T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİBER ZORBA/KURBAN DAVRANIŞLARI İLE HOŞGÖRÜ VE ÖZ GÜVEN DEĞERLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ YASEMİN KAPLAN BURSA 2020 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİBER ZORBA/KURBAN DAVRANIŞLARI İLE HOŞGÖRÜ VE ÖZ GÜVEN DEĞERLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ YASEMİN KAPLAN Danışman: Doç. Dr. SELMA GÜLEÇ BURSA 2020 v ÖNSÖZ Teknolojinin hızla gelişmesi ve toplumun geniş bir kesiminin teknolojiye kolaylıkla erişebilmesi neticesinde, yaşamımızın birçok alanında dijital gelişmelerin katkıları kadar sorunlarıyla da karşılaşmaktayız. Günümüzde yaygın olarak karşılaştığımız dijital gelişimin sorunlarından olan siber zorbalık ve siber kurban davranışları ciddi bir boyut almış durumdadır. Kişilerarası ilişkilerde, ailevi ilişkilerde, arkadaşlık ilişkilerinde, ebeveyn ilişkilerinde, eğitim sürecinde ve daha nice toplumsal ve insani ilişkilerde siber zorbalığın etkilerini ve siber mağduriyetin yansımalarını hayatımızda derin bir olgu olarak görmekteyiz. Bu çalışmada Sosyal Bilgiler Öğretim Programı içerisinde yer alan dijital okuryazarlık becerisi içerisinde yer edinen siber zorba ve siber kurban durumları ile hoşgörü ve öz güven değerleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Yüksek lisans eğitimim boyunca bana rehberlik eden, bilgi ve deneyimlerini paylaşan, huzurlu ve özgür bir çalışma ortamı sunan, akademik yeterliliğin yanı sıra insani olarak da her zaman yanımda hissettiğim, değerli hocam ve danışmanım Doç. Dr. Selma GÜLEÇ’e teşekkürlerimi sunuyorum. Yüksek lisans eğitimim boyunca çalışmamın gidişatında bana rehberlik eden, beni yüreklendiren, tanımaktan mutluluk duyduğum sevgili hocam Dr. Öğr. Üyesi Sevda Gülşah YILDIRIM’a en içten duygularımla teşekkürlerimi sunuyorum. Çalışmamın gidişatında ve analiz boyutunda büyük desteklerini gördüğüm değerli Prof. Dr. Aysan ŞENTÜRK ve Doç. Dr. Adem UZUN hocalarıma teşekkürlerimi sunuyorum. Yine bu süreçte desteğini esirgemeyen, çalışma ile ilgili uygulamalarımı yaptığım okulların idarecilerine, öğretmenlerine ve geleceğimizin teminatı olan sevgili öğrencilerimize çok teşekkür ediyorum. Özellikle bu süreçte büyük desteğini gördüğüm Bursa/Yıldırım Yavuz Selim Ortaokulu Müdür Yardımcısı Burhan BİLMEZ’e ayrıca teşekkürlerimi sunuyorum. vi Araştırma sürecinde akademik çeviriler konusunda desteğini esirgemeyen sevgili arkadaşım ingilizce öğretmeni Zeynep ÇALIŞKAN’a ve araştırma sürecinde bana yol gösteren değerli arkadaşım sosyal bilgiler öğretmeni Tuğba KARA’ya teşekkürlerimi sunuyorum. Sevgili aileme, bugüne kadar benim için gösterdikleri bütün özverileri ve sabırları için, ilgi ve sevgileri için teşekkür ediyorum. vii Maddi ve manevi her türlü zorbalığa, ayrımcılığa ve ötekileştirilmeye maruz kalmış (ve kalmakta olan) bütün canlılara... Ve bilhassa çocuklara. viii ÖZET Yazar : Yasemin KAPLAN Üniversite : Bursa Uludağ Üniversitesi Ana Bilim Dalı : Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Ana Bilim Dalı Bilim Dalı : Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : …+… Mezuniyet Tarihi : 25/12/2020 Tez : 8. Sınıf Öğrencilerinin Siber Zorba/Kurban Davranışları ile Hoşgörü ve Öz Güven Değerleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Tez Danışmanı : Doç. Dr. Selma GÜLEÇ 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİBER ZORBA/KURBAN DAVRANIŞLARI İLE HOŞGÖRÜ VE ÖZ GÜVEN DEĞERLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Araştırmada, Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda yer alan dijital okuryazarlık becerisi içerisinde yer edinen siber zorba ve siber kurban olma durumları ile hoşgörü ve öz güven değerleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Ayrıca siber zorba/kurban olma durumlarının çeşitli değişkenler (cinsiyet, evcil hayvana sahip olup olmama durumu, kanıt temelli düşünme durumu, kitle iletişim araçlarını kullanma durumu ve sıklığı, sosyal medya kullanma durumu ve sıklığı, anne-baba evli/ayrı/vefat durumu, anne-baba eğitim durumu, yaşadıkları çevrenin sosyo-ekonomik durumu) açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği belirlenmiştir. Buradan hareketle araştırmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerinin, siber zorba/kurban davranışları ile hoşgörü ve öz güven değerleri arasındaki ilişkinin derecesini ve yönünü belirlemektir. Veri ix toplama aracı olarak; Ayas ve Horzum (2010) tarafından geliştirilen Sanal Zorba/Kurban Ölçeği; Çalışkan ve Sağlam (2012) tarafından geliştirilen Hoşgörü Eğilim Ölçeği; Akın (2007) tarafından geliştirilen Öz Güven Ölçeği ve kişisel bilgilere ulaşabilmek adına araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Bursa ilinin Nilüfer, Yıldırım ve Kestel ilçelerinde resmi ve özel okulların 8. sınıf kademesinde öğrenim gören toplam 455 öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin analizinde Spearman's Rho Korelasyon analizi, Mann Whitney U analizi ve Kruskal Wallis analizi kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda öğrencilerin siber zorba/kurban eğilimleri ile cinsiyet, kanıt temelli düşünme durumları, kitle iletişim araçlarını kullanma durumu/sıklığı ve sosyal medya kullanma durumu/sıklığı arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma bulunmuştur. Öğrencilerin siber zorba eğilimleri ile evcil hayvana sahip olup olmama değişkeni arasında anlamlı bir farklılaşma bulunmuşken, siber kurban ile evcil hayvana sahip olup olmama değişkeni arasında anlamlı bir farklılaşma bulunmamıştır. Öğrencilerin anne-baba evli/ayrı/vefat durumları, yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu ve baba eğitim durumu değişkenleri ile siber zorba/kurban durumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerin anne eğitim durumları ile siber zorba eğilimleri arasında anlamlı farklılaşma mevcuttur fakat siber kurban eğilimleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma tespit edilememiştir. Öğrencilerin siber zorba/kurban durumları ile hoşgörü eğilim düzeyleri ve öz güven eğilim düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Dijital okuryazarlık, siber zorbalık, siber zorba, siber kurban, değer, hoşgörü, özgüven. x ABSTRACT Author : Yasemin KAPLAN University : Bursa Uludag University Field : Department of Turkish and Social Sciences Education Branch : Department of Social Studies Education Degree Awarded : Master Thesis Page Number : …+… Degree Date :25/12/2020 Thesis : Examining the Relationship Between 8th Grade Students' Cyber Bully / Victim Behaviors and Values Of Tolerance And Self-Confidence Supervisor : Doç. Dr. Selma GÜLEÇ EXAMINING THE RELATIONSHIP BETWEEN 8TH YEAR STUDENTS’ CYBERBULLY / VICTIM BEHAVIORS AND VALUES OF TOLERANCE AND SELF-CONFIDENCE In the study, the relationship between the cyber bully and cyber victim status, which is included in the digital literacy skills in the Social Studies Curriculum, and the values of tolerance and self-confidence was examined. In addition, it was determined to show whether there is a significant difference among various variables of cyberbully/victim status (gender, having a pet, evidence-based thinking, state and frequency of using mass media, social media usage status and frequency, parents’ married/separated/death status, parents' education status, socio-economic status of the environment in which they live). From this point of view, the purpose of the study is to determine the degree and direction of the relationship between 8th grade students' cyberbully/victim behavior and values of tolerance and self-confidence. As a xi data collection tool; Virtual Bully/Victim Scale developed by Ayas and Horzum (2010); Tolerance Tendency Scale developed by Çalışkan and Sağlam (2012); Self-Confidence Scale developed by Akın (2007) and Personal Information Form developed by the researcher in order to access personal information were used. The sample of the study consists of 455 students studying at the 8th grade of public and private schools in Nilüfer, Yıldırım and Kestel districts of Bursa. Spearman's Rho Correlation analysis, Mann Whitney U analysis and Kruskal Wallis analysis were used to analyze the data. As a result of the study, a statistically significant difference was found among students' cyberbully/victim tendencies, gender, evidence-based thinking, using and frequency of mass media, and social media usage status and its frequency. While a significant difference was found between the cyberbully tendencies of the students and the variable of having a pet, no significant difference was found between the cyber victim and the variable of having a pet. No significant difference was found between the variables of parents' married/separated/death status, the socio-economic status of the place of residence and the educational status of the father, and the cyberbully/victim status. There is a significant difference between students' maternal education levels and cyberbullying tendencies, but no statistically significant difference was found between students’ maternal education levels and cyber victim tendencies. A statistically significant moderate correlation was found between the cyberbully/victim status of the students and their tolerance tendency levels and their self- confidence levels. Keywords: Digital literacy, cyber bullying, cyberbully, cyber victim, value, tolerance, self confidence. xii İçindekiler Sayfa No ÖNSÖZ .......................................................................................................................... v ÖZET .......................................................................................................................... viii ABSTRACT ................................................................................................................... x İçindekiler .................................................................................................................... xii Tablolar Listesi ........................................................................................................... xvi 1. Bölüm: GİRİŞ ............................................................................................................ 1 1.1. Problem Durumu ................................................................................................. 1 1.2. Araştırmanın Amacı ............................................................................................ 2 1.3. Araştırmanın Önemi ............................................................................................ 2 1.4. Problem Cümlesi ................................................................................................. 3 1.5. Sayıltılar .............................................................................................................. 4 1.7. Sınırlılıklar .......................................................................................................... 4 1.8. Tanımlar .............................................................................................................. 5 2. Bölüm: KURAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................. 6 2.1. Sosyal Bilgiler ve Dijital Okuryazarlık ............................................................... 6 2.2. Zorbalık ............................................................................................................... 9 2.3. Siber Zorbalık ................................................................................................... 11 2.3.1. Siber zorbalık kavramı ............................................................................... 11 2.3.2. Siber zorbalığın nedenleri .......................................................................... 13 2.3.3. Siber zorbalığın türleri ............................................................................... 15 2.3.4. Siber zorbalık araçları ................................................................................ 16 xiii 2.5. Siber Kurban ..................................................................................................... 18 2.6. Değerler ............................................................................................................. 19 2.6.1. Değer kavramı ............................................................................................ 19 2.6.2. Değerlerin önemi........................................................................................ 22 2.6.3. Değerlerin özellikleri ................................................................................. 23 2.6.4. Değerlerin işlevleri ..................................................................................... 25 2.6.5. Değer sınıflamaları ..................................................................................... 26 2.7. Değer Eğitimi .................................................................................................... 29 2.8. Hoşgörü ............................................................................................................. 32 2.9. Öz Güven .......................................................................................................... 35 2.10. Alan Araştırmaları.......................................................................................... 38 3. Bölüm: YÖNTEM.................................................................................................... 48 3.1. Araştırma Modeli .............................................................................................. 48 3.2. Katılımcılar ....................................................................................................... 48 3.3. Veri Toplama Araçları ...................................................................................... 48 3.3.1. Sanal zorba/kurban ölçeği .......................................................................... 49 3.3.2. Hoşgörü eğilim ölçeği ................................................................................ 50 3.3.3. Öz güven ölçeği ......................................................................................... 50 3.3.4. Kişisel bilgi formu ..................................................................................... 51 3.4. Verilerin Toplanması ve Veri Analizi ............................................................... 51 4. Bölüm: BULGULAR ............................................................................................... 53 4.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Evcil Hayvan Var/Yok Değişkenine Göre Gösterimi.................................................................... 56 xiv 4.3. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Kanıt Temelli Düşünme Değişkenine Göre Gösterimi .................................................................. 59 4.4. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Kitle İletişim Araçları Kullanma Durumu ve Sıklığı Değişkenine Göre Gösterimi ..................... 68 4.5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Sosyal Medya Kullanma Durumu ve Sıklığı Değişkenine Göre Gösterimi .................................... 72 4.6. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Ölçeğinin Anne-Baba Evli/Ayrı/ Vefat Durumu Değişkenine Göre Gösterimi ...................................................... 76 4.7. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Baba Eğitim Durumu Değişkenine Göre Gösterimi ...................................................................... 79 4.8. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Anne Eğitim Durumu Değişkenine Göre Gösterimi ...................................................................... 84 4.9. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Yaşadıkları Yerin Sosyo-ekonomik Durumu Değişkenine Göre Gösterimi ........................ 88 4.10. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban ve Hoşgörü Değeri Arasındaki İlişki ................................................................................................................... 92 4.11. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban ve Hoşgörü Değeri Alt Boyut İlişkileri ...................................................................................................................... 93 4.12. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban ve Öz Güven Değeri Arasındaki İlişki ................................................................................................................... 98 4.13. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban ve Öz Güven Değer Alt Boyut İlişkileri ...................................................................................................................... 99 5. Bölüm: SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER ..................................................... 103 xv 5.1. Sonuç ............................................................................................................... 103 5.2. Tartışma .......................................................................................................... 107 5.3. Öneriler ........................................................................................................... 113 KAYNAKÇA ............................................................................................................. 115 EKLER ....................................................................................................................... 130 xvi Tablolar Listesi Tablo Sayfa Öğrencilerin siber zorba ve kurban durumlarının cinsiyet değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) .................................................................................................................... 53 Öğrencilerin siber zorba durumlarının cinsiyet değişkenine göre Mann-Whitney U analiz gösterimi ................................................................................................................................... 54 Öğrencilerin siber kurban durumlarının cinsiyet değişkenine göre Mann-Whitney U analiz gösterimi ................................................................................................................................... 55 Öğrencilerin siber zorba ve kurban durumlarının evcil hayvan var/yok değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) ..................................................................................................... 56 Öğrencilerin siber zorba durumlarının evcil hayvan var/yok değişkenine göre Mann-Whitney U analiz gösterimi .................................................................................................................... 58 Öğrencilerin siber kurban durumlarının evcil hayvan var/yok değişkenine göre Mann-Whitney U analiz gösterimi .................................................................................................................... 58 Öğrencilerin siber zorba durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre istatistik gösterimi ................................................................................................................................... 59 Öğrencilerin siber zorba durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi ................................................................................................... 60 Öğrencilerin siber zorba durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre Tamhane’s T2 istatistik gösterimi .................................................................................................................... 61 Öğrencilerin siber kurban durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre istatistik gösterimi (N=455) .................................................................................................................... 63 Öğrencilerin siber kurban durumlarının kanıt temelli düşünme durumları değişkenine göre Kruskal Wallis Test analiz gösterimi ....................................................................................... 65 xvii Öğrencilerin siber kurban durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre Tamhane’s T2 istatistik gösterimi ............................................................................................................... 65 Öğrencilerin siber zorba verileri ile kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) ............................................................................................. 68 Öğrencilerin siber zorba durumlarının kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ......................................................................... 69 Öğrencilerin siber kurban verileri ile kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) ............................................................................................. 70 Öğrencilerin siber kurban durumlarının kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ................................................................. 71 Öğrencilerin siber zorba verileri ile sosyal medya kullanma sıklığı değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) ..................................................................................................... 72 Öğrencilerin siber zorba durumlarının sosyal medya kullanma sıklığı değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ......................................................................... 73 Öğrencilerin siber kurban verileri ile sosyal medya kullanma sıklığı değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) ..................................................................................................... 74 Öğrencilerin siber kurban durumlarının sosyal medya kullanma sıklığı değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ......................................................................... 75 Öğrencilerin siber zorba verileri ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) ..................................................................................................... 76 Öğrencilerin siber zorba durumlarının anne-baba evli/ayrı/vefat durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ......................................................................... 77 Öğrencilerin siber kurban verileri ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) ..................................................................................................... 77 xviii Öğrencilerin siber kurban durumlarının anne-baba evli/ayrı/vefat durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ......................................................................... 78 Öğrencilerin siber zorba verileri ile baba eğitim durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) .................................................................................................................... 79 Öğrencilerin siber zorba durumlarının baba eğitim durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi .................................................................................................. 81 Öğrencilerin siber kurban verileri ile baba eğitim durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) .................................................................................................................... 81 Öğrencilerin siber kurban durumlarının baba eğitim durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi .................................................................................................. 83 Öğrencilerin siber zorba verileri ile anne eğitim durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) .................................................................................................................... 84 Öğrencilerin siber zorba/kurban durumlarının anne eğitim durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ...................................................................................... 85 Öğrencilerin siber kurban verileri ile anne eğitim durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) .................................................................................................................... 86 Öğrencilerin siber zorba/kurban durumlarının anne eğitim durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ...................................................................................... 88 Öğrencilerin siber zorba verileri ile yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) ..................................................................................... 88 Öğrencilerin siber zorba durumlarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ................................................................. 89 Öğrencilerin siber zorba verileri ile yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) ..................................................................................... 90 xix Öğrencilerin siber kurban durumlarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi ............................................ 91 Öğrencilerin siber zorba eğilimleri ile hoşgörü eğilimleri arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları ..................................................................................................... 92 Öğrencilerin siber kurban yaşantıları ile hoşgörü eğilimleri arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları ..................................................................................................... 92 Öğrencilerin siber zorba alt boyutları ile hoşgörü alt boyutlarının korelasyon analiz gösterimi (N=455) .................................................................................................................................... 93 Öğrencilerin siber kurban alt boyutları ile hoşgörü alt boyutlarının korelasyon analiz gösterimi (N=455) .................................................................................................................................... 95 Öğrencilerin siber zorba davranış puanları ile öz güven puanları arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları ..................................................................................................... 98 Öğrencilerin siber mağduriyet yaşantıları ile öz güven puanları arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları ..................................................................................................... 98 Öğrencilerin siber zorba alt boyut puanları ile öz güven alt boyut puanlarının korelasyon analiz gösterimi (N=455) ......................................................................................................... 99 Öğrencilerin siber kurban alt boyut puanları ile öz güven alt boyut puanlarının korelasyon analiz gösterimi (N=455) ....................................................................................................... 101 1 1. Bölüm Giriş Bu bölümde, araştırma ile ilgili literatür taranarak problem durumuna, araştırma sorularına, araştırmanın amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve ilgili tanımlara yer verilmiştir. 1.1. Problem Durumu Birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da yapılan yenilikler hızla sürmektedir. Yaşanan bu yeniliklerin en yaygın olanı da teknolojinin eğitim alanında kullanılmasıdır. Öğrencilerin yaşamlarında teknoloji yalnızca eğitimden ibaret değildir. Teknoloji, akademik bilgiye daha kolay ve çabuk erişebilme imkanı sağladığı gibi sosyal ilişkileri de etkilemektedir (Tanrıkulu ve diğ., 2013). Teknolojinin hızla gelişmesi ve toplumun geniş bir kesiminin teknolojiye kolaylıkla erişebilmesiyle, dijital gelişmelerin katkıları kadar maalesef sorunlarıyla da karşılaşmaktayız. Günümüzde yaygın olarak karşılaştığımız dijital gelişimin getirdiği sorunlarından belirgin olanı siber zorba ve siber kurban davranışları ciddi bir boyuta ulaşmış durumdadır. Zorba davranışlar okullarda karşılaşılabilen, araştırmalara konu olan önemli çalışma alanlarındandır. Günümüzde teknoloji alanında yaşanan gelişmeler ve teknolojinin gençler arasında daha fazla kullanılması, öğrencilerin okullarda zorbalık eylemlerini teknolojik araçları kullanarak gerçekleştirmelerine olanak vermiştir. Bu durumdan dolayı artık okullarda öğrenciler arasında yaşanan zorbalık çeşitleri arasında “sanal zorbalık” (cyberbullying) adı verilen yeni bir zorbalık türü de gözlenmektedir (Ayas & Horzum, 2010). Kişilerarası ilişkilerde, ailevi ilişkilerde, arkadaşlık ilişkilerinde, ebeveyn ile olan ilişkilerinde, eğitim sürecinde ve daha nice toplumsal ve insani ilişkilerde siber zorbalığın etkileri ve siber mağduriyetin yansımalarını hayatımızda yer yer derin bir olgu olarak görmekteyiz. Buradan hareketle, Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda yer alan dijital 2 okuryazarlık becerisinin içerisinde yer edinen siber zorba ve siber kurban durumları ile hoşgörü ve öz güven değerlerinin ilişkisi üzerine aktif bir çalışma yürütülmesi amaçlanmaktadır. 1.2. Araştırmanın Amacı Siber zorbalığın son zamanlarda giderek okullarda yaygın bir hale gelmesi, bu probleme çözüm önerileri getirme ihtiyacını doğurmuştur. Literatür incelendiğinde siber zorbalığın çözümünde, siber zorbalıkla ilişkili değişkenlerin tespit edilerek, bu değişkenler üzerinden çeşitli çözüm önerileri sunulmuş, siber zorbalıkla ilgili olduğu tespit edilen birçok değişkene yer verilmiştir (Batıgün & Kılıç, 2011). Bu çalışma ise siber zorba/kurban durumları ile hoşgörü ve öz güven değerlerini ele alarak siber zorbalığın ve siber mağduriyetin değer boyutlarındaki ilişkilerine ışık tutmayı hedeflemiştir. Araştırmada, Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda (MEB, 2018) yer alan dijital okuryazarlık becerisi içerisinde yer edinen siber zorba/kurban durumları ile hoşgörü ve öz güven değerleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Ayrıca siber zorba/kurban olma durumlarının çeşitli değişkenler (cinsiyet, evcil hayvana sahip olup olmama durumu, kanıt temelli düşünme durumu, anne-baba evli/ayrı/vefat durumu, anne-baba eğitim durumu, yaşadıkları çevrenin sosyo-ekonomik durumu, kitle iletişim araçlarını kullanma durumu ve sıklığı, sosyal medya kullanma durumu ve sıklığı) açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği belirlenmiştir. Buradan hareketle araştırmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerinin, siber zorba/kurban davranışları ile hoşgörü ve öz güven değerleri arasındaki ilişkinin derecesini ve yönünü belirlemektir. 1.3. Araştırmanın Önemi Günümüzde toplumun her kesiminde ve her yaş grubunda hızla artan internet kullanımının bireyler üzerinde önemli yansımaları görülmektedir. Kitle iletişim araçlarının kullanıcı sayısının artması, genel ağ kullanıcılarının yaşının gittikçe düşmesi, genel ağ 3 uygulamalarına herkesin rahatça ulaşabilmesi ve kitle iletişim araçları vasıtasıyla sosyal medya ve diğer genel ağ uygulamaları üzerinden kişilerarası iletişimin kolaylıkla sağlanması durumu her zaman olumlu bir netice sunmamaktadır. Amacına aykırı, dikkatsiz ve bilinçsiz internet kullanımı ile birlikte düşünüldüğünde söz konusu durumlar ciddi problemlere neden olabilmektedir. Günümüzde bireylerin özel hayatlarını uygulamalar aracılığıyla sanal âlemde paylaşmaları, duygu ve düşüncelerini sınırsız bir özgürlük çerçevesinde dile getirmeleri, kendilerini bir başkasına kanıtlama istekleri, önemsenme duygusunu sanal alem üzerinden tatmin etme çabaları, bir başkası üzerinde üstünlük kurma gayretleri, intikam alma istekleri siber zorbalıkları ve beraberinde siber mağduriyetleri getirmektedir. Siber zorbalık ve mağduriyetlik durumları son yıllarda kitle iletişim araçlarının da daha geniş bir kesim tarafından kullanılması sebebiyle ülkemizde de yaygınlaşmış durumdadır. Özellikle bu durum eğitim dünyasında öğrenciler arasında fazlaca yaşanmaktadır (Peker, 2013). Bu çalışmada öğrencilerin siber zorba ve siber kurban durumları ile hoşgörü ve öz güven değer durumları incelenmiş ve aynı zamanda öğrencilerin siber zorba ve kurban olma durumları çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Bu bilgiler ışığında mevcut çalışmanın özgün, genellenebilir ve güncel bir çalışma olduğu söylenebilir. 1.4. Problem Cümlesi Araştırmanın ana problemini “8. sınıf öğrencilerinin siber zorba/kurban eğilimleri ile hoşgörü ve öz güven değerleri arasında ilişki var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır. Bu doğrultuda, araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır: 1- Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet değişkeni ile siber zorba/kurban durumları arasında farklılaşma var mıdır? 2- Araştırmaya katılan öğrencilerin evcil hayvana sahip olup olmama durumu değişkeni ile siber zorba/kurban durumu arasında farklılaşma var mıdır? 4 3- Araştırmaya katılan öğrencilerin kanıt temelli düşünme durumu değişkeni ile siber zorba/kurban durumu arasında farklılaşma var mıdır? 4- Araştırmaya katılan öğrencilerin kitle iletişim araçlarını kullanma durumu ve sıklığı değişkeni ile siber zorba/kurban durumu arasında farklılaşma var mıdır? 5- Araştırmaya katılan öğrencilerin sosyal medya kullanma durumu ve sıklığı değişkeni ile siber zorba/kurban durumu arasında farklılaşma var mıdır? 6- Araştırmaya katılan öğrencilerin anne-baba evli/ayrı/vefat durumu değişkeni ile siber zorba/kurban durumu arasında farklılaşma var mıdır? 7- Araştırmaya katılan öğrencilerin anne eğitim durumu değişkeni ile siber zorba/kurban durumu arasında farklılaşma var mıdır? 8- Araştırmaya katılan öğrencilerin baba eğitim durumu değişkeni ile siber zorba/kurban durumu arasında farklılaşma var mıdır? 9- Araştırmaya katılan öğrencilerin ailenin yaşadıkları çevrenin sosyo-ekonomik durumu değişkeni ile siber zorba/kurban durumu arasında farklılaşma var mıdır? 10- Siber zorba/kurban durumu ile hoşgörü değeri arasında ilişki var mıdır? 11- Siber zorba/kurban durumu ile öz güven değeri arasında ilişki var mıdır? 1.5. Sayıltılar Çalışmada yer alan öğrencilerin araştırma sırasında uygulanan, Sanal Zorba/Kurban Ölçeği, Özgüven Ölçeği, Hoşgörü Eğilim Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu’nu samimiyetle yanıtladıkları ve çalışmada kendi görüşlerini yansıttıkları varsayılmaktadır. Örneklem evreni temsil etmektedir. 1.7. Sınırlılıklar Bu çalışma, 2018-2019 eğitim öğretim yılında Bursa ilinin Nilüfer, Yıldırım ve Kestel ilçelerinde özel ve resmi ortaokullarında 8. sınıf düzeyinde okuyan 455 öğrenci ve araştırmada kullanılan ölçeklerle sınırlıdır. 5 1.8. Tanımlar Dijital Okuryazarlık: Teknoloji araçlarının doğru biçimde kullanılmasıyla öğrenme- öğretme süreçlerinde teknolojiyi kullanabilme, üretme, doğru bilgiye ulaşma ve paylaşımda bulunabilme becerilerine sahip olmayı gerektirmektedir. Zorbalık: Kişi veya grup tarafından, savunmasız kişiye karşı uygulanan, psikolojik ya da fiziksel neticeleri bulunan, devamlılık içeren şiddet davranışlarıdır. Siber Zorbalık: Bilgi ve iletişim araçlarını kullanarak birey veya gruba, tüzel veya özel bir kişiliğe yönelik uygulanan, ilişkisel veya teknik anlamda zarar verme eylemlerin bütünüdür (Arıcak, 2011). Siber Zorba: Kişi veyahut grubun bilgi ve iletişim araçlarını kullanarak, diğer bireylere karşı zarar vermek amaçlı, kötü niyetli ve süreklilik içeren davranış sergilemesidir (Belsey, 2008). Siber Kurban: Bilgi-iletişim teknolojileri ile birey veya grubun, tüzel ya da özel bir kişiliğin, ilişkisel veya teknik anlamda zarar verici davranışlara uğraması, bu eylemlerden maddi-manevi anlamda mağduriyet yaşamasıdır (Arıcak, Kınay ve Tanrıkulu, 2011). Değer: Özel bir davranışa ya da zıt bir duruma karşılık sosyal ve kişisel tercihlerin durumlarını gösteren inançtır (Dilmaç, 2007). Değer Eğitimi: Değerler hakkında kişinin anlayışını ve bilgi düzeyini arttırma amaçlı yapılan çalışmalardır (Bulach, 2002). Hoşgörü: Karşılıklı anlayış ve saygı temeline dayalı işlevsel bir iletişim sürecidir. Evrensel insan haklarına ve bireysel farklılıklara saygıyı temel alan evrensel bir değerdir. (Reardon, 2000). Öz Güven: Bireyin belirli aktiviteleri başaracağına olan inancı, bireyin kendi kararlarına, yeteneğine, gücüne ve yargılamalarına inanmasıdır (Feltz, 1988). 6 2. Bölüm Kuramsal Çerçeve Bu bölümde öncelikle dijital okuryazarlık, zorbalık, siber zorba, siber kurban, siber zorbalık tanımı, nedenleri, türleri ve araçlarından bahsedilmiştir. Çalışmanın diğer bir boyutu olan değer, değerlerin tanımı, önemi, özellikleri, işlevleri, sınıflaması, değer eğitimi, hoşgörü ve öz güven konularından bahsedilmiştir. 2.1. Sosyal Bilgiler ve Dijital Okuryazarlık Sosyal Bilgiler Coğrafya, Tarih, Sosyoloji, Siyaset Bilimi, Psikoloji gibi sosyal bilim disiplinlerinden oluşturulmuş, temel kültür öğelerinin disiplinler arası bir yaklaşımla seçilip harmanlanarak ilköğretim kademesindeki öğrencilerin seviyelerine uygun hale getirildiği derstir (Sözer, 1998). Sosyal bilgiler hedeflerini, demokrasinin yerleştiği toplumda bulunan sorumluluk sahibi kişilerin görev ve sorumluluklarından oluşturulan, sosyal bilim dallarının temel çerçevesinden içeriğini oluşturan ve hayat boyu kullanılacak olan vatandaşlık becerilerinin uygulatan ders şeklinde belirtmiştir (Tanrıöğen, 2005). Sosyal bilgiler dersi öğretim programı hedeflerinin gerçekleşmesi için, birey ve toplumla ilişkili disiplinlerin birleştirilmesiyle oluşturulmuş, kişileri sosyal ve fiziksel hayata hazırlama emeli güden araştırma alanıdır (Doğanay, 2005). Sosyal bilgiler dersinin temel amacı, birbiriyle bağlantılı dünyanın parçası olan, kültürel çeşitliliğin farkına varan ve benimseyen demokratik toplumun bireyleri olarak gelecek kuşakların, küresel, bölgesel, ülke çapında ve yerel olarak karşılaşılan problemler hakkında toplumun mutluluğu ve yararı için bilgi temelli rasyonel kararlar verme özelliklerini geliştirmektir (NCSS, 1993). 2018 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nın öğrenme alanları ve kazanımlar, değerler ve beceriler, genel ve özel hedefler, temel yetkinliklerden oluştuğunu söylemek mümkündür. Program yapısı incelendiğinde öğrenciye sunulan bilgiler, temel yetkinlikler, değerler, 7 beceriler ve kazanımlar çeşitli sosyal disiplinlerden derlenerek öğrenme alanları vasıtasıyla iç içe verildiği söylenebilinir (Turan, 2019). Öğrenme alanları içinde dersin içeriği ile ilgili olan becerileri, değerleri, kazanımları ve bilgileri bulundururlar. 2018 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda yer alan öğrenme alanlarından “Birey ve toplum”, öğrenme alanında 18 kazanım, “Kültür ve miras” öğrenme alanında 19 kazanım, “İnsanlar, yerler ve çevreler” öğrenme alanında 19 kazanım bulunmaktadır. “Bilim, Teknoloji ve Toplum” öğrenme alanında 18 kazanım, “Üretim, dağıtım ve tüketim” öğrenme alanında 23 kazanım, “Etkin vatandaşlık” öğrenme alanında 18 kazanım ve “Küresel bağlantılar” öğrenme alanında 16 kazanım bulunmaktadır (MEB, 2018). Bu öğrenme alanlarından dijital okuryazarlık becerisinin doğrudan işlendiği “Bilim, Teknoloji ve Toplum” öğrenme alanının genel amacı; yenilikçi, bilimsel ve eleştirel düşüncenin, bilim ve teknolojideki ilerlemelerin temeli olduğu; bilim ve teknolojinin ilerleme sürecini ve toplumsal yaşamdaki yansımalarını öğrenerek, bilgiye ulaşmada teknolojiyi kullanma becerisi edinmelerinin sağlanması istenmektedir. Bununla birlikte teknolojilerin günlük hayatla ne düzeyde ilişkili olduğunu öğrenirken bazı teknolojik ürünlerin doğaya verdiği zararlarını tartışmayı öğrenir. Bilimsel eserlerin kanunlarla korunduğunu fark ederek akademik dürüstlük ilkelerini dikkate alır (MEB, 2018). 5. sınıf kademesinde ise "Bilim, Teknoloji ve Toplum" öğrenme alanı işlenirken öğrencilerin çalışkanlık, bilim etiği ve dürüstlük gibi değerlerle dijital okuryazarlık ve öz denetim gibi becerilerin de öğrenmesi amaçlanmıştır (MEB, 2018). 2018 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı “Araştırma”, “Çevre okuryazarlığı”, “Değişim ve sürekliliği algılama”, “Dijital okuryazarlık”, “Eleştirel düşünme”, “Empati”, “Finansal okuryazarlık”, “Girişimcilik”, “Gözlem”, “Harita okuryazarlığı”, “Hukuk okuryazarlığı”, “İletişim”, “İş birliği”, “Kalıp yargı ve önyargıyı fark etme”, “Kanıt kullanma”, “Karar verme”, “Konum analizi”, “Medya okuryazarlığı”, “Mekânı algılama”, 8 “Öz denetim”, “Politik okuryazarlık”, “Problem çözme”, “Sosyal katılım”, “Tablo, grafik ve diyagram çizme ve yorumlama”, “Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma”, “Yenilikçi düşünme”, “Zaman ve kronolojiyi algılama” olmak üzere 27 beceriden oluşmaktadır. Programda okuryazarlık becerileri olarak "çevre okuryazarlığı, dijital okuryazarlık, finansal okuryazarlık, harita okuryazarlığı, hukuk okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, politik okuryazarlık" yer almaktadır (MEB, 2018). Mevcut çalışmanın ana becerisi olan dijital okuryazarlık; bireylerin dijital araçları ve kaynakları tanımlamak, erişebilmek, uygun şekilde kullanmaları için farkındalık tutum ve yetenekleri olup, aynı zamanda dijital kaynakları yönetmek, değerlendirmek, analiz etmek, yeni bilgi oluşturmak, medya ifadeleri oluşturmak, yapıcı sosyal eylemi mümkün kılmak, belirli yaşam durumları bağlamında diğerleriyle iletişim kurma süreçlerinin tamamını kapsamaktadır (Yeşildal, 2018). Dijital okuryazarlık; Bireyin bilgi iletişim teknolojilerini aktif şekilde öğrenmesini kapsarken aynı zamanda bu teknolojilerle kişisel gelişimine katkı sağlayacak, hayatın herhangi bir bağlamında problemini çözecek, toplumsal katılım ve üretimi destekleyecek şekilde teknolojilerin yasal, güvenli ve ahlaki kullanımıyla ilgili yeterliklerini ifade eder (akt. Yaman, 2019). Dijital okuryazarlık niteliklerinin analizi incelendiğinde, kişilerin dijital alanlar, uygulamalar ve araçlardan yararlanarak bilgiye ulaşması, kullanması, değerlendirmesi ve bilgiyi tekrar oluşturması, diğer kişilerle paylaşması için çok boyutlu teknik ve bilişsel yeteneklere sahip olması gerekliliğini içermektedir (Özel, 2016). Birçok amaç için kullanılan internet bize dijital dünyanın kapılarını yarar ve sınırlılıklarıyla birlikte açmaktadır. Teknolojideki gelişim ve değişimler 5-10 yıl öncesine kadar doğrusal bir çizgide ilerlerken, günümüzde çok hızlı ve değişken olarak gerçekleşmektedir. Bu hızlı ve değişken gelişimler yaşam biçimimizi, ilişkilerimizi, 9 alışkanlıklarımızı kısaca her şeyimizi tamamen değiştirmektedir. Bireylerin sosyal medyada mesaj gönderme, görüntü oluşturma ya da içerik paylaşma, fotoğraf vb. paylaşım sitelerinde video izleme, müzik dinleme, internet bankacılığı vb. birçok farklı amaçlar için internet kullanıldığı görülmektedir. Dijital ortamlarda dolaşan bireyler, istismar, sanal zorbalık, yanlış yönlendirilme, çevrimiçi hırsızlık, dolandırılma, zararlı yazılımlar, kişisel bilgilerin paylaşımı vb. istenmeyen davranışlarla karşı karşıya kalabilmektedir (Akt. Kaya, 2020). 2.2. Zorbalık Zorbalık birey ya da grup tarafından, savunmasız kişiye karşı uygulanan, psikolojik ya da fiziksel sonuçları olan ve devamlılık içeren şiddet durumlarıdır. Zorbalığın sıklıkla karşılaşıldığı bir yer olarak okullar araştırmalara konu olmuştur. Son yıllarda öğrenciler arasında sıklıkla yaşanan siber zorba/kurban durumu öğrencilerin değer yaşantılarını etkilemiştir. Siber zorbalık ve siber mağduriyet yaşantıları öğrencilerin akademik, sosyal, duygusal süreçlerini de olumsuz etkilemektedir (Kestel, 2015). Zorbalık, mağdurun korkmasına, acı çekmesine neden olan, kişiler arası güç dengesizliğinin varlığı, güçlü kişinin güçsüze uyguladığı baskı, kurban tarafından gelen kışkırtmanın olmadığı ve aynı çocuklar arasında süreklilik gösteren psikolojik, fiziksel ve sözel saldırganlıktır (Nansel ve diğ., 2001). Sharp ve Smith (1994) zorbalığı, bir kinin başka kişi tarafından kurban ilan edilip ona rahatsızlık verebilecek tehditlerde bulunması, tekmelemesi, itmesi, kötü içerikli yazılar göndermesi, güzel olmayan şeyler söylemesi, onunla konuşmayı kesmesi, onu bir yere kapatması olarak tanımlamaktadır. Tanımlarda bahsedilen rahatsızlık verici davranışlar, bir kişiye bilerek ve isteyerek acı çektirmek veya acı çektirmeye girişmek olarak nitelendirilebilecek davranışları içerir. Bunlar; kişiyi gruptan soyutlamak, lakap takmak, sözle tehdit etmek, dalga geçmek, aşağılamak gibi hareketlerin yanı sıra, birini sebepsiz yere çimdiklemek, vurmak gibi fiziksel temas gerektiren davranışlar da olabilir (Olweus, 1995). 10 Heinemann zorbalığı mobbing kavramını kullanarak açıklamıştır. Olweus ilk araştırmalarda okul zorbalığını mobbing kelimesini kullanarak açıklamış fakat mobbing teriminin zorbalık davranışlarını açıklamada yetersiz kalması nedeniyle daha sonraki çalışmalarında mobbing terimi yerine bullying terimini kullanmıştır (Olweus, 1999). Herhangi bir davranışın zorbalık olarak adlandırılabilmesi için şu üç temel özelliğinin olması gerekmektedir. Bunlar:  Bilinçli şekilde zarar verme niyeti güden saldırgan eylemler olması,  Devamlılık niteliğinin varlığı,  Mağdur ile zorba arasında psikolojik veya fiziki güç dengesinin farklı olması (Olweus, 1999). Zorbalık, 1970’lerde İskandinavya’daki okullarda bilimsel olarak sistemli biçimde ele alınmıştır. Bunu dönemde ise zorbalık konusunda alanyazında yapılan araştrma sayısı hızla artmıştır. Olweus tarafından 1978 yılında oluşturulan “Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys” adlı kitap, alanyazında ilk ve temel çalışmalardan biri olarak nitelendirilmiştir (Bulgurcu, 2011). Norveç’te 1982 yılında yaşları 10–14 arasında 3 erkek çocuğun, akranlarının istismarı nedeniyle intihar etme olayı zorbalığa toplumsal olarak dikkat çekmiştir. Bu olay üzerine Norveç Eğitim Bakanlığı bu konuyla ilgili ülke genelinde çalışmalar başlatmıştır. Olweus, zorbalık konusunda İskandinav ülkelerinde ve Norveç’te yapılan ilk çalışmalarda bulunmuştur (Bulgurcu, 2011). Olweus (1993) zorbalıkta ilk ayrımı yapmıştır. Olweus, zorbalığı; doğrudan zorbalık (direct bullying) ile dolaylı zorbalık (indirect bullying) olarak ikiye ayırmıştır. Doğrudan zorbalıkta kendi içerisinde ikiye ayrılmaktadır. Vurmayı, itmeyi, tekme atmayı içeren eylemler fiziksel zorbalık olarak adlandırılırken; mağduru sosyal olarak yalnızlaştırmak, aşağılayıcı isim takmak, mağdur hakkında dedikodu yapmak ve kurbn için gerçek olmayan 11 söylentiler çıkarmak ise sözel zorbalık olarak nitelendirilmiştir. Dolaylı zorbalık mağduru isteyerek ve bilerek yalnızlaştırma veya sosyal alanlardan soyutlama gibi davranışları kapsamaktadır. Bu zorbalık çeşitinin kanıtlanması ve fark edilmesi zordur (Akt. İrfaner, 2009). Zorbalık denildiğinde ülkemizde, fiziksel zorbalık daha çok akla gelmekte ve zorbalığın diğer türlerine genelde gereken önem verilmemektedir. Hâlbuki zorbalık aşağıdaki türlerde de görülebilinir:  Fiziksel zorbalık: Dövme, tokat atma, tekme atma, itme, çekme, bıçaklama, vb.  Sözel zorbalık: Kızdırma, kurbana veya küçük düşürücü incitici sözler söyleme, ailesine hakaret etme, alay etme ve dalga geçme, kötü isimler takma, tehdit etme, korkutma, zihinsel olarak geri olduğunu söyleyerek kendisini kötü hissetmesine neden olma, küfür etme vb.  Dışlama: Mağduru bilerek ve isteyerek grup içinde yalnızlığa itme, yok sayma ve görmezlikten gelme, oyun ve diğer etkinliklere almama vb.  Kurban hakkında söylenti yayma: İftira atarak arasının diğerleriyle bozulmasını sağlama, aleyhinde yalan yanlış söylentiler çıkarma ve yayma, kurban hakkında çeşitli yerlere çirkin sözler yazma vb.  Eşyalarına zarar verme: Bilerek ve isteyerek parasını, eşyalarını zorla alma veya almakla tehdit etme, eşyalarına zarar verme, para veya eşyalarını çalma vb. (Pişkin, 2006). 2.3. Siber Zorbalık 2.3.1. Siber zorbalık kavramı Bilgisayar, internet, cep telefonu ve diğer teknolojik araçlar gençler için yaşamlarının parçası haline gelmiştir. Öyle ki kişilerin yeni arkadaşlar edinmeleri ve sürdürmeleri, 12 toplumsal ve sosyal ilişkileri ve normları oluşturmaları bu teknolojik araçlar aracılığıyla meydana gelmektedir. Son zamanlarda hızla gelişen teknolojilerin etkileri toplumun her kurumunda olduğu gibi eğitimi de etkilemiş ve teknoloji ürünlerinin kullanımı öğrenciler arasında hızla yaygınlaşmıştır (Serin, 2012). Bilgi-iletişim teknolojilerinin yaygınlaşmasıyla beraber, çocuklar ve gençler “siber zorbalık” adı verilen çevrimiçi bir saldırganlık davranışını yaşamaya başlamışlardır. Siber zorbalık “elektronik veya dijital teknolojiler aracılığıyla başkalarına zarar veya rahatsızlık vermeyi hedefleyen ve tekrar eden davranışlar” olarak tanımlanmaktadır (Tanrıkulu, 2015). Siber zorbalık, “elektronik her türlü iletişim aracı (internet, cep telefonu, e-posta, sosyal medya vb) kullanılarak kendini savunamayacak masum bir kurbana/mağdura yönelik kötü niyetle ve tekrar tekrar yapılan saldırganca eylemler” şeklinde tanımlanabilinir (Akgül 2018). Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak kişilere zarar veren durumları içeren siber zorbalık, çeşitli araştırmacılar tarafından elektronik zorbalık, çevrim içi zorbalık, dijital zorbalık ya da internet zorbalığı olarak da ifade edilmektedir (Karaosmanoğlu 2019). Siber zorbalığı aşağıdaki biçimlerde tanımlamak mümkündür:  Çevrimiçi ortamlarda kişilere küçük düşürücü sözler söylemek ve iftirada bulunmak,  Kişi ya da kişilerle ilgili izinleri ve onayları olmaksızın anket düzenlemek ve oylama yapmak,  Çevrim içi ortamlarda başka biriymiş gibi davranarak kişi/kişileri kandırmak,  Çevrim içi ortamlarda kişi ya da kişilerle alay etmek,  Çevrim içi ortamlarda kişiyi/kişileri tehdit etmek,  Bir kişiyi/kişileri sosyal medya ya da iletişim grubundan çıkarmak/dışlamak, 13  Bir kişinin ya da kişilerin e-posta hesabını ele geçirmek ve iletişim listesindeki kişilere mesaj göndermek,  Bir kişinin e-posta hesabını ele geçirmek ve şifresini değiştirmek,  Gönderilen kişi istemediğini belirtmesine rağmen e-posta ya da kısa mesaj göndermek,  Bir fotoğrafı, resmi ya da videoyu değiştirerek kişinin haberi olmadan ve izni alınmadan çevrim içi ortamlarda herkesin göreceği biçimde paylaşmak,  Bir kişi ya da kişiler adına sahte hesaplar (impersonation) açarak o kişi/kişiler hakkında gerçek olmayan ifadeler yaymaktır (Karaosmanoğlu, 2019). 2.3.2. Siber zorbalığın nedenleri Siber zorbalık yapma sebepleri arasında kişinin kendini ve etrafındakilerini eğlendirmek, intikam almak, şantaj yapmak, kötü kişilik sahibi olmak, diğerlerinden üstün hissetmek, kıskanmak, okulda uyumsuzluk yaşamak ve psikolojik uyumsuzluk yaşamak sayılabilir (Korkmaz, 2019). Kowalski ve diğerleri (2012), siber zorbalık olaylarının yaşanmasına sebep olan faktörleri aşağıdaki şekilde tanımlamaktadır:  Bazı çocuk ve gençler, sergiledikleri davranışın siber zorbalık olduğunun farkında olmadan, genellikle kendilerine e-posta veya anlık mesaj şeklinde gönderilen olumsuz iletilere, aynı biçimde yanıt vermekte, kısasa kısas mantığıyla siber zorbalık yapmaktadır.  Bazıları, özellikle mağdur olarak seçtikleri kişileri taciz etmek veya onlara zarar vermek amacıyla siber zorbalık yapmaktadırlar.  Bazı çocuk ve gençler, sıkıldıklarında başkalarına tehdit edici veya aşağılayıcı mesaj göndermenin eğlenceli olduğunu düşünmekte ve bu yüzden siber zorbalık yapmaktadırlar. Bunlar, yaptıkları davranışların mağdurlar üzerinde 14 bırakabileceği olumsuz etkileri düşünmek yerine, sıkıntılarını gidermeye odaklıdırlar.  Bazıları güçlü olduklarını kanıtlamak veya öfke enerjilerini boşaltmak amacıyla siber zorbalık yapmaktadır.  Bazıları, tatmin olma, itibar kazanma gibi amaçlarla siber zorbalık yapmaktadır.  Siber zorbalık davranışları sergilemek, bazıları için saldırganlık düşüncelerinin sanal ortamda dışavurumudur (Kavuk, 2016). Aftab (2011), siber zorbalık yapan çocuk ve ergenleri, kinci melekler, güç özentili olanlar, zalim kızlar ve bilinçsiz zorbalar olarak dört gruba ayırmıştır:  “Kinci melekler”: Bu gruptakiler, okulda gerçek yaşam zorbalığına maruz kalıp öç almak için sanal ortamda zorbalık yapanlardır. Bu çocuk ve ergenlerin çekememezlik ve kıskançlık sebebiyle ve genellikle yalnız başlarına siber zorbalık yaptıklarını ifade edilmiştir.  “Güç özentili siber zorbalar’’: Bu gruptaki zorbalar, başkaları üzerinde kontrol, güç ve otorite kurmak istemekte ve mağdurlarını korkutmak amacıyla onlara küçük düşürücü veya tehdit mesajları göndermektedirler. Siber zorbalık davranışlarını gerçekleştirirken genellikle yanlarında kendilerini izleyen ve davranışlarını destekleyen seyirciler bulunmaktadır. Bu öğrenciler genellikle okuldaki zorbalık olaylarına katılmamakta, öfke ve düşmanca davranışlarını çevrimiçi ortamlarda sergilemektedirler.  “Zalim kızlar”: Bu gruptaki öğrenciler, mağdur olarak seçtikleri bireylere zarar vermek veya onları mutsuz etmek için değil, yalnızca eğlenmek ve can sıkıntılarını gidermek için siber zorbalık yapmaktadır. Sergiledikleri davranışın sonunda kendilerini popüler ve güçlü hissetmekte bu yüzden mağdurların 15 üzüntüsünden zevk almaktadırlar. Genellikle bu çocuk ve ergenler, kişisel özellik olarak acımasız yapıdadırlar. Her ne kadar bu gruptaki siber zorbalara “zalim kızlar” dense de, canı sıkıldığı için siber zorbalık davranışı sergileyen erkekler de vardır.  ‘’Bilinçsiz zorbalar’’: Bu gruptaki bireyler, kendileriyle kurulan birtakım olumsuz iletişime yanıt olarak siber zorbalık yapmaktadır. Yaptıkları davranışın siber zorbalık olduğunu bilmeden, kendilerine yapılan siber zorbalığa yanıt vermek için veya “sırf yapabiliyor oldukları için” siber zorbalık yapanlardır (Kavuk, 2016). 2.3.3. Siber zorbalığın türleri Bilişim ve iletişim teknolojileri alanında görülen gelişmelere paralel olarak alan yazına yeni kavramlar eklendiği görülmektedir. Bu kavramlara örnek olarak “sexting (çevrimiçi müstehcen fotoğraf paylaşımı)”, “happy slapping (mutlu tokat)”, “trolling (çevrimiçi kışkırtma)” ve “griefing (çevrimiçi oyunbozanlık)” verilebilir. Çevrimiçi müstehcen fotoğraf paylaşımı, bireyin rızası olmadan cinsel içerikli fotoğraflarının cep telefonu ve internet aracılığıyla sanal ortamda dolaştırılmasını içermektedir. Mutlu tokat, bir grubun herhangi bir kimseye saldırırken gruptan birisinin saldırı görüntülerini cep telefonu kamerasıyla veya diğer elektronik araçlarla kaydetmesini ve bu görüntülerin daha sonra diğer insanlara gönderilmesi veya kamuya açık sanal ortamlarda paylaşılmasını içermektedir. Çevrimiçi oyunbozanlık, çok oyunculu çevrimiçi oyunlarda diğer oyuncuların kasıtlı olarak taciz edilmesidir. Burada amaç oyunu kazanmak değil, diğer oyuncuları sürekli biçimde rahatsız etmektir. Bu siber zorbalık türüne örnek olarak, diğer oyunculara sürekli küfretme ve hile yapma verilebilir. Çok uç bir örnek olarak hızlı yanıp sönen resimler ve canlandırılmış nesneler içeren mesajlar yoluyla mağdurun epilepsi krizlerini tetiklemeyi amaçlama da verilebilir. Çevrimiçi kışkırtma, web sitelerinde, ölmüş birisinin anısına hazırlanmış sanal 16 sayfalarda, sosyal paylaşım sitelerinde ya da mesaj kutularında devamlı şekilde kötü niyetli yorumlar yapma olarak tanımlanmaktadır. Bu eylemler eğlence amaçlı olabileceği gibi diğer bireyleri kışkırtarak tartışma oluşturma amacıyla da yapılabilmektedir (Kowalski ve diğerleri, 2008; Slonje ve diğerleri, 2013; akt. Eroğlu, 2014). 2.3.4. Siber zorbalık araçları Siber zorbalık davranışları farklı şekillerde yapılabilinmektedir. Siber zorbalık davranışlarını gerçekleştiren bireyler birçok iletişim aracından yararlanmaktadır. Araştırmacılar siber zorbalık araçlarını çeşitli kategorilere göre sınıflamıştır:  Fotoğraf / Video Klibi Zorbalığı  Yazılı Mesaj Zorbalığı  E- posta Zorbalığı  Telefon Zorbalığı  Sosyal Paylaşım Siteleri Aracılığıyla Zorbalık  Sohbet Odası (chat) Zorbalığı  Web Siteleri Aracılığıyla Zorbalık  Anlık Mesajlaşma Yoluyla Zorbalık (akt. Serin, 2012). Özdemir ve Akar (2011) tarafından yapılmış olan çalışmada, lise öğrencilerinin siber zorbalık olaylarını en fazla Facebook sanal ortamında yaşandığını belirtmiştir. Katılımcıların %65’i siber zorbalığa Facebook aracılığıyla maruz kaldıklarını, %35’i ise siber zorba davranışlarını ‘Facebook’ ortamında uyguladığını belirtilmiştir. Siber zorbalığa Twitter’da maruz kalanlar %5; siber zorba davranışlar sergileyenler ise %9 oranında olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Youtube’da siber zorbalığa maruz kalanlar %8 iken; siber zorbalık davranışları sergileyenler %9 oran düzeyindedir. Diğer sosyal paylaşım sitelerinde ise siber zorbalığa maruz kalan %6 oranındayken; %14 oranında katılımcı siber zorba davranışlar sergilediklerini belirtmişlerdir (Özdemir ve Akar, 2011). 17 2.4. Siber Zorba Kişi ya da grubun bilgi-iletişim teknolojilerini kullanarak, diğer bireylere karşı zarar vermek amaçlı, kötü niyetli ve tekrarlayan davranış sergilemesidir (Belsey, 2008). Siber zorbalık süreçlerinde zorbaca davranan ergenlerin empati kurmada güçlük yaşamaları, sorumluluk bilinçlerinin düşük olması ve akademik başarılarının akranlarına göre daha düşük olması ortak noktalarıdır. Öz saygı düzeyleri ve dışa dönüklük düzeyleri zorbaca davranışa maruz kalan çocuklara oranla daha yüksek olsa da güçlerini göstermek adına rasyonel olmayan bir benlik oluşturabilmektedirler (Pişkin ve Ayas, 2005) Siber zorbalık sürecinde zorbalık yapan çocukların temel motivasyonları güçlü olmak, sosyal üstünlük, sosyo-ekonomik ya da cinsiyet gibi sistemik güç olabileceği gibi psikolojik tatmin, önceki yaşantılar, aile içi sorunlar, can sıkıntısı gibi kişisel özellikler de olabilmektedir. Bazen zorbalığa maruz kalan ergen ile yaşanan sorunlar ya da daha önceden zorbalığa maruz kalması da siber zorbalık yapmasına neden olabilmektedir (Kavuk, 2016). Zorbalık davranışı sergileyen bireylerin özellikleri şu şekildedir:  Baskın kişilik özelliklerine sahiptirler ve güç kullandıklarını göstermekten hoşlanırlar.  Çabuk öfkelenirler, fevridirler ve kolayca hüsrana uğrarlar.  Mağdurlara, diğer çocuklardan daha olumlu tutum sergilerler.  Kurallara uymakta zorluk çekerler.  Sert görünürler fakat mağdurlarla empati kurarlar ve onlara merhamet gösterirler.  Yetişkinlerle de genellikle saldırganca ilişki kurarlar.  Zorlu durumlarda, kendilerini yapmamaya ikna etmekte iyilerdir.  Hem kasıtlı hem de tepkisel saldırganlık davranışları gösterirler (Olweus, 1999). 18 Kowalski ve diğerleri (2014) çalışmaları neticesinde siber zorbaların, düşük öz saygı, yüksek düzeyde yalnızlık, düşük akademik başarı ve düşük yaşam memnuniyeti gösterdikleri bilgisine ulaşmışlardır (Kowalski ve diğerleri, 2014; akt. Kavuk, 2016). Siber zorbalık yapmış/yapıyor olan bir çocuk veya ergen;  Yanına geldiğinizde ekranı aceleyle değiştiriyor veya açık olan bir programı kapatıyorsa,  Bilgisayar veya cep telefonu kullanma izinleri kısıtlanınca beklenmedik şekilde öfkeleniyorsa,  Bilgisayar veya cep telefonu ile neler yaptığı hakkında konuşmaktan kaçınıyorsa,  Sanal ortamlarda birden çok kullanıcı hesabı kullanıyorsa (farklı isimlerle açılan veya başkasına ait kullanıcı hesapları),  Genel olarak, iletişim araçlarını kullanım alışkanlıklarında tutarsız davranışlar sergiliyorsa, siber zorbalık eğilimi göstermektedir (Hinduja ve Patchin, 2014). 2.5. Siber Kurban Bilgi-iletişim teknolojileri ile birey veya grubun, tüzel ya da özel bir kişiliğin, ilişkisel veya teknik anlamda zarar verici eylemlere uğraması ve bu eylemlerden maddi-manevi olarak mağduriyet yaşamasıdır (Arıcak, Kınay ve Tanrıkulu, 2011). Siber zorbalık alanında yapılmış araştırmalarda, siber zorbalığın özellikle ergenlerin duygusal, akademik ve sosyal yaşantılarını olumsuz etkilediği vurgulanmaktadır. Siber kurbanların daha fazla depresif belirtiler sergilediği, anksiyete durumlarının yüksek olduğu, yalnızlık, öfke, üzüntü, düşük benlik saygısı, akademik başarısızlık ve intikam duyguları yaşadıkları belirtilmiştir (Batmaz ve Ayas, 2013). Yapılan araştırmalar sonucu artan teknolojik gelişmeler ile birlikte siber mağduriyetin varlığı yaygınlaşmakta ve etki gücü de artarak geniş kitlelere ulaşmaktadır. Ancak siber 19 mağduriyetin ortaya çıkış nedenlerini artan azalan nedensellikle birlikte açıklamak, sebep sonuç ilişkisinde ortaya koymak, değişkenleri ilişkilendirmek zordur. Yapılan araştırmalar siber zorbalığın yaygınlaşmasında internet ve teknolojik kullanımın yaygınlaşması ve sanal özgürlüğün etkin rol oynadığını göstermektedir. Kişilerin kimliklerini gizleyebildikleri alanlarda sanal zorbalığın sayısı ve etkileri de artış göstermektedir (Metli, 2017). 2.6. Değerler 2.6.1. Değer kavramı Literatürde değerin, bireysel, toplumsal veya kültürel tabanda ele alınması, değiştirilebilir veya kalıcı bir özellik taşıması, genetik veya sonradan öğrenilen/öğretilebilen olması gibi birçok farklı bakış açısından tanımlandığı görülebilir. Eğitim-öğretim faaliyetlerini yürütenlerin, kazandırmaya çabaladıkları kavramları öncelikle kendilerinin anlaması beklenir. Bu yüzden, değerler eğitimi ile ilgilenen kişilerin, değerin ne anlama geldiğini kavraması önemlidir. Ancak sözü edilen durumlar, ortak bir tanımın kabul edilmesini olanaksız hale getirebilmekte ve hatta kabul edilen tanımı, eğitimcinin (veya araştırmacının) kendi bakış açısına bırakabilmektedir (Yıldırım, 2019) Bir kavram olarak “Değer” sosyal bilimlere, Znaniecki tarafından kazandırılmıştır. Değer kavramı, Latince “kıymetli olmak” ya da “güçlü olmak” anlamlarını barındıran “valere” kelimesinden türetilmiştir (Bilgin, 1995; akt. Büyükyıldırım, 2013). Türk Dil Kurumu (TDK) eğitim terimleri sözlüğünde değer; latince “valor” ve İngilizce “value” terimlerinin Türkçe karşılığı olarak kullanılmaktadır. Sözlükte değer kavramını; “Bireyin, ihtiyaç duyan isteyen bir varlık olarak, nesne ile ilişkisinde beliren şey” olarak açıklanmıştır. İnsanlar birbirlerinden farklı özelliklere sahip olduğu düşünüldüğünde çok sayıda değer türüyle karşılaşmak mümkündür. Dolayısıyla değerlerin anlamı da kişiden kişiye göre değişecektir bir kişi için önemli olan bir değer başka bir kişi için önemsiz olarak görülebilir (TDK, Tarihsiz-a) 20 Değer, kişilerin diğer kişilerle ilişkilerinde belirli durumları tercih etme eğilimleri olarak tanımlanabilir yani bir şeyin aynı cinsten şeyler arasındaki konumuna bizim yüklediğimiz anlamdır. (Ekşi ve Katılmış, 2011). Standop’a (2005) göre değerler, “temel bilgiler olup, dünyayla ve normlarla olan ilişkimiz üzerine içkin görüşlerimiz ile bundan meydana getirilen davranış komutlarına verilen ad” olarak tanımlarken, Schwartz (1992) ise değer kavramını kişilerin yaşamlarına rehber olan, önem düzeylerine göre farklılık gösteren, istenilen ve ideal hedefler olarak tanımlamıştır (Bilici, 2018). Güngör’e (2000) göre değer, bir şeyin istenebilir ya da istenilemez olduğu görüşündeki inançtır. Doğan (2000) değer kavramını, kişinin veya topluluğun ideal kabul ettiği var olma veya hareket tarzı olarak tanımlamıştır. Aydın & Gürler (2012) değerin, bir şeyin para ile ölçülebilen karşılığı, yararlı ve yüksek özellik, yararlı ve üstün nitelikleri olan kimse, bir değişkenin ve bilinmeyenin sayı ile anlatımı gibi anlamlara geldiğini belirtmiştir. Dilmaç (2007) değeri, insanı diğer varlıklardan farklı kılan düşünebilme özelliğiyle oluşturduğu inançların tümü olarak belirtmiştir. Erdem (2003) değeri, bir durumu diğerine tercih etme eğilimi olarak belirtmektedir. Çağlar (2005) değeri, kişilerin düşünce, eylem ve tutumlarında birer standart olarak ortaya çıkardığı kültürel öğeler olarak belirtmektedir. Bir diğer tanımda değer, kişilerin herhangi bir kişi olay, durum, varlık vb. karşısında ortaya koyduğu duyarlılık olarak görülmüştür (akt. Peker, 2013). Değer kavramı, bir inanç, ideoloji veya toplum içinde insanlar tarafından kabul edilmiş ve yaşatılan dini, kültürel veya ideolojik her türlü duyuş, düşünüş, kural, kriter, eylem veya kıymetler topluluğu olarak insanları hayvanlardan ayıran en önemli ve en temel özelliklerdir (Çelikkaya, 1996; akt. Izgar, 2013). Schwartz ve Bilsky (2000) değerlerin ne olduğunun daha iyi anlaşılması için şu özellikleri belirlemişlerdir: 21 1. Değerler insanlar tarafından kabul edilen bir inançtır. Nesnel duygulardan arınmış bir durum veya fikir olmaktan öte, bir davranış ile duygularla iç içe bir form kazanırlar. 2. Değerler insan davranışındaki hedef ve bu hedeflere ulaşmak için etkili olan insan davranışlarıyla şekil yönüyle ilgilidir. 3. Değerler herhangi bir eylem veya durum ile sınırlı değildir. Örneğin saygı değeri ailede, iş ortamlarında veya sosyal hayatın olduğu tanımadığımız ilişkilerin tümünde geçerlidir. 4. Değerler insan davranışlarının değişiminde bir rehber veya yol gösterici olarak rol üstlenirler. 5. Değerler kendi aralarında önem derecelerine sahiptir ve bu önem derecelerine göre sıralanırlar. Değerlerin kendi aralarında oluşturdukları bu sıralama değerler arasında öncelikleri belirleyen bir değer sistemi oluşturur. 6. Değerler zaman içinde ortaya çıkan ihtiyaçları karşılayabilmek için zamanla değişim gösterebilecek yapılardır. Zamanla toplumsal değişim ve bu değişim ile meydana gelen yeni ihtiyaçlar değerin öncelik sıralamalarında değişikliklere neden olabilir (akt. Kuşdil ve Kağıtçıbaşı, 2000). İnsanların sahip oldukları değerler, onlar için yaşamda neyin önemli olduğunu göstermektedir. Her bireyin benimsemiş olduğu değişik önem derecelerine sahip birçok farklı değer bulunmaktadır (Acat ve Aslan, 2012). Değerleri toplumsal temelde açıklayan bakış açılarına göre (Tezcan, 1974), ‘kültürün devamlılığı’ esas odak olarak kabul edilir. Bu görüşe göre değer, toplumsal çözülmeyi engelleyici, toplumdaki ortak bağı kuvvetlendirici bir yapıya sahiptir ve kültürün nesilden nesile aktarımı için gereklidir. Toplumun sahip olduğu özellikleri belirli bir standart veya ölçüt haline getirir (akt.Yıldırım, 2019). 22 Özetle değerler, bir bireyin yaşantısının, dahil olduğu toplumun kültürünün ve sosyal çevre yapısının etkileşimiyle meydana gelen, önceliği kişiden kişiye değişebilen ve ancak davranışla sergilendiğinde atfedilebilen, bireyin yaşama dair inanç ve ilkelerini yansıtan soyut kavramlar olarak tanımlanabilir. Bireye bu ilke ve inançlar ise formal veya informal bir şekilde, eğitim yoluyla kazandırılır (Yıldırım, 2019). 2.6.2. Değerlerin önemi Toplumun bireylerini yakınlaştıran ve devamlılığını sağlayan durumların başında değerler gelmektedir. Değerler, sosyal dayanışmayı geliştirerek toplumda uyulması gereken ortak davranışları belirler. Bu bağlamda toplumun değerlerinde oluşan yozlaşma, o toplumun birlik ve beraberliğini olumsuz etkilemektedir (Çolak, 2009). Değerler bireylerin düşünce, davranış ve duygu durumlarıyla yakından ilgilidir. Sosyal bilimciler değerlerin insan davranışlarını açıklamada temel bir öneme sahip olduğunu belirtmektedir. Son dönemlerde değerler sosyal bilimlerin temel sorunlarından biri olmuştur. Son yıllarda sosyal bilimlerin çeşitli alanında çeşitli bilim dallarının değerleri araştırma konusu olarak işlediklerini görmekteyiz. Sosyologları, sosyal psikologları, psikologları ve antropologları değerler konusunda çalışmalar yürüten bilim adamları arasında gösterebiliriz (Kuşdil ve Kağıtçıbaşı, 2000). Toplum hayatında her şey değerlere göre şekillendirilir ve diğerleriyle karşılaştırılır. Kişiler, bulundukları grup, toplum ve kültür değerlerini çoğunlukla özümseyerek, bunları seçimlerinde ve yargılamalarında ölçüt edinirler. Böylece daha güzel, daha uygun, daha doğru, daha adil, daha iyi ve daha önemli gibi genel kanılara ulaşma fırsatı elde ederler. Değerler toplumdaki normal veya anormal davranışların tespit edilmesinde önemli etkenlerdir. Kişisel davranışlar ve tutumlar, örf ve adetler, ahlaksal ve değerlerin içerdiği değerlerin etkisi altındadır. Ancak bu değerler kurallar içerisinde somutlaşır ve kurallar 23 aracılığıyla etkinleşir. Zira daha soyut ve genel olan değerlere karşılık normlar, yaptırım güçleriyle toplumsal hayatın belirleyici unsurunu var ederler (Dilmaç ve diğerleri, 2009). Değerler bireylerin düzenleme, seçme, değerlendirme ve karar verme süreçlerinde de birer ölçüttür. Değerler sevgi, saygı ve kendini gerçekleştirme ihtiyaçlarına ulaşmada itici unsurdur. Bu tarafıyla değerler insan hayatında yönlendirici, düzenleyici ve güdüleyici bir unsuru oluşturur (Aydın & Gürler, 2012). 2.6.3. Değerlerin özellikleri Değerler altı temele dayanmaktadır:  Değerler bireyin yaşam amaçlarıyla ilişkilidirler: Değerler bireyin davranışlarını ve yaşam amaçlarını doğrudan etkilemektedir. Örneğin; adalet, eşitlik, toplumsal düzen ve yardımseverliği önemli değerler olarak benimsemiş insanlar bu değerlere ulaşmak adına davranışlarda bulunurlar.  Değerler duygularla ilişkilidirler: Değerler duygularla iç içe geçmiş ve birbirinden ayrılmaz şekilde bağlı inançlardır. Bir değer etkinlik kazandığında duygularla iç içe geçer. Örneğin; bir değer olarak özgürlüğü benimseyen insanlar, özgürlükleri tehdit edildiğinde tepki gösterirler. Özgürlüğünü korumada çaresiz kaldıklarında mutsuz olurlar ve özgürlüklerine sahip olduklarında kendilerini iyi hissederler.  Değerler birey için ölçütler ve standartlar gibi işlev görürler: Değerler bireyin; davranışlarını, düşüncelerini, tutumlarını, siyasi görüşlerini ve olayları değerlendirmelerine rehberlik ederler. Örneğin kendisi için dürüstlüğün önemli olduğu bir kişi arkadaş seçiminde dürüstlüğe önem verir. İnsanlar, neyin iyi ya da neyin kötü olduğuna önemsedikleri değerlere göre karar vermektedirler.  Değerler belirli davranış ve durumların üzerindedirler: Değerler her koşulda geçerliliklerini korumaktadırlar. Örneğin; bir birey için dürüstlük önemli bir 24 değerse, sosyal yaşamında, aile ilişkilerinde, arkadaş ilişkilerinde ya da iş yaşamının tümünde geçerlidir duruma göre değişmemektedir. Bu özellik değerleri, normlardan ve tutumlardan ayırt etmektedir.  Her bireyin değerlere verdikleri önem sıralaması değişmektedir: Değerler birey için ne kadar önem arz ettiğine göre sıralanırlar. İnsanlar bu sıralamaya uygun olacak biçimde değerlerin önceliklerini düzenleyen bir sistem geliştirmektedirler. Her birey kendisi için önemli olan değerleri birbirlerine göreceli bir önem sırasına koymaktadır. Örneğin; başarı, eğlence, adalet ya da dürüstlük hangisi daha fazla önemli bunu birey belirlemektedir. Değerlerin bu hiyerarşik özelliği onu normlardan ayırmaktadır.  Birden fazla değer bir davranış ya da tutumu belirlemede etkili olabilir: Değerler davranışlara yol gösterirken birçok değerin göreceli olarak önemi vardır. Herhangi bir tutum ya da davranış birden fazla değerle ilişkisi vardır. Örneğin; ders çalışma hazcılık ve uyarılma değerlerini geri plana alırken başarı değerini desteklemektedir (Schwartz, 2012). Değerleri sosyal boyutuyla ele alan yaklaşımlar incelendiğinde değerlerin özellikleri genel anlamda şöyle açıklanabilir:  Değerler, amaçlı ve bilinçli eylemlerin genel ölçütüdür. Değer sosyal davranışta bulunan bireyin sosyal açıdan kabullenilebilen istekleri ve olguları için temel atıf görevini üstlenmektedir.  Değerler, kültürel olarak şekillendirilmiş ve aynı zamanda kültür üzerinde de yönlendirici olarak etkilidir. Bireylerin geneli değerler üzerinde uzlaşmıştır. Kişilerin yargısından bağımsızdır. Kültürel olarak paylaşılır ve topluma bütünleşme ve istikrar sağlar. 25  Değerler sosyalleşme sürecinde, bireyler tarafından öğrenilmekte ve üstlenilmektedir. Bireyler bu değerleri sosyal gereksinmelerin ve ortak refahın korunması amacıyla birlikte görür.  Değerler, sosyal boyuta sahiptir. Değerler duygusal ve zihinsel durumları belirtmektedir. Değerler duygusal olarak coşku vermektedir. Kişiler, yüce olan değerler için kavga eder, özveride bulunur ve hatta ölürler. Toplumda bazı değerler temel taş haline gelerek topluma özgün bir karakter kazandırır veya toplumu şekillendirir.  Bireylerde düşünce birliği ve uzlaşma gerektirdiği için değerler terimsel olarak diğer değerli nesnelerden ayrılabilir (Yıldırım, 2019). 2.6.4. Değerlerin işlevleri Sosyolojik açıdan değerlerin işlevlerini araştıran bazı araştırmacılara göre değerlerin işlevleri şu şekilde sıralanabilir:  Değerler, kişilerin ve birlikteliklerinin sosyal değerinin yargılanmasında hazır birer araç amaçlı kullanılır.  Değerler kişilerin dikkatini yararlı, önemli ve istenilir şekilde görülen maddi kültür ögeleri üzerinde odaklaştırır.  Değerler, ideolojilerin hammaddelerini oluştururlar. Her toplumdaki ideal düşünme ve davranma yolları, değerler tarafından işaret edilir. Sosyal olarak onaylanan davranışın adeta şemasını çizer.  Değerlerin kimlik yapıcı işlevleri mevcuttur. Bireylerin sosyal rollerini gerçekleştirmesinde ve seçmesinde öncülük eder.  Değerler, toplumun devamlılığını sağlar ve onu düzenler. Meşruiyet ve kanunların temelini oluştururlar. Sosyal kontrolün ve zorlamanın araçlarıdır. Kişileri doğru şeyleri yapmaya ve törelere uymaya yöneltir, cesaretlendirir. 26 Değerler, ayrıca kabul görmeyen eylemleri önler, yasaklanmışları belirtir ve sosyal ihlallerden oluşan suçluluk ve utanma duygularının kolaylıkla anlaşılabilmesini sağlar.  Dayanışma araçları olarak değerler faaliyet gösterirler. Ortak değerler, sosyal dayanışmayı var eden ve devamlı kılan en önemli faktörlerden biridir (Yıldırım, 2019). Yavuz (2007) ise değerlerin fonksiyonunu üç şekilde açıklamaktadır:  Bireyin mekân ve zaman açısından kendini gerçekleştirmesidir.  Kültür çerçevesinde şekillenen tarihi kimliğin belirmesidir.  Tarihi öznenin devamlılığıdır. 2.6.5. Değer sınıflamaları Psikoloji biliminde değer testi ilk defa 1928 yılında Spranger tarafından kullanılmıştır. Spranger, kişinin yaşam biçiminin kişiliğinin anahtarı olduğuna inanır ve bu yaşam modelinin, belirli şeylere teşvik eden değerlerde ortaya çıktığını düşünür. Spranger kişiliğin altı temel değer tipini oluşturmuştur: Teorik (veya ilmi), dini, estetik, sosyal, siyasi ve iktisadi değerler. Spranger’ın teorisine göre, bu tipler sadece sosyal yapılarda ortaya çıkarlar. Teorik değerler, gerçeğin keşfinde baskın bir ilgiyi ifade ederler. Ulusal literatürde bilimsel değerler olarak da karşımıza çıkmaktadırlar. Bilimsel değerleri olan insan, deneysel, eleştirici, entelektüel ve akılcıdır. İktisadi değerler, kullanışlılık ve pratikliğe odaklanır. Estetik değerler, biçim ve armoniyi vurgular. Sosyal değerler, başkalarını sevmeyi, yardımı ve bencil olmamayı esas alır. İnsanların sevgisi ve sempati, sosyal değerleri yüksek olanları karakterize eder. Güce olan ilgi, siyasi değerlerin belirleyici özelliğidir ve bu ilgi, politikanın sınırlı çalışma alanına duyulan ilginin ötesindedir. Her şeyin üstünde kişisel şöhret, etki ve güç vardır. Son olarak, dini değerler, birlik için daha büyük ve daha kapsamlı bir bütünlükle özdeşleşme arzusu anlamına gelir. Burada yine dini değerin tanımı, dini pratiğin sahip olduğu 27 anlamın ötesine geçer. Söz konusu sınıflama, her ne kadar kültürlerarası çalışmalarda kullanılmış olsa da bazı toplumlar için geçerli olmayacağı düşünülmektedir. Özellikle dini değerler noktasında vurgulanan içerik, İslam dinini yansıtan bir anlama sahip değildir. Güngör tarafından bu altı tipe, 1998 yılındaki çalışmasında ahlaki değerler boyutu eklenmiştir (Yıldırım, 2019). Schwartz (1992), belirlediği 56 değer ve 10 temel tip şöyle sıralanmıştır:  Güç (Power): Toplumsal konum, kaynaklar ve insanlar üzerinde kontrol gücüdür. Değerler: Otorite sahibi olmak, zengin olmak, insanlar tarafından kabullenilmek, sosyal güç sahibi olmak ve toplumdaki görüntümü koruyabilmektir.  Başarı (achievement): Toplumsal standartları temel alan bireysel başarı yönelimidir. Değerler: Yetkin, hırslı, başarılı, zeki ve sözü dinlenen biri olmakdır.  Hazcılık (Hedonism): Kişisel hazza, zevke yönelimdir. Değerler: Hayattan lezzet almak, zevktir.  Uyarılım (Stimulation): Yenilik ve heyecan arayışıdır. Değerler: Değişken bir hayat yaşamak cesur olmak ve heyecanlı bir yaşantı yaşamaktır.  Özyönelim (Self-direction): Davranış ve düşüncede bağımsızlıktır. Değerler: kendi hedeflerini belirleyebilmek, özgür ve bağımsız olmak ve öz saygısı olmak, merak duyabilmek, yaratıcı olmaktır.  Evrenselcilik (Universalism): Hoşgörü, anlayışlılık, bütüm insanların ve tüm doğanın iyiliğini gözetmektir. Değerler: Erdemli, açık fikirli, eşitlik, toplumsal adalet, güzelliklerle dolu bir dünya, dünyada barış istemek, iç uyum, doğayla bütünlük içinde olmak ve çevreyi korumak. 28  İyilikseverlik (Benevolence): Bireyin yakın olduklarının iyiliğini gözetme ve geliştirmesidir. Değerler: Dürüst, yardımsever, sadık, bağışlayıcı, gerçek arkadaşlık, sorumluluk sahibi olmak, manevi bir hayat, olgun, anlamlı ve sevgi dolu bir yaşam.  Geleneksellik (Tradition): Dinsel töre veya kültürel fikirlere saygı ve bağlılıktır. Değerler: Dindar olmak, alçakgönüllü olmak, geleneklere saygılı olmak, olmak ve dünyevi işlerden el ayak çekmek ve hayatın bana verdiklerini kabullenmek.  Uyma (Conformity): Toplumsal beklentilere aykırı olabilecek ve başka kişilere zarar verebilecek dürtü ve davranışların sınırlanmasıdır. Değerler: yaşlılara ve anne- babaya değer vermek, itaatkâr ve kibar olmak ve kendini denetleyebilmektir.  Güvenlik (Security): Toplumda var olan ilişkilerin ve bireyin kendisinin huzuru ve devamlılığıdır. Değerler: Bağlılık duygusu ve sağlıklı olmak, Toplumsal düzenin sürmesini istemek, aile güvenliği, ulusal güvenlik, , temiz olmak, iyiliğe karşılık vermektir (Kuşdil ve Kağıtçıbaşı, 2000). Rokeach (1973), tüm insanların 36 benzer temel değeri paylaştıklarını söylemektedir. Bununla birlikte kişilerin bu değerlerin öneminin kişilere göre değişken olduğunu belirtmektedir. Rokeach bu değerleri iki sınıfa bölmüştür. Birincisi Drawing, Vernon, Allport ve Spranger’in gruplamalarındaki değerlere amaç (gaye) değerler (terminal values) denilmektedir. Bu değerleri insan hayatının istenilen durumları olarak görmektedir. İkincisi ise, amaç değerlere erişebilmek için oluşturulan vasıta/aracı değerlerdir ki (ınstrumental values) bunlar istenilen davranış türleridir. Amaç Değerler; barış içinde bir dünya, ulusal güvenlik, bilgelik, güzellikler dünyası, heyecan verici bir yaşam, aile güvenliği, dini olgunluk, iç huzur, başarılı olma, eşitlik, gerçek dostluk, rahat bir yaşam, kendine saygı, mutluluk, 29 özgürlük, zevk, sosyal kabul. Araç Değerler; bağışlayıcı, geniş görüşlü, entelektüel, bağımsız olma, cesaretli, kendine hakim, itaatkar, kendini kontrol eden, sorumluluk sahibi, temiz, dürüst, mantıklı, hırslı, kibar, neşeli, sevecen, yardımsever (akt.Yalar, 2010). Araç ve amaç değerler iki farklı fakat işlevsel olarak içsel bağlılık gösterirler. Davranışın bir türünü yansıtan bütün değerler amaç değerlere ulaşmak için araçtır. Ancak araç ve amaç değerler arasında birebir karşılık yoktur. Tek bir davranışın türü, birçok farklı amaç değere ulaşmak için bir araç olabileceği gibi farklı davranış türleri tek bir amaç değere ulaşmak için birer araç olabilirler (Izgar, 2013) 2.7. Değer Eğitimi Günlük yaşamımızda, yakın çevre ilişkilerinde, alışverişte, aile, akraba ve komşu ilişkilerinde, düğünlerde, yasta, bayramlarda her zaman her yerde toplumsal hayatımızın içerisinde değerler var olmaktadır (Yalar, 2010). Günümüzde, dünyada ve Türkiye’de insani değerlerde ciddi yozlaşmaların varlığı gözlenmektedir. Bu kötü gidişat, insanlık ailesini tehdit eder seviyelere ulaşmaktadır. İnsanlar, değerden uzaklaştıkça, insani özelliklerini de kaybetmektedir. Yaşanan kötü gidişatı olumluya çevirmek için neredeyse tüm ülkeler çözüm yolları bulma eğilimindedir. Çözüm yolu arayışları neticesinde okullarda uygulanmak için “değerler eğitimi” şeklinde ifade edilen yeni bir eğitim modeli oluşturulmuştur (Yaman, 2012). Değer eğitimi, eğitimdeki değerlerin geçiş işlemini güçlendirmeye çabalar. Bu geçiş işlemleri eğitim programı ve ahlaki ortam aracılığıyla sağlanır. Değerler eğitimi eleştirel düşünme, fikir ve analizlerin karşılaştırılması yoluyla değerler ve değerler gelişimi hakkında fikirlerin geliştirilmesini hedefler. Değer eğitimi, ahlak gelişimi ve eleştirel düşünce arasındaki ilişkiyi inceleyecek olursa; değer eğitimi ve ahlak gelişiminin her ikisi de öğrencilerin değer gelişimine yoğunlaşırlar, ancak aynı zamanda farkları da mevcuttur. Değer 30 eğitimi, öğrenciler için gerekli olan değerler hakkında fikirleri ifade eder, ahlak gelişimi ise bilişsel sürece odaklanır (Yalar, 2010). Değer eğitimi, kişisel gelişimi (kişisel başarıyı) ve toplumsal uyum ve başarıyı hedefler. Bunu yalnızca bilgi aktarımıyla değil beceri ve tutum geliştirme amaçlı etkinliklerle var etmeyi amaçlar. Benzer hedeflere farklı ülkelerinde, farklı terimlerle adlandırılan uygulamalar çatısında ulaşılmaya çalışılmaktadır. Bu uygulamalar içerisinde “ahlak eğitimi”, “karakter eğitimi”, “yurttaşlık eğitimi”, “etik eğitimi”, “değerler ve normlar eğitimi” gösterilebilir. Amerika’da değerler eğitimi (values education) ve karakter eğitimi programları uygulanmaktadır. İngiltere’de, İskoçya’da ve Avustralya’da, “değer eğitimi” terim olarak tercih edilirken, Avrupa’da genellikle ‘’yurttaşlık eğitimi’’ olarak programa yer edinmektedir (Bazarkulov, 2008). Almanya’da ise değerler eğitimi, “Ethik” (Etik), “Werte und Normen” (Değerler ve Normlar), liberal ve dini değerlerin yoğunlukta bulunduğu “Din” dersi programları altında işlenmektedir (Bilici, 2018). Değerler eğitimi geçmişte ahlâk eğitimi, karakter eğitimi vb. isimler çatısında verilen eğitimin güncel ve geliştirilmiş şeklidir. Son yıllarda değerler eğitimin önemli çalışmalarından birisi olmuştur (Sağlam, 2016). Değerler eğitiminin amacı ise kişide, topluma uyum sağlaması ve toplumsal birlikteliğin zarar görmemesi için, yaşamla ilgili kurallar, saygı, sevgi sorumluluk gibi değerleri içerisinde barındıran davranışlar ve bu davranışları yönlendiren bilişsel alt yapı oluşturmaktır. İnsanların bireysel değer algıları, dünyaya bakış açıları çocukluk dönemlerinde gelişmeye başlamakta ve zamanla gelişerek değişmeye devam etmektedir. Toplum içerisinde aile, okul, iş ve arkadaş ortamı gibi kişinin içinde yaşadığı çevreler, bireyin zihnindeki değer yapısının ve dünyaya bakış açısının gelişmesine yardımcı olur. Bireylerine demokratik tutum 31 kazandırmak isteyen toplumlar, çocuklarını, eşit haklarla, düşünce özgürlüğü içerisinde ve herhangi bir baskı altında olmadan yetiştirmeye özen gösterirler (Meydan, 2014). Türk Milli Eğitim sisteminde öğrencilerin, ruhsal ve fiziksel açıdan sağlıklı, huzurlu bir hayata sahip olması, iyi vatandaş olmalarına katkıda bulunacak bilgi, tutum, beceri ve değerlerle donatılması, haklarını ve sorumluluklarını bilen iyi insan olması temel amaç olarak belirtmiştir (MEB, 2017). Tarihsel süreçte var edilmiş kültürün sürdürülmesi, belirlenen hedeflere ulaşılması ve gelecek nesillere aktarılması, değerlerin eğitim süreçlerinde kazandırılmasına dayanmaktadır. Toplum, aile, medya ve öğretim programlarının önemli katkısıyla evrensel, milli ve manevi değerlerin kişiler tarafından öğrenilmesi, benimsenmesi ve içselleştirilmesiyle davranışa dönüştürülmesi amaçlanmakta, eğitim sürecinde sunulan değer eğitimiyle de öğrencilerin sağlıklı, dengeli ve tutarlı kişilik geliştirerek toplum ile uyumlu kişiler olması hedeflenmektedir (MEB, 2017). Sosyal bilgiler dersine programda öğrenme alanlarına dağıtılmış şekilde yirmi değerin (aile birliğine önem verme, sorumluluk, adil olma, dürüstlük, çalışkanlık, hoşgörü, dayanışma, duyarlılık, yardımseverlik, saygı, sevgi, vatanseverlik, bağımsızlık, özgürlük, barış, bilimsellik, estetik, temizlik, sağlıklı olmaya önem verme, misafirperverlik) ders kapsamında doğrudan kazandırılması hedeflenmiştir. 2018 yılında uygulamaya konan öğretim programının temel felsefesinde “...sorumluluklarını bilen ve gereğini yerine getirebilen, bir yandan milli, diğer yandan da evrensel değerleri içselleştirmiş, kendisiyle ve toplumuyla uyum içinde olan bireyler yetiştirmek” ifadesi yer almaktadır. Ayrıca Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nın özel hedefleri arasında öğrencilerin “Milli, manevi değerleri ile evrensel değerleri benimseyerek erdemli insan olmanın önemini ve yollarını bilmeleri” vurgulanmıştır. Öncülü öğretim programına benzer şekilde, öğrenme alanlarına dağıtılmış biçimde doğrudan kazandırılması beklenen 18 değer (tasarruf, sorumluluk, adalet, duyarlılık, aile birliğine önem 32 verme, barış, bilimsellik, estetik, çalışkanlık, yardımseverlik, dayanışma, dürüstlük, eşitlik, özgürlük, saygı, sevgi, bağımsızlık, vatanseverlik,) yer almaktadır (MEB, 2018). 2.8. Hoşgörü Hoşgörünün tarihsel anlamda ortaya çıkışı, insanın ilk günahı işlemesine kadar gitmektedir. İnsanlık tarihinin birçok anında hoşgörü ve buna bağlı olarak affetme ve cezalandırma ilkesi yürürlüğe girmiştir. Gerçekte hoşgörüsüzlüğün ve buna bağlı olarak hoşgörü mücadelesinin felsefi başlangıcını Platon’un Devleti'nden sanatçıları kovmasına, tarihsel başlangıcı ise, Âdem’in cennetten kovulmasına yol açan günahın cezasına dayandırabiliriz (Yürüşen, 1996). Hoşgörü, Osmanlıcada “müsamaha, tesamüh”, İngilizcede “tolerance”, Almancada “toleranz”, Fransızcada “tolérance”, Latincede “tolerantia, tolerare” şeklinde karşılık bulmaktadır (Kolaç, 2010). Türkiye’de ilgili literatür tarandığında; tolerance ve hoşgörünün anlam olarak birbirini tam karşılamadığını düşünenler bulunmaktadır. Bu durumun nedeni batıda tolerans kavramının ortaya çıkışıyla alakalıdır, çünkü batı’da “tolerance” kavramının ortaya çıkışı mezhep çatışmalarının yaşandığı 16. yüzyıla rastlamaktadır. Dolayısıyla tolerans kavramı ilk kullanımıyla ilgili dini içerikli bir yapıya sahip olduğu ve daha çok katlanma gibi bir anlam içerdiği söylenebilir (Yürüşen, 1996). Günümüz Türkçesi’nde daha çok hoş görmek fiili kullanılmaktadır. Kelimenin bu şekilde kullanımına Eski Türk Edebiyatı’nda da rastlanılmaktadır ve kelime genelde bir tanıdık ve bir yabancının eşit olarak kabul edildikleri anlamını taşımaktadır (Aslan, 2005). Hoşgörü, birleştirici ve bütünleştirici özelliğiyle toplumsal barışa katkı sağlayan evrensel bir nitelik taşımaktadır. Değerler; bireye, topluma, coğrafyaya, inanca ve yaşanılan tarihsel zamana göre farklılıklar gösterebilirler ancak, hoşgörü saygı, barış ve sevgi gibi bazı değerler zamanın ötesinde evrensel bir nitelik taşımaktadırlar (UNESCO, 1995). 33 Hoşgörü barış, sevgi, saygı, demokrasi gibi değerleri içerisinde barındırır. Bu durum hoşgörünün insan ilişkilerini düzenlemek amacıyla eğitim alanyazınında yerini aldırmıştır. Değerler birbiriyle ilişkilidir. Değerler insanın karakterini oluşturur ve olumlu olarak atfedilen bir değer olmadan, diğerlerinin bu karakterin bir parçası haline geldiği söylenemez. Hoşgörü de bu karakter yapısının oluşmasında anahtar görevi görür (Kalın, 2013). Güven, saygı, sevgi, farklılıkları kabul etme, anlayışlı olma vb. özellikleri içeren hoşgörü değerinin insan ilişkileri, toplumsal yaşam ve gündelik yaşamdaki olumlu etkileri göz önüne alındığında, eğitim çalışmalarında önemle üzerinde durulması gereken bir değer olduğuna inanılmakta ve hoşgörü değerinin öğretimine vurgu yapılmaktadır (Tezcan, 1995). Gültekin (2007) hoşgörünün eğitim ile verilmesi, eğitimde farklılıklara karşı saygı ve ilgi eylemlerinin yerleştirilebilmesi, anlaşmazlıkların yapıcı yollarla çözülmeye çalışılmasının sağlanması ile mümkün olabileceği söylenmiştir (akt. Aslan, 2017). UNESCO Hoşgörünün İlkeleri Beyannamesi’ne (1995) göre: 1. Hoşgörü kendinden farklı olana saygı duymaktır. Hoşgörü; insanların bireysel farklılıklarını, kültürel çeşitliliğini kabul etme ve bu farklılıklara saygı göstermektir. Dil, din, ırk, düşünce gibi farklılıklar, vicdan özgürlüğü ve adalet hoşgörünün gelişmesine katkı sağlamaktadır. Hoşgörü, hem toplumsal bir sorumluluktur, hem de yasal bir gerekliliktir. 2. Hoşgörünün temelinde; evrensel insan hak ve özgürlükleri bulunmaktadır. Hoşgörü, bir lütuf ya da kendinden taviz verme anlamına gelmemektedir. Hoşgörüde her insanın hak ettiği saygı bulunmaktadır. Hoşgörü bütün insanların iyiliği için bir gerekliliktir. 3. Hoşgörü toplumsal ve insani bir sorumluluktur. Hoşgörü, insan haklarını, çoğulculuğu, demokrasiyi ve hukuk kurallarını desteklemeyi gerektirmektedir. Hoşgörü, önyargıları, katı fikirleri (dogmatizm) reddetmek ve evrensel insan haklarını kabul etmek anlamına da gelmektedir. 34 4. Hoşgörüde karşısındaki bireyi olduğu gibi kabul etmek vardır. Adaletsizlik, farklı inançları küçük görme veya inancından vazgeçme hoşgörü değildir. Hoşgörü, kişilerin kendi inançlarına bağlı kalması ve diğerlerinin de onu öylece kabul etmesi anlamına gelmektedir. Hoşgörü; kültür, ırk, dış görünüş, dil ve değerler gibi özelliklerin olduğu gibi kabul edilmesi, herkes ile aynı haklara sahip olma ve barış içinde yaşama hakkına sahip olmadır (UNESCO, 1995). Reardon (2000) hoşgörüsüzlüğün belirtileri şu şekilde açıklamıştır:  Ayrımcılık-Dışlama: Özellikle bazı arkadaşlarını bilerek ve isteyerek; oyunlara, etkinliklere almayarak onlardan uzak durma ve onlar yokmuş gibi davranma.  Alay Etme: Arkadaşlarının kişisel özelliklerini, ailesini, etnik ve kültürel özelliklerini aşağılama ve utandırmaya çalışma.  Baskı: Arkadaşlarının düşüncelerini, yaşam tarzını ve inançlarını özgürce yaşamasını engellemeye çalışma. Kendi düşünce ve inançlarının daha iyi olduğu konusunda karşısındakine baskı uygulama.  Kullanılan Dil: İletişim sürecinde karşısındakini kızdırmak için, küçük düşürücü, ırksal ve aşağılayıcı bir dil kullanma.  Gruplaşma: Belli özelliklere sahip kişilerin bir arada toplanması farklı özelliklere sahip olanların gruba alınmaması.  Önyargı-Genelleme: Kendisinden farklı olan, bireylere karşı sevgi ya da düşmanlık duygusu uyanmasına yol açan, katı inanç, kanı, genellemelere sahip olma.  Saygısızlık: Karşısındaki kişinin; düşüncelerine, özelliklerine ve yaptıklarını küçük görme, saygı duymama. 35  Suçlama (Günah Keçisi Yapma): Yaşanan bütün olumsuzluklardan sürekli aynı kişileri sorumlu tutma.  Şiddet-Saldırganlık: Bazı çocukların diğer çocuklara zarar vermesi, taciz etmesi ve onları hırpalaması gibi davranışlarda hoşgörüsüzlüktür.  Zorbalık: Bazı çocukların daha güçsüz veya savunmasız oldukları için diğerleri tarafından kötü davranışlara maruz kalması olarak sıralamıştır (akt. Boyacı, 2015). 2.9. Öz Güven Çoğunlukla kendine güven, bireyin öz fikirlerine, duygularına ve öğrenme yeteneğine inanması olarak açıklanabilir. İnsanlığın varoluşundan bu yana öz güven aile, okul ve iş hayatı sürecinde edinilen türlü deneyimlerden etkilenen hayatın her döneminde ihtiyaç duyulan bir ihtiyaçtır. Öz güvenin sözlük anlamı bireyin kendine hissettiği güvendir. Kendine güvenen birey, karşılaştığı olaylara gerçekçi ve pozitif yönden bakabilir, yaşadıklarını doğru analiz edebilir, doğru kararlar verebilir ve yaşamındaki değişimlere aktif tepkiler gösterebilir. Öz güven düzeyi kişiden kişiye farklılaşabilir. Öz güvenin çokluğu veya azlığı bireyin hayatını istediği gibi yönlendirme konusunda başarılı veya başarısız kılacaktır. Öz güven, her bireyin hayatında kendisiyle barışık olabilme sürecinde başarısızlığın veya başarının belirleyicisi olarak önemlidir (Yurtseven, 2011). Öz güven bireylerin eylemlerini belirleyen en önemli etkenlerden birisidir. Bireylerin kendine yönelik olumlu görüşlerinin bulunması, olayları denetleyebilme inancı, doğru ve hataları ile kendisini bilmesi, kendinden memnun olması, kendini olduğu gibi kabul etmesi gibi boyutları içeren ifadedir (Gökkaya, 2007). Kendi davranış şekli, beklenti, amaç ve hislerinin farkında olmak; öz güven açısından önem taşımaktadır. Hoşlanılan ve hoşlanılmayan kişilik özellikleriyle, kendiyle alakalı 36 düşüncesi sorulduğu zaman; birey kendi hakkında pozitif yönde çıkarımlarda bulunabilmelidir (Kasatura, 1998). Alan araştırmacıları tarafından öz güven kavramının birçok tanımı bulunmaktadır. Bu tanımlar genel olarak öz güveni ana çerçevede değerlendirmeye ve açıklamaya yöneliktir. Kasatura (1998) ana hatlarıyla öz güveni tanımlamış ve kişinin kendine özgü becerilerini tanıması, kendi hislerinin farkında olması, kendine sevgi ile güven duyması olarak açıklamıştır. Tarhan (2004) ise öz güven, kişinin kendisiyle mutlu olmasıdır, olduğu haliyle kabul etmesidir, kişinin kendini onaylamasıdır. Başka şekilde ifade edecek olursak, pozitif benlik algısını içselleştirerek deneyimlerine aktarmasıdır şekline açıklamıştır. Öz güven; bireyin özüne karşı olumlu duygular geliştirebilmesi ve kendini iyi hissetmesi durumudur. Kişinin bu iyi halden dolayı kendisiyle ve çevresindekilerle barışık olmasıdır (Akagündüz, 2006). Öz güven; kişinin kendi değerinin farkında olması, kendini doğru bir şekilde tanıması, tanımlaması ve yansıtmasıdır (Kılıç, 2013). Öz güven, kişinin yanlışlarından bağımsız şekilde, ön koşulsuz, şartsız, kendini doğuştan değerli bir canlı olarak görmesinden kaynaklıdır. Kişinin kendini iyi hissetmesi, bütün yanlışlarını düzelttikten sonra değil, tüm yanlışlarına rağmen önemli görmesidir (Ceylan, 2017). Öz güven; yaşamımızda karşımıza çıkan problemlerin kendi gerçekliğimizle üstesinden gelebilme becerimizdir. Doğduğumuzda bizde var olmayan, tecrübe ederek sahip olabileceğimiz bir beceridir. Bireyin, benlik ve öz kavramları; değerli-yeterli olma hislerinin üstüne inşa edilmektedir. Değerli olma hissi; benlik saygısı, öz değer, öz sevgi duygularının bir araya gelmesiyle; yeterli olma hissi; öz güven, öz sorumluluk ve öz farkındalık kavramlarının bir araya gelmesiyle anlam bulur (Koç ve Gün, 2007). 37 Öz güven; kişinin sosyal açıdan değersiz hissetmesi ve onaylanma ihtiyacından uzaklaşması ve başarılı olmak adına duyduğu ihtiyaçtır. Toplumsal hayatta, bireylerin değerleri başarı ile bağdaştırıldığı için, kişinin kendi gözündeki algısı da başarı potansiyeliyle biçimlenmektedir (Otacıoğlu, 2008; akt. Aka, 2019). Öz güven çoğunlukla bireyin öz hislerini bilmesi, kendisini beğenmesi, yeteneklerinin farkında olması ve kendisine inanmasıdır. Kendini beğenen ve kendi ile barış içinde olan kişiler, kendilerine güvenirler, öz güven, tutarlı ve doyumlu bir sevgi ilişkisi ile gelişebilir. Bireylerin öz güven sahibi olma ve diğerleri tarafından takdir edilme ihtiyaçları birbirine bağlı iki alt gruba ayrılır. Birincisi güç, başarı, beceri sahibi olarak insanların güven duyduğu bir kişi olmak; ikincisi ise, önemli olma, takdir edilme, saygı görme ihtiyaçlarıdır (Kasatura, 1998). Okul çağındaki kişiler öz güven seviyelerini gösteren bazı davranışlar sergiler. Öz güven düzeyleri düşük bireylerin aşırı kontrolcü tutumlar sergilediklerini, bu bireylerin; içe kapanık, utangaç, sessiz, başarısızlık ihtimalinden oldukça korkan ve bundan dolayı bir şeyler yapmaya çabalamaktan çekinen, arkadaşlık ilişkileri kurmakta zorluk yaşayan, ebeveynlerine bağımlı tutumlar sergileyen, yeni durumlara uyum sağlamakta zorlanan, duygusal olarak aşırı hassas ve incinen, sürekli başkalarını memnun etmeye çalışan bir yapıda oldukları gözlenmiştir. Öz güven seviyesinin düşüklüğünü gösteren bir başka davranış ise kontrolsüzlük olduğunu belirtilmiş ve bu grupta olan bireylerin; zorba, kendi hatalarında bile diğerlerini suçlayan, öfkeli, saldırgan, işbirliğine yanaşmayan, anne ve babasına sık sık kendisinin sevilip sevilmediğini sorma ihtiyacı hisseden ve güven sorunu yaşayan yapıya sahip oldukları belirtilmiştir (Humpreys, 2002). Lindenfield’e (2011) göre öz güven, iç öz güven ile dış öz güven olarak ikiye ayrılmaktadır. İç öz güven kişileri öz duygularından meydana gelmektedir. Kişinin kendini sevmesi, kendi özelliklerini tanıması ve kabullenebilmesi, kendisiyle ilgili olumlu 38 düşünebilmesi, özelliklerine uygun gerçekçi hedefler koyabilmesi ve uygulamaya geçebilmesi iç özgüven öğelerindendir. Kendinden memnun ve kendiyle barışık olan bireyler iç özgüven düzeyi yüksektir şeklinde yorumlanabilir. Dış öz güven ise iç özgüvenin tamamlayıcısıdır. Bireyin çevresine kendisinden memnun olduğuna ve kendisini kabul edip sevdiğine dair göstermiş olduğu davranışlarıdır. İç öz güveni yüksek bireylerin dış öz güvenlerinin de yüksek olduğu söylenebilir. Bu ikisi sağlıklı bir iletişim için dengeli olmalıdır (Akt. Gündoğdu, 2019). 2.10. Alan Araştırmaları Kurt-Kaban (2019) çalışmasında hoşgörü ve siber zorbalık boyutunu incelemiştir ve hoşgörü değeri ile siber zorbalık arasında ters yönde zayıf düzeyde ilişkinin varlığı tespit edilmiştir. Gök (2019) çalışmasının sonucunda hoşgörü değerinin siber zorbalığı yordamada anlamlı bulunmadığını aktarmıştır. Nalbant (2019) çalışmasında şu bilgilere ulaşılmıştır; ortaöğretim ikinci kademede okuyan ergenlerin siber zorbalık duyarlılığı ile değer yönelimlerinden öz yönelim, başarı, geleneksellik, evrensellik, uyma, yardımseverlik, güvenlik alt boyutları arasında pozitif yönlü bir ilişkinin varlığına ve güç, haz, uyarılım alt boyutları arasında ise ilişkinin olmadığına ve ergenlerde başarı, öz yönelim, evrensellik, geleneksellik, uyma, güvenlik, yardımseverlik değerlerinin varlığının siber zorbalık duyarlılığını arttırdığına ulaşılmıştır. Metli (2017) çalışmasında hoşgörü değeri, siber zorbalık durumu ile istatistiksel olarak anlamlı, ters yönde ve düşük ilişkide olduğu görülmüştür. Peker (2013) çalışmasında insani değerler yönelimli psiko-eğitim programının uygulandığı grupta yer alan öğrencilerin, siber zorbalık düzeyinin azaldığı, bu azalmanın kalıcı olduğu ve insani değerler psiko-eğitim programının bireylerin dostluk, sorumluluk, barışçı olma, dürüstlük, saygı, hoşgörü gibi insani değerler konusunda farkındalık 39 kazanmalarını ve bireylerin bilişim ve iletişim teknolojilerini başkalarına zarar vermeden sorumlu bir şekilde kullanmasını sağladığı şeklinde çalışmasını yorumlamıştır. Akyüz (2019) çalışmasının sonucunda şu bilgilere ulaşmıştır; psiko-eğitim programı siber zorbalığın ne olduğu konusunda ve siber zorbalığın türleri konusunda, siber zorbalığın mağdurlar için yapmış olduğu etkilerinin neler olduğu konusunda, siber ortamlarda güvenliği sağlamanın önemine, empatinin ne olduğuna, nasıl kurulduğuna ve siber ortamlardaki davranışlar üzerindeki etkilerine öğrenciler üzerinde bilgi ve farkındalık sağlamıştır ancak siber zorbalık davranışlarını azaltma ve empati düzeyini artırma hususunda beklenen etkiyi sağlayamadığı bilgilerine ulaşılmıştır. Araştırmacı programın içeriğinde kullanılan teknikler ve materyallerde çeşitli güncellemelerin eğitim programının etkililiğini artırabileceğini de vurgulamıştır. Pekşen-Süslü (2016) çalışmasında lise öğrencilerinin siber zorba/mağduriyet puanlarının cinsiyet açısından, siber zorbalık puanlarına bakıldığında erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha yüksek puana sahip olduklarına ulaşılmış ve anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Siber mağduriyet durumlarında ise cinsiyet açısından anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğrencilerinin anne ve babanın eğitim durumuna göre siber zorbalık puanlarında anlamlı bir fark olmadığı görülmüş, mağduriyet puanlarında ise annenin eğitim durumuna göre anlamlı bir fark olmadığı ancak babanın eğitim durumuna göre anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerinin bilgi iletişim teknolojilerine (bilgisayar, cep telefonu, tablet) sahip olmaları durumu siber zorbalık ve siber mağduriyet puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ayrıca interneti kullanma süresi artıkça siber zorbalık ve siber mağduriyet puanlarının artığı sonucuna ulaşıldığı söylenebilir. Zorbalık ile akran ilişkilerinin sadakat alt boyutunun pozitif yönde anlamlı olduğu görülmektedir. Mağduriyetlik durumu ile ilgili kendini açma ve sadakat alt boyutları arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. 40 Sipahi’nin (2019) çalışması sonucunda; akran zorbalığı ile siber zorbalık arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Akran zorbalığı ile siber mağdurluk arasında ve öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma durumları ile siber zorbalık yapma durumları arasında da anlamlı düzeyde ilişki olduğu görülmüştür. Erkek öğrencilerin siber zorbalık düzeylerinin kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anne ve baba eğitim durumları ile siber zorbalık ve akran zorbalığı puanları arasında da anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Anne eğitim durumu arttıkça siber zorbalık yapma durumları artmakta, baba eğitim durumu ise ortaokul mezunu olan öğrencilerin siber zorbalık düzeyi en düşük iken, babası ön lisans mezunu olan öğrencilerin siber zorbalık düzeyinin en yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Özer (2016) araştırması sonucunda uygulanmış olan drama eğitiminin ortaokul öğrencilerinin siber zorbalık duyarlılık puanlarını arttırdığı ancak lise öğrencilerinin duyarlılık puanları üzerinde anlamlı bir değişiklik meydana getirmediğine ve drama eğitiminin ortaokul öğrencilerin siber zorbalık durumlarını azalttığına fakat lise öğrencilerinin siber zorbalık tutum durumları üzerinde önemli bir etkisinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Cinsiyet durumu ile siber zorbalık ve duyarlılık boyutunda ise şu sonuçlara ulaşılmıştır; uygulanan drama eğitiminden sonra kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre siber zorbalık tutum puanları anlamlı derecede daha düşük bulunmuştur. Başka bir sonuca göre siber zorbalığa uğramış olanlar, siber zorbalığa uğramayanlara göre siber zorbalık duyarlılıkları daha yüksek bulunmuştur. Anne-baba eğitim durumu ile siber zorbalık ve duyarlılık boyutunda ise şu sonuçlara ulaşılmıştır; annesi lise ya da üniversite mezunu olanların, siber zorbalık duyarlılıklarının yüksek, siber zorbalık tutumlarının ise düşük olduğu görülmektedir. Babası lise veya üniversite mezunu olanların, babası ilkokul veya ortaokul mezunu olanlara göre siber zorbalık duyarlılıklarının ve siber zorbalık tutumlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 41 İnterneti kullanma süreleri ile siber zorbalık ve duyarlılık boyutunda ise şu sonuçlara ulaşılmıştır; Öğrencilerin internet kullanım süreleri ile siber zorbalık tutum ve siber duyarlılık puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı tespit edilmiştir. Öztürk (2019) çalışmasının sonucunda 8. sınıf öğrencilerinin dijital vatandaşlık durumları ile siber zorbalık eğilimleri arasında anlamlı, pozitif yönlü ve düşük düzeyde ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yine araştırma sonucuna göre 8. sınıf öğrencilerinin genel olarak siber zorbalık düzeylerinin düşük seviyede olduğu ve cinsiyet faktörünün siber zorbalık eğilimi için anlamlı farklılık gösterdiği, erkek öğrencilerin siber zorbalık eğilimleri kız öğrencilere göre anlamlı şekilde yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Günlük internet kullanım süresine göre internette daha fazla vakit geçiren öğrencilerin siber zorbalık eğilimlerinin yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Dilber (2013) araştırma sonucunda cinsiyetin, okul türünün, sınıf seviyesinin, anne- baba eğitim durumlarının ve ailenin aylık geliri ile siber zorba ve mağdur olma arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır fakat haftalık internet kullanım süresi fazla olanların daha fazla siber mağdur olduğu bilgilerine ulaşılmıştır. Utanç/suçluluk ile intikam duygusunun siber zorba üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu belirlenmiştir. Siber zorbalığın suçluluk duygusu ile negatif yönde bir ilişkisi, utanç ve intikam duygusu ile pozitif yönde bir ilişkisinin varlığı belirlenmiştir. Siber mağduriyet, utanç ve intikam duygusunun negatif yönde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülürken suçluluk duygusunun siber mağduriyette anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmüştür. Şam (2017) çalışmasında; ergenlerin siber zorba ve siber mağdur olma durumu ile kabul-ilgi, psikolojik özerklik ve denetleme anne baba tutumları arasında negatif yönlü anlamlı ilişkinin varlığı sonucuna ulaşmıştır. Siber zorba ve siber mağdur olma durumları cinsiyet bakımdan anlamlı bir farklılık göstermiş, erkek öğrencilerde siber zorba ve mağduriyetlik durumunun kız öğrencilere göre daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Ergenlerin 42 siber zorba/mağdur olma durumu anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılaşma göstermiştir. Anne eğitim düzeyi arttıkça hem siber zorba olma durumu hem de siber mağdur olma durumu artmaktadır. Ergenlerin babanın eğitim durumuna göre siber zorba olma durumu farklılaşmazken; babanın eğitim düzeyine göre siber mağdur olma durumunda anlamlı farklılaşma vardır ve baba eğitim düzeyi arttıkça siber mağdur olma durumu artmaktadır. Öğrencilerin günlük internet kullanım süresi 4 saat ve üzeri olanlar kullanım süresi hiç olmayanlara ve 30 dk - 1 saat olanlara göre daha fazla siber zorbalık davranışı sergiledikleri ve daha fazla mağduriyet durum yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin siber zorba olma durumu ile okul iklimi alt boyutları olan öğretmen desteği ve olumlu arkadaş etkileşimi arasında negatif yönlü anlamlı ilişkinin olduğu ve okul iklimi alt boyutları olan katı disiplin ve güvenlik sorunları arasında pozitif yönlü anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir. Özdemir’in (2015) araştırması sonucuna göre; siber zorbalık ile cinsiyet arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki var fakat siber mağduriyet ile cinsiyet arasında bir ilişki bulunamamıştır. Erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha fazla zorbalık yapmaktadır. Akran ilişkilerinin siber zorbalık ve mağduriyetle ilişkili olmadığı bulgularına ulaşılmıştır. Yalçın’ın (2019) araştırması sonucuna göre; erkeklerin kızlara göre siber zorbalık puanlarının daha yüksek olduğuna yani erkeklerin daha fazla siber zorbalık yaptığı bilgisine ulaşılmıştır. Mağduriyet puanlarının ise cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği bilgisine ulaşılmıştır. Siber zorbalık ve siber mağduriyet puanlarının bilgisayar/cep telefonu/tablete sahip olma durumuna göre farklılık olduğu bilgisine ulaşılmıştır. Siber mağduriyet puanlarında da bilgisayar, cep telefonu ve tableti olma durumuna göre anlamlı farklılık gösterdiği çalışma sonucunda elde edilmiştir. Siber zorbalık ve siber mağduriyet puanlarında günlük internet kullanım süresine göre anlamlı bir farklılık oluşturduğu bilgisine ulaşılmıştır. Siber zorbalık ve siber mağduriyet puanları ile umutsuzluk düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde ise zayıf bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 43 Çetinkaya (2010) çalışmasının sonucuna göre; ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin siber mağduriyet ve siber zorbalık davranışlarını uygulamaları kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı farklılıklar oluşturduğu verisine ulaşılmıştır. Erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla siber zorbalık davranışlarına maruz kaldığı ve daha fazla siber zorbalık davranışlarını uyguladığı tespit edilmiştir. Usta (2013) çalışmasının sonucuna göre; zorbalık düzeyi arttıkça kurban olma ihtimali de artmaktadır ve erkeklerin kızlara göre daha yüksek oranda siber zorbalık yaptıkları ve daha yüksek oranda siber zorbalığa maruz kaldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin öfke puanları ile siber zorba/ kurban puanları arasında düşük seviyede bir ilişki bulunmuştur. Çiftçi (2015) çalışmasının sonucunda Facebook tutumu yüksek olan öğrencilerin siber zorbalık eğilimlerinin azaldığı ve aralarında negatif yönlü bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kızların erkeklere göre Facebook tutumları daha yüksektir ve siber zorbalık eğilimleri daha düşüktür. Kocatürk (2014) çalışmasının sonucunda akran zorbalığı eğiliminde artış olan öğrencilerin siber zorbalık eğiliminin de artmakta olduğu ve akran zorbalığına maruz kalma durumu arttıkça siber zorbalığa maruz kalma durumunun da artmakta olduğu bilgisine ulaşılmıştır. Erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha fazla akran zorbalığı yapmakta hem de daha fazla akran zorbalığına maruz kalmaktadır ve siber zorbalık eğilimi erkek öğrencilerde daha fazladır sonucuna ulaşılmıştır. Anne-baba eğitim durumlarına göre; anneleri ilkokul mezunu olan öğrencilerin akran zorbalığı eğilimi diğer öğrencilere göre daha düşüktür ve siber zorbalık eğilimi daha düşüktür ayrıca akran zorbalığı eğilimi en yüksek olan öğrenciler anneleri okuma yazma bilmeyen öğrencilerdir. Babası ilkokul mezunu olan öğrenciler daha az akran zorbalığına maruz kalmaktadır dolayısıyla daha az siber zorbalığa maruz kalmaktadırlar. Ailenin gelir düzeyi arttıkça öğrencilerin akran zorbalığı eğilimi artmaktadır ve gelir düzeyi arttıkça siber zorbalık eğilimi, siber zorbalığa maruz kalma 44 durumları da artmaktadır. Sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin siber zorbalık eğilimi, siber zorbalığa maruz kalma düzeyleri ile akran zorbalığı düzeyleri ve akran mağduru olma düzeyleri de artmaktadır. Günlük internet kullanım süresi arttıkça siber zorbalık deneyimlerinin arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Gencer (2017) çalışmasında erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre siber zorbalık davranışlarını daha fazla sergiledikleri sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmaya göre öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları ile siber zorbalık davranışları arasında dikkate değecek bir ilişkinin olmadığı saptanmıştır. Çalışma da öğrencilerin siber zorbalık ile internet bağımlılık davranışları arasında orta düzeyde pozitif bir ilişkinin olduğuna, siber zorbalık davranışı arttıkça internet bağımlılığı davranışının da artabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Kestel (2015) çalışmasında siber zorbalığın en çok sosyal paylaşım ortamları (Facebook), çevrimiçi oyun odaları, e-posta ve cep telefonu gibi ortamlarda yapıldığı ve bunların içerisinde en çok siber zorbalık olayının sosyal paylaşım ortamlarında gerçekleştiğini belirtmiştir. Öğrenciler küfür, tehdit, hesapları ele geçirme, iftira atılma, aşağılanma ve özel içerikli görüntülerin ele geçirilmesi gibi şekillerde siber zorbalığa maruz kalmışlardır. Öğrencilerin bazıları siber zorbalık olaylarını gerçek hayata yansımakta ve davranışları geleneksel zorbalığa dönüşebilmektedir. Siber zorbalığa maruz kalmış öğrencilerin ortak noktaları ise Facebook sosyal paylaşım hesaplarının olmasıdır. Siber zorbalığa maruz kalan öğrenciler, siber zorbalık kavramı hakkında herhangi bir bilgiye sahip olmadıkları gibi siber mağdur olan öğrenciler bu süreçte neler yapabileceği ve hukuki olarak haklarının neler olduğunu da bilmedikleri sonucuna varılmıştır. Siber mağdur olan öğrenciler yoğun olarak sinirlenme, korku, tedirginlik ve intikam alma duygularını yaşamaktadır. Bu öğrencilerin yalnız kaldıklarında korku, sinir, tedirginlik, geceleri bunalıma girip evi terk etmeyi isteme ve kendisinden utanma, karşıdaki kişiyi dövme veya öldürme isteğini yoğun olarak yaşamaktadır. Siber zorbalığa maruz kalan öğrencilerin 45 akademik başarılarında düşüş yaşanmakta ve yazılı notları düşmekte, deneme sınavlarında ve testlerde yanlış sayıları artmakta, dönem sonunda aldıkları başarı belgelerinde değişimler olmaktadır. Siber mağduriyetlik etkisinden kurtulduktan sonra öğrencilerin akademik başarıları artmaktadır. Karadağ (2019) çalışmasının sonucunda siber zorbalık tutumları ile sosyal medya tutumları arasında negatif bir ilişkinin olduğu ve erkek öğrencilerin kadın öğrencilere oranla siber zorbalık tutumlarının daha yüksek olduğu verisine ulaşılmıştır. Aylık geliri yüksek olan öğrencilerin siber zorbalıktan endişeleri, aylık geliri düşük olan öğrencilere göre daha fazladır. Böylece öğrencilerin sosyo-ekonomik durumları siber zorbalık üzerinde etkilidir. Sosyal medyada var oldukları zaman dilimi arttıkça, kişilerin siber zorbalığa olan eğilimlerinin arttığı veya artacağı bilgisine ulaşılmıştır. Öğrencilerin siber zorbalık tutumları ile günlük internet kullanımı arasında bir fark bulunmamıştır. Kurutaş (2017) çalışmasının sonucunda erkek bireylerin kadınlara göre daha fazla siber zorbalık yaptıklarını ve kadınların ise daha fazla siber mağduriyete maruz kaldıkları sonucuna ulaşmıştır. Ebeveynleri ayrı olan bireyler birlikte olan bireylere göre daha fazla zorbalığa maruz kalmaktadır. Siber zorbalık ve mağduriyet ile ailenin aylık geliri arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Anne-baba eğitim seviyesi ve siber zorbalık arasında anlamlı bir ilişki yokken, anne eğitim seviyesi ve siber mağduriyet arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Anne eğitim seviyesi arttıkça siber mağduriyet de artmaktadır. Siber mağduriyet ve baba eğitim seviyesi arasında anlamlı bir ilişki yoktur sonucuna ulaşılmıştır. Siber zorbalık ve siber mağduriyet ile akademik başarı arasında da bir ilişki bulunamamıştır. Günlük internet kullanımı ile siber zorbalık arasında ilişki yokken, siber mağduriyet ile günlük internet kullanımı arasında internette geçirilen saat arttıkça siber mağduriyetin de arttığı yönünde ilişki bulunmuştur. Siber zorbalık arttıkça siber mağduriyetin de arttığı bilgisine ulaşılmıştır. Siber zorbalık ve internet bağımlılığı arasında pozitif yönde ilişki olduğu, internet bağımlılığı 46 arttıkça siber zorbalığında arttığı bilgisine ulaşılmıştır. Siber zorbalıkla çocukluk çağı travmaları arasında anlamlı bir ilişki bulgulanmamışken çocukluk çağı travmaları alt boyutlarından duygusal istismar ve fiziksel istismar boyutlarıyla siber zorbalıkla ilişkili olduğu yani siber zorbalık skorları arttıkça duygusal istismar ve fiziksel istismarda artış bulgulanmıştır. Siber mağduriyet ile çocukluk çağı travmaları arasında ilişki bulunmazken, alt boyutlarından duygusal istismar ve cinsel istismar ile siber mağduriyet arasında ilişkinin varlığı bulgulanmıştır. İnternet bağımlılığı ile çocukluk çağı travmaları, alt boyutları olan duygusal istismar, fiziksel istismar, duygusal ihmal ve fiziksel ihmal arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin varlığın ulaşılmıştır. Ergüder (2019) çalışmasında bireylerin siber zorbalık ve mağduriyetleri ile internet bağımlılıkları arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu yani siber zorbalık ve mağduriyet durumu arttıkça internet bağımlılık durumu da artmaktadır. Bireylerin siber zorbalık ve siber mağduriyet durumları ile sosyal medya tutumları arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bireylerin sosyal medya tutumları arttıkça siber zorbalık ve mağduriyet düzeyleri de artmaktadır. Siber zorbalık ve durumu ve cinsiyet arasında ilişki bulunmuştur. Erkeklerin kızlara göre daha fazla siber zorbalık davranışında bulundukları sonucuna ulaşılmıştır. Siber mağduriyet ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Araştırmada aile gelir durumuna göre siber zorbalık ve mağduriyet arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Siber zorbalık ile anne-baba birliktelik durumuna göre anlamlı bir farklılık bulunmamışken, anne-baba birliktelik durumu ile siber mağduriyet arasında anlamlı farklılığın varlığı çalışma sonucunda bulgulanmıştır. Anne-babanın hayatta olup olmaması ile siber mağduriyet durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Fakat siber zorbalık durumunda babası hayatta olmayan bireyler siber zorbalıklarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Siber zorbalık ve mağduriyet ile anne eğitim düzeyi arasında anlamlı farklılaşmanın varlığı tespit edilmiştir. Anne eğitim seviyesi arttıkça siber zorbalık ve 47 mağduriyet durumu da artmaktadır. Siber zorbalık ve mağduriyet durumu ile baba eğitim durumu arasında anlamlı bir farklılık vardır, baba eğitim düzeyi arttıkça siber zorbalık ve mağduriyetlik durumu da artmaktadır. Siber zorbalık ve mağduriyet durumları ile sosyal medya sitesini kullanım sıklığına göre farklılaşma görülmüştür yani sosyal medyayı kullanma sıklığı arttıkça siber zorbalık ve mağduriyet durumları da artmaktadır. Araştırma da bireylerin günlük internet kullanım süresi artıkça siber zorbalık ve mağduriyet durumlarının da artığı sonucuna ulaşılmıştır. 48 3. Bölüm Yöntem Bu bölümde araştırma modeli, katılımcılar, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizi ile ilgili konular açıklanmıştır. 3.1. Araştırma Modeli Çalışma, nicel temelli araştırma yöntemi kullanılarak betimsel nitelik taşıyan ilişkisel tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir. Nicel araştırmalar genellenebilir ve sayılarla desteklenmiş verilere ulaşmaya çalışırken, nitel araştırmalar daha çok bir konuyu derinlemesine ve kendi içerisinde açıklama çabası içindedir (Yıldırım, 1999). Genel tarama modelleri çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir kanıya varmak amacıyla evrenin bütünü veya evrenden seçilecek bir grup, örnek veya örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir. Genel tarama modelleri ile ilişkisel veya tekil taramalar yapılabilir. İlişkisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 2009). Tarama yöntemi, seçilen grubun belirli bir konu hakkındaki inanç, tutum ve görüşlerini belirlemek amacıyla, olan bir durumu olduğu şekliyle ortaya koymaktadır. Tarama (survey) modelleri, bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalardır (Büyüköztürk ve diğ., 2010). 3.2. Katılımcılar Mevcut araştırma 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Bursa ilinin Nilüfer, Yıldırım ve Kestel ilçelerinde özel ve resmi ortaokullarda 8. sınıf kademesinde öğrenim gören 223’ü kız, 232’si erkek olmak üzere toplam 455 öğrenciyle yapılmıştır. 3.3. Veri Toplama Araçları 49 Mevcut çalışmada veri toplama araçları olarak, Ayas ve Horzum (2010) tarafından geliştirilen “Sanal Zorba/Kurban Ölçeği”; Çalışkan ve Sağlam (2012) tarafından geliştirilen “Hoşgörü Eğilim Ölçeği”; ‘’Akın (2007) tarafından geliştirilen “Öz-güven Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışmada öğrencilerin kişisel bilgilerine ulaşabilmek adına araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. 3.3.1. Sanal zorba/kurban ölçeği Çalışmada, öğrencilerin siber zorba ve siber mağduriyetlerini belirlemek için Ayas ve Horzum (2010), tarafından geliştirilen Sanal Zorba ve Kurban Ölçeği kullanılmıştır. Geliştirme aşamasında, alan yazın incelenerek ve ölçeğin uygulanacağı ilköğretim ikinci kademe öğrenci, öğretmen ve ailelerle görüşmeler ve gözlemler yapılarak toplam 30 maddeden oluşan soru havuzu oluşturulmuştur. Ölçekte maddelerle ilgili katılma seviyesini ifade etmek için 5’li Likert tipi kullanılmıştır. Bu dereceleme tipi “Her zaman (5), Sık sık (4), Ara sıra (3), Nadiren (2) ve Hiçbir zaman (1)” şeklindedir. Sanal Zorba/Kurban Ölçeği ilköğretim okulları 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerindeki sanal zorba davranışlarını tespit etmek amacıyla oluşturulmuştur. Bu ölçek akranlarına “sanal zorbalık yapan” ve “sanal zorbalığa uğrayan” bireylerin sanal zorba/kurban düzeylerini ortaya koymak amacıyla 19 madde ve üç faktörden oluşmaktadır. Sanal Zorba/Kurban Ölçeği’nin Sanal Ortamda Cinsel Zorbalık alt boyutu 1., 2., 3., 4., 5., 6. ve 18. maddeleri içermektedir. Bu maddelerden “İzinsiz ve uygunsuz görüntü çekme” bu faktörün örnek maddesini oluşturmaktadır. Sanal Ortamda Engelleme ve Zarar Verme alt boyutu 7., 8., 9., 12., 13., 14., 15. ve 16. maddeleri içermektedir. Bu maddelerden “Kasıtlı olarak virüslü mail yollama” bu faktörün örnek maddesidir. Sanal Ortamda Söylenti Çıkarma alt boyutu 19., 20., 21. ve 22. maddeleri içermektedir. Bu maddelerden “İnternet ya da telefonla küçük düşürücü söylenti çıkarıp yayma” bu faktörün örnek maddesini oluşturmaktadır. 50 Öğrencilerin siber zorba bölümünde bulunan söz ve eylemleri ne sıklıkla uyguladıklarını, sanal kurban bölümünde ise bu söz ve eylemlere ne sıklıkla maruz kaldıklarını işaretlemeleri beklenmektedir. Ölçeğin sanal zorba/kurban ölçeklerinden alınabilecek en düşük puan 19 en yüksek puan 95’tir. Ölçekten alınan puanlar arttıkça zorba ve kurban olma durumu da artmaktadır. 3.3.2. Hoşgörü eğilim ölçeği Çalışmada öğrencilerin hoşgörü düzeylerini ölçmek amacıyla Çalışkan ve Sağlam (2012) tarafından geliştirilen Hoşgörü Eğilim Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek ilköğretim öğrencilerinin hoşgörü eğilimlerini ölçebilecek 5’li Likert tipi bir ölçektir. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda 18 maddelik, üç alt faktörden oluşan bir ölçme aracı elde edilmiştir. Hoşgörü Eğilim Ölçeği’nin alt boyut yapılarını incelediğimizde ise Değer alt boyutu 23., 19., 30., 24., 29., 18., 22., 17. ve 9. maddeleri içermektedir. Değer alt boyutunun “İnsanların farklı olması doğaldır” örnek maddesidir. Kabul alt boyutu 12., 3., 2., 16. ve 6. maddeleri içermektedir. Kabul alt boyutunun “Kavgacı biri değilim” örnek maddesini oluşturmaktadır. Empati alt boyutu ise 14., 27., 7. ve 4. maddeleri içermektedir. Empati alt boyutunun “Kendimi başkalarının yerine koyabilirim” örnek maddesidir. Ölçekten alınabilinecek en düşük puan 18, en yüksek puan ise 90’dır. Puanlar arttıkça hoşgörü eğilim düzeyi artmaktadır. 3.3.3. Öz güven ölçeği Çalışmada öğrencilerin öz güven düzeylerini belirlemek amacıyla Akın (2007), tarafından geliştirilen Öz Güven Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada yapılan faktör analizi sonucunda iç öz-güven ile dış öz-güven şeklinde iki faktörlü toplam 33 madde elde edilmiştir. Ölçeğin faktör yükleri .31 ile .75 arasında sıralanmaktadır. 51 Öz Güven Ölçeği’nin iç öz güven ve dış öz güven alt boyutları bulunmaktadır. İç öz güven alt boyutu 1, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 12, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 30, 32. maddeleri içermektedir. İç öz güven alt boyutuna örnek madde olarak ‘’Problemlerimin üstesinden gelebileceğime inanıyorum’’ gösterilmektedir. Dış öz güven alt boyutu 2, 6, 8, 11, 13, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 29, 31, 33. maddeleri içermektedir. Dış öz güven alt boyutuna örnek madde olarak ‘’Diğer insanların eleştirilerini anlayışla karşılayabilirim’’ gösterilmektedir. Öz Güven Ölçeği’nden alınabilecek en yüksek puan 165, en düşük puan ise 33’dür. Alınan yüksek puan, yüksek düzeyde öz-güveni göstermektedir. 3.3.4. Kişisel bilgi formu Araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu öğrencilerin kişisel bilgilerini elde etmek amacıyla kullanılmıştır. 3.4. Verilerin Toplanması ve Veri Analizi Araştırmada veriler Sanal Zorba/Kurban Ölçeği, Hoşgörü Eğilim Ölçeği, Öz Güven Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu kullanılarak elde edilmiştir. Araştırma Bursa ilinin Nilüfer, Yıldırım ve Kestel ilçelerinin özel okul ve resmi okullarında öğrenim görmekte olan 8. sınıf öğrencileriyle yürütülmüştür. Çalışmanın ana problemine cevap bulmak amacıyla sorulan ‘’Siber zorbalık durumu ile hoşgörü değeri arasında ilişki var mıdır?’’, ‘’Siber mağduriyet yaşantları ile hoşgörü değeri arasında ilişki var mıdır?’’, ‘’Siber zorbalık durumu ile öz güven değeri arasında ilişki var mıdır?’’ ve ‘’Siber mağduriyet yaşantıları ile öz güven değeri arasında ilişki var mıdır?’’ sorularına ilişkin veriler Korelasyon analizi uygulanarak çözümlenmiştir. Çeşitli değişkenler ile siber zorbalık ve siber mağduriyet durumları arasında anlamlı fark olup olmadığı ise verilerin homojenliği testi sonucuna göre belirlenen Mann Whitney U testi ve Kruskal Wallis analizi yapılarak çözümlenmiştir. Normallik varsayımı için Kolmogorov-Smirnov testi yapılmış, Skewness ve Kurtosis katsayıları incelenmiştir. Çalışmada Skewness değeri 1,507 ile -.941 arasında Kurtosis değeri ise .571 ile -.185 arasında 52 değiştiği gözlenmiştir. Elde edilen bulgulardan hareketle normal dağılım varsayımının sağlanamadığı tespit edilmiştir. Verilerin normal dağılım sergilememesi sonucu öğrencilerin siber zorba/kurban davranışları ile değerler eğilimleri arasındaki ilişkinin derecelerini ve ilişkilerin yönünü belirleyebilmek amacıyla Spearman's Rho Korelasyon analizi yapılmıştır ve verilerin analizinde değişkenlere bağlı olarak Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Çarpıklık ve Basıklık Katsayıları, Mann Whitney U testi ve Kruskal Wallis testi yapılmıştır. Tamhane’s T2 kullanılarak siber zorba/kurban davranışları ile değişkenler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı tespit edilmiştir. Analiz sonuçlarına tablolar ve açıklamalarıyla yer verilmiştir. 53 4. Bölüm Bulgular Bu bölümde öğrencilerin siber zorba ve siber kurban davranışları ile değerlere yönelik eğilimlerinin ilişki derecelerini, ilişkilerin yönünü belirleyebilmek ve siber zorba/kurban davranışları ile çeşitli değişkenler arasındaki anlamlı farklılığın olup olmadığını belirleyebilmek amacıyla çalışmada elde edilen bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir. 4.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi Öğrencilerin siber zorba/kurban olma durumları ile cinsiyet değişkeni arasındaki grup istatistikleri tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1 Öğrencilerin siber zorba ve kurban durumlarının cinsiyet değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Cinsiyet N Sıra Sıra Ort. Top. Erkek 232 244,89 56814,50 Siber Zorba Kız 223 210,43 46925,50 Erkek 232 240,81 55869,00 Cinsel Zorba Kız 223 214,67 47871,00 Erkek 232 248,00 57537,00 Engelleme Zarar Verme Kız 223 207,19 46203,00 Erkek 232 239,30 55517,00 Söylenti Çıkarma Kız 223 216,25 48223,00 Erkek 232 246,10 57095,50 Siber Kurban Kız 223 209,17 46644,50 Erkek 232 244,13 56638,50 Cinsel Zorba Kız 223 211,22 47101,50 54 Erkek 232 244,42 56706,00 Engelleme Zarar Verme Kız 223 210,91 47034,00 Erkek 232 239,48 55560,00 Söylenti Çıkarma Kız 223 216,05 48180,00 Çalışmaya toplamda 455 öğrenci katılım göstermektedir. Katılım sağlayan öğrencilerin %51’i erkek, %49’u ise kadın öğrencilerdir. Siber zorba eğilimi olan kadın öğrencilerin, siber zorba ortalamaları 210,43; sanal ortamda cinsel zorba alt boyut ortalamaları 214,67; sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyut ortalamaları 207,19 ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut ortalamaları 216,25‘tir. Siber zorba eğilimli erkek öğrencilerin siber zorba ortalamaları 244,89; sanal ortamda cinsel zorba alt boyut ortalamaları 240,81; sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyut ortalamaları 248,00 ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut ortalamaları 239,30‘dur. Siber mağdur yaşantılı kadın öğrencilerin, siber kurban ortalamaları 209,17; sanal ortamda cinsel zorba alt boyut ortalamaları 211,22; sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyut ortalamaları 210,91 ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut ortalamaları 216,05‘tir. Siber mağdur yaşantılı erkek öğrencilerin siber kurban ortalamaları 246,10; sanal ortamda cinsel zorba alt boyut ortalamaları 244,13; sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyut ortalamaları 244,42 ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut ortalamaları 239,48‘dir. Öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre siber zorba veya kurban eğilim durumlarını belirlemek amacıyla yapılan analiz sonuçları tablo 2 ve 3’te sunulmuştur. Tablo 2 Öğrencilerin siber zorba durumlarının cinsiyet değişkenine göre Mann-Whitney U analiz gösterimi 55 Siber Zorba Cinsel Engelleme Söylenti Zorba Zarar Verme Çıkarma U 21949,500 22895,000 21227,000 23247,000 p ,005 ,030 ,000 ,039 Öğrencilerin siber zorba davranışlarının cinsiyet değişkenine göre farklarını ortaya koymak için Mann-Whitney U analizi uygulanmıştır. Analiz sonucunda, kadın ve erkek öğrenciler arasında %95 güven aralığı bazında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur (U= 21949,500; p=,005). Bu sonuca göre, erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre siber zorbalık oranlarının yüksek olduğu ve istatistiksel olarak anlamlı farklılaştığı gözlenmiştir. Erkek öğrencilerin siber zorba eğilimlerinin sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyutunun diğer alt boyutlara göre daha yüksek olduğu söylenebilir (Ort.=248,00; p=,000). Tablo 3 Öğrencilerin siber kurban durumlarının cinsiyet değişkenine göre Mann-Whitney U analiz gösterimi Cinsel Engelleme Söylenti Siber Kurban Zorba Zarar Verme Çıkarma U 21668,500 22125,500 22058,000 23204,000 p ,003 ,007 ,005 ,044 Öğrencilerin siber kurban davranışlarının cinsiyet değişkenine göre farklılaşma durumlarının analiz sonucuna göre, kadın ve erkek öğrenciler arasında %95 güven aralığı bazında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur (U=21668,500; p=,003). Analiz sonuca göre, erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre siber mağduriyet oranlarının yüksek olduğu ve istatistiksel olarak anlamlı farklılaştığı gözlenmiştir. Erkek öğrencilerin siber mağduriyet yaşantılarının sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyutunun diğer 56 alt boyutlara göre daha yüksek olduğu söylenebilir (Ort.=244,42; p=,005). Bu duruma neden olarak; Şam (2017) Erkeklerin siber zorbalık davranışlarının kızlara oranla daha fazla olmasının sebebi, fiziksel olarak kızlardan daha güçlü durumda olan erkeklerin benzer biçimde sanal ortamda da böyle bir güç yönelimiyle kendilerinden daha güçsüz olanlara karşı zorbaca davranışlar sergilemesi olabileceğini dile getirmiştir. Başköy’ün (2013) çalışmasında erkeklerin kızlara göre daha fazla internet bağımlısı olduğunu ve erkek öğrencilerin, internet bağımlısı olma konusunda daha ciddi bir tehdit altında bulunduklarını dile getirmesi, Erdur- Baker’in (2010) çalışmasında erkeklerin problemli davranışlarının kadınlara göre daha çok hoşgörüyle yaklaşıldığını, Akbulut ve Erişti (2011) erkekelerin sosyalleşme durumlarındaki uyumsuz davranışlarına daha hoşgörüyle yaklaşıldığını dile getirmesi, Ekşi ve Yaman (2010) erkeklerin şiddete yönelik tutumlarının kadınlara göre daha yüksek olduğunu dile getirmesi örnek gösterilebilir. 4.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Evcil Hayvan Var/Yok Değişkenine Göre Gösterimi Öğrencilerin siber zorba/kurban olma durumları ile evcil hayvan var/yok değişkeni arasındaki istatistiksel analizler tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4 Öğrencilerin siber zorba ve kurban durumlarının evcil hayvan var/yok değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Evcil Hayvan Var/Yok N Sıra Sıra Ort. Top. Evcil hayvana sahip (Var) 130 247,43 32166,00 Siber Zorba Evcil hayvana sahip değil (Yok) 325 220,23 71574,00 Evcil hayvana sahip (Var) 130 249,93 32490,50 Cinsel Zorba Evcil hayvana sahip değil (Yok) 325 219,23 71249,50 57 Engelleme Zarar Evcil hayvana sahip (Var) 130 247,19 32134,50 Verme Evcil hayvana sahip değil (Yok) 325 220,32 71605,50 Evcil hayvana sahip (Var) 130 228,32 29682,00 Söylenti Çıkarma Evcil hayvana sahip değil (Yok) 325 227,87 74058,00 Evcil hayvana sahip (Var) 130 240,58 31275,00 Siber Kurban Evcil hayvana sahip değil (Yok) 325 222,97 72465,00 Evcil hayvana sahip (Var) 130 239,80 31174,50 Cinsel Zorba Evcil hayvana sahip değil (Yok) 325 223,28 72565,50 Engelleme Zarar Evcil hayvana sahip (Var) 130 234,89 30536,00 Verme Evcil hayvana sahip değil (Yok) 325 225,24 73204,00 Evcil hayvana sahip (Var) 130 228,96 29764,50 Söylenti Çıkarma Evcil hayvana sahip değil (Yok) 325 227,62 73975,50 Çalışmada evcil hayvana sahip olan 130 öğrenci, evcil hayvana sahip olmayan 325 öğrenci bulunmaktadır. Siber zorba eğilimli evcil hayvana sahip öğrencilerin, siber zorba ortalamaları 247,43; sanal ortamda cinsel zorba alt boyut ortalamaları 249,93; sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyut ortalamaları 247,19 ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut ortalamaları 228,32’dir. Siber zorba eğilimli evcil hayvana sahip olmayan öğrencilerin, siber zorba ortalamaları 220,23; sanal ortamda cinsel zorba alt boyut ortalamaları 219,23; sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyut ortalamaları 220,32 ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut ortalamaları 227,87’dir. Siber kurban yaşantılı evcil hayvana sahip öğrencilerin, siber kurban ortalamaları 240,58; sanal ortamda cinsel zorba alt boyut ortalamaları 239,80; sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyut ortalamaları 234,89 ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut ortalamaları 228,96’dir. Siber mağdur yaşantılı evcil hayvana sahip olmayan öğrencilerin, siber kurban ortalamaları 222,97; sanal ortamda cinsel zorba alt boyut ortalamaları 223,28; 58 sanal ortamda engelleme ve zarar verme alt boyut ortalamaları 225,24 ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut ortalamaları 227,62’dir. Öğrencilerin evcil hayvan var/yok durumunın siber zorba veya kurban eğilimlerine etkisini belirlemek amacıyla yapılan analiz sonuçları tablo 5 ve 6’da sunulmuştur. Tablo 5 Öğrencilerin siber zorba durumlarının evcil hayvan var/yok değişkenine göre Mann- Whitney U analiz gösterimi Engelleme Söylenti Siber Zorba Cinsel Zorba Zarar Verme Çıkarma U 18599,000 18274,500 18630,500 21083,000 p ,044 ,021 ,033 ,971 Tablo 5’te elde edilen analiz sonucunda, siber zorba eğilimli evcil hayvana sahip olan öğrenciler ile siber zorba eğilimli evcil hayvana sahip olmayan öğrenciler arasında %95 güven aralığı bazında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlemlenmiştir (U=18599,000; p=,044). Bu sonuca göre, siber zorba eğilimli evcil hayvana sahip olan öğrencilerin, siber zorba eğilimli evcil hayvana sahip olmayan öğrencilere göre siber zorba olma durumlarının yüksek olduğu ve istatistiksel olarak anlamlı farklılaştığı gözlemlenmiştir. Siber zorba eğilimli evcil hayvana sahip olan öğrencilerin siber zorbalık düzeylerinin sanal ortamda cinsel zorbalık alt boyutunun diğer alt boyutlara göre daha yüksek olduğu söylenebilir (Ort.=249,93; p=,021). Tablo 6 Öğrencilerin siber kurban durumlarının evcil hayvan var/yok değişkenine göre Mann- Whitney U analiz gösterimi Engelleme Söylenti Çıkarma Siber Kurban Cinsel Zorba Zarar Verme U 19490,000 19590,500 20229,000 21000,500 59 p ,196 ,223 ,464 ,917 Tablo 6’daki analiz sonucuna göre siber mağduriyet yaşayan ve evcil hayvana sahip olan öğrenciler ile siber mağduriyet yaşayan ve evcil hayvana sahip olmayan öğrenciler arasında %95 güven aralığı bazında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma tespit edilememiştir (U=19490,000; p=,196). 4.3. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Kanıt Temelli Düşünme Değişkenine Göre Gösterimi Öğrencilerin siber zorba durumları ile evcil hayvan var/yok değişkeni arasındaki istatistiksel analizler tablo 7’de gösterilmiştir. Tablo 7 Öğrencilerin siber zorba durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre istatistik gösterimi Kanıt Temelli Düşünme N Sıra Ort. 1 kaynaktan 79 230,18 2 kaynaktan 206 210,23 Siber Zorba 3 kaynaktan 93 239,44 Daha fazlası 77 259,49 1 kaynaktan 79 219,20 2 kaynaktan 206 210,65 Cinsel Zorba 3 kaynaktan 93 247,27 Daha fazlası 77 260,18 1 kaynaktan 79 229,33 Engelleme Zarar Verme 2 kaynaktan 206 211,19 3 kaynaktan 93 239,54 60 Daha fazlası 77 257,68 1 kaynaktan 79 234,20 2 kaynaktan 206 209,80 Söylenti Çıkarma 3 kaynaktan 93 238,01 Daha fazlası 77 258,23 Tablo 7’deki analiz sonuçlarına göre, araştırmaya katılan siber zorba eğilimli öğrencilerin 79’u duyduğu bir konunun/haberin doğruluğunu 1 kaynaktan araştırıyor (Ort.=230,18). 206’sı duyduğu bir konunun/haberin doğruluğunu 2 kaynaktan araştırıyor (Ort.=210,23), duyduğu bir konunun/haberin doğruluğunu 3 kaynaktan araştıran 93 öğrenci mevcuttur (Ort.=239,44). Siber zorba eğilimli öğrencilerin 77’si duyduğu bir konunun/haberin doğruluğunu daha fazla kaynaktan araştırarak ulaşıyor (Ort.=259,49). Duyduğu bir konunun/haberin doğruluğunu daha fazla kaynaktan araştıran siber zorba eğilimli öğrencilerin alt boyut ortalamaları ise; sanal ortamda cinsel zorba (Ort.=260,18), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (Ort.=257,68) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (Ort.=258,23) şeklindedir. Öğrencilerin kanıt temelli düşünme durumlarının siber zorba eğilimlerine etkisini belirlemek amacıyla yapılan Kruskall Wallis analiz sonuçları tablo 8’de sunulmuştur. Tablo 8 Öğrencilerin siber zorba durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi Engelleme Söylenti Çıkarma Siber Zorba Cinsel Zorba Zarar Verme χ2 9,087 11,046 9,402 10,603 SD 3 3 3 3 p ,028 ,011 ,024 ,014 61 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber zorba eğilimlerinin kanıt temelli düşünme durumlarına göre anlamlı farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır (p=,028). Siber zorba eğilimli öğrencilerin, sanal ortamda cinsel zorba, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut durumlarının kanıt temelli düşünme durumlarına göre anlamlı farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır (p<,05). Öğrencilerin hangi kanıt temelli düşünme durumlarının siber kurban durumlarına etkisinin olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan analiz sonuçları tablo 9’da sunulmuştur. Tablo 9 Öğrencilerin siber zorba durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre Tamhane’s T2 istatistik gösterimi 95% Güven Aralığı (I) Kanıt (J) Kanıt Mean Temelli Temelli Difference Alt Üst Düşünme Düşünme (I-J) S.E p Sınır Sınır 2 kaynaktan 3,58971 3,03345 ,806 -4,5161 11,6956 1 kaynaktan 3 kaynaktan -8,31659 4,17931 ,257 -19,4437 2,8105 Daha fazlası -11,40178 4,47991 ,070 -23,3571 ,5535 1 kaynaktan -3,58971 3,03345 ,806 -11,6956 4,5161 * 2 kaynaktan 3 kaynaktan -11,90631 3,54741 ,006 -21,3822 -2,4304 * Daha fazlası -14,99149 3,89706 ,001 -25,4471 -4,5359 Siber Zorba 1 kaynaktan 8,31659 4,17931 ,257 -2,8105 19,4437 * 3 kaynaktan 2 kaynaktan 11,90631 3,54741 ,006 2,4304 21,3822 Daha fazlası -3,08518 4,84272 ,989 -15,9850 9,8147 1 kaynaktan 11,40178 4,47991 ,070 -,5535 23,3571 * Daha fazlası 2 kaynaktan 14,99149 3,89706 ,001 4,5359 25,4471 3 kaynaktan 3,08518 4,84272 ,989 -9,8147 15,9850 Cinsel Zorba 1 kaynaktan 2 kaynaktan 1,00995 1,09760 ,931 -1,9226 3,9425 62 3 kaynaktan -3,22744 1,49231 ,177 -7,2004 ,7455 Daha fazlası -3,93293 1,58828 ,084 -8,1707 ,3048 1 kaynaktan -1,00995 1,09760 ,931 -3,9425 1,9226 * 2 kaynaktan 3 kaynaktan -4,23739 1,26392 ,006 -7,6127 -,8621 * Daha fazlası -4,94288 1,37591 ,003 -8,6329 -1,2529 1 kaynaktan 3,22744 1,49231 ,177 -,7455 7,2004 * 3 kaynaktan 2 kaynaktan 4,23739 1,26392 ,006 ,8621 7,6127 Daha fazlası -,70549 1,70745 ,999 -5,2535 3,8426 1 kaynaktan 3,93293 1,58828 ,084 -,3048 8,1707 Daha fazlası *2 kaynaktan 4,94288 1,37591 ,003 1,2529 8,6329 3 kaynaktan ,70549 1,70745 ,999 -3,8426 5,2535 2 kaynaktan 1,69504 1,35786 ,765 -1,9348 5,3248 1 kaynaktan 3 kaynaktan -3,46808 1,84659 ,319 -8,3841 1,4480 Daha fazlası -4,92109 1,97417 ,080 -10,1881 ,3460 1 kaynaktan -1,69504 1,35786 ,765 -5,3248 1,9348 * 2 kaynaktan 3 kaynaktan -5,16312 1,54661 ,007 -9,2943 -1,0319 * Daha fazlası -6,61613 1,69689 ,001 -11,1686 -2,0637 Engelleme 1 kaynaktan 3,46808 1,84659 ,319 -1,4480 8,3841 Zarar Verme * 3 kaynaktan 2 kaynaktan 5,16312 1,54661 ,007 1,0319 9,2943 Daha fazlası -1,45301 2,10845 ,983 -7,0694 4,1634 1 kaynaktan 4,92109 1,97417 ,080 -,3460 10,1881 * Daha fazlası 2 kaynaktan 6,61613 1,69689 ,001 2,0637 11,1686 3 kaynaktan 1,45301 2,10845 ,983 -4,1634 7,0694 2 kaynaktan ,88472 ,64963 ,686 -,8503 2,6198 Söylenti 1 kaynaktan 3 kaynaktan -1,62107 ,90115 ,369 -4,0205 ,7784 Çıkarma Daha fazlası -2,54776 ,99142 ,066 -5,1948 ,0993 2 kaynaktan 1 kaynaktan -,88472 ,64963 ,686 -2,6198 ,8503 63 * 3 kaynaktan -2,50579 ,77485 ,009 -4,5754 -,4362 * Daha fazlası -3,43248 ,87820 ,001 -5,7892 -1,0757 1 kaynaktan 1,62107 ,90115 ,369 -,7784 4,0205 *3 kaynaktan 2 kaynaktan 2,50579 ,77485 ,009 ,4362 4,5754 Daha fazlası -,92669 1,07763 ,949 -3,7978 1,9444 1 kaynaktan 2,54776 ,99142 ,066 -,0993 5,1948 * Daha fazlası 2 kaynaktan 3,43248 ,87820 ,001 1,0757 5,7892 3 kaynaktan ,92669 1,07763 ,949 -1,9444 3,7978 Kanıt temelli düşünme değişkenine ilişkin farkın kaynağını bulmak için Tamhane’s T2 analizi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre duyduğu bir konuyu/haberi daha fazla kaynaktan doğrulayan öğrencilerin siber zorbalık durumları (Ort.=259,49), duyduğu bir konuyu/haberi 2 kaynaktan doğrulayan (Ort.=210,23) ve duyduğu bir konuyu/haberi 3 kaynaktan doğrulayan (Ort.=239,44) öğrencilerden istatistiksel olarak anlamlı farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır (p<.05). Duyduğu bir konuyu/haberi daha fazla kaynaktan araştıran öğrencilerin siber zorbalık oranlarının yüksek olduğu söylenebilir. Öğrencilerin kanıt temelli düşünme durumları ile siber kurban durumlarının ortalama değerlerini belirlemek için yapılan test sonuçları tablo 10’ da sunulmuştur. Tablo 10 Öğrencilerin siber kurban durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre istatistik gösterimi (N=455) Kanıt Temelli Düşünme N Sıra Ort. 1 kaynaktan 79 229,23 2 kaynaktan 206 208,90 Siber Kurban 3 kaynaktan 93 244,70 Daha fazlası 77 257,68 64 1 kaynaktan 79 212,26 2 kaynaktan 206 210,81 Cinsel Zorba 3 kaynaktan 93 250,52 Daha fazlası 77 262,94 1 kaynaktan 79 232,49 2 kaynaktan 206 210,54 Engelleme Zarar Verme 3 kaynaktan 93 244,15 Daha fazlası 77 250,60 1 kaynaktan 79 243,14 2 kaynaktan 206 209,54 Söylenti Çıkarma 3 kaynaktan 93 236,18 Daha fazlası 77 251,97 Tablo 10’daki analiz sonuçlarına göre, araştırmaya katılan siber kurban yaşantılı öğrencilerin 79’u duyduğu bir konunun/haberin doğruluğunu 1 kaynaktan araştırıyor. Bu öğrencilerimizi ortalamaları (Ort.=229,23) 206’sı duyduğu bir konunun doğruluğunu 2 kaynaktan araştırıyor ve ortalamaları (Ort.=208,90) duyduğu bir konunun doğruluğunu 3 kaynaktan araştıran 93 öğrenci mevcuttur ve ortalamaları (Ort.=244,70) siber zorba eğilimli öğrencilerin 77’si duyduğu bir konunun doğruluğunu daha fazla kaynaktan araştırarak ulaşıyor (Ort.=257,68). Duyduğu bir konunun/haberin doğruluğunu daha fazla kaynaktan araştıran siber mağdur yaşantılı öğrencilerin alt boyut ortalamaları ise; sanal ortamda cinsel zorba (Ort.=262,94), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (Ort.=250,60) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (Ort.=251,97) şeklindedir. Öğrencilerin kanıt temelli düşünme durumları ile siber kurban durumlarının Kruskal Wallis analiz gösterimi tablo 11’de sunulmuştur. Tablo 11 65 Öğrencilerin siber kurban durumlarının kanıt temelli düşünme durumları değişkenine göre Kruskal Wallis Test analiz gösterimi Engelleme Söylenti Çıkarma Siber Kurban Cinsel Zorba Zarar Verme χ2 9,820 12,960 7,946 8,983 SD 3 3 3 3 p ,020 ,005 ,047 ,030 Analize göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber kurban yaşantılarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir (p=,020). Siber kurban yaşantılı öğrencilerin, sanal ortamda cinsel zorba, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma alt boyut durumlarının kanıt temelli düşünme durumlarına göre anlamlı farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır (p<,05). Öğrencilerin hangi kanıt temelli düşünme durumlarının siber kurban durumlarına eğilimli olduğunu belirlemek için yapılan test sonuçları tablo 12’de sunulmuştur. Tablo 12 Öğrencilerin siber kurban durumlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre Tamhane’s T2 istatistik gösterimi (I) Kanıt (J) Kanıt Mean 95% Güven Aralığı Temelli Temelli Difference Alt Üst Düşünme Düşünme (I-J) S.E p Sınır Sınır 2 kaynaktan 3,28555 2,89203 ,833 -4,4425 11,0136 1 kaynaktan 3 kaynaktan -7,08030 3,87319 ,350 -17,3914 3,2308 Siber Kurban Daha fazlası -9,58540 4,24940 ,144 -20,9249 1,7541 1 kaynaktan -3,28555 2,89203 ,833 -11,0136 4,4425 2 kaynaktan * 3 kaynaktan -10,36585 3,24946 ,011 -19,0419 -1,6898 66 * Daha fazlası -12,87095 3,68982 ,004 -22,7698 -2,9721 1 kaynaktan 7,08030 3,87319 ,350 -3,2308 17,3914 3 kaynaktan 2 kaynaktan *10,36585 3,24946 ,011 1,6898 19,0419 Daha fazlası -2,50510 4,50028 ,994 -14,4954 9,4852 1 kaynaktan 9,58540 4,24940 ,144 -1,7541 20,9249 *Daha fazlası 2 kaynaktan 12,87095 3,68982 ,004 2,9721 22,7698 3 kaynaktan 2,50510 4,50028 ,994 -9,4852 14,4954 2 kaynaktan ,64133 1,04873 ,991 -2,1609 3,4436 1 kaynaktan 3 kaynaktan -2,72411 1,37121 ,258 -6,3743 ,9261 Daha fazlası -3,55039 1,49472 ,108 -7,5378 ,4370 1 kaynaktan -,64133 1,04873 ,991 -3,4436 2,1609 * 2 kaynaktan 3 kaynaktan -3,36543 1,13991 ,022 -6,4077 -,3232 * Daha fazlası -4,19172 1,28583 ,009 -7,6394 -,7441 Cinsel Zorba 1 kaynaktan 2,72411 1,37121 ,258 -,9261 6,3743 * 3 kaynaktan 2 kaynaktan 3,36543 1,13991 ,022 ,3232 6,4077 Daha fazlası -,82628 1,56005 ,996 -4,9826 3,3301 1 kaynaktan 3,55039 1,49472 ,108 -,4370 7,5378 * Daha fazlası 2 kaynaktan 4,19172 1,28583 ,009 ,7441 7,6394 3 kaynaktan ,82628 1,56005 ,996 -3,3301 4,9826 2 kaynaktan 1,64029 1,27769 ,741 -1,7739 5,0545 1 kaynaktan 3 kaynaktan -3,33007 1,73209 ,293 -7,9413 1,2812 Daha fazlası -4,34194 1,90651 ,137 -9,4304 ,7465 Engelleme 1 kaynaktan -1,64029 1,27769 ,741 -5,0545 1,7739 * Zarar Verme 2 kaynaktan 3 kaynaktan -4,97035 1,46076 ,005 -8,8714 -1,0694 * Daha fazlası -5,98222 1,66387 ,003 -10,4470 -1,5174 1 kaynaktan 3,33007 1,73209 ,293 -1,2812 7,9413 3 kaynaktan * 2 kaynaktan 4,97035 1,46076 ,005 1,0694 8,8714 67 Daha fazlası -1,01187 2,03374 ,997 -6,4305 4,4068 1 kaynaktan 4,34194 1,90651 ,137 -,7465 9,4304 * Daha fazlası 2 kaynaktan 5,98222 1,66387 ,003 1,5174 10,4470 3 kaynaktan 1,01187 2,03374 ,997 -4,4068 6,4305 2 kaynaktan 1,00393 ,66543 ,578 -,7737 2,7816 1 kaynaktan 3 kaynaktan -1,02613 ,86199 ,800 -3,3208 1,2685 Daha fazlası -1,69308 ,96638 ,401 -4,2717 ,8855 1 kaynaktan -1,00393 ,66543 ,578 -2,7816 ,7737 * 2 kaynaktan 3 kaynaktan -2,03007 ,71757 ,032 -3,9446 -,1155 * Söylenti Daha fazlası -2,69701 ,84011 ,011 -4,9500 -,4440 Çıkarma 1 kaynaktan 1,02613 ,86199 ,800 -1,2685 3,3208 * 3 kaynaktan 2 kaynaktan 2,03007 ,71757 ,032 ,1155 3,9446 Daha fazlası -,66695 1,00300 ,986 -3,3399 2,0061 1 kaynaktan 1,69308 ,96638 ,401 -,8855 4,2717 * Daha fazlası 2 kaynaktan 2,69701 ,84011 ,011 ,4440 4,9500 3 kaynaktan ,66695 1,00300 ,986 -2,0061 3,3399 Kanıt temelli düşünme değişkenine ilişkin farkın kaynağını bulmak için yapılan Tamhane’s T2 test sonuçlarına göre, duyduğu bir konuyu/haberi daha fazla kaynaktan doğrulayan öğrencilerin siber kurban durumlarının (Ort.=229,23), duyduğu bir konuyu/haberi 2 kaynaktan doğrulayan (Ort.=208,90) ve duyduğu bir konuyu/haberi 3 kaynaktan (Ort.=257,68) doğrulayan öğrencilerden istatistiksel olarak anlamlı frarklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır (p<.05). Duyduğu bir konuyu/haberi daha fazla kaynaktan araştıran öğrencilerin siber mağduriyetlik yaşantılarının yüksek olduğu söylenebilinir. Duyduğu bir konuyu/haberi daha fazla kaynaktan doğrulayan siber kurban yaşantılı öğrencilerin, sanal ortamda cinsel zorbalık (Ort.=262,94), sanal ortamda engelleme ve zarar 68 verme (Ort.=250,60) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (Ort.=251,97) durumları ile duyduğu bir konuyu/haberi 2 ve 3 kaynaktan doğrulayan öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık tespit edilmiştir (p<.05). Öğrencilerin siber kurban yaşantı durumları incelendiğinde, duyduğu bir konuyu/haberi daha fazla kaynaktan araştıran öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık düzeylerinin diğer alt boyut düzeylere göre daha yüksek oranda olduğu söylenebilinir (Ort.=262,94; p=,005). 4.4. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Kitle İletişim Araçları Kullanma Durumu ve Sıklığı Değişkenine Göre Gösterimi Araştırmaya katılan öğrencilerin tümünün şahsi kitle iletişim araçları (akıllı telefon, bilgisayar, tablet, akıllı saat vb.) bulunmaktadır. Öğrencilerin siber zorba olma durumları ile kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkeni arasındaki istatistiksel analizler tablo 13’te gösterilmiştir. Tablo 13 Öğrencilerin siber zorba verileri ile kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Kitle İletişim Araçları N Sıra Kullanma Sıklığı Ort. 1-2 saat 160 211,07 3-4 saat 194 225,46 Siber Zorba 5-6 saat 59 257,49 Daha fazla... 42 262,79 1-2 saat 160 207,75 3-4 saat 194 228,08 Cinsel Zorba 5-6 saat 59 250,62 Daha fazla... 42 273,00 Engelleme 1-2 saat 160 215,50 69 Zarar Verme 3-4 saat 194 223,29 5-6 saat 59 259,10 Daha fazla... 42 253,69 1-2 saat 160 219,12 Söylenti 3-4 saat 194 227,66 Çıkarma 5-6 saat 59 245,96 Daha fazla... 42 238,17 Tablo 13’teki analiz sonuçlarına göre, araştırmaya katılan siber zorba eğilimli öğrencilerin 160’ı kitle iletişim araçlarını 1-2 saat kullanıyor (Ort.=211,07). 194’ü kitle iletişim araçlarını 3-4 saat kullanıyor (Ort.=225,46), kitle iletişim araçlarını 5-6 saat kullanan 59 öğrenci vardır (Ort.=257,49). Kitle iletişim araçlarını daha fazla saat kulanan 42 öğrenci mevcuttur (Ort.=262,79). Öğrencilerin kitle iletişim araçlarını kullanma sıklığı ile siber zorba durumlarının Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi tablo 14’de sunulmuştur. Tablo 14 Öğrencilerin siber zorba durumlarının kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Zorba Cinsel Zorba Engelleme Zarar Söylenti Çıkarma Verme χ2 8,807 10,953 7,740 2,530 SD 3 3 3 3 p ,032 ,012 ,052 ,470 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber zorba yaşantılarının kitle iletişim araçlarını kullanma sıklığı değişkenine göre grupların ortalamaları arasında 70 istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir (p=,032). Kitle iletişim araçlarını daha fazla saat kullanan öğrencilerin diğer kulanım sürelerine göre siber zorbalık oranlarının yüksek olduğu söylenebilinir (Ort.=262,79). Öğrencilerin siber zorba eğilim durumları incelendiğinde, kitle iletişim araçlarını daha fazla saat kullanan öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık düzeylerinin diğer alt boyut düzeylere göre daha yüksek oranda olduğu söylenebilir (Ort.=273,00; p=,012). Öğrencilerin siber kurban olma durumları ile kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkeni arasındaki istatistiksel analizler tablo 15 ve 16’da gösterilmiştir. Tablo 15 Öğrencilerin siber kurban verileri ile kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Kitle İletişim Araçlarını N Sıra Kullanma Sıklığı Ort. 1-2 saat 160 205,01 3-4 saat 194 232,06 Siber Kurban 5-6 saat 59 249,58 Daha fazla... 42 266,51 1-2 saat 160 202,10 3-4 saat 194 235,41 Cinsel Zorba 5-6 saat 59 243,36 Daha fazla... 42 270,87 1-2 saat 160 214,63 Engelleme Zarar 3-4 saat 194 228,47 Verme 5-6 saat 59 254,82 Daha fazla... 42 239,07 Söylenti Çıkarma 1-2 saat 160 215,39 71 3-4 saat 194 228,97 5-6 saat 59 241,63 Daha fazla... 42 252,40 Araştırmaya katılan siber kurban eğilimli öğrencilerin 160’ı kitle iletişim araçlarını 1- 2 saat kullanıyor (Ort.=205,01). 194’ü kitle iletişim araçlarını 3-4 saat kullanıyor (Ort.=232,06), kitle iletişim araçlarını 5-6 saat kullanan 59 öğrenci vardır (Ort.=249,58). Kitle iletişim araçlarını daha fazla kulanan 42 öğrenci mevcuttur (Ort.=266,51). Siber zorba yaşantılı kitle iletişim araçlarını daha fazla saat kulanan öğrencilerin diğer kulanım sürelerine göre siber zorbalık yaşantılarının yüksek olduğundan sözedilebilinir (Ort.=266,51). Tablo 16 Öğrencilerin siber kurban durumlarının kitle iletişim araçları kullanma sıklığı değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Kurban Cinsel Zorba Engelleme Zarar Söylenti Çıkarma Verme χ2 10,312 12,231 4,732 3,988 SD 3 3 3 3 p ,016 ,007 ,193 ,263 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber kurban yaşantılarının kitle iletişim araçlarını kullanma sıklığı değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir (p=,016). Siber kurban yaşantılı kitle iletişim araçlarını daha fazla saat kullanan öğrencilerin diğer kulanım sürelerine göre siber mağduriyetlik yaşantılarının yüksek olduğundan söz edilebilinir (Ort.=266,51). Öğrencilerin siber kurban yaşantı durumları incelendiğinde, kitle iletişim araçlarını daha fazla saat kullanan öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık düzeylerinin diğer alt boyut düzeylere göre daha yüksek oranda olduğu söylenebilir (Ort.=270,87; p=,007). 72 4.5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Sosyal Medya Kullanma Durumu ve Sıklığı Değişkenine Göre Gösterimi Araştırmaya katılan öğrencilerin tümünün şahsi sosyal medya hesapları (facebook, instagram, twitter, youtube, whatsApp vb.) mevcuttur. Öğrencilerin siber zorba durumları ile sosyal medya kullanma sıklığı değişkeni arasındaki istatistiksel analizler tablo 17’de gösterilmiştir. Tablo 17 Öğrencilerin siber zorba verileri ile sosyal medya kullanma sıklığı değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Sosyal Medya Kullanma Sıklığı N Sıra Ort. 1-2 saat 212 215,54 3-4 saat 150 222,05 Siber Zorba 5-6 saat 61 265,96 Daha fazla… 32 266,09 1-2 saat 212 213,76 3-4 saat 150 222,71 Cinsel Zorba 5-6 saat 61 265,90 Daha fazla… 32 274,86 1-2 saat 212 219,29 3-4 saat 150 216,65 Engelleme Zarar Verme 5-6 saat 61 265,86 Daha fazla… 32 266,77 1-2saat 212 220,29 3-4 saat 150 229,48 Söylenti Çıkarma 5-6 saat 61 249,30 Daha fazla… 32 231,53 73 Tablo 17’deki analiz sonuçlarına göre, araştırmaya katılan siber zorba eğilimli öğrencilerin 212’si sosyal medya hesaplarını 1-2 saat kullanıyor (Ort.=215,54). 150’si sosyal medya hesaplarını 3-4 saat kullanıyor (Ort.=222,05), sosyal medya hesaplarını 5-6 saat kullanan 61 öğrenci vardır (Ort.=265,96). Sosyal medya hesaplarını daha fazla saat kulanan 32 öğrenci mevcuttur (Ort.=266,09). Öğrencilerin sosyal medya kullanma sıklığı ile siber zorba durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 18’de sunulmuştur. Tablo 18 Öğrencilerin siber zorba durumlarının sosyal medya kullanma sıklığı değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Zorba Cinsel Zorba Engelleme Söylenti Çıkarma Zarar Verme χ2 10,184 12,420 11,598 2,879 SD 3 3 3 3 p ,017 ,006 ,009 ,411 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber zorba yaşantılarının sosyal medya hesaplarını kullanma sıklığı değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir (p=,017). Siber zorba eğilimli sosyal medya hesaplarını daha fazla saat kulanan öğrencilerin diğer kulanım sürelerine göre siber zorba eğiliminin yüksek olduğundan söz edilebilinir (Ort.=266,09). Öğrencilerin siber zorba durumları incelendiğinde, sosyal medya hesaplarını daha fazla saat kullanan öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık düzeylerinin diğer alt boyut düzeylere göre daha yüksek oranda olduğu söylenebilir (Ort.=274,86; p=,006). Gök (2019) çalışmasında öğrencilerin sosyal medyayı kullanım yoğunlukları arttıkça, siber zorbalık davranışlarınında önemli ölçüde arttığı 74 sonucuna ulaşmıştır. Buradan hareketle mevcut çalışma sonucunda elde edilen verilerin genellenebilirliğinden söz edilebilinir. Öğrencilerin siber kurban durumları ile sosyal medya kullanma sıklığı değişkeni arasındaki istatistiksel analizler tablo 19’da gösterilmiştir. Tablo 19 Öğrencilerin siber kurban verileri ile sosyal medya kullanma sıklığı değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Sosyal Medya Kullanma Sıklığı N Sıra Ort. 1-2 saat 212 208,45 3-4 saat 150 227,36 Siber Kurban 5-6 saat 61 267,48 Daha fazla… 32 285,27 1-2 saat 212 208,11 2-3 saat 150 228,25 Cinsel Zorba 3-4 saat 61 268,39 Daha fazla… 32 281,63 1-2 saat 212 214,06 3-4 saat 150 228,18 Engelleme Zarar Verme 5-6 saat 61 263,64 Daha fazla… 32 251,58 1-2 saat 212 218,62 3-4 saat 150 225,48 Söylenti Çıkarma 5-6 saat 61 245,16 Daha fazla… 32 269,23 75 Araştırmaya katılan siber kurban eğilimli öğrencilerin 212’si sosyal medya hesaplarını 1-2 saat kullanıyor (Ort.=208,45). 150’si sosyal medya hesaplarını 3-4 saat kullanıyor (Ort.=267,48), kitle iletişim araçlarını 5-6 saat kullanan 61 öğrenci vardır (Ort.=267,48). Kitle iletişim araçlarını daha fazla saat kulanan 32 öğrenci mevcuttur (Ort.=285,27). Öğrencilerin sosyal medya kullanma sıklığı ile siber zorba durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 20’de sunulmuştur. Tablo 20 Öğrencilerin siber kurban durumlarının sosyal medya kullanma sıklığı değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Kurban Cinsel Zorba Engelleme Söylenti Çıkarma Zarar Verme χ2 16,330 16,109 8,474 5,954 SD 3 3 3 3 p ,001 ,001 ,037 ,114 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber kurban yaşantılarının sosyal medya hesaplarını kullanma sıklığı değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir (p=,001). Siber kurban yaşantılı sosyal medya hesaplarını daha fazla saat kulanan öğrencilerin diğer kulanım sürelerine göre siber zorba eğilimlerinin yüksek olduğundan söz edilebilinir. (Ort.=285,63). Öğrencilerin siber mağdur durumları incelendiğinde, sosyal medya hesaplarını daha fazla saat kullanan öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık düzeylerinin diğer alt boyut düzeylere göre daha yüksek oranda olduğu söylenebilir (Ort.=281,63; p=,001). 76 4.6. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Ölçeğinin Anne-Baba Evli/Ayrı/ Vefat Durumu Değişkenine Göre Gösterimi Öğrencilerin anne-baba evli/ayrı/vefat durumuna göre siber zorba durumlarına eğilimli olduğunu belirlemek için yapılan grup istatistik test sonuçları tablo 21’de sunulmuştur. Tablo 21 Öğrencilerin siber zorba verileri ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Anne-Baba Evli/Ayrı/Vefat N Sıra Durumu Ort. Anne-Baba birlikte 409 223,51 Anne-Baba ayrı 37 262,36 Siber Zorba Anne-Baba vefat etti 2 392,50 Baba vefat etti 7 261,57 Anne-Baba birlikte 409 225,45 Anne-Baba ayrı 37 251,59 Cinsel Zorba Anne-Baba vefat etti 2 386,75 Baba vefat etti 7 207,07 Anne-Baba birlikte 409 224,12 Anne-Baba ayrı 37 254,41 Engelleme Anne-Baba vefat etti 2 398,75 Zarar Verme Baba vefat etti 7 266,14 Anne-Baba birlikte 409 224,80 Anne-Baba ayrı 37 242,35 Söylenti Çıkarma Anne-Baba vefat etti 2 389,75 Baba vefat etti 7 292,64 77 Tablo 21’daki analiz sonuçlarına göre, araştırmaya katılan siber zorba eğilimli öğrencilerin 409’u anne ve babasıyla birlikte yaşıyor (Ort.=223,51). 37’sinin anne ve babası ayrı (Ort.=262,36), anne ve babası vefat eden 2 öğrenci vardır (Ort.=392,50). Babası vefat eden 7 öğrenci mevcuttur (Ort.=261,57). Öğrencilerin anne-baba evli/ayrı/vefat durumu ile siber zorba durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 22’de sunulmuştur. Tablo 22 Öğrencilerin siber zorba durumlarının anne-baba evli/ayrı/vefat durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Zorba Cinsel zorba Engelleme Zarar Söylenti Çıkarma Verme χ2 6,724 4,647 6,814 6,559 SD 3 3 3 3 p ,081 ,200 ,078 ,087 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber zorba yaşantıları ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir (p=,081). Öğrencilerin siber zorba durumları incelendiğinde, sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma durumları ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir (p>.05). Tablo 23 Öğrencilerin siber kurban verileri ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Anne-Baba Evli/Ayrı/Vefat N Sıra Durumu Ort. Siber Kurban Anne-Baba birlikte 409 224,71 78 Anne-Baba ayrı 37 255,34 Anne-Baba vefat etti 2 392,75 Baba vefat etti 7 228,43 Anne-Baba birlikte 409 225,57 Anne-Baba ayrı 37 249,62 Cinsel Zorba Anne-Baba vefat etti 2 381,25 Baba vefat etti 7 211,64 Anne-Baba birlikte 409 225,40 Engelleme Anne-Baba ayrı 37 241,22 Zarar Verme Anne-Baba vefat etti 2 402,25 Baba vefat etti 7 260,07 Anne-Baba birlikte 409 224,13 Anne-Baba ayrı 37 255,32 Söylenti Çıkarma Anne-Baba vefat etti 2 402,25 Baba vefat etti 7 259,71 Araştırmaya katılan siber kurban eğilimli öğrencilerin 409’u anne ve babasıyla birlikte yaşıyor (Ort.=224,71). 37’sinin anne ve babası ayrı (Ort.=255,34), anne ve babası vefat eden 2 öğrenci vardır (Ort.=392,75). Babası vefat eden 7 öğrenci mevcuttur (Ort.=228,43). Öğrencilerin anne-baba evli/ayrı/vefat durumu ile siber kurban durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 24’te sunulmuştur. Tablo 24 Öğrencilerin siber kurban durumlarının anne-baba evli/ayrı/vefat durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Kurban Cinsel Zorba Engelleme Zarar Söylenti Verme Çıkarma χ2 5,016 4,010 4,789 6,571 79 SD 3 3 3 3 p ,171 ,260 ,188 ,087 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber kurban yaşantıları ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir (p=,171). Öğrencilerin siber mağduriyet durumları incelendiğinde, sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma durumları ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir (p>.05). 4.7. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Baba Eğitim Durumu Değişkenine Göre Gösterimi Öğrencilerin baba eğitim durumuna göre siber zorba durumlarına eğilimli olduğunu belirlemek için yapılan grup istatistik test sonuçları tablo 25’te sunulmuştur. Tablo 25 Öğrencilerin siber zorba verileri ile baba eğitim durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Baba Eğitim Durumu N Sıra Ort. Okuryazar değil 4 199,88 Okuryazar 15 213,33 İlkokul mezunu 54 225,25 Siber Zorba Ortaokul mezunu 66 219,39 Lise mezunu 135 235,07 Üniversite mezunu 175 226,70 Diğer... 6 281,75 Cinsel Zorba Okuryazar değil 4 197,88 80 Okuryazar 15 199,87 İlkokul mezunu 54 212,15 Ortaokul mezunu 66 214,01 Lise mezunu 135 231,76 Üniversite mezunu 175 236,24 Diğer... 6 290,08 Okuryazar değil 4 234,00 Okuryazar 15 185,20 İlkokul mezunu 54 225,95 Engelleme Zarar Ortaokul mezunu 66 217,87 Verme Lise mezunu 135 243,04 Üniversite mezunu 175 222,87 Diğer... 6 272,00 Okuryazar değil 4 201,38 Okuryazar 15 217,93 İlkokul mezunu 54 242,73 Söylenti Çıkarma Ortaokul mezunu 66 214,27 Lise mezunu 135 227,74 Üniversite mezunu 175 230,37 Diğer... 6 226,17 Tablo 25’teki analiz sonuçlarına göre, araştırmaya katılan siber zorba eğilimli öğrencilerin 4’ünün baba eğitim durumu okuryazar değildir (Ort.=199,88). 15’inin baba eğitim durumu okuryazar (Ort.=213,33), baba eğitim durumu ilkokul mezunu olan 54 öğrenci vardır (Ort.=225,25). Baba eğitim durumu ortaokul mezunu olan 66 öğrenci mevcuttur (Ort.=219,39). Baba eğitim durumu lise mezunu olan 135 öğreci mevcuttur (Ort.=235,07). 81 Baba eğitim durumu üniversite mezunu olan 175 öğrenci (Ort.=226,70) ve baba eğitim durumu lisansüstü mezuniyet olan 6 öğrenci mevcuttur (Ort.=281,75). Öğrencilerin baba eğitim durumu ile siber zorba durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 26’da sunulmuştur. Tablo 26 Öğrencilerin siber zorba durumlarının baba eğitim durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Zorba Cinsel Zorba Engelleme Zarar Söylenti Çıkarma Verme χ2 2,128 4,779 5,522 2,075 SD 6 6 6 6 p ,908 ,572 ,479 ,913 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber zorba yaşantıları ile baba eğitim durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir (p=,908). Öğrencilerin siber zorba durumları incelendiğinde, sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma durumları ile baba eğitim durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir (p>.05). Öğrencilerin baba eğitim durumuna göre siber kurban durumlarına eğilimli olduğunu belirlemek için yapılan grup istatistik test sonuçları tablo 27’de sunulmuştur. Tablo 27 Öğrencilerin siber kurban verileri ile baba eğitim durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Baba Eğitim Durumu N Sıra Ort. Siber Kurban Okuryazar değil 4 176,00 82 Okuryazar 15 213,07 İlkokul mezunu 54 218,19 Ortaokul mezunu 66 232,99 Lise mezunu 135 241,97 Üniversite mezunu 175 219,66 Diğer... 6 262,08 Okuryazar değil 4 152,88 Okuryazar 15 174,93 İlkokul mezunu 54 206,20 Cinsel Zorba Ortaokul mezunu 66 227,99 Lise mezunu 135 246,83 Üniversite mezunu 175 224,80 Diğer... 6 276,75 Okuryazar değil 4 221,63 Okuryazar 15 205,83 İlkokul mezunu 54 225,41 Engelleme Zarar Ortaokul mezunu 66 227,59 Verme Lise mezunu 135 244,61 Üniversite mezunu 175 218,36 Diğer... 6 223,08 Okuryazar değil 4 233,25 Okuryazar 15 215,57 İlkokul mezunu 54 223,48 Söylenti Çıkarma Ortaokul mezunu 66 222,66 Lise mezunu 135 235,64 Üniversite mezunu 175 225,66 Diğer... 6 251,25 83 Araştırmaya katılan siber kurban eğilimli öğrencilerin 4’ünün baba eğitim durumu okuryazar değildir (Ort.=176,00). 15’inin baba eğitim durumu okuryazar (Ort.=213,07), baba eğitim durumu ilkokul mezunu olan 54 öğrenci vardır (Ort.=218,19). Baba eğitim durumu ortaokul mezunu olan 66 öğrenci mevcuttur (Ort.=232,99). Baba eğitim durumu lise mezunu olan 135 öğreci mevcuttur (Ort.=241,97). Baba eğitim durumu üniversite mezunu olan 175 öğrenci (Ort.=219,66) ve baba eğitim durumu lisansüstü mezuniyet olan 6 öğrenci mevcuttur (Ort.=262,08). Öğrencilerin baba eğitim durumu ile siber kurban durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 28’de sunulmuştur. Tablo 28 Öğrencilerin siber kurban durumlarının baba eğitim durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Kurban Cinsel Zorba Engelleme Söylenti Çıkarma Zarar Verme χ2 3,863 9,032 3,822 1,133 SD 6 6 6 6 p ,695 ,172 ,701 ,980 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber kurban yaşantıları ile baba eğitim durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir (p=,695). Öğrencilerin siber kurban yaşantıları incelendiğinde, sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma durumları ile baba eğitim durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir (p>.05). 84 4.8. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Anne Eğitim Durumu Değişkenine Göre Gösterimi Öğrencilerin anne eğitim durumuna göre siber zorba durumlarına eğilimli olduğunu belirlemek için yapılan grup istatistik test sonuçları tablo 29’da sunulmuştur. Tablo 29 Öğrencilerin siber zorba verileri ile anne eğitim durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Anne Eğitim Durumu N Sıra Ort. Okuryazar değil 14 142,39 Okuryazar 18 197,69 İlkokul mezunu 87 203,93 Siber Zorba Ortaokul mezunu 69 259,07 Lise mezunu 136 237,91 Üniversite mezunu 123 229,76 Diğer... 8 244,31 Okuryazar değil 14 134,75 Okuryazar 18 182,67 İlkokul mezunu 87 198,97 Cinsel Zorba Ortaokul mezunu 69 255,60 Lise mezunu 136 237,42 Üniversite mezunu 123 239,04 Diğer... 8 241,00 Okuryazar değil 14 152,57 Okuryazar 18 183,08 İlkokul mezunu 87 217,82 Engelleme Zarar Verme Ortaokul mezunu 69 248,20 85 Lise mezunu 136 244,45 Üniversite mezunu 123 220,10 Diğer... 8 239,38 Okuryazar değil 14 203,96 Okuryazar 18 229,08 İlkokul mezunu 87 205,23 Söylenti Çıkarma Ortaokul mezunu 69 244,73 Lise mezunu 136 233,06 Üniversite mezunu 123 232,05 Diğer... 8 222,75 Analiz sonuçlarına göre, araştırmaya katılan siber zorba eğilimli öğrencilerin 14’ünün anne eğitim durumu okuryazar değildir (Ort.=142,39). 18’inin anne eğitim durumu okuryazar (Ort.=197,69), anne eğitim durumu ilkokul mezunu olan 87 öğrenci vardır (Ort.=203,93). Anne eğitim durumu ortaokul mezunu olan 69 öğrenci mevcuttur (Ort.=259,07). Anne eğitim durumu lise mezunu olan 136 öğreci mevcuttur (Ort.=237,76). Anne eğitim durumu üniversite mezunu olan 123 öğrenci (Ort.=229,76) ve anne eğitim durumu lisansüstü mezuniyet olan 8 öğrenci mevcuttur (Ort.=244,31). Öğrencilerin anne eğitim durumu ile siber zorba/kurban durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 30’da sunulmuştur. Tablo 30 Öğrencilerin siber zorba/kurban durumlarının anne eğitim durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Zorba Cinsel Zorba Engelleme Söylenti Çıkarma Zarar Verme χ2 14,872 18,958 13,479 5,496 SD 6 6 6 6 86 p ,021 ,004 ,036 ,482 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber zorba yaşantılarının anne eğitim durumları değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık gözlenmiştir (p=,021). Anne eğitim durumu ortaokul mezunu olan siber zorba eğilimli öğrencilerin diğer anne eğitim durumlarına göre siber zorbalık davranışlarının yüksek oranda olduğu söylenebilinir (Ort.=259,07). Anne eğitim durumu ortaokul mezunu olan sanal ortamda cinsel zorbalık (Ort.=255,60; p=,004) ve sanal ortamda engelleme ve zarar verme zorba eğilimli öğrencilerin diğer anne eğitim durumlarına göre siber zorbalık davranışlarının daha yüksek oranda olduğu söylenebilinir (Ort.=248,20; p=,036). Öğrencilerin anne eğitim durumuna göre siber kurban durumlarına eğilimli olduğunu belirlemek için yapılan grup istatistik test sonuçları tablo 31’de sunulmuştur. Tablo 31 Öğrencilerin siber kurban verileri ile anne eğitim durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Anne Eğitim Durumu N Sıra Ort. Okuryazar değil 14 147,50 Okuryazar 18 188,31 İlkokul mezunu 87 217,17 Siber Kurban Ortaokul mezunu 69 257,01 Lise mezunu 136 230,32 Üniversite mezunu 123 233,39 Diğer... 8 203,50 Okuryazar değil 14 123,82 Cinsel Zorba Okuryazar 18 160,94 87 İlkokul mezunu 87 219,47 Ortaokul mezunu 69 266,10 Lise mezunu 136 231,63 Üniversite mezunu 123 230,98 Diğer... 8 217,81 Okuryazar değil 14 185,00 Okuryazar 18 202,58 İlkokul mezunu 87 224,06 Engelleme Zarar Verme Ortaokul mezunu 69 231,86 Lise mezunu 136 236,87 Üniversite mezunu 123 231,38 Diğer... 8 167,31 Okuryazar değil 14 213,21 Okuryazar 18 231,44 İlkokul mezunu 87 200,87 Söylenti Çıkarma Ortaokul mezunu 69 232,38 Lise mezunu 136 232,58 Üniversite mezunu 123 240,78 Diğer... 8 229,06 Araştırmaya katılan siber kurban eğilimli öğrencilerin 14’ünün anne eğitim durumu okuryazar değildir (Ort.=147,50). 18’inin anne eğitim durumu okuryazar (Ort.=188,31), anne eğitim durumu ilkokul mezunu olan 87 öğrenci vardır (Ort.=217,17). Anne eğitim durumu ortaokul mezunu olan 69 öğrenci mevcuttur (Ort.=257,01). Anne eğitim durumu lise mezunu olan 136 öğreci mevcuttur (Ort.=230,32). Anne eğitim durumu üniversite mezunu olan 123 öğrenci (Ort.=233,39) ve anne eğitim durumu lisansüstü mezuniyet olan 8 öğrenci mevcuttur (Ort.=203,50). 88 Öğrencilerin anne eğitim durumu ile siber zorba/kurban durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 32’de sunulmuştur. Tablo 32 Öğrencilerin siber zorba/kurban durumlarının anne eğitim durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Kurban Cinsel Zorba Engelleme Söylenti Çıkarma Zarar Verme χ2 11,411 20,070 5,057 5,930 SD 6 6 6 6 p ,076 ,003 ,536 ,431 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber kurban yaşantılarının anne eğitim durumları değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemişken (p=,076), öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorba mağduriyet yaşantılarının anne eğitim durumları değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir (p=,003). Anne eğitim durumu ortaokul mezunu olan öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorba mağduriyet yaşama durumlarının yüksek olduğu söylenebilinir (Ort.=266,10; p=,003). 4.9. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban Durumlarının Yaşadıkları Yerin Sosyo-ekonomik Durumu Değişkenine Göre Gösterimi Öğrencilerin yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumuna göre siber zorba durumlarına eğilimli olduğunu belirlemek için yapılan grup istatistik test sonuçları tablo 33’te sunulmuştur. Tablo 33 Öğrencilerin siber zorba verileri ile yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) 89 Yaşadıkları Yerin N Sıra Sosyo-ekonomik Durumu Ort. Yüksek gelirli aileler yaşar 68 254,76 Siber Zorba Orta gelirli aileler yaşar 368 222,67 Düşük gelirli aileler yaşar 19 235,55 Yüksek gelirli aileler yaşar 68 267,13 Cinsel Zorba Orta gelirli aileler yaşar 368 220,22 Düşük gelirli aileler yaşar 19 238,71 Yüksek gelirli aileler yaşar 68 249,49 Engelleme Zarar Verme Orta gelirli aileler yaşar 368 223,78 Düşük gelirli aileler yaşar 19 232,84 Yüksek gelirli aileler yaşar 68 239,93 Söylenti Çıkarma Orta gelirli aileler yaşar 368 224,13 Düşük gelirli aileler yaşar 19 260,18 Analiz sonuçlarına göre, araştırmaya katılan siber zorba eğilimli öğrencilerin 68’i yüksek gelirli ailelerin yaşadığı çevrede yaşamakta (Ort.=254,76), 368’i orta gelirli ailelerin yaşadığı çevrede yaşamaktadır (Ort.=222,67). Öğrencilerin 19’u ise düşük gelirli ailelerin yaşadıkları çevrede yaşamaktadır (Ort.=235,55). Öğrencilerin yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu ile siber zorba durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 34’te sunulmuştur. Tablo 34 Öğrencilerin siber zorba durumlarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Zorba Cinsel Zorba Engelleme Zarar Söylenti Çıkarma Verme χ2 3,555 7,786 2,606 2,449 SD 2 2 2 2 90 p ,169 ,020 ,272 ,294 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber zorba yaşantılarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık gözlenmemişken (p=,169), öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorba durumlarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir (p=,020). Yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre yüksek gelirli ailelerin yaşadığı yerleşmede yaşayan öğrencilerin siber zorba eğilim düzeylerinin diğer yerleşmelere göre daha yüksek oranda olduğu söylenebilinir (Ort.=249,49). Öğrencilerin yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumuna göre siber kurban durumlarına eğilimli olduğunu belirlemek için yapılan grup istatistik test sonuçları tablo 35’te sunulmuştur. Tablo 35 Öğrencilerin siber zorba verileri ile yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup istatistik gösterimi (N=455) Yaşadıkları Yerin N Sıra Sosyo-ekonomik Durumu Ort. Yüksek gelirli aileler yaşar 68 233,14 Siber Kurban Orta gelirli aileler yaşar 368 225,48 Düşük gelirli aileler yaşar 19 258,47 Yüksek gelirli aileler yaşar 68 244,91 Cinsel Zorba Orta gelirli aileler yaşar 368 225,61 Düşük gelirli aileler yaşar 19 213,82 Yüksek gelirli aileler yaşar 68 232,16 Engelleme Zarar Verme Orta gelirli aileler yaşar 368 225,64 Düşük gelirli aileler yaşar 19 258,74 91 Yüksek gelirli aileler yaşar 68 224,40 Söylenti Çıkarma Orta gelirli aileler yaşar 368 225,05 Düşük gelirli aileler yaşar 19 298,05 Analiz sonuçlarına göre, araştırmaya katılan siber mağdur olan öğrencilerin 68’i yüksek gelirli ailelerin yaşadığı çevrede yaşamakta (Ort.=233,14), 368’i orta gelirli ailelerin yaşadığı çevrede yaşamaktadır (Ort.=225,48). Öğrencilerin 19’u ise düşük gelirli ailelerin yaşadıkları çevrede yaşamaktadır (Ort.=258,47). Öğrencilerin yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu ile siber kurban durumlarının Kruskal Wallis test istatistik analiz gösterimi tablo 36’da sunulmuştur. Tablo 36 Öğrencilerin siber kurban durumlarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre Kruskal Wallis Test istatistik analiz gösterimi Siber Kurban Cinsel Zorba Engelleme Zarar Söylenti Çıkarma Verme χ2 1,265 1,485 1,314 6,301 SD 2 2 2 2 p ,531 ,476 ,518 ,043 Analiz sonucuna göre %95 güven aralığıyla öğrencilerin siber kurban yaşantılarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık gözlenmemişken (p=,531), öğrencilerin sanal ortamda söylenti çıkarma durumlarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir (p=,043). 92 Yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre düşük gelirli ailelerin yaşadığı yerleşmede yaşayan öğrencilerin siber mağdur yaşantı düzeylerinin diğer yerleşmelere göre daha yüksek oranda olduğu söylenebilinir (Ort.=298,05). 4.10. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban ve Hoşgörü Değeri Arasındaki İlişki Öğrencilerin siber zorba davranış puanları ile hoşgörü eğilim puanları arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları tablo 37’de sunulmuştur. Tablo 37 Öğrencilerin siber zorba eğilimleri ile hoşgörü eğilimleri arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları Spearman's rho Hoşgörü Siber Zorba r p N r p N Hoşgörü 1,000 . 455 **-,617 ,000 455 Siber Zorba **-,617 ,000 455 1,000 . 455 **. Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. Korelasyon analizi sonucuna göre, öğrencilerin siber zorba davranışları ile hoşgörü eğilim düzeyleri arasında (r= -,617) negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber zorbalık eğilimi arttıkça hoşgörü eğiliminin azaldığı söylenebilinir. Öğrencilerin siber mağduriyet yaşantıları ile hoşgörü eğilimleri arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları tablo 38’de sunulmuştur. Tablo 38 Öğrencilerin siber kurban yaşantıları ile hoşgörü eğilimleri arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları Spearman's rho Hoşgörü Siber Kurban r p N r p N 93 Hoşgörü 1,000 . 455 **-,540 ,000 455 SiberKurban **-,540 ,000 455 1,000 . 455 **. Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 38’de verilen korelasyon analizi sonucuna göre, öğrencilerin siber kurban davranışları ile hoşgörü eğilim düzeyleri arasında (r= -,540) negatif yönlü, anlamlı, orta derecede ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber zorbalığa maruz kalma durumları arttıkça hoşgörü eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. Mevcut araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan Sanal Zorba/Kurban Ölçeği ve Hoşgörü Eğilim Ölçeği’nin alt boyutları bulunmaktadır. Ölçeklerin alt boyutlarının ilişkisel analizi durumları da incelenmiştir. 4.11. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban ve Hoşgörü Değeri Alt Boyut İlişkileri Analizin bu kısmında ise alt boyutlar arasındaki korelasyon analizi tablolar eşliğinde yorumlanmıştır. Tablo 39’da sanal zorba ölçeğinin alt boyutları ile hoşgörü eğilim ölçeği alt boyutlarının ilişkisi gösterilmiştir. Tablo 39 Öğrencilerin siber zorba alt boyutları ile hoşgörü alt boyutlarının korelasyon analiz gösterimi (N=455) Siber Cinsel Engelleme Söylenti Zorba Zorbalık ZararVerme Çıkarma ** ** ** r -,617 -,601 -,594 **-,629 Hoşgörü p ,000 ,000 ,000 ,000 ** ** **r -,621 -,605 -,601 **-,633 Spearman's rho Değer p ,000 ,000 ,000 ,000 r **-,559 ** **-,558 -,542 **-,587 Kabul p ,000 ,000 ,000 ,000 94 r ** ** **-,580 -,561 -,588 **-,596 Empati p ,000 ,000 ,000 ,000 **Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. Korelasyon analizi sonucuna göre, öğrencilerin siber zorba davranışları ile hoşgörü ölçeğinin alt boyutu olan değer eğilim düzeyleri arasında (r= -,621), ile hoşgörü ölçeğinin alt boyutu olan kabul düzeyleri arasında (r= -,559) ve ile hoşgörü ölçeğinin alt boyutu olan empati eğilim düzeyleri arasında (r= -,580) negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber zorba davranışları arttıkça değer, kabul ve empati eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin siber zorba eğilim durumları ile değer eğilimleri arasında yüksek oranda ilişki belirlenmişken, siber zorba eğilimleri ile kabul eğilim düzeyleri arasında düşük oranda ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin siber zorba eğilimleri arttıkça yüksek düzeyde değer eğilimlerinde azalma olduğu söylenebilinir. Analiz sonucuna göre, öğrencilerin hoşgörü eğilim düzeyleri ile sanal ortamda cinsel zorba düzeyi arasında (r= -,601), sanal ortamda engelleme ve zarar verme düzeyi arasında (r= -,594) ve sanal ortamda söylenti çıkarma düzeyi arasında (r= -,629) negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin hoşgörü eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. Öğrencilerin değer eğilimi ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,605), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,601) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,633) eğilimleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin değer eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. 95 Öğrencilerin kabul eğilimi ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,558), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,542) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,587) düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta derece ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin kabul eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. Öğrencilerin empati eğilim düzeyleri ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,561), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,588) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,596) düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta derece ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin empati eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin hoşgörü eğilim düzeyleri, değer eğilim düzeyleri, kabul eğilim düzeyleri ve empati eğilim düzeyleri ile sanal ortamda söylenti çıkarma eğilimleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, hoşgörü eğilim düzeyleri, değer eğilim düzeyleri, kabul eğilim düzeyleri ile sanal ortamda engelleme ve zarar verme eğilimleri arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Empati eğilim düzeyleri ile sanal ortamda cinsel zorbalık arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Tablo 40’da sanal kurban ölçeğinin alt boyutları ile hoşgörü eğilim ölçeği alt boyutlarının ilişkisi gösterilmiştir. Tablo 40 Öğrencilerin siber kurban alt boyutları ile hoşgörü alt boyutlarının korelasyon analiz gösterimi (N=455) Siber Cinsel Engelleme Söylenti Kurban Zorba ZararVerme Çıkarma ** ** **r -,540 -,526 **-,540 -,529 Hoşgörü Spearman's rho p ,000 ,000 ,000 ,000 Değer ** **r -,543 -,534 **-,533 **-,536 96 p ,000 ,000 ,000 ,000 r ** ** **-,503 -,489 **-,510 -,508 Kabul p ,000 ,000 ,000 ,000 ** ** **r -,523 -,504 **-,538 -,516 Empati p ,000 ,000 ,000 ,000 **. Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 40’daki korelasyon analizi sonucuna göre, öğrencilerin siber kurban yaşantıları ile değer eğilim düzeyleri (r= -,543), kabul eğilim düzeyleri (r= -,503) ve empati eğilim düzeyleri arasında (r= -,523) negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber mağduriyet yaşantıları arttıkça değer, kabul ve empati eğilim düzeyleri azalmaktadır. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin siber kurban yaşantıları ile değer eğilim düzeyleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, kabul eğilim düzeyleri arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin siber kurban yaşantıları arttıkça değer eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. Analiz sonucuna göre, öğrencilerin hoşgörü eğilim düzeyleri ile sanal ortamda cinsel zorba maruz kalma düzeyleri (r= -,526), sanal ortamda engelleme ve zarar verme maruz kalma düzeyleri (r= -,540) ve sanal ortamda söylenti çıkarma maruz kalma düzeyleri arasında (r= -,529) negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin hoşgörü eğilim düzeyleri arttıkça siber mağduriyetlik alt boyut yaşantıları azalmaktadır. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin hoşgörü eğilim düzeyleri ile sanal ortamda engelleme ve zarar verme eğilimine maruz kalma düzeyleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, sanal ortamda cinsel zorba eğilimine maruz kalma düzeyleri arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin değer eğilimi ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,534), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,533) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,536) maruz 97 kalma durumları arasında negatif yönlü, anlamlı, orta derece ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin hoşgörü değer eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, engelleme ve zarar verme, söylenti çıkarma zorbalıklarına maruz kalma düzeyleri azalmaktadır. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin değer eğilim düzeyleri ile sanal ortamda söylenti çıkarma maruz kalma düzeyleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, sanal ortamda engelleme ve zarar verme maruz kalma düzeyleri arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin değer eğilimleri arttıkça sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. Öğrencilerin kabul eğilimi ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,489), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,510) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,508) düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta derece ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin kabul eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, engelleme ve zarar verme, söylenti çıkarma siber zorbalıklarına maruz kalma düzeyleri azalmaktadır. Öğrencilerin empati eğilimi ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,504), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,538) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,516) düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta derece ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin empati eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma siber zorbalıklarına maruz kalma düzeyleri azalmaktadır. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin kabul eğilim düzeyleri ve empati eğilim düzeyleri ile sanal ortamda engelleme ve zarar verme eğilim düzeyleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyleri arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin kabul eğilim düzeyleri ve empati eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda engelleme ve zarar verme zorbalığına maruz kalma düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. 98 4.12. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban ve Öz Güven Değeri Arasındaki İlişki Öğrencilerin siber zorba davranış puanları ile öz güven eğilim puanları arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları tablo 41’de sunulmuştur. Tablo 41 Öğrencilerin siber zorba davranış puanları ile öz güven puanları arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları Spearman's rho Öz Güven Siber Zorba r p N r p N Öz Güven 1,000 . 455 **-,532 ,000 455 Siber Zorba **-,532 ,000 455 1,000 . 455 **. Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 41’de verilen korelasyon analizi sonucuna göre, öğrencilerin siber zorba davranışları ile öz güven düzeyleri arasında (r= -,532) negatif yönlü, anlamlı, orta düzey ilişki bulunmuştur. Analiz sonucuna göre siber zorbalık puanları arttıkça öz güven değer eğilimi azalmaktadır. Öğrencilerin siber mağduriyet yaşantıları ile öz güven puanları arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları tablo 42’de sunulmuştur Tablo 42 Öğrencilerin siber mağduriyet yaşantıları ile öz güven puanları arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları Spearman's rho Öz Güven Siber Kurban r p N r p N Öz Güven 1,000 . 455 **-,595 ,000 455 Siber Kurban **-,595 ,000 455 1,000 . 455 99 **. Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. Korelasyon analizi sonucuna göre, öğrencilerin siber kurban davranışları ile öz güven düzeyleri arasında (r= -,595) negatif yönlü, anlamlı, orta düzey ilişki bulunmuştur. Analiz sonucuna göre siber mağduriyet yaşantıları arttıkça öz güven değer eğilimi azalmaktadır. 4.13. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Siber Zorba/Kurban ve Öz Güven Değer Alt Boyut İlişkileri Analizin bu kısmında ise alt boyutlar arasındaki korelasyon analizi tablolar eşliğinde yorumlanmıştır. Tablo 43’de sanal zorba ölçeğinin alt boyutları ile öz güven ölçeği alt boyutlarının ilişkisi gösterilmiştir. Tablo 43 Öğrencilerin siber zorba alt boyut puanları ile öz güven alt boyut puanlarının korelasyon analiz gösterimi (N=455) Siber Cinsel Engelleme Söylenti Zorba Zorba ZararVerme Çıkarma ** ** **r -,532 -,513 -,554 **-,579 Öz güven p ,000 ,000 ,000 ,000 ** ** **r -,544 -,538 -,558 **-,560 Spearman's rho İç Özgüven p ,000 ,000 ,000 ,000 ** ** **r -,508 -,483 -,544 **-,584 Dış Özgüven p ,000 ,000 ,000 ,000 **. Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 43’de verilen korelasyon analizi sonucuna göre, öğrencilerin siber zorba davranışları ile iç öz güven düzeyi (r= -,544) ve dış öz güven düzeyi (r= -,508) arasında negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber zorba davranış düzeyleri arttıkça iç özgüven ve dış öz güven eğilim düzeyleri azalmaktadır. Çalışma sonucuna göre öğrencilerin siber zorba eğilim düzeyleri ile iç öz güven eğilim düzeyleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, dış öz güven eğilim düzeyleri 100 arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin siber zorba eğilim düzeyleri arttıkça iç öz güven eğilim düzeyleri azaldığı söylenebilinir. Öğrencilerin öz güven düzeyleri ile sanal ortamda cinsel zorbalık eğilim düzeyi (r= - ,513), sanal ortamda engelleme ve zarar verme eğilim düzeyi (r= -,554) ve sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyi (r= -,579) arasında negatif yönlü, anlamlı, yüksek düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin öz güven düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık eğilim düzeyleri, sanal ortamda engelleme ve zarar verme eğilim düzeyleri ve sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyleri azalmaktadır. Öğrencilerin iç öz güven durumu ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,538), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,558) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,560) puanları arasında negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrenciler sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma zorbalıklarını uyguladıkça iç öz güven eğilim düzeyleri azalmaktadır. Öğrencilerin dış öz güven boyutu ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,483), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,544) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,584) düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin dış öz güven düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyleri azalmaktadır. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin öz güven eğilim düzeyleri, iç öz güven eğilim düzeyleri ve dış öz güven eğilim düzeyleri ile sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, sanal ortamda cinsel zorba eğilim düzeyleri arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin öz güven eğilim düzeyleri, iç öz güven eğilim düzeyleri ve dış öz güven eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. 101 Tablo 44’de sanal kurban ölçeğinin alt boyutları ile öz güven ölçeği alt boyutlarının ilişkisi gösterilmiştir. Tablo 44 Öğrencilerin siber kurban alt boyut puanları ile öz güven alt boyut puanlarının korelasyon analiz gösterimi (N=455) Siber Cinsel Engelleme Söylenti Kurban Zorbalık ZararVerme Çıkarma ** ** **r -,595 -,560 -,574 **-,591 Özgüven p ,000 ,000 ,000 ,000 ** ** **r -,596 -,568 -,572 **-,585 Spearman's rho İç Özgüven p ,000 ,000 ,000 ,000 **r -,577 **-,540 **-,560 **-,579 Dış Özgüven p ,000 ,000 ,000 ,000 **. Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 44’deki korelasyon analizi sonucuna göre, öğrencilerin siber kurban durumları ile iç öz güven düzeyleri (r= -,596) ve dış öz güven düzeyleri (r= -,577) arasında negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber mağduriyet düzeyleri arttıkça iç öz güven ve dış öz güven eğilim düzeyleri azalmaktadır. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin siber kurban eğilim düzeyleri ile iç öz güven eğilim düzeyleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, dış öz güven eğilim düzeyleri arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin siber kurban eğilim düzeyleri arttıkça iç öz güven eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. Öğrencilerin öz güven durumları ile sanal ortamda cinsel zorba düzeyleri arasında (r= -,560), sanal ortamda engelleme ve zarar verme düzeyleri arasında (r= -,574) ve sanal ortamda söylenti çıkarma düzeyleri arasında (r= -,591) negatif yönlü, anlamlı, orta derece ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin öz güven düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, engelleme ve zarar verme, söylenti çıkarma siber zorbaca davranış düzeyleri azalmaktadır. 102 Araştırma sonucuna göre öğrencilerin öz güven eğilim düzeyleri ile sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, sanal ortamda cinsel zorba eğilim düzeyleri arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin öz güven eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. Öğrencilerin iç öz güven ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,568), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,572) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,585) puanları arasında negatif yönlü, anlamlı, orta derece ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin iç öz güven eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, engelleme ve zarar verme, söylenti çıkarma siber mağduriyetlik düzeyleri azalmaktadır. Öğrencilerin dış öz güven ile sanal ortamda cinsel zorbalık (r= -,540), sanal ortamda engelleme ve zarar verme (r= -,560) ve sanal ortamda söylenti çıkarma (r= -,579) düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta derece ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin dış öz güven eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda cinsel zorbalık, engelleme ve zarar verme, söylenti çıkarma gibi siber mağduriyetlik düzeyleri azalmaktadır. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin iç öz güven eğilim düzeyleri ve dış öz güven eğilim düzeyleri ile sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyleri arasında yüksek düzeyde ilişki belirlenmişken, sanal ortamda cinsel zorbalık eğilim düzeyleri arasında düşük düzeyde ilişki belirlenmiştir. Öğrencilerin iç öz güven ve dış öz güven eğilim düzeyleri arttıkça sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeylerinin azaldığı söylenebilinir. 103 5. Bölüm Sonuç, Tartışma ve Öneriler 5.1. Sonuç Çalışmanın bu kısmında, 8. sınıf öğrencilerinin siber zorba/kurban davranışları ile değerler arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan analizlerden elde edilen bulgular tartışılmış, yorumlanmış ve sonuçlandırılmıştır. Çalışma sonucuna göre öğrencilerin siber zorba puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılaşma gösterdiği ve erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre daha fazla zorbalık yaptıkları istatistiksel olarak anlamlı farklılaştığı gözlenmiştir. Araştırmada öğrencilerin siber kurban puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılaşma gösterdiği ve erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre daha fazla siber mağduriyete maruz kaldıkları istatistiksel olarak anlamlı farklılaştığı gözlenmiştir. Öğrencilerin siber zorba durumlarının evcil hayvan var/yok değişkenine göre anlamlı farklılaştığı ve siber zorba eğilimli evcil hayvana sahip olan öğrencilerin siber zorba eğilimli evcil hayvana sahip olmayan öğrencilere göre daha fazla zorbalık yaptıkları istatistiksel olarak anlamlı farklılaştığı çalışma sonucunda gözlemlenmiştir. Öğrencilerin siber kurban puanlarının evcil hayvan var/yok değişkenine göre anlamlı farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin siber zorba durumlarının kanıt temelli düşünme analizi sonucunda ise duyduğu bir konuyu/haberi daha fazla kaynaktan doğrulayan öğrencilerin siber zorbalık puan ortalamasının, duyduğu bir konuyu/haberi 2 kaynaktan doğrulayan ve 3 kaynaktan doğrulayan öğrencilerden istatistiksel olarak daha anlamlı ve daha yüksek olduğu bulunmuştur. Duyduğu bir konuyu/haberi 3 kaynaktan doğrulayan öğrencilerin siber zorbalık puan ortalamasının duyduğu bir konuyu/haberi 2 kaynaktan doğrulayan öğrencilerden istatistiksel olarak daha 104 anlamlı ve daha yüksek olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin kanıt temelli düşünme durumları arttıkça daha fazla zorbalık yaptıkları söylenebilmektedir. Öğrencilerin siber kurban puanlarının kanıt temelli düşünme değişkenine göre ise duyduğu bir konuyu/haberi daha fazla kaynaktan doğrulayan öğrencilerin siber kurban puan ortalamasının, duyduğu bir konuyu/haberi 2 kaynaktan doğrulayan ve duyduğu bir konuyu/haberi 3 kaynaktan doğrulayan öğrencilerden istatistiksel olarak daha anlamlı ve daha yüksek olduğu bulunmuştur. Analiz sonucuna göre duyduğu bir konuyu/haberi 3 kaynaktan doğrulayan öğrencilerin siber kurban puan ortalamasının, duyduğu bir konuyu/haberi 2 kaynaktan doğrulayan öğrencilerden istatistiksel olarak daha anlamlı ve daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Çalışma sonucu siber zorba/kurban yaşantılarının kitle iletişim araçlarını kullanma sıklığı değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. Çalışma sonucu öğrencilerin siber zorba/kurban yaşantılarının sosyal medya hesaplarını kullanma sıklığı değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. Çalışma sonucu öğrencilerin siber zorba/kurban yaşantıları ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Çalışma sonucu öğrencilerin siber zorba/kurban yaşantıları ile baba eğitim durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Çalışma sonucu öğrencilerin siber zorba yaşantılarının anne eğitim durumları değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fakat siber kurban 105 yaşantılarının anne eğitim durumları değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak bir farklılık gözlenmemiştir. Çalışma sonucu öğrencilerin siber zorba/kurban yaşantılarının yaşadıkları yerin sosyo- ekonomik durumu değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık gözlenmemişken, sanal ortamda cinsel zorba ve sanal ortamda söylenti alt boyutlarında anlamlı farklılık gözlenmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin siber zorba davranışları ile hoşgörü eğilim düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, yüksek oranda ilişki bulunmuştur. Siber zorbalık eğilimi arttıkça öğrencilerdeki hoşgörü eğilimi azalmaktadır. Öğrencilerin siber kurban yaşantıları ile hoşgörü eğilim düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrenciler siber zorbalığa maruz kaldıkça hoşgörü eğilim düzeyleri azalmaktadır. Ölçeklerin alt boyut analizleri ise: Öğrencilerin siber zorba davranışları ile değer eğilimleri arasında negatif yönlü, anlamlı ve yüksek oranda ilişki bulunmuşken kabul ve empati düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı ve orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber zorba davranış düzeyleri arttıkça değer eğilim düzeyleri, kabul eğilim düzeyleri ve empatik eğilim düzeyleri azalmaktadır. Öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyleri ile değer eğilim düzeyleri arasında anlamlı, negatif yönlü ve yüksek düzeyde ilişki bulunmuşken öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyleri ile kabul ve empati eğilim düzeyleri arasında anlamlı, negatif yönlü, orta düzeyde ilişki tespit edilmiştir. Öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma eğilim düzeyleri arttıkça değer, kabul ve empati eğilim düzeyleri azalmaktadır. 106 Öğrencilerin siber kurban davranışları ile değer, kabul ve empati düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı ve orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber mağduriyet düzeyleri arttıkça değer eğilim düzeyleri, kabul eğilim düzeyleri ve empatik eğilim düzeyleri azalmaktadır. Öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme ve sanal ortamda söylenti çıkarma davranış eğilimleri ile değer eğilim düzeyleri, kabul eğilim düzeyleri ve empatik eğilim düzeyleri arasında anlamlı, negatif yönlü, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma davranış eğilimleri arttıkça değer, kabul ve empati düzeyleri azalmaktadır. Araştırma sonucunda öğrencilerin siber zorba davranışları ile öz güven eğilim düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Diğer bir ifadeyle öğrencilerin siber zorbalık durumları arttıkça öz güven değer eğilimi azalmaktadır. Öğrencilerin siber kurban puanları ile öz güven eğilim düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Siber mağduriyet yaşantıları arttıkça öz güven değer eğilimi azalmaktadır. Ölçeklerin alt boyutları açısından değerlendirildiğinde ise öğrencilerin siber zorba davranış düzeyleri ile iç öz güven ve dış öz güven düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı ve orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber zorba davranış düzeyleri arttıkça iç öz güven eğilimleri ve dış öz güven eğilim düzeyleri azalmaktadır. Öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma zorbalıkları ile iç öz güven ve dış öz güven eğilimleri arasında negatif yönlü, anlamlı, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrenciler sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma zorbalıkları uyguladıkça iç öz güven ve dış öz güven eğilim düzeyleri azalmaktadır. 107 Öğrencilerin siber kurban davranış düzeyleri ile iç öz güven ve dış öz güven düzeyleri arasında negatif yönlü, anlamlı ve orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin siber mağduriyet yaşantıları arttıkça iç öz güven ve dış öz güven eğilim düzeyleri azalmaktadır. Öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma davranış düzeyleri ile iç öz güven ve dış öz güven düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı, negatif yönlü, orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin sanal ortamda cinsel zorbalık, sanal ortamda engelleme ve zarar verme, sanal ortamda söylenti çıkarma davranış düzeyleri arttıkça iç öz güven ve dış öz güven düzeyleri azalmaktadır. 5.2. Tartışma Bu bölümde mevcut çalışma sonuçları alanyazın çerçevesinde değerlendirilmiş ve tartışılmıştır. 1- Mevcut çalışma sonucuna göre öğrencilerin siber zorba/kurban durumlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılaşma gösterdiği ve erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre daha fazla siber zorbalık yaptıkları ve siber mağduriyete uğradıkları gözlenmiştir. Şam (2017), Özer (2016), Öztürk (2019), Sipahi (2019) Özdemir (2015), Yalçın (2019), Çetinkaya (2010), Erdur-Baker ve Kavşut (2007), Arıcak (2008), Dilmaç (2009), Serin (2012), Ekşi (2012), Ayas ve Horzum (2012), Başköy (2013), Özbay (2013), Yaman ve Sönmez (2015), Çiftçi (2015) Korkmaz (2016), Metli (2017), Yarar (2019) çalışmalarında erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre daha fazla siber zorbalık yaptıkları ve siber mağduriyete uğradıklarını gözlemlemiştir. Pekşen-Süslü (2016) çalışmasında lise öğrencilerinin siber zorbalık/mağduriyet puanlarının cinsiyet açısından, siber zorbalık puanlarına bakıldığında erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha yüksek puana sahip 108 oldukları bilgisine ulaşılmış ve anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Siber mağduriyet puanlarında ise cinsiyet açısından anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Mevcut çalışma sonucundan farklı olarak Ünver ve Koç (2017) yaptığı çalışmada siber zorbalık ve cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir farklılığa rastlamamıştır. Dilber (2013) yapmış olduğu çalışmasında cinsiyetin siber zorba ve mağdur olma arasında anlamlı bir farklılık göstermediğini tespit etmiştir. Gök (2019), Özer (2016), Özdemir ve Akar (2014), Tokunaga (2010) çalışmalarında siber zorbalığa maruz kalma durumu ile cinsiyet arasında anlamlı farkın olmadığını belirtmiştir. Bu durumun nedeni olarak Erdur-Baker (2010) çalışmasında erkeklerin problemli davranışlarının kadınlara göre daha çok hoşgörüyle yaklaşıldığını, Akbulut ve Erişti (2011) çalışmasında kadınların sosyalleşme durumlarının erkeklere göre daha fazla kuralcı ve uyumlu olduğunu ve erkeklerin uyumsuz davranışlarına daha hoşgörüyle yaklaşıldığı dile getirmişlerdir. Ekşi ve Yaman (2010) çalışmasında erkeklerin şiddete yönelik tutumlarının daha yüksek olduğunu dile getirmiştir. Kılıçer, Özeke ve Çoklar (2018) çalışmasında kadınların siber insani değerler düzeylerinin erkeklere göre anlamlı olarak daha yüksek olduğunu ve insani değerler konusunda kadınların erkeklere göre değerler konusunda daha olumlu olduğu bulgusu paylaşılmaktadır (Altunay ve Yalçınkaya, 2011; Başçı, 2012; Çalışkur, 2008; Demirhan-İşcan, 2007). 2- Mevcut çalışmada öğrencilerin siber zorba/kurban durumları ile evcil hayvana sahip olup olmama değişkeni ile kanıt temelli düşünme değişkeni arasındaki farklılaşma durumları da incelenmiştir. Fakat yapılan alanyazın taraması ışığında siber zorba/kurban yaşantı durumlarının evcil hayvana sahip olup olmama durumları ve kanıt temelli düşünme durumlarına göre inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu bakımdan elde edilen bulguları karşılaştırmada kullanılabilecek doğrudan bir araştırma sonucu bulunmamaktadır. 109 3- Mevcut çalışma sonucu siber zorba/kurban yaşantılarının kitle iletişim araçlarını kullanma sıklığı değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. Alanyazın sonucuna göre; Yalçın (2019) çalışmasında ergenlerin siber zorbalık ve siber mağduriyet puanlarının bilgisayar/cep telefonu/tablete sahip olma durumuna göre farklılaştığına ulaşılmıştır. Erdur- Baker ve Kavşut (2007) çalışmasında bilgi ve iletişim teknolojilerine sahip olmanın ve yoğun kullanımının siber zorbalığı artırdığı siber zorbalık ya da siber mağduriyet ile pozitif yönde ilişkiye sahip olduğu sonucuna ulaşmıştır. Türkoğlu (2013) araştırmasında kendilerine ait bilgisayara sahip olan öğrencilerin siber zorbalık puanlarında anlamlı farklılık görülürken, eve ait bilgisayarı kullanan öğrencilerin siber zorbalık puanlarında anlamlı farklılık görülmemiştir. Pekşen-Süslü (2016) çalışmasında lise öğrencilerinin bilgisayar, cep telefonu ve tablete sahip olmalarına bağlı olarak siber zorbalık ve siber mağduriyet puanları arasında anlamlı bir fark bulunmadığı sonucuna ulaşmıştır. 4- Mevcut çalışma sonucu öğrencilerin siber zorba/kurban yaşantılarının sosyal medya hesaplarını kullanma sıklığı değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. Alanyazın çalışma sonuçları; Gök (2019) çalışmasında öğrencilerin sosyal medyayı kullanım yoğunlukları arttıkça, siber zorbalık davranışları önemli ölçüde arttığını tespit etmiştir. 5- Mevcut çalışma sonucu öğrencilerin siber zorba/kurban yaşantıları ile anne-baba evli/ayrı/vefat durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Alanyazın çalışma sonuçlarında; Baykal (2016), Bayram (2017), Çiftçi (2010), Özer (2016), Eroğlu (2014), Serin (2012), Şam (2017), Nalbant (2019) çalışmalarında anne-babanın beraberlik durumuna göre hem siber zorbalık hem de siber mağduriyet davranışları açısından beraber ve ayrı ailelerin çocukları arasında anlamlı bir fark bulunmadığı sonucuna ulaşmıştır. 110 6- Mevcut çalışma sonucu öğrencilerin siber zorba/kurban yaşantıları ile baba eğitim durumlarının grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Öğrencilerin siber zorba yaşantılarının anne eğitim durumları değişkenine göre grupların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fakat siber kurban yaşantılarının anne eğitim durumları değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak bir farklılık gözlenmemiştir. Alanyazın çalışma sonuçlarında; Pekşen-Süslü (2016) çalışmasında lise öğrencilerinin anne ve baba eğitim durumuna göre siber zorbalık puanlarında anlamlı bir fark olmadığını belirtmiştir. Siber mağduriyet puanlarında ise annenin eğitim durumuna göre anlamlı bir fark olmadığı ancak babanın eğitim durumuna göre anlamlı bir fark olduğunu tespit etmiştir. Özer (2016) çalışmasında anne-baba eğitim durumu, öğrencilerin siber zorba olma ve siber kurban olma yordayıcısı olmadığı görülmediği sonucuna ulaşmıştır. Sipahi (2019) çlışmasında anne-baba eğitim durumları ile siber zorbalık puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Erdem- Zengin (2019) çalışmasında öğrencilerin anne-baba eğitim durumuna göre siber zorbalık ve siber mağdur olma düzeylerinde anlamlı bir farklılık görülmediği sonucuna ulaşmıştır. Çetinkaya (2010) çalışmasında anne-baba eğitim durumlarına siber zorbalık ve siber mağdur olma düzeylerinde anlamlı bir farklılık görülmediği sonucuna ulaşmıştır. Akbaba ve Eroğlu (2013), Türkoğlu (2013) çalışmalarında siber zorbalık eğilimleri baba eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşmıştır. 7- Mevcut çalışma sonucu öğrencilerin siber zorba/kurban yaşantılarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık gözlenmemişken, sanal ortamda cinsel zorba ve sanal ortamda söylenti alt boyutlarında anlamlı farklılık gözlenmiştir. Alanyazın sonucunda; Çetinkaya (2010) çalışmasında öğrencilerin siber zorba/kurban yaşantılarının yaşadıkları yerin sosyo-ekonomik durumu değişkenine göre grup ortalamaları arasında 111 istatistiksel olarak anlamlı farklılığın olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Özer (2016), ortaokul öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada orta gelir düzeyinde yer alan öğrencilerin, alt ve üst sosyo-ekonomik düzeyde yer alan öğrencilere göre daha fazla siber zorbalığa maruz kaldığı sonucuna ulaşmıştır. Türkoğlu (2013), Manap (2012) ve Serin (2012) yaptıkları çalışmalarda aile gelir düzeyi yüksek olan öğrencilerin siber zorbalık eğilimlerini yüksek olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Öztürk (2019) çalışmasında aileleri farklı gelirlere sahip öğrencilerin siber zorbalık puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmadığı sonucuna ulaşmıştır. 8- Mevcut çalışmada öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet davranışları ile hoşgörü değer eğilimi arasında negatif yönlü orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Kurt-Kapan (2019) çalışmasında ‘’İnsani Değerler Ölçeği’’ ile siber zorbalık boyutunu incelemiş ve alt boyut olan hoşgörü değeri ile siber zorbalık arasında anlamlı ters yönde zayıf düzeyde ilişkinin varlığını tespit etmiştir. Metli (2017) yaptığı çalışmasında İnsani Değerler Ölçeği alt boyutu olan hoşgörü değeri ile siber zorbalık durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı, negatif yönde ve zayıf düzeyde ilişkili olduğunu tespit etmiştir. Metli ve Şirin (2019) İnsani Değerler Ölçeği alt boyutu olan hoşgörü değeri ile siber zorbalık arasında ise negatif yönde zayıf düzeyde anlamlı bir ilişkiye rastlamıştır. Bahsedilen çalışmalar ile sonuç benzerliğinin bulunması mevcut çalışmanın genellenebilir olduğunu gösterebilir. Yapılan çalışmalarda genellikle zayıf düzeyde ilişki bulunmuşken mevcut çalışmada orta düzeyde ilişkinin varlığı tespit edilmiştir. Bu duruma neden olarak öğrencilerin aile yaşantıları, sosyo-ekonomik yaşantıları, kitle iletişim araçlarının varlığı, kullanımları ve sıklıkları, sosyal medya kullanma durumları ve sıklıkları, yaşadıkları şehirler, okul yapıları, arkadaş çevreleri, siber zorba/kurban durumlarındaki yaşantıları, siber zorba/kurban konularındaki kanuni bilgi düzeyleri gibi faktörler etki etmiş olabilir. 112 Peker (2013) çalışması sonucunda insani değerler psiko-eğitim programının, öğrencilerin, sorumluluk, dostluk, barışçı olma, saygı, dürüstlük, hoşgörü gibi insani değerler konusunda farkındalık kazanmalarını ve bireylerin bilişim ve iletişim teknolojilerini başkalarına zarar vermeden sorumlu bir şekilde kullanmasını kalıcı olarak sağladığı sonucuna ulaşmıştır. Topçu (2008) siber zorbalığın nedenleri sorguladığı çalışmasında öğrencilerin empati düzeyinin düşük olmasının zorbalık düzeylerini arttırdığını tespit etmiştir. Büyükyıldırım ve Dilmaç (2015) siber kurban olan öğrencilerin sorumluluk, dostluk, barışçı olma, saygı, hoşgörü ve dürüstlük gibi insani değerlere siber kurban olmayanlara oranla daha az sahip olduklarını tespit etmiştir. Akbulut (2014) empati eğitimi sürecinde örnek olay temelli siber zorbalık videolarının kullanılmasının, siber zorbalığa maruz kalan kişilerin neler hissettiklerini anlama çalışmalarının yapılmasının, siber zorbaları bu davranışa hangi durumların ittiğinin anlaşılmasının; empatiyi siber zorbalığı önleme sürecinde etkili kıldığı belirtilmektedir. Mevcut çalışma sonucundan farklı çalışma olarak Gök (2019) tarafından yapılan çalışma sonucu hoşgörü değerinin siber zorbalığı yordamada anlamlı bulunmadığı sonucuna varmıştır. Teknolojide yaşanan gelişmeler ve ilerlemeler yaşantımızı olumlu etkilediği kadar olumsuz şekilde de etkilemektedir. Kitle iletişim araçları ve genel ağ hayatımızın vazgeçilmez unsuru haline gelmiş fakat sınırsız, amacı dışında, zarar vermeye yönelik, kontrolsüz ve tehdit unsuru vb. kullanım durumları internetin hayatımızda bir takım sorunlar oluşturmasına neden olmuştur. Problemli genel ağ kullanım sorunlarından başlıcaları olan siber zorbalık ve siber mağduriyet durumlarının etkilerini azaltmak ve ortadan kaldırmak için bir takım çalışmalar yürütülmüştür. Peker (2019) eğitimleri siber zorbalık ve etkilerini azaltmada hatta kalıcı olarak ortadan kaldırmada başarı göstermiştir. Bu doğrultuda mevcut çalışmada hoşgörü değeri ve siber zorba/kurban durumları arasındaki ilişkinin varlığı ortaya konulmuştur. 113 Büyükyıldırım ve Dilmaç (2015) yaptıkları çalışmada siber kurban olan öğrencilerin sorumluluk, dostluk, barışçı olma, saygı, hoşgörü ve dürüstlük insani değerlere, siber kurban olmayanlara oranla daha az sahip oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Metli (2017) Öğrencilerin siber mağdur olma durumları ile hoşgörü değeri arasında zayıf düzeyde ilişkinin varlığını tespit etmiştir. Şahin ve diğ. (2010) öğrencilerin siber zorbalığa maruz kaldıklarında öfke, nefret, üzüntü ve intikam duygularını yoğun olarak hissettiklerini, siber zorba davranışlara maruz kalan öğrencilerin kendilerinin de siber zorba davranışlarda bulunduğu sonucuna ulaşmışlardır. Mevcut çalışmada da siber kurban öğrencilerinin zorba öğrencilere göre daha düşük düzeyde hoşgörüye sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Siber zorbalığa maruz kalan öğrencilerde öfke, nefret, üzüntü ve intikam duygularının yoğun olarak yaşanmasıyla birlikte hoşgörü gibi bazı değerlerinde de azalma durumunun yaşanması siber zorbalığa olan eğilimi arttırabilir. Buradan hareketle mağdur öğrencilerde oluşan değer boşlukları hoşgörü ve diğer değerlere yönelik çalışmaları daha fazla gündeme getirmektedir. Mevcut çalışma siber mağduriyet yaşayan öğrencilerde özellikle hoşgörü değerine yönelik çalışmaların ve eğitimlerin önemini gündeme getirmiştir. 9- Mevcut çalışmanın bir diğer sonucu ise özgüven değeri ile siber zorba/mağdur durumları arasındaki ilişkidir. Araştırmada siber mağduriyet yaşantıları olan ve siber zorbalık eğilimi gösteren bireylerde öz güven değerinin azaldığı belirlenmiştir. Ancak literatür incelemesinde özgüven değeri ile siber zorba/mağdur durumları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmaya rastlanmadığı için tartışma yapılamamıştır. 5.3. Öneriler 1- Mevcut araştırma, son günlerde gündemi ilgilendiren salgın sürecinden önce gerçekleştirilmiştir. Bu sebeple salgın dolayısıyla uzaktan eğitim yapılan bu süreçte öğrencilerin kitle iletişim araçlarını ve genel ağı yoğun olarak kullanması sebebiyle siber 114 zorbalık veya mağduriyet durumlarındaki değişimin belirlenmesi açısından benzer çalışmaların yapılması konuyla ilgilenen araştırmacılara önerilmektedir. 2- Yapılan çalışmalar incelendiğinde zorbalık ve mağduriyetlik durumlarının küçük yaşlarda da fazlaca yaşandığı görülmektedir ve yine çalışmalar doğrultusunda bu durumun çocukların psikolojik, sosyolojik ve akademik başarıları kadar değer eğilim yapılarını da fazlasıyla etkilendiği görülmektedir. Bu doğrultuda değerlerle ilgili yapılan çalışmaların dijital platformlara taşınması önerilmektedir. 115 Kaynakça Acat, M. B. & Aslan, M. (2012). Yeni bir değer sınıflaması ve bu sınıflamaya bağlı olarak öğrencilere kazandırılması gereken değerler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(2), 1461-1474. Aftab, P. (2011). A parent’s guide to cyberbullying. (https://www.connectsafely.org. Erişim tarihi: 01.05.2020). Aka, M. (2019). İlkokul öğrencilerinin özgüveni ve empatik eğilimi arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana. Akagündüz, N. (2006). İnsan yaşamında özgüven kavramı. İstanbul: Ümraniye Rehberlik ve Araştırma Merkezi Müdürlüğü Yayınları, (1). Akbaba, S. & Eroğlu, Y. (2013). İlköğretim öğrencilerinde siber zorbalık ve mağduriyetin yordayıcıları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 (1), 105-121. Akbulut Y. & Erişti B. (2011). Cyberbullying and victimization among turkish university students. Australasian Journal of Educational Technology, 27(7), 1155-1170. Akgül, G. (2018). Ergenlerde gelişimsel değişkenlerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ile ilişkisinin incelenmesi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Akyüz, A. (2019). Empati yönelimli siber zorbalık psiko-eğitim programının lise 9. ve 10. sınıf öğrencilerinin siber zorbalık düzeylerine etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Akın, A. (2007). Öz-güven ölçeğinin geliştirilmesi ve psikometrik özellikleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 167-176. Altunay, E. & Yalçınkaya, M. (2011). Öğretmen adaylarının bilgi toplumunda değerlere ilişkin görüşlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(1), 5-28. 116 Aslan, S. (2017). Çok kültürlü eğitime dayalı olarak geliştirilen disiplinler arası öğretim programı aracılığıyla öğrencilerde hoşgörü değerinin ve eleştirel düşünme becerisinin geliştirilme sürecinin incelenmesi: Bir durum çalışması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana. Arıcak, O. T. (2011). Siber zorbalık: Gençlerimizi bekleyen yeni tehlike. Kariyer Penceresi, 2(6), 10-12. Arıcak, O. T. (2009). Psychiatric symptomatology as a predictor of cyberbullying among university students. Eurasian Journal of Educational Research, (34), 167-184. Arıcak, O.T., Kınay, H. & Tanrıkulu, T. (2011). Siber zorbalık ölçeğinin ilk psikometrik bulguları. İzmir: XI. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi Bildiri Özetleri Kitabı, 340–341. Arıcak, O.T., Kınay, H. & Tanrıkulu, T. (2012-1). Siber zorbalık ölçeğinin ilk psiko-metrik bulguları. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, (17), 101-114. Ayas, T. & Horzum, M. B. (2014). Orta öğretim öğrencilerin psikolojik belirtilere göre sanal zorba ve sanal mağdur düzeylerinin yordanması. Online Journal Of Technology Addiction & Cyberbullying, 1(2), 21-36. Ayas, T. & Horzum, M. B. (2010). Sanal zorba/kurban ölçek geliştirme çalışması. Akademik Bakış Dergisi, (19), 1-17. Aydın, M. Z. & Akyol Gürler, Ş. (2012). Okulda değerler eğitimi. Ankara: Nobel Yayıncılık. Aydın, M. (2011). Değerler, işlevleri ve ahlak. Eğitime Bakış Dergisi, 7(19), 39-45. Bakiler, E. (2016). Lise öğrencilerinde hoşgörü değeri ve toplumun farklı kesimleriyle karşılaşma deneyimlerinin incelenmesi: Çoklu durum çalışması. (Yayınlanmamış doktora tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul. 117 Başcı, Z. (2012). Beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde değer eğitiminin öğretmen görüşlerine göre incelenmesi (Erzurum örneği). (Yayınlanmamış doktora tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Başköy, N. (2013). Ortaöğretim öğrencilerinin internet bağımlılık, siber zorbalık ve bilgisayara karşı tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir. Batmaz M. & Ayas, T. (2013). İlköğretim ikinci kademeki öğrencilerin psikolojik belirtilere göre sanal zorbalık düzeylerinin yordanması. Sakarya University Journal of Education, 3(1), 43-53. Baykal, F. (2016). Lise Öğrencilerinde Siber Zorbalık ve Mağduriyetin Ailedeki Koruyucu Etmenlerle İlişkisi: Afyonkarahisar İli Örneği. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon. Bayram, F. (2017). Siber Zorbalık Yapma Siber Mağdur Olma ve Denetim Odağı Arasındaki İlişkinin Bazı Kişisel Değişkenler Açısından İncelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep. Bazarkulov, S. (2008). Değer öğretimi ve dinden öğrenme. (Yayınlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Belsey, B. (2008). Siber zorbalık. (http://www.cyberbullying.org Erişim tarihi: 22.05.2020). Bilgin, O. (2016). Çözüm odaklı kısa süreli grupla psikolojik danışmanın ergenlerin özgüven düzeyine etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Bilgin, N. (1995). Sosyal psikolojide yöntem ve pratik çalışmalar. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Bilici, Ş. (2018). Almanya’da değerler eğitimi: Aşağı Saksonya Eyaleti örneği. Talim: Journal of Education in Muslim Societies and Communıities, (2), 127–147. 118 Boyacı, M. & Ersever, O. G. (2017). Hoşgörü eğilimi geliştirme programının 5. sınıf öğrencilerinin hoşgörü ve zorbalık düzeylerine etkisi. Eğitim ve Bilim, 42(189), 167- 182. Boyacı, M. (2015). Hoşgörü eğilimi geliştirme programının etkililiği: Hoşgörü eğiliminin geliştirilmesi ve zorbalığın önlenmesi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Bulach, C. R. (2002). Karakter Eğitimi Müfredatının Uygulanması ve Öğrenci Davranışı Üzerindeki Etkisinin Değerlendirilmesi, Takas Odası: Eğitim Stratejileri, Sorunları ve Fikirleri Dergisi, 76(2), 79-83. DOI: 10.1080 / 00098650209604954 Bulgurcu, S. (2011). İstanbul ilinde bir ilköğretim okulunda 6–8. sınıflarda akran zorbalığı sıklığının araştırılması. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. (7. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Büyükyıldırım, İ. & Dilmaç, B. (2015). Siber mağdur olmanın insani değerler ve sosyo- demografik değişkenler açısından incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 13(29), 7- 40. Ceylan, A. (2017). Ergenlerde mükemmeliyetçi benlik sunumunun özgüven ile ilişkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Gelişim Üniversitesi, İstanbul. Çakıcı, E. (2010). Milli Eğitim Bakanlığının 2004 Yılında Tavsiye Ettiği Yüz Temel Eserdeki Yerel Romanlar Aracılığıyla Edebiyat Öğretiminde Değerler Öğretimi Üzerine Bir Araştırma. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. 119 Çalışkan, H. & Sağlam, H. İ. (2012). Hoşgörü eğilim ölçeğinin geliştirilmesi ve ilköğretim öğrencilerinin hoşgörü eğilimlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(2), 1431-1446. Çalışkur, E. A. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Değerleri İle Kişilik Özellikleri Arasındaki İlişki. (Yayınlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Çelikkaya, H. (1996), Fonksiyonel Eğitim Sosyolojisi, İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım. Çetinkaya, B. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinde siber zorbalığın yaygınlığı. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya. Çiftçi, H. (2015). Lise öğrencilerinin siber zorbalık eğilimlerinin Facebook tutumu ile ilişkisinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Demirhan-İşcan, C. (2007). İlköğretim düzeyinde değerler eğitimi programının etkililiği. (Yayınlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Dilber, Y. (2013). Ergenlerde görülen siber zorba/mağdur yaşantılarının utanç/suçluluk ve intikam duyguları çerçevesinde incelenmesi: Bursa ili örneği. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. Dilmaç, B. (2007). Bir grup fen lisesi öğrencisine verilen insani değerler eğitiminin insani değerler ölçeği ile sınanması. (Yayınlanmamış doktora tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya. Doğanay, A. (2005). Sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Durak Batıgün, A. & Kılıç, N. (2011). İnternet bağımlılığı ile kişilik özellikleri, sosyal destek, psikolojik belirtiler ve bazı sosyo-demografik değişkenler arasındaki ilişkiler. Türk Psikoloji Dergisi, 26 (67), 1-10. Ekşi, H. & Katılmış, A. (2011). Değerler eğitimi yaklaşımları. Diyanet Dergisi, 2(45), 1-3. Ekşi, H. & Yaman, E. (2010). Çocuk ve ergende şiddet. İstanbul: Kaknüs Yayınlar. 120 Ekşi, F. (2012). Narsistik Kişilik Özelliklerinin İnternet Bağımlılığı ve Siber Zorbalığı Yordama Düzeyinin Yol Analizi ile İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, (12), 1683-1706. Erdem-Zengin, E. (2014). Yöntem olarak yaratıcı drama kullanımının ilkokul 4. Sınıf sosyal bilgiler öğretim programındaki değerlere etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi, Niğde. Erdur-Baker, Ö. (2010). Cyberbullying and its correlations to traditional bullying, gender and frequent and risky usage of internet-mediated communication tools. New Media & Society, 12(1), 109-125. Erdur-Baker, Ö. & Kavşut, F. (2007). Akran zorbalığının yeni yüzü: siber zorbalık. Journal of Euroasian Educational Research, (27), 31-42. Ergüder, E. N. (2019). Ortaöğretim öğrencilerinin siber zorbalık ve mağduriyet düzeyleri ile internet bağımlılığı ve sosyal medya tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Eroğlu, Y. (2014). Ergenlerde siber zorbalık ve mağduriyeti yordayan risk etmenlerini belirlemeye yönelik bütüncül bir model önerisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Bursa Uludağ Üniversitesi, Bursa. Feltz, D. L. (1988). Self-confidence and sports performance: In soccer skills among young soccer players. Journal of sport Psychology, (6), 385-394. Gencer, H. (2017). Ortaokul öğrencilerinde internet bağımlılığı ve siber zorbalık davranışları ile ilişkili değişkenlerin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas. Gök, S. (2019). Ergenlerde siber zorbalığın yordanmasında değerlerin rolü. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Pamukkale Üniversitesi, Denizli. 121 Gökkaya, D. (2017). Psikolojik Beceri Kıstası Olarak Özgüvenin Elit Sporcuların Performansına Katkısı; Boks Milli Takımı Örneği. (Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Gündoğdu, H. (2019). Okul spor takımlarında olan ve olmayan 12-14 yaş arası kız çocuklarının özgüven ve benlik saygısı değerlerinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Maltepe Üniversitesi, İstanbul. Hinduja, S., ve J. W. Patchin. (2014). Cyberbullying: identification, prevention, and response. Cyberbullying Research Center. (https://cyberbullying.org/Cyberbullying- Identification-Prevention-Response.pdf, Erişim tarihi: 12.03.2020). Humphreys, T. (2002). Çocuk eğitiminin anahtarı: Özgüven (4. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Izgar, G. (2013). İlköğretim okulu 8. sınıf öğrencilerine uygulanan değerler eğitimi programının demokratik tutum ve davranışlarına etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Necmettin Erbakan Üniversitesi, Konya. İrfaner, S. (2009). Öğrenciler arasında gerçekleşen zorbalık eylemleri ve zorbalık konusunda öğrencilerin, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin tutum ve görüşleri. (Yayınlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Kalın, Z. T. (2013). Ortaokul 5. Sınıf öğrencilerinin hoşgörü eğilimlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Karadağ, F. (2019). Siber zorbalık tutumu ile sosyal medya tutumu arasındaki ilişkinin incelenmesi: Anadolu Üniversitesi iletişim bilimleri fakültesi örneği. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. 122 Karaosmanoğlu, G. (2019). Drama, çatışma ve siber zorbalık: Ergenlerin siber zorbalığı ve çatışma çözme biçimlerini anlamaya yönelik bir çalışma. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. 20. Basım, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kartal, H. & Bilgin, A. (2007). İlköğretim öğrencilerine yönelik bir zorbalık karşıtı program uygulaması: Okulu zorbalıktan arındırma programı. Eğitimde Kuram ve Uygulama / Journal of Theory and Practice in Education, 3(2), 207-227. Kasatura, İ. (1998). Kişilik ve özgüven. İstanbul: Evrim Yayınevi. Kaya, M. (2020). Ortaöğretim öğrencilerinin dijital vatandaşlık ve dijital okuryazarlık düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Mersin Üniversitesi, Mersin. Kaymakcan, R. & Meydan, H. (2011). Din kültürü ve ahlak bilgisi programları ve öğretmenlerine göre değerler eğitimi. Journal of Values Education, 9(21), 29-55. Kavuk, M. (2016). Ortaokul ve liselerin siber zorbalık farkındalık profillerinin oluşturulması ve okul paydaşlarına yönelik siber zorbalık farkındalık eğitimi etkililiğinin değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Keskin, Y. (2008). Türkiye’de Sosyal Bilgiler Programında Değerler Eğitimi: Tarihsel Gelişim, 1998 ve 2004 Programlarının Etkililiğinin Araştırılması. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Kestel, M. (2015). Siber zorbalığın öğrencilerin akademik, sosyal ve duygusal durumları üzerindeki etkisinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Erciyes Üniversitesi, Kayseri. Kılıç, A. (2013). MEB ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma düzeyleri ve özgüven arasındaki ilişki. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiriler Kitabı II, 23-29. 123 Kılıçer K., Özeke, V. & Çoklar, A. N. (2018). Sosyal medya kullanıcılarına ait siber davranışların insani değerler bağlamında incelenmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (56), 19-39. Kocatürk, M. (2014). Ortaokul öğrencilerinde Akran Zorbalığı İle siber zorbalık arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Koç, S. ve Gün, N. (2007). Özsaygı: Öncelikler listende kaçıncı sıradasın? (3.baskı). İstanbul: Kuraldışı Yayıncılık. Kolaç, E. (2010). Hacı Bektaş Velî Mevlana ve Yunus felsefesiyle Türkçe derslerinde değerler ve hoşgörü eğitimi. Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma Dergisi, (55), 193-208. Korkmaz, S. (2019). Siber zorbalık ve mağduriyet, problemli internet kullanımı ve dindarlık ilişkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Kurutaş, M. (2018). Siber zorbalık ve siber mağduriyet ile internet bağımlılığı ve çocukluk çağı travmaları arasındaki ilişki. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Kurt-Kaban, G. (2019). Ergenlerde siber zorbalığın insani değerler açısından incelenmesi (Kocaeli örneklemi). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon. Kusdil, M. E. & Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Türk öğretmenlerin değer yönelimleri ve Schwartz değer kuramı. Türk Psikoloji Dergisi, 15(45), 59-76. Manap, A. (2012). İlköğretim ikinci kademe öğrencileri ve siber zorbalık: Samsun ili örneği. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun. 124 Metli, G. & Şirin, T. (2019). Ortaokul Öğrencilerinin Siber Zorbalık, Siber Mağduriyet ve İnsani Değerleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Ekev Akademi Dergisi, 23(77), 179- 200. Metli, G. (2017). Ortaokul öğrencilerinin siber zorbalık, siber mağduriyet ve insani değerleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, İstanbul. Meydan, H. (2014). Okulda değerler eğitiminin yeri ve değerler eğitimi yaklaşımları üzerine bir değerlendirme. Bülent Ecevit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi,1(1), 93-108. Milli Eğitim Bakanlığı (2018). İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Programı (İlkokul ve Ortaokul 4, 5, 6, 7.Sınıflar), Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı (2017). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı (İlkokul ve Ortaokul 4, 5, 6 ve 7. Sınıflar), Ankara. Nalbant, Z. N. (2019). Ergenlerde siber zorbalığa duyarlılığın anne-baba ile ilişkiler ve değer yönelimleri açısından incelenmesi (Maltepe ilçesi örneği). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Nansel, T.R., Overpeck, M., Pilla, R.S., Ruan, W.J., Simons-Morton, B. & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285(16), 2094–2100. Nansel, T. R., Overpeck, M. D., Haynie, D. L., Ruan, W. J., & Scheidt, P. C. (2003). Relationships between bullying and violence among U.S. youth. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 157(4), 348–353. NCSS (1993). The Social Studies Professional. Washington DC: National Council for the Social Studies. 125 Olweus, D. (1995). Bullying or Peer Abuse at School: Facts and Intervention. Current Directions in Psychological Science, 4(6), 196-200. (http://www.jstor.org/stable/20182370 Erişim tarihi: 14.04.2020). Olweus, D. (1999). Norway. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano, and P. Slee (Eds.), The Nature of School Bullying: A Cross-National Perspective (7- 27). London: Routledge. Özbay, A. (2013). Ergenlerde siber zorbalık, siber mağduriyet, aleksitimi ve öfke ifade etme biçimleri arasındaki ilişki. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Fatih Üniversitesi, İstanbul. Özdemir, M. & Akar, F. (2011). Lise öğrencilerinin siber-zorbalığa ilişkin görüşlerinin bazı değişkenler bakımından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(4), 605-626. Özel, N. (2016). Üniversite öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerinin değerlendirilmesi: Ankara Üniversitesi örneği. Bilgi Dünyası, 17(2), 247-264. Öztürk, C. (2019). 8. sınıf öğrencilerinin dijital vatandaşlık düzeyleri ile siber zorbalık eğilimleri arasındaki ilişki. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Özer, H. (2016). Ortaokul ve lise öğrencilerinin siber zorbalık tutum ve duyarlılıklarının drama metoduyla incelenmesi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi. Özdemir, S. (2015). Ergenlerde siber zorbalık ve mağduriyetin, anne-baba ve akran ilişkilerine göre incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Peker, A. (2013). İnsani değerler yönelimli psiko-eğitim programının problemli internet kullanımı ve siber zorbalık üzerindeki etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Sakarya Üniversitesi, Sakarya. 126 Peşken-Süslü, D. (2016). Lise öğrencilerinde siber zorbalık ve siber mağduriyetin benlik saygısı, anne, baba ve akran ilişkileri açısından incelenmesi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Maltepe Üniversitesi, İstanbul. Pişkin, M. (2006). Zorbalığa İlişkin Yanlış Algı, İnanç ve Düşünceler. Öğretmen Dünyası, (317), 13–15. Pişkin, M. (2006). Akran zorbalığı olgusunun ilköğretim öğrencileri arasındaki yaygınlığının incelenmesi. I.Şiddet ve Okul: Okul ve Çevresinde Çocuğa Yönelik Şiddet ve Alınabilecek Tedbirler Uluslararası Katılımlı Sempozyum. (İstanbul: 28–31 Mart 2006). Pişkin, M. ve Ayas, T. (2005). Zorba ve kurban öğrencilerin utangaçlık, içe dönüklük, dışa dönüklük ve özsaygı değişkenleri bakımından incelenmesi. VIII. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongre Bildirileri. (İstanbul: 21-23 Eylül 2005). Reardon, B. A. (2000). Hoşgörü: barışa açılan kapı, ilköğretim okulları için kaynak kitap. Ankara: TİHAK ve UNESCO Yayınları. Sağlam, A. (2016). Değerler eğitiminin öğrenci davranışlarına etkisinin veli görüşlerine göre incelenmesi. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 20(3), 723-742. Schwartz, S. H. (2012). Schwartz temel değerler teorisine genel bir bakış. Psikoloji ve Kültürde çevrimiçi okumalar, 2 (1), 1-20. http://dx.doi.org/10.9707/2307-0919.1116. Serin, H. (2012). Ergenlerde siber zorbalık/siber mağduriyet yaşantıları ve bu davranışlara ilişkin öğretmen ve eğitim yöneticilerinin görüşleri. (Yayınlanmamış doktora tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Sipahi, E. (2019). Ortaokul öğrencilerinin siber zorbalık ve akran zorbalığı eğilimlerinin örgütsel yabancılaşma ve örgütsel güven algılarına etkilerinin incelenmesi: Ankara ili örneği. (Yayınlanmamış doktora tezi). İstanbul Gelişim Üniversitesi, İstanbul. 127 Sönmezay, H. (2010). Lise öğrencilerinde zorbalığın iletişim becerileri ve algılanan sosyal destek ile ilişkisinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi), Ankara Üniversitesi, Ankara. Sözen, E. & Ada, S. (2018). 2005 ve 2017 sosyal bilgiler dersi öğretim programlarının karşılaştırılması. Anadolu Eğitim Liderliği ve Öğretim Dergisi, 6(1), 53-71. Sözer, E. (1998). Sosyal bilimler kapsamında sosyal bilgilerin yeri ve önemi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınevi. Şam, M. (2017). Ergenlerde siber zorba ve mağdur olmanın anne baba tutumları ve okul iklimi ile ilişkisinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Tanrıkulu, İ. (2015). Siber zorbalık yapma motivleri ile kişilik özellikleri arasındaki ilişkiler: Kullanımlar ve doyumlar kuramını test etme. (Yayınlanmamış doktora tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Tanrıöğen, A. (2005). Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretiminin tanımı, önemi ve özellikleri. İstanbul: Lisans Yayıncılık. TDK. (tarihsiz-a). Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayını. Tezcan, M. (1995). Türk Kültüründe Hoşgörü. Uluslararası Hoşgörü Kongresi Bildirileri. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior, 26(3), 277- 287. Topçu, Ç. (2008). Siber zorbalığın empati, toplumsal cinsiyet, geleneksel zorbalık, internet kullanımı ve yetişkin denetimiyle ilişkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. 128 Turan, S. (2019). 2018 sosyal bilgiler öğretim programının disiplinlerarası yapısının incelenmesi. Sosyal Bilgilerde Yenilikçi Araştırmalar Dergisi, 2(2), 166-190. Türkoğlu, S. (2013). Ergenlerin Problemli İnternet Kullanımları İle Siber Zorbalık Eğilimleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Unesco (1995). The Decleration of Principles on Tolerance. (http://unesdoc.unesco.org/imaqes/0015/001518/151830eo.pdf Erişim tarihi:16.05.2020.) Usta, A. (2013). Lise Öğrencilerinin Öfke Düzeyleri İle siber Zorbalık Düzeylerinin Karşılaştırılması: Samsun ili Örneği. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ondokuzmayıs Üniversitesi, Samsun. Ünver, H. & Koç, Z. (2017). Siber zorbalık ile problemli internet kullanımı ve riskli internet davranışı arasındaki ilişkinin incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 15(2), 117- 140. Yalar, T. (2010). İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Değerler Eğitiminin Mevcut Durumunun Belirlenmesi ve Öğretmenlere Yönelik Bir Program Modülü Geliştirme. (Yayınlanmamış doktora tez)i, Mersin Üniversitesi, Mersin. Yalçın, S. (2019). Ergenlerde siber zorbalık ve siber mağduriyet ile umutsuzluk düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Maltepe Üniversitesi, İstanbul. Yaman, C. (2019). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının dijital okuryazarlık düzeylerinin incelenmesi (Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi, Niğde. Yaman, E. (2012). Değerler eğitimi (2. baskı). Ankara: Akçağ Yayınları. 129 Yaman, E. & Sönmez, Z. (2015). Ergenlerin siber zorbalık eğilimleri. Online Journal of Technology Addiction & Cyberbullying, 2(1), 18-31. Yarar, Y. (2019). Lise öğrencilerinin iyi oluş düzeyleri ile siber zorbalık siber mağduriyetleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, İstanbul. Yavuz, Ş. (2007). Değerlerin şeceresi, doğası, sınırı ve devamlılığı: Değerlerin dinî, ve sosyal karakteri ve sürekliliği. İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları. Yazıcı, M. (2016). Değerler ve toplumsal yapıda sosyal değerlerin yeri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 24(1), 209-223. Yeşildal, M. (2018). Yetişkin bireylerde dijital okuryazarlık ve sağlık okuryazarlığı arasındaki ilişki: Konya örneği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Necmettin Erbakan Üniversitesi, Konya. Yıldırım, S. G. (2019). Değerler eğitimine yönelik bir model önerisi: Değer içselleştirme. (Yayınlanmamış doktora tezi). Bursa Uludağ Üniversitesi, Bursa. Yurtseven, F. (2011). Kendine güven. İstanbul: İmge Yayınevi. Yürüşen, M. (1996). Liberal bir değer olarak ahlaki ve siyasi hoşgörü. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. 130 Ekler EK1 131 EK2 132 EK3 133 EK4 Değerli Öğrenciler, Sizlere yöneltmiş olduğum alttaki sorular, sizleri daha yakından tanımak amacıyla oluşturulmuştur. Sorulara vereceğiniz samimi cevaplarınız, sizler hakkında gerçek bilgiler edinmemi sağlayacaktır. Desteğiniz ve katkılarınızdan dolayı teşekkür ediyorum. Eğitim hayatınızda başarılar diliyorum. YASEMİN KAPLAN Bursa Uludağ Üniversitesi 1. BÖLÜM Kişisel Özellikler 1. Cinsiyetiniz: ( ) Kız ( ) Erkek --- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2. Anne-Baba Evli / Ayrı / Vefat Durumu: ( ) Anne - Baba Birlikte ( ) Anne - Baba Ayrı ( ) Anne - Baba Vefat ( ) Baba Vefat ( ) Anne Vefat --- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3. Babanızın Eğitim Durumu: ( ) Okur-yazar değil ( ) Okur-yazar ( ) İlkokul mezunu ( ) Ortaokul mezunu ( ) Lise mezunu ( ) Üniversite mezunu ( ) Diğer ……………… --- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4. Annenizin Eğitim Durumu: : ( ) Okur-yazar değil ( ) Okur-yazar ( ) İlkokul mezunu ( ) Ortaokul mezunu ( ) Lise mezunu ( ) Üniversite mezunu ( ) Diğer ……………… --- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5. Yaşadıkları Çevrenin Sosyo-Ekonomik Durumu: ( ) Yüksek gelirli aileler yaşar ( ) Orta gelirli aileler yaşar ( ) Düşük gelirli aileler yaşar --- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6. Kanıt Temelli Düşünme Durumu: Duyduğunuz bir konuyu/haberi kaç kaynaktan doğrularsınız? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) Daha Fazlası…………… EK1 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 134 EK4 7. Evcil Hayvana Sahip Olup Olmama Durumu: ( ) Evcil hayvanım var ( ) Evcil hayvanım yok (Varsa Türü Nedir? Belirtiniz……………………………………………………………………) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8. Kitle İletişim Araçlarını Kullanma Durumu ve Sıklığı: Kitle İletişim Araçları ( ) Telefon ( ) Bilgisayar/Tablet ( ) Televizyon ( ) Gazete, Dergi, Broşür vb. ( ) Diğerleri………………………………………….. Kull anma Sıklığı ( ) 1-2 saat ( ) 2-4 saat ( ) 4-6 saat ( ) Daha fazlası………… ----- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9. Sosyal Medya Kullanma Durumu ve Sıklığı: Sosyal Medya ( ) Facebook ( ) İnstagram ( ) Twitter ( ) Youtube ( ) D iğerleri…………………. Kullanma Sıklığı ( ) 1-2 saat ( ) 2-4 saat ( ) 4-6 saat ( ) Daha fazlası……… ------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 135 EK5 Hoşgörü Eğilim Ölçeği Sevgili Öğrenci, Size sunulan bu sorular, bilimsel bir araştırma için hazırlanmıştır. Sizin görüşleriniz bu araştırma için büyük önem taşımaktadır. Sadece, soruları dikkatli bir biçimde okuyup size en uygun seçenekteki kutucuğu karalayınız. Lütfen, cevapsız soru bırakmayınız. İlgi ve yardımlarınız için teşekkür ederim. Aşağıda, kendinizi tanımlamakla ilgili ifadeler yer almaktadır. Bu konudaki görüşlerinizi, “Hiç uygun değil”, “Biraz uygun”, “Uygun”, “Çok uygun”, “Tamamen uygun” maddelerinden size en uygun olanını kutucuğun içindeki yuvarlağı karalayarak belirtiniz. 1. Affedici biriyim O O O O O 2. Başkalarının hatalarını anlayışla karşılarım O O O O O 3. Arkadaşlarıma içten (samimi) davranırım O O O O O 4. İnsanları düşman olarak görmekten kaçınırım O O O O O 5. Arkadaşlarımın içten davranmasını isterim O O O O O 6. Arkadaşlarım tarafından sevilen biriyim O O O O O 7. Kimseden nefret etmem O O O O O 8. Kendimi başkalarının yerine koyabilirim O O O O O 9. Kavgacı biri değilim O O O O O 10. Küskünleri barıştırmak beni mutlu eder O O O O O 11. Farklı düşünceleri hoşgörüyle karşılarım O O O O O 12. İnsanların farklı olması doğaldır O O O O O 13. İnsanları severim O O O O O 14. İnsanların farklı düşüncelere sahip olmasını anlayışla karşılarım O O O O O 15. İnsanları olduğu gibi kabul ederim O O O O O 16. Karşımdaki insanın ne hissettiğini anlayabilirim O O O O O 17. Başkalarının da düşünceleri doğru olabilir O O O O O 18. İnsanlar arasında hoşgörünün yaygınlaşması önemlidir O O O O O Hiç uygun değil Uygun değil Biraz uygun Uygun Tamamen uygun 136 EK6 Özgüven Ölçeği Bu anketlerden elde edilen sonuçlar bilimsel bir çalışmada kullanılacaktır. Sizden istenilen bu ifadeleri okuduktan sonra kendinizi değerlendirmeniz ve sizin için en uygun seçeneğin karşısına çarpı (X) işareti koymanızdır. Her sorunun karşısında bulunan; (1) Hiç bir zaman (2) Nadiren (3) Sık sık (4) Genellikle (5) Her zaman anlamına gelmektedir. Lütfen her ifadeye mutlaka TEK yanıt veriniz ve kesinlikle BOŞ bırakmayınız. En uygun yanıtları vereceğinizi ümit eder katkılarınız için teşekkür ederim. 1 Kendimi başarılı bir insan olarak görürüm. 1 2 3 4 5 2 Başkalarının yanında heyecanımı kontrol edebilirim. 1 2 3 4 5 3 Seçimlerimde başkalarına bağımlı değilimdir. 1 2 3 4 5 4 Yaşamdaki zorluklarla baş edebilirim. 1 2 3 4 5 5 Benim için aşılamayacak sorun yoktur. 1 2 3 4 5 6 Başkalarının görüşlerine saygı gösteririm. 1 2 3 4 5 7 Problemlerimin üstesinden gelebileceğime inanırım. 1 2 3 4 5 8 Sosyal etkinliklere katılmaktan çekinmem. 1 2 3 4 5 9 Verdiğim kararların arkasında dururum. 1 2 3 4 5 10 Kendi kendime yetebileceğime inanırım. 1 2 3 4 5 11 Aktif birisi olduğumu düşünürüm. 1 2 3 4 5 12 Öz-eleştiri yapabilirim. 1 2 3 4 5 13 Anlamadığım konularda başkalarına soru sorabilirim. 1 2 3 4 5 14 Yeni girdiğim ortamlara uyum sağlarım. 1 2 3 4 5 15 Kendimle barışık bir insanım. 1 2 3 4 5 16 Gerektiğinde sonuna kadar hakkımı savunurum. 1 2 3 4 5 17 İstediğim şeyleri elde etmek için mücadele edebilirim. 1 2 3 4 5 18 Kendimi rahat bir şekilde ifade edebilirim. 1 2 3 4 5 19 Kendimi ve başkalarını olduğu gibi kabul ederim. 1 2 3 4 5 20 Çevremde yeteri kadar güvenebileceğim insan vardır. 1 2 3 4 5 21 Sorumluluk almaktan çekinmem. 1 2 3 4 5 22 Diğer insanların eleştirilerini anlayışla karşılayabilirim. 1 2 3 4 5 23 Sıkıntılı anlarımda bile olumlu düşünmeye çalışırım. 1 2 3 4 5 24 Ön plana çıkmaktan korkmam. 1 2 3 4 5 25 Başarısız olduğumda hemen pes etmem. 1 2 3 4 5 26 Başka insanlarla kolaylıkla iletişim kurabilirim. 1 2 3 4 5 27 Değerli birisi olduğuma inanırım. 1 2 3 4 5 28 Kolay arkadaş edinebilirim. 1 2 3 4 5 29 Düşüncelerimi ifade ederken başkalarından çekinmem. 1 2 3 4 5 30 Kolay karar verebilirim. 1 2 3 4 5 31 Sosyal bir insan olduğuma inanırım. 1 2 3 4 5 32 Kendimi severim. 1 2 3 4 5 33 Başka insanların övgülerini hak ettiğime inanırım. 1 2 3 4 5 137 EK7 Sanal Zorba/Kurban Ölçeği Size sunulan bu sorular, bilimsel bir araştırma için hazırlanmıştır. Sizin görüşleriniz bu araştırma için büyük önem taşımaktadır. Soruları dikkatli bir biçimde okuyup size yapıldıysa BANA YAPILDI bölümüne, yapılma sıklığına dikkat ederek (X) işareti koyunuz, eğer siz başkasına yaptıysanız BEN YAPTIM bölümüne, yapılma sıklığına dikkat ederek (X) işareti koyunuz. Her iki durumu da yaşadıysanız her iki bölüme de yapılma sıklığına dikkat ederek (X) işareti koyunuz. Lütfen, cevapsız soru bırakmayınız.