T.C. ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ANABĠLĠM DALI YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE BAĞLAÇLAR (YÜKSEK LĠSANS TEZĠ) AGĠL GANBARLĠ BURSA – 2017 T.C. ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ANABĠLĠM DALI YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE BAĞLAÇLAR (YÜKSEK LĠSANS TEZĠ) AGĠL GANBARLĠ DanıĢman: Prof.Dr. HATĠCE ġAHĠN BURSA – 2017 T.C. ULUDAG ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜGÜ'NE Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim/Anasanat Dalı, Türk Dili Bilim Dalı'nda 701441013 numaralı Agil Ganbarli'nin hazırladığı "Yabancılara Türkçe Öğretiminde Bağlaçlar" konulu (Yüksek Lisans Tezi/Çalışması) ile ilgili tez savunma sınavı, ,3..·'.0.3:..;.)..0..1.1..gu·· nu·· 1.2....o..u... - .u..:...a3..... saatıerı· arasın a yapı mış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin/çalışmasının (başarılı/başarısız) olduğuna (oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir. .. Q,DJ Uye (Tez Danışmanı ve Sınav Komisyonu) Başkanı) Prof. Dr. Hatice ŞAHİN Uludağ Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. A. Mevhibe COŞAR Karadeniz Teknik Üniversitesi 13/09/2017 iv Yemin Metni Yüksek Lisans tezi olarak sunduğum “YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE BAĞLAÇLAR” BaĢlıklı çalıĢmanın bilimsel araĢtırma, yazma ve etik kurallarına uygun olarak tarafımdan yazıldığına ve tezde yapılan bütün alıntıların kaynaklarının usulüne uygun olarak gösterildiğine, tezimde intihal ürünü cümle veya paragraflar bulunmadığına Ģerefim üzerine yemin ederim. ...../...../20..... Adı Soyadı: Agil Ganbarli Öğrenci No: 701441013 Anabilim Dalı: Türk Dili ve Edebiyatı Programı: Türk Dili/Tezli Statüsü: Yüksek Lisans v o SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS/DOKTORA İNTİHAL YAZILIM RAPORU ULUDAG ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ANABİLİM DALI BAŞKANLIGI'NA Tarih: 25/08/2017 Tez Başlığı / Konusu: YABANCILARA TÜRKÇE ÖGRETİMİNDE BAGLAÇLAR / Bağlaçlar, Yabancılara Türkçe öğretiminin içinde yer alan en önemli konulardan biridir. Bir dili bütün olarak kavrayabilmek için öncelikle o dilin yapısını oluşturan parçaları ele alıp incelemek, daha sonra parça bütün ilişkisinde bütünü anlamaya çalışmak gerekir. Bağlaçlar kelime türü olarak görevleri gereği parçadan bütüne gidişte önemli görevler üstlenir. Türkçede çok geniş bir yer tutan bağlaçlar; kelimeleri, kelime gruplarını, cümleleri ve kimi zaman da paragrafları şekil ve anlam bakımından birbirine bağlayan ve yüklendikleri işlevler ile, bağlandıkları sözler arasında türlü anlam ilişkileri kuran gramer ögeleridir. Bu noktada bağlaçlar Türkçenin öğretimi konusunda önemli bir noktadır. Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluşan toplam sayfalık kısmına ilişkin, 25/08/2017 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı intihal tespit programından (Turnitin)' aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 24 'tür. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları'nı inceledim ve bu Uygulama Esasları'nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir intihal içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tarih ve İmza Agil GANBARLİ Adı Soyadı: ---------------------- Öğrenci No: -70-14-41-01-3 ----------------- Anabilim Dalı: Türk Dili ve Edebiyatı Programı: Yüksek Lisans vi Statüsü: Y.Lisans Doktora Danışman (Adı, Soyad, Tarih) Prof. Dr. Hatice ŞAHİN () /) /) _ _ 25.08.2017 � * Turnitin programına Uludağ Üniversitesi Kütüphane web sayfasından ulaşılabilir. vii ÖZET Yazar Adı ve Soyadı : Agil Ganbarli Üniversite : Uludağ Üniversitesi Enstitü : Sosyal Bilimler Enstitüsü Anabilim Dalı : Türk Dili ve Edebiyatı Bilim Dalı : Türk Dili Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı 120 Mezuniyet Tarihi : ….\.....\ 2017 Tez DanıĢmanı : Prof.Dr. Hatice ġahin YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE BAĞLAÇLAR Bu çalıĢmada; bağlaçların yabancılara Türkçe öğretimindeki yeri ve önemini anlatabilmek, bağlaçların yabancı dil olarak Türkçe öğretim kitaplarındaki kullanımını tespit etmek ve bu kitaplar dıĢındaki bağlaçların öğretimi hakkında yöntem bilgisi oluĢturmak amaçlanmaktadır. Ġlk bölümde yabancılara Türkçe öğretiminin tarihsel geliĢimi hakkında bilgi verilmekle baĢlanıp bunun yanı sıra yabancı öğrencilere Türkçe öğretiminde karĢılaĢılan sorunlar, yabancılara Türkçe öğretiminin önemi ve yabancılara Türkçe öğretimine getirilen öneriler ele alınacaktır. Ayrıca çeĢitli TÖMER’ler (Türkçe Öğretim Merkezleri) ve bu merkezlerde yayınlanan kitaplar hakkında da bilgi verilecektir. Ġkinci Bölümde kısa olarak Sözcük Türleri ele alınacaktır. Bu bölümde temel konu olan Bağlaçlar ve onun Türkçedeki öneminden bahsedilecektir. Burada bağlaçlar ve özellikleri geniĢ bir biçimde incelenecektir. Son bölümde ise bağlaçların TÖMER kitaplarındaki kullanımı, bu kitaplarda kullanılmayan bağlaçların yabancılara Türkçe öğretirken nasıl verilmesi gerektiği vurgulanacaktır. Ayrıca Türkiye’de eğitim gören yabancı öğrencilere anket yapılacaktır. Bu anket sonuçları ve değerlendirme de çalıĢmaya ek olarak sunulacaktır. viii SUMMARY Full name of author: Agil Ganbarli University: Uludag University Institute: Institute of Social Sciences Department: Turkish Philology Field: Turkish Language Qualification of Thesis: Master Thesis Number of Pages: 120 Date of Graduation: ../../2017 Supervisor: Prof. Dr. Hatice Shahin CONJUCTIONS IN TURKISH TEACHING TO FOREIGNERS This research aims to explain the role and importance of conjunctions in teaching Turkish to foreigners, describe usage of conjunctions in Turkish teaching books as foreign language and create method knowledge about teaching of conjunctions which are not included in abovementioned books. In the first section, we will start with giving information about historical development of teaching of Turkish to foreigners in addition to that some problems that faced while teaching of Turkish to foreigners, importance of teaching of Turkish to foreigners and recommendations also will be mentioned. We will also provide information about various Turkish teaching centers and books that published in these centers. In the second section, we will shortly talk about kinds of dictionaries. In this part we will mention the most important topic, conjunctions, and importance of this in Turkish language. We will analyze conjunctions and their features in a broad format. In the last section, we will mention usage of conjunctions in Turkish Education Center (tr. TÖMER) books and how to teach conjunctions, which are not included in these books, to foreigners. We will conduct survey related to education in Turkey with foreign students. The results of survey and evaluation also will be presented as an addition to research. ix ÖNSÖZ Yabancı dil , bireyin yaĢadığı yerde konuĢulan ve doğal olarak edindiği ana dilinden farklı olarak çeĢitli nedenlerle planlı bir Ģekilde sonradan öğrendiği bir dildir. Türkçe de ana dilleri Türkçe olmayanlar tarafından çeĢitli nedenlerle öğrenilmiĢ ve öğretilmiĢtir. Bazıları Türklerle komĢu olduğu için, bazıları da Türklerin yönettiği topraklarda yaĢayıp farklı kademelerde görev yaptıkları için öğrenilmiĢtir. Kimileri de ülkelerine istihbarat sağlamak için Türkçe öğrenmiĢtir. Bu tez çalıĢması, Bakü Devlet Üniversitesi Doğu Bilimleri Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde Lisans, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı A\B\D’nda Yüksek Lisans çalıĢmalar ıĢığında ve Yunus Emre Enstitüsünde edinilen bilgiler sonucunda, hem bu konuda çalıĢanlara yardımcı olabilmek amacıyla hem de Yabancılara Türkçe Öğretiminde Bağlaçlar konusundaki çalıĢmaların sınırlı olması nedeniyle bu alanda iyi bir çalıĢma yapma hedefiyle hazırlanmıĢtır. Türkçenin kendi yapısında çok önemli bir yere sahip olan bağlaçların kapsamlı bir Ģekilde açıklanması ve bu önemin yabancılara Türkçe öğretimi disiplinine yeterli bir Ģekilde yansıtılması amacını taĢır. Bunun yanında yabancı olarak Türkçe öğrenmek isteyen veya yabancılara Türkçe öğretimi konusunda çalıĢan kiĢilere bu konuda yol gösterici bir kaynak olması hedeflenmektedir. Bu çalıĢmanın tasarlanması ve hazırlanması sürecinde, baĢta YurtdıĢı Türkler ve Akraba Topluluklar BaĢkanlığı sayesinde düzenlenen Türkiye Bursları Yüksek Lisans eğitimine baĢlamama neden olan bütün kurumlara, Yunus Emre Enstitüsü’nün bütün çalıĢanlarına, Uludağ Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölüm baĢkanı Sayın Prof. Dr. Alev Sınar Uğurlu hocama, bana Türkiye’de okuduğum üç yılda hiçbir yardımını esirgemeyen, burada hiç yabancılık hissettirmeyen, bu bölüme sevgimi daha da artıran, yeni ve eski Türkçeye bağlanmamı sağlayan, iki yıllık Yüksek Lisans tez çalıĢmalarında her türlü destek ve bilgilerini paylaĢan Sayın Prof. Dr. Hatice ġahin hocama, Prof. Dr. Kerime Üstünova hocama ve bölümdeki diğer hocalarıma ve asistanlara bana bilimsel ve manevi desktekleri için çok teĢekkür ederim. Agil Ganbarli Bursa- 2017 x ĠÇĠNDEKĠLER TEZ ONAY SAYFASI……………………………………………….... iv YEMĠN METNĠ ……………...………….…………………………… v ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ YÜKSEK LĠSANS ĠTNĠHAL YAZILIM RAPORU………………………………………… vi ÖZET ………………………………………...………………...…. viii ABSTRACT ………………………………………………………. ix ÖNSÖZ…………………………………….………………………. x ĠÇĠNDEKĠLER ………………….…………………………………. xi GĠRĠġ ....................................................................................................................... xiv BĠRĠNCĠ BÖLÜM 1. YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNĠN TARĠHĠ SEYRĠ ......................... 17 1.1. DĠVANĠ LUGATĠ’T- TÜRK( TÜRK DĠLLERĠ SÖZLÜĞÜ)................. 17 1.2. EL-DÜRRETÜ’L-MUDĠYYE FI’L-LÜGATĠ’T TÜRKĠYYE (TÜRK DĠLĠNĠN PARLAYAN ĠNCĠSĠ) ........................................................................................ 19 1.3. CODEX CUMANĠCUS ( KUMAN KĠTABI)................................................... 20 1.4. KĠTABÜ’L-ĠDRAK LI-LISANI’L-ETRAK( TÜRKLERĠN DĠLĠNĠ ANLAMA KĠTABI) ……………................................................................... 21 1.5.ĠBN MÜHENNA LÜGATĠ………...................………………........ 22 1.6. ET-TUHFETÜ’Z-ZEKĠYYE FĠ’L LUGTĠ’T-TÜRKIYYE ( YENĠ VE ARI TÜRKÇENĠN SÖZLÜĞÜ, TÜRK DĠLĠNE GÜZEL KOKULU HEDĠYE) ……………………………………………...................….......... 22 1.7. EL-KAVANINÜ’L-KÜLLĠYYE LĠ ZABTI’L-LÜGATI’T TÜRKĠYYE (TÜRK DĠLĠNĠN ÖĞRENĠLMESĠ ĠÇĠN BÜTÜN KURALLAR) ………………………………………….…………….............. 23 1.8. KĠTABÜ BULGATI’L-MÜġTAK FI LUGATI’T TÜRK VE’L KIFCAK (TÜRK VE KIPÇAK SÖZCÜKLERĠNĠN TÜREVLERĠNĠN KĠTABI) …………………………………………………........................ 24 1.9. GRAMMAIRE RAISONNEE DE LA LANGUE OTTOMANE (OSMANLI DILININ GEREKÇELĠ DĠL BĠLGĠSĠ) ............................................................ 24 1.10. A READING BOOK OF THE TURKISH WITH A GRAMMER AND VOCABULARY(DĠL BĠLGĠSĠ VE SÖZLÜKLÜ TÜRKÇE OKUMA KĠTABI) ……………………………………………………..…………. 25 xi 1.11. THE TURKISH CAMPAIGNER’S VADE-MECUM OF OTTOMAN COLLOQUIAL (TÜRK SEFERINE GIDECEKLERE OSMANLI TÜRKÇESĠNĠN KONUġMA DĠLĠ CEP KILAVUZU) ……………… 26 ĠKĠNCĠ BÖLÜM 2.1. TÜRKIYE’DE TÜRKÇENĠN YABANCI DĠL OLARAK ÖĞRETĠMĠ…………………………….............................................. 27 2.2. YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNĠN ÖNEMĠ………............ 34 2.3. TÜRKÇENĠN YABANCI DĠL OLARAK ÖĞRETĠMĠNDE KÜLTÜR... 35 2.4. YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE KARġILAġILAN SORUNLAR………………………………………………………… 37 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3.1.SÖZCÜK TÜRLERĠ…………………………………………….. 42 3.2.GÖREVLĠ KELĠMELER………………………………………. 44 3.2.1.EDATLAR……………...…………………………………... 44 3.2.2.ÜNLEM……………………………………………………. 46 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4.TÜRKĠYE TÜRKÇESĠNDE BAĞLAÇLAR…….......…….............. 47 4.1.BAĞLAÇ KAVRAMI…………………...…………………….. 47 4.2. TERĠM OLARAK BAĞLACIN TANIMI……………………...... 51 4.3. TÜRKÇEDE BAĞLAÇLARIN OLUġUMU…………………...... 53 4.4. TÜRKIYE TÜRKÇESĠNDE KULLANILAN BAĞLAÇLAR……... 55 4.5.BAĞLAÇLARIN TASNĠFĠ…...……………………………….. 58 4.5.1. KÖKENLERĠNE GÖRE BAĞLAÇLAR……………………….. 60 4.5.2. YAPILARINA GÖRE BAĞLAÇLAR……….………………… 62 xii 4.5.3 .ġEKIL BĠLGĠSĠ YAPILARINA GÖRE BAĞLAÇLAR…………. 62 4.5.4 .ĠġLEVLERĠNE VE CÜMLEDEKĠ YERLERĠNE GÖRE BAĞLAÇLAR…............................................................................... 63 4.6.TEKRARLI BAĞLAÇLAR……..………………………………. 69 4.7.KULLANIM YERLERĠNE GÖRE BAĞLAÇLAR…..…………….. 70 4.8.BAĞLAÇLARDA ANLAM………...………………………….. 71 4.9.BAĞLAÇLARDA VURGU………………...………………….. 73 BEġĠNCĠ BÖLÜM 5. YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE BAĞLAÇLAR……….. 74 5.1. YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠM KĠTAPLARINDA KULLANILAN BAĞLAÇLAR................................................................................... 74 5.2. YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠM KĠTAPLARINDA BAĞLAÇLARIN KULLANIMI….........................................................…………...... 76 5.3. YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETIM KĠTAPLARINDA KULLANILMAYAN BAĞLAÇLAR.................................................. 80 5.4. HEM EDAT HEM DE BAĞLAÇ OLARAK KULLANILAN KELiMELER…………………………………………………..... 86 5.5. TÜRK SOYLULARA TÜRKĠYE TÜRKÇESĠ ÖĞRETĠMĠNDE DĠKKAT EDĠLECEK HUSUSLAR.................................................................. 87 5.6. TÜRKÇENIN YABANCI DĠL OLARAK ÖĞRETIMIYLE ĠLGĠLĠ YORUM VE ÖNERĠLER.................................................................................... 91 5.7. YABANCILARA TÜRKÇE ÖRETĠMĠNDE BAĞLAÇLARLA ĠLGĠLĠ YAPILAN ANKET......................................................................................... 94 SONUÇ.......................................................................................... 96 KAYNAKÇA……………………………………………………... 104 EKLER.......................................................................................... 111 xiii GĠRĠġ Tezin Konusu: Bağlaçlar, yabancılara Türkçe öğretiminin içinde yer alan en önemli konulardan biridir. Bir dili bütün olarak kavrayabilmek için öncelikle o dilin yapısını oluĢturan parçaları ele alıp incelemek, daha sonra parça bütün iliĢkisinde bütünü anlamaya çalıĢmak gerekir. Bağlaçlar kelime türü olarak görevleri gereği parçadan bütüne gidiĢte önemli görevler üstlenir. Türkçede çok geniĢ bir yer tutan bağlaçlar; kelimeleri, kelime gruplarını, cümleleri ve kimi zaman da paragrafları Ģekil ve anlam bakımından birbirine bağlayan ve yüklendikleri iĢlevler ile, bağlandıkları sözler arasında türlü anlam iliĢkileri kuran gramer ögeleridir. Bu noktada bağlaçlar Türkçenin öğretimi konusunda önemli bir noktadır. Tezin Amacı; Bağlaçlar yabancılara Türkçe öğretimi alanında tez, makale olarak çok az iĢlenmiĢ konulardan biridir. Yabancılara Türkçe öğretim merkezlerinin yayınladıkları kitaplarda sadece örneklerle verilen bu konu, geniĢ bir çalıĢma gerektirmektedir. Bu çalıĢmada yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi konusunda bağlaçların önemi ve öğretilecek yötem bilgisinin verilmesi hedeflenmektedir. Tezin Önemi; Türkçede bağlaç sayısının çokluğu bu dilin ifade yeteneğinin seviyesini ortaya koyması açısından oldukça önemlidir. Bağlaçların sınırlılığı ise çok sayıda kısa cümlelerle oluĢturulmuĢ bir anlam ve ifade karmaĢıklığı doğuracak, dilin akıcılığını önleyecektir. Bağlaçların etkin bir Ģekilde kullanımı ile anlaĢılması ve ifade edilmesi zor olan duygu ve düĢünceler daha rahat bir Ģekilde dile getirilecektir. Bir dilin akıcılığını, bağlaçlarla sağlanmıĢ cümlelerin çokluğu daha net ifade etmektedir. Bu da bir bakıma o dilin geliĢmiĢlik seviyesini göstermektedir. Bu tezi hazırlarken bu alanda yapılmıĢ tez, makale ve kitapları incelediğimde bağlaçlar konusuna genellikle az yer verildiği görülür. Bağlaçlar yabancılara Türkçe öğretim kitaplarında daha çok örneklerle verilmiĢtir. Bu kitapların büyük bir kısmında aynı örnekler yer almıĢtır. Bu örnekler de sınırlı bir Ģekilde iĢlenmiĢtir. Yapılacak olan bu tezde daha çok örneklerin verilmesi ve bu örneklerin düzeylere göre öğretilmesi planlanmaktadır. Bağlaç konusunda yapılmıĢ olan tezlerin büyük bir kısmı anadili öğretmek konusunda olup yabancılara öğretmek konusuna değinilmemiĢtir. Türkçenin anadili olarak öğretimi ile yabancı dil olarak öğretilmesi konusu farklı yaklaĢımlar gerektirmektedir. xiv Bu tezi hazırlarken yola çıkıĢ noktam, Yabancılara Türkçe Öğretim Kitaplarını incelemek olmuĢtur. Bu kitaplardan en önemlileri , Yunus Emre Enstitüsü tarafından hazırlanan “Yedi Ġklim” Türkçe kitabı, Ankara Üniversitesi TÖMER tarafından hazırlanan HĠTĠT kitabı, Ġstanbul Üniversitesi TÖMER tarafından hazırlanan Yabancılar için Türkçe Ders Kitabı olmuĢtur. Bu tezde yukarıda söylenen kitaplar esas alınarak bağlaçların bu kitaplarda nasıl iĢlendiği incelenmiĢtir. Ders kitaplarında bağlaçların düzeylere uygunluğu, kullanılan metinlerde nasıl öğretildiği , örneklerin yeterli olup olmadığı ele alınmıĢtır. Bunun dıĢında bu ders kitapları dıĢındaki bağlaçlar incelenmiĢ ve onların nasıl öğretilmesi gerektiği üzerinde durulmuĢtur. Bu kitaplarda kullanılan bağlaçların öğrenciler için yeterli olup olmadığını araĢtırmak için Türkiye’de öğrenim gören yabancı öğrenciler üzerinde anket çalıĢması yapılmıĢtır. Bu ankette sorular ve konularla öğrencilere e-postayla mesaj gönderilmiĢ ve cevaplar alınmıĢtır. Yapılacak olan bu ankette, yabancılara Türkçe öğretirken karĢılaĢılan sorunların biri olan bağlaçların kelimelere birleĢik ya da ayrı yazmalarının nasıl yazıldığını öğrenmek olacaktır. Çünkü Türkçe sondan eklemeli bir dil olduğu için yabancı öğrenciler bazen bütün bu durumlarda zorluklarla karĢılaĢmaktadır. Bazı dillerde kelimeler kökten değiĢtiği için bunu o ülklerden gelen öğrencilerin anlaması zor gelebilmektedir. Rahatlıkla söylenebilir ki anadili öğrenen çocukların farkına varamadığı pek çok nokta yabancı dil öğrenen kiĢilerin dikkatini çekmektedir . Anadili konuĢucusunun; hayatının hatırlamadığı bir döneminde hiçbir zorlukla karĢılaĢmaksızın ve sorgulamaksızın alıp kabul ettiği, farkına bile varmadığı kullanımlar yabancının sıklıkla dikkatini çeker ve bunları anadili ile karĢılaĢtırır ve ister istemez sorgulama süzgecinden geçirir. Bu karĢılaĢtırma ve sorgulama sürecinde ise öğrencilerin sorduğu sorular, kendisine bu yabancı dili öğreten öğretmene hem yıllardır konuĢtuğu anadili hakkında hiç de farkında olmadığı pek çok Ģeyi öğretir hem de onu ĢaĢırtabilir. Bu tezin birinci bölümünde yabancılara Türkçe öğretiminin tarihsel geliĢimine değinilecek, ikinci bölümde yabancılara Türkçe öğretimi genel konuları verilecek, üçüncü bölümde sözcük türleri hakkında kısa bilgiler ele alınacak, dördüncü bölümde bağlaçlar konusu geniĢ incelenecek, son bölümde ise yabancılara Türkçe öğretim Kitaplarında(TÖMER) kullanılan bağlaçlar verilecek, ayrıca bu kitaplarda kullanılmıĢ xv bağlaçlar dıĢındaki öğretilmesi gereken bağlaçlar belirlenecek ve onların seviyelere göre nasıl öğretilmesi gerektiği gösterilecektir. xvi I. BÖLÜM 1. YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNĠN TARĠHĠ SEYRĠ Yabancılara Türkçe öğretiminin tarihi Türklerin tarih sahnesine çıkıĢıyla baĢlar. Hunlar döneminde Çinli gelinler, Uygurlar döneminde Moğol devlet adamları Türkçe öğrenme ihtiyacı duymuĢlar. Orhun abidelerinin bir kısmının Çince olması, Türkçenin baĢka dillere çevrildiğini göstermektedir. Bu çalıĢmaların tarihi de Göktürklere kadar gidiyor. Ancak bu döneme ait kaynak bulunmadığından Yabancılara Türkçe öğretiminin tarihi Divanü Lugati’t- Türk’le baĢlatılmıĢtır. 1.1. DĠVANÜ LUGATĠ’T- TÜRK( TÜRK DĠLLERĠ SÖZLÜĞÜ) Bu eser Türkçeyi en iyi Ģekilde konuĢan KaĢgarlı Mahmud tarafından Karahanlılar döneminde Araplara Türkçe öğretmek amacıyla yazılmıĢtır. Ġki yılda 1 tamamlanan eser, Atalay’a göre Bağdat’ta yazılmıĢtır. KaĢgarlı eserini oluĢtururken, Türklerin yaĢadığı Ģehirleri ve Türk lehçelerini mükemmelce öğrendiğini ve topladığı malzemeyi güzelce sunduğunu belirtmiĢtir. KaĢgarlı, kitabında 7500 kelime kullanmıĢtır. O, eserini Arapça sözcüklerde olduğu gibi kelime sınıflandırmasına ayırarak sekiz kitap Ģeklinde düzenlemiĢtir. KaĢgarlı, her kitabı isimler ve fiiller olmak üzere ikiye ayırmıĢtır. KaĢgarlı’ya göre bu kitap, araĢtırma yapmak isteyenler için güzel bir kaynaktır. Bu eserde, Türk edebiyatının eski dönemine ait bilgilere yer verilmiĢtir. Bunlar Türkçenin güzelliğini yansıtmakla kalmaz, önemli bir öğretim amacı güder. KaĢgarlı, bu örneklerle bir yandan kelimenin öğretimini amaçlamakta, diğer taraftan da kültür aktarımı yapmaktadır. Divanda seçilen örnekler, atasözü, bilmece vb. gibi kalıp sözler olduğu için doğlallığını ve canlılığını koruyan kelimelerdir. 1 Atalay B. Divanü Lugati’t Türk tercümesi. Cilt I. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi 2008. 17 Mahmut KaĢgarlı’nın değindiği önemli nokta kelime öğretiminde öncelikle sık ve yaygın kullanımının verilmesidir. KaĢgarlı’da eserinde çok tekrarlanan meseleleri ve iyi bilinen ifadeleri bir araya getirdim, diyerek kelimenin sık kullanılan anlamını sunduğunu ifade etmektedir. Bu Divanda KaĢgarlı, kadim zamanlarda Türk ülkesinin dört bir yanında hakanların ve sultanların fermanlarında ve mektuplarında kullandıkları alfabeyi vermiĢ, daha sonra da Türkler arasında kullanılan Arap alfabesinin Türkler arasında kullanılan Ģeklini seslerin nasıl çıkarıldığnı ifade ederek tanıtmıĢtır. Divanda ayrıca, birden fazla anlamı olan eĢsesli kelimeler ayrı ayrı anlamlarıyla açıklanmıĢ ve örneklerle pekiĢtirilmiĢtir. Yazarın eserinde “eĢ sesli kelimeler”, sadece bir baĢlıkla değil, karıĢıklık oluĢturulmayacak bir biçimde ayrıca olarak ele alınmıĢ ve bu kelimelerin anlamı cümle içinde daha ayrıntılı bir Ģekilde kullanılmıĢtır. Divanü Lugati’t-Türk, KaĢgarlı’nın Türkçenin cümle yapısını anlattığı “Kitabü Cevahirü’n-Nahv fi Lugati’t Türk”üyle birlikte sözlük ve dil bilgisi kitabından oluĢan 1 bir Türkçe öğretim seti olarak düĢünülebilir. 1 Özbay, M. Ve Melanlıoğlu, D.(2008). Kelime Öğretiminde Örneklemenin Önemi ve Divanü Lügati’t- Türk . Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Ünstitüsü Dergisi,5(10) 18 1.2. EL-DÜRRETÜ’L-MUDĠYYE FĠ’L-LÜGATĠ’T TÜRKĠYYE ( TÜRK DĠLĠNĠN PARLAYAN ĠNCĠSĠ) Türklerin Ortadoğu’da ilk varlıkları Abbasi halifelerinin bölgedeki nüfusunu korumak için Memluk unsurunun büyük kısmını oluĢturan Kıpçak Türklerini Karadeniz’in kuzeyinden bölgeye getirilmesiyle baĢlar. Küçük yaĢlarda satın alınarak efendilerinin de desteğiyle iyi bir eğitimden geçen Memluklar zamanla önemli devlet vazifelerine getirilmiĢler. Memluklar burada söz sahibi olunca 13.yüzyılda Mısır’da Türk devleti kurmuĢlar. Bu dönemde devletin önemli vazifelerinde Türklerin çalıĢması sebebiyle çarĢı ve pazarda ticaret yapabilmek için Türkçe öğrenme ihtiyacı duyulmuĢtur. Bu ihtiyaç, Araplara Türkçe öğretimiyle ilgili çeĢitli eserlerin yazılmasına neden olmuĢtur. Bu eserlerden biri de El-Dürretü’l-Mudiyye fi’l-Lügati’t Türkiyye (Türk Dilinin Parlayan Ġncisi)’dir. Araplara Türkçeyi öğretmek için “Türk dilinin parlayan incisi” anlamına gelen eser yazılmıĢtır. Yazar, eserin yazıldığı yer ve eserin yazılma tarihi belli değildir. Eserin orjinali Fransa’da bulunmaktadır. Toparlı, yaptığı çalıĢmada sözlüğün Latin harifleriyle aktarımını yapmıĢ ve eserin tıpkıbasımını vermiĢtir. Yazar eserin yazılıĢ amacını Ģu Ģekilde belirtmiĢtir: “Bu eseri, Tercümanü’l-Lügati’t-Türkiye’yi Ed-Dürretü’l Mudiyye diye adlandırdım. KonuĢanların ihtiyaç duyduğu, isimler ve fiilerle ilgili hususların ortaya konulabilmesi için Arapça birtakım kurallar serdettim. Bu kitabı, problemlerin 1 çözümlenebilmesi için kısım, bab ve fasıllara ayırarak yazdım” Eser 24 bölüme ayrılmıĢtır. Bu bölümlerde Türkçe sayılar, Türk erkek adları, Türk kadın adları, güzel kokulu bitkiler, meyveler, ağaçlar vb’leri verilmiĢtir. Bu bölümlerin en önemli kısmı konuĢma kılavuzudur. 220 kısa cümle ve anlamları verilmiĢtir. Bu eser diğer eserlerden bu bölümüyle diğer bütün “sözlük ve dil bilgisi” kitaplarından ayrılmaktadır. Bu dönemde kullanılan temel kelime ve cümleleri içeren eser, bir yabancının ülkeye girerken kullanabilmesi için yazılmıĢ bir eserdir. Gündelik hayatta insanlara yol gösterecek cümleler art arda sıralanarak birbirini tamamlamıĢtır. Günümüzde yer alan yabancılara Türkçe öğretimi kılavuzu olarak bu eser örnek kaynak olarak gösterilebilir. 1 Topralı.R(2003). El-Dürretü’l-Mudiyye fi’l-Lügati’t Türkiyye , Ankara: Türk dil Kurumu. 19 1.3. CODEX CUMANICUS (KUMAN KĠTABI) Kuman Kitabı 13.-14.yüzyılda Altın Ordu Devletine bağlı Kırım’da ticaretle uğraĢan Venedikliler tarafından Gotik yazısıyla muhtemelen Kefe Ģehrinde yazılmıĢtır. 1942 yılı bu eserin yeniden doğuĢ yılı olark kabul edilebilir. Yazar, Codex Cumanicus’un Türkçe kelime hazinesini toplayıp sözlük haline getirmiĢtir. O bu eseriyle adeta unutulmuĢ ve ölmüĢ Türk lehçelerini uyandırmıĢ, Kumancayı okunur hale getirmiĢtir. Bu eser isimleri dahi kaybolmuĢ, tarihin unutulmuĢ sayfalarında kalmıĢ Kumanların biricik tarihi abidesidir. Bilinen tek nüshası, Venedik St. Marcus kütüphanesinde muhafaza edilmiĢtir. Ġki bölümden oluĢan bu eser kıpçakların konuĢma dilini ve ağızlarını yansıtmaktadır. Birinci bölümün ilk sayfası 14.yüzyıla aittir. Latince bir giriĢle baĢlar. Ġki sözlükten oluĢmaktadır. Bu sözlükler Latince-Farsça ve Kıpçakçadır. Latinceden fazla Ġtalyancanın tesiri olan bu eserin italyanlar tarafından yazıldığı tahmin edilmektedir. Bu bölümü Codex (Ġtalyan Bölümü) adı verilmiĢtir. Ercilasun, Gabain’e dayanarak eserin dilini eski bir Tatar ağzı olarak değerlendirmektedir. Bu kitabın birinci bölümünde bir çok farklı alana ait kelimeler ve terimler gösterilmiĢtir. Bunlar zarflar, zıt anlamlı kelimler, vucut unsurları, zamana ait terimler, günlük konuĢma kelimeleri, meslek isimleri vb’leridir. Eserin birinci bölümü 1 Rasovskij’ye göre ne Ġtalyan tücarları tarafından ticaret ihtiyacı için, ne de Fransız rahipleri tarfından Hristiyanlığı yaymak için yazılmamıĢtır. Bu eser yalnız dini maksatla değil günlük hayat için yazılmıĢtır. Ticaret dilinin Farsça olduğu Ġlhanlılar devleti ve ticaret dilinin Kumanca olduğu Altın Ordu devletiyle ticari iliĢkileri kurmak için yazılmıĢ bir kitaptır. Ġkinci bölümde çoğunlukla, Hristiyanlığa ait Kumanca metinleri ve 47 Kumanca bilmeceyi içermektedir. Bu bülümün baĢ kısımında bir de Kıpçakça-Latınca ve Kıpçakça-Almanca sözlük vardır. Ama burdaki sözlükler birinci bölümdeki gibi sistemtik değildir, dağınık haldedir. Burada Kumancaya ait bir kısım dil bilgisi de verilmiĢtir. 1 Ünal.O (2010) Kodeks Kumanikos. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Mimar Sinan Güzel Sanatlar Fakultesi, Sosyal Bilimler Fakultesi. 20 Eserin bir bölümünde Alman bölümü denilmektedir. Alman bölümü çoğunlukla dini metinleri ve ilahileri içermektedir. Bu bölümün yazılmasının en önemli amacı Alman rahiplerin Kumanlara Hristiyanlığı kabul ettirmeyi istemesidir. Eserde yer alan Hristianlıkla ilgili metinler dini eğitim amaçlı Türkçe öğretiminde, ticaretle ilgili bölümler ticari Türkçe öğretiminde, günlük yaĢamla ilgili cümleler praktik Türkçe öğretiminde örnek kaynak sayılabilecek niteliktedir. 1.4. KĠTABÜ’L-ĠDRAK LĠ-LĠSANĠ’L-ETRAK (TÜRKLERĠN DĠLĠNĠ ANLAMA KĠTABI) Memlukler döneminde yazılmıĢ bir diğer eser de Ebu Hayyan tarafından yazılmıĢtır. Eser Kahire’de yazılmıĢtır. Bu kitap üç nüshadan oluĢmaktadır. Birincisi Bayezid, ikincisi Ġstanbul Üniversitesi, Üçüncüsü Kahire’deki kütüphanelerde bulunmaktadır. Eser sözlük ve dilbigisi olmak üzere iki ana kısımdan oluĢmaktadır. Alfabetik sözlük, sektaks, morfoliji olmak üzere üç konuda toplanmıĢtır. Yazar, eserin özellikle dilbilgisi kısmında Türkçe için yaptığı bütün tanımlarda Arapçanın kurallarına Türkçeyi güzel bir biçimde uyarlamıĢtır. Bu iki dilin farklı olan yapısına rağmen yeni katagoriler oluĢturulmamıĢtır. Bu, bir anlamda Türkçenin Arapçayla aynı ölçüye geldiğini göstermek amacı taĢır. Dil bilgisi bölümünde Kıpçak Türkçesinin en önemli özellikleri ele alınır. Sözlük kısmında 3500’e yakın kelime vardır. Bayraktar’a göre eserde, “Ticari Türkçenin 1 öğretiminin hedeflendiği bölümlere de rastlanır.” Araplara Kıpçak Türkçesini öğretmek amacıyla yazılmıĢ olan Tuhfetü’z-zekkiye adlı eserde Ebu Hayyan’ın bu dilin öğrenilmesiyle ilgili Ģu ifadeler kullanılmıĢtır. “Herhangi bir dilin öğrenilmesi için öncelikle üç Ģeyin bilinmesi gerekmektedir. Ġlk olarak, kelimelerin tek tek anlamlarının ne olduğu bilinmelidir. Buna sözlük bilgisi denilir. Ġkinci olarak, kelimlerin tek tek kelime yapılarının ne olduğunu grup haline gelmeden önce bilmek gerekir. Buna da çekim bilgisi denir. Üçüncü olarak, kelimelerin 1 Bayraktar N. Yabancılara Türkçe Öğretminin Tarihsel GeliĢimi. Dil Dergisi. 2003. 21 grup haline geldiği zaman hükümleri bilinmektedir. Buna Arapça konuĢanlar tarafından 1 cümle bilgisi denir.” 1.5. ĠBN-Ġ MÜHENNA LÜGATĠ Caferoğlu’na göre eser, Ġlhanlıların hakim olduğu dönemde Ġran Azerbaycan’ında ya 2 da Ġrak’da yazılmıĢtır. Eser üç bölümden oluĢur. Farsça, Türkçe ve Moğalca. Eserde Azerbaycan ve Türkmen Ģivelerinin özellikleri görülmektedir. Eserde ayrıca o devir Azerbaycan’da ticaret, sanat ve ziraat hayatının çok yüksek seviyede olduğu görülmektedir. Bunlar eserde verilmiĢ yüzden fazla ticaret, sanat ve ziraatla ilgili tabirlerden anlaĢılmaktadır. Sözlük, günlük yaĢamla ilgili sözcükleri içerir. Bu da eserin pratik amaçlı yazıldığını göstermektedir. Bunun yanısıra eserde verilmiĢ sanat terimleri eserin edebi Türkçe öğretimine amaçlanmıĢtır. Bu eserde dil bilgisi çeviri yöntemi ağırlıklıdır. Eserde ayrıca günümüz Türkçesinde karĢılıkları bulunmayan ilginç örnekler de verilmiĢtir. 1.6. ET-TUHFETÜ’Z-ZEKĠYYE FĠ’L LUGTĠ’T-TÜRKĠYYE (YENĠ VE ARI TÜRKÇENĠN SÖZLÜĞÜ, TÜRK DĠLĠNE GÜZEL KOKULU HEDĠYE) Eser, Suriye’de yaĢadıktan sonra Mısır’a gelen bir bilim adamı tarafından yazılmıĢtır. Ana dili Arapça olan yazar Türkçe ve Farsçayı da iyi Ģekilde bilen biri tarafından yazılmıĢtır. Eserin Mısır’da mı, Suriye’de mi yazıldığı tartıĢma konusudur. Yazar Araplara Türkçeyi sağlam Ģekilde öğretmek için yazmıĢtır. Eserin tek nüshası Ġstanbul Beyazıt Kütüphanesinde bulunmaktadır. Kitap sözlük ve dil bilgisi olmak üzere iki bölümden oluĢur. Yazar eserin giriĢ kısmında Ebu Hayyan’dan bahseder ve ondan etkilendiğini söylemekten kaçınmaz. Eserin sözlük 1 Demirci, J. Cumhuriyet’in 80.yılında Türkiye’de Memluk-Kıpçak Türkçesi ÇalıĢmaları, Türkoloji Dergisi, 16. (2003) 2 Caferoğlu, A. Türk Dili Tarihi. Ġstanbul. Enderun Kitapevi. 1984. 22 bölümü alfabetik sırayla düzenlenmiĢtir. Bu kısımda 3500’e yakın Türkçe kelime bulunmaktadır. Dil bilgisi kısmında tüm konular basit ve anlaĢılır bir biçimde sıralanmıĢtır. Dil bilgisi kısmı 62 bölüm altında verilmiĢtir. Son altı sayfada bu baĢlıklar ayrıca özet olarak verilmiĢtir. Ayrıca daha geniĢ iĢlenmiĢ konulardan belirli ve belirsiz isim konuları, zamirlerden bahsedilmektedir. Arapça örneklerin karĢısında Türkçe örnekler de verilmiĢtir. Fiiller kısmı da en geniĢ iĢlenen konulardan birdir. Fiil çekimini önce altı Ģahıs zamiriyle vermiĢtir. Daha sonra bu zamirleri bırakarak sadece fiillerin çekimini göstermiĢtir. Burada verilen sözcükler gündelik yaĢam Türkçesinden olmakla beraber dilbilgisi sadece basit düzey Türkçe öğretmek için değildir. Orta ve ileri düzey Türkçe öğretimi için de son derece geçerli bir eserdir. 1.7. EL-KAVANĠNÜ’L-KÜLLĠYYE LĠ ZABTI’L-LÜGATĠ’T TÜRKĠYYE (TÜRK DĠLĠNĠN ÖĞRENĠLMESĠ ĠÇĠN BÜTÜN KURALLAR) Bu eser Arapça yazılmıĢ bir Türkçe dil bilgisi kitabıdır. 169 sayfadan oluĢan bu eserde sözlük kısmı bulunmamaktadır. Eserin tek nüshası Ġstanbul Süleymaniye Kütüphanesi’nde bulunmaktadır. Dil bilgisi içerisinde bazen kelime listelerine de yer verilmiĢtir. Eser, üç bölümden oluĢmaktadır: Fiil, isim ve ekler. Sonuç bölümünde ikinci Ģahıs emir biçimleri liste halinde verilmiĢtir. Yazar eserde Kıpçakçayı esas almıĢ. Türkmenceye yer vermemiĢtir. Yazar, “Ben ne Türk’üm ne de Türk oğlanlarındanım, onların ülkelerine de gitmedim. Benim bilgim, onlarla çok düĢüp kalkmam ve birlikte olmam sebebiyle 1 kendilerinden duyduklarına dayanmaktadır.” ifadelerinden Türklerle iç içe yaĢamasa da onların dilini iyi bildiği anlaĢılmaktadır. 1 Toparlı, R, Çögenli M,S. ve Yanık, N,H. El-Kavaninü’l-Külliyye li Zabti’l-Lügati’t Türkiyye. 1993. 23 1.8. KĠTABÜ BULGATĠ’L-MÜġTAK FĠ LUGATĠ’T TÜRK VE’L KIFCAK (TÜRK VE KIPÇAK SÖZCÜKLERĠNĠN TÜREVLERĠNĠN KĠTABI) Eserin tek nüshası Paris’te bulunmaktadır. Cemalüddin Ebi Muhammed Abdullahi Türki tarafından yazılmıĢtır. Arapça- Türkçe sözlüktür. Türkçe kelimelerin Arapça karĢılığı Suriye Arapçasıyla verildiği için eserin Suriye’de yazıldığı düĢünülmektedir. Ercilasun’a göre, “71 yapraktan oluĢan kitap baklava dilimi Ģeklinde dizilmiĢtir. Baklava diliminin bir tarafında ilk önce Türkçe kaĢılığı Arapça, ikici diliminde Arapça ve karĢılığında Türkçe kelimler verilmiĢtir. Bu düzen içinde her sayfada 23 baklava 1 biçimi yan yana ve alt alta sıralanarak esere estetik bir Ģekil verilmiĢtir.” Eser, dört kısma ayrılmaktadır: Birinci kısımda Allah’ın adı ve onun gökteki hizmetkarları ve diğerleri, ikinci kısımda yeryüzü, madenler ve diğer unsurlar, üçüncü kısımda zarflar, dördüncü kısımda fiiller. Neredeyse eserde hiç dil bilgisi yoktur. Bu eserde yabancı dil öğretim yöntemlerinden çeviri yöntemi uygulanmıĢtır. Eserde yapısalcı yaklaĢım hakimdir. 1.9. GRAMMAIRE RAISONNEE DE LA LANGUE OTTOMANE (OSMANLI DĠLĠNĠN GEREKÇELĠ DĠL BĠLGĠSĠ) Eser, Sir James William Redhouse tarafından Erzurum’da diplomat olarak görev yaptığı sırada yazılmıĢtır. Fransızlara Türkçeyi öğretmek amacıyla yazılmıĢtır ve Paris’te 1846 yılında basılmıĢtır. Eser dört kısımdan oluĢur; 1) Yazım; 2) Etimoloji 3) Kelimelerin Türetilmesi, Komposizyon(Türkçe, Farsça ve Arapça kelime türetme); 4) Söz Dizimi. Eserdeki konular maddeler halinde 1018 madde olarak numaralanmıĢtır. Kitabın sonunda kelime kelime incelenmiĢ bir komposizyona da yer verilmiĢtir. Eserin birinci 1 Ercilasun A.B. BaĢlangıçtan Yirminci Yüzyıla Türk Dili Tarihi, Ankara. Akçay Yayınları. 2004. 24 kısmında harflerin yazımı, baĢta, ortada ve sondaki Ģekilleri verilmiĢtir. Bunlar ilk iki sayfada gösterilmiĢtir. Fransızlara Türkçe öğretmi Redhouse’un eserinden çok daha eskilere dayanır. Fransızlar Osmanlı devlet yönetiminin en üst makamlarıyla iletiĢime geçmek için Fransız Hükümeti tarafından Ġstanbulda “Doğu Dilleri Oğlanları Okulu”nu kurmuĢtur. Bu okulun öğrencileri küçük yaĢtan bu okula getiriliyor. Dil ileri düzeyde öğretiliyordu. Bu okulun en önemli amacı, Fransız öğrencilere daha çocuk yaĢlarından itibaren Ġstanbul’da Türk dili ve kültürünü öğretmek ve Osmanlı ile iliĢkilerde diplomat ve tercüman olarak kullanmaktır. Fransızlara Türkçe öğretiminin dönüm noktalarından biri de Jean Dany’nin 1920’de Türkçenin Dil Bilgisi eseri yazmasıdır. Bu eser daha sonraki çalıĢmalar için kaynak olmuĢtur. Yazar, eserinin önsözünde “kendi eserinden önce yazılmıĢ olan Türkçe Dil Bilgisi kitaplarında birtakım eksikliklerin ve hataların mevcut olduğunu, kendisinin 1 bunları gidermek için eserini yazdığını” belirtmektedir. 1.10. A READĠNG BOOK OF THE TURKĠSH WĠTH A GRAMMER AND VOCABULARY (DĠL BĠLGĠSĠ VE SÖZLÜKLÜ TÜRKÇE OKUMA KĠTABI) Yazar, Ġngiliz oryantalisti William Barker’dir. Halep’te doğmuĢ, Ġngiltere’de iyi bir eğitim görmüĢ, Arapça, Türkçe ve Farsçayı iyi bir Ģekilde öğrenmiĢtir. Uzun yıllar Tarsus’ta yaĢamıĢtır. Bu kitap Ġngilizlere Türkçeyi öğretmek amacıyla yazılmıĢtır. Eser, beĢ bölümden oluĢmaktadır. Dil bilgisi, komposizyon, telaffuz, okuma metinleri ve sözlük. Eserin okuma bölümünde 72 adet Nasrettin Hoca fıkrasına ve Yuhanna Ġncilinin 26 sayfalık kısmına yer vermiĢtir. Dil bilgisinin yanında okuma, konuĢma ve yazma gibi dil becerilerine yer verilmesi eseri önemli kılmaktadır. Okuma metinlerinin altında Ġngilizce çevirisinin verilmesi dil bilgisi çeviri yönteminin özelliklerindendir. 2200 kelimeden oluĢan 56 sayfalık sözlük, kelimelerin birinci anlamlarını ve nasıl telafuz 1 Demirezen,N. 20.yüzyılda Fransızlara Türkçe Öğretmek Üzere Yapılan ÇalıĢmaların Bir Değerlendirmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 2000. 25 edildiğini, kökenlerini belirtmesi açısından çok kıymetli eserdir. Dil öğrenen bir kiĢinin en önemli kaynağının sözlük olduğu düĢünüldüğünde de, öğrenci için iyi bir kaynak olan bir kitaptır. 1.11. THE TURKĠSH CAMPAĠGNER’S VADE-MECUM OF OTTOMAN COLLOQUIAL ( TÜRK SEFERĠNE GĠDECEKLERE OSMANLI TÜRKÇESĠNĠN KONUġMA DĠLĠ CEP KILAVUZU) Eserin yazarı Redhouse’dur. Ġngilizlere Türkçeyi öğretmek için yazılmıĢtır. Eser, üç bölümden oluĢur. 1) Kısa bir Osmanlı Türkçesi Dil Bilgisi. 94 sayfadan oluĢan bu kitapta Osmanlıcanın grameri özetlenmiĢtir. 2) Dikkatle SeçilmiĢ Lügatçe. 210 sayfalık bu bölüm 2755 kelime Ġngilizce-Türkçe, 3053 kelime Türkçe-Ġngilizce sözlüktür. 3) Birkaç Bilinen Muhavere, 26 sayfadan oluĢan bu bölümde Türkçe karĢılıklı konuĢmalara ve bunların tercümesine yer verilmiĢtir. Redhouse’un bu eserinden baĢka 1884’te yayımlanan “harfler ve yazım, Osmalı kelime bilgisi ve Osmanlı cümle bilgisi” adlı bir dil bilgisi kitabı mevcuttur. Yukarıdaki eserler dıĢında farklı milletlere Türkçe öğretmek için yazılmıĢ kitaplar mevcuttur. Bu eserlerin en eskilerinden “Alexandriades” Yunanlara Türkçe öğretmek amacıyla eserini 1812’de yayınlamıĢtır. Almanlara Artin Hindoglu 1829’de, Ruslara Senkovskiy 1829’da, Macarlara Balint 1875’te Türkçe öğretmek amacıyla eser 1 yazmıĢtır. 1 Özçam,Ç Türkiye Türkçesiyle ilgili Grammer ÇalıĢmaları , Türk Dünyası AraĢtırmaları,1997. 26 II. BÖLÜM 2.1. TÜRKĠYE’DE YABANCI DĠL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠ Türkiye’de yabancılara Türkçe öğretimi yukarıda da söylediğimiz gibi KaĢgarlı Mahmut’un Divanü Lügati-it Türk’le baĢlar. Yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili yazılmıĢ diğer bir eser Ali ġir Nevai’nin 15.yüzyılda yazılmıĢ Muhakemetü’l Lugateyn adlı eseridir. Türklerin geniĢ bir coğrafi alana yayılmalarına rağmen Türkçenin yabancılara öğretimi 1980’lere kadar ihmal edilmiĢtir. 1984 yılında kurulan Ankara TÖMER’le yabancılara Türkçe öğretimi kurumsal olarak ele alınmıĢtır. Bu zamanlar küreselleĢme sürecinin hızlı bir Ģekilde uzak mesafelere yayıldığı dönemlerdir. Bu dönemde Ġngilizce bilmek bir gereklilik haline gelmiĢtir. Dünyada yaygın kullanılan Ġnglizce de yanında değiĢik sebeplerden dolayı öğrenilmek istenen yabancı diller arasında Türkçe de görülmektedir. Özellikle Türkiye’nin bulunduğu jeopolotik durumdan dolayı Türkçe de öğrenilmek istenen yabancı bir dil haline gelmiĢtir. Ümüd Yıldız’tan “Türk dili dünya üzerinde kurulan iletiĢim ağında oynadığı role bağlı olarak aynen günlük hayatta olduğu gibi eğitimde de daha önemli hale gelmektedir. Türkçe özellikle 1991 yılında Sovyetlerin dağılmasından sonra bir dünya 1 dili olma yolundadır.” görüĢünü aktaran Yıldız ve Tuncel, bu konuda Ģunları eklemiĢler. “Türkçe her geçen gün dünya konjektüründe daha da önemli bir konuma gelmektedir. GeçmiĢ yıllara oranla Türkçeye olan ilgi artmakta ve çok farklı ülkelerden insanlar Türkçeyi öğrenmek istemektedirler”. Türkiye’de yabancılara Türkçe öğretimi üniversitelerin veya farklı kurumların yabancılara Türkçe öğretim merkezleri, birimleri tarafından yürütülmektedir. Yurt dıĢında ise Türk Kültür Merkezleri, üniversitelere bağlı Türk Dili ve Edebiyatı bölümleri, elçiliklere bağlı Türkçe öğretim kurumları oluĢturmaktadır. Son yıllarda bu görevi Yunus Emre Enstitüsü yürütmektedir. 1 Yıldız, Ü. Ve Tunçel, H. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde KarĢılaĢılan Sorunlar ve Öneriler. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi. Ankara. Pegam Akedemi. 2012. 27 Türkiye’de Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi bügün farklı merkezler tarafından yaygın bir Ģekilde gerçekleĢtirilmektedir. Türkçe öğreten kurumların tarihi çok yenidir. 1932 yılında kurulan “Türk Dili Tetkik Cemiyeti” Türkçenin geliĢmesi, güzelleĢmesi ve özelleĢmesi için çok büyük iĢler yapsa da Türkiye’de Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunu halen çalıĢma programına almamıĢtır. Bu yüzden bu program bazı üniversitelerde yabancı öğrencileri üniversite öğretimine hazırlamak üzere baĢlatılmıĢtır. Bu amaçla ilk olarak Yabancılara Türkçe Öğretimine baĢlayan üniversiteler Ģunlardır. Ankara Üniversitesi, Ġstanbul Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi, Ege Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Gazi Üniversitesi. Bugün bir çok üniversite yabancı dil olarak Türkçenin öğretimine yönelik lisansüstü eğitim vermeye baĢlamıĢtır. Bu konuda akedemik çalıĢımların baĢlatılması, yüksek lisans ve doktora programlarının açılması için ilk anabilim dalı 1987’de Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsüne bağlı olarak kurulmuĢtur. Bu sonra diğer üniversitelerde de devam etmiĢtir. Bunları aĢağıdakı tablo Ģeklinde gösterebiliriz. Üniversite Merkez adı Kursların Temel BaĢlama yılı Materyal olarak kullanılan ders kitapları Ankara 1984’e kadar Dil, 1963-64 Yabancılara Üniversitesi Tarih-Coğrafya Türkçe F.TDE BaĢkanlığı; Öğretimi bu tarihten sonra Dersleri; TÖMER HĠTĠT. Atatürk TÖMER 1993 Üniversitesi Anadolu Uzaktan Türkçe Üniversitesi Öğretim Programı Boğaziçi 1958-1960 1958-1960 Yabancılar 28 Üniversitesi yıllarında Robert için Kolej Y.Okulu adı Türkçe: altında, daha sonra Dilbilimsel Eğitim Fakultesi bir YaklaĢım Bolu Abant Dil Eğitim Ġzzet AraĢtırma ve Baysal Uygulama Üniversitesi Merkezi- DĠLMER Dokuz DEDAM-Dil Yabancılar Eylül Eğitimi Uygulama Ġçin Türkçe Üniversitesi ve AraĢtırma Merkezi Ege Ege TÖMER 1987 Ege Üniversitesi TÖMER tarafından hazırlatılan kitap seti Yabancılar Ġçin Türkçe Metinler; EskiĢehir ESOGÜ Türkçe Osmangazi Öğretimi Üniversitesi Uygulama ve AraĢtırma Merkezi(TÖMER) Gazi GAZĠ Türkçe 1994 Yabancı Üniversitesi Öğretimi, Dil Olarak AraĢtırma ve Türkçe Dil Uygulama Bilgisi Merkezi(TÖMER) Gaziantep Türkçe Öğretimi 2010 29 Üniversitesi AraĢtırma ve Uygulama Merkezi(TÖMER) Gediz GEDĠZ 2012\2013 Üniversitesi Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Uygulama ve AraĢtırma Merkezi Fırat FIRAT Üniversitesi Üniversitesi Dil Eğitim- Öğretim ve AraĢtırma Merkezi (FÜDEM) Hacettepe Hacettepe 2012 Üniversitesi Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Diller Öğretimi Uygulama ve AraĢtırma Merkezi-HÜ TÖMER Ġnönü Ġnönü Üniversitesi 2011 Üniversitesi Türkçe Öğretimi AraĢtırma ve Uygulama Merkezi- ĠNÖNÜ Ġstanbul Yabancı Diller 1974-75 Yabancılara Üniversitesi Bölümü Türkçe Dersleri Karatay Karatay 2012 30 Üniversitesi Üniversitesi Türkçe Öğretimi AraĢtırma ve Uygulama Merkezi Karadeniz Karadeniz Teknik 2012 Teknik Üniversitesi Üniversitesi Türkçe Öğretimi AraĢtırma ve Uygulama Merkezi Mersin Mersin 2011 Üniversitesi Üniversitesi Türkçe Öğretimi AraĢtırma ve Uygulama Merkezi Mustafa Mustafa Kemal 1996 Kemal Üniversitesi Üniversitesi Yabancı Diller Eğitim-Öğretimi AraĢtırma ve Uygulama Merkezi Orta Doğu Modern Diller 1995 Yabancılar Teknik Bölümü Ġçin Üniversitesi Türkçe- Ġngilizce Açıklamalı Türkçe Dersleri Süleyman Süleyman Demirel 2012 Demirel Üniversitesi Türk 31 Üniversitesi Dili Öğretimi Uygulama ve AraĢtırma Merkezi(TÜDAM) Sakarya Türk Dili Öğretimi 2010 Üniversitesi Uygulama ve AraĢtırma Merkezi(TÖMER) Yıldız Sürekli Eğitim 2010\2013 Temel Teknik Merkezi Türkçe I-II, Üniversitesi Türkçe Türk Dili Öğretimi Orta I Uygulama ve AraĢtırma Merkezi UĢak Türk Dili Öğretimi 2012 Üniversitesi Uygulama ve AraĢtırma Merkezi Uludağ ULUTÖMER Üniversitesi Karadeniz TÖMER Teknik Üniversitesi Türkiye Cumhuriyeti tarafından kanunla kurulan Yunus Emre Vakfı’nın ana misyonun içine Türkçe öğretimini de almıĢ olmasın bu yöndeki faliyetlere çok somut açılımlar getirmiĢtir. Dünyanın farklı ülkelerinde açmıĢ olduğu merkezlerde kültür ve tanıtım iĢleri yanısıra yabancılara Türkçe öğretiyor. Üç aylık kurslar veriliyor. Kur sonunda seviye tespit sınavıyla öğrencilere sertifikalar veriliyor. Ayrıca yurtdıĢında yılda üç defa seviye tesbit sınavı olan “Türkçe Yeterlik Sınavı” Ankara merkezden gelen sınav uzmanları tarafından gerçekleĢtiriliyor. Bu sınavdan C1 sertifikası kazanan öğrenciler Türkiye’de hazırlıksız üniversite derslerine baĢlayabilirler. 32 Gazi Üniversitesi, Ankara Üniversitesi vb. üniversitelerin bünyesinde kurulan merkezlerde kullanılmak üzere kitap seti hazırlanmıĢtır. TĠKA’nın Türkçe öğretimi konusunda hazırladığı sekiz kitaptan oluĢan dil öğretim seti bu konuda hazırlanmıĢ önemli kitaplardandır. “Türkiye’de Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde üniversiteler, Türkçe öğretim merkezleri amaçları, kitap setleri hazırlatmaları dıĢında lisansüstü çalıĢmalar düzenlemektedir. Bugün Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesiyle ilgili anabilim 1 dalları açılmıĢ ve çok sayıda yüksek lisans ve doktora çalıĢmaları yürütülmektedir.” 1 Göçer,A. ve Moğul,S. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimiyle ilgili ÇalıĢmalara genel bir bakıĢ. Turkish studies. 2011. 33 2.2. Yabancılara Türkçe Öğretiminin Önemi Bir yabancı dili bilmek bireyin o dildeki sözlükleri ve dil bilgisi yapılarını bilmesinin yanı sıra, bu sözcük ve yapılardan yararlanarak o dili konuĢan kiĢilerle sözlü ya da yazılı iletiĢim kurabilmesidir. BaĢka bir deyiĢle, bir dili bilmek yalnızca o dil hakkında gerekli olan dilbilgisi kurallarını bilmek, yani “dilbilgisel yeti”ye sahip olmak değildir. Aynı zamanda hangi ortamlarda hangi yapı ve sözcüklerin kullanacağını bilmek demek olan “iletiĢimsel yeti”ye sahip olmak gerekmektedir. Ġnsanlar neden bir yabancı dil öğrenmeye ihtiyaç duyarlar? Bu soruyu yanıtlamanın en kolay yolu, ikinci bir dilin, dolayısıyla kültürün öğrenilmesinin daha doğrusu keĢfedilmesinin insanlara ne gibi faydalar sağlanacağının bilinmesidir. Bireysel olarak ikinci bir dil öğrenmek, farklı kültürleri, geleneksel ritüelleri öğrenmenin yanı sıra, kiĢinin dünyaya bakıĢ açısını değiĢtirir. Ayrıca kiĢi, baĢka insanların nasıl düĢündüklerini daha derinlemesine algılar. Sosyal açıdan ikinci bir dil öğrenme, baĢka kültürleri algılama ve onları sevme duygusunu artırır. Günümüzde Türkçe pek çok bölgede konuĢulan bir dildir. Yaygın olarak kullanılan bir dilin, yabancılar tarafından öğrenilmesi doğal bir hadisedir. Türkçeyi öğrenmek isteyen yabancıların bunu öğrenmedeki amaçları çeĢitlilik gösterir. Akademik çalıĢmalar, ticari faaliyetler, diplomatik temaslar, Türklere olan sevgi, Avrupa Birliği'ne üyelik aĢamasındaki bir Türkiye’yi tanıma vb. amaçlarla Türkçe öğrenilmek istenmektedir. M.Ö. dört bin yılına kadar uzanan eski ve köklü bir geçmiĢe sahip olan Türkçe, Ural-Altay grubunda yer alan, eklemeli bir dildir. Ayrıca bugün iki yüz yirmi milyondan fazla kiĢinin konuĢtuğu dünyada en çok konuĢulan yedi dil(diğerleri Çince, Hintçe, Ġspanyolca, Ġngilizce, Fransızca ve Rusça) arasında yer almaktadır. Türkçe, Yabancılar için oldukça avantajlı bir dildir. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenmenin ve bilmenin faydalarını Ģu Ģekilde sıralıyabiliriz: 1. Türkçe bilmek iĢ hayatı bakımından avantaj sağlar. 2. Türkçenin önemi ve geçerliliği her geçen gün artmaktadır. 34 3. Çok dillilik çağın gereğidir. 4. Türkçe pek çok dile göre daha kolay öğrenilebilen bir dildir. 2.3. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kültür Yapılan tanımlarda kültür, öğrenilen bir davranıĢ olarak nitelenmekte ve insanın yaptığı, ettiği, çattığı her Ģeyi içeren bir hayat tarzıdır. Kültür, böyle bir hayat tarzı niteliğiyle gelenekten göreneğe; konuĢmadan muziğe; yiyecekten içeceğe; konuttan giyeceğe kadar bütün insani davranıĢ kalıplarını içeren karmaĢık bir oluĢum, bir bütündür. Kültürün unsurları, dil, din, tarih, sanat, gelenek ve görenektir. Kültürün en önemli koruyucusu ve taĢıyıcısı dildir. Yazılı ve sözlü kültürün aktarılmasında en önemli araç dil olduğu gibi tarih, din, muzik, gelenek ve görenekler vb. unsurların da baĢlıca taĢıyıcsı dildir. Din ve kültür kavramları birlikte ele almadan, bunlardan birini göz ardı edilerek bir toplumun kimlik yapısını kavramak mümkün değildir. Eliot “inancı bir bakıma “bütün 1 bir yaĢama Ģekli” bu hayat Ģeklini de kültür diyebiliriz” ifadeleriyle dinin insan hayatındaki yerini belirtmiĢtir. Kaplan’a göre “Dil, edebiyat ve umimiyetle kültür kavramına giren her Ģey, tarih 2 boyunca geliĢmiĢ ve bize tarihten miraz kalmıĢtır.” Yabancı dil öğrenmek, sadece ana dildeki kavramların, anlatımların karĢılığını hedef dilde bulup kullanma değildir, o dilin konuĢulduğu toplumun dünyaya bakıĢ açısını, düĢünme ve değer sistemlerini kısacası, o milletin kültürünü öğrenmek 3 demektir. Genç’e göre de “yabancı bir dili konuĢma ve anlama becerisi, öğrencinin kendi kültürünün yanı sıra öğrencinin olası konuĢma durumlarında belirli yapılara hakim 4 olabilmesi ve duruma uygun tepki vermesidir.” 1 Thomas Stearns Eliot,, Kültür Üzerine DüĢünceler. Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları. 2 Mehmet Kaplan, Kültür ve Dil(2.baskı) Ġstanbul Dergah yayınları. 1983. 3 ġeyda Ozil, Dil ve Kültür, ÇağdaĢ Kültürümüz Olgular-Sorunlar, Ġstanbul: Cem Yayınevi. 95-115. 1991. 4 Tahsin AktaĢ, Yabancı Dil Öğretiminde ĠletiĢimsel Yeti. Selcuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 45-47, 2004. 35 Yabancı dil öğretiminde kültürel unsurların aktarılmasının çeĢitli sebepleri bulunmaktadır. 1. Öğrencilerin, her insanın davranıĢında kültürün etkisi olduğunu anlamalarına yardımcı olmak; 2. Öğrencilerin hedef kültürdeki ortak durumlarda gösterilen ortak davranıĢların farkına varmalarına yardımcı olmak; 3. Öğrencilerin, bazı kelime ve cümleciklerin, kültürün bir sonucu olarak, hep aynı Ģekilde birbiri ardına geldiğinin farkına varmalarına yardımcı olmak; 4. Öğrencilerin hedef kültürle ilgili genellemeleri objektif gözle değerlendirmelerine yardımcı olmak; 5. Öğrencilerin hedef kültürle ilgili bilgi toplama becerilerinin geliĢmesine yardımcı olmak; 6. Öğrencilerde hedef kültürle ilgili merak uyandırmak ve onların o kültürdeki insanlara empati duymalarını sağlamak. Türkçenin yabancılara öğretilmesinin ana dil olarak öğretilmesinden farklı ve zor tarafları, Türkçeyi öğrenen yabancıların Türk kültürüne olan uzaklığıdır. Dil öğrenen kiĢinin o dile ait kültürün içine girmesi gerekmektedir. Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimiyle ilgili hazırlanan Hitit, GökkuĢağı ve Orhun dil öğretim setinde kültürel unsurlarımızdan hangilerinin öncelikli olarak verilmesi ve ne kadar verilmesi gerektiği konusunda bir ölçünün olmadığı belirlenmiĢtir. BaĢka bir araĢtırmada ise Ġstanbul yabancılar için Türkçe ders kitaplarının temel seviye kitaplarında kültürel unsurlardan az yararlanıldığı, orta seviye ders kitaplarında bu unsurlara daha fazla yer verilmesine rağmen yeterli olmadığı 1 belirlenmiĢtir. Türk kültür unsurlarının aktarılmasında diğer önemli etken öğretmenlerdir. Yabancı dil öğretiminde dersler öğrenci merkezli iĢlenirken kültür aktarımında da en büyük sorumluluk öğretmenlerdedir. Derslerde her ne kadar genel anlamda ders kitaplarından faydalanılsa da dilin iletiĢim yönünü öğrenciye aktarabilecek olan öğretmenlerdir. Öğrencilerin kendi kültürü ve diğer kültüre karĢı farkındalık geliĢtirmesi ve 1 Okur, Alparaslan ve Keskin, Funda. Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kültürel Ögelerin Aktarımı, Ġstanbul Yabancılar Ġçin Türkçe Öğretim Seti Örneği. 2013. 36 karĢılaĢtırmalar yoluyla olaylara daha hoĢgörülü yaklaĢmasını sağlayabilmek yine öğretmenlere düĢmektedir. Bunun için öğretmenler Türk kültürünü çok iyi bilmeli ki öğrencilere de doğru bir Ģekilde açıklayabilsin. 2.4. Yabancılara Türkçe Öğretiminde KarĢılaĢılan Sorunlar Türkçenin öğretimi anadil ve yabancı dil olarak öğretimi olmak üzere iki baĢlık altında ele alınabilir. Günümüzde Türkçenin anadili olarak öğretiminde çeĢitli sorunlar yaĢanmaktadır. Bu sorunlarla ilgili tartıĢmalar, dilin doğru kullanımını ve geliĢimini etkileyeceğinden çok önemlidir. Anadili öğretimindeki sorunlar, çok konuĢulup tartıĢılırken Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine iliĢkin sorunların tartıĢılması ikincil veya daha az önemli bir sorun gibi görülebilir. Ancak bir dilin geliĢmiĢ olması, zengin olması; sadece anadili olarak etkin bir biçimde öğretiliyor olmasına veya o dildeki sözcük sayısına, o dille üretilmiĢ yapıtlara, o dilin düzgün ve kurallarına uygun bir biçimde toplumda kullanıyor olmasına bağlı değildir. “Bugün dünyada yaygın bir biçimde benimsenmiĢ, sanatta, teknolojide, uluslararası iletiĢimde en çok kullanılan diller, yabancı dil olarak öğretimi geliĢmiĢ dillerdir. Bir dilin yabancı dil olarak öğretilmesi; o dilin sadece kendi sınırları içinde kalmayıp diğer uluslar ve kültürlerle iletiĢime girmesi, tanınması ve sağlıklı bir biçimde öğretilebilmesi için o dilin; daha çok geliĢmesi, o dil üzerine ve öğretimine iliĢkin daha çok çalıĢma yapılması anlamına da gelir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi yaygınlaĢtıkça öğretim materyelleri ve öğretim ortamları çeĢitlenmekte ve geliĢmektedir. Bu geliĢime ayak uydurma ve çağdaĢ öğretim yöntemleri Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde 1 uygulama çabaları sürerken çeĢitli sorunlarla karĢılaĢılmaktadır.” Türkçenin yabancılara öğretilmesi konusunda en önemli sorunlardan biri öğretim programlarının geliĢtirilmesine kaynaklık edecek Türkçenin dilbilgisini iĢlevsel açıdan ve her yönüyle betimleyen çalıĢmaların yeterli olmamasıdır. Yabancı dil olarak Türkçeyi öğretenlerle yapılan görüĢmelerde çoğunluk tarafından bu görüĢ gündeme getirilmiĢtir. Dilin etkin bir biçimde öğretilebilmesi ve bu öğretime uygun programın geliĢtirilebilmesi için, öncelikle o dilin yapısal ve anlamsal özelliklerinin her yönüyle basitten karmaĢığa giden bir yapıda ve öğrenenlerin düzeylerine göre tanımlanmıĢ 1 Z. Canan CandaĢ Karababa, Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi ve KarĢılaĢılan Sorunlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2009, cilt: 42, sayı: 2, 265-277 37 olması gerekir. Bilindiği gibi Türkçenin dilbilgisini betimleyen yapıtlar, değerli çalıĢmalar vardır; ancak bu yapıtlar daha çok Türkçenin anadili olarak öğretimine kaynaklık edebilecek niteliktedir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğrenenlerin gereksinimlerine ve düzeylerine uygun öğretim programlarının geliĢtirilmesi gerekmektedir. Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenler çocuklar ise çocuklara uygun resimler ve yazsınsal metinlerle donatılmıĢ kitaplar ve onların yaĢ düzeyine uygun ders programları düzenlenmelidir. Ne yazık ki günümüzde Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten kurumların ders programları incelendiğinde bu tür bir ayrıma gidilmediği gözlenmektedir. Bugün üniversitelerde lisans düzeyinde Türk dili ve Edebiyatı, Dilbilim ve Türkçe Eğitimi Bölümleri (Türkçe Öğretmenliği Programları) bulunmaktadır. Bu bölümler, yabancılara Türkçe öğretimi görevini üstlenmeye uygun ya da en yakın alanlar gibi görünse de söz konusu bölümlerin lisans ve varsa lisansüstü programları incelendiğinde; program içeriklerinin, yabancılara Türkçe öğretiminin gerekliliklerini yerine getirebilecek nitelikte ve yabancılara Türkçe öğretmek gibi özel bir alana öğretmen yetiĢtirmek için yeterli olmadığı görülmektedir. Öğretim Ortamları; Günümüzde dil okullarında, özel veya resmi kuruluĢlara bağlı dil kurslarında, Türk Silahlı Kuvvetleri bünyesinde (yurtdıĢından gelen öğrencileri eğitmek amacıyla), yurtdıĢındaki Türkoloji merkezlerinde veya bölümlerinde, yurtiçinde bazı üniversitelere bağlı dil okulları, uzaktan eğitim merkezlerinde ve üniversitelerin yabancı diller bölümlerine bağlı birimler veya araĢtırma ve uygulama merkezlerinde Türkçe öğretimi yürütülmektedir. Bu merkezlerde, yabancılara Türkçe öğretiminin çağdaĢ yöntemlerle ve ders kitaplarıyla gerçekleĢtirilmesi hedeflenmektedir. Yabancılara Türkçe dersleri aĢamalı kur sistemiyle verilmektedir. Türkçe kursları, temel olarak; baĢlangıç (A1, A2), orta, yüksek ve ileri düzeyler için belirlenmiĢ sınıflarda ve söz konusu düzeylere uygun ders kitaplarıyla Türkçe kurslarında yürütülmektedir. Ayrıca günümüzde Yabancılara Türkçe dersleri uzaktan eğitim programları yardımıyla da gerçekleĢtirilmektedir. Türkiye’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler, çeĢitli ülkelerden gelen yabancı öğrencilerdir. Aynı sınfı paylaĢan bu öğrenciler birbirlerine de yabancıdır. Dil öğretimi 38 sınıflarında, etkinliklerin(karĢılıklı konuĢma, drama çalıĢmaları, grup çalıĢması vb.) sağlıklı bir Ģekilde gerçekleĢtirilebilmesi için öğretim elemanlarının “çok dilli, çok kültürlü” diye tanımlanan bu tür sınıflarda, öğrenciler arasındaki iletiĢim ortamını yaratabilmesi için özel çaba göstermesi ve bu sınıflarda öğretim ortamlarının sağlıklı biçimde düzenlenmesi için çeĢitli iletiĢim teknikleri konusunda bilgili olması gerekir. Bu nedenle öğretim elamanının bu tür öğrenme ortamlarının özelliklerine iliĢkin bilgiyi, öğrenimi sırasında almıĢ olması ve her tür öğrenme ortamlarına hazırlıklı olması gerekir. Türkçeyi Türkiye’de çok kültürlü sınıflarda öğrenenlerin yanı sıra kendi ülkelerinde aynı kültürden kiĢilerle birlikte öğrenenler de vardır. Türkçeyi Türkiye’de yabancı dil olarak öğrenenlerin yanı sıra yurtdıĢında öğrenenler, örneğin yurtdıĢında Türkçe öğrenen yabancılar ve yurtdıĢında yaĢayan Türk ailelerin orada doğmuĢ çocuklar Türkçe öğrenme ortamları da bu çeĢitliliği gösteren farklı öğrenme ortamlarına örnek oluĢturur. Doğal olarak Türkçeyi yabancı dil olarak Türkiye’de öğrenenlerle yurtdıĢında öğrenenlerin gereksinimleri farklıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğrenimi ve ikinci dil olarak öğrenimi sırasında öğrenme ortamları farklılaĢtıkça öğrenenlerin öğrenme biçimleri ve öğrenme izlenceleri de değiĢecektir. Türkçeyi Türkiye’de yabancı dil olarak öğrenenler günlük yaĢama da Türkçeyi duyabilir, kullanabilirler. Dille birlikte kültürü de yaĢayarak öğrenebilir, edinebilirler. Ġkinci durumunda ise, yani Türkçeyi Türkiye dıĢında öğrenenler çevre ve kültür, günlük yaĢam içinde bulunma gibi dil öğrenimini destekleyen durumlardan yoksundurlar. Böyle bir durumda, sınıf ortamında dil öğrenimi sürecinin görsel, iĢitsel araçlarla; günlük konuĢma dilinden, gazete ve dergilerden alınan metinler, televizyon, radyo programları gibi dilin günlük yaĢamda çeĢitli ortamlarda kullanıĢını yansıtan araç gereçlerle(materyallerle) desteklenmesi gerekecektir. Öğrenci açısından bakıldığında dil öğrenimi kolay bir süreç değildir. Yabancı dil öğrenen, yeni bir ses düzeni, biçim, sözdizimi ve kendi anadilinden farklı bir anlam evreni ve anlatım biçimleriyle karĢılaĢır ve ister istemez bunları kendi anadiliyle karĢılaĢtırır. Dilbilgisi yapılarını çözümleme yoluna gider, çeĢitli sorunlarla karĢılaĢır. Bu sorunları aĢabilmek için bir yöntem geliĢtirir. Sadece dilbilgisi konusunda değil, sözcük öğrenme, sözcüklerin doğru sesletimi ve metin inceleme, dinleme-anlama, 39 okuma-anlama gibi konularda da öğrenme deneyimleri yaĢar ve çeĢitli sorunlarla karĢılaĢır. Yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenirken sözcüklerin sesletimiyle ilgili yaĢadığı bazı sorunlar daha çok anadillerinin ses ve alfabesinin farklılığından kaynaklanan sorunlardır. Bu farklılıklar nedeniyle yabancılar, Türkçeyi öğrenirken sesletimde ve sesleri algılamada, yazmada çeĢitli sorunlar yaĢar. Örneğin, anadili Arapça olan bir öğrencinin “ö” sesini çıkarabilmesi çok zordur. Çünkü bu ses kendi dilinde bulunmamaktadır. Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür. Bu gibi sorunlara sadece Türkçenin yabancı dil olarak öğreniminde değil diğer dillerin öğreniminde de karĢılaĢılır. Herhangi bir yabancı dil öğreniminde karĢılaĢtığımız ilk düzen, o dilin söyleniĢi ve yazılıĢına iliĢkindir. Biçimbilgisi Açısından YaĢanan Sorunlar: Yabancıların Türkçe öğrenirken en çok zorlandığı konulardan biri de eklerin kullanımıdır. Özellikle belirtme durumu eki (-ı, -i, -u, -ü) ve yönelme durumu eki (-a, -e) kullanmada yabancı öğrenciler zorlanır. Doğaldır ki bu zorlamada öğrencilerin anadilinin etkisi büyüktür. Türkçedeki bulunma durum eki (-da, -de) ingilizdeki “in, on, at” kullanımını içerir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği sınıflarda yapılan gözlemler ve araĢtırmalar sonucunda ad durum eklerinin kullanımında yapılan yanlıĢların, Türkçe öğretiminde önemli bir yer tuttuğu söylenebilir. Yukarıda sözü edilen durum eklerinin kullanımına iliĢkin sorunlar, tümce kuruluĢuna iliĢkin sorunlara da yol açar. Bilindiği gibi ad durum ekleri, tümcenin öğeleri arasında ilgi kurarak adı eyleme bağlar. Ad durum ekleri doğru kullanılmadığında öğrencilerin düzgün tümce kurmada da gözlük çektikleri gözlenmektedir. Buna ek olarak en çok zorlanılan konulardan biri de tümce ögelerinde uyum, özne-yüklem uyumudur. Öğrenciler açısından önemli bir sorun da dilbilgisi açıklamaları ve alıĢtırmalarla geçen derslerdir. Sadece Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde değil, diğer dillerin ve yaygın olarak öğrenilen Avrupa dillerinin öğretiminde de yaĢanmıĢ bir sorundur. Bilindiği gibi Ġngilizce, Almanca, Ġspanyolca gibi dillerin yabancı dil olarak öğretimine uzun yıllardır emek veren Avrupa; dilbilgisi-çeviri, kulak dil alıĢkanlığı , biliĢsel yöntem, seçmeci yöntem gibi pek çok dil öğretim yöntemini denedikten sonra 40 tüm bu deneyimlerin sonuçlarını ve dilbilimsel bulguları harmanlayarak yabancı dil öğretiminde ELP(European Language Portfolio) Avrupa Dosyası kullanımını gündeme getirmiĢtir. Her dilin kendine özgü bir anlatım biçimi, anlama evreni vardır. Atasözleri deyimler, kalıplaĢmıĢ sözler bunun en güzel yansıtıcılarıdır. Örneğin, Türkçede “Afiyet olsun” , “Eline sağlık” gibi yemek ve sofrayla ilgili kalıp sözler çoktur. Bu gibi sözlerin, anlatım biçimlerinin batı dilleriyle karĢılaĢtırıldığında Türkçede daha sıklıkla kullanıldığı gözlemlenir. Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin de dikkatini çeken bu durum, Türkçe öğretiminde bir sorun olarak tanımlansa da , öğrencinin anadilinde bu gibi sözlere karĢılık olmaması veya baĢka bir biçimde ifade ediliyor olması Türkçe öğretenlerin bu konuya özen göstermesi ve kültürümüzü yansıtan atasözü, deyim ve kalıp sözlere, Türkçe derslerinde özenle yer verilmesi gerekliliği öğretim elemanları 1 tarafından da dile getirilmiĢtir. 1 Karababa Z. C. (1993) Türkçeyle Ġngilizce Arasında Birbirine Paralel Anlatım Biçimlerinin Değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi (YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi) Ankara 41 III. BÖLÜM 3.1. SÖZCÜK TÜRLERĠ Türk dil bilgisinin tartıĢmalı konularından biri de sözcük türleridir. Bu konu geleneksel dil bilgisi kitaplarında iki farklı yaklaĢımla incelenmektedir. Atabey’e göre bu konuda “birinci yaklaĢım Aristo’nun sözcük türleri hakkındaki ad, eylem, edat septamlarını esas alan yaklaĢım, ikinci farklı yaklaĢım ise doğrudan ad, sıfat, belirteç, 1 adıl, ilgeç, bağlaç, ünlem ve eylemdir”. J. Dany bütün sözcük türlerini üç büyük gruba ayırmaktadır; ad, eylem, ve ilgeç. Aynı ayrım Muharrem Ergin’de de vardır. Muharrem Ergin “mana ve vazife bakımından üç çeĢit kelime”olduğunu söyler. Bunlar 1)Ġsim; 2)Sıfat; 3) Edatlar. Ġsimler nesneleri karĢılayan kelimelerdir. Nesneler canlı cansız bütün varlıklardır. Nesneler de kendi içinde bir takım sınıflara ayrılır. Bunlar isim, sıfat, zamir ve zarflardır. Fiiller haraketleri karĢılayan kelimlerdir. Edatlar ise tek baĢına hiç bir Ģeyi karĢılamayan kelimlerdir. Hatice ġahin “Türkiye Türkçesinde kullanılan kelimeler Ģekil bilgisi açısından 2 anlamlı ve görevli olmak üzere ikiye ayrılırlar” diyor. Anlamlı kelimeler isim ve fiiller olarak gösterilir. Sıfat, zamir, zarflar ise isim soylu kelimeler olarak gösteriliyor. Görevli kelimeler isimler, isim soylular ve fiiller gibi tek baĢlarına anlam taĢımayan ancak eklendikleri kelimlerle birlikte anlam değeri kazanan kelimlerdir. Bunlar edatlar, bağlaçlar ve ünlemlerdir. Tahir Necat Gencan “Anlamlı olan ya da tümce kuruluĢuna yarayan konuĢma 3 araçlarına Sözcük denir” demiĢtir. Bu sözcük türleri sekizdir. Ad, sıfat, adıl, eylem, belirteç, ilgeç, bağlaç, ünlem. 1 Atabay, NeĢe, Özel, Sevgi, Kutluk, Ġbrahim (2003), Sözcük Türleri, Papatya Yayıncılık, Ġstanbul. 2 Hatice.ġ. Ġsmail.P “Türk Dili Sözlü ve Yazılı Anlatım Türleri ile Anlatım Teknikleri” EKĠN basım yayın dağıtım. 2010. 3 Tahir.N.G. DĠLBĠLGĠSĠ. Ankara. AYRAÇ yayınevi. 2001. 42 Bu tekliflerden biri de Mustafa Levent Yener’e aittir. Yener, “Türk Dilinde Sözcük 1 Türleri Tasnifi Sorunu Üzerine” adlı makalesinde sözcük türleriyle, sözcüğüm dilsel görevini birbirinden ayırır. Sözcük türlerini ad ve eylem olmak üzere iki grupta inceler. Sözcüğün Dilsel Görevi baĢlığı altında adıl, önad, belirteç, ilgeç, bağlam ve ünlem olmak üzere altı sınıfta incelemiĢtir. Ġsimler; Adlar, canlı ve cansız bütün varlıkları, somut ve soyut bütün kavramları tek tek veya tür olarak karĢılayan sözcüklerdir. Sıfatlar; Sıfatlar, adların niteliklerini, ne durumda olduklarını, çoğu kez sayılarını, ölçülerini gösteren, soran ya da belirten sözcüklerdir. Zamirler; Ardında bir nesne veya kimse kavramı olan, dolayısıyla bir adın yerini tutan kelimeye zamir denir. Zamirler kiĢileri ve nesneleri temsil veya iĢaret eden gramer kategorisidir. Zarflar; Zarflar fiillerden, sıfatlardan, sıfat-fiillerden önce gelerek onları zaman, yer, yön, nitelik, pekiĢtirme ve sorma gibi çeĢitli yönlerden etkileyip değiĢtirerek anlamlarını daha belirgin duruma getiren sözlerdir. Fiiller; Fiiller haraketleri karĢılayan kelimelerdir. Burada haraket kelimesini geniĢ anlamda kabul etmemiz gerekiyor. Varklıkların yaptıkları iĢleri, kılıĢları ya da onlarla ilgili oluĢları, yargıları zamana ve kiĢiye bağlayarak anlatan sözcüklere fiil denir. Gramer konuları ne türlü sınıflandırmadan geçirilirse geçirilsin, bunların hepsinde de fiilin olduğu görülüyor. Fiil kök ve gövdeleri bir takım eklerle geniĢletilerek cümle içinde ad, sıfat ve zarf görevi de yüklenirler. 1 YENER, Mustafa Levent (2007), “Türk Dilinde Sözcük Türleri Tasnifi Sorunu Üzerine” Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi, 43 3.2. GÖREVLĠ KELĠMELER Görevli kelimeler kendi baĢlarına birer anlam taĢımazlar. Bunlar ancak eklendikleri bir kelime veya kelime grubuyla anlam kazanırlar. Türkiye Türkçesi gramercileri görevli kelime türlerini “edat” baĢlığı altında toplar. “alet, vasıta ve araç” anlamına gelen ve Arapçadan geçme “edat” sözü, bu anlamın gramere aktarılmasıyla geniĢ kapsamlı bir gramer terimi niteliği kazanmıĢtır. Gramerciler edatları kendi içlerinde üç alt bölüme ayırmıĢlardır. Bunlar; 1) Edatlar veya son çekim edatları, 2) Bağlama edatları, 3) Ünlem edatları. Bu bölüme katılmayan gramercilerimiz de vardır. Onlar edat terimin sadece birinci bölüme uyduğunu söylüyorlar. Bu ilk sırada yer alan “çekim edatları veya son çekim edatları”dır. Bu grup gramerciler batı gramerini örnek alıyorlar. Onlar görevli kelimeleri iki alt grupta sıralar. Bunlar; 1) Edatlar(postpositionlar), 2) Bağlaçlar (konjunktionlar) ’dır. 3.2.1. EDATLAR Edatlar manaları olmayan, sadece gramer vazifeleri bulunan kelimelerdir. Tek baĢına bir anlamları yoktur. Hiç bir haraketi veya nesneyi karĢılamazlar. Fakat anlamlı kelimelerle birlikte kullanılarak onları desteklemek suretiyle bir gramer vazifesi görürler. Onun için fiillerin ve isim soylu kelimlerin yanında kullanılan edatlara yardımcı kelimeler diyebiliriz. Edatların cümle içindeki kurdukları anlam iliĢkisi geçicidir. Bunlar benzerlik, beraberlik, baĢkalık, miktar, vasıta, zaman vb. iliĢkilerdir. Edatlar eklendikleri ad, sıfat, zamir gibi ad soylu kelime veya kelime gruplarıyla bir edat grubu oluĢtururlar. Bu edat grupları cümlede adlardan önce sıfat, sıfat ve fiillerden önce zarf görevi yaparlar. 44 Asıl edatların yanında edat gibi kullanılan diğer kelimeler olduğu gibi, edat iken isim durumunda olan edatlar da vardır. Edatlar kelime yapımına elveriĢli değillerdir. Ancak isimleĢtikten sonra kelime yapılabilir. Edatların bir özelliği de eklendikleri kelime veya kelime gruplarıyla kendileri arasına baĢka bir kelimenin girmemesidir. Edatlar taĢıdıkları özelliklere göre kendi içinde bir kaç türlü sınıflandırılabilir: 1) Yapı ve kökenleri bakımından edatlar; Bunlar Türkçe kökenli ve yabancı kökenli olmak üzere ikiye ayrılırlar. Türkçe kökenli olanlar da kendi içinde ad kökenli ve fiil kökenli olmak üzere sınıflandırılabilir. Bunun aksine olarak Necmettin Hacıeminoğlu 1 edatları beĢ grupta incelemiĢtir; 1.1) Fiilden türeyenler(göre, öte, isterse,bakalım vb.) 1.2) Ġsimden türeyenler( önin, birle, gibi, sonra vb.) 1.3) Yapısı ve menĢei bilinmeyenler(ara, adın, ok\ök, ma\me, erki vb.) 1.4) Taklidi söz mahiyetinde olanlar(ah, haydi, ay, ha, ya vb.) 1.5) Yabancı asıllı olanlar(eğer, had, meğer, lakin, fakat, güya, hatta vb.) 2) KullanıĢ biçimleri bakımından edatlar; Ġsimleri yalın haliyle birleĢen edatlar, yönelme durumu isteyen edatlar, isimlerin yaklaĢma hali ile birleĢenler, isimlerin uzaklaĢma hali ile birleĢenler, zamirlerden sonra ilgi durumu isteyenler. 3) Görevleri bakımından edatlar; Türkiye Türkçesinde görevleri bakımından edatlar baĢlıca Ģu alt gruplarda incelenebilir; Aitlik iliĢkisi kuranlar, benzerlik iliĢkisi kuranlar, baĢkalık iliĢkisi kuranlar, beraberlik iliĢkisi kuranlar, miktar veya derece iliĢkisi kuranlar, uygunluk iliĢkisi kuranlar, sebep veya maksat iliĢkisi kuranlar, karĢılık veya zıtlık iliĢkisi kuranlar, yön gösterme iliĢkisi kuranlar, öncelik iliĢkisi kuranlar, tahmin veya Ģüphe iliĢkisi kuranlar, pekiĢtirme iliĢkisi kuranlar vb. 1 Necmettin Hacıeminoğlu, Türk Dilinde Edatlar, Ġstanbul MEB Yayınları, 1992. 45 3.2.2 ÜNLEM Ünlem duygu ve heyacanı anlatan sözcük türüdür. Ünlem, söz içindeki konuĢmanın acıma, beğenme, ĢaĢkınlık, dua, hayret, özlem gibi çeĢitli duygu ve heyacanları anlatmak için kullanılan kelimelerdir. Ünlemler anlatım güçlerini kendilerini karĢılayan kelimlerin ses yapılarından alırlar. Ünlemler cümle içinde tek baĢına kullanıldığı gibi , ünlem grubu olarak da kullanılır. Ünlemleri kökenleri, ses ve kelime yapıları, nitelik ve görevleri bakımından üç grupta incelemek mümkündür. Ünlemler köken bakımından büyük çoğunlukla Türkçedir. Ancak, Türkçeye Arapçadan, Farsçadan veya Ġtalyancadan geçmiĢ bağlaçlar var. Nitelik ve görevleri bakımından ünlemler iki grupta incelenebilir; 1)Ġçe dönük bağlaçlar(acı duyma, acıma iĢlevinde olan ünlemler, alay etme, küçümseme iĢlevinde olan ünlemler, beğenme, taktir iĢlevinde olan ünlemler, sevgi Ģefkat iĢlevinde bulunan ünlemler, beğenme bildiren ünlemler, özlem bildiren ünlemler, kızgınlık bildiren ünlemler, korku bildiren ünlemler vb. 2) DıĢa dönük Ünlemler(Seslenme ünlemleri, gösterme ünlemleri, sorma ünlemleri, 1 onaylama ünlemleri, ses yansımalı ünlemler, ünlem gibi kullanılan ünlemler vb.) - 1 Muharrem Ergin “Türk Dil Bilgisi” Bayrak Basım\Yayım\Tanıtım , Ġstanbul 2008 46 IV. BÖLÜM 4. TÜRKĠYE TÜRKÇESĠNDE BAĞLAÇLAR 4.1. BAĞLAÇ KAVRAMI Dilimizdeki görevli kelimelerin ana bölümlerinden biri bağlaçlardır. Bağlaçlar, kelimeleri, kelime gruplarını, cümleleri ve kimi zaman da paragrafları birbirine bağlayan, Ģekil ve anlam bakımından iliĢki kuran dil birliklerinin birlikte kullanılmasını sağlayan gramer ögeleridir. Dolayısıyla bağlaç öbekleri hem yazılı, hem de sözlü anlatımda metnin oluĢumuna çok büyük katkı sağlamaktadır. Bağlaçlar, Türkçede tartıĢmalı konulardan biridir. Kimi dilciler bağlaçları edatlarla beraber, kimisi de görevli kelimelerin ayrı bir kolu gibi inceler. Bağlaç kavramı hakkında dilcilerimizin söylediklerini aĢağıdaki gibi örneklendirebiliriz. Tahsin Banguoğlu bağlaçlar için “söziçindeki iki kelimeyi, aynı değerde iki cümle unsurunu, iki yargıyı ve bazan da iki paragrafı bağlamaya yarayan kelimelere bağlam 1 (conjunction) adını veriyoruz” demiĢtir. Muharrem Ergin bağlaçları edat kavramı içinde inceler. “Bağlama edatları Türkçede sonradan ve yabancı dillerin tesiriyle ortaya çıkmıĢtır. Onun için Türkçede kullanılan bağlama edatlarının büyük bir kısmı yabancı asıllıdır. Türkçede olanlar da 2 bazı isim ve fiil Ģekillerinin sonradan edatlaĢmasıyla orataya çıkmıĢtır.” Muhittin Bilgin’e göre “bağlaçlar, görevdaĢ öğeleri, anlamca ilgili tümceleri 3 birbirine bağlayan sözcüklerdir”. Haydar Ediskun bağlaçları “baĢlıbaĢına anlamları olmayan, fakat cümleleri veya eĢ- görevli kelimleri yahut kelime gruplarını hem Ģekilce, hem de anlamca birbine bağlayan 1 kelimeler olarak” değerlendirmiĢtir. 1 Tahsin Baguoğlu “Türkçenin Grameri”Türk Dil Kurumu Yayınları,Ankara 2007. 2 Muharrem Ergin “Türk Dil Bilgisi” Bayrak Basım\Yayım\Tanıtım , Ġstanbul 2008 3 Muhittin Bilgin “Anlamdan Anlatıma Türkçemiz” Anı Yayıncılık, Ankara 2006. 47 Bağlaç kavramı hakkında en önemli fikirlerden biri de NeĢe Atabey, Sevgi Özel ve Dr. Ġbrahim Kutluk’un beraber hazırladıkları “Sözcük Türleri” kitabında verilmiĢtir. Kitapta “bağlaçlar eĢ görevli ya da birbiriyle ilgili sözcükleri, sözcük öbeklerini, özellikle tümceleri bağlamaya yarayan, bunlar arasında anlam ve kimi zaman biçim 2 bakımından bağlantı sağlayan öğeler olarak” gösterilmiĢtir. Oya Adalı Türkiye Türkçesindeki Biçimbirimler adlı eserinde sözcük türlerini “sözlüksel-bağımlı biçimbirimler(fiiller), sözlüksel özgür biçimbirimler (ad, sıfat, 3 belirteç), dereceleme öncülleri, yönverenler(bağlaçlar)” Ģeklinde incelemiĢtir. Hatice ġahin’e göre bağlaçlar “kelime gruplarını, cümleleri birbirine bağlayan çeĢitli eĢitlik, birliktelik, zıtlık, seyreklik, sıklık gibi anlam incelikleriyle bağlamaya 4 yarayan kendi baĢlarına anlamları olmayan, tek baĢına kullanılmayan kelimelerdir.” Tuncer Gülensoy bağlaçları açıklarken “kelimelerden küçük dil birliklerini, kelimeleri, kelime gruplarını ve cümleleri Ģekil veya mana bakımından biribirine 5 bağlayan, onlar arasında irtibat kuran edatlara bağlama edatları denir” diye açıklar. Leyla Karahan, bağlaç terimi yerine bağlama grubu terimini kullanarak “bağlama edatlarıyla birbirine bağlanmıĢ iki veya daha fazla isim unsurunun meydana getirdiği 6 kelime grubudur” diyerek bağlayıcılık fonksiyonu üzerinde durmuĢtur. Bağlaçlar hakkında en geniĢ ve detaylı bilgi veren Zeynep Korkmaz da bağlaçları, “kelimeleri, kelime gruplarını, cümleleri ve kimi zaman da paragrafları Ģekil ve anlam bakımından birbirine bağlayan ve yüklendikleri iĢlevleri ile, bağlandıkları sözler 7 arasında türlü anlam iliĢkileri kuran gramer öğeleridir” Ģeklinde açıklamaktadır. Gramer kiraplarındaki adlandırmalar hariç bağlacın tanımı diğer sözlük, makale ve tezlerde hemen hemen aynıdır. Türk Dil Kurumu’ nun Türkçe Sözlük’ünde “eĢ görevli kelimleri veya önermeleri birbirine bağlayan kelime türü, rabıt” olarak 1 Haydar Ediskun “Yeni Türk DilBilgisi” Remzi Yayınevi, Ġstanbul, 1963. 2 NeĢe Atabey, Sevgi Özel, Dr.Ġbrahim Kutluk, “Sözcük Türleri” Papatya Yayıncılık,2003 3 Oya Adalı, Türkiye Türkçesindeki Biçimbirimler, TDK Yay. , Ankara 1979. S.35- 44. 4 Hatice ġahin, Ġsmail Parlatır “Türk Dili Sözlü ve Yazılı Anlatım Türleri ile Anlatım Teknikleri” EKĠN Basım Yayın Dağıtım. 2010 5 Tuncer Gülensoy “Türkçe El Kitabı”, Akçağ Yay, Ankara 2000. 6 Leyla Karahan “Tarkçede Söz Dizimi” Akçağ Yay, Ankara 7 Zeynep Korkmaz “Türkiye Türkçesi Grameri” Türk Hava Kurumu Basınevi ĠĢletmeciliği, Ankara 2003 48 tanımlanmaktadır. Dil Bilgisi Terimleri Sözlük’ünde “tek baĢına anlamları olmayan, ancak eĢ görevli kelimleri, kelime öbeklerini veya cümleleri bağlayan kelime türü diye tanımlanır. Bağlaç teriminin Türk dilindeki yeri birtakım karıĢıklıklara sebebiyet vermektedir. Birtakım gramerciler bağlaçları edatlarla birlikte değerlendirmiĢ ve edatlar konusunda bir alt baĢlık olarak vermiĢ, bazıları da bağlaçları müstakil bir sözcük türü olarak değerlendirmiĢtir. Edatlarla ilgili önemli bir eseri olan Necmettin Hacıeminoğlu da bağlaçları edatlar 1 içinde değerlendirip bağlama edatları baĢlığı altında incelemiĢtir. Muharrem Ergin bağlaç terimini kullanmayarak bağlaçların edatlar içinde ele alınması gerektiğini söyler ve bağlama edatı terimini kullanır. Sezai GüneĢ Türk Dili ve Anlatım Bilgisi adlı eserinde bağlaçları edat baĢlığı altında bağlama edatları diye vermiĢtir. Sezai GüneĢ de bağlama edatları terimini kullanmıĢtır. Kemal Demiray Temel Dilbigisi adlı eserinde bağlaçları tek bir yapı olarak ele almamıĢ, kelime grupları içinde değerlendirmiĢtir. Tahsin Banguoğlu Ana Hatlarıyla Türk Grameri’nde bağlaçları rabıt baĢlığı altında toplamıĢtır. Banguoğlu, Türkçenin Grameri adlı eserinde bu kes bağlaçları bağımsız 2 olarak incelemiĢ ve bağlam terimini kullanmıĢtır. Mehmet Hengirmen, Türkçe Dilbigisi adlı eserinde eĢ görevli sözcükleri, söz 3 öbeklerini ve cümleleri bağlayan terim için bağlaç kelimesini kullanmıĢtır. Tahir Nejat Gencan Dilbilgisi adlı eserinde “Türkçede bağlaçlar, sözcük türlerinin bir çoğuna oranla azdır. Kullanılanların birçoğu da Arapça ve Farsçadan alınmadır” 4 diyerek bağlaç terimini kullanmıĢtır. Kaya Bilgegil ve Nurettin Koç da bağlaç terimini kullanmıĢtır. Haydar Ediskun ise bağlaçları baĢlı baĢına anlamları olmayan kelime grupları olarak niteler. 1 Necmettin Hacıeminoğlu, Türk Dilinde Edatlar, MEB Yayınları, Ġstanbul 1984, S.112-217. 2 Tahsin Banguoğlu, Türkçenin Grameri, TDK, Ankara 2004,s.390. 3 Mehmet Hengirmen, Türkçe Dilbigisi, Engin Yayınevi, Ankara 1998. S.175 4 Tahir Nejat Gencan, Dilbilgisi, TDK yay, Ġstanbul 1971, S.488. 49 Muhittin Bilgin ise bağlaç terimini kullanıp bağlacın görevdaĢ ve anlam yakınlığı bulunan kelime ve cümlelerle iliĢki kurduğunu ifade eder. Bağlaçlar hakkında en geniĢ bilgiyi veren Zeynep Korkmaz da bağlaçları gramer birliklerini birbirine bağlayan, anlam iliĢkileri kuran unsurlar olarak niteler. Günay Karaağaç Türkçenin Söz Dizimi adlı eserinde bağlaçları iki grupta incelemiĢtir. Sıralayıcı bağlaçlar ve açıklayıcı bağlaçlar. 50 4.2. TERĠM OLARAK BAĞLACIN TANIMI Bağlaçlarla bağlı incelenmesi gereken konulardan biri de bağlaç teriminin adlandırılmasıdır. Çünkü bağlaçların adlandırılmasında oldukça farklı terimler kullanılmıĢtır. Banguoğlu Anahatlarile Türk Grameri adlı eserinde kelimleri mana bakımından sekiz bölümde incelemiĢ(isim, sıfat, zamir, zarf, edat, rabıt, nida, fiil) ve bağlaçları rabıt baĢlığı altında vermiĢtir. Daha sonra Banguoğlu Türkçenin Gramerinde bağlam terimini kullanmıĢtır. Engin’e göre “sözcükler, asıl ve yardımcı kelimler olmak üzere iki grupta incelenebilir. Ergin, isim ve fiillerle asıl kelimeler, edatlara ise yardımcı kelimler 1 demiĢtir” Bağlaçları bağlama edatı baĢlığı altında incelemiĢtir. Ahmet Buran “Türkçede Kelimlerin EkleĢmesi ve Eklerin Kökeni” adlı makalesinde sözcük türlerini iki grupta inceler. Buran’a göre “sözcükler asıl kelimler ve yardımcı kelimeler olmak üzere iki grupta inceler. Buran, bağlaçları yardımcı kelimeler 2 grubunda değerlendirir” . Tuncer Gülensoy bağlayıcıları açıklarken; “kelimelerden küçük dil birliklerini, kelimleri, kelime gruplarını ve cümleleri Ģekil veya mana bakımından birbirine 3 bağlayan, onlar arasında irtibat kuran edatlara bağlama edatları denir” ifadesini kullanır. M.Ata ÇatıkkaĢ, Türk Dili ve Kompozisyon adlı eserinde bağlaçları edatların bir kolu olarak değerlendirir. Edatları Ģöyle sınıflandırır: “Çekim edatlar, Bağlama edatları, Kuvvetlendirme edatları, DenkleĢtirme edatları, ĠĢaret edatları, Soru Edatları, Cevap edatları, Ünlem Edatları, Tekrar edatları. Edatları bu sınıflandırmayı yaparken bağlaç 4 terimi için atıf ve rabıt kavramlarını kullanmıĢtır.” Kemal Demiray Temel Dilbilgisi adlı eserinde bağlaçları tek bir yapı olarak ele almamıĢ, kelime grupları içinde değerlendirmiĢtir ve bağlaçları “Aynı çeĢitten birkaç 1 Muharrem Ergin “Türk Dilbilgisi” Boğaziçi yay, Ġstanbul 1997 2 Ahmet Buran “Türkçede Kelimlerin EkleĢmesi ve Eklerin Kökeni” 3. Uluslararası Türk Dil Kurultayı 1996. TDK yay, Ankara 1999. 3 Tuncer Gülensoy, Türkçe El Kitabı, Akçay Yay. , Ankara 2000. S.425. 4 M.Ata ÇatıkkaĢ “Türk Dili Kompozisyon Bilgileri, Alfa Basım Yayım Dağıtım, Ġstanbul 1996. 51 kelimenin cümlede eĢ görevde kullanılması halinde bağlaçlarla bağlanmalarından 1 meydana gelen gruplara bağlaç grupları denir” diye tanımlamıĢtır. Hacıeminoğlu bağlama edatları, Eckmann çekim edatları baĢlığı altında sıralama ve bağlama edatları, Hengirmen bağlaç, Gronbech bağlar, Kaynak bağlaç, Ediskun bağlaç, Demiray bağlaç grupları, Emre bağlaç terimini kullanmıĢtır. Leyla Karahan, bağlaç terimi yerine bağlama grubu terimini kullanarak; “bağlama edatları ile birbirine bağlanmıĢ iki veya daha fazla isim unsurunun meydana getirdiği 2 kelime grubudur” diyerek bağlayıcılık fonksiyonu üzerinde durmuĢtur. Kaya Bilgegil de bağlaçlar için; “Cümleler, belirtme grupları ve kelimeler arasında 3 irtibat kurmağa yarayan lafızlara bağlaç denir” tanımını yapmaktadır. Mehmet Hengirmen bağlaçlar için; “EĢ görevli sözcükleri, sözcük öbeklerini ve 4 cümleleri birbirine bağlayan sözcüklere bağlaç denir” tanımını yapmaktadır. Mustafa Özkan “Söz diziminde aynı değerdeki kelimeleri, kelime gruplarını veya 5 cümleleri birbirine bağlayan kelimelerdir” diyerek bağlaçları tanımlar. Türkçe dıĢında günümüz Türk Lehçelerinde görülen bağlaç terimi Ģöyledir: “Azerbaycan Türkçesinde bağlayıcı, Türkmen Türkçesinde soyuz-bağlayıcı, Gagavuz Türkçesi baalayıcı, Özbek Türkçesi bağlavci, Tatar Türkçesi terkagec, BaĢkurt Türkçesi terkawes, Kumuk Türkçesi baylawuç, Karaçay-Malkar Türkçesi baylaw- baylam, Nogay Türkçesi tirkewiĢ, Kazak Türkçesi Ģılaw-jalgavlık, Ģılav jlgav, Kırgız TürkĢesi baylamta, Altay Türkçesi kolbaaçı, Hakas Türkçesi palgandı, Tuva Türkçesi 6 evilel, ġor Türkçesi soyuzpaglaĢ, Rusça soyuz Ģeklindedir”. 1 Kemal Demiray, Temel Dilbilgisi, Ġnkilap Yayınevi, Ġstanbul 1984, S.194. 2 Leyla Karahan, Türkçede Söz Dizimi ( Cümle tahlilleri) , Akçağ Yay, Ankara, s.30. 3 Kaya Bilgegil, Türkçe Dilbilgisi, Dergah Yay., Ġstanbul 1982, s. 227. 4 Mehmet Hengirmen, Türkçe Dilbilgisi, Engin Yayınevi, Ankara 1998, s. 175. 5 Mustafa Özkan vd., Yüksek Öğretimde Türk Dili Yazılı ve Sözlü Anlatım, Filiz Kitabevi, Ġstanbul 2007, s. 539. 6 Emine Gürsoy Naskali, “Türk Dünyası Gramer Terimleri Klavuzu” TDK yay, Ankara 1997. 52 4.3. TÜRKÇEDE BAĞLAÇLARIN OLUġUMU Bağlaçların oluĢumunu bazı dilciler yabancı dillerin etkisiyle oluĢtuğunu söylerler. Bazı dilciler de bunun sadece yabancı dillerin etkisiyle oluĢmadığını, Türkçenin bünyesine hem yabancı dillerden alınan, hem de kendi imkanlarıyla teĢekkül eden bir çok bağlaç girdiğini belirtmiĢlerdir. Jean Dany, Ergin, Mansuroğlu da bunu Arapça ve Farsçanın etkisiyle oluĢtuğunu ifade etmektedirler. Banguoğlu, Hacıeminoğlu yabancı dillerin tesirini tek sebep olmadığını, bağlaçların büyük bir kısmının Türkçenin kendi imkanlarıyla oluĢtuğunu Ģöyle ifade ederler: “Bunda geniĢ ölçüde Türkçenin geliĢmiĢ ve iĢlenmiĢ bir dil olmasının rolü vardır. Hatta Kutadgu Bilig’den itibaren bugüne kadar Türkçedeki diğer edatların sayısı ve çeĢidi 1 gittikçe azaldığı halde bağlaçların zenginleĢmesi de bu fikri desteklemektedir.” Zeynep Korkmaz’a göre Köktürk metinlerindeki bu kullanımlar, Uygur metinlerindeki “azu,amtı Ģimdi o halde; amtı yana ve Ģimdi; amtı yine, ançula, ançulayu öyle, Ģimdi, yine; ançula yine yine öyle; anta basa bunun üzerine; anta kim, anta kirse bunun üzerine ondan sonra; anta da basa ap yme… ap yme hem…hem; birök Ģimdi, fakat, ise; inçe kalti yani; inçip ancak, veya; kaltı…ki; ötkürü-den dolayı, den beri; ötrü 2 sonra; kayu yme ve yine; udu sonra; ulatu ve baĢkaları ve daha; yana yine” gibi kullanım Ģekilleri çoktur. Bu kelimeleri tespit edince, dönemin yazılı metin sayısının fazlalaĢması Türkçede bağlaçların varlığını ispatlayacaktır. Karahanlı Türkçesi döneminden itibaren Türkçede bağlaçların sayısı ve kullanımı git gide artmıĢtır. Bu dönemde verilen eserlerin geliĢmiĢliği ve bu eserlerin Türkçeye iĢleme kapasitesi üst seviyelerdedir. Bu dönemde bağlaçların sayısı Eski Türkçe ile kıyaslanmayacak kadar çoktur: “ aban eğer, eger\eğer, Ģayet; hergiz asla, muhakkak; imdi\emdi nihayet; kalı, eğer, Ģayet; kim, meger demek ki; niteg kim\neteg kim\nitekim\niteki nitekim; taki ve, ile; veger eğer\Ģayet; velakin\velikin fakat, yana, yene\yine-yana ve gene; erinç belki; hem, meğme da, de; ok\ök, da, de dahi, hem…hem, kereg…kereg ya… ya\ya … yahud Ģeklindedir”. 1 Necmettin Hacıeminoğlu, “Türk Dilinde Edatlar” M.E.B. yay. Ġstanbul 1984 2 Zeynep Korkmaz “Bağlaçlar ve Türkiye Türkçesindeki OluĢumları” IV. Uluslar arası Türk Dili Kurultayı Bildirileri II, (24-29 Eylül 2000) TDK Yay,Ankara 2007. 53 Türkçesinin gramer yapısı içerisinde var olan ama Karahanlı Türkçesinde kendisini iyiden iyiye hissettiren bağlaçlar Harezm Türkçesinde ciddi bir Ģekilde kullanılmıĢtır: “kaçan, kaçan kim, nice, nice kim, niteg, niteg kim, ni, kim, tiyü, yoksa, çün, eger, ger, illa, meger, veli, velikin, yahud, da , dağı, ma, me, ni, ok, ök, takıhod, hem kerek, ya, 1 yahud’dur”. Eski Türkçe bağlaçların sayısının diğer sözcük türleri kadar olmamasının ve zamanla bağlaç sayısının artmasının sebeplerini Ģöyle sıralıyabiliriz; 1) Türkçenin iĢleniĢi ve geliĢmesi sonucunda bağlaçların bir ihtiyaç haline gelmesi, 2) Bazı isim ve fiil Ģekillerinin sonradan bağlaçlaĢması, 3) Yabancı dillerden tercüme eserlerinin tesiri, 4) Yabancı dillerden alınan bağlaçlar neticesinde Türkçede bağlaçların sayısı sayıca oldukça artmıĢtır. 5) Eski Türkçe metinlerinin azlığı da bir diğer sebeptir. Belki Köktürkçeden elimize daha fazla kalsaydı çok daha fazla bağlaç bulunabilirdi. Günümüzde diğer Türk lehçelerinde olduğu gibi, Türkiye Türkçesinde de çeĢitli bağlaç kadrosu vardır. Bağlaçlar yapıları bakımından incelendiklerinde, oluĢumun, bir kısım türlerinde zaman sürecine bir geliĢmeden geçtiği görülüyor. Bu oluĢum ve geliĢmede, baĢka kelime sınıflarından aktarılmıĢ Ģekillerdeki kalıplaĢmalar, baĢlangıçtan beri önemli bir yer tutmuĢ bulunmaktadır. 1 Recep Toparlı , Hanifi Vural, “Kıpçak Türkçesi” TDK yay, Ankara. 54 4.4. TÜRKĠYE TÜRKÇESĠNDE KULLANILAN BAĞLAÇLAR 1 heceli bağlaçlar Bah, bil-..., dur, a\e, eh, ha, hah, hep, hiç, hoĢ, tut, sırf,gel, ve, yan, ya, yok. 2 heceli bağlaçlar ama, amma, ancak, asla, aynı, ayrı, diye, görsen, güya, hala, hani, böyle, canım, doru, eger, elbet, esas, hatta, oysa, öyle, peki, çünkü, daha, evel, evet, fakat, sade, sakın, sanki, zira, dedim, değil, malum, mecbur, meger, belli, bile, bizzat, hadi, demek, demem, misal, nasıl, neyse, hayır, hazar, hele, ile, dersin, derken, iĢte, olsun, yalnız, yani, inan, ister, ise, sebep, keĢke, keza, lakin, yazık, yoksa, zannet, sonra, sorsan, sözüm, madem, maksat, zaten, bari, belki, Ģahsen, Ģayet, Ģimdi. Ģöyle, tabii, tamam, gayri, gerçi, gerek tekrar, temsil, tıpkı, veya, artık, 3 ve daha çok heceli bağlaçlar âceba, afedersin, doğrudur, doğrusu, muhakkak, mutlaka, aksine, allahdır, dolayısıyla, ekseri, mümkünse, nasılsa, anlaĢılan, ekseriyet, elbette, nedense, nerdeyse, arkasından, esasında, esasen, neticede, neticesinde, aslında, atıyorum, evvelâ, galiba, genelde, nihayet, nitekim, ayrıca, baķalım, genellikle, gerçekten, normalde, örneğin, baķsana, bereket, görelim, hakikaten, öyleyse, öylelikle, besbelli, bilakis, halbuki, haliyle, sonradan, Ģimdiyse, bilhassa, bilemem, herhalde, hulâsa, tahminen, takriben, böylece, böylelikle, hususi, icabında, üsdelik, velakin, velhasıl, değilise, diyecek, kısaca, kısacası, vesselam, veyahut, diyelim, maalesef, mecburen, yalnızca. 55 2 ve daha çok kelimeden oluĢan bağlaçlar af buyur, allah bilir ki, duyduğuma göre, diyelim… diyelim…, allah bilir, allah bilir duyduğum kadarıyla, diyorum ya, doğrudan ya, allah etmesin, allah eğer ki, eger doğruya, dolayısıyla iĢde, allah selamet mümkünse, eh iĢte, eh da, lazım ki, madem versin, allah var , allah öyleyse, ekseri de, ki, maksat ki, malum vere de, ama… ama… ekseriyet de, ek ya, meger ki, amma ve lakin, olarak, emin ol, emin muhakkak ki, nasıl arkasından da, artıķ ol ki, en azından, en olsa, nasıl olduysa, yani, asıl itibariyle, iyisi, en nihayetinde, nasıl ki, nerden aslına bakarsan, aynı en önemlisi, en son, baksan, nedir adı, dediğim gibi, aynı en sonunda, evet ama, neticede de, netice esnada, aynı Ģekilde, fakat ki, farz et, farz itibariyle, neyse ki, ne aynı zamanda, aynı et ki, gâh…gâh, gel diyelim, ne deyim zamanda da, az daha, ki, gel gelelim, sana, ne de olsa, ne de bakarsın ki, bazı… gelelim olanlara, olmasa, ne fayda, ne bazı…, bazı… bazı genellikle de, genel kadar olsa, ne da…, belki… belki…, olarak, gerçekte de, mümkün, ne bereket versin, bereket gerek… gerek (se) …, münasebet, ne olursa versin ki, hele gerekirse/gerekiyorsa, olsun, ne yazık ki, ne bilhassa, biliyorsun ki, güya ki, hakikaten de, yapayım/ne yapalım, bil ki, bir…bir…, halen de, halen daha, nitekim de, o bir…bir…de, halen daha da, hali bakımdan, o halde, biri…biri…, bir daha, hazırda, hani ya, hani onun için, o vesileyle, bir daha da, bir de, bir belki, hani dedim ya, olma mı, olsa… de ne görsün, bir yol, hasılı kelam, hatta da, olsa…, olsa olsa, olsa bir yol da, bu defa, bu hatta ki, haydi da olmasa da, olsa defa da, bu arada, bu bakalım, hele de, hele bile, olsa gerek, olsa açıdan, bu bakımdan, ki, hele bilakis, hem gerek ki, olsun da, bu durumda, bu de, hem… hem…, ondan sona da, o sebeple, bu sebepten, hem… hem… de, hep nedenle, o sebepten, 56 bu sefer, bu sefer de, de, hemen hemen, oysa ki, ondan sonra bu sırada, daha her… her… , her ki, da, öyle ya, öyle mi, doğrusu, daha sonra, her nasılsa, her neyse, öyle ki, peki ama, dedim ya, dediğim her neyse de, her ne sanki de, siz de gibi, değil de, değil ki, kadar, her ne desen, bilirsiniz ya, sonra da, değil mi, demek ki, her nedense, her ne sözün geliĢi, söz demek istediğim, olursa, her ne olursa mesela, söz temsili, demek olsun ki, olsun, hiç değilse, sözün temsili, sözüm ister… ister…, ona, Ģart olsun ki, isterse… isterse…, Ģimdi de, Ģöyle ki, ister istemez, iĢin Ģunu da deyim, Ģu açıkçası, iĢin kötüsü, var, tabi ki, tabi ya, lazım ki, madem ki, tahmin etmiyorum ki, ister… ister…, takdir edilirse, tamam isterse… isterse…, mı, tam o sırada, tam ister dilerse… ister o sıralarda, tam dilemezse…, ister aksine, uzun lafın istemez, iĢin açıkçası, kısası, var ya, varsa… iĢin kötüsü, ki/kim, yoksa…, ve de, veya kimi… kimi…, da, veyahut da, kimi… kimi de…, veyahut… yalınız ki, 57 4.5. BAĞLAÇLARIN TASNĠFĠ Bağlaçlar konusunda açıklığa kavuĢturulması gereken bir diğer konu ise bağlaçlar ile ilgili kapsamlı bir tasnif denemesinin yapılmamıĢ olmasıdır. Yapılanlar ise hep bir baĢlığı eksik bırakılarak yapılan tasnif denemeleridir. Ömer Demircan, “Türkçede bağlama iĢlevi ve bağlayıcılar adlı makalesinde bağlaçları “Oysa bağlaçlar 1 bağımlaĢtırıcı (subordinating) ve eĢleyici(coordinating) diye ikiye ayrılır” diyerek bağlaçları iki grupta inceler. Tahir Necat Gencan “Dilbilgisi” adlı eserinde bağlaçları sınıflandırmaya tabi tutmadan kullanılan bağlaçlar ile ilgili örnek vermeyi yeterli bulmuĢtur. Ancak Gencan bağlaçları yapılarına göre incelemiĢ ve beĢ gruba ayırmıĢtır. “1)Yalınç bağlaçlar, 2)TüremiĢ bağlaçlar, 3)BileĢik bağlaçlar, 4)ÖbekleĢmiĢ bağlaçlar, 5)Yabancı kökenli 2 bağlaçlar.” “Türkçede Bağlaçlar” makalesinin yazarı Oya Adalı bağlaçları yapıları bakımından ve anlamları-görevleri bakımından inceler. Yapıları bakımından bağlaçlar 1)Tek kelime halinde olanlar(yalın olanlar, birleĢik olanlar), 2)Birlik halinde kullanılan bağlaçlar(yalın olanlar, birleĢik bağlaçlar). Anlamları-görevleri bakımından bağlaçlar ise üç grupta incelenir. 1)Kelime bağlaçları, 2)cümle bağlaçları, 3)kelime ve cümle bağlaçları. Yazar cümle bağlaçlarını ise ayrı ayrı hem görev bakımından hem de anlam bakımından inceler. Görev bakımından iki cümlenin arasında kullanılanlar ve iki cümlenin baĢında kullanılanlar olmak üzere iki grupta değerlendirilir. Anlam bakımından ise karĢıtlık anlamı kazandıran cümle bağlaçları, özet anlamı kazandıran cümle bağlaçları, ihtimal anlamı kazandıran cümle bağlaçları, anlamı pekiĢtiren cümle bağlaçları. Ayrıca kelime ve cümle bağlaçlarını anlam bakımından kendi içerisinde beraberlik anlamı verenler, seçme anlamı verenler, karĢılaĢtırma anlamı verenler 3 Ģeklinde olmak üzere üçe ayırarak inceler. 1 Ömer Demircan, “Türkçede Bağlam ĠĢlevleri ve Bağlayıcılar”, Türk Dilbilim Konferansı Bildirileri, 9-10 Ağustos 1984, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, s. 47. 2 Tahir Nejat Gencan, Dilbilgisi, TDK Yay., Ġstanbul 1971, s. 482. 3 Oya Adalı, “Türkçede Bağlaçlar”, Türk Dili Dergisi, Ankara 1969, C. XIX, S. 209, s. 697-705. 58 Haydar Ediskun Türk Dilbilgisi adlı kitabında bağlaçları herhangi bir tasnife tabi tutmamıĢtır ancak atmıĢ dört madde baĢlığı ile bağlaçları incelemiĢ bağlaçların 1 anlamsal özelliklerini vermeyerek geçmiĢteki kullanımlarını vermiĢtir. Bağlaçlar ile ilgili en geniĢ sınıflandırmayı yapan Zeynep Korkmaz bağlaçları kökenlerine göre, Ģekil ve Ģekil bilgisi yapılarına göre, iĢlevlerine ve cümledeki yerlerine göre baĢlıkları altında sınıflandırma yapmıĢtır. Korkmaz’a göre bağlaçların sınıflandırması Ģöyledir; 1) Kökenlerine göre bağlaçlar; a)Yabancı kökenli bağlaçlar, b)karıĢık kökenli bağlaçlar, c)Türkçe kökenli bağlaçlar. 2) ĠĢlevlerine ve cümledeki yerine göre bağlaçları beĢ grupta incelemiĢ ayrıca cümle bağlayıcısı niteliğinde olanları ise kendi arasında anlam bakımından ele almıĢtır; a)Sıralama bağlaçları, b) DenkleĢtirme-karĢılaĢtırma ve seçme bağlaçları, c) PekiĢtirme bağlaçları, d) NöbetleĢme bağlaçları, e)Cümle bağlayıcı niteliğindeki bağlaçlar. 3) Cümle bağlayıcısı niteliğinde olanların iĢlev bakımından sınıflandırması; a)Açıklama bildiren cümle bağlayıcıları, b) Sonuç bildiren cümle bağlayıcıları, c) Üsteleme bildiren cümle bağlayıcıları, d) Sebep bildiren cümle bağlayıcıları, e)Zıtlık bildiren cümle bağlayıcıları, f) Daha baĢka iĢlerde kullanılan cümle bağlayıcıları Ģeklinde tasnif 2 tapmıĢtır. Ana Hatlarıyla Türk Grameri adlı eserde Tahsin Banguoğlu rabıt terimi ile bağlaçları karĢılamayı uygun bulduktan sonra rabıtlar kelime ve cümleleri muhtelif münasebetlerle bağlarlar diyerek bağlaçların anlam bakımından durumunu incelemeyi tercih etmiĢtir. Banguoğlu’na göre rabıtlar; atıf(copulative), mukayese(comparative), bölünme(partitif), terdid(disjonctif), istidrak(adversative), temyiz(concessive), 3 Ģart(conditionel) , sebep(causal), netice(consecutive), gate(final) gibi. Banguoğlu bu kez Türkçenin Grameri adlı yapıtında ise bağlam terimini kullanmıĢ bağlaçları daha ayrıntılı iĢlenmiĢ bağlama iliĢkileri ve bağlama çeĢitleri diye kapsamlı bir tasnife gitmiĢtir; 1 Haydar Ediskun, Türk Dilbilgisi, Remzi Kitabevi, Ġstanbul, s. 302. 2 Zeynep Korkmaz, Türkiye Türkçesinin Grameri (ġekil Bilgisi), TDK Yay., Ankara 2007 s.193-1191. 3 7 Tahsin Banguoğlu, Anahatlarile Türk Grameri, Dergah Yay., Ġstanbul 1940, s. 42 59 Bağlaçların tasnif denemelerinde daha çok yapı, köken ve kullanıĢ özellikleri dikkate alınmıĢtır. Bağlaçların görevlerine göre tasnifi arka planda kalmıĢtır. Bağlaçların fonksiyonları ile ilgili tasnif denemeleri daha çok diğer değerlendirmeler içerisinde kaybolup gitmiĢtir. Türkçede bağlaçları kökenlerine, Ģekil ve Ģekil bilgisi yapılarına, kullandıkları yerlere ve iĢlevlerine gore birkaç gruba ayırmak mümkündür. 4.5.1. KÖKENLERĠNE GÖRE BAĞLAÇLAR 1) Yabancı Kökenli Bağlaçlar; Yabancı kökenli bağlaçlar, Ġslam kültürünün etkisi altında dilimize Arapçada ve Farsçadan girmiĢ olan bağlaçlardır. Zeynep Korkmaz’a göre “Yabancı kökenli bağlaçların Osmanlı Türkçesinde sayıları hayli kabarıktır. Ancak, Tanzimat’tan sonra baĢlayan dilde sadeleĢme haraketleri ve dil devriminin getirdiği değiĢme ve yenileĢmelerle bunların bir kısmı kullanıĢtan düĢmüĢtür. Her ne kadar bugün roman, hikaye vb. edebi türlerin bir kısmında yer yer yine nisbeten bazı eski Ģekillere rastlanabilmekte ise de, günümüz yazı dilinde, bunların daha çok 1 TürkçeleĢerek dilde benimsemiĢ ve yaygınlaĢmıĢ olanları kalmıĢtır.” Farsça, Arapça Kökenli Bağlaçlar; “mesale, nihayet, tabii, vakıa,asla, bereket, bilakis, bilahere, bilhassa, binaenaleyh, galiba, gayrı, adeta, aksi halde, aksine, aksi taktirde, amma velakin, bahusus, bittabi, esasen , filhakika, hakikaten, hasılı, hatta, hülasa, hususiyle, illa, lakin, madem, mahaza, mamafih, acaba, ahiri, ama , vakıa, ve, velakin, velev, vehasıl, yani, zahir, zaten, zira, bari, çünkü, eğer, gerçi, güya, hem..hem, hergiz, hiç, hoĢ, ki, kah..kah, meğer, meğer ki, ya…ya vb. 2) KarıĢık Kökenli Bağlaçlar. Türkiye Türkçesinde bir kısım bağlaçlar da Türkçe-Arapça, Türkçe-Farsça, Türkçe-Fransızça, Arapça-Türkçe, Türkçe-Arapça- Farsça Ģeklinde olup iç içe geçmiĢ kaynaĢmıĢ nitelikteki bağlaçlardır; 1 Zeynep Korkmaz “Türkiye Türkçesi Grameri” Türk Hava Kurumu Basınevi ĠĢletmeciliği, Ankara 2003 60 Türkçe-Arapça, Türkçe-Farsça Kökenli Bağlaçlar; “ama genelde, bazı…bazı, da.., bereket versin, bu sebeple, bu sefer, ekseriyetde, ekseriyetle, emin ol, esas itibariyle, gel ki, gene ki, ha ki, hani ya, ha ki, hele ki, her neyse, hiç değilse, neyse ki..” Arapça-Farsça Kökenli Bağlaçlar; “belki, madem ki, maksat ki, tabi ki, tabi ki, tabi ya, veya, veyahut..” Fransızca-Türkçe Kökenli Bağlaç; normalde. Türkçe-Arapça-Farsça Kökenli Bağlaçlar; “halbuki…, zannet ki, ya…yahut da” 4) Türkçe Kökenli Bağlaçlar; Bunların sayısı çoktur. En önemlileri Ģunlardır; “ancak, anlaĢılan, ardından, ayrıca, bak, bakalım, bakın, bereket versin, besbelli, bırak, bile, da, dahası, dahi, değil mi, değilse, darken, diyeceğim, doğrusu, doğrusunu istersen, dolayısıyla, gerek…gerek, hele, ile, ister…ister, kısaca, kısacası, nasıl, nasılsa, ne demek, ne…ne, nedense, ne gezer, nerede, nerde, neredeyse, nitekim, olsa olsa, oysa, öncelikle, örneğin, öylesine, özetle, pek çok, sakın, sakın ola, sonunda, söz gelimi, söz geliĢi, Ģımdı bakınız, yalnızca, yetmemiĢ vb. 61 4.5.2. YAPILARINA GÖRE BAĞLAÇLAR Bağlaçlar yapıları bakımından birkaç gruba ayrılabilir: 1) Basit Yapılı Bağlaçlar veya Tek Kelimeden OluĢan Bağlaçlar. Bu grup bağlaçlara yalın durumundaki bağlaçlar da denilebilir. Basit yapılı bağlaçlar, kullanıldığı cümlelerde yapım eki almıĢ herhangi bir kelimeyle birleĢmemiĢ veya öbekleĢmemiĢ bağlaçlardır. Bunlar “, ama, amma, de, daha, zaten, yoksa, lakin, vb.” Ģeklindedir. 2) TüremiĢ Yapılı Bağlaçlar: Yapıları bakımından bağlaç grupları içinde sayıca en az grubu oluĢturanlar türemiĢ yapılı bağlaçlardır. Türkçe, kolay bağlaç türetmeye yatkın olan bir dil değildir. Bu yüzden bu bağlaçlar sadece belirli kelimelerde karĢımıza çıkar; “anca, açıkcası, kısacası, anlaĢılan, demek, diye..” 3) ÖbekleĢmiĢ Bağlaçlar: En az iki kelimenin bir takım kurallar çerçevesinde bir araya gelerek oluĢturdukları kalıplaĢmıĢ dil birliklerine denir; “bir…bir…, biri…biri de…, yahut ki, yazık ki vb”. 4.5.3. ġEKĠL BĠLGĠSĠ YAPILARINA GÖRE BAĞLAÇLAR Bağlaçları Ģekil bilgisi, yani kelimeyi oluĢturan ek kök bütünleĢmesi açısından ele alındığında Türkçe kökenli veya TürkçeleĢmiĢ bağlaçları Ģöyle sıralıyabiliriz: 1) Bağlaçların bir kısmı ad, sıfat, edat ve zarf olan kelimelerin aynı zamanda birer bağlama görevi yüklenmiĢ olmalarıyla oluĢmuĢtur; ancak, artık, demek, dolayısıyla, nihayet, önce, öyle, sonra, Ģimdi, Ģöyle, yalnız vb. Çok ısrar ettim ancak kararını değiĢtiremedim. Bu hatalar onun değil çocukluğunda yaĢadığı sıkıntıların belirtisidir. 2) Ad soylu kelimelerden geniĢletilerek kalıplaĢanlar; Allahtan, ardından, arkasından, açıkcası, doğrusu, kısacası, vb. Hapisten çıkarken bir grup Ģahıs üzerine kurĢun yağdırdı. Allahtan kurĢun bacağına geldi. Gerçekten, onun ne istediğini bazen ben bile anlamıyordum. 62 3) Zarf-fiil ekleriyle kurulanlar; derken, diye, yine vb. Askerler çok sakince haraket ediyordu. Derken, düĢmanlar ateĢ açmaya baĢladı. Her taraf kan revan içinde kaldı. Yine kimse geri çekilmiyordu. 4.5.3. ĠġLEVLERĠNE VE CÜMLEDEKĠ YERLERĠNE GÖRE BAĞLAÇLAR Bağlaçları cümledeki yerlerine ve kullanıĢ biçimlerine göre de bir sınıflamaya sokmak mümkündür. Ancak, bağlaçların cümledeki yerleri ile yüklendikleri iĢlevler ve bağlandıkları ögeler arasında kurdukları çeĢitli anlam iliĢkilerinde, birbirine geçiĢler, iç içe giriĢler veya yan yana bulunuĢlar söz konusu olduğundan, bunları her zaman kesin sınırlarla biribirinden ayırmak mümkün olmuyor. Buna karĢılık cümlede değiĢik yerlerde bulunan bağlaçların ortak iĢlevler yüklendikleri de bilinmektedir. Bundan baĢka, bir kısım bağlaçların birden çok görev yüklenmiĢ olmaları da söz konusudur. Bağlaçlar, bulundukları yerler ve yüklendikleri iĢlevler bakımından Ģöyle bir sınıflandırmadan geçirilebilir; 1) Sıralama bağlaçları; ile, dahi, ve, da...da, hem...hem, ister...ister, ne...ne, gerek...gerek. ile bağlacı - Ġl-bağlamak, birleĢtirmek fiilinin il-e zarf fiil biçiminden kalıplaĢmıĢ olan ile, aynı nitelikte eĢ, yakın ve yazıt anlamlı kelimeleri birbirine bağlayan bir sıralama bağlacıdır. Örneğin; dergi ile kitap, babası ile oğlu. Dahi bağlacı- Eski Türkçenin “ve” anlamındaki kalıplaĢmıĢ takı zarf-fiilinden ses değiĢmeleri(takı-dahı-dahi) ile oluĢmuĢ bulunan ve Eski Anadolu Türkçesinde de “ve” anlamıyla kullanılan bir bağlaçtır. Örneğin; HaĢa hükümdarım! Zulmetmeyin nefsinize ve dahi size bağlı kullarınıza.. Ve bağlacı- Türkçeye Arapçadan girmiĢ olan ve bağlacı, bugün en çok kullanılan, alıntı bir sıralama bağlacıdır. Aynı tür veya görevdeki kelime ve tamlamaları 63 birbirine bağlar; Örneğin; Bu kol, bu bilek ve bu parmaklar onun istediğini yine onun istediğini hızla yapacak hale gelmeliydi. dA....dA bağlacı -Genellikle, Eski Türkçenin “ve” anlamındaki kalıplaĢmıĢ takı (tak-ı) zarf-fiilinden ses değiĢmesine uğrayarak oluĢtuğu kabul edilen “da” bağlacı tekrarlamalı olarak kullanıldığında, art arda sıralanan eĢ değerli ögelerin hepsi içine alan bir bağlama iĢlevi yüklenir. Ve bağlanan ögelerin sonuna gelir. Örneğin; Galatasaray da, Fenerbahçe de, BeĢiktaĢ da tüm Türkiye’nin takımlarıdır. Gerek.... gerek(se) bağlacı- Eski Türkçenin kerge-fiilinden gerek geliĢmesiyle oluĢan bu bağlaç, kelimeleri, kelime, kelime gruplarını veya görevdaĢ ögeleri sıralama yoluyla birbirine bağlar. Örneğin; Gerek baba gerek anne tarafından bir akrabalıkları yok. Hem.....hem(de) bağlacı- Farsça kökenli olan bir bağlaç görevdaĢ ögeleri ya eĢitlik ve birlikte olma yahut da biribirine karĢıt olma iĢlevi sıralar ve bağlar. Örneğin; Hem çalıĢmıyor, hem de yakınıyorsun; Hem kitap okuyor hem de muzik dinliyor. Ġster...ister(se) bağlacı- Kendilerinden sonra gelen aynı görevdeki zıt nitelikte kelimeleri ve cümleleri arka arkaya sıralayan bu bağlaç, sıralanan ögeler arasında bir ayrıcalık, bir tercih yapmadan benimseme bildiren bir iĢlev yüklenmiĢtir. Örneğin; Ġster tutumlu olsun, ister har vurup harman savursun, bize ne!; Ġster Ģiir, ister roman, isterse öykü okusun. Ne... ne bağlacı- GörevdaĢ veya zıt anlamlı kelimelerin ve cümlelerin baĢına gelerek bunları arka arkaya sıralayan ne...ne bağlacı, aynı zamanda, sıraladığı ögelerden “hiçbiri” anlamını veren bir “red” bir “olumsuzluk” bildirme iĢlevi de yüklenmiĢtir. Örneğin; Ne ĢiĢ yansın ne kebap; Gönül ne kahve ister, ne kahvehane; Ne Ġzmir’e gitmiĢ, ne Bursa’ya. 2) DenkleĢtirme-karĢılaĢtırma-seçme bağlaçları; ya, ya...ya, yahut da, veya, veyahut. Ya bağlacı- Türkçeye Farsçadan girmiĢ olan ve bağladığı kelime ve cümlelerinin baĢında yer alan ya bağlacı, tek olarak kullanıldığında, iki düĢünce, iki yargı arasında denkleĢtirme temelinde bir soru yönelten, onay veya yeğleme bildiren bir 64 iĢlev yüklenmiĢtir. Örneğin; Ya Ģimdi ne olacak Yusuf? Ya peki niye uyumazsın öyleyse? Ya gözler altındaki mor halkalar? Ya da, ya...ya da bağlacı- Farsça “ya” ve Türkçe “da” pekiĢtirme bağlacının yan yana gelmesinden oluĢan bu bağlaç, ya tek baĢına yahut da “ya...ya da” biçimiyle tekrarlı olarak kullanılır. Her iki kullanıĢta da kelime ve cümleler arasında seçmeli bir bağlantı kurar. Örneğin; Biriniz gidiceksiniz; Sen ya da kardeĢin. Ya otur kendisini bekle ya da yarın telefonda ara. Git durumu anlat ya da oralı olma. Yahut da, veya, veyahut bağlaçları- Bu iki bağlaçtan yahut Farsça “ya” bağlacı ile “hod” kelimesinin birleĢmesinden oluĢmuĢtur. Veya bağlacı ise, Arapça “ve” ile Farsça ya’nın kaynaĢmasından; veyahut da Arapça “ve”, Farsça Yahut’un birleĢmesinden oluĢmuĢ birleĢik kelime yapısında bağlaçlardır. Örneğin; Bisiklet veya motosiklet alacağım; sen ben veya baĢkası... Sen olmasan yahut seni görmesem dayanamam. 3) NöbetleĢme bağlaçları- Bu gruba girenler, iki cümle veya iki kelime arasında, çeĢitli yönlerden seçenekli bir bağlama iĢlevi yüklenmiĢlerdir. BaĢlıcaları bazen...bazen, bazı...bazı, bir...bir, biri...öbürü, kah...kah, gibi tekrarlı bağlaçlardır. Ancak, bunların hepsi de baĢka kelime sınıflarından alınarak aynı zamanda bağlaç olarak da kullanılan Ģekillerdir. Bazen...bazen, bazı....bazı bağlaçları- Zarf olan Arapça kökenli bazen kelimesi, tekrarlı kullanıldığında, cümlenin kendinden sonra gelen ögelerini yine zarf iĢlevi de nöbetleĢme iliĢkisi ile birbirine bağlar. Bazen kader, gelen bora halinde zorludur; Dağlar nasıl bakarsa siyah ufka öyle bak. Bazen de cevreden nice bir adem oğludur, Görmek değil düĢünmeğe bigane kal!Bırak! Kah....Kah bağlacı- Farsçadan girmiĢ olan ve “bazen, kimi zaman” anlamlarını taĢıyan bu tekrarlı bağlaç da, bağladığı kelime veya cümlelerden sonra gelir ve onlar arasında zamanda nöbetleĢme iliĢkisi kurar, ikiden fazla da tekrarlanabilir; Ġstanbul bu yüzden kah gazsız, kah elektriksiz ve kah kömürsüz kalabilir. 65 4) Cümle bağlayıcısı niteliğindeki bağlaçlar Türkiye Türkçesinde bu bağlaçların sayısı oldukça fazladır. Nedeni ise, hiç Ģüphe yok ki, duygu ve düĢüncelerin parça parça ifadesi demek olan cümlelerin, anlamca birbirleriyle bütünleĢen bir yapıya dönüĢtürülebilmesi, bunları gerekli yerlerde birbirine bağlama ihtiyacını doğurmuĢtur. ĠĢte söz içindeki cümlelerin çok yönlü anlam iliĢkileri ile birbirine bağlanarak aralarında bir anlam ağının kurulabilmesi, cümle bağlayıcılarının oluĢmasına ve sayıca zengin bir kadroya ulaĢmasına yol açmıĢtır. Cümle bağlayıcısı niteliğindeki bağlaçlar, bağlama biçimlerine göre kendi içlerinde üç alt gruba ayrılır. a) BaĢında bulundukları cümleleri önceki cümle ile bağlayanlar; Ama, ancak, aslında, aynı zamanda, kısacası, meğer, meğerse, ne demek, neyse, ne yazık ki, o halde, olsa olsa, özellikle, sanki, yazık ki, yine, yine de, zaten vb. b) BaĢında bulundukları cümleleri, sonra ki, cümlelere bağlayanlar; madem ki, neyse ki, olur ya, sözüm ona, tutalım ki, tut ki, ya, yok, yok eğer vb. c) Ġki cümleyi tekrarlama yoluyla birbirine bağlayan bağlaçların sayısı öncekilere, özellikle birinci gruptakilere oranla oldukça azdır; belki de...belki de, ha...ha, hem...hem, hem...hem de, ister...ister, kimi...kimi zaman, ne...ne, ne...ne de, önce...sonra, varsa da yoksa da, ya...yahut vb. Cümle bağlayıcısı niteliğindeki bağlaçların iĢlev bakımından sınıflandırılması: Sayıca geniĢ bir yer tutan; bir kısım Arapça, Farsça kökenli, büyük bir kısmı da Türkçe kökenli olan bağlaçların yer yer birbirleriyle ortaklaĢan iĢlevleri bulunduğu gibi, birbirlerinden çok farklı iĢlevleri de bulunmaktadır. Cümle bağlayıcısı niteliğindeki bağlaçlar söz içinde anlam ve görev ayrılıkları bakımından ; açıklama, amaç bildirme, anlam güçlendirme, benzerlik gösterme, duraksama, ekleme, fırsat, hatırlama, olasılık, istek, istisna, merak ve olumsuzluk bildirme, onaylama, öncelik verme, özetleme, reddetme, sebep, sıralama ve sonuç bildirme, soruyu yöneltme, Ģart veya reddetme, soruyu yöneltme, Ģart ve Ģübhe bildirme, tahminde bulunma, tamamlama, teklif yapma, üsteleme, yaklaĢma, yeğleme, zıtlık bildirme vb. Ancak, bunlar içinde sayıca baskın olanlar, “açıklama”, “sonuç bildirme” ve “üsteleme” niteliğinde olanlardır. a) Açıklama bildiren cümle bağlaçları- Bu bağlaçlar, baĢlarında veya içinde bulundukları cümleleri, kendilerinden önce veya sonra gelen cümlelere açıklama 66 iĢlevi ile bağlanmaktadır; ama , amma velakin, ancak, demek ki, kimi zaman...kimi zaman, nitekim vb. Örnek; Nitekim, hanımlar kirli çamaĢırlarınızı, yıkar yıkamaz hemen asın, sepette beslemeyin; Salih gerçi yüzünün halini düĢünüyordu. Ama bu daha çok sokaklar ve çarĢı içindi. b) Sonuç bildiren cümle bağlaçları- Bu bağlaçlar, iki cümleyi birbirine, sonuç bildirme, sonuca götürme iliĢkisi ile bağlayan kelimelerdir; Ancak, belli ki, bakmıĢ ki olmuyormadem ki, nasıl olsa , ne yazık ki, nihayet, nitekim, onun içindir ki, o sebeple, o zaman, yoksa vb. Örnek; Aç kalıyorlar da, gelip bir çamaĢır yıkamıyorlar. Bu yüzden, zem zem bacı pek kiymetli; Duydun ki sen de kalmamıĢ buğday; ġu halde reddedersiniz; Madem ki deniz ruhuna sır verdi sesinden, Gel kurtul o dar varlığının hendesesinden! Son zevkin eğer aĢk ise karıĢ, tat. Boynundan o canan dediğin laĢeyi silk, at! Kirpikleri süzgün o ihanet dolu gözler, Rikkatle bakarken bile bir fırsatı özler. (Yayha Kemal Bayatlı- Deniz) c) Üsteleme bildiren cümle bağlaçları-Bu nitelikteki bağlaçların baĢlıcaları; ancak, asıl, asıl o zaman, bilhassa, bir de, böyle de olsa, gerçekten(de), hani, hatta, hatta ve hatta, hele, muhakkak ki, ne çıkar ki sanki, ne olursa olsun, ne pahasına olursa olsun, nihayet, nitekim, o kadar ki, öyle ki, özellikle, tevekkeli değil, yine de, zaten vb. O uzun gecelerde Ve bilhassa yağmurlu Bir de Ramo’nun meyhane Ya da Cunda Dalyan 67 Bilirsin gençliğimizi yedik oralarda.(Turgut Bayğın- Bilhassa) d) Sebep bildiren cümle bağlaçları-Bunlar iki cümleden birini ötekine sebep gösterme iliĢkisi ile bağlayan bağlaçlarıdır; bir nedeni, bir nedeni de, çünkü, değil mi ki, demek, eh, madem ki, neden dersen, ne kadar olsa, ne var ki, neylesin, niçin derseniz, öyle ya, Ģundan dolayı ki, zira vb. Örnek; Hepsinin yüzü asıktı. Nerdeyse ağlayacaklardı. Demek biliyorlardı; Madem ki öyle, bu iĢleri yüzde yüz o yapmalı; O vakitler bunun ne kadar imkansız olduğunu düĢündüğü için midir ki öyle susup gülümsüyordu. e) Zıtlık bildiren cümle bağlaçları- Bu bağlaçlar, cümlelerden birinin gösterdiği yargıyı ötekine karĢı çıkarma, karĢıtlama iĢlevi ile bağlayan bağlaçlardır; aksine, aksine olarak, ama, ancak, buna karĢı, buna karĢılık, buna rağmen, bununla birlikte, evet ama, fakat, gelgelelim, halbuki, hem...hem, hiç de, lakin, ne çare ki, ne gezer, ne var ki, Ģu var ki, oysa, sonra, tam aksine, tam tersine, zıddına, yine de, yoksa vb.Bu bağlaçların bir kısmı doğrudan doğruya zıtlık iĢlevi taĢıyan bağlaçlardır. Ancak, bir kısmı da zıtlık iĢlevini daha çok baĢında bulundukları cümlenin anlam içeriğinden almaktadır. Örnek; Ama uyuyamıyorum ve uzaktan gelen treni dinliyorum; Bununla beraber kuvvetli bir devlet fikri ve hanedan bağlılığı taazuv etmiĢti; Geminin içinde olmasaydık, denizin kabaran dalgaları hoĢa giderdi; Ne var ki hepimiz gemideyiz, sallanıp durmaktayız; Gecedir karartan gündüzü, gündüz ki aydınlıktır gecenin aksine. 68 4.6. Tekrarlı Bağlaçlar Tekrarlı bağlaçlar, yalın ya da iki kelimeden oluĢan bağlaçların karĢılaĢtırma yoluyla iki veya daha çok cümle ögesini birbirine bağladıkları için, Ģekilce, aynı bağlacın karĢılaĢtırılan ögelerin sayısına göre iki veya çok tekrarından oluĢmuĢtur; bazen...bazen, belki...belki, belki...belki de, bir...bir, bir...bir de, bir bakarsın...bir bakarsın, bir taraftan...bir taraftan, bir yandan...bir yandan, da...da, da...da....da, ha...ha, hem...hem, ister....ister, kah...kah, kimi zaman...kimi zaman, ne...ne, ne...ne....ne, olsun....olsun, ya...ya vb. Tekrarlı bağlaçların oluĢturduğu bağlama gruplarının kelime gruplarında ve cümlede kullanımı: 1) Kelime Gruplarında Kullanımı; Tekrarlı bağlaçların oluĢturduğu bağlama gruplarının isim tamlamalarında, fiilimsi gruplarında, edat gruplarında, sıfat tamlamasında ve birleĢik fiil grubunda kullanıldığı 1 tespit ediliyor. Örnek; Hem devletin, hem de vatandaĢların hasiyetlerine tecavüz etmiĢtir; HerĢeye rağmen Cem, ne Fransızların, ne de Papa’nın siyasi emellerine alet oldu; Küçük Ģehirlerin nüfusu büyük Ģehirlere, kasaba ve köylerin nüfusu da hem küçük Ģehirlere , hem de büyüklerine doğru akarken, yüzyıllar içinde oluĢmuĢ Ģehir kültürleri de yok olmaya baĢladı.Hem sıcak, hem vakur bir karĢılaĢmadır bu. 2) Cümlede Kullanımı; Tekrarlı bağlaçlar cümlenin öznesini, nesnesini, dolaylı tümlecini, zarf tümlecini bağlayabilmektedir. Bilim de, fikir de, sanat da tohumları nereden gelirse gelsin ancak belli bir toprağın Ģartları yani geçmiĢiyle uzlaĢarak yaratıcı olabilir. Orada sanki aynı zamanda hem bir katliam, hem de bir Ģenlik ve Ģehrayin vardı Seyirciyi tiyatrodan da, yerli gerçekten de soğuturlardı; Orhan onunla da, Aksaray’da oturan yengesiyle de, ona tarafının akrabasıyla da, hepsiyle dargındı. 1 Yeter Torun. “Türkiye Türkçesinde Tekrarlı Bağlaçların OluĢturduğu Bağlama Gruplarının Söz Dizimindeki Kullanımları Üzerine” . Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2007. 69 4.7. Kullanım Yerlerine Göre Bağlaçlar 1) Cümle BaĢı Bağlaçları. Bu bağlaç grubundakiler kullandıkları cümlede cümle baĢı göreviyle kullanılırlar ve baĢında bulundukları cümleleri ya kendisinden öncekine veya kendisinden sonraki cümlelere bağlarlar; “acaba, allahtan, anca, ancak, ancak ki, arkasından, artık, bereket, bereket versin, bereket versin ki, beriyetden, besbelli, bilakis, bilhassa, hele bilhassa, binaenaleyh, bir türlü, bir deyimle, bir baktık ki, bunun için, bunun üzerine, buna göre, bundan dolayı, canım, çünkü vb.” 2) Cümle Ġçinde Kullanılan Bağlaçlar; “bile, de, dahi, değil, eger, ile, ise, ki, mı\mi, ve, veya, veya da vb.” 3) BaĢında Bulunduğu Cümleyi Kendisinden Önceki Cümleye Bağlayanlar; “ama, ancak, eğer, elbet, evet ama, herhalde, keĢke, kısacası, lakin, maalesef, malum, malum ya, meğer, meğerse, üstelik, velhasıl, zaten vb” 4) BaĢında Bulunduğu Cümleleri Sonraki Cümlelere Bağlayanlar; bak, baktım ki, bakam, bakarsın ki, canım, diyelim ki, gelelim, gerçi, madem ki, neyse ki, sözüm ona vb. 5) Kelimeleri Bağlayanlar; “ama, amma, bir...bir, biri...biri, de\da, eger, gerek...gerek, hem...hem, ile, ise, ki, mı\mi, ne...ne vb.” 6) Kelime Gruplarını Bağlayanlar; “ama, amma, belki...belki,bile...., bir...bir, biri...biri, de\da, hem...hem de, ve , veya vb.” 7) Cümleleri Bağlayanlar; “allahtan, allahtır, anca, ancak, ancak ki, arkasından, artık, belli ki, bereket, bilakis, bilhassa, bir de ne görsün, bir de baktık, bunun dıĢında, bunun sonunda, bunun için, bunun üzerine vb.” 70 4.8. BAĞLAÇLARDA ANLAM Bağlaçlarla ilgili önemli sayılabilecek tartıĢma konularından bir tanesi de bağlaçların anlamlı veya anlamsız gramer birlikleri olup olmadıklarıdır. Bazı dilbilgisi kitapları bağlaçları anlamsız sözcükler olarak benimsemektedirler. Doğan Aksan yönetiminde oluĢturulan Sözcük Türleri adlı eserde konuyla ilgili Ģunlar söylenmiĢtir: “Burada özellikle belirtmek istediğimiz konu herhangi bir dilde anlamsız bir sözcük olmadığı gibi sözcüklerin belirli kavramların anlatımı için yaratıldıklarıdır. Dilbilgisi 1 çalıĢmalarının verileri de bunu desteklemektedir.” Dolayısıyla bir sözcüğün anlamsız olmasının onun söz dizimindeki görevine aykırı olduğunu ifade eder. Ergin ise bu sözcük türünü manaları olmayan sadece gramer vazifeli kelimeler olarak kabul eder. “Bu kelime türünün tek baĢlarına manaları yoktur. Hiçbir nesne veya hareketi karĢılamazlar. Fakat manalı kelimelerle birlikte kullanılarak onları desteklemek suretiyle gramer vazifesi görürler. Onun için manalı kelimeler olan isim ve fiilerin 2 yanında yer alarak vazife kazanırlar.” Türkçede Bağlaçlar adlı makalesiyle zamanında bağlaçlar ile ilgili kapsamlı araĢtırmayı yapan Oya Adalı diğer gramercilerin aksine bağlaçları anlamlı kelimeler grubunda inceler; “Bağlaçlar bağlandıkları kelimeler ve cümleler arasında yakın bir anlam iliĢkisi kurarlar ve bu iliĢkiyi açıklarlar. Bunun için genellikle birbirinin yerine kullanılmazlar. Bağlaçlara anlam bakımından yarı anlamlı kelimeler diyebiliriz. Çünkü anlamların bütünlenmesi bağladıkları kelime ve cümlelere bağlıdır. Dolayısıyla bunlara 3 bağımlı biçimbirimlerdir diyebiliriz”. Korkmaz da bağlaçların özelliklerini sıralarken edatlar gibi tek baĢına anlamı olmayan kelimeler sınıfına sokarak onların anlamlı değil görevli kelimeler olduğunu 4 dile getirir. 1 Doğan Aksan, Sözcük Türleri I, TDK Yay., Ankara 1983, s. 23. 2 Muharrem Ergin, Türk Dil Bilgisi, Boğaziçi Yay., Ġstanbul 1993, s. 329 3 Oya Adalı, “Türkçede Bağlaçlar”, Türk Dili Dergisi, Ankara 1969, C. XIX, S. 209, s. 697-705. 4 Zeynep Korkmaz, “Bağlaçlar ve Türkiye Türkçesindeki OluĢumları”, IV. UluslararasıTürk Dili Kurultayı Bildirileri II, (24-29 Eylül 2000), TDK Yay., Ankara, s. 1094 71 Eski Türkiye Türkçesinde Edatlar, Bağlaçlar, Ünlemler ve Zarf Fiiller eserinin 1 yazarı Tiken’e göre bağlaçlar da edatlar ve ünlemler gibi anlamsız kelimelerdir , diyerek bağlaçları anlamsız kelimeler grubunda değerlendirir. Hacıeminoğlu’nun bu sözü bugün isim veya fiiller dıĢındaki kelime ve türlerinin de bir isim veya fiil kökünden çıkmıĢ oldukları ve bir kısmının köklerle iliĢkilerinin takip edilememesi sonucu anlamlarını kaybettikleri anlamsız birimler gibi algılandıkları olmuĢtur. Sözcüklerin anlamsızlığı bizim onları değerlendiriĢ biçimimiz ile yakından alakalıdır. Zaten sözcük türleri köken olarak da isim ve fiil olarak ayrılmıĢtır. Dolayısıyla sözcükler üzerine tam bir etimolojik çalıĢma yapılabilse veya sözcüklerin tarihi metinler içerisindeki seyri takip edilebilse sözcük anlamlı bir yapıya kavuĢacaktır. Ancak kökenine inemediğimiz bazı bağlaçlar ise anlamlı kelimeler ile birlikte kullanılarak yarı anlamlı kelimeler haline gelirler. Bazen de bağlaçlar birlikte kullanıldığı kelime ve kelime grubuyla anlam kazanır. Dolayısıyla bağlaçları tamamen anlamsız kelimeler grubuna sokmak yerine anlamlı kelimeler diye adlandırmak daha doğru olacaktır. 1 Kamil Tiken, Eski Türkiye Türkçesinde Edatlar, Bağlaçlar, Ünlemler ve Zarf Filler, TDK Yay., Ankara 2004, s. 50 72 4.9. BAĞLAÇLARDA VURGU Bağlaçların vurgusu konusunda detaylı bir inceleme yapılmamıĢtır. Ancak bu sözcük türü olarak bağlaçların tamamen vurgusuz olduğu anlamına gelmez. Bağlaç kelime türünde vurgu diğer kelime türlerine nazaran daha farklı olup yarım vurguludur. Tek heceden oluĢan bağlaçlar yarım vurgulu olup vurgu düzeyi çok alt seviyededir. Diğer bağlaçlar ise vurguyu son hecesine taĢır(ancak, yalnız, fakat gibi). Özellikle pekiĢtirme görevinde bulunan bir takım bağlaçlar (de, bile, dahi..) vurguyu kendisinden önceki kelimenin son hecesine taĢır. Ancak bu durum mı soru edatının bağlama göreviyle kullanıldığı durumlarda değiĢir. Bağlama göreviyle kullanıldığı cümlelerde mı soru edatı eĢ değer ve eĢ görevdeki kelimeleri bağladığı kelimeleri bağladığı için vurgusuz bir Ģekilde kullanılır. 73 V. BÖLÜM 5. YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE BAĞLAÇLAR 5.1. Yabancılara Türkçe Öğretim Kitaplarında Kullanılan Bağlaçlar TÖMER A1, A2 B1, B2 C1, C2 kitapları Yunus Emre ile, bu yüzden , Enstitüsü – Yedi bu sebeple, Ġklim belki….belki, hem…hem, ne…ne, ya…ya, ister…ister, Hitit Ve, bu nedenle, bu yüzden, ile, de\da, ama Gazi Fakat, ama, Ne var ki, ne ancak, lakin, yazık ki, halbuki, Üniversitesi- çünkü, veya, madem ki, o TÖMER da\de, ya…ya da, halde, demek ki, hem…hem de, nitekim, gerek…gerekse, da\de…da\de, ne…ne de, ki, Türkçe ile, de, hem Öğreniyoruz( …hem de, ve, Türkçe –Ġngilizce ama, çünkü, Anahtar kitap) hemen, için, gerek, gibi, ne…ne 74 gerek…gerekse Türkçe ile, ama, çünkü, Okuyoruz ne…ne, evet, ve, hem…hem, Lale ve, ama, fakat, Halbuki, yani, yalnız, ise, çünkü, mademki, demek bile, de, ile, ki, öyleyse, o ne…ne, halde, yeter ki. Hem…hem, ister….ister, ya…ya, ha…ha, Ġstanbul Çünkü, bu Üniversitesi- sebeple, bu Yabancılar için nedenle, ile, hem Türkçe Ders hem, ne ne , ya ya Kitabı Adım Adım Ve, da\de, Türkçe Ders da\de…da\de, Kitabı Veya, ama, fakat Ebru Türkçe Öğretim Seti Açılım Ders ile, çünkü, ki, ise, Kitabı ve, hem…hem, ne…ne, ya…ya, eğer, yani, ama, ancak, yalnız, GökkuĢağı Ve, ama , fakat, Halbuki, yani, Türkçe Öğrenme yalnız, ise, çünkü, mademki, Seti bile, ile , öyleyse, o halde, hem…hem, yeter ki, demek ne…ne, ki. ister…ister, ya…ya, ha…ha 75 5.2. Yabancılara Türkçe Öğretim Kitaplarında Bağlaçların Kullanımı Gazi Üniversitesi (Yabancılara Türkçe Öğretiminde Türkçenin Grameri) örneği. Çünkü; (sebep cümlesi bağlacı). Sebep cümlesinin baĢında gelir. Örnekler: Eve çok geç saatte geldim çünkü maçtan sonra trafik kitlenmiĢti. Tarih bölümünde okuyorum çünkü ileride araĢtırılması gereken çok Ģeylerin olduğunu biliyorum. Veya: Ġki seçenekten birini tercih ediyoruz. Böyle cümleler tahmin de içerebilir. Örnekler: Antalya’da veya Muğla’da tatil yapalım. Ya....ya (da): Ġki seçenekten birini tercih ediyoruz. Böyle cümleler tahmin de içerebilir. Örnekler: Üçüncü ya da dördüncü katta oturuyor. Hem…hem (de): iki ya da daha fazla Ģey var ve tümü aynı durumda. Örnekler: Hem okulda hem de evde internet var. Ki: tamamlanmamıĢ birleĢik cümlelerin sonunda kullanılır. Dinleyici zaten o cümleyi tahmin edebilir. Örnekler: Bana o kadar çok yardım ettin ki… madem….madem ki: bu bağlaçlar baĢında geldikleri cümleyi daha sonrakilere bağlarlar. Örnekler: madem ki buraya geldiniz, bir çayımızı için. Demek ki, nitekim, o halde: Özel anlam kazandıran bağlaçlardır. Kendinden önceki cümle veya cümleleri özet veya sonuç cümlesine bağlarlar. Örnekler: Demek ki onu bugüne kadar kimse anlayamamıĢ; Nitekim yapayalnız kaldığını kendisi de anlamıĢtı; O halde bu konuyu anlamadığını düĢünüyorum. 76 Ankara Üniversitesi (Yeni Hitit) Ġle (yle) : ile sözcüğü bir bağlaç olarak birliktelik anlatan öbekler kurarlar. Örnekler: Murat ile Oya sinemaya gidiyor; ĠĢe otobüsle gidiyorum. dA : Herhangi bir tümce öğesi, sonuna de\da bağlacı getirilerek önceki anlatımda geçen öğelere bağlanabilirler. Örnekler: Yarınki partiye Ali de gelmiyor. Ġstanbul’a da Ġzmir’e de gitmedim. O saate kadar hazırlarız da , paketleriz de. çünkü, bu nedenle, bu yüzden: Çünkü bağlacı kendisinden sonra, bu nedenle bağlacı ise kendinden önce gelen tümcenin diğer tümcenin nedeni olduğunu gösterir. Bu yüzden bağlacı ise kendisinden önce gelen tümce ile bu tümcenin olumsuz sonuçlarını gösteren tümceyi birbirine bağlar. Örnekler: Türkçe öğreniyorum , çünkü Türkiye’de yaĢıyorum. Türkiye’de yaĢıyorum, bu nedenle Türkçe öğreniyorum. Düzenli çalıĢmadım, bu yüzden baĢarısız oldum. Yunus Emre Enstitüsü (Yedi Ġklim Türkçe) ne…ne: Çoğunlukla karĢılaĢtırma anlamı sağlayan bağlaçlar olmakla birlikte cümlede değiĢik anlam iliĢkileri oluĢtururlar. Örnekler; Memlekete ne seni, ne de annemi götürüyor; Ne öğretmenlerini , ne de okulunu seviyor. Bugün hava ne sıcak , ne de soğuk. ile: ve bağlacı ile görevleri aynı olmasına rağmen her zaman birbirinin yerine kullanılmazlar. Ġle’nin kullanım alanı daha dardır. Ġle cümleleri birbirine bağlamaz, sadece aynı görevdeki kelimeleri birbirine bağlar. Örnekler; Bilgisayarla fotoğraf makinesini çantasına koydu; Eve halıyla perde aldık; KardeĢime balonla top aldım. Bu yüzden, bu sebeple; Örnekler: Yazın Adana çok sıcak olur, bu yüzden insanlar yaylalara çıkar. Babamın tüye alerjisi var, bu yüzden evde köpek beslemeyiz. ġeker hastasıyım, bu sebeple ilaçlarımı düzenli kullanırım. 77 Ġster...ister, ya...ya, hem...hem, ne...ne; Örnekler: Siz bilirsiniz hanım efendi. Ürün bizim, para sizin. Ġster alın, ister almayın. Murat hem çay içiyor hem gazete okuyor.Ali ne televizyon izliyor, ne müzik dinliyor. Ali kitap okuyor. Açılım Türkçe Ders Kitabı Bağlaçlar Açılım Türkçe Ders Kitabında bir alt baĢlık halinde verilmiĢtir. En önemli kullanılan bağlaçlar seçilmiĢ ve onlar özellikleri ayrı olarak gösterilmeden örnekler halinde tanıtılmıĢtır. Gramer bilgileri Açılım Türkçe Dilbilgisi kitabında her konu ayrı olarak verilmiĢ. Bu kitapta verilen bağlaçlar aĢağıdaki gibidir; ile, çünkü, ki, ise, ve, hem…hem, ne…ne, ya…ya, eğer, yani, ama, ancak, yalnız; Örnekler; O kadar dargındı ki beni fark etmedi; Beni maça çağırdılar ama gitmedim; Türkçe ve Almanca sınavı gelecek hafta olacak; Zehra, gözünü zor açıyordu, çünkü uykusuzdu; Ġkisi de sınavdan yüksek not almıĢ; KıĢ mevsimi soğuk, yaz mevsimi ise sıcaktır; Hem suçlu, hem güçlü; Ya bu deveyi gütmeli , ya bu diyardan gitmeli. Lale Türkçe Dilbilgisi Lale Türkçe Dilbilgisi kitabında diğer TÖMER kitaplarından farklı olarak bağlaçlarla ilgili daha kapsamlı bilgiler verilmiĢtir. Bağlaçlar ayrı ayrı olarak sıralanmıĢ önce bağlaçların tanımları verilmiĢ, daha sonra bağlaçların özellikleri, en sonda da bu bağlaçlarla ilgili testler ve alıĢtırmalar verilmiĢtir. Kitapta verilmiĢ bağlaçlar ve özellikleri aĢağıdaki gibi sıralanmıĢtır; Halbuki; Söylenenin ya da beklenenin tersi bir durumun gerçekleĢtiği zamanlarda “ama” anlamında kullanılır. Örnekler; Halbuki onlar da gelmeliydi; Bazı öğrenciler Türkçe zor diyor, halbuki hiç de zor değil; Öğretmen onları çok seviyor, halbuki onlar onu çok üzüyor. Yani; “Ģu demek ki” anlamıyla açıklama ve yorumlama anlamı kurar. Örnekler; YaĢı biraz ilerledi; yani yaĢlandı. BaĢarısız insanları, yani tembelleri kimse sevmez. Gençlik, yani delikanlılık dönemi çok önemlidir. 78 Mademki; AnlaĢılmıĢ, açıklığa kavuĢmuĢ bir sebebi içeren durumu anlatmak için kullanılır. Örnekler; Madem ki evde Ģeker kalmamıĢ ben de kahve içmem; Mademki bilmiyorsun niçin konuĢuyorsun? Mademki beğenmiyorsun, neden okuyorsun? Öyleyse\ O halde; Bir durumundan doğan yeni bir sonucu tanımlamak için “o zaman, o durumda” anlamında kullanılır. Örnek: Derslerimiz bitti öyleyse artık sinemaya gidebiliriz. O sana gelmiyormuĢ öyleyse sen de ona gitme. Yeter ki: Bir iĢin olmasını çok istemek ve her Ģeye razı olmak anlamında kullanılır. Örnekler: Yeter ki çocuğumun yüzünü bir kez göreyim. Oğlum, yeter ki sen sınıfı geç. Sana bisiklet alacağım. 79 5.3. Yabancılara Türkçe Öğretim Kitaplarında Kullanılmayan Bağlaçlar TÖMER kitaplarında bağlaçların kullanımı sınırlı saydadır. Genellikle kullanılan bağlaçlar ilk seviyede öğretilmiĢtir. Ama bazı bağlaçlar sadece A1 ya da A2 seviyesinde değil de, diğer seviylerde de öğretilmelidir. AraĢtırmalara ve yapılan anketten çıkan sonuçlar da bunu kanıtlıyor. TDK(Türk Dil Kurumu) resmi internet sayfasında kullanılan en ömeli bağlaçların sayısı 53’dür. Ama bunların sadece 20’ye yakını TÖMER kitaplarında kullanılmıĢtır. TDK resmi internet sayfasında bulunan ve bundan baĢka yabancılara öğretilmesi gereken bağlaçlar aĢağıdaki tabloda gösterilmiĢtir. TDK sözlüğünde kullanılan en önemli bağlaçlar. Ama, amma, amma velakin, ancak , ayrıca, bilmem ki, belki, bari, besbelli, bir…bir, bile, çünkü, da\de, dahi, demek ki, dolayısıyla, eğer, fakat, gelgelelim, gerek…gerek, gerçi, ha, ha…ha, halbuki, hatta, hele, hem…hem, hem, hiç, hoĢ, hiç olmazsa, ile, ille velakin, ister, ihtimal ki, illa ki, ki , kim, kısaca, lakin, madem, madem ki, meğer, meğerki, meğerse, nasıl ki, ne yazık ki, ne…ne, neyse, nitekim, ola ki, olmaya ki, oysa, oysaki, olsa…olsa, özellikle, öyle ki, sadece, sanki, Ģimdilik, Ģu kadar ki, Ģu var ki, Ģayet, Ģübhesiz, ve , velev, veya, veyahut, ya, ya…ya, ya da, yahut, yalnız, yani, yok, yoksa, üstüne….üslük, varsa..yoksa, zira Olsun…olsun bağlacı; ol- fiilinin üçüncü Ģahıs kalıplaĢmıĢ Ģeklinden oluĢuyor. Bu bağlaç da Türkçede en iĢlek bağlaçlardan biridir. “Olsun…olsun” bağlacı diğer sıralama bağlaçları gibi bağladığı öğeler arasında birleĢtirici, benimseyici bir iĢlev yüklenir. Örnekler; Kendisi olsun, kız kardeĢi olsun, annesi olsun hep aynı telden çalıyorlar. Kadın olsun erkek olsun ikisinin de devletin geliĢmesinde önemli bir payı vardır. Öğrenciler üniversitelerde dersler olsun, sosyal hayat olsun ikisine de aynı zamanı ayırmalıdır. YaĢar Kemal olsun, Orhan Kemal olsun yaĢadıkları yüzyılın hatta yılların ve bölgenin koĢullarıyla sıkı sıkıya bağlıdırlar. 80 Dahi bağlacı: Eski Türkçenin “ve” anlamındaki kalıplaĢmıĢ olan takı zarf fiilinden ses değiĢmeleri ile oluĢmuĢtur. Eski Anadolu Türkçesinde de “ve” anlamıyla kullanılan bu bağlaç, Türkiye Türkçesinde yerini pekiĢtirme bağlacı olan da’ya bırakarak 1 kullanıĢtan düĢmüĢtür. Bu bağlaç daha çok eski edebi eserlde kullanılsa bile, özellikle öğrencilere okuma metinleri verirken karĢımıza çıkabilir. Bu eski eserlerde dahi bağlacı ve bağlacı ile birlikte ekleme bildiren bir cümle bağlayıcısı olarak kullanılmıĢtır. Bazen de bu bağlaç da\de edatı yerine de kullanılabilir: Örnekler; HaĢa hükümdarım! Zulmetmeyin nefsinize ve dahi size bağlı kullarınıza. Ben dahi baĢka bir diyara gitmek için izin talep ederim. Ben böyle bir manzarayı hayalimde dahi canlandıramam. Bazen...bazen, bazı...bazı bağlaçları: Bu bağlaçlar Arapça kökenlidir. Bu bağlaç baĢka kelime sınıflarından alınmıĢtır. Cümlelerde çoğu zaman zarf görevinde de kullanılır. Bu bağlaç cümlenin kendinden sonra gelen öğelerini nöbetleĢme yoluya birbirine bağlar. Bazen...bazen bağlacı Yabancılara Türkçe Öğretim Dilbilgisi kitaplarında daha çok örnek verilerek öğretilebilir. Bu örnekler arasında da en çok boĢluk doldurmaca ya da yazılmıĢ eserlerden örnek cümleler seçilmelidir: Örnekler: KardeĢler birbirleriyle .............. bazen çok iyi anlaĢır, ............ de bakarsınız kavga ederler( bazen....bazen). ......... bir sevinç, ........ bir hüzün kaplayıverir kalbinizi(bazen......bazen). Bazen de neĢesizce “vakit geçmiyor” deriz(Y.K. Bayatlı) Kah....kah bağlacı: Türkçeye Farsçadan geçmiĢ olan bu bağlaç daha çok “bazen, kimi zaman” anlamı veriyor. Tekrarlı bağlaç olarak kullanılabilir. Bazen de bağladığı ögelerden sonra gelir ve onlar arasında nöbetleĢme iliĢkisi kurar. Bazen de ikiden fazla tekrarlanabilir. Bu bağlaç Ģimdi daha çok eserlerde kalmĢtır. Öğrencilere okuma alıĢkanlıkları verirken , onların karĢısına bu bağlaçlar çok çıkabilir. Yaygın olmasa da, örnekler verilerek çalıĢma kitaplarında bu bağlaç kullanılabilir. Örnekler: Antrenör odada kah gezerek kah konuĢarak oyuncularına bu oyunun öneminden bahsediyordu. Ayaklarım kah bir çukura giriyor, kah bir taĢa çarpıyor, kah 1 Zeynep Korkmaz, “Türkiye Türkçesi Grameri”, Ankara 2007 81 karpuz kavun koruklarını andıran birtakım Ģeyler üzerinde kayıyor(Y.K. Karaosmanoğlu). Nitekim bağlacı: Bu bağlaç bazı TÖMER kitaplarında sadece örneklerle verilmiĢtir. KonuĢma derslerinde öğrencilerin en çok zorlandıkları bağlaçlardan biridir. Bazen bu bağlacı öğrenciler Sözcük Türü olarak algılarlar ve bunu ayırmakta zorluk çekiyorlar. Bu bağlacı daha çok konuĢma konuları için verilmesi daha doğru bir yaklaĢım olabilir. Nitekim bağlacı , “nasıl ki” anlamında kullanılır. Bir kanıt bildiren cümleyi ya da bir doğrulama bildiren bir cümleyi önceki cümleye bağlar. Örnekler: “Bu akım, kimi kiĢilerin sandığı ve savaladığı gibi tepeden gelen bir buyurmayla değil; tabandan, halkın yaĢamından gelen bir istekle oluĢmuĢ, ortaya çıkmıĢtır. Nitekim, bunca direntiye , engellenmeye karĢın öz Türkçe okumanın sallantısızca yürümesi bununla açıklanabilir.” (Emin Özdemir, “Dil ve Yazar”) Yeter ki, elverir ki: Bu bağlaç daha çok ana yargının gerçekleĢmesi için gerekli ve yeterli koĢulu belirtmek için kullanılır. Örnek: YavaĢ yavaĢ her Ģey yoluna girecekti. Elverir ki, Tanrı’nın taktiri bu yönde olsun(Orhan Hançerlioğlu) . Babası oğlu için her türle fedakarlıkları yapmıĢ, yeter ki oğlu üniversiteyi kazansın. Yer gök su üstüne kurulmuĢ. Yeter ki ara bul sen onu. Bile bağlacı: “dahi” bağlacı ile aynı anlamda kullanılır. Daha çok olumsuz önermeli tümcelerde kullanılır. Bu bağlaç kendinden önce gelen ya da geçmiĢ gibi düĢünülen cümleleri birbirine bağlıyor. Üstelik: Bu bağlaç daha çok tümceleri pekiĢtirme yoluyla birbirine bağlama görevinde bulunuyor. Örnekler: Ailem fakir, babam çalıĢmıyor, annem hasta. Üstelik benim de yaĢım küçük. Bizim aileyi kim geçindirecek? Bir an durdu, bir saat bekledi, yanına yaklaĢmak , üstelik elini tutmak istedi. 82 Meğerki: Bu bağlaç da bazı TÖMER kitaplarında sadece örneklerle verilmiĢtir. Bu bağlaç daha çok birini ötekine engeller durumunda bulunan iki tümceyi olasılık anlamıyla birbirine bağlamak için kullanılır. Örnekler: Ömür boyu kuĢkulanacaklar sizden , meğerki günü gele, iĢler kökten değiĢe..(Mehmet BaĢaran). Ayrıca: Bu bağlaç da en çok yabancı öğrenciler tarafından karıĢtırılan bağlaçlardandır. Çünkü beliteç olarak da bu bağlaç çok kullanılıyor. Ama bazı cümlelerde “bundan baĢka, üstelik, ek olarak” anlamlarıyla, bağlaç görevinde de kullanılır. Örnekler: Düğünde her Ģey yerli yerindeydi, büyük pasta, ĢiĢirilmiĢ balonlar, çeĢit çeĢit yemekler, ayrıca gelin arabası da hazırlanmıĢ. ġekerler ikram edilmiĢ, ayrıca kapıdan çıkarken herkese beyaz külahlarla Ģekerler dağıtılmıĢtı. Yalnız: Bu sözcük sıfat, zarf, edat olarak kullanıldığı gibi , bazen “fakat” anlamında bağlaç olarak kullanılır. Örnek: Güzel, yalnız biraz tuzsuz olmuĢ bu yemekler. Ahmet senin bütün iĢlerini yapar, yalnız senden epeyce para ister. Sanki bağlacı: Bu sözcüğün edat mı bağlaç mı olduğunu öğrenciler karıĢtırabilir. Bu sözcük öbekleĢmiĢ bağlaçlar grubunda yer almaktadır. ÖbekleĢmiĢ bağlaçlar ise bazı bağlaçlar ve söz öbekleri ile bir araya getirilerek kurulur. Sanki bağlacı cümleleri ve sözcük öbeklerini tahmin ve olasılık anlamıyla birbirine bağlar. Örnekler: BaĢkalarını kötüleme sanki iyi bir adam mısın? Bu Ģarkıyı sanki bir kaç kez daha dinlemiĢtim. Bu kadını sanki daha önceden tanıyordum. Nihal sanki dün yemekte beni tanımıyor gibi konuĢuyordu. Sanki vurmuĢ da onun kara sevda baĢına Kahramanlar gibi yalnız çıkıyor dağ baĢına 83 Ne uzun yol yürümüĢ hali, ne yorgunluk izi Saçının rengi bakırdandı, bakırdan derisi( F.N. Çamlıbel) Yoksa bağlacı: Bu bağlaç daha çok bağlandığı cümleden önceki cümleye dikkati çekmek için kullanılır. Örnek: Davut maça geç kalıyor, yoksa takım otobüsünü mü kaçırdı? “Derslerine iyi hazırlan , yoksa senin harçlığını vermem bu hafta” diye Ali’nin babası bağırıyordu. Hatta: Kendisinden önce gelen önermeyi , “bile, üstelik” anlamlarını katarak , önceki önermelere bağlar. Örnekler: Efeler dün okulu ziyarete gelmiĢler, hatta sizi görmek istemiĢler. Ya Rab, çekemem bu ıstırabı, Hatta çekemem huzur u habı, Kabrinde onun beni Ģehit et; Elverdi türabının azabı.(Makber-A.H.Tarhan) Tek, velev, velev ki, ta ki, illa, illa ki bağlaçları: Bu bağlaçlar yabancı asıllıdır. BaĢına geldikleri cümleyi öteki cümleye bağlarlar. Bu bağlaçlar görüldüğü gibi birer “ki” bağlacı ile bir yerde kullanılır. Bu bağlaçların baĢına geldiği cümlelerin çoğu istek ve emir cümlesi olabilir. Bu bağlaçlar yabancı dillerden Türkçeye geçtiği için, özellikle doğu tarafından gelen öğrenciler tarafından biliniyor. Çünkü az çok Farsçada ve Arapçada da bu bağlaçlar kullanılır. Ama dil farklılığı olduğu için bu bağlaçları seçmede zorunluk çekiyorlar. Bu bağlaçların daha çok okuma ve dinleme metinlerinde “boĢluk doldurma” biçimde örneklerle verilebilir. Örnekler: Çocuk kafasında koymuĢtu annesini bulacğını. Ta ki buluna kadar bıkmadan , usanmadan arayacaktı. Ahmet’in kafası çok dağınık. Ġlla ki bir vurgun peĢindedir. Bu konuyla ilgili çok düĢünüyorsunuz. Velev ki düĢündüğünüz oldu. Siz bu sorunların üstesinden nasıl geleceksiniz. 84 Adeta, nasıl ki, guya bağlaçları: Bu bağlar da baĢına geldikleri cümleyi kendilerinden önceki cümleye bağlarlar. Bu bağlaçların kökeni Türkçe isim ve fiil Ģekillerinden oluĢmuĢtur. Bu bağlaçlar da daha çok “ki” bağlacı birleĢiğinde kullanılır. 85 5.4. Hem Edat Hem de Bağlaç Olarak Kullanılan Kelimeler Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin en çok zorlandıkları konulardan biri de hem edat hem de bağlaç olarak kullanılan kelimelerdir. Yapılan anketten de görüldüğü üzere bu kelimlerin kullanımında öğrenciler zorluklar yaĢıyorlar. Özellikle A1 ve A2 seviye öğrencileri. Bu kelimeler aĢağıdakilerdir. Ġle , Yalnız, Ancak: Bu kelimleri sadece örnekler verilerek daha kolay bir biçimde öğretilebilir. “ile” sözcüğü yerine cümlede “ve” bağlacı getirilebilirse bu sözcük bağlaç , “ve” bağlacı getirilmiyorsa bu sözcük cümlede edat görevinde bulunuyor. “yalnız, ancak” kelimeleri yerine “ama” bağlacı getirilebilirse bu sözcükler cümlede bağlaç, “sadece” kelimesi getirilebilirse bu kelimeler cümlede edat görevinde bulunuyor: Örnekler: Defter ile kalemini çantasına koydu. (Defter ve kalemini çantasına koydu- Bağlaç). ArkadaĢları ile konuĢuyordu.( ArkadaĢları ve konuĢuyordu-cümlesinin anlamlı yok). Edat Almak isterim ancak param kalmadı. (Almak isterim ama param kalmadı). Bu iĢi yalnız sen yapabilirsin( Bu iĢi sadece sen yapabilirsin).Edat 86 5.5. Türk Soylulara Türkiye Türkçesi Öğretiminde Dikkat Edilecek Hususlar Türkçe öğretiminde, öğrenim gören hedef kitlenin hangi milletten olduğunu, nereden geldiği ve dil seviyelerinin hangi düzeyde olduğunu bilmek, hedef kitleyi oluĢturan öğrencilerin kendilerine özgü hangi temel hataları yaptıklarını tespit etmek gibi bazı önemli hüsuslar dil öğretimini kolaylaĢtıracak. 1 Kara, Türkiye Türkçesi öğrenen yabancılara aĢağıdaki gibi gruplaĢtırmıĢtır; 1. Türk Soylu Yabancılar; a) Orta Asya’dan, (Rusya’ya bağlı topluluklardan veya bağımsız Türk Cumhuriyetlerinden) gelenler; Kırgız, Kazak, Türkmen, Ahıska, Tatar Türkü vb. ile Doğu Türküstan’dan gelen Uygurlar, Afganistan’dan gelen Özbekler ve Türkmenler. b) Balkanlardan gelenler; Bulgaristan, Romanya, Bosna, Arnavutluk, Kosova vb. Türk soylular. c) Orta Doğudan gelenler; Ġrak, Ġran, Suriye, Lübnan, Ürdün vb. Türk soylular. 2. Türk Soylu Olmayan Yabancılar: a) Orta Doğulu Araplar veya farklı ırklardan gelenler; Ürdün, Filistin, Lübnan, Suriye, Ġran, Mısır vb. b) Afrika veya Oknayus ötesinden gelenler; Etiyopya, Tanzanya, Kenya, Malawi, Birmanya (Burma, Myanmar) c) Arvrupa’dan gelenler; Ġtalya, Almanya, Ġngiltere, Polonya vb. olarak iki gruba ayırmıĢ ve bunları da kendi içinde sınıflandırarak her bir gruptaki öğrencilerin Türkiye Türkçesini öğrenmede kendilerine has zorluklar yaĢadıklarını, yanlıĢlar yaptıklarını ifade etmiĢtir. Türk Soylu öğrenciler bazı noktalarda Türkiye Türkçesi öğrenmede diğer gruplara göre daha üstündürler. Öğretmen bu üstünlüğü bilmeli, ona göre dersini planlamalı ve yöntem, teknik kullanılmalıdır. Hatta Türk soylulara yönelik Türkçe programları yapılmalı ve programlar 4, 6, 8, 10, 12 aylık olarak hazırlanmalıdır. Çünkü Azerbaycan 1 Kara, Mehmet. “Gazi Üniversitesi Tömer Öğrencilerinin Türkçe ÖğrenirkenkarĢılaĢtıkları Sorunlar ve Bunların Çözümlerine Yönelik Öneriler”. Türk Eğitim Bilimleri Degisi, -2010. 87 Türkçesinin öğretimi ile Kazak Türkünün öğrenme süreçleri ve zorlukları aynı olmayacaktır. Özellikle hangi gruplarda hangi beceriye ağırlık vereceği önemlidir. Türkiye’de Türk soylu öğrenciler TÖMER’lerde diğer yabancı gruplarla aynı sınıfta ve aynı materyallerini kullanarak öğrenmektedirler. Bu durum bizce Türk soylu öğrencilerin Türkiye Türkçesi geliĢimlerini yavaĢlatmaktadır. Duman, “Yabancılara Türkçe öğretimi ile soydaĢ Türklere Türkçe öğretiminin farklı yöntemlerle yapılaması gerektiğini vurgulamıĢtır. O, ders materyallerinin hazırlanmasında ne yazık ki soydaĢ Türklere yönelik yeterli çalıĢmanın bulunmadığı, yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanmıĢ materyallerin soydaĢ Türkler için de 1 kullanıldığını ifade eder” Çelik, 257 Türk soylu öğrencinin yazılı anlatım becerisi üzerinde yaptığı çalıĢmada, “öğrencilerin yazılı anlatımlarında kullandıkları cümleler arasında yüklemin yerine göre anlamlı bir fark var mıdır?” ve bu öğrenciler “hangi tür anlatım bozuklukları yapmıĢtır?” sorularına cevap aramıĢtır. Öğrenclerin yazdıkları 416 cümleden 391’inin kurallı, 23’ünün ise devrik cümle olduğu sonucu çıkmıĢtır. Öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarını incelediğinde ise en çok anlatım bozukluğunun öge eksikliği olduğunu tespit etmiĢtir. Çelik’e göre, “bu anlatım bozukluğunu sırasıyla, tamlama yanlıĢlığı, eksik veya yanlıĢ ek kullanımı , gereksiz tekrarlar, gereksiz sözcük kullanımı, gereksiz kip ve kiĢi ekleri ve diğer anlatım bozuklarını en çok öge eksikliğinin oluĢturmasının sebebi olarak onların, henüz ögelerin ayrımına varamadıklarına ve 2 ögelere yüklenen görevleri kavrayamadıklarına bağlamaktadır. Rasim Özyürek, “Azerbaycan’da Tahsil Alan Türkiyeli Talebelerin ve Türkiye’de tahsil Alan Azerbaycanlı Talebelerin Dil Problemleri adlı kitabında , “ses bilgisi, kelime bilgisi, söz dizimi bakımından bu iki dil arasındaki vurgu ve telaffuz farklılıklarını da eklemek gerektiğini söyler”. Özyürek bunun yanı sıra Azerbaycan Türkçesinin, zaman ifadeleri bakımından, Türkiye Türkçesine göre farklılıklar gösterdiğini belirtmiĢtir. O, Türkiye Türkçesindeki geniĢ zamanın Azerbaycan Türkçesinde Ģimdiki zaman ve 1 Duman, G.B. “Kırgızların Türkiye Türkçesi Öğrenirken Ad Durum Biçimbirimleriyle Ġlgili Yaptıkları Hatalar ve Çözüm Önerelileri” Dil ve Edebiyat Dergisi, 2(5), 82-94 -2013 2 Çelik,M.Emre. “Samsun’da Öğrenim Gören Türk Soylu Öğrencilerin Yazılı Anlatım Becerilerinin Anlatım Bozukluğu Açısından Ġncelenmesi”, Samsun Sempozyumu-2011. 88 gelecek zamanla da ifade edilebildiğini belirtir. Ayrıca Özyürek, üslüp , deyim ve lugat farklılıklarının da bu öğrencilerin Türkiye Türkçesi öğrenimlerinde karĢılaĢtıkları zorluklara etken oluĢturduğuna, hal eklerinin ve olumsuzluk eklerinin kullanımında iki 1 dil arasında farklılıkların olduğuna dikkat çeker. Yukarıdaki bilgiler doğrultusunda Türk soylulara Türkiye Türkçesi öğretilirken önce öğrencileri cesaretlendirmek ve motivasyonlarını artırmak için Türkçe lehçelerinin ortak yanları(dil yapısı, kültür, tarih vb.) vurgulanarak onlarda farkındalık ve bununla birlikte de kolaylık sağlanmalıdır. Bu ortaklıkların yanında zamanla tarihi, sosyal, dilsel, ve dıĢsal sebeplerden dolayı farklılıkların da olduğu söylenmelidir. Türk soylulara program, ders iĢleme planı ve ders materyalleri hazırlanırken bunların, aĢağıdaki baĢlıklara dikkat edilerek yapılması öğretimi kolaylaĢtıracaktır. 1. Lehçeler arasındaki ses(fonetik) farklılıkları Hakas Türkçesi “çıl”, Kazak Türkçesi “jıl”, Kırgız Türkçesi “jıl”, Türkiye Türkçesi “yıl” gibi. 2. Ek (morfem) farklılıkları( zaman ekleri, hal ekleri, fiilimsiler vd.) Lehçeler arasında eklerin üç farklı Ģekilde kullanımı öğretimi güçleĢtirir. a. Aynı görevde, farklı eklerin birbirinin yerine kullanılması. Benim yazdığım mektup, Mening yozgan hatim(Kazak Türkçesi); -dık=-gan sıfat fiili b. Farklı görevdeki eklerin birbirinin yerine kullanılması, örneğinin geniĢ zaman eki yerine Ģimdiki zaman ekinin kullanılması, hal eklerinin birbirinin yerine kullanılması gibi. Türkiye Türkçesinde baĢlıyor, Türkmen türkçesinde baĢlayar;-yor=yar. c. Aynı görevdeki ekin farklı Ģekillerde yazılması. Türkiye Türkçesinde al-ır, Türkmen Türkçesinde al-ar; -ır=ar. 3. Yalancı eĢ değerler; Yalancı eĢ değerler köken birliği olan diller arasında ses değiĢmelerine, anlam değiĢmelerine bağlı olarak oluĢmuĢtur. Özbalcı, Mehmet Ali Yılmaz’ın Kazak Türkçesi ve Türkiye Türkçesi Arasındaki EĢdeğerlilik” adlı makalesinde Kazakça ve Türkçe arasında aynı seslendiriliĢe sahip çok sayıda 1 Razim.Ö. “Türk Devlet ve Topluluklarından Türkiye Üniversitelerine Gelen Türk Soylu Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenimlerinde KarĢılaĢtıkları Sorunlar-2009. 89 kelimenin olduğu, fakat kimi ses olayları sebebiyle veya aynı köke bağlı bir kelimenin bazılarının anlam daralması, anlam geniĢlenmesi ya da anlam değiĢmesi sonucu iki dilde farklı kullanıldığını söylemekte ve bu durumun Türkçe öğrenen kazaklar 1 arasında kimi zaman yanlıĢ kullanımlara sebep verdiğini belirtmektedir. Örneğin; Kol: insan vücudunun omuzdan parmak uçlarına kadar olan kısmı;Hakas, Kazak Türkçesinde Qol;parmak ucu ve bilek arasındaki kısım, el; düĢ:yıkılmak, devrilmek, diğer lehçelerde tüĢ-inmek vb. 5. Tülaffuz Farklılıkları;Lehçelerdeki bazı seslerin söyleniĢi zor olduğu için bazen yanlıĢ anlaĢılmalar olabilir ya da soru anlamının vurgu ile sağlanması sonucunda anlamın zayıflaması, lehçelerdeki Rusça seslerin söyleniĢinin zor olması gibi. Örneğin; hoca>koca, bir>bır. 6. Alfabe Farklılıkları; Alfabenin farklı olması, öğretimi biraz geçiktiriyor. Ayrıca kiril alfabesindeki P,C,B,J,H,Y harfleri, Türkçesindeki R,S,V,Y,N harflerini karĢılamaktadır. Oysa Türkiye Türkçesinde bu harfler vardır. Bu gibi yazılıĢı benzer olan fakat farklı sesleri karĢılayan harfler, öğrencilerde okuma ve yazım yanlıĢlığına sebep olabilmektedir. 7. Terim Farklılıkları; Lehçeler arasındaki öğretimi kolaylaĢtırmak için karĢılaĢtırmalı değiĢik bilim dallarına ait terimler sözlüğü yapılmalıdır. Kara, bu sözlüklerin 2 yapılamsıyla çeviri yazılımında büyük kolaylıklar sağlanacağını belirtmektedir. 8. Rusçanın etkisinden kaynaklanan farklılıklar; Lehçelerin bir çoğunda Rusçadan kavram aktarması, kelime aktarımı gibi dil olayları sonucunda soydaĢların dillerinde bozulmalar olmuĢ ve neticede Türkçenin dil mantığı bozulmuĢtur. Özeren, Altay Türkçesinin Rusça ile olan iliĢkisi neticesinde Altay Türkçesinde bir çok alıntı sözün girdiği, bunun yanı sıra Rusçadan kavram çevirisinin de yapıldığını belirtir. Bunları Ģöyle sınıflandırmaktadır. a) Biçimbirim- anlam iliĢkileri kavram çevirileri: Rusçadan bu biçimde yapılan kavram çevirileri sonucunda Altay Türkçesindeki bazı çekim eklerinin kullanımında değiĢmeler, 1 Özbal Mehmet, “Kazak Mekteplerinde Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi”, (www.dersindir.net\kazak-mekteplerinde-yabancı-dilolarak-türkçe-öğretimi)-2010. 2 Kara, Mehmet. “Türk Lehçeleri Arasında GeliĢtirilecek Çevir Yazılımlarının Güçlükleri ve Kolaylıkları. Türkiye Kültür ve Sanat Yıllığı, Ankara s.340-348. (www/turkoloji.cu.edu\ÇağdaĢ Türk Lehçeleri)-2006. 90 düĢmeler olduğuna örnek olarak; Sler kem?-kto vı?=Siz kimsiniz? Biste baldar cok=u nas net detey=bizde çocuklar yok. b) Sözcük-anlam iliĢkili kavram çevirileri: Rusçadan bu biçimde yapılan kavram çevirileri sonucunda Rusça sözcüklerden doğrudan anlam kopyalanmasının yapıldığına örnek olarak; uçitsya=öğrenmek fiilinin, “okumak” fiilinin yerini alması: Uulım kandıy ürenet?=kak uçitsya moy sın? Oğlum nasıl öğreniyor? c) Söz dizim-anlam iliĢkileri kavram çevrileri: Rusçadan bu biçimde yapılan kavram çevirileri sonucunda da Rusça cümlelerdeki sözcük sırasına uyulduğunu söyler. Bu durumun özellikle zaman ve sayı ifadelerinde yaygın olarak görüldüğünü ifade eder; Örnek; bir saat=odin ças; samolet beĢ saatta uçup çıgar=samolet vzlataet v pyat 1 çasov=Uçak beĢ saatte uçarak çıkar. Benzer bir çalıĢmayı Ercan Alkaya “Ġkidillilik ve Rusçadan Tatar Türkçesine Geçen 2 Kavram Tercümeleri” adlı çalıĢmasıyla Tatarcada yapmıĢtır. 1 Özeren, M. Altay\Oyrat Türkçesinin Rusçadan Yaptığı Kavram Çevrileri”, Turkish Studies International Periodical For the Languages? Literature and History of Turkish or Turkic Volume 4\8 -2009 2 Ercan, “Yabancı uyruklu ve Türk üniversite öğrencilerine ait sorunların bazı değiĢkenler açısından incelenmesi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakultesi Dergisi, 21, 165-173, 2001. 91 5.6. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimiyle Ġlgili Yorum ve Öneriler Son yıllarda önemli bir yol alan Türkçenin yabancı dil olarak öğrenimi ve öğretimine yönelik çalıĢmalar hız kazanmaktadır. Akademisyenler bu alanla ilgili araĢtırma ve incelemelerini yoğunlaĢtırmıĢlardır. Bu alana yönelik donanımlı elaman hazırlamak için sertifika programları düzenlenmekte , lisans ve yüksek lisans eğitiminde bu alanla ilgili programlar açmakta ve dersler vermektedirler. Bu konuda Yağmur’un Ģu önerisine dikkat etmek gerekir: “Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi özel bir uzmanlık alanıdır. Türkçe yabancı dil öğretmenleri de aynı Almanca, Fransızca ve 1 Ġngilizce öğretmenleri gibi yabancı dil öğretmeni olarak yetiĢtirilmelidir.” ÇeĢitli üniversitelerimizde son yıllarda açılmaya baĢlayan ve lisansüstü düzeyde eğitim veren Yabancılara Türkçe Öğretimi programları bu konudaki gereksinimi gidermeye çalıĢmaktadır. Buna rağmen, bu alanda donanıma sahip öğretmen gereksinimini karĢılamak için eğitim fakultelerinde lisans düzeyinde programların açılması gerekmektedir. Türkçe eğitimcileri Türkçenin Ģimdiki vardığı boyutların ve geliĢme istikametinin gerektirdiği maddi ve kurumsal donanıma sahip mi? “Türkçenin kendi özgül yapısından yola çıkılarak ve herĢeyden önce kendisiyle yapısal olarak ilintili ve diğer dillerin kuramlarıyla kıyas içerisinde geliĢtirilmiĢ, bir ya da ideal durumda birden fazla ve birbirinden farklı kurumsal dilbilgisine olan ihtiyacın karĢılanmayı beklediği kanaatindeyim. Maddi donanımdan kastım, bu Ģekilde inĢa edilmiĢ bir kurumsal dil bilgisinin çerçeve ve kılavuzluğunda geliĢtirilmiĢ ve doğrudan ders ortamını hedefleyen pedogojik dil bilgisi metinleridir. Bu metinler yalnızca ders Ģümullü ders kitaplarında değil, her Ģeyden önce Türkçenin kendine özgü sözdizimsel iĢleyiĢinin özgül boyut ve 2 özelliklerini tikel olarak ele alıp derinliğine iĢleyen kitaplardan müteĢekkil olmalıdır.” Türkiye’nin içinde bulunduğu konum itibariyle Türkçenin yabancılara öretilmesi ihtiyacı her geçen gün artmaktadır. Bu nedenle Türkçenin yabancılara öğretilmesi üzerinde durulan konulardan biridir. Bunun için bu alana yönelik kayda değer araĢtırma ve incelemeler yapılmalı, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi, ayrı bir disiplin olarak 1 Yağmur.K. Batı Avrupa’da Ana dili Türkçe Olan Öğrencilere Türkçenin Ġkinci Dil Olarak Öğretimi ve Kurumsal Sorunlar. Yabancılara Türkçe Öğretimi – Ankara; Anı Yayıncılık. 2011. 2 Gülbeyaz,A. Küresel Toplumsal DönüĢüm Süreçleri ve Dillerin Devinimi. V.Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı Bildiriler, Ankara;Bilkent Üniversitesi Yayınları. 2010. 92 görülmeli ve bu alanda kullanılacak bir eğitim program hazırlanmalıdır. “Türkçeyi yabancılara öğretecek öğretmenlerin modern dil öğretim yöntemleriyle öğrencilerin motivasyonlarını yükseltebilmeleri için sürekli bir Ģekilde ve öğrenci ihtiyaçlarını 1 gidermeye dönük düzenli hizmet içi eğitimler verilmelidir.” Özellikle ülkenin tarihi ve coğrafi güzelliklerinin tanıtılmasında, kültürel özelliklerimizin aktarılmasında Türkçenin önemli bir araç olduğu tartıĢılmazdır. Türk insanın değerlerini, Türk kültürünü ve Türkiye’yi tanıtmak isteyen yabancılara Türkçenin öğretiminin daha profesyönel alt yapısı oluĢturulmalıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğreticilerin Türk dilinin sesletim özelliklerine ve gramer yapısı bilgisine, öğretim yöntem ve yaklaĢım bilgisine sahip, donanımlı olmaları gerekmektedir. Bunun için Türkçenin yabancı dil olarak öğretimiyle uğraĢan merkezlerin veya Yüksek öğretim kurulunun belirleyici birimlerinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğretecek kiĢilere dönemler halinde hizmet içi eğitimler vermesi gerekmektedir. Yabancılara ve Türk soylulara Türkiye Türkçesinin öğretimi uygulamaları öncesinde öğrencilerin nereli oldukları, bildikleri dil ve alfabeler dikkate alınarak Türk alfabesinde zorlanacakları sesler tespit edilmeli ve buna uygun bir öğretim program oluĢturulmalıdır. Türk soylu ve yabancı uyruklu öğrencilere Türkiye Türkçesi öğretilirken karĢılaĢılan en önemli sorunlardan biri alfabeden ve Türkçenin yapısından kaynaklanan sesletim sorundur. Türkiye Cumhuriyetlerinden ve akraba topluluklarından gelen öğrenciler içerisinde özellikle Kiril alfabesini kullananlara karĢılaĢtırmalı ses bilgisi eğitimi verilmesi faydalı olacaktır. Aynı eğitimin, yabancı uyruklu öğrencilere ise hem Türkçeyi hem de onların dillerini bilen kiĢiler tarafından verilmesi daha uygun olacaktır. 1 Kılınç.A. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğreten Öğretmenlerin KarĢılaĢtıkları Sorunlar Üzerine AraĢtırma Raporu. VII.Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı Bildiriler. Bilkent Üniversitesi, Ankara.2012. 93 5.7. Yabancılara Türkçe Öretiminde Bağlaçlarla Ġlgili Yapılan Anket Öğrenci sayısı Kazakistan (B1.B2, C1, C2) Mısır ( B2) Moğolistan (C1) Irak (B2) Ukrayna (C2) Gürcistan (C2) İran (C1) Türkiye (C2) Yemen (B2) Cibuti (C1) Çin (C1) 94 16 14 12 10 Sorulara doğru cevap veren öğrenci sayısı 8 Sorulara yanlış cevap veren öğrenci sayısı 6 Soruları boş bırakan öğrenci sayısı 4 2 0 A1-A2 B1-B2 C1-C2 95 SONUÇ Günümüzde Türkçe; Türk dil ailesinin en popüler ve en fazla konuĢulan, UNESCO tarafından kabul edilen dünyanın beĢinci büyük dillerinden biridir. YaklaĢık 80 milyon kiĢinin konuĢtuğu Türkiye Türkçesi, sadece Türkiye sınırlarında değil aynı zamanda dünyada da konuĢulan bir dildir. Günümüzde Türkçenin eğitim ve öğretimi iki Ģekilde ele alınmaktadır. Bunlardan birincisi Türkçenin anadili olarak öğretilmesi ve ikincisi yabancı dil olarak Türkçenin öğretilmesi Ģeklindedir. Günümüzde Türkçenin anadili olarak öğretiminde sorunlar olduğu için Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde de sorunlarla karĢılaĢmaktayız. Fakat ikincinin halli birincinin çözümüne bağlıdır. Yazılan Türkçe dilbilgisi kitaplarının karıĢık ve iĢlevsellik açıdan eksik olması yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde de belli sorunlar ortaya çıkarmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretimi konusunda en önemli sorunlardan biri programların hazırlanmasında ve geliĢtirilmesinde kullanılan mevcut Türkçe dilbilgisi kitaplarının iĢlevsel açıdan ve kullanıma yararlılığı yönünden betimleyici çalıĢmaların yeterli olmamasıdır. Mevcut Türkçe gramer kitaplarının içeriği günümüz öğrencilere zorluklar yaĢatmaktadır. Ve buradaki sorunları güncelleĢtirmeden yabancılara Türkçe öğretim programlarının da eksiklerine çözüm bulmayı olanaksız kılmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçeyi öğreten hocalarla yapılan görüĢmelerde çoğunluk tarafından bu görüĢ gündeme getirilmiĢtir. Bir dili etkin bir Ģekilde öğretmek için ilk önce o dilin yapısal ve anlamsal özelliklerini düzeylere göre belirlenmiĢ bir Ģekilde basitten karmaĢığa doğru tanımlamak gerekir. Bu yönde çok sayıda çalıĢmalar olsa da hepsi Türkçenin anadili olarak öğretilmesine odaklanan çalıĢmalardır. Bu verilere dayanarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde düzeylere uygun programların geliĢtirilmesi mümkündür. Fakat en önemli nokta bir yabancının Türkçeyi mekan faktörünü göz ardı etmeden nasıl öğrendiğidir. Çünkü Türkçeyi Türkiye’de öğrenmekle yurtdıĢında öğrenmek ne yazık ki aynı değildir. Bunun nedeni Türkçenin yurtdıĢında çok az temsil olunması ve yeterli malzemelerin bulunmamasıdır. Bilindiği gibi Türkçenin yabancı dil olarak öğrenimi ve ikinci dil olarak öğrenimi zamanı öğrenme ortamları değiĢtikçe öğrenme biçimleri ve izlemleri de de değiĢecektir. 96 Türkiye’de yaĢayan yabancılar Türkçeyi yaĢayarak da öğrenebilirler. Çünkü onlar gündelik hayatta karĢılaĢtıkları Türkçeyi ve aynı zamanda kültürü duyarak ve görerek kolaylıkla benimseyebilirler. Fakat yurtdıĢında öğrenen yabancılarda bu fırsat yoktur ve onlar sadece kitaplardan ve kullanılan yöntemlerden yola çıkarak Türkçeyi öğrenebilirler. Bu durumda en önemli nokta kullanılan yöntemler olur. Yöntemler ne kadar güncel ve basit olursa öğrenme hızı da bir o kadar yüksek olur. Ama bu basitlik düzeylere göre sınırlanmalı, düzeyler arttıkça yöntemler da basitten karmaĢığa göre sıralanmalıdır. YurtdıĢında Türkçeyi öğrenen yabancılar Türkçeyi yaĢayarak değil, görsel ve iĢitsel araçlarla benimserler. Yabancı bir dilin öğrenilmesi o kadar da kolay bir süreç değildir ve öğrenilen dilin farklı yapısını da göz önünde bulundurursak durumlar daha da zorlaĢır. Örneğin, bir Fransızın veya bir Almanın Ġngilizceyi öğrenmesi ile Türkçeyi öğrenmesi aynı değildir. Öncelikle, Türkçe ayrı dil ailesine mensup bir dildir ve gramer yapısı Ġngiliz, Alman ve Fransızcanın gramer yapısı ile örtüĢmemektedir. Bunun için program hazırlarken bunları da göz önünde bulundurmak lazımdır. Türksoylu halklara Türkçe öğretmekle Türksoylu olmayan halklara Türkçe öğretmek aynı değildir. Bu nedenle öğrenim gören hedef kitlenin hangi milletten olduğunu ve Türkçeyi hangi düzeyde bildiğini bilmek gerekir. Yabancı dili öğrenen biri öğrendiği dilbilgisi konularını, ister sesbilimi, ister sözcük öğrenme, isterse de dinleme – anlama konularını kendi ana dili ile karĢılaĢtırır, mevcut sorunlarını gidermek için bir yöntem geliĢtirir. Öğrenimin ilk kademesi sesbilimidir. Yabancıların da karĢılaĢtığı ilk sorunlar alfabedeki ses farklılıklarından baĢlar. Bu farklar nedeniyle yabancılar kelimelerin düzgün telaffuzunda ve konuĢmasında zorluklar yaĢamaktadır. Yabancıların Türkçe öğrenmesinde güncel sorunlarından biri de ek kullanımıdır. Türkçe eklemeli dil olduğundan dolayı bir kelimeyi eklerle farklı anlamlarda kullanabiliriz. Fakat eklerle çoğaltılan bu kelimelerin hem sayısı hem de değiĢen anlamları yabancı öğrencide karıĢıklığa neden olur. Özellikle belirtme durumu ekini (-ı, -i, -u, -ü), yönelme durumu ekini (-a, -e) ve bulunma durum eki (-da, -de) kullanmada yabancı öğrenciler zorlanır. Bunların yabancı dilde karĢılığı verilse de her zaman aynılık izlenmemektedir ve bu da karıĢıklığa yol açmaktadır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği sınıflarda yapılan araĢtırmalarda ad durum eklerinin kullanımında yapılan yanlıĢların ve bunun sonucunda yabancıların ad durumu ekini kullanmamalarının Türkçe öğretiminde önemli bir yer 97 tuttuğu söylenebilir. Fakat Türk dilli halkların Türkçe öğreniminde bu türlü sorunlara rastlanmamaktadır ve Türksoylu öğrencilerin Türkiye Türkçesi öğrenimi Türksoylu olmayan yabancılara göre daha kolaydır. Fakat Türksoyluların da geldikleri araziler ve konuĢtukları diller çok önemlidir. Bu nedenle Türklük bilimcileri Türksoylu halkları yaĢadıkları arazilere göre gruplaĢtırmıĢlar. Öğretime baĢlamadan önce öğretmen bu hususları bilmeli, ders programını ona göre kurarak kullanacağı yöntem ve teknikleri hazırlamalıdır. Yabancılara Türkçe öğretim programları hazırlarken Türksoylu öğrencilere yönelik de 4, 6, 8, 10, 12 aylık olarak program hazırlanmalıdır. Çünkü bir Azerbaycanlı öğrencinin Türkiye Türkçesini öğrenmesi Ģekli ve süresi Kazakistanlı, Özbekistanlı veya Uygur öğrencinin öğrenmesi süresi ile aynı olmayacaktır. Fakat Türkiye’de hâlihazırda uygulanan sistemde Türksoylu gençlere Türkçe öğretilmesi programı diğer yabancılara Türkçe öğretilmesi programı ile aynıdır. Hatta bazen yabancı ayırt etmeksizin tüm öğrenciler aynı sınıfta ders almakta, bu durum da Türksoylu öğrencilerin Türkçe öğrenme hızını yavaĢlatmaktadır. Duman, Çelik ve Rasim Özyürek gibi dilciler bu konuda çalıĢmalar yapmıĢ, Türksoylu öğrencilerin Türkiye Türkçesi öğretiminde karĢıya çıkan zorluklarını göstererek sorunları çözmekte ilk adımlar atmıĢlardır. Türk soylulara Türkiye Türkçesi öğretirken öğretici aĢağıdaki bazı önemli maddelere dikkat etmeli, bu yönde ders planını ve ders materyallerini hazırlamalıdır. 1. Lehçeler arasındaki ses(fonetik) farklılıkları Hakas Türkçesi “çıl”, Kazak Türkçesi “jıl”, Kırgız Türkçesi “jıl”, Türkiye Türkçesi “yıl” gibi. 2. Ek (morfem) farklılıkları( zaman ekleri, hal ekleri, fiilimsiler vd.) Lehçeler arasında eklerin üç farklı Ģekilde kullanımı öğretimi güçleĢtirir. a. Aynı görevde, farklı eklerin birbirinin yerine kullanılması. b. Farklı görevdeki eklerin birbirinin yerine kullanılması, örneğinin geniĢ zaman eki yerine Ģimdiki zaman ekinin kullanılması, hal eklerinin birbirinin yerine kullanılması gibi. Türkiye Türkçesinde baĢlıyor, Türkmen türkçesinde baĢlayar;-yor=yar. c. Aynı görevdeki ekin farklı Ģekillerde yazılması. 98 Türkiye Türkçesinde al-ır, Türkmen Türkçesinde al-ar; -ır=ar. 3. Yalancı eĢ değerler; Yalancı eĢ değerler köken birliği olan diller arasında ses değiĢmelerine, anlam değiĢmelerine bağlı olarak oluĢmuĢtur. 4. Telaffuz Farklılıkları; Lehçelerdeki bazı seslerin söyleniĢi zor olduğu için bazen yanlıĢ anlaĢılmalar olabilir ya da soru anlamının vurgu ile sağlanması sonucunda anlamın zayıflaması, lehçelerdeki Rusça seslerin söyleniĢinin zor olması gibi. Örneğin; hoca>koca, bir>bır. 5. Alfabe Farklılıkları; Alfabenin farklı olması, öğretimi bir miktar geciktirmektedir. Ayrıca kiril alfabesindeki P,C,B,J,H,Y harfleri, Türkçesindeki R,S,V,Y,N,U harflerini karĢılamaktadır. 6. Terim farklılıkları. 7. Diğer dillerin (Rusça,Farsça vb.) etkisinden kaynaklanan farklılıklar. ÇağdaĢ dünyamızda Türkiye’nin güçlenen siyasi durumundan kaynaklanarak Türkiye Türkçesi de hızla yayılmaktadır. Bu alanda araĢtırmalar da zaman zaman artmaktadır. Bu alanı daha da geliĢtirmek ve faaliyet alanını büyütmek için, kurslar düzenlenmekte, lisans ve yüksek lisans eğitiminde yabancılara Türkçe öğretim programı kapsamında bölümler açılmakta ve dersler verilmektedir. Gençlerin yurtdıĢına gönderilmesi hızla artmıĢ, araĢtırmalar geniĢletilmiĢ ve bu konuda yeni yeni programlar düzenlenmiĢtir. Bu alanın uzmanları karĢıya çıkan zorlukları ve eksikleri hızla tamamlamaya çalıĢmaktadır. Fakat yapılan tüm çabalara rağmen eksik kadro kendisini hissettirmektedir. Bunun için lisans programlarının ve öğrencilerin sayısı daha da artırılmalıdır. Yabancılara Türkçe öğretilmesi programı kapsamında öğretilen dilbilgisi kurallarının yanı sıra ülkenin tarihi kültürel hayatı da tanıtılmalı, ülkenin coğrafi özellikleri gösterilmelidir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğreticilerin Türk dil bilgisine, yöntem ve yaklaĢım, metod ve teknik bilgisine sahip uzman kiĢiler olmaları gerekmektedir. Kurslar sadece Türkçeyi öğrenmek isteyen yabancılara değil, aynı zamanda bu kursu veren öğretmenlere yönelik de olmalıdır. Öğretici yabancılara Türkçe öğretim programına baĢlamadan önce iĢine yönelik eğitim ve kurs görmeli ve sertifika almalıdır. 99 Yabancılara Türkçe öğretim programı uygulanmadan önce öğrencilerin nereden geldikleri, Türk soylu olup olmadıkları ayırt edilmeli, bu olguları göz önünde bulundurarak öğretim programı oluĢturulmalıdır. Öğretmenlerin ikidilli olmaları Ģarttır. Bu öğretimde yardımcı unsurlardan biridir. BaĢlangıç ve temel düzeylerde buna çok ihtiyaç vardır. Özellikle Rus dilli devletlerden gelen ve kiril alfabesi kullanan Türk soylu öğrenciler için Türkçe alfabenin inceliklerine kadar dikkatlice ve karĢılaĢtırmalı öğretilmesinde öğretmenin Rusçayı bilmesine ihtiyaç vardır. Yabancılara Türkçe öğretilmesi programı dersleri ister yurtdıĢında olsun isterse de Türkiye sınırları içerisinde olsun, her zaman görsellere dayalı ve yabancı dilleri olan Türkçesi kusursuz bilen, Avrupa standartları çerçevesinde yöntem bilgilerine sahip olan, daim araĢtırma çabasında bulunan öğretmenler tarafından yapılmalıdır. Yabancılara Türkçe eğitim programında bağlaçlar çok önemli bir yeri kapsıyor. BaĢlangıç seviyesinden (A1) baĢlayarak bağlaçlar ifade ettiği anlamları ve pozisyonlarıyla birlikte Türkçe öğretim kitaplarında yer almaktadır. Fakat kitaplarda bağlaçların az bir kısmı, yabancı öğrencilerin günlük ihtiyaçlarını karĢılayacak kadar verilmiĢtir. Bu ise eğitimin sonraki aĢamalarında öğrencilerin rahat konuĢmasında ve bilimsel araĢtırmalarında karĢılarına sorunlar çıkarabiliyor. Örneğin, basit cümle kurmaya alıĢkın olan öğrenciler karmaĢık cümlelerle karĢılaĢtıklarında eğer bağlaç onlara yabancıysa onları anlamayabilirler. AraĢtırmalarımız sonucunda Türkçe öğretim kitaplarında verilen bağlaçların farklı olduğunu gördük. Kitaplara ve seviyelere göre bağlaçların sayısı artıp azalabiliyor. Dikkat çeken en önemli mesele ise bağlaçların sadece A1, A2 seviyelerinde ve kısıtlı öğretilmesidir. AraĢtırdığımız Yunus Emre Enstitüsü – Yedi Ġklim, Hitit, Gazi Üniversitesi-TÖMER: Türkçe Öğreniyoruz (Türkçe –Ġngilizce Anahtar kitap), Türkçe Okuyoruz, Lale, Ġstanbul Üniversitesi-Yabancılar için Türkçe Ders Kitabı, Adım Adım Türkçe Ders Kitabı, Ebru Türkçe Öğretim Seti, Açılım Ders Kitabı, GökkuĢağı Türkçe Öğrenme Seti kitaplarının hepsinde A1 ve A2 kurlarında bağlaçlar vardır. Fakat ileriki seviyelerde bağlaçları göremiyoruz. Sadece Gazi Üniversitesi-TÖMER, Lale ve GökkuĢağı Türkçe Öğrenme Seti kitaplarında B1 ve B2 seviyesinde bağlaçlara rastlıyoruz. Fakat bu kitapların hiç birinde C1 ve C2 seviyesinde bağlaçlara rastlanamamaktadır. Ayrıca aĢağı kurlarda öğretilen bağlaçlar tekrarlanmadığı için öğretilen derslerin unutulma Ģansı da büyük olur. Öğretilen bağlaçlarla ilgili verilen örnekler ve sonraki aĢamada yer alan ödevler basit ve izahlı 100 Ģekilde verilmektedir. Türk Dil Kurumu’nun resmi sayfasında 53 tane önemli bağlaç gösterilse de Tömer kitaplarında bağlaçlar sınırlı sayıda 20’e yakın gösterilmiĢtir. Yabancılara yönelik öğretilmesi zorunlu olan bağlaçlar: Ama, amma, amma velakin, ancak , ayrıca, bilmem ki, belki, bari, besbelli, bir…bir, bile, çünkü, da\de, dahi, demek ki, dolayısıyla, eğer, fakat, gelgelelim, gerek…gerek, gerçi, ha, ha…ha, halbuki, hatta, hele, hem…hem, hem, hiç, hoĢ, hiç olmazsa, ile, ille velakin, ister, ihtimal ki, illa ki, ki , kim, kısaca, lakin, madem, madem ki, meğer, meğerki, meğerse, nasıl ki, ne yazık ki, ne…ne, neyse, nitekim, ola ki, olmaya ki, oysa, oysaki, olsa…olsa, özellikle, öyle ki, sadece, sanki, Ģimdilik, Ģu kadar ki, Ģu var ki, Ģayet, Ģüphesiz, ve, veya, veyahut, ya, ya…ya, ya da, yahut, yalnız, yani, yok, yoksa, üstüne….üslük, varsa..yoksa, zira Bu noktada araĢtırmalarımızın sonucu olarak bağlaçların Türkçedeki önemine paralel olarak yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de Türkçenin yapısal ve anlamsal dinamikleriyle de iliĢkili olarak bağlaçların bu konuda hak ettiği yeri almasını ümit etmekteyiz. Bu durum Türkçenin pratik olarak öğretilmesini kolaylaĢtıracağı gibi Türkçeyi öğrenenlerin Türkçenin yapısal ve anlamsal durumlarını kavramasını da kolaylaĢtıracaktır. Yabancılara Türkçe öğretirken görevli kelimeler(edatlar, bağlaçlar, ünlemler) hep örneklerle verilmiĢ, seviyelere göre ayrılmamıĢtır. Kimi TÖMER kitaplarında bağlaçlar A1, A2 ve B1 seviyelerinde, yani baĢlangıç seviyede sadece dört ya da beĢ örnek verilerek bu konu iĢlenmiĢtir. Kimi TÖMER kitaplarında ise orta seviyede örnekler çoğaltılarak verilmiĢtir. Örnek olarak “ile, ama, de\da, ve, hem...hem, ne...ne bağlaçlarını gösterebiliriz. Ama bu bağlaçların kelimeleri veya cümleleri nasıl bağladığı ve cümledeki yeri hakkında bir bilgi verilmemiĢtir. Türkçede bağlaçların çok olması bu konunun öğretilmesinin daha dikkatli yapılmasını zorunlu hale getirmektedir. Bağlaçların düzgün, daha detaylı ve dile yatkın bir Ģekilde öğretilmesi için aĢağıdaki gibi sınıflandırabiliriz: 1. Bağlaçlar sadece örneklerle öğretilmemelidir. Mutlaka bağlaçların cümledeki fonksiyonu ve cümledeki yeri verilmelidir. 2. Verilecek her bağlacın hangi anlama geldiği karĢısında kısa da olsa gösterilmelidir. 101 3. Bağlaçların yerine hangi noktalama iĢaretleri kullanılabileceği hakkında bilgi verilmelidir. (örnek “ve” bağlacı yerine Türkçede “,” virgül kullanılabilir.) 4. Bağlaçlar sadece birkaç örnekle öğretilmemelidir. Yukarıda belirtildiği gibi Türkçenin en önemli bağlaçları TÖMER kitaplarında anlatılmalıdır. 5. Bazı TÖMER kitaplarında bağlaçlarla ilgili çok dağınıklık vardır. Bağlaçların hangi seviyelere göre öğretilmesi Ģimdiye kadar tam olarak tespit edilmemiĢtir. Bağlaçların hangi seviyelere göre verilmesi gerektiği, aĢağıdaki tabloda gösterilmiĢtir. A1-A2 (başlangıç seviye) B1-B2 (orta seviye) C1-C2(ileri seviye) Ama, ancak, bir… bir, Amma, ayrıca, bilmem ki, Nitekim, amma velakin, da\de, hem… hem, ile, belki, bile, çünkü, dahi, besbelli, dolayısıyla, ne… ne, ve, ya…ya, ya da, demek ki, eğer, fakat, gelgelelim, hiç olmazsa, veya, ya, ha, ha…ha, ki, gerek… gerek, gerçi, ille velakin, ihtimal ki, ne halbuki, hatta, hele, yazık ki, ola ki, olmaya ki, hem, hiç, ister, illa ki, özellikle, öyle ki, sadece, kısaca, lakin, madem, şimdilik, şu kadar ki, şu madem ki, meğer, var ki, şayet, şüphesiz, meğerki, meğerse, nasıl veyahut, üstüne…. üstlük, ki, neyse, oysa, oysaki, olsa… olsa, sanki, yahut, yalnız, yani, yok, yoksa, zira 6. Yabancılara Türkçe öğretirken bağlaçlar konusunda dikkat edilmesi gereken bir baĢka nokta, bağlaçların öğretiminde baĢka bir dilin aracı olarak kullanılmamasıdır. Bağlaçlar hemen hemen her öğrencinin kendi dilinde kullandığı kelimelerdir. Ama Türkçedeki bağlaçları öğretirken baĢka bir dildeki karĢılıkları verilmemelidir. 7. Bazı TÖMER kitaplarının sonunda yer verilen kelime listesi, sözlük çalıĢması ve konular kitapların kullanımını kolaylaĢtırmıĢtır. Bu bölümde de liste halinde, kitap hangi seviyedeyse o seviyeye uygun bir biçimde bağlaçlar verilmelidir. 8. Yukarıda da gösterildiği gibi aynı anda edat ve bağlaç olan kelimeler baĢlangıç seviyede ayrı bir konu olarak verilmelidir. Farkları ve cümledeki yerleri gösterilmelidir. Ayrıca bu konu orta seviyede alıĢtırmalarla daha iyi öğretilebilir. 9. Bağlaçlar konusuyla ilgili çalıĢma kitaplarında çeĢitli alıĢtırmalara yer verilebilir. Bunlar; boĢluk doldurma, öğretilen bağlaçların kullanılacağı cümle yazdırma\söyletme, karıĢık sıralı kelimeler verip kullanılması istenen edatlarla 102 cümle oluĢturma, bağlaç kullanılan cümlelerde veya okuma metinlerinde yanlıĢ ve doğru kullanılan bağlaçları bulma, öğrencilere öğrendikleri bağlaçları kullanmaları için çeĢitli kompozisyonlar yazdırma, bağlaçların kullanıldıkları hikâye, Ģiir, Ģarkı sözlerini ezberletme, öğrencilerin evde kendi yapabilecekleri alıĢtırmalar verme Ģeklinde olabilir. Bu yöntem, sadece bağlaçlar için değil diğer dilbilgisi kuralarını öğretmek için de geçerlidir. 10. Bağlaçların öğretilmesinde kullanılan okuma metinleri Türk edebiyatının masal, hikâye, Ģiir, destan gibi edebi türler arasından seçilebilir. Yabancılara Türkçe öğretirken öğretmen, öğretilen konulara göre metinler bulmalı ve bu metinleri seviyelere göre belirlemelidir. 11. Öğretmen derse girmeden önce derse çok iyi hazırlanmalı, diğer dilbilgisi konularında kullanılan görsel, iĢitsel malzemeler hazırlamalıdır. Bu hazırlanan malzemelerin öğretilen örneklere ve sınıf düzeyine uygunluğu tespit edilmelidir. Türkçede dilbilgisi öğretimine bakıldığında bağlaçlar en önemli konulardan biridir. Bağlaçların öğretiminde kullanım sıklığı, iĢlevi ve düzeye uygunluğu doğru bir biçimde yabancılara Türkçe öğretiminde verilirse iyi sonuçlar alınabileceği muhakkaktır. 103 KAYNAKÇA - Adalı, Oya, Türkiye Türkçesindeki Biçimbirimler, Tdk Yay. , Ankara 1979. S.35-44. - Adalı, Oya, “Türkçede Bağlaçlar”, Türk Dili Dergisi, Ankara 1969, C. Xıx, S. 209, S. 697-705. - Akartürk Karahan, G. Et-Tuhfetü’z-Zekiyye Fi’l Lugti’t-Türkiyye Üzerine Bir Dil Ġncelemesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Fakültesi. 2006. - Akerson Fatma Erkman. Anlam-Çeviri-KarĢılaĢtırma. Ġstanbul: Abc Kitabevi. (1991) - Aksan Doğan, “Sözcük Türleri 1” , Tdk Yay. Ankara 1983, S.23. - AktaĢ Tahsin, Yabancı Dil Öğretiminde ĠletiĢimsel Yeti. Selcuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 45-47, 2004. - Atabay NeĢe, Özel Sevgi, Kutluk Ġbrahim (2003), Sözcük Türleri, Papatya Yayıncılık, Ġstanbul. - Atalay Besim. Divanü Lugati’t Türk Tercümesi. Cilt I. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi 2008. - Banguoğlu Tahsin, Anahatlarile Türk Grameri, Dergah Yay., Ġstanbul 1940, S. 42 - Banguoğlu Tahsin, Türkçenin Grameri, Tdk Yay., Ankara 2004, S. 390-395. - Bayraktar Nesrin. Yabancılara Türkçe Öğretminin Tarihsel GeliĢimi. Dil Dergisi. 2003. - Bilgegil Kaya, Türkçe Dilbilgisi, Dergah Yay., Ġstanbul 1982, S. 227. - Bilgin Muhittin “Anlamdan Anlatıma Türkçemiz” Anı Yayıncılık, Ankara 2006. - Buran Ahmet “Türkçede Kelimlerin EkleĢmesi ve Eklerin Kökeni” 3. Uluslararası Türk Dil Kurultayı 1996. Tdk Yay, Ankara 1999. - Caferoğlu Ahmet. Türk Dili Tarihi. Ġstanbul. Enderun Kitapevi. 1984. - Canan Zehra CandaĢ Karababa, Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi ve KarĢılaĢılan Sorunlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Yıl: 2009, Cilt: 42, Sayı: 2, 265-277 - Canan Zehra Karababa. Türkçeyle Ġngilizce Arasında Birbirine Paralel Anlatım Biçimlerinin Değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi (YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi) Ankara: (1993) - Cem ÖzıĢık, Yabancı Dil Öğretiminde Kültürel Farkındalık(YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi) Ġ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul-2004 104 - Cevat Emre Ahmet “Türk Dilbilgisi”, Cumhuriyet Matbaası, Ġstanbul, S.19 - ÇatıkkaĢ M.Ata “Türk Dili Kompozisyon Bilgileri, Alfa Basım Yayım Dağıtım, Ġstanbul 1996. - Çelik Mehmet Emre. “Samsun’da Öğrenim Gören Türk Soylu Öğrencilerin Yazılı Anlatım Becerilerinin Anlatım Bozukluğu Açısından Ġncelenmesi”, Samsun Sempozyumu-2011. - Dany Jean, Türk Dili Grameri(Osmanlı Lehçesi), Maarif Matbaası, Ġstanbul 1941, S.636-676. - Demir Ahmet Ve Açık Fatma. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kültürlerarası YaklaĢım Ve Seçilecek Metinlerde Bulunması Gereken Özellikler. Tübar, 30, 51-72 , 2011. - Demir Nurettin - Yılmaz Emine, Türk Dili El Kitabı, Grafiker Yay, Ankara 2003. - Demiray Kemal, Temel Dilbilgisi, Ġnkilap Yayınevi, Ġstanbul 1984, S.194. - Demircan Ömer, “Türkçede Bağlam ĠĢlevleri Ve Bağlayıcılar”, Türk Dilbilim Konferansı Bildirileri, 9-10 Ağustos 1984, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, S. 47. - Demirci Jale. Cumhuriyet’in 80.Yılında Türkiye’de Memluk-Kıpçak Türkçesi ÇalıĢmaları, Türkoloji Dergisi, 16. (2003) - Demirezen,N. 20.Yüzyılda Fransızlara Türkçe Öğretmek Üzere Yapılan ÇalıĢmaların Bir Değerlendirmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 2000. - Doğan,S. Xix.Yüzyılda Batıda Yabancılara Türkçe Ğretimi ÇalıĢmaları: Barker Örneği. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Elazığ Üniversitesi , Eğitim Bilimler Enstitüsü. 2011. - Duman Gül Banu. “Kırgızların Türkiye Türkçesi Öğrenirken Ad Durum Biçimbirimleriyle Ġlgili Yaptıkları Hatalar Ve Çözüm Önerelileri” Dil Ve Edebiyat Dergisi, 2(5), 82-94 -2013 - Eckmnn Janos, Çağatayca El Kitabı,Akçay Yay, Ankara 2005.S,134. - Ediskun Haydar “Yeni Türk Dilbilgisi” Remzi Yayınevi, Ġstanbul, 1963. - Ediskun Haydar, Türk Dilbilgisi, Remzi Kitabevi, Ġstanbul 1988, S. 302 - Ercan Leyla, “Yabancı Uyruklu Ve Türk Üniversite Öğrencilerine Ait Sorunların Bazı DeğiĢkenler Açısından Incelenmesi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakultesi Dergisi, 21, 165-173, 2001. 105 - Ergin Gözde Ve Türk Fahri(2010). “Türkiye’de Öğrenim Gören Orta Asyalı Öğrenciler” Sosyal Ve BeĢeri Bilimler Dergisi Cilt 2, Sayı1, S.34-41. - Ergin Muharrem “Türk Dil Bilgisi” Bayrak Basım\Yayım\Tanıtım , Ġstanbul 2008 - Ergin Muharrem “Türk Dilbilgisi” Boğaziçi Yay, Ġstanbul 1997 - Ergin Muharrem, Türk Dil Bilgisi, Boğaziçi Yay., Ġstanbul 1993, S. 329 - Garabayev, B., Türkiye’de Yüksek Öğrenim Gören Türk Cumhuriyetleri Öğrencilerinin Uyum Sorunları Ve Türkiye Ve Türklere IliĢkin Kalıp Yargılar. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi-2000. - Göçer Ali Ve Moğul Selcuk. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimiyle Ilgili ÇalıĢmalara Genel Bir BakıĢ. Turkish Studies. 2011. - Gülbeyaz Abdurrahman. Küresel Toplumsal DönüĢüm Süreçleri Ve Dillerin Devinimi. V.Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı Bildiriler, Ankara;Bilkent Üniversitesi Yayınları. 2010. - Gülensoy Tuncer, Türkçe El Kitabı, Akçay Yay. , Ankara 2000. S.425. - GüneĢ Sezai, “Türk Dili Ve Anlatım Bilgisi” Dokuz Eylül Üniversitesi, Rektörlük Matbaası, Ġzmir, 1999. - Gürsoy Naskali Emine, “Türk Dünyası Gramer Terimleri Klavuzu” Tdk Yay, Ankara 1997. - Hacıeminoğlu Necmettin, “Türk Dilinin Mantık Sistemi Ve Kelime Aileleri” Türk Kültürü AraĢtırmaları(M.Ergin Armağanı) Ankara - Hacıeminoğlu Necmettin, Türk Dilinde Edatlar, M.E.B Yayınları, Ġstanbul 1984, S.112- 217. - Hengirmen Mehmet, Türkçe Dilbilgisi, Engin Yayınevi, Ankara 1998, S. 175 - Ġlhan Erden- “Yabancılara Türkçe Öğretimiyle Ġlgili Bir Kaynakça Denemesi”, 4-3, 888-937, 2009 - Ġvic Milka, Wege Der Sprachwissenschaft, Münih, 1971. - K. Grönbech, Türkçenin Yapısı, (Çev.: Mehmet Akalın), Tdk Yay., Ankara 1995, S. 44. - Kaplan Mehmet. Kültür Ve Dil(2.Baskı) Ġstanbul Dergah Yayınları. 1983. - Kara Mehmet. “Gazi Üniversitesi Tömer Öğrencilerinin Türkçe Öğrenirken KarĢılaĢtıkları Sorunlar Ve Bunların Çözümlerine Yönelik Öneriler”. Türk Eğitim Bilimleri Degisi, -2010. 106 - Kara Mehmet. “Türk Lehçeleri Arasında GeliĢtirilecek Çevir Yazılımlarının Güçlükleri Ve Kolaylıkları. Türkiye Kültür Ve Sanat Yıllığı, Ankara S.340-348. (Www/Turkoloji.Cu.Edu\ÇağdaĢ Türk Lehçeleri)-2006. - Karaağaç Gunay. Türkçenin Söz Dizimi. Kesit Yayınları. Ġstanbul 2009. - Karahan Leyla “Türkçede Söz Dizimi” Akçağ Yay, Ankara - Karahan Leyla, Türkçede Söz Dizimi ( Cümle Tahlilleri) , Akçağ Yay, Ankara, S.30. - Karamanoğlu Ali Fehmi. Kıpçaklar Ve Kıpçak Türkçesi. Tded, 12. 1962. - Karaoğlu Fatma-Yabancı Uyruklu Öğrencilerde Uyma DavranıĢı; Tömer Öreniği, YayınlanamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara-2007. - Kavcar, Cahit, Edebiyat Ve Eğitim. Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.1994. - Kılınç Aziz. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğreten Öğretmenlerin KarĢılaĢtıkları Sorunlar Üzerine AraĢtırma Raporu. Vii.Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı Bildiriler. Bilkent Üniversitesi, Ankara.2012. - Kırlıoğlu Kasım, “Türkiye’de Öğrenim Gören Yabancı Uyruklu Lisans Öğrencilerinin Sosyo-Kültürel Ve Ekonomik Sorunları” Mersin Ü. Eğitim Fakultesi Dergisi, Cilt 6. Sayı2. Aralık 2010. - Kononov Andrey Nikalayeviç. Ġsimlerin ve Sıfatların Küçültme ġekilleri ve Söz Yapımı. Türk Dili AraĢtırmalar Yıllığı-Belleten 1968. - Korkmaz Zeynep “Bağlaçlar Ve Türkiye Türkçesindeki OluĢumları” IV. Uluslar Arası Türk Dili Kurultayı Bildirileri Ii, (24-29 Eylül 2000) Tdk Yay,Ankara 2007. - Korkmaz Zeynep “Türkiye Türkçesi Grameri” Türk Hava Kurumu Basınevi ĠĢletmeciliği, Ankara 2003 - Korkmaz Zeynep, Türkiye Türkçesinin Grameri (ġekil Bilgisi), Tdk Yay., Ankara 2007 S.193-1191. - Little, D. Ve R. Perclova. (2000) European Language Portfolio Guide For Teachers And Teacher Trainers. - Mckay, S.L. The Cultural Basis Of Teaching English As An Ġnternational Language. Tesol Matters, 13(4). 2003. - Narmatova Topçugül Ve Akman Erdoğan(2010). “Türk Dünyası Entegresyonunda Dil Ve Alfabe Ortaklığını GerçekleĢtirmede Medyanın Rolü; Kırgızistan Örneği” , 107 21.Yüzyılda Türk Dünyası Uluslararası Sempozyum Bildirileri Kitabı, Aralık\Lefke- K.K.T.C. - Nejat Gencan Tahir, Dilbilgisi, Tdk Yay, Ġstanbul 1971, S.488. - Nejat Gencan Tahir, Dilbilgisi, Tdk Yay., Ġstanbul 1971, S. 482. - Nilufer Ülker. Hitit Ders Kitapları Örneğinde Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kültür Aktarımı Sürecine Çözümleyici ve Değerlendirici Bir BakıĢ(YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi) Ġ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. 2007. - Oğuz Kemal Er, Yabancı Dil Öğretim Programlarında Kültürün Etkileri. Ankara Üniversitesi Bilimleri Fakültesi Degisi, 39(1), 1-14, 2006 - Okur Alparaslan ve Keskin Funda. Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kültürel Ögelerin Aktarımı, Ġstanbul Yabancılar Ġçin Türkçe Öğretim Seti Örneği. 2013. - Onan Bilginer. Divanü Lugat’t-Türk’ün Dil Öğretim Yöntemleri ve Dünya Filolojisine Katkıları Bakımından Değerlendirmesi. Tübar, 13:425-445. (2003) - Ortar Mustafa -Türkiye’de Öğrenim Gören Türk Ve Akraba Topluluk Öğrencilerinin Stres Kaynakları, BaĢa Çıkma Tarzları ile Ruh Sağlığı Arasındaki ĠliĢki Üzerine Bir AraĢtırma. Kurum ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 2(2), 473-506-2002 - Ozil ġeyda, Dil Ve Kültür, ÇağdaĢ Kültürümüz Olgular-Sorunlar, Ġstanbul: Cem Yayınevi. 95-115. 1991. - Özbal Mehmet, “Kazak Mekteplerinde Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi”, (Www.Dersindir.Net\Kazak-Mekteplerinde-Yabancı-Dilolarak-Türkçe-Öğretimi)-2010. - Özbay. M. Ve Melanlıoğlu. D.(2008). Kelime Öğretiminde Örneklemenin Önemi Ve Divanü Lügati’t- Türk . Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Ünstitüsü Dergisi,5(10) - Özçam Çimen. Türkiye Türkçesiyle Ilgili Gramer ÇalıĢmaları, Türk Dünyası AraĢtırmaları,1997. - Özeren M. Altay. Oyrat Türkçesinin Rusçadan Yaptığı Kavram Çevirileri”, Turkish Studies International Periodical For The Languages? Literature And History Of Turkish Or Turkic Volume 4\8 -2009 - Özkan Aydanur. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Ad Durum Eklerinin Öğretilmesiyle Ġlgili Kimi GörüĢler. Aü Tömer Dil Dergisi. Ankara-(1994) 108 - Özkan Fatma(2004), “Sovyetler Birliği Döneminde Türk Boylarında Dil Ve Alfabe Ile Ġlgili GörüĢ ve Uygulamalar. Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 15 Ekim 2002. S.45- 57. - Özkan Mustafa, Yüksek Öğretimde Türk Dili Yazılı ve Sözlü Anlatım, Filiz Kitabevi, Ġstanbul 2007, S. 539. - Özyetkin AyĢe Melek. 14.Yüzyılda Ünlü Arap Filolog Ebu Hayyan’ın Bilgisi Dahilindeki Türk Dünyası. Türkoloji Dergisi.2003. - Razim Özkan. “Türk Devlet ve Topluluklarından Türkiye Üniversitelerine Gelen Türk Soylu Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenimlerinde KarĢılaĢtıkları Sorunlar- 2009. - ġahin Hatice, Ġsmail Parlatır “Türk Dili Sözlü Ve Yazılı Anlatım Türleri ile Anlatım Teknikleri” Ekin Basım Yayın Dağıtım. 2010. - ġengül Kübra, Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Alfabe Sorunu, Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı, 3\1 2014. - Thomas Stearns Eliot- Kültür Üzerine DüĢünceler. Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları. - Toparlı Recep , Vural Hanifi, “Kıpçak Türkçesi” Tdk Yay, Ankara. - Toparlı Recep. Çögenli M.Sadi. Ve Yanık.Nevzat.H. El-Kavaninü’l-Külliyye Li Zabti’l- Lügati’t Türkiyye. 1993. - Topralı Recep(2003). El-Dürretü’l-Mudiyye Fi’l-Lügati’t Türkiyye , Ankara: Türk Dil Kurumu. - Ünal Orçun (2010) . Codex Cumanicus. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Mimar Sinan Güzel Sanatlar Fakultesi, Sosyal Bilimler Fakultesi. - Yağmur Kutlay. Batı Avrupa’da Ana Dili Türkçe Olan Öğrencilere Türkçenin Ġkinci Dil Olarak Öğretimi ve Kurumsal Sorunlar. Yabancılara Türkçe Öğretimi – Ankara; Anı Yayıncılık. 2011. - Yalçın Süleyman Kaan(2008). “Rusya’da YaĢayan Türklerin KonuĢma Dillerinin Yazı Diline DönüĢtürülme Süreci Ve ÖtekileĢtirme Ekseninde Ġzlenen Dil Politikaları” , Turksh Studies Ġnternational Periodical For The Languases, Literature And History Of Turkish Or Turkie Volume 3\7 Fall S.662-677. - Yener Mustafa Levent. “Türk Dilinde Sözcük Türleri Tasnifi Sorunu Üzerine” Ankara Üniversitesi Dil Ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi, (2007), 109 - Yıldız, Ü. Ve Tunçel, H. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde KarĢılaĢılan Sorunlar Ve Öneriler. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi. Ankara. Pegam Akedemi. 2012. - Yusuf Avcı-“Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminin Kültür ve Yöntem Boyutu”Yadem.Camu.Edu.Tr-2002. - ANKETE GELEN CEVAPLAR Lü-t fen aşağıdaki konulardan her hangi birini seçip ( -ile, ,ve, ya…ya, hem…hem, ister….ister Çünkü, bu sebeple, bu nedenle, ile, hem hem, ne ne , ya ya, Ne var ki, ne yazık ki, halbuki, madem ki, o halde, demek ki, nitekim kullanarak ) bir kompozisyon yazınız. 1. Bir kişiye mektup yazın. 2. Türkiye’ye gelmeden önce Türkiye hakkında neler düşünüyor ve biliyordunuz? Şimdi bu düşünceleriniz değişti mi? Yazınız. 3. Gezdiğiniz bir yeri anlatınız. 4. İzlediğiniz bir filmi veya okuduğunuz bir kitabı anlatınız. 5. Yukarıdaki konuların dışında istediğiniz bir konu hakkında bir yazı yazabilirsiniz. 1. Her insanın kendi hobileri, yani yapmak sevdiği Ģeyler var. Benim hobilerimden biri kitap okumak. Kitap okumayı seviyorum, ç0nk0 bana göre kitap okumak; eğlenceli olmakla beraber insanı geliĢtiriyor, dünya açısını geniĢletiyor, kelime hazinesini zenginleĢtiriyor. Kitap okumak, bir inan için aynı zamanda hem boĢ zamanının eğlenceli ve enteresan Ģekilde geçmesini hem de bir insan için yararlı ve eğitici bir vakit geçirmesini sağlar. Bana göre, her insan kitap okumalı - ister çocuk ister yetiĢkin. Ancak ne yazık ki genç neslin çoğu kitap okumayı sevmez ve kitap okumaz. Bu durum nasıl değiĢtirilebilir? Ġlk önce, genç anne babalar kendilerinde kitap okuma alıĢkanlığını geliĢtirebilir, böylece çocukları için iyi bir örmek olabilirler. Çocuklarda ve öğrencilerde kitap sevgisi uyandırmakta tabii ki eğitmenlerin rolü çok büyük. Öğrenciler için ilginç bir konuda bir hikâye bulup onlara tavsiye edebilir mesela. Nitekim, her insan kendinin ilgilendiği konuda bir bilgi kaynağı bulup okumayı deneyebilir. Özellikle de bir meslekte kendini geliĢtirmenin yollarından biri kitap okumak. Bu nedenle kitap okumanın ve kitap okumayı sevmenin son derece önemli olduğunu düĢünmekteyim. 2. Mısırlı yazar Hamid Abdulsamed'in yazdığı "gökyüze elveda" kitabını okumuĢtum geçen ay. Yazar kendi hayatından bahsediyor. Mısırda yaĢam tarzı, geleneksel toplumun adetleri ve düĢüncelerini eleĢtiriyor. Mısırn küçük bir köyünde doğan Hamid 4 yaĢındayken tecavüza uğramıĢ ve dolayısıyla köye ve topluma karĢı öfke ve nefret duygusunu yaĢamıĢ. Babası köyün imamı olduğu için kenidisinden ku'ranı ezberlemek 110 bekleniyordu ve bu sebeple ku'ranın büyük bir kısmını ezberlemiĢti. Liseden mezun olunca üniversitede okumak üzere Almanya'ya gidiyor ve orada Mısırda tanıĢtığı Alman bir kadınla evleniyor. Ne yazık ki bu evlilik çok da sürmüyor ve kültür farklılığından kaynaklı sorunlardan dolayı boĢanıyorlar. Yazar müslüman toplumuyla gayrimüslüman toplumunu karĢılaĢtırıyor, tabiki de her ikisinin iyi ve kötü yönlerini anlatıyor. Üniversiteden mezun olunca Japonyaya gitmeye karak vermiĢ ve orada evleneceği kiĢi ile tanıĢyor ve onunla beraber Almanya'ya dönüyor.Yazar farklı ülkelerde ve farklı toplumların içinde yaĢadığı için dünyaya bakıĢı çok değiĢiyor.Küçükken uğradığı teccavüz ve ailesinden gördüğü Ģiddet kendisine yansamıĢ ve o da karısını dövmeye baĢlar.Aylar sonra kendini ruh sağlığı ve hastalıkları hastanesinde buluyor orada yeni arkadaĢları oluyor ve ilacını tamamladıktan sonra evine ve karısına dönüyor ama bu sefer farklı insan olarak dönmüĢ.Bir müdet sonra yazamaya baĢlamıĢ ve hem Avrupa hem de Asia'nin kültürünü yakından izlediği için aklında kendi ülkesindeki sorunların sebebi daha da belirleniyor.Yazar sonra dini inancını bırakıyor ve dinlerin insanlar tarafından yapıldığını ve geliĢtirildiğini düĢünmeye baĢlıyor . Kitabın bahesettiği dini, toplumsal ve geleneksel sorunlar birçok insanın hayatını temsil ediyor, yazarın yaĢadığı ve gördüğü Ģiddeti binlerce insan yaĢıyor ve maalesef çoğu insan insanlığını unutup kendi dini ve siyasi düĢüncelerini en üst sırada tutup onlara göre hayatını sürdüryor. 3. Ben ilk türkiyeye geldiğimde hiç türkçe bilmiyordum. Gelemeden önce türkiyeyi cok iyi bilmiyordum bu nedenle ingernetten araĢtirdim çok Ģeyler çikti bazen iyi bazen kötü. Ilk cok korkmuĢtum ama geldikten sonra iyi arkadaĢlar hocalar ve iyi insanları türkiyeden buldum bu yuzden Ģimdi kendime cok Ģansli diye düĢünüyorum. 4. Ben ilk türkiyeye geldiğimde hiç türkçe bilmiyordum. Gelemeden önce türkiyeyi cok iyi bilmiyordum bu nedenle ingernetten araĢtirdim çok Ģeyler çikti bazen iyi bazen kötü. Ilk cok korkmuĢtum ama geldikten sonra iyi arkadaĢlar hocalar ve iyi insanları türkiyeden buldum bu yuzden Ģimdi kendime cok Ģansli diye düĢünüyorum. 5. Merhaba Carine! Nasılsın? Sonuçta uçak ile Türkiye'ye geldim. Türkiye düĢündüğüm gibi, harika bir ülke. Gezebilecek o kadar yer var ki hayat böyünca kalsam gezemem. Ġstanbul'a gittim, Dolmabahçe sarayı, Ayasofya kilisesi, Sultan ahmet camii, Galata külesi ve Adalaraı gezdim. Ne yazık ki sen yanımda değilsin. Geçen bana yazdığında yazın ya uçakla ya gemi ile gelebileceğini söylemiĢtin. Çok sevindim, madem geliyorsan diğer gezdiğim yerleri anlatmayım, kendi gözlerinle görmelisin. ġimdi arkadaĢlarımla buluĢma zamanı, bu sebeple senden ayırılmak zorundayım. GörüĢürüz Carine seni seviyorum. 6. Samsun Türkiye'nin en sevdiğim Ģehri. Ne çok kalabalık ne de çok büyük. Küçük yerden geldiğim için büyük Ģehirler bana çok yorucu geliyor. Bu nedenle Samsun tam bana göre bir yer. Belki de sadece orada yaĢadığım anılar ve hatıralar bu Ģehri bu kadar sevmeme sebep oldu. Ne yazık ki mezun olduktan sonra oraya bir daha gitmeye fırsat bulamadım. Ġlk fırsatta yine oraya gidip hem tatil yapmak hem arkadaĢlarımı görmek istiyorum. Bana bu ülkeyi sevdiren bu Ģehre bir daha gitmek için çok sabırsızım. 7. YanlıĢ hatırlamıyorsam 22 yaĢımdan beri Türkiye ile ilgili bilgi birikimimi geliĢtirmeye baĢladım. Bunun en önemli sebeplerinden biri, Türk Dili ve Edebiyatı bölümü öğrencisi 111 olmamdan kaynaklanıyordu. Herkes ilk baĢlarda bana "Türkçenin nesi var ki dili ve edebiyatı olsun" diyordu. Hâlbuki yanlıĢ söylediklerinin farkına daha sonra vardılar. Çünkü ben Türkçeyi öğrendikten sonra alanımla ilgili çalıĢmaya baĢladım fakat onlar iĢsiz güçsüz geziyordular. Hem para kazanıyordum hem Türkçemi geliĢtiriyordum. Büyük adamlara, önemli insanlara ve Ģirketlere Ġran'da tercümanlık yapıyordum. Bu da benim dilimi hem iyileĢtirmeye doğru götürüyordu hem para kazanmama sebep oluyordu. Bütün bu konulardan yola çıkarsak insanın ne okuduğu önemli değil, önemli olan tek bir Ģey var o da okumaktır. 8. Türkiye ve Kazakistan hem kan hem tarih hem de kültür bağı bulunan aynı millete mensup iki devlettir. Bu iki devletin de halkının büyük bölümü Ġslam dinine mensuptur. Türkiyede neredeyse her mahallede en az bir tane cami, mescit bulunmaktadır. Kazakistanda ise çeĢitli yerleĢim alanlarını görmüĢ biri olarak, her köy veya kasabada birer mescit, cami görmekteyim. Bunu matematiksel orantıya vurursak eğer, Kazakistanda her 10.000 kiĢi için bir mescit varken bu rakam Türkiyede her 1000 kiĢi için bir cami gibi bir oran oluĢturuyor. Ben, Türkiyedeki cami sayısını gereğinden fazla bulmakla beraber, Kazakistanda ise bu sayının az olduğunu düĢünüyorum. 9. Ben Türkiye'ye geldikten sonra "Üvey anne" adlı bir kitap okudum. Konusu ilgimi çekti, çünkü üvey anne sorununu anlaya bildiğim için. Ahmet Lütfi Kazancı tarafından yazılmıĢ olan bu kitap beni çok etkiledi. Genç kız yetim çocuklara acıdığından 15 yaĢ büyük erkekle evlenip te 2 çocuğa sahip çıkar. Bu kitabı okurken gözüm doldu. Gerçek hayatı güzel sözlerle örebilen yazara çok teĢekkürler... 10. Sevgili Ahmet,görüĢmeyeli uzun zaman oldu,nasılsın? Beni sorarsan çok iyiyim.Bugün arkadaĢlarımla Ġstanbul gezisi yaptık.Hem eğlendik,hem de öğrendik.Rehber eĢliğinde bütün müzeleri gezdik.Ne yazık ki sen burada değildin çünkü sınavların var.Ama umarım gelecek yaz görüĢeceğiz.Kendine iyi bak. 11. Ġstanbul Ġstanbul çok güzel bir Ģehir ama çok kalabalıktır. Ben 3 yıldır Ġstanbul'da yaĢıyorum. Ġstanbul'da herĢey var. Ġnsanlar Ġstanbul sahilinde hem dinlenir hem eğlenirler. Ben Ġstanbul'a geldikten sonra burayı çok sevdim. Burada çok kafeler, restoranlar ve mağazalar var. Ġstanbul'da çok meydanlar var: Taksim meydanı, Beyazıt meydanı, Ortaköy ve Eminönü meydanı var. Meydanları yabancı turistler ziyaret ederler. Ezan sesini duyunca çok heyecanlandım. Bu nedenler için Ġstanbul'u seviyorum ve ailem de buraya geldi, Ģimdi beraber burada yaĢamak istiyorum. UlaĢım araçları kullanma için çok kolay. Ġstanbul'da her yere otobüsle kolaylıkla gidebilirsin. ġimdi Türkçe öğreniyorum ve Türkçeyi çok seviyorum hem de istanbulu çok seviyorum . 12. Güzel Anneme bir mektup Sevgili annem bugün arkadaĢlarımla Ġstanbul ve Ankara'ya geziye çıktık. Gezi çok güzeldi hem eğlendik hem de yeni yerlere gittik. bir müzeye gittik ama ne oradaki eserlerin ne de içerde arkadaĢlarla hatıra fotoğrafı çekebildik. Sonra bir restauranta gittik arkadaĢım adana kebabı istedi ama ne yazık ki kalmamıĢti garson dedi ki " ya ĢiĢ tavuk ya iskender sadece onlar kaldı ". ArkadaĢım baĢka bir 112 restorana gidelim dedi. Ama ben, ne var ki iskender yemiyorsun adana kebabından daha güzel bugün madem ki geç kalmıĢsak yarın onu yiyelim o halde Ahmet arkadaĢım kabul etti ve baĢka yere gitmedik. Halbuki Ahmet iskenderin adana kebabından daha güzel olduğunu söyledi:) Nitekim ben de adana kebabını çok seviyorum,çünkü onu eskiden çok yemiĢtim. Sonuçta ister iskender ister adana kebabı hepsi güzel yemeklerdir. Sonra otele döndük. Gezimiz çok güzeldi sevgili annem bu nedenle sana iletmek istedim. Selametle Anneciğim. 13. Ġstanbul, bence dünyanın en güzel Ģehirlerinden biridir. Ġstanbul'un uzun bir geçmiĢi vardır. Ġstanbul eski tarihe ve farklı dinlere tanık. Tanrı Ġstanbul'a en güzel nimetler vermiĢtir. Ġstanbul, bir turizm Ģehridir. Her gün minlerce insan burayı ziyaret ediyor. Boğaz manzarası, Sultanahmet Camii, Topkapı sarayı, Ayasofya, Sultan Mehmet Camii, Fatih Sultan Ayup Camii en ünlü turizm mekanıdır. Ve ayrıca Florya bahçeleri, deniz sahilleri, ormanlar, parklar Ġstanbul'un en güzel mekanlarıdır. Burada birçok alıĢveriĢ merkezleri vardır. Ġstanbul bir turist Ģehridir. 14. Ben herĢeyin bir çıkıĢı var,imkansız diye birĢey yok derdim hep. Ne yazık ki kendime imkansız diye belirlediğim çok Ģeyim var. "Ya ailem,ya sen" ise seçim, ben hep ailemi tercih ederim. Ama Ģuan zamanı o kadar çok geriye almak istiyorum ki, o halde tek bir kiĢiye zararım dokunacaktı. O gün sana beni o durumumdan kurtarmanı isteyip,"götür beni kendinle,huzur vericim ol" diyecektim. Ve ikimiz de farkındayız ki eğer öyle birĢey diyeceksem,ne ailen ne kendin sindirebilirdin bunu. Bu nedenle,ben de hiç birĢey söylemedim. Demek ki nasip değilmiĢsin sen bana. Ya yasaksın ya imkansızsın. Ġster inan,ister inanma ama "imkansız" olan Ģeyler gerçekten varmıĢ,bunu sen ve ailemden öğrendim. 15. Su an Serlo holmesin kitabin okuyorum. Cok iyi bir kitap, size de tavsiye ederim 16. Çevem arkadaĢımla yurtda canımız sıkıldığı için bir filim izleme kararı aldık. Hem bize bir bilgi katıcak hem de cansıkıcı olmayacak bi filim aradık. Filimin ismi I origins yani Kök. Filim bilim kurgu dalinda ve bayada ilginç. Bir laboratuvar doktorunun yaptığı deneylerden bahs ediyor. Aynı zamanda bu doktor çeĢitli göz fotpgrafları çekiyor. Çektiği bir göz fotografı tanımadığı bir kıza ait. Nilmediği bu gözlere aĢık oluyor. Bu sebeplede o kiĢiyi aramaya baĢlıyor. Ve sonunda tesadüfen buluyor. Ne yazık ki, bi kaza sonucunda bu kiĢiyi kayb ediyor. Fakat aynı göz yapısına uygun birinin olduğunu öğreniyor. Bu sebeplede kendisini hindistanda buluyor. 17. 2014-te yaz okulu, Tömerdeyken biz hocalar ve arkadaĢlarla Amasya'ya gitmiĢtik. MuhteĢem bir Ģehirdi, çok beğenmiĢtim. Havalar da çok güzeldi. Ama ne yazık ki, orda geçirdiğimiz bir gün sonra Erzincan'a dönmemiz gerekiyordu.Amasyanın O kadar güzel bir manzarası vardi ki, ordan hiç de gidesim yoktu. Orda kalıp yaĢasım vardı. Hem 113 güzel, hem de sıradan olmayan bir Ģehirdi. Bu sebeple, o Ģehirden giderken kendime bu Ģehre bir daha döneceğimi söz vermiĢtim. 18. Türkiye'ye gelmeden önce bu ülke hakkında çok fazla Ģey bilmiyordum. Ve YTB programını arkadaĢlarımnan duyduktan sonra hem internetten hem de arkadaĢlarımnan sorarak araĢtırmıĢtım. Ve Türkiye'ye geldikten sonra edindiğim bilgiler süzülerek netleĢti. Benim daha çok hoĢuma gittiği Ģey, ister Afrika ve Arap ülkeleri olsun, ister Orta Asya ülkeleri olsun, bu ülkelerin gençlerini ya da ilim talep edenlerini bir araya toplayıp hiç sorun yaĢamadan hayatlarını sürdürmesidir. 19. Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye'yi izlediğim Türk dizilerindeki gibi diye düĢünüyordum. Halbuki Türkiye öyle değiĢmiĢ. Her insanın her konuda bir önyargısı vardır, bu nedenle benim Türkiye'yi buraya gelmeden öce yanlıĢ tanımam çok normal bir Ģey. O yüzden önyargıları kırmak için her Ģeyi hem içinden hem de dıĢından bakarak, kıyaslayarak tanımak gerekir. Benim gibi mesela. Ben Türkiye'ye geldikten sonra bütün önyargılarım kırıldı, fikrim, bakıĢ açım da değiĢti diyebilirim. 20. Güzel Anneme bir mektup Sevgili annem bugün arkadaĢlarımla Ġstanbul ve Ankara'ya geziye çıktık. Gezi çok güzeldi hem eğlendik hem de yeni yerlere gittik. bir müzeye gittik ama ne oradaki eserlerin ne de içerde arkadaĢlarla hatıra fotoğrafı çekebildik. Sonra bir restauranta gittik arkadaĢım adana kebabı istedi ama ne yazık ki kalmamıĢti garson dedi ki " ya ĢiĢ tavuk ya iskender sadece onlar kaldı ". ArkadaĢım baĢka bir restorana gidelim dedi. Ama ben, ne var ki iskender yemiyorsun adana kebabından daha güzel bugün madem ki geç kalmıĢsak yarın onu yiyelim o halde Ahmet arkadaĢım kabul etti ve baĢka yere gitmedik. Halbuki Ahmet iskenderin adana kebabından daha güzel olduğunu söyledi:) Nitekim ben de adana kebabını çok seviyorum,çünkü onu eskiden çok yemiĢtim. Sonuçta ister iskender ister adana kebabı hepsi güzel yemeklerdir. Sonra otele döndük. Gezimiz çok güzeldi sevgili annem bu nedenle sana iletmek istedim. Selametle Anneciğim. 21. Türkiye'ye gelmeden önce bu ülke hakkında çok fazla Ģey bilmiyordum. Ve YTB programını arkadaĢlarımnan duyduktan sonra hem internetten hem de arkadaĢlarımnan sorarak araĢtırmıĢtım. Ve Türkiye'ye geldikten sonra edindiğim bilgiler süzülerek netleĢti. Benim daha çok hoĢuma gittiği Ģey, ister Afrika ve Arap ülkeleri olsun, ister Orta Asya ülkeleri olsun, bu ülkelerin gençlerini ya da ilim talep edenlerini bir araya toplayıp hiç sorun yaĢamadan hayatlarını sürdürmesidir. 22. Sigarayı o kadar çok içtiklerini duymuĢtum ve geldikten sonra kendim bizzat gördüm. Bu beni her yerde çok rahatsız eder. 23. Ne yazik ki Izmire geldim. Hic sevmedim bu shehiri arkadasim. Shehirin hizi hic yok, halbuki benden bashka cok kisi ovuyordu burani. Malasef ben sevemedim. Yazidigim 114 Sana bu mektupla turistik olarak gele bilecegin iyi bir shehir. Cunki manzarasi guzel .hem dogasi hem Tarihi. Fakat egitim Icin demek ki, bekledigim Sheyleri alamazsin. Bakude gorusuruz. Hoscakal Arkadas! 24. Seyahat etmek benim çok sevdiğim bir aktivitedir.Bu yüzden Türkiye'ye geldikten sonra eğitim aldığım sehir dıĢında baĢka Ģehirleri de görmek istiyordum.Bunlardan ilki Bursa oldu. Bursa Marmara bölgesinin eĢsiz güzelliklere sahip cennet diyarlarından biridir.Hem Ulu Cami,YeĢil Türbe,Koza Hani gibi tarihi mekanlarıyla, hem sıcakkanlı insanlarıyla, hem de farklı lezzetlere sahip mutfağıyla adeta beni büyüledi. Ne yazık ki bu güzel Ģehirde sadece 3 gün kala bildim.Bu nedenle görülmesi gereken yerlerin hepsini gezemedim.Ama bu üç gün bile Bursa'nın eĢsiz ahengini hissetmeme yetdi. 25. Dün Hitler hakkında bir film izledim. Çok güzel bir filmdi bence. Hem komik, hem de düĢündürücü bir filmdi. Sırf bu sebeple filmi çok sevdim. 26. Three idiot ( üç aptal ) Son izlediğim filmin adı üç aptaldir 3 aptal filmi 3 aylak öğrencinin Hindistan'daki en iyi mühendislik okuluna baĢlamalarıni ve okul boyunca yaptıklarını konu almakta .Filmde eğitim sistemin daima bir yarıĢ üzerine kurulu olduğuna ve herkesin en iyi olmaya çabaladigi bir okulda sistemi değiĢtirmeye çalıĢan bir öğrenci ve en yakın iki arkadaĢının bu yarıĢ sisteminin karĢısında yaptıklarına değiniliyor. BaĢlarından geçen olaylar, hayattan aslında ne bekledikleri, Ranco karakterinde Amir Khan ' nin baĢrol oynadığı film dram, komedinin yani sıra birçok ilk ve orta öğretim kurumunda ders niteliğinde verilebilecek eğitici bir film etkisinde taĢımaktadır . 27. Son izlediğim filmin adı üç aptaldir 3 aptal filmi 3 aylak öğrencinin Hindistan'daki en iyi mühendislik okuluna baĢlamalarıni ve okul boyunca yaptıklarını konu almakta. Filmde eğitim sistemin daima bir yarıĢ üzerine kurulu olduğuna ve herkesin en iyi olmaya çabaladigi bir okulda sistemi değiĢtirmeye çalıĢan bir öğrenci ve en yakın iki arkadaĢının bu yarıĢ sisteminin karĢısında yaptıklarına değiniliyor. BaĢlarından geçen olaylar, hayattan aslında ne bekledikleri, Ranco karakterinde Amir Khan ' nin baĢrol oynadığı film dram, komedinin yani sıra birçok ilk ve orta öğretim kurumunda ders niteliğinde verilebilecek eğitici bir film etkisinde taĢımaktadır. 115 A. Yazları Türk A. Ben Ben hemen İzmir’de hava Çok para öğretmenlik çıkıyorum, çe çok sıcak kazanmak Ülke Bölümü yapıyorum ………işe sevi oluyor istiyorum, ………. B. ………… yetişemeyeceğim yesi B. …………… çok çalışıyorums öğretmenim . öyle. Türk dili ve Ukrayna C2 Çünkü Ne yazık ki Bu nedenle Yoksa edebiyatı Bilgisayar İrak B2 Ben Aynen bu sebeple Çünkü mühendisliği İnşaat Moğolistan C 1 Ben Evet Bu yüzden Ama mühendisliği Türk dili ve Gürcistan C 2 Demek ki Aynen Bu nedenle Yoksa edebiyatı Bosna Türk Dili ve C 2 O halde Nitekim Bu nedenle Ne yazık ki Hersek Edebiyatı Bursa'nın Çok para kazanmak Ben hemen Türk Dili ve Ben tercümanlık doğası ve istiyorum, bu çıkıyorum, yoksa İRAN C 1 Edebiyatı yapıyorum. havası çok yüzden çok işe güzeldir. çalışıyorum. yetişemeyeceğim. Kazakista Türk Dili ve bu nedenle; bu B 1 Ben öğretmenim. Bizde öyle. Çünkü n Edebiyatı sebeple Türk Dili ve Каzakistan C 2 Ben Aynen Bu sebeple Yoksa Edebiyatı Türkiye C 2 Arap dili Ben de Bence de Bunun için Yoksa İslam iktisadı ve Mısır B 2 Bu yüzden Demek ki Bu sebeple Çünkü Hukuku 116 İslam iktisadı Yemen B 2 Ben Aynen Bu yüzden Yoksa ve hukuku İslam iktisadı Mısır B 2 Bu sebeple Demek ki Bu neden ile Çünkü ve hukuku Cibuti C 1 Matematik bu nedenle İşte Çünkü bu sebeple Kazakista Türk Dili ve B 2 Ben de Türkistan'da da O yüzden de Yoksa n Edebiyatı Biomühendisli Çin C 1 Demek ki Ne yazık ki Bu yüzden Yoksa k Kırgızstan C 1 Tarih Ben her zaman bu yuzden Cunku Azerbayca Türk Dili ve Sadece yazları C 2 Ben Bunun için Yoksa n Edebiyatı öyle Kazakista Türk Dili ve Çünkü yazın C 1 Çünkü Çünkü Çünkü n Edebiyatı genelde havalar Kazakista Temel İslam C 1 Ben Malesef Dolayısıyla n Bilimleri Yoksa Kazakista Türk Dili ve Ege bölgesinde C 1 Çünkü ben O yüzden Yoksa n Edebiyatı yaz hep Libya B 2 Ben Aynen bu yuzden Yoksa Azerbayca C 1 Iktisat Benim Bakude de Bu sebepden Bugun n Ben kendi Muğla ve Azerbayca Devletler Özel C 1 sorumluluklarının Mersin Bu yüzden Aksi taktirde n Hukuku farkında olan bir taraflarda da Azerbayca C 1 Yeni medya Ben Demek Bunun için Yoksa n Bu yüzden Çünkü yoğun trafik Türk Halk Ben sabırsız bir yanımda bir Çünkü gece gündüz Hindistan C 1 olursa Edebiyatı öğretmenim şemsiye her çalışıyorum yetisemeyecegim zaman alırım 117