T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI RESİMLİ ÇOCUK KİTAPLARININ ZORBALIK OLGUSU AÇISINDAN DOKÜMAN ANALİZİ İLE İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Reis BEŞER BURSA 2019 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI RESİMLİ ÇOCUK KİTAPLARININ ZORBALIK OLGUSU AÇISINDAN DOKÜMAN ANALİZİ İLE İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Reis BEŞER DANIŞMAN Prof. Dr. Hülya KARTAL BURSA 2019 i BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Reis BEŞER 25/07/2019 vi Önsöz Aziz Nesin annesine ithafen yazmış olduğu ‘’Böyle Gelmiş Böyle Gitmez’’ adlı şiirinde; ‘’Bütün anneler, annelerin en güzeli, Sen, en güzellerin güzeli.’’ ifadelerine yer vermektedir. Bu anlamda hiç şüphe yok ki mesleğinin sorumluluklarını yerine getiren tüm öğretmenler çok kıymetlidir. Ancak mevcut çalışma sırasında benden desteğini hiçbir şekilde esirgemeyen ve bana daima ‘’neler yapabileceğini biliyorum.’’ diyerek beni cesaretlendiren, değerli danışmanım Prof. Dr. Hülya KARTAL benim için en güzellerin güzelidir… Abim Şaip Beşer’e değerli arkadaşlarım, Mehmet Soyuçok’a, Seda Nur Ergül’e, Hilal Ahenk’e, Merve Çotoğlu’na, Rıdvan Taşar’a, Nurdan Özcanlı’ya, çalıştığım iş yerindeki tüm öğretmen arkadaşlarıma, müdürüm Adnan Boz’a ve bana anne sıcaklığını hissettiren Hatice Aman’a desteklerinden dolayı saygı ve sevgilerimi sunuyorum. Daha nice mutlu ve Rugeş’li günlere… Reis BEŞER Bursa 2019 vii Özet Yazar : Reis BEŞER Üniversite : Bursa Uludağ Üniversitesi Ana Bilim Dalı : Temel Eğitim Anabilim Dalı Bilim Dalı : Sınıf Eğitimi Bilim Dalı Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Sayfa Sayısı : xv+134 Mezuniyet Tarihi : 25.07.2019 Tez : Resimli Çocuk Kitaplarının Zorbalık Olgusu Açısından Doküman Analizi ile İncelenmesi Danışmanı : Prof. Dr. Hülya KARTAL RESİMLİ ÇOCUK KİTAPLARİNİN ZORBALIK OLGUSU AÇISINDAN DOKÜMAN ANALİZİ İLE İNCELENMESİ Bu araştırmada, resimli çocuk kitaplarında okul zorbalığının nasıl işlendiğinin çok yönlü olarak belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın temel veri kaynağı okul zorbalığının çok yönlü olarak incelendiği resimli çocuk kitapları olduğu için araştırma nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi deseniyle yürütülmüştür. Bu doğrultuda 50 resimli çocuk kitabı incelenmiştir. Araştırma verileri, zorbalık alan yazın taraması sonucunda araştırmacı tarafından geliştirilen kontrol listesi ile toplanmıştır. Araştırma verilerinin analizi, kontrol listesinde yer alan maddelerin eserlerde tekrarlanma sayısının belirlenmesiyle yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre incelenen eserlerin tamamında zorbalıkla ilgili bilgilere yer verilmiştir. Ayrıca araştırma sonuçlarına göre incelenen eserlerde, zorbalığın tanımını çağrıştıran ifadelere en sıklıkla bir eserde (E26) yer verildiği, zorbalık türlerinden en sıklıkla viii sözel zorbalığın (%50.6) işlendiği, bunu ikinci sırada fiziksel zorbalığın (%25.9) izlediği, cinsiyet açısından zorbalık yapanların sekiz eserde erkekler olduğu, yedi eserde ise kızlar olduğu, zorbalık eylemlerine maruz kalan bireylerin cinsiyetinin ise eserlerin dokuzunda erkekler, yedisinde ise kızlar olduğu, zorbalık eylemlerinde bulunan bireylerin özelliklerinin en sıklıkla empati kurmama olduğu (33 eser) , zorbalığa maruz kalan bireylerin özelliklerinin en sıklıkla fiziksel olarak zayıf/güçsüz olduğu, zorbalık eylemlerinin en fazla okul bahçesinde meydana geldiği, zorbalık eylemlerine maruz kalan bireylerin en sıklıkla zorbaya sözel olarak tepki gösterdiği, zorbalık eylemlerine maruz kalan bireylerin, zorbalıktan kurtulmak için en fazla özgüvenli olma sratejisini kullandıkları, mağdurların zorbalığa uğradığını en fazla anne- babalarıyla paylaştıkları ve zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin en fazla sessiz kalmayı tercih ettikleri belirlenmiştir. Sonuç olarak çocukların eserlerle erken yaşlardan itibaren buluşmasıyla hem zorbalığa yönelik bir farkındalık kazandırılması hem de bu yolla zorbalıkta seyirci kalınmamasının zorbalığa uğrayan çocuk açısından öneminin anlaşılması sağlanabilir. Anahtar Sözcükler: Doküman analizi, resimli çocuk kitapları, zorbalık ix Abstract Author : Reis BEŞER University : Bursa Uludag University Field : Department of Elementary Branch : Primary Education Degree Awarded : Master Thesis Page Number : xv+134 Degree Date : 25.07.2019 Thesis : Analysıs of Illustrated Chıldren's Books ın Terms of Bullyıng by Document Analysıs Method Supervisor : Prof. Dr. Hülya KARTAL ANALYSIS OF ILLUSTRATED CHILDREN'S BOOKS IN TERMS OF BULLYING BY DOCUMENT ANALYSIS METHOD Within this research it is aimed to determine in a multi-perspective way how school bullying is addressed in illustrated children’s books. Since the basic data source of the research is illustrated children’s books in which the school bullying is investigated in a multi perspective way, document analysis which is one of the qualitative research methods was used. Accordingly fifty illustrated children’s books were investigated. The data of the research was collected through control list, which was developed by the researcher, following the bullying literature review. The analysis of the research data was carried out by determining the number of the repetition of the items involved in the control list within the books. According to the findings of the research the information regarding bullying was x included in all of the books investigated. According to the result of the research, within the books investigated, it was determined that the statements that evoke the definition of the bullying were included mostly in only one book (E26), among bullying types mostly verbal bullying was dealt with (50.6 %), which is followed by physical bullying, in eight books the one who bullies are males, in seven books they are females, those who are exposed to bullying are male in nine books, in seven books are females, bullies mostly are devote of empathy (33 books), victims mostly were physically weak, the bullying actions mostly take place in school gardens, victims mostly respond to verbal reactions towards the bully, and utilize the strategy of being self-confident in order to get rid of the bullying, the victims mostly share their bullying experiences with their parents and the bystanders mostly prefer to keep silent regarding the bullying experiences. As a result, by encountering the children these kinds of books, it can be ensured that children can have awareness toward bullying and they can understand the importance of being not a mere bystander in the sense of victim. Keywords: Bullying, document analysis, illustrated children’s books, xi İçindekiler Önsöz ............................................................................................................................ vi Özet .............................................................................................................................. vii Abstract ......................................................................................................................... ix İçindekiler ..................................................................................................................... xi Tablolar Listesi ........................................................................................................... xiv Kısaltmalar Listesi ....................................................................................................... xv 1. Bölüm ......................................................................................................................... 1 Giriş ................................................................................................................................ 1 1.1 Problemin Tanımı ve Önemi ................................................................................ 1 1.2.Araştırmanın Amacı ............................................................................................. 5 1.3.Araştırma Soruları ................................................................................................ 5 1.4.Araştırmanın Hipotezleri ...................................................................................... 5 2. Bölüm ......................................................................................................................... 6 Genel Bilgiler ................................................................................................................. 6 2.1. Okullarda Şiddetin Yaygınlığı............................................................................. 6 2.2. Okullarda Zorbalık ............................................................................................ 10 2.3. Zorbalığın Azaltılmasında Öğretmen ve Okulun Önemi .................................. 14 2.4. Zorbalık Tanımları ............................................................................................ 17 2.5. Zorbalığın Türleri .............................................................................................. 19 2.6. Zorbalığın Etkileri ............................................................................................. 22 xii 2.7. Zorbalığın Sonuçları .......................................................................................... 23 2.8. Zorbalık Eylemlerinde Roller ............................................................................ 25 2.9. Mağdur/Kurban ve Özellikleri .......................................................................... 27 2.10. Zorba ve Özellikleri......................................................................................... 29 2.11. Zorbalığı İzleyenler ve Özellikleri .................................................................. 29 2.12. Çocuk Edebiyatının Amaçları ......................................................................... 30 2.13. Çocuk Edebiyatının Temel İşlevleri ................................................................ 32 2.14. Çocuk Kitaplarının Çocuğun Gelişim Sürecindeki Yeri ................................. 33 2.15. Çocuk Kitaplarının Çoçuğun Kişilik Gelişimine Etkisi .................................. 34 2.16. Çocuk Kitaplarının Çocuğun Toplumsal Gelişimine Etkisi ............................ 35 2.17. Çocuk Kitaplarının Çocuğun Dil Gelişimine Etkisi ........................................ 36 2.18. Çocuk Kitaplarının Çocuğun Bilişsel Gelişimine etkisi.................................. 36 2.19. Çocuk Kitaplarında Resim .............................................................................. 37 2.20. Çocuk Kitaplarında Kahraman ........................................................................ 38 2.21. Kahramana Öykünme ve Özdeşim .................................................................. 38 2.22. Çocuk Kitaplarında Konu ................................................................................ 40 2.23. Özel Amaç/lar/la Yazılmış Çocuk Kitapları ................................................... 40 3. Bölüm ....................................................................................................................... 42 Yöntem ......................................................................................................................... 42 3.1. Araştırmanın Modeli ......................................................................................... 42 3.2. Araştırmanın Örneklemi .................................................................................... 42 xiii 3.3. Veri Toplama Aracı ........................................................................................... 44 3.4. Veri Toplama Süreci ......................................................................................... 45 3.5. Verilerin Analizi ................................................................................................ 45 4. Bölüm ....................................................................................................................... 46 Bulgular ........................................................................................................................ 46 5. Bölüm ....................................................................................................................... 83 Tartışma ve Sonuçlar ................................................................................................... 83 6. Bölüm ....................................................................................................................... 98 Öneriler ........................................................................................................................ 98 Kaynakça .................................................................................................................... 106 EKLER ....................................................................................................................... 120 Özgeçmiş .................................................................................................................... 133 xiv Tablolar Listesi Tablo Adı Safya Tablo 1 Şiddetin Çocuklar Üzerindeki Etkileri………………………………… 8 Tablo 2 Zorbalık Konusunda Bilinen Yanlışlar ve Bilinmesi Gereken 12 Doğrular………………………………………………………………. Tablo 3 Zorbalık ve Dalga Geçme…………………………………………….. 19 Tablo 4 Doğrudan ve Dolaylı Zorbalık………………………………………... 20 Tablo 5 Zorbalık Türleri ve Örnekleri…………………………………………. 22 Tablo 6 Zorbalığın Etkileri…………………………………………………….. 23 Tablo 7 Zorbalık Davranışlarının Sonuçları…………………………………… 24 Tablo 8 Zorbalık Eylemlerinde Alıncak Önlermler……………………………. 26 Tablo 9 Eser İsmi ve Kodu…………………………………………………….. 43 Tablo 10 İncelenen kitapların yayınevi, çeviri ya da yerli kitap olma durumları………………………………………………………………. 46 Tablo 11 Zorbalığın Tanımı……………………………………………………... 48 Tablo 12 Zorbalık Türlerinin Eserlerde Dağılımı……………………………….. 51 Tablo 13 Zorbalık Eylemlerinde Bulunanların Cinsiyete Göre Dağılımı……….. 54 Tablo 14 Zorbalığa uğrayan mağdurların cinsiyete göre dağılımı………………. 57 Tablo 15 Zorbalık Eylemlerinde Bulunanların Özellikleri……………………… 58 Tablo 16 Zorbalığa uğrayanların özelliklerinin eserlere göre dağılımı…………. 61 Tablo 17 Zorbalığın gerçekleştiği yerler………………………………………… 65 Tablo 18 Mağdurun zorbalığa verdiği tepkiler………………………………….. 68 Tablo 19 Zorbalıkla mücadele stratejisi…………………………………………. 72 Tablo 20 Zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin verdiği tepkiler…………. 76 Tablo 21 Mağdurun zorbalığa uğradığını paylaştığı kişiler……………………... 80 xv Kısaltmalar Listesi PISA: Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı UNICEF: Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu CJCP: Adalet ve Suç Önleme Merkezi OECD: Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü UNESCO: Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü TDK: Türk Dil Kurumu WHO: Dünya Sağlık Örgütü GHEC: Küresel Sağlık Eğitimi Konsorsiyumu EARGED: Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı 1 1. Bölüm Giriş 1.1 Problemin Tanımı ve Önemi Bir Çin atasözünde ‘’Bir yıllık plan yapacaksanız pirinç ekin, 10 yıllık bir plan yapacaksanız ağaç dikin, 100 yıllık bir plan yapacaksanız insan yetiştirin’’ denilmektedir. Bu gerçeğin farkında olan ve çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmayı hedefleyen toplumlar, yaşamının büyük bir bölümünü okullarda geçiren, geleceğin mimarı olan çocukların eğitimine büyük önem vermektedir. ‘’Her yönden sağlıklı, üretken, çevreleriyle ve kendileriyle uyumlu toplum üyelerinin yetiştirilmesi okullarda verilen eğitim–öğretim hizmetlerinin kalitesiyle doğru orantılıdır’’ (Adıgüzel, 2016). İnsanın sosyal bir varlık olduğu düşünüldüğünde, çocuk için okulun toplumsal yaşamının ilk yılları olması, birçok öğrenci için aile bireyleri dışında kendi yaşıtlarıyla yakından iletişim kurdukları ortamlar olması nedeniyle okul çocukların yaşamında büyük önem taşımaktadır (Laursen, 2005). Bir başka ifadeyle okulun çocuğun akran gruplarına girmesini kolaylaştıran bir işlevi vardır (Akyol ve Bilbay, 2018). Victor Hugo ‘’bir okulun açılmasıyla bir hapishanenin kapanacağını’’ belirterek okulların toplum için önemini bir başka şekilde dile getirmiştir. Bilgin (2008, s.63), okulların kendi kültürleri aracığıyla öğrencilerin uygun davranışlar kazanmalarını amaçladığını belirtmektedir. Bugün zorbalık eylemleri içerisinde bulunan bireyler dünün öğrencileri, yarın zorbalık eylemleri içerisinde yer alacak bireyler de bugünün öğrencileriyse, her türlü şiddet ve zorbalık eylemleriyle mücadele edilmesinde okullara büyük sorumluluk düşmektedir. Kartal (2009), zorbalığa yönelik öğretmen tepkilerinin hem zorba hem kurban hem de zorbalık eylemlerine seyirci kalanların gelecekteki davranışlarını etkilediğini ileri sürmektedir. Her zorbalık vakasından hemen sonra ve tutarlı biçimde bu davranışın olumsuzluğunu yansıtan sonuçlar ortaya çıkmadığı sürece, zorbalığın gelecekte de tekrarlanacak bir davranış olacağı düşünülmektedir (Huesmann ve Eron, 1984). Ayrıca ailelerin çocuk yetiştirme biçimlerinin 2 yanı sıra öğretmen tutumları, çocuğun büyüdüğünde saldırgan bir zorba olup olmayacağının belirleyicisi olarak görülmektedir (Kartal ve Bilgin, 2008). Saygı, sevgi ve hoşgörü temelleri üzerine kurulan okul kültürü ve bu durumu içselleştiren yöneticilerin olması, okula duyulan güveni arttırır. Özellikle okulöncesi ve ilköğretimin ilk basamağında saygı ve sevgiye dayalı bir okul kültürünün edinilmesi zorbalığın azaltılmasında önemli bir etkendir. Bu süreçte bireyin ilk arkadaşlıkları sosyal kimliğinin belirlenmesine yardımcı olacaktır. Ancak okulun temel amaçlarından biri öğrencilerin iletişim ve sorun çözme becerilerini geliştirmek olsa da öğrencilerin akranlarıyla kurmuş olduğu ilişkiler her zaman istenilen doğrultuda olmayabilir (Ayas ve Pişkin, 2011). Zorbalık, kurban ve zorbalar için ciddi problemlere yol açmaktadır. Kısa dönemde okul ikliminin bozulmasına ve öğrencilerin güvenli bir ortamda öğrenmesini güçleştirmesine yol açan zorbalık, uzun dönemde ise zorbalarda okuldan uzaklaşma, psiko-sosyal uyumun bozulması, suç davranışlarına, kurbanlarda da kaygı, yalnızlık, depresyona yol açabilmektedir (Scarpaci, 2006; Tıpırdamaz Sıpahi, 2008). Maslow’un (1943) temel ihtiyaçlar hiyerarşisine bakıldığında güvenlik ihtiyacının ikinci basamakta yer aldığı görülmektedir (Akt.: Mcleod, 2007). Dolayısıyla okullarda en çok ihtiyaç duyulan şeylerden biri de okulların güvenli yaşam alanları olmasıdır. Ancak okulların öğrenci sayısının çok olması, öğrenci başına düşen öğretmen sayısının öğrencilere oranla az olması ve okulun içinde yer aldığı sosyoekonomik bağlam gibi nedenlerle bazen okullar sanıldığı kadar güvenli ortamlar olmamaktadır (Aypay, Durmuş ve Aybek, 2016). Öğrenimin her basamağında yaşanan zorbalık okulların temel sorunlarından biri haline gelmiştir. Bu sorun konusunda öğrenimin ilk basamaklarından itibaren farkındalık oluşturulması hem zorbalığın azaltılması hem de önlenmesi bakımından hayati önem taşımaktadır (Ayan ve Pişkin, 2011; Kartal ve Bilgin, 2009; Horzum ve Ayan, 2012; Uysal ve Dinçer, 2013). Kartal ve Bilgin (2012), zorbalığın son yıllarda yarattığı büyük problemler nedeniyle, sadece eğitimcilerin değil, anne-babaların, politikacıların, öğrencilerin 3 ve medyanın ilgisini çeken bir konu olduğunu belirtmektedir. ‘’Öyle ki zorbalığın yol açtığı kimi dramatik sonuçlar, zaman zaman gazete haberi boyutuna ulaşmakta ve basında izlenmektedir’’ (Kartal ve Bilgin, 2012). Zorbalık günümüzde okullarda öğrencilerin sıklıkla karşılaştıkları ve baş etmek zorunda oldukları sorunlar arasında ilk sıralarda yer almaktadır (Totan ve Kabakçı, 2010). TDK’na göre zorba, gücüne güvenerek hükmü altında bulunanlara söz hakkı ve davranış özgürlüğü tanımayan kimse olarak, zorbalık ise bu davranışları uygulamak olarak ifade edilmektedir (TDK, 2018). Benzer şekilde Olweus (1994) zorbalığı, bir kişi diğer bir kişi veya kişiler tarafından kasıtlı, tekrarlı ve en azından bir süre devam eden olumsuz davranışlar olarak tanımlamaktadır. TDK (2018)’da olumsuz kelimesini, yapıcı ve yararlı olmayan, hiçbir sonuca ulaşmayan, gözetilen amaca veya beklenilene uygun olmayan olarak tanımlanmaktadır. Olumsuz davranış ise, bir kişiye kasıtlı olarak acı çektirmek ya da acı çektirmeye teşebbüs etmek olarak nitelendirilebilecek davranışları kapsamaktadır (Hilooğlu ve Cenkseven, 2010). Okullarda öğrenciler arasında sıkça görülen; aşağılama, dalga geçme, lakap takma, sözle tehdit etme, gruba dahil etmeme, guruptan dışlama, parmak sallama, birini itme, tekmeleme, eşyasına el koyma şeklindeki bu olumsuz davranışların çocukların fiziksel ve zihinsel sağlığı, psiko-sosyal refahı ve akademik başarısı üzerinde kalıcı etkileri olabilmektedir (UNİCEF, 2016), Zorbalık fiziksel, sözel ve duygusal zorbalık olarak sınıflandırıldığı görülmektedir (Kartal, 2009; Kartal ve Bilgin, 2008; Kapçı, 2004; Burnukara ve Uçanok, 2012; Hakan, 2011; Yıldırım, 2012). Bir başka açıdan da zorbalık doğrudan ve dolaylı zorbalık olarak ikiye ayrılmaktadır. Zorbalık türü davranışların azaltılması ve önlenmesine ilişkin alınacak tedbirler ve gerçekleştirilecek müdahaleler konusunda öğretmenlerin anahtar rol oynadığı dikkate alınarak (Kartal ve Bilgin, 2008) bu farkındalığın kazandırılması ve zorbalığın azaltılmasına yönelik çalışmalar arasında ilk sırayı okulları zorbalıktan arındırma programları almaktadır 4 (Burunkıran ve Uçanok, 2012; Yavuzer, 2011; Totan, 2007; , 2010; Terzi, 2007; Kartal ve Bilgin, 2007). Center For Disease Control (2018), zorbalık başlamadan nasıl durdurulabilir, başlığı aldında şu önerilerde bulunmaktadır:  ‘’Sağlıklı gelişimi destekleyen aile ortamlarının yaratılması  Yaşamın erken döneminden itibaren nitelikli eğitim verilmesi  Gençlerin yeteneklerinin ön plana çıkarılıp güçlendirilmesi  Gençlerin olumlu faaliyetlere yönlendirilmesi  Koruyucu topluluk ortamlarının oluşturulması  Zararları azaltılması ve gelecekteki risklerin önlenebilmesi için zorbalığa müdahale edilmesi’’ Bu amaçla yapılabileceklerden biri de zorbalığın çok yönlü olarak ele alındığı resimli çocuk kitaplarıyla okulun ilk yıllarından itibaren çocuklarla/öğrencilerle buluşturulmasıdır. Bu buluşma öğretmenler, sınıf kitaplıkları, okul kütüphaneleri ve aileler aracılığıyla sağlanabilir. Bazı kitaplar, soru sorma, tahmin etme, ifade etme, anlam çıkarma gibi anlama/kavrama stratejisi uygulamalarında öğretmen için en etkili kaynaklar olmaktadır (Whatley Bedford, 2018). Bu nedenle zorbalığın tüm yönleriyle ele alındığı eserlerde çocuğun toplum tarafından kabul gören ve/veya kabul görmeyen davranışların farkına varmasını sağlayacaktır. Nitekim Ivy Eastwick’in “Yeter ki bir kitabın içine bak, Sihirli sözleri ve gizemi görürsün, Yeter ki bir kitabın içine bak, Her türlü ruhu, mantığı, mantıksızlığı ve hayali görürsün, Yeter ki bir kitabın içine bak, Nasıl büyüdüğünü, serpildiği ve bereketlendiğini görürsün (akt. Kaya, 2014) dizelerinde dile getirdiği gibi okunacak bu eserler aracılığıyla çocukların zorbalık ve zorbalık türleri hakkında bilgi edinmesi, zorbalığa karşı duyarlılık kazanması, zorbalığın etkilerini görebilmesi, zorbalığın yaşandığı yer ve durumları ayırt edebilmesi, zorbalıkta seyircilerin önemi, zorbalık yapan ve zorbalığa uğrayan mağdurun özellikleri hakkında bilgi edinmesi ve zorbalıkla baş etme stratejilerini geliştirmesi 5 desteklenebilir. Bu bağlamda mevcut araştırma ile okul zorbalığının resimli çocuk kitaplarında nasıl işlendiğinin çok yönlü olarak belirlenmesi amaçlanmaktadır. 1.2.Araştırmanın Amacı Bu araştırma ile okul zorbalığının resimli çocuk kitaplarında nasıl işlendiğinin çok yönlü olarak belirlenmesi amaçlanmaktadır. 1.3.Araştırma Soruları Resimli çocuk kitaplarında zorbalık, karakterlere tekrarlı veya amaçlı olarak yapılmış mıdır? Resimli çocuk kitaplarında zorbalığın hangi türlerine yer verilmiştir? Resimli çocuk kitaplarında zorbalığa uğrayan ve zorbalık yapan kahramanın cinsiyetine ilişkin bilgi verilmiş midir? Resimli çocuk kitaplarında zorbalığa uğrayan ve zorbalık yapan kahramanların özellikleri hakkında bilgi verilmiş midir? Resimli çocuk kitaplarında zorbalık nerelerde yaşanmaktadır? Resimli çocuk kitaplarında zorbalıkla baş etme stratejilerinden (sosyal beceri, çaresizlik ve boyun eğme, yardım arama, sosyal desteğe başvurma, kaçınma, direnme-karşı koyma, iyimserlik vb.) hangilerine yer verilmiştir? 1.4.Araştırmanın Hipotezleri Resimli çocuk kitaplarında zorbalık konusu, zorbalıkla baş etme tekniğiyle birlikte işlenmemiştir. Resimli çocuk kitaplarında zorbalık konusu, çocuğa uygun şekilde kaleme alınmıştır. Resimli çocuk kitaplarında zorbalık konusu, çizimlerle uygun şekilde desteklenmiştir. 6 2. Bölüm Genel Bilgiler 2.1. Okullarda Şiddetin Yaygınlığı Şiddet (TDK, 2018), karşıt görüşte olan bireylere kaba kuvvet kullanma, kaba güç, duygu veya davranışta aşırılık olarak tanımlanmaktadır. Şiddet, Dünya Sağlık Örgütü (WHO, 2002) tarafından ise ‘’fiziksel güç veya iktidarın kasıtlı bir tehdit olarak başkasına uygulaması sonucunda şiddete maruz kalan kişide yaralanma, ölüm ve psikolojik zarara yol açması ya da açma olasılığı bulunması’’ durumu olarak tanımlanmaktadır. Bu tanım, kişilerarası şiddeti, intihar davranışını ve silahlı çatışmayı kapsamaktadır. Şiddetin bazı sonuçları (GHEC) Küresel Sağlık Eğitim Konsorsiyumu (Morris, 2007) tarafından şu şekilde belirtilmiştir: C a n k a y b ı Hastalık Psikolojik travma Ekonomik kayıp Şiddetin Sonuçları Ailenin bozulması Sosyal bozulma Düşük yaşam kalitesi Potansiyel kaybı Şiddetin Sonuçları Her gün yaklaşık 4400 insanın kendi kendine, kişiler arası veya toplumsal şiddet eylemlerinden dolayı hayatını kaybettiği belirtilmektedir (Krug ve ark. 2002). Dünyadaki ölümlerin yaklaşık %2.5’inin kaynağında çeşitli şiddet türleri yer almaktadır ve binlerce insan ölümcül olmayan şiddet türlerine maruz kalmaktadır (Carlos ve ark. 2016). UNICEF tarafından yayımlanan “Bugünkü Dersimiz: Okullarda #şiddeteSON ver” (An Everyday 7 Lesson: #ENDviolence in Schools) başlıklı rapora göre ‘’küresel olarak 13-15 yaş arası, yaklaşık 150 milyon öğrencilerin yarısı, okulda ve çevresinde akran şiddetine mağruz kaldığı belirtilmektedir. Okullardaki şiddet, öğrencilerin refahını ve eğitimsel başarısını etkilediği gibi aynı zamanda vatandaşlar için demokratik değerleri ve eğitimi zayıflatan, büyük bir sosyal problem olarak kabul edilmektedir (Smith, 2004). ABD’de 2013-2014 öğretim yılında alkol, uyuşturucu, şiddet ya da silah bulundurma nedeniyle öğrencilerin en az bir okul günü için eğitimden uzaklaştırılmasına neden olan 1.3 milyon disiplin olayı yaşanmakta ve bu olayların yaklaşık 4/5’inin fiziksel olduğu belirtilmektedir (Indicators of School Crime and Safety, 2015). Ülkemizde ise Umut Vakfı’nın (2018) hazırladığı raporda, 2015 yılında 2 bin 175 silahlı olayın basına yansıdığı ve bu olaylarda 1951 kişinin hayatını kaybettiği, 1286 kişinin de yaralandığı buna karşın 2018 yılında 3 bin 679 silahlı olayın basına yansıdığı ve bu olaylarda 2279 kişinin hayatını kaybettiği, 3762 kişinin de yaralandığı belirtilmektedir. Bu bağlamda giderek yaygınlaşan şiddet olayları toplumun her alanında yaşanmaktadır. En son Çankaya Üniversitesi Hukuk Fakültesinde araştırma görevlisi Ceren Damar Şenel’in öğrencisi tarafından silahla öldürülmesiyle şiddetin okullarda hangi boyutlara ulaştığı açıkça görülmektedir (Cumhuriyet Gazetesi, 2019). Türkiye’de 2006-2007 öğretim yılı ortaöğretim kurumlarına devam eden öğrencilerin şiddetle karşılaşma durumu incelendiğinde, öğrencilerin son üç ay içerisinde, 1/5’inin fiziksel şiddete, yarısından fazlasının sözel şiddete, yaklaşık 2/5’inin duygusal şiddete ve %15.8’inin cinsel şiddette uğradığı belirlenmiştir (EARGED, 2008). TBMM araştırma komisyonu’nun yapmış olduğu araştırmada da, ortaöğretim kurumlarına devam eden öğrenciler arasında son bir ay içerisinde şiddetle karşılaşma oranı %14.4, şiddet uygulama oranı ise %25 olarak bulunmuştur (Ayral, ve ark. 2015). Özgür ve arkadaşlarının (2011) 360 öğrencinin katılımıyla yaptığı bir araştırmada, öğrencilerin 1/10’ünün şiddete maruz kaldığı ve bu öğrencilerin yarısından fazlasının okul arkadaşaları 8 tafafından şiddete maruz kaldığı belirlenmiştir. Gündüz (2018)’ün yaptığı araştırmada 383 ilköğretim (1-5.sınıf), 157 ortaokul (6-8.sınıf), 59 lise ve 16 yükseköğretim düzeyinde öğrencinin öğretmenleri tarafından şiddete maruz kaldığı saptanmıştır. Çocuklara yönelik şiddetin düzeyi küresel olarak endişe verecek derecede yüksektir (Devries ve ark. 2017). 246 milyon genç ve çocuk her yıl okullarda şiddete maruz kalmaktadır (UNESCO, 2017, s.9). Oysa eski bir atasözüne göre, aile ve okul çocuklarımıza ‘’ yetişmeleri için kök ve uçmaları için kanat’’ verilen yerdir (Palmer, 2013, s. 177). Şiddet, etkisiz bir disiplin modeli olduğu gibi maruz kalanlarda fiziksel ve zihinsel olarak yıkıcı etkilere de neden olmaktadır (Gündüz, 2018). Aile Eğitim Programı El Kitabında (2015), şiddetin çocuklar üzerindeki kısa ve uzun dönem etkileri şu şekilde belirlenmiştir: Tablo 1 Şiddetin Çocuklar Üzerindeki Etkileri Fiziksel Sağlıkla İlgili Sonuçları Cinsel Gelişim ve Üreme Sağlığı ile İlgili Sonuçlar  Beyin travmaları  Üreme sağlığı ile ilgili problemler  Merkezi sinir sisteminin zarar görmesi  Cinsel iktidarsızlık  Kırıklar, yanıklar, çürük ve ezikler  Cinsel yolla bulaşan hastalıklara  Görme kayıpları, bedensel engel yakalanma  İstenmeyen gebelikler Psikolojik Sonuçları Sosyal Sonuçları  Bilişsel sorunlar  İletişim becerilerinin zayıflaması  Suç içeren davranışlara yönelme  Oyun oynama becerisinin gelişmemesi  Depresyon ve kaygı  İçekapanılık/çekingen davranışlar  Gelişimsel gecikmeler  Paylaşmada sıkıntı yaşama 9  Yeme ve uyku bozuklukları  Utangaçlık ve suçluluk duyguları  Hiperaktivite  Evden kaçma, intihar girişimi  Benlik kaygısı, stres bozukluğu  Sosyal ilişkilerin zayıflaması  Okul başarısının düşmesi Palmer (2013, s. 18), şiddetin veya başka etkenlerin çocuklar üzerinde meydana getirdiği bu davranış değişikliğiyle ilgili yapılan araştırmaların ‘Kör Adamlar ve Fil’ şiirindeki gibi ilerlediğini belirterek çocukların davranış değişikliğinin dünya çapında endişe kaynağı olsa da bu konuda yapılan araştırmaların yeterli olmadığını ileri sürmektedir. Adı geçen şiirde, her bir kör adam hayvanın farklı bir yerinden tutar -hortumundan, bacağından veya kuyruğundan- ve her biri filin neye benzediği teorisini geliştirmeye çalışır. Bu biçimde fil sadece incelendiği bölge kadar tanımlamakta ama bütünü görmekten uzak kalmaktadır. Günümüzde, her uzman, çocukların davranış ve öğrenmelerindeki kötüye gidişin bir unsurunu anlamaya çalışmakta ancak bu şekilde sorunun bütünü anlaşılamamaktadır. Bu anlamda her geçen gün giderek yaygınlaşan zorbalık ve şiddetle baş etmek için en az okullar kadar medyanon, sanatçıların, yazarların, siyasilerin de etkin rol almasına gereksinim vardır. Şiddetin ortadan kaldırılabilmesi ve öğrencilere daha etkin, daha güvenli eğitim ortamlarının sağlanabilmesi için okullarda şiddetin irdelenmesi, ardından nedenlerinin araştırılması ve bu sonuçlar ışığında önlemlerin alınmasını gerektirmektedir (Tatlıoğlu, 2018). Şiddetin ortadan kaldırılması ve/veya azaltılması için çocuklara kendilerini güvende hissedecekleri bir okul ortamında işbirliğine dayalı, temelini saygı, sevgi ve hoşgörüden alan bir eğitim kültürünün verilmesi ve verilen bu eğitimin okul dışında da karşılık bulmasını sağlamak hayati önem 10 taşımaktadır. Eğitim, şiddetin ordadan kaldırılması için en doğru araçlardan biri olarak kabul edilmektedir (Yalçın, 2018). Bu amaca ulaşabilmek için okullar çocuklara paylaşmayı ve işbirliğini öğreten yerler olmalı, öğrenciler ve okuldaki herkesin arasında olumlu ve süreğen bağlar oluşturulmalıdır (Bilgin, 2008, s.62). Bununla birlikte, öğrencilerin maruz kaldıkları şiddetin kaynaklarını tespit ederek, şiddet karşısında kararlı, tutarlı ve çözüme giden bir tutum içersinde olmak, hem okul yöneticilerinin hem de öğretmenlerin görevleri arasındadır (Tatlıoğlu, 2018). 2.2. Okullarda Zorbalık Bireyin toplumsal gelişiminde okul ve olumlu akran ilişkileri önemli bir yer tutmaktadır. Çocuğun topluma ve toplumsal yaşantılara karşı yaklaşımı, başkalarıyla nasıl geçineceği, geniş ölçüde yaşamının ilk yıllarındaki deneyimlerine bağlıdır (Yavuzer, 2001, s. 23-24). Okulda geçirilen olumlu yaşantılar, çocukların sosyalleşmesi ve bağımsız birey olmaları bakımından önem taşımaktadır. Çocuklar büyüdükçe hem toplumsallaşmaları hem de okuma, yazma ve hesap yapma dahil olmak üzere, bilişsel becerileri öğrenmeleri beklenmektedir (Palmer, 2013, s. 21). Okul çocuklara bu becerilerin kazandırılması için en uygun yer olarak kabul edilmektedir. Ancak okulun temel amaç ve görevi bu olsa da bireyler arasında kurulan ilişkiler her zaman istenilen şekilde olmamaktadır. Özellikle de zorbalık davranışlarının artmasıyla okullar daha az güvenli ortamlar haline gelmekte, bu durumlar okul iklimini ve sağlıklı iletişim kurulmasını olumsuz yönde etkilemektedir. Gerçekten de iki kişi arasında çatışma çıktığında ilk önce iletişimin kesildiği, her iki tarafın da destek almak için kendi yanında yer alan arkadaşlarıyla veya bu konuda yakın hissettikleri yeni arkadaşlarıyla temas kurduğu görülmektedir (Bilgin, 2008, s. 64). Bu durum zorbalık olgusunun ortaya çıkmasına giden yolu oluşturmaktadır. Araştırma sonuçları zorbalığın özellikle de ilköğretim öğrencileri arasında oldukça yaygın olduğunu göstermektedir (Kartal ve Bilgin, 2009). Küresel olarak yaşları 13-15 11 arasında değişen öğrencilerin yaklaşık olarak yarısına akranları tarafından düzenli olarak zorbalık yapıldığı tahmin edilmektedir (UNİCEF, 2016, UNICEF, 2018). Ortalama olarak OECD ülkeleri arasında her on öğrenciden birinin ayda en az birkaç kez zorbalığa uğradığı belirlenmiştir (PISA, 2015). Okulda zorbalığa uğradığını bildiren öğrencilerin %33’ünün ayda en az bir veya iki defa zorbalığa maruz kaldığı belirtilmektedir (National Center for Educational Statistics, 2016). Avustralya’da (2017) yaşları 14-25 arasında değişen 1000 kişiden %23’ü zorbalığa uğradığı ve bunların da yarıdan fazlasının okulda zorbalığa uğradığı belirlenmiştir (reachout.com, 2017). Benzer şekilde İngiltere’de (2017) yaşları 12-20 arasında değişen 10 binden fazla katılımcıyla yapılan bir ankette, katılımcıların 1/4’i zorbalığa maruz kaldığını ve 1/10’i ise geçen bir hafta içerisinde zorbalık yaptığını (Ditchthelabel.org, 2017); ABD’de lise öğrencilerinin %20’si zorbalığa uğradığını bildirmektedir (Center For Disease Control, 2018). Türkiye’de ise Kepenekçi ve Çınkır’ın (2006) yılında 692 lise öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirdiği çalışmada, öğrencilerin en sıklıkla sırasıyla sözel, fiziksel, duygusal ve cinsel zorbalığa uğradığı belirlenmiştir. Kartal ve Bilgin (2009)’in ilköğretim öğrencileriyle gerçekleştirdiği araştırmada, öğrencilerin yarısından fazlasının sözel zorbalığa uğradığı ve yaklaşık 2/5’sinin ise başkası tarafından canını acıtmakla veya eşyalarını almakla tehdit edildiği tespit edilmiştir. Yurdal ve Cenkseven (2016)’in 10-14 yaşlarındaki 433 öğrencinin katılımıyla yapılan çalışmada, öğrencilerin yarısından fazlasının fiziksel ve sözel zorbalığa uğradığı belirlenmiştir. UNESCO (2017), okul zorbalığının ve şiddetinin tüm ülkelerde meydana geldiğini, bir çok çocuk ve genci etkilediğini belirtmektedir. Okul zorbalığından dolayı pek çok öğrencinin okula ilişkin olumsuz duygular taşıdığı, okulu sevmediği, devamsızlık yaptığı, ders başarısının düştüğü ve kendilerini değersiz hissettikleri araştırma bulgularından ulaşılan sonuçlardan bazıları olması sebebiyle okullarda yaşanan zorbalık sorununun en aza indirebilmek için okul personelinin, ailelerin, öğrencilerin ve tüm toplum kesimlerinin birlikte mücadele etmeleri gerekmektedir (Bektaş 2007). Zorbalık 12 konusunda bilinen yanlışlar ve bilinmesi gereken doğrular (CJCP, 2012), şu şekilde sıralanmıştır: Tablo 2 Zorbalık Konusunda Bilinen Yanlışlar ve Bilinmesi Gereken Doğrular Yanlış Doğru Zorbalık sadece kötü okullarda meydana Zorbalar çoğu okul ve toplulukta gelen bir sorundur. bulunmaktadır. İyi okullar zorbalık olaylarının hızlı ve adil bir şekilde ele alarak önlemeye çalışır. Kötü okullar inkar eder, görmezden gelir, haklı çıkarır ve kurbanın ailesini suçlar. Zorbalığının bir sorun olduğunu kabul Eğer zorbalık meydana geliyorsa bir gün etmek okulun imajını kötü şekilde etkiler. mutlaka farkedilecektir. Sorunun tanımlamak ve sağlam bir şekilde çözmek okul imajına her zaman daha iyi yansıyacaktır. Zorbalık sadece büyük çocuklar arasında Zorbalık eğitimin her basamağında görülür. meydana gelen bir problemdir. Zorbalık okulöncesi dönemden itibaren meydana gelebilir ve bazı çocuklar bu davranışlarını yetişkinliklerinde de devam ettirebilmektedir. Sadece erkekler zorbalık yapar. İnsanlar fiziksel zorbalığın sadece erkekler tarafından yapıldığını düşünmektedir. Ancak sözel, sosyal ve fiziksel zorbalık hem 13 kız hem de erkek öğrenciler tarafından yapılabilmektedir. Zorbalık görmezden gelirse kendiliğinden Zorbalık tekrarlı olarak meydana gelen, güç ortadan kalkar. dengesizliğini içerir. Zorbaları görmezden gelmek, davranışı sonuçsuz bırakmak, başakısını da mağdur edebilecek mesajını gönderir. Yetişkinlerin ve diğer öğrencilerin mağdurun yanında olmaları ve onları güvende tutmaları gerekmektedir. Çocuklar büyüdükçe zorbalık davranışı Mudahale edilmezse, zorbalık devam ortadan kalkar. ederek bazı durumlarda şiddete ve diğer ciddi problemlere dönüşecektir. Zorbalığın yaşandığını bildirmek durumu Araştırmalar bir yetişkine zorbalığı bildiren daha da kötü etkiler. çocukların, gelecekte zorbalık yaşama ihtimalinin daha düşük olduğunu göstermektedir. Yetişkinler çocukları okullarda güvende tutmaya ve zorbalık yaşandığında bildirmeye teşvik etmelidir. Ebeveynler genelikle çocuklarının Ebeveynler zorbalığın önlenmesinde kritik başkasına zorbalık yaptığını bilmektedir. rol oynamaktadır. Ancak çoğu zaman çocuklarının zorbalık yaptığını veya zorbalığa maruz kaldığını bilmemektedirler. 14 Eğitimciler zorbalık hakkında ailelerle konuşmalı ve okulda neler olup bittiğini çocuklarıyla konuşmaya teşvik etmelidirler. Toplumların ana damarlarından biri olan okulları zorbalıktan arındırmak, güvenilen bir yer haline getirmek sadece okul yönetimin veya öğretmenlerin değil, toplum içinde yaşayan herkesin sorumluluğunda olmalıdır. 2.3. Zorbalığın Azaltılmasında Öğretmen ve Okulun Önemi Atatürk ‘’öğretmenler; yeni nesli, cumhuriyetin fedakar öğretmen ve eğitimcilerini, siz yetiştireceksiniz ve yeni nesil sizin eseriniz olacaktır.’’ sözüyle öğretmenlerin ve dolayısıyla da okulun önemini en güzel şekilde vurgulamış bulunmaktadır. Okul her türlü eğitimin toplu olarak yapıldığı yer olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2018). Okullar öğrencilere akademik beceriler kazandırmanın yanısıra, öğrencilerin karşılaştığı problemler karşısında daha esnek olmalarına, çevresindeki insanlarla daha fazla bağlantı kurmalarına ve gelecekleri için arzularını daha yüksek amaçlara yönlendirmesinde yardımcı olmaktadır (PISA, 2015). En önemlisi de okullar çocukların toplumu tüm yönleriyle yaşadığı ilk yer olması bakımından, öğrencilerin yaşamdaki davranışları üzerinde derin bir etkisi bulunmaktadır (PISA, 2015). Sosyal örgütlerden biri olan okullarda, amaçlardan biri de hem kendine hem de çevresine güvenen ve güvenilen bireyler yetiştirmektir (Ekinci, 2018). Ancak kişiler arası yaşanan uyuşmazlık süreci olarak tanımlanan çatışmalar, yaşamın her alanında olduğu gibi okul yaşamının da kaçınılmaz bir parçası olarak görülmektedir (Bilgin, 2008). Albert Einstein okullar için en kötüsünün, ‘’okulun temelinde korku, kuvvet ve yapay otorite yöntemlerinin bulunması olduğunu ve bu durumun sağlıklı duyguları, öğrencilerin özgüvenlerini ve 15 bütünlüğünü tahrip edeceğini’’ belirtmektedir. Öğrenciler arasında yaşanması olası çatışmaların zorbalığa yol açmaması için okuldaki demokratik ortam, olumlu okul iklimi ve hoşgörü büyük önem taşımaktadır. Nitekim öğrenmenin gerçekleştiği ortamlar (PISA, 2015), ‘’öğrencilerin gelişimini ve yaşam memnuniyetini şekillendirmektedir. Her okulun kendine özgü bir iklimi vardır ve mutlu bir okul oluşturmak için evrensel bir tarif bulunmamaktadır. Ancak okullar, diğer sosyal kurumlarla birlikte çocukların temel sosyal ve psikolojik gereksinimlerini karşılayabilmekte ve öğrencilerin olumsuz durumlar karşısında yaşamları ve esneklikleri hakkında bir kontrol duygusu geliştirmelerine yardımcı olabilmektedir.’’ UNESCO’nun raporuna göre (2017), okul şiddeti ve zorbalığın bazı biçimlerini desteklemek sosyal, kültürel ve cinsiyet normları boyutunu örtmek veya görmezden gelmek, okul şiddetini ve zorbalığını tartışmayı veya rapor etmeyi zorlaştırmaktadır. CJCP (2012) yılnda zorbalığı önlemek için ‘’tüm okul yaklaşımı’’doğrultusunda on adım belirtmektedir; 1. Alınacak önlemlere klavuzluk edecek ve tüm zorbalık türlerini kapsayacak şekilde zorbalığı tanımlamak, 2. Okuldaki zorbalığın kapsamını ve doğasını belirlemek için eğitimci ve öğrenci değerlendirmelerinden yararlanmak. Okullda neler olup bittiğinin kapsamlı bir araştırmasını yapmak. 3. Alınacak önlemler için birimler oluşturmak veya var olanları güçlendirmek. Bir öğrenci danışma grubu oluşturmak ve gruptan gelen önerilere dikkat ederek öğrenciler arasında zorbalıkla mücadele konusunda farkındalık oluşturmak. 4. Kural ve politikalar oluşturmak ve oluşturulan politikaların zorbalık karşıtı net mesajlar içermesine dikkat etmek. Zorbalık yapmamanın önemli olduğunu ancak öğrencilere zorbalığa müdahale etmeleri gerektiği ve bildirmeleri gerektiğini de söylemek. 5. Oluşturulan kural ve politikaları uygulamak ve yayınlamak. Bu kural ve politikaları tüm öğrencilere, öğretmenlere ve velilere resmi olarak tanıtmak. 16 6. Zorbalığın önlenmesi konusunda sürekli okul personeline, öğrencilere ve öğretmenlere eğitim vermek. 7. Zorbalığın sık gerçekleştiği yerlerde denetimleri arttırmak 8. Zorbalıkla uygun şekilde mücadele etmek. Olaylara tutarlı ve uygun şekilde karşılık vermek. Zorbalık yapmış öğrencilerin ailelerine haber vermek. 9. Zorbalığı önlemek ve tartışmak için sınıfta zaman ayırmak. Zorbalık karşıtı temaları ve mesajları okul müfredatıyla bütünleştirmek. Öğretme ve tartışmalarla öğrencileri zorbalıkla mücadele etmek için donatmak. 10. Uygulanan politikaların etkili olabilmesi ve müdahalelerin okula uygun gerçekleşmesi için düzenli olarak gözden geçirmek. Yapılan değerlendirmelere okuldaki herkesi dahil etmek. Benzer şekilde Moschos (2016) yürüttüğü çalışmada ‘’Çocukların Sesi’’ başlığı altında şu ifadelere yer vermektedir: ‘’Öğretmenler genellikle küçük bir olay gibi görünen aslında çok acı verebilen alay ve çekişmeleri görmezden gelmeyi tercih ederler. Buna benzer durumlarda öğretmenler çatışmalarımızın nedenlerini araştırmadan, anlamadan ve gerçekten ele almayı denemeden, bize kolayca yaptırım uygulamak veya sert uyarılar vermeye eğilimlidirler. Öğretmenlerin bizi daha dikkatli dinlemelerine ve özel durumlarımıza saygı göstermelerine ihtiyacımız var. Öğretmenlere güvenmemiz ve onlarla konuşmaktan kormamamız gerekir. Öğretmenler istediklerinde, grup etkinlikleri ve düzenlenmiş tartışmalar aracılığıyla bizi bir araya getirmeyi denediklerinde, herhangi bir problem veya soruna daha iyi çözümler bulabilen bir grup olduğumuzu düşünüyorüz. Ortak güçlüklere ve çabalara sahip bir takım olduğunu düşünüyorsanız en zor sorunları çözebilirsiniz.’’ Bu anlamda zorbalıkla baş etmede, çatışma çözme tekniklerinin öğretmenler, okul personeli, okul yönetimi tarafından bilinmesi, öğrencilere öğretilmesi ve zorbalıkla baş etmek 17 için tüm okul personelinin birlikte hareket ederek, okulda yaşanan veya yaşanması olası istenmeyen davranışlara çözüm önerileri getirerek zorbalığın azaltımasında önemli olacaktır. 2.4. Zorbalık Tanımları Bir problemi veya olguyu anlamak ve değiştirmek için olgunun iyi tanımlanması ve sınırlandırılması oldukça önemli görülmektedir (Olweus ve Limber, 2016). Alan yazında pek çok tanım bulunmasına rağmen genel olarak zorbalık (Wolke ve Lereya, 2015), gücün sistematik bir şekilde kötüye kullanılması ve tekrarlı olarak gerçekleştirilen, taraflar arasında güç dengesizliği içeren, kasıtlı zarar verme davranışı olarak tanımlanmaktadır. Rigby (2007, s. 15) zorbalığı daha az güçlü bir bireyin, kendisinden daha güçlü bir birey veya bir grup tarafından fiziksel ve psikolojik baskı altına alınması olarak tanımlamaktadır. Smith (2018) ise zorbalığı zaman içinde tekrarlanan, fiziksel veya duygusal olarak başka bir bireye veya gruba kasıtlı olarak zarar veren, bir birey veya grup tarafından yapılan davranışlar olarak tanımlamaktadır. Kısacası zorbalık bir akranı korkutmayı veya küçük düşürmeyi amaçlayan davranışlardır (Juvonen ve ark. 2016). Olweus bir davranışın zorbalık olarak tanımlanabilmesi için üç özelliğe dikkat edilmesi gerektiğni belirtmektedir.  İstenmeyen, olumsuz eylemleri içeren agresif bir davranış olması,  Zaman içinde tekrarlanan bir davranış biçimini oluşturması,  Taraflar arasında güç dengesizliğini içermesi (OBPP, 2019). Sullivan ve arkadaşları ise (2005, s.5), zorbalık davranışlarının altı özelliğinin olduğunu belirtmektedir:  Zorba mağdura göre daha güçlüdür,  Zorbalık davranışları genellikler planlanmış, sistematik ve gizlidir  Zorbalık bazen fırsatçılıktır, ancak başladığı zaman devam etmesi olasıdır  Genellikle belli bir zaman diliminde gerçekleşir ancak düzenli olarak zorbalık yapanlar bir kereye mahsusta zorbalık yapabilir. 18  Mağdur fizikel, duygusal ya da psikolojik olarak zarar görebilir  Tüm zorbalık davranışlarının duygusal ve psikolojik bir boyutu bulunmaktadır. Benzer şekilde Arseneault ve arkadaşları (2010), zorbalığın üç faklı özelliğinin onu diğer saldırganlık biçimlerinden ayırdığını belirtmektedir:  Zorbalık aynı yaş grubu arasında meydana gelmektedir. Yetişkinler tarafından çocuklara veya ergenlere incitici davranışlar sergilendiğinde bunun kötü bir muamele olduğunu kabul edilmekte ancak bu zorbalık olmamaktadır.  İncitici eylemler zaman içinde tekrarlanarak mağdurla zorba arasında bir etkileşim oluşmaktadır. Bireyler arasında bir kereye mahsus gerçekleşen incitici eylemler zorbalık değildir.  Zorba ile mağdur arasındaki ilişki mağdurun kendisini savunmasının zor olduğu bir güç dengesizliği içermektedir. Fiziksel güç, popülerlilik ve yaş mağdurla zorba arasındaki güç dengesizliğini karakterize eden faktörlerdir (Arseneault ve arkadaşları 2010) . Olweus (2013), bir öğrenciyle ortalama ve incitici bir şekilde dalga geçildiğinde de zorbalık yapılmış olacağını, ancak alay arkadaşça ve eğlenceli bir şekilde yapıldığında zorbalık olamayacağını belirtmektedir. Vally (2005), zorbalık yapan herhangi bir öğrenci sadece ‘’dalga geçtiğini’’ söyleyebildiğini rapor etmiştir.. Dalga geçmekle zorbalık davranışı arasındaki farkı Vally (2005) şu şekilde göstermektedir; 19 Tablo 3 Zorbalık ve Dalga Geçme (Vally, 2005). Alay etmek/dalga geçmek Zorbalık davranışı Espirili bir şekilde yapılır. Alay abartılarak zorbalık davranışına dönüşmektedir. Genellikle özen gösteren biri tarafından Zorbalık tek taraflıdır, aynı kişi tarafından yapılır. sürekli yapılır. Dalga geçmek sırayla yapılır. Karşılıklı Zorbalık yapanlar ne kadar güçlü olduğunu olabilmektedir. göstermek için birine zarar verir. Taraflardan biri üzülürse, amaç zarar vermek Zorbalık yapan durmaz. olmadığı için yapılan davranış durdurulur. Özete denilebilir ki genellikle karşılıklı olan ve eşit düzeydeki öğrenciler arasında gerçekleşen alay etmenin aksine zorbalık davranışı, yapılan tanımlar da dikkate alındığında kasıtlı olarak gerçekleştirilmektedir ve güç dengesizliği içermektedir. 2.5. Zorbalığın Türleri Olumsuz davranışın ortaya çıkma şekline göre alan yazında zorbalık araştırmacılar tarafından farklı şekilde sınıflandırılmış bulunmaktadır. Olweus’un (1994) zorbalığı doğrudan zorbalık ve dolaylı zorbalık olarak incelediği görülmektedir. Olweus (1994), doğduran zorbalık mağdura açık bir şekilde yapılan fiziksel ve sözel saldırı davranış biçimlerini içerirken, dolaylı zorbalık ise kasıtlı yalnız bırakma veya bir gruptan dışlama gibi davranışları içermektedir. 20 Tablo 4 Doğrudan ve Dolaylı Zorbalık (Harris ve Petrie, 2003, s.3). Doğrudan Zorbalık Dolaylı Zorbalık Alay ederek sataşmak Başkasını birine karşı kışkırtmak Lakap takmak Başkalarını birine lakap takmak için Haksız bir şekilde eleştirmek etkilemek İşaretlerle tehdit etmek Başkalarını birini haksızca eleştirmek için Tehdit edici bakışlar etkilemek Vurmak Birinin dedikodusunu çıkarmak, yaymak Silah kullanmak veya kullanmakla tehdit İsimsiz telefon görüşmeleri yapmak etmek Bilerek görmezden gelmek Başkasının eşyasını çalmak veya saklamak Gruptan dışlamak Olweus’un tanımında vurgulanan “kasıtlılık” koşuluna karşın Rigby (2007) iki temel zorbalık davranışı olduğunu belirtmektedir. Bunlar: 1. ‘’Kasıtlı/kötü zorbalık (Malign bullying): Bireyin niyetinin kötü olduğu ve kasıtlı olarak başkasına zarar verme isteği olduğu davranışları içermektedir. Buna bağlı olarak kasıtlı zorbalığın yedi özelliği olduğunu belirtmektedir.  Zorbanın mağdura zarar verme arzu ve isteği  Zorbanın zarar verme isteğinin eyleme dönüşmesi,  Mağdurun zorbalığa uğrayarak zarar görmesi, incinmesi  Mağdura kendisinden daha güçlü biri veya bir grup tarafından zorbalık yapılması,  Zorbalığın herhangi bir gerekçe olmadan ortaya çıkması  Zorbalık davranışının genellikle tekrarlı olması  Yapılan eylemlerin zorbaya zevk vermesi 21 2. Kasıtlı olmayan zorbalık (Non-malign bullying): Yapılan zorbalık davranışlarının hepsi kasıtlı değildir. Zorba yaptığı davranışla başkasına zarar verdiğinin farkında değildir. Ancak davranış kasıtlı olmasa da mağdur açısından oldukça zarar verici olabilmektedir’’ (Rigby, 2007, s. 15-17). Türkiye’de zorbalık konusunda yapılan ilk çalışmalara bakıldığında (Çınkır ve Kepenekçi, 2003; Kapçı, 2004), zorbalık türlerini; bedensel, sözel, duygusal ve cinsel zorbalık olarak sınıflandırıldığı görülmektedir. Teknolojinin gelişmesi ve çocuklar tarafından daha yaygın kullanılması zorbalık türlerine, siber zorbalığın da eklenmesine neden olmuştur (Wright, 2018). Genel olarak zorbalık türleri ve örnekleri aşağıdaki gibi sıralanabilmektedir. 22 Tablo 5 Zorbalık Türleri ve Örnekleri Sözel Zorbalık Duygusal Zorbalık Tehdit etmek, hakaret Mağduru baskı altına etmek, lakap takmak alma, Üzücü şakalar yapma Fiziksel Zorbalık Siber Zorbalık Birini itmek, yaralamak, Mesaj gönderme, sa l d ı r m a k , e ş y a s ı n ı o l m a k mağdura ait resim ve Zorbalık Türleri video paylaşma Cinsel Zorbalık Dolaylı Zorbalık Uygunsuz resimler, Dedikodu, söylenti dokunmak, cinsel çıkarma, gruptan dışlama davranışlar veya gruba almama 2.6. Zorbalığın Etkileri Araştrımacılar yakın zamanda, zorbalığın çocuğun yaşamı üzerindeki etkisini ve zihinsel sağlığı için zararlı bir deneyim olup olmayacağını incelemeye başlamıştır (Arseneault ve ark., 2010). Zorbalığın sonuçları, acil müdahaleyi gerektiren fiziksel yaralanmalar olabildiği gibi veya baş ağrısı, uyku bozukluğu gibi uzun dönemli de olabilmektedir (National Academies of Sciences, Engineering and Medicine, 2016). Zorbalar tarafından mağdur edilen çocuklar ve gençler stres ve uyum sorunu belirtileri göstermektedir (Arseneault ve ark., 2010). Öğrenciler arasında gerçekleşen zorbalık, öğrencilerin akademik perforsmanlarını düşürmekle kalmamakta aynı zamanda zihinsel sağlık sorunlarına ve fiziksel yaralanmalara 23 da neden olmaktadır (MS. Afroz Jan, 2015). Neredeyse tüm insanlar zorbalığa maruz kalmaktan, zorbalığa tanık olmaktan veya zorbalık davranışalarında bulunmaktan etkilenmektedir (reachout.com, 2017). Zorbalık davranışlarının etkisi mağdurdan mağdura farklılık gösterse de esasen bireyin saygınlığını ihlal etmekte ve genellikle kaygı, sıkıntı, kafa karışıklığı, öfke, güvensizlik, özgüven eksikliği, derin dışlanma duygusu, güçsüz ve çaresiz hissetmeye neden olmaktadır (Santos Pais, 2016). Okulda zorbalığa mağruz kalmanın gençlik ve yetişkinlik dönemine olası etkileri şu şekilde olabilmektedir (Wolke ve Lereya, 2015). Tablo 6 Zorbalığın Etkileri (Wolke ve Lereya, 2015). Okul zorbalığa uğrama gençlik yetişkinlik Sağlık Sorunları Derslerde başarısızlık Sağlık Sorunları Sosyal sorunlar Psikolojik sorunlar İşten atılmalar Psikiyatrik ve ciddi Aile bireyleriyle kötü Kaygı Finansman durumu hastalıklar ilişkiler Depresyon kötü yönetme Sigara kullanımı Çok az arkadaş İntihar ve kendine Yavaş iyileşme Sırdaşları olmama zarar verme Yüksek CRP düzeyi Uyku problemleri 2.7. Zorbalığın Sonuçları “…Sonsuza kadar hatırlayacağım ve asla unutmayacağım. Pazartesi: param alındı. Salı: bana lakap taktılar. Çarşamba: üniformamı yırttılar. Perşembe: bedenim kan içindeydi. Cuma: bitti. 24 Cumartesi: özgürlük.” Bu ifadeler 13 yaşındaki Vijay Singh’ın günlüğünün son sayfasına aittir. Vijay Singh bir pazar günü evinde kendini tırabzana asarak ölü olarak bulundu (Marr ve Field, 2001, s.57). Zorbalığın kurban üzerindeki intihara dek uzanabilen olumsuz etkilerinin yanısıra ilköğretimdeki zorbalık davranışı ile ilerleyen yıllarda ortaya çıkan suçluluk arasında yüksek bir ilişki saptanmıştır (Olweus, 1993). Okulda zorbalık yaptığını kabul eden yetişkinler, okulda zorbalık yapmayan yetişkinlerden daha fazla depresyon yaşadıklarını rapor etmektedir (Harris ve Petrie, 2003. s.6). Zorbalık davranışı genellikle mağdurların üzerinde stres, baş ağrısı, mide bulantısı, mide ağrıları gibi fiziksel belirtilerin yanı sıra endişe, bunalıma girme, sosyal uyum bozukluğu, yeme sorunları, kendine zarar verme veya intihar girişiminde bulunma gibi sonuçlara yol açmaktadır (CJCP, 2012). Zorbalık davranışlarının zorba, mağdur ve seyirciler üzerindeki sonuçları araştırmacılar tarafından şu şekilde belirlenmiştir: Tablo 7 Zorbalık Davranışlarının Sonuçları (Harris ve Petrie, 2003, s.5-8). Zorba Mağdur/kurban Seyirciler/izleyen 1.Okulu bırakma 1.Özgüven düşüklüğü 1.Sinirlenme, üzülme, 2.Suçl davranışlarda 2.Devamsızlık yapma korkma ve ilgisiz kalma gibi bulunma 3.Depresyona girme çelişkili duygulara neden 3.Kendi çocuklarına ve eşine 4.İntihar eğilimi olmaktadır. zorbalık yapma 5.Okuldan uzak durma 2.Yardım edemediği için 4.Buna bağlı olarak 6.Okul başarısının düşmesi suçluluk duyma çocuklarının zorba olma 7.Akranlarına göre okuldan 3.Kendi başlarına olasılığı daha yüksektir. daha az memun olma gelebileceğinden korkma 25 İngiltere’de dokuz binden fazla kişiyle yapılan bir ankette son bir yılda zorbalığa uğradığını ifade edenlere sorulan “Zorbalığa uğramak sizi nasıl etkiledi?” sorusuna katılımcıların yarısı depresyona girdiğini, %45’i endişeli olduğunu, %34’ü intihar etmeyi düşündüğünü ve %11’i ise intihara teşebbüs ettiğini belirmiştir (Ditchthelabel.org, 2018). 2.8. Zorbalık Eylemlerinde Roller İnsanlar genellikle zorbalığın iki kişi arasında gerçekleşen bir ilişki olduğunu düşünmektedir (Sullivan ve ark. 2005, s.15). Ancak zorbalık davranışlarında (OBPP, 2019), üç ana rol bulunmaktadır: Bunlar zorba, mağdur ve seyircidir. Rigby (2002, s. 66), zorba, mağdur ve seyirciler arasındaki ilişkiyi şu şekilde belirtmektedir: Zorba Mağdur Zorbanın baskın olma ve hoşlanma duygusu Rahatsız olma Empati duygusunun baskı Diğerleri ve Şiddetli altına alınması tepkileri duygusal tepki Zorbalık davranışının devam Tehdit duygusu etmesi, yoğunlaşması ve geliştirilmesi Mağdur olan çocuklar zorbalık yapan bireyleri genellikle kabadayı olarak tanımlarken, zorbanın davranışları sıklıkla destekleyici bir grup tarafından sürdürülmektedir (Harris ve Petrie, 2003, s.5). Zorbalık eylemleri sırasında zorbaya seyirciler tarafından verilen tepkiler 26 zorbalığın devam etmesinde ve durmasında etkili olmaktadır. Rigby (2007, s.38), mağdur edilen erkek çocuklar genelikle zorbalık yapan bireyi göstermektedir, ancak çoğu zaman zorbanın bu davranışını sürdürmesine yardımcı olan destekleyici bir grup bulunmaktadır. Zorbalığın devam etmesinde veya azalmasında etkin rol oynayan bu üç ana grup için zorbalık eylemleri sırasında veya sonrasında alınacak önemler, Adalet ve Suç Önleme Merkezi Çalışma kitabında (CJCP,2012) şu şekilde belirlenmiştir: Tablo 8 Zorbalık Eylemlerinde Alıncak Önlermler (CJCP, 2012). Mağdurlar için Zorbalar için Seyirciler için 1. Zorbalığa mağruz kalmış 1. Davranışı tanımlayın ve 1. Olay hakkında öğrenciyi düzenli olarak adlandırın konuşmaları için teşvik edin kontrol edin 2. Öğrenciyle birlikte okul 2. Okul kurallarını ve 2. Zorbalığa hala uğrayıp kurallarını ve politikalarını politikalarını öğrencilerle uğramadığını belirleyin gözden geçirin birlikte inceleyin 3. Destekleyici bir ortam 3. Gelecekteki 3. Bir sonraki olayda nasıl sağlayın davranışlarında olumlu mudahale veya yardım 4. Haklarını ve kendini değişiklikler beklediğinizi edebileceklerini birlikte korumasını öğrenmek için söyleyin tartışın öğrenci ile birlikte, okul 4. Profesyonel veya diğer 4. Zorbalığı durdurmak için kurallarını ve politicalarını hizmetlerden uygun olanları harekete geçen öğrencilere gözden geçirin tavsiye etmeyi düşünün teşekkür edin 5. Dış yardımın gerekli olup 5. Uygun ve aşamalı olmasığını değerlendirin ve sonuçları göz önünde uygun yönlendirmeler yapın bulundurun 6. Öğrenciyi pozitif liderlik rollerine yönelmesi için teşvik edin 7. Sık sık izleyin ve kontrol edin 27 Okullarda yaşanan zorbalık davranışlarını iyi tanımlamak, öğrencilerle ve okul personeliyle birlikte hareket etmek ve ‘’birimiz hepimiz için hepimiz birimiz için’’ anlayışına uygun etkinlikler düzenlemek okul zorbalığının azalmasında ve önlenmesinde etkili olacaktır. 2.9. Mağdur/Kurban ve Özellikleri Olweus (1994) mağdurların özeliklerini şu şekilde ifade etmektedir: ‘’Tipik mağdurlar genellikle diğer öğrencilere göre daha endişeli ve güvensizdirler. Ayrıca genel olarak dikkatli, hassas ve sessizdirler. Diğer öğrenciler tarafından mağdur edildiklerinde yaygın bir şekilde ağlayarak ve geri çekilerek (en azından alt sınıflarda) tepki verirler. Mağdurların özgüveni düşüktür ve kendileri hakkında olumsuz görüşlere sahiptirler. Kendilerini başarısız, aptal ve utangaç olarak hissederler.’’ Olweus’un mağdurlar için belirlediği özelliklere paralel olarak İngiltere’de (2018) yaklaşık on bin kişiyle gerçekleştiren bir survey çalışmasında son 12 ayda zorbalığa uğrayan mağdurlara sorulan ‘’Size neden zorbalık yapıldığını düşünüyorsunuz ?’’ sorusuna mağdurların yarısından fazlası (%57) cevap olarak ‘benim görünüşüme karşı tutumlardan’ kaynaklağını belirtmişlerdir (Ditchthelabel.org, 2018). Bu durum mağdurların öz güvenlerinin düşük olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra zorbalığa uğrayan bireylerin büyük çocuğunluğu kedisine zorbalık yapıldığını saklamaktadır. 2017 yılında 10 bin kişiden fazla bireyle yapılan bir çalışmada mağdurların %37’si zorbalığa uğradığını hiç kimseyle paylaşmadığını söylemektedir (Ditchthelabel.org, 2017). Ancak zorbalığa uğramış bireyler/öğrenciler mağdur olduğunu kimseyle paylaşmasa da kendisine zorbalık yapıldığına dair bazı davranışlar gösterebilmektedir. Bu davranışlar şu şekilde sıralanabilmektedir:  ‘’Okula gitmekten ve/veya okula yürüyerek gitmekten korkmak,  Okula gitmek ve/veya okula devam etmekte isteksiz olmak ve sürekli mazeretler bulmak  Okula götürülmek için yalvarmak  Her gün okul için rotasını değiştirmek  Ödevlerini kötü şekilde yapmaya başlamak 28  Düzenli olarak okul kıyafetleri, kitapları veya okul çalışmalarının yırtılmış ya da tahrip olması,  Eve aç gelmek (çünkü yemek parası alınmış olabilir)  Kekelemeye başlamak  İntihara teşebbüs etmek  Uyumaya geçerken ağlamak  Yatağını ıslatmaya başlamak  Açıklanmayan morluklar, çizikler ve kesikler,  Eşyalarını kaybetmek vb.’’ (Elliott, 2002). Bu bakımdan mağdurları iyi tanımak okul ortamında eğitimcilerin öğrencileri gözlemlemesi, ev ortamında ailenin çocuğun davranışlarına dikkat etmesi hem zorbalığın önlenmesinde hem de zorbalığa uğramış bireylerin belirlenmesinde yararlı olacaktır. Zorbalığa uğrayan bireylerin zorbalığa maruz kaldığını saklamasının nedenleri şu şekilde olabilmektedir:  ‘’Zorbaların daha fazla zarar vermelerinden korkmaları  Zorbalığa uğradığını söylemezse zorbalık yapan bireylerin kendilerinden hoşlanacağını ummaları  Öğretmenlerin zorbalığı durdurmak için her şeyi yapacaklarına inanmamaları  Ailerini endişelendirmek istememeleri  Ailelerin durumu okul yetkililerine bildirmesi durumumunda zobalığın daha da kötü olacağından korkmaları  Zorbalığa uğradığını akranlarına söylemenin kötü bir şey olduğunu düşünmeleri  Kendilerinin suçlanacağını düşünmeleri’’ (Sullivan ve ark. 2005, s.7). Bu sebepler dikkate alındığında mağdurların kendilerine güvenmedikleri gibi zorbalığın okul yönetimi ve öğretmenler tarafından da tamamen ortadan kaldırılacağına 29 inanmadıkları görülmektedir. Bu anlamda zorbalığın azaltılmasında ve/veya önlenmesinde okul yönetimi ve öğretmenlerin öğrencilerle olumlu ilişkiler kurmasının yanı sıra güvenli bir okul ikliminin de ne kadar önemli olduğu bir kez daha anlaşılmaktadır. 2.10. Zorba ve Özellikleri Harris ve Petrie (2003, s.5), zorbaları çoğu zaman yetişkin bireylere karşı çıkan, antisosyal ve okul kurallarını ihlal etme olasılığı diğer öğrencilere göre daha fazla olan bireyler olarak tanımlanmaktadır. Olweus’ (1994) göre zorbaların ayırt edici özelliği akranlarına karşı saldırgan olmalarıdır. Ancak zorbalar hem öğretmenlere hem de ebeveylere karşı da salgırgan olabilmektedirler. Mağdur ettikleri öğrencilere karşın neredeyse hiç empati kurmazlar. Özet olarak tipik zorbalar, fiziksel güçle birleştilmiş, agresif bir reaksiyon düzenine sahip olarak tanımlanabilir.’’ İngiltere’de (2018) yapılan bir araştırmada son 12 ay içinde zorbalık yapan bireylere ‘’zorbalık yaptığınızda nasıl hissettiniz?’’ sorusuna yaşları 12- 20 arasında değişen bireylerin %44’ü suçlu, %42’si kızgın, %29 güçlü ve %32’si de üzgün hissetiğini belirtmiştir (Ditchthelabel.org, 2018). Bu durum zorbalığa mağruz kalan birey kadar zorbalık yapan bireylerin de, zorbalık eylemleri sonrasında olumsuz duygular hissettiğini göstermektedir. 2.11. Zorbalığı İzleyenler ve Özellikleri Zorbalık eylemleri genellikle diğer öğrencilerin bulunduğu yerlerde meydana gelmektedir. Ancak zorbalığa tanık olan öğrenciler zorbanın cesaretini kırmak için bazen tepki gösterse de çoğu zaman zorbanın davranışlarını görmezden gelmektedir. Zorbalık olaylarına tanık olan seyircilerden (Rigby, 2007, s.65), bazıları eğlenmiş, bazıları üzgün ve endişeli bir sonraki adımda neler olabileceğini düşünmekte, bazıları kızgın hiçbir şey yapmamaktan utanmakta veya kendini suçlmakata bazıları ise yaşananları umursamamaktadır. İngiltere’de yaşları 12-20 arasında değişen, 9 binden fazla kişiyle yapılan bir araştırmada son 12 ayda zorbalık eylemlerine tanık olan bireylere ‘’zorbalık eylemi sizi nasıl etkiledi?’’ 30 sorusuna katılımcıların %59’unun mağdur için kendini kötü hissettiğini, %22’sinin olaylardan etkilenmediğini buna karşın seyircilerin %3’ünün ise zorbalık eylemlerini eğlenceli bulduğunu göstermektedir (Ditchthelabel.org, 2018). Seyircilerin bazen zorbalık eylemlerine, gülmesi, fotoğraf veya video çekmesi, zorbalığı arttırmakla kalmamakta aynı zamanda zorbalığı teşvik etmektedir (CJCP, 2012). Bu öğrencilerle bireysel olarak buluşmak ve onları zorbalık eylemleri denkleminden çıkarmak, zorbalığın önlenmesinde hayati bir adım olarak görülmektedir (Elliott, 2002). 2.12. Çocuk Edebiyatının Amaçları TDK (2019)’ da çocuk; bebeklikle ergenlik arasındaki gelişme döneminde bulunan, belli bir işte yeteri kadar deneyimi ve yeteneği olmayan kimse olarak tanımlanmaktadır. Edebiyat ise; düşünce, duygu ve hayallerin dil aracılığıyla sözlü veya yazılı olarak biçimlendirilmesi sanatı olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2019). Bu iki kavramdan meydana gelen çocuk edebiyatı (yazını), ‘’erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir yaşam evresinde çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren, beğeni düzeylerini yükselten ürünlerin genel adıdır’’ (Sever, 2013, s.17). ‘’Çocuk edebiyatı önce edebiyattır. Edebiyat yönü ile edebiyatın içinde en incelikli yazarlık biçimidir. Her yaştan okurun ilgisini çekebilen, okunabilen, dili, anlatımı ve biçimi ile edebiyatın içinde yeni bir türdür.’’ (Şirin 2000). Bu bakımdan çocuk edebiyatının hedefleri (Gönen ve ark.,2011, Şirin, 2000) şu şekilde belirlenmiştir:  Çocukların değişik yaşlarda ilgi duydukları konuları göz önüne almak,  Çocuğun psikolojik ihtiyaçlarını karşılamak ve olumlu kişilik gelişimini sağlamak,  Çocuğun dil gelişimini, estetik duygusunu, zihinsel gelişimini, dinleme yeteneği ve yaratıcı hayal gücünü geliştirmek, 31  İyi kitap kavramını (fiziksel, içerik ve resim özellikleri bakımından) verilen uygun örneklerle ve farklı türlerle kazandırmak,  Çocukları günlük yaşantının gerçekleri konusunda bilgilendirmek, aynı zamanda kitabın eğlence ve bilgi kaynağı olduğunu öğretmektir.  Sosyal-duygusal gelişimini göz önünde bulundurmak,  Olumlu kişilik gelişimine ortam hazırlamak,  Çocuklara çeşitli konu ve kavramları yansıtan kitaplar sunmak,  Çocuğa ilk kitap sevgisi aşılamak, ilk edebi ve estetik değerleri vermektir. Karakuş’a göre ise (2014, s.287), çocuk edebiyatının amacı; topluma faydalı, estetik değerleri gelişmiş, dilinin inceliklerini kavramış, onu güzel bir şekilde kullanan, okumayı seven, bunu bir alışkanlığa dönüştürmüş bireyler yetiştirmektir. Çocuk edebiyatının belirlenen bu hedefleri göz önüne alınarak yazılan nitelikli eserler çocuğun gelişimine katkı verdiği gibi (Sever, 2018, s.36), çocukların okul başarılarında da büyük fark yaratmaktadır. Nitelikli eserlerin okul öncesi dönemden itibaren çocuklarla buluşturulması, toplumun geleceği olan çocukların yaşam boyu okuma sevgisi edinmesinde ve hayatlarının her alanında okur-yazar olmalarında yardımcı olacaktır. Sanders (2016, s.14), insanın okur-yazarlık ülkesine ayak bastıktan sonra geri dönemeyeceğini, bu dünyanın çıkışı olmadığını ve okur-yazarlığın bireye asla geriye dönüş olanağı sunmayan bir deneyim olduğunu belirtmektedir. Okur-yazarlık dünyasına gerçek anlamda ayak basmanın yolu erken yaşlardan itibaren çocukların nitelikli kitaplarla buluşturulması ve okudukları eserlerden zevk almalarını sağlamaktır. Bunun yanı sıra araştırmacı ve eğitimcilere göre çocuk edebiyatı, zevk vermekte, merak uyandırmakta, farklı deneyimler kazandırmakta, farklı duygular tattırmakta, başka insanları, yerleri ve zamanı yaşatmaktadır (Kaya, 2014). Manguel’e göre (2015, s.96), okumayı öğrenen çocuk toplumun ortak belleğine kitaplar aracılığı ile katılırak geçmişi tanımakta ve her kitap okuduğunda bu geçmişi az ya da 32 çok yenilemektedir. Benzer şekilde ünlü filozof Descartes; iyi kitaplar okumanın geçmiş yüz yılların en iyi insanlarıyla sohbet etmek gibi olduğunu söylemektedir. O halde iyi bir edebiyat eseri çocuklara dünyaya başka perspektiflerden bakmalarını sağladığı gibi başkalarının yaşamları ile kendi yaşamları arasında bağ kurduklarını da hissettirir (Gönen ve Veziroğlu, 2015 s.7). Bu şekilde okuduğu eserlerin sayfaları arasında çocuklar aynı zamanda kendilerini görme fırsatı bularak eserler aracılığıyla kendilerini anlamalarına da katkıda bulunmaktadır (Bedford, 2018). 2.13. Çocuk Edebiyatının Temel İşlevleri Sharma (2015, s.15), ailesinden aldığı en değerli hediyenin kitaplarda saklı duran bilgileri öğrenme sevgisi olduğunu ve tek bir kitabın kapakları arasında hayatın her parçasını yeniden yazabilecek güçte fikirler bulunduğunu belirtmektedir. Nitekim çocuk edebiyatının en temel işlevlerinden biri olarak çocuklara okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırılması gösterilmektedir (Sever, 2013, s.19). Okuma kültürünün edinmesini etkileyen unsurlardan biri de çocuğun doğru zamanda doğru eserlerle buluşturulmasıdır (Kartal ve Bilgin, 2017). ‘’Özellikle günümüzde çocukların televizyon ve bilgisayar karşısında harcadığı süre göz önüne alındığında onları bu zararlı alışkanlıktan koruyacak en önemli destek çocuk edebiyatıdır. Çocukların kitap okumaktan zevk almaya başlamaları onları televizyon ve bilgisayardan uzaklaştıracağı gibi hayatla ilgili doğru bilgileri, büyük bir ustalıkla ve sanatsal estetikle vermesi gerekmektedir’’ (Yalçın ve Aytaş, 2016, s.21). Çocukların okuma alışkanlığı ve kültürünü edinmelerindeki en kritik dönemlerden biri olarak 7-9 yaş aralığı görülmektedir. (İpek Yükselen, 2015, s.66). Bu bağlamda ilköğretim dönemindeki çocukarın okumaktan keyif alan bireyler olarak yetişmelerinde okumayı zevkli ve eğlenceli hale getirecek şekilde tasarlanmış kitaplar ayrı bir önem taşımaktadır (Gönen ve ark., 2011). Edebiyat çocuğun zevk ve güzellik duygusunu geliştirmesinin yanı sıra onu oyalama, eğlendirme ve eğitme işlevi görmektedir (Şimşek, 2014). Çocuk edebiyatının eğitim açısından birçok işlevi 33 bulunmaktadır. Bunlar arasında kültürel zenginliğin aktarımı, başka kültürlere ev sahipliği yapma, dil gelişimini sağlama, okuma-yazma becerilerinin gelişimine katkıda bulunma, okuduğunu anlama, kelime dağarcığını zenginleştirme, bilgi içerikli, öykü ya da hayale dayalı anlatım şemalarının farkında olmasını sağlama, yaratıcı düşünme ve eleştiren bakmayı teşvik etme, konuşmayı ve akıcılığı geliştirme, farklı konularla buluşturma yer almaktadır (Kaya, 2014). Çocuk edebiyatı eserleri çocukların dil becerilerini desteklemekle birlikte okul öncesi eğitim sürecinde birçok kavramın ve konunun öğretilmesinde de bağlam oluşturmaktadır (Ulusoy ve Altun, 2018). Erken çocukluk döneminden itibaren öğrencilerin ‘ana dili’nin gelişimini çok yönlü oalrak destekeleneceği, hayal güçünü zenginleştirecek ve empati kurmayı sağlayacak nitelikli edebi metinlerle buluşturulması, kimlik ve kişilik gelişimi açısından olduğu kadar, toplumun geleceğinin inşaşı bakımından da büyük önem taşımaktadır (Çocuk Vakfı, 2018). Bu bağlamda çocuk edebiyatında verilen eserlerde kullanılan dil, işlenen konu ve konuyu destekleyen çizimlerin çocuğa görelik ilkesine en uygun şekilde olması, eserde verilmek istenen iletilerin daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır. 2.14. Çocuk Kitaplarının Çocuğun Gelişim Sürecindeki Yeri Okumanın yeni bir duyu edinmeye (Manguel, 2015, s.23) eş değer görülmesi aslında okumanın insan hayatında en az duyu organları kadar hayati önem taşıdığını göstermektedir. Diğer taraftan okuryazarlığa giden yol, yeni doğmuş bir bebeğin ilk hareketinde ve nefes almasında yatmaktadır. Başka bir değişle insanın sesi, bir çığlık halinde yazılı kültürün yolunu göstermektedir (Sanders, 2016, s.11). Çocuğun okula başlamasıyla birlikte, istekle kitap okumaya yöneldiği düşünüldüğünde, özellikle de bu dönemde hem okuma-yazma becerisinin gelişiminin desteklenmesi hem de çocuk gerçekliğine yanıt verebilecek kitaplara gereksinim duyulmaktadır (Sever, 2015, s.25). Çocuklar kitap sayesinde düşünme, problem çözme, yaratıcılıklarını ve yeteneklerini geliştirme fırsatları bulurken, doğaya, insanlara, 34 doğada gördüğü diğer canlılara ve olaylara karşı da duyarlılık kazanmaktadır (Tanju, 2010). Nitelikli çocuk edebiyatı eserlerinin çocuklarla buluşturulmasının önemi araştırmacılar tarafından çocuklar için edebiyat ihtiyacı başlığı altında şu şekilde ifade edilmiştir (Şimşek ve Yakar, 2018, s.40): a) Dilin etkili kullanıldığı metinler olması nedeniyle edebi eserlere duyulan ihtiyaç çocuk için ömür boyu sürecektir. b) Edebiyat başta zeka, hayal gücü, muhakeme etme ve problem çözme becerisi olmak üzere çocuğun bilişsel yönlerini geliştirir. c) Edebiyattaki semboller, kimi zaman hayatta var olan somut öğelere karşılık olmak üzere geliştirilmişlerdir. Bunları anlamaya çalışmak, çocukta bilişsel gelişimi hızlandırır. Sever’e göre (2013, s.72), çocuk kitapları, ilk çocukluk döneminden başlayarak ergenlik dönemine kadar uzanan bir evrede, çocukların dilsel, bilişsel, kişilik ve toplumsal gelişimleri için önemli olanaklar yaratmaktadır. İyi bir çocuk kitabının çocuğun düşünme, sorun çözme ve yaratıcılık güçünü arttırdığı, çocukta doğa olaylarına karşı ilgi uyandırdığı, insanları ayırmaksızın sevmesine yadımcı olabileceği düşünülmektedir (MEB, 2013, s.8). Bu yönleriyle nitelikli eserlerin çocuklarla buluşturulmasıyla(İpek Yükselen, 2015, s.57), çocuğun tüm gelişim alanları desteklenmekte, onun dünya ile iletişimini güçlendirilmekte ve okuryazarlık becerilerinin gelişimi desteklenmektedir. 2.15. Çocuk Kitaplarının Çoçuğun Kişilik Gelişimine Etkisi Kişilik; bireyin toplumsal hayatı içinde edindiği alışkanlıkların ve davranışların bütünü olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2019). İnsan diğer canlılardan farklı olarak, doğuştan getirdiği yeteneklerini geliştirmek ve olgunlaştırmak için çevreye ihtiyaç duymaktadır (Oruç ve ark., 2011). Kişilik gelişiminde çevre, kişiliğin nasıl şekilleneceğini belirleyen en önemli etkenlerden biridir (Özdemir ve ark., 2012). İlk kişilik gelişimi, etkin bir dönem olan çocukluk yıllarına rastlamaktadır (Yavuzer, 2001, s.170). Bu bakımdan ‘’çocuk edebiyatı, çocukların gelişimsel dönemleri ile yakından ilişkilidir’’ (Gönen ve Veziroğlu, 2015, s.3). Bu bağlamda çocuk edebiyatı ürünlerinden okullarda öğrencilere kişilik eğitimi vermek amacıyla 35 da yararlanılması ve çocuk edebiyatı ile öğretim programının bütünleştirilmesi gerektiği savunulmaktadır (Aslan ve ark., 2016, s.20). İlk çocukluk döneminden başlayarak çocukların, insan ve yaşam gerçekliğine ilişkin bireysel değerler oluşturmalarında, çocuk kitaplarının ayrı bir işlevi bulunmaktadır (Sever, 2013, s. 56). Okumanın kazanımlarıyla donanmış kişiler, sorgulayan, araştıran ve kendi kendine sonuçlara varıp kararlar alabilen özgür bireyler olarak görülürken, kitaplar da çocuğun böyle bir kişilik geliştirmesindeki etkili araçlardan biri olarak gösterilmektedir (Ural, 2015, s.33). Bu süreç aynı zamanda çocuklara kendilerini tanımaları, değerli olduklarına inanmaları, başkalarına saygı duymaları gibi kişilik gelişimi için önemli yaşantıları edinme olanağı sunmaktadır (Sever, 2013, s.57). 2.16. Çocuk Kitaplarının Çocuğun Toplumsal Gelişimine Etkisi Toplumsallaşma, bireyin kişilik kazanarak belli bir toplumsal çevreye hazırlanması ve toplumla bütünleşme sürecidir (TDK, 2019). Sağlam ve dengeli bir sosyalleşme süreci, insan yaşamının en büyük başarılarından biri olarak görülmektedir (Yavuzer, 2018, s.43). Yaratıldığı toplumun kültürel ve toplumsal değerlerini yansıtan edebiyat yapıtlarındaki kahramanların kendisiyle, çevresiyle, doğa ve toplumla yaşadıkları çatışmalar aracılığıyla toplumun benimsenen ya da karşı çıkılması gereken değerleri ve inançları okura sezdirilir (Sever, 2013, s.67). Bu yolla okurun farklı kültür, olay ve durumları görerek yaşamını zenginleştirmesi ve doğal olarak bakış açısını derinleştirmesiyle duyarlı, insancıl, höşgörülü bireylerin yetişmesi sağlanır (Aslan ve ark., 2016, s.23). Kitaplar çocuğun kendisine, çevresindekilere ve farklılıklara saygı duymasına ve aynı zamanda insan ilişkilerini, çevresini yani yaşamı öğrenmesine yardımcı olur (Olgan, 2015). Böylelikle birey içinde yaşadığı toplumun insan ilişkilerini tanır ve bu ilişkileri okuduğu farklı kültürleri tanıtan eserlerdeki insan ilişkileriyle karşılaştırma olanağı bulur (Sever, 2013, s.73). Bunların yanı sıra kitaplar sayesinde çocukalrın duygularla baş etme, sorunlara farklı yollardan çözüm bulma, empati kurma, yardım etme, işbirliğinde bulunma gibi sosyal becerileri gelişir (Gönen, 2014, s.277). 36 Ayrıca kitaplar aracılığıyla çocuklar, karşılaştığı toplumsal olayların kitapta anlatılanlara ve kendi deneyimlerine dayanarak nasıl olması gerektiğine dair kendine özgü bir duruş sergiler. 2.17. Çocuk Kitaplarının Çocuğun Dil Gelişimine Etkisi Dil, insanların birbirlerine bilgi, düşünce ve eğilimlerini aktarabilmelerinin yanı sıra, fikirlerini düzenleyebilmelerine ve duygularını ifade edebilmelerine olanak sağlar (Yavuzer, 2018, s.40). Dilin bireye sağlamış olduğu olanaklardan çocukların en iyi şekilde yararlanması ve dil gelişimini desteklemek amacıyla, erken dönemden itibaren çocukların nitelikli eserlerle buluşturulması gerekmektedir. Dil gelişiminin çok hızlı olduğu yaşamın ilk yıllarında, çocuk Türkçenin söz dizimine uygun olmasa da 3-4 sözcükten oluşan cümleler kurabilir ve dış uyaranların fazla olması, ailenin/çevrenin çocuğa ilgi göstermesi halinde söz dağarcığı 1000 sözcüğü bulabilir (Şimşek ve Yakar, 2018, s.35). Çocuk edebiyatı eserleri, sözcük dağarcığının geliştirilmesi ve dilsel yapıların sezinletilmesiyle çocukların dilsel becerilerini yetkinleştirir (Aslan ve ark., 2016). Nitekim çocuk edebiyatı vasıtasıyla çocuğun alıcı dil gelişimine (receptive) katkıda bulunulmakla birlikte aynı zamanda ifade edici dil gelişimi (expressive) de desteklenir, böylece hayata ve ihtiyaçlarına bağlı olarak kelime hazinesi zenginleştirilmiş olur (Yalçın ve Aytaş, 2016, s.20). Estetik bir öğe olan dilin çocuk edebiyatı eserlerinde en güzel şekilde kullanılması ve çocuklara sevdirilmesi esas olarak görülmektedir. Öyle ki okunulan esere “Ne kadar güzel!” diyerek benzer metinleri okuma hevesinin uyandırılması yetmemekte, bunun yanında benzer metinler yazma hevesinin de kamçılanması gerekmektedir (Şimşek, 2014, s.312). 2.18. Çocuk Kitaplarının Çocuğun Bilişsel Gelişimine etkisi Her bireyin, doğduğu anda baş etmesi gereken en önemli sorun olarak yaşadığı dünyayı öğrenmesi ve anlaması gösterilmektedir. Bireyin dünyayı bu anlama ve öğrenmesini sağlayan aktif zihinsel faaliyetler bilişsel gelişimini destekler (Budak, 2017, s.64). Bilişsel gelişim, çocuğun, zihinsel beceri ve yeteneklerinde süreç içerisinde oluşan değişiklik olaraka 37 dlandırılmaktadır (Sever, 2013, s.47). Zihinsel gelişimin en hızlı olduğu dönemler, yaşamın ilk üç yılıdır ve bu süreçte gelişimin yaklaşık yüzde sekseni tamamlanır (Temizyürek, Şahbaz ve Gürel, 2016, s.3). Bu bakımdan çocukları farklı uyarıcılarla karşılaştırmak, okul öncesinden itibaren çocuklar için hazırlanan, resimli çocuk kitaplarının çocuklarla buluşturulması gerekmektedir. Bütün Ayhan (?), edebiyat ürünlerinin çocukların bilişsel gelişimine etkileri arasında yeni kavramları öğrenmesini hızlandırması, neden-sonuç ilişkilerini kavrama becerisini geliştirmesi, uyaranlar aracılığıyla algıların gelişiminin desteklenmesi, bellek gelişimi ve yaşam deneyimlerini zenginleştirme yer almaktadır. Çocukların okula başlamasıyla birlikte edindikleri (Tanju, 2010) becerilerden biri de okuma becerisidir. Okunanı anlamak, resimlerin gerçek nesnelerle olan bağını saptamak, dikkatini odaklayabilmek gibi bilişsel becerilerini geliştirmektedir (Alpöge, 2011). Çocuk, gerektiğinde başkasına gereksinim duymadan; kitabın kapağını ve yapraklarını çevirerek renk ve çizgiyle oluşturulmuş kurgunun kılavuzluğunda düş ve düşünce serüvenine çıkarak bu denemelerle çocuğun, bilişsel ve dilsel gelişimi için doğal bir öğrenme ortamı yaratılır (Sever, 2011). Bütün bu açıklamalar doğrultusunda nitelikli çocuk edebiyatı ürünlerinin çocuklarla buluşturulmasının çocukların bilişsel gelişimi için önemi ortaya konulmuştur. 2.19. Çocuk Kitaplarında Resim Resim, çocuk için genellikle gerçek ya da hayal ürünü hikayelerin başlangıç noktasıdır (Davido, 2017). Çocuk kitaplarında resim, kendi başına görsel bir öğe olarak önemli bir işlevi yerine getirdiği gibi, metinle birlikte düşünüldüğünde de anlamı tamamlayan, açıklayan, genişleten bazen de metne yeni anlamlar katan estetik bir uyaran olur (Sever, 2013, s.166). Kitap resimlemenin ana işlevi metni aydınlatmak, metindeki sözcüklere ışık tutmaktır (Bassa, 2015, s.180). Bu resimlemeler, açık ve hayal gücünü geliştirici özellikleriyle hikayenin anlamının kavranmasına yardımcı olmaktadır (Şirin, 2000). Resimler bir yandan iletiyi görsel öğelerle desteklerken, diğer yandan da sanatçıya özgü yorumlarla öyküye yeni renkler 38 katmakta; sözcüklerin anlatım gücüyle de resimdeki ayrıntıları kavranabilmektedir (Sever, 2013, s.176). Resimler, çocuğun farklı anlamlar aramasını sağlarken resimli kitaplar ise, öğretmenin çocuklarla konuşmasına olanak sağlamaktadır (Gönen ve Arı, 1998). Küçük yaşlarda, görsel okuma becerileri doğru kaynaklarla desteklenen çocukların, ilköğretim süreciyle birlikte duyularıyla düşünme becerisi de gittikçe yetkinleşmeye başlar (Sever, 2013, s.167). Bunun yanı sıra çocuk çevre hakkındaki bilgisini resimlerle pekiştirmektedir (Gönen, 1989). Çocuk edebiyatı eserlerindeki resimler, başta çocuğun belleğinde görsel imgelerin oluşumu olmak üzere duyularının gelişimi, sözcüklerle anlatılamayan duygu ve düşüncelerin dışavurumunu anlayabilmesi, kitap okuma sürecine birden çok duyuyla katılım, düş ve düşlem gücünün gelişmesi için ortam yaratma, duygu ve düşüncelerini açıklama isteğini devindirme, okumaya teşvik etme ve yaşadığı çevreye duyarlı olmayı öğretmek gibi birçok katkı sağlar (Sever, 2013, s.189-190). Çocukların resimlere yaklaşımları çok basit ve sorunsuzdur. Çünkü çocuklar hiçbir açıklamaya gerek duymadan, resimlerle bağlantı kurabilmekte ve en güzeli de hemen resmin içinde oracıkta bir öykü görrerek çoğunlukla da kendi öykülerini kendileri oluşturabilirler (Bassa, 2015, s.180). 2.20. Çocuk Kitaplarında Kahraman Her yapıtta kahramanlar, çeşitli karakterleri canlandırır. Karakter, sanatçının yarattığı; duygu, düşünce ve tutku yönleriyle geliştirdiği, gerçek yaşamdan da esinlenerek deneyimiyle, birikimiyle kendine özgü duyarlığı ile biçimlendirdiği bir kişidir (Sever 2013, s.75-76). Çocuğun kitaptaki olumlu karakterle/kahramanla özdeşleşmesi, bütünleşmesi anlatımın içine girebilmesi için yazarın eserde betimlediği karakterin inandırıcı, güvenilir, günlük yaşamdaki kadar gerçekçi ve çocukla aynı yaş düzeyinden olması gerekir (Karatay, 2018, s.101). 2.21. Kahramana Öykünme ve Özdeşim Çocuk hangi yaş grubunda olursa olsun, okuduğu kitapların kahramanlarıyla özdeşleştiği için yazarın bunu bilerek kahramanlarını seçerken de özdeşleşme yönünü göz 39 önünde bulundurması gerekmektedir (Yalçın ve Aytaş, 2016, s.90). Bu bakımdan çocuk kitaplarındaki kahramanlar, çocukların gelişim özellikleriyle uygunluk göstermesi beklenmektedir. Öyle ki kahramanlar, çocukların ne ilgilerini çekmeyecek kadar uzaklarından ve bilmedikleri çevrelerden ne de çok iyi bildikleri ve ilgi duymadıkları çevrelerden seçilmelidir (Temizyürek, Şahbaz ve Gürel, 2016, s.30). Kahramanların özelliklerinin çocukların özdeşim kurmasında belirleyici olduğu ileri sürülmektedir (Sever, 2013, s.77). Bu özellikler, fiziksel ve ruhsal özelliklerinin abartıya kaçılmadan iyi geliştirilmiş olması ve kahramanların öyküdeki olaylara yön veren etkin kişiliklerinin olması şeklinde ifade edilmektedir. Ayrıca kahramanın yaşama bağlılığı, karşılaştığı sorunları çözmedeki kararlığı, amaca ulaşmada izlediği yöntemlerin niteliği ve bu eylemler birleşkesinin söz ve davranışlarla somutlanması, çocukları da kahraman gibi duymaya, düşünmeye ve hareket etmeye istekli kılmaktadır. Çünkü çocukların, okudukları kitaplardaki, izledikleri filmlerdeki karakterlerle duygudaşlık kurdukları, onların değerlerini benimsedikleri bilinen bir gerçektir (Aslan ve ark., 2016, s.27). Çocuk okuduğu veya kendisine okunan kitabın kahramanıyla özdeşim kurduğu ve kendine örnek aldığı için karakterlerin taşıması gereken özellikler şu şekilde belirtilmiştir (Karatay (2018, s.102) : Karakterin evrensel ve ahlaki değerlere saygılı olması, iyiliğin ve doğruluğun savunucusu olması, barış yanlısı olması, çevrenin ve kültürel değerlerin koruyucusu olması ve adil, çalışkan, özverili, yardımsever, vb. olumlu kişilik özelliklerini taşıması. ‘’Çocuk, özdeşleştiği kitap karakterlerinin yaşadığı sorunlarla, yalnız kendisinin sorunları olmadığını, benzer hatta aynı güçlükleri başkalarınında yaşadığını görerek yalnız olmadığını anlar, rahatlar ve özgüveni artar. Yine bu öykülerdeki karakterlerin davranışları ona sosyal ve etik değerler kazandırır (Ural, 2015, s.48). Kitaptaki karakterler çocukların kendi yanlış ve doğrularını formüle ederek, ahlaki değerlendirmeler yapmalarını ve olumlu benlik geliştirmelerini sağlar (Gönen, 2014, s.277). Kahramanla özdeşim kuran okur, kurguda 40 yer alan olaylar karşısında mutluluk, heyecan, üzüntü, kaygı, korku gibi çeşitli duyguları yaşayarak metnin anlam evrenine girer ve bu duyguları duyumsaması kolaylaşır (Aslan ve ark., 2016, s.26). Bu bağlamda herkesin özlemini duyduğu zorbalıktan ve şiddetten arındırılmış bir eğitim-öğretim süreci, daha mutlu ve huzurlu bir toplum yapısı için çocuklara küçük yaşlardan itibaren duygudaşlık becerisi kazandırmak, onları/çocukları bu amaçla yazılmış nitelikli eserlerle buluştrumak, özellikle okul öncesi dönem ve ilkokulun ilk yıllarında çocuk edebiyatından yeterince yararlanmak ve rol model kahramanlarla zorbalığın azaltılmasında etkili olacaktır. 2.22. Çocuk Kitaplarında Konu Konu, konuşmada, yazıda, eserde ele alınan düşünce, olay veya durum, mevzu olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2019). Yaşamda karşılaşılabilecek her şey çocuk kitaplarına konu olabilir. Önemli olan yazarın seçtiği konuya yaklaşımı ve anlatımıdır. Bu yaklaşım ve anlatım, her şeyden önce, çocuğun gelişim düzeyine uygun olmalıdır (Ural, 2015, s.41). ‘’Çocuk yayınlarında konu seçimi, çocuğun okuma sevgisi ve kültürünü edinimi açısından çok önemlidir. Konu seçiminde ilk olarak dikkat edilmesi gereken unsur, çocukların gelişimsel özelliklerinin bilinmesidir (Temizyürek, Şahbaz ve Gürel, 2016, s.33). Araştırmacılar, bir yazarın ele aldığı konuyu işlerken şu hususlara dikkat etmesi gerektiği belirtmektedir (Yalçın ve Aytaş, 2016, s.89): a) Konuların çocukların ilgi, beğeni ve okuma eğilimleri doğrultusunda işlenmesi; b) Konuların çocukların güvenini arttıracak, geleceğe ümitle akmalarını sağlayacak şekilde ve insan ve doğa sevgisini pekiştireci durumlara yer evrilmesi; c) Toplumsal değerlere önem verilmesi. 2.23. Özel Amaç/lar/la Yazılmış Çocuk Kitapları Çocukların okuduğu kitapla iletişim kurduğu ve kahramanlarıyla arkadaş olduğu kabul edilmektedir. Kahramanlar, çocuk ve gençlerin ilişkilerini düzenlemede, tepkilerinin bilinçlenmesinde birer özdeşim öğesi olarak önemli sorumluluklar üstlenmektedir (Sever, 41 2013). Bu anlamda özel amaçla yazılmış eserler yoluyla bir farkındalık yaratmak, eser kahramanı aracılığıyla sorunlara ışık tutmak amaçlanır. Bu amaçla yazılan eserler kişisel yardım kitapları sınıfına girmektedir (Işıtan, 2015, s.159). Psikolojide kişisel yardım kavramı; bireylerin uzman yardımı almadan duygusal ya da kişisel problemleriyle baş etmesi olarak tanımlanmaktadır. Dilidüzgün (2018, s.108), özel amaçlarla yazılan eserlerle çocuğun/gencin anlayamadığı ya da doğrudan iletişim kurmadığı bazı gerçekleri yazın yoluyla onun dünyasına sokması amaçlanmaktadır. Örneğin; okurun okuma gereksinimleri dikkate alınarak aile çatışmaları, iletişimsizlik, kent yaşamı, toplumsal gruplaşmalar, okul ve meslek yaşamına ilşkin sorunlar bu bağlamda çok yönlü olarak gözler önüne serilir. Bu bakımdan okullardaki işleyişi her açıdan zorlaştıran zorbalık ve şiddet olaylarının tüm yönleriyle ele alındığı eserlerden yararlanmak, bu eserleri çocuklarla buluşturmak, bireyin kendini tanımasının yanı sıra toplum tarafından kabul gören veya kabul görmeyen tutum ve davranışlarının farkına varmasını da sağlayacaktır. Çocukları sorgulamaya iten, düşündüren mağdur olanı anlamaya yönelik duygudaşlık becerisini geliştiren, zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin yapması gerekenlerin anlatıldığı eserler, zorbalıkla mücadele etmede ve yaşanan çatışmaların çözülmesinde çocuğa ipuçları sunacaktır. 42 3. Bölüm Yöntem Bu bölüm araştırmanın modeli, araştırmanın örneklemi, veri toplama aracı, verilerin toplama süreci ve verilerin analiz teknikleri hakkında bilgiler içermektedir. 3.1. Araştırmanın Modeli Mevcut araştırma, çocuk kitaplarında okul zorbalığının ve zorbalıkla baş etme tekniklerinin incelenmesi amacıyla nitel araştırma deseninde gerçekleştirilmiştir. Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin uygulandığı, algı ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir şekilde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanmaktadır (Şimşek ve Yıldırım, 2016, s.41). Anlamayı ve yorumlamayı kolaylaştıran nitel yöntem, esnek yapısı gereği araştırmacıya derinlemesine keşif yapma olanağı sağlamaktadır (Karataş, 2015). Bu araştırma, okul zorbalığının resimli çocuk kitaplarında nasıl işlendiğinin çok yönlü olarak belirlenmesi amaçlandığı için doküman analizi modelinde bir araştırmadır. Doküman incelemesi; araştırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsamaktadır (Şimşek ve Yıldırım, 2016, s.189). Bu bağlamda araştırmada, doküman incelemesi resimli çocuk kitapları üzerinde yapılacaktır. 3.2. Araştırmanın Örneklemi Çalışmaya başlamadan önce araştırmacı tarafından zorbalıkla ilgili literatür (Olweus, 1994; Harris ve Petrie, 2003; Kartal, 2008; Kartal ve Bilgin, 2007; Kartal ve Bilgin, 2012; Kapçı, 2004; Rigby, 2002) taranmıştır. Buna bağlı olarak Bursa il merkezinde bulunan kitap evleri aracılığıyla ve yayın evlerine e-posta yoluyla ulaşılarak zorbalık konusunun geçtiği eser isimleri istenmiş bu çerçevede zorbalık konusunu kapsayan 50 resimli çocuk kitabı belirlenerek analiz etmek üzere, bu eserler temin edilmiştir. Analiz edilen eserlerin kodları ve kodlara karşılık gelen eser isimler aşağıdaki tabloda verilmiştir. 43 Tablo 9 Eser İsmi ve Kodu Eser kodu Eser adı Eser kodu Eser adı E1 Küçük Kara Koyun E26 Zurafa Fazi E2 Püskül ile Zeytin Anlaşamıyor E27 Gökkuşağını Kovalayan Kedi E3 Zıpır Çok Kavgacı E28 Çilli Begonya E4 Sör Yeşil Benek E29 Huysuz Uğur Böceği E5 Ah! Tonton E30 Yetenek Yarışması E6 Yavru Timsah Çipiti E31 Yayazula E7 Hayvanlar Konseri E32 Mavi Kuş E8 İnatçı Kirpi Mina E33 Bir Gün Tavşan Kralken E9 Değerler Eğitimi Para Bilinci E34 Kralın Adası E10 Şapkalı Kedi E35 O Kadar Kızgınım Ki E11 Beni Rahat Bırak E36 Noa Çok Gürültü Yapıyor E12 Bay Tavşanın Bir Fikri Var E37 Köprüyü Geçerken E13 Puki ile Yaşlı Karga E38 Pembe Karga E14 Pengu E39 Ben Bir Kediyim E15 Teo’nun Zorbalık Kitabı E40 Park Canavarı E16 Teo’nun Dalga Geçme Kitabı E41 Adrian’ın Atı Yok E17 Süper Karga E42 Bu Kitap Ay-Ay’a aittir E18 Anais Çok Kızgın E43 Dişe Diş E19 Tırtık Tütüyor E44 Pirinç Lapası ve Küçük Ejderha E20 Prensesler Uslu Durmaz E45 Rikki E21 Bredi Emir Vermeyi Çok E46 Kurt Geri Dönmüş 44 Seviyor E22 İyi Kalpli Küçük Tavşan E47 Maymun Kral E23 Bal Avcısı Küçük Piti E48 Kültürlü Kurt E24 Çilli E49 Müzisyen İnek Sırma E25 Kurt ile Yedi Keçi Yavrusu E50 Zorba Arkadaş İstemem Analiz edilen bazı eserlerde sayfa numaraları bulunmadığından eserlerin sayfaları araştırmacı tarafından numaralandırılmış bulunmaktadır. 3.3. Veri Toplama Aracı Mevcut araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen kontrol listesi aracılığıyla toplanmıştır. Bu inceleme sonucunda kontrol listesindeki maddelerin belirlenmesinde sırasıyla: (1) zorbalığın tanımı (Olweus, 1994; Wolke ve Lereya, 2015; Rigby, 2007; Smith, 2018), (2) zorbalık türleri (Kartal, 2009; Olweus, 1994; Wright, 2018; Çınkır ve Kepekçi, 2003; Kapçı, 2004), (3) zorbalık eylemlerinde bulunanların cinsiyeti (Kartal, 2008; Ditchthelabel.org, 2017), (4) zorbalığa uğrayan mağdurların cinsiyeti (Ditchthelabel.org, 2017; Ditchthelabel.org, 2018,), (5) zorbalık eylemlerinde bulunanların özellikleri (Olweus, 1994; Harris ve Petrie, 2003), (6) zorbalığa uğrayan bireylerin özellikleri (Olweus, 1994; Elliott, 2002; Sullivan ve ark., 2005), (7) zorbalığın meydana geldiği yerler (Kartal, 2009; Kartal, 2008; Kartal ve Bilgin, 2007), (8) mağdurun zorbalığa verdiği tepkiler (Elliott, 2002; Kartal ve Bilgin, 2007), (9) zorbalıkla mücadele stratejisi (Kartal ve Bilgin, 2007), (10) zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin verdiği tepkiler (Rigby, 2007; Adalet ve Suç Önleme Merkezi (CJCP), 2012; Kartal ve Bilgin, 2007), (11) mağdurun zorbalığa uğradığını paylaştığı kişiler (Kartal ve Bilgin, 2007; Ditchthelabel.org, 2017; Ditchthelabel.org, 2018; Kartal, 2009) kaynaklarından yararlanılarak belirlenmiştir. 45 3.4. Veri Toplama Süreci Analiz edilen resimli çocuk kitapları araştırmacı tarafından Bursa il merkezinde bulunan kitap evlerine değişik zamanlarda gidilerek, çocuk kitapları bölümünde bulunan eserler okunarak zorbalık konusunun işlendiği eserler belirlenip temin edilmiştir. 3.5. Verilerin Analizi Temin edilen 50 resimli çocuk kitabı verilerinin analizinde kontrol listelerinde belirlenen maddeleri tespit etmek amacıyla herbir eser araştırmacı tarafından okunarak incelenmiştir. Maddelere ilişkin frekanslar tablolara dönüştürülerek bulgular kısmında verilmiştir. 46 4. Bölüm Bulgular Bu bölümde incelenen resimli çocuk kitaplarının ve kullanılan ölçme aracının istatistiksel analizine yer verilmiştir. Araştırmada 24 farklı yayın evinden toplam 50 resimli çocuk kitabı zorbalık olgusu açısından analiz edilmiştir. Tablo 10’da yayın evleri isimlerini, kitap frekanslarını ve kitapların yerli/çeviri bilgileri sunulmuştur. Tablo 10 İncelenen kitapların yayınevi, çeviri ya da yerli kitap olma durumları Yayın Evi Çeviri Yerli Kitap sayısı (f) Kitap Kitap A7 Kitap Yayıncılık 1 - 1 Almidilli Yayınları 2 - 2 Altın Kitaplar Y. 1 - 1 Beta Kids Yayınları 1 - 1 Bilge Kültür Sanat Y. 1 - 1 Bilgi Yayınları - 2 2 Epsilon Yayınları 1 - 1 Final Yayınları 1 - 1 Förmül Yayınları 2 - 2 Günışığı Yayınları 1 - 1 Hep Kitap Yayınları 1 - 1 İş Bankası Yayınları 2 - 2 Kelime Yayınları - 1 1 Kır Çiçeği Yayınları 3 - 3 47 K uraldışı Çocuk Y. 1 - 1 M avibulut Yayınları - 1 2 M aya Kitap Yayınları 1 - 1 P earson Yayınları 1 - 1 S ev Yayıncılık 1 1 2 T udem yayınları 1 - 1 T ÜBİTAK Y. 1 - 1 U çanbalık Yayınları 3 1 4 Y apı Kredi Yayınları 7 8 15 Y eşil Dinazor 1 2 3 T OPLAM 34 16 50 Tablo 10’da görüldüğü gibi 24 farklı yayınevinden analiz edilen toplam 50 resimli çocuk kitabının %68’ini çeviri eserler oluştururken %32’sini ise yerli eserler oluşturmaktadır. Kitapları analiz edilen yayın evleri içinde eser sayısı bakımından (15) en fazla eseri incelenen yayınevi olarak ilk sırada Yapı Kredi Yayınları görülmektedir. Bunu ikinci sırada Uçanbalık yayınları ve üçüncü sırada ise Kır Çiçeği ve Yeşil Dinazor yayınları izlemektedir. Bundan sonraki bölümde araştırma soruları doğrultusunda eserlerde yapılan analizlerin sonuçları sunulmuştur. Analizlerde eser isimleri yerine eserlerin kodları verilmiştir. 48 Tablo 11 Zorbalığın Tanımı Tanımı Tanımı Tanımı Tanımı çağrıştıran çağrıştıran Eser ismi çağrıştıran Eser ismi çağrıştıran ifadelerin geçtiği ifadelerin geçtiği ifadeler ifadeler sayfalar sayfalar E1 X 9,10, 19 E26 X 5,8,9,12,14,19 E2 X 4,8,10 E27 X 12,14,20 E3 X 4,11 E28 X 7,8 E4 X 9,18 E29 X 2,3 E5 X 8,9,19 E30 X 2,10 E6 X 5,7,9 E31 X 2,6,10 E7 X 4,25 E32 X 8,20 E8 X 9,13,16 E33 X 32,34 E9 X 18 E34 X 8,12,20 E10 X 13,52 E35 X 6,7,9 E11 X 12,13,19 E36 X 3,5 E12 X 2,11,14 E37 X 8,14 E13 X 3,4,6 E38 X 7 E14 X 9,11 E39 X 4,5,9,10 E15 X 2,5,6,12 E40 X 9,19 E16 X 5,28 E41 X 8,10,13 E17 X 8,14 E42 X 3,9,15, E18 X 12,22 E43 X 6,7,8,15,26 E19 X 9,10 E44 X 9,12,14,15 E20 X 19,21,28 E45 X 3,7,11,14 E21 X 15,19 E46 X 2,4,10 E22 X 4,6,18,19 E47 X 7,13,14 E23 X 3,17 E48 X 5,8 49 E24 X 5,15,17,20,21 E49 X 10,11,17,19 E25 X 12,20 E50 X 4,5,7,15 Tablo 11’de yapılan analiz sonucunda incelenen eserlerin tamamında zorbalığın tanımını çağrıştıran ifadelere yer verildiği ve zorbalığın tanımını çağrıştıran ifadelerin sıklıklarının eserden esere farklılık gösterdiği görülmektedir. İncelenen eserler arasında zorbalığın tanımını çağrıştıran ifadelerin en sıklıkla ilk sırada altı kez olmak üzere sadece bir eserde (E26), ikinci sırada beş kez olmak üzere iki eserde (E24; E43) ve üçüncü sırada dört kez olmak üzere altı eserde (E15; E22; E39; E44; E49; E50) yer aldığı belirlenmiştir. Örneğin eser E26’da, kahramanlardan Deve Babe ile annesi arasında şöyle bir konuşma geçmektedir: - Annesi Babe’ye, ‘’Güzel kızım, uzun kızım iyi dersler sana…’’ demiş. - Deve Babe, ‘’Aman anne!’’ demiş mutsuzlukla, ‘’okulda arkadaşlarım, devede de boy var, diye alay ediyorlar benimle. Bunda övünecek ne var? Her yerim eğri olduktan sonra?’’ Aynı eserde başka bir bölümde şu ifadeler yer almaktadır: ‘’Ya Zebra Fuli’ye ne demeli? Alay ediyormuş arkadaşları her gün onunla, ‘’Hahaha! Yine pijamanla mı geldin okula.’’ Bu kesitler, sözel zorbalık tanımını çağrıştırmaktadır. E26 50 Zorbalık tanımını çağrıştıran ifadelere en sıklıkla yer verilen ikinci eserden birinde (E24) şu ifadeler zorbalık tanımını çağıştıran ifadeler olarak değerlendirilmiştir: ‘’Çilli gagasıyla odun toplarken arkasından bir ses duydu aniden: Miyyyavvv! Zavallı küçük civcim şöyle dedi, kımıldamya cesaret edemeden: -Yeme beni Yolluk Tüylü Kara kedi, ben daha büyümedim. Annem pasta yapacakta, ocağı yakması için ona odun götürmeliyim. -Seni yememi istemiyorsan, pastanın yarısını bana ver o zaman.’’ifadeleri zorbalık tanımını çağrıştırmaktadır. E24 Ayrıca zorbalık tanımını çağrıştıran ifadelerin en sıklıkla yer aldığı üçüncü sıradaki eserlerden birinde ki (E15) ifadeler şu şekildedir: Ati’nin annesi: ‘’Atilla, hadi biraz yer değişikliği yapın, Teoman’ı da alın’’ diye seslendi. Çocuklar bekliyormuş gibi yaparak: ‘’Hadi Teo amma yavaş yüzüyorsun yaaa…’’ diyerek kaçmaya devam ettiler. Teo: ‘’Hızlı yüzüyorum ben, bekleyin!’’ diye bağırdı. ‘’Hıı, çok hızlısın, kablumbağanı getirsen, o daha hızlı yüzer’’ diye gülüştüler. ‘’Teo oradan oraya yüzmekten çok yorulmuştu, istenmediğini anlamıştı. Bir yandan yüzdü, bir yandan ağladı ve denizden çıkıp eve gitti.’’ 51 E15 Tablo 12 Zorbalık Türlerinin Eserlerde Dağılımı Zorbalık Eserler F Türleri Sözel E1, E2, E3, E4, E5, E7, E8, E9, E10, E12, E13, E15, E16, 41 zorbalık E17, E18, E19, E20, E21, E22, E23, E24, E25, E26, E27, E28, E29, E30, E31, E32, E33, E34, E35, E36, E37, E39, E41, E45, E47, E48, E49, E50 Fiziksel E2, E3, E4, E5, E8, E10, E11, E12, E18, E19, E20, E22, 21 zorbalık E23, E24, E25, E27, E33, E35, E43, E49, E50 Dolaylı E1, E2, E5, E6, E7, E11, E14, E15, E17, E20, E37, E38, 18 zorbalık E40, E41, E42, E43, E44, E46 Siber E50 1 zorbalık Tablo 12’de zorbalığın türleri açısından analiz edilen eserlerde sözel zorbalığın 41 kezle yer verilen zorbalık türü olduğu görülmektedir. Bunu sırasıyla fiziksel zorbalık (f=21), 52 dolaylı zorbalık (f=18) ve siber zorbalık (f=1) izlemektedir. Daha anlaşılır olması açısından veriler sütün grafiğine aktarıldığında, sözel zorbalığın analiz edilen eserlerde fiziksel zorbalığın iki katı olduğu daha net görülmektedir. FREKANS 45 40 41 35 30 Sözel zorbalık 25 Fiziksel zorbalık 20 21 Dolaylı zorbalık 15 18 10 Siber zorbalık 5 1 0 Sözel zorbalık Fiziksel zorbalık Dolaylı zorbalık Siber zorbalık Analiz edilen eserlerden eser E14’ün içeriğine bakıldığında ‘’…Herkes bir arkadaşıyla yapboz oynarken kimse Boni’yle eş olmamıştı. Anlaşılan Boni’yi ufak tefek görüp önemsememişler.’’ ifadeleriyle dolaylı zorbalığın tanımını çağrıştıran ifadelere yer verildiği görülmektedir. Dolaylı zorbalığın en dikkat çeken özelliği olan görmemezlikten gelme ve küçümseme davranışlarının eserde arkadaşları tarafından Boni’ye yapıldığı görülmektedir. E14 53 Fiziksel zorbalık grubunda yer alan, başkasının eşyasını zorla alma davranışı ise E35 kodlu eserde şu şekilde işlendiği görülmektedir: ‘’Ona silgisini vermesini, yanlış yazdığımı söyledim. Yine vermeyince, arkadaşımın elinden silgisini almaya çalıştım. Sonrasını hatırlamıyorum.’’ Benzer şekilde eser E50’deki ‘’Kerem bugün benimle ilgilenmedi. Tam sınıftan çıkmak için çantamı toplarken yanıma geldi. Kalem kutumu aldı. ‘Bu artık benim oldu,’ dedi. Hiçbir şey diyemedim.’’ ifadeler de fiziksel zorbalığın yapıldığını göstermektedir. E35 E50 Eser E1’de ise yer verilen‘’Polo sürüde düzen ve disiplin isterdi. ‘Bekle sen!’ diye hırladı kara koyuna. Yün kırpma zamanından sonra satılacaksın. O zaman düzenli, güzel bir sürümüz olacak!’’ ifadeleriyle, Polo adında çoban köpeğinin sözleri tehdit ve sindirmeye yönelik olduğu için sözel zorbalığa işaret etmektedir. E1 Analiz edilen eserlerden, E50 kodlu eserdeki şu ifadelerden ise ‘’Çağla bana ablasını anlattı. Ablasının sınıfından bazı arkadaşları ablası hakkında facebook sayfasında çok kötü 54 şeyler yazmışlar. Sınıftaki herkese onun kötü şeyler yaptığını söylemişler. Ablasına başka isimlerle bilgisayardan kötü sözler yolluyorlarmış.’’ siber zorbalık yapıldığı anlaşılmaktadır. Tablo 13 Zorbalık Eylemlerinde Bulunanların Cinsiyete Göre Dağılımı Cinsiyet Eserler F Erkek E3, E15, E16, E20, E28, E34, E35, E50 8 Kız E2, E9, E11, E18, E20, E28, E41 7 Belirtilmemiş E1, E4, E5, E6, E7, E8, E10, E12, E13, E14, E17, E19, 37 (Kahraman E21, E22, E23, E24, E25, E26, E27, E29, E30, E31, E32, hayvan) E33, E36, E37, E38, E39, E40, E42, E43, E44, E45, E46, E47, E48, E49 Tablo 13’te zorbalık eylemlerinde bulunan bireylerin cinsiyete göre dağılımına bakıldığında sekiz eserde erkeklerin 7 eserde ise kızların zorbalık eylemlerinde bulunduğu görülmektedir. Analiz edilen eserlerin büyük çoğunluğunda (f=35) ise zorbalık eylemlerinde bulunanların cinsiyetine ilişkin bilgi elde edilemediği görülmektedir. İncelenen resimli çocuk kitaplarının kahramanları genel olarak hayvanlardan oluştuğu için bu şekilde bir tablo karşımıza çıkmaktadır. Kahramanı hayvan olan eserler çıkarıldığında, erkeklerin %53.3, kızların ise %46.7 oranında zorbalık eylemlerinde bulunduğu söylenebilir. On üçüncü tabloda 55 sunulan verilerin devamı niteliğindeki zorbalık türlerinin cinsiyet açısından dağılımına ilişkin araştırma sonuçları aşağıda Tablo 13.1’de sunulmuştur. Tablo 13.1. Bireylerin yaptığı zorbalık türünün cinsiyete göre dağılımı Cinsiyet Eserler Fiziksel zorbalık Sözel zorbalık Dolaylı (f) (f) zorbalık (f) Erkek E3, E15, E16, E20, E28, E3, E15, E20, E16, E15, E28, E15 E34, E35, E50 E34 E35, E50 E50 (1) ( 6) (4) Kız E2, E9, E11, E18, E20, E2, E11, E18 E2, E9, E20, E2, E11 E28, E41 (3) E28, E41 (2) (5) Tablo 13.1’ de yapılan zorbalığın cinsiyete göre dağılımına ait sonuçlar, incelenen eserlerde erkekler tarafından en sıklıkla fiziksel zorbalık yapıldığı, kızlar tarafından ise sözel zorbalık yapıldığını göstermektedir. Analiz edilen eserlerden E50’deki ‘’Başka arkadaşlarımla hiç sorunum yok. Ama Kerem beni sevmiyor. Onun yanında olan çocuklarda sevmiyor. Devamlı bana kötü sözler söylüyorlar. Geçen gün Kerem ödevimi yırtıp yere attı. Öğretmenim ödevimi temiz tutmadığım için bana kızdı. Kerem’in yaptığını gören diğer arkadaşlarım da bir şey söylemediler. Kerem onlara kızar diye korktular.’’ ifadelerde, kerem’in sınıf arkadaşının eşyasına zarar verdiği için fiziksel zorbalık yaptığı görülmektedir. 56 E50 Analiz edilen eser E15’teki ‘’Efe, Mete’nin kullağına eğilip, ‘’Teo gelirse, sen gelemezsin ona göre,’’ dedi ama Teo her şeyi duymuştu. Mete, ‘’Sonra devam ederiz’’ Teo, deyip koşarak peşlerinden gitti. Teo merdivenlerde bir başına kalmıştı, telefonuna baktı, hiç mesaj yoktu, demek ki onu mesaj grubuna da almamışlardı.’’ ifadelerde ise Efe’nin Teo’yu gruptan dışlayarak dolaylı zorbalık yaptığı görülmektedir. E15 Analiz edilen E41’de ise ‘’Adrian, bir grup küçük çocuğa, güzel atının bembeyaz tüyleri ve altın rengi yelesiyle, dünyadaki tüm atlar arasında en büyük ve en kahverengi gözlere sahip olduğunu anlatıyordu. Ben de tırmanma çubuklarından onlara doğru seslendim: ‘’Yalan söylüyor! Adrian’ın bir atı yok!’’ Baş aşağı olmama rağmen, söylediklerimin Adrian’ı gerçekten üzdüğünü görebiliyordum.’’ ifadeleriyle sözel zorbalık yapıldığı görülmektedir. 57 E41 Tablo 14 Zorbalığa uğrayan mağdurların cinsiyete göre dağılımı Cinsiyet Eserler Frekans Erkek E3, E9, E15, E16, E20, E35, E37, E41, E50 9 Kız E2, E11, E16, E17, E18, E20, E28 7 Belirtilmemiş E1, E4, E5, E6, E7, E8, E10, E12, E13, E14, E19, E20, 37 E21, E22, E23, E25, E26, E27, E29, E30, E31, E32, E33, E34, E36, E38, E39, E40, E41, E42, E43, E44, E45, E46, E47, E48, E49 Tablo 14’te anaiz edilen eserlerdeki zorbalığa uğrayan bireylerin cinsiyetlerine göre dağılımı incelendiğinde, eserlerden dokuzunda erkeklerin zorbalığa uğradığı, yedi eserde ise kızların zorbalığa uğradığı görülmektedi. İncelenen eserlerin %68’inde (f=34) zorbalığa uğrayan mağdurun cinsiyetine ilişkin herhangi bir bulgu belirlenmemiştir. Bu durumun kaynağında analiz edilen eserlerin kahramanlarının hayvanlardan oluşması bulunmaktadır. 58 Tablo 15 Zorbalık Eylemlerinde Bulunanların Özellikleri Özellikler Eserler Frekans Saldırgan olma E2, E3, E4, E6, E12, E19, E20, E35, E50 9 Öfkeli olma E1, E2, E3, E4, E12, E18, E19, E35 8 Fiziksel olarak E1, E3, E6, E7, E12, E13, E14, E15, E22, E23, E24, E25, 23 güçlü olma E27, E30, E31, E33, E34, E37, E39, E44, E46, E48, E50 Kendine güvenme E1, E3, E4, E6, E12, E20, E21, E30, E33, E34, E48 11 Empati kurmama E1, E2, E3, E5, E6, E8, E9, E10, E11, E12, E13, E14, 33 E15, E16, E17, E18, E21, E26, E28, E29, E32, E35, E36, E38, E40, E41, E42, E43, E44, E45, E47, E49, E50 Zorbalık eylenlerinde bulunan bireylerin özellikleri açısından analiz edilen eserler tablo 15’te yer almakadır. İncelenen eserlerin büyük çoğunluğunda (33), zorbalık yapan bireylerin empati kurmadığı, 23 eserde fiziksel olarak güçlü olduğu, 11 eserde kendine güvendiği, 9 eserde saldırgan olduğu ve 8 eserde ise öfkeli olduğu görülmektedir. Bazı eserlerde ise zorbalık eylemlerinde bulunan bireylerin/hayvanların birden fazla özelliğinin olduğu belirlenmiştir. Zorbalık eylemlerinde bulunan kahramanların herbir özelliğine ilişkin eserlerde şu şekilde kesitler yer almaktadır: Eser E6’daki ‘’Çipiti’nin leyleklere takıldı gözleri. Yaklaştı otların içinden sinsi sinsi. Bir kanat şakırtısı kapladı her yeri. Yavru timsah ürkütmüştü leylekleri. Bir kızdılar bir kızdılar çiyak çiyak diye bağırdılar: uzak dur bizden Yaramaz Çipiti unutma, senide korkutur birisi!’’ ifadeler, yavru timsah Çipiti’nin saldırgan bir tutum içinde olduğunu göstermektedir. 59 E6 Eser E18’de ‘’Anais okulda öğretmenini dinlemek istemiyordu. Diğer öğrencileri itiyor, öfkeli olduğu zaman onların yaptığı şeyleri yıkıp döküyordü. Tenefüste, arkadaşaları onun isteklerini yerine getirmediğinde ya da top onda olmadığı zamanlarda öfkeleniyordu.’’ İfadeleriyle, Anais adındaki kız öğrencinin ne şekilde öfkelendiği yansıtılmakatdır. E18 Analiz edilen E7’de ‘’Bir gün gaklaya gaklaya üzerlerinden uçup geçti. Hipopotam kafasını yukarı kaldırıp ‘Aman, bu karganın sesi de ne kadar çirkin!’’ dedi. Ötekiler de onunla aynı fikirdeydiler. Karganın sesi ormanda yankılanarak kaybolduğunda onlar hala onu ve çirkin sesini konuşuyorlardı.’’ dolaylı zorbalığın yapıldığı anlaşılan bu ifadelerde zorbalık yapanlarında fiziksel olarak kargadan daha güçlü olduğu görülmektedir. 60 E7 Eser E21’deki ‘’Bredi, Ejderha okulu’nun öğrencileri arasında yaşı en büyük olmamasına rağmen herkese bilmişlik taslıyor. Arkadaşlarına yapmaları gerekenleri söylemeye bayılıyordu. Uçan arkadaşlarına Bredi ‘Durun bir dakika!’ diye bağırıyor. Uçuşunuz tamamen yanlış! Düzgünce uçamanız gerek. Beni takip edin.’’ ifadeleriyle kahramanlardan Bredi’nin empatiden uzak olduğu anlaşılmaktadır. E21 Ayrıca E33’te ise ‘’İçeri girip Tavşan Kral’ın zincirini koparmışlar ve hızla kaçmaya başlamışlar. Ama Aslan Kral önlerine dikilmiş. Gürleyen sesiyle,’Gitmenize izin vermem!’ diye kükremiş. Yılan,’Ne istiyorsun bizden?’ diye bağırmış. Aslan Kral,’Bana mutluluğun sırrını verin…’ Tavşan Kral, ‘Günlerdir düşünüyorum, ama bulamadım!’ diye cevap vermiş. Aslan Kral,’O zaman, bulana kadar benim yanımdasınız…’’ ifadeleriyle Tavşan Kralı tutsak eden Aslan Kral’ın ne kadar özgüvenli olduğu anlaşılmaktadır. 61 E33 Tablo 16: Zorbalığa uğrayanların özelliklerinin eserlere göre dağılımı Özellikleri Eserler Frekans Güvensiz E18, E26, E27, E28, E34, E50 6 Endişeli E1, E2, E3, E12, E18, E28, E34, E38, E46, E50 10 Çekingen E11, E50 2 Fiziksel olarak E1, E3, E4, E6, E7, E10, E12, E13, E14, E15, E17, E19, E20, zayıf E22, E23, E24, E25, E30, E31, E33, E34, E38, E39, E40, E44, 27 E46, E50 Dışlanmış E1, E2, E5, E13, E14, E27, E30, E32 8 Belirtilmemiş E8, E9, E16, E21, E29, E35, E36, E37, E41, E42, E43, E45, 15 E47, E48, E49 Tablo 16’da zorbalık eylemlerine maruz kalan bireylerin özellikleri açısından eserler üzerinde yapılan analiz sonuçları yer almakatadır. Sonuçlar eserlerde mağdurların en sıklıkla (f=27) fiziksel olarak zayıf olduğunu, ikinci sırada (f=10) endişeli olduklarını, üçüncü sırada ise (f=8) dışlanmış olduğunu göstermektedir. Bunları güvensiz (f=6) ve çekingen olan (f=2) mağdurlar izlemektedir. Bunun yanı sıra toplam 15 eserde ise mağdurların özellikleri belirlenememiştir. Ayrıca zorbalık tanımlarında vurgulanan, mağdurla zorbalık eyleminde 62 bulunan bireyler arasındaki güç dengesizliği, analiz edilen resimli çocuk eserlerinde de kahramanlar arasında (Tablo 5 ve Tablo 6) bu durum açıkça görülmektedir. Tablo 6’da belirlenen herbir maddeye ilişkin analiz edilen eserlerden kesitler şu şekilde verilebilir: Eser E28’de yüzündeki lekeler/çilleri yüzünden arkadaşlarının alay konusu olan Begonya, çillerinden dolayı kendini güvensiz hissettiğinde, bu durumun üstesinden gelmek için ‘’Çillerini ovalayıp çıkarmayı denemiş. Limon suyunu denemiş. Hatta boya kalemlerini bile denemiş. Hiç biri işe yaramamış. Mademki çilleri gitmiyormuş geriye yapacak bir tek şey kalıyormuş: saklanmak.’’ yaptıkları Begonya’nın oldukça güvensiz olduğunu göstermektedir. E28 Bir diğer eserde (E1), çoban köpeği Polo tarafından sürekli olarak zorbalığa uğrayan küçük kara koyun: ‘’Bir hata yaptığımda, siyah olduğum için Polo beni hemen fark ediyor,’’ dedi çobana. ‘’Bu kadar dikkat çekmemem için küçük, beyaz bir çeket öremez misin bana?’’ diyerek endişesini bu şekilde dile getirmektedir. Bu durum aynı zamanda koyunlar arasında tek siyah koyun olan küçük kara koyunun çoban köpeği Polo tarafından dışlandığını da göstermektedir 63 E1 Ayrıca eser E11’de ‘’Else yapbozu yapmaya başladı. Mayke onu izliyor, ama hiç yardım etmiyordu. Arada sırada bir parça alıyor, sonra onu başka bir yere koyuyordu. Böylece her şey birbirine karışıyordu. Else kendini keyifsiz ve sinirli hissediyordu.’’ yer alan bu ifadeler sınıfa yeni gelen Mayke’nin çekingen davrandığını göstermektedir. E11 Bunların yanı sıra eser E13’te ‘’Bir gün Puki, ‘’Bu böyle olmayacak! Köpekler toplantısına gidip konuşacağım!’’ dedi kararlı bir edayla. Toplantıda söz aldı Puki, ‘’Merhaba, biliyorum kulaklarım kocaman , ama bende bir cins köpeğim, sizinle arkadaş olmak isterim!’’ köpeklerin lideri, ‘’Sen köpek olamazsın, baksana, fil gibi kulakların var.’’ şeklindeki ifadelerden Puki’nin arkadaşları tarafından dışlandığı anlaşılmaktadır. 64 E13 Analiz edilen eser E30’da ise “…yetenek yarışmasına katılmak isteyen küçük kırmızı kuş ilanı görünce yakından bakmak için kondu bir direğe. Usulca söylendi, ‘’Ne güzel olmuş! Denerim şansımı, güvenirim hünerime.’’ Dört kafadar güldü ona (Ayı, Aslan, Timsah ve yılan), dediler, ‘’Daha neler! Parmak kadarsın. Jüri seni bir çırpıda eler.’’ söylemleriyle kuşun fiziksel olarak daha zayıf olması nedeniyle zorbalığa uğradığı analaşılmaktadır. E30 65 Tablo 17 Zorbalığın gerçekleştiği yerler Zorbalığın Eserler Frekans yaşandığı yerler Sınıf E2, E5, E11, E14, E18, E26, E35, E41, E42, E50 10 Okul bahçesi E2, E3, E5, E11, E14, E15, E16, E18, E28, E41, E50 11 Lavabo E2 1 Okul servisi E16 1 Okul yolu E5, E50 2 Park E3, E40 2 Doğal ortam E1, E4, E6, E7, E12, E13, E19, E20, E21, E22, E23, E24, E29, 28 E30, E31, E32, E33, E34, E36, E37, E38, E39, E43, E44, E45, E46, E47, E48 Tablo 17’deki zorbalık eylemlerinin gerçekleştiği yerlere ilişkin araştırma bulguları incelendiğinde, analiz edilen eserlerde zorbalığın en sıklıkla doğal ortamda yaşandığı görülmektedir. Araştırma kapsamındaki resimli çocuk eserlerinde zorbalığın en fazla meydana geldiği yerler arasında doğal ortamın olmasında, hikayenin genel olarak hayvan kahramanların olduğu doğal alanda geçmesi etkili olmuştur. Bunun dışında zorbalığın yaşandığı diğer yerler arasında ilk sıralarda okul bahçesi (f=11) ve sınıf (f=10) yer almaktadır. Bu yerleri sırasıyla okul yolu, park (f=2), lavabo ve okul servisi (f=1) izlemektedir. Eserlerden E2’de sınıfta başlayan zorbalık eylemleri şu şekilde anlatılmaktadır: ‘’Öğretmen herkesten bir sınıf arkadaşının resmini yapmasını istedi. Birinin resmini yapmak hiç kolay değildi. - Zeytin: sen kimi çizdin? 66 - Püskül: seni tanımadın mı? - Zeytin: bu çok çirkin! Benim yüzüm böyle eciş bücüş mü? Püskül sinirlendi. Yaptığı işin eleştirilmesinden hoşlanmamıştı. - Püskül: sen kendi resmine bak! Beni domuz gibi çizmişsin. - Zeytin: haklısın! Domuz Püskül’ü çizdim.’’ Eserde öğretmenin duruma müdahale etmesiyle lavaboya giden öğrenciler zorbalık eylemlerine lavobada ise şu şekilde devam etmektedir: ‘’İki kız arasındaki anlaşmazlık devam ediyordu. Zeytin, Püskül’ün önce çıkmasını engellemek için saçını çekti. Senden nefret ediyorum dedi. Dengelerini kaybedip yere düştüler.’’ E2 Eserlerden E16’da ‘’Yasemin servise biner binmez Ali Yasemin’le dalga geçmeye başladı. ‘’Naber Kasemen? Bugün nasılsın Kasemen? Hahaha!’’ ‘’Benim adım Yasemin, Kasemen değil’’ diye bağırdı.” ifadelerinden zorbalık eyleminin okul servisinde geçtiği anlaşılmaktadır. 67 E16 Analiz edilen bir başka eserdeki (E50) ‘’Okuldan hızla çıktım. Kerem beni görmeden gitmek istiyordum. Ama birden bana çelme taktı. Düştüm. Ağlamaya başladım. - ‘’Bebeğe bak, bebek gibi ağlıyor!’’ diye dalga geçtiler. Pantolumun dizi yırtıldı. Annem çok kızacak. O sırada çağla geldi. Beni yerden kaldırdı. Servisi beklediğimiz banka beraber gittik. Kerem ve arkadaşları arkamdan ‘’Bebek, sen ancak kızlarla oynarsın,’’ diye bağırıyordu.’’ ifadelerinde ise zorbalığın okul yolunda meydana geldiği görülmektedir. E50 Zorbalığın parkta meydana geldiğinin anlatıldığı eserde (E3) ise bu durum şu şekilde ifade edilmiştir: ‘’Zıpır yemeğini yedikten sonra parka gidip oyuncaklarıyla oynuyor. Parka iki büyük çocuk geliyor. Birdenbire çocuklardan biri Zıpır’a takılıp yere düşüyor. Büyük 68 çocuk bundan hiç hoşlanmıyor. Büyük çocuk Zıpır’ı montundan yakalıyıp sarsıyor. Sonra da Zıpır’ı kuma itiyor.’’ E3 Tablo 18 Mağdurun zorbalığa verdiği tepkiler Zorbalığa verilen Eserler Frekans tepki Fiziksel olarak E2, E12, E16, E20, E22, E23, E25, E35, E43, E46, E47, 12 karşı koyma E48 Pasif ve itaatkâr E3, E5, E11, E14, E17, E24, E27, E30, E34, E41, E50 11 davranma Sözlü olarak E2, E4, E6, E8, E10, E12, E13, E15, E16, E18, E21, E22, 23 tepki gösterme E23, E29, E31, E36, E37, E38, E46, E47, E48, E49, E50 Yardım alma E1, E12, E15, E16, E27, E32, E33, E50 8 Zorbalık eylemlerine maruz kalan bireylerin verdiği tepkilere ilişkin analiz sonuçlarının yer aldığı Tablo 18 incelendiğinde, mağdurların verdiği tepkiler arasında en sıklıkla (f=23) sözlü olarak tepki vermenin yer aldığı görülmektedir. Bunun ardından fiziksel olarak karşı koyma (f=12), pasif ve itaatkar davranma (f=11) ve yardım alma (f=8) 69 gelmektedir. Bu tepkilerden bazıları eserlerde şu şekilde belirtilmiştir: Eser E48’de ‘’Kurt önemsenmemekten hoşlanmamıştı. - ‘’Neyiniz var sizin?’’ diye sordu. Benim büyük ve tehlikeli bir kurt olduğumu görmüyor musunuz?’’ - ‘’Eminim öylesindir.’’ diye cevap verdi domuz. ‘’Gidip başkalarını korkutsan olmaz mı? Burada kitap okumaya çalışıyoruz. Bu çiftlik kültürlü hayvanlar için. Şimdi iyi bir kurt ol ve git buradan.’’ Dedi domuz ve kurdu itekledi.’’ Kurtla çiflik hayvanları arasında geçen bu diyalogtan hayvanların kurda hem sözlü olarak tepki gösterdiği hem de fiziksel olarak kayşı koydukları anlaşılmaktadır. E48 Eserlerden bir başkasında (E27) ‘’Gölge sevinçle Misket’in yanına gitti. ‘’Baak! Geçtim işte gökkuşağının altından. Bembeyaz bulutlara sıçradım. Hem de rengim değişti!’’ dedi gururla. Dedi ama sevinçi kursağında kaldı. Misket ona tanımaz gözlerle baktı. ‘’Hadi ordan! Sen de kimsin?’’ diye azarladı yine Gölge’yi. Bizimki yine boynu bükük yola koyuldu.’’ ifadeleriyle kahramanlardan Gölge’nin kendisine yapılan zorbalık karşısında pasif ve itaatkar davrandığı görülmektedir. 70 E27 Ayrıca eser E23’deki ‘’Piti bir elinde sopası ağaca çıkmaya başladı. Tam o sıra Şaşı Arı geldi. Piti’nin burnuna kondu: ‘’Beni dinle Küçük Piti, eğer o kovanı düşüürmeye kalkarsan iğnemi burnuna batırırım!’’ dedi. ‘’Sen ona aldırma, ben şimdi ondan kurtarırım seni!’’ dedi arıkuşu. ‘’Piti’nin burnuna iğnemi batırırsam,’’ diye sürdürdü sözünü Şaşı Arı, ‘’O acıyla yere düşer ve kemikleri kırılır. Ama ben onun yere düşüp zarar görmsini istemiyorum. Çünkü ballarımı yese de, Küçük Piti’yi seviyorum ben!’’ dizelerden bal avcısı Küçük Piti’ye arının sözlü olarak tepki gösterdiği net bir şekilde anlaşılmaktadır. E23 Analiz edilen eser E31’de ise; - ‘’Fındık Faresi: Hayır olamaz! Yardım edin bana! İnanmıyorum geldi işte yayazula! 71 - Yayazula: ‘’En sevdiğim yemek gelmiş ayağıma! Bayılırım fareli domatesli karışık tostun tadına! - Demek beni seviyorsun? Dedi fındık faresi, kulağını aç, duy ağzından çıkanı! Bulamazsın benden daha korkuncunu dolaşsan bu ormanı. İnanmıyorsan takıl peşime, anla gerçekleri, seyrek beni görünce sıvışıp gidenleri.’’ ifadelerinden farenin yayazulaya sözlü olarak tepki gösterdiği görülmektedir. E31 Analiz edilen E12’de köpeğin tavşana sürekli zorbalık yapması sonucunda, Bay Tavşan, ‘’Hep böyleydi diye hep böyle devam edecek değil ya!’’ diye geçirdi aklından. Kovuğundan dışarı çıktı ve arka bacakları üzerinden zıplamaya başladı! Bam! Bam! Bam! Bu sesi duyan onlarca tavşan kovuğun önünde toplandı. Bay Tavşan onlara köpeği anlattı. Diğer tavşamlar da o köpeği tanıyordu. Bay Tavşan ne kadar kortuğunu anlattı. Diğer tavşanlar da onun kadar korkmuştu. Ama hep bir ağızdan ‘’Elimizden ne gelir ki!’’ dediler. ‘’Hayat böyle bir şey işte’’ diye sızlandılar. ‘’Hayır!’’diye bağırdı Bay Tavşan. ‘’Bu doğru değil! Benim bir fikrim var’’ diyerek diğer tavşan arkadaşlarından yardım istemektedir. 72 E12 Tablo 19 Zorbalıkla mücadele stratejisi Strateji Eserler Frekans Yardım isteme E1, E3, E4, E10, E12, E15, E16, E22, E24, E25, E27, 16 E32, E33, E45, E46, E50 Zorbalığa E1, E2, E12, E15, E16, E33, E34, E50 uğradığını 8 paylaşma Özgüvenli olma E1, E12, E15, E20, E21, E22, E23, E26, E28, E29, E30, 18 E31, E37, E39, E45, E46, E48, E50 Arkadaş edinme E4, E5, E12, E13, E20, E26, E28, E31, E38, E46, E49 11 Zorbadan uzak E6, E9, E13, E14, E19, E21, E34, E36, E42, E44, 46, 13 durma E47, E50 Strateji E7, E8, E11, E17, E18, E35, E40, E41, E43 9 belirtilmeyen eserler 73 Tablo 19’da eserlerde zorbalık eylemlerine karşı geliştirilen stratejiler açısından yapılan analiz sonuçları görülmektedir. Bu sonuçlara göre, incelenen eserlerde en fazla (f=18) özgüvenli olma stratejisine yer verilmiştir. Bu stratejiyi ikinci sırada (f=16) yardım alma ve üçüncü sırada ise (f=13) zorbadan uzak durma stratejisi izlemektedir. Ayrıca bunların yanı sıra eserlerde arkadaş edinme (f=11) ve zorbalığa uğradığını paylaşma (f=8) stratejilerine yer verildiği belirlenmiştir. Örneğin analiz edilen bir eserdeki (E22) ‘’Bir gece, diğer tavşan arkadaşlarını topladı ve onlara planını açıkladı. ‘’Sana yardım edemeyiz!’’ dedi tavşanlar. ‘’Kurt çok acımasız. Kaçarsak hepimizi yer.’’ Ne mutlu ki, iyi kalpli küçük tavşan her şeyi önceden düşünmüştü.’’ ifadelerinde kurdun zorbalığına uğrayan iyi kalpli küçük tavşanın arkadaşlarından yardım istediği görülmektedir. E22 Bir diğer eserde (E1) ‘’Küçük kara koyun da diğerleri gibi olmak istiyordu. ‘’Bir hata yaptığımda, siyah olduğum için Polo beni hemen fark ediyor,’’ dedi çobana. ‘’Bu kadar dikkat çekmemem için küçük, beyaz bir çeket öremez misin bana?’’ Polo adındaki çoban köpeğinin zorbalığına mağruz kalan koyunun, zorbalığa uğradığını çobanla paylaştığı görülmektedir. 74 E1 Ayrıca eser E12’de ‘’Bay Tavşan bu güzel çayırdan kovulamak istemiyordu. Yüreği korkudan küt küt atsa da bütüncesaretini topladı ve arkasına döndü. Arka ayakları üzerinde yükselip ön ayaklarını havaya kaldırdı. İste şimdi olduğundan daha uzun boylu görünüyordu. Gözlerini kıstı ve kulaklarını yüzüne doğru yatırdı. İşte şimdi çok öfkeli görünüyordu. Köpek yaklaşında bir aslan gibi kükredi. Köpek olduğu yerde donakaldı. Daha önce hiç böyle bir şey görmemişti. Bir aslan gibi kükreyen korkusuz bir tavşan! Yavaşça ona yaklaştı, ağzının suyu akıyordu…’’ ifadelerinden kendisine zorbalık yapan köpeğe Bay Tavşan’nın nasıl bir özgüvenle karşı koymaya çalıştığı anlaşılmaktadır. E12 Analiz edilen E49’da müzisyen olmak isteyen İnek Sırma gittiği tüm müzik orkestralarında bir bahaneyle reddedilmektedir ve ‘’Sırma’nın morali bozulmuştu. Eve 75 dönmekten başka çare kalmadı. İstasyondaki pastanenin önüne üzgün üzgün oturdu. ‘’Ne oldu küçük hanım hiç keyfiniz yok!’’ dedi endişeyle. Sırma başına gelenleri bir bir anlattı. ‘’Ah, ah! Buna hiç şaşırmadım küçük hanım. Bu orkestraların hiçbiri beş para etmez, müziği gerçekten sevmiyorlar. Ben de müzisyenim, bunu çok yaşadım. Tüylerim ya fazla uzundu ya kısa. Kimine göre kulaklarım fazla sarkıktı, kimine göre burnum fazla sivriydi, ya da boyum, rengim, soyum sopum uygun değildi…’’ dedi. ‘’ Öyleyse bir müzik topluluğu kuralım mı? Müzisyenleri yanlızca yeteneklerine göre seçeriz. Kendimi tanıtayım: Ben Sırma.’’ ifadelerinde, Sırma’nın yapılan haksızlık ve zorbalık karşısında yeni bir arkadaş edinerek kendi müzik topluğunu kurduğu görülmektedir. E49 Analiz edilen E9’da ‘’Gülay, arkadaşlarına yeni spor ayakkabılarını gösteriyor, çok pahalı olduklarını söyleyerek gösteriş yapıyordu. Üstelik Semih’le ayakkabıları eski ve yıpranmış olduğu için gülüp alay ediyordu. Bu davranış üzerine Semih gözyaşları içinde koşarak evine gitti.’’ Semih’in kendisine zorbalık yapan arkadaşından uzaklaştığı ve herhangi bir karşılık vermediği görülmketedir. Diğer taraftan incelenen eserlerin dokuzunda ise mağdur tarafından zorbalığa karşı herhangi bir stratejinin uygulanmadığı saptanmıştır. 76 E9 Tablo 20 Zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin verdiği tepkiler Tepkiler Eserler Frekans Sessiz kalma E1, E5, E10, E11, E13, E14, E15, E22, E25, E35, E40, E41, 13 E50 Görmezden - 0 gelme Alkış tutma E13, E15, E16, E23, E28, E39, E45, E50 8 Zorbayı uyarma E2, E3, E4, E9, E12 5 Sözlü olarak E3, E4, E12, E16, E18 5 tepki gösterme Mağdura E12, E26, E32, E33, E34, E42, E50 7 yardım etme Seyircinin E6, E7, E8, E17, E19, E20, E21, E24, E27, E29, E30, E31, 21 olmadığı eserler E36, E37, E38, E43, E44, E46, E47, E48, E49 Zorbalık eylemlerine devam edilip edilmemesinde önemli bir rol oynayan ve zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin verdiği tepkiler açısından analiz edilen eserlere ilişkin sonuçlar Tablo 20’de görülmektedir. Buna göre eserlerde en fazla (f=13) seyircilerin sessiz 77 kalma tepkisine yer verilmiş, bunu alkış tutma ve mağdura yardım etmenin izlemiştir. Bunların yanı sıra seyircilerin tepkileri arasında zorbayı uyarma ve sözlü olarak tepki gösterme bulunmaktadır. Görmezden gelme tepkisine herhangi bir eserde yer verilmediği ve zorbalık eylemlerine eserlerden 21’inde seyircilerin olmadığı görülmektedir. Seyircilerin verdiği tepkiler eserlerden bazılarında şu şekilde ifade edilmiştir: Eser E14’te ‘’Pengu bir köşede yalnız ve üzzgün duran Boni’yi oyuna çağırmak istedi ama diğer arkadaşları, - Hayır Pengu. Boni çok ufak tefek, bizim kadar iyi oynayamaz, oyunumuzu bozar, onu çağırma, dediler. Pengu da maalesef arkadaşalarının sözünü dinledi.’’ ifadelerinden Pengu zorbalığa tanık olmasına rağmen sessiz kalmayı tercih ettiği anlaşılmaktadır. E14 Analiz edilen E45’te ‘’Rikki’inn kulakları farklıydı. Tavşamların kulakları yukarı kalkmalı, dik durmalı, her iki kulağıda. Ama Rikki’nin sağ kulağı sallanıyordu. Diğer tavşanlar ona ‘’sarkık kulak’’ diye sesleniyordu. ‘’Sallanan kulak! Kulaklarını dik tut, bizim gibi yap.’’ Bu yüzden kulaklarını saklamaya çalışıyordu. Büyükannesinin eski bir çaydanlık örtüsünü başına geçirdi. Diğer tavşanlar katıla katıla gülüyordu.’’ burada Rikki’yle alay eden bazı tavşanlara diğer tavşanların gülerek yapılan zorbalığa alkış tuttukları görülemektedir. 78 E45 Bir diğer eserde (E3) ‘’Zıpır çocuğu yakalayıp montunu çekiştiriyor. Kavga mı istiyorsun? Zıpır hırçınlaşıyor. Arkadaşlarıysa onu sakinleştirmeye çalışıyor. Dursana! Ona zarar vereceksin!’’ zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin Zıpır’ı uyardığı görülmektedir. E3 Ayrıca E50’de ‘’Çağla bana ‘’Öğretmenle ya da ailenle mutlaka konuşmalısın,’’ dedi. ‘’Ama konuşursam bana kızabilirler, suçlayabilirler. Hem şikayet ettim diye Kerem daha çok kızar,’’ dedim. Çağla, ‘’Eminim kızmazlar, yardım ederler,’’ diye yanıt verdi. ‘’Nereden biliyorsun?’’ diye sordum. Çağla bana ablasını anlattı. O da önce ailesinden gizlemmiş ama 79 sonra dayanamayıp anlatmış. Ailesi okulla konuşmuş. Çok yardımcı olmuşlar. Böyle yapanlara zorba deniliyormuş. Çağla ‘’zorbalara karşı korunmamız gerekir, bizi ailemizden iyi kim koruyabilir ki?’’ diye ekledi. Zorbalığa uğrayan arkadaşına Çağla adındaki seyircinin yardım ettiği açıkça görülmektedir. E50 Analiz edilen E16’da ‘’ Ali Yasemin’le dalga geçmeye başladı. ‘’Naber Kasemen? Bugün nasılsın Kasemen? Hahaha!’’ servisin en büyüklerinden Mert arkadan Ali’ye bağırdı, çok konuşma bücür! Ali çok bozulmuştu ama hak etmişti doğrusu.’’ Teo Yasemin’e gülümsedi ve ‘’Sana sazan balığının hikayesini anlatmış mıydım Yasemin? diye sordu.’’ sözlerinden seyircilerin zorbalık eylemine sözlü olarak tepki verdikleri anlaşılmaktadır. E16 80 Tablo 21 Mağdurun zorbalığa uğradığını paylaştığı kişiler Anlattığı kişi Eserler Frekans Anne-Baba E3, E15, E24, E25, E26, E50 6 Arkadaş E12, E32, E33, E50 4 Öğretmen E2, E15 2 Diğer E1, E5, E20, E22, E34, E46, E49 7 Hiç kimseye E6, E7, E8, E9, E10, E11, E13, E14, E17, E18, E21, E23, 30 anlatmama E27, E28, E29, E30, E31, E35, E36, E37, E38, E39, E40, E40, E41, E42, E43, E44, E45, E47, E48 Eserlerde mağdurun zorbalığa uğradığını paylaştığı kişiler açısından yapılan analizlerin sonuçları incelendiğinde (Tablo 21), eserlerde mağdurun zorbalığa uğradığını ilk sırada, herhangi biriyle paylaşmadı görülmektedir. Bunu ikinci sırada diğer (çoban, Bayan Gıdak, ejderha vb. karakterler) olduğu anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra üçüncü sırada anne- baba, dörtüncü sırada arkadaş ve beşinci sırada ise öğretmen izlemektedir. Mağdurların zorbalığı anlattığı kişilere yer verilen eserlerden bazılarında bu durumun şu şekilde işlendiği belirlenmiştir: Eserlerden birinde (E15) ‘’Teo eve gittiğinde annesi ağladığını anlamıştı. ‘’Teocuğum biraz konuşalım mı? Herhalde arkadaşalrınla ilgili bir durum var, değil mi?’’ diye sordu yanına oturarak. ‘’Anne yok bir şey, sadece herkes Ati’nin botuna bindi, beni almadılar, bu kadar nokta!’’ dedi Teo, gözleri dolu dolu.’’ arkadaşları tarafından gruptan dışlanarak kendisine zorbalık yapılan Teo’nun durumu annesine anlattığı görülmektedir. 81 E15 Bir başka eserdeki (E32) ‘’…merhaba Mavi Kuş, seni görüyordum ama henüz tanışmamıştık, ben Aslan, arkadaş olalım mı?’’ dedi. ‘’Tabiki hayır,’’ dedi Mavi Kuş, ‘’şu haline bak, çok irisin, başının etrafındaki yele seni daha da kocaman gösteriyor, üstelik mavi de değilsin, seninle arkadaş olmam ben.’’ Aslan Mavi Kuş’un söylediklerinden çok, bu kadar kötü olduğu için her zaman yapayalnız kalacağına üzüldü. Diğer hayvanlarla birlikte bu duruma çözüm bulmaları gerekiyordu.’’ ifadeleriyle Aslanın zorbalığa uğradığı ve zorbalık yapan Mavi Kuş’a yardım etmek için bu durumu arkadaşlarıyla paylaştığı anlaşılmaktadır. E32 82 Eserlerden E2’de birbirinin resmini çizen iki arkadaşın kavga etmesi üzerine ‘’Öğretmen Püskül ile Zeytin’i sınıfa götürdü. Onlardan neler olduğuyla ilgili açıklama yapmlarını istedi.’’ ifadelerinden meydana gelen zorbalık eyleminin farkında olan öğretmenin öğrencilerinden yaşananlarla ilgili açıklama yapmalarını istediği anlaşılmaktadır. E2 Bunların yanı sıra eser E5’te ise ‘’ Ertesi gün okulda hayvanlar Bayan Gıdak’a aceleyle Tonton’un onları kötü fareler çetesinden nasıl kurtardığını anlattılar.’’ Kahraman Tonton’un arkadaşlarını, zorbalığa karşı nasıl koruduğu ve bunu Bayan Gıdak’la paylaştıkları görülmektedir. E5 83 5. Bölüm Tartışma ve Sonuçlar Araştırma sonuçları, incelenen eserlerin tamamında zorbalığın tanımını çağrıştıran ifadeler olduğunu göstermektedir. İncelenen eserler arasında zorbalığın tanımını çağrıştıran ifadelerin en sıklıkla ilk sırada altı kez olmak üzere sadece bir eserde (E26), ikinci sırada beş kez olmak üzere iki eserde (E24; E43) ve üçüncü sırada dört kez olmak üzere altı eserde (E15; E22; E39; E44; E49; E50) yer aldığı belirlenmiştir. Buna karşın sadece iki eserde (E9 ve E38) zorbalığın tanımını çağrıştıran ifadelerin eserin tek bir sayfasında olduğu belirlenmiştir. Çocuk kitaplarında, zorbalığın tanımını çağrıştıran ifadelerin olması, bu eserlerle buluşacak çocukların çok erken yaşlardan itibaren zorbalık konusunda bilinçlenmeleri / farkındalık kazanmaları bakımından hayati önem taşımaktadır. Bu yönüyle araştırma kapsamındaki eserlerin tamamında bu durumun tespit edilmesi, yazarların konuyu bu yönüyle de ele aldıklarını göstermektedir. Bu bakımdan zorbalık tanımları incelendiğinde bir davranışın zorbalık sayılabilmesi için genel olarak üç özelliğe dikkat çekilmiştir. (1) zorbalık eyleminde bulunan bireyle, zorbalığa uğrayan birey arasında bir güç dengesizliğinin bulunması, (2) yapılan davranışın/eylemin amaçlı olması, (3) zorbalık eyleminin tekrarlı olması olarak vurgulanmaktadır. Analiz edilen 50 resimli çocuk eserinde zorbalık davranışlarında en sıklıkla vurgulanan güç dengesizliği işlenmiştir. Bu durum araştırma sonuçlarıyla da desteklenmektedir. Kartal ve Bilgin’e (2012) göre, zorbalık eylemlerinde herhangi bir şekilde yer almayan ilköğretim öğrencilerine göre zorbalığa uğramanın nedenleri arasında en sıklıkla bedensel olarak güçsüz görünme %44, zorbalığa uğradığını bildiren ilköğretim öğrencilerine göre zorbalığa uğramanın en öncelikli nedeni bedensel olarak güçsüz görünme %48.6, zorbalık yaptığını bilidiren öğrencilere göre zorbalığa uğramanın nedenleri sıklıkla bedensel olarak güçsüz görünme %56.5 olduğu belirlenmiştir. Bu açıdan düşünüldüğünde zorbalık eylemlerinde bulunan bireyle, zorbalığa uğrayan bireyler arasındaki güç dengesizliğinin, 84 zorbalık eylemlerinde önemli bir etken olması anaokulundan itibaren zorbalık karşıtı programların geliştirilmesi, duygudaşlık becerilerini geliştirecek resimli çocuk kitaplarının çocuklarla buluşturulması ve fiziksel olarak güçsüz görünen bireylerin düzenli olarak kontrol edilmesi zorbalık eylemlerinin azaltılmasında önemli olacağı düşünülmektedir. Araştırma bulgularına zorbalığın türleri açısından bakıldığında, incelenen eserlerde sırasıyla en sıklıkla sözel, fiziksel ve dolaylı zorbalığın işlendiği görülmektedir. Eserlerden sadece birinde ise siber zorbalık işlenmiştir. Araştırma kapsamındaki eserlerin zorbalık türlerini içermesi, bu yönüyle yazarların zorbalık türlerini de sezdirmeyi amaçladıklarını düşündürmektedir. Zorbalık eylemleri Frost (2002) tarafından şu şekilde belirtilmektedir:  ‘’Durumdan durumu ve çocuktan çocuğa değişir,  Akran grubundaki duruma göre değişir,  Sadece fiziksel değil sözel de olabilir,  Tamamen beden dili ile gerçekleşebilir,  Akran grubunun geri kalanını etkileyerek mağdurun dışlanmasını içerebilir,  Dudağın kıvrılması veya gözle kesilmesi kadar ince olabilir,  Kanlı bir burun veya kasıktaki bir tekme kadar açık olabilmektedir.’’ Bu davranışların meydana gelme durumuna göre literatürde belirlenen zorbalık türleri açısından analiz edilen eserlerde, birinci sırada sözel zorbalık (lakap takma, alay etme, istenilmeyen sözler söyleme vb.) yer almaktadır. Kendisiyle sınıf ortamında alay edilen, dalga geçilen, bir bireyin/çocuğun özgüven eksikliği, arkadaş edinememe, içine kapanık olması gibi sosyal beceriler yönünden sorunlar yaşaması beklenmektedir. Nitekim zorbalığın olumsuz etkileri konusunda, en önemli sonuçlar doğrudan ve ilişkisel zorbalık biçimlerine maruz kalan öğrencilerde belirlenmiştir (www.bullyingnoway.gov.au, 2015). Bu bakımdan analiz edilen eserlerin hitap ettiği yaş grubunun çocuklar olması, (anaokul ve ilkokulun ilk yılları) sınıf ortamında meydana gelebilecek olası sözel zorbalık davranışlarının bu eserler aracılığıyla, 85 çocuklarda farkındalık yaratmak, iletişimde kullanılan sözcüklerin karşı tarafı üzebileceği/incitebileceği hem eserlerde kullanılan diyaloglarla hem de diyalogları destekleyen çizimlerle görmeleri sağlanarak, çocukların eserlerde karşılaştığı durumlar üzerinde düşünmeleri ve erken yaşlardan itibaren empati kurma becerileri desteklenebilir. İncelenen eserlerde ikinci sırada fiziksel zorbalık eylemlerinin (eşyasını alma, itme, saçını çekme, tekmeleme, defterini yırtma vb.) yer aldığı görülmektedir. Küçük yaş gruplarında sıklıkla meydana gelen saçını çekme, defterini yırtma, eşyasını alma gibi fiziksel zorbalık türüne dahil davranışların (www.bullyingnoway.gov.au, 2015), zorbalık yapılan öğrencilere yönelik okul katılımı, akademik başarının düşmesi ve okulda refahının bozulması gibi bir çok olumsuz etkileri gözlemlenmiş, fiziksel ve zihinsel sağlık için uzun vadeli etkileri belirlenmiştir. Özellikle anaokulun ve ilköğretimin ilk yıllarında öğrenim gören çocukların benmerkezli düşünme biçiminden kurtulup, okulda kurallarla tanışmaya başlaması ve bu kuralların içselleştirilmesi bakımında edebi eserler aracılığıyla, birlikte yaşamanın önemine ve bireylerin birbirlerine karşı saygı göstermeleri gerektiğinin farkına varılması sağlanabilir. Çocukların eserlerde karşılaştığı, fiziksel zorbalık eylemlerinin/davranışlarının neden olduğu sonuçlar üzerine düşündürülmesi farkındalık yaratılması ve eserler ışığında çocuklarla konuşulması, empati kurmanın öneminden bahsedilebilir, erken yaşlardan itibaren farklılıklara saygı göstermesi, başkasına ait bir eşyanın izinsiz alınmaması gerektiği istenebilir. Analiz edilen eserlerde üçüncü sırada dolaylı zorbalık davranışları (arkasından konuşma, guruptan dışlama, gruba dahil etmeme, görmezden gelme vb.) yer almaktadır. Sosyal bir varlık olan insanın dolaylı zorbalık yoluyla, küçük yaşlardan itibaren herhangi bir grup ortamından dışlanılması, görmezden gelinmesi (UNESCO, 2017), yetişkinliğe devam eden olumsuz etkileri ile çocukları ve ergenlerin sağlığına ve iyi hal oluşuna ciddi zararlar verebilir. Bu anlamda zorbalığı önlemek, etkilerini azaltmak için edebi eserler de geçen arkadaşlık ilişkileri, diyaloglar sınıf ortamında öğrenciler tarafından canlandırılması, hem 86 zorba rolünde hem de kurban rolünde oynayan öğrencilerin ne hissettikleri öğretmen tarafından sorulurak küçük yaşlardan itibaren zorbalık eylemlerine karşı farkındalık oluşturulabilir. Bu aynı zaman da öğrencilerin arkadaşlık bağlarını da güçlendirecektir. Araştırma kapsamında incelenen eserlerin sadece birinde siber zorbalığın görülmesi, zorbalığın bu yönüyle yazarlar tarafından ele alınmadığını göstermektedir. Ancak bu durum eserlerin hitap ettiği yaş grubunun çocuklar olması (anaokul ve ilkokul) ve bu yaş grubunda teknolojik aletlerin daha kontrollu kullanılması gerektiğinden dolayı siber zorbalığının eserlerde yeterince yer almamasının yerinde olduğu düşünülmektedir. UNICEF’in (2016, s.26), 18 ülkede 100 bin kişiyle görüşülerek, yaptığı araştırmaya katıl öğrencilerin 2/3’sinin zorbalığa uğradığı belirlenmiştir. Zorbalığın bu kadar yaygın olması daha erken yaşlardan itibaren önlem alınmasını gerekli kılmaktadır. Bu anlamda edebi eserler araçılığıyla öğrencileri/bireyleri zorbalık türleri hakkında bilgilendirerek duygudaşlık becerisinin geliştirilmesine eserlerde verilen kahramanlar yoluyla yardımcı olunmasının önemli olacağı düşünülmektedir. Nitekim Elliott (2002), çocuk ne kadar küçükse davranışlarını değiştirme şansımızın o kadar artacağı bunun yanında yaşlı kronik kabadayıları, düzeltmenin kolay olmayacağını ifade etmektedir. Bu anlamda edebi ederler yoluyla anaokulundan itibaren çocuklarda paylaşmanın ve empati kurmanın önemi hakkında farkındalık kazandırabileceği düşünülmektedir. Aksi takdirde Elliott’ünün yukarda ifade ettiği gibi çocukların yaşı ilerledikçe istenilmeyen davranışlarının değiştilmesi de zorlaşacaktır. Bu da zorbalık eylemlerinin katlanarak devam etmesi anlamına gelmektedir. Bu bakımdan incelenen eserlerde zorbalık türlerinin belirlenmesi, erken yaşlardan itibaren özellikle anaokulu ve ilköğretimin ilk yıllarında, çocuklarla buluşturulacak resimli çocuk kitapları aracılığıyla zorbalık eylemlerine dair çocuklarlarda farkındalık oluşturulması eğitim-öğretimin bir sonraki basamağında zorbalığın önlenmesinde/azaltılmasında önemli bir etken olacaktır. Nitekim yazarlar tarafından eserlerde verilen mesajlar, kahramanlar arasında geçen diyaloglar, zorbalık 87 eylemlerinin sonuçları üzerinde okuyucuya düşünebileceği, konuşabileceği güzel örnekler sunmaktadır. Ancak bu yapılırken ortaya konan ürünün bir edebi eser olduğu unutulmadan ve bu eserlerin muhatabının çocuklar olacağı göz önünde bulundurularak, eserlerin edebi bir dille yazılmasına özen göstererek, zorbalık türleri hakkında okuyucuda farkındalık yaratılmasının daha yararlı olacağı düşünülmekteder. Elbette edebi eserlerde her konu işlenebilir ancak bu konuların edebiyat diliyle ortaya konulması amaç edinilmelidir. Bunun dışında ortaya konan eserlerin edebiyatın okuyucu etkileme, ona zevk verme işlevinden uzak kalınacağı, bu durumda yazılan eserlerin okuyucunun dünyasında yeterince karşılık bulamayacağı söylenebilir. Araştırma kapsamında zorbalık eylemlerinde bulunan bireylerin cinsiyeti açısından incelenen eserlerden sekizinde erkeklerin, yedisinde ise kızların zorbalık eylemlerinde bulunduğu belirlenmiştir. Bu yönüyle incelenen eserlerde zorbalık konusunun cinsiyet açısından da ele alındığı görülmektedir. Bunun yanı sıra incelenen eserlerde kahramanların sıklıkla hayvanlardan oluşturulmuş olmasına bağlı olarak 37 eserde zorbalık eylemlerinde bulunan karakterlerin cinsiyeti belirlenememiştir. Cinsiyetin belirlenemediği eserler analiz dışında bırakıldığında, diğer eserlerde erkek kahramanların kız kahramanlardan yaklaşık olarak %10 civarında daha yüksek oranda zorbalık eylemlerinde bulunduğu belirlenmiştir. Mevcut araştırma socuçları önceki araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir (Carbone- Lopez, Finn-Aage Esbensen ve T. Brick, 2010; De Bruyn, Cillessen, ve Wissink, 2010; Kartal, Balantekin, Bilgin & Soyuçok, 2019; Özkan ve Çiftçi; 2010; Sipahi, 2008; Vanderbilt ve Augustyn, 2010; Yurtal ve Cenkseven, 2016). İncelenen eserlerde zorbalık yapan erkeklerin, altı (%75) eserde fiziksel zorbalık, beş (%62.5) eserde sözel zorbalık, bir (%12.5) eserde ise dolaylı zorbalık yaptıkları görülmektedir. Buna karşın zorbalık eylemlerinde bulunan kızların, üç (%42.8) eserde fiziksel zorbalık, beş (%71.4) eserde sözel zorbalık ve iki (%28.5) eserde dolaylı zorbalık yaptıkları belirlenmiştir. Analiz edilen eserlerde zorbalık 88 yapan erkeklerin en sıklıkla fiziksel zorbalık yaptıkları, kızların ise en fazla sözel zorbalık eylemlerinde bulunduğu görülmektedir. Cook, Williams, Guerra, Kim ve Sadek (2010), okul çağı çocukları ve ergenlerin yer aldığı 1622 çalışmadan araştırmanın kriterleri olan zorba, kurban ve zorba/kurban statülerinin üçünün birden incelendiği 153 araştırma üzerinde yaptıkları analiz sonucunda, erkek olmak ile zorba olmak arasında kızlara göre güçlü bir ilişki olduğu görülmüştür. Ayrıca Casper ve Card (2017)’ın yürüttüğü araştırmada erkek çocukların kız çocuklara göre daha fazla doğrudan ve fiziksel zorbalığa maruz kaldıklarını ancak ilişkisel zorbalıkta ise kız ve erkek çocuklar arasında farklılık olmadığını belirlemiştir. Alan yazın sonuçları ve mevcut araştırma sonuçları, geçmişten günümüze değin zorbalıkta yer alma bakımından erkeklerin zorbalıkta daha yüksek oranda yer aldığını göstermektedir. Zorbalık eylemlerine maruz kalan bireylerin cinsiyeti açısından araştırma kapsamında analiz edilen resimli çocuk eserlerin dokuzunda erkeklerin, yedisinde ise kızların zorbalığa uğradığı belirlenmiştir. Eser kahramanlarının çoğunlukla hayvan karakterlerden oluşturulmuş olmasına bağlı olarakta otuz yedi eserde zorbalık eylemlerine mağruz kalan kahramanların cinsiyetine ilişkin herhangi bir bulgunun elde edilememiştir. Bu bakımdan cinsiyetinin belirlenemdiği eserler analiz dışında bırakıldığında erkeklerin %56.25 oranında, kızların ise %43.75 oranında zorbalık eylemlerine mağruz kaldığını göstermektedir. Mevcut araştırmanın bu bulgusu bazı araştırma sonuçları tarafından da desteklenmektedir (Uz Baş ve Kabasakal, 2010; Sipahi, 2008; Kartal, 2008; Baldry ve Farrıngton, 2000). Erkeklerin hem zorba hem de mağdur olarak kızlardan daha fazla olduğu ve daha doğrudan zorbalığa maruz kaldıkları belirlenmiştir (Carbone-Lopez ve Brick, 2010). Bu anlamda araştırma kapsamında analiz edilen eserler ve alan yazın araştırmaları hem kızların hem erkeklerin zorbalık eylemlerine uğradığı ancak erkeklerin daha fazla zorbalık yaşadıklarını göstermektedir. Ancak genel olarak, zorbalığın cinsiyetler arasında değil, cinsiyet içinde gerçekleşmesinin daha muhtemel olduğu ifade edilmektedir (Burton, 2016). Bunun yanı sıra dünya çapında her yıl 246 milyon 89 genç kız ve erkeklerin okulda zorbalık eylemlerine mağruz kaldığı belirtilmektedir (Swanson ve Anton-Erxleben, 2016). Zorbalık eylemlerine mağruz kalan kızların/erkeklerin (Ditchthelabel.org, 2017), sosyal uyum bozukluğu, depresyona girme, kendine zarar verme, intihar etmeyi düşünme, okuldan kaçma, anti sosyal davranışlar gösterme, yemek yeme bozukluğu, evden kaçma ve ilaç/alkol kullanma gibi sorunlar yaşadıkları bilirtilmektedir. Zorbalık eylemlerine mağruz kalan erkek/kız öğrencilerin, zorbalıktan nasıl etkilendiği açıkça görülmektedir. Bu bakımdan zorbalık eylemlerini konu edinen eserlerin mağdurlarda/okuyucuda farkındalık yaratacağı ve onları cesaretlendireceği düşünülmektedir. Nitekim edebi eserler aracılığıyla okuyucu, Lyman W. Porter’ında dediği gibi; tecrubelerle yirmi yılda öğreneceklerimizi, okuyarak bir yılda öğrenebiliriz. Araştırma kapsamında, zorbalık eylemlerinde bulunan bireylerin özellikleri açısından analiz edilen eserlerin büyük çoğunluğunda, zorbalık yapan bireylerin empati kurmadığı, yarıya yakınında fiziksel olarak güçlü olduğu, on birinde kendine güvendiği, dokuzunda saldırgan olduğu ve sekizinde ise öfkeli olduğu belirlenmiştir. Eserlerde, bireyler arasında yaşanan zorbalık eylemlerinin en sıklıkla zorbanın empatiden yoksun bir tavır içinde olması olarak görülmektedir. Nitekim (Akyol ve Bilbay, 2018), empati becerisi düşük olmakla antisosyal davranışlar gösterme ya da zorbalığın nedensel olarak ilişkili olabileceği bilinmektedir. Bunun yanı sıra çocuklar arasında meydana gelen zorbalık eylemlerinin birey, aile, akran, okul ve topluluk olmak üzere çocuğu zorbalık açısından risk altında olmasına neden olan birden fazla faktör bulunmaktadır (Gerbaka ve ark., 2016). Ancak Olweus (2005)’a göre ise zorbalık yapan bireyler genel olarak aşağıdaki özellikleri göstermektedir:  ‘’Diğer öğrencilere hükmetme, onları baskılama ihtiyacı,  İtici ve kolay öfkelenme,  Mağdur edlen öğrenciye karşı neredeyse hiç empati göstermeme,  Ebeveynler ve öğretmenler dahil, genelikle yetişkinlere karşı meydan okuma, 90  Genellikle vandalizm, suçluluk ve uyuşturucu kullanımı gibi antisosyal kural ihlal edici faaliyetlerde bulunma,  Zorbalık eylemlerinde bulunan erkekse, genellikle erkeklerden, özellikle de kurbanlarından fiziksel olarak daha güçlü olma,  Genel inanışın aksine zorbalık yapan bireylerin, özgüvenle ilgili herhangi bir problemlerinin olmaması.’’ Bu anlamda zorbalık eylemlerini konu edinen edebi eserlerin küçük yaşlardan itibaren çocuklarla buluşturulması, zorbalık eylemlerinde bulunmanın nedeni ne olursa olsun bireyin buna hakkı olmadığı ve zorbalık eylemi üzerine düşünmelerini sağlamanın önemli olacağı düşünülmektedir. Nitekim İngilterede (Ditchthelabel.org ,2018) dokuz binden fazla kişiyle yapılan araştırmada son bir yılda zorbalık yapan bireylere ‘Zorbalık eylemlerinde bulunmak size nasıl hissettirdi?’ sorusuna katılımcıların yarıya yakını suçlu ve öfkeli hissettiğini belirtirken, yaklaşık olarak 1/3’ü ise üzgün hissettiğini rapor etmiştir. Söz konusu araştırmada zorbalık eylemlerinde bulunurken özellikle suçlu ve üzgün hisseden bireylerin edebi eserler aracılığıyla örnek durumlarla karşılaştırılarak, kontrollü davranmaları sağlanabilir ve zorbalık eylemlerini tekrar etmelerinin önüne geçilebilir. Araştırma kapsamında zorbalık eylemlerine maruz kalan bireylerin özellikleri açısından analiz edilen eserlerin yarıdan fazlasında zorbalık eyemlerine maruz kalan bireylerin fiziksel olarak zayıf olduğu görülmüştür. Bunun ardından endişeli olma, dışlanma, güvensiz olma ve çekingen olma özelliklerini taşıyan mağdurlar gelmektedir. On beş eserde ise mağdurların özelliklerini gösteren herhangi bir bulguya raslanmamıştır. Zorbalık tanımlarında vurgulanan mağdurla zorbalık eyleminde bulunan bireyler arasındaki güç dengesizliğinin analiz edilen resimli çocuk eserlerinde de kahramanlar arasında zorbalığın meydana gelmesindeki en önemli neden olduğu görülmüştür (Tablo 5 ve Tablo 6). Nitekim mevcut araştırmada elde edilen bu bulgu araştırma sonuçlarıyla da desteklenmektedir. 91 Kartal’ın (2009)’da yaptığı çalışmada ‘bedensel olarak güçsüz görünme’ %62.1 oranında zorbalığa uğrama nedeni olarak belirlenmiştir. Bir başka araştırmada (Kartal ve Bilgin, 2012), zorbalık yaptığını bildiren öğrencilere göre zorbalığa uğramanın en sıklıkla ‘bedensel olarak güçsüz görünme’ %56.5 olarak bulunmuştur. Aynı araştırmada zorbalık eylemlerine uğradığını bildiren ilköğretim öğrencilerine göre zorbalığa uğrama nedenleri arasında sıklıkla ‘bedensel olarak güçsüz görünme’ belirtilirken, hem zorbalık eylemlerinde bulunan hem de zorbalık eylemlerine maruz kalan ilköğretim öğrenciler de zorbalığa uğramanın nedenleri arasında ilk sırada yine ‘bendensel olarak güçsüz görünme’yi belirttiği saptanmıştır. Bu durum yurt dışında gerçekleştirilen bir çalışmayla da örtüşmektedir. İngiltere’de (Ditchthelabel.org ,2018) 9 binden fazla kişiyle yapılan bir survey anketinde ‘Neden zorbalığa uğradığınızı düşünüyorsunuz?’’ sorusuna katılımcıların %57’si görünüşünden kaynaklandığını belirtmiştir. Bunun yanı sıra zorbalık eylemlerine uğrayan Olweus (2005), en yaygın kurban olan pasif ve itaatkar bireyler genelikle aşağıdaki özellikleri göstermektedir:  ‘’Temkinli, hassas, sessiz, çekingen ve hassas olması,  Endişeli, güvensiz, mutsuz ve özgüveninin düşük olması,  Akranlarına göre daha fazla depresyon ve intihara benzer düşüncelere girmesi,  Genellikle tek iyi bir arkadaşının olmaması ve akranlarına göre yetişkin bireylerle daha iyi ilişkiler kurması,  Zorbalık eylemlerine uğrayan erkekse, genellikle akranlarından fiziksel olarak daha zayıf olması.’’ Olweus’a göre zorbalık eylemlerine uğrayan bireylerin bu özelliklerinden bazıları onların mağdur edilmesinde etkili olmuştur. Bu anlamda araştırma sonuçları ve mevcut araştırmanın bulguları dikkate alındığında, farklılıkları kabul etmeyi ön plana çıkaran edebi eserler aracılığıyla çocukların anaokulundan itibaren buluşturulması zorbalığın azaltılmasında önemli olacağı düşünülmektedir. Nitekim zorbalık eylemlerinde bulunan bireyler (Gerbaka ve 92 ark., 2016), özellikleri normdan büyük, görünüş ve düşünce biçiminden sapan çocukları hedefleyebilmektedir. Edebi eserlere konu edilen farklılıklar üzerine çocuklarla, tartışılarak farkındanlık oluşturulması zorbalığın azaltılmasında etkili olacaktır. Zorbalık eylemlerinin gerçekleştiği yer açısından araştırma kapsamında analiz edilen eserlerin, on birinde (1) okul bahçesinde, onunda (2) sınıfta, ikisinde (3) okul yolunda, ikisinde (4) parkta, birinde ise (5) lavoba ve birinde (6) okul servisinde eserde meydana geldiği belirlenmiştir. Analiz edilen resimli çocuk eserlerinde genel olarak hikayenin ormanda, hayvanlar arsında geçmesine bağlı olarak yirmi sekiz eser ise zorbalığın sıklıkla doğal alanda meydana gelmesinde etkili olmuştur. Bu bakımdan araştırma kapsamında analiz edilen mevcut araştırmanın bulgularını destekleyen araştırmalarda mevcuttur (Özkan ve Çiftçi, 2010; Öksüz ve ark., 2012; Sipahi, 2008). Kartal’ın (2008) yılında yaptığı araştırmada ilköğretim 1.kademede öğrenim gören öğrencilerin zorbalığa uğradığı yerler arasındaki ilk üç sırada (1) sınıf, (2) okul bahçesi ve (3) okula gidiş-dönüş yolunu belirtirken, 2.kademede öğrenim gören öğrenciler ise en sıklıkla (1) okul bahçesi, (2) sınıf ve (3) okula gidiş-dönüş yolunu rapor ettikleri belirlenmiştir. Sharp ve Smith’e göre (2003), ‘’Çoğu öğrenci için zorbalık okul ve çevresinde meydana gelir, oyun alanı zorbalığın yaygın olarak yaşandığı yerdir. İlkokullarda zorbalık yapan öğrencilerin 3/4’ü mola ve öğle yemeği zamanlarında zorbalık yapmaktadır. Orta okullarda ise zorbalık eylemleri okul alanlarına, koridorlara ve sınıflara daha düzenli bir şekilde yayılmaktadır.’’ Bu bakımdam mevcut araştırma ve yapılan çalışmalar zorbalığın sıklıkla okulda, okul bahçesin ve sınıflar gerçekleştiğini göstermektedir. Zorbalık eylemlerinin sıklıkla hangi alanlarda meydana geldiğini bilmek, zorbalığı önlemeye/azaltmaya yönelik alınacak tedbirlerde okul yönetimine, velilere ve zorbalık eylemlerinden sakınmaya çalışan öğrencilere kolaylık sağlayacaktır. Zorbalık eylemlerinin sıklıkla meydana geldiği yerler, edebi eserler yoluyla küçük yaşlardan itibaren çocuklara/öğrencilerde farkındalık oluşturulabileceği düşünülmektedir. 93 Araştırma kapsamında zorbalık eylemlerine mağruz kalan bireylerin verdiği tepkiler açısından analiz edilen eserlerin, yirmi üçünde (1) sözel tepki gösterme (%42.59), on ikisinde (2) fiziksel olarak karşı koyma (%22.2), on birinde (3) pasif ve itaatkar davranma (%20.3) ve sekizinde (4) yardım alma (%14.8) zorbalığa verilen tepkiler olarak belirlenmiştir. Zorbalık eylemlerinin devam etmesinde seyircilerin ve özellikle de mağdurun verdiği tepkiler önemli olabilmektedir. Rigby (1999), zorbalık eyleminde bulunan bireyle mağdur arasındaki ilişkiyi şu şekilde açıklamaktadır: zorba/mağdur etkileşimi Zayıflık ve Kırılganlık algısı Zarar vermeyi, Potansiyel zay ı f l a t mayı ve küçük mağdur/lar düşürmeyi amaçlar Eylem; fiziksel, sözlü, sos yal ve manipüle etme ‘’Bir çocuk potansiyel bir kurban olarak görülür. Okulda zorbalık yapmak için harekete geçen daha güçlü bir çocuk veya çocuk grubu tarafından hedef alınmaktadır’’ (Rigby, 1999). Zorbalık eylemlerinde bulunan bireyin mağduru nasıl algıladığı önemli olabilmektedir. Hedef alınan bireyin zorbalık eylemlerine verdiği tepki eylemin nasıl sonuçlanacağından ne kadar süreceği noktasına kadar etkili olabilmektedir. (Karataş ve Ünalmış, 2019), zorbalık eylemlerine uğrayan öğrencilerin verdiği tepkiler; bir yetişkinden yardım isteme (%29,26), durmalarını söyleme (%30,96), karşılık verme (%36,64), arkadaşlardan yardım isteme (%18,75), karşılık vermeme, görmezden gelme (%39,20), 94 ağlama (%19,60) olarak belirlenmiştir. Bu bakımdan alan yazın sonuçları ve mevcut araştırmanın bulguları, zorbalık eylemlerine mağruz kalan bireylerin, zorbaya bazı tepkiler verdiğini göstermektedir. Araştırma kapsamında zorbalık eylemlerine mağruz kalan bireylerin, zorbalıktan kurtulmak için geliştirdiği stratejiler açısından analiz edilen eserlerin; on sekizinde (1) özgüvenli olma, on altısında (2) yardım alma , on üçünde (3) zorbadan uzak durma, on birinde (4) arkadaş edinme ve sekizinde (5) zorbalığa uğradığını paylaştıkları belirlenmiştir. Buna karşın dokuz eserde ise zorbalıkla baş etmek için herhangi bir stratejinin uygulanmadığı saptanmıştır. Sharp’a göre (1995), zorbalıkla baş etme stratejileri pasif (çekip gitme), agresif (karşı koyma) ve iddialı (fiziksel saldırganlık olmadan karşı koyma) davranışlarını içermektedir. Smith (2013)’ zorbalık eylemlerine uğradığını bildiren öğrencilerin kayda değer bir kısmı, zorbalık eylemlerini öğretmen ya da evden birisine söylemediğini belirtmektedir. Rigby ve Johnson (2016, s.71), zorbalık eylemlerine uğrayan öğrenccilerin yardım istedikleri durumda okulun nasıl tepki verdiğine ilişkin bulgularda, bilgilendirilen öğretmenlerin yaklaşık %80’inin zorbalık eylemlerinin farkında olmadığını rapor etmiştir. Sharpa (1995) yılında 703 ortaokul öğrencisiyle yaptığı çalışmada zorbalık eylemlerine uğrayan bireylerin; %73’ü zorbalık eylemlerini görmezden geldiğini, %70’inin uzaklaştığını, %68’i saldırgan olmadan kendini savunduğunu, %28’inin zorbayla dövüştüğünü, %58’i zorbalık eylemlerine son vermesi için ikna etmeye çalıştığını, %32’i zorbalık eylemlerine karşı şakalar yaptığı, %24’ü yapıcı olmaya çalıştığı ve %15’i de zorbayla duygularını paylaştığını belirlemiştir (Akt. Hanhan, 2012). Alan yazın sonuçları ve mevcut araştırma bulguları, zorbalık eylemlerine mağruz kalan bireylerin zorbalık yapan bireyden kurtulmaya çalıştığını göstermektedir. Bu anlamda zorbalıkla mücadele etmek için hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin yararlanabileceği edebi eserlerin olması zorbalığı azaltmada yarar sağlayacağı düşünülmektedir. 95 Araştırma kapsamında zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin verdiği tepkiler açısından analiz edilen eserlerin on üçünde seyircilerin en sıklıkla (1) sessiz kalma, sekizinde (2) alkış tutma, yedisinde (3) mağdura yardım etme, beşinde (4) zorbayı uyarma, ve beşinde (5) sözel tepki gösterme tepkisine yer verildiği belirlenmiştir. Görmezden gelme tepkisine herhangi bir eserde yer verilmediği, bunun yanı sıra zorbalık eylemlerine yirmi bir eserde seyircilerin tanık olmadığı görülmemektedir. İngilterede yapılan bir araştırmada (Ditchthelabel.org ,2018), seyircilerin %51’i ne yapacağını bilemediği için %38’i kendisini ilgilendirmediği için buna karşın %28’i de zorbalık eylemlerine uğramaktan korktuğu için müdahalede bulunmadığını rapor etmiştir. Ancak zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin verdiği tepkiler zorbalığın devam edip etmemesinde önemli olabilmeketedir. Bu bakımdan (Ditchthelabel.org ,2018), son zamanlarda zorbalık eylemlerinde, seyircilerin önemli bir rol oynadığı konusunda artan bir farkındalık bulunmakta; seyirciler müdahale ettiğinde zorbalık eylemlerinin durdurulmasında etkili olacağını düşünülmektedir. Salmivalli’e göre (1999), seyiciler zorbaya katılıp zorba olmaya başlayan (1) destekleyiciler/asistanlar olarak görev yapanlar, (2) zorbalara destek veren pekiştiriciler/güçlendiriciler, (3) pasif seyirciler olarak kalan dışardakiler ve/veya olay yerini terk edenler ve (4) mağdurlara yardım eden savunucular olabilmekteler. Elliott’un (2002) yılında zorbalık eylemlerine bir şekilde dahil olmuş 79 gençle yapmış olduğu survey anketinde ortaya çıkan sonuçlar şu şekildedir: ‘’Gençlerin büyük çoğunluğu (%85) ya zorbalık eylemlerinde bulunan bireyler ya da bir araya gelen çete üyeleriydi. Zorbalığı teşvik edenler ve zorbalık eylemlerine seyirci kalanlarda bulunmaktaydı. Genç suçluların %15’i zorbalık kurbanı olarak başladı. Ancak bu kurbanların bazıları (%0.7) zorba olmaya başladı, bazılarıda (%0.5) zorbayı taklit etmek için suç işlemeye başladı.’’ Bu anlamda (Gerbaka ve ark., 2016), zorbalık, sadece zorbalığa maruz kalan kişiyi ve zorbalığa uğrayanı değil aynı zamanda zorbalığa tanık olan öğrencileri de içermektedir. (Ditchthelabel.org ,2018), zorbalık eylemleri, zorbalığa tanık olmak seyircilerin psikolojik ve 96 duygusal durumunu etkilemektedir. Zorbalığa tanık olan ancak herhangi bir müdahalede bulunmayan seyircilerin cesaretlendirilmesi özellikle ‘’Ne yapacağımı bilemedim’’ diyenlerin zorbalığa müdahale etmeleri konuşunda bilgilendirmek, küçük yaşlardan itibaren ebedi eserler aracılığıyla bu anlamda farkındalık yaratmak, zorbalık eylemleri için ‘’Beni ilgilendirmez’’ düşüncesinde olanlara aslında bu durumun böyle olmadığını zorbalık eylemlerinin hepimizi ilgilendirdiğini anlatmak zorbalığın azaltılmasında önemli olacağı düşünülmektedir. Nitekim (Elliott, 2002), zorbalığın güçü, etrafındakilerin hiçbir şey yapmaması veya zorbalık davranışını teşvik etmesidir, çünkü bu durum heyecan yaratmasına neden olmaktadır. Araştırma kapsamında mağdurun zorbalığa uğradığını paylaştığı kişiler açısından analiz edilen eserlerin, otuzunda (1) herhangi biriyle paylaşmadığını, yedisinde (2) diğer, altısında (3) anne-babaya, dörtünde (4) arkadaşına, ikisinde (5) öğretmene söylediği belirlenmiştir. Analiz edilen eserlerin otuzunda mağdurun zorbalığa uğradığını herhangi biriyle paylaşmadığı görülmektedir. Buna karşın analiz edilen eserlerin yedisinde zorbalığa uğradığını anlattığı kişiler diğer (Çoban, Bayan Gıdak, Ejderha vb. ) olarak görünmektedir.. Bu durum yazarların zorbalığı bu yönüyle yeterince ele almadığını göstermektedir. Yapılan araştırmalar dikkate alındığında zorbalık eylemlerine uğrayan bireylerin genel olarak zorbalığı en az bir kişiyle paylaştığını göstermektedir (Ditchthelabel.org ,2017; Özkan ve Çiftçi, 2010). Ancak büyük bir çoğunluğu da zorbalığa uğradığını paylaşmamaktadır. Karataş ve Ünalmış’ın yaptığı araştırmada (2019), öğrencilerin zorbalığa uğradığını paylaştığı kişiler ilk üç sırada; (1) sınıf rehber öğretmeni (%35.22), (2) arkadaş (%40.34) ve (3) anne-baba (%27.27) olarak belirlenmiştir. Buna karşın zorbalık eylemlerine uğradığını paylaşmayan öğrencilerin oranı %28.4 olarak bulunmuştur. Sharp ve Smith’e göre (2003), zorbalığa uğrayan öğrenciler misillemeden korktukları için veya deneyimlerinin ciddiye alınamayacağını düşündükleri için zorbalığa uğradığını söylemekte isteksiz olabilirler. Benzer şekilde (UNESCO, 2017), Çocuklar ve gençler genellikle öğretmenler de dahil olmak üzere yetişkinlerin, tam karşısında 97 olduklarında bile zorbalığı göremediklerine veya bazı eylemleri çocuklar yapsa da zorbalık olarak kabul etmediklerine inanmaktadır. Bu durum zorbalık yapan bireyi durdurmamadığı gibi, zorbalığa uğradığını paylaşmayan öğrenciler/bireyler hedef olmaya devam etmektedir. Elliott’e göre (2002), hiç kimse zorbaya müdahale etmezse mağdurlar suçlanacaklarını düşünmeye başlar. Bu bakımdan alan yazın sonuçları ve mevcut araştırma bulguları, mağdur bireylerin bir kısmının çeşitli nedenlerle zorbalık eylemlerine uğradığını herhangi biriyle paylaşmadığını göstermektedir. Bu duruma sebebiyet veren nedenlerin belirlenip, edebi eserler aracılığıyla ortadan kaldırılması sağlanabilir. Bireylerin duyguları okudukları kitaplar yoluyla harekete geçirilerek zorbalık eylemlerine uğradığını paylaşmanın, daha kolay olacağı düşünülmektedir. 98 6. Bölüm Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda başta resimli çocuk kitapları aracılığıyla olmak üzere zorbalığın azaltılması ve önlenmesine yönelik şu öneriler getirilebilir: 1.Okullarda meydana her türlü zorbalık ve şiddet eylemleri (UNESCO, 2017), bireyim eğitim görme hakkının ihlal edilmesine yol açmakta ve güvenli olmayan öğrenme ortamları yaratarak tüm öğrenciler için eğitimin niteliğinin düşmesine neden olmaktadır. Tüm bireylerin her yönden güvenli bir ortamda öğrenim görebilmelerinde, zorbalık eylemlerini önlemeye yönelik programların geliştirilmesi ve küçük yaşlardan itbaren çocukların aktif olduğu zorbalık karşıtı etkinliklerin düzenlenmesi büyük önem taşımaktadır. Örneğin Elliott (2002), Öğrencilerle Birlikte Uygulanabilecek 20 Zorbalık Karşıtı Uygulama adlı çalışmasında Sınıf Gazetesi/Bülten’ başlığı altında şu önerilerde bulunmaktadır: a) Her öğrenciden sınıf bülteni için zorbalık hakkında bir makale, çizim, bilmece veya şiir yazmasının istenmesi; b) Öğrencilerin çalışmalarını bir araya getirilmesi, bu çalışmaların veli, öğrenci ve okul personeli için çoğaltılmasının sağlaması. Bu şekilde, okul koridorlarında oluşturulacak Zorbalıkla Mücadele Etme ve Farkındalık Yaratma Panosunda, her ay zorbalık eylemlerine karşı, öğrencilerin yazdıkları şiir, kısa hikayeler, şarkı tadında dizeler, çizilen resimler ve karikatürlere yer verilmesiyle, zorbalığın azaltılması ve farkındalık oluşturulmasında somut adımlar atılabileceği gibi okul ikliminin de gelişmesine katkıda bulunacaktır. Örneğin; bu amaçla şöyle bir öykü örneği çocuklarla buluşturulabilir. 99 Merhaba sevgi, Bırakıp gitme bizi Buyur gir kapımızdan içeri, Büyükçe büyü kalbimizde 3/A sınıfındaki her öğrenci, Ne kir, Tutacak senin ellerini, Ne nefret Ne bugün Olmaz ki senin olduğun yerde… Ne yarın, Bunun yanı sıra varsa okulun sosyal medya hesaplarında bu çalışmların paylaşılması okullar arasında bilgi alış-verişinde bulunulması ve bu amaçla zorbalk ve şiddet olaylarını konu edinen kısa videolarla (bakınız: https://www.youtube.com/watch?v=9LFaa- Jjyus#action=share ) ülkedeki tüm öğrencilere ulaşılması hedeflenerek farkındalık yaratılması zorbalığı önlemek/azaltmak için başvurulabilecek etkili yollardan biri olabilir. 2. Sharp ve Smith (2003), çoğu öğrencinin zorbalık davranışlarından hoşlanmadığını ve akranlarına yardım etmek istediğini belirterek zorbalık konusunda bir şeyler yapmak isteyen okullar için bu öğrenciler önemli müttefikler olduğunu ifade etmektedir. Araştırmacılar ayrıca zorbalık davranışının öğrenci kültürünün bir parçası olduğunu ve değişimi sağlamak için öğrencilerle birlikte çalışmak gerektiğini savunmaktadır. Nitekim (Rebecca ve ark., 2014), öğrencilerin teneffüslerde görevlendirilmesinin okul iklimini iyileştirdiği ve öğrencilerin birbirleriyle olumlu ilişkiler kurdukları belirtilmektedir. Bu bağlamda, her okulda Zorbalıkla Mücadele Etme Kolu kurularak öğrencilerin gönüllü olarak katılımıyla ve okulun desteğiyle konu hakkında broşörler hazırlanarak bu çalışmalar öğrenci ve velilerle buluşturulabilir. Bu çalışmalar okul koridorlarından sınıf panolarına kadar yaygınlaştırılabilir. 100 3. Elton’un (1989) okullarda disiplin isimli raporunda öğretmen ve okul personeline şu tavsiyelerde bulunmaktadır: a) Irkçı, taciz ve zorbalık göstergelerine karşı uyanık olmak, b) Tüm bu davranışları ciddiyetle ele almak/takip etmek, c) Zorbalık eylemlerine maruz kalan bireyleri korumak ve desteklemek için uygun yaptırımlar ve sistemler tarafından desteklenen açık kurallar konusunda harekete geçmek. Zorbalık mağdurları ve diğerlerinin konuşmaktan korkmaları nedeniyle öğretmenlerin bu önerileri yerine getirmekte zorlanabileceği düşünülebilir (Mellor, 2002). Ancak okul bünyesinde rehber öğretmenin başkanlığında, okul öğrenci temsilcileriyle birlikte beş kişilik bir kurul kurularak, zorbalıkla mücadele edilebilir. Okullarda bulunan belli öğrenciler yaşanan çoğu şeyden haberdar olabilmektedir. Bu yolla hangi öğrencinin zorbalık yönünden risk altında olduğu, hangi öğrencilerin zorbalık eylemlerinde bulunduğu bu kurul tarafından tespit edilerek okul idaresi ve öğrencilerin aileleri bilgilendirilerek uygun önlemler alınabilir. 4. Okul yönetimin yardımıyla farkındalık oluşturmak adına her bir okul döneminde, herhangi bir gün zorbalıkla mücadele etme günü ilan edilerek bu güne özel olarak zorbalığı konu edinen hikaye, kısa video, şiir, karikatür, çizim bv. ile farkındalık yaratılması için programlar düzenlenebilir. Bu çalışmalar ardından okulların sosyal meyda hesaplarından paylaşılarak bu durumun sürekliliği sağlanabilir. Bu düzenlemelere etkin katılımı sağlamak amacıyla öğrencilere kurul tarafından belirlenen ödüller verilebilir. Yapılan bu çalışmaların tüm paydaşların katılımyla gerçekleşmesi, sürece katılımı artıracağı gibi sorumluluk alınmasını da sağlayabilir. Diğer taraftan şayet zorbalık eylemleri öğretmen veya okul perdoneli olduğunda bu durumların bildirilmesi daha da zorlaşmaktadır (UNESCO, 2017). Bu nedenle, yapılan çalışmalarda ailelerin de etkin olması, çocukların yaşadığı/maruz kaldığı olumsuzluklardan en kısa zamanda haberdar olmasını sağlayacaktır. Çocuğun içinde bulunduğu toplumun tüm bireylerinin özellikle de aile leri ve okul çalışanlarına güven duyması, onların desteğini alabileceğine inanması, istenmeyen durumlarda harekete 101 geçmesinde belirleyici olmaktadır. Örneğin, araştırmacı tarafından yazılan “Nasıl Bir Dünya” isimli şiirin dizelerinde veya “Bayan Tantana 2” isimli hikayede belirtildiği gibi sevginin hakim olduğu bir dünyada çocuklar kendilerini daha iyi hissedecektir. Nasıl Bir Dünya Gülmüyorsa gözler Sevmiyorsa kalpler, Koy elini kalbine Neşesiz böyle bir dünya Söz ver kendi kendine Dönmesin boşu boşuna Sevgi, saygı ve paylaşma hepsi kalbinde Haksızlık yapıyorsan Güzel sözler dilinde Herhangi bir canlıya Haykır gökyüzüne Gece olunca Seviyorum, Yastığa başını koyunca Seviyorum arkadaşlarımı diye, BAYAN TANTANA 2 Merhaba, Bay tilkinin hikayesini Paylaşılması gereken Tanırsan seversin belki Benim adım Bayan Ormanın birinde Ne çok şey var aslında’’ de Tantana Arkadaşken tilki ile fare Güzel sözler söyleyince Sevmek varken kavgalar Yaşamım büyük bir Beraber ikisi tilki niye macera Taktılar koluna sepeti Sallandı armutlardan biri Unutma ki Hoş geldiniz hayatıma Yiyecek bulmaya Aaaa o da ne Gülerse gözlerin Lütfen devam edin Güle oynaya Ağacın gövdesinde Kalplere dokunur okumaya Gittiler ormana Tabelanın üzerinde sözlerin Sevgi ve saygıyla Çok geçmeden fare Anlatılmış güzel Ve de Durursak yan yana Seslendi tilkiye ifadelerle Saygı görmek için Geçer her günümüz Baksana bu ağaca Paylaşırım elbet Saygı göstermeyi Bayram tadında Güzel armutlar var meyvelerimi bilmelisin Ayırma canlıların dalında Kalbinizde varsa Sevgili fare hiçbirini Çok sevinen/ sevinse de Saygı ve sevgi Şaka yaptım ben tilkiye Sevmelisin hem çiçeği tilki Kibar bir ağacım Hata yaptım istemeden Hem de böcekleri Ne yaptıysa Güzel sözlerden etkilenir Özür dilerim tilki senden Durup düşünmelisin Koparamadı meyveleri Dalımdan düşer Bende istemezdim 102 Korkarsa senden Yorulunca uzandı ağacın armutlarım Sarkık olsun kulağım Köpek veya kedi dibine Tam o anda Sen öyle söyleyince Başka bir şey var ki Güzel bir şarkı dolandı Geldi ayının biri Üzüldüm biraz ben de Adı paylaşma diline Yer armudun iyisini Hatanı anladığın için Düşünsene ‘’Sevgi ve saygıyla Sarkık kulak tilki Affettim seni de Seninle eşyasını paylaşan Durursak yan yana Vermezsen onu bana Unutmayın birine Geçer her günümüz Kovalarım seni Sakın kusur aramayın Teşekkür ederken Bayram tadında Bir o yana Hoşgörü, saygı ve sevinçle Üzüntüler azalır Bir bu yana sevgiyle Parlar gözlerin paylaşınca Ayı tilkiye Her daim Sıcacık olur Paylaşınca çoğalır Sarkık kulak deyince Birbirinizi kollayın… yüreğin/kalbin mutluluklar da Fare girdi devreye Dikkatle dinleyin beni Bu dünya da Lakap takma kimseye Anlatacağım size şimdi 5. Kurtuluş savaşında ve Atatürk’ün inkılaplarının kabulu sırasında, halkın yenilikleri benimsemesi için sanatçı ve edebiyattan yararlanılmıştır. Örneğin, Reşat Nuri Güntekin’in “Yeşil Gece” isimli eseri ile Yakup Kadri Karaosmanoğlu’nun Nur Baba isimli eseri yenilikleri desteklemek amacıyla kaleme alınmıştır. Bu bakımdan dünya genelinde iki kişiden birinin zorbalığa uğraması (Ditchthelabel.org ,2017) ve bunların genellikle çocuklar olması zorbalık konusunda yazılacak eserlerde duygudaşlık becerisinin ön plana çıkarılması, bu eserlerin okul rehberlik servislerinin desteğiyle temin edilip okul kütüphanesleri veya sınıf kitaplıkları aracılığıyla çocuklarla buluşması sağlanabilir. Bunun yanı sıra duyarlı sanatçılar tarafından zorbalığı konu edinen şarkıların bestelenmesi ve bu şarkıların çocuklar tarafından da söylenmesinin hem zorbalığa dikkat çekilmesinde hem de duyarlı olunmasında etki edecektir. Zorbalık toplumsal bir konu olduğundan birlikte hareket edilmesi gerekmektedir. Günümüzde gelişen teknolojiyle birlikte, sosyal meyda ve youtube gibi video paylaşım platformları aracılığıyla verilecek doğru mesajlar zorbalığın azalmasında büyük katkı getirecektir. Örneğin aşağıda araştırmacı tarafından yazılan sözlerin bestelenmesiyle zorbalık konusunda müzik yoluyla da adımlar atılabilir. 103 Paylaşın Bizimle Kim görürse zorbalık edeni Okul yolunda Uyarsın hemen kendisini Herhangi bir sınıfta Durmak nedir bilmezse Zorbalık varsa telefonuna gelen bir Gitsin söylesin öğretmenine mesajda Paylaşın bizimle Paylaşın bizimle Çözelim birlikte Çözelim birlikte Sevgi ile Öğretmenden müdüre Hoşgörü ile Öğrenciden veliye Gönülden gönüle Gönülden gönüle El ele kardeşim Sevelim birbirimizi Sinop’tan Mersin’e Türkiye’nin yer yerinde… 6. “Korkaklık “güvenilir mi?” diye sorar. Menfaat ”politik mi?” diye sorar. Gurur/Kibir ‘’popüler mi?’’ diye sorar. Ancak vicdan ”doğru mu?” diye sorar. Ve öyle bir an gelir ki insan ne güvenilir, ne politik ne de popüler olmayan bir tavır almak zorunda kalır; çünkü vicdanı ona bunu yapmanın doğru olduğunu söylemektedir.” Martin Luther King’in vicdan konusunda söyledikleri özellikle de zorbalık olgusunda seyirci kategorisinde yer alanların harekete geçirilmesi bakımından hayati önem taşımaktadır. Zorba, kurbana yönelik davranışı sonucunda öğretmenlerinden tepki almadığında bu durum izleyenler ve zorba için pekiştirme anlamına geleceğini ifade etmektedir (Huesmann ve Eron ,1984). Nitekim öğretmenler, farkındalığı arttırma, öğrencilere güven ve zorbalığa yapıcı tepkiler verme stratejileri sağlamanın kalbinde yer almaktadır (Herkama ve Salmivalli, 2016). Elliott’un (2002) da vurguladığı gibi çocuk ne kadar küçükse davranışlarının değiştirilme olasılığı o kadar yüksektir. Bu bakımdan özellikle okulöncesi ve sınıf öğretmenlerine yönelik lisans ve 104 lisansüstü düzeyde “Çocuk Kitapları ve Zorbalıkla Mücadele” başlığı altında dersler verilmesinin yetişecek öğretmen adaylarının ve görev yapan öğretmenlerin zorbalık konusunda empatiye dayalı bir yaklaşım ve uygun stratejiler geliştirerek uygulamalarıyla zorbalığın azalması için okul öncesi çağlardan itibaren somut adımlar atılmış olur. Ayrıca zorbalık eylemlerine önlem almak için hem sınıf öğretmenleri hem de rehber öğretmenlerin zorbalığa uğrama yönünden risk grubunda olan öğrencilerin özelliklerinin farkında olmaları büyük önem taşımaktadır (Kartal ve Bilgin, 2012). 7. Okul iklimi kavramı, okul yapısının nesnel büyüklüğü ve fiziksel durumundan okul içindeki kişilerarası ilişkilerin öznel algılarına kadar okul yaşamının çok çeşitli yönlerini kapsamaktadır (Chirkina ve Khavenson, 2018). Bu nedenle okullarda zorbalığın önlenmesi için tüm paydaşların etkin katılımıyla ortaya konulacak sıfır tolerans ve işe vuruk etkinliklerle aynı zamanda olumlu bir okul ikliminin oluşması için de çaba gösterilmiş olacaktır. Örneğin, “Zorba olma kanka ol, Dışlama kimseyi paylaş her şeyi, Hepimizin, bu okul bizim vb.” gibi sloganlar ile dikkat çekilmesi. 8. Herhangi bir nedenle savunmasız durumda olan çocuklar ve ergenler, genellikle okulda şiddet ve zorbalık açısında risk altındadır (UNESCO; 2017). Mağdur seçiminde fiziksel, zihinsel veya konuşma zorlukları, gözlüklü olma, ten rengi, kilo, hijyen, beden duruşu ve giysinin ne kadar etkili olduğu bilinmemektedir (Gerbaka ve ark., 2016). Ancak özel gereksinimi olan bireyler ve kaynaştırma öğrencilerinin zorbalık tanımlarında vurgulanan mağdurla zorba arasındaki güç dengesizliği sebebiyle daha fazla risk altında oldukları düşünülmektedir. Bu bağlamda zorbalıkla mücadelede, edebi eserlerden yararlanırken veya öğretmenlerin öğrencilerle birlikte yazacağı/yazabileceği öykülerde, kahramanların özel gereksinimleri olan bireylerin olmasıyla küçük yaşlardan itibaren farkındalık kazandırılabilir. Bunun yanı sıra sınıf ortamında, öğrenmek için diğerlerine göre daha fazla zamana ihtiyaç duyan bireylerin olması nedeniyle öğretmenler, öğrencilerle iletişim kurarken saygı, sevgi, 105 hoşgörü, paylaşma ve yardımlaşmanın vb., sınav notlarından daha önemli olduğu sınıfta bulunan her bir öğrenciye hissettirilebilir. Sonuç olarak M. Gandhi’in ‘’Nezaketle dünyayı yerinden oynatabilirsiniz.’’ sözlerinin her zaman hatırlanması ve öğrencilerle bu şekilde bir bağ kurulmasıyla hem sınıfın ikliminin iyileşmesi hem de doğru rol model olunması açısından katkı sağlayacaktır. 106 Kaynakça Adıgüzel, E. (2016). Lise Öğrencilerinin Kullandıkları Zorbalıkla Başa Çıkma Stratejileri ile Kişisel Uyum Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ayas, T. & Pişkin, M. (2011). Lise öğrencileri arasındaki zorbalık olaylarının, cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul türü bakımından incelenmesi. Elementary Education Online, 10(2), 550-568, 2011. İlköğretim Online, 10(2), 550-568, 2011. [Online]: http://ilkogretim- online.org.tr Aile Eğitim Programı, (2015). Aile el Kitabı. Ayral, M., Özdemir, N., Ötken, Ş., Alatlı, G., Ünlü, A., Can, R., … İlkaya, M. A. (2015). Okul şiddet profillerinin özellikleriyle değerlendirilmesi. Aypar, A., Durmuş, E., & Aybek, E.C. (2016). Akran zorbalığı, okul tükenmişliği ve ebeveyn izlemesi arasındaki ilişki. Journal of International Social Research, 9(43). Arseneault, L., Bowes, L., ve Shakoor, S. (2010). Bullying victimization in youths and mental health problems: ‘Much ado about nothing’? Psychological Medicine, 40(5), 717-729. http://journals.cambridge.org/abstract_S0033291709991383 Aslan, C., Karaman Kepenekçi, Y., Karagül, S., & Doğan Güldenoğlu, N. B. (2016). Çocuk ve gençlik edebiyatında barış eğitimi. Ankara üniversitesi çocuk ve gençlik edebiyatı uygulama ve araştırma merkezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları. Alpöge, G. (2011). Okul Öncesinde Çocuk Edebiyatı. Okul Öncesi Çocuk Edebiyatı Kitap Kataloğu içinde, 10-13. Akyol, A. K., & Bilbay, A. (2018). Ergenlerin akran aorbalığı yapmaları, zorbalığa zaruz zalmaları ve zmpatik eğilimleri arasındaki iişkinin incelenmesi/ examination of the correlation between peer bullying, exposed to bullying, and emphatic tendencies of adolescent. Journal of History Culture and Art Research, 7(2), 667-675 107 Albert Einstein (http://www.jewishmag.com/59mag/einstein/einstein.htm) Baker, Ö. E., & Kavşut, F. (2007). Akran zorbalığının yeni yüzü: siber zorbalık. Eurasian Journal of Educational Research (EJER), (27). Burunkıran, P. & Uçanok, Z. (2012). Ilk ve orta ergenlikte akran zorbaligi: Gerçeklestigi yerler ve bas etme yollari. Turk Psikoloji Yazilari, 15(29), 68. Bütün Ayhan, A. (?). Çocuk edebiyatının çocuğun gelişimine katkısı. Budak, O. (2017). Bilişsel gelişim kuram ve kavramları, kavram gelişimi. Çocuk Gelişimi- 1.Eğiten Kitap. Editör: Şafak Öztürk Aynal. Bedford, A. W., Şirin, M. R., & Kaya, M. (2018). April Whatley Bedford:“Çocuk Edebiyatı İlkokul Eğitim Programının Temelini Oluşturmalıdır”. Çocuk ve Medeniyet Dergisi, 3(6). Bassa, Z. (2015). Çocuk Kitaplarında Resimleme. Çocuk Edebiyatı. Eğiten Kitap yayınları. Editör: Mübeccel Gönen. Bektaş, M. (2007). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinde okul zorbalığının yordanması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Bilgin, A. (2008). Okullarda şiddeti önlemede bir yöndem: çatışma çözme. Ezgi Kitapevi. Burton, P. (2016). 15. Bullying and cyberbullying in southern africa. Ending the torment: tackling bullying from the schoolyard to cyberspace, 123 Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (2000). Bullies and delinquents: Personal characteristics and parental styles. Journal of community & applied social psychology, 10(1), 17-31. Carlos, D. M., Pádua, E. M. M. D., & Ferriani, M. D. G. C. (2017). Violence against children and adolescents: the perspective of Primary Health Care. Revista brasileira de enfermagem, 70(3), 511-518. Center For Disease Control, (2018). CDC. National Center For İnjury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/ 108 Cumhuriyet Gazetesi. (2019). 2 ocak 2019, http://www.cumhuriyet.com.tr/ Carbone-Lopez, K., Esbensen, F. A., & Brick, B. T. (2010). Correlates and consequences of peer victimization: Gender differences in direct and indirect forms of bullying. Youth violence and juvenile justice, 8(4), 332-350. Casper, D. & Card, N. (2017). Overt and relational victimization: A metaanalytic review of their overlap and associations with socialpsychological adjustment. Child Development, 88, 466–483. Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., & Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: a meta-analytic investigation. School psychology quarterly, 25(2), 65. Centre For Justice and Crime Prevention (CJCP). (2012 School safety framework. Addressing Bullying in Schools. Workbook/bullying . www.cjcp.org.za. Centre For Justice and Crime Prevention (CJCP), (2012). Addressing Bullying in Schools. School safety framework. Course reader . www.cjcp.org.za Centre For Justice and Crime Prevention (CJCP). (2012).. School safety framework. Course reader www.cjcp.org.za Carbone-Lopez, K, Esbensen, FA & Brick, BT (2010). Correlates and consequences of peer victimization: Gender differences in direct and indirect forms of bullying. Youth violence and juvenile justice 8(4): 332-350. Chirkina, T. A., & Khavenson, T. E. (2018). School climate: A history of the concept and approaches to defining and measuring it on PISA questionnaires. Russian Education & Society, 60(2), 133-160. Çocuk Vakfı. (2018). Çocuk Vakfından YÖK başkanlığına sunulmak üzere hazırlanan özet rapor. Dilidüzgün, S. (2018). Çağdaş çocuk yazını; yazın eğitimine atılan ilk adım. Tudem yayınları. 109 Devries, K., Knight, L., Petzold, M., Merrill, K. G., Maxwell, L., Williams, A., ... & Kress, H. (2018). Who perpetrates violence against children? A systematic analysis of age- specific and sex-specific data. BMJ paediatrics open, 2(1). Elton, B. R. (1989). Discipline in Schools: report of the Committee of Enquiry chaired by Lord Elton. HMSO. Dan, O. (2005). Bullying in schools: Facts and intervention. In IX International Meeting on Biology and Sociology of Violence, Under the Honorary Presidency of HM Queen Sofia, Valencia, Spain (October). De Bruyn, E. H., Cillessen, A. H. N., & Wissink, I. B. (2010). Associations of peer acceptance and perceived popularity with bullying and victimization in early adolescence. Journal of Early Adolescence, 30(4), 543-566. Elliott, M. (2002). Bullying pays! A survey of young offenders. Bullying-A practical guide to coping for schools, 274-280. Elliott, M. (2002). Bullies and Victims. Bulling : a practical guide to coping for schools Editör: Michele Elliott. 3. Baskı Elliott, M. (2002). Bullying and the under fives. Bulling : a practical guide to coping for schools. 50-57. Editör: Michele Elliott. 3. Baskı Elliott, M. (2002). 20 Anti-bullying exercises to use with students. A Practical guide to coping for scholls : Edited by : Michele Elliott. Ekinci, H. (2018). İlkokul öğretmenlerinin okula ve yönetime güven duygularını etkileyen yönetici davranışları.Tezsiz yüksek lisans projesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı (EARGED) (2008). Öğrencilerin şiddet algısı. https://www.meb.gov.tr/earged/earged/siddet_algisi.pdf Fost, L. (2002). A primary school approach. Bullying: A Practical guide to coping for scholls Edited by : Michele Elliott. 110 Gönen, M., Katrancı, M., Uygun, M., & Uçuş, Ş. (2011). İlköğretim birinci kademe öğrencilerine yönelik çocuk kitaplarının, içerik, resimleme ve fiziksel özellikleri açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 36(160). Gönen, M., & Veziroğlu, M. (2015). Çocuk Edebiyatının Genel Özellikleri. Çocuk Edebiyatı. Eğiten Kitap. 3. Baskı Morris, S. C. (2007). The causes of violence and the effects of violence on community and individual health. Global Health Education Consortium. Akduman, G. G. (2010). 7-14 yaş grubu çocuklarda akran istismarı ve kendi çözüm önerileri. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 3(2), 13-26. Gündüz, Y. (2018). Öğrencilerin Okul Düzeylerine Göre Yaşadıkları Şiddet ve Bu Şiddete Karşı Gösterdikleri Tepkilerin İncelenmesi, International Journal of Human Sciences, 15, 2, 6 / 2018, 10.14687/jhs.v15i2.5223 [Uluslararası] Gönen, M., & Arı, M. (1989). Anaokuluna giden dört-beş yaş çocuklarına resimli kitaplarla yapılan eğitimin dil gelişimine etkisinin incelenmesi. eğitim ve bilim, 13(72). Gönen, M. (1989). Beş ve altı yaş anaokulu çocuklarının resimli çocuk kitaplarındaki değişik resimleme tarzlarına tepkileri. Türk Kütüphaneciliği, 3(1), 32-35. Gönen, M. (2014). Alanın bileşenleri bağlamında çocuk edebiyatı öğretiminin amacı ve işlevi. Çocuk ve gençlik edebiyatı özel sayısı. Türk Dili Dil ve Edebiyat Dergisi. Gerbaka. B., Boumitri. F., & Haber. C. (2016). The role of pediatricians in bullying prevention and in addressing emergent and increasing forms of violence against children. Ending the torment: tackling bullying from the schoolyard to cyberspace. Harris, S. & Petrie, G. F. (2003). Bullying: the bullies, the victims, the bystanders. Scarecrow Press. Huesmann, L.R. & Eron, L.D. (1984). Cognitive processes and the persistence of aggressive behaviour. Aggressive Behaviour, 10, 243-251. 111 Herkama, S., & Salmivalli, C. (2016). Making large-scale, sustainable change: experiences with the KiVa anti-bullying programme. Ending the torment: tackling bullying from the schoolyard to cyberspace,75 Hakan, S. (2011). İlköğretim öğrencilerinin farklı zorbalık türleri ile karşı karşıya kalma sıklığının ve boyun eğme davranışı ile durumluk-sürekli öfke ile ilişkisinin karşılaştırılması. Milli Eğitim Dergisi, 41(190), 54-71. Hanhan, A. A. (2012). Onarıcı disiplin modeli’nin liselerde, akran istismarı ve şiddeti üzerindeki etkinin incelenmesi. Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. Eğitim bilimleri enstitüsü (tez numarası: 330224) Hilooğlu, S., & Cenkseven Önder, F. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinde zorbalığı yordama da sosyal beceri ve yaşam doyumunun rolü. Elementary education online, 9 (3), 1159-1173, 2010. Horzum, M. B., & Ayas, T. (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin sanal zorba ve mağdur olma düzeylerinin okul türü ve cinsiyet açısından incelenmesi. Eğitim bilimleri ve uygulama, 10 (20), 139 159. Işıtan, S. (2015), Özel amaçla yazılmış çocuk kitapları: çocuk kitaplarında engelli kavramı. Çocuk edebiyatı. Eğiten kitap. 3.Baskı. Editör: Mübeccel Gönen. İpek Yükselen, A. (2015). Yaş gruplarına göre çocuk edebiyatı. Çocuk Edebiyatı. Eğitin Kitap. 3.Baskı. Editör: Mübeccel Gönen. İES (İnstitute of education sciences), (2015). İndicators of School Crime and Safety: 2015. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED565704.pdf Zhang, A., Musu-Gillette, L., & Oudekerk, B. A. (2016). Indicators of School Crime and Safety: 2015. NCES 2016-079/NCJ 249758. National Center for Education Statistics. İES (İnstitute of education sciences), (2016). İndicators of School Crime and Safety: 2016 112 Kartal, H., & Bilgin, A. (2009). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenler ve öğrenim gören öğrencilerin zorbalığa yönelik görüsleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(3), 539-562. Kartal, H. (2008). İlköğretim okullarında zorbalık yapanlar ve zorbalığa uğrayanlar. Education Sciences, 3(4), 712-730. Kartal, H. & Bilgin, A. (2008). Öğrenci, veli ve öğretmen gözüyle ilköğretim okullarında yaşanan zorbalık. İlköğretim Online, 7(2), 485-495, 2008. [Online]: http://ilkogretim- online.org.tr Kartal, H., & Bilgin, A. (2017). İyi Kitap Dergisi’nin çocuk kitaplığı bölümünde tanıtılan eserlerin çok yönlü analizi. Türk Kütüphaneciliği, 31(4), 483-500 Kartal, H. (2009). Öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki zorbalıkla ilgili değerlendirmeleri. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt 29, sayı 1, (2009) 141-172. Kartal, H. & Bilgin, A. (2012). İlköğretim öğrencilerinin zorbalığın nedenleri ile ilgili algıları. Gazi Üniversitesi sosyal bilimler dergisi. 2012 11(1): 25-48. Türk Dil Kurumu. (2018). www.tdk.gov.tr/ Kepekçi, Y., & Çınkır, Ş. (2006). Bullying among Turkish high school students. Child Abuse & Neglect 30 (2006) 193–204 Köksal Akyol, A., & Bilbay, A. (2018). Ergenlerin akran zorbalığı yapmaları, zorbalığa maruz kalmaları ve empatik eğilimleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Journal of History Culture and Art Research, 7(2), 667-675. Kaya, M. (2014). Okuma kültürü ve çocuk edebiyatı. Çocuk ve ilk gençlik edebiyatı özel sayısı. Türk Dili, Dil ve Edebiyat dergisi. Kapçı, E. G. (2004). İlköğretim öğrencilerinin zorbalığa maruz kalma türünün ve sıklığının depresyon, kaygı ve benlik saygısıyla ilişkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(1), 1-13. 113 Kepekçi, Y., & Çınkır, Ş. (2003). Öğrenciler arası zorbalık. Kuram ve uygulama eğitim yönetimi, sayı: 34, ss. 236-253 Karakuş, N. (2014). Türkiye’de çocuk edebiyatı öğretiminin başarılamayışının sebepleri. Türk Dili, Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı, CVII, 756, 286-288. Kartal, H., Balantekin, Y., Bilgin, A., & Suyuçok, M. Ev ve Okul Yaşantılarında Zorbalığa Etki Eden Faktörler: Bir Karma Yöntem Araştırması. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 7(1), 50-85. Karataş, Z., (2015). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Manevi temelli sosyal hizmet araştırmaları dergisi, 1(1), 62-80. Karatay, H. (2018). Çocuk Edebiyatı metinlerinde bulunması gereken özellikler. Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı. Grafiker Yayınları, 5. Baskı Editör: Tacettin Şimşek Laursen, B. (2005). Dyadic and group perspectives on close relationships. İnternational Journal of Behavioral Development, 29(2), 97-100. London RA, Westrich L, Stokes-Guinan K, & McLaughlin M. (2014). Playing fair: the contribution of high-functioning recess to overall school climate in low-income elementary schools. J Sch Health. 2015; 85: 53-60. Mellor, A. (2002). Helping Victims. A Practical guide to coping for scholls. Pearson Education Edited by : Michele Elliott. Bakanlığı, M. E. (2013). Çocuk gelişimi ve eğitimi, çocuk edebiyatına giriş. Ankara.(2017, 0329). Mart, 29, 2017.. Moschos, G. (2016). Respecting children’s rights and promoting a participatory culture of peace and respect in schools. Chapter I. Empowering Children and Awareness Raising. Ending the torment: tackling bullying from the schoolyard to cyberspace, 1. Marr, N., & Field, T. (2001). Bullycide: death at playtime. Success Unlimited. McLeod, S. (2007). Maslow's hierarchy of needs. Simply psychology, 1. 114 Bakanlığı, M. E., Araştırma, E., & Başkanlığı, G. D. (2008). Öğrencilerin şiddet algısı. Ankara: Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. Erişim: http://www. meb. gov. tr/earged/earged/siddet_algisi. pdf. National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2016). Preventing Bullying Through Science, Policy, and Practice. Washington, DC: The National Academies Press. doi: 10.17226/23482. https://doi.org/10.17226/23482. Olweus, D. (1994). Bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of child psychology and psychiatry, 35(7), 1171-1190. OBPP, (2019). Olweus Bullying Prevention Program. https://olweus.sites.clemson.edu/index.php Olweus, D & Limber, S. (2016). Five key components in a global strategy against bullying. Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual review of clinical psychology, 9, 751-780. Oruç, C., Tecim, E., & Özyürek, H. (2011). Okul öncesi dönem çocuğunun kişilik gelişiminde rol modellik ve çizgi filmler. Ekev Akademi Dergisi, 15(48), 281-297. Olgan, R. (2015). Öykü kitabı ve farklı materyaller kullanılarak öykü anlatım yöntemleri. Çocuk edebiyatı. Eğiten kitap. 3. Baskı. Editör: Mübeccel Gönen. Özkan, Y., & Çifci, E. G. (2010). Düşük sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim okullarında akran zorbalığı. İlköğretim Online, 9(2), 576-586. Öksüz, Y., Çevik, C., & Kartal, A. (2012). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf öğrencileri arasındaki zorbalık olaylarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi (Rize ili örneği). Turkish Studies-International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7(3), 1911-1934. 115 Özdemir, O., Güzel Özdemir, P., Kabak, M. T., & Nasıroğlu, S. (2012). Kişilik Gelişimi. Based Intervention Program. / Child PsychoL Psychiat. Vol. 35. No. 7, pp. 1171-1190, 1994. Ögür, G., Yörükoğlu, G., & Baysan Arabacı, L. (2011). Lise öğrencilerinin şiddet algıları, şiddet eğilim düzeyleri ve etkileyen faktörler. Psikiyatri Hemşireliği Dergisi 2011;2(2):5360. Palmer, S. (2013). Zehirlenen Çocukluk. Çeviren : Özge Çağlar Aksoy. İletişim yayınları. Pişkin, M. (2002). Okul zorbalığı: tanımı, türleri, ilişkili olduğu faktörler ve alınabilecek önlemler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 531-562 PISA, (2015). Results Student’s well-being. Volume 3. Overview. Rigby, K. & Johnson, K. (2016), The Prevalence and Effectiveness of Anti-Bullying Strategies employed in Australian Schools. Adelaide: University of South Australia. ISBN: 97819 2204 6185 Rigby, K. (2007). Bullying in schools: And what to do about it. Aust Council for Ed Research. Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. Jessica Kingsley Publishers. Rigby, K. (1999, June). What harm does bullying do. In Children and Crime: Victims and Offenders Conference convened by the Australian Institute of Criminology and held is Brisbane (pp. 17-18). Reachout.com (2017). Reach summary Bullying and Young Australians. https://au.reachout.com/ Smith, P. K. (2004). Violence in schools: A European perspective. Read Only, 136. Scarpaci, R. T. (2006). Bullying effective strategies for its prevention: Put a halt to the name- calling, teasing, poking, and shoving, and make way for learning. Kappa Delta Pi Record, 42(4), 170-174. 116 Swanson, J. H., & Anton-Erxleben, K. (2016). 11. Bullying from a gender-based violence perspective. Ending the torment: tackling bullying from the schoolyard to cyberspace, 83. Sharp, S., & Smith, P. K. (2003). A practicial teachers for handbook : tackling bullying in your school. This edition published in the Taylor & Francis e-Library, 2003. Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of adolescence, 22(4), 453-459. Sharp, S. (1995). How much does bullying hurt? the effects of bullying on the personal wellbeing and educational progress of secondary aged students. Educational And Child Psychology, 12. Smith, P. K. (2013). School bullying. Sociologia, Problemas e Práticas. 71 | 2013 SPP 71 Sever, S. (2018), Sanatsal Uyaranlarla Dil Öğretimi. Tudem yayınları. Sanders, B. (2016). Öküzün A’sı. İngilizceden çeviren: Şehnaz Tahir. Ayrıntı Yayınları. Sharma, R. (2015). Unvansız Lider. İngilizceden çeviren: Filiz Gülerkaya. Pegasus Yayınları. Sever, S. (2011). Okuma kültürü edinme sürecinde temel sorunlar ve çözüm önerileri. Okul öncesi çocuk edebiyatı kitap kataloğu. Eğitimsen yayınları. Sever, S. (2013), Çocuk ve Edebiyat. Tudem yayınları, 7. Baskı. Smith, P. K. (2018). Commentary: Types of bullying, types of intervention: reflections on Arseneault. Journal of Child Psychology and Psychiatry 59:4 (2018), pp 422–423 Santos Pais, M. (2016). Ending the torment: tackling bullying from the schoolyard to cyberspace. Protecting Children from Bullying and Cyberbullying. Sullivan, K., Cleary, M., & Sullivan, G. (2005). Bullying in secondary schools: What it looks like and how to manage it. Sage. Şirin, M. R. (2000), 99 soruda Çocuk Edebiyatı, Çocuk vakfı yayınları 117 Şimşek, T. (2014). Çocuk edebiyatı tarihine ön söz. Çocuk ve ilk gençlik edebiyatı özel sayısı. Türk Dili, Dil ve Edebiyat dergisi. Şimşek, T. (2014). Çocuk edebiyatında estetiğin rolü, mevcut potansiyeli uyandırmak ve bakış açısı kazandırmaktır. Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı. Türk Dili, Dil ve Edebiyat dergisi. Şimşek, H, & Yıldırım, A., (2016), Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık. Şimşek, T., & Yakar, (2018). Çocuk ve Edebiyat. Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı. Grafiker Yayınları, 5. Baskı Editör: Tacettin Şimşek. The Annual Bullying Survey (2018). Ditchthelabel.org. https://www.ditchthelabel.org/ Tanju, E. H. (2010). Çocuklarda kitap okuma alışkanlığı’na genel bir bakış. Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 21(21), 30-39. Temizyürek, F., Şahbaz, N. K., & Gürel, Z. (2016). Çocuk edebiyatı. Pegem Akademi Yayınları Totan, T., & Kabakçı, Ö. F. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinde sosyal duygusal öğrenme becerilerinin zorbalığı yordama gücü. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 575-600. Tıpırdamaz Sipahi, H. (2008). İzmir ili Bornova ilçesinde ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinde akran zorbalığı, etkileri ve eşlik eden faktörler. Doktora tezi, Ege Üniversitesi. Sağlık bilimleri enstitüsü. Tatlıoğlu, K. (2018). Okullarda şiddet ve zorbalık üzerine. Egitime Bakış- Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırmaları Dergisi, Mayıs 2018, sayı, 42, yıl 14, ss. 72-78., 2018 The Annual Bullying Survey (2017). Ditchthelabel.org. https://www.ditchthelabel.org/ Terzi, Ş. (2007). Okullarda yaşanan şiddeti önleyici bir yaklaşım: kendini toparlama gücü. Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 12(12). 118 Totan, T. (2007). Okulda zorbalığı önlemede eğitimcilere ve ebeveynlere öneriler. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. UNESCO, (2017). School Violence and Bullying. Global status report. UNİCEF, (2016). UNICEF Annual Results Report 2016 UNİCEF, (2016). Experiences of Peer Bullying among Adolescents and Associated Effects on Young Adult Outcomes: Longitudinal Evidence from Ethiopia, India, Peru and Viet Nam. UNICEF, (2018). An Everyday Lesson: ENDviolence İn Schools Ulusoy, M., & Altun, D. (2018). Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk edebiyatı ve resimli çocuk kitapları ile ilgili metaforları. Elekronik Sosyal Bilimler Dergisi, 17(67) Ural, S. (2015). Okul öncesi çocuk kitaplarının tanımı. Çocuk Edebiyatı. Eğiten Kitap Editör: Mübeccel Gönen Baş, A. U., & Kabasakal, Z. T. (2010). İlköğretim okullarında saldırganlık ve şiddet davranışlarının yaygınlığı. İlköğretim Online, 9(1), 93-105 Uysal, H., & Dinçer, Ç. (2013). Okulöncesi dönemde karşılaşılan fiziksel ve ilişkisel saldırganlığın bazı değişkenler açısından incelenmesi. Eğitim ve bilim 2013, cilt 38, sayı 169. Umut Vakfı ‘’Türkiye Silahlı Şiddet Haritası’’ (2018). http://www.umut.org.tr/ WHO. (2002). World Report on Violence and Health. Bedford, A. W., Şirin, M. R., & Kaya, M. (2018). April Whatley Bedford:“Çocuk Edebiyatı İlkokul Eğitim Programının Temelini Oluşturmalıdır”. Çocuk ve medeniyet dergisi, 3(6). Wright, M. (2018). Cyberbullying Victimization through Social Networking Sites and Adjustment Difficulties: The Role of Parental Mediation. Journal of the Association for Information Systems (2018) 19(2), 113-123 119 Wolke, D., & Lereya, S. T. (2015). Long-term effects of bullying. Archives of disease in childhood, 100(9), 879 885. Juvonen, J., Espinoza, G., ve Schacter, H. L. (2016). Bullying. Vanderbilt, D., & Augustyn, M. (2010). The effects of bullying. Paediatrics and Child Health, 20(7), 315-320. Vally, S. (2005). Corporal punishment and bullying: the rights of learners. Editor: Brian Ramadiro Yalçın, A. (2018). Şiddet eğitimi Tedhid ve tahdit ediyor. Yıldırım, R. (2012). Akran zorbalığı. Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Der-gisi, 10(2), 39-51. Yurtal, F. & Cenkseven, F. (2016). İlköğretim okullarında zorbalığın yaygınlığı ve doğası. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(28), 1-13. Yalçın, A., & Aytaş. G. (2016). Çocuk Edebiyatı. Akçağ Yayınları. 8. Baskı. Yavuzer, H. (2018). Doğum Öncesinden Ergenlik Sonuna… Çocuk Psikolojisi. Remzi Kitapevi Yavuzer, Y. (2011). Okullarda saldırganlık/şiddet: okul ve öğretmenlerle ilgili risk faktörleri ve önleme stratejileri. Milli Eğitim Dergisi, 41(192), 43-61 Yavuzer, H. (2001). Çocuk ve Suç. Remzi Kitabevi. Krug, E. G., Mercy, J. A., Dahlberg, L. L., & Zwi, A. B. (2002). The world report on violence and health. The lancet, 360(9339), 1083-1088. 120 EKLER Tablo 12: Zorbalığın türler Eser ismi Fiziksel zorbalık Sözel zorbalık Dolaylı zorbalık Eser ismi Fiziksel zorbalık Sözel zorbalık Dolaylı zorbalık Siber zorbalık E X X E X 1 26 E X X X E X X 2 27 E X X E X 3 28 E X X E X 4 29 E X X X E X 5 30 E X E X 6 31 E X X E X 7 32 E X X E X X 8 33 E X E X 9 34 E X X E X X 10 35 E X X E X 11 36 E X X E X X 12 37 E X E X 13 38 E X E X 14 39 E X X E X 15 40 E X E X X 16 41 E X E X 17 42 E X X X E X X 18 43 E X X E X 19 44 E X X X E X 20 45 E X E X 21 46 E X X E X 22 47 121 E X X E X 23 48 E X X E X X 24 49 E X X E X X X 25 50 122 Tablo 13: Zorbalık yapanların cinsiyeti Eser ismi erkek kız belirtilmemiş Eser ismi erkek kız belirtilmemiş E X E X 1 26 E X E X 2 27 E X E X X 3 28 E X E X 4 29 E X E X 5 30 E X E X 6 31 E X E X 7 32 E X E X 8 33 E X E X 9 34 E X X E X 10 35 E X E X 11 36 E X E X 12 37 E X E X 13 38 E X E X 14 39 E X E X 15 40 E X E X 16 41 E X E X 17 42 E X E X 18 43 E X E X 19 44 E X X E X 20 45 E X E X 21 46 E X E X 22 47 E X E X 23 48 123 E X E X 24 49 E x E x 25 50 124 Tablo 14: zorbalık yapanların özellikleri Eser ismi Saldırgan Empati Fiziksel Kendine öfkeli kurmazlar olarak güçlü güven E1 X X X X E2 X X X E3 X X X X X E4 X X X E5 X E6 X X X X E7 X E8 X E9 X E10 X E11 X E12 X X X X X E13 X X E14 X X E15 X X E16 X E17 X E18 X X E19 X X E20 X X E21 X X E22 X E23 X E24 X E25 X E26 X E27 X E28 X E29 X E30 X X E31 X E32 X E33 X E34 X X E35 X X X E36 X E37 X E38 X E39 X E40 X E41 X E42 X E43 X 125 E44 X X E45 X E46 X E47 X E48 X X E49 X E50 X X X Tablo 15: zorbalığa uğrayan mağdurların özellikleri Eser ismi Güvensiz olması Endişeli olması çekingen Fiziksel olarak zayıf Dışlanmış olması E1 X X X E2 X X E3 X X E4 X E5 X E6 X E7 X E8 - - - - - E9 - - - - - E10 X E11 X E12 X X E13 X X E14 X X E15 X E16 - -- - - - E17 X E18 X X E19 X E20 X E21 - -- - - - E22 X E23 X E24 X E25 X E26 X E27 X X E28 X X E29 - - - - - E30 X X E31 X E32 X 126 E33 X E34 X X X E35 - - - - - E36 - -- - - - E37 - - - - - E38 X X E39 X E40 X E41 - - - - - E42 - - - - - E43 - - - - - E44 X E45 - - - - - E46 X X E47 - - - - - E48 - - - - - E49 - - - - - E50 X X X X Tablo 16: Zorbalığa uğrayan mağdurların cinsiyeti Eser ismi erkek kadın belirtilmemiş Eser ismi erkek kadın belirtilmemiş E1 X E26 X E2 X E27 X E3 X E28 X E4 X X E29 X E5 X E30 X E6 X E31 X E7 X E32 X E8 X E33 X E9 X E34 X E10 X E35 X E11 X E36 X E12 X E37 X E13 X E38 X E14 X E39 X E15 X E40 X E16 X X E41 X E17 X E42 X E18 X E43 X E19 X E44 X E20 X X X E45 X E21 X E46 X E22 X E47 X E23 X E48 X E24 X E49 X E25 X E50 X 127 Tablo 17: zorbalığın yapıldığı yerler Eser ismi sınıfta Okul bahçesinde lavobada Okul yolunda parkta Doğal alanda Okul servisinde E1 X E2 X X X E3 X X E4 X E5 X X X E6 X E7 X E8 - - - - - - E9 - - - - - - - E10 - - - - - - E11 X X E12 X E13 X E14 X X E15 X E16 X X E17 -- - - - - - - E18 X X E19 X E20 X E21 X E22 X E23 X E24 X E25 - - - - - - - E26 X X E27 - - -- - - - - E28 X E29 X E30 X E31 X E32 X E33 X E34 X E35 X E36 X E37 X E38 X E39 X E40 X E41 X X E42 X E43 X E44 X E45 X 128 E46 X E47 X E48 X E49 - -- - - - - - E50 X X X Tablo 18: mağdurun zorbalığa verdiği tepkiler Eser ismi Fiziksel olarak karşı Pasif ve itaatkar Sözel olarak tepki Yardım alma koyma davranma gösterme E1 X E2 X X E3 X E4 X E5 X E6 X E7 - - - - E8 X E9 - - - - E10 X E11 X E12 X X X E13 X E14 X E15 X X E16 X X X E17 X E18 X E19 - - - - E20 X E21 X E22 X X E23 X X E24 X E25 X E26 - - -- - E27 X X E28 - - - - E29 X E30 X E31 X E32 X E33 X E34 X E35 X 129 E36 X E37 X E38 X E39 - - - - E40 - - - - E41 X E42 - - - - E43 X E44 - - - - E45 - - - - E46 X X E47 X X E48 X X E49 X E50 X X X Tablo 19: zorbalıkla mücadele stratejisi Eser ismi Yardım isteme Zorbalığa uğradığını Öz güvenli olma Arkadaş edinme Zorbadan uzak durma belirtilmemiş paylaşma E1 X X X E2 X E3 X E4 X X E5 X E6 X E7 X E8 X E9 X E10 X E11 X E12 X X X X E13 X X E14 X E15 X X X E16 X X E17 X E18 - - - - - - E19 X E20 X X E21 X X E22 X X E23 X E24 X E25 X E26 X X E27 X E28 X X E29 X E30 X 130 E31 X X E32 X E33 X X E34 X X E35 X E36 X E37 X E38 X E39 X E40 X E41 X E42 X E43 X E44 X E45 X X E46 X X X X E47 X E48 X E49 X E50 X X X X Tablo 20: zorbalık eylemlerine tanık olan seyircilerin verdiği tepkiler Eser ismi Sessiz kalma Görmezden gelme Alkış tutma Zorbayı uyarma Sözel tepki gösterme Mağdura yardım etme E1 X E2 X E3 X X E4 X X E5 X E6 - - - - - E7 -- - - - - E8 - - -- - - E9 X E10 X E11 X E12 X X X E13 X X E14 X E15 X X E16 X X E17 - - - - - - E18 X E19 - - - - - - E20 - -- - - - -- E21 - -- - - - - E22 X E23 X E24 - - - - - - E25 X 131 E26 X E27 - - - - - - E28 X E29 - - - - - - E30 - - - - - - E31 - - - - - - E32 X E33 X E34 X E35 X E36 - - - - - - E37 - - - - - - E38 - - - - - - E39 X E40 X E41 X E42 X E43 - - - - - - E44 - - - - - - E45 X E46 - - - - - - E47 - - - - - - E48 - - - - - - E49 E50 X X X Tablo 21: mağdurun zorbalığa uğradığını paylaştığı kişiler Eser ismi Anne-baba arkadaş öğretmen Kimseye anlatmama Diğer E1 X E2 X E3 X E4 X E5 X E6 X E7 - - - - - E8 - -- - - - E9 - - - - - E10 - -- - - - E11 - - -- - - E12 X E13 - - - - - E14 - - - - - E15 X X 132 E16 X E17 -- - - - - E18 - - - - - E19 - - - - - E20 X E21 - - - - - E22 X E23 - - - -- - E24 X E25 X E26 X E27 - - - - - E28 - - - - - E29 - - - - - E30 - - - - - E31 - - - - - E32 X E33 X E34 X E35 - - - - - E36 - - - - - E37 - - - - - E38 - - - - - E39 - - - - - E40 - - - - - E41 - - - - - E42 - - - - - E43 - - - - - E44 - - - - - E45 - - - - - E46 X E47 - -- - - - E48 - - - - - E49 X E50 X X 133 Özgeçmiş Doğum Yeri ve Yılı: Hakkâri - 1989 Öğrenim Gördüğü Kurumlar Lise: 2005- 2009 Gazi Mustafa Anadolu Lisesi, Hakkâri Lisans: 2011- 2015 Ahi Evran Üniversitesi Yüksek Lisans: 2016- 2019 Bursa Uludağ Üniversitesi