Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Başvuru/Received: 03.07.2018 Kabul/Accepted: 01.11.2018 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Değerler Eğitimi İle İlgili Sınıf İçi Uygulamalarının Karşılaştırılmasına Yönelik Bir Durum Çalışması Kübra KUZU1, Muammer DEMİREL2 1Hamzabey Bilim ve Sanat Merkezi, kubrakuzu16@gmail.com 2Prof.Dr. Bursa Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, mdemirel@uludag.edu.tr ÖZET Değerler eğitimi, okul öncesi çağındaki çocukların gelişimine büyük katkı sağlamaktadır. Bu nedenle değerler eğitiminin okul öncesi öğretmenlerinin görüş ve uygulamaları oldukça önemlidir. Bu araştırma, benzer özelliklere sahip iki okul öncesi öğretmenin değerler eğitimiyle ilgili düşüncelerini belirlemek, görüşlerinin sınıf içi uygulamalara yansımasını incelemek, uygulamalarındaki farklılıkları, benzerlikleri ve bunların nedenlerini ortaya koymak amacıyla yapılan nitel bir araştırmadır. Araştırma kapsamında seçilen iki öğretmenin değerler eğitimi ile ilgili görüşleri ve uygulamaları arasındaki tutarlık incelendikten sonra iki öğretmenin uygulamaları arasındaki farklılıklar, bu farklılıkların nedenleri belirlenmeye çalışılmış, geleneksel bir öğretmenin yapılandırmacı bir öğretmen olmasında ne gibi faktörlerin etkili olabileceği, bunun değerler eğitimi ile ilgili sınıf içi uygulamalara yansımasındaki rolünün tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde geleneksel yaklaşıma yakın öğretmenin mesleki gelişime kapalı olduğu, öğretmen merkezli uygulamalara yer verdiği, yapılandırmacı yaklaşıma yakın olan öğretmenin ise öğrenci merkezli uygulamalara yer verdiği, öğretmenlerin görüşleri ve sınıf içi uygulamalarının büyük oranda tutarlı olduğu söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Değerler eğitimi, okul öncesi öğretmenleri, sınıf içi uygulamalar. K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 ABSTRACT Values education is very useful for the students those in pre-school age therefore opinions of the pre-school teachers are very important. This is a qualitative research to clarify thoughts of two different teachers who have similarity, to investigate effect of their opinions on the practices in a class and to find out differences and similarities on the practices. After the investigation of two different teacher’s opinions and practices; similarity, differences of their practices and the reasons of these differences have been tried to figure out, it’s been aimed to find out what kind of factors are effective to make a teacher creative, who is conventional. Result of the research shows that conventional teachers are close to vocational development, they mainly care teacher based practices, however creative teachers generally care student based practices and have consistent applications. Key Words: Values education, pre-school teachers, classroom practices. GİRİŞ İnsan karakteri büyük ölçüde ilk altı yılda şekillenmektedir. Bu dönem eğitim açısından son derece önemlidir ve bilim adamları tarafından “hayati dönem” olarak nitelendirilmektedir (Önder, 2011). Çocuğun gelişim hızı ve öğrenme kapasitesinin en yüksek olduğu bu kritik yıllarda temeli atılan beden sağlığı ve kişilik yapısının, ilerleyen yaşlarda aynı yönde ilerleme ihtimali daha yüksektir. Çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük bir kısmının yetişkinlikte bireyin kişilik yapısını, tavır, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını ciddi bir oranda biçimlendirdiği gözlenmiştir (Oktay, 2010). Değerler eğitimi, çocuğun doğuştan getirdiği en iyi tarafını ortaya çıkarmayı, kişiliğinin gelişmesini sağlamayı, bireyi ve toplumu kötü ahlaktan korumayı, iyi ahlakla donatmayı ve devamını sağlamayı amaçlamaktadır (Aydın, 2012). Değerler eğitimi evde başlar ancak günümüz toplumunda annenin çalışması, ve dağılan ailelerin sayısının artması, çocuk ile ailenin iletişiminin azalması gibi nedenler ailenin çocuğa kendi değerlerini aktarmasını zorlaştırmaktadır (Alpöge, 2011). Bu yüzden günümüzde okul öncesi dönemde değerler eğitimi daha da önem kazanmıştır. Kaliteli bir okul öncesi programında akademik becerilerin yanında değerlere de yer verilmelidir (Balat ve Dağal, 2011). Okulda verilecek eğitimde zihinsel, fiziksel, sağlık gelişimi kadar duyguların, düşüncelerin gelişmesine ayrıca ahlaki ve manevi kavram ve değerlerin kazanılmasına özen gösterilmelidir (Oktay, 2000:134-135). Her toplumun kendine özgü değerleri mevcuttur. Bu noktada toplumun nitelikli 812 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 vatandaşlar yetiştirmesi, okullarda değerler eğitiminin verilmesi ile mümkündür. (Chapman ve Aspin, 1997:197). Hangi değerler öğretilmeli sorusunun evrensel bir yanıtı yoktur. Öğretilecek değerler topluma ve okula göre değişiklik gösterebilir (Balat ve Dağal, 2011). Bu yüzden okul öncesi eğitim programları belli değerleri dayatmak yerine farklı yollarla değerler eğitimi vermeyi amaçlamaktadır (İnan, 2012). Değerler eğitimi, eğitimin genel amaçları arasında her zaman yer almış ancak nasıl öğretileceği belirtilmediğinden eksik kalmış, planlı olarak değil ama örtük bir şekilde formal eğitim içinde yer almıştır (Doğanay, 2009). Eğitim sistemi ne olursa olsun en önemli öğeler öğretmen, eğitim programı, öğrenci ve yöneticidir. Eğitim programı okul içi ve okul dışındaki öğretme ve öğrenme etkinliklerinin bütünü, öğrenci hem girdi hem çıktı, öğretmen ise süreç sonundaki çıktının kalite güvencesidir (Gürkan, 2005).Türkiye'de öğretmen yeterlilikleri konusu 2000 yılında gündeme gelmiştir. 2017 yılında tamamlanan çalışmada öğretmen yeterlikleri "öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli bir biçimde yerine getirebilmek için sahip olmaları gereken bilgi, beceri ve tutumlar" olarak tanımlanmıştır (MEB, 2017). Mesleki yeterliklere sahip olan bir öğretmenin kendisinin ve diğerlerinin eylemleriyle ilgili yüksek mesleki etiğe sahip olması, çocuklarıne ve çocuklarının farklılıklarına saygı göstermesi ve değer vermesini gerektirmektedir (Şen, 2012). Erken çocukluk döneminde eğitimciler ailelerden sonra çocuklar için en önemli rol modellerdir (Balat, 2012). Öğrenci, takdir ettiği bir öğretmeni giyinişi konuşması, beğendikleri, beğenmedikleri, iyi ve kötü bütün kişilik özellikleri ile kendine örnek alır ve ona benzemeye, onun gibi davranmaya çalışır (Yavuz, 1987). Değerler eğitiminde öğretmenin çocuklar için önemli iyi bir rol model olabilmesi için öğretmenin sosyal ve ahlaki konularla ilgili düşüncelerini bağımsız biçimde paylaşma, kanunlara ve diğer insanların yasal haklarına saygı duyma, farklı inanç, görüş ve uygulamalara saygı duyma, şiddet kullanmaksızın çatışma çözme, okul ve toplum hayatına etkin biçimde katılma, sınıfta ve toplumda olumlu ilişkileri yapılandırma ilkelerini benimsemiş olması gerekmektedir (Şen, 2012). Değerler eğitiminde eğitimcilerin üç temel rolü vardır; model, ahlaki danışman ve rehber olmak. Eğitimciler kendi tutum ve davranışlarında değerleri yaşamalıdırlar, çocuklar öğretmenlerinin dürüst, sorumlu, paylaşan ve işbirliği yapan vb. özelliklerini gözlemleyebilmelidir. Hem ahlaki danışman hem de rehber olan öğretmenler, gerekli olan her durumda çocuklara fikir vermeli, yol göstermeli, çözüme yönelik önerilerde 813 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 bulunmalı, çocuğun kendi düşünme becerilerini etkin kullanmasını sağlayarak, yaparak-aşayarak öğrenmeyi gerçekleştirmelidir (Balat, 2014). Öğretmenin yaklaşımı, öğrenme-öğretme sürecinde çocuklarda yeni bir davranış biçi geliştirmelerine neden olduğu için çok önemlidir. Öğretmen değerler eğitiminde çocukların yaşına, çevresine uygun bir biçimde davranmalıdır. Çocukların davranışlarını yadırgamadan onlara soru sorular sorarak doğru yolu bulmalarına yardımcı olmaya çalışmalıdır (Alpöge, 2011). Okul hayatı boyunca çeşitli derslerde öğrenilen bilgilerin pek çoğunun kullanım süresi ve bireyin tutum ve davranışları üzerindeki etkisi son derece kısıtlı kalırken değerlerle ilgili öğrenmeler hayat boyu önem ve etkisini devam ettirmektedir. Okulda değerler eğitiminde, öğretmenin ayrılmaz bir rolü vardır. Değerler eğitiminin ülkemizde sistemli ve etkili bir şekilde yapılması ise ancak değerler eğitimi ile ilgili kavram ve konuların öğretmenler tarafından özümsenmesi ile sağlanabilir (Balat, Özdemir ve Beceren, 2011). Karakter eğitimi için öğretmenlerin eğitilmesi matematik ya da okuma öğrenmekten daha karmaşık bir konudur. çünkü hem beceri gelişimini hem de kişisel gelişimini gerektirir (Lickona, 1993). Değerler eğitimini gerçekleştirebilme konusunda öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleri büyük önem taşımaktadır. Eğitim sisteminin tüm basamaklarında değerler eğitimini gerçekleştirecek öğretmenlerin değerler eğitimi yaklaşımları konusunda bilgi sahibi olması gerekmektedir. Bu yüzden değer eğitimi, öğretmen eğitimi programlarının bir parçası olmalıdır. Öğretmen eğitimi programlarında doğrudan doğruya değerler eğitimi dersleri verilebileceği gibi öğretmenlik meslek bilgisi dersleri içinde de dolaylı olarak değerler eğitimine yer verilebilir ( Yaşar ve Çengelci, 2007). Ülkemizde okul öncesi eğitimde, değerler eğitiminin uygulayıcıları olan okul öncesi öğretmenlerini yetiştiren üniversitelerin ders programları incelendiğinde değerler eğitimi ile ilgili derslerin son yıllarda ders programına alındığı söylenebilir. Öğretmenler, bilimsel olarak değerler eğitimini kazandıracak düzeyde bir eğitimden geçmediğinden, ailelerinin onlara vermiş olduğu değerler doğrultusunda kendi değerlerini kendi gayretleri ile çocuklara kazandırmaya çalışmaktadırlar. Değerler eğitimi ile ilgili yapılan çalışmalar öğretmen, veli, öğrenci görüşlerini belirlemek, öğretmenlerin değerler eğitimi etkinliklerini incelemek ve oluşturulan değerler eğitimi programının çocuklar üzerindeki etkilerini incelemek üzerine yoğunlaşmaktadır. Öğretmenlerin değerler eğitimi ile ilgili görüşlerini belirmek amacıyla yapılan çalışmalarda, öğretmenlere çocuklara hangi değerler öğretilmeli sorusuna verilen cevaplar 814 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Schwartz'ın Bireysel Değerler Sınıflandırmasına göre incelendiğinde evrensellik; iyilikseverlik; iyilikseverlik ve evrensellik; evrensellik ve özdenetim; ise iyilikseverlik, geleneksellik ve başarı kategorilerine giren değerlerin öğretilmesi gerektiğini düşündüklerini çalışmaları ile ortaya koymuşlardır. Öğretmenler aile ve çevrenin değerler eğitiminde yetersiz kalabildiği ya da olumsuz etkileri olabildiğini düşünmektedirler. Öğretmenler medyanın çocukların değerleri üzerinde olumsuz etkileri olduğunu düşünmektedirler (Hooli ve Shammari, 2007; Akkiprik, 2007; Tokdemir, 2007; Tepecik, 2008; Türk, 2009; Gedik, 2010; Memiş ve Gedik, 2010; Akdemir, 2012; Pekince, 2010; Çengelci, 2010; Balat, Beceren, Özdemir, 2011; Acat ve Aslan, 2011; Erkuş 2012, Yiğittir ve Keleş, 2011; Yuvacı, 2013; Akbaş, 2014; Tarkoçin, Berktaş ve Balat, 2013). Öğretmenlerin değerler eğitimi etkinlikleri üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: Öğretmenler değerler eğitimi etkinliklerinde anlatım, soru cevap, örnek olay, drama, beyin fırtınası gibi çeşitli yöntem ve tekniklerden faydalanmaktadır. Öğretmenlerin çocuklara iyi bir model olmaya çalışmaktadırlar. Öğretmenler değerler eğitiminin çocuklardeki etkisini gözlem, drama, soru-cevap yöntemlerini kullanarak ve aile ile işbirliği yaparak değerlendirmektedir. Öğretmenler değerlerini sınıfa yansıtmaktadırlar. Araştırmacıların kendi hazırladıkları değerler eğitimi programlarının etkililiğini inceledikleri deneysel çalışmalarda, değerler eğitimi programlarının çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu belirlemişlerdir (Crowther, 1995; William, 1999; Bonnic, 2000; Fixler, 2000; Veugelers, 2000; Yukay, 2006; Domitrovich, Cortes, Greenberg, 2007; Deveci ve Bal, 2008; Can, 2008; Tatar, 2009; Üner, 2009; Çengelci, 2010; Pekince, 2010; Samur, 2011; Akdemir, 2012; Yuvacı, 2013). Değerler eğitimi ile ilgili ulusal ve uluslararası alanyazın incelendiğinde okul öncesi eğitimde değerler eğitimi, değerler eğitimi ile ilgili öğretmenlerin görüşleri konularında birçok araştırma olduğu görülmektedir. Ancak değerler eğitimi ile ilgili öğretmenlerin görüşlerinin alındığı, daha sonra öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları ile tutarlılıklarının incelendiği çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmada değerler eğitiminde önemli bir yere sahip olan okul öncesi öğretmenlerinin, hiç eğitimini almadıkları değerler eğitimi ile ilgili görüşlerini ve görüşlerinin sınıf içi uygulamalarına yansımasını incelemek, aynı mesleki kıdeme sahip, aynı üniversiteden mezun ama biri geleneksele biri yapılandırıcı yaklaşıma yakın iki öğretmenin değerler eğitimi uygulamalarını karşılaştırmak ve bu farklı uygulamaların nedenlerini belirlemeye çalışmak amaçlanmıştır. 815 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması şeklinde düzenlenmiştir. Durum çalışması bir fenomenin bir ya da birkaç örneğinin derinlemesine çalışıldığı araştırma yaklaşımıdır (Given, 2008). Durum çalışması, bir sınıf, mahalle, bir örgüt gibi doğal bir çevre içinde gerçekleştirilir, çalışmaya konu olan ortam ve olayların bütüncül bir yorumunu hedefler (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu araştırma modelinin önemli bir avantajı, araştırmacının çok özel bir konunun veya durumun üzerinde yoğunlaşmasına fırsat vermesi ve çok ince ayrıntıları sebep, sonuç ve değişkenlerin karşılıklı ilişkileri açısından açıklayabilmesine olanak sağlamasıdır (Çepni, 2012). Durum çalışmasının kullanıldığı bu araştırmada, iki okul öncesi sınıfında görev yapan öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları gözlemleneceğinden bütüncül çoklu durum deseni kullanılmıştır. Bu desende, birden fazla kendi başına bütüncül olarak algılanabilecek durum söz konusudur. Her bir durum kendi içinde bütüncül olarak ele alınıp ve daha sonra birbirleriyle karşılaştırılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu; 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Bursa ili Nilüfer, Osmangazi, Yıldırım, Gürsu, Kestel ilçelerinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerinden amaçlı örnekleme yoluyla seçilen öğretmenler oluşturmuştur. Ölçüt örnekleme yöntemindeki temel anlayış ise, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır. Sözü edilen ölçüt ya da ölçütler araştırmacı tarafından oluşturulabilir ya da daha önceden hazırlanmış bir ölçüt listesi kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu çalışmada ilk önce elli öğretmen ile sınıflarında yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme verileri incelenerek öğretmenlerin cevaplarına göre uygulamalarının yapılandırmacı yaklaşıma yakın olduğu belirlenen iki, geleneksel yaklaşımın izlerini taşıdığı düşünülen iki olmak üzere toplam dört öğretmenin sınıfında birer hafta gözlem yapılmıştır. Gözlemler sonucu araştırma kapsamına almak üzere aynı üniversiteden, aynı kıdeme sahip ama farklı uygulamaları bulunan iki öğretmen seçilmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırma iki bölümden oluşmaktadır. Araştırmanın ilk bölümü için yapılması planlanan yarı yapılandırılmış görüşmeler için literatür taramasına dayalı olarak sorular oluşturulmuş ve yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formu araştırma problemi ile ilgili tüm boyutların 816 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 ve sorunların kapsanmasını güvence altına almak için geliştirilmiş bir yöntem olarak ifade edilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 122). Bu bilgi ışığında hazırlanan görüşme formu araştırmanın alt problemlerini kapsayacak şekilde 10 tane sorudan oluşmaktadır. Görüşme formu geliştirme sürecinde ilgili araştırmalar ve literatür taranmış, beş okul öncesi öğretmeni ile ön görüşme yapılmıştır. Ön uygulama sonrası iki uzmanla sonuçlar değerlendirilmiş ve yarı yapılandırılmış görüşme formuna son şekli verilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formunda öğretmenlere kullandıkları yöntemler, materyaller, öğretmekte zorlandıkları değerler vb sorular bulunmaktadır. Araştırmanın ikinci aşamasını, iki öğretmenin sınıfında yapılan birer haftalık gözlemler oluşturmaktadır. Öğretmenlere yöneltilen sorulara uygun olarak oluşturulan ölçütler öz önüne alınarak gözlemler yapılmıştır. Örneğin öğretmenlerin uyguladıkları yöntemler, kullandıkarı materyaller vb gözlenmiştir. Gözlem süresi boyunca okul idaresi ve öğretmenin de izniyle ses kaydı yapılmış, daha sonra bu ses kayıtları ve gözlemcinin notları birlikte değerlendirilmiştir. Verilerin Toplanması İlk önce gözlem çalışması yapmak için biri devlete bağlı herhangi bir değerler eğitimi programı uygulamayan bağımsız bir anaokulu, diğer okul olarak, Yaşayan Değerler Eğitimi Programı (Association for Living Values Education İnternational - ALIVE) uyguladığını sitesinde belirten devlete bağlı bir bağımsız anaokulu ise ikinci okul olarak belirlenmiştir. İki okula da gidip öğretmenleri ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmak ve gözlenecek sınıflar belirlenmek amacıyla gidilmiştir. İlk okulda gözlem yapılacak sınıflarda gözlem öncesi yapılan doğum günü partisi ve çizgi film etkinliklerine katılarak çocuklarle tanışılmıştır. Yaşayan değerler eğitimi programını uyguladığı belirtilen ikinci okulda yarı yapılandırılmış görüşmeleri yapmak ve tanışmak üzere gidildiğinde sergi çalışmaları nedeniyle o hafta ders olmayacağı söylenmiş, ama gözlem yapmak istenirse ön lisans mezunu, ilk yılını çalışan, çalışmaya katılmaya gönüllü olmayan bir öğretmenin sınıfına girilebileceği belirtilmiştir. Bu şartlarda ikinci okulda yapılan gözlemin verimli olmayacağı düşünüldüğü için iptal edilmiştir. Daha sonra aykırı örneklem yapmak üzere 50 öğretmenle ile yapılan yarı yapılandırmış görüşmeler incelenerek, birisi ODTÜ diğeri ise Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi mezunu olmak üzere iki öğretmenin sınıfında okulun bahçesinde yapılan tanışma etkinliği ile tanışılmış, çocukların gözlemciye alışması sağlanmıştır, ardından da belirlenen iki öğretmenin sınıfında gözlemler yapılmıştır. 817 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Öğretmenlerin seçiminde nitel araştırmalarda durumu daha detaylı bir şekilde ortaya çıkaran extrem örneklem metotundan yararlanılmıştır. Aykırı durum örneklem için bir uçta geleneksele yakın diğer uçta ise yapılandırmacı izler taşıyan öğretmen seçilmesi amaçlamıştır. Yarı yapılandırılmış gözlemler ve gözlem öncesi izlenimler de dikkate alınarak öğretmen seçimi yapılmıştır. 1. okulda yarı yapılandırılmış çalışma grubundaki frekanslar da göz önüne alınarak Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu, 7. yılını çalışan, değerler eğitimi ile ilgili herhangi bir eğitim almamış, hiç mesleki gelişim etkinliğine katılmamış, yarı yapılandırılmış sorularda verdiği cevaplar incelenerek geleneksel eğitimin izlerini taşıdığı düşünülen Ö1’in sınıfında yapılan yirmi beş saatlik gözlem bitince, Ö1 öğretmen ile aynı üniversiteden mezun, çok sayıda mesleki gelişim etkinliğine katılmış, verdiği cevaplar, kullandığını söylediği yöntemler vb yapılandırmacı izler taşıdığı düşünülen Ö2’nin sınıfında gözlem yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış sorulara öğretmenlerin verdiği cevaplara göre geleneksel izler taşıdığı için sınıfıda gözlem yapılan Selçuk Üniversitesi mezunu Ö3’ün uygulamalarında yapılandırmacı izler de taşıdığı için araştırmaya dahil edilmemiştir. Verdiği cevaplarda yapılandırılmış izler taşıyan Ö4’ün uygulamaları da yapılandırıcı yaklaşıma uygundur ancak Orta Doğu Teknik Üniverstesi’nden mezun olması nedeniyle, değişikliğin alınan üniversite eğitimi değil, kişisel çabalarda olduğunu daha iyi göstereceği düşünülerek araştırmaya Ö2 dahil edilmiştir. Verilerin Analizi Araştırmada verilerin çözümlenmesinde, nitel veri analizleri tekniklerinden içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. İçerik analizi birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Araştırmanın ilk bölümünde yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler analiz edildikten sonra, yarı yapılandırılmış görüşme yapılan 50 öğretmen arasından seçilen iki öğretmenin sınıfına girerek gözlem yapılmıştır. Bu araştırmada gözlem türlerinden 1. tür katılımlı gözlem uygulanmıştır. Araştırmacı, 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar döneminde 1. okulda bir hafta, 2. okulda bir hafta olmak üzere toplam iki hafta katılımlı gözlem yapmıştır. Araştırmacı gözlem yaparken aynı zamanda daha sonradan da ilgili durumları inceleyebilmek öğretim sürecini ses kayıt cihazı ile kayıt altına almıştır.. Bunun için Bursa İl Milli Eğitim Müdürlüğü'nden, derslerine 818 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 girilen öğretmenlerden ve okul yönetimlerinden gerekli izinler önceden alınmıştır. Alınan ses kayıtları başka bir uzman tarafından da incelenmiştir Ses kayıtları incelenerek uzmanların elde ettikleri verilere Miles ve Huberman’ın oluşturduğu formül ile güvenirlik yüzdesi hesaplanmıştır. Bu araştırmada iç geçerlik için çeşitleme ve uzman incelemesi, dış geçerlik için ayrıntılı betimleme ve amaçlı örneklem, iç güvenirlik için tutarlılık incelemesi, dış güvenirlik için teyit incelemesi çalışmaları yapılmıştır. BULGULAR Okul öncesi eğitimde sınıf ortamı çocukların etkileşimlerine uygun biçimde düzenlenmelidir (Şen,2012). Eğitim programının amacına uygun şekilde planlanabilmesi ve uygulanabilmesi için eğitim ortamlarının öğrenme merkezlerini içerecek şekilde düzenlenmesi gerekmektedir (MEB, 2012). İki öğretmenin sınıf ortamları aşağıdaki gibidir: 819 K. K u zu ve M. Dem irel / Eğiti m Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Mantar pano Atatürk Köşesi Pano Kapı Öğrenci Dolapları Minderler Masa ve Masa ve Sandalyeler Sandalyeler Sessiz Köşe Masa ve Masa ve Sandalyeler Sandalyeler Şekil 3: Ö2'nin Sınıfının Fiziki Düzeni Koltuklar Kukla Müzik Köşesi Köşesi S a n d a l y e l e r Öğretmen Pencere Masası Petek Şekil 1. Ö1'in Sınıfının Fiziki Düzeni 820 Bilgisayar Projeksiyon Perdesi Beyaz tahta Boy Masası Ölçüm Pano Sanat Köşesi Fen Köşesi Matematik ve Blok Köşesi Kitap Köşesi K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Pencere Pencere Pencere Dolap Barış M a s a s ı Petek Sanat Merkezi Kitap Merkezi Dolap Masa ve Dolap Sandalyeler Dolap Blok Merkezi Kapı Kukla Köşesi Projeksiyon Perdesi Askılık Şekil 2. Ö2'nin Sınıfının Fiziki Düzeni 821 Pano Beyaz Tahta Pano Öğretmen Masası Dolap Dolap Dolap Dramatik Oyun Merkezi Fen ve Matematik Fen Merkezi Merkezi Atatürk Köşesi K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Ö1'in sınıfında 2013 yılında güncellenen Okul Öncesi Programı'nda bulunması gereken öğrenme merkezileri 2006 programındaki adıyla yani ilgi köşeleri olarak yer almaktadır. Öğrenme merkezlerinin bazılarının ismi üzerinde yazarken, bazılarının ismi yazmadığı için öğretmene sorarak isimlendirilmesi yapılmıştır. Öğrenme merkezleri birbirinden herhangi bir şekilde ayrılmamıştır. Öğretmenin sınıfında; kitap/eğitici oyuncak köşesi, matematik/blok köşesi, sanat köşesi, kukla ve evcilik bölümü, fen köşesi, müzik köşesi, kukla köşesi adı altında yedi öğrenme merkezi yer almaktadır. Ayrıca çocukların yanlış olan davranışını anlayana kadar tek başına oturmasının sağlandığı sessiz köşe denilen bir bölüm yer almaktadır. Öğretmenin sınıfında projeksiyon, bilgisayar, perde vb eğitimde teknolojiyi kullanabileceği aletler bulunmaktadır. Masa ve sandalyeler etkinliklerdeki ihtiyaca göre yer değiştirilebilmekte ya da kaldırılabilmekteler. Duvarlarda, Atatürk köşesi, boy ölçüm resmi, geometrik şekiller ve rakamlar materyalleri yer almaktadır. Ö2'nin sınıfında öğrenme merkezleri dolaplar yardımıyla birbirlerinden ayrılmıştır. Ö2'nin sınıfında; kitap merkezi, müzik merkezi, sanat merkezi, blok merkezi, fen ve matematik merkezi, dramatik oyun merkezi yani programda yer alması gereken tüm öğrenme merkezleri bulunmaktadır. Ayrıca öğretmenin üstünde zeytin dalı resmi bulunan, barış masası dediği, birbirleriyle sorun yaşayan çocukların orada baş başa oturarak sorunlarını çözmeye çalıştığı bir alan ve kukla köşesi bulunmaktadır. Öğretmen öğrenme merkezlerinin üzerine merkezlerin sembollerini asmıştır. Öğretmenin sınıfında projeksiyon, bilgisayar, perde vb eğitimde teknolojiyi kullanabileceği aletler bulunmaktadır. Ayrı ayrı da kullanılabilen dört masa birleşerek yuvarlak masa haline gelebilmekte ya da sınıfın ihtiyacına göre masa ve sandalyeler kaldırılabilmektedir. Duvarlarda ise Atatürk köşesi, boy ölçüm resmi, sınıf kuralları, beslenme ağacı materyalleri ile duyuruların, etkinliklerin asıldığı mantar pano bulunmaktadır. İki öğretmenin kişisel özellikleri, gözlem sonuçları, sınıf ortamları incelenip aşağıdaki tabloda karşılaştırılmıştır. 822 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Tablo 1. İki Öğretmen İle İlgili Elde Edilen Verilerin Karşılaştırılması Ö1 Ö2 Cinsiyeti Kadın Kadın Yaşı 32 36 Mezun Olduğu Üniversite Anadolu Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Mesleki Kıdemi 7 7 Mesleki Gelişim Mesleki gelişime kapalı. Kendini sürekli geliştiren, yenileyen. Hiç mesleki eğitim etkinliğine katılmamıştır. Sekiz mesleki eğitim etkinliğine katılmıştır. Hazcılık, Evrensellik, İyilikseverlik, Özyönelim, Güvenlik, Geleneksellik, İyilikseverlik, Geleneksellik, Evrensellik, Öğretmenlerin Uyma Güvenlik, Uyma öğrettikleri olumlu Saygı, sevgi, sorumluluk, dürüstlük, tertip Sorumluluk, yardımseverlik, saygı, işbirliği, değerler düzen, paylaşma, sabır, işbirliği, kurallara güven, hoşgörü, empati, sevgi, paylaşma, uyma, özgüven, çalışkanlık, yardımlaşma, barış, temizlik, nezaket, dürüstlük, iyilik, mütevazilik, barış, temizlik, arkadaşlık ve arkadaşlık, alçakgönüllülük. mutluluk. Öğretmenlerin öğrettikleri Suçluluk, kurnazlık, kimseye güvenmeme, yalan söyleme. Yalan söyleme, güvenmeme, acımama. olumsuz değerler Planlama Etkinlik planlama, Etkinlik planlama, aşamasında Materyal temin etme. Materyal temin etme. yapılanlar O gün yapılacak etkinlikler planlanıp, O gün yapılacak etkinlikler planlanıp, malzemeler temin edilmektedir. malzemeler temin edilmektedir. Uygulama aşamasında Öğretmen merkezli uygulamalar Öğrenci merkezli uygulamalar yapılanlar çoğunlukta çoğunlukta Çocuklar öğrenme merkezlerinde oyun Hazırlık oynayarak güne başlamaktadırlar. Hazırlık Çocuklar öğrenme merkezlerinde oyun etkinliklerinde etkinliklerinin sonunda öğretmen oynayarak güne başladılar. Hazırlık uygulamalar çocuklardan sınıfı toplamalarını istedi, etkinliklerinin sonunda öğretmen ve çocuklar sınıfı topladı. çocuklar sınıfı beraber topladılar. Sanat Değerleri vurgulayan sanat etkinlikleri Çocukların kendi değerlerini ortaya etkinliklerinde yapıldı. Etkinlik sırasındaki uygulamalarda koydukları sanat etkinliği yapıldı. Etkinlik uygulamalar değer kazandırılmaya çalışılmıştır. sırasındaki uygulamalarda değer kazandırılmaya çalışılmıştır. Öğretmen değerleri kazandırmak için hikâye Çocukların değerleri kazanacağı bir hikâye Türkçe okumaktadırlar. Hikâyeyi okuduktan sonra anlatmaktadır. Hikâyeyi anlatırken etkinliklerinde çocuklara sorular sorup, cevaplarını çocuklara sorular sorarak onların katılımını uygulamalar almaktadır. Etkinlik sonunda çocuklara almaktadır. Hikâyeyi anlatırken drama hikâyeden çıkarmaları gereken dersleri yönteminden faydalanarak çocukların öğretmen söylemektedir. ilgisini çekmektedir. Öğretmen drama etkinliklerinde de değer Bir grup sohbeti ya da oyunun ardından Drama kazandırmakta ama drama esnasında drama etkinliklerine geçilmektedir. Drama etkinliklerinde çocukların yaptıklarını, söylediklerini etkinliklerinde çocuklar eleştirilmemektedir. uygulamalar eleştirebilmektedir. Drama sonunda da Drama sırasında ve sonrasında çocuklara çocukların kazanmaları gereken değerleri sorular sorularak çocuğun değerleri çocuklara anlatmaktadır. kendisinin bulması sağlanmaktadır. Çocuklar tek başlarına ya da arkadaşlarıyla Çocuklar öğrenme merkezlerinde tek başına, öğrenme merkezlerinde oyunlar oynadıkları Oyun arkadaşlarıyla oyun oynadıkları gibi gibi sınıfça öğretmenin liderliğinde de etkinliklerinde çocukların sınıfça oynayabilecekleri oyun oyunlar oynayabilmektedirler. Çocuklara uygulamalar etkinliklerine de yer almaktadır. Oyunlarda kazanacakları değerler anlatılmamaktadır, öğrenmeleri gereken değer varsa bunları çocuklar oyun esnasında o değere uygun çocuklara anlatmaktadır. hareketler sergilemeyi kendisi öğrenmektedir. 823 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Tablo 1. (Devamı) Değerleri kazandıracak şarkılar Müzik kullanılarak değer kazandırma çalışması Değerleri kazandıracak şarkılar kullanılarak Etkinliklerinde yapılmaktadır. Kullanılan şarkılarda değer kazandırma çalışması yapılmaktadır. Uygulamalar olumsuz değerler öğretebilecek öğelere de Kullanılan şarkılarda olumsuz değerler yer verilmiştir. öğretebilecek öğelere de yer verilmiştir. Hareket Hareket etkinlikleri esnasında çocuklara Etkinliklerinde Hareket etkinliğinde değer öğretimi yapılmamıştır. farkında olmadan değer kazanacakları Uygulamalar çalışmalar yaptırılmıştır. Fen Etkinliklerinde Öğretmen çizgi film, videolar aracılığı ile Öğretmen çocukların yaparak yaşayarak değer kazandırmaya çalışmıştır. öğreneceği etkinlikler ile grup sohbeti ve Uygulamalar drama ile değer kazandırmaya çalışmıştır. Matematik Etkinlikleri Etkinlik sırasındaki uygulamalarda değer Etkinlik sırasındaki uygulamalarda değer Uygulamaları kazandırılmıştır. kazandırılmıştır. Okuma Yazmaya Hazırlık Etkinlik sırasındaki uygulamalarda değer Etkinlik sırasındaki uygulamalarda değer Etkinlikleri kazandırılmıştır. kazandırılmıştır. Uygulamaları Alan Gezileri Alan gezisine gözlem süresince yer "At çiftliği gezisi" düzenlenerek çocuklara verilmemiştir. değer kazandırmayı amaçlamıştır. Yapılandırmacı Yaklaşımda Davranışçı Öğrenme Yaklaşımında Değerlendirme Değerlendirme Öğretmen değerlendirme yaparken soru cevap Soru-cevap yöntemi ve gözlem yöntemini yöntemini, kimlikli bebekleri, resim Değerlendirme kullanarak değerlendirme yapılmaktadır. çalışmalarını kullanmaktadır. Ayrıca aşamasında yapılanlar Olumlu davranışları gösteren çocuklar öğretmen çocukların davranışlarını pekiştirilmekte, yanlış davranış gösteren gözlemleyerek de değerlendirme çocuklar uyarılıyor, bazen ceza yapmaktadır. Çocukların doğru davranışlarını verilmektedir. pekiştirmekte yanlış davranışlarında ise doğru davranışı bulması için soru-cevap yönteminden faydalanmaktadır. Öğretmenin Tek doğru Farklı fikirler çocuklardan Öğretmen çocuklardan kendi kafasındaki Fikirlerin doğruluğu ya da yanlışlığından çok Beklentisi cevabı bulmalarını istemektedir. herkesin fikir üretmesine önem vermektedir. Öğretmen merkezli yöntem ve teknikler Öğrenci merkezli yöntem ve teknikler Grup sohbeti, fırsat eğitiminden Drama, beyin fırtınası, soru-cevap, oyun, faydalanma, hikâye, anlatma, soru-cevap, yaparak yaşayarak öğrenme, örnek olay, drama, oyun, müzik, belirli gün ve müzik, resim, grup sohbeti, yöntem ve Kullanılan yöntem haftalardan faydalanma yöntemlerini tekniklerinden yararlanmıştır. En sık ve teknikler kullanmıştır. Soru-cevap, hikâye, drama, kullanılan yöntem ve teknikler drama, soru grup sohbeti yöntemleri en sık kullanılan cevap, beyin fırtınası, hikâyedir. Öğretmen yöntemlerdir. Öğretmenin daha çok daha çok öğrenci merkezli yöntem ve öğretmen merkezli yöntem ve teknikleri teknikleri kullanmaktadır. Hikâye gibi kullandığı görülmüştür. öğretmen merkezli yöntemde bile çocuklar aktif bir şekilde sürece katılmıştır. Yazılı materyaller, değerlendirme Yazılı materyaller, teknolojik materyalleri, görsel materyaller, teknolojik materyaller, sesli materyaller ve drama materyaller, drama materyalleri ve diğer Kullanılan Materyaller materyalleri. materyaller. Hikâye kitapları, çizgi filmler, drama Hikâye kitapları, kimlikli bebekler, şarkılar, materyalleri ve şarkı kullanılmıştır. kendi hazırladığı materyaller, değerlendirme kartları, çizgi filmler, görseller, drama materyalleri kullanmıştır. 824 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Tablo 1. (Devamı) Ailenin hem pasif hem aktif katılımı Ailenin pasif katılımı Değerler eğitiminde yapılacak etkinlikler Aile ile işbirliği Eve yapılan etkinlikler veya ödev gönderilerek ile ilgili eve bülten gönderilmektedir. aile değerler eğitimi sürecine dahil edilmiştir. Aile katılımı etkinliği yapılarak veli değerler eğitimi sürecine dahil edilmiştir. Eski programa uygun Yeni programa uygun Sınıfın Fiziki Ö1 öğretmenin sınıfında 2006 programında Ö2 öğretmenin sınıfı 2013 programına bulunan ilgi köşeleri vardır. Öğrenme uygun olarak öğrenme merkezleri Durumu merkezlerinin bazılarının ismi üzerinde şeklinde düzenlenmiştir. Öğretmen yazarken, bazılarının ismi yazmamaktadır. öğrenme merkezlerinin üzerine merkezlerin sembollerini asmıştır. Sessiz Köşe uygulaması Barış Masası uygulaması Öğretmenlerin Öğretmen yanlış davranış gösteren çocukları Öğretmen birbirleri ile tartışan, kavga farklı tek başına oturması için sessiz köşeye eden çocukları sorunlarını birbirleriyle uygulamaları göndermekte, yapılan etkinliğe katmamaktadır. konuşarak çözmeleri ve o masadan Çocuklardan orada tek başına oturarak hatasını barışarak kalkmaları için barış masasına fark etmesini istemektedir. oturtmaktadır. Eleştirel bir sınıf ortamı Çocukların söyledikleri ve yaptıkları ile öğretmen tarafından eleştirilebilmektedir. Hoşgörülü bir sınıf ortamı Öğretmen çocukların hatalı cevaplarına, yanlış Çocukların kendilerini rahat ve huzurlu Sınıf Ortamı davranışlarına gösterdiği tepki ile çocukların hissedecekleri bir sınıf ortamı vardır. sınıfta kendisini rahat hissetmemesine, Çocuklar düşüncelerinin, yaptıklarının etkinliklere istekli olarak katılmamasına neden eleştirilmediği, hoşgörülü bir sınıf olmaktadır. atmosferi olduğunu bildikleri için Çocukların kendilerini rahat ve huzurlu etkinliklere isteyerek katılmaktadırlar. hissedecekleri bir sınıf ortamı yoktur. Karşılaştırma, ayrım, güvensizliğe dayalı uygulama Eşitlikçi, güven odaklı uygulama Bazı çocuklarıne çok iyi davranırken, bazı Öğretmen tüm çocuklara eşit muamele Çocuklara karşı çocukları rencide edici ifadeler kullanmaktadır. yaptığına gözlem süresince Öğretmen çocuklar arasında ayrım yapmaktadır rastlanmamıştır. Çocuklar arası tutum denilebilir Çocuklar arası karşılaştırma karşılaştırma yapmamaktadır. Öğretmen yapmaktadır. Öğretmen çocuklara başarılı çocukların, başarılı olacağına inanmakta olacaklarına inanmadığını belirten ifadelerde ve onları başarılı olmaları konusunda bulunmaktadır. desteklemektedir. Eski disiplin anlayışı Yeni disiplin anlayışı Sınıfta düzeni Sınıfta düzeni sağlamak için katı kurallar Çocukları cesaretlendirerek süreçte aktif sağlama koymakta, çocukları yanlış davranışlarında olmaları için çaba harcamaktadır. uyarmakta, ceza vereceğini söyleyerek onların Çocuklara ilgi ve ihtiyaçları bu davranışlarını değiştirmeye çalışmaktadır. doğrultusunda rehberlik etmektedir. Yapılandırmacı ve iş birliğine dayalı Değerler Ceza ve uyarı odaklı uygulama uygulama eğitiminde sorun Değerleri kazanmakta sorun yaşayan çocukları Aileleri ile iletişime geçmektedir. uyarmakta eğer uyarılarını dinlemezse ceza Çocuklara iyi bir model olmaya yaşayan çocuklarle çalışmaktadır. Değerleri kazanamayan ilgili uygulamalar verebilmektedir. Bazen ise çocukları rencide edici ifadeler kullanmaktadır. çocuklara sorular sorarak değerlere kendisinin ulaşmasını sağlamaya çalışmaktadır. Telkin yaklaşımı, Değerler Telkin Yaklaşımı Değer belirginleştirme yaklaşımı Eğitiminde Kullandıkları Kazandırılmak istenen değerler çocuklara Kazandırılan değerler çocuklara bazen doğrudan anlatılmaktadır. doğrudan anlatılmakta bazen ise Yaklaşımlar çocukların kendi değerlerini oluşturması için çalışmalar yapılmaktadır. Kullandıkları Eğitim Geleneksel Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Yaklaşımları 825 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Öğretmenlerin gözlem sonuçları ve yarı yapılandırılmış görüşmelerle karşılaştırılması da aşağıdaki gibidir: Ö1, sınıf içi etkinlikleri ile en çok saygı, sevgi, sorumluluk, dürüstlük değerlerini vurgulamıştır. Ö1, o gün yapılacak etkinlikler için gerekli malzemeleri stajyer öğrenciye söyleyerek hazırlamasını istemekte, stajyer öğrenci gerekli malzemeleri hazırlayıp getirmektedir. Yarı yapılandırılmış görüşme sonuçlarında söylediği gibi günlük planlardan yararlanmamış da olsa o gün yapacağı etkinlikleri planlamıştır ve yarı yapılandırılmış görüşmede de söylediği gibi etkinlik için gerekli malzemelerin teminini sağlamaktadır. Ö2, sınıf içi etkinlikleri ile en çok sorumluluk, yardımseverlik değerlerini vurgulamıştır. Ö2, yarı yapılandırılmış görüşmede de belirttiği gibi o gün öğreteceği değerlerle ilgili etkinlikleri planlamakta, gerekli materyalleri temin etmiş olarak okula gelmektedir. Ö1 yarı yapılandırılmış görüşmede de söylediği gibi o gün yaptığı etkinliklerde değer kazandırmaya çalışmaktadır. Ama yarı yapılandırılmış görüşmede söylediği gibi bir gün boyunca tüm etkinliklerde aynı değeri vurgulamak yerine her etkinlikte farklı değerleri kazandıracak uygulamalar yapmaktadır. Öğretmen çocuklara bazen iyi, bazen de kötü bir model olabilmektedir. Öğretmenin tepkileri çocukların bazen sorulara cevap vermemesine neden olabilmektedir. Öğretmen değer öğretimini, en çok Türkçe etkinliklerinde yapmıştır. En az değer öğretimi ise matematik, okuma yazmaya hazırlık etkinliklerinde yapmıştır. Hareket etkinliğinde de değer öğretimine yer verilmemiştir. Gözlem süresi boyunca, alan gezisi etkinliği yapılmamıştır. Ö2, değer kazandırmaya başlamadan önce çocuklara beyin fırtınası yaptırmaktadır. Drama yaptıracaksa öncesinde küçük oyunlar oynatmaktadır. Türkçe etkinliklerinde hikâye yönteminde bazen yaratıcı dramayı, bazen de soru-cevap yöntemini kullanarak çocukları aktif hale getirmektedir. Çocuklara kendilerini rahat ve güvende hissedecekleri bir sınıf ortamı sunmaktadır. En çok değer öğretimi drama etkinlikleri ve hikâye etkinliklerinde yapılmaktadır. En az değer öğretimi ise matematik etkinlikleri ile okuma yazmaya hazırlık etkinliklerinde yapılmaktadır. Ö1 genellikle çocukların davranışlarını gözlemleyerek değerlendirme yapmaktadır. Öğretmen çocuklarda davranışlarını gözlemleyip doğru olduğunu düşündüğü davranışları pekiştirmekte, yanlış olduğunu düşündüğü davranışları ise uyarmakta, bazen de ceza vermektedir. Uyarıyı, pekiştirmeden daha çok kullanmıştır. Öğretmen çocukları uyarırken 826 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 bazen ceza vereceğini söyleyerek, bazen de yanlış davranışı bırakmasını söyleyerek uyarmıştır. Ö2, değerlendirme yaparken farklı yöntem ve tekniklerden faydalanmaktadır. Öğretmen çocukların doğru bulduğu davranışları pekiştirmekte, yanlış bulduğu davranışları da yapmaması konusunda çocukları uyarmaktadır. Çocukları uyarırken ceza vereceğini söyleyerek uyarıda bulunmamıştır. Ö1'in grup sohbeti, fırsat eğitiminden faydalanma, hikâye, anlatma, soru-cevap, drama, oyun, müzik, belirli gün ve haftalardan faydalanma yöntemlerini kullandığı görülmüştür. Ö1 değer eğitiminde, hikâye kitapları, çizgi filmler, drama materyalleri ve şarkı kullanmıştır. Ö2’nin en sık kullandığı yöntem ve teknikler drama, soru cevap, beyin fırtınası, hikâyedir. Öğretmenin daha çok öğrenci merkezli yöntem ve teknikleri kullandığı görülmüştür. Hikâye gibi öğretmen merkezli yöntemde bile çocuklar aktif bir şekilde sürece katılmıştır. Öğretmenin kukla yöntemini kullandığı bir etkinlik gözlem süresi boyunca gözlemlenmemiştir. Gözlem süresinin kısıtlı olduğu düşünüldüğünde yarı yapılandırılmış görüşme ve gözlemin tutarlı olduğu söylenebilir. Ö1’in eve değer kazandıracak şiir ezberleme ödevi vererek, yapılan sanat etkinliklerini eve göndererek aile ile işbirliği yaptığı görülmüştür. Gözlem süresince Ö1’in sorun yaşayan çocukları uyarmak dışında birebir ilgilendiği, aileleri ile görüşüp, sorunu çözmeye çalıştığı görülmemiştir. Ö2, değer öğretiminde, hikâye kitapları, kimlikli bebekler, şarkılar, kendi hazırladığı materyaller, değerlendirme kartları, çizgi filmler, görseller, drama materyalleri kullanmıştır. Ö2 kodlu öğretmen yarı yapılandırılmış görüşmede de söylediği gibi aile ile iletişime geçiyor. Kendisi çocuklara iyi bir rol model olmaya çalışmaktadır. Çocukların davranışlarını (iyilik tacı vb ile) ödüllendirmektedir. Ayrıca öğretmen değerleri kazanamayan çouklara sorular sorarak değerlere kendisinin ulaşmasını sağlamaya çalışmaktadır. Öğretmen ele alınan değer ve yapılan etkinliklerle ilgili eve bülten göndermektedir. Velileri eğitim sürecine aktif bir şekilde katmaktadır. TARTIŞMA VE SONUÇ Sınıfında gözlem yapılan öğretmenlerin cinsiyet, mezun oldukları üniversite, bölüm, kıdem gibi kişisel özellikleri incelendiğinde ise iki 827 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 öğretmenin de Anadolu Üniversitesi, Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu ve mesleki deneyimi 7 yıl olan kadın öğretmenler olduğu görülmektedir. Ö1, hiç mesleki eğitim etkinliğine katılmazken, Ö2 ise on iki mesleki gelişim etkinliğine katılmıştır. Ö1'in hiçbir mesleki gelişim etkinliğine katılmaması kendini geliştirme çabası içinde olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Ö2'nin birçok seminere, hizmet içi eğitime, proje yazarak yurt dışında eğitime katılması ise kendini geliştirmek için çaba harcadığı şeklinde yorumlanabilir ve bu özellik yapılandırmacı, çağdaş öğretmen tipine uygun olduğu söylenebilir. Gözlem süresince değerler eğitimi ile ilgili uygulamaları incelendiğinde Ö1'in daha çok öğretmen merkezli uygulamalara, Ö2'nin ise öğrenci merkezli uygulamalara yer verdiği söylenebilir. Öğretmenlerin değerler eğitiminde kullandıkları yaklaşımlar incelendiğinde Ö1'in “Telkin Yaklaşımını”, Ö2'nin ise “Telkin Yaklaşımı” ve “Değer Belirginleştirme Yaklaşımını” kullandığı görülmektedir. Ö1'in, ceza ve uyarı odaklı uygulama ile çocukların davranışlarını değiştirmeye çalışırken, Ö2'nin, yapılandırmacı ve işbirliğine dayalı uygulama ile sorun yaşayan çocukların davranışlarını değiştirmeye çalıştığı söylenebilir. Gözlemler sonucu elde edilen veriler incelendiğinde Ö1'in geleneksel yaklaşıma, Ö2'nin ise yapılandırmacı yaklaşıma uygun etkinliklere yer verdikleri sonucuna ulaşılabilir. Öğretmenlerin uygulamalarındaki farklılıkların nedeni etkisinde kaldıkları öğrenme yaklaşımları olabilir. Ö1'in Ö2'ye göre daha çok kategoride değer öğretimi yapmasının nedeni geleneksel yöntemi ve telkin yaklaşımını kullanan Ö1'in anlatım ve telkin yöntemleri ile çok sayıda değeri çocuklara öğretmeyi amaçlaması olabilir. Yapılandırmacı yaklaşımı, telkin yaklaşımı ve değer belirginleştirme yaklaşımını kullanan Ö2'nin ise çok sayıda değer öğretmek yerine değerleri çoukların kendisinin fark etmesini, çocukların kendi değerlerini oluşturmasına yardımcı olmayı amaçlaması daha az sayıda değer öğretimi yapmış olmasının nedeni olabilir. İki öğretmenin de çocuk şarkısı kullanarak olumsuz değer öğretmesi, iki öğretmenin çocuk şarkılarını seçerken şarkıların sözlerine dikkat etmediği şeklinde yorumlanabilir. Ö1, sınıfta düzeni eski disiplin anlayışı ile sağlamaya çalışırken, Ö2'nin, sınıfta düzeni yeni disiplin anlayışı ile sağlamaya çalıştığı söylenebilir. Değerler eğitiminde kullandıkları yöntemler gözlem süresince incelendiğinde Ö1'in grup sohbeti, hikâye, anlatım, soru-cevap gibi öğretmen merkezli yöntem ve teknikleri, Ö2'nin ise drama, beyin fırtınası, oyun gibi öğrenci merkezli yöntem ve teknikleri kullandığı görülmüştür. Öğretmenlerin yöntemleri kullanış şekilleri de farklılık göstermektedir. Örneğin Ö1 drama gibi öğrenci merkezli yöntemi bile öğretmen merkezli 828 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 olarak kullanırken, Ö2 hikâye gibi öğretmen merkezli bir yöntemi bile drama ile birleştirerek çocukların aktif olmasını sağlamıştır. Ö1'in sınıfında, eve yapılan etkinlikleri veya ödevleri göndererek ailelerin değerler eğitimine pasif olarak katılımını sağlarken, Ö2 öğretmenin sınıfında ise aile, eve bülten gönderilerek veya aile katılımları düzenlenerek, hem pasif hem de aktif olarak değerler eğitimi sürecine dahil edilmiştir. Ö2'nin aile ile daha yoğun bir işbirliği içinde olduğu söylenebilir. Sınıfında gözlem yapılan öğretmenlerin uygulamaları ve görüşleri arasındaki tutarlılık incelendiğinde; Ö1'in görüşleri ile uygulamaları arasındaki farklar şunlar: Ö1, çocuklarına öğrettiğini söylediği değerlerden daha fazla değer öğretmiştir. Hoşgörü değerinin öğretilmesi gerektiğini düşündüğü halde gözlem süresince bu değerle ilgili bir uygulamasına rastlanmamıştır, gözlem süresi kısıtlı olduğundan bu durum doğal karşılanabilir. Kullandığı şarkı, hikâye vb yoluyla olumsuz değer öğretimi yaptığı görülmüştür. Ö1 uygulama aşamasında, yarı yapılandırılmış görüşmede söylediği gibi bir gün boyunca tüm etkinliklerde aynı değeri vurgulamak yerine her etkinlikte farklı değerleri kazandıracak uygulamalar yaptığı gözlenmiştir. Ö1, gözlem süresi boyunca yarı yapılandırılmış görüşmede kullandığını söylediği gibi slayt kullanmamıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmede söylenen değerler eğitimi sürecine aile katılımı ve velilere değerlerle ilgili bilgi verme etkinlikleri gözlem süresince gözlenmemiştir. Öğretmen yarı yapılandırılmış görüşmede sorun yaşayan çocuklarle birebir ilgilendiğini, çocukların aileleri ile görüşüp işbirliği yaptığını söylemiştir. Ancak gözlem süresince öğretmenin sorun yaşayan çocukları uyarmak dışında birebir ilgilendiği, aileleri ile görüşüp, sorunu çözmeye çalıştığı gözlemlenmemiştir. Sonuç olarak iki öğretmenin de görüşleri ve uygulamaları arasında büyük ölçüde tutarlılık var denilebilir. Elde edilen sonuçlar, Yuvacı (2013), Tarkoçin, Berktaş, Uyanık Balat (2013), Erkuş (2012), Akdemir (2012), Acat ve Aslan (2011), Pekince (2010), Bulach ve Butler (2002), Türk (2009), Yiğittir (2012), Yuvacı (2013), Çengelci (2010), Deveci ve Dal (2008) araştırma sonuçlarında elde ettikleri bulguları destekler niteliktedir. Bu araştırma aynı eğitimi alan, aynı kıdeme sahip öğretmenlerin etkisinde kaldıkları eğitim yaklaşımlarının uygulamalarını etkileyebileceğini, öğretmenlerin lisans eğitimlerinden sonra kendilerini geliştirmelerinin önemli olduğunu ve alınan bu eğitinlerin sınıf ortamına olumlu yansıdığını göstermektedir. 829 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 ÖNERİLER 1. Öğretmenler yenilikleri takip etmeli, mesleki gelişim faaliyetlerine katılmalı. 2. Okul öncesi öğretmenleri değerler eğitiminde aile ile işbirliği yapmalı. 3. Okul öncesi öğretmenleri değerler eğitimi ile ilgili aileleri bilgilendirmeli. 4. Ailelerin değerler eğitimi sürecine aktif olarak katılmalarını sağlamalı. 5. Çocuklara değerleri uygulayan, yaşayan iyi bir model olmalı. 6. Çocukların aktif olarak katılacağı değerler eğitimi etkinliklerine yer verilmeli. 7. Öğretmen adaylarına değerler eğitimi ile ilgili eğitim verilmeli. 8. Eğitim fakültelerinde, değerler eğitimini yaşayan, uygulayan, çocuklara iyi bir model olacak öğretmenler yetiştirmeyi amaçlayan eğitim verilmesi. 9. Milli Eğitim Bakanlığı'na değerler eğitimi ile ilgili hizmet içi eğitim içeriği hazırlanması konusunda yardımcı olunmalı. 10. Öğretmen adaylarına verilecek değerler eğitiminin içeriğinin uygulamalı olarak düzenlenmesi, öğretmenlerin mesleğe başladıklarında zorlanmamalarını sağlayacak şekilde düzenlenmesi. KAYNAKÇA Acat, M. B. ve Aslan, M. (2011). İlköğretim Okullarında Çocuklara Kazandırılması Gereken Değerler. 20.Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Burdur: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi. Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının İlköğretim II. Kademedeki Gerçekleştirme Derecesinin Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara: Gazi Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Akdemir, S. (2012). Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Programındaki Değerlerle İlgili Görüşleri Ve Bunların Kazandırılmasına İlişkin Uygulamaları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Konya: Necmettin Erbakan Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Akkiprik, G. B. (2007). Genel Lise Öğretmenlerine Göre Karakter Eğitimi Yoluyla Çocuklara Kazandırılacak Değerler. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) İstanbul: Yeditepe Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 830 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Alpöge, G. (2011). Okul Öncesinde Değerler Eğitimi, Ankara: Bilgi Yayınevi. Aydın, M. Z. (2012). Ailede Ahlak Eğitimi. İstanbul: Timaş Yayınları. Balat, G. U. (2012). Okul Öncesinde Değerler Eğitimi (Birinci Bölüm). İçinde Uyanık Balat, G. (Edt.) Okul Öncesinde Değerler Eğitimi ve Etkinlik Örnekleri (s. 2-36). Ankara: Pegem Akademi. Balat, G. U. ve Dağal, A. B. (2011). Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitimi Etkinlikleri. Ankara:Kök Yayıncılık. Balat, G. U (2014). Çocuklar Ve Değerler Eğitimi. Okul Öncesinde Değerler Eğitimi Çalıştayında sunuldu, İstanbul. Web: http://www.kimpsikoloji.com/wp- content/uploads/2014/02/Do%C3%A7.-Dr.-G%C3%BClden- Uyan%C4%B1k-Balat-Okul-%C3%96ncesinde-De%C4%9Ferler- E%C4%9Fitimi.pdf adresinden 28.08.2014 tarihinde alınmıştır. Balat, G.U., Beceren, B. Ö, ve Özdemir, A. (2011). The Evaluation Of Parents’ Views Related To Helping Pre-School Children Gain Some Universal Values. Procedia Social And Behavioral Sciences (15) 908-912. Retrieved March 16, 2015 http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811003892 Bulach, C.R. and Butler J.D. (2002). The Occurence Of Behaviors Associated With Sixteen Character Values. Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, 41(2), 200-214. Can, Ö. (2008). Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimi Uygulamalarına İlişkin Görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Ankara: Hacettepe Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Chapman, J. D. and Aspin, D. N. (1997) The School, the Community and Lifelong Learning. London : Cassell. Crowther, E. (1995). An Independent School Library- Classroom-Parent Pertnership Program To Encourage Respect, Responsibility, Courtesy, And Caring For Prekindergarten Through Eighth Grade, Retrieved March 20, 2013 http://eric.ed.gov/?id=ED388964. Çengelci, T. (2010). İlköğretim Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitiminin Gerçekleştirilmesine İlişkin Bir Durum Çalışması, (Yayımlanmamış Doktora Tezi) Eskişehir: Anadolu Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Çepni, S. (2012). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Geliştirilmiş 6. Baskı. Bursa: Celepler Matbaacılık. 831 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Deveci, H. ve Dal, S. (2008). Primary School Teachers' Opinions On The Efficacy Of Social Studies Program İn Value Gain. Humanity& Social Seciences Journal, 3 (1), 1-11. Doğanay, A. (2009). Değerler Eğitimi. İçinde C. Öztürk (Edt.). Sosyal Bilgiler Eğitimi ( sayfa 225-256), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Domitrovich, C. E., Cortes, R. and Greenberg, M. T. (2007). Improving Young Children‟S Social And Emotional Competence: A Randomized Trial Of The Preschool “Paths” Curriculum. The Journal Of Primary Prevention, Vol. 28, No. 2, March. Retrieved March 21 2015 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17265130. Erkuş, S. (2012). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitim Programındaki Değerler Eğitimine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Diyarbakır:Dicle Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Gedik, E. G. (2010). Sınıf Öğretmenlerinin Değer Yönelimlerinin ve Çocuklarıne Aktarmak İstedikleri Değerlerin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Zonguldak: Zonguldak Karaelmas Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü Given L. M. (Edt.) (2008). The Sage Encyclopedia Of Qualitative Research Methods (Vols. 1&2). U.S.A Sage Publications. Gürkan, T. (2007). Öğretmen Nitelikleri, Görev Ve Sorumlulukları. İçinde A. Oktay ve Ö. Unutkan (Edt). Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular (s.61-85). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Hooli, A., and Shammari, Z. (2009). Teaching And Learning Moral Values Through Kindergarten Curriculum. Education, 129(3), 382-399. Retrieved March 19, 2016 http://www.fatih.edu.tr/~hugur/PATIENT/TEACHING%20AND%20LEA RNING%20MORAL%20VALUES%20THROUGH%20KINDERGARTE N%20CURRICULUM.pdf İnan, Z. (2012). Okul öncesi Eğitim Programında Değerler Eğitiminin Kapsamı (Ünite 5). İçinde A. Arıkan (Ed). Okul öncesi Dönemde Değerler Eğitimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları. s.95- 122. Lickona, T. (1993). The Returm Of Character Education, Educational Leadership, 51(3), 6-11. MEB (2012). Okul Öncesi Eğitim Programı. Web: http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar09/06/965216/dosyalar/2013_0 3/01103525_mebokulncesetmprogramı 2012.pdf adresinden 15.07.2014 tarihinde alınmıştır. 832 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 MEB (2013). Okul Öncesi Eğitim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx/ program2.aspx?islem=2&kno=202 adresinden 20 Temmuz 2014 tarihinde indirilmiştir. MEB. (2017). Öğretmen Yeterlilikleri. Web:http://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/11115355_ YYRETMENLYK_MESLEYY_GENEL_YETERLYKLERY.pdfadresinden 15.10.2018 tarihinde alınmıştır. Memiş, A. ve Gedik, E. G. (2010). Sınıf Öğretmenlerinin Değer Yönelimleri. Değerler Eğitimi Dergisi, 8(20), 123-145. Oktay, A. (2000). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Oktay, A. (2010). Okul Öncesi Eğitim Ve İlköğretimin Çocuğun Yaşamındaki Yeri ve Önemi. İçinde Ayla Oktay (Edt). İlköğretime Hazırlık ve İlköğretim Programları. Ankara: Pegem Yayıncılık. Önder, M. (2011). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Aile Eğitimi. Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 15(1), 377-386. Pekince, D. (2010). Değerlere dayalı sınıf yönetimi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Elazığ: Fırat Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Samur, A. Ö. (2011). Değerler Eğitimi Programının 6 Yaş Çocuklarının Sosyal ve Duygusal Gelişimlerine Etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi) Konya: Selçuk Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü. Şen, M. (2012). Okul öncesi Dönem Değerler Eğitiminde Öğretmenin Ve Okulun Rolü. İçinde A. Arıkan, Okul öncesi Dönemde Değerler Eğitimi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Tarkoçin, S., Berktaş, D. ve Balat, G. (2013). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf İçi Etkinliklerde Çocuklarla Olan İletişimlerinde Kullandıkları Değerlerin İncelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(2), 37-49. Tatar, A. F. (2009). Okul Öncesi Eğitiminde Hoşgörü Eğitimi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Tepecik, B. (2008). Sosyal Bilgiler Dersinde Sorumluluk Değerinin Kazandırılmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Eskişehir:Anadolu Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Tokdemir, M. A. (2007). Tarih Öğretmenlerinin Değerler ve Değer Eğitimi Hakkındaki Görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü. Türk, İ. (2009). Değerler Eğitiminde Saygı. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Tokat:Gaziosmanpaşa Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü. 833 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 Üner, E. (2011). Okul öncesi eğitim programındaki 36-72 aylık çocuklara farklılıklara saygı eğitimi kazandırmanın öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Kayseri: Erciyes Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü7Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Veugelers, W. (2000). Difference Ways Of Teaching Values. Education Review, 52(1), 37-42. William, D. (1999). The Moral Development Of Children. Scientific American. Vol: 281, 74-76. Yaşar, Ş. ve Çengelci, T. (2009). Views Of Students' Parents Regarding Values Education İn Primary Education İn Turkey. Paper Presented at International Conference on Primary Education. Hong Kong. Yavuz, K. (1987). Çocukta Dini Duygu ve Düşüncenin Gelişmesi (7-22). Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yiğittir, S. ve Keleş, H. (2011). Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimine İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, Yıl:40, Sayı: 189, 144-154. Yuvacı, Z. (2013). Okul öncesi Değer Eğitimi Uygulayan Okullardan Seçilen Değerlerin Ve Etkinliklerin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Kütahya:Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü/İlköğretim Anabilim Dalı. EXTENDED ABSTRACT Most of the behaviors, which are obtained in childhood, shape personality, attitude, habit and value. Values education begins at home however, as mothers work in today’s society and due to increase of separated families and reduction of the communication between child and family, it becomes much more difficult to teach values to child for a family therefore values education has become more important in today’s preschool education. Teacher’s role in values education is incontrovertible. Values education can be systematically and effectively progressed if teachers understand importance of the topics. It has been observed that values education related lessons have recently been added to syllabus of the universities which educate the teachers who are the implementer of values education. Teachers study to learn values education with their own as they don’t have scientific education which will teach themselves values education. 834 K. Kuzu ve M. Demirel / Eğitim Fakültesi Dergisi 31 (2), 2018, 811-835 The researches on values education focus on detecting opinions of teacher, parent of student and student to investigate practices of teachers about values education and to find out effect of values education program on students. Values education has important effect on preschool student’s development therefore opinions of the teachers, who are the implementer of values education, are very important. There are a lot of researches about opinions of the teachers in the literature however there is not many research about comparison of the teacher’s opinion and practices in classroom. This research aims to investigate the effect on practices which have been given by the teachers who have never been educated about values education to compare the practices given by two teachers have same educational experience, graduate of same university, however one of them has traditional approach and the other one has constructivist approach. 50 preschool teachers from different districts in Bursa have been interviewed and 2 of them have been chosen by using extreme sampling method. This research includes 25 hours observation to investigate the practices of each teachers and to find out differences between two teachers to understand what kind of factors can influence to make conventional teacher constructivist. Both of the teachers graduate of Anadolu University, Distance Education Faculty, Preschool Teaching and seventh year in their career. T1 has never attended a vocational training activity and T2 has attended vocational training activities 12 times. According to the findings, conventional teacher is not open to self development, physical situation of classroom is not organized to updated program, does teacher based practices so does much more value teaching, teaches values by suggesting method, creates a censurable atmosphere, does penalty-based and warning-based practices and uses old school discipline mindset. Constructivist teacher does student based practices, teaches values by suggesting and value concretizing methods, does less value teaching comparing to conventional teacher, organizes physical situation of classroom according to updated program, equal to all students, follows updates, has new school discipline mindset, collaborates with the students who struggle to get values. Both of the teachers teach negative value also opinions and practices of the teachers are mainly consistent. This research shows that teachers should develop themselves after undergraduate education as influence of this is positive on classroom environment. Teachers, who have the same experience, impact the education approach according to their education mindset. According to the findings, teachers should follow updates, attend vocational training, collaborate with families for values education, be good role model, student based values education. Education faculties should give education about values education to teachers, Ministry of Education should be helped to prepare training documents about values education. Academicians should prepare training materials about values education for preschool teachers to increase quality of national values education. 835