T. C. ULUDAĞ Ü ĐVERSĐTESĐ SOSYAL BĐLĐMLER E STĐTÜSÜ ĐLKÖĞRETĐM A ABĐLĐM DALI FE BĐLGĐSĐ EĞĐTĐMĐ BĐLĐM DALI ĐLKÖĞRETĐM 6. SI IF FE ÖĞRETĐMĐ DE WEBQUEST TEK ĐĞĐ Đ ÖĞRE CĐ BAŞARI VE TUTUMU A ETKĐSĐ Đ Đ CELE MESĐ (YÜKSEK LĐSA S TEZĐ) Ersen ÇIĞRIK Danışman Yrd. Doç. Dr. Remziye ERGÜL BURSA 2009 T. C. ULUDAĞ ÜNĐVERSĐTESĐ SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Đlköğretim Anabilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalın’nda 700734001 numaralı Ersen ÇIĞRIK’ ın hazırladığı “Đlköğretim 6. Sınıf Fen Öğretiminde Webquest Tekniğinin Öğrenci Başarı ve Tutumuna Etkisinin Đncelenmesi ” konulu Yüksek Lisans Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, ...../...../ 20.... günü ……… - ………..saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin ……………………………..(başarılı/başarısız) olduğuna …………………………(oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir. Üye (Tez Danışmanı ve Sınav Komisyonu Başkanı) Üye Yrd. Doç. Dr. Remziye ERGÜL Doç. Dr. Aysan ŞENTÜRK Uludağ Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Üye Yrd. Doç. Dr. Mustafa SARITAŞ Uludağ Üniversitesi ....../......./ 20..... ÖZET Yazar : Ersen ÇIĞRIK Üniversite : Uludağ Üniversitesi Anabilim Dalı : Đlköğretim Bilim Dalı : Fen Bilgisi Eğitimi Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : X + 86 Mezuniyet Tarihi : …. /…. / ….. Tez Danışmanı : Yrd. Doç. Dr. Remziye ERGÜL ĐLKÖĞRETĐM 6. SI IF FE ÖĞRETĐMĐ DE WEBQUEST TEK ĐĞĐ Đ ÖĞRE CĐ BAŞARI VE TUTUMU A ETKĐSĐ Đ Đ CELE MESĐ Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim ortamında kullanımı günümüzde giderek yaygınlaşmaktadır. Yapılandırmacılığın bir gereği olarak öğrenenin öğrenme ortamında bilgiye ulaşması gerekmektedir. Günümüzde bilgiye en kolay şekilde ulaşma yollarından biri de internettir. WebQuest internetin eğitim ortamlarında etkili bir şekilde kullanılmasını sağlayan bir öğretim tekniğidir. Bu çalışmada ilköğretim 6. sınıf “Işık ve Ses Ünitesi” içinde geçen ışık konusu ile ilgili WebQuest hazırlanmıştır. Hazırlanan WebQuestin öğrenci başarısına, Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumlarına, mantıksal düşünme yeteneklerine etkisi ve çoklu zekâ alanları ile ilişkisi incelenmiştir. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu deneme modeli uygulanmıştır. Araştırmada Davut Dörtçelik Đlköğretim Okulu 6. sınıflarında 65 öğrenci kontrol grubu, 71 öğrenci ise deney grubu olarak belirlenmiştir. Çalışmanın başlangıcında her iki gruba “Işık Konusu Başarı Testi”, “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” ve “Mantıksal Düşünme Grup Testi” ön test olarak uygulanmıştır. Deney grubu öğrencileri ile 2 haftalık süreçte WebQuest ile Işık konusunun öğretimi yapılmıştır. Kontrol grubuyla ise yenilenen ilköğretim programına göre öğretim yapılmıştır. Sonrasında “Işık Konusu Başarı Testi”, “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” ve “Mantıksal Düşünme Grup Testi” son test olarak her iki gruba da uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerinin çoklu zekâ alanlarını belirlemek için “Çoklu Zekâ Alanlarını Belirleme Anketi” uygulanmıştır. Yenilenen Đlköğretim Programına göre WebQuest ile yapılan öğretimde; öğrencilerin ders başarısı ve mantıksal düşünme yeteneklerin arttığı ve bu artışın anlamlı olduğu görülmüştür. WebQuestler ile öğretimde öğrencilerin başarı ile mantıksal-matematiksel ve bedensel- kinestetik zekâ alanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. WebQuestlerin öğretimde kullanılması ile başarı arttırılmış ve öğrencilerin mantıksal düşünme becerileri geliştirilmiştir. Uygulanan yöntem ile öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Bunun nedeni ise öğrencilerin WebQuestleri ilk defa kullanmaları olduğu düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler Fen öğretimi Öğrenme Webquest Işık iii ABSTRACT Yazar : Ersen ÇIĞRIK Üniversite : Uludağ Üniversitesi Anabilim Dalı : Đlköğretim Bilim Dalı : Fen Bilgisi Eğitimi Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : X + 86 Mezuniyet Tarihi : …. /…. / ….. Tez Danışman(lar)ı : Yrd. Doç. Dr. Remziye ERGÜL THE I VESTIO EFFECT OF USI G WEBQUEST O THE STUDE TS’ ACHIEVEME T A D ATTITUDE I SCIE CE EDUCATIO AT SIXTH GRADE Nowadays, the Internet and Comunication Technology using is increased at the educational area. Purpose of the constructivism students need to arrive informations in learning environment. Nowadays internet is one of the ways to reach the information. WebQuest is a teaching method, whose using internet effectively on educational environment. In this study, we developed a Webquest about “Light and Sound Unit” at 6 th. grade students. This study which developed a WebQuest is examination of students’ achievement, attitude, logical thinking and multiple intelligence affects. In this study pre-test and post-test used for trying model. There are 65 students in control group, 71 students in experimental group were determined in Davut Dörtçelik Elemetary School. “Achievement instrument”, “Attitude Scale” and “Group Assessment of Logical Thinking” (GALT) were administered to both groups as pre- test. WebQuest Method put into practice of Light subject to experiment group during 2 weeks. An education appropriate to the Renewed Elemetary Curriculum approach is applied to the students of control group. Later on “Achievement instrument”, “Attitude Scale” ” and “Group Assessment of Logical Thinking” were administered to both groups as post- test. “Multiple Intelligence Fields Determination Scale” was administered to experiement group for determined intelligence fields. Between experimental and control group students’ post test achievement and GALT scores, significant differences were found in favour of the experimental group in which WebQuest Method –supported instruction was done. Significant and positive correlations were found among experimental group which as used WebQuest method between “logical-mathematical intelligence” and “bodily-kinesthetic intelligence”. Use of WebQuest method in teaching and learning was enhance student’s achievement and develop logical thinking. No significant relation were found among experimental group and control group between student’s attitude. The reason is that students were use WebQuest method in learning for the first time. Key Words Science Teaching Learning WebQuest Light iv Ö SÖZ Araştırma konumu belirlememde yardımcı olan, çalışma süresince desteğini ve yardımlarını esirgemeyen sayın danışmanım Yrd. Doç. Dr. Remziye ERGÜL’ e, çalışma da anketlerin istatistiksel verilerinin yorumlanmasında yardımcı olan Dr. Zehra Özdilek’e, uygulamayı yapmamıza izin veren Davut Dörtçelik Đlköğretim Okulu Müdürü Niyazi AKBABA’ ya, çalışmaya ilişkin fikirlerini aldığım Fen ve Teknoloji Öğretmeni, babam Abdurrahman ÇIĞRIK’a, maddi ve manevi desteğini esirgemeyen annem Sebahat ÇIĞRIK, amcam Mehmet ÇIĞRIK ve değerli arkadaşım Bahar BĐRGÜL’ e, Uygulamada kullanılan web sayfasının tasarımında yardımcı olan ağabeyim Murat ÇIĞRIK ve kardeşim Eren ÇIĞRIK’ a teşekkür ederim. Bursa 2009 Ersen ÇIĞRIK v Sayfa TEZ ONAY SAYFASI......................................................................................... ii ÖZET.................................................................................................................... iii ABSTRACT......................................................................................................... iv ÖNSÖZ ................................................................................................................ v ĐÇĐNDEKĐLER..................................................................................................... vi KISALTMALAR.................................................................................................. ix TABLOLAR......................................................................................................... x BĐRĐ CĐ BÖLÜM (GĐRĐŞ) 1. Giriş…………………....................................................................................... 1 1.1. Yenilenen Đlköğretim Programı ................................................................. 4 1.2. Yapılandırmacılık ve Teknoloji …............................................................. 5 1.3. WebQuest …….………………................................................................. 7 1.3.1. Giriş Basamağı …………………................................................... 8 1.3.2. Đşlem Basamağı ………………….................................................. 8 1.3.3. Süreç Basamağı ……….................................................................. 9 1.3.4. Kaynaklar Basamağı ....................................................................... 9 1.3.5. Değerlendirme Basamağı ................................................................ 9 1.3.6. Sonuç Basamağı .............................................................................. 9 1.4. Đşbirlikçi Öğretim ve WebQuestler ............................................................ 11 1.5. Araştırma Yoluyla Öğretim ve WebQuestler ............................................. 12 1.6. Problem Çözme Yoluyla Öğretim ve WebQuestler ................................... 13 1.7. Problem ……….………………................................................................. 13 1.8. Işık Konusu ve Öğrencilerin Bu Konudaki Kavram Yanılgıları…………. 15 1.9. Mantıksal Düşünme …..……….................................................................. 17 1.10. Çoklu Zeka ………..…..………............................................................... 18 1.10.1. Sözel - Dilsel Zekâ ……….............................................................. 18 1.10.2. Mantıksal – Matematiksel Zekâ ...................................................... 18 1.10.3. Görsel – Uzamsal Zekâ ………..…................................................. 18 1.10.4. Bedensel – Kinestetik Zekâ ………..….......................................... 19 1.10.5. Doğacı – Varoluşçu Zekâ ………..…............................................. 19 1.10.6. Müziksel – Ritmik Zekâ ………..................................................... 19 1.10.7. Sosyal – Kişiler Arası Zekâ ………..….......................................... 19 1.10.8. Đçsel – Kişisel Zekâ ………..…....................................................... 19 1.11. Đlgili Araştırmalar ……………................................................................. 19 1.12. Araştırmanın Amacı ……..……................................................................ 21 1.13. Alt Problemler……..…………................................................................. 21 1.14. Araştırmanın Önemi …....……................................................................. 22 1.15 Varsayımlar ….…..……..……................................................................. 23 vi 1.16 Sınırlılıklar …..…..……..……................................................................. 23 1.17. Tanımlar ……..…..……..……................................................................. 23 ĐKĐ CĐ BÖLÜM (YÖ TEM) 2. Yöntem………………...................................................................................... 25 2.1. Araştırmanın Tasarlanması ........................................................................ 25 2.2. Araştırmanın Modeli .................................................................................. 26 2.3. Araştırmanın Evreni ve örneklemi ............................................................. 26 2.4. Kullanılan Webquestin Oluşturulması ....................................................... 27 2.5. Veri Toplama Aracı .................................................................................... 28 2.5.1. Işık Konusu Başarı Testi ……………………................................... 28 2.5.2. Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği …………….......................... 30 2.5.3. Çoklu Zekâ Alanlarını Belirleme Anketi …..................................... 30 2.5.4. Mantıksal Düşünme Grup Testi ….…………................................... 31 ÜÇÜ CÜ BÖLÜM (BULGULAR) 3. Bulgular……………… ..................................................................................... 32 3.1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Işık Konusu Başarı Testi’ ne Đlişkin Bulgular ……………..…………………………………... 32 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilere Ait Mantıksal Düşünme Grup Testi’ ne Đlişkin Bulgular …………………………………………… 34 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersi Tutumlarına Đlişkin Bulgular………………………………………………. 36 3.4. Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Çoklu Zekâ Alanlarına Đlişkin Bulgular …………………………………………………………………… 37 DÖRDÜ CÜ BÖLÜM (SO UÇLAR, TARTIŞMA ve Ö ERĐLER) 4. Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler ......................................................................... 40 4.1. Birinci Alt Probleme Đlişkin Sonuçlar ........................................................ 40 4.2. Đkinci Alt Probleme Đlişkin Sonuçlar .......................................................... 42 4.3. Üçüncü Alt Probleme Đlişkin Sonuçlar ...................................................... 44 4.4. Dördüncü Alt Probleme Đlişkin Sonuçlar ................................................... 45 4.5. Öneriler ………………………………....................................................... 48 KAYNAKLAR ..................................................................................................... 49 EKLER .................................................................................................................. 58 Ek 1. Işık Konusu Ön Başarı Testi……………………………………………. 58 Ek 2. Işık Konusu Son Başarı Testi…………………………………………… 60 Ek 3. Hazırlanan WebQuestin Ekran Görüntüleri…………………………….. 63 Ek 4. Çalışma Kâğıtları……………………………………………………….. 77 Vii Ek 5. Deney Grubundaki Öğrencilerin Hazırladıkları Çalışma Sayfaları Örnekleri……………………………………………………………….. 84 ÖZGEÇMĐŞ .......................................................................................................... 86 viii KISALTMALAR X: Aritmetik Ortalama SS: Standart Sapma Sd: Serbestlik Derecesi MEB: Milli Eğitim Bakanlığı EĞĐTEK: Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü MDGT: Mantıksal Düşünme Grup Testi ÇZABA: Çoklu Zeka Alanlarını Belirleme Anketi ix TABLOLAR Tablo 2.1 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Kız ve Erkek Öğrenci Sayısı 27 Tablo 2.2 Başarı Testine Ait Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri 29 Tablo 3.1 Fen ve Teknoloji Dersinde Deney Grubu ve Kontrol Grubu Ön test Basarı Puanları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır….. 32 Tablo 3.2. Fen ve Teknoloji Dersinde Deney Grubu ve Kontrol Grubunun Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Ortalamaları……. 33 Tablo 3.3 Ön Teste Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Gruplara göre ANCOVA Sonuçları………………………………………... 34 Tablo 3.4 Deney ve Kontrol Grubuna ait Mantıksal Düşünme Testi Ön Test Basarı Puanları T-Testi Analiz Sonuçları…………………… 34 Tablo 3.5 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin MDGT Ön Testlere Göre Düzeltilmiş Son Test Ortalamaları Nasıldır………. 35 Tablo 3.6 MDGT Ön Teste Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Gruplara Göre Ancova Sonuçları ………………………………... 35 Tablo 3.7 Deney ve Kontrol Gruplarının Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlarının Arasında Bir Đlişki Var mıdır……………... 36 Tablo 3.8 “FBDTÖ” Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puanları…………………………………………………………… 36 Tablo 3.9 Ön testere göre düzeltilmiş Son test Puanlarının Gruplara göre Ancova Sonuçları…………………………………………………. 37 Tablo 3.10 Deney Grubu Öğrencilerinin Çoklu Zekâ Alanları ve Gelişmişlik Düzeyi…………………………………………………………….. 38 Tablo 3.11 Deney Grubu Son-Test Puanları Đle Çoklu Zekâ Alanları arasında Đlişki Var mıdır………………………………………….. 39 x GĐRĐŞ Toplumlar sürekli gelişme ve yenilenme yarışı içersindedirler. Toplumların gelişmişlik düzeyini gösteren en önemli özelliklerden biri ekonomik gelişmişliktir. Ekonomik gelişmişlik düzeyinin temel göstergesi sanayi devriminin yaşandığı dönemde üretim ve pazarlama kapasitesi iken günümüzde artık yetişmiş insan gücü ile ifade edilmektedir. Yetişmiş insan gücünü oluşturacak bireylerin çeşitli açılardan toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilmeleri ve yaşanılan çağa uyum sağlamaları önemlidir. Günümüzde teknolojinin günlük hayat içinde kapsamlı olarak kullanılması ve vazgeçilemez bir özellik kazanması, bireylerin gelişimine yön vermektedir. Bireyler de bu değişime uyum sağlayarak teknolojinin gelişimini desteklemektedirler. Teknolojinin bireyi değiştirmesi ve bireyin teknolojiyi geliştirmesi dengesi günümüzde giderek zorlaşmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki hızlı değişimine karşın bireylerin sürece uyum sağlamada yavaş kalması bunun en önemli nedenlerin biridir. Hızlı toplumsal değişim bireylere ve eğitim kurumlarına önemli sorumluluklar yüklemektedir. Teknolojinin öğrenilmesi birey için bir farklılık değil bireyin sahip olması gereken bir özellik haline gelmiştir(Pavlova 2005). Toplumdaki bireylerin bu değişime uyum sağlaması eğitimin gelişmesiyle mümkün olmaktadır. Günümüz bilgi toplumları, bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkin bir şekilde ve eksiksiz kullanıldığı sosyal yapılar olarak görülmektedir. Her açıdan sürekli yenilenme bilgi toplumlarının önemli özelliklerindendir. Bu da bireylere üç önemli özellik kazandırmıştır; hayat boyu öğrenme, bilginin gelişimi ve paylaşımı (Weert 2006). Hayat boyu öğrenme, eğitimin tüm bireyler için sürekli hale getirilmesini gerektirmektedir. Bu süreçte ortaya çıkan, birey için nitelik ifade eden bilginin geliştirilmesi ve paylaşılması da bilgi toplumunun temel gereksinimlerindendir. Bu gereksinimler eğitim kurumlarında öğrenme – öğretme süreçlerinin verimliliğinin arttırılması gerekliliğini ortaya koymuştur. Toplumun sosyal, kültürel ve ekonomik alanlardaki bu hızlı değişimi eğitim alanında da yeniliği gerektirmektedir. Bu değişim eğitimin bilimsel ve teknolojik özellikler kazanması gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Teknoloji bu sürecinin zenginleştirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Bununla birlikte eğitimde, sürekli iyileşme araştırmaları ve niteliğin yükseltilmesi içinde 1 teknolojiye ihtiyaç vardır. Tüm bu gereksinimler eğitim teknolojisi kavramının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Eğitim teknolojisi “insanları öğrenme” olgusunu tüm yönleriyle içeren problemleri sistematik olarak analiz etmek, bunlara çözümler geliştirmek üzere ilgili unsurları(insan gücünü, bilgileri, yöntemleri, teknikleri, araç-gereçleri, düzenlemeleri vb.) işe koşarak uygun tasarımlar geliştiren, uygulayan, değerlendiren ve yönelten bir süreçtir(Alkan 1997). Birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de teknolojinin eğitimde kullanılmasına önem verilmekte ve etkinliği giderek arttırılmaktadır. Ülkemizde eğitim teknolojilerinin geliştirilmesi 1920 yılında Yayınlar ve basılı Eğitim Malzemeleri Genel Müdürlüğü’ nün kurulmasıyla hız kazanmıştır. Bu yıllarda yazılı materyaller eğitimde yaygın olarak kullanılmaktadır.1930’lu yıllarda ise eğitimin kalitesinin arttırılması için yurt dışından haritalar, tepegözler ve deney aletleri getirilmiştir. 1950 yılında Milli Eğitim’in almış olduğu bir karar ile eğitim araç ve gereçlerinin yurt içinde yapılmasına başlanmıştır. Okullarda kullanılan öğretim araçların çoğunluğu 1962 yılına kadar yurt dışından temin edilmiş, bu yıldan itibaren Ders Aletleri Yapım ve Onarım Merkezi(DAYM) ve Genel Müdürlüğü’nün kurmasıyla gerekli araç ve gereçlerin yapımı ve temini hız kazanmıştır. (Alkan 1997). 1951 yılında görsel ve işitsel eğitim araçlarının üretilmesi ve çoğaltılması için “Öğretici Filmler Merkezi” (ÖFM), 1952 yılında ise ilk ve ortaöğretim düzeyindeki öğrencilere test soruları hazırlamak için “Test Bürosu” kurulmuştur. ÖFM 1960 yılında film şeridi yapımına başlamıştır. 1962 de ise bu merkezde üretilen filmlerin seslendirilmesine başlanmıştır. Bunu izleyen süreçte “Radyo Eğitim Ünitesi” kurulur ve ÖFM’ nin adı “Film Radyo Grafik Merkezi Olarak Değiştirilir. 1968 yılına gelindiği zaman TRT’ nin yayın hayatına başlamasıyla birlikte FRGM’ de televizyonda eğitim yayınlarına başlar. Televizyon yayınlarından sonra merkezin adı “Film-Radyo ve Televizyon Eğitim Başkanlığı” (FRTEB) olarak değiştirilir. 1980 lerde bilgi teknolojilerindeki hızlı değişim ile birlikte bilgisayara ilişkin görev ve hizmetleri gerçekleştirmek, sınavlara ilişkin planlama, uygulama ve değerlendirmeyi yapmak amacıyla Test Bürosu ‘nun adı “Bilgi Đşlem Daire Başkanlığı” olarak değiştirilir. 1992 yılında örgün eğitim dışında kalan yurttaşların uzaktan eğitim yöntemi ile lise eğitimi görmelerini hedefleyen “Açık Öğretim Lisesi” kurulur. Aynı yıl Bilgi Đşlem Daire Başkanlığı “Bilgisayar Hizmetleri Genel Müdürlüğü” ne dönüştürülür. 1998 yılına 2 gelindiğinde Film-Radyo ve Televizyon Eğitim Başkanlığı (FRTEB) ile Bilgisayar Hizmetleri ve Eğitim Genel Müdürlüğü, “Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü” (EĞĐTEK) olarak birleştirilir (Eğitek 2003). Bu süreç eğitim teknolojilerinin gelişimi açısından üç döneme ayrılmaktadır. 1920 – 1940 yılları arasındaki birinci dönem basılı öğretim araç gereçleri ile sınırlıdır. 1950 – 1970 yılları arasındaki ikinci dönem örgütleme ve hizmetin yayılması ile ilgilidir. 1970 den sonrası ise yeni sistem ve yöntemlere yönelik nitelik taşımaktadır(Alkan 1997). Daha sonraki yıllarda ülkemizde kişisel bilgisayarların yaygınlaşmasıyla birlikte resmi kurumlar bu yenilikten faydalanmaya başlamışlardır. Bilgisayar sistemlerinin ekonomikleşmesi ile bireysel kullanım ve okullarda kullanım artmıştır. Okul yönetim sistemleri için geliştirilen yazılımlar bilgisayarların okullarda kullanımına hız katmıştır. Böylece okullardaki yönetimsel işlevler hız kazanmış, zaman ve evraklardan tasarruf sağlanmıştır. Günümüzde internet üzerinden merkezi sistem ile bağlantılı olarak oluşturulmuş E-Okul Sistemi sayesinde, okuldaki tüm bilgi girişleri elektronik ortama taşınmış, merkez ile bilgi alış verişi hızlanmış, öğrenci ve velilerin internet üzerinden durum takibi yapmaları sağlanmış, öğretmenlere ait hizmet içi eğitimlere başvurular kolaylaştırılmış ve yaygınlaştırılmıştır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitsel olarak kullanılması için ise ülkemizde çok daha yeni adımlar atılmaktadır. Bunun nedenleri ise ülke ekonomisi ile doğrudan ilişkili olan, yeterli miktarda eğitsel yazılım ve donanımın olmaması ve öğretmenleri teknolojinin kullanılması için program geliştirme çalışmalarında bulunması gerekliliğidir (Usuna 2009). Bu da teknolojinin kullanıldığı, pratik olarak hazırlanabilecek etkili öğretim materyallerinin geliştirilmesi için öğretmenlerin desteklenmesi gerektiğini göstermektedir. Aynı zamanda uygun eğitimin yoksunluğu, teknik ve yönetimsel destek eksikliği, geleneksel eğitim inançları ve değişime karşı dirençte Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitime adaptasyonunu etkilemektedir(Yanpar 2007). Ülkemizde son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen çalışmalarla okullarda, Bilişim ve Teknoloji Sınıfları kurulmuş, eğitime destek kampanyaları ile okullarda bilgisayar sayısı arttırılmış, Türk Telekom Đle yapılan anlaşmalar ile her okula internet hizmeti verilmeye başlanmıştır. Böylece bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitimde kullanılması için gerekli olan donanım eksikliği giderilmeye çalışılmaktadır. 3 Fen Bilgisi Dersi’nin adı “Fen ve Teknoloji Dersi” olarak değiştirilmiş ve içeriğe teknoloji öğretimi eklenmiştir. Böylece bilgi ve iletişim teknolojilerinin Fen ve Teknoloji derslerinde kullanımının artması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Birçok ülkede bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim alanında kullanımı giderek yaygınlaşmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin daha çok kelime işlem programları, internet araştırmaları, e-mail, sunu hazırlama programlarının kullanılması şeklinde eğitimde yer bulmaktadır. Bununla birlikte cep bilgisayarları, web sayfası tasarımları, çevrimiçi tartışma grupları, sanal gezilerde eğitimde az sıklıkta olsa da kullanılmaktadır. Bu kullanım oranlarını etkileyen önemli faktörler ise çalışma alanları, bilgisayar ve internete erişim koşullarıdır (Dawson 2008). Teknolojinin eğitim ortamlarında kullanılması için bu temel kullanım alanları dışında da yazılımların oluşturulması gerekmektedir. Ülkemizde de benzer olarak Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim alanında daha çok internet araştırmaları, e-mail ve kelime işlem programların kullanılması şeklinde olduğu görülmektedir (Tezci 2009). Yenilenen ilköğretim programı ile bireyin hızlı bir şekilde bilgiye ulaşmasında teknolojiye olan gereksinim daha da artmıştır. 1.1. Yenilenen Đlköğretim Programı Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ilköğretim programlarının değiştirilmesi kademe kademe yapılmış ve 2008 – 2009 eğitim-öğretim yılında 8. sınıfların programının değiştirilmesi ile ilköğretimin okullarının tüm kademelerinde yeni program uygulanılmaya başlanmıştır. Programın oluşturulmasında yapılandırmacı eğitim felsefesi temel alınmıştır. Böylece; Öğrenmenin öğrenen merkezli olması sağlanmış ve davranışçı program yaklaşımından oluşturmacı program yaklaşımına geçilmiştir. Alternatif ölçme ve değerlendirme etkinlikleri kullanılmaya başlanmış, öğrenenin öğrenme sürecine aktif katılımı sağlanmış, öğrencilere kazandırılmak istenen bilgi ve beceriler gerçek yaşam ile örtüştürülmüştür. Bireyin bilgi teknolojilerini kullanması gibi temel becerilerin kazandırılması hedeflenmiş, geleneksek değerlendirme etkinliklerinin yanında sürece yönelik değerlendirme etkinliklerine de yer verişmiştir( Yanpar 2007). Yenilenen programda, günlük hayatta sıkça kullanılan bilgi ve iletişim teknolojileri öğrencilerin kazanmaları gereken temel hayat 4 becerilerinden biri olarak görülmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımın temel aldığı öğrenenin bilgiye ulaşması ve kendi bilgisini oluşturması da bilgi ve iletişim teknolojilerinin birey tarafından etkin olarak kullanılması gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Aynı zamanda yenilenen program değişen bilgi, teknoloji ve sosyal koşullara göre uyarlanabilecek öğeler taşımaktadır (ERG 2005). Buna göre öğrenme ortamlarında yapılandırmacı yaklaşım esas alırken, Bilgi ve iletişim teknolojilerini bu sürece dâhil edebilmek gerekmektedir. 1.2. Yapılandırmacılık ve Teknoloji Yapılandırmacılık bir bilme kuramı olduğu için; bilme, bilen, bilinen, bilgiyi yapılandırma süreci, bu süreci etkileyen etkenlerle ilgili birçok açıklama içermektedir. Yapılandırmacılığa göre bilgi, duyularımızla ya da çeşitli iletişim kanallarıyla edilgin olarak alınan ya da dış dünyada bulunan bir şey değildir. Tersine bilgi, bilen tarafından yapılandırılır, üretilir (Açıkgöz 2005). Yapılandırmacı öğrenme konusuyla ilgili problem çözme, kritik düşünme ve öğrencilerin aktif katılımı üzerine temellenmiştir. Öğrenciler önceki ilgi ve yaşantıları üzerine yeni bir durumu uygulayarak yeni bir anlam düzeyi oluşturmak için, yeni bilgi ile önceden var olan zihinsel oluşumları birleştirir (Yanpar 2007). Yapılandırmacılık öğretmenden çok bireyin öğrenmeleri ile ilgilidir. Bu yüzden bilgiye ulaşmak ve bu bilgiyi kullanmak önemlidir. Burada öğrenenin bilgiye ulaşmasında bilgi ve iletişim teknolojileri önemli bir rol oynar. Oluşturmacı öğretim tasarımında teknoloji, problem çözmede işbirlikli süreçlerle bilginin öğrenciler tarafından oluşturulmasını, öğrenmenin ilgili ve anlamlı bağlamlarda olmasını ve öğrenmeyi öğrencilerin kendi deneyimleriyle ilişkilendirmesini sağlar (Tezci 2003). Böylece öğrencilerin öğrenme ortamlarında bilgiye ulaşma gereksinimleri ortaya çıkmaktadır. Bilgiye ulaşmada öğrencilere ders kitaplarının yanında alternatif kaynaklarda sunulmalıdır. Bu da sınıf ortamının yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak düzenlenmesi, bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme sürecine dâhil edilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Öğretimde yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı sınıflar teknoloji, kaynak ve materyal zenginliğine sahip, geniş ve rahat yapısıyla kullanışlı birer öğrenme alanıdır (Yıdırım ve Dönmez 2008). Öğrencinin ulaşabileceği kaynaklar sınırsızdır. Ayrıca yapılandırmacı yaklaşımın uygulanması ve teknolojiyle 5 desteklemesi eğitim ortamlarında öğrenme - öğretme sürecini zenginleştirmekte ve sınıf ortamında yapılandırmacı anlayışı güçlendirmektedir(Black ve McClintock 1995; Canepero 2004). Bu öğrenme ortamlarının verimli hale getirilmesi önemlidir. Bunun sonucunda öğrenme ortamını düzenleyen ve öğrenenlere rehberlik yapacak olan öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Watts ve Jofili (1998)’e göre yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolü; • Öğrenmenin miktarından çok niteliğine değer vermek ve konu disiplin alanı yerine öğrenen üzerine odaklanmaktır. • Öğrenen ile yakın etkileşim içine girmek, sosyal etkileşim ortamını düzenleyerek, öğrenen için anlamlı öğrenme ortamları ayarlayıp, öğrenenin ön bilgilerini açıklaması ve ayrıntıya inmesi konusunda yardımcı olmaktır. • Öğrenenin gözlem yapması için farklı roller belirlemek ve öğrenmeyi geliştirmek, böylece öğrenme ortamlarında yaşanamayacak bilgileri kontrol ederek öğrenen ve bilgi arasında etkileşime yön vermektir. • Öğrenenleri belirsiz ve olası bilimsel bilgileri araştırmaları konusunda cesaretlendirmektir. Bireyin kendi bilgisini yapılandırırken günlük hayat ile ilişkilendirmesinde problem çözme yönteminin kullanılması aynı zamanda üst düzey zihinsel becerilerinin geliştirilmesini de sağlar. Yenilenen Đlköğretim Fen ve Teknoloji Programında bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkin olarak kullanılması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Aynı zamanda bireye bilginin sunulmasından ziyade, bireyin bilgiye ulaşması da programda temel alınan yapılandırmacı yaklaşımın gereksinimlerindendir. Yapılandırmacı öğretim uygulamaları, karmaşık ve gerçek dünya problemleri temelinde, işbirliğine dayalı öğrenme etkinlikleri yoluyla problemlerin çözümü için öğrencinin bilgiye ulaşması, bilgiyi alması, analiz etmesi, düzenlemesi ve kullanmasını gerektiren zengin ve etkileşimli bir öğrenme ortamı öngörmektedir (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz 2007). Böylece öğrenme ortamlarının dışında bireyin bilgiye ulaşmasından ziyade, öğrenme esnasında ve öğrenme ortamında bireyin bilgiye ulaşması önem kazanmaktadır. Đnternet bilgiye ulaşmakta etkili yollardan biridir. Bu sınırsız bilgi kaynağının eğitimde kullanılması etkileşimli, işbirlikçi çalışmayı ve etkili bir araştırma aracı olarak 6 kullanılmasında da öğrencilerin kendi bilgilerinin yapılandırılmasını sağlamaktadır. (Forcier 1999). Bununla beraber, eğitim ortamlarında teknolojinin kullanılması, özellikle internetin eğitsel olarak kullanılması eğitim ortamlarında öğrenene yarar sağlamakta ve öğrenme ortamlarını zenginleştirmektedir. Đnternetin sınıf içi ve sınıf dışı öğrenme etkinliklerinde bilgi kaynağı olarak kullanılması öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimi desteklemekte ve öğrencilerin işbirliği içinde çalışmalarını sağlamakta, aktif öğrenme stratejilerinin ve farklı öğrenme yollarının kullanılmasına ortam hazırlamaktadır (Ritter ve Lemke 2000). Böylece öğrenin öğrenme sürecine katılımı arttırılmaktadır. Ayrıca internet temelli öğretim materyalleri zamanın etkin olarak kullanımını ve sınıf dışında öğrenmeyi desteklemektedir (Ritter ve Lemke 2000). Đnternetin eğitim ortamlarında kullanılmasının faydalarının yanında bazı önemli sakıncaları da bulunmaktadır. Öğrencilerin internet üzerinden sakıncalı sitelere ulaşabilmeleri aileleri tarafından hoş karşılanmayabilir. Okulların ailelere karşı sorumlu olmaları da bu konuda tedbir almalarını gerektirir. Đnternetin ikinci dezavantajı ise bilginin organize olmamasıdır. Öğrencilerin bir ders saati içersinde internetten bilgi taraması yaptıkları düşünülürse dersin büyük bölümünün bilgiye ulaşmak için harcanması söz konusudur. Diğer bir problem ise erişilen bilginin niteliğidir( Yanpar 2007). Günümüz sınıfları, öğretmen ve ders kitaplarının otorite kabul edildiği sınıflar olmaktan internet destekli bilgi kaynaklarının kullanıldığı sınıflar olmaya doğru değişmektedirler. Bunun sonucunda, öğrenciler internette güvenilir bilgilerin elde edilmesinde, internette bulunan bilginin değerlendirilmesi ve yararlı bilginin ayrılmasına ihtiyaç duyarlar (Clark 2000). Bu da internetin eğitim ortamından verimli bir şekilde kullanılması için öğretmen rehberliğini içeren eğitim materyallerinin geliştirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarır. 1.3. WebQuest Đnternet kullanımının eğitim ortamlarına katkılarının yanında, etkili bir şekilde kullanılması gerekliliğini ortaya çıkmaktadır. Bu amaçla Bernie Dodge tarafından 1995 yılında geliştirilmiş olan WebQuest, bilgilerin tamamının veya büyük bir kısmının internet kaynaklarından edinildiği ve öğrenenin etkileşim içinde olduğu, araştırmaya 7 yönelik aktiviteler içeren bir öğretim modelidir(Dodge, 1997). Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan bu model, bireyin internet üzerinden eriştiği, daha önceden öğretmen tarafından hazırlanmış ve öğrencinin araştırma yapacağı kaynakların belirtilmiş olduğu sayfalar içeren, günlük hayat ile ilgili bir problemin çözümünü gerektiren ve öğrencilerin işbirliği içinde çalışmalarına imkân tanıyan etkinlikler içerir. Sorgulamaya yönelik bu öğretim tekniği, öğrencilerin anlamlı bir şekilde bilgilerin ayrımını yapabilmelerini, kendilerine ait problem çözme uygulamaları geliştirmelerini ve internet kaynaklarının etkileşimli bir şekilde kullanmalarını sağlar ( Lim ve Hernandez 2007). WebQuestler temelde yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanmaktadır. Ayrıca WebQuest ile öğretim, sosyal yapılandırmacılığın eğitimde uygulanmasında ideal bir yoldur (Simina 2005). Dodge (1997) iki tür WebQuest söz etmiştir. Kısa süreli WebQueslerde amaç bilgiyi kazanmak ve bütünleştirmektir. Kısa süreli WebQuest sonrasında, öğrenen önemli ölçüde yeni bilgiler edinir ve bu bilgileri anlamlı hale getirir. Hazırlanılması ve uygulanması bir veya üç ders saati sürebilir. Uzun süreli WebQuestlerde amaç bilgiye ulaşarak, bilgiyi arttırmak ve sadeleştirmektir. Uzun süreli WebQuest sonrasında öğrenen bilgiyi derinlemesine analiz eder, farklı durumlara uyarlar ve anlamış olduğu sunarak gösterir. Uzun süreli WebQuestler bir hafta veya bir aylık bir süreçte sınıflarda uygulanır. WebQuestler, öğrencilerin internet üzerinden bireysel veya işbirliği içinde çalışmalarını gerektiren etkinlikler içermektedir. Öğrenciler etkinlikleri gerçekleştirirken takip etmeleri gereken basamaklar vardır. Faichney (2002) bu basamakları şöyle açıklamıştır: 1.3.1. Giriş Basamağı Giriş, öğrencilerin sorgulama için hazırlanıldığı ve temel problem üzerinde motive edildiği basamaktır. Bu amaçla aktivitenin merkezini oluşturan araştırma probleminin belirlenmesi gerekir. Öğrenciler WebQuest de araştırma yaparak temel probleme çözüm üretmeye çalışırlar. 8 1.3.2. Đşlem Basamağı Bu basamakta öğrenciden istenilenler tanımlanır. Öğrencilerden istenilen, araştırma sonucunda elde edecekleri üründür. 1.3.3. Süreç Basamağı Bu basamakta işlemi tamamlamak için yapılması gerekenler adım adım verilir. Bu basamakta gurup üyelerinin araştırmadaki rollerinden ve araştırmayı nasıl organize edeceklerinden bahsedilir. 1.3.4. Kaynaklar Basamağı Eğer daha önceki basamaklarda kaynaklardan bahsediliyorsa bu basamağa ihtiyaç kalmayabilir. Bununla birlikte, bu basamakta web sayfaları, kitaplar, grafikler, kişiler, haritalar veya diyagramlar, ses veya video kayıtları gibi öğrencinin işlem basamağındaki görevini gerçekleştirebilmesi için gerekli olan kaynaklar listelenir. 1.3.5. Değerlendirme Basamağı Bu basamakta tüm süreci kapsayan ve sürecin belirli standartlara göre nasıl değerlendirileceğini gösteren bir rubric geliştirilir. 1.3.6. Sonuç Basamağı Öğrenilenlerin özetlendiği ve öğrenme konularının genellenebileceği bir aktivite içerir. Bu basamakta, öğrencilerin elde ettikleri sonuçları akranlarıyla ve diğer kişilerle paylaşabilmeleri sağlanır. WebQuestler yukarıdaki her bir basamağı içeren birer web sayfalarıdır. Öğretmen WebQuest hazırlarken öncelikle ünite kazanımlarını dikkate almalıdır. Daha sonra öğretmen bu kazanımlara göre konu alanı ile ilgili internet kaynaklarını belirler. Öğretmenin öğrencileri bu şekilde web kaynakları ile desteklemeleri öğrencilerin faydasız konularda zaman kaybetmelerini önler ( Wooster ve Lemcool 2004). Bu kaynakların öğrenci düzeyine uygun olması ve doğru bilgiler içermesi önemlidir. Öğretmen birden fazla sayıda kaynak sayfa belirledikten sonra konuyu günlük hayatla ilişkilendirebileceği bir örnek olay veya problem cümlesi belirlemelidir. Örnek olayın 9 yazılması veya problem cümlesinin belirlenmesi tamamen öğretmenin yaratıcılığına kalmıştır. Daha sonra etkinliği gerçekleştirmek için sınıfta kaç grup oluşturulacağı belirlenir. Yapılacak etkinlik kazanımlara göre basamaklara ayrılır. Öğrencilerin bu süreci tamamladıktan sonra bir öğrenme ürünü ortaya koymaları önemlidir. Burada öğretmen öğrencilerden, sunum, drama, poster vb. etkinlikler isteyebilir. Süreç boyunca öğrencilerin değerlendirilmesi için derecelendirme anahtarları hazırlanır. Öğrenciler WebQuestin değerlendirme basamağında bu derecelendirme anahtarını görebilirler. Böylece öğrencilerin istenilen yönde çalışmaları sağlanır. Đyi bir WebQuest, internet üzerinden belirlenen öğretimsel web kaynakları, öğrenciyi motive edici özgün bir çalışma süreci, araştırılması gereken açık uçlu bir soru, bireysel becerileri geliştiren, grupla çalışmayı gerektiren, öğrenenin güncel ilgiler edinilmesini sağlayan ve bu süreçte öğrenme yapılarının gelişimine sağlayan bir öğretim tekniğidir. Đyi bir WebQuestte öğrenci zengin konu içeriği ile güncel hayat arasındaki bağlantıyı görebilmelidir (March 2003). Bütün olarak bakıldığında WebQuestler birçok beceri, konu alanları ve eğitsel hedefleri bir arada bulundurmaktadır. WebQuestler sadece internetin eğitim ortamında kullanılmasını sağlayan bir model değildir. Bu yüzden etkili Webquestlerin hazırlanması gerekir (March 2000 b). Her öğretim tekniğinin güçlü ve zayıf yönleri bulunmaktadır. Halat (2007) WebQuestlerin öğretimde kullanılmasının faydalarını şöyle sıralamaktadır; • Sınıfta öğrenci motivasyonunu arttırmada alternatif bir öğretim tekniğidir. • Öğrenci başarısını değerlendirmede kullanılır. • Öğretmenlere, öğrencilerin bilgiye ulaşma ve kullanma düzeyleri hakkında bilgi verir. • Öğretmenlere, öğrencilerin teknoloji öğrenme amaçlı kullanma becerilerini görmek ve belirlemek için fırsat verir. • Öğretmenlerin ilginç ve eğlenceli bir hikâye bulmaları ve bunu konu ile birleştirmeleri onların düşünme ve yazma becerilerini arttırır. • Öğretmenlerin konu alanı ile ilgili internet siteleri belirlemeleri ve kullanımına karar vermeleri üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesini sağlar. • Öğrencilerin aktif birer öğrenen olmalarını gerektirir. 10 • Đnternetin önemli bir araç olarak kullanımını sağlar. WebQuestlerin zayıf yönleri ise; • Öğrenciler, etkinlik sırasında araştırma yaptıkları internet sitelerinde oyalanabilirler. Bu da öğrencilerin tekrar WebQuest sayfasına dönüp çalışmalarını bitirmelerini engelleyebilir. • Öğrenciler belirlenen senaryoyu ilginç bulmazlarsa veya yapılacak işlemlerin zor olacağını düşünürlerse etkinliğe hiç katılmayabilirler. Webquestlerin bu özelliklerinin yanında sahip olmaları gereken üç temel özelliği daha bulunmaktadır. March (2000 c) bu özellikleri şöyle sıralamaktadır; Đlk özellik WebQuetlerin gerçekçi olmasıdır. Birçok öğrenci problemin veya örnek olayın gerçek olup olmadığına bakar. Öğrenciler çalışma sürecinde buldukları cevapların gerçek ile ilgili olmasına dikkat ederler. Đkinci özelliği ise zengin bir içeriğe sahip olmasıdır. WebQuestler ile öğrenmede, geleneksel yöntemdeki sınıf içersinde kitaplardan öğrenmeye göre daha fazla kaynağa ulaşılabilinir. Böylece öğrenciler konu ile ilgili ayrıntılı bilgilere ulaşabilirler. WebQuestlerin gerçekçi ve zengin içerikli olması, öğrencilerin bu teknik ile etkili bir şekilde çalışmalarında yeterli olmayabilir. Üçüncü olarak ise Webquestler öğrencilerin ilgisini çekebilmelidir. Öğrenciler senaryo, problem cümlesi veya süreçte kendilerine ait özellikleri bulabilmelidirler. Bu çalışmada da görüldüğü gibi WebQuest ile öğretimde içeriğin zengin ve ilgi çekici olmasının yanında öğrenciye uygun olması da taşıması gereken önemli bir özelliktir. 1.4. Đşbirlikçi Öğretim ve WebQuestler Đşbirlikçi öğrenme basitçe; öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirlerinin öğrenmelerine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme süreci olarak ele alınabilir ( Açıkgöz 2002). Đşbirlikçi öğrenmenin önemli özellikleri öğrencilerin bir arada çalışmaları ve guruptaki arkadaşlarının da öğrenmelerinden sorumlu olmalarıdır. Bunun yanında öğrencilerin bir arada öğrenmeleri her zaman işbirlikçi öğrenme anlamına gelmeyebilir. Gerçek anlamda işbirlikçi öğrenmenin uygulanabilmesi için grup etkinlikleri düzenlenirken iş ve ödül yapılarına dikkat edilmeli ve çalışma yapılandırmalıdır ( Yıldız 1999). Öğretmen öğrencilerin görevlerini, çalışmadaki rollerini, araştırma yapacakları kaynakları ve elde edecekleri öğrenme ürünlerini 11 düzenlemelidir. Öğrencilerin düzenlenmiş bu öğrenme ortamında bir ürün ortaya koymaları da birlikte çalışma sürecinde öğrencilerin motivasyonunu arttırabilir. WebQuestler ile öğrenciler gruplar halinde çalışırlar. Bu çalışmaları yaparken öğrencilerin belirli bir senaryo etrafında çalışmaları sağlanır. Bu senaryo veya problem cümlesi önceden öğretmen tarafından hazırlanmıştır. Öğretmen, öğrencilerin öğrenmelerine yön vermek için tamamlanması gereken basamaklar tanımlar. Böylece grup için öğrenme etkinlikleri öğretmen tarafından kazanımlara uygun olarak yapılandırılmış olur. Tamamlanması gereken bir görevin olması da öğrencilerin sonuca ulaşmalarında motive edici olmaktadır. Etkili bir WebQuestin hazırlanması için önemli adımlardan biri de etkili bir senaryo veya problem cümlesinin belirlenmesidir. Bu açıdan, WebQuestler öğrencilerin grup olarak çalışmalarında öğrenme ortamının etkili olarak düzenlenmesini sağlayabilir. Đşbirlikçi öğrenmenin temel ilkeleri; heterojen grup anlayışı, gruba ödül vermek, grup bilincini geliştirmek, bilenlerin bilmeyenler ile çalışmasını sağlamaktır (Yanpar 2007). Öğretmenler bu temel ilkeleri göz önüne aldıklarında WebQuestler içinde işbirlikçi öğrenmeyi etkili olarak kullanabilirler. 1.5. Araştırma Yoluyla Öğretim ve WebQuestler Araştırma yoluyla öğretimde, öğretmen, öğrencilerin ilgisini çekecek sorunlar bularak öğrencilerin bu sorunları incelemesini ister. Öğretmen, öğrencilere problemle ilgili anlaşılmayan noktalarda, inceleme sırasında ve sonuç çıkarma aşamasında yardımcı olur (Açıkgöz 2002). Öğretmenin öğrencilere sunacağı bu sorular konu ile ilgili, ilgi çekici ve güncel olması önemlidir. Burada araştırılacak soru öğretmen veya öğrenci tarafından belirlenebilir. Öğretmen problemin çözümünde ve araştırma kaynaklarının belirlenmesinde öğrencilere rehberlik yapmalıdır. Özellikle öğrencilerin araştırma yapacakları kaynakların, öğretim hedefleri ve öğrenci düzeyine uygun olması önemlidir. Bu da bu kaynakların öğretmen tarafından belirlenmesini gerektirir. WebQuestlerin temelinde öğrencilerin araştırmaları gereken bir problem cümlesi bulunmaktadır. Öğrenciler belirlenen kaynaklar içersinde araştırmalarını yaparlar. Bu kaynaklar öğretmen tarafından önceden belirlenir. Kaynakların öğretmen tarafından önceden belirlenmesi, öğrenme alanlarını kısıtlamaktan ziyade, öğrenci düzeyine uygun bilgiler edinilmesini sağlar. Bu yöntem öğrencilerin araştırma yapmayı öğrenmelerinde 12 etkili olarak kullanılabilir. WebQuestlerde öğrenci belirli senaryo etrafında işlem basamaklarını tamamlarken birden çok çözüm yöntemi öne sürmek için belirlenen kaynaklardan araştırma yaparlar. Bu da araştırma yoluyla öğretimde yönlendirilmiş araştırma süreci ile örtüşmektedir. 1.6. Problem Çözme Yoluyla Öğretim ve WebQuestler Problem çözme, öğrencilerin gerçek hayatta yer alan gerçek bir problem ile yüzleşmelerinde aktif rol oynamalarını içermektedir. Öğrenciler probleme kısıtlı bir bilgi ile başlar, işbirliği ve dayanışma ile problem hakkında çözümler geliştirir, problemi açıklar ve savunurlar ( Yanpar 2007). Burada öğrencilerin kendilerini problemin bir parçası olarak görmeleri önemlidir. Bu şekilde çözümde aktif olarak görev alırlar. Problemlerin ve problem çözmenin öğretim tekniği olarak kullanılması, öğrencileri araştırma yapmaya, kaynakları tamamlamaya, öğrendiklerini birbiriyle paylaşmaya yönlendirecektir. Her şeyden önemlisi öğrenciye kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taşıma ve sonunda problem çözerek bir şey elde etmiş olma fırsatı verilmiş olacaktır (Açıkgöz 2002). Öğrenciler bu süreçte aktif olacaklardır. WebQuestler ile öğretimin giriş basamağında, öğrenci karşı karşıya olduğu probleme kısa bir giriş yapar. Burada öğretmenin ilgi çekici problemler belirlemesi ve öğrencileri sürece katacak bir senaryo hazırlaması gerekmektedir. Bu sayede öğrenci problemin çözümü için diğer basamaklara geçer. Etkili hazırlanmış WebQuestler problemin çözümünde öğrencilere rehberlik yapar. Öğrencilerin bu sayede öğrenme sorumluluklarını almaları sağlanır. 1.7. Problem Yenilenen Fen ve Teknoloji Dersi programında yapılandırmacı yaklaşım temel alınmıştır. Yapılandırmacı eğitim anlayışı kapsamında öğrencinin günlük yaşamda sürekli bilgi oluşturma çabasının yanında, öğrenme ortamında da bilgi kaynaklarına ulaşması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bilgi kaynaklarına ulaşmada en hızlı yollardan biri de internettir. Bu sınırsız bilgi kaynağının öğrenme esnasında verimli bir şekilde kullanılması gerekmektedir. Ülkemizde yapılan bir araştırmada ilköğretim öğrencilerinin interneti daha çok zevk, boş zamanların değerlendirilmesi, haber izleme, 13 sohbet gibi aktivitelerde kullandıkları ve internet sitelerinin içerdiği olumsuz öğelere ilişkin kullanıcı algılarının orta düzeyde olduğu görülmüştür (Akgündüz, Oral ve Avanoğlu 2006). Bu araştırmayla özellikle erken yaş dönemindeki öğrencilerin internette bulunabilecek zararlı içeriklere daha açık olduklarını gösterilmektedir. Önemli olan internetin ne olduğunu bilmek değil, interneti hayatlarının her alanında etkili bir araç olarak kullanabilmektir. Bu bağlamda ders içeriklerinin, internetin araştırma, bilgiye ulaşım ve iletişim aracı olarak kullanım becerilerine sahip öğrenciler yetiştirebilecek nitelikte yeniden düzenlenmesi oldukça faydalı olacaktır (Özdener ve Öztok 2005). Ayrıca Öğrencilerin internet üzerinden anlaşılır bir şekilde araştırma yapmalarında, her öğrencinin kullanabileceği eğitsel materyallerin oluşturulması gerekmektedir ( Clark 2000). Buffington (2004) yapmış olduğu literatür taraması çalışmasında ilköğretim sınıflarında internetin kullanımı ile ilgili sınırlı sayıda çalışma olduğunu ifade etmektedir. Đnternetin sınıf ortamında kullanılmasının kaçınılmaz olmasıyla beraber öğrenme ortamlarına ne gibi katkılar sağladığında araştırılması gerekmektedir. Orhan ve Akkoyunlu (2004) ilköğretim öğrencileri ile yapmış oldukları bir çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin büyük çoğunluğunun interneti sıklıkla kullandıkları ve yaş ilerledikçe interneti kullanma oranının artmış oldu belirtmişlerdir. Aynı zamanda interneti oyun amaçlı kullanımın yaş ilerledikçe azaldığı, daha çok bilgiye ulaşma ve haberleşme amaçlı kullanıldığını ifade etmişlerdir. Erken yaş dönemlerinde bireylerin internetten faydalanma ve eğitsel olarak kullanma yollarını öğrenmeleri gerekmektedir. Đnternette eğitsel olmayan kaynaklar oldukça fazladır. Bu yüzden öğretmenler eğitsel olarak interneti kullanmaları konusunda referansa ihtiyaç duyarlar. WebQuest internetin öğretim ortamından etkili olarak kullanılmasını sağlayacak bir öğretim tekniğidir. WebQuestlerin kullanımı öğrenme ortamlarına çeşitli faydalar sağlamaktadır. Öğrencilerin bilgiye ulaşmalarında, konuyu tartışmalarında, etkinliğe katılımda, benzeşim ortamlarında rol almada, problem çözmede WebQuestler pratik bir yoldur ve en önemlisi, öğrencilerin birlikte etkin öğrenmelerini sağlar (Watson 1999). Öğrencilere önemli becerilerde destek sağladığı kadar öğretmenlerle de faydaları bulunmaktadır. Öğretmenlerin öğretimde teknolojiyi kullanmalarında WebQuestler 14 etkili birer araçtır. Bununla birlikte WebQuestlerin öğrenciye uygunluğunun belirlenmesi önemlidir (Lipscomb 2003). Vidoni ve Maddux (2002) yapmış oldukları çalışmada WebQuestin üst düzey düşünme becerilerini öğrencilere kazandırılmasında ve internetin bu süreçte kullanımını sağlayan etkili bir model olduğunu ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte üst düzey düşünme becerilerini geliştiren bilişsel süreçlerin her WebQuestte dikkate alınmamasını önemli bir eksiklik olarak görmektedirler. 1995 yılında ortaya çıkan WebQuest tekniğinin öğretimde kullanılması henüz çok yeni olmasından dolayı bu modelin öğretimsel amaçlı kullanımının iyi analiz edilmesi gerekmektedir. Birçok ülkede yaygın bir şekilde kullanılan bu model ile ilgili araştırma çalışmaları yapılmaktadır. Fakat farklı ülkelerdeki öğrenci yapılarının farklı olması modelin öğrenmede aynı etkiyi yapacağını göstermeyebilir. Bu yüzden ülkemizde bu modelin kullanılmasına yönelik, öğretim modelinin öğrenciler üzerindeki etkilerini inceleyen çalışmalar yapılması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Öğretim yöntemlerinin uygulanabilirliğinin en önemli göstergesi hedeflere ulaşma düzeyidir. Öğrencilerin başarı düzeyleri de bunun bir göstergesidir. Bununla birlikte derse karşı tutum başarıyı etkileyen önemli bir değişkendir. Ayrıca günümüz şartlarında öğretim yöntemlerinin bireyin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmesi de beklenir. Modelin öğrenciye uygun olması başarının artışını etkiler. Özellikle öğrencilerin çoklu zekâ alanlarına yönelik etkinlikler barındırması bireyin öğrenmesini kolaylaştırır. Bu nedenlerden dolayı WebQuestlerin öğrencilerin başarısı, derse yönelik tutumları, mantıksal düşünme becerileri üzerine etkisinin incelenmesi ve hazırlanan WebQuestin öğrencilerin hangi zekâ alanları ile ilişki olduğunun belirlenmesi gerekmektedir. 1.8. Işık Konusu ve Öğrencilerin Bu Konudaki Kavram Yanılgıları Işık konusunun öğretimine 4. sınıftan başlanmaktadır. 4. sınıftan sonra 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda da bu konunun öğretimine devam edilmektedir. Bu da yenilenen ilköğretim programının sarmal yapısından kaynaklanmaktadır. 4. ve 5. sınıflarda ışık ve ses kavramları “Işık ve Ses Ünitesi” içerisinde beraber öğretilmektedir. Bu konular içerisinde ışığın ne olduğu ve görme olayının nasıl gerçekleştiğine ilişkin temel bilgiler öğrencilere kazandırılmaktadır. 6. sınıfta ise; ışık, ışığın farklı maddeler ile etkileşimi, 15 aynalar ve kullanım alanları, yansıma kanunları konuları öğretilmektedir. 6. sınıfta öğrencilere kazandırılan bu konular optik konusunun temelini oluşturmaktadır. Bu da 6. sınıfta bu konunun etkili bir şekilde öğrenilmesinin, sonraki yıllarda öğrencilerin öğrenmelerinde kolaylık sağlayacağını göstermektedir. Öğrencilerin özellikle bu dönemdeki yanlış öğrenmeleri ve kavram yanılgıları, sonraki yıllarda öğrenme üzerinde olumsuz etkiler oluşturabilir. Işık konusu ile ilgili olarak öğrencilerde çok kolay bir şekilde kavram yanılgıları oluşabilmektedir. Bu kavram yanılgıları farklı öğretim kademelerindeki öğrencilerde yüksek oranda görülmektedir. Bunun temel nedeni ise öğrencilerin ışığın ne olduğunu kavrayamamalarından kaynaklanmaktadır. Bal ve Koray ( 2002) ilköğretim 5. ve 6. sınıf öğrencileriyle yaptıkları çalışmada bu düzeydeki öğrencilerin ışık konusuna ilişkin kavram yanılgılarını belirlemeye çalışmışlardır. 5. sınıf öğrencileri ışık kavramıyla ilgili, bir elektrikli araç(%16), çevreyi aydınlatan bir cisim (%48) ve madde (%2) gibi kavram yanılgılarına sahiptirler. 6. sınıf öğrencileri ise, bir tür elektrik kaynağı (% 9,5), aydınlatan bir madde (%23) ve etrafı aydınlatan bir kaynak (%23) gibi kavram yanılgılarına sahiptirler. Bu da 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin ışığı daha çok bir madde olarak algıladıkları ve ışık ile elektrik konusunu birbiriyle ilişkili gördüklerini göstermektedir. Yurt ve Olgun (2008) ilköğretim 5. sınıf öğrencileri ile yapmış oldukları çalışmada öğrencilerin özellikle, gölge oluşumu, ışığın madde ile etkileşimi, yansıma, ışığın yayılması konularında kavram yanılgıları olduğunu ortaya çıkarmışlarıdır. Yapmış oldukları çalışmanın sonucunda bu kavram yanılgılarının tamamen değiştirilemediğini ifade etmişlerdir. Bu sonuç öğrencilerde oluşabilecek kavram yanılgılarının değiştirilmesinin oldukça güç olduğunu göstermektedir. Büyükkasap, Duzgun ve Ertuğrul (2001) lise öğrencileri ile yaptıkları çalışmada öğrencilerin ışık konusuna ilişkin kavram yanılgılarını belirlemeye çalışmışlardır. Fen ve sosyal sınıflarda bulunan öğrencilerin ışık konusu içersinde ışığın yayılması ile ilgili olarak 9. sınıf öğrencilerinde %91 oranında kavram yanılgıları olduğunu göstermişlerdir. 10. sınıfta ise bu oran fen sınıflarında %79, sosyal sınıflarında ise %100 oranında olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin ışığın gündüz yayılmayacağı 16 ve ışık hızının kaynağa bağlı olduğuna dair kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermişlerdir. Öğrencilerde oluşan bu kavram yanılgıları öğrencilerin günlük yaşantılarındaki deneyimleriyle ilgili olmaktadır. Değiştirilmesi güç olan bu kavram yanılgıları öğrenci öğrenmelerinde de olumsuz bir etkiye sahip olmaktadır. Bir diğer konu ise öğrencilerin bu kavramı algılamalarında üst düzey düşünme yeteneklerini kullanabilmeleridir. Öğrenciler ışığı göremedikleri için bu kavramın oluşturulmasında, ışığın etkilerini gözlemleyerek değerlendirme ve çıkarımlar yapmaktadırlar. 1.9. Mantıksal Düşünme Piaget’in gelişim aşamalarından, somut ve soyut işlemler dönemine ait özelliklerden biride mantıksal düşünmedir. Mantıksal düşünme problem çözme sürecinde kullanılan becerilerden biridir. Bir başka ifadeyle mantıksal düşünme; sayıları etkili kullanma, problemlere bilimsel çözümler üretme, kavramlar arasındaki ilişkileri ayırt etme, sınıflama, genelleme yapma, matematiksel bir formülle ifade etme, hesaplama, hipotez, test etme, benzetmeler yapma gibi davranışları gösterme yeteneğidir (Bozdoğan 2007). Somut işlemler dönemi mantıksal düşünmenin kullanıldığı ve belirlendiği bir dönemdir. Öğrenciler bu dönemde farklı düzeylerde mantıksal düşünme yeteneğine sahiptirler. Önemli olan öğrencilerin belirli yaş düzeylerinde (16-18) mantıksal düşünme yeteneklerini geliştirmektir (Bektaşlı 2006). Gelişmeyi sağlamak için de mantıksal düşünme yeteneğinin en çok kullanıldığı problem çözme yönteminin uygulanması gerekmektedir. Özellikle Fen ve Teknoloji derslerinde günlük hayat ile ilişkili problemlerle bireyin karşı karşıya bırakılması bu yeteneğin gelişimine katkıda bulunacaktır. Bozdoğan (2007) bireyde mantıksal düşünme yeteneğinin gelişimini etkileyen diğer faktörleri ise şöyle sıralamıştır; tutum, zihinsel gelişim, yaş, özgüven, bireysel farklılıklar, bilgi düzeyi, geçmiş yaşantı ve deneyimler. Burada öğrencilerin çoklu zekâ alanları ve bunları kullanma düzeyleri önemli bir bireysel farklılıklardan biridir. 17 1.10. Çoklu Zekâ Günümüzde değişen eğitim şartları ile beraber artık bireylerin ne yapabildiklerinden çok, neler yapabilecekleri önemlidir. Bireyde var olan potansiyeli ortaya çıkarmak gerekmektedir. Bireylerin sahip olduğu potansiyeller farklı alanlarda olabilir. Yaşantıların, çevrenin, kalıtsal özelliklerin farklı olması insanlarda bilişsel yapının farklılığının nedenlerindendir. Gardner bu farklılıkların zekâ alanı içinde olduğunu ve her bireyin tanımlamış olduğu yedi zekâ alanına farklı şekillerde sahip olduğunu ileri sürmüştür. Bu zekâlar birbirini tamamlayan ve izleyen süreçlerle becerileri tartışmaya yarayan kurgulardır. Doğa burada olduğu gibi keskin ayırımlar üzerine işlemez. Zekâlarımız bilimsel konulara ışık tutmak ve pratik sorunları çözebilmek için birbirinden ayrı tanımlanır ve betimlenir (Gardner 1983). Gardner’ ın tanımlamış olduğu çoklu zekâ kuramı günümüzde zekânın sekiz boyutunun olduğunu savunmaktadır. Bu zekâ alanları; sözel-dilsel zekâ, mantıksal-matematiksel zekâ, görsel-uzamsal zekâ, bedensel-kinestetik zekâ, doğacı - varoluşçu zekâ, müziksel-ritmik zekâsı, sosyal-kişiler arası zekâ ve içsel – kişisel zekâ. 1.10.1. Sözel - Dilsel Zekâ Dilin etkili kullanılması, dildeki karmaşık anlamları kavrayabilme, dildeki farklı yapıları fark edebilme, yeni yapılar oluşturabilme, farklı dilsel kalıplarla ilgilenme, dilbilgisini etkili bir şekilde kullanabilme becerisidir. 1.10.2. Mantıksal – Matematiksel Zekâ Sayılarla çalışma, karşılaştırma, tümevarım-tümdengelim düşünce yöntemlerini kullanabilme, mantıksal soyut problemleri çözebilme, kavramlar ve sayılar arasındaki ilişkiyi algılayabilme becerisidir. 1.10.3. Görsel – Uzamsal Zekâ Resim veya şekillerle düşünebilme, görsel dünyayı algılayabilme, renk ve doku gibi görsel kavramları çeşitli şekillerde kullanabilme, sanatsal formlara dönüştürebilme yeteneğidir. 18 1.10.4. Bedensel – Kinestetik Zekâ Zihin ve vücudun uyumlu bir şekilde çalışması, ince kas becerilerini etkin bir şekilde kullanabilme sağlıklı bir vücut yapısına sahip olmayla ilgilidir. 1.10.5. Doğacı – Varoluşçu Zekâ Doğadaki canlıları tanıma, merak duyma, araştırma ve bu canlılarla uyum içinde olabilme, canlıların yaşantılarıyla ilgili düşünebilme yeteneğiyle ilgilidir. 1.10.6. Müziksel – Ritmik Zekâ Sesler, notalar, ritimlerle düşünebilme, farklı sesleri tanıma ve yeni sesler ritimler üretme, ritmik ve tonal kavramları tanıma ve kullanma, çevresindeki seslere karşı duyarlı olma becerisidir. 1.10.7. Sosyal – Kişiler Arası Zekâ Đnsanlarla birlikte çalışabilme, farklı karakterlere sahip insanlarla etkili bir şekilde iletişim kurabilme, insanları organize edebilme becerisiyle ilgilidir. 1.10.8. Đçsel – Kişisel Zekâ Kişinin kendine yönelik duygu ve düşüncelerinin farkında olabilmesi, yaşamını planlayabilmesi ve kişisel hedefler belirleyebilme becerisidir. 1.11. Đlgili Araştırmalar WebQuest öğretim tekniğinin yeni yaygınlaşmaya başlaması nedeni ile literatürde bu öğretim tekniği ile ilgili sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu tekniğin uygulanması ve hazırlanması ile ilgili bazı çalışmalar aşağıda verilmiştir. Kurtuluş ve Kılıç (2009) 5. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki hedeflere erişme düzeylerine WebQuestlerler yapılan öğretimin etkisini incelemişleridir. Üç farklı grupla yapılan çalışmada gruplardan birine WebQuest ile öğretim, diğer gruba işbirliğine dayalı öğretim ve son gruba yeni müfredat programına uygun olarak öğretim yapılmıştır. Sonuçta WebQuestler ile öğretim yapılan öğrenci grubunun matematik dersindeki hedeflere erişim düzeylerinin, diğer iki gruba göre daha yüksek olduğu ve bu farklılığın anlamlı olduğu ifade etmişlerdir. 19 Gaskill, McNulty ve Brooks (2006) lise öğrencileri iki farklı deney ve kontrol grubu oluşturarak bir çalışma yapmışlardır. Birinci deneyde sınıf ikiye ayrılarak birinci grup ile WebQuestler kullanılarak öğretim yapılmış, ikinci gruba ise öğretmen düz anlatım yöntemini kullanarak öğretim yapmıştır. Sonuçta WebQuest kullanan grubun kullanmayan gruba göre ders başarısında anlamlı ve WebQuest kullanan grubun lehine bir ilişki bulmuşlardır. Đkinci deneylerinde farklı bir sınıfı ikiye ayırarak bir gruba WebQuestler ile diğer gruba ise Power Point kullanarak ders anlatılmıştır. Bu gruplar arasında ise ders başarısı bakımından anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Laborda (2009) ilköğretim düzeyindeki öğrencilerle, yabancı dil öğretimi alanında yapmış olduğu çalışmada, WebQuest kullanımının sözel becerilerin gelişimine etkisini incelemiştir. Çalışmada WebQuestlerin yabancı dil öğrenme ve konuşma becerisi üzerinde olumlu etkiye sahip olup kelime bilgisi edinmede ve yabancı dilin kullanımında etkili olduğunu göstermiştir. WebQuestlerin diğer bir faydasının da sınıf ortamında teknoloji ve internetin kullanılması olduğunu ifade etmiştir. Yapılan çalışmanın sonucunda WebQuestler konusunda daha fazla çalışma yapılması gerekliliği olduğunu ifade etmiştir. Halat (2002) öğretmen adayı ile yapmış olduğu çalışmada 125 kişilik deney grubu içersinde WebQuest geliştirenlerin kontrol grubuna göre matematik derslerinde daha olumlu tutum geliştirdiklerini görmüştür. Bunun yanında WebQuest hazırlayan öğretmen adaylarının hazırlamayanlara göre derse katılım isteklerinde de anlamlı bir artış olduğunu ifade etmektedir. Elwan (2007) öğretmen adaylarıyla yapmış olduğu çalışmada WebQuest kullanımının öğretmen adaylarında problem çözme becerilerinin gelişmesinde anlamlı bir artış oluşturduğunu göstermiştir. Şen ve Neufeld (2006) üniversite öğrencileri ile yapmış oldukları çalışmayla, WebQuestlerin bilgiye ulaşmada öğrencilere kolaylık sağladığı ve motivasyonlarını arttırdığını göstermişlerdir. Ayrıca öğrencilerin internet üzerinden bilgiye ulaşmalarında, kaynak oluşturma açısından kolaylıklar sağladığı ifade etmişlerdir. Zheng Bradd v.dğr. (2005) 257 üniversite öğrenci ile yapmış oldukları çalışmada WebQuest ile öğrenmede üç faktörün önemli olduğunu görmüşlerdir; yapılandırmacı yaklaşıma uygun problem, sosyal etkileşim ve aşamalı öğretim. Çalışmada WebQuest 20 ile öğretimde, üç faktörden önemli olanın hangisi olduğuna yönelik araştırma sorusunda ise; yapılandırmacı yaklaşıma uygun problemler içermesi yönünden kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılığın oluştuğu görmüşlerdir. 1.12. Araştırmanın Amacı Đlköğretim 6. sınıf Işık ve Ses ünitesi içersinde bulunan ışık konusuna ve bu konunun kazanımlarına göre hazırlanmış WebQuestin, yeni ilköğretim programı ile yapılan öğretime göre, öğrencilerin akademik başarılarına, Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumlarına ve mantıksal düşünme yeteneklerine etkisinin incelenmesi ve öğrencilerin çoklu zekâ alanları ile WebQuest ile öğretimdeki akademik başarının arasında bir ilişki olup olmadığının belirlenmesi bu araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Bu amaç çerçevesinde aşağıda bulunan alt problemlerin cevabı uygulama yapılarak araştırılmıştır. 1.13. Alt Problemler 1. 6. Sınıf Işık ve Ses ünitesi’ nde bulunan ışık konusuna ait olarak hazırlanmış WebQuest ile yapılan öğretim, yenilenen ilköğretim programa göre yapılan öğretime göre öğrencilerin akademik başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişiklik oluşturmuş mudur? 2. WebQuest ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan kontrol grubu öğrencileri arasında çalışmanın başlangıcında ve sonunda mantıksal düşünme yetenekleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Deney grubu öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi Tutumu ile kontrol grubu öğrencilerinin tutumu arasında çalışmanın başlangıcında ve sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. WebQuestlerle öğretim yapılan deney grubu öğrencilerinin çoklu zekâ alanları ile akademik başarıları arasında bir ilişki var mıdır? 21 1.14. Araştırmanın Önemi 6. Sınıf Işık ve Ses Ünitesi içersindeki ışık konusu, sonraki dönemlerdeki fizik konuları içersindeki optik ve dalgalar konusu için bir temel oluşturmaktadır. Đlköğretim programının sarmal özelliğinden dolayı sonraki öğretim dönemlerinde konu alanı genişleyerek ayrıntılı bir şekilde öğretilmektedir. 6. sınıfta oluşacak kavram yanılgıları, sonraki dönemlerde konunun öğrenilmesini zorlaştıracaktır. Ayrıca ışık konusunun günlük hayat ile ilişkilendirilip sunulması öğrencilerin konuyu somutlaştırmasında etkili bir yoldur. Literatür incelendiğinde ışık konusu ile ilgili çok fazla çalışmanın yapılmadığı görülmektedir. Webquest ile öğretim, internetin eğitim ortamlarında kullanılmasında etkili bir yöntemdir. Bu öğretim yöntemi ile yapısalcı yaklaşımın gereklerinden olan öğrenenin öğrenme esnasında bilgiye ulaşması ve kendi bilgisini yapılandırması teknoloji kullanılarak sağlanmaktadır. Bu yöntem ile internetin öğretimde kullanılmasında gereksiz bilgileri elemenin güçleşmesi, çok miktarda bilgi içerisinden düzeye uygun bilgilere ulaşmanın zaman alması, nitelikli bilgiyi tanımanın zorluğu gibi olumsuz yönler ortadan kaldırılmaktadır. Öğretim yöntemlerinin uygulanışlarının başarılı olmasının en önemli göstergesi hedeflere ulaşma düzeyidir. Bu da öğrencilerin kazanımları elde etmeleri yani akademik başarı düzeyleri ile ifade edilir. Başarıyı etkileyen diğer önemli faktörlerden biride derse karşı bireyde oluşan tutumdur. Bunun yanında günümüz şarlarında bireylere kazandırılması gereken üst düzey düşünme becerileri de öğretimsel faaliyetlerde geliştirilmelidir. Öğrencinin yapacağı etkinliklerde başarılı olması, etkinliklerin öğrenciye uygun olmasıyla ilişkilidir. Özellikle bireyin zekâ alanlarına yönelik etkinliklerin yapılması öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir özellik göstermektedir. Tüm bu sebeplerden dolayı WebQuest modelinin öğrenci tutum ve akademik başarısına etkisi, problem çözme etkinlikleri içermesinden dolayı mantıksal düşünme becerisine etkisi ve öğrenciye uygunluğunun belirlenmesi için çoklu zekâ alanlarıyla ilişkisinin incelenmesinin gerekli olduğu görülmektedir. Ülkemizde WebQuest modelinin uygulanabilirliğine yönelik öğretmen adaylarıyla yapılmış çalışmalar olmasına rağmen, Milli Eğitim düzeyindeki öğrenciler ile yapılmış çok az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu açıdan çalışmanın bundan sonra bu konu ile 22 ilgili yapılacak çalışmalar için bir ilk adım olması hedeflenmektedir. Ayrıca ülkemizde teknolojinin eğitim ortamlarında giderek yaygınlaştığı düşünülürse bu öğretim tekniğinin önümüzdeki yıllarda bir ihtiyaç haline geleceği görülmektedir. 1.15. Varsayımlar 1. Hazırlanan başarı testindeki maddelerin kazanımlar ile tam olarak örtüştüğü ve ikiye ayrılan başarı testindeki ön test ve son testin birbirine paralellik gösterdiği, 2. Öğrencilerin mantıksal düşünme becerilerinin “Mantıksal Düşünme Grup Testinden” almış oldukları puanlar ile tam olarak ifade edildiği, 3. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği ve Çoklu Zekâ Alanlarını Belirleme anketine içtenlikle cevap verdikleri, 4. Deney grubundaki bireylerin tamamının internete ulaşma imkânlarının olduğu, 1.16. Sınırlılıklar Bu araştırma; 1. Uygulama yapılan ilköğretim okulundaki 6. sınıf öğrencileriyle, 2. Đlköğretim 6. sınıf Işık ve Ses Ünitesi içersinde geçen ışık konusu ve kazanımlarıyla, 3. Kazanımların düzeyini belirlemek için kullanılan “Işık Konusu Başarı Testi”, öğrenci tutumları ölçmek için kullanılan “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği”, öğrencilerin mantıksal düşünme düzeyini belirleyen “Mantıksal Düşünme Grup Testi” ve öğrencilerin zekâ alanlarını belirleyen “Çoklu Zekâ Alanları Anketi” ile sınırlıdır. 1.17. Tanımlar WebQuest: bilgilerin tamamının veya büyük bir kısmının internet kaynaklarından edinildiği ve öğrenenin etkileşim içinde olduğu, araştırmaya yönelik aktiviteler içeren bir öğretim modeldir(Dodge, 1997). Tutum : Esas itibarı ile fiziki durumdur. Yaygın kullanımı ile, potansiyel davranış anlamına gelir (Atasoy 2004). 23 Đşbirlikçi Öğrenme: Öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirlerinin öğrenmelerine yardım ederek, öğrenmeyi gerçekleştirme sürecidir( Açıkgöz 2002). 24 YÖATEM Bu çalışmada Đlköğretim 6. sınıf ışık konusu ile ilgili, yapılandırmacı yaklaşıma uygun WebQuest hazırlanarak uygulanmış ve uygulama sonucunun yeni, yapılandırmacı yaklaşımı temel alan MEB programına göre farklılıkları değerlendirilmiştir. Bu bölümde araştırmanın modeli, evreni ve örneklemi, verilerin toplanması ve verilerin analizi hakkında bilgiler verilmiştir. 2.1. Araştırmanın Tasarlanması Bilişim teknolojilerinin eğitsel amaçla kullanılmasının yaygınlaşması, giderek kullanışlı materyallerin geliştirilmesini gerektirmektedir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun, öğretmenler tarafından kolayca hazırlanabilen WebQuest modeli, bilişim teknolojilerinin eğitsel olarak kullanılmasında önemi faydalar sağlamaktadır. Bu modelin uygulanmasının araştırılması için araştırmacı tarafından, 6. sınıf ışık konusuyla ilgili bir WebQuest hazırlanmasına, uygulanmasına ve değerlendirilmesine karar verilmiştir. Çalışmanın yapılması için Davut Dörtçelik Đlköğretim Okulu seçilmiştir. Okulun seçilmesinde okuldaki bilgisayar laboratuarının donanımsal yeterliliği ve öğrencilerin günlük olarak bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmaları etkili olmuştur. Araştırmanın uygulanmasında konu olarak, ilköğretim 6. sınıf “Işık ve Ses Ünitesi” içersinden “Işık” konusu seçilmiştir. Bu konunun seçilmesinde belirleyici faktörler; öğrencilerin ışık konusundaki kavram yanılgılarının fazlalığı, ışık kavramının somutlaştırılmasının güçlüğü, ışık konusunun günlük yaşam ile iç içe olmasıdır. Seçilen ışık konusu ile ilgili MEB yıllık planında 8 ders saati süre verilmiştir. Konu kendi içersinde 3 başlıktan oluşmaktadır. Đlk olarak “Işığın Farklı Maddelerle Etkileşimi” konusuna 2 ders saati, “Işığın Farklı Yüzeylerden Yansıması” konusu 3 ders saati, “Aynalar ve Kullanım Alanları” konusu ise 3 ders saati sürmektedir. Işık konusu ile ilgili kazanımlar ise şunlardır: • Işığın madde ile karşılaştığında yansıyabileceğini keşfeder. • Düz yüzeylerden yansıyan ışığın izleyeceği yolu tahmin eder. • Işık kaynağı olmayan cisimlerin görülebilme nedenini ışığın yansımasıyla açıklar. 25 • Yansıma olayında; düzlem ayna kullanarak gelen ışın, yansıyan ışın ve yüzeyin normalinin aynı düzlemde olduklarını keşfeder. • Yansıma olayında; düzlem ayna kullanarak gelme ve yansıma açılarının birbirine eşit olduğunu keşfeder. • Düzgün ve dağınık yansımayı keşfeder. • Cisimlerin daha parlak veya daha mat görünme sebeplerini ışığı yansıtma özellikleriyle ilişkilendirir. • Düzgün ve dağınık yansımayı ışınlar çizerek gösterir. • Işığın düz, çukur ve tümsek aynalarda nasıl yansıdığını keşfeder. • Bir yüzeyden yansıyan ışınları gözlemleyerek ışığı yansıtan yüzey hakkında tahminlerde bulunur. • Net bir görüntü oluşabilmesi için ışığın pürüzsüz yüzeylerden yansıması gerektiğini fark eder. • Paralel ışık demetleri ile çukur ve tümsek aynanın odak noktalarını deneyerek keşfeder. • Düz, çukur ve tümsek aynalarda oluşan görüntüleri cisme göre büyük-küçük, ters-düz olmaları bakımından karşılaştırır. • Çevresinde kullanılan ayna çeşitlerini gözlemleyerek aynaların kullanım alanlarına örnekler verir. 2.2. Araştırma Modeli Araştırmada, WebQuest ile yapılan öğretimin, geleneksel yöntemler ile yapılan öğretime göre öğrencilerin ders başarısı, tutumu, çoklu zekâ alanları ve mantıksal düşünme yetenekleri açısından bir farklılık oluşturup oluşturmadığını saptamak için ön test-son test kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. 2.3. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Araştırmanın evreni Bursa ilinde bulunan tüm 6. sınıf öğrencilerini içermektedir. Araştırma çalışması, araştırmacının görev aldığı Davut Dörtçelik Đlköğretim Okulunda yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemi bu okulda bulunan dört 6. sınıf şubesidir. Her 26 bir şubenin Fen ve Teknoloji dersi için başarılarının birbirine yakın olduğu görülmüştür. Bu durumda deney gurubu tarafsız olarak, bilgisayar ve internete ulaşma imkânı fazla olan 6C ve 6D şubeleri olarak belirlenmiştir. Kontrol grubu ise okuldaki diğer 6 sınıflardan 6A ve 6B şubelerini içermektedir. Deney gurubu ile öğretim yapan araştırmacı ve kontrol grubuyla öğretim yapan öğretmen 1’ er yıllık öğretmenlik tecrübesine sahiplerdir. 6A şubesinde 32, 6B şubesinde 33 olmak üzere toplam 65 öğrenci kontrol grubunu oluşturmaktadır. 6C şubesinde 35, 6D şubesinde 36 olmak üzere toplam 71 öğrenci de deney grubunu oluşturmaktadır. Şubelere göre kız ve erkek öğrenci sayıları Tablo 2.1 de verilmiştir. Tablo 2.1. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Kız ve Erkek Öğrenci Sayısı SIAIF 6A (kontrol 6B (kontrol 6C (deney 6D (deney grubu) grubu) grubu) grubu) KIZ 18 15 16 18 ERKEK 14 18 19 18 Kontrol grubu ile 2 ders saati Fen ve Teknoloji laboratuarında, 6 ders saati de sınıfta yapılandırmacı yaklaşıma uygun ders işlenmiştir. Deney gruplarıyla 2 ders saati bilgisayar laboratuarında, 4 ders saati Fen ve Teknoloji laboratuarında, 2 ders saati ise sınıfta ders işlenmiştir. Ayrıca deney grubunda bulunan 71 öğrenci WebQuest sayfasını okul dışında da uygulama süresi boyunca toplam 1012 defa ziyaret etmişlerdir. 2.4. Kullanılan WebQuestin Oluşturulması Kullanılan yazılımın temel olarak oluşturulmasında Macromedia Flash 8 ve Macromedia Dreamweaver 8 yazılımları kullanılmıştır. Etkileşimli ortamların kolayca hazırlanılmasını sağlayan Macromedia Flash 8 yazılımı ile WebQuest hazırlanmış ve Macromedia Dreamweaver 8 yazılımı ile de internet ortamında kullanılabilir hale getirilmiştir. WebQuestte bulunan problem cümleleri ve öğrenciler için hazırlanmış senaryo ünite kazanımlarına uygun olarak araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. WebQuestte hazırlanan senaryo içeririnde öğrencilerin tamamlamaları gereken adımlar belirlenmiştir. Işık konusu içinde bulunan üç konu başlığı ile ilgili üç farklı görev belirlenmiştir. Her görev içersinde belirlenen adımlar ile öğrencinin görevi tamamlamasına rehberlik edilmiştir. Öğrencilerin görevleri tamamlamaları için 27 araştırma yapmaları ve bilgilere ulaşmaları gerekmektedir. Bunun sağlanması için görev sayfaları içersinde internet sayfalarına linkler verilmiştir. Bu görevlerde öğrencilerin çalışmalarına destek olması açısından hazırlanan çalışma kâğıtları öğrencilere dağıtılmıştır. Hazırlanan WebQuest sayfasına ilişkin ekran görüntüleri ve çalışma kâğıdı örnekleri Ek 3 ve Ek 4 de verilmiştir. 2.5. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada öğrenci başarısını ölçmek için “Işık Konusu Başarı Testi” ikiye ayrılıp öntest – sontest olarak uygulanmıştır. Öğrenci tutumlarını ölçmek için Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Çalışmada ayrıca WebQuest tekniğinin, öğrencilerin mantıksal düşünme yetenekleri ve çoklu zekâ alanları üzerindeki etkisi de incelenmiştir. Öğrencilerin çoklu zekâ alanlarını belirlemek için ise “Çoklu Zekâ Alanlarını Belirleme Anketi” kullanılmıştır. Öğrencilerin mantıksal düşünme yeteneklerinin ölçülmesi içinde “Mantıksal Düşünme Grup Testi” veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. 2.5.1. Işık Konusu Başarı Testi Işık konusu başarı testi hazırlanırken öğretim programında bulunan ışık konusu ile ilgili öğrenci kazanımlarından yola çıkılmıştır. Işık konusuyla ilgili öğretim programında on dört öğrenci kazanımı bulunmaktadır. Đlk on iki kazanım ile ilgili 4’er madde, son iki kazanım ile ilgili 2’şer madde hazırlanmıştır. Maddelerin yazılmasında yardımcı kaynak kitaplar, yaprak testler ve geçmiş yıllardaki seviye belirleme sınavlarından faydalanılmıştır. Her bir madde araştırmacı tarafından yazılmıştır. Hazırlanan başarı testi 6. Sınıf Işık ve Ses Ünitesi içersinde yer alan ışık konusu ile ilgili on dört öğrenci kazanımını ölçmeyi hedeflemektedir. Işık konusu içindeki bütün kazanımlar ile ilgili madde yazıldığı için örneklem belirlenmemiştir. Ölçme aracı dört şıklı çoktan seçmeli test olarak belirlenmiştir. 50 kişilik bir grubu test uygulanmış ve madde analizi yapılmış ve testin güvenilirlik katsayısı hesaplanmıştır. Testin KR-20 güvenilirlik katsayısı 0,94 olarak hesaplanmıştır. Madde analizinde doğru cevaplar 1, yanlış cevaplar ise 0 ile puanlanmıştır. Daha sonra alınan puana göre doğru sayısı fazla olandan az olana doğru bir sıralama yapılmıştır. Puan sıralamasına göre üstten 14 kişi 28 alınarak üst grup, alttan 14 kişi alınarak alt grup oluşturulmuştur. Bu 14 kişi grubun %27’ sini oluşturmaktadır. Madde güçlüğü maddeyi doğru cevaplayanların sayısının tüm cevap sayısına bölünmesiyle elde edilmiştir. Madde güçlüğü 0,50 ye yakın olan maddeler teste alınmıştır. Madde güçlüğü 0,50 ye yakın olan maddelerin ayırt ediciliğinin arttırılması beklenir ( Tan 2007). Madde ayırt ediciliğinin hesaplanması için her bir maddeyi doğru cevaplayanların testten almış oldukları puanların aritmetik ortalaması bulunmuştur. Bu ortalamadan testin genelinin aritmetik ortalaması çıkarılmış ve testin standart sapmasına bölünmüştür. Daha sonra bu sayı her bir maddeyi doğru cevaplayanların, yanlış cevaplayanların oranının kareköküne ile çarpılmış ve her bir maddenin ayırt edicilik gücü hesaplanmıştır. Tablo 2.2. de başarı testine ait madde güçlükleri ve ayırt edicilikleri verilmiştir. Tablo 2.2. Başarı Testine Ait Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri Madde Ao 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Güçlük 0,48 0,30 0,46 0,25 0,65 0,62 0,46 0,67 0,27 0,30 0,32 0,67 Ayırıcılık 0,61 0,07 0,42 0,21 0,52 0,32 0,05 0,43 0,16 0,02 0,32 0,36 Madde No 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Güçlük 0,20 0,20 0,37 0,46 0,44 0,27 0,39 0,09 0,46 0,67 0,67 0,11 Ayırıcılık 0,011 -0,2 0,68 0,52 0,41 0,26 0,32 -0,0 0,16 0,60 0,52 0,10 Madde No 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Güçlük 0,34 0,20 0,41 0,11 0,51 0,53 0,23 0,37 0,25 0,06 0,20 0,32 Ayırıcılık 0,22 -0,0 0,10 -0,1 0,26 0,41 0,08 0,11 -0,0 0,05 0,03 0,33 Madde No 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Güçlük 0,34 0,23 0,23 0,27 0,41 0,20 0,55 0,46 0,23 0,30 0,09 0,39 Ayırıcılık 0,58 0,03 0,24 -0,3 0,35 0,07 0,48 0,47 -0,0 0,25 0,00 0,38 Madde No 49 50 51 52 53 Güçlük 0,32 0,39 0,32 0,44 0,32 Ayırıcılık 0,42 0,58 0,10 0,47 -0,1 Ayırt ediciliği 0,20’nin altında olan maddeler testten çıkarılmışlardır. Ayırt ediciliği 0,20 yakın olan maddeler ise düzeltilerek teste alınmıştır. Testin ortalama güçlüğü 0,36 olarak hesaplanmıştır. Bu da testin güçlüğünün ortalamadan biraz daha fazla olduğunu göstermektedir. Madde analizinden elde edilen sonuçlara göre 16 madde testten çıkarılmıştır. 16 madde çıkarıldıktan sonra geriye kalan 37 madde, 18 madde ön test ve 19 madde son test olmak üzere ikiye ayrılmıştır. 29 Işık konusunun işlenişi için yıllık planda belirlenen zamanda bir hafta öncesinden aynı gün içersinde deney ve kontrol gruplarına ön test uygulanmıştır. Öğrencilerin kaygılarını gidermek amacıyla testin yapılış amacı öğrencilere açıklanmıştır. Testin tamamlanması için öğrencilere bir ders saati süre verilmiştir. Işık konusu için ayrılan 8 ders saati içersinde konu tamamlandıktan sonra deney ve kontrol gruplarına aynı gün içersinde son testler uygulanmıştır. Son test için öğrencilere 45 dk’lık bir ders saati süre verilmiştir. 2.5.2. Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği Araştırmada öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla deney ve kontrol gruplarına ön test ve son test olarak uygulanan Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği Ören (2005) tarafından geliştirilmiştir. Bozdoğan (2007) tarafından ölçeğin faktör analizi ve iç tutarlılık katsayısı hesaplamaları yapılmış, ölçeğin tek faktörlü olduğu görülmüş ve iç tutarlılık katsayısı 0,92 bulunmuştur. Ankette 22 madde bulunmaktadır bu maddeler içersinden 1, 2, 5, 6, 8, 9, 11, 13, 15, 16, 17, 19, 20 ve 22. maddeler olumlu, 3, 4, 7, 10, 12, 14, 18 ve 21. maddeler ise olumsuzdur. Anket içersinde olumsuz ifadeler ters puanlanmıştır. Her bir ifade için “tamamen katılıyorum”, “katılıyorum”, “kararsızım”, “katılmıyorum” ve “hiç katılmıyorum” biçiminde öğrencilerin düşüncelerini net olarak ortaya koyabilecekleri seçenekler bulunmaktadır. Anket deney ve kontrol gruplarına, ön test – son test olarak 45’er dakikalık birer ders saati içersinde iki defa uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarıyla (136) yapılan uygulamada ölçeğin Cronbach Alfa katsayısı 0, 83 olarak hesaplanmıştır. 2.5.3. Çoklu Zekâ Alanlarını Belirleme Anketi Anketin orijinali Amstron (2000) tarafından geliştirilmiştir. Türkçeye Korkmaz (2004) tarafından çevrilmiştir (Aktaran: Özdilek 2006). Bu ankette, sekiz zekâ türünden her birine ait 10 olmak üzere toplam 80 soru bulunmaktadır. Anket, öğrencilerin çoklu zekâ alanlarını belirlemek amacıyla uygulanmıştır. Ankette 1-10 numaralı sorular Sözel-Dilsel Zekâ, 11-20 numaralı sorular Mantıksal- Matematiksel Zekâ, 21-30 numaralı sorular Görsel ve Uzamsal Zekâ, 31-40 numaralı sorular Bedensel- Kinestetik Zekâ, 41-50 numaralı sorular Müziksel ve Ritmik Zekâ, 51-60 numaralı sorular Kişiler 30 Arası ve Sosyal Zekâ, 61-70 numaralı sorular Kişisel- Đçsel Zekâ, 71- 80 numaralı sorular Doğacı Zekâ ile ilgilidir. Ölçeğinin değerlendirilmesinde; Hiç uygun değil (0), Çok az uygun (1), Kısmen uygun (2), Oldukça uygun (3) ve Tamamen uygun (4) şeklinde puanlama yapılmıştır. Buna göre öğrencilerin sekiz zekâ türünden aldıkları puanlar hesaplanarak aldıkları toplam puanlara göre Çok gelişmiş (32-40), Gelişmiş (24-31), Orta düzeyde gelişmiş (16-23), Biraz gelişmiş (8-15) ve Gelişmemiş (0-7) şeklinde puanlama yapılmıştır. 2.5.4. Mantıksal Düşünme Grup Testi Öğrencilerin mantıksal düşünme yeteneği “Mantıksal Düşünme Grup Testi” (MDGT) almış oldukları puanlara göre belirlenir (Zapponi ve Zapponi 2006). Bu çalışmada kullanılan testin orijinali Roadrangka, Yeany ve Padilla (1982) tarafından geliştirilmiştir. Vantipa (1985) 628 6. sınıf öğrencisiyle yapmış olduğu çalışmada testin iç tutarlılık katsayısını 0,85 olarak hesaplamıştır. Test altı mantıksal işlemi ölçmektedir. Bunlar; korunum-kütle, uzunluk, hacim (4 madde), orantısal muhakeme (6 madde), değişkenleri kontrol edebilme (4 madde), birleştirici muhakeme (3 madde), olasılıklı muhakeme (2 madde) ilişkisel muhakeme (2 madde). Testte cevaplar ve gerekçeleri çoktan seçmeli olarak verilmiştir. Öğrencilerden doğru cevabı ve nedenini seçmesi istenmektedir. Puanlama sırasında ilk 18 soru için doğru cevabı ve nedenini birlikte cevaplayan bir puan, bunlardan herhangi birini ya da ikisini birden yanlış cevaplayan sıfır puan almaktadırlar. Son üç soruda ise öğrenci sorunun cevabını yazmıştır. Öğrencilerin yazmış olduğu doğru cevapların sayısı dikkate alınarak cevaplar bir ve sıfır olarak puanlanmıştır. Toplam 21 sorudan; • 0-8 arasında soruyu doğru cevaplayan öğrenci somut, • 9-15 arasında soruyu doğru cevaplayan öğrenci geçiş, • 16-21 arasında soruyu doğru cevaplayan öğrenci soyut düşünebilme becerisine sahip olarak değerlendirilir. 31 BULGULAR Araştırmanın bu bölümünde; WebQuest kullanılarak yapılan öğretimin etkinliğinin incelenmesi için deney gurubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerine uygulanan veri toplama araçların ön test – son test sonuçlarından elde edilen bulgulara yer verilmiştir. WebQuest ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile, yenilenen ilköğretim programına uygun öğretim yöntemlerinin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine ön test – son test olarak uygulanan “ Işık konusu Başarı testi”, “Mantıksal Düşünme Testi” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” den elde edilen veriler karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin çoklu zekâ alanlarının belirlenmesi için “Çoklu Zeka Alanlarını Belirleme Anketi” kullanılmıştır. 3.1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Işık Konusu Başarı Testi’ ne Đlişkin Bulgular Birinci alt problem “6. Sınıf Işık ve Ses ünitesi’ nde bulunan ışık konusuna ait olarak hazırlanmış WebQuest ile yapılan öğretim, yenilenen ilköğretim programa göre yapılan öğretime göre öğrencilerin akademik başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişiklik oluşturmuş mudur?” şeklinde belirlenmiştir. Bu problemin incelenmesine yönelik olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin çalışma başlangıcında ve çalışma sonrasında başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığının oluşup oluşmadığı analiz edilmiştir. Işık konusu ile ilgili sahip olunan ön bilgiler bakımından deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla T-Testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 3.1. de verilmiştir. Tablo 3.1. Fen ve Teknoloji Dersinde Deney Grubu ve Kontrol Grubu Ön test Basarı Puanları Arasında Đstatistiksel Olarak Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır Gruplar N X SS Sd t p Deney 65 0,338 0,10 Grubu 134 0,29 0,7 Kontrol 71 0,332 0,12 Grubu p<.05 32 Tablo 3.1 incelendiğinde, deney grubu ön test ortalaması ile (X=0,338) kontrol grubu ön test puan ortalaması (X = 0,332) olduğu ve deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluşmadığı görülmektedir(p>,05). Bu bulgulara göre deney grubu ve kontrol grubu için uygulama öncesinde ışık konusu ile ilgili sahip oldukları bilgilerin denk olduğu söylenebilir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ortalamalarının (D.G=3,38 ve K.G=3,32) ve standart sapmalarının(D.G=0,10 ve K.G=0,12) birbirine yakın oluşu her iki grubun ışık konusu ile ilgili önbilgilerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir. Standart sapmaların her iki grupta da fazla olması deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde test başarısı anlamında heterojen bir dağılım oluşturduklarını göstermektedir. Grupların ön test puanlarının eşitlenip son test puanlarının deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemek amacıyla Kovaryans Analizi (Ancova) yapılmıştır. Öntest – sontest kontrol grup deseni analizinde ön test puanları birlikte kullanılarak son test puan ortalamaları karşılaştırılması için kovaryans analizi yapılır(Balcı 2006). Deney ve kontrol gruplarının ön test başarı puanlarına göre düzeltilmiş ortalamaları Tablo 3.2. de verilmiştir. Tablo 3.2. Fen ve Teknoloji Dersinde Deney Grubu ve Kontrol Grubunun Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Ortalamaları Gruplar N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama Kontrol Grubu 65 0,42 0,42 Deney Grubu 71 0,59 0,59 Deney ve kontrol gruplarının düzeltilmiş son test ortalama puanlarına bakıldığı zaman deney grubunun son test ortalamasının (X= 0,59) kontrol grubuna ( X= 0,42) göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 3.2 de görüldüğü gibi WebQuest ile öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin deney öncesinde Işık konusu başarı testi ortalamaları X= 0,33 iken, bu değer uygulamanın sonucunda X= 0,59 olmuştur. Grupların düzeltilmiş son test ortalama puanları arasında gözlenen farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 3.3’ de verilmiştir. 33 Tablo 3.3. Ön Teste Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Gruplara göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler Kareler Toplamı sd F p Kaynağı Ortalaması Öntest 0,115 1 0,115 4,209 ,042 Gruplar 0,947 1 0,947 34,636 ,000 Hata 3,637 133 0,027 Toplam 40,388 136 p<.05 ANCOVA sonuçlarına göre, deney ve kontrol grupları arasında ışık konusu içerikli son testte istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluştuğu gözlemlenmiştir( F=34,636, p<.001). Uygulan deneysel değişkene ilişkin etki genişliğini ifade eden eta kare =0,207 bağımsız değişkenin etkisiyle açıklanan varyans oranıdır. Araştırmada deney grubu üzerindeki varyansın % 20’ sinin uygulanan yöntem tarafından açıklandığını ifade eder. 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilere Ait Mantıksal Düşünme Grup Testi’ ne Đlişkin Bulgular Deney ve kontrol gruplarına çalışma öncesinde ve çalışma sonrasında “Mantıksal Düşünme Testi” testi ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının test puanlarının birbirine göre farklılık içerip içermediğini belirlemek için T testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 3. 4’ de verilmiştir. Tablo 3.4. Deney ve Kontrol Grubuna ait Mantıksal Düşünme Testi Ön Test Basarı Puanları T- Testi Analiz Sonuçları Gruplar N X SS Sd t p Deney 64 1,94 1,75 Grubu 133 -1,84 0,67 Kontrol 71 1,42 1,49 Grubu p<.05 Tablo 3.4 incelendiğinde, deney grubuna ait “Mantıksa Düşünme Testi” ön test ortalaması ile (X=1,94) kontrol grubu ön test puan ortalaması (X= 1,42) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluşmadığı görülmektedir(p>,05). Çalışma öncesinde deney gurubu ve kontrol grubunun “Mantıksal Düşünme Grup Testi” puanlarının denk olduğu söylenebilir. Ayrıca çalışma öncesinde öğrenci puanları tüm öğrencilerin somut işlemler döneminde olduklarını göstermektedir. Çalışma bitiminde deney ve kontrol gruplarına “Mantıksal Düşünme Grup Testi” son test olarak tekrar 34 uygulanmıştır. Grupların son test ortalamalarına ait düzeltilmiş ortalamaları Tablo 3.5’ de verilmiştir. Tablo 3.5. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin MDGT Ön Testlere Göre Düzeltilmiş Son Test Ortalamaları Nasıldır Gruplar N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama Kontrol Grubu 65 1,38 1,51 Deney Grubu 71 2,96 2,82 Tablo 3.5’ de deney ve kontrol gruplarının ön testlerine göre düzeltilmiş son test puan ortalamaları görülmektedir. Çalışmada ilgili teste ait ön test puanları kontrol değişkeni olarak analize alınmış ve grupların son test puanları test edilmiştir. Deney grubuna ait düzeltilmiş ortalama puanı ( X=2,82), kontrol grubuna ait ortalama puana (X=1,51) göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Grupların düzeltilmiş son test ortalama puanları arasında gözlenen farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan Ancova sonuçları Tablo 3.6’ da verilmiştir. Tablo 3.6. MDGT Ön Teste Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Gruplara Göre Ancova Sonuçları Varyansın Kareler Kareler Toplamı Sd F p Kaynağı Ortalaması Ön test 97,540 1 97,540 34,395 ,000 Gruplar 56,332 1 56,332 19,864 ,000 Hata 374,334 132 2,836 Toplam 1214 135 P<0,5 Deney ve kontrol gurupları arasında çalışma sonrasında “Mantıksal Düşünme Grup Testi” puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluşmuştur ( F=19,864, p<.001). Deney grubuna ait düzeltilmiş son test ortalama puanının (X=2,82), kontrol grubu ortalama puanından (X=1,51) yüksek olduğu ve bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir. Deney grubu ile yapılan uygulamaya ilişkin etki genişliğini ifade eden eta kare =0,13 bağımsız değişkenin etkisiyle açıklanan varyans oranıdır. Araştırmada deney grubu üzerindeki varyansın % 13’ nün uygulanan yöntem tarafından açıklandığını ifade eder. “Mantıksal Düşünme Grup Testi” son test puanlarının deney grubu ile yapılan uygulama ile ilişkili olduğu görülmüştür. 35 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersi Tutumlarına Đlişkin Bulgular Deney ve kontrol gruplarına çalışma öncesinde “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Ön testler çalışma başlamadan 1 hafta öncesinden uygulanmıştır. Son testler ise çalışma bitiminden hemen sonra uygulanmıştır. Çalışma öncesinde grupların Fen Bilgisi Dersi Tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olup olmadığını incelemek için T testi yapılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının ön test puanlarına göre yapılan T testi analiz sonuçları Tablo 3.7 de verilmiştir. Tablo 3.7. Deney ve Kontrol Gruplarının Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlarının Arasında Bir Đlişki Var mıdır Gruplar N X SS Sd t p Deney 65 4,17 0,43 Grubu 134 3,91 0,000 Kontrol 71 4,47 0,46 Grubu p<.001 Tablo incelendiği zaman, çalışma başlangıcında deney grubu ve kontrol grubu arasında Fen ve Teknoloji Dersi Tutumları bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmüştür. Kontrol grubu ön test ortalaması (X=4,47), deney grubu ön test ortalamasına(X=4,17) göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olması ise deney ve kontrol grupları arasında uygulama başlangıcında Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarının denk olmadığı göstermektedir. Çalışma sonrasında son testler uygulanmıştır. Son test puan ortalamaları ve ön testlere göre düzeltilmiş son test ortalamaları Tablo 3.8’ de verilmiştir. Tablo 3.8. “FBDTÖ” Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puanları Gruplar N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama Kontrol Grubu 65 4,38 4,25 Deney Grubu 71 4,14 4,26 Kontrol grubu son test ortalaması (X=4,38), deney grubu son test ortalamasına ( X=4,14) göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Ön testlere göre düzeltilmiş son test ortalamalarında ise deney grubunun puan ortalamasının (X=4,26), kontrol grubu puan 36 ortalamasına (X=4,25) göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Deney grubuna ait düzeltilmiş son test puan ortalamasının kontrol grubuna göre fazla olmasının istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını incelemek için Ancova testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 3.9’ da verilmiştir. Tablo 3.9. Ön testere göre düzeltilmiş Son test Puanlarının Gruplara göre Ancova Sonuçları Varyansın Kareler Kareler Toplamı sd F p Kaynağı Ortalaması Öntest 18,02 1 18,02 130,246 ,000 Gruplar 0,003 1 0,003 0,021 ,884 Hata 18,410 133 0,138 Toplam 2504,506 136 P<0,01 Deney grubu ve kontrol grupları arasında çalışma sonrasında yapılan “ Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” son testte istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır ( F=0,021, p>0,5). Deney grubuna ait düzeltilmiş son test puan ortalaması (X=4,26), kontrol grubuna ait son test puan ortalamasından (X=4,25) fazla olduğu fakat bu fazlalığın deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmüştür. Çalışmanın başlangıcında kontrol grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık varken, çalışma sonrasında deney grubu ortalamasının daha fazla arttığı görülmüş ve bu farklılık ortadan kalkmıştır. 3.4. Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Çoklu Zekâ Alanlarına Đlişkin Bulgular Uygulanan yöntemde öğrenci başarısının, öğrencilerin çoklu zekâ alanlarıyla ilişkisinin incelenmesi için deney grubunda bulunan öğrencilere “Çoklu Zekâ Alanları Belirleme Anketi” uygulanmıştır. Zeka alanları ile öğrenci başarısı arasında ilişki olup olmadığının incelenmesi içinde basit korelasyon analizi yapılmıştır. Aşağıdaki Tablo 3.10 de deney grubu öğrencilerinin çoklu zekâ alanları ve gelişmişlik düzeyi verilmiştir. 37 Tablo 3.10. Deney Grubu Öğrencilerinin Çoklu Zekâ Alanları ve Gelişmişlik Düzeyi Orta Çok Biraz Gelişmiş düzeyde Gelişmemiş A gelişmiş gelişmiş gelişmiş Sözel Dilsel 7 30 27 7 0 71 Zekâ Mantıksal- Matematiksel 20 31 16 3 1 71 Zekâ Görsel ve Uzamsal 22 37 9 2 1 71 Zekâ Bedensel- Kinestetik 28 29 9 5 0 71 Zekâ Müziksel ve Ritmik 11 31 17 10 2 71 Zekâ Kişiler Arası ve Sosyal 15 32 21 3 0 71 Zekâ Kişisel- Đçsel 17 28 23 3 0 71 Zekâ Doğacı 23 34 11 3 0 71 Zekâ Yukarıdaki tablo incelendiği zaman sekiz zekâ alanı içersinden, deney grubunda bulunan öğrencilerin görsel-uzamsal, bedensel-kinestetik, kişisel-içsel, mantıksal- matematiksel zekâ alanlarının, sözel-dilsel, müziksel-ritmik, kişiler arası-sosyal zekâ alanlarına göre daha gelişmiş olduğu görülmektedir. Bedensel-kinestetik zekâ alanında öğrencilerin % 39’ u çok gelişmişlik düzeyinde bulunmaktadırlar. Uygulan yöntemin, öğrenci başarısıyla öğrencilerin sahip oldukları çoklu zekâ alanları arasındaki ilişkisinin incelenmesi için, öğrencilerin son-test puanları ile çoklu zekâ alanları anketinden almış oldukları puanlar arasında basit korelasyon analizi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 3.11 de verilmiştir. 38 Tablo 3.11. Deney Grubu Son-Test Puanları Đle Çoklu Zekâ Alanları arasında Đlişki Var mıdır. Son Korelasyon 0,18 0,31** 0,22 0,25* 0,07 0,16 0,12 0,10 katsayısı Başarı P 0,11 0,00 0,05 0,02 0,53 0,15 0,29 0,39 Puanı A 71 71 71 71 71 71 71 71 p<0,05 Tablo 3.11 de görüldüğü gibi uygulamanın yapıldığı deney grubu öğrencilerinin son test puanları ile mantıksal-matematiksel ve bedensel-kinestetik zeka alanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin son test başarı puan ortalamaları 0,59 olarak belirlenmiştir. Buda öğrencilerin %59 oranında başarılı olduğunu göstermektedir. Son test puanları ile “sözel-dilsel zekâ”, “görsel- uzamsal zekâ”, “müziksel-ritmik zekâ”, kişiler arası-sosyal zekâ”, “kişisel-içsel zekâ” ve “doğacı zekâ” alanları arasında doğrusal bir ilişki bulunmamaktadır. Tablo 3.11. incelendiği zaman bu zeka alanlarına ait korelasyon katsayısının düşük olduğu görülmektedir. 39 Sözel-Dilsel Zekâ Mantıksal- Matematiksel Zekâ Görsel ve Uzamsal Zekâ Bedensel- Kinestetik Zekâ Müziksel ve Ritmik Zekâ Kişiler Arası ve Sosyal Zekâ Kişisel- Đçsel Zekâ Doğacı Zekâ SOAUÇ TARTIŞMA ve ÖAERĐLER Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin elde edilen bulgular ile ilgili sonuçlara yer verilmiştir. 4. Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler 4.1. Birinci Alt Probleme Đlişkin Sonuçlar Birinci alt problem “6. Sınıf Işık ve Ses Ünitesi’nde bulunan ışık konusuna ait olarak hazırlanmış WebQuest ile yapılan öğretim, yenilenen programa göre yapılan öğretime göre öğrencilerin akademik başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişiklik oluşturmuş mudur?” şeklinde ifade edilmiştir. Araştırmanın başlangıcında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön bilgilerinin birbirine denk olduğu görülmüştür. Ayrıca deney ve kontrol grupları kendi içlerinde başarı puanlarına göre heterojen bir yapı göstermektedirler. Çalışmamıza WebQuest ile öğretim yapılan deney grubuyla, yenilenen ilköğretim programına göre öğretim yapılan kontrol grubu arasında ünite kazanımların elde edilmesine yönelik başarıları anlamında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmüştür. Buda WebQuestler ile yapılan öğretimin, yeni müfredata uygun yapılan öğretime göre öğrenci başarısını ve kazanımlara ulaşma düzeyini arttırdığının bir göstergesidir. Deney grubu ön test puan ortalaması (0,31) ve son test puan ortalaması (0,59) incelendiği zaman, 2 haftalık uygulama süresince öğrencilerin kazanımlarında ön bilgilerine göre %90’lık bir artış olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda ise ön test puan ortalamaları (0,32) ve son test puan ortalamaları (0,42) arasındaki artış oranın %31 olduğu görülmüştür. Kazanımlara ulaşma düzeyindeki bu artış öğrencinin sürece aktif katılımı ve öğrenme sorumluluğunu almasıyla ilgilidir. WebQuestler öğrenciler tarafından iyi algılanan yapısalcı yaklaşıma uygun aktiviteleri içermektedir. WebQuestler ile yapılan öğretimin öğrenci öğrenmelerinin anlamlı bir şekilde arttığı görülmektedir (Gaskill, McNulty ve Brooks 2006). 40 Benzer bir çalışmada ise, Kurtuluş ve Kılıç (2009) 5. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki hedeflere erişme düzeylerine WebQuestlerler yapılan öğretimin etkisini incelemişleridir. Üç farklı grupla yapılan çalışmada gruplardan birine WebQuest ile öğretim, diğer gruba işbirliğine dayalı öğretim ve son gruba yeni müfredat programına uygun olarak öğretim yapılmıştır. Sonuçta WebQuestler ile öğretim yapılan öğrenci grubunun matematik dersindeki hedeflere erişim düzeylerinin, diğer iki gruba göre daha yüksek olduğu ve bu farklılığın anlamlı olduğu görülmüştür. Bu sonuçta matematik öğrenimi alanında WebQuestlerin, işbirlikçi ve yenilenen ilköğretim programına göre yapılan öğrenmeden daha etkili olduğunu göstermektedir. Gohagan (2000) üniversite öğrencileri ile kısa süreli ve uzun süreli WebQuestin sosyal bilimlerde kullanılması üzerine bir araştırma yapmıştır. Öğrenci gruplarından birincisiyle kısa süreli WebQuest diğer guruba ise uzun süreli WebQuestler ile çalışmıştır. Sonuçta WebQuestler ile çalışmanın her iki gruptaki öğrencilerde başarı artışı meydana getirdiğini belirlemiştir. Bu başarı artışının WebQuestler ile öğrenci çalışırken, farklı kaynaklardan faydalı bilgileri bir araya getirme gereksinimine bağlı olarak ortaya çıktığını ifade etmiştir. Huevela (2009) lise öğrencileri ile Mesleki ve Profesyonel Rehberlik derslerinde WebQuestlerin kullanımına yönelik yaptığı çalışmada, öğrencilerin WebQuestler ile çalışmalarının akademik bilgi kaynakları içinden kendi bilgilerini oluşturmalarını kolaylaştırdığı ve öğrencilere karar verme süreçlerinde destek sağladığını ifade etmektedir. Smith ve Robinson (2003) ilköğretim düzeyindeki öğrenciler ile yaptıkları çalışma, WebQuestler ile öğretimde geleneksel öğretime göre, öğrenciler araştırma etkinliklerini içersinde önemli kavramları akıllarında tutmaları ve kavramalarının arttığını ifade etmişlerdir. Bu çalışmalarda da görüldüğü gibi öğrenme ortamlarında WebQuestlerin kullanımı öğrenci başarısını arttırmaktadır. WebQuestlerle öğretimde öğrencilerin görevlerini tamamlamaları için birçok bilgiyi bir araya getirmeleri gerektirmektedir. Böylece WebQuest geliştirme ve öğretimde kullanma araştırma ve teknolojiyi kullanma konusunda, öğretimsel becerilerin gelişimini sağlar. Öğrencilerin süreci tamamlamaları için faydalı ve konu alanı ile ilgili bilgileri bir araya getirmeleri gerekmektedir. Buda 41 WebQuest kullanımının öğrencilerin öğrenmelerinde anlamlı bir artışa neden olmasının göstergesidir (Gohagan 2000). Yeni teknolojilerinin gelişimi ve öğretim alanına uygulanmasıyla, öğrenen öğrenme sürecinin merkezine alınmış ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almıştır (Simina 2005). Çalışmamızda deney grubu öğrencilerinin başarısının, öğrencilerin kendi öğrenmelerinde sorumluluk aldıkları zaman artması önemli bir göstergedir. Öğrenciler WebQuestler ile çalışırken öğrenme sürecine aktif olarak katılmaktadırlar. Süreç boyunca işbirliği içersinde çalışıp problem çözümü veya öğrenme ürününün ortaya konulmasında kendi kararlarını kendileri verirler. Bu da WebQuestler ile öğretimin aktif öğrenmenin üç temel ilkesinin “öğrenme sorumluluğunu öğrenenin alması, öğrenenin öğrenme sürecine aktif katılması ve öğrenme kararlarını öğrenenin vermesi (Açıkgöz 2002)” uygun olduğunu gösterir. Çalışmada WebQuest hazırlanırken, kazanımlara uygun problem cümleleri ve etkinlikler belirlenmiştir. Bu tekniğin başarıyı arttırmada en önemli özelliği kazanımlara uygunluğudur. Bundan sonra öğrencinin sürece aktif katılması, sorumluluk alması, konunun bir senaryo etrafında, işbirliği yapılarak çalışılması gibi etkiler de başarının artmasında önemlidir. 4.2. Đkinci Alt Probleme Đlişkin Sonuçlar Araştırmanın ikinci alt problemi “WebQuest ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile yeni programa göre öğretim yapılan kontrol grubu öğrencileri arasında çalışmanın başlangıcında ve sonunda mantıksal düşünme yetenekleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Problemin çözümüyle ilgili olarak deney ve kontrol gruplarına çalışma öncesinde ve sonrasında “Mantıksal Düşünme Grup Testi” (MDGT) uygulanarak analiz edilmiştir. Ön testler sonucunda her iki grup arasında MDGT puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Grupların çalışmanın başlangıcında mantıksal düşünme yetenekleri bakımından denk olduğu söylenebilir. Çalışma sonrasında deney grubu öğrencilerinin MDGT puanlarının arttığı, kontrol grubu öğrencilerinin MDGT puanlarının ise küçük bir oranda azaldığı görülmüştür. Deney grubu ön test MDGT puanları (1,75) ile son test puanları (2,96) arasında %96’lık bir artış olduğu görülmektedir. Çalışma sonrasında deney grubu lehine mantıksal düşünme yeteneği 42 bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluşması, WebQuestlerin öğrencilerin mantıksal düşünme yeteneklerinin gelişiminde olumlu bir etkiye sahip olduklarını göstermektedir. Öğrencilerin tamamının test puanları sonucuna göre somut işlem döneminde oldukları görülmüştür. 6-13 yaş arası öğrencilerin mantıksal düşünme becerilerinin yüksektir ve bu dönemdeki öğrenciler bu yeteneğin gelişiminin başlangıcında bulunmaktadırlar (Shapiro, Brien 1970). Çalışmanın yürütüldüğü 6. sınıf öğrencileri de bu yaş dönemleri aralığında bulunmaktadırlar. Mantıksal düşünme yeteneğinin geliştirilmesi için öğrencilerin, öğrenme etkinlikleri içersinde mantıksal düşünme becerilerini kullanmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin laboratuarlarda uzun süre tek yönlü ders anlatmaları, öğrencilerin pasif alıcılar olmalarına ve mantıksal düşünme becerilerini yeterince kullanamamalarına neden olmaktadır (Cizkova, Ctrnactova 2003). Bu yüzden öğretimde öğrencinin aktif olduğu ve zihinsel becerilerini ortaya koyacağı tekniklerin kullanımı, üst düzey düşünmeyi destekleyebilir. Öğretimde WebQuestlerin kullanımında ise öğrencinin öğrenme sorumluluğunu alması ve üst düzey düşünme becerilerini kullanması gerekmektedir (Donovan 2005). Đlköğretim dönemindeki bireylerin mantıksal düşünme yeteneklerinin gelişmesi için WebQuest benzeri öğretim etkinliklerinin öğretimsel amaçlı kullanımının arttırılması gerekmektedir. Mantıksal düşünme Piaget’in bilişsel teorisinin somut ve soyut işlemler dönemine ait bir özelliktir. Bu özelliğin ilköğretim programlarına katılması için; işlevsel düşünme, öğrencinin öğrenmeye katılımı ve çevresiyle etkileşim içinde olması gerekmektedir (Newby 1972). WebQuestlerle öğretimde, öğrenci öğrenirken problem çözümüne veya öğrenme ürününe yönelik bağımsız fikirler üretir, öğrenme sorumluluğunu alır, sürece aktif katılır ve çalışma grubuyla beraber öğrenmelerini tamamlar. Bu özellikler göz önüne alındığında WebQuestlerin, mantıksal düşünme yeteneğinin eğitim programlarında kullanılması ve geliştirilmesi için ideal bir öğretim tekniği olduğu görülmektedir. Öğretimde WebQuestlerin kullanımı ve öğrenci düşünme becerileri arasındaki ilişkiye yönelik yapılmış çalışmalar aşağıda verilmiştir. 43 Allan ve Street (2007) üniversite son sınıf ve yüksek lisans öğrencileri ile yapmış oldukları çalışmalarda WebQuetstin öğretimsel olarak kullanılmasının bireylerde üst düzey düşünme becerilerini güçlendirdiğini ortaya koşmuşlardır. Segers ve Verhoeven(2009) 229 altıncı sınıf öğrencisiyle 3 ay süresince yaptığı çalışmada, sınıflarda internet ve öğretim amacıyla WebQuestlerin kullanımının öğrenme üzerine etkisini incelemiştir. Đnternetin eğitim ortamında kullanılmasının öğrencilerin bilgisayar kullanımına yönelik tutumlarını arttırdığı görülmüştür. WebQuestlerin öğretimde kullanılmasında öğrenci başarısı, sözel ve bilişsel beceriler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin olduğunu belirlemiştir. WebQuest ler ile çalışma, öğrencide, analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerinin ortaya çıktığını ifade etmiştir. Koray ve Azar (2008) lise öğrencileri ile yaptıkları çalışmada problem çözme ve mantıksal düşünme yeteneği arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu ifade etmiştir. Buda WebQuestlerin ayrılmaz bir parçası olan problem çözmenin, mantıksal düşünme üzerindeki etkisini göstermektedir. WebQuestler içerdikleri problemler ile öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmektedir. Ayrıca işlem basamağında yapılacak faaliyetler belli bir sıraya göre verildiği için öğrencilerin sistematik olarak çalışmalarını sağlar. Bu aşamalarda öğrenci çalışırken evet veya hayır gibi kısa cevaplar yerine, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde cevaplar veririler. Böylece öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinin gelişimi desteklenmiş olur. Bunun yanında öğrencilerin bilgisayar temelli öğrenme materyallerini kullanmaları kavram öğrenmelerinde ve bilişsel alan gelişiminde etkili olmaktadır ( Çepni, Taş ve Köse 2006). WeQuestler ile öğretimde öğrenciler zengin konu içeriği ile günlük hayat arasındaki ilişkiyi kurarlar, öğrenciler gerçek dünyayı katkıda bulunarak öğrenirler böylece öğrenciler çalışma süresince bilişsel yapılarını ortaya koyarlar (March 2003) . 4.3. Üçüncü Alt Probleme Đlişkin Sonuçlar Araştırmanın üçüncü alt problemi “Deney grubu öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi Tutumu ile kontrol grubu öğrencilerinin tutumu arasında çalışmanın başlangıcında ve sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklide belirlenmiştir. 44 Bu problemin araştırılması için deney ve kontrol grubundaki öğrencilere ön test ve son test olarak “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Ön testler karşılaştırıldığı zaman kontrol grubunun FBDTÖ puanlarının deney grubundan yüksek olduğu ve bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Bu da deney ve kontrol gruplarının Fen ve Teknoloji Dersine yönelik tutumlarının denk olmadığını göstermektedir. Çalışma sonrasında FBDTÖ tekrar uygulanmıştır. Son testlerde ise deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluşmadığı görülmektedir. Ön test ortalamalarına göre düzeltilmiş son test ortalamalarında ise deney grubunun FBDTÖ puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olduğu görülmektedir. Holland (2005) de ilköğretim 5. sınıf öğrencileri ile yapmış olduğu çalışmada teknolojinin öğrencilerin tutumları üzerine etkilerini incelemişlerdir. Fen ve matematik derslerinde problem çözme yönteminin teknoloji ile desteklenmesi üzerine yapılan bu çalışmada tüm öğrencilerin yaptıkları aktivitelerde teknolojiyi kullanmalarının bu derslere yönelik tutumlarını arttırdığı görülmüştür. Öğrencilerin öğrenmede farklı yöntem ve teknikleri kullanmaları tutumlarında artışa neden olabilir. Buna rağmen öğrencilerin tutumlarının tek bir boyut ile analiz edilmesi yanlıştır (Carter 2003). Geleneksel öğretim yöntemlerine göre WebQuestlerle öğrenme daha etkili olmaktadır ve WebQuestler öğrenme öğretme sürecini öğrenci ve öğretmen için daha eğlenceli bir hale getirmektedir (Gaskill, McNulty ve Brooks 2006) . 4.4. Dördüncü Alt Probleme Đlişkin Sonuçlar Araştırmada dördüncü problemi “WebQuestlerle öğretim yapılan deney grubu öğrencilerinin çoklu zekâ alanları ile akademik başarıları arasında bir ilişki var mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Burada sadece deney grubu öğrencilerine “Çoklu Zekâ Alanlarını Belirleme Anketi (ÇZABA)” uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin görsel-uzamsal, bedensel-kinestetik, kişisel-içsel, mantıksal-matematiksel zekâ alanlarının, sözel-dilsel, müziksel-ritmik, kişiler arası-sosyal zekâ alanlarına göre daha gelişmiş olduğu görülmektedir. Çalışmanın sonucunda deney grubuna son testler uygulanmış ve test başarıları ile çoklu zeka alanları arasında ilişki olup olmadığının 45 incelenmesi için korelasyon analizi yapılmıştır. Sonuçta WebQuestlerle yapılan öğretimde öğrencilerin başarıları ile mantıksal-matematiksel ve bedensel-kinestetik zekâ alanları arasında doğrusal bir ilişkinin olduğu görülmüştür. Mantıksal-matematiksel zekâ alanı problem çözme becerisi ile doğrudan ilişkilidir. Bu da WebQuestler ile öğretimde başarıyı arttıran önemli faktörlerden birinin, WebQuestlerin içerdiği problem ve bu problemin çözümüne ilişkin süreç olduğunu göstermektedir. Bu sonuç WebQuestler ile öğretimde mantıksal-matematiksel zekâ alanına sahip bireylerin daha başarılı olduğunu göstermektedir. Benzer olarak web tabanlı öğretim etkinliklerinde başarının artması mantıksal-matematiksel zekâ alanının artışıyla yüksek oranda ilişkilidir (Ashmore 2003). Aynı zaman da iyi hazırlanmış WebQuestlerin bireyin mantıksal-matematiksel zekâ alanını da etkilediği ifade edilebilir. Bunun yanında işbirliğine dayalı bu öğretim tekniğinde, başarılı olma ile kişiler arası-sosyal zekâ alanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Öğrencilerin bedensel-kinestetik zekâ alanları ile son test puanları arasında da düşük oranda doğrusal bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Öğrenciler WebQuestler ile öğrenirken işbirliği içersinde çalışırlar. Grup olarak etkinlikleri beraber gerçekleştirirler. Gruptaki her birey öğrenmeden sorumludur. Öğrenme ürünlerini ortaya koyarken etkili sunumlar yapmaları gerekmektedir. Öğrencilerin sosyal becerileri kadar bedensel becerileri de bu görevleri yerine getirmeleri için gereklidir. Bununla birlikte öğrencilerin mantıksa-matematiksel zeka alanları ile bedensel-kinestetik zeka alanları arasında yüksek oranda da korelasyon bulunmaktadır. Literatür de WebQuestlerin kullanılmasının öğrencilerin zekâ alanları ile ilişkisine yönelik çalışmalar bulunmamaktadır. Bununla birlikte internet ve bilgisayarların kullanımın eğitim ortamlarına katkıları ile ilgili araştırmalar bulunmaktadır. Cornelius (2004) internet üzerinden yürüttüğü çalışmada öğrencilerin web tabanlı öğrenme de başarıları ile kişisel, görsel ve sözel zekâ alanlarının ilişkili olduğunu ifade etmişlerdir. Ashmore (2003) 3 ve 6 yaşlarında 12 çocuk ile yaptığı araştırmada öğrencilerin interneti eğitimde kullanmalarını etkileyen faktörleri incelemiştir. Öğrencilerin bedensel-kinestetik, görsel-uzamsa ve içsel zekâ alanlarının interneti eğitimde kullanmalarında önemli bir etkiye sahip olduğunu ifade etmiştir. Mantıksal- 46 matematiksel zekâ alanı ile internetin öğretimde kullanılması arasında orta düzeyde bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Müziksel-ritmik zekânın alanı ile internetin eğitimde kullanılmasını yönelik öğrenci davranışları arasında ise düşük ilişki olduğunu ifade etmiştir. Öğrencilerin mantıksal-matematiksel zekâ alanlarının artışı web tabanlı öğretimde de başarıyı arttırdığını ifade etmektedir. Web tabanlı öğretimde hazırlanan materyallerin içeriği ve hazırlanış şekillerinin farklı olması farklı zekâ alanına sahip öğrencilerin ilgisini çekebilir. Örneğin işitsel etkenlerin yoğun kullanıldığı sayfalar, müziksel-ritmik zekâ alanına sahip öğrencilere daha çekici gelebilir. Bu da farklı zekâ alanlarına sahip öğrencilerin web tabanlı öğrenmede başarı anlamında farklılıklar göstermelerine neden olabilir. Temelinde yapılandırmacı yaklaşım bulunduğu WebQuestlerde öğrenme etkinlikleri bir problem veya bir senaryo üzerinde devam etmektedir. Bu da öğrencilerin mantıksal – matematiksel zekâ alanlarını daha fazla kullanmalarını gerektirmektedir. WebQuestler birçok konu alanına uygun olarak, farklı amaçlar ile hazırlanabilir. Aile terapisi ve hasta eğitimleri de buna dâhildir. Fakat okullarda öğretim amaçlı kullanacaksak tekniğin, öğrencilerin kazanımlara ulaşma düzeyini arttırması gerekmektedir. Daha belirgin olarak öğrenci başarısını arttırmalıdır. Yapılan çalışmada WebQuestler ile öğretimin öğrenci başarısında artış oluşturduğu görülmüştür. Bunun yanında öğrencilerin başarılarını etkileyen önemli bir faktörde derse karşı tutumlarıdır. Yapılan birçok çalışmada Fen ve Teknoloji Derslerinde olumlu tutumun başarıyı arttırdığı görülmüştür. Bu çalışmada WebQuestlerin, öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersine yönelik tutumlarını etkilemediği görülmüştür. Deney grubu öğrencilerin tutumlarında artış olduğu fakat bu değişimin istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür. Bunun nedeni olarak ise çalışma öncesinde öğrencilerin tekniği kullanmamış olmaları gösterilebilir. Öğrencilerin bu tekniği kullanmalarında tecrübe edinmemiş olmaları çalışmaları esnasında tedirginlik yaratabilir. Tüm bu nedenler öğrencilerin tutumlarında etkili olmaktadır. Mantıksal düşünme becerisinin gelişimi açısından WebQuestlerin öğrencileri desteklediği görülmektedir. Ayrıca WebQuestler üst düzey öğrenmelerin gerçekleşmesini kolaylaştırıcı eğitsel bir yoldur, öğrencilerin ilişkisel ve soyut düzeylerde öğrenmelerini de sağlamaktadır (Kanuka, 2005). 47 4.5 Öneriler WebQuestlerin başarıyı arttırmasını sağlayan en önemli özellikleri kazanımlara uygun hazırlanmalarıdır. Bu yüzden öğretmenler sınıflarında kullanmak için hazır WebQuestler aramak yerine, kendilerinin hazırlaması daha etkili olabilir. Çığrık ve Ergül (2008), Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretenliği öğretmen adaylarıyla yapmış oldukları çalışmada, WebQustlerin öğretimde kullanılabilirliğini ve kullanımını etkiyecek faktörleri incelemişleridir. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu (%88) WebQuestlerin Fen Öğretiminde kullanılabileceğini düşünmektedirler. Ayrıca WebQuestlerin kullanımının sınıf ortamında internet ve bilgisayarın etkin olarak kullanımını sağlayacağını düşünmektedirler. Öğretmen adayları WebQuest hazırlamada karşılaştıkları en önemli sorunun web sayfası hazırlama konusunda yeterli olmamaları olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca öğretim programı içersinde WebQuestlere yer verilemesinde karşılaşılabilinecek en önemli sorunun yeterli miktarda bilgisayar olmamasından kaynaklanacağını düşünmektedirler. Bu sonuçlardan, öğretmenlerin WebQuest tekniğini sınıf içersinde kullanabilmeleri için, yeterli donanımın okullarda bulunması ve öğretmenlerin temel düzeyde web sayfası hazırlama becerilerine sahip olması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin WebQuest tekniğini öğrenmede kullanarak başarılı olabilmeleri için öğretmenlerin WebQuest hazırlarken kazanımları mutlaka dikkate almaları gerekmektedir. Öğrencilerin bu yönteme karşı olumlu tutum geliştirmeleri ise yöntemi tanımaları ile sağlanabilir. Bu yüzden öğretmenler bu yöntemi sınıf içinde birden fazla sayıda kullanmaları gerekmektedir. WebQuestlerde öğretmen tarafından hazırlanan senaryo veya problem cümlesi öğrencilerin zihinsel süreçlerini kullanmalarında etkili olmaktadır. Hazırlanan problemin günlük hayat ile ilişkili olması ve birden fazla çözüm barındırması zihinsel becerilerin yoğun olarak kullanılmasını sağlayacaktır. Ayrıca öğrencilerin zekâ alanları ile ilişkili WebQuestler hazırlarken tüm zeka alanlarını göz önünde bulundurulmalıdır. 48 KAYAAKLAR Açıkgöz, Kamile Ü. 2002 Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, Đzmir Akgündüz, Hasan Oral, Behçet Avanoğlu, Yunus 2006 “Bilgisayar Oyunları ve Đnternet Sitelerinde Sanal Şiddet Ögelerinin Değerlendirilmesi”, Milli Eğitim Dergisi, Yıl:35, sy. 171 Allan J. Ve Street M. (2007). The quest for deeper learning: an investigation into the impact of a knowledge-poolingWebQuest in primary initial teacher training. British Journal of Educational Technology, sy. 38, Yıl 6, ss. 1102–1112 Alkan, Cevat 1997 Eğitim teknolojisi, Anı Yayınları, Ankara Amstrong, Thomas 2000 Multiple Intelligences in the Classroom, USA: Association for Supervision and Curriculum Development. Ashmore, Lara 2003 Web Site Usability and The Theory of Multiple Intelligences, Universty of Virginia, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Virginia Atasoy, Basri 2004 Fen Öğrenimi ve öğretimi, Asil Yayın Dağıtım, Ankara Bayram, Hale Comek, Arif 2009 “Examining the relations between science attitudes, logical thinking ability, information literacy and academic achievement through internet assisted chemistry education”, Procedia Social and Behavioral Sciences, sy. 1 Black, John B. McClintock, Robert O. 1995 An interpretation construction approach to constructivist design. http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/ICON_print.html 25 Nisan 2008 49 Bektasli, Behzat 2006 The Relationships Between Spatial Ability, Logical Thinking, Mathematics Performance And Kinematics Graph Interpretation Skills Of 12th Grade Physics Students, Ohio State Univesity ( Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ohio Blummer, Barbara 2007 “Utilizing WebQuests for Information Literacy Instruction in Distance Education”, College & Undergraduate Libraries, sy. 14, Yıl 3 Bozdoğan, Ayşegül 2007 Fen Bilgisi Öğretiminde Çalışma Yaprakları Đle Öğretimin Öğrencilerin Fen Bilgisi Tutumuna Ve Mantıksal Düşünme Becerilerine Etkisi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Adana Buffington, Melanie L 2004 Using The Internet To Develop Students’ Critical Thinking Skills And Build Online Communities Of Teachers, Ohio State University (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ohio Büyükkasap, Erdoğan Düzgün, Bahattin Ertuğrul, Mehmet 2001 “Lise Öğrencilerinin Işık Hakkındaki Yanlış Kavramları” Milli Eğitim Dergisi, Sy. 149 Carter, Teresa H. 2003 An Analysis of puplic School Administrator Perceptions and Attitudes Toward Technology-Based Education Clemson University (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Georgia Canapero, Marina 2004 “Connecting, motivating and raising awareness via well: Developing e- learning environments for science students”, Cambridge University Pres, sy. 16, Yıl 2 Clark, Douglas B. 2000 “Evaluating media-enhancement and source authority on the internet: the Knowledge Integration Environment”, International Journal of Science Education, sy. 22, Yıl 8, ss. 859- 871 Cizkova, Vera Ctrnactova, Hana 2003 “Development Of Logical Thinking In Science Subjects Teaching”, Journal of Baltic Science Education, sy. 4, Yıl 2, ss. 12-20. 50 Çepni, Salih Taş, Erol Köse Sacit 2006 “The effects of computer-assisted material on students cognitive levels, misconceptions and attitudes towards science”, Computers & Education, sy. 46, ss. 192–205 Çığrık, Ersen Ergül, Remziye 2008 “A Study investigation into the view of pre-service science and elemetary teacher on the use of webquest in sicence education”, Management and Education, sy. 4, Yıl.3 Dawson, Vaille 2008 “Use of Information Communication Technology by Early Career Science Teachers in Western Australia”, International Journal of Science Education, sy. 30, Yıl 2, ss. 203–219 Dodge, Berni. 1997 “Some Thoughts About WebQuests”. 5 Nisan 2008, http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html Donovan, Owen M. 2005 “The Carbohydrate Quandary: Achieving Health Literacy Through an Interdisciplinary WebQuest”, Journal of School Health, sy. 75, Yıl 9 Dönmez, Burhanettin 2008 “A Study about the Effects of Constructivist Learning Approach Practices on Classroom Management”, Elementary Education Online, sy. 7, Yıl 3 , ss 664-679 Eğitek 2003 Eğiteki Tanıyalım, Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, http://egitek.meb.gov.tr/egitek/tanitim.html, 16 Temmuz 2009 Eğitim Reformu Girişimi (ERG) 2005 Yeni Öğretim Programını Đnceleme ve Değerlendirme Raporu, 30 Mayıs 2005, http://www.erg.sabanciuniv.edu/, 1 Temmuz 2009 Elwan, Reda 2007 “The Use of Webquest to Enhance the Mathematical Problem-Posing Skills of Pre-sevice teachers”, The International Journal for Technology in Mathematics Education, sy. 14, Yıl 1 51 Faichney, Gavin 2002 “WebQuest: a strategy for teaching SOSE online.”, Ethos P-6, sy. 10, Yıl 1 Forcier, Richard C. 1999 The Computer as an Educational Tool (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall. Gardner, Howard 1983 The Theory of Multiple Intelligences, çev. Ebru Kılıç, Alfa Yayınları, Đstanbul Gaskill, Martonia McNulty, Anastasia Brooks, David W. 2006 “Learning from WebQuests”, Journal of Science Education and Technology, sy. 15, Yıl. 2 Gohagan, Debra 2000 “Computer-Facilitated Instructional Strategies for Education: Designing WebQuests”, Journal of Technology in Human Services, 31 January 2000, http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t792306975 8 Temmuz 2009 Gültekin, Mehmet Karadağ, Ruhan Yılmaz, Fatih 2007 “Yapılandırmacılık Ve Ögretım Uygulamalarına Yansımaları”, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, sy.2, ss. 503-528 Halat, Erdogan 2007 “The effects of designing Webquests on the motivation of pre-service elementary school teachers”, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, sy. 39, Yıl 6 2008 “A Good Teaching Technique: WebQuests”, The Clearing House, sy. 81 Holland Susan M. 2004 Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate School of The Ohio State University, Ohio State University (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ohio 52 Jofili, Zelia 1998 “Towards critical constructivist teaching”, International Journal of Science Education, http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t713737283 Kanuka, Heather 2005 “An Exploration into Facilitating Higher Levels of Learning in a Text- Based Internet Learning Environment Using Diverse Instructional Strategies”, Journal of Computer-Mediated Communication, sy. 10, Yıl 3 Kanuka, Heather Rourke, Liam Laflamme, Elaine 2007 “The influence of instructional methods on the quality of online discussion.” British Journal of Educational Technology, sy. 38, Yıl 2, ss. 260–271 Koray, Özlem Azar, Ali 2008 “Ortaöğretim Öğrencilerinin Problem Çözme ve Mantıksal Düşünme Becerilerinin Cinsiyet ve Seçilen Alan Açısından Đncelenmesi”, Kastamonu Eğitim Dergisi, sy.16, Yıl 1, ss. 125-136 Koray, Özlem C. Bal, Şenol 2002 “Đlköğretim 5. ve 6. Sınıf Öğrencilerinin Işık ve Işığın Hızı ile Đlgili Yanlış Kavramları ve Bu Kavramları Oluşturma Şekilleri”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, sy 22, Yıl 1 Kurtuluş, Aytaç Kılıç, Remzi 2009 “Webquest Destekli Đşbirlikli Öğrenme Yönteminin Matematik Dersindeki Erişiye Etkisi”, E-Journal of New World Sciences Academy, sy. 4, Yıl 1 Laborda, Jesus G. 2009 “Using webquests for oral communication in English as a foreign language for Tourism Studies.”, Educational Technology & Society, sy. 12, Yıl 1, ss. 258–270. Lim, Soh-Leong Hernandez, Pilar 2007 “The WebQuest: An Illustration of Instructional Technology Implementation in MFT Training.”, Contemp Fam Ther sy. 29, ss. 163– 175 53 Lipscomb, George 2003 “I Guess It was Pretty Fun” Using WebQuest in the Middle School Classroom”, Preventing School Failure, sy. 76, Yıl 3 March, Tom 2003 a “The learning Power of WebQuests”, Educational Leadership, sy. 61 Yıl 4, ss. 42-47 2000 b “WebQuests 101”, Multimedia Schools, sy. 7, Yıl 5 2000 c “The 3 R's of WebQuests”, Multimedia Schools, sy. 7, Yıl 6 Newby, Maybelle 1972 Piaget’s Theory of the Development of Concrete Logical Thinking: Implications fort The Elemetary Curriculum, University of Tulsa, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Oklahoma Orhan, Feza Akkoyunlu, Buket 2004 “ Đlköğretim Öğrencilerinin Đnternet Kullanmaları Üzerine Bir Çalışma”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sy. 26 Ören, Fatma 2005 “Đlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Öğrenme Halkası Yaklaşımının, Öğrencilerin Başarı, Tutum ve Mantıksal Düşünme Yetenekleri Üzerine Etkisi”, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Đlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı, Ankara. Özdener, Nesrin Öztok, Murat 2005 “Türk ve Đngiliz Öğretim Programlarının bilgisayar ve internet okur yazarlığı açısından karşılaştırılması.”, Milli Eğitim Dergisi, sy. 33 Özdilek, Zehra 2006 Đlköğretim Fen Bilgisi Dersindeki Maddenin Đç Yapısına Yolculuk Ünitesinin Yeniden Düzenlenmesi ve Öğretim Tasarımı, Uludağ Üniversitesi, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Bursa Pavlova, Margarita 2005 “Social Change: How Should Technology Education Respond”, International Journal of Technology and Design Education, sy. 15, ss.199–215 54 Ritter, Michael Lemke, Karen 2000 “Addressing the ‘Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education’ with Internet-enhanced Education”, Journal of Geography in Higher Education, sy. 24 Roadrangka, Vantipa Yeany, Robert H. Padilla, Mike J. 1982 “"The Construction and Validation of Group Assessment of Logical Thinking (GALT).", Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Dallas. Robert, Zheng Bradd, Stucky Matt, McAlack Mike, Menchana Sue, Stoddart 2005 “WebQuest Learning as Perceived by Higher-Education Learners”, Linking Research & Practice to Improve Learning, sy. 49, Yıl 4, ss. 41- 49 Segers, Eliane Verhoeven, Ludo 2009 “Learning in a sheltered Internet environment: The use of WebQuests”, Learning and Instruction sy. 19 Shapiro, Bernard J. O'Brien, Thomas C. 1970 “Logical Thinking in Children Ages Six Through Thirteen”, Child Development, sy. 41, Yıl. 3 Simina, Vassiliki 2005 “CASLA through a social constructivist perspective:WebQuest in project-driven language learning”, The Journal of the European Association for Computer-Assisted Language Learning, sy 17, Yıl 2 Smith, sean J. Robinson, Suzanne 2003 “Preparing Future Teachers to Use Technology”, Remedial and Special Education, sy. 24, Yıl 3, ss. 154–160 Şen, Ayfer Neufeld, Steve 2009 “In Pursuıt Of Alternatıves In Elt Methodology: Webquests”, The Turkish Online Journal of Educational Technology, sy. 5 Yıl 1 55 Tan, Şeref 2007 Öğretimde Ölçme ve Değerlendirme, Pegem Yayınları, Ankara Tezci, Erdoğan 2009 “Teachers’ effect on ict use in education: the Turkey sample”, Procedia Social and Behavioral Sciences, sy. 1, ss. 1285–1294 Tezci, Erdoğan 2003 “Constructivist Instructional Design and Creativity”, The Turkish Online Journal of Educational Technology, sy 2, Yıl 1 Usuna, Salih 2009 “Information and communications technologies (ICT) in teacher education (ITE) programs in the world and Turkey”, Procedia Social and Behavioral Sciences, sy. 1, ss. 331–334 Vantipa, Roadrangka 1985 The Construction And Validation Of The Group Assessment Of Logical Thinking (Galt) (Test, Formal Reasoning, Cognitive Development), University of Georgia , (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Georgia Vidoni, Kimberly L. Maddux, Cleborne D. 2002 “WebQuests: Can They Be Used to Improve Critical Thinking Skills in Students?”, Computers in the Schools, sy. 19, Yıl 1, ss. 101 - 117 Watson, Kenneth L. 1999 “WebQuests in the Middle School Curriculum: Promoting Technological Literacy in the Classroom.” http://www.ncsu.edu/meridian/jul99/downloads/webquest.pdf, 11 Nisan 2008. Watts, Mike Zapponi, Giovannia Marcello, Ida 2006 “Low-Dose Risk, Hormesis, Analogical and Logical Thinking”, Annals of the New York Academy of Sciences, sy. 1076 Watts, Mike Jofili, Zelia 1998 “Towards critical constructivist teaching”, International Journal of Science Education, sy. 20, ss 173 - 185 56 Wooster, Dona Lemcool, Kathy 2004 “WebQuests: An Instructional Strategy for the Occupational Therapy Classroom”, Occupational Therapy In Health Care, sy. 18 Yıl. 1 Woods, Cornelius G. 2004 Student Perceptions of Web-Based Technologies Principle of Good Practice and Multiple Intelligences, Alliant International University, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), San Diego Weert, Tom 2006 “Education of the twenty-first century: New professionalism in lifelong learning, knowledge development and knowledge sharing”, Educational Information Technology, sy. 11, ss. 217–237 Yanpar, Tuğba 2007 Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, Anı Yayınları, Ankara Yıldız, Vesile 1999 “Đşbirlikli Öğrenme Đle Geleneksel Öğrenme Grupları Arasındaki Farklar”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi sy. 16, ss. 155 - 163 Yurd, Müge Oğlun, Sıla Ö. 2008 “Probleme Dayalı Öğrenme Ve Bil-Đste-Öğren Stratejisinin Kavram Yanılgılarının Giderilmesine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sy. 35, ss. 386-396 Zapponi, Giovanni Zapponi, Alfredo 2006 “Low-Dose Risk, Hormesis, Analogical and Logical Thinking”, Annals of the New York Academy of Sciences, sy. 1076, ss. 839 - 857 Zheng, Robert Stucky, Bradd McAlack, Matt Menchana, Mike Stoddart, Sue 2004 “Webquest learning as perceived by higher-education learners”, TechTrends, sy. 49, ss. 41 - 49 57 EKLER Ek 1. Işık Konusu Ön Başarı Testi Adı – Soyadı : Sınıf : No : 1. 5. Yanda verilen şekle Murat hafta sonu arabasını göre; yıkadığında camların tozlu olduğu zamana göre daha I. 1 numaralı ışın yansıyan, 3 numaralı ışın gelen parlak olduğunu gözlemlemiştir. Camların parlak ışındır. olmasının temel nedeni aşağıdakilerden hangisidir? II. 2 numara normali göstermektedir. III. 1, 2, 3 numara aynı düzlemde bulunan normal ve A ) Camlar temizlenince ışığı daha fazla geçirmiştir. ışınları gösterir. B ) Camlar temizlenince ışığı daha fazla yansıtmıştır. IV. 4 numara ile gösterilen açı gelme açısıdır. C ) Toz ışığın büyük bölümünü yansıtmaktadır. Verilen bilgilerden hangileri doğrudur? D ) Suyun parlatıcı özelliği vardır. A ) Yalnız II B ) II ve III C ) I, II ve III D ) III ve IV 2. 6. .ekildeki gibi düzlem aynaya gelen bir ışın ile 0 Verilen şekilde iki yansıyan ışın arasındaki açı 90 olduğuna göre Q ayna arasındaki sistemden çıkan ışık ışını hangi açısı kaç derecedir ? noktadan geçerek sisteme girmiştir? A ) 20 B ) 30 C ) 45 D ) 55 7. A ) 1 B ) 2 C ) 3 D ) 4 .ekildeki gibi düzlem 0 ayna ile gelen ışın arasındaki açı 150 dir. Buna göre yansıma açısı kaç derecedir? A ) 30 B ) 50 C ) 60 D ) 70 3. a, b noktaları vazonun önünde, d noktası vazo altında, c ve e noktaları vazonun arkasındadır. Buna göre şekildeki gözün 8. vazoyu görebilmesi ışık kaynağı hangi noktalara konulması gerekir? A ) a veya d B ) b veya d C ) a ve b D ) c ve d x ve y parlak yüzeylerine düşürülen paralel ışık ışınlarının x yüzeyinden düzgün yansıdığı ve y yüzeyinden dağınık 4. yansıdığı gözlenmiştir. Aşağıdaki bilgilerden hangisi yanlıştır? Buna göre bu olayın nedeni aşağıdakilerden A) Gelen ışık, yansıyan ışık ve normal aynı hangisidir? düzlemdedir. A ) x yüzeyinin düz, y yüzeyinin ise pürüzlü olması B) Gelme açısıyla yansıma açısı birbirine eşittir. B ) y yüzeyinin yansıtıcı olmaması C) Normal ayna yüzeyine diktir. C ) x yüzeyinin y den parlak olması D) Yansıma kanunları sadece düz yüzeylerde D) ışık kaynaklarının farklı olması gerçekleşir. 58 9. Parlak ve mat görünümlü cisimlerle ilgili olarak 14. Bir cismin yüzeyi üzerine paralel olarak gelen aşağıda verilen bilgilerden hangisi doğrudur? ışık ışınları daha sonra yüzeyden birbirine paralel A ) Mat görünümlü cisimler ışığın tamamını soğurur. olarak yansımaktadır. Buna göre bu cimin yüzeyi ile B ) Parlak cisimlerde ışık daha fazla yansır. ilgili olarak aşağıda verilenlerden hangisi kesinlikle C ) Bütün parlak cisimlerde görüntü net olarak oluşur. doğrudur? D ) Işığın düzgün yansıdığı her cisim mattır. A ) Yüzey mattır. B ) Yüzey pürüzlüdür. C ) Yüzey düzdür. 10. D ) Cisim net görünmez. 15. Yandaki şekilde bir yüzey üzerine gelen ışınların yansımaları görülmektedir. Bu yüzey aşağıdakilerden hangisi olabilir? A ) Cam Yüzey B ) Düz Ayna C ) Cilalı Ahşap D ) Tahta Pürüzlü yüzey Düz yüzey Yukarıdaki iki yüzeyde yansıma ve görüntü oluşumu için verilen aşağıdaki bilgilerden hangisi yanlıştır? 11. A ) Pürüzlü yüzeyde dağınık yansıma olur. B ) Düz yüzey daha parlak görünür. C ) Pürüzlü yüzeyde daha net bir görüntü oluşur. D ) Düz yüzeye gelen ışın ile yansıyan ışın açıları eşittir. Kutu içersinde yansıtıcı yüzeye gönderilen ışınların kutu 16. 9ekilleri bilinmeyen iki ayna ile ilgili şu bilgiler içinden yansıması yukarıda gösterilmiştir. verilmektedir; Buna göre kutu içinde aşağıdaki yansıtıcı - 1. aynaya paralel gelen ışınlar yansırken bir noktada yüzeylerden hangisi bulunur? toplanmaktadır. - 2. aynaya gelen ışınları ayna dağıtmaktadır. A ) Pencere Camı B ) Tümsek Ayna - Her iki aynanın odak uzaklıkları birbirine eşittir. C ) Çukur Ayna D ) Düz ayna Buna göre aşağıda verilen bilgilerden hangisi doğrudur. A ) 1. tümsek ayna, 2. çukur aynadır. B ) 2. aynada paralel gelen ışınlar yansıdıktan sonra odakta toplanır. C ) 2. ayna tümsek aynadır. D ) 1. ayna tümsek aynadır. 12. .ekilde kareler içersinde bir ayna bulunmakta ve gelen ışık ışınları ile yansıyan ışınlar 17. Elinde parlak metalden yapılmış bir yemek gösterilmektedir. Aynanın konumu aşağıdakilerden kaşığı olan Eda, aşağıdakilerden hangisini hangisi gibidir? gerçekleştiremez? A) Kaşığın iç tarafında kendisinden küçük görüntüsünü oluşturmak A ) B ) B) Kaşığın dış tarafında kendisinden büyük görüntü oluşturmak C) Kaşığın iç tarafında kendisinin ters görüntüsünü C ) D ) oluşturmak D) Kaşığın dış tarafında kendisinin düz görüntüsünü oluşturmak 13. Murat aşağıda verilen maddelere tek tek karşısına alıp bakmıştır. Buna göre Murat en net görüntüsünü hangi maddede görmüş olabilir? 18. Aşağıdakilerden hangisi günlük hayatımızda A ) Bir kova su çukur aynaların kullanıldığı alana örnek verilemez? B ) Kırıştırılmış alüminyum folyo C ) Buzlu cam A ) Otomobil farları C ) Dikiz aynası D ) Parlatılmış fayans yüzey B ) Teleskop D ) Dişçi aynaları 59 Ek 2. Işık Konusu Son Başarı Testi 6. Adı – Soyadı : Sınıfı : No : 1. Işık madde ile karşılaştığında aşağıdakilerden hangisi Karanlık bir alanda bulunan söylenemez? Deniz bulunduğu yerden karşısında bulunan noktalara A ) Maddeden yansır. baktığında b, a, c ve d noktalarını görebilmekte e noktasını B ) Maddenin içinden geçer. ise görememektedir. Buna göre; C ) Maddenin etrafından dolanır. D ) Madde tarafından soğrulur. I. b, c, a noktalarını yansıyan ışın ile görebilmektedir. II. d noktası bir ışık kaynağı olabilir. 2. III. e noktası bir ışık kaynağı olabilir. Verilenlerden hangileri doğrudur? A ) Yalnız I B ) I ve II C ) I ve III D ) II ve III 7. Ayşe dinlenmek için gittikleri göl kenarında suya bakarken kendi görüntüsünü görmektedir. Babasına bunun nasıl olduğunu sordu. Aşağıdakilerden hangisi Ayşe’nin babasının vermiş olduğu doğru cevap olabilir? 1ekilde verilen yansıma A ) Hayal görmüş olabilirsin. olayında düzlem ayna üzerine gelen ışın ve yansıya ışın B ) Güneşten gelen ışınları su soğurmuştur. verilmiştir. Buna göre normalin şekli aşağıdakilerden C ) Güneşten gelen ışınlar önce senden sonra su hangisinde doğru olarak verilmiştir? yüzeyinden yansımıştır. D ) Suda gördüğün ışık oyunudur. 3. A) B) Yandaki şekilde bir oturma odasının krokisi verilmiştir. Harflerle belirtilen noktalardan hangilerine bir lamba asıldığında, odanın C) D) tamamı aydınlanamaz? A ) Yalnız M B ) P ve M C ) L, M ve P D ) K ve N 8. 4. Babası ile gece yolculuk yapan Can, araba farlarının aydınlattığı bölgede bulunan fosforlu levhaların net göründüğünü fakat ağaçların net görünmediği fark ediyor. Yandaki düzlemde bir aynaya ait Buna göre, bu olay ; normal verilmiştir. Buna göre ayna hangi iki nota I Fosforun ışığı iyi yansıtması arasında bulunabilir? II Işığı iyi yansıtan cisimlerin daha iyi görünmesi A ) a ve d B ) b ve d C ) a ve c D ) c ve d III Ağaçların ışık kaynağı olmaması Olaylarından hangileri ile ilgilidir? A ) Yalnız II B ) I ve II 9. I. Pürüzsüz bir yüzeyin olması C ) I ve III D ) II ve III II. Gelen ışının çoğunluğunu yansıtması III. Yüzeyinin düz olması Yukarıda verilen bilgilerden hangileri bütün aynalar için 5. Aşağıdakilerin hangisi tümsek aynanın kullanım ortak özelliklerdendir? alanlarına örnek olarak verilir? A ) Yalnız I B ) I ve II A ) Teleskop B ) Terzi aynası C ) I, II ve III D ) I ve III C ) Dişçi aynası D ) Güvenlik aynaları 60 10. 14 Güneş altına bırakılmış şekil 1 ve 2 deki aynı boylardaki metal plakalar farklı boyalar ile boyanmıştır. 1. plakadan daha fazla ışık ışını yansıdığına göre aşağıda cisimlerin görünümüyle ilgili verilen şıklardan hangisi doğrudur? 1ekilde düzlem ayna 1 2 üzerine gelen ışın ve yansıyan ışının izleyeceği yollar A ) mat parlak verilmiştir. Buna göre yansıyan ışın hangi yolu takip B ) parlak parlak eder? C ) parlak mat D ) parlak mat A ) 1 B ) 2 C ) 3 D ) 4 11. 15. 1ekildeki gibi düzlem 0 aynaya gelen bir ışın ile yansıya ışın arasındaki açı 70 Yukarıdaki şekilde bir düzgün yüze gelen ışınların yüzeye olduğuna göre, gelme açısını bulunuz. çarptıktan sonra yansıyarak tekrar geldiği ortama geri döndüğü görülüyor. A ) 40 B ) 55 C ) 45 D ) 60 Işınların şekilde görüldüğü gibi yansımalarına ne denir? A ) Saçılarak yansıma B ) Parlayarak yansıma C ) Dağınık yansıma D ) Düzgün yansıma 12 Selma evde bulunan alüminyum folyoya baktığı zaman kendi görüntüsünü aynadaki gibi net olarak gözlemlemiştir. Daha sonra annesi bu folyoya beslenmesini sarmıştır. Selma okulda alüminyum folyoyu açıp tekrar baktığında ilk görüntüsü gibi net olarak görememektedir. Aşağıdakilerden I. Orkun X aynasına baktığında kendisini daha büyük hangisi bunun temel nedeni olabilir? görüyor. A ) Beslenmenin folyoyu bozması II. Leyla Y aynasına baktığında kendisini aynı boyda B ) Folyodan yansıyan ışığın daha az olması görüyor. C ) Folyonun buruşmasından dolayı yüzeyde dağınık III. Berk Z aynasına baktığında kendisini daha küçük yansıma olması görüyor. D ) Folyonun buruşmasından dolayı yüzeyde yansımanın hiç olmaması. 16.Yukarıda bazı öğrencilerin kullandığı aynalar ve aynalarla ilgili gözlemleri verilmiştir. Bu aynalar aşağıdakilerden hangileri olabilir? 13 X Y Z A) Tümsek Ayna Düz Ayna Çukur Ayna B) Çukur Ayna Tümsek Ayna Düz Ayna C) Tümsek Ayna Çukur Ayna Düz Ayna D) Çukur Ayna Düz Ayna Tümsek Ayna ;ekildeki gömleğin üzerine düşün ışık Işık ışınlarının bir yüzeye çarpıp geri dönmesine yansıma ışınları ile ilgili aşağıda bilgiler verilmektedir. denir. I. Gömleğin kolları ve yakası hariç, tamamından ışık düzgün yansıma yapmaktadır. 17.Buna göre bir cismin yüzeyi ile ilgili aşağıdaki II. Gömleğin kollarında ışık dağınık yansıma tahminlerden hangisi yanlıştır? yapmaktadır. A ) Yansıyan ışınlar birbirine paralel ise yüzey düzdür. Buna göre aşağıdakilerden hangisi gömlekle ilgi doğru B ) Yansıyan ışınlar gelen ışınlara göre az olursa cisim mat bir ifadedir? görünür. A ) Gömleğin tamamı ütülüdür. C ) Yansıyan ışınların paralel olmaması yüzeyin pürüzlü B ) Gömleğin sadece kolları ütülüdür. olduğunu gösterir. C ) Gömleğin kolları ve yakası haricinde tümü ütülüdür. D ) Gelen ışınların tamamını yansıması yüzeyin mat D ) Gömleğin yakası ütülüdür. görünmesine neden olur. 61 18. Yandaki şekilde çukur aynaya paralel gelen ışınların izlediği yol verilmiştir. Buna göre aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur? A ) Çukur ayna gelen ışınları dağıtmıştır. B ) Işınların toplandığı yer aynanın merkezidir. C ) Işınların toplandığı yer aynanın odağıdır. D ) ışınlar birbirine paralel şekilde yansımıştır. I. Düz ayna II. Tümsek ayna III. Çukur ayna 19. Yukarıdaki ayna çeşitleri ile ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi doğrudur? A) I nolu aynada görüntü ters oluşur. B) II nolu aynada görüntü küçük oluşur C) II nolu ayna, üzerine paralel gelen ışınları bir noktada toplar D) III nolu ayna, üzerine paralel gelen ışınları düzgün olarak yansıtır. 62 Ek 3. Hazırlanan WebQuestin Ekran Görüntüleri Giriş Basamağı 63 Đşlem Basamağı 64 Süreç Basamağı 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 Değerlendirme Basamağı 75 Sonuç Basamağı 76 Ek 4. Çalışma Kâğıtları 77 78 79 80 81 82 83 Ek 5. Deney Grubundaki Öğrencilerin Hazırladıkları Çalışma Sayfaları Örnekleri 84 85 ÖZGEÇMĐŞ Doğum Yeri ve Yılı : MALATYA 1984 Öğr.Gördüğü Kurumlar : Başlama Yılı Bitirme Yılı Kurum Adı Lise : 1999 2003 Turgut Özal Anadolu Lisesi Lisans : 2003 2007 Uludağ Üniversitesi Yüksek Lisans : 2008 Uludağ üniversitesi Doktora : Medeni Durum : Bekar Bildiği Yabancı Diller ve Düzeyi: : Đngilizce Post Đntermediate Çalıştığı Kurum (lar) : Başlama ve Ayrılma Tarihleri Çalışılan Kurumun Adı 1. 2008 Davut Dörtçelik Đlköğretim Okulu … Yurtdışı Görevleri : Kullandığı Burslar : Aldığı Ödüller : Üye Olduğu Bilimsel ve Mesleki Topluluklar : Editör veya Yayın Kurulu Üyelikleri : Yurt Đçi ve Yurt Dışında katıldığı Projeler : Katıldığı Yurt Đçi ve Yurt Dışı Bilimsel Toplantılar: Yayımlanan Çalışmalar : “A Study investigation into the view of pre-service science and elemetary teacher on the use of webquest in sicence education”, Management and Education, sy. 4, Yıl.3 “The investigation of the effect of simulation based teaching on the student achievement and attitude in electrostatic induction” Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 1, Issue 1, 2009, Diğer : Tarih-Đmza Adı Soyadı 86