T.C. ULUDAG ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EGİTİMİ ANABİLİM DALI RESİM-İŞ EGİTİMİ BİLİM DALI ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARDA GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN MOTOR BECERİ GELİŞİMİNE KATKISI (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Müge AKSU BURSA, 2011 T.C. ULUDAG ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EGİTİMİ ANABİLİM DALI RESİM-İŞ EGİTİMİ BİLİM DALI ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARDA GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN MOTOR BECERİ GELİŞİMİNE KATKISI (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Müge AKSU Danışman Yard. Doç. Gonca ERİM BURSA, 2011 T. C. ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Resim-İş Eğitimi Bilim Dalı’nda 700864004 numaralı Müge AKSU’nun hazırladığı “Zihinsel Engelli Çocuklarda Görsel Sanatlar Eğitiminin Motor Beceri Gelişimine Katkısı” konulu Yüksek Lisans Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, ...../...../ 2010 günü ……… - ………..saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin …………………………..(başarılı/başarısız) olduğuna …………………………(oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir. Üye (Tez Danışmanı ve Sınav Üye Komisyonu Başkanı) Prof. İsmail BOZKAYA Yard. Doç. Gonca ERİM Uludağ Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Üye Yard. Doç. Dr. Rüçhan ÖZKILIÇ Uludağ Üniversitesi ....../......./ 20..... ÖZET Yazar : Müge AKSU Üniversite : Uludağ Üniversitesi Anabilim Dalı : Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Bilim Dalı : Resim-İş Eğitimi Bilim Dalı Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : XI+127 Mezuniyet Tarihi: 2011 Tez Danışmanı : Yard. Doç. Gonca ERİM Zihinsel Engelli Çocuklarda Görsel Sanatlar Eğitiminin Motor Beceri Gelişimine Katkısı Bu araştırmada, görsel sanatlar eğitiminin ilköğretim 1. kademedeki eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin motor beceri gelişimine katkısı ele alınmıştır. Araştırma kapsamında görsel sanatlar eğitiminde zihinsel engelli bireylerin motor beceri gelişimi için uygulanması gereken doğru etkinliklerin belirlenmesine ve görsel sanatlar eğitiminin özel eğitim içindeki öneminin vurgulanmasına çalışılmıştır. Araştırma 2009-2010 eğitim-öğretim yılında gerçekleştirilmiştir. Bursa il sınırları içerisinde yer alan on beş özel eğitim kurumunda anket çalışmaları yapılmıştır. Otuz üç soruluk anket, bu kurumlarda çalışan seksen beş özel eğitim öğretmeninin görüşü alınarak gerçekleştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar tablolar halinde özetlenmiştir. Tablolar yorumlanarak sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmalardan elde edilen bulgulara göre; araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu görsel sanatlar eğitiminin, zihinsel engelli çocukların gelişiminde etkili ve gerekli olduğunu düşünmektedirler. Ayrıca yine araştırmaya katılan öğretmenler görsel sanatlar dersinin, öğrencilerin motor becerilerini geliştirmekte fayda sağladığı ve el-göz koordinasyonunu geliştirdiğini ifade etmişlerdir. Özel eğitim veren kurumlarda ki genel sorun; görsel sanatlar dersi için branş öğretmeninin bulunmaması, atölye çalışmaları için gerekli mekan ve malzeme sağlanamamasıdır. Ayrıca, Özel eğitim öğretmenlerinin de görsel sanatlar eğitimi hakkında yeterli donanıma sahip olamaması genel sorunun bir parçasıdır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda, zihinsel engelli çocukların motor beceri düzeylerinin geliştirilmesi için temel ince motor hareketleri geliştirmeyi içeren sanat eğitimi programına yer verilmesi, kurumlarda sanat eğitimcisi ve sanat atölyesi bulundurulması önerilmiştir. Anahtar Sözcükler Güzel Sanatlar Eğitimi Görsel Sanatlar Zihinsel Engelli Çocuklar Özel Eğitim III ABSTRACT Author : Müge AKSU University : Uludag University Department : Department of Fine Arts Education Program : Visual Arts Program Type of Thesis : Master Thesis Number of Pages : XI + 127 Graduation Date : 2011 Thesis Consultant : Assistant Professor Gonca ERİM The Contribution Of Visual Arts Education To The Development Of Motor Skills For Mentaly Handicapped Children In this research, the contribution of visual arts training to the development of engine skills for the educable children with mental disabilities who are in the first level of the primary schools was considered. Within the scope of this research, it has been tried to determine the true activities required to apply during the development of hand skills of the mentally handicapped individuals for the education of visual arts and to emphasize the location of the education for visual arts in the special education. The research was performed during the academic year of 2009-2010. Surveys were performed in fifteen schools of private training located within the provincial borders of Bursa. A thirty-three-question-survey was performed by means of taking the opinions of the eighty five teachers of private training employed in those organizations. The obtained results were summarized in queries. The queries were interpreted and concluded. In line with the findings obtained from the research, major part of the teachers participated in the research have the opinion of that visual arts lessons are effective and necessary for the development of the children with mental disabilities. In addition, the teachers participated in the research also stated that the lesson of visual arts benefits to the development of engine skills and developed hand-eye coordination for the students. The general problem for the private training organizations is: the lack of branch teachers for the lessons of visual arts, the required space and material for workshop studies. In addition, teacher’s not being adequately equipped for training of visual arts is part of the overall problem. In line with the findings obtained at the end of the research, it was suggested to be given a place for the art training that includes the development of the basic fine engine movements in order to develop the engine-skill levels of the children with mental disabilities, to impose obligation of keeping available an art trainer and an art studio in organizations and to educate parents on the issue. Key Words Fine Arts Education Visual Arts Mentally Handicapped Children Special Education IV ÖNSÖZ Uzun yıllardır sanat eğitimi üzerinde farklı düşünceler, uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Görsel sanat eğitiminin çocuğun gelişimine nasıl etki edeceği, hangi yöntemlerin kullanılacağı hakkında birçok kaynak yazılmıştır. Ancak, zihinsel engelli bireyler söz konusu olduğunda özellikle ülkemizde, özel gereksinimli bireylerin sanat eğitimi alanında yazılmış kaynak veya bir program bulunmamaktadır. Görsel sanatlar dersi çocuğun duygularını ifade etmesinde, ruhsal ve bedensel gelişimde önemli araçlardan bir tanesidir. Okullarda, diğer derslere olduğu kadar sanat derslerine de aynı zaman ve önem verilmelidir. Sanat eğitimi, yetenekli, yeteneksiz, özürlü ya da özürsüz demeden tüm bireylerin faydalanması gereken bir alandır. Bu araştırma özellikle zihinsel engelli çocukların bu alandan verimli bir şekilde faydalanması ve görsel sanat eğitiminin özel eğitimdeki yerinin vurgulanması gerektiği düşünülerek gerçekleştirilmiştir. Bu tezin amacı, genel eğitimin yanında sanat eğitiminin de verilmesinin önemini destekleyici niteliktedir. Araştırma süresince bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Yard. Doç. Gonca ERİM’e, konu seçimimde yönlendiren Yard. Doç. Dr. Bedri YALMAN’a, çalışmalarım sırasında bana yol gösteren Sayın Yard. Doç. Dr. Rüçhan ÖZKILIÇ’a, ders aşamasında ve sonrasında her konuda yardımcı olan Prof. İsmail BOZKAYA’ya, teşekkürlerimi sunarım. Araştırmam sırasında her aşamada maddi ve manevi destekleyen arkadaşlarıma ve kardeşim Seda Aksu’ya her zaman yanımda oldukları ve bana güven verdikleri için sonsuz teşekkür ediyorum. Uygulama aşamasında bana kapılarını açan ve yardımcı olan uygulama okullarındaki tüm çalışanlara teşekkürü bir borç bilirim. Bursa, 2011 Müge AKSU V İÇİNDEKİLER Sayfa TEZ ONAY SAYFASI.....................................................................................................II ÖZET...............................................................................................................................III ABSTRACT....................................................................................................................IV ÖNSÖZ ............................................................................................................................V İÇİNDEKİLER................................................................................................................VI KISALTMALAR........................................................................................................... IX TABLOLAR.....................................................................................................................X GRAFİKLER....................................................................................................................X BİRİNCİ BÖLÜM 1. Giriş...............................................................................................................................1 1.1. Sanat ve Sanat Eğitimi…………………….…………….…………………...……...3 1.1.2 Sanatın tanımı ve işlevi….............................................................................3 1.1.3. Sanat eğitiminin tanımı ve kapsamı…………………...…………...……...6 1.1.4. Sanat eğitiminin amacı ve ilkeleri……………..……………………..….10 1.2. Özel Eğitim…………………….…………………….…………………………….13 1.2.1. Özel eğitimin tanımı ve ilkeleri ……………………………..…...……...13 1.2.2. Özel eğitimin dünyadaki ve ülkemizdeki gelişimi………………...…….16 1.2.3. Eğitilebilir zihinsel engelli çocukların özellikleri...……...……………....20 1.2.4. Zihinsel engelli çocuklarda sanat eğitimi ve gerekliliği…….…...………23 1.3. Motor Gelişim…………………….…………………….………………………….30 1.3.1. Motor gelişim ile ilgili temel kavramlar....................................................30 1.3.2. Zihinsel engelli çocukların motor gelişimi ...............................................33 1.4. Problem Durumu…………………….…………………….……………...……….36 1.4.1. Problem......................................................................................................36 1.4.2. Alt problemler……………………...…………………………………….36 1.4.3. Amaç..........................................................................................................37 1.4.4. Araştırmanın önemi ..................................................................................37 1.4.5. Varsayımlar ...............................................................................................37 VI 1.4.6. Sınırlılıklar.................................................................................................37 1.4.7. Tanımlar ....................................................................................................38 İKİNCİ BÖLÜM 2. Yöntem………...…………………….…………………….……………......……….40 2.1. Araştırmanın modeli.....................................................................................40 2.2. Evren örneklem.............................................................................................40 2.3. Veri toplama aracı…………………………….…...….................................42 2.4. Verilerin toplanması ....................................................................................43 2.5. Verilerin dökümü ve analizi ........................................................................43 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. Bulgular ve Yorum......................................................................................................44 3.1. Görsel sanatlar dersinin genel durumu ile ilgili bulgular…………...……..44 3.2. Öğretmenlerin görsel sanatlar dersine bakışı ile ilgili bulgular…...…….....47 3.3. Öğrencilerin görsel sanatlar dersindeki durumu ile ilgili bulgular...............50 3.4. Dersin işlenişi ile ilgili bulgular....................................................................52 3.5.Öğretmen görüşlerine göre sanatsal çalışmaların öğrencilerin motor gelişimine etki derecesi ile ilgili bulgular...………….....……..….………........56 3.6. Çocukların yapılan çalışmalarda karşılaştıkları güçlüklerle ilgili bulgular..63 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. Sonuç ve Öneriler..................................................................................................70 4.1. Sonuç ...........................................................................................................70 4.2. Öneriler.........................................................................................................76 KAYNAKLAR................................................................................................................79 EKLER............................................................................................................................83 EK.1. İzin Belgesi................................................................................................84 EK.2. Anketlerin Uygulandığı Okulların Listesi.................................................85 EK.3. Anket Formu..............................................................................................86 VII EK.4. T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği….......90 EK.5. İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocukların Eğitim Programı……………………………………………………98 EK.6. Psikomotor Beceriler Modülü.................................................................118 ÖZGEÇMİŞ...................................................................................................................127 VIII KISALTMALAR AAMR American Association on Mental Retardation a.e. Aynı Eser a.g.e. Adı Geçen Eser a.g.m. Adı Geçen Makale a.g.tz. Adı Geçen Tez a.y. Aynı Yer BEP: Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Bkz. Bakınız c. cilt çev. Çeviren ed. Editör IDEA: Individuals With Disabilities Education Act M.E.B. Milli Eğitim Bakanlığı RAM Rehberlik ve Araştırma Merkezi s. Sayfa ss. Sayfadan sayfaya Top. Toplam TUİK Türkiye İstatistik Kurumu t.y. Tarih yok vb. Ve başkası, ve başkaları, ve benzeri, ve benzerleri, ve bunun gibi vd. Ve devamı, ve diğerleri vs. Vesaire S. Sayı IX TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1 Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı………………………………………40 Tablo 2 Öğretmenlerin Eğitim Durumları….………………….………………………41 Tablo 3 Öğretmenlerin Mesleki Deneyim Süreleri………….…………………………41 Tablo 4 Öğretmenlerin Branşları ……………………………………….…………..…41 Tablo 5 Okullardaki görsel sanatlar dersinin genel durumuna ilişkin öğretmen görüşleri………...………………………………………………………………………44 Tablo 6 Öğretmenlerin görsel sanatlar dersine ilişkin görüşleri ………...…………….47 Tablo 7 Öğrencilerin görsel sanatlar dersindeki durumuna ilişkin öğretmen görüşleri ………………...………………………………………………………………………..50 Tablo 8 Dersin işlenişine ilişkin öğretmen görüşleri …...….………………………….52 Tablo 9 Sanatsal çalışmaların motor gelişime etki derecesine ilişkin öğretmen görüşleri …………………………………………………………………………………...……..56 Tablo 10 Çocukların yapılan çalışmalarda karşılaştıkları güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri……………………………………………………………..…………….……63 GRAFİKLER LİSTESİ Grafik 1 Sanatsal Çalışmaların Motor Gelişime Etki Derecesi Konusunda Çok Seçeneğini Tercih Edenler……………………………………………………………...59 Grafik 2 Sanatsal Çalışmaların Motor Gelişime Etki Derecesi Konusunda Orta Seçeneğini Tercih Edenler………….…………………………………………………..60 Grafik 3 Sanatsal Çalışmaların Motor Gelişime Etki Derecesi Konusunda Az Seçeneğini Tercih Edenler………… …………………………………………………..61 Grafik 4. Sanatsal Çalışmaların Motor Gelişime Etki Derecesi Konusunda Hiç Seçeneğini Tercih Edenler………….…………………………………………………..62 Grafik 5 Çocukların Yapılan Çalışmalarda Karşılaştıkları Güçlükler Konusunda Çok Seçeneğini Tercih Edenler……………………………………………………………...66 Grafik 6 Çocukların Yapılan Çalışmalarda Karşılaştıkları Güçlükler Konusunda Orta Seçeneğini Tercih Edenler………….…………………………………………………..67 X Grafik 7 Çocukların Yapılan Çalışmalarda Karşılaştıkları Güçlükler Konusunda Az Seçeneğini Tercih Edenler………….…………………………………………………..68 Grafik 8 Çocukların Yapılan Çalışmalarda Karşılaştıkları Güçlükler Konusunda Hiç Seçeneğini Tercih Edenler………….…………………………………………………..69 XI BİRİNCİ BÖLÜM 1. Giriş Eğitim genel olarak tüm bireylerin çok yönlü gelişimini sağlayan ve yıllar süren bir süreçtir. Kişinin yetenek ve davranışlarının değişmesine ve ilerlemesine yardım ederek içinde yaşadığı toplumda birliktelik bilinci kazanmasına hizmet eder. Sanat eğitimi ise genel eğitim sistemi içerisinde yer alan okul içinde ve dışında tüm yaratıcı faaliyetleri kapsayan etkinliklerdir. Artut’a göre “sanat eğitimi; bireyin tüm ruhsal ve bedensel eğitimi bütünlüğü içinde, estetik kaygı, düşünce ve görüşlerinin geliştirilmesi, yetenek ve yaratıcılığının olgunlaştırılması, sanatsal değerlere hoşgörü ile yaklaşma çabasını esas almaktadır.”1 Sanat eğitimi denilince ülkemizde yalnızca plastik sanatlar eğitimi gelse de, genel anlamda güzel sanatların resim, heykel, mimari, görsel iletişim, fotoğraf, sinema, müzik, dans, tiyatro, edebiyat, tasarım, vb. tüm yaratıcı sanat etkinliklerini kapsar. Görsel sanat eğitimi, normal gelişen veya zihinsel engel gibi herhangi bir özüre sahip çocuklarda, kendi iç dünyalarını dışa vurmalarına, yapılan grup çalışmalarıyla sosyalleşmelerine ve motor beceri durumlarının daha sağlıklı gelişmesine yardımcı olacak bir süreçtir. İnsanlık tarihinin her gelişim evresinde resim, insan hayatında önemli bir yere sahip olmuş ve bu önemini sürdürmüştür. İlk mağara insanının yaşamına baktığımızda; insanoğlu kendini, sözel iletişim kullanmadan önce renkler ve çeşitli sembollerle ifade etmeye çalışmıştır. İnsanlar bir anlamda sanat yoluyla sosyalleşmişlerdir. Bireylerin yaşam kalitesi ve topluma uyum sağlayarak mutlu yaşaması sosyal becerilerindeki durumları ile doğru orantılıdır. Özellikle günlük yaşantıları içindeki sosyal becerileri konusunda güçlük çeken zihinsel engelli çocuklar, iç dünyalarını ifade etmede görsel sanatlar dersini bir araç olarak kullanabilmektedirler. 1 Artut, Kazım, Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, 3. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara, 2004, s.91 1 Bireyin gelişmesinde görsel sanatlar eğitiminin önemi uzun yıllardan beri araştırılan bir konu olmasına rağmen değerinin tam olarak anlaşıldığı söylenemez. Eğitim sistemindeki sorunlar, ailelerin ilgisizliği, eğitimsizliği, öğretmen ve idarecilerin sanat eğitimine bakış açıları ve sanat eğitiminin sağladığı yararların bilinmemesi bu alanda gelişmeyi engellemektedir. Kaynaklara göre ülkemizde gerek normal gerekse zihinsel engelli çocukların sanat eğitimi için yeterli yatırım, eğitim ve ilgi olmadığı söylenebilir. Sanat eğitiminin gerekliliğinden yola çıkılarak bu araştırma özellikle zihinsel engelli öğrencilerin, görsel sanatlar eğitiminin motor beceri gelişimine etkisi konusunun belirlenmesine, yapılabilecek çalışmaların gözden geçirilmesine ve değerlendirilmesine dayanmaktadır. Bu araştırma dört bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde; sanatın tanımı ve işlevi, sanat eğitiminin tanımı, kapsamı, amacı ve ilkeleri, özel eğitimin tanımı, ilkeleri, özel eğitimin dünyadaki ve ülkemizdeki durumu, eğitilebilir zihinsel engelli çocukların özellikleri, zihinsel engelli çocuklarda sanat eğitimi ve gerekliliği, ayrıca motor gelişim ve zihinsel engelli çocukların motor gelişimi konularında literatür taraması yapılarak problem durumuna yer verilmiştir. İkinci bölümde; araştırmanın yöntemi, üçüncü bölümde; öğretmenlere uygulanan anketler doğrultusunda hazırlanan bulgular ve yorumlar, dördüncü bölümde ise yapılan anketlerin değerlendirilmesinden yola çıkılarak hazırlanan sonuç ve öneriler yer almaktadır. Araştırma sonucunda elde edilen sonuçlara ve yapılan önerilere göre, yapılan çalışmanın zihinsel engelli öğrencilerde görsel sanatlar eğitiminin önemsenmesine katkı sağlayacağı öngörülmüştür. 2 1.1. Sanat ve Sanat Eğitimi 1.1.2 Sanatın tanımı ve işlevi Geçmişten günümüze sanatın kesin bir tanımı yapılamamakla birlikte birçok sanatçı, düşünür sanatı farklı şekillerde tanımlamışlardır ve hala bu çabalar günümüzde de devam etmektedir. “Etlatun (Platon) sanatı bir kopyayı tekrar kopya etmek, imgeyi tekrar imgelemek olarak tanımlamış ve sanatın bir yansıtma (mimesis) olduğunu söylemiştir. Ona göre sanat eserleri gerçekliği yansıtmaz, insanları gerçeğe doğru iletmez; tersine gerçekten uzaklaştırır.”2 Sanat, bir anlatım aracıdır. “Anlatılmak, ifade edilmek istenenler maddeyle, ses ve sözlerle hareketlerle biçim kazanır ki, böylece bir heykel taş yığını olmaktan, bir melodi gelişigüzel sesler olmaktan, bir resim boya kütlesi olmaktan, bir şiir ise rastgele sözler yığını olmaktan çıkar ve sanatın kendine özgü dünyasında anlam kazanır.”3 Sonuçta ise, sanatın çeşitli uygulama alanları ve yöntemleri ortaya çıkar. Sanat etkinlikleri; işitsel, görsel ve ritmik sanatlar olarak kullanıldıkları yöntemlere, araç gereç ve amaçlarına göre sınıflandırılır. “Arnheim ‘Visual Thinking’ adlı eserinde sanatı, insanoğlunun kendisini ve yaşadığı dünyayı anlamaya duyduğu ihtiyaçtan kaynaklanan önemli yönelimlerden biri olarak ele almaktadır. Sanatın genel amaçlarının da bu temel bilişsel fonksiyona bağlı olduğunu, böylece de sanatın bilimin anlam ve neticesine yaklaştığını belirtmektedir.”4 Yapılmış olan tapınakları, evleri, araç gereçleri, dokumaları, resim ve heykelleri sanat yapıtı olarak değerlendirirsek, dünya üzerinde sanatın bulunmadığı tek bir topluluk yoktur. “Eflatun'un öğrencisi olan Aristo'ya (Aristoteles) göre sanatçı Eflatun'un gibi insanları gerçeklikten uzaklaştıran, sahte bilgiler sunan değil, hayatı açıklayan bir kişidir. Madde ve biçim sürekli bir aradadır ve duyu dünyasındaki nesneleri bunların birleşmesi oluşturur. Bu düşünceleriyle Aristo sanatı savunmaktadır. Aristo sanatı ‘madde ve onun bulanık şeklinden, saf, soylu ve ruhsal güçleri ayırıp ortaya çıkarmak için insan tarafından ortaya konan ilke’ olarak tanımlamıştır. Gombrich'e göre 'sanat' diye bir şey yoktur, yalnızca 'sanatçılar' vardır. Mağara resimlerini yapan ilk insanlardan, bugün afişleri gerçekleştiren tasarımcılara uzanan, yüzyıllara ve çeşitliliğe dayanan geniş bir yelpazede etkinlikler vardır. 2 Arnheim, Rudolf, Visual Thinking, USA:University of California Press, 1969, sf.294 3 Yılmaz, Meliha, Görsel Sanatlar Eğitiminde Uygulamalar, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara 2009, sf.17 4Özsoy, Vedat, Görsel Sanatlar Eğitimi, Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel Temelleri, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, 2003, ss.22-23 3 Tüm bu etkinliklere sanat denilmektedir. Herbert Read'e göre sanat bir anlatım ve bir bilgi tarzıdır. Başlıca sanat etkinlikleri insanlara evrensel bir şeyler anlatmaya çalışır. Ona göre sanat dünyası bilim ya da felsefe dünyasındakiler kadar insana değerli, yararlı ve çevresini anlamasına yardımcı bilgiler sunmaktadır.”5 Görüldüğü gibi sanat terimi, tıpkı sanat eserlerinde olduğu gibi farklı kişiliklerde değişik kelimelere bürünerek anlam kazanmaktadır. İletişim aracı olarak önemli bir yere sahip olan sanat, insan yaşantısıyla iç içe olan, toplumsal değer, yargı ve ideallerin belirlenmesinde, hayata geçirilmesinde önemli bir etkendir. “Genel olarak sanat, insanların doğa karşısındaki duygu ve düşüncelerini çizgi, renk, biçim, ses ve ritim gibi araçlarla güzel ve etkili bir biçimde, kişisel bir üslupla ifade etme çabasından doğan ruhsal bir faaliyettir.”6 Sanat aslında her bireyin doğasında var olan ve çeşitli şekillerde ortaya çıkan bir dürtüdür. Çağlar boyunca insanoğlu, güzel sanatları, kendini ve ait olduğu toplumu geliştirme, güzelleştirme ve güçlendirme yolunda vazgeçilmez bir unsur olarak görmüş, kendi kültür birikimini gelecek nesillere aktarma konusunda bilinçli ya da bilinçsiz olarak ürünler ortaya koymuştur.7 Sanat, toplumsal yaşantının ve eğitimin en önemli unsurlarından biridir. “Toplumların bilimsel, ekonomik, kültürel değişim ve gelişimleri o toplumu oluşturan insanların eğitilmesine bağlıdır. Eğitim, toplumdaki bu değişimlerin nedeni olan düşünce, beden ve ruhsal değerleri gelişmiş çağdaş insanları amaçlar. Yalnızca geçmiş ve bugünü değil; toplumun geleceğini düşünerek bireyleri araştıran, bulan, üreten bir yapıya yöneltir.”8 Eğitimi doğru alan ve amaçları iyi belirlenmiş bir sanat eğitimi alan birey dünyayı daha anlamlı yaşayarak maddeye yeniden biçim verir, yaratıcı olmanın hazzını, özgürlüğünü ve insan olmanın yüceliğini yaşar. Sanat tüm bireylerin ihtiyacı olan, kişinin yaratıcılığını açığa çıkartan, estetik beğeni düşünceleri geliştiren bir unsurdur. 5 Özsoy, a.g.e., s.s.22-23 6 Artut, a.g.e., s.18 7 Gel, Yücel - Gökaydın, Nevide - İşpiroğlu, Zehra, Çağdaş Eğitimde Sanat, Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları-9, Demet Yayıncılık, İstanbul, 1994, s.38 8 Ünver, Erdem, Sanat Eğitimi, Nobel Yayınları, Ankara, 2002, s.23 4 Genel olarak bakıldığında 20. yüzyılın başlarından bu yana sanat eğitimi kavram olarak, güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal etkinlikler olarak tanımlamaktadır. Sanat eğitimi, bireyin tüm eğitim yaşantısı içerisinde düşünce ve görüşlerinin geliştirilmesini, estetik bir bakış kazanmasını, yetenek ve yaratıcılık gücünün ortaya çıkmasını, sanatsal değerlere özen gösterme çabasını esas alır. “Birlikte konuşabiliriz, birlikte çizebiliriz, birlikte şarkı söyleyebiliriz ve birlikte düşünüp fikirlerimizi eş değerli olarak değiştirebiliriz. Ancak birbirimize yaş ve basamak ayrımı olmadan sadece insan olarak yaklaşmalıyız.”9 Yaşlı-genç, özürlü-özürsüz, sağlıklı- veya hasta tüm bireyler eşittir ve onlar da normal insanların tüm haklarına sahiptirler. Bu haklar içerisinde sanat ve görsel sanatlar eğitimi de yer almaktadır. 9 La Porte, Angela M., “et al.”, Community Connections Intergenerational Links In Art Education, ed. Angela M. La Porte, Mational Art Education Association, 2004, p.1 5 1.1.3. Sanat eğitiminin tanımı ve kapsamı Bu konuyla ilgilenen farklı alanlardan kişiler eğitimin değişik yönlerine vurgu yapmışlardır. Bazıları eğitimi bir çocuğun bilişsel olarak şekillenmesini sağlayan bir gereklilik, bazıları insanları meslek hayatına hazırlayan bir program olarak görürken, başka düşünürler eğitimi, gelecek nesillerin gelişmesi için bir yatırım olarak görmüşlerdir. Eğitim genel olarak bireyin çok yönlü gelişimini sağlayan, yetenek ve davranışlarının değişmesine ve ilerlemesine yardım eden, içinde yaşadığı toplumda birliktelik bilinci kazanmasına hizmet eden bir süreçtir. “Bu süreçte eğitim, bireylere çeşitli bilgi, beceri, tutum ve değerler kazandırır. Bu öğrenmeler bireyin davranışlarında gözle görülebilen değişikliklere neden olur. Örneğin okuma yazma bilmeyen bir çocuk, okuma yazma eğitiminden sonra kitap, dergi okuyabilir ve okuması gözlenebilir.”10 Baysal’a göre eğitim; toplum içindeki bireylerin yaşam içerisindeki yerlerini almalarını sağlamaya yöneliktir. Eğitim, kişilerin kültür ve yaşam düzeyini ilerletir. Kültür değerlerinin tartışılamayacağı önyargısı, eğitimde durağan bir yapı oluşturur ve gelişme görülmez. Eğer genç kuşaklar kültür varlıklarını, geleneksel kurum ve değerleri öğrenmek, eleştirmek, irdelemek üzere yetiştirebilirlerse gelişme olanağı artar.11 “ ‘Sanat’ ve ‘eğitim’ sözcükleri tek başlarına geniş kapsamlı kavramlardır. Sanat eğitiminde sanatın mı öğretileceği, yoksa insanın eğitiminin mi ilk amaç olacağı sorularıyla belirlenebilen değişik anlayış ve tutumlar vardır ve dolayısıyla sanat eğitimi kavramı evrensel olarak da bir sorunsal yaratmaktadır.”12 Sanat eğitiminin tarihteki gelişimi içinde her zaman başı çekmiş bir düşünür, bir filozof, bir sanatçı ya da sanat eğitimcisi olmuştur. Sanatın değerini ve gerekliliğini bilen bu kişiler sanat eğitimi ile ilgili çeşitli tanımlar ve yöntemler geliştirmişlerdir. 10 Erden Münire, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul 1998, s.13 11 Baysal, Jale, vd., Yaratıcı Toplum Yolunda Çağdaş Eğitim, Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları- 1, Cem Yayınevi, İstanbul, 1993, s.150 12 Ateş, Reyhan, İlköğretim 7–11 Yaş Grubu İçin Görsel Sanatlar Dersi’nin Önemi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 2007, s.83 6 Sanat eğitimi, görsel düşünme eğitimi olarak da tanımlanabilir. Düşünce biçiminin aktarılması için bir dil gereklidir. Yüzyıllar öncesinin mağara adamının konuşma dili yanında çizgiyi bir dil olarak kullanması ve daha sonra renk ve diğer elemanların bu dile eşlik etmesi buna bir örnektir. Birey duygu ve düşüncelerini aktarabileceği ikinci bir dile her zaman ihtiyaç duymuştur. Günümüzde sanat eğitiminin temel amacı, çizgi, renk vb. diğer sanatsal öğelerle bir dil oluşturabilmektir.13 Sonuç olarak sanat bir anlatım aracıdır ve iletişim yönüyle yüzyıllardır toplumların gelişmesine tanıklık etmiştir. Sanat eğitimi, güzel sanatların tüm alanlarını içine alan, okul içi ve dışındaki yaratıcı faaliyetleri kapsayan bir eğitim sürecidir. “Ancak ülkemizde sanat eğitimi denildiği zaman, görsel sanatlar alanındaki eğitim süreci anlaşılmaktadır. Genel anlamda ve kapsam olarak sanat eğitiminde disiplinler ve çalışma alanları, güzel sanatların bütün dallarına yöneliktir. Resim ve resmin türevleri olan desen, çizim, baskı, grafik, mekan sanatları; çömlekçilik, örgü, dokuma, süsleme ve el sanatları, afiş fotoğrafçılık, film gibi görsel iletişim alanlarıdır.”14 Bunlara ek olarak sanat eğitimi kapsamı içerisinde, ses ve söze dayalı, müzik ve edebiyat sanatları, tiyatro, opera, bale, sinema gibi sanatlar da yer almaktadır. Sanat eğitimi özelikle görsel işitsel olarak, sanat ve estetikle ilgili tüm alanları içine almaktadır. Sanat eğitimi, bütün güzel sanatlar dallarında (plastik, fonetik, ritmik, uygulamalı) sürekli bir araştırma ve deneme olanağı sağlar. Birey, kendini özgürce ifade edebildiği ve yaratıcılığını ortaya koyarak üretebildiği sanat eğitimi ortamında, kendine güvenmeyi öğrenir. Sanat, kişiye üretkenlikten kaynaklanan bir ‘mutluluk’ duygusu kazandırır.15 Sanat eğitimi sürecine katılan her birey, kazandığı kültür ve tarih değerleri bilinciyle geçmişine saygı göstererek sahip çıkar. Bu süreçte yapılan etkinliklerle bireyin el ve göz koordinasyonu gelişir. Estetik bilinç kazanarak beğenisi gelişir ve zevk almayı öğrenir. 13 Gel, a.g.e., s.42 14 Ataman, Ayşegül, vd, Eğitim Bilimine Giriş, ed. Leyla Küçükahmet, Gazi Kitabevi Yayınları, 1.Baskı, 1997, s. 169 15 Yılmaz, a.g.e., sf.18 7 Çalıştığı atölye ortamında paylaşmayı ve çevresine saygılı olmayı, başkalarını anlamayı ve empati kurmayı öğrenir. Bu anlamda sanat eğitimi, bireyin duygularına ulaşarak insan olmanın vermiş olduğu sorumluluk bilincini geliştirir. Artut’a göre “sanat eğitimi; bireyin tüm ruhsal ve bedensel eğitimi bütünlüğü içinde, estetik kaygı, düşünce ve görüşlerinin geliştirilmesi, yetenek ve yaratıcılığının olgunlaştırılması, sanatsal değerlere hoşgörü ile yaklaşma çabasını esas almaktadır.”16 Resim ve müzik gibi sanatsal aktiviteler birçok insanı etkileyerek, zihinsel sağlık, sosyal uyum, dil gelişimi ve psikolojik yavaşlamaların gelişimine katkıda bulunmaktadır. Sanat eğitiminin tarih, coğrafya, kültürel değerler ve duygular hakkında öğrenme kapasitesini ilerlettiğine inanılmaktadır. Bu nedenlerden dolayı sanat ihtiyaç olduğu kabul edilen bir durumdur.17 Özellikle çocuklar sanat aktiviteleri ile ilgilenirken farklı alanlar ve kültürlerle de karşılaşma fırsatı bulmaktadırlar. Gerek çocuklar gerekse yetişkinler sanatın herhangi bir dalında çalışmayı denemelidirler. Sanatla ve sanat eğitimi ile ilgilenmemiz için ille de yetenekli bireyler olmamıza gerek yoktur. Sanatla birlikte neler yapabileceğimizi görebilmeliyiz. Diğer insanların şarkısını duyup, dansını izlerken, bir enstrüman çalarken, bir resmi boyarken, sanatın hiçbir yaş grubuna ait olmadığını ve aynı materyalleri ustalıkla idare ederek, biçimi veya şekli ne olursa olsun değiştirerek denemeliyiz.18 Sanat eğitimi etkinlikleri yolu ile birey; bir taraftan görmeyi öğrenirken, diğer taraftan yaratıcı çalışmalarda kullanılan değişik malzemeleri tanıma fırsatı bulur. Duygularını ve düşüncelerini malzemeyle somutlaştırarak yeni deneyimler kazanır. Gören, duyan; düşünen, yaratan, çevresiyle sosyalleşen bir yapı oluşturur. Yetenek ve gereksinimlerini ortaya çıkarma şansını elde eder. Böylece kendi yeteneklerinin farkına 16 Artut, a.g.e., s.98 17Kolstoe, Oliver P., Teaching Educable Mentally Retarded Children, Printed in the United States of America, Colorado, 1976, p.172 18 La Porte, a.g.e., p.1 8 vararak ileride meslek seçiminde sağlıklı tercihlerde bulunur. Soyut kavramları algılaması kolaylaşır. Karşılaştığı problemleri çok yönlü düşünerek daha rahat çözümler. Zihinsel yeteneklerinin gelişmesiyle birlikte duygusal yanını da geliştirir. Sanatçı, sanat eseri ve kendisi arasında ilişki kurarak içinde bulunduğu çevreyi daha iyi algılar. Araştırma, bulma, değerlendirme ve yeniden tasarlama gibi yaratıcı süreçte yer alan yeteneklerini geliştirir. “Sanat, çocuklara sorunların birçok şekilde çözülebileceğini öğretir. Çocukların sanat yaklaşımındaki özgürlük, merak ve macera duygusu bir kez bastırılırsa tekrar öğrenilmesi kolay olmaz. Çocuk sanatı bir kere kopya çalışması gibi görmeye başlarsa, yenilikçi sanat üretiminde ve bağımsız düşünmede esas olan yaratıcı ruhu tekrar yakalaması hiç de kolay olamaz.”19 Bu kötü sonuçların yaşanmaması için önce sanat eğitimcilerinin alanlarında yeterli olup, duyarlı bir şekilde görevlerini yerine getirmeleri gerekmektedir. “Güzel sanatlara ilişkin etkinlikler bütünü olan sanat eğitimi, duygu ve zevk eğitimine, güzel biçimlere duyarlık kazanmaya ve her türlü anlatım biçiminde estetik yaşantılar yaratmaya yöneliktir. Sanat eğitimi yalnızca sanatı meslek edinmek için özel yeteneği olanlara yönelik olmayıp, okul öncesinden başlayarak yaşam boyunca çeşitli aşama ve basamaklarda sürdürülecek bir eğitsel süreç olarak görülmelidir.”20 Toplumların sanatçılara ihtiyacı olduğu kadar sanattan anlayan, estetik beğeniye sahip, kendi kültürünü ve sanatını yaşatan bireylere de ihtiyacı vardır. Sanat eğitimi, duygu ve düşünce arasındaki uyumun sağlanmasını amaçlar. Bu amaçla; sanat, eğitim sistemi içerisinde yeterli derecede yer aldığında, eğitim sürecini daha etkili kılabilecek bir güce sahiptir. Bu ayrıntılar tüm eğitimciler tarafından dikkate alınarak uygulama sürecinde göz ardı edilmemelidir. 19 Striker, Susan, Çocuklarda Sanat Eğitimi, çev. Azize Akın, Epsilon Yayıncılık, İstanbul, 2005, sf.11 20 Aral, Neriman, Sanat Eğitimi - Yaratıcılık Etkileşimi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sy.15, 1999, s.11 9 1.1.4. Sanat eğitiminin amacı ve ilkeleri Neden sanat eğitimi?” sorusuna verilebilecek birçok yanıt vardır. Bazılarını sıralamak gerekirse; bireyin kendi kişiliğini bulabilmesine ve kendini kanıtlamasına katkıda bulunabilmek ve bireye kendini ifade edebilme olanağı sağlayabilmek, sanatı izleyerek bir tüketici ve üreterek bir üretici olarak kendi kültürüne katkıda bulunabilmek, estetik beğenilerini geliştirebilmektir. Bunlar gibi daha sayılabilecek birçok nedenle bireylerin sanat eğitimine ihtiyacı vardır.21 Sanat eğitimi düşünceyi görselleştirme yöntemidir ve bir disiplin olarak bireyin gelişim sürecini çok yönlü olarak etkiler. “Sanat eğitimi, çocuğun geniş anlamda gelişmesini içeren en güvenilir ortamdır. Çünkü o, bu ortamda, kendi temposu paralelinde, doğal eğilimlerini uygular, kendi deneyimlerini kullanır. Eğitimin her kademesinde çalışmalar bu doğal eğilimin paralelinde olmalıdır. Çağımızın atom çağı olduğu unutulmamalıdır. Teknoloji, günlük yaşamımızı bile etkisi altına almıştır. Bu nedenle de algı ve anlatım olanakları da artmış bulunmaktadır.”22 Deneme olanağı veren sanat eğitimine, dış ülkeler programlarında geniş yer vererek, şaşırtıcı deneyler ve araştırmalar yaptırmaktadırlar. Sanat, bilimdeki kesin kuralların aksine daha özgür bir alan olmasına karşın, deneme, araştırma, bulma, yargılama, eleştirme ve sonuca ulaşma gibi bilimsel araştırma yöntemlerini de kullanmaktadır. Sanat eğitimi yoluyla, çocuk veya genç yaş farkı gözetmeksizin her birey, dokunduğunu hissetmeyi, bakmak yerine görmeyi, duymak yerine işitmeyi, kısacası farkında olmayı öğrenerek algıladığı dünyayı değiştirecektir. Çünkü sanat eğitimi her yönüyle bir duyarlılık eğitimidir. Sanat eğitiminin ilk amaçlarında biri, yaratma sürecini yukarıda sıralanan hedefler doğrultusunda yönlendirerek kontrol altında tutmaktır. Tüm bunlar sanatın en az bilim kadar önemsenmesi gerektiğinin ve çok yönlü bir öğrenme sağladığının kanıtıdır. 21 Kırışoğlu, Olcay Tekin, Sanatta Eğitim Görmek Anlamak Yaratmak, Pegem Yayıncılık, Ankara, 2002, s.45 22 Gökaydın, Nevide, Eğitimde Tasarım ve Görsel Algı, M.E.B.Yayınları: 3021, İstanbul, 1998, s.3 10 Sanat eğitiminin amaçları bireyin ve toplumun ihtiyaçlarına göre tespit edilmelidir. Sanat eğitimi kişinin gelişim sürecini önemli olarak etkilemektedir. “Sanat eğitiminin amacı; bireyi sanat yoluyla eğitmektir. Ancak sanat eğitimi amaçlarının geçmişten bugüne toplumsal değişmelerle ve toplum ihtiyaçlarına göre farklı etmenler altında biçimlendiği görülür.”23 Sanat eğitimi; insanın duygu, düşünce ve yeteneklerini bir bütün olarak geliştiren yaratıcı etkinlikleri kapsar. Sanat eğitimi salt bir sanatçı eğitimi değildir. Dünyaya daha güzel bir gözle bakabilen insanların artması için sanat eğitimine ihtiyaç vardır. Sanat eğitimi bu şekilde amacına ulaşabilir. “Bazen birbirine benzemek ve birbirleriyle örtüşmekle birlikte dört tür temel amaç sınıflandırmasından söz edilebilir: 1. Estetik amaçlar; öğrencilerin estetiğin dilini anlamaları ve kullanmalarına yardımcı olmak; kendi sanatsal çalışma ortamı, bir tarihi ortam, kendi çevre ve kültür ortamı içerisinde sanat biçimlerinin doğasına ve işlevine yoğunlaşmak. 2. Algısal amaçlar; sanatı, tasarımı ve görsel çevreyi kavratmak ve sanata ve tasarım biçimlerine duyarlılığı sağlamak için ihtiyaç duyulan belirli algısal yetileri öğrencilere sunmak. 3. Teknik amaçlar; çeşitli araç, gereç ve sanatla ilgili diğer materyallerin artırılmasını ve kullanımını içine alan zorunlu becerilerin öğretimini, yeteneklerin geliştirilmesini sağlamak. 4. Bireysel ve toplumsal amaçlar; öğrencinin öğrenme niteliğinin yanı sıra düşünme, algılama, karar verme, problemler aracılığıyla çalışma gibi yeteneklerini geliştirme; çocukların ve gençlerin kişisel olarak dünyayı algılamalarını, tepkilerini ve yanıtlarını artırmak ve geliştirmek.”24 23 Etike, Serap, Sanat Eğitimi Yazıları, İlke Yayınları, Ankara, 1995, sf. 15 24 Özsoy, a.g.e., s.153 11 “Doğru bir eğitim yaşantısından geçen, amaçları iyi tespit edilmiş sanat eğitimi alan birey dünyayı daha anlamlı yaşar, maddeyi değiştirir ve yeniden biçim verir, yaratıcı olmanın özgürlüğünü ve insan olmanın yüceliğini yaşar.”25 Birey ruhsal gereksinimlerini doyurarak, dengeli, çağdaş bir şekilde kendini özgürce ifade etmenin yolunu bulur. Sanat eğitiminin amaçları genel olarak şöyle özetlenebilir. Sanat eğitimi her insanda var olduğuna inanılan yaratıcılığın ortaya çıkmasına, geliştirilmesine yardım etmek ve toplumla sağlıklı ilişkiler kurabilen, ruhen sağlıklı, dengeli bir kişiliği olan bireyler ortaya çıkartmak. Estetik duyarlılığı geliştirerek sanat eserlerini, kültür varlıklarını seven, gözeten ve işleyen bireyler yetiştirmek. Araç-gereç kullanımı ve el becerisini geliştirmek. Madde, form, görev bilincini kazandırmak. Çağına uyum sağlayarak, disiplinler arası etkileşimi fark ettirmektir.26 Sonuç olarak, sanat eğitimi çocuğun düzeyine göre olmalıdır ve her çocuğun az çok yaratıcı olduğu unutulmamalıdır. Bireysel farklılıklar gözetilerek değerlendirme sürecinde çocuğun gelişim süreci göz önünde bulundurulmalıdır. Bireylerden yola çıkarak toplumun gelişmesinde de sanat eğitiminin önemli bir etkisi olduğu düşünülmektedir. Ayrıca sanat eğitimi yaygınlaşıp yaşantımızla birleştiğinde, insanların daha bilinçli ve hassas olacağı, yaratıcılıklarının ve estetik beğenilerinin gelişmiş olacağı, daha kapsamlı düşünüp geleceğe daha doğru bakabileceği öngörülmektedir. 25 Ünver, a.g.e., s.23 26 Şırlakoğlu, Altınay, Kültürel Yaşam ve Sanata Etkileri Bakımından Sanat Eğitimi ve Sanat Eğitimi Programlarının Önemi, Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir, 2004, s.10 12 1.2. Özel Eğitim 1.2.1. Özel eğitimin tanımı ve ilkeleri Eğitim bireyleri belli amaçlar doğrultusunda yetiştirme sürecidir. Bu süreç hem okulda hem okul dışında bir ömür boyu devam eder. Tarih boyunca her bilim adamı eğitimin değişik yönüne vurgu yapmıştır. “Eğitim, önceden belirlenmiş amaçlara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkinliklerdir. Tüm bireyler gibi zihinsel yetersizliği olan bireylerin de aynı aşamalardan geçmeleri söz konusudur. Ancak zihinsel yetersizliği olan bireylerin tüm bu aşamalarda yaşıtlarından daha farklı süreçlerden geçtiği bilinmektedir.”27 Çocukların fizyolojik, sosyal ve kültürel sınırlılıkları onların eğitim için kapa- sitelerine ve eğitime verdikleri cevaba etki etmektedir. Genel olarak beklentinin altında verilen cevaplar özel eğitimin başladığı noktadadır. Her alanda olduğu gibi, özel eğitim alanında da, kullanılan terimler ve tanımlar toplumsal ve kültürel yapının, teknolojinin gelişimi ile sürekli bir değişim içindedir.28 Engelli çocukların eğitilmesi ve üretici duruma getirilmesi, hem bireyler, hem de toplum açısından önemlidir. Çaplı’nın tanımına göre ‘gelişme ve kişisel özellikleri yüzünden okullarda sağlanan eğitim ve öğretim olanaklarından daha fazla özel eğitim hizmetlerine gereksinimi olan çocuklara, özel eğitime muhtaç çocuklar denilmektedir.29 Özel eğitim “normal eğitim-öğretim düzeni içindeki basamaklardan herhangi birinde eğitilmesi uygun görülmeyen engelli çocuk ya da gençlerin özel ihtiyaçları göz 27Paça, Fatih, vd., Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Zihinsel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı, T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü, yay.y., Ankara, 2008, s.3, http://orgm.meb.gov.tr /Destek_egitim_programlari/286_Zihinsel_prog.pdf 21Temmuz 2010 28Gökçe, Fikret, Ankara Üniversitesi 5, Mitat Enç Özel Eğitim Günleri, Türkiye Sakatlar Konfederasyonu Yayınları-4, Ankara, 1997, s.9 29Çaplı Orhan, Çocukların, Gençlerin Eğitimi, Geri Zekalı Çocukların Eğitimi, Bilgi Yayınları, 5. Basım, Ankara, 1993, s.279 13 önüne alınarak yapılan eğitimi ifade eder.”30 Özel eğitim, genel olarak bireyin engel türü ve derecesine göre özel eğitimsel ihtiyaçlarının normal eğitim veren okul ve sınıflarda karşılanamadığı durumlarda tercih edilmektedir. Özel eğitim, normal okullardan ayrı rehabilitasyon merkezi gibi mekanlarda verilebileceği gibi engelli çocukların yaşıtlarının eğitim gördüğü normal okullarda yer alan özel eğitim sınıflarında da verilebilmektedir. Özel eğitim alanında hem resmi hem de özel eğitim kurumları çalışmalarını sürdürmektedir. Özel eğitim, bu eğitime muhtaç çocukların hayata kazandırılması, kendilerini geliştirmeleri ve yaşayabilmeleri için özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir. Eğitim, insanı her yönüyle geliştiren bir olgu olarak görülürse, her bireyin zayıf yönünü geliştirmek istemesi, onun en doğal hakkıdır. Özel eğitime ihtiyacı olan çocuklar, görme, işitme, konuşma, ortopedik, zihinsel ve diğer yönlerden engelli çocuklardır. T.C. Anayasasının 42. Maddesinde, ‘kimse eğitim ve öğretim hakkından yoksun bırakılamaz’ ifadesiyle, engel türü ayrımı yapılmaksızın tüm bireylerin eğitilme hakkı olduğu özellikle vurgulanmıştır.31 “Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda özel eğitimin temel ilkeleri şunlardır; - Özel eğitime ihtiyacı olan tüm bireyler, özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır. - Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimine erken yaşta başlanır. -Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan, toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde planlanır ve yürütülür. 30Çağlar, Selda, Uluslararası Hukuk Ve Türk Hukuk Sisteminde Engellilerin Eğitim Hakkı ve Devlet Yükümlülükleri, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hukuk Anabilim Dalı, Kamu Hukuku Bilim Dalı, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), İstanbul, 2009,s.70 31Altuntaş, Salih, vd., Eğitim Bilimine Giriş Temel Kavramlar, ed. Zuhal Cafoğlu, yay.y., Ankara, 2007, s.22 14 - Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitim performansları dikkate alınıp gerekli uyarlamalar yapılarak akranları ile birlikte eğitim almalarına öncelik verilir. - Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin her tür ve kademedeki eğitimleri kesintisiz sürdürülebilmesi için üniversiteler ve diğer kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılır. - Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif olarak katılımları ve eğitimleri sağlanır.”32 Ek-4 T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde özel eğitimin amaç, kapsam ve temel ilkelerine geniş olarak yer verilmiştir. Zihinsel engellilerin de toplumun bir üyesi olarak diğer sağlıklı bireyler gibi eğitime muhtaç oldukları, fırsat verildiğinde kendilerini geliştirerek faydalı olabilecekleri gerçeği hiçbir zaman unutulmamalıdır. Bu çocukların hayata kazandırılması, kendilerini geliştirmeleri ve gerçekleştirmeleri için özür ve özelliklerine uygun ortamlarda eğitim almaları toplum açısından insana değer verildiğinin bir göstergesidir. 32Günalay, Serpil vd., Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Klavuzu, MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, yay.y., Ankara, 2008, ss.6-7 15 1.2.2. Özel eğitimin dünyadaki ve ülkemizdeki gelişimi Dünya geneline göz attığımızda, özel eğitim konusunda her ülke kendi ihtiyaçları doğrultusunda hedeflerini ortaya koyarak, bu hedeflere ulaşacak stratejileri geliştirmeye çalışmaktadır. Gelişmiş ülkelere bakıldığında genellikle zihinsel yetersizliği olan çocukların büyük bir kısmı evine en yakın okulda özel sınıflarda eğitim almaktadır. Ülkemizde bu fırsat bazı büyük okullarda açılmış olan ve sadece eğitilebilir çocukların devam ettiği alt özel sınıflarda verilmektedir. Bunun neticesinde çocuk tüm programlarda akranı olan diğer olağan çocuklardan ayrı tutulmaktadır. Bu ülkelerde çocuk, bazı akademik olmayan konularda akranları ile aynı ortamı paylaşma şansına sahiptir. Normal çocuklarla birlikte kaynaştırma eğitimi alan zihinsel engelli çocukların akademik gelişmelerinin daha iyi olduğunu, daha iyi uyum davranışları gösterdiklerini ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır.33 Özel eğitim veren kurumlar, genel eğitimde yer alan okullar için birer kaynak merkezine dönüştürülmelidir. Örneğin, Kuzey ve Orta Avrupa ülkelerinde eğitim sisteminde özel eğitim okulları, normal eğitim kurumlarındaki öğretmen ve diğer görevlilere eğitim ve kurs verme, eğitim materyalleri ve yöntemlerini geliştirme ve yayma, genel sistemdeki okullara ve ailelere destek olma, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere kısa süreli ya da yarım günlük programlarla yardımcı olma, iş hayatına başlayan öğrencilere destek olma gibi rolleri bulunmaktadır. Akay’ın belirttiğine göre ABD, PL 94-142 (Bütün Özel Eğitime Gereksinim Duyan Çocuklar İçin Eğitim Yasası) oldukça kapsamlı ve dikkat çekici bulunmuş ve bu çocuklara götürülecek hizmetler tek bir yasa altında toplanarak işleyiş kolaylaştırılmıştır. ABD özel gereksinimli çocukların kaynaştırma yoluyla eğitilmelerinin daha iyi olacağı düşüncesiyle yasal düzenlemeler bu yönde değişmiştir. Avustralya’da 1990 yılında Ulusal hükümet ve 33Ataman, a.g.e., s.178 16 eyalet hükümetleri özel gereksinimli çocuklar için bir bildiri yayınlamışlardır. Bu bildiride, özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların yetersiz oldukları konulardan çok yeterli oldukları konulara eğilmenin önemini, her bireyin bir öğrenme kapasitesi olduğunu, bireyin kendi ihtiyaçlarını karşılar nitelikte bir eğitimin verilmesinin uygun olduğu vurgulamaktadır.34 Avrupa ülkelerinin dışında da başka ülkelerde özel eğitimle ilgili olarak yeni uygulamalara geçilmiştir. Özel eğitim okullarında görev yapan eğitimci ve uzmanlar, bölgelerinde bulunan eğitim veren normal okulların idari ve akademik personeline bilgi ve deneyimlerini aktararak hizmet-içi eğitim vermeye, danışmanlık yapmaya, ailelere destek programları sağlamaya başlamışlardır. “Jamaika ve Brezilya’da, 1990’ların ikinci yarısında pilot projelerle başlatılan bütünleştirici eğitim programlarında, normal okullarda eğitim gören; fakat, özel eğitimsel ihtiyaçları gereği gibi karşılanamadığı için başarısız olan çocukları eğiten ve yardım eden personele destek verilmeye başlanmıştır. Eğitimcilere, her çocuğun ilgi ve gelişimine göre değiştirilmesi gereken öğretme teknikleri hakkında bilgi ve eğitim verilmiş, sınıf içinde engelli çocukların davranış problemleri veya diğer sorunlarıyla baş edebilme yöntemleri öğretilmiştir. Uygulamanın bitiminde görülmüştür ki; normal okullardaki eğitimcilerin, sınıflarında bulunan engelli öğrencilere karşı beslediği korku ve kaygı duygusu azalmış ya da sona ermiş, bu tür çocuklarla baş edebilme, başarılı biçimde iletişim kurabilme ve öğretme teknikleriyle ilgili edindikleri beceriler sayesinde özgüvenleri gelişmiştir.”35 Ülkemizdeki durum incelendiğinde zihinsel engelli çocuklara yönelik özel eğitim hizmetleri, hafif derecede zihinsel engeliler dikkate alındığında çoğunlukla özel sınıflarda; orta derecede zihinsel engelli çocuklar dikkate alındığında ise gündüzlü özel okullarda gerçekleştirilmektedir. Özel sınıflardan mezun olan öğrencilerin bir kısmı eğitilebilir çocuklar meslek okullarına devam etmektedirler. Devletin sunduğu bu hizmetlere artı olarak üniversitelerde, özel ve gönüllü kuruluşların bünyesinde yer alan, çoğu gündüzlü, okul ya da merkezler çeşitli hizmetler sunmaktadırlar. Bu doğrultuda hangi çocukların 34Akay, Mesude, vd., Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, ed. Ayşegül Ataman, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, ts., ss.52-53 35Çağlar, Selda, a.g.e., ss.188-189 17 hangi eğitim kurumlarına gidecekleri, hangi programa katılacakları uzmanlar tarafından belirlenmektedir. 36 Özürlüler İçin Ülke Raporu’nda belirtilen özel eğitim gerektiren bireylerin eğitsel tanılamaları, mesleki eğitim ve eğitsel rehabilitasyonları ile ilgili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlar şunlardır: 1- Rehberlik ve Araştırma Merkezleri 2- Okul rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisleri 3- Resmi ve özel ilköğretim, ortaöğretim kurumları 4- Yatılı özel eğitim okulları 5- Gündüzlü özel eğitim okulları 6- Meslek okulları ve mesleki eğitim merkezleridir. “Devlet Planlama Teşkilatı, Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından ortaklaşa yapılan çalışmaların sonucu olarak, Türkiye’de 2000 yılından itibaren net okullaşma oranları yayınlanmaya başlamıştır.”37 Ülkemizde devlet tarafından yürütülen özel eğitim hizmetlerinin yanı sıra gönüllü kuruluşlar tarafından yürütülen hizmetler bulunmaktadır. Bu hizmetler içerisinde hem çocuklara sağlanan özel eğitim hizmetleri hem de anne, babaları ve toplumu bilgilendirmeyi amaçlayan seminerler, toplantılar, konferanslar bulunmaktadır. Faaliyetlerini İstanbul'da yürüten Zihinsel Engellilere Destek Derneği, 1990’lı yıllarda üniversitelerin ilgili bölümleri ile işbirliği yaparak erken çocukluk özel eğitim çalışmalarını başlatmıştır. Benzer şekilde Zihinsel Özürlüleri Yetiştirme ve Koruma Vakfı, 1979 yılında dernek olarak bir grup aile tarafından kurulmuş, daha sonra 1984 yılında vakfa dönüştürülmüştür. 1986 yılında Zihinsel Engelliler Köyü'nün temelini atan vakıf, 1991 36Eripek, Süleyman, Zihinsel Engelli Çocuklar, Anadolu Üniversitesi Yayınları, No:900, Eğitim Fakültesi Yayınları No:41, Anadolu Üniversitesi Basımevi, Eskişehir, 1996, s.134 37Çağlar, Selda, a.g.e., s.262 18 yılında eğitim merkezi ve zihin engellilerin barınabileceği yatılı bölümü hizmete sokmuştur.38 Böylece zihinsel engelli bireylerin eğitim ve olanaklardan en iyi şekilde yararlanmaları için yeni ortamlar doğmuştur. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2007-2008 öğretim yılı eğitim göstergelerine göre; örgün ve yaygın eğitim veren özel eğitim kurumlarının sayısı toplamı 744’tür. 2008 yılı öğretim döneminde özel eğitim kurumlarında eğitim gören toplam öğrenci sayısı 33.036 olup, 2006-2007 verilerine göre kaynaştırma sınıflarıyla normal ilköğretim okullarındaki özel eğitim sınıflarında eğitim alan öğrenci sayısının ise 64.739’dur. Bu sonuçlar Türkiye’de engellilerin ne genel eğitim ne de özel eğitimden yeterince yararlanamadığının göstergesidir. 2007-2008 öğretim döneminde zorunlu eğitim çağındaki engelli çocuk sayısının 253.541’dir. Bu öğrencilerin sadece %13’ü zorunlu eğitim sürecini özel eğitim kurumlarında geçirmektedir. Aynı süreçte kaynaştırma okullarında ve normal okulların özel eğitim sınıflarında eğitim alan engelli öğrenci oranı ise %25’tir. Görüldüğü gibi, zorunlu eğitim çağındaki engelli bireylerin %38’i eğitim görmekte, %62’si ise eğitim dışı kalmaktadır. Bu verilere göre genel olarak Türkiye’de özel eğitime muhtaç olanların bu eğitim sistemi ve yapısı içinde ihtiyaçları karşılanamamaktadır. 38Kırcaali İftar, Gönül, vd., Zihin Engelliler ve Eğitimleri,ed. Bülbin Sucuoğlu, Kök Yayıncılık, Ankara, 2009, s.48 19 1.2.3. Eğitilebilir zihinsel engelli çocukların özellikleri Zihinsel engelli çocukları yaşıtlarından ayıran en önemli özellikleri öğrenme özellikleridir. Bu çocuklar dikkatlerini öğrenilecek konu üzerinde odaklama ve sürdürme aşamasında güçlük yaşamaktadırlar “Hafif derecede olan eğitilebilir geri zekalılar; ‘zeka bölümleri 50-70/75 arasındadır. Yaşadıkları müddetçe yedi ila on iki zeka yaşına sahip olurlar. Genel nüfusun binde yirmi beşini ve geri zekalıların yüzde yetmiş beşini oluştururlar. Bu gruba giren kimselere, kendi düzeylerine göre hazırlanmış bir müfredat programı ile biraz geç olmakla beraber bir ilkokul öğrenimi vermek ve bu arada basit bir sanat ya da, meslek sahibi yapmak olanaklıdır.”39 Zihinsel engellilerin eğitim tarihçesine bakıldığı zaman, geçmişten günümüze en yaygın olarak kullanılan yöntem zihinsel engelli çocukları akranlarından ayıran özel eğitim okulları ve özel programlar olduğu görülmektedir. Hafif derecede olan eğitilebilir çocuklar normal okulların özel sınıflarında eğitim görmektedirler. Bu çocukların birçoğu okula başlayana kadar hatta daha ileri sınıflara kadar farkına varılamazlar. Ama genellikle, normal çocukların gittiği okulda daha yavaş öğrenmektedirler. Hafif derecede zihinsel engelli olan öğrencilerin öğretim programlarında ilköğretim 1. kademede okuma-yazma ve aritmetik gibi temel akademik konular yer alır. Bu çocuklar 6. sınıf düzeyine gelinceye kadar temel akademik beceriler ve bağımsız ya da yarı bağımlı olarak yaşamlarını sürdürebilmeleri için gerekli olan iş becerilerini edinirler.40 “ ‘Eğitilebilir’ terimi bu gruba giren çocukların okuma, yazma, matematik gibi temel akademik becerileri öğrenebileceklerini açıklamaktadır. Fiziksel özelliklerinde hareket gelişimlerinde normallere yakın bir performans göstermektedirler. Dikkat süreleri ve ilgileri sınırlıdır. Sosyal iletişim kurabilirler ancak sosyal kurallara uymada çektikleri 39 Çaplı, a.g.e., s.284 40 MEGEP 2007, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Zihinsel Engelliler, T.C. M.E.B, Ankara, 2007, s.15, http://cygm.meb.gov.tr/modulerprogramlar/kursprogramlari/cocukgelisim/moduller/zihinselengelliler.pdf 21 Temmuz 2010 20 güçlük okul ve ev yaşantısında problem oluşturabilmektedir. Sözel yönlendirmeleri anlama, kavram öğrenme ve durgunluk becerilerinde yetersizlik görülmektedir.”41 Bu gruptaki zihinsel engelli bireylerin bilişsel gelişimi akranları ile aynıdır, fakat aynı gelişim aşamalarını daha yavaş bir hız ile takip ederler. Gelişim hızı bireyin engelinin derecesine bağlı olarak değişir. Zihin engelli çocuklar için hazırlanmış olan program, bu bireylere ne öğretileceğini, öğretim yapılacak beceri alanlarını, her alandaki becerilerin düzeyi ve sırası ile her alandaki temel görevler ile aşamaları gösteren bir içerik olarak hazırlanmalıdır. Hafif derecede zihinsel engelli çocuklar için hazırlanan program içerik açısından normal ilköğretim programına çok benzemektedir, ancak daha sınırlı sayıda ve özellikte beceri içermektedir. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ve akademik alanlarındaki yeterlilikleri dikkate alınarak, bireyselleştirilmiş eğitim planı geliştirilir ve eğitim programları bireyselleştirilerek uygulanır. “İlkokul I. devre eğitim programları, okul öncesi eğitim programlarının bir devamı olmaktadır. Geri zekalı çocuk bu devrede yine akademik öğrenmelere hazırlık çalışmalarına devam etmektedir. Bu devreye devam eden hafif derecede geri zekalı çocukların takvim yaşları 6-10 arasındadır. Buna göre zeka yaşları 4-6 arasında olmaktadır. Bu nedenle uygulanan eğitim programları, normal çocukların okul öncesi eğitim programlarına benzerlik göstermektedir.”42 “Kirk, geri zekalı çocukların çoğunluğunu (yaklaşık %90) oluşturan 165 eğitilebilir geri zekalı çocuğun ortak akademik özelliklerini üç grup altında toplamaktadır. 1. Eğitilebilir geri zekalı çocuklar, 6 yaşında okula başladıklarında henüz okumaya, yazmaya ve aritmetiğe hazır değildirler. Yaklaşık 8 yaşına hatta 11 yaşına değin bu 41Çağlar, Doğan, Geri Zekalı Çocuklar ve Eğitimi, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No:82, Ankara, 1979, s.15 42Özsoy, Yahya - Özyürek, Mehmet - Eripek, Süleyman, Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel Eğitime Giriş, “yay.y”., Ankara, 2002, s.170 21 becerileri kazanmaya başlayamazlar. Öğrenmedeki bu gerilik takvim yaşından çok zeka yaşına bağlıdır. 2. Çocuğun okuldaki gelişim hızı zihinsel gelişim hızıyla karşılaştırılabilir. Bu hız normal çocuğun hızına göre yaklaşık bir-yarım ile üç-çeyrek oranlarında daha yavaştır. Bu nedenle normal çocukların bir yılda tamamladığı öğretim programım, eğitilebilir geri zekalı çocuklar aynı süre içerisinde tamamlayamazlar. 3. Zihinsel olgunluklarına ve özel yeteneklerine bağlı olarak okul yaşamlarımın sonunda ulaşabilecekleri akademik başarı düzeyleri muhtemelen iki ile altıncı sınıf düzeylerinde olmaktadır.”43 Hafif derecede zihinsel engelli çocukların bir bölümü ilkokulun ilk sınıflarında farkına varılmaktadır. Çünkü sınıftaki çalışmalarda yaşıtlarından geri kalmaktadırlar. Özel eğitime gereksinim duyan çocuklar için genellikle normal sınıfa devam etme, özel sınıfa yarı zamanlı olarak yerleşme ve özel sınıfa tam olarak yerleşme olarak üç tür yerleştirme yaklaşımı söz konusu olmaktadır.44 Bu yaklaşımlardan hangisinin uygun olacağı çocuğun özellikleri ve mevcut olanaklar dikkate alınarak kararlaştırılmaktadır. Okul dönemi eğitim ortamları düzenlenirken, zihinsel engelli çocuklar engel dereceleri temel alınarak genel eğitim sınıfları, özel sınıflar ya da özel eğitim okullarına yerleştirilmektedirler. Zihinsel engelli çocuklar da normal çocukların sahip oldukları temel ihtiyaçlara sahiptirler. Ancak beden, zihin, sosyal gelişimlerindeki gerilik yüzünden bazı farklılıklar gösterirler. Onların da diğer çocuklar gibi eğitilmeye, eğlenmeye, toplumun imkanlarından yararlanmaya ve sahip oldukları yeteneklerini geliştirmeye hakları vardır. Engelin derecesi her ne olursa olsun eğitim her bireyin hakkıdır. 43Özsoy, Yahya., a.g.e., ss.165-166 44Özsoy, V., a.g.e., s.170 22 1.2.4. Zihinsel engelli çocuklarda sanat eğitimi ve gerekliliği Çaplı ‘eğitim öğretimde eşitlik denilince, bireysel farklılıkları göz önüne alarak, bu farkların gerektirdiği gereksinimlere cevap vermek akla gelir’ demektedir. Buna göre okul, sadece bilgi veren bir yer değil, çocuğun birbirinden farklı olan büyüme, gelişme ve dolayısıyla öğrenme özelliklerini de hesaba katan bir kurumdur. Eğitim ve öğretim sadece belli bir grubun hakkı olmadığına göre, her vatandaşın buna hakkı vardır. Bunun doğal sonucu olarak da eğitim ve öğretimin temel amacı: ‘eşit eğitim olanakları içinde her vatandaşı kendi eğilim ve yeteneğinin izin verdiğince, en üstün bir düzeyde yetiştirmek’ olmalıdır.45 Sanat eğitimi de bu kapsam içerisinde verilmesi gereken en önemli eğitim alanlarından biridir. “Sanat ve sanat eğitimi yalnız yetenekli insanlara değil herkese verilmesi gereken, okul içi ve okul dışı yaratıcı eğitimdir. Bu eğitim yoluyla özgür, barışçı, insancıl, toplumla bütünleşmiş, kendini yenileyebilen, yurt ve insan sevgisini kendi tarihinden alan, çağdaşlaşma sürecindeki bir toplum düzeyine uyum sağlayan insanlar yetiştirilebilecektir.”46 Küçük yaşlarda başlayan ve devam eden sanat eğitimi, yaratıcılığı geliştirirken estetik beğeni düzeyinde karar verme, güzeli seçebilme ve kritik yapabilme becerisini beraberinde getirecektir. Batı ülkeleri sanat eğitiminin birey üzerindeki etkisini çok iyi kavramış olup konuya ilişkin devamlı bir arayış içerisindedirler. “Resim-iş, ilkokulda bir anlatım ve beceri dersidir. Bu ders, yazılı anlatım gibi, çocuğun duygu ve düşüncelerini, renk, şekil de çizgi vasıtasıyla aksettirir. Değeri en geç anlaşılan derslerden biridir. Programlarımıza ancak, 1913'ten sonra girmiştir.”47 45 Çaplı a.g.e., s.278 46 Ataman, a.g.e., s. 172 47 Binbaşıoğlu, Cavit, Özel Öğretim Metotları, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara, ts., s.161 23 Çocuğun anlama, yetenek ve yaratma gücünün bir ifadesi olarak ortaya çıkan resim etkinliği aynı zamanda zihinsel gelişimin bir göstergesi olarak da dikkati çeker. Bu nedenledir ki, birçok zeka testiyle gelişim testinde, resim belirli bir olgunluğun simgesi olarak değerlendirilerek ölçme aracı olarak kabul edilmiştir. Çünkü zeka ve motor gelişime koşul olarak resimde de belirgin bir ilerleme söz konusudur. Bu gelişim, çocuğun algı, dikkat, ince ve kaba kas gelişimi, göz-el koordinasyonu gibi birtakım zihinsel-motor işlevlerinin gelişimi anlamına gelir.48 Sanatsal aktiviteler son zamanlarda hem normal hem de özürlü çocukların eğitiminde giderek daha çok önem kazanmaktadır. Çünkü sanat eğitimi çocuğun tüm gelişim alanlarına etki ederek, pozitif bir ortamda öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle özel gereksinimli çocuklar üzerinde daha titiz ve özverili bir çalışmayla sanat eğitimi üzerinde özellikle durulmalıdır. Zihinsel engelli çocukların sanat eğitimine olan gereksinimleri, normal çocuklarınkinden çok farklı değildir. Rawley Silver, sağır ve zor duyan, öğrenme güçlüğü olan ve hareket özürlü çocuklarla çalışmış ve bunlar arasında benzerlikler bulmuştur. Ve tüm çocuklara aynı şekilde yaklaşarak değişik önemli noktalarıyla ve bununla birlikte şahsi ihtiyaçlarıyla karşılaşmıştır. Mesela ne söylendiğini zor anlayan bir çocuğa öğretirken, konuşmaktansa gösteri yöntemine ağırlık vermek gerekmektedir.49 Sanat teknikleri gösteri ve örnek olma yöntemiyle bu çocuklara daha fazla yardımcı olur. Aynı zamanda sanat eğitiminde iletişime de önem verilmelidir. Görsel sanatlar, özürlü ya da normal hepimiz için fikirleri ve beklentileri almak için iletişimin büyük bir kanalını oluşturmaktadır. Kehnemuyi, son yıllarda sanat eğitiminde büyük değişimler olduğunu belirtmektedir. Eskiden sanat, çocuğa devredilen bir ders iken, şimdi onun ve duygularını dışa aktarabildiği bir araç olduğunun altını çizmektedir. Bir zamanlar öğretmen çocuğa 48 Yavuzer, a.g.e., s.135 49 Silver, Rawley A., Working With Handicapped Art Students, National Art Education Association Convention, 1979, p.3 24 nasıl resim çizileceğini gösterirken şimdi böyle bir şeyin ne denli yanlış olduğunu ve artık çocuğa ‘resmin nasıl çizildiğini’ değil, coşturucu konularla resmin doğru yolla yapılmasının sağlandığını vurgulamaktadır. Birçok araştırma sonucu çocuğun öğrenme gücünün o andaki istek ve ilgisine sıkı sıkıya bağlı olduğu görülmüştür. Doğru bir eğiticinin elinde sanat dersleri her çocuğun özgür ve yaratıcı olmasını sağlar.50 Çocuk, yaşına ve gelişim durumuna uygun malzeme ve ortam bulduğu an hayal gücü ve duygularını birleştirerek yaratıcılığını ortaya koyabilir. Herhangi bir zihinsel engeli olan veya öğrenme zorluğu çeken çocuklar, yaratıcı sanat etkinliklerinden büyük fayda sağlarlar. Fakat kopya yöntemi, hazır boyama kitapları gibi basmakalıp etkinliklere ağırlık verildiğinde bu çocukların yaratıcı gücü görmezden gelinerek kendilerini ifade etmeleri engellenmektedir. Gereken zaman, yer ve malzemeler sağlandığında, doğru yönlendirmenin de yardımıyla bu çocukların ifade yeteneği inanılmaz derecede geliştirilebilir. Ayrıca ortaya çıkan eserin tamamen çocuğa ait olmasına özen gösterilmelidir. Bu noktada eğitimciye çok iş düşmektedir. Konusunda deneyimli ve uzman bir eğitimci sanat çalışmaları yoluyla çocuğa büyük faydalar sağlayabilir. Yavuzer, zihinsel engelli çocuğun resminin tam anlamıyla öngörü ve planlama eksikliği sergilediğini söylemektedir. Örneğin; zihinsel engelli çocuk, çoğunlukla var olan mekana vücudun sadece bir organını sığdırabilir. Resmi yaparken zeka düzeyi normal olan bir çocuğun aklına gelebilecek olan ağız, saç ve ayaklar gibi öğeleri ihmal eder.51 Gelişimi normal çocuklara göre alt seviyede de olsa zihinsel engelli çocukların yaratıcılık potansiyelini görmezlikten gelmek büyük bir hatadır. Onlar da tıpkı diğer kişiler gibi doğru yönlendirmelerle bir ürün ortaya koyabilirler. Kendi akranlarının düzeyinde olmasa da ortaya çıkardıkları ürün onları fazlasıyla tatmin edecektir. Sanatsal aktiviteler çocuğun parmak kaslarının kuvvetlenmesine, daha koordineli hareket etmesine ve el-göz koordinasyonunun gelişmesine yardım eder. 50 Kehnemuyi, Zerrin, Çocuğun Görsel Sanat Eğitimi, YKY, İstanbul, 2006, s.17 51 Yavuzer, a.g.e, s.135 25 “Olağan dışı fiziksel ya da zihinsel bir sorunu olan bir çocukla çalışırken sanat öğretmeni, bir beceriyi tek seferde çalışma ve bir sonrakine geçmeden o beceriyi tekrarlamayı başarma üzerinde odaklanmalıdır. Böylelikle çocuk kendi yapıtlarını inceleyebilir, anlam çıkarabilir ve kendine olan güvenini kazanabilir.”52 Sanat eğitiminde amaçlanan her konuda, bilginin, olumlu alışkanlıkların, motivasyonun, yaratıcılığın geliştirilmesi ve bilinçli olmanın sağlanması gerekmektedir. Bu nedenle, sanat eğitimi, sadece el becerileri kazandırmaya yönelik olmayıp, çocuğun tüm kişilik özelliklerini geliştirici biçimde çok yönlü olmalıdır. Özel sınıflarda eğitim gören çocuklar birçok yönüyle problemli olabilirler. Sanat öğretmeni özel çocuklara eğitim vermek için hazırlıksız olabilir veya özel sınıf öğretmenleri bu dersi vermek zorunda kalabilirler. Özel eğitim veren okullarda sanat eğitimcisi bu çocuklarla ilgili özel eğitim almış olmalıdır ya da daha önce bu konuyla ilgili deneyimi olmalıdır. Sanat eğitimcileri başlı başına nerelerde eksikliklerinin olduğunu saptayıp, teşhise yönelik bir perspektif oluşturup, öğretme metotları geliştirip bunları zihinsel özürlü çocuklara öğretmeye çalışmalıdır.53 Sanat eğitimcisi konuyla ilgili olarak ne kadar bilgili ve deneyimli olursa engelli çocuklara vereceği eğitim de o kadar kaliteli olacaktır. Zihinsel engeli olan çocuklara öğretirken, endişeden kaçınmak gereklidir. Çocuğa karalama yapmasını söylemek, karalamanın içersindeki görüntüye bakmak ve daha sonra çizimin içindeki görseli ilerletmek gibi gösteri çizim teknikleri üzerinde durulmalıdır. Diğer bir değişle eğer öğretmen rahat kalabilir ve önemli uygun metotları bireysel ihtiyaçları göz önünde bulundurabilirse, aynı nesneleri ve metotları diğer bütün öğrencilerde kullanabilir.54 52 Artut, a.g.e., s.216 53 Packard, Sandra, Ed. D. Miami University, Art For The Exceptional Child: Job Opportunities For Women, Miami, Florida, 1975, http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search /detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICE xtSearch_SearchValue_0=ED160495&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED160495, 12 Mayıs 2010, p.4 54 Silver, Rawley A., a.g.e, p.5 26 Sanatsal malzemeler, zihinsel engelliler için ellerini ve gözlerini aynı anda kullanarak koordineli çalışmalarında yararlı sonuçlar verir. Farklı malzeme ve yöntemler çocuğun gelişimini olumlu etkileyerek sanat dersine olan ilgisini arttırır. Farklı materyallerle çalışarak öğretilen teknik ve yöntemler çocukların fiziksel ve karakteristik özellikleriyle yakından bağlantı kurarak kendini daha iyi ifade etme ve geniş sınıflandırma olanağı sunmaktadır. Sanat eğitimcileri tüm materyallerin farkında olmalıdır. Sanatsal faaliyetler yoluyla eğitim çocukların gelişimi için daha verimli ve ilgi çekici olabilir. Yapılan sanatsal aktivitelerde boyalar, fırçalar, kağıtlar, kartonlar, kil, oyun hamuru gibi maddeler kullanılabilir veya artık malzemelerden de yararlanılabilir. Pastel boya ve kuru boya çalışmaları ile başlanan resim çalışmaları çocuğun fırça tutmayı ve sulu boya kullanmayı adım adım öğrenmesi ile gelişir. Çalışmalar serbest, rastgele boya sürmeden sınırları belirli şekilleri boyamaya ve yönergeye uygun resim çizimine doğru düzenlenmelidir.55 Tümevarım yöntemi bu gibi çalışmalarda doğru olarak kullanıldığında hem daha verimli, hem de daha kalıcı hale gelmektedir. Gelişim alanlarına göre sanat eğitiminin yararları şöyle özetlenebilir: a) Fiziksel gelişimde; büyük-küçük kas motor koordinasyonunun gelişimine, el göz koordinasyonun gelişiminin desteklenmesine yardımcı olur. “Çocukların gerek küçük gerekse büyük kas gelişimi için öğrenme-öğretme etkinlikleri düzenlenmeli, öncelikle kalın kalemler, pastel boya, ince-kalın fırçalar vb. malzemeler yardımıyla özgürce resim yapma çizme, boyama ve basit üç boyutlu çalışmalarla bu gelişim desteklenmelidir.”56 Her türlü yapılan etkinlikte amaç, beceri gelişimi değil fiziksel etkinliklerle, çocuğun kas koordinasyonunu geliştirmek olmalıdır. 55 Kulaksızoğlu, Adnan, vd., Farklı Gelişen Çocuklar; ed. Adnan Kulaksızoğlu, Epsilon Yayıncılık, İstanbul, 2003, s.258 56 Günaydın, Selda, Sanat Eğitimi Kapsamında Resim-İş Eğitiminin Çocuk Esirgeme Kurumlarındaki Çocukların Gelişim Sürecine Katkıları (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Samsun,2006, ss.47-48 27 b) Bilişsel gelişimde; genel olarak kavram öğrenme, matematikle ilgili beceriler, problem çözmeye yönelik becerilerin gelişiminin desteklenmesi, estetik ve artistik becerilerin gelişimine yardımcı olur.57 “Resim eğitimi çocuklarda, zihinsel işleyiş, yeti ve yaratıcılığının gelişmesi ile yakından ilgilidir. Duyu ve duyumları temel alan biliş süreci, duyumların işleyişini geliştirmek ve yönlendirmek için olumlu uyaranlara ihtiyaç duyar fiziksel yeterlilikte gelişim nasıl sürece bağlı ise uyaranlarca etkileşim davranışa dönüşebiliyorsa zihinsel gelişimde etkileyici uyaranlara ihtiyaç duyar.”58 Bu kavramların gelişimine resim eğitimi uyarıcı olarak katılır. Çocuk kendine özgü düşünce ve anlama tarzıyla algılayıp öğrendiği dünyayı resimleriyle dışa vurma olanağı bulur. c) Dil gelişiminde; alıcı ve ifade edici dil gelişiminin desteklenmesine sanatla ilgili kavramların adlandırabilmesine yardımcı olur. d) Sosyal gelişim alanında sanat eğitimi; paylaşma, işbirliği kurma, birlikte plan kurma, sözel iletişim kurma, gruba uyum sağlama gibi becerilerin geliştirilmesine ve desteklenmesine yardımcı olur.59 “Eğitim her yönüyle bireyi, sağlıklı ve gelişmiş bir kişiliğe ulaştırmak, yaratıcı güçlerle donatmak, değişen dünyanın dinamik yapısına ayak uydurabilecek yapıya ulaştırdığında tam olarak yerini bulacaktır.”60 Bu anlamıyla resim eğitimi; çocuğu yalnız duyusal ve algısal olarak geliştirmekle kalmayıp onları çevresel ve toplumsal yaşantı içerisinde olması istenen birey durumuna getirmede etkili olur. e) Duygusal gelişim alanında ise; bireyin duygularını fark edip kendini ifade edebilmesine, öz saygısının gelişimine ve güven duygusunun gelişimine yardımcı olmaktadır. 57 Kulaksızoğlu, a.g.e., ss. 257-258 58 Günaydın, a.g.e., ss.47-48 59 Kulaksızoğlu, a.g.e., ss. 257-258 60 Günaydın, a.g.e., s.50 28 Çağlar’a göre “genel olarak zihinsel engelli çocuklar bir iş yapmada şu özellikleri gösterirler; • İş sahibi olma ihtiyacı hissettikleri için iş sahibi olmaya isteklidirler. • Monoton işleri yapmaktan çok hoşlanırlar. Sıkılmazlar ve gösterilen işi aynen yapar, değişikliğe uğratmazlar. • İşlerine ve iş kurallarına bağlıdırlar. • Mesleki alanda daha iyi eğitilirler. • Başarılı oldukları işlerde gurur duyarak daha istekli çalışırlar. • Bedenen yapılan işlerden daha çok hoşlanırlar. • Yavaş düşünür ve kavrarlar. İşi uygulatılarak öğretilmeleri gerekir. • İşe başlatılmaları zaman alır ve sabır ister. • Kavramada uzun zaman isterler. • Başarısız oldukları alanlarda çabuk güven kaybederler.”61 EK.5’te ilköğretim okulu orta düzeyde öğrenme yetersizliği (Eğitilebilir) olan çocukların resim-iş dersi eğitim programına ayrıntılı olarak yer verilmiştir. Görsel sanatlar eğitimi, bireyin kendisini ifade etmesine yardım eden, psikolojik açıdan rahatlatıcı, güzel vakit geçirmelerini sağlayan ve farklı el becerileri kazandıran bir eğitimdir. Bu eğitim çocuğun kişiliğine zenginlik katarak sosyal ve estetik kazanımlarla davranışlarının gelişimi sağlar. Zihinsel özürlü çocuk için farklı duygularını ifade edebilmede bu ders önemli bir yer tutmaktadır. Davranış dilini geliştiren birey kendisini ve dünyayı anlamada daha hoşgörülü, içinde bulunduğu ortama uyum sağlamada daha olumlu, yaşamdan zevk alan, kendine güvenen ve üretici yeteneklere sahip olup yaşamını daha iyi şartlarda sürdürebilmede başarı gösterir. Tüm bunlardan da anlaşılacağı gibi kişinin kendini gerçekleştirmesi, yaratıcılık ve kişilik gelişimi bütünlüğünü sağlayan süreçte, sanat eğitiminin gerekliliği ve önemi eğitimcilerin genel olarak görüş birliğine vardığı noktadır. 61 Çağlar, Doğan, a.g.e., s.395 29 1.3. Motor Gelişim 1.3.1. Motor gelişim ile ilgili temel kavramlar Motor kelimesi gelişim konusu çerçevesinde anlam olarak ‘hareket’i ifade eder. Bireyler daha dünyaya gelmeden anne karnında iken fiziksel olarak gelişmeye başlar. Dünyaya geldiğinde ise bu gelişim hızlı bir şekilde devam eder. Gelişim sürecinde yapılan hareketlerin bazıları, refleks olarak ömür boyu devam ederken, bazıları da zamanla organların bilinçli olarak kullanılması ile motor becerilere dönüşür. Nefes alıp vermek ya da göz kırpıştırmak ömür boyu bireyin istemi dışında devam eden refleks haline gelmiş hareketlerdir. Oysa tek ayak üzerinde durmak ya da bir kağıdı kesmek, organların bilinçli bir şekilde kullanılması ile yapılan eylemlerdir ve ‘psikomotor gelişim’ içinde değerlendirilirler.62 Çocuğun gelişiminde önemli bir yer tutan motor gelişim yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Bir başka deyişle, motor gelişim, özünde hareket olan becerilerin kazanılmasını içeren ve doğum öncesi dönemde başlayan ve devam eden bir süreçtir. Hareketi etkileyen yaş, cinsiyet gibi biyolojik ve kuvvet, denge, esneklik, hız, dayanıklılık gibi mekanik faktörlerin önemini belirtmek için ‘motor’ terimi kullanılır. Çoğu zaman ise psikomotor, algısal motor, duyu-motor, motor öğrenme, motor kontrol, ve motor gelişim terimlerinde olduğu gibi yanına başka terimlerde eklenerek kullanılır.63 Motor gelişimi, büyük kas motor becerileri ve küçük kas motor becerileri olarak iki genel alanda incelemek mümkündür. Büyük kas motor becerileri olarak adlandırılan beceriler, aynı zamanda ‘kaba motor beceriler’ veya ‘geniş kasların kullanılması’ şeklinde tanımlanmaktadır. Emekleme, ayakta 62 62 MEGEP 2007, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Psikomotor Gelişim, MEGEP, T.C. M.E.B, Ankara, 2007, s.3, http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/modul_pdf/141EO0003.pdf , 21 Temmuz 2010 63 Sevimay Özer, Dilara – Özer, Kamil, Çocuklarda Motor Gelişim, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2005, ss.7-8 30 durma, yürüme, koşma, salınım, dönme, yuvarlanma, zıplama, denge gibi hareketler üzerideki kontrolü anlatmak için kullanılmaktadır. Küçük kas motor gelişimi ise; ‘ince devinimsel beceriler’ olarak da adlandırılmaktadır. Eli ve ayağı kullanma becerilerini kapsar. Tutma, kavrama, yazma, yırtma, çizme, yapıştırma, kesme gibi beceriler örnek olarak gösterilebilir.64 Çocuk için yaptığı her hareket, sözsüz iletişim anlamındadır. Motor davranış ile insanlarla ilişki kurar. Kerkez, çocuklarda motor gelişimin belirlenmesinin, temelde hareket değişimlerinin gözlenmesi yoluyla yapıldığını vurgulamaktadır. Genel olarak biyolojik ve çevresel faktörlerin etkisiyle, çocukların hareketlerinde ortaya çıkan gelişme farklılıkları ancak gözlem yoluyla anlaşılabilmektedir. Bu nedenle motor gelişim sürecini incelemenin başlıca aracı, çocuğun hareket yeteneklerinin gelişiminin incelenmesidir.65 Sonuç olarak motor gelişim süreci gözlenebilir hareketler yoluyla incelenebilir ve değerlendirilebilir. Normal gelişim gösteren çocuklar üzerinde yapılan incelemelerde, yaşamın ilk iki yılında çocuğun öğrendiği hareketler ileride kazanılacak hareket becerilerinin temelini meydana getirmektedir. Normal gelişim içindeki çocuklar ortalama olarak doğumdan iki yaşına kadar başını dik tutma, nesnelere uzanma, yakalama, dönme, oturma, emekleme, sıralama ve yürümeyi içeren gelişimsel sırayı izlemektedir. Daha sonraki yedi yaşına kadar olan dönemde ise çocuk, koşma, topu tutma, atma, sıçrama, atlama, yakalama, fırlatma gibi becerileri elde etmektedir.66 Kazanılan beceriler genelde tüm çocukların ortak olarak gösterdiği, yaşamı sürdürebilmek için gerekli temel becerilerdir. Çocuğun motor gelişim düzeyini bilmek onun eğitimi açısından oldukça önemlidir. Onun algısal yetenek ve becerileri, motor gelişim sürecinde beceri kazanmada önemli bir etkendir. Algısal motor yetenekler ve hazırbulunuşluk, beceri kavramlarının kazanılmasına 64 MEGEP 2007, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Psikomotor Gelişim, a.g.e, ss. 3-4, 65 Kerkez, Fatma, Oyun ve Egzersizin Yuva Ve Anaokuluna Giden 5-6 Yaş Grubu Çocuklarda Fiziksel ve Motor Gelişime Etkisinin Araştırılması, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Trabzon, 2006, s.54 66 MEGEP 2007, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Psikomotor Gelişim, a.g.e., s.29 31 ve geliştirilmesine yardımcı olur. Gelişim dönemlerinin tümünde olduğu gibi motor gelişiminde de bu dönemlere ilişkin yaş belirlemeleri geneldir. Her bireyin kendine özgü düşünme, hareket etme, hissetme, konuşma ve anlama biçimi vardır. 32 1.3.2. Zihinsel engelli çocukların motor gelişimi Zihinsel özürlü çocuklarda diğer gelişim alanlarında olduğu gibi motor gelişim alanında da yetersizlikler gözlenmektedir. Motor gelişim, fiziksel gelişme ve büyüme ile bağlantılı olarak olgunlaşmaktadır. Zihinsel özürlü çocuklarda fiziksel büyüme ve gelişme, farklı nedenlere bağlı olarak normal akranlarının gerisinde kalarak kaba ve ince motor el- göz koordinasyonunu da etkilemektedir. 67 Zihinsel özürlü çocukların sahip olduğu zayıf kaslar yaşamlarının ilk yıllarından itibaren motor gelişim alanında ilerlemelerinde gecikmelere neden olmaktadır. Oymak, zihinsel engelli çocukların kaba ve ince motorları kullanmada yeteneksiz olduklarını ve el-göz koordinasyonunu güç sağladıklarını, bu nedenle bu tür hareketlerin kazandırılması uzun zaman, sürekli alıştırma ve sabır gerektirdiğini belirtmektedir.68 Bu çocuklar “özellikle denge, hareket ve el becerileri gibi alanlarda akranlarından daha az beceriye sahiptirler. Araştırmalar zihin engelli çocuklarda işitme ve görme problemlerinin de akranlarına göre daha fazla ortaya çıktığını göstermektedir. Bu çocukların sağlık problemleri genetik ya da çevresel faktörlere bağlı olarak ortaya çıkabilir.”69 Zihinsel engelli çocuklar arasında, özellikle gerilikleri hafif derecede olanların, normal çocuklara en çok bedensel ve devimsel özelliklerde benzerlik gösterdikleri bilinmektedir. Orta ve ağır derecede zihinsel engellilerde bedensel ve duyusal özürlere, buna bağlı olarak çeşitli devimsel problemlere daha sık rastlanmaktadır. Zihinsel engelliliği olan çocukların motor performansları zihinsel engelliliğin türüne ve derecesine göre de farklılıklar göstermektedir. 67 Ün Yıldırım, Necmiye - Yılmaz, İlker, “Mental Retardasyon ve Fiziksel uygunluk”, Özveri, T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı Hakemli - Süreli Yayın, C.I, Sy. I, Ankara, 2004, ss. 86-87 68 Oymak, M. Veysi, Zeka Özürlü Çocukların Yetiştirilmesi, Tanımlar,Kavramlar, Programlar, Sabev Yayınları, ts., s.29 69 Kırcaali İftar, a.g.e., s.169 33 Genel olarak incelendiğinde zihinsel engelli çocuklar yaşıtlarıyla karşılaştırıldıklarında daha sık hastalanırlar. Görme işitme gibi özürler daha sık görülür. Büyük ve küçük kaslarını kullanmada güçlük yaşarlar. El göz koordinasyonu daha geç ve güç sağlanır. Ritimlere uymada zorlukları çoktur.70 Eğitim programı hazırlanırken zihinsel engelli çocukların bu eksiklikleri göz önünde bulundurularak kişiye özel aktiviteler planlanarak değerlendirilmelidir. (Bkz. Ek-6) Motor gelişim ile ilgili düzenlenen aktiviteler, özürlülerin özelliklerine göre bireysel çalışmayı gerektirebileceği gibi, grup çalışması şeklinde de yapılabilir. Önemli olan eğitim amaçları hazırlanırken, özürlülerin motor gelişimlerinin en iyi şekilde gerçekleştirilebilmesi için çaba harcanmasıdır. “Küçük kas motor gelişimi için aşağıdaki amaçlar eğitim programlarında yer almalıdır: 1- El fonksiyonlarını geliştirmek, a) Elleri ile nesneleri tanımak (elleri ile nesnelere dokunak kısa süre tutmak, hissetmek, nesneleri hareket ettirmek, gözleri ile izlemek), b) Amaçlı olarak elleri ile kavramak ve tutmak (bir ve iki eli ile değişik nesneleri değişik pozisyonlarda almak, kullanma yerine koymak), c) Nesneleri değişik kavrama biçimleriyle tutmak (bir el, iki el, parmaklar, avuç içiyle), d) Nesneleri amaçlı ve bilinçli olarak bırakmak, 2- EI becerilerini geliştirmek ve uygulamak, a) Nesneleri bilinçli ve amaçlı olarak kullanmak (yer değiştirmek, tekrar yerine koymak, sıraya dizmek). b) İki el arasındaki koordinasyonu sağlamak (iki eli ile alkış tutmak, boya yapmak, asimetrik hareketler yapmak). 70 MEGEP 2007, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Psikomotor Gelişim, a.g.e., ss.29-30 34 c) Farklı el becerilerini geliştirmek (sıkı tutmak, itmek, bir şeyi açmak, biçmek, kesmek, çevirmek).”71 Yapılacak olan motor gelişimle ilgili etkinlikler, çocukların fiziksel gelişimlerinin yanı sıra zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimlerine de önemli katkılar sağlar. Tüm sanat etkinlikleri akademik derslerde olduğu kadar çocuk için hayati önem taşır. Psikomotor gelişim etkinlikleri aracılığıyla çocuklar kendi vücutlarını tanır, fiziksel yeteneklerini ve sınırlılıklarını keşfederler. Zihinsel engelli çocuklara etkinlik ve programlar hazırlarken, çocukların gelişim özellikleri ve bireysel farklılıkları uzmanlar tarafından göz önünde bulundurulmalıdır. 71 Oymak, a.g.e., ss.73-74 35 1.4. Problem Durumu 1.4.1. Problem Bu araştırmada, eğitilebilir zihinsel engelli çocukların motor becerileriyle ilgili olarak, el kasları koordinasyonunun gelişmesinde görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocuklar üzerindeki etkisi konusu problem olarak belirlenmiştir. Okullarda, özellikle bilişsel ve duyuşsal gelişime ve eğitime verilen önem kadar devinsel eğitime de aynı zaman ve önem verilmelidir. Çünkü, görsel sanatlar dersi çocuğun duygularını ifade etmesinde önemli bir araçtır. Görsel sanat eğitimi, tüm çocuklarda olduğu gibi özel eğitime muhtaç çocuklarda da beceri gelişimi ve ince kas gelişimi için önemli bir etkendir. Bu araştırma ile görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocukların motor beceri gelişimi üzerindeki katkısı belirlenmeye çalışılarak, bu özel eğitim öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda yorumlar ve değerlendirmeler yapılmıştır. 1.4.2. Alt problemler 1) Okullardaki özel eğitim öğretmenlerinin eğitim durumu nasıldır ve branş öğretmenlerinin var olup olmadığı konusunda görüşler nelerdir? 2) Zihinsel engelli çocukların görsel sanatlar dersindeki durumları nasıldır? 3) Öğretmenlerin bu derse yaklaşımları ve öğretim tarzları nasıldır? 4) Görsel sanatlar dersinde zihinsel engelli çocukların ince - kaba motor becerilerinin gelişiminde hangi çalışmalar daha fazla uygulanmaktadır? 5) Zihinsel engelli çocukların en çok ve en az zorlandıkları çalışmalar nelerdir? 36 1.4.3. Amaç Bu araştırma, ilköğretim birinci kademedeki eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin, görsel sanatlar eğitiminin motor beceri gelişimine etkisinin belirlenmesini amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda araştırma, görsel sanatlar dersinde kazandırılması gereken beceriler ve hangi etkinliklerde daha çok zorluk yaşandığına ilişkin özel eğitim öğretmenlerinin görüş ve önerilerini içermektedir. 1.4.4. Araştırmanın önemi Araştırma, eğitilebilir zihinsel engelli öğrenciler için hazırlanmış görsel sanatlar eğitimi etkinliklerinin, bu öğrencilerin sosyal davranış kazanabilmesinin yanı sıra, motor beceri gelişiminin tespiti açısından önemlidir. Araştırmanın, görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli bireylerin el beceri gelişiminde uygulanması gereken etkinliklerin belirlenmesi, özel eğitim öğretmenlerine bu alanda öneriler sunulması ve görsel sanatlar eğitiminin özel eğitimdeki yerinin vurgulanması açısından önem taşıdığı düşünülmektedir. 1.4.5. Varsayımlar Bu araştırma ile kaynak, kurum ve kişilerden alınan bilgilerin gerçeği yansıttığı, araştırmaya alınan örneklerin evreni doğru temsil ettiği, hazırlanan anketlerin geçerliliği için uzman kanısının yeterli olduğu varsayılmaktadır. 1.4.6. Sınırlılıklar Bu araştırma, Bursa iline bağlı Nilüfer, Osmangazi ve Yıldırım İlçeleri’nden özel veya resmi okul ayırt edilmeksizin seçilen Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı 15 özel eğitim kurumundaki, zihinsel engelli öğrencilere eğitim veren özel eğitim öğretmenlerinden alınan bilgilerle sınırlıdır. Araştırma konusunu oluşturan problemler ankette yer alan sorularla sınırlıdır. Araştırma bulguları, anket sorularına verilen yanıtlarla sınırlıdır. 37 1.4.7. Tanımlar Özel Eğitim: “Normal eğitim-öğretim düzeni içindeki basamaklardan herhangi birinde eğitilmesi uygun görülmeyen engelli çocuk ya da gençlerin özel ihtiyaçları göz önüne alınarak yapılan eğitimi ifade eder. Genelde birden fazla engele sahip olan ağır düzeyde engelli bireyler için yapılandırılmakta ya da engel tür ve derecesine göre özel eğitimsel ihtiyaçlarının normal eğitim veren okul ve sınıflarda karşılanamadığı ve uyumlaştırmanın da makul kabul edilemeyeceği durumlarda tercih edilmektedir.”72 Zihinsel Özür (Mental Retardasyon): “Zihinsel özürlülük; gelişim sürecinde ortaya çıkan, uyumsal davranışlardaki yetersizlik ile karakterize, genel zeka fonksiyonlarında önemli derecede ortalamanın altında olma durumudur.” 73 Motor Gelişim: “Motor gelişim, özünde hareket olan becerilerin kazanılmasını içeren ve doğum öncesi dönemde başlayıp ömür boyu devam eden bir süreçtir.”74 Debil: Psikolojik tanısı hafif geri olan zihinsel engelli bireylerin tıbbi olarak tanımıdır. Debil: Psikolojik tanısı hafif geri olan zihinsel engelli bireylerin tıbbi olarak tanımıdır. Kalıtım: “Kalıtım, bireyin anne ve babadan genler yoluyla getirdiği özellikler olarak tanımlanabilir. Zekâ doğuştan gelen bir özelliktir. Büyük ölçüde kalıtımın etkisiyle belirlenir. Kalıtım, zekânın kapasitesinin şekillenmesinde önemli bir role sahiptir.”75 BEP: Bireyselleştirilmiş eğitim programını ifade eder. 72 Çağlar, S., a.g.e., s.70 73 Ün Yıldırım, a.g.e., s.86 74 Sevimay Özer, a.g.e., 2005, s.7 75 MEGEP 2007, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Zihinsel Engelliler, a.g.e, s.6 38 Organizasyon: “Öğretim amacı ile bilgiler, beceriler ve genellemelerin şeklini açıklar ve bilgi alanlarını, beceri konularını, ilgi ünitelerinin merkezlerini, sürekli yaşam durumlarını içerir.” 76 Rehabilitasyon: “Rehabilitasyon, genel anlamda görüntünün iyileştirilmesine yönelik süreçteki çabalar olarak tanımlanabilir. Daha açık bir ifade ile doğum öncesinde, anında ve sonrasında çeşitli nedenlere bağlı olarak meydana gelen bedensel, zihinsel, ruhsal ve sosyal bozukluk ve sakatlıkların olabildiğince (kısmen veya tamamen) iyileştirilmesine yönelik sistemli çabaların bir bütünüdür.”77 76 Çağlar, D., a.g.e., s.309 77 Oymak, a.g.e., s.31 39 İKİNCİ BÖLÜM 2. Yöntem 2.1. Araştırmanın modeli İlköğretim birinci kademede (1.-5. sınıflar) olan eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin, görsel sanatlar eğitiminin motor beceri gelişimine etkisi konusunun değerlendirilmesini amaçlayan bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama için anketler hazırlanarak özel eğitim öğretmenlerinin konu hakkındaki görüşleri alınmıştır. Alan yazın taraması yapılarak toplanan veriler değerlendirilip, yorumlanmıştır. 2.2. Evren örneklem Bu araştırmanının çalışma evreni, Bursa il sınırları içerisinde Nilüfer, Osmangazi ve Yıldırım İlçeleri’nde yer alan ve zihinsel engelli çocuklara eğitim veren Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlardaki özel eğitim öğretmenlerinden oluşmaktadır. Çalışmanın örneklemi ise; Bursa iline bağlı özel veya resmi okul ayırt edilmeksizin seçilen 15 özel eğitim kurumundaki, zihinsel engelli öğrencilere eğitim veren 85 özel eğitim öğretmenidir. (Bkz. Ek.2) Tablo 1 Ankete katılanların cinsiyet durumları Bay Bayan Toplam f % f % n % 34 40 51 60 85 100 Tablo 1’de anket uygulamasına katılan 85 öğretmenin %40’ını bay, %60’ını bayan öğretmenler oluşturduğu gözlenmektedir. Çoğunluğu bayan öğretmenler oluşturmaktadır. 40 Tablo 2 Ankete katılanların eğitim durumları Ön Lisans Lisans Yüksek Lisans Toplam f % f % f % n % 9 11 69 81 7 8 85 100 Tablo 2’ye göre anket uygulamasına katılan öğretmenlerin %11’i ön lisans, %81’i lisans, %8’i yüksek lisans mezunudur. Doktorasını yapmış öğretmen bulunmamaktadır. Öğretmenlerin çoğunluğu lisans mezunudur. Tablo 3 Ankete katılanların mesleki deneyim süreleri 1-5 5-10 10-15 15-Üst Toplam F % f % F % f % n % 41 49 18 21 7 8 19 22 85 100 Tablo 3’ten çıkan sonuç; anket uygulamasına katılan 85 öğretmenin % 49’u 1-5 yıl arasında, %21’i 5-10 yıl arasında, %8’i 10-15 yıl arasında, %22’si de 15 yıl ve üstü arasında mesleki deneyime sahiptirler. Öğretmenlerin çoğunluğu 1-5 yıl arasında deneyime sahiptirler. Tablo 4 Ankete katılanların branşları Zih. Eng. Alanı M.E.B. Diğer Toplam F % f % f % n % 17 20 37 44 31 36 85 100 Tablo 4’e göre anket uygulamasına katılan 85 öğretmenin %20’si zihin engelliler alanından mezunudur. %44’ü M.E.B’nın özel eğitim ile ilgili hizmet içi eğitim kurslarına katılarak çalışmaya başlamışlardır. %36’sı ise diğer alanlardan mezun olup özel eğitim 41 kurumlarında çalışmaktadırlar. Diğer seçeneğini tercih eden %36’lık sonuca göre, öğretmenlerden 10’u okul öncesi, 5’i PDR uzmanı, 1’i el sanatları öğretmeni, 2’si görsel sanatlar öğretmeni, 3’ü emekli sınıf öğretmeni, 10’u ise çocuk gelişimi ve eğitimi öğretmenidir. Bu kişiler bulundukları özel eğitim kurumlarından özel eğitim ile ilgili çeşitli kurs ve seminerler almış olup bir kısmı ise M.E.B’nın okullardaki özel eğitim sınıflarında çalışmışlardır. 2.3. Veri toplama aracı Araştırmada ilköğretim I. kademede olan eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin, görsel sanatlar eğitiminin motor beceri gelişimine etkisi konusunu değerlendirilmek üzere özel eğitim öğretmenleri için 33 soruluk anket formu (Bkz. Ek.3), oluşturulmuş ve veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmada kullanılacak anket çalışması uygulanmadan önce içerik geçerliliğinin saptanması amacıyla, tez danışmanına ve konusunda uzman eğitimcilere sunulmuş, genel anlamda soruların açık ve anlaşılır olup olmadığı ve gerekli olan bilgileri sağlama olasılığı göz önünde bulundurularak görüş ve öneriler alınmıştır. Araştırma kapsamına alınan okullardaki öğretmenlerin belirlenen konuyla ilgili görüşlerinin alınması amacı ile Bursa Valiliği’nden araştırmanın gerçekleştirilebilmesi için gerekli izin belgesi alınmıştır. (Bkz. Ek.1) Anket formu öğretmenlerin kişisel bilgilerine yönelik sorularla başlamaktadır. Bu bölüm cinsiyet, eğitim durumu, deneyim süresi, branşlara yönelik verilerin dökümünü sağlamıştır. Bir sonraki bölüm genel olarak kurumun görsel sanatlar derslerindeki fiziki şartları ve bakış açısıyla ilgili durumunu yansıtmaktadır. Diğer sorularda, zihinsel engelli çocukların görsel sanatlar dersindeki durumları, öğretmenlerin bu derse yaklaşımları ve öğretim tarzları, motor gelişime en çok ve en az etki sağlayan çalışmalar ve zihinsel engelli çocukların en çok ve en az zorlandıkları çalışmalar ortaya çıkmaktadır. 42 2.4. Verilerin toplanması İlköğretim I. kademede olan eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin, görsel sanatlar eğitiminin motor beceri gelişimine katkısı konusunun değerlendirilmesi amacıyla hazırlanan, 33 sorundan oluşan anket çalışması, Bursa İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından anket yapılacak tüm okul müdürlerine resmi yazılı izin belgesiyle göndermiştir. Anketlerle ilgili gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra özel eğitim öğretmenlerine dağıtılmıştır. Anket formu çoğaltılarak, toplam 15 kurumda 85 öğretmene uygulanmıştır. 2.5. Verilerin dökümü ve analizi Araştırma kapsamında, 15 özel eğitim kurumunda bulunan özel eğitim öğretmenlerine uygulanan anketlerden elde edilen veriler toplanıp, frekans ve yüzde kullanılarak analiz edilmiştir. Hazırlanan tablolar yorumlarla desteklenmiştir. Uygulanan anket formları, her okul ile gerçekleştirdikten sonra, kayıtlarının dökümü yapılmıştır. 43 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. Bulgular ve Yorum Araştırmada, İlköğretim I. Kademedeki eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin, görsel sanatlar eğitiminin motor beceri gelişimine katısı konusunun değerlendirilmesi amacıyla, Bursa ilinin üç merkez ilçesindeki (Nilüfer, Osmangazi, Yıldırım) 13 özel, 2 resmi olmak üzere toplam 15 özel eğitim veren kurumda 85 özel eğitim öğretmenine anket uygulanmıştır. Araştırmanın bu bölümünde, bulgular ve yorumlar birlikte sunulmuştur. Öğretmenlerin anket sorularına verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanmış tablolar ve altında bu tablolarla ilgili açıklayıcı yorumlar yer almaktadır. 3.1. Görsel sanatlar dersinin genel durumu ile ilgili bulgular Tablo 5 Okullardaki görsel sanatlar dersinin genel durumuna ilişkin öğretmen görüşleri (n=85) Evet Hayır İfadeler f % f % 1 Okulunuzda diğer derslerden ayrı olarak görsel sanatlar eğitimi dersi veriliyor mu? 40 47 45 53 2 Görsel sanatlar dersi için okulunuzda özel bir atölye var mı? 46 54 39 46 Görsel sanatlar alanında eğitim aldınız mı? Cevabınız evet ise 3 aldığınız eğitimin türünü (Kurs, seminer vb.) ve süresini 14 16 71 84 yazınız……. 4 Görsel sanatlar dersinde öğrencilerin engellilik durumlarına uygun özel bir program uyguluyor musunuz? 40 47 45 53 Görsel sanatlar dersinde öğrencilerin yaş düzeylerine uygun özel 5 bir program uyguluyor musunuz? 41 48 44 52 Kurumunuzda görsel sanatlar alanında branş öğretmeni çalışıyor 6 mu? 35 41 50 59 44 Soru-1’e verilen öğretmen yanıtları şu şekildedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %47’si diğer derslerden ayrı olarak görsel sanatlar eğitimi dersi verildiğini, %53’ü ise verilmediğini belirtmiştir. Eğitilebilir zihinsel engelli çocukların eğitim müfredatında görsel sanatlar dersi programı zorunlu olarak yer almasına rağmen öğretmenlerin %53’lük kısmı hayır cevabını vermiştir. Bu sonucun aynı olması gerekirken iki grup arasında tezatlık oluşmuştur. Öğretmenlerle yapılan değerlendirmelerde, öğretmenlerin yarısından fazlası görsel sanatlar dersini ayrı bir ders olarak değerlendirmeyip, bu etkinlikleri daha çok boş zamanları değerlendirmek için kullanmaktadırlar. Soru-2’de araştırmaya katılan öğretmenlerin %54’ü görsel sanatlar dersi için okullarında özel bir atölye mevcut olduğunu, %46’sı ise okullarında atölye olmadığını ifade etmiştir. Çıkan sonuçta kurumların çoğunda atölye olduğu gözlenmektedir. Ancak anket uygulaması sırasında yapılan incelemelerde normal dersliklerinde atölye olarak değerlendirildiği gözlenmiştir. Anket çalışması uygulanırken yapılan gözlemlerde, 15 kurumdan 2’si resmi, 3’ü özel olmak üzere toplam 5 okulda şartlara uygun atölye mevcuttur. 85 kişiden 39’u kurumlarında atölye bulunmadığını, 46 kişi ise bulunduğunu belirtmiştir. Evet cevabını veren 46 kişiden 29’unun çalıştığı kurumda şartlara uygun atölye bulunmaktadır. Diğer kurumlarda atölye hiç yok, ya da atölye olarak gösterilen sınıfların şartları görsel sanatlar eğitimi dersine uygun değildir. Soru-3’te araştırmaya katılan öğretmenlerin %16’sı görsel sanatlar alanında eğitim aldıklarını, %84’ü ise almadıklarını belirtmiştir. Görsel sanatlar alanında eğitim almış olan 14 kişinin 9’u evet şıkkını işaretlemiş ancak süre ve yer belirtmemiştir. Diğer 5 kişiden 2’si branş öğretmeni olup üniversitede 4 yıl görsel sanat eğitimi almıştır. 1 kişi 4 yıl el sanatları eğitimi almıştır. 2 kişi ise üniversite döneminde kurs aldıklarını belirtmiştir, ancak yer belirtmemiştir. Kurumlardaki özel eğitim öğretmenlerinin, görsel sanatlar dersi ile ilgili eğitim durumlarını gözden geçirdiğimizde, öğretmenlerin eğitim durumlarının, yeterli olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. 45 Soru-4’te araştırmaya katılan öğretmenlerin %47’si görsel sanatlar dersinde öğrencilerin engellilik durumlarına uygun özel bir program uyguladıklarını, %53’ü ise böyle bir program uygulamadıklarını ifade etmiştir. Genel olarak görsel sanatlar dersinde özel bir program uygulanmadığı gözlenmektedir. Soru-5’e verilen öğretmen yanıtları ise şu şekildedir. Ankete katılan öğretmenlerin %48’i görsel sanatlar dersinde öğrencilerin yaş düzeylerine uygun özel bir program uyguladıklarını, %52’si ise böyle bir program uygulamadıklarını belirtmiştir. Soru-4 ile karşılaştırıldığında sonuç hemen hemen aynı olup öğretmenlerin geneli öğrencilerin engellilik durumlarına ve yaş düzeylerine uygun özel bir program uygulamaktadırlar. Çocukların engellilik durumlarının farklılık gösterdiği gerçeğini göz önünde bulundurursak her çocuğa özel, anlama yeteneğine göre bireysel programlar hazırlanmalıdır Soru-6’ya araştırmaya katılan öğretmenlerin %41’i kurumlarında görsel sanatlar alanında branş öğretmeni çalıştığı, %59’u ise çalışmadığı konusunda yanıt vermiştir. Toplanan verilere göre resim ve el sanatları mezunu olmak üzere branş diploması olan sadece 3 öğretmen bulunmaktadır. Evet cevabını verenlerin oranına bakıldığında, kurumların yaklaşık olarak yarısında branş diplomasına sahip öğretmen bulunmalıydı. Alınan bilgilere göre bu derslere giren okul öncesi, özel eğitimci gibi başka alanlardan öğretmenlerde görsel sanatlar öğretmeni olarak değerlendirilmiştir. 46 3.2. Öğretmenlerin görsel sanatlar dersine bakışı ile ilgili bulgular Tablo 6 Öğretmenlerin görsel sanatlar dersine ilişkin görüşleri (n=85) İfadeler f % f % f % Zihinsel engelli çocukların eğitiminde sanat eğitiminin gerekli 7 olduğunu düşünüyorum. 78 92 6 7 1 1 Görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocukların motor 8 becerilerin gelişiminde etkili olduğunu düşünüyorum. 77 91 7 8 1 1 9 Görsel sanatlar dersinin çocuğun motor beceri anlamında eksik/olumsuz olan yönlerini geliştirdiğini düşünüyorum. 70 82 11 13 4 5 Görsel sanatlar dersinde kazanılan becerilerin diğer derslerin 10 öğretiminde etkili olduğunu düşünüyorum. 72 85 13 15 - - Görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocukların iletişim 11 becerilerine yardımcı olduğunu düşünüyorum. 75 88 10 12 - - Görsel sanatlar dersinin çocuğun cesaretini ve kedine olan 12 güvenini arttırdığını düşünüyorum. 76 90 8 9 1 1 13 Zihinsel engelli çocukların sanat eğitimiyle rahatladığını 74 87 9 11 2 2 düşünüyorum. 14 Görsel sanatlar dersinin grup ile çalışma becerisini ve 79 93 5 6 1 1 alışkanlığını arttırdığını düşünüyorum. Soru-7’de araştırmaya katılan öğretmenlerin %92’si “zihinsel engelli çocukların eğitiminde sanat eğitiminin gerekli olduğunu düşünüyorum” önermesine katıldığını belirtirken, %7’si kısmen katıldığını, %1’i ise katılmadığını belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu zihinsel engelli çocukların eğitiminde sanat eğitiminin gerekli olduğunu vurgulamıştır. Ancak okullarda uygulama açısından sıkıntı çekildiği, çalışma ortamlarının ve malzeme sıkıntısının olduğu, programların zihinsel 47 Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum engelli çocuklara uygun olmadığı ve bu konuda uzman kişilerin kurumlarda bulunmadığı konusunda sıkıntılar yaşanmaktadır. Soru-8’e verilen öğretmen yanıtları şu şekildedir: “Öğretmenlerin %91’i görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocukların motor becerilerin gelişiminde etkili olduğunu düşünüyorum” önermesine katıldığını belirtirken, %8’i kısmen katıldığını, %1’i ise katılmadığını ifade etmiştir. Öğretmenlerin çoğu görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocukların motor becerilerin gelişiminde etkili olduğunu düşünmektedirler. Soru-9’da ise öğretmenlerin %82’si “görsel sanatlar dersinin çocuğun motor beceri anlamında eksik/olumsuz olan yönlerini geliştirdiğini düşünüyorum” önermesine katıldığını belirtirken, %13’ü kısmen katıldığını, %5’i ise katılmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğu görsel sanatlar dersinin çocuğun motor beceri anlamında eksik/olumsuz olan yönlerini geliştirdiğini düşünmektedirler. Soru-10’a baktığımızda anketi cevaplayan öğretmenlerin %85’i “görsel sanatlar dersinde kazanılan becerilerin diğer derslerin öğretiminde etkili olduğunu düşünüyorum” önermesine katıldığını belirtirken, %15’i kısmen katıldığını, belirtmiştir. Katılmıyorum seçeneğini tercih eden olmamıştır. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu görsel sanatlar dersinde kazanılan becerilerin diğer derslerin öğretiminde etkili olduğunu düşündüklerini belirtmiştir. Örneğin, yapılan karalamaların, çizgisel çalışmaların yazı yazma becerisi üzerinde oldukça etkili olduğu sözel olarak ifade edilmiştir. Soru-11’de öğretmenlerin %88’i “görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocukların iletişim becerilerine yardımcı olduğunu düşünüyorum” önermesine katıldığını belirtirken, %12’si kısmen katıldığını belirtmiştir. Katılmıyorum seçeneğini tercih eden olmamıştır Soru-12’ye verilen öğretmen yanıtları şu şekildedir. Öğretmenlerin %90’ı “görsel sanatlar dersinin çocuğun cesaretini ve kedine olan güvenini arttırdığını düşünüyorum” 48 önermesine katıldığını belirtirken, %9’u kısmen katıldığını belirtmiştir. %1’i ise katılmadığını ifade etmiştir. Öğretmenlerin yarısından fazlası görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocukların iletişim becerilerine yardımcı olduğunu düşünmektedir. Soru-13’te ankete katılan öğretmenlerin %87’si “zihinsel engelli çocukların sanat eğitimiyle rahatladığını düşünüyorum” önermesine katıldığını belirtirken, %11’i kısmen katıldığını belirtmiştir. %2’si ise katılmadığını ifade etmiştir. Soru-14’te ise araştırmaya katılan öğretmenlerin %93’ü “görsel sanatlar dersinin grup ile çalışma becerisini ve alışkanlığını arttırdığını düşünüyorum” önermesine katıldığını belirtirken, %6’sı kısmen katıldığını belirtmiştir. %1’i ise katılmadığını belirtmiştir. Zihinsel engelli çocuklar, toplum içinde uyumsal davranışlarındaki yetersizliklerinden dolayı zorluk çekerler. Sanat eğitimi, normal çocuklarda olduğu kadar zihinsel engelli çocukların da tüm gelişim alanlarına önemli katkıda bulunmakta ve daha sevgi dolu, paylaşımcı bireyler olmalarına yardım etmektedir. Grupla yapılan çalışmalar birliktelik duygusu kazandırarak öğrencilerin birbirleriyle olan iletişimini kuvvetlendirmektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu zihinsel engelli çocukların sanat eğitimiyle rahatladığını ve görsel sanatlar dersinin grup ile çalışma becerisini ve alışkanlığını arttırdığını belirtmiştir. 49 3.3. Öğrencilerin görsel sanatlar dersindeki durumu ile ilgili bulgular Tablo 7 Öğrencilerin görsel sanatlar dersindeki durumuna ilişkin sorulara verilen yanıtlar (n=85) İfadeler f % %f % f % 15 Zihinsel engelli çocuklar görsel sanatlar dersini seviyor mu? 42 49 43 51 - - 16 Çocuklar resim yaparken duygularını rahatça ifade edebiliyorlar mı? 20 24 65 76 - - 17 Çocuklar özgün yaratıcı öğeler oluşturabiliyorlar mı? 20 23 60 71 5 6 18 Öğrenciler yoğurma maddeleri kullanıldığında ürün oluşturabiliyorlar mı? 18 21 67 79 - - 19 Öğrenciler atık malzemeler kullanıldığında ürün oluşturabiliyorlar mı? 20 24 63 74 2 2 Çocuklar kullanımını öğrenmiş oldukları 20 malzemeleri daha sonra başka bir etkinlikte 10 12 71 83 4 5 yardımsız kullanabiliyorlar mı? Soru-15’te araştırmaya katılan öğretmenlerin %49’u zihinsel engelli çocukların görsel sanatlar dersini her zaman sevdiğini belirtirken, %51’i ara sıra sevdiklerini belirtmiştir. Hiçbir zaman seçeneğini tercih eden olmamıştır. Sözel olarak yapılan açıklamalarda, zihinsel engelli çocukların engellilik derecelerine ve türlerine göre bu durumun çok değişkenlik gösterdiği belirtilmiştir. Ancak genel olarak görsel sanatlar dersine ilgi vardır. Soru-16’da öğretmenlerin %24’ü zihinsel engelli çocukların resim yaparken her zaman duygularını ifade edebildiklerini, %76’sı ara sıra ifade edebildiklerini belirtmiştir. Hiçbir zaman seçeneğini tercih eden olmamıştır. . Çoğunluk değişkenlik gösteren bir durum 50 Her Zaman Ara Sıra Hiçbir zaman olduğundan ara sıra seçeneğini işaretlemeyi tercih etmiştir. Sonuç olarak eğitimciler görsel sanatlar dersindeki tüm konuların, çocuğun kendisini ifade edebilmesinde büyük yarar sağladığı ve motivasyonunu arttırdığı görüşünde oldukları belirlenmiştir. Soru-17’de anketi cevaplayan öğretmenlerin %23’ü çocukların her zaman özgün, yaratıcı öğeler oluşturabildiklerini, %71’i ara sıra oluşturabildiklerini belirtmiştir. %6’sı ise çocukların hiçbir zaman özgün, yaratıcı öğeler oluşturamadığını belirtmiştir. Verilere göre, zihinsel engelli çocuklar özgün yaratıcı öğeler oluşturma konusunda yetersizdirler. Soru-18’de öğretmenlerin %21’i öğrencilerin yoğurma maddeleri kullanıldığında her zaman ürün oluşturabildiğini, %79’u ara sıra oluşturabildiklerini belirtmiştir. Hiçbir zaman seçeneğini tercih eden olmamıştır. Soru-19’da araştırmaya katılan öğretmenlerin %24’ü öğrencilerin atık malzemeleri kullanıldığında her zaman ürün oluşturabildiğini, %74’ü ara sıra oluşturabildiklerini belirtmiştir. %2’si ise çocukların atık malzemelerle hiçbir zaman ürün oluşturamadığını ifade etmiştir. Çoğunluk çocukların zihinsel engellilik durumları farklılık gösterdiğinden ara sıra seçeneğini tercih etmiştir. Soru-20’de ise anketi cevaplayan öğretmenlerin %12’si çocukların kullanımını öğrenmiş oldukları malzemeleri daha sonra başka bir etkinlikte her zaman yardımsız kullanabildiklerini, %83’ü ara sıra kullanabildiklerini belirtmiştir. %5’i ise hiçbir zaman kullanamadıklarını belirtmiştir. Genel olarak her çalışmada araç gereçlerin kullanımının gösterilmesi gerekmektedir. Öğretmenler öğrencilerin görsel sanatlar dersindeki durumuna ilişin görüşlerini belirttiğine göre, zihinsel engelli çocukların bu derste değişkenlik gösterdiği gözlenmektedir. 51 3.4. Dersin işlenişi ile ilgili bulgular Tablo 8 Dersin işlenişine ilişkin öğretmen görüşleri (n=85) İfadeler f % f % f % 21 Görsel sanatlar dersi konularının anlatımını 29 34 41 48 15 18 görselleştirip sunuyor musunuz? 22 Görsel sanatlar dersi için hazırlanan malzeme ve konu yeniliklerini takip ediyor musunuz? 25 29 44 52 16 19 Görsel sanatlar dersinde farklı güdüleme yöntemleri 23 kullanıyor musunuz? Kullanıyorsanız hangilerini tercih ediyorsunuz? ( ) Sergi ( ) Ödül ( ) Sözlü motivasyon 47 55 38 45 - - ( ) Diğerleri……………… 24 Çocuğun motor gelişimine katkı sağlaması için baskı 27 32 48 56 10 12 tekniklerini uyguluyor musunuz? 25 Çocuğun motor gelişimi için renkli boyalarla çalışma 59 70 25 29 1 1 etkinliklerini uyguluyor musunuz? 26 Çocuğun el becerisinin gelişmesi için üç boyutlu 27 32 54 64 4 4 çalışma etkinliklerini uyguluyor musunuz? 27 Çocuğun yazı yazma becerisini geliştirebilmesi için 72 85 12 14 1 1 çizgi çalışmalarını kullanıyor musunuz? Görsel sanatlar dersi etkinliklerinde beceri 28 kazanımlarının gerçekleşip gerçekleşmediği ile ilgili 46 54 37 44 2 2 analiz yapıyor musunuz? 29 Çocuk boya kalemlerini veya fırçayı tutarken parmak hareketlerini düzeltme gereği duyuyor musunuz? 47 55 36 43 2 2 Kağıtla yapılan çalışmalarda kağıdı katlama, kesme, 30 yapıştırma işlemlerini gerçekleştirirken düzeltme gereği 28 33 55 65 2 2 duyuyor musunuz? Baskı çalışmalarında çocuklar bir nesneyi basarken el 31 hareketlerini gözlemleyip düzeltme gereği duyuyor 33 39 46 54 6 7 musunuz? 52 Her zaman Ara sıra Hiçbir Zaman Soru-21’de araştırmaya katılan öğretmenlerin %34’ü görsel sanatlar dersi konularının anlatımını her zaman görselleştirip sunduklarını, %48’i ara sıra sunduklarını belirtmiştir. %18’i ise hiçbir zaman görsel sanatlar dersi konularının anlatımını görselleştirip sunmadıklarını ifade etmiştir. Öğretmenlerin geneli zihinsel engelli çocukların algılarını geliştirmek için görsel dokümanlara başvurmamaktadır. Soru-22’de öğretmenlerin %29’u görsel sanatlar dersi için hazırlanan malzeme ve konu yeniliklerini takip ettiklerini, %52’si ara sıra takip ettiklerini belirtmiştir. %19’u ise hiçbir zaman takip etmediklerini belirtmiştir. Öğretmen görüşlerini incelediğimizde, öğretmenlerin genel olarak malzeme ve konu yeniliklerini takip etmedikleri gözlenmektedir. Soru-23’te ankete katılan öğretmenlerin %55’i görsel sanatlar dersinde farklı güdüleme yöntemlerini her zaman kullandığını, %45’i ara sıra kullandıklarını belirtmiştir. Hiçbir zaman seçeneğini tercih eden olmamıştır. Soru-23’ün ikinci bölümündeki “( ) Sergi ( ) Ödül ( ) Sözlü motivasyon ( ) Diğerleri………” seçeneklerine verilen öğretmen yanıtları şu şekildedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %35’i güdüleme yöntemi olarak sergi açtığını, %64’ü ödül kullandığını, %76’sı sözlü motivasyon yöntemi kullandığını, %5’i ise diğer yöntemleri kullandığını belirtmiştir. Diğer başlığı altında ayrı olarak ifade edilen yöntem bulunmamaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu görsel sanatlar dersinde güdüleme yöntemi olarak sözlü motivasyonu seçmektedir. İkinci sırada ödül yer almaktadır. Son sırada ise sergi etkinliği gelmektedir. Genel olarak elde edilen bilgilere göre sergi etkinlikleri geniş çaplı olmayıp etkinlik panosunda verilen yer ve zaman ile kısıtlı kalmaktadır. Soru-24’te öğretmenlerin %32’si çocuğun motor gelişimine katkı sağlaması için baskı tekniklerini her zaman kullandığını, %56’sı ara sıra kullandığını belirtmiştir. %12’si ise hiçbir zaman baskı tekniklerini kullanmadıklarını belirtmiştir. 53 Soru25’te araştırmaya katılan öğretmenlerin %70’i çocuğun motor gelişimi için renkli boyalarla çalışma etkinliklerini her zaman uyguladığını, %29’u ara sıra uyguladığını belirtmiştir. %1’i ise hiçbir zaman renkli boyalarla çalışmadığını ifade etmiştir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu renkli boyalarla çalışma etkinliklerini her zaman uygulamaktadır. Soru-26’da anketi cevaplayan öğretmenlerin %32’si çocuğun el becerisinin gelişmesi için üç boyutlu çalışma etkinliklerini her zaman uyguladığını, %64’ü ara sıra uyguladığını belirtmiştir. %4’ü ise hiçbir zaman üç boyutlu çalışma etkinliklerini uygulamadıklarını belirtmiştir. 32. soruya göre öğretmenlerin % 49’u görsel sanatlar alanında kullanılan üç boyutlu çalışmaların motor gelişimde çok etkili olduğu görüşündedir. Bu sonuca göre öğretmenlerin %49’luk kısmı üç boyutlu çalışmaların öneminin farkındadır ancak, %32’lik kısmı bu çalışmayı uygulamaktadır. Soru-27’de araştırmaya katılan öğretmenlerin %85’i çocuğun yazı yazma becerisini geliştirebilmesi için çizgi çalışmalarını her zaman kullandığını, %14’ü ara sıra kullandığını belirtmiştir. %1’i ise hiçbir zaman çizgi çalışmalarını kullanmadığını ifade etmiştir. Eğitimcilerin yapmış oldukları yorumlarda çizgi çalışmalarının çok gerekli olduğu ve yazıya geçiş aşamasında çizgi çeşitlerini tanıyan çocuklarda harflerin çok daha iyi algılandığı özellikle belirtilmiştir Soru-28’de öğretmenlerin %54’ü görsel sanatlar dersi etkinliklerinde beceri kazanımlarının gerçekleşip gerçekleşmediği ile ilgili her zaman analiz yaptığını, %44’ü ara sıra analiz yaptığını belirtmiştir. %2’si ise hiçbir zaman analiz yapmadığını ifade etmiştir. Bu verilere göre genel olarak öğrencilerin kazanımlarının belirlenmesi, eksik yönlerinin ortaya çıkartılmasında ve diğer aktivitelerde nelere dikkat edilmesi gerektiğinin belirlenmesi açısından oldukça önemlidir ve olumlu bir durumdur. 54 Soru-29’da ankete katılan öğretmenlerin %55’i çocuk boya kalemlerini veya fırçayı tutarken her zaman parmak hareketlerini düzeltme gereği duyduğunu, %43’ü ara sıra düzeltme gereği duyduğunu belirtmiştir. %2’si ise hiçbir zaman düzeltmediğini belirtmiştir. Soru-30’da araştırmaya katılan öğretmenlerin %33’ü kağıtla yapılan çalışmalarda kağıdı katlama, kesme, yapıştırma işlemlerini gerçekleştirirken düzeltme gereği duyduğunu, %65’i ara sıra düzeltme gereği duyduğunu belirtmiştir. %2’si ise hiçbir zaman düzeltmediğini ifade etmiştir. Soru31’de ise öğretmenlerin %39’u baskı çalışmalarında çocuklar bir nesneyi basarken el hareketlerini gözlemleyip düzeltme gereği duyduğunu, %54’ü ara sıra düzeltme gereği duyduğunu belirtmiştir. %7’si ise hiçbir zaman düzeltmediğini belirtmiştir. 29, 30, ve 31. sorulardan elde edilen veriler doğrultusunda, öğretmenlerin çoğunluğu çocuk boya kalemlerini veya fırçayı tutarken, kağıtla yapılan çalışmalarda kağıdı katlama, kesme, yapıştırma işlemlerini gerçekleştirirken ve bir nesneyi basarken genellikle parmak hareketlerini düzeltme gereği duymaktadır. 55 3.5. Öğretmen görüşlerine göre sanatsal çalışmaların öğrencilerin motor gelişimine etki derecesi ile ilgili bulgular Ankette yer alan 32. soru, ‘Görsel sanatlar alanında kullanılan bu çalışmalar sizce motor gelişime hangi düzeyde etki etmektedir?’ sorusudur. Bu soruyla ilgili öğretmen yanıtları Tablo 9’da gösterilmiştir. Tablo 9 Sanatsal çalışmaların motor gelişime etki derecesine ilişkin öğretmen görüşleri (n=85) Sanatsal çalışma türleri Çok Orta Az Hiç No f % f % f % f % 1 Kağıt çalışmaları 50 59 35 41 - - - - 2 Çizgisel çalışmalar 67 79 17 20 1 1 - - 3 Renkli büyük boyutlu çalışmalar 49 58 33 39 3 3 - - 4 Renkli küçük boyutlu çalışmalar 42 49 40 47 3 4 - - 5 Baskı çalışmaları 38 45 39 46 7 9 - - 6 İki boyutlu çalışmalar 37 44 41 48 7 8 - - 7 Üç boyutlu çalışmalar 42 49 31 37 11 13 1 1 8 Atık malzeme çalışmaları 44 52 32 38 9 10 - - 9 Vitray çalışmaları 18 21 33 39 24 28 1 1 10 Serbest çalışmalar 50 59 28 33 7 8 0- 2- 11 El işi çalışmaları 52 61 27 32 4 5 2 2 12 Kolaj çalışmaları 39 46 29 34 11 13 6 7 13 Şablon çalışmaları 30 35 35 41 12 14 8 1 14 Diğer…………… - - - - - - - 0- Araştırmaya katılan öğretmenlerin %59’u görsel sanatlar alanında kullanılan kağıt çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %41’i orta düzeyde etkili olduğunu belirtmiştir. Az ve hiç seçeneğini işaretleyen olmamıştır. Öğretmenlerin %79’u görsel sanatlar alanında kullanılan çizgisel çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %20’si orta düzeyde etkili olduğunu, %1’i ise az etkili olduğunu ifade etmiştir. Hiç seçeneğini işaretleyen olmamıştır. 56 Ankete katılan öğretmenlerin %58’i görsel sanatlar alanında kullanılan renkli büyük boyutlu çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %39’u orta düzeyde etkili olduğunu, %3’ü ise az etkili olduğunu belirtirken hiç seçeneğini işaretleyen olmamıştır. Eğitimcilerin %49’u görsel sanatlar alanında kullanılan renkli küçük boyutlu çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %47’si orta düzeyde etkili olduğunu, %4’ü ise az etkili olduğunu ifade etmiştir. Hiç seçeneğini tercih eden olmamıştır. Soruları cevaplayan öğretmenlerin %45’i görsel sanatlar alanında kullanılan baskı çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %46’sı orta düzeyde etkili olduğunu, %9’u ise az etkili olduğunu belirtirken hiç seçeneğini işaretleyen olmamıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %44’ü görsel sanatlar alanında kullanılan iki boyutlu çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %48’i orta düzeyde etkili olduğunu, %8’i ise az etkili olduğunu ifade ederken, hiç seçeneğini tercih eden bulunmamaktadır. Öğretmenlerin %49’u görsel sanatlar alanında kullanılan üç boyutlu çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %37’si orta düzeyde etkili olduğunu, %13’ü az etkili olduğunu, %1’i ise hiç etkili olmadığını belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %52’si görsel sanatlar alanında kullanılan atık malzeme çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %38’u orta düzeyde etkili olduğunu, %10’u ise az etkili olduğunu belirtmiştir. Hiç şıkkını seçeneğini işaretleyen olmamıştır. Eğitimcilerin %59’u görsel sanatlar alanında kullanılan serbest çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %33’ü orta düzeyde etkili olduğunu, %8’i ise az etkili olduğunu ifade ederken, hiç seçeneğini işaretleyen olmamıştır. 57 Anketten elde edilen verilere göre, araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, görsel sanatlar eğitimi ders programı içerisinde yer alan her bir konunun uygulanmasının, çocuğun motor becerilerinin gelişmesine üst düzeyde katkı sağladığı düşüncesinde ortak bir kanıya sahip oldukları belirlenmiştir. Ankete katılan eğitimcilerin %61’i görsel sanatlar alanında kullanılan el işi çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %32’si orta düzeyde etkili olduğunu, %5’i az etkili olduğunu, %2’si ise hiç etkili olmadığını vurgulamıştır. Öğretmenlerin %46’sı görsel sanatlar alanında kullanılan kolaj çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %34’ü orta düzeyde etkili olduğunu, %13’ü az etkili olduğunu, %7’si ise hiç etkili olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin %35’ü görsel sanatlar alanında kullanılan şablon çalışmalarının motor gelişimde çok etkili olduğunu, %41’i orta düzeyde etkili olduğunu, %14’ü az etkili olduğunu, %10’u ise hiç etkili olmadığını ifade etmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerden diğer seçeneğini işaretleyen olmamıştır. Yapılan anket sırasında öğretmenlerden elde edilen bilgilere göre, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, görsel sanatlar eğitimi ders programı içerisinde yer alan her bir konunun uygulanmasının, çocuğun motor becerilerinin gelişmesine üst düzeyde katkı sağladığı düşüncesinde ortak bir kanıya sahip oldukları gözlenmektedir. Tablodaki veriler incelendiğinde, yapılan etkinliklerde, görsel sanatlar alanında kullanılan çalışmalar arasında motor gelişimde en çok etkili olduğu düşünülen yöntem %79’luk oran ile çizgisel çalışmalar olduğu gözlenmektedir. Çizgisel çalışmalardan sonra en etkili olduğu düşünülen yöntemler sırasıyla; el işi çalışmaları, kağıt çalışmaları, serbest çalışmalar ve renkli büyük boyutlu çalışmalardır. Hiç etkisi olmadığı düşünülen yöntemin 58 ise %12’lik oran ile vitray çalışmaları olduğu gözlenmektedir. Daha sonra gelen yöntemler ise şablon ve kolaj çalışmalarıdır. Öğretmenlere yöneltilen “Görsel sanatlar alanında kullanılan bu çalışmalar sizce motor gelişime hangi düzeyde etki etmektedir?” sorusuna verilen yanıtlar Tablo 9’da yer almaktadır. Aynı soru kapsamında, yapılan çalışmalar motor gelişime etki derecelerine göre, ‘çok, orta, az, hiç’ olarak grafik 1, 2, 3, ve 4’te yüzdelik sütun grafiği ile gösterilmiştir. Grafik 1 Sanatsal Çalışmaların Motor Gelişime Etki Derecesi Konusunda Çok Seçeneğini Tercih Edenler Grafik 1’de, görsel sanatlar alanında kullanılan çalışmalar arasında motor gelişimde en çok etkili olduğu düşünülen yöntem %79’luk oran ile çizgisel çalışmalar olduğu gözlenmektedir. Eğitimciler yapmış oldukları yorumlarda çizgi çalışmalarının yazıya geçiş aşamasında el kaslarını geliştirdiğini ve çocukların harfleri daha iyi algıladıklarını özellikle belirtilmiştirler. El işi çalışmaları %61’lik oran ile ikinci sırada, kağıt çalışmaları ve serbest çalışmalar ise %59’luk oran ile üçüncü sırada yer almaktadır. 59 Grafik 2 Sanatsal Çalışmaların Motor Gelişime Etki Derecesi Konusunda Orta Seçeneğini Tercih Edenler Grafik 2’de, görsel sanatlar alanında kullanılan çalışmalar arasında motor gelişimde orta derecede etkili olduğu düşünülen yöntem %48’lik oran ile iki boyutlu çalışmalar olduğu gözlenmektedir. İkinci sırada %47’lik oran ile renkli küçük boyutlu çalışmalar, üçüncü sırada %46’lık oran ile baskı çalışmaları yer almaktadır. 60 Grafik 3 Sanatsal Çalışmaların Motor Gelişime Etki Derecesi Konusunda Az Seçeneğini Tercih Edenler Grafik 3’te, görsel sanatlar alanında kullanılan çalışmalar arasında motor gelişimde az etkili olduğu düşünülen yöntem %28’lik oran ile vitray çalışmaları olduğu gözlenmektedir. İkinci sırada %14’lük oran ile şablon çalışmaları, üçüncü sırada ise %13’lük oran ile üç boyutlu çalışmalar ve kolaj çalışmaları yer almaktadır. 61 Grafik 4 Sanatsal Çalışmaların Motor Gelişime Etki Derecesi Konusunda Hiç Seçeneğini Tercih Edenler Grafik 4’te, görsel sanatlar alanında kullanılan çalışmalar arasında motor gelişimde hiç etkisi olmadığı düşünülen yöntem %12’lik oran ile vitray çalışmaları olduğu gözlenmektedir. Daha sonra gelen yöntemler ise %10 şablon ve %7 kolaj çalışmalarıdır. Anket uygulaması sırasında öğretmenlerin vitray, şablon ve kolaj çalışmalarının anlamlarını sormaları, bu konular hakkında yeterli bilgi sahibi olmadıklarının göstergesidir. Öğretmenler malzemelerini daha kolay sağlayabildikleri yöntemleri daha sık kullanmaktadırlar. Özel araştırma ve maliyet getirecek yöntemler üzerinde çok durulmamaktadır. 62 3.5. Çocukların yapılan çalışmalarda karşılaştıkları güçlüklerle ilgili bulgular Ankette yer alan 33. soru, ‘Görsel Çocuklar motor gelişimlerinin artmasını sağlayan hangi çalışmalarda daha çok zorlanıyorlar?’ sorusudur. Bu soruyla ilgili öğretmen yanıtları Tablo 10’da gösterilmiştir. Tablo 10 Çocukların yapılan çalışmalarda karşılaştıkları güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri (n=85) Sanatsal çalışma türleri Çok Orta Az Hiç No f % f % f % f % 1 Makasla kesme 40 47 36 42 8 10 1 1 2 Katlama 27 32 42 49 14 17 2 2 3 Yırtma, yapıştırma 17 20 36 42 26 31 6 7 4 Yoğurma 18 21 36 42 22 26 9 11 5 Oyma 52 61 25 29 5 6 3 4 6 Şekil verme 30 35 40 47 14 17 1 1 7 Baskı malzemeleriyle çalışma 19 22 38 45 25 29 3 4 8 Çizgisel çalışmalar 23 27 36 42 17 20 9 11 9 Suluboya ile yapılan çalışmalar 14 17 39 46 25 29 7 8 10 Pastel boya ile yapılan çalışmalar 17 20 30 35 26 31 12 14 11 Parmak boyası ile yapılan çalışmalar 18 21 33 39 27 32 7 8 12 Atık malzemeler ile yapılan 30 36 36 42 12 14 7 8 çalışmalar 13 Vitray çalışmaları 37 44 24 28 16 19 8 9 14 El işi çalışmaları 26 31 44 52 14 16 1 1 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %47’si çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan makasla kesme çalışmalarında çok zorlandıklarını, %42’si orta derecede zorlandıklarını, %10’u az zorlandıklarını, %1’i ise hiç zorlanmadıklarını belirtmiştir. 63 Öğretmenlerin %32’si çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan katlama çalışmalarında çok zorlandıklarını, %49’u orta derecede zorlandıklarını, %17’si az zorlandıklarını, %2’si ise hiç zorlanmadıklarını ifade etmiştir. Öğretmenlerin %20’si çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan yırtma yapıştırma çalışmalarında çok zorlandıklarını, %42’si orta derecede zorlandıklarını, %31’i az zorlandıklarını, %7’si ise hiç zorlanmadıklarını vurgulamıştır. Öğretmenlerin %21’i çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan yoğurma çalışmalarında çok zorlandıklarını, %42’si orta derecede zorlandıklarını, %26’sı az zorlandıklarını, %11’i ise hiç zorlanmadıklarını belirtmiştir. Eğitimcilerin %61’i çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan oyma çalışmalarında çok zorlandıklarını, %29’u orta derecede zorlandıklarını, %6’sı az zorlandıklarını, %4’ü ise hiç zorlanmadıklarını ifade etmiştir. Öğretmenlerin %35’i çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan şekil verme çalışmalarında çok zorlandıklarını, %47’si orta derecede zorlandıklarını, %17’si az zorlandıklarını, %1’i ise hiç zorlanmadıklarını belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %22’si çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan baskı malzemeleriyle yapılan çalışmalarda çok zorlandıklarını, %45’i orta derecede zorlandıklarını, %29’u az zorlandıklarını, %4’ü ise hiç zorlanmadıklarını ifade etmiştir. Öğretmenlerin %27’si çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan çizgisel çalışmalarda çok zorlandıklarını, %42’si orta derecede zorlandıklarını, %20’si az zorlandıklarını, %11’i ise hiç zorlanmadıklarını belirtmiştir. 64 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %17’si çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan suluboya ile yapılan çalışmalarda çok zorlandıklarını, %46’sı orta derecede zorlandıklarını, %29’u az zorlandıklarını, %8’i ise hiç zorlanmadıklarını ifade etmiştir. Eğitimcilerin %20’si çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan pastel boya ile yapılan çalışmalarda çok zorlandıklarını, %35’i orta derecede zorlandıklarını, %31’i az zorlandıklarını, %14’ü ise hiç zorlanmadıklarını vurgulamıştır. Öğretmenlerin %21’i çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan parmak boyası ile yapılan çalışmalarda çok zorlandıklarını, %39’u orta derecede zorlandıklarını, %32’si az zorlandıklarını, %8’i ise hiç zorlanmadıklarını belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %36’sı çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan atık malzemeler ile yapılan çalışmalarda çok zorlandıklarını, %42’si orta derecede zorlandıklarını, %14’ü az zorlandıklarını, %8’i ise hiç zorlanmadıklarını ifade etmiştir Öğretmenlerin %36’sı çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan vitray çalışmalarında çok zorlandıklarını, %42’si orta derecede zorlandıklarını, %14’ü az zorlandıklarını, %8’i ise hiç zorlanmadıklarını ifade etmiştir. Anketi cevaplayan öğretmenlerin %31’i çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan el işi çalışmalarında çok zorlandıklarını, %52’si orta derecede zorlandıklarını, %16’sı az zorlandıklarını, %1’i ise hiç zorlanmadıklarını belirtmiştir. ‘Çocuklar motor gelişimlerinin artmasını sağlayan hangi çalışmalarda daha çok zorlanıyorlar?’ sorusuna ilişkin öğretmen görüşlerini incelediğimizde, gelişimlerinin artmasını sağlayan çalışmalar arasında en çok zorlanılan çalışmanın %58 (49 kişi) oyma çalışmaları olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bunu makasla kesme, vitray çalışmaları ve atık malzemeler ile yapılan çalışmalar takip etmektedir. Hiç zorlanılmayan çalışma ise %14 (12 kişi) pastel boya ile yapılan çalışmalar olduğu gözlenmektedir. Çizgisel çalışmalar ikinci 65 sırada takip etmektedir. Sonuçlara bakıldığında, zihinsel engelli çocukların engellilik seviyeleri değişkenlik gösterdiğinden eğitimcilerin çalışmış olduğu çocukların özelliklerine göre çalışmaların zorluk dereceleri belirlenmiştir. Öğretmenler yöneltilen “Çocuklar motor gelişimlerinin artmasını sağlayan hangi çalışmalarda daha çok zorlanıyorlar?” sorusuna verilen yanıtlar Tablo 10’da yer almaktadır. Aynı soru kapsamında, çocukların en çok ve en az zorlandıkları çalışmalar ‘çok, orta, az, hiç’ olarak grafik 5, 6, 7 ve 8’de yüzdelik sütun grafiği ile ifade edilmiştir. Grafik 5 Çocukların Yapılan Çalışmalarda Karşılaştıkları Güçlükler Konusunda Çok Seçeneğini Tercih Edenler Grafik 5’te, çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan çalışmalar arasında en çok zorlanılan çalışmanın %61’lik oran ile oyma çalışmaları olduğu gözlenmektedir. Daha sonra %47 makasla kesme ve %44 vitray çalışmaları gelmektedir. Ankete katılan öğretmeler, zihinsel engelli çocukların genel olarak ince beceri gerektiren çalışmalarda zorlandıklarını ve vitray gibi detay gerektiren çalışmalarda başarısız olduklarını sözel olarak ifade etmişlerdir. 66 Grafik 6 Çocukların Yapılan Çalışmalarda Karşılaştıkları Güçlükler Konusunda Orta Seçeneğini Tercih Edenler Grafik 6’da, çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan çalışmalar arasında orta derecede zorlanılan çalışma %52’lik oran ile el işi çalışmalarıdır. Daha sonra %49 katlama ve %47 şekil verme çalışması gelmektedir. 67 Grafik 7 Çocukların Yapılan Çalışmalarda Karşılaştıkları Güçlükler Konusunda Orta Seçeneğini Tercih Edenler Grafik 7’de, çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan çalışmalar arasında az zorlanılan çalışmaların başında %32’lik oran ile parmak boyası ile yapılan çalışmalar olduğu gözlenmektedir. Yırtma yapıştırma ve pastel boya ile yapılan çalışmalar %31’lik oran ile ikinci sırada yer almaktadır. Üçüncü sırada ise %29’luk oran ile baskı malzemeleriyle çalışma ve sulu boya ile yapılan çalışmalar gelmektedir. 68 Grafik 8 Çocukların Yapılan Çalışmalarda Karşılaştıkları Güçlükler Konusunda Hiç Seçeneğini Tercih Edenler Grafik 8’de, çocukların motor gelişimlerinin artmasını sağlayan çalışmalar arasında hiç zorlanılmayan çalışmanın %14 pastel boya ile yapılan çalışmalar olduğu gözlenmektedir. Ankete katılan öğretmeler, pastel boyanın genel olarak kolay ulaşılabilen ve kullanımı rahat olan bir malzeme olduğunu, zihinsel engelli öğrencilerin bu çalışmalarda zorlanmadıklarını sözel olarak ifade etmişlerdir. Daha sonra ise %11 ile yoğurma ve çizgisel çalışmalar gelmektedir . 69 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. Sonuç ve Öneriler Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın bulguları doğrultusunda elde edilen sonuçlar ve öneriler yer almaktadır. 4.1. Sonuç Zihinsel engelli çocuklarda görsel sanatlar eğitiminin motor beceri gelişimine katkısı konusunda hazırlanan araştırma kapsamında 33 soruluk anket özel eğitim öğretmenlerine uygulanmış, anket verileri değerlendirilerek aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Ankete katılan özel eğitim öğretmenlerinin çoğunluğunu bayan öğretmenler oluşturmaktadır. Öğretmenlerin yarısından fazlası lisans mezunu olup, çoğunluğu 1-5 yıl arasında deneyime sahiptir. Araştırmaya katılan özel eğitim öğretmenlerinin yaklaşık yarısı diğer derslerden ayrı olarak görsel sanatlar eğitimi dersi verildiğini diğer yarısı ise verilmediğini belirtmiştir. Bu sonuca göre ortada bir çelişki söz konusudur. M.E.B.’nın eğitim programında İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocukların Resim-İş Dersi Eğitim Programı yer almaktadır (Bkz. Ek.5). Bu programa göre görsel sanatlar eğitimi dersi ayrı olarak alınmıştır ve verilmelisi zorunludur. Resmi eğitim kurumlarında görsel sanatlar dersi bu eğitim programı çerçevesinde ayrı olarak yürütülürken, özel eğitim kurumlarında olanaksızlıklardan dolayı verimli bir şekilde yürütülememektedir. Araştırmaya katılan özel eğitim öğretmenleri kurumlarında resim atölyesi konusunda sıkıntı çekildiğini belirtmişlerdir. Yapılan gözlemlerde mevcut olan atölyelerin şartlarının görsel sanatlar eğitimi dersine uygun olmadığı gözlenmiştir. Kurumlardaki özel eğitim öğretmenlerinin, görsel sanatlar dersiyle ilgili almış oldukları eğitimi gözden 70 geçirdiğimizde, öğretmenlerin eğitim durumlarının yeterli olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Genel olarak özel eğitim veren kurumlarda sanat eğitimi için özel bir atölye, bir sanat eğitimcisi veya derse ayrılan yeterli zaman bulunmamaktadır. Araştırmaya katılan özel eğitim öğretmenlerinin yarısından fazlası öğrencilerin engellilik ve yaş durumlarına uygun özel bir program uygulamadıklarını belirtmişlerdir. Bu durum özel eğitimin amaç ve ilkelerine ters düşmektedir. Öğretmenler engelli çocuklar için eğitim programları hazırlarken ve amaçları belirlerken çocukları iyi tanımalı, gelişim düzeylerini ve hazırbulunuşluk düzeylerini dikkatle ele alarak kişiye özel program uygulamalıdır. Anketten elde edilen verilere göre resmi okullar hariç, özel eğitim kurumlarının çoğunda görsel sanatlar öğretmeni çalışmamaktadır. Bu konuyla ilgili bir zorunluluk da olmadığından kurumlar kendi istekleri doğrultusunda hareket etmektedirler. Bu nedenle görsel sanatlar alanında eğitim eksiği olan ve çalışma ortamı bulamayan özel eğitimciler görsel sanatlar dersini verimli bir şekilde yerine getirememektedirler. Anket uygulamasının analizleri neticesinde, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu zihinsel engelli çocukların eğitiminde görsel sanatlar eğitiminin gerekli olduğunu, zihinsel engelli öğrencilerin gelişimlerine etkisinin olduğunu ve görsel sanatların öğrencilerin motor becerilerini geliştirmesinde önemli bir katkısı olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir. Şu anda uygulama açısından pek bir aşama kaydedilememiş olsa da eğitimcilerin sanat eğitiminin gerekliliği konusunda hem fikir olmaları, ileriye doğru atılacak adımlarda bir gelişme olacağının olumlu bir göstergesidir. Ankete katılan özel eğitim öğretmenlerinin çoğunluğu görsel sanatlar derslerinin gerekliliği ve diğer dersleri bütünleyen katkısının olduğu konusunda olumlu düşüncelere sahiptirler. Ankete katılan öğretmenler görsel sanatlar dersinin öğrencilerin zihinsel özelliklerinin gelişmesini sağladığı ortak tespit noktası olmuştur. Yine yapılan anketle görsel sanatlar dersinde kazanılan becerilerin diğer derslerin öğretiminde etkili bir rol 71 oynadığı tespit edilmiştir. Yapılan karalamaların, çizgisel çalışmaların yazı yazma becerisi üzerinde oldukça etkili olduğu sözel olarak ifade edilmiştir. Araştırmaya katılan özel eğitim öğretmenlerinin görsel sanatlar dersinin çocuğun cesaretini, kedine olan güvenini arttırdığını ve iletişim becerilerine yardımcı olduğunu düşünmeleri olumlu tespit edilen bir sonuçtur. Zihinsel engelli çocuklara sanatsal çalışmalarla ilgili fırsatlar verildiğinde, bu çocuklar bir ürünü ortaya çıkararak haz duyarlar ve kendilerini ifade etme yetenekleri geliştirirler. Elde edilen verilere göre zihinsel engelli çocukların görsel sanatlar dersini sevme durumu değişkenlik göstermektedir. Sözel olarak yapılan açıklamalarda, zihinsel engelli çocukların engellilik derecelerine ve türlerine göre bu durumun çok değişkenlik gösterdiği belirtilmiştir. Zihinsel engelli çocukların resim yaparken duygularını rahatça ifade edebilmeleri konusunda da yukarıdaki durumla eşdeğer bir sonuç söz konusudur. Eğitimciler görsel sanatlar dersindeki çalışmaların çocuğun kendisini ifade edebilmesinde büyük yarar sağladığı ve motivasyonunu arttırdığı görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Verilere göre, zihinsel engelli çocuklar özgün yaratıcı öğeler oluşturma konusunda yetersizdirler. Ancak ortaya çıkan ürün her ne olursa olsun, her çocuk gibi zihinsel engelli çocuklarda da başarılı olma, kendine güven duyma, başkaları tarafından onaylanma ve beğenilme güdülerinin doyurulmasının çok önemli olduğu unutulmamalıdır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısından fazlası, görsel sanatlar dersinin çocuğun motor beceri anlamında eksik/olumsuz olan yönlerini geliştirdiğini düşünmektedir. Anket verilerine göre, zihinsel engelli çocuklar kullanımını öğrenmiş oldukları malzemeleri daha sonra başka bir etkinlikte tekrar kullanma konusunda zorlandıkları gözlenmektedir. Bu durumda özel eğitim öğretmenlerinin kullanılacak araç gereçleri her çalışmanın başında öğrencilere tekrar tanıtılmaları ve doğru kullanımlarını gösterilmeleri gerekmektedir.. 72 Araştırmaya katılan özel eğitim öğretmenlerinin çoğunluğu görsel sanatlar dersinde güdüleme yöntemi olarak sözlü motivasyonu kullanmaktadır. İkinci sırada ödül, son sırada ise sergi etkinliği gelmektedir. Kurumlarda genel olarak sergi etkinlikleri geniş çaplı olmayıp etkinlik panosunda verilen yer ve zaman ile kısıtlı kalmaktadır. Elde edilen verilere göre, özel eğitim öğretmenleri çocuğun motor gelişimine katkı sağlaması için baskı tekniklerini ara sıra veya hiç kullanmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Konu hakkında bilgisi olmayan eğitimciler ‘biz çocuklara kesinlikle baskı uygulamıyoruz’ gibi açıklamalarda bulunmuşlardır. Bu sözel bilgiden de anlaşılacağı gibi, öğretmenlerin baskı tekniklerini ve çalışmalarını bilmemelerinden kaynaklanan yanlış anlama söz konusudur ve bu tekniğin verimli bir şekilde kullanılmadığı gözlenmektedir. Baskı çalışmaları, deneysel çalışmalar olduğundan çocuğun sıkılmasını ve dikkatinin dağılmasını önlemektedir. Diğer sanat etkinliklerinde olduğu gibi baskı çalışmaları da çocuklar için ellerini ve gözlerini aynı anda kullanarak koordineli çalışmalarını sağlayan yararlı bir etkinliktir. Anket sonuçlarına göre, özel eğitim öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu renkli boyalarla çalışma etkinliklerini her zaman uyguladıkları sonucuna varılmıştır. ‘Çocuğun el becerisinin gelişmesi için üç boyutlu çalışma etkinliklerini uyguluyor musunuz?’ sorusuna ilişkin öğretmen görüşlerini incelediğimizde sonuç renkli çalışmalardan farklıdır. Eğitimcilerin geneli ara sıra yanıtını vermiştir. Ancak anket uygulaması sırasında yapılan gözlemlerde atölye durumları göz önüne alındığında, üç boyutlu çalışmaların rahatça yapılabileceği bir ortam veya gerekli malzeme bulunmamaktadır. Üç boyutlu çalışmalar özellikle zihinsel engelli çocukların parmak kaslarının kuvvetlenmesine, motor gelişiminin artmasına, el göz koordinasyonun gelişiminin desteklenmesine önemli derecede yardımcı olduğu için önemlidir. Özel eğitim öğretmenlerinin çoğu görsel sanatlar dersi etkinliklerinde beceri kazanımlarının gerçekleşip gerçekleşmediği ile ilgili analiz yapmaktadır. Bu sonuç, 73 öğrencilerin kazanımlarının belirlenmesi, eksik yönlerinin ortaya çıkartılmasında ve diğer aktivitelerde nelere dikkat edilmesi gerektiğinin belirlenmesi açısından oldukça önemlidir ve olumlu bir durumdur. Elde edilen verilere göre, özel eğitim öğretmenlerinin çoğunluğu çocuk boya kalemlerini veya fırçayı tutarken, kağıtla yapılan çalışmalarda kağıdı katlama, kesme, yapıştırma işlemlerini gerçekleştirirken ve bir nesneyi basarken genellikle parmak hareketlerini düzeltme gereği duyduğu sonucuna ulaşılmıştır. Zihinsel engelli çocukların çoğunda el kasları gelişimi sorunlu olduğundan kalem, fırça, renkli boya gibi malzemelerin kullanımı, kağıdı katlama, kesme, yapıştırma işlemlerinin gerçekleştirilmesi ve bir nesnenin tutularak basılmasının öğrenilmesi sürekli tekrar ve uzun zaman gerektirdiği vurgulanmıştır. Anketten elde edilen verilere göre, özel eğitim öğretmenleri görsel sanatlar eğitimi ders programı içerisinde yer alan her bir konunun uygulanmasının, çocuğun motor becerilerinin gelişmesine üst düzeyde katkı sağladığı düşüncesinde ortak bir kanıya sahip oldukları belirlenmiştir. Grafiklerden elde edilen sonuçlara göre, yapılan etkinliklerde, görsel sanatlar alanında kullanılan çalışmalar arasında motor gelişimde en çok etkili olduğu düşünülen yöntem çizgisel çalışmalardır. Hiç etkisi olmadığı düşünülen yöntemin ise vitray çalışmaları olduğu gözlenmektedir. Vitray çalışması genel olarak özel malzeme ve ince uğraş gerektiğinden öğretmenler tarafından tercih edilmemektedir. Öğretmenler genel olarak kolay gördükleri ve malzeme açısından problem yaşamadıkları yöntemleri daha sık kullanmaktadırlar. Özel araştırma ve maliyet getirecek yöntemler üzerinde çok durulmamaktadırlar. Tüm bu aktivitelerin hepsinde motor beceri kazanımının yanı sıra, zihinsel engelli çocuklar sanatsal etkinlik sırasında çalışırken, göz kontağı kurabilme, malzemeleri kullanarak el-göz koordinasyonunu sağlayabilme, aynı anda iki elin koordinasyonunu sağlayabilme, yardımlaşma ve paylaşmayı öğrenebilme gibi birçok yetiyi kazanırlar. 74 Özel eğitim öğretmenlerinin birçoğu zihinsel engelli çocukların eğitiminde sanat eğitiminin gerekli olduğu ve çocukların motor becerilerinin gelişiminde etkili olduğu düşüncesindedirler. Ayrıca eğitimcilerin genelinin, görsel sanat eğitiminin çocuğun motor beceri anlamında eksik/olumsuz olan yönlerini geliştirdiğini, görsel sanatlar dersinde kazanılan becerilerin diğer derslerin öğretiminde etkili olduğunu, iletişim becerilerine yardımcı olduğunu, görsel sanatlar dersinin çocuğun cesaretini ve kedine olan güvenini arttırdığını, çocukların sanat eğitimiyle rahatladığını, görsel sanatlar dersinin grup ile çalışma becerisini ve alışkanlığını arttırdığını düşünmeleri olumlu bir durumdur. Sanat eğitiminin öneminin farkında olan özel eğitim öğretmenleri imkansızlıklardan dolayı uygulamaya geçilemediğini dile getirmektedir. Ancak yapılan gözlemlerde öğretmenlerden bazıları sanat eğitimi olmasa da olur, zihinsel engelli çocukların kendi öz becerilerini geliştirmeleri çok daha önemli ve aileler de bunu istiyor şeklinde sözel yorumlar yapmışlardır. Özel eğitim öğretmenleri her ne kadar sanat eğitiminin öneminin farkında olsalar da kurumları adına bu alanda pek çaba göstermemektedirler. Özel eğitim öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu görsel sanatlar dersi eğitim programının zihinsel engelli çocuklara göre olmadığını ve onların ihtiyaçlarına göre program hazırlanmasının gerektiğini vurgulamaktadır. Özel eğitim öğretmenlerinin geneli, mezun oldukları okullarda sanatla ilgili bir ders almamıştır ve sanatın herhangi bir dalıyla ilgilenmemektedirler. Öğretmenlerin çoğunluğuna göre, sanat eğitimi zihinsel engelli çocuklar için oldukça gerekli bir eğitimdir. Diğer alanlarda olduğu gibi özel eğitim alanında da sanat eğitimine gereken önemin verilmeyişinin nedenini yine eğitim sisteminde aranmalıdır. Çünkü genel eğitim sistemi içerisinde eğitimini tamamlayan her birey, verimli ve amaca uygun bir sanat eğitimi almadan eğitimini tamamlar. Tüm alanlarda toplumun sanat açısından bilinçlenmesi zamanla özel eğitim veren kurum ve kişilerin de bu konuda adım atmalarını sağlayacaktır. 75 4.2. Öneriler Yapılan araştırmanın sonuçlarına dayanarak, ilköğretim birinci kademede olan eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin, görsel sanatlar eğitiminin motor beceri gelişimine katkısı konusunun değerlendirilmesi sonucunda, daha verimli çalışmaların ortaya çıkarılabilmesi ve sanat eğitiminin gereken önemi kazanabilmesi için çeşitli öneriler geliştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda geliştirilen öneriler şunlardır: 1. Zihinsel engelli çocuklarda motor beceri gelişimine önemli katkısı olan sanat eğitiminin önemi ve gerekliliği konusunda başta eğitimciler olmak üzere toplumun her kesimi bilinçlendirilmelidir. 2. Zihinsel engelli çocukların motor beceri düzeylerinin geliştirilmesi için temel ince motor hareketleri geliştirmeyi içeren sanat eğitimi programına yer verilmesi, bu alanda program geliştirme çalışmalarının yapılması, çocukların gelişimindeki temel motor hareketlerin öneminin anlaşılması ve ulusal bir sanat eğitimi programı benimsenmesi gerekmektedir. 3. Yurt dışındaki zihinsel engelliler için hazırlanmış sanat eğitimi ile ilgili örnekler ve programlar incelenerek bu uygulamalar ülkemizde de hayata geçirilmelidir. Farklı şehirlerde pilot okullar seçilerek bir an önce uygulama çalışmalarına başlanmalıdır. 4. Çocukların engellilik durumları farklılık gösterdiğinden her çocuğa özel, anlama yeteneğine ve gelişim düzeyine göre bireysel programlar hazırlanmalıdır. 5. Özel eğitim veren kurumlarında diğer okullarda olduğu gibi görsel sanatlar dersi ayrı bir ders olarak değerlendirilip yeterli zaman ayrılmalıdır. 6. Bu kurumlara görsel sanatlar dersleri için alanında uzman eğitimci bulundurma zorunluluğu getirilmelidir. 7. Özel eğitim öğretmenleri görsel sanatlar dersi eğitimi konusunda bilgilendirilip bu konuyla ilgili olarak eğitimler verilmelidir. Eğitimin daha verimli olabilmesi için, ilk önce eğitimcilerin yetiştiği üniversitelerdeki programlar için yeni 76 çözümler üretilmelidir. Temel motor hareketlerinin yeterlilik düzeyini belirleyen testlerden yola çıkılarak hazırlanacak motor gelişim eğitimi programı, okul öncesi, özel eğitim ve resim-iş eğitimi öğretmenliği alanlarında yetiştirilen öğrencilerin lisans programında yer almalıdır. 8. Yeni açılacak kurumlar ve var olanlar için sanat atölyesi bulundurma zorunluluğu üzerinde durulmalıdır. Çocukların engellilik durumları göz önünde bulundurularak atölyeler düzenlenmelidir. 9. Çocuklara sunulan görsel sanatlar eğitimiyle, çocuğun motor gelişimine ve kendini ifade edebilmesine katkıda bulunularak, kişilik gelişimini olumlu yönde etkileyen her bir kazanımın istenilen toplum düzeyine ulaşmadaki etkisi konusunda veliler eğitilmelidir. Belirli zaman aralıklarında ailelerinde katılımıyla her alandan birkaç sanatçı davet edilerek öğrencilerin hem sosyalleşmesi hem de bu alanlardaki kişilerin çalışmalarıyla ilgili bilgi edinmeleri sağlanmalıdır. Çocukta merak duygusu uyandıracak bu etkinlikler ileriki zamanda sanat faaliyetlerinde daha özenli ve verimli olmalarını sağlayabilir. 10. Eğitimciler tarafından belirlenen periyotlarda öğrencilerin ilgisini çekecek hem eğlenecekleri hem de öğrenecekleri grup halinde çalışabilecekleri atölye çalışmaları düzenlenebilir. 11. Sözlü motivasyon ve ödül gibi güdüleme yöntemlerinin yanı sıra çocukların motive olması ve resim dersini daha istekli bir şekilde sürdürebilmeleri için yapılan çalışmalar düzenli aralıklarla sergilenmelidir. Gerek okul içinde gerekse okul dışındaki belediyeler gibi çeşitli kurumlarla anlaşarak bu sergiler geleneksel bir etkinlik haline dönüştürülebilir. Hatta zihinsel engelli bu çocukların yaptıkları bu çalışmalar satışa sunularak kendi kazançlarını elde etmenin hazzını yaşabilirler. Bu etkinlikler kapsamında okul içinde yarışmalar düzenlenerek sanatsal faaliyetlerin arttırılması sağlanabilir. 12. Zihinsel engelliler alanında gerçekleştirilmiş olan bu çalışma geniş kapsamlı düşünülerek daha farklı il, bölge gibi yerlerdeki tüm özel eğitim kurumlarını 77 kapsayacak şekilde geniş kitlelere uygulanabilir. Bu konuyla ilgili deneysel çalışmalar ve uygulamalar yapılabilir. Öğretmen görüşlerine ek olarak velilerinde sanat eğitimine bakış açısı değerlendirebilir. 78 KAYNAKLAR Akay, Mesude, vd., Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, ed. Ayşegül Ataman, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, ts. Aral, Neriman, Sanat Eğitimi - Yaratıcılık Etkileşimi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sy.15, 1999 Arnheim, Rudolf, Visual Thinking, USA: University of California Press, 1969 Artut, Kazım, Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, 2. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara, 2002 Ataman, Ayşegül, v.d., Eğitim Bilimine Giriş, ed. Leyla Küçükahmet, Gazi Kitabevi Yayınları, 1.Baskı, 1997 Ateş, Reyhan, İlköğretim 7–11 Yaş Grubu İçin Görsel Sanatlar Dersi’nin Önemi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 2007 Baysal, Jale, ve dğr., Yaratıcı Toplum Yolunda Çağdaş Eğitim, Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları-1, Cem Yayınevi, İstanbul, 1993 Binbaşıoğlu, Cavit, Özel Öğretim Metotları, Binbaşıoğlu yayınevi, Ankara, ts. Case, Caroline, Dalley, Tessa, Work With Children In Art Therapy, A Tavistock/Routledge Publication, London, 1990, http://www.google. com/books?hl=tr&lr=&id=pL8mQiUBY48C&oi=fnd&pg=PP10&dq =handicapped+children+art+education&ots=w_VlEcDR_1&sig=iCR oLvUv67SysxAcbn5qC4ESa4#v=onepage&q=handicapped%20child ren%20art%20educatio n&f=fals, 18 Haziran 2010 Çağlar, Doğan, Geri Zekalı Çocuklar ve Eğitimi, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No:82, Ankara, 1979 Çağlar, Selda, Uluslararası Hukuk Ve Türk Hukuk Sisteminde Engellilerin Eğitim Hakkı ve Devlet Yükümlülükleri, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hukuk Anabilim Dalı, Kamu Hukuku Bilim Dalı, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), İstanbul, 2009 Çaplı Orhan, Çocukların, Gençlerin Eğitimi, Geri Zekalı Çocukların Eğitimi, Bilgi Yayınları, 5. Basım, Ankara, 1993 79 MEGEP 2007, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Psikomotor Gelişim, MEGEP, T.C. M.E.B, Ankara, 2007, s.3, http://megep.meb.gov.tr/mte_program_ modu/modul pdf/141EO0003.pdf , 21 Temmuz 2010 MEGEP 2007, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Zihinsel Engelliler, T.C. M.E.B, Ankara, 2007,http://cygm.meb.gov.tr/modulerprogramlar/kursprogramlari/coc ukgelisim/moduller/zihinselengelliler.pdf 21 Temmuz 2010 Erden Münire, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul 1998 Eripek, Süleyman, Zihinsel Engelli Çocuklar, Anadolu Üniversitesi Yayınları, No:900, Eğitim Fakültesi Yayınları No:41, Anadolu Üniversitesi Basımevi, Eskişehir, 1996 Etike, Serap, Sanat Eğitimi Yazıları, İlke Yayınları, Ankara, 1995 Gel, Yücel - Gökaydın, Nevide – İşpiroğlu, Zehra, Çağdaş Eğitimde Sanat, Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları-9, Demet Yayıncılık, İstanbul, 1994 Gökaydın, Nevide, Eğitimde Tasarım ve Görsel Algı, M.E.B.Yayınları: 3021, İstanbul, 1998 Gökçe, Fikret, Ankara Üniversitesi 5, Mitat Enç Özel Eğitim Günleri, Türkiye Sakatlar Konferederasyonu Yayınları-4, Ankara, 1997 Günalay, Serpil vd., Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Klavuzu, MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, yay.y., Ankara, 2008 Günaydın, Selda, Sanat Eğitimi Kapsamında Resim-İş Eğitiminin Çocuk Esirgeme Kurumlarındaki Çocukların Gelişim Sürecine Katkıları (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Samsun, 2006 Kehnemuyi, Zerrin, Çocuğun Görsel Sanat Eğitimi, YKY, İstanbul, 2006 Kerkez, Fatma, Oyun ve Egzersizin Yuva Ve Anaokuluna Giden 5-6 Yaş Grubu Çocuklarda Fiziksel ve Motor Gelişime Etkisinin Araştırılması, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Trabzon, 2006, s.54 Kırcaali İftar, Gönül, vd., Zihin Engelliler ve Eğitimleri,ed. Bülbin Sucuoğlu, Kök Yayıncı- lık, Ankara, 2009 80 Kırışoğlu, Olcay Tekin, Sanatta Eğitim Görmek Anlamak Yaratmak, Pegem Yayıncılık, Ankara, 2002 Kolstoe, Oliver P., Teaching Educable Mentally Retarded Children, Printed in the United States of America, Colorado, 1976 Kulaksızoğlu, Adnan, vd., Farklı Gelişen Çocuklar; ed. Adnan Kulaksızoğlu, Epsilon Yayıncılık, İstanbul, 2003 La Porte, Angela M., “et al.”, Community Connections Intergenerational Links In Art Education, ed. Angela M. La Porte, Mational Art Education Association, 2004 Oymak, M. Veysi, Zeka Özürlü Çocukların Yetiştirilmesi, Tanımlar, Kavramlar, Programlar, Sabev Yayınları, ts. Özsoy, Vedat, Görsel Sanatlar Eğitimi, Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel Temelleri, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, 2003 Özsoy, Yahya - Özyürek, Mehmet - Eripek, Süleyman, Özel Eğitime Muhtaç Çocuk- lar, Özel Eğitime Giriş, “yay.y.”, Ankara, 2002 Packard, Sandra, Ed. D. Miami University, Art For The Exceptional Child: Job Opportunities For Women, Miami, Florida, 1975, http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb =true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED160495&ERICExt Search_SearchType_0=no&accno=ED160495, 12 Mayıs 2010 Paça, Fatih, vd., Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Zihinsel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı, T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü, yay.y., Ankara, 2008, http://orgm .meb.gov.tr/Destek_egitim_ programlari / 286_Zihinselpro.pdf 21 Temmuz 2010 Sevimay Özer, Dilara – Özer, Kamil, Çocuklarda Motor Gelişim, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2005 Silver, Rawley A., Working With Handicapped Art Students, National Art Education Association Convention, 1979 Striker, Susan, Çocuklarda Sanat Eğitimi, Epsilon Yayıncılık, İstanbul, 2005 81 Şırlakoğlu, Altınay, Kültürel Yaşam ve Sanata Etkileri Bakımından Sanat Eğitimi ve Sanat Eğitimi Programlarının Önemi, Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir, 2004 Ünver, Erdem, Sanat Eğitimi, Nobel Yayınları, Ankara, 2002 Ün Yıldırım, Necmiye - Yılmaz, İlker, “Mental Retardasyon ve Fiziksel uygunluk”, Özveri, T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı Hakemli – Süreli Yayın, C.I, Sy. I, Ankara, 2004 Yavuzer, Haluk, Resimleriyle Çocuk, Resimleriyle Çocuğu Tanıma, Remzi Kitapevi, İstanbul, 2005 Yılmaz, Dr. Meliha, Görsel Sanatlar Eğitiminde Uygulamalar, Gündüz Eğitim veYayıncı- lık, Ankara 2009 İnternet Linkleri http://orgm.meb.gov.tr/OzelEgitimProgramlar/Egitilebilir/09.htm 21.07.2010 http://orgm.meb.gov.tr/Mevzuat/573.htm 21.07.2010 82 3. EKLER EK.1: İzin Belgesi EK.2: Anketlerin Uygulandığı Okulların Listesi EK.3: Anket Formu EK.4: T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği EK.5: İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocukların Resim-İş Dersi Eğitim Programı EK.6. Psikomotor Beceriler Modülü (Zihinsel Engelliler) 83 EK.1: İzin Belgesi 84 EK.2: Anketlerin Uygulandığı Okulların Listesi 1) Mithat Enç Zihinsel Engelliler Okulu 2) Özel İpekcan Özel Eğitim Kursu 3) Özel İlk Bursa Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 4) Bursa Nilüfer Özel Besmer Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 5) Özel Gelişim Engelliler Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 6) Özel Nilüfer Yonca Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 7) Özel Bursa İrem Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 8) Özel Beyaz Okyanus Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 9) Özel Yeni Gün Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 10) Özel Genç Gülen Yüzler Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 11) Özel Sevgi Dünyamız Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 12) Özel Bilgiç Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 13) Rüveyde Dörtçelik İ.Ö.O. ve İş Okulu 14) Özel Öz Hisar Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 15) Özel Fezanur Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 85 EK.3: Anket Formu Tarih: ….. /…..2010 Ek 1. Anket formu Değerli Öğretmenler; Bu anket formu“Zihinsel Engelli Çocuklarda Görsel Sanatlar Eğitiminin Motor Beceri Gelişimine Etkisi Konusunda Özel Eğitim Öğretmenlerinin Görüşlerini araştırmak için hazırlanmıştır. Vereceğiniz cevapların içten ve objektif olması, anketin güvenirliliği açısından önemlidir. Anketin cevaplandırılmasında göstereceğiniz duyarlılık için şimdiden teşekkür ederim. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Güzel Sanatlar A.B.D Resim-İş Eğitimi Yüksek Lisans Öğrencisi Müge AKSU OKUL BİLGİLERİ Görev yaptığı okulun adı : ……………………………………………… Görev yaptığı okulun bulunduğu ilçe: ……………………………………………… ÖĞRETMEN BİLGİLERİ 2. Adı Soyadı : ………………………………………………… 3. Doğum Tarihi : ………………………………………………… 4. Cinsiyetiniz : Bayan Bay 4. Eğitim düzeyi : Ön Lisans Lisans Yüksek Lisans Doktora 5. Mezun olduğu üniversite: …………………………………… 6. Fakülte / Bölüm: ……………………………………………… 7. Mesleki Deneyim Süresi: 1-5 yıl 5-10 yıl 10-15 yıl 15 yıl ve üstü 8. Branşınız: Zihin engelliler alanı mezunuyum. M.E.B’nın özel eğitim ile ilgili Hizmet İçi Eğitim Kurslarına katılarak çalışmaya başladım Diğer…………………………………………………………………… Lütfen bir sonraki sayfaya geçiniz!. 86 Aşağıdaki bilgileri, size uygun seçeneği ‘x’ işareti kullanarak belirtiniz. EVET HAYIR 1 Okulunuzda diğer derslerden ayrı olarak görsel sanatlar eğitimi dersi veriliyor mu? 2 Görsel sanatlar dersi için okulunuzda özel bir atölye var mı? 3 Görsel sanatlar alanında eğitim aldınız mı? Cevabınız evet ise aldığınız eğitimin türünü (Kurs, seminer vb.) ve süresini yazınız ………………………………….. 4 Görsel sanatlar dersinde öğrencilerin engellilik durumlarına uygun özel bir program uyguluyor musunuz? 5 Görsel sanatlar dersinde öğrencilerin yaş düzeylerine uygun özel bir program uyguluyor musunuz? 6 Kurumunuzda görsel sanatlar alanında branş öğretmeni çalışıyor mu? 7 Zihinsel engelli çocukların eğitiminde sanat eğitiminin gerekli olduğunu düşünüyorum. 8 Görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocukların motor becerilerin gelişiminde etkili olduğunu düşünüyorum. 9 Görsel sanatlar dersinin çocuğun motor beceri anlamında eksik/olumsuz olan yönlerini geliştirdiğini düşünüyorum. Görsel sanatlar dersinde kazanılan becerilerin diğer derslerin öğretiminde etkili olduğunu 10 düşünüyorum. 11 Görsel sanatlar eğitiminin zihinsel engelli çocukların iletişim becerilerine yardımcı olduğunu düşünüyorum. 12 Görsel sanatlar dersinin çocuğun cesaretini ve kedine olan güvenini arttırdığını düşünüyorum. 13 Zihinsel engelli çocukların sanat eğitimiyle rahatladığını düşünüyorum. 14 Görsel sanatlar dersinin grup ile çalışma becerisini ve alışkanlığını arttırdığını düşünüyorum. Lütfen bir sonraki sayfaya geçiniz! 87 KATILIYORUM KISMEN KATILIYORUM KATILMIYORUM 15 Zihinsel engelli çocuklar görsel sanatlar dersini seviyor mu? 16 Çocuklar resim yaparken duygularını rahatça ifade edebiliyorlar mı? 17 Çocuklar özgün yaratıcı öğeler oluşturabiliyorlar mı? 18 Öğrenciler yoğurma maddeleri kullanıldığında ürün oluşturabiliyorlar mı? 19 Öğrenciler atık malzemeler kullanıldığında ürün oluşturabiliyorlar mı? 20 Çocuklar kullanımını öğrenmiş oldukları malzemeleri daha sonra başka bir etkinlikte yardımsız kullanabiliyorlar mı? 21 Görsel sanatlar dersi konularının anlatımını görselleştirip sunuyor musunuz? 22 Görsel sanatlar dersi için hazırlanan malzeme ve konu yeniliklerini takip ediyor musunuz? 23 Görsel sanatlar dersinde farklı güdüleme yöntemleri kullanıyor musunuz? Kullanıyorsanız hangilerini tercih ediyorsunuz? ( ) Sergi ( ) Ödül ( ) Sözlü motivasyon ( ) Diğerleri…… 24 Çocuğun motor gelişimine katkı sağlaması için baskı tekniklerini uyguluyor musunuz? 25 Çocuğun motor gelişimi için renkli boyalarla çalışma etkinliklerini uyguluyor musunuz? 26 Çocuğun el becerisinin gelişmesi için üç boyutlu çalışma etkinliklerini uyguluyor musunuz? 27 Çocuğun yazı yazma becerisini geliştirebilmesi için çizgi çalışmalarını kullanıyor musunuz? Görsel sanatlar dersi etkinliklerinde beceri kazanımlarının gerçekleşip gerçekleşmediği ile ilgili 28 analiz yapıyor musunuz? Çocuk boya kalemlerini veya fırçayı tutarken parmak hareketlerini düzeltme gereği duyuyor 29 musunuz? Kağıtla yapılan çalışmalarda kağıdı katlama, kesme, yapıştırma işlemlerini gerçekleştirirken 30 düzeltme gereği duyuyor musunuz? 31 Baskı çalışmalarında çocuklar bir nesneyi basarken el hareketlerini gözlemleyip düzeltme gereği duyuyor musunuz? Lütfen bir sonraki sayfaya geçiniz! 88 HER ZAMAN ARA SIRA HİÇBİR ZAMAN ÇOK ORTA AZ HİÇ Kağıt çalışmaları Çizgisel çalışmalar Renkli büyük boyutlu çalışmalar Renkli küçük boyutlu çalışmalar Baskı çalışmaları İki boyutlu çalışmalar Görsel sanatlar alanında Üç boyutlu çalışmalar 32 kullanılan bu çalışmalar Atık malzeme çalışmaları sizce motor gelişime hangi düzeyde etki Vitray çalışmaları etmektedir? Serbest çalışmalar El işi çalışmaları Kolaj çalışmaları Şablon çalışmaları Diğer………………………………… ÇOK ORTA AZ HİÇ Makasla kesme Katlama Yırtma, yapıştırma Yoğurma Oyma Şekil verme Çocuklar motor Baskı malzemeleriyle çalışma 33 gelişimlerinin Çizgisel çalışmalar artmasını sağlayan hangi çalışmalarda Suluboya ile yapılan çalışmalar daha çok zorlanıyorlar? Pastel boya ile yapılan çalışmalar Parmak boyası ile yapılan çalışmalar Atık malzemeler ile yapılan çalışmalar Vitray çalışmaları El işi çalışmaları 89 EK.4: T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖZEL EĞİTİM HİZMETLERİ YÖNETMELİĞİ 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında KHK Amaç “Madde 1- Bu Kanun Hükmünde Kararnamenin amacı; özel eğitim gerektiren bireylerin, Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda, genel ve meslekî eğitim görme haklarını kullanabilmelerini sağlamaya yönelik esasları düzenlemektir. Kapsam Madde 2-Bu Kanun Hükmünde Kararname; özel eğitim gerektiren bireyler ile onlara doğrudan veya dolaylı olarak sunulacak eğitim hizmetlerini; bu hizmetleri sağlayacak okul, kurum ve programları kapsar. Madde 3-Bu Kanun Hükmünde Kararnamede geçen; a) ‘Özel eğitim gerektiren birey’, çeşitli nedenlerle, bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireyi, b) ‘Özel eğitim’, özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özeliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimi, c) ‘Kaynaştırma’, özel eğitim gerektiren bireylerin diğer bireylerle karşılıklı etkileşim içinde bulunmalarını sağlamak ve eğitim amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek için geliştirilmiş eğitim ortamlarını, d) ‘Tanılama’, eğitsel amaçla, bireyin tüm gelişim alanlarındaki özelliklerinin belirlenerek değerlendirilmesi sürecini, e) ‘Bakanlık’, Millî Eğitim Bakanlığını, ifade eder. 90 Özel Eğitimin Temel İlkeleri Madde 4-Türk Millî Eğitimini düzenleyen genel esaslar doğrultusunda özel eğitimle ilgili temel ilkeler şunlardır: a) Özel eğitim gerektiren tüm bireyler, ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır. b) Özel eğitime erken başlamak esastır. c) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür. d) Özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitsel performansları dikkate alınarak, amaç, muhteva ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak diğer bireylerle birlikte eğitilmelerine öncelik verilir. e) Özel eğitim gerektiren bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerinin kesintisiz sürdürülebilmesi için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılır. f) Özel eğitim gerektiren bireyler için bireyselleştirilmiş eğitim plânı geliştirilmesi ve eğitim programlarının bireyselleştirilerek uygulanması esastır. g) Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitim gerektiren bireylerin örgütlerinin görüşlerine önem verilir. h) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireylerin toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde plânlanır. Tanılama-Değerlendirme-Yerleştirme Madde 5- Her aşamadaki tanılamada, bireyin eğitsel performans düzeyi belirlenir, gelişim alanlarındaki özellikleri değerlendirilir ve bu değerlendirme sonuçları dikkate alınarak eğitim amaçları ve hizmetleri plânlanır, en uygun eğitim ortamına yerleştirilmesine karar verilir. Tanılama, değerlendirme ve yerleştirme sürecinin her aşamasında ailenin de görüşü alınarak katılımı sağlanır. 91 Erken Çocukluk Dönemi Eğitimi Madde 6- Erken çocukluk dönemindeki özel eğitim hizmetleri ailenin bilgilendirilmesi ve desteklenmesi temeline tayalı olarak evlerde ve kurumlarda sürdürülür. Okul Öncesi Eğitimi Madde 7- Tanısı konulmuş özel eğitim gerektiren çocuklar için okul öncesi eğitimi zorunludur. Bu eğitim özel eğitim okulları ile diğer okul öncesi eğitim kurumlarında verilir. Gelişim ve bireysel özellikleri dikkate alınarak, özel eğitim gerektiren çocukların okul öncesi eğitim süreleri uzatılabilir. İlköğretim Madde 8- Okul öncesi eğitimini tamamlayan veya zorunlu ilköğretim çağına gelmiş özel eğitim gerektiren çocuklar için hazırlık sınıfları açılabilir. Hazırlık sınıflarının amacı, öğrencilerin gelişim ve bireysel özellikleri ile gereksinimleri doğrultusunda onları örgün eğitimi izleyebilecekleri duruma getirmektir. Özel eğitim gerektiren bireyler, ilköğretimlerini özel eğitim okulları ve/veya diğer ilköğretim okullarında sürdürürler. Zorunlu ilköğretim programlarının amaçlarını gerçekleştirecek durumda olmayan bireyler için gelişim alanlarındaki performans düzeyleri dikkate alınarak hazırlanmış eğitim programlarının uygulanacağı kurumlar açılır. Orta Öğretim Madde 9- Özel eğitim gerektiren bireyler, orta öğretimlerini özel eğitim okullarında ve/veya diğer genel ve meslekî teknik orta öğretim okullarında sürdürürler. Yüksek Öğretim Madde 10- Özel eğitim gerektiren bireylerin ilgi, istek, yetenek ve yeterlilikleri doğrultusunda ve ölçüsünde yüksek öğretim imkânlarından faydalanabilmeleri için gerekli özel tedbirler alınır. 92 Yaygın Eğitim Madde 11- Özel eğitimin temel ilkeleri doğrultusunda farklı konu ve sürelerde, özel eğitim gerektiren bireyler için temel yaşam becerilerini geliştirmek, öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak, işe ve mesleğe hazırlamak amacıyla yaygın eğitim programları düzenlenir. Özel eğitim gerektiren bireylerin aileleri ve yakın çevrelerinin bireyin gelişim sürecinde aktif rol almalarına ve onlarla birlikte yaşama becerilerini geliştirmelerine yönelik yaygın eğitim programlarına öncelik verilir. Kaynaştırma Madde 12- Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda akranları ile birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak sürdürülür. Özel Eğitim Okullarında Eğitim Madde 13- Benzer yetersizlikleri olan akranları ile birlikte ayrı bir okul veya kurumda eğitim görmeleri gereken özel eğitim gerektiren öğrencilerin eğitimi, uygun kaynaştırma modelleri ile düzenlenerek, özel eğitim okul ve kurumlarında sürdürülür. Özel Eğitim Desteği Madde 14- Özel eğitim gerektiren bireylere, her tür ve kademedeki eğitim ortamlarında devam ettiği eğitim programlarının amaçlarını gerçekleştirmek üzere özel eğitim desteği verilir. Bu amaçla bireysel ve grupla eğitim imkanları sağlanır. Herhangi bir eğitim kurumuna devam edecek durumda olmayan zorunlu eğitim çağındaki özel eğitim gerektiren bireylere yetersizlikten etkilenme düzeyine bakılmaksızın temel yaşam becerilerini geliştirme ve öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik eğitim programları uygulanır. Eğitim Programları Madde 15- Özel eğitimde, eğitim programları bireylerin eğitsel performansları dikkate alınarak ve programın amaçları bireye uyarlanarak uygulanır. Özel eğitim okul ve sınıflarında normal okul programları uygulanır, ancak; öğrencilerin özellikleri ve öğrenme yeterlilikleri dikkate alınarak, söz konusu programlarda denkliği bozmayacak şekilde düzenlemeler yapılır. Özel eğitim okul ve sınıf programları, öğrencileri, eğitimlerini normal okullarda akranlarıyla birlikte sürdürecek yeterliliklere ulaştırmayı amaçlayan bir yaklaşımla hazırlanır. 93 Özel eğitim okul ve sınıflarında süreleri ve içerikleri öğrencilerin özelliklerine göre hazırlanmış özel eğitim programları da uygulanabilir. Bu programları tamamlayanlara verilecek diploma ve sertifikaların denkliği ile üst öğrenim kurumlarına devam gibi konular ve öğrenciye sağlayacağı haklar Bakanlıkça belirlenir. Özel eğitim gerektiren bireyleri ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri doğrultusunda iş hayatında geçerliliği olan görevlere hazırlayıcı iş ve meslek eğitim programları; uygulama ağırlıklı ve bireyin o işi veya mesleği amaçlanan yeterlilikte yapmasını sağlayacak şekilde sürdürülür. Değerlendirme Madde 16- Normal akranları ile birlikte eğitim gören özel eğitim gerektiren öğrencilerin hazırlanan eğitim planındaki amaçları gerçekleştirme düzeyleri, devam ettikleri okulun sınıf geçme ve sınav yönetmeliğine göre değerlendirilir. Ancak, özür ve özellikleri dikkate alınarak sınavlarda gerekli önlemler alınır ve düzenlemeler yapılır. Özel eğitim okul ve sınıflarında eğitim gören öğrencilerin değerlendirilmesinde, öncelikle bireyselleştirilmiş eğitim planlarında konulan amaçların gerçekleştirilmesi esas alınır. Özel Eğitim, Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Madde 17- Eğitim öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile özel eğitim hizmetlerini düzenlemek, koordineli bir şekilde yürütülmesini sağlamak, izlemek ve değerlendirmek üzere her ilde milli eğitim müdürlüğüne bağlı olarak il milli eğitim müdür yardımcısı veya şube müdürü başkanlığında özel eğitim rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri birimi kurulur. İllerde özel eğitim rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bu birim tarafından yürütülür. Özel Eğitim Okulları Madde 18- Durumları ayrı bir okulda özel eğitim gerektiren bireyler için özür ve özelliklerine uygun gündüzlü veya yatılı özel eğitim okulları açılır. Birden fazla özrü bulunan öğrenciler için özel eğitim okullarında özel eğitim sınıfları açılabilir. Özel eğitim okullarında açılan yaygın eğitim programlarına katılan özel eğitim gerektiren bireyler ile söz konusu okulların aile eğitim programlarına katılanlardan 94 öğrencilerin birinci derecede yakınlarının eğitimleri süresince iaşe ve ibateleri Bakanlıkça karşılanır. Özel Eğitim Kurumları Madde 19- Özel eğitim gerektiren bireylere özel eğitim desteği sağlamak veya onları iş ve mesleğe hazırlamak veya örgün eğitim programlarından yararlanamayacak durumda olanların temel yaşam becerilerini geliştirmek ve öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak üzere gündüzlü özel eğitim kurumları açılabilir. Özel eğitim kurumlarında, özel eğitim gerektiren bireyleri iş hayatında geçerliliği olan görevlere hazırlamak amacıyla açılan iş ve meslek kurslarına devam edenler, 5/6/1986 tarihli ve 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu’nun çırak öğrencilere verdiği haklardan yararlanırlar. Diğer Okul ve Kurumlarda Özel Eğitim Madde 20- Durumları normal akranlarıyla birlikte eğitim görmeye uygun olan özel eğitim gerektiren bireyler, eğitim ve öğretimlerini resmi ve özel okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim okullarında sürdürürler. Bu okullarda özel eğitim gerektiren bireylere özel eğitim desteği sağlamak üzere yardımcı derslikler oluşturulur, özel araç-gereç ile eğitim materyalleri sağlanır ve diğer özel tedbirler alınır. Durumları ayrı bir sınıfta eğitilmeyi gerektiren öğrenciler için özür ve özelliklerine göre okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim kurumlarda özel eğitim sınıfları açılır. Çıraklık ve yaygın eğitim faaliyetlerinde de bu tür uygulamalara yer verilir. Rehberlik ve Araştırma Merkezleri Madde 21- Rehberlik ve araştırma merkezleri, eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin etkin ve verimli bir şekilde yürütülmesine ilişkin gerekli her türlü çalışmaların yanı sıra özel eğitim gerektiren bireyleri de tanılamada belirtildiği şekilde inceler, tanılar, yerleştirilebilecekleri en uygun eğitim ortamını önerir ve bu bireylere rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri sunar. Nüfus ve hizmet potansiyeline göre merkez ve diğer ilçelerde de rehberlik ve araştırma merkezleri açılabilir. 95 Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Servisi Madde 22- Örgün ve yaygın eğitim kurumlarına devam eden bireylere rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri götürmek üzere eğitim-öğretim kurumlarında kurulan rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisleri, kurumlarındaki özel eğitim gerektiren bireylere de eğitim ihtiyaçları ve özelliklerine göre bu hizmetleri sunar. Bu servisler, rehberlik ve danışma hizmetlerini yürütürken bölgelerindeki rehberlik ve araştırma merkezi ile diğer ilgili kurumlarla iş birliği yaparlar. Okul ve Kurum Açma Madde 23- Özel eğitim okul ve kurumları ile rehberlik ve araştırma merkezleri Bakanlıkça açılır. Gerçek ve tüzel kişiler özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ve öğretimleri için 8/6/1965 tarihli ve 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunundaki esaslara uygun olarak özel okul veya kurum açabilirler. Bakanlık, 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanununa göre açılmış ve hisselerinin tümü kamu yararına çalışan dernek ve vakıflara ait özel eğitim okul ve kurumlarının hizmetlerinin niteliğini yükseltmek ve öğrencilere maliyeti düşürmek amacıyla; bu okul ve kurumlara eğitim-öğretim hizmetleri sınıfında personel, program gibi destekler sağlayabilir. Resmi ve Özel Öğretim Kurumlarında Özel Eğitim Madde 24- Resmi ve özel okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim okulları ile yaygın eğitim kurumları; kendi çevrelerindeki özel eğitim gerektiren bireylere özel eğitim hizmetleri sağlamakla yükümlüdürler. Söz konusu okul ve kurumlarda, özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim-öğretim görmelerini sağlamak üzere gerekli tedbirler alınır. Personel Madde 25- Özel eğitim okul ve kurumları ile özel eğitime destek sağlayan okul ve kurumların eğitim-öğretim sınıfı personel ihtiyacı öncelikle karşılanır; ihtiyaç duyulan uzman personel atanır veya diğer kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılarak görevlendirilir. 96 Teftiş ve Denetim Madde 26- Özel eğitim okul ve kurumları ile özel eğitime destek sağlayan kurumların faaliyetlerinin teftiş ve denetimi özel eğitim ve/veya rehberlik ve psikolojik danışma alanlarında yetişmiş müfettişlerce yapılır. Özel Eğitim Araçları Madde 27- Resmi okul ve kurumlarda eğitim ve öğretimlerini sürdürdükleri sürece, özel eğitim gerektiren bireylerin bu hizmetlerden etkin şekilde yararlanmalarını sağlayacak her türlü araç-gereç ihtiyaçları Bakanlıkça karşılanır. Kaldırılan Hükümler Madde 28- 12/10/1983 tarihli ve 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu yürürlükten kaldırılmıştır. Geçici Madde: Bu kanun Hükmünde Kararnamenin uygulanması ile ilgili hususlar Bakanlıkça hazırlanacak yönetmeliklerde belirtilir. Söz konusu yönetmelikler, bu Kanun Hükmünde Kararnamenin yürürlüğe girdiği tarihten itibaren bir yıl içerisinde çıkartılır. Yürürlük Madde 29 - Bu Kanun Hükmünde Kararname yayımı tarihinde yürürlüğe girer. Yürütme Madde 30 - Bu Kanun Hükmünde Kararname hükümlerini Bakanlar Kurulu yürütür.” 78 78 http://orgm.meb.gov.tr/Mevzuat/573.htm 21.07.2010 97 EK.5: İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocukların Resim-İş Dersi Eğitim Programı RESİM (1-2-3-4-5-6-7-8. SINIFLAR) AÇIKLAMALAR “Resim-İş dersi öğretim programı konuları sekiz yılda işlenecek şekilde düzenlenmiştir. Resim, etkinliği bireyin karmaşık dünyasını açıklama biçimi ve zihinsel gelişiminin bir göstergesi sayılabilir. Çocukların çizdiği resimler, göründüklerinden daha fazla şeyler ifade eder. Resimler çocukların gelişimlerinin, becerilerinin ve yetişkinlerle olan sorunlarının birer göstergesidir. Serbest resim etkinliklerinde; kâğıdın kullanılışı, kullanılan renkler ve kompozisyon, öğretmene çocuğun duygularından haberdar olma olanağı verir. Yine resim, öğretmene çocukla iletişim kurmada karşılaştığı sorunları çözmede yardımcı olur. Her çocuk ilk resim eylemine karalama ile başlar. Bu, bazı çocukta uzun sürerken bazısında kısa sürede anlamlı ve biçimli çizgilere dönüşür. Çocuk başlangıçta kâğıdı kullanırken ne mesafeyi, nede oturtacağı resmin temelini düşünür. Eli amaçsız bir şekilde kâğıt üzerinde çizgiler bırakır. Temelde, kürdan, kibrit çöpü, tebeşir, kurşun kalem gibi materyaller, ilk çizgi oluşturma olanağı verir. Eğer çocuk kâğıt, kalem vb. araç gereçlerin ne işe yaradığını bilmez ve çevresinde de resim çizen bireylere rastlamazsa resim yapmayı daha az dener. Böyle bir ortamda resimden, eylem ve ifade yolu olarak daha az yararlanılır. Çocuğun okul dönemi içinde hâlâ karalama ile uğraşması, kendi yaş düzeyinin altındaki bir etkinliği sürdürmesi anlamını taşır. Karalama aşamasındaki çocuğa öğretmen yardımı; çocuğu yönlendirme, çizme olanağı hazırlama (örneğin, noktalı verilmiş basit geometrik şekiller, meyve-sebze şekilleri, hayvan şekillerinin üzerinden çizme) ve malzemeyi kullanmaya cesaretlendirme şeklinde olmalıdır. 98 Çocuğun anlama, yetenek ve yaratış gücünün bir ifadesi olarak ortaya çıkan resim etkinliği aynı zamanda zihinsel gelişimin bir göstergesi olarak dikkat çeker. Karalamayla resim etkinliğine başlayan çocuktan ilerleyen yaşa paralel olarak daha anlamlı ve ayrıntılı figürler yapması beklenir. Zekâ düzeyi düşük olan bir çocuğun resmi tam anlamıyla öngörü ve plânlama eksikliği sergilemektedir. Karalama dönemini geçen çocuğun resimlerinde insan figürü şematiktir. Vücut oranları gerçek dışıdır. Yüzler genellikle önden görünümleriyle çizilirler. Çocuk insan resmi yanında yakın çevresindeki ilişkide olduğu diğer nesneleri de çizer. Yine bir objenin içinde veya arkasında bulunan ve görünmemesi gereken şeyleri, görüyormuş gibi resmeder. Karalama aşamasında renge fazla önem vermeyen çocuk, figürlerin oluştuğu dönemde parlak ve açık renklerden başlayarak, yavaş yavaş bol renk kullanmaya gider. Herhangi bir nesneyi boyamak için seçilen renkle, canlandırılan nesne arasında ilişki yoktur. Hangi renk çocuğun hoşuna gidiyorsa o rengi kullanır. Çocuğun seçtiği rengi eleştirmek, filan nesne için filan rengi kullan diye önermek, onun kendini ifade etme özgürlüğünü engeller. Çocuğa renk ile olan ilişkilerini keşfetmesi için ona bol olanak sağlanmalıdır. Adsal olarak rengi tanımayan çocukla, adını kavratacak çalışmalara gerçek nesnelerle başlanmalıdır. Örneğin, ara renklerin oluşumuyla ilgili şöyle bir çalışma yapılabilir. Cam kavanozlar alınır. Bazı kavanozların içine sadece su, bazılarına sarı, bazılarına kırmızı, bazılarına da mavi renk boya ve su konur. Birkaç kavanozda boş bırakılır. Çocuklardan damlalıklarla kırmızı-sarı renkli sulardan ikisini bir şişeye; sonra mavi-sarı renkli sulardan ikisini bir şişeye, sonra mavi-kırmızı renkli sulardan ikisini bir şişeye koyarak karıştırmaları istenir. Oluşan yeşil, turuncu, mor (ara renkler) renkler üzerinde konuşulur. 99 Çocuk resimlerinde en popüler konuların insan, ev ve hayvan figürleri olarak ortaya çıktığı görülür. Çocuğun kendi cinsiyetinden figürleri çizmesi, kendi cinsel kimliğini kazanmış olduğunu gösterir. Yine çocuk resimlerinde, obje nitelik ve nicelikleri korunarak basite indirgenir, dış karakterler zenginleştirilir. Simetriye sık rastlanır. Objelerin büyüklüklerinde orantı değişiklik gösterir. Güneşe insan yüzü yapmak gibi esprili çizgiler görülebilir. Resim çizme gibi bir etkinlikle becerilerini çizerek geliştirebilir. Öğretmen; çocuğa, duyguları yoluyla nasıl yaşantı ve deneyler edinileceğini öğretilebilmelidir. Çocuklardan resimlerini açıklamalarını isteyerek, onların bir değerlendirme yapmaları sağlanabilir. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklar için resim-iş çalışmaları duygusal açıdan rahatlatıcı, hoş vakit geçirmelerini sağlayan ve değişik el becerileri kazandıran uğraşlardır. Çocuklar duygu ve düşüncelerini ve olaylara karşı tepkilerini resimle ifade etmeyi, konuşarak ifade etmekten daha kolay gerçekleştirebilirler. Aynı şekilde, çocuklar yoğurma maddeleriyle, artık malzemelerle çalışarak duygusal doyum sağlayabilirler. Resim-iş çalışmaları; el, bilek ve parmak kaslarının kuvvetlenmesine, daha koordineli hareket etmesine ve el göz koordinasyonunun geliştirilmesine yardımcı olmalıdır. Bu ders ile ilgili etkinliklerde, kaba hareketler (kâğıt koparma vb.)den daha ince hareketler (kâğıdı çizgiden kesme vb.)e doğru bir yol izlenmelidir. Resim çalışmaları için ekonomik, çalışılması kolay malzeme seçilmelidir. Resim iş çalışmalarının olanakları zengin, ekonomik, eğitsel değeri yüksek malzemesi olan kâğıt, kolaylıkla bükülüp buruşturulup katlanıp şekil verilen bir öğedir. Kağıtla heykel, eşya, elbise, mask, oyuncak, dekoratif eşya yapma olanağı vardır. Kağıt, doğrudan doğruya kendisi biçim alabileceği gibi, bir sanat olayında da (kolaj) araç olabilir. Kağıtlar; gazete kağıdı, duvar kağıdı, selefon kağıdı, ambalaj kağıdı, parşömen kağıdı, resim kağıdı, yağlı kağıt vb. çeşitlilik gösterir. Örneğin; kağıt katlayarak ev yapılabilir. Örneğin; kağıtla çizerek, keserek ve yapıştırarak kedi yapılabilir. Örneğin; geometrik şekillerden yararlanılarak biçimlendirilen kağıtlar, değişik şekillerde karton, kağıt vb. zemin üzerine yapıştırılarak, çeşitli objeler yapılabilir. 100 Renkli çalışmalarda kuru boya kullanılabilir. Kuru boyalar, kolay bulunan malzemelerdendir. Bunun yanında kuru boyanın kullanım açısından bir takım zorlukları vardır. Bunlar, boyaların kullanımında renklerin birbirine karışımının sağlanamayışı, çizgiler arasında boşlukların kalabileceği ve geniş alanları, kuru boyayla boyamanın çok zaman alacağı (çocuklar sıkılabilir) gibi nedenlerdir. Bu yüzden kuru boya çalışmalarına çok fazla yer verilmemesi uygun olacaktır. Suluboya çalışmalarında, suya dayanıklı kağıt kullanmak, boyarken (kapatıcı olmadığı için) önce açık, sonra koyu renkle çalışmak dikkat edilecek noktalardır. Okullarda yaygın olarak kullanılan ispirtolu (keçeli) kalemlerin, renklerinin parlak, çizimlerinin kolay olması yanında yüzeyleri boyamaya pek elverişli olmadığı, zehirli maddeler içerdiği için kullanımında dikkatli olunması gerektiği unutulmamalıdır. Pastel boyalar hem örtücü, hem kullanımı kolay malzemelerdir, olumsuz tarafı ise yapışmasıdır. Pastel boya çalışmalarında renkli ve grenli kağıt kullanımının iyi sonuçlar vereceği,üst üste iki rengin kullanılabileceği, konunun kurşun kalemle çizilmeyip doğrudan pastel boya ile çalışılacağı göz ardı edilmemelidir. Parmak boya çalışmaları, çocuğun rahatladığı, kaslarını çalıştırdığı ve kendini en iyi ifade edebildiği çalışmalardır. En olumsuz tarafı çevrenin çok fazla kirlenmesidir. Desen çalışmalarında çocukların zihinsel engelli oldukları düşünülerek geometrik şekillerden objeler yapılmasına yönelik ipuçları verilebilir. Yalnız bunun süreklilik kazanmamasına dikkat edilmeli ve zaman içinde çocuğun özgün çalışmalar yapmasına olanak tanınmalıdır. Çocuğa verilecek konuların seçiminde onun ilgisi ve isteği temel alınmalıdır. Çiçek topluyorum, ben ve evim, dişlerimi fırçalıyorum, sütümü içiyorum, ben ve annem, kahvaltımı yapıyorum, radyoyu dinliyorum, elma koparıyorum, bebeğim, arkadaşımla top oynuyoruz vb. ben merkezli konular ilgi çekici olabilir. Konuların sunuluşu, basitten zora doğru ve çocuğun en iyi yapabileceği seviyeden başlatılarak yapılmalıdır. Zor bir noktadan başlamanın, çocuğun kendine güvenini sarsacağı göz önünde bulundurulmalıdır. Resim-İş dersinde; öğrencinin işi nasıl yaptığı, nasıl sonuçlandırdığı, kullandığı araç gereçleri nereden sağladığı vb. konularda bol bol konuşturularak dil gelişimine de katkı sağlanabilir. 101 Resim-İş dersiyle ilgili teorik bilgiler çalışmalar sırasında verilerek, dersler sıkıcı ve monoton olmaktan kurtarılmalıdır. Her çocuk, yaptığı çalışmaların sergilendiğini görmekten büyük haz duyar. Bu nedenle çalışmalarının sergilenmesine önem verilmelidir. Resim-İş dersinde kullanılan araç gereçlerin tanıtılmasına yönelik amaç ve davranışlara bu dersin başında “Resim-İş Dersinde Kullanılan Araç Gereçler” başlığı altında yer verilmiştir. Ancak öğretmenin her ünitenin başında o ünite ile ilgili araç gereçler için bu amaç ve davranışları gerçekleştirmesi gerekmektedir. Ayrıca öğrenciye bu araç gereçlerin en ekonomik şekilde temin edilmesi ve kullanılması alışkanlığı kazandırılmalıdır. Atatürkçülük konularıyla ilgili; Resim-İş derslerinde;Talim ve Terbiye Kurulunun 11/09/1992 tarih ve 287 sayılı kararı ile kabul edilen” İlköğretim Kurumları Resim-İş Öğretim Programı”nda yer alan Atatürkçülükle İlgili Konulardan hedef ve davranışları yazılmış olanlar aynen uygulanacaktır. Ayrıca resim-iş derslerinde, milli bayramlar, yerel kurtuluş günleri ve Atatürk Haftası başta olmak üzere Belirli Gün ve Haftalardan seçilecek olan günlerde, bu günlerin anlam ve önemine uygun resimler ve afiş çalışmaları yaptırılmalı, resim yarışmaları düzenlenerek sergiler açılmalıdır. 102 GENEL AMAÇLAR 1. Resim çalışmalarında temel iş alışkanlıkları kazanır. 2. Çeşitli araç gereçleri uygun ve ekonomik kullanma alışkanlığı kazanır. 3. Yeni ürünler ortaya çıkararak etkin olma alışkanlığı kazanır. 4. Renk çalışmaları ile doğadaki renklerin farkına varır. 5. Çevre ile ilgili gözlemlerini, izlenimlerini, duygularını ve düşüncelerini resim-iş çalışmalarıyla anlatır. 6. Üretici olma zevkini duyar ve kendine güven duygusu geliştirir. 7. Küçük kasları ile el, göz koordinasyonunu geliştirir. 8. Çevrenin doğal güzelliklerinden yararlanarak biçim, renk ve işle ilgili zevklerini geliştirir. 9. Resim-İş dersini, boş zamanlarını yararlı ve zevkli bir şekilde geçirmesini sağlayacak biçimde kullanır. 10. İş birliği içinde çalışmayı alışkanlık haline getirir. ÖZEL AMAÇLAR 1. Resim-iş dersinde kullanılan araç gereçleri tanır. 2. Araç gereçlerin kullanımına özen gösterir. 3. Resim-iş çalışmalarına hazırlık yapar. 4. Resim-iş çalışmalarında temiz ve düzenli olmaya özen gösterir. 5. Yoğurma maddelerini tanır. 6. Yoğurma maddeleri ile çalışmalar yapar. 7. Kağıt yırtar. 8. Kağıt yırtma çalışmaları yapar. 9. Kağıt yapıştırır. 10. Kağıt yapıştırma çalışmaları yapar. 11. Kağıt katlar. 12. Kağıt katlama çalışmaları yapar. 13. Makas kullanır. 103 14. Makasla kağıt kesme çalışmaları yapar. 15. Kağıtla çalışmalar yapar. 16. Çizgisel çalışmalar yapar. 17. Cetvelle çizgi çizer. 18. Şablonla çizer. 19. Renkleri sınıflandırır. 20. Renkleri ayırt eder. 21. Pastel boya ile boyama yapar. 22: Kuru boya ile boyama yapar. 23. Sulu boya ile boyama yapar. 24. Guaş boya ile boyama yapar. 25. Parmak boya hazırlar. 26. Parmak boya ile boyama yapar. 27. Boya malzemeleriyle renkli çalışmalar yapar. 28. Sulu boya lavi çalışması yapar. 29. Pastel boya kazıma çalışması yapar. 30. Sulu boya batik çalışması yapar. 31. Sünger baskısı yapar. 32. Yaprak baskısı yapar. 33. İp baskısı yapar. 34. Patates baskısı yapar. 104 35. Su kağıdı çalışması yapar. 36. Kola kağıdı çalışması yapar. 37. Hayal gücünü zenginleştirici resim çalışmaları yapar. 38. Duygu, düşünce ve yaşantılarını ifade edici resim çalışmaları yapar. 39. Kolaj çalışması yapar. 40. Boyama vitray yapar. 41. Kağıt vitray yapar. 42. Artık malzemeyi bilir. 43. Artık malzemeleri kullanma yollarını kavrar. 44. Artık malzemelerle çalışma yapar. 45. Sınıf ve okul sergileriyle yarışmalara ilgi duyar. 46. Çevresindeki atölyeleri, sanat galerilerini, sergi salonlarını ve müzeleri tanır. 47. Sanat eserlerine ilgi duyar. AMAÇ VE DAVRANIŞLAR (1., 2., 3., 4., 5., 6., 7. ve 8. yıllar) RESİM-İŞ DERSİNDE KULLANILAN ARAÇ GEREÇLER Amaç 1: Resim-iş dersinde kullanılan araç gereçleri tanır. Davranışlar: 1. Adı söylenen araç gereci gösterir. 2. Gösterilen araç gerecin adını söyler. Amaç 2: Araç gereçlerin kullanımına özen gösterir. 105 Davranışlar: 1. Kullandığı malzemeleri israf etmekten kaçınır. 2. Araç gereçlerin temizlik ve bakımını yapar. 3. Çalışmalardan artan malzemeleri sonraki çalışmalarına saklar. 4. Çalışma sonunda araç gereçleri yerlerine koyar. Amaç 3: Resim-iş çalışmalarına hazırlık yapar. Davranışlar: 1. Yapacağı çalışmaya uygun araç gereçleri alır. 2. Yapacağı çalışma için gerekli ortamı hazırlar. Amaç 4: Resim-iş çalışmalarında temiz ve düzenli olmaya özen gösterir. Davranışlar: 1. Çalışma yaptığı ortamı temizler. 2. Çalışma bittikten sonra ellerini yıkar. ÜNİTE I: YOĞURMA MADDELERİ Amaç 5: Yoğurma maddelerini tanır. Davranışlar: 1. Kilin, yoğurma maddesi olduğunu söyler. 2. Seramiğin, yoğurma maddesi olduğunu söyler. 3. Kağıt hamurunun, yoğurma maddesi olduğunu söyler. 4. Plastrinin, yoğurma maddesi olduğunu söyler. Amaç 6: Yoğurma maddeleriyle çalışmalar yapar. Davranışlar: 1. Yoğurma maddesini alır. 2. Yoğurma maddesini eliyle sıkar. 3. Yoğurma maddesini eliyle bastırır. 4. Yoğurma maddesini avuç içinde, parmakları arasında yuvarlar. 106 5. Yoğurma maddesini parmakla çukurlaştırır. 6. Yoğurma maddesini rulo yapar. 7. Yoğurma maddesine eliyle şekil verir. 8. Yoğurma maddesini araçla bastırarak, kazıyarak şekil verir. ÜNİTE II: KAĞIT ÇALIŞMALARI Amaç 7: Kağıt yırtar. Davranışlar: 1. Kağıt alır. 2. Bir eliyle üst kenarından tutar. 3. Diğer elini, kağıdı tuttuğu elinin yanına getirir. 4. Bir elini kendine doğru çekerken diğer elini dışa doğru hareket ettirir. Amaç 8: Kağıt yırtma çalışmaları yapar. Davranışlar: 1. Kağıdı rastgele yırtar. 2. İstenilen büyüklükte kağıt yırtar. 3. Düz çizgi üzerinden kağıdı yırtar. 4. Basit bir şekli yırtarak çıkartır. Amaç 9: Kağıt yapıştırır. Davranışlar: 1. Yapıştırıcıyı alır. 2. Yapıştırıcının kapağını açar. 3. Yapıştırıcıyı kağıdın yapıştırılacak bölümüne sürer. 4. Kağıdı yapıştırıcı sürdüğü yerin üzerine koyar. 5. Kağıdın üstüne bastırır. Amaç 10: Kağıt yapıştırma çalışmaları yapar. Davranışlar: 1. Kağıt parçalarını rastgele yapıştırır. 2. Kağıt parçalarını sınırlandırılmış alana yapıştırır. 107 3. Kağıt parçalarını basit bir şeklin içine yapıştırır. 4. Verilen basit bir şekli kağıttaki aynı şekil üzerine sınırları denk gelecek şekilde yapıştırır. 5. Kağıt parçalarını karmaşık bir şeklin içine yapıştırır. Amaç 11: Kağıt katlar. Davranışlar: 1. Kağıdı alır. 2. Kağıdın kendi tarafındaki kenarından tutar. 3. Tuttuğu kenarı biraz kaldırır. 4. Tuttuğu kenarı kağıdın üstüne getirir. 5. Bir eliyle kağıdın kenarını tutarken diğer eliyle kağıdı katladığı yerin üzerine bastırır. Amaç 12: Kağıt katlama çalışmaları yapar. Davranışlar: 1. Kağıdı rastgele katlar. 2. Kağıdın köşelerini üst üste getirerek katlar. 3. Kağıda çizilmiş düz çizgiden katlar. 4. Daire biçimindeki kağıdı ortadan katlar. Amaç 13: Makas kullanır. Davranışlar: 1. Makasın kesen kısmını tutar. 2. Makası kaldırır. 3. Diğer elinin baş parmağını, makasın kendi tarafındaki gözüne yerleştirir. 4. Orta parmağını makasın diğer gözüne yerleştirir. 5. Makasın kesen kısmından tutan elini çeker. 6. Makası açar kapar. Amaç 14: Makasla kağıt kesme çalışmaları yapar. Davranışlar: 1. Kağıdı rastgele keser. 108 2. İstenilen büyüklükte kağıt keser. 3. Düz çizgi üzerinden kağıdı keser. 4. Basit bir şekli keserek çıkarır. Amaç 15: Kağıtla çalışmalar yapar. Davranışlar: 1. Kağıdı şekillendirerek figür yapar. 2. Kağıdı şekillendirerek resim yapar. 3. Kağıdı şekillendirerek basit araç gereçler yapar. 4. Kağıdı şekillendirerek süs eşyası yapar. 5. Kağıdı şekillendirerek maket yapar. ÜNİTE III: ÇİZGİSEL ÇALIŞMALAR Amaç 16: Çizgisel çalışmalar yapar. Davranışlar: 1. Kalın uçlu gereçlerle, dikey, yatay, eğri ve eğik koyu çizgiler çizer. 2. İnce uçlu gereçlerle, dikey, yatay, eğri ve eğik açık çizgiler çizer. 3. Kalın/ince uçlu gereçlerle, koyu/açık çizgiler çizer. 4. Çizgileri yan yana, üst üste kullanarak doku çizer. Amaç 18: Şablonla çizer. Davranışlar: 1. Kenarları düz, büyük nesnenin etrafından kalemle çizer. 2. Kenarları eğri, büyük nesnenin etrafından kalemle çizer. 3. Kenarları düz, küçük nesnenin etrafından kalemle çizer. 4. Kenarları eğri, küçük nesnenin etrafından kalemle çizer. ÜNİTE IV: RENK KAVRAMI Amaç 19: Renkleri sınıflandırır. Davranışlar: 1. Kırmızı, mavi ve sarının ana renkler olduğunu söyler. 109 2. Yeşil, turuncu ve morun ara renkler olduğunu söyler. Amaç 20: Renkleri ayırt eder. Davranışlar: 1. Dört farklı renkteki varlık arasından istenilen renkte olanı gösterir. 2. Dört farklı renkteki varlığı ifade eden resim kartları arasından istenen renkte olanı ifade eden resim kartını gösterir. 3. Dört farklı renkteki varlık veya varlığı ifade eden resim kartları arasından, gösterilen varlığın rengini söyler. 4. Çevresindeki varlıkların belirtilen renkteki bölümünü göstermesi istendiğinde o renkte olan bölümünü gösterir. 5.Çevresindeki varlık veya varlık resimlerinin istenilen renkte olan bölümü gösterildiğinde o rengin adını söyler. ÜNİTEV: RENKLİ ÇALIŞMALAR Amaç 21: Pastel boya ile boyama yapar. Davranışlar: 1. Pastel boyayı alır. 2. İşaret parmağı boyanın üstüne, diğer parmakları alta gelecek şekilde boyayı tutar. 3. Boyanın ucunu kağıda sürer. Amaç 22: Kuru boya ile boyama yapar. Davranışlar: 1. Kuru boyayı alır. 2. Ucu kendine doğru gelecek şekilde duran kalemi, ucuna yakın yerden baş ve işaret parmağıyla tutar. 3. Kalemi biraz kaldırır. 4. Orta parmağıyla kalemi ileri doğru iter. 5. Boyanın ucunu kağıda sürer. Amaç 23: Sulu boya ile boyama yapar. Davranışlar: 110 1.Fırçayı alır. 2.Ucu kendine doğru gelecek şekilde duran fırçayı, ortasından baş ve işaret parmağıyla tutar. 3.Fırçayı biraz kaldırır. 4.Orta parmağıyla fırçayı ileri doğru iter. 5.Fırçayı suda ıslatır. 6.Fırçayla boya alır. 7.Islatılmış kağıda sürer. Amaç 24: Guaj boya ile boyama yapar. Davranışlar: 1.Kaptaki boyaya yeteri kadar su koyar. 2.Fırçayla boyayı karıştırır. 3.Fırçayla boya alır. 4.Fırçayı kağıda sürer. Amaç 25: Parmak boya hazırlar. Davranışlar: 1.Nişasta ve sabun tozunu bir kaba koyar. 2.Aynı kaba toz boya ilave eder. 3.Malzemelere püre kıvamını alacak kadar su ilave eder. 4.Tüm malzemeleri karıştırır. Amaç 26: Parmak boya ile boyama yapar. Davranışlar: 1.Parmağını/elini boyaya batırır. 2.Bir miktar boya alır. 3.Boyayı kağıda sürer. Amaç 27: Boya malzemeleriyle renkli çalışmalar yapar. Davranışlar: 1.Boş bir yüzeyi tek renkle serbest boyar. 2.Boş bir yüzeyi istediği renklerle serbest boyar. 111 3.Çizgilerle sınırlandırılmış bir alanı çeşitli renklerle boyar. 4.Kağıda çizilmiş basit bir şekli aslına uygun renklerle boyar. 5.Kağıda çizilmiş basit bir şekli çeşitli renklerle boyar. 6.Bir şeklin bölümlerini değişik renklerle boyar. 7.Verilen bir resmi boyar. 8.Tasarladığı bir resmi yaparak, boyar. Amaç 28: Sulu boya lavi çalışması yapar. Davranışlar: 1.Tasarladığı konuyu çizer. 2.Çizilen resmi tek renk boyanın farklı tonlarıyla boyar Amaç 29: Pastel boya kazıma çalışması yapar. Davranışlar: 1.Siyah dışındaki renklerle kağıdın tüm yüzeyini boyar. 2.Boyanmış yüzeyin tümünü siyah renkle boyar. 3.Boyalı yüzeyi sivri uçlu araçlarla kazıyarak resim yapar Amaç 30: Sulu boya batik çalışması yapar. Davranışlar: 1.Tasarladığı konuyu çizer. 2.Çizilen resmin bazı bölümlerini sulu boya ile boyar. 3.Boyanan resmin kurumasını bekler. 4.Kağıdın tüm yüzeyini mürekkeple boyar. 5.Kağıdı suyun altına tutarak boyanın akmasını sağlar. ÜNİTE VI: BASKI TEKNİKLERİ Amaç 31: Sünger baskısı yapar. Davranışlar: 1.Boyayı sulandırır. 2.Süngeri buruşturur. 112 3.Buruşturulmuş süngeri boyaya batırır. 4.Boyalı süngeri kağıda bastırır. Amaç 32: Yaprak baskısı yapar. Davranışlar: 1.Boyayı sulandırır. 2.Fırçayla boyayı alır. 3.Boyalı fırçayla yaprağın yüzeyini boyar. 4.Boyalı yaprağı kağıda bastırır. Amaç 33: İp baskısı yapar. Davranışlar: 1.Boyayı sulandırır. 2.Fırçayla boyayı alır 3.İpin üzerini boyar. 4.Katlanmış kağıdın arasına boyalı ipi yerleştirir. 5.Kağıdın üstünden bastırarak ipi çeker. Amaç 34: Patates baskısı yapar. Davranışlar: 1.Patatesi ortadan keser. 2.Yarım patates üzerine şekil çizer. 3.Çizdiği şeklin dışında kalan bölümü bıçakla oyar. 4.Boyayı sulandırır. 5.Fırçayla boyayı alır. 6.Patatesteki şekli boyar. 7.Boyalı patatesi kağıda bastırır. ÜNİTE VII: SERBEST ÇALIŞMALAR Amaç 35: Su kağıdı çalışması yapar. Davranışlar: 1.Kaba su koyar. 113 2.Suya yoğunlaşıncaya kadar tuz koyar. 3.Yağlı boyaya gaz yağı döker. 4.Boyayı fırçayla karıştırır. 5.Fırçayla bir miktar boya alır. 6.Yağlı boyayı suya damlatır. 7.Kağıdı suyun yüzeyine serer. 8.Kağıdı sudan çıkarır. 9.Kağıdı masaya serer. 10.Kağıdı kurumaya bırakır. Amaç 36: Kola kağıdı çalışması yapar. Davranışlar: 1.Kaba su koyar. 2.Suya nişasta koyar 3.Kabı ocağa koyar. 4.Ocağı yakar. 5.Malzemeyi karıştırarak pişirir. 6.Ocağı söndürür 7.Kabı ocaktan alır. 8.Püre halindeki karışıma toz boya ilave eder. 9.Malzemeyi karıştırır. 10.Çalışma yerine kağıt serer. 11.Boyadan fırça ile bir miktar alır. 12.Kağıdın tüm yüzeyine sürer. 13.Tarak, kaşık vb. araçlarla boyanan kağıdı şekillendirir. ÜNİTE VIII: İKİ BOYUTLU ÇALIŞMALAR Amaç 37: Hayal gücünü zenginleştirici resim çalışmaları yapar. Davranışlar: 1.Düzeyine uygun masal; öykü vb. okuma parçalarını dinler. 114 2.Dinlediği konuyu tasarlayarak çizer. 3.Çizdiği resmi boyama malzemeleriyle boyar. Amaç38: Duygu, düşünce ve yaşantılarını ifade edici resim çalışmalar Davranışlar: 1.Doğal çevre ile ilgili resim yapar. 2.Ev yaşantısı ile ilgili resim yapar. 3.Okul yaşantısı ile ilgili resim yapar. 4.Tatil yaşantısı ile ilgili resim yapar. 5.Ders konuları ile ilgili resim yapar. Amaç 39: Kolaj çalışması yapar. Davranışlar: 1.Yapıştırıcıyı alır. 2.Üzerine şekil çizilmiş kağıdı alır. 3.Şeklin içine yapıştırıcı sürer. 4.Bakliyat, kağıt vb. malzemeleri şeklin içine yapıştırır. ÜNİTE IX: VİTRAY Amaç 40: Boyama vitray yapar. Davranışlar: 1.Üzerine şekil çizilmiş kağıdı alır. 2.Çalışılacak cam nesneyi alır 3.Cam nesneyi şeklin üzerine yerleştirir. 4.Cam boyasıyla şekli boyar. Amaç 41: Kağıt vitray yapar. Davranışlar: 1.Üzerine şekil çizilmiş fon kağıdını alır. 2.Şeklin uygun yerlerini maket bıçağı ile oyar. 3.Selefon kağıdı yapıştırılacak yere yapıştırıcı sürer. 115 4.Selefon kağıtlarını şeklin oyulan yerlerine yapıştırır. ÜNİTE X: ARTIK MALZEMELER Amaç 42: Artık malzemeyi bilir. Davranışlar: 1.Asıl işlevini tamamladıktan sonra atılabilecek her türlü malzemelere ‘malzeme’ denildiğini söyler. 2.Çalışmalarda kullanılacak artık malzemelerin sağlık koşullarına uygun olması gerektiğini söyler. 3.Artık malzemelerle üç boyutlu çalışmalar yapabileceğini söyler. Amaç 43: Artık malzemeleri kullanma yollarını kavrar. Davranışlar: 1.Artık malzemelerin nerelerden elde edileceğini söyler. 2.Artık malzemelerden nasıl yararlanılacağını söyler. Amaç 44: Artık malzemelerle çalışma yapar. Davranışlar: 1.Tasarladığı çalışmayı söyler. 2.Tasarladığı çalışma için gerekli malzemeyi seçer. 3.Çalışma ortamını hazırlar. 4.Tasarladığı çalışmayı yapar ÜNİTE XI: SANAT ESERLERİ Amaç 45: Sınıf ve okul sergileriyle yarışmalara ilgi duyar. Davranışlar: 1.Yaptığı resimlerle sınıf ve okul sergilerine isteyerek katılır. 2.Yaptığı resimlerle yarışmalara isteyerek katılır. 3.Sergi düzenlemeleri için grup çalışmalarında isteyerek görev alır. 4.Kendi ve arkadaşlarının çalışmaları üzerinde konuşur. Amaç 46: Çevresindeki atölyeleri, sanat galerilerini, sergi salonlarını ve müzeleri tanır 116 Davranışlar: 1.Yakın çevredeki atölyelerin, sanat galerilerinin, müzelerin sana çalışmalarının yapıldığı ve sergilendiği yerler olduğunu söyler. 2.Yakın çevresinde sanat çalışmalarının yapıldığı ve sergilendiği yerlerin adını söyler. Amaç 47: Sanat eserlerine ilgi duyar. Davranışlar: 1.Görüp tanıdığı sanat eserlerini arkadaşlarına önerir. 2.Sanat eserlerini görmek için düzenlenen gezilere katılır. 3.Tarihi eserlerin müzelerin, anıtların, doğal ve kültürel varlıkların korunması için çaba gösterir.”79 79 http://orgm.meb.gov.tr/OzelEgitimProgramlar/Egitilebilir/09.htm 21.07.2010 117 EK.6. Psikomotor Beceriler Modülü (Zihinsel Engelliler) PSİKOMOTOR BECERİLER MODÜLÜ (ZİHİNSEL ENGELLİLER ) MODÜLÜN AMACI “Psikomotor becerilerini geliştirebilme KAZANIMLAR 1. Oturma davranışı edinir. 2. Emekleyerek yer değiştirir. 3. Elleriyle iterek nesnelerin yerlerini değiştirir. 4. Nesneleri kaldırır. 5. Nesneleri taşır. 6. Ayakta durma davranışı edinir. 7. Denge tahtasında ayakta durur. 8. Yürüme davranışı edinir. 9. İki ayağını kullanarak zıplar. 10. Merdiven çıkar. 11. Belirli bir yere kadar koşar. 12. Parmaklarıyla küçük nesne takip eder. 13. Parmaklarıyla dokunarak küçük nesneleri hareket ettirir. 14. Nesneleri takar, çıkarır. 15. Delikli yüzeylere uygun gereçleri takar, çıkarır. 16. Nesneleri üst üste dizer. 17. Yoğurma maddelerini kullanarak ürün elde eder. 18. İpe malzeme dizer. 19. Kağıt buruşturur. 20. Kağıt yırtar. 21. Kağıt katlar. 22. Kağıt keser. 23. Çivi çakar. 118 24. Duran nesneye sopayla vurur. 25. Hareket eden nesneye sopayla vurur. 26. Makaraya ip sarar. 27. Topu belirli hedefe fırlatır. 28. Hareket halindeki nesneleri tutar. 29. Nesne renk ilişkisi kurar. 30. Sınırlı alanları boyar. MODÜLÜN SÜRESİ Modül için öngörülen süre 120 ders saatidir. MODÜLÜN UYGULANMASIYLA İLGİLİ AÇIKLAMALAR 1. Duyu organları, zihin ve kasların birlikte çalışması sonucu ortaya çıkan davranışlar psikomotor olarak adlandırılır. Bireyin ve toplumun yaşamını sürdürmesinde psikomotor beceriler çok önemlidir. Psikomotor becerilerin kazanılması süreklilik gerektirir. Bireylerin önce büyük, daha sonra küçük kasları gelişir ve işlerlik kazanır. Bu nedenle psikomotor becerilerin öğretimi çalışmalarında önce büyük kasların sonra küçük kasların gelişimi amaçlanmalıdır. 2. Psikomotor becerilerin öğretimi çalışmalarında ilk etkinliklerin oyun düzeyinde olması, daha sonra kurallı hareketlere geçilmesi uygundur. Ayrıca tüm hareketlerin basitten zora doğru düzenlenmesi, bireylerin bildiği ve hoşlandığı aktivitelerle işe başlanması da etkinliklerin düzenlenmesi açısından önemlidir. 3. Eğitim uygulamalarının, mümkün olduğunca bire bir yaptırılması ve sözel anlatımla birlikte gösterilerek sürdürülmesi sağlanmalıdır. Becerilerin öğretimi sırasında verilen yönergelerin basit, açık ve anlaşılır olmasına dikkat edilmeli, gerekiyorsa yönergeler anlamlı hale gelene kadar sık tekrar edilmelidir. Aynı şekilde bireyler becerileri bağımsız yapabilir duruma gelinceye kadar bu becerilerin tekrarlatılmasına önem verilmelidir. 119 4. Psikomotor becerileri kazandırmak için uygun ortam ve araç-gereç sağlandıktan sonra önceden yapılan değerlendirmeler de dikkate alınarak öğretime geçilmelidir. Bu aşamada kazandırılmak istenen beceriler bireye açık ve basit bir şekilde baştan sonra anlatılmalı ve/veya gösterilmelidir. Bireyin başarılı olacağını belirten ifadeler kullanarak beceriyi öğrenmede birey cesaretlendirmelidir. Daha sonra bireye becerinin her basamağı sırasıyla tek tek anlatılıp gösterilirken bireyin de tekrar etmesi sağlanmalıdır. Bu aşama sonunda bireye beceri ile ilgili yönerge verilerek beceriyi sırasıyla yapması istenir. Bireye beceriyi yapabilmesi için yeterli zaman verilmelidir. Bireyin bağımsız olarak yaptığı basamakta müdahale edilmezken yapamadığı basamakta ipucu veya yardım sağlanarak beceriyi yapması sağlanır. Bireyin beceri basamaklarını doğru olarak yaptığında “aferin, çok güzel” vb. sözel pekiştireçlerle veya somut pekiştireçlerle bu beceriler pekiştirilmelidir. Öğretim esnasında genel ifadelerden çok özel ifadeler, soyut kavramlardan çok somut kavramlar kullanılmalıdır. Bireyin anlamadığı konu ve becerileri sorması, duygu ve düşüncelerini ifade etmesi sağlanmalıdır. 5. Psikomotor becerilerin öğretiminde dersler mümkün olduğunca çeşitli araç- gereçlerle desteklenerek işlenmelidir. Bireylerin, ders sırasında bu araç-gereçlerin kullanımına özen göstermeleri sağlanarak bunların bir alışkanlık olarak yerleşmesine dikkat edilmelidir. Ayrıca bu araç-gereçlerin kullanımından doğacak tehlikeler bireylere açıklanmalı ve alınacak önlemlerle çalışmalarda güvenlik sağlanmalıdır. 6. Öğretim sürecinde kullanılacak araçlar bireyin dikkatini çekebilecek nitelikte, ilginç olmalıdır. Bireyin araç-gereçleri tutması ve hareket ettirmesi kolay olmalı; çok küçük, çok büyük, çok ağır olmamalı, kullanışlı olmalıdır. Çalışılacak bireyin özelliklerine bağlı olarak, “Bu birey, bu materyallerle bu beceriyi gerçekleştirebilir mi yoksa araç gereçlerde değişiklik yaparsam öğrenme şansı daha yüksek olur mu?” sorusu her zaman akılda tutulmalıdır. Bazı araçların kullanılması daha kolay olacaktır. Örneğin, büyük boncukları ipe dizmek küçük boncuklardan daha kolaydır, büyük topu yakalamak küçük topu yakalamaktan daha kolaydır. Dolayısıyla öncelik kolay olan araç gereçlere verilmeli, daha sonra zor olanlara geçilmelidir. 120 7. Büyük kasların motor gelişimi baş, gövde, kol ve bacakların hareketlerini küçük kasların hareket gelişimi ise el ve ayak parmakların gelişimiyle ilgili becerileri kapsamaktadır. Öğretim sürecinde çeşitli oyun etkinlikleriyle hem büyük hem de küçük kasları geliştirici çalışmalar yapılmalıdır. İçinde hem koşma (büyük kas becerisi) hem de takma çıkarma (küçük kas becerisi) becerilerinin yer alacağı oyun etkinlikleri yaptırılmalıdır. 8. “Nesnelerin yerini değiştirir.” kazanımının öğretim sürecinde, bireyin hem tek hem de iki elini kullanmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır. 9. “Yoğurma malzemelerini kullanarak ürün elde eder.” kazanımının öğretim sürecinde bireylerden; kil, hamur, alçı gibi malzemeler kullanarak çeşitli şekiller yapmaları istenir. Bu şekillerin ne oluğu veya nasıl olduğu (Şekiller düzgün olmayabilir.) önemli olmamakla birlikte asıl önemli olan bireyin el ve parmak kaslarını çalıştırmasıdır. Evinde de bu kazanımın geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır (Mutfakta annesinin hamurla börek vb. yaparken bireye de bir miktar vererek şekil yapmasını istemesi gibi.). Bu kazanımın öğretimi ile ilgili neler yapılabileceği konusunda aileler bilgilendirilmelidir. 10. Nesneleri takma çıkarma, üst üste dizme çalışmalarının öğretim sürecinde çeşitli lego, küp, tahta blok gibi malzemeler yanında sınıftaki diğer malzemelerden de faydalanılmalıdır. 11. “Çivi çakar.” kazanımında amacımız bireyin el göz koordinasyonunu geliştirmektir. Bu kazanım ağaç işleriyle ilgili olarak değerlendirilmemelidir. Bu kazanımın öğretim sürecinde tahta, plastik vb. türde çiviler kullanılmalıdır. Bireylerin kendilerini yaralayabilecekleri metal çiviler kullanılmamalıdır. 12. 0-6 yaş zihinsel yetersizliği olan çocuklar için psikomotor becerilerin öğretiminde ‘Küçük Adımlar’ veya ‘Portage’ gibi diğer programlardan da faydalanılabilinir. Destek eğitimiyle kazandırılmak istenen psikomotor beceriler mutlaka bireyin evinde de tekrar edilmelidir. Bu nedenle becerinin nasıl öğretileceği konusunda aileye eğitim verilmelidir. Bu çerçevede bireye kazandırılmak istenen kazanım ve buna ilişkin eğitim programı (BEP) ile ilgili ailenin yapacakları düzenli toplantılar ve görüşmelerle anlatılmalıdır. 121 MODÜLÜN İÇERİĞİ A. BÜYÜK KASLARI GELİŞTİRİCİ ÇALIŞMALAR 1. Oturma Çalışmaları 2. Emekleme Çalışmaları 3. Nesne İtme, Kaldırma, Taşıma Çalışmaları 4. Ayakta Durma Çalışmaları 5. Yürüme Çalışmaları 6. Zıplama Çalışmaları 7. Merdiven Çıkma Çalışmaları 8. Koşma Çalışmaları B. KÜÇÜK KASLARI GELİŞTİRİCİ ÇALIŞMALAR 1. Parmak Kaslarını Geliştirici Çalışmalar a. Parmaklarıyla Küçük Nesne Takibi b. Nesneleri Hareket Ettirme, Takma, Çıkarma, Dizme c. Yoğurma Çalışmaları ç. İpe Malzeme Dizme Çalışmaları 2. El Kaslarını Geliştirici Çalışmalar a. Kağıt Çalışmaları b. Vurma Çalışmaları c. Makaraya İp Sarma Çalışmaları ç. Nesne Fırlatma, Tutma Çalışmaları d. Nesne Renk İlişkisi e. Boyama Çalışmaları 122 MODÜLDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Modülde ölçme ve değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamalarla ilgili hazırlanan örnek formlara yönelik açıklamalar aşağıda verilmiştir. A. Kaba Değerlendirme a. Psikomotor beceriler değerlendirilirken Kaba Değerlendirme Formu’nda bağımsız olarak yapılan beceriler “+”, bağımsız olarak yapılamayan beceriler “–” olarak işaretlenmelidir. Açıklama bölümüne ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır. b. Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve bireye yardımda bulunulmamalıdır. c. Kaba değerlendirme sonucunda aile ve öğretmen veya uygulayıcı iş birliği yaparak BEP hazırlamalıdır. ç. Kaba değerlendirmeye başlamadan önce zihinsel yetersizliği olan birey ile aile bu değerlendirmenin hangi amaçla ve ne için yapıldığı konusunda bilgilendirilmelidir. Böylece değerlendirmeye başlamadan önce ailenin görüşleri alınmış, bireyin yapılacak olan uygulamaya ilişkin tereddütleri giderilmiş olacaktır. B. Öğretim Öncesi Değerlendirme a. Öğretim öncesi değerlendirmeye başlamadan önce bireyin fiziksel ihtiyaçları (yemek, tuvalet vb.) mutlaka giderilmelidir. b. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle çalışılacak aşamanın analizi yapılmalıdır. (Çalışılacak kazanımın alt basamakları belirlenmelidir.) c. Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim öncesi değerlendirme sütununa işaretlenmelidir. ç. Yapılan kaba değerlendirme sonucunda “Çivi çakar.” kazanımının yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapılamadığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır. 123 d. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan “Çivi çakar.” kazanımı alt basamaklara ayrılmıştır: 1.Çiviyi alır. 2.Çiviyi sivri kısmı çakacağı yere dik olacak şekilde tutar. 3. Çekici alır. 4.Çekicin sapından tutar. 5. Çiviye, çakacağı yere sabitlenene kadar çekiçle vurur. e. “Öğretim Öncesi Değerlendirme” sütununa çivi çakma ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve bireyin bunu yapıp yapamadığına bakılır. Her bir alt basamak için bağımsız olarak gerçekleştiriyor ise B, sözel ipucu ile gerçekleştiriyor ise Sİ, model olma ile gerçekleştiriyor ise MO, fiziksel yardım ile gerçekleştiriyor ise FY yazılır. C. Öğretim Sürecini ( Ders Saati) Değerlendirme a. Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan “Öğretim Sürecini Değerlendirme” sütununa işaretlenir. Her ders saatinde, alt basamaklar için bağımsız olarak gerçekleştiriyor ise B, sözel ipucu ile gerçekleştiriyor ise Sİ, model olma ile gerçekleştiriyor ise MO, fiziksel yardım ile gerçekleştiriyor ise FY sütunlarına (X) işareti konur. b. Öğretim öncesi değerlendirme sonucunda bireye çivi çakma kazanımının alt basamaklarından bağımsız olarak yapamadıkları üzerinde öğretim yapılacaktır. c. Her ders saati öğretiminin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı “Öğretim Sürecini Değerlendirme” sütununda bulunan ilgili satırlara işlenir. ç. Performans Kayıt Tablosunun sonunda yer alan Aile Bilgilendirme Bölümünde, “çivi çakma” becerisinin hem öğretiminin hem de kalıcılığının sağlanabilmesi için yapılacak tekrarlar ile ilgili açıklamalar da bulundurulacaktır. 124 Ç. Son Değerlendirme a. Örnek alınan kazanım çivi çakma olduğu için öğretim sürecinde yapmış olduğumuz son ders saati değerlendirmesi aynı zamanda bireyin bu kazanım için son değerlendirilmesi olacaktır. Bu nedenle son değerlendirme için ayrı bir form hazırlanmayacaktır. D. Öğretim Sonrası Değerlendirme a. Bireyin gelişimi, öğretim süreci değerlendirme sonuçlarına uygun olarak, her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’na işlenecektir. b. Dönem Sonu Performans Değerlendirme Formu doldurulurken kazanıma hangi ayda başlanmış ise o ay ile ilgili sütuna, kazanım bir ay içinde sonlandırıldıysa (kazanım gerçekleşti ise) “+” olarak işaretlenir. Kazanım başlanıldığı aydan sonraki aylarda devam ediyorsa (kazanım gerçekleşmedi ise) “-” olarak işaretlenir. Kazanımın gerçekleştiği aya “+” konur. c. Dönem sonunda öğretimi yapılamayan ve öğretimi tamamlanamayan kazanımlar da “Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu”na kaydedilecektir. ç. Özel Eğitim Değerlendirme Kurulunca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan; gerçekleştirilemeyen ya da öğretimi yapılamayan kazanımlar ayrıntılı olarak, öğretime hiç başlanmadı ise bunun gerekçeleri; öğretime başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığı “RAM Bilgilendirme Bölümü”nde açıklanacaktır.”80 80Paça, a.g.e., s.s. 90-99 125 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME FORM ÖRNEĞİ PSİKOMOTOR BECERİLER KABA DEĞERLENDİRME FORMU Adı/Soyadı: Uygulama Tarihi: Doğum Tarihi: BİLDİRİMLER Evet/Hayır AÇIKLAMA A BÜYÜK KASLARI GELİŞTİRİCİ ÇALIŞMALAR + 1 Oturma davranışı edinir. + 2 Emekleyerek yer değiştirir. + 3 Elleriyle iterek nesnelerin yerlerini değiştirir. + 4 Nesneleri kaldırır. + 5 Nesneleri taşır. + 6 Denge tahtasında ayakta durur. + 7 Denge tahtasında ayakta durur. + 8 Yürüme davranışı edinir. + 9 İki ayağını kullanarak zıplar. + 10 Merdiven çıkar. + 11 Belirli bir yere kadar koşar. + B. KÜÇÜK KASLARI GELİŞTİRİCİ ÇALIŞMALAR 12 Parmaklarıyla küçük nesne takip eder. + 13 Parmaklarıyla dokunarak küçük nesneleri hareket ettirir. + 14 Nesneleri takar, çıkarır. - 15 Delikli yüzeylere uygun gereçleri takar, çıkarır. - 16 Nesneleri üst üste dizer. - 17 Yoğurma maddelerini kullanarak ürün elde eder. - 18 İpe malzeme dizer. - 19 Kâğıt buruşturur. - 20 Kâğıt yırtar. - 21 Kâğıt katlar. - 22 Kâğıt keser. - 23 Çivi çakar. - 24 Duran nesneye sopayla vurur. - 25 Hareket eden nesneye sopayla vurur. - 26 Makaraya ip sarar. - 27 Topu belirli hedefe fırlatır. - 28 Hareket halindeki nesneleri tutar. - 29 Nesne renk ilişkisi kurar. + 30 Sınırlı alanları boyar. + 126 ÖZGEÇMİŞ Doğum Yeri ve Yılı : BURSA / 24.07.1982 Öğr. Gördüğü Kurumlar : Başlama Yılı Bitirme Yılı Kurumun Adı Lise : 1996 2000 Bursa Zeki Müren Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Lisans : 2000 2004 Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi A.B.D. Yüksek Lisans : 2008 2011 Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi A.B.D. Resim-İş Eğitimi Bilim Dalı Medeni Durum : Bekar Bildiği Yabancı Diller ve Düzeyi: İngilizce / İyi Aldığı Ödüller : 2010-BUSİAD Tekstil Tasarım Yarışması ‘Birincilik Ödülü’, 09-Talens Öğrenciler Arası Resim Yarışması ‘Sergileme’ CNR Fuar Alanı, 09-Talens Kadın Ressamlar Arası Resim Yarışması ‘Sergileme’ Tayyare Kültür Merkezi, 09-BUSİAD Tekstil Tasarım Yarışması ‘Birincilik Ödülü’ 07-Zaman Gazetesi 5N1K1T Gazete& Tasarım Günleri (Seminer+Workshop), 07-Tiffany Çatlak Tişört Yarışması ‘Mansiyon Ödülü’, 98-Lions Kulübü Ömer Faruk Resim Yarışması ‘Mansiyon Ödülü’, 95- Trafik İl Müdürlüğü Resim Yarışması ‘Birincilik Ödülü’. Çalıştığı Kurumlar : Başlama ve Ayrılma Tarihi Çalışılan Kurumun Adı Uludağ Üniversitesi İnegöl 10.2010 / Devam Ediyor M.Y.O. Temel Sanat Eğitimi ve Eğitsel Oyuncak Tasarımı Dersleri Görevlendirme 11.2009 / Devam Ediyor Bursa Müjdat Gezen Sanat Merkezi/Resim Öğretmeni- Görsel ve Grafik Tasarım Koordinatörü Reklamland/ 2006 / 2008 Grafik Tasarım Uzmanı 127