T. C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜNDEN MEZUN OLMAYAN ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ YETERLİLİKLERİ: BURSA İLKÖĞRETİM OKULLARI ÖRNEĞİ (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Fehmi ÇETİN BURSA 2006 T. C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜNDEN MEZUN OLMAYAN ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ YETERLİLİKLERİ: BURSA İLKÖĞRETİM OKULLARI ÖRNEĞİ (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Danışman YARD. DOÇ. SEBAHATTİN ÇİÇEK Fehmi ÇETİN BURSA 2006 TC. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Fehmi ÇETİN’e ait “Sınıf Öğretmenliği Bölümünden Mezun Olmayan Öğretmenlerin Mesleki Yeterlilikleri: Bursa İlköğretim Okulları Örneği” adlı çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. İmza Başkan………………………………………………………………… İmza İmza Üye…………………………….. Üye………………………… II ÖZET SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ’NDEN MEZUN OLMAYAN ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ YETERLİLİKLERİ: BURSA ÖRNEĞİ Çetin, Fehmi Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Bölümü Eylül 2006, 91 sayfa Eğitim, başlı başına ülkelerin kalkınmasında en büyük etkendir. Günümüzde gelişmiş ülkeler, kaynaklarının önemli bir bölümünü eğitime ayırmaktadır. Böylece, ülkenin ihtiyacı olan nitelikli insan gücünü de bu şekilde kolaylıkla karşılayabilmektedirler. Eğitim sisteminin temel yapı taşı öğretmendir. Yeterli sayı ve nitelikte öğretmenlerle desteklenmeyen eğitim sisteminin başarıya ulaşması mümkün değildir. Türk Eğitim Tarihi’ne bakıldığında, yeterli sayı ve nitelikli öğretmen yetiştirme her zaman tartışılan bir sorun olmuştur. Özellikle, sınıf öğretmeni yetiştirme konusunda istenilen düzeye ulaşılamamıştır. Son yıllarda ise, sınıf öğretmenliği açığının artması, siyasal güçler tarafından üniversite mezunlarına bir iş alanı olarak düşünülmüştür. Çeşitli uygulamalarla Sınıf Öğretmenliği Bölümleri’nden mezun olmayan fakülte mezunlarının sınıf öğretmeni olarak atanması pek çok tartışmayı da beraberinde getirmiştir. Bütün bunlarla birlikte bu araştırma, Bursa İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı ilköğretim okullarında görev yapan Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin; müfettiş ve kendi görüşleri alınarak yorumlanmıştır. Bundan sonra yapılacak araştırmalara ise önerilerde bulunulmuştur. Buna göre: 1. Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayan sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin, müfettiş görüşlerine göre: “Katılmıyorum” sonucu ortaya çıkmıştır. 2. Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayan sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin, kendi görüşlerine göre: “Katılıyorum” sonucu ortaya çıkmıştır. 3. Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayan sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin görüşleri ile müfettişlerin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Anahtar Kelimeler : Sınıf Öğretmeni, Müfettiş, Öğretmen Yeterlilikleri III ABSTRACT VOCATIONAL SUFFICIENY OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS WHO WERE NOT GRADUATED FROM THEIR OWN FAKULTY: MODEL OF BURSA Çetin, Fehmi Master Thesis, Department Of Primary School Teaching September 2006, 91 Page Education is basicly the most important factor in the development of countries. If you look at developed countries you can see that they spare an important amount of their NGD for education nowadays. In this way they get easily the specialized manpower which the country needs. The keystone in the education system is the teacher . It is impossible the education system without the enough amount of teachers with special capabilities to be succesful. If we look to the History of Turkısh Education we can see that it has always been a problem to educate qualified and the right amant of teachers. Especially in training primary school teachers, the aimed point hasn’t been needed. But in the last years, the increase in need of primary school teachers, has been considered as a vacancy for the people who graduated from different universities by political authorities. That asignment of graduated students as a primary school teacher who graduated from different faculties has caused too many arguments. This research has been explained by taking inspectors’ and their own opinions related to the qualification of teachers’ who are primary school teachers in Bursa state schools but not graduated from relevant department. It has been made suggestions to the future researches; 1- As inspectors’ opinions are taken into consideration: The result of “I don’t agree” has been fond related to the qualification of teachers’ who are primary school teachers but not graduated from relevant department. 2- When the teachers’ opinions are considered. The result of “I agree” has been fond related to the qualification of teachers’ who are primary school teachers but not graduated from relevant department. 3- It has been seen that there is an important difference between the views of teachers who are teaching at primary schools, but not graduated from relevant faculty and the inspectors’ views. Keyword : Primary school teachers, Inspectors, teacher qualifications. IV ÖNSÖZ Öncelikle, bu çalışmanın her aşamasında göstermiş olduğu ilgi ve destek için danışman hocam Yar. Doç. Sebahattin ÇİÇEK’e en içten teşekkürlerimi sunarım. Araştırmanın anket düzenlenmesi aşamasında görüşleri ile destekleyen hocam Doç. Dr. Asude BİLGİN’e, öğretmen arkadaşlarım Serap SUCU ve Sebahattin YAVUZ’a, anketin istatistiki verileri elde etmemi sağlayan Asistan Asım DAVULCU’ya, şükranlarımı sunmak isterim. Ayrıca çalışmanın henüz başlarında bütün samimiyeti ve alçak gönüllüğü ile bana ayrıntılı kaynak sunan emektar öğretmen arkadaşım Seyfettin ÇAVUŞOĞLU’na verdiği destek nedeniyle minnettar olduğumu belirtmek isterim. Son olarak, araştırma boyunca maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen annem, babam, sevgili ağabeyim Abdurrahman ÇETİN ile ablam Ayşe ÇETİN ve kardeşim Özer ÇETİN’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Bursa, 2006 Fehmi ÇETİN V İÇİNDEKİLER ÖZET..........................................................................................................................III ABSTRACT............................................................................................................... IV ÖNSÖZ........................................................................................................................V İÇİNDEKİLER .......................................................................................................... VI TABLOLAR ............................................................................................................VIII GİRİŞ............................................................................................................................1 BİRİNCİ BÖLÜM TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ I- MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİ .........................................................................................5 1.1. Türk Millî Eğitim Sisteminin Genel Durumu ......................................................8 1.1.1. Örgün Eğitim .............................................................................................8 1.1.1.1. Okulöncesi Eğitim.........................................................................8 1.1.1.2. İlköğretim......................................................................................9 1.1.1.3. Ortaöğretim .................................................................................12 1.1.1.4 Yükseköğretim .............................................................................13 1.1.2. Yaygın Eğitim..........................................................................................13 İKİNCİ BÖLÜM TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ’NDE SINIF ÖĞRETMENİ ATAMALARI 2.1 Eğitim...............................................................................................................16 2.2. Eğitimde Öğretmenin Önemi ............................................................................18 2.3. Etkili Bir Öğretmen ..........................................................................................21 2.4. Türk Eğitim Sisteminde Sınıf Öğretmeni Atamaları ..........................................29 2.5. Problem………………………………………………………………………….34 2.6. Alt Problemler………………………………………………………………… 34 2.7. Araştırmanın Önemi…………………………………………………………….35 2.8. Araştırmanın Amaç ve Kapsamı……………………………………………… 36 VI ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM 3.1 Araştırma Modeli...............................................................................................37 3.2 Evren ve Örneklem…………… ……………………………………………… 37 3.3 Veri Toplama Araçları……… …………………………………………………..37 3.4. Verilerin Toplanması ........................................................................................38 3.5 Verilerin Çözümlenmesi ....................................................................................38 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Araştırma Sonucunda Elde Edilen Bulguların İlgili Kiteratür Işığında Yorumlanması……………………………………………………………… …………39 BEŞİNCİ BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER SONUÇ ……………………………………………… …………………………… ….74 ÖNERİLER…………………………………………………………………………… 76 KAYNAKLAR ...........................................................................................................79 EKLER EK: 1 ANKET İZİN BELGESİ...........................................................................86 EK: 2 MÜFETTİŞ ANKETİ ...............................................................................88 EK: 3 ÖĞRETMEN ANKETİ ............................................................................90 VII TABLOLAR Tablo No Sayfa 1 Milli Eğitim Bakanlığı Örgüt Şeması ……………………………………….7 2 Okulöncesi Eğitimde Bölgelere Göre Okul / Sınıf, Öğrenci Ve Öğretmen Sayısı ……………………………………………………………9 3 Türk Milli Eğitim Sistemi Şeması …………………………………………10 4 İlköğretimde Bölgelere Göre Okul, Öğrenci, Öğretmen Sayısı…………….11 5 Ortaöğretimde Bölgelere Göre Okul, Öğrenci, Öğretmen Sayısı ………….12 6 Halk Eğitimi Merkezlerince Açılan Kurslar ve Kursiyer Sayısı………….. 14 7 Deneklerin Cinsiyete Göre Dağılımı……………………………………….39 8 Deneklerin Kıdemlerine Göre Dağılımı…………………………………....39 9 Deneklerin Bölümlerine Göre Dağılımı……………………………………40 10 İlköğretim Amaç ve Görevleri İle İlgili Bilgi Düzeyleri……………….… 41 11 İlköğretim I. Kademe Yasa, Yönetmelik, Tüzük ve Genelgeler İle İlgili Bilgi Düzeyleri…………………………………………………………… .42 12 Ünitelendirilmiş Yıllık Plan Hazırlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri…. 43 13 Günlük Plan Hazırlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri………………….. 44 14 Hazırladığı Günlük Planın Uygulanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri…… 45 15 İlköğretim I. Kademe Öğrencilerinin Fiziksel, Sosyal, Duyuşsal ve Bilişsel Gelişimi ile ilgili Bilgi Düzeyleri…………………………………..46 16 Okulda İdare ve Diğer Öğretmenlerle İletişim ve İşbirliği İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri…………………………………………………………47 17 Okul-Aile-Öğretmen İşbirliğinin Sağlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri.48 VIII 18 Sınıf Yönetimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri………………………………49 19 Öğrenci Merkezli Ders İşlenişi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri……………...50 20 Konuları Öğrenci Düzeyine İndirgeyerek İşleme İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri…………………………………………………………………...51 21 Konuları, Öğrencilerin Daha Önce Edindikleri Bilgi ve Günlük Olaylarla İlişkilendirme İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri………………………………..52 22 Konularla Bağlantılı Olarak; Gezi, Gözlem ve İnceleme Çalışmaları İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri……………………………………………….53 23 Öğrenci Çalışmalarını Değerlendirilmesi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri..….54 24 Sınıf Başarı Düzeyi Memnuniyeti İle İlgili Görüşler………………………55 25 Öğrencilerin Aile Sorunlarını Çözme İle İlgili Görüşler……………...……56 26 Hizmet-İçi Eğitim Kurslarından Yararlanılması İle İlgili Görüşleri….……57 27 Yeteri Kadar Mesleki Kitap Okunması İle İlgili Görüşleri…………...……58 28 Boş Zamanlarını Yararlı Biçimde Değerlendirilmesi İle İlgili Görüşleri…..59 29 Bilgisayar, İnterneti Yararlı ve Yeteri Kadar Kullanabilme İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri……………………………………………………...…60 30 Çalıştığı Okulun Fiziksel, Sosyal ve Kültürel Yaşantısı İle İlgili Bilgi Düzeyleri……………………………………………………………61 31 İlk Okuma-Yazma Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri……………...…62 32 Matematik Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri………………..…63 33 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri…………...…64 34 Türkçe Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri………………...…….65 35 Fen Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri…………….……66 36 Hayat Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri………….…….67 IX 37 Müzik Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri………………………..68 38 Resim Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri……………………..…69 39 Beden Eğitimi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri…………….…70 40 İş Eğitimi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri……………………71 41 Bireysel ve Toplu Etkinlikler Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri.71 42 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri.72 X GİRİŞ Son yıllarda bilim ve teknolojide baş döndürücü değişim ve gelişmeler yaşanmaktadır. Bu durum sanayi toplumundan, bilgi toplumuna geçiş sürecinin yaşandığı günümüzde ülkelerin kalkınma ihtiyaçlarını bir kez daha sorgulaması gereğini ortaya koymaktadır. Ertürk “Bir kalkınma ihtiyacı içinde olduğumuz inancı bugün memleketimizde diriliğini muhafaza eden ortak inançlar arasındadır. İçinde bulunduğumuz şartlardan memnun değiliz veya en azından onlarla yetinmek istemiyoruz.”1 şeklindeki görüşleri bu ihtiyaca dikkat çekmektedir. Bilen kalkınmayı, “Bir ülkenin istenmedik durumdan istendik duruma gelme çabası.”2 olarak tanımlamaktadır. Bir ülkenin kalkınması onun bireysel ve toplumsal düzeydeki gelişimine bağlıdır. Ülkenin ya da ülkelerin hedeflerine ulaşmaları için yeterli sayıda yetişmiş nitelikli insan gücüne gereksinim vardır. İstenen sayı ve nitelikte insan gücü yetiştirmek ise eğitim sisteminin temel amaç ve görevidir.3 Nitekim 21. yüzyılda çağdaş ülkeler nitelikli insan gücü elde etmek için kaynaklarının önemli bir bölümünü seferber etmektedirler. Büyük düşünür Albert Einstein ise “Bir ülkenin geleceği o ülkenin insanlarının göreceği eğitime bağlıdır.”4 diyerek nitelikli insan gücünün nitelikli bir eğitimle gerçekleşeceğine dikkat çekmektedir. Bu durum eğitim kurumlarına önemli görevler yüklemektedir. Yetiştireceği bireyler değişen şartlara göre toplumun ihtiyaçlarını yerinde ve zamanında gören, kendisini de buna hazırlayan, bilgiyi ve teknolojiyi takip edip, arayan, toplumun temel dinamiklerine saygı duyarak kendisiyle ve toplumla barışık yaşayan nitelikte olması gerektiğini göstermektedir. 1 Ertürk, Selahattin; Eğitimde Program Geliştirme, Meteksan, Ankara 1994, s.1. 2 Bilen, Mürüvvet; Plandan Uygulamaya Öğretim, Aydın Web. Tesisleri, Ankara 1996, s.2. 3 Kaya, İnsan Yetiştirme Düzenimiz: Politika- Eğitim- Kalkınma, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Dördüncü Baskı, Ankara 1990, s.17. 4 Bozkurt, Veysel; Değişen Dünyada Sosyoloji, Alfa Yayınevi, Birinci Baskı, İstanbul 2004, s.284. 1 Eğitimde hedeflerin gerçekleştirilmesinde temel öğe öğretmendir. John Dewey’in de belirttiği gibi “Olgun, ahlaklı, dirayetli ve liyakatli muallimleri bulunmayan eğitim kurumlarının yararlı olması düşünülemez. Muallimler nasıl olursa, mektepler de öyle olur.” gerçeğinden hareketle; nitelikli insan yetiştirme hedefinde olan eğitimin ancak ve ancak nitelikli öğretmenler tarafından gerçekleştirildiği zaman istenilen hedeflere ulaşacağı düşünülmektedir. Bir başka ifadeyle; yeterli sayı ve nitelikte desteklenmeyen eğitim sistemi, çağdaş uygarlık yolunda emin adımlarla yürüyecek nitelikli nesillerin yetişmesine engel olacak, ülkenin geleceğini tehlikeye atma riskini her zaman taşıyacaktır. Bu açıdan geleceğin mimarlarını yetiştirecek öğretmenleri en iyi şekilde yetiştirmek dün olduğu gibi bugün de en önemli sorunların başında gelmektedir. Ne yazık ki ülkemizde, gerek siyasi gerekse sosyal nedenlerden dolayı yeterli sayı ve nitelikte öğretmen yetiştirilememiştir. Genellikle öğretmen yetiştiren eğitim fakülteleri ile öğretmen istihdamı misyonunu yüklenen Milli Eğitim Bakanlığı arasında koordineli bir çalışma olmadığı dikkat çekmektedir. Böylelikle ülkenin hangi branşta kaç öğretmen ihtiyacı var? tespiti yapılmadan; her yıl çeşitli branşlarda binlerce öğretmen yetiştirilmektedir. Bu durum; bir taraftan bazı branşlarda öğretmen yığılmalarına neden olurken; diğer taraftan da bazı branşlarda öğretmen açığına neden olmaktadır. Bu da verilmeye çalışılan nitelikli eğitimi olumsuz yönde etkileyen etkenlerin başında gelmektedir. Öğretmen açıklarından biri de; sınıf öğretmenliğinde yaşanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı sınıf öğretmeni açığını kapatmak için çeşitli uygulamalar yapmıştır. Bunlardan birincisi, branş eğitimcisi olarak yetişmiş öğretmen adaylarını sınıf öğretmeni olarak atamak olmuştur. İkinci yol ise, amacı öğretmen yetiştirmek olmayan dört yıllık yükseköğretim kurumlarından mezun ve öğretmenlik formasyonu sertifikasına sahip olmayanları sınıf öğretmeni olarak atamıştır.5 Bu durum zaten çözüm bekleyen, birçok sorunu bulunan eğitim sistemimize yeni sorunları da beraberinde getirmiştir. 5 Beyhan, Necip; Sınıf Öğretmeninin Meslekleşme Sorunları, Eğitim Sempozyumu, İzmir 1997, s.151. 2 Herkesin sınıf öğretmeni olması mümkün değildir. Sınıf öğretmenliği hassas bir meslektir. Bu dönemde çocuk ilk kez ailesinden uzaklaşıp; arkadaş ve öğretmenleriyle tanışır, sosyalleşmeye başlar. Sınıf öğretmeni onun için her şeydir. Ona tutkundur, hayal kırıklığına uğramak istemez. Aksi halde okul yıllarının çocuk için çok zor geçeceği düşünülmektedir. Bu yüzden sınıf öğretmeni çocuğun fiziksel, sosyal, duyuşsal ve bilişsel gelişim özelliklerini iyi bilmelidir. Ayrıca çocuğun ilköğretim düzeyinde alacağı nitelikli bir eğitim; ileriki yıllarda sosyal, kültürel ve eğitim alanlarında göstereceği performansı belirleyen en önemli etkenlerin başında gelmektedir. Birçok olumsuz gelişmelerin yaşandığı eğitim sistemimizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın Cumhuriyet’in ilk yıllarına göre sınıf öğretmeni yetiştirmede büyük ilerleme kat ettiği söylenebilir. Cumhuriyet’in ilk yıllarında askerliğini çavuş olarak yapmış6 veya okuma-yazma bilen herkese sınıf öğretmenliği yapma hakkı verilmiştir. Günümüzde ise sınıf öğretmeni olabilmek için 4 yıllık Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ndan mezun olma şartı getirilmiştir. Ayrıca 1999- 2000 yılından bu yana uygulanan Öğretmenler İçin Yeterlilik Sınavı’nda başarı göstermesi istenmektedir. Fakat Öğretmenler İçin Yeterlilik Sınavı’nda başarısız sonuç alarak yetersiz kabul edilen öğretmen adaylarının; okullarda sözleşmeli, ücretli veya vekil öğretmen olarak çalıştırılmaları büyük bir çelişki oluşturmaktadır. Ülkemizde sınıf öğretmenliği açığı her geçen gün artmaktadır. Ne yazık ki ilgili kurum ve kuruluşlar bu sorunu ortadan kaldıracak yeterli bir çalışma yapmamaktadırlar. Bunca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliğini bitirmiş işsiz sınıf öğretmeni varken; gerek sosyal gerekse ekonomik nedenlerden dolayı Milli Eğitim Bakanlığı sınıf öğretmenliği kadrosu alamıyor, okullarda sözleşmeli, ücretli veya vekil öğretmen adı altında sınıf öğretmenleri çalıştırmaktadır. Bu anlayışla yapılan sınıf öğretmeni atamaları günümüzde tartışmalara neden olmaktadır. Bu konuda yeterli bilimsel araştırma yapılamaması nedeniyle bilimsel bir cevap verilmemiştir. Bu çalışmalarla, bu tür atanan sınıf öğretmenlerinin, mesleki yeterlilikleri saptanmaya, başarısız oldukları konular var ise bu konulardaki 6 Erdoğan, İrfan; Türk Eğitim Sistemi 2, Sistem Yayıncılık, Üçüncü Baskı, İstanbul 2004, s.159. 3 eksikliklerinin giderilmesi için gerekli tedbirlerin alınmasına dikkat çekmeye çalışılmıştır. Bu çerçevede Bursa İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı ilköğretim okullarında Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp kadrolu sınıf öğretmenliği yapan öğretmenler ve onları iyi tanıyan ilköğretim müfettişlerine uygulanan anket formları, ilgili literatür ışığında yorumlanmış ve daha önce bu alanda yapılmış olan araştırmalarla karşılaştırma yapılarak; elde edilen veriler çalışmanın amaç ve kapsamı doğrultusunda değerlendirilmiştir. 4 I.BÖLÜM MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİ “Millî Eğitim Bakanlığı, Osmanlı İmparatorluğu Döneminde 17 Mart 1857 yılında "Maarif-i Umumiye Nezareti" adıyla kurulmuştur. Bakanlık düzeyinde ilk eğitim örgütüdür. İlk Millî Eğitim Bakanı Abdurrahman Sami Paşa (1857–1861), ilk Müsteşar da bilim adamı Hayrullah Efendi'dir. 2 Mayıs 1920 tarih ve 3 Sayılı Yasayla kurulan "İcra Vekilleri Heyetinin on bir vekâletinden biri de "Maarif Vekâleti" olarak örgütlenmiştir. 1920 Yılında Maarif Vekâleti; 1) Program Heyeti 2) İlk Tedrisat Dairesi 3) Orta Tedrisat Müdürlüğü 4)Türk Asarı Atikası Müdürlüğü 5) Sicil İstatistik Müdürlüğü olmak üzere beş birimden oluşmuştur. 1923–27 Aralık 1935 "Maarif Vekaleti". 28 Aralık 1935–21 Eylül 1941 "Kültür Bakanlığı". 22 Eylül 1941- 9 Ekim 1946 "Maarif Vekilliği". 10 Ekim 1946'dan sonra "Millî Eğitim Bakanlığı" 1950'den sonra "Maarif Vekaleti". 27 Mayıs 1960 tarihinden sonra "Millî Eğitim Bakanlığı" adıyla çalışmalarını sürdürmüştür. 1983 yılında, eğitim hizmetlerinin gençlik ve spor hizmetleriyle bir bütün olarak ele alınmasıyla "Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı" olarak düzenlenmiştir. Ancak, 2 Mart 1989'da 356 sayılı Kanun Hükmünde Kararnameler ile gençlik ve spor 5 hizmetleri, millî eğitim hizmetlerinden çıkarılmış, 3797 sayılı Yasa ve 4359 sayılı Yasa ile bugünkü şeklini almıştır.”7 Milli eğitim sistemimizin yönetim yapısı özellikle Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin kuruluşundan itibaren gelişmeye başlamıştır. Bazı sosyal, ekonomik ve siyasal nedenlerden dolayı eğitimde merkeziyetçi ve devletçi bir yönetim anlayışı benimsenmiştir. Fakat bu yönetim, anlayışı günümüzde pek çok tartışmalara da konu olmaktadır. Kurtuluş Savaşı sırasında, Ankara Hükümeti’ne bağlı olarak kurulan ilk Milli Eğitim Bakanlığı; ilköğretim, ortaöğretim, kültür dairesi ve istatistik olmak üzere dört temel birimden oluşmaktadır. Kuruluşundan günümüze kadar değişen ekonomik, politik ve toplumsal şartlara göre Bakanlığın yapısında birçok değişiklik yapılmış, yurt içi ve yurt dışı teşkilatları ile kadrosu en geniş Bakanlıklardan biri haline gelmiştir. Ayrıca tüm yetkiler (atama yapma, yönetmelik çıkartma, program hazırlama vb. ) merkezde toplandığı için merkez teşkilatı kalabalık bir kadro ve karmaşık bir yapılaşma ile çalışmaktadır.8 Milli Eğitim Bakanlığı Örgüt şeması Tablo 1’de verilmiştir.9 7 Erdoğan, İrfan; Çağdaş eğitim sistemleri, Sistem yayıncılık, İstanbul 2003, s.197-198 8 Erden, Münire; Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul 2004, s.166. 9 MEB (AKP); www.meb. gov. tr , 15.05. 2005 6 Tablo 1: Milli Eğitim Bakanlığı Örgüt Şeması MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖRGÜT ŞEMASI B A K A N YÜKSEK MİLLÎ MESLEKİ ÖĞRETİM EĞİTİM EĞİTİM KURULU ŞURASI KURULU MÜSTEŞAR TEFTİŞ ÖZEL KALEM KURULU MÜDÜRLÜĞÜ BAŞKANLIĞI BAKANLIK MÜSTEŞAR MÜŞAVİRLİĞİ YARDIMCILARI TALİM VE TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI APK KURULU BAŞKANLIĞI HUKUK MÜŞAVİRLİĞİ MÜDÜRLER BASIN VE KURULU HALKLA İLİŞKİLER MÜŞAVİRLİĞİ ANA HİZMET BİRİMLERİ YARDIMCI BİRİMLER Okul Öncesi Eğitimi Genel İlköğretim Genel Personel Genel Müdürlüğü Yayımlar Dairesi BaşkanlığıMüdürlüğü Müdürlüğü Ortaöğretim Genel Erkek Teknik Öğretim Hizmetiçi Eğitim Dairesi İdari ve Mali İşler Dairesi Müdürlüğü Gn.Md. Başkanlığı Başkanlığı Kız Teknik Öğretim Ticaret ve Turizm Öğretmene Hiz.ve Gen.Md. Öğretimi Gen.Md. Sosyal İşler Dai.Bşk İşletmeler Dairesi Başkanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Din Öğretimi Genel Yatırımlar ve Tesisler Ortaöğrenim Burs ve Yurtlar Eğt.Gn. Md. Müdürlüğü Dai.Bşk. Dair, Çıraklık ve Yaygın Eğitim Yüksek Öğretim Sağlık İşleri Dairesi Eğitim Araçları ve Donatım Genel Md. Genel Müdürlüğü Başkanlığı Dai.Bşk. Dış İlişkiler Genel Yurt Dışı Eğitim Eğitim Arştırma ve Çır.Mes.ve Tek. Eğt. Geliş. ve Müdürlüğü Öğretim Gen.Md. Geliştirme Dai.Bşk. Yaygın. Dai.Bşk. Özel Öğretim Kurumları Özel Eğt.Reh.ve Gen.Md. Dan.Hiz.Gen. Md. Savunma Sekreterliği Eğitim Teknolojileri Genel Okuliçi Beden Eğt. Müdürlüğü Spor ve İzcilik Dai.Bşk. TAŞRA ÖRGÜTÜ YURTDIŞI ÖRGÜTÜ BAĞLI KURULUŞLAR MİLLİ EĞİTİM EĞİTİM İ İ Ğİ İ YÜKSEK ÖĞRENİM KREDİ M LL E T M MÜDÜRLÜKLERİ MÜŞAVİRLİKLERİ İ İ VE YURTLAR KURUMU Ğİ AKADEM SE TİM ATAŞELİKLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ 7 YÜKSEK DİSİPLİN KURULU MERKEZ DİSİPLİN KURULU ÖĞRENCİ DİSİPLİN KURULU DANIŞMA VE DENETİM BİRİMLERİ 1.1. Türk Millî Eğitim Sisteminin Genel Durumu 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Yasası ile belirlenmiş olan Millî Eğitim Sistemi, “örgün eğitim” ve “yaygın eğitim” olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. 1.1.1. Örgün Eğitim Örgün eğitim, belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla okul çatısı altında yapılan düzenli eğitimdir. Örgün eğitim, okulöncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsamaktadır. 1.1.1.1. Okulöncesi Eğitim Okulöncesi eğitim; isteğe bağlı olarak zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş 4-6 yaş grubundaki çocukların eğitimini kapsar. Okulöncesi eğitim kurumları, bağımsız ana okulları olarak kurulabildikleri gibi, gerekli görülen yerlerde ilköğretim okullarına bağlı ana sınıfları halinde veya ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak da açılmaktadır. Okulöncesi eğitimin amacı; çocukların bedensel, zihinsel, duygusal gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını, onların ilköğretime hazırlanmasını, koşulları elverişsiz çevrelerden gelen çocuklar için ortak bir yetişme ortamı yaratılmasını, Türkçe’nin doğru ve güzel konuşulmasını sağlamaktır.10 Okulöncesi eğitim kurumları; kreş, çocuk yuvaları, anaokulları ve anasınıflarıdır. Ülkemizde, özellikle kentsel bölgelerde eğitim görmüş kadınların büyük bir kısmının hem ailesine ekonomik katkıda bulunmak, hem de toplumda kendilerine belli bir statü sağlamak amacıyla ev dışında çalışmaya başlamaları; gecekondu ve kırsal bölgedeki kadınların ise eğitim düzeylerinin düşük olması okulöncesi eğitimin önemini arttırmaktadır. 10 Erçetin, Ş. Şule v.d. İlk Günden Başöğretmenliğe, Asil Yayın, Birinci Baskı, Ankara, 2004, s.289. 8 Aşağıda, 2004–2005 eğitim-öğretim yılında Türkiye’de okulöncesi eğitiminde bölgelere göre okul/sınıf, öğrenci ve öğretmen sayıları verilmiştir:11 Tablo 2: Okulöncesi Eğitimde Bölgelere Göre Okul / Sınıf, Öğrenci Ve Öğretmen Sayısı ( 2004 – 2005 Öğretim Yılı) BÖLGELER ÖĞRENCİ SAYISI ÖĞRETMEN SAYISI OKUL / SINIF TOPLAM ERKEK KIZ TOPLAM ERKEK KADIN MARMARA 3.550 111.470 58.485 52.985 6.350 139 6.211 EGE 2.358 60.595 31.325 29.270 3.410 114 3.296 AKDENİZ 2.211 57.756 30.072 27.684 2.734 150 2.584 İÇ 2.824 75.774 39.461 36.313 4.871 392 4.479 ANADOLU KARADEN. 2.236 47.534 24.693 22.841 2.225 111 2.114 DOĞU 1.408 33.769 17.699 16.070 1.084 115 969 ANADOLU GÜN. 1.429 47.873 25.225 22.648 1.356 159 1.197 ANADOLU TOPLAM 16.016 434.771 226.960 207.811 22.030 1.180 20.850 Yukarıdaki tablo incelendiğinde; okulöncesi eğitiminde bölgelere göre en fazla öğrenci, öğretmen ve okul sayılarının Marmara Bölgesi’nde bulunduğu görülmektedir. 1.1.1.2. İlköğretim İlköğretim 6-14 yaş grubundaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsar. İlköğretimin amacı; her Türk çocuğunun iyi birer yurttaş olabilmesi için, gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlık kazanmasını, millî ahlak anlayışına uygun olarak yetişmesini, ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda hayata ve bir üst öğrenime hazırlanmasını sağlamaktır. İlköğretim kız ve erkek bütün yurttaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır. İlköğretim kurumları sekiz yıllık okullardan oluşur. Bu okullarda kesintisiz eğitim yapılır ve bitirenlere ilköğretim diploması verilir. Türk Milli Eğitim Sistemi şeması Tablo 3’te verilmiştir.12 11 MEB (AKP); www.meb. gov. tr , 15.05. 2005 12 MEB (AKP); www.meb. gov. tr , 15.05. 2005 9 Tablo 3: Türk Milli Eğitim Sistemi Şeması TÜRK MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİ ŞEMASI Tıpta DOKTODRokAtora DOKDoTkORA Uzmanlık tora TIPTA UZMANLIK III III IV II DOKTORA Doktora II III I III I II I II MASTMERaster MMAaSstTeErR I II 24 II 25 LİSA LNisSan Ds İP. Diploması I 24 I 23 23 VI LİSANS LisLaİnSsA DNipS DİP22 loması . Lisans V V 21 IV IV IV Ön Lisans Diploması Ön Lisans Diploması IV ÖNLİSANS DİPLOMASI 20 III III III III 22 21 II II II II II II 19 20 I I I I I I 19 1188 17 Hazırlık (İstenirse) ÖnLisans Açıköğretim YÜKSEKÖĞRETİM XII XII 19 1 XI186 XIXI XI 17 X X 1165 XX 15 IX IX IX IX 14 Hazırlık Hazırlık GENEL VE MESLEKİ TEKNİK ORTAÖĞRETİM 13 VIII 14 VII VI V IV III II I 6 6 İLKÖĞRETİM 5 5 33 OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ( Anaokulu ve Anasınıfı ) YAŞ 10 Çıraklık Eğitimi Yaygın Eğitim - Yetişkinler Eğitimi- Sürekli Eğitim İlköğretim son ders yılının ikinci yarısında öğrencilere, ortaöğretimde devam edebilecek okul ve programların hangi mesleklerin kendilerine sağlayacağı yaşam standardı konusunda tanıtıcı bilgiler vermek üzere rehberlik servislerince gerekli çalışmalar yapılır.13 Aşağıda, 2004-2005 eğitim-öğretim yılında Türkiye’de ilköğretimde bölgelere göre okul, öğrenci ve öğretmen sayıları verilmiştir:14 Tablo 4: İlköğretimde Bölgelere Göre Okul, Öğrenci, Öğretmen Sayısı (2004 - 2005 Öğretim Yılı) BÖLGELER ÖĞRENCİ SAYISI ÖĞRETMEN SAYISI OKUL SAYISI TOPLAM ERKEK KIZ TOPLAM ERKEK KADIN MARMARA 4.252 2.675.857 1.397.062 1.278.795 91.789 44.046 47.743 EGE 4.163 1.162.746 603.444 559.302 53.506 26.521 26.985 AKDENİZ 4.142 1.347.411 703.968 643.443 54.542 30.088 24.454 İÇ 5.222 1.585.310 819.290 766.020 71.460 35.975 35.485 ANADOLU KARADEN. 6.338 1.063.159 547.922 515.237 51.129 31.398 19.731 DOĞU 6.093 1.049.900 585.021 464.879 36.162 22.546 13.616 ANADOLU GÜN. 5.370 1.414.263 783.361 630.902 40.414 26.400 14.014 ANADOLU TOPLAM 35.580 10.298.646 5.440.068 4.858.578 399.002 216.974 182.028 Yukarıdaki tablo incelendiğinde; ilköğretimde bölgelere göre en fazla öğrenci, öğretmen ve okul sayılarının Marmara Bölgesi’nde bulunduğu görülmektedir. Öte yandan, Marmara Bölgesi’nden sonra en fazla öğrenciye sahip olan İç Anadolu Bölgesi’nde az sayıda okul bulunması dikkat çekicidir. Erkek öğrencilerin kız öğrencilerden genelde fazla olduğu, Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da kız öğrenci 13 Erçetin, Ş. Şule v.d.,a.g.m. ,s.289-290 14 MEB (AKP); www.meb. gov. tr , 15.05. 2005 11 sayısının daha az olduğu görülmektedir. Bu da kız öğrencilerin okula gönderilme oranının az olduğunu ortaya çıkarmaktadır. 1.1.1.3. Ortaöğretim Ortaöğretim; ilköğretime dayalı, en az dört yıllık genel, meslekî ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Zorunlu değildir. Ortaöğretimin amacı; öğrencilere asgarî ortak bir genel kültür vermek, birey ve toplum sorunlarını tanıtmak ve çözüm yolları aramak, ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak bilinci kazandırarak öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda yükseköğretime, hem yükseköğretime hem mesleğe veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır. İlköğretimi tamamlayan her öğrenci ilgi ve yetenekleri doğrultusunda ortaöğretime devam etme hakkına sahiptir.15 Aşağıda, 2004–2005 eğitim-öğretim yılında Türkiye’de ortaöğretimde bölgelere göre okul, öğrenci ve öğretmen sayıları verilmiştir:16 Tablo 5: Ortaöğretimde Bölgelere Göre Okul, Öğrenci, Öğretmen Sayısı (2004 - 2005 Öğretim Yılı) BÖLGELER ÖĞRENCİ SAYISI ÖĞRETMEN SAYISI OKUL TOPLAM ERKEK KIZ TOPLAM ERKEK KADIN MARMARA 1.673 799.809 439.476 360.333 44.720 24.385 20.335 EGE 1.000 356.281 192.601 163.680 24.743 13.908 10.835 AKDENİZ 844 362.791 202.582 160.209 22.046 13.918 8.128 İÇ 1.331 485.294 267.334 217.960 34.041 19.486 14.555 ANADOLU KARADEN. 1.018 320.084 182.971 137.113 22.109 14.277 7.832 DOĞU 540 187.555 121.666 65.889 10.430 7.184 3.246 ANADOLU GÜN. 431 209.705 138.348 71.357 9.525 6.646 2.879 ANADOLU TOPLAM 6.837 2.721.519 1.544.978 1.176.541 167.614 99.804 67.810 15 Erden, a.g.m. , s.180-181. 16 MEB (AKP); www.meb. gov. tr , 15.05. 2005 12 Yukarıdaki tablo incelendiğinde; ortaöğretimde bölgelere göre en fazla öğrenci, öğretmen ve okul sayılarının Marmara Bölgesi’nde bulunduğu görülmektedir. Öte yandan, en az öğrenci, öğretmen ve okul sayılarının Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde bulunması dikkat çekicidir. Ayrıca Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da ilköğretimden sonra ortaöğretime devam eden kız öğrencilerinin okula gönderilme oranının daha da azaldığı görülmektedir. 1.1.1.4 Yükseköğretim “Yükseköğretim; ortaöğretime dayalı, en az iki yıllık yüksek öğrenim veren eğitim kurumlarının tümünü kapsar. Yükseköğretimin amacı; ülkenin bilim politikasına, toplumun yüksek düzeyde ve çeşitli kademelerdeki insan gücü gereksinimine göre öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirmek, bilimsel alanlarda araştırmalar yapmak, araştırma-inceleme sonuçlarını gösteren ve bilim-tekniğin ilerlemesini sağlayan her türlü yayını yapmak, Hükümet tarafından istenecek inceleme ve araştırmaları sonuçlandırarak düşüncelerini bildirmek, Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici ve kamuoyunu aydınlatıcı bilimsel verileri sözle ve yazı ile halka yaymak ve yaygın eğitim hizmetinde bulunmaktır. Yükseköğretim Kurumları; Üniversiteler, Fakülteler, Enstitüler, Yüksekokullar, Konservatuarlar, Meslek Yüksek Okulları, Uygulama ve Araştırma Merkezleridir. Milli Eğitim Sistemi çerçevesinde yükseköğretim; öğrencileri lisans öncesi, lisans ve lisansüstü seviyelerinde yetiştiren bir bütünlük içinde düzenlenir.”17 1.1.2. Yaygın Eğitim Yaygın eğitimin amacı, millî eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş olan veya herhangi bir kademesinde bulunan ya da bu kademeden çıkmış yurttaşlara örgün eğitimin yanında veya dışında; Okuma-yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlamaları için sürekli eğitim olanağı hazırlamak; 17 Erdoğan, İrfan; Çağdaş Eğitim Sistemleri, Sistem Yayıncılık, Dördüncü Baskı, İstanbul 2000, s.199- 200. 13 • Bilimsel, teknolojik, ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmelere uyumlarını kolaylaştırıcı eğitim olanağı sağlamak, • Millî kültür değerlerimizi koruyucu, geliştirici, tanıtıcı ve benimsetici nitelikte eğitim yapmak, • Toplu yaşama, dayanışma, yardımlaşma, birlikte çalışma ve örgütlenme anlayış ve alışkanlıkları kazandırmak, • Ekonominin gelişimi doğrultusunda ve istihdam politikasına uygun meslek edinmelerini sağlayıcı olanaklar hazırlamak, • Beslenme ve sağlıklı yaşam tarzını benimsetmek, • Çeşitli mesleklerde çalışanlara, gelişmeleri için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmak, • Boş zamanlarını yararlı bir biçimde değerlendirme ve kullanma alışkanlıkları kazandırmaktır. Aşağıda, 2004-2005 eğitim-öğretim yılında Türkiye’de halk eğitim merkezlerinde açılan kurs ve kursiyer sayıları verilmiştir:18 Tablo 6: Halk Eğitimi Merkezlerince Açılan Kurslar Ve Kursiyer Sayısı (2004 Yılı) KURUM / MERKEZ TÜRÜ KURUM SAYI SI KURSİYER ÖĞRETMEN SAYISI SAYISI PRATİK KIZ SANAT OKULU 366 88.336 193 OLGUNLAŞMA ENSTİTÜSÜ 12 1.681 312 YETİŞKİNLER TEKNİK EĞ.MER. 12 155 * HALK EĞİTİMİ MERKEZİ 922 1.126.103 5.079 MESLEKİ EĞİTİM MERKEZİ 359 333.255 4.555 ÖZEL EĞİTİM 285 9.654 1.761 EĞİTİM ve UYGULAMA OKULU 101 4.060 1.282 MESLEKÎ EĞİTİM MERKEZİ 54 1.622 201 İŞ EĞİTİM MERKEZİ 105 1.787 41 BİLİM ve SANAT MERKEZİ 25 2.185 237 MESLEK KURSLARI ( 3308 sayılı yasaya göre ) ** 48.619 ** ÖZEL ÖĞRETİM 6.688 1.843.712 45.850 ÖZEL KURSLAR 3.704 1.059.147 15.313 ÖZEL DERSANELER 2.984 784.565 30.537 TOPLAM 8.644 3.451.515 57.750 (*) Bağlı bulundukları Meslek Lisesi’nde gösterilmiştir. (**) Meslekî ve Teknik Okullar ile Yaygın Eğitim Kurumları’nca açıldığından kurum ve öğretmen sayısı verilmemiştir. 18 MEB (AKP); www.meb. gov. tr , 15.05. 2005 14 Tablo 6 incelendiğinde; Halk Eğitim Merkezlerince açılan kurslardan Özel Öğretim Kurumları’nın kurslarına katılımın fazla olduğu görülmektedir. Bunun da Özel Öğretim Kurumları’nın, hedef kitlesinin daha çok ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki kursiyerlerden oluşmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. 15 II. BÖLÜM TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ’NDE SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ATAMALARI 2.1 Eğitim “Bir yıl sonrasını düşünüyorsan, tohum ek Ağaç dik, on yıl sonrasıysa tasarladığın Ama yüzyıl sonrasıysa düşündüğün, halkı eğit Bir kez ürün verir ekersen tohum Bir kez ağaç dikersen, on kez ürün verir Yüz kat olur bu ürün, eğitirsen halkı Öğretirsen balık tutmasını, her zaman doyar karnı” Kuan Tzu Doğumla başlayıp ölüme, kadar devam eden eğitim süreci tarihi insanlık tarihi kadar eskidir. İlk çağlarda insanlar, plansız ve programsız bir şekilde eğitim faaliyetlerini gerçekleştirmeye çalışmışlardır. Fakat günümüzde eğitim kurumsallaşmış devlet veya özel sektör tarafından belirli bir plan ve program çerçevesinde verilmeye çalışılmaktadır. Eğitim kavramının günümüzde birçok tanımı yapılmaktadır. Bunlardan bazıları; John Dewey eğitimi, “Yaşantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi” olarak tanımlamıştır. Preston, eğitimin görevi “Bireyin etrafında, gelişmesinin her aşamasında istendik tepkileri ve umulan değişmeleri en iyi biçimde oluşturabilecek bir çevre düzenlemektir.” diye belirtirken Tyler ise eğitimin, “Bireyin davranış örüntülerini değiştirme süreci”19 olduğunu söylemektedir. Gökçe, eğitim kavramını dar ve geniş olarak iki şekilde tanımlamaktadır. Ona göre dar anlamda eğitim; insanın teknik ve bilimle ilişkisini kuran araçtır. 19. yüzyıldan 19 Çilenti, Kamuran; Eğitim Teknolojisi, Dördüncü Baskı, Ankara 1991, s.12-13. 16 itibaren sistemli olarak resmi öğretim kurumlarında ve iş için özel olarak yetiştirilmiş öğretim elemanlarıyla yapılan bilgi ve değerlerin öğretilmesi esasına dayanır. Buna göre; eğitim, bireye meslek kazandırma faaliyetidir. Geniş anlamda eğitim ise, bireylerin içinde doğup büyüdükleri, yaşamlarını sürdürdükleri toplumun değerlerini, bilgi birikimlerini, geliştirdikleri çeşitli becerileri öğrenmeleri ve öğrendiklerini kendinden sonra gelen kuşağa aktarmaları sürecini içermektedir.20 Bu anlamda, eğitim kişinin bireyselleşmesi kadar, aynı zamanda kişinin sosyalleşmesidir. Bir başka ifadeyle eğitim; eğitim yolu ile kazanılan toplumun değer ve birikimlerinin birey tarafından toplumun yararına dönüştürülme çabasıdır. Varış, “Eğitimin bireyin tüm yaşamı boyunca sürmekte ve yaşam boyu edindiği tecrübelerin bütününü kapsamaktadır.”21 diye nitelendirirken, Hızal ise eğitimin; bireyin yaşamını dengeli bir biçimde sürdürülebilmesi ve içinde yaşadığı topluma yapıcı bir üye olarak katkıda bulunabilmesi için gerekli davranış örüntüleriyle donatacak bir araç olduğunu savunmaktadır.22 Ertürk, eğitimi “Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci”23 olarak tanımlarken, Oğuzkan ise “Önceden belirlenmiş amaçlara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı faaliyetler bütünü olarak”24 olarak tanımlamaktadır. Eğitimin sonuçları olumlu ya da olumsuz yönde olabilir, verilecek eğitimin en önemli amaçlarından biri de bireyi belirli bir yönde etkileyerek olumsuz yönde etkilenmesini önlemektir. O halde eğitim hem bireyi etkileme süreci, hem bu etkileme sürecinin sonucu olarak ortaya çıkan bir ürün olarak görülebilir. 20 Gökçe, Birsen; Türkiye’nin Toplumsal Yapısı Ve Toplumsal Kurumlar, Ankara 1996, s.109. 21 Varış, F. ; Eğitim Bilimine Giriş, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara 1981, s.15. 22 Hızal, Alişan; Programlı Öğretim Yönteminin Etkenliği, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara 1982, s.1. 23 Ertürk, Selahattin; a.g.e. , s.12. 24 Şişman, Mehmet; Öğretmenliğe Giriş, Pegem Yayıncılık, Dördüncü Baskı, Ahkara 2003, s.3-4. 17 Bu tanımlara göre; eğitim bir süreçtir. Bu süreç içinde bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi amaçlanmaktadır. Davranışlarındaki değişme kasıtlı olarak gerçekleştirilmektedir. Eğitim sürecinde bireyin kendi yaşantıları esastır. Bireyin davranış değiştirme sürecinde, çevreyle etkileşimi çok önemli yer tutmaktadır. Birey sahip olduğu bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor özelliklerini, kendi yaşayarak değiştirecektir. Bu değişim tesadüfi değil, önceden tasarlanmış ve kasıtlı olarak gerçekleştirmelidir. Böylece bireyin etkileşimde bulunduğu bütün etmenler denetlenerek eğitim süreci gerçekleşir. 2.2. Eğitimde Öğretmenin Önemi Öğretmenlik mesleğinin yaşı, insanlık tarihi kadar eskidir. İlkel çağlarda bile öğretmenlik mesleğinden söz etmek mümkündür. Bu çağlarda da insanlar birbirlerine toplumsal birikimlerini aktarmaya çalışmışlardır. O halde ilk oluşan ve geçerliliğini hiçbir zaman kaybetmeyen en önemli mesleklerden biri de öğretmenliktir. Günümüzde toplumlar bilim ve teknolojideki hızlı değişimler karşısında bir yandan bu gelişmelere ayak uydurmaya çalışırken, diğer yandan da teknolojik düzeyi hangi seviyede olursa olsun eğitimde öğretmenin yerini alabilecek bir mekanizmanın yaratılamayacağını, hatta teknolojik gelişmelere paralel olarak öğretmene daha çok ihtiyaç olacağını görmüşlerdir. Bu nedenle bütün gelişmiş ülkeler eğitim çalışmalarına ağırlık vermiş ve bu ağırlığın odak noktasının “daha iyi eğitim için kaliteli ve nitelikli öğretmen” yetiştirmek olacağını düşünmüşlerdir. Bu anlayışa göre; bir toplum, çağdaş ve gelişmiş ülkeler düzeyinde kalkınmasının gerektirdiği kalite ve sayıda yeterli insan gücünü yetiştirdiği ölçüde çağdaşlaşır ve gelişir. Toplumun sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yapısını oluşturan, onu millet yapan, onu ülke olarak güçlü kılan bu özellikler fertlere ancak eğitim yoluyla ve onun temel unsuru olan öğretmenlerle gerçekleştirilir.25 Bu bakımdan öğretmen, her zaman ve özellikle çağımızda gelişmiş toplumlarda dikkatleri üzerine çekmiş ve yetiştirilme biçimi en fazla tartışılan konulardan biri olmuştur. Ayrıca sosyo-ekonomik ve politik çalkantılar içinde bulunan dünyamızda 25 M.E.B. ; Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon, Milli Eğitim Basımevi, Ankara 1992, s.171. 18 öğretmen yetiştirme ve öğretmen nitelikleri üzerindeki tartışmalar yeni boyutlar kazanmıştır.26 1994 yılı sonunda başlayan ve 1998 yılında tamamlanan YÖK/Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi kapsamında eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte yeniden yapılandırılma gerekçesi belirtilirken geçmiş dönemlerdeki öğretmen yetiştirme programlarındaki eksiklik ve aksaklıklar dile getirilmiş ve bu yapılandırmanın çağın ihtiyaçlarına cevap vermek için artık zorunlu olduğuna dikkat çekilmiştir. 1997 yılından itibaren uygulamaya konulan öğretmen yetiştirme modeli, öğretmenlik mesleğini “öğretim teknisyenliği” olarak yeniden düzenlemeyi amaçlamıştır. Yeniden yapılandırma modelinin özünde, belirli alanlardaki öğretimi gerçekleştirecek olan öğretim teknisyenlerini yetiştirmek vardır. Özden’e göre, “Öğretmen adayının mesleğini profesyonelce icra edebilmesi için mezun olmadan önce (a) alan (b) öğretmenlik mesleği ve (c) eğitim sistemi ve eğitim politikaları hakkında yeterli bilgi donanımına sahip olması”27 gerekmektedir. Atatürk, Kütahya’da öğretmenlere karşı yaptığı bir konuşmada: “Bir ulus savaş alanlarında ne kadar parlak zaferler elde ederse etsin o zaferin sürekli sonuçlar vermesi ancak bilim ordusuyla sağlanabilir. Bilim ordusunun değeri de siz öğretmenlerin değeri ile ölçülecektir.”28 Eğitimin temel öğesi olan öğretmene farklı açılardan bakılarak birçok tanımı yapılmıştır. Başaran, “Öğrenci davranışları mimarı.”29 olduğunu vurgularken, Thomas ve Page “Öğretmenin okul adı verilen bir kurum tarafından öğretme görevi ile istihdam edilen kimse”30 olduğunu vurgulamaktadır. 26 Ataünal, Aydoğan; Türkiye’de İlkokul Öğretmeni yetiştirme Sorunu, Ders Aletleri Yapım Merkezi Matbaası, Ankara 1994, s.11. 27 Özden, Yüksel; Eğitimde Yeni Değerler, Pegem Yayıncılık, Üçüncü Baskı, Ankara 2000, s.35. 28 Oğuzkan, Ferhan; Cumhuriyet Döneminde Eğitim (Orta Dereceli Öğretmenlerin Yetiştirilmesi), Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s.599. 29 Başaran, İ. Ethem; Eğitim Psikolojisi, Bilim Matbaası, Geliştirilmiş Beşinci Baskı, Ankara 1978, s.15. 30 Ok, Ahmet; Öğretmenin Toplumdaki Yeri ve Etkisi, Çağdaş Eğitim, Sayı:171,Cilt: 16, Ankara 1991, s.18. 19 Bilgen, “Çağdaş ve demokratik eğitim ortamında, öğretmen kavramının temel boyutları bilgelik ve erdemdir.” derken öğretmende bilginin yanında ahlak, adalet ve sadakat unsurlarının da olması gerektiğini belirterek öğretmeni “Aslında öğretmenler, öğretici çözümlerin yaratıcı görevlileridir.”31 diye tanımlamaktadır. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 43. maddesi ise, öğretmenliği tanımlarken “Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitimi’nin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlüdür. Öğretmenlik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanır.”32 demektedir. Bilgi çağında öğretmenlerin geleneksel işlevi değişmekte, bilgi aktarıcısı olmaktan çok bilgi edinme yollarının düzenleyicisi durumuna gelmektedir. Toplumun hızla değişmesi, öğretmene var olan kültürün aktarımı ile birlikte, bireylerin toplum içinde özgürce yetişebilmesi için duyan, düşünen, araştıran, sentez ve analizler yapabilen bireyler olmasına rehberlik etme görevini de yüklemiştir. Tayyip, “Eğitim ve öğretimde, hedefler çok iyi belirlenmiş, ders konuları fonksiyonel olarak seçilip organize edilmiş olsa bile, öğretmenler iyi yetiştirilmemişse beklenen sonucun gerçekleştirilmesi mümkün değildir.”33 görüşünü savunurken, Başaran da, “Eğitim kurumunun, öğretme öğrenme ilişkisinde oluşturduğu ile eğitim mesleği öğretmenliktir. Öğretmenler öğrencilerine istenilen davranışları öğretmede ve öğrenilen davranışları pekiştirmede eğitimin ilk sorumlusu olmuşlardır.”34 görüşünü savunarak eğitimde nitelikli öğretmen zorunluluğuna dikkat çekmektedir. Öğretmenin ana görevi, öğrencilere öğrenme materyalini tartışma ve gizli öğrenim hedefine erişme fırsatını vermektir. “Kendini bulma” sürecinde öğretmen iç ve dıştaki öğrenme güçlüğü sırasında uygun öğrenme yardımı verecektir. Öğrencilerin 31 Bilgen, Nihat; 21. Yüzyılda Eğitim ve Öğretmen, Hacettepe Sempozyumu, 30 Ağustos- 5 Eylül, Ankara 1996, s.6. 32 Bolayır, Fethi; Milli Eğitim İle İlgili Mevzuat, Sanem Yayıncılık, Ankara 1990, 10. 33 Tayyip Duman, Türkiye’de Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme, M.E. Basımevi, İstanbul 1990, s.5. 34 Başaran, İ. Ethem; Eğitime Giriş, Kadıoğlu Matbaası, Dördüncü Baskı, Ankara 1994, s.76. 20 adım adım öğrenme hedefine yaklaşabilmeleri ve böylelikle olumlu görüşleri hissetmeleri önemlidir.35 2.3. Etkili Bir Öğretmen Etkili bir öğretimin gerçekleşmesini sağlayan en temel faktör öğretmendir. Öğretmen, okulda eğitim-öğretim faaliyetlerinden sorumludur. Dolayısıyla eğitim- öğretim hizmetlerinin niteliği öğretmenlerin başarılarıyla doğru orantılıdır. Çocuklar zihinsel gelişimlerini büyük ölçüde ilköğretim yıllarında tamamlar. Bu zihinsel gelişimin sağlıklı bir biçimde gerçekleşmesi için özellikle sınıf öğretmenlerinin birtakım özel nitelikte donanımlara sahip olması gerekir. Bu donanımlar Milli Eğitim Bakanlığı’nca şöyle sıralanmaktadır: “1. Atatürk ilke ve inkılâpları doğrultusunda; Türk Milleti’nin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini özümsemiş olmak. 2. Türkiye cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilmek ve davranış haline getirmek. 3. Türkçeyi, milli birlik ve bütünlüğü sağlayıcı yönde, özelliklerini bozmadan kullanabilmek. 4. Hür, bilimsel düşünme ile sanat ve yaratıcılık gücüne değer vererek, insan haklarına saygılı olmak. 5. Okul, aile ve eğitim sektörleri arasında işbirliği ve eşgüdümü sağlayabilecek yeterliliğe sahip olmak. 6. Beden, zihin, ahlak ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı, gelişmeye uygun kişilik ve karakter özelliğine sahip olmak. 7. Öğretmenliğe, öğrenciye, çevreye, sosyal değerlere yönelik olumlu tutuma sahip olmak. 8. Öğretmenliğin gerektirdiği; genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgilerini alarak; 35 Ültanır, Gürcan; Öğrenme Kuramları, Hatipoğlu Yayınevi, Ankara 1997, s.97. 21 a) Öğrencilere neyi, nasıl öğreteceğini bilen, b) Öğrencinin öğretim sürecine aktif katılımını sağlama yollarını bilen ve uygulayan, c) Öğrencilerin, öğrenmelerini yeterince ve zamanında pekiştirebilen, d) Öğrencilerin öğrenme eksiklikleri ve güçlüklerini, dönemlerle belirleyerek, öğrenciye geri bildirim sağlayan, eksikliklerini tamamlaması için olanaklar sunan, ihtisas sahibi kişi olmak.”36 Bu özel donanımlara sahip olan öğretmenlerin eğitim-öğretim hayatında gerçek başarıya ulaşmaları kaçınılmazdır. XI. Milli Eğitim Şurası’nda öğretmen eğitiminin amaçları ve öğretmen adaylarına kazandırılacak özellikler belirlenmiştir. Buna göre yetiştirilen bir öğretmen adayı; “1. Eğitim-öğretim çalışmalarının, esasta Türkiye Cumhuriyetini ve Atatürk İlkelerini yaşatacak ve yükseltecek nesil yetiştirmeye dönük olduğunu bilir. 2. Ülkemizin kalkınma sorunlarıyla eğitim arasındaki bağlantı konusunda bilinçlidir ve yetiştireceği kuşakların bu konuda rol oynayacaklarını bilir. 3. Eğitim biliminin kavramsal yapısı, metodolojisi ve terminolojisi hakkında bilgiler sahibidir. 4. Eğitim sorunlarının çözümünde, incelemeye ve araştırmaya dönük geliştirici yaklaşımlar uygular. 5. Çeşitli ders konularının, okul programının tümünde oynayacağı rolü bilir. 6. Çalışacağı eğitim kademesindeki öğrencilerin gelişimine etki eden fizyolojik, sosyolojik ve psikolojik faktörlerin bireyde yarattığı gelişim özelliklerini, ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçları karşılamada eğitimin görev ve sorumluluklarını kavrar. 7. Öğretim süreçleri hakkında bilgi sahibidir. 36 Şahin, Osman; İlkokullarda Sınıf Okutan Branş Öğretmenlerinin, Sınıf Öğretmenliği Alan ve Meslek Bilgilerinin Yeterlilik Düzeyi, “Yayınlanmamış Bilim Uzmanlık Tezi”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1995, s.14. 22 8. Esas görevinin öğrenciyi yargılamaktan çok ona yetişmesinde yardım etmek olduğunu bilir. 9. Her öğrencinin yeteneklerini, bireysel farklılıklarını dikkate alarak geliştirir. 10. Öğretim alanında sahip olduğu derinlemesine bilgiyi, öğrenci davranışlarını geliştirme doğrultusunda kullanma yeteneği kazanmıştır. 11. Elde edebileceği araçlardan yararlanarak iletişim kurma becerisine sahiptir. 12. Bilim ve teknolojideki mesleğine ve alanına özgü gelişmelerden yararlanma davranışı gösterir. 13. Öğretmenlik mesleğinin statüsünü, ahlak kurallarını, başlıca sorunlarını ve mesleğinin getirdiği imkan ve fırsatları bilir.”37 Öğretmen yetiştiren bir kurumun programında; genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi alanlarının yer alması gerekmektedir. Fakat bunlardan özellikle; öğretmenlik meslek bilgisi alanı çok önemlidir. Çünkü öğretmenlik mesleği, öğretmenlik meslek bilgisi ile kazanılır. Bir fizik öğretmenini fizikçiden farklı kılan sağlıklı bir öğretmenlik meslek bilgisine sahip olmasıdır. Çağın hızla değişen koşulları öğretmenlere yeni görev ve sorumluluklar yüklemektedir. Artık klasik öğretmen anlayışı yok olmuştur. Onun yerine öğretmen, çocuğu geliştirici, uygulamaya dönük etkinlikler yapan, bilgi kaynaklarını öğreten, yönlendiren, değerlendirme alışkanlığı kazandıran bir kişi olma durumundadır. Kısaca günümüzde öğretmen; ayaklı kütüphane değil, öğrenmeyi öğreten konumunda olmalıdır. Ülke geleceğini öğretmenlerin ellerinde gören Büyük Önder Mustafa Kemal öğretmenlere bir konuşmasında şöyle seslenmiştir: “Gözlerinizi kapayıp herkesten soyut yaşadığımızı farzedemeyiz. Ülkemizi bir çember üzerine alıp dünya ile ilişkisiz yaşayamayız. Tam tersine gelişmiş, uygarlaşmış 37 Şişman, Mehmet; Öğretmenliğe Giriş, Pegem Yayıncılık, Altıncı Baskı, Ankara 2003, s.15. 23 bir millet olarak medeniyet sahasının üzerinde yaşayacağız. Bu hayat ancak ilim ve fen ile olur. İlim ve fen nerede ise oradan alacağız ve bireylerin kafalarına koyacağız.”38 İdeal bir öğretmenin görev ve nitelikleri konusunda uzmanlar birçok araştırma yapmışlardır. Blair (1975), iyi öğretmen olabilmenin koşullarını söyle sıralamıştır. “1. Öğretmen mesleki gelişmesini sağlayıcı davranışlar içinde olmalı, sürekli kendini yenilemeli, 2. Sürekli olarak eğitim sürecini değerlendirmeli, 3. Sürekli sınıf içi faaliyetlerini iyileştirmeye çalışmalı, 4. Öğretmen-öğretmen, öğretmen-öğrenci, öğretmen-yönetici, öğretmen-toplum ilişkilerini geliştirmelidir, 5. Öğretmen geliştirme programlarına ve hizmet içi eğitim programlarına katılmalı, okul dışı ve okul içi seminer ve benzeri programları izlemelidir.”39 Ryan ve Cooper (1980) tarafından önerilen etkili öğretme becerileri şunlardır; “1. Her biri farklı bir tür düşünme süreci geliştiren farklı tip sorular sorma yeteneği. 2. Belli tip öğrenci davranışlarını pekiştirme yeteneği. 3. Öğretim ortamını, öğrenci katılımını sağlayacak biçimde çeşitlendirme yeteneği. 4. Öğrencilerin, neye dikkat ettiğini tanıma ve bunu dersi yönlendirmede kullanma yeteneği. 5. Teknolojiden yararlanma yeteneği. 6. Öğretim malzemesinin uygunluğunu değerlendirme yeteneği. 38 Küçükahmet, Leyla, v.d. ; Öğretmenlik Mesleğine Giriş; Nobel Yayınları, Dördüncü Baskı, Ankara 2003, s.21. 39 Güçlü, Nezahat- Güçlü, Mehmet; Öğretmen Eğitiminde Nitelik Sorunu, Gazi Üniversitesi Yayınları, Ankara 1997, s.3. 24 7. Bir dersin ya da ünitenin hedeflerinin öğrenci davranışlarıyla tanımlaması. 8. Öğrenme ile öğrenci yaşantısını ilişkili kılma yeteneği.”40 Hüberman (1984)’a göre bir öğretmenin sınıfta göstermesi gereken davranışlar şunlardır: “1. Disiplin sorunlarını çözme, 2. Motivasyonu sağlama, 3. Öğrencilerle iyi ilişkiler kurma, 4. Ders programını hazırlama, 5. Öğrencilerin çalışmaktan zevk alacakları materyalleri hazırlama, 6. Öğretmenliğe yetenekli olduğunu hissetme, 7. Velilerle işbirliği sağlama, 8. Çok hızlı ve çok yavaş öğrenen öğrencilere etkili ve açıklayıcı (bilgi verici) olma, 9. Yöneticilerle iyi ilişkiler kurma, 10. Başarısızlıkları kabullenme, 11. Eleştirileri kabul etme, 12. Değişik durumlarda etkili bir şekilde çalışma.”41 Başaran, bir öğretmenin sahip olması gereken davranış ve öğretmen özelliklerini şöyle belirtmiştir; 1.” Öğretmenliği sevmek, Türk Milli Eğitiminin amaçlarına inanmak. 2. İnsanları ve özellikle de çocukları ve gençleri sevmek. 40 Açıkgöz, Kamile Ün.; Etkili Öğrenme ve Öğretme, Kanyılmaz Matbaası, İzmir 1998, s.97. 41 Yanpar, Tuğba; Ankara İlkokullarındaki İkinci Devre Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleği ve Konu Alanlarıyla ilgili Eğitim İhtiyaçları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1992, s.14. 25 3. İnsanların kusursuz olamayacağına, çocukların ve gençlerin daha çok kusur işleyebileceğine, kusurlu olup düzelttikçe büyümelerini gerçekleştirebileceklerine inanmak. 4. Demokrasiye inanmak ve onu bir yaşam biçimi olarak uygulamak. 5. Duyguları, ahlakı, karakteri ve kişiliği ile öğrencilerin kendini bir model olarak alabileceğini bilerek, onlara ulusal ve evrensel çağdaş değerlere dayalı doğruları, iyileri ve güzelleri gösterecek bir model almaya çalışmak: 6. Mesleğine her gün yeni bir coşkuyla başlamanın, gününü daha verimli, değerli geçirmeye yarayacağını öğrencilerine yaşayarak göstermenin, onların mutluluğuna, verimli olmalarına, başarmalarına katkıda bulunacağına inanmak.”42 Eğitim sadece dört duvar arasında gerçekleşen bir olgu değildir. Okul dışında da, öğretmenin sergileyeceği davranışlar çok önemlidir. Çünkü öğretmen okul dışında da toplum için en önemli modellerden birisidir. Ültanır; Öğretmenin, öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi için görevini üç aşamada ele almıştır; 1.” Öğrenmeden evvel: Burada öğretim planının hazırlanması söz konusudur. “Hangi sonuçla neye erişilecek?” sorusuna yanıt aranmalıdır. Öğrenme hedefi belirtilmelidir. 2. Öğrenme sırasında: Bu aşamada öğrenmenin kılavuzlanması yapılır. “Hangi yardımlarla öğrenme hedefine en uygun bir şekilde erişilebilir?” sorusu yanıtlandırılır. Tasarlanan öğrenme planına uygun olarak öğrenmenin yönlendirilmesi yapılır. 3. Öğrenmeden sonra: Son olarak öğrenmenin kontrolü yapılır. Bu kontrolde elde edilen sonucun doğru olup olmadığı ile ilgili bilgi verilecektir. “Sonuç doğru mudur ve hedefe nasıl erişilmiştir?” sorusu yanıtlandırılır.”43 Palardy ise, etkili sınıf öğretiminin 12 öğrenim ilkesini şöyle belirtmektedir; 42 Başaran, İbrahim Ethem; Eğitim Yönetimi, Kadıoğlu Matbaası, Ankara 1993, s.78. 43 Ültanır, Y. Gürcan; Öğrenme Kuramlarına Giriş Öğrenmenin Öğretilmesi, Abant İzzet Baysal Üiversitesi Yayınları , Bolu 1995, s.73-74. 26 1. “Öğrencilerin kapasiteleri çok önemlidir. 2. Ödüllendirilen davranış muhtemelen daha çok tekrar edilebilmektedir. 3. Değerlendirmenin başlıca amacı öğrencinin öğrenimini kolaylaştırmaktır. 4. Motivasyonlu öğrenciler diğerlerinden daha kolay öğrenir. 5. Yaratılıştan gelen motivasyon, dış etkilerle sağlanana motivasyondan daha çok tercih edilmektedir. 6. Sık hatırlatmalar okunanların hatırlanması için önemlidir. 7. Öğrenciler temel ihtiyaçları karşılandığında daha iyi öğrenirler. 8. Öğretmenlerin pozitif beklentileri olduğunda öğrenciler daha iyi öğrenirler. 9. Öğrencilere daha fazla zaman verildiğinde daha iyi öğrenirler. 10. Öğrencilerin öğrenim modelleri birbirine uygun hale gelince daha iyi öğrenirler. 11. Öğrencilerden bir konu hakkında açıklama yapmaları istendiğinde daha iyi öğrenirler. 12. Öğrenciler kendileri için genelleştirmeleri ortaya çıkarınca daha iyi öğrenirler.”44 Ertürk, eğitim faaliyetlerinin etkili olabilmesi için öğretmenlerin şu görevleri yerine getirmelerini vurgulamıştır: 1. “Öğretmenler klavuz-kaynak kitaptan yararlanarak ve aynı sorularla uğraşarak öğrenciler için istendik davranışlar, durumlar ile ölçme alet ve yöntemlerini kararlaştırmalıdırlar. 2. Öğretmenler yetişek tasarısındaki “istendik”leri gerçekleştirmek için gerekli adımları zaman ve sıra göstererek tayin etmelidirler. 44 Bacanlı, Hasan; Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınları, Dördüncü Baskı, Ankara 2001, s.237. 27 3. Öğretmenler eğitim programında işaret edilmiş faaliyetlerin nasıl yapılacağını belirtmeli, yani eğitim faaliyetlerinin meydana getireceği öğrenmeleri kılavuzlamada kullanılacak yöntemleri tayin etmelidirler. 4. Öğretmenler, öğretim programındaki öğretmenleri ifaya girişerek istendiklerin gerçekleşmesine çalışmalıdırlar.”45 Bilen’e göre, öğretmenin mesleki başarısına etki eden etkenler şunlardır, 1. “Öğretmen standart Türkçe konuşmalı, yeterli düzeyde okumalı, ufkunu geliştirmeye özen göstermelidir. 2. Sağlıklı ve yapıcı bir disiplin anlayışıyla öğrencileriyle iletişim kurmalıdır. 3. Toplumla, dengeli yaşayan bireyler yetiştirmelidir. 4. Planlamaya önem vermelidir. 5. Öğrencilerin, geleceğe ilişkin gerçekçi ve umut dolu beklenti geliştirmelerine özen göstermelidir. 6. Çevresiyle olumlu bir iletişim kurarak öğrencilerine davranışlarıyla iyi bir örnek oluşturmalıdır. 7. Öğretme yöntemini iyi kavramalı ve uygulamalıdır. 8. Toplumsal sorunlara çözüm bulmayı kendine görev saymalıdır. 9. Çağdaş olmalıdır.”46 Sonuç olarak; eğitim sistemlerinin başarısı öğretmene bağlıdır. Bu nedenle öğretmen yetiştirme konusu üzerinde önemle durulmalı, özellikle öğretmen adaylarına; öğretmenlik meslek bilgisi (pedagojik formasyon) eğitimi etkin bir şekilde verilmelidir. Çünkü öğretmenin bilgisi sadece öğrencilerine aktarabildiği kadardır. 45 Ertürk, ; Eğitimde Program Geliştirme, Meteksan A.Ş. , Ankara 1994, s.100. 46 Bilen, Mürüvvet; Plandan Uygulamaya Öğretim, Aydın Web. Tesisleri, Ankara 1996, s.120 28 2.4. Türk Eğitim Sisteminde Sınıf Öğretmeni Atamaları “Her mesleğe girişte bir denetim sistemi vardır. Belli bir mesleğin üyesi olup o mesleği icra etmek için bir takım akademik koşullar, hizmet öncesi öğretim süresinin uygunluğu, eğitim belge bağlantısının olması gerekir. Mesleğe giriş denetimi kimi mesleklerde devletçe, kimi kuruluşlarda ise meslek kurulunca yapılır”47 Eğer yeterli sayıda kalifiye eleman yoksa bu ihtiyacın karşılanması için, meslek dışından eleman alımı gibi çözümler aranabilir. Bunun en iyi örneği öğretmenlik mesleğinde gerçekleştirilmiştir. Eğitimde, bu sorun daha çok sınıf öğretmenliği mesleğinde yaşanmıştır. İlk kez “1820’li yıllarda Sultan İkinci Mahmut’un askerliğini çavuş olarak yapanlardan sübyan okullarına öğretmen araması da öğretmen yetiştirmeyle değil, öğretmen bulmada zorluk çekmesiyle ilgilidir.”48 İkinci kez; “İlk Eğitim Bakanı Abdurrahman Sami Paşa, 1860’da, “öğretmene ihtiyaç bulunduğunu” ve “Darülmuallimin mezunlarının sayıca ve bilgice yetersiz yetiştiklerini” ileri sürerek İstanbul dışında 8 (sekiz) Rüşdiyeye, bu okulun dışından “sınavla” öğretmen atamıştır. Bunun üzerine Darülmuallimin öğrencileri ve öğretmenleri Sadrazama (Başbakan) bir dilekçe verip bu atamaların usulsüz olduğunu, Nizamnameye ters düştüğünü, kendilerine haksızlık yapıldığını ileri sürmüşlerdir.”49 1908–1918 yılarına gelince bu sorun devam etmiştir. Akyüz; “Meşrutiyet döneminde nitelikli ve çok sayıda erkek ve kadın öğretmen yetiştirilmesi fikri önem kazanmış ve görüldüğü gibi bazı uygulamalara gidilmişse de, gerek ihtiyaç, gerek kayırma, gerek mesleğin öneminin yeterince anlaşılamaması nedeniyle, meslek okulları dışında pek çok kimse (kapıcılar, kahveci çırakları vs) mesleğe alınmıştır. Maarif Nazırı Emrullah Efendi 1910’da gazetelere yayınlattığı bir ilanla “yalnızca okuma yazma 47 Beyhan, Necip; Sınıf Öğretmenlerinin Meslekleşme Sorunları, Eğitim Sempozyumu, İzmir 1997, s.150. 48 Başaran, İ. Ethem, Türkiye Eğitim Sistemi,y.y. , Ankara 1994, s.110. 49 Akyüz, Yahya; Türk Eğitim Sistemi, Pegem Yayıncılık, Dokuzuncu Baskı, Ankara 2004, s.171. 29 bilenlere bile muallimlik ehliyeti verileceğini, bunların muallim atanacaklarını”50 söylemiştir. Cumhuriyetten önce, öğretmen yetiştiren kurumların dışında öğretmen ataması çok yaygın bir şekilde görülmektedir. Bu durumun; öğretmen yetiştiren kurumların yetersizliği ya da herkesin öğretmenlik yapabileceği düşüncesinden kaynaklandığı söylenebilir. Cumhuriyetin ilanından sonra, öğretmen yetiştirme sorununu gidermek için birçok çalışmalar yapılmış ve öğretmen niteliğinin yükseltilmesi için çabalar harcanmıştır. Fakat yine de öğretmen atamasında hem nitelik, hem de nicelik bakımından yaşanan sorunlar giderilmemiştir. Bu dönemde; 1933 tarihli 3238 sayılı Köy Eğitmeleri Kanunu çıkarılmış bu kanunla okuma yazma bilen erbaşlardan Milli Eğitim ve Tarım Bakanlıklarının işbirliği ile yetiştirilerek terhislerini takiben köylerinde sınırlı bir ücret karşılığı köy ilkokul öğretmenliği yapmışlardır. Bu uygulama Köy Enstitülerinin kurulmasına da esin kaynağı olmuştur. “11 Ekim 1960 tarihli bir kanunla, lise ve dengi okul mezunları ile Üniversite ve Yüksek Okullardan mezun olamadan ayrılanlar bir kurstan geçirilerek, askerliklerini köylerde ilkokul öğretmeni olarak yapmışlardır. Bunlardan isteyenler, 26 Temmuz 1963 tarihli bir kanunla, sürekli olarak öğretmenliğe geçmişlerdir. 5 Ocak 1961 tarihli ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim kanunu ile, orta okul ve dengi okullardan mezun olanlardan 18 yaşını tamamlamış olanlar, bir kurstan geçirilerek muvakkat öğretmen olarak ilkokullara atanmış, lise ve üstü okul mezunları da yine bir kurstan sonra orta dereceli okullara öğretmen olarak atanmışlardır.”51 1960’lı yıllarda; ülkenin ihtiyacı olan sınıf öğretmeni açığının; gerektiği gibi giderilemediği gözlenmektedir. “1970’lerden itibaren, çeşitli fakültelerden mezun olan, fakat öğretmenlik yapmak isteyenler bir “pedagojik formasyon”dan geçmek zorunda idiler. Bu formasyon, 50 Akyüz, Yahya; Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1993’e), Kültür Koleji Yayınları, Dördüncü Baskı, İstanbul 1993, s.245. 51 Ayyüz, Yahya; a.g.m. , s.352 30 Eğitim Fakültelerine göre, yeterli ya da yetersiz biçimde veriliyordu. En son 1997 ve 1998 yaz tatillerinde MEB, çeşitli Fakülte mezunlarından atadığı binlerce öğretmene (Eğitim Fakülteleri ile işbirliği yaparak ya da yapmadan) 40 iş günü içinde tamamlanan (!) öğretmenlik formasyonu kursları açmıştır. Tüm formasyon programları 1998–1999 öğretim yılında YÖK tarafından kaldırılmıştır. 2001’de bazı programlar yeniden açılmıştır. 1974’te, bütün Lise mezunlarına yüksek öğretim yaptırmayı vaat eden dönemin yöneticileri, mektupla yüksek öğretim denen bir uygulamaya gitmiş ve 46.000 öğrenci bu yolla öğretmen yetiştiren programlara alınmıştır. Resim, Müzik, Beden Eğitimi dersleri de dahil, çeşitli dallarda mektupla öğretmen yetiştirilmeye çalışılmıştır. Ancak bu program daha çok yazın 5 haftalık çalışmalar biçiminde yapılmış ve üç yıl içinde toplam 15 hafta öğretim yapılabilmiştir. Oysa, normal program uygulayan üç yıllık Eğitim Enstitülerinde normal bir eğitimle yılda 24 haftadan üç yılda 72 haftalık öğretim yapılmaktaydı. Böylece, çalışma süresi bakımından da mektupla öğretmen yetiştirme, normal sürenin % 20-25’i arasında kalmıştır. Batıda bazı ev kadınlarına vb. hitap eden ve boş zamanlarının değerlendirilmesi bakımından yararlı olan mektupla öğretim bizde çok basitleştirilerek ve çok kısa sürede öğretmen yetiştirme amacıyla kullanılınca öğretmenlik mesleği iyi yetişmemiş binlerce öğretmenle dolmuş ve meslek, tarihi gelişimi içinde bundan zarar görmüştür 1975’ten sonra özellikle Eğitim Enstitülerinde siyasal ve ideolojik amaçlı şiddet olayları nedeniyle öğretim sağlıklı sürdürülememiş ve binlerce öğrenci okullarına devam edememiştir. 1978’de bu duruma “hızlandırılmış programlarla” çözüm bulma yoluna gidilmiştir. Çok yoğun dersler ve birden fazla öğretimle yapılan bu uygulamada, öğretim süresinin % 25-50’si kadar bir süre çalışma yapılabilmiştir. Ayrıca, seminer çalışmaları, uygulamalar da yapılamamıştır. Bu şekilde on binlerce gence öğretmenlik diploması verilmesi, her geçen gün güçlendirilmesi gereken mesleği daha da yıpratmıştır. Bakanlığın 1988 tarihli bir yayınında, bu öğretmenlerin durumu şöyle değerlendirilmiştir: 12 Eylül 1980’den önce, mesleğin gerektirdiği ehliyeti kazanma fırsatı bulamadan hızlandırılmış eğitim programlarından mezun sayılıp atanan yüzbinin 31 üzerinde öğretmen vardır. Sayıları, sistemdeki öğretmenlerin üçte birine yaklaşan bu öğretmenlere en kısa zamanda branşlarında kullanabilecekleri pratik metot ve tekniklerin kazandırılması kaçınılmazdır.”52 “1973 yılında yayınlanan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 43. maddesi öğretmen yetiştirme programlarına şu esaslar getirilmiştir: - Öğretmenlik bir meslektir. - Öğretmenlik mesleği özel bir mesleki yeterliliği gerektirir. - Öğretmenlik mesleğinde yetişenler eğitim, öğretim ve yönetim görevinden sorumludurlar. - Öğretmenler Türk milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak görevlerini yerine getirmek zorundadırlar. - Hangi kademe için hazırlanırsa hazırlansın, öğretmen adaylarının lise üstü bir öğretim (yüksek öğrenim) görmesi esastır.”53 İlkeleri getirilse de yeterli sayı ve nitelikte öğretmen yetiştirilememiştir. Fakat, öğretmen olunabilmesi için öğretmenlik formasyonu şart koşulması öğretmen yetiştirmede atılmış büyük bir adımdır. “19 Aralık 1987 tarihinde yayınlanan bir yönetmeliğe göre, a) Yedek subaylığa hak kazanıp da, mesleği öğretmenlik olanlar ya da öğretmen olabilecek öğrenimi görmüş olanlar, b) Erbaş, er olup da, mesleği öğretmenlik olanlar, uygun niteliği taşıyan yüksek okul veya lise ve dengi okul mezunlarından istekliler vs. Temel askerlik eğitimleri sonunda öncelik sırasına göre tespit edilip kalan sürelerini Milli Eğitim Bakanlığının emrinde öğretmenlik yaparak tamamlarlar. Bu uygulamaya Güney Doğu ve Doğu Anadolu’da özellikle bazı köy ilkokullarında görülen öğretmen eksikliğini gidermek için başvurulduğu anlaşılıyor.”54 52 Akyüz, Yahya; a.g.m. , s.352. 53 Küçükahmet, Leyla, v. d. ; Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Nobel Yayınları, Dördüncü (Ekonomik) Baskı, Ankara 2003, s.30. 32 1980’li yıllara gelindiğinde; ülkenin ihtiyacı olan sınıf öğretmeni açığı giderilmemiş, farklı uygulamalara devam edildiği gözlenmiştir. MEB 1996’da, her fakülte mezunlarından başvuranları sınıf öğretmeni olarak atamıştır. Bu şekilde, onbinlerce kişi, hiçbir öğretmenlik formasyonu almadan ve sınavsız mesleğe girmiştir. Bu tür atamaların öğretmenliğin meslekleşmesini ve saygınlığını olumsuz etkileyeceği açıktır. 1996 yılında, yapılan bu atamalar günümüzde bile hala tartışmalara neden olmaktadır. Alan dışı atamalar 2003 yılına kadar aralıklarla devam etmiştir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı; günümüzde vekil, ücretli ve sözleşmeli öğretmen uygulamaları ile birçok alan dışı fakülte mezunlarını okullarda sınıf öğretmeni olarak çalıştırmaktadır ve ülkemizde birçok sınıf öğretmeni açığı yaşanırken, binlerce sınıf öğretmenliği mezunu işsiz durumdadır. Alan dışı öğretmen atamalarına ilişkin Akyüz; “Meslek dışından öğretmen atanması, belki sınıfta, sınıflarda bir öğreticinin varlığını sonucunu meydana getirebilir. Yani birisi gidip sınıfa girer, amaç bu değildir. Ne yapalım ihtiyaçlar karşılanıyor demek değildir bana göre. Çünkü ilk defa 1860’ta öğretmen ve öğrencilerimiz bangır bangır bağırmışlar, sadrazama dilekçe vermişler, devlet düşünseydi bu işi planlasaydı. O zaman hala ihtiyaç var diyorsak, ne zaman bu ihtiyacı rasyonel biçimde gerçekleştireceğiz? Şu halde sisteme giren binlerce öğretmen, hem yeterli öğretimi yapamayacakları için, öğrencilere örgün eğitim içinde yeterince faydalı olamayacaklardır, hem de kendi mesleklerini icra edemedikleri için, toplum bundan zararlı çıkacaktır, hem değerli öğretmenlerimizle tanışacakları için, iyiyle kötünün, samanla tanenin karışması gibi olumsuz bir durum ortaya çıkacaktır.” şeklinde belirtmiştir. Kavcar ise; “Öğretmenlik üniversite mezunu herkesin yapabileceği bir meslek değildir. Şu veya bu şekilde bir üniversiteyi bitirenlerin işsiz kalmasınlar diye yapabilecekleri meslek değildir. Öğretmen olmayı hiç düşünmemiş olanların ya da salt ticaret amacı güden paralı formasyon sertifikası alanların, yapacakları meslek değildir. 54 Ayyüz, Yahya; a.g.m. , s.353. 33 Böyle kişileri öğretmen olarak atamaya kalkışırsak, her şeyden önce Milli Eğitim Temel kanununa ve milli eğitim sistemine ihanet etmiş oluruz. Bu ihanetin günahı da kuşaklar boyu sürer ve bu ihanet toplumu içten içe çökertir, yıkar.”55 şeklinde görüşlerini belirtmiştir. 2.5. Problem Türk Eğitim Tarihi’ne bakıldığında bu tür öğretmen atamalarına sıkça başvurulduğu gözlenirken, bu atamalar pek çok tartışma konusunu da beraberinde getirmiştir. Öğretmen atamalarıyla ilgili yeterli bilimsel araştırma yapılamaması nedeniyle bilimsel bir cevap verilememiştir. Bu çalışmayla, Bursa İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı okullara sınıf öğretmeni olmayıp, sınıf öğretmeni olarak atanan öğretmenlerin, mesleki yeterlilikleri saptanmaya, yetersiz oldukları konular var ise bu konulardaki eksikliklerinin giderilmesi için gerekli tedbirlerin alınması, üzerinde çalışılmaya değer bir problem olarak görülmüş, problem cümlesi şöyle düşünülmüştür: Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ndan mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin müfettiş ve kendi görüşleri nelerdir? 2.6. Alt Problemler 1. Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ndan mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin “Eğitim Etkinliklerinin Planlanması” yönünden müfettişlerin görüşleri nelerdir? 2. Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ndan mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin “Eğitim Etkinliklerinin Planlanması” yönünden görüşleri nelerdir? 55 Kavcar, Cahit; Nitelikli Öğretmen Sorunu Eğitimde Yansımalar, Tekışık Veb Ofset, Ankara 2000, s.271. 34 3. Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ndan mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin ve müfettişlerin değerlendirmeleri arasında farklar var mıdır? 2.7. Araştırmanın Önemi Eğitim sisteminin en temel öğesi öğretmendir. 1739 sayılı Milli Eğitim Kanunu’nun 43. maddesinde öğretmenlik şöyle tanımlanmaktadır: “Öğretmenlik devletin, eğitim-öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitimi’nin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlüdür.”56 Bir ülkede çok iyi programlar geliştirilebilir, okullar gerek fiziksel, gerekse eğitim-öğretim, araç-gereçleri yönünden modern bir yapıya sahip olabilirler ancak nitelikli öğretmenlere sahip değillerse bu değişikliklerden olumlu sonuçlar pek beklenmez. Öğretmenlere bu kadar önemli sorumluluk ve görevler yüklenirken, ne yazık ki ülkemizde öğretmen açığı ve öğretmen başına düşen öğrenci sayısı giderek artmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı öğretmen açığı sorununu kapatmak için eğitim fakültesi mezunu olmayan tüm branşlardaki fakülte mezunlarını sınıf öğretmeni olarak göreve başlatmıştır. Bu uygulama günümüzde hala olumlu olumsuz yönleriyle tartışılmaktadır. Bu tür atamalar bir süredir yapılmasına rağmen, bu konuda yapılmış olan çalışmaların azlığı ve yetersizliği nedeniyle günümüzdeki tartışmalara bilimsel yöntemle cevap verilememiştir. Bu nedenle, Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin müfettiş ve kendi görüşlerinin saptanması, gerekli önlemlerin alınması ya da geliştirilmesi bir ihtiyaç haline dönüşmüştür. Bu araştırmanın, bu konuda yapılacak olan araştırmalar için bir kaynak olacağı ve konuya ilişkin yeni uygulama ve araştırma olanakları yaratacağı düşünülmektedir. 56 Bolayır, Fethi; Milli Eğitim İle İlgili Mevzuatı, Sanem Matbaacılık, Ankara 1990, s.10. 35 2.8. Araştırmanın Amaç Ve Kapsamı Çalışmanın “Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden Mezun Olmayıp Sınıf Öğretmenliği Yapan Öğretmenlerin Mesleki Yeterlilikleri: Bursa Örneği” başlıklı bu bölümünde Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin, eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili görüşleri ile müfettişlerin onlar hakkındaki görüşleri arasında nasıl bir ilişki olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda ilk varsayım olarak, verilerin elde edilmesinde kullanılan anketin, Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerini saptayacak nitelikte olduğu kabul edilmiştir. İkinci olarak, müfettişlerin ve Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin anket formuna gerçek düşüncelerini yansıttıkları kabul edilmiştir. Üçüncü olarak, çalışma evreninin araştırma için yeterli olduğu düşünülmüştür. Bununla birlikte sınıf öğretmenliği mesleğini yapabilmek için, adayların almış olması gereken alan bilgisi, genel kültür ve öğretmenlik meslek bilgisi zorunluluğunda, Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin aldıkları öğretmenlik meslek bilgisi eğitiminin öğretmenlik mesleği üzerindeki önemi de, bu uygulamalı çalışmada incelenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda bu çalışma, elde edilen bulgular ışığında, bundan sonra yapılacak araştırmalar için öneride bulunma ve eğitsel önlemler alma amacı taşımaktadır. 36 III. BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren örneklem ve verilerin toplanma araçları açıklanmış, verilerin işlenmesi ve çözümlenmesinde yöntem ve tekniklere yer verilmiştir. 3.1. Araştırma Modeli Bu araştırmada, nicel araştırma yöntemlerinden birisi olan anket yöntemi kullanılmıştır. Aynı zamanda varolan durumu saptamaya yönelik betimsel bir çalışmadır. Bu alanda daha önce yapılmış olan çalışmalar gözden geçirilmiş ve bu çerçevede önceden belirlenmiş olan varsayımlar, toplanan verilerle sınanmış ve daha sonra araştırma sonucunda gerçekleşmiş olan ilişkiler kavramsal çerçeveyle ele alınarak bir sonuca varılmaya çalışılmıştır. 3.2. Evren ve Örneklem 2004-2005 eğitim-öğretim yılında, Bursa il Milli Eğitim Müdürlüğü’nde çalışan İlköğretim Müfettişleri ile Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp sınıf öğretmeni olarak ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Evreni oluşturan Bursa il Milli Eğitim Müdürlüğü’nde çalışan 80 İlköğretim Müfettişi’nden 10’u görevli izinli olduğu için araştırmaya dahil edilmemiş, geriye kalan 70 İlköğretim Müfettişi’ne ulaşılmıştır. Ayrıca, tesadüfi örnekleme (rastgele seçilmiş örneklem) yoluyla seçilen 34 okulda görev yapan Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayan 108 sınıf öğretmenine ulaşılmıştır. Zaman ve maliyet sorunları düşünülerek, örneklemin bu sınırda tutulması uygun görülmüştür. 3.3. Veri Toplama Araçları Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayan sınıf öğretmenlerine uygulanan ankette; araştırma öncesinde saptanan varsayımlara uygun olarak; 3’ü kişisel bilgilere, 33’ü de etkili sınıf öğretmeni davranışlarına ilişkin 36 adet kapalı uçlu ve çoktan seçmeli soru kullanılmıştır. İlköğretim Müfettişlerine uygulanan ankette ise, 37 öğretmenlere uygulanan anketin kişisel bilgiler bölümündeki sorular çıkartılarak oluşturulmuştur. Ayrıca anket uygulanmadan önce, anketin kapsam ve geçerliliği için ilgili alandaki uzmanların görüşlerine başvurulmuştur. 3.4. Verilerin Toplanması Anketler çoğaltılarak araştırmacı tarafından Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nden ve Bursa İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden alınan izin ile 2004- 2005 eğitim öğretim yılı Mart, Nisan, Mayıs aylarında İlköğretim Müfettişlerine, Yıldırım ve Osmangazi ilçelerinde bulunan ilköğretim kurumlarında çalışan öğretmenlere dağıtılmıştır. Daha sonraki haftalarda toplam 178 anket geri toplanmıştır. 3.5. Verilerin Çözümlenmesi Ankete verilen cevaplar sonucu elde edilen veriler tablo yardımıyla gösterilmiş ve aynı zamanda bu tablolar literatür ışığında yorumlanmaya çalışılmıştır. Yaklaşık 2,5 ay süren veri toplama faaliyeti sonunda, elde edilen bulgular “Microsoft Excel” programından yararlanılarak değerlendirmeye tabi tutulmuştur. 38 IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1 Araştırma Sonucunda Elde Edilen Bulguların İlgili Literatür Işığında Yorumlanması Aşağıda araştırma problemlerine yanıt aramak amacı ile yapılan analizlerden elde edilen sonuçlar sıra ile açıklanmıştır. Araştırma kapsamında yapılan ankette öncelikle deneklerin cinsiyetleri, kıdemleri ve mezun oldukları fakültelere ilişkin sorular yöneltilmiştir. Böylece örneklem dahilindeki deneklerin kişisel özellikleri hakkında bilgi edinilmeye çalışılmıştır. Tablo 7’de araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımı yer almaktadır. Tablo 7: Deneklerin Cinsiyete Göre Dağılımı Denek Grupları Sınıf Öğretmenliği Bölümü Mezunu Olmayan Öğretmenler C insiyet f % Kadın 87 80.6 Erkek 21 19.4 Toplam 108 100 Araştırmaya katılan Sınıf Öğretmenliği Bölümü olmayan öğretmenlerin %80.6’sını kadınlar, %19.4’ünü erkekler oluşturmaktadır. Bu da; toplum arasında “Öğretmenlik kadın mesleğidir.” görüşünü desteklemektedir. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, kıdemlerine göre dağılımına ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Tablo 8’de görülmektedir. Tablo 8: Deneklerin Kıdemlerine Göre Dağılımı Denek Grupları Sınıf Öğretmenliği Bölümü Mezunu Olmayan Öğretmenler Kıdem f % 1-5 yıl 8 7.5 5-10 yıl 100 92.5 Toplam 108 100 39 Tablo 8 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin %7.5.’inin kıdemleri 1-5 yıl arasında, %92.5’inin kıdemleri ise 5-10 yıl arasında değişmektedir. Bu da; araştırmaya katılan deneklerin büyük bir bölümünün 1996 yılının ikinci atama döneminde, göreve başladığını göstermektedir. Diğer deneklerin ise 2000 yılının ikinci atama döneminde göreve başladıkları söylenebilir. Ayrıca kıdemleri 1-5 yıl arasında olan öğretmenlerin oranının düşük olması da, bu tür öğretmen atamalarının azaldığını göstermektedir. Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayan öğretmenlerin, mezun oldukları bölümlere göre dağılımı Tablo 9’da yer almaktadır. Tablo 9: Deneklerin Bölümlerine Göre Dağılımı Öğretmenlerin Mezun Olduğu Bölümler f % Ziraat Mühendisliği 24 22.2 Metalürji Mühendisliği 1 0.9 Su Ürünleri Mühendisliği 1 0.9 Maden Mühendisliği 1 0.9 Makine Mühendisliği 3 2.8 Jeoloji Mühendisliği 1 0.9 Kimya Mühendisliği 2 1.9 Yapı Ressamlığı Öğretmenliği 1 0.9 Müzik Öğretmenliği 1 0.9 Beden Eğitimi Öğretmenliği 1 0.9 Fransızca Öğretmenliği 1 0.9 Almanca Öğretmenliği 3 2.8 Fen Bilgisi Öğretmenliği 1 0.9 Biyoloji Öğretmenliği 1 0.9 Almanca Dili ve Eğitimi 1 0.9 Tarih 2 1.9 Coğrafya 1 0.9 Yabancı Diller 3 2.8 İşletme 10 9.3 Maliye 3 2.8 İktisat 4 3.7 Fizik 6 5.6 Biyoloji 13 12.1 Ekonometri 3 2.8 Ekonomi 1 0.9 Kimya 10 9.3 Çalışma-Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri 2 1.9 Uluslararası İlişkiler 1 0.9 Teknik Eğitim 1 0.9 Felsefe 1 0.9 Hukuk 1 0.9 Fransızca 1 0.9 Resim-İş Eğitimi-Tekstil Tasarımı 2 1.9 Toplam 108 100 40 Tablo 9 incelendiğinde; araştırmaya katılan Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin; %22.2’si Ziraat Mühendisliği, %0.9’u Metalürji Mühendisliği, %0.9’u Su Ürünleri Mühendisliği, %0.9’u Maden Mühendisliği, %2.8’i Makine Mühendisliği, %0.9’u Jeoloji Mühendisliği, %1.9’u Kimya Mühendisliği, %0.9’u Yapı Ressamlığı Öğretmenliği, %0.9’u Müzik Öğretmenliği, %0.9’u Beden Eğitimi Öğretmenliği, %0.9’u Fransızca Öğretmenliği, %2.8’i Almanca Öğretmenliği, %0.9’u Fen Bilgisi Öğretmenliği, %0.9’u Biyoloji Öğretmenliği, %0.9’u Almanca Dili ve Eğitimi, %1.9’u Tarih, %0.9’u Coğrafya, %2.8’i Yabancı Diller, %9.3’ü İşletme, %2.8’i Maliye, %3.7’si İktisat, %5.6’sı Fizik, %12.1’i Biyoloji, %2.8’i Ekonometri, %0.9’u Ekonomi, %9.3’ü Kimya, %1.9’u Çalışma-Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri, %0.9’u Uluslararası İlişkiler, %0.9’u Teknik Eğitim, %0.9’u Felsefe, % 0.9’u Hukuk, % 0.9’u Fransızca, %1.9’u Resim-İş Eğitimi-Tekstil Tasarımı bölümlerinden mezun olmuşlardır. Bulgulara bakıldığında; denekler içersinde en çok Ziraat Mühendisi olduğu söylenebilir. Bu sonuç, Ziraat Mühendislerinin iş bulma olanaklarının daha zor olduğu görüşünü ortaya çıkarmaktadır. Tablo 10’da araştırmaya katılan öğretmenlerin, İlköğretim Amaç Ve Görevleri İle İlgili Bilgi Düzeylerine ilişkin kendi görüşleri ve müfettiş görüşlerinin dağılımı görülmektedir. Tablo 10: İlköğretim Amaç Ve Görevleri İle İlgili Bilgi Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 2 1.8 10 9.3 60 55.6 36 33.3 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 17 24.3 29 41.4 21 30 3 4.3 70 100 Toplam 19 10.7 39 21.9 81 45.5 39 21.9 178 100 Tablo 10 incelendiğinde; “İlköğretim Amaç Ve Görevleri İle İlgili Bilgi Düzeyleri” sorusuna ilişkin müfettişler, % 24.3 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, % 41.4 ile “Katılmıyorum”, %30 ile “Katılıyorum”, % 4.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, 41 %1.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %9.3 ile “Katılmıyorum”, %55.6 ile “Katılıyorum”, %33.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %41.4 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %55.6 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinden, Milli Eğitim’in ilköğretim amaç ve görevlerini benimseyip, öğrencilerini buna göre yetiştirmesi beklenir; bunu da okulda eğitim- öğretim faaliyetleriyle gerçekleştirir. Araştırmaya katılan öğretmenler bu konuda kendilerini yeterli görmektedirler. Müfettişler ise onları yetersiz görmektedir. Bunun da; Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin mesleki bilgilerinin yetersizliğinden kaynaklandığı söylenebilir. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, İlköğretim I. Kademe Yasa, Yönetmelik, Tüzük Ve Genelgeler İle İlgili Bilgi Düzeylerinin dağılımı Tablo 11’de görülmektedir. Tablo 11: İlköğretim I. Kademe Yasa, Yönetmelik, Tüzük Ve Genelgeler İle İlgili Bilgi Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 3 2.8 29 26.9 59 54.6 17 15.7 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 16 22.9 41 58.5 11 15.7 2 2.9 70 100 Toplam 19 10.7 70 39.3 70 39.3 19 10.7 178 100 Tablo 11 incelendiğinde; “İlköğretim I. Kademe Yasa, Yönetmelik, Tüzük Ve Genelgeler İle İlgili Bilgi Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %22.9 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %58.5 ile “Katılmıyorum”, %15.7 ile “Katılıyorum”, %2.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %2.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %26.9 ile “Katılmıyorum”, %54.6 ile “Katılıyorum”, %15.7 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %58.5 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %54.6 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. 42 Araştırmaya katılan öğretmenler, ilköğretim 1. kademe yasa, yönetmelik, tüzük ve genelgeler ile ilgili bilgi düzeylerini yeterli görmekteyken, müfettişler ise bu görüşte değillerdir. Bunun da; Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin mesleki bilgilerinin yetersizliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Tablo 12’de araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, Ünitelendirilmiş Yıllık Plan Hazırlanması ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin müfettiş ve kendilerinin verdikleri cevapların frekans ve yüzde dağılımı yer almaktadır. Tablo 12: Ünitelendirilmiş Yıllık Plan Hazırlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları F % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 1 0.9 12 11.1 54 50 41 38 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 14 20 38 54.3 14 20 4 5.7 70 100 Toplam 15 8.4 50 28.1 68 38.2 45 25.3 178 100 Tablo 12 incelendiğinde; “Ünitelendirilmiş Yıllık Plan Hazırlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %20 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %54.3 ile “Katılmıyorum”, %20 ile “Katılıyorum”, %5.7 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %0.9 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %11.1 ile “Katılmıyorum”, %50 ile “Katılıyorum”, %38 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %54.3 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %50 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Eğitim ve öğretim planlı programlı ve geliştirici bir çalışmadır. Amaçlarına en kısa yoldan ve verimli biçimde ulaşan eğitimciler çalışmalarını daima gelişmeyi öngörerek dikkatle planlayanlardır. Bu nedenle eğitim ve öğretimin verimli olabilmesi için planlamaya gereken önem verilmeli.”57 Araştırmaya katılan öğretmenler kendilerini bu konuda yeterli bulmalarına rağmen, müfettişler onları yetersiz görmektedir. Bunun 57 Büyükkaragöz, S. Savaş; Program Geliştirme, Kuzucular Ofset, İkinci Baskı, Konya 1997, s.112. 43 da onların alan dışından gelmeleri ve eğitimde program geliştirme süreci ile ilgili bilgi eksikliklerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Tablo 13’te, günlük plan hazırlanması ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin müfettiş ve öğretmen görüşlerinin dağılımı görülmektedir. Tablo 13: Günlük Plan Hazırlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % F % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 1 0.9 5 4.7 55 50.9 47 43.5 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 15 21.4 37 52.9 15 21.4 3 4.3 70 100 Toplam 16 9 42 23.6 70 39.3 50 28.1 178 100 Tablo 13 incelendiğinde; “Günlük Plan Hazırlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %21.4 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %52.9 ile “Katılmıyorum”, %21.4 ile “Katılıyorum”, %4.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %0.9 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %4.7 ile “Katılmıyorum”, %50.9 ile “Katılıyorum”, %43.5 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %52.9 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %50.9 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Günlük plan, bir öğretmenin bir günde okutacağı derslerde, bir ya da birden çok ders saatinde işleyeceği konuyu planlamasıdır. İyi bir günlük plan; amaçlanan hedef ve davranışlara ulaşmada en önemli etkenlerden biridir. Araştırmaya katılan öğretmenler günlük planın hazırlanmasında kendilerini başarılı bulurken; müfettişler onların bu görüşüne katılmamaktadır. Bunun da onların alan dışından gelmeleri ve eğitimde program geliştirme süreci ile ilgili bilgi eksikliklerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Ayrıca bu madde 3. madde ile ilişkili olduğundan; her iki maddenin sonuçları da birbirini desteklemektedir. 44 Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, hazırladığı günlük planın uygulanması ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin dağılım Tablo 14’te yer almaktadır. Tablo 14: Hazırladığı Günlük Planın Uygulanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 1 0.9 3 2.8 44 40.7 60 55.6 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 9 12.9 42 60 17 24.2 2 2.9 70 100 Toplam 10 5.6 45 25.3 61 34.2 62 34.9 178 100 Tablo 14 incelendiğinde; “Hazırladığı Günlük Planın Uygulanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, % 12.9 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %60 ile “Katılmıyorum”, %24.2 ile “Katılıyorum”, %2.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %0.9 ile“Kesinlikle katılmıyorum”, %2.8 ile “Katılmıyorum”, %40.7 ile “Katılıyorum”, %55.6 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %60 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %55.6 ile “Kesinlikle Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Hazırlanan günlük planın en önemli özelliği uygulanabilir olmasıdır. Aksi takdirde, hazırlanan planın istenilen hedef ve davranışları kazandırmada, bir işlevi olduğunu söylemek mümkün değildir. Araştırmaya katılan öğretmenler, hazırladıkları günlük planlarının uygulamasında kendilerini başarılı bulmalarına rağmen; müfettişler bu görüşe katılmamaktadır. Bunun da onların alan dışından gelmeleri ve eğitimde program geliştirme süreci ile ilgili bilgi eksikliklerinden kaynaklandığı söylenebilir. Ayrıca, bu madde 3. ve 4. maddeler ile ilişkili olduğundan; her iki maddenin sonuçları da birbirini desteklemektedir. 45 Tablo 15’te araştırmaya katılan öğretmenlerin, İlköğretim I Kademe Öğrencilerinin Fiziksel, Sosyal, Duyuşsal Ve Bilişsel Gelişimi İle İlgili Bilgi yeterliliklerine ilişkin kendi görüşleri ve müfettiş görüşlerinin dağılımı görülmektedir. Tablo 15: İlköğretim I. Kademe Öğrencilerinin Fiziksel, Sosyal, Duyuşsal Ve Bilişsel Gelişimi İle İlgili Bilgi Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. _ _ 12 11.1 53 49.1 43 39.8 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 13 18.6 37 52.9 17 24.2 3 4.3 70 100 Toplam 13 7.3 49 27.5 70 39.3 46 25.9 178 100 Tablo 15 incelendiğinde; “İlköğretim I. Kademe Öğrencilerinin Fiziksel, Sosyal, Duyuşsal Ve Bilişsel Gelişimi İle İlgili Bilgi Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, % 18.6 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %52.9 ile “Katılmıyorum”, %24.2 ile “Katılıyorum”, %4.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %11.1 ile “Katılmıyorum”, %49.1 ile “Katılıyorum”, %39.8 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %52.9 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %49.1 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Öğrencilerin gelişimlerini ve sorunlarını tanımadan yalnızca ders anlatmaya dayanan öğretimin eğitsel değeri yoktur. Böylece öğretmen, dersinin öğretmeni olmakta, fakat öğrencilerinin öğretmeni olamamaktadır.”58 Oysa öğretmen, öğrencilerini bütün yönleriyle tanımalı, onların ilgi ve yeteneklerine göre onlara fırsatlar sunmalıdır. Araştırmaya katılan öğretmenler, öğrencilerinin fiziksel, sosyal, duyuşsal ve bilişsel gelişimi ile ilgili bilgi düzeylerini yeterli görseler de; müfettişler onların bu 58 Başaran, İbrahim Ethem; Eğitim Psikolojisi, Bilim Matbaası, Beşinci Basım, Ankara 1978, s.15-16. 46 görüşlerine katılmamaktadır. Bunun da; mesleki bilgi eksikliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Tablo 16’da, okulda idare ve diğer öğretmenlerle iletişim ve işbirliği ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin müfettiş ve öğretmen görüşlerinin dağılımı görülmektedir. Tablo 16: Okulda İdare Ve Diğer Öğretmenlerle İletişim Ve İşbirliği İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 1 0.9 2 1.8 45 41.7 60 55.6 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 4 5.7 16 22.9 43 61.4 7 10 70 100 Toplam 5 2.8 18 10.1 88 49.4 67 37.7 178 100 Tablo 16 incelendiğinde; “Okulda İdare Ve Diğer Öğretmenlerle İletişim Ve İşbirliği İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %5.7 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %22.9 ile “Katılmıyorum”, %61.4 ile “Katılıyorum”, %10 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %0.9 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %1.8 ile “Katılmıyorum”, %41.7 ile “Katılıyorum”, %55.6 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %61.4 ile “Katılıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %55.6 ile “Kesinlikle Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Blair etkili bir öğretmeni; mesleki gelişimini sağlayıcı davranışlar içersinde olmalı, sürekli kendini yenilemelidir ve öğretmen-öğretmen, öğretmen yönetici ilişkileri geliştirilmeli diye tanımlamaktadır.59 Araştırmaya katılan öğretmenler, okulda idare ve diğer öğretmenlerle sağlıklı iletişim ve işbirliği içersinde olduklarını belirtmektedirler. Müfettişlerin de onlara bu konuda katıldıkları söylenebilir. 59 Güçlü, Nezahat,- Güçlü, Mehmet; Öğretmen Eğitiminde Nitelik Sorunu, Gazi Üniversitesi Yayınları, Ankara 1997, s.3. 47 Tablo 17’de, araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, okul-aile- öğretmen işbirliğinin sağlanması ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin müfettiş ve kendilerinin verdikleri cevapların frekans ve yüzde dağılımı yer almaktadır. Tablo 17: Okul-Aile- Öğretmen İşbirliğinin Sağlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları F % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. _ _ 2 1.8 64 59.3 42 38.9 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 5 7.1 20 28.6 41 58.6 4 5.7 70 100 Toplam 5 2.8 22 12.4 105 59 46 25.8 178 100 Tablo 17 incelendiğinde; “Okul-Aile- Öğretmen İşbirliğinin Sağlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %7.1 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %28.6 ile “Katılmıyorum”, %58.6 ile “Katılıyorum”, %5.7 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %1.8 ile “Katılmıyorum”, %59.3 ile “Katılıyorum”, %38.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %58.6 ile “Katılıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %59.3 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Çocuğun eğitiminde eğitim kurumlarının yanı sıra aile de önemli rol oynadığı için, aile ile eğitim kurumlarının sürekli işbirliği yapması gerekir. Çocuğun aile içinde geçirdiği yaşantılar sonucu elde ettiği bilgi ve beceriler onun okuldaki başarısını etkiler.”60 Araştırmaya katılan öğretmenlerin bu konuda kendilerini yeterli buldukları görülmektedir. Müfettişler de onları yeterli görmektedir. Ayrıca bu madde 7. madde ile ilişkili olduğundan; her iki maddenin sonuçları da birbirini desteklemektedir. Öğretmen ve müfettişlerin, “Sınıf yönetiminde kendimi başarılı buluyorum.” maddesine yönelik görüşlerinin dağılımı Tablo 18’de verilmiştir. 60 Erden, Münire; Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul 2004, s.93. 48 Tablo 18: Sınıf Yönetimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları F % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 1 0.9 4 3.7 54 50 49 45.4 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 7 10 37 52.9 24 34.2 2 2.9 70 100 Toplam 8 4.5 41 23 78 43.8 51 28.7 178 100 Tablo 18 incelendiğinde; “Sınıf Yönetimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %10 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %52.9 ile “Katılmıyorum”, %34.2 ile “Katılıyorum”, %2.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %0.9 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %3.7 ile “Katılmıyorum”, %50 ile “Katılıyorum”, %45.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %52.9 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %50 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Sınıf yönetimi; öğrenme için uygun ortamın sağlanması ve sürdürülmesidir.”61 Öğretmen öğrenmenin gerçekleştirilebileceği sağlıklı bir çevre oluşturmalı ve bunun için tüm olanakları seferber etmelidir. Bu maddeye ilişkin bulgular incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin kendilerini başarılı bulmalarına rağmen, müfettişler onlarla aynı görüşü paylaşmamakta, sınıf yönetiminde onları başarısız kabul ettiklerini ortaya koymaktadır. Bu sonucun, Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin mesleki bilgi eksikliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, öğrenci merkezli ders işlenişi ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin dağılım Tablo 19’te yer almaktadır. 61 Erdoğan, İrfan: Sınıf Yönetimi, Sistem yayıncılık, Altıncı Baskı, İstanbul 2003, s.11. 49 Tablo 19: Öğrenci Merkezli Ders İşlenişi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 2 1.8 6 5.6 60 55.6 40 37 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 15 21.4 42 60 12 17.2 1 1.4 70 100 Toplam 17 9.5 48 27 72 40.5 41 23 178 100 Tablo 19 incelendiğinde; “Öğrenci Merkezli Ders İşlenişi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %21.4 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %60 ile “Katılmıyorum”, %17.2 ile “Katılıyorum”, %1.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %1.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %5.6 ile “Katılmıyorum”, %55.6 ile “Katılıyorum”, %37 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %60 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %55.6 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Öğretmenler, eğitim-öğretim etkinliklerini hazırlarken; öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri, ilgi, ihtiyaç, yetenekleri vb. durumlarını göz önünde bulundurmalıdır. Eğitim-öğretim etkinliği sırasında ise öğrenciye aktif bir rol vermelidir. Ancak bu şekilde etkili bir eğitim gerçekleştirilebilir. Araştırmaya katılan öğretmenler, öğrenci merkezli ders işlediklerini belirtirken, müfettişler bu görüşe katılmamaktadırlar. Bu durumum, Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin mesleki bilgi eksikliklerinden kaynaklanmış olduğu düşünülmektedir. Tablo 20’de, konuları öğrenci düzeyine indirgeyerek işleme ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin müfettiş ve öğretmen görüşlerinin dağılımı görülmektedir. 50 Tablo 20: Konuları Öğrenci Düzeyine İndirgeyerek İşleme İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 1 0.9 _ _ 57 52.8 50 46.3 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 12 17.2 44 62.8 11 15.7 3 4.3 70 100 Toplam 13 7.3 44 24.7 68 38.2 53 29.8 178 100 Tablo 20 incelendiğinde; “Konuları Öğrenci Düzeyine İndirgeyerek İşleme İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %17.2 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %62.8 ile “Katılmıyorum”, %15.7 ile “Katılıyorum”, %4.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %0.9 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %52.8 ile “Katılıyorum”, %46.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %62.8 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %52.8 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği “pedagojik formasyon”, bildiklerini nasıl öğreteceğini bilme bilgi ve becerisi, öğretmenler için önemli olduğu kadar, güç de bir iştir. Güçlüğü iş başa düşünce ortaya çıkmaktadır.”62 Araştırmaya katılan öğretmenler, konuları öğrenci düzeyine indirgeyerek işlediklerini belirtseler de; Müfettişler bu görüşte değildirler. Bu da, Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin özel öğretim teknikleri eğitiminde eksikliklerinin olduğunu ve bunun giderilmesi gerektiğini göstermektedir. Konuları, öğrencilerin daha önce edindikleri bilgi ve günlük olaylarla ilişkilendirme ile ilgili yeterlilik düzeyleri Tablo 21’de görülmektedir. 62 Okutan, Mehmet; Genel Öğretim Metodları Öğretim İlke ve Yöntemleri, y.y. ,Trabzon 1997, s.22. 51 Tablo 21: Konuları, Öğrencilerin Daha Önce Edindikleri Bilgi ve Günlük Olaylarla İlişkilendirme İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. _ _ _ _ 60 55.6 48 44.4 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 11 15.7 39 55.7 18 25.7 2 2.9 70 100 Toplam 11 6.2 39 21.9 78 43.8 50 28.1 178 100 Tablo 21 incelendiğinde; “Konuları, Öğrencilerin Daha Önce Edindikleri Bilgi Ve Günlük Olaylarla İlişkilendirme İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %15.7 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %55.7 ile “Katılmıyorum”, %25.7 ile “Katılıyorum”, %2.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %55.6 ile “Katılıyorum”, %44.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle Katılıyorum” ve “Katılmıyorum” seçeneklerini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %55.7 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %55.6 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Öğretmenin yeni bir konuya başlamadan önce öğrencilere, daha önce öğrendiklerini hatırlatması ve konuları güncelleştirerek sunması öğrenmeyi kolaylaştırır. Araştırmaya katılan öğretmenler bu konuda kendilerini başarılı bulurken; müfettişler ise onları başarısız bulmaktadır. Bunun durum, Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin işlenen konunun anlatılan derste kaldığını ve konuları günlük hayattan bağımsız olarak düşünmelerinden kaynaklanabilir. Bu ise mesleki bilgi ve tecrübe eksikliklerini gösteren bir davranış olarak kabul edilebilir. Tablo 22’de, araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, konularla bağlantılı olarak; gezi, gözlem ve inceleme çalışmaları ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri yer almaktadır. 52 Tablo 22: Konularla Bağlantılı Olarak; Gezi, Gözlem ve İnceleme Çalışmaları İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % F % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. _ _ 15 13.9 56 51.8 37 34.3 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 11 15.7 32 45.8 26 37.1 1 1.4 70 100 Toplam 11 6.2 47 26.4 82 46.1 38 21.3 178 100 Tablo 22 incelendiğinde; “Konularla Bağlantılı Olarak; Gezi, Gözlem Ve İnceleme Çalışmaları İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %15.7 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %45.8 ile “Katılmıyorum”, %37.1 ile “Katılıyorum”, %1.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %13.9 ile “Katılmıyorum”, %51.8 ile “Katılıyorum”, %34.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %45.8 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %51.8 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Nasıl bir öğrenme sağlayalım ki zamanla çabuk unutulmasın, uygun koşullarda davranışa dönüşebilsin sorusunun yanıtı verilmelidir. Nitelikli bir öğrenmenin sağlanıp, bu bilgilerin uygun koşullarda davranış olarak da gösterebilmesinin koşullarına ek olarak, somutlaştırılması, yapılarak deneyim ve alışkanlık sağlanması, gerekliliğine inanılıp düşünsel olarak da eyleme hazır bulunması sayılabilir.”63 Bu durumun gerçekleştirilebilmesi için öğretmen; gezi, gözlem ve inceleme çalışmalarına eğitim- öğretim sürecinde sıkça yer vermelidir. Araştırmaya katılan öğretmenler bu tür çalışmaları sık sık gerçekleştirdiklerini belirtseler de; müfettişler onların bu görüşüne katılmamaktadır. Bu durum; Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan 63 Başar, Hüseyin; Sınıf Yönetimi, Pegem Yayınları, Dördüncü Baskı, Ankara t.y. ,s.11-12. 53 öğretmenlerin klasik eğitim anlayışını benimsediklerini gösteren bir davranış olarak kabul edilebilir. Öğretmenlerin, öğrenci çalışmalarını değerlendirilmesi ile ilgili yeterlilik düzeyleri Tablo 23’te verilmiştir. Tablo 23: Öğrenci Çalışmalarını Değerlendirilmesi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % F % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. _ _ 2 1.8 60 55.6 46 42.6 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 8 11.4 33 47.1 27 38.6 2 2.9 70 100 Toplam 8 4.5 35 19.7 87 48.9 48 26.9 178 100 Tablo 23 incelendiğinde; “Öğrenci Çalışmalarını Değerlendirilmesi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %11.4 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %47.1 ile “Katılmıyorum”, %38.6 ile “Katılıyorum”, %2.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %1.8 ile “Katılmıyorum”, %55.6 ile “Katılıyorum”, %42.6 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %47.1 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %55.6 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Bir eğitim programında kazandırılması hedeflenen davranışların hepsi kazandırılmamış olabilir veya davranış değişikliği istenilen şekilde oluşmamış olabilir. Eğer programın değerlendirme öğesi işe koşulmaz ise sistemin görevlerini yerine getirip getirmediği belirlenemez ve bu konuda gereken önlemlerin alınması veya değişikliklerin yapılması sağlanamaz.”64 Bu maddeye ilişkin bulgular incelendiğinde; Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin kendilerini oldukça yeterli buldukları görülmektedir. Müfettişler ise onları bu konuda pek yeterli görmemektedir. 64 Erçetin, Şule, v. d. ; İlk Günden Başöğretmenliğe, Asil Yayın, Birinci Baskı, Ankara 2004, s.341. 54 Bu da onların eğitimde ölçme ve değerlendirme konusundaki bilgi eksikliklerinden kaynaklanmaktadır. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, sınıf başarı düzeyi memnuniyeti ile ilgili öğretmen ve müfettişlerin görüşleri Tablo 24’te, yer almaktadır. Tablo 24: Sınıf Başarı Düzeyi Memnuniyeti İle İlgili Görüşler Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. _ _ 17 15.7 58 53.7 33 30.6 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 10 14.3 41 58.6 17 24.2 2 2.9 70 100 Toplam 10 5.6 58 32.6 75 42.1 35 19.7 178 100 Tablo 24 incelendiğinde; “Sınıf Başarı Düzeyi Memnuniyeti İle İlgili Görüşler” maddesine ilişkin müfettişler, %14.3 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %58.6 ile “Katılmıyorum”, %24.2 ile “Katılıyorum”, %2.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %15.7 ile “Katılmıyorum”, %53.7 ile “Katılıyorum”, %30.6 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %58.6 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %53.7 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Eğitim-öğretim etkinliklerini etkin bir biçimde gerçekleştiren öğretmen başarılı bir öğretmendir. Ayrıca bir ülkede başarılı öğretmenlerin çokluğu; o ülkeye sosyal, kültürel ve ekonomik alanlarda kalkınma getireceği kaçınılmaz bir sonuçtur. Araştırmaya katılan öğretmenler, sınıf başarı düzeylerinden memnun olduğunu belirtirken; müfettişler onlarla aynı görüşü paylaşmamaktadır. Bu da; Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerinin mesleki bilgi eksikliklerinden kaynaklanmış olabilir. Öğrencilerin, Aile Sorunlarını Çözme İle İlgili yeterlilik düzeyleri Tablo 25’te görülmektedir. 55 Tablo 25: Öğrencilerin Aile Sorunlarını Çözme İle İlgili Görüşler Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 2 1.8 22 20.4 53 49.1 31 28.7 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 11 15.7 28 40 30 42.9 1 1.4 70 100 Toplam 13 7.3 50 28.1 83 46.6 32 18 178 100 Tablo 25 incelendiğinde; “Öğrencilerin Aile Sorunlarını Çözme İle İlgili Görüşler” maddesine ilişkin müfettişler, %15.7 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %40 ile “Katılmıyorum”, %42.9 ile “Katılıyorum”, %1.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %1.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %20.4 ile “Katılmıyorum”, %49.1 ile “Katılıyorum”, %28.7 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde %42.9, öğretmenlerde ise %49.1 ile yığılmanın “Katılıyorum” seçeneğinde ortak olduğu görülmektedir. “Çocuk günlük hayatının yalnız bir kısmını evinde geçirir. Geriye kalan kısmında ev ve ailenin doğrudan etkileri altındadır. Bu sebeple öğrenciye yapılacak yardımın etkili ve devamlı olabilmesi için yalnız öğretmenlerin ve idarecilerin değil velilerin de anlayış ve beraberliğini sağlamak gerekir. Bu sebeple veliler de rehberliğin alanına girer.”65 Araştırmaya katılan öğretmenler, aile rehberlik hizmetlerinde kendilerini yeterli görürken; müfettişlerin ise onları yetersiz gördüğü söylenebilir. Tablo 26’da, araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, hizmet-içi eğitim kurslarından yararlanılması ile ilgili görüşlerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri yer almaktadır. 65 Yılmaz, Hasan- Üre, Ömer; Rehberlik Ders Notu, Günay Ofset, Konya 1997, s.71. 56 Tablo 26: Hizmet-İçi Eğitim Kurslarından Yararlanılması İle İlgili Görüşleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 4 3.7 6 5.6 56 51.8 42 38.9 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 6 8.6 19 27.1 39 55.7 6 8.6 70 100 Toplam 10 5.6 25 14.1 95 53.4 48 26.9 178 100 Tablo 26 incelendiğinde; “Hizmet-İçi Eğitim Kurslarından Yararlanılması İle İlgili Görüşleri” maddesine ilişkin müfettişler, %8.6 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %27.1 ile “Katılmıyorum”, %55.7 ile “Katılıyorum”, %8.6 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %3.7 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %5.6 ile “Katılmıyorum”, %51.8 ile “Katılıyorum”, %38.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde %55.7, öğretmenlerde ise %51.8 ile yığılmanın “Katılıyorum” seçeneğinde ortak görüşte oldukları görülmektedir. “Günümüzde eğitim sisteminin en önemli öğelerinden biri de personelin hizmet içinde eğitilmesi meselesidir. Hizmet öncesinde alınan eğitimin kişinin meslek hayatı boyunca yeterli olmadığı, hatta ilk birkaç yıl sonra eskidiği bilgi çağının önemli gerçeklerinden biridir. Tüm alanlarda olduğu gibi, eğitim ordumuzun değerli mensuplarının sürekli olarak nitelikli bir hizmet-içi eğitim almaları büyük bir ihtiyaç olarak karşımıza çıkmaktadır.”66 Araştırmaya katılan öğretmenlerin bu konuda duyarlı davrandıkları kabul edilebilir. Müfettişlerin de onlarla aynı görüşte oldukları görülmektedir. Bu sonuç, konunun üzerinde titizlikle durulması gerektiğini bildiren bir bulgu olarak kabul edilebilir. İlgili kurumların düzenleyeceği nitelikli hizmet-içi eğitim çalışmaları ile eğitimde kalitenin arttırılacağı düşünülmektedir. 66 Yalın, Halil İbrahim-Hedges, Lovell-Özdemir, Servet; Her Yönüyle Öğretmen Olabilme, Milli Eğitim Basımevi, Ankara 1996, s.5. 57 Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, yeteri kadar mesleki kitap okunması ile ilgili görüşlerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri Tablo 27’de yer almaktadır. Tablo 27: Yeteri Kadar Mesleki Kitap Okunması İle İlgili Görüşleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 3 2.8 18 16.6 60 55.6 27 25 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 12 17.2 36 51.4 20 28.5 2 2.9 70 100 Toplam 15 8.4 54 30.3 80 45 29 16.3 178 100 Tablo 27 incelendiğinde; “Yeteri Kadar Mesleki Kitap Okunması İle İlgili Görüşleri” maddesine ilişkin müfettişler, %17.2 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %51.4 ile “Katılmıyorum”, %28.5 ile “Katılıyorum”, %2.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %2.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %16.6 ile “Katılmıyorum”, %55.6 ile “Katılıyorum”, %25 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %51.4 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %55.6 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Bilgi çağında durağan bir şey yoktur. Her şey çok çabuk değişmekte, öğretmen bu değişimleri izleyip kendini yenilemelidir. Bu değişimi sağlamanın en etkili yöntemlerinden biride kitap okumaktır. Araştırmaya katılan öğretmenler yeteri kadar mesleki kitap okuduklarını belirtseler de; müfettişler bu görüşü desteklememektedir. Bu konuda onları yetersiz görmektedir. Araştırmaya dahil edilen öğretmenlerin, boş zamanlarını yararlı biçimde değerlendirilmesi ile ilgili görüşler Tablo 28’de görülmektedir. 58 Tablo 28: Boş Zamanlarını Yararlı Biçimde Değerlendirilmesi İle İlgili Görüşleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 1 0.9 12 11.1 64 59.3 31 28.7 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 13 18.6 37 52.9 20 28.5 _ _ 70 100 Toplam 14 7.9 49 27.5 84 47.2 31 17.4 178 100 Tablo 28 incelendiğinde; “Boş Zamanlarını Yararlı Biçimde Değerlendirilmesi İle İlgili Görüşleri” maddesine ilişkin müfettişler, %18.6 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %52.9 ile “Katılmıyorum”, %28.5 ile “Katılıyorum”, şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılıyorum” seçeneğini işaretleyen müfettiş görülmemektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %0.9 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %11.1 ile “Katılmıyorum”, %59.3 ile “Katılıyorum”, %28.7 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %52.9 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %59.3 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Öğretmenlikte geleneksel yaklaşımların geçerliliğini yitirmesi buna karşın etkili öğretmenlik için gerekli araştırma temelli bilgilerdeki patlama mesleki gelişimi sürdürmeyi bir zorunluluk haline getirmiştir. Bu nedenle, araştırmak, yeni bilgiye ulaşmak öğretmenin önemli sorunlarından biri haline gelmiştir. Öğretmenliğin “yaşam boyu öğrenen öğrencisi” olmak durumundadır.”67 Yukarıdaki bulgular incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin boş zamanlarını yararlı biçimde değerlendirdikleri söylenebilir. Fakat müfettişler onlarla aynı görüşü paylaşmamaktadır. Bunun nedeni, Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin öğretmenlik mesleğini geleneksel bir anlayışla değerlendirmeleri olabilir. Ayrıca bu madde 18. madde ile ilişkili olduğundan; her iki maddenin sonuçları da birbirini desteklemektedir. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, bilgisayar, interneti yararlı ve yeteri kadar kullanabilme ile ilgili yeterliliklerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri Tablo 29’da yer almaktadır. 67 Bircan, İsmail, v.d. ; Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Anı Yayıncılık, Ankara 2003, s.280. 59 Tablo 29: Bilgisayar, İnterneti Yararlı ve Yeteri Kadar Kullanabilme İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 2 1.8 21 19.5 51 47.2 34 31.5 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 3 4.3 26 37.1 35 50 6 8.6 70 100 Toplam 5 2.8 47 26.4 86 48.3 40 22.5 178 100 Tablo 29 incelendiğinde; “Bilgisayar Ve İnterneti Yararlı Ve Yeteri Kadar Kullanabilme İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %4.3 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %37.1 ile “Katılmıyorum”, %50 ile “Katılıyorum”, %8.6 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %1.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %19.5 ile “Katılmıyorum”, %47.2 ile “Katılıyorum”, %31.5 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde %50, araştırmaya katılan öğretmenlerde ise %47.2 ile yığılmanın “Katılıyorum” seçeneğinde ortak görüş belirttikleri görülmektedir. “Metne dayalı öğretim öğrencileri ezberciliğe teşvik etmektedir. Bu yüzden öğretim-öğrenme sürecinde, iki ve üç boyutlu araçlardan yeterince yararlanmak gerekir.”68 Araştırmaya katılan öğretmenler, eğitim-öğretim sürecinde, eğitim teknolojilerini yeterince kullandıklarını belirtmektedirler, müfettişlerin de bu konuda onları doğruladığı görülmektedir. Çalıştığı okulun fiziksel, sosyal ve kültürel yaşantısı ile ilgili bilgi düzeyleri Tablo 30’da görülmektedir. 68 Alıcıgüzel İzzettin: Çağdaş Okulda Eğitim ve Öğretim, Sistem Yayıncılık, Üçüncü Baskı, İstanbul 2001, s.230. 60 Tablo 30: Çalıştığı Okulun Fiziksel, Sosyal ve Kültürel Yaşantısı İle İlgili Bilgi Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. _ _ 4 3.7 39 36.1 65 60.2 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 3 4.3 31 44.2 32 45.8 4 5.7 70 100 Toplam 3 1.7 35 19.7 71 39.9 69 38.7 178 100 Tablo 30 incelendiğinde; “Çalıştığı Okulun Fiziksel, Sosyal Ve Kültürel Yaşantısı İle İlgili Bilgi Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %4.3 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %44.2 ile “Katılmıyorum”, %45.8 ile “Katılıyorum”, %5.7 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %3.7 ile “Katılmıyorum”, %36.1 ile “Katılıyorum”, %60.2 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %45.8 ile “Katılıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %60.2 ile “Kesinlikle Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin okuldaki başarısını etkileyen faktörlerden biri de, öğretmenin çalıştığı okulun fiziksel, sosyal ve kültürel yapısını bilmesidir. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenler çalıştıkları okul çevresini tüm yönleriyle tanıdıklarını belirtmişlerdir. Müfettişler de, bu konuda onlarla aynı görüşü paylaşmaktadır. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, İlk Okuma-Yazma Öğretimi ile ilgili yeterliliklerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri Tablo 31’de yer almaktadır. 61 Tablo 31: İlk Okuma-Yazma Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. _ _ 7 6.5 49 45.4 52 48.1 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 17 24.3 35 50 15 21.4 3 4.3 70 100 Toplam 17 9.5 42 23.6 64 36 55 30.9 178 100 Tablo 31 incelendiğinde; “İlk Okuma-Yazma Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %24.3 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %50 ile “Katılmıyorum”, %21.4 ile “Katılıyorum”, %4.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %6.5 ile “Katılmıyorum”, %45.4 ile “Katılıyorum”, %48.1 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %50 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %48.1 ile “Kesinlikle Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. İlk okuma yazma öğretiminde, “Meslekte yıllarca ömür tüketmiş bile olsa bir öğretmen birinci sınıfa her dönüşünde eski bilgi ve tecrübelerini unutmuş olarak işe başlayacak yeniden bir şüphe ve tereddüt devresi atlatacaktır.”69 Araştırmaya katılan öğretmenler kendilerini bu konuda yeterli bulduklarını düşünürken; müfettişler ise onları yeterli görmemektedir. Bu düşünce, onların alan dışından gelmelerinden kaynaklanabilir. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, Matematik Dersi Öğretimi ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri Tablo 32’de görülmektedir. 69 Akyılmaz, Lütfi – Kocaoluk, M. Şükrü; İlk Okuma Yazma Öğretimi, Kocaoluk Yayınevi, On Üçüncü Baskı, İstanbul 1995, s.3. 62 Tablo 32: Matematik Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 2 1.8 6 5.6 36 33.3 64 59.3 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 10 14.3 42 60 18 25.7 _ _ 70 100 Toplam 12 6.7 48 27 54 30.3 64 36 178 100 Tablo 32 incelendiğinde; “Matematik Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %14.3 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %60 ile “Katılmıyorum”, %25.7 ile “Katılıyorum”, şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılıyorum” seçeneğini işaretleyen müfettiş görülmemektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %1.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %5.6 ile “Katılmıyorum”, %33.3 ile “Katılıyorum”, %59.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %60 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %59.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Matematik biliminin öğrenilmesi yaşları gereği, tümüyle daha önce edinilmiş matematik kültürüne bağlıdır. Matematiğin diğer derslerin özellikle fen derslerini öğretimine katkısı da oldukça fazladır. Bu durum ilköğretim yaşlarında öğrenilen matematiğin önemini bir kat daha arttırmaktadır.”70 Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenler Matematik dersi öğretiminde kendilerini oldukça yeterli görseler de; müfettişler onlarla aynı görüşü paylaşmamaktadırlar. Bu da, Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin özel öğretim teknikleri eğitiminde eksikliklerinin olduğunu ve bunun giderilmesi gerektiğini gösteren bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretimi ile ilgili yeterlilik düzeyleri Tablo 33’te verilmektedir. 70 Altun, Murat; Matematik Öğretimi, Ak Ajans Matbaacılık, Bursa t.y. , s.3. 63 Tablo 33: Sosyal Bilgiler Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 2 1.8 7 6.5 51 47.2 48 44.5 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 6 8.6 33 47.1 28 40 3 4.3 70 100 Toplam 8 4.5 40 22.5 79 44.4 51 28.6 178 100 Tablo 33 incelendiğinde; “Sosyal Bilgiler Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %8.6 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %47.1 ile “Katılmıyorum”, %40 ile “Katılıyorum”, %4.3 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %1.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %6.5 ile “Katılmıyorum”, %47.2 ile “Katılıyorum”, %44.5 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %47.1 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %47.2 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Sosyal Bilgiler dersi; bireyin yaşamında karşısına çıkacak olan çeşitli sorulara en uygun cevabı verebilmesi için bireyi hayata hazırlamayı, ona hayatın içinden olaylarla bu olaylardan nasıl ders alması gerektiğini, sosyal insan ve vatandaş olarak görev ve sorumluluklarını hatırlatır, öğretir.”71 Araştırmaya katılan öğretmenler Sosyal Bilgiler dersi öğretiminde kendilerini yeterli görseler de; müfettişler onlarla aynı görüşü paylaşmamaktadır. Bu durum; Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin mesleki yetersizliğinden kaynaklanmış olabilir. Tablo 34’te, Türkçe Dersi Öğretimi konusunda ne derece yeterli olduğuna ilişkin görüşlerin dağılımı yer almaktadır. 71 Savaş, Behsat- Ünüvar, Perihan; Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (Modül 8), Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara 2001, s.1. 64 Tablo 34: Türkçe Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. _ _ 7 6.5 52 48.1 49 45.4 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 10 14.3 41 58.6 18 25.7 1 1.4 70 100 Toplam 10 5.6 48 27 70 39.3 50 28.1 178 100 Tablo 34 incelendiğinde; “Türkçe Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %14.3 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %58.6 ile “Katılmıyorum”, %25.7 ile “Katılıyorum”, %1.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %6.5 ile “Katılmıyorum”, %48.1 ile “Katılıyorum”, %45.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %58.6 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %48.1 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Türkçe ile ilgili davranışların kazandırılmasına dönük etkinliklere ilköğretimden yüksek öğretime kadar, öğretimin her kademesinde yer verilmektedir. Buna rağmen, varılmak istenen yere ulaşılamadığı görülmektedir. Eğitim çevrelerinde de, öğrencilerimize Türkçeyi öğretemediğimizden yakınanların sayısı hiç de az değildir. Yapılan pek çok araştırmanın sonuçları da bu kanıyı destekler niteliktedir.”72 Araştırmaya katılan öğretmenler, bu konuda kendilerini oldukça yeterli görürken, müfettişler bu görüşe katılmamaktadır. Bu da, Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin öğretmenlik formasyonu eğitiminde eksikliklerinin olduğunu ve bunun giderilmesi gerektiğini göstermektedir. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, Fen Bilgisi Dersi Öğretimi ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri Tablo 35’te yer almaktadır. 72 Yangın, Banu; İlköğretimde Türkçe Öğretimi, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara 2001, s.1. 65 Tablo 35: Fen Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 2 1.8 11 10.2 44 40.8 51 47.2 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 7 10 36 51.4 27 38.6 _ _ 70 100 Toplam 9 5.1 47 26.4 71 39.9 51 28.6 178 100 Tablo 35 incelendiğinde; “Fen Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %10 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %51.4 ile “Katılmıyorum”, %38.6 ile “Katılıyorum”, şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılıyorum” seçeneğini işaretleyen müfettiş görülmemektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %1.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %10.2 ile “Katılmıyorum”, %40.8 ile “Katılıyorum”, %47.2 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %51.4 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %47.2 ile “Kesinlikle Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Fen bilimleri, kişinin yaşantısını etkilediği ölçüde önem ve değer taşır.”73 Dolayısıyla fen bilgisi dersi öğretiminde öğretmen, konuları daha somutlaştırmalı, günlük olaylardan yaşantılar kazandırması gerekmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler bu konuda kendilerini oldukça yeterli görseler de; müfettişler onlarla aynı görüşü paylaşmamaktadır. Bu durum, Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin, özel öğretim teknikleri eğitiminde eksikliklerinin olduğunu gösteren bir davranış olarak değerlendirilebilir. Öğretmenlerin, Hayat Bilgisi Dersi Öğretimi ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin görüşler Tablo 36’da yer almaktadır. 73 Akgün, Şevket; Fen Bilgisi Öğretimi, Pegem Yayıncılık, Altıncı Baskı, Giresun 2000, s.5. 66 Tablo 36: Hayat Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları F % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 1 0.9 _ _ 41 38 66 61.1 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 6 8.6 1 1.4 27 38.6 36 51.4 70 100 Toplam 7 3.9 1 0.6 68 38.2 102 57.3 178 100 Tablo 36 incelendiğinde; “Hayat Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %8.6 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %1.4 ile “Katılmıyorum”, %38.6 ile “Katılıyorum”, %51.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %0.9 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %38 ile “Katılıyorum”, %61.1 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Katılıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmen görülmemektedir. Müfettişlerde yığılma %51.4 ile “Kesinlikle Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %61.1 ile “Kesinlikle Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Hayat Bilgisi dersinde, çocuğa içinde bulunduğu doğal ve toplumsal çevre inceletilerek; çevreyi tanıtmak, çevre sorunları hakkında doğru ve sağlam bilgiler kazandırmak, çevreye uyum için gerekli beceri ve davranışları öğretmek, amaçları ön planda yer alır.”74 Dolayısıyla öğretmen, çocuğun içinde bulunduğu çevre koşullarını ön plana çıkartarak; hayatı somut bir biçimde sunmak zorundadır. Araştırmaya katılan öğretmenler, Hayat Bilgisi dersi öğretiminde kendilerini yeterli görseler de; müfettişler onlarla aynı görüşü paylaşmamaktadır. Bu durum; Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin çalıştığı çevreyi iyi tanımamasından kaynaklanmış olabilir. Ayrıca bu madde 24. madde ile ilişkili olduğundan; her iki maddenin sonuçları da birbirini desteklemektedir. 74 Özdemir, Mustafa; Hayat Bilgisi Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri, Pegem Yayıncılık, Birinci Baskı, Ankara 1998, s.1. 67 Tablo 37’de, Müzik Dersi Öğretimi konusunda ne derece yeterli olduğuna ilişkin görüşlerin dağılımı yer almaktadır. Tablo 37: Müzik Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları F % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 18 16.7 40 37 38 35.2 12 11.1 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 12 17.2 39 55.7 19 27.1 _ _ 70 100 Toplam 30 16.9 79 44.4 57 32 12 6.7 178 100 Tablo 37 incelendiğinde; “Müzik Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %17.2 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %55.7 ile “Katılmıyorum”, %27.1 ile “Katılıyorum”, şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılıyorum” seçeneğini işaretleyen müfettiş görülmemektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %16.7 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %37 ile “Katılmıyorum”, %35.2 ile “Katılıyorum”, %11.1 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde %55.7, öğretmenlerde ise %37 ile yığılmanın “Katılıyorum” seçeneğinde ortak olduğu görülmektedir. “Çağdaş ilköğretimde müzik eğitimi ve öğretimi, öğrenci merkezlidir ya da öyle olmayı gerektirir. Bu durum ilköğretimde müzik eğitimi ve öğretimini öğrenci merkezli bir anlayış ve yaklaşımla ele almayı zorunlu kılar.”75 Araştırmaya katılan öğretmenler kendilerini yetersiz görmektedir. Müfettişler de onlarla aynı kanıdadır. Bu durum; konunun üzerinde titizlikle durulması gerektiğini bildiren bir bulgu olarak kabul edilebilir. Programda öğretmenlik formasyon dersleri verilirken, müzik ve benzeri beceri derslerine ilişkin öğretim dersleri olmaması nedeniyle bu tür derslerde hem öğretmen, hem de müfettişler öğretmenlerin başarısız oldukları konusunda ortak görüş belirtmişlerdir. Aynı durumun tablo 38, 39 ve 40 içinde olduğu düşünülmektedir. İlgili 75 Uçan, Ali- Yıldız, Gökay- Bayraktar, Ertuğrul; İlköğretimde Müzik Öğretimi Modül 9), Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara 2001, s.2. 68 kurumların düzenleyeceği nitelikli hizmet-içi eğitim çalışmaları ile sorunun azalacağı düşünülmektedir. Tablo 38’de, araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, Resim Dersi Öğretimi ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri yer almaktadır. Tablo 38: Resim Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları F % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 9 8.3 38 35.2 44 40.8 17 15.7 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 12 17.2 35 50 22 31.4 1 1.4 70 100 Toplam 21 11.8 73 41 66 37.1 18 10.1 178 100 Tablo 38 incelendiğinde; “Resim Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %17.2 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %50 ile “Katılmıyorum”, %31.4 ile “Katılıyorum”, %1.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %8.3 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %35.2 ile “Katılmıyorum” , %40.8 ile “Katılıyorum”, %15.7 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %50 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %40.8 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. “Sanat eğitimcilerine göre, yaratıcılığa dayanmayan hiçbir çalışma, resim-iş eğitimi ile aynı anlamı taşıyan sanat eğitimi etkinliği sayılmaz.”76 Öğretmenler, öğrencilerin yaratıcılık anlayışlarının gelişmesi için onlara fırsatlar sunmak zorundadır. Araştırmaya katılan öğretmenler resim dersi öğretimde kendilerini yeterli görseler de; müfettişler bu konuda onları yetersiz görmektedir. Beden Eğitimi Dersi Öğretimi ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin görüşlerin dağılımı Tablo 39’da yer almaktadır. 76 Sezer, Hulusi; İlköğretimde Resim-İş Eğitimi (Modül 6), Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara 2001, s.28. 69 Tablo 39: Beden Eğitimi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 10 9.3 36 33.3 47 43.5 15 13.9 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 11 15.7 37 52.9 22 31.4 _ _ 70 100 Toplam 21 11.8 73 41 69 38.8 15 8.4 178 100 Tablo 39 incelendiğinde; “Beden Eğitimi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %15.7 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %52.9 ile “Katılmıyorum”, %31.4 ile “Katılıyorum”, şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılıyorum” seçeneğini işaretleyen müfettiş görülmemektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %9.3 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %33.3 ile “Katılmıyorum”, %43.5 ile “Katılıyorum”, %13.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %52.9 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %43.5 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Beden Eğitimi Dersi İlköğretim programında “Belirtilen hedeflere ulaşabilmek için; atletik etkinlikler, jimnastik etkinlikleri, ritm etkinlikleri, sağlık bilgisi ve ilk yardım, oyunlar, güreş, halk dansları ve ulusal tören etkinliklerine yer verilmektedir. Bu etkinliklerin yürütülmesini sağlayanlar ise beden eğitimi ve sınıf öğretmenleridir.”77 Araştırmaya katılan öğretmenler, beden eğitimi dersi öğretiminde kendilerini yeterli görseler de, müfettişlerin bu konuda onları yetersiz gördüğü söylenebilir. Tablo 40’ta, araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, İş Eğitimi Dersi Öğretimi ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri yer almaktadır. 77 Demirhan, Giyasettin, v.d. ; İlköğretimde Beden Eğitimi ve Spor Öğretimi (Modül 11), Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara 2001, s.1. 70 Tablo 40: İş Eğitimi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 7 6.5 25 23.1 58 53.7 18 16.7 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 8 11.4 38 54.3 24 34.3 _ _ 70 100 Toplam 15 8.4 63 35.4 82 46.1 18 10.1 178 100 Tablo 40 incelendiğinde; “İş Eğitimi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %11.4 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %54.3 ile “Katılmıyorum”, %34.3 ile “Katılıyorum”, şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca “Kesinlikle katılıyorum” seçeneğini işaretleyen müfettiş görülmemektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %6.5 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %23.1 ile “Katılmıyorum”, %53.7 ile “Katılıyorum”, %16.7 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %54.3 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %53.7 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Öğrencilerin daha çok el becerilerini geliştirme hedefinde olan İş Eğitimi derslerinin, çocuğun gelişiminde ayrı bir yeri vardır. Araştırmaya katılan öğretmenler İş Eğitimi dersi öğretiminde kendilerini yeterli bulurken; müfettişler bu konuda onları yetersiz görmektedirler. Bireysel Ve Toplu Etkinlikler Dersi Öğretimi konusunda ne derece yeterli olduğuna ilişkin görüşlerin dağılımı Tablo 41’de görülmektedir Tablo 41: Bireysel Ve Toplu Etkinlikler Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 3 2.8 12 11.1 63 58.3 30 27.8 108 100 Olm.Öğ. Müfettiş 6 8.6 36 51.4 26 37.1 2 2.9 70 100 Toplam 9 5 48 27 89 50 32 18 178 100 71 Tablo 41 incelendiğinde; “Bireysel Ve Toplu Etkinlikler Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %8.6 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %51.4 ile “Katılmıyorum”, %37.1 ile “Katılıyorum”, %2.9 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, %2.8 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %11.1 ile “Katılmıyorum”, %58.3 ile “Katılıyorum”, %27.8 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %51.4 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %58.3 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Bireysel ve Toplu Etkinlik Dersi’nde hedef; öğrencilere, güzel konuşma ve yazma, kitap okuma, yaratıcı yeteneklerini geliştirebilme, kendini eleştirme duygusunu geliştirme ve bunu ifade edebilme, boş zamanlarını olumlu bir biçimde değerlendirme ve benzeri alışkanlıkları kazandırmaktır. Araştırmaya katılan öğretmenler, Bireysel ve Toplu Etkinlik Dersi öğretiminde kendilerini pek başarılı görseler de, müfettişler onlarla aynı görüşü paylaşmamaktadır. Bu da; Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin mesleki bilgi eksikliklerinden kaynaklanmış olabilir. Tablo 42’de, araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin, Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretimi ile ilgili yeterlilik düzeylerine ilişkin kendi ve müfettiş görüşleri yer almaktadır. Tablo 42: Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Toplam Denek Katılmıyorum Katılıyorum Grupları f % f % f % f % f % Sın. Öğ. Böl.Mez. 4 3.7 15 13.9 59 54.6 30 27.8 108 100 Olm. öğ. Müfettiş 7 10 34 48.6 28 40 1 1.4 70 100 Toplam 11 6.2 49 27.5 87 48.9 31 17.4 178 100 Tablo 42 incelendiğinde; “Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri” maddesine ilişkin müfettişler, %10 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %48.6 ile “Katılmıyorum”, %40 ile “Katılıyorum”, %1.4 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler ise bu maddeye ilişkin, 72 %3.7 ile “Kesinlikle katılmıyorum”, %13.9 ile “Katılmıyorum”, %54.6 ile “Katılıyorum”, %27.8 ile “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Müfettişlerde yığılma %48.6 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde iken; araştırmaya katılan öğretmenlerde ise yığılmanın %54.6 ile “Katılıyorum” seçeneğinde olduğu görülmektedir. Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Dersi’nde hedef; öğrencinin çevresinde duyduğu dini sembol ve kavramları tanıtmak, dinden hareketle sosyal yaşamla ilgili anne-baba sevgisi, çevre bilinci, insana saygı ve benzeri davranışları kazandırmaktır. Araştırmaya katılan öğretmenler, Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Dersi öğretiminde kendilerini oldukça başarılı bulsalar da; müfettişler onlarla aynı görüşü paylaşmamaktadırlar. Bu da; Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin konu alanı ve mesleki bilgi eksikliklerinden kaynaklanmış olabilir. 73 V. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER SONUÇ Bu araştırmada, Bursa İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı İlköğretim okullarında görev yapan Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin; müfettiş ve kendi görüşleri alınarak, elde edilen verilerin istatistiksel analizleri yapılmıştır. Buna göre; konuyla ilgili sonuçları şu şekilde sıralamak mümkündür: 1. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin “Günlük Plan Hazırlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya katılan öğretmenlerin %50.9 ile “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %21.4 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark olduğu gözlenmiştir. 2. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin “İlköğretim I. Kademe Öğrencilerinin Fiziksel, Sosyal, Duyuşsal Ve Bilişsel Gelişimi İle İlgili Bilgi Düzeyleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya katılan öğretmenlerin %49.1 ile “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %24.2 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark olduğu görülmüştür. 3. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin “Okul-Aile- Öğretmen İşbirliğinin Sağlanması İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya katılan öğretmenlerin %59.3 ile “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %58.6 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark olmadığı saptanmıştır. 4. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin “Sınıf Yönetimi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya katılan öğretmenlerin %50 ile “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %34.2 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark bulunmuştur. 5. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin “Öğrenci Merkezli Ders İşlenişi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya 74 katılan öğretmenlerin %55.6 ile “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %17.2 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark bulunmuştur. 6. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin “Öğrenci Çalışmalarının Değerlendirilmesi İle İlgili Yeterlilik Düzeyleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya katılan öğretmenlerin %55.6 ile “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %38.6 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark bulunmuştur. 7. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin “Hizmet-İçi Eğitim Kurslarından Yararlanılması İle İlgili Görüşleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya katılan öğretmenlerin %51.8 “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %55.7 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark olmadığı saptanmıştır. 8. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin mihver derslerinden “Hayat Bilgisi Dersi Öğretimi İle İlgili Görüşleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya katılan öğretmenlerin %38 “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %38.6 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark olmadığı saptanmıştır. 9. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin ifade ve beceri derslerinden “Türkçe Dersi Öğretimi İle İlgili Görüşleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya katılan öğretmenlerin %48.1 “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %25.7 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark olduğu saptanmıştır. 10. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin ifade ve beceri derslerinden “Müzik Dersi Öğretimi İle İlgili Görüşleri”ne ilişkin soruya; araştırmaya katılan öğretmenlerin %35.2 “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin %27.1 “Katılıyorum” görüşleri arasında fark olduğu saptanmıştır. 11. Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin “İlköğretim l. Kademe Derslerinin Öğretimi ile ilgili Görüşleri”ne ilişkin sorulara; araştırmaya katılan öğretmenlerin “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin “Katılıyorum” görüşleri arasında fark bulunmuştur. 75 ÖNERİLER 1. Günlük plan hazırlanması ile ilgili Hizmet-İçi Eğitim Kursları düzenlenmeli, bu konuda üniversitelerin ilgili bölümleriyle işbirliği sağlanmalıdır. Düzenlenecek Hizmet-İçi Eğitim Kursları’na öğretmenlerin katılmaları teşvik edilmeli, belki de zorunlu tutulmalıdır. 2. Öğretmenler, İlköğretim I. Kademe öğrencilerinin fiziksel, sosyal, duyuşsal ve bilişsel gelişimi ile ilgili kitap, cd, internet vb. yazılı ve görsel kaynaklardan bilgi edinmeli, ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı tarafından seminer dönemlerinde “Öğretmen Eğitimini Geliştirme Kampları” kurularak öğretmenlerin eğitim dünyasındaki yeniliklerden düzenli ve sağlıklı bilgi edinmeleri sağlanmalıdır. 3.Okul-aile-öğretmen işbirliğinin sağlanması ile ilgili müfettişlerle öğretmenlerin düşüncelerinin yaklaşık aynı olması, ileride daha da geliştirilerek devam ettirilmesi düşünülmektedir. 4. Öğretmenler sınıf yönetimi ile ilgili kitap, cd, internet vb. yazılı ve görsel kaynaklardan bilgi edinmelidirler, ayrıca çalıştıkları okullarda bu konuda başarılı kabul edilen öğretmenlerin derslerine girip gözlem yapmaları sağlanmalıdır. 5. Öğretmenler, eğitim-öğretim etkinlikleri sırasında öğrenciye aktif bir rol vererek; küme çalışmaları, deney yapma, yorumlama, tartışma gibi öğrenciyi tamamen merkeze koyan eğitim etkinliklerine sıkça başvurmalıdır. 6. Eğitimde ölçme ve değerlendirme konulu Hizmet-İçi Eğitim Kursları düzenlenmeli, Bu konuda üniversitelerin ilgili bölümleriyle işbirliği sağlanmalı, ayrıca bu konuda kaynak kitaplar taranarak konuyla ilgili eksiklikler giderilmeye çalışılmalıdır. 7. Hizmet-İçi Eğitim Kurslarından Yararlanılması ile ilgili müfettişlerle öğretmenlerin düşüncelerinin benzeşmesi, düzenlenecek nitelikli kurslarla da öğretmenlerin mesleki gelişimine olumlu katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 8. Mihver derslerinden Hayat Bilgisi Dersi Öğretimi ile ilgili seminer dönemlerinde hizmet-içi eğitim kursları düzenlenmeli, ayrıca üniversitelerin ilgili bölümleriyle işbirliği sağlanıp bu konuda paneller verilebilir. 76 9. İfade ve beceri derslerinden Türkçe Dersi Öğretimi ile ilgili müfettişlerin ve öğretmenlerin görüşlerinin paralel olması, bu konuda düzenlenecek kurslar öğretimi daha da nitelikli hale dönüştürülebilir. 10. İfade ve beceri derslerinden Müzik Dersi Öğretimi ile ilgili müfettişlerin ve öğretmenlerin görüşlerinin paralel olması, bu konuda düzenlenecek kurslar öğretimi daha da nitelikli hale dönüştürülebilir. Ayrıca öğretmenler Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda Müzik Öğretimi derslerine girmelidir. 11. Özel öğretim teknikleri konulu Hizmet-İçi Eğitim Kursları düzenlenmeli, öğretmenler bu konuda Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda ilgili derslere girmeli, ayrıca konuyla ilgili kitap, cd, internet vb. yazılı ve görsel kaynaklar taranarak konuyla ilgili eksiklikler giderilmeye çalışılmalıdır. Genel olarak, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalları’ndan mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin, araştırmaya katılan öğretmenlerin “Katılıyorum” görüşleri ile müfettişlerin “Katılıyorum” görüşleri arasında çok büyük fark olduğu görülmüştür. Bunlara ilişkin öneriler ise şöyle düşünülmüştür: Milli Eğitim Bakanlığı ve öğretmen yetiştiren kurumlar arasında koordineli çalışmalar yapılmalıdır. Bu çerçevede, sınıf öğretmeni yetiştirme ve istihdamı konusunda çağdaş yöntemler geliştirilmelidir. Milli Eğitim Bakanlığı, sınıf öğretmeni ihtiyacını ilgili üniversitelerin Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalları’ndan mezun olan adaylardan karşılamalıdır. Öğretmen yetiştirme ve atama konusunda çağdaş, tutarlı, siyasi kaygı ve baskılardan uzak milli politikalar geliştirilmelidir. Branş öğretmenliğinden mezun olup sınıf öğretmenliği yapan öğretmenler en kısa zamanda kendi branşlarına atanmalıdır. Böylece yetiştirildikleri alanlarda daha başarılı olacakları düşünülmektedir. 77 Çeşitli fakültelerden mezun olup da, sınıf öğretmenliğine atanan öğretmenlerin daha başka sorunlarını konu edinen araştırmalar yapılmalıdır. Bu araştırma sonucunda elde edilen bulgular; Milli Eğitim yetkililerince değerlendirilmeli, eksiklerin giderilmesi yönünde çalışmalar başlatılmalıdır. 2003 yılından bu yana bu tür atamaların yapılmaması; eğitim adına ilerisi için ümit ışığı verici olarak değerlendirilebilir. 78 KAYNAKLAR Açıkgöz, Kamile Ün. 1998 Etkili Öğrenme ve Öğretme, Kanyılmaz Matbaası, İzmir. Akgün, Şevket 2000 Fen Bilgisi Öğretimi, Pegem Yayıncılık, Altıncı Baskı, Giresun. Akyılmaz, Lütfi – Kocaoluk, M. Şükrü 1995 İlk Okuma Yazma Öğretimi, Kocaoluk Yayınevi, On Üçüncü Baskı, İstanbul. Akyüz, Yahya 1993 Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1993’e), Kültür Koleji Yayınları, Dördüncü Baskı, İstanbul. Akyüz, Yahya 2004 Türk Eğitim Sistemi, Pegem Yayıncılık, Dokuzuncu Baskı, Ankara. Alıcıgüzel İzzettin 2001 Çağdaş Okulda Eğitim ve Öğretim, Sistem Yayıncılık, Üçüncü Baskı, İstanbul. Altun, Murat 1994 Matematik Öğretimi, Ak Ajans Matbaacılık, Bursa. Ataünal, Aydoğan 1994 Türkiye’de İlkokul Öğretmeni Yetiştirme Sorunu, Ders Aletleri Yapım Merkezi Matbaası, Ankara. 79 Bacanlı, Hasan Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınları, Dördüncü Baskı 2001 Ankara. Başar, Hüseyin t.y. Sınıf Yönetimi, Pegem Yayınları, Dördüncü Baskı, Ankara Başaran, İ. Ethem 1978 Eğitim Psikolojisi, Bilim Matbaası, Geliştirilmiş Beşinci Baskı, Ankara. Başaran, İbrahim Ethem 1993 Eğitim Yönetimi, Kadıoğlu Matbaası, Ankara. Başaran, İ. Ethem 1994 Eğitime Giriş, Kadıoğlu Matbaası, Dördüncü Baskı, Ankara Başaran, İ. Ethem 1994 Türkiye Eğitim Sistemi,y.y. , Ankara. Beyhan, Necip 1997 Sınıf Öğretmenlerinin Meslekleşme Sorunları, Eğitim Sempozyumu, İzmir Bilen, Mürüvvet 1996 Plandan Uygulamaya Öğretim, Aydın Web. Tesisleri, Ankara Bilgen, Nihat 1996 21. Yüzyılda Eğitim ve Öğretmen, Hacettepe Sempozyumu, 30 Ağustos- 5 Eylül, Ankara, Bircan, İsmail, v.d. 2003 Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Anı Yayıncılık, Ankara 80 Bolayır, Fethi 1990 Milli Eğitim İle İlgili Mevzuat, Sanem Yayıncılık, Ankara Bozkurt, Veysel 2004 Değişen Dünyada Sosyoloji, Alfa Yayınevi, Birinci Baskı, İstanbul Büyükkaragöz, S. Savaş 1997 Program Geliştirme, Kuzucular Ofset, İkinci Baskı, Konya Çilenti, Kamuran 1991 Eğitim Teknolojisi, Dördüncü Baskı, Ankara Demirhan, Giyasettin, v.d. 2001 İlköğretimde Beden Eğitimi ve Spor Öğretimi (Modül 11), Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara Erden, Münire 2004 Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul Erdoğan, İrfan 2003 Çağdaş Eğitim Sistemleri, Sistem Yayıncılık, İstanbul Erdoğan, İrfan 2003 Sınıf Yönetimi, Sistem yayıncılık, Altıncı Baskı, İstanbul Erdoğan, İrfan 2004 Türk Eğitim Sistemi 2, Sistem Yayıncılık, Üçüncü Baskı, İstanbul Ertürk, Selahattin 1994 Eğitimde Program Geliştirme, Meteksan A.Ş. , Ankara 81 Erçetin, Şule, v. d. 2004 İlk Günden Başöğretmenliğe, Asil Yayın, Birinci Baskı, Ankara Gökçe, Birsen 1996, Türkiye’nin Toplumsal Yapısı Ve Toplumsal Kurumlar, Ankara Güçlü, Nezahat,- Güçlü, Mehmet 1997 Öğretmen Eğitiminde Nitelik Sorunu, Gazi Üniversitesi Yayınları, Ankara Hızal, Alişan 1982 Programlı Öğretim Yönteminin Etkenliği, Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara Kaya, Yahya Kemal 1990 İnsan Yetiştirme Düzenimiz: Politika- Eğitim-Kalkınma, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Dördüncü Baskı, Ankara Küçükahmet, Leyla 1975 İngiltere’de Öğretmen Yetiştirme, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi 10. Yıl Yayınları, Ankara Küçükahmet, Leyla, v. d. 2003 Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Nobel Yayınları, Dördüncü (Ekonomik) Baskı, Ankara Kavcar, Cahit 2000 Nitelikli Öğretmen Sorunu Eğitimde Yansımalar, Tekışık Veb Ofset, Ankara, 82 M.E.B. 1992 Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon, Milli Eğitim Basımevi, Ankara MEB (AKP) Milli Eğitim Bakanlığı’nın www.meb. gov. tr adlı internet 2005 sitesinden alınmıştır. (15.05. 2005 ) Oğuzkan, Ferhan 1983 Cumhuriyet Döneminde Eğitim (Orta Dereceli Öğretmenlerin Yetiştirilmesi), Milli Eğitim Basımevi, İstanbul Ok, Ahmet 1991 Öğretmenin Toplumdaki Yeri ve Etkisi, Çağdaş Eğitim, Sayı:171,Cilt: 16, Ankara. Okutan, Mehmet 1997 Genel Öğretim Metodları Öğretim İlke ve Yöntemleri, y.y. Trabzon. Özden, Yüksel 2000 Eğitimde Yeni Değerler, Pegem Yayıncılık, Üçüncü Baskı, Ankara Özdemir, Mustafa 1998 Hayat Bilgisi Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri, Pegem Yayıncılık, Birinci Baskı, Ankara Savaş, Behsat- Ünüvar, Perihan 2001 Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (Modül 8), Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara 83 Sezer, Hulusi 2001 İlköğretimde Resim-İş Eğitimi (Modül 6), Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara Şahin, Osman 1995 İlkokullarda Sınıf Okutan Branş Öğretmenlerinin, Sınıf Öğretmenliği Alan ve Meslek Bilgilerinin Yeterlilik Düzeyi, “Yayınlanmamış Bilim Uzmanlık Tezi”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara Şişman, Mehmet 2003 Öğretmenliğe Giriş, Pegem Yayıncılık, Altıncı Baskı, Ankara Şişman, Mehmet; 2003 Öğretmenliğe Giriş, Pegem Yayıncılık, Dördüncü Baskı, Ankara Tayyip Duman 1990 Türkiye’de Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme, M.E. Basımevi, İstanbul Yanpar, Tuğba 1992 Ankara İlkokullarındaki İkinci Devre Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleği ve Konu Alanlarıyla ilgili Eğitim İhtiyaçları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara Uçan, Ali- Yıldız, Gökay- Bayraktar, Ertuğrul 2001 İlköğretimde Müzik Öğretimi Modül 9), Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara 84 Ültanır,Y. Gürcan 1997 Öğrenme Kuramları, Hatipoğlu Yayınevi, Ankara Ültanır, Y. Gürcan 1995 Öğrenme Kuramlarına Giriş Öğrenmenin Öğretilmesi, Abant İzzet Baysal Üiversitesi Yayınları , Bolu Varış, Fatma 1981 Eğitim Bilimine Giriş, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara Yılmaz, Hasan- Üre, Ömer 1997 Rehberlik Ders Notu, Günay Ofset, Konya. Yalın, Halil İbrahim-Hedges, Lovell-Özdemir, Servet; 1996 Her Yönüyle Öğretmen Olabilme, Milli Eğitim Basımevi, Ankara. Yangın, Banu 2001 İlköğretimde Türkçe Öğretimi, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara 85 EK 1: ANKET İZİN BELGESİ 86 87 EK 2: MÜFETTİŞ ANKET FORMU Sevgili müfettişim, Bu anket formu Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterlilik düzeyleri ile ilgili görüşlerinizi almak için hazırlanmıştır. Elde edilen veriler sadece bilimsel amaçlı kullanılacaktır. Size uygun seçeneğe x ( çarpı ) işareti koyunuz. Bilimsel araştırmaya katkı sağladığınız için teşekkür ederim. Fehmi ÇETİN Sınıf Öğretmeni SINIF ÖĞRETMENİ DAVRANIŞLARI 1- İlköğretim amaç ve görevleri ile ilgili bilgilere yeteri kadar sahipler. 2- İlköğretim l. Kademe yasa, yönetmelik, tüzük ve genelgeler ile ilgili bilgilere yeteri kadar sahipler. 3- Ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlanma çalışmalarında yeterli buluyorum. 4- Günlük plan hazırlanma çalışmalarında yeterli buluyorum. 5- Hazırladıkları günlük planın uygulanma çalışmalarını yeterli buluyorum. 6- İlköğretim l. Kademe öğrencilerinin fiziksel, sosyal, duyuşsal ve bilişsel gelişimi ile ilgili bilgilere yeteri kadar sahipler. 7- Okulda idare ve diğer öğretmenlerle iletişim ve işbirliğinde başarılıdırlar. 8- Okul-aile- öğretmen işbirliğinin sağlanması çalışmalarında başarılıdırlar. 9- Sınıf yönetiminde başarılıdırlar. 10- Öğrenci merkezli ders işleyişleri bakımından başarılıdırlar. 11- Konuları öğrenci düzeyine indirgeyerek işlemede bakımından başarılıdırlar. 12- Konuları, öğrencilerin daha önce edindikleri bilgi ve günlük olaylarla ilişkilendirme çalışmalarında başarılıdırlar. 13- Konularla bağlantılı olarak; gezi, gözlem ve inceleme çalışmalarında başarılıdırlar. 14- Öğrenci çalışmalarını değerlendirmede başarılıdırlar. 15- Sınıf başarı düzeylerinden memnun oluyorum. 16- Öğrencilerin aile sorunlarını çözmede başarılıdırlar. 17- Hizmet-içi eğitim kurslarından yararlanmak istiyorlar. 18-Yeteri kadar mesleki kitap okuyorlar. 19- Boş zamanlarımı yararlı biçimde değerlendiriyorlar. 20- Bilgisayar ve interneti yararlı ve yeteri kadar kullanabiliyorlar. 88 Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum SINIF ÖĞRETMENİ DAVRANIŞLARI 21- Çalıştıkları okulun fiziksel, sosyal ve kültürel yaşantısını biliyorlar. 22- İlk okuma-yazma öğretiminde başarılıdırlar. 23- Matematik dersi öğretiminde başarılıdırlar. 24- Sosyal bilgiler dersi öğretiminde başarılıdırlar. 25- Türkçe dersi öğretiminde başarılıdırlar. 26- Fen bilgisi dersi öğretiminde başarılıdırlar. 27- Hayat bilgisi dersi öğretiminde başarılıdırlar. 28- Müzik dersi öğretiminde başarılıdırlar. 29- Resim dersi öğretiminde başarılıdırlar. 30- Beden eğitimi dersi öğretiminde başarılıdırlar. 31- İş eğitimi dersi öğretiminde başarılıdırlar. 32- Bireysel ve toplu etkinlikler dersi öğretiminde başarılıdırlar. 33- Din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretiminde başarılıdırlar. TEŞEKKÜRLER 89 Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum EK 3: ÖĞRETMEN ANKET FORMU Sevgili meslektaşım, Bu anket formu sınıf öğretmeni olarak yeterlilik düzeyiniz ile ilgili görüşlerinizi almak için hazırlanmıştır. Elde edilen veriler sadece bilimsel amaçlı kullanılacaktır. Size uygun seçeneğe x ( çarpı ) işareti koyunuz.. Bilimsel araştırmaya katkı sağladığınız için teşekkür ederim. Fehmi ÇETİN Sınıf Öğretmeni 1- Cinsiyetiniz ? Kadın ( ) Erkek ( ) 2- Meslekteki kıdeminiz ? 1-5 Yıl ( ) 5-10 Yıl ( ) 3-Mezun olduğunuz bölüm ? Ziraat Müh. ( ) Makine Müh. ( ) Fizik Böl. ( ) Kimya Böl. ( ) Diğer ( ) SINIF ÖĞRETMENİ DAVRANIŞLARI 1- İlköğretim amaç ve görevleri ile ilgili bilgilere yeteri kadar sahibim. 2- İlköğretim l. Kademe yasa, yönetmelik, tüzük ve genelgeler ile ilgili bilgilere yeteri kadar sahibim. 3- Ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlanmasında kendimi yeterli buluyorum. 4- Günlük plan hazırlanmasında kendimi yeterli buluyorum. 5- Hazırladığım günlük planın uygulanmasında kendimi başarılı buluyorum. 6- İlköğretim l. Kademe öğrencilerinin fiziksel, sosyal, duyuşsal ve bilişsel gelişimi ile ilgili bilgilere yeteri kadar sahibim. 7- Okulda idare ve diğer öğretmenlerle iletişim ve işbirliğinde kendimi başarılı buluyorum. 8- Okul-aile- öğretmen işbirliğinin sağlanmasında kendimi başarılı buluyorum. 9- Sınıf yönetiminde kendimi başarılı buluyorum. 10- Öğrenci merkezli ders işlenişinde kendimi başarılı buluyorum. 11- Konuları öğrenci düzeyine indirgeyerek işlemede kendimi başarılı buluyorum. 12- Konuları, öğrencilerin daha önce edindikleri bilgi ve günlük olaylarla ilişkilendirmede kendimi başarılı buluyorum. 13- Konularla bağlantılı olarak; gezi, gözlem ve inceleme çalışmalarında kendimi başarılı buluyorum. 90 Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum SINIF ÖĞRETMENİ DAVRANIŞLARI 14- Öğrenci çalışmalarını değerlendirmede kendimi başarılı buluyorum. 15- Sınıf başarı düzeyimden memnun oluyorum. 16- Öğrencilerin aile sorunlarını çözmede kendimi başarılı buluyorum. 17- Hizmet-içi eğitim kurslarından yararlanmak istiyorum. 18-Yeteri kadar mesleki kitap okuyorum. 19- Boş zamanlarımı yararlı biçimde değerlendiriyorum. 20- Bilgisayar ve interneti yararlı ve yeteri kadar kullanabiliyorum. 21- Çalıştığım okulun fiziksel, sosyal ve kültürel yaşantısını biliyorum. 22- İlk okuma-yazma öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 23- Matematik dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 24- Sosyal bilgiler dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 25- Türkçe dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 26- Fen bilgisi dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 27- Hayat bilgisi dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 28- Müzik dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 29- Resim dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 30- Beden eğitimi dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 31- İş eğitimi dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 32- Bireysel ve toplu etkinlikler dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. 33- Din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretiminde kendimi başarılı buluyorum. TEŞEKKÜRLER 91 Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum