T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI ZİHİN ENGELLİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN BİREYLERE SELAMLAŞMA BECERİSİNİN KAZANDIRILMASINDA VİDEO MODELLE ÖĞRETİMİN ETKİLİLİĞİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Güldeste DEMİRCİOĞLU 0000-0003-1225-836X BURSA - 2023 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI ZİHİN ENGELLİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN BİREYLERE SELAMLAŞMA BECERİSİNİN KAZANDIRILMASINDAV İDEO MODELLE ÖĞRETİMİN ETKİLİLİĞİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Güldeste DEMİRCİOĞLU 0000-0003-1225-836X Danışman Dr. Öğr. Üyesi Ceyda TURHAN BURSA - 2023 BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Güldeste DEMİRCİOĞLU Tarih:19/12/2022 i TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI “Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireylere, Selamlaşma Becerisinin Kazandırılmasında Video Modelle Öğretimin Etkililiği” adlı Yüksek Lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışman Güldeste DEMİRCİOĞLU Dr. Öğr. Üyesi Ceyda TURHAN Özel Eğitim Ana Bilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Şükrü ADA ii EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS BENZERLİK YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Tarih: 28/12/2022 Tez Başlığı / Konusu: Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireylere, Selamlaşma Becerisinin Kazandırılmasında Video Modelle Öğretiminin Etkililiği Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç, Tartışma ve Öneriler kısımlarından oluşan toplam 62 sayfalık kısmına ilişkin, 28/12/2022 tarihinde şahsım tarafından intihal (benzerlik) tespit programından (Turnitin)* aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 8‘dir. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir benzerlik içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tarih ve İmza Adı Soyadı: GÜLDESTE DEMİRCİOĞLU Öğrenci No: 801860012 Anabilim Dalı: Özel Eğitim Ana Bilim Dalı Programı: Zihin Engelliler Eğitimi Statüsü: Yüksek Lisans Danışman (Adı, Soyadı, Tarih) Dr. Öğr.Üyesi CEYDA TURHAN iii T.C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, Özel Eğitim Anabilim Dalı, Zihin Engelliler Eğitimi Tezli Yüksek Lisans Programı’nda 801860012 numara ile kayıtlı Güldeste DEMİRCİOĞLU’nun hazırladığı “Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireylere, Selamlaşma Becerisinin Kazandırılmasında Video Modelle Öğretiminin Etkililiği” konulu Yüksek Lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı 30/12/2022 tarihinde saat13:00-15:00 arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin BAŞARILI olduğuna OYBİRLİĞİ (oybirliği/oyçokluğu) ile karar verilmiştir. Üye (Tez Danışmanı ve Sınav Komisyonu Başkanı) Dr. Öğr. Üyesi Ceyda TURHAN Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Üye Doç. Dr. Özlem TOPER Dr. Öğr. Üyesi Füsun ÜNAL Bursa Uludağ Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi iv ÖN SÖZ Uludağ Üniversitesi’nde yüksek lisans öğrenimine başladığım günden beri her zaman yanımda olan, değerli bilgilerini benimle paylaşan, kendisine ne zaman danışsam bana kıymetli zamanını ayırıp sabırla ve büyük bir ilgiyle bana faydalı olabilmek için elinden gelenden fazlasını sunan, her sorun yaşadığımda yanına çekinmeden gidebildiğim, güler yüzünü, samimiyetini benden esirgemeyen, gelecekteki mesleki hayatımda da bana verdiği değerli bilgilerden faydalanacağımı düşündüğüm kıymetli ve danışman hoca statüsünü hakkıyla yerine getiren Dr. Öğr. Üyesi Ceyda Turhan’a çok teşekkür ediyorum. Yüksek lisansa başladığım andan itibaren desteğini benden hiç eksik etmeyen, beni destekleyen ve yönlendiren canım arkadaşım Gülcan Öztürk Kaya’ya çok teşekkür ediyorum iyi ki varsın. Tez çalışmasının planlanmasında, araştırılmasında, yürütülmesinde ve oluşumunda ilgi ve desteğini esirgemeyen zaman süre kısıtlaması yapmadan istediğim dönem ve saatlerde bana gerekli izinleri verip lisans ve yüksek lisans dönemimde beni her zaman destekleyen çok kıymetli Üçel ailesinin kurucusu ve yöneticisi Sözer Özbek hocama sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Yüksek lisans tez yazma dönemimde takıldığım noktalarda bana tecrübeleri doğrultusunda yardımcı olan ve motive eden, Arş. Gör. Dr. Talha Göktentürk’e çok teşekkür ederim. Yüksek lisans eğitimim boyunca ders ve tez yazma dönemimde zorlandığım derslerde bana tecrübeleri doğrultusunda yardımcı olan, üniversitede bulunduğum süreç boyunca da hep iyi hatırlayacağım üzerimde emeği olan bütün öğretmenlerime teşekkürü bir borç bilirim. Hayatımın her bölümünde yanımda olan desteğini benden hiçbir zaman esirgemeyen, asla pes etmeme izin vermeyen canım anneme ve babama çok teşekkür ediyorum. Hayattaki en büyük zenginliğim sizsiniz. Sizin çocuğunuz olmaktan gurur duyuyorum. Çok sevgili ablalarım bu süreçte enerjimi yükseltip beni hep motive ettiniz hakkınız asla ödenmez. Sizin yolunuzdan gidip öğretmen olmak beni ayrıca onure ediyor. İyi ki bu yola birlikte girmişiz ve iyi ki bana ışık tutan sizin gibi ablalarım var sizi çok seviyorum destekleriniz için çok teşekkürler. Canım kardeşim Kemran bana tez aşamasında gösterdiğin ilgi ve destek için ayrıca v teşekkür ediyor seni çok seviyorum senin gibi bir kardeşim olduğu için çok şanslıyım. Son olarak en güzel zenginlik sizin gibi mutlu bir aileye sahip olmak iyi ki benim ailemsiniz. Güldeste DEMİRCİOĞLU vi ÖZET Yazar Adı ve Soyadı Güldeste DEMİRCİOĞLU Üniversite Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ana Bilim Dalı Özel Eğitim Ana Bilim Dalı Bilim Dalı Zihin Engelliler Eğitimi Ana Bilim Dalı Tesin Niteliği Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı XVİ + 62 Mezuniyet Tarihi 2023 Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Ceyda TURHAN OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN BİREYLERE SELAMLAŞMA BECERİSİNİN KAZANDIRILMASINDA VİDEO MODELLE ÖĞRETİMİN ETKİLİLİĞİ Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB); sosyal, iletişim ve etkileşim alanlarındaki sınırlılık, stereotipik davranışlar ile sınırlı ilgi alanlarındaki kalıcı eksikliklerin eşlik ettiği nörogelişimsel bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır. Bu bireylere günlük yaşam becerilerinin, akademik becerilerin, öz bakım becerilerinin ve sosyal beceri alanlarında sistematik öğretimlerin gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Onların özellikle sosyal beceri alanında yaşadığı eksikliğin sistemli bir şekilde giderilmesiyle onlara toplum içinde olumlu yaşantı sunulmuş ve bu bireylerin sosyal çevrelerine uyumu desteklenmiş olur. Ancak bu beceriler planlı eğitimlerin aksine genel olarak gelişigüzel bir şekilde gerçekleştirilmektedir. Gelişigüzel öğrenmeler sonucunda ise bireyler olumlu davranışların yanı sıra olumsuz davranışlar da kazanabilmektedir. Bu nedenle sosyal becerilerin eğitiminin bir program dâhilinde sistematik bir şekilde yapılması, sosyal becerilerin doğru bir şekilde kazandırılması açısından önemlidir. Sosyal becerilerin kazanılmasında farklı yöntemler vardır. Video modelle öğretim yöntemi bunlardan bir tanesidir. Video model ile öğretim, NAC Raporu’nun vii (National Autism Center) 2015 yılındaki revizesinde kanıt temelli müdahaleler içinde yer almaktadır. Video model yönteminin OSB tanılı bireyler için etkili bir yöntem olduğu kanıtlanmıştır. Bu araştırmanın temel amacı, Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB) olan bireylere, selamlaşma becerisinin kazandırılmasında video modelle öğretimin etkililiğini ortaya koymaktır. Araştırmaya 6-7 yaşlarında, OSB tanısı almış iki kız ve bir erkek öğrenci katılmıştır. Araştırma bir özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinin bireysel eğitim odasında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bağımlı değişkeni selamlaşma davranışıdır. Araştırmanın bağımsız değişkeni ise video model ile öğretim yöntemidir. Araştırmada, tek denekli araştırma desenlerinden katılımcılar arası yoklama denemeli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Veri toplama araçları olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş formlar kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgularda; selamlaşma becerisinin kazandırılmasında video model ile öğretim yönteminin uygulanması sonucunda katılımcılarda istendik yönde değişim sağlandığı görülmüştür. Aynı zamanda video model ile öğretim yönteminin selamlaşma becerisinin kalıcılığının sağlanmasında ve becerinin genellenmesinde de etkili olduğu tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: Otizm spektrum bozukluğu, video modelle öğretim, sosyal beceri, selamlaşma becerisi viii ABSTRACT Name and Surname Güldeste DEMİRCİOĞLU University Bursa Uludağ University Institution Institute of Educational Sciences Field Special Education Branch Education of Mentally Disabled Degree Awarded Master Page Number XVİ + 62 Degree Date 2023 Supervisor Asst.Prof.Dr. Ceyda TURHAN THE EFFECTIVENESS OF VIDEO MODELING ON TEACHING GREETING SKILLS TO INDIVIDUALS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER Autism Spectrum Disorder (ASD); It is defined as a neurodevelopmental disorder accompanied by limitations in social communication and interaction, stereotypical behaviors, and permanent deficiencies in limited areas of interest. It is necessary systematically teaching to individuals with ASD in the areas of daily life skills, academic skills, self-care skills and social skills. With the systematic elimination of the deficiencies experienced by individuals with ASD, especially in the field of social skills, a positive life will be provided to these individuals in the society and their social environment is supported. However, these learned skills are generally carried out haphazardly, unlike planned training. As a result of random learning, individuals can gain negative behaviors as well as positive behaviors. For this reason, it is important to systematically training of social skills within a program in order to acquire social skills correctly. There are different methods for acquiring social skills. The video model method is one of them. Teaching with video modeling is included in evidence-based interventions. The video model method has scientifically proven to be an effective method for individuals with ASD. The main purpose of this research is to reveal the effectiveness of vix video modeling in teaching greeting skills to individuals with Autism Spectrum Disorder (ASD). Two girls and one boy, aged 6-7, diagnosed with ASD, participated in the study. The research was carried out in the individual training room of a private special education and rehabilitation center. The dependent variable of the study is greeting behavior. The independent variable of the research is video modeling. In the study, a multiple probe model with inter-participant probe trial, which is one of the single-subject research desingns, was used. Forms developed by the researcher were used as data collection tools. Video modeling was used for teaching greeting skills. In the findings; as a result of the application of video modeling and teaching method in gaining the greeting skill, it was seen that the desired change was achieved in the participants. At the same time, it’s determined that the video model teaching method is effective in ensuring the permanence of the greeting skill and in generalizing the skill. Keywords: Autism spectrum disorder, greeting skills, social skill, video modeling. x İÇİNDEKİLER Sayfa BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK .............................................................................................. i YÖNERGEYE UYGUNLUK ONAYI ...................................................................................... ii YÜKSEK LİSANS İNTİHAL YAZILIM RAPORU ............................................................... iii TEZ ONAY SAYFASI ............................................................................................................. iv ÖN SÖZ ...................................................................................................................................... v ÖZET ........................................................................................................................................ vii ABSTRACT .............................................................................................................................. ix İÇİNDEKİLER .......................................................................................................................... xi Tablolar Listesi ........................................................................................................................ xiv Şekiller Listesi .......................................................................................................................... xv Kısaltmalar Listesi ................................................................................................................... xvi 1. BÖLÜM GİRİŞ 1.1 Problem Durumu .................................................................................................................. 1 1.2 Araştırmanın Amacı ............................................................................................................. 3 1.3 Araştırmanın Önemi ............................................................................................................. 3 1.4 Varsayımlar .......................................................................................................................... 4 1.5 Sınırlılıklar ........................................................................................................................... 4 1.6 Tanımlar ............................................................................................................................... 4 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1 Sosyal Beceriler ................................................................................................................... 5 2.2 Sosyal Yeterlilik .................................................................................................................. 6 2.3 Sosyal Yetersizlik ................................................................................................................ 6 2.4 Video Model Yöntemiyle Öğretim ...................................................................................... 7 2.5 Sosyal Becerilerin Kazandırılmasına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Araştırmalar ......... 9 xi 3. BÖLÜM YÖNTEM 3.1 Katılımcılar ......................................................................................................................... 18 3.1.1 Katılımcıların Belirlenmesi ve Özellikleri: ............................................................... 19 3.1.2 Uygulamacı: .............................................................................................................. 21 3.1.3 Genelleme Oturumundaki Katılımcılar ..................................................................... 21 3.1.4 Video Model Uygulamasında Video Kaydındaki Katılımcılar ................................. 21 3.1.5 Gözlemciler: .............................................................................................................. 22 3.2 Ortam .................................................................................................................................. 22 3.3 Araç-Gereçler ..................................................................................................................... 22 3.4 Bağımlı Değişken ............................................................................................................... 23 3.5 Bağımsız Değişken ............................................................................................................. 23 3.6 Araştırma Modeli ............................................................................................................... 24 3.7 İç Geçerlik .......................................................................................................................... 24 3.8 Dış Geçerlik ........................................................................................................................ 25 3.9 Uygulama Evresi ................................................................................................................ 25 3.9.1 Pilot Uygulama .......................................................................................................... 26 3.9.2 Başlama Düzeyi Oturumları ...................................................................................... 26 3.9.3 Öğretim Evresi .......................................................................................................... 27 3.9.4 Genelleme Evresi ...................................................................................................... 28 3.9.5 İzleme Evresi ............................................................................................................. 28 3.10 Verilerin Toplanması ve Analizi ...................................................................................... 28 3.10.1 Etkililik Verileri ...................................................................................................... 28 3.10.2 Güvenirlik Verileri .................................................................................................. 29 3.10.2.1 Uygulama Güvenirlik Verileri .......................................................................... 29 3.10.2.2 Gözlemciler Arası Güvenirlik Verileri ............................................................. 29 3.10.2.3 Sosyal Geçerlik Verileri .................................................................................... 30 4. BÖLÜM BULGULAR 4.1 Araştırmanın Etkililik Bulguları ......................................................................................... 31 4.1.1 Eren’in Selamlaşma Becerisini Sergilemesine Dair Elde Edilen Bulgular ............... 31 4.1.2 Ayşenur’un Selamlaşma Becerisini Sergilemesine Dair Elde Edilen Bulgular ........ 31 4.1.3 Gül’ün Selamlaşma Becerisini Sergilemesine Dair Elde Edilen Bulgular................ 32 xii 4.2 Araştırmanın İzleme Oturumlarında Elde Edilen Bulgular ................................................ 34 4.3 Araştırmanın Genelleme Oturumlarında Elde Edilen Bulgular ......................................... 34 4.4 Araştırmanın Sosyal Geçerlilik Bulguları .......................................................................... 34 5. BÖLÜM TARTIŞMA 5.1 Öneriler ............................................................................................................................... 39 5.1.1. Uygulamaya yönelik öneriler: .................................................................................. 39 5.1.2 İleri araştırmalara yönelik öneriler: ........................................................................... 39 KAYNAKÇA ........................................................................................................................... 40 EKLER ..................................................................................................................................... 47 Ek-1: Araştırmanın Gerçekleştiği Ortama Dair Görsel ............................................................ 47 Ek-2: Genellemenin Gerçekleştiği Ortama Dair Görsel ........................................................... 48 Ek-3: Video Modelle Selamlaşma Becerilerinin Öğretimi Uygulama Güvenirliği Veri Toplama Formu (Yoklama ve İzleme Oturumları) .................................................................. 52 Ek-4: Video Modelle Selamlaşma Becerilerinin Öğretimi Uygulama Güvenirliği Veri Toplama Formu (Öğretim Oturumları) ................................................................................... 53 Ek-5: Video Model Uygulamasında Başlama Düzeyi, Yoklama, Günlük Yoklama Uygulama, İzleme ve Genelleme Oturumları Veri Kayıt Formu ................................................................ 54 Ek-6: Ebeveynlere Yönelik Sosyal Geçerlilik Veri Toplama Formu ....................................... 55 Ek-7: Uzman Kontrol Listesi ................................................................................................... 56 Ek-8: Önkoşul Becerileri Değerlendirme Formu ..................................................................... 57 Ek-9: Okul İzin Belgesi ............................................................................................................ 58 Ek-10: Etik Kurul Kararı .......................................................................................................... 60 ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................................. 61 xiii Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Sosyal Becerilerin Kazandırılmasına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Araştırmalar .................................. 15 2. Katılımcılar ve Özellikleri ......................................................................................................................... 20 3. Genelleme Oturumundaki Katılımcılar ve Özellikleri ........................................................................... 21 4. Akran Modeli Seslendiren Katılımcıların Özellikleri ................................................................................. 22 5. Başlama Düzeyi, Uygulama, İzleme ve Genelleme Oturumları Uygulama Güvenirliği Bulguları .............. 29 6. Selamlaşma Becerisine İlişkin Başlama Düzeyi, Uygulama, İzleme ve Genelleme Oturumları Gözlemciler Arası Güvenirlik Bulguları ........................................................................................................................ 30 xiv Şekiller Listesi Şekil Sayfa 1. Tüm Katılımcıların Selamlaşma Becerisine Yönelik Doğru Tepki Yüzdeleri ............................................ 33 2. Katılımcıların Selamlaşma Becerisini Farklı Ortamlara ve Kişilere Genelleme Oturumlarına İlişkin Doğru Tepki Yüzdeleri ........................................................................................................................................ 34 xv Kısaltmalar Listesi NAC : National Autism Center (Amerikan Ulusal Otizm Merkezi) NPDC : National Professional Development Center (Amerikan Ulusal Mesleki Gelişim Merkezi) OSB : Otizm Spektrum Bozukluğu WHO : World Health Organization (Dünya Sağlık Örgütü) xvi 1 1.BÖLÜM GİRİŞ 1.1.Problem Durumu İlk kez 1943 yılında Leo Kanner tarafından tanımlanan Otizm Spektrum Bozukluğunu (OSB), erken çocukluk çağında başlayan, takıntılık, stereotipik davranışlar ve ekolalinin birleşimiyle ortaya çıkan nörogelişimsel bir bozukluktur. (Kırcaali-İftar, 2012; O’Malley, Lewis ve Donehower, 2013). Kanner, OSB’nin en belirgin özelliğini ise yaşamın ilk yıllarından itibaren bireyin sosyal yönden gündelik hayata katılımını etkileyerek toplumsal yönden ilişkileri ve etkileşimini sınırlayarak bireyin sosyal iletişime geçememesi olarak tanımlamıştır (Siegel, 2003). Amerikan Psikiyatri Birliği (APA) tarafından yayımlanan DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- DSM) Ruhsal Bozuklukların Tanımsal ve Sayısal el kitapçığına göre OSB, toplumsal iletişim ve etkileşimde yetersizlik ve sınırlı ilgi alanları ve davranışlar olmak üzere iki ana boyutta ele alınan nörogelişimsel bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır. Tanı kriterlerine göre temelde iletişim eksikliği ve sosyal becerilerde yetersizlik üzerine yoğunlaşılan otizme zihin yetersizliği de eşlik etmektedir (Bilgiç, 2019; Kaymak, 2018). Kırcaali-İftar (2013), OSB olan bireylerin birden fazla davranışı, duyguyu sergilemede veya ifade etmede yetersiz olduklarını, bu bireylerin sosyal iletişim ve etkileşim becerilerinin önemli derecede sınırlı olduğunu belirtmektedir. Ancak bireylerin görsel uyaranları anlamlandırması ve işlemesinin diğer uyaranlara oranla daha fazla olduğu belirtilmiştir (O'Riordan, 2004). Yapılan araştırmalarda, OSB olan bireylerin büyük bir bölümünde zihinsel yetersizliğin de olduğu belirtilmektedir (Fombonne, 2003). Bu bireyler üç grupta ağır-orta- hafif olarak sınıflandırılmaktadır. Bu sınıflama ile bireyin hangi özel eğitim ve destek eğitime ihtiyacı olduğunun belirlenmesi sağlanmaktadır. OSB; ağır dereceden hafif dereceye göre sınıflandırılmıştır. Hafif düzeydeki bireyler zaman içerisinde uyum ve öz bakım becerileri geliştirebilmekte, bazı bireyler ise iletişim becerilerini kazanarak çevresindeki insanlarla etkili bir iletişim kurabilmektedirler. Genel olarak ağır düzeyde olan bireyler ise yoğun eğitime ihtiyaç duymaktadırlar (Milli Eğitim Bakanlığı, 2000). Genel olarak OSB olan bireylerin zihinsel performansları düşük olabileceği gibi; bazı OSB’li çocukların zihinsel performansları çok yüksek de olabilmektedir. Çoğunlukla sözel iletişim becerilerine sahip olmayan OSB’li bireyler, başka insanların iletişim başlatma girişimlerine tepki vermeyebilir ya da çevresindekilerle hiç konuşmayabilirler (Kırcaali- İftar, 2015). 2 OSB’nin anlaşılması, yaşın ilerleyişiyle kendini belli etmektedir. Bireylerdeki bu bozukluk daha çok dil becerileri, çeşitli sosyal beceriler ve uyum kurma becerilerinde yaşanılan farklılıkları ortaya çıkarmaktadır. Özellikle bu farklılıklar; göz kontağını sağlamakta güçlük yaşama, yineleyici davranışlar, etkinlik ve oyunları tek başına yapma eğilimi, iletişimi başlatma, sürdürme ve sonlandırmada yaşanılan güçlükler, akranlarıyla arkadaşlık ilişkileri kurmakta zorlanma ve çevresel duyarlılığın oluşamaması gibi farklılıklardır (Akoğlu, 2015). OSB olan bireyler, sosyal gelişim alanında güçlükler yaşayabilmektedir. Bu güçlükler, toplum içinde kabul görme ve çevrelerine uyum sağlama gibi sınırlılıkları beraberinde getirmektedir. Yeterli sosyal becerilere sahip olmayan bireyler akranları tarafından dışlanabilmektedir. Bu durum ise sosyal ve duygusal problemlere yol açabilmektedir. Sosyal becerilerin kazanılmasıyla OSB gösteren bireylerin diğer bireyler tarafından kabul görmesi ve çevreye uyum sağlaması kolaylaşacak, bu bireyler toplum içinde kabul göreceklerdir. Fakat bu becerilerin kazanılması sistematik ve program dâhilinde olmalıdır. Çalışmanın gereksinimi olan, sosyal beceriler; genel olarak diğer bireylerin gözlenmesi, gözlenen davranışların taklit edilmesi yoluyla öğrenilmektedir. Çevreden alınan geribildirimlerle de kalıcı hale gelmektedir (Çifci ve Sucuoğlu, 2012). OSB olan bireyler, kendilerine has özellikleri nedeni ile sosyal becerileri akranları gibi gözlem ve taklit yoluyla öğrenmede güçlük yaşamaktadır. Bu güçlükler, toplum içinde kabul görme ve çevrelerine uyum sağlama gibi sınırlılıkları beraberinde getirmektedir. Sosyal beceri alanında eksiklik yaşayan bireyler, akranları tarafından dışlanabilmekte ve bu olumsuz durum bireylerde sosyal ve duygusal alanda sorunlara neden olabilmektedir Sosyal beceriler bireylerin yaşamlarından bağımsız olarak düşünülemeyeceğinden ve bireyin hayatını birinci derecede etkileyen beceri alanı olduğundan bu becerilerin bireylere kazandırılması son derece önem taşımaktadır (Rumney ve MacMahon, 2017). Sosyal becerilerin kazanılması ile birlikte OSB gösteren bireylerin diğer bireyler tarafından kabul görmesi ve çevreye uyum sağlaması kolaylaşacak, bu bireyler toplum içinde kabul göreceklerdir. OSB olan bireylere sosyal beceriler kazandırılmasında yaşadığı sınırlılıkları en aza indirebilmek için uygun yöntemlerle sistematik bir program dâhilinde eğitim almaları gerekmektedir (Thorkildsen, 1985). Ayrıca planlanan uygulamaların kanıt temelli uygulama olması yapılan eğitimin etkili olmasını sağlayacaktır. Kanıt temelli uygulamalar; etkili olduğu kanıtlanmış, birçok araştırma 3 modelleriyle, ortam ve kişilere uygulanmış belirlenen değişkenlerde istenen sonuçlara ulaşılan uygulamalardır (Tekin-İftar, 2018). NAC (National Autism Center); 2009 yılındaki raporun revizesini 2015 yılında yapmıştır. Buna göre uygulamaları üç gruplamaya ayırmıştır. İstenen ölçütleri karşılayan uygulamaları “Kanıt Temelli Uygulamalar”, istenen ölçütü karşılayamayan uygulamaları “Kanıt Temelli Olmayan Uygulamalar'”, istenen ölçütleri az sayıda karşılayan uygulamaları ise “Umut Vadeden Uygulamalar” olarak gruplamıştır. NPDC (The Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder) ve NAC (National Autism Center) raporlarında bilimsel dayanaklı uygulamaları yayınlamıştır. Bu çalışmada kanıt temelli uygulamalar arasında yer alan video ile model olma uygulaması kullanılmıştır. 1.1 Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı OSB olan bireylere, selamlaşma becerisinin kazandırılmasında videoyla model olma öğretiminin etkililiğini ortaya koymaktır. Bu temel amaç için aşağıda sıralanan sorulara cevap aranacaktır: 1. Video model ile öğretim, OSB olan bireylere selam verme becerisinin öğretimindee tkili midir? 2. Video model ile öğretim, OSB olan bireylere selam verme becerisinin öğretiminde etkili ise, bu becerinin öğretimi bittikten sonra 2, 3 ve 5 hafta sonra da becerinin sürdürülmesinde etkili midir? 3. Video model ile öğretim, OSB olan bireylere selam verme becerisinin öğretiminde etkili ise, bu uygulama çocukların bu beceriyi farklı kişilerle ve farklı ortamlarda genelleyebilmelerinde etkili midir? 4. Araştırmaya katılan, OSB olan bireylerin anne veya babalarının selam verme becerisinin öğretimi hakkındaki görüşleri nelerdir? 1.2 Araştırmanın Önemi Sosyal becerilerin kazanılması, OSB olan bireylerin yaşamlarını oldukça etkilemektedir. Yapılan birçok araştırma incelendiğinde OSB olan bireylere sosyal beceri kazandırmada video modelle öğretim yönteminin etkili olduğu görülmektedir. Bu nedenle araştırmada video model le öğretim yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada bireyin gelişimine uygun, birey için önemli görülen bir beceri olan selamlaşma becerisinin kazandırılması OSB olan bireylerin toplumsal yaşama uyum sağlayabilmeleri açısından önemlidir. Ayrıca ebeveynlerle iş birliği yapılarak becerinin işlevselliğini artırmak hedeflenmiştir. Bu araştırmanın diğer bir önemi ise OSB olan bireylerin eğitim veren ailelerine 4 daha önce karşılaşmadıkları farklı, destekleyici bir şekilde sosyal becerilerin nasıl kazandırılabileceği konusunda katkı sağlaması ve velileri bu uygulamayla tanıştırmaktır. OSB olan bireylerin eğitiminde görsele dayalı eğitim uygulamalarının kullanılmasının diğer yöntemlere göre daha etkili ve yararlı olduğunu göstermiştir (Bellini ve Akullian, 2007). Alan yazında video model ile öğretim yöntemi kullanılarak sosyal beceri öğretimi yapılan araştırmalar yer almaktadır. Bu çalışmanın gerçekleşmesi ve sonuca ulaşmasıyla; alan yazında şimdiye kadar gerçekleştirilmiş olan benzer nitelikteki araştırma verileriyle karşılaştırma yapma, onları destekleyici ya da onlara antitez oluşturma imkânı sağlanmış olacaktır. Yapılan araştırmanın tüm bu yönleriyle alan yazına katkı sağlaması beklenmektedir. 1.3 Varsayımlar Bu araştırma aşağıda belirtilen varsayımlar kabul edilerek gerçekleştirilmiştir. 1. Araştırmanın örneklemi evreni temsil etmektedir. 2. Araştırmanın gerçekleştirildiği süre içerisinde katılımcılara selamlaşma becerisi konusunda herhangi bir uygulama yapılmamıştır. 3. Araştırma sırasında kullanılan materyaller, selamlaşma becerisi performansını net olarak ölçebilmektedir. 4. Araştırma esnasında cevaplar hakkında katılımcı, uygulayan kişi tarafından ipucu almamıştır. 1.4 Sınırlılıklar Araştırma 2021-2022 eğitim-öğretim dönemi içerisinde özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde 6-7 yaşları arasında bireysel eğitim alan OSB tanılı üç katılımcı ve sınıfta bulunan teknolojik araç gereçlerle sınırlıdır. 1.5 Tanımlar Otizm Spektrum Bozukluğu: Sosyal iletişim ve etkileşim alanlarındaki sınırlılık, stereotipik davranışlar, sınırlı ilgi alanlarındaki kalıcı eksikliklerin eşlik ettiği nörogelişimsel bir bozukluk olarak tanımlamaktadır (Kırcaali-İftar, 2012). Sosyal Beceriler: Bireyin içinde bulunduğu sosyal ortama uyum sağlamasını kolaylaştıran öğrenilmiş davranışlardır (Vuran, 2007). Video Model Uygulamaları: Kazanılması istenen hedef davranışı model olarak seçilen kişinin (akran, eğitimci vb.) sergilediği davranışları, katılımcının video kaydından izleyerek, benzer şekilde sergileyebilmesi olarak tanımlamaktadır (Nikopoulos ve Keenan, 2006). 5 2.BÖLÜM KAVRAMSALÇERÇEVE 2.1 Sosyal Beceriler Toplumların kendilerine özgü, benimsedikleri toplumsal uyum davranışları bulunmaktadır. Toplum içerisinde kabul görebilmek için bireylerin de bu davranışlara uyum sağlaması gerekmektedir. Toplumsal uyum davranışları kapsamında yer alan becerilerden biri de sosyal becerilerdir. Sosyal beceriler; toplum içinde olumlu ilişkiler kurabilmek ve toplumda kabul görebilmek için gerçekleştirilen duygular, düşünceler ve davranışlardan oluşmaktadır. Bu davranışların bireyde gelişmesiyle birey, toplum içinde kabul görecek ve sosyal çevrelerine uyum sağlayacaktır. Sosyal becerileri edinmek, taklit ve model olma yoluyla gerçekleşebilmekle birlikte planlı programlı bir şekilde de öğrenilebilmektedir (Gates vd., 2017). Gelişigüzel öğrenilen beceriler istenmeyen davranışların edinilme olasılığını arttırmaktadır (Whalon vd., 2015). Bu nedenle öğretilmesi hedeflenen davranışların ve becerilerin, belli bir plan ve program dahilinde sistematik olarak öğretilmesi, olumlu davranışların öğrenilme olasılığını arttıracaktır (Gates vd., 2017). Alan yazın incelendiğinde sosyal becerilerin sınıflandırılmasında farklı bakış açılarıyla farklı sınıflandırmalar yapıldığı görülmektedir. Elliot ve Busse (1991) sosyal beceriyi beş boyutta ele almaktadır. Bunlar; (a) işbirliği, (b) atılganlık, (c) sorumluluk, (d) empati, (e)kendini kontrol becerileridir. İşbirliği; yardımcı olma ve paylaşımda bulunma, atılganlık; iletişim başlatma, başka davranışlara tepkide bulunma, karşısındaki bireylerden bir şeyler isteme, sorumluluk; farklı bireylerle iletişim halinde bulunma ve ilgilendiğini belli etme, empati; diğer bireylerin duygularıyla ilgilenme, kendini kontrol; çatışmaya veya diğer bireylerin dönütlerine uygun tepkide bulanabilmedir. Bu sınıflama incelendiğinde sosyal benliğin işlevlerine dikkat çekildiği görülmektedir. Akkök (1999) ise sosyal beceri sınıflandırılmasının akademik becerilerle doğru orantılı olduğunu belirterek altı boyutta ele almaktadır. Bunlar; ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri, duygularla ilgili beceriler, grupla ilgili beceriler, stresle baş edebilme becerileri, saldırgan davranışlarla baş edebilme becerileri ve problem çözme becerileridir. OSB gösteren çocuklar ise özellikle çevrelerindeki sosyal uyaranlara dikkatlerini yöneltmede sınırlılıklar yaşamaktadırlar. Bu beceri, normal gelişim gösteren çocuklarda ilk aylarda gelişen bir beceridir. Sosyal uyaranlara dikkatini verememek, sosyal iletişimde ve etkileşimde önemli yetersizliklere neden olabilmektedir (Luiselli, Russo, Christian ve 6 Wilczynski, 2008). Bununla birlikte, OSB gösteren çocuklar çevrelerindeki kişileri anlamakta ve onlarla iletişime geçmekte de zorluklar yaşamaktadırlar. Hatta, OSB gösteren çocukların insanlardan çok nesnelere düşkün oldukları yazılmaktadır (Webber ve Scheuermann, 2008). 2.2 Sosyal Yeterlik Sosyal yeterlik; bireyin sosyal ortamlara uyum sağlayabilmesi için gerekli olan sosyal becerileri kazanması ve kazandığı becerileri uygun ortamlarda sergileyebilmesidir (Vuran, 2007). Sosyal beceriler, sosyal yeterliğin temelini oluşturmaktadır. Bireyler sosyal becerileri kazandıklarında ve bu becerileri uygun zaman ve koşullarda sergilediklerinde sosyal yeterliliği karşılamış olacaklardır (Ergenekon, 2012). Sosyal yeterlik, bireylerin sosyal etkileşimlerinde başarılı olmalarından dolayı elde ettikleri tepkiler ve yargılar olarak da tanımlanmaktadır. Bununla birlikte sosyal yeterlik kazanmış bir birey çevresindeki insanlarla kolayca iletişim kurabilir, etkileşim sonrasında diğer bireylerde olumlu duygu bırakabilen bireylerdir. Dolayısıyla sosyal becerilerin kazanılması ve sosyal yeterliğin artması; sosyal bir bağlamda bireyin diğer kişilerle olan iletişim biçimine ve kişiler arası ilişkilerinin sürdürülebilirliğine olumlu anlamda katkıda bulunmaktadır (Spence, 2002). Yukarıda söz edildiği gibi bireyler, sosyal becerilere sahip olduklarında ve bu becerileri farklı ortam ve kişilere genellediklerinde, bu becerileri uygun biçimde kullandıklarında sosyal yeterliği kazanmış olurlar (Ergenekon, 2012). Sosyal yeterlilik; hedeflenen davranışı istenen düzeyde gerçekleştirebilme kapasitesidir (Vuran, 2009). Sosyal yeterlik kazanmış bireylerin sosyal becerileri de kazandıkları kabul edilebilir ancak bu bireyler kazandıkları becerileri hangi zaman ve mekânda gerçekleştireceklerini tam olarak öğrenememiş olabilirler. Bununla birlikte sosyal yetersizlik terimi ortaya çıkmaktadır (Akfırat, 2006). 2.3 Sosyal Yetersizlik Sosyal yetersizlik; bireylerin kazanılması istenen sosyal becerinin öğrenimi ve davranışı gerçekleştirme basamaklarında zorluk yaşamaları olarak tanımlanmaktadır (Gülay ve Akman, 2009). Sosyal becerilerdeki yetersizlikler; becerinin kazanılmasında uygun ortam ve şartların yetersiz oluşu, bireyin beceriyi öğrenimi ve davranışın sergilenmesi aşamasında jest, mimik veya duygularını kontrol edememe, çevresel etmenler, bireyin sosyal beceri deneyiminin istenen düzeyde olmaması gibi nedenlerden dolayı sosyal beceri yetersizlikleri ortaya çıkabilmektedir (Akkök, 2006; Gresham, 1986). Böylelikle bireyin sosyal becerileri doğru zaman ve bağlamlarda gerçekleştirememesi 7 sosyal becerilerdeki yetersizliği doğurmuştur (King, 2000). Sosyal beceri yetersizlikleri 4 boyutta incelenmektedir. Bunlar; (a) beceri yetersizliği, (b) performans yetersizliği, (c) akıcılık yetersizliği, (d) kendini kontrol yetersizliğidir. Beceri yetersizliği; hangi şartlarda hangi becerinin sergileneceğine karar vermede güçlük yaşamaktır. Performans yetersizliği; bir kişinin davranış repertuarında sosyal becerinin var olmasına rağmen davranışın yeterli düzeyde sergilenemiyor oluşudur. Akıcılık yetersizliği; sosyal davranış sergilendikten sonra o davranışın yeterli düzeyde pekiştirilmemesinden ya da tutarsız veya az sunum yapılmasından kaynaklanan yetersizliktir. Kendini kontrol yetersizliği; öfke, kaygı yada utanma gibi iç ve dış etmenler nedeniyle bir kişinin öğrenmiş olduğu beceriyi uygun biçimde sergileyememesi durumudur (Gresham, 1986). Bu alanda birçok araştırma yapılmıştır ve bu araştırmalar sonucunda sosyal becerilerin kazanılmasında belli bir program dâhilinde beceri ediniminin gerçekleşmesi gerekliliği ortaya konulmaktadır. Bu çalışmada ise kanıt temelli uygulamalar arasında yer alan video ile model olma yöntemi kullanılmıştır. 2.4 Video Model Yöntemiyle Öğretim Video ile model yöntemi; Bandura’nın sosyal öğrenme kuramına dayanmakla birlikte bir bireyi gözlemleyerek, taklit ederek, istenen bilgi ve becerilerin öğrenilebildiğini savunmaktadır. Özellikle sosyal becerilerin edinimi için etkililiği kanıtlanmış bir uygulamadır. Nikopoulos ve Keenan (2006), video model uygulamasını izlenen veri kaydındaki bir beceriyi gözleyen birey tarafından aynı şekilde sergileyebilmesi olarak belirtmiştir. Akmanoğlu (2008) uygulamanın beceriyle ilgili bir öğretim yapılmadan, edinilen davranışların sonucunda beceriyle ilgili yaşantısı olmadan, diğer insanları gözlemlemesi ve bu becerileri yalnızca gözlem yoluyla öğrenmesi olarak tanımlamıştır. Gözleyen kişi ilk olarak bir kişi tarafından yapılan beceri veya davranışı ayırt etmekte ve ayırt edilen beceriyi farklı ortamlarda gerçekleştirmektedir. Gerçekleştirilen bu beceriler kalıcı ve genellenebilir olmalıdır (Halisküçük, 2007). Model olma uygulaması ise canlı model olma veya video ile model olma olarak iki farklı şekilde uygulanabilmektedir. Canlı model olma; bireyin sergilemek istediği beceriyi, arkadaşı veya yetişkin bireyin gerçekleştirdiği sırada onu gözlemleyerek istenen beceriyi uygulayabilmesidir. Video ile model olma ise uygulama yapmadan önce gerekli beceri videosunun hazırlanması, hazırlanan videonun bireye izletilmesi ve son olarak aynı becerinin videodaki model gibi taklit edip uygulanmasıdır. Bu araştırmada kullanılan video model uygulaması özellikle OSB olan bireylerin 8 yeni sosyal beceriler ve davranışlar edinmesinde etkili olan bir uygulamadır. Araştırmalar incelendiğinde bu uygulamanın birçok yararı bulunmaktadır. Bunlardan bazıları şu şekildedir; (a) canlı model kullanımının zorlaştığı durumların oluşması, (b) belirlenen senaryoların istenen şekilde değiştirilip tekrar çekilebilmesi, (c) kullanılan bir videonun tekrar kullanılabilmesi, (d) videoların çocuk için doğal pekiştireçler olması, (e) öğrenilen becerinin kalıcılığı ve genellenmesinde uygun ortam ve durumlar sunmasıdır. Aynı zamanda OSB olan bireylerin görsel-işitsel uyaranlara verdikleri tepkinin olumlu olmasıyla birlikte bireysel yaşantı sunarak gözlem yoluyla istenen becerilerin kazanılmasını sağlayan bir uygulama olduğu içinde tercih edilmektedir (Charlop-Christy vd., 2000). Video model öğretimi; video ile model olma, video ile geri bildirim, videoyla ipucu, bilgisayar destekli video öğretimi gibi farklı şekillerde uygulanabilmektedir. Video ile model olma; videoda bulunan model türüne göre gerçekleştirilen hedef beceriye ait video görüntüsünün seyredilmesi ve benzer şekilde taklit edilmesidir (Turhan ve Vuran, 2015). Video ile geri bildirim; bireyin istenen davranışı gerçekleştirirken kaydedilen videosunun kendisi tarafından izlenmesidir. Uygulama yapılan birey videodaki olumlu olumsuz davranışlarını ayırt etme fırsatı bulur ve kendini değerlendirir. Videoyla ipucu; istenen davranışa ilişkin hazırlanmış ipuçlarının birey davranışı gerçekleştirirken verilmesidir. Uygulama yapılan birey bu öğretimde aktif rol oynar çünkü verilen ipuçlarıyla tepkide bulunabilir (Mechling, 2005; Vuran ve Gül, 2012). Bilgisayard estekli öğretim; filmlerin, müziklerin ve daha birçok özelliğin tek bir sistem üzerinden gerçekleştirildiği videoların bilgisayar ortamında seyredilmesini sağlayan öğretimlerdir (Halisküçük, 2007). Videolarda kullanılabilecek model türleri bulunmaktadır. Bunlar; akran model, yetişkin model, kendi kendine model olma, odaklanan bakışla video model olma ve karma modeldir. Akran model; bireyin yaş ve gelişim özelliklerine benzer bireylerin hedef beceriyi sergilemesiyle birlikte video kaydına alınması, yetişkin model; hedef becerinin yetişkin bireyler tarafından sergilenerek video kaydına alınması, kendi kendine model; hedef beceriyi sergilenmesi istenen bireye uygulama yapılarak her basamak için yönerge verilerek gerçekleştirmesini sağlamak ve gerçekleştirilen her basamağı birleştirerek video kaydına alınması, odaklanan bakışla model olma; videoda bulunan bireyin sadece ellerinin görüldüğü hedeflenen davranışı kendi gerçekleştiriyor gibi görünen video kaydı, karma model ise bireyin hedef beceriyi gerçekleştirmesi için yetişkin ve kendi kendine model olmanın birleştiği modeldir (McCoy ve Hermansen, 2007; Tekin-İftar ve Değirmenci, 2012). 9 Video model ile öğretim süreci, hedeflenen becerinin öğretiminde sistematik olarak uygulanması gereken basamakları içermektedir. Literatürde video modelle öğretim sürecinin aşamalarını anlatan birçok kaynak bulunmaktadır (Bellini ve Akullian, 2007; Genç-Tosun ve Kurt, 2014; Karasu, 2011; Mechling, 2005; NPDC, 2014). Genellikle bu aşamalar video görüntülerini hazırlama ve video modelle öğretimi uygulama başlıkları ve bunların alt başlıklarından oluşmaktadır. Video görüntülerini hazırlama başlığı altında, (a) Gerekli araç gereçlerin hazırlanması, (b) Senaryo yazma ve beceri analizi, (c) Öğretim videosu hazırlama alt başlıkları ve aşamaları bulunmaktadır. Video model ile öğretim uygulaması başlığı altında ise, (a) Başlama düzeyi verisi toplama, (b) Kişiye göre öğretim ortamının düzenlenmesi, (c) Öğretim sunma aşamaları yer almaktadır (Genç-Tosun ve Kurt, 2014). Alanyazında OSB olan bireylere sosyal becerilerinin öğretiminde video modelle gerçekleştirilen araştırmalar bulunmaktadır. İzleyen bölümde bu araştırmalara ayrıntılı olarak yer verilmiştir. 2.5 Sosyal Becerilerin Kazandırılmasına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Araştırmalar Bu bölümde sosyal beceri öğretiminde video modelin kullanıldığı araştırmalarla ilgili tablolar ve kısa açıklamalar bulunmaktadır. Araştırmalarda OSB olan bireylere video modelle sosyal becerilerin öğretiminin hedeflendiği ve hakemli dergilerde yayımlanmış olan çalışmalara ayrıntılı olarak aşağıda yer verilmiştir. Video model çalışmalarının taranması aşamasında video model (video modeling), otizm (autism) ve sosyal beceriler (social skills) gibi anahtar kelimeler kullanılmış; taramalar internet ortamında arama motorları kullanılarak, Yüksek Öğretim Kurumunun tez merkezinde bulunan tezler taranarak ve üniversite kütüphanelerinin “Eric” ve “Academic Search Complete” veri tabanları kullanılarak yapılmıştır. Ulaşılan araştırmaların hakemli dergilerde yayınlanmış olması, bir yüksek lisans ya da doktora tezi olması ve video modelin uygulanmasını konu alması tarama ölçütü olarak düşünülmüştür. Sherer ve diğerleri (2001), iletişim kurma becerisi geliştirmek amacı ile video model yöntemiyle yapılan uygulamanın etkililiğine bakmışlardır. Araştırmaya, 5-11 yaşlarında OSB tanısı olan beş çocuk katılmıştır. Araştırma modelinde katılımcılar arası çoklu başlama modeli kullanılmıştır. Çalışmada genelleme, izleme ve sosyal geçerlik verileri alınmamıştır. Çalışmanın sonucunda video model yöntemiyle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. LeBlanc ve diğerleri (2003), empati becerisini geliştirmek için OSB tanısı almış 7- 10 13 yaşları arasında üç erkek çocuk katılımıyla çalışma gerçekleştirmişlerdir. Araştırma modelinde davranışlar arası çoklu başlama modeli kullanılmıştır. Genelleme ve izleme verisi alınmış ancak sosyal geçerlik verisi alınmamıştır. İki çocukta da istenen ölçüt karşılanmış ve uygulama etkili olmuştur. D’Ateno ve diğerleri (2003), OSB tanılı bir kız çocuğuna motor ve oyun becerilerinin (çay partisi, alışveriş yapma ve pişirme) öğretimi yapılmıştır. Araştırma modeli olarak davranışlar arası çoklu başlama modeli kullanılmıştır. Genelleme, izleme ve sosyal geçerlik verileri alınmamıştır. Araştırmanın sonucunda video model yöntemiyle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Nikopoulos ve Keenan (2003), 9-15 yaşları arasında OSB tanılı yedi çocuğa oyun sırasında iletişim kurma becerisinin öğretimi yapılmıştır. Oturumlar sınıf ortamında gerçekleşmiştir. Araştırma modelinde altı çocuk için çoklu uygulamalar bir çocuk için ise AB modeli kullanılmıştır. Genelleme, izleme ve sosyal geçerlik verileri alınmamıştır. Araştırmanın sonucunda video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Wert ve Neisworth (2003), OSB tanılı dört küçük çocuk ile talep etme becerisinin öğretimini çalışmışlardır. Araştırma modeli ise katılımcılar arası çoklu başlama modelidir. Çalışmada sosyal geçerlik verisi alınmamıştır. Araştırma sonucunda video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Bidwell ve Rehfelt (2004), ağır zihinsel yetersizliğe sahip 33-72 yaşları arasında üç yetişkin bireyle uygulama gerçekleştirmişlerdir. Sergilenmesi istenen sosyal beceri ise karşısındaki bireye kahve servis etmek ve yanına oturarak birlikte içmektir. Araştırma modeli ise katılımcılar arası çoklu başlama modelidir. Araştırmada genelleme ve izleme verisi alınmış ancak sosyal geçerlik verisi alınmamıştır. Sonuç olarak video modelle yapılan çalışmanın etkili olduğu görülmüştür. Dauphin ve diğerleri (2004), OSB ve dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu tanısı almış bir çocukla ev ortamında yürütülmüştür. Sergilenmesi istenen beceri sosyodramatik oyun becerisidir. Araştırmanın modeli ise matrikstir. Yalnızca izleme verileri alınmıştır. Çalışmanın sonucunda video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Nikopoulas ve Keenan (2004), video modelle karşılıklı oyun becerisi kazandırmayı amaçlamışlardır. Araştırmaya 7-9 yaşlarında OSB tanılı üç çocuk katılmıştır. Araştırmanın modeli katılımcılar arası çoklu başlama modelidir. Araştırmada izleme, genelleme ve sosyal geçerlik verileri toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda ise videoyla model olmanın etkili olduğu görülmüştür. Gena ve diğerleri (2005), tarafından gerçekleştirilen çalışmada OSB tanılı üç okul 11 öncesi çocuğun ilgi duyduğunu, sevdiğini doğru ifadeler kullanarak belirtmeleri amaçlanmıştır. Araştırma ev ortamında gerçekleşmiştir. Araştırma modeli katılımcılar arası çoklu başlama modelidir. Çalışmada izleme verileri toplanmış ancak sosyal geçerlik verileri toplanmamıştır. Çalışmanın sonucunda video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. McDonald ve diğerleri (2005), gerçekleştirdikleri araştırmada video model ile hayali oyun becerisinin etkililiğini araştırmışlardır. Katılımcılar OSB tanısı almış 4-7 yaşlarında iki erkek çocuğudur. Araştırmanın modeli ise katılımcılar arası çoklu başlama modelidir. Araştırmada izleme ve genelleme verileri toplanmıştır. Çalışmanın sonucunda video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Maione ve Miranda (2006), OSB tanılı 5 yaşında bir çocuğun sosyal dil becerisinin kazanımında videoyla model olmanın etkililiğini araştırmışlardır. OSB tanılı çocuğa bu becerinin öğretiminde iki akran model eşlik etmiştir. Çalışmada yalnızca izleme verileri toplanmış ve davranışın kazanıldığı görülmüştür. Araştırmanın sonucunda video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Reagon ve diğerleri (2006), OSB tanısı almış 4 yaşında bir çocuğa oyun becerisinin kazandırılmasında video modelle yapılan uygulamanın etkililiğini araştırmışlardır. Araştırma okul ortamında gerçekleşmiştir. Kullanılan model ise AB modelidir. İzleme ve genelleme verileri alınmış ve becerinin uygulama süreci bittikten sonra da sürdüğü görülmüştür. Çalışmada sosyal geçerlik verisi alınmamıştır. Araştırmanın sonucunda video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Bellini ve diğerleri (2007), OSB tanılı 4-5 yaşlarında iki katılımcının sosyal iletişimlerinin kazandırılmasında video model ile yapılan çalışmanın etkililiğini araştırmışlardır. Kullanılan model ise katılımcılar arası çoklu başlama modelidir. Çalışmada izleme verileri alınmış ancak sosyal geçerlik ve genelleme verileri alınmamıştır. Araştırmanın sonucunda video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Kroeger ve diğerleri (2007), okul öncesi çağında 25 OSB tanılı bireyle araştırma gerçekleştirmişlerdir. Araştırmanın amacı iletişim başlatma, sürdürme ve sonlandırma becerilerinin kazanılmasında video model yönteminin etkililiğini bulmaktır. Kullanılan çalışma verisi ön test/ son test uygulamasıdır. Çalışmada izleme, genelleme ve sosyal geçerliğe ait hiçbir veri toplanmamıştır. Araştırmanın sonucunda ise video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Paterson ve Arco (2007), OSB tanılı 6-9 yaşlarında dört çocuk ile araştırma 12 gerçekleşmiştir. Araştırmada davranışlar arası çoklu başlama modeli kullanılmıştır. Videolarda yetişkin model kullanılmıştır. Oyun becerisinin kazanılmasında video model yönteminin etkililiğine bakılmıştır. Çalışmada izleme, genelleme, gözlemciler arası güvenirlik verileri toplanmış ancak uygulama güvenirliği ve sosyal geçerlik verileri toplanmamıştır. Araştırmanın sonucunda ise video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Blum-Dimaya ve diğerleri (2010), gerçekleştirdikleri araştırmada oyun becerisinin kazanılmasında etkinlik çizelgeleriyle sunulan videoyla model olmanın etkililiği çalışılmıştır. Araştırmada OSB tanısı almış 9-12 yaşları arasında dört çocuk ile çalışılmıştır. Videoda yetişkin model kullanılmıştır. Araştırmanın modeli ise çoklu yoklama modelidir. Çalışmada izleme verisi alınmamıştır. Genelleme, gözlemciler arası güvenirlik, uygulama güvenirliği, sosyal geçerlik verileri toplanmıştır. Araştırma sonucunda ise video modelle yapılan uygulamanın etkili olduğu görülmüştür. Litras ve diğerleri (2010), sosyal becerilerin kazanılmasında (selamlaşma, oyuna davet etme, sosyal etkileşim ve sözel beceriler) video model ve sosyal öykülerin birlikte sunulmasının etkililiğini araştırmışlardır. Araştırmada OSB tanısı almış 3 yaşındaki bir çocuk ile çalışılmıştır. Videoda çocuğun kendisi yer almaktadır. Araştırmanın modeli ise çoklu başlama modelidir. Çalışmada izleme, genelleme, gözlemciler arası güvenirlik, uygulama güvenirliği ve sosyal geçerlik verileri toplanmıştır. Araştırma sonucunda ise video model ve sosyal öykülerin birlikte sunulmasının sosyal beceri kazandırılmasında etkili olduğu görülmüştür. Charlop ve diğerleri (2010), sosyal becerilerin kazanılmasında video modelle yapılan uygulamanın etkililiğini araştırmışlardır. Katılımcılar 7-11 yaşlarında üç OSB tanılı çocuktur. Model olarak yetişkin model tercih edilmiştir. Araştırmanın modeli ise çoklu başlama modelidir. Genelleme, gözlemciler arası güvenirlik, uygulama güvenirliği verileri alınmıştır. Ancak çalışmada izleme verisi alınmamıştır. Buggey (2012), tarafından yapılan bir çalışmada, 3-4 yaş arasında üç OSB tanısı almış çocuk ile çalışılmıştır. Bu araştırmada sosyal iletişim becerisi kazandırmada video model uygulamasının etkililiğine bakılmıştır. Videoda çocuklar kendilerine model olmuştur. Araştırmanın modeli çoklu başlama düzeyi modelidir. Çalışmada genelleme, gözlemciler arası güvenirlik, uygulama güvenirliği, sosyal geçerlik verileri alınmıştır. Çalışmanın sonucunda video model uygulamasının etkili olmadığı görülmüştür. Macpherson ve diğerleri (2015), çalışmalarında iltifat etme becerisinin kazanılmasında taşınabilir cihazların kullanımı ile video model uygulamasının etkililiğine 13 bakılmıştır. OSB tanısı almış 9-11 yaş aralığında beş çocuk katılmıştır. Videoda kullanılan model yetişkin modeldir. Araştırma modeli, tek denekli araştırma modellerinden çoklu başlama modelidir. Çalışmada genelleme, gözlemciler arası güvenirlik, uygulama güvenirliği ve sosyal geçerlik verileri alınmıştır. Sonuç olarak sözel olarak iltifat etme becerileri kazanılmış ancak jestlerle iltifat etme becerisi kazanılmamıştır. Acar (2015), tarafından yapılan bir çalışmada sosyal beceri (izin isteme, kendini tanıtma, oyuncak toplama, yardım teklif etme) kazandırmada anneler tarafından hazırlanıp sunulan sosyal öykü ve videoyla model olma uygulamasının etkililiğine bakılmıştır. Araştırmada 6-11 yaşları arasında OSB tanısı almış üç çocuk ve bu çocukların anneleriyle çalışmıştır. Araştırma modeli ise uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelidir. Araştırmada sosyal geçerlik ve genelleme verileri alınmıştır. Çalışma sonucunda annelerin iki uygulamayı da yapabildikleri görülmüştür. Çocukların da sosyal becerileri kazanmasında sosyal öykü ve video model uygulamalarının aynı oranda etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Turhan ve Vuran (2015), tarafından OSB tanısı almış 6 yaşında bir erkek çocukla yapılan araştırmada sosyal becerilerin öğretiminde bilgisayar ortamında sunulan sosyal öykülerin ve video modelle öğretimin etkililik ve verimlilikleri araştırılmıştır. Çalışmada dönüşümlü uygulamalar modeli kullanılmıştır. Öğretim süreci çocuğun evinde bireysel eğitim şeklinde yapılmıştır. Üç evre şeklinde araştırma uygulaması yapılmıştır. Bunlar başlama düzeyi verisi alma, öğretim oturumu ve üçüncü, beşinci ve yedinci haftalarda izleme verileri toplanmıştır. Çocuk ile öğretim oturumları, haftanın üç günü bir oturum sosyal öykü bir oturum video modelle öğretim şeklinde yapılmış üç başlama düzeyi verisi alınıp kararlı veri elde edilerek öğretim oturumlarına geçilmiştir. Video modelle yapılan öğretim sonucunda 7. oturumda çocuk istendik ölçüte ulaşmıştır. Kararlı veri almak üzere 8. ve 9. Oturumlarda da öğretim yapılmıştır. Çalışma sonucunda hem video modelle öğretim hem de sosyal öykü uygulaması etkili olmuştur ancak öğretim oturumları bakımından video modelle öğretimin daha verimli olduğu görülmüştür. Çetrez-Arıcan ve diğerleri (2018), araştırmalarında kendini tanıtma becerisinin video modelle öğretiminin etkililiği çalışılmıştır. Araştırmanın katılımcıları, OSB tanısı almış 17-18 yaşlarında olan iki erkek öğrencidir. Çalışmada yoklama denemeli katılımcılar arası çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Öğretim süreci öğrencilerin devam ettiği kurumda dikkat dağıtıcı araç gereçlerin az olduğu boş bir sınıfta yapılmıştır. Sosyal becerinin öğretimi haftada üç gün 40 dakikalık tek öğretim oturumları ile sürdürülmüştür. İlk öğrenci 4, 5 ve 6. oturum sonunda istenen hedefe ulaşmıştır. İkinci öğrenci ise 7, 8 ve 9. oturum sonunda 14 istenen hedefe ulaşmıştır. Sosyal becerinin kazandırılmasında video modelle yapılan öğretimin etkili olduğu belirtilmiştir. Genelleme ve izleme oturumları da yapılmıştır. Uygulama sonrasında ilk öğrencinin farklı ortam ve kişilere genelleyebildiği ancak ikinci öğrencinin sosyal beceriyi aynı şekilde genelleyemediği görülmüştür. Kaptan (2018), tarafından yapılan bir çalışmada OSB tanısı almış bireylere sosyodramatik oyun öğretiminde video modelle öğretim yönteminin etkililiği çalışılmıştır. Araştırmanın katılımcıları 6-9 yaşları arasında üç erkek ve bir kız öğrencidir. Çalışmada tek denekli araştırma desenlerinden yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Bulgulara bakıldığında çocukların belirlenen oyun davranışlarını kazandıklarını, farklı kişiler ile genelledikleri ve 15 gün sonra yapılan izleme oturumlarında da çocukların bu davranışları gerçekleştirdikleri görülmektedir. Ezzeddine ve diğerleri (2019), tarafından yapılan bir çalışmada OSB tanısı almış üç bireye taklide dayalı oyun öğretiminde video modelle öğretim yönteminin etkililiği çalışılmıştır. Çalışmada tek denekli araştırma desenlerinden yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Yapılan çalışma sonucunda ise katılımcıların tümünün hedeflenen oyun becerilerini sergiledikleri ve farklı ortamlara genelleyebildikleri bildirilmektedir. Eriş (2021), tarafından yapılan bir çalışmada OSB tanısı almış 7 yaşında üç bireye oyun becerisi öğretiminde video modelle öğretim yönteminin etkililiği incelenmiştir. Çalışmada tek denekli araştırma yöntemlerinden yoklama denemeli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Çalışma için hayvan çiftliği ve hamburger yapma olarak iki ayrı oyun senaryosu belirlenmiş ve bu senaryolar odaklanan bakış açısı ile video model olma yöntemi kullanılarak katılımcılara sunulmuştur. Araştırma sonucunda katılımcıların hayali oyun becerilerini kazandıklarını ve 1., 2. ve 4. haftalarda da bu becerinin sürdürüldüğünü göstermiştir. Melyssa ve diğerleri (2021), tarafından yapılan bir çalışmada OSB tanısı almış altı bireyle oyun becerilerinin öğretiminde video modelle öğretim yönteminin etkililiğini çalışılmıştır. Çalışmada tek denekli araştırma desenlerinden olan yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda ise üçünün oyun becerilerini kazandığını, üçünün ise ek pekiştireçlerle bu beceriyi sergiledikleri bildirilmektedir. 15 Tablo 1’ de özel eğitim gerektiren bireylere sosyal becerilerinin kazandırılmasında video modelle yapılan uygulamalara yer verilmiştir. Tablo 1 Sosyal Becerilerin Kazandırılmasına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Araştırmalar Kaynak Katılımcılar Araştırma Modeli Bağımlı Değişken Bağımsız Değişken Sonuç Scherer vd., (2001) OSB tanısı olan 5 çocuk Katılımcılar arası çoklu İletişim kurma becerisi geliştirmek Video model + başlama modeli LeBlanc vd., (2003) OSB tanısı almış 7-13 Çoklu başlama modeli Empati becerisini Video model + yaşları arasında 3 erkek çocuk D’Ateno, Mangiapanell ve OSB tanılı 1 kız çocuğu Davranışlar arası çoklu Motor ve oyun becerileri Video model + Taylor (2003) başlama modeli Nikopoulos ve Keenan 9-15 yaşları arasında OSB AB modeli Oyun sırasında iletişim kurma Video model + (2003) tanılı yedi çocuk Wert ve Neisworth (2003) OSB tanılı dört küçük Katılımcılar arası çoklu Talep etme becerisi Video model + çocuk başlama modeli Bidwell ve Rehfelt Ağır zihinsel yetersizliğe Katılımcılar arası çoklu Karşısındaki bireye kahve servis Video model + (2004) sahip 33-72 yaşları arasında başlama modelidir etmek ve yanına oturarak birlikte üç yetişkin birey içmek Dauphin, Kinney ve OSB ve dikkat eksikliği Matriks Sosyodramatik oyun becerisi Video model + Stromer (2004) hiperaktivite bozukluğu tanısı almış bir çocukla Nikopoulas ve Keenan 7-9 yaşlarında OSB tanılı Katılımcılar arası çoklu Oyun becerisi Video model + (2004a) Çocuk başlama modeli 16 Gena, Couloura ve OSB tanılı 3 okulöncesi Katılımcılar arası çoklu İlgi duyduğunu sevdiğini ifade eden Video model + Kymissis (2005) Çocuk başlama modelidir doğru ifadeler kullanarak bu duyguları doğru bir şekilde ifade etmesi MacDonald, Clark, OSB tanısı almış 4-7 Katılımcılar arası çoklu Hayali oyun becerisinin Video model + Harrigan ve Vangala yaşlarında iki erkek çocuk başlama modelidir. (2005) Maione ve Miranda 5 yaşında OSB tanılı bir Sosyal dil becerisinin kazanımı Video model + (2006) Çocuk Reagon, Higbee ve 4 yaşında OSB tanısı almış AB modeli Oyun becerisi Video model + Endicott (2006) bir çocuk Bellini, Akullian ve Hopf OSB tanılı 4-5 yaşlarında iki Katılımcılar arası çoklu Sosyal iletişim becerisi Video model + (2007) Katılımcı başlama modeli Kroeger, Schultz ve Okul öncesi çağında 25 OSB Ön test/ son test İletişim başlatma, sürdürme ve Video model + Newson (2007) tanılı birey sonlandırma becerileri Nikopoulos ve Keenan OSB tanısı almış çocuklar AB modeli İletişim başlatma ve oyun oynama Video model + (2007) becerisi Paterson ve Arco (2007) 6-9 yaşlarında OSB tanılı Davranışlar arası çoklu Oyun becerisi Video model + dört çocuk başlama modelidir Blum-Dimaya, Reeve ve OSB tanısı almış 9-12 yaşları Çoklu yoklama modeli Oyun becerisi Video model + Hoch (2010) arasında 4 çocuk Litras, Moore ve OSB tanısı almış 3 yaşındaki Çoklu başlama modeli Sosyal beceriler Video model + Anderson (2010) bir çocuk Charlop, Dennis, 7-11 yaşlarında üç OSB tanılı Çoklu başlama modeli Sosyal beceriler Video model + Carpenter ve Freenberg çocuk (2010) 17 Macpherson, Charlop ve OSB tanısı almış 9-11 yaş Çoklu başlama modeli İltifat etme becerisi Video model + Miltenberg (2015) aralığında beş çocuk Grosberg ve Charlop OSB tanısı almış dört çocuk Çoklu başlama modeli Sosyal iletişimde ısrar etme becerisi Taşınabilir cihazların + (2014) kullanımı ile video model Buggey, (2012) 3-4 yaş arasında üç OSB Araştırma modeli ise çoklu Sosyal iletişim becerisi Video model + tanısı almış çocuk başlama düzeyi modeli Acar, Ç. (2015) 6-11 yaşları arasında OSB Dönüşümlü uygulamalar Sosyal beceri Anneler tarafından hazırlanıp + tanısı almış üç çocuk ve bu modeli sunulan sosyal öykü ve video çocukların anneleri model Turhan, C. & Vuran, S. Otizm spektrum bozukluğu Dönüşümlü uygulamalar Sosyal beceriler Bilgisayar ortamında sunulan + (2015) gösteren 6 yaşında bir çocuk modeli sosyal öyküler ve video model Çetrez Arıcan vd., (2018) OSB tanısı almış 17-18 Yoklama denemeli katılımcılar Kendini tanıtma becerisi Video model + yaşlarında olan iki erkek arası çoklu yoklama modeli öğrenci Kaptan, (2018) 6-9 yaşları arasında üç erkek Yoklama evreli çoklu yoklama Oyun becerisi Video model + ve bir kız modeli Ezzeddine vd., (2019) OSB tanısı almış üç çocuk Yoklama evreli çoklu yoklama Taklide dayalı oyun becerisi Video model + modeli Eriş, (2021) OSB tanısı almış üç çocuk Yoklama denemeli çoklu Oyun becerisi Video model + modeli Melyssa vd., (2021) OSB tanısı almış altı çocuk Yoklama evreli çoklu yoklama Oyun becerisi Video model + modeli 18 3.BÖLÜM YÖNTEM Araştırmanın bu bölümünde katılımcılara, katılımcılarda aranan önkoşul özelliklere, ortama, kullanılan araç-gereçlere, araştırma modeline, araştırmanın bağımlı-bağımsız değişkenine, uygulama sürecine, verilerin toplanmasına ve analiz edilmesine ilişkin bilgilere yer verilmektedir. 3.1 Katılımcılar Araştırmanın katılımcıları OSB tanısı almış bireyler, uygulamacı (sınıf öğretmeni) ve akran modellerden oluşmaktadır. Araştırma özel eğitim ve rehabilitasyon merkezine devam etmekte olan 6-7 yaşlarında OSB tanısı almış iki kız bir erkek öğrenci ile yürütülmüştür. Genelleme oturumundaki katılımcılar ise OSB olan katılımcıların özelliklerine yakındır. Oturumlar 7 yaşında üç kız katılımcı ve 7 yaşında üç erkek katılımcı ile gerçekleşmiştir. Araştırmanın pilot uygulaması 7 yaşında OSB tanısı almış eğitim uygulama okulunun ilk kademesine devam eden, haftada iki saat Bursa’nın bir ilçesinde bulunan özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde ders alan bir öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma yapılmadan önce aileye çalışma ile ilgili bilgi verilerek araştırma izni alınmıştır, ayrıca araştırma rehabilitasyon merkezinde gerçekleştiğinden dolayı kurum müdürüne bilgi verilerek gerekli izinler alınmıştır. Araştırmanın katılımcılarında aranan önkoşul özellikler; (a) araştırmaya katılacak olan öğrencilerin OSB tanısı almış olmaları, (b) kendilerine yöneltilen iki ve daha fazla sözcüklü yönergeleri yerine getiriyor olmaları, (c) en az 5 dakika süre ile dikkatini işitsel ve görsel uyaranlara verebilmeleri, (d) etkililiği araştırılan beceri ile ilgili herhangi bir öğrenim geçmişine sahip olmamalarıdır. Aşağıda bu önkoşul becerilerin ayrıntılarına ve katılımcıların bu becerilere sahip oluşlarını belirlemek amacıyla nasıl değerlendirildiğine dair bilgilere yer verilmiştir: a. OSB tanısı almış olma: Bunu belirlemek amacıyla katılımcıların tıbbi tanılama raporları ve eğitsel raporları incelenerek, bu önkoşula sahip oldukları belirlenmiştir. b. İki sözcüklü yönergeleri yerine getirme: Katılımcılara; “Sandalyene otur, defterini aç”, “Çantanı aç ve kitabını çıkar.” vb. yönergeler sunulmuştur. Bireylerden alınan dönütler sonrası verilen yönergeleri doğru bir şekilde yerine getirdikleri belirlenmiştir. Yapılan çalışmada yönerge takip becerileri önkoşuluna sahip oldukları görülmüştür. 19 c. Dikkatini görsel ve işitsel uyaranlara en az beş dakika süre ile verebilme: Bu ön koşulu değerlendirmek amacıyla görsel kartlarla oluşturulan hikâye kitabı öğrencilere okunmuştur. Bireylerin kendilerini uygun şekilde işitsel ve görsel uyarana yönelttikleri belirlenmiştir. Yapılan değerlendirmeler sırasında katılımcıların dikkatlerini gereken uyaranlara vererek bu önkoşul beceriye sahip oldukları görülmüştür. d. Öğretilecek beceriyle ilgili olarak daha önce sistematik bir eğitim almamış olma: Etkililiği araştırılan beceriyle ilgili ailelerle ve öğretmenleriyle görüşülmüş ve herhangi bir eğitim almadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcıların yukarıda belirtilen önkoşul becerilere sahip oldukları belirlenerek OSB olan iki kız ve bir erkek çocuk çalışmaya katılmıştır. 3.1.1 Katılımcıların Belirlenmesi ve Özellikleri: Çalışmayı yürüten uygulamacı, özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde çalışmaktadır. Katılımcıları belirlemek amacıyla amaçlı örnekleme yapılmıştır. İlk olarak uygulamacı tarafından kurumdaki öğrenciler araştırma önkoşul özelliklerine uygun olacak şekilde gözlem yoluyla belirlenmiştir. Daha sonra araştırmanın önkoşul özelliklerine uygun olacak şekilde ebeveynlerin aileleri ile görüşme yapılarak Sosyal Beceri Kontrol Listesi kullanılmış ve bireylerin birçok sosyal beceriye sahip olmadıkları görülmüştür. Sosyal beceri alanında temel oluşturan ve öğrencilerin performans düzeylerine göre en işlevsel beceri olan selamlaşma becerisinin öğretimine karar verilmiştir. Bir öğrenci ile pilot çalışma yapılmasına karar verilmiştir. Belirlenen selamlaşma becerisinin öğretimi için ailelerden gerekli izinler alınmış ve becerinin öğretim içeriği hakkında bilgi verilmiştir. Belirlenen öğrencilerin gizliliğinin korunabilmesi için kod adları belirlenmiştir. Öğrencilerin performansları hakkında bilgilere aşağıda yer verilmiştir. Pilot çalışmaya katılan Eymen; 7 yaşında OSB tanısı almış bir erkek öğrencidir. Öğrenci Bursa ilinin bir ilçesinde bulunan devlete bağlı bir eğitim uygulama okulu birinci kademede bulunan sınıfında öğrenim görmektedir. Ayrıca Eymen haftanın iki günü iki saat özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde eğitim almaktadır. Öğrenci ergoterapi alanında eğitimini tamamlamış bir terapistten duyu bütünleme özel seansları almaktadır. Öğrenci iki üç kelimeden oluşan yönergeleri yerine getirebilmektedir. Örneğin ''Kalemini çıkar, defterine resim yap'' vb. yönergeleri yerine getirebilmektedir. İstenen görsel ve işitsel uyaranlara yaklaşık on dakika dikkatini verebilmektedir. Katılımcının sosyal becerileri ise; akademik becerilere ağırlık verildiğinden yalnızca ortamdan ayrıldığında el sallayarak bay bay deme becerisine sahiptir. 20 Eren 6 yaşında OSB tanısı almış bir erkek öğrencidir. Öğrenci Bursa ilinin İnegöl ilçesinde bulunan devlete bağlı bir anaokulunda eğitim görmektedir. Ayrıca haftanın iki günü iki saat özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde destek eğitim almaktadır. Öğrenci beş kelimeden oluşan yönergeleri yerine getirebilmektedir. Alıcı dil becerileri gelişmiştir ve söylenen koşullu eylem veya ifadeleri kısa süre içerisinde yerine getirebilmektedir. İfade edici dil becerileri sınırlı düzeydedir. İfade ederken zorlandığı için sohbeti yarıda kesebilmekte veya istenen sürede konuşamamaktadır. Ayrıca öğrenci bazı sesleri çıkaramadığı için bir dil konuşma terapistinden özel seanslar almaktadır. Katılımcının sosyal becerileri ise; sorulduğunda kendini tanıtma becerisine sahiptir. Ayşenur 7 yaşında OSB tanısı almış bir öğrencidir. Öğrenci Bursa ilinin bir ilçesinde bulunan devlete bağlı bir eğitim uygulama merkezi birinci kademe sınıfında öğrenim görmektedir. Ayrıca öğrenci haftanın iki günü iki saat özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde destek eğitim almaktadır. İletişim başlatıldığında gülme davranışı sergilemektedir. Olumlu olumsuz gösterilen davranışlara da aynı tepkiyi verebilmektedir. İstenen sürede öğretmeni ile istenen etkinlikleri yapabilmektedir. Katılımcının sosyal becerileri arasında ise; yalnızca dinleme becerisi bulunmaktadır. Gül; 7 yaşında OSB tanısı almış bir öğrencidir. Öğrenci Bursa ilinin bir ilçesinde bulunan devlete bağlı bir eğitim uygulama merkezi birinci kademe sınıfında öğrenim görmektedir. Ayrıca öğrenci haftanın iki günü iki saat özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde destek eğitim almaktadır. Alıcı dil ve ifade edici dili oldukça gelişmiştir. Belirlenen bir konu hakkında beş sözcüklü cümleler kurarak konuya uygun ifadeler kullanabilmektedir. Bir sohbeti başlatmada sınırlılık göstermekte ancak sohbet başlatıldığında sürdürebilme ve konuyla ilgili sorular sorma becerisine sahiptir. Katılımcının sosyal becerileri ise yalnızca ortamdan ayrıldığında el sallama davranışına sahiptir. Katılımcıların demografik özelliklerine Tablo 2’de yer verilmektedir. Tablo 2 Araştırmadaki Katılımcılar ve Özellikleri Kod Adı Yaşı Tanısı Devam ettiği okul Eymen 7 Hafif düzeyde Eğitim uygulama okulu OSB 1.kademe Eren 6 Hafif düzeyde Anasınıfı OSB Ayşenur 7 Hafif düzeyde Eğitim uygulama okulu OSB 1.kademe Gül 7 Hafif düzeyde Eğitim uygulama okulu OSB 1.kademe 21 3.1.2 Uygulamacı: Zihin engelliler öğretmenliği alanındaki lisansını Eskişehir’de bulunan bir devlet üniversitesinde tamamlamıştır. Aynı alanda yüksek lisans öğrenimine devam etmektedir. 2017'den itibaren Bursa ilinde bulunan özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde çalışmaktadır. Lisans öğrenimini gerçekleştirirken sosyal becerilerin öğretimi dersi kapsamında sosyal becerilerin kazandırılmasında video model uygulamasını, lisansüstü eğitiminde ise teknoloji destekli öğretim dersini alarak bu alanda öğretim yapmayı öğrenmiştir. Selamlaşma becerisine ilişkin senaryonun hazırlanması, videoların çekimleri ve video model uygulama aşamaları uygulamacı tarafından yapılmıştır. 3.1.3 Genelleme Oturumundaki Katılımcılar: Bu oturumdaki katılımcılar araştırmadaki katılımcıların özelliklerine yakın OSB tanısı almış bireylerden oluşmaktadır. Genelleme oturumu katılımcıları; grup sınıfında, okul koridorunda ve okul parkında çalışmayı yürütmüşlerdir. Katılımcıların demografik özelliklerine Tablo 3’de yer verilmektedir. Tablo 3 Genelleme Oturumundaki Katılımcılar ve Özellikleri Kod Adı Yaşı Tanısı Devam ettiği okul Şeyda 7 Hafif düzeyde Eğitim uygulama okulu OSB 1.kademe Elif 7 Hafif düzeyde Anasınıfı OSB Ayşe 7 Hafif düzeyde Eğitim uygulama okulu OSB 1.kademe Murat 7 Hafif düzeyde Eğitim uygulama okulu OSB 1.kademe Emre 7 Hafif düzeyde Anasınıfı OSB Anasınıfı Kayra 7 Orta düzeyde 3.1.4 Video Model Uygulamasında Video Kaydındaki Katılımcılar: Video model uygulamasındaki katılımcıları belirlemek amacıyla OSB olan bireylerin özelliklerine en yakın akran modeller kullanılmıştır. Videodaki senaryolar iki kız öğrenci ile okul koridorunda, iki erkek çocuk ile sınıf ortamında ve bir kız bir erkek çocuk ile park ortamında çekilmiştir. Video kaydındaki katılımcıların demografik özelliklerine Tablo 4’te yer verilmektedir. 22 Tablo 4 Video Kaydındaki Akran Modeli Seslendiren Katılımcıların Özellikleri Cinsiyeti Yaşı Tanısı Kız 10 Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik Kız 10 Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik Erkek 9 Hafif düzeyde OSB Erkek 11 Hafif düzeyde OSB Kız 11 Hafif düzeyde OSB Erkek 9 Hafif düzeyde OSB 3.1.5 Gözlemciler: Çalışmada uygulama güvenirliği ve gözlemciler arası güvenirlik verileri toplanmıştır. Uygulama güvenirliği verileri özel eğitim alanında yüksek lisansına devam eden bir öğretmen tarafından toplanmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik verileri ise zihin engelliler öğretmenliği alanında yüksek lisansını bitirmiş bir uzman tarafından toplanmıştır. Ayrıca gözlemcilere video model öğretimi ve veri kayıt formlarına ilişkin bilgi verilmiştir. 3.2 Ortam Araştırma Bursa ilinin bir ilçesinde bulunan Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde yapılmıştır. Uygulayıcı ve katılımcılar rehabilitasyon merkezinin bireysel sınıfında araştırmayı yürütmüşlerdir. Yürütülen araştırmanın çalışma ortamına ait fotoğraflar EK-1' de yer almaktadır. Genelleme verileri katılımcıların hiç tanımadığı bir sınıfta tanımadığı bir öğrenciye beceriyi sergileyerek okulun koridorunda gördüğü bir öğrenciye beceriyi sergileyerek ve okulun parkında salıncakta sallanan bir öğrencinin yanına gidip beceriyi sergileyerek gerçekleşmiştir. Genelleme verilerine ilişkin fotoğraflar EK-2'de yer almaktadır. 3.3 Araç-Gereçler Video model uygulamaları ailelerin de uygulayabileceği maliyeti düşük, tekrar tekrar kullanılabilen uygulamalardan bir tanesidir. Çalışma sürecinde uygulamanın yöntemine uygun çeşitli araç-gereçler kullanılmıştır. Öğretim oturumlarında; OSB olan bireylerin video kaydını seyretmesi için bir adet bilgisayar, veri kayıt formu, her öğretim oturumunun kayıt edilebilmesi için video kayıt cihazı, masa, sandalye, kalem ve silgi kullanılmıştır. Öğretim oturumlarında kullanılan video kaydında ise OSB olan bireylerin özelliklerine en yakın akran modeller kullanılmıştır. Hedef davranış olan “Uygun yer, zaman ve durumlarda selamlaşma (Merhaba deme)” becerisine ait videolar uygulamacı tarafından akran model kullanılarak bir telefon aracılığıyla çekilmiştir. Video model uygulamasında video çekimlerinden önce senaryolar hazırlanmıştır. Senaryolarda akran modellerin sergileyeceği tepkiler ve söyleyecekleri 23 repliklerle birlikte ortama ilişkin detaylı bilgi verilmiştir. Hazırlanan senaryolar çekim öncesi akran modele okunmuş ve öncesinde canlandırmalar yapılmıştır. Çekim öncesi akran modelin tüm basamakları eksiksiz olarak yapması sağlanmıştır. Video üç farklı ortamda (sınıf, okul parkı ve okul koridoru) çekilmiştir ve bu videolar “Windows Movie Maker” video düzenleme programı kullanılarak birleştirilmiştir. Videolarda model belirtilen ortama giriş yapmakta ve ortama giriş yaptıktan sonra ortamda bulunan kişilere “Merhaba” demektedir. Çalışmalarda kullanılan videolar ortalama 40 sn. sürmektedir. Hazırlanan videolar görüşüne başvurulmak üzere video model öğretim yöntemiyle çalışmaları bulunan 5 uzmana gönderilmiştir. Uzman kontrol listesi kullanılarak 4 uzmandan geri dönüt alınmıştır. Alınan dönütler ışığında videolar tekrar gözden geçirilerek düzenlenmiştir. Çekilen videolar bilgisayar ortamında kullanılmıştır. Uygulama bilgisayar aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Genelleme oturumları için hiç tanımadığı bir sınıf için masa, sıra, sandalye; genellemenin yapılacağı park için kaydırak, salıncak; genellemenin yapılacağı koridor için okul koridoru ve veri kayıt formu bulundurulmuştur. Verilerin toplanması için gerekli araç-gereçler ise ön koşul özellikleri değerlendirme formu, yoklama, izleme, genelleme oturumları veri kayıt formu ve öğretim oturumları veri kayıt formu, sosyal geçerlik ve güvenirlik formları kullanılmıştır. 3.4 Bağımlı Değişken Bağımlı değişken, üzerinde deneysel kontrol sağlanarak arttırılmak, azaltılmak veya repertuvarında olmayan, kazandırılmak istenen hedef davranışlar olarak tanımlanmaktadır (Tekin-İftar, 2018). Bu nedenle belirlenen becerinin ölçülebilir, gözlenebilir ve iyi tanımlanmış olması gerekmektedir. Araştırmanın bağımlı değişkeni selamlaşma davranışıdır. Bu bağlamda OSB olan bireylerden kendisine “Merhaba” denildiğinde “Merhaba” diyerek selam verme becerisinin bağımsız olarak yanıt verme düzeyleri olarak tanımlanabilir. Bağımlı değişkenin belirlenmesi aşamasında uygulayıcı tarafından, ailelerle ve kurumdaki öğretmenlerle görüşmeler yaparak katılımcılar için en gerekli olan sosyal beceri seçilmiştir. 3.5 Bağımsız Değişken Araştırmanın bağımsız değişkeni kanıt temelli uygulamalardan olan videoyla modelle öğretim uygulamasıdır. Videoyla model olma uygulaması selamlaşma becerisinin öğretimi amacıyla OSB olan katılımcılara araştırmacı tarafından bire bir öğretim uygulaması şeklinde uygulanmıştır. Ayrıca izleme ve genelleme verileri de yine araştırmacının kendisi tarafından toplanmıştır. Öğretim oturumları hafta içi her gün ve günde üç oturum şeklinde düzenlenmiştir. OSB olan öğrenci üç oturum üst üste ölçüt karşılayıncaya dek araştırmacı tarafından uygulamaya devam edilmiştir. Video modelle yapılan uygulama sürecine uygulama 24 aşamasıb ölümünde yer verilmiştir. 3.6 Araştırma Modeli Araştırmada OSB olan bireylere selamlaşma becerisinin kazandırılmasında video modelle öğretimin etkililiğini belirlemek amacıyla tek denekli araştırma yöntemlerinden olan katılımcılar arası yoklama denemeli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Çoklu yoklama modelleri bir uygulamanın etkililiğini birden fazla durumda değerlendirerek sürekli başlama düzeyi verisinin toplanmasını gerektirmeyen tek denekli araştırma desenidir. Araştırmada bu model çalışılan becerinin özelliğinden kaynaklı olarak tercih edilmiştir. Katılımcılar arası çoklu yoklama modellerinde deneysel kontrol, uygulama gerçekleştirilen katılımcıların beceri düzeyindeki değişimin yalnızca çalışmada yer alan bağımsız değişken uygulandığında ortaya çıkarak, bağımsız değişkenin uygulanmadığı durumlarda anlamlı bir değişimin olmaması ve bu etkinin diğer becerilerde de tekrarlanması ile sağlanmaktadır (Tekin-İftar, 2018). Araştırma modelinde öncelikle üç katılımcı ile eş zamanlı olarak başlama düzeyi verisi alınmaktadır. İlk katılımcı ile başlama düzeyi evresinde beş oturum üst üste kararlı veri elde edildikten sonra uygulama evresi ile devam edilmektedir. İkinci ve üçüncü katılımcılar ile zaman zaman başlama düzeyi verisi alınmaya devam edilmektedir. İlk katılımcı ile bağımlı değişken olan selamlaşma becerisinin en az üç oturum üst üste %100 düzeyinde kararlı veri aldıktan sonra, ikinci katılımcı ile uygulama evresine geçilmektedir. Üçüncü katılımcı ile zaman zaman başlama düzeyi verisi alınmaya devam edilmektedir. İkinci katılımcı ile bağımlı değişken olan selamlaşma becerisinin ölçütü karşılar düzeyde sergilemesiyle üçüncü katılımcı ile uygulama evresine geçilmektedir ve aynı uygulamalar üçüncü katılımcıyla devam edilmektedir (Tekin-İftar, 2018). 3.7 İç Geçerlik İç geçerlilik, araştırma yapılırken bağımlı değişken üzerinde etkinin yalnızca bağımsız değişkenden kaynaklanmasını sağlamak olarak tanımlanmaktadır. Her araştırmada olduğu gibi tek denekli araştırmalarda da iç geçerliliği etkileyen etmenler bulunmaktadır (Tekin-İftar, 2018). Aşağıda, bu araştırmada iç geçerliliğin kontrolünün sağlanması için alınan önlemler açıklanmıştır. Dış etmenler: Deneysel sürecin dışında gerçekleşen ve araştırma bulgularını değiştirebilen unsurlardır (Tekin-İftar, 2018). Araştırma süreci boyunca katılımcı kaybı yaşanmaması için devamsızlık konusunda problem yaratmayacak katılımcılarla çalışılmaya 25 özen gösterilmiştir. Araştırmanın iç geçerliliği, uygulama yapılan zamanın uzamaması ve bağımsız değişkenin etkisini kaybetmemesi için etkili bir planlama yapılmıştır. Bu planlamada haftanın beş günü, günde bir oturum üç deneme olacak şekilde planlama yapılmıştır. Olgunlaşma: Hedef davranışın kazandırılması planlanan katılımcı öğrenciyi araştırmanın genel sürecinde fiziksel, zihinsel ve duyusal büyümeye bağlı olarak etkileyebilen bir etmendir (Tekin-İftar, 2018). Olgunlaşma etkisi göz önüne alındığında uygulama mümkün olan en kısa sürede bitirilmiştir. Ölçme: Ölçme yöntemi ve araçlarında yapılan değişikliklerin katılımcının hedef davranışa ilişkin performans düzeyindeki değişimi bağımsız değişken dışında etkileyen bir etmen olarak tanımlanmaktadır (Tekin-İftar,2018). Araştırmanın evrelerinde en az %30 olacak şekilde gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama güvenirliği verileri alınmıştır (Ek 3-4). Verilerin kararsızlığı: Katılımcı öğrencilerin bağımlı değişkene yönelik performans düzeylerindeki verilerin kararlı olmaması olarak tanımlanır (Tekin-İftar, 2018). Bu etken göz önüne alınarak hedef davranışlar ayrıntılı olarak tanımlanmıştır. Uygulama öncesi yapılabilecek bir ölçmenin uygulama sonucunu etkileyebilmesi amacıyla başlama düzeyi verisi alınıp kararlı veri elde edilip sonlandırılmıştır. 3.8 Dış Geçerlik Tek denekli araştırma yöntemlerinde dış geçerlik, planlanan araştırmanın etkililiğini değerlendirmek amacıyla farklı katılımcılar üzerinde farklı koşullarda uygulanarak benzer araştırma bulgularının elde edilmesi olarak tanımlanmaktadır (Tekin-İftar, 2018). Araştırmanın dış geçerliliği yansızlık kuralına uyularak üç katılımcı ile gerçekleştirilmiş ve birçok yinelemeye yer verilerek, araştırmanın art-zamanlı olarak yapılarak ölçme etkeni kontrol altına alınmasıyla sağlanmıştır. 3.9 Uygulama Evresi Araştırmanın uygulama süreci, pilot uygulama ve ana uygulama (deney süreci) olmak üzere iki aşamadan oluşmaktadır. İzleyen bölümde pilot uygulama ve ana uygulama sürecine ilişkin ayrıntılı bilgilere yer verilmektedir. Uygulama süreci hafta içi her gün bir oturum üç deneme olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evreleri (başlama düzeyi, uygulama ve izleme) Bursa ilinin bir ilçesinde bulunan özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi bireysel eğitim sınıfında gerçekleşmiştir. Ortamda ilgi çekici uyaranlar kaldırılmış, ses ve ışık ayarlanmış, katılımcının oturumlara etkin katılımını sağlamak için sınıf ortamı önceden 26 düzenlenmiştir. Oturumlar haftanın her günü bir oturum şeklinde devam etmiş ve bu uygulamanın her oturumu kayda alınmıştır. Genelleme evresi ise farklı sınıftaki öğrenciyle selamlaşarak, okul bahçesindeki parkta sallanan çocuğun yanındaki salıncağa oturup selamlaşarak, merdivenden indiğinde gördüğü çocukla selamlaşarak gerçekleşmiştir. Araştırma sonuçları veri toplama aracına kaydedilmiştir. 3.9.1 Pilot Uygulama: Araştırmanın deney sürecinde karşılaşılabilecek aksaklıkları önceden deneyimleyip gidermek amacıyla pilot uygulama planlanmıştır. Araştırmanın pilot uygulaması 7 yaşında OSB tanısı almış eğitim uygulama okulunun ilk kademesine devam eden, haftada iki saat Bursa’nın bir ilçesinde bulunan özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde ders alan öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencinin ifade edici dil becerileri özellikle iyi olmasına rağmen akranları ile iletişime geçmemekte ancak diğer çocukların iletişim başlatmalarıyla etkinliklere katılabilmekte ve devam eden iletişimi sürdürebilmektedir. Ailenin ve uygulamacının ortak görüşü ile selamlaşma becerisinin kazandırılması onaylanmıştır. Uygulamada öğrenciye akran model tarafından çekilen video bilgisayar aracılığıyla izletilmiştir. Video bittikten sonra katılımcı sözel olarak pekiştirilmiştir ve hemen sonra canlandırma bölümüne geçilmiştir. Uygulayıcı bilgisayarı ortamdan çıkararak katılımcıya “Şimdi seninle izlediğimiz videoyu birlikte yapalım mı?’’ diye sorularak “Evet’’ yanıtı alınmıştır. Katılımcı kapının dışına yöneltilerek, kapıya vurması ve içeriye girerek uygulamacıyla selamlaşması istenmiştir. Katılımcı selamlaşma becerisini gösterdikten sonra uygulamacı tarafından pekiştirilmiştir. Oturumlar katılımcı beceride üç oturum üst üste ölçütü karşılayana kadar devam etmiştir. Uygulamanın sonucunda ise selamlaşma becerisini katılımcının sekizinci oturum sonunda kazandığı ve genelleyebildiği görülmüştür. Bununla birlikte katılımcının selamlaşarak iletişim başlattığı ve sürdürdüğü izlenmiştir. Aile bireyleriyle yapılan görüşmelerde eve gelen misafirlerle de bu beceriyi sergileyerek iletişimi devam ettirdiği bilgisi alınmıştır. 3.9.2 Başlama Düzeyi Oturumları: Öğretime başlamadan önce beş oturum başlama düzeyi oturumları yapılarak katılımcıların beceriyi ne düzeyde sergilediklerine ilişkin veriler toplanmıştır. Bu oturumlar her katılımcıyla bire bir sürdürülmüş ve hafta içi her gün bir oturum olacak şekilde yapılmıştır. Birinci katılımcı için istenen hedef davranış “Uygun yer, zaman ve durumlarda selamlaşma (Merhaba deme)” becerisini sergilemesidir. Bu oturum için özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinin bireysel eğitim sınıfında ve merkezin grup odasında gerçekleştirilmiştir. İlk olarak sınıftan katılımcının dikkatini dağıtabilecek nesneler ve görseller 27 çıkartılmış, ortam uyarlaması yapılmıştır. Uygulamacı video kayıt cihazını ise sınıfın dikkat çekmeyen yerine koymuş aynı zamanda sınıfın tümünün görünmesini sağlamıştır. Daha sonra ders zili çalar çalmaz öğrenci sınıftan içeri girmiştir. Ancak hiçbir şey demeden yerine oturmuş ve “Oynayalım mı?” demiştir. Uygulayıcı “Merhaba” diyerek yönerge sunmuş ancak katılımcı oyuncaklara yönelme davranışı sergilemiş ve katılımcıdan dönüt alınamamıştır. Katılımcının bu davranışı veri kayıt formuna işlenmiştir. Katılımcı grup sınıfında bulunurken uygulayıcı grup sınıfına girmiştir ancak katılımcı uygulamacıyı görmesine rağmen selam vermemiştir. Bunun üzerine uygulayıcı “Merhaba” diyerek yönerge sunmuş ancak katılımcı herhangi bir tepkide bulunmamıştır. Tüm katılımcılarda eş zamanlı olarak başlama düzeyi oturumu verileri toplanmıştır. Başlama düzeyi evresinde ilk katılımcı ile beş oturum üst üste kararlı veri elde edildikten sonra katılımcıyla öğretim aşamasına geçilmiştir. İlk katılımcı ile ölçüt karşılanıncaya kadar diğer katılımcılarla aralıklı yoklama oturumları süreci düzenlenmiş ve gerçekleştirilen oturumların sonucunda katılımcıların selamlaşma becerisine sahip olmadıkları belirlenmiştir. 3.9.3 Öğretim Evresi: Başlama düzeyi oturumları gerçekleştirilip kararlı veri elde edildikten sonra video modelle öğretim evresine geçilmiştir. Öğretim süreci özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinin bireysel eğitim sınıfında gerçekleştirilmiştir. Öğretim evresine ait görseller Ek-1’de yer almaktadır. Öğretim oturumları hafta içi her gün, günde bir oturum olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Öğretim oturumlarında, her oturum içerisinde üç deneme yapılmıştır. Araştırmada öğretilmesi hedeflenen davranış, kendisine “Merhaba” denildiğinde “Merhaba” diyerek selam verme becerisini sergilemesidir. İlk olarak sınıftan katılımcının dikkatini dağıtabilecek nesneler ve görseller çıkartılmış, ortam uyarlaması yapılmıştır. Uygulamacı video kayıt cihazını ise sınıfın dikkat çekmeyen yerine koymuş, aynı zamanda sınıfın tümünün görünmesini sağlamıştır. Daha sonra öğretime geçmek için sınıf masasının üzerine bilgisayar açılıp video hazırlanmıştır. Uygulamacı tarafından katılımcıya “Seninle bir video izleyelim mi?” diye sorularak “Evet” yanıtı alınmıştır. Olumlu yanıttan sonra video izlenmiştir. Video bittikten sonra katılımcıların izleme davranışları sözel olarak pekiştirilmiştir ve hemen sonra uygulama bölümüne geçilmiştir. Uygulayıcı bilgisayarı ortamdan çıkarmış ve ilk katılımcıya “Şimdi seninle izlediğimiz videoyu birlikte yapalım mı?” diye sorularak “Evet” yanıtı alınmıştır. Katılımcının kapıya vurması, içeriye girmesi, uygulamacıyla karşılaştığında dikkatini yönelterek yüzüne bakması ve kendisine “Merhaba’’ denildiğinde uygulamacıyla selamlaşması beklenmiştir. Katılımcı selamlaşma becerisini gösterdikten sonra uygulamacı 28 tarafından sosyal pekiştireçler kullanılarak pekiştirilmiştir ve öğretim oturumu veri kayıt formunda ilgili beceri basamağının karşısına “+” işareti konmuştur. Bu beceriyi sergileyemediği oturumlarda ise herhangi bir pekiştireç verilmemiş ve öğretim oturumu veri kayıt formunda ilgili beceri basamağının karşısına “-” işareti konmuştur. Öğretim oturumlarına katılımcı üç oturum üst üste %100 oranında ölçütü karşılar nitelikte veri elde edene kadar devam edilmiştir. Ardından diğer katılımcı ile öğretim evresine geçilmiştir. Öğretim evresinde sergilenen beceriler veri kayıt formuna kaydedilmiştir. 3.9.4 Genelleme Evresi: Bu evrede katılımcıların kazandığı selamlaşma becerisini hiçbir yardım almadan gerçek ortam ve kişilere genelleyip genelleyemediğinin belirlendiği evredir. Genelleme evresi; grup odasında, parkta ve okul koridorunda gerçekleşmiştir. İlk olarak katılımcıların grup odasında, okul parkında ve sınıf koridorunda gördüğü arkadaşlarına beceriyi sergileyip sergileyemedikleri gözlemlenmiştir. Selamlaşma becerisi rolü verilen yardımcı akranlara evre hakkında bilgi verilmiştir. Yardımcı akranlar grup sınıfında yerlerini almışlardır. Araştırmanın katılımcısı grup sınıfından içeriye girdiğinde selamlaşma becerisini sergilediği, diğer bir deyişle kazanılan beceriyi farklı ortamlara genelleyebildiği görülmüştür. Daha sonra aynı süreç okulun parkında ve koridorunda gerçekleştirilmiş ve öğrencinin selamlaşma becerisini genellediği belirlenmiştir. Her katılımcı için bu süreç devam etmiştir. 3.9.5 İzleme Evresi: Bu oturumlar katılımcılar ile uygulama bittikten iki, üç ve beş hafta sonra gerçekleşmiştir. İzleme oturumları da grup sınıfında, okul parkında ve okul koridorunda düzenlenmiştir. Bu evrede katılımcılara hiçbir yönerge sunulmamış ve katılımcılar pekiştirilmemiştir. Oturumlar bittikten sonra katılımcılar sözel olarak pekiştirilmiş ve veriler izleme kaydına kaydedilmiştir. 3.10 Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırma sürecinde etkililik, güvenirlik (gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama güvenirliği) ve sosyal geçerlilik verileri olmak üzere üç tür veri toplanmıştır. Güvenirlik verileri dışında kalan veriler araştırmacı tarafından toplanmıştır. 3.10.1 Etkililik Verileri: Araştırma süresince etkililik verileri; OSB olan bireylere selamlaşma becerisinin kazandırılmasında videoyla model olma uygulamasının etkililiğini belirleyebilmek amacıyla başlama düzeyi, öğretim, izleme ve genelleme evrelerinde elde edilen veriler ışığında veri kayıt formları kullanılarak toplanmıştır. Her bir katılımcının doğru olarak verilen tepkileri (+), yanlış olarak verilen tepkileri (-) olarak değerlendirilmiş ve veri kayıt formuna işaretlenmiştir. Katılımcıların selamlaşma becerisinin gerçekleşmesi sürecindeki tepkileri video kamera aracılığıyla kayıt edilmiştir. Araştırmanın sonucunda elde 29 edilen veriler grafiksel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Grafikte dikey eksen doğru tepki yüzdesini yatay eksen oturum sayısını belirtmektedir. Doğru tepki yüzdesi, “Doğru Tepki Sayısı / Toplam Tepki Sayısı x 100” formülü kullanılarak hesaplanmıştır. 3.10.2 Güvenirlik Verileri: Bu araştırmada güvenirlik verileri olarak gözlemciler arası güvenilirlik ve uygulama güvenirliği verileri toplanarak analizi yapılmıştır. Araştırmanın başlama düzeyi, öğretim, izleme ve genelleme evreleri arasından yansız atama yoluyla belirlenen oturumların video kayıtları, belirlenen gözlemciler tarafından izlenerek güvenirlik verileri toplanmıştır. Başlama düzeyi, öğretim, izleme ve genelleme evresinde yer alan oturumların %30’u gözlemciler tarafından izlenerek veri toplama formlarına (Ek 3-4) işaretlenmiştir. Gözlemcilerden toplanan verilerle uygulama güvenirliği ve gözlemciler arası güvenirlik verileri elde edilmiştir. 3.10.2.1 Uygulama Güvenirlik Verileri: Uygulama güvenirliği, uygulama basamaklarının uygun olarak yapılıp yapılmadığının incelenmesidir (Erbaş, 2018). Araştırmanın güvenirliği gözlenen uygulamacı davranışını planlanan uygulamacı davranışına bölünüp 100 ile çarpılmasıyla bulunur (Gast ve Ledford, 2014) Tablo 5’de ise uygulama güvenirliği verileri gösterilmiştir. Tablo 5 Başlama Düzeyi, Uygulama, İzleme ve Genelleme Oturumları Uygulama Güvenirliği Bulguları Katılımcı B.Düzeyi Uygulama İzleme Genelleme 1.Katılımcı %100 %100 %100 %100 2.Katılımcı %100 %100 %100 %100 3.Katılımcı %100 %100 %100 %100 3.10.2.2 Gözlemciler Arası Güvenirlik Verileri: Uygulama güvenirliği, uygulama basamaklarının uygun olarak yapılıp yapılmadığının incelenmesidir (Erbaş, 2018). Araştırmanın güvenirliği gözlenen uygulamacı davranışını planlanan uygulamacı davranışına bölünüp 100 ile çarpılmasıyla bulunur (Gast ve Ledford, 2014). Tablo 6’te ise uygulama güvenirliği verileri gösterilmiştir. 30 Tablo 6 Selamlaşma Becerisine İlişkin Başlama Düzeyi, Uygulama, İzleme ve Genelleme Oturumları Gözlemciler Arası Güvenirlik Bulguları Katılımcı B.Düzeyi Uygulama İzleme Genelleme 1.Katılımcı %100 %100 %100 %100 2.Katılımcı %100 %100 %100 %100 3.Katılımcı %100 %100 %100 %100 3.9.2.3 Sosyal Geçerlik Verileri: Sosyal geçerlilik verilerinin toplanması araştırma bittikten sonra gerçekleşmiş ve gönüllülük esasında yapılmıştır. Sosyal geçerlilik verileri ailelerden alınmıştır. Katılımcıların velileriyle yapılan görüşmeler neticesinde aileden anne veya babaya bir görüşme formu verilmiş ve doldurulması istenmiştir. Sosyal geçerlilik verilerinde altı açık uçlu soru bulunmaktadır. Ailelerin verdikleri cevaplar öznel değerlendirme yoluyla incelenmiş ve toplanmıştır. Sosyal geçerlik formu Ek-6’da yer almaktadır. 31 4.BÖLÜM BULGULAR Bu araştırmanın amacı, OSB tanılı bireylere selamlaşma becerisinin kazandırılmasında video modelle öğretimin etkililiğini ortaya koymaktır. Bulgular bölümünde bireylerin selamlaşma becerisi kazanmaları için uygulanan öğretim oturumlarından elde edilen bulgulara, kazandırılan selamlaşma becerisinin günlük yaşama genellenmesine yönelik bulgulara, bu becerinin kalıcılığını sürdürmeye yönelik bulgulara ve sosyal geçerlilik bulgularına yer verilmektedir. 4.1. Araştırmanın Etkililik Bulguları Selamlaşma becerisinin kazandırılmasına ait veriler, tüm katılımcıları kapsayacak şekilde Şekil 1’de ifade edilmiştir. Mevcut araştırmanın etkililik bulguları başlama düzeyi, uygulama ve izleme evreleri katılımcılarda incelenmiştir. Şekil 1’de yer alan çizgi grafiğinin yatay ekseni oturum sayısını ifade ederken dikey ekseni ise grafiklerde de belirtildiği üzere doğru tepki yüzdesini ifade etmektedir. İlerleyen bölümlerde katılımcıların edinim, izleme ve genelleme bulgularına yönelik ayrıntılı açıklamalara yer verilmiştir. 4.1.1. Eren’in selamlaşma becerisini sergilemesine dair elde edilen bulgular İlk katılımcımız olan Eren’in hedef davranışa yönelik olarak var olan performansını belirleyebilmek amacı ile beş oturum başlama düzeyi verisi alınmıştır. Başlama düzeyi oturumlarında selamlaşma becerisine yönelik beş oturumda da %0 doğru tepki sergilediği görülmektedir. Eren ile uygulama evresine geçildiğinde ise selamlaşma becerisinin video model yöntemiyle sunulmasıyla tepki yüzdelerinde tutarlı bir şekilde artış görülmüştür. Uygulama evresindeki ilk oturumda %0, ikinci oturumda %33,3, üçüncü, dördüncü ve beşinci oturumlarda ise %100 başarılı tepki alınmıştır. Elde edilmiş olan veriler kararlı olduğu için uygulama oturumu sona erdirilmiştir. Eren ile yapılan öğretim oturum süresi ortalama 16- 18 dakika aralığındadır. 4.1.2. Ayşenur’un selamlaşma becerisini sergilemesine dair elde edilen bulgular İkinci katılımcımız olan Ayşenur’un hedef davranışa yönelik olarak var olan performansını belirleyebilmek amacı ile beş oturum başlama düzeyi verisi alınmıştır. Başlama düzeyi oturumlarında selamlaşma becerisine yönelik beş oturumda da %0 doğru tepki sergilediği görülmektedir. Ayşenur ile uygulama evresine geçildiğinde ise selamlaşma 32 becerisinin video model yöntemiyle sunulmasıyla tepki yüzdelerinde tutarlı bir şekilde artış görülmüştür. Ayşenur uygulama oturumlarının ilk üçünde %33,3, dördüncü oturumda %66,6, beşinci, altıncı ve yedinci uygulama oturumlarında ise %100 başarılı tepki vermiştir. Elde edilmiş olan veriler kararlı olduğu için uygulama oturumu sona erdirilmiştir. Ayşenur ile yapılan öğretim oturum süresi ortalama 12-16 dakika aralığındadır. 4.1.3. Gül’ün selamlaşma becerisini sergilemesine dair elde edilen bulgular İkinci katılımcımız olan Gül’ün hedef davranışa yönelik olarak var olan performansını belirleyebilmek amacı ile beş oturum başlama düzeyi verisi alınmıştır. Başlama düzeyi oturumlarında selamlaşma becerisine yönelik beş oturumda da %0 doğru tepki sergilediği görülmektedir. Gül ile uygulama evresine geçildiğinde ise selamlaşma becerisinin video model yöntemiyle sunulmasıyla tepki yüzdelerinde tutarlı bir şekilde artış görülmüştür. Gül ile on başlama düzeyi oturumundan üst üste kararlı veri alındığı için uygulama evresi oturumlarına geçilmiştir. Gül ile yapılan uygulama evresi oturumlarının ilk iki oturumunda %33, üçüncü ve dördüncü oturumunda %66,6, beşinci, altıncı ve yedinci oturumlarında ise %100 başarılı tepki alınmıştır. Aşağıdaki grafikte tüm katılımcıların selamlaşma becerisine yönelik doğru tepki yüzdeleri yer almaktadır. 33 Eren Ayşenur Gül Oturumlar Şekil 1: Başlama Düzeyi (BD), Uygulama (U), İzleme (İ) ve Genelleme (G) Oturumlarındaki Doğru Tepki Yüzdeleri 34 3.1 Araştırmanın İzleme Oturumlarında Elde Edilen Bulgular Araştırmanın izleme evresi, katılımcılar ile çalışma sona erdikten 2, 3 ve 5 hafta sonrasında gerçekleştirilmiştir. İzleme oturumlarında, başlama düzeyi evresinde olduğu gibi ayırt edici uyaran sunulmuş ve katılımcının uygulama sürecinde gerçekleştirdiği tepkiler hiçbir şekilde pekiştirilmemiştir. Oturumların sonunda katılımcının çalışma davranışları pekiştirilmiştir. İzleme oturumlarında tüm katılımcılar %100 doğru tepki vermiştir. 3.2 Araştırmanın Geneleme Oturumlarında Elde Edilen Bulgular Bu oturumlar birinci, ikinci ve üçüncü katılımcılardan elde edinilen selamlaşma becerisini bağımsız olarak farklı ortamlara ve farklı kişilere genelleyip genellemediklerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu oturumlar birinci, ikinci ve üçüncü katılımcıların devam ettikleri özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde gerçekleştirilmiştir. Farklı ortamlara genelleme durumları; merkezing rup eğitimi odasına girerken, parkta ve koridorda selamlaşma durumu gözlenmiştir. Genelleme oturumlarında üç katılımcı da farklı ortamlarda düzenlenen oturumlarda %100 doğru tepki göstermiştir. Katılımcıların farklı kişilere yönelik selamlaşma becerisini gerçekleştirme durumları; özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde yer alan farklı eğitimcinin, katılımcının ailesinden tanıdığı bir kişinin ve arkadaşının varlığında gerçekleştirmiştir. Üç katılımcı da farklı kişilerin varlığında gerçekleştirilen genelleme oturumlarında %100 doğru tepki göstermiştir. Katılımcıların farklı ortamlara ve kişilere genelleme durumları Şekil 2’de yer almaktadır. Şekil 2 Katılımcıların Selamlaşma Becerisini Farklı Ortamlara ve Kişilere Genelleme Oturumlarına İlişkin Doğru Tepki Yüzdeleri 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 -10 -10 3.3 Araştırmanın Sosyal Geçerlilik Bulguları Araştırmanın sonunda katılımcıların ebeveynlerine altı adet açık uçlu sorunun yer aldığı Doğru Tepki Yüzdesi 35 “Ebeveynlere Yönelik Sosyal Geçerlilik Veri Toplama Formu” uygulanarak sosyal geçerlik bulguları toplanmıştır. Sosyal geçerlik formu ebeveynlere dağıtılmıştır. Ayrıca katılımcıların devam ettiği özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinin veli bekleme odasına , ebeveynlerin sosyal geçerlik formlarını bırakabilecekleri bir kutu konulmuştur. Yansız değerlendirme yapılması amacıyla formda ebeveynlerin ad-soyadları yer almamış ve kimliklerinin tespit edilebileceği herhangi bir bilgi talep edilmemiştir. İlgili sosyal geçerlik formu Ek-6’da yer almaktadır. Öznel değerlendirme yöntemleri kullanılarak toplanan veriler betimsel olarak analiz edilmiştir. Ebeveynlere uygulanan sosyal geçerlik formunda elde edilen bulgulara aşağıda yer verilmektedir. İlk soruda ebeveynlere “Yapılan çalışmamızda çocuğunuza kazandırılan selamlaşma becerisinin onun için önemli bir beceri olduğunu düşünüyor musunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Ebeveynler soruya; “Selamlaşma becerisi çocuğum için önemli bir beceri onun bu şekilde selamlaşırken iletişim başlattığına şahit oldum.”, “Evet. En temel beceri olduğunu düşünüyorum” ve “Evet. Selamlaşma en önemli beceridir net.” şeklinde yanıtlar vermişlerdir. İkinci olarak “Becerinin öğretimi sırasında uygulanan video model uygulaması hakkındaki düşünceleriniz nelerdir?” sorusu sorulmuştur. Ebeveynler bu soruyu “Çocuğum teknolojik ürünleri çok seviyor video model uygulamasıyla severken de öğrenebiliyor, ben çok mutluyum”, “Çok etkili özellikle çocuk otizmli ise” ve “Etkili tabii ki” şeklinde cevaplamışlardır. Üçüncü soruda ebeveynlere “Çalışmamız sona erdikten sonra çalışmada kullandığımız video model yöntemini kullandınız mı?” sorusu sorulmuştur. Ebeveynler soruyu “Evet. Öğretmenimiz toplantı yaptı ve video model uygulamasını nasıl kullanacağımızı açıkladı, örneğin parkta sırasını bekleme becerisini video model uygulamasıyla öğretmeye çalışıyorum.”, “Hayır. Ama öğretmenimiz uygulamayı öğretti en yakın zamanda inşallah.” ve “Hayır “İnşallah en yakın sürede.” şeklinde yanıtlamışlardır. Dördüncü olarak “Çocuğunuz kazandığı bu beceriyi başka ortamlarda da kullanabildi mi?” sorusu yöneltilmiştir. Ebeveynler soruya “Evet. Parkta arkadaşıyla selamlaştı ve beni çok şaşırttı.”, “Evet. Eve gelen halasıyla selamlaştı gözlerim yaşardı yazarak anlatamıyorum.” ve “Evet. Okuldan alırken amcası da vardı selam verdi en çok buna şaşırdım.” şeklinde yanıt vermişlerdir. Ebeveynler kendilerine yöneltilen “Çocuğunuza bu beceri yerine başka hangi becerilerin öğretilmesini isterdiniz? Neden?” sorusuna ise “Aklıma gelmiyor ama bütün sosyal 36 becerileri olabilir, bu uygulamayla otizmli çocuğum her şeyi yapabilir.”, “Yediği, içtiği şeyleri öylece bırakmamayı öğretilmesini isterdim.” ve “Her şeyi.” cevaplarını vermişlerdir. Sosyal geçerlilik formunun son sorusu olan “Yaptığımız bu çalışmanın size ve çocuğunuza ne tür katkıları oldu?” sorusuna ise ebeveynler “Ben ilk olarak tepkiliydim zaten otizmli bir de video izlemesi kalmıştı derste diye ve çok ön yargılıydım ilk olarak bunu aştım tabi siz olmasanız bilgi vermeseniz zaten bilemezdim içeriğini, iyi ki diyorum.”, “Telefon, tableti çok seviyor tabi yararlı şeyler yaptığını görünce mutlu oldum.” ve “Çok yararlı tabii ki çocuğumun küçük bir şeyler yaptığını görmek bile benim için çok büyük katkı demek.” yanıtlarını vermişlerdir. 37 5.BÖLÜM TARTIŞMA Bu araştırma, OSB olan bireylere selamlaşma becerisinin kazandırılmasında video modelle öğretim yönteminin etkililiğini belirlemek amacıyla yürütülmüştür. Araştırma sürecinde hem video modelle öğretim yönteminin etkililiği belirlenmeye çalışılmış hem de katılımcıların selamlaşma becerisini edinmeleri, farklı kişi ve ortama genelleyebilmeleri ve beceriyi uygulama sona erdikten sonra da sürdürebilmeleri durumları değerlendirilmiştir. Bu araştırmada OSB olan bireylerin anne veya babalarının, selamlaşma becerisinin öğretiminde video modelle öğretim yönteminin kullanılması konusundaki görüşlerinin alınması ve bu yolla çalışmaya yönelik sosyal geçerlik verilerinin toplanması sağlanmıştır. Araştırma sonucunda video modelle öğretim yönteminin selamlaşma becerisinin öğretilmesinde etkili olduğu görülmüş, katılımcıların tamamının hedeflenen beceriyi edindikleri belirlenmiştir. Öğretim oturumlarından sonra kalıcılığın belirlenmesine dair toplanan verilerde katılımcılar kazanılan selamlaşma becerisini uygulama oturumları tamamlandıktan iki, üç ve beş hafta sonrasında da sürdürmüş ve farklı ortamlarda farklı kişilere genellemişlerdir. Çalışmanın hedeflerinden biri olan genelleme aşamasının katılımcılar tarafından sağlandığı belirlenmiş, katılımcıların davranışı farklı ortamlarda ve farklı kişilerin yanında sergiledikleri görülmüştür. Araştırmaya ait sosyal geçerlik bulgularına bakıldığında, katılımcıların anne veya babalarının araştırmaya yönelik olumlu görüşleri olduğu belirlenmiş ve ailelerin bu becerinin öğretiminde video modelle öğretim yöntemini kullanmaya olumlu baktıkları görülmüştür. Araştırmanın olumlu bulguları olmakla birlikte oturumların yapıldığı yer özel bir rehabilitasyon merkezidir ve bu merkezin altı yüze yakın öğrencisi bulunmaktadır. Bu durumun oturumları etkilememesi için oturumlar yapılırken sınıfa dışarıdan gelebilecek ses, gürültü vb. değişkenler kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Kontrol altına alınan bir başka durumda katılımcıların kayıt cihazını fark etmeleriyle birlikte dikkatlerini uygulamaya verememesidir. Bunun önlenmesi için video cihazın katılımcılar tarafından incelenmesine izin verilmiş daha sonra oturumlara geçilmiştir. Araştırma sürecinin videoları hazırlanırken uygulamacının video kaydı alması sırasında zorluklar yaşanmıştır. İlk olarak farklı bir ortamda farklı çekimler yaparak ışık ses vb. özellikler kontrol altına alınmıştır. Daha sonra seçilen öğrencilerle sosyal beceriyi nasıl sergileyecekleriyle ilgili bilgi verilmiş ancak öğrencilerin daha önceden video çekimle ilgili deneyimleri olmadığından video kayıtları defalarca tekrar edilerek çekilmiştir. Bu araştırma video ile model olma uygulamasının selamlaşma becerisinin 38 kazandırılması üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Elde edilen bu veriler sosyal beceri kazandırılmasında video modelle öğretim yönteminin kullanıldığı diğer araştırma sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir ( Acar, Ç. 2015; Bellini vd., 2007; Bidwell ve Rehfelt 2004; Blum- Dimaya vd., 2010; Buggey, 2012; Charlop vd., 2010; Çetrez-Arıcan vd., 2018; D’Ateno vd., 2003; Dauphin vd., 2004; Gena, vd., 2005; Grosberg ve Charlop (2014); Kroeger vd., 2007; LeBlanc vd., 2003; Litras vd., 2010; MacDonald vd., 2005; Macpherson vd., 2015; Maione ve Miranda 2006; Nikopoulos ve Keenan 2003 ; Reagon vd., 2006; Scherer vd., 2001; Turhan ve Vuran 2015). Araştırmanın bu konudaki etkililik bulgularının yapılan diğer çalışmalarla uyuşması, selamlaşma becerisinin kazandırılmasında, video modelle öğretim uygulamasının kullanımı konusunda alanyazını genişleterek katkı sağlayabileceği söylenebilir. Araştırmanın etkililik bulgularına yönelik tartışılması gereken bir diğer konu OSB tanılı bireylerin selamlaşma becerisini kazanmış olmasıdır. Yapılan alanyazında bu çalışmaya tutarlı olarak Çetrez-Arıcan ve diğerleri (2018), tarafından yapılan kendini tanıtma becerisinin video modelle öğretiminin etkililiği araştırılmıştır. Bu sosyal becerinin kazandırılmasında video modelle yapılan öğretimin etkili olduğu belirtilirken genelleme oturumlarındaki ikinci katılımcının farklı ortamlarda beceriyi genelleyemediği belirtilmiştir. Sosyal becerilerin kazandırılmasıyla ilgili yapılmış olan ve öğretim yöntemi olarak video modelle öğretim yönteminin kullanıldığı çalışmalarda (Acar, 2015; Bidwell ve Rehfelt 2004; Blum-Dimaya vd., 2010; Buggey, 2012; Çetrez-Arıcan vd., 2018; LeBlanc vd., 2003; Litras vd., 2010; Macpherson vd., 2015; McDonald vd., 2005; Nikopoulas ve Keenan, 2004; Paterson ve Arco, 2007; Reagon vd., 2006) ise becerilerin farklı ortam, kişi ve durumlara genellendiği görülmektedir. Araştırma bu yönüyle ilgili araştırmalara yönelik bulgularla tutarlılık göstermektedir. Sosyal becerilerin kazandırılmasında video modelle öğretim uygulamasının kullanıldığı araştırmalarda sosyal geçerlik bulgularının toplandığı görülmüştür (Acar, 2015; Blum-Dimaya vd., 2010; Buggey, 2012; Litras vd., 2010; Macpherson vd., 2015; Nikopoulas ve Keenan, 2004). Yapılan araştırmalarda toplanan sosyal geçerlik bulgularının olumlu yönde olduğu belirtilmiştir. Araştırmalardaki sosyal geçerlik bulguları bu çalışmadaki bulgularla tutarlılık göstermektedir. Ancak sosyal becerilerinin kazandırılmasında video modelle öğretim yönteminin kullanıldığı bununla birlikte sosyal geçerlik verisi alınmayan araştırmalar da bulunmaktadır (Bellini vd., 2007; Bidwell ve Rehfelt, 2004; D’Ateno vd., 2003; Gena vd., 2005; LeBlanc vd., 2003; Nikopoulos ve Keenan, 2003; Paterson ve Arco, 2007; Reagon vd., 2006; Sherer vd., 2001). Bir araştırmanın başarılı olma kriterleri arasında araştırmanın amacı, 39 önemi ve sosyal geçerliğinin değerlendirilmesi yer almaktadır (Vuran ve Sönmez, 2008). Bu araştırmanın önemli noktalarından biri de sosyal geçerlik verilerinin toplanması ve sonuçlarının olumlu olmasıdır. Bu kriterin araştırmayı başarılı kıldığı belirtilebilir. Bu araştırmada tartışılması gereken diğer bir konu ise video modelle yapılan öğretim yöntemini uygulamak için kullanılan videoda, katılımcıların özelliklerine uygun akran modeller yer almaktadır. Bu durumda dolaylı olarak akran aracılı öğretimin yapılmasını sağlamıştır. Alanyazın incelendiğinde video modelle yapılan öğretim yöntemlerine bakıldığında akran modelin kullanıldığı çalışmaların olduğu ve araştırma sonuçlarının etkili olduğu görülmektedir (Maione ve Miranda, 2006; Nikopoulos ve Keenan, 2003). Yapılan bu araştırmada özel gereksinimli bireylerin akran model olarak yer alması yapılan diğer araştırmalardan ayrıştırmaktadır. Bu kriter araştırmanın güçlü bir boyutu olarak belirtilebilir. Bu araştırma sonucunda, OSB olan bireylere selamlaşma becerisinin öğretiminde video modelle öğretim yönteminin etkili olduğu, bireylerin genelleme ve izleme oturumları sonucunda da beceriyi sağladığı görülmüştür. Araştırma sonucunda ailelerinde bu becerinin öğretiminin etkili olduğunu ve memnun kaldıklarını belirttikleri sosyal geçerlik verilerinde görülmektedir. 2.1 Öneriler 5.1.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler: 1. Bu araştırmayla birlikte OSB’li bireylere video model uygulamasıyla selamlaşma becerisi kazandırılmıştır. Özel gereksinimi olan bireylere daha önce çalışılmamış başka sosyal becerilerin de öğretilmesi düşünülebilir. 2. Öğretmenlerin yanı sıra aile bireylerinin de bu uygulamayı ileriye dönük kolaylıkla uygulayabilmesi önerilebilir. 5.1.2 İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler: 1. Yapılan uygulama okul ortamında gerçekleşmesiyle sınırlı kalmıştır. Bu uygulamanın öğretimi farklı ortamlarda uygulanabilmesi önerilebilir. 2. Yapılan uygulama araştırmayı yapan kişi tarafından sunulmuştur. İleriki araştırmalarda bu uygulamayı aile bireyleri veya akran grubundan bir birey tarafından sunulabilir. 3. Bu araştırmada selamlaşma becerisinin öğretimi çalışılmıştır. İleriki araştırmalarda diğer sosyal beceriler yine video model uygulamasıyla öğretilebilir. 4. Video modelle öğretim uygulamasının sadece OSB tanılı öğrencilerle değil, zihin yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerle de çalışılması önerilebilir. 40 KAYNAKÇA Acar, Ç. (2015). Otizmli çocuklara sosyal becerilerin öğretiminde anneler tarafından hazırlanarak sunulan sosyal öykü ve video modelle öğretim uygulamalarının karşılaştırılması [Doktora tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/’ den alınmıştır. Akfırat, F. Ö. (2006). Sosyal yeterlilik, sosyal beceri ve yaratıcı drama. Yaratıcı Drama Dergisi,1 (1), 39-58. Akkök, F. (1999). İlköğretimde sosyal becerilerin geliştirilmesi (Anne baba el kitabı). İstanbul: Özgür Yayınları. Akkök, F. (2006). İlköğretimde sosyal becerilerin geliştirilmesi (4. Baskı). İstanbul: Özgür Yayınları. Akmanoğlu, N. (2008). Otistik çocuklara kötü niyetli yabancı kişilerin kaçırma girişimlerinden kaçınmayı öğretme. [Yayınlanmamış Doktora Tezi]. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Akoğlu, G. (2015.) Otizm/otizm spektrum bozukluğu. N. Metin ve A. Yükselen (Eds.) Her Yönüyle Okul Öncesi Eğitim-1 (ss. 421-422). Ankara: Hedef Yayıncılık. Amerikan Psikiyatri Birliği. (2013) Ruhsal bozuklukların tanısal ve sayımsal el kitabı (DSM- 5) (5. Baskı). (Çev: E. Köroğlu) Ankara: Hekimler Yayın Birliği. Atbaşı, Z. ve Karasu, N. (2019). Uygulama örneği üzerinden sosyal geçerlik kavramının anlamı ve değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(1), 283–303. https://doi.org/10.17240/aibuefd.2019..- 522914 Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: Prentice Hall. Bellini, S., Akullian, J., & Hopf, A. (2007). Increasing social engagement in young children with autism spectrum disorders using self-modeling. School Psychology, 36(5), 80-90. https://doi.org/10.1080/02796015.2007.12087953 Bidwell, M. A., & Rehfeldt, R. A. (2004). Using video modelingtoteach a domesticskillwith on embedded social skill to adults with severe mental retardation. Behavioral Intervention, 19, 263-274. https://doi.org/10.1002/bin.165 Blum-Dimaya, A., Reeve, S. A., Reeve, K. F., & Hoch, H. (2010). Teaching children 41 with autism to play a video game using activity schedules and game- embedded simultaneous video modeling. Education and Treatment of Children, 33(3), 351-370. Bodur, Ş., ve Soysal, Ş. (2004). Otizmin erken tanısı ve önemi. Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, 13(10), 394-398. Buggey, T. (1995). An examination of the effectiveness of videotaped self-modeling in teaching specific linguistic structures to preschoolers. Topics in Early Childhood Special Education, 15, 434–458. https://doi.org/10.1177/027112149501500403 Buggey, T. (2012). Effectiveness of video self-modeling to promote social initiations by 3- years-old with autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 27(2), 102-110. https://doi.org/10.1177/1088357612441826 Charlop, M.H., Dennis, B., Carpenter, M.H., & Greenberg, A.L. (2010). Teaching socially expressive behaviors to children with autism through video modeling. Education & Treatment of Children, 33(3), 371-393. https://doi/10.1353/etc.0.0104 Çetrez-Arıcan, G., Fazlıoğlu, Y., ve Tezcan, S. (2018). Otizmli öğrencilere kendini tanıtma becerisinin öğretiminde videoyla model olmanın etkililiği. Trakya University Journal Of Social Science, 20(2), 157-176. https://doi.org/10.26468/trakyasobed.502208 D’Ateno, P., Mangiapanello, K., ve Taylor, A.B. (2003). Using video modelling to teach complex play sequences to a pre schooler with autism. Journal of Positive Behavior Intervention, 5(1), 5-11. https://doi.org/10.1177/10983007030050010801 Dauphin, M., Kinney, E.M., & Stromer, R. (2004). Using video-enhanced activity Schedule sandmatrix training to teach sociodramatic play to a child with autism. Journal of Positive Behavior Intervention,6(4), 238- 250. https://doi.org/10.1177/10983007040060040501 Demir, Ş. (2012). Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklara sosyal becerilerin öğretimi. E. Tekin-İftar (Ed.). Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar ve 42 eğitimleri. (ss. 404). Ankara: Vize. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-V (2013). American Psychiatric Association. Disorder Five Edition (pp. 50). Washington DC: APA. Erbaş, D. (2018). Güvenirlik. E. Tekin-İftar (Ed.), Eğitim ve davranış bilimlerinde tek-denekli araştırmalar (2. bs., ss. 109–128). Ankara: Anı Yayıncılık. Ergenekon, Y. (2012). Teaching basic first-aid skills against home accidents to children with autism through video modeling. Educational Sciences: Theory & Practice, 12(4), 2759– 2766. Fombonne, E. (2003). Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental disorders: An update. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(4), 365–382. http://dx.doi.org/10.1023/A:1025054610557 Gena, A., Couloura, S., & Kymiss, E. (2005). Modifying the affective behavior or preschoolers with autism using in vivoor video modelling and reinforcement contingencies. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 545-556. Gresham, F. M. (1986). Conceptual and definitional issues in the assessment of children's social skills: Implications for classifications and training. Journal of Clinical Child Psychology, 15(1), 3-15. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp1501_1 Grosberg, D., & Charlop, M. (2014). Teaching persistence in social initiation bids to children with autism through a portable video modeling intervention (PVMI). Journal of Developmental and Physical Disabilities, 26(5), 527- 541. https://doi.org/10.1007/s10882-013-9362-0 Gülay, H., ve Akman, B. (2009). Okul öncesi dönemde sosyal beceriler. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Halisküçük, E. S. (2007). Zihinsel yetersizliği olan öğrencilere makarna pişirme becerisinin öğretiminde video modelinin etkililiği [Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi] (Erişim Numarası: 211329). Karasu, N. (2011). Otizmli bireylerin eğitiminde video ile model olma uygulamalarının değerlendirilmesi: bir alanyazın derlemesi ve meta-analiz örneği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 12(2), 1–12. https://doi.org/10.1501/Ozlegt_0000000158 43 Kırcaali-İftar, G. (2012). Otizm spektrum bozukluğuna genel bakış. E. Tekin-İftar (Ed.), Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar ve eğitimleri (1. bs., ss. 17– 44). Ankara: Vize Basın Yayın. King, R. (2000). Classroom-based social skills training as primary prevention in kindergarten: teacher ratings of social functioning. [Unpublished Doctoral Thesis], University of Missouri, ABD. Kroeger, K. A., Schıltz, R. J., & Newsom, C. (2007). A comparison of two group delivereed social skills programs for young children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 808-817. LeBlanc, L.A., Coates, A.M., Daneshvar, S., CharlopChristy, M.H., Morris, C., & Lancaster, B.M. (2003). Using video modeling and reinforcement to teach perspective- taking skills to children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 36(2), 253-257. https://doi.org/10.1901/jaba.2003.36-253 Litras, S., Moore, D. W. & Anderson, A. (2010). Using video self modelled social stories to teach social skills to a young child with autism. Hindawi Publishing Corporation Autism Research and Treatment, https://doi.org/10.1155/2010/834979 MacDonald, R., Clark, M., Garrigan, E., & Vangala, M. (2005). Using video modeling to teach pretend play to children with autism. Behavioral Interventions, 20 (4), 225- 238. https://doi/10.1002/bin.197 Macpherson, K., Charlop, M. H., & Miltenberger, C. A. (2015). Using portable video modeling technology to increase the compliment behaviors of children with autism during athletic group play. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(12), 3836-3845. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2072-3 Maione, L., & Mirenda, P. (2006). Effects of video modeling and video feedback on peer- directed social language skills of with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 8, 106-118. https://doi.org/10.1177/10983007060080020201 McCoy, K., & Hermansen, E. (2007). Video modeling for individuals with autism: A review of model types and effects. Education and Treatment of Children, 30(4), 183–213. Mechling, L. C. (2005). The effect of instructor-created video programs to teach students with disabilities: A literature review, Journal of Special Education 44 Technology, 20(2), 25- 37. https://doi.org/10.1177/0162643418780464 Milli Eğitim Bakanlığı (2000). Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. National Autism Center (2015). Findings and conclusions: National standarts project, phase 2. Randolph, MA: Author. Nikopoulos, C., & Keenan, M. (2003). Promoting social initiation in children with autism using video modelling. Behavioral Interventions, 18, 87-108. https:// doi/10.1002/bin.129 Nikopoulos, C., & Keenan, M. (2004). Effects of video modeling on social initiations by children with autism. Journal of Applied Behavioral Analysis, 37(1), 93-96. https://doi.org/10.1901/jaba.2004.37-93 Nikopoulos, C., & Keenan, M. (2006). Video modelling and behaviour analysis: A guide for teaching social skills to children with autism: Jessica Kingsley Publishers. Nikopoulos, C., & Keenan, M. (2007). Using video modeling to teach complex social sequences to children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,3, 678-693. https://doi.org/10.1007/s10803-006-0195-x O’Malley, P., Lewis, M. E. B. & Donehower, C. (2013). Using tablet computers as instructional tools to increase task completion by students with autism. American Educational Research Association Annual Meeting, 1–27. Orhan, A. T. (2014). Standardize Edilmiş Ölçme ve Değerlendirme. S. B. Demir (Ed.), Eğitim araştırmaları nicel, nitel ve karma yaklaşımlar içinde (4. bs., ss. 129–281). Ankara: Eğiten Kitap Yayıncılık. O’Riordan, M. A. (2004). Superior visual search in adults with autism. Autism: The Internatiol Journal of Research and Practice, 8(3), 229-248. https://doi.org/10.1177/1362361304045219 Paterson, R.C., & Arco, L. (2007). Using video modeling for generalizing toy play in children with autism. Behavior Modification, 31(5), 660-681. https://doi.org/10.1177/0145445507301651 Reagon, K. A., Higbee, T. S., & Endicott, K. (2006). Teaching pretend play skills to a student with autism using video modeling with a sibling as model and play 45 partner. Education and Treatment of Children, 29 (3), 517-528. Rumney, H. L., & MacMahon, K. (2017). Do social skills interventions positively influence mood in children and young people with autism? A systematic review. Mental Health & Prevention, 5, 12-20. https:// doi/10.1016/j.mhp.2016.12.001 Samancı, O., & Uçan Z. (2017). Çocuklarda sosyal beceri eğitimi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(1), 281-288. Scherer, M., Pierce, K.L., Paredes, S., Kisacky, K.L., Ingersoll, B., & Schreibmann, L. (2001). Enhancing conversation skills in children with autism via video technology: Which is better “self” or “other” as a model? Behavior Modification, 25,140-158. Şahin-Zeteroğlu, E. (2006). Yirmibeş-yetmişiki aylar arasındaki otistik çocukların gelişimlerinin incelenmesi. [Yayınlanmamış yüksek lisans tezi]. Gazi Üniversitesi, Ankara. Tekin-İftar, E. (2018). Özel eğitimde bilimsel-dayanaklı uygulamalar: Tarihçe, tanım ve öneriler. Araştırmadan Uygulamaya Özel Eğitim Dergisi, 1(1), 15- 20. Tekin-İftar, E. (2018). Çoklu Yoklama Modelleri. E. Tekin-İftar (Ed.), Eğitim ve Davranış Bilimlerinde Tek-Denekli Araştırmalar (2. bs., ss. 217–244). Ankara: Anı Yayıncılık. Tekin-İftar, E., ve Değirmenci, H. D. (2012). Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocukların Öğretimi. In E. Tekin-İftar (Ed.), Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklar ve Eğitimleri (ss. 267-321). Ankara: Vize Yayıncılık. Turhan, C., ve Vuran, S. (2015). Otizm spektrum bozukluğu gösteren çocuklara sosyal beceri öğretiminde sosyal öykü ve video model uygulamalarının etkililik ve verimlilikleri. International Journal of Early Childhood Special Education, 7(2), 294–315. Vuran, S. (2007). Sosyal yeterliklerin geliştirilmesi. S.Eripek (Ed.) İlköğretimde kaynaştırma. (ss. 221-242). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları Wert, B. Y., & Neisworth, J. T. (2003). Effects of video self modeling on spontaneous requesting in children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 5(1), 30- 34. https:// doi/10.1177/10983007030050010501 46 Whalon, K. J. Conroy, M. A., Martinez, J. R., & Werch, B.L. (2015). School-based peer-related social competence interventions for children with autism spectrum disorder: A metaanalysis and descriptive review of single case research design studies. Journal Autism Development Disorder, 45, 1513- 1531. https://doi.org/10.1007/s10803-015- 2373-1 47 EKLER Ek-1: Araştırmanın Gerçekleştiği Ortama Dair Görsel 48 Ek-2: Genellemenin Gerçekleştiği Ortama Dair Görsel 49 50 51 52 Ek-3: Video Modelle Selamlaşma Becerilerinin Öğretimi Uygulama Güvenirliği Veri Toplama Formu (İzleme Oturumları) K1 – K2 – K3 (Uygulama yapılan katılımcı kodu işaretlenecektir.) Gözlemci: Güldeste DEMİRCİOĞLU Hedef Davranış: Selamlaşma Becerisi Başlama ve Bitiş Tarihi: Toplam Süre: Yönerge: Uygulama sürecinde belirtilen basamağı gerçekleştirdiyse “+”, gerçekleştirmediyse “-” şeklinde işaretleme yapınız. Beklenilen Uygulamacı Davranışları Yoklama Yoklama İzleme Oturumu 1 Oturumu 2 Oturumu 1. Katılımcının dikkatini öğretime çekmek amacıyla dikkat sağlayıcı ipucunu sunma. 2. Katılımcı hazır olduğunu sözel olarak ifade ettiğinde çalışmayı başlatma. . 3.Katılımcının hedef beceriyi sergileyebilmesi için fırsatlar oluşturma. 4.Çalışma sonrasında video kaydı izleyerek katılımcı tepkilerini veri formuna kaydetme Gerçekleşen Uygulamacı Davranışı Sayısı Gerçekleşen Uygulamacı Davranışı Yüzdesi 53 Ek-4: Video Modelle Selamlaşma Becerilerinin Öğretimi Uygulama Güvenirliği Veri Toplama Formu (Öğretim Oturumları) K1 – K2 – K3 (Uygulama yapılan katılımcı kodu işaretlenecektir.) Gözlemci: Güldeste DEMİRCİOĞLU Hedef Davranış: Selamlaşma Becerisi Başlama ve Bitiş Tarihi: Toplam Süre: Yönerge: Uygulama sürecinde belirtilen basamağı gerçekleştirdiyse “+”, gerçekleştirmediyse “-” şeklinde işaretleme yapınız. Beklenen Uygulamacı Davranışları Öğretim Öğretim Öğretim Oturumu Oturumu Oturumu 1-Kullanılacak araç-gereçlerini hazırlama 2-Video klibi hazırlama 3-Katılımcının dikkatini öğretime çekmek amacıyla dikkat sağlayıcı ipucunu sunma. 4- Katılımcı hazır olduğunu sözel olarak ifade ettiğinde çalışmayı başlatma. 5- Katılımcının videoyu izlemesi için yönerge sunma. 6-Videoyu başlatma ve katılımcının videoyu başından sonuna kadar izlemesini sağlama. 7-Soru aşamasına geçişte dikkat sağlayıcı ipucunu sunma 8-Katılımcının hedef davranışı sergileyebilmesi için fırsatlar oluşturma. 9-Katılımcının doğru tepkilerini pekiştirme, yanlış tepkileri için hata düzeltmesi yapma. Gerçekleşen Uygulamacı Davranışı Sayısı Gerçekleşen Uygulamacı Davranışı Yüzdesi 54 Ek-5: Video Model Uygulamasında Başlama Düzeyi, Uygulama, İzleme ve Genelleme Oturumları Veri Kayıt Formu Gözlemci: Güldeste DEMİRCİOĞLU Hedef Davranış: Selamlaşma Becerisi Yönerge: Uygulama sürecinde belirtilen bildirimi gerçekleştirdiyse “+”, gerçekleştirmediyse “-” şeklinde işaretleme yapınız. OTURUMLAR Bildirimler Ölçüt +/ +/ +/ +/ +/ +/ +/ +/ +/ +/ +/ +/ +/ - - - - - - - - - - - - - Kendisine “Merhaba” % 100 denildiğinde “Merhaba” diyerek selam verir. Doğru Tepki Sayısı Yanlış Tepki Sayısı Tepkide Bulunmama Sayısı Toplam Tepki Sayısı / Yüzdesi 55 Ek-6: Ebeveynlere Yönelik Sosyal Geçerlilik Veri Toplama Formu Sayın Velim; Yürüttüğümüz bu araştırma kapsamında OSB tanılı bireylere selamlaşma becerisinin video model uygulamalarıyla öğretiminin verimliliğini değerlendirdik. Çocuğunuz ile gerçekleştirdiğimiz bu araştırmanın etkililiğini belirlemek amacıyla görüşlerinize ihtiyaç duymaktayız. Bu nedenle toplam 6 açık uçlu sorudan oluşan sosyal geçerlilik formu hazırladık. Tüm görüşlerinizi içtenlik ve doğrulukla paylaşmanız bizim açımızdan çok önem taşımaktadır. Görüşleriniz ve katkılarınız için çok teşekkür ederim. Saygılarımla Güldeste DEMİRCİOĞLU 1. Yapılan çalışmamızda çocuğunuza kazandırılan selamlaşma becerisinin onun için önemli bir beceri olduğunu düşünüyor musunuz? 2. Becerinin öğretimi sırasında uygulanan video model uygulaması hakkındaki düşünceleriniz nelerdir? 3. Çalışmamız sona erdikten sonra çalışmada kullandığımız video model yöntemini kullandınız mı? 4. Çocuğunuz kazandığı bu beceriyi başka ortamlarda da kullanabildi mi? 5.Çocuğunuza bu beceri yerine başka hangi becerilerin öğretilmesini isterdiniz? Neden? 6.Yaptığımız bu çalışmanın size ve çocuğunuza ne tür katkıları oldu? 56 Ek-7: Uzman Kontrol Listesi Sayın Hocam, “Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireylere Selamlaşma Becerisinin Kazandırılmasında Videoyla Model Olma Öğretiminin Etkililiği” adlı tez konum için hazırladığım maddeler ekte sunulmuştur. Bu maddeler için hazırlanılan videoyu tarafınıza uzman görüşü almak için gönderilmektedir. Maddelerin ve bu maddelere dayalı hazırlanan videoların uygunluğuna dair görüşünüzü bildirirseniz çok sevinirim. Saygılarımla Güldeste DEMİRCİOĞLU Selamlaşma Becerisi +/- 1 Videoyla model olma beceri basamaklarını tam olarak yansıtmaktadır. 2 Videodaki görüntü kalitesi davranışın net bir şekilde görülmesi için uygundur. 3 Videodaki ses davranışın duyulması için uygundur. 4 Videodaki ışık davranışın görülmesi için uygundur. 5 Video amacına uygun bir şekilde hazırlanmıştır. 6 Var ise görüş ve önerileriniz. 57 Ek-8: Önkoşul Becerileri Değerlendirme Formu Öğrencinin Adı Soyadı: Doğum Tarihi: Formun Doldurulduğu Tarih: Ön Koşul Kayıt (+ /-) 1. Sağlık kuruluşundan ve/veya rehberlik araştırma merkezi tarafından verilmiş “OSB olan birey” raporuna sahip olmak. 2. İki sözcüklü yönergeleri yerine getirebilme. 3. Dikkatini görsel ve işitsel uyaranlara en az beş dakika süre ile verebilme . 4. Öğretilecek beceriyle ilgili olarak daha önce sistematik bir eğitim almamış olma 58 Ek-9: Okul İzin Belgesi 59 60 Ek-10: Etik Kurul Kararı 61 ÖZGEÇMİŞ Başlama Yılı Bitirme Yılı Kurum Adı Lise 2007 2011 Bursa İnegöl Kız Meslek Lisesi Lisans 2013 2017 Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Yüksek Lisans 2018 2022 Bursa Uludağ Üniversitesi Çalıştığı Kurumlar: Başlama Yılı Ayrılma Yılı Kurum Adı 1. 2017- Halen devam etmektedir. Bursa İnegöl Özel Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 62 ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ TEZ ÇOĞALTMA VE ELEKTRONİK YAYIMLAMA İZİN FORMU Yazar Adı Soyadı Güldeste DEMİRCİOĞLU Tez Adı Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireylere Selamlaşma Becerisinin Kazandırılmasında Video Modelle Öğretimin Etkililiği Enstitü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Anabilim Dalı Özel Eğitim Anabilim Dalı Tez Türü Yüksek Lisans Tezi Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Ceyda TURHAN Çoğaltma (Fotokopi Çekim) izni Tezimden fotokopi çekilmesine izin veriyorum Tezimin sadece içindekiler, özet, kaynakça ve içeriğinin % 10 bölümünün fotokopi çekilmesine izin veriyorum Tezimden fotokopi çekilmesine izin vermiyorum Yayımlama izni Tezimin elektronik ortamda yayımlanmasına izin Veriyorum Hazırlamış olduğum tezimin belirttiğim hususlar dikkate alınarak, fikri mülkiyet haklarım saklı kalmak üzere Uludağ Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı tarafından hizmete sunulmasına izin verdiğimi beyan ederim.