T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TÜRKÇE EĞİTİMİ BİLİM DALI ASTRİD LİNDGREN VE CAHİT UÇUK’UN ÇOCUK ROMANLARINDA ÇOCUK VE DEĞERLER EĞİTİMİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Elif Burcu ULUN BURSA 2021 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TÜRKÇE EĞİTİMİ BİLİM DALI ASTRİD LİNDGREN VE CAHİT UÇUK’UN ÇOCUK ROMANLARINDA ÇOCUK VE DEĞERLER EĞİTİMİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Elif Burcu ULUN Tez Danışmanı: Prof. Dr. Kelime ERDAL BURSA 2021 BİLİMSEL ETİGE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tilin bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Elif Burcu ULUN EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS İNTİHAL YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI’NA Tarih: 06/09/2021 Tez Başlığı / Konusu: Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Çocuk ve Değerler Eğitimi Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluşan toplam 317 sayfalık kısmına ilişkin, 17/08/2021 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı intihal tespit programından (Turnitin)* aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 10’dur. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir intihal içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tarih ve İmza 06/09/2021 Elif Burcu ULUN Adı Soyadı: Öğrenci No: 801972002 Anabilim Dalı: Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı Programı: Türkçe Eğitimi Statüsü: Y.Lisans Doktora Danışman Prof. Dr. Kelime ERDAL 01/09/2021 * Turnitin programına Bursa Uludağ Üniversitesi Kütüphane web sayfasından ulaşılabilir. YÖNERGEYE UYGUNLUK ONAYI "Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk'un Çocuk Romanlarında Çocuk ve Değerler Eğitimi" adlı Yüksek Lisans tezi, Uludağ Üniversitesi Tez Yazım Kılavuzu kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır. L=ı Danışman Elif Burcu ULUN Prof. Dr. Kelime ERDAL Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi ABD Başkanı Ön söz Çocuk kitapları, çocukların kişilik gelişimi açısından önemli bir etkiye sahiptir. Çocuk kitapları aracılığıyla çocuklara öğretilmek istenen değer ve davranışlar sezdirilir ve çocukların bu değer ve davranışları benimseyip günlük yaşamına aktarmaları sağlanır. Çocuk kitapları, çocukların öncelikle kendi duygularını ve düşüncelerini anlamalarını sağlayıp buradan hareketle diğer insanlar ile empati kurarak onların duygu ve düşüncelerini anlamalarına katkıda bulunur. Çocuk edebiyatında bir yerli ve bir yabancı yazarın karşılaştırılması ise kişiye kendine ait olana eleştirel bir gözle bakmayı öğreterek gelişimini destekler. Bu nedenle Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarının çocuk ve değerler eğitimi bakımından incelenip karşılaştırılarak bu iki yazarın çocuk romanlarında çocuk ve değerler eğitimi başlıkları altında bulunan benzerliklerin ve farklılıkların tespit edilmesini amaçlayan bu araştırmada 25 çocuk romanı ve 2 kitap serisi olmak üzere 33 çocuk kitabı incelenmiştir. Çocuk kitapları aracılığıyla farklı ülkelerin düşünceleri ve değerleri gerek kitaplarda yer alan çocuk kahramanlar gerekse yer verilen iletiler aracılığıyla ülkemizdeki raflarda kendilerine yer bulmaktadır. Bu kitapların içerdiği olumsuz özelliklere sahip çocuk kahramanlar ve kültürümüze uymayan değerler çocukları olumsuz yönde etkileyebilir. Bu nedenle çocuk edebiyatı alanında önemli iki yazar olan ve farklı ülkeleri temsil eden Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarının çocuk ve değerler eğitimi bakımından karşılaştırılması ve bunun sonucunda benzerliklerin ve farklılıkların tespit edilmesi araştırmanın temel problemini oluşturmaktadır. Hem lisans hem de yüksek lisans eğitimi sürecim boyunca derslerini severek dinlediğim, beni çocuk edebiyatı ile tanıştıran, akademik bir kariyer inşa etme isteğimde her zaman kendime örnek aldığım ve öğrencisi olduğum için gurur duyduğum değerli hocam Prof. Dr. Kelime ERDAL’a sonsuz teşekkür ederim. Eğitim hayatım boyunca beni destekleyen, hayallerime ulaşmada ve kendime koyduğum hedefleri gerçekleştirmede emin adımlarla yürüdüğüm bu yolda içimde hissettiğim cesaretin dayanağı olan aileme ve bu süreçte her zaman yanımda olup beni destekleyen arkadaşlarıma çok teşekkür ederim. Elif Burcu Ulun vii Özet Yazar: Elif Burcu ULUN Üniversite: Bursa Uludağ Üniversitesi Ana Bilim Dalı: Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bilim Dalı: Türkçe Eğitimi Tezin Niteliği: Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı: XVIII + 299 Mezuniyet Tarihi: 01/09/2021 Tez: Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Çocuk ve Değerler Eğitimi Danışmanı: Prof. Dr. Kelime ERDAL ASTRİD LİNDGREN VE CAHİT UÇUK’UN ÇOCUK ROMANLARINDA ÇOCUK VE DEĞERLER EĞİTİMİ Bu araştırmanın amacı, çocuk edebiyatı alanında önemli iki kadın yazar olarak kabul edilen ve farklı ülkeleri temsil eden Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarının çocuk ve değerler eğitimi bakımından karşılaştırılarak bu iki yazarın çocuk romanlarında çocuk ve değerler eğitimi başlıkları altında bulunan benzerliklerin ve farklılıkların tespit edilmesidir. Araştırma, Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanları ile sınırlı tutulmuştur. Araştırmada Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarını çocuk ve değerler eğitimi açısından karşılaştırmalı olarak incelenmek amacıyla nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi ve içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın ilk aşamasında araştırma konusuna uygun veriler toplanarak kodlar oluşturulmuştur. Oluşturulan bu kodlar ile birlikte başlıca temalar belirlendikten sonra, belirlenen temalar ile uygun olan kodlar eşleştirilmiştir. Son aşamada ise, elde edilen bulgular yorumlanıp sonuç kısmında tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur. Araştırmada, verileri vurgulamak amacıyla doğrudan alıntılara sıklıkla yer verilmiştir. viii Araştırmanın sonucunda, Uçuk’un romanlarında çocuk gerçekliğinden uzak çocuk kahramanlara yer verilmekle birlikte çocuk kahramanlar aracılığıyla çocukları olumlu yönlendirebilecek özelliklere ve değerlere de yer verildiği görülmüştür. Lindgren’in çocuk romanları incelendiğinde ise romanlardaki çocuk kahramanların çocukları olumlu yönlendirecek şekilde ele alındığı görülmüştür. Astrid Lindgren’in, değerler eğitimine Cahit Uçuk’a oranla daha az yerdiği görülmüştür. Ancak, Lindgren’in çocukları olumsuz etkileyecek değerlere yer vermediği ve çocuk romanlarında yer verdiği değerlerin Türk kültüründeki değerler ile çakışmadığı görülmüştür. Aksine, Lindgren’in “misafirperverlik”, “büyüklere saygı”, “birlik ve beraberlik” gibi Türk kültüründe önemli kabul edilen değerlere yer verdiği görülmüştür. Ancak, Cahit Uçuk’un paylaşmak, yardımlaşmak, doğayı ve hayvanları sevip korumak, iş bölümü yapmak, tasarruflu olmak, sorumluluk sahibi olmak, çalışkan olmak değerleri ile millî ve dinî değerlere Astrid Lindgren’e oranla daha fazla yer verdiği ve Lindgren’in çocuk romanlarının değerler eğitimi açısından kısıtlı örnekler içerdiği tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Çocuk Edebiyatı, Astrid Lindgren, Cahit Uçuk, Karşılaştırmalı Çocuk Edebiyatı, Çocuk Romanları, Değerler Eğitimi ix Abstract Author: Elif Burcu ULUN University: Bursa Uludag University Field: Turkish and Social Sciences Education Branch: Turkish Education Degree Awarded: Master Thesis Page Number: XVIII + 299 Degree Date: 01/09/2021 Thesis: Children and Values Education in the Children’s Novels of Astrid Lindgren and Cahit Uçuk Supervisor: Prof. Dr. Kelime ERDAL CHILDREN AND VALUES EDUCATION IN THE CHILDREN’S NOVELS OF ASTRID LINDGREN AND CAHIT UCUK The aim of this research is to compare the children's novels of Astrid Lindgren and Cahit Ucuk, who are accepted as two important women writers in the field of children's literature and represent different countries, in terms of child and values education and to determine the similarities and differences in children's novels of these two authors under the titles of children and values education. The research is limited to children's novels by Astrid Lindgren and Cahit Ucuk. In the research, document analysis and content analysis technique, which is one of the qualitative research methods, was used in order to comparatively examine the children's novels of Astrid Lindgren and Cahit Uçuk in terms of children and values education. In the first stage of the research, data suitable for the research topic were collected and codes were created. After the main themes were determined with these generated codes, the determined themes were matched with the appropriate codes. At the last stage, the findings were interpreted and discussed in the conclusion part and suggestions were made. x Descriptive content analysis method was used to analyze the findings. In the research, direct quotations are frequently used in order to emphasize the data. As a result of the research, it is seen that the child heroes in Ucuk's novels are far from the reality of children, but the author includes both the features that can positively guide children through child heroes and values education. When Lindgren's children's novels are examined, it is seen that the child heroes in the novels are handled in a way that will positively guide the children who are readers. It is seen that the author gives less place to values education compared to Cahit Ucuk. However, it is seen that the author does not include a value education that will negatively affect children and the values that the author includes in children's novels do not coincide with the values in Turkish culture. On the contrary, she includes values that are considered important in Turkish culture such as "hospitality", "respect for elders", "unity and togetherness". However, it is seen that Cahit Ucuk gives more place values such as sharing, helping, loving and protecting nature and animals, jobsharing, economising, being responsible, being hardworking, as well as national and religious values than Astrid Lindgren. Lindgren's children's novels contain limited examples in terms of values education. Key Words: Children's Literature, Astrid Lindgren, Cahit Ucuk, Comparative Children's Literature, Children's Novels, Values Education xi İçindekiler Ön söz ....................................................................................................................................... vii Özet ......................................................................................................................................... viii Abstract ...................................................................................................................................... x İçindekiler ................................................................................................................................. xii Tablolar Listesi ........................................................................................................................ xvi Şekiller Listesi ........................................................................................................................ xvii Kısaltmalar ............................................................................................................................ xviii 1.Bölüm ...................................................................................................................................... 1 Giriş ............................................................................................................................................ 1 1.1.Problem Durumu .............................................................................................................. 1 1.2.Araştırma Soruları ............................................................................................................ 7 1.3.Araştırmanın Amacı ......................................................................................................... 7 1.4.Araştırmanın Önemi ....................................................................................................... 10 1.4.Araştırmanın Varsayımları ............................................................................................. 14 1.5.Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................................... 15 1.6.Araştırmanın Tanımları .................................................................................................. 15 2.Bölüm .................................................................................................................................... 17 Literatür .................................................................................................................................... 17 2.1.Çocuk ve Çocukluk ............................................................................................................ 17 2.1.1.Edebiyat ve çocuk ........................................................................................................ 20 2.2.Çocuk Edebiyatı ................................................................................................................. 23 xii 2.2.1.Çocuk Edebiyatı’nın tarihsel gelişimi ......................................................................... 29 2.2.1.1.Dünyada Çocuk Edebiyatı. ................................................................................... 34 2.2.1.2.Türkiye’de Çocuk Edebiyatı. ................................................................................ 39 2.3.Karşılaştırmalı Çocuk Edebiyatı ........................................................................................ 47 2.4.Değerler Eğitimi ................................................................................................................. 53 2.5.Astrid Lindgren ile Cahit Uçuk’un Hayatı ve Eserleri ....................................................... 62 2.5.1.Astrid Lindgren’in hayatı ............................................................................................ 62 2.5.1.1.Astrid Lindgren'in çocuk romanları……….………………………………….....78 2.5.2.Cahit Uçuk’un hayatı ................................................................................................... 82 2.5.2.1.Cahit Uçuk'un çocuk romanları………………………..………………………..97 3.Bölüm .................................................................................................................................. 101 Yöntem ................................................................................................................................... 101 3.1.Araştırmanın Modeli ..................................................................................................... 101 3.2.Araştırmada İncelenen Dokümanlar ............................................................................. 101 3.3.Verilerin Analizi ........................................................................................................... 102 4.Bölüm .................................................................................................................................. 104 Bulgular ve Yorum ................................................................................................................. 104 4.1.Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Çocuk ................................. 106 4.1.1.Kız ve erkek çocuklar. ........................................................................................... 106 4.1.2.Anne-babasız çocuklar. .......................................................................................... 113 4.1.3.Okumayı seven çocuklar. ....................................................................................... 122 4.1.4.Okula giden çocuklar. ............................................................................................ 132 xiii 4.1.5.Hayvansever çocuklar. ........................................................................................... 134 4.1.6.Doğasever çocuklar. ............................................................................................... 140 4.1.7.Sevgi dolu çocuklar. ............................................................................................... 148 4.1.8.İyi kalpli çocuklar. ................................................................................................. 149 4.1.8.1.Paylaşımcı çocuklar. ...................................................................................... 154 4.1.8.2.Yardımsever çocuklar. ................................................................................... 159 4.1.9.Zeki ve olgun çocuklar. .......................................................................................... 163 4.1.10.İdealist çocuklar. .................................................................................................. 177 4.1.11.Edebî ve sanatsal açıdan yetenekli çocuklar. ....................................................... 186 4.1.12. Sorumluluk sahibi çocuklar. ............................................................................... 192 4.1.13.Cesur çocuklar. .................................................................................................... 196 4.1.14.Sportmen çocuklar. .............................................................................................. 201 4.1.15.Çalışan çocuklar. .................................................................................................. 204 4.1.16.Yaramaz çocuklar. ............................................................................................... 205 4.1.17.Korku ve çocuk. ................................................................................................... 206 4.1.18.Ölüm ve çocuk. .................................................................................................... 208 4.2.Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Değerler Eğitimi ................ 210 4.2.1.Aile/kardeş sevgisi. ................................................................................................ 210 4.2.2.İnsan sevgisi. .......................................................................................................... 214 4.2.3.Doğa/hayvan sevgisi. ............................................................................................. 216 4.2.4.Büyüklere saygı. .................................................................................................... 221 4.2.5.Adaletli olmak. ....................................................................................................... 223 xiv 4.2.6.Arkadaşlık. ............................................................................................................. 224 4.2.7.Yardımlaşmak. ....................................................................................................... 225 4.2.8.Paylaşmak. ............................................................................................................. 229 4.2.9.Sorumluluk sahibi olmak. ...................................................................................... 233 4.2.10.Dürüst olmak. ....................................................................................................... 236 4.2.11.Millî değerler. ...................................................................................................... 239 4.2.12.Birlik ve beraberlik. ............................................................................................. 242 4.2.13.İş bölümü yapmak. ............................................................................................... 247 4.2.14.Temizlik ve sağlıklı yaşam. ................................................................................. 250 4.2.15.İyi kalpli olmak. ................................................................................................... 255 4.2.16.Kötü söz kullanmamak. ....................................................................................... 259 4.2.17.Söz dinlemek/izin almak. ..................................................................................... 260 4.2.18.Sözüne sadık olmak. ............................................................................................ 262 4.2.19.Çalışkanlık. .......................................................................................................... 264 4.2.20.Tasarruflu olmak. ................................................................................................. 266 4.2.21.Misafirperverlik. .................................................................................................. 267 4.2.22.Dinî değerler. ....................................................................................................... 269 5.Bölüm .................................................................................................................................. 272 Tartışma, Sonuç ve Öneriler ................................................................................................... 272 5.1.Tartışma ve Sonuç ........................................................................................................ 272 5.2.Öneriler ......................................................................................................................... 285 Kaynakça ................................................................................................................................ 287 xv Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Çocuk Edebiyatı Odaklı Tezlerde Kapsama Alınan Yazar ve Şairler………………..12 2. Ülkelerin Eğitim Programlarında Belirledikleri Ortak Değerler……………………..58 3. TÜİK 2012a Genel Okuryazarlık Oranları, 1935-2007…..…………………………127 xvi Şekiller Listesi Şekil Sayfa 1. Çocuk Edebiyatı Odaklı Tezlerin Konularına Göre Dağılımı……………………......12 2. İsveç’in 1870’ten 2003’e Okuryazarlık Oranı………………………………………131 3. İsveç ve Türkiye’nin Okuryazarlık Oranlarının Karşılaştırılması…………………..132 xvii Kısaltmalar akt.: Aktaran vb.: Ve benzeri M.Ö.: Milattan önce xviii 1 1.Bölüm Giriş Bu bölümde, araştırmanın problemi açıklanmış, amaçlar ve alt amaçları oluşturulmuş; önemi ve sınırlılığı belirtilmiş, araştırmada sıklıkla kullanılan kavramların tanımlarına yer verilmiştir. 1.1.Problem Durumu Edebiyat, insan hayatının önemli bir parçasıdır. Edebiyat sayesinde insanlar, yaşayamadıkları hayatları tecrübe etmekle birlikte; duygularını, düşüncelerini ve hayal dünyalarını geliştirirler. İnsanlar, edebî metinlerde karşılaştıkları kahramanlar ile aralarında bağ kurarak onların düşünce ve davranışlarını özümserler. Bunun sonucunda ise o kahramanları kendilerine rol model alırlar. Kavcar (1999, s. 6), edebî bir eserin insanı ve çevresini tanıtarak insanı hem bireysel hem de toplumsal olarak iyiye, güzele, doğruya ve yeni değerler kazanmaya yönlendirip insanları bunlar doğrultusunda eğittiğine değinir. İnsanların sadece yetişkinlik döneminde değil, hayatlarının her döneminde edebiyata ihtiyacı olduğu söylenebilir. Bu ihtiyaç çocukluk döneminden itibaren başlamaktadır. Şimşek, çocukların ana sınıfından beri şiirden hoşlanmaya başlamalarının dikkat çekici olduğuna değinerek onlarda güzellik duygusunun doğuştan var olduğunu belirtir: “Güzel bir oyuncak, güzel bir ezgi, güzel bir yüz ya da doğaya ait güzel bir görünüş çocuğun ilgisini çeker. Doğuştan var olan bu duygunun geliştirilmesi ve ileriki yaşlara taşınması gerekir.” (Şimşek, 2014, s. 15). Çocuklarda doğuştan var olan estetik duygusunun ve hayal gücünün geliştirilip ileriki yaşlara taşınması için ise çocuk edebiyatına ihtiyaç duyulmaktadır. Çocuk edebiyatı, 2-14 yaş arasındaki bireyleri kapsamakla birlikte bu yaş aralığındaki bireylerin duygu, düşünce ve hayallerine hitap eden, dilin kullanımı açısından iyi bir örnek olma özelliği taşıyabilen ve estetik kaygılarla yazılmış her türlü eseri kapsar. Çocuk edebiyatı, çocuğun birey olarak ele alınması ve çocuk psikolojisindeki gelişmeler sonucunda ortaya 2 çıkan bir kavramdır. Çocuğun birey olarak ele alınması ve çocuk psikolojisi alanındaki gelişmelerle birlikte çocuk, yetişkinlerden ayrı bir dünyaya sahip bir birey olarak ele alınmaya başlanarak çocuksu duyarlılığın keşfedilmesinin önünü açmıştır (Erdal, 2008, s. 157). Çocuk edebiyatı, her şeyden önce bir edebiyattır ve emek isteyen bir yazarlık şeklidir. Edebiyatın oluşumuna imkân sağlayan tüm ilkeler aynı şekilde çocuk edebiyatı için de geçerlidir. Buradaki temel fark, çocuk edebiyatının edebiyatın içinde bulunan çocuksu bir yöneliş olmasıdır. Çocuk edebiyatı, sınırları sadece çocuk ile belirlenmiş bir edebiyat değildir; çünkü çocuklar sadece kendileri için yazılan kitaplara değil, yetişkinler için yazılmış kitaplara da yönelirler. Bu özellik sayesinde çocuk edebiyatı alanı daha fazla genişlemektedir (Şirin, 2000, s. 11). Çocuk edebiyatının ortaya çıkması ile birlikte bu edebiyatın gerekli olup olmadığı ile ilgili de birçok tartışma başlar. Bazı edebiyatçılar çocuğun edebiyatı anlayacağını iddia ederek çocuk edebiyatının çocukları küçümsediğini ve ikincil duruma ittiğini iddia ederek çocuklar için meydana getirilecek edebiyata çekimser yaklaşmaktadır. Bazı edebiyatçılar ise bu edebiyatı bir geçiş dönemi edebiyatı olarak kabul ederek edebiyat ile çocuk edebiyatı arasında derece farkı olduğunu iddia etmektedirler. Çocuk edebiyatını savunan edebiyatçılar ise bu edebiyata ait ürünlerin çocuğa görelik ve çocuk gerçekliğine uygun hazırlanması gereken farklı bir edebiyat olduğunu ileri sürmektedir (Şirin, 2016). Çocuk edebiyatı üzerine yapılan tüm bu tartışmalara rağmen bu edebiyatın çocukların gelişimi üzerinde birçok olumlu etkiye sahip olduğu gözden kaçmamaktadır. Çocuk kitapları, çocukların hayal dünyalarını geliştirmekle birlikte kelime hazinelerini zenginleştirir ve dilin güzelliklerinin çocuklara keşfettirilmesini sağladığı söylenebilir. Nitelikli çocuk edebiyatı ürünleri, farkındalığı artırarak çocukların dünyayı anlayışını ve empati yeteneğini genişletirmenin yanı sıra, açık bir şekilde öğretici bir amaç gütmediklerinden dolayı çocuklar için keyifli bir okuma sağlar (Temple, Martinez, & Yokota, 2015, s. 9-10). Çocuklar edebî ürünler sayesinde sayısız fayda elde edebilirler. Dilin veya görsel imgelerin zarif ve yaratıcı kullanımlarından zevk alabilirler. 3 Edebiyat, çocukların eğlenmesine de olanak sağlar. Çocuklar, edebî ürünler ile temas kurdukça bilişsel gelişimleri de artar. Örneğin, kapsamlı edebî ürünleri okumak onların kelime dağarcığını artırır, okuma becerileri edinme ve bunları uygulama fırsatları sunar. Bunlara ek olarak, çocukların çocuk kitaplarında kullanılan dil kalıplarını örnek almalarını sağlar ve hayal gücünü harekete geçirir (Harris, 1990, s. 538). Çocuk edebiyatının çocukların gelişimine olan olumlu etkileri göz önüne alındığında çocuk ve edebiyat kavramlarının birbirinden ayrı iki kavram olarak görülmek yerine, bu iki kavramın birbirini tamamlayan özelliklerine dikkat edilmesi ve çocukların edebiyatın içerisinde bir yer edinebilmesi gerektiği söylenebilir. Bugünün çocukları yarının yetişkinleridir ve yarının yetişkinlerinin gelişimlerini iyi bir şekilde tamamlayabilmeleri adına çocukluk döneminde edebiyata ihtiyaç vardır. Şimşek’e göre çocuk edebiyatı, eğitici yönüyle de öne çıkan bir edebiyattır. Doğrudan doğruya çocuğu eğitmek amacı taşımasa da çocukta olumlu etkiler bırakmayı hedefler (akt. Erdal, 2009, s. 3). Çocuk edebiyatının ürünü olan çocuk kitapları çocukları sadece eğlendirmek yerine eğitmek amacı da taşımaktadır. Bu nedenle çocuk kitaplarında eğitimin kaçınılmaz olduğu söylenebilir. Çocuk kitaplarındaki üslup, eğlenceyi ve eğitimi dengelemektedir; çünkü çocuk kitaplarında yoğun bir eğitime yer verilirse çocuk kitaptan sıkılabilir. Sadece eğitmek amacı taşıyan bir çocuk kitabı, çocuk kitabı olmaktan çıkarak ders kitabına dönüşür ve çocukları kitabı okumaktan uzaklaştırır (Erdal, 2009, s. 3). Temel amaç olarak kitaplar aracılığıyla çocuklara bir şeyleri öğretmeyi, onları eğitmeyi hedefleyen bir çocuk kitabı, edebî bir eserden ziyade ders kitabı formunu alır; çünkü edebiyatın yegâne amacı çocukları eğitmek değil onlarda bulunan estetik anlayışı ortaya çıkararak insanın içinde doğuştan bulunan güzellik ve estetik zevkini geliştirmektir. Fakat bir edebî eser, estetiğin ve güzelliğin yanı sıra var olduğu toplumun kültürünü, değerlerini ve düşünce tarzını da yansıttığı için iyiyi ve kötüyü, doğruyu ve yanlışı ortaya koyarak okuyucunun bu kavramlar hakkında düşünmesini ve sonuçlar elde etmesine katkıda bulunur (Şimşek Ş. , 2020). Çocuk 4 kitapları sayesinde çocuklar, okudukları kitabın kahramanıyla empati kurarak iyi ve kötü, doğru ve yanlış ayrımını fark edebilmekle birlikte, günlük hayatlarında neyi yapıp neyi yapamayacaklarını kavrayabilirler. Bu düşünceden yola çıkarak değerler eğitiminin çocuk kitaplarında önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir. Çocuklar, edebiyat aracılığıyla kitaplardaki karakterler ve onların durumları hakkında düşünerek adil olmanın, kibar olmanın ne anlama geldiğini anlayabilirler. Edebiyatın bu şekilde kullanımı çocuklara değerlerin doğru bir şekilde aktarılmasını sağlar. Olumlu bir karakter gelişimi için çocuk kitaplarında değerler eğimine yer verilmesi çocukların değerleri içselleştirmelerine, değerlere uygun hareket etme isteği oluşturmalarına ve akıllıca seçimler yapmalarına olanak sağlar. Edebî bir eserin içerisindeki karakterlerin tecrübeleri, değerlerin olumlu bir şekilde aktarılabilmesi ve olumlu bir karakter gelişimi için faydalı olabilecek uyarıcılar sağlar (Gibbs & Earley, 1994, s. 11). Çocuklar, sadece kendi ülkelerinde ortaya çıkan çocuk kitaplarını okumanın yanı sıra dünyadaki nitelik çocuk edebiyatı ürünleri Türkiye’de de yaygın bir şekilde kullanıldığı için farklı ülkelere ait çocuk kitaplarını da tercih edip okurlar (Balta, 2019, s. 484). Bu nedenle, çocukların yurtdışı kaynaklı kitaplarda bulunan kahramanlarla empati kurup bu kitaplarda yer alan değerleri içselleştirebilecekleri söylenebilir. Çocuklar arasında yaygın olarak tercih edilip okunan bu kitaplarda çocukları olumlu yönelendirecek kahramanlara ve değerlere yer verilmesi gerekmektedir. Yurtdışı kaynaklı bu kitapların olumlu bir şekilde ele alınan kahramanlara ve değerlere yer verip vermediği ise karşılaştırmalı edebiyat aracılığıyla tespit edilebilir. Karşılaştırmalı edebiyat, edebiyat kavramının içerisinde farklı bir alan olarak karşımıza çıkmaktadır. Karşılaştırmalı edebiyatın üç farklı tanımı üzerinde durulabilir: Birincisi karşılaştırmalı edebiyatın sözlü edebiyat ürünlerinin daha sanatsal edebî yazılara nasıl ve ne zaman girdiği için kullanılmasıdır. İkincisi karşılaştırmalı edebiyatın iki veya daha fazla edebiyat eseri arasındaki ilişkiyi araştırmak için kullanılmasıdır. Üçüncüsü ise karşılaştırmalı 5 edebiyatın tüm dünya edebiyatı, genel edebiyat ve evrensel edebiyatta edebî araştırma için kullanılmasıdır (Budiman & Listyarini, 2017, s. 139). Karşılaştırmalı edebiyat, sadece iki kitabı birbirleriyle karşılaştırmak anlamına gelmez. Bu alan, farklı ülkelerdeki, kültürlerdeki ve dönemlerdeki eserlerin de karşılaştırılmasını kapsamaktadır. Bu sayede farklı ülkelerin edebiyat ile ilgili farklı yaklaşımları da ortaya çıkmaktadır. Karşılaştırmalı edebiyat çalışmaları sayesinde ulaşılan farklı ülkelerdeki farklı edebî yaklaşımlar, karşılaştırılan ülkeler arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya çıkararak bunlardan ne öğrenebileceğimizi de kavramamızı sağlar (Boston University’s Department of World Languages & Literatures, n.d.). Çocuk edebiyatı ile karşılaştırmalı edebiyatın etkileşiminden karşılaştırmalı çocuk edebiyatı meydana gelir. Karşılaştırmalı çocuk edebiyatı; çocuk edebiyatı sistemini, yapısını ve bu edebiyatın gelişmesine izin veren ekonomik, sosyal ve kültürel koşulları sorgular. Karakteristik, ayırt edici ve bireysel çocukların edebiyatlarına özgü olan ve aynı zamanda ortak yönleri olan şeyler, ancak farklı gelenekler karşı karşıya geldiğinde ortaya çıkar. Karşılaştırmalı çocuk edebiyatı ise farklı alanlardaki edebiyat biçimlerini ve bunların çeşitli kültürel ve eğitimsel işlevlerini incelemenin yanı sıra edebiyatlar arasındaki temas ve transfer gibi kültürlerarası fenomenlere ve belirli bir dilin literatüründe benlik ve başkalarına ait imgelerin temsiline değinir (O'Sullivan, 2011). Gelişen teknoloji ile birlikte Batı’dan gelen çocuk kitaplarına ulaşım gün geçtikçe daha da fazla kolaylaşmaktadır. Edebî eserlerin ortaya çıktığı toplumun kültürünü, geleneğini, düşünce tarzını ve değerlerini yansıttığı göz önüne alındığında Batı’dan gelen çocuk kitaplarının o ülkeye ait düşünce sistemini ve değerlerini de beraberinde getirdiği söylenebilir. Özellikle, piyasada bulunan çoğu kitabın gerek biçim gerekse içerik bakımından çocuklara uygun olmadığı düşünülerse bu kitapların çocukları olumsuz yönde etkileyebileceği sonucuna varılabilir. Farklı ülkelerin kendilerine ait farklı düşünce sistemleri ve değerleri olduğu için 6 Batı dillerinden dilimize çevrilen çocuk kitaplarında kültürümüze uygun olmayan ve çocuklara olumsuz davranışlar kazandıracak unsurların yer aldığı söylenebilir. Örneğin, Amerikan kültürü etkisindeki çocuk kitaplarında yer alan maceralarda şiddet ve kaba kuvvet kavramları sıklıkla yer almaktadır (Mahsereci, 2000: 409–425; akt. Erdal, 2008: 160). Bu nedenle çocuk edebiyatı ürünlerinin değerler eğitimi açısından karşılaştırılmalı bir şekilde incelenmesine ihtiyaç olduğu söylenebilir. Çocukların, çocuk kitaplarındaki kahramanları kendilerine rol model almaya olan yatkınlığı bilinmektedir. Bu nedenle farklı kültürlere ait çocuk kitaplarında bulunan çocuk kahramanların karşılaştırılmalı bir şekilde incelenmesi sayesinde çocukların kitaplardan olumsuz açıdan etkilenmesinin önüne geçilebileceği söylenebilir. Buna ek olarak, farklı ülkelere ait kitapların karşılaştırılmalı olarak incelenmesinin ve bu kitaplar arasındaki benzerliklerin ve farklılıkların ortaya koyulmasının olumlu ya da olumsuz yönleri ortaya çıkararak ülkelerin çocuk edebiyatının sağlam bir şekilde ilerlemesini olumlu yönde etkileyebileceği söylenebilir. Çocuklar için yazılmış ve farklı kültürlere ait eserler karşılaştırmalı olarak incelenirken bu alanda nitelikli eserler kaleme alıp çocukların dünyasına girmeyi başarabilen yazarlara yer verilmelidir. Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk, bu yazarlar arasında yer alan önemli iki çocuk edebiyatı yazarıdır. 1907'de İsveç'in Vimmerby şehrinde doğan Astrid Lindgren, 1945 yılında yayımlanan Pippi Uzunçorap serisi ve diğer çocuk kitaplarıyla büyük ün kazanarak çocuk edebiyatında önemli bir yer edinmiştir. Yazarın kitapları seksen beş dile çevrilmiş, yüzden fazla ülkede yayımlanmış ve pek çok ödül kazanmıştır. Lindgren, 1958 yılında çocuk edebiyatı alanında saygın bir ödül olan Hans Christian Andersen Ödülü'ne layık görülmüştür (Andersen, 2014/2018). 1909 yılında Selanik'te doğan Cahit Uçuk, romancı, öykücü, tiyatro yazarı, biyografi yazarı, şair ve çocuk kitapları yazarı olarak çok yönlü bir yazar portresine sahiptir. Çocuklar 7 için birçok eser kaleme alan Cahit Uçuk, çocuk kitaplarıyla ön plana çıkarak bu başarısını evrensel boyuta taşımıştır. Kaleme almış olduğu eserler arasında onun adını dünya çapında bilinir kılan eseri Türk İkizleri ile 1958 yılında Hans Christian Andersen Şeref Listesi'ne girmeye layık görülmüştür (Çınar, 2017). Bu nedenle çocuk edebiyatı alanında önemli iki yazar olan ve farklı ülkeleri temsil eden Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarının çocuk ve değerler eğitimi bakımından karşılaştırılması ve iki yazarın çocuk romanlarındaki çocuk ve değerler eğitimi incelemelerinin karşılaştırılarak benzerliklerin ve farklılıkların tespit edilmesi araştırmamızın temel problemidir. 1.2.Araştırma Soruları 1)Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında çocuk kavramı nasıl ele alınmıştır? 2) Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında ortaya çıkan değerler nelerdir? 3) Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında çocuk kavramı açısından benzerlik ve farklılıklar bulunmakta mıdır? 4) Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında değerler eğitimi açısından benzerlik ve farklılıklar bulunmakta mıdır? 1.3.Araştırmanın Amacı “Çocuk edebiyatı, çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce ve duyarlıklarına, zevklerine, eğitilirken eğlenmelerine katkıda bulunmak amacı ile üretilen çocuksu bir edebiyattır” (Temizyürek, Şahbaz, & Gürel, 2016, s. 18). Edebiyat aracılığıyla çocuklardaki estetik ve güzellik duygusu gelişir, çocuğun duyguları ve düşünceleri zenginleşir (Sever, 2003, s. 9; akt. Ungan&Demir, 2016, s. 4). Edebiyat aracılığıyla çocuğun dünyasına giren çocuk kitaplarındaki kahramanlar da çocukların gelişimi üzerinde önemli bir rol oynar. Kahraman kavramı Türkçe Sözlük’te “Roman, hikâye, tiyatro vb. edebiyat türlerinde en 8 önemli kişi” (Türk Dil Kurumu [TDK], 2021) şeklinde tanımlanmıştır. Kahramanlar kitaplardaki olayların akışını sağlayan, olaydaki zamanı ve yeri belirleyen kişilerdir. Kahraman olmadan diğer unsurların eseri oluşturmasını beklenemez; çünkü olaylar kahramanlara göre şekillenir. Kitaplarda yer alan kahramanlar, olayları bizzat yaşayan, olayların gelişmesini sağlayan ve olayların aktarımına yön veren kişilerdir (Sever, 2008, s. 76). Çocukların duygu ve düşünce dünyalarının zenginleşmesi ve empati kurma yeteneklerinin gelişmesinde kitaplardaki kahramanlar önemli bir yere sahiptir. Çocuklar okudukları kitaplardaki kahramanların etkisinde kalarak onların davranışlarını ve düşüncelerini taklit ederler (Sever, 2008, s. 77). Dünyanın her bölgesindeki çocuklar, okudukları kitaplardaki kahramanlarla kendilerini özdeşleştirmeye, onlarla empati kurarak kendilerine örnek almaya eğilimlidirler. Çocuklar, sadece kendi bulunduğu ülkenin çocuk kitaplarıyla sınırlı kalmayıp diğer kültürlerin ürünü olan çocuk kitaplarına da ulaşabilme imkânına sahip olduğu için kendi kültürünün ürünü olan eserlerin yanı sıra dünyadaki diğer kültürlere, edebiyatlara ait olan çocuk kitaplarının da çocuklara uygunluk açısından incelenmesi gerekmektedir. Karşılaştırmalı edebiyat, farklı kültür ve edebiyatların bir millî edebiyata katkıları ve etkileri açısından ele alınabileceği gibi millî edebiyat malzemesine farklı bakış açıları getirecek bir yöntem olarak da değerlendirilebilmektedir(Aytaç, 1997, s. 9). Karşılaştırmalı çocuk edebiyatı, çocuk edebiyatını evrensel bağlamda keşfetmek için en uygun araçtır. Karşılaştırmalı yaklaşımlar, farklı kültürlerin benzerlik ve farklılıklarının ortaya çıkarılmasının yanı sıra ilgili edebî olguların ve süreçlerin analizine yol açar (Panaou, 2011, s. 13). Çocuk kitapları hem millî duyguları hem de evrensel duyguları yaşatırlar. Onlar, kendi topraklarını sevgiyle anlatırlar ama aynı zamanda uzak diyarlarda bulunan kardeşlerin yaşadığı toprakları da tanımlarlar. Çocuk kitapları, kendi ülkelerinin temel kalitesini ortaya çıkarmakla birlikte her biri dağların, nehirlerin, denizlerin ötesine kadar uzanan birer elçidir. 9 Her ülke karşılıklı etkileşimde bulunur ve bu etkileşimden ortaya çıkan değiş-tokuşlar sayısızdır. Bu etkileşimler sayesinde ise “evrensel çocukluk cumhuriyeti” ortaya çıkar (Hazard, 1944, s. 146). Günümüzde Batı’dan gelen çocuk kitaplarına ulaşım kolaylaşmaktadır. Edebî eserlerin yaşadığı toplumun kültürünü, geleneğini, düşünce tarzını ve değerlerini yansıttığı göz önüne alındığında, Batı’dan gelen çocuk kitaplarının geldikleri ülkeye ait düşünce sistemini ve değerlerini de beraberinde getirdiği söylenebilir. Özellikle, piyasada bulunan çoğu kitabın gerek biçim gerekse içerik bakımından çocuklara uygun olmadığı düşünülerse bu kitapların çocukları olumsuz bir yönde etkileyebileceği sonucuna varılabilir. Farklı ülkelerin kendilerine ait farklı düşünce sistemleri ve değerleri olduğu için Batı dillerinden dilimize çevrilen çocuk kitaplarında kültürümüze uygun olmayan unsurların bulunabileceği söylenebilir. Bu nedenle çocuk edebiyatı ürünlerinin değerler eğitimi açısından karşılaştırılmalı bir şekilde incelenmesine ihtiyaç olduğu sonucuna varılabilir. Çocuk edebiyatı alanında hem kendi ülkelerinde hem de evrensel anlamda başarı sağlamış olan iki kadın yazar, Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk ön plana çıkmaktadır. 1907'de İsveç'in Vimmerby şehrinde doğan Astrid Lindgren, 1945 yılında yayımlanan Pippi Uzunçorap serisi ve diğer çocuk kitaplarıyla büyük ün kazanarak çocuk edebiyatında önemli bir yer edinmiştir. Kitapları 85 dile çevrilmiş, yüzden fazla ülkede yayımlanmış ve pek çok ödül kazanmıştır. 1958 yılında çocuk edebiyatı alanında saygın bir ödül olan Hans Christian Andersen Ödülü'ne layık görülmüştür (Andersen, 2014/2018). 1909 yılında Selanik'te doğan Cahit Uçuk ise çok yönlü bir yazar portresine sahiptir. Çocuklar için birçok eser kaleme alan Cahit Uçuk, kaleme almış olduğı eserler arasında onun adını dünya çapında bilinir kılan eseri Türk İkizleri ile 1958 yılında Hans Christian Andersen Şeref Listesi'ne girmeye layık görülmüştür (Çınar, 2017). 10 Çocuklar için kaleme alınmış, farklı kültürlere ait eserlerdeki çocuk kavramını ve değerler eğitimini ele alırken bu alanda evrensel boyutta adını duyurabilmiş çocuk edebiyatının iyi örneklerine yer vermek gereklidir. Aynı devirde yaşayan, çocuk edebiyatı alanında kendilerinden sonra gelen yazarlara iyi birer örnek olan ve birçok çocuğun severek okuduğu eserler kaleme alan Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk böyle bir araştırmada eserlerine yer verilmesi gerekilen başarılı yazarlardır. Bu araştırmanın amacı, çocuk edebiyatı alanında önemli iki kadın yazar olarak kabul edilen ve farklı ülkeleri temsil eden Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarının çocuk ve değerler eğitimi bakımından karşılaştırılarak bu iki yazarın çocuk romanlarında çocuk ve değerler eğitimi başlıkları altında bulunan benzerliklerin ve farklılıkların tespit edilmesidir. 1.4.Araştırmanın Önemi Çocukların kitaplara ulaşımı gün geçtikçe kolaylaşmaktadır. Bu durum, Batı kaynaklı kitapların ülkemizdeki kitapçılarının raflarında kendilerine yer bulabilmesini ve çocukların bu kitaplara kolaylıkla ulaşabilmesine imkân vermektedir. Burada üzerinde durulması gereken konu, çocukların eline kolaylıkla ulaşan bu kitapların ortaya çıktıkları ülkelerin düşünce tarzını, yaşayışını, geleneklerini ve değerlerini de beraberinde getirdiğidir. “Ancak bir edebiyat eseri güzeli, estetik açıdan beğenileni ortaya koyarken havasını teneffüs ettiği toplumu da çoğu yönleriyle eserine yansıtır” (Şimşek Ş. , 2020). Kitaplarla gelen bu düşünce tarzları ve değerler, çocukları etkisi altına alıp onları olumsuz yönde etkileyebilir. Çocuk kitaplarındaki kahramanların çocuklar için bir rol model olduğu bilindiği için (Işıtan, 2016, s. 476), çocukların okudukları kitaplardaki kahramanları örnek aldığı ve günlük hayatlarında onlar gibi davranmaya meyilli olduğu söylenebilir. Bu sebeple kendi kültürümüze ait çocuk kitaplarının ülkemizde kendisine yer bulan diğer ülkelere ait çocuk kitaplarıyla çocuk ve değerler eğitimi başlıkları altında karşılaştırılmasının önem taşıdığı söylenebilir. Çünkü bu çocuk kitaplarının içerisinde bulunan yanlış örnekler, okur olan çocukların düşünce ve 11 davranışlarını olumsuz yönde etkileyebilir. Bu nedenle bu çalışmada, İsveçli bir yazar olan Astrid Lindgren ve Türk bir yazar olan Cahit Uçuk’un çocuk romanları değerler eğitimi başlığı altında incelenerek bu kitapların değerler eğitimi açısından önemi ortaya konacaktır. Çocuk edebiyatı tarihine bakıldığında Batı ülkelerinin Türkiye’den daha fazla bir geçmişe ve birikime sahip olduğu söylenebilir. Avrupa ülkelerinde çocukların okuması için yazılmış edebî eserlerin ilk örnekleri 17. yüzyıla kadar uzanmaktadır. 18. yüzyıla gelindiğinde ise birçok Avrupa ülkesinde çocuklar için kitaplar yazılmaya başlanmıştır (Şimşek Ş. , 2020). “Eğer 17. ve 18. yüzyılları kapsayan dönemden önce yapılan çalışmalar da göz önünde bulundurulursa çocuk edebiyatının ortaya çıkışı Avrupa’da 13. yüzyıla kadar uzanır.” (Gültekin, 2006, s. 28). Türkiye’de ise çocuk edebiyatının Tanzimat Dönemi ile birlikte başladığı söylenebilir. Tanzimat Dönemi’nden 1940 yılına kadar olan süreçte ise çocuk kitapları sayısında fazla bir artış görülmez. 1970’li yıllardan itibaren çocuk edebiyatının Türkiye’de gelişmeye başladığı ve çevirilerin arttığı görülmektedir (Şimşek Ş. , 2020). Bu nedenle çocuk edebiyatında daha köklü bir birikime sahip olan Batı ülkelerinin çocuk edebiyatı ürünleri ile Türk çocuk edebiyatı ürünlerinin karşılaştırmalı bir yaklaşımla incelenerek benzerliklerinin ve farklılıklarının ortaya çıkarılması millî çocuk edebiyatının olumlu ve olumsuz yönlerinin fark edilmesini kolaylaştırabilmekle birlikte daha fazla gelişmesine olanak sağlayabileceği söylenebilir. Türkiye’deki karşılaştırmalı çocuk edebiyatı alanında yapılan çalışmalara bakıldığında bu alana fazla önem verilmediği ve geri planda bırakıldığı görülmektedir. Akademik çalışmalarda çocuk edebiyatı ürünlerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesine yeterli düzeyde yer verilmemektedir. 2011-2018 yıllarında çocuk edebiyatı üzerine yapılmış lisansüstü çalışmaların içerikleri incelendiğinde üzerinde en az çalışılan konulardan birinin karşılaştırmalı inceleme olduğu görülmektedir (Balta, 2019, s. 475): Şekil 1 12 Çocuk Edebiyatı Odaklı Tezlerin Konularına Göre Dağılımı (Balta, 2019, s. 475) Buna ek olarak, aynı çalışmada çocuk edebiyatı odaklı tezlerde yer verilen yazarlar incelendiğinde Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’e yer verilmediği görülmektedir (Balta, 2019, s. 477): Tablo 1 Çocuk Edebiyatı Odaklı Tezlerde Kapsama Alınan Yazar ve Şairler Yazar/Şair Sayı Yazar/Şair Sayı Yazar/Şair Sayı Gülten 5 Abdullah 1 J. K. 1 Dayıoğlu Ziya Rowling Kozanoğlu Mustafa Ruhi 5 Adnan 1 Jonathan 1 Şirin Özyalçıner Swift Aytül Akal 4 Ahmet Ümit 1 Jules Verne 1 Yalvaç Ural 4 Ahmet 1 Kâmil 1 Yılmaz Keylânî Boyunağa Mevlâna 4 Ali Nazima 1 Kemalettin 1 İdris Zengin Tuğcu Gülsüm 3 Ali Ekrem 1 Koray Avcı 1 Cengiz Bolayır Çakman Muzaffer 3 Angela 1 Manastırlı 1 İzgü Carter Mehmet Rıfat 13 Nur İçözü 3 Aydoğan 1 Mark Twain 1 Yavaşlı Rıfat Ilgaz 3 Ayla Kutlu 1 Marlen 1 Haushofer Yavuz 3 Aysel 1 Mehmet 1 Bahadıroğlu Gürmen Güler Ayla 2 Ayşe Yamaç 1 Michel Ende 1 Çınaroğlu Bestami 2 Behiç Ak 1 Mikayıl 1 Yazgan Müşfik Bilgin Adalı 2 Bican Veysel 1 Miyase 1 Yıldız Sertbarut Cahit 2 Comtesse de 1 Mustafa 1 Zarifoğlu Segur Balel Erich Kästner 2 Çetin Öner 1 Numan 1 Kartaş Fatih 2 Daniel 1 Ömer 1 Erdoğan Handler Seyfettin Fazıl Hüsnü 2 Deniz 1 Özlem Aytek 1 Dağlarca Erbulak Hasan 2 Eleanor H. 1 Rakım 1 Kallimci Porter Çalapala İpek Ongun 2 Feridun Oral 1 Sara Gürbüz 1 Özeren Mavisel 2 Gianna 1 Sevinç 1 Yener Rodari Kuşoğlu Memduh 2 Gülnar 1 Seza Kutlar 1 Şevket Kandeyer Aksoy Esendal Necdet 2 Hasan Latif 1 Sulayman 1 Neydim Sarıyüce Rıspayev Samed 2 Heinrich Böll 1 Süleyman 1 Behrengi Bulut Sevim Ak 2 Hidayet 1 Üzeyir 1 Karakuş Gündüz Talip 2 Howard Pyle 1 Vahap Akbaş 1 14 Apaydın Zeynep 2 İsmet Kür 1 Cemali (Balta, 2019, s. 477) 1981-2010 yılları arasında çocuk edebiyatı üzerine hazırlanan lisansüstü tezlerde ise çocuk edebiyatı alanında karşılaştırmalı incelemelere hiç yer verilmediği görülmektedir (Balcı, 2012). Bu nedenle, bu sorunun bilimsel bir araştırma ile ele alınması gereği ortaya çıkmaktadır. 1.4.Araştırmanın Varsayımları Bu araştırma, aşağıdaki varsayımlar kabul edilerek hazırlanmıştır: 1) Çocuk kitapları, çocuğa yönelik değerler eğitiminde kullanılabilecek bir araçtır. 2) Farklı kültürlere ait çocuk kitaplarında o kültüre özgü değerler eğitimi örneklerine rastlanılmaktadır. 3) Farklı kültürlere ait çocuk edebiyatı örneklerinde yardımseverlik, insanlarla iyi geçinebilme, aileye/arkadaşlara/çevreye saygı ve sevgi, doğa/hayvan sevgisi, dürüstlük, çalışkanlık vb. gibi çocukları olumlu yönlendirebilecek ortak temalara yer verilmektedir. 4) Çocuk edebiyatı alanında yazılmış eserler ortaya çıktıkları ülkedeki çocuk kavramını yansıtmaktadır. 5) Çocuk eğitiminde çocuk kitaplarından yararlanılmaktadır. 6) Çocuk kitaplarındaki kahramanların çocukların gelişimine etkisi vardır. 7) Çocuk kitaplarının değerler eğitimine etkisi vardır. 15 1.5.Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırmada iki farklı ülkenin çocuk edebiyatı ürünlerinin çocuk ve değerler eğitimi başlıkları altındaki benzerliklerinin ve farklılıklarının ortaya çıkarılması amacıyla çocuk romanlarına yer verilmiştir. Araştırma Cahit Uçuk’un Türk İkizleri, Gümüş Kanat, Sumru Kız, Yalçın Kayalar, İran İkizleri, Mavi Ok, Doğanın Armağanı, Alın Teri, Eve Doğan Güneş, Esrarengiz Yalı, Sihirli Rüzgâr Çanı, Mavi Derinliklerdeki Sır, Düğüm Düğüm Üstüne çocuk romanları ve Küçük Çoban Alim Kız 1-2-3, Alim Kız Büyüdü 1-2-3-4-5 serileri ile; Astrid Lindgren’in Pippi Uzunçorap, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus’ta, Yaramaz Emil, Emil Hâlâ Yaramaz, Yaramazlık Şampiyonu Zozo, Şamatalı Köy, Şamatalı Köy’de Neler Oluyor?, Şamatalı Köy’de Eğlence, Aslanyürekli Kardeşler, Avare Rasmus, Mio, Benim Mio’m adlı çocuk romanları ile sınırlı tutulmuştur. Araştırmada Astrid Lindgren’in Madicken (Mardie), Bill Bergson (Kalle Blomkvist) ve Lotta kitap serilerine yer verilmemiştir. Bunun nedeni, bu kitapların roman türünün özelliklerini karşılayamaması ve Türkçe’ye çevrilmemiş olmasıdır. 1.6.Araştırmanın Tanımları Edebiyat: Karataş (2001, s. 120-121), edebiyatı; duygu, düşünce ve hayallerin insanda heyecan ve estetik zevk uyandıracak bir şekilde kelimeler aracılığıyla aktarılmasını sağlayan bir dil sanatı olarak tanımlar. Çocuk/Çocukluk: “Küçük yaştaki erkek ya da kız” (Türk Dil Kurumu, 2021). Çocukluk ise çocuğun içerisinde bulunduğu döneme verilen genel isimdir. Çocuğun doğumdan iki yaşına kadar geçen süre bebeklik dönemi olarak adlandırılırken iki yaşından itibaren başlayıp ergenlik dönemine kadar devam eden süreye ise çocukluk dönemi denilir. Çocukluk dönemi de kendi içerisinde belirli dönemlere ayrılarak 0-2 yaş arası bebeklik dönemi, 2-6 yaş arası okul öncesi çocukluk dönemi ve 6 ile 11-13 yaş arası okul çağı çocukluk dönemi olmak üzere üç başlık altında sınıflandırılır (Temizyürek, Şahbaz, & Gürel, 2016, s. 1). 16 Çocuk Edebiyatı: Çocuk edebiyatı, temel kaynak olarak çocuk ve çocukluğa dayanır. Çocuk edebiyatı; çocuğun duygu, düşünce ve hayal dünyasına uygun, çocuk gerçekliğini yansıtan ve çocuğa görelik ölçütüne uygun olarak yalın ve içten bir dil ile üsluba sahip olan, çocuğa okuma alışkanlığı kazandırmak ile birlikte onun edebiyat, sanat ve estetik yönünden gelişmesine katkı sağlayan bir geçiş dönemi edebiyatıdır (Şirin, 2007, s. 16). Karşılaştırmalı Çocuk Edebiyatı: Karşılaştırmalı çocuk edebiyatı; çocuk edebiyatı sistemini, iletişim yapısını ve gelişmesine izin veren ekonomik, sosyal ve kültürel koşulları sorgular. Karşılaştırmalı çocuk edebiyatı, farklı alanlardaki edebiyat biçimlerini ve bunların çeşitli kültürel ve eğitimsel işlevlerini inceleyip belirli bir edebiyatın sınırlarını aşan ve onları dilbilimsel, sosyokültürel ve edebi bağlamlarına yerleştiren olayları dikkate alır (O'Sullivan, Comparative Children's Literature, 2011). Değerler Eğitimi: Değerler, bireylerin yapılması ve yapılmaması gerekenleri, iyi ile kötüyü, doğru ile yanlışı anlamasını sağlayarak hem kendi iç dünyalarında hem de toplumsal hayatlarında onlara rehberlik etme görevi taşır (Şimşek Ş. , 2020). Değerler eğitiminin amacı ise, evrensel değerlere vurgu yaparak iyi karaktere sahip olma açısından örnek olabilecek, ahlâkî değerlere sahip, sorumluluk duygusu ile hareket eden vatandaşların ortaya çıkmasını sağlamaktır (Altan, 2011, s. 55). 17 2.Bölüm Literatür 2.1.Çocuk ve Çocukluk Çocuk kelimesinin sözlük anlamına bakıldığında yedi tane anlam ile karşılaşılmaktadır: 1) Küçük yaştaki erkek veya kız 2) Soy bakımından oğul veya kız, evlat 3) Bebeklik ile erginlik arasındaki gelişime döneminde bulunan oğlan veya kız, uşak 4) Genç erkek 5) Büyükler arasında daha az yaşlı olan kişi 6) Büyüklere yakışmayacak, daha çok küçüklerin yapabileceği gibi davranan kimse 7) Belli bir işte yeteri kadar deneyimi ve yeteneği olmayan kimse. (TDK, 2021) Şirin (2012), çocuğu her şeyden önce bir insan olarak kabul ederek onu bir filozofa benzetir. Elkind (1999) ise çocuğu doğanın bir armağanı olarak tanımlar. Çocukluk ise çocuğun içerisinde bulunduğu döneme verilen isimdir. Çocuğun doğumdan iki yaşına kadar geçen süre “bebeklik dönemi” olarak adlandırılırken, iki yaşından itibaren başlayıp ergenlik dönemine kadar devam eden süreye ise “çocukluk dönemi” denilir. Çocukluk dönemi de kendi içerisinde belirli dönemlere ayrılarak “0-2 yaş arası bebeklik dönemi”, “2-6 yaş arası okul öncesi çocukluk dönemi” ve “6 ile 11-13 yaş arası okul çağı çocukluk dönemi” olmak üzere üç başlık altında sınıflandırılır. (Temizyürek, Şahbaz, & Gürel, 2016). Marshall (1999, s.120), çocuğu “toplumda yetişkinlerle aynı ölçüde tam bir ekonomik ve hukuksal statü kazanamamış birisi” olarak tanımlayarak çocukluğu insanların yaşadığı, yaşla 18 ilişkili bir sürecin ismi olarak tanımlar. Ülken (1969, s.68) ise çocukluk dönemini “topluma yeni girmekte olan insanın doğumundan okulöncesi eğitimi aldığı ilk yaşlarına kadar olan devre” olarak tanımlar. Pedagoji alanında ise çocukluk, on bir yaşına kadar süren bir dönem olarak kabul edilip bebeklik dönemi (1 yıla kadar), erken çocukluk dönemi (3 yaşına kadar), okul öncesi dönem (7 yaşına kadar), okul dönemi (10-11 yaşına kadar) olmak üzere gruplandırılır (Mezhova, 2012, s. 17). Yakın tarihlerde ve özellikle günümüzde, çocuğun ve çocukluğun birçok tanımının yapılmasına ve bu kavramlar üzerine düşünülmeye başlanmasına rağmen bu iki kavramın geçmişine bakıldığında, eski çağlarda çocuğun insanın minyatürü olarak kabul edildiği ve bu nedenle önemsenmediği görülür. Bunun önemli örneklerinden birisi Orta Çağ’ın 5. ve 13. yüzyılları arasında insanların, çocukluğu hayatın bir dönemi olarak görmeyip bakım ve ihtiyaçlarını önemsememesidir (Ariés,1962; akt. Gander&Gardiner,2004, s.26). “Modern anlamdaki çocuk ve çocukluk terimlerine Orta Çağ’da rastlanmamaktadır” (Gander & Gardiner, 2004, s. 26). Bunun yansımasını Orta Çağ sanatında da görmek mümkündür. Orta Çağ sanatında 12.yüzyıla kadar çocukluk kavramı görülmez çünkü Orta Çağ dünyasında çocuğa yer verilmez (Ariés, 1962, s. 33). 16.yüzyıl sonlarına kadar geçen sürede çocuk, tablolarda dahi resmedilmez. Ancak bu yüzyılın sonunda tablolarda soylu ailelerin çocuklarına yer verilmeye başlandığı görülür (Neydim, 2003, s. 8). Orta Çağ’a kadar olan dönemde çocuklara karşı daha yumuşak bir anlayış hâkim olmasına rağmen Orta Çağ ile birlikte bu anlayış katılaşır: Antik Çağ’daki çocuk imgesi, toplumun yasaları kültürü içinde eğitilmesi gereken küçük bir yurttaş imgesiydi. Babil’de kızlar ve oğlanlar altı yaşında okula gider ve hatta kitapları tuğla ve yazı araçları kamış ve nemli kil olmasına karşın, yoksul çocuklar bile okumayı ve yazmayı öğrenirlerdi. Orta Çağ’da çocuklara daha kötü davranılırdı ve yaygın çocuk imgesi de mal veya kölelik 19 ideolojisi ile tutarlı olan bir taşınır eşya ya da bir mülk parçası idi. Orta Çağ kaleleri çocuklara göre yerler değildi, rahat yaşamaktan çok savunma için inşa edilmişlerdi. Kölelerin çocukları hayvanlarla birlikte yaşar ve çalışırlardı. Disiplin katı, cezalar ağırdı. İngiltere’de İyi Kraliçe Bess’in hükümdarlığı sırasında çocuklar kısa bir süre altın çağ yaşadılar. On yedinci yüzyılın sonuna doğru, Şövalyelerle Püritanlar arasındaki sürtüşme birbirine benzemeyen çocuk imgelerine yansıtıldı. Şövalyeler, kısmen baş belası kısmen oyuncak olan, karışık bir çocuk imgesi kabul ettiler. Bunun tersine Püritanlar, çocuğu ilk günahla bozulmuş olarak görüyorlardı. James Janeway, ‘Çocuğunuz hiçbir zaman cehenneme gitmeyecek kadar küçük değildir’ diye yazmıştı. (Elkind, 1999, s. 35-36) Batı’da çocuğun göz ardı edilişi 18.yüzyıla kadar sürer ve çocuk, doğuştan günahkâr kabul edilir (Şimşek T. , 2014, s. 23). Günahlardan arınmak için çocukluk döneminden çıkılması gerektiğine inanılır; çünkü çocukluk dönemi bir insanın içinde bulunacağı en iğrenç hâl olarak kabul edilir (Neydim, 2003, s. 24). Bossuet, çocukluğun yaşamını bir hayvanın yaşamıyla denk görürken; S. F. Sales, insanın çocukluk döneminde konuşma ve düşünme yeteneğinden yoksun hayvanlara benzediğine değinir. Berulle ise çocukluğun, insan hayatında ölümden sonraki en iğrenç ve aşağılık hâli olduğunu vurgular (Badinter, 1992, s. 41; akt. Neydim, 2003, s. 24). 18.yüzyıla gelindiğinde ise bu yüzyılda meydana gelen gelişmeler çocukluğun yaşamın bir dönemi olduğu düşüncesinin ortaya çıkmasını sağlar. Matbaanın icat edilmesi, okullaşma girişimlerinin artması ve sanayi toplumlarının meydana gelmesiyle birlikte ailelerin etkinleşmesi, çocuğun modernleşmesine yönelik temellerin atılmasını sağlar (Şirin, 2016, s. 16). Çocuğun yetişkinden farklı bir birey olarak önem kazanması, çocuğun eğitimi ve iyi bir şekilde yetiştirilmesinin de önem kazanmasını sağlar. Okul ve eğitim kavramları sayesinde çocukların, yetişkinlerin minyatürü olduğu düşüncesi yavaş yavaş etkisini kaybetmeye başlar 20 ve çocukların anne ve babalarından ziyade kendilerine benzemeleri gerektiği, onların yetişkinlerden farklı olduğu düşünceleri kabul görerek çocukluk dönemi hayatın birçok alanında önem kazanır (Şirin, 2016, s. 16). Orta Çağ’dan gelen çocuğun doğuştan günahkâr olduğu anlayışı 18.yüzyıldaki gelişmelerle birlikte ortadan kalkar ve çocuğu anlamaya çalışan zihinler ortaya çıkar. Bu durumda dönemin aydın kişilerinin de etkisi büyüktür. Bu isimlerden birisi olan J.J. Rousseau, kaleme aldığı “Emile” adlı eseriyle bu gelişimin yapı taşlarından birini oluşturur. Rousseau (2009, s. 14), çocukluğu hiç tanımadığımızdan ve çocuk hakkındaki yanlış düşüncelerde ne kadar ileriye gidersek bir o kadar da yanılgıya düşeceğimizden bahseder. Ona göre, en bilge kişiler bile çocuğun neleri öğrenmeleri gerektiği üzerinde durmadan, insanlar için öğrenmenin çok önemli olduğunu düşünüp bu düşüncenin içerisine saplanıp kalırlar. Buna ek olarak yetişkinler, çocukların çocuk olduğunu kabul etmek yerine onların içerisindeki yetişkini arayıp çocuğun yetişkin olmadan önce ne olduğunu önemsemezler. Ayrıca Rousseau (2019, s.14), “Her şey yaratıcının elinden çıktığında iyidir; insanoğlunun elinde bozulur” diyerek Orta Çağ’dan gelen çocuk algısını yıkar ve bu durum çocukların hayata karşımasında, çocukluğun yaşamın bir dönemi olarak kabul görmesinde ve çocuklar için yayınlar yapma anlayışının ortaya çıkmasında önemli bir etkiye sahip olur. 2.1.1.Edebiyat ve çocuk. Edebiyat kavramının tanımına Türkçe Sözlük’te şu şekilde yer verilir: “Olay, düşünce, duygu ve hayallerin dil aracılığıyla sözlü veya yazılı olarak biçimlendirilmesi sanatı, yazın” (TDK, 2021). Karataş (2001, s.120-121), edebiyatı; duygu, düşünce ve hayallerin insanda heyecanı ve estetik zevki canlandıracak bir şekilde kelimeler sayesinde aktarılmasını sağlayan sanat olarak tanımlar. Edebiyatın iki tanımı üzerinde durulabilir: 1)Geniş Anlam: Edebiyat, aktarılan ifadedir. Dil vasıtası ile insandan insana ve nesilden nesle aktarılan her beşerî ifade, edebiyattır. 21 2) Dar Anlam: Güzel yazılar. Güzel yazı ne demek? İnsan, fert veya topluluk olarak, düşünce ve duygularını dil vasıtasıyla ifade etmek isteyince, karşısına belli bir biçim çıkar. Bu biçim, kendi biçimidir, ifade etmek istediği konuya en uygun olan biçim; hem ifade etmek istediği konuya hem de uyandırmak istediği etkiye. Bu etki, coşkunluk, hayranlık, inandırma olabilir. Demek ki edebiyatın bir başka yönü var: Sanat yönü. (Meriç, 1998, s. 20-21) Şirin (2016, s. 12), edebiyat ile ilgili kesin bir tanım yapılmasının mümkün olmadığına ve yapılan her tanımının eksik olduğuna değinir. Birden çok tanımı yapılan edebiyat kavramının amacı ise dil vasıtasıyla insanların duygu ve düşüncelerini zenginleştirerek estetik zevk kazandırıp onlara derinlik katmaktır (Karataş, 2001, s. 121). Dil vasıtasıyla kelimeleri, cümleleri bir araya getiren edebiyat, onlara yeni anlamlar katıp hayal gücü ekleyerek okuyucuya sunar. Edebiyat, insanın yaşamsal tecrübelerini artırarak onun hem kendisini hem de çevresini tanımasını sağlayıp insanı iyiye, güzele, doğruya yönelmesi ve yeni değerler kazanması doğrultusunda eğitir (Kavcar, 1999, s. 6). Taşdelen ise edebiyatın, hayatın gerçekliğini işlenmemiş hâlden çıkartıp incelikle işleyerek insanın içini ısıtacak bir şekil kazandırdığını vurgular (Taşdelen, 2017, s. 22). Edebiyat aracılığıyla insan, hayal gücünü geliştirirken dilin zenginliklerini fark edip kelime hazinesini, düşüncelerini ve cümlelerini de geliştirir. Edebiyat, insana farklı hayatları ve dolayısıyla farklı bakış açılarını sunarak hayata karşı tecrübelerini artırır. Buna bağlı olarak, bireyin kişilik gelişiminde de edebiyatın önemli bir rol oynadığı söylenebilir. Okur, edebî bir eseri okurken içerikteki bir karakter ile kendisi arasında bir bağ kurabilir ve böylece, bu karakterler insanlara örnek olup onları iyiye, doğruya, olumluya yönlendirebilir. Edebiyatın bu açıdan değerler eğitiminde önemli bir rol üstlendiği görülür. Tüm bu örneklere ek olarak edebiyatın, insanın estetik zevkini artırmada ve estetik ihtiyacını karşılamada önemli bir araç olduğu da söylenebilir. 22 Edebiyatı sadece yetişkinlerle ve onların edebî ihtiyaçlarıyla sınırlandırmamak gereklidir. Hayatın belirli dönemlerden oluştuğu gerçeğinin kabul edildiği günümüzde, hayatın hangi döneminde olursa olsun bir insanın edebiyata, sanata ve estetiğe karşı ihtiyaç duyacağını unutmamak gereklidir. Tıpkı yetişkin bir insanın estetik ihtiyacını karşılamak ve estetik zevkini artırmak için edebiyata yönelmesi gibi çocuklar da okudukları her şeyde estetiği ararlar. Okudukları bir kitabın kapağında bile resimlere ve renklere önem veren çocuklar, kitabın içeriğinde de estetik anlamda onlara doyum sağlayabilecek eserlere yönelirler. Buna ek olarak, yaşı nedeniyle az bir hayat deneyimine sahip olan çocuk, yaşayamadığı hayatları yaşayabilmek için kitaba, dolayısıyla da edebiyata ihtiyaç duyar. Bu nedenle edebiyatı çocuktan ayırmamak, edebiyatın içerisinde çocuğa da yer vermek gerekir; çünkü güzel bir oyuncaktan, güzel bir masaldan, güzel bir şarkıdan ya da güzel bir manzaradan etkilenen çocuklar güzellik duygusunu doğuştan içlerinde taşırlar. Çocukların içinde varolan bu güzel duygusunun gelecek senelere aktarılması ve daha fazla gelişmesi için edebiyata ihtiyaç duyulmaktadır. Edebiyat, çocukların doğuştan getirdikleri bu güzellik duygusunu geliştirerek müzik, tiyatro, dans, heykel ya da resim gibi sanat dallarına aktarılmasını sağlar. Bu nedenle, çocukların bir güzellik aktarıcısı olarak edebiyata gereksinimi vardır (Şimşek T. , 2014, s. 15- 16). Çocuklar, beğendikleri bir kitabı ellerinden bırakmak istemedikleri gibi onlara anlatılan masal ya da hikâyeleri de büyük bir istek ve ilgiyle dinlerler. Bu durum, sanatın çocukların ruhuna dokunabildiğini, onları etkisi altına alabildiğini açığa çıkarmaktadır. Bu nedenle çocuğun gelişiminde edebiyatın bu gücünden yaralanmak önemlidir (Çılgın, 2007, s. 14). Edebiyat, sadece çocuğun estetik ihtiyacını karşılamakla kalmaz; onun duygularını, düşüncelerini, eleştiri yeteneğini ve hayallerini geliştirip zenginleştirerek çocuğun sembolleri tanımasına, semboller ile bu sembollerin karşıladıkları anlamları ilişkilendirmesine ve böylece çocuğun zihinsel gelişiminin hız kazanmasına katkı sağlar (Şimşek T. , 2014, s. 16). Oğuzkan (2001, s. 5), edebiyatın çocukların hayatı keşfetmesine yardımcı olan rehberlik etme 23 özelliğine dikkat çekerek edebiyatın çocukları yönlendirme gücü olduğuna ve onların ana dillerini en iyi şekilde öğrenmelerine katkıda bulunduğuna değinir. Edebiyat aracılığıyla çocuğun hayal dünyası zenginleşir ve gelişir. Çocuk, edebiyat sayesinde farklı dünyaları keşfederek kendi sınırlı hayal dünyasını genişletirken ana dilini en iyi şekilde öğrenerek günlük hayatında ana dilini en etkili şekilde konuşmaya başlar. (Şirin, 2000, s. 176). Edebiyat sayesinde çocuk, günlük hayatta karşılaşamayacağı olaylarla karşılaşarak kendi sınırlı dünyasında yeni deneyimler elde etme imkânına sahip olur. “İyi bir edebî çocuk yayınının çocuğa kazandıracağı pek çok ahlâki ve toplumsal değer vardır” (Şirin, 2000, s. 178). Bu nedenle çocuk ve edebiyat birbirinden ayrı iki kavram olarak görülmek yerine, bu iki kavramın birbirini tamamlayan özelliklerine dikkat edilmeli ve edebiyatta çocuklar için yer ayrılmalıdır. Bugünün çocukları yarının yetişkinleridir ve yarının yetişkinlerinin iyi birer okur olmalarını sağlamak için çocukluk döneminde edebiyata ihtiyaç vardır. 2.2.Çocuk Edebiyatı 20. yüzyılın ilk yarısında ortaya çıkan çocuk edebiyatı terimi (Şimşek T. , 2014, s. 15) üzerine birçok tanım yapılmıştır. Genel bir tanımlama yapmak adına, çocuk edebiyatının çocuklar için yazılmış kitapları ve yayınları kapsayan bir kavram olduğunu belirtmekte fayda vardır. Erdoğan (2021), çocuk edebiyatını “Edebiyatın destursuz girilen bağı” olarak tanımlarken; Şimşek (2014, s. 15), çocuk edebiyatını gelişme çağındaki çocukların dünyasına seslenen bir edebiyat olarak tanımlar. Şirin (2000, s. 9) ise çocuk edebiyatını çocukları bir yandan eğitirken bir yandan da eğlendiren çocuksu bir edebiyat olarak tanımlar. Şirin, bir başka tanımında ise çocuk edebiyatının çocuğun kitap ile bütünleşmesini sağlayan bir edebiyat olduğuna değinir (Şirin, 2000, s. 11). Çocuk edebiyatı, çocukların gelişimine, duygu, düşünce ve zevklerine, öğrenirken eğlenmelerine katkı sağlama amacını taşıyan çocuksu bir edebiyattır (Temizyürek, Şahbaz, & Gürel, 2016, s. 18). Çocuk edebiyatı, çocuk bakışını ve çocuk gerçekliğini yansıtarak çocuğun duygu, düşünce ve hayal dünyasına uygun, üslubu 24 yalın, sade ve çocuğa göre olan, çocuğun sanatsal ve estetik açıdan gelişmesine katkı sağlayan ve çocuğu özenli ve dikkatli bir şekilde yetişkinlik dönemine hazırlayan bir geçiş dönemi edebiyatıdır. (Şirin, 2007, s. 16) Çocuk edebiyatı, bir edebiyattır ve emek isteyen bir yazarlık şeklidir. Edebiyatın oluşumunu oluşturan tüm ilkeler aynı şekilde çocuk edebiyatı için de geçerlidir. Buradaki temel fark, bu edebiyatın, edebiyatın içinde bulunan çocuksu bir yöneliş olmasıdır. Çocuk edebiyatı, sınırları sadece çocuk ile belirlenmiş bir edebiyat değildir çünkü çocuklar sadece kendileri için yazılan kitaplara değil, yetişkinler için yazılmış kitaplara da yönelirler. Bu özellik sayesinde çocuk edebiyatı alanı daha fazla genişlemektedir. Çocuk edebiyatı ile edebiyatı, birbirine zıt iki alan gibi göstermek doğru bir yaklaşım değildir çünkü çocuklar için kaleme alınmış ancak iyi bir edebiyat eseri özelliği taşıyan bir eser yetişkinler tarafından okunabildiği gibi çocuklar için kaleme alınmamış bir eseri çocuklar da okuyabilir (Şirin, 2000, s. 11-12). Çocuk edebiyatı, edebiyatın sahip olduğu özellikleri taşımakla birlikte eğiticilik yönü daha fazla ön plana çıkan bir alandır. Çocuk edebiyatının eğitici yönü konusunda üzerinde durulması gerekilen önemli bir husus ise çocuk edebiyatının tek hedeflediği amacın çocukları eğitmek olmadığıdır. Ancak, çocuğun dili doğru ve yerinde kullanabilme özelliğini zenginleştirmek, hayal gücünü geliştirmek ve hayal kurma becerilerini artırmada katkı sağlamak çocuk edebiyatının amaçları arasındadır (Şimşek T. , 2014, s. 15). Çocuk için yapılan edebiyatın amacı, “çocuklara duyma ve düşünme sorumluluğu vererek onların duyarlığını işletmek, beğeni düzeylerini yükseltmek, düşünce ve yetilerini geliştirmektir. Çocukların okuma kültürü edinebilmeleri için bir yaşantı alanı oluşturulması ise çocuk edebiyatının bilinen en temel işlevidir” (Sever, 2006). Bu edebiyatın amaçları olduğu gibi ulaşmak istediği belirli hedefler de vardır ve çocuk edebiyatının ürünleri, bu hedefleri karşılamaya yönelik olmalıdır: 25  Çocukların ruhsal ihtiyaçlarını (güven duygusu, başarma ve başarılı olma, bir gruba kabul edilme, sevme ve sevilme, öğrenme, oyun ve değişiklik, estetik duygusu) karşılamak,  Çocukların değişik yaşlarda ilgi duydukları konuları göz önüne almak,  Çocuğun dil gelişimine özen göstermek,  Çocuğun algısal gelişimine yardımcı olmak,  Sosyal-duygusal gelişimi göz önünde bulundurmak,  Zihinsel gelişimi desteklemek,  Çocuğa ilk kitap sevgisini aşılamak, ilk edebi ve estetik değerleri vermek,  Olumlu kişilik gelişimine ortam hazırlamak,  Çocukları günlük yaşantının gerçekleri konusunda bilgilendirmek,  Çocukların yaratıcı hayal güçlerini uyandırmak,  Çocukta dinleme yeteneğini geliştirmek,  Kitabın eğlence ve bilgi kaynağı olduğunu öğretmek,  “İyi kitap” kavramını verilen uygun örneklerle kazandırmak,  Çocuk kitabı türlerini (hikâye, roman, masal, fabl, biyografi, fen kitabı, şiir, resimli kitap, çizgi roman) iyi örneklerle çocuğa tanıtmak,  Çocukların resimlendirilme ve fiziksel özellikler yönünden iyi örneklerle tanışmalarını sağlamak,  Çocuklara çeşitli konu ve kavramları yansıtan kitaplar sunmak,  İki yaştan itibaren her yaş grubuna uygun içerik, resimlendirilme ve fiziksel özelliklerdeki yayınları tanıtmak. (Şirin, 2000, s. 43-44) Çocuk edebiyatı, çocuksu bir üsluba sahiptir ve temelinde çocuğa göre olma ilkesini barındırır. Çocukların yaş düzeyleri, çocuk edebiyatının üslubunu şekillendiren en önemli etken olmakla birlikte bu üslubun çocuksuluğa sahip olması ise en önemli kuraldır. Bu kurala 26 uygun olarak dil, çocuğun seviyesi dikkate alınarak ve sanatlı anlatımlara yer verilmeyerek yeniden biçimlendirilir çünkü çocuk kitaplarında sade bir üsluba yer verilmesi gerekmektedir (Şirin, 2000, s. 13). Çocuk edebiyatının en temel özelliği ise çocuk bakışı, çocuk gerçekliği ve çocuğa görelik ölçütlerini barındırarak hem çocuğu ve çocukluğu anlayan hem de sınırlarını çocuk ve çocukluk kavramları ile belirlemiş olmasıdır (Şirin, 2016, s. 17). Çocuk edebiyatının yukarıda bahsedilen hedeflere ulaşabilmesi için çocuğa görelik ölçütünü karşılaması gerekir. Çocuğa görelik ilkesi sayesinde çocuk kitaplarının dili çocuklar tarafından anlaşılır ve çocukların bu kitapları sıkılmadan okuması sağlanır. 1970’li yıllarda çocuğa görelik ve çocuk gerçekliği ölçütlerinin göz önünde bulundurulmaya başlanması çocuk edebiyatında meydana gelen önemli gelişmelerdendir. Bu gelişmeler, çocuğun yetişkinlerden ayrı bir dünyasının olduğunun, çocukların yetişkinlerden farklı bir algılama düzeyine ve gelişim özelliklerine sahip olduğunun fark edilmeye başlandığını gösterir (Şirin, 2016, s. 19). Bu noktada önemli olan kısımlardan biri kullanılan dil ve üsluptur. Yazar, üslubu sayesinde çocuk edebiyatına yön verir: Çocukla yetişkini birbirinden ayıran algı düzeyi ve dil, çocuğa göre ve çocuk gerçekliğine uygun yapılacak edebiyata yön vermede etkili olur. İlk evrede çocuk edebiyatı, çocuklara çocukluğu veya çocuğa çocuğu anlatan bir eğilim içinde görünse de çocuğun ve çocukluğun edebiyatını çocuğa görelik ilkesine göre ortaya koyan eserler modern çocuk edebiyatının başlangıcı kabul edilir. (Şirin, 2016, s. 19) Çocukların edebiyatın zenginliklerinden faydalanabilmesi için çocuk edebiyatı ürünlerinin çocuğa görelik ilkesinin yanı sıra çocuğun düşünce dünyasını geliştirebilecek, dil ve anlatımına zenginlik katabilecek, dilin en güzel örneklerini çocuğa sunabilecek niteliklere sahip olması beklenir. Çocuk edebiyatının sahip olması gereken nitelikler şu şekilde sıralanabilir: 27 1) Konuları ile ilgi çekici olmalıdır. 2) Çocuğun rahatça anlayabileceği seviyede, ancak düzgün bir ifadede yazılmalıdır. İyi bir çocuk kitabı çocuğa iyi bir dil modeli sunmalıdır. 3) Çocukça değil çocuk için olmalıdır. Başka bir deyişle, çocuk için yazılacak kitaplar da en az yetişkinler için olanlar kadar edebi yönden güçlü, estetik olarak güzeli çağrıştıracak şekilde yazılmalıdır. (Şirin, 2000, s. 176) Çocukların ilgisini çekebilen, onlara iyi bir dil modeli sunan, çocuklara hayal dünyalarını geliştirebilecekleri farklı dünyaların kapılarını açabilen, çocuğa görelik ve çocuk gerçekliği ilkelerine sahip çocuk edebiyatı ürünlerinin çocukların okuma alışkanlıklarını, hayal güçlerini, düşüncelerini, çevreleriyle olan iletişimlerini ve karakterlerini olumlu anlamda etkileyeceği söylenebilir. Çocuk edebiyatını çocuk kitaplarından bağımsız olarak ele almak zordur. Günümüzde kitle iletişim araçlarının çocuklar arasında fazla kullanımına rağmen çocuk edebiyatının temelini çocuk kitapları oluşturur çünkü çocuk kitapları, çocuk edebiyatının taşıyıcısıdır (Şirin, 2016, s. 27). Geleceğin okurlarını yetiştirmede çocuk kitaplarının etkisi büyük olduğu için çocuk kitaplarının nitelikli olması gerekmektedir. Bu düşünceden hareketle çocukların hayal dünyalarını geliştirmenin, kelime hazinelerini zenginleştirmenin ve dilin güzelliklerini keşfettirebilmenin çocuk kitaplarının görevleri arasında yer aldığı söylenebilir. Çocuk kitaplarında çocukların gündelik hayatlarıyla uyuşmayan ve onların hayal güçlerini aşan konulara yer verilmemesi gerektiği gibi hem yerli hem de evrensel kültür değerlerini kapsayacak konular tercih edilmelidir. Çocukların dünyasına giremeyen çocuk kitaplarının çocuklar tarafından sıkıcı bulunması ve okunmaması ihtimalinin yüksek olduğu söylenebilir. Ayrıca, çocuk kitaplarındaki konular çocukları hem düşündürmeli hem de eğlendirmelidir. Böylelikle çocuğun okuduğu kitap sayesinde bir yandan birtakım becerileri edinirken diğer yandan eğlenebilmesinin önü açılarak çocuktaki okuma isteğinin kesintiye uğramadan devam 28 edebileceği üzerinde durulabilir. Çocuk kitaplarında ana fikrin açık bir şekilde verilmesi ve kahramanların seçimi de önemli bir konudur. Çocuk kitaplarında seçilen kahramanlar orijinal olmanın yanı sıra davranış ve duygular açısından tutarlı özellikler sergileyerek inandırıcı olmalıdır (Şirin, 2000, s. 210-211). Bu sayede çocukların okudukları kitaplardaki kahramanların yerine kendilerini koyabilmesi empati yeteneklerini geliştirmek adına önemlidir. Çocuk kitaplarının belirli bir plan çerçevesinde olması ve kitapların içeriğinde harekete, olaylara ve kısa konuşmalara yer verilmesi gereklidir. Olaylar belirli bir plan içerisinde çocuğa sunulmalı, karmaşık betimlemelere ve derin kişilik çözümlemelerine yer verilmemelidir (Şirin, 2000, s. 212). Yazarın kullandığı üslup da çocuk kitaplarının kalitesini artırmada önemli olan bir diğer faktördür. Her yazarın kendine özgü bir üslubu olmasına rağmen, çocuklar çocuk kitaplarının içerisinde kullanılan yabancı kelime ve deyimleri anlamakta zorlanabilirler. Bu durum çocukların okudukları kitaba karşı okuma isteklerini olumsuz yönde etkileyebileceği için çocuk kitabı yazarlarının kelimeleri seçerken ve cümleleri kurarken özenli olmaları gerekmektedir: Çocuklar sade ve açık bir anlatımdan hoşlandıkları için günlük hayatta sıklıkla kullanılmayan kelime ve deyimleri anlamakta zorlanır, karmaşık paragrafları kavramakta ve okumada zorluk çekerler. Buna ek olarak gereksiz sözcük kullanımları, benzetmeler ve betimlemeler kitabı okurken sıkılmalarına neden olabilir ve onları kitap okuma isteğinden uzaklaştırabilir. Bu nedenle yazarlar, çocukları kitaptan uzaklaştırabilecek tüm hususları göz önünde bulundurarak eserlerini kaleme almalıdırlar çünkü iyi bir dile, iyi bir üsluba sahip çocuk kitaplarının kalitesi artığından dolayı çocuklar tarafından sevilmesi ve beğenilmesi ihtimali yükselir (Şirin, 2000, s. 212). İyi yazılan çocuk kitapları, farkındalığı artırarak çocukların dünyayı anlayışını ve empati yeteneğini genişletmenin yanı sıra, yalnızca öğretmek gibi bir amaç gütmediklerinden dolayı çocuklar için keyifli bir okuma sağlar (Temple, Martinez, & Yokota, 2015, s. 9-10). Çocuk edebiyatının temelini çocuk kitapları oluşturduğu için bu edebiyatın hedeflerine ulaşmasında 29 kitapların rolü büyüktür. İyi çocuk kitapları çocukları olumlu yönde etkileyerek çocuk edebiyatı alanına da katkı sağlar. Çocuk edebiyatı, çocuğun edebiyatla karşılaşmasına vesile olup edebî dil ile çocuğu tanıştırarak çocuğun ana diliyle olan etkileşiminin artmasını sağlar. Ayrıca, çocukların zihinsel ve sosyal gelişimini olumlu yönde etkilemekle birlikte onların duygu, düşünce, hayal ve estetik yönlerinin zenginleşmesine katkıda bulunur (Şirin, 2016, s. 30). Bu nedenle geleceğin okurlarını yetiştirmek için çocuk edebiyatı önemli bir alandır. Bu alanın gelişmesi için yazarlara, eğitimcilere, ailelere ve araştırmacılara büyük sorumluluk düşmektedir. Çocukların daha nitelikli edebî ürünlerle tanışmaları için öncelikle çocuk edebiyatı alanının iyi bir şekilde anlaşılması ve bu alan içerisinde çocuklar için kaleme alınan eserlerin içerik ve biçim özellikleri, dil ve üslupları, değerler eğitimi ve çocuklara verdikleri olumlu/olumsuz iletiler açısından incelenmesi gerekmektedir. 2.2.1.Çocuk Edebiyatı’nın tarihsel gelişimi. Çocuk edebiyatının tarihsel gelişimine bakıldığında “çocuk için edebiyat” düşüncesinin yeni olduğu görülebilir. Bunun nedeni, Ortaçağ’a dayanan, çocukların edebiyat sınırları içine dâhil edilmemesi gerektiği düşüncesidir. Üstelik bu düşünce, yaşadıkları dönemde ve günümüzde önemini koruyan isimler tarafından da kabul görür: Batı’da Sokrates, kız çocuklarını felsefe dersine ihtiyacı olmadığını savunurken Eflâtun, çocukların şairlerin kitaplarını ve yetişkinler için kaleme alınan kitapları okumasını yasaklar. Doğu’da ise çocukları eğitme fikri haricinde onlara hitap edebilecek nitelikte bir kitapla karşılaşılmaz (Şirin, 2016, s. 19). Çocuk ve çocukluk dönemi önemsenmenin aksine göz ardı edilir: Philppe Ariés çocukluğu Ortaçağ icadı kabul ediyordu. Çünkü ona göre XII. yüzyıla kadar bir “çocukluk fikri” de yoktu. Ortaçağ’da çocuklar, umumiyetle “büyüklüğe irca edilmiş yetişkinler”dir. Bu dönemde edebiyat ve sanat, çocuğun “yapı”sını idrak etmekten kaçınmıştır. Çocukluk fikri ise meleklerin, 30 çocuk Mesih’in veya Meryem’in resimlerinin çocukla cismânileştirilmesi esnasında gelişmiştir. ( Kaminski, 2009, s. 11; akt. Şirin, 2016, s. 19) Tarihsel süreçle birlikte toplumlarda meydana gelen birçok değişim, çocuk kavramına karşı olan algıyı da değiştirir. Böylece 16.yüzyıldan itibaren çocuk ve çocukluk kavramları fark edilmeye ve önem kazanmaya başlar. Ancak 18.yüzyıla kadar çocuk, edebiyatta kendisine yer bulamaz. Edebiyatın içerisinde çocuk, özneden ziyade önemsiz bir nesne konumundadır. Çocuğun toplumsal hayatta var olduğu kabul edilmeye başlandıkça ona edebiyat içerisinde verilen önem de artmaya başlar (Neydim, 2003, s. 42). “Batı’da XVI. yüzyıldan itibaren ortaya çıkmaya başlayan çocuk fikri ile çocuk ve çocukluk üzerine eğilme, çocuk edebiyatını da gündeme getirmiş oldu” (Şirin, 2016, s. 16). Çocuklara yönelik bir edebiyatın ve çocuk kitaplarının olması gerektiği düşüncesinin oluşmasında çocukların etkisi büyüktür. 16.yüzyıla kadar geçen sürede okur olarak öncelikle çocukları hedefleyen kitaplara rastlanılmaz. Ancak, çocuk eğitimindeki arayışların sonucunda çocuk kitaplarının gerekliliği üzerine düşünülmeye başlanır. Çocukların yetişkinler için yazılan kitaplara yönelmesiyle birlikte çeşitli efsane, masal, Ortaçağ hikâyeleri ve peri masallarının basılması çocuk edebiyatı alanında yaşanan önemli bir gelişmedir (Şirin, 2000, s. 15). Çocuk kitaplarının gündeme gelmesiyle birlikte bu kitapların gerekli olup olmadığı hakkında tartışmalar başlar. Kitapların çocuklar için bir ihtiyaç olduğu konusu tartışılmaya başlandığında Batı’da, özellikle kilise, bu düşüncenin karşısında durarak çocukların sadece dinî içerikli kitaplar okuması gerektiği düşüncesini savunur. Çocuklar ise bu fikre olumlu bakmazlar. Dinî kitapların yanı sıra sözlü anlatım geleneğinin ürünleri de artık çocukların isteğini karşılayamaz olur (Şirin, 2000, s. 15-16). Bu dönemde çocuklar, onlara dayatılan kitapları değil, onları eğlendiren kitapları okumak isteyip kendilerine hayal dünyalarının sığınabileceği limanlar ararlar: Çocukları eğlendirmek amacı güden kitaplar Batı Avrupa’da on sekizinci asrın ortalarına doğru yayınlanmaya başlamıştır. Bu tarihten önce gençlere mahsus 31 edebiyat, dini eserler, görgü kitapları ve okul kitaplarından ibaretti. Tek amaçları öğretim olan bu eserle, matbaanın icadından önce yazma olarak elden ele dolaşıyordu. İlk basılan kitaplar arasında da onları görürüz. Çocuklar eğlenmek istedikleri zaman mektep kitaplarından daha çekici eserler arıyorlardı. Ezop’un Masalları gibi… Yetişkin insanlar için yazılan kolay anlaşılan kitaplar da bunların arasındaydı. Masallar, hikâyeler, seyahat kitapları, hayvanlara ait kitaplar ve sokaktaki adama hitap eden benzeri eserler çocukların çok hoşuna gidiyordu. Protestan İngiltere’de büyüklerin çocuklar için en uygun saydığı eserler Kitab-ı Mukaddes ile Havarilerin Menkıbeleri idi. Ama çocuklar çeşitli konularda basılan ve seyyar satıcılar tarafından ucuza satılan kitapçıkları daha çok severlerdi. (Meriç, 1986, s. 312-313) Gelişen teknoloji sayesinde matbaanın insanların hayatına girmesi ile birlikte okuryazar oranı artar ve kitaba ulaşmak kolaylaşır. Bu gelişmeler çocukların kitap tercihlerini de etkileyerek dinî içerikli kitaplardan ve sözlü anlatım geleneği ürünlerinden sıkılan çocukları yetişkinlerin kitaplarına yönlendirip Robinson Crusoe, Güliver’in Gezileri, Alis Harikalar Diyarında, Define Adası, Ay’a Yolculuk vb. kitapların çocuklar tarafından keşfedilmesini ve çocukların bu kitaplarda kendilerinden bir parça bulabilmelerini sağlar (Şirin, 2000, s. 16). Çocukların kitaplara yönelmesiyle birlikte çocuklar için bir edebiyat alanı olması gerektiği düşüncesinin ortaya çıkmaya başladığı söylenebilir. Ancak, çocuklar için edebiyatın zeminini hazırlayan ana nedenin çocuk ve eğitim psikolojisindeki gelişmeler olduğu söylenebilir. Eğitim psikolojisi alanında yaşanan olumlu gelişmeler, çocuk eğitiminin öneminin ve toplumdaki yerinin anlaşılmasını sağlayarak insanların çocuk edebiyatı kavramı ile tanışmasına vesile olur (Temizyürek, Şahbaz, & Gürel, 2016, s. 18). 20.yüzyılda çocuk psikolojisindeki gelişmelerle birlikte önem kazanmaya başlayan çocuk edebiyatının yazılı olarak başlangıcı, 1697 yılında Fransa’da Charles Perrault tarafından çocuklar için sekiz 32 masalın derlenip yayınlaması ve diğer yazarların da bu gelişmeyle birlikte çocuk kitabı yazmaya yönelmesine dayanır. Ancak, bu tarz eserler didaktik bir üslubun dışına çıkamamanın yanı sıra, çocukluk dönemini bireyin bir an önce atlatması gereken bir dönem olarak kabuk ettiği için çocuk edebiyatı, bu dönemde gereken ilgiyi ve özeni göremez (Şirin, 2000, s. 40). Çocuk edebiyatının gündeme gelmeye başlaması ile birlikte ünlü düşünürler de bu alan ile ilgilenmeye ve düşüncelerini dile getirmeye başlarlar. Böylelikle Orta Çağ’dan gelen çocuğun küçük adam olduğu düşüncesi taraftarlarını kaybederek yerini “büyük adamın küçük adamı dıştan, kendi bakışına göre tanımlaması” düşüncesine bırakır ve bu yeni düşünce sistemi ile birlikte çocuğu tanımanın ve onu keşfetmenin önü açılır. John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Alfred Binet, Jean Piaget ve Sigmund Freud gibi isimler çocuk ve çocukluğun önem kazanmasında büyük bir etkiye sahiptir. Batı’da bu kavramlar üzerine düşünülmeye, felsefi ve pedagojik bir bakış açısıyla çocuk kavramı ele alınmaya başlanır ve çocuk psikolojisinin de etkisiyle birlikte çocuk, yetişkinlerin dünyasında önem kazanmaya başlar (Şirin, 2000, s. 38). Çocuk, asırlardır karşı karşıya kaldığı ilgisizlikten kurtulur ve çocuğun her kalıba girebileceği düşüncesi etkisini kaybeder. Bu durumda, çocuk kafasının bir plâk olmadığını savunarak onun yetişkinlerin kaydetmek istediğini değil, aksine kendi istediklerini kaydettiğini belirten Piaget’in; Eğitim Üzerine Bazı Düşünceler kitabında çocuğun merakından yararlanılması gerekildiğini düşünen Locke’un ve bu düşüncelerden harekete geçerek Emile kitabını yazan Rousseau’nun etkisi büyüktür (Şirin, 2000, s. 39). Çocuğun uyanışının gerçekleştiği bu dönemde asıl etkiye sahip olan kişiler ise çocuğu keşfetmeyi amaçlayan ve bu amaçla çocuklar için eserler kaleme alan yazarlardır. Yazarların çocuğa dışarıdan bir gözle bakmakla sınırlı kalmayıp onu içten tanımaya çalışması çocuk için yapılan edebiyatın meydana gelmesini ve kendine özgü bir kimlik kazanmasını sağlar (Şirin, 2000, s. 39). 33 Çocuğun ve çocuk için edebiyatın gün geçtikçe önem kazanması ile birlikte bu konu çeşitli tartışmaların başlamasına da neden olur. Bazı kesimler çocuklar için ayrı bir edebiyatın olmadığını ya da olamayacağını savunurken bazı kesimler ise bu edebiyatın varlığını savunurlar. Bu tartışmalar birden fazla fikrin ortaya atılmasıyla meydana geldiği için çocuk edebiyatı ile ilgili tartışmalar beş başlık altında toplanabilir: a. İlk çağlardan bu yana çocuğun edebiyatla çocukluktan sonraki dönemde tanışmasını savunan görüşün bugün artık taraftarı kalmamış gibidir. b. Genel edebiyat kamusunun ağırlıklı görüşü ise edebiyatın bütünlüğünden hareketle çocuklar için ayrı bir edebiyat olmadığı tezine dayanmaktadır. Çocuk edebiyatının çocuğun küçümsenmesi anlamını içerdiğini ve ikincil duruma itilmesine itiraz edenler, “Çocuk, edebiyatı anlar” görüşünden hareketle çocuk edebiyatına çekinceli yaklaşıyorlar. c. Çocuk edebiyatını bir geçiş dönemi edebiyatı kabul edenler ise edebiyatla çocuk edebiyatı arasında derece farkı olduğunu görüşlere dayanak noktası yapıyorlar. d. Çocuk edebiyatını savunanlar ise, çocuklar için yapılacak edebiyatın konu, içerik ve öz bakımından çocuğa görelik ve çocuk gerçekliği ölçütlerine dayalı farklı bir edebiyat olması gerektiğini ileri sürüyorlar. e. Çocuk edebiyatını bir geçiş dönemi edebiyatı kabul edenler, edebiyatın bütünlüğünden hareketle, çocuk edebiyatını bir dönemle sınırlı bir edebiyat kabul ediyorlar. (Şirin, 2016, s. 20) Tüm bu tartışmalara rağmen çocuk edebiyatı, edebiyat içerisinde bir yer edinmeye başlayarak kendi kimliğini kazanır. “Dünyada edebiyat-çocuk edebiyatı tartışmalarının iki yüzyılı aşkın bir geçmişi var. Bu tartışmaların giderek azaldığı söylenebilir. Artık çocuk 34 edebiyatı, kendine özgü ve özgün bir geçiş dönemi edebiyatı kabul edilmektedir” (Şirin, 2016, s. 22). 2.2.1.1.Dünyada Çocuk Edebiyatı. Şimşek’e göre dünyada çocuklara yönelik ilk kitap M.Ö. 5. yüzyılda Hindistan’da ortaya çıkmıştır (akt. Çılgın, 2007, s. 37). Bu yüzyılda Konfüçyüs’ün de çocuklara Çin klasiklerini aktarma çalışmaları olduğu bilinmektedir. Bu çalışmalara rağmen 15.yüzyıla kadar geçen sürede çocuklar için kitap ortaya çıkarma amacını taşıyan bir çaba görülmez (Çılgın, 2007, s. 37-38). Çocuk edebiyatı alanında bilinçli olarak ilk atılımların yapıldığı ülkeler İngiltere, Fransa, Almanya, Amerika Birleşik Devletleri ve İskandinav ülkeleri olarak sıralanır (Şirin, 2000, s. 58). Almanya’da matbaanın icat edilmesiyle birlikte William Caxton, 15.yüzyılın ortalarında matbaayı İngiltere’ye getirerek kitapların daha kolay bir şekilde üretilmesini ve yaygınlaşmasını sağlar. Bu gelişme sayesinde Caxton’un yayınladığı Tilki Reynard, Aisopos Masalları ve Kral Arthur’un Ölümü kitapları çocuk klasikleri arasında yer alır fakat bu gelişmelere rağmen, Batı’da çocuk edebiyatı alanındaki gelişmeler 17.yüzyıl ile birlikte başlar (Çılgın, 2007, s. 38-39). 17.yüzyılda, çocuklar için edebiyatın daha çok masallarla şekillendiği görülür çünkü didaktik bir üslupla yazılan kitaplardan sıkılan çocuklar için masallar, onların hayallerinin yetişkinlerin dünyasından kaçabileceği tek yer olur. Çocukluk kavramının keşfedilmesi masalların keşfi ile aynı zamanlarda meydana gelir. Çocukluğun ve masalın keşfedilmesi masal dünyası ile çocuk dünyası arasındaki benzerliktir. Dinledikleri masallara karşı büyük ilgi duyan çocuklar, yazıya dökülen masalları da ilgiyle okurlar (Şimşek T. , 2014, s. 23). Masalların yanı sıra halk hikâyeleri de çocuklar için oldukça ilgi çekicidir. Üslup bakımında basit olmalarına rağmen çocukların ilgisini çekmeyi başaran kitaplar, Robin Hood ve Tom Thumb gibi halk hikâyelerinden ilham alınarak yazıya aktarılan eserlerdir. Ayrıca, Ezop (Aisopos)’un hayvan hikâyeleri ve masalları da çocuklar tarafından büyük bir beğeniyle okunur (Şirin, 2000, s. 59). Masallar ve halk hikâyeleri sadece çocukları değil, yazarları da etkiler. M.Ö. 620-560 35 yıllarında yaşayan Ezop’un birçok masalı 17.yüzyılda La Fontaine tarafından yeniden kaleme alınır. La Fontaine bu masallarda yer alan öğütleri şair kimliğinin katkısıyla daha kapalı bir biçimde fabl türünde yayımlar ve bu fabllar çocukların oldukça fazla ilgisini çeker (Şimşek T. , 2014, s. 24). Ancak, La Fontaine kaleme aldığı bu fablları çocuklar için yazmamıştır. La Fontaine’nin aksine, Fransa’da çocuklar için halk masallarını derleyen isim Charles Perrault’tur. Perrault, annesinden dinlediği masalları Kaz Anne’nin Masalları başlığı altında çocuklar için kaleme alır ve daha önceleri sadece La Fontaine fablları ile yetinmek zorunda kalan çocuklar için yeni bir kapı açar (Şirin, 2000, s. 61). Uyuyan Güzel, Kırmızı Başlıklı Kız, Külkedisi ve Çizmeli Kedi gibi önemli masalların yazarı olan Perrault’un masalları, peri masallarının ilk örnekleri kabul edilir ve o, masallarındaki canlı ve renkli üslubu sayesinde çocukları kitapların dünyasına çekmeyi başarır (Şimşek T. , 2014, s. 24). “P.Hazard, Perrault’un ‘Geçmiş Zaman Masalları’ için şöyle diyor: ‘Tarihte ilk defa olarak Fransa’nın daha sonra ise bütün dünyanın çocukları gönüllerince bir kitap buldular, o kadar güzel, öyle taze bir kitaptı ki bu, bir daha ayrılmak istemeyeceklerdi.’” (Meriç, 1986, s. 316). Buna ek olarak, 17.yüzyılda, İngiltere’de çocukların ders kitabı dışında da kitap okuyabilmeleri adına Binbir Gece Masalları’ndan hareketle metinler hazırlanılır ve bu metinler kitap şekline getirilerek yayımlanır. Bu yüzyılda yaşanan diğer bir gelişme ise 1658 yılında Resimlerde Görülebilen Dünya adını taşıyan ilk resimli çocuk kitabının yayımlanmasıdır (Çılgın, 2007, s. 39). Ancak, tüm bu gelişmelere rağmen 17.yüzyılda çocuğu çocuk olarak görmeme ve ona bir yetişkin gibi davranma düşüncesi geçerliliğini korur. “Bu yüzyılda çocuk yetişkinin küçük bir modeli olarak görülür ve ondan bir yetişkin gibi davranması beklenir. Bu yayınlar çocuklara cazip gelmediği gibi hem içerik hem de anlatım olarak onların ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte değildirler.” (Çılgın, 2007, s. 39). 18. yüzyıl ile birlikte çocuk klasikleri doğar (Şimşek T. , 2014, s. 25). Bu yüzyılın başlarında masallar sayesinde çocukların dünyasına girmeyi başaran yazarlar, Alman 36 kardeşler Jacob Grimm ve Wilhelm Grimm’dir. Grimm kardeşler, Almanya’daki birçok köyü, kasabayı dolaşarak eski Alman şiirlerini, efsanelerini, masallarını, halk hikâyelerini derleyip daha sonra yazıya geçirerek Çocuk ve Ev Masalları adıyla yayınlarlar. Bu masallar arasından Pamuk Prenses ve Yedi Cüceler, Rapunzel, Hansel ve Gratel, Fareli Köyün Kavalcısı, Bremen Mızıkacıları gibi masallar çocuklar tarafındançok sevilir. Bu dönemin bir diğer önemli ismi ise Danimarkalı yazar Hans Christian Andersen’dir. Andersen de halk masallarını ilham kaynağı alarak Çirkin Ördek Yavrusu, Küçük Claus ve Büyük Claus, Kibritçi Kız, Bezelye Üstündeki Prenses gibi masalları içeren Çocuk Masalları adlı kitabını yayınlar (Şimşek T. , 2014, s. 24). Avrupa’da chapbooks adıyla basılan ilk çocuk kitapları 17.yüzyılda İngiltere’de basılmasına rağmen 18.yüzyılda yaygınlaşır. Bu dönemde John Locke ve Jean-Jacques Rousseau’nun etkisiyle birlikte çocuklara metinler içerisinde bilgi verme, onları eğitme kaygısı ortaya çıkar. Çocukların yetişkinlerden farklı birer birey olduğunun anlaşılmaya başlandığı bu dönemde John Newbery’nin yayınladığı A Little Pretty Pocket Book, çocuklar için hazırlanan ilk kitap olarak kabul edilirken yine Newbery’nin çıkardığı Lilliputan Magazine ise ilk çocuk dergisi olarak kabul edilir (Şimşek T. , 2014, s. 24). Bu yüzyılda çocuklar, kendi isteklerine göre çocuk edebiyatının gidişatına yön verirler. Daniel Defoe’nun Robinson Crusoe adlı eseri bunun en önemli kanıtlarından biridir. Defoe, kitabını çocuklar için yazmadığı halde kitap hem çocukların hem de yetişkinlerin ilgisini çeker. Çocuk klasikleri arasında önemli bir yeri olan ve Jonathan Swift tarafından yazılan Güliver’in Gezileri adlı kitap için de aynı durum söz konusudur (Şimşek T. , 2014, s. 25). Çocuklar, bu kitapları okuyup içerdikleri çocuksuluğu ortaya çıkararak kendileri için edebî bir alan yaratırlar. İlk dönem çocuk kitaplarının öncelikli amacı çocukları eğlendirmek değil, eğitmek ve yarar sağlamaktır. Bu dönemde yazılan ilk çocuk klasikleri de tıpkı masallar gibi çocuklar için 37 değil, yetişkinler için yazılmıştır (Şirin, 2016, s. 25). Başka bir deyişle, 18.yüzyılda çocuk edebiyatı, yetişkinler için yazılan kitapların çocukların istekleri doğrultusunda çocuklara göre yeniden düzenlenmesiyle meydana gelir: 18. yüzyıl edebiyat dizgesi içerisinde çocuk edebiyatının varlığından söz edilemez. Var olan bu boşluk önce genel edebiyat dizgesindeki çocuğa göreleştirilebilecek metinlerden yararlanılarak doldurulmaya çalışılmış ve sonrasında çocuk edebiyatının oluşumu sağlanmıştır. Genel edebiyat alanından çocuk edebiyatına uyarlanan (indirgenen) ilk metinlerden bazıları Daniel Defoe’nun Robinson Crusoe’su, Cervantes’in Don Kişot’u, Jonathan Swift’in Gulliver’in Gezileri’dir. Daha sonraki süreçte masallar, destanlar, çocuğa göreleştirilmiş ve çocuğun yararlanmasına sunulmuştur. (Neydim, 2003, s. 41) 18.yüzyılın ikinci yarısından itibaren kimliğini kazanmaya başlayan çocuklar için edebiyat düşüncesi, 19.yüzyıla gelindiğinde önemli bir gelişme kaydeder ve bu yüzyıl, günümüzde hâlâ etkisini sürdüren çocuk edebiyatı klasiklerinin meydana geldiği bir dönem olur (Neydim, 2003, s. 41). Çocuk edebiyatının gelişme gösterdiği bu ikinci dönemde, öncelikli okur kitlesi yetişkinler olan kitapları yeniden düzenlemek yerine, çocuklara uygun ve onların dünyasına hitap edebilecek kitaplar yazılmaya başlanır. Charles Dickens’ın Oliver Twist, Johanna Sypri’nin Heidi, Lewis Caroll’un Alis Harikalar Diyarında, Carlo Collodi’nin Pinokyo, Mark Twain’in Tom Sawyer’ın Maceraları ile Huckleberry Finn Maceraları, L. Robert Stevenson’ın Define Adası, Rudyard Kipling’in Orman Çocuğu ve Jules Verne’nin Balonla Beş Hafta, Dünya’nın Merkezine Yolculuk adlı eserleri bu dönemde yayınlanır (Şirin, 2016, s. 25-26). Bu isimler arasında 19.yüzyılın en ünlü çocuk kitabı yazarlarından biri olan Jules Verne, çocuk ve gençlik edebiyatında bilim-kurgu türünün ilk örnekleri verir (Şimşek, 2014, s. 25). Jules Verne’nin sayesinde kendilerini bazen denizlerin altında, bazen gökyüzünde balonla dolaşırken bazen de Ay’da bulan çocuklar, Tom Sawyer ile maceradan maceraya 38 koşarken Alis Harikalar Diyarında’da kendilerini fanstastik bir dünyada bulurlar. Çocuklar, Alp Dağları’nda dedesiyle yaşayan Heidi ile birlikte çayırlarda koşarken Define Adası’nda korsanlarla mücadele ederler. “19.yüzyıl, bugün tanıdığımız biçimiyle çocuk yayınlarını, salt eğlendirmek amacıyla tasarlanmış harika, sevimli kitapları çocuklara ilk sunan yüzyıl olmuştur” (Meyer, 1999, s. 205). 20.yüzyılda ise ilk okuru çocuk olan kitaplar yazılmaya başlanır. Bu dönemde çocuğa göreliğin ve çocuk bilincinin önem kazanması ile birlikte edebiyatta sıkıcı bir nesne konumunda olan çocuk, artık özne konumundadır (Şirin, 2016, s. 26). İsveçli yazar Selma Lagerlöf’ün Nils Holgersson’un İlginç Seyahati, İskoç yazar James M. Barrie’nin Peter Pan, Alman yazar Erich Kastner’in Uçan Sınıf, Antonie de Saint-Exupéry’nin Küçük Prens, Astrid Lindgren’in Pippi Uzunçorap, İtalyan yazar Gianni Rodari’nin Yalancılar Ülkesi, Brezilyalı yazar José Mauro de Vesconcelos’un Şeker Portakalı, Alman yazar Michael Ende’nin Momo, Avusturyalı Çocuk ve Gençlik Edebiyatı yazarı Christine Nöstlinger’in Alev Saçlı Çocuk, Curcuna Evi, Küçük Korsan İş Başında, Kim Takar Salatalık Kral’ı adlı eserleri ve İngiliz yazar J. K. Rowling’in Harry Potter serisi bu yüzyılın önemli çocuk kitapları arasındadır (Şimşek T. , 2014, s. 27-28). Bu yazarlara ek olarak, M. Louisa Alcot, Marsel Ayme, Alexander Dumas, Victor Hugo, Jack London, Hector Malot, Ferenc Molnar, R. A. Montgomery, Edward Packard, R.Louise Stevenson gibi isimler de bu yüzyılın önemli yazarlarındandır (Neydim, 2003, s. 46). Bu yüzyılda çocuk edebiyatını etkileyen en önemli gelişme ise II. Dünya Savaşı’dır. Savaşın izleri çocuk edebiyatında da görülür. “Savaş sonrası yalnız ve sokakta kalan çocuklar annesizlik, babasızlık ya da kimsesizlik gibi sorunlarıyla edebiyata yansımış ve bu sorunları yaşayan çocuklar metnin öznesi konumuna gelmişlerdir. Ayrıca eğitim anlayışı da bu yapıtlarda sorgulanmaya başlamıştır. Michael Ende, Erich Kaestner, Peter Haertling bu sorunları edebiyata taşıyan Alman yazarlardır.” (Neydim, 2003, s. 46). 39 II. Dünya Savaşı’nın ardından, çocuk edebiyatına eleştirel bir bakış açısının harekete geçirilmesiyle birlikte iyi bir çocuk kitabının nasıl olması gerektiği sorgulanır. Bununla birlikte 1950’li yıllara kadar çocuğu idealize etme amacı taşıyan didaktik üsluptan vazgeçilerek çocuğun dünyası ve çocuk gerçekliği dikkate alınır. Michael Ende, çocuk gerçekliğini edebiyata taşıyan ilk yazarlardan biri olan Erich Kastner, Roald Dahl, Peter Haertling, Christine Nöstlinger ve Astrid Lindgren bu değişimi başlatan yazarlar arasındadır (Neydim, 2003, s. 48). Tüm bu gelişmelerle birlikte çocuk edebiyatı, edebî olarak hak ettiği değeri görmeye başlar ve yüzyıllar içerisinde şekillenerek Avrupa ile sınırlı kalmak yerine, zamanla daha fazla gelişerek evrensel bir kimlik kazanır. 2.2.1.2.Türkiye’de Çocuk Edebiyatı. Ülkemizde çocuk edebiyatının yazılı olarak gelişme göstermesinden önce sözlü anlatım geleneği hâkimdir. Türkiye’de çocuk edebiyatı uzun yıllar boyunca tekerleme, bilmece, halk hikâyesi ve masal gibi sözlü anlatım geleneği ürünleri aracılığıyla varlığını sürdürür. (Şirin, 2000, s. 82). Tüm dünyada örnekleri görüldüğü gibi bizde de çocuklar için edebiyatın temelini halk edebiyatı ürünlerinin oluşturduğu söylenebilir. 19.yüzyılın ikinci yarısına kadar bu durum devam eder. Bu yüzyıla kadar ülkemizde çocuk edebiyatına dair çalışmalara rastlanmaz (Neydim, 2003, s. 50). Ancak, Tanzimat Dönemi’ne kadar olan süreçte erken yaşta olgunlaşmış çocuklara yer veren mesnevi ve divan şiiri örneklerine rastlanılmaktadır. Nâbi’nin kaleme aldığı Hayriyye ve Sünbülzâde Vehbi’nin kaleme aldığı Lütfiyye adlı eserler buna örnek gösterilebilir (Şirin, 2000, s. 81). Oğluna öğütler verdiği Hayriyye adlı eserinde Nâbi, eserin içeriğinde çocuk eğitimiyle ilgili bilgilere yer verdiği için eser, çocuk edebiyatı ve çocuk eğitimi alanında ilk örneklerden biri olarak kabul edilir (Bilkan, 1998, s. 65). Sünbülzâde Vehbi’nin eseri olan Lütfiyye ise, Nâbi’nin aynı türde yazılmış Hayriyye adlı eserinin örnek alınarak yazılan, Sünbülzâde Vehbi’nin oğlu Lütfullah’a öğütler verdiği, ona iyi bir eğitimden geçmesi gerektiğini söyleyip eğitimin öneminden bahsettiği bir eserdir. Bu eser de çocuk eğitimi ile ilgili bilgiler içerdiği için çocuk 40 edebiyatının ülkemizdeki ilk örneklerinden biri olarak kabul edilir (Bilgin, 2003, s. 236). Burada önemli olan nokta, kaleme alınan eserin çocuk için mi yoksa çocuk hakkında mı yazıldığıdır. Çünkü çocuklar hakkında yazılan her edebî ürünün çocuklara uygun olduğu söylenemez. Ülkemizde çocuklar için edebiyat düşüncesinin Tanzimat Dönemi ile birlikte ortaya çıktığı söylenebilir. “Çocukların özel ilgileri, okuma güç ve yetenekleri göz önünde tutularak onlara seslenen eserlerin hazırlanması girişimlerine ancak Tanzimat’tan sonra başlanmıştır” (Şirin, 2000, s. 83). Batılılaşma çabalarının olduğu bu dönemde, çocuğa karşı olan bakış açısı da değişmeye başlar. Değişen bu bakış açısının ilk izleri çocuklar için yayınlanan süreli yayınlarda görülür. 1869 yılında Osmanlı Dönemi’nde çocuklar için çıkartılan ilk süreli yayın özelliği taşıyan Mümeyyiz adlı gazetede şiir, bilmece, haber ve ansiklopedik bilgilere yer verilir. Çocuklar için çıkarılan diğer bir gazete ise 1875 yılında yayımlanan Sadakât gazetesidir, ancak bu gazete bir süre sonra Eftâl adını alır ve sadece on üç sayı yayımlanarak yayın hayatına veda eder (Şimşek T. , 2014, s. 28). Çocuklara yönelik yayınların bağımsız bir alan olduğu fikrini savunan ve çocuklara öğüt vermek yerine, onlara arkadaşça yaklaşmayı tercih eden Mehmet Şemsettin’in 1876’da çıkardığı Arkadaş ve daha sonra 1882’de yayınlanan Çocuklara Arkadaş gazeteleri de çocuklar için yayın yapma konusunda atılan diğer önemli adımlardır (Şimşek T. , 2014, s. 28). Çocuklar için çıkarılan süreli yayınların ilk denemelerinden sonra bu alanda daha fazla yayın yapılmaya ve çocuklara uygun dergiler çıkarılmaya başlanır. Tanzimat Dönemi’nde yaşanan gelişmeler, Türk çocuk edebiyatının şekillenmesinde büyük bir etkiye sahiptir. Bu dönem, çıkarılan dergiler ve yabancı dillerden çevrilen kitaplar, Türk çocuk edebiyatının temellerinin atılmasını sağlar. Bu dönemde, çocuk eğitiminin öneminin farkına varılması, çocuğun yaşına ve gelişimine uygun dergi ve metinler üretme gereksiniminin ortaya çıkması ve La Fontaine’nin keşfi gibi açılardan çocuk edebiyatının Türkiye’deki gelişimine zemin hazırlar (Şimşek T. , 2014, s. 30). Tanzimat 41 Dönemi’nde görülen bu gelişmelerin nedeni çocuğa karşı olan bakış açısının değişmesidir. Bu dönemde iyi birer yetişkin olabilmeleri için çocukların iyi yetiştirilmesi gerektiği düşüncesi ortaya çıkar. Çocuk edebiyatının temellerinin atıldığı bu dönemde, çeviri eserlerin yayımlanmaya başlanması bu düşünce ile bağlantılıdır (Şimşek T. , 2014, s. 30). Özellikle La Fontaine’den yapılan çeviriler ülkemizde çocuklar için edebiyatın oluşmasında önemli bir etkiye sahiptir. Batı’da yaşanan gelişmeler, Türkiye’de de yankısını bularak çocuğa yönelik düşüncenin değişmesine neden olur. Bununla birlikte, çocuğun düzeyine seslenme ihtiyacı artar ve bu ihtiyacın artmasıyla La Fontaine’in fabllarının bu ihtiyacı karşılayabileceği fark edilir (Şimşek T. , 2014, s. 30). La Fontaine’nin fabllarını ülkemize getiren kişi ise Şinasi’dir. Şinasi’nin La Fontaine’den çevirdiği Eşek ile Tilki Hikâyesi, 1859 yılında yazarın Tercüme-i Manzume adlı kitabında yer alarak çocuk edebiyatı alanında yapılan ilk çeviri özelliğini taşır. Buna ek olarak, Şinasi Kara Kuş Yavrusu ile Karga Hikâyesi, Arı ile Sivrisinek Hikâyesi adlı iki eserini de diğer bir kitabı olan Müntehabat-ı Eşar’da yayımlar (Temizyürek, Şahbaz, & Gürel, 2016, s. 212). Şinasi’nin başlatmış olduğu La Fontaine çevirileri akımı diğer yazarları da etkileyerek onların da bu çevirilere yönelmesine neden olur. Bu yazarlardan birisi Kayserili Doktor Rüştü’dür. Çocuk edebiyatının ilk örneklerinden olarak kabul edilen eseri Nuhbetü’l Eftal adlı alfabede hikâyelere ve Deryaya Giden Balığın Hikâyesi, Karınca ile Ağustos Böceğinin Hikâyesi, Kedi ile Farelerin Hikâyesi fabl çevirilerine yer verir. Recaizade Mahmut Ekrem de Şinasi’nin izinden giderek La Fontaine’den hem aruzla hem de heceyle çeviriler yapar (Şimşek T. , 2014, s. 31). Karga ile Tilki, Meşe ile Saz, Kurbağa ile Öküz, Biri Tuz Diğeri Sünger Yüklü İki Eşek, Kuzu ile Oğlak, Tilki ile Keçi, Ölüm ile Oduncu gibi hikâye ve fabllar bu dönemdeki diğer çeviri örnekleridir (Temizyürek, Şahbaz, & Gürel, 2016, s. 212). Çeviri hareketlerinin yoğun olduğu Tanzimat Dönemi’nde ilk çeviri eser özelliğini taşıyan Yusuf Kamil Paşa’nın Fenelon’dan çevirdiği Tercüme-i Telemak, bir düzyazı örneği olarak uzun yıllar okullarda okutulur (Temizyürek, Şahbaz, & Gürel, 2016, s. 213). Fenelon’dan 42 çeviriler yapan bir diğer isim ise Ahmet Mithat Efendi’dir. Ahmet Mithat, çocuk eğitimi ile ilgili eserlerinin yanı sıra Kıssadan Hisse adlı eserinde hem Ezop ve Fenolon’dan yaptığı çevirilere hem de kaleme aldığı kısa hikâyelere yer verir. La Fontaine çevirilerinden sonra yapılan Robenson çevirileri, bu alanın bizdeki ilk örneklerindendir. Daniel Defoe’nin Robenson Crusoe eseri ilk önce 1864 yılında Ahmet Lutfi tarafından Robenson Hikâyesi adıyla Arapça’dan çevrilir. 1886 ise bu kez Şemsettin Sami tarafından eserin özetlenmiş bir biçimi şeklinde tekrar çevrilir (Şimşek T. , 2014, s. 31). Diğer bir önemli çeviri çalışması ise Jonathan Swift’in Güliver’in Seyahatleri adlı eserinin çevrilmesidir. Robenson Crusoe çevirilerinden sonra çocuk edebiyatı alanında Türkçe’ye çevrilen ikinci çeviri eseri olan Güliver’in Seyahatleri, 1872 yılında Mahmut Nedim Efendi tarafından çevrilir ve üç cilt halinde basılır. Kitapları Türkçe’ye çevrilen diğer bir isim ise Jules Verne’dir. Jules Verne’den yapılan ilk çeviri ise 1877’de Bursa’da basılan Kaptan Hatras’ın Sergüzeşti adlı çeviri kitaptır. Daha sonraki yıllarda ise başta Merkez-i Arza Seyahat, Beş Hafta Balonla Seyahat, Seksen Günde Devr-i Âlem, Kaptan Grant’ın Çocukları, Deniz Altında Yirmi Bin Fersah ve Deniz Feneri olmak üzere Jules Verne’nin diğer kitapları da Türkçe’ye çevrilir (Şimşek T. , 2014, s. 31-32). Bu dönemde çeviri kitaplarının yanı sıra yazarların kendi çocukluklarını anlattığı kitaplar da görülür. Ziya Paşa, Emile tercümesinin ön sözünde kendi çocukluk anılarına yer verirken Recaizade Mahmur Ekrem Tefekkür adlı eserinde, Muallim Naci ise Ömer’in Çocukluğu adlı eserinde kendi çocukluk anılarına yer verir. (Demiray, 1953, s. 89; akt. Temizyürek, Şahbaz&Gürel, 2016, s. 212) Tanzimat Dönemi’nde çocuklar için edebiyata yönelik başlayan bu hazırlıkların İkinci Meşrutiyet Dönemi’nde bir karakter kazanmaya başladığı söylenebilir. Bunun nedeni ise, ülkemizde çocuk edebiyatı ile ilgili düşünce ve görüşlerin İkinci Meşrutiyet’ten sonra daha modern bir şekil almasıdır (Şirin, 2000, s. 83). Bu dönemde çocuğa yönelik edebî ürünlerin var olması gerektiği ve bu edebî ürünlerin çocukların bir ihtiyacı olduğu düşüncesi hâkimdir. 43 Türkiye’de II. Meşrutiyet’ten sonraki dönem, çocuk edebiyatının asıl kuruluş dönemi olarak değerlendirilmektedir. Bu dönemde Tedrisat-ı İptidaiye Mecmuası çevresinde öğretmen yetiştirme girişimlerinin bir parçası olarak bir araya gelen kurul, çocuklarında edebî ürünlere ihtiyacı olduğunu kabul ederek bu alandaki eksikliklerin telafi edilmesi gerektiği sonucuna varır. Böylece Tedrisat-ı İptidaiye Mecmuası sayesinde çocuk edebiyatı alanında bir farkındalık oluşturulur (Şimşek T. , 2014, s. 32). İlk kez bu dönemde, Ali Nusret tarafından çocuk edebiyatını konu edinen ve bu edebiyatın öneminden bahseden bir yazı Şuray-ı Ümmet gazetesinde yayınlanır. Diğer bir önemli gelişme ise dönemin önemli eğitimcilerinden Satı Bey’in Tedrisat-ı İptidaiye Mecmuası’nda okul çocukları için şiirin önemine ve ihtiyacına yer vermesidir (Şirin, 2000, s. 83). Bu düşünce ile birlikte çocuklar için şiir çalışmalarına ağırlık verildiği görülür. Bu dönemin edebiyatçılarında çocuklar için şiir yazma kaygısı yüksektir. Bu kaygının sonucunda oluşan çocuklar için şiir yazma girişimlerinin ilk örneklerini Ali Ulvi Elöve’nin şiirleri oluşturur. Elöve, Aile, Mektep, Vatan, İnsanlık, Tabiat başlıkları altında bir kısmı telif, bir kısmı da çeviri ve uyarlama olmak üzere toplam yetmiş üç şiiri 1912’de Çocuklarımıza Neşideler adıyla bir araya getirir. Ali Ulvi Elöve’nin ardından diğer şairler de çocuklar için şiir yazmaya başlarlar. Her ne kadar Elöve’nin şiirleri ülkemizde bu alanın ilk örnekleri olarak kabul edilse de Türk Edebiyatı’nda çocuklar için ilk şiir kitabı 1911’de Çocuk Şiirleri adıyla İbrahim Alâaddin Gövsa tarafından çıkarılır. Çocuklar için çıkardığı şiir kitabının yanı sıra Gövsa, Tedrisat-ı İptadiye gazetesinin 48. ve 50. sayılarında yayınlanan Çocuk Edebiyatı yazısında çocuk edebiyatının kuramsal temelleri üzerinde ayrıntılı olarak durarak alanın çerçevesini çizen ilk kişi olma unvanını almaya hak kazanır (Şimşek T. , 2014, s. 33). Elöve’nin Çocuklarımıza Neşideler ve Gövsa’nın Çocuk Şiirleri eserlerinin yanı sıra diğer yazarlar da çocuklar için eser verme çalışmalarında bulunur. Tevfik Fikret’in Şermin, Ziya Gökalp’in Kızıl Elma ve Yeni Hayat, Mehmet Emin Yurdakul’un Türkçe Şiirler, Türk Sazı, Tan Sesleri, Ali Ekrem Bolayır’ın Şiir 44 Demeti, Fuat Köprülü’nün Mektep Şiirleri de bu dönemde çocuklar için şiir yazma anlayışıyla ortaya önemli çıkan eserlerdir (Temizyürek, Şahbaz, & Gürel, 2016, s. 214). Özellikle Milli Edebiyat Dönemi’nde Ziya Gökalp, çocuklara bilgi vermek için edebî metinleri kullanma, ahlâki ve millî duyguları şiir vasıtasıyla çocuğa aktarma ve aşılama çabası ile birlikte bu dönemde öncü bir isimdir. Ziya Gökalp ile birlikte Milli Edebiyat Dönemi’nin diğer yazar ve şairlerinin de çocuk edebiyatı alanı çerçevesinde eser vermeye gayret ettiği görülmektedir. Cumhuriyet Dönemi’ne kadar olan süreçte, bir kısmı doğrudan çocuklar için yazmış olmasa da Osman Fahri, Suat Fahir, Ruşen Eşref, Siracettin Hasırcıoğlu, Faruk Nafiz Çamlıbel, Orhan Seyfi Orhon, Yusuf Ziya Ortaç gibi şairlerin yanı sıra Yakup Kadri Karaosmanoğlu, Halide Edip Adıvar, Reşat Nuri Güntekin, Mahmut Yesari, Aka Gündüz gibi yazarlar da çocukların zevkle okuduğu eserler kaleme alırlar (Şimşek T. , 2014, s. 36). Cumhuriyet Dönemi’nin ilk yıllarında çocuk edebiyatı alanında önemli bir gelişme kaydedildiği görülmez. “Cumhuriyet Dönemi’nin ilk yıllarında çocuk edebiyatı alanında önemli bir atılım ve dikkate değer bir gelişme olduğu söylenemez. Çocuk okurlar bu yıllarda da yine yetişkinler için yazılan eserlerden yararlanmak zorunda kalmışlardır” (Şirin, 2000, s. 85). Bu dönemde de Tanzimat Dönemi’nde olduğu gibi çeviri eserlerin hâkimiyetinin devam ettiği söylenebilir. Siracettin Hasırcıoğlu, Mahmut Cevdet, Emil Bavan, Nazım Hikmet, Orhan Veli, Sabahattin Eyüboğlu ve Vasfi Mahir Kocatürk gibi isimler La Fontaine masallarını Türkçe’ye çevirir. Dünya çocuk edebiyatı klasiklerinin Türkçe’ye çevrilmesi adına yapılan çalışmalara bu dönemde çok önem verilir. Eleanor H. Porter’in Polyanna, Léon Frapier’in Mektep Çocuğu, Louisa Alcott’un Küçük Kadınlar adlı çocuk kitapları ilk kez bu dönemde Türkçe’ye çevrilir. Yine aynı şekilde, Antoine de Saint-Exupéry’nin Küçük Prens’i, Maurice Linat’dan Zeplin Hırsızları, Henry Bernay’dan Yüz Sene Uyuyan Adam, Robert Louis Stevenson’dan Define Adası romanları; Ballantyne’den Mercan Adası ve Sir Arthur Conan Doyle’dan yapılan Sherlock Holmes çevirileri bu dönemde okuyucularla buluşur 45 (Şimşek T. , 2014, s. 37). Çeviri eserler haricinde, doğrudan doğruya çocuklar için yazan yazarımız Abdullah Ziya Kozanoğlu, Cumhuriyet Dönemi’nin özgün çocuk edebiyatı ürünlerini edebiyatımıza kazandırması nedeniyle önemli bir isimdir. Kozanoğlu’nun ilk önce Osmanlıca harflerle yayınlanan Kızıltuğ, Atlı Han, Türk Korsanları ve Gültekin romanları çocuklar tarafından çok sevilir ve yıllarca okunur (Şirin, 2000, s. 86). 1928 yılında Yeni Türk harflerinin kabul edilmesi, edebiyat alanında da önemli gelişmelerin yaşanmasını sağlar. Bu gelişmeler, çocuk edebiyatını da etkiler. Özellikle şiir alanında yaşanan gelişmelerle birlikte 1930’lu yıllardan sonra şairlerin çocuklar için şiir yazma konusunda daha fazla istekli olduğu görülmektedir. Şükrü Enis Regü’nün Elma Ağacı; Mehmet Necati Öngay’ın Sonbahar ve Sevgi Bahçesi şiirleri Türk çocuk şiirinin güzel örneklerindendir. Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Açıl Susam Açıl, Kuş Ayak, Arkaüstü, Yeryüzü Çocukları, Yanık Çocuklar Koçaklaması, Balina ile Mandalina, Yaramaz Sözcükler, Göz Masalı, Şeker Yiyen Resimler, Yazıları Seven Ayı, Cinoğlan, Hin ile Hincik, Güneşi Doğuran ve Kaçan Ayılar Ülkesinde adlı şiirleri de Türk çocuk şiirinin en güzel örnekleri arasında gösterilir (Şirin, 2000, s. 86). 1930’lu yıllardan sonra Türk çocuk edebiyatında görülen gelişmeler sadece şiir ile sınırlı kalmaz. Bu yıllardan itibaren bazı yazarlarımız çocuk romanı yazmaya ilgi gösteremeye başlar. Bunlara örnek olarak, ilk eserler arasında sayılan Mahmut Yesari’nin Bağrıyanık Ömer, N. Rakım Çalapala’nın 87 Oğuz, Huriye Oniz’in Köprüaltı Çocukları, İ. Fahrettin Sertelli’nin Tahtları Deviren Çocuk ve Cahit Uçuk’un Türk İkizleri çocuk romanları verilebilir (Şirin, 2000, s. 87). Bu dönemin önemli çocuk kitabı yazarları arasında olan, Sokaktan Gelen Çocuk, Kuklacı, Deniz Kızı gibi çocuk romanlarını kaleme alan ve yaklaşık dört yüz romanı bulunan Kemalletin Tuğcu başta olmak üzere; Ölümsüz Ece, Dünya Çocukların Olsa, Yurdumu Özledim gibi romanlarıyla Gülten Dayıoğlu’na; Halime Kaptan ile birlikte on iki çocuk romanı yazan Rıfat Ilgaz’a ve kaleme aldığı çocuk romanları 46 ve öyküleriyle çocukların kütüphanelerinde yıllarca kendisine yer bulan Muzaffer İzgü’ye de değinmek gereklidir (Şimşek T. , 2014, s. 43-45). Şiirin ve romanın yanı sıra Cumhuriyet Dönemi’nde ön plana çıkan türlerden biri de masaldır. Bu dönemde birçok yazarımız masallar yazarak ya da eski masalları yenileyerek çocukların masal ihtiyaçlarını karşılamaya çalışır. Ziya Gökalp, Naki Tezel, Tahir Alangu, Eflatun Cem Güney, Nazım Hikmet, Cahit Uçuk, Oğuz Tansel, Hasan Lâtif Sarıyüce, Mehmet Başaran, Tarık Dursun K., Mustafa Ruhi Şirin bu yazarlarımızdan bazılarıdır (Şirin, 2000, s. 87). Cumhuriyet Dönemi’nde yaşanılan gelişmelerle birlikte, bu alanda eserlerin yazılması da hız kazanır. Yaşanılan gelişmeler ve bu alanda çağdaş anlamda verilen ilk örnekler sayesinde çocuk yayınları nitelik ve nicelik bakımından çoğalır. Çocuk edebiyatındaki bu gelişmeler 1940’lı yıllardan sonra daha da artarak günümüze kadar gelir (Şirin, 2000, s. 88). 1970’li yıllardan itibaren ise çocuk kavramı üzerinde daha fazla düşünülmeye başlanarak ona uygun yayınların nasıl olması gerektiği üzerinde yoğunlaşılır ve bu sayede çocuk edebiyatı, ülkemizde modern anlamda karakterini kazanmaya başlar. Özellikle 1970’li yıllarla birlikte çocuk edebiyatı alanında dikkate değer gelişmeler görülür. Eğitimciler ve akademisyenlerin çocuklar için kaleme alınan yayınların taşıması gerektiği nitelikler açısından öne sürdüğü fikirler ve araştırmalar yazarlar tarafından çocuk kitaplarının daha özenli ve dikkatli hazırlanmasını sağlayarak yayınevlerinin nitelikli çocuk kitapları yayımlanmasına katkıda bulunur. Çocuk kitaplarına yönelik oluşturulan bu özen, dikkat ve duyar Türkiye’de çocuklar için edebiyat yapılması düşüncesinin benimsenini sağlayarak nitelikli yayına ulaşma çabalarının artmasına ve Türk çocuk edebiyatının kendi kimliğini kazanarak daha da gelişmesine zemin hazırlamaktadır (Şirin, 2000, s. 89-90). 47 2.3.Karşılaştırmalı Çocuk Edebiyatı İlerleyen teknoloji ile birlikte ortaya çıkan medya araçları sayesinde dünyanın farklı bölgelerinde meydana gelen gelişim ve değişimleri kolaylıkla takip edebilmektedir. Teknolojinin insanlığa olan bu katkısının etkilerini edebiyatta da görmek mümkündür. Teknoloji ile birlikte, başka bir ülkede basılmış bir kaynağa ulaşabilir, bu kaynakları temin edebilir ve böylelikle farklı coğrafyalara ait edebi eserler aracılığıyla o coğrafyaya ait olan kültür, edebiyat ve sosyal yaşamdan haberdar olunabilir. Buradan hareketle, gelişen teknoloji ile birlikte edebiyatın daha fazla evrenselleştiğini söylenebilir. Edebiyatın içinde barındırdığı bir alan olan çocuk edebiyatı ve bu edebiyatın ana okurları olan çocuklar için de aynı durum söz konusudur. Multimedya devleri, çocuklar için ürünler üretirler ve ürünlerini sadece belirli bir bölge ile sınırlı kalmayıp diğer ülkelere satarak bir zamanlar bölgesel bir anlayış olarak sınırlı kalan çocukluk kültürünün etki alanını genişletip küreselleştirirler. Kuşkusuz bu durumdan çocuk edebiyatının etkilenmemesi zordur. Küreselleşme ile birlikte farklı coğrafyalara ait çocuk edebiyatı ürünleri de kendi ülkelerinin sınırlarını aşarak evrenselleşirler. “Kültürel ve dilsel sınırlarını aşan fenomenlerle ve aynı zamanda belirli sosyal, edebi ve dilsel bağlamlarla ilgilenen bir disiplin olarak, karşılaştırmalı çocuk edebiyatı, bu son gelişmelerin sonuçlarını ortaya çıkarmak için doğal bir alandır” (O'Sullivan, Comparative Children's Literature, 2011, s. 189). Toplumun en küçük yapı birimi ailedir ve bu ailelerdeki en küçük bireyler ise çocuklardır. Buradan hareketle ulus kavramının aslında ailenin en küçük bireyi olan çocuktan başlayarak genişleyip toplumları ve ulusları oluşturduğu söylenebilir. “Bu kavramın başındaki ulus etimolojisindeki köken kavramı çocuğu evlere, mahallelere, topluluklara ve devletlere bağlamaktadır” (Kelen & Sundmark, 2013, s. 3). Çoğu ulusun kendine ait bir çocuk kavramı ve çocuklara yönelik bir edebiyatı vardır. “Ulus ve çocukluk çağdaştır, ancak kolay veya bariz bir eşleşme değildirler. Nesil geçişinden dolayı, ulus; gelecek vatandaşların kalplerinde ve 48 zihinlerinde sürekli yeniden doğuşuna hem izin veren hem de opak hale getiren homeostatik koşullara ihtiyaç duyar. Belki de bu nedenle, çocuk edebiyatı ulusal meselelere alışılmadık derecede güçlü bir ilgi duymuştur” (Kelen & Sundmark, 2013, s. 3). Ulus ve çocuk kavramları birbiriyle etkileşim halindedir. Bu nedenle çocuk edebiyatı, ulus ve çocuk kavramları arasında bir anahtar görevi görerek onları birbirine bağlar ve ilişkilerini tanımlar (Kelen & Sundmark, 2013, s. 4). Teknoloji ile birlikte güçlenen evrenselliğin etkisiyle uluslara ait olan çocuk kavramının ve edebiyatının diğer uluslardan etkilenmemesi ya da onları etkilememesi imkânsızdır. Bu etkileşimin olduğu yerde de karşımıza karşılaştırmalı çocuk edebiyatı çıkar. 1932 yılında yayınlanan ve karşılaştırmalı edebiyat çalışmalarında önde gelen bir isim olan Paul Hazard’ın Books, Children & Men isimli kitabı sayesinde o dönemlerde akademik bir alan olarak zar zor var olmaya çalışan çocuk edebiyatı ile karşılaştırmalı edebiyat kavramları bir araya gelir (O'Sullivan, Comparative Children's Literature, 2005, s. 6). Böylelikle, çocuk edebiyatına karşılaştırmalı bir bakış açısının temeli atılmış olur. Hazard, çalışmasını ilim dünyasında oluşturulan bir branşın ilk adımı olarak görmekten ziyade çocukların edebiyat eğitimi alma hakkı için bir talep olarak görür ve çeşitli Avrupa kültürlerindeki çocuk edebiyatı tarihlerini karşılaştırıp edebiyat eğitimine olan saygısı ile birleştirir. Hazard’a göre çocuk edebiyatı, bir milletin kimliğini oluşturup o milletin karakteristik özelliklerini koruyarak ulusal ve kültürel kimliğin inşasında önemli bir rol oynar. Bu düşünce ile birlikte Hazard, Avrupa ülkelerindeki çocuk edebiyatının gelişimini ve başarısını gözlemleyerek bunları birbirleri ile karşılaştırır (O'Sullivan, 2005, s. 6). Çocuk edebiyatı alanına karşılaştırmalı olarak yaklaşan ilk bilim adamı Hazard, yaptığı çalışmalar sonucunda “çocukluğun evrensel cumhuriyeti” fikrini geliştirir: Çocuk kitapları milliyet duygusunu canlı tutar; ama aynı zamanda bir insanlık duygusunu da yaşatır. Memleketlerini sevgiyle anlatırlar ama aynı zamanda 49 bilinmeyen kardeşlerin yaşadığı uzak diyarları da anlatırlar. Kendi ırklarının temel niteliğini anlarlar; ama her biri dağların ve nehirlerin ötesine, denizlerin ötesine, yeni dostluklar arayışı içinde dünyanın sonuna kadar uzanan bir elçidir. Her ülke verir ve her ülke alır. Sayısız değişim vardır ve böylece ilk etkilenebilir yıllarımızda evrensel çocukluk cumhuriyeti doğar. (Hazard,1932/1944, s. 146, akt. Petros Panaou, 2011, s. 7) İkinci Dünya Savaşı’nın ardından Paul Hazard’ın “çocukluğun evrensel cumhuriyeti” fikri üzerinde önemle durulur. Kuzey Illinois Üniversitesi, Eğitim Koleji’nde profesör olan Carl M. Tomlinson’a göre uluslararası çocuk edebiyatı hareketi, esas olarak II. Dünya Savaşı'ndaki Nazi soykırımından kaçan ancak savaştan hemen sonra harap olmuş memleketine dönen bir Alman Yahudisi olan Jella Lepman'ın çabalarıyla kurulur ve böyle bir yıkımın tekrar yaşanmasını önlemek için bir şeyler yapmaya kararlı olan Lepman, Avrupa'nın her yerinden birçok yayıncıyı çocuk kitaplarını gezici bir sergi için bağışlamaya ikna eder (Panaou, 2011, s. 7). “Lepman, Hazard'ın “evrensel çocukluk cumhuriyeti” fikrini paylaşırken, dünyanın dört bir yanındaki çocukları birbirine bağlayan ve birleşik, barışçıl bir dünyanın ütopyasını hayata geçiren kitap köprülerini hayal etti” (Panaou, 2011, s. 8). Karşılaştırmalı çocuk edebiyatı ile ilgili atılan bu ilk adımlardan sonra bu alan yıllar içerisinde giderek daha fazla dikkat çeker, ancak Hazard ve Lepman’ın yaklaşımları Emer O’Sullivan’ın da dahil olduğu birçok isim tarafından ütopik ve romantik bulunur: Geçmişte çocuk edebiyatı çalışmaları, uluslararası külliyatının kültürel ve dilsel sınırları aştığını varsaymaktan hoşlanıyordu. Bu da, "evrensel çocukluk cumhuriyeti" terimini, sınır ötesi çocuk kitaplarının tüm dünyayla aynı şekilde sınırsız alışverişine dair romantik bir vizyon ve zaman zaman bir ideoloji olarak işlev gören uluslararası anlayışı ortaya koyan Hazard'ın bir mirasıdır. Bu, dil, kültür, din veya ırk gibi herhangi bir eşzamanlı sorun olmaksızın tüm 50 dünyadaki benzerleriyle sihirli bir şekilde iletişim kuran küçük varlıkların romantik bir vizyonudur. Bu, dünyanın farklı bölgelerindeki gerçek çocukluk koşullarını ve çocukların akranlarıyla sınır ötesi iletişim olanaklarını görmezden geliyor. Karşılaştırmalı çocuk edebiyatı, metni tarihsel ve kültürel bağlamlarında inceleyerek ve aktarımını (aktarmama) biçimlerini araştırarak uluslararası çocuk edebiyatının bu tür romantik kavramlarına gerçek bir panzehirdir; aynı zamanda küreselleşmenin gerçek çağdaş fenomenini ele almak için ideal bir konuma sahiptir. (O'Sullivan, 2011) Hazard ve Lepman’ın karşılaştırmalı çocuk edebiyatı alanı ile ilgili ilk adımları romantik bir ütopya olarak değerlendirilse de diğer araştırmaların önünü açar ve takip eden yıllarda çocuk edebiyatını karşılaştırmalı yaklaşımla analiz etmeye büyük ilgi gösterilir. Bu gelişmeleri takiben 1960 ve 1970 yıllarında çeviriye karşı olan ilgi artar ve Uluslararası Çocuk Edebiyatı Araştırma Topluluğu (IRSCL) 1970 yılında kurularak karşılaştırmalı terimlerle çocuk edebiyatı tartışması, çeviri çalışmaları ve Polisistem Teorisi’nin oluşumu ile ilgili bağlantılarla 80'lerde genişletilir. Bununla birlikte, karşılaştırmalı çocuk edebiyatı son yirmi yılda büyük bir ivme kazanır ve 1990'lardan bu yana, giderek artan bir dizi akademik kitap, makale, karşılaştırmalı temalara odaklanan konferanslar bize çocuk edebiyatının karşılaştırmalı yönlerine ve farklı bir çalışma alanının oluşumuna olan ilginin doruk noktasına ulaştığını gösterir (Panaou, 2011, s. 9-10). Karşılaştırmalı çocuk edebiyatının, hem bir ulusun edebi hazinesini muhafaza ederek hem de diğer ulusların çocuk edebiyatını inceleyerek o ulusun kendine ait çocuk edebiyatını sorgulayıp eksi ve artı yönlerini görmesine ve diğer ulusların çocuk edebiyatını sorgulayarak kendi edebiyatı ile olan ortak yönlerini ortaya çıkarabilmesine yardımcı olabileceği söylenebilir. 51 Karşılaştırmalı çocuk edebiyatı, çocuk edebiyatı sistemini, iletişim yapısını ve gelişmesine izin veren ekonomik, sosyal ve kültürel koşulları sorgular. Karakteristik, ayırt edici ve bireysel çocukların edebiyatlarına özgü olan ve aynı zamanda ortak yönleri olan şeyler, ancak farklı gelenekler karşı karşıya geldiğinde ortaya çıkar. Karşılaştırmalı çocuk edebiyatı, farklı alanlardaki edebiyat biçimlerini ve bunların çeşitli kültürel ve eğitimsel işlevlerini inceler. Ana akım karşılaştırmalı edebiyat gibi, belirli bir edebiyatın sınırlarını aşan ve onları dilbilimsel, sosyokültürel ve edebi bağlamlarına yerleştiren olayları dikkate alır. Edebiyatlar arasındaki temas ve transfer gibi kültürlerarası fenomenlere ve belirli bir dilin literatüründe benlik ve başkalarına ait imgelerin temsiline değinir. (O'Sullivan, 2011, s. 190) O’Sullivan’a (2011, s. 191) göre karşılaştırmalı çocuk edebiyatının temelinde bulunan teori; çocuk edebiyatının çocuklar ve yetişkinler arasında dil hâkimiyetleri, tecrübeleri, toplumdaki konumları açısından dil, konu ve biçimsel ve tematik özellikleri çocukların gelişim aşamasına ve edindikleri becerilerin repertuarına karşılık gelecek şekilde uyarlayarak nasıl köprü kurmaya çalıştığını incelemelidir. Çocuk edebiyatının amacı dünyanın her köşesindeki çocukların birbirine benzeyen ortak duygularına edebiyat ile yönelebilmektir (Şirin, 2000, s. 12). Sınırları bu kadar geniş olan bir edebiyat aracılığıyla her çocuğu anlayabilmek ve ona hitap edebilmek için dünyanın diğer coğrafyalarında yaşayan çocukların edebiyatını yakından tanımak gerekir. Karşılaştırmalı edebiyat, Dünya Edebiyatı’nın, genel edebiyatın ve evrensel edebiyatın araştırılması için kullanılan bir terim olmakla birlikte kapsamlı bir edebi çalışma ile eşdeğer olduğu için (Budiman & Listyarini, 2017), çocuk edebiyatının bu amacına hizmet eden bir terimdir. Farklı coğrafyalarda yaşayan çocukları anlamak için onların severek okuduğu kitapları incelemek, o 52 coğrafyanın çocuklarının edebiyatını tanımak gerekir. Bu nedenle çocuk edebiyatı çalışmalarında karşılaştırmalı çocuk edebiyatına ihtiyaç duyulur. Çoğu toplum kendisine ait ulusal bir edebiyata sahiptir. Ancak, insan ve edebiyat kavramı evrenseldir. Bu evrensellik nedeniyle, farklı toplumların edebiyatları incelendiğinde, diğer toplumların edebiyatları ile aralarında farklılıklar bulunabileceği gibi diğer toplumların kültürleri ve değerleri ile ilgili benzerlikler de bulunabilir. Çocuk edebiyatı için de aynı durum söz konusudur. Çocuk kavramı evrenseldir ve kitaplar sayesinde çocuklara sezdirilmek istenilen evrensel değerler mevcuttur. “Çocuk edebiyatı kültürü dünya çocuklarını ortak edebiyat zevkine ulaştırır. İyi çocuk yayınları sınırları kolayca aşmayı başarır” (Şirin, 2000, s. 11). Cemil Meriç (1986, s. 321) de çocuk edebiyatının milletlerarası özellik taşıdığını belirterek bu düşünceyi André Bay’dan bir alıntıyla destekler: “André-Bay doğru söylüyor: Çocuk edebiyatı çok geniş bir dünya, tam bir tablosunu sunmak imkânsız. Konu ister istemez cihanşümul. Çocuklar haritadaki sınır işaretlerine aldırmaz. Bu edebiyat, asırlar boyu pusulasız yelken açan bir gemi, uğradığı her limandan ganimetler devşirmiş” (Meriç, 1986, s. 314). Buradan hareketle, çocuk edebiyatında daha kaliteli ve çocuğa uygun eserler ortaya koyabilmek için öncelikle dünyada çocuk kavramının nasıl ele alındığını ve çocuk kavramının ele alındığı eserlerde çocuğa uygunluk açısından nelere dikkat edildiğini, hangi değerlerin eğitimine önem verildiğini bilmek gerektiği söylenebilir. Böylece, yurtdışı kaynaklı birçok çocuk kitabına ulaşımın kolay olduğu günümüzde, bu kitapların çocuklar için uygun olup olmadığını ortaya koyup dünyada nasıl eserlerin kaleme alındığını gözlemleyerek milli çocuk edebiyatımıza katkı sağlayabiliriz. Türkiye’deki karşılaştırmalı çocuk edebiyatı alanında yapılan çalışmalara baktığımızda ise ne yazık ki bu alana fazla önem verilmediği ve geri planda bırakıldığı görülür. 2011-2018 yıllarında çocuk edebiyatı üzerine yapılmış lisansüstü çalışmaların içerikleri incelendiğinde üzerinde en az çalışılan konulardan birinin karşılaştırmalı inceleme olduğu görülür (Balta, 53 2019). 1981-2010 yılları arasında çocuk edebiyatı üzerine hazırlanan lisansüstü tezlerin içeriklerinde ise karşılaştırmalı incelemelere hiç yer verilmediği görülür (Balcı, 2012). Buradan hareketle, ülkemizde dünyadaki çocuk edebiyatı ürünlerine ulaşma imkânının yüksekliği ve bu eserlerin çocuklar arasındaki yaygınlığı göz önüne alındığında karşılaştırmalı incelemelere ve karşılaştırmalı çocuk edebiyatı alanındaki araştırmalara daha çok yer verilmesi gerektiği söylenebilir. 2.4.Değerler Eğitimi Toplumlarda yaşamın kolaylaştırılması, bireylerin toplum hayatına uyum sağlayabilmesi ve toplumdaki insanların iyiye, doğruya yönelebilmesinde değerlerin önemi büyüktür. Değerler; bireylerin yapılması ve yapılmaması gerekenleri, iyi ile kötüyü, doğru ile yanlışı anlamasını sağlayarak hem kendi yaşamlarında hem de toplumsal yaşamda onlara rehberlik etme görevi taşıyan inançlar bütünüdür (Şimşek Ş. , 2020). Ulusoy ve Dilmaç (2020, s. 13), değeri bir şeyin önemini belirleyen soyut bir ölçü olarak belirtirken bu kavramın felsefi yönünü de vurgulayarak değer kavramını bireyin nesne ile bağlantısında meydana gelen bir şey olarak tanımlar. Değer kavramının daha iyi anlaşılabilmesi adına, değerlerin özelliklerinin bilinmesinde fayda vardır. Değerlerin özellikleri şu şekildedir: 1.Değerler inançlardır. Ancak tümüyle nesnel, duygulardan arındırılmış fikir niteliği taşımazlar. Etkinlik kazandıklarında duygularla iç içe geçerler. 2. Değerler, bireyin amaçlarıyla (eşitlik gibi) ve bu amaçlara ulaşmada etkili olan davranış biçimleriyle (hak bilirlik, yardımseverlik) ilişkilidirler. 3.Değerler, özgül eylem ve durumların üzerindedirler. Örneğin, itaatkârlık değeri, evde, işte, okulda ve tanımadığımız kişilerle olan ilişkilerimizin tümünde geçerlidir. 4.Değerler, davranışların, insanların ve olayların seçilmesini ya da değişimini yönlendiren standartlar olarak işlev görürler. 54 5.Değerler taşıdıkları öneme göre kendi aralarında sıralanırlar. Bu sıralama değer önceliklerini belirleyen bir sistem oluşturur. Kültürler ve bireyler sergiledikleri değer öncelikleri sistemleriyle betimlenebilirler. 6.Değerler değişime açık yapılardır. Zaman içinde etkileşim ve ortaya çıkan yeni ihtiyaçları karşılamak için değer önceliklerinde değişiklikler olabilir. 7.Değerler, bağlı oldukları kültürlere göre değişir. Hatta ait oldukları kültürlerin içinde dahi ayrılık gösterebilirler. Farklı iki toplum aynı değere sahip olabilir ama o değere verdikleri önem derecesi farklı olabilir. (Yazıcı, 2006, s. 504-505) Değerlerin bulundukları toplumu ve o toplumun sahip olduğu kültürü anlamlandıran ölçütler olduğunu dile getiren Fitcher (2001, s. 143) da değerlerin şu özelliklerine değinir: Değerler paylaşırlar; kişilerin çoğunluğu değerler üzerinde uzlaşmıştır. Herhangi bir bireyin yargısına bağlı değildirler. Ciddiye alınırlar; kişiler bu değerleri ortak refahın korunması ve sosyal gereksinmelerin karşılanması ile birlikte görür. Değerler coşkularla birlikte bulunurlar; kişiler yüce değerler için özveride bulunur, döğüşür ve hatta ölürler. Son olarak değerler, kişiler arası oydaşma ve uzlaşma gerektirdiği için kavramsal olarak diğer değerli nesnelerden soyutlanabilirler. (Fichter, 2001, s. 143) Değerler; insanların davranışlarına yön veren, “bir nesneye, varlığa veya faaliyete, ruhsal, ahlâksal, estetik, bireysel ve toplumsal açıdan tanınan önem veya üstünlükler” dir (Aydın M. Z., 2020, s. 1). Ortak değerler ile gelenek ve görenekler, insanları bir araya getirici bir güce sahip olduğu için değerler, toplumsal yaşamın düzen içerisinde olmasına yardımcı olur. Bir toplumda bulunan insanların değerlerine olan bağlılığı, o toplumun içerisindeki ilişkilerin düzgün bir şekilde yürütülmesini sağlar. Toplumların sahip olduğu değerler; toplumların hoşgörülü, karşılıklı sevgi ve saygıya sahip bir şekilde yaşamasına katkı sağladığı için 55 değerlere bağlı olmak önemlidir (Aydın M. Z., 2020, s. 2). Buna ek olarak, değerlerin işlevleri şu şekilde maddelendirilmektedir: 1.Değerler, kişilerin ve birlikteliklerin sosyal değerinin yargılanmasında hazır birer araç olarak kullanılırlar. Tabakalaşma sistemini olanaklaştırırlar. Bireyin çevresindekilerinin gözünde “nerede durduğunu” bilmesine yardım ederler. 2.Değerler, kişilerin dikkatini istenilir, yararlı ve önemli olarak görülen maddi kültür nesneleri üzerinde odaklaştırırlar. 3.Her toplumdaki ideal düşünme ve davranma yolları, değerler tarafından işaret edilir. Sosyal olarak kabul edilebilir davranışın adeta şemasını çizerler. Böylece kişiler de hareket ve düşüncelerini “en iyi” hangi yolda gösterebileceklerini kavrayabilirler. 4.Değerler, kişilerin sosyal rollerini seçmesinde ve gerçekleştirmesinde rehberlik ederler. İlgi yaratır, cesaret verir. Böylelikle, kişiler de çeşitli rollerin gerekliliklerinin ve beklentilerinin birtakım değerli hedefler doğrultusunda işlemekte olduğunu kavramış olurlar. 5.Değerler, sosyal kontrol ve baskının araçlarıdır. Kişileri törelere uymaya yöneltir, “doğru” şeyleri yapmaya yüreklendirir. Değerler ayrıca onaylanmayan davranışları engeller, yasaklanmış örüntülerin neler olduğuna işaret eder ve sosyal ihlallerden kaynaklanan utanma ve suçluluk duygularının kolaylıkla anlaşılabilmesini sağlarlar. 6.Değerler, dayanışma araçları olarak da işlevde bulunurlar. Sosyal bilimcilerin aksiyonlarından biri de grupların yüksek düzeyde bazı değerlerin paylaşılması amacıyla oluştuğudur. Kişiler, aynı değerleri güden kişilere doğru çekimlenirler. Ortak değerler sosyal dayanışmayı yaratan ve sürekli kılan en önemli faktörlerden biridir. (Fichter, 2001, s. 150-151) 56 Değerler, genel olarak iki başlıkta gruplandırılabilir: Yerel değerler ve evrensel değerler. Her milletin kendine özgü kültürel değerleri olduğu gibi kendine özgü örf, adet ve gelenekleri de vardır. Bu kültürel değerler ile örf, adet ve gelenekler bir araya gelerek o milletin yerel değerlerini oluşturur. Buna ek olarak, farklı milletler arasındaki etkileşimler sonucunda bu milletlerdeki bazı değerler bütün insanlık tarafından kabul görür ve evrensel değerler ortaya çıkar (Cengiz, 2020, s. 49-50). Milletlerin sahip oldukları yerel değerler, onlar için büyük bir önem teşkil eder. Bu nedenle her millet, kendi değerlerinin gelecek kuşaklara aktarılması kaygısı içindedir. Bu kaygının nedenleri ise toplumda değerlerin sürekliliğinin sağlanması ve toplumdaki huzurun bu değerler sayesinde ayakta tutulması isteğidir. Milletlerin bu istekleri ile beraber değerler eğitimi gündeme gelir. Değerler eğitimi, değerlerin öğretimi ile ilgili etkinliklerin tümü olarak tanımlandığı gibi yetişmiş kuşağın yetişmekte olan kuşağa toplumun inanç ve davranışlarını aktarımı olarak da tanımlanabilir (Aydın M. Z., 2020, s. 2). Değerler eğitiminin izlerine hem birçok dinde hem de Aristo, Sokrates gibi eski Yunan filozoflarının çalışmalarında rastlanılabilir; çünkü insanların daha iyi insanlar ve vatandaşlar olmalarını sağlamak tarih boyunca dünyanın neredeyse her bölgesinde eğitimin hedeflediği ana amaçlar arasında olmuştur. Bunun gerçekleşmesi için değerler eğitimi büyük bir olanak sağlamaktadır. Bu açıdan değerlendirildiğinde, değerler eğitiminin amacının insanlara sevgi, saygı, sorumluluk, erdem, cesaret, inanç, azim, adalet ve bireysel disiplin gibi ahlâki ve medenî değerler kazandırmak olduğu söylenebilir. Bunun yanı sıra, dünyanın daha güvenilir bir yer olmasını sağlamak da değerler eğitiminin diğer amaçları arasındadır (Altan, 2011). Değerler eğitimi ile ilgili üzerinde durulması gereken noktalardan biri evrensel değerlerden söz edilip edilemeyeceği konusudur. Özellikle karşılaştırmalı çocuk edebiyatı alanında yapılan değerler eğitimi incelemeleri açısından bu sorunun cevaplarının gündeme gelmesinin gerekli ve önemli olduğu söylenebilir. Altan (2011), değerler eğitiminin amacını açıklarken değerlerin evrenselliğini de vurgular: Değerler eğitiminin hedeflediği amaç, evrensel değerleri 57 vurgulayarak iyi karakter özellikleri sergileyen, ahlâki açıdan olumlu yönde gelişmiş, sorumluluk duygusuna sahip vatandaşların ortaya çıkarılmasıdır (Altan, 2011, s. 55). Reboul (1995, s. 365) ise her milletin kendine ait değerleri olduğunu ve evrensel açıdan baktığımızda birbirinden farklı milletler üzerinde yapılacak bir araştırmanın sonucunda bu farklı milletler arasında ortak değerler bulunabileceğini ama bu ortak değerlerin her zaman aynı anlama gelemeyeceğini ifade eder: Şüphesiz her toplumda bir “iyi” ve bir “kötü”nün var olduğu düşünülebilir. Birbirinden tamamen farklı diller üzerinde yapılacak bir araştırma “cesaret, adalet, cömertlik, sadakat” gibi bazı kavramların takdir etmek için kullanıldığını, bunların karşıtı olan bazı kavramların ise hor görücü bir anlam ifade ettiklerini gösterecektir. Peki, ama bunun sebebi nedir? Çünkü hiçbir toplum bu değerlerden vazgeçemez. Şayet insanlar her zaman korkuya boyun eğseler, ilişkilerini sadece şiddete dayasalar, en küçük bir fedakârlık gösterecek kapasitede olmasalardı, değil bir devlet, küçücük bir haydut çetesi bile kuramazlardı. Neticede mafyanın bile sahip olduğu bazı değerler vardır. Ancak şunu belirtelim ki değerleri belirleyen kavramlar aynı bile olsalar, ifade ettikleri anlam her zaman ve her yerde, şüphesiz aynı değildir. Ancak Reboul (1995, s. 374), değerlerin evrensel olamayacağını, bazı değerlerin farklı toplumlarda farklı öneme olabileceğini söylemekle birlikte kültürlerarası hayatı da kabul eder ve farklı kültürlerin birbirleriyle karşılaşarak ortak değerler açısından evrenselliğe ulaşabildiğini söyler: Yahudi ile Prusyalı subayın karşılaştıklarını farz edelim. Değer sistemlerinin farklı olması, farklı eğitim sistemlerinin ürünü olmaları, her birinin farklı geleneği, tabuları olduğu bahanesiyle birbirlerini aldatmalarına izin verilecek mi? Buna izin verilse bile diğeri aldatılmış olmayı normal karşılayacak mı? 58 Hayır, buna izin verilemez. Herhangi birine karşı namusluluk göstermek gibi geleneğe bağlı bazı değerlerin zaman içinde karşılaştıkları kabul edilmelidir. Bunu, farklı kültürlere ait değerlerin karşılaştığını, kültürlerarası hayat ve uluslararası hayat doğrulamaktadır. Özellikle başka kültürlerle temas bir değerdir. Zira ancak bu yolla ahlâk bilinci gerçek bilinç olacak ve ancak bu yolla evrenselliğe ulaşılacaktır. Farklı toplumların kendilerine özgü değerleri olduğu gibi bu toplumlar arasında ortak anlama gelen değerler de bulunmaktadır. Bu nedenle, yerel değerlerin yanı sıra tüm insanlık tarafından kabul edilmiş evrensel değerlerin de olduğu söylenebilir. Örneğin; özgürlük, adalet ve cesaret gibi Antik Yunan’dan günümüze kadar geçen sürede varlığını sürdüren değerler hâlâ toplumlar tarafından ortak değerler arasında kabul edilmektedir (Ryan&Bohlin, 1999, s. 7; akt. Ulusoy&Dilmaç, 2020, s. 30). Buna ek olarak, farklı ülkelerin eğitim programları incelendiğinde de insanlar arasında yaygın olan ortak değerlerin varlığını görmek mümkündür: Tablo 2 Ülkelerin Eğitim Programlarında Belirledikleri Ortak Değerler Ülke Adı Ortak Değerler Adil olma, bağımsızlık, barış, bilimsellik, çalışkanlık, dayanışma, duyarlılık, Türkiye dürüstlük, eşitlik, hoşgörü, özgürlük, saygı, sevgi, misafirperverlik, sorumluluk, temizlik, vatanseverlik, sağlıklı olmaya önem verme, yardımseverlik, aile birliğine önem verme (Köroğlu, 2006) Yeni Doğruluk, itaat etme, başkalarını düşünme, dürüstlük, saygı, sorumluluk, iyi Zelanda kalplilik, görev, merhamet (Heenon, 1996) Tarafsızlık, gerçeğe saygı, akıl yürütmeye saygı, adalet, eşitlik, başkalarının Avustralya iyiliğini düşünme, özgürlük, çeşitliliği kabul etme, çatışmalara barışçıl 59 çözümler arama (Moroz&Reynolds, 2000) ABD Özgürlük, gizlilik, doğruluk, hukukun üstünlüğü, insan onuru, adalet, sadakat, “NCSS uluslararası insan hakları, hakkaniyet, eşitlik, sorumluluk, dürüstlük, çeşitlilik, otoriteye saygı (NCSS, 1984) (Doğanay, 2006, s.263; akt. Ulusoy&Dilmaç, 2020, s.31) Değerler, bulundukları topluluğun özelliklerine göre ailevi değerler, toplumsal değerler ve bireysel değerler olmak üzere üç grupta ele alınır. Her grubun bireyin hayatını olumlu etkileyecek işlevleri bulunmaktadır. Toplumsal değerler, bireylerin ortak davranışlar sergilemelerini ve kargaşadan uzak durmalarını sağlayarak toplumun düzen içerisinde yaşamasını ve devamlılığını sağlar. Ailevi ve bireysel değerler ise insanların kişiliğinin ve karakterinin şekillenmesinde büyük bir etkiye sahiptir. Eğer bireylerde bu bahsedilen değerler açısından gelişim söz konusu olmazsa onların gelecekte kişilik problemleri yaşama riski artar (Güven, 2014, s.20-21; akt. Şimşek Ş. , 2020). Bu nedenle değerlerin eğitimine küçük yaşlarda başlanılması gerektiği ve çocuk edebiyatının değerlerin aktarımında kullanılabilecek iyi bir araç olduğu söylenebilir. Edebî eserler insanların iyiye, güzele ve doğruya yönelmesini ve yeni değerler kazanmasını sağlayarak insanları bu doğrultuda eğitir (Kavcar, 1999, s. 6). Değerler eğitimi aracılığıyla çocukların kişilik ve karakter gelişimi olumlu yönde etkilenerek iyi ve doğru özelliklerle donatılmaları sağlanır. Değerler eğitimi, çocuğun en iyi tarafını ortaya çıkararak onun kişiliğinin olumlu anlamda gelişmesini sağlamayı, onu olumlu düşünce ve davranışlarla donatmayı amaçlar. Bu şekilde onlar, iyi eğilimlerini geliştirmeyi, kötü eğilimlerine teslim olmamayı denerler ve böylece karakterleri olumlu yönde gelişir. (Aydın M. Z., 2020, s. 3) Çocukların da tıpkı yetişkinler gibi kendi toplumunun kültürünü öğrenmeye hakkı vardır. Toplumun değerlerini öğrenmek, çocuğun insanlığın ortak değerlerini öğrenmesinin de yolunu açarak onu zenginleştirir. Çocukların içinde bulundukları toplumun, onların kimlik ve 60 kişiliklerinin oluşmasında çok büyük bir etkisi vardır. Çocukların hangi ülkede doğduğu, hangi ekonomik veya toplumsal koşullar içinde yaşadığı ile birlikte doğduğu toplumun düşünce yapısı, değerleri, gelenek ve görenekleri çocuğun karakter gelişimi üzerinde büyük bir etkiye sahiptir (Cengiz, 2020, s. 50-51). Çocukların önce ulusal değerleri daha sonra ise evrensel değerleri öğrenebilmeleri için değerler eğitimine ihtiyaçları vardır. Bu değerler eğitiminin gerçekleştirilmesinde ise çocuk kitaplarının birer araç görevinde olduğu söylenebilir. Ancak, çocuk kitaplarında değerler doğrudan aktarılmak yerine, bu değerlerin çocuk tarafından sezdirilmesi sağlanmalıdır; çünkü kitabın içinde yer alan değerlerin dozu abartılırsa bu durum kitabın edebî değerini olumsuz yönde etkiler (Akçiçek, 2020, s. 40). Yazgan (2020, s. 31), çocuk kitaplarında aktarılan değerleri “çaydaki şeker”e benzeterek tıpkı şekeri bardakta göremeyip tadını içerken anladığımız gibi değerlerin de çocuğu zorlamadan aktarılması gerektiğini vurgular. Çocuk kitaplarında değerlerin aktarımını sağlamada kahramanlara büyük bir görev düşmektedir çünkü değerler, rol modellerin gözlemlenmesi ve bu gözlemlerin yaşama aktarılması sonucunda öğrenilir (Aydın M. Z., 2020, s. 6). Bu nedenle çocuk kitaplarında, çocuğa aktarılmak istenen değeri doğru bir şekilde sezdirebilmekle birlikte iyi ve olumlu model olabilecek karakterlere yer verilmelidir. Gönen (2014, s. 277), kitaplardaki karakterler aracılığıyla çocukların kendi doğru ve yanlışlarını belirleyebildiklerini, edebî eserlerin onlara ahlâkî değerlendirmeler yapma ve olumlu benlik geliştirme konusunda fayda sağladığını ifade eder. “İyi bir çocuk kitabının konu bakımından yerli kültür değerleri yanında evrensel insanlık ve ahlâk değerlerini kazandırıcı nitelikte olması gerektiği” düşüncesine vurgu yapan bir diğer isim Oğuzkan’ın (2000, s. 210) aksine çocuk edebiyatının eğitici olmaması gerektiği konusunda da birçok fikir ortaya atılmıştır. Özdem (2014, s. 260), çocuk edebiyatı ürünlerinin eğitici bir kimlik taşımak zorunda olmadığına ve çocuk edebiyatının eğitmek gibi gibi bir amaca sahip olmadığına değinir. Batmankaya da çocuk edebiyatının amacının eğitim vermek 61 olmadığına ve ders verme amacını öncelik haline getiren edebî eserlerin okuma isteğini yok ettiğine değinir: “Öncelik ders vermek, bir doğruyu şırınga etmek olunca edebiyat ıskalanıyor. Kurmaca metnin kendi iç ihtiyaçları unutulup amaca dönük şeyler tıkılıyor içine… Böylelikle obez metinler türüyor. Ansiklopedik metinler… Okuma hazzını öldüren katil metinler…” (Batmankaya, 2014, s. 527). Çocuklara kitaplar aracılığıyla sadece bir şeyleri öğretmek ve onları doğru yola yönlendirmek amacı taşıyan eserler, edebî bir eser olmaktan ziyade eğitici bir kitap hâlini alır çünkü edebiyatın amacı eğitmek değil; güzeli, estetiği, ilham verici olanı ortaya çıkararak güzellik ve estetik zevkini geliştirmektir. Fakat bir edebî eser estetiğin ve güzelliğin yanı sıra içinde bulunulan toplumu da yansıtır. Böylece iyiyi ve kötüyü, doğruyu ve yanlışı ortaya koyarak okuyucunun bu kavramlar hakkında düşünmesini ve çıkarımlar yapmasını sağlar (Şimşek Ş. , 2020). Okudukları kitaptaki bir karakterin yerine kendilerini koymaya yatkın olan çocuklar, kitabın kahramanıyla empati yapıp eserin içerisindeki iyi ve kötü, doğru ve yanlış ayrımını fark ederek günlük hayatlarında neyi yapıp neyi yapamayacaklarını kavrayabilirler. Edebiyatın değerler eğitiminde kullanılabilecek olmasının temel nedenlerinden biri edebiyat kavramının çocukların yaşamlarıyla ilgili olmayı karşılayabilecek olmasıdır. Birçok araştırmacı tarafından değerlerin edebiyat ürünlerinin ve farklı edebî türlerin içerisinde mevcut olduğu vurgulandığından dolayı değerler eğitiminde edebiyattan yararlanmak zor değildir (Edgington, 2002, s. 113). Çocuklar edebiyat aracılığıyla kitaplardaki karakterler ve onların durumları hakkında düşünerek adil olmanın, kibar olmanın ne anlama geldiğini anlayabilirler. Edebiyatın bu şekilde kullanımı değerler eğitimini bütünleştirme fırsatı yaratır. Karakter gelişimi için değerler hakkındaki söylemler ve düşüncelerle ilgilenilmelidir çünkü bunlar, çocukların değerleri içselleştirmelerine, değerlere uygun hareket etme isteği oluşturmalarına ve akıllıca seçimler yapmalarına olanak sağlar. Edebî bir eserin içerisindeki karakterlerin tecrübeleri, bu tür düşünce ve diyaloglar için faydalı olabilecek uyarıcılar sağlar (Gibbs & Earley, 1994, s. 11). 62 Günümüzde teknolojinin de imkânları sayesinde başka milletlerde olup bitenlerden çok çabuk haberdar olabiliyor, diğer milletlerle kurduğumuz etkileşimler sayesinde onların kültürlerinden ve değerlerinden etkilenebiliyoruz. Bu etkileri çocuk kitaplarında da görmek mümkündür çünkü her milletin kendine ait değerleri olduğunu ve yazarların eserlerinin içerisinde bu değerlere yer verdiği görülmektedir. “Dünya edebiyatında çocuklar için hazırlanmış eserler öncelikle o toplumun kendi dünya görüşünü, inançlarını kendinden sonraki nesillere aşılamak amacıyla yazılmışlardır” (Çılgın, 2007, s. 37). Yurtdışında yazılan bir kitaba ulaşımın kolay olduğu günümüzde, çocukların da bu kitaplara ulaşabileceği gerçeğini göz ardı edilmemeli ve bu kitapların onlara hangi değerleri ve bu değerleri nasıl aktardığını incelemek gerektiğini unutulmamalıdır çünkü çocuklar okuduğu bir kitaptaki kahraman ile kendisini özdeşleştirerek kitapta verilen değeri günlük hayatında kullanmaya yatkındır. Sadece yurtdışı kaynaklı çocuk kitaplarının değil, kendi ülkemiz sınırı içerisinde yayınlanan çocuk kitaplarını da incelemenin faydalı olacağı söylenebilir. Karşılaştırmalı bir yaklaşım aracılığıyla hem yurtdışı kaynaklı hem de kendi kültürümüze ait eserleri inceleyerek değerler eğitimi açısından bu kitaplar arasındaki benzerlikler ve farklılıklar ortaya koyulabilir. Böylece, çocukların daha iyi kitaplara ulaşabilmelerini sağlayabilmekle birlikte, kendi çocuk edebiyatı ürünlerimiz ile diğer milletlerin çocuk edebiyatı ürünlerini değerler eğitimi açısından karşılaştırarak farklı milletlere ait edebiyatların çocuklara kazandırmak istediği ortak değerler belirlenebilir ve kitaplarda yer alan olumsuz değerlerin çocuğu etkilemesinin önüne geçilebilir. 2.5.Astrid Lindgren ile Cahit Uçuk’un Hayatı ve Eserleri 2.5.1.Astrid Lindgren’in hayatı. Astrid Lindgren, 14 Kasım 1907 yılında İsveç’te bir şehir olan Vimmerby’a bağlı Nås adlı bir çiftlikte doğar. Her ikisi de çiftçi olan Samuel August Ericsson ve Hanna Johnsson çiftinin dört çocuğundan ikincisi olarak dünyaya gelir. Astrid Lindgren, çocukluk yıllarını kardeşleri Gunnar, Stina ve Ingegerd ile birlikte hem 63 oyunlar oynayarak hem de çiftlik işlerinde ailesine yardım ederek geçirir ve çocukluk dönemlerini tasvir ederken iki kelimenin üzerinde önemle durur: Güvenlik ve özgürlük (The Astrid Lindgren Company, 2020). Lindgren’in anne ve babası ile olan iyi ilişkisi, onun çocukluk yıllarının mutlu geçmiş olmasına olumlu katkı sağlar. Yazar, ebeveynleri arasında en zeki ama en katı olan kişinin annesi olduğunu düşünür ve babasının çocukları ne kadar çok sevdiğine değinir(Andersen,2014/2018, s.27). Kardeşlerden hiçbiri annelerinin onlara olan sevgisinden şüphe etmez ama Samuel August çocuklarıyla vakit geçirmekten hoşlanırken Hanna suskundur ve çocuklarına şefkatini göstermekten kaçınır. Yine de annesi, tüm hayatı boyunca babasıyla birlikte Lindgren’in yazarlık hayatındaki en büyük destekçilerinden biri olur. Vimmerby’da güvenli ve oyunlarla dolu bir çocukluk geçiren Astrid Lindgren, okul hayatında yaramaz bir öğrenci değildir ama her zaman çok hareketlidir. Okul fotoğraflarında bile diğer çocukların aksine hiçbir zaman sakin kalamaz (Andersen, 2014/2018, s. 30). Ancak, okul hayatında başarılı ve yazmaya hevesli bir öğrencidir. Okulda, Astrid’in denemeleri çoğu zaman onun yeteneğini fark eden öğretmeni Master Tengstörm tarafından yüksek sesle okunur(Andersen, 2014/2018, s.34). Okul hayatında yazılarıyla ön plana çıkan Astrid Lindgren, bu ünü sayesinde öğretmenleri ve arkadaşları arasında “Vimmerby’ın Selma Lagerlöf’ü” olarak anılır. Ancak, Lindgren’in yazarlık yeteneğini keşfeden öğretmeni, onun hiçbir zaman yazar olmayacağına dair kendisine bir söz vermesini ister ve Lindgren, küçük yaşta öğretmenine verdiği bu sözü 1930’lu yıllara kadar tutar (The Astrid Lindgren Company, 2020). Okul hayatı döneminde ilk yazı denemelerine başlayan Lindgren, bu dönemde kitapların dünyasına da adım atar. Lindgren’in çocukluğunda bulunduğu çiftlikte, bir çocuğun kitaplara her zaman ulaşabilmesi zordur. Bu nedenle o, ebeveynlerinin kiliseden getirdiği dinî kitaplarla okuma susuzluğunu dindirmeye çalışır (Lindgren, Pippi Can Lift A Horse: The Importance of Children's Books, 1983). Okul yıllarında tanıştığı, kitaplarla dolu okul 64 kütüphanesi ise daha önce hiç kütüphane görmemiş olan ve okumayı çok seven küçük Astrid için bir mucize gibidir (Lindgren, Pippi Can Lift A Horse: The Importance of Children's Books, 1983). Okul hayatında her zaman diğer çocuklardan farklı olan Lindgren, gençlik yıllarında da kasabadaki yaşıtlarından oldukça farklı görünmektedir. Kasabadaki çoğu genç kızın aksine ilk kez saçını kısa kestirir ve erkeksi giysiler giymeye başlar. (Andersen, 2014/2018, s. 21) Bu durum aslında Lindgren’in kişiliğini ve bu kişiliğin yazarın eserlerine olan etkisini de ortaya çıkarmaya yardımcı olabilir. Gençliğinden uzun yıllar sonra kaleme alacağı Pippi Uzunçorap kitabının ana kahramanı Pippi de oldukça sıra dışı bir küçük kızdır ve bu açıdan yazarın çocukluğu ve gençliğinden izler taşıdığı söylenebilir. Lindgren, ortaokulu bitirdikten sonra Vimmerby Tidning gazetesinin sahibi ve baş editörü olan Reinhold Blomberg tarafından 16 yaşında stajyer gazeteci olarak işe alınır. Blomberg’in çocuklarıyla birlikte Vimmerby Samskola Ortaokulu’na giden Astrid’in yeteneği Blomberg’in kulağına gelir ve Astrid henüz çok genç olmasına rağmen, Blomberg onun yeteneğini keşfeder ve Astrid’in okulda kaleme aldığı denemelerinden biri olan “On Our Farm” 7 Eylül 1921’de Vimmerby Tidning’te basılır (Andersen, 2014/2018, s. 31-32). Gazetede basılan bu deneme, Astrid Lindgren’in bir yazar olarak geniş bir kitleye hitap ettiği ilk yazısıdır. Yaşadığı şehirdeki insanlara göre daha farklı bir karaktere sahip olan Lindgren, bu alanda da farklılığını sürdürür. İsveç’in 1920’lerde geçirdiği kadın haklarındaki demokratik gelişmelere rağmen gazetecilik sektöründe kadın gazetecilerin sayısı oldukça azdır ve gazetecilik erkek egemenliğinin üstün olduğu bir dünyadır (Andersen, 2014/2018, s. 31). Kadın yazarların kaleme aldığı yazıların gazetelerde yer alması ve özellikle Lindgren gibi genç yaşta olan bir kadının yazılarına kasabanın önde gelen gazetesinde yer verilmesi alışılmadık bir durumdur. Bu ilk yazarlık deneyimlerinden sonra Lindgren için gelecekte kariyerine gazeteci olarak devam etme hayalleri başlar ve bu konuda da onu en çok destekleyen kişi çalıştığı gazetenin 65 sahibi Reinhold Blomberg’tir. Blomberg, Lindgren’in Stockholm’de bir sanat okuluna gidip resim yapmayı öğrenmesi gerektiğini ve bunun bir gazeteci olarak onun gelecekteki faaliyetlerinde faydalı olabilecek bir beceri olduğunu düşünür (Andersen, 2014/2018, s. 36). Lindgren’in hayatına Stockholm’de devam etmesi fikri sadece resim eğitimi alması için değildir. Gazetede çalıştığı süre boyunca Blomberg ile duygusal bir bağ kurarlar ve Lindgren’in on sekiz yaşında hamile kalması üzerine hem yaşı çok küçük olduğu hem de Blomberg hala evli bir adam olduğu için onun kasabada çıkacak dedikodulara maruz kalmaması adına Stockholm’e taşınması gerekir (Andersen, 2014/2018, s. 46). Böylece, Lindgren’in hayatında farklı bir dönüm noktası başlar. Lindgren, Stockholm’e gittiğinde orada bulunan The Bar Lock Enstitüsü’nde eğitimine başlar. Bu enstitü, ismini Amerikan daktilosundan alır. Okulun müfredatında farklı dillerde daktilo yazma, stenografi, defter tutma, muhasebe ve ticari yazışmalar gibi farklı alanlar bulunur. Öğrenciler, genellikle ülkenin diğer bölgelerinden gelen genç kadınlardan oluşur ve bu öğrencilerin biri de Astrid Lindgren’dir (The Astrid Lindgren Company, 2020). Stockholm’e yeni taşınan bir öğrenci ve hayata tek başına tutunmaya çalışan on dokuz yaşında genç bir anne olarak Lindgren, çalışmak zorunda olduğu için yeni doğan oğlu Lars’ı Marie Stevens adlı bir üvey anneye vermek zorunda kalır (Andersen, 2014/2018, s. 63). Stockholm’de tek başına kalan Lindgren’in oğlundan bir süre ayrı kalmak zorunda olması onu üzüntü ve karamsarlığa sürükler ve bu süreçte intihar fikrini bile aklından geçirir (Andersen, 2014/2018, s. 69). Oğlundan ayrı kaldığı yıllar aslında onun bir çocuk edebiyatı yazarı olarak çocuklara karşı düşüncelerinin şekillenmeye başladığı yıllardır. Lindgren, Lars’tan ayrı kaldığı yıllarda, Stockholm’de tanıştığı ya da haklarında bir şeyler öğrendiği çocuklarından ayrı kalmak zorunda kalan genç anneler sayesinde çocuklar ve yetişkinler arasındaki ilişkiye nihayetinde eleştirel bir bakış açısı geliştirir. Ebeveynlerinin çocuklarına olabildiğince yakın olmaları gerektiğini öğrenir; çünkü çocukluğun ilk yılları bir insanın hayatını şekillendirme açısından 66 çok önemlidir (Andersen, 2014/2018, s. 72). Bu fikirden yola çıkarak ileri dönemlerde yazdığı çocuk kitaplarında çocukların ebeveynlerinden uzak oluşlarına ve yalnızlıklarına oldukça sık bir şekilde değinir. Bundan hareketle, onun eserlerinde çocukların hissettiği yalnızlığın kendisine önemli bir yer bulduğunu söyleyebiliriz. Astrid Lindgren, üzüntü ve yalnızlıkla geçen bir seneden sonra 1927’de bir radyo departmanının müşteri hizmetleri servisinde telefonları cevaplandırıp müşterilerin şikâyetlerini dinleyeceği bir iş bulur (Andersen, 2014/2018, s. 71). Bir süre burada çalışan ve maddi sorunlarını çözen Lindgren, 1929 yılında Kraliyet Otomobil Kulübü’nde arabalar ve İsveç karayolu ağı vb. gibi konular hakkında yazılar yazarak çalışmaya başlar. Burada Sture Lindgren ile tanışarak 4 Nisan 1931’de evlenip oğlu Lars’ı yanına alır ve Stockholm’de ailesi ile birlikte yaşamına devam eder (Andersen, 2014/2018, s. 90). Sture Lindgren ile olan evliliğinden Karin isimli bir kız çocuğu dünyaya getirir. Evliliğinin ardından işini bırakan ve iki seneyi evin işleriyle ve çocuklarıyla geçiren Lindgren, 1933 yılında Stockholms-Tidningen gazetesinde ve Landsbygdens Jul dergisinde yazılarıyla birlikte yer almaya başlar (Andersen, 2014/2018, s. 97-98). Kraliyet Otomobil Kulübü’nde kaleme aldığı arabalar ve İsveç karayolları konuları dışında bir şeyler kaleme almak isteyen Lindgren için bu oldukça iyi bir fırsattır. 1933 yılına kadar yazarlık kimliğini geri planda tutan Lindgren, küçük yaşta öğretmenine verdiği yazar olmama sözünü tuttuğu için mutludur (Andersen, 2014/2018, s. 98). Ancak, 1933 yılından sonra Astrid Lindgren ismi bir yazar olarak çeşitli dergi ve gazetelerde karşımıza çıkmaya başlar. Astrid Lindgren’in adını tüm dünyaya duyuran ve çocuk edebiyatının önemli yazarları arasında yer almasını sağlayan eseri Pippi Uzunçorap’tır. Pippi Uzunçorap ilk olarak 1941 baharında ortaya çıkar (Andersen, 2014/2018, s. 135). 1941 yılında Astrid Lindgren’in kızı Karin, kızamık yüzünden hastalanır ve bir süre yatakta dinlenmesi gerekir. Lindgren, kızını bu sürede eğlendirebilmek için Pippi ile ilgili hikâyeler anlatmaya başlar (The Astrid Lindgren 67 Company, 2020). Ancak Pippi Uzunçorap, Astrid Lindgren’in bacağını incitip bir süre istirahat etmesi gerektiği bir bahar döneminde, Mart 1944 yılında yazar tarafından kağıda aktarılmaya başlanır ve bu tarihe kadar sözlü bir anlatı olarak kalır (The Astrid Lindgren Company, 2020). Lindgren, eğer bacağını incitmemiş olsaydı Pippi’nin ortaya çıkamayacağını söyler (Lindgren, War Diaries, 2016). Astrid Lindgren, orijinal Pippi el yazmasının bir kopyasını 27 Nisan 1944’te yayınevi Bonniers Förlag’a gönderir. Uzun süre yayınevinin yanıtını bekleyen Lindgren, 21 Eylül 1944’te nihayet beklediği yanıtı alır ama Pippi Uzunçorap’ın basımı reddedilir. Tüm bu aksiliklerin ortasında Lindgren, bir çocuk kütüphanecisi olan Elsa Olenius tarafından Rabén&Sjögren yayınevi adına aranır ve Olenius, Lindgren’e Britt Hagstörm, Yaş 15 adlı el yazmasının girdiği yarışmada ikincilik ödülü kazandığını bildirir (Andersen, 2014/2018, s. 151). Böylece Pippi Uzunçorap, ilk kez Kasım 1945’te yayınlanır. Pippi Uzunçorap’ın ortaya çıkması öncelikle İsveç’te daha sonra ise tüm dünyada büyük bir ses getirir. İsveç’te birçok yeni psikolojik ve pedagojik teorinin tanıtıldığı 1930’lu yıllarda, çocuk eğitimi ile ilgili tartışmalar da gündeme gelmeye başlar ve bu tartışmaların Pippi Uzunçorap’ın bugün bildiğimiz Pippi olmasını sağladığı söylenir. Pippi Uzunçorap’a ilham veren kaynaklar bunlarla sınırlı değildir. Birçok çocuk edebiyatı klasiği, popüler kültürdeki mit, efsane ve peri masalları gibi kaynakların yanında, Pippi her ne kadar üzerine düşünülerek üretilmekten ziyade hayal gücüyle ortaya çıkmış bir karakter olsa da onun üzerinde Tarzan ve Superman gibi 1930’lu yılların süper güçlü kahramanlarının da etkileri görülür (Andersen, 2014/2018, s. 140). Bunlara ek olarak, İkinci Dünya Savaşı döneminde ortaya çıkan dünyanın en güçlü kızı Pippi üzerinde Astrid Lindgren’in Adolf Hitler’e karşı duyduğu hayranlıkla birlikte ona karşı olan korku ve nefretinin izleri de görülür (Andersen, 2014/2018, s. 143). Pippi Uzunçorap, birçok edebiyat eleştirmeni tarafından olumlu eleştiri alıp çocuklar ve hatta yetişkinler tarafından çok fazla sevilmesine rağmen, aynı şekilde birçok olumsuz eleştirinin 68 de oklarını üzerine çeker. Bazı akademisyenler hem Pippi’yi çocukları olumsuz yönlendirebileceğine dair hem de Astrid Lindgren’i “hayal gücünden yoksun bir amatör” olarak adlandırıp sert bir şekilde eleştirirler (Andersen, 2014/2018, s. 166-167). Ancak, tüm bu eleştirilere rağmen Pippi Uzunçorap’ın başarısı engellenemez ve piyasaya çıktığı yıllarda Pippi kitaplarının elli altı milyon kopyası dünya çapında satılır ve hikâyeler altmış beş dile çevrilir. Pippi Uzunçorap ile birlikte Astrid Lindgren, bir çocuk kitabı yazarı olarak karşımıza çıkar ve yazarlık kariyerini başarılı bir şekilde devam ettirir. Astrid Lindgren’in kariyerinin ilk beş yılı bir yazar olarak hem sanatsal hem de ticari başarısının bir patlamasıdır. Sekiz romandan sonra 1940’larda çeşitli dergiler için yazdığı türden kısa düzyazıya geri döner (Andersen, 2014/2018, s. 184-185). O, 1950’lerde ve 60’larda büyük ölçüde üretkendir. Yılda bir kitap yazar, kitapları hakkında konuşmak için birçok ülkeye gider, birçok söyleşi gerçekleştirir ve hem arkadaşlarına hem de okurlarına yüzlerce mektup yazar (The Astrid Lindgren Company, 2020). Bir yazar olarak kariyerinin başlangıcından beri hep ana okurları olan çocukların arasında zaman geçirir. İsveç’in her yerinde kitap Günü vb. gibi etkinliklerde yer alır, okumalar yapar, kitap imzalar ve yazar olmak hakkında konuşur (Andersen, 2014/2018, s. 187). Bir yazar olarak sayısız ödülü almaya hak kazandığı bu dönemlerde, 1958 yılı baharında, bir çocuk kitabı yazarına verilebilecek en büyük uluslararası ödül olan ve “Çocuk edebiyatı için Nobel ödülü” olarak bilinen Hans Christian Andersen Ödülü’ne layık görülür (Andersen, 2014/2018, s. 211). 1973’te aldığı Lewis Carroll Shelf Ödülü ve 1993’te aldığı UNESCO Uluslararası Kitap Ödülü de kazandığı diğer ödüllerden bazılarıdır (Boards of Regents Of The University Of Oklahoma, 2005). Lindgren, yazar olarak sürdürdüğü başarılı kariyerinin yanı sıra 1946’dan 1970’e kadar Rabén&Sjögren’in “Çocuk ve Genç Yetişkin Edebiyatı” bölümüne başkanlık eder ve editörlük yapar. Çocukluğundan beri çok hareketli bir karaktere sahip olan Lindgren, bu 69 süreçte yayınevinin hem içindeki hem de dışındaki her türden insanla iletişim kurarak yazarlarla, editörlerle, danışmanlarla, çevirmenlerle, düzeltmenlerle, matbaacılarla ve kitapçılarla iletişimini sürdürür (Andersen, 2014/2018, s. 216). Bir yazar ve editör olarak titiz günlük programına gün boyunca uyar ve günün her saatini bölümlere ayırır (Andersen, 2014/2018, s. 217). Astrid Lindgren, Rabén&Sjögren’de oldukça büyük ve etkili bir güce sahiptir. Lindgren, yayınevinin sahibi Hans Rabén ile birlikte İsveç yayıncılığının ve edebiyat tarihinin şekillenmesine yardımcı olur. İkilinin bu dönemi, çocuk ve genç yetişkin kitaplarında ikinci altın çağ olarak kabul edilir (Andersen, 2014/2018, s. 217). Lindgren, editör ve yazar olarak sürdürdüğü kariyerine ek olarak, birçok yazara akıl vererek ve onları cesaretlendirerek destek olur. “Astrid Lindgren” ismini daha az tanınan yazarlara yardımcı olabilmek adına kullanmaktan hoşlanır (Andersen, 2014/2018, s. 219). 1970’te emekli olduktan sonra, toplumsal sorunlarda sesini çıkarmaya ve gerektiğinde yumruğunu masaya vurmaya başlar. Çevre sorunları, kadın-erkek ve yetişkinler ile çocuklar arasındaki güç dengesine yaptığı sosyal eleştirilerinin yanı sıra 1974’ten sonra siyaset ve politika ile oldukça ilgili olan erkek kardeşi Gunnar’ın ölümünden sonra halkın koruyucusu ve sözcüsü olarak hayatına devam etmeye karar vermiş gibi olduğu görünür. Kardeşi Gunnar’ın ölümünden sonraki yirmi yıllık sürede İsveç vergi politikası, Charter 77, nükleer güç, çocuk pornografisi, halk kütüphanelerindeki ırkçılık, hayvan refahı, fokların öldürülmesi, gençler için barınma kıtlığı vb. gibi farklı konuları kapsayan, yerel ve küresel önem taşıyan sosyal sorunlarla ilgilenmeye başlar. Astrid Lindgren, 1970’lerin ikinci yarısından sonra, özel bir amacı olmaksızın ve kendi isteği dışında, İskandinavya tarihindeki diğer yazarlardan daha fazla siyasi nüfuz elde eder (Andersen, 2014/2018, s. 258). 1976’da Palme hükümeti ile olan parlamento dışı savaşının ardından, Lindgren’i siyasi amaçlar nedeniyle işe almaya çalışan çok sayıda örgüt, komite ve popüler hareket ona yaklaşır ve her şeyin siyasallaştığı bir çağda Lindgren çok aranan bir marka haline gelir (Andersen, 2014/2018, s. 269). Yazar için 70 insanlığın doğa ile olan ilişkisi de oldukça önemlidir ve son dönemlerdeki tüm büyük politik çabalarının odak noktası haline gelir. Yazar, İsveç’teki hayvanların refahı için mücadele eder ve ülkenin açık alanlarının korunması gerektiğini savunur. Lindgren başlatmış olduğu hayvan refahı tartışmaları sonucunda 1988 yılında “Lex Lindgren” adlı bir yasanın kabul edilip yürürlüğe girmesini bile sağlar. Astrid Lindgren modern İsveç’te o kadar çok politik nüfuza sahiptir ki başbakan Ingvar Carlsson, Kasım 1987’de yazarın sekseninci doğum günü kutlamalarına katılır (Andersen, 2014/2018, s. 277). Hayatının son dönemlerinde politikada aktif bir şekilde rol oynayan Lindgren, 1998’de geçirdiği felçten sonra zaman zaman kızı Karin’e artık ölmek istediğini söyler. 28 Ocak 2002’de sabah saat onda ise Vasastan’daki evinin yatağında ölür. Ölümünün ardından İskandinavya ve Almanya’daki tüm gazeteler ve İsveç’teki tüm büyük yayınlar onun adına özel sayılar çıkartır. 8 Mart Dünya Kadınlar Günü’nde gerçekleşen cenaze törenine halkın tüm kesimi, başbakan ve kraliyet ailesinin birkaç nesli olmak üzere birçok insan katılır (Andersen, 2014/2018, s. 297). Böylece çocuk edebiyatı alanında iz bırakan önemli isimlerden biri olan Astrid Lindgren son yolculuğuna uğurlanır ve ondan geriye dünyanın birçok farklı ülkesindeki çocukların okuduğu eserleri kalır. 1930’lu yıllardan sonra yazım hayatına başlayan Astrid Lindgren, bir yazar olarak edebiyat sahasına adım attıktan sonra, Hans Christian Andersen, Lewis Carroll, J.M. Barrie ve Elsa Beskow gibi çocukları kendi doğaları içerisinde, yetişkin dünyasından bağımsız bir şekilde ele alan klasik yazarlarla birlikte adını çocuk edebiyatı tarihine yazmasını sağlayacak kendine özgü bakış açısını ve sesi hızlı bir şekilde bulur (Andersen, 2014/2018, s. 99). Ancak, yazar 1930 ve 1940 yılları arasında kariyerinin sonraki dönemlerine göre daha tecrübesizdir ve bir stil ile üslup arayışı içindedir ama risk almaktan ve alışılmışın dışına çıkmaktan korkmaz (Andersen, 2014/2018, s. 101). Bu özelliğinin, onun tüm hayatı boyunca hem karakterinde hem de eserlerinde ortaya çıktığı söylenebilir. Bu nedenle yazılarında kendine özgü bir sesi 71 bulabilmek için uğraşır. Landsbygdens Jul için yazdığı ilk yıllarında, çocukken doğduğu çiftlikteki hikâye anlatıcılarından dinlediği hikâyeler nedeniyle aşina olduğu didaktik yazı tarzından kurtulmak için oldukça fazla mücadele eder. Lindgren, bir hikâyeyi ortaya çıkarmak için bir ilham beklemez ya da hikâye üzerine saatlerce düşünmez. O, bir hikâyeyi ortaya çıkarabilmek için yerleşik olmayı önemsemez. Hikâyeleri bir dürtüyle ortaya çıkar. Çocukları Lars ve Karin’e anlattığı hikâyeleri ya hayal gücünü kullanarak kendi uydurur ya da başkalarının hikâyelerini anlatır (Andersen, 2014/2018, s. 102). Astrid Lindgren’in hikâyelerindeki özelliğin bir diğer nedeni ise onları sadece çocukları eğitmek için bir amaç olarak kullanmamasıdır. Ona göre hikâye ve masallardaki didaktik unsurlar hem gereksizdir hem de çocukların düşünme yeteneklerini hafife almaktadır (Andersen, 2014/2018, s. 103). Bu düşünce, onun eserlerinin temelini oluşturur. Çocuk hikâyeleri kısa sürede daha iddialı hale gelen Astrid Lindgren, bir çocuğun zihnine girme ve gerçeği bir çocuğun mantığıyla yorumlama becerisine sahiptir (Andersen, 2014/2018, s. 108). Kuşkusuz bu durumda onun karakterinin etkisi yadsınamayacak bir gerçektir. Diğer yetişkinlerden farklı olarak, Lindgren’in içindeki çocuk her zaman aktiftir. Çocukları Lars ve Karin, annelerinin onların boş zaman uğraşlarına katılmak için her zaman istekli olduğunu doğrular. Lindgren, hem evde çocuklarıyla oynadığı ev içi oyunlarda ve aktivitelerde hem de parkta kızakla kaymak, sallanmak, tırmanmak, koşmak, zıplamak ya da paten yapmak vb. gibi fiziksel olarak daha zorlu olan açık hava aktivitelerinde kendi içindeki çocuğun ortaya çıkmasına izin verir (Andersen, 2014/2018, s. 123). Lindgren’in içindeki çocuk yazı yazdığı zamanlar dışında her zaman oyun oynamaya hazırdır. 1977’de bir yerel radyo istasyonu yazarın doğum gününü kutlamak için gelir ve fotoğrafçı onun fotoğraflarını çekmek istediğinde radyo kulelerinden birine bir sincap gibi tırmanır. Başka bir gün ise, yine bir fotoğraf çekiminde yetmiş yaşındaki Lindgren, kendisi gibi oyunlara eşit derecede düşkün seksen yaşındaki arkadaşı Elsa Olenius ile birlikte bir çam ağacına tırmanır. O da tıpkı Darwin gibi insanların maymundan geldiğine 72 inanır. En azından ilk gençlik yıllarını ağaçlara, çatılara ve bir insan için riskli birçok yere tırmanarak geçiren kendisi için bunu doğru kabul eder (Andersen, 2014/2018, s. 124). Bu örnekler, bize Pippi Uzunçorap karakterinin aslında yazarın kendi dünyasından ve kişiliğinden izler taşıdığını gösterebilir. Bir yazar ve bir anne olarak Astrid Lindgren, çocuklara ve onların dünyasına saygı duyarak onların da birer birey olduğunu göz ardı etmez. 1949 yılında Vecko Journalen’de verdiği bir röportajda, ebeveynlerin gençleri huzur içerisinde bırakması ve ancak gençlerin onlara ihtiyacı olduğunda ulaşılabilir olması gerektiklerinin altını çizer. Lindgren, kendi çocuklarını da bu düşünceye göre büyütür. Bir yetişkin olarak onları sadece kendi belirlediği normlara göre yetiştirmek yerine, hayata çocuklarının gözlerinden bakmaya çalışır. “Ben onların tarafını kendime karşı tuttum” (Andersen, 2014/2018, s. 123). Dünyayı bir çocuğun gözünden görebilme yeteneği olan Lindgren’in gözlem yeteneği de onun çocukları daha iyi anlamasına ve çocuk kavramını doğru bir şekilde eserlerine yansıtmasına yardımcı olur. “İster kendi çocukları isterse onların oyun arkadaşları, kuzenleri veya sokakta ya da parktaki rastgele çocuklar olsun, çocuklar hakkındaki gözlemleri Astrid Lindgren’in kurgusuna ancak 1930’ların sonunda girmeye başlar ve anlatı perspektifini şekillendirmeye yardımcı olur” (Andersen, 2014/2018, s. 115). Eserlerinde kısmen kendi çocukluk deneyimlerinden, bir anne olarak okuduğu ve duyduğu şeylerden, kısmen de 1930’larda evinin yakınında bulunan Vasa Park’ta çocuk ve yetişkinlerin iletişimleri ile ilgili gözlemlerinden yararlanır (Andersen, 2014/2018, s. 119). Vasa Park, Astrid Lindgren’in çocuklara olan yaklaşımını inşa etmesinde önemli bir rol oynar çünkü onun için Vasa Park, insan davranışlarını, kişilik tiplerini, çocuk oyunlarını ve ebeveynlerin çocuklarıyla ilişkilerini gözlemleyebildiği bir psikolojik laboratuvar işlevi görür. “Lasse küçükken ve onu Vasa Park’ta yürüyüşe çıkardığımda, ne kadar çok çocuğun sindirildiğini ve yetişkinler tarafından çiğnendiğini görmek beni gerçekten sarstı. Onları nadiren dinlediğimizi fark ettim. Onları azarlayarak ve hatta vurarak “büyüttük”. 73 Çocuklar adına öfkelendim ve bu duygu çocuklarım okula başladığında ve orada talepler ve otoriterlikle karşılaştığında güçlendi.” (Andersen, 2014/2018, s. 121). Böylelikle ileri görüşlü çocuk yetiştirme fikrini benimser ve bu fikir 1930’ların sonlarında onun eserlerinde belirgin hale gelmeye başlar. Lindgren’in bu fikirlerinin keskin bir dışa vurumunu Dagens Nyheter’de yayınlanan Gençlik İsyanı adlı yazısında görebilmek mümkündür: Gençlik İsyanı Çocuk olmak kolay değil, son zamanlarda bir gazete okudum ve son derece şaşırdım çünkü her gün gazetelerde gerçekten doğru olan bir şey okunmuyor. Bu devrimci bir konuşmadır. Çocuk olmak kolay değil, hayır! Zor, çok zor. Öyleyse bu ne anlama geliyor?: Çocuk olmak. Yetişkinlere uygun olduğunda yatağa girmeniz, giyinmeniz, yemek yemeniz, dişlerinizi fırçalamanız ve burnunuzu sümkürmeniz gerektiği anlamına gelir, size en uygun olduğunda değil. Bu, beyaz ekmeği tercih ettiğinizde çavdar ekmeği yemeniz anlamına gelir, tıpkı tam rahatlayıp Edgar T. Lawrence’ın kitabını almışken gözünüzü bile kırpmadan benzin için bir jeton almak için dükkâna koşmanız gerektiği gibi. Dahası, herhangi bir yetişkinin görünüşünüz, sağlık durumunuz, giysiniz ve beklentileriniz hakkındaki en kişisel yorumlarını şikâyet etmeden dinlemeniz gerektiği anlamına gelir. Yetişkinlere de aynı şekilde davranmaya başlarsak ne olacağını sık sık merak etmişimdir. Yetişkinlerin karşılaştırmalar için yorucu bir düşkünlüğü vardır. Kendi çocuklukları hakkında konuşmayı severler. Anladığım kadarıyla, insanlık tarihi boyunca annelerimizden ve babalarımızdan daha zeki ve iyi yetiştirilmiş bir çocuk nesli hiç var olmamıştır. … A.L./L IV. (Andersen, 2014/2018, s. 122-123) 74 Çocukların haklarının arkasında durup onları yetişkinlerden daha alt seviyede görmek yerine onların da bir birey olduğunun farkında olan Lindgren, eserlerine de bu düşüncelerini yansıtır. Bu düşüncelerini eserlerine yansıtırken ne el yazısı ne de daktilo kullanır. Bunların yerine o, 1926-1927 yıllarında Stockholm’deki The Bar Lock Enstitüsü’nde öğrendiği ve o zamandan beri avukatlar, öğretim görevlileri ve ofis yöneticileri vb. gibi kişiler tarafından uygulanan stenografiden yararlanır (Andersen, 2014/2018, s. 137). Bunlara ek olarak Lindgren, eserlerini kaleme alırken bir çocuğun gözüyle hayata bakmakla birlikte öncelikle kendi içindeki çocuk için yazılarını kaleme aldığını da vurgular (Andersen, 2014/2018, s. 187). Lindgren, çocuk kitapları yazmasındaki nedeni açıklarken bunun yapabileceği tek şey olduğunu ve yetişkinler için kitap yazacak isteğinin olmadığını söyler. O, çocuk kitabı yazarları ile yetişkin kitabı yazarlarını birbirinden farklı görür ve kendisini bir çocuk kitabı yazarı olarak tanımlar. Lindgren’e göre her kitabın dayanağı okurun kendisidir ve yazar ile okur birlikte hareket ederek kitaplardaki gizemi oluştururlar. Ayrıca o, çocukları birlikte çalışmak için yetişkinlerden daha iyi görür çünkü çocuklar, yetişkinler kadar yavaş ve ciddi değildirler. Çocuklar, hayal güçleri sayesinde yazarın kelimelerini alarak onları daha fantastik bir şekilde tekrar yarattıklarından dolayı, Lindgren için çocuk kitabı yazarı olmak iyi bir iştir (Lindgren, Pippi Can Lift A Horse: The Importance of Children's Books, 1983, s. 190). Bir çocuk kitabı yazarı olarak çocuklar için bir şeyler kaleme alabiliyor olmaktan mutludur çünkü çocuklar bir yazarın kitabını gönüllü olarak alırlar ve oradaki her kelimeyi kullanarak kendilerine, özgürce ve mutlu bir şekilde, kitaplardaki tüm hayali karakterlerle arkadaş olabilecekleri bir dünya yaratırlar. Üstelik bu fantastik dünyanın anahtarı ne yazarda ne de yetişkinlerdedir. Onlar eskiden bu anahtara sahiptirler ama büyüdüklerinde onu kaybederler (Lindgren, Why Do We Write Children's Books?, 2017, s. 194-195). Onun bir çocuk kitabı yazarı olmaktan mutlu olmasının bir diğer nedeni ise çocukların empati kurma yeteneğinin 75 yetişkinlere göre daha gelişmiş olduğunu düşünmesidir (Lindgren, Pippi Can Lift A Horse: The Importance of Children's Books, 1983, s. 191). Lindgren, çocuklar için kitabı çok önemli görür. Buna ek olarak, çocuğun hayal dünyasını kitap kadar geliştirecek başka bir gücün olmadığına inanır: Hayal gücü için bereketli toprak olarak kitabın yerini alabilecek hiçbir ortam yoktur. Çağdaş çocuklar film izliyor, radyo dinliyor, televizyon seyrediyor, çizgi roman okuyor. Bunların hepsi kesinlikle eğlenceli olabilir ancak hayal gücüyle pek ilgisi yok. Bir kitapla tek başına kalan bir çocuk, ruhunun gizli yerlerinde bir yerde, her şeyi aşan kendi imgelerini yaratır. Bu tür görüntüler insanlık için önemlidir. Çocukların hayal güçlerinin artık onları yaratmaya muktedir olmadığı gün, insanlığın yoksullaştığı gün olacaktır. (Andersen, 2014/2018, s. 227) Ona göre bir çocuk için kitap o kadar önemlidir ki çocukların anne sütü kadar kısa bir süre içerisinde kitap sevgisini kazanmaları sağlanmalıdır (Lindgren, Why Do We Write Children's Books?, 2017, s. 189). Böyle düşünmesinin bir diğer nedeni ise edebiyatın bir çocuk için ebeveynsiz bir bölge yaratabileceğine olan inancıdır (Andersen, 2014/2018, s. 227). Çocukların ve yetişkinlerin eşitliğine değinen Lindgren, edebiyat söz konusu olduğunda da çocuklar ile yetişkinlerin birbirinden ayrı sınıflara yerleştirilip çocukların edebî ihtiyacının yetişkinlere oranla daha az olduğuna dair inancın karşısında durur. Lindgren’e göre, çocuklar da tıpkı yetişkinler gibi birçok farklı türde kitabı okumaya hak sahibidirler. Çocuklara onların sosyal bilincini oluşturabilecek ve empati kurma yeteneğini geliştirebilecek, onları maceraların içerisine sürükleyebilecek, bazen güldürüp bazen ağlatabilecek farklı türlerde kitapların verilebileceğini savunur. Bir yazarın çocuğa göre kitap yazmak adına birçok kuralla kaleme aldığı bir kitap yerine, onları farklı kitap türleriyle tanıştırmak gerektiğine inanır çünkü Lindgren’e göre bir çocuk hangi kitabı aradığını yetişkinlerden daha iyi bilmektedir 76 (Lindgren, Why Do We Write Children's Books?, 2017, s. 190-191). İyi bir çocuk kitabının nasıl olması gerektiğini sorgulayan soruları da çocuklar ve yetişkinler arasındaki eşitsizlik ile ilişkilendirerek eleştirir; çünkü onun için iyi bir çocuk kitabı, tıpkı yetişkin kitaplarında olduğu gibi, sadece iyi olmalıdır (Lindgren, Pippi Can Lift A Horse: The Importance of Children's Books, 1983, s. 192). O, çocuk kitaplarının nasıl olması gerektiğinin sorgulanması gibi yetişkin kitaplarının da sorgulanması gerektiğini ya da yetişkin kitaplarının nasıl olması gerektiği sorgulanmıyorsa bu sorgulamanın çocuk kitapları için de yapılmaması gerektiğini düşünür: Hiç kimse iyi bir yetişkin romanının nasıl olması gerektiğini ya da iyi bir şiirin nasıl olması gerektiğini sormaz. Yetişkin yazarlar herhangi bir yönerge olmadan içlerinden gelen istekle yazarlar. Sadece çocuk kitaplarının iyi olması için özel unsurları olması gerekir. Eleştirmenler bize orada bulmayı bekledikleri unsurları söylüyorlar, ancak istekleri her zaman değişiyor. (Lindgren, Pippi Can Lift A Horse: The Importance of Children's Books, 1983, s. 192) Lindgren, çocuk kitabı yazarlarının saygı duyması gereken tabular varken yetişkin kitabı yazarları için böyle bir sınırlama olmamasını eleştirir ve bu tabuları elinden geldiğince yıkmaya çalıştığını söyler (Lindgren, Pippi Can Lift A Horse: The Importance of Children's Books, 1983, s. 196). Lindgren’in bu özelliğinin onun eserlerine yaklaşımında ve yazar kişiliğinde ortaya çıktığı söylenebilir. Onun bahsettiği tabulardan bir tanesi, çocuk kitaplarının içeriği ile ilgili yapılan tartışmalardır. Lindgren’e göre bir çocuk kitabının içeriğinde kitabın yazarı tabulara göre eserini kaleme almak yerine eserinde farklı konulara yer verebilir. Ona göre çocuk kitapları çocukları korumak ve ders vermekten ziyade onlara meydan okumalıdır çünkü bu sayede gençlik bir bütün olarak insanlığa dâhil edelebilir: 77 Sanatsal olarak savunulabilir bir şekilde yapılırsa, bir hikâye ölüm hakkında ciddiyetle konuşabilmeli ve çocuklar bununla başa çıkmalıdır. Ölüm ve aşk, insanlığın yaşadığı en büyük şeylerdendir ve her yaşı ilgilendirir. Çocukları akıllarından uzak şeylerle korkutmak istemiyorum ama tıpkı yetişkinler gibi sanat tarafından şok edilmeleri gerekiyor. Uyumaya alışmış bir ruhu sallamalısın. Herkesin arada bir ağlaması ve korkması gerekir. (Andersen, 2014/2018, s. 225-226) Astrid Lindgren, çocuk kitaplarında ölüme yer verilebileceğini düşünür ve Aslanyürekli Kardeşler çocuk romanında bunu uygular. Lindgren’e göre çocuklar, ölümden yetişkinler kadar korkmazlar ve bu nedenle onları bir macera yoluyla ölüme alıştırmanın bir zararı yoktur (Andersen, 2014/2018, s. 253). Lindgren için çocukları gerçekten korkutan tek şey yalnızlıktır. Onun eserlerinde çocukların yalnızlığı ele alınan önemli konulardan biridir. Kitaplarındaki güçlü, sıcakkanlı ve mutlu karakterlerin yanında kederin, yalnızlığın ve mutsuzluğun belirgin olduğu çalışmaları da bulunur. “Aslında Astrid Lindgren’in kitapları yalnızlık ve izolelik ile doludur.” (Andersen, 2014/2018, s. 184). Onun kitaplarındaki karakterler annesiz-babasız, bir apartman dairesinde terk edilmiş, hasta yatağına bağlı, dışarıda tek başlarına dolanan ya da bir ailesi olan ama ailesinden sevgi göremeyen çocuklar olabilir. Onun kitaplarındaki yalnız çocukların yalnızlığının nedenleri ve bunun etkileri değişiklik gösterebilir ama hepsi diğer canlılarla daha yakın olmaya duyulan özlemde ortak bir nokta bulur. Eserlerindeki bu yalnız kahramanlar, eninde sonunda, hayalde veya gerçekte birbirlerini bulurlar ya da başka bir ihtimal olarak bu yalnızlığın içinde kendilerini bulurlar; çünkü Lindgren’e göre insanlar doğal olarak yalnız varlıklardır ve insan kendi izolasyonunu kabul ederek güç bulup yalnız kalmayı öğrenebilir (Andersen, 2014/2018, s. 184). Kitaplarında yalnızlık temasına yer veren Lindgren’i savunmasız olan çocuk ve gençler her zaman ilgilendirir (Andersen, 2014/2018, s. 189). Bir çocuğun, annesi ile babası olmasına 78 rağmen, bu iki yetişkinin çocuğun duygusal hayatını doldurabilmek için nadiren yeterli olması ve çoğunlukla da çocuklarının duygusal boşluğunu görmezden gelmesi Lindgren’i hayatı boyunca meşgul eden diğer bir konu olur (Andersen, 2014/2018, s. 185). Yazar, 1952 yılının Eylül ayında yayınlanan Perspektive dergisinde ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkiden bahsettiği Daha Fazla Sevgi başlıklı yazısını kaleme alır ve daha sonraki yıllarda hiçbir şeyin çocuğun on yaşından önce alamadığı sevginin yerini dolduramayacağını savunur: Ebeveynleri tarafından sevildiğini hissetmeyen, sevecek ve sevilecek başka bir şey bulamayan bir çocuk büyüyerek mutsuz ve çoğu zaman sevgisiz bir kişi haline gelir ve bu ona yaşam yolunda büyük zararlar verebilir. Çocuklukta dünyanın kaderinin belirlenmesinden daha kesin bir şey yoktur. Orada, yarının erkek ve kadınlarının sağlıklı ruhlara ve iyi niyetlere sahip insanlar mı yoksa varoluşu biraz daha zor ve külfetli kılmak için her fırsatı kullanan bodur bireyler mi olacaklarına karar verilir. Yarının dünyasında insanların kaderini kontrol edecek politikacılar bile bugün küçük çocuklardır. (Andersen, 2014/2018, s. 185-186) Eleştirmenlerin bir çocuk kitabı için inşa ettikleri tabuları yıkmaya çalışan Lindgren’in eserleri hem onun hayatından hem gözlemlerinden hem de düşüncelerinden izler taşımaktadır. Buna örnek olarak eserlerinde mutsuz, yalnız ve ebeveynsiz çocuklara yer vermesinin bir nedeni olarak oğlu Lars doğduğunda ondan uzak kalması gösterilebilir (Andersen, 2014/2018, s. 279). Onun, çocuk kitaplarının içeriğinde tüm insanlığı etkileyen kavramlara yer vererek çocuğun da aslında yetişkinlerle eşit seviyede olduğunu göstermeye çalıştığı söylenilebilir. Bu düşüncesi nedeniyle zaman zaman eleştirilerin odak noktası haline gelir. 1973 yılında yayınlanan Aslan Yürekli Kardeşler çocuk kitabında da bu düşüncelerini yansıttığı için pek çok din adamı tarafından süpürge üzerinde yazılar yazan bir cadı olarak görülmekle birlikte, çocukları ve gençleri isyandan ziyade intihara teşvik ederek ezoterik düşüncelerini yaydığı 79 gerekçesiyle eleştirilir (Andersen, 2014/2018, s. 247). Kariyerinin birçok aşamasında eleştirilere maruz kalmasına rağmen Astrid Lindgren, kendi stilinden ve üslubundan vazgeçmeyerek eserlerini kaleme almaya devam eder ve çocuk edebiyatı tarihinde adını diğer önemli çocuk kitabı yazarlarının arasına yazdırır. 2.5.1.1.Astrid Lindgren’in çocuk romanları. Pippi Uzunçorap romanında, küçük bir şehrin kenarında bulunan, bakımsız bir bahçeye sahip Villa Villekulla adlı eski bir evde yaşayan Pippi Uzunçorap isminde küçük bir kız çocuğuna yer verilir. Pippi dokuz yaşında olmasına rağmen anne ve babası olmadığı için tek başına yaşar. Annesi, Pippi henüz daha bir bebekken ölür. Babası ise bir kaptandır. Küçük kız Pippi, uzun yıllar boyu kaptan babası ile okyanusları ve birçok ülkeyi gezer, ancak bir gün çok sevdiği babası büyük bir fırtınayla denize savrulup kaybolur. Kimsesiz kalan Pippi, bu durumdan şikâyetçi değildir, çünkü kimse ona ne yapması gerektiğini söyleyemez ve canı istediği zaman uyumaya gider. Pippi, her zaman başının çaresine bakabileceğini düşünür, çünkü o bir atı bile havaya kaldırabilecek kadar güçlü bir kızdır. Üstelik yalnız da değildir Pippi. Bay Nilsson adlı bir maymunu vardır. Villa Villekulla’ya taşındığında da kendi parasıyla kendisine bir at alır ve ona yeni evinin verandasında bakar. Villa Villekulla’nın yanında bahçeli bir ev daha vardır. Bu evde bir anne, bir baba ve Pippi’nin en yakın arkadaşları olan Tommy ile Annika isimli iki çocuk yaşar. Pippi, Tommy ve Annika her gün kendilerine eğlenebilecekleri bir şeyler bulurlar. Zamanlarını hem oyun hem de eğlence ile geçirirken yardıma ihtiyacı olanlara da yardım etmeyi ihmal etmezler. Pippi Uzunçorap romanının devamı olan Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor ve Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus’ta romanlarında ise üç arkadaşın maceraları hız kesmeden devam eder. Üç arkadaş, bazen zorbalığa uğrayan çocuklara yardım ederken bazen de eğlenmek için panayıra giderler. Başka bir gün ise evlerine yakın bir gölün ortasında bulunan adaya giderek oynarlar. Üç arkadaş günlerini maceralar ile geçirirken bir gün Pippi’nin babası Efraim 80 Uzunçorap gelir ve kızına birlikte gemilerine dönmeyi teklif eder. Pippi, babasıyla birlikte tekrar denize açılmak istese de çok sevdiği arkadaşlarını arkasında bırakamaz ve Villa Villekulla’da yaşamaya devam eder. Ancak, tatilde arkadaşlarıyla birlikte babasının kralı olduğu Kurredut Adası’na gidip maceralarına orada da devam ederler. Yaramaz Emil ve Emil Hâlâ Yaramaz romanlarında, Lönneberga kasabasının Katthult Çiftliği’nde ailesi ile birlikte yaşayan 5 yaşındaki Emil’in başından geçen eğlenceli maceralar anlatılır. Emil, akıllı ve iyi kalpli bir çocuk olmasına rağmen çok yaramazdır. O kadar yaramazdır ki bazen yaramazlık yapmamaya çalışsa bile yaramazlık gelip onu bulur. Yaramazlık yapmaktan memnun olmayan Emil, kitap serisi boyunca başına gelen yaramazlıklara bir yenisini daha eklemeye, babasını kızdırmaya ve marangozhanede bekleme cezası almaya devam eder. Yaramazlık Şampiyonu Zozo romanında ise Zozo, aslında Lönneberga kasabasının Katthult Çiftliği’nde yaşayan Emil’dir. Ancak, bu kitapta ondan Zozo ismiyle bahsedilir ve Katthult Çitliği de Elmalı Çiftlik olarak isimlendirilir. Bu romanda da Zozo’nun yaptığı yaramazlıklara ve eğlenceli maceralara yer verilir ancak Zozo’nun birçok yaramazlık yapmasına rağmen insanlara yardım eden iyi kalpli bir çocuk olduğu da sık sık vurgulanır. Şamatalı Köy, Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? ve Şamatalı Köy’de Eğlence romanlarında Şamatalı Köy’de bulunan Lisa, Lasse, Bosse, Olle, Anna ve Britta’nın başlarından geçen maceralara yer verilir. Şamatalı Köy çok küçük bir köydür ve burada yalnızca altı tane çocuk bulunmaktadır. Orta Çiftlik’te yedi yaşındaki Lisa ile ağabeyleri Lasse ve Bosse yaşar. Lasse dokuz, Bosse ise sekiz yaşındadır. Güney Çiftliği’nde Olle yaşar. Olle sekiz yaşındadır ve hiç kardeşi yoktur. Kuzey Çiftliği’nde ise iki kız çocuğu yaşar: Britta ve Anna. Britta dokuz, Anna ise yedi yaşındadır. Şamatalı Köy’ün çocukları her zaman bir aradadırlar. Onlar, tüm zamanlarını birlikte eğlenerek, şakalaşarak ve oyun oynayarak geçirirler. 81 Aslanyürekli Kardeşler romanında ölümcül bir hastalığa yakalanan on yaşındaki Karl ile evlerinde çıkan yangında kardeşini kurtarmak isterken vefat eden on üç yaşındaki ağabeyi Jonathan’ın öldükten sonra Nangijala’ya gitmeleri ve oradaki halk ile beraber kötü adam Tengil karşısında direnirken yaşadıkları maceralar anlatılır. İki kardeşin yaşadıkları maceralar sırasında birbirlerine olan sevgileri ve bağlılıklarına da sık sık yer verilir. Avare Rasmus romanında yurtta kalan dokuz yaşındaki Rasmus’un bir aileye sahip olmanın özlemiyle kaldığı yurttan kaçması ve bir aile bulmanın ümidiyle çevrede dolaşırken Oskar adlı bir adamla karşılaşması anlatılır. Rasmus ve Oskar, tanıştıkları günden itibaren çok iyi anlaşıp yollarına birlikte devam etmeye ve Rasmus’a bir aile bulmaya karar verirler. Ancak, yollarına devam ederken Oskar’ın adı yanlışlıkla bir hırsızlık olayına karışır ve iki arkadaş uzun bir süre kaçmak zorunda kalırlar. Rasmus ve Oskar, suçsuz olmalarına rağmen gerçek suçluları yakalamak için polisten kaçarken birçok macera atlatırlar ve en sonunda polisin gerçeği anlamasını sağlayarak asıl suçluların yakalanmasına yardımcı olurlar. Yaşadıkları tüm maceralar sırasında dahi bir ailenin özlemini çeken Rasmus, Oskar’ın da tavsiyesiyle tanıştıkları bir çiftçi karı-kocanın çocuğu olmaya karar verir. Ancak Rasmus, henüz daha bir gün bile bu ailenin yanında kalmamışken fikrinden vazgeçer çünkü o, uzun bir zaman birlikte yolculuk ettiği Oskar’ı babası olarak görür. Oskar da yolculukları sırasında Rasmus’a çok bağlanır ve onu evine götürür. Böylece Oskar’ın aslında güzel bir evinin, bir karısının ve bir kedisinin olduğunu öğrenen Rasmus, en sonunda hayalini kurduğu aileye kavuşur. Mio, Benim Mio’m romanında Upplandsgatan’da onu evlatlık edinen ama hiç iyi davranmayan Edla Teyze ve Siten Amca ile yaşayan Mio’nun Uzak Ülke’de yaşayan kral babasına kavuşmasına ve bu ülkede yaşadığı maceralara yer verilir. Mio, aile sevgisine hasret bir şekilde yaşarken bir gün bir şişenin içinde fark ettiği cin sayesinde Uzak Ülke’deki kralın oğlu olduğunu öğrenir ve şişe cini ile birlikte babasının yanına gider. Upplansgatan’da 82 yaşarken büyük bir sevgisizliğe mağruz kalan ve bu nedenle arkadaşlarının babalarıyla olan iletişimine özenen Mio, en sonunda baba sevgisine ve mutlu bir hayata kavuşur. Mio, burada Miramis adlı atı ve en yakın arkadaşı Jum-Jum ile tanışır. Mio, Uzak Ülke’yi keşif ile geçirdiği günlerden bir gün, diğer ülkelere korku salan kötü kalpli şövalye Kato’yu yenmek için seçilmiş kişi olduğunu öğrenip Miramis ile Jum-Jum’u da yanına alarak Kato ile savaşmak için yola çıkar. Kötü kalpli şövalye Kato, çocukları ve tayları birer siyah kuşa çevirip onları ailelerinden kaçırmaktadır. Mio, Jum-Jum ve Miramis’in yolculukları sırasında başlarına birçok olay gelir; bazen birbirlerini kaybederler, bazen Kato’nun kötü kalpli muhafızlarından saklanmaya çalışırlar. Ancak, en sonunda Kato’nun şatosuna ulaşıp kötü kalpli şövalyeyi yenerek tüm çocukların ve tayların özgürlüğüne kavuşmasını sağlayıp hep beraber Uzak Ülke’ye geri dönerler. 2.5.2.Cahit Uçuk’un hayatı. Cahit Uçuk, 17 Ağustos 1909 yılında Selânik’te doğar. Dört çocuklu bir ailenin en büyük çocuğu olan Uçuk, köklü bir aileye sahiptir. Annesi Hadiye Hanım hali vakti yerinde olan çiftlik sahibi Hacı Ratibe Hanım ile Miralay Mustafa Bey’in kızları Seher Hanım’ın kızıdır. Hadiye Hanım, üç yüz elli yıllık geçmişi olan ve tüm üyeleri onurlu, soylu ve okumuş kimseler olan bir aileden gelir (Uçuk, 1998). Selânik’te, Ratibe Hanım Konağı sakinlerinin gündelik elbiseleri eve gelen iki usta terzi ve çırakları tarafından özel olarak dikilir, dışarı çıkarken giydikleri elbiseleri ise ipek kâğıtlara sarılı olarak Paris’ten gelir (Uçuk, 1998). Böyle bir ailede yetişen Hadiye Hanım, Fransızca, Arapça ve Farsça bilen, Klasik Türk Musikisi’nin tüm makamlarını bilen, piyano, ud ve kanun enstrümanlarını da profesyonel bir şekilde çalabilen, kadın ve erkeğin eşitliğine inanan ve kadınların da erkekler gibi topluma karışmasının hakkı olduğunu düşünen dönemine göre oldukça modern bir düşünce yapısı olan eğitimli ve kültürlü bir kadındır (Uçuk, 1998, s. 37-43). Aslen Diyarbakırlı olan ve Jöntürk teşkilatının bir üyesi olan babası İbrahim Vehbi Bey ise sanat, edebiyat, tarih ve şiir konularında bilgili, okumuş, yağlıboya resim yapan, güzel konuşmasını 83 bilen, yazma konusunda başarılı bir kişidir. Vehbi Bey, Meclis-i Mebusan’da Siverek milletvekilliği, Cumhuriyet Dönemi’nde ise kaymakamlık görevlerini yerine getirir (Uçuk, 1998, s. 22). Ailenin ilk çocuğu olarak dünyaya gelen Cahit Uçuk’un ismini koyarken annesi ve babası çok sevdikleri bir yazar olan Hüseyin Cahit’in isminden etkilenerek kız olursa Cahide, erkek olursa Cahit koymak ister (Uçuk, 1998, s. 129). Ancak, Uçuk’un gerçek isminin Cahide olmasına rağmen aile arasında Cahit olarak kalır. Uçuk’un doğduğu dönemde Selanik’te Rumlar ve Türkler arasında sorunlar ortaya çıkmaya başlayınca Selanik’te yaşamak da aile için zorlaşmaya başlar. Sadece Selanik’te değil, tüm Balkanlar’da ortalık karışıktır. Göçlerin arttığı bu dönemde Vehbi Bey, Selanik Muhacirin Müdürlüğü’nde çalışmaya başlar, ancak ailesini bu karışıklıktan uzak tutmak niyetinde olduğu için eşi Hadiye Hanım ile birlikte önce Anadolu’ya doğru yola çıkıp Diyarbakır’a yerleşmeyi düşünseler de daha sonra İstanbul’da kalmak üzere karar verirler. Bu arada Cahit Uçuk’un kardeşi, ailenin ikinci çocuğu Nahide Kaya’nın dünyaya gelmesi ve Vehbi Bey’in ısrarı üzerine Hadiye Hanım çocuklarıyla birlikte İstanbul’a teyzesi Münire Hanım’ın yanına gider (Doğan, 1997, s. 3). Bu ailenin, ilk yolculuğu ve taşınması değildir. Yıllar ilerledikçe Kaymakam Vehbi Bey’in işi gerekçesiyle İstanbul, Balıkesir, Hekimhan ve Antalya’ya taşınmak zorunda kalırlar (Uçuk, 2003, s. 7). Cahit Uçuk, coşkun mizaçlı bir çocuktur. Sürekli zıplar, koşturur ve aile üyelerinin taklidini yapar. Ev ahalisi bile onu fırtınaya benzeterek adı gibi erkek olduğunu düşünür (Uçuk, 1998, s. 189). Küçük Cahit, okul çağına geldiğinde ailesi tarafından bir Türk ile evli olan Fransız bir hanımın kurduğu Madam Mektebi anaokuluna kaydolur ve beş yaşında Fransızca öğrenmeye başlar (Uçuk, 1998, s. 225). Cahit Uçuk’un ailesi, onun eğitimine çok önem vermektedir. Bu konuda annesi Hadiye Hanım’ın etkisi oldukça fazla büyüktür çünkü Hadiye Hanım geçmişe bağlı bir insan değil, geleceğe uyum sağlayacak bir insan yetiştirme gayretindedir (Doğan, 1997, s. 4). Son zamanları yaşayan Osmanlı İmparatorluğu’nda artık 84 İstanbul’da bile yaşamak güçleşir. Para, yiyecek, evin giderleri artık tüm halkı etkilediği gibi Cahit Uçuk ve ailesini de etkiler. Bu nedenle, yakın aile dostlarının da daveti üzerine aile, Balıkesir’e taşınır ve burada tarımla uğraşarak geçimlerini sağlamaya başlarlar (Doğan, 1997, s. 5). İstanbul’da gittiği okul kapatılan Uçuk, Balıkesir’e taşındıktan sonra da okul hayatına devam edebilsin diye okula yazdırılır. Ancak, hem okul öğretmenlerinin fazla disiplinli olması ve kaba davranmaları hem de okulun kapıcısının küçük Cahit’i yanağından öpmesi üzerine okuldan kaydı alınır ve evde özel dersler almaya başlar (Uçuk, 1998, s. 308). Aile Balıkesir’de hayatlarına devam ederken İspanyol nezlesi hastalığı yayılır ve Cahit Uçuk ile o dönem üçüncü çocuğu Aydın’a hamile olan annesi Hadiye Hanım bu hastalığa yakalanır (Doğan, 1997, s. 5). Hadiye Hanım’ın teyzesi Münire Hanım’ın yaşadığı Fatih’teki Enis Paşa Konağı’nda yangın çıkması üzerine Münire Hanım üzüntüden kansere yakalanır. Bu nedenle, gençliğinde Hadiye Hanım ile çok ilgilenen teyzesi Münire Hanım’a yardımcı olabilmek için aile İstanbul’a döner. Burada Cahit ve Kaya Bezm-i Âlem İnas Valide Sultaniyesi okulunda eğitim görmeye başlar (Doğan, 1997, s. 6). İstanbul’da geçirdikleri sürenin ardından aile tekrar yollara düşer. İstanbul’da karışıklık devam ettiği ve çoğu insan şehri terk ettiği için onlar da Diyarbakır’a gitmeye karar verir. Aile, önce Samsun’a, daha sonra ise Amasya’ya gider ve Cahit Uçuk burada Ermeni bir kadından piyano dersleri almaya başlar. Vehbi Bey’in Malatya’nın Hekimhan ilçesine tayin edilmesiyle birlikte aile Amasya’dan Hekimhan’a taşınır ve burada tam anlamıyla bir köy hayatı yaşarlar. Kendi yemeklerini kendileri yapar, bahçelerinde inek, tavuk, oğlak beslerler. Burada yaşadığı köy hayatı Cahit Uçuk yazarlığa adım attığında ve eserlerini kaleme aldığında ona hem yardımcı hem de ilham kaynağı olur. Kaymakam Vehbi Bey, Hekimhan’a gittiğinde okul açılması gerektiğini düşünür ve kasabanın ileri gelenlerine konuyu danışır ancak okula gelecek öğretmen bebeğiyle meşgul olduğu için onun yerine on bir yaşındaki Cahit vekil öğretmen olarak okuldaki kızlara okuma-yazma öğretir (Doğan, 1997, s. 6). Bu 85 sırada Ankara’dan vali makamına getirildiği haberini almayı bekleyen Vehbi Bey, Ankara’daki siyasi karışıklıklar nedeniyle unutulur ve bu nedenle aile Hekimhan’da bir süre daha yaşamaya devam edip Hekimhanlıların yazlık olarak isimlendirdiği Cüzüngüt’e taşınır. Cahit Uçuk, burada köy hayatını yaşamaya devam ederek ayda bir postayla gelen dergi ve gazeteler sayesinde dış dünya ile bağlantı kurabilir. Bu süreç içerisinde Vehbi Bey, Malatya Vali Vekili olduğu için aile, önce Malatya’ya gider, ama daha sonra tekrar Hekimhan’a döner ve bu yolculuk döneminde Cahit Uçuk’un en küçük kardeşi Yusuf Yılmaz dünyaya gelir (Doğan, 1997, s. 7). On üç yaşına gelen Uçuk, halı dokumayı, yün çoraplar, hırkalar örmeyi öğrenir. Kendisini ev işlerinde ve köy işlerinde geliştirir, ancak kitaplardan da uzak kalmaz. Gece olup yatma vakti geldiğinde Vehbi Bey, çocuklarına Victor Hugo’nun Sefiller kitabını okur ve böylece küçük Cahit de babası okudukça daha da kitaplara tutulur. Sadece Victor Hugo değil, Maksim Gorki de onun için özel bir yere sahiptir. Hatta Gorki’nin resimlerini keserek dolabının kapağına yapıştırır (Uçuk, 1998, s. 417). Uçuk, sevdiği Türk yazarlarının da resimlerini, kitaplarını yatağına dayanan camlı dolabında muhafaza eder: Geceleri Vehbi Bey, Victor Hugo'nun “Sefiller” adlı harika romanını okuyordu onlara. Cahit dinledikçe bu yazara tutulmaya başlamıştı. Tutulduğu bir de büyük Rus yazarı Maksim Gorki vardı. Bir resmini büyük mecmualardan keserek yatağının dayandığı camlı dolabın iç kapağına yapıştırmıştı. O dolapta Hakkı Bey dayısıyla Fuat amcasının da resimleri vardı. Türk yazarlardan da Reşat Nuri'nin, Ömer Seyfettin'in gazetelerden kesilmiş resimleri asılıydı. Tevfik Fikret'in ince uzun bir şiir kitabı “Haluk'un Defteri” de o dolaptaydı. O dolap Cahit'in dünyasıydı ve bu dünya her gün biraz daha büyüyor, genişliyordu. Sevdiği yazarların eserleri dolabın alt raflarında sıralıydı. (Uçuk, 1998, s. 417) 86 Vehbi Bey, bir süre sonra Malatya’ya vali olarak tayin edilir, ama gitmek istemez çünkü onun hedefi memleketi Diyarbakır’a gidebilmektir. Hadiye Hanım’ın girişimleriyle birlikte ise kocası Vehbi Bey Alanya Kaymakamlığı’na tayin edilir. Vehbi Bey’in tayin meselesi sürmekte iken Hadiye Hanım’ın annesi Seher Hanım’ın da mübadele ile Antalya’ya gittiğini öğrenince aile, Hekimhan’da yaşadıkları üç buçuk yılın ardından Cahit Uçuk 15 yaşındayken Alanya’ya taşınır (Doğan, 1997, s. 7). Cahit Uçuk, annesi ile birlikte Seher Hanım’ı ziyarete için Antalya’ya gider ve burada eğitimine devam eder, ancak çevrenin de ilgisini çekmeye başlar: Seher Hanım, burada Cahit’i Türk Ocağı’nın konserine götürür. Cahit, Antalya’da yaşından büyük gösterdiği için (o zaman on yedi yaşında) isteyenleri de çoğalmıştır. Ama o evlenmeyi değil, meslek sahibi olmayı düşünür. Kaleiçi’nde bir Rum’un büyük konağında açılan kız mektebine kaydolur. Burada hem dersler vardır, hem de biçki, dikiş, nakış… En büyük zevki de kitap okumaktır. Hekimhan’da iken babası akşamları Sefiller’i okumuştur. O zamanlar Hugo, Gorki, Reşat Nuri ve Ömer Seyfettin beğendiği yazarlardandır. Balıkesir’deki kitapçısı Remzi Bey gibisini Antalya’da da bulmuştur. Bazen de kitaplarını arkadaşlarıyla değiştirir. (Doğan, 1997, s. 8). Güzelliği ile dikkat çeken ve taliplileri artan Cahit Uçuk, aile dostlarının tavsiyesi ile bir avukatla nişanlanır, ancak bu durumdan hiç memnun değildir ve bir süre sonra bu birlikteliği sonlandırır, ancak bu dönemde onun hayatındaki en önemli gelişmelerden birisi Mustafa Kemal Atatürk ile tanışmasıdır. Bir süre için Antalya’ya gelen Atatürk, Uçuk’un zekâsından çok etkilenir ve “Efendiler, işte bu zekâ ancak bir Rumeli kızında bulunur” diyerek Cahit Uçuk’u takdir eder (Uçuk, 1998, s. 471). Atatürk, nişanlı olduğunu öğrendiği Uçuk’u kendi elleriyle evlendirmek ister ancak Cahit Uçuk da damat da bu isteğe olumlu bakmaz. Bu nedenle, Seher Hanım aracılığıyla bu teklif reddedilir (Doğan, 1997, s. 8). İzmir civarında bir 87 kasabaya tayini çıkan Vehbi Bey, yılların yorgunluğu nedeniyle emekli olmaya karar verir ve aile İstanbul’a geri dönmek üzere yola çıkar. Gidecekleri bu yolculuğun sonu aslında Cahit Uçuk için yazarlık serüveninin başlangıcıdır. “Yolculuk bilhassa Cahit’i ‘kader çizgisine doğru’ götürecektir” (Doğan, 1997, s. 8). Cahit Uçuk için İstanbul’a atılan adım, yazarlığa da atılan ilk adımdır. Cahit Uçuk ismi bir yazar olarak anılmadan önce o, krem renkli ve üzerinde sarı benekleri olan bir çuha kumaşı ile kaplı şiir defterine şiirler yazmaya başlar. Annesi Hadiye Hanım’ın büyük dayısının kız kardeşi Raife Hanım ve eşi Hakkı Bey ile sıkı dost olan Uçuk, defterine yazdığı şiirlerini Hakkı Bey’e okur ve eniştesi Hakkı Bey bu şiirleri çok beğenerek aziz dostu Abdülhak Hamid’e de okutmak ister (Uçuk, 2003, s. 59). Abdülhak Hamit’in beğenisini kazanan ve onun tavsiyesi üzerine nesre yönelen Uçuk, Nazım Hikmet’in de beğenisini kazanarak yazarlık dünyasına adımını atar: Hayatımın en üzüntülü, en ümitsiz iki zamanında, Türkiye’nin iki büyük şairi hakkımda yazdıklarıyla beni ümitsizliğin kuyusundan çıkarmışlardı. Birisi şiirlerimle ilgili olarak, “Biraz daha dikkatli olursan, yazmanı sürdür” demişti. Ama sonunda “Eğer, nesir de yazarsa çok güzel eserler ibda edecektir” sözlerini de eklemişti. Birinci büyük şairin sözlerini dinlemiştim. İkinci büyük şairimiz Nazım Hikmet’ti. Hikmet’in de hakkımda söylediklerini dinlemiştim. İkisi de benim kaderimin yolunu çizdiklerini biliyorlar mıydı acaba? (Uçuk, 2003, s. 60) Cahit Uçuk’un Nâzım Hikmet’in tüm şiirlerini ezberden okuması arkadaşları aracılığıyla Nazım Hikmet’in kulağına gidince bu durum Hikmet’in hoşuna gider. Üstelik Abdülhak Hamid’in de Cahit Uçuk’un şiirlerini beğendiğini öğrenince dergisinde ona da yer vermeye karar verir: 88 “Bizim dergiye bir yazı yazsanız; bir şiir, bir hikâye, masal olabilir. Mademki Anadolu’nun ortasında uzun yıllar yaşamış bir çocuk olarak yetişmişsiniz… Yazın olur mu?” Ona, “Yazmaya çalışırım” demiştim ve sonra adını bile koymayı beceremediğim bir köy masalı koyarak annemin eliyle dergiye göndermiştim. Üstünden bilmiyorum ne kadar zaman geçmişti. Aklıma gelse bile, böylesi bir ümide bel bağlamayı hiç düşünmüyordum. (Uçuk, 2003, s. 70) Böylece Uçuk’un ilk yazısı Bir Masal Ki Herkes Okumalı, 1935 yılında Yarımay dergisinde çıkar (Uçuk, 2003, s. 70-71). Yazar hayatına adım atan Cahit Uçuk’un yazıları ses getirir ve herkesin hakkında konuştuğu bir isim haline gelir. O dönemlerde edebiyat dünyasında erkeklerin daha baskın olması nedeniyle Cahit Uçuk isminin akıllara öncelikle bir erkek ismini getiriyor olması onun için iyi bir kamufle yöntemidir. Kendisine bir prensip edinerek Babıâli’ye yazıları için her gidişinde sade ve spor kıyafetler tercih eder, süsten uzak durur ve her zaman tedbirli davranır: Babıâli Yokuşu’nda nasıl alnı açık ve ciddi adımlarla yürüneceğini biliyordum. Benimle hoşuma gitmeyen konuşmalar yapmak isteyenlere verdiğim kısa ve keskin cevaplar şöyleydi: “Bana Cahide Hanım gözüyle bakmayınız. Ben ismimin sonundaki ‘e’ harfini Sirkeci’de yokuşun başında bırakıyorum. Burada sadece yazar, tıpkı sizler gibi bir yazarım. Cahit Uçuk adında bir yazar…” (Uçuk, 2003, s. 77) Asıl adı Cahide Üçok olan Cahit Uçuk, bu isimden oldukça memnundur. O hiçbir yerde yazar kimliğiyle görünmez, yazılarını basıma gönderirken bile annesini aracı yapar (Doğan, 1997, s. 8-9). İsmini Cahit Uçuk olarak kullanması hakkında anılarında şöyle bahseder: Cahit Uçuk ismi beni ele vermiyordu; erkek adıydı. Buna çok seviniyordum. Soyadımız Üçok’tu. Ben yazıyı yazıp dergiye gönderirken belki iyi bir şey olmaz, belki neşredilir ama beğenilmez korkusuyla soyadımın “ü” harfinin 89 noktalarını kaldırarak, “o” harfini “u” harfi ile değiştirerek Uçuk yaparken, övünmesiz, alçakgönüllü uçuk renkli anlamına gelen Uçuk’un, nüfusumda Cahide olan ama gerçekte sondaki ‘e’si kullanılmayan Cahit adına da yakışacağını düşünmüştüm. Gerçekten öyle olmuştu. Hem erkek adı altında gizli kalan Cahide’yi Cahit’leştirmiştim, hem soyadımı değiştirmiştim. Nazım Hikmet’in beni tanıtma yazısında cinsiyetimden hiç söz etmemesi de kendimi tanıtmamak, gizlemek isteklerimi yerine getirmişti. (Uçuk, 2003, s. 71). Uzun bir süre tüm insanlar arasında Cahit Uçuk’un kim olduğuna dair bir merak alır başını gider. Hatta Cahit Uçuk ismi ardında yazı yazan kişinin aslında Nazım Hikmet olduğu bile düşünülür (Uçuk, 2003, s. 72). İlk yazısının başarısının ardından birçok dergiden gelen hikâye ve röportaj isteklerine yazılar gönderen Uçuk, Uçan Su ve Dikenli Çit romanlarını yayınlayarak dönemin sevilen yazarlarından biri olur. Bu durum bazı yazarların canını sıkar ve Cahit Uçuk’u gözden düşürmek için uğraşırlar. Bunu başarmak için, Nâzım Hikmet’in hapishanede olduğu bir dönem, Uçuk’un on beş günde bir Yarımay dergisinde çıkan yazılarının altına farklı imzalar atarlar (Uçuk, 2003, s. 73). Bu durum Cahit Uçuk’u ne kadar çok üzse de onun başarısına gölge düşüremez ve adını uzun bir süre gizli tutan Uçuk, bu olay ile birlikte bir röportaj ve fotoğraf ile kimliğini açığa kavuşturur (Uçuk, 2003, s. 75). Sanat hayatına başarılı bir şekilde devam eden Cahit Uçuk, Çocuk Esirgeme Kurumu’nun bir üyesidir ve kurumun dergisi için çocuk hikâyeleri ve masallar yazarak çocuk edebiyatı alanında da adımlar atmaya başlar (Uçuk, 2003, s. 82). Sanat hayatında emin adımlarla ilerlerken devrin birçok önemli yazarından saygı görür ve övgüler alır. Recaizade Mahmut Ekrem de bu isimlerden biridir. Hatta Recaizade Mahmut Ekrem bir sohbetlerinde Cahit Uçuk’a eski ve yeni bütün yazarların bir gün kapıdan içeri Cahit Uçuk girebilir düşüncesiyle derli toplu adamlar olmayı öğrettiğini söyler (Uçuk, 2003, s. 87). Bu dönemde kendisi gibi devrin tanınan yazarlarından olan Mahmut Yesari Bey ile evlenir (Doğan, 1997, s. 9). Ancak, 90 bu evliliği mutlulukla sonuçlanmaz. 1937 başlarında Mahmut Yesari Bey verem tedavisi görmeye başlar ve Cahit Uçuk da bu süreçte hep eşinin yanında olur ama en sonunda ayrılmaya karar verirler (Doğan, 1997, s. 9). Evliliğinde aradığı mutluluğu bulamayan Cahit Uçuk, bu mutluluğu yazarlık hayatında bulur. Bunun nedeni, yazarlık hayatına çok büyük bir etkisi olan ve ona büyük bir başarı getiren Türk İkizleri adlı çocuk kitabını kaleme almasıdır: Bu arada haftada üç gün Yakacık ziyaretleri, gece gündüz demeden çalışmalar arasında, küçük kardeşim Yılmaz’ın “Yaz ablacığım, ne olur yaz” diye yalvarmaları, ısrarları ile istediği kitabı yazdım. Bu, dünya çocuk klasikleri arasında baş yeri alan, Dünya Çocuk İkizleri dizisine katılabilecek, tıpkı öbür kitaplar benzeri köy ve köyde yaşayan ikiz kardeşlerin Durak ile Parlak’ın öyküleriydi. (Uçuk, 2003, s. 120) Uçuk, Türk İkizleri kitabının dünya klasikleri arasına girmesini büyük bir sabırsızlıkla bekler (Uçuk, 2003, s. 121). Uçuk’un bekleyişi boşuna değildir, çünkü bir müddet sonra kitabının Christian Hans Andersen ödülünün onur listesinde yer aldığını öğrenir. Üstelik Floransa’daki büyük şölene de davetlidir, ancak o devirde yurtdışına çıkacaklara 99 Türk Lirası döviz verildiği için maddi olanaksızlıklar nedeniyle bu şölene katılamaz (Uçuk, 2003, s. 122-123). Uçuk, kitaplarının başarısının ve Yesari Bey ile boşanmasının ardından Antalya’ya ailesinin yanına döner ve kız kardeşi Kaya’nın da evliliği nedeniyle bir süre Antalya’da kalır. Burada Galatasaraylı futbolcu Necdet Cici ile tanışır ve Ankara’da evlenirler (Doğan, 1997, s. 9). Ancak, Necdet Cici’nin sorumluluklarını yerine getirmemesi ve futbolcu kimliğinden dolayı sahip olduğu ün nedeniyle biraz şımarmış olması evliliklerini bir çıkmaza sokar ve Cahit Uçuk bu evliliğinde de aradığı mutluluğu bulamayıp Antalya’ya ailesinin yanına döner (Uçuk, 2003, s. 9). Antalya’da ailesiyle birlikte geçirdiği günler onun için güzeldir, ancak yazmaktan uzak kalır. Artık yazamıyor oluşundan şikâyetçi olan Uçuk, babası ile bu derdini paylaşır ve babasının da desteğiyle Bahçemden Mektuplar 1, Bahçemden Mektuplar 2 ve Bahçemden 91 Mektuplar 3 ismini verdiği, bahçesindeki günlük yaşamı anlatan hikâyeleri çocuklara mektup tarzında kaleme alarak birkaç saat içerisinde yazar ve bir süre soluklanmanın ardından tekrar kalemi ve kağıdı ile kavuşur (Uçuk, 2003, s. 229-230). Cahit Uçuk’un bir yazar olarak en üretken ve verimli olduğu yer İstanbul’dur. Bir süre kabuğuna çekilmenin ardından tekrar İstanbul’a döner. İstanbul’a dönüşü hem yazı hayatı hem de özel hayatı için olumlu bir karar olur. Burada babasının bir ahbabı olan Servet-i Fünun Matbaası’nın sahibi Murtaza Kağıtçı ile tanışır ve evlenir (Doğan, 1997, s. 9). Bu dönem, Yalçın Kayalar, Mavi Ok ve Gümüş Kanat çocuk romanlarının da kafasında şekillendiği, yazar için oldukça verimli bir dönemdir. Yazı hayatı ve evliliği mutlu bir şekilde devam eden Uçuk, eşi Murtaza Bay ile birlikte Dede isimli bir haftalık gazete de çıkarır (Uçuk, 2003, s. 209). Ancak gazete yeterince ilgi görmez ve yazı hayatına son verir. İlk önce annesi ve babasının, daha sonra ise kız kardeşinin bağırsak kanseri nedeniyle vefatı yüzünden zor bir dönemden geçen Uçuk, anılarını kaleme almayı düşündükten bir süre sonra da eşi Murtaza Kağıtçı’yı da hastalık nedeniyle kaybeder ve eşinin ölümü onun için hepsinden zor olur. Art arda yaşadığı bu kayıplar nedeniyle ne kadar çok üzgün olsa da yazmaktan uzaklaşmaz ve Bir İmparatorluk Çökerken isimli anı kitabını tamamlar: Ne çok anı birikmiş… Hayatım, ailem, yaşadıklarımız. Ailemin anılarını yazmaya başladım. Her gün öğleden sonra üçte başlıyordum, gecenin üçüne kadar yazıyordum. Bazen yemek bile yemiyordum, bazen bir sıcak çorba, bir dilim kara ekmek yeterliydi benim için. Yapı Kredi Yayınları bu anılar kitabını yayımlamak istiyordu; hem de pek kısa bir süre içinde. Ben bir taraftan yazıyordum, benim stenografiler eski Türkçeyi okuyabilen Niyazi Tarman Bey adında bir gazeteci dostumuza gönderiliyor, o kasete okuyordu. Kasetlerden disketlere yazılan yazılarım editörüm Ayşe’ye ulaştırılıyordu. Bir İmparatorluk Çökerken… Böyle böyle yazıldı. Son sayfayı bitirip imzamı attığımda sabah 92 saat sekiz olmuştu. Bitiş tarihini yazıp yanına imzamı attıktan sonra, bardağımda kalan bol şekerli bol limonlu limonatamın son yudumunu da içerek yatağıma koştum, akşamüstüne kadar uyumuşum. (Uçuk, 2003, s. 282) 1935’te başladığı yazı hayatında 2004’e kadar özveriyle ilerleyen, özellikle çocuk edebiyatı alanında olmak üzere birçok başarılı eser kaleme alan, dünya çapında başarısını kanıtlayan ve Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk kadın yazarlarından biri olan Cahit Uçuk, 7 Kasım 2004’te Bebek’teki evinde doksan beş yaşındayken ölür. 1935 senesinden itibaren yazar kişiliği ile ön plana çıkan ve devrinin önemli yazarlarından biri olmayı başarabilen Cahit Uçuk, bir yazar olarak asıl ününü çocuklar için yazdığı kitaplar ile kazanır. 1957 yılında ilk kez yayınlanan Türk İkizleri adlı çocuk romanı sayesinde küçük Nobel olarak bilinen Christian Hans Andersen Ödülü’nün şeref listesine girerek ülke sınırları içerisindeki ününü tüm dünyaya yayar. Uçuk’un başarılı bir yazar oluşunun ardında küçüklüğünden beri içinde taşıdığı okuma sevgisinin yatmakta olduğu söylenebilir: İlk yazım bir köy masalıydı. Sonra hikâyeler, küçük romanlar yazdım. Fakat çocukluğumda okuma açlığımı doyuracak kitapların hemen hemen yokluğu yüzünden babamla annemin kitaplarına daldım. “Bunlar çocuklara göre kitaplar değil” demeleri bana engel olamayınca; onların tavsiye ettikleri büyüklerin kitaplarını okumaya koyuldum. O zamanki dilimiz bu günkü konuşma dilimize hiç benzemiyordu. “Bu ne demek babacığım?”, “Bu ne demek anneciğim?” sorularıyla bir okumayı sürdürdüm. Büyüklerimden durmadan masallar dinliyordum. Masal tiryakisiydim. Hep ah diyordum. Kendi kendime ne olur bu masalların kitapları olsa, sevdiğim masalları birçok kez okuyabilsem. Bulunan çocuk kitaplarının tümünü okumuştum birçok kereler. Yenilerini istiyordum. (Avcı, 2016). 93 Uçuk’un yazar kişiliğini besleyen kaynaklardan olan okuma sevgisinin yanında, ailesinin eğitimli ve okumanın öneminin farkında olması, ailesinin ona iyi bir eğitim aldırması ve babasının ona küçükken dünyaca ünlü yazarların eserlerini okumasının da etkisinin olduğu söylenebilir: Ailesinin kitaba ve sanata düşkün olması nedeniyle zengin bir kültürel çevrede yetişen Uçuk, Rus ve Fransız klasiklerinin tercümeleri ile yerli yazarların eserlerini okuyarak büyür. Yabancı yazarlardan Victor Hugo, Maksim Gorki; yerli yazarlardan Halit Ziya, Reşat Nuri, Ömer Seyfeddin, Faruk Nafiz, Nazım Hikmet, Peyami Safa ve Halide Edip onun duygu ve düşünce dünyasının zenginleşmesinde etkili olmuştur. (Çınar, 2017, s. 34) Yazarlığa adım atması ve başarılı işler ortaya koymasıyla birlikte severek takip ettiği önemli yazarlar olan Nazım Hikmet, Peyami Safa ve “Şair-i Azam” olarak bilinen Abdülhak Hamit’ten övgüler almıştır. Abdülhak Hamit’in bir gün onun şiir defterini okuyup onu nesre yönlendirmesiyle yazı hayatına atılmış, Nazım Hikmet’in de desteğiyle Bir Masal Ki Herkes Okumalı başlıklı ilk yazısını Yarımay dergisinde yayınlamıştır. Cahit Uçuk, yazmayı çok ciddiye alır ve elinden kalemi düşürmemeye çalışır. Yazdıklarını ince eleyip sık dokuyan bir mizacı vardır ve yazı konusunda titizdir. Yazdığı bir yazıyı ertesi gün tekrar gözden geçirip bir daha düzenleme yapmaya gerek duymaz. Uçuk, o kadar titizdir ki onun yazdığı yazıların Neşriyat Müdürlüğü’nden doğruca makine dairesine geçtiği söylenir (Doğan, 1997, s. 18). İnancı kuvvetli olan Cahit Uçuk, yazılarına başlarken besmele ile başlar ve “Yazılarımın başında mutlaka bir Bismillahi vardır” diye bunu açıklayan Uçuk, yazılarını kağıda geçirirken Latin harflerini değil, Arap harflerini kullanır (Doğan, 1997, s. 17). Cahit Uçuk’u devrinin önemli yazarlarından biri olmasında eserlerinin içeriğine Anadolu’yu ve Anadolu insanını doğru bir şekilde yansıtabilmesidir. Uçuk, hem Osmanlı İmparatorluğu’ndaki karışıklıklar hem de babasının işi nedeniyle Anadolu’nun pek çok 94 yerinde bulunur ve bizzat köy hayatını yaşar. Bu nedenle Anadolu topraklarının havasını tanır ve o havayı eserlerine de yansıtır. Uçuk’un eserlerini kaleme aldığı yıllarda, diğer yazarlar arasında da Anadolu’yu ve Anadolu insanını anlatmaya çalışan insanlar vardır, ancak hiç Anadolu’ya gitmemiş olan bu yazarlar tam anlamıyla bu toprakları ve buraya ait insanları eserlerine yansıtamazlar. Cahit Uçuk ise bu konuda diğer yazarların çok ilerisindedir ve eserlerindeki Anadolu topraklarını yansıtan samimi üslubu ile farkını ortaya koyar. Cahit Uçuk’un, Anadolu’yu eserlerine başarılı bir şekilde yansıtması diğer yazarları çok etkiler ve onlarda da Anadolu’ya yönelme hevesini artırır (Uçuk, 2003, s. 84). “Cahit Uçuk Cumhuriyet Döneminin öncü kadın yazarları arasındadır. Anadolu’nun gündelik hayatını gerçekçi bir anlatımla ustaca eserlerine yansıtarak gerçekçilik akımını destekleyen yazarlardan biri olmuştur.” (Necatigil, 1999, s. 370; akt. Havva Çınar, 2017, s. 35). Cahit Uçuk’un asıl başarısını çocuk kitapları ile birlikte yakalar. Çocuk kitaplarına yönelmesinin nedenini her zaman anne olmak isteyen Uçuk’un bu isteğinin karşılık bulamaması ve bunun sonucunda onun birçok çocuğun hayatına, yüreğine dokunabilme isteğini içinde taşıması olduğunu söylenebilir: Bana analığa hazırlanmanın kutlu tatları sunulmuştu, fakat o tadın devamı gelmemişti. Bana birkaç kez tattırılan bu tadın devamına izin çıkmayışının nedenlerini artık şuurla ve derin duygularla anlamış bulunuyordum. Biliyordum ki benim bir, iki veya üç evlada ana olma ve onlara esir olma iznim yoktu. Belki de bütün bunların gelecek zamanda nedenlerini de izah edebilecektim. Kendi kıt düşüncelerimle cevap bulmaya çalışıyordum. Belki ben, anasız, babasız, kimsesiz çocuklara analık edecektim. Belki bir değil, binlerce çocuğa yüreğimi kaptırarak ana olmakla ve onların yüreklerinde, yaşamlarının her döneminde filizlenecek yaprak, çiçek benzeri güzellikler üretmekle vazifelendirilmiştim. (Uçuk, 2003, s. 141) 95 Cahit Uçuk’un çocuk kitaplarında kendi hayatından izler görmek mümkündür. Kitaplarındaki kahramanları kendi hayatından bireyler ile eşleştirir. Yalçın Kayalar adlı çocuk kitabındaki kahramanları kendi ailesindeki çocuklardan seçen Uçuk, Mavi Ok kitabındaki ailenin babası için kendi babasını, ailenin annesi için kendi annesinin gençliğini, ailenin çocukları için kendi kardeşlerini ve ailenin en küçük kız çocuğu olarak ise kendisini seçer (Uçuk, 2003, s. 43). Eserlerini kaleme alırken çevresinden ilham alan Uçuk, bazen rüyalarının etkisinde kalarak eserlerini meydana getirir. O, bazen rüyalarının ona yol göstermesiyle birlikte sabah uyandığında bir çocuk romanını baştan sonra gözünde canlanmış olarak görür ve hemen rüyasından aklında kalanları kağıda döker (Uçuk, 2003, s. 269). Ancak, o rüyalarını ve hayallerini kaleme alırken onlara gerçekliği de ekler, çünkü ona göre çocuklar kitabı okurken ondan bir şeyler de öğrenebilmelidir (Uçuk, 2003, s. 36). Bu nedenle kitaplarının eğitici olmasına da özen gösteren Uçuk, çocuk kitaplarında ele aldığı konuları da aynı titizlikle ele alır. Cumhuriyet döneminin öncü kadın yazarlarından olan Uçuk, çocuk kitaplarında Atatürk’ün eğitim ve aile anlayışına yer vererek Cumhuriyet’in geleceği olan nesillerin nasıl eğitilmesi gerektiğini de ortaya koyar. Bu nedenle eserlerinde ele aldığı kız ve erkek kahramanlara eşit hak ve görevler vermenin yanı sıra zeki, çalışkan, dürüst, iradeli, başarılı, paylaşmayı seven, çevreyi koruma bilincine sahip kahramanlara eserlerinde yer verir. Uçuk’un eserlerinde kız ve erkek kahramanlar, birbirlerinin cinsiyetlerine saygı duyarak hem kendi sorumluluklarını hem de karşın cinsin sorumluluklarını öğrenmekle birlikte birbirlerine yardımcı olurlar. “Çekirdek aile çerçevesinde çocuk, kendi cinsiyetinin olduğu gibi karşı cinsin de görevlerini öğrenir. Kızlar mücadeleci yapılarıyla ev içinde ve sosyal hayatta aktif; erkek çocukları ise ev işlerinde kızlara yardımcı olacak şekilde eğitilmektedir. Böylece kadın ve erkek birbiriyle dayanışma içinde ortak bir hayatı paylaşan bireyler olarak yetişecektir.” (Çınar, 2017, s. 7). Çocuk kitaplarında çocuklara iyi örnek olabilecek kahramanlara yer veren Uçuk, kitaplarının içeriğinde eğitici unsurlara yer verir. Ona göre çocukların bir kitabı 96 okurken eğlendikleri gibi o kitaptan bilgi de edinmeleri gerektiği için kitaplarını kaleme alırken onlara hayallerini yansıtmakla birlikte gerçekliğe de yer verir (Uçuk, 2003, s. 36). Çocuk edebiyatına kazandırdığı birçok önemli eser ile birlikte roman, hikâye, tiyatro, biyografi ve şiir türlerinde de eser kaleme alan ve Cumhuriyet Dönemi’nin öncü kadın yazarlarından biri olan Cahit Uçuk, yazarlık hayatına on altı roman, sekiz öykü, on bir tiyatro oyunu, üç anı, dört şiir, otuzun üzerinde yayınlanmış çocuk kitabı ile altı otobiyografik romanın yanı sıra henüz yayınlanmamış binin üzerinde masal sığdırır (Çınar, 2017, s. 35). Edebiyata yaptığı bu katkıları nedeniyle devrindeki birçok önemli ulusal ve evrensel ödülü almaya hak kazanan Uçuk, adını hem Türk Edebiyatı hem de çocuk edebiyatı alanındaki önemli yazarların arasına yazdırır. 2.5.2.1. Cahit Uçuk’un çocuk romanları. Türk İkizleri romanında ikiz kardeşler Durak ile Parlak’ın ve anneleri Fatma Bibi’nin köyde yaşadıkları maceralara, babalarının cepheden arkadaşı olan Abuğ Hasan ile tanışmalarına ve ikiz kardeşlerin babalarına duydukları özleme yer verilir. Romanda Durak ve Parlak’ın hayvanlarını çalan hırsızları yakalamaya çalışması ile başlayan olaylar, bu süreçte Abuğ Hasan ile tanışmaları, Parlak’ın bir sel felaketine yakalanıp hastalanması ve iki kardeşin yarışmalara katılıp derecelere girmeleri ile gelişir. Romanın sonunda ise yıllarca babasızlığın üzüntüsünü içlerinde taşıyan Durak ile Parlak’ın babasının bir gece aniden çıkıp gelmesi ile birlikte tüm aile eski mutlu günlerine geri döner. Gümüş Kanat romanında babasının rahatsızlığı nedeniyle okulu bırakıp çalışmak zorunda kalan Kemal’in gümüş kanatlı bir kuş sayesinde hayatındaki tüm olumsuzlukların düzelmesi anlatılır. Romanda, Kemal’in çalışkanlığı, okuma isteği ve iyi kalpli bir çocuk oluşu sık sık vurgulanır. Kemal, gümüş kanatlı kuş sayesinde tarihi bir kazı yapan ekibe yardımcı olarak madalya kazanmanın yanı sıra kitapçısı Nevzat Bey’in ona hediye ettiği kitabın içerisinde bulduğu gümüş kanatlı kuş sembolüne sahip çok değerli bir pul sayesinde hem ailesini içinde bulundukları maddi sıkıntıdan kurtarır hem de çalışmayı bırakıp okuluna geri döner. 97 Sumru Kız romanında Manavgat’ın Çağıloluk yaylasında babaannesi, babası, ablası Nazlı, üvey annesi Fadik ve henüz bir bebek olan erkek kardeşi Mehmet ile yaşayan Sumru’nun üvey annesi tarafından çektiği eziyetlere ve okuma isteğine yer verilir. Romanda, Sumru’nun üvey annesi yüzünden yaşadığı zorluklar nedeniyle babaannesi ve ablası ile kasabadaki evlerine gitmesi ve bu süreçte Didem adlı arkadaşının manevi annesi olan Naşide Teyze ile tanışıp hayatının değişmesi anlatılır. Naşide Teyze ile birlikte içindeki anne özlemini dindiren Sumru, daha sonra babaannesi ile birlikte Naşide Teyze’nin İstanbul’daki evine giderek iyi bir eğitim alma hayallerine kavuşur. Yalçın Kayalar romanında yaz aylarında bir araya gelen Uçkan ailesinin yaz kampında başlarına gelen macerelara yer verilir. Romanda, mühendis Yılmaz Dayı ile karısı Kiki beşi erkek beşi kız olan çocuklar ile birlikte Altınbahçe’de bir kamp kurmaya karar verirler. Hep beraber kamplarını hazırlayan çocukların ailelerinden gizli bir şekilde denize açılmalarıyla başlayan olaylar, çocukların denizde fırtınaya yakalanarak yalçın kayalara sığınmaları ve daha sonra bir arkadaşlarının evlerine güç bela ulaşıp büyüklerine haber vermemenin mahcubiyetiyle kamplarına geri dönmeleriyle sonlanır. Romanda birlik ve beraberliğin önemi, büyüklere karşı saygılı olmak gerektiği ve büyüklerden gizli bir iş yapılmaması gerektiği sıklıkla vurgulanır. İran İkizleri romanında on iki yaşındaki Minâ ile Binâ adlı ikiz kardeşlerin aileleri ile birlikte yaşadıkları zor zamanları sevgi, sabır ve birlik içerisinde atlatarak hayal ettikleri eğitim fırsatını yakalamaları anlatılmaktadır. Romanda, Minâ ile Binâ’nın yetenekli, akıllı, olgun ve yenilikçi çocuklar olduklarına sık sık değinilerek ikiz kardeşlerin eğitim hayallerine ve en sonunda başarıları sayesinde hayalini kurdukları iyi bir eğitim için Tahran’a gitmelerine yer verilir. Mavi Ok romanında Sait Vardar ve ailesinin ata yadigârı topraklarına yerleşerek bu topraklardaki yaşam mücadelelerine ve bu mücadele süresince başlarından geçen maceralara 98 yer verilir. Ayrıca romanda evin çocukları olan Mustafa, Kemal, Ata ve Türk’ün sanatsal ve edebî yetenekleri vurgulanarak bu alanlarda kazandıkları başarılar ele alınmakla birlikte, sevginin, birliğin, vatan sevgisinin, iyi kalpliliğin ve çalışkanlığın önemi sık sık vurgulanır. Doğanın Armağanı romanında yedi yaşındaki Erdal ve ailesinin yaşadığı zorlukların ardından rahata kavuşmalarına yer verilir. Aile, yıllarca Erdal’ın babasının rahatsızlığı nedeniyle çok zor zamanlar geçirir ve ev sahipleri tarafından hor görülür. Ancak ailenin Hatun Ana ile tanışması ve onun evinde çalışması tüm hayatlarını olumlu yönde geliştirir. Erdal ile Hatun Ana arasında bir ana-oğul sevgisi ortaya çıkar. Romanda Erdal’ın doğaya ve bitkilere olan sevgisine, çalışkanlığına ve olgunluğuna yer verilmenin yanı sıra onları hor gören eski ev sahiplerinin bahçesinde bulunan ve Erdal’ın çok imrendiği çiçek tohumlarının doğanın bir armağanı olarak rüzgâr sayesinde kendi bahçelerine gelmesi konu edilir. Alın Teri romanında olaylar Ali Zorbahan’ın, karısı Zilha ve oğlu Mehmet ile birlikte yaşadığı köylerinde meydana gelir. Sık sık aile bağlarının ve birliğin önemi vurgulanan romanda, bir hırsızlık sonucu emekleri ve hayvanları zarar gören bir ailenin yeniden toparlanması ele alınır. Ailenin çalışkan, olgun ve akıllı özellikleriyle ön plana çıkan oğlu Mehmet’in, olayların çözülmesinde ve ailesinin yeniden eski düzenine kavuşmasında önemli bir rol üstlenmesiyle birlikte tarihi bir kalıntının da gün yüzüne çıkarılmasını sağlaması romanın gidiştanı büyük bir ölçüde etkiler. Küçük Çoban Alim Kız 1, Küçük Çoban Alim Kız 2 ve Küçük Çoban Alim Kız 3 kitap serisinde Karlıcadağ’da küçük yaşta anne ve babasını kaybeden on iki yaşındaki Alim Kız’ın Karlıcadağ’da babaannesi ve çok sevdiği hayvanları ile birlikte yaşadığı maceralara yer verilir. Kitap serisinde, Alim Kız’ın ata yadigârı olan altınları bir sel felaketi sırasında bulması ile başlayan olaylar, babaanne ve torunun altınları saklaması ve bu sırrı paylaşacak doğru insanı aramaları, Alim Kız’ın Sumru Kız ve ailesiyle tanışmasıyla birlikte bir müddet sonra Sumru Kız ile akraba çıkmaları, Gümüş Nine ve Alim Kız’ın Sumru’nun manevi annesi olan 99 Naşide Hanım ile tanışıp kısa süre bir aile gibi olmaları, sakladıkları altınları Naşide Hanım ile paylaşıp bu altınları müze yetkililerine teslim etmeleri ve en sonunda Naşide Hanım ve Sumru ile birlikte İstanbul’a gidip köy hayatını bırakarak şehre yerleşmeleri şeklinde gelişerek çözümlenir. Alim Kız Büyüdü 1, Alim Kız Büyüdü 2, Alim Kız Büyüdü 3, Alim Kız Büyüdü 4 ve Alim Kız Büyüdü 5 kitap serisinde ise on altı yaşına basan Alim Kız’ın Sumru Kız, Gümüş Nine ve Naşide Teyze ile İstanbul’da sürdürdükleri hayatları anlatılır. Seri boyunca, üniversite için hazırlanıp hayallerini kurdukları bölümleri kazanan Sumru ile Alim’in büyümeleri, evlenmeleri, Alim’in eşiyle birlikte Almanya’ya giderek büyük başarılara imza atması ve bu başarılarının ardından ülkesine faydalı olacak işler yapabilmek için eşi ve çocuğu ile birlikte tekrar İstanbul’a geri dönmesi ele alınır. Eve Doğan Güneş romanında Almanya’da annesiyle birlikte yaşayan on bir yaşındaki Parlak’ın yanlış insanlarla arkadaşlık kurup evden giden babasının tekrar geri dönmesi için verdiği mücadeleye ve resim sanatındaki yeteneğini kullanarak Almanya’da kendi ismini duyurmasına yer verilir. Romanda Parlak’ın akıllı, başarılı, olgun ve azimli bir çocuk olduğuna sık sık değinilmekle birlikte arkadaşlığın, insan sevgisinin ve farklı uluslar arasındaki iyi iletişimin önemi vurgulanır. Esrarengiz Yalı romanında Londra’da İngilizce öğreten bir okulda karşılaşan on iki yaşındaki iki kız çocuğu Kardelen Alacadağ ile Gülderen Galik’in maceralarına yer verilir. Kardelen ve Gülderen’in tanışmaları ile başlayan olaylar, Kardelen’in annesi ile Gülderen’in babasının evlenmesi ile birlikte tüm aileyi maceraya sürükler çünkü bu evlilikten rahatsız olan Matmazel Blanche evin içerinde garip olayların yaşanmasına neden olur. Bir müddet sonra Matmazel’in yaptığı kötülükleri fark eden Kardelen ile Gülderen ise ailelerini kurtarmak için plan hazırlayarak bu kötü kalpli kadının yakalanıp cezasını çekmesini sağlarlar ve tüm aile bu kötü günlerin ardından rahat bir nefes alarak hayatlarına mutlu bir şekilde devam eder. 100 Sihirli Rüzgâr Çanı romanında, bir deprem sırasında dünyaya gelen Çeşmibülbül’ün depremlerde evlerin zarar görmemesi için yaptığı çalışmalara ve evlerinin bahçesinde keşfettiği bir fay deliğinin yanına rüzgâr çanı yerleştirerek yeraltında meydana gelen sarsıntıları gözlemleyebilmesi ele alınır. Romandaki olayların merkezinde Çeşmibülbül’ün on iki yaşında olmasına rağmen üniversiteye gitmeye hak kazanacak kadar zeki olduğu, olgunluğu ve küçük yaşta imza attığı başarılar yer almaktadır. Mavi Derinliklerdeki Sır romanında su altı uzmanı Günegül ile anne ve babasını bir tekne kazasında kaybeden Siyavuş’un tanışmasına ve birlikte yaşadıkları maceralara yer verilir. Günegül ile Siyavuş, kısa bir sürede anne-oğul gibi olurlar ve yanlarında köpekleri Gobül ile birlikte tarihi eser kaçakçısı olan kötü kalpli adamların yakalanması için mücadele ederler. Romanda, on iki yaşında olan Siyavuş üstün zekâlı ve olgun bir çocuk olarak ön plana çıkar. Siyavuş ile Günegül’ün tanışması ve tarihi eser kaçakçılarının peşine düşmeleri ile birlikte gelişen olaylar, Günegül’ün bu olaylar sırasında tanıştığı kaymakam Yusuf Çömlekçi ile evlenip üç kişilik, mutlu bir aile olmalarıyla sonlanır. Düğüm Düğüm Üstüne romanında on bir yaşındaki Dilara ve ailesinin her şey yolunda giderken bir gün Nedime Nine’nin kolu kırılır ve ona yardımcı olması için Selma Hemşire bakıcı olarak işe alınır. İlk zamanlarda Dilara da dâhil olmak üzere evdeki herkes Selma Hemşire’yi çok sever. Ancak, mutlu günler uzun sürmez ve evin içerisinde tuhaf olaylar yaşanmaya başlanır. Evde çini tabaklar ve bazı değerli eşyaların kaybolmasının yanı sıra Dilara’nın babası Cem Bey’in yüklü bir miktar parası da kaybolur. Bu durumu fark eden Nedime Nine ile Dilara, Dilara’nın okul gösterisinde kullanacağı sahte paraları kullanarak Selma Hemşire’ye bir tuzak kurarlar ve en sonunda tüm gerçekler ortaya çıkar. Kendisine tuzak kurulduğunu ve gerçek kimliğinin ortaya çıktığını anlayan Selma Hemşire, tüm eşyalarını toplayarak evi terkeder. Dilara ve ailesi ise bu tehlikeli kadından kurtuldukları için huzura kavuşup mutlu bir şekilde yaşamaya devam ederler. 101 3.Bölüm Yöntem 3.1.Araştırmanın Modeli Araştırmada Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarını çocuk ve değerler eğitimi açısından karşılaştırmalı olarak incelenmek amacıyla nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma, bütüncül bir yaklaşımı esas alarak araştırma problemini yorumlayıcı bir yaklaşımla incelemektir (Karataş Z. , 2015, s. 63). Bu araştırmada karşılaştırmalı bir yaklaşımla birlikte doküman incelemesi ve içerik analizi tekniği kullanılacaktır. Araştırma kapsamında ele alınan konuyla ilgili bilgi içeren makale, rapor, kitap, arşiv dosyaları, video ve ses kayıtları, fotoğraflar gibi yazılı belgelerin analiz edilmesiyle veri sağlanmasına doküman incelemesi denilir (Karataş Z. , 2015, s. 72). “Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Nitel araştırmada doküman incelemesi tek başına bir veri toplama yöntemi olabileceği gibi diğer veri toplama yöntemleri ile birlikte de kullanılabilir.” (Yıldırım ve Şimşek, 2011, s. 199). İçerik analizi ise araştırmacının herhangi bir kişi ya da duruma doğrudan dâhil olmadan inceleme yaptığı bir yöntemdir (Hazır Bıkmaz, Aksoy, & Tatar, 2013, s. 292). Çalık ve Sözbilir (2014, s. 34), içerik analizini meta-analiz, meta-sentez ve betimsel içerik analizi olmak üzere üç boyutta açıklarlar. Bu araştırmanın da ana eksenini bir konu hakkında birbirinden bağımsız çalışmaların ele alınarak çalışma yönelimlerinin ve sonuçlarının açıklayıcı ve tanımlayıcı bir şekilde değerlendirmesini içeren betimsel içerik analizi (Çalık ve Sözbilir, 2014, s. 34) oluşturmaktadır. 3.2.Araştırmada İncelenen Dokümanlar Araştırmada, Cahit Uçuk’un Türk İkizleri, Gümüş Kanat, Sumru Kız, Yalçın Kayalar, İran İkizleri, Mavi Ok, Doğanın Armağanı, Alın Teri, Eve Doğan Güneş, Esrarengiz Yalı, Sihirli 102 Rüzgâr Çanı, Mavi Derinliklerdeki Sır, Düğüm Düğüm Üstüne çocuk romanları ve Küçük Çoban Alim Kız 1-2-3, Alim Kız Büyüdü 1-2-3-4-5 serileri ile Astrid Lindgren’in Pippi Uzunçorap, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus’ta, Yaramaz Emil, Emil Hâlâ Yaramaz, Yaramazlık Şampiyonu Zozo, Şamatalı Köy, Şamatalı Köy’de Neler Oluyor?, Şamatalı Köy’de Eğlence, Aslanyürekli Kardeşler, Avare Rasmus, Mio, Benim Mio’m çocuk romanları incelenmiştir. Araştırmada Astrid Lindgren’in Madicken (Mardie), Bill Bergson (Kalle Blomkvist) ve Lotta kitap serilerine yer verilmemiştir. Bunun nedeni, bu kitapların roman türünün özelliklerini karşılayamaması ve Türkçe’ye çevrilmemiş olmasıdır. 3.3.Verilerin Analizi Araştırmada doküman inceleme yöntemiyle elde edilen veriler, içerik analizi tekniğiyle analiz edilmiştir. Karataş’ın (2015, s. 74) dediği gibi, “içerik analizi tekniğindeki temel amaç toplanan verileri açıklamaya yardımcı olacak kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır”. Betimsel analiz aracılığıyla özetlenip yorumlanan veriler, içerik analizi sayesinde daha derin bir işlemden geçirilir ve betimsel analiz yöntemiyle farkedilmeyen kavramlar ve temalar içerik analizi aracılığıyla ortaya çıkarılır (Yıldırım ve Şimşek, 2011, 227). Araştırmada verilerin kodlanması, temaların bulunması, kodlar ile temaların düzenlenmesi ve bulguların tanımlanıp yorumlanması aşamalarının sonucunda bulgulara ulaşılmıştır. İlk aşamada araştırma konusuna uygun veriler toplanarak kodlar oluşturulmuştur. Oluşturulan bu kodlar ile birlikte başlıca temalar belirlendikten sonra, belirlenen temalar ile uygun olan kodlar eşleştirilmiştir. Son aşamada ise, elde edilen bulgular yorumlanıp sonuç kısmında tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur. Bulguların analiz edilmesinde betimsel içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Betimsel analiz yaklaşımında, elde edilen verilen daha önceden belirlenen temalara göre özetlenip yorumlanır. Betimsel analizde, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir şekilde okuyucuya sunmak amacıyla elde edilen veriler, sistematik ve açık bir şekilde 103 betimlenir. Yapılan bu betimlemeler açıklanıp yorumlanır ve veriler arasındaki neden-sonuç ilişkileri tespit edilerek sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Şimşek, 2011, s. 224). “Betimsel analizde, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir.” (Yıldırım ve Şimşek, 2011, s. 224). Bu nedenle araştırmada, verileri vurgulamak amacıyla doğrudan alıntılara sıklıkla yer verilir. 104 4.Bölüm Bulgular ve Yorum Araştırmanın bu bölümünde Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanları “Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Çocuk” ve “Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Değerler Eğitimi” olmak üzere iki ana başlık altında incelenmiştir. İncelemelerin sonucunda, yazarların araştırmada yer verilen çocuk romanlarındaki çocukların özellikleri ve yazarların çocuk romanlarında yer verdikleri değerler ile ilgili iletiler tespit edilmiş, bu tespitlerden hareketle alt başlıklar oluşturulmuştur. Oluşturulan bu alt başlıklar altında, yazarların çocuk romanlarında yer verilen çocuklar ve değerler karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. “Astrid Lindren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Çocuk” ana başlığı altında oluşturulan alt başlıklar şu şekildedir: 1. Kız ve Erkek Çocuklar 2. Anne-Babasız Çocuklar 3. Okumayı Seven Çocuklar 4. Okula Giden Çocuklar 5. Hayvansever Çocuklar 6. Doğasever Çocuklar 7. Sevgi Dolu Çocuklar 8. İyi Kalpli Çocuklar 9. Paylaşımcı Çocuklar 10. Yardımsever Çocuklar 11. Zeki ve Olgun Çocuklar 12. İdealist Çocuklar 13. Edebî ve Sanatsal Açıdan Yetenekli Çocuklar 105 14. Sorumluluk Sahibi Çocuklar 15. Cesur Çocuklar 16. Sportmen Çocuklar 17. Çalışan Çocuklar 18. Yaramaz Çocuklar 19. Korku ve Çocuk 20. Ölüm ve Çocuk “Astrid Lindren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Değerler Eğitimi” ana başlığı altında oluşturulan alt başlıklar ise şu şekildedir: 1. Aile/Kardeş Sevgisi 2. İnsan Sevgisi 3. Doğa/Hayvan Sevgisi 4. Büyüklere Saygı 5. Adaletli Olmak 6. Arkadaşlık 7. Yardımlaşmak 8. Paylaşmak 9. Sorumluluk Sahibi Olmak 10. Dürüst Olmak 11. Millî Değerler 12. Birlik ve Beraberlik 13. İş Bölümü Yapmak 14. Temizlik ve Sağlıklı Yaşam 15. İyi Kalpli Olmak 16. Kötü Söz Kullanmamak 106 17. Söz Dinlemek/İzin Almak 18. Sözüne Sadık Olmak 19. Çalışkanlık 20. Tasarruflu Olmak, 21. Misafirperverlik 22. Dinî Değerler 4.1.Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Çocuk 4.1.1.Kız ve erkek çocuklar. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocukların genel olarak 8-12 yaş aralığında olduğu görülmüştür. Yazarın romanlarındaki çocukların ortak özellikleri doğayı ve hayvanları sevip korumaları, ailelerine yardımcı olmaları, fedakâr olmaları, kendilerini geliştirmeyi sevmeleri, çalışkan olmaları, iyi bir eğitim alabilmek için mücadeleri etmeleri, idealist olmaları, sorumluluk sahibi olmaları, iyi kalpli olmaları, sevgi dolu olmaları, yaşlarının üstünde bir zekâya ve olgunluğa sahip olmaları olarak sıralanabilir. Uçuk’un romanlarındaki kız çocukları, erkek çocuklarına göre daha aktif ve baskın bir kişiliğe sahiptir. Kız çocukları hem ev işlerinde hem de eğitim hayatlarında çok başarılıdırlar. Uçuk’un romanlarındaki kız çocukları iyi bir eğitim almanın yanı sıra iyi bir anne ve iyi bir ev kadını olmayı da isterler. Yazar, romanlarında genellikle kadın-erkek eşitliğine inanan kız çocuklarına yer verir. Romanlardaki kız çocukları, erkekleri kendilerinden üstün görmezler. Onlar, her konuda erkeklerle aynı haklara sahip olduklarının bilincidirler ve bu bilinci kendi hayatlarına da yansıtırlar. Türk İkizleri romanında Parlak, ağabeyi Durak’ın yapabileceği her işi kendisinin de hiç yorulmadan yapabileceğine inanan bir kız çocuğudur: “Durak güldü: ‘Ben yorulur muyum hiç? Sen yorulursun!’ Parlak içerlemişti: ‘Kim demiş? Ben yorulmam. Seninle ne farkımız var. Ben çukuru daha önce kazacağım, göreceksin…’” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 42). Sumru Kız da, tıpkı Parlak gibi, kadın-erkek eşitliğine inanan bir kız çocuğudur. O, erkeklerin okuma hakkı olduğu gibi kızların da okuma hakkı olduğuna inanır: 107 “Oğlanlar birer birer şehir yoluna düşerek avukat, kimyager, hekim, eczacı, daha bir sürü bilgi dallarının en yücelerine tırmanırlarken kızların pamuğa, çapaya gitmelerine başkaldırıyordu yüreği. Kızıyordu. Atatürk böyle mi istiyordu? Kızların bilgisiz kalmamaları için buyruklar vermemiş miydi?” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 75). Uçuk’un romanlarındaki kız çocukları yenilikçi bir karaktere sahip olmalarıyla da ön plana çıkarlar. Romanlardaki kız çocukları, kadın-erkek eşitliğinin hayatın her alanında olması gerektiğine inanırlar. Onlar, kendilerini geride bıraktıklarını düşündükleri her şeyi değiştirmek isteyen yenilikçi bir ruha sahiptir. Sumru Kız romanında Sumru, turistlerin mayolarıyla denize girdiklerini görünce kendisinin ayıp ya da günah olarak görüldüğü için mayo giyememesine üzülür: Sumru, kıyının başında kalakaldı. Canı, bedeni, istekleri sulardaydı. Ama düşüncesi, aklı ‘Kıyıda kal!’ diye öğütlüyordu onu. Nasıl gidebilirdi göle? İç donuyla mı? Yoksa urbasıyla mı? Elin adamlarına, ‘Şu kıza bakın, urbasıyla veya şalvarıyla yüzüyor!’ mu dedirtecekti? Köylüydü, mayo filan giydirmezlerdi ona. Ayıptı, günahtı eski törelere göre. Oysa Sumru’nun aklı birçok töreye yatkın olduğu hâlde böylesine kapanmaya, biraz karşıydı. Bu yüzenlerin yaptığı hiç de ayıp, günah, terbiyeye aykırı görünmüyordu Sumru’ya. (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 99) İran İkizleri romanındaki Minâ da yenilikçi bir kız çocuğudur. Minâ, yaşadığı yerdeki toplumun giyim-kuşam ile ilgili düşüncelerinden hoşnut değildir. O, toplumun doğru kabul ettiklerinden hoşnut değildir ve kendi yaşantısında bunu değiştirmek ister: “Abacımın hatrı hoş olsun diye örtüyorum başımı. Yoksa sevmiyorum kapanmayı, örtünmeyi. Belki bir süre sonra bunu da atarım başımdan. Bizim kütüphanenin öğretmeni hem kısa etek giyer hem de başını örtmez. Ama bizim köy halkı onu hem seviyor hem de sayıyor. Çünkü köyümüze yeni yeni 108 bilgiler getirdi.” Babası, güldü. Kızının uyanık, yeni fikirli oluşu sevindiriyordu onu. (Uçuk, İran İkizleri, s. 40-41) Minâ, yenilikçi ve idealist bir çocuktur. O, zihnindeki yenilikçi düşünceleri uygulamaya geçirerek topluma örnek olmak ve bu yeniliklerin yolunda bir iz açmak ister: Kızlar, onun açık gezişine imrendiler mi yoksa beğenmediler mi pek anlayamadı Minâ. Aldırmadı bile kızların düşüncelerine. Onlar gibi düşünme zorunda değildi. Bilgileriyle, duygularıyla onlardan başka buluyordu kendini. Sanki bir iz açmak zorundaydı. Öyle bir iz olacaktı ki bu, her gören seve seve yürüyecekti o yoldan. (Uçuk, İran İkizleri, s. 20) Uçuk’un romanlarındaki kız çocukları okuyup kendilerini geliştirmek ve bir meslek sahibi olmak isterler. Onlar evlilik ile ilgili düşüncelerini de söylemekten çekinmezler. Evlilik, onların dünyasında okumaktan ve meslek sahibi olmaktan sonra gelir. Romanlardaki kız çocukları, erken yaşta evlenmeye karşı tepkilerini ortaya koyarlar. Küçük Çoban Alim Kız 3 kitabında Alim Kız, evlilik yerine okumayı düşünen bir kız çocuğu olarak ele alınır: “Öyle birçok kızlar gibi büyüyünce hemen kurulacak düğünleri, hiç tanımadığı veya şöyle bir yüzünü gördüğü adamın evine gelin gitmek aklının ucundan bile geçmiyor, geçmeyecekti de” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 3, 2002, s. 20). Alim Kız’ın evliliğe karşı olan tutumu, Sihirli Rüzgâr Çanı romanındaki Çeşmibülbül’de de görülmektedir. Çeşmibülbül, evlilik yerine okumayı, üniversiteye gitmeyi ve kendisini geliştirmeyi düşünen bir çocuktur: “Birçok kız arkadaşımın olduğu gibi benim de erkek arkadaşlarım olacaktı. Fakat benimkiler gerçekten kız arkadaşlarımdaki beraberliklerin, arkadaşlıkların tıpkısı, benzeri olacaktı. Sonra, üniversite sıralarımda bu kararı sürdürecektim. Yalnız başıma korkusuzca hayatımı sürdürecek bir düzeye gelinceye kadar evlenmeyi düşünmüyordum” (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 97-98). 109 İran İkizleri romanındaki Minâ ise küçük yaştaki kızların evlendirilmesine sinirlenen bir çocuktur. O; okumayı, kendini geliştirmeyi, üniversiteye gitmeyi hayal eder. Onun hayal dünyasında evliliğe yer yoktur: Annesi, sadece gülümsedi. Fakat Minâ, birden büyük bir öfke duydu içinde. “On üç-on dört yaşında beni evlendirecek hanım!... Aklımız yoktu çünkü… Peynir ekmekle yemiştik aklımızı… Ben okuyacağım… Daha yıllarca okuyacağım. Üniversiteyi bitirince de iki yıl askerlik yapacağım… Vereceklermiş on ikisinde on üçünde!” (Uçuk, İran İkizleri, s. 162) Uçuk’un romanlarındaki erkek çocukları ise toplumun sınırladığı kalıplar dışında, ev işlerinde kardeşlerine ve annelerine yardım eden çocuklar olarak ele alınmaktadır. Erkek çocuklar, evin tüm işlerinde annelerine yardımcı oldukları gibi kız kardeşlerini de kendileriyle eşit görürler. Buradan hareketle romanlardaki erkek çocuklarında da kadın-erkek eşitliği düşüncesinin hâkim olduğu söylenebilir. Türk İkizleri romanında Durak ile Parlak, birbirleri arasında kız ya da erkek olmalarından dolayı bir ayrım yapmazlar. Durak, kardeşi Parlak’ın da okuma hakkı olduğuna inanır ve kız kardeşinin kendisini geliştirmesini, şehre gidip en iyi okullarda okumasını ister: “Ne düşünüyorsun Parlak?” Küçük kız irkilerek güldü: “Hiiç, dalmışım!...” “Okumaya yalnız gitmeyeceğim, Parlak!” “Kiminle birlikte gideceksin?” “Seninle!” “Benimle mi?” “Köyümüz yalnız okumuş erkek değil, okumuş kız da istiyor…” “Ben okumuş kız olarak, köyüme iş görmekten keyif duyacağımı sanıyorum Durak!...” 110 “Ben de!...” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 148) Romanlardaki erkek çocukları, kız çocukları kadar aktif ve baskın değildir. Ancak onlar da tıpkı kız çocukları gibi kendilerini geliştirmeyi, iyi okullarda okumayı isteyen; zeki, olgun ve idealist çocuklardır. Kız çocuklarındaki yenilikçi karakter onlarda da görülmektedir. İran İkizleri romanındaki Binâ da ikiz kardeşi Minâ gibi yaşadığı yerdeki toplumun giyim-kuşam ile ilgili düşüncelerinden hoşnut değildir ve bu düşüncelerin yenilenmesini, değişmesini ister: “Her çeşit giyim vardı çocukların sırtlarında. Çadıra giymiş küçücük kızlara baktı Binâ. ‘Nasıl olsa günün birinde bu bezlere sarınmaktan vazgeçeceksiniz. Büyükannem gibi gezmekle, onun kafasını taşımakla bugünün yaşamına uyamazsınız zaten’ diye düşünerek gülümsedi küçük kız arkadaşlarına” (Uçuk, İran İkizleri, s. 130). Astrid Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuklar genel olarak 5-13 yaşları arasındadır. Romanlarda kız ve erkek çocukları arasında aktiflik ve baskınlık açısından birbirlerine denklik vardır. Yazar, kız çocuklarını ya da erkek çocuklarını ön plana çıkarmaz. Lindgren’in çocuk romanlarında da iyi kalpli, doğasever, hayvansever, cesur, sevgi dolu, özgüven sahibi, yardımsever, paylaşımcı, sorumluluk sahibi, akıllı çocuklara yer verilir. Ancak Lindgren, Uçuk gibi idealist, iyi bir eğitim isteyen, olgun ve üstün zekâlı çocuklara yer vermez. Buna ek olarak, okulda başarılı olan çocuklara yer verildiği gibi okula gitmek istemeyen çocuklara da yer verilir. Pippi Uzunçorap romanında Pippi, okula gitmeyen ve okula gitmek istemeyen bir çocuk olarak ele alınır: “‘Çarpık tablosu olmadan dokuz yıl yaşayabildim,’ dedi Pippi. ‘Sanırım bundan sonra da yaşayabilirim.’” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 40). Lindgren’in romanlarındaki çocuklar yaramazlıklarıyla da ön plana çıkarlar. Yazar, romanlardaki çocukları uslu ve olgun gösterme kaygısında değildir. Emil Hâlâ Yaramaz, Yaramaz Emil, Yaramaz Çocuk Zozo romanlarında yaramazlığa sık sık yer verilir. Buna ek olarak, romanlarda özgüven sahibi çocuklara da yer verilir. Çocuklar kendilerini oldukları gibi 111 severler ve değiştirmeye çalışmazlar. İnsanların kendileri hakkındaki düşünceleri de onları olumsuz olarak etkilemez. Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuklar, kendileriyle barışıktır: Kapıyı açıp içeri girdi. Annika ile Tommy de onu izlediler. Tezgâhın arkasında yaşlı bir kadın vardı, Pippi doğrudan ona yöneldi. “Hayır,” dedi kararlı bir ifadeyle. “Ne istemiştin?” diye sordu kadın. “Hayır,” dedi Pippi bir kez daha. “Ne demek istediğini anlayamadım,” dedi kadın. “Hayır, çillerimden rahatsız değilim,” dedi Pippi. Yaşlı kadın şimdi anlamıştı. Pippi’nin yüzündeki çillere bir göz attıktan sonra, “Ama evlâdım, bütün yüzün çil kaplı ya!” dedi. “Evet,” dedi Pippi, “ama beni rahatsız etmiyorlar. Onları seviyorum! Günaydın!” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 25) Lindgren de Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? romanında kız çocuklarının evliliğe karşı olan düşüncelerine yer vermektedir. Yazarın romanlarındaki kız çocukları, evlilik konusunda Cahit Uçuk’un romanlarındaki kız çocukları ile aynı fikirdedirler: “Neyse ki en sonunda dükkânın sahibi Emil amca geldi. Bizi tanıyordu. Köydekilerin hâlini hatrını, Paskalya’da çok yumurta yiyip yemediğimizi sordu. Yakında evlenmeyi düşünüp düşünmediğimizi de! ‘Evlenmeyi elbette düşünmüyoruz,’ dedik” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 61). Lindgren, çocuk romanlarında çok güçlü olarak tasvir edilen çocuklara yer verir. Kız ve erkek çocuklarını ise baskın özellikler ekleyerek birbirinden ayırmaz. Hem kız çocuklarında hem erkek çocuklarında güçlülüğe vurgu yapılır. Yazarın romanlarında kız ve erkek çocukları arasında denge kurmasından yola çıkarak onun da tıpkı Uçuk gibi kadın-erkek eşitliğini vurguladığı söylenebilir. Pippi Uzunçorap serisinde Pippi’nin insanüstü gücü vurgulanır. O, bir atı bile havaya kaldırabilecek kadar güçlü bir kız çocuğudur: “Haklıydı. Pippi gerçekten 112 eşsiz bir çocuktu. En eşsiz tarafı da çok güçlü olmasıydı. Öylesine güçlüydü ki dünyanın hiçbir polisi onun kadar güçlü olamazdı. İsterse bir atı bile havaya kaldırabilirdi. Kaldırıyordu da” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 14). Yaramaz Emil romanında ise Emil, Pippi gibi çok güçlü bir çocuk olarak tasvir edilir: “Daha beş yaşında olmasına karşın bir boğa kadar güçlüydü” (Lindgren, Yaramaz Emil, 2017, s. 5). Lindgren’in Şamatalı Köy romanında ise kadın-erkek eşitliğini doğrudan görmek mümkündür. Romandaki kız çocuğu Lisa, erkek çocuklarını kendilerinden üstün görmez ve onların yapabildiği her şeyi kendilerinin de yapabileceğini, bunun onların da hakkı olduğunu düşünür: “Annem küçük kızların samanlıkta yatmasının uygun olmayacağını düşünüyordu. Yalnızca oğlan çocuklarının değil, kız çocuklarının da eğlenmeye haklarının olduğunu söyleyerek ısrar ettim. Ve izni kopardım” (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 59). Yazarın aynı romanında erkek çocuklarının da kadın- erkek eşitliğine inandığı görülmektedir. Yazar, bu konuda Cahit Uçuk ile benzerlik gösterir. Lindgren’in çocuk romanlarında kız ve erkek çocukları bir arada oynarlar, birbirlerini kız ya da erkek diye ayırmazlar: Olle benim yanıma oturunca Lasse ile Bosse, hemen alay etmeye başladılar: “Nişanlılara bak! Nişanlılara bak!” Kızlarla oynamayı reddeden o tuhaf çocuklara benzemediğinden Olle’yi her fırsatta iğnelerlerdi. Ama Olle aldırmaz, hem kızlarla hem oğlanlarla oynamaya devam ederdi. Aslında bakılırsa Lasse ile Bosse de kızlarla oynamak isterler ama sanki istemiyormuş gibi davranırlardı. (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 23) Çocuk kitaplarında erkek kahramanların her zaman başarılı, zeki, çalışkan, güçlü, baskın ve aktif gösterilirken kadın kahramanların hassas, pasif, kırılgan ve duygusal gösterilmesi okur olan çocuğun kadın ve erkek cinsiyetine yönelik algısını olumsuz yönde etkileyebilir. Çünkü erkek kahramanların aktif ve baskın olarak ele alınması erkeği yüceltirken kadının 113 pasif ve bağımlı olarak gösterilmesi kadını aşağılamaktadır (Çer, 2019, s. 7). Bu düşünceden hareketle Uçuk ve Lindgren’in çocuk romanları incelenildiğinde iki yazarın da kız ya da erkek çocuklardan sadece bir tarafı yüceltmediği görülmüştür. Hem Lindgren hem de Uçuk çocuk romanlarında kadın-erkek eşitliğine yer vererek kız ve erkek çocuklarını eşit bir tutumla ele alırlar. Yazarlar hem kız çocuklarının hem de erkek çocuklarının aktif ve baskın yönlerine yer vererek çocuk romanlarındaki cinsiyet eşitliliğini olumlu bir şekilde sağlarlar. 4.1.2.Anne-babasız çocuklar. Anne ve babaların, çocukların hayatında büyük bir öneme sahip olduğu bir gerçektir. Anne ve babanın olduğu bir evde büyüyen çocukların, çeşitli aile yapılarında yaşayan çocuklara göre özellikle çocuk gelişiminin sosyal, bilişsel ve duygusal yönlerinde daha iyi bir gelişim sergiledikleri bilinmektedir (Amayo, 2005; akt. Misca&Smith, 2014, s. 155). Çocuklar için ilk sosyal çevre konumunda olan aile, onların karakter gelişiminde büyük bir etkiye sahiptir. Aile, çocuğun kişisel gelişimine, davranışlarına, hayata karşı algısına yön verecek değerlere sahiptir. Çocuğun tüm hayatı boyunca sahip olacağı kişiliğin temelleri aile içerisinde atılır ve bu görevi aile dışında yerine getirebilecek başka bir yer bulunmamaktadır. Çocuk, aileye herhangi bir beceriye sahip olmayan yeni bir varlık olarak adım atar ve ailenin görevi ise çocuklarının gelişimine en iyi şekilde katkı sağlayacak tüm öğrenme deneyimlerini onlara sağlamaktır (Gežová, 2015, s. 45-46). Anne ve babaları ile sağlıklı iletişim içerisinde olan çocuklar, karşılaştıkları sorunlar karşısında çözüm bulmaya daha fazla odaklı olabildikleri gibi, duygu ve düşüncelerini de düzgün bir biçimde ifade edebilirler. Hem annenin hem de babanın çocuk üzerinde büyük etkileri vardır. Çocukların sosyal ilişkilerinin gelişmesinde anneleri ile olan ilişkileri önemli bir yere sahiptir. Anne ile çocuk arasındaki sağlıklı iletişim, çocuğun başkaları ile olumlu ilişkiler kurmasını da sağlar. Ayrıca anneleri ile sağlıklı bir iletişime sahip çocuklar; ileride yaşıtları arasında lider, sosyal, öğrenmeye istekli ve işbirlikçi olarak tanımlanmaktadır (Kırman & Doğan, 2017, s. 31). Çocuğun gelişiminde anneler kadar babaların da büyük bir etkisi vardır. Babalar, tıpkı anneler 114 gibi, çocukların duygusal açıdan iyi bir gelişime sahip olmalarında önemli bir etkiye sahiptir. Çocuklar için “baba” kavramı hem fiziksel hem de duygusal açıdan güvenlik duygusu sağlamaktadır. Ayrıca, çocukların içerisinde kendilerini babalarına kanıtlamak ve babalarının kendileri ile gurur duymasını sağlamak ihtiyacı da bulunmaktadır. Babaların çocuklar üzerindeki etkisini konu alan araştırmalar, babaların sevgi dolu ve destekleyici davrandığında bu durumun çocuğun bilişsel ve sosyal gelişimini olumlu yönde etkileyip çocuklara güven duygusunu aşıladığını ortaya koymaktadır (The Importance of a Father in a Child's Life). Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde yazarların romanlarının içeriğinde ele aldıkları çocukları yalnızlık ve kimsesizlik kavramları ile birlikte verdiği sonucuna ulaşılmıştır. Romanlardaki çocukların çoğunun annesiz ya da babasız olduğu görülmekle birlikte bazı çocukların anne ve babaları hariç onlarla ilgilenen bir büyükle birlikte yaşadıkları da görülmektedir. Astrid Lingren’in kaleme aldığı Pippi Uzunçorap serisinin ana kahramanı Pippi, hem annesiz hem de babasız bir çocuktur. “Pippi daha dokuz yaşındaydı ama yalnız başına yaşıyordu. Ne annesi vardı ne de babası vardı” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 11). Pippi, annesini henüz bir bebekken kaybeder. Kaptan olan babası ise bir gün okyanustaki büyük bir fırtına nedeniyle okyanusa savrulup kaybolunca Pippi, hayatına kimsesiz bir şekilde devam etmeye başlar: Bir zamanlar Pippi’nin müthiş bir aşkla sevdiği bir babası vardı, tabii bir de annesi. Ama annesini hiç hatırlamıyordu. Annesinin gökyüzünde oturduğuna, oradaki bir delikten aşağıdaki küçük kızına baktığına inanıyor, sık sık annesine el sallıyor, “Sakın endişelenme! Ben kendime bakabiliyorum!” diyordu. Babasını hiç unutmamıştı Pippi. Kaptandı babası, okyanuslara yelken açıyordu. Bir gün büyük bir fırtınayla denize savrulup kaybolana kadar birlikte dolaşmışlardı denizleri. Babasının boğulduğuna hiç inanamamıştı Pippi. Büyük Okyanus’ta bir adada karaya çıktığına, adalıların kralı olduğuna, 115 başında altın bir taçla dolaştığına inanıyordu. (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 11-12) Pippi her ne kadar “Aslına bakılırsa bu o kadar da fena değildi. Çünkü hiç kimse eğlencenin en zevkli anında haydi yatağa demiyor ya da canı şekerleme isterken balıkyağı içmeye zorlamıyordu” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 11) diyerek annesiz ve babasız olmanın güzel bir şey olduğuna değinse de bu durumun üzüntüsünü yaşar: Pippi üzüldüğünde hiç kimsenin olmadığı kadar kederli görünürdü. Bir süre sustuktan sonra, “Biliyor musun, öğretmen,” dedi sesi titreyerek, “eğer insanın annesi bir melek, babası Büyük Okyanus’un kralıysa ve kendisi bütün ömrünü denizlerde geçirmişse, okulda, bütün o elmalar ve ineklerin arasında nasıl davranacağını bilemiyor”. (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 55) Lindgren’in Mio, Benim Mio’m romanındaki Mio da romanın başlarında kimsesiz bir çocuk olarak ele alınır. Küçük yaşta evlatlık edinilen Mio, gerçek babasına kavuşana kadar evlatlık edinildiği aile tarafından sevgi göremez. Üstelik onu evlatlık edinen ailesi her zaman Mio’ya kızar, yüksek sesle konuşup gülmesini istemez ve Mio’nun onlara uğursuzluk getirdiğini söyler. Sevgisizliğin içinde sıkışıp kalan Mio, en yakın arkadaşı Benka ile babasının ne kadar iyi anlaştığını düşünerek her seferinde kendi yalnızlığını hatırlar: “Karanlık çökmüştü, yağmur çiseliyordu. Etraftaki evlerin ışıkları yanıyordu. Benkaların penceresini görüyordum. Benka herhalde anne babasıyla oturmuş yemeğini yiyordu. O ışıklı evlerin hepsinde anne babalarıyla yemeğe oturmuş çocuklar vardı. Dışarıda, karanlıkta bir ben vardım” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 10). Mio, Benim Mio’m romanında çocukların ne kadar küçük ve yalnız olduklarına kendi ağızlarından yer verilir: “Keşke ölüm bu kadar zor, biz bu kadar küçük, bu kadar yalnız olmasaydık” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 147). Çocukların ne kadar yalnız olduğuna kitap boyunca Jum-Jum adlı kahraman tarafından sıklıkla değinilir ve küçük bir çocuğun yalnızlıktan korktuğu, her zaman 116 ailesinin sevgisine muhtaç olduğu mesajı verilir. Bu yaklaşımı Lindgren’in Aslanyürekli Kardeşler adlı romanında da görmek mümkündür. Jonatan ve Karl, anneleriyle birlikte yaşayan iki kardeştir. Hayatlarındaki ilk yalnızlık, babaları Axel Aslan’ın onlar henüz daha çok küçükken evi terk etmesiyle ortaya çıkar. Böylelikle babasızlık kavramına romanda yer verilir. Daha sonra, iki kardeşin ölümüyle birlikte Nangijala’ya gitmeleri sonucunda annelerini bir daha göremezler ve hayatlarındaki ikinci yalnızlık ortaya çıkar. Böylelikle “annesiz-babasız çocuk” kavramı kendisini gösterir. Romandaki yalnızlık kavramı okuyucuya Karl üzerinden yansıtılır. Ağabeyi Jonatan’dan bir süreliğine ayrı kalmak zorunda kalan Karl, ne kadar yalnız olduğunu düşünür ve çok korktuğunu hisseder: “Tekrar yatağıma girdim; titriyordum, şaşkındım, küçük, korkak ve yalnızdım. Dünyanın en yalnız insanıydım” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 68). Karl’da da Jum-jum’un izleri görülür. O da ne kadar küçük olduğuna ve bu nedenle ne kadar korunmasız olduğuna değinerek korktuğunu söyler: “Bu kadar küçük, bu kadar korkak ve bu kadar çaresiz olduğum için de ağladım.” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 151). Lindgren’in Avare Ramus romanındaki Rasmus ise annesiz-babasız bir çocuktur ve kendisi gibi olan çocuklarla birlikte yurtta kalır. Rasmus’un en büyük isteği birinin gelip o uyurken saçını okşamasıdır. Rasmus’un o uyurken saçını okşayacak kimsesi olmadığı için yurda gelen ailelerden birinin onu evlat edinmesini çok ister ve evlat edinilen çocuklara imrenerek bakar: “Buradan alınan çocuklar, evde hizmetçilik veya bahçede çalıştırılmak üzere götürülmezdi. Onlar artık bir anne ve babaya sahip oluyor ve anne babasıyla beraber olan diğer çocuklar gibi yaşıyorlardı. Bu haber Rasmus’u çok etkilemişti” (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 16). Rasmus, her zaman kafasının içinde aile hayaliyle yaşar. Onun zihninde bir ailesi olduğu ve ailesiyle birlikte mutlu bir şekilde yaşayan bir çocuk olduğu hayalleri vardır: “Benim babam,” diye düşündü Rasmus. “Annem Minnesota’daki durgun gölde yüzüyor ve her gün bize mektup yazıyor. Annem olmadığı için üstümü 117 babam örtüyor. Mektuplarında ‘Yakında geleceğim, Rasmus’un üstüne kırmızılı battaniyeyi örtmeyi unutma, size çok güzel şeyler getireceğim, yakında görüşürüz’ diye yazıyordu.” (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 130) Rasmus, bir aileye sahip olmak için yurttan kaçtıktan sonra şans eseri Oskar ile tanışır ve birlikte yollarda yürüyerek şarkılar söylemeye başlarlar. Rasmus, Oskar’ın yanında kendisini o kadar çok fazla güvende hisseder ki onun babası olmasını ister ve yanından ayrılmaz. Oskar da Rasmus’u kendi çocuğu gibi sever ve onu evine götürüp karısıyla tanıştırır. Rasmus artık bir ailesi olduğu için çok mutludur çünkü hayattaki en büyük isteği sadece bir annesinin, bir babasının ve içinde ailesiyle mutlu olabileceği bir evinin olmasıdır: “Rasmus, göle doğru koştu. Çimlerin üzerinde takla atarak gidiyordu. Artık onun da bir annesi, bir babası, bir kedisi ve ‘evim’ diyebileceği bir yuvası vardı” (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 221). Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocukların da yalnızlık ile birlikte verildiği sonucuna varılmıştır. Ebeveynlerinden başka bir büyükle yaşayan, anne veya babası olmayan çocuklara Uçuk’un romanlarında sıklıkla yer verilir. Türk İkizleri adlı romanda Parlak ve Durak anneleriyle birlikte mutlu bir şekilde yaşamalarına rağmen, kitabın sonunda babalarına kavuşana kadar, bebekliklerinden beri baba özlemi çekmektedirler. Uçuk’un bir başka kitabı olan Sumru Kız’da ise annesizlik karşımıza çıkar. Sumru Kız, çok sevdiği ninesi, ablası, babası ve üvey annesiyle birlikte yaşayan ve yalnızlık sorunu olmayan bir çocuk gibi görünse de yazar, onun yalnızlığını annesizlik ile yansıtır. Birçok kişinin etrafında olmasına rağmen Sumru Kız’ın yüreği anne sevgisine muhtaç bir şekilde yanıp tutuşur: “Omuzunda seven bir el, gözlerinin içinde sevgi yanan gözler… Yüreğinin içinde yanıp yanıp tutuştuğu, bir ana sevgisi…” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 213). Sumru Kız’ın anne sevgisi uzun yıllar sürer ancak Naşide Teyze ile tanıştıktan sonra içinde sakladığı anne sevgisi en sonunda, kendisine bir anne bulabilmenin sevinciyle, ortaya çıkar: 118 O güne dek bir tek olsun, bir insana söylemediği, söyleyemediği bir kelimecik yüreğinden ateş ateş kopuyordu. Dudakları yanıyor muydu? Niçin böyle derinlerden kopa kopa geliyordu bu kelimecik? Bilmiyordu ki. İki kol Sumru’yu sıcacık bir göğsün üstünde tüm gücüyle sıktı. Öylesine sıktı ki o derinlerdeki kelimecik derin sulardan yukarılara çıkan bir hava baloncuğu benzeri dudaklarına yükseldi. “Anam!...” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 215) Uçuk’un Mavi Derinliklerdeki Sır romanında da annesiz ve babasız kalmış Siyavuş’u görürüz. Siyavuş’un annesi ve babası teknelerinin patlaması sonucunda vefat eder ve Siyavuş, Günegül onu bulana kadar köpeği Gobül ile birlikte bir lahitin içinde kalır. Günegül, kendisini bulduğunda ise artık kimsesiz bir çocuk olmayacağı için ne kadar mutlu olduğunu saklayamaz: “Sanki ben o korkunç felaket gecesini hiç yaşamamış gibiyim. Sanki güven içinde, karnı tok, sırtı pek, mutlu bir çocuğum. Ve artık işte öylesine biriyim, kimsesiz değilim” (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 26). Mavi Derinliklerdeki Sır’daki anne- babasızlığa Küçük Alim Kız serisinde de yer verilir. Alim Kız, babaannesi ile birlikte yaşayan, küçük yaşta anne ve babasını kömür zehirlenmesi nedeniyle kaybeden bir kız çocuğudur. Alim Kız, yıllarca babaannesiyle birlikte mutlu bir şekilde yaşayarak anna-baba sevgisini bastırır ama arkadaşı Sumru Kız ile doğa hakkında konuştukları bir gün, içinde tuttuğu anne ve baba özlemini dışarı çıkar: “Boşuna toprak ana dememişler adına. Yaşamımız toprağa bağlı, yiyeceklerimizi o veriyor cömertçe. Gökten yağan yağmurları bağrında saklayıp pınarlar aracılığıyla bize veren o. Ağaçlara yemişler veren o.” “Daha da düşünecek olursak.” İkisine de bir mahzunluk çökmüştü. “Daha da düşünecek olursak!” diye Sumru’nun sözlerini tekrarladı Alim Kız. Sonra birbirlerinin gözlerinin içine baktılar. İkisinin de göz pınarlarına yaşlar birikmekteydi. 119 “Bizi koyup giden sevdiklerimizi de bağrında saklayan o.” “Benim anacığımla babacığım.” “Benim de anacığım!” Kendilerini yeşilin üstüne bırakıverdiler. Sırtlarını koca çınarın gövdesine yasladılar. Bir süre konuşmadılar. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 79-80) Uçuk’un Esrarengiz Yalı romanındaki Kardelen ile Gülderen isimli on iki yaşındaki kız çocukları da anne ve baba özlemi içerisindedirler. Kardelen’in babası henüz o daha çok küçükken trafik kazasında hayatını kaybeder. Gülderen’in annesi de henüz o dört yaşındayken hayatını kaybeder. Bu nedenle Kardelen, baba sevgisini; Gülderen ise anne sevgisini aramaktadır: Kardelen onu dinlerken, “Onun da annesi yok galiba, benim babam olmadığı gibi” düşüncesi birden sızı sızı yüreğini sızlatsa da yeni arkadaşına bir şey söylemedi. Fakat o, içini çekti: “Benim annem yok. Ben dört yaşındayken bir otomobil kazasında…” Sözlerini hıçkırık kesti, Kardelen onun yarım kalan sözlerindeki acıyı kendi yüreğinde duydu. Kollarını açarak Gülderen’e sarıldı, usulca fısıldadı: “Benim de babam yok, ne tuhaf bir benzerlik. Benim babam da otomobil kazasında…” O da sözlerinin sonunu getiremedi. Birbirlerine daha sıkıca sarıldılar. (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 9) Bir müddet sonra, Kardelen ile Gülderen’in anne ve babaları tanıştığında ise bu iki küçük kız artık hem anneye hem de babaya sahip olma şansını yakalayarak bir aile olmanın mutluluğunu yaşarlar. Kardelen’in annesi ile Gülderen’in babası evlenir ve böylece iki küçük kız yıllardır içlerinde taşıdıkları üzüntüyü dindirebilirler: Gülderen’in annesini yitirince duyduğu yeri bir daha doldurulamayacak derin karanlık boşluk, güneş ışıkları kadar ısıtıcı sevgi ve umutların beraberliği ile aydınlanıvermişti. Kardelen’in artık övüneceği, güveneceği bir babası olmuştu. 120 Gerçek babanın yaşayan hayalinden daha gerçek, elle tutulup boynuna sarılacak, yanakları, elleri öpülecek bir babası vardı. (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 75) Yukarıdaki örneklerden yola çıkarak hem Astrid Lindgren’in hem de Cahit Uçuk’un annesiz-babasız çocuklara yer verdiğini ve aslında bununla birlikte bir çocuk için ebeveynleriyle bir arada olmanın ne kadar önemli olduğuna değindiklerini söylenebilir. İki yazarın hayatına göz atıldığında çocuk romanlarında neden annesiz ya da babasız çocuklara yer verdiklerinin cevabı bulunabilir. İlk olarak Lindgren ele alındığında, onun eserlerindeki yalnız çocuk imajının oğlu Lasse’den geldiği söylenebilir. Erken yaşta anne olan Lindgren, para kazanmak ve oğluna bakabilmek adına oğlu Lasse’yi bakıcıya emanet eder (Andersen, 2014/2018, s. 63). Bunun sonucunda oğlundan çok uzakta kalan Lindgren, bir çocuk için anne ve babası olmadan yaşamanın ne kadar zor olabileceği konusunda düşünmeye başlar. Lasse’den ayrıldığı ilk yıllarda ebeveynlerin çocuklarına olabildiğince yakın olmaları gerektiğini, çocukların bu ilk yıllarının onların hayatını şekillendirmesi açısından çok önemli olduğunu fark eder (Andersen, 2014/2018, s. 72-73). Lindgren’in bu çıkarımından hareketle bazı romanlarında anne-babasız çocukları ebeveynleriyle kavuşturduğunu söyleyebiliriz. Pippi Uzunçorap, annesiz-babasız bir çocuk olarak vurgulanmasına rağmen Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor ve Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus’ta kitaplarında babası Efraim Uzunçorap’a kavuşur. Mio, Benim Mio’m romanındaki annesiz-babasız bir çocuk olan Mio da Uzak Ülke’ya giderek babasına kavuşur: “Koşarak bize doğru gelen biri vardı. Kral babamdı. Onu görür görmez tanıdım. Babam olduğunu biliyordum. Kollarını açtı, kucağına atıldım. Kollarımı sıkıca boynuna doladım. Uzun süre sarıldı bana. Hiç konuşmadık” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 14-15). Avare Rasmus romanında da Rasmus, büyük bir aile özlemi çekmenin sonucunda artık bir anneye, bir babaya ve bir eve sahip olur: “Artık onun da bir 121 annesi, bir babası, bir kedisi ve ‘evim’ diyebileceği bir yuvası vardı” (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 221). Cahit Uçuk’un hayatına baktığımızda ise onun da annesiz-babasız çocuklara romanlarında yer vermekle birlikte çocuk hasreti çeken kadınlara da yer verdiği görülmüştür. Uçuk, yalnız çocuklar ile çocuk özlemi çeken kadınları karşılaştırarak sevgi dolu bir şekilde romanlarını sonlandırır. Onun çocuk romanlarında, Lindgren’in Mio, Benim Mio’m ve Pippi Uzunçorap romanlarında olduğu gibi, çocuklar en sonunda yalnızlıktan kurtulur. Sumru Kız ve Küçük Alim Kız romanlarında anne hasreti çeken Sumru Kız ve Alim Kız’ın hiç çocuğu olmayan ve çocuk sahibi olma hasretini yüreğinde taşıyan Naşide Hanım ile tanışıp onun manevî kızları olmaları bu duruma örnek olarak gösterilebilir. Benzer bir örnek, annesiz ve babasız bir çocuk olan Siyavuş ile oğlunu kaybeden bir anne olan Günegül’ün yaşadıkları maceraların anlatıldığı Mavi Derinliklerdeki Sır romanında da görülmektedir: Siyavuş’un küçük avuçlarından bir alkış sesi koptu; çevrenin durgun havasında yankılandı: “Yaşasın Günegül anne.” Günegül birdenbire durduğu yere diz çöküverdi. Beklemediği bir anda duyduğu bu kelimenin etkisi kulaklarından bütün yüreğine uzanıverdi. Özlemini yıllarca çektiği anne sözcüğü yüreğinde onlarca, yüzlerce kez yankılanarak bütün duygularının en derin gizliliklerini sıcak sıcak sarıverdi. Sonra, her an biraz daha yükselen bir ses daha duydu: “Ben artık kimsesiz bir çocuk değilim, değilim, değilim!” Günegül kollarını açtı, Siyavuş’un serin vücudunu bağrına bastı. Galiba ağlıyordu. Yıllar boyu acısı dinmeyen yüreği şifa buluyordu. Çocuğun kulağına ancak duyulur bir sesle fısıldadı: “Ah ah, ben de evlâdına kavuşmuş bir anneyim. Ah Siyavuş, ah Siyavuş. Ah yavrum, ah bebeğim, ah oğlum benim!” İkisinin yanaklarından akan gözyaşları birbirine karışmıştı. (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 36). 122 Uçuk’un romanlarındaki anne özlemi duyan çocuk ile evlat sevgisi duyan kadın kahramanların en sonunda bir araya gelerek birlikte mutlu olmasının nedeni olarak yazarın kendi hayatında anne olmayı çok istemesi, bu isteği gerçekleşmeyince birçok çocuğa annelik etmesi ve bunun sonucunda çocuklar için kitaplar yazmaya yönelmesi belirtilebilir: Biliyordum ki benim bir, iki veya üç evlâda ana olma ve onlara esir olma iznim yoktu. Belki de bütün bunların gelecek bir zamanda nedenlerini de izah edebilecektim. Kendi kıt düşüncelerimle cevap bulmaya çalışıyordum. Belki ben anasız, babasız, kimsesiz çocuklara analık edecektim. Belki bir değil, binlerce çocuğa yüreğimi kaptırarak ana olmakla ve onların yüreklerinde, yaşamlarının her döneminde filizlenecek yaprak, çiçek benzeri güzellikler üretmekle vazifelendirilmiştim. (Uçuk, Yıllar Sadece Sayı, 2003, s. 141) 4.1.3.Okumayı seven çocuklar. Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında Uçuk’un okumayı, öğrenmeyi seven, sadece kitap okuma anlamının dışında okul okumayı ve hayallerindeki mesleğe ulaşmayı isteyen çocuklara Lindgren’den daha fazla yer verdiği tespit edilmiştir. Lindgren’in okumayı seven ve isteyen çocuk kahramana Emil Hâlâ Yaramaz, Mio, Benim Mio’m, Şamatalı Köy adlı romanlarında yer verdiği görülmektedir. Lindgren, Pippi Uzunçorap adlı romanında ise sadece okula gitmek gerektiğine yer verir. Uçuk ise romanlarındaki çocukları okuma sevgisi ile birlikte yansıtmaktadır. Yazar, okumanın önemini romanlarının içerisinde sık sık vurgular. Onun romanlarındaki kahramanlar okumanın gerekliliğinin ve öneminin bilincinde olmakla birlikte bunu sık sık dile getirirler. Yazar okumanın ne kadar önemli olduğuna bazen ana kahraman olan çocukların bazen de onların etrafındaki büyüklerin aracılığıyla yer verir. Uçuk’un Türk İkizleri romanında karşımıza çıkan Abuğ Hasan bunun örneklerinden birisidir. Abuğ Hasan’ın yolu bir gün Parlak ve Durak’ın köylerine düşer ve onların tavuk hırsızını yakalamak için atıkları tuzağa düşer. Parlak, Durak ve anneleri Fatma bibi, tuzağın içinde buldukları bu 123 adamın masumluğuna inanıp karnını doyurmak ve dinlenmesini sağlamak için evlerinin kapısını açarlar. Hep beraber vakit geçirdiklerinde aslında Abuğ Hasan’ın babalarının savaş yıllarından tanıdığı olduğunu öğrendiklerinde ise hem babaları Hasan Onbaşı hem de Abuğ Hasan’ın hayatı hakkında derin bir sohbete dalarlar. Bu sohbetlerinde Abuğ Hasan onlara içinde yanıp tutuşan okuma isteğinden bahseder: Benim de ikizler gibi küçükken babam öldü. Anam başıma kaldı. Çalışmaya başladım. Anama baktım. Oysaki bütün dileğim, okumak, yazmak, öğrenmek, okumuş adam olmaktı. O zaman bizim köylerde mektep filân yoktu. Amma ben şehre gitmek, oradaki okula yazılarak okumak istiyordum. Gün geçti, iş bastırdı. Yaşım büyüdükçe işim büyüdü. Delikanlı olunca, haydi askerlik dediler. Döğüşe gittik. Vatanımıza borcumuzu ödedik. Hepsi güzel amma Fatma bibi, bu arada ben de okumayı öğrenmeye vakit bulamadım. Şimdi köylerde mektep var. Hadi mektebe gidemeyen çocuk, asker olduğu vakit, asker ocağında okuma yazma öğrenip köyüne adam olarak dönüyor. İşte Fatma bibi, yüreğimin bir köşesi bu dertle yanar durur. İnsan okumayı bilse boş zamanında canı hiç sıkılmaz, açar kitabını okur; okumak adama dünyayı öğretir, gezmiş de görmüş gibi bilgili eder. Bir adam, yüreğinde bu yoksuzluğu duydu mu en keyifli zamanında bile bütün bir rahatlık duyamaz! (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 109) Hasan Onbaşı da uzun bir süre sonra büyük bir sürpriz yaparak geri dönüşüyle birlikte ailesini şaşırtır ve bir araya gelip sohbet ettiklerinde ailesinden uzak bir şekilde geçirdiği yılların zorluğunu anlatıp çocukları Parlak ve Durak’ın okulda ne kadar çok çalıştıklarını dinleyerek duygulanır. Burada yazar, Hasan Onbaşı aracılığıyla okumanın önemine bir kez daha değinir: Hasan Onbaşı, gözü yaşlı ikizlerini dinledi. Sonra kollarını açarak onları kucakladı. Kulaklarına fısıldadı: “Babanız, sizi çalışmış gördüğüne çok 124 sevindi. Fakat ben de boş durmadım. Sizi, istediğiniz yerde, hem de okuyabildiğiniz kadar okutacak para kazandım. Ben burada, ananız, Abuğ dayınızla kalacağım, sizi okumaya göndereceğim. Ben cahilliğin çok acısını çektim.” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 262-263) Uçuk, kız çocukların okuma sevgisine sıklıkla yer vermektedir. Yazarın Sumru Kız, Küçük Çoban Alim Kız 1-2-3, Sihirli Rüzgâr Çanı, Türk İkizleri, Yalçın Kayalar, Düğüm Düğüm Üstüne romanlarındaki kız çocuklarının okumayı isteyen ve seven, kendilerini geliştirmek isteyen, idealleri olan ve bunları gerçekleştirmek için çalışan çocuklar olduğu görülmektedir. Uçuk’un Türk İkizleri adlı romanındaki Parlak, bu konuda örnek olarak gösterilebilir. Parlak, babasıyla yaptıkları bir konuşma sırasında bir kız çocuğu olarak ilk hedefinin okumak olduğunu dile getirir: Hasan Onbaşı kızını okşarken hepsine ayrı ayrı baktı: “Ben bıraksam, sen, bir yavuklu bulup gideceksin kız… Değil mi Durak?” Durak kıs kıs gülüyordu. Parlak atıldı: “Ben okuyacağım baba… Sonra köyüme gelerek büyük tezgâhlar kuracağım. Güzel halılar işleyeceğim… Boyum büyüyor diye hemen gelin olamam.” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 265) Sumru Kız romanındaki Sumru da okumayı çok seven bir kız çocuğu olarak karşımıza çıkar. Sumru Kız, üvey annesi nedeniyle okuluna devam edemez ve ilkokul ikinci sınıfta okulu bırakmak zorunda kalır. Ancak, Sumru Kız okuma sevgisini hep yüreğinde taşır ve sık sık dile getirir: Aklının bir ucunda bir özlem tutuşmuştu birden. Okumak; bilemediği, çözemediği için yüreği daralan konuları öğrenmek istiyordu. “Ah şu analık ah!” Nereden gelmişti obalarına, baykuşça çökmüştü bir yol. Okula göndermiyordu onu. Fakat bir yolu, bir kolayı olmalıydı bu işin. Ama bilemiyordu ki… (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 61) 125 Uçuk, Sumru Kız aracılığıyla birçok kez okumanın öneminden bahseder. Sumru Kız, okumayı, iş güç sahibi olmayı hayal edip durur. Sumru Kız’daki okuması sevgisi Küçük Çoban Alim Kız serisinde de karşımıza çıkar. Alim Kız da okumayı, bilmediklerini öğrenmeyi, kendisine örnek aldığı ninesinin konumuna gelmeyi, hatta okuyup kendisini geliştirerek onu da geçmeyi ister. Alim Kız, okumaya küçüklüğünden beri çok heveslidir. Okumayı kendi kendisine öğrenir (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 8). Çok yakın arkadaş olan Alim Kız ile Sumru Kız birbirlerine okuma isteklerinden ve okumaları gerektiğinden bahsederler. Bu iki kız çocuğunun kuşkusuz en önemli ortak noktası okuma sevgileridir: “Dağ havası Alim kardeş!... Ne havasında, ne toprağında insanı hasta eden nemlilik yok. Çok seviyorum sizin buraları. Elimde olsa hiç ayrılmam Karlıcadağ’dan.” “Ama elinde değil Sumru kardeşim. İstanbul’a gideceksin. Okumanı sürdüreceksin sonra.” “Sonrası yine okumak! Koskoca üniversite var önümde. Dağlar benzeri kitaplar, kitaplar. Çeşit çeşit bilgi yüklü kitaplar. Bilmediklerimi öğrenmek için hepsini, birer birer sayfalarından beynime aktaracağım. Oradaki belleğime sıralayacağım. Gerektikçe çıkarıp kullanmak üzere. Sonrası bu işte. Daha sonralarını henüz düşünemiyorum.” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 3, 2002, s. 18) Düğüm Düğüm Üstüne’deki Dilara da tıpkı Alim Kız gibi işlerinde çok başarılı olan anne ve babası gibi olmak, hatta onları da geçmek ister: “Dilara, var gücüyle annesiyle babasının peşinde olma gayretindeydi. Onların ileri atışlarının gerisinde kalmak istemiyordu.” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 47). Bir diğer okumayı seven kız çocuğu da Sihirli Rüzgâr Çanı romanında yer almaktadır. Okumayı, öğrenmeyi sevip eğitimini en iyi şekilde 126 tamamlamayı isteyen Çeşmibülbül, her zaman kendisini geliştirebilmek için çabalaması ve çok çalışması gerektiğinin farkında olan bir çocuktur: “Çeşmibülbül kendisine sunulan sevgiye ve ilgiye hep layık olmak için hiç durmadan çalışması gerektiğini de biliyordu. Kendisini sadece bilim yolunda değil, birçok konuda kusursuza ulaştırmalıydı.” (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 91). Yalçın Kayalar’da ise çocuklar okumak ve iyi eğitim görmek hakkındaki düşüncelerini kendilerine örnek aldıkları Yılmaz Dayı’nın iyi eğitimli eşi Kiki üzerinden aktarırlar. Kiki’ye imrenerek bakan çocuklar kendi aralarında onun neden kendileri için iyi bir örnek olduğundan bahsederler: Grubun en güzel kızı Totoş ağır ve ciddi bir sesle: “Tabii imrenirsiniz!” dedi. “İstanbul’daki koleji birincilikle bitirerek Amerika’ya gitmiş, orada yüksek mimar okulunu bitirmiş. Şimdi de ‘Erenkuş’ burnuna büyük bir gazino ve otel binası yapıyor. Bir sürü erkek mimar içinde onun projesi kazandı. Ben de onun yerinde olsaydım, beni de kendinize örnek tutardınız, bana da imrenirdiniz!... (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 8) İran İkizleri romanındaki Minâ da okumayı, kendisini geliştirmeyi ve kendisine bir şeyler katarak ülkesine faydalı olmayı isteyen bir kız çocuğudur: “Yalnız elektrik, su mu istiyordu ya? Okumak, memleketi gezmek, dünyayı dolaşmak. Çok çok bilgi edinmek, bunlarla memleketine faydalı olmak” (Uçuk, İran İkizleri, s. 19-20). Minâ ile kardeşi Binâ içlerinde büyük bir okuma isteği taşıyan ikiz kardeşlerdir. Onlar, okuyup kendilerini geliştirmek, kasabadan şehre gidip en iyi okullarda eğitim almak isterler: İlkokuldan sonra okumak istiyorlardı iki kardeş. Köylerine yakın bir şehirde ortaokul, lise vardı. Vardı ama arada yollar da vardı. Köyün meydanından ortası beyaz şeritle ayrılmış geniş bir çift yol geçiyordu. Bu yollarda otomobiller, otobüsler gidip geliyorduBu yolların sonunda bilgi sunan 127 okulların bulunduğu kasabalar, şehirler, en sonunda sadece resimlerinden gördüğü Tehran vardı. (Uçuk, İran İkizleri, s. 7) Minâ içinde büyük bir öğrenme ve ileri gitme isteği taşıyan bir kız çocuğudur. Onun düşünceleri bulunduğu yerin sınırlarını aşmaktadır. O, bilmediklerini öğrenmek, okumak ve kendisini daha fazla geliştirerek faydalı bir birey olmak ister: “Yüreğindeki ileri gitme istekleri, bilmediklerini öğrenmek aşkı, ailesine, bu yolla yurduna faydalı olma çabaları yüreğinin ortasında ocak benzeri yanıyordu” (Uçuk, İran İkizleri, s. 140). Minâ, kardeşi Binâ ile okumanın hayallerini kurar. İki kardeş, tüm dileklerine kavuşabilmeleri için gidecekleri tek yolun okumak yolu olduğunu düşünürler: “Tavana bakarken hep düşünürdüm. Babamın babası bu evi nice emekler vererek yapmış. Babam da yıkılmadan, bozulmadan koruyabilmiş. Bizim de bir işler başararak bunu sürdürmemiz gerekmez mi?” “Gerekir elbet… Fakat nasıl, nice bir yoldan yürümeliyiz ki bu dileklerimize kavuşabilelim?” “Bir tek yolu var Minâ can.” Kız onun sözünü bütünledi. “Okumak yolu.” (Uçuk, İran İkizleri, s. 8) Cahit Uçuk’un romanlarında okumayı seven ve isteyen kız çocuklarına yer vermesinin nedeni olarak yazarın kitaplarını yazdığı dönemlerdeki kız çocuklarının ve kadınların okur- yazarlık yüzdesi ele alınabilir. 1937 yılında Bir Masal Ki Herkes Okumalı yazısı ile yazarlık hayatına adım atan Uçuk’un (Uçuk, 2003, s. 70-71), 2004 yılında vefat etmesine kadar olan süreçteki kadınların okuryazarlık oranına bakıldığında kadınların okuryazar olmama oranlarının erkeklere kıyasla daha yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 3 TÜİK 2012a Genel Okuryazarlık Oranları, 1935-2007 128 Toplam Okuryazar Olmayan Oranı Sayım Toplam Kadın Erkek Toplam % Kadın % Erkek % Yılı 1935 12.862.754 6.649.478 6.213.276 10.387.105 80.8 5.997.138 90,2 4.389.967 70.7 1940 14.900.126 7.459.731 7.440.395 11.242.759 75.5 6.495.796 87.1 4.746.963 63.8 1945 15.166.911 7.601.594 7.565.317 10.583.606 69.8 6.321.796 83.2 4.261.810 56.3 1950 17.856.865 8.912.793 8.944.072 11.997.046 67.5 7.144.008 80.6 4.853.038 54.5 1955 19.366.996 9.547.428 9.819.568 11.392.958 59.0 7.078.529 74.4 4.314.429 44.1 1960 22.542.016 11.050.832 11.491.184 13.625.086 60.5 8.300.718 75.2 5.324.368 46.4 1965 25.664.797 12.591.279 13.073.518 13.138.956 51.2 8.450.391 67.2 4.688.565 35.9 1970 29.273.361 14.475.325 14.798.036 12.817.836 43.8 8.424.341 58.2 4.393.495 29.7 1975 33.530.605 16.274.192 17.256.413 12.144.188 36.3 8.048.078 49.5 4.096.110 23.8 1980 37.523.623 18.524.522 18.999.101 12.197.323 32.5 8.394.868 45.3 3.802.455 20.0 1985 43.112.337 21.311.483 21.800.854 9.703.662 22.6 6.770.698 31.8 2.932.964 13.5 1990 49.163.110 24.306.582 24.856.528 9.587.981 19.5 6.808.809 28.0 2.779.172 11.2 2000 59.859.243 29.613.798 30.245.445 7.589.657 12.7 5.732.525 19.4 1.857.132 6.1 2007 63.609.441 31.820.721 31.788.720 5.183.861 8.1 4.111.311 12.9 1.072.550 3.4 (Gelişli, 2014) Uçuk’un aktif olarak eserlerini kaleme aldığı 1937 ve 2004 yıllarını içerisine alan 1935 ve 2007 yılları arası kadın okuryazarlığı oranlarına bakıldığında, 1935 yılında kadın nüfusunun %90,2’si okuryazar değilken 2007 yılında okuryazar olmayan kadınların yüzdesinin %12.9’a kadar gerilediği, kadınların daha fazla okuryazar olduğu görülmektedir. Ancak, okuryazar olmayan kadınların yüzdesi %12,9 iken, okuryazar olmayan erkeklerin yüzdesi %3,4’tür. Bu yüzdelerden hareketle okuryazar olan erkeklerin sayısının kadınlardan daha fazla olduğu söylenebilir. Bu tablodan yola çıkarak Cahit Uçuk’un, romanlarında kız çocuklarını okumaya ve iyi bir eğitim almaya yönlendirme amacı taşıdığı söylenebilir. Ancak, Uçuk’un romanlarında sadece okumayı seven kız çocuklarına değil, erkek çocuklarına da yer verilir. Türk İkizleri romanında Durak’ın tarih kitabı okuma sevgisine değinilmektedir: “Durak, elindeki tarih kitabını bırakarak ocak başında oturan anasına baktı. Yüzünde geçen yıllara dalmış bir ifade vardı” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 225). Durak sadece tarih kitaplarına olan sevgisiyle değil, iyi bir eğitim alma isteğiyle de ön plana çıkan bir çocuktur. Kardeşi Parlak ile sohbetleri sırasında ona gelecekteki eğitim planlarından bahseder: “Köyümüzün ilerlemesi için, bizim ilerlememiz gerek. Biz de okumakla ilerleriz. Büyüdüğüm zaman İstanbul’a okumaya gitmek istiyorum” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 148). Yazarın okumayı seven 129 erkek çocuklarına Mavi Derinliklerdeki Sır ve Gümüş Kanat romanlarında da yer verdiği görülmektedir. Mavi Derinliklerdeki Sır’da Siyavuş, okumayı çok seven bir çocuk olarak karşımıza çıkar. Tıpkı Durak’ın tarih kitapları okuması gibi, Siyavuş da yeni bilgiler öğrenebilmek için kitaplara yönelir: “Gelmeden önce Bodrum’un haritasını incelemiş, annemle babamın Bodrum Kalesi, kasabanın tarihi ve Bodrum Su Altı Müzesi hakkında bana verdikleri kitapları okumuştum” (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 47). Gümüş Kanat romanında ise Kemal hem kitap okumayı seven hem de derslerine çalışıp sınıfını başarıyla atlayabilmeyi isteyen bir çocuk olarak ele alınmaktadır. Babasının rahatsızlığı nedeniyle okuldan ayrılıp çalışmak zorunda kalan Kemal, bir gün okula dönmek ve okulunu başarıyla bitirebilmek için çalıştığı fabrikadaki öğle paydoslarında bile dinlenmek yerine hem yemeğini yer hem kitap okur: Öğle paydosunda çantasından sefer tasını çıkarırken o gün okuyacağı ders kitaplarını da açıyordu. Yemek masasının bir köşesinde annesinin hazırladığı yemeği yerken bir yandan da bu kitapları okuyordu. Bir saat az değildi. Çevresindekilerle ilgisini kesince bir saatte sıkı çalışmakla çok şeyler öğreniyordu. (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 45) Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında ise okuma sevgisine ve iyi bir eğitim alma isteğine sahip çocuklara Emil Hâlâ Yaramaz, Mio, Benim Mio’m, Şamatalı Köy ve Pippi Uzunçorap eserleri dışında yer verilmediği görülmüştür. Emil Hâlâ Yaramaz romanındaki Emil, yaşadığı bölgede yaramazlığıyla ünlüdür. Çok yaramaz olduğu için hiç kimse onun gelecekte başarılı olabileceğini düşünmez. Hatta okula başladığında sınıf ortamına bile uyum sağlayamayacağını düşünürler. Ancak, bekledikleri gibi olmaz ve yaramazlığıyla ünlü olan Emil, okula başladığında çok başarılı olarak büyüdüğünde encümen azası olur: Emil 25 Ağustos’ta okula başladı. Emil’in kendini rezil edeceğini düşünen Lönnebergalılar fena halde yanılıyordu. Pencereye en yakın sırada geleceğin 130 encümen azasının oturduğunu herhalde ilk öğretmeni keşfetti. İnanılması zor ama Emil sınıfın en iyisiydi! Okumayı daha okula başlamadan öğrenmişti, üstelik biraz yazabiliyordu da. Hesap yapmayı herkesten çabuk öğrendi. (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 114). Mio, Benim Mio’m romanında yazar, Mio’nun kitap okumaya olan sevgisine yer verir. Mio, evlatlık edinildiği ailenin yanında kaldığı sürede kütüphaneden masal kitapları ödünç alarak onları okur ama onu evlat edinen Edla Teyze, Mio’nun kitap okumasından hiç hoşlanmaz ve diğer çocuklar gibi dışarı çıkıp oyun oynamak yerine bütün gününü kitaplarla geçirdiği için ona kızar (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 65). Lindgren’in Şamatalı Köy romanında ise yedi yaşındaki Lisa’nın okul sevgisine yer verilir. Lisa, okula gitmeyi, öğretmeni ve arkadaşlarıyla birlikte sınıfta vakit geçirmeyi çok seven bir çocuk olarak karşımıza çıkar: “Çünkü ben okulu seviyorum. Öğretmenimizi, arkadaşlarımı, okul kitaplarımı, kitaplarımı güzel kağıtlarla kaplamayı, üzerilerine isim etiketleri yapıştırıp ismimi yazmayı seviyorum” (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 81). Yazarın, Pippi Uzunçorap kitabında ana kahraman çocuk olan Pippi Uzunçorap, okula gitmeyen ve okula gitmeye ihtiyacı olmadığını söyleyen bir çocuktur. Pippi Uzunçorap kitabında, Pippi’nin polislerle arasında geçen bir konuşmada polisler ona okula gitmesi gerektiğini söylese de Pippi, okula gitmesi gerektiğini düşünmez ve bu fikri reddeder ama Lindgren, okula gitmenin önemine polisler aracılığıyla değinir: “Niçin okula gitmek zorundayım ki?” dedi Pippi. “Bir şeyler öğrenmek için elbette.” “Ne gibi şeyler?” diye merakla sordu Pippi. “Bir sürü şey işte,” dedi polis, “bir sürü gerekli şey, örneğin çarpım tablosu.” “Çarpık tablosu olmadan dokuz yıl yaşayabildim,” dedi Pippi. “Sanırım bundan sonra da yaşayabilirim.” 131 “Ama cahillik ne kadar kötü, bir düşünsene! Bir gün büyüyeceksin ve belki biri gelip sana Portekiz’in başkenti neresi diye soracak ama sen cevap veremeyeceksin.” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 40) Lindgren’in çocuk romanları incelendiğinde yazarın, çocukları okumaya, iyi eğitim almaya yönlendirme kaygısının olmadığı tespit edilmiştir. Bunun nedeni olarak yazarın yaşadığı ve kitaplarını kaleme aldığı İsveç’teki okuryazar olan insan sayısının yüksekliğini ele alabiliriz (Roser & Ortiz-Ospina, 2018): Şekil 2 İsveç’in 1870’ten 2003’e Okuryazarlık Oranı (Roser & Ortiz-Ospina, 2018) Tablo incelendiğinde, 1870’te %80 olan okuryazar yüzdesinin 2003 yılına kadar olan süreçte giderek arttığı ve 2003 yılında %99 seviyesine ulaştığı görülmektedir. 1907 ve 2002 yılları arasında yaşayan Lindgren’in hayatta olduğu süre boyunca da İsveç’teki okuryazarlık yüzdesinin yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Bu nedenle Lindgren’in romanlarında çocuklara okuma sevgisi ve iyi bir eğitim alma isteği kazandırma gibi bir amaçla eserlerini kaleme almadığı söylenebilir. Bu açıdan Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren karşılaştırıldığında çocuklara okuma sevgisi kazandırma amacı taşıma açısından iki yazarın birbirinden ayrıldığı görülmüştür. Bunun nedeninin Türkiye ve İsveç arasındaki yıllara göre okuryazar oranlarının farklılık göstermesi olduğu ileri sürülebilir (Roser & Ortiz-Ospina, 2018): 132 Şekil 3 İsveç ve Türkiye’nin Okuryazarlık Oranlarının Karşılaştırılması (Roser & Ortiz-Ospina, 2018) Tablo incelendiğinde 1870’ten 2003’e kadar olan süreçte İsveç’teki okuryazarlık yüzdesinin zaman içerisinde giderek arttığı ve %99’a ulaştığı görülmüştür. Tablo, Türkiye açısından incelendiğinde ise 1960-1980 yılları arasında okuryazar yüzdesinin %62 olduğu ve 2004 yılına gelindiğinde %85 oranında bir okuryazarlık yüzdesine yükseldiği tespit edilmiştir. 2003 yılında İsveç’teki okuryazar oranı %99 iken; 2004 yılında Türkiye’deki okuryazar oranı %85’tir. Buradan yola çıkarak Cahit Uçuk’un, Lindgren’e göre çocukları okumaya teşvik etme kaygısının daha fazla olduğu ve bu nedenle çocuk romanları içerisindeki çocukları okuma sevgisi ve iyi bir eğitim alabilme isteğiyle birlikte yansıttığı sonucuna ulaşılabilir. 4.1.4.Okula giden çocuklar. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki tüm çocukların okula gittiği görülmüştür. Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuklar, okula gitmeyi sever, okul ödevlerini eksiksiz bir şekilde yerine getirir ve okullarını aksatmazlar. Uçuk’un sadece Gümüş Kanat ve Sumru Kız romanlarında okula gidemeyen çocuklara yer verilir. Gümüş Kanat romanında babası çalışamadığı için para kazanmak zorunda kalan Kemal’in bir süreliğine okulu bırakmak zorunda kaldığına yer verilir. Kemal, okula gitmeyi çok seven ve başarılı bir 133 çocuk olmasına rağmen babası iyileşene kadar okula ara vermeye ve çalışmaya karar verir: “‘Anneciğim!’ dedi, ‘belki söyleyeceklerime şaşacaksınız. Fakat karar verdim. Ben bir zaman için okula gitmeyeceğim’” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 38). Kemal, okulu bıraksa da iş yerindeki molalarda çalışmaya devam edip haftasonu öğretmeninden özel dersler alır. Kemal, bir süre okuldan ayrı kalmak zorunda kalsa da ailesinin durumu düzelince tekrar okuluna, arkadaşlarının yanına döner. Sumru Kız romanında ise Sumru, üvey annesi tarafından ilkokul ikinci sınıftan sonra okuldan alınır: “‘Ah şu analık ah!’ Nereden gelmişti obalarına, baykuşça çökmüştü bir yol. Okula göndermiyordu onu’” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 61). Ancak Sumru, Naşide Hanım ile tanıştıktan sonra okul hayatına tekrar devam eder. Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuklar okullarında oldukça fazla başarılıdırlar. Doğanın Aramağanı romanında Erdal’ın okulunun örnek öğrencisi olduğuna yer verilir: “Okulun örnek öğrencisi seçilmişti. İkinci karnesi de en yüksek notlarla doluydu” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 228). Gümüş Kanat romanında ise, Kemal’in çok başarılı bir öğrenci olmakla birlikte, sınıfının birincisi olduğuna da yer verilir: “Derin bir memnunlukla kendini işine kaptırmıştı. Mademki çalışıyordu, şu hâlde eksiksiz bir işçi olmalı idi. Okula giderken de sınıfının birincisi değil miydi?” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 100). Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında ise okula gitmeyen çocuklara daha sık yer verilmektedir. Pippi Uzunçorap serisinde Pippi, okula gitmeyen ve okula gitmeyi gereksiz bulan bir çocuk olarak ele alınmaktadır. Ancak, aynı seride okula gitmeyi seven Tommy ile Annika’ya da yer verilir. Tommy ile Annika, Pippi’yi okula gitmesi gerektiği konusunda uyarırlar: “‘Yalnız,’ dedi Tommy, Pippi zarfı çekmeceye koyduktan sonra, ‘bir sürü imlâ hatası yapmışsın.’, ‘Evet, okula gidip daha iyi yazmayı öğrenmelisin,’ dedi Annika” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 45). 134 Lindgren’in Şamatalı Köy, Şamatalı Köy’de Eğlence, Şamatalı Köy’de Neler Oluyor?, Aslanyürekli Kardeşler, Emil Hâlâ Yaramaz ve Avare Rasmus romanlarında okula giden çocuklara yer verilmektedir. Ancak, Mio, Benim Mio’m romanındaki çocukların okula gittiğine yer verilmez. Aslanyürekli Kardeşler romanında ise Jonatan ve Karl okula gitmelerine rağmen Karl, ölümcül bir hastalığa yakalanınca okulu bırakmak zorunda kalır: “Jonatan çok yakında öleceğimi biliyordu. Sanırım benim dışımda herkes biliyordu. Okuldakiler de biliyordu. Yataktan çıkamıyordumi hep hastaydım, öksürüp duruyordum. İkinci dönem okula hiç gidememiştim” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 5). Lindgren de, tıpkı Uçuk gibi, Aslanyürekli Kardeşler, Emil Hâlâ Yaramaz ve Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus’ta romanlarında çocuk kahramanların okullarında çok başarılı olduğuna yer verir. Tommy ile Annika, Pippi’nin aksine, okula gitmeyi seven ve okulda çok başarılı olan çocuklardır: “Tommy ile Annika okulda gerçekten çok başarılıydılar” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 44). Jonatan da çok başarılı bir öğrencidir. O, okulda hem öğretmeni hem de arkadaşları tarafından sevilir ve takdir edilir: “İyi kalpliydi, güçlüydü, elinden her iş gelir, her şeyi bilirdi. Sınıfının en iyisiydi. Bahçede tüm çocuklar onun peşinden koşar, onunla oynamak isterdi” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 10). Tıpkı Jonatan gibi Emil de sınıfının en iyi öğrencisi olarak ön plana çıkmaktadır: “İnanılması zor ama Emil sınıfın en iyisiydi! Okumayı daha okula başlamadan öğrenmişti, üstelik biraz yazabiliyordu da. Hesap yapmayı herkesten çabuk öğrendi” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 114). 4.1.5.Hayvansever çocuklar. Hem Astrid Lindgren hem de Cahit Uçuk çocuk romanlarında hayvansever çocuklara çok sık yer vermektedir. İki yazarın da kitaplarında çocukların hayvanlarla iç içe olduğu ve onları sevip koruduğu görülmüştür. Cahit Uçuk’un Türk İkizleri adlı romanında Parlak, çok acıkmasına rağmen kendisi gibi aç olan köpeği Ok’un elinde yiyeceğe baktığını fark edince kendi yemeğini ikiye bölerek köpeğiyle paylaşır: 135 “Ok, Parlak’ın ne sorduğunu anlamış gibi elindeki ekmeğe bakarak kesik kesik havladı. Küçük kız, dürmecinin yarısını kopararak ona verdi. Ok, bu ekmek parçasını hemen yuttu” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 15). Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocukların çoğunun sahip olduğu bir hayvan bulunmaktadır. Çocuklar, hayvanlarına gözleri gibi bakıp onları korurlar. Türk İkizleri’ndeki Parlak’ın da bir buzağısı olur. Parlak, buzağısına karşı büyük bir sevgi barındırır ve ona bakmaktan asla bıkmaz: “Onu sevmekle bıkmam ana, biraz da ayakta durarak bakacağım…” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 106). Uçuk’un Gümüş Kanat adlı romanında ise Kemal, masasında ders çalışırken pencereden dışarı baktığında bir kuşun ağacın dalına ayağından asıldığını ve yardıma muhtaç bir şekilde kurtarılmayı beklediğini fark eder. Kemal, önce kendisi kuşu kurtarmak için çabalasa da başarılı olamaz ve hemen babasına haber verir. Babası Celil Bey, gümüş kanatlı kuşu ağacın dalından kurtarıp ayağını saran iplikleri çözer. Kemal ise susuz kaldığını düşündüğü kuşa su içirip birkaç gün iyileşmesi için bakar ve iyileştikten sonra tekrar özgürce uçabilmesi için pencereden uçurur (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 12-13). Parlak’ın kendi yemeğini köpeği Ok ile paylaşması gibi Kemal de annesinin ona yemesi için verdiği çöreği güvercinler ile paylaşır: Güvercinler serginin boş kalan yerinde konup kalkıyorlardı. Kemal’e hepsinin gözlerinin feri sönük geldi. Zavallıcıklar muhakkak ki açtılar. Hemen çantasını açtı. Annesinin, “Saat bire kadar belki acıkırsın yavrum” diye çantasına bir paket sıkıştırdığını hatırlamıştı. Telaşla paketi çıkardı. İçinde yağlı bir çörek vardı. Karnı acıkmamıştı ki. Zaten evde yemeğe bekleyeceklerdi. Çöreği kağıdın içinde ufaladı, kırıntıları kuşların su içtikleri küçük taş yalağın kenarlarına serpti. (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 49) Yazarın Sumru Kız romanındaki Sumru’nun içinde de büyük bir hayvan sevgisi vardır. Babasının ona hediye ettiği kuzusu Melek’e gözü gibi bakıp annesiz kalmış bu yavru kuzuya annelik eder: “Sonra içine bir top sevinç düştü. Işık doldu yüreğinin ortası. Kuzusu vardı ya. 136 Karnı acıkmış olmalıydı. Anası yoktu onu emzirsin. Şimdi Melek’in anası kendisi idi gayrı. Gidip körpe otlardan bir kocaman toplamalı, kuzucuğu doyurmalıydı” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 27). Sumru Kız, sadece kuzusuna değil tüm hayvanlara karşı sevgi doludur. Hiçbir hayvanı birbirinden ayırmaz ve hepsini sevip korur: “Gördün mü bak! Ben bir arıcığın bile ölmesine göz yumamam… Ama bu dünyada kimi kişilerin hiç acıması yoktur” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 133). Uçuk’un Sihirli Rüzgâr Çanı, Mavi Derinliklerdeki Sır, Mavi Ok, Alın Teri ve Küçük Çoban Alim Kız 1-2-3 adlı kitaplarındaki Çeşmibülbül, Alim Kız, Mehmet, Türk ve Siyavuş’un köpeklerinin adı Gobül’dür. Bu çocukların ortak özellikleri köpekleri ile dost olmaları ve köpeklerine karşı büyük bir sevgi beslemeleridir. Çeşmibülbül, kendisi doğmadan önce de ailenin bir üyesi olan köpekleri Gobül ile çok iyi anlaşır. Çeşmibülbül annesinden, babasından bile önce duygularını, isteklerini Gobül ile paylaşır çünkü Gobül’ün de kendisi gibi olduğuna ve ona söylediği bütün sözleri anladığına emindir (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 86). Tıpkı Çeşmibülbül gibi Siyavuş da köpeği Gobül’e çok bağlıdır. Anne ve babasını kaybettikten sonra hayata köpeği ile tutunmaya çalışır ve sadece kendisinin değil, köpeğinin de geleceğini düşünerek küçük yaşına rağmen ona bakma sorumluluğunu üstlenir: Gobül ile geceyi geçirebileceğimiz bir sığınak bulmalıydık. Neyse ki ay ışığı ortalığı aydınlatıyordu. Birdenbire kendimizi bu lâhdin önünde bulduk. Kapağı yerdeydi. İçinde kemikler var mı diye düşündüm ama korku aklıma gelmiyordu. Birdenbire büyümüştüm. Artık bakmaya mecbur olduğum bir köpeğim vardı.” (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 44) Alim Kız da köpeği Gobül’e tıpkı Çeşmibülbül ve Siyavuş gibi bağlıdır. Köpeği ve kuzularıyla birlikte sel felaketi nedeniyle mahsur kaldıklarında karnını doyurmak için ninesinin yanına koyduğu yemekleri kendisi gibi aç olan Gobül ile paylaşır: 137 Yufka ekmeklerini ateşe tutunca ortalığı mis mis bir ekmek kokusu sardı. Alim Kız’ın ağzı sulanıverdi. Dönüp Gobül’e baktı. Kocaman gözlerine ateşin parıltıları vurmuştu. O da Alim Kız’a bakıyordu. Belliydi ki ekmeğin mis kokusu onun da ağzını sulandırmıştı. İki bazlamanın içlerine çökeleği böldü. Dürmeç yaparak sardı. Kendi payının ucundan büyükçe bir bölümü kopardı, köpeğe uzattı. Gobül, hiç nazlanmadı bu ikrama. Onu da yalayıp yuttu. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 64) Alim Kız, sadece köpeği Gobül’e değil; koyunlarına, tavuklarına, ördeklerine ve etrafındaki tüm hayvanlara sevgi ile yaklaşıp onları korur: “Biz bu canlılara kendi canımız kadar saygı ve sevgi ile bağlıyız… Kendi canlarımıza gösterdiğimiz özeni onlara da eksiksiz veriyoruz” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 46). Alim Kız doğanın bir döngüsü olduğunun ve canlıların hayatta kalabilmek için avlanmak zorunda olduğunun bilincinde bir çocuk olmasına rağmen zor durumda bir hayvan görmeye bile yüreği el vermez. Kedisi Yadigâr’ın minik bir kertenkele yakaladığını görünce kedisine kızamaz ama av olan bir hayvanı görmeye de yüreği dayanmaz (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 3, 2002, s. 8). Uçuk’un Düğüm Düğüm Üstüne romanında ise Dilara, aile köpekleri Dino’nun annesinin iş seyahatindeyken kaybolması üzerine çok üzülür ve annesi gelmeden önce köpekleri Dino’yu bulabilmek için arkadaşlarıyla birlikte her yeri arar (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 22). Dilara da Alim kız gibi tüm hayvanları sever ve hepsini kendisine birer dost olarak görür: Bu sevimli, sıcacık, küçük varlığa ne kadar bağlı olduğunu şimdi daha iyi anlıyordu. Zaten doğanın tüm canlılarını çok seviyordu. Kuşları, kelebekleri, böcekleri, arıları… Kırlık yerlerde rastladığı çeşitli hayvanları da seviyordu. Annesiyle gittikleri yurtiçi gezisinde kuzuları, koyunları, inekleri, buzağıları, keçileri, oğlakları tanıdıkça onları da seviyordu. Denizdeki balıkları, uçuşan güzel martıları, güvercinleri, kumruları, serçeleri… Bahçelerinden vız vız 138 havalanan bal arılarını, uçuç böceklerini. “Aman Allah’ım! Hepsiyle de öyle dostum ki, öyle seviyorum ki…” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 25) Astrid Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuklar da hayvanları çok sever ve onların iyiliğini düşünür. Lindgren’in Aslanyürekli Kardeşler romanındaki Karl da tıpkı Alim Kız gibi hiçbir canlının zarar görmesini istemez: “Gizli bir mesaj taşısa bile masum, beyaz bir güvercinin öldürülmesi çok korkunçtu” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 58). Pippi Uzunçorap serisinde de yazar, Pippi’yi hayvanları seven bir çocuk olarak ön plana çıkarmaktadır. Yalnız başına Villa Villekulla’da yaşayan bir çocuk olan Pippi, evinde maymunu Bay Nilsson ve bir at ile birlikte yaşar. Pippi, Tommy ile Annika’nın okul gezisine katıldığı bir gün, öğretmenle birlikte tüm sınıf yolda yürürlerken bir arabacının yükleri taşıttığı atına kırbacıyla vurduğunu ve kötü davrandığını görür. Atın acı çekmesine dayanamayan Pippi, atı arabacının elinden kurtarır. Öğretmen, Pippi’nin bu davranışını takdir ederek hem hayvanlara hem de insanlara iyi davranmak gerektiğine değinir: “Öğretmen de memnun olmuştu, Pippi’ye övgüler düzüyordu: ‘Çok iyi yaptın,’ dedi, ‘Hayvanlara iyi davranmak gerekir. Tabii insanlara da’” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 60). Pippi, Annika ve Tommy ile yolda yürürken fark ettikleri bir böceği bile ezmemek için dikkat eder ve onun güvende olması için böceği yerden alıp dikkatlice daha güvenli bir yere koyar (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 38-39). Ayrıca, Pippi kendi atını da çok sever ve onu korur. Her yere atının sırtında giden Pippi, bazen atının kendisini taşıdığını düşünerek atının sırtından inip bu sefer kendisi atını omuzlarında taşır: Pippi artık hedeflerine az bir mesafe kalmışken atından indi. “Şimdiye kadar bizi taşıdın, yorulmuş olmalısın,” dedi atın boynunu okşayarak. “Seni yorgunluktan öldürmeye niyetim yok.” Atı güçlü kollarıyla havaya kaldırarak taşımaya başladı, ormanda bir açıklığa gelip öğretmen dur komutu verene 139 kadar da yere bırakmadı.” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 52) Lindgren’in Yaramaz Emil ve Emil Hâlâ Yaramaz kitaplarındaki Emil’in de Jullan adında evcil bir atı vardır. Emil, yaramazlıkları nedeniyle tüm kasabada kötü bir üne sahip bir çocuk olmasına rağmen her zaman hayvanlara karşı sevgi doludur. O da zor durumda kalan hayvanları gördüğünde onlara sahip çıkar ve tüm bakımlarını üstlenir. Babasının panayırdan satın aldığı bir domuzun cılız bir yavrusu olur ve yavru domuz hiçbir şey yemeyerek günden güne ölüme daha çok yaklaşır. Ancak Emil, yavru domuzun bu haline acır ve onun sağlığını düzeltmek için uğraşır: Lina da hayvanları severdi. Özellikle bu yavruyu çok sevmişti. “Zavallı kuzucuk,” dedi. “Herhalde yakında ölür.” Emil işe el atmasa ölürdü de. Yavruyu mutfağa getirdi, bir sepete koyup üzerine küçük, yumuşak bir battaniye örttü. Bir biberonla süt verdi. Yavruya analık yaptı. (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 69) Mio, Benim Mio’m kitabında, Mio’nun Miramis adında bir atı vardır. Mio, Uzak Ülke’ye gelmeden önce de Upplandsgatan’da yaşarken de okula giderken yolda karşılaştığı Kalle Punt adındaki koşum atıyla arkadaş olur ve onu sahiplenir. Ancak, Mio’nun Kalle Punt ile olan bağı sadece hayvan sevgisi nedeniyle değil, Mio’nun kendisini çok yalnız hissetmesindendir. Upplandsgatan’daki üvey ailesi tarafından sevilmeyen Mio, o kadar yalnız bir çocuktur ki Kalle Punt’un arkadaşlığına büyük bir ölçüde ihtiyaç duyar: Benka’nın annesi, babası ve ihtiyaç duyduğu her şeyi vardı. Benim kimsem yoktu, Kalle Punt’un benim olması daha adildi. Gerçekte Kalle Punt ne benim ne de Benka’nındı, bira şirketinin atıydı. Kendimizi kandırıyorduk işte. Ama Kalle Punt’a o kadar ihtiyacım vardı ki benim olduğuna inandırıyordum. (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 30) 140 Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında iki yazarın da hayvan sevgisine sahip çocuk kahramanlara çocuk romanlarında sıklıkla yer verdiği sonucuna ulaşılmıştır. Uçuk ve Lindgren, romanlarındaki ana kahraman olan çocukların yanında evcil hayvanlarını da yer verirler. Onların romanlarındaki çocuklar, hayvanları sevip korumaktadırlar. Ayrıca, Astrid Lindgren’in hayatını ele aldığımızda, romanlarının haricinde, günlük yaşamında da hayvanların haklarını savunan bir yazar olduğu söylenebilir. Lindgren, İsveç’teki hayvanların refahı için mücadele eder ve ülkenin açık alanlarının korunması gerektiğini savunur. Yazar, başlatmış olduğu hayvan refahı tartışmaları sonucunda 1988 yılında “Lex Lindgren” adlı bir yasanın kabul edilip yürürlüğe girmesini bile sağlar (Andersen, 2014/2018, s. 277). Buradan hareketle, Lindgren’in hayvanlara olan sevgisinin onun çocuk romanlarına yansıdığı söylenebilir. 4.1.6.Doğasever çocuklar. Doğa; entelektüel, duygusal, toplumsal, ruhsal ve fiziksel açıdan çocukların gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. Buna ek olarak, doğada vakit geçirmek çocukların yaratıcılık kapasitelerini, problem çözme yeteneklelerini ve entelektüel gelişimlerini geliştirmede önemli bir role sahiptir (Kellert, 2005; akt. North Carolina State University, 2012). Doğa ile etkileşim halinde olan çocukların, odaklanma ve bilişsel yeteneklerinin arttığı görülmektedir (Wells, 2000; akt. North Carolina State University, 2012). Doğayla iç içe olan çocuklar fiziksel açıdan da daha aktiflerdir. Ayrıca, doğayla iç içe olan çocuklar beslenme konusunda bilinçli, birbirlerine karşı daha medeni ve daha yaratıcıdırlar (Bell&Dyment, 2006; akt. North Carolina State University, 2012). Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in romanları karşılaştırıldığında Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocukların doğayı ve doğadaki tüm canlıları sevip koruduğu görülmüştür. Lindgren’in çocuk romanlarında ise hayvan sevgisi dışında, çocukların doğa ile olan ilişkilerine yer verilmemektedir. Lindgren’in Mio, Benim Mio’m romanında doğanın zor durumda kalan Mio ve arkadaşı Jum-Jum’a yardım ettiği görülür. Kötü kalpli Kato’nun 141 şatosuna gitmeye çalışırken yolda onun muhafızlarına yakalanan Mio ile Jum-Jum’un kaçmasına doğa yardım eder. Mio ile Jum-Jum, muhafızlarla ilk karşılaştıklarında ormandaki ağaçlar onu saklayarak muhafızlar tarafından yakalanmalarına engel olurlar: “Aradılar, aradılar ama bizi bulamadılar. Sesleri gittikçe uzaklaşıp kayboldu. Ağaç bizi kurtarmıştı” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 105). Daha sonra ise yine muhafızlara yakalanmak üzere olan Mio ve Jum-Jum, toprağın onları saklaması sayesinde muhafızların elinden kurtulurlar: “Toprak son anda yardımımıza yetişmişti. Atların toynaklarının mağaranın üzerinde nasıl gümbürdediğini duyduk. Üzerimize toprak parçaları döküldü” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 107). Buna ek olarak, her ne kadar doğrudan bir anlatımla çocuklardaki doğa sevgisine yer verilmemiş olsa da Lindgren’in Şamatalı Köy serisinde bulunan romanlardaki çocukların doğayla bir etkileşim halinde olduğu görülmektedir. Şamatalı Köy serisinin kitaplarındaki çocuklar doğayla iç içedir ve birlikte tüm gün bahçede oyunlar oynarlar. Cahit Uçuk’un romanlarında ise doğayı, doğadaki tüm canlıları sevme ile doğayı ve çevreyi koruma konularına sık sık yer verilir ve romanlarındaki çocuklar da bu bilince sahiptir. Cahit Uçuk’un romandaki çocuklar, doğaya her zaman saygı duyar, onu sever ve korurlar. Küçük Çoban Alim Kız 1 kitabında Alim’in doğayı ve tüm canlıları seven bir çocuk olduğu yansıtılır. Alim Kız, doğaya saygı gösterdiğimiz de onun da bunun karşılığını cömertçe vereceğine inanan bir çocuktur: “Onlar toprağı, bitkileri, ağaçları, hayvanları, tümüyle doğayı seviyor, tanıyorlardı. Biliyorlardı ki doğayı sevdikçe, ona saygı gösterdikçe doğa bunların karşılığını cömertçe verecekti” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 46). Alim Kız, doğayı ve onun içerisinde barındırdığı tüm canlıları çok seven bir çocuktur. Doğadaki hiçbir canlıyı insanlardan ayırmaz ve hepsine aynı sevgi ve saygı ile yaklaşır: İnsanoğlunun yüzyıllar, bin yıllar önceki çağlarından kalma bir anlam taşıdığını düşünürdü Alim Kız. İnsanlar, hayvanlar ve doğanın bir bütün 142 olduğu zamanlardaki beraberliklerinden süzüle süzüle kendisine kadar ulaştığını hissediyordu. Ne kadar seviyordu, bu konuşmayan fakat sözlerinin ne demek olduğunu anlayan canlıları. Yüreğinin içi herhalde bu yüzyılla görmüş koca çınarın gövdesindeki kovuktan çok daha büyüktü. Herhalde büyüktü. Büyüktü ki yanındaki, yamacındaki canlıların dışında tüm canlıların tümünün sıcacık sevgileri sığabiliyordu. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 61) Küçük Çoban Alim Kız 2 kitabında hem Alim Kız hem de Sumru doğanın insanı şaşırtacak güzelliğine ve doğayı her zaman korumak gerektiğine değinirler: “Çok uzun konuştular doğa üstüne. Konuştukça doğanın anlamını daha da kavrıyorlardı. Onlar için akıl almaz bir yüceliğin görüntüsünü yansıtıyordu doğa. Aralarında ant içtiler. Yaşamları boyunca doğayı koruyacaklarına, sayacaklarına, seveceklerine, onu daha da çok tanımaya çalışacaklarına” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 80). Alim Kız, doğayı kendisinden ayrı görmek yerine, kendisini de doğanın bir parçası olarak görür. O, nereye giderse gitsin kendisini doğayla bit bütün olarak görür ve gittiği her yerde doğayı, çevreyi kendi canı gibi korur: Doğa her zaman başının tacıydı. Ağaçları, karlı dağları, tepeleri, çiçekleri, suları, çağlayanları, hayvanların her çeşidini seve seve, saygı duya duya tanımıştı. Doğanın büyük, yüce gücünü biliyordu. Her zaman kendisini doğanın bir parçası olarak tanımlayacaktı. Çünkü doğayla bir bütün olduğunu biliyordu. Nerede, hangi yerde yurt edinirse, çevresindeki doğayı canı kadar sevecek ve koruyacaktı. Bu böyleydi kesinlikle. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 3, 2002, s. 92) Sihirli Rüzgâr Çanı romanında da doğaya sevgi ve saygı ile yaklaşıldığında onun tüm cömertliğini insanoğluna göstereceğine değinilmektedir. Çeşmibülbül de tıpkı Alim Kız gibi doğadaki her canlıyı sever ve onları korur: 143 Çeşmibülbül sadece Gobül ile değil, bütün toprak üstü canlılarının, yani ağaçların, çiçeklerin, çimenlerin bile sezişlerinin, duygularının olduğuna inanıyordu. Yeni ekilen kiraz fidancığına, “Ne olur, ne olur, güzel fidancık. Biliyorum, henüz bir bebek fidansın ve büyüklerine özenerek bu ilkbaharda yirmi-otuz çiçek açtın. Bunları koru, sev, eselmeleri için çaba göster ve bana otuz tanecik kırmızı kırmızı kiraz ver. Ben onları koparıp yemeye kıyamam inan olsun, ama severek okşarım. Artık yaşamlarını doldurduklarına inandığım zaman da öpe seve koparır yerim. Çekirdeklerini de senin toprağına ekerim” diye yalvarışları hiçbir zaman cevapsız kalmıyor, çiçekler kiraz oluyorlardı. (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 87) Düğüm Düğüm Üstüne romanındaki Dilara da doğadaki tüm canlıları çok sever ve onları korur. Dilara kendisini doğayla ve doğadaki tüm canlılarla dost hisseden bir çocuktur: Bu sevimli, sıcacık, küçük varlığa ne kadar bağlı olduğunu şimdi daha iyi anlıyordu. Zaten doğanın tüm canlılarını çok seviyordu. Kuşları, kelebekleri, böcekleri, arıları… Kırlık yerlerde rastladığı çeşitli hayvanları da seviyordu. Annesiyle gittikleri yurt içi gezisinde kuzuları, koyunları, inekleri, buzağıları, keçileri, oğlakları tanıdıkça onları da seviyordu. Denizdeki balıkları, uçuşan güzel martıları, güvercinleri, kumruları, serçeleri… Bahçelerinden vız vız havalanan bal arılarını, uçuç böceklerini… “Aman Allah’ım! Hepsiyle de öyle dostum ki, öyle seviyorum ki…” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 25) Dilara, en küçük canlıya bile zarar vermemek için uğraşır. Odasını renklendirmesi için bahçelerinden çiçek keserken bile onlarla konuşup onları çok sevdiğini söyleyerek dikkatli bir şekilde keser: “Ah, ne olur kusura bakmayınız. Sizin güzelliklerinize makas vurmaya kıyamıyorum. En güzel çiçeklerinizi açmışsınız. Ne kadar alımlı, ne kadar göz alıcısınız” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 7). 144 Uçuk’un romanlarındaki çocuklar, doğayı sevdikleri kadar onu korumayı da kendilerine bir görev bilirler. Mavi Derinliklerdeki Sır romanında Siyavuş, büyüdüğünde doğayı korumaya yönelik işler yapmayı isteyen bir çocuktur olarak karşımıza çıkar: “ …Çünkü gelecekte tıpkı babamla annem gibi doğa korumacılığı ve arkeolojik araştırmalara yönelik işler yapmayı ve bu işi seven kimselerle birlikte çalışmayı arzu ediyorum” (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 155). Esrarengiz Yalı romanındaki Kardelen ile Gülderen ise çevreye zarar verilmesini, İstanbul’un şehirleştirilme amacıyla doğasına zarar verilmesini yadırgarlar ve büyüdüklerinde bu konulara özen göstereceklerini kararlı bir şekilde dile getirirler: “Herhalde büyüdüğümüzde, hangi meslekte olursak olalım bu konulara çok özen göstereceğimizi sanıyorum. Cennet İstanbulumuzu, cennet yurdumuzu cehenneme çevirmelerine izin vermeyeceğiz değil mi?” (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 91). Kardelen ve Gülderen de tıpkı Dilara gibi hiçbir canlıya zarar vermemek için uğraşırlar. İki küçük kız, annelerinin odasındaki zehirli oldukları çiçekleri torbaya koyarken bile onlara zarar verdiklerini düşünerek üzülürler: “Bu güzellikleri böyle hoyratça torbaya sıkıştırdığımızda üzülmüyor değiliz anneciğim” (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 138). Doğanın Armağanı romanında da on iki yaşında bir çocuk olan Erdal’ın doğa sevgisine yer verilir. Erdal, doğayı ve doğanın içerisinde bulunan tüm canlıları hiç ayırt etmeden, aynı büyüklükte bir sevgiyle sever: “Sonra doğayı seviyordu. Göğü, denizi, dağları, bayırları, çiçekleri, ağaçları, yaprakları, tüm doğayı seviyordu. Bu sevgi de dünyayı gördükçe, sevgisi genişledikçe artacak, artacaktı” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 139). Erdal, bahçelerindeki ağaca zarar veren insanlara çok sinirlenir çünkü ağaçların da tıpkı insanlar gibi bir canı olduğuna ve bir ağaca, bir canlıya zarar vermenin cinayetle eşit olduğuna inanır (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 65). 145 Alın Teri romanında ise Mehmet ve annesi Zilha arasındaki konuşma aracılığıyla hem Mehmet’in hem de ailesinin doğaya olan sevgisine yer verilir. Mehmet ve ailesi doğadaki tüm canlıları severler ve bu sevgi onları doğaya bir adım daha yaklaştırır: “Ama bizler… Babam da, biz de onların dillerinden anlıyoruz anne. Acıktıklarında, memeleri sütle dolduğunda, yavrularını özlediklerinde, başları bir derde girdiğinde çıkardıkları seslerin anlamını çözüyoruz. Hemen istediklerini yapıyoruz değil mi anne?” “Evet oğlum… Hayvanları seviyoruz… Daha açıkçası doğayı seviyoruz. Doğanın içindeki tüm canlıları seviyoruz. Sevdiğimiz için de tümüyle candan ilgiliyiz. Bu ilgi bizi onlara yaklaştırıyor. Yakınlarında oldukça onları daha iyi tanıyoruz. Tanıdıkça sevgimiz, ilgimiz de artıyor.” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 178) Mehmet, tıpkı Erdal gibi ağaçlara zarar gelmesini istemeyen bir çocuktur. Yolda karşılaştığı ve ağaçlara zarar vermesiyle ünlü bir arkadaşına yalan söylemenin kötü bir şey olduğunu bildiği halde yalan söyler çünkü ağaçları korumak ister. Bu nedenle arkadaşına ormanda kaçak kesim yapanları yakalamak için helikopterlerin dolaştığını söyler ve ağaçları kaçak yoldan kesip onlara zarar veren arkadaşını yolundan geri döndürür: “Mehmet’in yüreği rahatlamıştı. Ormanların içine mikrop mikrop dalarak en körpe ağaçlara balta sallayan kötü çocuğu ürkütmüştü. Ama gerçek olmayanları söylemişti. Belki yalan kötüydü. Ama o yalanlarla, hem ormanda gizlediği heykel hem de körpe ağaçlar kurtulacaktı” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 202). Mavi Ok romanında ise Ata ve Türk aracılığıyla doğanın önemine yer verilir. On üç yaşındaki Ata, canlıları ve doğayı çok seven, tüm canlılarla dost olan bir çocuktur: “O; dünyanın, insanların, bitkilerin, çiçeklerin, yaşayan bütün varlıkların dostuydu” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 38). Türk ise bir canlının zarar görmesini istemeyen, doğadaki tüm canlıları 146 seven ve elinden geldiğince onları korumaya çalışan bir çocuktur: “Türk içinden ‘Ağaçların hepsi şimdi köklenmiştir topraktan!’ diye düşündü. Bu düşüncenin kızgın demiri, yüreğini dağladı. O güzel, yeşil yapraklı narin fidancıklar kırılmışlar, dökülmüşlerdi herhalde. Ne yazık ki onlara yardım edemiyordu” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 126). Öyle ki Türk, kar altında kalan fidanlar zarar görmesin diye onları tüm gece silkeleyip hastalanmayı ve uzun bir süre bu hastalıklarla mücadele etmeyi bile göze alabilecek bir çocuktur. Buna ek olarak, Türk de doğaya saygılı davranıldığında, ona sevgi ve değer verildiğinde doğanın da cömertliğini insana sunacağına inanır: “Fakat toprak, insanoğlunun en büyük dostudur. Ona dökülen emeğin karşılığını cömertçe öder insana” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 240). Eve Doğan Güneş romanında Parlak da doğayı ve tüm canlıları seven bir çocuk olarak karşımıza çıkmaktadır. Parlak, insanların doğanın harika düzenini nasıl bozabildiklerini anlayamaz ve bunu sorgular: Parlak, başını kaldırarak dallara baktı, çiçeklerin çoğu dökülmüştü. Diplerindeki pembe püsküllü bölümler kalmıştı. O zaman sesleri duydu. Bu sesler çiçeklere konan arıların vızıltılarına karışan kanat sesleriydi. Bir çiçeğin göbeğinden kalkan arılar başka bir çiçeğin göbeğine kısa uçuşlar yapıyorlardı. Bu kısacık uçuşlarda düşmemek için kanatlarını öylesine hızlı oynatıyorlardı ki… Parlak, gülümseyerek arılara bakıyordu. Çiçeklerin göbeklerinde biriken şekerli yiyecekleri alıyorlardı, sonra da kovanlarına götürerek bal olarak peteklere yerleştireceklerdi. Doğanın akıllara sığmayan düzeni ne kadar güzeldi. İnsanlar, bu harika düzeni nasıl da acımadan bozuyorlardı.” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 85) Romanda, Parlak ve arkadaşlarının çevreye karşı bilinçli olduklarına ve hep beraber bir araya gelerek çevrecilik konularında bir şeyler yapmayı kararlaştırdıklarına da değinilir (Uçuk, Eve 147 Doğan Güneş, 1996, s. 32). Bu açıdan, kitapta doğa sevgisine ve çevreyi konumanın önemine değinildiğinden bahsedilebilir. Cahit Uçuk, doğa ve çocuk ilişkisine sıklıkla yer verirken Astrid Lindgren’in yer vermemesinin nedeni olarak iki yazarın yaşadığı ülkelerdeki doğaya ve çevreye karşı olan bilincin farklılık göstermesi örnek gösterilebilir. Avrupa Birliği’ne üye ülkelerden biri olan İsveç, her yıl Dünya Ekonomi Forumu’nda Yale ve Columbia Üniversiteleri’nin ortak olarak yayınladığı Çevre Performans Endeksi raporlarında başarılı sonuçlar elde etmektedir. “Çevresel Performans Endeksi, ülkelerin çevresel performansı hakkında küresel bir görüş ortaya koymaktadır” (Karaman, 2018, s. 80). 2006’dan itibaren iki yılda bir yayınlanan Çevre Performans Endeksi’nin, Cahit Uçuk’un ve Astrid Lindgren’in yaşadığı döneme en yakın olan 2006 yılı raporları incelendiğinde İsveç’in çevreye ve doğaya karşı olan bilinç açısından Türkiye’den daha üst sıralarda olduğu görülmektedir. Rapor incelendiğinde, ülkelerin aldıkları puanlara göre sıralanmasının sonucunda İsveç’in 87.8 puanla ikinci sırada olduğu; Türkiye’nin ise 72.8 puanla kırk dokuzuncu sırada olduğu görülmektedir (Pilot 2006 Environmental Performance Index, 2006, s. 3). 2006 yılından önceki dönemlerde yapılan çalışmalar incelendiğinde ise Avrupa Birliği’nin Türkiye’den daha önce çevre ile ilgili politikalar üzerinde çalışmaya başladığı görülmektedir. 1973 yılında hazırlanan ilk çevre eylem planının ardından, çevre sorunlarının bölgesel boyuttan çıkarak ulusal bir boyuta ulaşması nedeniyle 1980’ler ile birlikte Avrupa Birliği çevre ve doğal kaynak korunumuna politikalarında daha fazla yer vermeye başlar. Türkiye’de ise çevre ve doğayı koruma politikalarına daha sonraki yıllarda yer verilmeye başlanır (Karaman, 2018, s. 79-80). “Uzun süre çevreyi politikalarına dâhil etmekte tembel davranan Türkiye, 2000 yılına kadar çevreyi hep geri plana atmıştır. Daha sonra Avrupa Birliği’ne uyum süreci çerçevesinde ülke politikalarında çevrenin ağırlığı artmaya başlamıştır” (Karaman, 2018, s. 80). Bu bilgilerden yola çıkarak yazarların bulunduğu ülkelerdeki çevreye ve doğaya olan yaklaşımın onların 148 çocuk romanlarına yansıdığı söylenebilir. Cahit Uçuk’un çocuk romanları yazdığı dönemde Türkiye’deki doğayı sevme, onu koruma ve saygı duyma bilincinin fazla olmaması nedeniyle yazarın, çocuk romanları aracılığıyla çocukların doğayı sevme ve onu koruma bilinci elde etmesini sağlama kaygısı taşıdığı söylenebilir. Lindgren’in ise doğa ve çevre bilincine sahip bir ülkede eserlerini kaleme aldığı için çocuk romanlarında bu bilinci çocuklara aşılama gibi bir kaygı taşımadığı sonucuna varılabilir. 4.1.7.Sevgi dolu çocuklar. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki tüm çocukların kalplerinde büyük bir sevgi taşıdığı görülmüştür. Bu sevgi bazen hayvan, bazen doğa, bazen insan sevgisi olarak ortaya çıkar. Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuklar çiçeği, böceği, ağacı, her türlü canlıyı çok sevdikleri gibi çevrelerindeki insanları da çok severler. Yazar, çocukların sevgi dolu olduğuna her zaman doğrudan yer vermese de onları kalplerindeki insan, doğa ve hayvan sevgisiyle ele alarak sevgi dolu çocuklar olduklarını vurgular. Yazarın Küçük Çoban Alim Kız 1 kitabında Alim Kız’ın içindeki büyük sevgi ortaya çıkmaktadır: Daha çok gülümsedi. Onun yüzünü güldürecekti. Onu mutlu edecekti. Zaten sevmekten başka ne biliyordu ki bu dünyada. Hep sevmişti. Beraberce ninesiyle dünyayı, doğayı, göğü, ayı, günü, gündüzü, suyu, ağacı, tüm canlıyı, yaşayanları sevmiş, sevmişlerdi. Hem de iki kollarının arasında, küçük yüreklerinin içine sığmayacak ölçüde büyük bir sevgiyle. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 31) Doğanın Armağanı romanında ise sevginin gücünden ve öneminden bahsedilir. Hatun Ana, Erdal’a sevginin öneminden bahsederken Erdal, bu sevgiyi kendi yüreğinde hisseder. Zaten o; doğayı, insanları, tüm canlıları seven ve yüreğinde büyük bir sevgi taşıyan bir çocuktur: “En güzel, en doyurucu, en gerçek yaşatıcı güç sevmeyi bilmektir. Eğer yüreklerimizin kapıları olsaydı açık tutardık. Tüm sevgiler kuş sürüleri benzeri 149 uçup uçup yüreğimize dolsunlar diye. Yüreklerinde sevgiyi konuk edenler, en güçlü, en sağlam kişilerdir yaşamda.” Erdal iyice heyecanlanmıştı. Tüm gövdesiyle ürperiyordu için için. Bu tatlı duyguydu varlığını saran. (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 53) Astrid Lindgren ise çocuk romanlarında sevgiye ve sevginin önemine doğrudan yer vermez. Ancak, romanlarındaki çocukların iyi özelliklerini ön plana çıkararak içlerinde sevgi olduğunu gösterir. Onun romanlarında da çocuklar hayvanları ve insanları severler. Romanlardaki çocuklar ailelerine ve arkadaşlarına karşı da büyük bir sevgi beslerler. Bu nedenle Astrid Lindgren’in de çocuk romanlarında sevgi dolu çocuklara yer verdiği söylenebilir. 4.1.8.İyi kalpli çocuklar. Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde iki yazarın da kitaplarında iyi kalpli çocuklara yer verdiği tespit edilmiştir. Cahit Uçuk, Türk İkizleri adlı romanında Parlak, hırsızı yakalamak için hazırladıkları tuzağa düşen Abuğ Hasan’ın isminin özlemini çektiği babasıyla aynı olduğunu öğrenince annesinden onu affetmesini ister: İkizler, Hasan ismini duyunca göz göze bakıştılar. Parlak, anasına yalvardı: “Ana, bu adamın kusurunu bağışla. Babamın adaşı imiş…” Adam, Parlak’a güldü: “Amma iyi yürekli kızsın. Sağ ol! Dert görme! Sıkıntı çekme! Demek ki babasının da adı Hasan’mış!” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 67) Sumru Kız da tıpkı Parlak gibi iyi kalpli bir çocuktur. Sumru, içerisinde büyük bir okuma isteği olmasına rağmen üvey annesi tarafından okula gönderilmemenin üzüntüsünü hep içinde taşır. Arkadaşı Didem’den gelen mektubu okuduğunda onun okulunu okumaya devam edeceğini düşünerek kıskanır ancak kıskançlığın ne kadar kötü bir şey olduğunu da bilmektedir: 150 Sumru, içinde öylesine dayanılmaz bir istek duyuyordu ki kendisini iyice ölçüp biçmeyi bilmeseydi “Didem’i kıskanıyorum,” kanısına kapılabilirdi. Oysa kıskanmazdı. O güne dek hiçbir kimseyi kıskanmamıştı. Sade güzele, iyiye özenir, imrenirdi yüreği yana yana. (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 75) Sumru Kız, hiçbir insana kötülük beslemeyen, zor durumda olana yardım eden bir çocuk olarak karşımıza çıkar. Ablası Nazlı da Sumru gibi iyi kalpli bir genç kızdır. Sumru Kız ve ablası Nazlı, ailelerinin, Nazlı’nın sevdiği genç, Recep ile üvey annelerinin kardeşini evlendirmek istediklerini öğrendiklerinde çok üzülüp kızarlar. Sumru Kız, ablasının mutsuzluğunu değil, mutluluğunu görmek istediği için bir çözüm yolu aramaya başlar ancak işin içinden bir türlü çıkamaz. Nazlı da kaderine boyun eğmiş bir şekilde hem kızarak hem de üzülerek elinden bir şey gelmediği için beklemeyi ve durumu kabullenmeyi seçer. Bir gün, abla-kardeş dertleşirken büyük bir fırtına kopar. Sumru Kız kendi çadırlarını kontrol etmek için dışarı çıktığında birilerinin babasının çadırına doğru yaklaştığını görür. Üstelik yanlarında bitkin halde bir kız taşımaktadırlar. Sumru ve Nazlı, hasta düşen kıza yardım ederler ama o kızın Recep ile evlendirilmek istenilen kız olduğunu anlarlar. Buna rağmen Nazlı ve Sumru, kızın iyileşmesi için elinden geleni yapıp kızgınlıklarını bir kenara bırakırlar (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 42-44). Gümüş Kanat romanında ise Kemal, her zaman ziyaretine gittiği, kitap sergisi açıp kitap satarak para kazanan Nevzat Bey’in o gün her zamanki yerinde olmadığını fark eder ve onun için üzülür. Çünkü Nevzat Bey, üç çocuğunu, karısını ve annesini kaybeden yapayalnız bir adamdır. Kemal, Nevzat Bey’in zor ve üzüntü dolu hayatını düşündükçe onun adına üzülür ve bir gün para kazanırsa Nevzat Bey’e de yardım etmek ister (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 40-41). Lindgren’in romanlarındaki çocukların da iyi kalpli oldukları görülmüştür. Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor romanında Pippi, Tommy ve Annika’nın okul gezisine katılır. Tüm sınıf ve öğretmenle birlikte yolda yürürken atına kırbaçla vurarak kötü davranan bir 151 arabacıya rastlarlar. Pippi, savunmasız bir canlının acı çekmesini istemez ve atı, zalim arabacının elinden kurtarır. Pippi, arabacının kırbacını alıp onu korkutmak istese de ona zarar vermek gibi bir niyeti yoktur çünkü hiçbir canlıya zarar vermeyecek kadar iyi kalpli bir çocuktur. Üstelik atsız kalan arabacıya yardımcı olarak arabasını evine kadar götürmesine yardımcı olur: Pippi yerdeki kırbacı aldı. “Aslında seni bununla biraz ıslatmalıydım ya, hani kırbaca bu kadar bayıldığından… Ama ne yazık ki kırbaç kopmuş,” deyip bir parçasını kopardı. “Daha da kötüsü, kullanılmaz hale gelmiş,” deyip kırbacı küçük, küçücük parçalara böldü. Blomsterlund, tek bir söz bile etmedi. Sırtında çuvalla, oflayıp puflayarak yola koyuldu. Pippi, arabayı tutup çekerek Blomsterlund’un evine götürdü. (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 60) Pippi, ona kötülük ile yaklaşan insanlara bile kötülükle yaklaşmaz. Kendisine kötülük yapabilecek insanlara karşı kendisini ve arkadaşlarını korur ama karşılığında hiçbir kötülük yapmaz. Bunun yerine, kötülüğe karşı iyilikle cevap verir. Pippi Büyük Okyanus’ta romanında Pippi, Tommy ve Annika ile birlikte babasının kral olduğu Kurrekurredut Adası’na gider. Adadaki bir gün, tüm yetişkinler avlanmak için adayı terk ettiğinde adanın çocukları yalnız kalır ve Pippi önderliğinde oyunlar oynamaya başlarlar. Adadaki yetişkinlerin gittiğini öğrenen iki kötü kalpli adam Jim ile Buck, Kurrekurredut Adası’ndaki incilerin olduğu mağarayı ele geçirmeyi akıllarına koyarlar ama Pippi ve arkadaşları da o mağarada oyun oynamaktadır. Jim ile Buck, çocukları kandırıp incileri çalmayı planlasalar da Pippi bu kötü kalpli adamlara engel olur ama kötü kalpli olmalarına rağmen denize düştüklerinde onları köpekbalıklarından kurtarmak için yardımcı olur: İşte tam o anda Jim düşüverdi. Buck sahilde bağırıp küfrediyordu. Jim de bağırıyordu çünkü iki köpekbalığının kendisine doğru gelmekte olduğunu 152 görmüştü. Arada bir metre kadar mesafe kalmıştı ki Pippi burunlarının tam önüne bir hindistancevizi attı. Bu sayede köpekbalıkları Jim’in sahile yüzüp kayanın üstüne çıkabilmesine yetecek kadar bir anlığına korkup durakladılar. (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 97-98) Pippi, Tommy ve Annika’nın okulunda Bayan Rosenblom tarafından düzenlenen soru-cevap yarışmasına katıldığında da ne kadar iyi kalpli bir çocuk olduğunu gösterir. Yarışmada Rosenblom’un sorduğu sorulara yanlış cevaplar veren Pippi, diğer cevapları bilemeyen çocuklarla birlikte utanma köşesine gönderilir. Buradaki çocukların hepsinin ağladığını gören Pippi, onların mutlu olmaları için bir soru-cevap yarışması düzenler ve tüm çocuklara hepsinin bilebileceği sorular sorarak herkese şekerleme dağıtır (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 49-51). Pippi’nin iyi kalpli bir çocuk olduğunu Annika ile Tommy’nin annesi Bayan Settergren de dile getirir: “Pippi Uzunçorap belki her zaman uslu ve kibar değil. Ama onun iyilik dolu bir kalbi var” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 66). Aslanyürekli Kardeşler romanındaki Karl, tıpkı Pippi gibi, kötü bir insan bile olsa zorda olan birine yardım etmek gerektiğini düşünebilen, iyi kalpli bir çocuktur. Ağabeyinin ve kendisinin kötülüğünü isteyen Jossi’nin nehre düştüğünü gördüğünde Karl, ne olursa olsun onu bu durumda gördüğü için çok üzülür: “Ama öfkeli dalgalar ile girdapların pençesine yakalandı, kürekleri çekip aldılar elinden. Tıslayarak gelen bir dalga tutup suya attı. Ağlamaya başladım, bir hain de olsa onu kurtarmak istedim” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 218). Mio, Benim Mio’m romanında da Mio iyi bir çocuk olarak karşımıza çıkar. Mio, iyi kalpli olmanın önemini iyi bilen bir çocuktur. Kötü kalpli şövalye Kato tarafından yakalandığında kalbinin bir taşa çevrilmesindense kuşa dönüşmeyi tercih eder: Korkunç yılan gözlerini üzerimizde dolaştırarak düşünüyordu. “Evet, onları kuşa çevirebilirim,” dedi. “Ya da… Cart… Kalplerini söküp yerlerine taş 153 koyabilirim. Taştan birer kalp verip özel uşaklarım yapabilirim.” “Hayır, bırak kuş olayım,” diye bağırmak geçti içimden. Taş kalpli biri olmaktan daha kötüsü olamayacağına inanıyordum.” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 143) Mio’nun yanı sıra arkadaşı Jum-Jum da iyi kalpli bir çocuktur. İki arkadaş, birlikte Şövalye Kato’yu yenmek için çıktıkları yolda birçok maceraya atılırlar. Bu maceralarından birinde, Karanlık Ülke’ye vardıklarında açlıktan ölmekte üzere olan bir adam görürler. Mio ile Jum- Jum’un yanındaki yemekleri idareli kullanmaları gerektiği halde, açlıktan ölmek üzere olan bu adama yardım etmeye karar verirler: İçeri girdik. Yaşlı adam susup gözlerini bize dikti. Kapının önünde durduk. Adam hiç bize benzer bir şey görmemiş gibi bakıyordu. Zayıf kollarını korunmak ister gibi yüzüne kalkan etti. “Bana acıyın!” diye fısıldadı. “Bana acıyın!” Ona kötülük yapmayacağımızı söyledim. “Aç olduğunu duyduk,” dedim. “Sana ekmek vermeye geldik.” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 89) Lindgren’in Emil Hâlâ Yaramaz çocuk romanındaki ana kahraman Emil, yaşadığı kasabada çok yaramaz bir çocuk olarak tanınsa da aslında çok iyi kalplidir. Emil, okulunun öğle yemeği aralarında yoksullar evine gidip evdeki yoksullara gazeteden haberler okur (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 116). Emil, evlerinin kâhyası Alfred hastalandığında da onu hasta bir şekilde yatağında bırakmak istemez. Bütün gün Alfred’in başında bekleyip onu doktora götürmek için bir yol düşünür ama yoğun kar nedeniyle tüm yollar kapalıdır. Ancak, çok sevdiği Alfred’i iyileştirmek için karla kaplı yola rağmen güç bela onu doktora yetiştirir (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 159). Emil tüm zorlukları göze alarak Alfred’i doktora yetiştirir çünkü o, yaramaz bir çocuk olarak anılmasına rağmen, aslında sevdiği bir insanın hasta bir şekilde yatmasını istemeyen, iyi kalpli bir çocuktur. 154 Lindgren’in Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? romanındaki Lisa ile Anna da iyi kalpli çocuklar olarak ele alınmaktadırlar. Lisa ve Anna, her zaman insanları sevindirip mutlu edecek şeyler yapmaları gerektiğini söyleyen öğretmenlerinin dediğini yapmak için kafa kafaya verip insanları mutlu edecek şeyler yapmaya karar verirler. Lisa ile Anna birçok kişiye iyilik yapmaya çalışırlar ancak bir türlü kimseyi mutlu edemezler. Bu nedenle iyilik yapmamaya karar veren iki küçük kız, bu fikirlerini düşünmeyi sürdüremezler ve kendi sınıflarındaki arkadaşları Marta’nın ağır bir hastalık geçirdiğini öğrenince Marta’yı ziyaret ederler. Lisa en sevdiği oyuncak bebeğini, Anna ise en güzel masal kitabını Marta’ya hediye edip bir insanı mutlu edebildikleri için sevinirler (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 110-111). Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında yazarların iyiliğe, iyi olmaya, iyi kalpli çocuklara yer verdikleri tespit edilmiştir. Romanların içeriğinde iyi kalpli çocuklara yer verilmesi romanı okuyan çocukların iyiliğin önemini kavraması ve bunu kendi hayatlarına yansıtabilmesi açısından önemlidir. Çocuk kitaplarındaki kahramanların çocuklar için iyi birer arkadaş ya da öğretmen niteliğinde olduğu bilinmektedir (Işıtan, 2016, s. 476). Çocukların, okudukları kitaplardaki kahramanları kendilerine örnek aldıkları söylenebilir. Bu nedenle çocuk kitapların içerisinde çocukları iyiliğe, iyi kalpli olmaya yönlendirebilecek kahramanların yer alması önemlidir. Buna ek olarak hem Cahit Uçuk’un hem de Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında yer alan iyi kalpli çocukları paylaşımcı ve yardımsever olma yönleriyle de ön plana çıkardıkları görülmüştür. Bu nedenle, “İyi Kalpli Çocuklar” başlığı altında “Paylaşımcı Çocuklar” ve “Yardımsever Çocuklar” alt başlıklarına yer verilmiştir. 4.1.8.1.Paylaşımcı çocuklar. Paylaşmak, çocukların arkadaşlık ilişkileri kurmalarını ve kurdukları bu ilişkileri sürdürmelerini sağlamak açısından önemli bir kavramdır. Paylaşmayı öğrenen bir çocuk, insanlarla iş birliği içerisinde olmayı da öğrenir. Çocukların arkadaş 155 edinebilmeleri, sırayla oynayabilmeleri, müzakere yeteneklerini geliştirebilmeleri ve hayal kırıklığı ile başa çıkabilmeleri için paylaşmayı öğrenmeleri gereklidir. Buna ek olarak paylaşmak, çocukların uzlaşma ve adalet kavramlarını öğrenmelerini de sağlar (Children Sharing and Learning to Share, 2020) . Bu nedenle çocuk kitaplarının içerisinde paylaşmaya yer vermenin çocukların gelişimini olumlu yönde etkileyeceği söylenebilir. Astrid Lindgren’in çocuk romanları incelendiğinde yazarın paylaşımcı çocuklara yer verdiği görülmüştür. Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor romanında Pippi, bir şekerci dükkânından şeker alırken dükkânın camından bir sürü çocuğun onu izlediğini ve şekerlere baktığını fark eder. Pippi, şekerlerin hepsini kendisi yiyebilecekken onu izleyen çocukların da şeker yiyip mutlu olabilmeleri için aldığı şekerleri onlarla paylaşır: Şekercinin önünde bir sürü çocuk toplanmış, dikkatle içeri bakıyorlardı. Pippi’nin aldıklarını görünce neredeyse heyecandan bayılacaklardı. Pippi koşarak yandaki oyuncakçıya girdi, bir el arabası alıp döndü. Bütün kese kağıtlarını el arabasına yükledi. Etrafına baktı ve “Aranızda şekerleme istemeyen varsa bir adım öne çıksın!” diye bağırdı. Hiç kimse çıkmadı. (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 31) Pippi, yediği yemekleri bile arkadaşları Tommy ve Annika ile paylaşan bir çocuktur. Üstelik arkadaşlarının onun evine geldiğinde beğendiği eşyalarını da hiç düşünmeden onlara hediye ederek arkadaşlarıyla paylaşır. Bu nedenle Pippi paylaşma konusunda çok eli açık bir çocuktur: “Pippi ile babası bunları dünyayı dolaşırken toplamış ya da satın almışlardı. Pippi yeni arkadaşlarına anı olsun diye birer hediye verdi” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 22). Şamatalı Köy romanında Lisa, arkadaşlarıyla birlikte yolda yürürken sürekli dışarıda yumurtlayan tavuklarının yumurtalarını yolun kenarında bulur. Lisa, annesi onlara yumurta bulduklarında her yumurta için beş öre vereceğini söylediği için yumurtaları toplayıp eve 156 gider. Annesine yumurtaları teslim ettikten sonra elli beş öre kazanır. Lisa, bu parayı isteseydi teş başına alabilirdi ancak o, arkadaşlarıyla birlikte yolda yürüdüğü için bu parayı onlarla paylaşması gerektiğini düşünür ve arkadaşlarının her birine beş öre vererek kalan parayı yumurtaları kendisi bulduğu için kumbarasına koyar: “Ama ben yumurtaları önlüğümün eteğine topladım. Anneme götürüp elli beş öremi aldım. Her bir çocuğa beş öre verdikten sonra kalan paramı küçük bir anahtarla kilitlediğim kumbarama attım” (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 31). Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? romanında da Lisa’nın paylaşımcı bir çocuk olduğunun örneğini görebiliriz. Basit bir sebepten dolayı arkadaşları Britta ve Anna ile küsen Lisa, arkadaşları olmadan tüm gününü geçirmek için evde kek yapmaya karar verir. Ancak Lisa, arkadaşlarıyla küs olmalarına rağmen yaptığı şekerli kek çok güzel olduğu için bunları arkadaşlarıyla da paylaşmak ister: “Sonra aklıma bir fikir geldi. Britta ile Anna bana çok haksızlık etmişlerdi ama onları affedip şekerli kekimden ikram edebilirdim” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 89). Şamatalı Köy’de eğlence romanında ise Lasse paylaşımcı bir çocuk olarak ele alınmaktadır. Lasse, çok acıkmasına rağmen yemeğini kendisi gibi çok acıkan diğer arkadaşlarıyla paylaşır: “Yeni bir oyuna başladık. Üzerinde oturduğumuz taş, denizde başıboş sürüklenen bir gemiydi. Bizler de denizcilerdik, eğer yardım gelmezse açlıktan ölecektik. Lasse sandviçini altı eşit parçaya bölerek bize dağıttı” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Eğlence, 2017, s. 33). Mio, Benim Mio’m romanındaki Mio da paylaşımcı bir çocuktur. Mio ile Jum-Jum, kötü kalpli Şövalye Kato’yu yenmek için çıktıkları yolda birlikte birçok maceraya atılırlar. Bu maceralarından birinde, Karanlık Ülke’ye vardıklarında açlıktan ölmekte üzere olan bir adam görürler. Mio ile Jum-Jum’un yanlarındaki yemeği idareli kullanmaları gerekmesine rağmen, açlıktan ölmek üzere olan bu adamla yiyeceklerini paylaşırlar: İçeri girdik. Yaşlı adam susup gözlerini bize dikti. Kapının önünde durduk. Adam hiç bize benzer bir şey görmemiş gibi bakıyordu. Zayıf kollarını 157 korunmak ister gibi yüzüne kalkan etti. “Bana acıyın!” diye fısıldadı. “Bana acıyın!” Ona kötülük yapmayacağımızı söyledim. “Aç olduğunu duyduk,” dedim. “Sana ekmek vermeye geldik.” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 89) Cahit Uçuk’un da çocuk romanlarında paylaşımcı çocuklar ile karşılaşmak mümkündür. Yazar, kitaplarında paylaşımcı çocuklara yer vermektedir. Gümüş Kanat romanında Kemal, her zaman ziyaretine gittiği, kitap sergisi açıp kitap satarak para kazanan Nevzat Bey’in o gün, her zamanki yerinde olmadığını fark eder ve onun için üzülür. Çünkü Nevzat Bey, üç çocuğunu, karısını ve annesini kaybeden yapayalnız bir adamdır. Kemal, Nevzat Bey’in zor ve üzüntü dolu hayatını düşündükçe onun adına üzülür ve bir gün para kazanırsa bu paradan Nevzat Bey’e de vermeyi düşünür: “‘Para kazanırsam ona da yardım ederim belki,’ diye düşünerek yoluna yürüdü” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 41). Bu örnek, Kemal’in hem iyi kalpli hem de paylaşımcı bir çocuk olduğunu göstermektedir. Buna ek olarak Kemal’in, annesinin ona yemesi için verdiği çöreği güvercinler ile paylaşması da onun paylaşımcı bir çocuk olduğunu ortaya koymaktadır: Güvercinler serginin boş kalan yerinde konup kalkıyorlardı. Kemal’e hepsinin gözlerinin feri sönük geldi. Zavallıcıklar muhakkak ki açtılar. Hemen çantasını açtı. Annesinin, “Saat bire kadar belki acıkırsın yavrum” diye çantasına bir paket sıkıştırdığını hatırlamıştı. Telaşla paketi çıkardı. İçinde yağlı bir çörek vardı. Karnı acıkmamıştı ki. Zaten evde yemeğe bekleyeceklerdi. Çöreği kağıdın içinde ufaladı, kırıntıları kuşların su içtikleri küçük taş yalağın kenarlarına serpti. (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 49) Küçük Çoban Alim Kız 1 kitabında Alim Kız, yazarın romanlarında yer verdiği paylaşımcı çocuklardan birisidir. Alim Kız, köpeği ve kuzularıyla birlikte sel felaketi nedeniyle mahsur 158 kaldıklarında karnını doyurmak için ninesinin yanına koyduğu yemekleri kendisi gibi aç olan köpeği Gobül ile paylaşır: Yufka ekmeklerini ateşe tutunca ortalığı mis mis bir ekmek kokusu sardı. Alim Kız’ın ağzı sulanıverdi. Dönüp Gobül’e baktı. Kocaman gözlerine ateşin parıltıları vurmuştu. O da Alim Kız’a bakıyordu. Belliydi ki ekmeğin mis kokusu onun da ağzını sulandırmıştı. İki bazlamanın içlerine çökeleği böldü. Dürmeç yaparak sardı. Kendi payının ucundan büyükçe bir bölümü kopardı, köpeğe uzattı. Gobül, hiç nazlanmadı bu ikrama. Onu da yalayıp yuttu. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 64) Uçuk’un Türk İkizleri adlı romanındaki Parlak da paylaşımcı bir çocuktur. Parlak, çok acıkmasına rağmen kendisi gibi aç olan köpeği Ok’un elinde yiyeceğe baktığını fark edince kendi yemeğini ikiye bölerek köpeğiyle paylaşır: “Ok, Parlak’ın ne sorduğunu anlamış gibi elindeki ekmeğe bakarak kesik kesik havladı. Küçük kız, dürmecinin yarısını kopararak ona verdi. Ok, bu ekmek parçasını hemen yuttu” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 15). Sumru Kız romanında ise Sumru, paylaşımcı bir çocuk olarak ele alınmaktadır. Sumru, yaşadıkları yerin doğal güzelliklerini görmek için gelen tursitleri tüm gün gezdirdikten sonra yardımının karşılığında para teklif edildiğinde bu parayı kabul etmez. Bunun üzerine turistler, Sumru’ya olan teşekkürlerini göstermek için ona hediyeler verirler. Sumru, turistlerin ona verdikleri şekerleri, çikolataları, mendilleri, ve diğer bir sürü hediyeyi toplayıp evine doğru yürürken bazı çocukların onu izlediklerini görür. Sumru, çocukların da bu hediyelerden istediğini anlayınca hediyeleri onlarla paylaşmayı düşünür: “Obalarına doğru yürürken birden çevresini gördü. Çocuklar birikmişlerdi ve az gerilerde onu gözlüyorlardı merakla. ‘Pay isterler!’ diye düşündü. ‘Önce bacımla bir konuşmalıyım. Abam istediklerini alsın, çocuklara verilecekleri o paylasın’” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 101). 159 Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları “Paylaşımcı Çocuklar” başlığı altında karşılaştırıldığında iki yazarında paylaşmaya önem veren çocuklara yer verdiği sonucuna ulaşılmıştır. 4.1.8.2.Yardımsever çocuklar. Cahit Uçuk, çocuk romanlarındaki çocukların sıklıkla yardımsever oluşlarını vurgulamaktadır. Yazarın romanlarındaki çocuklar, ailelerine her zaman yardım ederler ve bunu yaparken asla şikâyet etmezler. Aksine, yardım etmekten büyük bir zevk duyarlar ve daha fazla yardım edebilmek için büyük bir motivasyona ve hevese sahiptirler. Türk İkizleri romanındaki kardeşler Durak ile Parlak, annelerine her konuda çok yardımcı olurlar. Annelerinin bir dediğini iki etmemekle birlikte, anneleri onlardan bir işi yapmalarını rica etmeden işi bitirmek için atılırlar ve annelerine yardımcı olabildikleri için büyük bir mutluluk duyarlar. Anneleri Fatma Bibi ise çocuklarının ona karşı olan yardımlarını her zaman takdir eder: “Aferin yavrularım. Siz olmasanız ben hiçbir iş yapamazdım” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 21). Durak ile Parlak, evdeki işleri kendi aralarında bölüşerek annelerine iş bırakmazlar çünkü annelerine yardım ettiklerinde kendilerini mutlu hissederler: “Durak, odadan küçük kalaylı sitili aldı almıştı: ‘Ana, ben şimdi pınara gider gelirim.’ Parlak, alevlerle yanan ocağın önüne sofra bezini sererek üzerine alçak sofra iskemlesini koydu. İçerden, büyük, kalaylı siniyi getirdi” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 31). Parlak, annesinin her dediğini yapmaya hazır bir çocuktur: “Sen öl dersen ölmez miyim anacığım… Ben şimdicik kütükleri arık başında söndürür, ateşleri, korları küller döner gelirim” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 107). O, annesine yardım etmekten büyük bir mutluluk duyar. Annesinin yükünü hafifletmek onun için en büyük mutluluklardan biridir ve bu nedenle annesinin ona dediği her işi büyük bir istek ve süratle tamamlar: Parlak, çalışmayı çok severdi. Çalıştıktan sonra oyun oynamak daha keyifli, daha yürek rahatıyla oluyordu. Anasını mutlu etmek, onun yükünü hafifletmek Parlak için tatlı bir şeydi. Güneşin sıcaklığı, ortalığın derin sessizliğine 160 rağmen, küçük elleriyle, kocaman bakır tencereleri oğmaktan yorulmuyor, bir yandan da türkü söylüyordu. (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 161) Mavi Ok romanındaki Türk de ailesine her konuda yardım etmeyi seven, onlara yardım ettikçe mutlu olan bir çocuktur. Türk’ün kardeşleri de onun gibi ailesine yardım etmeyi sever. Ata, Kemal ve Mustafa evin yapımında büyüklerine büyük yardımlarda bulunarak tamni edilen süreden daha kısa bir zamanda evin inşaatının bitmesini sağlarlar. Türk, annesine yardım edemeyince üzülen bir çocuktur. Bir gün boyunu ölçüp dört santim uzadığını fark edince artık annesine daha fazla yardım etmesi ve onun yükünü hafifletmesi gerektiğini fark eder ve eskisinden daha çok çalışarak annesine olan yardımlarını artırır: “Daha çok çalışmalıyım, anneme yardımı artırmalı” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 32). Türk, hastalanıp yatmak zorunda kaldığı zaman kendi hastalığına değil, annesine yardım edemediği için üzülür çünkü onun en büyük mutluluklarından biri annesine yardımcı olabilmektir: “İçini çekti. Bütün işler anneciğinin omuzlarında kalmıştı. Hiçbir yardımı dokunmuyordu annesine. Bu öyle ağır geliyordu ki Türk’e. Hastalığından daha ağır, daha acıydı bu” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 161). Türk’ün yardımseverliğinin bir örneği ise Gümüş Kanat romanındaki Kemal’de görülmektedir. Kemal, ailesine her konuda yardımcı olmaya çalışan bir çocuktur. Kemal, evin tüm işlerinde annesine yardım etmek için çabalar çünkü babasının hastalığından sonra hem evin yükü hem de eve para getirme sorumluluğu annesinin omuzlarına yüklenir. O, annesinin tüm isteklerini daha o söylemeden anlar ve annesinin lafını ikiletmemek için süratle tüm işleri bitirmeye çalışır: Kemal, annesinin biraz evvel yarım bıraktığı sözünün sonunda “Elmaları kâğıttan çıkar, yıka! Tabakları al, yukarıda sofrayı kur,” diyeceğini düşündü. “Elmaları yıkayıp sofrayı kurayım mı anneciğim?” Genç kadın soğan tahtasının üstünde ustalıkla çabuk çabuk soğan doğruyordu. Başını 161 kaldırmadan: “Zahmet olmazsa yavrum!” dedi. (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 22) Kemal, babasının geçirdiği kazadan sonra çalışamaması nedeniyle evin tüm yükünün annesinin omuzlarında olduğu için üzgündür. Bu nedenle, ailesine yardımcı olabilmek amacıyla bir süre okulunu bırakıp çalışmaya karar vererek fedakâr ve yardımsever bir çocuk olduğunu göstermektedir. O, kitaplarını satın aldığı kitapçı Nevzat Bey’i çok sevdiği ve onun yaşadığı zorlukları bildiği için ona bile yardım etmek ister. Para kazanınca yapmak istediklerinden birisi Nevzat Bey’e de yardım edebilmektir (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 41). Uçuk’un romanlarında yer verdiği ailesine yardımcı olan çocuklardan birisi de Sumru Kız’dır. Sumru, obalarının tüm işlerinde babaannesine ve ablası Nazlı’ya her zaman yardım eder. Sumru da tıpkı Türk gibi ailesine yardım ettikçe mutlu olan, huzurlu hisseden bir çocuktur: “Ama Sumru bütün günlük ödevlerini aksatmadan yapıyordu. Lambaların, fenerlerin camlarını siliyor, gazlarını dolduruyordu. Obanın içini, önünü süpürüyor, Nazlı bacısına her işte yardım ediyordu. Bütün bu yaptıklarının kendine sağladığı yürek rahatlığı içinde arkadaşları ile oyuna hak kazanıyordu” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 84). Sumru Kız’ın bu özelliği Alim Kız’da da görülmektedir. Alim Kız da babaannesinin lafını ikiletmez ve ona elinden geldiğinde yardımcı olmaya çalışır: “Hazır ocak tavındayken öğlenin, akşamın, yarının ekmeklerini hazırlayıverelim, olur mu evladım?” “Elbet nineciğim, yeter ki sen emret.” “Estağfurullah, emir ne demek yavrum.” “Emret demek, buyruğun başım üstüne!” Gülüşerek, söyleşerek belki yarım saat tatlı bir iş birliği sonunda çıtır çıtır yufka ekmekleri yığıldı üst üste. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 22) 162 Alim Kız, babaannesine her zaman yardım etmekle birlikte, büyüdükçe ona daha fazla yardım etmesi gerektiğini düşünür: “Nasıl sanmazmışsın… Tüm işlerinde, ben ona yardım ederim. Hele bu yıl bir yaş daha büyüdüm. Güç işleri onun elinden alır oldum. Örneğin odun kırmak, taşımak. Ocak yakmak. Yayık döğmek, yağ topaçlamak” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 55-56). Alın Teri romanında ise Mehmet, oyun oynamak yerine, ödevlerini yapmayı ve ödevlerinin dışında kalan zamanlarda ise annesine ev işlerinde ve babasına bahçe işlerinde yardım etmeyi seven bir çocuktur: “Komşular ve onların çocukları Mehmet’e şaşıyorlardı. Çünkü o, bütün köy çocukları benzeri oyun oynamazdı. Evlerinin önünde çığlıklar atarak koşmacalar, birdirbirler, kaydıraklar Mehmet’i pek sarmıyordu. Okul, dersler, evde anasına, tarlada babasına yardım etmekten hoşlanıyordu” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 6-7). Büyüdüğünü düşünerek ailesine daha fazla yardım etmesi gerektiğine inanan çocuk modeli Mehmet ile tekrar ele alınmaktadır. Mehmet, büyüdüğü için ailesine daha fazla yardım etmek ister: “Ben de büyüdüm artık. Bundan sonra daha çok yardım edeceğim size. Gelecek yıl okul bitecek. Size bir çift kol, el, bilek daha çok yardım edecek” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 49). İran İkizleri romanındaki ikiz kardeşleri Minâ ile Binâ da annelerine evin tüm işlerinde yardım eden, yardım etmeyi seven çocuklardır. Onlar, annelerine yardım ettikçe onun yükünü azalttıkları için mutlu olurlar: “Annesi kızına baktı. İlkokul biteli beri, kızı ve oğlu ev işlerinin hemen hemen yarı yükünü almışlardı omuzlarından. Hem de en ağırlarını” (Uçuk, İran İkizleri, s. 17). Minâ ile Binâ’nın yardımseverliği Düğüm Düğüm Üstüne romanındaki Dilara’da da görülmektedir. Dilara, evin tüm işlerinde annesine yardım eder ve annesine yardım ettikçe mutlu olur: “Merak etme anneciğim, komutlarını hemen yerine getirmek benim için mutluluktur” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 50). Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında da yardımsever çocuklara değinilmektedir. Emil Hâlâ Yaramaz romanında Emil, annesinin ona verdiği sorumlulukları hemen yerine getirme 163 ve annesine yardımcı olma gayretinde olan bir çocuk olarak ele alınmaktadır: “‘Emil, o kovayı al,’ dedi Emil’in annesi, ‘çöplüğe götürüp içindekileri göm.’ Emil, hemen kovayı aldı, çok itaatkâr bir çocuktu” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 84). Şamatalı Köy romanında ise Şamatalı Köy’ün tüm çocukları şalgam tarlasındaki seyreltme işine yardım ederler ve kendi aralarında da yardımlaşarak çalışırlar: “Çünkü şalgam tarlasında seyreltme işine yardım ettim. Daha sağlıklı şalgamlar elde edebilmek için yeni çıkmaya başlayan şalgamlardan bir kısmı sökülürdü. Buna seyreltme deniliyordu. Şamatalı Köy’ün bütün çocukları yapardı bunu” (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 32). Şamatalı Köy’ün çocukları hasta olan ve tek başına yaşayan öğretmenlerine de yardım ederler. Çocuklar bir araya gelip öğretmenlerinin bir an önce iyileşmesi için onun ev işlerinin tamamlanmasına ve daha rahat dinlenmesine yardımcı olurlar: İçeri girdik. Öğretmenimiz yataktaydı, o kadar hastaydı yani. Yaşlı bir kadın gelip ona yardım edecekmiş ama gelmemiş. Yardım edebilir miyiz diye bize sordu. Elbette ederdik. Oğlanlar hemen odun getirmeye koştu. Britta ocağı yakıp çay suyu koydu. Ben yerleri süpürüp öğretmenimin yastıklarını kabarttım. Anna bir tepsi hazırladı. Öğretmenimize sandviç ve bir bardak çay verdik. (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 82-83) Hem Cahit Uçuk hem de Astrid Lindgren çocuk romanlarında yardımsever çocuklara yer verse de Lindgren’in romanlarındaki çocukların yardımseverliği Uçuk’un romanlarındaki gibi vurgulanmamaktadır. Uçuk'un romanlarında yardımsever çocuklara yer verme konusunda Lindgren’e göre daha hassas olduğu söylenebilir. 4.1.9.Zeki ve olgun çocuklar. Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in romanları incelendiğinde iki yazarın da romanlarında zeki çocuklara yer verdiği tespit edilmiştir. Ancak, Lindgren’in romanlarında zeki çocuklara yer verilse de Cahit Uçuk’un romanlarındaki çocuklar, yaşıtlarına göre daha zeki ve olgun olarak ele alınır. Lindgren’in Pippi, Emil, Rasmus ve 164 Jonatan dışında romanlarının içerisindeki çocukların zekâsını ön plana çıkardığı söylenemez. Pippi karakterinde ise yazar, bunu dolaylı bir şekilde yapar. Yazar, Pippi’nin zeki bir çocuk olduğuna değinmez ama onun konuşmaları aracılığıyla kıvrak zekâlı, hazırcevap bir çocuk olduğunu ve olaylara diğer insanlardan farklı açılardan bakabildiğini gösterir. Pippi’nin Annika ve Tommy ile birlikte planladıkları adada mahsur kalma planı sırasında Annika ile olan bir konuşmasında söyledikleri bunu ortaya çıkarmaktadır: “Gemi kazası için önce bir tekne bulmalıyız,” dedi Pippi. “Nereden bulacağız ki?” diye sordu Annika. “Irmağın kıyısında suya gömülmüş eski bir sandal görmüştüm,” dedi Pippi. “Ama o zaten batmış ya,” dedi Annika. “Daha iyi ya,” dedi Pippi, “nasıl batacağını biliyordur.” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 88-89) Pippi, panayırda bulunan bir çadırdaki gösteriyi izlemek istediğinde de onun kıvrak zekâsı ön plana çıkar. Çadırdaki gösteriyi izlemek isteyen Pippi, eğer tek gözü kapalı izlerse bilet fiyatının yarıya düşüp düşmeyeceğini merak eder: “Bilet gişesine gitti. Birden tutumlu olacağı tuttu. ‘Yalnızca bir gözümle bakacağıma söz verirsem yarı fiyatına olur mu?’ diye merakla sordu” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 73). Pippi’nin yerinde başka bir çocuk ya da insan olsa hiç sorgulamadan parasını verip biletini alabilir veya eğer parası yoksa o gösteriyi izlememeyi tercih edebilir. Ancak Pippi, diğerlerinin aksine daha yaratıcı düşünmektedir. Buradan hareketle onun zeki bir çocuk olduğunu söyleyebiliriz çünkü onun ortaya attığı sorular ya da fikirler yaratıcı ve kabul edilebilirdir. Bunun bir başka örneği, Pippi’nin Annika ve Tommy ile adada mahsur kalma oyunu oynadıklarında da karşımıza çıkmaktadır. Pippi, adada mahsur kaldıkları için bir şişenin içerisine ıssız adada ölmek üzere olduklarını ve iki gündür tütünsüz kaldıklarını yazmaları gerektiğini söyler. Tommy ile Annika ise tütün içmek çok kötü bir şey olduğu için bu notu yazdıklarında insanların onların 165 tütün kullandıklarını düşünebileceğini söyler. Ancak Pippi, yine yaratıcılığını kullanır ve olaylara diğerlerinden farklı bir açıdan bakar: “Ama Pippi, böyle yazamayız,” dedi Tommy kınayarak, “bu doğru değil.” “Doğru olmayan ne?” dedi Pippi. “Şu, tütünsüz kaldık lafı,” dedi Tommy. “Kalmadık mı?” dedi Pippi. “Sende tütün var mı?” “Hayır,” dedi Tommy. “Peki, Annika’da var mı?” “Elbette yok ama…” “Peki, bende var mı?” dedi Pippi. “Elbette sende de yok,” dedi Tommy, “ama biz tütün kullanmıyoruz ki.” “Ee, ben ne diyorum?” dedi Pippi. “İki gündür tütünsüz...” “Ama böyle yazarsak kesinlikle tütün içtiğimizi düşünecekler,” diye üsteledi Tommy. “Bana bak Tommy,” dedi Pippi, “şunun cevabını vermeni istiyorum! Tütün en çok kimlerde olmaz, kullananlarda mı yoksa kullanmayanlarda mı?” “Elbette kullanmayanlarda,” dedi Tommy. “Ee, niçin itiraz ediyorsun o zaman? Ne diyorsam onu yaz.” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 104-105) Pippi’nin bu özelliği Emil’de de karşımıza çıkmaktadır. Emil de tıpkı Pippi gibi olaylara diğer insanlardan farklı bir açıda bakar. Panayıra gittikleri bir gün, tek başına panayırda dolaşan Emil’i yalnız bir çocuk olarak tek başına gören bir adam, ona kaybolduğuna dair soru sorunca Emil sorulan soruya sinirlenerek cevap verir: “‘Hiç de bile kaybolmadım,’ dedi. ‘Görmüyor musun, buradayım! Asıl kaybolanlar annemle babam’” (Lindgren, Yaramaz Emil, 2017, s. 77). Emil, kardeşi Ida’ya kaba sözler öğretirken babasına yakalanınca da kıvrak zekâsını 166 kullanarak babasının öfkeli sorularını yanıtlar: “‘Sus Ida!’diye kükredi. Elini pencereden içeri uzatıp Emil’in yakasına yapıştı. ‘Seni haydut!’ diye bağırdı. ‘Kız kardeşine küfretmeyi mi öğretiyorsun?’. ‘Hiç de değil,’ dedi Emil. ‘Ben ona hangi sözleri söylememesi gerektiğini öğretiyorum, unutmasın diye de tekrar ettiriyorum.’” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 39-40). Ancak Lindgren, Pippi’nin aksine Emil’in zekâsına değinerek ona, ticari zekâsı çok yüksek bir çocuk olarak romanın içerisinde yer verir: “Sen bir ticaret dehasısın, Emil,” dedi. Gerçekten de öyleydi. Emil’in kumbarasında değişik ticari faaliyetlerden elde ettiği 50 kronu vardı. Bir seferinde büyük ölçekli bir iş yapmaya karar vermiş, yonttuğu tahta adamları Bayan Petrell’e satmaya kalkmıştı. Petrell bu tahta adamlara hayrandı. (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 112) Ayrıca Lindgren, Emil’in zekâsının yanı sıra ne kadar kurnaz bir çocuk olduğuna da yer verir. Emil, zekâsını kurnazlık için kullanabilen bir çocuktur: Zozo, bir tilki kadar kurnazdı. Tezgâhın gerisindeki tahta kutuda sakladığı yiyeceklere güveniyordu. Çünkü o, tedbirli bir yumurcaktı. Günün hangi saatinde ve ne kadar süreyle bu uğursuz yere kapatılacağını tahmin edemediği için tahta kutunun içinde her zaman kemirebilecek bir şeyler bulunduruyordu. (Lindgren, Yaramazlık Şampiyonu Zozo, 2006, s. 27-28) Emil, Uçuk’un romanlarındaki yaşlarına göre daha zeki ve olgun olan çocuklarla benzerlik göstermektedir çünkü o, henüz beş yaşında olmasına rağmen ticaret dehası olarak nitelendirilir. Bu açıdan Emil’in yaşıtları arasında daha üstün bir çocuk olarak ele alındığını söyleyebiliriz. Buna ek olarak, Emil’in okulda diğer arkadaşlarından daha üstün olduğuna da değinilmektedir: “İnanılması zor ama Emil sınıfın en iyisiydi! Okumayı daha okula başlamadan öğrenmişti, üstelik biraz yazabiliyordu da. Hesap yapmayı herkesten çabuk öğrendi” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 114). 167 Lindgren’in Avare Rasmus romanında Rasmus’un yaşına göre çok akıllı bir çocuk olduğuna yer verilir. Rasmus ile Oskar’ın arasında geçen bir konuşmada Oskar, Rasmus’un fikirlerinden etkilenerek onun çok akıllı bir çocuk olduğunu söyler: “‘Belki de haklısın,’ dedi. ‘Elbette öğretmen iyiyi kötüyü benden iyi bilecek. Yaşın küçük ama sen oldukça akıllı bir çocuksun.’” (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 75). Aslanyürekli Kardeşler romanında ise Jonatan, akıllı bir çocuk olarak ele alınır. Jonatan akıllı, becerikli, güçlü bir çocuktur ve lider özeliğine sahiptir: “Yalnızca yakışıklı da değildi. İyi kalpliydi, güçlüydü, elinden her iş gelir, her şeyi bilirdi. Sınıfının en iyisiydi. Bahçede bütün çocuklar onun peşinden koşar, onunla oynamak isterdi” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 10). Cahit Uçuk’un romanlarındaki çocukların ise çoğunluğu çok zeki, akıllı ve yaşlarının üstünde bir olgunluğa sahip çocuklar olarak karşımıza çıkar. Sihirli Rüzgâr Çanı ve Mavi Derinliklerdeki Sır romanlarındaki Çeşmibülbül ile Siyavuş üstün zekâlı çocuklar olarak ele alnır. Çeşmibülbül, beş yaşına gelmeden okumayı öğrenir ve küçük yaşına rağmen internet aracılığıyla dünyanın dört bir yanından dostlar edinir. O, çok zeki bir çocuktur. Öğretmenlerinin ona bir şeyler öğretmesini beklemeden bildiği tüm kitapları okuyup kendisini geliştirir ve öğretmenlerine de ona öğretecek hiçbir şey bırakmaz. Bu nedenle on iki yaşına geldiğinde liseyi bitirir ve üniversiteye hazırlanır (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 70). Üstelik Çeşmibülbül, mühendis olan anne ve babasına da işlerinde yardımcı olur. Çocukları yanındayken annesi ve babasının hesap makinesine ihtiyacı yoktur çünkü Çeşmibülbül’ün en zor hesaplamaları bile yapabilmesi için bir saniye gözünü kapatması yeterlidir (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 73). Çeşmibülbül, yaşıtlarına oranla daha olgun bir çocuk olarak romanda yer almaktadır. On iki yaşındaki bir çocuk gelecekle ilgili planlarını yapmamış olabilir ancak Çeşmibülbül tam tersine, gelecekle ilgili tüm planlarını belirlemiştir: 168 Ben memleketimdeki Teknik Üniversite’de okumak istiyorum. Hani bir ara, doktoranızı yaptığınız fakültede daha bir süre çalışıp profesör olmak istediğinizi söylemiştiniz ya, belki o zaman ben de burada Teknik Üniversite’yi bitirmiş olurum. Sonra üçümüz beraber oralara gideriz. Sizler çalışmalarınızı sürdürürken ben de doktoramı yaparım. Belki o sırada bir de astronomi hevesimi doyurmak için bir şeyler öğrenirim; ama o ikinci isteğim benim hobim olacak. Birincisi ise, Japonlardan da üstün, modern şehirler, kasabalar, şirin şirin evler, köyler kurmak; hem de fay hattı üzerinde! (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 72) Siyavuş da tıpkı Çeşmibülbül gibi yaşından daha zeki ve olgun bir çocuktur. Siyavuş’un çevresindeki insanlar da onun zekâsının ve olgunluğunun farkındadır ve bunu takdir ederler: “Evet görünüşü tam yaşının çocuğu, fakat güzel konuşma ve düşünebilme yeteneği, üstün zekâsı ve aklıyla yaşının çok üstünde. Onu seviyoruz ama sanıyorum daha sonraları onunla göğüslerimiz kabaracak” (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 97). Siyavuş’un Çeşmibülbül ile olan diğer benzerliği ise zekâsıdır. Siyavuş çok zeki, okuduğunu çabuk kavrayan bir çocuktur ve bu sayede tıpkı Çeşmibülbül gibi her şeyi çok çabuk kavrar: Üzerimde deneyler, araştırmalar yapılmış. Sonunda üstün bir harika çocuk olduğum anlaşılmış. Özel okula verilmişim. Sınıfları nasıl atladığımı bilmiyorum bile. Öyle çok okuyor, okuduklarımı öylesine yutuyordum ki! Sadece okumak da değil, başka şeylerle de uğraşıyordum. Resim yapıyordum, bale, tiyatro, sinema ve sporun çeşitlerini de seviyordum. Yazılar, şiirler yazıyordum. Yakında on üç yaşıma gireceğim. Ve bu sene lise öğrenimime başlayacağım. (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 136) Sumru Kız romanındaki Sumru da çok zeki ve olgun bir çocuk olarak karşımıza çıkar. Uçuk, Surmu Kız’ı Çeşmibülbül ve Siyavuş gibi üstün zekâlı bir çocuk olarak tasvir etmese 169 de romanın içerisinde sıklıkla ne kadar akıllı ve olgun bir kız çocuğu olduğuna değinir. Kitabın içeriğinde Sumru’nun babaannesi aracılığıyla Sumru’nun çok akıllı, becerikli ve olgun bir kız olduğuna değinilir. Büyüklerin bile halledemediği bir konuyu Sumru tek başına çözünce babaannesi onu takdir eder: “Küçükler böyle işlere karışmamalı derim her zaman. Fakat sen yaşından daha büyük, akıllı, ne yaptığını bilen bir kızsın. Sonra, senin kötülük yapamayacak yaradılışta olduğunu da bilirim. Bizlerin hiçbir zaman başaramayacağı bir bozuk düzeni, sen küçücük yaşınla düzenleyiverdin” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 69). Bir başka örnekte ise Sumru’nun babaannesi, ona her işte yardımcı olan ve tek başına türlü zorlukların üstesinden gelebilen torununun zekâsını ve olgunluğunu vurgular: “‘Yaşı küçük aklı büyük kızım!’ dedi ebesi Sumru’ya… ‘Becerikli, hamarat, güçlü, çalışkan Sumru’m benim’” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 113). Gümüş Kanat romanındaki Kemal de zeki, çalışkan ve olgun bir çocuktur. Kemal, büyüyüp mühendis olmayı çok istemesine rağmen babasının rahatsızlığı nedeniyle bu hayallerini bir müddet bekletme kararı verir. On iki yaşında bir çocuk olmasına rağmen Kemal, babası çalışamadığı için bir süre okulu bırakıp çalışmaya karar verir. Bu durum, Kemal’in olgun bir çocuk olduğunu ortaya koymaktadır: Belki de bir daha okuluna dönmek nasip olmayacaktı. Belki o da babası gibi ilk önce işçi, sonra da bir usta olacaktı. Zaten soyadı da “Usta” değil miydi? Aklından geçenlere şaşarak gülümsedi. Daha kısa bir zaman evvel bunu düşünmeye bile dayanamıyordu. Şimdi ise gönül rahatlığı ile kabul etmişti. Evet, belki de babası gibi ustabaşı olacaktı. “Yeter ki babam…” Sesi titredi. “Babacığım, babacığım yaşasın,” diye gönlüyle fısıldadı. (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 42) Kemal, kitaplara gönülden bağlı bir çocuktur. Eline geçen birkaç kuruşla bile kitap almayı düşünür. Kemal’in yaşıtları kitap okumak yerine sinemaya gitmeyi tercih edebilecekken o, 170 kitapları tercih eder: “‘Meselâ senin Kadınlar Kongresi, dört seridir. Bir tanesini Mikloş’a götür sat. Hem eline sinemaya gitmek için de para kalır.’, ‘Ama ben kitap almak istiyorum. Bir yerde çok güzel bir kitap gördüm’” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 14-15). Kemal’in bu düşünce ve davranışları onu yaşıtlarından uzaklaştırmakta ve inandırıcılığını kaybettirmektedir. O, on iki yaşındaki bir çocuğa göre çok fazla olgundur ve kusursuz olarak ele alınır. Kemal’in hiçbir yanlışı, yaramazlığı, hatası yoktur. O, her zaman çok akıllı ve olgun bir çocuktur: “Keskin bir zekâsı, doludizgin heyecanı, geniş bir hayal âlemi var... Çocuğumuzda eksiklik yok! Her şey cömertçe verilmiş” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 95). Kemal, kısa bir süre içerisinde olgunlaşan ve bir yetişkin gibi hareket eden bir çocuğa dönüşür. Kemal’in matbaada çalıştığı süre onun ruhunun olgunlaşmasına sebep olur: Oğlu iki buçuk aydan beri matbaada çalışıyordu. Bu çalışmayı dersleri ile ayarlayabilmişti. Cumartesi günleri matbaadan çıkınca hocasına gidiyordu. Süzen hocasından, oğlunun rahatça sınıfını geçebileceğini öğrenmişti. İş hayatının bir çeşit mektep olduğunu bilirdi. Düzenli çalışma, her gün bir vazife başarma gayreti para kazanmanın insana verdiği güven. Oğlu iki buçuk ay içinde gözle görülür derecede boy atmış ve ruhu ile olgunlaşmıştı. İçinden Allah’ına şükretti. Her babanın böyle evlâdı yoktu. Bu, yüzlerce, binlerce çocuk arasından seçilebilecek bir yaradılıştı. (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 59) Küçük Çoban Alim Kız serisindeki Alim Kız da akıllı ve olgun bir çocuk olarak ele alınır. Bu açıdan Sumru Kız ile benzerlikler gösterir. Alim Kız’ın da babaannesi torununun aklına, olgunluğuna vurgu yaparak onu takdir eder: “Gümüş nine, göz pınarlarında yaşlarla bakıyordu akıllı, duygulu torununa. Yaşı küçüktü. Ama aklı büyüktü. Duyguları derindi güzel kızının. Yüreği kurum kurum şişti, göğsü kapardı” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 12). Alim Kız, küçük yaşına rağmen bir yetişkin gibi konuştuğu için babaannesini kendisine 171 hayran bırakır. Babaannesi Gümüş Nine, torunun zekâsı karşısında hem şaşırır hem de çok sevinir: “Alim Kız’ın samur kaşlarının arası çatılmıştı alnında. Gümüş nine, ‘Bu kızın başının içinde kocaman bir beyin var… Bu beyin de çok iyi çalışıyor’ diye düşünmekten kendini alamadı” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 46). Alim Kız hem ninesinin sözlerini en doğru şekilde anlar hem de sanki bir büyük insanmış gibi ninesiyle konuşur: “Torununun bu durmuş, oturmuş, büyük adamca sözleriyle sevinç doldu Gümüş ninenin yüreği de. ‘Çoğu zamanlar, aklının aklımı aştığını görünce şaşıp kalıyorum yavrum!’” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 47). Alim Kız aklı ve olgunluğuyla sadece babaannesini değil, çevrelerindeki diğer insanları da etkiler ve onların takdirlerini kazanır: “Yaşı küçük, aklı büyük kardeşim benim.” Alim, Nazlı’nın sıcacık sesiyle ona döndü: “Yaşı küçük derken ne demek istedin Nazlı bacım?” “Görünüşte, yüzünün anlamıyla tam bir çocuksun ama aklın her şeye ermekte.” Bu kez güldü Alim bu sözlere: “Ninem der ki yaş rakamdır. Yani sayıdır. Akıl yaşta değil, baştadır. Demek ki benim başımda az bir akıl var.” “Var ya kardeşim, az bir değil, çok bir akıl var. Ninenle, Naşide annemle, Nazlı bacımla, Recep ecemle anlaşabiliyorsun. Babam da sana bayılmış. Büyükler küçüklere eğilirler, kucaklayabilirler. Sen bu işi çok güzel başarıyorsun.” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 3, 2002, s. 20-21) Düğüm Düğüm Üstüne romanındaki Dilara da ailesi tarafından zekâsı ve olgunluğu nedeniyle takdir edilen, aklı yaşının üzerinde bir kız çocuğudur. On bir yaşında olan Dilara, yaşından daha büyük bir insan gibi, bir yetişkin gibi konuşup hareket ederek annesi Lale Hanım’ı çok şaşırtır: “Kızının sözlerini dinleyen Lale, şaşırmaktan kendini alamıyordu. Bu şaşkınlığa biraz da heyecan karışıyordu. Kızı birdenbire büyümüş müydü? Vücudu ile hâlâ 11 yaşındaydı. Ama aklı, başını gerilerde bırakarak ileri yaşlara doğru bir koşuda mıydı?” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 10-11). 172 Eve Doğan Güneş romanında Parlak, üstün bir çocuk olarak ele alınır. Parlak’ın annesi, kızı üstün yaratılışta bir çocuk olduğu için onunla gurur duyar: “Kızının üstün yaratılışta bir çocuk olduğunu biliyordu fakat onda böylesi yaratıcı bir kimliğin gizli bulunduğunu aklına bile getirmemişti” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 75). Yalçın Kayalar romanında ise Ayşe yaşına rağmen yazar tarafından çok olgun bir çocuk olarak ele alınır. Ayşe, henüz sekiz yaşında olmasına rağmen yaşının çok üzerinde bir düşünme ve konuşma yeteneğine sahiptir. Ayşe, arkadaşlarıyla birlikte ailelerine haber vermeden denize açılmayı düşündükleri için kendisini suçlu hisseder çünkü bu fikri ortaya ilk önce o atmıştır. Bu nedenle çok sevdiği dayısı Yılmaz’a karşı yalan söylediğini düşünerek kendisini suçlar ve yaptıklarının doğru olmadığını düşünür. Hep beraber denize açılmadan önce Ayşe, dayısı Yılmaz ile konuşmaya çalışır ancak arkadaşlarına verdiği sözden dönmemesi gerektiğini de düşünerek gerçekleri dayısına anlatmaktan vazgeçer. Ancak, dayısıyla birlikte derin bir sohbetin içine girerler. Dayısı Yılmaz, Ayşe ile işleriyle ilgili konuları bile konuşur çünkü Ayşe, yaşına rağmen bir yetişkin gibi anlama ve konuşma yeteneği olan bir çocuktur: “Ayşe dalgınlığından ayrılıverdi. Dayısı ona işlerinden bile söz açardı. Büyük bir insan gibi onaylayarak dinlemeyi bilirdi” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 25). Alın Teri romanında ise Mehmet, oyun oynamayı sevmeyen bir çocuktur. Mehmet’in yaşıtı çocuklar oyun oynayıp eğlenirken o hayata bir çocuk gibi değil, bir yetişkin gibi yaklaşır ve oyun oynamayı bir vakit kaybı olarak görür. Mehmet, oyun oynamaktan değil, çalışmaktan ve ailesine yardım etmekten zevk alır: Komşular ve onların çocukları Mehmet’e şaşıyorlardı. Çünkü o, bütün köy çocukları benzeri oyun oynamazdı. Evlerinin önünde çığlıklar atarak koşmacalar, birdirbirler, kaydıraklar Mehmet’i sarmıyordu. Okul, dersler, evde anasına, tarlada babasına yardım etmekten hoşlanıyordu. Kendine ayırdığı bölümlerde bahçede çalışmak onun için en tatlı bir oyundu. Bağırıp çağırarak 173 oynayan çocuklara bakarken: “Ben de böyle bir çocuğum işte!” diyordu kendi kendine. (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 6-7). Mehmet, babasıyla birlikte memleketlerine gidip oradaki çocuklarla oyun oynadığında oyunu sevmeye başlar ama tüm günleri oyunla geçirmemek gerektiğini düşünür: “Mehmet’e her şey değişik geliyordu. Hayatın bilmediği bir yönüydü bu: Oynamak, koşmak, bağırmak. Hoşuna gitmiyor değildi. Kendi kendine ‘Kısa bir tatil süresi. Belki de güzel… Ama tüm günleri böyle geçirmek olamaz!’ diye söyleniyordu vakit vakit” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 29). Romanda Mehmet’in yaşına yer verilmez ama onun on ile on iki yaşlar arasında bir çocuk olduğu söylenebilir. Bu yaşlarda bir çocuk oynamaktan, eğlenmekten keyif alırken Mehmet, böyle bir çocuk değildir. Onun aklında oyun ve eğlenceye yer yoktur. O, faydalı işler yapmaya odaklanan ve günün sonunda neyi doğru neyi yanlış yaptığını düşünen, olgun bir çocuktur: Derslerini yapmanın rahatlığı içinde çalışarak geçen yorgun bir günün gecesiydi. Her akşam yatağına girdiğinde bir süre düşünürdü. Bütün gün ne işler yaptığını, bunların faydalı olanlarıyla daha az işe yarayanlarını ayırırdı. Nelere sevindiğini, nelere üzüldüğünü seçerdi. Söylediği yerinde olmayan sözleri bir daha söylememeyi tasarlardı. Bütün günü saati saatine, dakikası dakikasına incelerdi. Bu, ta ki uyku gelip göz kapaklarını ağırlaştırana dek sürerdi. (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 52) Mehmet olgunluğunun yanı sıra, akıllı ve çok çalışkan bir öğrencidir. O, sınıfının en çalışkan öğrencisidir ve öğretmeni onu herkese örnek gösterir. Mehmet ise örnek bir öğrenci olabilmek için durmadan çalışmaya, kendisini geliştirmeye ve kendisini aşmaya çabalayan bir çocuktur. O, faydalı olabilmek için faydalı yazıları okumayı çok sever: “Annesi, ilçeye gitmişti o sabah. Bir şey istemediği halde ona bir dergi getirmişti. İçinde faydalı yazılar bulunan bu dergiyi çok seviyordu Mehmet” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 154). 174 Doğanın Armağanı romanındaki Erdal da yedi yaşında olmasına rağmen bir yetişkin gibi düşünen, akıllı bir çocuk olarak ele alınır. Erdal’ın çevresindeki yetişkinler onu bir çocuğa göre çok akıllı olduğu ve bir yetişkin gibi düşünüp davranabildiği için takdir ederler: “Sen hiçbir çocuğa benzemiyorsun! Hangi çocuğun aklına senin düşündüklerin gelir?” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 47). Uçuk’un romanlarındaki çocukların büyüklerle zaman geçirdikçe kendilerini bir büyük gibi hissettiklerine değinilmektedir. Bu çocuklara örneklerden biri Erdal’dır. Erdal, yazın büyüklerle birlikte geçirdiği zaman içerisinde artık kendisini bir çocuk olarak değil, bir yetişkin olarak hisseder: “Her saniye değişen bir başka hayale dalan çevre, Erdal’a o güne dek tatmadığı duygular veriyordu. Büyüklerle geçirdiği bu yaz boyunca neler öğrenmişti. Sanki artık o, küçük Erdal değildi, büyümüştü” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 113). Erdal, sadece olgun bir çocuk değil, üstün yaratılışlı ve akıllı bir çocuktur. Buna ek olarak Erdal, bir büyük gibi davranıp sohbet edebildiği için de takdir gören bir çocuktur. Herkes onun çok akıllı, üstün bir çocuk olduğunu kabul etmektedir: “Ne suçu Emin Efendiciğim! Üstün yaratılışta bir oğlunuz var. Zeki, terbiyeli, çok akıllı, harika bir çocuk” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 103). Erdal, daha insanlar bir şey demeden ne diyeceklerini anlayabilen üstün yaratılışlı bir çocuktur ve bu nedenle okula ikinci sınıftan başlatılır. O, yeni bir bilgiyi ilk duyduğunda hafızasına kaydetmekte usta bir çocuktur: “Siz daha öğretirken benim aklıma yerleşiyor okuduklarınız. Galiba benim zihnim çok açgözlü. Daha sizin ağzınızdan çıkarken sözcükleri, biçimlerini, seslerini hemen kapıyor, bir yerlere saklıyor. Düşününce o anda açığa çıkıyorlar” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 98). O, okulunda da çok başarılı bir öğrencidir. Tıpkı Mehmet gibi Erdal da sınıfının en çalışkan, örnek öğrencisidir. Erdal’ın arkadaşları dersler ile ilgili anlamadıkları bir şey olduğunda Erdal’a danışırlar: İki saat hiç aralıksız derslerine çalışıyordu. Kafasının içi boş ak sayfalar benzeriydi. Okuduklarını hemen o ak sayfalara yazıyordu. Hem de bir daha 175 unutmamak üzere hepsini öğreniyordu. Sınıfının en çalışkan, örnek öğrencisi seçilmişti. Sınıf başıydı. Bütün arkadaşlarına yardımcıydı derslerde, görevlerinde. Bilmediklerini ona soruyorlardı rahatlıkla. Erdal, arkadaşlarına kolayca öğretiyordu anlamadıklarını, çözemediklerini. (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 204) Mavi Ok romanında da olgun çocuklara yer verilir. Romanda on üç yaşındaki Kemal, ailesine yük olmamak için okurken para kazanması gerektiğini düşünür. On bir yaşındaki Türk de olgun bir çocuktur. Dedesiyle sinemaya gittiğinde etrafındaki insanları seyrederek yaşadıkları şehirde geçim derdinin olup olmadığını düşünür. Onun yaşındaki bir çocuk elinde şekeriyle sinemaya gittiğinde etrafındaki insanların geçim derdini ve yaşadığı şehrin refahını düşünmeyebilecekken Türk’ün aklının içi bu düşüncelerle doludur: İçine umutlar yağmaya koyuldu. İnsanların böyle güleryüzlü, neşeli olabilmeleri için o şehrin yaşayışının geçim darlığından uzak bulunması gerekmez miydi? Demek ki herkesin işi yolundaydı. Toprak verimliydi. Toprağı verimli kişilerin paraları vardı. Çarşı pazarda alışveriş edebiliyorlardı. Tüccar, esnaf, memur çeşitli basamaklardaki insannlardı çevrelerindekiler. Hepsi halinden memnundu. (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 56) Romandaki tüm kardeşler olgun, akıllı, okulda başarılı ve sanatsal açıdan yetenekli çocuklardır. En büyükleri olan on yedi yaşındaki ağabeyleri Mustafa ise üstün zekâya sahiptir. Daha genç olmasına rağmen büyük bir insanın hayatı boyunca öğreneceği tüm bilgileri bir ansiklopedi gibi hafızasında tutar: “Üstün bir zekâsı vardı. Daha şimdiden kendinden küçüklere kanat açmıştı. Sonsuz ansiklopedi bilgisini elinden düşürmediği kitaplara borçlu idi” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 39). İran İkizleri romanında ise akıllı ve olgun çocuklar olarak Minâ ile Binâ ele alınmaktadır. İki kardeş, vakitlerini oyun oynamak ve eğlenmek ile geçirmek yerine her zaman ailelerine 176 yardım ederler, çalışırlar ve kendilerini nasıl geliştirebilecekleri hakkında düşünürler. Onlar, oyun oynamak yerine, ailelerine ve memleketlerine nasıl yardım edebileceklerini düşünürler (Uçuk, İran İkizleri, s. 71). Doğanın Armağanı romanındaki Erdal’da gördüğümüz çocuğun bir anda kendisini bir yetişkin olarak görmesi ve büyümesi bu romanda da karşımıza çıkmaktadır. Minâ babasının gözlerinin kör olduğunu öğrendikten sonra kardeşiyle birlikte ailelerine nasıl yardım edeceklerini düşünmeye başlar ve bu düşüncelerle birlikte o da giderek büyür ve olgunlaşır: “Yeni bir sabah başlıyordu yaşayışlarında. Çeşnisi bir değişik, bir hoştu bu yeni başlayan günün. Bir gecede büyümüştü. Hem de on yaş birden alarak” (Uçuk, İran İkizleri, s. 63). Uçuk’un diğer romanlarında olduğu gibi bu romandaki çocuklar da yaşıtlarına göre daha akıllı, olgun oldukları ve bir yetişkin gibi davrandıkları için takdir edilirler: “Benim çok akıllı bir kızım var! Hele çaresiz, dar zamanlardaki buluşları… Diyecek söz bulamıyorum övmek için” (Uçuk, İran İkizleri, s. 167). Minâ ve Binâ hem çok olgun hem çok zekidirler. Aile içerisinde, okul hayatlarında ve günlük yaşamlarının her alanında olgunlukları ve zekâları ile ön plana çıkarlar. İkisi de sanata gönül vermiş olan kardeşlerden Binâ resim yeteneğiyle herkesi çok şaşırtır ve üstün zekâya bir sahip bir çocuk olduğu düşünülür: “Çatınızın altında akıllara durgunluk veren olaylar geçmekte. Bizi gerçekten çok, pek çok şaşırttınız Akay Kasım. Fakat ben de sizi şaşırtacağım söyleyeceklerimle. Torununuz milyonda bir rastlanan üstün bir çocuk” (Uçuk, İran İkizleri, s. 250). Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in romanları “Zeki ve Olgun Çocuklar” başlığı altında karşılaştırıldığında, Uçuk’un bir yetişkin gibi davranan ve düşünen, zeki olmanın yanı sıra üstün zekâlı kabul edilen, akıllı çocuklara yer verdiği görülmüştür. Onun romanlarındaki çocuklar, çocuk olmaktan ziyade sanki bir yetişkinmiş gibi ele alınıp “büyümüş de küçülmüş” olarak nitelendirilir. Uçuk’un romanlarından verilen yukarıdaki örnekler neticesinde ise yazarın, çocukları “çocuk” olarak ele almak yerine, onlara yetişkinlere özgü özellikler 177 yüklediği söylenebilir. Yazarın romanlarındaki yaşlarına göre daha zeki ve olgun çocukların çevresindekileri insanlar, onları bir çocuk olarak değil, bir yetişkin gibi zeki ve olgun davrandıkları için takdir etmektedirler. Uçuk’un romanlarındaki büyümüş de küçülmüş çocuklara Lindgren’in romanlarında rastlanılmaz. Lindgren’in romanları incelendiğinde bir yetişkin gibi olgunluk sergileyen çocuklara yer verildiği görülmez. Yazar, Jonatan ve Rasmus’un akıllı; Emil’in ise zeki bir çocuk olduğuna yer verir ama Emil’i yaramazlıklarıyla da ele alır. Lindgren’in, Uçuk ile olan benzerliği ise Emil’i beş yaşında olmasına rağmen ticaret alanında deha sayılabilecek bir çocuk olarak göstermesi ve Emil’in sınıfındaki çoğu öğrenciden daha önde olduğuna yer vermesidir. Ancak Lindgren, Uçuk’un romanlarında olduğu gibi çocukları sadece zekâları ve olgunlukları ile ön plana çıkarmaz. Emil’in ileride çok başarılı, kibar bir yetişkin olduğundan bahsedilmesine rağmen onun çocukluğunda çok yaramaz bir çocuk olduğu sıklıkla vurgulanır. Onun çocuk romanlarındaki çocuklar oyun oynamayı, arkadaşlarıyla birlikte vakit geçirmeyi ve eğlenmeyi severler ama Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde romandaki çocukların oyun oynayıp eğlenmek yerine çalışmayı tercih ettiği tespit edilmiştir. Buradan hareketle Lindgren’in, çocukları “çocuk” olarak ele alırken Uçuk’un çocuklara yetişkinlere ait özellikler ekleyerek romanlarında yer verdiği sonucuna varılabilir. 4.1.10.İdealist çocuklar. İdealist insanlar kişisel gelişimlerine tutkuyla bağlıdırlar ve kendilerini daha fazla geliştirmek için çaba gösterirler. İdealistler, kendilerinin kim olduğunu ve ulaşabilecekleri en iyi benlikleri keşfetmeye meyilli insanlardır. Onların kendilerini en iyi şekilde tanıma ve kendilerini geliştirme arayışları hayal güçlerinin üzerinde de etkilidir (Keirsey, n.d.). Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocukların da kendilerini geliştirmek isteyen, geleceklerini en iyi şekilde değerlendirebilecekleri planlar yapan, idealist çocuklar oldukları görülmüştür. Yazarın romanlarındaki çocukların kendilerini geliştirme istekleri, onların gelecekleriyle ilgili hayallerini de şekillendirir. Uçuk’un çocuk romanları 178 incelendiğinde romandaki çocukların en büyük hayallerinin iyi bir eğitim almak, kendilerini geliştirmek ve bulundukları konumu aşarak daha yüksek hedeflere ulaşmak olduğu görülmektedir. Uçuk’un Küçük Çoban Alim Kız serisindeki Alim Kız, kitabın içeriğinde idealist bir çocuk olarak ele alınmaktadır. Alim Kız, her yönüyle hayranı olduğu babaannesi Gümüş Nine’yi kendisine örnek alır ve ona ulaşmaya çalışır. Ancak, Alim Kız’ın içerisinde kendisini geliştirmeye karşı büyük bir istek vardır ve ninesini de aşarak kendisini daha fazla geliştirmek, daha yüksek yerlerde olmak ister: “Nasıl çalışmalıydı? Aşmak için ne biçim yol bulmalıydı kendine? Ninesinden sonra yeni bir örnek bulabilmek mümkün müydü? Belki de okumakla örnekler aşılabilir, bilgi merdivenlerinin basamakları göklere kadar uzanmasa kendi dağlarının üstünde, bulutların arasında kuş benzeri uçaklar göklere nasıl yükselebilirlerdi?” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 95-96). Alim Kız, içerisindeki öğrenme ve kendisini geliştirme isteğini dindiremeyen bir çocuktur. Sık sık geleceği hakkında düşünür ve kendisini nasıl geliştirmesi gerektiğinin yollarını arar. Onun için Gümüş Nine çok iyi bir örnektir ama o kendisini sınırlamak istemez. O, daha fazla öğrenmek daha fazla okumak ve daha fazla kendisini geliştirmek ister: Başının içinde ninesinin bilgileri çağlayan misali akmaya başladı. Böylelikle, sanki ninesinin hakkını yemiş olmaktan sıyrılıyordu. “Ama yetmiyor işte… Her zaman bana, bana ulaşmak bir şey değil, beni aş demez miydi? Ondan başka örneğim yok ki. O örneğe doğru yükselmeye çalışıp onu aşayım. Ninemden başka öğretmenim yok ki. Nineciğimin bilemediklerini o başka öğretmene sorup öğreneyim. Ben hep doğanın yüceliklerini gözleye gözleye yaşamın sırlarını çözmeye çalıştım. Yetmiyor işte. Ben ne olacağım? Hep böyle çoban mı kalacağım? İçimde öğrenme istekleri ateş ateş. Patlamaya hazır yanar dağlar benzeri. Aklım; göklerin, güneşin, ayın, yıldızların 179 fizemlerini çözebilmeye istekli ve aç.” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 69-70) Alim Kız, kendisinin kim olduğunu bilmeye ve kendisini tanımaya çalışır. Onun isteği kendisini tanıyarak gelecekte ilerleyebileceği bir yol belirleyebilmektir. Bu nedenle kendisi ve geleceği hakkında sık sık düşünür. Kendisini tanımak ve kendisine uygun bir yol belirleyerek bu yolda ilerlemek ister: “Daha Alim Kız’ın kim olduğunu bile bilmiyor, kendini tanımıyordu ki. Yolunun ilerisinde bir kağı vardı sanki. Kocaman bir kapı. Kanatları örtülüydü. Kendi başına ne kadat itse açılamayacak kadar sağlam bir kapıydı bu. Belki kilitliydi. Anahtarı kimdeydi? Bilmiyordu ki” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 3, 2002, s. 20). Alim kitap boyunca kim olduğunu ve nereye doğru yönünü belirlemesi gerektiğini düşünür ve bir sonuç bulmaya çalışır. Bu süreçte Alim kendisini tanımaya ve ulaşabileceği en iyi benliği bulmaya odaklanır. En sonunda ise geçirdiği bu sürecin sonunda kendisini tanımaya başlar ve geleceğe dair isteklerini net bir şekilde belirler: Sağ ol nineciğim, belki de haklısın bu tutumunda. Şimdi senin sözlerinle kendimi bir aynaya bakmışça görüyorum. Bana kasabada niçin üstün çocuk dediklerini kavrıyor gibiyim. Demek ki bundan sonra aklımı bilgilerle beslemem gerek. Yüreğimin o bilmediğim bir yerlerinde kaynayan sıcaklığın nedeni, içimde taşmak için kendine yol arayan bir pınarın bulunması. Hissediyorum nineciğim, şimdi ne olduğunu bilemiyorum ama günün birinde bir şeyler yapabileceğim. Karlı dağların tepeleri kadar yükseklere ulaşabileceğim. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 3, 2002, s. 78-79) Alim’in kendisini geliştirme ve daha iyi yerlere ulaşma isteği hayatı boyunca devam eder. Alim Kız’ın on altı yaşından itibaren yaşadıklarını anlatan Alim Kız Büyüdü serisinde Alim’in geleceği için çalıştığına ve kendisini geliştirmek için her zaman çok fazla uğraştığına değinilmektedir: “‘İşte bu gizemli yollardan ilerleyerek geleceğimin dünyasına ulaşacağım. 180 Başka yolu yok,’ diyordu kendi kendine her zaman. ‘Alnımın yazısı bu. Beni dağdaki köyümden çekip bilinmezliklerin dünyasına fırlatan alnımın yazısı’” (Uçuk, Alim Kız Büyüdü 1: Rengârenk Hayaller, 2004, s. 60). Alim, dil öğrenme konusunda da kendini geliştirmek, bilmediklerini öğrenmek ve kendisine birçok bilgi katmak ister ve bu da onun idealist bir kişiliğe sahip olduğunu göstermektedir. O, kendisini geliştirmek için ikinci ve üçüncü yabancı dilleri de öğrenmek ister (Uçuk, Alim Kız Büyüdü 2: Karlıcadağ'ın Melekleri, 2004, s. 50). Alim, kendini geliştirdikçe mutlu olur. Her kazandığı başarıdan sonra kendisine olan güveni artar ve bu öz güven sayesinde daha fazla hırslanarak daha büyük başarılar kazanmayı amaçlar: “Bu Alim için en büyük sevinç, mutluluk kaynağıydı. Bir yerlere doğru yükselmekte olduğunu anlayınca kendine güveni artıyordu. Bu güven onu kamçılıyordu. Hızlanıyor, daha inatla daha hırsla işine sarılıyordu” (Uçuk, Alim Kız Büyüdü 3: Sevgiler Düğüm Düğüm, 2004, s. 15). Sumru Kız romanındaki Sumru da küçük yaşına rağmen geleceğini planlamaya çalışan, okuyup kendisini geliştirmek isteyen idealist bir kızdır: “Doğan, halka halka birbirine geçerek zincirlenen düşüncelerde hep gelecek yıllar, o gelecek yıllarda hep okullar, okumak, okumak vardı” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 64). Sumru’nun hayallerini okumak ve kendisini geliştirmek süslemektedir: “Okuyacaktı. İş güç sahibi olacaktı; şehir kızları benzeri para kazanacaktı. Sonra yaylasını dört bir yana tanıtacak kitaplar, destanlar yazacaktı” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 65). Sumru, on altı yaşından sonra da kendisini geliştirme gayreti içerisindedir. O, kitap yazma hayallerini gerçekleştirmeye çok yaklaşır ama onun kendisini geliştirme isteği hiç bitmez. O, iyi bir eğitim alıp yabancı diller öğrenmek ve kendisini geliştirmek ister. Bu istekler, onun idealist bir kişiliğe sahip olduğunu göstermektedir: “Bir, gazetecilik okulu. Romanlar daha sonra düşünülecek. İyi bir gazeteci olmak çabaları sürdürülecek. İki, İngilizce için ilk partide Londra’ya gidilecek. Üç, bir dil daha. Yani Fransızca için Fransız Konsolosluğu’nun kurslarına devam edilecek. Fransızca kursları 181 bittikten sonra da Paris’e pratik yapmaya gidilecek” (Uçuk, Alim Kız Büyüdü 2: Karlıcadağ'ın Melekleri, 2004, s. 51). Sihirli Rüzgâr Çanı romanında ise Çeşmibülbül idealist bir çocuk olarak ele alınmaktadır. Çeşmibülbül, on iki yaşında bir çocuk olmasına rağmen geleceğe dair planlarını tamamlamış, kendisini geliştirmek için neler yapması gerektiğini belirlemiş bir çocuktur. O, eğitimini hangi üniversitede tamamlamak istediğini, hangi alanlarda uzmanlaşmak istediğini ve akademik hayatını nasıl yönlendireceğini on iki yaşında olmasına rağmen belirleyebilen, idealist bir çocuktur: Ben kendi memleketimdeki Teknik Üniversite’de okumak istiyorum. Hani bir ara, doktoranızı yaptığınız fakültede daha bir süre çalışıp profesör olmak istediğinizi söylemiştiniz ya, belki ben de burada Teknik Üniversite’yi bitirmiş olurum. Sonra üçümüz beraber oralara gideriz. Sizler çalışmalarınızı sürdürürken ben de doktoramı yaparım. Belki o sırada bir de astronomi hevesimi doyurmak için bir şeyler öğrenirim ama o ikinci isteğim benim hobim olacak. Birincisi ise Japonlardan da üstün, modern şehirler, kasabalar, şirin şirin evler, köyler kurmak; hem de fay hattı üzerinde! (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 72) Çeşmibülbül, Alim Kız gibi kendisini en iyiye ulaştırma isteğine sahip bir çocuktur. O başarılarına daha fazla başarı katıp en iyi benliğe ulaşmak ister: “Çeşmibülbül kendisine sunulan sevgiye ve ilgiye hep layık olmak için hiç durmadan çalışması gerektiğini de biliyordu. Kendisini sadece bilim yolunda değil, birçok konuda kusursuza ulaştırmalıydı” (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 91). Mavi Derinliklerdeki Sır romanındaki Siyavuş da kendisini geliştirmek isteyen, gelecek ile ilgili planlarını on iki yaşında olmasına rağmen bir yetişkin gibi belirleyebilen ve gelecek ile ilgili bu planlar çerçevesinde hayaller kuran, idealist bir çocuktur: 182 Ben şimdiki halde babamın bankalarda bulunan parasından bir kuruş bile istemiyorum. Oradaki servetime ileride gereksinmem olabilir çünkü gelecekte tıpkı babamla annem gibi doğa korumacılığı ve arkeolojik araştırmalara yönelik işler yapmayı ve bu işi seven kimselerle birlikte çalışmayı arzu ediyorum. Büyük bir vakıf kurmaya niyetim var. Günegül annem de benim gibi düşünmekte. O harika bir insandır. Beraberce dünyamızın sağlıklı yaşamına hizmet edebilmek en büyük isteğimizdir. Yüreğimde ve başımda ateş ateş yaşamakta olan hayallerimin gerçekleşmesi için onunla beraber çalışacağım. (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 115) Düğüm Düğüm Üstüne romanında da Dilara aracılığıyla idealist çocuktan bahsedilir. Dilara da kendisini ve ileride ne olmak istediğini sorgulayan bir çocuktur. O da kendisini geliştirmek, bilmediklerini öğrenmek ve en iyisine ulaşmak ister: “Büyüdüğünde ne olmak istediğini henüz bilmiyordu. Düşündüğü halde, henüz açığa çıkarabildiği kesin bir kararı yoktu. Yalnız çalışarak, öğrenerek başını bilgilerle doldurabileceğini ve seçimin kendi kendine ortaya çıkacağına inanıyordu” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013). Dilara, kendisini tanıma sürecinde gelecekte yapmak istediklerini de belirlemeye ve hayallerini bu belirlediklerine göre biçimlendirmeye başlar. Bu özelliği, onun kendisini tanımayı amaç edinen, kendisini geliştirmek için uğraşan, geleceğini planlayan, idealist bir çocuk olduğunu göstermektedir: Dilara düşünüyordu. “Her zaman bir şeyler olmalıyım, acaba bu bir şeyler neler olmalı diye niçin düşünüyorum? Önümde annemle babam gibi tanıdığım insanlar bana en güzel örnekler değil mi? Evet, benim yolum çizilmiş, bunun galibası da yok. Annemle babamın çizdiği yolda kendi zamanımın tüm yeniliklerini kavrayacak bir kültüre sahip olduktan sonra işim de hazır.” 183 Başının içinde bütün bu düşüncelerin heyecanı, yüreğinde duyguların en sıcakları oluşuyordu. (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 48) Gümüş Kanat romanında ise Kemal idealist kişilik özellikleri sergileyen bir çocuktur. O, on iki yaşında olmasına rağmen gelecekte hangi alanda ilerlemek istediğini belirler ve bu amaca ulaşabilmek için büyük bir azimle, hiç durmadan çalışır. Bu, Kemal’in kendisini tanıyan bir çocuk olduğunu da göstermektedir: Kemal de büyüyünce böyle makineler yapan bir mühendis olmak istiyordu. Göğsünde bir acı duydu. Kocaman bir el göğsüne, kalbinin üstüne basıyordu sanki: “Ya babam artık bir daha iş yapamazsa! Ya ben de babam gibi evi geçindirmek için okulu bırakır…” Düşüncesini tamamlayamadı. Okumalıydı. Yeni yeni makinelerin projelerini yapan bir mühendis… (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 7) Kemal, her ne işi yapıyorsa yapsın en iyi şekilde yapmaya çalışan bir çocuktur. Okulunu bırakıp matbaada çalışmaya başladığında da en iyisi olmak ve işini eksiksiz bir şekilde yerine getirebilmek için uğraşır: “Derin bir memnunlukla kendini işine kaptırmıştı. Mademki çalışıyordu, şu halde eksiksiz bir işçi olmalı idi” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 100). Doğanın Armağanı’nda da Erdal gelecek planlarını belirleyen, kendisini geliştirmek isteyen ve bunun için çabalayan bir çocuktur. Bu özellikleriyle onun hem hırslı hem de idealist bir çocuk olduğu söylenebilir: “Bir gün gelecek, okulda çok çok çalışarak okuyacaktı. Öylesine güçlü olacaktı ki. Her istediğini alabilecek, her dilediğini yapabilecekti. Bahçesinde dünyanın en eşsiz çiçeklerini yetiştirecekti. Seralar kuracaktı. Daha neler neler yapacaktı” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 40). Eve Doğan Güneş romanındaki Parlak da, tıpkı Erdal gibi, kendisini geliştirmek ve en iyisine ulaşmak isteyen, idealist bir çocuk olarak ele alınmaktadır. Parlak’ın hayallerini hep kendisini aşmak, en iyi benliği bulmak süsler: 184 Çalışacaktı, ama çok çalışacaktı. Sınıfındaki bütün arkadaşlarının önündeydi. Ama önlerinde olmak yeterli değildi, artık öyle bir yol seçmeliydi ki… Sınıfın dışına çıkacak, üst sınıfları da atlayacak, okulun en üstün öğrencisi olacaktı. Ve bu değişiklik en sonunda okulun dışına taşacaktı. Gazetelere, radyolara, televizyonlara ulaşacaktı. (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 56) Parlak, amaçlarına odaklanarak resim çalışmalarına devam eder ve Unicef onun gönderdiği resmi basmaya karar verir. Parlak, kazandığı bu başarı sonucunda çok mutlu olsa da bu başarıdan da daha fazlasının hayalini kurmaya başlar: “Bu olanlarla övünebilirsin ama bilmelisin ki Parlak, böyle bir tanecik başarı senin için yeterli değildir. Sen, belki henüz bilmediğin yollardan hep başarılara koşmalısın, anlıyorsun değil mi?” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 70). O, kendisiyle hep bir yarış halindedir. İyi bir başarı elde ettiğinde dahi bu başarıdan daha iyisine, yapabileceklerinin en iyisine ve en üstününe ulaşmayı hedefler: “Öyle işler yapmalısın ki bu bir olay haline gelmeli; basın, televizyon ilgilenmeli. “Parlak adında bir küçük kız” diye yaptığın işlerle ilgili yazılar çıkmalı gazetelerde. Resimlerin basılmalı, televizyon programları yapılmalı!” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 70). İran İkizleri romanındaki ikiz kardeşler Minâ ile Binâ’ya da idealist çocuklar olarak yer verilir. İki kardeş, henüz on iki yaşında olmalarına rağmen geleceğe dair tüm planlarını tasarlar. Onlar en iyi eğitimi alıp kendi ülkelerine faydalı olmanın derdinde olan çocuklardır. Minâ ile Binâ okuyup kendilerini geliştirmek isteyen çocuklardır ve kendilerini ilerigörüşlü olarak tanımlarlar: “Hoş görüyordu babaannesinin bu inanmazlığını. Çünkü o, hâlâ geçmişin daracık çerçevesi içinde yaşıyordu. Oysaki babasıyla annesi, hele Binâ ile kendisi çok daha ileri görüşlüydüler” (Uçuk, İran İkizleri, s. 19). Minâ ile Binâ, ailelerine ve ülkelerine faydalı olabilmenin peşindedir. Onlar, diğer çocuklar gibi oyun ya da eğlence ile zaman geçirmezler. İki ikiz kardeş, hem okuyup iyi yerlere gelmeyi hem de yaşadıkları yerdeki toplumsal düşünceleri değiştirmeyi isterler. Bu durum, onların idealist çocuklar olduğunu 185 göstermektedir: “Kızlar, onun açık gezişine imrendiler mi yoksa beğenmediler mi pek anlayamadı Minâ. Aldırmadı bile kızların düşüncelerine. Onlar gibi düşünme zorunda değildi. Bilgileriyle, duygularıyla onlardan başka buluyordu kendini. Sanki bir iz açma zorundaydı. Öyle bir iz olacaktı ki bu, her gören seve seve yürüyecekti o yoldan” (Uçuk, İran İkizleri, s. 20). Astrid Lindgren’in çocuk romanları incelenildiğinde ise, Cahit Uçuk’un aksine, romanların içeriğinde idealist kişiliğe sahip çocuklara yer verilmediği sonucuna varılmıştır. Lindgren, çocukları geleceğe dair büyük hayaller kuran kahramanlar olarak ele almaz. Burada önemli olan faktörün Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocukları “çocuk” olarak ele alması olduğu söylenebilir. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında ise oyun oynamayı, eğlenmeyi düşünmek yerine daima geleceği düşünen ve gelecekte en iyisine ulaşmak için uğraşan, idealist çocuklara çok sık yer verilir. Yazarın, çocukları çalışmaya, kendini geliştirmeye ve başarılı olmaya yönlendirmek için çocuk romanlarında idealist çocuklara yer verdiği söylenebilir ancak romanlardaki büyük bir başarı isteğine sahip, kendisini geliştirmek için üstün bir çaba harcayan çocuklar ve çocuk gerçekliğiyle örtüşmemektedir ve romanları okuyan çocuklara kendilerini yetersiz hissettirebilir. “Oysaki Türk çocuk edebiyatı eserlerinde idealize edilmiş karakterlere, kahramanlara çokça rastlanmaktadır. Karakterler fazla idealist, herkesin imrendiği, çocuğun çocuk olmaktan uzaklaşıp bir yetişkin edasıyla okura sunulduğu kişilerdir. Bu durum kitabı okuyan çocukların kendilerini yetersiz hissedip psikolojik olarak olumsuz etkilenmelerine neden olabilir” (Tekşan, Set, & Çinpolat, 2019, s. 244). Çocuk edebiyatının iki önemli ölçütü “çocuğa görelik” ve “çocuk gerçekliği” dir. Çocuk edebiyatı adı altında yazılan eserlerin ise bu iki ölçüte uygun olması gerekmektedir. “Çocuk gerçekliği parantezi, çocuk evrenine özgü konu, davranış ve duyarlıkları içine alır” (Şirin, 2016, s. 24). Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in romanları “İdealist Çocuklar” başlığı altında incelendiğinde ise 186 Lindgren’in çocuk gerçekliği ölçütüne uygun eserler kaleme alırken Uçuk’un çocuk gerçekliğine hizmet etmeyen eserler kaleme aldığı söylenebilir. 4.1.11.Edebî ve sanatsal açıdan yetenekli çocuklar. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocukların edebî ve sanatsal açıdan kendilerini geliştirdikleri ve yetenekli oldukları tespit edilmiştir. Sumru Kız romanında Sumru, maniler yazan bir çocuktur. Sumru aklının içerisinde hemen bir kafiye uydurup güzel maniler ortaya çıkartır. Üstelik bazen kendisi de içinden gelen bu isteği anlamlandıramaz ve maniler hiç beklemediği zamanlarda aklının içerisinde kolay bir şekilde oluşur: Dağında yamacında Sevincinde acında Bir mavi göl gizlidir Şu dağların tacında *** Gök renklidir derindir O göl senin yerindir Güneş içen suları Yaz boyunca serindir *** Denizlerde tuz olur Göl bize havuz olur Kışın o mavi sular Bir yuvarlak buz olur Kendisini unutmuştu yine. O dörtlük manileri türküsünü söylerken yüreği küt küt çarpıyordu. Dağa tırmanıştan mı; yoksa manilerin, bir çiçeğin açılışı 187 benzeri, kolaylıkla doğuşları mı heyecanlandırıyordu onu, pek kestiremiyordu. (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 60-61) Mavi Ok romanındaki Kemal de tıpkı Sumru Kız gibi maniler yazmaktadır. Kemal’in yazdığı manileri kardeşleri çok beğenir. Kemal’in manilerini büyük bir zevkle dinleyen ağabeyi Mustafa, on beş yaşında olmasına rağmen yaşının üzerinde bir edebi yeteneği olan kardeşini Yunus Emre ile benzetir: Deniz mi gök, gök mü deniz? Her yan, her şey senden iz. Sorarım hey Allah’ım: Biz gerçeklerde neyiz? Gerçeklerde biz yokuz. Senden gayriye tokuz. Gök kubbeye saplanan Sayısız mavi okuz… Mustafa’nın bütün vücudu bir iç ürpertisiyle rüzgârlandı. Kemal’in sesinden Yunus Emre’nin deyişlerini işitmişti. Kardeşi daha on beş yaşındaydı. Nasıl nasıl düşünebiliyor, yazabiliyordu bunları? Büyük bir gerçekle yüz yüzeydi. Kardeşinde gelmiş geçmiş yüce ozanlardan süzülüp gelen bir cevher vardı. Belki gelecek zamanların bir Yunus’u olacaktı. Yoksa bunlar çocuk yaşının söyleyişleri değildi. (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 35-36) Mustafa ve Kemal’in diğer kardeşi, on üç yaşındaki Ata ise resim konusunda çok başarılı bir çocuktur. Ata, yaratıcıdır ve bu yaratıcılığını yaptığı resimlere de yansıtır. Ağabeyi Mustafa, manilerini çok beğendiği kardeşi Kemal gibi resim yapmada yetenekli olan kardeşi Ata’yı da büyük bir beğeni ile seyreder ve kardeşini takdir eder: 188 Ata, gömleğinin cebinde taşıdığı küçük defteriyle kara kalemini çıkarmıştı. O; dünyanın, insanların, bitkilerin, çiçeklerin, yaşayan bütün varlıkların dostuydu. Bu sevgilerle dolup taştıkça küçük, büyük eline geçen her kağıt üstüne resimlerini çizerdi. Mustafa, göz ucuyla onun çizdiği resme baktı. “Kemal ne kadar klasikse Ata, o kadar modern” diye düşündü. Ata, kayalıkların oyuklarını ağlayan gözler benzeri çizmişti. Tuhaf resimler yapıyordu. Fakat insan o resimleri görünce yüreğinden bir ürperti taşıp gövdesini sarıveriyordu. (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 38) Uçuk’un Mavi Ok romanındaki en büyük ağabey Mustafa dışında tüm kardeşler edebi ve sanatsal açıdan gelişmiş, yetenekli çocuklar olarak ele alınmaktadır. Kardeşlerin en küçüğü olan on iki yaşındaki Türk ise yazarlık konusunda başarılı ve yeteneklidir. Mustafa diğer kardeşlerinde olduğu gibi Türk’ü de yazarlık konusunda destekleyip kendisini geliştirmesi gerektiğini ve belki bir gün ünlü bir yazar olabileceğini söyler (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 61). Yalçın Kayalar romanındaki çocukların da sanata ve edebiyata yetenekleri vardır. Osman, yazı yazma konusunda yeteneklidir. Arkadaşı Oktar, Osman’ın bu yeteneğine değinerek ileride iyi bir yazar olabileceğini söyler: “ Mesela sende insanı şaşırtacak ölçüde bir edebiyat kabiliyeti var. Yazdığın şiirler, küçük hikâyeler, sonra geçen sene okulda oynanan piyesin, yazar olma yolunu seçmeye yeter bir örnek” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 49). Osman da Sumru ve Kemal gibi aklından hemen bir kafiye uydurarak dörtlükler meydana getirmede yetenekli bir çocuktur. Dağdan ise sesi çok güzel olan, farklı enstrümanları çalabilen bir çocuktur. Arkadaşı Dağdan’ın büyüdüğünde bir opera sanatçısı olmak istediğini öğrenen Osman ezbere bildiği bir opera parçasına Türkçe sözler uydurarak yeniden yorumlar: Haklısın dağların çocuğu Dağdan, Ayrılmak istenmez, bu altın ağdan, Sen de üzüm kopar sihirli bağdan, 189 Sanatın farkı yok yüce bir dağdan! (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 50) Romandaki Ayşe adlı kız çocuğu da şiir yazma konusunda yetenekli ve başarılı bir çocuktur. Ayşe de edebiyata, şiir yazmaya gönül vermiştir: Akşam Deniz durgun göl gibi Görünüyor hep dibi Mor dağların gölgesi Hafif hafif su sesi Kıyılara vuruyor Ondan neler soruyor? Akşam çöktü denize Dağlar büründü sise Ay doğuyor karşıdan O sivri üçlü dağdan Parladı şimdi deniz Gece sakin ve sessiz Düşünürüm hep bunu İşte gündüzün sonu. Ayşe susunca büyük bir alkış kopardılar. Bütün grup Osman’ın şair olduğunu, güzel küçük hikâyeler hatta geçen sene okulda oynanan bir piyes yazdığını biliyorlardı. Fakat Ayşe’nin şiir yazdığı en küçüklerinin akıllarından geçmemişti. (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 43-44) Alın Teri romanında Mehmet, şiirler yazan bir çocuktur. Mehmet, doğadan ilham alıp bu ilham ile şiirler yazmaktadır. O, evlerinin önündeki arıktan gelen su sesinden etkilenerek bu su için bir şiir yazar: 190 Arıktaki arı su Sanki hiç yok uykusu Akar şırıltılarla Karşıki dağlar karla Ak kebeye bürünmüş Rüzgâr ona sürünmüş Buzlu buzlu esiyor Solukları kesiyor… (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 12) İran İkizleri’de ise Binâ’nın halı dokuma sanatına olan yeteneğinden bahsedilir. Binâ, annesinin dokuduğu halıyı gördüğünde içinden gelen bir istekle aniden halıyı dokumaya karar verir ve duvardaki halı örneğini indirerek dokumaya başlar. Halının dokuması bittiğinde oğlunun yanına gelen anne, halı dokumayı bilmeyen oğlunun bu yeteneği ve ustalığı karşısında gözyaşlarına hâkim olamaz: “Ama oğul! Sen ne zaman halı işlemeyi öğrendin? Öğrendin de bu sanata yıllarını veren ananın halısına ilmik atacak, kirkit kullanacak ustalığa vardın?” (Uçuk, İran İkizleri, s. 27). Binâ, resim yapmakta da çok başarılı bir çocuktur. Bir gün yolda elinde resim malzemeleri ile yürürken doğadan ilham alır ve aniden resim yapmaya başlar. Ortaya çıkan sonuçtan kendisi bile çok etkilenir çünkü Binâ halı dokumada olduğu gibi resim yapmada da bir usta gibi yeteneğe sahiptir: “Bu resmi ben mi yaptım? Ama ne zaman? Nasıl, böyle örneksiz, modelsiz! Allah’ım gerçekten ben mi çizdim? Ben mi boyadım?” (Uçuk, İran İkizleri, s. 172). Binâ’nın ikiz kardeşi Minâ ise işleme sanatında yetenekli bir çocuktur: “Kocaman levhayı işmeye alıştığımdan, bu tepsi bana oyuncakmış gibi geliyor babacağım. Ama işlemesi hoşuma gidiyor. Gümüş kaplamayı işledikçe altından kırmızı kırmızı çiçeklerin, kuşların çıkmasına bayılıyorum. Bir an önce bitirmek geliyor içimden” (Uçuk, İran İkizleri, s. 270). İşleme sanatında başarılı olan Minâ, içinde büyük bir sanat aşkı taşır ve geleceğinde de sanat yolunda yürümeye karar verir: “Sonra yüreğinin 191 gizliliklerinde babasıyla tasarladıkları sanat yolunda yürüme kararı, sevinçlerin en yücesiydi içinde” (Uçuk, İran İkizleri, s. 140). Eve Doğan Güneş romanında ise Parlak, resim yapmak konusunda çok yetenekli bir çocuktur: “Eli resme çok yatkındı. Kolay çizebiliyor, uyumlu renklerle boyayabiliyordu” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 57). Parlak’ın resme olan yeteneği yetişkinler tarafından da takdir görür. Parlak’ın annesi, kızının henüz on bir yaşında olmasına rağmen yaşından büyük bir ustalıkla resim yapabilme yeteneği karşısında çok şaşırır: “Resimlere baktıkça; kızının büyük yeteneğini görüyordu. Şaşırtıcı, hatta ürkütücü bir yetenekti bu. Daha on bir yaşındaydı Parlak, resimler ise on bir yaşında bir çocuğun kaleminden, fırçasından çıkmışa benzemiyordu” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 74). Astrid Lindgren’in ise Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor kitabında edebî açıdan yetenekli çocuk örneğine yer verdiği görülmüştür. Tommy, Pippi onlara veda edeceği için bir şiir yazar ve Pippi gitmeden önce yazdığı şiiri ona okumak ister: Tommy’nin aklına Pippi’nin onuruna yazdığı veda şiiri geldi. Cebindeki kâğıdı çıkarıp okumaya başladı, sesi titriyordu: “Elveda sevgili Pippi, elveda. Bizden kopup gidiyorsun çok uzaklara Ama unutma geride sadık arkadaşların var Ve sadık kalacaklar sonsuza kadar.” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 134) Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor romanında Tommy’nin şiirler yazdığına değinen Lindgren, diğer çocuk romanlarındaki çocukları edebî veya sanatsal yetenekleri ile tasvir etmez. Bu nedenle, yazarın sadece bu romanda bu özelliklere sahip bir çocuğa yer verdiği söylenebilir. Edebiyat, çocukların duygusal zekâlarını ve yaratıcılıklarını geliştirmelerine yardımcı olmak ile birlikte onların kişiliğinin ve sosyal becerilerinin gelişmesini sağlar. Edebiyat, 192 çocukların kendi fikirlerini geliştirmelerini sağlayarak çocukları daha derin düşünmeye yönlendirir ve böylece onların bilişsel gelişim alanlarını güçlendirir. Edebiyat, duygusal ve ahlaki gelişimi teşvik etme gücüne sahiptir. Edebiyat sayesinde çocuklar, kendi duyguları hakkında da daha derin düşünme becerisi kazanırlar (Crippen, 2012). Genel anlamda ele alındığında sanatın da çocukların gelişimine birçok katkısı olduğu söylenebilir. Sanat aracılığıyla çocukların öz farkındalığı ve özgüveni gelişir. Sanatsal etkinlikler, çocukların okula karşı olumsuz tutumlarını azaltabileceği gibi çocukların motivasyonunun artmasına da vesile olur. Sanatsal etkinlikler sayesinde çocuklar, uygun iletişim becerilerini edinerek topluma karşı önyargısız ve olumlu tutumlar geliştirebilirler. Sanat aracılığıyla çocukların hayal güçlerinin ve yaratıcılıklarının artmasının yanı sıra, akademik başarılarının da arttığı görülebilir (Iwai, 2002). Bu nedenle çocukların sanat ve edebiyatla tanıştırılmasının onların gelişimi için önemli olduğu söylenebilir. Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında ise Uçuk’un çocukları edebiyat, resim, opera gibi sanat dallarıyla tanıştırma gayretinde olmasınaa rağmen Lindgren’in romanlarının içeriğinde böyle bir gayretinin olmadığı görülmektedir. 4.1.12. Sorumluluk sahibi çocuklar. Sorumluluk, kişinin kendi davranışlarının ya da kendi yetki alanına giren herhangi bir olayın farkında olması ve davranışlarının ve durumların sonuçlarını üstlenmesi olarak tanımlanmaktadır (Özen, 2015, s. 9). Sorumluluk bilincini kazanmak çocukların gelişimi için önemlidir çünkü sorumluluk bilinci, çocukların yaşam boyu başarılı olmalarını ve öz disiplinlerini kazanmalarını sağlar (Taşdemir & Dağıstan, 2014, s. 51). Özgüven, çocuğun kazanabileceği önemli niteliklerden biridir. Özgüveni geliştirmenin en iyi yollarından biri ise çocuklara hem evde hem de genel olarak yaşamlarının içerisinde sorumluluklar vermektir. Çocuklar sorumluluklar aracılığıyla onlara verilen görevleri yerine getirmeleri gerektiklerini, zaman yönetimini, öz disiplini, empatiyi ve eylemlerinin 193 sonuçlarını kabullenmeyi öğrenirler (Rock and Roll Day Care: The Benefits of Giving Children Responsibilities, 2017). Cahit Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde, yazarın romanlarındaki çocukların sorumluluklarının farkında oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Uçuk’un romanlarındaki çocuklar, onlara verilen sorumlulukların bilincindedirler ve bunları eksiksiz bir şekilde yerine getirmek için çabalarlar. Sumru Kız romanında Sumru, gün içerisinde yapması gerektiği tüm sorumluluklarını eksiksiz bir şekilde yerine getirerek ablası Nazlı’ya yardımcı olur ve onun yükünü hafifletir: Ama Sumru bütün günlük ödevlerini aksatmadan yapıyordu. Lambaların, fenerlerin camlarını siliyor, gazlarını dolduruyordu. Obanın içini, önünü süpürüyor, Nazlı bacısına her işte yardım ediyordu. Bütün bu yaptıklarının kendine sağladığı yürek rahatlığı için de arkadaşları ile oyuna hak kazanıyordu. (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 84) Küçük Çoban Alim Kız 2 kitabındaki Alim Kız da tıpkı Sumru Kız gibi sorumluluklarının farkında olan bir çocuktur. Babaannesi evlerine Alim Kız’ın arkadaşı Sumru geldiği için ona dinlenmesini ve hayvanları otlağa götürmemesini söyleyince Alim Kız bu teklifi kabul etmez. O, sorumluluklarını yerine getirdiğinde mutlu olan ve daha sonra dinlenmeyi kendisine hak sayan bir çocuktur: “Sürüyü otlağa götüremeyecek miyim nineciğim?” “Hayır kıymetlim. Bugün azatsın. Konuğun var. O da senin gibi çocukluğuna hasret. Yaşınızca, gününüzün tadını çıkarın!” Sumru’nun gözleri dolu dolu olmuştu. Alim Kız bu sözleri çoğu zaman ninesinden duyardı ama hiçbir vakit dinleyemezdi. Çünkü ödevlerini oyunlardan daha çok severdi. Hem buna zorunlu hissederdi kendini. Ninesinin bu çeşit sözlerine karşılık, onun yanaklarına birer öpücük kondurarak gülerdi. “ İş iştir nineciğim… Ben 194 otlağımın havasını özlerim sonra. Kuzucuklarım da öyle” cevabını vererek azığını torbasına yerleştirir, koca çınarın yanlarındaki otlağına sürüp götürürdü hayvancıklarını. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 76-77) Türk İkizleri romanındaki Parlak ve Durak kardeşler de sorumluluklarının bilincinde olan çocuklardır. İki kardeş annelerine her zaman yardımcı olurlar ve yapmaları gereken işleri belirlerler. Hiçbir kardeş kendi sorumluluğunu diğer kardeşinin ya da annesinin sırtına yüklemez, ne olursa olsun kendilerine belirlenen sorumlulukları kendileri yerine getirirler. “Mackenzie’ ye (2000) göre ev işleri, çocuklara sorumluluk kazandırma ve kendilerini ailenin yararlı ve değerli bir üyesi hissetmelerine yardımcı olması konusunda mükemmel sonuçlar veren yöntemlerdir” (Taşdemir & Dağıstan, 2014, s. 51). Parlak sabah uykulu bir şekilde uyanınca annesi Fatma Bibi’nin ona dinlenmesini ve köpekleri kendisinin yedirebileceğini söylediğinde annesinin bu teklifini reddeder çünkü köpekleri yedirmenin kendi sorumluluğu olduğunun bilincindedir: “Fatma bibi, kızının süzgün yüzüne, uykulu gözlerine, gülümseyerek baktı: ‘Sen yat. İtlerin yalını ben yaparım.’ Parlak, dönerek koştu. Anasının boynuna kollarını doladı: ‘Anacığım, biricik anacığım benim. Uykum da olsa köpeklerimizi doyurmak benim vazifem…’” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 35). Parlak’ın ikiz kardeşi Durak da kardeşi gibi sorumluluklarının bilincinde bir çocuktur. Durak, kendisine ait sorumlulukları kardeşi Parlak’ın yapmasını istemez: “Ayvanın bir köşesinde duran sitilin birini yakaladı. Koşarak çıkıyordu. Durak onun yolunu keserek elinden sitili aldı: ‘Su getirmek benim işim. Sen anama yardım et’” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 100). Mavi Ok romanındaki Türk de sorumluluklarının bilincindedir. On iki yaşında olan Türk, boyunun dört santimetre uzadığını görünce artık büyümeye başladığını fark eder ve daha fazla sorumluluk edinmesi gerektiğini düşünür. Türk ve ağabeyleri her sabah kendi yataklarını kendileri toplarlar çünkü bu onların sorumluluklarıdır. Ancak, Türk artık büyüdüğünü hissettiği için kardeşlerinin yataklarını onlar topladıktan sonra yine düzenler, daha çok çalışır, 195 yemeğe ve bulaşıklara yardım ederek evin sorumluluklarını annesiyle birlikte paylaşır (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 32-33). İran İkizleri romanında ise Minâ sorumluluk sahibi bir çocuktur. O, gün içerisinde yapması gereken işlerin sorumluluğunu üstlenir ve iş yapmaktan kaçmaz: “Hiçbir işten kaçmıyor, yüksünmüyordu. Fakat aklına babasıyla geçirecekleri önemli saatlere az yer kalacağını düşündükçe içi daralıyordu” (Uçuk, İran İkizleri, s. 108). Minâ, kardeşi Binâ yanına gelip ahır küremesini ona yakıştıradamadığını, bu nedenle bu işi kendisine bırakmasını söylediğinde ise onun teklifini reddeder çünkü bu onun sorumluluğudur: “Ödev ödevdir kardeşim. Herhalde bu işleri abacımla hacı dedemize bırakacak değiliz” (Uçuk, İran İkizleri, s. 108). Lindgren’in ise Avare Rasmus ve Emil Hâlâ Yaramaz romanlarında sorumluluk bilincine değinilir. İyi kalpli bir çocuk olmasına rağmen sürekli yaramazlık yapan Emil, bir gün yine babasını kızdırıp marangozhanede bekleme cezası alır. Ancak, Emil’in babası daha sonradan oğluna bir ceza verme fikrinden vazgeçer. Emil ise bunu kabul edemez çünkü eğer bir yaramazlık yaptıysa yaptığı hatanın sorumluluğunu üstlenmesi gerektiğinin farkında olan bir çocuktur: “Evet, şimdi marangozhane vakti!” dedi Emil. Emil’in babası bir süre düşündü. “Yok, marangozhaneye gidecek kadar yaramazlık yapmadın,” dedi mırıldanarak. “Yoook, olmaz, söz sözdür!” diye üsteledi Emil. Sakin ve başı dik marangozhaneye gitti. Kütüğün üzerine oturup yüz yirmi dokuzuncu tahta adamını yonttu. (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 38) Emil, annesinin ona verdiği sorumlulukları da hemen yerine getirme gayretinde olan bir çocuktur. Sorumluluklarını ikiletmeden yerine getirmesi gerektiğinin farkındadır: “’Emil, o kovayı al,’ dedi Emil’in annesi, ‘çöplüğe götürüp içindekileri göm.’ Emil, hemen kovayı aldı, 196 çok itaatkâr bir çocuktu” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 84). Avare Rasmus romanında ise kişinin yaptığı bir işin sorumluluklarını alması gerektiği düşüncesine değinilir: Rasmus, derin bir “oh” çekti. Mutluluktan ne yapacağını şaşırmıştı. Oskar’ın koluna sarıldı: “Gel, hemen gidelim.” “Yoo, önce Bayan Nilsson’a fikrini değiştirdiğini söylemelisin.” Rasmus ilkilmişti: “Mecbur muyum? Sen gidip…” “Yoo, ufaklık, kendi işini kendin halletmelisin!” (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 205-206) Uçuk ve Lindgren’in çocuk romanları “Sorumluluk Sahibi Çocuklar” başlığı altında incelendiğinde iki yazarın da sorumluluk kavramına romanlarında yer verdiği, ancak Uçuk’un sorumluluk kavramına çocuk romanlarının içerisinde sıklıkla yer verirken Lindgren’in çocuk romanlarında sorumluluk kavramına daha az yer verdiği görülmüştür. 4.1.13.Cesur çocuklar. Cesaretin korkusuzluk anlamına geldiği düşünülse de bu tanımlamanın cesaret kavramını açıklamak için yeterli olacağı söylenemez çünkü cesaret kavramı ele alındığında, bu kavramın korkusuzluk değil, korkuya rağmen bir şeyleri yapabilmek anlamına geldiği görülmektedir. Korkuya rağmen bir şeyleri yapmaya cesaret edebilmek, yeni bilgilerin ve deneyimlerin kapısını açar (Kennedy-Moore, 2016). Bu açıdan değerlendirildiğinde cesaret ediniminin çocuklar için önemli olduğu söylenebilir çünkü hayata yeni adım atan ve onu tanımaya çalışan çocuklar birçok bilgiden ve tecrübeden mahrumdur. Çocuklar, hayatı öğrenirken yeni edindikleri tecrübeler bazen onları korkutabilir ve bu nedenle cesaret kavramına ihtiyaç duyabilirler. Bisiklete binmeyi yeni öğrenen bir çocuk bunu ilk kez deneyimleyeceği için korkabilir ve bu korkuyu yenebilmesi için cesarete ihtiyaç duyabilir ya da bir çocuk, hayal kırıklığına uğradığında veya arkadaşları ona güldüğünde bile yeni bir beceride ustalamak için cesarete ihtiyaç duyabilirler. Çocuklar, zor zamanlarda doğru şeyi yapabilmek için de cesarete ihtiyaç duyabilirler. Örneğin, zorbalığa uğrayan bir çocuğa 197 yardım etmek gibi durumlarda çocuklar doğru olanı yapmak için içlerindeki cesarete ihtiyaç duyarlar. Buna ek olarak, yapılan bir hatanın sonunda sorumluluğunu kabul edip özür dilemek ve bu hatayı telafi etmek için bile çocuklar cesarete ihtiyaç duyabilirler. Cesarete sahip olmak, çocukların zorluklar karşısında dirençli kalabilmelerini ve özgüven kazanmalarını sağlamaya yardımcı olur. Çocuklar, kendilerini iyi hissetiklerinde ve içlerinde cesur seçimler yapabilecek gücü hissettiklerinde kişisel olarak daha fazla tatmin olduklarını ve başarılı olmaya daha yatkın olduklarını söylemek mümkündür (Krisbergh, n.d.). Bu nedenle çocukları kitaplar aracılığıyla cesaret kavramı ile tanıştırmanın, çocukların kitaplardaki kahramanlar ile empati kurmaya yatkın oldukları göz önüne alındığında, önem teşkil ettiği söylenebilir. Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında iki yazarın da cesaret kavramına romanlarında yer verdiği tespit edilmiştir. Uçuk’un Eve Doğan Güneş romanındaki Parlak’ın zorluklar karşısında korkmayan cesur bir çocuk olduğuna değinilir. Parlak, annesi ile birlikte yaşayacakları tüm zorlukları göze alabilen ve korksa bile bu zorluklarla yüzleşmekten çekinmeyen, cesur bir çocuktur. Parlak, annesi ona karşılarına çıkabilecek tüm zorlukları göze alıp alamayacağını sorduğunda o, tüm cesaretiyle birlikte zorluklara hazır olduğunu diler getirir: “Zorluklar seninle benim karşımıza çıkamazlar” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 66). Mavi Ok romanında ise Türk, cesur ve korkusuz bir çocuk olarak ele alınmaktadır: “Alışık değildi. Hep ürküyordu bu yeşilliklerden. Fakat bunu söyleyemiyordu. Onu korkusuz bir kız bilirlerdi” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 76). Türk, ciddi bir hastalık geçirdiğinde dahi bununla yüzleşebilen, hayatın ona getirebileceklerinden korkmayan, cesur bir çocuktur: “Türk, bunları anlatan Mustafa’ya bakıyordu. Bakışları öyle keskin, öyle deliciydi ki Mustafa’nın yüreğinin derinlerine kadar uzanıyorlardı. “Geçmeyecekse hastalığımı söyle bana. Gizleme benden. Be güçlüyüm. Buna, bu acılara dayanabilirim” diye soruyorlardı sanki” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 195). 198 Esrarengiz Yalı romanında Gülderen cesur ve korkusuz bir çocuktur ve bu özelliklere sahip olduğu için kendisine olan güven yüksektir: “Anlaşıldı korkuyorsun, ama neyse, sevinebilirsin. Ben hiçbir şeyden korkmam. Ne karanlıktan, ne yangınlardan, ne geceleri on ikide ortaya çıkan hortlaklardan, ruhlardan. Sonra, kaç senedir babamdan karate dersi aldığım için birileri de beni korkutmaya çalışırsa onların hakkından gelebilirim” (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 15). Gülderen’in sahip olduğu cesaret, Küçük Çoban Alim Kız 1 kitabındaki Alim Kız’da da karşımıza çıkmaktadır. Alim sevdiği insanlar ya da hayvanlar zor durumda kaldığında kendisini düşünmeyip önce sevdiklerini düşünebilen ve onlar için bir şeyler yapmayı göze alabilen, cesur bir çocuktur: “Gobül yanında hiç olmazsa. Ama Alim koyunlarını kurtarmak için kendini düşünmez ki!” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 38). Alim Kız, çok cesur ve korkusuz bir kız olarak yansıtılmaktadır. O, korkusuz bir kız olduğu için ormanda hayvanlarını otlatırken de çok cesurdur ve korkmaz: “Ormanın yalnızlığından ürkmezdi de. Zaten korku nedir bilmezdi” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 48). Türk İkizleri romanında da cesur çocuklara yer verilmektedir. Durak ile Parlak, anneleriyle birlikte evde otururken köpeklerinin havladıklarını fark ederler. Tavuklarını çalan hırsızı yakalamak için bahçeye tuzak kurdukları için köpeklerinin hırsız geldiği için havladıklarını düşünürler. Durak ise gülerek kardeşi Parlak’a korkup kormadığını sorduğunda Parlak, hiçbir şeyden korkmadığını söyler: “Durak gülüyordu: ‘Korkuyor musun Parlak?’ Fatma bibi cevap vermeyen Parlak’ın yerine yavaşça söyledi: ‘Korkacak ne var?’ Parlak anasından cesaret almıştı: ‘Neden korkacak mışım? Hiçbir şeyden korkmayan bir baba ile yine öyle bir ananın kızı korkak olur mu hiç?’” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 59). Astrid Lindgren de cesur çocuklara romanlarında yer verir. Bu konuda yazarın Pippi Uzunçorap serisi ön plana çıkmaktadır. Pippi, dokuz yaşında olmasına rağmen insanüstü güze sahip bir kız çocuğudur. O, isterse bir atı bile hiç zorlanmadan havaya kaldırabilir. Bu eşsiz 199 güce sahip olan Pippi, güçlü olmanın yanı sıra çok cesur ve kendine güveni yüksek bir çocuktur. O, anne ve babası olmadığı için evinde tek başına yaşar ve tek başına olmasına rağmen her şeyin üstesinden gelebileceğini söyler: “Benim için endişelenmeyin. Ben her zaman başımın çaresine bakabilirim” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 12). Çok cesur bir çocuk olan Pippi, zor durumda kalan insanlara her zaman yardım eder. O, bir gün yangında mahsur kalan çocukları gördüğünde onları kurtarmak için hiç düşünmeden kendisini ateşlerin ortasına atar ve en sonunda sağ salim bir şekilde çocukları annelerine teslim ederek cesaretiyle herkesin takdirini kazanır: “Pippi ipi yukarı çekip bir ucunu sağlam bir dala, diğer ucunu da çocuklardan irinin beline bağladı ve çocuğu mutluluktan çıldırmış halde bekleyen annesine doğru dikkatle sarkıtmaya başladı” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 125). Pippi, gücünü ve cesaretini her zaman insanlara yardım etmek için kullanır. Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor romanında Pippi, arkadaşlarıyla birlikte panayıra gittiği bir gün, hayvanat bahçesinden kaçan ve küçük bir kız çocuğuna saldırmak üzere olan bir kaplanı etkisiz hale getirir ve küçük kızın kurtulmasını sağlar (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 78-79). Pippi, arkadaşlarının başına kötü bir şey geleceğini düşündüğünde hiç düşünmeden onları koruyacak kadar cesur bir çocuktur. O, arkadaşı Annika’ya bağıran bir adam gördüğünde hiç düşünmeden arkadaşını korur ve onun başına bir şey gelmemesi için mücadele eder: Tommy ile Annika kahkahalarla güldüler ve Pippi’yi alkışladılar. Ama bu hiç iyi olmadı. Çünkü beyefendi bu sefer iyice çileden çıkmıştı. Pippi’ye uzanamayınca onun yerine Annika’yı ensesinden yakaladı ve “O zaman sen sopa yersin. Anlaşılan sesin de dayağa ihtiyacın var,” dedi. Annika hayatında hiç dayak yememişti. Dehşet içinde, insanın yüreğini parçalayan bir çığlık attı. Pippi ağaçtan yere atladığında güm diye bir ses duyuldu. Bir anda adamın önünde beliriverdi. “Dur bakalım,” dedi Pippi. “İlla kavga edeceksek, o zaman 200 en iyisi ben seni pataklayayım.” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 15) Pippi, arkadaşı Tommy denize düştüğünde de onu kurtarmak için hemen denize atlar: “Foşşş!” diye bir ses duyuldu. Tommy denize düşmüştü. Annika avazı çıktığı kadar bağırdı. Kurredutlu çocuklar da dehşete kapılmışlardı. “Köpek balığı! Köpek balığı!” diye bağırıp denizi işaret ettiler. Gösterdikleri yerde bir yüzgeç belirmiş ve hızla Tommy’ye doğru gelmekteydi. “Foşşş!” diye bir ses daha duyuldu. Bu, denize atlayan Pippi’nin sesiydi. (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 85) Pippi, her zaman cesurluğu ile insanların takdirini kazanır. O, birinin başına kötü bir şey geleceği zaman hiç düşünmeden kendisini ortaya atabilir ve insanları kurtarır. Birgün, panayırda arkadaşlarıyla dolaşırken herkesin çok korktuğu Laban gelir ve sosis satan bir yaşlı adama zorbalık yapar. Bu durumu gören Pippi, Laban ondan fiziksel açıdan daha güçlü gözükmesine rağmen yaşlı adamı kurtarmak için Laban’a iyi bir ders verir ve panayırdaki tüm halk bu cesur kız çocuğunu tebrik eder: “Yaşasın Pippi!” diye bağırdı kalabalık. “Yaşasın!” dedi Tommy ile Annika. “Pippi Uzunçorap gibi biri varken bu şehrin polise ihtiyacı yok,” dedi biri. “Vallahi öyle,” dedi bir başkası. “O, kaplanların da serserilerin de hakkından gelir.” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 83) Aslanyürekli Kardeşler romanında ise Jonatan cesur bir çocuk olarak karşımıza çıkar. Herkes, Jonatan’ın ne kadar güçlü ve ne kadar cesur bir çocuk olduğuna değinir. Jonatan’ın cesur bir çocuk olduğuna romanın içerisinde sık sık yer verilir: “‘Anlaşılır bir şey değil,’ dedi Jossi. ‘Daha önce dediğim gibi, bu genç Aslanyürekli herkesten daha tehlikeli. Gerçekten aslan gibi biri’” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 94). Romanda Jonatan’ın tıpkı 201 soyadı gibi aslana benzediği vurgulanır. O, gözü kara ve cesurdur. Bu nedenle Aslanyürekli olmayı sonuna kadar haketmektedir: Evet, sen kimseyi öldüremezsin, diye geçirdim içimden. “Peki Park’ın hayatını neden kurtardın? Sence iyi mi oldu bu?” diye sordum. “İyi mi kötü mü oldu bilmiyorum,” dedi Jonatan. “Ama daha önce de dediğim gibi, insanın mutlaka yapması gereken şeyler var, yapmazsa bir pislikten başka bir şey olamaz.” “Ama ya senin kim olduğunu anlasaydı?” dedim. “Seni esir alsalardı?” “O zaman bir Aslanyürekli’yi esir almış olurlardı, bir pisliği değil!” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 175) Mio, Benim Mio’m romanında Mio, çok korkmasına rağmen cesaretini kaybetmemeye çalışır. Jum-Jum ile birlikte kötü kapli Kato’nun şatosuna giderken Kato’nun muhafızları Mio’nun çok sevdiği atı Miramis’i kaçırdıklarında Mio, çok üzülüp ağlar ama atını kurtarmak için üzülmesine, korkmasına rağmen cesur olması gerektiğini de bilir: Muhafızlar Miramis’imi göle indirip kocaman, kara bir sandala bindirdiler ama ağlamadım. Miramis kırbaçlanıyormuş gibi kişnedi ama ağlamadım. Karanlık sularda uzaklaşan kürek seslerini duydum ama ağlamadım. Kürek sesleri gittikçe zayıfladı. Sandal gözden kaybolmadan önce Miramis son bir umutla kişneyip yardım çağırdı ama ağlamadım. Ben bir şövalyeydim. (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 100) Tüm bu örneklerden yola çıkarak hem Cahit Uçuk’un hem de Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında cesaret kavramına önem verdikleri ve romanlarındaki kahramanları cesur çocuklar olarak ele aldıkları sonucuna varılabilir. 4.1.14.Sportmen çocuklar. Çocukların bedensel, ruhsal ve sosyal gelişiminde sporun önemli bir etkisi vardır. Çocukluk döneminde sporla tanışan bireylerin spor sayesinde fiziksel 202 kapasiteleri geliştiği gibi kendilerine olan güvenleri artar, kurallara uymayı ve başkalarının hakkına saygı duymayı öğreniler. (Çelik & Şahin , 2013, s. 469). Çocuklar, bireysel sporlar sayesinde sorumluluk alma bilincine sahip olurken; takım sporları ise çocukların paylaşmayı, yardımlaşmayı öğrenmelerini sağlayarak bireysel hırslarını törpülemelerine yardımcı olur. Buna ek olarak, sporla uğraşan çocukların okul başarısının da arttığı görülmektedir (Akı, 2015). Cahit Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde yazarın romanlarındaki çocukların sporla iç içe bir hayat yaşadıkları görülmüştür. Yazarın Yalçın Kayalar romanında Osman, jimnastik ve sporla uğaraşan bir çocuk olarak ele alınmaktadır: “Osman genç bir delikanlı hâlini almıştı. Çocukluğunu annesinin iyi bakımı yüzünden hastalıksız, düzen içinde geçirmek, vaktinde yatıp kalkmak, derslerine çalıştığı kadar jimnastik ve sporla uğraşmakla akıllı başına eş, mükemmel vücut sahibi olmuştu” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 6-7). Romandaki tüm çocukların sporla olan iyi ilişkilerine değinilir. Onlar, küçük yaşlardan itibaren aileleri tarafından jimnastiğe ve spora yönlendirilirler ve büyüdükçe spor yapmak onlar için bir görev haline gelir: Sonra Başak hariç, dört erkek çocuğuz ki hepimize daha kundaktan jimnastik yaptırdılar. Meme yemeye alıştığımız gibi, bunu da gündelik yaşayışımız için bir ödev bildik. Sonra spor yapmaya başladık. Annem, okulun birinci takımında futbol oynadığımdan beri derslerimi unutur, kendimi oyuna kaptırırım diye ciddi şekilde üzülmüştü. Fakat kısa bir zamanda oğluna güvenişi arttı. Çünkü kitaplarımla hayattaki yolumu çizeceğimi, spor ve jimnastikle vücudumun sağlığını koruyacağımı kavramış bir çocuk olduğumu anlamıştı. (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 20-21) Romanda Gündüz, Dağdan ve Oktar’ın da spora olan düşkünlüklerine ve yeteneklerine değinilmektedir. Gündüz, profesyonel yüzücü gibi iyi derecede yüzme bilen bir çocuktur. 203 Dağdan, dağ yaşamına alışık bir çocuk olduğu için birçok farklı dağ sporunda usta bir çocuktur. Oktar ise atletik bir çocuktur ve derece almış bir koşucudur (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 21). Uçuk, jimnastiğin ve sporun önemine romanlarında sık sık yer verir. Bu romanlarından birisi ise Sihirli Rüzgâr Çanı’dır. Romanda üstün bir çocuk olarak ele alınan Çeşmibülbül’ün jimnastikte de çok yetenekli, spor yapmayı seven bir çocuk olduğundan bahsedilmektedir. Çeşmibülbül sadece jimnastikte değil, koşmada ve yüzmede de başarılı bir çocuk olarak ele alınmaktadır. Tıpkı Çeşmibülbül gibi, Düğüm Düğüm Üstüne romanındaki Dilara da jimnastik ile uğraşan bir çocuk olarak karşımıza çıkmaktadır. Dilara, vücudunun düzgün olması gerektiğinin farkında olan bir çocuktur ve sportmen bir vücuda sahip olmak ister: “Artık çocukluktan yavaş yavaş çıkmaya başladığını anlıyordu, vücudunu kollaması gerektiğini de. Evlerinin alt katındaki jimnastik salonunda her gün ölçülü bir süre jimnastik yapmayı alışkanlık haline getirmişti. Sportmen bir vücudu olmalıydı” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 72). Yazar, yüzme sporunda da başarılı çocuklara romanlarında yer verir. Küçük Çoban Alim Kız ve Alim Kız Büyüdü serilerindeki Alim, Sumru Kız romanındaki Sumru, Doğanın Armağanı romanındaki Erdal, Mavi Ok romanındaki Türk, Ata, Kemal, Mustafa ve Mavi Derinliklerdeki Sır romanındaki Siyavuş yüzme sporunda yetenekli ve yüzmeyi seven çocuklar olarak ele alınmaktadır. Esrarengiz Yalı ve Eve Doğan Güneş romanlarında ise karate sporunda yetenekli çocuklara yer verilmektedir. Esrarengiz Yalı romanında Gülderen, iyi derecede karate bilen bir çocuk olarak ele alınır: “Sonra kaç senedir babamdan karate dersi aldığım için birileri de beni korkutmaya çalışırsa onların hakkından gelebilirim” (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 15). Eve Doğan Güneş romanında ise Altay ve Hans’ın karate sporunda usta çocuklar olduğuna yer verilir: “Erkek çocukların içinde en boylu ve güçlüleri 204 Altay ile Hans’tı. İkisi de kareteciydiler. Yaşıtları içinde kara kuşak takacak ustalıkta dövüşçüydüler” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 32). Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki spor ve çocuk ilişkisine Astrid Lindgren’in romanlarında rastlanılmamaktadır. Lindgren, çocuk romanlarında çocuk ve spor ilişkisine yer vermez. Sporun çocukların yaşamlarındaki olumlu etkileri göz önüne alındığında kitaplar aracılığıyla çocukların spor ile tanışmalarının ve spor yapmaya özendirilmelerinin olumlu bir sonuç yaratacağı söylenebilir. Bu açıdan Uçuk’un çocuk romanlarının çocukları spor yapmaya yönlendirebileceği, onlara sporun önemini kavratabileceği söylenebilirken Lindgren’in çocuk romanlarının çocukları spora teşvik etme konusunda yetersiz kaldığı ileri sürülebilir. 4.1.15.Çalışan çocuklar. Cahit Uçuk’un Mavi Ok ve Gümüş Kanat romanlarında çalışan çocuklara yer verilmektedir. Yazar, Gümüş Kanat romanında evine maddi destekte bulunmak zorunda kalan Kemal’in okulunu bir süreliğine bırakıp çalışmaya başladığını anlatır. Kemal, babasının rahatsızlanmadan önce çalıştığı matbaanın mücellithanesinde çalışıp para kazanmaya başlar: “İlk haftalığını aldığı dakika Kemal, üzüntülerini, yorgunluklarını unutuverdi. Elindeki zarfa bakıyordu. Üzerinde ‘Kemal Usta’ yazılı idi. İçinde dört tane on liralık. Hepsi de yeni yeni…” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 45). Mavi Ok romanında ise ailenin en büyük çocuğu olan on yedi yaşındaki Mustafa’nın İstanbul’ da hem üniversite okuyup hem de ailesine yük olmamak için çalıştığı anlatılır: “İşe girdim. İşi söyleyince belki kahkahalarla güleceksin. Bir trikotaj atölyesinde iş buldum kendime. Hem de gireli bir ay oluyor” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 85). Astrid Lindgren ise Avare Rasmus romanında Rasmus ile Oskar’ın para kazanmak için evlerin bahçelerine gidip birlikte şarkı söylediklerine değinir: “Rasmus yutkundu. Hayatında ilk defa başkalarının önünde şarkı söyleyecekti” (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 91). Yazarın diğer çocuk romanlarında ise çalışan çocuklara yer vermediği görülmektedir. 205 4.1.16.Yaramaz çocuklar. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında yaramaz çocuklara yer verilmez. Uçuk’un romanlarındaki çocuklar çalışmayı seven, oyun yerine çalışmayı tercih eden, olgun, büyüklerinin sözünü dinleyen, gelecek ile ilgili planlar yapan çocuklardır. Astrid Lindgren ise çocukları kusursuz bir şekilde tasvir etmez. Onun romanlarındaki çocukların yaramaz olduklarına da yer verilir. Bunun en iyi örneği olarak yazarın Yaramaz Emil, Emil Hâlâ Yaramaz ve Yaramazlık Şampiyonu Zozo romanları gösterilebilir. Emil; iyi kalpli, düşünceli, sevgi dolu bir kalbe sahip bir çocuktur ama yaramazlık yapmadan duramaz: “İsveç’in Småland bölgesindeki Lönneberga köyünde Emil adında bir çocuk yaşıyordu. Lönnerberga’nın, Småland’ın, İsveç’in ve hatta kim bilir, belki dünyanın en yaramaz çocuğuydu” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 5). Emil, Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuklar gibi kusursuz tasvir edilmez. Aksine Lindgren, çocukların yaramazlık yapmasının doğal olduğuna ve yaramaz bir çocuğun da büyüdüğünde kibar ve başarılı olabileceğine dikkat çeker: “İşte bu çocuk büyüyecek, yalnızca encümen azası olmakla kalmayacak, Lönneberga’nın en kibar, en efendi insanı da olacaktı. Bu bir mucizeydi: Yaramazlıkta sınır tanımayan bir çocuğun zamanla değişip akıllı uslu birine dönüşmesi. Ne harika bir şey!” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 5). Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? , Şamatalı Köy’de Eğlence ve Şamatalı Köy romanlarında ise Lasse, Emil gibi yaramaz bir çocuktur. Lasse, insanların ona yapamazsın dediği her şeyi yapmaya çalışır. Bir gün, arkadaşlarıyla buz tutmuş bir gölün üzerinde ailesinin uyarılarına rağmen kaymaya çalışır ve gölün içerisine düşür. Lasse’nin böyle davranmasının nedeni kendisini kanıtlamak için yaramazlıklar yapmasıdır (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 38-39). Emil ile Lasse’nin farkı, Emil’in yaramazlıklarını bilinçli olarak yapmazken Lasse’nin kendisini kanıtlamak amacıyla yaramazlık yapmasıdır. Pippi Uzunçorap, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor ve Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus’ta romanlarında da Pippi’nin iyi kalpli, arkadaşlarına bağlı, cesur, hayvanları seven 206 bir kız çocuğu olduğuna yer verilmekle birlikte yaramazlıklarına da yer verilir. Pippi, hayatı kendi kurallarına göre yaşar. İnsanlarla bir araya geldiğinde de çoğunlukla nasıl davranacağını bilemez ve bu nedenle yaptığı tüm hareketler diğer insanlar tarafından yaramazlık olarak adlandırılır. Pippi, uslu bir çocuk değildir ama birçok olumlu özelliğe sahiptir: “‘Ama, ama bu yine de Pippi Uzunçorap!’dedi kadınlar ve yüzlerini buruşturdular. ‘Evet doğru,’ dedi Bayan Settergren, ‘Pippi Uzunçorap belki her zaman uslu ve kibar değil. Ama onun iyilik dolu bir kalbi var’” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 66). Astrid Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuk kahramanlar, Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuklara oranla daha inandırıcıdır; çünkü çocuk kahramanların çocukluk döneminin özelliklerini taşıdığı görülür. Onlar, başarılı olabildikleri gibi yaramazlık da yaparlar. Ancak Uçuk’un romanlarındaki çocuklar yaramazlık nedir bilmezler. Onların hayatlarında yaramazlığa yer yoktur ve bu durum onları inandırıcılıktan uzaklaştırır çünkü her çocuğun yaramazlık yaptığı zamanlar, dönemler olduğu söylenebilir. Çocuk kahramanların inandırıcı olması, kitabı okuyan çocukların kahramanlarla inanmasını ve güvenmesini sağlar. “Çocuğa iyiyi, doğruyu, güzeli vermek adına ‘ideal insan, ideal kahraman’ yaratılması da okurda esere karşı duyulan güveni sarsacak bir öge”dir (Zivtci, 2006: 246; akt. Tekşan, Set&Çinpolat, 2019: 244). 4.1.17.Korku ve çocuk. Çocuklar hayatlarının belirli dönemlerinde ya da gelişimlerinin belirli bir noktasında korkuyla tanışabilirler. Çünkü çocuklar büyürken güzel duyguların yanında kötü duyguları da deneyimlemeye başlarlar. Bu nedenle, altı yaş döneminde çocuklarda hayalet veya diğer tuhaf görünümlü yaratıklar vb. gibi yeni korku uyarıcılarının belirdiği görülmektedir. Bu uyarıcılara ileriki dönemlerde ise hayalet masalları, korkunç filmler, esrarlı olaylar, ölüm, ceset, iskelet, ejderha gibi yeni korku uyarıcıları da eklenebilir (Aytekin, 2008, s. 90). Hayata dair tecrübesi az olan çocuklar, çocuk kitapları aracılığıyla yaşayamadıkları hayatları, olayları ve duyguları tecrübe edebilirler. Hayatta çocuğun tecrübe 207 etmesi gerektiği sevgi, nefret, öfke, hüzün, mutluluk gibi duygular olduğu gibi korku da hayatın içerisinde vardır ve tıpkı diğer duygular gibi insan tecrübesi içerisinde varlığını sürdürür (İskender, 2016, s. 296). Korkunun koruyucu bir tepki olarak yaşamı desteklediği ve insanın kişisel gelişimine olumlu katkı sağladığı da söylenebilir: “Korku koruyucu bir tepki olarak yaşamı destekler, kişinin gelişiminde ve kişisel olgunlaşmasında yardımcı olur. Çünkü yeni olgulara ya da bilinmeyene karşı hissettiğimiz korkuyu her yenişimizde ileriye doğru daha büyük bir adım atmış oluruz” (Preuschoff, 1998, s. 1-2). Korku duygusunun çocuğun hayatında doğuşundan itibaren yer bulduğu söylenebilir. Yabancı ülkelerde “pekaboo”, Tükçe’de “cee” olarak bilinen oyun buna örnek olarak gösterilebilir. Çocuğu temel anlamda korkutmaya dayalı olan bu oyunun çocukların ilgisini çektiği ve onları eğlendirdiği görülmektedir (İskender, 2016, s. 296). Astrid Lindgren de korku duygusunu çocuğun hayatında var olan bir duygu olarak ele alır ve çocuk romanlarında yer verir. Yazara göre çocukların en büyük korkusu yalnızlıktır (Andersen, 2014/2018, s. 184). Yazarın Aslanyürekli Kardeşler ve Mio, Benim Mio’m romanlarında korku ile yüzleşen, içinde korku duygusunu barındıran ve yalnız kalmaktan korkan çocuklar vardır. Aslanyürekli Kardeşler romanında Karl, ağabeyi Jonatan’dan uzak kaldığı için korkar. Karl küçük, korkak ve çaresiz olduğunu düşünerek üzülen bir çocuktur: “Bu kadar küçük, bu kadar korkak ve bu kadar çaresiz olduğum için de ağladım” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 151). Karl, yalnız olduğu için korkar. Romanın belirli bölümünde Karl ve korku duygusu sık sık bir arada verilir: “Tekrar yatağa girdim; titriyordum, şaşkındım, küçük, korkak ve yalnızdım. Dünyanın en yalnız insanıydım” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 68). Karl’ın korku duygusuna Mio, Benim Mio’m romanındaki Jum-Jum’da da rastlanılmaktadır. Jum-Jum, sıklıkla çok küçük ve yalnız olduğunu söyleyerek korkusunu belli eder: “Keşke biz bu kadar küçük, bu kadar yalnız olmasaydık!” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 129). Romandaki çocuklar sık sık çok 208 küçük olduklarını ve çok korktuklarını söylerler. Ancak Lindgren, korkuyla çocukları yüzleştirirken korkunun esiri olmamak gerektiğine, her insanın bazen korktuğuna ve korku duygusunun normal olduğuna yer verir: “‘Mattias sen hiç korkmaz mısın?’ diye sordum adam gözden kaybolduğunda. ‘Hem de nasıl korkarım!’ Elimi tutup kalbine götürdü. ‘Nasıl çarptığına bir baksana. Herkes korkar. Ama korkunun esiri olmamak gerek’” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 159). Cahit Uçuk ise Esrarengiz Yalı romanında korkuya sahip çocuğa yer verir. Romanda Kardelen, birçok korkusu olan bir çocuktur: “Doğrusunu istersen geceleri tuvalete gitmek zorunda kalsam kendimi tutmayı yeğliyorum, yani korkuyorum. Yüksek tavanlarda ışıklar yanıyor, ama ölü gözü sanki. Ayaklarımı ne kadar yavaş bassam bile öylesine yankılanıyor ki…” (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 15). Bu nedenle kız kardeşi olarak gördüğü Gülderen’in korkusuzluğuna imrenerek onu kendisine örnek alır: “Ah ne kadar mutluyum bilemezsin, seni kendime örnek alacağım. Bu yakamı bırakmayan korkulardan kurtulmaya çalışacağım” (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 15). Astrid Lindgren’in romanlarında korku duygusu ile tanışan çocuklara Cahit Uçuk’a göre daha fazla yer verilmesine rağmen iki yazarın da romanlarında korku ve çocuk kavramlarına bir arada yer verdiği görülmektedir. 4.1.18.Ölüm ve çocuk. Astrid Lindgren korkunun yanı sıra ölüm ile de çocukların tanıştırılması gerektiğini düşünür. Yazarın düşüncesine göre çocuklar, ölümden yetişkinler kadar korkmazlar ve bu nedenle onları bir macera yoluyla ölüme alıştırmanın bir zararı yoktur (Andersen, 2014/2018, s. 253). Yazarın Aslanyürekli Kardeşler romanında ölüme çok fazla yer verilmektedir. Romandaki çocuk kahraman Karl, ölümcül bir hastalığa yakalanan bir çocuktur ve o öleceğinin bilincindedir: “Jonatan çok yakında öleceğimi biliyordu. Sanırım benim dışımda herkes biliyordu. Okuldakiler de biliyordu. Yataktan çıkamıyordum, hep hastaydım, öksürüp duruyordum” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 5). Romanda 209 Karl ile ağabeyi Jonatan ölüm ile yüzleşmek zorunda kalan çocuklardır. Jonatan, evlerinde çıkan bir yangından kardeşini kurtarmaya çalışırken ölür. Jonatan’ın ardından ise kardeşi Karl hastalığı nedeniyle ölür. Öldükten sonra iki kardeş Nangijala’da buluşurlar. Jonatan ölümden korkmayan bir çocukken Karl, ağabeyinin aksine ölümden çok fazla korkmaktadır ve küçük bir çocuğun neden öldüğünü anlayamaz: Bir teyze annemle konuşurken tesadüfen duydum. Uyuduğumu sanıyorlardı. Ama yalnızca gözlerim kapalıydı. Açmadım gözlerimi, bu korkunç şeyi… Yakında öleceğimi… Duyduğumu bilsinler istemedim. Tabii üzüldüm. Çok da korktum. Ama anneme belli etmek istemedim. Jonatan eve geldiğinde onunla konuştum. “Öleceğim biliyor musun?” diyerek ağlamaya başladım. Jonatan biraz düşündü. Zorlandığı belliydi. “Evet, biliyorum,” dedi sonunda. Bunu duyunca çok ağladım. “Böyle korkunç bir şey nasıl olabilir,” dedim, “daha on yaşına bile basmadan nasıl ölür insan?” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 6) Lindgren’in Mio, Benim Mio’m romanında da ölümle yüzleşen çocuklara yer verilir. Jum- Jum ile Mio, çıktıkları macerada ölümle yüzleşirler ve ölümün varlığı çok küçük ve yalnız oldukları için onları çok korkutur: “Yere oturduk. Çok küçüktük, çok korkuyorduk. Gece bitmeden öleceğimizi biliyorduk. ‘Keşke ölüm bu kadar zor olmasaydı,’ dedi Jum-Jum. ‘Keşke ölüm bu kadar zor, biz bu kadar küçük, bu kadar yalnız olmasaydık’” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 147). Cahit Uçuk’un Mavi Ok romanında ise Türk, ölüm ile yüzleşen bir çocuk olarak ele alınır. Gece, kar yağışında fidanları korumak için çabalayan Türk, bu gecenin ardından çok hastalanır ve köpeği Gobül kendisini uyanık tuttuğu için ölümden döner: “Fidanlar gerçekten 210 kurtulmuşlardı. Fakat Türk, yaşamakla ölüm arasındaki karanlık boşlukta kalmıştı” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 145). 4.2.Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un Çocuk Romanlarında Değerler Eğitimi 4.2.1.Aile/kardeş sevgisi. Cahit Uçuk’un ve Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında ailenin önemine sık sık vurgu yapılmaktadır. Uçuk’un çocuk romanlarında birbirine bağlı, sevgi dolu ailelere yer verildiği gibi annesiz-babasız olan ancak daha sonra bir anneye ya da babaya kavuşan çocuklara da yer verilmektedir. “4.1.2. Anne-babasız çocuklar.” alt başlığında verilen örneklerden hareketle iki yazarın da romanlarındaki çocukların aileye, bir anne ve babaya sahip olmaya karşı büyük bir özlem duyduğu sonucuna varılabilir. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarının sonunda bir arada mutlu bir şekilde yaşayan ailelere yer verilmektedir. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarının sonunda da aile sevgisine yer verildiği görülür. Anne ve babasız çocukları ele alan yazar, bu çocukların bir aileye kavuşmasını sağlayarak romanlarını sonlandırır. Lindgren; Mio, Benim Mio’m romanında ailelerin çocuklarını ne yaparsa yapsınlar her zaman seveceklerine değinmektedir: “Kral babamdan çekinmemem gerektiğini ancak o zaman anladım. Ne yaparsam yapayım, bana bir eli bahçıvanbaşının omzunda, etrafında beyaz kuşlar uçuşurken baktığı gibi sevgiyle bakacaktı. Bunu anladığımda hayatım boyunca hiç olmadığım kadar mutlu oldum. Başımı arkaya atıp ağız dolusu güldüm” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 26-27). Romanda, ailelerin ne olursa olsun çocuklarından vazgeçmeyeceklerine, aile sevgisinin ve bir çocuğun ailesiyle vakit geçirmesinin önemine sık sık vurgu yapılmaktadır: “Vaktimin çoğunu Benkalarda geçiriyordum. Babası Benkayla her zaman konuşuyor, model uçak yapmasına yardım ediyordu. Benka’nın ne kadar uzadığını ölçmek için mutfak kapısına boy ölçme cetveli çizmişti. Benka istediği kadar gülebiliyor, konuşabiliyor, kıyafetlerini istediği yere atabiliyordu. Babası yine de onu çok seviyordu” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 6-7). 211 Lindgren, Pippi Uzunçorap romanında ise aile sevgisinin bir çocuk üzerinde ne kadar etkili olduğuna ve çocukların bu aile sevgisine olan ihtiyaçlarına değinmektedir: Pippi üzüldüğünde hiç kimsenin olmadığı kadar kederli görünürdü. Bir süre sustuktan sonra, “Biliyor musun, öğretmen,” dedi sesi titreyerek, “eğer insanın annesi bir melek, babası Büyük Okyanus’un kralıysa ve kendisi bütün ömrünü denizlerde geçirmişse, okulda, bütün o elmalar ve ineklerin arasında nasıl davranacağını bilemiyor”. (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 55) Uçuk’un romanlarında çocukların aileleriyle olan sağlam ve güzel ilişkilerine değinilmektedir. Çocukların aileleriyle olan iletişimleri onların hayatını da olumlu bir şekilde etkilemektedir. Uçuk’un romanlarındaki aileler, çocuklarına her zaman destek verir. Romanlarda bazen çekirdek ailelere bazen nine ve dedeyle bir arada yaşanılan ailelere yer verilir. Bu ailelerin ortak özellikleri her birinde sevginin, dayanışmanın, iş bölümünün, paylaşımın, saygının ve birliğin olmasıdır. Çocuklar, çevrelerinde kendilerine model olacak birisinin olmasını isterler. Onlar, onun gibi olmak istedikleri kişileri ararlar ve bu kişileri bulduklarında onlarla özdeşlerek kişiliklerine biçim verirler (Köknel 1979: 212). Çocuklar özdeşim kuracakları kişileri ailelerinden seçmeye meyillidirler. Küçük Çoban Alim Kız serisinde Alim, kendisine örnek olarak babaannesini alır: “Alim, ninesini görünce kendini toparladı. Tıpkı ninesi gibi dikleşti. Heyecanını gemledi. Ninesi onun örneği değil miydi? Ona erişmek için yüz fırın ekmek yemeliydi. Onu aşmak içinse ne kadar çalışması gerekti” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 3, 2002, s. 87). Sihirli Rüzgâr Çanı romanında Çeşmibülbül’ün kendisine örnek aldığı kişi ise annesidir. Düğüm Düğüm Üstüne romanında Dilara, tıpkı Çeşmibülbül gibi, annesini kendisine örnek alır. Mavi Ok romanında ise Türk’ün kendisine model olarak belirlediği kişi çok sevdiği dedesidir (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 159). Uçuk’un romanlarındaki aileler kurallar koyan, katı, otoriter aileler değildir. Onlar, çocuklarını her zaman seven, onların düşüncelerine önem veren aileler olarak ele 212 alınmaktadır. Çocuklar annelerinin yanı sıra, babalarıyla da samimi ve sevgi dolu ilişkiler içerisindedir: “‘Gel otur! Baba-kız, bu ay ışıklı gecenin güzelliklerini beraberce görelim… Tadını paylaşalım…’ Babasının eli Minâ’nın avucunda döndü, kızının küçük elini avucu içine aldı. İki el, yıllarca birbirini yitirmiş iki insanın kavuştuklarında birbirlerine kucaklaşmaları benzeri sıkıca sarıldı” (Uçuk, İran İkizleri, s. 59-60). Sumru ile babasının arasındaki soğukluk ise başka bir aile olan Alim Kız ve Gümüş Nine’nin arasındaki sevgi bağının onlara olan olumlu etkisi sayesinde ortadan kalkar: “Sumru, babasını yıllardır böyle güleç yüzlü görmemişti. Sanki uzaklardaki babası geri gelmişti… Babasıyla arasına gerilen sisler, eriyip yok olmuştu… Kızının yüzünde yerleşmiş gizli üzüntünün nedenlerini, bu sıcak odada, bu cana yakın iki insanın, sevecen yakınlıkları sayesinde görüvermişti Ahmet Günel” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 40-41). Aileler, çocuklarına karşı kırıcı, katı, düşüncesiz davranışlarda bulunmazlar. Çocuklar hata yaptığında aile, onlara sevgi dolu bir şekilde yaklaşarak yanlış yaptıkları davranışın doğrusunu güzel bir dille anlatmaya çalışırlar: “Size fırtına cezanızı vermiş. Öylesine büyük bir ceza ki bizim vereceğimizi kat kat aşmış. Yalnız şunu söyleyeceğim sizlere. Bugün de yarın da bilmelisiniz, insanlar hiçbir zaman başlarına buyruk yaşayamazlar. Mademki hepimiz birbirimizi pek çok seviyoruz. Bir sevgi bağlığımız var” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 94). Uçuk’un romanlarındaki ebeveynlerin de birbirleriyle iyi anlaşarak çocuklarına örnek olduğu görülmüştür. Çocukların sağlıklı bir şekilde gelişmelerinde bulunulan ailenin etkisi büyüktür. Ebeveynler arasındaki sağlıklı iletişimin çocukların da sağlıklı bir şekilde gelişim sergilemelerini önemli ölçüde etkilediği söylenebilir. Uçuk’un romanlarındaki ebeveynlerin arasındaki sağlıklı iletişim sık sık vurgulanmaktadır: “Düzenli bir yaşayışları vardı. Kocasını seviyordu. Oğlu için canını verirdi… Celil kapıyı örterken öbür kolu ile karısını kucaklardı. ‘Süzenim! Sarı Süzenim!’ diye onu bağrına basardı. Bu sevgi ateşi ılık ılık yüreklerini sarar… ‘Süzen, gözleri bal Süzenim!’ dedi. Karısını çok severdi. Hâlâ ilk evlendikleri yılın taze 213 sevgisi yüreğinde yaşamakta idi” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 21-22). Uçuk’un romanlarındaki ailelerin arasında sarsılmaz bir bağ vardır ve bir arada mutlu, huzurlu, sevgi dolu bir şekilde yaşarlar: “Annesi keyifliydi. Kocasıyla oğlunu mutlu gördükçe yüreği güneş güneş sıcaklardı” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 25). Aile sevgisinin yanı sıra, Uçuk’un ve Lindgren’in romanlarında kardeş sevgisine de değinilir. Aile içerisindeki olumlu ilişkiler ve sevgi bağı, kardeşlerin de birbirlerine karşı sevgi dolu, anlayışlı, sahiplenici ve fedakâr olmasını sağlamaktadır. Lindgren’in Aslanyürekli Kardeşler romanında Karl ile Jonatan arasında büyük bir sevgi bağı vardır. Jonatan, hasta olan kardeşi Karl’ın her zaman yanında olur. Karl, kendisine güveni olmayan, her şeyden korkan bir çocuktur. Bu nedenle kendisinin kötü özelliklere sahip olduğunu düşünerek ağabeyinin onu neden bu kadar çok sevdiğini bir türlü anlayamaz: Jonatan beni gerçekten severdi. Bana biraz tuhaf gelirdi bu. Sevilecek neyim vardı ki, çok çirkin, sersem, çarpık bacaklı, ödlek bir çocuktum. Bir gün bunu da sordum; benim gibi çirkin, sersem, çarpık bacaklı ve daha bir sürü arızası olan birini niçin seversin ki dedim. “Eğer böyle tatlı, solgun, çarpık bacaklı olmasaydın, benim sevgili Çöreğim olmazdın,” demişti. (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 7) Jonatan, kardeşini kurtarmak için kendi canını bile feda edebilecek bir ağabeydir. Bir gün evlerinde çıkan bir yangında Karl yalnızdır. Yangın haberini alan Jonatan, eve giderek hiç düşünmeden alevlerin içine atlar ve kardeşini kucağına alarak camdan atlar. Jonatan kardeşinin yere çarpmaması için kendisini ona siper ederek hayata veda eder (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 16). Karl, ağabeyinin yanında kendisini güvende hissetmektedir. Onların arasında kimsenin göremeyeceği, büyük bir sevgi bağı vardır: “Yanına oturup elini tuttum, güçlü olduğunu hissettim, her şeyin iyi olacağını, onun olduğu 214 yerde hiçbir tehlikeden korkmamak gerektiğini” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 249). Lindgren, kardeşler arasındaki sevgiyi en saf şekliyle ortaya koyar. Kardeşler birbirlerine büyük bir güvenle bağlıdır ve aralarında kolay kolay sarsılmayacak bir sevgi vardır. Lindgren’in bu yaklaşımını Uçuk’un Mavi Ok romanında da görmek mümkündür. Romanda tüm kardeşler birbirlerine sonsuz bir sevgi ve güven ile bağlıdırlar. Tıpkı Lindgren’in romanında yer verdiği gibi, Uçuk’un romanlarında da kardeşler birbirlerini canları pahasına koruyup severler. Türk, bir hastalık geçirip bacaklarını bir süre kullanamadığında ağabeyi Mustafa, kardeşini bu şekilde görmeye dayanamaz ve kendi bacaklarını kardeşine verebilmeyi diler: “Öyle güzel, öyle öyle içli, öyle yüreğe dokunan bir görünüşü vardı ki kardeşinin. Verebilse kendi bacaklarını hiç düşünmeden onunla değişmeye, belden aşağı kopuk kişilerin iki tekerlekli arabalarında kendi yaşamını geçirmeye çoktan hazırdı” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 195-196). İran İkizleri ve Türk İkizleri romanlarında da kardeşler arasında büyük bir sevgi bağı vardır. Minâ ile Binâ birbirlerine anlayışlı ve sevgi dolu bir şekilde yaklaşırlar. Durak ise kardeşi Parlak hastalandığında çok korkar çünkü biricik kardeşinin başına kötü bir şey gelmesini hiç istemez: “Bakalım bu gece ne düşler göreceğiz! Bizi çok korkuttun Parlak. Şimdiye kadar beni hiçbir şey böyle korkutamamıştı” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 183). Parlak da kardeşi durağa karşı büyük bir sevgi ve saygı beslemektedir. İkiz olmalarına rağmen Durak’a büyük saygı duyar ve ona ağabeyiymiş gibi hitap eder: “Peki, ecem, canım kurban olsun seni yaradana!” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 196). 4.2.2.İnsan sevgisi. Cahit Uçuk, romanlarında insanlar arasında ayrım yapmamak gerektiğine yer verir. Romanlarda insanlar hangi dilden, ırktan, dinden, memleketten olurlarsa olsunlar birbirlerini severler ve saygı duyarlar. Bunun nedeni ise romanlarda hâkim olan insan sevgisidir. Romanlarda sosyal statü farklılıklarına rağmen de insanlar birbirlerine sevgi ile 215 yaklaşırlar ve saygı duyarlar. Romanlardaki aileler, evlerinde çalışan yardımcılara kötü davranmazlar. Düğüm Düğüm Üstüne romanında aile evlerinde çalışan tüm yardımcılara saygılıdır. Onları, kendilerinden ayırmazlar. Ailenin kızı Dilara da evlerine yeni gelen on altı yaşındaki yardımcı ile arkadaşlık ilişkisi kurmak ister. O, evdeki yardımcılara nazik ve dikkatli davranması gerektiğini bilir: “Dilara, başlançgıçta onunla arkadaşlık kurmaya heves etmişti. Zaten evlerinin kesin bir prensibi vardı: Evin yardımcılarıyla iyi geçinmek. Onlara ancak büyükleri iş buyurabilirlerdi. Görecekleri hizmetlerin sınırları, annesi tarafından çizilirdi. Bu yardımcı kişilere yaşları büyük de küçük de olsa tepeden bakmak yoktu. Onlara nazik ve dikkatli davranılırdı (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 43). Esrarengiz Yalı romanında da ailenin yardımcılarıyla birlikte mutlu bir şekilde yaşadığı görülür. Evdeki bahçıvan, dadı ve diğer çalışanlar ile evin sahipleri arasında sağlam bir sevgi bağı ve birlik vardır. Herkes, birbirine karşı oldukça fazla saygılıdır ve kibar davranmaya, birbirlerini üzmemeye çaba gösterirler. Onlar, evlerinde yardımcılarıyla birlikte büyük bir aile olarak yaşarlar. Yazar; dil, din, ırk ve memleket farklılıkları nedeniyle de ayrımcılık yapmamak gerektiğine romanlarında yer verir. Romanlarda farklı milletlerden insanlara da yer verilir. Sihirli Rüzgâr Çanı romanında aile dostu olarak İsrailli bir aileye yer verilir ve insanlık sevgisine değinilir: “Evet, ne mutlu bizlere! Din, millet, ırk farklılıklarının önünde giden insanlık sevgilerimize” (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 110). Mavi Derinliklerdeki Sır romamında ise Siyavuş’un anne tarafı Türk, baba tarafı İngiliz’dir. Bu nedenle aile, çocukları Siyavuş’u farklılıklarına rağmen insanları sevmesi gerektiği düşüncesiyle büyütürler: “Biliyor musun Siyavuş; bizim babanla olan sevgimiz gerçekten çok büyüktür. Milliyet, vatan, din sevgilerinin üstünde bir insan sevgimiz vardır. Her şeyden önce insan olmak ve insanı sevmek…” (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 42). Romanda yabancı memleketlere ait tarihi eserlerin de korunulması gerektiğine 216 değinilerek farklı ırklar, diller, dinler ve memleketler arasında ayrım yapılmaması gerektiği bir kez daha vurgulanır: “Biliyorsun, bizler dünyamızın büyük serveti olan antik, tarihi eserleri korumaya gönül vermiş insanlarız. Bu bizim, şu filan ülkenin diye bir ayrım yapmayı düşünemeyecek kadar kendimizi bu kutsal işlere adamış kimseleriz (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 75). İnsanlık sevgisine Eve Doğan Güneş romanında da yer verilir. Romanda farklı milletlere ait çocuklar arasındaki dostluk vurgulanır. Dünya’nın farklı ülkelerinin vatandaşı olan çocuklar, arkadaşlarının dillerine, milliyetlerine ve bayraklarına çok saygılıdırlar: “Hepsi birbirlerinin dillerine, milliyetlerine, bayraklarına ve törelerine saygı göstereceklerine ant içmişlerdi. İnsanlık, sevgi, saygı birinci plandaydı. Kavgasızca yaşama, yardımlaşma kararındaydılar. Aralarındaki sevgi bağı, çelik halkalardan oluşan kopmaz bir zincire benziyordu” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 32). Çocuklar farklı memleketlerden olsalar dahi birbirlerine karşı düşmanlık beslemezler. Aksine, birbirlerine karşı her zaman sevgi ve saygı içerisindediler: “İstiyorum ki milletimin bütün insanları bu sevgimizi görebilsinler ve desinler ki Türkler de tıpkı Yunanlılar gibi sevgi dolu. Bibirlerini sevebiliyorlar. Yeter ki yukardaki büyükler bunu görmezlikten gelmesinler” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 43). Cahit Uçuk, insanlar arasında ayrım yapmadan onları farklılıklarına rağmen sevmek gerektiğine vurgu yaparken Astrid Lindgren’in romanlarında bu yaklaşım görülmez. Uçuk, milletlerarası ayrım yapılmaması gerektiğine, insanları sosyal statülerine göre ötekileştirmemek gerektiğine ve insanları sevmenin önemine değinir. 4.2.3.Doğa/hayvan sevgisi. “4.1.5. Hayvansever çocuklar.” ve “4.1.6. Doğasever çocuklar.” alt başlıkları altında Cahit Uçuk’un ve Astrid Lindgren’in romanlarındaki doğa ve hayvan sevgisi ile ilgili verilen örneklerden hareketle hem Uçuk’un hem de Lindgren’in doğa ve hayvan sevgisinin önemine yer verdiği tespit edilmiştir. Uçuk’un romanlarında doğa ve hayvan sevgisi çocukların hayatında büyük bir yere sahiptir. Yazarın romanlarında çocukları 217 doğayı bir bütün olarak sevme, doğada bulunun tüm canlıları sevme ve saygı duyma bilinci kazandırmaya çalışır. Uçuk’un romanlarında çocuklar ve ebeveynleri doğayla ve hayvanlarla iç içedir. Küçük Çoban Alim Kız, Sumru Kız, Türk İkizleri ve Alın Teri romanlarında doğayla iç içe olan çocuklara ve ebeveynlere yer verilirken; Eve Doğan Güneş, Esrarengiz Yalı, Sihirli Rüzgâr Çanı, Mavi Derinliklerdeki Sır, Yalçın Kayalar, Doğanın Armağanı romanları ve Alim Kız Büyüdü serisinde ise şehirde yaşamasına rağmen doğayla iç içe olan çocuklara ve ebeveynlere yer verilir. Doğada yaşayan kahramanlar ile şehirde yaşayan kahramanlar arasında doğa ve hayvan sevgisi açısında bir fark yoktur. Şehirde yaşayan kahramanlarda kendi evlerinde kendi bahçelerinde bitki ve ağaç yetiştirirler. Doğanın Armağanı romanındaki Erdal ve ailesi buna örnek olarak gösterilebilir. Erdal ve ailesi şehirde yaşamalarına rağmen kendi bahçelerinde her türlü meyve, sebze ve bitkiyi yetiştirirler. Ailenin doğa sevgisi çocukları Erdal’a da yansımaktadır: “Eliyle camların ardındaki bahçeyi gösterdi öğretmenine. ‘Şu güzel bahçede tek bir ağaç yok. Ben hep düşünüyorum, hayal ediyorum bahçemizi ağaçlandırmayı; ilkokulu bitirdiğimde, bizden sonra gelenler gölgeli yeşil bir bahçede oynarlar diyorum!’” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 180). Mavi Ok romanında ise aile, şehir hayatından bunalıp ata topraklarına inşa etmeye karar verirler ve doğayla iç içe bir hayat sürmeye başlarlar. Ailenin doğayla iç içe olması çocuklarının sanatsal yeteneklerinin de artmasına vesile olur: “Ata, gömleğinin cebinde taşıdığı küçük defteriyle kara kalemini çıkarmıştı. O, dünyanın, insanların, bitkilerin, çiçeklerin, yaşayan tüm varlıkların dostuydu. Bu sevgilerle dolup taştıkça küçük, büyük eline geçen her kâğıt üstüne resimlerini çizerdi” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 37). Alın Teri romanında ise Mehmet doğadan ilham alarak şiirler yazar: Evin önündeki arığın şırıltısı geldi kulaklarına. Bu arığın suyu için küçük bir şiir yazmıştı. Onu düşündü” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 12). Uçuk’un çocuk romanlarında yetişkinlerin de doğayı koruma bilincine sahip olduğu görülmüştür. Sihirli Rüzgâr Çanı romanında Çeşmibülbül’ün annesi ve babası Antalya’ya 218 geziye gittiklerinde yeşilliklerin yok olduğunu görüp üzülürler ve insanların doğayı korumamasından yakınırlar: “Doğanın kendi öz evlatları olan birbir çeşit yaban çiçeklerinin ıtırlı kokularını da beraberinde götürmüş. ‘Medeniyet dediğin tek dişi kalmış canavar.’ Rahmetli şairimizin bu satırlarını okuduğum zaman ona biraz gücenmiştim. Ama haklıymış büyük şair. Hızla geliveren, uygarlık denilen yenilikler, yazık ki, kültürsüz, bilgisiz ellerin kültürsüz başlarının buyruklarında, böyle tersinden ele alınmış.” “Neyse, doğanın bu muhteşem hoş geldin gün batışıyla yüreklerimizi yıkayan güzellikleriyle yetinelim. Ve şükredelim ki, yolumuz bizi, doğasını dikkatle, özenle ve inatla koruyan bir dinlenme beldesine götürecek” (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 14) Lindgren’in romanlarında çocuklar, doğada özgürce zaman geçirirler. Lindgren, çocukları arkadaşlarıyla birlikte doğada oyunlar oynarken ele alır. Lindgren’in Şamatalı Köy serisinde bulunan romanlardaki çocukların doğayla etkileşim halinde olduğu görülmektedir. Şamatalı Köy serisinin kitaplarındaki çocuklar doğayla iç içedir ve birlikte doğanın içerisinde oyunlar oynarlar. Pippi ile arkadaşları Annika ile Tommy de birlikte pikniğe çıkıp doğada özgürce dolaşır ve zaman geçirirler. Mio, Benim Mio’m romanında ise doğanın zor durumda kalan Mio ve arkadaşı Jum-Jum’a yardım ettiği görülmektedir. Kötü kalpli Kato’nun şatosuna gitmeye çalışırken yolda onun muhafızlarına yakalanan Mio ile Jum-Jum’un kaçmasına doğa yardım eder. Mio ile Jum-Jum, muhafızlarla ilk karşılaştıklarında ormandaki ağaçlar onu saklayarak muhafızlar tarafından yakalanmalarına engel olurlar (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 105). Daha sonra ise yine muhafızlara yakalanmak üzere olan Mio ve Jum-Jum, toprağın onları saklaması sayesinde muhafızların elinden kurtulurlar: “Toprak son anda yardımımıza 219 yetişmişti. Atların toynaklarının mağaranın üzerinde nasıl gümbürdediğini duyduk. Üzerimize toprak parçaları döküldü” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 107). Uçuk ve Lindgren’in ortak noktası çocuk romanlarındaki çocukların yanında bir hayvana yer vermeleridir. İki yazarın da romanlarında hayvan sevgisine sık sık yer verilir. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuklar da hayvanları çok sever ve onların iyiliğini düşünür. Lindgren’in Aslanyürekli Kardeşler romanındaki Karl, canlının zarar görmesini istemez: “Gizli bir mesaj taşısa bile masum, beyaz bir güvercinin öldürülmesi çok korkunçtu” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 58). Pippi Uzunçorap serisinde yazarın hayvan sevgisini vurguladığı görülmektedir. Pippi, Tommy ile Annika’nın okul gezisine katıldığı bir gün, öğretmenle birlikte tüm sınıf yolda yürürlerken bir arabacının yükleri taşıttığı atına kırbacıyla vurduğunu ve kötü davrandığını görür. Atın acı çekmesine dayanamayan Pippi, atı arabacının elinden kurtarır. Öğretmen, Pippi’nin bu davranışını takdir ederek hem hayvanlara hem de insanlara iyi davranmak gerektiğine değinir: “Öğretmen de memnun olmuştu, Pippi’ye övgüler düzüyordu: ‘Çok iyi yaptın,’ dedi, ‘Hayvanlara iyi davranmak gerekir. Tabii insanlara da’” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 60). Pippi, Annika ve Tommy ile yolda yürürken fark ettikleri bir böceği bile ezmemek için dikkat eder ve onun güvende olması için böceği yerden alıp dikkatlice daha güvenli bir yere koyar (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 38-39). Ayrıca, Pippi kendi atını da çok sever ve onu korur. Her yere atının sırtında giden Pippi, bazen atının kendisini taşıdığını düşünerek atının sırtından inip bu sefer kendisi atını omuzlarında taşır (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 52). Lindgren’in romanlarında çocukların yanında sahiplendikleri hayvanları da tasvir edilir. Mio, Benim Mio’m romanında Mio, atı Miramis’e olan sevgisi ile ön plana çıkmaktadır. Yaramaz Emil ve Emil Hâlâ Yaramaz kitaplarında da Emil’in Jullan adında evcil bir atı vardır. Emil, her zaman hayvanlara karşı sevgi doludur. O, tıpkı Pippi gibi, zor durumda kalan 220 hayvanları gördüğünde onlara sahip çıkar ve tüm bakımlarını üstlenir. Babasının panayırdan satın aldığı bir domuzun cılız bir yavrusu olur ve yavru domuz hiçbir şey yemeyerek günden güne ölüme daha çok yaklaşır. Ancak Emil, yavru domuzun bu haline çok üzülür ve onun sağlığına kavuşması için uğraşır: Lina da hayvanları severdi. Özellikle bu yavruyu çok sevmişti. “Zavallı kuzucuk,” dedi. “Herhalde yakında ölür.” Emil işe el atmasa ölürdü de. Yavruyu mutfağa getirdi, bir sepete koyup üzerine küçük, yumuşak bir battaniye örttü. Bir biberonla süt verdi. Yavruya analık yaptı. (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 69) Uçuk’un romanlarında hayvanlar, hem çocuklar hem de aileleri için büyük bir öneme sahiptir. Yazarın romanlarında ailelerin bir evcil hayvana sahip olduğu ve hayvanlarında ailenin bir parçası olduğu görülür. Romanlarda sıklıkla insanların ve hayvanların dostluğuna değinilir. Türk İkizleri romanında Durak ve Parlak, Ok ve Tok adında köpeklere hahiptirler ve onları ailelerinin birer üyesi olarak görürler. Parlak ve Tok arasında da sarılmaz bir dostluk bağı olduğunu değinilir. Tok, sele kapılıp boğulma tehlikesi geçiren Parlak’ı kurtarmak için mücadele eden, sadık bir köpektir: “Selin uğultuları içinden sıyrılarak, kulaklarına çarpan bir sesle sol kıyıya baktı. Tok, kuru toprağa ayak basarak, ıslak vücuduyla yere uzanmıştı. Köylüler, köpeğin boynundaki ipin ardından gelen halatı yakalamış, çekiyorlardı” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 170). Cahit Uçuk, kendi hayvan sevgisini romanlarının içeriğine de yansıtır. Yazarın, Mavi Ok, Sihirli Rüzgâr Çanı, Alın Teri, Küçük Alim Kız serisi, Alim Kız Büyüdü serisi ve Mavi Derinliklerdeki Sır kitaplarında her çocuğun bir köpeği vardır ve bu köpeklerin ortak özellikleri ise hepsinin adının Gobül olmasıdır. Uçuk’un da küçük yaşlarında sahip olduğu köpeğinin ismi Gobül’dür. Yazar, Gobül’ün onun için dost olduğuna, birlikte kırlara gittiklerine, köpeği yanındayken çok güvende hissettiğine ve onu çok sevdiğine yer verir. Bu 221 nedenle de romanlarında köpeklerin adının Gobül olmasına özen gösterir (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 78). Yazarın sahip olduğu hayvan sevgisi onun romanlarındaki kahramanlara da yansımaktadır. Lindgren ve Uçuk’un romanlarında doğa ve hayvan sevgisine yer verilerek bu güzellikleri sevmek ve onları korumak gerektiğine vurgu yapılır. Uçuk’un romanları doğa ve hayvan sevgisi değerlerine Lindgren’den daha fazla yer vermektedir. Uçuk’un romanlarında doğa ve hayvanlar, mutluluk ve huzur kaynağı olarak ele alınır. Romandaki kahramanlar, doğayı içinde varolan tüm canlılarla birlikte sahiplenerek sever ve saygı duyarlar. 4.2.4.Büyüklere saygı. Cahit Uçuk’un çocuk romanları değerler eğitimi açısından “Büyüklere Saygı” başlığı altığında incelendiğinde yazarın romanlarındaki kahramanların büyüklerine her zaman sevgi ve saygı ile yaklaştığı görülmüştür. Bu romanlara örnek olarak Mavi Ok romanı gösterilebilir. Romanda aile üyeleri, aile büyükleri olan dedelerine karşı büyük bir sevgi ve saygı beslemektedir. Aile, kendi içlerinde Türk aile geleneklerini bozmaz ve her zaman dedelerini hem evlerinin hem de gönüllerinin baş tacı yaparlar. Kendi evlerini ata topraklarında inşa eden aile, ailenin büyüğü olarak dedenin de onlarla birlikte yaşamasını isterler. Dedeleriyle birlikte aynı sofraya oturduklarında dahi öncelikle büyük olarak onun yemeğe başlamasını beklerler ve ardından ailenin diğer üyeleri de yemeye başlar: “Bütün açlıklarına rağmen, geleneği bozmadılar. Dedeleri ilk önce yemeğe başladı” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 42). Yalçın Kayalar romanında aile büyüklerine karşı saygılı olunması gerektiği vurgulanmaktadır. Uçkan ailesinin torunları büyükanne ve büyükbabalarına karşı daima saygılı oldukları gibi dayıları Yılmaz’a karşı da saygıda kusur etmezler. Çocuklar, dayıları konuşurken onun sözünü bile kesmemeye gayret ederler çünkü bir büyüğün sözünü kesmenin saygısızlık olduğuna inanırlar: “Ayşe, fazla gevezelik ettik. Dayımın sözlerini kesmek ayıptır” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 6). 222 Sumru Kız romanında ve Küçük Çoban Alim Kız serisinde Sumru ile Alim’in babaannelerine karşı olan saygısı vurgulanmaktadır. Yazar, bu saygıya doğrudan yer vermese de Sumru ile Alim’in büyüklerinin sözlerini dinlediğine, onların bir dediklerini iki etmediklerine dolaylı bir şekilde yer verir. Küçük Çoban Alim Kız 1 kitabında ise Alim’in babaannesi Gümüş Nine’ye olan saygısına doğrudan değinilir: “Ninesi gülümseyerek sustu. Alim ona baktı sevgiyle, saygıyla” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 95). Astrid Lindgren’in Emil Hâlâ Yaramaz ve Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? romanlarında da büyüklere karşı saygılı olmak gerektiği vurgulanmaktadır. Emil çok yaramaz bir çocuk olmasına rağmen iyi kalpli ve saygılı bir çocuktur. O, istemeden babasını kızdırsa da isteyerek babasını kızdıracak ve ona saygısızlık olacak bir şey yapmaz. Babasına karşı bir saygısızlığı olduğunda ise kendisini suçlu hisseder: Bu defa Emil öfkelendi: “Yeter artık,” diye bağırdı. “Param yokken gazoz içemiyorum, param varken içmeme izin yok, ben bu zıkkımı ne zaman içeceğim?” Emil’in babası kaşlarını çattı. “Eve döndüğümüzde doğru marangozhaneye!” dedi. Başka bir şey demedi, tekrar kalabalığa karıştı. Emil olduğu yerde kaldı, utanmıştı. Kötü bir şey yaptığının farkındaydı. Babasına karşı çıkması yetmezmiş gibi tutup “zıkkım” da demişti. (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 22) Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? romanında ise her Noel sabahı çocuklar, ilk önce köyün büyüklerini ziyarete gitmektedirler. Bu durum çocukların büyüklere karşı olan saygısını ortaya koymaktadır: “Her Noel öğleden önce, Şamatalı Köy’ün büyün çocukları bir araya gelir, annelerimizin güzel yiyeceklerle doldurduğu sepeti alıp Kristin’i ziyarete giderdik. Tabii ilk önce Dede’yi, yani Britta ve anna’nın dedesini, ziyaret ederdik” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 12). 223 Lindgren’in çocuk romanlarında öğretmene karşı da saygılı olunması gerekildiğine yer verilmektedir. Şamatalı Köy’de Neler oluyor? romanında çocuklar, öğretmenlerine 1 Nisan şakası yaparak onu kandırmaya çalışırlar ama bunun sadece o güne özel olduğunu ve öğretmene saygılı olunması gerektiğine de yer verilir: “‘Bu da ne?’ dedi öğretmenimiz şaşkınlıkla. ‘1 Nisan, 1 Nisan, nasıl da kanar insan! Kandırırız seni biz, anlaşırsak hepimiz!’ diye hep bir ağızdan bağırdık. Tabii bunları öğretmeninize yalnızca 1 Nisan’da söyleyebilirdiniz” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 48). Pippi Uzunçorap romanında ise bir günlüğüne okula ziyarete gelen Pippi, öğretmeni ile rahat bir şekilde konuşunca sınıftaki öğrenciler ve öğretmen, Pippi’ye öğretmen ile böyle konuşulamayacağını açıklarlar: “Bütün çocuklar gözlerini korkuyla Pippi’ye diktiler. Öğretmen ona okulda böylesi cevaplar veremeyeceğini açıkladı. Bir kere öğretmene ‘sen’ diye değil, ‘öğretmenim’ diye hitap edilirdi” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 49-50). Büyüklere karşı saygı göstermek Türk gelenek ve göreneklerinde önemli bir yere sahiptir. Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde büyüklere karşı saygılı olmanın öneminin sıklıkla vurgulandığı tespit edilmiştir. Ancak, İsveçli bir yazar olan Lindgren’in romanlarında da büyüklere karşı saygılı olmanın yer alması, büyüklere saygı duymanın evrensel bir değer olduğuna örnek olarak gösterilebilir. 4.2.5.Adaletli olmak. Cahit Uçuk’un Gümüş Kanat isimli romanında adalete değinilmektedir. Kitap satıcısı olan Nevzat Bey’in Kemal’e hediye ettiği kitabın içerisinden maddi açıdan değerli bir pul çıktığında Kemal’in babası, bu kitap Kemal’e hediye edilmiş bile olsa sahibinin Nevzat Bey olduğunu söyleyerek pulu Nevzat Bey’e vermesini söyler: “Kıymetli bir pul,” dedi. “senin kitabının içinden çıkmış bile olsa bu pul kitapçı Nevzat Bey’e aittir.” Kemal, bir babasına, bir annesine bakıyordu: “Ama babacığım,” dedi. “Nevzat Bey kitabı bana hediye etmişti.” Celil, oğluna dikkatle baktı. Yüzündeki gülümseme silinmişti. Ciddi ve kati bir tavır 224 takınmıştı: “Dedim ya çocuğum. Kitabı sana vermiştir ama içindeki pulu değil…” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 139) Astrid Lindgren’in Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? romanında da adil olmaya değinilmektedir. Lisa, Lasse ve Bosse, Noel hediyelerini birbirlerine verirken kardeşler arasında ayrım yapılmayarak adil davranıldığına dikkat çekerler: “Burada uslu çocuk var mı bakalım?” diye sordu. “Var, iki tane,” dedi Bosse. “Ama bir de Lasse adında yaramaz bir çocuk var Şimdi herhalde dışarıda.” “Ondan bahsedildiğini duydum,” dedi Noel Baba. “Bu ülkedeki en iyi çocuk oymuş. En çok hediyeyi o alacak.” Ama en çok hediyeyi Lasse almadı. Hepimiz eşit sayıda hediye aldık. (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 17) Astrid Lindgren’in adaletin önemine yer verdiği bir diğer çocuk romanı ise Pippi Uzunçorap’tır. Pippi biraz yaramaz bir kız çocuğu olarak görünse de içinde büyük bir adalet duygusu taşımaktadır ve bunu dile getirmekten çekinmez: “Adalet her şeyden önce gelir” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 49). 4.2.6.Arkadaşlık. Uçuk’un romanlarında arkadaşlığa, birbirine destek olmaya, paylaşım içerisinde olmaya, dostluk bağına yer verilir. Farklı ırklardan, dinlerden, dillerden olsalar da arkadaşlar arasındaki bağ çok kuvvetlidir. Onlar birbirlerine büyük bir sevgi beslerler ve birbirlerine her zaman saygı duyarlar: “Başardık! Bizler dünyaya örnek bir topluluğuz. Dinlerimiz, dillerimiz, bayraklarımız, milletlerimiz başka başka ama sevgide birleştik. İnsanlık ve sevgi her düşüncenin üstünde, milletler bizi örnek almalı. Yaşasın topluluğumuz… Yaşasın beraberliğimiz!... Yaşasın Dostluğmuz!...” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 90). 225 Esrarengiz Yalı romanında ve Küçük Çoban Alim Kız serisinde ise gerçek arkadaşlığın zamanla kardeşliğe dönüşmesine yer verilir. Esrarengiz Yalı’da Kardelen ile Gülderen’in Londra’da yatılı okulda kaldıkları sürede birbirleri arasında bir dostluk bağı oluşur ve zamanla bu bağ büyüyerek kardeşliğe dönüşür. Kardelen ile Gülderen arasındaki dostluk, Alim Kız ile Sumru Kız’da da görülmektedir. Alim ile Sumru tanıştıktan sonra aralarında güçlü bir bağ oluşur ve birbirlerini kardeşleri olarak görürler. Birbirlerini hiç bırakmazlar ve ölene dek birbirlerini seveceklerine söz verirler: “Hem de böyle birbirini ölene dek sevecek, bir araya gelmeseler bile unutmayacak tatlar üstü bir dostluk kurarak” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 29). Lindgren’in romanlarında da arkadaşlığa yer verildiği görülür. Romanlarda arkadaşlar birbirlerini ne olursa olsun bırakmazlar. Bu durum, romanları okuyan çocukların arkadaşlığın önemini kavramasını sağlamaya yardımcı olabilir. Lindgren’in Mio, Benim Mio’m romanında Mio ile Jum-Jum arasındaki arkadaşlık, onlar arasında oluşan bağ vurgulanır. Arkadaşlar, birbirlerini en zor zamanda bile yalnız bırakmazlar. Mio, Jum-Jum ile birlikte kötü kalpli şövalye Kato’nun şatosuna hapsolduklarında arkadaşını kurtarmak pahasına kendi canını hiçe sayar. Mio, bencil davranıp arkadaşını zor durumda bırakmaz: “Doğru, yalnızca bir tane görünmez yapan pelerinim var. Ve yalnızca bir arkadaşım. İkimiz birden kurtulamıyorsak ikimiz birden ölürüz” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 152). Pippi Uzunçorap serisinde de arkadaşlığın önemine yer verilir. Pippi, tüm zamanını Annika ve Tommy ile birlikte geçirir. O, arkadaşlarını her zaman korur ve mutlu olmalarını ister. Annike ve Tommy de Pippi’ye çok düşkündür. Onların gün içerisindeki en mutlu oldukları an Pippi ile birlikte vakit geçirdikleri zamanlardır. 4.2.7.Yardımlaşmak. Cahit Uçuk, romanlarında yardımlaşmanın önemine sıklıkla yer verir. Uçuk, yardımseverliğe daha çok romanlardaki çocuk kahramanlar aracılığıyla yer vermektedir. Uçuk’un romandaki çocuklar yardımsever kişilikleriyle ön plana çıkarak 226 yardımlaşmanın önemini vurgular. Yazarın romanlarındaki ailelerde büyük bir yardımlaşma söz konusudur. Ailenin içindeki sevgi bağı, ailenin her bir bireyinin bir direğine yardım etmesini kolaylaştırmaktadır. Ailenin tüm işleri herkese pay edilir ve hepsi üzerine düşen sorumluluğu yerine getirirler. Yazarın romanlarındaki çocuklar, ailelerine yardım edemediklerinde üzülürler. Onlar için en büyük mutluluklardan birisi birilerine, özellikle de kendi ailelerine, yardım edebilmektir. Türk İkizleri romanındaki kardeşler Durak ile Parlak aracılığıyla yardımlaşmanın önemine değinilmektedir. Çocuklar için annelerinin yükünü hafifletmek en büyük mutluluklardan biridir ve bu nedenle annesinin ona dediği her işi büyük bir istek ve süratle tamamlarlar: Parlak, çalışmayı çok severdi. Çalıştıktan sonra oyun oynamak daha keyifli, daha yürek rahatıyla oluyordu. Anasını mutlu etmek, onun yükünü hafifletmek Parlak için tatlı bir şeydi. Güneşin sıcaklığı, ortalığın derin sessizliğine rağmen, küçük elleriyle, kocaman bakır tencereleri oğmaktan yorulmuyor, bir yandan da türkü söylüyordu. (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 161) Mavi Ok romanında da ailenin birbirlerine yardım ederek zorlukların üstesinden geldiklerine vurgu yapılmaktadır: “Torunlarının elleri nasırlanmıştı. Hele Ata’nın ellerinde yaralar bile açılmıştı. Sonra iki işçi getirmişti oğlu Sait ve hep beraberce bu evi yükseltmişlerdi” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 18). Türk, hastalanıp yatmak zorunda kaldığı zaman kendi hastalığına değil, annesine yardım edemediği için üzülür çünkü onun en büyük mutluluklarından biri annesine yardımcı olabilmektir: “İçini çekti. Bütün işler anneciğinin omuzlarında kalmıştı. Hiçbir yardımı dokunmuyordu annesine. Bu öyle ağır geliyordu ki Türk’e. Hastalığından daha ağır, daha acıydı bu” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 161). Gümüş Kanat romanında ise yazar, Kemal aracılığıyla yardımlaşmanın önemine değinir. Kemal, ailesine her konuda yardımcı olmaya çalışan bir çocuktur. Kemal, evin tüm işlerinde annesine yardım etmek için çabalar çünkü babasının hastalığından sonra hem evin yükü hem 227 de eve para getirme sorumluluğu annesinin omuzlarına yüklenir. O, annesinin tüm isteklerini daha o söylemeden anlar ve annesinin lafını ikiletmemek için süratle tüm işleri bitirmeye çalışır. O, babasının geçirdiği kazadan sonra çalışamaması nedeniyle evin tüm yükünün annesinin omuzlarında olduğu için üzgündür. Bu nedenle, ailesine yardımcı olabilmek amacıyla bir süre okulunu bırakıp çalışmaya karar vererek fedakâr ve yardımsever bir çocuk olduğunu göstermektedir. O, kitaplarını satın aldığı kitapçı Nevzat Bey’i çok sevdiği ve onun yaşadığı zorlukları bildiği için ona bile yardım etmek ister. Para kazanınca yapmak istediklerinden birisi Nevzat Bey’e de yardım edebilmektir (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 41). Uçuk’un romanlarında yer verdiği yardımlaşmanın bir diğer örneği ise Sumru Kız romanında karşımıza çıkmaktadır. Sumru, obalarının tüm işlerinde babaannesine ve ablası Nazlı’ya her zaman yardım eder. Sumru da tıpkı Türk gibi ailesine yardım ettikçe mutlu olan, huzurlu hisseden bir çocuktur: “Ama Sumru bütün günlük ödevlerini aksatmadan yapıyordu. Lambaların, fenerlerin camlarını siliyor, gazlarını dolduruyordu. Obanın içini, önünü süpürüyor, Nazlı bacısına her işte yardım ediyordu. Bütün bu yaptıklarının kendine sağladığı yürek rahatlığı içinde arkadaşları ile oyuna hak kazanıyordu” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 84). Sumru Kız’ın bu özelliği Alim Kız’da da görülmektedir. Alim Kız da babaannesinin lafını ikiletmez ve ona elinden geldiğinde yardımcı olmaya çalışır (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 22). Alim Kız, babaannesine her zaman yardım etmekle birlikte, büyüdükçe ona daha fazla yardım etmesi gerektiğini düşünür: “Nasıl sanmazmışsın… Tüm işlerinde, ben ona yardım ederim. Hele bu yıl bir yaş daha büyüdüm. Güç işleri onun elinden alır oldum. Örneğin odun kırmak, taşımak. Ocak yakmak. Yayık döğmek, yağ topaçlamak” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 55-56). Alın Teri romanında ise Mehmet, oyun oynamak yerine, ödevlerini yapmayı ve ödevlerinin dışında kalan zamanlarda ise annesine ev işlerinde ve babasına bahçe işlerinde yardım etmeyi seven bir çocuktur: “Komşular ve onların çocukları Mehmet’e şaşıyorlardı. Çünkü o, bütün 228 köy çocukları benzeri oyun oynamazdı. Evlerinin önünde çığlıklar atarak koşmacalar, birdirbirler, kaydıraklar Mehmet’i pek sarmıyordu. Okul, dersler, evde anasına, tarlada babasına yardım etmekten hoşlanıyordu” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 6-7). Büyüdüğünü düşünerek ailesine daha fazla yardım etmesi gerektiğine inanan çocuk modeli Mehmet ile yine ele alınmaktadır. Mehmet, büyüdüğü için ailesine daha fazla yardım etmek ister: “Ben de büyüdüm artık. Bundan sonra daha çok yardım edeceğim size. Gelecek yıl okul bitecek. Size bir çift kol, el, bilek daha çok yardım edecek” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 49). İran İkizleri romanındaki ikiz kardeşleri Minâ ile Binâ da annelerine evin tüm işlerinde yardım eden, yardım etmeyi seven çocuklardır. Onlar, annelerine yardım ettikçe onun yükünü azalttıkları için mutlu olurlar: “Annesi kızına baktı. İlkokul biteli beri, kızı ve oğlu ev işlerinin hemen hemen yarı yükünü almışlardı omuzlarından. Hem de en ağırlarını” (Uçuk, İran İkizleri, s. 17). Minâ ile Binâ’nın yardımseverliği Düğüm Düğüm Üstüne romanındaki Dilara’da da görülmektedir. Dilara, evin tüm işlerinde annesine yardım eder ve annesine yardım ettikçe mutlu olur: “Merak etme anneciğim, komutlarını hemen yerine getirmek benim için mutluluktur” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 50). Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında yardımlaşmanın önemi çocuk kahramanlar aracılığıyla vurgulanmaktadır. Emil Hâlâ Yaramaz romanında Emil, annesinin ona verdiği sorumlulukları da hemen yerine getirme ve annesine yardımcı olma gayretinde olan bir çocuk olarak ele alınmaktadır: “‘Emil, o kovayı al,’ dedi Emil’in annesi, ‘çöplüğe götürüp içindekileri göm.’ Emil, hemen kovayı aldı, çok itaatkâr bir çocuktu” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 84). Yaramazlık Şampiyonu Zozo romanında ise Emil’in annesinin de yardımsever bir insan olduğuna değinilmektedir. Romanda ismi Zozo olarak geçen Emil’in annesi, yardıma ihtiyacı olan insanlara Noel’de yiyebilmeleri için yemek gönderir: Güçsüzler Yurdu’nda kalanlar pek az yiyecek bulabiliyorlardı. Çoğu zaman karınları aç dolaşırlardı. Zozo’nun annesi, onların durumuna çok üzülüyordu: 229 “Zavallı insanlar,” diye geçirdi içinden. “Noel dolayısıyla onlara bir miktar yiyecek yollamalıyım.” Nitekim öyle yaptı. Noel’den birkaç gün önce, kocaman bir yiyecek sepeti hazırladı. Sosis, salam, sucuk, buğday ekmeği, mum ve pastalarla dolu bir sepetti bu. (Lindgren, Yaramazlık Şampiyonu Zozo, 2006, s. 81) Şamatalı Köy romanında ise Şamatalı Köy’ün tüm çocukları şalgam tarlasındaki seyreltme işine yardım ederler ve kendi aralarında da yardımlaşarak çalışırlar: “Çünkü şalgam tarlasında seyreltme işine yardım ettim. Daha sağlıklı şalgamlar elde edebilmek için yeni çıkmaya başlayan şalgamlardan bir kısmı sökülürdü. Buna seyreltme deniliyordu. Şamatalı Köy’ün bütün çocukları yapardı bunu” (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 32). Şamatalı Köy’ün çocukları hasta olan ve tek başına yaşayan öğretmenlerine de yardım ederler. Çocuklar bir araya gelip öğretmenlerinin bir an önce iyileşmesi için onun ev işlerinin tamamlanmasına ve daha rahat dinlenmesine yardımcı olurlar: İçeri girdik. Öğretmenimiz yataktaydı, o kadar hastaydı yani. Yaşlı bir kadın gelip ona yardım edecekmiş ama gelmemiş. Yardım edebilir miyiz diye bize sordu. Elbette ederdik. Oğlanlar hemen odun getirmeye koştu. Britta ocağı yakıp çay suyu koydu. Ben yerleri süpürüp öğretmenimin yastıklarını kabarttım. Anna bir tepsi hazırladı. Öğretmenimize sandviç ve bir bardak çay verdik. (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 82-83) 4.2.8.Paylaşmak. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında, yardımlaşma değerinde olduğu gibi, paylaşma değerinin önemini de çocuk kahramanlar aracılığıyla vurgulanmaktadır. Yazarın Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor romanında Pippi, bir şekerci dükkânından şeker alırken dükkânın camından bir sürü çocuğun onu izlediğini ve şekerlere baktığını fark eder. Pippi, şekerlerin hepsini kendisi yiyebilecekken onu izleyen çocukların da şeker yiyip mutlu olabilmeleri için aldığı şekerleri onlarla paylaşırlar: 230 Şekercinin önünde bir sürü çocuk toplanmış, dikkatle içeri bakıyorlardı. Pippi’nin aldıklarını görünce neredeyse heyecandan bayılacaklardı. Pippi koşarak yandaki oyuncakçıya girdi, bir el arabası alıp döndü. Bütün kese kağıtlarını el arabasına yükledi. Etrafına baktı ve “Aranızda şekerleme istemeyen varsa bir adım öne çıksın!” diye bağırdı. Hiç kimse çıkmadı. (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 31) Pippi, yediği yemekleri bile arkadaşları Tommy ve Annika ile paylaşan bir çocuktur. Üstelik arkadaşlarının onun evine geldiğinde beğendiği eşyalarını da hiç düşünmeden onlara hediye ederek arkadaşlarıyla paylaşır. Bu nedenle Pippi paylaşma konusunda çok eli açık bir çocuktur: “Pippi ile babası bunları dünyayı dolaşırken toplamış ya da satın almışlardı. Pippi yeni arkadaşlarına anı olsun diye birer hediye verdi” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 22) Lindgren’in paylaşmaya yer verdiği diğer bir romanı Şamatalı Köy’de ise Lisa, yolda bulduğu yumurtaları annesine teslim ettikten sonra annesi ona emeğinin karşılığı olarak elli beş öre verir. Lisa ise, arkadaşlarıyla birlikte yolda yürürken yumurtaları bulduğu için bu parayı onlarla paylaşması gerektiğini düşünür ve arkadaşlarının her birine beş öre vererek kalan parayı yumurtaları kendisi bulduğu için kumbarasına koyar: “Ama ben yumurtaları önlüğümün eteğine topladım. Anneme götürüp elli beş öremi aldım. Her bir çocuğa beş öre verdikten sonra kalan paramı küçük bir anahtarla kilitlediğim kumbarama attım” (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 31). Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? romanında da Lisa’nın paylaşımcı bir çocuk olduğunun örneğini görebiliriz. Basit bir sebepten dolayı arkadaşları Britta ve Anna ile küsen Lisa, arkadaşları olmadan tüm gününü geçirmek için evde kek yapmaya karar verir. Ancak Lisa, arkadaşlarıyla küs olmalarına rağmen yaptığı şekerli kek çok güzel olduğu için bunları arkadaşlarıyla da paylaşmak ister: “Sonra aklıma bir fikir geldi. Britta ile Anna bana çok haksızlık etmişlerdi ama onları affedip şekerli kekimden ikram edebilirdim” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 89). Şamatalı Köy’de 231 Eğlence romanında ise Lasse aracılığıyla paylaşmanın önemine değinilmektedir. Lasse, çok acıkmasına rağmen yemeğini kendisi gibi çok acıkan diğer arkadaşlarıyla paylaşır: “Yeni bir oyuna başladık. Üzerinde oturduğumuz taş, denizde başıboş sürüklenen bir gemiydi. Bizler de denizcilerdik, eğer yardım gelmezse açlıktan ölecektik. Lasse sandviçini altı eşit parçaya bölerek bize dağıttı” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Eğlence, 2017, s. 33). Mio, Benim Mio’m romanındaki Mio da paylaşımcı bir çocuktur. Mio ile Jum-Jum, kötü kalpli Şövalye Kato’yu yenmek için çıktıkları yolda birlikte birçok maceraya atılırlar. Bu maceralarından birinde, Karanlık Ülke’ye vardıklarında açlıktan ölmekte üzere olan bir adam görürler. Mio ile Jum-Jum’un yanlarındaki yemeği idareli kullanmaları gerekmesine rağmen, açlıktan ölmek üzere olan bu adamla yiyeceklerini paylaşırlar: İçeri girdik. Yaşlı adam susup gözlerini bize dikti. Kapının önünde durduk. Adam hiç bize benzer bir şey görmemiş gibi bakıyordu. Zayıf kollarını korunmak ister gibi yüzüne kalkan etti. “Bana acıyın!” diye fısıldadı. “Bana acıyın!” Ona kötülük yapmayacağımızı söyledim. “Aç olduğunu duyduk,” dedim. “Sana ekmek vermeye geldik.” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 89) Cahit Uçuk’un da çocuk romanlarında paylaşma değerine çocuklar aracılığıyla yer verilir. Yazar, paylaşmayı seven çocuklara sık sık yer vermektedir. Gümüş Kanat romanında Kemal, her zaman ziyaretine gittiği, kitap sergisi açıp kitap satarak para kazanan Nevzat Bey’in o gün, her zamanki yerinde olmadığını fark eder ve onun için üzülür. Çünkü Nevzat Bey, üç çocuğunu, karısını ve annesini kaybeden yapayalnız bir adamdır. Kemal, Nevzat Bey’in zor ve üzüntü dolu hayatını düşündükçe onun adına üzülür ve bir gün para kazanırsa bu paradan Nevzat Bey’e de vermeyi düşünür: “‘Para kazanırsam ona da yardım ederim belki,’ diye düşünerek yoluna yürüdü” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 41). Bu örnek, Kemal’in hem iyi kalpli hem de paylaşımcı bir çocuk olduğunu göstermektedir. Buna ek olarak Kemal’in, 232 annesinin ona yemesi için verdiği çöreği güvercinler ile paylaşması da onun paylaşımcı bir çocuk olduğunu ortaya koymaktadır: Güvercinler serginin boş kalan yerinde konup kalkıyorlardı. Kemal’e hepsinin gözlerinin feri sönük geldi. Zavallıcıklar muhakkak ki açtılar. Hemen çantasını açtı. Annesinin, “Saat bire kadar belki acıkırsın yavrum” diye çantasına bir paket sıkıştırdığını hatırlamıştı. Telaşla paketi çıkardı. İçinde yağlı bir çörek vardı. Karnı acıkmamıştı ki. Zaten evde yemeğe bekleyeceklerdi. Çöreği kâğıdın içinde ufaladı, kırıntıları kuşların su içtikleri küçük taş yalağın kenarlarına serpti. (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 49) Küçük Çoban Alim Kız 1 kitabında Alim Kız, yazarın paylaşmanın önemine yer verdiği romanlarından birisidir. Romanda Alim Kız, köpeği ve kuzularıyla birlikte sel felaketi nedeniyle mahsur kaldıklarında karnını doyurmak için ninesinin yanına koyduğu yemekleri kendisi gibi aç olan köpeği Gobül ile paylaşır: Yufka ekmeklerini ateşe tutunca ortalığı mis mis bir ekmek kokusu sardı. Alim Kız’ın ağzı sulanıverdi. Dönüp Gobül’e baktı. Kocaman gözlerine ateşin parıltıları vurmuştu. O da Alim Kız’a bakıyordu. Belliydi ki ekmeğin mis kokusu onun da ağzını sulandırmıştı. İki bazlamanın içlerine çökeleği böldü. Dürmeç yaparak sardı. Kendi payının ucundan büyükçe bir bölümü kopardı, köpeğe uzattı. Gobül, hiç nazlanmadı bu ikrama. Onu da yalayıp yuttu. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 64) Uçuk’un Türk İkizleri adlı romanındaki Parlak da paylaşımcı bir çocuktur. Parlak, çok acıkmasına rağmen kendisi gibi aç olan köpeği Ok’un elinde yiyeceğe baktığını fark edince kendi yemeğini ikiye bölerek köpeğiyle paylaşır: “Ok, Parlak’ın ne sorduğunu anlamış gibi elindeki ekmeğe bakarak kesik kesik havladı. Küçük kız, dürmecinin yarısını kopararak ona verdi. Ok, bu ekmek parçasını hemen yuttu” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 15). 233 Sumru Kız romanında ise Sumru aracılığıyla paylaşmanın önemine yer verilmektedir. Sumru, yaşadıkları yerin doğal güzelliklerini görmek için gelen tursitleri tüm gün gezdirdikten sonra yardımının karşılığında para teklif edildiğinde bu parayı kabul etmez. Bunun üzerine turistler, Sumru’ya olan teşekkürlerini göstermek için ona hediyeler verirler. Sumru, turistlerin ona verdikleri şekerleri, çikolataları, mendilleri, ve diğer bir sürü hediyeyi toplayıp evine doğru yürürken bazı çocukların onu izlediklerini görür. Sumru, çocukların da bu hediyelerden istediğini anlayınca hediyeleri onlarla paylaşmayı düşünür: “Obalarına doğru yürürken birden çevresini gördü. Çocuklar birikmişlerdi ve az gerilerde onu gözlüyorlardı merakla. ‘Pay isterler!’ diye düşündü. ‘Önce bacımla bir konuşmalıyım. Abam istediklerini alsın, çocuklara verilecekleri o paylasın’” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 101). 4.2.9.Sorumluluk sahibi olmak. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında sorumluluk sahibi olmanın önemi sık sık vurgulanır. Romanlarda sorumluluk bilinci çocuklarla birlikte ele alınmaktadır. Romanlarındaki çocuklar, onlara verilen sorumlulukların bilincindedirler ve bunları eksiksiz bir şekilde yerine getirmek için çabalarlar. Çocuklar, sorumluluklarını yerine getirmeden oyun dahi oynamak istemezler. Onlardaki bu sorumluluk bilincinde ailelerinin de etkisi olduğu söylenebilir. Sumru Kız romanında Sumru, gün içerisinde yapması gerektiği tüm sorumluluklarını eksiksiz bir şekilde yerine getirerek ablası Nazlı’ya yardımcı olur ve onun yükünü hafifletir (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 84). Sumru Kız’daki sorumluluk bilinci Küçük Çoban Alim Kız 2 kitabındaki Alim Kız’da da görülmektedir. Babaannesi evlerine Alim Kız’ın arkadaşı Sumru geldiği için ona dinlenmesini ve hayvanları otlağa götürmemesini söyleyince Alim Kız bu teklifi kabul etmez. O, sorumluluklarını yerine getirdiğinde mutlu olan ve daha sonra dinlenmeyi kendisine hak sayan bir çocuktur: “Sürüyü otlağa götüremeyecek miyim nineciğim?” “Hayır kıymetlim. Bugün azatsın. Konuğun var. O da senin gibi çocukluğuna hasret. Yaşınızca, gününüzün tadını çıkarın!” Sumru’nun gözleri dolu dolu 234 olmuştu. Alim Kız bu sözleri çoğu zaman ninesinden duyardı ama hiçbir vakit dinleyemezdi. Çünkü ödevlerini oyunlardan daha çok severdi. Hem buna zorunlu hissederdi kendini. Ninesinin bu çeşit sözlerine karşılık, onun yanaklarına birer öpücük kondurarak gülerdi. “ İş iştir nineciğim… Ben otlağımın havasını özlerim sonra. Kuzucuklarım da öyle” cevabını vererek azığını torbasına yerleştirir, koca çınarın yanlarındaki otlağına sürüp götürürdü hayvancıklarını. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 2, 2002, s. 76-77) Türk İkizleri romanındaki Parlak ve Durak kardeşler de sorumluluklarının bilincinde olan çocuklardır. İki kardeş annelerine her zaman yardımcı olurlar ve yapmaları gereken işleri belirlerler. Hiçbir kardeş kendi sorumluluğunu diğer kardeşinin ya da annesinin sırtına yüklemez, ne olursa olsun kendilerine belirlenen sorumlulukları kendileri yerine getirirler. “Mackenzie’ ye (2000) göre ev işleri, çocuklara sorumluluk kazandırma ve kendilerini ailenin yararlı ve değerli bir üyesi hissetmelerine yardımcı olması konusunda mükemmel sonuçlar veren yöntemlerdir” (Taşdemir & Dağıstan, 2014, s. 51). Parlak sabah uykulu bir şekilde uyanınca annesi Fatma Bibi’nin ona dinlenmesini ve köpekleri kendisinin yedirebileceğini söylediğinde annesinin bu teklifini reddeder çünkü köpekleri yedirmenin kendi sorumluluğu olduğunun bilincindedir: “Fatma bibi, kızının süzgün yüzüne, uykulu gözlerine, gülümseyerek baktı: ‘Sen yat. İtlerin yalını ben yaparım.’ Parlak, dönerek koştu. Anasının boynuna kollarını doladı: ‘Anacığım, biricik anacığım benim. Uykum da olsa köpeklerimizi doyurmak benim vazifem…’” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 35). Parlak’ın ikiz kardeşi Durak da kardeşi gibi sorumluluklarının bilincinde bir çocuktur. Durak, kendisine ait sorumlulukları kardeşi Parlak’ın yapmasını istemez: “Ayvanın bir köşesinde duran sitilin birini yakaladı. Koşarak çıkıyordu. Durak onun yolunu keserek elinden sitili aldı: ‘Su getirmek benim işim. Sen anama yardım et’” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 100). 235 Mavi Ok romanındaki Türk de sorumluluklarının bilincindedir. On iki yaşında olan Türk, boyunun dört santimetre uzadığını görünce artık büyümeye başladığını fark eder ve daha fazla sorumluluk edinmesi gerektiğini düşünür. Türk ve ağabeyleri her sabah kendi yataklarını kendileri toplarlar çünkü bu onların sorumluluklarıdır. Ancak, Türk artık büyüdüğünü hissettiği için kardeşlerinin yataklarını onlar topladıktan sonra yine düzenleyip daha çok çalışır, yemeğe ve bulaşıklara yardım ederek evin sorumluluklarını annesiyle birlikte paylaşır (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 32-33). İran İkizleri romanında ise Minâ sorumluluk sahibi bir çocuktur. O, gün içerisinde yapması gereken işlerin sorumluluğunu üstlenir ve iş yapmaktan kaçmaz: “Hiçbir işten kaçmıyor, yüksünmüyordu. Fakat aklına babasıyla geçirecekleri önemli saatlere az yer kalacağını düşündükçe içi daralıyordu” (Uçuk, İran İkizleri, s. 108). Minâ, kardeşi Binâ yanına gelip ahır küremesini ona yakıştıradamadığını, bu nedenle bu işi kendisine bırakmasını söylediğinde ise onun teklifini reddeder çünkü bu onun sorumluluğudur: “Ödev ödevdir kardeşim. Herhalde bu işleri abacımla hacı dedemize bırakacak değiliz” (Uçuk, İran İkizleri, s. 108). Lindgren ise sorumluluk bilincine Uçuk kadar yer vermez. Yazarın Avare Rasmus ve Emil Hâlâ Yaramaz romanlarında sorumluluk bilincine değinilir. İyi kalpli bir çocuk olmasına rağmen sürekli yaramazlık yapan Emil, bir gün yine babasını kızdırıp marangozhanede bekleme cezası alır. Ancak, Emil’in babası daha sonradan oğluna bir ceza verme fikrinden vazgeçer. Emil ise bunu kabul edemez çünkü eğer bir yaramazlık yaptıysa yaptığı hatanın sorumluluğunu üstlenmesi gerektiğinin farkında olan bir çocuktur: “Evet, şimdi marangozhane vakti!” dedi Emil. Emil’in babası bir süre düşündü. “Yok, marangozhaneye gidecek kadar yaramazlık yapmadın,” dedi mırıldanarak. “Yoook, olmaz, söz sözdür!” diye üsteledi Emil. 236 Sakin ve başı dik marangozhaneye gitti. Kütüğün üzerine oturup yüz yirmi dokuzuncu tahta adamını yonttu. (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 38) Emil, annesinin ona verdiği sorumlulukları da hemen yerine getirme gayretinde olan bir çocuktur. Sorumluluklarını ikiletmeden yerine getirmesi gerektiğinin farkındadır: “‘Emil, o kovayı al,’ dedi Emil’in annesi, ‘çöplüğe götürüp içindekileri göm.’ Emil, hemen kovayı aldı, çok itaatkâr bir çocuktu” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 84). Avare Rasmus romanında ise kişinin yaptığı bir işin sorumluluklarını üstlenmesi gerektiği düşüncesine yer verilir (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 205-206). Uçuk ve Lindgren’in çocuk romanları incelendiğinde iki yazarın da sorumluluk kavramına romanlarında yer verdiği, ancak Uçuk’un sorumluluk kavramına romanlarının içerisinde sıklıkla yer vermesinin aksine, Lindgren’in romanlarında sorumluluk sahibi olmaya daha az yer verdiği görülmektedir. 4.2.10.Dürüst olmak. Astrid Lindgren’in romanlarında dürüstlüğün öneminin vurgulandığı görülmüştür. Özellikle Pippi Uzunçorap serisinde dürüstlük üzerinde sık sık durulmaktadır. Pippi, çok sık yalan söyleyebilen bir çocuktur ve kendisi de yalan söylediğini kabul eder. Bu nedenle yalan söylemenin kötü bir şey olduğuna değinildiği için dürüst olmak da vurgulanmaktadır. Pippi, arkadaşları Tommy ile Annika’ya daha önce bulunduğunu söylediği ülkelerle ilgili garip hikâyeler anlatır ama Tommy ile Annika Pippi’nin yalan söylediğini düşünüp ona yalan söylemenin kötü bir şey olduğunu, dürüst olması gerektiğini söylerler: “‘Uyduruyorsun!’ dedi Tommy. Pippi bir süre düşündü. ‘Evet, haklısın. Uyduruyorum,’ dedi üzgün bir sesle. ‘Yalan söylemek çirkin bir şey,’ dedi Annika” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 17). Pippi her zaman yalan söyler. Annika ile Tommy ise her seferinde onu yalan söylememesi gerektiği konusunda uyarırlar: “Annika bir şey düşünüyordu ama düşündüğü şeyi söylesin mi söylemesin mi bilemiyordu. Sonunda söylemeden edemedi: ‘Yalan söylemek çirkin bir şey,’ dedi. ‘Annem öyle diyor’” (Lindgren, 237 Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 117). Ancak, arkadaşları onu ne kadar uyarırsa uyansın Pippi yalan söyleme özelliğini değiştirmez. Kendisi de yalan söylemenin kötü bir şey olduğunu bilir ve bunu bilinçli olarak yaptığını itiraf eder. O, kendisini önemli göstermek için ya da etrafındaki insanların dikkatini kendi üzerine çekebilmek için yalar söyler: “Pippi üzgün bir ifadeyle başını salladı. ‘Aslında başka hiçbir şehirde, o şehirdeki kadar az kol görmedim. Ama ben buyum işte. Kendimi önemli göstermek için insanların sahip olduklarından daha fazla kolları varmış gibi yalanlar uyduruyorum’” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 28). Mio, Benim Mio’m romanında Mio, atı Miramis kötü kalpli muhafızlar tarafından kaçırıldıktan sonra birçok kez ağlamadığını söylese de daha sonra ağladığını itiraf edip yalan söylemenin kötü bir şey olduğuna değinmektedir: “Ağlamadım mı? Ah, hayır, ağladım. Alnımı ardına saklandığım kayaya dayayıp hayatımda hiç ağlamadığım kadar ağladım. İyi bir şövalye her şeyden önce yalan söylemezdi” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 101). Aslanyürekli Kardeşler romanında da yalan söylemenin kötü bir şey olduğuna ve her zaman dürüst olunması gerektiğine yer verilmektedir. Karl, ağabeyi Jonatan’ı bulmak için yola çıktığında Tengil’in muhafızları tarafından yolu kesilince yalan söylemek zorunda kalır ama yalan söylemenin kötü bir şey olduğuna da değinir: “Yalan söylememek gerektiğini biliyorum ama hayatınız söz konusuysa mecbur kalıyorsunuz” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 100). Avare Rasmus’ta ise Oskar, üzerine atılan iftira nedeniyle polis tarafından yakalanmak için arandığında Rasmus’un kaçma isteğini ilk önce reddeder çünkü her zaman dürüst olmayı seçer ve doğruları konuşmaktan çekinmez. Onun için yalan söyleyen bir insanın kaçması normaldir ama kendisi dürüst olduğu için bir hırsız gibi kaçmayı kendisine yakıştıramaz (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 121). 238 Cahit Uçuk’un da çocuk romanlarında dürüst olmanın önemine değindiği görülmüştür. Uçuk’un Doğanın Armağanı adlı romanında Erdal, onun musluğu açık bırakarak suları boşuna harcadığını söyleyen evin sahibine kendisinin yalancı olmadığını söyleyerek yalan söylemenin kötü bir şey olduğunu vurgular: “Ben yalancı değilim. Yalan söylemek çok ayıptır der babam. Suları ben açmadım, kapamaya uğraşıyordum” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 17). Yalçın Kayalar romanındaki Ayşe de Erdal ile benzerlik gösterir çünkü o da yalan söylemenin iyi bir şey olmadığının farkındadır. Ayşe, büyüklerine yalan söyleyip onların izin vermeyeceği bir deniz gezisine çıkacakları için kendisini suçlu hisseder (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 25). Eve Doğan Güneş romanında ise Parlak’ın babasının ne kadar dürüst bir adam olduğuna değinilerek dürüstlüğün, doğruluğun önemli kavramlar olduklarına vurgu yapılmaktadır. Parlak’ın babası yanlış yollara giderek herkesi üzse de en sonunda tüm dürüstlüğüyle gerçekleri anlatması sayesinde tekrar herkesin sevgisini ve saygısını kazanır: “O yanlış davranışları yüzünden ona kızgın olduğum babam gerçekleri söyleyerek sevilmeye layık bir insan olduğunu göstermiş oldu. O öyle dürüst bir kişidir ki onu doğruluktan hiçbir güç saptıramaz” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 91-92). Alın Teri romanında Mehmet, tıpkı Karl gibi yalanın ne kadar kötü bir şey olduğunu bilir ancak yalan söylemek zorunda kalır. Mehmet, yolda gördüğü ve ağaçlara zarar vermesiyle ünlü olan tanıdığına yalan söyleyerek onun ormana gidip ağaçları kesmesini engeller ancak hem yalan söylemenin kötü bir şey olduğunu bildiği ve yalan söylemek zorunda kaldığı için üzülür hem de ağaçlara zarar gelmesini engellediği için sevinir: “Mehmet’in yüreği rahatlamıştı. Ormanların içine mikrop mikrop dalarak en körpe ağaçlara balta sallayan kötü çocuğu ürkütmüştü. Ama gerçek olmayanları söylemişti. Belki yalan kötüydü. Ama o yalanlarla hem ormanda gizlediği heykel hem de körpe ağaçlar kurtulacaktı” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 202). 239 4.2.11.Millî değerler. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında millî değerlere yer verilmezken Uçuk’un romanlarında insanın ülkesini ve bayrağını sevip korumasının ve kültürel değerlerine sahip çıkmasının önemine sıklıkla değinilir. Uçuk’un romanlarındaki kahramanlar memleketlerine karşı büyük bir sevgi beslerler ve onların vatanlarına büyük bir bağlılıkları vardır. Aileler, çocuklarını tarih bilinci ile yetiştirirler ve böylece çocuklardaki vatan sevgisi ve bilinci kuvvetlenir. Çocuklar eğitimlerini tamamlayarak vatanlarına hizmet etmek isterler: “Köyümüzün ilerlemesi için, bizim ilerlememiz gerek. Biz de okumakla ilerleriz. Büyüdüğüm zaman İstanbul’a okumaya gitmek istiyorum” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 148). Uçuk’un romanlarında çocuklar, vatanlarına çok bağlıdırlar. Sihirli Rüzgâr Çanı romanından Çeimibülbül, vatanına katkıda bulunabilmek için iyi bir eğitim almayı ister ama bu eğitimini yabancı bir devlette değil, kendi vatanının okullarında tamamlamak ister: “Gelecek planlarının yapıldığı bir gün Neslihan, Çeşmibülbül’e kendisini Amerika’daki bir üniversiteye göndermeyi teklif etmişti. Çeşmibülbül bu fikre karşı çıkarak hemen şöyle demişti: ‘Ben kendi memleketimdeki Teknik Üniversite’de okumak istiyorum.’” (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 71-72). Çocuklardaki vatan sevgisi ve bilinci, ailelerinin onlara vatanını sevmeyi ve onu korumayı öğretmesiyle ortaya çıkmaktadır. Aileler, çocuklarının milli değerlerine sahip çıkabilmesi için onlara vatan sevgisinin ve vatan için çalışmanın öneminden bahsederler: “Tarihi sevdiğine, pek sevindim doğrusu. İnsan, milletinin geçmişini bilirse, kendisini daha iyi tanır ve daha kuvvetli bulur. Türk soyunun kökleri çok eski devirlere kadar uzanır. Çeşitli çağlarda Türkler, medeniyetleri, kültürleriyle daha birçok özellikleriyle kendilerini dünyaya tanıtmışlardır” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 101). Uçuk’un romanlarındaki çocuklar millî değerlerine sahip çıkarlar ve vatan sevgisini yürekten hissederler: 240 Mehmet ürpererek düşündü. Tüm yurdunun, tüm okullarında şu anda, memleketinin çocukları bir ağızdan, bir yürekten ‘Türk’üm!... Doğruyum!’ diye okuyorlardı Türk’ün yeminini. Türk çocuklarının bağırlarından taşan bu sesler halka halka genişleyerek, büyüyor, büyüyor, sonunda birleşiyordu bir tek ses olarak. Bunu düşünmek Mehmet’i daha çok heyecanlandırdı. (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 193) Uçuk’un Atatürk’e olan hayranlığı ve sevgisi çocuk romanlarına da yansımaktadır. Uçuk’un romanlarının büyük bir bölümünde Atatürk’e olan sevgi ve saygıya yer verilir. Yazarın romanlarında hem çocuklar hem de yetişkinler büyük bir Atatürk sevgisine sahiptir. Bunun önemli bir örneği, Mavi Ok romanında karşımıza çıkar. Romanda, ailenin büyüğü kabul edilen dede Ali Rıza Vardar, Atatürk’ün çocukluk ve silah arkadaşıdır. Dede, kendi çocuklarını büyük bir Atatürk sevgisi ile yetiştirdiği gibi torunlarına da bu sevgiyi aşılamaya çalışır: Göz açıp yumuncaya kadar bizler, atalar armağanı topraklarımızdan, konaklarımızdan, ecdatlarımızın yattığı mezardan bile ayrılmıştık. Bunun ne demek olduğunu sizler bilemezsiniz. İşte Atatürk, bu ateşle yanardı. O da benim doğduğum şehrin çocuğuydu. Onunla mektep arkadaşıydık. Elimizde kalan son toprak parçasını, Anadolu’yu kurtardı. Onun çocukluk, mektep arkadaşıydım, sonra silah arkadaşı olduk. Onunla fırsat buldukça gerilerde bıraktığımız toprakların özlemini konuşurduk. Sizlere Allah böyle kara günler göstermesin. Bilemezsiniz bunun ne demek olduğunu. (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 48) Dedenin oğlu ve gelini, çocukları olduğunda onların ismini sırayla Mustafa, Kemal, Ata, Türk koyarak Atatürk’e olan sevgilerini ve bağlılıklarını ortaya koyarlar. Çocuklar da Mustafa Kemal Atatürk ismini taşıdıkları için vatanlarına ve milletilerine yakışışır bireyler olmak için 241 uğraşırlar: “Türk!... Türk!... Sevgili Türk. Bize büyüklerimiz, yüceler yücesi Türk büyüğünün adını bölüp bölüp koymuşlar. Belki tek tek hiçbirimiz bir şey olamayız. Fakat dört kardeş yan yana, birbirimizden kuvvet, hız alarak çalışırsak o büyük Türk’ün hatırasına bir şeyler ekleyebiliriz” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 141). Türk İkizleri romanına ise Fatma Bibi, çocuklarına Atatürk’e olan büyük sevgisinden ve Atatürk’ün bu vatan için yaptıklarından bahseder: “Osmanlı İmparatorluğu, tarihteki en yüksek ve parlak devrini yaşamış, bitirmişti. Türkler, kendilerine yeni bir yol açmak zorunda idiler. Allah bize Atatürk’ü verdi. Atatürk, Türk milleti ile el ele büyük Türk inkılâbını yaptı. Nur içinde yatsın koca Atatürk. Türk milletine çok güzel yol açtı” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 229-230). Çocuklara tarihi bilgileri aşılamak, kültürel değerlere sahip çıkma bilinci kazandırmak milli değerlerini kavramalarını sağlamakla birlikte onlardaki vatan sevgisini, vatana bağlılığı ve vatanını koruma isteğini de artırır. Uçuk’un romanlarındaki ebeveynlerin bu konuda bilinçli oldukları görülmektedir. Aileler, kendi bildikleri tarihi bilgileri çocuklarına da anlatarak onların tarihi bilgilerini genişletmeye çalışırlar: “Kemal’in babası ile annesinin okumuş olması ne talihti. Tarih babasının ağzında bir masaldı. Annesi eski Türk sanatkârlarını anlatırdı” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 56). Aileler tarihi bilincin yanında, çocuklarına kültürel değerleri koruma ve onlara sahip çıkma bilincini de aşılamaya çalışır. Çocuklar, ailelerinden ve okullarından aldıkları eğitim sayesinde tarihlerine ve kültürel miraslarına karşı büyük bir hassasiyete sahiptirler. İran İkizleri romanında Minâ, evlerinde bulunan tarihi kapılarının değerli ve önemli olduğunu düşünerek bunların müzeye götürülmesi için yetkililere mektup yazar: “İyi yürekli, akıllı, küçük kız çok doğru söylüyorsun. Bütün eski yapıtlar, en küçük taş, cam, toprak, bakır, altın, gümüş, tahta, çini, demir parçalarına kadar memleketimizin müzelerinde saklanır… Mutlu olmakta yerden göğe kadar haklısın yavrum! Sana minnettarız… Bu güzel eserleri müzemize kazandırdığın için” (Uçuk, İran İkizleri, s. 242 186-246). Tıpkı Minâ gibi, Küçük Çoban Alim Kız serisi ve Alın Teri romanlarında da Alim Kız ile Mehmet, buldukları tarihi eserleri görevlilere haber vererek müzeye teslim ederler. Gümüş Kanat romanında Kemal, tarihi bir geçidin bulunmasına yardım ederek madalya ile ödüllendirilir: “Kemal! Baban bize rüyanı anlattı. Mühim bir keşifte bulunmamıza yardım ettin. Sana teşekkürlerimizin hatırası olmak üzere Bizans Kongresi madalyasını vermeye, arkadaşlarım beni memur etti” (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 112). Mavi Derinliklerdeki Sır romanında ise Siyavuş, tarihi eser kaçakçılarının yakalanmasında yardımcı olur ve tarihi eserlerin müzeye gönderilerek koruma altına alınmasını sağlar: “Çevreci dostu Siyavuş’un babasını bu büyük soygunlardan haberdar edip yardımını istemeseydi, o iki değerli insan şimdi yaşıyordu. Fakat ne yazık ki onlar bu eserleri kurtarma kahramanlığının kurbanı olmuşlardı. Ama hayatları karşılığında dünya insanlarına hazineler bağışlamışlardı” (Uçuk, Mavi Derinliklerdeki Sır, 2018, s. 121). 4.2.12.Birlik ve beraberlik. Cahit Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde, yazarın birlik ve beraberliğin önemine romanlarında sıklıkla yer verdiğine ulaşılmıştır. Yazarın çocuk romanlarındaki ailelerin her zaman birlik içerisinde olduğu, romandaki kahramanların birlik ve beraberlik kavramlarına önem verdiği görülmektedir. Uçuk’un Eve Doğan Güneş romanında Parlak, babasıyla ilgili olayları çözebilmek için arkadaşlarından yardım alır ve arkadaşlarıyla birlik olarak tüm sorunları çözer. Onların arasındaki birlik bağı çok güçlüdür ve bu bağ sayesinde birbirlerine yardımcı olurlar: “İnsanlık, sevgi, saygı birinci plandaydı. Kavgasızca yaşama, yardımlaşma kararındaydılar. Aralarındaki sevgi bağı, çelik halkalardan oluşan kopmaz bir zincire benziyordu” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 32). Parlak ve arkadaşlarının arasındaki sarsılmaz sevgi bağı onların birlik ve beraberliklerini kalıcı bir hale getirmektedir. Parlak’ın arkadaşları, onu zor durumda yalnız bırakmaz ve hep beraber tüm zorlukların üstesinden gelirler: “Başardık! Başardık! Bizler dünyaya örnek bir topluluğuz. Dinlerimiz, dillerimiz, bayraklarımız, milletlerimiz başka başka ama sevgide birleştik. 243 İnsanlık ve sevgi her düşüncenin üstünde, milletler bizi örnek almalı. Yaşasın topluluğumuz! Yaşasın beraberliğimiz!” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 90). Mavi Ok romanında da birlik ve beraberliğe yer verilir. Türk ve kardeşleri, aileleriyle birlik içerisinde çalışarak kısa süre içerisinde bir ev yapmalarına yardımcı olurlar. Sadece evin yapımında değil ailenin tüm gelecek planlarına ulaşabilmesi için herkes el ele vererek çalışır: “Hepimiz çalışacağız! El birliğiyle…” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 253). Türk’ün ailesi, bir arada olup çalışarak kendilerine ve milletlerine birçok katkıda bulunabileceklerinden bahsederler. Türk ve kardeşleri, birlik içinde olunduğunda insanın tek başına yapabileceklerinden daha fazlasına ulaşabileceklerinin farkındadırlar: “Türk!... Türk!... Sevgili Türk. Bize büyüklerimiz, yüceler yücesi Türk büyüğünün adını bölüp bölüp koymuşlar. Belki tek tek hiçbirimiz bir şey olamayız. Fakat dört kardeş yan yana, birbirimizden kuvvet, hız alarak çalışırsak o büyük Türk’ün hatırasına bir şeyler ekleyebiliriz” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 141). Birlik ve beraberliğin yer aldığı romanlardan biri olan Türk İkizleri’nde ise Parlak ve Durak’ın her zaman anneleri ile birlikte her şeyin üstesinden geldikleri görülmektedir. Anne ve çocukları hayatlarını birlik ve beraberlik içerisinde sürdürürler. Durak ve Parlak’ın arkadaşları arasında da birlik ve beraberlik olduğu görülmektedir. Durak ve Parlak, kümeslerindeki hayvanları çalan hırsızları yakalamak için plan hazırladıklarında köydeki diğer arkadaşları da onlara yardım etmeyi ve birlikte bu hırsızları yakalamayı isterler: “‘Biz de yardım ederiz Durak, Parlak!’ Hepsi bir ağızdan bağırıyorlardı: ‘Hırsızları yakalayacağız!’” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 50). Buna ek olarak, romanda köy çocuklarının birlik ve beraberliğine, bir arada ne kadar mutlu olduklarına da değinilmektedir: Hepsi evlerine haber bırakarak Topaçların evine gidecek, yemeği orada yiyeceklerdi. Köy yolunda birer birer dağılarak evlerine uğradılar, sonra Topaçların bahçelerinde birleştiler. Topaç Mehmet’in anası Gülsüm, damının 244 geniş ayvanında, çocuklara siniler donatmıştı. Ayvanın direklerinden birine asılı büyük fenerin içinde yanan gaz lambası ortalığı ışıklıyordu. Çocuklar güle konuşa pilavları, etleri, börekleri, tatlıları yediler. (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 206) Küçük Çoban Alim Kız serisinde de birlik ve beraberliğin önemine değinildiği görülmektedir. Alim Kız ve Gümüş Nine yıllardır bir arada her şeyin üstesinden birlikte gelerek yaşarlar. Alim Kız, Sumru ile tanıştığında ise Sumru, Sumru’nun ablası Nazlı ile kocası Recep ve Naşide Hanım’ın da eklenmesiyle aileleri genişler. Tıpkı ailenin diğer üyeleri gibi Gümüş Nine de bu birlikten ve beraberlikten dolayı çok mutludur ve beraberliklerinin ne kadar çok önemli olduğuna değinir: Bu sıcacık, güven dolu, sevgi dolu beraberliğimizin kökleri ta yüzyıllar öncesi bir toprağın, bir soyun kişilerinin soylarından gelmiş olmamızdan. Yoksa bu birkaç günde, hatta aylar, yıllarda bile doğamaz. Onu, tıpkı taze bir fidan gibi koruyarak, bu beraberliğimizin kıymetini bileceğiz. İlgimizi artırarak seveceğiz ki daha ileriki yıllarda çok daha sağlamlaşsın. (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 65-66) Yalçın Kayalar romanında ise birlik ve beraberliğe sık sık vurgu yapılmaktadır. Romanda hep beraber deniz gezisine çıkan çocuklar, fırtınaya denk gelmeleri nedeniyle karaya ulaşmanın yollarını aradıkları sırada birbirlerini bırakmayıp arkalarını gözetirler. Yaşları büyük olan çocuklar kendilerini daha kolay bir şekilde kurtarabilecek olmalarına rağmen birlik ve beraberliklerini bozmayarak kendilerinden önce yaşları küçük olanları düşünürler: “Kendimizden önce küçükleri düşünmek lazım” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 57). İyi yüzme bilenler ve yaşları büyük olanlar yaşları küçük olanları koruyarak birlikte karaya çıkmak için mücadele ederler. Bu, çocukların grubu içerisinde bir birliğin ve beraberliğin olduğunu ortaya koymaktadır: “Kotranın içinde bir karşıklık oldu. Gündüz, Başak’ı yakaladı. Dağdan, Totoş’u; 245 Osman, Ayşe’yi; Oktar, Mine’yi yanlarına alarak ellerini tuttular” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 63). Çocuklar bu fırtınadan kurtulup evlerine sağ salim döndüklerinde ise dedeleri ile her zaman birlik içerisinde olmaları gerektikleri hakkında konuşurlar ve dedeleri, çocuklara birliğin öneminden bahseder: “Birbirimizi seveceğiz, birbirimize destek olmaya çalışacağız, üzülmememizi isteyeceğiz. Bir gün gelecek bizlerin yerlerini sizler alacaksınız, sizlerin yerlerini çocuklarınız, torunlarınız… Bu böylece sürüp gidecek. Demek ki birbirimize danışmadan, dayanışmadan yaşayamayacağız. Birbirimizle her konuda konuşacağız” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 94). Doğanın Armağanı romanında Erdal, ancak birlik sayesinde zorlukların üstesinden gelebileceklerini anlar: “Bir ailede bir kişi çalışacak, geri kalanlar o çalışanın eline bakacak. Olacak iş değildi bu. El birliği, kol birliği, güç birliğiyle çalışmak, asalak olmamak gerekliydi. “Ben ne yapabilirim acaba?” diye bir düşünce geçti aklından” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 89). Alın Teri romanında da birliğin önemine vurgu yapılır. Ali Zorbahan, eşi Zilha ve oğulları Mehmet her işi birliklerinden güç alarak tamamlarlar. Aile hırsızlar nedeniyle kaybettikleri mallarını yerine getirmek için evin parasını denkleştirmeye çalıştıklarında Mehmet de kendi biriktirdiği parasını babasına vermek ister. Babası bu teklifi kabul etmek istemese de Mehmet, bu zor günde birlik olmaları gerektiğini söyleyerek babasını ikna etmeye çalışır: “‘Onu bir kenara bırak oğlum! O senin okuma ihtiyaçların içindir’, ‘Yoooo!... Babacığım… Anca beraber kanca beraber. Neyimiz varsa ortaya dökeceğiz. Başka çaremiz yoktur diyen sen değil misin?’” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 146). Mehmet ve ailesi durmadan çalışarak emeklerinin karşılığını alırlar. Onların emeklerinin karşılığını almasında aile içerisindeki birliğinin de büyük bir etkisi vardır: “Bütün bunları babası, annesi ve kendisi yapıyorlardı. Koşuşmak, yorulmayı düşünmeden çalışmak. Bu düzende el emeklerinin el birliği vardı. Alın teri beraberce toprağa damlıyordu” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 223). 246 Astrid Lindgren’in çocuk romanları incelenildiğinde ise yazarın romanlarının içeriğinde bir arada mutlu bir şekilde yaşayan çocuklara yer verdiği tespit edilmiştir. Şamatalı Köy ve Pippi Uzunçorap serileri bunun en güzel örneklerindendir. Şamatalı Köy serisindeki çocuklar her zaman bir arada vakit geçirirler ve birbirlerini yalnız bırakmazlar. Pippi Uzunçorap serisinde Pippi, Annika ve Tommy her zaman bir aradadır. Mio, Benim Mio’m romanında ise Mio, tüm zorlukların üstesinden arkadaşı Jum-Jum’un yardımları sayesinde gelir. Ancak yazar, Aslanyürekli Kardeşler romanında birlik ve beraberliğin önemine doğrudan değinmektedir. Romanda, Yabangülü Vadisi’ni kötü kapli Tengil’in elinden kurtarmak isteyen Jonatan ve Mattias eğer bir arada olunursa her zorluğun üstesinden gelinebileceğinden ve birlik içerisinde hareket eden bir halkın önünde hiçbir gücün duramayacağından bahsederler: Tengil şölene katılmamış, işini bitirdikten sonra nehrin öteki yakasına geçmişti. “Yabangülü Vadisi’ni sindirdiğini düşünerek şatosunda keyif çatıyordur şimdi,” dedi Jonatan. “Burada yalnızca dehşete kapılmış köleler var sanıyor.” “Ama yanılıyor,” dedi Mattias. “Kalbi özgürlük için atan, tek yürek olmuş bir halkın yenilmeyeceğini anlayamıyor.” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 142) Romanda özgürlüğü için mücadele eden Yabangülü Vadisi halkının birliğine vurgu yapılmaktadır. Halklarının özgürlüğü için mücadele eden her bir birey, bunu ancak bir arada olarak yapabileceklerinin bilincindedir: “Sonra ya hep birlikte kazanacağız ya da öleceğiz” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 223). Buna ek olarak, romanda Karl ve Jonatan’ın arasındaki birlik ve beraberliğe de yer verilmektedir. Karl, ağabeyi Jonatan’ın yanında olduğunda kendisini yalnız olduğundan daha güçlü hisseder ve ağabeyi yanındayken hiçbir şeyden korkmaz: “Yanına oturup elini tuttum, güçlü olduğunu hissettim, her şeyin iyi 247 olacağını, onun olduğu yerde hiçbir tehlikeden korkmamak gerektiğini” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 249). Farklı yaşam alanlarındaki insanların bir amaç için bir araya gelmesine birlik denilmektedir. Birlik kavramı, hem aile hem toplum hem de yaşanılan ülke için önemlidir çünkü tek bir çubuğu kırmak kolaydır ama bir grup çubuğu kırmak zordur. Birlik; zihinsel veya fiziksel olarak zor durumlarda kaldığımızda bu zorluklarla yüzleşebilmemiz için bize güç verir. Ayrıca, insanları ve toplumları her zaman başarıya götürür (10 Lines on Unity is Strength, 2018). Bu nedenle çocuklara birliğin ne olduğunu ve neden önemli olduğunu öğretmenin gerekli olduğu söylenebilir. Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında ise iki yazarın da romanlarında birlik ve beraberlik kavramlarına yer vererek bu kavramların önemine değindikleri görülmektedir. 4.2.13.İş bölümü yapmak. Toplum içerisinde yaşamı kolaylaştıran en önemli faktörerden birinin iş bölümü olduğu söylenebilir. “İş bölümü, yapılması gereken işin, birbirini izleyen bir dizi işleme bölünerek herkesin mümkün olduğu kadar basitleştirilmiş bir iş yapmasını sağlayacak biçimde dağıtılması olarak tanımlanabilir. Kısaca iş bölümü, yapılması gereken işin, insanlar arasında bölüştürülmesi olarak ifade edilebilir” (Genç, 1991, s. 49). Toplumdaki insanların yaşamının karşılıklı sevgi ve saygıya dayanarak sürdürülmesinde iş bölümünün etkisi büyüktür. Buna ek olarak, toplu halde yaşamak zorunda olan insanların huzurunu, güvenliğini ve refahını sürdürülebilir bir şekilde olması için de iş bölümüne ihtiyaç duyulmaktadır: Toplum içinde doğan birey, toplumun duygu, düşünce, inanç, tutum ve değerlerini benimseyerek değişir ve gelişir. Bu toplumsallaşma sürecinde, toplumsal uyum ve dayanışma meydana gelir. Dayanışma içerisinde bulunan bireyler bir bütün oluştururlar. Bütünün amaca erişebilmesi için, genel amacın 248 daha küçük amaçlara bölünmesi gerekir. Bu da ancak toplumsal iş bölümü ile gerçekleşebilir. (Genç, 1991, s. 55) Toplumun en küçük yapı birimi aile olduğu için çocukların aile içerisinde iş bölümünü öğrenmesinin onların gelecek yaşamlarında toplumla iç içe yaşamasını olumlu yönde etkileyeceği söylenebilir. Bu nedenle çocukların küçük yaşlardan itibaren iş bölümü ile tanıştırılması gerekmektedir. İş bölümü sayesinde çocuklardaki sorumluluk bilincinin de artacağı söylenebilir. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında iş birliği ön plana çıkmaktadır. Yazarın romanlarındaki kahramanlar birbirlerine yardım ederler ve iş birliği içerisindedirler. Hiçkimse bir işin tamamını yüklenmez; bunun yerine herkese bir görev verilir ve iş bölümü sayesinde tüm işler en iyi şekilde tamamlanılır. Yalçın Kayalar romanında Mühendis Yılmaz, yeğenlerinin kalabileceği bir kamp hazırlamak ister. Mühendis Yılmaz’ın bu kamp fikrine tüm çocuklar çok sevinir ve kampın yapımında tüm çocuklara bir görev düşer. Çocukların arasında bir iş birliği söz konusudur ve herkes kendi üzerine düşen görevini en iyi şekilde yerine getirir: “Mühendis Yılmaz ile Kiki, grubun en küçüğüne kadar çocukları toplayarak iş bölümünü yaptılar. Erkekler, Yılmaz ile Kiki’nin bakımı altında kampı kuracaklar; kızlar, kampı döşemek gerek olan şilte, yorgan, yastık, mutfak takımlarını hazırlayacaklardı” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 10). Türk İkizleri romanında Durak ile Parlak evin, bahçenin ve hayvanların işlerini annelerine vermek yerine aile içerisinde iş bölümü yaparlar. İkizler, hiçbir işi annelerinin tek başına yapmasına müsaade etmezler. Onların evinde her birinin bir görevi vardır ve bu görevleri eksiksiz bir şekilde yerine getirirler. Parlak ve Durak, annelerinin onlara verdiği görevleri iş bölümü sayesinde bölüşerek yerine getirirler: “Parlak, yere çömelmiş, tavukları ayaklarındaki ipleri çözerek kardeşine veriyordu. Durak, tavukları ikişer, üçer evin yanında, önü tahta 249 parmaklı, kerpiçten yapılmış kümese götürerek bırakıyordu” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 27). Alın Teri romanında Mehmet, bahçelerinin işlerinde ailesiyle iş bölümü yaparak çalışmaktadır. Mehmet’in babası Ali Zorbahan bahçenin diğer işleriyle ilgilenirken Mehmet de maydanoz ve nane ekimi ile ilgilenir. Bu durum, ailenin içinde bir iş bölümü olduğunu göstermektedir. Aile arasındaki iş bölümü Alın Teri romanında olduğu gibi, Düğüm Düğüm Üstüne romanında da ele alınmaktadır. Dilara ile annesi, tıpkı Mehmet ve babası gibi, iş bölümü yaparlar. Evlerinde yapılması gerekilen işleri anne-kız aralarında bölüşürler: “‘Biliyorsun, bugün benim doğum günüm. Annemle babam bu mutlu günümüzü kutlamak için geldiler. Hazırlıklarımızın eksiklerini beraberce tamamlayalım?’, ‘Yardıma hazırım anneciğim. Seve seve’” (Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, 2013, s. 13). Eve Doğan Güneş romanında ise babasıyla ilgili gerçekleri ortaya çıkarmak isteyen Parlak, arkadaşlarından yardım ister. Tüm çocuklar bir araya gelip bir plan hazırlar ancak bu planı düzgün bir şekilde yürütebilmek için aralarında iş bölümü yaparlar: “Bir hafta boyunca gruptaki arkadaşlar bu konuyu hiç açmadılar. Çünkü bu süre içinde hep kendilerine düşen ödevleri büyük ve derin bir sessizlik içinde yapma çabasındaydılar” (Uçuk, Eve Doğan Güneş, 1996, s. 36). Küçük Kız Alim Kız serisinde de Alim Kız ile Gümüş Nine arasında her zaman iş bölümü olduğu vurgulanır. Gümüş Nine evin işleriyle ilgilenirken Alim Kız da hayvanların bakımından ve otlatılmasından sorumludur. Nine ve torunu, yaşamlarının tüm yükünü bölüşerek taşırlar: “Nineyle torun yaşamı bölüşmüşlerdi. Akıllıca, sessizce bir iş bölümleri vardı” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 8). Alim ve babaannesi tüm işlerinde iş bölümü yaparak yaşamlarını kolaylaştırırlar: “Gülüşerek, söyleşerek belki yarım saat tatlı bir iş birliği sonunda çıtır çıtır yufka ekmekleri yığıldı üst üste” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 22). Alim Kız ile Gümüş Nine’nin bu ilişkisi, Sumru Kız ile ninesinin ilişkisine 250 benzemektedir. Sumru, obalarıyla ilgili işleri ninesiyle ve ablası Nazlı ile bölüşür ve üçü iş bölümü yaparak her işin üstesinden gelirler (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 84). Alim Kız’ın yaşamını konu edinen Alim Kız Büyüdü serisinde ise Alim Kız ve Sumru Kız arasındaki iş bölümüne değinilmektedir. Alim ile Sumru, yaşadıkları köşkün işlerini her hafta dönüşümlü bir şekilde bölüşerek yaparlar: “Alim ile Sumru arasında iş bölümü yapılmıştı. Bir hafta köşkün alışverişleriyle birlikte tüm işlerini Alim yapıyorken Sumru, mutfak ve temizlik işlerini yürütüyordu” (Uçuk, Alim Kız Büyüdü 1: Rengârenk Hayaller, 2004, s. 49). Sihirli Rüzgâr Çanı romanında ise, Çeşmibülbül’ün anne ve babası arasındaki iş bölümüne dikkat çekilmektedir. Çeşmibülbül’ün annesi ve babası hem çalıştıkları iş yerinde hem de evlerin iş bölümü içerisinde çalışırlar: “Karı-koca işte çalışırlarken beraber oldukları gibi, evlerinde de her işi ortak yapıyorlardı. Doğan, ‘Sen kadınsın, mutfak senin’ diyen bir erkek değildi. Mutfakta beraberlerdi, evin diğer bütün işlerinde de beraber ve gönül birliği içindeydiler” (Uçuk, Sihirli Rüzgâr Çanı, 2016, s. 10). İran İkizleri romanında da aile içerisinde iş bölümüne çok önem verilir. Onlar, aile içerisinde işleri bölüşerek düzen kurarlar ve ailenin her bireyi kendisine düşen işi mutlulukla yerine getirir: “Aile kişilerinin ev ödevlerini bölüşmeleriyle düzen kurulabilirdi. Kardeşi de kendisi de evlerini ne kadar severlerdi. En zor işleri bile yüksünmeden zevkle yaparlardı. Böylelikle yüreklerinde büyük bir rahatlık doğuyordu” (Uçuk, İran İkizleri, s. 111). Astrid Lindgren’in çocuk romanları incelendiğinde ise yazarın romanlarında iş bölümüne yer vermediği görülmüştür. Lindgren’in romanlarında paylaşmaya, yardımlaşmaya yer verilir ancak iş bölümüne değinilmez. Cahit Uçuk ile Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında Uçuk’un aile içerisinde iş bölümü içerisinde olmaya önem verdiği ve romanlarında iş bölümünün önemine ve gerekliliğine sık sık değindiği sonucuna ulaşılmıştır. 4.2.14.Temizlik ve sağlıklı yaşam. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında yazarın temizlik ve sağlıklı yaşamın önemini sık sık vurguladığına ulaşılmıştır. Uçuk’un romanlarındaki 251 kahramanlar temizliğe ve sağlıklı yaşama önem vermektedir. Yazarın romanlarındaki kahramanlar, hem temizliklerine hem de yediklerine çok dikkat ederler. Onlar sağlıklı yaşam için sporun ve iyi beslenmenin çok önemli olduğunun farkındadırlar. Doğanın Armağanı romanında Erdal, temizliğine dikkat eden bir çocuk olarak ele alınmaktadır. Erdal, her sabah kişisel temizliğini yaparak güne başlar: “Tuvalet işlerini tamamladı. Ellerini yıkadı, tırnaklarını fırçaladı, dişlerini ovdu. Yüzünü, boynunu, kol altlarını, kollarını sabunla yıkadı, kurulandı” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 70). Buna ek olarak, Erdal odasının havalanmasına da dikkat eder: “Odadan çıkmadan pencerenin yarı aralık kanadını açtı. Odasının, yatağının havalanması gerekliydi” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 85). Erdal’ın temizliğe verdiği önem, köpeği Sarı ile oynadıktan sonra elini ve yüzünü yıkaması ile de ön plana çıkmaktadır: “Ben ilkten yüzümü, ellerimi yıkayayım çünkü Sarı öptü beni!” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 165). Mavi Ok romanında da kişisel temizliğe dikkat etmek gerektiğine yer verildiği görülmektedir. Türk ve kardeşleri, tıpkı Erdal gibi, kişisel temizliklerine dikkat ederler. Sabah uyandıklarında ellerini ve yüzlerini yıkayıp dişlerini fırçalarlar: “Ellerini sabunladı. Suları tatlıydı nedense. Talih yüzlerine gülmüştü. Yüzünü, gözlerini yıkadı. Cebine geçen koyduğu diş fırçasıyla macununu çıkardı. Bir iyice dişlerini fırçaladı” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 75). Türk ve kardeşleri, kişisel temizliklerini hiç aksatmadan her sabah yerine getirirler: “Ellerini, yüzlerini yıkadılar. Dişlerini fırçaladılar. Sonra birbirlerine gülümseyerek odalarına dağıldılar” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 124). Türk İkizleri romanında da temizliğin önemine değinilerek dişlerin fırçalanması gerektiğine vurgu yapılır: “‘Al fırçanı dişini oğ! Ben aklına getirmesem sen unutacaksın hep!’ Parlak, utangaç bir gülüşle, kardeşinin uzattığı diş fırçasını aldı: ‘Eksik olma ecem… Sen olmasan öğretmenimizin ‘her gün dişini oğ’ diye verdiği öğüdü yerine getiremeyeceğim’” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 142). 252 Esrarengiz Yalı romanında ise sağlıklı beslenmeye değinilmektedir. Numan Ağa, Kardelen ile Gülderen’e yoğurt tüketiminin insanlar için faydalarından bahseder: “Az sonra yoğurtlar geldi. ‘Hadi bakalım kızlar, yoğurt vücutta biriken, hani annenizin toksinler dediği şeyleri temizler, karnı arındırır. İnsan ferahlayınca daha iyi düşünür.’ Üçü de üstlerine bolca şeker ektikleri güzelim Kanlıca yoğurtlarını sessiz, konuşmasız yediler” (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 134). Küçük Çoban Alim Kız 1’de de sağlıklı yaşamın önemine değinilir. Gümüş Nine, torunu Alim Kız’a eğer sağlığa dikkat edilirse insanların uzun bir ömür yaşayabileceğini anlatır: Ninesi her zaman söylerdi. “Ölüm doğum kadar gerçektir. Her doğan bir gün ölecektir ama insan sağlıklı yaşamayı becerirse, vücuduna, ruhuna saygılı davranırsa, uzun ömürlü olur ve rahat yaşar. Ama eğer bu dediklerimi yapmaz, aklına estikçe canını harcarsa, ölüm insanoğlunu vakitsiz alır. Ne demiş Yunus Emre ermişimiz: ‘Yanarım göğ iken biçilen ekine’” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 95). Alın Teri romanında ise sağlıklı beslenme sık sık vurgulanmaktadır. Romanda doğal besinlerle beslenmenin insanın sağlığına olan olumlu etkilerinden bahsedilmekle birlikte plastik ürünlerin, ambalajlı yiyeceklerin insan sağlığını olumsuz yönde etkilediğine de değinilmektedir: Annesi, birçok komşularının kullandıkları plastik kapları evlerine sokmamıştı bugüne dek. “Dedelerimizden kalma güzelim bakır üsküreler (sapı bakır kova), bakraçlar, gümüş benzeri kalaylı kaplarımız ne güne… Suyumuzun tadını bozan, yoğurdu ağulayan, plastik denen, naylon denen oyalı boyalı nesnelerin benim evimde işleri yok. Yüz çeşit dert geliyor insanımız başına. İlk önce kanser yapıyor!” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 9) 253 Mehmet ve ailesi her şeyin doğalını, sağlıklısını kullanmaya özen gösterirler. Mehmet de ailesinin ona sağlıklı sayaşm ile ilgili öğrettiklerini günlük yaşamında uygular. O, okulda satılan ambajlı ürünleri dahi kullanmaz: “Okulda çocuklar çoğu çiklete dünyanın parasını veriyorlar. Oysa bizim genger sakızımız bedava” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 27). Mehmet, okulda satılan yiyeceklerden satın almak yerine, annesinin yaptığı yiyecekleri okula götürür. Böylece hem tasarruf yapar hem de sağlıksız beslenip midesini kötü yiyeceklerle doldurmaz: “Okul için babasının verdiği harçlıkları da boyalı şekerlere, kauçuk parçası çikletlere harcamıyordu Mehmet. Annesi, evden yapardı çerezlerini. Susam helvası, koz helvası, yağlı tandır çöreği, ballı bademli kurabiye. Böylece hem paralarını biriktirebiliyordu hem de midesini kötü yiyeceklerle doldurup sağlığını bozmuyordu” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 10). Uçuk’un temizliğin önemine yer verdiği diğer bir romanı ise İran İkizleri’dir. Romanda, Minâ ve ikiz kardeşi Binâ aracılığıyla kişisel temizliğin önemine, dişleri günde üç kez fırçalamak gerektiğine yer verilir: Minâ, diş macunu tüpünü dip tarafından özenle sıktı. Fırçasının üçte birine uzanan pembemsi macunla dişlerini günde üç yol uğmayı çok seviyordu. Ağzının içine nane tarlası doluyordu sanki. Serin serin oluyordu dili damağı. Dişlerinin parladığını, cilâlandığını görmeden anlıyordu. Ağzı köpük köpük kardeşine baktı. O da tıpkı kendisi gibi keyifle dişlerini temizliyordu. Kalaylı bakır kovadan maşrapa ile su alarak birbirinin ağızlarının çalkalanmasına, yüzlerinin yıkanmasına yardım ettiler. (Uçuk, İran İkizleri, s. 10) Astrid Lindgren de Şamatalı Köy, Şamatalı Köy’de Eğlence ve Yaramaz Emil romanlarında sağlıklı yaşamın önemine değinmektedir. Şamatalı Köy romanında insanın elinden geldiğince temiz ve düzenli olması gerektiğine değinilmektedir. Lisan’nın annesi, kızını her zaman temiz ve düzenli olması konusunda uyarır ve Lisa da annesinin sözünü dinleyerek odasının temiz olmasına özen gösterir: 254 Annem odamın temizliğine önem vermem gerektiğini tembih etti. Elimden geldiğince temiz ve düzenli olmasına dikkat ediyorum. Bazen büyük temizlik yapıyorum. Bütün kilimleri pencereden aşağı atıyorum. Agda çorparak tozlarını çıkarmama yardım ediyor. Benim kendi çırpma sopam var. Kilimlerimi onunla çırpıyorum. Kapı kollarını parlatıyor, her yerin tozunu alıyor, vazodaki çiçekleri yeniliyor, oyuncak bebeklerimin yataklarını ve beşiklerini düzenliyorum. Bazen temizlik yapmayı ihmal ediyorum. O zaman annem bana, “Tembel Lisa,” diyor. (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 26) Şamatalı Köy’de Eğlence romanında ise çok fazla şeker yemenin insan sağlığı için zararlı olduğuna değinilmektedir. Bu nedenle sağlıklı beslenmenin öneminden bahsedildiği söylenebilir: “Odanın köşesindeki dolaba gitti, akide şekeri çıkarıp pay etti. ‘Çok şeker yemeyin ama! Yoksa dişleriniz ağırır! Hey gidi günler hey!’ dedi” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Eğlence, 2017, s. 43). Romanda erken uyumanın insan sağlığına olan olumlu etkisinden de bahsedilmektedir: “‘Hasta! Niye hasta olasın ki?’ dedi Lasse. ‘Eğer akşamları zamanında uyursan bir salyangoz kadar sağlıklı olursun’” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Eğlence, 2017, s. 45). Yaramaz Emil romanında da çok fazla şeker tüketiminin ağız ve diş sağlığı için zararlı olduğuna değinililerek sağlıklı beslenmenin önemine yer verilmektedir: “Fark etmişsindir, o zamanın çocukları dişlerimize bir şey olur mu demiyor, hiç düşünmeden şekerleme yiyorlardı. Lönneberga’nın çocukları artık eskisi kadar çok şekerleme yemiyorlar ama sağlam dişleri var” (Lindgren, Yaramaz Emil, 2017, s. 28-29). Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında iki yazarın da eserlerinde temizliğe ve sağlıklı yaşamın önemine yer verdiği görülmüştür. Ancak Cahit Uçuk, sağlıklı yaşama Astrid Lindgren’e oranla daha fazla yer vermektedir. Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuk kahramanlar yediklerine dikkat etmek, sağlıklı yaşamak ve spor 255 yapmak konularında Astrid Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuk kahramanlara göre daha fazla bilinçlidirler. 4.2.15.İyi kalpli olmak. Cahit Uçuk çocuk romanlarında iyi kalpli ailelere ve çocuklara yer verilmektedir. Aileler, iyi olmanın önemini kendi çocuklarına da kavratmaya çalışırlar. Alın Teri romanında Mehmet’in babası, oğluna iyiliğin öneminden ve insanın her zaman iyiliği seçmesi gerektiğinden bahseder: Ama dünyanın her yerinde, her toplulukta iyiler kadar kötüler, doğrular kadar eğriler vardır çocuğum… Bu da hayatın akışı içinde vardır, var olmasını da sürdürecektir. Bizler kötülerden değil iyilerden, eğrilerden değil doğrulardan olalım… Bu arada kötüleri iyi yola götürmeye çabalayalım… Eğrileri düzeltmeye çabalayalım. Hep güzele yönelelim… (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 77) Uçuk’un diğer çocuk romanlarında iyi olmanın önemine çocuklar aracılığıyla değinilir. Yazarın Sumru Kız adlı romanında Sumru, hiçbir insana kötülük beslemeyen, zor durumda olana yardım eden bir çocuk olarak ele alınır. O, ne olursa olsun zor durumda olan herkes için üzülür. Sumru’nun ablası Nazlı da iyi kalpliliği ile ön plana çıkmaktadır. Sevdiği genç ile evlendirilecek olan kıza dahi çok üzgün olmasına rağmen, hasta olduğunda kardeşi Sumru ile birlikte yardım eder.(Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 42-44). Gümüş Kanat romanında ise Kemal aracılığıyla iyiliğin önemine yer verilir. Kemal, her zaman ziyaretine gittiği, kitap sergisi açıp kitap satarak para kazanan Nevzat Bey’in o gün, her zamanki yerinde olmadığını fark eder ve onun için üzülür. Çünkü Nevzat Bey, üç çocuğunu, karısını ve annesini kaybeden yapayalnız bir adamdır. Kemal, Nevzat Bey’in zor ve üzüntü dolu hayatını düşündükçe onun adına üzülür ve bir gün para kazanırsa Nevzat Bey’e de yardım etmek ister (Uçuk, Gümüş Kanat, 2020, s. 40-41). 256 Uçuk’un Doğanın Armağanı adlı romanında ise Erdal’ın iyi ile kötü arasındaki farkı fark etmeye başlayarak kendisini her zaman iyiye, doğruya yöneltme isteğini duymasına yer verilmektedir: “Sonra insanları düşündü. Hepsinin gözleri, ağızları, burunları, kulakları vardı. Ama hiçbiri öbürüne benzemiyordu. Huyları, yüzleri başka başkaydı. Yaşamı süresince bu insanlar arasında geçecekti günleri. Yavaş yavaş tanıyacaktı kişilerin davranışlarını, düşüncelerini. Kötülerden sakınmayı öğrenecekti. İyilerle dost olabilecekti” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 82). Lindgren’in çocuk romanlarında da iyi olmanın önemine çocuklar aracılığıyla yer verilmektedir. Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuklar iyilik yapmanın öneminin farkındadırlar. Yazarın Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor adlı romanında Pippi, Tommy ve Annika’nın okul gezisine katılır. Tüm sınıf ve öğretmenle birlikte yolda yürürken atına kırbaçla vurarak kötü davranan bir arabacıya rastlarlar. Pippi, savunmasız bir canlının acı çekmesini istemez ve atı, zalim arabacının elinden kurtarır. Pippi, arabacının kırbacını alıp onu korkutmak istese de ona zarar vermek gibi bir niyeti yoktur çünkü hiçbir canlıya zarar vermeyecek kadar iyi kalpli bir çocuktur. Üstelik atsız kalan arabacıya yardımcı olarak arabasını evine kadar götürmesine yardımcı olur: Pippi yerdeki kırbacı aldı. “Aslında seni bununla biraz ıslatmalıydım ya, hani kırbaca bu kadar bayıldığından… Ama ne yazık ki kırbaç kopmuş,” deyip bir parçasını kopardı. “Daha da kötüsü, kullanılmaz hale gelmiş,” deyip kırbacı küçük, küçücük parçalara böldü. Blomsterlund, tek bir söz bile etmedi. Sırtında çuvalla, oflayıp puflayarak yola koyuldu. Pippi, arabayı tutup çekerek Blomsterlund’un evine götürdü. (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 60) Pippi, ona kötülük ile yaklaşan insanlara bile kötülükle yaklaşmaz. Aksine, kötülüğe karşı iyilikle cevap verir. Pippi Büyük Okyanus’ta romanında Pippi, Tommy ve Annika ile birlikte 257 babasının kral olduğu Kurrekurredut Adası’na gider. Adadaki bir gün, tüm yetişkinler avlanmak için adayı terk ettiğinde adanın çocukları yalnız kalır ve Pippi önderliğinde oyunlar oynamaya başlarlar. Adadaki yetişkinlerin gittiğini öğrenen iki kötü kalpli adam Jim ile Buck, Kurrekurredut Adası’ndaki incilerin olduğu mağarayı ele geçirmeyi akıllarına koyarlar ama Pippi ve arkadaşları da o mağarada oyun oynamaktadır. Jim ile Buck, çocukları kandırıp incileri çalmayı planlasalar da Pippi bu kötü kalpli adamlara engel olur ancak kötü kalpli olmalarına rağmen denize düştüklerinde onları köpekbalıklarından kurtarmak için yardımcı olur (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 97-98). Pippi, Tommy ve Annika’nın okulunda Bayan Rosenblom tarafından düzenlenen soru-cevap yarışmasına katıldığında da ne kadar iyi kalpli bir çocuk olduğunu gösterir. Yarışmada Rosenblom’un sorduğu sorulara yanlış cevaplar veren Pippi, diğer cevapları bilemeyen çocuklarla birlikte utanma köşesine gönderilir. Buradaki çocukların hepsinin ağladığını gören Pippi, onların mutlu olmaları için bir soru-cevap yarışması düzenler ve tüm çocuklara hepsinin bilebileceği sorular sorarak herkese şekerleme dağıtır (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 49-51). Pippi’nin iyi kalpli bir çocuk olduğunu Annika ile Tommy’nin annesi Bayan Settergren de dile getirir: “Pippi Uzunçorap belki her zaman uslu ve kibar değil. Ama onun iyilik dolu bir kalbi var” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 66). Aslanyürekli Kardeşler romanındaki Karl, tıpkı Pippi gibi, kötü bir insan bile olsa zorda olan birine yardım etmek gerektiğini düşünebilen, iyi kalpli bir çocuktur. Ağabeyinin ve kendisinin kötülüğünü isteyen Jossi’nin nehre düştüğünü gördüğünde Karl, ne olursa olsun onu bu durumda gördüğü için çok üzülür: “Ama öfkeli dalgalar ile girdapların pençesine yakalandı, kürekleri çekip aldılar elinden. Tıslayarak gelen bir dalga tutup suya attı. Ağlamaya başladım, bir hain de olsa onu kurtarmak istedim” (Lindgren, Aslanyürekli Kardeşler, 2017, s. 218). Mio, Benim Mio’m romanında da Mio iyi bir çocuk olarak karşımıza 258 çıkar. Mio, iyi kalpli olmanın önemini iyi bilen bir çocuktur. Kötü kalpli şövalye Kato tarafından yakalandığında kalbinin bir taşa çevrilmesindense kuşa dönüşmeyi tercih eder: Korkunç yılan gözlerini üzerimizde dolaştırarak düşünüyordu. “Evet, onları kuşa çevirebilirim,” dedi. “Ya da… Cart… Kalplerini söküp yerlerine taş koyabilirim. Taştan birer kalp verip özel uşaklarım yapabilirim.” “Hayır, bırak kuş olayım,” diye bağırmak geçti içimden. Taş kalpli biri olmaktan daha kötüsü olamayacağına inanıyordum.” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 143) Mio’nun yanı sıra arkadaşı Jum-Jum da iyi kalpli bir çocuktur. İki arkadaş, birlikte Şövalye Kato’yu yenmek için çıktıkları yolda birçok maceraya atılırlar. Bu maceralarından birinde, Karanlık Ülke’ye vardıklarında açlıktan ölmekte üzere olan bir adam görürler. Mio ile Jum- Jum’un yanındaki yemekleri idareli kullanmaları gerektiği halde, açlıktan ölmek üzere olan bu adama yardım etmeye karar verirler: İçeri girdik. Yaşlı adam susup gözlerini bize dikti. Kapının önünde durduk. Adam hiç bize benzer bir şey görmemiş gibi bakıyordu. Zayıf kollarını korunmak ister gibi yüzüne kalkan etti. “Bana acıyın!” diye fısıldadı. “Bana acıyın!” Ona kötülük yapmayacağımızı söyledim. “Aç olduğunu duyduk,” dedim. “Sana ekmek vermeye geldik.” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 89) Lindgren’in Emil Hâlâ Yaramaz çocuk romanındaki Emil, yaşadığı kasabada çok yaramaz bir çocuk olarak tanınsa da aslında çok iyi kalplidir. Emil, okulunun öğle yemeği aralarında yoksullar evine gidip evdeki yoksullara gazeteden haberler okur (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 116). Emil, evlerinin kâhyası Alfred hastalandığında da onu hasta bir şekilde yatağında bırakmak istemez. Bütün gün Alfred’in başında bekleyip onu doktora götürmek için bir yol düşünür ama yoğun kar nedeniyle tüm yollar kapalıdır. Ancak, çok 259 sevdiği Alfred’i iyileştirmek için karla kaplı yola rağmen güç bela onu doktora yetiştirir (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 159). Emil tüm zorlukları göze alarak Alfred’i doktora yetiştirir çünkü o, yaramaz bir çocuk olarak anılmasına rağmen, aslında sevdiği bir insanın hasta bir şekilde yatmasını istemeyen, iyi kalpli bir çocuktur. Lindgren’in Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? romanındaki Lisa ile Anna da iyi kalpli çocuklar olarak ele alınmaktadırlar. Lisa ve Anna, her zaman insanları sevindirip mutlu edecek şeyler yapmaları gerektiğini söyleyen öğretmenlerinin dediğini yapmak için kafa kafaya verip insanları mutlu edecek şeyler yapmaya karar verirler. Lisa ile Anna birçok kişiye iyilik yapmaya çalışırlar ancak bir türlü kimseyi mutlu edemezler. Bu nedenle iyilik yapmamaya karar veren iki küçük kız, bu fikirlerini düşünmeyi sürdüremezler ve kendi sınıflarındaki arkadaşları Marta’nın ağır bir hastalık geçirdiğini öğrenince Marta’yı ziyaret ederler. Lisa en sevdiği oyuncak bebeğini, Anna ise en güzel masal kitabını Marta’ya hediye edip bir insanı mutlu edebildikleri için sevinirler (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 110-111). 4.2.16.Kötü söz kullanmamak. Cahit Uçuk, kötü sözler kullanmanın iyi bir davranış olmadığına, insanların bu kelimeleri kullanmaması gerektiğine yer vermektedir. Alın Teri romanında aile, oğullarına güzel konuşmanın öneminden ve kötü kelimeler kullanılmaması gerektiğinden bahseder. Mehmet’in babası, kötü sözler kullanmayarak kendi oğluna rol model olur: Babası, hiç küfür etmezdi. Edenlere de son derece öfkelenirdi. Onun en kızgın zamanlarında bile ağzından kötü bir laf çıkmazdı. Birçoklarının ağızlarından öylesine pis sözler fırlardı ki… Mehmet, böyleleriyle değil konuşmak, yüzlerine bakmak bile istemezdi. Babasının, “Bu bir ağız terbiyesidir oğlum… İnsanın eli, kolu, davranışları yetmez terbiyeli olmasına. Bakışların, yüzün anlamının, sesin ölçüsünün bile terbiyeyle ilgisi vardır. Bir insanın tam insan 260 adına yakışması için kendini her konuda eğitmesi gereklidir…” sözlerini hatırladı. (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 87) Astrid Lindgren’in Emil Hâlâ Yaramaz romanındaki Emil’in babası ile Uçuk’un Alın Teri romanındaki Mehmet’in babası kötü söz kullanmamak konusunda birbirlerine benzerler. Emil’in babası kötü sözleri asla kullanmaz. Emil, yaramazlıklarıyla babasını ne kadar kızdırıp öfkelendirse de Emil’in babası kötü söz kullanmanın doğru bir davranış olmadığının farkındadır: “Emil’in babası uzun süre öfkeyle tısladı. Yok, küfretmedi, küfre karşıydı” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 126-127). Emil’in babası evinde hiçkimsenin kötü bir söz kullanmasını istemez. Evlerinde çalışan Alfred, yanlışlıkla başparmağını kesip kötü bir kelime söylediğinde dahi Emil’in babası onu uyarır ve kötü sözler kullanmaması gerektiğini söyler: “Mutfağa uzun bir sessizlik çöktü, sıkıntılı bir sessizlik. Alfred birden küfretti, keskin yontma bıçağıyla başparmağını kesmişti, kanıyordu. ‘Küfrün faydası yok,’ dedi Emil’in babası öfkeyle. ‘Ben evimde küfür istemiyorum’” (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 142). Lindgren’in Şamatalı Köy romanında da kötü söz söylememek gerektiğine yer verilmektedir. Romandaki çocuklar, konuşmalarında kötü kelimelere yer vermenin kaba ve yanlış olduğunu bilirler: “Derken Lasse, ‘Kim daha ağır küfredecek yarışması yapalım,’dedi. Ama Anna, Britta ve ben Lasse’nin bu önerisine katılmadık çünkü öğretmenimiz yalnızca aptal insanların küfredeceklerini söylemişti. Lasse bir süre kendi kendine küfretmeyi denedi ama kendi kulağına da hoş gelmemiş olacak ki kısa süre sonra bundan vazgeçti” (Lindgren, Şamatalı Köy, 2019, s. 34). 4.2.17.Söz dinlemek/izin almak. Cahit Uçuk’un romanlarında çocukların ailelerine karşı gelmediği ve onları üzmemek için her zaman sözlerini dinledikleri tespit edilmiştir. Yazar, birbirlerinin sözlerine önem veren aile-çocuk ilişkisine genel olarak çocuk romanlarında değinmektedir. Uçuk, büyüklerden izin almadan hiçbir iş yapılmaması gerektiğinin önemini 261 de vurgular. Yalçın Kayalar romanında büyüklerden habersiz iş yapılmaması ve onlardan izin alınması gerektiğine vurgu yapılmaktadır. Romanda, ailelerinden gizli bir şekilde tekne ile denize açılan çocuklar denizde fırtınaya yakalanır. Bu nedenle evlerine birkaç gün dönemeyen çocuklar, ailelerine yalan söyledikleri ve onlardan izin almadıkları için kendilerini suçlu hissederler. Uçuk, romanda büyüklerden izin almadan bir iş yapmamak gerektiğini önemle vurgulamaktadır: “Ayşe, daha gözlerini açınca, gece verilen kararın doğru olmadığını düşünmüştü. Annelerden, babalardan habersiz hem de dayılardan izinsiz onun kotrası ile bir deniz gezintisi yapmak tehlikeli ve ayıptı” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 24). Lindgren’in çocuk romanlarında da aileden izin almak ve onların sözünü dinleyerek hareket etmek gerektiğine yer verilmektedir. Şamatalı Köy’de Neler Oluyor? romanında gece geç yatmak için anneden izin alınması gerektiğine ve eğer anne izin verirse ancak o zaman geç saatte yatılabilineceğine yer verilir: “Ama önce, yeni yılın geleceği saatte, gece on ikiye kadar yatmasam olur mu diye annemden izin almalıydım” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 23). Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor ve Mio, Benim Mio’m romanlarında da büyüklerden izin almadan bir şeyleri yapmanın yanlış olduğuna değinilir. Pippi, Tommy ve Annika ile birlikte evlerinin yakınındaki bir adada oyun oynamadan önce anne ve babalarına haber vermeleri gerektiğini, yoksa anne ve babalarının çok endişeleneceğini düşünürler. Pippi ise arkadaşlarıyla birlikte gitmeden önce Annika ve Tommy’nin ailesinden çoktan izin almıştır çünkü aileye haber vermeden gitmek kötü bir şeydir (Lindgren, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, 2017, s. 107). Mio ise arkadaşı Jum-Jum ile birlikte Güneş Köprüsü’ne gittiklerinde köprüyü geçmeyi çok istemesine rağmen babasından izin almadan hareket etmenin yanlış olacağını düşünür. Bu nedenle Mio, ilk önce babasıyla konuşup ondan izin almak gerektiğine karar verir: “Gün Işığı Köprüsü’nden geçmeyi çok istiyordum ama bunun için babamdan izin almalıydım” (Lindgren, Mio, Benim Mio'm, 2018, s. 38). 262 Yukarıdaki örneklerden hareketle hem Astrid Lindgren hem de Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında ailenin sözünü dinlemenin önemli olduğuna ve bir işi yapmadan önce onlardan izin almak gerektiğine yer verdiği söylenebilir. 4.2.18.Sözüne sadık olmak. Cahit Uçuk’un Türk İkizleri, Mavi Ok ve Yalçın Kayalar romanlarında sözünde durmanın öneminden bahsedildiği görülmüştür. Türk İkizleri romanında Durak ile Parlak, inekleri doğum yapmadan önce buzağı erkek olursa Durak’ın, dişi olursa Parlak’ın bakacağına dair sözleşirler. Bir süre sonra inekleri doğum yapınca buzağının dişi olduğunu anlarlar. Buzağı doğduğunda anneleri Fatma Bibi, çocuklarına paylaşımı nasıl yapacaklarını sorunca iki kardeş daha önceden sözleştiklerini söyleyerek sözlerinde dururlar ve buzağının sahibi Parlak olur: “Parlak atıldı: ‘Dişi olunca benim, erkek olursa Durak’ındı. Mademki bu dişi, benimdir.’ Durak, kardeşine hak verdi: ‘Parlak doğru söylüyor ana, bu onun malı, önceden öyle karar vermiştik’” (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 106). Mavi Ok romanında da insanın verdiği söze sadık olması gerektiğinden bahsedilmektedir. Romanda, insanın sözüne sadık olmasının önemine ve insanın gerçekleştiremeyeceği sözler vermemesi gerektiğine değinilir: “Babası söylediği sözü zamanı gelince yapardı. Yapamayacağı işler için de söz vermezdi” (Uçuk, Mavi Ok, 2011, s. 117-118). Yalçın Kayalar romanında Ayşe, büyüklerinden habersiz bir şekilde denize açılma planlarından dayısına bahsetmek ister çünkü büyüklere söylemeden bir iş yapmanın doğru olmadığını düşünür. Ancak Ayşe’nin arkadaşlarına bu planlarını kimseye söylemeyeceklerine dair verdiği sözü, dayısına gerçekleri söylemekten vazgeçmesine neden olur. Ayşe, yaptıklarının yanlış olduğunu bildiği gibi verilen bir sözden dönmenin yanlış olduğunu da bilmektedir: “Yumuşuyor, zayıflıyor, akşamkileri söyleyecek hâle geliyordu. Fakat sözünden dönmemek meselesi vardı. Dayısına doğruyu söylemekle sözünden dönmüş olacaktı” (Uçuk, Yalçın Kayalar, s. 25). 263 Astrid Lindgren’in ise Yaramazlık Şampiyonu Zozo ve Emil Hâlâ Yaramaz romanlarında sözünde durmanın öneminden bahsedilir. Emil, çok yaramaz bir çocuk olmasına rağmen iyi kalpli ve akıllı bir çocuktur. O, verilen sözlerin tutulması gerektiğine inanır. Emil, ne zaman yaramazlık yapsa marangozhanede bekleme cezası alır. Bir gün yine yaramazlık yaptığında babası ona marangozhaneye gitmesi gerektiğini söyler ancak daha sonra oğlunun aslında büyük bir yaramazlık yapmadığını düşünerek bu fikrinden vazgeçer. Ancak, Emil babasının sözünden dönmesinin yanlış olduğunu düşünür ve kendi isteğiyle marangozhaneye gider: “Evet, şimdi marangozhane vakti!” dedi Emil. Emil’in babası bir süre düşündü. “Yok, marangozhaneye gidecek kadar yaramazlık yapmadın,” dedi mırıldanarak. “Yoook, olmaz, söz sözdür!” diye üsteledi Emil. Sakin ve başı dik marangozhaneye gitti. Kütüğün üzerine oturup yüz yirmi dokuzuncu tahta adamını yonttu. (Lindgren, Emil Hâlâ Yaramaz, 2018, s. 38) Yaramazlık Şampiyonu Zozo romanında da verilen söze sadık olması gerektiği vurgulanır. Panayırdaki bir adam, Zozo eğer atın nallanmasını sağlayabilirse ona atını vereceğini söyler. Buna çok sevinen Zozo, ata sevgi dolu bir şekilde yaklaşıp atı sakinleştirir ve nallanmasını sağlar. Ancak, atı Zozo’ya vereceğini söyleyen adam daha sonra pişman olup sözünden dönmeye çalışınca bu durum çevredekilerin tepkisine neden olur çünkü eğer bir söz verildiyse o sözden dönmemek gereklidir: Tayın sahibi olan adam, eveleyip gevelemeye başladı. Zozo’ya verdiği sözü tutmak istemiyordu. Cebinden beş kuron çıkarıp Zozo’ya uzattı: “Zahmetinin karşılığı olarak, sanırım bu yeter.” dedi. Adamın bu davranışı köylüleri kızdırdı. Ondan haksızlık yapmamasını ve sözünü tutmasını istediler. Hep bir ağızdan: “Olmaz öyle şey!” diye bağırdılar. “Zozo’yu aldatmana izin 264 vermeyiz. Madem söz verdin; artık hayvan onun.” Tayın sahibi olan at cambazı çok utandı. (Lindgren, Yaramazlık Şampiyonu Zozo, 2006, s. 60) Yukarıdaki örneklerden hareketle, hem Cahit Uçuk’un hem de Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında verilen söze sadık olmanın önemine yer verdiği tespit edilmiştir. Çocukların sözlerine sadık bireyler olmayı okudukları kitaplardaki kahramanlar aracılığıyla öğrenebilmesinin onların karakter gelişimine olumlu yönde etki edeceği söylenebilir. 4.2.19.Çalışkanlık. Cahit Uçuk, romanlarında çalışmanın önemine yer verir. Romanlarda hem çocuklar hem de yetişkinler çalışmanın önemini, çok çalışmak gerektiğini ve insanın çok çalıştığı zaman karşılığını alacağını bilirler. Kahramanlar, çocuk-yetişkin fark etmeksizin çalışkan oluşlarıyla da ön plana çıkarlar. Romanlardaki yetişkinler çalışkan ve işlerinde başarılı olarak ele alınırken çocuklar da hem günlük işlerde hem de okullarında çok başarılı ve çalışkandırlar. Aileler, çocuklarına çalışmanın öneminden sık sık bahsederler ve çocuklar bu bilince sahiptir. Alın Teri romanında hem çocuk hem de ebeveynler emek vermenin, çalışmanın öneminin farkındadır. Onlar, daha rahat bir hayat sürmek için alın teri döküp çok çalışırlar ve çalışmanın kutsal olduğuna inanırlar: “Bütün bunları babası, annesi, kendisi yapıyorlardı. Koşuşmak, yorulmayı düşünmeden çalışmak. Bu düzende el emeklerinin el birliği vardı” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 223). Romanlardaki aileler çocuklarına çalışmanın önemini aşılamaya çalışırlar. Doğanın Amağanı romanında Erdal’ın babası, oğluna çalıştıkça insanın en yükseklere erişebileceğini anlatır: “Çalışan kişi her zaman en ileri uca ulaşır. Tepelere tırmanma gücünü kendinde bulanlar, çevreyi yüksekten görebilirler: Güneşli alanları, çiçekli kırları, denizleri!” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 255). Uçuk, çalışmanın önemine yer vererek kitabı okuyan çocuklara çok çalışmanın sonucunda insanın isteklerine, hayallerine ulaşabileceğini gösterir. Romanlarda hiçkimse çalışmadan bir şeye sahip olamaz. Kahramanlar, çok çalışmalarının sonucunda hayallerine kavuşurlar: “Bal tadında ürün toplamak onun hakkıydı. Çalışmanın ürünü bunlardı. Mutlu olabilme hakkını 265 kazanmak, ancak çalışmanın çetin yollarından geçmekle elde edilebilirdi” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 119). Astrid Lindgren’in romanlarında ise çalışmanın önemine yer verilmez. Uçuk’un romanlarında geçen yorulmadan çalışmaya, çalışmanın önemine, insanın çok çalışarak isteklerine ulaşabileceğine Lindgren’in romanlarında rastlanmaz. Aksine, çalışmayı önemsemeyen, çalışmadan da hayatını sürdürebilen ya da hayatını sürdürebilecek kadar çalışan kahramanlara yer verilir. Lindgren, bu konuda Uçuk’tan ayrılmaktadır çünkü Uçuk, romanlarında her zaman çok çalışan, çok çalışılması gerektiğine inanan kahramanlara yer verir. Lindgren’in Avare Rasmus romanındaki Oskar canı istediğinde çalışan, yemek/içmek gibi ihtiyaçlarını insanlardan isteyerek karşılayan ve çalışmanın çok önemli olduğuna inanmayan bir kahraman olarak ele alınır. Oskar, bu düşünceleriyle Rasmus’u da olumsuz etkiler. Rasmus da Oskar ile birlikte insanlardan yiyecek ister, canı ne zaman isterse o zaman şarkı söyleyerek para kazanmaya çalışır. Bu nedenle, bu yaklaşımın kitabı okuyan çocuklara kötü örnek olabileceği söylenebilir: Rasmus da kesilen odunları içeri taşımak için orada duran el arabasına dolduruyordu. “Çok güzel odun kesiyorsun,” dedi Rasmus. “Niye tembelliği seçtin?” Oskar içini çekti. “Evet ama yaşayacak kadar çalışmak bana yetiyor.” “Sana hiç iş teklif eden olmadı mı?” “Oldu elbette. Hemen hemen tüm insanlar bana iyi davrandı,” dedi Oskar ve düşünceli bir şekilde devam etti: “Bak benim hayatım böyledir. Bazen çalışmak istiyorum, o zaman çalışıyorum; bazen de çalışmak istemiyorum ve çalışmıyorum. Fakat insanlar devamlı çalışmamı istiyorlar. Bu da benim kafama uymuyor.” (Lindgren, Avare Rasmus, 1994, s. 68-69) 266 4.2.20.Tasarruflu olmak. Cahit Uçuk’un ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları incelendiğinde iki yazarında tasarruflu olmaya yer verdiği görülmüştür. Cahit Uçuk’un Alın Teri romanında tasarrufun önemine sıklıkla değinilmektedir. Romanda Mehmet ve ailesi her zaman tasarruflu bir şekilde yaşamaya gayret ederler. Mehmet, gelecek yıllarda iyi bir eğitim alabilmek için bugünlerde tasarruflu olup para biriktirmek gerektiğine inanmaktadır: “Para gerekliydi gelecek günlerde. Okul masrafları artıyordu her yıl. Belki büyük kentlere okumaya giderdi. Şimdiden para biriktirmeliydi” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 10). Mehmet ile babası Ali Zorbahan sık sık tasarruflu olmanın önemiyle ilgili sohbet ederler. Babası, oğluna savurgan olmanın zararlarından bahseder ve oğlunu da tasarruflu olmaya yönlendirmeye çalışır: “Örneğin hangi konular baba?” “İllerde yaşayanların savurganlıkları konusunda.” “Neden savurgandırlar baba?” “En başta Tanrı’nın nimeti buğdaydan yapılma ekmeği ele alalım. Bizler bir lokmasını atmayız. Onlar, kurudu derler, bayat derler, ekşidi derler, hamur derler çöpe atarlar. Köy odasındaki televizyonda gördüm geçenlerde kamyon dolusu ekmeğin çöpe atıldığını. Atarlar! Çünkü onlar, şehirliler, bir başak buğdayın ne zorluklarla yetiştiğini, ekmek olana kadar köylünün nasıl didindiğini bilmezler.” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 43) Baba-oğul, hem çalışarak elde edilenin kolay harcanmasının zor olduğuna hem de insanın elinde olanları har vurup harman savurmaması gerektiğine değinirler. Ali Zorbahan, emek verilip kazanılan her şeyin tasarruflu bir şekilde kullanılması gerektiğinden, kolay kazanılanın kolay harcanacağından bahseder: “Ama bizler savurgan değiliz, değil mi baba?” “Hayır oğlum… Biz bir lokmayı kolay elde edemeyiz. Çalışarak, alın teri dökerek kazandığımızdan kıymetlidir bizim için. Ekmeğimiz, yağımız, 267 şekerimiz, tuzumuz, giysilerimiz, hayatımızda bize gereken her nesne kıymetlidir oğlum. Kolay kazanılan kolay harcanır. Güçlükle elde edilen kolay harcanamaz.” (Uçuk, Alın Teri, 2018, s. 44) Doğanın Armağanı’nda da tasarrufun öneminden bahsedilir. Erdal’ın babası suların boş yere akıtılmaması gerektiğine, boşa akan her suyun barajlarımızı kuruttuğuna değinerek tesarruflu olmamız gerektiğini söyler: “Babası suların akmasına çok acırdı. “Her damla boşa akan su, bir gün bakarsın barajlarımızı kurutur.” Bir yol babası ona barajların resimlerini göstermişti” (Uçuk, Doğanın Armağanı, 2003, s. 17). Uçuk’un tasarruflu olmanın önemine değindiği bir diğer romanı ise Esrarengiz Yalı’dır. Romanda Kardelen ve Gülderen, İngiltere’de geçirdikleri günlerden anne ve babalarına bir anı kalması dileğiyle alışveriş yaparlar. Kardelen, aldığı hediyeleri annesine gönderdikten sonra annesinden bir mektup alır ve Nesteren Hanım, mektubunda hem kızına hediyeler için teşekkür eder hem de paranın dikkatli kullanılması gerektiğine değinir: “Şunu anlıyorum ki benim kızım parasını dikkatli kullanmakta, hesabını kitabını bilmekte. Yoksa böyle pahalı bir hediye alamazdı. Seninle göğsüm kabardı” (Uçuk, Esrarengiz Yalı , 1996, s. 31). Astrid Lindgren ise sadece Pippi Uzunçorap romanında tasarruflu olmaya değinmektedir. Pippi, kremalı sıcak çikolata içerken bardağını bitirmesine rağmen bardaktan yüzüne gelen çikolatayı fark eder ve çok az kalsa bile hiçbir şeyi ziyan etmemek gerektiğini söyleyerek tasarruflu olmaya değinir: “Pippi de onu taklit etti ama çikolatasının hepsini içemediğinden alnından akan küçük bir çikolata dereciği burnundan aşağı süzülmeye başladı. Pippi dilini çıkarıp yalayarak önünü kesti: ‘Hiçbir şeyi ziyan etmemek gerek,’ dedi” (Lindgren, Pippi Uzunçorap, 2017, s. 134). 4.2.21.Misafirperverlik. Misafirperverlik, Türk kültürünün önemli manevi değerlerinden biridir. Türk kültüründe, misafir olarak gelen kişiye saygıda kusur edilmez, aksine misafir baş tacı edilir. Türk gelenek ve göreneklerine göre misafir en iyi şekilde ağırlanmalıdır. Türk 268 kültüründe misafirperverlikle ilgili atasözleri ve deyimlere rastlanması misafirliğin öneminin kullanılan dile dahi yansıdığını ortaya koyarak misafirperverliğin Türk kültürü için olan önemini yansıtmaktadır. Türk kültüründe, misafirin bereket getirdiğine inanıldığı için misafire hizmet etmenin, ona ikramda bulunmanın kutsal olduğu düşünülür (Toprak, 2019, s. 76). Bu nedenle çocuklara değerler eğitimi verilirken Türk kültürünün barındırdığı önemli manevi değerlere de yer verilmesi gerektiği söylenebilir. Bu sayede çocuklar, kendi kültürlerini daha iyi tanıyarak bu kültürü kendi hayatlarında da devam ettirebilirler. Cahit Uçuk’un Sumru Kız ve Türk İkizleri romanlarında misafirperver olmak gerektiğine değinildiği görülmüştür. Türk İkizleri romanında Parlak ve Durak, tavukları çalan hırsızı yakalamak için bahçelerine bir tuzak kurarlar. Bu tuzağa ise hırsız değil, iyi kalpli bir adam olan Abuğ Hasan düşer. Çocuklar ve anneleri Fatma Bibi, tuzağa düşen kişinin hırsız olmadığını, gidecek bir yeri olmayan iyi kalpli bir adam olduğunu anlayınca evlerinin kapılarını ona açarlar. Anne ve çocukları, Abuğ Hasan’ı misafir edip rahat etmesi için uğraşırlar (Uçuk, Türk İkizleri, 2018, s. 70). Sumru Kız romanında ise Sumru ve ninesi, obalarına gelen turistleri kendi çadırlarında ağırlar. Kendi yemeklerinden bolca yaparak onlara da ikram ederler ve çadırlarında rahat edebilmeleri için ellerinden geleni yaparlar. Turistler, bu hizmetin karşılığında onlara para teklif ettiğinde ise bu parayı reddederler çünkü onlar için konuğa ikramdan para almak büyük bir ayıptır. Sumru ve ninesinin bu konukseverliği hem turistleri hem de turistlerin rehberini çok şaşırtır: “‘Onlar kendi ülkelerinde böylesine ikramı hiç bilmezler. Ne yerlerse karşılığında para ödemek zorundadırlar. Bizim insanımızın konukseverliği şaşırtıyor turistleri!’ dedi Zeynep” (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 97). Astrid Lindren’in çocuk romanları incelendiğinde yazarın Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus’ta romanında misafirperverliğe yer verdiğine ulaşılmıştır. Pippi, Annika ve Tommy’nin evlerine misafir geldiğini duyunca onların evine gitmek ister. Tommy ile Annika 269 ise Pippi’yi bu kararından vazgeçirmeye çalışır çünkü Pippi bazen söylediklerine dikkat etmeyip insanları kızdırdığı için Annika ile Tommy’nin annesi insanların Pippi’ye kızmasından hoşlanmaz. Ancak Pippi, kimseyi dinlemez ve Annika ile Tommy’nin evine gider. Pippi’ye az konuşması gerektiğini söylediklerinde ise bu teklifi reddeder çünkü insanların evlerine gelen misafirlerle konuşmasının, onlara dost canlısı bir şekilde yaklaşmasının gerektiğine inanır: “‘Onunla konuşamayacak mıyım?’ dedi Pippi gücenerek. ‘Sen gör bak, nasıl da konuşacağım. Bir kere insan misafirliğe gelenlere dost canlısı bir şekilde yaklaşmalı. Eğer karşısında sus pus oturursam belki ona karşı bir tavrım olduğunu sanabilir’” (Lindgren, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta, 2011, s. 21). Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında iki yazarın da misafirperverliğin önemine yer verdiği tespit edilmiştir. Misafirperverlik önemli bir manevi değer olarak görüldüğü için Türk kültürüyle özdeşletirilmektedir. Ancak, Lindgren’in çocuk romanında misafirperverliğe yer verilmesi, bu kavramın evrensel bir değer olduğuna örnek olarak gösterilebilir. 4.2.22.Dinî değerler. Cahit Uçuk, çocuk romanlarında dinî inançla ilgili düşüncelere, çocukların ve ailelerin dini duygularına yer verir. Gümüş Kanat romanında ölümle ilgili sorularını annesinin yardımları sayesinde cevaplarındırır. Romanlardaki aileler, dini bilgileri çocukların anlayabileceği bir şekilde onlara anlatır ve böylece onların psikolojilerine de olumlu etki ederler. Küçük Çoban Alim Kız serisi ve İran İkizleri romanında dini görevlerini yerine getiren büyüklere yer verilir. Minâ ile Binâ nine ve dedelerini namaz kılarken büyük bir hayranlıkla seyrederler: “Karısıyla namaza durdular. Onların namazlarını izlemeye bayılırdı ikizler. Babalarıyla anneleri de namaz kılardı… Bir güzli ışık vurmuşça yüzleri aydınlanmıştı ikisinin de. Birden gençleşiyorlardı…” (Uçuk, İran İkizleri, s. 55). İran İkizleri romanında aile, yemeğe başlamadan önce evin büyüğü olarak dede dua eder ve yemekleri için şükrettikten sonra yemeğe başlarlar: “Kardeşinin yanına diz çöktü. Peşkirini dizlerine örttü. 270 Eline kaşığını aldı. Hacı dedesi, ellerini açmıştı. O tatlı, sıcacık sesiyle duaya başlamıştı” (Uçuk, İran İkizleri, s. 95). Çocukların ailelerinde gördükleri dini inançlar, onların kendi yaşamlarına da yansır. Çocuklar, kötü hissetiklerinde, zor durumda olduklarında dua ederek Allah’a sığınırlar: Güneş iki adam boyu çıktığında o, tepedeki kayasının yanına ulaştı. Hemen oracığa çiçeklerin, çimenlerin arasına diz çökerek oturdu. Ellerini göğe açtı. Uzun uzun göğün mavi derinliklerinde aranırca bakındı. Kimseler görünmüyordu gökyüzünün derinliklerinde. Fakat o biliyordu; o boşluklarda, bilinmez derinliklerde kendisini seven, dinleyen bir ‘Yüce’ vardı. Bu kayanın dibine ulaşıp ona seslendiğinde, yalvardığında, ağlayıp bir şeyler istediğinde dileklerinin karşılığını veriyordu. (Uçuk, Sumru Kız, 2016, s. 24) Astrid Lindgren’in Yaramazlık Şampiyonu Zozo romanında dinî değerlere yer verilir. Zozo’nun ailesi her Noel sabahı ailecek kiliseye dua etmeye gider. Zozo tüm kasabada çok yaramaz bir çocuk olarak bilinmesine rağmen kilisiye gittiklerinde çok uslu bir çocuk gibi davranır. O, dini değerlere saygı gösterir ve kutsal bir yerde yaramazlık yaparak sorun çıkartmak istemez: “Zozo, kilisedeki ayin süresince ağzını açmadı. Böylesine kutsal bir ortamda, herhangi bir sorun çıkartmak istemiyordu. Nitekim annesi, mavi kaplı hatıra defterine o gün için şöyle yazdı: ‘Bu çocuk gerçek bir dindar… Hiç olmazsa kiliside bir budalalık yapmadı.’” (Lindgren, Yaramazlık Şampiyonu Zozo, 2006, s. 82). Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in romanlarında dinî değerlerine sahip çıkan ailelere ve çocuklara yer verilse de romanlardaki çocuklar, din ile ilişkilendirilen ve batıl inanışlar olduklarını düşündükleri konularda tavırlarını belli ederler. Alim Kız, dinî bilgi adı altında anlatılan bazı konuları batıl inançlar olarak görerek bunları bilim ile açıklamayı tercih eder: “Yaşa nineciğim… Bak bu çok doğru işte. Pis su birikintilerine taş atmayın, sudaki cinler öfkelenir, size dert getirir derlermiş. Bir yol cahil bir kadının sözlerini anlatmıştın bana. Pis su 271 birikintilerinde mikropların ürediğini bir okul dergisinde okumuştum” (Uçuk, Küçük Çoban Alim Kız 1, 2002, s. 84). İran İkizleri romanında da kahramanların batıl inançlara karşı düşüncelerine yer verilmektedir. Romanda, insanların cahillik nedeniyle yanlış inançlara kapılmasına değinilmektedir: “Ben de çocukluğumda bir top istemiştim babamdan. Günahtır top oynamak diye almamıştı” (Uçuk, İran İkizleri, s. 127). Buna ek olarak, ailenin büyüğü olan dedenin de batıl olarak kabul ettiği inançlarla ilgili düşüncelerine yer verilmektedir: “O zaman memleketimiz pek ileri sayılmazdı. Birçok eksiklikler vardı. Ama asıl suç bizlerdeydi. Böyle aşılara falan inanmazdık. Boynumuza okunmuş bir kâğıt asınca vücudumuza kurşun bile işlemeyeceğini sanardık. Hastalıklarımızda analarımızın kaynattığı otlardan, tohumlardan yapılma ev ilaçları kullanılırdı” (Uçuk, İran İkizleri, s. 70). Astrid Lindgren’in Şamatalı Köy’de Eğlence romanında ise, tıpkı Küçük Çoban Alim Kız 1 kitabında olduğu gibi, batıl düşüncelere inanılmaması gerektiği vurgulanır. Lasse, arkadaşlarını cinlerle korkutmak istediğinde babası, oğlunun gerçek olmayan şeyler anlatarak arkadaşlarını korkutmaması gerektiğini söyleyerek uyarır: “‘Hem de nasıl yaparlar,’ dedi Lasse. ‘Bütün orman şimdi bizi izleyen cin gözleriyle dolu. Yalnızca ateşten korktukları için yaklaşamıyorlar.’ Bunun üzerine babam, ‘Bu tür öyküler uydurarak kızları korkutma,’ diye Lasse’yi uyardı” (Lindgren, Şamatalı Köy'de Neler Oluyor?, 2017, s. 120). 272 5.Bölüm Tartışma, Sonuç ve Öneriler 5.1.Tartışma ve Sonuç Literatürde, çocuk edebiyatı alanında bir Türk ve bir yabancı yazarın çocuk romanlarının çocuk ve değerler eğitimi başlıkları altında karşılaştırmalı olarak ele alındığı başka bir çalışma bulunmamaktadır. Çalışma, bu açıdan alandaki ilk araştırmadır. Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında yer verilen çocukları ve değerleri inceleyerek iki yazarın romanları arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları ortaya çıkarmayı amaçlayan bu araştırmada, 25 çocuk romanı ve 2 kitap serisi olmak üzere 33 çocuk kitabı incelenmiştir. Araştırmada doküman inceleme yöntemiyle elde edilen veriler, içerik analizi tekniğiyle incelenmiştir. Araştırmada verilerin kodlanması, temaların bulunması, kodlar ile temaların düzenlenmesi ve bulguların tanımlanıp yorumlanması aşamalarının sonucunda bulgulara ulaşılmıştır. İlk aşamada araştırma konusuna uygun veriler toplanarak kodlar oluşturulmuştur. Oluşturulan bu kodlar ile birlikte başlıca temalar belirlendikten sonra, belirlenen temalar ile uygun olan kodlar eşleştirilmiştir. Son aşamada ise elde edilen bulgular yorumlanıp sonuç kısmında tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur. Bulguların analiz edilmesinde betimsel içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Aydın (1999, s. 10), karşılaştırmalı edebiyat aracılığıyla farklı edebiyatlar arasındaki benzerliklerin ve farklılıkların belirlenerek kendi kültürümüze yabancı olanın ortaya çıkarıldığına değinir. Karşılaştırmalı edebiyatın görevini farklı dillerin ürünü olan iki eseri konu, düşünce ya da şekil bakımından inceleyip benzer ve farklı yanlarını ortaya çıkarmak ve bu benzerlik ve farklılıkların nedenleri üzerine yorumlar getirmek olarak açıklayan Aytaç, kendi kültüründen farklı olanı araştırmanın insandaki eleştiri ruhunu geliştirdiğini ve bu araştırmalardan hareketle insanın kendine ait olana farklı bir gözle bakabilmeyi öğrendiğini ifade eder (Aytaç, 2019, s. 11). Aytaç (2019, s. 20), yalnızca bir eseri incelemenin kişinin 273 bakış açısını sınırladığına değinmekle birlikte, yabancı olanı incelemenin kendi yerli incelemelerimizde daha birikimli olmamızı sağlayacağını vurgulayarak karşılaştırmalı araştırmaların ulusal yararlar taşıdığına değinir. Bu görüşlerden yola çıkarak bu araştırmada karşılaştırmalı inceleme yöntemine yer verilmiştir. Araştırmada incelenen çocuk kitaplarındaki çocuklara ve değerlere başlıklar halinde yer verilerek benzerlikler ve farklılıklar tespit edilip bu benzerlik ve farklılıkların nedenleri üzerine yorumlar yapılmıştır. Araştırmada tespit edilen bulguların bu alanda yapılacak araştırmalara kılavuzluk edebileceği düşünülmektedir. Kelen ve Sundmark (2013, s. 1), ulus ve çocuk kavramlarının arasındaki ilişkiye değinerek çocuk edebiyatının bu iki kavram arasında bir anahtar görevinde olduğunu ve etkileşimi sağladığını ifade eder. Hazard ise çocuk kitaplarının milliyet duygusunu canlı tutmanın yanı sıra, aynı zamanda bir insanlık duygusunu da yaşattığına değinerek çocuk edebiyatının evrenselliğini vurgular (Hazard,1932/1944, s. 146, akt. Petros Panaou, 2011, s. 7). Edebî eserlerin yaşadığı toplumun kültürünü, geleneğini, düşünce tarzını ve değerlerini yansıttığı göz önüne alındığında Batı’dan gelen çocuk kitaplarının o ülkeye ait düşünce sistemini ve değerlerini de beraberinde getirdiği söylenebilir. Özellikle, piyasada bulunan çoğu kitabın gerek biçim gerekse içerik bakımından çocuklara uygun olmadığı düşünülerse bu kitapların çocukları olumsuz bir yönde etkileyebileceği sonucuna varılabilir. Farklı ülkelerin kendilerine ait farklı düşünce sistemleri ve değerleri olduğu için Batı dillerinden dilimize çevrilen çocuk kitaplarında kültürümüze uygun olmayan unsurların bulunabileceği söylenebilir. Örneğin, Amerikan kültürü etkisi altındaki kitaplarda şiddet ve kaba kuvvet kavramlarına sıklıkla yer verilmektedir. (Mahsereci, 2000: 409–425; akt. Erdal, 2008: 160). Buna ek olarak, çocukların okudukları kitaplardaki kahramanları kendilerine örnek almaya meyilli oldukları söylenebilir. Sever (2008, s. 77), çocukların okudukları kitaplardaki kahramanları örnek aldıklarına ve taklit ettiklerine değinir. Batı’dan gelen çocuk kitaplarının o ülkeye ait düşünce sistemini ve 274 değerlerini de beraberinde getirdiği göz önünde bulundurulduğunda bunları kitaplarda yer alan çocuk kahramanlar aracılığıyla da yansıtabileceği sonucuna varılabilir. Ancak Balta (2019, s. 484), dünyadaki nitelikli çocuk edebiyatı örneklerinin Türkiye’de yaygın olarak tercih edilip okunduğunu vurgulayarak ülkemizde karşılaştırılmalı çalışmalara yer verilmediği ve bu alanda daha çok çalışma yapılması gerektiğini ifade eder. Bu nedenle çocuk edebiyatı ürünlerinin çocuk ve değerler eğitimi açısından karşılaştırılmalı bir şekilde incelenmesine ihtiyaç olduğu söylenebilir. Araştırmada Cahit Uçuk’un Türk İkizleri, Gümüş Kanat, Sumru Kız, Yalçın Kayalar, İran İkizleri, Mavi Ok, Doğanın Armağanı, Alın Teri, Eve Doğan Güneş, Esrarengiz Yalı, Sihirli Rüzgâr Çanı, Mavi Derinliklerdeki Sır, Düğüm Düğüm Üstüne çocuk romanları ve Küçük Çoban Alim Kız 1-2-3, Alim Kız Büyüdü 1-2-3-4-5 serileri ile; Astrid Lindgren’in Pippi Uzunçorap, Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor, Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus’ta, Yaramaz Emil, Emil Hâlâ Yaramaz, Yaramazlık Şampiyonu Zozo, Şamatalı Köy, Şamatalı Köy’de Neler Oluyor?, Şamatalı Köy’de Eğlence, Aslanyürekli Kardeşler, Avare Rasmus, Mio, Benim Mio’m adlı çocuk romanları karşılaştırmalı olarak incelendiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır: Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuk kahramanlar karşılaştırıldığında iki yazarın da çocuk romanlarında kız-erkek eşitliğine önem veren çocuklara yer verdiği görülmüştür. Hem Lindgren’in hem de Uçuk’un romanlarındaki kız çocuklar, kendilerini erkek çocuklarından aşağıda görmez ve onların yapabileceği her şeyi kendilerinin de yapabileceğine inanırlar. İki yazarın romanlarındaki erkek çocukların da kız- erkek eşitliğine inandığı tespit edilmiştir. Ancak, Uçuk’un romanlarındaki erkek çocuklar, Lindgren’in romanlarında erkek çocuklara göre daha fazla eşitlik yanlısı çocuklar olarak ön plana çıkmaktadır. Uçuk’un çocuk romanlarındaki erkek çocuklar, kız kardeşlerine okuyup iyi bir eğitim almaları için destek olurlar. Buna ek olarak, Uçuk’un romanlarında erkek çocukların ev işlerine yardımda da çok aktif olduğu görülmektedir. Uçuk’un çocuk 275 romanlarındaki kız çocuklar, erkek çocuklara göre daha baskındır ve aktiftir. Lindgren’in çocuk romanlarında ise çocuklar arasında aktiflik ve baskınlık açısından eşitlik söz konusudur. Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un romanlarında çocukların büyük bir anne-baba eksikliği yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır. İki yazar da eserlerinde anne veya baba hasreti çeken çocuklara yer verir. Lindgren ve Uçuk, çocuk romanlarının sonunda ise anne-baba hasreti çeken çocukları, anne ve babalarıyla kavuşturur ya da onların kendilerine anne-babaları gibi davranan yetiştikinlerle mutlu bir şekilde yaşadıklarına yer verirler. İki yazarın da çocuk romanları mutsuz bitmez ve çocuk kahramanlar ailelerine kavuşurlar. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında okula gitmeye, kitap okumaya ve kendisini geliştirmeye istekli çocuklara daha sık yer verilir. Uçuk’un tüm çocuk romanlarındaki çocuklar, okumaya karşı büyük bir istek duymaktadır. Lindgren’in romanlarında ise okula gitmeyi ve kitap okumayı seven çocuklara yer verildiği gibi, okula gitmeyi gereksiz bulan çocuk kahramana da yer verilir. Pippi Uzunçorap serisinde yazar, Pippi’yi okula gitmeyen ve okula gitmeyi gereksiz gören bir çocuk olarak tasvir eder. Bu durum çocukların okul ile ilgili düşüncelerine olumsuz etki edebilir. Hem Astrid Lindgren hem de Cahit Uçuk eserlerinde doğasever ve hayvansever çocuklara yer verir. İki yazarın da çocuk romanlarındaki çocuk kahramanları, yanlarında bir evcil hayvan ile tasvir ettiğine ulaşılmıştır. Buna ek olarak, hem Lindgren hem de Uçuk, çocuk kahramanların hayvanları koruduğuna vurgu yapar. Ancak, doğayı seven, saygı duyan ve koruyan çocuklara Uçuk’un çocuk romanlarında çok fazla yer verilmektedir. Uçuk’un romanlarındaki çocuklar, doğayı içindeki tüm canlılarla birlikte bir bütün olarak görürler ve kendilerini de doğanın bir parçası olarak kabul ederler. Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuk kahramanların ise doğaya olan sevgi ve saygısına çok fazla yer verilmemektedir. Bu 276 nedenle Lindgren’in çocuk romanlarının çocuklarda doğayı sevme, ona saygı duyma ve koruma bilincinin gelişmesine hizmet edecek nitelikte olmadığı söylenebilir. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuklar iyi kalplidir. Bu çocuklar, kimseye karşı kötü düşünceler beslemezler. Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuklar sadece insanlara karşı değil, hayvanlara ve doğadaki diğer tüm canlılara karşı da her zaman iyilik ile yaklaşırlar. Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuk kahramanlar da iyilik konusunda Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuk kahramanlarla benzerlik gösterir. Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuklar, hem insanlara hem de hayvanlara iyilikle yaklaşırlar. Uçuk’un çocuk romanlarında edebiyata ve sanata düşkün çocuklara sık sık yer verilir. Sumru Kız romanındaki Sumru, Mavi Ok romanındaki Kemal, Ata ve Türk, İran İkizleri romanında Minâ ile Binâ buna örnek olarak gösterilebilir. Uçuk’un eserlerinde resim yapmada, şiir yazmada ve yazı yazmada yetenekli çocuklara sık sık yer verir. Yazarın çocuk romanlarındaki çocukların estetik kaygısı ve sanata olan düşkünlüğü ön plana çıkmaktadır. Lindgren’in çocuk romanlarında ise çocuklar, edebiyat ve sanat ile iç içe tasvir edilmez. Yazar, çocuk kahramanların edebî ve sanatsal yönlerine değinmez. Lindgren ve Uçuk’un romanlarında sorumluluk sahibi çocuklara yer verilir. Uçuk’un romanlarındaki çocuklar kendilerine düşen sorumlulukları en iyi şekilde yerine getirirler ve bunu yaparken kendilerini çok mutlu hissederler. Uçuk’un romanlarındaki çocuklar, sorumluluklarını yerine getirmeden kendilerine zaman ayırıp oyun oynamazlar. Onlar için sorumlulukları birinci plandadır. Lindgren’in çocuk romanlarındaki çocuklar, Uçuk’un çocuk romanlarındaki çocuklar gibi sorumluluk konusunda katı kurallara sahip değildirler. Romanlarda çocukların sorumluluklarını birinci plana koyduğuna yer verilmez ancak sorumluluk bilincine sahip çocuklardan bahsedilir. Bu anlamda Uçuk’un çocuk kahramanlarının daha idealize edilmiş tipler olduğu söylenebilir. 277 Cesur çocuklara hem Astrid Lindgren’in hem de Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında yer verilmektedir. Lindgren, korkuya yer verdiği gibi korkusuzluğu da yer verir. Böylelikle çocukları hem korkuyla hem de korkusuzlukla tanıştırmaktadır. Lindgren’in Aslanyürekli Kardeşler romanında hem korkularıyla yüzleşmek zorunda kalan Karl’a hem de cesur ve korkusuz bir çocuk olan Jonatan’a yer verilir. Aynı yaklaşım, Uçuk’un romanlarında da görülmektedir. Uçuk’un Esrarengiz Yalı romanında Gülderen korkusuz bir çocuk olarak ele alınırken Kardelen, içinde korkuyu barındıran bir çocuk olarak ele alınır. Paylaşımcı ve yardımsever çocuklara iki yazar da sık sık yer vermektedir. Yazarların romanlarındaki çocuklar etraflarındaki insanları düşünen, ellerindekini başkalarıyla paylaşan, zor durumda kalan insanlara ve hayvanlara yardım eden çocuklar olarak ele alınmaktadır. Çocuk romanlarındaki çocuk kahramanların paylaşımcı ve yardımsever olarak tasvir edilmesinin romanları okuyan çocuklar üzerinde olumlu etkiler bırakacağı söylenebilir. Cahit Uçuk, sportmen çocuklara çok fazla yer verir. Uçuk’un romanlarındaki çocuklar jimnastik, yüzme ve karate sporlarıyla uğraşmaktadırlar. Romanlardaki çocuklar bu spor dallarında çok başarılı oldukları gibi sporun faydalarına da sık sık değinirler. Lindgren’in romanlarında ise sportmen çocuklara yer verilmez. Cahit Uçuk, genel olarak tüm çocuk romanlarında üstün zekâlı, yaşının üzerinde bir olgunluğa sahip, birkaç günde bir yetişkin kadar büyüyen ve idealist çocuklara yer verir. Uçuk’un romanlarındaki çocuklar gelecekleriyle ilgili tüm planları henüz küçük bir yaşta olmalarına rağmen eksiksiz bir şekilde yaparlar. Romanlardaki çocuk kahramanların, okur olan çocukları olumlu yönde etkilemesi açısından değerlendirildiğinde yazarların çocuk kahramanları birlikte tasvir ettiği özelliklerin bunu gerçekleştirmede faydalı olabileceği söylenebilir çünkü kitaplardaki kahramanlar, çocukların hayal dünyalarını ve düşünme kabiliyetlerini geliştirmede önemli bir yere ve etkiye sahiptir. Çocuklar okudukları kitaplardaki kahramanların etkisinde kalarak onların kişiliğini örnek almaya, taklit etmeye ve 278 onlarla empati kurmaya yönelirler (Sever, 2008, s. 77). Ancak, Cahit Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde yazarın, çocukları “çocuk” olmaktan çıkartarak bir yetişkin kalıbına soktuğu görülmektedir. Uçuk’un romanlarındaki çocukların yaş aralığı 8-12 olmasına rağmen, çocuklar yaşlarının gerektirdiği davranışları sergilemezler. Yazarın romanlarındaki çocuklar, oyun oynamak yerine çalışmayı tercih eden, gelecekle ilgili tüm planlarını eksiksiz bir şekilde yapan, yaşının çok üzerinde bir olgunlukla konuşan ve birer yetişkin gibi davranıp konuştukları için takdir gören çocuklardır. Yazarın romanlarında genellikle kahraman olarak ele alınan çocukların çok akıllı, hatta üstün zekâlı olduğu görülmektedir. Ancak, yazarın çocuk romanlarında yer verdiği çocuk kahramanların sergiledikleri davranışların gerçek hayattaki 8-12 yaş aralığındaki çocuklarla bağdaşlaşmadığı söylenebilir çünkü bir çocuğun oyun oynamak yerine çalışmayı tercih etmesi ve oyun oynamayı vakit kaybı olarak görmesi çocukların günlük hayatının içerisinde çok fazla karşılaşılabilecek bir durum değildir. Bu nedenle Cahit Uçuk’un çocuk romanlarının çocuk edebiyatının “çocuk gerçekliği” ölçütünü karşılayamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Buna ek olarak, yazarın çocuk romanlarında yer verdiği çocukların çok fazla idealize edilmesi, kitapları okuyan çocukların kendilerini yetersiz hissetmelerine neden olabilir. Okur olan çocuklara çocuk romanlarının aracılığıyla iyinin, doğrunun, toplumsal ve evrensel değerlerin sezdirilmesinin yanı sıra romanlarda ele alınan kahramanların hem iyi hem kötü özelliklerine yer verilerek yanlışlardan ders çıkarılmasının da kitabı okuyan çocuklar üzerinde olumlu bir etki bırakacağı söylenebilir. Ancak, Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde yazarın çocukları hata ve yaramazlık yapmayan, büyümüş de küçülmüş ve kusursuz çocuklar olarak ele aldığı ve bu nedenle çocuk gerçekliğini eserlerine yansıtamadığı görülmüştür. Astrid Lindgren’in çocuk romanları incelendiğinde ise Uçuk’un aksine Lindgren’in çocuk gerçeği ölçütüne daha uygun eserler kaleme aldığı görülmektedir. Lindgren, eserlerinde çocukların olumlu özellikleriyle birlikte olumsuz özelliklerine de yer verir. Yazarın çocuk romanlarındaki çocuklar iyi kalpli, saygılı, akıllı olmalarının yanı sıra 279 yaramazlıklarıyla da ele alınırlar. Bu açıdan iki yazarın çocuk romanları karşılaştırıldığında, Lindgren’in çocuk romanlarının çocuk gerçekliği ölçütünü karşıladığı tespit edilmiştir. Aynı dönemlerde yaşamış iki çocuk edebiyatı yazarının çocuk romanlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi sonucunda, romanlardaki benzerliklerin ve farklılıkların ortaya çıkarılması hem yazarların çocuk kitapları yazdıkları dönemde bulundukları ülkelerin çocuk edebiyatının gelişimini hem de geçmişten günümüze bu ülkelerde çocuk edebiyatının geldiği noktayı anlamaya olanak sağlamaktadır. Çocuk edebiyatı alanında, Türkiye’ye oranla daha fazla tecrübeye ve birikime sahip olan Batı ülkelerinin çocuk romanlarının incelenmesi ve Türk çocuk romanları ile karşılaştırılması millî çocuk edebiyatımızın artılarını ve eksilerini görmemize olanak sağlar. Bu nedenle karşılaştırmalı incelemelerin Türk çocuk edebiyatının daha fazla gelişmesine ve çocuklar için daha uygun eserler kaleme alınmasına vesile olabileceği söylenebilir. Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanları değerler eğitimi açısından karşılaştırmalı olarak incelendiğinde, iki yazarın çocuk romanları arasında birtakım benzerlikler ve farklılıklar olduğu görülmüştür. Lindgren ve Uçuk’un çocuk romanlarındaki benzerlerliklerden biri, birlik ve beraberliğe yer vermeleridir. Uçuk’un çocuk romanlarında hem aileler hem de çocuklar arasında sağlam bir birlik ve beraberlik vardır. Bu durum Lindgren’in çocuk romanlarında da kendisini gösterir. Lindgren’den farklı olarak Uçuk, birlik ve beraberliğe yer verdiği gibi bu iki kavramın önemine de sık sık vurgu yapar. Bu nedenle Cahit Uçuk’un Astrid Lindgren’e göre daha eğitici olduğu söylenebilir. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında ile ve kardeşler arasında iş bölümü vardır. Hiçkimse bir diğerine daha fazla iş yükü vermez. Aile ve kardeşlik ilişkilerinde bireylerin yapması gereken her iş bellidir ve her bir kahraman kendi üzerine düşen görevi en iyi şekilde yerine getirerek ailesine, kardeşine ya da arkadaşlarına destek olur. Astrid Lindgren’in çocuk romanları incelendiğinde ise yazarın romanlarında iş bölümüne yer vermediği görülmektedir. 280 Lindgren’in romanlarında paylaşmaya, yardımlaşmaya yer verilir ancak iş bölümüne değinilmez. Cahit Uçuk ile Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında Uçuk’un aile içerisinde iş bölümü içerisinde olmaya önem verdiği ve romanlarında iş bölümünün önemine ve gerekliliğine sık sık değindiği sonucuna ulaşılmıştır. Adaletli olmaya her iki yazarın çocuk romanlarında da yer verilir. Bu değere yer verilmesinin romanı okuyan çocukları olumlu yönde etkileyerek onları adil olmaya, başkasının hakkını gasp etmemeye yönlendirebileceği söylenebilir. Adaletli olmanın yanı sıra, iki yazarın çocuk romanlarında dürüst olmanın önemine de yer verilir. Romanlardaki çocuklar yalan söylemenin kötü bir şey olduğunun farkındadırlar ve mümkün olduğunca yalan söylemekten kaçınmaya çalışırlar. Lindgren, Pippi Uzunçorap serisinde Pippi’yi sürekli yalan söyleyen bir kız çocuğu olarak tasvir etmekle birlikte yalan söylemenin çok kötü bir şey olduğuna da değinir. Hem Cahit Uçuk’un hem de Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında sözüne sadık olmanın önemine yer verdiği görülmektedir. Çocukların sözlerine sadık bireyler olmanın önemini okudukları kitaplardaki kahramanlar aracılığıyla duyumsamasının onların karakter gelişimine olumlu yönde etki edeceği söylenebilir. Cahit Uçuk ve Astrid Lindgren’in çocuk romanları karşılaştırıldığında, iki yazarın da misafirperverlik ve büyüklere saygı değerlerine yer verdiği görülmüştür. Türk kültüründe misafirperverlik, önemli bir manevi değer olarak görüldüğü için Türk kültürüyle özdeşletirilmektedir. Ancak Lindgren’in çocuk romanında misafirperverliğe yer verilmesi, bu kavramın evrensel bir değer olduğunu kanıtlamaya yardımcı olacak bir örnek olarak gösterilebilir. Büyüklere saygılı olmak da Türk kültürüyle bağdaşlaşmış bir değerdir ve Türk gelenek ve göreneklerinde önemli bir yere sahiptir. Uçuk’un çocuk romanları incelendiğinde, büyüklere karşı saygılı olmanın öneminin vurgulandığı görülmektedir. Ancak, İsveçli bir yazar olan Lindgren’in romanlarında da büyüklere karşı saygılı olmanın yer alması, büyüklere saygı duymanın da evrensel bir değer olduğuna örnek olarak gösterilebilir. 281 Uçuk’un romanlarında tasarruflu olmak gerektiğine vurgu yapılır. Özellikle Alın Teri romanında yazar, hem aileyi hem de çocuğu tasarruf bilincine sahip olarak tasvir etmektedir. Lindgren’in sadece Pippi Uzunçorap romanında tasarruflu olmaya yer verdiği görülmüştür. Lindgren’in çocuk romanlarında tasarruflu olma değerine yer vermek açısından Uçuk’un eserlerindeki kadar yer vermediği söylenebilir. Cahit Uçuk, çocuk romanlarında sporla iç içe olan çocuklara yer verdiği gibi temizlik ve sağlıklı yaşamın önemine devurgu yapmaktadır. Yazarın romanlarındaki aileler ve çocukları temizlik ve sağlıklı beslenme konusunda fazlasıyla bilinçlidirler. Lindgren’in romanlarında da temiz olmaya ve sağlık beslenmeye yer verilmektedir. Ancak Cahit Uçuk, sağlıklı yaşama Astrid Lindgren’e oranla daha fazla yer vermektedir. Uçuk’un çocuk romanlarındaki kahramanlar yediklerine dikkat etmek, sağlıklı yaşamak ve spor yapmak konularında Astrid Lindgren’in çocuk romanlarındaki kahramanlara göre daha fazla bilinçlidirler. Cahit Uçuk’un ve Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında ailenin önemine sık sık vurgu yapılmaktadır. Uçuk’un çocuk romanlarında birbirine bağlı, sevgi dolu ailelere yer verildiği gibi annesiz-babasız olan ancak daha sonra bir anneye ya da babaya kavuşan çocuklara da yer verilmektedir. Hem Lindgren’in hem de Uçuk’un eserlerindeki çocuklar, bir aileye sahip olmaya karşı büyük bir özlem duymaktadır. Cahit Uçuk’un çocuk romanlarının sonunda bir arada mutlu bir şekilde yaşayan ailelere yer verilmektedir. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarının sonunda da aile sevgisine yer verildiği saptanmıştır. Anne ve babasız çocukları ele alan yazar, bu çocukların bir aileye kavuşmasını sağlayarak romanlarını sonlandırır. Uçuk ve Lindgren’in çocuk romanlarında aile sevgisine yer verildiği gibi kardeş sevgisine de yer verilmektedir. Aile içerisindeki olumlu ilişkiler ve sevgi bağı, kardeşlerin de birbirlerine karşı sevgi dolu, anlayışlı, sahiplenici ve fedakâr olmasını sağlamaktadır. Lindgren’in Aslanyürekli Kardeşler romanında Karl ile Jonatan arasında büyük bir sevgi bağı vardır. Uçuk’un ise İran 282 İkizleri, Türk İkizleri ve Mavi Ok romanlarında kardeş sevgisine sıklıkla yer verdiği görülmüştür. Caiht Uçuk’un çocuk romanlarında insan sevgisine yer verilmektedir. Uçuk’un çocuk romanlarında insanları birbirinden ayırmanın, sosyal statülerinden dolayı onları dışlamanın kötü bir şey olduğuna ve din, dil, ırk, memleket ayırt etmeksizin tüm insanlara iyilik ve sevgiyle yaklaşmak gerektiğine değinilir. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında ise insan sevgisine değinilmemektedir. Lindgren’in çocuk romanlarında iyi olmaya yer verilir ancak Caiht Uçuk gibi insanları birbirinden ayırmanın, sosyal statülerinden dolayı onları dışlamanın kötü bir şey olduğuna ve din, dil, ırk, memleket ayırt etmeksizin tüm insanlara iyilik ve sevgiyle yaklaşmak gerektiğine yer verilmemektedir. Arkadaşlığın önemine hem Uçuk’un hem de Lindgren’in çocuk romanlarında yer verilmektedir. Uçuk’un çocuk romanlarında iyi anlaşan, birbirlerine destek olan arkadaşlara yer verildiği gibi Lindgren’in çocuk romanlarında da birbirleri ile iyi anlaşan, birbirlerine destek olan ve birbirlerinin iyiliğini isteyen arkadaşlara yer verilmektedir. Cahit Uçuk’un Yalçın Kayalar romanındaki çocuklar, yaşadıkları tüm zorluklara rağmen birbirlerini bırakmazlar ve birlik içerisinde hareket ederler. Eve Doğan Güneş romanında ise Parlak ve arkadaşları, memleketleri farklı olmasına rağmen birbirlerine saygı duyarlar ve her zaman destek olurlar. Lindgren’in Pippi Uzunçorap serisinde ise Pippi, Tommy ve Annika her zaman birbirlerine destek olurlar. Yazarın Mio, Benim Mio’m romanında ise Mio, arkadaşı Jum-Jum’u tüm zorluklara rağmen canı pahasına korur çünkü o, arkadaşlığın ne kadar önemli olduğunun bilincinde olan bir çocuktur. Yardımlaşma ve paylaşma değerlerine iki yazarın çocuk romanlarında da sık sık yer verilmektedir. Uçuk’un romandaki çocuklar yardımsever kişilikleriyle ön plana çıkarak yardımlaşmanın önemini vurgular. Yazarın romanlarındaki ailelerde büyük bir yardımlaşma söz konusudur. Ailenin içindeki sevgi bağı, ailenin her bir bireyinin bir direğine yardım 283 etmesini kolaylaştırmaktadır. Ailenin tüm işleri herkese pay edilir ve her birey üzerine düşen sorumluluğu yerine getirirler. Yazarın romanlarındaki çocuklar, ailelerine yardım edemediklerinde üzülürler. Onlar için en büyük mutluluklardan birisi birilerine, özellikle de kendi ailelerine yardım edebilmektir. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında yardımlaşmanın önemi çocuk kahramanlar aracılığıyla vurgulanmaktadır. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında, yardımlaşma değerinde olduğu gibi paylaşma değerinin önemini de çocuk kahramanlar aracılığıyla vurgulamaktadır. Bu durum Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında da görülmektedir. Cahit Uçuk’un da çocuk romanlarında paylaşma değerine çocuklar aracılığıyla yer verilir. Lindgren’in çocuk romanlarında doğayla iç içe olan ailelere ve çocuklara yer verilir. Şamatalı Köy romanında çocuklar, babalarıyla birlikte ormana kamp yapmaya giderler. Ayrıca, yazarın romanlarındaki çocuklar doğada oyunlar oynayarak zaman geçirirler. Lindgren’in romanlarında doğa ve hayvan sevgisine yer verilerek bu güzellikleri sevmek ve onları korumak gerektiğine vurgu yapılır. Lindgren’in romanlarında da hem aileler hem de çocuklar doğayı sever, ona saygı duyar ve korurlar. Uçuk’un romanları doğa ve hayvan sevgisi değerlerine Lindgren’den daha fazla yer vermektedir. Uçuk’un romanlarında doğa ve hayvanlar, mutluluk ve huzur kaynağı olarak ele alınır. Romandaki kahramanlar, doğayı içinde varolan tüm canlılarla birlikte sahiplenerek sever ve saygı duyarlar. Cahit Uçuk, çalışmanın önemine çocuk romanlarında sık sık değinmektedir. Yazarın çocuk romanlarındaki aileler, çocuklarına çalışmanın öneminden bahsederler. Çocuklar ise büyüklerinin onlara söylediklerinin sayesinde her şeyi çalışarak kazanmak gerektiğinin, insanın ancak çok çalışarak istediklerine ulaşabileceğinin bilincindedirler. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında ise çalışmanın önemine yer verilmez. Bu nedenle Lindgren’in romanlarının çocuklara çalışmanın önemini kazandırma konusunda eksik olduğu tespit edilmiştir. 284 Hem Cahit Uçuk hem de Astrid Lindgren, çocuk romanlarında dinî değerlere yer vermektedir. Ancak, Uçuk’un çocuk romanlarında dinî değerlere daha fazla yer verilmektedir. Buna ek olarak Uçuk, milli değerlere de çok sık yer vermektedir. Uçuk’un romanlarındaki çocuk ve yetişkin tüm kahramanlar milletine, tarihlerine ve kültürlerine çok bağlıdır. Uçuk’un romanlarında insanın ülkesini, bayrağını sevmesinin ve kültürel değerlerini korumasının önemine sıklıkla değinilir. Uçuk’un romanlarındaki kahramanlar memleketlerine karşı büyük bir sevgi beslerler ve vatanlarına büyük bir bağlılıkları vardır. Aileler, çocuklarını tarih bilinci ile yetiştirirler ve böylece çocuklardaki vatan sevgisi ve bilinci kuvvetlenir. Yazarın romanlarında Atatürk sevgisine ve tarihî/kültürel miraslara sahip çıkma bilincine de çok sık yer verilmektedir. Astrid Lindgren’in çocuk romanlarında ise milli değerlere hiç yer verilmez. Çocuk romanlarında evrensel ve milli değerlere yer verilerek çocukların hem iyi ile doğruyu, yapılması gereken ile yapılmaması gerekeni ayırt etmesi hem de milli değerlerini öğrenip bunları kuşaktan kuşağa aktarması sağlanmış olur. Bu nedenle Astrid Lindgren’in okur olan çocuklara milli değerleri kazandırma konusunda eksik olduğu söylenebilir. İki yazarın çocuk romanları karşılaştırıldığında Cahit Uçuk’un değerler eğitimine daha çok önem verdiği görülmüştür. Uçuk’un çocuk romanlarında değerler eğitimi ile ilgili örneklere sıklıkla rastlanılırken Lindgren’in romanlarında daha az rastlanmaktadır. Lindgren’in ve Uçuk’un çocuk romanlarında çocukları yanlış yönlendirebilecek çocuk kahramanlara ve değerlere yer verilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Uçuk’un romanlarında çocuk kahramanların üstün zekâlı, olgun ve idealist olduğuna çok fazla yer verilerek gerçeklikten uzaklaşılsa da yazarın çocuk romanları genel olarak incelendiğinde çocukları olumlu yönlendirebilecek çocuk kahramanlara ve değerlere yer verildiği görülmüştür. Lindgren’in çocuk romanları genel olarak incelendiğinde ise romanlardaki çocuk kahramanların okur olan çocukları olumlu yönlendirecek şekilde ele alındığı tespit edilmiştir. Yazar, değerler eğitimine Uçuk’a oranla daha az yer verse de çocukları olumsuz etkileyecek olay ya da durumlara yer vermediği, 285 yazarın çocuk romanlarında yer alan değerlerin Türk kültüründeki değerler ile çakışmadığı; aksine “misafirperverlik”, “büyüklere saygı”, “birlik ve beraberlik” gibi Türk kültüründe önemli kabul edilen değerlere eserlerinde yer verdiği sonucuna ulaşılmıştır. 5.2.Öneriler Günümüzde farklı ülkelere ve kültürlere ait çocuk kitapları, ülkemizdeki kitapçıların raflarında kolaylıkla yer bulabilmektedir. Farklı ülkelerin kendilerine ait farklı düşünce sistemleri ve değerlerinin bu çocuk kitapları aracılığıyla çocuklara ulaşabildiği görülmektedir. Çocuklar, okudukları bu kitaplardaki kahramanların ve onların düşüncelerinin etkisinde kalabilirler. Batı dillerinden dilimize çevrilen çocuk kitaplarında çocukları yanlış yönlendirecek tutum ve davranışlar ile kültürümüze ve değerlerimize uygun olmayan unsurlar bulunabilir. Farklı ülkelere ait kitapların karşılaştırılmalı olarak incelenmesinin ve bu kitaplar arasındaki benzerliklerin ve farklılıkların ortaya koyulmasının eksiklikleri ya da artıları ortaya çıkararak ülkelerin çocuk edebiyatının sağlam bir şekilde ilerlemesine olanak sağlayacağı da söylenebilir. Bu nedenle Türkiye’de kaleme alınmış çocuk romanları ile Batı kaynaklı çocuk kitaplarının karşılaştırılmalı olarak incelenmesine önem verilmelidir. Çocuk edebiyatı alanında araştırmalar yapan akademisyenler, karşılaştırmalı çalışmalara daha fazla yer vermelidir. Çocuk kitaplarında ele alınan çocuk kahramanların ve çocuk kitaplarında yer verilen değerler eğitiminin çocuğa görelik ve çocuk gerçekliği ölçütleri ile kültürümüze, değerlerimize ve yaşayış tarzımıza uygunluğu açısından incelenmesine ağırlık verilmelidir. Buna ek olarak, çocuk edebiyatı alanında eser kaleme alan yazarların, eserlerini oluştururken çocuğa görelik ve çocuk gerçekliği ilkelerini göz önünde bulundurmaları ve eserlerinde inandırıcılığa yer vererek abartmalardan kaçınmaları gerekmektedir. Aksi takdirde hem oluşturdukları kahramanlar hem de onlar aracılığıyla okuyucuya vermek istedikleri değerler ve mesajlar inandırıcılıktan uzak olacak, hedefine ulaşmayacaktır. 286 Aileler, çocukları için kitap seçerken bu kitapların hem içerik hem de biçim açısından çocuklarının yaşına ve gelişimine uygun olmasına dikkat etmeli, onları olumlu iletilere sahip, duygu ve düşüncelerine hitap edebilecek çocuk kitapları ile tanıştırmalıdır. Ailelerin yanı sıra, çocukların kendilerine uygun kitaplarla tanışabilmesini sağlama konusunda öğretmenlere de büyük bir sorumluluk düşmektedir. Öğretmenler, öğrencilerini çocuk bakışı, çocuk gerçekliği ve çocuğa görelik ölçütlerine uygun çocuk kitaplarına yönlendirmelidir. Çocuk edebiyatının iyi örneklerinin çocuklara ulaşması konusunda ise yayınevlerine büyük bir sorumluluk düşmektedir. Yayınevleri, içerik ve biçim açısından çocuklara uygun kitapları yayımlamakla birlikte, bu kitaplarda yer alan kahramanların ve iletilerin çocuklara uygun olmasına dikkat etmeli, yayımlayacakları kitapların çocuk bakışı, çocuk gerçekliği ve çocuğa görelik ölçütlerini içermesine özen göstermelidir. Çeviri kitaplarının içerik ve biçim açısından çocuklar için uygunluğu incelenmeli ve Türkçe’ye çevrilecek çocuk kitapları, çocukları olumsuz yönde etkilemeyecek olan nitelikli eserler arasından seçilmelidir. Astrid Lindgren ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarında çocukları olumlu yönlendirecek çocuk kahramanlara ve değerler ile ilgili iletilere yer verildiği için bu eserler, çocukların okuması gereken çocuk romanları arasındadır. Bu nedenle aileler ve eğitimciler, çocukları bu iki önemli yazarın eserleri ile tanıştırmalıdır. Çocukların doğayı/hayvanları sevip korumak, paylaşmak, yardımlaşmak, kültürel değerlere sahip çıkmak, sözüne sadık olmak, aileyi/kardeşleri sevmek, büyüklere saygılı olmak, kötü söz kullanmamak, iş bölümü yapmak, adaletli olmak, tasarruflu olmak, sorumluluk sahibi olmak, arkadaşlığa önem vermek, misafirperver olmak, çalışkan olmak, temizliğe/sağlığa dikkat etmek, dürüst olmak vb. gibi değerleri edinebilmeleri için Astrid Lindgren’in ve Cahit Uçuk’un çocuk romanlarından yararlanılmalıdır. 287 Kaynakça North Carolina State University. (2012). Benefits of Connecting Children with Nature: Why Naturalize Outdoor Learning Environments. The Natural Learning Initiative. 10 Lines on Unity is Strength. (2018, Eylül 24). Teaching Banyan Web Sitesi: https://www.teachingbanyan.com/10-lines/10-lines-on-unity-is-strength/ adresinden alınmıştır. Akçiçek, G. (2020). Çocuk Edebiyatında Değerler Eğitimi. Ş. Şimşek, & F. Bulut içinde, Çocuk Edebiyatı Yazarlarının Kaleminden Değerler Eğitimi (s. 39-46). Ankara: Akademisyen Kitabevi. Akı, S. (2015, Ekim 8). Spor Yapan Çocuklar Okulda Daha Başarılı. Anadolu Sağlık Merkezi Web Sitesi: https://www.anadolusaglik.org/blog/spor-yapan-cocuklar-okulda-daha- basarili/ adresinden alınmıştır. Altan, M. Z. (2011). Çoklu Zekâ Kuramı ve Değerler Eğitimi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 53-57. Andersen, J. (2014/2018). The Woman Behind Pippi Longstocking. Londra: Yale University Press. Ariés, P. (1962). Centuries Of Childhood: A Social History Of Family Life. New York. Avcı, Y. Y. (2016). Cahit Uçuk'un Masallarında Dil ve Çocuk Eğitimi Üzerine Bir Değerlendirme. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 69-83. Aydın, K. (1999). Karşılaştırmalı Edebiyat - Günümüz Post Modern Bağlamında Algılanışı. İstanbul: Birey Yayıncılık. 288 Aydın, M. Z. (2020). Değerler Eğitimi. Ş. Şimşek, & F. Bulut içinde, Çocuk Edebiyatı Yazarlarının Kaleminden Değerler Eğitimi (s. 1-7). Ankara: Akademisyen Kitabevi. Aytaç, G. (2019). Karşılaştırmalı Edebiyat Bilimi. Ankara: Doğu Batı Yayınları. Aytekin, H. (2008). Çocuk Edebiyatı'nda Ölüm Teması . Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 89-102. Balcı, A. (2012). Türkiye'de Çocuk Edebiyatı Üzerine Hazırlanan Lisansüstü Tezler Hakkında Bir Meta-Analiz Çalışması. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 195-206. Balta, E. E. (2019). Çocuk Edebiyatı Üzerine Yapılmış Lisansüstü Çalışmaların İçerik Analizi. Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 466-484. Batmankaya, M. (2014). Edebiyat Bu İşin Neresinde? Türk Dili Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı, 526-529. Bilgin, A. A. (2003). Lutfiyye. TDV İslâm Ansiklopedisi , 236-237. Bilkan, A. F. (1998). Hayriyye. TDV İslâm Ansiklopedisi , 65-66. Boards of Regents Of The University Of Oklahoma. (2005, Mayıs-Ağustos). Author Profile Astrid Lindgren. World Literature Today, s. 69. Boston University’s Department of World Languages & Literatures. (n.d.). Why Study Comparative Literature? Boston University’s Department of World Languages & Literatures: https://www.bu.edu/wll/home/why-study-comparative-literature/ adresinden alınmıştır. Budiman, M. A., & Listyarini, I. (2017). A Comparative Literature on Children’s Short Stories. LITE: Jurnal Bahasa, Sastra, dan Budaya, 137-156. 289 Cengiz, G. (2020). Çocuk Edebiyatında Değerler Eğitimi. Ş. Şimşek, & F. Bulut içinde, Çocuk Edebiyatı Yazarlarının Kaleminden Değerler Eğitimi (s. 47-63). Ankara: Akademisyen Kitabevi. Children Sharing and Learning to Share. (2020, Aralık 23). Raising Children Network Web Sitesi: https://raisingchildren.net.au/toddlers/behaviour/friends-siblings/sharing/ adresinden alınmıştır. Crippen, M. (2012). Luther College: Oneota Reading Journal. Luther College Web Sitesi: https://www.luther.edu/oneota-reading-journal/archive/2012/the-value-of-childrens- literature/ adresinden alınmıştır. Çalık, M., & Sözbilir, M. (2014). İçerik Analizinin Parametreleri. Eğitim ve Bilim, 33-38. Çelik, A., & Şahin , M. (2013). Spor ve Çocuk Gelişimi. The Journal of Academic Social Science Studies, 467-478. Çer, E. (2019). Çocuk Edebiyatı Yapıtlarının Çocuğa Göre Olmasını Sağlayan Başat Bir Değişken: Eğitsel Özellikler. Uluslararası Çocuk Edebiyatı ve Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1-11. Çılgın, A. S. (2007). Çocuk Edebiyatı. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Çınar, H. (2017). Cahit Uçuk'un Çocuk Romanlarında Tip ve İletiler. İstanbul: Hiper Yayın. Doğan, A. (1997). Cahit Uçuk Hayatı- Sanatı- Eserleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Edgington, W. D. (2002). To Promote Character Education, Use Literature for Children and Adolescents. The Social Studies, 113-116. 290 Elkind, D. (1999). Çocuk ve Toplum - Gelişim ve Eğitim Üzerine Denemeler. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Erdal, K. (2008). Çocuk Edebiyatı ve Çocuk Kitapları . Milli Eğitim, 156-165. Erdal, K. (2009). Eğitim Değerleri Açısından Çocuk Kitapları. Akademik Bakış. Erdoğan, F. (2021, Ocak 31). Edebiyatın Destursuz Girilen Bağı: Çocuk Edebiyatı. Fatih Erdoğan - Çocuklarla… Kitaplarla… Web Sitesi: https://www.fatiherdogan.com/ adresinden alınmıştır. Fichter, J. (2001). Sosyoloji Nedir? Ankara: Atilla Kitabevi. Gander, M. J., & Gardiner, H. W. (2004). Çocuk ve Ergen Gelişimi. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. Gelişli, Y. (2014). Türkiye'de Kadın Eğitiminin Bugünkü Durumu. Akademik Bakış Dergisi. Genç, T. (1991). Toplumsal İş Bölümü. Eğitim ve Bilim , 48-56. Gežová, K. C. (2015). Father’s and Mother’s Roles and Their Particularities in Raising Children. Acta Technologica Dubnicae, 45-50. Gibbs, L. J., & Earley, E. J. (1994). Using Children's Literature to Develop Core Values. Bloomington,Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Gönen, M. (2014). Alanın Bileşenleri Bağlamında Çocuk Edebiyatı Öğretiminin Amacı ve İşlevi. Türk Dili Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı, 277-278. Güven, A. Z. (2014). Değerler Eğitimi ve Türkçe Derslerinde Değerlerin Kullanımı. Konya: Palet Yayınları. Harris, V. J. (1990). Benefits of Children's Literature . Journal of Negro Education, 538-539. 291 Hazır Bıkmaz, F., Aksoy, E., & Tatar, Ö. (2013). Eğitim Programları ve Öğretim Alanında Yapılan Doktora Tezlerine Ait İçerik Çözümlemesi (1974-2009). Eğitim ve Bilim, 288-303. İskender, H. (2016). Korku Türünün Dünya Çocuk Edebiyatındaki Yeri ve Türk Çocuk Edebiyatında Yaygın Olmamasının Nedenleri. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 295-310. Işıtan, S. (2016). Özel Amaçla Yazılmış Çocuk Kitapları. Turkish Studies, 471-492. Iwai, K. (2002). The Contribution of Arts Education to Children's Lives. Prospects , 407-420. Karaman, Y. E. (2018). Çevre Performans Endeksi Kapsamında Avrupa Birliği ve Türkiye'nin Karşılaştırılması. Sosyal ve Beşeri Bilimleri Dergisi, 76-85. Karataş, T. (2001). Ansiklopedik Edebiyat Terimleri Sözlüğü. İstanbul: Perşembe Kitapları. Karataş, Z. (2015). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Manevi Temelli Sosyal Hizmet Araştırmaları Dergisi, 62-80. Kavcar, C. (1999). Edebiyat ve Eğitim. Ankara: Engin Yayınevi. Keirsey. (n.d.). Portrait of an Idealist. Keirsey Web Sitesi: https://keirsey.com/temperament/idealist-overview/ adresinden alınmıştır. Kelen, C. K., & Sundmark, B. (2013). The Nation In Children's Literature: Nations of Childhood. Oxon: Routledge. Kennedy-Moore, E. (2016, Mayıs 24). Becoming Brave: Help Your Child Move Past Fear. PBS Kids for Parents: https://www.pbs.org/parents/thrive/becoming-brave-help-your- child-move-past-fear adresinden alınmıştır. 292 Kırman, A., & Doğan, Ö. (2017). Anne-Baba Çocuk İlişkileri: Bir Meta-Sentez Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 28-49. Krisbergh, A. (n.d.). Kids and Courage. The Center for Parenting Education: https://centerforparentingeducation.org/library-of-articles/self-esteem/kids-and- courage/ adresinden alınmıştır. Lindgren, A. (1983, Summer). Pippi Can Lift A Horse: The Importance of Children's Books. The Quarterly Journal of the Library of Congress, s. 188-201. Lindgren, A. (1994). Avare Rasmus. Ankara: Bilgi Yayınevi. Lindgren, A. (2006). Yaramazlık Şampiyonu Zozo. Ankara: Harf Eğitim Yayıncılığı. Lindgren, A. (2011). Pippi Uzunçorap Büyük Okyanus'ta. İstanbul: Doğan Egmont. Lindgren, A. (2016). War Diaries. the United States of America: Yale University Press. Lindgren, A. (2017). Aslanyürekli Kardeşler. İstanbul: Pegasus. Lindgren, A. (2017). Pippi Uzunçorap. İstanbul: Pegasus Yayınları. Lindgren, A. (2017). Pippi Uzunçorap Denize Açılıyor. İstanbul: Pegasus. Lindgren, A. (2017). Şamatalı Köy'de Eğlence. İstanbul: Pegasus. Lindgren, A. (2017). Şamatalı Köy'de Neler Oluyor? İstanbul: Pegasus. Lindgren, A. (2017). Why Do We Write Children's Books? Children's Literature, s. 188-195. Lindgren, A. (2017). Yaramaz Emil. İstanbul: Pegasus. Lindgren, A. (2018). Emil Hâlâ Yaramaz. İstanbul: Pegasus. Lindgren, A. (2018). Mio, Benim Mio'm. İstanbul: Pegasus Yayınları. 293 Lindgren, A. (2019). Şamatalı Köy. İstanbul: Pegasus Yayınları. Marshall, G. (1999). Sosyoloji Sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Meriç, C. (1986). Kültürden İrfana. İstanbul: İnsan Yayınları. Meriç, C. (1998). Kırk Ambar. İstanbul: İletişim Yayınları. Meyer, S. E. (1999). Önce Çocukluk Keşfedildi. Sanat Dünyamız Dergisi. Fotografya Web Sitesi . adresinden alınmıştır. Mezhova, M. V. (2012). English-English Dictionary Of Psychological And Pedagogical Terms. Kemorovo: Kemorovo Devlet Kültür ve Sanat Üniversitesi, Sosyal ve İnsani Yardım Enstitüsü, Yabancı Diller Bölümü. Misca, G., & Smith, J. (2014). Mothers, Fathers, Families and Child Development. A. Abela içinde, Contemporary Issues in Family Studies: Global Perspectives on Partnerships, Parenting and Support in a Changing World (s. 151-165). Oxford: John Wiley & Sons. Neydim, N. (2003). Çocuk Edebiyatı. İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi Çocuk Edebiyatı Ders Notları. İstanbul, Türkiye: Bu Yayınevi. Oğuzkan, F. (2000). İyi Bir Çocuk Kitabı Dil, Anlatım, Konu Bakımından Nasıl Olmalıdır? M. R. Şirin içinde, 99 Soruda Çocuk Edebiyatı (s. 210-212). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Oğuzkan, F. (2001). Çocuk Edebiyatı. Ankara: Anı Yayıncılık. O'Sullivan, E. (2005). Comparative Children's Literature. Oxon: Routledge. O'Sullivan, E. (2011). Comparative Children's Literature. PMLA, 189-196. 294 Özdem, F. (2014). Çocuk Edebiyatının Çocukları Terbiye Etmek Gibi Bir Derdi Olmamalı. Türk Dili Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı, 260-261. Özen, Y. (2015). Sorumluluk Eğitimi . Ankara: Vize Yayıncılık. Panaou, P. (2011, Volume 13). What do Ι need Comparative Children’s Literature for? Keimena, s. 1-15. Preuschoff, G. (1998). Çocukların İçindeki Korkular. İstanbul: Beyaz Yayınları . Reboul, O. (1995). Değerlerimiz Evrensel Midir? Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 363-373. Rock and Roll Day Care: The Benefits of Giving Children Responsibilities. (2017). Rock and Roll Day Care: https://rockandrolldaycare.com/benefits-giving-children- responsibilities/ adresinden alınmıştır. Roser, M., & Ortiz-Ospina, E. (2018, Eylül 20). Literacy. Our World In Data: https://ourworldindata.org/literacy adresinden alınmıştır. Rousseau, J.-J. (2009). Emile Ya Da Eğitim Eğitim Üzerine. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Sever, S. (2006). Çocuk Edebiyatı Öğretimi Nasıl Olmalıdır? II.Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu (s. 41-56). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Sever, S. (2008). Çocuk ve Edebiyat. İzmir : Tudem Yayınları. Şimşek, Ş. (2020). Çocuk Edebiyatında Değerler Eğitimi. Ş. Şimşek içinde, Çocuk Edebiyatında Değerler Eğitimi, Çocuk Edebiyatı Yazarlarının Kaleminden Değerler Eğitimi (s. 9-19). Ankara: Akademisyen Kitabevi. 295 Şimşek, T. (2014). Çocuk Edebiyatı Tarihine Ön Söz. Türk Dili Dergisi, s. 15-58. Şirin, M. R. (2000). 99 Soruda Çocuk Edebiyatı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Şirin, M. R. (2007). Çocuk Edebiyatına Eleştirel Bir Bakış-Çocuk Edebiyatı Nedir Ne Değildir? Ankara: Kök Yayıncılık. Şirin, M. R. (2012). Çocuk Edebiyatı Ders Notları. Marmara Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü (2008-2012). Şirin, M. R. (2016). Edebiyat ve Çocuk Edebiyatı,Edebiyatın Amacı ve İşlevi. Türk Dili Dergisi, s. 12-31. Taşdelen, V. (2017). Edebiyat ve Gerçeklik. Bizim Külliye, 22-26. Taşdemir, M., & Dağıstan, G. (2014). Çocuklara Sorumluluk Kazandırmada Ebeveynlerin Bhtg Yaklaşımını Uygulama Durumları: Bir Durum Çalışması. Turkish Studies, 47-71. Tekşan, K., Set, G., & Çinpolat, E. (2019). Çocuk Kitapları ve İdealist Kahramanlar. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 241-261. Temizyürek, F., Şahbaz, N. K., & Gürel, Z. (2016). Çocuk Edebiyatı. Ankara: Pegem Akademi. Temple, C., Martinez, M., & Yokota, J. (2015). Children's Books in Children's Hands. Pearson. The Astrid Lindgren Company. (2020). The Astrid Lindgren Company web sitesi: https://www.astridlindgren.com/en/about-astrid-lindgren adresinden alınmıştır. 296 The Importance of a Father in a Child's Life. (n.d.). Pediatric Associates of Franklin: https://www.pediatricsoffranklin.com/resources-and-education/pediatric-care/the- importance-of-a-father-in-a-childs-life/ adresinden alınmıştır. Toprak, A. (2019). Türk Kültüründe Misafirperverlik ve Sofra Açmak/Sofra Çekmek (Samsun Örneği). Mecmua Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi, 74-81. Türk Dil Kurumu. (2021). TDK Güncel Türkçe Sözlük. Türk Dil Kurumu Web Sitesi: https://sozluk.gov.tr/ adresinden alınmıştır. Uçuk, C. (1996). Esrarengiz Yalı . İstanbul: Uçuk Yayınları. Uçuk, C. (1996). Eve Doğan Güneş. İstanbul: Uçuk Yayınları. Uçuk, C. (1998). Bir İmparatorluk Çökerken. İstanbul: Yapı Kredi Kültür Sanat Yayıncılık. Uçuk, C. (2002). Küçük Çoban Alim Kız 1. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2002). Küçük Çoban Alim Kız 2. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2002). Küçük Çoban Alim Kız 3. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2003). Doğanın Armağanı. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2003). Erkekler Dünyasında Bir Kadın Yazar. İstanbul: Yapı Kredi Kültür Sanat Yayıncılık. Uçuk, C. (2003). Yıllar Sadece Sayı. İstanbul: Yapı Kredi Kültür Sanat Yayıncılık. Uçuk, C. (2004). Alim Kız Büyüdü 1: Rengârenk Hayaller. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2004). Alim Kız Büyüdü 2: Karlıcadağ'ın Melekleri. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2004). Alim Kız Büyüdü 3: Sevgiler Düğüm Düğüm. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. 297 Uçuk, C. (2004). Alim Kız Büyüdü 4: Gurbette İki Yürek. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2004). Alim Kız Büyüdü 5: Vatana Uzanan Yollar. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2011). Mavi Ok. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2013). Düğüm Düğüm Üstüne. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2016). Sihirli Rüzgâr Çanı. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2016). Sumru Kız. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2018). Alın Teri. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2018). Mavi Derinliklerdeki Sır. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (2018). Türk İkizleri. İstanbul: Bilge Kültür Sanat . Uçuk, C. (2020). Gümüş Kanat. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Uçuk, C. (b.t.). İran İkizleri. İstanbul: Uçuk Yayınları. Uçuk, C. (b.t.). Yalçın Kayalar. İstanbul: Uçuk Yayınları. Ulusoy, K., & Dilmaç, B. (2020). Değerler Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi. Ungan, S., & Demir, E. (2016). Günümüz Çocuk Edebiyatı Yazarları ve Eserleri Üzerine Bir İnceleme. Türkiye Eğitim Dergisi, 40-65. Ülken, H. Z. (1969). Sosyoloji Sözlüğü. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı. Yale Center for Environmental Law & Policy, Center for International Earth Science Information Network (CIESIN). (2006). Pilot 2006 Environmental Performance Index. New Haven: Yale Center for Environmental Law & Policy. 298 Yazgan, B. (2020). Çocuk Edebiyatında Değerler Eğitimi. Ş. Şimşek, & F. Bulut içinde, Çocuk Edebiyatı Yazarlarının Kaleminden Değerler Eğitimi (s. 28-33). Ankara: Akademisyen Kitabevi. Yazıcı, K. (2006). Değerler Eğitimi'ne Genel Bir Bakış. Türklük Bilimi Araştırmaları, 499- 522. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 299 Öz Geçmiş Doğum Yeri ve Yılı: Bursa- 1996 Öğr. Gördüğü Kurumlar: Lise : 2010-2014 Emir Sultan Anadolu Lisesi Lisans : 2015-2019 Bursa Uludağ Üniversitesi Yüksek Lisans : 2019-2021 Bursa Uludağ Üniversitesi Bildiği Yabancı Diller ve Düzeyi: İngilizce- Orta Çalıştığı Kurumlar: Yurt Dışı Görevleri: Kullandığı Burslar : Türk Dil Kurumu (TDK) bursu Aldığı Ödüller : Üye Olduğu Bilimsel ve Mesleki Topluluklar : Editör veya Yayın Kurulu Üyeliği : Yurt İçi ve Yurt Dışında Katıldığı Projeler : Katıldığı Yurt İçi ve Yurt Dışı Bilimsel Toplantılar: Yayımlanan Çalışmalar: Diğer Profesyonel Etkinlikler: