ve birbirinden ayrık biçimde işlemek yerine, az sayıda kavram ve bilginin öğrenilmesine imkan verecek şekilde seçilmiştir. Üniteler, kazanımlar ve etkinlikler seçilirken fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi boyutu gözetilmiştir. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı temel alınmıştır. Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile birlikte öğrenci ürün dosyası ve süreç değerlendirmesi gibi çeşitli değerlendirme yaklaşımları benimsenerek öğrenciyi değerlendirmenin yanında, öğrenme sürecini değerlendirme anlayışına ağırlık verilmiştir. Kazanımlar ve etkinlikler seçilirken öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişim düzeyleri gözetilmiştir. Sarmallık ilkesine göre, temel kavram ve konular her sınıf seviyesinde öğrencinin günlük yaşam deneyimlerinin içinde işlenerek konuların derinliği ve kapsamı sınıf seviyesi yükseldikçe arttırılmıştır. Hemen hemen her kazanımla ilgili olan matematik, sosyal bilgiler gibi diğer konu alanlarına açık şekilde bağlantılar yapılmıştır. 10 1.2. Öğretim Tasarımı Bu bölümde çalışmanın yöntemi olması nedeni ile öğretim tasarımı ve öğretim tasarımına yönelik olan modellerin bir kısmı tanıtılmıştır. Öğretim tasarımı, öğretim materyallerini geliştirmek amacıyla analiz adımlarını içeren, geliştirme, uygulama ve değerlendirme basamaklarından oluşan sistematik bir yöntemdir (Dooley 2005). Uygun bir öğretim tasarımı hazırlamak eğitimdeki başarıyı önemli ölçüde arttırmaktadır (McArdle 1991). İşman v. dğr. (2005)’ne göre bir bilim dalı olarak öğretim tasarımı; öğretim stratejileri, teorileri ve araştırmalarıyla ilgili bilgilerin ve bu stratejilerin uygulanarak geliştirilmesi sürecidir. Öğretim tasarımı, tüm sınıf düzeylerinde kısa veya ayrıntılı olarak tüm ünitelerde uygulanabilen ve öğrencilerin daha kolay öğrenmelerini sağlamak amacı ile ünitelerin geliştirilmesi, uygulanması, değerlendirilmesi ve yeniden düzenlenmesi sürecidir. Öğretim tasarımı modellerinin bir kısmı aşağıda kısaca tanıtılmıştır. 1.2.1. Dick ve Carey öğretim tasarımı modeli Dick ve Carey (1990) Öğretim Tasarımı Modeli, aşağıda açıklanan dokuz basamaktan oluşmaktadır (Hashim 1999; Zheng ve Smaldino 2003). 1. Öğretim amaçlarının tanımlanması 2. Öğretim analizini oluşturma 3. Öğrencilerin davranış ve özelliklerinin tanımlanması 4. Kazanımların belirlemesi 5. Örneklere dayalı ölçütlerin geliştirilmesi (Test maddeleri geliştirme) 6. Öğretim stratejisinin geliştirilmesi 7. Ünite ile ilgili öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve seçilmesi 8. Şekilsel değerlendirmenin geliştirilmesi 9. Öz değerlendirmenin geliştirilmesi 1.2.2. Kemp, Morrison ve Ross öğretim tasarımı modeli Kemp, Morrison ve Ross (1994), aşağıda açıklanan dokuz basamaktan oluşan ayrıntılı bir öğretim geliştirme planı önermişlerdir. Bu model konu içeriği, amaçlar ve 11 hedeflerin belirlemesi ile kaynak seçimi yapılması gerektiği üzerinde odaklanmaktadır (Zheng ve Smaldino 2003). 1. Öğretim problemlerinin tanımlanması ve bir öğretim programı tasarlamak amacıyla amaçların belirtilmesi 2. Planlama sürecinde dikkat edilmesi gereken öğrenci özelliklerinin tanımlanması 3. Konu içeriğinin tanımlaması 4. Amaçlarla ilgili bileşenlerin analiz edilmesi 5. Öğrenci kazanımlarının ifade edilmesi 6. Anlamlı öğrenmeyi sağlamak için her ünitede bulunan konuların ardışıklık ilkesine göre düzenlenmesi 7. Her öğrencinin ünitenin amaçlarını elde edebilmesi için öğretim stratejilerinin tasarlanması 8. Öğretme ve öğrenme için üç örnekli öğretim tasarlanması 9. Öğretimi değerlendirmek için değerlendirme araçlarının geliştirilmesi ve öğretim ve öğrenme etkinliklerini desteklemek için kaynakların seçilmesi 1.2.3. Smith ve Ragan öğretim tasarımı modeli Smith ve Ragan (1993), bilişsel psikoloji ile ilgilenen öğrenciler ve öğretim teknolojileri uzmanları arasında önemi gittikçe artan bir model oluşturmuşlardır. Smith ve Ragan Öğretim Tasarımı Modeli; analiz, strateji ve değerlendirme üç ana başlığı altında sekiz basamaktan oluşmaktadır (Dooley 2005). 1. Analiz 1.1.Öğrenme durumunun analizi 1.2.Öğrenci özelliklerinin analizi 1.3.Öğrenme görevinin analizi 2. Strateji 2.1.Öğrenci performansının değerlendirilmesi 2.2.Öğretim stratejilerinin geliştirilmesi 2.3.Öğretim tasarımı hazırlama 3. Değerlendirme 12 3.1.Değerlendirme 3.2. Öğretimi yeniden gözden geçirme 1.2.4. ADDIE öğretim tasarımı modeli Bu model beş basamaktan oluşmaktadır (Dooley, 2005; Zheng ve Smaldino 2003). 1. İhtiyaç analizi: Bu aşamada mülakat analizleri, bütçe ve tam tarihler göz önünde bulundurulması gereken bazı etkenlerdir. 2. Tasarım: En uygun çevreyi belirleme, öğretim amaçlarını yazma, yaklaşım ve programları belirleme ve dersin içeriğini tasarlama bu aşamada gerçekleştirilir. 3. Materyal Geliştirme: Kitle iletişim araçları elde edilir ve öğretim tasarımcıları öğrencileri cesaretlendirecek uygun etkileşimleri belirler. 4. Etkinlik Uygulama: Tüm materyaller internet ders sitesinde yayınlanır. 5. Öğrencilerin Gelişimini ve Öğretimin Etkililiğini Değerlendirme: Tasarımcı uygun değerlendirme yaklaşımlarını belirler. Ders veya ünite tasarımı, daha genel olan program geliştirmenin özel bir durumudur. Ders veya ünite tasarımında program geliştirmenin bazı anahtar durumları kullanılırken program geliştirme süreci daha belirgindir. Program geliştirmede de ders ve ünite tasarımında olduğu gibi programın mantıklı bir şekilde düşünülmesi, öğrencilerin ne öğrenmesi gerektiği, konuların ardışık bir şekilde düzenlenmesi, öğretim yöntemleri ve değerlendirmenin planlanması gerekmektedir (Posner ve Rudnitsky 1997). Yukarıda sözü edilen modellerin tümü, öğretim tasarımı sürecine farklı açılardan yaklaşmalarına rağmen dört ortak noktada birleşmektedir. 1. Öğrenci özelliklerini göz önünde bulundurma 2. İçerik düzenleme 3. Öğretim stratejileri 4. Değerlendirme Öğretim tasarımı modellerinde özellikle öğretim stratejilerinde günümüzde Çoklu Zeka Kuramı, Yapılandırmacı Yaklaşım ile Bilimsel Süreç Becerilerinin öne çıktığı görülmektedir. Bu nedenle ünite ve ders tasarımlarında bu kuram ve 13 yaklaşımlardan kısaca söz etmenin yararlı olacağı düşünülerek aşağıda yer alan bölüm hazırlanmıştır. 1.3. Çoklu Zeka Kuramı Çoklu Zeka Kuramı, Howard Gardner tarafından 1983 yılında geliştirilmiştir (Armstrong 2003). Çoklu Zeka Kuramının temelinde, biyolojik ve kültürel boyutlar yer almaktadır. Gardner’in kuramına göre her insanda sekiz zeka boyutu vardır. Öğrencilerin her bir zeka boyutunun ayrı ayrı güçlü ve zayıf yönleri incelenerek, daha başarılı olması sağlanabilir (Korkmaz 2004). Gardner son yıllarda dokuzuncu zeka olarak tanımlanan Varoluşçu Zeka üzerinde çalışmalarını sürdürmektedir (Yavuz 2004). 1.3.1. Çoklu Zeka Kuramının tanımladığı zeka boyutları ve özellikleri 1.3.1.1. Sözel-dilsel zeka Ses bilimi, söz dizimi ve kelimeleri anlama ve dilin sebep-sonuç ilişkilerini kullanarak diğer insanları ikna etme, bilgiyi anlama, açıklama ve ifade etme becerisidir. Bu zeka türünün özellikle yazar, şair, hatip, editör gibi meslek guruplarında geliştiği ileri sürülmektedir (Armstrong 2003). 1.3.1.2. Mantıksal-matematiksel zeka Bireylerin deney yapma, nesnelerin özelliklerini nicelleştirme, kavramsallaştırma ve sınıflama yöntemlerini kullanarak, olaylar arasındaki ilişkileri kavrama ve anlama becerileridir (Armstrong 2003). Bu zeka türü güçlü olan bireyler; nesneleri belli kategorilere ayırarak, olaylar arasında mantıksal ilişkiler kurarak, nesnelerin belli özelliklerini sayısallaştırarak olaylar arasındaki soyut ilişkileri iyi öğrenmektedir (Korkmaz 2004). 1.3.1.3. Görsel-uzamsal zeka Bu tür zeka alanı, bir bireyin dünyayı görsel olarak doğru bir şekilde algılamasını, dönüştürme ve değiştirme becerisini içerir (Armstrong 2003). Bu zekaya sahip olan insanlar renklere, çizgilere, şekillere, biçimlere, uzaya ve bu olgular arasındaki ilişkilere karşı çok duyarlıdır (Korkmaz 2004). Bu zeka alanı gelişmiş olan 14 kişiler varlıkları ve olguları görselleştirerek veya renklerle ve resimlerle çalışarak en iyi şekilde öğrenirler (Saban 2004). 1.3.1.4. Bedensel-kinestetik zeka Bu zeka alanı, bir bireyin vücut hareketlerini kontrol etmesi ve dokunma becerilerini içermektedir. Aktörler, pandomim sanatçıları, atletler, dansçılar ve heykeltıraşlar bedensel-kinestetik zekası gelişmiş insanlardır (Armstrong 2003). Bu zeka türüne sahip bireyler, yaparak, yaşayarak, dokunarak ve hareket ederek en iyi şekilde öğrenirler (Korkmaz 2004). 1.3.1.5. Müziksel-ritmik zeka Bir bireyin besteci, müzisyen ya da şarkıcı gibi sesleri algılama ve ayırt etme becerisidir. Bu zeka alanı, bir bireyin müziksel olarak düşünmesi ve belli bir olayın oluş biçimini, seyrini veya düzenini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletişimde bulunması olarak tanımlanabilir. Bu zeka alanı güçlü olan kişiler, en iyi ve etkili olarak melodi ve müzikle öğrenirler (Armstrong 2003). 1.3.1.6. Öze Dönük-içsel zeka Bir bireyin kendini tanıması, kim olduğunu ve ne yapmak istediğini veya çeşitli durumlarda nasıl davranması, nelere yönelmesi ve nelerden uzak durması gerektiğini bilmesi ve bütün bunlara bağlı olarak da hayatında doğru kararlar almasıdır. Psikolog, iş adamı ve din adamı gibi meslek guruplarında bulunan bireylerde bu zeka alanı gelişmiştir (Armstrong 2003). 1.3.1.7. Sosyal zeka Diğer insanları anlama yeteneğidir. Sosyal zekası güçlü olan kişilerin insanlarla ilgili olma, birlikte çalışma, birlikte öğrenme, liderlik ve arkadaşlık etme becerileri gelişmiştir (Korkmaz 2004). 1.3.1.8. Doğacı zeka Küresel çevre değişikliklerini açıklama, ev hayvanları, doğa hayatı, bahçe ve park ilgisi ile teleskop ya da mikroskop gibi aygıtlarla doğayı inceleme davranışlarını 15 kapsar. Bitkilere, hayvanlara, çevreye karşı ilgi ve araştırma isteği bu zeka türünün en belirgin özellikleridir (Korkmaz 2004). 1.3.2. Çoklu Zeka Kuramının fen öğretiminde kullanılması Armstrong (2000) ve Thomas (2000)’den yararlanılarak hazırlanan her bir zeka alanında kullanılan öğretim etkinlikleri, teknikleri, öğretim araçları ve Fen Bilgisi dersinde nasıl uygulanacağına yönelik örnekler aşağıda sunulmuştur. a) Sözel-Dilsel Zeka Öğretim Etkinlikleri: Konuşma, tartışma, kelime oyunları, hikaye anlatma, koro halinde okuma, günlük tutma Öğretim Araçları: Kitap, ses kaydediciler Öğretim Teknikleri: Okuma, yazma, konuşma, dinleme Fen Bilgisinde Uygulama Örneği: Temel fen kanunları hakkında konuşma ve tartışma b) Mantıksal-Matematiksel Zeka: Öğretim Etkinlikleri: Bulmaca, problem çözme, fen deneyleri, zihinden hesaplama, sayı oyunları, eleştirel düşünme Öğretim Araçları: Hesap makinesi, fen araçları, matematik oyunları Öğretim Teknikleri: Ölçme, eleştirel düşünme, deney yapma Fen Bilgisinde Uygulama Örneği: Hipotez öne sürme, sebep-sonuç ilişkileri kurma c) Görsel-Uzamsal Zeka: Öğretim Etkinlikleri: Görsel sunumlar, sanat etkinlikleri, hayal etme oyunları, akıl oyunları, gözünde canlandırma Öğretim Araçları: Grafik, harita, video, oyun blokları, sanat araçları, kamera, resimler Öğretim Teknikleri: Çizim yapma Fen Bilgisinde Uygulama Örneği: Tüm çalışma bölümlerini göstererek var olan bir fen kanununu ya da yeni bir buluşu çizerek belirtme 16 d) Bedensel-Kinestetik Zeka: Öğretim Etkinlikleri: Deney yapma, drama, dans, dokunma etkinlikleri, rahatlama egzersizleri Öğretim Araçları: Bina araçları, kil, spor araçları, dokunarak öğrenme araçları Öğretim Teknikleri: Rol yapma, dokunma, dans etme Fen Bilgisinde Uygulama Örneği: Bilimsel verileri temel alarak canlandırma yapma e) Müziksel Zeka: Öğretim Etkinlikleri: Ritmik öğrenme, öğretimde şarkıları kullanma Öğretim Araçları: Teyp, müzik enstrümanları Öğretim Teknikleri: Söyleme, dinleme, ritim tutma Fen Bilgisinde Uygulama Örneği: Elektronik müziğin buluşuyla ilgili fen kanunlarını çalışma f) Öze Dönük- İçsel Zeka: Öğretim Etkinlikleri: Bağımsız çalışma Öğretim Araçları: Günlük, proje materyalleri Öğretim Teknikleri: Kişisel hayatla bağlantı kurma, Fen Bilgisinde Uygulama Örneği: Bir buluş yapmak için kendi çalışma programını geliştirme g) Sosyal Zeka: Öğretim Etkinlikleri: İşbirlikli öğrenme, akran gurupları, topluma karışma, sosyal toplantılar, benzetimler Öğretim Araçları: Tahta oyunları, Öğretim Teknikleri: Öğretme, etkileşimde bulunma Fen Bilgisinde Uygulama Örneği: Buluşlarla ilgili gurup tartışması yapma h) Doğacı Zeka: Öğretim Etkinlikleri: Doğa çalışması, hayvanları koruma Öğretim Araçları: Bitkiler, hayvanlar, bahçe araçları Öğretim Teknikleri: Canlılarla etkileşme, doğal olgular Fen Bilgisinde Uygulama Örneği: Doğa yürüyüşleri, alan gezileri, ekolojik çalışmalar, bitki ve hayvanların sınıfta ve yaşadıkları ortamlarda incelenmesi 17 1.4. Yapılandırmacı Yaklaşım Son yıllarda çok savunulan Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı, Zihinde Yapılanma Kuramı, Oluşturmacı ve Bütünleştirici Yaklaşım olarak da adlandırılmaktadır. Bu yaklaşımda birey, öğrenme sürecinde bilgilerini kendi oluşturan etkin bir katılımcı konumundadır ve “Öğrenme önceki deneyim ve bilgilerin üzerine kurulur, bir bireyden diğerine aktarılamaz” şeklinde ifade edilen düşünceyi esas almaktadır (O’Donnell 1997). Yapılandırmacı Yaklaşımda birey karşılaştığı yeni deneyimleri ve bilgileri bildiği ve doğru olduğuna inandığı mevcut bilgileriyle birleştirerek kendi anlayışını ve kavramlarını oluşturur (Plourde ve Alawiye 2003). Bu nedenle öğrenci kendisine verilen bilgileri aynen almak yerine, kendi zihin yapısına uygun olarak yeniden yapılandırmaktadır. Yapılandırmacı Yaklaşıma göre öğretimin temel öğeleri beş temel başlık altında toplanabilir. 1. Önceki Bilgilerin Harekete Geçirilmesi: Öğrenilen her şey bireylerin daha önce öğrendikleri ve zihinlerinde var olan bilgi ile doğrudan ilişkili olduğundan, önceki bilgilerin tanımlanması son derece önemlidir. 2. Yeni Bilgilerin Kazanılması: Öğretmenler uygun öğretim etkinliklerini planlayıp kullanarak yeni vermek istedikleri konuyu öğrencilere kavratmalıdır. Bu süreçte öğrenci yeni verilen bilgi ile mevcut bilgisi arasında uyum olup olmadığına karar verebilmelidir. 3. Bilginin Anlaşılması: Öğrenciler yeni karşılaştıkları bilgileri daha önceden zihinlerinde var olanlarla karşılaştırarak anlama ve kavrama sürecini başlatırlar. Bu süreçte mevcut bilgilerle çelişmeyen yeni bilgiler kolayca kabullenilirken, çelişki durumunda zihinsel işlemler başlatılır. 4. Bilginin Uygulanması: Yeni kazanılan bir bilginin öğrenci tarafından istenilen düzeyde kazanıldığının göstergesi, o bilginin karşılaşılan yeni ve farklı problemlerin çözümünde kullanılmasıdır. 5. Bilginin Farkında Olunması: Öğrencilerin var olan bilgilerinin farkında olmasını ve bilgiyi nasıl ve hangi yollardan geçerek kullandıklarını görmelerine olanak sağlayan etkinliklerdir. 18 Yapılandırmacı Yaklaşıma göre öğrenme; özümleme, yerleştirme ve zihinde yapılanma şeklinde gerçekleşir (Ayas 2005). 1.4.1. Yapılandırmacı Yaklaşımın sınıfta uygulama modelleri Yapılandırmacı Yaklaşımın fen bilimleri öğretiminde kullanımına yönelik olarak üç, dört, beş ve yedi aşamadan oluşan çeşitli modeller önerilmektedir. Bu kuramın uygulama modellerinin aşamaları şunlardır. a) Öğrenme evreleri ilk kez Fen Programları Geliştirme Çalışması (SCIS) olarak adlandırılan bir ilköğretim fen programında keşfetme, kavram tanımı ve kavramın uygulanması olmak üzere üç aşamalı olarak kullanılmıştır (Tracy 2000; Marek 2000; Bevevino, Dengel ve Adams 1999; Allard ve Barman 1994). b) Dört aşamalı yaklaşımda girme, açıklama, geliştirme ve uygulama basamakları bulunmaktadır (Carin 1997). c) Yapılandırmacı Yaklaşımın 5E Modeli olarak bilinen bir başka uygulaması daha vardır. Bu model; girme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme olmak üzere beş basamaktan oluşmaktadır (Lorsbach 2003; Wilder ve Shuttleworth 2005 ). d) 7E Modeli ise 5E modelinin daha gelişmiş bir üst modeli niteliğindedir. Teşvik etme, keşfetme, açıklama, genişletme, kapsamına alma, değiştirme ve inceleme şeklinde yedi aşamadan oluşmaktadır (Çepni v.dğr. 2001). 1.5. Bilimsel Süreç Becerileri 1.5.1. Temel süreç becerileri Temel süreç becerileri her öğrenciye mutlaka kazandırılmalıdır. Bunlar zaman zaman günlük yaşantıda da kullanılan becerilerdir. 1.5.1.1. Gözlem yapma Gözlem, duyu organlarımızı ve değişik araçlar kullanarak bir nesnenin ya da olayın özelliklerini belirlemektir. Gözlemler nitel ya da nicel olarak ikiye ayrılır. Nitel gözlemler fasulyenin çimlenmesinin ve büyümesinin gözlemlenmesi gibi ölçüm gerektirmeyen gözlemlerdir. Nicel gözlemlere örnek olarak ise fasulyenin boyunun belli zaman aralıklarıyla ölçülerek bitkinin büyümesinin gözlenmesi örnek olarak verilebilir. 19 1.5.1.2. Ölçme Ölçme, gözlemi sayısal veriye dönüştürmektir. Sıcaklık, uzunluk, hacim, zaman ve kütle gibi kavramları tanımlamak için standart ve standart dışı birimlerin kullanımını kapsar. 1.5.1.3. Sınıflandırma Sınıflandırma; gözlem, deney ve ölçüm yoluyla toplanan verilerin düzenlenmesidir. Gruplamalar, önceden tanımlanmış ölçütlere göre yapılırlar. 1.5.1.4. İletişim kurma Fikir ve düşüncelerin paylaşımıdır. Sözlü ya da yazılı olabilir. Öğrencilerin, yaptıkları etkinlikleri, gözlemledikleri olayları, gurup arkadaşları ile paylaşması, küçük gurup tartışmaları yapması ve tartışma sonunda, gurubun bulduğu sonuçları sınıfta sunmaları ile bu yeteneği geliştirmeleri sağlanabilir. Toplanan verilen yardımıyla oluşturulan grafik ve çizelgeler verilerin başka öğrenciler tarafından anlaşılmasını kolaylaştırır. 1.5.1.5. Verileri kaydetme Deney sürecinde, öğrenciler, hem nitel hem de nicel birçok veri elde ederler. Bu veriler, çizelgeler ve grafikler şeklinde kaydedilir. Sonuçların rapor halinde yazılması tüm bilimsel çalışmaların hedefini oluşturur. 1.5.1.6. Sayı ve uzay ilişkileri Uzayla ilgili süreçleri öğrenmede öğrenciler, nesneleri düzlem ve üç boyutlu şekillerine göre anlamaya ve anlatmaya çalışırlar. Uzayla ilgili ilişkiler, üç boyutlu temsillerle ilişkili olduğu için fen bilimlerinde yön ve yer kavramlarının geliştirilmesini zorunlu kılar. Sayı ilişkileri, bir etkinliğin sonuçlarını veya devam eden olgularını tanımlamak için sayıları kullanma süreci olarak tanımlanır. Sayısal ilişkiler, saymayı ve hesaplamayı içerir. Bu beceri ile ilgili sorular “İki boyutlu bir şekli üç boyutlu bir şekle nasıl dönüştürürsünüz?”, “Katı bir cisme bakarak şeklini nasıl tanımlarsınız?”, “Çevrenizdeki iki boyutlu ve üç boyutlu nesnelere örnek veriniz” şeklinde olabilir. 20 1.5.1.7. Tahmin Bir olayın sonucunu elimizdeki verilere ya da geçmişteki deneyimlerimize dayanarak önceden kestirmeye tahmin denir. Kestirme, yapılacak gözlem için bir ön yargıda bulunmadır. Öğrenciler, deney yapmadan önce sonuçlar hakkında kuramsal olarak tahmin yapmalı ve yapacakları kestirmeler için eski bilgilerini ve eldeki verilerini kullanmalıdır. 1.5.1.8. Sonuç çıkarma Sonuç çıkarma, gözlemlerden ve deneyimlerden bir sonuca veya genellemeye varmadır. 1.5.2. Birleştirilmiş süreç becerileri Birleştirilmiş süreç becerileri oldukça karmaşık ve çok yönlüdür. Aynı zamanda bu süreçler mutlaka yüksek düşünme seviyesi gerektirir. Genellikle her bir süreç iki ya da daha fazla temel sürecin birleşmesi ile oluşur. 1.5.2.1. Değişkenleri belirleme ve kontrol etme Genellikle olayları etkileyen birden çok değişken vardır. Gözlemlediğimiz bir sonucun nedenini tam olarak bulmak istiyorsak ya da bir değişkenin sonucunu merak ediyorsak, söz konusu değişken dışındaki değişkenleri belirleyip deney düzeneğini bu doğrultuda hazırlamamız gerekir. Bu süreçte öğrencilerin kontrollü deneyler yapması sağlanmalıdır. Kontrollü deney bir olayda bir etkenin değişimlerini gözlerken diğer etkenleri sabit tutmaktır. Amaç, bir değişkeni değiştirerek diğer değişkende buna bağlı olarak meydana gelen değişimleri izlemektir. 1.5.2.2. Hipotez kurma ve sınama Hipotez, doğruluğu kanıtlanmamış bilimsel varsayımlara dayanan önermelerdir. Hipotez, kuram ve yasaları oluşturmak için kullanılır ve bir problemi inceleme yönteminin geliştirilmesi için başlangıç noktası görevi görür. Doğru olmak zorunda değildir. Hipotezi oluşturduktan sonra doğruluğunu sınamak gerekir. Bu da deney 21 tasarlamakla mümkündür. Hipotezde yer alan iki değişken dışındaki bütün değişkenler mümkün olduğunca kontrol edilmelidir. 1.5.2.3. Verileri yorumlama Bu süreç, kısaca deney ve gözlem sonuçlarına anlam vermekten, bir grafikteki veya tablodaki verilerle ilgili açıklama yapmaya kadar değişir. Yorumlamayı veya hatırlamayı kolaylaştırmak için veriler genellikle bir grafik veya çizelge şeklinde düzenlenir. 1.5.2.4. Tanım yapma Öğrencilerin gözlem ve deneyimlerinden kaynaklanan bilgileri kullanarak yapılan deneye ve ortama özgü tanımlar üretmeleridir. 1.5.2.5. Deney yapma Deney yapma, deneysel süreçlerin en karmaşık olanıdır ve aynı zamanda diğer birçok süreç becerisini de kapsar. Deney yapmanın esas amacı, bir hipotez kurup onun yardımıyla değişkenler arasında ilişki kurmaktır. Deneyin başında hangi değişkenin değiştirileceği, hangi değişkenlerin kontrol edileceğine, daha sonra ise deneyin nasıl yapılacağına ve ne tür veri toplanacağına karar verilir. Deney yapılır, veri toplanır, organize edilir ve yorumlanır. Bu yoruma dayanarak baştaki hipotez değerlendirilir. 1.5.2.6. Model oluşturma Modeller, görmediğimiz nesnelerin somut örnekleridir. Büyük nesnelerin küçültülmüş, küçük nesnelerin büyütülmüş örnekleri olabilir. 1.5.2.7. Karar verme Bu süreç, yukarıda bahsedilen bütün süreçleri kullanarak bir sonuca varmayı içermektedir. Burada karar verilecek problemin araştırılmış olması gerekir. Araştırma yöntemleri kullanılarak bir karara varılabilir (Kılıç 2004; Orhan v. dğr. 2005). 22 1.6. Problem 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programında yer alan Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesi; 1977, 1992 Fen Bilgisi Öğretim Programı ile 2004 Fen ve Teknoloji Öğretim Programında bulunan ve adı geçen ünitedeki ilgili konuları kapsayan üniteler ile karşılaştırılmıştır (Ek 1a ve Ek 1b). Ünitelerin bulunduğu sınıf düzeyi, haftalık ders saati, ünitenin amaçları, hedef davranışlar ile ünite kazanımları karşılaştırmada esas alınmıştır (Akgün 1996; MEB 1995 a, MEB 1995 b, MEB 2000 a, MEB 2000 b, MEB 2005 a, MEB 2005 b, Tebliğler Dergisi 1977, Tebliğler Dergisi 2000, Tebliğler Dergisi). Ek 1a ve Ek 1b’de bulunan tablolardan da anlaşılacağı üzere Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesi; ünitenin amacı, ünitede bulunan konuların yer aldığı sınıflar ve kazanımları bakımından son 30 yılda oldukça değişikliğe uğramıştır. Bu durum, ünite ile ilgili yaşanan sorunların bir göstergesidir. Çalışmanın başında Fen Bilgisi öğretmenleriyle yapılan ihtiyaç analizinde, öğretmenlerin ünitenin uygulanmasıyla ilgili bir takım sorunlar yaşadıkları ve ünitenin amaçları, öğretim programı, öğrenme-öğretme etkinlikleri ile ölçme ve değerlendirme alanlarında bazı konuların iyileştirilmesi gerektiği yönünde görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Yeniden düzenlenmesi ve geliştirilmesi gereken maddeler, araştırmanın Sonuçlar bölümünde sunulmuştur. Ayrıca kontrol gurubunda bulunan öğrencilerin 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programında yer alan Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinin kazanımlarını oldukça düşük düzeyde elde ettikleri belirlenmiştir. Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinde bulunan konuları ilköğretim öğrencilerinin anlamakta, sınıf öğretmeni ve Fen Bilgisi öğretmen adaylarının da aynı konuları anlatmakta ve öğretmede güçlük çektikleri, Fen Bilgisi öğretmenlerinin 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı ve Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinin uygulaması sırasında programın aksayan yönlerine ilişkin görüşleri ve ilköğretim Fen Bilgisi kitaplarından kaynaklanan sorunlar birçok araştırmacının yaptığı çalışmalarla aşağıdaki gibi ortaya konulmuştur. 23 1.6.1. İlköğretim öğrencileri ile yapılan çalışmalar Araştırmalar, ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinde bazı konuları anlamakta güçlük çektikleri ve öğrencilerde kavram yanılgıları olduğunu ortaya koymuştur. İlköğretimde birçok konunun anlaşılmasına temel teşkil eden ünitenin, yeterince anlaşılamaması daha sonra da benzer yanılgıların oluşmasına zemin hazırlamaktadır. Sökmen ve Bayram (2001), “5., 8. ve 9. Sınıf Öğrencilerinin Saf Madde, Karışım, Homojen ve Heterojen Karışım Kavramlarını Anlama Seviyeleri ve Kavram Yanılgıları” konulu araştırmalarında tüm seviyelerdeki öğrencilerin bileşikleri saf madde olarak değil karışım olarak nitelediklerini, çözünme yerine erime terimini kullandıklarını belirtmişlerdir. Sağlam (1998), Kabapınar (2001), Özdilek ve Ergül (2003), 5. sınıf, 7. sınıf ve 9. sınıf öğrencilerinin çözünmeyi katı halden sıvı hale dönüşme ve erime şeklinde algıladıklarını belirtmişlerdir. Karamustafaoğlu ve Ayas (2005), “İlköğretim, Ortaöğretim ve Üniversite Öğrencilerin Metal, Ametal, Yarı-Metal ve Alaşım Kavramlarını Anlama Düzeylerinin Anlaşılması” konulu çalışmalarında tüm öğrenim seviyesindeki öğrencilerde bu kavramları anlamada birçok kavram yanılgılarının ve yanlış anlamaların olduğu ve bu kavramları günlük hayatlarıyla ilişkilendiremedikleri sonucuna varmışlardır. Bektaş ve Kılıç (2003), ortaöğretim I. sınıf öğrencilerin atomların moleküllerden oluştuğu, elektron alış-verişinin atomların özelliklerini değiştirmediği, atomların elektronları oluşturduğu, çekirdeğin atomu koruyan bir zırh olduğu, çekirdeğin protonlar arasında yer aldığı gibi kavram yanılgıları bulunduğunu ve öğrencilerin kendi modellerini oluştururken, ders kitaplarında verilen atom ve molekül şekillerinin etkisinde kaldıklarını ifade etmişlerdir. Kılıç (2002), “Dünyada ve Türkiye’de Fen Öğretimi” konulu çalışmasında, 1999 yılında IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) tarafından yapılan TIMMS-R (Third International Mathematics and Science Study) 24 sınavında Türkiye’nin ancak 38 ülke arasından fen alanında 33. sırada yer alabildiğini belirtmiştir. Sınavdaki kimya sorularının büyük bir bölümünü Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinde yer alan Maddenin Sınıflandırılması, Elementler, Bileşikler, Çözelti Oluşumu, Atomun Yapısı, Atom Numarası ve Atom Kütlesi ile Periyodik Tablo konuları oluşturmaktadır. Araştırmada olası başarısızlık nedenlerinden biri olarak Türkiye’de Fen Bilgisi derslerine ayrılan sürenin az olduğu ifade edilmektedir. Romanya, Rusya, Slovenya, Makedonya, Moldova, Macaristan ve Çek Cumhuriyeti’nde fen dersleri ayrı ders saatlerinde okutulduğu için fen derslerine ayrılan zaman %25’lere kadar çıkarken, Türkiye’de %10’da kaldığı vurgulanmıştır. Yapılan bazı araştırmalar da üst sınıflardaki öğrencilerde Fen Bilgisi derslerine karşı olumsuz bir tutum geliştiğini ve fen derslerinde kaygılı olduklarını ortaya koymuştur. Gürkan ve Gökçe (2000), “İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutumları” konulu çalışmalarında ilköğretim öğrencilerinin Fen Bilgisi ders başarıları ile Fen Bilgisi dersine yönelik tutumları arasında pozitif yönde bir ilişki olduğunu ve ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarının 8. sınıf öğrencilerine göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu nedenle üst sınıflara gidildikçe öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarının azalma nedenlerinin araştırılması gerektiği ve üst sınıflardaki fen derslerinin öğretim programlarının dikkatle incelenmesi gerektiğini önermişlerdir. Bakaç (2003), ilköğretim 7. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirdiği “İlköğretim Öğrencilerinin Fen Derslerine Karşı Kaygıları” konulu çalışmasında öğrencilerin %76’sının öğrendikleri bilgileri günlük yaşamlarına uygulayıp başarılı olamayacakları konusunda ve yılın başında ilk fen ünitelerinde kaygılandıklarını ifade etmiştir. 1.6.2. Öğretmen adayları ile yapılan çalışmalar Yapılan bazı çalışmalar ise, Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının ilköğretim öğrencilerine benzer kavram yanılgıları olduğunu ortaya koymaktadır. 25 Karamustafaoğlu, Ayas ve Coştu (2002), “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Çözeltiler Konusundaki Kavram Yanılgıları ve Bu Yanılgıların Kavram Haritası ile Giderilmesi” konulu çalışmalarında çözelti kavramına ilişkin öğretmen adaylarının çözeltinin, bir katının bir sıvı içinde daha küçük parçalara ayrılması, çözücünün sadece sıvı olabileceği, çözünenin ise herhangi bir katı ya da gaz madde olduğunu ifade ettiklerini belirtmişlerdir. Demircioğlu v. dğr. (2002), şekerin suda çözünmesi olayının moleküler düzeyde gösterilmesine ilişkin yüksek öğretimdeki öğretmen adaylarının durumunu incelediğinde, birinci sınıf öğrencilerinin % 20’si ve dördüncü sınıf öğrencilerinin %10’unda kavram yanılgısı olduğunu ortaya koymuştur. Özmen v. dğr. (2002), “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Maddenin Tanecikli Yapısı Hakkındaki Anlama Seviyelerinin ve Yanılgılarının Belirlenmesi” konulu çalışmalarını Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 190 öğretmen adayı ile gerçekleştirmişlerdir. Çalışma sonunda öğrencilerin sorulara maddenin tanecikli yapısını dikkate alarak yaptıkları açıklamaların oldukça düşük oranlarda olduğu ve öğrencilerin bu kavramı anlamakta güçlük çektikleri ve çeşitli yanlış anlamalara sahip olduklarını göstermişlerdir. Öğrencilerin yanılgıları arasında suyun iyi bir çözücü olduğu ve bu nedenle mürekkebi çözdüğü, taneciklerin güneş ışığında yok olacağı ve maddenin tanecikli yapıda olmaması durumunda bardaktaki suyun aniden kaybolacağı şeklindedir. Araştırmacılar, öğrencilerin bu kavramları yanlış anlamalarının sebepleri arasında hatalı ön bilgileri, öğretmenin sahip olduğu yanlış anlamalar ve ders kitapları olduğunu da belirtmişlerdir. Erdem v. dğr. (2004), Fen Bilgisi Öğretmenliği I. sınıf öğrencilerinin özellikle çözünürlük ve çözünme konularında kavram yanılgılarının bulunduğunu öğrencilerin su ısıtılıp kaynatıldığında oluşan kabarcıkların nedenini açıklamada yetersiz kaldıklarını ve “Tuz, şeker gibi maddelerin çözünmesinin en önemli nedeninin katı moleküllerinin su molekülleri ile sarılarak kristal yapının dağılması” bilgisini kullanamadıklarını ifade etmişlerdir. Çalışmada öğrencilerin başarıları ile fen bilimlerine karşı tutumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. 26 Demircioğlu, Akdeniz ve Demircioğlu (2003), Sınıf Öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının maddelerin tanecikli yapısıyla ilgili kavram yanılgıları bulunduğunu ve mürekkebin su içindeki dağılımını çözünme olarak adlandırdıklarını ifade etmişlerdir. Akgün ve Gönen (2004), “Çözünme ve Fiziksel Değişim İlişkisi Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi ve Giderilmesinde Çalışma Yapraklarının Önemi” konulu çalışmalarını, 36 Sınıf Öğretmenliği ve 42 Fen Bilgisi Öğretmenliği ikinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirmişlerdir. Uygulama sonucunda öğrencilerin “Şekerli sudan şekerin geri eldesinin ancak kimyasal yollarla sağlanabileceği”, “Damıtma işleminin kimyasal bir işlem olduğu”, “Petrol ürünlerinin ancak kimyasal yollarla ayrıştırılabileceği”, “Yoğunlukları farklı olan maddelerin birbiri içinde çözünmeyeceği”, “Sıcaklıktan dolayı şekerin su içinde yok olduğu”, “Karıştırmanın çözünen madde miktarını arttırdığı” gibi yanılgılara sahip olduğunu tespit etmişlerdir. 1.6.3. Fen Bilgisi öğretmenleri ile yapılan çalışmalar Öğretmenlerin tutumlarının programların sınıfta başarılı bir şekilde uygulanmasında önemli bir rol oynadığı Savran, Çakıroğlu ve Özkan (2002), tarafından vurgulanmıştır. Bu nedenle Fen Bilgisi öğretmenlerinin 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı ve özellikle Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinde yaşadıkları sorunları ortaya koymak çok önemlidir. Fen Bilgisi öğretmenleriyle yapılan çalışmalarda ortaya çıkan problemler aşağıda sunulmuştur. Arslan (2000 b), 246 Sınıf ve Fen Bilgisi öğretmeni ile gerçekleştirdiği “İlköğretim Okullarında Fen Bilgisi Öğretimi ve Belli Başlı Sorunları” konulu çalışmasında öğretmenlerin %64’ünün hizmet öncesi eğitimde Fen Bilgisi öğretimi konusunda aldıkları bilgilerin yetersiz olduğunu, %79’unun görev yaptıkları okulların araç-gereç ve teknoloji bakımından yetersiz olduğunu, %54’ünün Fen Bilgisi derslerine programda ayrılan sürenin yeterli olmadığını, %78’inin sınıfların büyük oranda kalabalık olduğunu belirttiğini ortaya koymuştur. Güzel (2000), “İlköğretim Okulları I. ve II. Kademedeki Fen Bilgisi Derslerinde Laboratuar Etkinlikleri ve Araç Kullanımının Düzeyi” konulu çalışmasında Fen Bilgisi 27 öğretmenlerinin sadece %18,57’si okulda her deney için yeterli aracı bulabildiklerini belirtmişlerdir. Yiğit ve Akdeniz (2002), “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Kullandıkları Ölçme Araçlarının Kapsam Geçerliği Yönünden Araştırılması” konulu çalışmalarında Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesi ile ilgili Fen Bilgisi öğretmenlerinin hazırladığı 300 soruyu değerlendirmişlerdir. Elde edilen bulgulardan öğretmenlerin hazırladığı sınav sorularının kapsam geçerliliği açısından yeterli olmadığı sonucuna varmışlardır. Soruların % 40’a yakınının kavrama, % 30’a yakının da uygulama düzeyinde olduğunu, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde ise soru hazırlanmadığını tespit etmişlerdir. Bu ünitede, “Periyodik cetvelde periyot ve gurupların anlam ve önemini belirtme” davranışı kavrama basamağında düşünülmüştür. Araştırmacılar, Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesi için kavrama düzeyinde yoğunlaşan soru sayısının Fen Bilgisi öğretim programındaki öğrenci kazanım sayısı ile tutarlı olmadığını saptamışlar ve bu eksikliği gidermek için öncelikle ölçme ve değerlendirme ile ilgili hizmet içi eğitim kurslarının düzenlenmesi gerektiğini önermişlerdir. Karamustafaoğlu (2003), Fen Bilgisi öğretmenlerinin 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programının okulların imkanlarına ve öğrenci seviyelerine uygun olmadığını ve programın uygulanması konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını, programa uygun olarak hazırlanan ders kitabının ve laboratuarların araç-gereç ve kimyasal malzeme yönünden eksik olduğunu, Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesine ayrılan sürenin yeterli olmadığını, kitapta bulunan bir çok etkinliğin mevcut laboratuar şartlarına uygun olmamasından dolayı belirlenen kazanımları öğrencilere edindirmede güçlük çektiklerini, öğrencilerin Fiziksel ve Kimyasal Değişme, Element, Bileşik, Karışım, Saf Madde, Atom, Elektron, Proton, Nötron, İyon ve Periyodik Tablo gibi konuları anlamada zorlandığını belirterek üniteler ile ilgili rehber materyallere ihtiyaç olduğunu belirttiklerini ifade etmiştir. Akpınar ve Ergin (2004), “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Yazılı Sınav Sorularının Değerlendirilmesi” konulu çalışmalarında, ilköğretim okullarında görev yapan 45 Fen Bilgisi öğretmeninin yazılı sınav sorularını toplayarak Bloom’un sınıflandırmasına göre 28 seviyelerini belirlemişlerdir. Elde edilen veriler doğrultusunda, Fen Bilgisi öğretmenlerinin yazılı sınavlarda sordukları soruların çoğunun bilgi ve kavrama düzeyinde olduğunu ifade etmişlerdir. 7. sınıf seviyesindeki yazılı sorularını Bloom sınıflandırmasına göre karşılaştırdıklarında, sosyo-ekonomik bakımından üst düzeyde bulunan okullarda diğer okullara göre daha fazla uygulama seviyesinde soru sorulduğu, sosyo-ekonomik düzey açısından alt seviyede olan okullarda diğer okullara göre daha çok bilgi seviyesinde sorular sorulduğunu belirlemişlerdir. Hamurcu ve Özyılmaz (2001), yeni bir Fen Bilgisi öğretim programını ortaya koymanın tutumlar üzerinde etkisinin az olduğunu, öğrencilerin Fen Bilgisine yönelik tutumlarını olumlu yönde geliştirmeyi amaçlayan öğretmenlerin kendilerinin de bu yöndeki tutumlarının olumlu olması gerektiğini, ancak öğretmenlerin Fen Bilgisine yönelik olumsuz tutumlara sahip olduklarını belirtmişlerdir. Bu olumsuz tutumların nedenleri arasında ise öğretmenlerin Fen Bilgisi alanındaki bilgi yetersizlikleri, hizmet öncesi ve hizmet-içi öğretmen eğitimindeki eksiklikler, derste kullanılabilecek öğretim materyallerinin ve teknolojik malzemelerin yetersizliği ve öğretmenlerin derse hazırlanmada yeterli zamana sahip olmamaları yer almaktadır. Akdeniz ve Kurt (2003), öğretmenlerin Yapılandırmacı Yaklaşıma uygun etkinliklerin sınıf ortamında yürütülmesi ile ilgili yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarını, öğrencilere uygun araç ve gereçleri sağlamada ve gurupları oluşturmada bilgiye ihtiyaç duyduklarını, rehber rolü üstlenerek öğrenci çalışmalarını takip etme, tüm öğrencilerin etkinliklere katılımını sağlama, öğrencilerden ne beklendiğinin belirlenmesi, yöntemin nasıl kullanılacağının bilgilendirilmesi, tartışmalardan çıkan fikirlerin özetlenmesi ve verilerin dönütlerinin düzenlenmesi konularında bilgiye ihtiyaç duyduklarını belirlemişlerdir. Bu nedenle Yapılandırmacı Yaklaşıma uygun etkinliklerin istenilen nitelikte yürütülebilmesi için, öğrencilere yönelik kaynakların yanında öğretmenlerin de faydalanabileceği rehber materyallere gereksinim olduğu sonucuna varmışlardır. Genç ve Küçük (2004), “Öğrenci Merkezli Fen Bilgisi Öğretim Programının Uygulanması Üzerine Bir Durum Tespit Çalışması” konulu çalışmalarında ilköğretim 29 okullarında görev yapan Fen Bilgisi öğretmenlerinin 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programını uygularken kullandıkları eğitim-öğretim etkinliklerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma sonunda öğretmenlerin çoğunlukla öğretmen merkezli öğretim programı uyguladıkları ve öğrencilere bilgiyi doğrudan aktarma eğiliminde olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca Fen Bilgisi öğretmenlerinin programın içeriğindeki bazı değişikliklerin farkında olduğu ancak programın amaçları ile 1992 ve 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı arasındaki değişiklikleri ortaya koymada başarılı olamadıkları, öğrenci merkezli yaklaşıma uygun materyal geliştirme, laboratuar uygulaması yaptırma, öğrencilere rehberlik etme gibi konularda önemli bir takım eksikliklerin bulunduğu ve etkin öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği konusunda yeterli bilgiye sahip olunmaması da araştırmanın diğer bulguları arasında yer almaktadır. Araştırmada program değişikliğinin uygulamada başarılı olmak için tek yeter şart olmadığı ve öğretmenlerin anlayışlarının hedeflenen doğrultuda değiştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. 1.6.4. Ders kitapları ile ilgili araştırmalar Köseoğlu, Budak ve Tümay (2003), “Türkiye’de Okutulan MEB Onaylı İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen Bilgisi Ders Kitaplarının Etkili ve Anlamlı Öğrenme Aracı Olarak Yeterliliğinin İncelenmesi” üzerine yaptıkları çalışmalarında, Fen Bilgisi ders kitaplarının fen öğretimini etkili bir şekilde desteklemediği, öğrencilerinin öğrenmesini kolaylaştırmadığı ve Yapılandırmacı öğrenme ortamına uygun ders kitaplarının taşıması gereken özelliklere sahip olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Karamustafaoğlu ve Üstün (2004), “Yürürlükteki Fen Bilgisi 7. Sınıf Ders Kitabının İncelenmesi” konulu çalışmalarını Sınıf Öğretmenliği Bölümü 4. sınıfta öğrenim gören 80 öğrenci ile gerçekleştirmişlerdir. Araştırma sonucunda “Metinlerde konu ve kavramlara ilişkin bulmacalar vardır” ile “MEB’nca öngörülen zaman konuların sunumuna yeterlidir” maddeleri öğrenciler tarafından sırasıyla düşük ve kötü olarak puanlanarak yetersiz olarak nitelendirilmiştir. Araştırmacılar, ikinci ölçütün yetersiz şeklinde değerlendirilmesinin ise, öğretmen adaylarının yarısına yakınının katıldıkları öğretmenlik uygulamalarını da kaynak göstererek 7. sınıf Fen Bilgisi 30 dersinin ilk ünitesi olan Maddenin İç Yapısına Yolculuk konusunun okuldaki öğretim sürecinde öngörülen süreye oranla daha fazla zaman ayırmaları gerektiğini vurgulamalarından kaynaklandığı ifade edilmiştir. “Yabancı sözcüklerin Türkçe okunuşları yanında verilmiştir”, “Kütüphane kaynak materyalleri önerilmiştir”, “Öğrencilerin bilişsel yeteneğini geliştiren çözümlü örnekler vardır”, “Sorular kolaydan zora doğru sıralanmaktadır”, “Testlerle ilgili cevap anahtarları verilmiştir” maddeleri yetersiz olarak değerlendirilmiştir. Bu durumun, ders kitabında yeterli ve gerekli güncel kaynakların sunulmamasından, çözümlü örneklerin çeşitli ve bol olmamasından, düşünmeyi gerektiren soru tiplerinin rasgele olarak verilmesinden, konulara ilişkin soruların cevap anahtarına yer verilmemesinden dolayı oluştuğu belirtilmiştir. Araştırmacılar, ders kitaplarının yazım aşamasında Fen Bilgisi öğretmenlerinin görüş ve düşüncelerinin kesinlikle dikkate alınmasını ve Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinin öğrencilere MEB’nca öngörülen sürede sunulabilmesi için ya kapsamının daraltılması ya da programda bu konuya daha fazla yer ayrılması gerektiğini önermişlerdir. Yıldırım ve Ateş (2003), “İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabının Fen Bilgisi Öğretmenlerine Göre Yeterlilik Derecesinin Araştırılması” konulu çalışmalarında, ders kitabının bazı özelliklerinin öğretmenlerce yeterli görülmediğini ortaya çıkarmışlardır. Özellikle kitaptan ayrı olarak bir öğretmen kılavuz kitabının, kitabı destekleyici test ve alıştırma kitaplarının, test ve alıştırma sorularının çözümlerinin ve yardımcı araç gerecin (film, film şeridi, videokaseti, ses bandı vb.) bulunmamasını büyük bir eksiklik olarak değerlendirmişlerdir. Dökme (2004), “MEB İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabının Bilimsel Süreç Becerileri Yönünden Değerlendirilmesi” konulu çalışmasında Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinde bulunan 16 etkinlikteki bilimsel süreç becerilerini inceleyerek tüm etkinliklerde süreç becerilerinin sayısal dağılımını “Gözlem yapabilme 16, sınıflandırma yapabilme 5, ölçüm yapma ve sayıları kullanabilme 1, iletişim kurabilme 3, sonuç çıkarabilme 9, tahmin edebilme 5, veri toplama, kaydetme ve yorumlayabilme 7, değişkenleri tanımlama ve kontrol edebilme 1, tanımlama yapabilme 31 5, hipotez oluşturabilme 1, deney yapabilme 13, model oluşturma ve kullanabilme 1” şeklinde belirlemiştir. Etkinliklerin kapsadığı süreç becerilerinin gözlem, sonuç çıkarma, veri toplama, yorumlama ve deney yapabilme ağırlıklı olduğunu ifade etmiştir. Araştırmacı, kitapta bilimsel süreç becerilerini temsil eden görsel unsurların içerikle daha donanımlı hale getirilmesini, özellikle tahmin etme, iletişim kurma, sınıflandırma yapma gibi temel süreç becerileri yönünden zenginleştirilmesini önermiştir. Gökdere ve Keleş (2004), “Öğretmen ve Öğrencilerin Fen Bilgisi Ders Kitaplarını Kullanma Düzeyleri Üzerinde Müfredat Değişikliğinin Etkisi” konulu çalışmalarında öğretmenlerin yarısı yeni Fen Bilgisi ders kitaplarını şekil ve resim konusunda beğenmediklerini ve yarısı da ders kitabını fazla kullanmadıklarını belirtmiştir. Araştırmacılar, bunun nedeninin yardımcı ve kapsamlı öğretmen rehber kitaplarının bulunmaması olabileceğini ifade etmişlerdir. Bakaç ve Kesercioğlu (2000), “Fen Bilgisi Öğretiminde Kullanılan Ders Kitaplarına Genel Bir Bakış” konulu çalışmalarını 350 öğretmen adayı ile gerçekleştirmişlerdir. Araştırmada, öğretmen adaylarının %65’i 7. sınıf ile ilgili olarak kitap sayısının yeterli olmadığını, %33’ü Fen Bilgisi kitaplarının açık ve anlaşılır bir dille hazırlanmadığını, %57’si fen kitaplarının yeni bilgi ve teknolojileri içermediğini, %70’i fen ile ilgili bilgi ve kitapların bulunduğu kütüphanelerin sayısının az olduğunu, %61’i yazılan kitaplarda deneylere yönelik fazla bir bilgi olmadığını ve sadece kuramsal bilgilerle donatılmış olduğunu, %63’ü fen kitaplarının grafik, resim ve şekil yönünden yetersiz olduğunu, %65’i ünite sonlarında öğrenciyi daha fazla çalışmaya sevk edecek araştırma konularının bulunmadığı ve bilim adamlarının çalışmalarını içeren okuma parçalarının da az olduğunu belirtmişlerdir. 1.6.5. 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı ile ilgili araştırmalar Nakiboğlu ve Benlikaya (2001), 1992 ve 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programında Kimya ile ilgili konu ve üniteler için yer alan hedef, davranış, içerik, öğrenme fırsatları ve değerlendirme elemanlarını ayrı ayrı incelemişlerdir. Araştırmacılar programda ünite 32 amaçlarına uygun tüm kazanımların bulunmadığını, davranışların basitten karmaşığa doğru sıralanmadığını, kazanımların sıralanmasında da bir aşamalılığın izlenmediğini belirtmişlerdir. 4. sınıfta Maddenin Halleri konusundan sonra gelen Maddenin Yapı Taşları konusunun 7. sınıfta bulunan Elementler ve Bileşikler konusundan sonra verilmesinin daha uygun olacağını belirtmişlerdir. 4. sınıfta Maddenin Hallerinden bahsedilip, 5. sınıfta Hal Değişimi deneylerini yaptıktan sonra 7. sınıfta Tekrar Katı, Sıvı ve Gaz Maddelerin Özelliklerinin verilmesinde aşamalılık ve süreklilik ilişkilerinin sağlanamadığını ifade etmişlerdir. Kullanılacak yöntem ve teknikler, materyaller ve araç gereçler açısından eksiklerin bulunduğu ve zaman analizinin yapılmadığını belirtmişlerdir. 7. sınıf Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinde “Öğrencilerin bir kağıt parçasını bölünemeyecek en küçük parçaya kadar bölmeleri istendikten sonra, bu bölmenin düşünsel olarak sürdürülmesi durumunda, ulaşılan ve artık daha fazla bölünemeyen en küçük parçaya atom dendiğini belirtmek” gibi yanlış kavramaya neden olabilecek ifadelerin ve ayrıca atom, element, molekül ve bileşik kavramlarını öğrencilerin karıştırmasına yol açabilecek eylemlerin bulunduğunu ifade etmişlerdir. Kimya ile ilgili ünite ve konularda sınıf dışı etkinliklerin bulunmadığı, konular için özel yöntem ve tekniklere yer verilmediği, kullanılabilecek materyaller ile araç ve gereçlerin belirtilmediğini ifade etmişlerdir. Akdeniz, Yiğit ve Kurt (2002), 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı ile ilgili öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmalarında, öğretmenlerin öğretim programının değişiminden haberdar olduklarını, fakat programın amaçlarını ve öğretim programları arasındaki farkları belirlemede yetersiz kaldıklarını, materyal geliştirme, laboratuar becerisi ve öğrenciye daha iyi rehber olma konularında yenilik ihtiyacı hissettiklerini tespit etmişlerdir. Bu bulgulara dayalı olarak öğretmenlerin programın yürütülmesinde gerekli olan bilgi ve beceriye sahip olmadıklarını ve programın amaçlanan şekilde yürütülmediğini belirtmişlerdir. Savran, Çakıroğlu ve Özkan (2002), Fen Bilgisi öğretmenlerinin “Yeni Fen Bilgisi Programına Yönelik Düşünceleri” konulu çalışmalarında, öğretmenlerin %28,4’ü 33 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programının öğrencilerin problem çözme becerilerini gelişmesine katkısı olduğunu, %33,4’ü öğrencilerin bilimsel çalışmaları planlamasını ve uygulamasını sağladığı, %38,3’ü öğrencide yaratıcılığın gelişmesine katkısı olduğunu belirtmiştir. Programla ilgili olarak Fen Bilgisi öğretmenlerinin yüksek oranda katıldıkları sorunların başında araç-gereç eksikliği, ders kitabı yetersizliği ve yeni programın yeterince tanıtılmaması olduğunu ve öğretmenlerin tutum ve inanışlarının öğretim programlarının sınıf içinde uygulanmasında önemli bir rol oynadığını belirtmişlerdir. Semenderoğlu (2002), “2001-2002 Öğretim Yılında Uygulanan İlköğretim II. Kademe Fen Bilgisi Müfredatının Müspet ve Menfi Noktaları” konulu çalışmasında, 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programında ünite sayısının azaltılmasının olumlu bir gelişme olmasına rağmen, ünitelerde ayrıntıların çok fazla olduğunu ve ortaöğretimdeki bazı konuların ilköğretim II. kademeye getirilmesinden dolayı, öğrencilerin öğrenme hız ve kapasitelerinin farklı olduğu gerçeğinin göz ardı edildiğini ifade etmiştir. Akpınar (2002), “1992 ve 2001 Öğretim Yıllarındaki İlköğretim Fen Bilgisi Programlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri” konulu çalışmasında, Sınıf ve Fen Bilgisi öğretmenlerinin 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programının uygulanmasında bazı sorunlarla karşılaştıklarını tespit etmiştir. Karşılaşılan bu sorunlar, öğretmenlerin program hakkında yeterince bilgilendirilmemesi, MEB onaylı yeni ders kitaplarının basılmamış olması, dersle ilgili kaynak kitapların yetersiz olması, yardımcı kaynakların olmaması, okuldaki araç-gereçlerin yetersiz olması, konuların öğrenci seviyesinin üstünde olması ve öğretmenlerin öğrencilere kaynak önerememesi olarak ifade edilmiştir. 1.7. Araştırmanın Amacı 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programı İlköğretim 7. sınıfta yer alan Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinin öğrencilerin ünite kazanımlarını, üniteye yönelik olan tutumlarını ve kazanımların kalıcılığını daha etkili bir şekilde gerçekleştirilmesini sağlayacak biçimde yeniden düzenlenmesi ve ünite öğretim tasarımının geliştirilmesi bu araştırmanın amacını oluşturmaktadır. 34 Bu çerçevede Ek 7’de bulunan anket Fen Bilgisi öğretmenlerine ve Ek 8, Ek 9, Ek 10, Ek 11 ve Ek 12’de bulunan anketler İlköğretim 7. sınıf öğrencilerine uygulanarak aşağıda bulunan alt problemlere yanıt aranmıştır. 1.8. Alt Problemler 1. Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinin öğretiminin daha etkili bir şekilde yapılabilmesi için; Amaçlar, Öğretim Programı, Öğrenme-Öğretme Etkinlikleri ile Ölçme ve Değerlendirme konularında Fen Bilgisi öğretmenlerinin nelere ihtiyacı vardır? 2. Çalışma başında deney ve kontrol guruplarının Fen Bilgisi seviyeleri, Fen Bilgisi dersine yönelik olan tutumları ve Çoklu Zeka Alanları arasında fark var mıdır? 3. Deney ve kontrol gurubunda bulunan öğrenciler ünite kazanımlarını ne düzeyde elde etmektedir? 4. Öğrencilerin ünite kazanımlarını elde etmesinde, ünite öğretim tasarımının uygulandığı deney gurubu ile mevcut programın uygulandığı kontrol gurubu arasında fark var mıdır? 5. Öğrencilerin üniteye yönelik olan tutumlarında, ünite öğretim tasarımının uygulandığı deney gurubu ile mevcut programın uygulandığı kontrol gurubu arasında fark var mıdır? 6. Öğrencilerin ünite kazanımlarının kalıcılık düzeyinde, ünite öğretim tasarımının uygulandığı deney gurubu ile mevcut programın uygulandığı kontrol gurubu arasında fark var mıdır? 7. Çalışma sonunda araştırmacı tarafından öğretim gerçekleştirilen kontrol gurubu (7-A) ile okulun Fen Bilgisi öğretmeni tarafından öğretim gerçekleştirilen kontrol gurubunda (7-B) bulunan öğrencilerin ünite kazanımlarını elde etmelerinde, üniteye yönelik olan tutumlarında ve ünite kazanımlarının kalıcılık düzeyinde fark var mıdır? 35 8. Çalışma sonunda araştırmacı tarafından öğretim gerçekleştirilen deney gurubu (7-D) ile okulun diğer Fen Bilgisi öğretmeni tarafından öğretim gerçekleştirilen deney gurubunda (7-C) bulunan öğrencilerin ünite kazanımlarını elde etmelerinde, üniteye yönelik olan tutumlarında ve ünite kazanımlarının kalıcılık düzeyinde fark var mıdır? 9. Deney gurubunda bulunan öğrencilerin sınıf içi gözlemleri ve ödevlerine ilişkin bulgular nelerdir? 1.9. Araştırmanın Önemi Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesi ilköğretim Fen Bilgisi dersi Kimya üniteleri içinde çok önemli bir yere sahiptir. Maddenin yapısının, 8. sınıftaki Maddedeki Değişim ve Enerji ünitesinin ve Ortaöğretim I. sınıfta okutulmakta olan Kimya konularının anlaşılmasında temel teşkil etmektedir. Problem bölümünde sözü edilen araştırmalar, ilköğretim öğrencilerinin Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinde bulunan konuları yeterli düzeyde anlamakta güçlük çektiğini, öğrencilerin üst sınıflarda Fen Bilgisi dersine karşı tutumlarının bu durumdan olumsuz etkilendiğini, Sınıf Öğretmeni ve Fen Bilgisi Öğretmen adaylarında da ilköğretim öğrencilerine benzer kavram yanılgılarının olduğunu ve kullanacakları ilköğretim Fen Bilgisi kitaplarını yeterli düzeyde bulmadıklarını ortaya koymaktadır. Ayrıca Sınıf Öğretmeni ve Fen Bilgisi Öğretmenleri, 2000 Fen Bilgisi Öğretim Programında yaşanan sorunlar arasında hizmet içi eğitimde Fen Bilgisi öğretimi konusunda aldıkları bilgilerin ve görev yaptıkları okulların araç-gereç ve teknoloji bakımından yetersiz olduğunu, Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesine ayrılan sürenin yeterli olmadığını, rehber materyallerin ve kaynak kitapların az olduğunu, ilgili programda ünite sayısının azaltılmasının olumlu bir gelişme olmasına rağmen ünitelerdeki ayrıntıların çok fazla olduğunu ve sınıfların büyük oranda kalabalık olduğunu belirtmişlerdir. Bu nedenlerle öğretmenlerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarının olumsuz olduğu ve öğrenci merkezli öğretim yöntemlerini yeterli düzeyde uygulayamadığı ifade edilmiştir. İlköğretim ikinci kademe ve özellikle 7. sınıf için hazırlanan kaynak kitapların birçok bakımdan yetersiz olduğu, anlamlı öğrenmeyi 36 gerçekleştirmediği, bilimsel süreç becerilerine yeterli düzeyde yer verilmediği ve Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına uygun olarak hazırlanmadığının yapılan araştırmalarda belirlenmiş olması bu araştırmanın önemini daha çok arttırmaktadır. Türkiye’de ilköğretim Fen Bilgisi, ortaöğretim Fizik, Kimya ve Biyoloji alanlarında yapılan materyal geliştirme çalışmaları incelendiğinde Kimya alanında yapılan çalışmaların çok sınırlı olduğu ve çalışmaların sadece konu bazında gerçekleştirildiği ya da tek bir öğretim yöntemine dayalı olduğu görülmektedir. Bu nedenle Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesinin öğretimine konu bazında değil bütüncül bir şekilde yaklaşılmıştır. Yaşanan tüm bu sorunlar araştırmanın gerekçesini oluşturmuş ve Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinin mevcut konuları ile kazanımlarını kullanarak yeniden düzenlenmesini ve öğretim tasarımının hazırlanmasını gerekli kılmıştır. Birçok ülkenin Fen Bilgisi programlarının Yapılandırmacı Yaklaşım, Çoklu Zeka Kuramı, Bilimsel Süreç Becerileri, Kavram Haritaları ve Benzetim Yöntemi gibi yöntemlere dayalı olduğu görülmektedir. Bu yöntemlerin öğrenci başarısı ve derse yönelik tutumları üzerindeki olumlu etkileri çeşitli araştırmalarla ortaya konmuştur. Seçtiğimiz üniteye yukarıda açıklanan yaklaşımları uygulamak suretiyle katkıda bulunulması hedeflenmiştir. Bu doğrultuda Öğrenci Metni, Öğrenci Çalışma Soruları ve Öğretmen Rehberi hazırlanmıştır. Çalışmanın; programcılar, ders kitabı yazarları veya ders araç gereci hazırlamak isteyen öğretmen, öğrenci, Fen Bilgisi öğretmen adayları ile benzer çalışmalar yürütecek olan araştırmacılara yararlı olacağı düşünülmektedir. 1.10. Varsayımlar 1. Öğrencilerin Kazanımları Belirleme, Seviye Belirleme ve Çoklu Zeka Alanlarını Belirleme Anketleri ile Fen Bilgisi Tutum Ölçeği ve Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesi Tutum Ölçeğini içten bir şekilde yanıtladığı, 2. Fen Bilgisi öğretmenlerinin Yöntem-Araç-Değerlendirme Anketini içten bir şekilde yanıtladığı, 37 3. Örneklemenin temsil gücünün yüksek olduğu, 4. Araştırmada kullanılan anketlerin amaçlanan verileri toplamaya uygun nitelikte olduğu varsayılmaktadır. 1.11. Sınırlılıklar Bu araştırma; 1. İlköğretim 7. sınıf öğrencileri, 2. Öğrencilere uygulanan “Kazanımları Belirleme Anketi ”, “Seviye Belirleme Anketi”, “Fen Bilgisi Tutum Ölçeği”, “Ünite Tutum Ölçeği” ve “Çoklu Zeka Alanlarını Belirleme Anketi” ve “Kazanımları Belirleme Kalıcılık Düzeyi Anketi” ile Fen Bilgisi öğretmenlerine uygulanan “Yöntem-Araç-Değerlendirme anketleri, 3. İlköğretim 7. sınıf Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinde bulunan konular, 4. İlköğretim 7. sınıf Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinde bulunan amaçlar ve kazanımlar, 5. Veri toplamada ilgili anketlerin uygulanması ve tasarımı gerçekleştirilen ve yeniden düzenlenen ünitenin dönütlerinin alınmasının 1 yıl içinde gerçekleştirilmesi ile sınırlandırılmıştır. 1.12. İlgili Araştırmalar Bu alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde, bazı konularda çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Araştırmalar Biyoloji, Fizik ve Kimya alanlarında yapılanlar şeklinde aşağıdaki gibi gruplandırılmıştır. 1.12.1. Biyoloji alanında yapılan çalışmalar Ürek, Kayalı ve Tarhan (2002), biyoloji ders programı canlıların temel bileşenleri ünitesindeki “Proteinler ve Enzimler” konusunda aktif öğrenme destekli rehber materyal geliştirmişler ve bu konuya yönelik beyin fırtınası, işbirlikli ve probleme dayalı öğrenme, deneysel gurup çalışmaları gibi bazı aktif öğrenme yöntemlerinin yer aldığı rehber materyalin ön uygulamalarının başarıyla sonuçlandığını belirtmişlerdir. 38 Tarhan, Cavaş ve Asan (2002), “Fen Bilgisi Dersi Genetik Ünitesindeki Hücrede Yapı ve Canlılık Olaylarının Yönetimi Nasıl Sağlanır? Konusunda Aktif Öğretim Destekli Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Uygulanması” konulu çalışmalarında öğrenci ve öğretmeni destekleyecek rehber materyal hazırlamışlardır. Hazırlanan materyalin bilgi içeriği yeniden düzenlenerek; konu dizinim özelliğine göre beyin fırtınası, probleme dayalı öğrenme ve deneysel gurup çalışması gibi aktif öğretim ve kavram haritası yöntemlerinden yararlanmışlardır. Ayrıca öğretmen el kitabı ile rehber materyal internet sitesine aktarılmıştır. Hazırlanan rehber materyalin uygulama sonuçlarından; konu içinde beyin fırtınası, probleme dayalı öğrenme, deneysel gurup çalışmaları gibi etkinliklerle neden-niçin ilişkisini açan yönlendirici sorulara yer verilmesi, öğrenci motivasyonunun dolayısıyla başarısının artmasında önemli rol oynadığı ortaya konmuştur. Saka, Akdeniz ve Enginar (2002), “Biyoloji Öğretiminde Duyularımız Konusunda Çalışma Yapraklarının Geliştirilmesi ve Uygulanması” konulu çalışmalarında ortaöğretimde görev yapan 10 biyoloji öğretmeniyle görüşerek, öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları belirlemişlerdir. İlgili konular ve bunların öğretim programında yer alan hedef davranışlarını göz önünde bulundurarak bir başarı testi geliştirilmiş ve örneklem olarak seçilen genel bir ortaöğretim II. sınıfa devam eden 36 öğrenciye uygulamışlardır. Öğretmen mülakatlarından ve başarı testi sonuçlarından faydalanarak Duyularımız konusunda iki farklı çalışma yaprağı taslağı hazırlamışlar ve 2002 bahar yarıyılında belirtilen örneklem üzerinde uygulamışlardır. Çalışma sonunda, öğrenci başarısında yükselme olduğunu tespit etmişlerdir. 1.12.2. Fizik alanında yapılan çalışmalar Yiğit, Akdeniz ve Kurt (2001), Manyetizma ve Elektromanyetik İndüksiyon ünitelerinde Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımından yararlanarak öğrencilerin kendi bilgisini kurabilmesine yardım eden çalışma yaprakları geliştirmişlerdir. Bu materyallerin uygulanmasıyla öğrencilerin aktif hale geldiği ve bu nedenle kavramların öğrenilmesinde etkili olabileceği sonucuna varmışlardır. 39 Çepni, Küçük ve Bacanak (2003), çalışmalarında Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımını tanıtarak geleneksel öğretim yaklaşımlarından farklılaştığı noktaları ortaya koymuşlardır. Bu noktalardan hareketle, 5E modelinin farklı aşamalarında uygulanabilecek öğretim stratejilerini belirlemişler ve Fen Bilgisi öğretmenleri için Hareket ve Kuvvet konusuyla ilgili bir rehber materyal hazırlamışlardır. Gök ve Erol (2002), “Ortaöğretim Fizik Dersi Elektromanyetizma Konusu Öğretim Programı Geliştirme Üzerine Bir Çalışma” konulu araştırmalarında, öğrenciler tarafından çoğu zaman öğrenilmesi zor görülen Fizik dersi için, planlı ve programlı değişik öğretim yöntemlerinden yararlanarak daha kolay, anlaşılır ve ilg