T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI ÇEVRİMİÇİ EĞİTİMDE TAHMİN-AÇIKLAMA-GÖZLEM- AÇIKLAMA YÖNTEMİNİN BEŞİNCİ SINIF SÜRTÜNME KUVVETİ KONUSUNDAKİ KAVRAMSAL ANLAMAYA ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Elif Şeyma ALTUNSOY ORCID: 0000-0002-1535-1167 BURSA – 2023 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI ÇEVRİMİÇİ EĞİTİMDE TAHMİN-AÇIKLAMA-GÖZLEM- AÇIKLAMA YÖNTEMİNİN BEŞİNCİ SINIF SÜRTÜNME KUVVETİ KONUSUNDAKİ KAVRAMSAL ANLAMAYA ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Elif Şeyma ALTUNSOY ORCID: 0000-0002-1535-1167 Danışman Doç. Dr. Dilek ZEREN ÖZER BURSA - 2023 BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Elif Şeyma ALTUNSOY Tarih: 12/07/2023 i TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI “Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yönteminin Beşinci Sınıf Sürtünme Kuvveti Konusundaki Kavramsal Anlamaya Etkisi” adlı yüksek lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışman Elif Şeyma ALTUNSOY Doç. Dr. Dilek ZEREN ÖZER Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Rıdvan EZENTAŞ ii EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS/DOKTORA BENZERLİK YAZILIM RAPORU __________________________________________________________________________ BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA 09./06/2023 Tez Başlığı / Konusu: Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yönteminin Beşinci Sınıf Sürtünme Kuvveti Konusundaki Kavramsal Anlamaya Etkisi Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluşan toplam 81 sayfalık kısmına ilişkin, 08/06/2023 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı intihal tespit programından aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı %18’dir. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esaslarını inceledim ve bu Uygulama Esaslarında belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir benzerlik içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tarih ve İmza 09/06/2023 Adı Soyadı: Elif Şeyma ALTUNSOY Öğrenci No: 802051009 Ana Bilim Dalı: Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Programı: Fen Bilgisi Eğitimi Statüsü: x Y. Lisans Doktora Danışman Doç. Dr. Dilek ZEREN ÖZER 09/06/2023 iii T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, TEZ ONAY SAYFASI Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda 802051009 numara ile kayıtlı Elif Şeyma ALTUNSOY'un hazırladığı “Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem- Açıklama Yönteminin Beşinci Sınıf Sürtünme Kuvveti Konusundaki Kavramsal Anlamaya Etkisi” konulu Yüksek Lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 23/06/2023 günü 14:30- 16:00 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin (başarılı) olduğuna (oy birliği) ile karar verilmiştir. Sınav Komisyonu Başkanı Doç. Dr. Dilek ZEREN ÖZER Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Üye Doç. Dr. Yılmaz KARA Dr. Ögr. Üyesi Sema Nur GÜNGÖR Bartın Üniversitesi Bursa Uludağ Üniversitesi iv ÖZET Yazar Adı ve Soyadı Elif Şeyma ALTUNSOY Üniversite Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ana Bilim Dalı Matematik ve Fen Bilimleri Ana Bilim Dalı Bilim Dalı Fen Bilgisi Eğitimi Tezin Niteliği Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı XVII+122 Mezuniyet Tarihi 23/06/2023 Tez Danışmanı Doç. Dr. Dilek ZEREN ÖZER ÇEVRİMİÇİ EĞİTİMDE TAHMİN-AÇIKLAMA-GÖZLEM-AÇIKLAMA YÖNTEMİNİN BEŞİNCİ SINIF SÜRTÜNME KUVVETİ KONUSUNDAKİ KAVRAMSAL ANLAMAYA ETKİSİ Araştırmanın amacı, çevrimiçi eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yöntemine göre gerçekleştirilecek öğretimin beşinci sınıf öğrencilerinin sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlama düzeylerine etkisi incelemektir. Araştırmada, karma yöntemlerden müdahale (tek grup ön test-son test) deseni içerisinde birleştirme (çeşitleme) deseni kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, 16 beşinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırma 2021-2022 öğretim yılında çevrimiçi olarak gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları olarak, Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi, Tahmin-Açıklama-Gözlem- Açıklama Çalışma Kâğıdı ve Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yöntemi Görüş Formu adı verilen üç farklı ölçme aracı kullanılmıştır. Nicel verilerin analizinde SPSS istatistik paket programından yararlanılmış ve non-parametrik testlerden Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise içerik ve betimsel analizinin yanı sıra frekans (f) ve yüzde (%) dağılımlarından faydalanılmıştır. Sonuç olarak, çevrimiçi eğitimde TAGA yöntemine dayalı etkinliklerin öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerini olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Ayrıca öğrenciler TAGA yöntemini uğraştırıcı, yorum yazmayı zor bulmalarına rağmen, konu hakkında gelişim sağladığı, yanlış bilgilerinin farkına vardığı, daha iyi anlamayı sağladığı ve eğlenceli olduğu görüşünde bulunmuşlardır. v Anahtar Sözcükler: Çevrimiçi eğitim, Fen Bilimleri Dersi, Kavramsal Anlama, Sürtünme Kuvveti, Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama vi ABSTRACT Name and Surname Elif Şeyma ALTUNSOY University Bursa Uludag University İnstitution Institute of Educational Sciences Field Mathematics and Science Education Branch Syndication Science Education Degree Awarded Master Page Number XVII+122 Degree Date 23/06/2023 Supervisor Assoc. Prof. Dr. Dilek ZEREN ÖZER THE EFFECT OF PREDICTION-EXPLANATION-OBSERVATION-EXPLANATION METHOD IN ONLINE EDUCATION ON THE CONCEPTUAL UNDERSTANDING OF FIFTH-CLASS FRICTION FORCE The aim of the study is to examine the effect of teaching to be carried out according to the Prediction-Explanation-Observation-Explanation method in online education on the conceptual understanding levels of fifth grade students about friction force. In the research, a combination (variation) design was used within the intervention (single group pre-test-post- test) design, which is one of the mixed methods. The sample of the research consists of 16 fifth grade students who have the opportunity to attend online classes in the 2021-2022 academic year. Friction Force Conceptual Understanding Test, Prediction-Explanation- Observation-Explanation Worksheet and Prediction-Explanation-Observation-Explanation Prediction-Explanation-Observation-Explanation Method Opinion Form were used as data collection tools. In the analysis of quantitative data, SPSS statistical package program was used and Wilcoxon signed-rank test, which is one of the non-parametric tests, was used. In the analysis of qualitative data, frequency (f) and percentage (%) distributions were used, as well as content and descriptive analysis. As a result, it has been determined that activities based on the PEOE method in online education have a positive effect on students' conceptual understanding. In addition, although the students found the PEOE method challenging and difficult to write comments, they thought that it provides improvement on the subject, realizes wrong information, provides better understanding and is fun. vii Keywords: Conceptual Understanding, Friction Force, Online education, Prediction- Explanation-Observation-Explanation Method, Science Education viii TEŞEKKÜR “Bugünün çocuklarını dünün yöntemleri ile eğitirsek, yarınlarından çalarız.” John Dewey Yüksek lisans tez çalışma sürecimin her aşamasında değerli birikimleri ile bana yol gösteren, farklı bakış açıları ve bilimsel katkılarıyla beni aydınlatan, cesaretlendiren ve güler yüzüyle desteğini her zaman yanımda hissettiğim değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Dilek ZEREN ÖZER’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Veri toplama sürecinde her türlü desteği sağlayan Nilüfer İsmail Kadriye Solakoğulları Ortaokulu okul idarecilerine, tez çalışmamı en iyi şekilde uygulamam için desteğini her aşamada hissettiğim Fen Bilimleri öğretmeni Sevgi KARATEPE’ye ve çalışmaya katılan bütün öğrencilere teşekkürlerimi sunarım. Beni yetiştirip bugünlere getiren, her zaman zaman yanımda olan, maddi ve manevi desteklerini, ilgi ve sevgilerini hiçbir zaman esirgemeyen canım annem Dilek ALTUNSOY’a ve beni gittiğin yerden gururla izlediğine inandığım canım babam Halil ALTUNSOY’a teşekkürlerimi sunarım. Son olarak beni her zaman destekleyen, yanımda olan ve varlıklarıyla güç veren kardeşlerim Yunus Emre ALTUNSOY ve Kerem ALTUNSOY’a teşekkürlerimi sunarım. Elif Şeyma ALTUNSOY ix Babama… x İÇİNDEKİLER TEZ ONAY SAYFASI ............................................................................................................. iv ÖZET .......................................................................................................................................... v ABSTRACT ............................................................................................................................. vii TEŞEKKÜR ................................................................... ...........................................................ix İÇİNDEKİLER .......................................................................................................................... xi TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................................. xv ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................................... xvi KISALTMALAR ................................................................................................................... xvii BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ 1. GİRİŞ ..................................................................................................................................... 1 1.1. Problem Durumu ............................................................................................................. 2 1.2. Araştırmanın Problemi .................................................................................................... 4 1.3. Amaç ................................................................................................................................ 5 1.4. Önem ............................................................................................................................... 5 1.5. Varsayımlar ..................................................................................................................... 6 1.6. Sınırlılıklar ....................................................................................................................... 6 1.7. Tanımlar........................................................................................................................... 6 İKİNCİ BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ................................................ 8 2.1. Kavramsal Çerçeve .......................................................................................................... 8 2.1.1. Çevrimiçi Eğitim ....................................................................................................... 8 2.1.1.1. Eş Zamanlı (Senkron) Eğitim ............................................................................. 9 2.1.1.2. Eş Zamansız (Asenkron) Eğitim ...................................................................... 10 2.1.2. Çevrimiçi Eğitimin Olumlu Yanları ....................................................................... 10 2.1.3. Çevrimiçi Eğitimin Olumsuz Yanları ..................................................................... 11 2.1.4. Tahmin Gözlem Açıklama (TGA) Yöntemi ........................................................... 12 2.1.4.1. Tahmin Aşaması ............................................................................................... 13 2.1.4.2. Gözlen Aşaması ................................................................................................ 13 2.1.4.3. Açıklama Aşaması ............................................................................................ 14 2.1.5. TGA Yönteminin Öğretimdeki Avantajları ............................................................ 15 2.1.6. TGA Yönteminin Öğretimdeki Dezavantajları ....................................................... 16 xi 2.1.7. TGA Yönteminin Ders Sırasında Uygulanışı ......................................................... 17 2.1.8. TGA Yönteminde Öğretim Tasarımı ...................................................................... 18 2.1.8.1. Simülasyonlar ile Öğretim Tasarımı ................................................................ 18 2.1.9. TGA Yönteminde Değerlendirmenin Yapılması .................................................... 19 2.1.10. Kavramsal Anlama ................................................................................................ 19 2.1.10.1. Üç Aşamalı Testler ......................................................................................... 21 2.2 İlgili Araştırmalar ........................................................................................................... 21 2.2.1. TGA Yöntemi ile İlgili Yapılan Çalışmalar ............................................................ 22 2.2.2. Sürtünme Kuvveti ile İlgili Yapılan Çalışmalar ..................................................... 27 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM 3. YÖNTEM ............................................................................................................................. 31 3.1. Araştırmanın Modeli...................................................................................................... 31 3.2. Evren ve Örneklem ........................................................................................................ 31 3.3. Veri Toplama Araçları ................................................................................................... 31 3.3.1. Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi (KAT) .............................................. 31 3.3.1.1. KAT’nin Güvenirlik ve Geçerlik Çalışmaları .................................................. 32 3.3.2. Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kâğıdı .......................................... 33 3.3.3. Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yöntemi Görüş Formu ............................... 34 3.4. Araştırmanın Uygulama Süreci ..................................................................................... 34 3.4.1. Çalışma kâğıdı 1: Sürtünme Kuvveti ...................................................................... 35 3.4.2. Çalışma kâğıdı 2: Hava ve Su Direnci .................................................................... 36 3.5. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ....................................................................... 36 3.5.1. KAT’den Elde Edilen Verilerin Analizi ................................................................. 36 3.5.2. TAGA Çalışma Kâğıdından Elde Edilen Verilerin Analizi .................................... 40 3.5.3. TAGA Yöntemi Görüş Formundan Elde Edilen Verilerin Analizi ........................ 40 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4. BULGULAR VE YORUM .................................................................................................. 41 4.1. “Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yönteminin, Beşinci Sınıf Öğrencilerinin “Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi” (KAT) Ön Test-Son Test Puanları Arasında İstatistiksel Olarak Anlamlı Bir Fark Var Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ................................................................................................................................ 41 xii 4.2. “Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yönteminin Beşinci Sınıf Fen Bilimleri Sürtünme Kuvveti Konusundaki Kavramsal Anlamaya Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular .................................................................................................. 41 4.2.1. KAT Sürtünme Kuvveti Ön Test Sonuçları ............................................................ 42 4.2.2. KAT Sürtünme Kuvveti Son Test Sonuçları .......................................................... 43 4.2.3. KAT Sürtünme Kuvveti Ön Test ve Son Test Sonuçları ........................................ 44 4.3. “Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yönteminin Beşinci Sınıf Fen Bilimleri Hava ve Su Direnci Konusundaki Kavramsal Anlamaya Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular .................................................................................................. 46 4.3.1. KAT Hava ve Su Direnci Ön Test Sonuçları .......................................................... 46 4.3.2. KAT Hava ve Su Direnci Son Test Sonuçları ........................................................ 48 4.3.3. KAT Hava ve Su Direnci Ön Test ve Son Test Sonuçları ...................................... 49 4.4. “Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kâğıdındaki “Tahmin, Tahmin Açıklama ve Gözlem Açıklama” Aşamalarının Sürtünme Kuvveti ve Hava-Su Direnci Konularına İlişkin Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ........................ 51 4.4.1. Çalışma kâğıdı 1: Sürtünme Kuvveti ...................................................................... 51 4.4.2. Çalışma kâğıdı 2: Hava ve Su Direnci .................................................................... 53 4.5. “Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kâğıdındaki “Gözlem” Aşamalarının Sürtünme Kuvveti ve Hava-Su Direnci Konularına İlişkin Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular .................................................................................................. 55 4.5.1. Çalışma yaprağı 1: Sürtünme Kuvveti .................................................................... 56 4.5.2. Çalışma yaprağı 2: Hava ve Su Direnci .................................................................. 56 4.6. “Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kâğıdında Bulunan “Tartışma Soruları”nın Sürtünme Kuvveti ve Hava-Su Direnci Konularına İlişkin Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular .............................................................................. 57 4.6.1. Çalışma yaprağı 1: Sürtünme Kuvveti. ................................................................... 57 4.6.2. Çalışma yaprağı 2: Hava ve Su Direnci .................................................................. 58 4.7. “Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem- Açıklama Yönteminin Uygulama Sürecine İlişkin Görüşleri Nelerdir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ..................................................................................................................... 60 BEŞİNCİ BÖLÜM SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER 5. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ............................................................................... 67 xiii 5.1. Sonuç ve Tartışma ......................................................................................................... 67 5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç ..................................................... 67 5.1.2. İkinci ve Üçüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç .................................... 68 5.1.3. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç ................................................ 70 5.1.4. Beşinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç .................................................... 71 5.1.5. Altıncı Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç ..................................................... 72 5.1.6. Yedinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç ................................................... 72 5.2. Öneriler .......................................................................................................................... 74 KAYNAKÇA ........................................................................................................................... 76 EKLER ..................................................................................................................................... 93 Ek 1. Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi ............................................................... 93 Ek 2. Sürtünme kuvveti tahmin-açıklama-gözlem-açıklama çalışma kağıdı ...................... 102 Ek 3. Hava ve Su Direnci tahmin-açıklama-gözlem-açıklama çalışma kağıdı .................. 105 Ek 4. Tahmin-açıklama-gözlem-açıklama yöntemi görüş formu........................................ 108 Ek 5. 1. hafta ders planı ..................................................................................................... 111 Ek 6. 2. hafta ders planı ..................................................................................................... 115 Ek 7. Çevrimiçi TAGA uygulamaları ................................................................................. 119 Ek 8. Araştırma izni ............................................................................................................ 121 ÖZ GEÇMİŞ .......................................................................................................................... 122 xiv TABLOLAR LİSTESİ Tablo Sayfa 1. Sürtünme kuvveti ile ilgili yapılan araştırmalar ...................................................................................... 27 2. Testte yer alan aşamaların olası tüm cevapları ve ilgili kategoriler ........................................................ 38 3. KAT ön test-son test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları .............................................................. 41 4. Öğrencilerin kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusuna yönelik ön test sorularına verdikleri cevaplar ve yüzdeleri .............................................................................................................................. 42 5. Öğrencilerin kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusuna yönelik son test sorularına verdikleri cevaplar ve yüzdeleri .............................................................................................................................. 43 6. Öğrencilerin kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusuna yönelik ön test-son test sorularına verdikleri cevap yüzdeleri ....................................................................................................................... 45 7. Öğrencilerin kavramsal anlama testi hava su direnci konusuna yönelik ön test sorularına verdikleri cevaplar ve yüzdeleri .............................................................................................................................. 47 8. Öğrencilerin kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusuna yönelik son test sorularına verdikleri cevaplar ve yüzdeleri .............................................................................................................................. 48 9. Öğrencilerin kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusuna yönelik ön test-son test sorularına verdikleri cevap yüzdeleri ....................................................................................................................... 50 10. “Sürtünme kuvveti” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrenci tahminleri, tahmin açıklamaları ve gözlem açıklamaları ............................................................................................................................................ 52 11. “Hava ve su direnci” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrenci tahminleri, tahmin açıklamaları ve gözlem açıklamaları ............................................................................................................................................ 54 12. “Sürtünme kuvveti” başlıklı etkinliğe ilişkin gözlem aşamasındaki simülasyona ilişkin öğrencilerin cevapları .................................................................................................................................................. 56 13. “Hava ve su direnci” başlıklı etkinliğe ilişkin gözlem aşamasındaki simülasyona ilişkin öğrencilerin cevapları .................................................................................................................................................. 56 14. “Sürtünme kuvveti” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrencilerin tartışma sorularına verdikleri cevaplar ........ 57 15. “Hava ve su direnci” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrencilerin tartışma sorularına verdikleri cevaplar ....... 59 16. Yöntemin öğretimsel boyutuna ve tutum geliştirmeye ilişkin görüşler .................................................. 60 17. Yöntemin öğretimsel etkinliklerine ilişkin görüşler ............................................................................... 61 18. Yöntemin öğretimsel etkinliklerine ilişkin görüşler ............................................................................... 61 19. Yöntemin olumlu özelliklerine ilişkin görüşler ...................................................................................... 62 20. Yöntemin olumsuz özelliklerine ilişkin görüşler .................................................................................... 63 21. TAGA yönteminin aşamalarında en çok zorlanılan kısma ilişkin görüşler ............................................ 63 22. TAGA yönteminin aşamalarında en az zorlanılan kısma ilişkin görüşler ............................................... 64 23. Yöntemin katkılarına ilişkin görüşler ..................................................................................................... 64 24. Benzer etkinlik yapılma nedenlerine ilişkin görüşler.............................................................................. 65 25. Ünite konularını öğrenmeye ilişkin görüşler .......................................................................................... 65 xv ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil Sayfa 1. TGA aşamaları........................................................................................................................................ 15 2. Mevcut araştırmada kullanılan TAGA aşamaları ................................................................................... 15 3. KAT’de yer alan üç aşamalı soru örneği ................................................................................................ 32 4. Araştırmanın uygulama planı ................................................................................................................. 35 5. MS Excel 2010 programına veri girişi .................................................................................................... 37 6. Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu ön testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı ................................................................................................................................................... 42 7. Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu ön testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı ........ 43 8. Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu son testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı ................................................................................................................................................... 44 9. Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu son testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı ........ 44 10. Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu ön test-son testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı ......................................................................................................................................... 45 11. Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu ön test-son testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı ................................................................................................................................................... 46 12. Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı ................................................................................................................................................... 47 13. Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı ........ 48 14. Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu son testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı ................................................................................................................................................... 49 15. Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı ........ 49 16. Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön test-son testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı ................................................................................................................................ 50 17. Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön test-son testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı ................................................................................................................................................... 51 18. Öğrencinin sürtünme kuvvetini şekil üzerinde çizimi .............................................................................. 58 xvi KISALTMALAR Covid-19: Koronavirüs Hastalığı KAT: Kavramsal Anlama Testi MEB: Millî Eğitim Bakanlığı TAGA: Tahmin Açıklama Gözlem Açıklama TDK: Türk Dil Kurumu TGA: Tahmin Gözlem Açıklama xvii 1 1. BÖLÜM GİRİŞ Bilim ve teknolojideki hızlı değişim, toplumun değişen ihtiyaçları ve öğrenme- öğretme teorilerindeki yenilik ve gelişmeler, bireylerin rollerini doğrudan etkileyen faktörler arasında yer almaktadır. Bu yenilikler ve gelişmeler, günümüz öğretim programlarına da yansımıştır. Öğretim programlarına bakıldığında yapılandırmacı yaklaşımın etkisi ile öğrencilerin bilgi üretebilme, öğrendiği bilgiyi günlük hayatta karşılaştığı problemlerin çözümünde kullanabilme, analitik düşünebilme, eleştirel düşünebilme, iletişim kurabilme, girişimcilik, kararlılık, empati yapabilme, topluma kültürel açıdan katkı sağlama gibi 21. yüzyıl becerilerine sahip bireyler olarak yetiştirilmesi temel amaç olarak belirtilmektedir. Bu amaç doğrultusunda öğretim sürecinin merkezinde öğrencinin olduğu, araştırma ve sorgulamaya dayalı, yaparak yaşayarak öğrenmeyi temel alan öğrenci merkezli öğrenme öğretme haritasının uygulanması gerektiği vurgulanmış ve tüm öğrencilerin fen okuryazarı bireyler olarak yetiştirilmesi hedeflenmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2018). Bu doğrultuda bireyler muhakeme etmeye ve eleştirel düşünmeye sevk edecek sorularla bilgilerin ölçülmesi ve onları araştıran, sorgulayan, tartışan bireyler olarak yetişmelerini sağlayacak yöntemler ile değerlendirilmeleri gerekmektedir. Öğrencilerin birey, çevre ve toplum arasındaki etkileşimi fark edip bunu günlük hayatta karşılaştığı problemlere çözüm bulma ve olaylar hakkında yorum yapma davranışlarını geliştirmede fen bilimleri eğitimi büyük önem taşımaktadır (Geban ve Bayır, 2000). Fen bilimleri, öğrencilerin yaşadığı çevreyi tanımaya, olay ve olguları açıklamaya çalışırken, bazı olayların yaşayarak öğrendiği bazılarının ise gözlemlenerek öğrendiği bilinmektedir (Temizyürek, 2009). Fen bilimleri derslerinde, öğrenci merkezli bir yaklaşım benimsenerek ezberci bilgilerin yerine öğrencinin düşüncelerini ifade etmesi, temel kavramları anlama, yorumlama, uygulama ve araştırma becerileri kazanması hedeflenmelidir (Akgün, 1996). Bu amaçla çeşitli öğretim yöntemleri geliştirilmiştir ve son yıllarda en popüler olanlardan biri White ve Gunston (1992) tarafından ortaya konan Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA) yöntemidir. TGA yöntemi, öğretim sürecinde etkili bir öğretim tekniği olarak önemli bir rol oynamaktadır. Bu yöntem, öğrencilerin derse aktif bir şekilde katılmasını, herhangi bir konu ya da kavramı sorgulayarak kavramsal değişimin gerçekleşmesini, öğretim sürecinde öğrencinin etkin bir rol almasını sağlayan öğretim tekniklerinden biridir (White ve Gunstone, 1992). Literatürde POE (Prediction-Observation-Explanation) olarak da geçen TGA yöntemi ile öğrencilerin bir konudaki bilgileri tahmin, gözlem ve açıklama olmak üzere üç aşamada 2 ortaya çıkarılmaktadır. Birinci aşamasında öğrencilere bir konu veya kavram hakkında tahminde bulunmaları ve gerekçeleri ile ifade etmeleri istenir. Tahminler, öğrencilerin ön bilgilerini aktif hale getirir. İkinci aşamasında tahminlerini doğrulamaları için gözlem yapmaları sağlanır. Bu aşamada, öğrencilerin bilgilerini test etmeleri ve sonuçları gözlemlemeleri sağlanır. Üçüncü aşamasında, tahminleri ile gözlemlerini karşılaştırarak arasındaki çelişkileri açıklamaları istenir. Bu aşamada, öğrenciler, deneyimlerini ve gözlemlerini bilimsel bir yaklaşımla analiz ederek öğrendiklerini derinleştirir ve kavramları daha iyi anlamlandırır (White ve Gunstone, 1992). Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama (TAGA) yöntemi ise Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA) yönteminin Kiryak (2013) tarafından geliştirilmiş ve değiştirilmiş bir versiyonudur. Bu versiyonda tahmin ve gözlem aşamalarının arasında açıklama aşaması yer almaktadır. TAGA yönteminde öğrencilerden, bir olay veya deney sonucunda tahminde bulunmaları, tahminlerini açıklamaları, gerçekleşen olayları gözlemlemeleri ve tahminleri ile gözlemleri arasındaki çelişkiyi ortadan kaldıracak açıklamalar yapmaları beklenir (Coştu, Ayas ve Niaz, 2012; Köse, Coştu ve Keser, 2003). Bu yönüyle öğrenme sürecinde öğrencilerin aktif olmasını, görüşlerini bildirmesini ve ön bilgileri ile yeni bilgiler arasında bağlantı oluşturmalarına katkı sağlayan bir tekniktir (Kearney ve Treagust, 2000; Yulianti, Juanengsih ve Mardiati, 2018). TAGA yöntemi kavramsal anlamayı sağlamada kullanılan etkili bir yöntemdir. Kavramsal anlama, kavramlar arasında benzerliklerin, farklılıkların ve ilişkilerin kurulabildiği, bunların başka ortamlara transfer edilebildiği ve problemlerin çözümünde kullanılabildiği derinlemesine öğrenmedir (Sinan, 2007a). Bu bağlamda, öğrencilerin yeni bilgileri öğrenmesinde sahip olduğu ön bilgiler önemli bir yer tutmaktadır. Günlük hayatta öğrencilerin sahip olduğu ön bilgiler bilimsel olarak doğru ise yeni bilgilerin öğrenilmesini kolaylaştırırken, eksik veya hatalı bilgi ise kavramların öğrenilmesini zorlaştırmaktadır (Ergun, 2017). Dolayısıyla öğrencilerin kavramsal bilgileri edinmelerine önem verilmesi gerekmektedir (Malatyalı ve Yılmaz, 2010). Ayrıca TAGA yöntemi öğrencilere sunulan kavram ve olayların nedenlerini daha fazla sorgulamalarını sağlamakta bu nedenle öğrencilerin kavramsal anlama düzeyini geliştirme ve kavramsal değişimi sağlamaya yardımcı bir yöntem olarak kabul edilmektedir (Köseoğlu, Tümay ve Kavak, 2002). 1.1. Problem Durumu Aralık 2019'da Çin'in Wuhan kentinde ortaya çıkan ve Covid-19 olarak adlandırılan virüs, Türkiye dâhil tüm dünyayı etkisi altına almış ve birçok ülkede sağlık başta olmak üzere ekonomi, psikoloji, sosyal yaşam ve eğitim alanlarını etkilemiştir. Covid-19 pandemisi ile 3 özellikle eğitim alanında değişim yaşanmış, okulların ve üniversitelerin eğitim öğretime ara vermesine hatta kapanmalarına neden olmuştur. Bu süreçte eğitimin kesintiye uğramaması ve sürekli hale gelmesi amacıyla özellikle Türkiye’de EBA (Eğitim ve Bilişim Ağı), Zoom, Skype, Google meet gibi araçlar kullanılarak derslerin uzaktan çevrimiçi olarak yürütülmesi sağlanmıştır (Ayaz, 2021). Bu araçların kullanılmasıyla günümüzde önemli bir yere gelen teknoloji daha çok kullanılmaya başlanmış, zaman ve mekân sınırlarını ortadan kaldırması ile eğitim öğretimin faaliyetlerini sürdürülebilir hale getirmiştir. Aynı zamanda çevrimiçi eğitim öğrenciler için, ekonomik ve toplumsal açıdan eğitimde eşitliği sağlamaya yardımcı olmuştur (Kırık, 2014). Fen bilimleri dersinin içeriğinde somut kavramlar ile birlikte soyut anlaşılması zor kavramlar da bulunmaktadır (Taber, 2002). Uzaktan çevrimiçi eğitimde öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin zor olduğu düşünüldüğünde fen kavramların anlaşılması da hayli zorlaşmıştır. Bu süreçte öğrenciler gerçek sınıf ortamında bulunmadıkları için öğretmenin rehber rolünde öğrenciyi yönlendirmesi ile öğrencilerin derse aktif olarak katılması beklenmiştir. Bu durum çevrimiçi fen bilimleri derslerinde kullanılabilecek kavram öğretimi için materyal ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. Dolayısıyla çevrimiçi derste öğrencilerin dikkatini çekebilecek ve ilgilerini sürdürebilecek yöntemlere ve tekniklere yer verilmelidir (Ayaz, 2021). Çevrimiçi ortamlardaki derslere bütünleştirilebilecek teknolojik araçlar da benzer şekilde öğrencilerin ilgilerini çekebilecek nitelikte olmalıdır ve simülasyonlar bunlardan bir tanesidir. Simülasyonlar, günlük hayatta karmaşık, anlaşılması güç, kullanımı mümkün olmayan eşyaları kullanıyormuş hissi veren (sanal gerçeklik) teknolojik araçlardır. Öğretim sürecinde de simülasyonlar öğrencilere yaparak ve yaşayarak öğrenme imkânı tanır (Demirel ve Altun, 2012) ve konulara ait farklı yönleri kolaylıkla yapılandırarak genellemelere ulaşılabilmelerine olanak sağlar (Yalın,2015). Simülasyonlar sayesinde öğrencilerin aktif olacak biçimde öğrenmeye dâhil olmalarını ve karşılaştıkları sorunlara etkili ve kalıcı çözüm yolları bulmalarını sağlamaktadır (Bozkurt, 2008). Üstelik fen deneylerinin öğrenme üzerindeki etkisi düşünüldüğünde simülasyonların önemli avantajları bulunmaktadır. Bu avantajlar, derslerin güvenli işlenmesi, bir anda gerçekleşebilen bir olayı yavaşlatma, durdurma veya tekrar tekrar izleyebilme ve inceleme fırsatı vermesi, günlük yaşantımızda karşılaşamayacağımız veya karşılaşma ihtimali düşük olan bir olayı incelemeyi sağlama ve karmaşık olayların basitleştirilip gözlenmesi şeklinde ifade edilebilir (Roblyer, 2003). Pandemi süreciyle birlikte derslerin çevrimiçi olarak gerçekleştirilmesi, fen bilimleri dersi kavram öğretimi sırasında kullanılabilecek öğretim, yöntem ve tekniklerine ilişkin 4 sorunu ortaya çıkarmıştır. Derslerin çevrimiçi ortamda işlenmesi için kullanılacak yöntem ve tekniklerin öğrencilerin ilgisini çekecek, dikkatlerini toplayacak ve öğrenmeyi kolaylaştıracak şekilde olması, çevrimiçi derslerin kalitesini arttıracaktır. Çalışkan (2002), çevrimiçi eğitimde öğretim uygulamaları, planlı ve doğru bir öğretim tasarımıyla daha etkili ve verimli hale getirilebilir. Literatür incelendiğinde de çevrimiçi eğitimle ilgili birçok araştırma bulunmasına rağmen derslerde uygulanacak öğretim yöntemleri ve tekniklerine dair çalışmalara oldukça az rastlanılmaktadır. Bu boşluğu doldurmak amacıyla, çevrimiçi eğitimde TAGA yönteminin beşinci sınıf öğrencilerinin sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlama düzeylerine etkisi incelenmiştir. Böylelikle bu uygulama örneğiyle alandaki eksikliğe katkıda bulunulmaya çalışılmıştır. 1.2. Araştırmanın Problemi Araştırmanın problemi; “Çevrimiçi eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yönteminin beşinci sınıf öğrencilerinin sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlama düzeylerine etkisi nedir?” şeklindedir. Araştırmanın problemi doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır. 1.2.1. Alt Problemler: 1. Çevrimiçi eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yönteminin, beşinci sınıf öğrencilerinin “Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi” (KAT) ön test-son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 2. Çevrimiçi eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yönteminin beşinci sınıf fen bilimleri sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlamaya etkisi nedir? 3. Çevrimiçi eğitimde tahmin-açıklama-gözlem-açıklama yönteminin beşinci sınıf fen bilimleri hava ve su direnci konusundaki kavramsal anlamaya etkisi nedir? 4. Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama çalışma kâğıdındaki “Tahmin, Tahmin Açıklama ve Gözlem Açıklama” aşamalarının sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına ilişkin etkisi nedir? 5. Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama çalışma kâğıdındaki “Gözlem” aşamalarının sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına ilişkin etkisi nedir? 6. Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama çalışma kâğıdında bulunan “Tartışma Soruları”nın sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına ilişkin etkisi nedir? 7. Beşinci sınıf öğrencilerinin çevrimiçi eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yönteminin uygulama sürecine ilişkin görüşleri nelerdir? 5 1.3. Amaç Bu çalışmanın amacı çevrimiçi eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yöntemine göre gerçekleştirilecek öğretimin beşinci sınıf öğrencilerinin sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlama düzeylerine etkisini belirlemek ve yöntem ile ilgili olarak öğrencilerin görüşlerini almaktır. 1.4. Önem Öğrencilerin kavramları ezberlemeleri yerine kavramları anlamlı öğrenmeleri oldukça önemli görülmektedir. Çünkü öğrencilerin konuyu kavramsal olarak anlamaları kavramlar arasında ilişkiler oluşturabilmelerine aynı zamanda öğrencilerin ilerleyen öğrenmelerini ve yeni kavramların anlaşılmasını kolaylaştıracaktır (Sinan, 2007a). Yüz yüze eğitime ara verilmesiyle birlikte eğitim çevrimiçi ortamlara taşınmış, kavramların öğretilmesi daha zor bir hal almıştır. Çevrimiçi ortamda yapılan öğretimde öğretmenlerin en sık kullandıkları öğretim yöntemlerinin soru-cevap, düz anlatım ve problem çözme olduğu saptanmıştır (Bakioğlu ve Çevik, 2020). Öğretmenlerin çevrimiçi derslerde kullanmış oldukları bu yöntemlerde ise öğrenciler tarafından kavramsal anlamalarında güçlük oluşturduğu yönünde sonuçlara varılmıştır (Başaran vd., 2020). Bu bağlamda öğrencilerin çevrimiçi eğitimde kavramsal anlamalarını sağlayacak öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması gerekmektedir. Kavramsal anlamanın sağlanabilmesi için çok sayıda yöntem bulunmakla birlikte Tahmin- Açıklama-Gözlem-Açıklama (TAGA) yöntemini öğrencilerin kavramsal öğrenmelerini destekler niteliktedir (Chen, 2022). Çevrimiçi eğitim sırasında fen kavramlarının öğretimini kolaylaştırmak adına simülasyonlardan yararlanılabilir. Özellikle sürtünme kuvveti gibi uygulama gerektiren bir konuda kullanılması kavramları anlamada kolaylık sağlayacak, uygulama yerine geçecektir. Simülasyonlar sayesinde öğrenciler kavramları görselleştirebilir ve teorik konuları anlamlandırabilmektedir (Çetin, Özcan ve Koştur, 2020). Bu sayede öğrenciler çevrimiçi eğitimde kaliteli öğrenme çıktıları elde etmektedir (Hannay ve Newvine, 2006). Literatür incelendiğinde TGA yöntemini konu alan pek çok çalışmaya rastlanmaktadır (Bilen, Köse ve Uşak, 2011; Bilen, Özel ve Köse,2016; Kiryak ve Özdilek, 2020; Rusçuklu ve Özdilek, 2019; Uyanık, 2017; Yıldırım ve Maşeroğlu, 2016). Bu çalışmalarda genel olarak TGA yönteminin kavramsal anlama düzeyleri olumlu etkilediği, öğretimi zevkli kıldığı ve öğrencilerin yanlış bilgilerini düzeltme imkânı bulduklarından bahsedilmektedir. Çevrimiçi eğitim ile ilgili araştırmalarda ise çoğunlukla öğretmen ve öğrencilerin görüşlerinin belirlenmeye yönelik araştırmalar yapılmış fakat çevrimiçi eğitimde TAGA yönteminin 6 uygulandığı araştırmaya rastlanmamıştır. Söz konusu araştırmanın bu alandaki eksikliği kapatacak olması açısından alan yazına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. 1.5. Varsayımlar Bu bölümde varsayımlar aşağıda maddeler halinde sunulmuştur. 1. Verileri toplama sürecinde kullanılan tüm araçlar ve uygulanan yöntemler, araştırmanın amacına uygun olarak seçilmiş, bilgileri toplayabilecek geçerliğe ve güvenirliğe sahiptir. 2. Kontrol edilemeyen faktörlerden olan zaman, öğrencilerin derse isteksiz, uykusuz, aç, yorgun gelmesi gibi istenmedik değişkenler tüm öğrencileri eşit şekilde etkilemiştir. 3. Öğrenciler, uygulama basamaklarını doğru bir şekilde takip etmişlerdir. 4. Öğrenciler görüşlerini açıklama ve etkinliklerin gerçekleştirilmesi esnasında duygu, düşünce ve becerilerini içtenlikle yansıtmışlardır. 5. Öğrencilerin veri toplama araçlarına objektif ve içtenlikle cevaplandırılmıştır. 6. Öğrenciler, araştırma sonucunu değiştirecek bir etkileşimde bulunmamışlardır. 1.6. Sınırlılıklar Bu bölümde sınırlılıklar aşağıda maddeler halinde sunulmuştur. 1. Bu araştırma uygulamaları 2022-2023 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır. 2. Araştırma pandemi sürecinde öğrenim gören ve çalışma grubunda yer alan 5. Sınıf ortaokul öğrencileri ile sınırlıdır. 1.7. Tanımlar Çevrimiçi Eğitim: Öğretmen ve öğrencilerin internet ve teknolojik imkânlar aracılığıyla zaman ve mekân sınırlarını aşarak eş zamanlı veya eş zamansız iletişim kurabildiği öğrenme ortamıdır (Bilgiç, Duman ve Seferoğlu, 2011; Ergül 2006; Holmberg, 1989). Kavramsal Anlama: Kavramlar arasındaki ilişkilerin ortaya konabildiği, bu kavramların ihtiyaç durumunda yeni durumlara aktarılabildiği ve günlük hayat problemlerinin çözümünde kullanılabildiği derinlemesine öğrenmedir (Olcay, 2007). Senkron Çevrimiçi Eğitim: Öğreten ile öğrenenin aynı mekânda bulunmadan, aynı zaman içerisinde etkileşimde bulundukları ortamlardır (Yorgancı, 2015). Simülasyon: Benzetim. Farklı disiplinlerde kullanılan bir öğretim tekniğidir. Simülasyon ile öğrencilere gerçek ortama çok benzeyen bir ortamda gerçek hayat durumlarını sunarak öğrencilerin aktif bir şekilde gerçek hayat durumlarını yaşamasına imkân verilmektedir (Tabak ve Göçer, 2014). TGA Yöntemi: Öğrencilerin, araştırmacı tarafından hazırlanan etkinlikte geçen olayın sonucunu nedenleriyle birlikte tahmin etmeleri, etkinlikteki olayı gözlemlemeleri ve 7 tahminleri ile gözlemleri arasındaki çelişkiyi ortadan kaldırmaya yönelik açıklama yapmalarını gerektiren bir teknik, yöntem ya da stratejidir (White ve Gunstone, 1992). TAGA Yöntemi: Öğrencilerin hazırlanan etkinlikteki olayın sonucunu tahmin etmeleri, tahminlerine ilişkin açıklama yapmaları, gerçekleşen olayları gözlemlemeleri ve tahminleri ile gözlemleri arasındaki çelişkiyi gidermek için açıklama yapmaları beklenir (Kiryak, 2013). 8 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kavramsal Çerçeve Bu bölümde çevrimiçi eğitim, TGA ve TAGA Yöntemleri ve kavramsal anlama hakkında kuramsal bilgiler sunulmuştur. 2.1.1. Çevrimiçi Eğitim: 21. yüzyılda bilgi ve teknolojinin hızlı gelişimi görsel işitsel araçların biçimlenmesini sağlamıştır. Radyo, televizyon, internet ve bilişim teknolojilerinde yaşanan hızlı değişmelerin paralelinde eğitim ve öğretim alanı da bu durumdan etkilenmiştir. Gelişen bu teknolojik araçlarla birlikte zaman ve mekân sınırı ortadan kaldırılmış ve uzaktan eğitim kavramı oluşmuştur. Uzaktan eğitim, öğreten, öğrenen ve öğrenme kaynakları arasındaki sınırlı durumları ortadan kaldırarak aynı anda ve aynı yerde bulunma zorunluluğu olmadan, eğitim olanaklarının daha geniş kitlelere ulaştırılmasını sağlayan ve bu amaçla teknolojik imkânları işe yarar bir çerçevede kullanan alandır (Bozkurt, 2017; Özarslan, Kubat ve Bay, 2007). Özetle, farklı ortamlarda bulunan öğretmen, öğrenci ve eğitim aracının teknolojik araçlar sayesinde bir araya getirilen bir ortam olarak tanımlanabilir (Etlioğlu ve Tekin, 2020). Uzaktan eğitim sürecinde mektupla öğretim, iletişim teknolojileri gibi araçlar kullanılmış, radyo ve televizyon kanalları bu çalışmalara destek vermiş ve daha hızlı, eş zamanlı gerçekleşebilen telekonferans ve video konferans yöntemleri yaygınlaşmıştır. Son olarak, İnternet’in hayatımıza girmesi ile çevrimiçi eğitim gündeme gelmiştir (Varol ve Türel, 2003). MEB Stratejik Planına göre; dijital içerikle desteklenmiş öğrenme süreçleri ile öğrencilere eşit öğrenme fırsatları sunma ve öğrenmenin sınıf duvarlarını aşması planlanmaktadır (MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı, 2019). Uzaktan eğitimin bir alt ögesi olan çevrimiçi eğitim, öğretmen ve öğrencinin fiziksel olarak aynı ortamda olmasına gereksinim duyulmadan elektronik ortamda öğrenme-öğretme etkinliklerini gerçekleştirerek; eğitimi bireyselleştirmekte, farklı öğrenme stillerindeki öğrencilere avantaj sağlamakta ve yaşam boyu öğrenmeye zemin hazırlayarak eğitimde fırsat eşitliğine olanak sağlamaktadır (Büyüktepe,2022; Tokmak, 2019). Toplum sağlığını tehdit eden Covid-19 olarak adlandırılan hastalık kısa sürede tüm dünyayı etkisi altına almış, devletler tarafından karantina ve sıkıyönetim gibi önlemler alınmasına neden olmuştur. Bu önlemler eğitim sektörünü de etkilemiş ve çoğu ülke eğitim- öğretime ara vermek durumunda kalmıştır. Dolayısıyla çevrimiçi eğitim bütün dünya için son çare değil tek çare olmuştur. Bu dönemde eğitimin kesintisiz devam etmesi, sürdürülebilirliği ve uygulanabilirliği açısından hali hazırda gelişmekte olan uzaktan ve çevrimiçi eğitim önem 9 kazanmıştır (Telli Yamamoto ve Altun, 2020). Çevrimiçi eğitim ile birlikte öğretmen ve öğrencilerin dijital cihazları, sosyal medya araçlarını, çevrimiçi kaynakları ve çevrimiçi öğrenme etkinliklerini daha etkili kullanmaları konusunda hızlandırıcı bir etkisi olmuştur (Bakioğlu ve Çevik, 2020; Mulenga ve Marban, 2020). Çevrimiçi eğitim, öğrenme-öğretme etkinliklerinin ve sağlanan hizmetlerinin öğrenenlere bilgisayar ağları üzerinden erişebilir hale getirildiği bir öğrenme yöntemini ifade eder. Öğrenenler, bir bilgisayar ve internet bağlantısıyla çeşitli düzeylerde derslere erişim sağlayabilirler (Çalışkan, 2002). Belirli bir internet ağı üzerinde öğrenme amacıyla bir araya gelen topluluklar ise çevrimiçi öğrenme topluluklarını oluşturur (Bell, 2005). Uzaktan eğitim, zaman, mekan, öğretici ile etkileşimine bağlı olarak eş zamanlı (senkron) veya eş zamansız (asenkron) olacak şekilde gerçekleşmektedir (Demir, 2014; Romiszowski, 2004). Bu bağlamda aşağıda konuya ilişkin açıklamalar bulunmaktadır. 2.1.1.1. Eş Zamanlı (Senkron) Eğitim: Eş zamanlı (senkron) eğitim, bilgisayar ortamında yüz yüze eğitim ile çevrimiçi eğitimin birleştirildiği bir öğrenme yöntemidir (Graham, 2006). Bu yöntemde öğrenci-öğretmen ya da öğrenci-öğrenci arasında genellikle ses ve görüntü seçenekleri kullanılarak aynı zaman diliminde fakat farklı mekânlarda etkinliklerin gerçekleştirdikleri öğrenme ortamıdır. Öğretmen ve öğrenciler, bu etkinliklere aynı anda katılım sağladıklarından dolayı eş zamanlı canlı ders şeklinde de adlandırılırlar (Bulutlu, 2018; Martin, 2010). Eş zamanlı eğitim, teknolojinin yaygınlaşmasıyla birlikte popüler hale gelmiş ve birçok eğitim kurumu tarafından benimsenmiştir (Means et al., 2009). Eş zamanlı eğitim, öğrencilere çeşitli dijital araçlar kullanarak öğrenme imkânı sunar. Canlı video konferanslar, interaktif öğrenme platformları, dijital içerikler ve öğrenci değerlendirme araçları gibi teknolojiler, öğrencilerin öğrenme deneyimlerini desteklemek için kullanılır (Çakır ve Arslan, 2020). Öğretmenler, öğrencilerin ilerlemesini takip etmek, geri bildirim sağlamak ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre dersleri uyarlamak için bu teknolojileri etkin bir şekilde kullanabilirler. Eş zamanlı eğitim, çeşitli avantajlar sunar. Öğrenciler, kendi öğrenme hızlarına ve tercihlerine göre çalışabilirler (Garrison ve Vaughan, 2008). Aynı zamanda, sınıf içi etkileşim ve öğretmen rehberliği sayesinde, öğrencilerin anlamadıkları konuları daha iyi anlamalarına yardımcı olunabilir (Graham, 2006). Öte yandan, çevrimiçi eğitim araçları ve kaynakları, öğrencilere esneklik ve özgürlük sağlar, böylece kendi hızlarında çalışabilirler (Kaya, 2002). Bu yöntem, farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilere zaman ve mekân kısıtlamalarıyla karşılaşan öğrencilere uygun bir seçenek sunar (Özdener ve Erdoğan, 2002). Öğretmenler de, 10 çeşitli öğretim yöntemlerini kullanarak öğrencilere daha kişiselleştirilmiş bir eğitim sunabilirler. Eş zamanlı eğitimin bazı dezavantajları da vardır. Öğrenciler, teknolojiye erişimi olmayabilir veya teknolojiyi etkin bir şekilde kullanmak konusunda yeterli beceriye sahip olmayabilirler. Ayrıca, öğrencilerin motivasyonlarını sürdürmek ve disiplinlerini korumak da zor olabilir (Acar ve Peker, 2022). Öğretmenlerin de çevrimiçi ve yüz yüze öğretimi dengede tutmaları ve her iki ortamda da etkili bir şekilde öğretim yapabilmeleri gerekmektedir. 2.1.1.2. Eş Zamansız (Asenkron) Eğitim: Eş zamansız (asenkron) eğitim, öğrencilerin zamandan bağımsız olarak, kendi hızlarında ve uygun zamanlarda öğrenme imkânı sağlayan bir eğitim yöntemidir. Bu yöntemde, öğrenciler ders materyallerine ve kaynaklara çevrimiçi platformlar veya öğrenme yönetim sistemleri aracılığıyla erişebilirler. Öğrenciler, öğrenme kaynaklarıyla, öğretmenlerle veya diğer öğrencilerle aynı anda bağlanmalarına gerek olmadan iletişim kurabilmelerine olanak sağlar (Mayadas, 1999). Eş zamansız eğitimde, öğrencilere derslerin kaydedilmiş videoları, ses dosyaları, sunumlar veya diğer çevrimiçi materyaller aracılığıyla ders içeriği sunulur. Bu materyallere öğrenciler, belirlenen bir süre içinde erişebilir ve çalışabilirler. Öğrencilerin ders materyallerini ne zaman ve nerede çalışacaklarına kendileri karar verirler (Türküresin, 2020). Ayrıca, öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirmek için çevrimiçi etkinlikler, quizler veya ödevler de sunulabilir. Eş zamansız eğitim, çeşitli avantajlar sunar. Öğrencilere esneklik sağlar, çünkü dersleri kendi programlarına göre düzenleyebilirler. Bu, çalışan öğrenciler, uzaktan eğitim alan öğrenciler veya farklı zaman dilimlerinde yaşayan öğrenciler için özellikle faydalıdır (Bernard et al., 2004). Ayrıca, öğrencilere özelleştirilmiş bir öğrenme deneyimi sunar, çünkü her öğrenci kendi hızında çalışabilir ve zorluk yaşadığı konulara daha fazla zaman ayırabilir (Bates, 2015). Eş zamansız eğitimin bazı dezavantajları da vardır. Öğrencilerin disiplinli ve örgütlü olmalarını gerektirir. Öğrencilerin kendilerini motive etmeleri ve öğrenme sürecini etkili bir şekilde yönetmeleri önemlidir. Ayrıca, öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileşimi sınırlı olabilir, bu da bazı öğrenciler için motivasyonu azaltabilir (Metin ve Korkman, 2021). 2.1.2. Çevrimiçi Eğitimin Olumlu Yanları: Çevrimiçi eğitim, eğitimde fırsat eşitliği sağlamakta, güvenli ve sağlıklı bir ortam oluşturmaktadır (Akgül ve Oran, 2020). Tüm dünyadan istenildiği zaman erişilebilir olması, öğretmen ve öğrenciler için zaman ve mekân özgürlüğü sağlamaktadır. Dolayısıyla öğretmenlerin ve öğrencilerin bilgiye istedikleri zaman istedikleri yerden ulaşabilmelerine, çevrimdışı olarak tekrar izleyebilmelerine olanak 11 tanımaktadır (Olpak, 2010; Süzük ve Akınci, 2022; Uşun, 2006). Ayrıca çevrimiçi eğitimin zaman ve mekân açısından özgürlük sağlaması evde konforlu bir ortam sunmakta ve öğrencilerin aile içi sosyalleşmelerine de katkı sağlamaktadır (Göker, Şahin ve Tekedere, 2022). Çevrimiçi eğitim sayesinde eğitimin kesintiye uğramaması sağlanabilmektedir. Deprem, sel, kar yağışı gibi doğal afetler veya pandemi gibi süreçlerde okulların tatil edilmesi ve yüz yüze eğitime verilmesi halinde alternatif bir seçenek olabilmektedir (Hodges ve Fowler, 2020). Bu durum aynı zamanda öğretmen ve öğrencilerin eğitim teknolojilerini kullanmalarını yaygınlaştırmaktadır (Demirbilek, Demirtaş ve Han, 2021). Eğitimin çevrimiçi olarak yürütülmesi, öğretmen ile öğrenciler arasında iletişimi arttırır. Öğretmen, öğretim sırasında farklı ve çok sayıda duyu organına hitap ederek öğrencilerin aktif olarak katılımlarını sağlar (Mıhcı Türker, 2020). Aynı zamanda öğrencilerin sorularına hızlı dönüt almasını sağlanarak daha verimli bir öğretim yapılması sağlanır (Kaya, 2005). Öğretmen ile öğrenciler arasında iletişimi arttırdığı gibi öğrenciler arasında da iletişim kurmasına imkân tanır. Bu sayede öğrenciler çoklu bakış açısı kazanır ve görüşlerini savunabilir. Böylelikle üst düzey düşünme becerilerine katkı sağlanır (Mıhcı Türker, 2020). Derslerin çevrimiçi olarak yürütülmesi çekingen, motivasyonu düşük ve başarısız öğrencilerin daha aktif olmasını sağlayabilir. Bazı öğrencilerin teknolojiye olan ilgi ve yatkınlıklarından dolayı yüz yüze ortamlara göre daha çok katılım sağlamasına olanak tanır. Öğrencilerin sınıf baskısında uzaklaşarak kendi fikirlerini rahatça ve çekinmeden tartışma ortamında paylaşmalarını sağlar. Bu durum öğrencilerin sosyal olarak gelişmesini, daha aktif ve etkileşim halinde olmasını sağlar (Kaya, 2005; Özçınar, 2015; Özdemir ve Yalın, 2007). 2.1.3. Çevrimiçi Eğitimin Olumsuz Yanları: Öğretmen ve öğrencilerin aynı ortamda bulunmaması birebir etkileşimde aksaklık yaşanmasına, öğrencilerin bireysel durumlarını gözlemlemekte yetersiz kalınmasına neden olmaktadır. Çevrimiçi olarak yapılan eğitimde öğrenci kamerasını ve mikrofonunu açarak derse katılım sağlamaya çekinmesi göz teması kurulamamasına, doğrudan geri bildirim verilmesinde aksaklık yaşanmasına, düşük etkileşim kurulmasına neden olmaktadır (Gürer, Tekinarslan ve Yavuzalp, 2016). Bir öğrenciyle yeteri kadar etkileşime girilemediğinde ise öğrencide soru sorma ve yanıt alma sürecinde tedirginlik, korku gibi duyguların tetiklendiği belirtilmektedir (Kandemir ve Kılıç Çakmak, 2020). Dolayısıyla bu durum tek yönlü anlatımı zorunlu kılmakta ve öğrenciyi derste pasif dinleyici konumuna düşürmektedir (Gürer, Tekinarslan ve Yavuzalp, 2016; Süzük ve Akınci, 2022). Öğretmen ve öğrencilerin aynı ortamda olmamaları sosyal etkileşimde bulunmalarını olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Gürer, Tekinarslan ve Yavuzalp, 2016). Çevrimiçi olarak 12 yapılan derste, öğrenciler akranlarıyla iletişim kurmalarında aksaklık yaşayabilmekte veya öğretmen ve öğrenciler tarafından verilen dönütlerin açık olmaması ya da dönütlerin zamanında verilememesi öğrencinin yalnız hissetmesine neden olabilmektedir (Olpak, 2010). Öğretmenler çevrimiçi eğitimde öğrencilerin dikkatini çekmekte ve sınıf yönetiminde zorlanmaktadırlar (Arslan ve Maviş Sevim, 2022). Bunun nedeni çevrimiçi ders sırasında öğrencilerin ev ortamında dikkatlerinin kolayca dağılmasına neden olan faktörlerin varlığı olarak gösterilmektedir. Ayrıca öğrencilerin ev ortamında bulunmaları derslere katılma isteklerini azaltmakta, motivasyonlarının düşmesine neden olmakta dolayısıyla çevrimiçi derslerin etkililiği azalmaktadır (Göker, Şahin ve Tekedere, 2022). Derslerin çevrimiçi olarak yürütülmesi derslere katılım sürecinde dijital eşitliğin tam olarak sağlanamamasına neden olmaktadır. İnternet erişimi ve mobil cihazlara sahip olmayan, internet erişimini sınırlı olan öğrenciler çevrimiçi derslerden mahrum kalmaktadırlar (Demirbilek, Demirtaş ve Han, 2021; Göker, Şahin ve Tekedere, 2022). Aynı zamanda internet bağlantısında yaşanan kopmalar ve erişim problemleri ders sırasında aksaklıklar yaşanmasına ve öğrencilerin derse katılımlarına yönelik olumsuz etkilenmesine neden olmaktadır (Arslan ve Maviş Sevim, 2022; Olpak, 2010). 2.1.4. Tahmin Gözlem Açıklama (TGA) Yöntemi: Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, yeni eğitim ve öğretim anlayışında temel alınmaktadır. Bu yaklaşıma göre, öğretmen bilgiyi doğrudan öğrenciye aktarmak yerine, öğrencinin bilgiyi zihninde yapılandırması sonucu gerçekleşmektedir (Atasoy, 2004; Köseoğlu, Tümay ve Kavak, 2002). Bu yaklaşım eğitim-öğretim sürecinde öğretim programlarında kullanılmış ve çeşitli öğrenme stratejilerinin geliştirilmesine olanak sağlamıştır (Köseoğlu, Tümay ve Kavak, 2002). Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA) yöntemi de bu stratejilerden biridir. Bu yöntemde öğrencilerin zihinlerini aktif olarak kullanmaları, ön bilgilerini kullanmaları, alternatif kavramları ortaya çıkarmaları ve kavramları yeniden yapılandırmalarında etkili olduğu düşünülmektedir (Güngör, 2016; Kearney ve Treagust, 2001; Palmer, 1995). Aynı zamanda bu yöntem, öğrencilere bilimsel süreçlerini kullanarak bilgi üretme ve işleme becerileri kazandırmakta, üst düzey düşünme becerilerini desteklemektedir (Bilen, 2009; Güven, 2011). Bu nedenle Fen bilimleri dersinde kullanıldığında etkili olduğu gözlemlenmiştir (Uyanık, 2017). TGA yöntemi ilk olarak 1979 yılında Champagne, Klopfer ve Anderson tarafından Pittsburgh Üniversitesi Fizik Bölümü’nde birinci sınıf öğrencilerinin düşünme becerilerinin araştırılması amacıyla Gösteri-Gözlem-Açıklama (GGA) olarak ortaya atılmıştır. Daha sonra bu yöntem, 1981 yılında Gunstone ve White tarafından gerçekleştirilen bir başka çalışma ile 13 tahmin-gözlem-açıklama (TGA) olarak geliştirilerek günümüzdeki biçimini almıştır (Yıldırım ve Maşeroğlu, 2016). Literatürde Prediction-Observation-Explanation (POE) veya Tahmin- Gözlem-Açıklama (TGA) yöntemi olarak bilinmektedir. TGA yönteminin üç aşaması vardır ve bu aşamalar sırasıyla tahmin, gözlem ve açıklamadır. Bu yöntemde öğrenciler, ön bilgilerini kullanarak karşılaştıkları deney, gösteri veya örnek olayla ilgili nedenleri ile tahminde bulunmaları, sunulan durumu gözlemlemelerini ve sonrasında tahminleri ile gözlemleri arasındaki benzerlik veya farklılıkları tespit ederek durumu açıklamaları esasına dayanır (White ve Gunstone, 1992). Öğrencilerin tahminleri ile gözlemleri arasında bir çelişki olduğunda, bu çelişkiyi gidermeleri, durumu farklı bakış açılarıyla ele almaları ve ortak bir sonuca ulaşmaları önemli görülmektedir (Liew, 2004). 2.1.4.1. Tahmin Aşaması: TGA yönteminin ilk aşaması olan tahmin aşamasında, öğrencilerden karşılaşacakları bir problem, durum veya yapacakları deneyle ilgili tahminde bulunmaları ve bu tahminlerinin gerekçeleri yazmaları istenir. Öğrencilerin tahminde bulunmaları üst düzey düşünmeye yöneltir. Ayrıca öğrencilerin hayal güçlerini kullanmalarını, bu aşamadaki düşüncelerini rahatça açıklamalarını, kendilerini ifade etme becerilerini geliştirir (Güven, 2011). Öğrenciler, tahminlerini yazarken önceden sahip oldukları bilgileri kullanarak yapılacak etkinliğe ilişkin mevcut bilgilerini kullanır. Bu aşamada, çoktan seçmeli veya açık uçlu sorular sorulabilir. Ancak, sorulacak sorularda seçenek vermenin öğrencileri yönlendirebileceği ve bu yüzden öğrencileri düşüncelerini sınırlandırabileceği için tahminler açık uçlu biçimde istenmelidir (Liew ve Treagust, 1998). Böylece öğrencilerin tahminlerinde alternatif ya da farklı kavramlar ortaya çıkarılabilir (Köseoğlu, Tümay ve Kavak, 2002). 2.1.4.2. Gözlen Aşaması: TGA yönteminin ikinci aşaması olan gözlem aşamasında; öğretmen tarafından gerçekleştirilen etkinlikte, öğrencilerin kolaylıkla gözlem yapabilmeleri ve tahminlerini karşılaştırabilmeleri için düşünsel olarak çelişki yaratacak bir gözlem yapmaları sağlanır (White ve Gunstone, 1992). Gözlem sırasında öğrencilerin dikkatlerini bir noktaya odaklamaları ve böylelikle gözlemlerine dayanarak olayla ilgili anlamlar çıkarmayı öğrenmeleri beklenir. Bu durum, öğrencilere günlük hayatta karşılaşılan ve sıradan olarak düşünülen olayları daha dikkatli incelemelerini ve bu olayların ardındaki gerçekleri yorumlama becerisi kazandırır (Güven, 2011). Bu aşamada, öğrencilerin olayları dikkatli bir şekilde gözlemlemelerini sağlamak için, öğrencilerin önceki deneyimleri ve öğrenmeleri olayları gözlemelerini etkilendiği göz önüne alınarak çeşitli etkinlikler yapılmalıdır (Köse, Coştu ve Keser, 2003). Bu etkinliklerde laboratuvarda gösteri deneyi, konu ile ilgili bir öğretim materyali (deney, video, film, 14 bilgisayar, animasyon), bilgisayar ortamında sanal laboratuvar veya simülasyon uygulamaları kullanılarak öğrencilerin gözlem yapmaları ve gözlemlerini yazmaları istenebilir (White ve Gunstone, 1992; Atasoy, 2004; Goldberg ve Bendall, 1992). Gözlem aşamasında öğrencilerin dikkatini konuya çekmelerini sağlayacak öğretim materyallerinden biri de simülasyonlardır. Derste kullanılan çeşitli animasyonlar, simülasyonlar ve sesler öğrencilerin dersi daha istekli dinlemelerini, bunun yanında soyut kavramların somutlaştırılarak deneylerin gözlemlenmesi dersin daha verimli olmasını sağlamaktadır (Bodur, 2006). Gözlem sırasında yapılan etkinliklerde olayların öğrenciler tarafından açık, anlaşılır ve net bir şekilde gözlemleyeceği şekilde olmalıdır. Gerektiği durumlarda ise etkinlik yinelenerek öğrencilerin tekrar gözlemlemeleri sağlanabilir (Tao ve Gunstone, 1997; White ve Gunstone, 1992). Ayrıca öğrencilerin diğer öğrencilerden etkisi altında kalarak gözlemlerini değiştirmemeleri için olay gerçekleşirken her öğrencinin kendi gözlemlerini kaydetmesi sağlanır (Köseoğlu, Tümay ve Kavak, 2002). Öğrenciler bu gözlemlerini kendi cümleleri ile yazılı olarak kaydetmeleri ve gözlemlerini yazarken yorum katmadan anlaşılır bir şekilde yazmaları sağlanmalıdır. Gözlem sonuçlarını anlık olarak yazmalıdırlar çünkü etkinlik sonuna bırakmaları durumunda gözlemlediklerini unutabilirler veya arkadaşlarından etkilenerek kendilerine ait olmayan gözlemleri yazabilirler. Bu nedenle öğrencilerin gözlemlerini dikkatli bir şekilde kaydetmeleri sağlanmalıdır (Köseoğlu, Tümay ve Kavak, 2002). 2.1.4.3. Açıklama Aşaması: TGA yönteminin üçüncü aşaması olan açıklama aşamasında, öğrencinin kendi kavramlarını yeniden yapılandırmalarına yardımcı olunur. Bu aşamada, öğrencilerin tahminler ile gözlemleri arasındaki uyum veya çelişkiyi tespit etmeleri, sebeplerini belirlemeleri ve çelişkili durumu ortadan kaldırarak açıklama yapmaları sağlanır (White ve Gunstone, 1992). Bu aşamada öğrenciler tahminlerinin her zaman gerçekleşemeyebileceğini, her zaman beklenen sonuçların olmayabileceğini öğrenir. Dolayısıyla tahminleriyle kesin sonuçların olmayacağını anlarlar (Güven, 2011). Öğrencilerin genellikle bu aşamayı zor bulmalarına karşılık öğretmenin doğrudan açıklamayı vermesi yerine öğrencilere rehberlik etmesi onların düşünmelerini ve tüm olası durumları dikkate alıp konuya dair farklı yorumlar, açıklamalar yapmaları için onları özendirmelidir (Köse, Coştu ve Keser, 2003; White ve Gunstone, 1992). Öğrencilerin sahip oldukları kavramları yeniden yapılandırmaları önem kazandığından, öğrenciler zorlandıklarında öğretmen onları cesaretlendirmeli, yol gösterici olmalıdır (Atasoy, 2002). Yöntemin aşamalarına ilişkin açıklamalar Şekil 1‘de özetlenmektedir. 15 Şekil 1 TGA aşamaları Bu çalışmada tahmin aşamasından sonra bir de açıklama aşamasına yer verilmiştir. Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama (TAGA) yöntemi TGA’nın geliştirilmiş ve değiştirilmiş halidir. Tahmin aşamasından sonra öğrencilerin tahminlerine yönelik açıklama yazmaları sağlanır. Öğrencilerin tahminlerinin ardından açıklama yapmaları ön bilgilerini gözden geçirme fırsatı sunar. Bu aşamada öğrencilerin sahip oldukları ön bilgilerin ve varsa yanlış kavramaların ortaya çıkması açısından önemlidir (Driver, 1983; Searle, 1995). Yöntemin aşamaları Şekil 2’de gösterilmiştir. Şekil 2 Mevcut araştırmada kullanılan TAGA aşamaları 2.1.5. TGA Yönteminin Öğretimdeki Avantajları: TGA yönteminin avantajları aşağıdaki şekilde sıralanabilir; – Öğrencilerin ön bilgilerini etkinleştirir. – Öğrencilerin daha önce öğrendikleri bilgilerle süreç içerisinde öğrendikleri bilgiler arasında muhakeme yapmasını sağlar. – Öğrencilerin zihinlerindeki mevcut bilgileri daha iyi anlamasını ya da yeni bilgiler oluşturmasını sağlar. 16 – Öğrenciler tahminlerini günlük hayatta karşılaştığı benzer durumlardan edindiği deneyimlerle desteklemeleri için olanak verir. – Öğrencilerin bilim insanları gibi tahminlerini kullanarak hipotez geliştirmelerine ve bu hipotezleri topladıkları bilgilerle doğrulamaya çalışmalarına olanak sağlar. – Çelişki durumu ve çözümünü öğrenci oluşturur. – Öğrencilerin kendilerini ifade etmesi öz güvenlerini geliştirir. – Öğrenciler bireysel veya grup çalışmalarında sorumluluk alırlar. – Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludur. – Öğrencilerin kendilerini daha iyi ifade etmelerine yardımcı olur. – Öğrencilerin süreç boyunca yazılı tahminde bulunmaları ve tahminlerini nedenleriyle birlikte açıklamaları aktif olmaya yönlendirir. – Fen bilimleri dersine karşı öğrencilerin motivasyonunu artırarak derse daha aktif katılımlarını sağlar. – Öğrencilerin bireysel veya grup çalışmaları yoluyla sorumluluk alarak akıl yürütmelerini sağlar. – Öğrenciler kendi bilgileri ve sahip oldukları kavramların farkına varır. – Öğrenciler fikirlerindeki değişimin farkına varırlar. – Öğrencilerin derse karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlar. – Öğrenciler öğrendikleri bilgileri günlük hayata aktarabilir, daha kolay çözüm üretirler (Bilen, 2009; Güngör, 2016; Güven, 2011; Kearney, 2002; Tao ve Gunstone, 1999). 2.1.6. TGA Yönteminin Öğretimdeki Dezavantajları: TGA yöntemi, öğretim sürecinde birçok avantaja sahip olmasına rağmen bazı dezavantajları da bulunmaktadır. Bu yöntemin dezavantajları aşağıdaki şekilde sıralanabilir; – TGA uygulaması uzun zaman gerektirir. – Tahmin aşamasında, öğrencilerin ön bilgi eksikliği nedeniyle zorluklar yaşayabilirler. – Öğrencinin tahminleriyle gözlemlerinin uyuşmaması durumunda, moral bozukluğu yaşayabilir. – Öğrenciler, TGA aşamalarında fazla yazı yazarlar. – Karmaşık sınıf düzenine neden olur. – TGA aşamalarında elde edilen verilerin karşılaştırılması, öğrenciler tarafından zor bulunabilir. – TGA yönteminin her deneyde uygulanabilir olmayabilir. 17 – Gözlem sırasında malzemelerden kaynaklanan zorluklarla karşılaşılabilir (Güngör ve Özkan, 2017; Güven, 2011; Harman ve Yenikalaycı, 2022; Kuday ve Çetinkaya, 2021). 2.1.7. TGA Yönteminin Ders Sırasında Uygulanışı: TGA yöntemi, uygulamaya başlanmadan önce öğrencilere detaylı bir şekilde anlatılmalı ve süreci bilmeyen öğrencilerin doğru bir şekilde yürütebilmesi sağlanmalıdır. Ayrıca, uygulamaya başlamadan önce öğrencilerin konu hakkında soru sormalarına olanak tanınmalıdır. TGA, öğrencilerin yöntem aşamalarına yönelik görüşlerini yazması esasına dayanır. Yöntemin uygulama sürecinde öğrencilerin takip edebileceği bir çalışma kâğıdı dağıtılır ve uygulama esnasında aşamalara yönelik görüşlerini yazmaları istenir. Ayrıca bu süreçte öğrenciler tahminleri, gözlemleri ve açıklamaları kendileri yazmaları gerekir. Öğretmenlerde bu esnada öğrencileri yazmaları için cesaretlendirmelidir. Tahmin aşamasında öğrenciler var olan fikirlerini ortaya çıkarır ve bu fikirlerinin nedenlerini desteklemeleri gerekir. Öğrencilerin tahminlerini ve nedenlerini kendi cümleleri ile yazmaları sağlanmalıdır. Tahminlerin gözlem aşamasına geçilmeden önce tamamlanması, bu aşamada önem taşıyan noktalardan biridir. Çünkü öğrenciler tahminlerini yazdıklarında duruma kendilerini tam olarak verir, konuyla ilgilenir, meraklanır ve tahminlerinin doğruluğunu veya yanlışlığını test etmek için gözlem aşamasına daha iyi odaklanırlar (Köse, Coştu ve Keser, 2003). Gözlem aşamasında öğrenciler olay, etkinlik, görsel veya deneyle ilgili durumu gözlemlemeli ve edindikleri bilgileri yazmalıdırlar. Yaptıkları tahminlerle gözlemlerini ilişkilendirilmesi istenir. Bu aşamada dikkat edilmesi gereken nokta öğrencilerin birbirlerinin gözlemlerinden etkilenmemesi ve kendi gözlemlerini değiştirmemesi için çalışma kâğıdına yazma işlemlerinin eş zamanlı olarak yapılmasıdır (Köse, Coştu ve Keser, 2003). Açıklama aşamasında öğrenciler tahminleri ile gözlemleri arasındaki benzer ve farklılıkları karşılaştırır, öğrencilerin kavramları ve düşünceleri zihinlerinde nasıl yapılandırdığı hakkında fikirler verir. Tahminlerinin doğru olmaması durumunda çıkarım yapmaları veya kendi cümleleri ile açıklama yapmaları istenir. Bu nedenle öğrenciler açıklama aşamasında diğer iki aşamaya göre daha çok zorlanmaktadır. Bu durumda öğrenciler açıklamalarını yazdığı sırada öğretmenler rehber olmalı, tüm ihtimalleri düşünmeleri ve gerekçe oluşturmaları için öğrenciler motive edilmelidir. Dolayısıyla öğretmenler, öğrencileri tahminleri ile gözlemleri arasındaki çelişkileri gidermeye teşvik etmelidir. Ayrıca öğretmenler açısından bu aşama öğrencilerin konuyu anlayıp anlamadıklarının göstergesidir (Kearney, 2002). 18 Uygulama süreci tamamlanmasının ardından, öğrencilerden toplanan çalışma kâğıtları değerlendirilir. Bu durumda TGA, öğrenmeyi destekleyen bir öğretim yöntemi olmanın yanı sıra aynı zamanda ders sırasında öğrencilerin değerlendirmelerini sağlayan alternatif bir değerlendirme aracı olarak da kullanılabilir (Güven, 2011). 2.1.8. TGA Yönteminde Öğretim Tasarımı: TGA yöntemi, eğitimde kullanılan etkili bir öğretim tasarımı yöntemidir. Bu yöntemi kullanarak, öğrencilerin tahminde bulunmalarını, etkinlikte geçen olayları gözlemlemelerini ve gözlemlerini açıklamaları sağlanır. Literatürde de TGA yöntemi ile birlikte çeşitli öğretim tasarımları kullanılmış ve etkililiği arttırılmaya çalışılmıştır (Güven, 2014; Sarı ve Şengül, 2018). TGA yöntemi, öğretim tasarımında öğrencilerin aktif bir şekilde yer almalarını sağlar, öğrenmeyi derinleştirir, bilimsel düşünme ve araştırma becerilerini güçlendirir ve motivasyonu artırır (Sarıoğlan ve Sarıca, 2023; White ve Gunstone, 1992). Ayrıca, öğrencilerin öğrendikleri konuları derinlemesine anlamalarını ve eleştirel düşünme becerilerini kullanmalarını sağlar (Tokur, 2011; Yenice, Tunç ve Candarlı, 2019). Bu nedenle, bu yöntem, öğrencilerin öğrenme deneyimlerini zenginleştirmek ve daha etkili bir şekilde öğrenmelerini sağlamak için kullanılan önemli bir öğretim yöntemidir. Gözlem aşaması, TGA yönteminin temel adımlarından biridir. Bu aşama, öğrencilerin konuyla ilgili aktarılan bilgileri deney, video, animasyon veya simülasyonlar aracılığıyla dikkatlice gözlemlemelerini içerir (White ve Gunstone, 1992; Tao ve Gunstone, 1997). Örneğin, simülasyonlar kullanılarak bu aşama zenginleştirilebilir ve yöntemin etkili bir şekilde uygulanması sağlanabilir (Tetik, 2019). Simülasyonlarla ilgili açıklamalara aşağıda yer verilmiştir. 2.1.8.1. Simülasyonlar ile Öğretim Tasarımı: Simülasyonlar, sesler ve hareketli görüntü ile oluşturulmuş etkileşimli sanal öğrenme ortamıdır (Bozkurt ve Sarıkoç, 2008). Bu sanal ortamlarda belirli durumları tekrarlayabilme, değişiklikleri kontrol edebilme ve sonuçlarını gözlemleyebilme imkânı sunar (Gredler, 2004; Roblyer, 2003). Simülasyonlar, çeşitli disiplinlerde ve beceri alanlarında kullanılabilir, öğrencilere teorik bilgileri pratik uygulamalarla destekleme fırsatı sunar. Simülasyonlar, öğrencilerin farklı senaryoları veya karmaşık durumları kontrollü bir ortamda deneyimlemelerini sağlar (Ingram ve Jackson, 2004). Öğrenciler, simülasyonlar aracılığıyla karmaşık veya tehlikeli durumları güvenli bir ortamda deneyimler ve gerçek hayatta karşılaşacakları zaman gerekli bilgi ve beceri kazanma fırsatı elde ederler (Roblyer, 2003). Ayrıca öğrenciler, seçeneklerin sonuçlarını gözlemleyebilir ve bu şekilde tahminlerini test edebilirler. 19 Öğrenciler simülasyonları kullanarak karşılaştıkları sorunları analiz eder, alternatif çözüm yolları bulur ve sonuçları değerlendirir. Böylelikle öğrencilerin problem çözme ve eleştirel düşünme becerileri gelişir. Aynı zamanda simülasyonlar öğrenmeyi, daha etkili ve keyifli hale getirir. Öğrenciler, aktif katılım, deneyimleme ve etkileşim imkânı sağlayan simülasyonlar sayesinde öğrenmeye daha motive olurlar (Arıcı, 2013; Özer, Canbazoğlu Bilici ve Karahan, 2016). Simülasyonlar, öğrencilerin derinlemesine öğrenmeye teşvik eder, kavramları bağlama koyma yeteneklerini geliştirir ve öğrenilenleri farklı bağlamlarda uygulama becerisini artırır (Bozkurt, 2008). TGA yönteminin gözlem aşamasında simülasyonların kullanılması öğrencilerin öğrenme deneyimlerini zenginleştirir ve etkileşimli bir ortamda öğrenmelerini sağlar. Simülasyonlar, öğrencilerin gerçek hayatta karşılaştıkları olayları deneyimlemelerini, kararlar almalarını ve sonuçları gözlemlemelerini sağlar (Arıcı, 2013). Bu da TGA yöntemini daha etkili ve etkileyici bir şekilde uygulanmasına yardımcı olur. 2.1.9. TGA Yönteminde Değerlendirmenin Yapılması: TGA yönteminde sonuçtan çok tahmin aşamasından açıklama aşamasına kadar geçen sürece önem verilmesi gerekir. Bu yöntemde değerlendirme daha çok tanılayıcı ve biçimlendirici amaçlarla yapılmalıdır. Dolayısıyla TGA yönteminde değerlendirme yapılırken puanlamada dikkatli davranılmalıdır. Öğrencilerin ilk aşamadan itibaren yazacakları cevapların değerlendirileceğini düşünmesi puanlama kaygısı ile hareket etmesini sağlayabilir ve bu durumda çalışma kâğıtlarına verecekleri cevaplarda gerçek düşüncelerini yazmalarını engelleyebilecek bir durum oluşturabilir (Atasoy, 2004). Çalışma kâğıtlarına puanlama yapılırken, öğrencilerin uygulama sonunda tahminleri ile açıklamalara yazdıkları yorumlara puan verilebilir. Bu puanlamayı, tahminin doğruluğu ile tahminle açıklama arasındaki anlamlılığı ve doğruluğunu dikkate alarak yapılabilir (Ruiz- Primo ve Furtak, 2004). TGA yönteminin gözlem aşamasında, öğrenciler gözlemledikleri yerine gözlemlemeleri gerekeni yazma eğiliminde olabilirler. Bu nedenle, gözlem aşamasının puanlanması uygun görülmemektedir, ancak öğrencilerin etkinlik sürecini gözlemleme performanslarına puan verilmesi gerektiğinde, gözlem aşaması puanlanabilir (Atasoy, 2002; Tekin, 2008b; White ve Gunstone, 1992). 2.1.10. Kavramsal Anlama: Öğrenciler günlük hayatta karşılaştıkları durumları zihinlerinde anlamlı şekilde yorumlayarak kavramları oluşturur. Bu kavramlar bireylerin düşünebilme yetilerini kullanmalarını, mantıksal düşünebilme becerilerini geliştirmelerini ve muhakeme etmelerini sağlar (Merrill, 1993). Fen eğitiminin ana hedeflerinden biri de bu 20 kavramları bilimsel açıdan doğru bir şekilde öğretmektir. Kavram; birbirine benzeyen özelliklere sahip olaylara, nesnelere, düşüncelere, duygulara ve olgulara koyulan isim olarak tanımlanmaktadır (İnel, 2012; Yörek, 2007). Farklı bir söylemle, paylaşılan ortak payda sebebiyle aynı kategoriye dâhil olan olgular bir kavram oluşturmaktadır (Şimşek, 2006). Bilgi edinme ve yapılandırma sürecinde, kavramlar arasındaki ilişkileri anlamlandırmak ve birbirleriyle bağlantılarını kurmak için bazı kavramsal anlamalara sahip olmak gerekmektedir. Kavramsal anlama, sadece kavramı tanımak, adını bilmek, tanımını ezbere söylemekten ziyade bu durumlara ek olarak kavramların geçişlerini ve aralarındaki ilişkileri kurabilmeyi sağlamaktadır (Soylu ve Aydın, 2006). Sinan (2007b) kavramsal anlamayı, kavramlar arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları bulabilen, kavramları birbirleriyle ilişkilendirebilen, farklı durumlara aktarabilen ve günlük hayat problemlerini çözerken de kullanılabilen derinlemesine öğrenme olarak tanımlamaktadır. Öğrenciler tarafından kavramsal anlamanın sağlanabilmesi için de konunun temelinin iyi özümsenmesi gerekmektedir (Özden, 2003). Öğrenciler öğrenme ortamına gelmeden önce çevrelerindeki olayları, durumları ve nesneleri anlamlandırmak veya tanımlayabilmek adına bazı ön bilgiler oluşturmaktadırlar. Öğrencilerin oluşturdukları bu önbilgiler bilimsel anlamda her zaman doğru olmayabilmektedir (Ayvacı ve Şenel Çoruhlu, 2009). Bilimsel olarak yanlış olan kavramın öğrenciler tarafından doğru olduğuna inanılması kavram yanılgısına neden olmaktadır. Bu kavram yanılgıları aynı zamanda kavramsal anlamayı da etkilemektedir (Atav ve diğ., 2004). Bu nedenle öğrencilerin ön bilgilerine önem veren öğretim yöntem ve teknikleri kullanılması gerekmektedir (Köseoğlu ve Kavak, 2001). Kavramsal anlamayı belirlemek amacıyla uygun ölçme ve değerlendirme yapılması önemli görülmektedir. Bu ölçme değerlendirme, öğrencilerin sadece mevcut bilgilerini değil, bilgi ve kavramları nasıl ilişkilendirdiklerini, eski ve yeni bilgileri nasıl bir araya getirerek anlamlı bir öğrenme sağladıklarını ön plana çıkartacak şekilde olmalıdır (Bahar ve diğ., 2006). Atasoy ve Akdeniz (2007) ise öğrencilerin kavramsal anlamalarının sadece kavramsal temelli sorularla belirlenebileceğini ifade etmektedir. Öğrencilerin kavramsal anlamalarını belirlemek amacıyla sorulacak sorular için farklı ölçme ve değerlendirme yöntemleri kullanılmaktadır. Bu yöntemlere anoloji, tartışma, simülasyonlar, iki veya üç aşamalı testler, kelime ilişkilendirme testi, kavram haritaları gibi araçlar örnek olarak verilmektedir (Bahar, 2003; Karataş, Köse ve Coştu, 2003). Bu araştırmada, öğretim uygulamasın öncesinde öğrencilerin kavramsal anlama düzeyini incelemek ve öğretim uygulaması sonrasında meydana gelen değişimi değerlendirmek için üç aşamalı bir test kullanılmıştır. 21 2.1.10.1. Üç Aşamalı Testler: Eğitim öğretim sürecinde öğrencilerin hangi davranışları ne düzeyde kazandıklarını belirlemek ölçme ve değerlendirme açısından önemli görülmektedir (Çepni, 2012). Bu bağlamda öğrencilere öğrendikleri kavramlara ilişkin bilgi toplama ve değerlendirme amacıyla çoktan seçmeli testler kullanılabilmektedir. Çoktan seçmeli testlerin; sayıca fazla olan öğrencilere aynı anda uygulanabilmesi, cevaplamanın daha kolay olması, cevaplar puanlanırken objektifliğin sağlanabilmesi gibi avantajları bulunmaktadır (Şen ve Yılmaz, 2012). Fakat bu çoktan seçmeli testlerin bilen ve bilmeyen öğrencileri ayırt etmede pek çok sınırlılığa sahip olduğu söylenebilir. Bu sınırlılıklardan ilki, çoktan seçmeli testlerde öğrencilerin verdikleri doğru cevapların arkasında yatan düşüncelerin doğru ya da yanlış bir gerekçe ile verdikleri tam olarak belirlenememektedir (Caleon ve Subramaniam, 2010). Öğrenciler soruya ilişkin verdikleri cevaplarda yanlış bir bilgiye sahip olmalarına rağmen, doğru cevaba yönelebilirken; aksine doğru bir açıklamaya sahip olmalarına rağmen de yanlış cevaba yönelebilmektedirler (Kirbulut ve Geban, 2014; Peşman ve Eryılmaz, 2010). Benzer olarak çoktan seçmeli testlerde öğrenci konu bilgisine tam olarak hâkim olmasa da tahminde bulunarak ya da seçenekleri eleyerek doğru cevaba ulaşabilmektedir (Loh, Subramaniam ve Tan, 2014). Bu durum şans başarısını, geçerliği ve güvenirliği etkileyebilecek bir etken olarak ortaya çıkmaktadır (Ülger ve Güler, 2016). Kavramsal anlamayı tespit etmek amacıyla kullanılan çoktan seçmeli testlerin bu sınırlılıklarını en aza indirmek için üç aşamalı testler geliştirilmiştir. Üç aşamalı testlerde isminden anlaşılacağı üzere sorular, üç aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada öğrenciler çoktan seçmeli sorulara cevap vermektedir. İkinci aşamada çoktan seçmeli test ya da açık uçlu sorular ile ilk aşamada verilen cevaba ilişkin nedenler veya gerekçeler sorgulamaktadır (Treagust, 1988). Bu aşamada öğrencilerin cevaplarının arkasında yatan nedenler sorgulanmakta ve alternatif kavramlar ile ilişkilendirmesi sağlanmaktadır (Tsai ve Chou, 2002; Wang, 2004). Üçüncü aşama ise güven aşaması olarak bilinmektedir. Bu aşamada öğrencilerden, önceki aşamalarda vermiş oldukları yanıtlardan emin olup olmama durumlarını belirtmeleri istenmektedir (Şen ve Yılmaz, 2017). Üçüncü aşamaya verilen cevaplar öğrencilerin bilgi eksikliği ile kavram yanılgısına sahip olup olmadığını belirlemede yol gösterici olduğu söylenebilir (Gürel, Eryılmaz ve McDermott, 2015; Peşman ve Eryılmaz, 2010). Bu nedenle bu araştırmada öğrencilerin kavramsal anlamalarını tespit edebilmek amacıyla üç aşamalı testler kullanılmıştır. 2.2 İlgili Araştırmalar Bu bölümde TGA yöntemi ve sürtünme kuvveti ile ilgili literatürde yapılan çalışmalar sunulmuştur. 22 2.2.1. TGA Yöntemi ile İlgili Yapılan Çalışmalar: Tekin (2008b), çalışmasında TGA yöntemini kullanarak fen deneyleri tasarlamayı amaçlamış ve bu deneylerden birinin uygulamasının sonuçları nitel olarak değerlendirilmiştir. Araştırma verileri doküman incelemesi, gözlem ve görüşme yöntemleriyle toplanmıştır. Donma noktası molekül kütlesi ile ilgili bir tayin deneyi laboratuvarda uygulanmış ve uygulama sonuçları detaylı bir şekilde sunulmuştur. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin TGA stratejisine göre fen laboratuvarında deney yapmaktan hoşlandıkları görülmüştür. Akamca ve Hamurcu (2009), çalışmalarında kavram karikatürleri, analojiler ve tahmin-gözlem-açıklama tekniklerinin desteklediği fen eğitiminin, fen bilimleri başarısı ve fen bilimlerine yönelik tutumların etkisini araştırmışlardır. Başarı testi ön test, son test ve kalıcılık testi sonuçları karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucunda deney grubunun lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Ayrıca, Fen bilimlerine yönelik tutum ölçeği puanları da arasında deney grubunun lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bilen ve Köse (2012), çalışmalarında fen bilgisi öğretmen adaylarının Tahmin- Gözlem-Açıklama (TGA) yöntemine dayalı hazırlanan etkinliklerde kavramsal başarılarını ve fen öğretimine yönelik tutumlarının etkisini araştırmışlardır. Çalışmanın katılımcıları arasında 74 fen bilimleri öğretmen adayı yer almıştır. Araştırma deseni ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Deney grubundaki öğrencilere TGA yöntemi uygulanırken, kontrol grubundaki öğrencilere ise geleneksel anlatım yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama araçları olarak "Kavram Başarı Testi" ve "Fen Öğretimi Tutum Ölçeği" kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçları, TGA yöntemine yönelik hazırlanan etkinliklerin fen bilimleri öğretmen adaylarının kavramsal başarılarına ve fen öğretimine yönelik tutumlarına anlamlı bir etkisi olduğunu göstermiştir. Ayrıca fen bilimleri öğretmen adayları, TGA yönteminin daha önce kullanılan yöntemlere göre daha etkili ve öğrenci merkezli olduğunu, kalıcı öğrenmeyi sağladığını, yorum yapmaya ve düşünmeye teşvik ettiğini, fen derslerinde uygulanmasının yararlı olacağını ve öğretmen olduklarında bu yöntemi kullanmak istediklerini ifade etmişlerdir. Güven (2014), çalışmasında çevre sorunları konusunun öğretiminde proje tabanlı öğrenme yöntemiyle birlikte tahmin-gözlem-açıklama yönteminin kullanılarak öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik tutum ve davranışları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Çalışmanın diğer amacı ise, deney grubundaki öğrencilerin yönteme ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır. Veri toplama araçları arasında çevre sorunlarına yönelik tutum ölçeği, çevre sorunlarına yönelik davranış ölçeği ve yarı yapılandırılmış görüşme sorusu yer almıştır. Araştırmanın sonuçları, çevre sorunlarına yönelik tutum ve davranış son test puan ortalamaları arasında 23 deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık olduğunu ve bu farklılığın deney grubu lehine olduğunu göstermiştir. Ayrıca, öğretmen adaylarının uygulama sonrasında çevre sorunlarına yönelik tutumlarının ve sorunları önlemeye, gidermeye yönelik davranışlarının olumlu yönde değiştiği, kendilerine yöneltilen soruya verdikleri yanıtların incelenmesiyle görülmüştür. Harman (2014), çalışmasında fen bilgisi öğretmen adaylarının hücre zarından madde geçişi konusuyla ilgili difüzyon, difüzyon hızını etkileyen faktörler, osmoz, aktif taşıma, difüzyon ve aktif taşımada enerji kullanımı gibi kavramlarda sahip oldukları yanılgıları anlamaları Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA) yöntemini kullanarak tespit etmiştir. Araştırmada kontrol grup olmayan son test deseni kullanılmıştır. Etkinlikle ilgili tahmin, gözlem, açıklama ve tartışma bölümlerini içeren bir ölçme aracı hazırlanmış ve fen bilgisi öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, fen bilgisi öğretmen adaylarının çoğunluğu konuyla ilgili doğru bilgilere sahip olduğu ancak bazı öğretmen adaylarının kavramsal yanılgılara sahip olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, yapılan etkinlik sayesinde öğretmen adaylarının kavramsal yanılgılarını bizzat fark etmeleri sağlanmıştır. Güngör ve Özkan (2016), çalışmalarında enzimler, sindirim, çimlenme, bitkilerde büyüme ve gelişme, hormonlar, popülasyon genetiği, solunum, biyolojik çeşitlilik gibi fen bilimleri konularının Tahmin-Gözlem-Açıklama yöntemine dayalı olarak öğretilmesinin fen bilgisi öğretmen adaylarının başarılarına, bilişsel ve davranışsal kazanımlarının kalıcılığına ve bilimsel süreç becerilerine etkisini araştırmışlardır. Çalışma grubu 75 fen bilgisi öğretmen adayından oluşturmuştur. Veri toplama araçları olarak Bilimsel Süreç Beceri Testi, İki Aşamalı Kavram Başarı Testi, TGA yöntemine göre düzenlenmiş çalışma yaprakları ve öğretmen adaylarının görüşlerini almak için görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, TGA yöntemine dayalı laboratuvar yaklaşımıyla hazırlanan etkinliklerin fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramsal başarılarına, bilimsel süreç becerilerinin gelişimine ve kalıcılığına anlamlı bir şekilde etkili olduğunu göstermiştir. Öğretmen adayları, TGA yönteminin zorlayıcı ve biraz zaman alıcı olmasına rağmen, diğer laboratuvar yöntemlerine göre daha keyifli ve bilgi düzeylerini gösterme açısından daha etkili olduğu görüşündedir. Güngör ve Özkan (2017), çalışmalarında yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarından biri olan Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA) yönteminin olumlu ve olumsuz yönlerini belirlemek amacıyla öğretmen adaylarının görüşlerini değerlendirmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 37 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmanın verileri, TGA yönteminin uygulanabilirliğiyle ilgili açık uçlu sorulardan oluşan bir görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, fen bilgisi öğretmen adayları TGA yönteminin 24 zorlayıcı ve zaman alıcı olduğunu ifade etmişlerdir, ancak laboratuvar uygulamalarının diğer yöntemlere kıyasla daha keyifli olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca, öğretmen adaylarının TGA yöntemi aracılığıyla bilgi düzeylerini ortaya koyma ve bilişsel becerilerini kullanma imkânı buldukları tespit edilmiştir. Uyanık (2017), çalışmasında fen öğretiminde Tahmin-Gözlem-Açıklama yönteminin fen bilimleri dersinde akademik başarı ve öğrenmenin kalıcılığı üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın çalışma grubu dördüncü sınıfa giden öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Tahmin-Gözlem-Açıklama yöntemi deney grubu derslerinde uygulanırken kontrol grubunda ise öğretmen merkezli düz anlatım yöntemi kullanılmıştır. Uyanık (2014) tarafından geliştirilen Maddeyi Tanıyalım Ünitesi Başarı Testi veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, deney grubuyla karşılaştırıldığında kontrol grubuna göre deney grubunun akademik başarı testi sonuçlarında istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, kalıcılık testi puanları açısından kontrol grubuna göre deney grubu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık belirlenmiştir. Tereci, Karamustafaoğlu ve Sontay (2018), çalışmalarında 11. sınıf fizik dersi öğretim programı içerisinde manyetizma konusuna ilişkin tahmin-gözlem-açıklama yöntemine dayalı deney etkinliği geliştirilmiş ve bu etkinliği fizik öğretmenlerinin kullanımına sunmuştur. Bu etkinlik, mıknatıs, elektromanyetik indüklenme, alternatif akım, manyetik alan gibi kavramlar arasındaki ilişkilerin anlaşılmasını amaçlamıştır. TGA yöntemine uygun etkinlik planı ve deney videosu hazırlanmış, bunlar 12 fizik öğretmeniyle paylaşılmış ve öğretmenler tarafından uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, bu etkinliğin öğrencilerin ilgisini çekebileceği, kolaylıkla uygulanabileceği ve manyetizma konusuyla ilgili kavramların anlaşılmasına yardımcı olabileceği sonucuna varılmıştır. Ayrıca, tüm öğretmenlerin manyetizma konusunda bu deneyden yararlanabileceği belirlenmiştir. Sarı ve Şengül (2018), çalışmalarında fen bilimleri öğretmen adaylarının Genel Kimya başarılarını belirlemek amacıyla Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA) yöntemi ile birleştirilmiş örnek olay yöntemi kullanılarak genel kimya deneylerini tasarlamışlardır. Araştırmanın çalışma grubu 42 fen bilimleri öğretmen adayından oluşmuştur. Veri toplama aracı olarak, geçerliliği ve güvenirliği belirlenmiş olan Kimya Başarı Testi ve TGA yöntemine dayalı örnek olaylarla birleştirilmiş çalışma yaprakları kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının akademik başarısında TGA yöntemi ile birleştirilmiş örnek olay yöntemine dayalı laboratuvar yaklaşımının anlamlı bir katkı sağladığı belirlenmiştir. 25 Köklükaya ve Güven Yıldırım (2018), çalışmalarında suyun genleşmesi konusunda fen bilimleri öğretmen adaylarının tahmin-gözlem-açıklama yöntemini kullanarak açıklama becerilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Tahmin-gözlem-açıklama yöntemine yönelik olarak geliştirilen etkinlik formu, veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının tahmin aşamasında kurdukları cümlelerin nedenleriyle birlikte analiz edilmiştir. Bu aşamada, öğretmen adaylarının çoğunluğunun yüzeysel bilgi içeren ve kavram yanılgılarına sahip cümleler kurduğu, sadece birkaçının ise bilimsel bilgi içeren cümleler kurduğu tespit edilmiştir. Gözlem aşamasından sonra, öğretmen adaylarının açıklama aşamasında kurdukları cümleler incelenmiştir. Bu aşamada, daha fazla öğretmen adayının konuyla ilgili bilimsel bilgi içeren cümleler kurduğu belirlenmiştir. Ayrıca, tahmin aşamasına göre yüzeysel bilgi içeren ve kavram yanılgılarına sahip cümleler kuran öğretmen adaylarının sayısında azalma görülmüştür. Erden Özcan (2019), çalışmasında Fen Bilimleri dersinde TGA yöntemine dayalı öğretimin, öğrencilerin Fen Bilimleri dersi akademik başarılarına ve Fen Bilimleri dersine yönelik tutumlarına etkisini incelemiştir. Araştırmanın çalışma grubu, 60 ilkokul dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada yarı deneysel kontrol gruplu ön test-son test deseni kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, deney grubunun akademik başarı testi sonuçlarının kontrol grubuna göre anlamlı bir şekilde yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca, deney grubunun kalıcılık testi puanları kontrol grubuna göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde daha yüksek bulunmuştur. Kıvılcım ve Öztuna Kaplan (2019), çalışmalarında 5. sınıf öğrencilerinin yüzme- batma konusundaki düşüncelerini ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Araştırmanın çalışma grubu, fen ve bilim kulübüne devam etmekte olan yedi 5. sınıf öğrencisinden oluşmuştur. Araştırmanın verileri, Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA) yöntemi kullanılarak toplanmıştır. Ayrıca TGA'dan elde edilen veriler ve öğrencilerle yapılan bireysel görüşmeler desteklemek amacıyla kullanılmıştır. Çalışmada üç farklı TGA uygulaması gerçekleştirilmiş ve sonuç olarak yoğunluk kavramının doğru bir şekilde kullanılmadığı, öğrencilerin genellikle cisimlerin yüzme-batma durumunu ağırlıkla ilişkilendirdiği tespit edilmiştir. Öğrenciler, ağırlığı fazla olan cisimlerin battığını, hafif olan cisimlerin ise yüzdüğünü düşünmektedir. Kaldırma kuvvetini yüzme-batma ile ilişkilendiren öğrenciler ise kaldırma kuvvetinin neye bağlı olduğunu açıklamamışlardır. Araştırmada, yüzme-batma konusundaki kavram yanılgılarının yanı sıra başka yanılgılar da tespit edilmiştir. Bazı öğrencilerin güç kavramı yerine kuvvet kavramını kullandığı görülmüştür. Bu araştırma, TGA yönteminin öğrencilerin 26 düşüncelerini ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada etkili bir teknik olduğunu göstermektedir. Ergül, Sarıtaş ve Özcan (2020), çalışmalarında yaygın bir şekilde kullanılan Tahmin- Gözlem-Açıklama (TGA) yöntemini temel alan bir fen eğitimi tasarımını sunmuşlardır. Kavram yanılgılarının yaygın olduğu kimyadaki kimyasal değişimlerin doğası öğretimi için tasarlanmış bir etkinlik, örnek olarak kullanılmıştır. Etkinlikte, yaygın ve bilinen malzemelerle gerçekleştirilecek gösteri deneylerine yer verilmiştir. Etkinlik, fen eğitimindeki hedeflenen amaçlar olan bilimsel süreç, bilimsel düşünme, bilimsel açıklama becerileri ve kavramsal öğrenme gibi birçok hedefi göz önünde bulundurularak oluşturulmuştur. Bu sayede öğrencilere gözlem yaparak, mevcut kuramsal bilgileri kullanarak çıkarımlar yapma ve hipotez geliştirme imkânı sunulmaktadır. Bu araştırma ile geliştirilen etkinlik tasarımının bir öğrenme döngüsü olarak modellendiği ve fen eğitiminde etkili olan ve güncel birçok özel öğretim yaklaşımı için de kullanılabilen TGA yönteminin avantajlarını içerdiği değerlendirilmektedir. Bolat ve Karamustafaoğlu (2021), araştırmalarında yedinci sınıf öğrencilerinin Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA) yönteminin kütle ve ağırlık konusundaki akademik başarılarına ve kavram öğrenmelerine etkisi incelenmiştir. Araştırmada, 19 yedinci sınıf öğrencisi yer almıştır. Veri toplama aracı olarak, açık uçlu sorulardan oluşan bir başarı testi, yarı yapılandırılmış mülakat formu ve kavram haritası kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, TGA yöntemi öğrencilerin kütle ve ağırlık konusundaki akademik başarılarını önemli ölçüde artırmıştır. Ayrıca, öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde ve olumlu imajlarının değişmesinde etkili olduğu tespit edilmiştir. Demirel (2022) tarafından yapılan çalışmada, ışığın emilimi ve yansıyan cisimlerin renklerinin gözlenmesi konusunda geliştirilen öğretim materyalinin tahmin-gözlem-açıklama yöntemiyle öğrencilerin günlük yaşamda ve kuramsal problemleri çözme becerilerine etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını 52 7. sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak Demirci (2014) tarafından geliştirilen günlük yaşam problemleri testi ve kuramsal problemler testi kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, TGA yöntemiyle gerçekleştirilen etkinliklerin öğrencilerin kuramsal problemleri ve günlük yaşamda karşılaştıkları sorunları çözme becerilerini olumlu yönde etkilediği saptanmıştır. Literatür taraması sonucu TGA konusu ile ilgili çalışmaların örnekleminin öğretmenler, öğretmen adayları ve öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Bu çalışmalarda öğretmen veya öğrencilerin başarı ve tutumlarını değerlendirmek (Akamca ve Hamurcu, 2009; Bilen ve Köse, 2012; Güven, 2014; Güngör ve Özkan,2016; Uyanık, 2017; Sarı ve 27 Şengül, 2018; Erden Özcan, 2019; Bolat ve Karamustafaoğlu, 2021), görüşleri incelemek (Güven,2014; Güngör ve Özkan, 2017; Kıvılcım ve Öztuna Kaplan, 2019), öğrenmenin kalıcılığı üzerindeki etkisini incelemek (Güngör ve Özkan, 2016; Uyanık, 2017; Erden Özcan, 2019), açıklama becerilerini belirlemek (Köklükaya ve Güven Yıldırım, 2018), TGA yönteminin bilimsel süreç becerilerine etkisi (Güngör ve Özkan, 2016), kavram yanılgılarını anlamaları (Harman, 2014) gibi amaçlarla yürütüldüğü görülmektedir. Ayrıca TGA yöntemine dayalı deney etkinliği, fen eğitimi tasarımı sunduğu (Tekin, 2008b; Tereci, Karamustafaoğlu ve Sontay, 2018; Ergül, Sarıtaş ve Özcan, 2020) araştırmalar da mevcuttur. Bu amaçlar doğrultusunda veri toplama araçları olarak başarı testi, tutum ölçeği, gözlem, görüşme formu, kalıcılık testi, davranış ölçeği, TGA çalışma yaprakları, bilimsel süreç beceri testi ve iki aşamalı kavram başarı testi kullanılmıştır. Literatür incelendiğinde TGA yöntemiyle ilgili birçok çalışmanın olduğu görülmektedir. Ancak çevrimiçi eğitimde TAGA yöntemi kullanılan bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu bağlamda yürütülen bu araştırmada kullanılan yöntem ve teknikler sonraki bölümlerde detaylı bir şekilde yer verilmiştir. 2.2.2. Sürtünme Kuvveti ile İlgili Yapılan Çalışmalar: Sürtünme kuvveti konusuna yönelik literatürde yapılan çalışmalar Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1 Sürtünme kuvveti ile ilgili yapılan araştırmalar Araştırma Araştırmanın Konusu Örneklem Veri Toplama Sonuçlar Araçları Akdeniz ve Sürtünme kuvveti konusunda 10, lise 2. anket ve açık Ön-son test ilişkisinde son Yiğit, logo destekli bir programın sınıf uçlu başarı testi testlere yönelik anlamlı (2001) çalışma yaprağıyla öğrencisi farklılıklar bulunmuştur. Bu gerçekleştirilen farklılığın, programın uygulamalarının öğrencilerin çekiciliği, öğrencinin kendi başarı düzeyi ve tutumları başına bir iş yapabilme üzerindeki etkisini düşüncesi faktörleri ve çalışma araştırmak yaprağının uygulanmasının bir sonucu olarak düşünülmektedir Nuhoğlu, Hareket ve kuvvet 125 açık uçlu bir soru Öğrencilerin hareket ve kuvvet (2008) konularının yeni Milli ilköğretim arasındaki ilişki, yerçekimi, Eğitim Bakanlığı fen öğrencisi dengelenmiş kuvvetler ve bilimleri dersi sürtünme kuvveti gibi belirli programındaki önemini konularda kavram yanılgılarına belirlemek ve ilköğretim sahip olduğunu görülmektedir. öğrencilerinin hareket ve kuvvet konularında sahip oldukları kavram yanılgılarını, hem alanyazından hem de bu araştırmadan elde edilen 28 bulgularla karşılaştırarak değerlendirmek Taşkın ve Lise ve üniversite 21, fizik görüş formu ve Öğretmen adaylarının yaratıcı Moğol, düzeyindeki fizik öğretmen görüşme drama yöntemiyle günlük (2017) öğretmenlerine derslerinde adayı hayatlarındaki durumlarla daha kullanabilecekleri bir iyi ilişkilendirdiklerini ve yaratıcı drama ders planı sürtünme kuvveti kavramını örneği sunmak daha iyi kavradıklarını göstermektedir. Tavukçu Mekaniğin temel 136, 11. kelime Temel mekanik kavramlarıyla oğlu, (2018) kavramlarından olan ve 12. ilişkilendir ilgili öğrencilerin bilişsel “sürtünme kuvveti”, “ivme” sınıf me testi yapıları ortaya konulmuştur. ve “eylemsizlik” öğrencisi Ayrıca, kelime ilişkilendirme kavramlarıyla ilgili bilişsel testinin bilişsel yapıların yapılarını tespit etmek belirlenmesinde etkili bir yöntem olduğu gösterilmiştir. Yıldırım, Fizik dersinde Kuvvet, 1. deney kavram başarı Fiziksel Aktivite Temelli Oyun (2018) Newton'un Hareket Yasaları grubu: 27, testi, açık uçlu ve Dijital Oyun Yöntemi ile ve Sürtünme Kuvveti 9. sınıf soru formu, derslerin işlenmesinin Ünitesinde 9. sınıf öğrencisi bilimsel süreç öğrencilerin akademik öğrencilerinin akademik 2. deney becerileri ölçeği başarılarına ve bilimsel süreç başarılarına ve bilimsel süreç grubu: 28, ve mülakat becerilerine olumlu etkisi becerilerine Fiziksel Aktivite 9. sınıf formu olduğunu ifade etmek Temelli Oyunlar ve Dijital öğrencisi mümkündür. Uygulanan Oyunlar Yönteminin etkisi Kontrol yöntemlerin oyun temelli grubu: 28, olmasıyla birlikte, deney 9. sınıf gruplarındaki öğrencilerin öğrencisi oyunlar aracılığıyla eğlenceli bir şekilde öğrendikleri, fizik dersine yönelik ön yargılarının kırıldığı ve artık fizik dersinden çekinmedikleri gözlemlenmiştir. Öğrenciler, bu yöntemlerle öğrendiklerini zihinlerinde somutlaştırma fırsatı da bulabilmektedir. Hacıoğlu, Türkiye'nin Doğu Karadeniz 24, 5. sınıf görüşler Etkinliğin uygulanabilirdir (2020) Bölgesi'nde gerçek hayatta öğrencisi ancak süre, mühendislik karşılaşılan bir problem tasarım süreci, öğrencilerin hazırlanması ve sürecin durumuyla başlayan yürütülmesi açısından dikkat sürtünme kuvveti konusunda edilmesi gereken durumlar tematik bir STEM etkinliği olduğu sonucuna varılmıştır. tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesinin sunulması, öğrencilerin bilimsel araştırma sürecini ve mühendislik tasarım sürecini kullanabilecekleri bir yaklaşımı içermektedir Çetin, Öğrencilerin fizik dersinde 180, 11. dört aşamalı test Fizik dersindeki öğrencilerin (2020) sürtünme kuvvetinin yönüyle sınıf akademik başarılarının ilgili kavram yanılgılarına öğrencisi incelendiği istatistiksel çalışma sahip olup olmadıklarını ve sonucunda, sürtünme bu kavram yanılgılarının kuvvetinin yönü konusunda derecesini tespit etmek öğrencilerde kavram yanılgıları amacıyla bir test geliştirmek olduğu tespit edilmiştir. 29 Yılmaz ve Sürtünme Kuvveti konusunu 9, 8. sınıf yarı Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin İnce Aka, günlük yaşamla bağlantı öğrencisi yapılandırılmış günlük yaşamda karşılaştıkları (2022) kurma düzeylerini ve görüşme ve fen olayları fen bilimleri problem çözme becerilerini kavramlarını bilgileriyle açıklayabildikleri, belirlemek günlük yaşamla ancak sürtünme kuvvetinin ilişkilendirebilme pürüzlü ve pürüzsüz formu yüzeylerdeki uygulamaları ve hava direnci konularında bilgi eksiklikleri ve yanlış anlamaları olduğu belirlenmiştir. Uzun ve Sürtünme kuvveti ve kinetik 4, 7. Sınıf görüşme formu Araştırma ve sorgulamaya Maden, enerjinin öğretiminde öğrencisi ve gözlem formu dayalı öğrenmenin öğrencileri (2022) araştırma-sorgulama düşünmeye teşvik ettiği, yöntemlerinin uygulanması araştırma becerilerini ve bu yöntemlere ilişkin geliştirdikleri, kurdukları görüşleri incelemek hipotezleri test etmek amacıyla gerçekleştirdikleri deneyler ve projelerin öğrenmelerini somutlaştırdığı sonucuna varılmıştır. Yüzbaşıoğlu Kuvvetin ölçülmesi ve 140, 5. çoktan seçmeli Öğrencilerin sürtünme ve Kurnaz, sürtünme konularında sınıf başarı testi kuvvetinin yönü ve günlük (2022) alternatif fikirlerin öğrencisi yaşamla ilişkilendirilmesi incelenmesi konularında alternatif fikirleri tespit edilmiştir. Literatür taraması sonucu sürtünme kuvveti konusu ile ilgili çalışmaların örnekleminin öğretmen adayları ve öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Bu çalışmalarda öğrencilerin başarı, tutum ve bilimsel süreç becerilerini değerlendirmek (Akdeniz ve Yiğit, 2001; Yıldırım, 2018), sürtünme kuvveti konusuna yönelik kavram yanılgılarını değerlendirmek ve bu yanılgıların ne derecede olduğunu tespit etmek için test geliştirmek (Çetin,2020; Nuhoğlu,2008), bilişsel yapılarını belirlemek (Tavukçuoğlu, 2018), günlük yaşamda ilişkilendirebilme düzeylerini ve problem çözümlerinde kullanma durumlarını belirlemek (Yılmaz ve İnce Aka, 2022), araştırma-sorgulama yoluyla öğretime yönelik uygulamalarını, görüşlerini ve fikirlerin incelemek (Uzun ve Maden,2022; Yüzbaşıoğlu ve Kurnaz, 2022), STEM etkinliğinin tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesini sunmak (Hacıoğlı,2020) gibi amaçlarla yürütüldüğü görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarına uygulayabilecekleri bir ders planı örneği sunduğu (Taşkın ve Moğol, 2017) araştırma da mevcuttur. Bu amaçlar doğrultusunda veri toplama araçları olarak anket, görüş formu, görüşme, kelime ilişkilendirme testi, dört aşamalı test, bilimsel süreç becerileri ölçeği, mülakat formu, gözlem formu ve çoktan seçmeli, açık uçlu, kavram başarı testleri kullanılmıştır. Yöntem ve teknikler incelendiğinde çevrimiçi eğitim ortamında sürtünme kuvveti konusunu ele alan veya TAGA yöntemini kullanarak sürtünme kuvveti konusunu anlatan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu 30 durum araştırmanın yapılma gerekçesini ortaya koymaktadır. Bu ihtiyaçtan hareket ederek yürütülen bu araştırmada yapılan çalışmalara bir sonraki bölümde yer verilmiştir. 31 3. BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, katılımcılar, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve çözümlenmesi süreci hakkında bilgiler verilmiştir. 3.1. Araştırmanın Modeli Çalışmada nitel ve nicel veriler ayrı ayrı toplanmış, ayrı ayrı analiz edilmiş ve sonrasında bu nitel ve nicel verilerden elde edilen bulgular yorumlanmıştır. Bunun için araştırmada karma yöntemlerden müdahale (tek grup ön test-son test) deseni içerisinde birleştirme (çeşitleme) deseni kullanılmıştır. Birleştirme deseni, hem nicel hem de nitel verilerin ayrı ayrı toplanması ve analiz edilmesini içermektedir. Birleştirme deseni, nitel ve nicel araştırma verilerinin analizinden elde edilen sonuçları birleştirmeyi amaçlamaktadır (Creswell, 2021). Araştırmanın nicel kısmında tek grup ön test-son test desen uygulanmıştır. Öğrencilere ön test-son test olarak “Üç Aşamalı Kavramsal Anlama Testi” uygulanmıştır. Araştırmanın nitel kısmını ise uygulama sırasında öğrenciler tarafından tamamlanan çalışma kâğıtlarında tahmin, açıklama, gözlem ve açıklama aşamalarına yönelik yanıtların ve uygulamanın sonunda TAGA yöntemine ilişkin geribildirim sorularının yer aldığı görüşme formundan elde edilen yanıtlarla oluşturulmuştur. Öğretim tasarımı uygulaması (müdahale programı) araştırmacı tarafından, çevrimiçi ve senkron olarak uygulanmıştır. 3.2. Evren ve Örneklem Bu araştırmada, seçkisiz olmayan örnekleme türlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi (convenience sampling) yöntemiyle çalışma grubu belirlenmiştir. Bu örnekleme yöntemi, araştırmacının yakın, kolay ulaşılabilir ve çalışılmaya hazır bir örneklemi seçmesiyle (Frankel, Wallen ve Hyun, 2012), araştırmaya hız ve pratiklik kazandırmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2016). Bu nedenle araştırmanın çalışma grubu, Bursa ilinin Nilüfer ilçesinde yer alan Nilüfer İsmail Kadriye Solakoğulları Ortaokulu 5. sınıfta öğrenim gören 16 öğrenci (9 erkek, 7 kız) ile yürütülmüştür. Çalışma grubunu 2021-2022 öğretim yılında çevrimiçi derslere katılım imkânı olan 5. Sınıflardan iki şube oluşturmuştur. Eğitimler birbirini takip eden iki hafta sonunda çevrimiçi olarak uygulanmıştır. 3.3. Veri Toplama Araçları Çalışmada “Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi”, “Tahmin-Açıklama- Gözlem-Açıklama Çalışma Kâğıdı” ve “Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yöntemi Görüş Formu” olmak üzere 3 farklı veri toplama aracı kullanılmıştır. 3.3.1. Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi (KAT): Birinci ölçme aracı olan kavramsal anlama testi öğrencilere, çalışmanın başında ve sonunda yüz yüze olacak şekilde 32 uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından KAT hazırlanırken üniteye ilişkin Morpa Kampüs internet sitesi ve çeşitli yayınevlerinin test kaynakları taranmış, test hazırlama tekniklerine dikkat edilmiş ve araştırmanın amacına uygun kavramsal anlamayı ölçebilecek geçerli ve güvenilir bir test geliştirilmeye çalışılmıştır. Test, sürtünme kuvveti konusunda öğrencilerin kavramsal anlamalarını tespit etmek amacıyla üç aşamalı olarak geliştirilmiştir. Sorunun birinci aşaması çoktan seçmeli kavramsal soru şeklindedir. İkinci aşamasında, birinci aşamada sorulan soruya verilen cevabın nedeni istenmiştir. Bu aşamada öğrenciler istedikleri cevabı yazabilmeleri için açık uçlu olacak şekilde hazırlanmıştır. Üçüncü aşama ise birinci ve ikinci aşamada verilen yanıtlardan ne derece emin olduğu sorulmuştur (Ek-1). Testteki bir test maddesi Şekil 3’te sunulmuştur. Şekil 3 KAT’de yer alan üç aşamalı soru örneği 3.3.1.1. KAT’nin Güvenirlik ve Geçerlik Çalışmaları: Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi’nin geçerliği ve güvenirliğini sağlamak amacıyla fen bilimleri eğitimi alanında bir doçent doktor, bir doktor öğretim üyesi; MEB’de görev yapmakta olan iki fen bilimleri öğretmeni ve özel sektörde çalışmakta olan bir fizik öğretmeninin görüşleri alınmıştır. Yapılan görüşmeler sonucu uzmanların önerileri doğrultusunda 3 madde testten çıkartılmıştır. 33 Geçerlilik ve güvenirlik analizlerinin gerçekleştirilebilmesi için Bursa ilinin Mudanya ilçesindeki bir ortaokulda öğrenim gören 5. ve 6. sınıf öğrencileriyle pilot uygulama yapılmıştır. Testin pilot çalışması ortaokul 5. ve 6. sınıf 99 öğrenci ile gerçekleştirilmiş ve sorular Google Form üzerinden paylaşılmıştır. Öğrencilere cevaplamaları için bir ders saati süre verilmiştir. Testin pilot halinde 17 çoktan seçmeli madde yer almaktadır ve güvenirlik analizi (Cronbach’s Alpha) sonucu 0,819 olarak hesaplanmıştır. Testten 2 madde çıkarılmasıyla kavramsal anlama testinin güvenirlik katsayısı 0,828 olarak elde edilmiştir. Bu değerin 0,70’ten büyük olması nedeni ile testin güvenilir olduğu söylenebilir (Özgüven 1999, Erefe 2002, Tavşancıl 2002). 3.3.2. Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kâğıdı: İkinci ölçme aracı uygulamadan önce öğrencilere dağıtılan Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama çalışma kâğıdıdır. TAGA çalışma kâğıdı uygulama sürecinde çevrimiçi olarak TAGA öğretim tekniğine göre hazırlanmış etkinliklerle yürütülecektir. Öğrencilere ders sırasında yapılacak olan etkinliklerle ilgili öncesinde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama çalışma kâğıdı gönderilmiş ve böylece öğrencilerin bu çalışma kâğıtlarından takip etmesi sağlanmıştır. Etkinliklerin ve çalışma yapraklarının hazırlanması sürecinde bilimsel altyapı oluşturması bakımından 2018 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nda sürtünme kuvveti ile ilgili belirtilen hedef davranışlar esas alınarak ve alan yazın taraması yapılarak hazırlanmıştır (MEB, 2018). Çalışma yapraklarında yer alan soruların; açık, anlaşılır, görünüş geçerliği bakımından uygun olup olmadığını, konuyu yansıtması, düzeltilmesi gereken bir ifade olması ve kapsam geçerliliğiyle ilgili alan uzmanlarının görüşüne başvurulmuştur. Görüşler doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Etkinlikler birbirini takip eden dört aşamadan oluşturulmuştur. Birinci aşamada; öğrencilerin ön bilgilerini belirlemek amacıyla bir soru sorulmuş, öğrencilerden verilen durumla ilgili tahminde bulunmaları istenmiştir. İkinci aşamada; birinci aşamada yazdıkları tahminlerine yönelik açıklama yapmaları istenmiştir. Öğrenciler tahminlerini ve açıklamalarını TAGA çalışma kâğıdına yazmıştır. Üçüncü aşamada; öğrencilerin birinci aşamada tahmin ettikleri durumu Phet simülasyonu ve Algodoo simülasyonunda oluşturulan iki farklı simülasyon ile gözlemlemeleri istenmiştir. Öğrenciler gözlemlerini TAGA çalışma kâğıdına yazmıştır. Dördüncü aşamada ise öğrencilerin tahminleri ve gözlemleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları açıklamaları istenmiş ve açıklamalarını TAGA çalışma kâğıdına yazmaları istenmiştir. Ders sonunda öğrencilerin öğrendiklerini gözlemlemek amacıyla TAGA çalışma yaprağındaki tartışma sorularını yanıtlamaları istenmiştir (Ek-2). 34 3.3.3. Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yöntemi Görüş Formu: Üçüncü ölçme aracı Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yöntemine yönelik görüş formudur. TAGA yöntemi görüş formu öğrencilere, çalışmanın sonunda yüz yüze olacak şekilde uygulanmıştır. Çevrimiçi eğitimde uygulanan Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama öğretimi hakkında açık uçlu sorulardan oluşan bir form hazırlanmıştır (Ek-3). Araştırmada kullanılan görüşme formunun kapsam geçerliliğini saptamak için 2 uzman tarafından incelenmiş ve forma son şekli verilmiştir. Hazırlanan sorularla öğrencilerin uygulama hakkında görüşleri alınmıştır. 3.4. Araştırmanın Uygulama Süreci Uygulama süreci; öğrencilerin bilgilendirilmesi, KAT ön testi, çevrimiçi eğitimde TAGA uygulamaları, KAT son testi ve TAGA yöntemi görüş formu uygulanması ile beraber 4 hafta 7 ders saatinde gerçekleştirilmiştir. Uygulama başlamadan önce öğrencilere süreç hakkında bilgi verilmiş ve TAGA yönteminin özellikleri tanıtılmıştır. Sonrasında KAT ön testini öğrencilerin bir ders boyunca çözmeleri istenmiştir. Uygulama birbirini takip eden iki cumartesi günü öğrenciler ve araştırmacı tarafından belirlenen uygun bir zaman dilimi içerisinde çevrimiçi olarak yürütülmüştür. Dersten önce tahmin, açıklama, gözlem, açıklama ve tartışma sorularının bulunduğu TAGA çalışma yaprağı dağıtılarak ders esnasında yanlarında bulundurulması istenmiştir. Öğrencilere ortak gruplarından link gönderilerek Zoom uygulaması üzerinden derse katılmaları sağlanmıştır. Geliştirilen çalışma yapraklarındaki bu aşamalarda nasıl bir yol izleneceği öğrencilere açıklanmıştır. Açık uçlu olarak sorulan tahmin, açıklama, gözlem, açıklama ve tartışma sorularını bireysel olarak öğrenciler tarafından yazılı cevaplamaları sağlanmıştır. Uygulama sonunda öğrencilere bir ders saati KAT son testini çözmeleri ikinci ders saati TAGA yöntemi görüşme formuna görüşlerini yazmaları istenmiştir. Uygulama esnasında kullanılan ders planları Ek-4’te yer almaktadır. Çalışmanın uygulama planı Şekil 4’te sunulmuştur. 35 Şekil 4 Araştırmanın uygulama planı Uygulama sırasında kullanılan iki çalışma kâğıdının uygulanmasına ilişkin açıklamalar aşağıda verilmiştir. 3.4.1. Çalışma kâğıdı 1: Sürtünme Kuvveti: Bu etkinlik iki ders saati sürmüştür. Etkinlik öncesi TAGA çalışma yaprakları dağıtılarak öğrencilerin çalışma yaprağından takip etmesi sağlanmıştır. Birinci saatte; öğrencilere Algoodo simülasyon uygulamasından araştırmacı tarafından oluşturulan simülasyon yansıtılmıştır. Öğrencilerden izledikleri simülasyon hakkında soru sorulmuş ve soruya yönelik TAGA çalışma yaprağına tahminlerini ve tahminlerine yönelik açıklama yazmaları istenmiştir. Sonra araştırmacı tarafından oluşturulan slayt ekrana yansıtılmış ve konu ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur. Bu esnada öğrenciler uygulama üzerinden parmak kaldırmış sorularını sorarak tartışma ortamı oluşturulmuştur. İkinci ders saatinde Phet internet sitesinden sürtünme kuvveti simülasyonu açılmış ve konu simülasyon üzerinde gözlenmiştir. Öğrencilerden TAGA çalışma yaprağına 36 gözlemlerini yazmaları istenmiştir. Sonrasında bilgilendirme ve gözlemleri sonucunda tahminleri ve gözlemleri arasında benzerlikleri, farklılıkları açıklamaları istenmiş ve TAGA çalışma kâğıdına yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin uygulama sırasında öğrendiklerini gözlemlemek amacıyla TAGA çalışma yaprağındaki tartışma sorularını yanıtlamaları istenmiştir. 3.4.2. Çalışma kâğıdı 2: Hava ve Su Direnci: Bu etkinlik iki ders saati sürmüştür. Etkinlik öncesi TAGA çalışma yaprakları dağıtılarak öğrencilerin çalışma yaprağından takip etmesi sağlanmıştır. Birinci saatte; öğrencilerden uygulama üzerinde parmak kaldırmaları istenmiş ve rastgele seçilen iki öğrencinin TAGA çalışma kâğıdı üzerinde bulunan aynı zamanda ekrana yansıtılmış olan karikatürü seslendirmeleri istenmiştir. Karikatürdeki duruma yönelik öğrencilerden TAGA çalışma kâğıdına tahmin ve tahminine yönelik açıklama yazmaları istenmiştir. Gözlem aşamasında Algodoo simülasyon uygulaması ekrana yansıtılmış ve araştırmacı tarafından öğrencilerin katılımıyla birlikte simülasyon oluşturulmuştur. Simülasyon oynatma tuşuna basılarak öğrencilerin gözlem yapması sağlanmıştır. İkinci ders saatinde, araştırmacı tarafından oluşturulan slayt ekrana yansıtılmış ve konu hakkında bilgi verilmiştir. Bu esnada öğrenciler uygulama üzerinden parmak kaldırmış sorularını sorarak tartışma ortamı oluşturulmuştur. Öğrencilerden TAGA çalışma yaprağına gözlemlerini yazmaları istenmiştir. Sonrasında bilgilendirme ve gözlemleri sonucunda tahminleri ve gözlemleri arasında benzerlikleri, farklılıkları açıklamaları istenmiş ve TAGA çalışma kâğıdına yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin uygulama sırasında öğrendiklerini gözlemlemek amacıyla TAGA çalışma yaprağındaki tartışma sorularını yanıtlamaları istenmiştir. 3.5. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Bu bölümde KAT, TAGA çalışma kâğıdı ve TAGA yöntemi görüş formu uygulamasına ilişkin genel bilgi, elde edilen verilerin toplanması ve bu verilerin analizi ile ilgili ayrıntılı bilgiler sunulmuştur. 3.5.1. KAT’den Elde Edilen Verilerin Analizi: Geliştirilen KAT, uygulama öncesi öğrencilere ön test, uygulama sonrasında ise son test olarak gerçekleştirilmiştir. Literatür incelendiğinde örneklem sayısının az olduğu durumlarda normal dağılım olmayacağı ve bu nedenle parametrik olmayan testlerin kullanılması elverişli görülmektedir (Drew, Hardman ve Hart, 1996). Bu nedenle araştırmada verilerin normal dağılım göstermemesi ve örneklem sayısının azlığı dikkate alınarak non-parametrik test kullanılması uygun görülmüştür. Uygulamalar sonucunda elde edilen nicel veriler SPSS programı ile non-parametrik testlerden Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılarak çözümlenmiştir. Wilcoxon işaretli sıralar testi 37 birbiri ile ilişkili iki ölçümün kıyaslanmasını sağlamaktadır (Büyüköztürk vd., 2012). Bu nedenle ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığının değerlendirilmesinde Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılmıştır (Mutlu, 2021). Nicel veri toplama aracı olarak kullanılan KAT; birinci aşamasının analizinde her soru için doğru seçenek işaretlenmişse “1” puan, yanlış seçenek işaretlenmişse “0” puan verilmiştir. KAT’nde birinci aşamada bulunan ve yalnızca çoktan seçmeli sorular değerlendirildiğinde alınabilecek en yüksek puan “15”, en düşük puan “0”dır. KAT’nin birinci aşamasından elde edilen veriler SPSS 22 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. KAT’nin birinci aşaması çoktan seçmeli kavramsal soru, ikinci aşaması birinci aşamada sorulan soruya verilen cevabın nedenini yazacakları açık uçlu soru ve üçüncü aşamada ise birinci ve ikinci aşamada verilen yanıtlardan emin olma durumları sorulmuştur. KAT’nin birinci aşamasının analizinde her soru için doğru seçenek işaretlenmişse “1” puan, yanlış seçenek işaretlenmişse “0” puan; ikinci aşamasında doğru açıklama yapılmışsa “1” puan yanlış açıklama yapılmışsa “0” puan; üçüncü aşamasında eminim seçeneği işaretlenmişse “1” puan, emin değilim seçeneği işaretlenmişse ise “0” puan verilmiştir. Testin üç aşamasından toplanan veriler her bir cevap kâğıdı numaralandırılarak MS Excel 2010 programına veri girişi sağlanmıştır. Veri girişine ait kesit örneği Şekil 5‘te gösterilmiştir. Şekil 5 MS Excel 2010 programına veri girişi Öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinin daha sağlıklı bir şekilde değerlendirilmesi için KAT’nin ikinci ve üçüncü aşamalarının analizinde sadece doğru (1) veya yanlış (0) olarak iki kategori yerine, kategori sayısının arttırılması önerilmektedir. (Karataş, Köse ve Coştu; 2003). Bu nedenle verilerin analizinde öğrencilerden alınan cevaplar bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, kavram yanılgısı yanlış pozitif ve kavram yanılgısı yanlış negatif kategorilerinde değerlendirilmiştir. Cevaplar, Arslan ve ark. (2012) 38 tarafından geliştirilen puanlama sistemindeki kombinasyonlar Tablo 2’de dikkate alınarak hesaplanmış ve değerlendirilmiştir. Tablo 2 Testte yer alan aşamaların olası tüm cevapları ve ilgili kategoriler Kategori* Birinci Aşama İkinci Aşama Üçüncü Aşama Final Kod (Kod) (Kod) (Kod) Bilimsel bilgi Doğru (1) Doğru (1) Eminim (1) 1 Bilgi eksikliği Doğru (1) Yanlış (0) Emin değilim (0) 0 Bilgi eksikliği Yanlış (0) Doğru (1) Emin değilim (0) 0 Bilgi eksikliği Yanlış (0) Yanlış (0) Emin değilim (0) 0 Güven eksikliği Doğru (1) Doğru (1) Emin değilim (0) 0 Kavram yanılgısı Yanlış (0) Yanlış (0) Eminim (1) 0 Kavram yanılgısı Doğru (1) Yanlış (0) Eminim (1) 0 yanlış pozitif Kavram yanılgısı Yanlış (0) Doğru (1) Eminim (1) 0 yanlış negatif * Arslan ve ark. (2012)’ den adapte edilmiştir. KAT’nin analizinde ilk aşama (İA), ilk iki aşama (İİA), emin olma (EO), bilimsel bilgi (BB), bilgi eksikliği (BE), güven eksikliği (GE), kavram yanılgısı (KY), kavram yanılgısı yanlış pozitif (KYYP) ve kavram yanılgısı yanlış negatif (KYYN) olmak üzere dokuz farklı puan türü hesaplanmıştır (Arslan ve ark., 2012). Bu puan türleri içerikleri aşağıda açıklanmıştır.  İlk Aşama (İA): Her bir sorunun ilk aşamasına doğru cevap veren öğrencilerin frekans ve yüzdesini göstermektedir. Birinci aşamayı doğru cevaplayan öğrenciler “1” diğerleri ise “0” olarak kodlanmıştır.  İlk İki Aşama (İİA): Her bir sorunun ilk iki aşamasına doğru cevap veren öğrencilerin frekans ve yüzdesini göstermektedir. Hem birinci hem de ikinci aşamaya doğru cevap veren öğrenciler “1”, diğerleri ise “0” olarak kodlanmıştır.  Emin Olma (EO): Üçüncü aşamada “eminim” cevabı veren öğrencilerin frekans ve yüzdesini gösterir. Yalnızca üçüncü aşama incelenmiş ve “eminim” seçeneğini işaretleyen öğrenciler “1”, diğerleri ise “0” olarak kodlanmıştır.  Bilimsel Bilgi (BB): Her bir sorunun ilk iki aşamasına doğru cevap veren ve verdiği cevaplardan emin olan öğrencilerin frekans ve yüzdesini gösterir. Birinci ve ikinci aşamaya doğru cevap verip üçüncü aşamada da “eminim” seçeneğini işaretleyen öğrenciler “1”, diğerleri ise “0” olarak kodlanmıştır.  Bilgi Eksikliği (BE): Bu puanlama türü üç farklı cevaplama şekli içermektedir. – Doğru-yanlış-emin değilim: Birinci aşamaya doğru, ikinci aşamaya yanlış ve üçüncü aşamaya ise “emin değilim” cevabını veren öğrencilerin frekans ve 39 yüzdesini gösterir. Birinci aşamayı doğru cevaplayanlar “1”, ikinci aşamayı yanlış cevaplayanlar “0” ve üçüncü aşamada “emin değilim” seçeneğini işaretleyen öğrenciler “0” olarak kodlanmıştır. – Yanlış-doğru-emin değilim: Birinci aşamaya yanlış, ikinci aşamaya doğru ve üçüncü aşamaya ise “emin değilim” cevabını veren öğrencilerin frekans ve yüzdesini gösterir. Birinci aşamayı yanlış cevaplayanlar “0”, ikinci aşamayı doğru cevaplayanlar “1” ve üçüncü aşamada “emin değilim” seçeneğini işaretleyen öğrenciler “0” olarak kodlanmıştır. – Yanlış-yanlış-emin değilim: Birinci aşamaya yanlış, ikinci aşamaya yanlış ve üçüncü aşamaya ise “emin değilim” cevabını veren öğrencilerin frekans ve yüzdesini gösterir. Birinci aşamayı yanlış cevaplayanlar “0”, ikinci aşamayı yanlış cevaplayanlar “0” ve üçüncü aşamada “emin değilim” seçeneğini işaretleyen öğrenciler “0” olarak kodlanmıştır.  Güven Eksikliği (GE): Her bir sorunun ilk iki aşamasına doğru cevap veren ve üçüncü aşamasında “emin değilim” cevabını veren öğrencilerin frekans ve yüzdesini gösterir. Birinci aşamayı doğru cevaplayanlar “1”, ikinci aşamayı doğru cevaplayanlar “1” ve üçüncü aşamada “emin değilim” seçeneğini işaretleyen öğrenciler “0” olarak kodlanmıştır.  Kavram Yanılgısı (KY): Her bir sorunun ilk iki aşamasına yanlış cevap veren ve üçüncü aşamasında “eminim” cevabını veren öğrencilerin frekans ve yüzdesini gösterir. Birinci aşamayı yanlış cevaplayanlar “0”, ikinci aşamayı yanlış cevaplayanlar “0”, üçüncü aşamada da “eminim” seçeneğini işaretleyen öğrenciler “1” olarak kodlanmıştır.  Kavram Yanılgısı Yanlış Pozitif (KYYP): Birinci aşamaya doğru, ikinci aşamaya yanlış ve üçüncü aşamaya ise “eminim” cevabını veren öğrencilerin frekans ve yüzdesini gösterir. Birinci aşamayı doğru cevaplayanlar “1”, ikinci aşamayı yanlış cevaplayanlar “0”, üçüncü aşamada da “eminim” seçeneğini işaretleyen öğrenciler “1” olarak kodlanmıştır.  Kavram Yanılgısı Yanlış Negatif (KYYN): Birinci aşamaya yanlış, ikinci aşamaya doğru ve üçüncü aşamaya ise “eminim” cevabını veren öğrencilerin frekans ve yüzdesini gösterir. Birinci aşamayı yanlış cevaplayanlar “0”, ikinci aşamayı doğru cevaplayanlar “1” ve üçüncü aşamada “eminim” seçeneğini işaretleyen öğrenciler “1” olarak kodlanmıştır. 40 3.5.2. TAGA Çalışma Kâğıdından Elde Edilen Verilerin Analizi: Araştırmada her uygulama öncesi öğrencilere TAGA yöntemine dayalı olarak hazırlanmış çalışma yaprakları dağıtılmıştır. Öğrencilerin uygulama esnasında kendilerine verilen bilgiler çerçevesinde, çalışma kâğıtlarında bulunan tahmin, açıklama, gözlem ve açıklama aşamalarını bireysel olarak doldurmaları istenmiştir. Öğrencilerin çalışma kâğıdında tahmin, tahmin açıklama ve gözlem açıklama aşamalarına elde edilen verilere içerik analizi uygulanmış ve “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış” şeklinde üç kategori altında değerlendirilmiştir. Her bir kategoriye ilişkin frekans ve yüzde değerleri belirlenmiş, doğrudan alıntılara bulgular kısmında yer verilmiştir. Doğrudan alıntılamalara da yer verilmesi toplanan verileri yansıtabilmesi açısından önemli görülmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2016). Araştırmada öğrencilerin gözlem aşamasında görmeleri gerekenleri yazdıkları için bu aşamadan elde edilen verilerin betimsel analizi yapılmış, frekans ve yüzde değerlerine bakılmıştır. Araştırmada öğrencilerin tartışma sorularından elde edilen verilere içerik analizi uygulanmış ve “doğru”, “kısmen doğru”, “yanlış” ve “boş” şeklinde dört kategori altında değerlendirilmiştir. Her bir kategoriye ilişkin frekans ve yüzde değerleri belirlenmiş, doğrudan alıntılara bulgular kısmında yer verilmiştir. 3.5.3. TAGA Yöntemi Görüş Formundan Elde Edilen Verilerin Analizi: TAGA yöntemine ilişkin geri bildirim sorularının yer aldığı görüşme formu on adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Uygulama bittikten sonra öğrencilerin görüşme formunu doldurmaları istenmiştir. Görüşme formu ile elde edilen veriler, içerik analizine tabi tutulmuş ve sonuçta, yönteme ilişkin öğrencilerin görüşleri; öğretimsel boyut, tutum geliştirme, öğretimsel etkinlikler, yöntemin olumlu özellikleri, yöntemin olumsuz özellikleri, TAGA yönteminin aşamaları, yöntemin katkıları, benzer etkinlik yapılma nedenleri ve ünite konularını öğrenme şeklinde 9 tema ve 42 kod altında toplanmıştır. Her bir koda ilişkin frekans ve yüzde değerleri belirlenmiş, doğrudan alıntılara bulgular kısmında yer verilmiştir. 41 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Bu bölümde; KAT, TAGA çalışma kâğıdı, TAGA yöntemi görüş formu veri toplama araçlarından elde edilen bulguların frekans ve yüzde değerleri araştırmanın alt problemlerine yönelik olarak tablolar, grafikler ve şekiller halinde sunulmuştur. 4.1. “Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yönteminin, Beşinci Sınıf Öğrencilerinin “Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi” (KAT) Ön Test-Son Test Puanları Arasında İstatistiksel Olarak Anlamlı Bir Fark Var Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular Çevrimiçi eğitimde TAGA yönteminin kullanmanın, kavramsal anlama üzerindeki etkisinin araştırıldığı 16 kişilik sınıfta, uygulama öncesinde ve sonrasında yapılan kavramsal anlama testinin doğru sayıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak amacıyla Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçlarına bakılmıştır. KAT ön testten elde edilen ortalama puanın 10’dan 12,18’e yükseldiği belirlenmiştir. Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonucuna göre çalışmaya katılan öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası doğru sayıları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmiştir (Z=-2,76, p<0,006). Fark puanlarının negatif sıralar (başlangıç ölçümü) lehine olması, çalışmanın kavramsal anlama üzerinde anlamlı bir etkinin olduğunu göstermektedir. Elde edilen analiz sonuçları Tablo 3’te sunulmuştur. Tablo 3 KAT ön test-son test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları Son test-Ön test N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı z p Negatif Sıralar 3 4 12 -2,76 0,006* Pozitif Sıralar 12 9 108 Fark Olmayan 1 *Negatif sıralara dayalı 4.2. “Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yönteminin Beşinci Sınıf Fen Bilimleri Sürtünme Kuvveti Konusundaki Kavramsal Anlamaya Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular Verilerin analizi sonucunda sürtünme kuvveti konusuna yönelik ön test-son testten elde edilen veriler ayrı ayrı analiz edilerek ilk aşama (İA), ilk iki aşama (İİA), bilimsel bilgi (BB), bilgi eksikliği (BE), güven eksikliği (GE), kavram yanılgısı (KY), kavram yanılgısı yanlış pozitif (KYYP), kavram yanılgısı yanlış negatif (KYYN) ve emin olma (EO) yüzdeleri hesaplanmıştır. 42 4.2.1. KAT Sürtünme Kuvveti Ön Test Sonuçları: Verilerin değerlendirilmesi sonucu sürtünme kuvveti konusuna ait olan sorulara yönelik öğrencilerin doğru cevaplar yüzdesi Tablo 4’te sunulmuştur. Tablo 4 Öğrencilerin kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusuna yönelik ön test sorularına verdikleri cevaplar ve yüzdeleri Kavram Kavram İlk aşama İlk iki Bilimsel Bilgi Güven Kavram yanılgısı yanılgısı Emin (İA) aşama bilgi eksikliği eksikliği yanılgısı yanlış yanlış olma (İİA) (BB) (BE) (GE) (KY) pozitif negatif (EO) (KYYP) (KYYN) f % f % f % f % f % f % f % f % f % Soru 1 5 31,25 5 31,25 5 31,25 4 25 - - 6 37,5 - - 1 6,25 12 75 Soru 2 14 87,5 3 18,75 3 18,75 3 18,75 - - 2 12,5 8 50 - - 13 81,25 Soru 5 16 100 9 56,25 9 56,25 1 6,25 - - - - 6 37,5 - - 15 93,75 Soru 6 4 25 3 18,75 2 12,5 8 50 1 6,25 3 18,75 1 6,25 1 6,25 7 43,75 Soru 7 7 43,75 5 31,25 5 31,25 7 43,75 - - 4 25 - - - - 10 62,5 Soru 9 13 81,25 9 56,25 6 37,5 4 25 3 18,75 2 12,5 1 6,25 - - 9 56,25 Soru 10 7 43,75 2 12,5 2 12,5 8 50 - - 4 25 2 12,5 - - 8 50 Soru 11 11 68,75 3 18,75 3 18,75 7 43,75 - - 1 6,25 5 31,25 - - 9 56,25 Soru 12 12 75 3 18,75 3 18,75 7 43,75 - - 1 6,25 5 31,25 - - 9 56,25 Soru 13 16 100 6 37,5 6 37,5 1 6,25 - - - - 9 56,25 - - 15 93,75 Toplam 65,62 30 27,5 31,25 12,5 17,96 28,90 6,25 66,87 (ortalama) Tablo 4’teki veriler incelendiğinde ilk aşamaya doğru cevap verenlerin oranı %65,62 iken bu oran ilk iki aşamaya doğru cevap verenlerde %30’a düşmüştür. İlk iki aşamaya doğru cevap verip verdiği cevaplardan emin olan öğrencilerin oranı ise %66,87 olduğu görülmüştür. İlk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzdeleri Şekil 6’da verilmiştir. Şekil 6 Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu ön testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı 80 70 60 50 40 30 Ön test 20 10 0 İlk aşama (İA) İlk iki aşama Emin olma (İİA) (EO) Öğrencilerin %27,5’i bilimsel bilgiye sahip iken %31,25’i bilgi eksikliği, %12,5’i güven eksikliği, %17,96’sı kavram yanılgısı, %28,9’u yanlış pozitif kavram yanılgısı ve %6,25’i yanlış negatif kavram yanılgısına sahiptir. Bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven 43 eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı ve negatif kavram yanılgısı yüzdeleri Şekil 7’de verilmiştir. Şekil 7 Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu ön testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı 35 30 25 20 15 10 5 Ön test 0 Bilimsel Bilgi Güven Kavram Kavram Kavram bilgi (BB) eksikliği eksikliği yanılgısı yanılgısı yanılgısı (BE) (GE) (KY) yanlış yanlış pozitif negatif (KYYP) (KYYN) 4.2.2. KAT Sürtünme Kuvveti Son Test Sonuçları: Verilerin değerlendirilmesi sonucu sürtünme kuvveti konusuna ait olan sorulara yönelik öğrencilerin doğru cevaplar yüzdesi Tablo 5’te sunulmuştur. Tablo 5 Öğrencilerin kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusuna yönelik son test sorularına verdikleri cevaplar ve yüzdeleri Kavram Kavram İlk aşama İlk iki Bilimsel Bilgi Güven Kavram yanılgısı yanılgısı Emin olma (İA) aşama bilgi eksikliği eksikliği yanılgısı yanlış yanlış (EO) (İİA) (BB) (BE) (GE) (KY) pozitif negatif (KYYP) (KYYN) f % f % f % f % f % f % f % f % f % Soru 1 11 68,75 11 68,75 9 56,25 - - 2 12,5 3 18,75 - - 2 12,5 14 87,5 Soru 2 11 68,75 9 56,25 7 43,75 3 18,75 2 12,5 2 12,5 2 12,5 - - 13 81,25 Soru 5 16 100 14 87,5 14 87,5 - - - - - - 2 12,5 - - 16 100 Soru 6 8 50 4 25 2 12,5 4 25 2 12,5 5 31,25 2 12,5 1 6,25 10 62,5 Soru 7 11 68,75 8 50 6 37,5 5 31,25 2 12,5 2 12,5 1 6,25 - - 9 56,25 Soru 9 15 93,75 13 81,25 9 56,25 1 6,25 4 25 - - 1 6,25 1 6,25 11 68,75 Soru 10 9 56,25 5 31,25 5 31,25 6 37,5 - - 2 12,5 2 12,5 1 6,25 10 62,5 Soru 11 12 75 9 56,25 9 56,25 1 6,25 - - 1 6,25 3 18,75 1 6,25 14 87,5 Soru 12 15 93,75 11 68,75 11 68,75 1 6,25 - - - - 3 18,75 1 6,25 15 93,75 Toplam 75 58,33 50 18,75 15 15,62 12,5 7,29 77,77 (ortalama) Tablo 5’teki veriler incelendiğinde ilk aşamaya doğru cevap verenlerin oranı %75 iken bu oran ilk iki aşamaya doğru cevap verenlerde %58,33’e düşmüştür. İlk iki aşamaya doğru cevap verip verdiği cevaplardan emin olan öğrencilerin oranı ise %77,77 olduğu görülmüştür. İlk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzdeleri Şekil 8’de verilmiştir. 44 Şekil 8 Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu son testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı 100 80 60 40 Son test 20 0 İlk aşama (İA) İlk iki aşama Emin olma (İİA) (EO) Öğrencilerin %50’si bilimsel bilgiye sahip iken %18,75’i bilgi eksikliği, %15’i güven eksikliği, %15,62’si kavram yanılgısı, %12,5’i yanlış pozitif kavram yanılgısı ve %7,29’u yanlış negatif kavram yanılgısına sahiptir. Bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı ve negatif kavram yanılgısı yüzdeleri Şekil 9’da verilmiştir. Şekil 9 Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu son testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı 60 50 40 30 20 10 Son test 0 Bilimsel Bilgi Güven Kavram Kavram Kavram bilgi (BB) eksikliği eksikliği yanılgısı yanılgısı yanılgısı (BE) (GE) (KY) yanlış yanlış pozitif negatif (KYYP) (KYYN) 4.2.3. KAT Sürtünme Kuvveti Ön Test ve Son Test Sonuçları: Bu bölümde sürtünme kuvveti konusuna yönelik ön test ve son testten elde edilen veriler bir arada analiz edilerek İA, İİA, BB, BE, GE, KY, KYYP, KYYN ve EO yüzdeleri hesaplanmıştır. Verilerin değerlendirilmesi sonucu sürtünme kuvveti konusuna ait olan sorulara yönelik öğrencilerin ön test-son test doğru cevaplar yüzde ortalamaları Tablo 6’da sunulmuştur. 45 Tablo 6 Öğrencilerin kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusuna yönelik ön test-son test sorularına verdikleri cevap yüzdeleri İlk İlk iki Bilimsel Bilgi Güven Kavram Kavram Kavram Emin aşama aşama bilgi eksikliği eksikliği yanılgısı yanılgısı yanılgısı olma (İA) (İİA) (BB) (BE) (GE) (KY) yanlış yanlış (EO) pozitif negatif (KYYP) (KYYN) Ön test 65,62 30 27,5 31,25 12,5 17,96 28,9 6,25 66,87 Son test 75 58,33 50 18,75 15 15,62 12,5 - 77,77 Tablo 6’daki veriler incelendiğinde ilk aşamaya doğru cevap verenlerin oranı ön testte %65,62 iken bu oran son testte %75’e yükselmiştir. İlk iki aşamaya doğru cevap verenlerin oranı ön testte %30 iken bu oran son testte %58,33’e yükselmiştir. İlk iki aşamaya doğru cevap verip verdiği cevaplardan emin olan öğrencilerin ön testte oranı %68,87 iken bu oran son testte %77,77’e yükselmiştir. Ön test ve son testte ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzdeleri Şekil 10’da verilmiştir. Şekil 10 Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu ön test-son testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı 90 80 70 60 50 40 Ön test 30 Son test 20 10 0 İlk aşama (İA) İlk iki aşama Emin olma (EO) (İİA) Öğrencilerin bilimsel bilgi oranı ön testte %27,5 iken son testte bu oran %50’ye yükselmiş, bilgi eksikliği oranı ön testte %31,25 iken son testte bu oran %18,75’e düşmüş, güven eksikliği oranı ön testte %12,5 iken son testte bu oran %15’e yükselmiş, kavram yanılgısı oranı ön testte %17,96 iken son testte bu oran %15,62’ye düşmüş, kavram yanılgısı yanlış pozitif oranı ön testte %28,9 iken son testte bu oran %12,5’e düşmüştür, kavram yanılgısı yanlış negatif oranı ön testte %6,25 iken son testte bu yanılgıya sahip öğrenci yoktur. Ön test ve son testte bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, kavram yanılgısı yanlış pozitif ve kavram yanılgısı yanlış negatif yüzdeleri Şekil 11’de verilmiştir. 46 Şekil 11 Kavramsal anlama testi sürtünme kuvveti konusu ön test-son testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı 60 50 40 30 20 Ön test 10 Son test 0 Bilimsel Bilgi Güven Kavram Kavram Kavram bilgi (BB) eksikliği eksikliği yanılgısı yanılgısı yanılgısı (BE) (GE) (KY) yanlış yanlış pozitif negatif (KYYP) (KYYN) 4.3. “Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yönteminin Beşinci Sınıf Fen Bilimleri Hava ve Su Direnci Konusundaki Kavramsal Anlamaya Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular Verilerin analizi sonucunda hava ve su direnci konusuna yönelik ön test-son testten elde edilen veriler ayrı ayrı analiz edilerek ilk aşama (İA), ilk iki aşama (İİA), bilimsel bilgi (BB), bilgi eksikliği (BE), güven eksikliği (GE), kavram yanılgısı (KY), kavram yanılgısı yanlış pozitif (KYYP), kavram yanılgısı yanlış negatif (KYYN) ve emin olma (EO) yüzdeleri hesaplanmıştır. 4.3.1. KAT Hava ve Su Direnci Ön Test Sonuçları: Verilerin değerlendirilmesi sonucu hava-su direnci konusuna ait olan sorulara yönelik öğrencilerin doğru cevaplar yüzdesi Tablo 7’de sunulmuştur. 47 Tablo 7 Öğrencilerin kavramsal anlama testi hava su direnci konusuna yönelik ön test sorularına verdikleri cevaplar ve yüzdeleri Kavram Kavram İlk aşama İlk iki Bilimsel Bilgi Güven Kavram yanılgısı yanılgısı Emin olma (İA) aşama bilgi eksikliği eksikliği yanılgısı yanlış yanlış (EO) (İİA) (BB) (BE) (GE) (KY) pozitif negatif (KYYP) (KYYN) f % f % f % f % f % f % f % f % f % Soru 3 6 37,5 4 25 2 12,5 7 43,75 2 12,5 2 12,5 1 6,25 1 6,25 6 37,5 Soru 4 11 68,75 7 43,75 6 37,5 5 31,25 1 6,25 1 6,25 2 12,5 - - 9 56,25 Soru 8 10 62,5 3 18,75 3 18,75 6 37,5 - - 3 18,75 4 25 - - 10 62,5 Soru 14 15 93,75 5 31,25 5 31,25 2 12,5 - - - - 8 50 - - 13 81,25 Soru 15 12 75 3 18,75 3 18,75 4 25 - - - - 7 43,5 1 6,25 11 68,75 Toplam 67,5 27,5 23,75 30 9,37 12,5 27,45 6,25 61,25 (ortalama) Tablo 7’deki veriler incelendiğinde ilk aşamaya doğru cevap verenlerin oranı %67,5 iken bu oran ilk iki aşamaya doğru cevap verenlerde %27,5’e düşmüştür. İlk iki aşamaya doğru cevap verip verdiği cevaplardan emin olan öğrencilerin oranı ise %61,25 olduğu görülmüştür. İlk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzdeleri Şekil 12’de verilmiştir. Şekil 12 Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı 80 60 40 Ön test 20 0 İlk aşama (İA) İlk iki aşama Emin olma (EO) (İİA) Öğrencilerin %27,5’i bilimsel bilgiye sahip iken %30’u bilgi eksikliği, %9,37’si güven eksikliği, %12,5’i kavram yanılgısı, %27,45’i yanlış pozitif kavram yanılgısı ve %6,25’i yanlış negatif kavram yanılgısına sahiptir. Bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı ve negatif kavram yanılgısı yüzdeleri Şekil 13’te verilmiştir. 48 Şekil 13 Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı 35 30 25 20 15 10 Ön test 5 0 Bilimsel Bilgi Güven Kavram Kavram Kavram bilgi (BB) eksikliği eksikliği yanılgısı yanılgısı yanılgısı (BE) (GE) (KY) yanlış yanlış pozitif negatif (KYYP) (KYYN) 4.3.2. KAT Hava ve Su Direnci Son Test Sonuçları: Verilerin değerlendirilmesi sonucu hava ve su direnci konusuna ait olan sorulara yönelik öğrencilerin doğru cevaplar yüzdesi Tablo 8’de sunulmuştur. Tablo 8 Öğrencilerin kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusuna yönelik son test sorularına verdikleri cevaplar ve yüzdeleri Kavram Kavram İlk aşama İlk iki Bilimsel Bilgi Güven Kavram yanılgısı yanılgısı Emin olma (İA) aşama bilgi eksikliği eksikliği yanılgısı yanlış yanlış (EO) (İİA) (BB) (BE) (GE) (KY) pozitif negatif (KYYP) (KYYN) f % f % f % f % f % f % f % f % f % Soru 3 12 75 8 50 8 50 7 43,75 - - 1 6,25 - - - - 9 56,25 Soru 4 14 87,5 12 75 11 68,75 3 18,75 1 6,25 - - 1 6,25 - - 12 75 Soru 8 11 68,75 8 50 6 37,5 5 31,25 2 12,5 2 12,5 1 6,25 - - 9 56,25 Soru 14 15 93,75 10 62,5 8 50 3 18,75 2 12,5 - - 3 18,75 - - 11 68,75 Soru 15 13 81,25 8 50 8 50 2 12,5 - - 1 6,25 4 25 - - 13 81,25 Toplam 81,25 57,5 51,25 25 10,41 8,33 14,06 0 67,5 (ortalama) Tablo 8’deki veriler incelendiğinde ilk aşamaya doğru cevap verenlerin oranı %67,5 iken bu oran ilk iki aşamaya doğru cevap verenlerde %27,5’e düşmüştür. İlk iki aşamaya doğru cevap verip verdiği cevaplardan emin olan öğrencilerin oranı ise %61,25 olduğu görülmüştür. İlk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzdeleri Şekil 14’te verilmiştir. 49 Şekil 14 Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu son testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı 100 80 60 40 Son test 20 0 İlk aşama (İA) İlk iki aşama Emin olma (İİA) (EO) Öğrencilerin %51,25’i bilimsel bilgiye sahip iken %25’i bilgi eksikliği, %10,41’i güven eksikliği, %8,33’ü kavram yanılgısı, %14,06’sı yanlış pozitif kavram yanılgısına sahiptir. Bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı ve negatif kavram yanılgısı yüzdeleri Şekil 15’te verilmiştir. Şekil 15 Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı 60 50 40 30 20 10 Son test 0 Bilimsel Bilgi Güven Kavram Kavram Kavram bilgi (BB) eksikliği eksikliği yanılgısı yanılgısı yanılgısı (BE) (GE) (KY) yanlış yanlış pozitif negatif (KYYP) (KYYN) 4.3.3. KAT Hava ve Su Direnci Ön Test ve Son Test Sonuçları: Bu bölümde hava- su direnci konusuna yönelik ön test ve son testten elde edilen veriler bir arada analiz edilerek İA, İİA, BB, BE, GE, KY, KYYP, KYYN ve EO yüzdeleri hesaplanmıştır. Verilerin değerlendirilmesi sonucu hava ve su direnci konusuna ait olan sorulara yönelik öğrencilerin ön test-son test doğru cevaplar yüzde ortalamaları Tablo 9’da sunulmuştur. 50 Tablo 9 Öğrencilerin kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusuna yönelik ön test-son test sorularına verdikleri cevap yüzdeleri İlk İlk iki Bilimsel Bilgi Güven Kavram Kavram Kavram Emin aşama aşama bilgi eksikliği eksikliği yanılgısı yanılgısı yanılgısı olma (İA) (İİA) (BB) (BE) (GE) (KY) yanlış yanlış (EO) pozitif negatif (KYYP) (KYYN) Ön test 67,5 27,5 23,75 30 9,37 12,5 27,45 6,25 61,25 Son test 81,25 57,5 51,25 25 10,41 8,33 14,06 - 67,5 Tablo 9’daki veriler incelendiğinde ilk aşamaya doğru cevap verenlerin oranı ön testte %67,5 iken bu oran son testte %81,25’e yükselmiştir. İlk iki aşamaya doğru cevap verenlerin oranı ön testte %27,5 iken bu oran son testte %57,5’e yükselmiştir. İlk iki aşamaya doğru cevap verip verdiği cevaplardan emin olan öğrencilerin ön testte oranı %61,25 iken bu oran son testte %67,5’e yükselmiştir. Ön test ve son testte ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzdeleri Şekil 16’da verilmiştir. Şekil 16 Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön test-son testi ilk aşama, ilk iki aşama ve emin olma yüzde dağılımı 90 80 70 60 50 40 Ön test 30 Son test 20 10 0 İlk aşama (İA) İlk iki aşama Emin olma (EO) (İİA) Öğrencilerin bilimsel bilgi oranı ön testte %23,75 iken son testte bu oran %51,25’e yükselmiş, bilgi eksikliği oranı ön testte %30 iken son testte bu oran %25’e düşmüş, güven eksikliği oranı ön testte %9,37 iken son testte bu oran %10,41’e yükselmiş, kavram yanılgısı oranı ön testte %12,5 iken son testte bu oran %8,33’e düşmüş, kavram yanılgısı yanlış pozitif oranı ön testte %27,45 iken son testte bu oran %14,06’ya düşmüştür, kavram yanılgısı yanlış negatif oranı ön testte %6,25 iken son testte bu oran %0’a düşmüştür. Ön test ve son testte bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, kavram yanılgısı yanlış pozitif ve kavram yanılgısı yanlış negatif yüzdeleri Şekil 17’de verilmiştir. 51 Şekil 17 Kavramsal anlama testi hava ve su direnci konusu ön test-son testi bilimsel bilgi, bilgi eksikliği, güven eksikliği, kavram yanılgısı, yanlış pozitif kavram yanılgısı, yanlış negatif kavram yanılgısı yüzde dağılımı 60 50 40 30 20 Ön test 10 Son test 0 Bilimsel Bilgi Güven Kavram Kavram Kavram bilgi (BB) eksikliği eksikliği yanılgısı yanılgısı yanılgısı (BE) (GE) (KY) yanlış yanlış pozitif negatif (KYYP) (KYYN) 4.4. “Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kâğıdındaki “Tahmin, Tahmin Açıklama ve Gözlem Açıklama” Aşamalarının Sürtünme Kuvveti ve Hava-Su Direnci Konularına İlişkin Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular Verilerin analizinde araştırmacı tarafından hazırlanan TAGA çalışma kâğıtlarındaki tahmin, tahmin açıklama ve gözlem açıklama aşamalarına dair bulgular içerik analiz ile çözümlenmesi yapılmıştır. Bu bölümde sürtünme kuvveti ve hava-su direnci olmak üzere iki adet TAGA çalışma kâğıdı uygulanmıştır. Her bir etkinliğe yönelik öğrencilerden alınan cevapların frekans ve yüzdeleri verilmiştir. Öğrencilerin yapmış olduğu yorumlara ait örneklere de yer verilmiştir. 4.4.1. Çalışma kâğıdı 1: Sürtünme Kuvveti: Bu etkinlikte Algodoo uygulamasında hazırlanmış simülasyonu gözlemlemeleri sağlanmış ve bu simülasyonla ilgili tahminde bulunmaları, tahminine yönelik açıklama yapmaları, gözlem aşamasından sonra tahmin ve gözlemleri arasındaki uyumu açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin yapmış olduğu tahmin, tahmin açıklama ve gözlem açıklamaya ilişkin örneklere de yer verilmiştir. Çalışma kâğıdının tahmin, tahmini açıklama ve gözlem sonucu açıklama aşamalarına yönelik öğrencilerden elde edilen bulgular Tablo 10’ da verilmiştir. 52 Tablo 10 “Sürtünme kuvveti” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrenci tahminleri, tahmin açıklamaları ve gözlem açıklamaları TAHMİN TAHMİN AÇIKLAMA GÖZLEM AÇIKLAMA Soru Doğru Kısmen Yanlış Doğru Kısmen Yanlış Doğru Kısmen Yanlış Doğru Doğru Doğru f % f % f % f % f % f % f % f % f % Arabaların hangisi çubuğu daha önce 11 68,75 4 25 1 6,25 11 68,75 2 12,5 3 18,75 14 87,5 1 6,25 1 6,25 devirdi? Bunun sebebi ne olabilir? Öğrencilere izledikleri simülasyonda hangi arabanın çubuğu önce devirdiği ve bunun sebebinin ne olabileceğine ilişkin tahminlerini yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin %68,75’i doğru tahminde bulunurken, %25’i kısmen doğru, %6,25’i yanlış tahminde bulunmuştur. Doğru tahminde bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö5: Buz zemindeki araba çubuğu daha önce devirdi çünkü buz zemin tahta zemine göre da pürüzsüzdür. Ö7: Buzdaki araba daha önce devirir çünkü sürtünme az. Ö12: Buzun üstünde olan. Çünkü daha kaygan ve pürüzsüzdür. Bu nedenle buzdaki araba daha hızlıdır. Kısmen doğru tahminde bulunan öğrenciler eksik bilgiler verdikleri için kısmen doğru kabul edilmiştir. Kısmen doğru tahminde bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö3: Buzlu yolda giden araba çubuğu önce devirmiştir. Ö10: Buz daha kaygan Ö11: Buz olan zeminde araba daha önce çubuğu devirdi. Çünkü buz olan zeminde araba daha hızlı gider. Yanlış tahminde bulunan öğrencinin görüşü aşağıda verilmiştir. Ö8: İkinci araba kaydırıcının yüksekliği yüksek olduğu için çubuğa ilk çarpacak arabadır. Öğrencilerden tahminlerine yönelik açıklama yapmaları istenmiştir. Öğrencilerin %68,75’i tahminine yönelik doğru açıklamada bulunurken, %12,5’i kısmen doğru, %18,75’i yanlış tahmin açıklamasında bulunmuştur. Doğru tahmin açıklamasında bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. 53 Ö2: Çünkü buz daha az pürüzlü ve daha kaygandır. Ö7: Buz zemin tahta zemine göre daha pürüzsüz ve kaygan bir yüzeydir. Kısmen doğru tahmin açıklamasında bulunan öğrenciler eksik açıklamalarda bulundukları için kısmen doğru kabul edilmiştir. Kısmen doğru tahmin açıklamasında bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö3: Buz kaygan daha hızlı çubuğu devirir. Ö10: Tahta kaygan değil. Yanlış tahmin açıklamasında bulunan öğrencinin görüşü aşağıda verilmiştir. Ö8: Daha yüksek olduğu için ikinci araba daha hızlı kayar. Öğrencilerden gözlem yaptıktan sonra, tahmin ve gözlemleri arasındaki uyumu açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin %87,5’i gözleme yönelik doğru açıklamada bulunurken, %6,25’i kısmen doğru, %6,25’i yanlış gözlem açıklamasında bulunmuştur. Yanlış gözlem açıklamasında bulunan öğrenciler yanlış tahminde bulunmalarına rağmen doğru olduğunu düşündüğü için yanlış kabul edilmiştir. Doğru gözlem açıklamasında bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Evet. Benzerlikleri sürtünme kuvveti yeteri kadar olunca kutu hareket etti. Farklılıklar, sürtünme kuvveti ile uygulanan kuvvetin aynı olacağını düşünmedim. Ö7: Evet. Sürtünme az olması ve fazla olmasını benzettim. Ö12: Benim tahminim tuttu çünkü buzda pürüzsüz olduğundan kayar o yüzden daha hızlı demiştim. 4.4.2. Çalışma kâğıdı 2: Hava ve Su Direnci: Bu etkinlikte çalışma kâğıdında kavramsal karikatür verilmiştir ve bu karikatürle ilgili tahminde bulunmaları, tahminine yönelik açıklama yapmaları, gözlem aşamasından sonra ise tahmin ve gözlemleri arasındaki uyumu açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin yapmış olduğu tahmin, tahmin açıklama ve gözlem açıklamaya ilişkin örneklere de yer verilmiştir. Çalışma kâğıdının tahmin, tahmini açıklama ve gözlem sonucu açıklama aşamalarına yönelik öğrencilerden elde edilen bulgular Tablo 11’de verilmiştir. 54 Tablo 11 “Hava ve su direnci” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrenci tahminleri, tahmin açıklamaları ve gözlem açıklamaları TAHMİN TAHMİN AÇIKLAMA GÖZLEM AÇIKLAMA Soru Doğru Kısmen Yanlış Doğru Kısmen Yanlış Doğru Kısmen Yanlış Doğru Doğru Doğru f % f % f % f % f % f % f % f % f % Kumsalda yürüdüğünüzü sonra da denizde dizinize kadar suya girip yürüdüğünüzü 4 25 7 43,75 5 31,25 8 50 4 25 4 25 12 75 2 12,5 2 12,5 düşünün. Hareketiniz hangisinde daha kolay olur? Bunun sebebi ne olabilir? Öğrencilere çalışma kâğıdında yöneltilen soruya yönelik tahminde bulunmaları ve bunun sebebinin ne olabileceğini yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin %25’i doğru tahminde bulunurken, %43,75’i kısmen doğru, %5’i yanlış tahminde bulunmuştur. Doğru tahminde bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö6: Kumsalda yürüdüğümüzde daha kolay olur. Çünkü su direnci hava direncinden daha fazla. Ö16: Çünkü su direnci hava direncinden daha fazladır. Bu yüzden suda yürümek zordur. Kısmen doğru tahminde bulunan öğrenciler eksik bilgiler verdikleri için kısmen doğru kabul edilmiştir. Kısmen doğru tahminde bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö2: Kumsalda yürürken daha kolay olur. Bunun sebebi sürtünme kuvveti daha az. Ö4: Kumda yürümem daha kolay olur çünkü su direnci vardır. Ö10: Denizde yürümek zor olur çünkü su direnci var. Yanlış tahminde bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö7: Suyun yer çekimi dünyanın yer çekiminden daha güçlüdür. Ö8:Kumsalda yürümek daha kolaydır çünkü kumsalda yürürken hiçbir etki bizi engelleyemez ama suda giderken dalgalar suyu bize doğru ittiği için bizi engelleyebilir. Ö14: Kumsalda daha kolay olur. Çünkü suyun kaldırma kuvveti cismi/kişiyi kaldırır. 55 Öğrencilerden tahminlerine yönelik açıklama yapmaları istenmiştir. Öğrencilerin %50’si tahminine yönelik doğru açıklamada bulunurken, %25’i kısmen doğru, %25’i yanlış tahmin açıklamasında bulunmuştur. Doğru tahmin açıklamasında bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö5: Su direnci hareketimizi zorlaştırır. Hava direncine göre daha çok zorlaştırır. Ö6: Suda yürümek zordur çünkü su direnci vardır. Hava direncinin kuvveti su direncinden daha azdır. Ö8: Su direnci hava direncinden fazla olduğu için suda yürümek daha zordur. Kısmen doğru tahmin açıklamasında bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö3: Kız sahilde yürüdüğü için sürtünme kuvveti daha az. Erkek ise daha fazla. Ö10: Su direnci olduğu için. Yanlış tahmin açıklamasında bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Su direncinin kaldırma kuvveti suda yürümeye çalışan kişiyi engeller. Ö16: Su üzerinde yürüdüğümüzde yer çekimi ve Newton kuvvetleri daha güçlüdür. Öğrencilerden gözlem yaptıktan sonra, tahmin ve gözlemleri arasındaki uyumu açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin %75’i gözleme yönelik doğru açıklamada bulunurken, %12,5’i kısmen doğru, %12,5’i yanlış gözlem açıklamasında bulunmuştur. Yanlış gözlem açıklamasında bulunan öğrenciler yanlış tahminde bulunmalarına rağmen doğru olduğunu düşündüğü için yanlış kabul edilmiştir. Doğru gözlem açıklamasında bulunan öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Karikatürde hava direncinin neredeyse hiç olmadığını düşünüyordum. Ama sadece su direncine göre az olduğunu öğrendim. Ö7: Gerçekleşti. Su direncinin fazla olduğunu gördüm. Ö13: Tahminlerim gerçekleşti. Suya düşen bilye daha yavaş hava olan kaba düşen bilyen daha hızlı düşmesi benzer. 4.5. “Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kâğıdındaki “Gözlem” Aşamalarının Sürtünme Kuvveti ve Hava-Su Direnci Konularına İlişkin Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular Verilerin analizinde araştırmacı tarafından hazırlanan TAGA çalışma kâğıtlarındaki gözlem aşamasına dair bulgular betimsel analiz ile çözümlenmesi yapılmıştır. Bu bölümde 56 sürtünme kuvveti ve hava-su direnci olmak üzere iki adet TAGA çalışma kâğıdı uygulanmıştır. Her bir etkinliğe yönelik öğrencilerden alınan cevapların frekans ve yüzdeleri verilmiştir. 4.5.1. Çalışma yaprağı 1: Sürtünme Kuvveti: Öğrencilerin %37,5’i “Pürüzlü yüzeylerde sürtünme çok olur, pürüzsüzlerde sürtünme az olur.”, %18,75’i “Tahta yüzeydeki cisim buzlu zemindeki cisimden hızlı gitti çünkü orada sürtünme kuvveti daha çok.”, %12,5’i “Sürtünme kuvveti arttıkça cisim hareket ettirebiliriz ama sürtünme kuvveti azaldıkça cismi hareket ettiremeyiz.”, %12,5’i “Yüzeyin pürüzlülüğüne göre arabanın hızı değişti.”, %6,25’i “Sürtünme kuvveti yeterli olunca itebilmiştir.” şeklinde gözlem sonuçlarını yazmışlardır (Tablo 12). Tablo 12 “Sürtünme kuvveti” başlıklı etkinliğe ilişkin gözlem aşamasındaki simülasyona ilişkin öğrencilerin cevapları Öğrencilerin Gözlem Sonuçları f % Pürüzlü yüzeylerde sürtünme çok olur, pürüzsüzlerde sürtünme az olur. 6 37,5 Tahta yüzeydeki cisim buzlu zemindeki cisimden hızlı gitti çünkü orada sürtünme kuvveti 3 18,75 daha çok. Sürtünme kuvveti azaldıkça cisim hareket ettirebiliriz ama sürtünme kuvveti arttıkça cismi 2 12,5 hareket ettiremeyiz. Yüzeyin pürüzlülüğüne göre arabanın hızı değişti. 2 12,5 Sürtünme kuvveti yeterli olunca itebilmiştir. 1 6,25 4.5.2. Çalışma yaprağı 2: Hava ve Su Direnci: Öğrencilerin %50’si “Su direnci hava direncine göre daha fazladır.”, %25’i “Hava direncindeki top daha hızlı düştü, su direncindeki top daha yavaş düşmüştür.”, %6,25’i “Su direnci daha etkili olmuştur.”, %6,25’i “Su direncinde sürtünme kuvveti olduğu için siyah bilye daha yavaş düştü, beyaz bilye daha hızlı düştü.”, %6,25’i “Su sıvıdır ve hava gaz halindedir. Yer çekimi kuvveti suda daha güçlüdür.” şeklinde gözlem sonuçlarını yazmışlardır (Tablo 13). Tablo 13 “Hava ve su direnci” başlıklı etkinliğe ilişkin gözlem aşamasındaki simülasyona ilişkin öğrencilerin cevapları Öğrencilerin Gözlem Sonuçları f % Su direnci hava direncine göre daha fazladır. 8 50 Hava direncindeki top daha hızlı düştü, su direncindeki top daha yavaş düşmüştür. 4 25 Su direnci daha etkili olmuştur. 1 6,25 Su direncinde sürtünme kuvveti olduğu için siyah bilye daha yavaş düştü, beyaz bilye daha 1 6,25 hızlı düştü. Su sıvıdır ve hava gaz halindedir. Yer çekimi kuvveti suda daha güçlüdür. 1 6,25 57 4.6. “Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kâğıdında Bulunan “Tartışma Soruları”nın Sürtünme Kuvveti ve Hava-Su Direnci Konularına İlişkin Etkisi Nedir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular Verilerin analizinde araştırmacı tarafından hazırlanan TAGA çalışma kâğıtlarındaki tartışma sorularına dair bulgular içerik analiz ile çözümlenmesi yapılmıştır. Bu bölümde sürtünme kuvveti ve hava-su direnci olmak üzere iki adet TAGA çalışma kâğıdı uygulanmıştır. Her bir etkinliğe yönelik öğrencilerden alınan cevapların frekans ve yüzdeleri verilmiştir. Öğrencilerin yapmış olduğu yorumlara ait örneklere de yer verilmiştir. 4.6.1. Çalışma yaprağı 1: Sürtünme Kuvveti: Çalışma kâğıdında etkinlik sonunda yer alan tartışma sorularını cevaplamaları istenmiş ve öğrencilerin yapmış olduğu açıklamalara ilişkin örneklere de yer verilmiştir. Cevaplara yönelik öğrencilerden elde edilen bulgular Tablo 14’te verilmiştir. Tablo 14 “Sürtünme kuvveti” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrencilerin tartışma sorularına verdikleri cevaplar Doğru Kısmen Doğru Yanlış Boş Sorular f % f % f % f % 1. Arabalar hangi yüzeyde çubuğu önce devirdi? Bu 13 81,25 0 0 1 6,25 2 12,5 yüzeyde arabanın daha önce devirmesinin sebebi nedir? 2. Yaptığınız gözlemlere dayalı olarak farklı yüzeyler 12 75 0 0 1 6,25 3 18,75 cisimlerin hareketini nasıl etkiler? Açıklayınız. 3. Arabaların hareketini yavaşlatan kuvvet nedir? Bu kuvveti şekil üzerinde nasıl 11 68,75 1 6,25 2 12,5 2 12,5 gösterebileceğimizi açıklayınız. Öğrencilere çalışma kâğıdında yöneltilen 1. tartışma sorusuna %81,25’i doğru cevaplarken, %6,25’i yanlış, %12,5’i soruyu boş bırakmıştır. Doğru yanıtlayan öğrenciler “Araba buzlu yüzeyde çubuğu önce devirdi bunun sebebi buzun pürüzsüz ve kaygan olması.” şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrencilere çalışma kâğıdında yöneltilen 2. tartışma sorusuna %75’i doğru cevaplarken, %6,25’i yanlış, %18,75’i soruyu boş bırakmıştır. Doğru cevap veren öğrencilerden bazılarının yanıtları aşağıda verilmiştir. Ö5: Cam, mermer gibi yüzeylerde hızlı pürüzlü yüzeylerde yavaş hareket olur. 58 Ö6: Farklı bir şekilde etkiler. Çünkü pürüzsüz bir yüzeyde cisimler daha hızlı ilerler pürüzlü bir yüzeyde ise cisim daha yavaş ilerler. Ö7: Pürüzlü yüzey cismin hareketini zorlaştırır. Pürüzsüz yüzey cismin hareketini kolaylaştırır. Yanlış cevap veren bulunan öğrencinin yanıtı aşağıda verilmiştir. Ö11: Yüzey sert pürüzsüz olduğunda Newton’un kuvvetleri en güçlüdür. Öğrencilere çalışma kâğıdında yöneltilen 3. tartışma sorusuna %68,75’i doğru cevaplarken, %6,25’i kısmen doğru, %12,5’i yanlış, %12,5’i soruyu boş bırakmıştır. Doğru cevap veren öğrencilerden bazılarının yanıtları aşağıda verilmiştir. Ö16: Bu harekete “sürtünme kuvveti” denir. Bu kuvvet uygulanan kuvvetin tersindedir. Şekil 18 Öğrencinin sürtünme kuvvetini şekil üzerinde çizimi Ö3: Sürtünme. Hareketin tersi yönünde gösterebiliriz. Yanlış cevap veren öğrencilerden bazılarının yanıtları aşağıda verilmiştir. Ö9: Yer çekimi Newton kuvvetine zıt bir kuvvettir. Ö15: Hareket olarak çekme kuvvetidir. Arabayı kendimize doğru çekersek arabayı yavaşlatmış oluruz. 4.6.2. Çalışma yaprağı 2: Hava ve Su Direnci: Çalışma kâğıdında etkinlik sonunda yer alan tartışma sorularını cevaplamaları istenmiş ve öğrencilerin yapmış olduğu açıklamalara ilişkin örneklerine de yer verilmiştir. Cevaplara yönelik öğrencilerden elde edilen bulgular Tablo 15’ te verilmiştir. 59 Tablo 15 “Hava ve su direnci” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrencilerin tartışma sorularına verdikleri cevaplar Doğru Kısmen Doğru Yanlış Boş Sorular f % f % f % f % 1. Yaptığınız gözlemlere 12 75 - - 2 12,5 2 12,5 dayalı olarak cisimlerin aynı mesafeyi su ve hava ortamında farklı sürelerde ulaşmalarının sebebi ne olabilir? Açıklayınız. 2. Yaptığınız gözlemlere 11 68,75 1 6,25 1 6,25 3 18,75 dayalı olarak hava ve su ortamlarında cisimlerin hareketi nasıl etkilenmiştir? Açıklayınız. 3. Havaya ve suya atılan 9 56,25 2 12,5 2 12,5 3 18,75 cisimlerin hareketini yavaşlatan kuvvet nedir? Bu kuvvetin yönünü nasıl gösterebileceğinizi açıklayınız. Öğrencilere çalışma kâğıdında yöneltilen 1. tartışma sorusuna %75’i doğru cevaplarken, %6,25’i kısmen doğru, %6,25’i yanlış, %12,5’i soruyu boş bırakmıştır. Doğru yanıtlayan öğrenciler “Su direnci hava direncinden fazla olmasıdır.” şeklinde cevap vermişlerdir. Yanlış cevap veren bulunan öğrencinin yanıtı aşağıda verilmiştir. Ö1: Havadaki yer çekimi sudaki yerçekiminden daha güçlüdür. Öğrencilere çalışma kâğıdında yöneltilen 2. tartışma sorusuna %68,75’i doğru cevaplarken, %6,25’i kısmen doğru, %6,25’i yanlış, %18,75’i soruyu boş bırakmıştır. Doğru yanıtlayan öğrenciler “Su ortamında cisim hava ortamına göre daha yavaş hareket etmiştir.” şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrencilere çalışma kâğıdında yöneltilen 3. tartışma sorusuna %56,25’i doğru cevaplarken, %12,5’i kısmen doğru, %12,5’i yanlış, %18,75’i soruyu boş bırakmıştır. Doğru yanıtlayan öğrenciler “Hareketini yavaşlatan kuvvet hava ve su direncidir. Bu kuvvetler cismin yönüne tersine etkiler.” şeklinde cevap vermişlerdir. Yanlış cevap veren öğrencilerden bazılarının yanıtları aşağıda verilmiştir. Ö9: Balon havaya düştüğü için yer çekimi kuvvetleri zıt kuvvetlerdir. Ö15: Havaya ve suya atılan cisimlerin hareketini yavaşlatan kuvvet durdurma kuvvetidir. 60 4.7. “Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Çevrimiçi Eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem- Açıklama Yönteminin Uygulama Sürecine İlişkin Görüşleri Nelerdir?” Alt Problemine İlişkin Bulgular Verilerin analizinde araştırmacı tarafından hazırlanan TAGA yöntemi görüş formundan elde edilen bulgular için kod ve temalar oluşturulmuştur. Yapılan içerik analizi sonucunda, yönteme ilişkin öğrencilerin (n:16) görüşleri; öğretimsel boyut, tutum geliştirme, öğretimsel etkinlikler, yöntemin olumlu özellikleri, yöntemin olumsuz özellikleri, TAGA yönteminin aşamaları, yöntemin katkıları, benzer etkinlik yapılma nedenleri ve ünite konularını öğrenme şeklinde 9 tema ve 42 kod altında toplanmış, her bir koda ilişkin frekans ve yüzde değerleri verilmiştir. Tablo 16 Yöntemin öğretimsel boyutuna ve tutum geliştirmeye ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Yaptığımız Daha iyi öğrenme/anlama Ö2, Ö5, Ö6, Ö7, Ö9, Ö10, 7 43,75 çalışmaların Ö14 size katkısı Öğretimsel Önceki bilgileri Ö4, Ö8, Ö11, Ö12, Ö13, 6 37,5 oldu mu? boyut hatırlama/tekrarlama/unutmamayı Ö16 Olduysa ne sağlama gibi katkıları Yeni bilgiler/uygulamalar Ö1, Ö3, Ö6 3 18,75 oldu? öğrenme Tutum Dersi sevme Ö2 1 6,25 geliştirme Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “Öğretimsel Boyut” ve “Tutum Geliştirme” temalarına ilişkin kodlamalar Tablo 16‘da yer verilmiştir. Öğrencilerin %43,75’i daha iyi öğrendiği/anladığı, %37,5’i önceki bilgileri hatırladığı/tekrarladığı/unutmamayı sağladığı, %18,75’i yeni bilgiler/uygulamalar öğrendiği ve %6,25’i dersi sevdiği görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Bilmediğim şeyleri öğrendim. Ö2: Evet, oldu. Bu çalışma bana bu dersi sevdirdi ve öğretti. Ö3: Evet. Yeni bilgiler öğrendim ve yeni bir deney uygulaması öğrendim. (Hava su direnci simülasyonu) Ö4: Oldu. Konuları hatırladım unutmuştum bayağı iyi oldu. Ö5: Katkısı oldu, sürtünme kuvvetini daha iyi öğrendim. Ö8: Katkıları oldu konuyu yeniden hatırladım. Ö9: Katkısı oldu, sürtünme kuvvetiyle hava ve su direncini daha iyi anlamış oldum. Ö10: Sürtünme kuvvetini görselden ziyade simülasyonda izlemek daha net bir şekilde anladım. Ö12: Yani unutmamamı sağladı. 61 Ö13: Oldu. Öğrendiklerimi daha iyi hatırlamış oldum. Ö16: Evet, sürtünme kuvvetini tekrarlamış oldum. Tablo 17 Yöntemin öğretimsel etkinliklerine ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Yaptığınız Algodoo/ Hayri sürtünme kuvveti Ö1, Ö3, Ö6, Ö7, Ö13, Ö14 6 37,5 çalışmada etkinliği/sürtünme kuvveti ilginizi en simülasyonunu ilgi çekici bulma çok hangi Öğretimsel Hava-su direnci simülasyonunu Ö1, Ö2, Ö4, Ö9, Ö10, Ö11 6 37,5 kısım çekti? etkinlikler ilgi çekici bulma Açıklayınız. Deney kısımlarını ilgi çekici Ö10, Ö15 2 12,5 bulma Videoyu ilgi çekici bulma Ö5 1 6,25 Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “Öğretimsel Etkinlikler” temasına ilişkin kodlamalar Tablo 17‘de yer verilmiştir. Öğrencilerin %37,5’i Algodoo/Hayri sürtünme kuvveti etkinliği/sürtünme kuvveti simülasyonunu ilgi çekici bulduğu, %37’5’i hava-su direnci simülasyonunu ilgi çekici bulduğu, %12,5’i deney kısımlarını ilgi çekici bulduğu ve %6,25’i videoyu ilgi çekici bulduğu görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Simülasyon kısmı çok güzeldi. Ö2: Hava ve su direnci simülasyonuydu. Ben su direnci ile hava direncinin eşit olduğunu düşünüyordum. Ö3: Son derste “Algodoo” adlı uygulamadaki deney ilgimi çekmişti. Ö5: İzlediğimiz video dikkatimi çekti. Ö6: Hayri simülasyonu bence en çekici yanıydı. Ö7: Sürtünme kuvveti olan simülasyon. Ö9: Hava ve su direnci çalışmasında topları havaya ve suya bırakma kısmı ilgimi çekti. Ö10: Deney kısmı, hava su direnci simülasyonu. Ö14: Hayri'nin kutuyu itmesi. Tablo 18 Yöntemin öğretimsel etkinliklerine ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Yaptığınız Ö1, Ö2, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, 12 75 çalışmada Yok Ö9, Ö10, Ö11, Ö15, Ö16 ilginizi çekmeyen Var Öğretimsel Simülasyonu sıkıcı Ö12, Ö13 2 12,5 kısımlar var etkinlikler bulma mıydı? Düz anlatım/ Ö3, Ö14 2 12,5 Açıklayınız. anlatımın sıkıcı bulma 62 Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “Öğretimsel Etkinlikler” temasına ilişkin kodlamalar Tablo 18‘de yer verilmiştir. Öğrencilerin %75’i çalışmada ilgilerini çekmeyen kısmın olmadığı, %12,5’i simülasyonu sıkıcı bulduğu ve %12,5’i düz anlatım/anlatımın sıkıcı bulduğu görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Yaptığımız çalışmaların hepsinin güzel olduğunu düşünüyorum. Ö2: Yoktu. Ö3: Anlatım kısmı biraz daha az sıkıcıydı. Ö8: Hepsi çok dikkatimi çekti. Ö12: Sürtünme kuvveti simülasyonu (araba ile) Tablo 19 Yöntemin olumlu özelliklerine ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Tahmin-Açıklama- Güzel ve etkileyici bulma Ö1, Ö2, Ö3,Ö4, Ö7, Ö8, 10 62,5 Gözlem-Açıklama Ö9, Ö11, Ö14, Ö15 yöntemiyle işlenen Hatırlamayı sağlama Ö13, Ö16 2 12,5 Sürtünme Kuvveti Yöntemin olumlu Konuda yardımcı olma Ö9, Ö7 2 12,5 konusu ile ilgili özellikleri Öğrencilerin başarılı Ö6 1 6,25 yapılan bu çalışma olmasını sağlama hakkındaki olumlu Keyifli olma Ö1 1 6,25 görüşlerin nelerdir? Yorum yazmayı sağlama Ö10 1 6,25 Gözlem yapmayı sağlama Ö16 1 6,25 Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “Yöntemin Olumlu Özellikleri” temasına ilişkin kodlamalar Tablo 19‘da yer verilmiştir. Öğrencilerin %62,5’i güzel ve etkileyici bulduğu, %12,5’i hatırlamayı sağladığı, %12,5’i konuda yardımcı olduğu, %6,25’i öğrencilerin başarılı olmasını sağladığı, %6,25’i keyifli olduğu, %6,25’i yorum yazmayı sağladığı ve %6,25’i gözlem yapmayı sağladığı görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Güzel ve etkileyici bir çalışmaydı. Yapmaktan çok keyif almıştım. Ö3: Güzeldi. Simülasyon sayesinde gerçekten izler gibi izledim ve cevapladım. Ö6: Öğrencilerin daha da başarılı olmasını sağlar. Ö7: Sürtünme kuvvetini daha çok anladım. Çok beğendim. Ö9: Bence çok güzel bir çalışma olmuş ve bana bu konuda yardımcı oldu. Ö10: Simülasyonla ilgili yorumları yazmamızı sağlıyor. Ö13: Öğrendiklerimi daha iyi hatırladım. Ö16: Çocuklar tekrarlamış olurlar ve bilgi ile deneyimleri gözlemlerler. 63 Tablo 20 Yöntemin olumsuz özelliklerine ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Tahmin-Açıklama-Gözlem- Yok Ö1, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, 10 62,5 Açıklama yöntemiyle Ö9, Ö10, Ö11, Ö13, işlenen Sürtünme Kuvveti Yöntemin Ö16 konusu ile ilgili yapılan bu olumsuz Sıkıcı/uğraştırıcı Ö2, Ö8, Ö14 3 18,75 çalışma hakkındaki olumsuz özellikleri bulma görüşlerin nelerdir? Yorum/açıklama Ö3, Ö15 2 12,5 yazmayı zor bulma Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “Yöntemin Olumsuz Özellikleri” temasına ilişkin kodlamalar Tablo 20‘de yer verilmiştir. Öğrencilerin %62,5’i yöntemin olumsuz özelliğinin olmadığı, %18,75’i sıkıcı/uğraştırıcı bulduğu ve %12,5’i yorum/açıklama yazmayı zor bulduğu görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö2: Sürtünme kuvvetini sıkıcı buldum. Ö3: Tahmin ve açıklamada yazdığımın aynısını oraya yazıyordum. Ö8: Sadece çok uğraştırıyor. Ö11: Olumsuz düşüncem yok. Ö14: Canım sıkıldı. Ö15: Açıklamaları yapmak biraz zordu. Tablo 21 TAGA yönteminin aşamalarında en çok zorlanılan kısma ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Tahmin-Açıklama- Zorlandım Açıklama yapmada Ö3, Ö9, Ö14, Ö15, 5 31,25 Gözlem-Açıklama zorlanma Ö16 aşamalarını Gözlem yapmada Ö1, Ö9, Ö13 3 18,75 uygularken en çok TAGA zorlanma zorlandığın kısım yönteminin Tartışma sorularını Ö10 1 6,25 hangisiydi? aşamaları cevaplarken zorlanma Neden? Neden yazmada Ö4 1 6,25 zorlanma Zorlanmadım Ö2, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, 8 50 Ö11, Ö12 Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “TAGA Yönteminin Aşamaları” temasına ilişkin kodlamalar Tablo 21‘de yer verilmiştir. Öğrencilerin %31,25’i açıklama yapmada zorlandığı, %18,75’i gözlem yapmada zorlandığı, %6,25’i tartışma sorularını cevaplarken zorlandığı, %6,25’i neden yazmada zorlandığı ve %50’si TAGA aşamalarını uygularken zorlanmadığı görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Gözlem kısmıydı çünkü fark bulmakta zorlanıyordum. Ö3: Açıklama çünkü tahmin ve gözlemde yaptıklarımı açıklamaya yaptım. 64 Ö4: Zorlandım çünkü ne yazacağımı biraz bulamadım. Ö10: Tartışma sorularında 3 soru. Ö11: Zorlandığım bir kısım olmadı. Ö13: Gözlem çünkü iyi anlayamadığım kısımlar oldu. Ö16: Açıklama çünkü açıklama gerektirmeyen sorularda zorlanabilirsiniz. Tablo 22 TAGA yönteminin aşamalarında en az zorlanılan kısma ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Tahmin-Açıklama- Tahmin etmede daha az Ö1, Ö3, Ö6, Ö15, 5 31,25 Gözlem-Açıklama zorlanma Ö16 aşamalarını uygularken TAGA Gözlem yapmada daha az Ö4, Ö5, Ö9 3 18,75 en az zorlandığın kısım Yönteminin zorlanma hangisiydi? Neden? aşamaları Aşamalarda zorlanmama Ö8, Ö11, Ö12 3 18,75 Açıklama yapmada daha Ö9 1 6,25 az zorlanma Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “TAGA Yönteminin Aşamaları” temasına ilişkin kodlamalar Tablo 22‘de yer verilmiştir. Öğrencilerin %31,25’i tahmin etmede daha az zorlandığı, %18,75’i gözlem yapmada daha az zorlandığı, %18,75’i aşamalarda zorlanmadığı ve %6,25’i açıklama yapmada daha az zorlandığı görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö3: Tahmin çünkü düşüncelerimi olduğu gibi aktarabiliyorum. Ö11: Zorlandığım bir kısım yok. Tablo 23 Yöntemin katkılarına ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Uygulamanın başlangıcı Hatırlama/tekrar yapmayı Ö3, Ö8, Ö11, Ö13, 5 31,25 ile uygulama sağlama Ö16 sonrasındaki Konu hakkında gelişim Ö1, Ö7, Ö9, Ö12 4 25 durumunuzu düşünerek Yöntemin sağlama bu süreçteki gelişiminizi katkıları Yanlış bilgilerin farkına Ö2 1 6,25 nasıl anlatırsınız? varma Daha iyi anlamayı sağlama Ö5 1 6,25 Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “Yönteminin Katkıları” temasına ilişkin kodlamalar Tablo 23‘te yer verilmiştir. Öğrencilerin %31,25’i hatırlama/tekrar yapmayı sağladığı, %25’i konu hakkında gelişim sağladığı, %6,25’i yanlış bilgilerin farkına vardığı ve %6,25’i daha iyi anlamayı sağladığı görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Özellikle su direnci hakkında bayağı geliştiğimi düşünüyorum. Ö2: Çok fazla gelişim olmadı. Bu konuların zaten biliyordum ama bir sürü yanlış bilgilerim olduğunu fark ettim. 65 Ö4: Konuyu unutmuştum hatırladım aklımdaki soruları sordum. Ö7: İlkte sürtünme kuvvetini, hava su direncini çok bilmiyordum sonra daha çok geliştim. Ö9: Sürtünme kuvveti ile ilgili bilgim arttı ve kendimi geliştirdim. Ö16: Uygulama başlangıcında unutmuştum sonrasında hatırladım. Tablo 24 Benzer etkinlik yapılma nedenlerine ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Fen bilimleri Evet Eğlenceli olma durumu Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö7, 11 68,75 dersinin diğer Ö8, Ö9, Ö10, Ö14,Ö15 konularında Eğitici/öğretici olma Ö4, Ö7, Ö12, Ö16 4 25 da bu Benzer durumu etkinliklere etkinlik Bilişsel gelişimi Ö6, Ö9, Ö12 3 18,75 benzer yapılma sağlama durumu etkinlikler nedenleri Fen bilimleri dersine Ö13 1 6,25 yapılmasını yönelik ilgi ister misiniz? Neden? Hayır Gereksiz görme Ö11 1 6,25 Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “Benzer Etkinlik Yapılma Nedenleri” temasına ilişkin kodlamalar Tablo 24‘te yer verilmiştir. Öğrencilerin %68,75’i eğlenceli olduğu, %25’i eğitici/öğretici olduğu, %18,75’i bilişsel gelişimi sağladığı ve %6,25’i gereksiz gördüğü görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö2: Evet çünkü çok eğlenceliydi. Ö4: Evet eğitici ve eğlenceli oluyor. Ö7: İsterim çünkü çok eğlenceli ve öğreticiydi. Ö9: İsterdim çünkü eğlenceli ve bilgimiz arttırıyor. Ö11: İstemem. Çünkü çok kişi girmiyor ve gerek olmadığını düşünüyorum. Ö12: İsterdim çünkü yeni bir konuya geçtiğimizde o konuyu daha iyi olur daha iyi anlarız. Ö13: Evet çünkü fen dersini seviyorum. Ö14:İsterim animasyonlar eğlenceli oluyor. Tablo 25 Ünite konularını öğrenmeye ilişkin görüşler Soru Tema Kodlar Katılımcılar f % Bu derste neler Sürtünme kuvvetini Ö2, Ö3, Ö4, Ö5,Ö 6, Ö7, Ö10, 9 56,25 öğrendiniz? öğrenme Ö11, Ö13 Ünite konularını Su direncini öğrenme Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, 9 56,25 öğrenme Ö10, Ö16 Hava direncini Ö1. Ö2, Ö3, Ö4, Ö6, Ö7, Ö10, 8 50 öğrenme Ö16 66 Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen “Ünite Konularını Öğrenme” temasına ilişkin kodlamalar Tablo 25‘te yer verilmiştir. Öğrencilerin %56,25’i sürtünme kuvvetini öğrendiği, %56,25’i su direncini öğrendiği ve %50’si hava direncini öğrendiği görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin bu konudaki bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Ö1: Diğerlerinin çoğunu biliyordum fakat su direncinin hava direncinden daha büyük olduğunu ve benzeri şeyleri öğrendim. Ö2: Sürtünme kuvveti ve hava su direnci konularını pekiştirmiş oldum. Ö7: Sürtünme kuvveti, su ve hava direncini çok iyi anladım. Ö11: Sürtünme kuvvetini öğrendik. Ö13: Sürtünmenin her zaman hareketin tersi yönde olduğu sürtünmenin yüzeyin cinsine göre değişiklik gösterdiği. Ö16: Su direnci hava direncinden fazladır. 67 5. BÖLÜM SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Bu bölümde, çalışmanın araştırma problemine göre oluşturulmuş yedi alt probleme yönelik bulgulardan elde edilmiş olan sonuçlar sunulmuş ve ilgili alan yazında yer alan araştırmaların bulguları ile karşılaştırılarak tartışılmıştır. Bununla birlikte, gelecekte yapılması beklenen olası benzer çalışmalar için öneriler de sunulmuştur. 5.1. Sonuç ve Tartışma Fen bilimleri dersi “Sürtünme Kuvveti” konusunda TAGA yöntemi ile desteklenmiş çevrimiçi eğitimde kavramsal anlamaya etkisine yönelik veriler, TAGA çalışma yapraklarından elde edilen veriler ve TAGA yöntemine ait görüşlere yönelik veriler incelenmiştir. Yapılan bu çalışmada, araştırmanın nicel boyutunu oluşturan veriler “Kavramsal Anlama Testi”nin ön testi ve son testine ilişkin bulgular ile elde edilmiş, araştırmanın nitel boyutunu oluşturan veriler “Tahmin-Açıklama-Gözlem Açıklama Çalışma Kağıdı” ve “Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yöntemi Görüş Formu” ile elde edilmiştir. Elde edilen bulgulara ait alt problemler ayrı başlıklar altında sonuç ve tartışma bölümünde yorumlanmıştır. 5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç: Bu bölümde araştırmanın “Çevrimiçi eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yönteminin, beşinci sınıf öğrencilerinin “Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi” (KAT) ön test-son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?” alt problemine ilişkin nicel boyutunu oluşturan sonuç ve tartışmalar verilmiştir. Çevrimiçi TAGA etkinliklerinin öncesinde ve sonrasında uygulanan “Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi”nin birinci aşamasında bulunan çoktan seçmeli sorulara verilen cevaplar değerlendirilmiştir. KAT ön test ve son test sonuçlarına göre istatiksel olarak fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla uygulanmıştır. Öğrencilerin KAT’nin birinci aşamasından aldığı ön test-son test toplam doğru sayıları arasında son test lehine anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu görülmüştür. Bu farklılığın istatiksel olarak anlamlı olması, çevrimiçi eğitimde beşinci sınıf öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerini geliştirmede TAGA yönteminin önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Literatür incelendiğinde araştırmanın sonuçlarına benzer şekilde yapılan çalışmalarda da TGA yönteminin kavramsal anlamada etkili olduğu deneysel çalışmalarla ortaya konmuştur (Kearney ve Treagust, 2000; Kearney, 2002; Köseoğlu, Tümay ve Kavak, 2002; Liew ve Treagust, 1995; 1998; McGregor ve Hargrave, 2008; Wandersee, Mintzes ve Novak, 1994). 68 5.1.2. İkinci ve Üçüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç: Bu bölümde araştırmanın ikinci alt problemi “Çevrimiçi eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yönteminin beşinci sınıf fen bilimleri sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlamaya etkisi nedir?” olarak, üçüncü alt problemi “Çevrimiçi eğitimde tahmin-açıklama-gözlem- açıklama yönteminin beşinci sınıf fen bilimleri hava ve su direnci konusundaki kavramsal anlamaya etkisi nedir?” olarak belirlenmiştir. Çevrimiçi TAGA etkinliklerinin öncesinde ve sonrasında uygulanan “Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi”nin üç aşaması birlikte değerlendirilmiştir. “Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi” ön test ve son test sonuçlarına göre öğrencilerin sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konusuna yönelik kavramsal anlamalarını tespit etmek amacıyla uygulanmıştır. KAT sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına yönelik ön test-son test sonuçları incelendiğinde aşama sayısı arttıkça öğrencilerin verdikleri doğru yanıt oranı azalmıştır. Bir sorunun ilk aşamasına doğru cevap verenlerin oranı, sorunun ilk iki aşamasına doğru cevap verenlerin oranında düşüktür, ilk iki aşamaya doğru cevap verip cevabından emin olanların oranı ise en düşüktür. Yani bilimsel bilgiye sahip olan öğrencilerin ön test ve son testte, ilk aşamadaki doğru oranı ile ilk iki aşamadaki doğru oranından daha düşük olduğu görülmüştür. Testteki soruların birinci aşaması kavram bilgisini sorguladığı, ikinci aşaması ise verilen cevabın nedenini sorguladığı göz önüne alındığında, öğrencilerin sürtünme kuvveti konusu hakkında kavram bilgisine sahip oldukları fakat kavramların nedenlerini yazma konusunda yeterli kavramsal anlamaya sahip olmadıkları şeklinde yorumlanabilir. Köleli (2019) tarafından yapılan araştırmada, fen bilimleri öğretmen adaylarıyla içerik bilgisine sahip olmalarına rağmen, içerik bilgilerinin nedenleri konusunda yeterli kavramsal anlamaya sahip olmadıkları sonucuna ulaşmıştır. Benzer bir bulgu, Arslan ve ark. (2012) üç aşamalı tanılayıcı bir test kullandığı bir çalışmada da rastlanmıştır. KAT sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına yönelik olan sorularda ilk aşama ve ilk iki aşama oranlarına bakıldığında uygulama öncesine göre artış olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin KAT’de üç aşamasına da doğru cevap verme oranları yani bilimsel bilgi oranlarında belirgin bir artış gözlenmiştir. Öğrenciler çevrimiçi TAGA yönteminin uygulaması sonrasında ilk aşamada bulunan çoktan seçmeli sorulara verdiği doğru cevaplarda artış olduğu, ikinci aşamada bulunan açık uçlu sorulara yazdıkları doğru nedenlerde artış olduğu ve üçüncü aşamada ise ilk iki aşamada verdikleri cevaplardan emin olma oranlarında artış olduğu görülmüştür. Bu durumda öğrencilerin uygulama sonrasında sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konusu ile ilgili kavramsal anlamaya sahip oldukları söylenebilir. 69 KAT sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına yönelik olan sorularda ön test- son test sonuçlarına bakıldığında bilgi eksikliği oranında düşüş olmuştur. Yani bazı öğrencilerin ilk aşamada bulunan çoktan seçmeli soruya, ikinci aşamada bulunan açık uçlu soruya veya ilk iki aşamaya yani hem çoktan seçmeli hem de açık uçlu soruya yanlış cevap verip aynı zamanda verdikleri cevaptan emin olmama durumlarında azalma olduğu görülmüştür. Bu durum çevrimiçi TAGA yönteminin uygulaması sonucunda bazı öğrencilerin sürtünme kuvveti ve hava-su direnci kavramlarını anladığı, nedenlerini yorumlayabildiği ayrıca verdikleri cevaplara yönelik güvenlerinin arttığı söylenebilir. KAT sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına yönelik olan sorularda ön test- son test sonuçlarına bakıldığında güven eksikliği oranında ufak bir artış olmuştur. Yani bazı öğrencilerin ilk aşamada bulunan çoktan seçmeli soruya ve ikinci aşamada bulunan açık uçlu soruya doğru cevap verdiği halde bu cevaplardan emin olmadıkları görülmüştür. Bu durum çevrimiçi TAGA yönteminin uygulaması sonucunda bazı öğrencilerin sürtünme kuvveti ve hava-su direnci kavramlarını anladığı ve nedenlerini yorumlayabildiği fakat kendilerine olan güvenlerinin az olduğu şeklinde yorum yapılabilir. KAT sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına yönelik olan sorularda ön test- son test sonuçlarına bakıldığında kavram yanılgısı, kavram yanılgısı yanlış pozitif ve oranında kavram yanılgısı yanlış negatif oranında düşüş olmuştur. Yani bazı öğrencilerin ilk aşamada bulunan çoktan seçmeli sorulara ve ikinci aşamada bulunan açık uçlu soruya doğru cevap verme oranlarında artış olmuştur. Bu durum çevrimiçi TAGA yönteminin uygulaması sonucunda sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konuları ile ilgili kavramsal anlamalarını olumlu yönde etkilediği şeklinde yorum yapılabilir. Literatür incelendiğinde TGA yöntemi ile ilgili yapılan çalışmalarda paralellik gösterdikleri görülmektedir. Kiryak ve Özdilek (2019) araştırmasında, asit yağmurları konusunda TAGA öğretim yöntemi uygulamasının öğrencilerin kavramsal anlamalarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmışlardır. Yaman (2012) araştırmasında, bilgisayara dayalı olarak uygulanan TGA etkinliklerinin öğrencilerin kavramsal anlamalarının gelişiminde etkili olduğu sonucuna varmıştır. Yavuz ve Çelik (2013) araştırmasında, öğrencilerin kavramları daha iyi öğrenmelerinde TGA yönteminin yardımcı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Tereci, Karamustafaoğlu ve Sontay (2018) araştırmasında, manyetizma konusu ile ilgili kavramların daha iyi anlaşılmasına TGA yönteminin yardımcı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Akgün, Tokur ve Özkara (2013) araştırmasında, TGA yöntemine dayalı olarak etkinlikler geliştirmiş ve sonucunda öğrencilerin basınç konusunda kavramsal başarılarını önemli düzeyde değiştirdiği tespit edilmiştir. Bilen ve Aydoğdu (2012) araştırmasında, TGA 70 yöntemine dayalı laboratuvar yaklaşımı ile hazırlanan etkinliklerinin, fen bilimleri öğretmen adaylarının kavramsal başarıları üzerinde anlamlı olduğunu göstermiştir. Bilen, Köse ve Uşak (2011) araştırmasında, TGA yöntemine dayalı hazırlanan etkinliklerin, fen bilimleri öğretmen adaylarının kavramsal başarılarına üzerine anlamlı bir etkisinin olduğunu göstermiştir. 5.1.3. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç: Bu bölümde araştırmanın dördüncü alt problemi “Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama çalışma kâğıdındaki “Tahmin, Tahmin Açıklama ve Gözlem Açıklama” aşamalarının sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına ilişkin etkisi nedir?” olarak belirlenmiştir. Çevrimiçi eğitim sırasında öğrencilerin sürtünme kuvveti ve hava-su direnci başlıklı etkinliklere ilişkin TAGA çalışma kâğıdında bulunan tahmin, tahmin açıklama ve gözlem açıklama başlığı altındaki açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar değerlendirilmiştir. “Sürtünme Kuvveti” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrencilere simülasyon gözlemlemeleri istenmiş ve “Arabaların hangisi çubuğu daha önce devirdi? Bunun sebebi ne olabilir?” sorusu sorulmuştur. Öğrencilerin büyük kısmı ön bilgileri ve gözlemlerinden yola çıkarak rampada bırakılan arabalardan çubuğu önce devireni ve neden önce devirdiğine dair yaptığı tahminin açıklamasını bildiği görülmüştür. Çevrimiçi TAGA uygulamasının açıklama aşamasında simülasyon uygulamasının kullanılması ile öğrencilerin gözlemlerine dair yaptığı açıklamaların doğru oranlarında artış olduğu görülmüştür. Dolayısıyla bu etkinlikte çevrimiçi eğitimde TAGA yönteminin sürtünme kuvveti konusunu kavramada etkili olduğu söylenebilir. “Hava ve Su Direnci” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrencilerin seslendirmesi için karikatür yansıtılmış ve “Kumsalda yürüdüğünüzü sonra da denizde dizinize kadar suya girip yürüdüğünüzü düşünün. Hareketiniz hangisinde daha kolay olur? Bunun sebebi ne olabilir?” sorusu sorulmuştur. Öğrencilerin büyük kısmı tahmini yanlış yaparken, tahmine yönelik açıklamaları doğru yaptığı görülmüştür. Çevrimiçi TAGA uygulamasının açıklama aşamasında simülasyon uygulamasının kullanılması ile öğrencilerin gözlemlerine dair yaptığı açıklamaların doğru oranlarında artış olduğu görülmüştür. Dolayısıyla bu etkinlikte çevrimiçi eğitimde TAGA yönteminin hava ve su direnci konusunu kavramada etkili olduğu söylenebilir. TAGA etkinliklerinde öğrencilerin tamamının tahmin aşamasına katıldıkları tespit edilmiş fakat tahminlerini açıklama aşamasında öğrencilerin bazı konularda ön bilgilerinin olayları açıklamada yetersiz kaldığı ya da yanlış bilgiye sahip oldukları görülmüştür. TAGA’nın gözlem aşamasında ise öğrencilerin bilgilerini yeniden yapılandırılmasına yardımcı olduğu düşünülmektedir. Özellikle gözlem aşamasında kullanılan simülasyonların 71 konunun anlaşılması üzerine olumlu etkileri olduğu, öğrencilerin merak, ilgi, istek ve motivasyonlarını arttırdığı ve kavramsal anlamalarında yardımcı olduğu düşünülmektedir. Bunun sonucunda öğrencilerin gözlemlerini açıklama aşamasında bazı öğrencilerin tahminlerinin doğruluğunu tespit ettikleri bazı öğrencilerin ise yanlış bilgilerinin farkına varıp düzelttikleri sonucuna ulaşılmıştır. Harman (2014) yaptığı çalışmada, fen bilimleri öğretmen adaylarının çoğunluğunun konuyla ilgili doğru bilgilere sahip olduğunu gösterirken, bazı öğretmen adaylarının ise kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit etmiştir. Bilen ve Köse (2012) yaptığı çalışmada, TGA yöntemiyle öğrenciler, konuya daha fazla motive olabileceklerini, mevcut bilgilerini sınama imkânı bulabileceklerini ve yanlış bilgilerini de düzeltebileceklerini düşünmüştür. Çelik (2013) yaptığı çalışmada, TGA yöntemi kullanarak öğrencilerin kavramları daha iyi bir şekilde öğrendiği ve öğrenci başarısı üzerinde geleneksel yönteme göre daha olumlu bir etkisi olduğu belirlenmiştir. Sadıç (2016) yaptığı araştırmada, TGA çalışma yapraklarındaki sorulara bilimsel açıdan kabul edilebilir yanıtlar veren öğrencilerin, soyut bir kavram olan açık hava basıncını zihinlerinde somutlaştırdıklarını göstermiştir. Bayçelebi (2019) yaptığı araştırmada, öğrencilerin kavramsal anlamalarının gelişmesinde ve bilgi eksikliklerinin giderilmesinde TGA çalışma yapraklarının etkili olduğu sonucuna varmıştır. 5.1.4. Beşinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç: Bu bölümde araştırmanın beşinci alt problemi “Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama çalışma kağıdındaki “Gözlem” aşamalarının sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına ilişkin etkisi nedir?” olarak belirlenmiştir. Çevrimiçi eğitim sırasında öğrencilerin sürtünme kuvveti ve hava-su direnci başlıklı etkinliklere ilişkin TAGA çalışma kâğıdında bulunan gözlem başlığı altındaki açık uçlu soruya verdikleri cevaplar değerlendirilmiştir. “Sürtünme Kuvveti” başlıklı etkinliğe ilişkin öğrencilerden simülasyonu gözlemeleri ve gözlem sonuçlarını yazmaları istenmiştir. Öğrenciler; pürüzlü yüzeylerde sürtünmenin çok pürüzsüz yüzeylerde sürtünmenin az olduğu, tahta yüzeydeki cisim buzlu zemindeki cisimden hızlı gittiği çünkü orada sürtünme kuvveti daha çok olduğu, sürtünme kuvveti azaldıkça cisim hareket ettirebildiği ama sürtünme kuvveti arttıkça cismi hareket ettirilemediği, yüzeyin pürüzlülüğüne göre arabanın hızı değiştiği, sürtünme kuvveti yeterli olunca itilebildiği doğru gözlem sonuçlarına ulaşmışlardır (Tablo 12). Benzer şekilde “Hava ve Su Direnci” başlıklı etkinliğe ilişkin de öğrencilerden simülasyonu gözlemeleri ve gözlem sonuçlarını yazmaları istenmiştir. Öğrenciler; su direnci hava direncine göre daha fazla olduğu, hava direncindeki top daha hızlı düştüğü ve su direncindeki top daha yavaş düştüğü, su direncinin daha etkili olduğu, su direncinde sürtünme kuvveti olduğu için siyah bilye daha yavaş düştüğü, beyaz 72 bilye daha hızlı düştüğü doğru gözlem sonuçlarına ve su sıvıdır ve hava gaz halindedir, yer çekimi kuvveti suda daha güçlü olduğuna dair yanlış gözlem sonucuna ulaşmışlardır (Tablo 13). Öğrencilerin büyük çoğunluğu TAGA çalışma kağıdına yazdıkları doğru gözlem sonuçlarına göre çevrimiçi eğitimde simülasyon ile gözlem yapmanın sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularını kavramada etkili olduğu sonucuna ulaşılabilir. Literatür incelendiğinde Güngör ve Özkan (2017), TGA yöntemi uygulamasının öğrencilerin bilişsel işlem becerilerinin gelişiminde önemli bir etkisi olduğu ve öğrencilere hem bir fen olayının sonucunu tahmin etme becerisi kazandırdığı hem de gözlemlerinden sonra tahminlerinin doğru olup olmadığını anında görmelerine yardımcı olabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Güven (2011), sorulara verilen cevapların analiz edilmesi sonucunda öğretmen adaylarının önceden sahip oldukları bilgilerin sınandığı ve hatalı bilgilerin düzeltilmeye çalışıldığı görülmektedir. 5.1.5. Altıncı Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç: Araştırmanın altıncı alt problemi “Öğrencilerin Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama çalışma kâğıdında bulunan “Tartışma Soruları”nın sürtünme kuvveti ve hava-su direnci konularına ilişkin etkisi nedir?” olarak belirlenmiştir. Çevrimiçi eğitim sırasında öğrencilerin sürtünme kuvveti ve hava-su direnci başlıklı etkinliklere ilişkin TAGA çalışma kâğıdında bulunan tartışma soruları başlığı altındaki açık uçlu soruya verdikleri cevaplar değerlendirilmiştir. “Sürtünme Kuvveti” ve “Hava ve Su Direnci” başlıklı etkinliklere ilişkin öğrencilere üç farklı tartışma sorusu sorulmuştur. Öğrencilerin cevapları incelendiğinde büyük çoğunluğunun doğru cevap verildiği görülmektedir. Dolayısıyla bu etkinlikte çevrimiçi eğitimde TAGA yönteminin sürtünme kuvveti konusunu kavramada etkili olduğu, konuyu anlama düzeylerinde gelişme olduğu sonucuna ulaşılır. Yapılan birçok araştırmada benzer sonuçlar elde edilmiştir (Bilen ve Köse, 2012; Güngör ve Özkan, 2016; Uyanık, 2017; Sarı ve Şengül, 2018; Köklükaya ve Güven Yıldırım, 2018; Erdem Özcan, 2019; Bolat ve Karamustafaoğlu, 2021). 5.1.6. Yedinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç: Araştırmanın yedinci alt problemi “Beşinci sınıf öğrencilerinin çevrimiçi eğitimde Tahmin-Açıklama-Gözlem- Açıklama yönteminin uygulama sürecine ilişkin görüşleri nelerdir?” olarak belirlenmiştir. Uygulama süreciyle ilgili öğrencilerin görüşleri değerlendirilerek, yapılan içerik analizi sonucunda elde edilen verilere göre; öğretimsel boyut, tutum geliştirme, öğretimsel etkinlikler, yöntemin olumlu özellikleri, yöntemin olumsuz özellikleri, TAGA yönteminin aşamaları, yöntemin katkıları, benzer etkinlik yapılma nedenleri ve ünite konularını öğrenme şeklinde 9 tema ve 42 kod altında toplanmıştır. 73 “Öğretimsel Boyut” ve “Tutum Geliştirme” temalarına ilişkin öğrenciler, daha iyi öğrendiği/anladığı, önceki bilgileri hatırlama/tekrarlama/unutmamayı sağladığı, yeni bilgiler/uygulamalar öğrendiği ve dersi sevdiği yönünde görüş belirtmiştir. Bilen ve Köse (2012) tarafından gerçekleştirilen çalışmada fen bilimleri öğretmen adaylarının TGA yönteminin kavramları pekiştirdiğini belirtmişlerdir. “Öğretimsel Etkinlikler” temasına ilişkin öğrencilerin büyük çoğunluğu Algodoo/ Hayri sürtünme kuvveti etkinliği/sürtünme kuvveti simülasyonunu ilgi çekici bulduğu, hava- su direnci simülasyonunu ilgi çekici bulduğu, çalışmada ilgi çekmeyen kısmın olmadığı yönünde görüş belirtmiştir. Benzer şekilde, TGA yönteminin fen dersine olan ilgiyi artırdığı yönünde görüşler belirtilmiştir (Güngör ve Özkan, 2017; Yıldırım ve Maşeroğlu, 2016). “Yöntemin Olumlu Özellikleri” temasına ilişkin öğrenciler, güzel ve etkileyici bulduğu, hatırlamayı sağladığı, konuda yardımcı olduğu yönünde görüş belirtmiştir. Yapılan araştırmalarda; TGA yönteminin öğrencilerin ilgisini deneylere çekmede ve deneyleri daha iyi anlamalarına yardımcı olduğu (Tekin, 2006; 2008a), deneylerin anlaşılmasına olumlu katkısının olduğu görülmüştür (Wu ve Tsai, 2005). “Yöntemin Olumsuz Özellikleri” temasına ilişkin öğrencilerin büyük çoğunluğu olumsuz özelliğinin olmadığını yönünde görüş belirtirken, bazı öğrenciler ise yöntemi sıkıcı/uğraştırıcı bulduğu, yorum/açıklama yazmayı zor bulma yönünde görüş belirtmiştir. Benzer şekilde Laçin Şimşek vd. (2018), fen bilgisi öğretmen adaylarının tahmin, gözlem ve açıklama aşamalarında sorun yaşadıkları, tahminlerini bilimsel bir açıklamayla destekleyemedikleri ve gözlemlerini açıklarken güçlük çektikleri belirlenmiştir. Çakır, Güven ve Özdemir (2017) araştırma sonucunda fen bilimleri öğretmen adaylarının TGA yöntemi uygulanırken gözlemlerini kişisel fikirleriyle karıştırdıkları, gözlemlerini yazmakta zorluk yaşadıklarını ve gözlemleri doğrultusunda doğru çıkarım yapmakta güçlük çektiklerini ortaya koymuştur. TAGA yönteminin genel olarak olumlu yönleri öne çıksa da, uygulama sürecinde bazı zorluklarla karşılaşılabilmektedir. Yöntemin kullanılabilirliğinin daha üst seviyeye çıkarılabilmesi için, ortam koşulları, anlatılacak konu ve zaman gibi faktörlerin dikkate alınması gerektiği düşünülmektedir. “TAGA Yönteminin Aşamaları” temasına ilişkin öğrencilerin büyük çoğunluğu zorlanmadığı yönünde görüş belirtirken, bazı öğrenciler ise açıklama yapmada zorlandığı, gözlem yapmada zorlandığı yönünde görüş belirtmiştir. Ayrıca öğrenciler, tahmin etmede daha az zorlanmadığı, gözlem yapmada daha az zorlanmadığı, açıklama yapmada daha az zorlandığı yönünde görüş belirtmiştir. Benzer şekilde Güngör ve Özkan (2017) araştırmasında 74 öğretmen adaylarının ön bilgi eksikliği nedeniyle tahmin aşamasında zorluk yaşadıkları ve yazdıklarının fazla olduğunu düşündükleri görüşlerine ulaşılmıştır. “Yönteminin Katkıları” temasına ilişkin öğrenciler, hatırlama/tekrar yapmayı sağladığı, konu hakkında gelişim sağladığı, yanlış bilgilerin farkına vardığı, daha iyi anlamayı sağladığı yönünde görüş belirtmiştir. Yapılan araştırmalarda; Yıldırım ve Maşeroğlu (2016) öğrencilerin yanlış bilgileri düzeltme imkânı bulduğu, Bilen ve Köse (2012) fen bilimleri öğretmen adaylarının TGA’nın düşünmeye sevk ettiği ve cevaplarını karşılaştırma imkânı bularak yanlışlarının farkına vardıkları, Güngör ve Özkan (2017) TGA yönteminin tahminlerle gözlem sonuçlarının karşılaştırılmasıyla doğru ve yanlış bilinenleri ortaya çıkarma fırsatı sağladığı, tahmin aşamasının öğrenme sürecinde etkili olduğu ve gözlem becerisini geliştirdiği yönünde görüşler elde edilmiştir. “Benzer Etkinlik Yapılma Nedenleri” temasına ilişkin öğrenciler, eğlenceli olduğu, eğitici/öğretici olduğu, bilişsel gelişimi sağladığı yönünde görüş belirtmiştir. Benzer şekilde Güngör ve Özkan (2017) araştırmasında, öğretmen adaylarının yöntemi zevkli ve eğlenceli buldukları, merak uyandırdığı, araştırma motivasyonunu arttırdığı, dikkatli olma ile çaba gösterme isteği oluşturduğu görülmüştür. Yıldırım ve Maşeroğlu (2016) öğrencilerin etkinliklerden zevk aldıkları yönünde görüş elde etmiştir. “Ünite Konularını Öğrenme” temasına ilişkin öğrenciler, sürtünme kuvvetini öğrendiği, su direncini öğrendiği, hava direncini öğrendiği yönünde görüş belirtmiştir. Benzer şekilde Güven (2011), yaptığı araştırmada anlamlı öğrenme sağladığını, Köse, Coştu ve Keser (2003) tarafından yapılan araştırmaya göre, TGA yöntemi öğrencilerin kavramları kendi zihinlerinde yapılandırmalarını sağlayarak anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirebilen bir yöntem olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca, McGregor ve Hargrave (2008) çalışmalarında TGA’nın öğrencilerin yeni kavramları öğrenmesinde zihinsel çelişki oluşturduğunu ve bu çelişki sayesinde öğrenenlerin tahminlerini gözlemleriyle karşılaştırarak anlamlı öğrenme sağladığını belirtmişlerdir. 5.2. Öneriler Bu araştırmada çevrimiçi eğitimde TAGA yöntemine göre öğretim gerçekleştirilmiş, beşinci sınıf öğrencilerinin sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlama düzeylerine etkisi incelenmiş, yöntem ile ilgili olarak öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Araştırmanın sonucunda çevrimiçi eğitimde TAGA yöntemine dayalı etkinliklerin öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerini olumlu yönde etkilediği ayrıca çevrimiçi dersin TAGA yöntemiyle işlenmesine ilişkin yöntemi uğraştırıcı, yorum yazmayı zor bulmalarına rağmen, konu 75 hakkında gelişim sağladığı, yanlış bilgilerinin farkına vardığı, daha iyi anlamayı sağladığı ve eğlenceli olduğu görüşünde bulunmuşlardır. Bu bağlamda aşağıdaki öneriler sunulabilir. – Araştırma yalnızca beşinci sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiş ve olumlu sonuçlar elde edilmiştir. Buna bağlı olarak çevrimiçi eğitimde TAGA uygulamaları tüm eğitim ve öğretim kademelerindeki öğrenciler için uygulanması faydalı olabilir. – Araştırmada çevrimiçi eğitimde TAGA uygulamaları beşinci sınıf sürtünme kuvveti konusunda gerçekleştirilmiş ve kavramsal anlamalarını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Buna bağlı olarak çevrimiçi eğitimde TAGA uygulamaları diğer fen konularında ve diğer derslerde uygulanması önerilebilir. – Araştırmada tek grup ön test-son test deseni kullanılmıştır. Bu bağlamda yapılacak çalışmalarda kontrol grubu oluşturulabilir ve TAGA yöntemi uygulamadan önce ve sonra öğrencilerin kavramsal anlama düzeyleri karşılaştırılabilir. – Araştırmada TAGA yöntemine ilişkin görüşler açık uçlu sorularla toplanmıştır. Bu bağlamda görüşlerin toplanması için anket, odak grupları ve mülakatlar gibi çeşitli yöntemler de kullanılabilir. – Araştırmada çevrimiçi eğitimde TAGA yönteminin beşinci sınıf öğrencilerinin sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlama düzeylerini uzun vadedeki etkisini inceleyebilmek amacıyla yöntemin kalıcılığı analiz edilebilir. – Araştırmada çevrimiçi eğitimde TAGA öğretim yöntemi kullanılmıştır. Bu bağlamda TAGA yöntemi farklı öğretim, yöntem ve teknikleriyle karşılaştırılabilir ya da farklı tekniklerle kullanılarak kavramsal anlama tespit edilebilir. 76 KAYNAKÇA Acar, S., ve Peker, B. (2022). Matematik öğretmenlerinin eş zamanlı uzaktan eğitime ilişkin görüşleri. Yaşadıkça Eğitim, 36(2), 453-471. https://doi.org/10.33308/26674874.2022362401 Akamca, G. O., ve Hamurcu, H. (2009). Analojiler, kavram karikatürleri ve tahmin-gözlem- açıklama teknikleriyle desteklenmiş fen ve teknoloji eğitimi. Education Sciences, 4(4), 1186-1206. https://dergipark.org.tr/en/pub/nwsaedu/issue/19826/212385 Akdeniz, A. R., ve Yiğit, N. (2001). Fen bilimleri öğretiminde bilgisayar (logo) destekli materyallerin öğrenci başarısı üzerine etkisi: sürtünme kuvveti örneği. https://hdl.handle.net/20.500.12415/8461 Akgül, G., ve Oran, M. (2020). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, ortaokul öğrencilerinin ve öğrenci velilerinin pandemi sürecindeki uzaktan eğitime ilişkin görüşleri. Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Dergisi, 3(2), 15-37. https://dergipark.org.tr/en/pub/eyyad/issue/59733/847318 Akgün, A., Tokur, F., ve Özkara, D. (2013). TGA stratejisinin basınç konusunun öğretimine olan etkisinin incelenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 348- 369. https://dergipark.org.tr/en/pub/amauefd/issue/1729/21194 Akgün, Ş. (1996). Fen bilgisi öğretimi. Zirve Ofset. Arıcı, V. A. (2013). Fen eğitiminde sanal gerçeklik programları üzerine bir çalışma:" güneş sistemi ve ötesi: uzay bilmecesi" ünitesi örneği [Master's thesis, Adnan Menderes Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 334877) Arslan, B. ve Maviş Sevim, Ö. (2022). Küresel salgın coronavirüs (Covıd-19) sürecinde sınıf öğretmenlerinin çevrim içi ders anlatırken yaşadığı deneyimler. Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Dergisi, 5(1), 38- 50. https://dergipark.org.tr/en/pub/eyyad/issue/72044/1051748 Arslan, H. O., Cigdemoglu, C. ve Moseley, C. (2012). A three-tier diagnostic test to assess preservice teachers’ misconceptions about global warming, greenhouse effect, ozone layer depletion and acid rain. International Journal Of Science Education, 34(11), 1667-1686. https://doi.org/10.1080/09500693.2012.680618 Atasoy, B. (2002). Fen öğrenimi ve öğretimi. Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Atasoy, B. (2004). Fen öğrenimi ve öğretimi. Asil Yayın Dağıtım. Atasoy, Ş. (2008). Öğretmen adaylarının newtonun hareket kanunları konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik geliştirilen çalışma yapraklarının etkinliğinin 77 araştırılması [Yayımlanmamış doktora Tezi]. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Atasoy, Ş., ve Akdeniz, A. R. (2007). Newton’un hareket kanunları konusunda kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik bir testin geliştirilmesi ve uygulanması. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 4(1), 45-59. https://www.tused.org/index.php/tused/article/view/658 Ayaz, E. (2021). İlkokul fen bilimleri dersinin pandemi dönemi uzaktan eğitimine ilişkin öğretmen ve ebeveyn görüşlerinin incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(1), 298-342. http://hdl.handle.net/11452/20136 Ayvacı H. Ş. ve Şenel Çoruhlu T. (2009). Fiziksel ve kimyasal değişim konularındaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde açıklayıcı hikâye yönteminin etkisi. On dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), 93-104. https://www.researchgate.net/publication/42358966 Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. ve Bıçak, B. (2006). Geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirme öğretmen el kitabı. PegemA Yayıncılık. Bahar, Mehmet. (2003). Misconceptions in biology education and conceptual change strategies. Educational Sciences: Theory & Practice, 3(1), 55-64. https://www.researchgate.net/publication/285749401_Misconceptions_in_biology_edu cation_and_conceptual_change_strategies Bakioğlu, B., Çevik, M. (2020). COVID-19 pandemisi sürecinde fen bilimleri öğretmenlerinin uzaktan eğitime ilişkin görüşleri. Turkish Studies, 15(4), 109-129. https://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.43502 Barnard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., & Wozney, L. (2004). How does distance education compare to classroom instruction. Review of Educational Research, 74(3). https://doi.org/10.3102/00346543074003379 Başaran, M., Doğan, E. Karaoğlu, E., ve Şahin, E. (2020). Korona virüs (COVİD-19) pandemi sürecinin getirisi olan uzaktan eğitimin etkililiği üzerine bir çalışma. Acedemia Eğitim Araştırmaları Dergisi. 5(2), 368-397. https://dergipark.org.tr/en/pub/egitim/issue/54643/753149 Bates, Anthony W. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning. BCcampus. Bayçelebi, Z. (2019). Sağlıklı besinler konusuna yönelik tahmin-gözlem-açıklama çalışma yapraklarının geliştirilmesi ve uygulanması [Master's thesis, Trabzon Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 547777) Bell, S. J. (2005). Creating community online. American Libraries, 36(4), 68-71. 78 Bilen K., Köse S. ve Uşak M. (2011). Tahmin et-gözle-açıkla (tga) stratejisine dayalı laboeatuar uygulamalarının fen bilgisi öğretmen adaylarının osmoz ve difüzyon konusunu anlamalarına etkisi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9, 115-127. https://dergipark.org.tr/tr/pub/pausbed/issue/34721/383888 Bilen K., Özel M. ve Köse S. (2016). Tahmin-gözlem-açıklama stratejisine dayalı bir eylem araştırması: enzimler. Turkish Journal of Education, 5(2), 72-81. Bilen, K. (2009). Tahmin et-gözle-açıkla yöntemine dayalı laboratuvar uygulamalarının öğretmen adaylarının kavramsal başarılarına, bilimsel süreç becerilerine, tutumlarına ve bilimin doğası hakkındaki görüşlerine etkisi. [Yayınlanmamış doktora tezi], Gazi Üniversitesi, Ankara. Bilen, K., ve Aydoğdu, M. (2012). Tahmin et-gözle-açıkla (TGA) stratejisine dayalı laboratuar uygulamalarının öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ve bilimin doğası hakkındaki düşünceleri üzerine etkisi. Gaziantep University Journal of Social Sciences, 11(1). https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/223353 Bilen, K., ve Köse, S. (2012). Yapılandırmacı öğrenme teorisine dayalı etkili bir strateji: tahmin-gözlem-açıklama (TGA) “bitkilerde büyüme ve gelişme”. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 123-136. https://dergipark.org.tr/en/pub/pauefd/issue/11112/132856 Bilgiç, H., Duman, D. ve Seferoğlu, S. (2011). Dijital yerlilerin özellikleri ve çevrim içi ortamların tasarlanmasındaki etkileri. Akademik Bilişim’11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı içinde (ss. 257-263). Bodur, E. T. (2006). Bilgisayar destekli fizik öğretiminde yapısalcı yaklaşımın öğrenci başarısına etkisi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Bolat, A. ve Karamustafaoğlu, S. (2021). Kütle ve ağırlık kavramlarının öğretimi: tahmin- gözlem-açıklama. Milli Eğitim Dergisi, 50(230) , 663-687. https://doi.org/10.37669/milliegitim.702128 Bozkurt, A. (2017). Türkiye’de uzaktan eğitimin dünü, bugünü ve yarını. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 3(2), 85-124. https://dergipark.org.tr/en/pub/auad/issue/34117/378446 Bozkurt, E. (2008). Fizik eğitiminde hazırlanan bir sanal laboratuvar uygulamasının öğrenci başarısına etkisi [Doktora tezi, Selçuk Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 17854) 79 Bulutlu, Ö. (2018). Uzaktan eğitim programlarında üniversite öğrencilerinin eş zamanlı sanal sınıf ortamlarını kullanım niyetlerinin incelenmesi [Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 531292) Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F. (2012). Örnekleme yöntemleri. Büyüktepe, Y. (2022). Pandemi döneminde öğretim elemanlarının ve fen bilgisi öğretmen adaylarının güncel dijital teknoloji kullanım durumlarının ve öğretmen adaylarının siberaylaklık eğilimlerinin incelenmesi [Yüksek lisans tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 709660) Caleon, I. S. ve Subramaniam, R. (2010). Do students know what they know and what they don’t know? Using a four-tier diagnostic test to assess the nature of students’ alternative conceptions. Research in Science Education, 40(3), 313-337. https://link.springer.com/article/10.1007/s11165-009-9122-4 Chen, J. C. (2022). Developing a cycle-mode POED model and using scientific inquiry for a practice activity to improve students’ learning motivation, learning performance, and hands-on ability. Interactive Learning Environments, 30(7), 1252-1264. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1716023 Coştu, B., Ayas, A. ve Niaz, M. (2012). Investigating the effectiveness of a POE-based teaching activity on students’ understanding of condensation. Instructional Science, 40(1), 47-67. https://eric.ed.gov/?id=EJ949567 Creswell, J. W. (2021). Karma yöntem araştırmalarına giriş. Pegem Akademi. Çakır, N. K., Güven, G., ve Özdemir, O. (2017). TGA stratejisinin genel biyoloji laboratuvar uygulamalarında etkililiğine ilişkin bir araştırma. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(4), 2014-2035. https://doi.org/10.17240/aibuefd.2017.17.32772-363988 Çakır, R., ve Arslan, F. (2020). Uzaktan eğitim öğrencilerinin eş zamanlı sanal sınıf ortamlarını kullanım niyetleri ile uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının incelenmesi. Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(15), 114-133. https://doi.org/10.46778/goputeb.732565 Çalışkan, H. (2002). Çevrimiçi (Online) eğitimde öğrenci etkileşimi. Çalışma Açıköğretim Fakültesi 20. Kuruluş Yılı Nedeniyle, Uluslararası Katılımlı Açık ve Uzaktan Eğitim sempozyumunda sunulan sözlü bildiri. 22 Kasım 2010 tarihinde http://aof20.anadolu.edu.tr/bildiriler/Hasan_Caliskan.doc adresinden edinilmiştir. 80 Çelik, G. (2013). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin gazlar konusundaki kavram yanılgılarına tahmin-gözlem-açıklama tekniğinin etkisi [Master's thesis, Bülent Ecevit Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 345319) Çepni, S. (2012) Araştırma ve proje çalışmalarına giriş Çetin, H. (2020). Lise öğrencilerinin sürtünme kuvvetinin yönü konusundaki kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik dört aşamalı bir testin geliştirilmesi [Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 642971) Demir, E. (2014). Uzaktan eğitime genel bakış. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 39(1), 203-212. https://dergipark.org.tr/en/pub/dpusbe/issue/4781/65913 Demirel, A. (2022). Tahmin-Gözlem-Açıklama etkinliklerinin 7. sınıf fen bilgisi öğrencilerinin kuramsal problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi [Yüksek lisans tezi, Ordu Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 753319) Demirel, Ö. ve Altun, E. (2012). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Pegem A Yayıncılık. Drew, C. J., Hardman, M. L., & Hart, A. W. (1996). Designing and conducting research. Inquiry in Education And Social Science. Allyn ve Bacon. https://www.scirp.org/(S(351jmbntvnsjt1aadkposzje))/reference/referencespapers.aspx ?referenceid=773624 Driver, R. (1983). The Pupil as Scientist?. Open University Press. Erdem Özcan, G. (2019). İlkokul dördüncü sınıf fen bilimleri dersinde tahmin gözlem açıklama stratejisine dayalı öğretimin akademik başarı tutum ve kalıcılığa etkisi [Yüksek lisans tezi, Kastamonu Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 564259) Ergun, M. (2017). Fen bilimleri öğretiminde yeni yaklaşımlar. Nobel Akademik Yayıncılık. Ergül, H. (2006). Çevrimiçi eğitimde akademik başarıyı etkileyen güdülenme yapıları. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 5(1). http://www.tojet.net/articles/v5i1/5113.pdf Ergül, S., Sarıtaş, D., ve Özcan, H. (2020). Hipotetik TGA (Tahmin-Gözlem-Açıklama) döngüsü ile kimyasal değişimin doğasının öğretimi; asit-baz indikatör tepkimesi örneği. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 22(2), 490-506. https://doi.org/10.25092/baunfbed.709953 Esin, A., Erdem, E., Yılmaz, A., ve Gücüm, B. (2004). Enzimler konusunun anlamlı öğrenilmesinde analojiler oluşturmanın etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi 81 Dergisi, 27(27). https://efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/796- published.pdf Etlioğlu, M. ve Tekin, M. (2020). Elektronik öğrenmede öğrenci tutum ve akademik başarı arasındaki ilişkide öğrenci merak ve kaygısının aracılık rolü. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2020(43), 34-48. https://dergipark.org.tr/en/pub/susbed/issue/61825/925046 Frankel, J., Wallen, N. ve Hyun, H. (2012). How to design and evaluate research in education. George, D. ve Mallery, P. (2010). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and Reference 17.0 update (10a ed.). Boston: Pearson. Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. John Wiley & Sons. Geban, Ö. ve Bayır, G. (2000). Effect of conceptual change approach on students' understanding of chemical change and conservation of matter. H. U. Journal of Education, 19(19), 79-84. https://efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/1122-published.pdf Goldberg, F., & Bendall, S. (1992). Computer-video-based tutorials in geometrical optics. Research in physics learning: Theoretical issues and empirical studies, 356- 379. Graham, C. R. (2006). Blended learning systems. The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs, 1, 3-21. Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology, (pp. 571-581), 2. Baskı, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Güngör, S. (2016). Fen bilgisi öğretmen adaylarına tahmin-gözlem-açıklama (tga) yöntemiyle biyolojik konu ve kavramların öğretiminin başarı, kalıcılık ve bilimsel süreç becerilerine etkisi [Yayımlanmamış doktora tezi]. Uludağ Üniversitesi, Bursa. Güngör, S. N., ve Özkan, M. (2017). Fen bilgisi öğretmen adaylarının tahmin-gözlem- açıklama (TGA) yöntemine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. E-Uluslararası eğitim araştırmaları Dergisi, 8(1). http://www.e-ijer.com/tr/pub/issue/29659/318530 Gürel, D., Eryılmaz, A. ve McDermott, L. C. (2015). A review and comparison of diagnostic instruments to identify students' misconceptions in science. Eurasia Journal of Mathematics Science and Technology Education, 11(5), 989-1008. https://doi.org/10.12973/eurasia.2015.1369a 82 Gürer, MD., Tekinarslan E. ve Yavuzalp N. (2016). Çevrimiçi ders veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitim hakkındaki görüşleri. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 7 (1), 47-78. eu-repo/semantics/openAccess Güven, E. (2011). Çevre eğitiminde tahmin-gözlem-açıklama destekli proje tabanlı öğrenme yönteminin farklı değişkenler üzerine etkisi ve yönteme ilişkin öğrenci görüşleri [Yayımlanmamış doktora tezi]. Gazi Üniversitesi, Ankara. Güven, E. (2014). Tahmin-gözlem-açıklama destekli proje tabanlı öğrenme yönteminin çevre sorunlarına yönelik tutum ve davranışlara etkisi. Eğitim ve Bilim, 39(173). http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/2407 Hacıoğlu, Y. (2020). Tematik STEM eğitimi uygulaması: sürtünme kuvveti örneği. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 37, 3-21. https://dergipark.org.tr/en/pub/buje/issue/58376/842278 Han, F., Demirbilek, N. ve Demirtaş, H. (2021). Okul Yöneticisi ve Öğretmenlerin Koronavirüs (Covid-19) Salgını Sürecinde Yürütülen Uzaktan Eğitime İlişkin Görüşleri. Cumhuriyet Uluslararası Eğitim Dergisi, 10(3), 1168-1193. https://doi.org/10.30703/cije.819946 Hannay, M., & Newvine, T. (2006). Perceptions of distance learning: A comparison of online and traditional learning. Journal of online learning and teaching, 2(1), 1-11. Harman, G. (2014). Hücre zarından madde geçişi ile ilgili kavram yanılgılarının tahmin- gözlem-açıklama yöntemiyle belirlenmesi. Journal of Turkish Science Education, 11(4), 81-106. https://www.tused.org/index.php/tused/article/view/619 Harman, G. ve Yenikalaycı, N. (2022). Tahmin-gözlem-açıklama (TGA) yöntemi ile bozuk elektrikli araç-gereçlerin içyapısının incelenmesine yönelik fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, 51(233), 643-664. https://doi.org/10.37669/milliegitim.783500 Hodges, C. B., & Fowler, D. J. (2020). The COVID-19 crisis and faculty members in higher education: from emergency remote teaching to better teaching through reflection. International Journal of Multidisciplinary Perspectives in Higher Education, 5(1), 118-122. https://eric.ed.gov/?id=EJ1273059 Holmberg, B. (1989). Theory and practice of distance education, Routledge. Ingram, K. W., & Jackson, M. K. (2004). Simulations as Authentic Learning Strategies: Bridging the Gap Between Theory and Practice in Performance Technology. Association for educational communications and technology. https://eric.ed.gov/?id=ED485146 83 İnel, D. (2012). Kavram karikatürleri destekli probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin problem çözme becerileri algılarına, fen öğrenmeye yönelik motivasyonlarına ve kavramsal anlama düzeylerine etkileri [Yayımlanmamış Doktora Tezi]. Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Kandemir, B. ve Kılıç Çakmak, E. (2020). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenen içerik etkileşimi. Kılıç Çakmak, E., Karataş, S. (Ed.), Çevrimiçi öğrenme: farklı bakış açıları (ss. 123-142). Ankara, Pegem A Akademi. Karataş, F. Ö., Köse, S. ve Coştu, B. (2003). Öğrenci yanılgılarını ve anlama düzeylerini belirlemede kullanılan iki aşamalı testler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(13), 54-69. https://dergipark.org.tr/en/pub/pauefd/issue/11130/133114 Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitim. Pegem. Kaya, Z. (2005). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Pegem A yayıncılık. Kearney, M. (2002). Classroom use of multimedia-supported predict-observeexplain tasks to elicit and promote discussion about students’ physics concepts, [Unpublished doctoral dissertation], Curtin University of Technology, Australia. Kearney, M., & Treagust, D. F. (2000). An investigation of the classroom use of prediction- observation-explanation computer tasks designed to elicit and promote discussion of students’ conceptions of force and motion. In annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New Orleans, USA. Kearney, M., & Treagust, D. F. (2001). Constructivism as a referent in the design and development of a computer program using interactive digital video to enhance learning in physics. Australasian Journal of Educational Technology, 17(1). https://doi.org/10.14742/ajet.1773 Kırık, A. M. (2014). Uzaktan eğitimin tarihsel gelişimi ve Türkiye’deki durumu. Marmara İletişim Dergisi, (21), 73-94. https://dergipark.org.tr/en/pub/maruid/issue/22159/238064 Kıvılcım, H. ve Öztuna Kaplan, A. (2019). 5. sınıf öğrencileriyle yüzme-batma üzerine bir tahmin-gözlem-açıklama çalışması. Anadolu Öğretmen Dergisi, 3(1) , 1-15. https://doi.org/10.35346/aod.553335 Kirbulut, Z. D. ve Geban, Ö. (2014). Using three-tier diagnostic test to assess students’ misconceptions of states of matter. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 10(5), 509-521. https://doi.org/10.12973/eurasia.2014.1128a 84 Kiryak, Z. (2013). Ortak bilgi yapılandırma modelinin 7. sınıf öğrencilerinin su kirliliği konusundaki kavramsal anlamalarına etkisi [Master's thesis, Karadeniz Teknik Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 344483) Kiryak, Z., ve Özdilek, Z. (2019). Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yönteminin sekizinci sınıf öğrencilerinin asit yağmurları konusundaki kavramsal anlama düzeylerine etkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (51), 216-240. https://dergipark.org.tr/en/pub/maeuefd/issue/47282/408475 Kiryak, z., ve Özdilek, z. (2020). Effects of prediction-explanation-observation-explanation method on conceptual understanding level of eight grade students' on acid rain ıssue. https://hdl.handle.net/11672/3843 Köklükaya, A. N. ve Güven Yıldırım, E. (2018). Fen bilgisi öğretmen adaylarının suyun genleşmesi konusunu tahmin-gözlem-açıklama yöntemi ile açıklayabilme düzeyleri. Journal of Multidisciplinary Studies in Education, 2(1), 16- 27. https://dergipark.org.tr/en/pub/jmse/issue/37134/397627 Köleli, E. (2019). Çözeltiler kimyası ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek için üç aşamalı testin geliştirilmesi ve uygulaması [Yüksek lisans tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 599030) Köse, S., Coştu, B. ve Keser, Ö. F. (2003). Fen okullarındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi: TGA yöntemi ve örnek etkinlikler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(13), 43-53. https://dergipark.org.tr/en/pub/pauefd/issue/11130/133113 Köseoğlu, F., Tümay, H., ve Kavak, N., (2002). Yapılandırıcı öğrenme teorisine dayanan etkili bir öğretim yöntemi tahmin et gözle açıkla buz ile su kaynatılabilir mi . V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi (pp.638). Ankara, Turkey Köseoğlu, F., ve Kavak, N. (2001). Fen öğretiminde yapılandırıcı yaklaşım. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1). https://dergipark.org.tr/en/pub/gefad/issue/6769/91099 Kuday, D. ve Çetinkaya, S. (2021). Coğrafya öğretiminde multimedya tabanlı tga (tahmin- gözlem-açıklama) stratejisi kullanımına ilişkin öğrenci görüşleri. lnternational Journal of Geography and Geography Education, (43), 20-38. https://doi.org/10.32003/igge.815581 Kuzu, A. (2009). Öğretmen yetiştirme ve mesleki gelişimde eylem araştırması. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6), 425-433. 85 Laçin Şimşek, C., Öztuna-Kaplan, A., Çorapçıgil, A. ve Mısır, M. E. (2018). Fen bilgisi öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin basınç-kaynama noktası ilişkisine yönelik düşünceleri: bir TGA uygulaması, Kastamonu Eğitim Dergisi, 26(5), 1679-1690. https://doi.org/10.24106/kefdergi.2204 Liew, C. W. & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. Australian Science Teachers’ Journal, 41(1), 68-71. https://eric.ed.gov/?id=EJ509083 Liew, C. W. (2004). The effectiveness of predict-observe-explain technique in diagnosing students' understanding of science and identifying their level of achievement [Doctoral dissertation, Curtin University]. http://hdl.handle.net/20.500.11937/2432 Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement. https://eric.ed.gov/?id=ED420715 Loh, A. S. L., Subramaniam, R. ve Tan, K. C. D. (2014). Exploring students’ understanding of electrochemical cells using an enhanced two-tier diagnostic instrument. Research in Science & Technological Education, 32(3), 229-250. https://doi.org/10.1080/02635143.2014.916669 Malatyalı, E. ve Yılmaz, K. (2010). Yapılandırmacı öğrenme sürecinde kavramlar ve önemi: kavramların pedagojik açıdan incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 14(3), 320-332. https://avesis.marmara.edu.tr/yayin/01446e78-9e08-40a9-b720- 52eb68bd4447/yapilandirmaci-ogrenme-surecinde-kavramlar-ve-onemi-kavramlarin- pedagojik-acidan-incelenmesi Martin, F. (2010, July). Best practices for teaching in a synchronous virtual classroom. In 2010 International Conference on Technology for Education, 44-46. 10.1109/T4E.2010.5550116 Mayadas, A.F. (1999). What is ALN? Retrieved July 4, 2013. http://www.aln.org/ alnweb/aln.htm McGregor, L., & Hargrave, C. (2008). The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment. In K. McFerrin et al. (Ed.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference (pp. 4735-4740). Chesapeake, VA: AACE. 86 Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of evidence- based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. http://repository.alt.ac.uk/id/eprint/629 Merrill, MD (1983). Bileşen gösterim teorisi. Öğretim tasarımı teorileri ve modelleri: Mevcut durumlarına genel bir bakış, 1, 282-333. Metin, M., ve Korkman, N. (2021). A valid and reliable scale development study to determine the problems encountered by teachers in the distance education process. Journal of Educational Technology and Online Learning, 4(2), 215-235. https://doi.org/10.31681/jetol.911074 Mıhcı Türker, P. (2020). Çevrimiçi öğrenme ve öğrenme/öğretme kuramları. Kılıç Çakmak, E., Karataş, S. (Ed.), Çevrimiçi öğrenme: farklı bakış açıları (ss. 2-31). Ankara, Pegem A Akademi. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2018). Fen bilimleri dersi öğretim programı (ilköğretim 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). http://mufredat.meb.gov.tr/ProgramDetay.aspx?PID=325’den alınmıştır. Mulenga, E. M., ve Marbán, J. M. (2020). Is covıd-19 the gateway for digital learning in mathematics education? contemporary educational technology, 12(2), 269. https://doi.org/10.30935/cedtech/7949 Mutlu, M. (2021). 5. sınıf düzeyindeki sorgulayıcı-araştırmaya dayalı etkinliklerin beceri ve algı açısından etkililiğinin incelenmesi [Yüksek lisans tezi, Trakya Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 669618) Nuhoğlu, H. (2008). İlköğretim öğrencilerinin hareket ve kuvvet hakkındaki bilgilerinin değerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(16), 123- 140. https://dergipark.org.tr/en/pub/inuefd/issue/8707/108709 Olcay, S. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının proteinler ve protein sentezi ile ilgili kavramsal anlamaları [Yayımlanmamış doktora tezi]. Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir. Olpak, Y. Z. (2010). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan farklı etkileşim araçlarının öğrencilerin başarılarına ve sosyal bulunuşluk algılarına etkisi [Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 278277) Özarslan, M., Kubat, B., ve Bay, Ö.F. (2007). Uzaktan eğitim için entegre ofis dersinin web tabanlı içeriğinin geliştirilmesi ve üretilmesi. IX. Akademik Bilişim Konferansı bildiri kitabı içinde (ss. 179-187), Kütahya: Dumlupınar Üniversitesi. 87 Özcan, H., Çetin, G., ve Koştur, H. İ. (2020). The effect of PhET simulation-based instruction on 6th grade students’ achievement regarding the concept of greenhouse gas. Science Education International, 31(4), 348-355. https://doi.org/10.33828/sei.v31.i4.3 Özçınar, H. (2015). Öğretmen adaylarının alan deneyimleri sürecinin etkililiğinin artırılmasında çevrimiçi öğrenme ortamının rolü. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(1), 177-202. https://dergipark.org.tr/en/pub/usaksosbil/issue/21658/232882 Özdemir, S. ve Yalın, H. İ. (2007). Web tabanlı asenkron öğrenme ortamında bireysel ve işbirlikli problem temelli öğrenmenin eleştirel düşünme becerilerine etkileri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 79-94. https://dergipark.org.tr/en/pub/kefad/issue/59535/856315 Özden, Y. (2003). Öğrenme ve öğretme (geliştirilmiş baskı). PegemA Yayıncılık. Özdener, N., ve Erdoğan, B. (2002). Fen öğretimi amaçlı sanal laboratuarlarda kullanılmak üzere geliştirilmiş bir simülasyon. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (3). https://dergipark.org.tr/tr/pub/sakaefd/issue/11224/134179 Özer, İ., Bilici, S. C., ve Karahan, E. (2016). Fen bilimleri dersinde algodoo kullanımına yönelik öğrenci görüşleri. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 28-40. https://dergipark.org.tr/en/pub/trkefd/issue/21483/230241 Özgüven, İ. E. (2000). Psikolojik testler. PDREM Yayınları. Palmer, D. H. (1995). The "POE" in the primary school: an evaluation. Research in Science Education, 25(3), 323-332. https://link.springer.com/article/10.1007/bf02357405 Peşman, H. ve Eryılmaz, A. (2010). Development of a three-tier test to assess misconceptions about simple electric circuits. The Journal of Educational Research, 103(3), 208-222. https://doi.org/10.1080/00220670903383002 Roblyer, M. D., & Wiencke, W. R. (2003). Design and use of a rubric to assess and encourage interactive qualities in distance courses. The American journal of distance education, 17(2), 77-98. https://doi.org/10.1207/S15389286AJDE1702_2 Roblyer, M.D. (2003). Integrating educational techonolgy into teaching, Pearson Education, 1, 74-98. Romiszowski, A. J. (2004). How's the e-learning baby? Factors leading to success or failure of an educational technology innovation. Educational technology, 44(1), 5-27. https://www.jstor.org/stable/44428871 Ruiz-Primo, M. A. & Furtak, E. M. (2004). Informal assessment of students’ understanding of scientific inquiry. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED483406.pdf 88 Rusçuklu P. ve Özdilek Z. (2019), Bütünleştirilmiş anlaşma halkaları ve tga yönteminin çözünürlüğe etki eden faktörler konusundaki kavramsal anlamaya etkisi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 621-648. https://doi.org/10.17494/ogusbd.553783 Sadıç, A. (2016). Açık hava basıncı konusunun öğretiminde kullanılabilecek örnek tahmin- gözlem-açıklama etkinlikleri. Journal of Inquiry Based Activities, 6(2), 63-79. https://search.trdizin.gov.tr/tr/yayin/detay/234071/acik-hava-basinci-konusunun- ogretiminde-kullanilabilecek-ornek-tahmin-gozlem-aciklama-etkinlikleri Sarı, S. ve Şengül, Ü. (2018). Tahmin-Gözlem-Açıklama ile birleştirilmiş örnek olay yönteminin genel kimya deneylerinde kullanılmasının fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarısına etkisi. Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, 10 (18) , 175-194. https://dergipark.org.tr/tr/pub/ksbd/issue/38325/443951 Sarıoğlan, A. B., ve Sarıca, E. (2023). TGA destekli sorgulama temelli öğretimin akademik başarıya ve bilimsel sorgulama becerisine etkisi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 25(1), 279-292. https://doi.org/10.25092/baunfbed.1180304 Searle, P. (1995). Teaching the seniorphysic stopic of force and motionusing conceptual change approaches. In B. Hand, ve V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom, 170–192. Sydney: Harcourt Brace. Sinan, O. (2007a). Fen bilgisi öğretmen adaylarının enzimlerle ilgili kavramsal anlama düzeyleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 1 (1), 1-22. https://dergipark.org.tr/en/pub/balikesirnef/issue/3365/46478 Sinan, O. (2007b). Fen bilgisi öğretmen adaylarının proteinler ve protein sentezi ile ilgili kavramsal anlamaları. [Yayınlanmamış doktora tezi]. Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir. Soylu, Y. ve Aydın, S. (2006). Matematik derslerinde kavramsal ve işlemsel öğrenmenin dengelenmesinin önemi üzerine bir çalışma. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), 83-95. https://dergipark.org.tr/en/pub/erziefd/issue/5996/79804 Süzük, E. ve Akınci, T. (2022). Öğretmen adaylarının covid-19 pandemisi sürecinde çevrimiçi eğitime yönelik algılarının incelenmesi: bir metafor analizi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 56(56) , 209-232. https://doi.org/10.15285/maruaebd.1090805 Şen, Ş. ve Yılmaz, A. (2012). Üniversite öğrencilerinin kavram yanılgılarının ontoloji temelinde incelenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 54-72. https://dergipark.org.tr/en/pub/amauefd/issue/1726/21156 89 Şen, Ş. ve Yılmaz, A. (2017). The development of a three-tier chemical bonding concept test. Journal of Turkish Science Education, 14(1), 110-126. https://eric.ed.gov/?id=EJ1344312 Şimşek, A. (2006). İçerik türlerine dayalı öğretim: kavramların öğretimi. Nobel Yayın Dağıtım. T.C MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı (2019). Millî Eğitim Bakanlığı 2019-2023 Stratejik Planı, Ankara. Tabak, G. ve Göçer, A. (2014). Dinleme becerisine yönelik alternatif ölçme ve değerlendirme araçları. Bartın University Journal of Faculty of Education, 3(2) , 250-272. https://dergipark.org.tr/en/pub/buefad/issue/3815/51209 Taber, K. S. (2002). Alternative conceptions in chemistry: Prevention, diagnosis and cure. The Royal Society Of Chemistry, 1, 53-66. Tao, P. K. & Gunstone, R. F. (1997). Conceptual change in science through collaborative learning at the computer. https://eric.ed.gov/?id=ED406151 Tao, P. K. & Gunstone, R. F. (1999). Conceptual change in science through collaborative learning at the computer. International Journal of Science Education, 21(1), 39-57. https://doi.org/10.1080/095006999290822 Taşkın, T. ve Moğol, S. (2017). Fizik eğitiminde yaratıcı drama yöntemine bir örnek: sürtünme kuvveti. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 11(1) , 198-221 https://doi.org/10.17522/balikesirnef.356147 Tavşancıl, E., ve Ölçülmesi, T. (2002). SPSS ile veri analizi. Nobel Yayınevi. Tavukçuoğlu, E. (2018). Lise öğrencilerinin sürtünme kuvveti, ivme ve eylemsizlik kavramlarıyla ilgili bilişsel yapılarının araştırılması [Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 494334) Tekedere, H. , Şahin, S. ve Göker, H. (2022). Covid-19 sürecinde yükseköğretimde çevrimiçi uzaktan eğitim öğrenci deneyimlerinin incelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42(1), 123-166. https://doi.org/10.17152/gefad.871254 Tekin, S. (2006). Tahmin-gözlem-açıklama stratejisine dayalı fen bilgisi laboratuar deneyleri tasarlanması ve bunların öğrenci kazanımlarına katkılarının irdelenmesi. VII. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı. Gazi Üniversitesi. (ss. 07- 09). Ankara. Tekin, S. (2008a). Kimya laboratuvarının etkililiğinin aksiyon araştırması yaklaşımıyla geliştirilmesi. Kastamonu Eğitim Fakültesi, 16(2), 567-576. https://dergipark.org.tr/en/pub/kefdergi/issue/49100/626534 90 Tekin, S. (2008b). Tahmin-gözlem-açıklama stratejisinin fen laboratuarında kullanımı: kükürdün molekül kütlesi nedir?. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(2), 173-184. https://dergipark.org.tr/en/pub/erziefd/issue/5997/79902 Telli Yamamato, G. ve Altun, D. (2020). Coronavirüs ve çevrimiçi (online) eğitimin önlenemeyen yükselişi. Üniversite Araştırmaları Dergisi, 3(1), 25-34. https://doi.org/10.32329/uad.711110 Temizyürek, K. (2009). Uygulamalı fen ve doğa bilimleri. Beta Basım. Tereci, H. , Karamustafaoğlu, O. ve Sontay, G. (2018). Manyetizma konusunda tahmin- gözlem-açıklama stratejisine dayalı alternatif bir deney etkinliği ve fizik öğretmenlerinin görüşleri. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(1) , 1-20. https://dergipark.org.tr/en/pub/gebd/issue/36652/417190 Tetik, S. (2019). 9. sınıf Kimya dersi sıvılar konusunun 5E modeli ve Tga tekniği (Tahmin- gözlem-açıklama) ile öğretiminin öğrencilerin başarısına etkisi [Doctoral dissertation, Marmara Universitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 582190) Tokmak, Y. (2019). Türkiye’de sürdürülebilir çevrimiçi eğitim programı tasarımı ve TASAPP uygulama projesi. [Yüksek lisans tezi, Beykent Üniversitesi]. Tokur, F. (2011). TGA stratejisinin fen bilgisi öğretmen adaylarının bitkilerde büyüme- gelişme konusunu anlamalarına etkisi [Doctoral dissertation, Adıyaman Üniversitesi]. Ulusal Tez Merkezi veri tabanından alınmıştır. (Tez no: 355536) Treagust, D. F. (1988). Development and use of diagnostic tests to evaluate students’ misconceptions in science. International Journal of Science Education, 10(2), 159- 169. https://doi.org/10.1080/0950069880100204 Tsai, C. C. ve Chou, C. (2002). Diagnosing students' alternative conceptions in science. Journal of Computer Assisted Learning, 18(2), 157-165. https://doi.org/10.1046/j.0266-4909.2002.00223.x Türküresin, H. E. (2020). Covid-19 pandemi döneminde yürütülen uzaktan eğitim uygulamalarının öğretmen adaylarının görüşleri bağlamında incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 49(1), 597-618. https://doi.org/10.37669/milliegitim.787509 URL1 https://www.morpakampus.com/ URL2 https://phet.colorado.edu/sims/html/forces-and-motion-basics/latest/forces-and-motion- basics_tr.html Uşun, S. (2006). Uzaktan eğitim. Nobel Yayınevi. 91 Uyanık, G. (2014). İlkokul dördüncü sınıf fen ve teknoloji dersinde kavramsal değişim yaklaşımının etkililiğinin incelenmesi. [Yayımlanmamış doktora tezi]. Gazi Üniversitesi, Ankara. Uyanık, G. (2017), Fen bilimleri öğretiminde tahmin-gözlem-açıklama yönteminin akademik başarı ve kalıcılığa etkisi. Uluslararası Sosyal Bilimler ve Eğitim Dergisi, 3(1), 1-13. https://dergipark.org.tr/en/pub/issej/issue/32023/332931 Uzun, E., ve Maden, S. (2022). Yedinci sınıf öğrencilerin araştırma ve sorgulamaya dayalı fen öğretimine yönelik uygulamaları: sürtünme kuvveti ve kinetik enerji. Eğitim & Bilim 2022-III. Ülger, B. B. ve Güler, H. K. (2016). PISA ve TIMMS sınavlarının temel aldığı ölçme ve değerlendirme yaklaşımları. S. Çepni (Ed.), PISA ve TIMMS mantığını ve sorularını anlama içinde (ss. 141-165). Ankara: Pegem Akademi. Varol, A. ve Türel, Y. K. (2003). Çevrimiçi uzaktan eğitimde iletişim modülü. Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(1), 641-618. http://www.tojet.net/articles/v2i1/216.pdf Wandersee, J.H., Mintzes, J.J., Novak, J.D. (1994). Research on alternative conceptions in science: chemistry. handbook of research on science teaching and learning. simon & schuster macmillan. MacMillan Library Reference, 177-210. Wang, J. R. (2004). Development and validation of a two-tier instrument to examine understanding of internal transport in plants and the human circulatory system. International Journal of Science and Mathematics Education, 2(2), 131-157. https://eric.ed.gov/?id=EJ924733 White, R. ve Gunstone, R. (1992). Prediction-observation-explanation. In: R White and R Gunstone (eds), Probing Understanding, (pp 44-64). London: The Falmer Press. Wu, Y. T. ve Tsai, C. (2005). Effects of constructivist-oriented instruction on elementary school students’ cognitive structures. Journal of Biological Education, 39(3), 113-119. https://doi.org/10.1080/00219266.2005.9655977 Yalın, İ. H. (2015). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme (15.baskı). Nobel Yayıncılık. Yaman, F. (2012). Bilgisayara dayalı tahmin-gözlem-açıklama (TGA) etkinliklerinin öğrencilerin asit-baz kimyasına yönelik kavramsal anlamalarına etkisi: Türkiye ve ABD örneği. https://acikbilim.yok.gov.tr/handle/20.500.12812/654483 Yavuz, S., ve Çelik, G. (2013). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin gazlar konusundaki kavram yanılgılarına tahmin et-gözle-açıkla tekniğinin etkisi. Karaelmas Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(1), 1-20. https://dergipark.org.tr/en/pub/kebd/issue/67213/1049065 92 Yenice, N., Tunç, G. A., ve Candarlı, F. (2019). Fen eğitiminde TGA uygulamasının 6. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri üzerindeki etkisinin incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(11), 16-27. https://doi.org/10.29129/inujgse.455848 Yıldırım N. ve Maşeroğlu P. (2016), Kimyayı günlük hayatla ilişkilendirmede tahmin- gözlem-açıklamaya dayalı etkinlikler ve öğrenci görüşleri. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 7(1), 117-145. https://doi.org/10.17569/tojqi.47585 Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin. Yıldırım, Z. (2018). Fiziksel aktivite temelli oyunlar ile bilgisayar oyunlarının 9. sınıf öğrencilerinin fizik (Kuvvet, Newton'un hareket yasaları ve sürtünme kuvveti) başarısı ve bilimsel süreç becerileri düzeylerine etkisinin karşılaştırılması [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Dicle Üniversitesi, Diyarbakır. Yılmaz, M. ve İnce Aka, E. (2022). Sekizinci sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersinde sürtünme kuvveti konusunu günlük yaşamla ilişkilendirebilme düzeyleri. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(2) , 228-248. https://dergipark.org.tr/en/pub/gebd/issue/71501/1026314 Yorgancı, S. (2015). Web tabanlı uzaktan eğitim yönteminin öğrencilerin matematik başarılarına etkisi. Kastamanonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(3), 1401- 1420. https://dergipark.org.tr/en/pub/kefdergi/issue/22598/241409 Yörek, N. (2007). Öğrenci çizimleri yoluyla 9 ve 11. sınıf öğrencilerinin hücre konusunda kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi , (22). https://dergipark.org.tr/en/pub/deubefd/issue/25429/268297 Yulianti, S. H., Juanengsih, N., & Mardiati, Y. (2018). POE learning model: The effect on student science process skills on the coordination system concept. JPPS (Jurnal Penelitian Pendidikan Sains), 8(1). https://doi.org/10.26740/jpps.v8n1.p%25p Yüzbaşıoğlu, M. K. ve Kurnaz, M. A. (2022). Ortaokul öğrencilerinin kuvvetin ölçülmesi ve sürtünme ünitesine yönelik alternatif fikirlerinin incelenmesi: skor analizi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , (61) , 1-22. https://dergipark.org.tr/en/pub/maeuefd/issue/68192/982221 93 EKLER Ek 1 Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi Sürtünme Kuvveti Kavramsal Anlama Testi Testte yer alan her bir soru üç aşamadan oluşmaktadır. Sorunun birinci aşaması çoktan seçmelidir. İkinci aşaması, birinci aşamada sorulan soruya verilen cevabın nedendir. İkinci aşamanın cevabını yazabilmeniz için boşluk bırakılmıştır. Üçüncü aşamada ise birinci ve ikinci soruya verdiğiniz cevaplardan ne derece emin olduğunuza yönelik derecelendirilmiş soru yer almaktadır. Testi cevaplandırmanız için gereken süre 40 dakikadır. SORU 1.1 I. Yollara kum dökmek II. Arabanın lastiklerine zincir takmak III. Arabalara kış lastikleri takmak Karlı havalarda arabaların güvenli yol alması için yukarıdaki önlemlerden hangileri alınabilir? A) I ve II B) I ve III C) II ve III D) I, II ve III SORU 1.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 1.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 2.1 Aşağıdakilerden hangisi sürtünmenin günlük hayatımızdaki yararlarından biri değildir? A)Yağmur damlalarının yere yavaş düşmesi B) Makine parçalarının yıpranması C) Canlıların yürüyebilmesi D) Araçların fren yapınca durabilmesi 94 SORU 2.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 2.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 3.1 Balıkların pullu olması su direncini ………………… . Uçak ve gemilerin önlerinin sivri bir şekilde yapılması sürtünme kuvvetini ……………… . Yukarıdaki cümlelerde boş bırakılan yerlere sırası ile hangi seçenekteki sözcükler yazılmalıdır? A) artırır – azaltır B) artırır – artırır C) azaltır – azaltır D) azaltır – artırır SORU 3.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 3.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 4.1 Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır? A) Hava ve su direnci cisimlerin hareketini zorlaştırır. B) Paraşütler hava direncini azaltacak şekilde tasarlanmıştır. C) Hava direnci olmasaydı yağmur yere daha hızlı bir biçimde düşerdi. D) Karlı ve buzlu yollarda altı tırtıklı botlar giymek sürtünme kuvvetini arttırır 95 SORU 4.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 4.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 5.1 Yukarıda farklı yüzeylerde eşit yükseklikten özdeş toplar bırakılıyor. Topların aldıkları mesafeler görselde verilmiştir. Buna göre zeminler aşağıdakilerden hangisi olabilir? A B A) cam toprak B) çakıllı buz C) tahta mermer D) toprak çakıllı SORU 5.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 5.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim 96 SORU 6.1 I. Toprak yol II. Çimli yol III. Asfalt yol Yukarıda verilen yollarda hareket eden bir arabaya uygulanan sürtünme kuvvetinin büyükten küçüğe doğru sıralanışı hangi seçenekte doğru sıralanmıştır? A) II-I-III B) I-II-III C) III-I-II D) II-III-I SORU 6.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 6.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 7.1 Aşağıdaki olayların hangisinde sürtünme kuvvetinin etkisi en azdır? A) Kayak yapan kayakçıda B) Fren yapan otomobilde C) Kumda yuvarlanan topta D)Çakıllı yüzeyde çekilen bavulda SORU 7.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 7.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim 97 SORU 8.1 I. Hava ve su, cisimlerin hareketine karşı sürtünme kuvveti uygulayarak direnç gösterir. II. Suyun direnci havanın direncinden daha fazladır. III. Aynı yükseklikten bırakılan bir cisim havada, suda hareket edebildiğinden daha hızlı hareket eder. Yukarıdaki bilgilerden hangisi ya da hangileri doğrudur? A) Yalnız I B) I ve III C) II ve III D) I, II ve III SORU 8.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 8.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 9.1 Aynı nesne, dört farklı zeminde uçlarına bağlanan dinamometreden çekilerek aynı süratle sürüklenecektir. Bu deneyde kaç numaralı düzenekteki dinamometrenin ibresi daha büyük bir kuvvet gösterir? A) 1 B)2 C)3 D)4 SORU 9.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 98 SORU 9.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 10.1 Hazırlanan bu yolda bisikletini sürecek olan Seda’nın bu deneyi yapma amacı aşağıdakilerden hangisi olabilir? A) Sürtünme kuvvetinin büyüklüğünün yüzeyin cinsine bağlı olup olmadığını anlamak B) Sürtünme kuvvetinin büyüklüğünün cismin ağırlığına bağlı olup olmadığını anlamak C) Sürtünme kuvvetinin büyüklüğünün cismin temas eden yüzeyinin büyüklüğüne bağlı olup olmadığını anlamak D) Sürtünme kuvvetinin hareketli cisimleri durdurup durdurmadığını anlamak SORU 10.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 10.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 11.1 I. Sürtünme kuvveti cisimle yüzey arasında oluşur ve büyüklüğü yüzeyin türüne bağlıdır. II. Pürüzsüz, kaygan yüzeylerde sürtünme kuvveti çok; pürüzlü yüzeylerde ise az olur. III. Sürtünme kuvvetinin fazla olduğu yüzeylerde hareket zorlaşır. Yukarıdaki bilgilerden hangisi ya da hangileri doğrudur? A) Yalnız I B) I ve III C) II ve III D) I, II ve III 99 SORU 11.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 11.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 12.1 Sürtünme kuvveti ile ilgili aşağıda verilen bilgilerden hangisi yanlıştır? A) Cisimle yüzey arasında oluşur B) Temas gerektiren bir kuvvettir C) Cisimlerin hareketleriyle aynı yönde oluşur D) Cisimlerin hareketini güçleştirir SORU 12.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 12.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim 100 SORU 13.1 Hangi arkadaşı Ayten’e doğru tavsiyede bulunmuştur? A) B) C) D) SORU 13.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… SORU 13.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 14.1 Ali’nin paraşütle atlarken düşündüğünden daha uzun süre havada kalmasının sebebi hangisidir? A) Ali’ye uygulanan yer çekimi kuvvetinin az olması B) Havanın rüzgarlı olması C) Hava direncinin paraşütün havada kapanmasını sağlaması D) Paraşütün, hava direncini kullanarak düşme hızımı yavaşlatması 101 SORU 14.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 14.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim SORU 15.1 Cisimlerin hareket yönü kırmızı okla, sürtünme kuvvetinin yönü mavi okla gösterilmiştir. Görsellerin hangisinde sürtünme kuvvetinin yönü yanlış gösterilmiştir? A) 1 B) 2 C) 3 D)4 SORU 15.2 Bu cevabı vermenizin sebebi nedir? Gerekçesi ile açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. SORU 15.3 Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? A) Eminim B) Emin değilim 102 Ek 2 Sürtünme kuvveti tahmin-açıklama-gözlem-açıklama çalışma kağıdı Sürtünme Kuvveti Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kağıdı Tahmin et 1. Arabalardan hangisi çubuğu daha önce devirdi? Bunun sebebi ne olabilir? …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. Açıkla 2. Tahminlerinize göre bir açıklama yazınız. …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. 103 Gözlem 3. İzlediğiniz simülasyona göre sürtünme kuvveti ile ilgili gözlemleriniz nelerdir? …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. Açıkla 4. Tahminleriniz gerçekleşti mi? Tahmin ve gözlemlerinizi karşılaştırınız, arasındaki benzerlik ve farklılıkları yazınız. …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. Tartışma Soruları 1. Araba hangi yüzeyde çubuğu önce devirdi? Bu yüzeyde arabanın daha önce devirmesinin sebebi nedir? …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. 2. Yaptığınız gözlemlere dayalı olarak farklı yüzeyler cisimlerin hareketini nasıl etkiler? Açıklayınız. …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. 104 3. Arabaların hareketini yavaşlatan kuvvet nedir? Bu kuvveti nasıl gösterebileceğimizi açıklayınız. …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. 105 Ek 3 Hava ve Su Direnci tahmin-açıklama-gözlem-açıklama çalışma kağıdı Hava ve Su Direnci Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Çalışma Kağıdı Tahmin et 1. Kumsalda yürüdüğünüzü sonra da denizde dizinize kadar suya girip yürüdüğünüzü düşünün. Hareketiniz hangisinde daha kolay olur? Bunun sebebi ne olabilir? …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. Açıkla 2. Tahminlerinize göre bir açıklama yazınız. …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. 106 Gözlem 3. İzlediğiniz simülasyona göre hava ve su direnci ile ilgili gözlemleriniz nelerdir? …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. Açıkla 4. Tahminleriniz gerçekleşti mi? Tahmin ve gözlemlerinizi karşılaştırınız, arasındaki benzerlik ve farklılıkları yazınız. …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. Tartışma Soruları 1. Yaptığınız gözlemlere dayalı olarak cisimlerin aynı mesafeyi su ve hava ortamında farklı sürelerde ulaşmalarının sebebi ne olabilir? Açıklayınız. …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. 107 2. Yaptığınız gözlemlere dayalı olarak hava ve su ortamlarında cisimlerin hareketi nasıl etkilenmiştir? Açıklayınız. …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. 3. Havaya ve suya atılan cisimlerin hareketini yavaşlatan kuvvet nedir? Bu kuvveti nasıl gösterebileceğinizi açıklayınız. …………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………….………………………………………….………… ………………………………………………………………………………….……………… …………………………………………………………………………….…………………… …………………………………….………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………. 108 Ek 4 Tahmin-açıklama-gözlem-açıklama yöntemi görüş formu Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama Yöntemi Görüş Formu 1. Yaptığımız çalışmaların size katkısı oldu mu? Olduysa ne gibi katkıları oldu? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 2. Yaptığınız çalışmada ilginizi en çok hangi kısım çekti? Açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 3. Yaptığınız çalışmada ilginizi çekmeyen kısımlar var mıydı? Açıklayınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 4. Tahmin- Açıklama- Gözlem-Açıklama yöntemiyle işlenen Sürtünme Kuvveti konusu ile ilgili yapılan bu çalışma hakkındaki olumlu görüşlerin nelerdir? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 109 5. Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama yöntemiyle işlenen Sürtünme Kuvveti konusu ile ilgili yapılan bu çalışma hakkındaki olumsuz görüşlerin nelerdir? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 6. Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama aşamalarını uygularken en çok zorlandığın kısım hangisiydi? Neden? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 7. Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama aşamalarını uygularken en az zorlandığın kısım hangisiydi? Neden? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 8. Uygulamanın başlangıcı ile uygulama sonrasındaki durumunuzu düşünerek bu süreçteki gelişiminizi nasıl anlatırsınız? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 110 9. Fen bilimleri dersinin diğer konularında da bu etkinliklere benzer etkinlikler yapılmasını ister misiniz? Neden? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 10. Bu derste neler öğrendiniz? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 111 Ek 5 1. hafta ders planı 1. HAFTA DERS PLANI BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilimleri Sınıf: 5. Sınıf Ünitenin Adı/No: 5.3. Kuvvetin Ölçülmesi ve Sürtünme / Fiziksel Olaylar Konu: 5.3.2. Sürtünme Kuvveti Önerilen Süre: 30’+30’ BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları/ Hedef ve Davranışlar: F.5.3.2.1. Sürtünme kuvvetine günlük yaşamdan örnekler verir. Ünite Kavramları ve Sembolleri: Sürtünme kuvvetinin kaygan ve pürüzlü yüzeylerdeki uygulamaları, sürtünme kuvvetinin günlük yaşamdaki uygulamaları Uygulanacak Yöntem ve Teknikler: Tahmin-Gözlem-Açıklama-Gözlem, düz anlatım, soru- cevap, bilgisayar destekli öğretim, tartışma Kullanılacak Araç ve Gereçler: Bilgisayar, tablet, Tahmin-Gözlem-Açıklama-Gözlem formu Açıklamalar: Çevrimiçi ders programı Yapılacak Etkinlikler: Tahmin aşamasında, Algodoo simülasyonu Gözlem aşamasında; “https://fizikdersi.gen.tr/sims/kuvvet-ve-hareket-temel-ilkeler-phet-sim- tr.html” sitesindeki simülasyon BÖLÜM 3 Hazırlık Öğrenciler derse giriş yaptıklarında Öğrenci Takip Çizelgesi’nin (Sürtünme Kuvveti Tahmin- Açıklama-Gözlem-Açıklama (TAGA) Formu) yanlarında olması istenir. 1. DERS (5 dakika öğrencilerin giriş yapması beklenir.) Giriş Öğrencilerin düşünmelerini sağlamak için günlük yaşamdan örnekler verilir.  Top ile oynarken, topa vurduğumuzda bir süre sonra durur.  Bisikleti toprak yolda sürerken zorlanırız fakat asfalt yolda sürmek daha kolaydır. 112  Kış mevsiminde giydiğimiz ayakkabılar tırtıklıyken, yaz mevsiminde daha düz ayakkabılar tercih ederiz. (Öğrencilerin yaptıkları yorumlara doğru ya da yanlış olduğunu söylenmez.) Daha sonra öğrenciler TAGA formu ile dersi işleneceği hatırlatılarak derse giriş yapılır. (3 dakika) Uygulama Algodoo uygulamasında önceden hazırlanmış olan simülasyon ekrana yansıtılır. Simülasyonda buz ve tahta olmak üzere iki farklı zeminde araba bulunmaktadır. Simülasyonda oynat tuşuna basılır ve öğrencilerin gözlenmesi sağlanır. Sonra geri alınır ve tekrar oynat simgesinin üstüne gelinerek “simulution speed” kısmında hızını yavaşlatarak öğrencilerin gözlemlemesi sağlanır. (3 dakika) Tahmin et “1. Arabalardan hangisi çubuğu daha önce devirdi? Bunun sebebi ne olabilir?” sorusu sorulur ve düşüncelerini TAGA formuna yazmaları istenir. (4 dakika yazmaları için süre verilir.) Açıkla “2. Tahminlerinize göre bir açıklama yazınız.” Öğrencilerin tahminlerine yönelik TAGA formuna açıklama yazmaları istenir. (5 dakika yazmaları için süre verilir.) Gözlem Öğrencilerin gözlem yapması için “https://fizikdersi.gen.tr/sims/kuvvet-ve-hareket-temel- ilkeler-phet-sim-tr.html” internet sitesindeki simülasyon ekrana yansıtılır. Çıkan siteden sürtünme başlığı seçilir. 113 Simülasyon ekranında sağ üst köşesinde bulunan sarı kutudan;  Kuvvetleri göster,  Bileşke (net) kuvvet,  Kuvvetlerin büyüklüklerini göster, kutucukları işaretlenir. Uygulana kuvveti sırasıyla 50, 100, 150 ve 200 Newton’luk kuvvetlere getirilir. (Kuvvet arttırıldığında sürtünme kuvveti, uygulanan kuvvet ve net kuvvetin aldığı sayısal değerlere dikkat çekilir.) Sonra yüzeyin sürtünmesi azaltılır. (Sürtünme azaltılırken zemindeki pürüzlerin azaldığına, en düşük seviyeye getirildiğinde ortamın buz zemin olarak gösterildiğine dikkat çekilir.) Uygulanan kuvvet sırasıyla 50, 100, 150 ve 200 Newton’luk kuvvetlere getirilir. (Kuvvet arttırıldığında sürtünme kuvveti, uygulanan kuvvet ve net kuvvetin aldığı sayısal değerlere dikkat çekilir.) Daha sonra yüzeyin sürtünmesi arttırılır. (Sürtünme arttırıldığında zemindeki pürüzlerin gittikçe arttığına dikkat çekilir.) Uygulanan kuvvet sırasıyla 50, 100, 150 ve 200 Newton’luk kuvvetlere getirilir. (Kuvvet arttırıldığında sürtünme kuvveti, uygulanan kuvvet ve net kuvvetin aldığı sayısal değerlere dikkat çekilir.) (10 dakika) 2. DERS (5 dakika öğrencilerin giriş yapması beklenir.) Yaptığımız etkinlikte bir cismin kaygan bir yüzeyde daha kolay, pürüzlü bir yüzeyde ise daha zor hareket ettiğini gözlemlediniz. İki yüzey arasındaki harekete karşı koyan etkinin bir kuvvet olduğunu düşünür müsünüz? Bu kuvvet, sürtünme kuvveti olarak isimlendirilir. Bir cismin hareketini zorlaştıran ya da engelleyen sürtünme kuvvetidir. Dersin başında örnek olarak verdiğim; top ile oynarken, topa vurduğumuzda bir süre sonra durması, bisikleti toprak yolda sürerken zorlanmamız fakat asfalt yolda sürmenin daha kolay olması, kış mevsiminde giydiğimiz ayakkabılar tırtıklıyken, yaz mevsiminde daha düz ayakkabılar tercih etmemiz sürtünme kuvvetinin sonucudur. Örneğin; bisiklet sürerken frene basıldığında bisikletin yavaşlamasının nedeni tekerler ile zemin arasındaki sürtünme kuvvetidir. Bu sürtünme kuvveti tekerlek ile yüzey arasında olduğu gibi tekerlek ile fren pabuçları arasında da bulunur. (Öğrencilerden benzer örnekler istenerek fikirleri alınır.) 114 Kuvvet uygulayan adamın hareket yönüne ters yönde kuvvet etki eder. Bu kuvvet sürtünme kuvvetidir. (Simülasyondaki görselden faydalanılır.) Pürüzlü yüzeylerdeki sürtünme kuvveti, düzgün yüzeylere göre daha fazladır. (7 dakika) “3. İzlediğiniz simülasyona göre sürtünme kuvveti ile ilgili gözlemleriniz nelerdir?” Öğrencilerin; yapılan tanımlara, açıklamalara ve gözlemlerine yönelik TAGA formundaki soruyu cevaplamaları istenir. (4 dakika yazmaları için süre verilir.) Açıkla “4. Tahminleriniz gerçekleşti mi? Tahmin ve gözlemlerinizi karşılaştırınız, arasındaki benzerlik ve farklılıkları yazınız.” Öğrencilerin olayla ilgili tahminlerini ve simülasyonda gözlemlerine yönelik oluşan çelişkiyi ortadan kaldırmaya yönelik açıklama yapması beklenir. (4 dakika yazmaları için süre verilir.) Tartışma Soruları TAGA formunda yer alan tartışma sorularını cevaplamaları için 10 dakika süre veriniz. 1. Araba hangi yüzeyde çubuğu önce devirdi? Bu yüzeyde arabanın daha önce devirmesinin sebebi nedir? 2. Yaptığınız gözlemlere dayalı olarak farklı yüzeyler cisimlerin hareketini nasıl etkiler? Açıklayınız. 3. Arabaların hareketini yavaşlatan kuvvet nedir? Bu kuvveti şekil üzerinde nasıl gösterebileceğimizi açıklayınız. 115 Ek 6 2. hafta ders planı 2. HAFTA DERS PLANI BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilimleri Sınıf: 5. Sınıf Ünitenin Adı/No: 5.3. Kuvvetin Ölçülmesi ve Sürtünme / Fiziksel Olaylar Konu: 5.3.2. Sürtünme Kuvveti Önerilen Süre: 30’+30’ BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları/ Hedef ve Davranışlar: F.5.3.2.2. Sürtünme kuvvetinin çeşitli ortamlarda harekete etkisini deneyerek keşfeder. Sürtünme kuvvetinin, pürüzlü ve kaygan yüzeylerde harekete etkisi ile ilgili deneyler yapılır. Ünite Kavramları ve Sembolleri: Sürtünme kuvvetinin kaygan ve pürüzlü yüzeylerdeki uygulamaları, sürtünme kuvvetinin günlük yaşamdaki uygulamaları Uygulanacak Yöntem ve Teknikler: Tahmin-Gözlem-Açıklama-Gözlem, düz anlatım, soru- cevap, bilgisayar destekli öğretim, tartışma Kullanılacak Araç ve Gereçler: Bilgisayar, tablet, Tahmin-Gözlem-Açıklama-Gözlem formu Açıklamalar: Çevrimiçi ders programı Yapılacak Etkinlikler: Gözlem aşamasında, Algodoo simülasyonu BÖLÜM 3 Hazırlık Öğrenciler derse giriş yaptıklarında Öğrenci Takip Çizelgesi’nin (Hava ve Su Direnci Tahmin-Açıklama-Gözlem-Açıklama (TAGA) Formu) yanlarında olması istenir. 1. DERS (5 dakika öğrencilerin giriş yapması beklenir.) 116 Giriş İki öğrencinin aşağıdaki (TAGA formunda bulunan) karikatürü okuması sağlanır. (3 dakika) Daha sonra öğrenciler TAGA formu ile dersi işleneceği hatırlatılarak derse giriş yapılır. Uygulama Tahmin et “1. Kumsalda yürüdüğünüzü sonra da denizde dizinize kadar suya girip yürüdüğünüzü düşünün. Hareketiniz hangisinde daha kolay olur? Bunun sebebi ne olabilir?” sorusu sorulur ve düşüncelerini TAGA formuna yazmaları istenir. (4 dakika yazmaları için süre verilir.) Açıkla “2. Tahminlerinize göre bir açıklama yazınız.” Öğrencilerin tahminlerine yönelik TAGA formuna açıklama yazmaları istenir. (5 dakika yazmaları için süre verilir.) Gözlem Algodoo programı açılır ve araçlar kutusundaki simgelerle simülasyon oluşturulur. Oluşturulacak simülasyonun aşamaları şu şekildedir;  “Box tool” simgesi seçilir ve dikdörtgen şekli oluşturulur.  “Knife” simgesi seçilir ve oluşturulan dikdörtgen beher olacak şekilde kesim yapılır.  Beherin içinde kesilmiş olan parçaya sağ tıklanarak çıkan seçeneklerden “Liquify” tıklanır ve parça sıvı (su) hale getirilir.  Oynat tuşuna basılır. Su kutunun içine yerleştikten sonra simülasyon tekrar durdurulur.  Oluşturulan behere sağ tıklanır ve “clone”a basılır. Böylece aynı ebatlarda diğer beher oluşturulur.  “Circle tool” simgesi seçilir ve yarıçapı 0,17 olacak şekilde top oluşturulur. Oluşturulan topun üzerine sağ tıklanarak “clone”a basılır ve aynı ebatlarda iki top oluşturulur.  Toplar beherlerin üzerinde aynı yüksekliğe getirilir. 117  Oynat tuşuna basılır. Öğrencilerin daha iyi gözleyebilmesi için oynatma hızı azaltılarak birkaç kez gözlemlemeleri sağlanır. Sonra “https://www.youtube.com/watch?v=8TbXUhVwGzg” sitesindeki simülasyona benzer video izletilir. Yaptığımız etkinlikte suya atılan bilyelerin, kabın dibine daha geç ulaştığını gözlemledik. (13 dakika) 2. DERS (5 dakika öğrencilerin giriş yapması beklenir.) Su Direnci Sudaki cisimlerin su ile temas ettikleri noktada su tarafından hareketi zorlaştıran bir etki vardır. Bu etki su direnci olarak tanımlanır. Su direnci de suyun uyguladığı sürtünme kuvvetidir. Suda yaşayan balık gibi hayvanların da vücut yapıları ve pulları sürtünme kuvvetini azaltarak hareketlerini kolaylaştırır. Gemilerin ön kısımlarının “V” şeklinde yapılmasının nedeni, su ile temas yüzeyini azaltarak sürtünme kuvvetini azaltmaktır. Yüzücüler suya atlarken ellerini birleştirerek atlarlar. Bu da temas yüzeyini azaltarak sürtünme kuvvetini azaltır. Hava Direnci  Hava ortamında da su ortamında olduğu gibi cismin hareketini zorlaştıran bir kuvvet vardır.  Havada hareket eden cisimlere hava tarafından uygulanan dirence hava direnci denir.  Hava direncide havanın uyguladığı sürtünme kuvvetidir. Hava direncinin etkisiyle oluşan sürtünmeyi azaltmak için arabalar, roketler ve uçaklar için özel tasarımlar geliştirilmiştir. (7 dakika) 118 “3. İzlediğiniz simülasyona göre hava ve su direnci ile ilgili gözlemleriniz nelerdir?” Öğrencilerin; yapılan tanımlara, açıklamalara ve gözlemlerine yönelik TAGA formundaki soruyu cevaplamaları istenir. (4 dakika yazmaları için süre verilir.) Açıkla “4. Tahminleriniz gerçekleşti mi? Tahmin ve gözlemlerinizi karşılaştırınız, arasındaki benzerlik ve farklılıkları yazınız.” Öğrencilerin olayla ilgili tahminlerini ve simülasyonda gözlemlerine yönelik oluşan çelişkiyi ortadan kaldırmaya yönelik açıklama yapması beklenir. (4 dakika yazmaları için süre verilir.) Tartışma Soruları TAGA formunda yer alan tartışma sorularını cevaplamaları için 10 dakika süre veriniz. 1. Yaptığınız gözlemlere dayalı olarak cisimlerin aynı mesafeyi su ve hava ortamında farklı sürelerde ulaşmalarının sebebi ne olabilir? Açıklayınız. 2. Yaptığınız gözlemlere dayalı olarak hava ve su ortamlarında cisimlerin hareketi nasıl etkilenmiştir? Açıklayınız. 3. Havaya ve suya atılan cisimlerin hareketini yavaşlatan kuvvet nedir? Bu kuvveti nasıl gösterebileceğinizi açıklayınız. 119 Ek 7 Çevrimiçi TAGA uygulamaları 120 121 Ek 8 Araştırma izni 122 ÖZGEÇMİŞ Adı-Soyadı Elif Şeyma Altunsoy Bildiği Yabancı Diller - Eğitim Durumu Başlama-Bitirme Kurum Adı Lise 2011 2015 Ahmet Rüştü Anadolu Lisesi Lisans 2015 2019 Fen Bilgisi Öğretmenliği-Bursa Uludağ Üniversitesi 2016 2020 İlköğretim Matematik Öğretmenliği-Bursa Uludağ Üniversitesi Yüksek Lisans 2020 2023 Bursa Uludağ Üniversitesi Çalıştığı Kurum Başlama-Ayrılma Çalışılan Kurumun Adı 1. 2020 2021 Zeytinbağı Ortaokulu 2. 2021 - Eylemer Eğitim Kurumları Tarih İmza Adı-Soyadı Elif Şeyma Altunsoy