T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ PSİKOLOJİ ANABİLİM DALI DENEYSEL PSİKOLOJİ BİLİM DALI BAŞLANGIÇ AŞAMASINDAKİ MÜZİK ÖĞRENCİLERİNDE PİYANODAKİ NOTA GRUPLARINI DEŞİFRE ETMEDEKİ KODLAMA SÜRECİ (DOKTORA TEZİ) Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK BURSA – 2022 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ PSİKOLOJİ ANABİLİM DALI DENEYSEL PSİKOLOJİ BİLİM DALI BAŞLANGIÇ AŞAMASINDAKİ MÜZİK ÖĞRENCİLERİNDE PİYANODAKİ NOTA GRUPLARINI DEŞİFRE ETMEDEKİ KODLAMA SÜRECİ (DOKTORA TEZİ) Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK Danışman: Prof. Dr. Tevfik ALICI BURSA – 2022 Yemin Metni Doktora Tezi olarak sunduğum “Başlangıç Aşamasındaki Müzik Öğrencilerinde Piyanodaki Nota Gruplarını Deşifre Etmedeki Kodlama Süreci” başlıklı çalışmanın bilimsel araştırma, yazma ve etik kurallarına uygun olarak tarafımdan yazıldığına ve tezde yapılan bütün alıntıların kaynaklarının usulüne uygun olarak gösterildiğine, tezimde intihal ürünü cümle veya paragraflar bulunmadığına şerefim üzerine yemin ederim. Tarih ve İmza 15.02.2022 Adı Soyadı: Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK Öğrenci No:711445009 Anabilim Dalı: Psikoloji Anabilim Dalı Programı: Psikoloji Doktora Programı Statüsü: Yüksek Lisans Doktora : Sanatta Yeterlik SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS/DOKTORA İNTİHAL YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ PSİKOLOJİ ANABİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Danışman (Prof. Dr. Tevfik ALICI) (Tarih) * Turnitin programına Bursa Uludağ Üniversitesi Kütüphane web sayfasından ulaşılabilir. Tez Başlığı / Konusu: Başlangıç Aşamasındaki Müzik Öğrencilerinde Piyanodaki Nota Gruplarını Deşifre Etmedeki Kodlama Süreci Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluşan toplam 206 sayfalık kısmına ilişkin, 13/02/2022 tarihinde şahsım tarafından Turnitin * adlı intihal tespit programından aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 4’tür. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir intihal içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tarih ve İmza 14.02.2022 Adı Soyadı: Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK Öğrenci No: 711445009 Anabilim Dalı: Psikoloji Anabilim Dalı Programı: Psikoloji Doktora Programı Statüsü: Y.Lisans Doktora X Sanatta Yeterlik T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Psikoloji Anabilim Dalı, Deneysel Psikoloji Bilim Dalı’nda 711445009 numaralı Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK’ın hazırladığı “Başlangıç Aşamasındaki Müzik Öğrencilerinde Piyanodaki Nota Gruplarını Deşifre Etmedeki Kodlama Süreci” konulu Doktora Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, 11/03/2022 günü 13:30 – 15:30 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Üye (Tez Danışmanı ve Sınav Komisyonu Başkanı) Prof. Dr. Tevfik ALICI Bursa Uludağ Üniversitesi 11/03/2022 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Psikoloji Anabilim Dalı, Deneysel Psikoloji Bilim Dalı’nda 711445009 numaralı Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK’ın hazırladığı “Başlangıç Aşamasındaki Müzik Öğrencilerinde Piyanodaki Nota Gruplarını Deşifre Etmedeki Kodlama Süreci” konulu Doktora Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, 11/03/2022 günü 13:30 – 15:30 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Üye Prof. Beril ÇALGAN Bursa Uludağ Üniversitesi 11/03/2022 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Psikoloji Anabilim Dalı, Deneysel Psikoloji Bilim Dalı’nda 711445009 numaralı Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK’ın hazırladığı “Başlangıç Aşamasındaki Müzik Öğrencilerinde Piyanodaki Nota Gruplarını Deşifre Etmedeki Kodlama Süreci” konulu Doktora Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, 11/03/2022 günü 13:30 – 15:30 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Üye Dr. Öğr. Üyesi Burcu KORKMAZ YAYIN Bursa Uludağ Üniversitesi 11/03/2022 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Psikoloji Anabilim Dalı, Deneysel Psikoloji Bilim Dalı’nda 711445009 numaralı Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK’ın hazırladığı “Başlangıç Aşamasındaki Müzik Öğrencilerinde Piyanodaki Nota Gruplarını Deşifre Etmedeki Kodlama Süreci” konulu Doktora Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, 11/03/2022 günü 13:30 – 15:30 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Üye Doç. Dr. Belma BEKÇİ Acıbadem Mehmet Ali Aydınlar Üniversitesi 11/03/2022 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Psikoloji Anabilim Dalı, Deneysel Psikoloji Bilim Dalı’nda 711445009 numaralı Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK’ın hazırladığı “Başlangıç Aşamasındaki Müzik Öğrencilerinde Piyanodaki Nota Gruplarını Deşifre Etmedeki Kodlama Süreci” konulu Doktora Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, 11/03/2022 günü 13:30 – 15:30 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Üye Dr. Öğr. Üyesi Gökhan ŞAHİN Karadeniz Teknik Üniversitesi 11/03/2022 xi ÖZET Yazar Adı ve Soyadı : Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK Üniversite : Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitüsü : Sosyal Bilimler Enstitüsü Anabilim Dalı :Psikoloji Bilim/Sanat Dalı : Deneysel Psikoloji Tezin Niteliği : Doktora Tezi Sayfa Sayısı : XX + 192 Mezuniyet Tarihi : ……/……./20.... Tez Danışman(lar)ı : Prof. Dr. Tevfik ALICI BAŞLANGIÇ AŞAMASINDAKİ MÜZİK ÖĞRENCİLERİNDE PİYANODAKİ NOTA GRUPLARINI DEŞİFRE ETMEDEKİ KODLAMA SÜRECİ Deşifre becerisini, psikolojinin görece yeni bir alanı olan “uzmanlık bilimi” bakış açısıyla (Ericsson ve Pool, 2018:24) incelediğimiz çalışmamızın temel amacı, farklı beceri düzeyindeki müzik öğrencilerinin notaları nasıl kodladığını incelemektir. Konservatuvar eğitimi veya özengen piyano eğitimi alan 10–16 yaşlarında 52 katılımcının yer aldığı çalışmamızda, beceri düzeyinin (uzman, amatör) ve müzikal uyaranların modalite türünün (görsel, işitsel, görsel-işitsel) katılımcıların tepki doğrulukları ve tepki süreleri üzerindeki etkisini inceledik. Tanıma testinde, müzikal uyaranları katılımcılara görsel, işitsel ve görsel-işitsel modalitelerde “aynı” veya “farklı” versiyonlarla sunarak katılımcıların tepki doğruluklarını ve tepki sürelerini karşılaştırdık. Analizlerde 2 (beceri düzeyi) x 3 (genel modalite türü) faktörlü karma ANOVA ve 2 (beceri düzeyi) x 7 (modalite türü) faktörlü karma ANOVA kullandık. ANOVA sonuçlarına göre, katılımcıların tepki süreleri sadece müzikal uyaranların modalite türüne bağlı olarak farklılaşırken, tepki doğrulukları beceri düzeyine, müzikal uyaranların modalite türüne ve bu iki değişkenin ortak etkisine bağlı olarak farklılaşmaktadır. Genel olarak, işitsel ve görsel–işitsel modalitede sunulan müzikal uyaranlar görsel olarak sunulan müzikal uyaranlara göre daha kısa sürede ve daha fazla sayıda tanınmaktadır. Uzman gruptaki öğrenciler amatör gruptaki öğrencilere göre müzikal uyaranları daha fazla sayıda tanımaktadır. Uzman gruptaki öğrencilerde işitsel ve görsel–işitsel modaliteler arasında tepki doğruluğunda bir farklılık ortaya çıkmazken, amatör gruptaki öğrencilerde işitsel modalitede sunulan müzikal uyaranlar görsel–işitsel modalitede sunulan müzikal uyaranlardan daha fazla sayıda tanınmaktadır. Bu sonuçlara dayanarak, uzman grupta yer alan öğrencilerin notaları işitsel ve görsel–işitsel modalitelerde kodladığı, amatör grupta yer alan öğrencilerin ise notaları işitsel modalitede kodladığı çıkarımında bulunabiliriz. Anahtar Sözcükler: deşifre becerisi, kodlama, modalite türü, uzman, amatör xii ABSTRACT Name and Surname : Çiğdem GÜLÇAY YENİÇIRAK University : Bursa Uludag University Institution : Social Science Institution Field : Psychology Branch : Experimental Psychology Degree Awarded : Doctorate Page Number : XX + 192 Degree Date : …../….../20…. Supervisor/s : Prof. Dr. Tevfik ALICI THE ENCODING PROCESS OF NOTE GROUPS IN PIANO SIGHT-READING AMONG BEGINNER MUSIC STUDENTS In this study, we examined the sight-reading skill from the perspective of “expertise science,” which is a relatively new field of psychology (Ericsson & Pool, 2018). Our main aim is to examine how music students of different skill levels encode musical notes. In this context, we examined whether the accuracy and reaction time of the participants differed according to the skill level (experts, amateurs) and modality type of musical stimuli (visual, auditory, audio-visual). Fifty-two music students aged 10–16 who were conservatory or amateur piano students participated in the study. We presented musical stimuli with “same” or “different” versions in visual, auditory, and audio-visual modalities in the recognition test and compared participants’ accuracy and reaction time. We used 2 (skill level) x 3 (general modality type) mixed ANOVA and 2 (skill level) x 7 (modality type) mixed ANOVA. According to the ANOVA results, the participants’ reaction time significantly differed depending on the modality type of the musical stimuli. In contrast, the participants’ accuracy significantly differed depending on skill level, modality type of the musical stimuli, and the interaction of these variables. In general, musical stimuli presented in the auditory and audio-visual modalities were recognized faster and better than musical stimuli presented visually. The accuracy of the expert students was better than amateur students. While there was no significant difference in accuracy between auditory and audio-visual modalities in expert students, musical stimuli presented in the auditory modality were recognized better than those presented audio-visual modality in amateur students. Based on these results, we can conclude that the expert students encode the musical notes in auditory and audio-visual modalities. In contrast, the amateur students encode the musical notes in the auditory modality. Key Words: sight-reading skill, encoding, modality type, expert, amateur ÖNSÖZ “Yaşam bir ekip işidir” der sevgili Doğan Cüceloğlu hocamız. Akademik ve eğitim hayatımın en önemli ve aynı zamanda en zor basamaklarından birini oluşturan doktora tez sürecimin başarıyla tamamlanmasında içinde yer aldığım ekibin katkıları ve emekleri göz ardı edilemez. Metin boyunca bazı kısımlarda bilim dilinden uzaklaşmamın ve nesnel bir dil yerine “biz” dilini kullanmayı tercih etmemin en temel sebebi, en başından son anına kadar bu çalışmanın bir ekip işi olduğunu okuyucuya da aktarabilmekti. Güzel bir ekip çalışmasının ürünü olan bu çalışmayı edilgen bir dil kullanarak anlatmak bunca emek ve çabaya haksızlık olurdu. Yüzyıllardır yeteneğin abartıldığı, çabanın ise azımsandığı bir dünyada, “uzmanlık bilimi” çalışmalarıyla tanışmamı sağlayarak bana yepyeni bir bakış açısı kazandıran, yaratıcı fikirleriyle, engin bilgi ve tecrübeleriyle bana yol gösteren danışman hocam Prof. Dr. Tevfik ALICI’ya büyük bir keyifle çalıştığım böylesine güzel bir konu önerdiği için ve uzun yıllar çalışmaya devam etmek isteyeceğim muhteşem bir ekip oluşturduğu için minnettarım. Uzun yıllar devam eden tez sürecim boyunca gösterdiği anlayışı, sabrı, emeği ve desteği için de ayrıca teşekkür ederim. Hiç müzik bilgisi ve piyano deneyimi olmayan biri olarak müzik alanında bir tez konusu seçtiğimde bunu ne kadar başarabileceğim konusunda endişelerim vardı. Ancak, aynı ekipte çalışmaktan büyük bir onur duyduğum, Uludağ Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Piyano Anasanat Dalı’ndan sevgili hocalarım Prof. Beril ÇALGAN ve Prof. Aylin ÇAKICI UZAR ile tanıştıktan sonra endişelerim sona erdi. Yardımlarını benden hiçbir zaman esirgemeyen, sevecen ve neşeli tavırlarıyla, hoş sohbetleriyle adeta bir dost gibi ihtiyacım olan her anda bana kapılarını açan sevgili Beril ve Aylin hocama sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Çalışmada kullandığımız müziklerin oluşturulup her birinin piyanoda birkaç kez çalınmasından, veri toplama sürecinde konservatuvar öğrencileriyle yaptığım uygulamaların tamamlanmasına kadar olan tüm süreçte emekleri, destekleri ve değerli katkıları için gönülden teşekkür ederim. Pandemi sebebiyle tam bir buçuk yıl ertelenen, oldukça zorlu ve çileli bir bekleyişin ardından konservatuvar öğrencileriyle yaptığım uygulamaları tamamladıktan sonra, özengen piyano eğitimi alan öğrencileri de çalışmamıza dahil etmeye karar verdiğimizde çileli tez yolculuğumun daha da uzayacağını düşünerek büyük bir endişeye kapılmıştım. Ancak, bu zor zamanımda adeta bir Hızır gibi imdadıma yetişen ve ek veri toplama sürecimi tahmin edemeyeceğim kadar kolaylaştıran özel piyano öğretmeni sevgili Elnara HUSEYNOVA RECEPLİ’ye samimi desteği ve yardımları, değerli emeği ve misafirperverliği için büyük bir içtenlikle teşekkür ederim. Tüm psikoloji çalışmalarında olduğu gibi bu çalışmanın da olmazsa olmazı değerli katılımcılarımıza ve velilerine çalışmaya katılarak destek oldukları ve çalışmanın tamamlanmasını mümkün kıldıkları için teşekkürü bir borç bilirim. xiii xiv Tüm çalışma sürecine ek olarak hem tez izleme komitemde hem de tez savunma jürimde yer alarak değerleri katkılarını sunmaya devam eden sevgili Beril hocama ayrıca teşekkür ederim. Tez savunma jürimde yer alan Doç. Dr. Belma BEKÇİ hocam ve değerli dostlarım Dr. Öğr. Üyesi Burcu KORKMAZ YAYIN ve Dr. Öğr. Üyesi Gökhan ŞAHİN hocalarıma çalışmayla ilgili değerli görüşleri ve önerileri için çok teşekkür ederim. Hem doktora hem de asistanlık sürecinde akademik hayatın zorlu yolculuğunda birlikte yol aldığımız, birbirimize destek olduğumuz ve birlikte eğlenerek harika zamanlar geçirdiğimiz tüm dostlarıma gönülden teşekkür ederim. Çalışmada kullandığım E-Prime deney programını benimle paylaşarak uygulamaların hazırlanmasını mümkün kılan ve doların her geçen gün rekor kırdığı bir dönemde beni büyük bir maddi yükten kurtaran kıymetli dostum Eda BAĞCI’ya ayrıca teşekkür ederim. Kırklareli’nde olduğum dönemlerde Bursa’da ne zaman bir şeye ihtiyacım olsa büyük bir içtenlikle yardımcı olan kıymetli dostum Hatice Kübra AYDIN’a da emeği ve desteği için ayrıca teşekkür ederim. 27 yıllık eğitim hayatım boyunca kıymetli bilgi ve deneyimleriyle akademik gelişimime katkı sağlayan bütün değerleri hocalarıma emekleri ve katkıları için teşekkürü bir borç bilirim. Hayatım boyunca benim için hiçbir fedakarlıktan kaçınmayan, her koşulda karşılıksız sevgileriyle yanımda olan, bana inanan, güvenen ve her zaman sonsuz sabır ve anlayışla destek olan, maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen anneme, babama ve kıymetli abilerime bugüne kadarki tüm emekleri için en içten sevgilerimle sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Duygularıma, düşüncelerime, sevgime ve şükranıma tercüman olabilecek kelimelerin kifayetsiz kaldığı öyle biri var ki hayatımda hangi kelimeyi hangi ifadeyi kullanırsam kullanayım anlatımım hep eksik kalacak. Varlığıyla hayatımı anlamlandıran, benliğimi tamamlayan, bana güç veren, zorluklar ve mücadelelerle dolu tez yolculuğumun her anında yanımda olan, umutsuzluğuma, hüznüme ve korkuma ortak olduğu kadar umuduma, sevincime ve mutluluğuma da ortak olan biricik eşim Hasan YENİÇIRAK’a olan şükran duygumun derinliğini yansıtacak bir kelime bulmak çok zor. İyi günde kötü günde, hastalıkta sağlıkta “bir” olmaya, “biz” olmaya çıktığımız hayat yolculuğumuzda tezlerle ve mesafelerle sınansak da birlikte olduğumuz her an, her saniye kalbimizde ve zihnimizde unutulmaz ve paha biçilemez güzellikler ve mutluluklar bırakıyor. Uzun ve bir o kadar da zorlu geçen tez yolculuğum boyunca hep destek tam destek olarak her daim yanımda olan biricik eşimin varlığı ve desteği olmasa belki de çoktan pes etmiştim. Ve kapanışımı, ailemizin patili evlatlarına olan şükran borcuyla yapmak istiyorum. Yıllar süren geceli gündüzlü çalışmalarımda mırıl mırıl mırlamalarıyla, sımsıcak duruşlarıyla, sevgi dolu bakışlarıyla, kâh neşeli kâh uykucu halleriyle bana eşlik eden Üç Miyavşörlerimiz sevgili Şanslı, Şaşkın ve Mutlu yavrularımıza tüm mırlamaları, sıcaklığı ve en içten sevgileri için şükran duyuyorum. xv İÇİNDEKİLER Sayfa TEZ ONAY SAYFASI.....................................................................................................vi ÖZET……………………………………………………………………………………xi ABSTRACT……………………………………………………………………………xii ÖNSÖZ ………………………………………………………………………………..xiii İÇİNDEKİLER………………………………………………………………………....xv TABLOLAR ..………………………………………………………………………...xvii ŞEKİLLER…………………………………………………………………………...xviii KISALTMALAR ...……………………………………………………………………xx GİRİŞ ……………………………………………………………………………………1 BİRİNCİ BÖLÜM (LİTERATÜR TARAMASI) 1. UZMANLIK BİLİMİ ………………………………………………………………..11 1.1. Müzik Alanındaki Çalışmalar………………………………………………15 1.2. Müzik Eğitiminde Alıştırmanın Yeri ve Önemi……………………………19 2. DEŞİFRE BECERİSİ………………………………………………………………...22 2.1. Müzik Eğitiminde Deşifre Becerisinin Yeri ve Önemi…………………….24 3. DEŞİFRE BECERİSİNE İLİŞKİN LİTERATÜRDEKİ ÇALIŞMALAR…………...26 3.1. Deşifre Becerisinde Alıştırmanın Rolünü İnceleyen Çalışmalar…………...28 3.2. Deşifre Becerisinde Algısal ve Bilişsel Süreçlerin Rolünü İnceleyen Çalışmalar………………………………………………………………………………36 3.2.1. Örüntü tanıma çalışmaları ………………………………………..39 3.2.2. Bellek çalışmaları ………………………………………………..44 3.2.3. El-göz uzamı çalışmaları…………………………………………55 3.2.4. Göz izleme çalışmaları……………………………………………59 3.2.5. Motor becerilere ilişkin çalışmalar……………………………….66 3.2.6. Kodlama becerilerine ilişkin çalışmalar………………………….70 4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ………………………………………………………….81 5. ARAŞTIRMANIN GEREKÇESİ………………...………………………………….82 6. ARAŞTIRMANIN AMACI VE HİPOTEZLERİ...………………………………….89 xvi İKİNCİ BÖLÜM (YÖNTEM) 1. KATILIMCILAR……………………………………………………………………91 2. ARAÇ VE GEREÇLER……………………………………………………………..92 2.1. Demografik Bilgi Formu …………………………………………………..92 2.2. Müzikal Uyaranlar …………………………………………………………92 2.3. Tanıma Testi………………………………………………………………..93 2.4. Sibelius Nota Yazım Programı……………………………………………..96 2.5. Perfect Piano Uygulaması …………………………………………………96 2.6. E-Prime Deney Hazırlama Programı ………………………………………96 3. DENEYSEL DESEN…..…………………………………………………………….96 4. İŞLEM……………………………………………………………………………….97 5. VERİLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ……………………………………………..98 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM (BULGULAR) 1. TEPKİ DOĞRULUĞUNA İLİŞKİN ANOVA SONUÇLARI..……………………101 2. TEPKİ SÜRESİNE İLİŞKİN ANOVA SONUÇLARI.………………….…………120 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM (TARTIŞMA ve SONUÇ) 1. GENEL DEĞERLENDİRME ……………………………………………………...137 2. SONUÇ……………………………………………………………………………..149 3. ARAŞTIRMANIN ÖZGÜN BOYUTU…………………………………………….153 4. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI VE ÖNERİLER…………………………...155 KAYNAKLAR………………………………………………………………………..158 EKLER………………………………………………………………………………..169 ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………………………...192 xvii TABLOLAR Tablo–1. Uzman ve amatör grupların deşifre performanslarına ilişkin betimsel istatistikler.......................................................................................................................99 Tablo–2. Tepki doğruluğu ölçümlerine ilişkin ANOVA sonuçları...……………...…101 Tablo–3. Değişkenlere göre tepki doğruluğu ortalamaları ve post hoc (Bonferroni düzeltmesi) karşılaştırmaları ………………………………………………….………109 Tablo–4. Tepki doğruluğu ölçümlerine ilişkin ANOVA sonuçları (2)…………..…....113 Tablo–5. Değişkenlere göre tepki doğruluğu ortalamaları ve post hoc (Bonferroni düzeltmesi) karşılaştırmaları (2)...…………………………………………….………119 Tablo–6. Tepki süresi ölçümlerine ilişkin ANOVA sonuçları...…………………...…120 Tablo–7. Değişkenlere göre tepki süresi (ms) ortalamaları ve post hoc (Bonferroni düzeltmesi) karşılaştırmaları ………………………………………………….………127 Tablo–8. Tepki süresi ölçümlerine ilişkin ANOVA sonuçları (2)………………...…..131 Tablo–9. Değişkenlere göre tepki süresi (ms) ortalamaları ve post hoc (Bonferroni düzeltmesi) karşılaştırmaları (2)...…………………………………………….………136 xviii ŞEKİLLER Şekil–1. Deneme örneği………….……………………………………………..………95 Şekil–2. Modalite türüne göre tepki doğruluğu…..……………………………………102 Şekil–3. Beceri düzeyine göre tepki doğruluğu………………………………………..103 Şekil–4. Modalite türünde beceri düzeyine bağlı tepki doğruluğu…..………………...104 Şekil–5.Modalite türünde beceri düzeyine bağlı tepki doğruluğuna ilişkin çizgi grafik……….………………………………………………………….………………105 Şekil–6. Beceri düzeyinde modalite türüne bağlı tepki doğruluğu…..………………..107 Şekil–7. Beceri düzeyinde modalite türüne bağlı tepki doğruluğuna ilişkin çizgi grafik……….………………………………………………………….………………108 Şekil–8. Genel modalite türüne göre tepki doğruluğu…………………….…………...114 Şekil–9. Beceri düzeyine göre tepki doğruluğu (2)..…………………………………..115 Şekil–10. Genel modalite türünde beceri düzeyine bağlı tepki doğruluğu ….………...116 Şekil–11.Genel modalite türünde beceri düzeyine bağlı tepki doğruluğuna ilişkin çizgi grafik……….………………………………………………………….………………117 Şekil–12. Beceri düzeyinde genel modalite türüne bağlı tepki doğruluğu…..………..118 Şekil–13. Beceri düzeyinde genel modalite türüne bağlı tepki doğruluğuna ilişkin çizgi grafik……….………………………………………………………….………………118 Şekil–14. Modalite türüne göre ortalama tepki süresi (ms)…………………….……...122 Şekil–15. Beceri düzeyine göre ortalama tepki süresi (ms)..…………………………..123 Şekil–16. Modalite türünde beceri düzeyine bağlı ortalama tepki süresi (ms).………...124 Şekil–17. Modalite türünde beceri düzeyine bağlı ortalama tepki süresine (ms) ilişkin çizgi grafik....………………………………………………………….………………124 Şekil–18. Beceri düzeyinde modalite türüne bağlı ortalama tepki süresi (ms)…..……..125 Şekil–19. Beceri düzeyinde modalite türüne bağlı ortalama tepki süresine (ms) ilişkin çizgi grafik……….………………………………………………………….………...126 Şekil–20. Genel modalite türüne göre ortalama tepki süresi (ms)……………………..132 Şekil–21. Beceri düzeyine göre ortalama tepki süresi (ms) (2).………………………..133 Şekil–22. Genel modalite türünde beceri düzeyine bağlı ortalama tepki süresi (ms)......134 Şekil–23. Genel modalite türünde beceri düzeyine bağlı ortalama tepki süresine (ms) ilişkin çizgi grafik……….……………………………………………………….....…134 xix Şekil–24. Beceri düzeyinde genel modalite türüne bağlı ortalama tepki süresi (ms)…..135 Şekil–25. Beceri düzeyinde genel modalite türüne bağlı ortalama tepki süresine (ms) ilişkin çizgi grafik……….………………………………………………………….…135 xx KISALTMALAR ms: Milisaniye Ort: Ortalama SH: Standart hata 1 GİRİŞ Başarılı müzisyenlerin önemli özelliklerinden biri sahne performansları sırasında ilk kez karşılaştıkları bir eseri hiçbir hazırlık yapmasa da prova edilmiş bir performans gibi kusursuz bir şekilde icra edebilmeleridir. Deşifre becerisi (sight-reading skill) olarak adlandırılan bu durum, müziği doğru ve akıcı bir şekilde, makul bir tempoda ve yeterli müzikal ifadeyle çalabilmeyi ifade etmektedir (Thompson ve Lehmann, 2004:145). Deşifre esnasında notaları okuma, müziği yorumlama, bir yandan parmak hareketlerini planlayıp kontrol ederken diğer yandan da piyanoda tuşların yerini bulma, gerektiğinde pedalı kullanarak ses yoğunluğunu ve süresini ayarlama gibi birçok işlem eş zamanlı ve sürekli olarak gerçekleştirilmektedir (Aiba ve Sakaguchi, 2018:2). Böylesine karmaşık bir süreçte en temelde ön plana çıkan iki beceri olduğu düşünülmektedir: nota okuma becerisi ve motor beceri (Wolf, 1976:143). Bir başka deyişle, müzisyen bir müzik eserini deşifre ederken öncelikle yazılı notaları doğru bir şekilde okuyabilmeli, ikinci olarak da parmaklarını tam olarak doğru anda enstrümanındaki doğru yere koyabilmelidir. Daha psikolojik bir bakış açısıyla ele alındığında, deşifre becerisinin belirli algısal, kinestetik, bellek ve problem çözme becerilerini içerdiği düşünülmektedir (Lehmann ve McArthur, 2002:138). Bu bakış açısına göre, bir müzik eserini deşifre ederken nota örüntülerini çözümleme (decode) algısal bileşeni oluştururken, algılanan notaları enstrümanda çalmayı sağlayan motor hareketleri yürütme kinestetik bileşeni oluşturmaktadır; notalardaki örüntüleri tanıma ve hatırlama bellek ile ilişkili olurken, örüntülere dayanarak sonraki notalar hakkında çıkarım yapma ise problem çözme ile ilişkili görünmektedir (Lehmann ve McArthur, 2002:135). Daha müzikal bir bakış açısıyla ele alındığında ise deşifre becerisinde müzik bilgisi, bu bilgiye hızlı erişim ve müzikal performans becerilerinin de önemli olduğu düşünülmektedir (Clifton, 1986). Deşifre becerisinin görsel ipuçlarını enstrümandaki parmak hareketleriyle ilişkilendirmekten çok daha fazlasını içerdiğini belirten McPherson ve Gabrielsson’a (2002:104) göre, müzikte nota okuyabilmek için notasyon kullanımı, 2 notaların sesleri nasıl temsil ettiği, müzikte cümlelerin nasıl oluştuğu, melodilerin nasıl beste haline geldiği gibi müzikle ilgili birçok konuya ilişkin bilgi sahibi olmak gerekmektedir (McPherson ve Gabrielsson, 2002:104). Sonuç olarak, farklı bilgi ve becerileri kapsaması ve bunların da bireylerin uzmanlık düzeyine bağlı olarak farklılaşabilmesi, deşifre becerisini, psikolojinin görece yeni bir alanı olan “uzmanlık bilimi (the science of expertise)” (Ericsson ve Pool, 2018:24) kapsamında yürütülen çalışmalarda ilgi duyulan konulardan biri haline getirmiştir. Deşifre becerisi sadece uzmanlık bilimi açısından değil müzik eğitimi açısından da bir hayli önemlidir. Gerek zengin bir repertuar oluşturmaya gerekse de müziği çok yönlü keşfedebilmeye olanak sağlayan (Ercan, 2008c:21-23), Çimen’in (2013:122) ifadesiyle müziğin kapılarını açan bir anahtar işlevi gören deşifre becerisi, müzik eğitiminin tüm alanlarında kazandırılması gereken temel bir beceri olarak görülmektedir (Çimen, 2013:105; Gün ve Öztürk, 2018:124). Müzik eğitiminde böylesine önemli görülen ve oldukça da karmaşık bir beceri olan deşifre becerisini uzmanlık bilimi bakış açısıyla çok daha iyi bir şekilde kavrayabilir ve deşifre becerisinin temelinde yer alan algısal ve bilişsel süreçleri daha kapsamlı bir şekilde inceleyebiliriz. Müzikal becerilerin uzmanlık bilimi bakış açısıyla incelenmesi son 50 yılda ilgi duyulan konulardan biri haline gelse de psikolojinin müziğe olan ilgisi aslında çok daha eskiye dayanmaktadır. Müziği incelemeye 19. yüzyılda akustik ve temel algı fenomenlerini inceleyerek başlayan modern psikoloji, 1920’lerden itibaren performans ve alıştırma tekniklerine yönelik daha uygulamalı konulara yönelmiş ve o zamandan bu yana müzik psikolojisindeki araştırmalar çocukların müziği nasıl öğrendiklerine ilişkin kavrayışımızı geliştirmeye, müzisyenleri ve öğretmenleri öğrenme, alıştırma ve performansa ilişkin daha iyi yöntemler hakkında bilgilendirmeye kadar pek çok konuda bizlere faydalı bilgiler sunmuştur (Lehmann vd, 2007:14). Özellikle de performanslarının zirvesine ulaşan insanların becerilerini anlamaya çalışan (Ericsson ve Pool, 2018:24), olağanüstü performansın doğasını sorgulayan uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen çalışmalar müzikal becerilere ilişkin oldukça farklı ve yeni bir bakış açısı sunmuştur. 3 Uzmanlık bilimi çalışmalarının öncesine baktığımızda, antik çağlardan günümüze kabul görmüş yaygın bir inanış olduğunu görmekteyiz. Buna göre, insanlar müzik potansiyeli, matematik potansiyeli, spor potansiyeli gibi bir dizi sabit potansiyel ile doğar ve bu potansiyeller kaçınılmaz olarak doğuştan gelen yeteneklerle (inherent talent) sınırlandırılır (Ericsson ve Pool, 2018:22). Diğer birçok yetide olduğu gibi, müzikal yetinin (musical ability) de toplumda nadir görülen bir “yetenek (talent)” olduğu yaygın olarak kabul edilen görüşlerden biridir ve bu görüşe göre sadece “yetenekli (talented)” bazı kişiler müzisyen olabilir (Lehmann vd, 2007:25). Örneğin, birçok insan piyano dersi alsa da sadece özel yeteneği olanların gerçekten büyük bir piyanist olacağı düşünülür (Ericsson ve Pool, 2018:22). Bu yüzden de yeteneği (talent) tespit etmek veya erken belirlemek müzik eğitimcileri için önemli görevlerden biri olarak görülür (Lehmann vd, 2007:25). İnsanların yetilerinin (abilities) kökeni antik çağlardan beri tartışılsa da 18. ve 19. yüzyıllarda ortaya çıkan dahilik (genius) görüşünün, antik çağlardan günümüze kadar müzikal yetinin hâlâ çevresel etkilerden ve öğrenme süreçlerinden nispeten bağımsız olan özel bir hediye (gift) olarak kabul edilmesinden sorumlu olduğu düşünülmektedir (Gembris ve Davidson, 2002:17). Antik çağlardan bu yana yaygın kabul gören bu görüşün eğitimde sınırların varlığını kabul eden bir yaklaşıma neden olduğunu belirten Ericsson ve Pool (2018:22) ise bu görüşün aksine “önceden belirlenmiş yeti (predefined ability)” diye bir şey olmadığını ve alıştırma/egzersiz (training) ile yeni becerilerin yaratılabileceğini iddia etmektedir. Nitekim, uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen çalışmaların bazıları tam da bu varsayımı test etmek üzere tasarlanmıştır. Müzisyenlerin en temel becerilerinden biri olan deşifre becerisi de uzmanlık bilimi kapsamında müzik alanında yürütülen çalışmalarda ilgi duyulan müzikal becerilerden biri olmuş ve deşifre becerisinin doğasını incelemeye yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmaların bir kısmında araştırmacılar deşifre becerisinin doğuştan gelen bir yetenek (talent) mi yoksa amaca yönelik alıştırmalarla edinilebilen ve geliştirilebilen bir beceri (skill) mi olduğunu anlamaya yönelik çalışmalar yaparak uzman ya da amatör müzisyenlerin yaptıkları alıştırma türü ve miktarı ile deşifre performansları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Deşifre becerisi sadece uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen çalışmalarda değil aynı zamanda müzik eğitimindeki çalışmalarda da incelenen konulardan biri olmuştur. Söz konusu çalışmalarda araştırmacılar tarafından hazırlanan 4 çeşitli alıştırma ya da eğitim programları bir grup öğrenciye düzenli olarak kısa ya da uzun süreli bir şekilde uygulanmış ve akabinde hazırlanan alıştırma ve eğitim programlarının deşifre becerisini geliştirmedeki etkililiği test edilmiştir. Gerek uzmanlık bilimi gerekse de müzik eğitimi alanında yapılan bu tür çalışmalar deşifre becerisinin alıştırma ya da eğitimle geliştirilebilecek bir beceri olup olmadığını anlamamız açısından bize önemli bilgiler sunsa da deşifrede başarılı olanları daha az başarılı olanlardan ayıran özellikleri açıklamada tek başına yeterli değildir. Deşifre becerisi her ne kadar müzikal yeteneğin (musical talent) bir işlevi olarak ele alınsa da deşifre becerisini “okuma” olarak adlandırabileceğimiz spesifik bir bilgi işlemleme becerisinin müzik alanındaki bir örneği olarak ele almak da mümkündür (Wolf, 1976:169). Muazzam miktarda bilginin işlemlenmesini gerektiren oldukça karmaşık bir beceri olan deşifrede başarılı bir performans sergilemek için çeşitli bilgileri “verimli/etkili” bir şekilde kullanmak bir hayli önemlidir (Aiba ve Sakaguchi, 2018:2). Nitekim, uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen ve uzman ile amatör müzisyen arasındaki farklılıkları karşılaştıran çalışmalarda ortaya çıkan bariz farklılıklardan biri uzmanların amatörlere göre nota dizilerini daha “etkili” bir şekilde işlemlemeleridir (Thompson ve Lehmann, 2004:147). Deşifre becerisini daha iyi anlamak amacıyla yürütülen uzmanlık bilimi kapsamındaki bazı çalışmalar işte bu “etkili” işlemlemelerin gizemlerini çözmeye yönelmiştir. Bilginin “verimli/etkili” bir şekilde nasıl işlemlendiğini inceleme merakı ise kaçınılmaz olarak psikolojik süreçlere ve becerinin temelinde yer alan algısal ve bilişsel mekanizmalara odaklanmaya yol açmıştır. Bu doğrultuda yapılan çalışmalarda, algısal, bilişsel ve motor becerileri en ince ayrıntıları ile ölçmek üzere özel olarak tasarlanan deneysel görevler oluşturulmuş, uzman ve amatör müzisyenlerin bu görevlerdeki performansları karşılaştırılmıştır. Uzmanlık bilimi kapsamında deşifre becerisinin temelinde yer alan algısal ve bilişsel mekanizmaları belirleme çabasıyla pek çok çalışma yapılmıştır. Yapılan çalışmalarda ağırlıklı olarak örüntü tanıma, bellek, el-göz uzamı ve göz hareketlerinde uzman ve amatör gruplardaki farklılaşmalar incelenmiş ve az çok fikir birliğine varılan sonuçlar elde edilmiştir. Oysa deşifre becerisindeki en temel algısal ve bilişsel süreçlerinden biri 5 olan kodlama becerileri çalışmalardaki ilgi odağının gerisinde kalmış ve sadece sınırlı sayıda birkaç çalışmada incelenmiştir. Müzik dilinin sembolleri olan notalar, müzikal bilgisi olmayan kişiler için çizgiler üzerindeki basit noktalardan ibaret olsa da bu çizgiler üzerindeki noktalar deneyimli müzisyenler için birçok şey ifade etmektedir (Halpern ve Bower, 1982:31). Nota okumayı özel görsel sembolleri seslere dönüştürme süreci olarak tanımlayan Hodges’e (1992:1) göre, her ne kadar tanımı oldukça basit olsa da aslında nota okumada keşfedilecek çok daha karmaşık konular vardır. Bu karmaşık konuların başında gelen en merak uyandırıcı konulardan biri de deneyimli müzisyenlerin bu notalara zihin penceresinden baktığında ne gördüğü ve bunları belleğine nasıl kaydettiği, bir diğer ifadeyle notaları nasıl kodladığıdır. Basılı bir müzik sayfasındaki notanın enstrümanda çalınarak sese dönüştürülmesi sürecinde birçok duyumuz olaya dahil olmakta ve bu da notaların birçok farklı duyusal modaliteden biri veya birkaçı ile belleğe kaydedilebilme olasılığını ortaya çıkarmaktadır. Örneğin, notalar porte üzerindeki yeri veya enstrümanda karşılık geldiği yeri bakımından görsel algının bir parçası iken, enstrümanda çıkardığı ses bakımından işitsel algının bir parçasıdır. Enstrümanda o sesi üretebilmek için gereken parmak hareketi ve benzeri motor hareket bakımından ise kinestetik algının bir parçasıdır. Bununla birlikte notaların “do, re, mi, fa, sol, la, si” şeklinde sözel bir karşılığı bulunmaktadır. Dolayısıyla nasıl ki tüm bunları algılarken bir veya birden fazla duyusal modalite söz konusu ise, aynı şekilde bu notaları belleğimize kaydederken de bir veya birden fazla modalite söz konusu olabilmektedir. Nitekim, nota okumanın modaliteler arası yetkinliğe dayandığını belirten Drai-Zerbib’e (2016:91) göre, nota okumada görme, işitme ve motor modaliteler olmak üzere en az üç modalite söz konusudur. Buna göre, eğer uzman bir müzisyen bir partisyondan nota okurken notaların sesini zihninde duyabiliyorsa ve dinlediği müziği görsel olarak zihninde canlandırabiliyorsa, bu durum alıştırma yaptığı yıllardan edindiği uzman belleğin yürürlükte olduğu anlamına gelmektedir (Drai-Zerbib, 2016:91). Bu uzman bellek ise görme ve işitme arasındaki geçişi kolaylaştırmakta ve iki işlemlemeyi ayrı ayrı yapan amatörlere kıyasla iki duyusal modaliteyi birleştirerek işlevini yerine getirmektedir (Drai-Zerbib, 2016:91). Dolayısıyla da Drai-Zerbib’e (2016:91) göre, nota 6 okumadaki uzmanlık büyük ölçüde bireysel uzmanlığa bağlı olan çoklu duyusal modalitelerdeki entegrasyonla ilgilidir. Müzisyenlerin notaları nasıl kodladığı bugüne kadar sınırlı sayıdaki birkaç çalışmada incelenmiş ve bu çalışmalarda da tek bir yöntem kullanılmıştır: “Müzisyen olan ve olmayan bireylerin performanslarını çeldirici görev (distraction task) veya bozucu etki koşullarında (interference conditions) incelemek (Sloboda, 1976b; Zatorre ve Beckett, 1989; Mikumo, 1992, 1994, 1997). Bu çalışmalardaki temel varsayım, eğer bozucu etki koşulundaki materyal hatırlanacak ya da tanınacak materyal ile aynı işlemlemeye sahipse unutmanın daha fazla olacağı, dolayısıyla da performansın daha düşük olacağı yönündedir (Mikumo, 1997:305). Örneğin, eğer notalar sözel modalitede kodlanıyorsa, eşzamanlı sözel uyarım müzisyenlerin bellek performanslarını müzisyen olmayanlara göre daha çok bozacaktır; eğer notalar işitsel modalitede kodlanıyorsa eşzamanlı işitsel uyarım müzisyenlerin bellek performanslarını müzisyen olmayanlara göre daha çok bozacaktır. Özellikle uzmanların tepkilerinin uzun yıllar yapılan alıştırmalar sonucunda oldukça otomatik hale geldiğini düşünürsek, bozucu etki koşullarında bile uzmanların eşzamanlı olarak birden fazla görevi yerine getirme ihtimali bulunmaktadır. Nitekim, bu yöntemi kullanan üç araştırmacıdan ikisi (Sloboda, 1976b; Zatorre ve Beckett, 1989) çalışmalarında deneyimli müzisyenlerin bozucu etki koşullarından etkilenmediğini ve bozucu etki koşullarına rağmen iyi bir performans gösterdiklerini bulurken sadece bir araştırmacı (Mikumo, 1992, 1994, 1997) bozucu etki koşullarına bağlı farklılık gözlemlemiştir. Sonuç olarak, kodlama becerilerinin bozucu etki koşulları aracılığıyla incelenmesi her zaman tutarlı bir şekilde sonuca ulaştırmamıştır. Nitekim bu yöntemi kodlama becerilerinin incelenmesinde ilk kez kullanan araştırmacı olan Sloboda (1976b:14) da çalışmasının sonunda bozucu etki koşullarının iyi öğrenilmiş ve otomatikleşmiş kodlama süreçlerinin doğasını belirleyemeyebileceğini ifade etmiştir. Notaların uzman ve amatör müzisyenler tarafından nasıl kodlandığı ise hâlâ çözüme kavuşmayı bekleyen bir muamma olarak kalmıştır. Bu muammanın çözüme kavuşması için ise farklı paradigmalarla yürütülen çalışmalara ihtiyaç vardır. 7 Buradan yola çıkarak biz de bu tez çalışmamızda müzisyenlerin en temel becerilerinden biri olan deşifre becerisini uzmanlık bilimi bakış açısıyla incelemeyi ve mevcut çalışmalardan farklı bir yöntem kullanarak notaların nasıl kodlandığı muammasına bir çözüm önermeyi amaçladık. Bu doğrultuda çalışmamızda, konservatuvar eğitimi veya özengen piyano eğitimi alan müzik öğrencilerinde beceri düzeyinin (uzman, amatör) ve müzikal uyaranların modalite türünün (görsel, işitsel, görsel-işitsel) tanıma testindeki tepki süresi ve tepki doğruluğu üzerindeki etkisini inceledik. Ancak bunu yaparken notaları kodlama becerilerinin incelenmesine alternatif olabilecek ve müzisyenlerin notaları nasıl kodladığına ilişkin daha net cevaplara ulaştırabilecek yeni bir yöntem denedik. Çalışmamızda kullandığımız yeni yöntemde, farklı duyusal modalitelerdeki bozucu etki koşullarına yer vererek hangi bozucu etki koşulunda katılımcıların performanslarının daha çok bozulacağını incelemek yerine, notaların kendisini farklı duyusal modalitelerde sunarak hangi modalite koşullarında katılımcıların daha iyi performans sergileyeceğini inceledik. Bu bağlamda, 1 nota, 2 nota, 4 nota, motif ve akorlardan oluşan müzikal uyaranları katılımcılara görsel, işitsel ve görsel–işitsel modalitelerde “aynı (orijinal)” veya “farklı (orijinal versiyondaki notalardan 1 veya 2 tanesi değiştirilen)” versiyonları ile sunduk. Notaların görsel modalitede kodlanıp kodlanmadığını incelemek için notaları porte gösterimi, sessiz piyano tuş videosu ve sessiz piyano el videosu olmak üzere 3 farklı koşulda sunduk. Porte gösterimi koşulunda müzikal uyaranları tıpkı deşifrede olduğu gibi portede görsel notalar olarak sunarken; sessiz piyano tuş videosu koşulunda müzikal uyaranları notaların piyano tuşlarında işaretlenerek sessiz bir şekilde icra edildiği piyano tuş videosu olarak sunduk. Sessiz piyano el videosu koşulunda ise müzikal uyaranları sessiz bir şekilde icra edilen piyano el videosu olarak sunduk. Notaların işitsel modalitede kodlanıp kodlanmadığını incelemek için notaları canlı piyano ses kaydı olarak sunduk. Notaların görsel-işitsel modalitede kodlanıp kodlanmadığını incelemek için de notaları sesli porte gösterimi, sesli piyano tuş videosu ve sesli piyano el videosu olmak üzere üç farklı koşulda sunduk. Sesli porte gösterimi koşulunda müzikal uyaranları tıpkı deşifrede olduğu gibi portede görsel notalar olarak gösterirken eşzamanlı olarak canlı piyano ses 8 kayıtlarını da sunduk. Sesli piyano tuş videosu koşulunda müzikal uyaranları notaların piyano tuşlarında işaretlenerek icra edildiği piyano tuş videosu olarak gösterirken eşzamanlı olarak canlı piyano ses kayıtlarını da sunduk. Sesli piyano el videosu koşulunda müzikal uyaranları tıpkı normal bir piyano performansında olduğu gibi piyano el videosu olarak gösterirken eşzamanlı olarak canlı piyano ses kayıtlarını sunduk. Tanıma testinde katılımcılardan kendilerine art arda sunulan iki müzikal uyaranın aynı mı farklı mı olduğunu belirtmelerini isterken, katılımcıların tepki doğruluklarını ve tepki sürelerini kaydettik. Çalışmamızdaki temel varsayımımız müzikal uyaranlar görsel, işitsel veya görsel–işitsel modalitelerde sunulduğunda katılımcılar hangi koşulda daha doğru ve daha hızlı tepki veriyorsa notaların da o modalitede kodlandığıdır. Notaları kodlama becerilerinin incelenmesine yönelik yeni bir yöntem sunduğumuz çalışmamızın literatüre önemli bir diğer katkısı ise, deşifre becerisinin daha yakın zamanlarda edinildiği 10 – 16 yaşları arasındaki genç müzik öğrencilerinin tepkilerini incelememizdir. Nota okuma veya deşifre becerisinin edinimi en çok çocukluk yıllarında gerçekleşse de yapılan çalışmalarda ağırlık olarak yetişkin uzman müzisyenlerin davranışlarına odaklanılmıştır (Gudmundsdottir, 2010a:331). Deneyimli uzman müzisyenlerin notaları nasıl okuduğunu anlamak önemli olsa da tek başına yeterli değildir (Gudmundsdottir, 2010b:63). Nota okumayı zaten bilen ve genellikle ustalık seviyesine ulaşmış deneyimli uzman müzisyenlerin yer aldığı çalışmaların yanı sıra çocukların davranışlarını inceleyen çalışmalara da ihtiyaç vardır. Örneğin, müzisyenlerin notaları nasıl kodladığına ilişkin yapılan çalışmalara baktığımızda deşifrede uzman yetişkin piyanistlerin (Wolf, 1976) veya lisans düzeyinde müzik eğitimi alan ve en az 10 yıllık nota okuma deneyimi olan müzik öğrencilerinin (Sloboda, 1976; Mikumo, 1992, 1994, 1997) kodlama becerilerinin incelendiğini görmekteyiz. Genç yaştaki müzik öğrencilerinin kodlama becerilerine ilişkin bilgiler sunan tek çalışma ise McPherson (1995) tarafından yapılan bir nitel çalışmadır. Bu bağlamda, genç yaştaki uzman ve amatör müzik öğrencilerinin notaları kodlama becerilerini deneysel yöntemlerle ilk kez incelediğimiz çalışmamız literatürdeki önemli bir boşluğu doldurmaktadır. 9 Bunların yanı sıra, çalışmamız deşifre becerisinin temelinde yer alan algısal ve bilişsel süreçlere odaklanan ülkemizdeki ilk çalışmadır. Disiplinlerarası bir yaklaşımla gerçekleştirdiğimiz bu çalışmada elde ettiğimiz sonuçlar gerek psikoloji gerekse de müzik alanına önemli katkılar sağlayabilir. Çalışmamızda elde ettiğimiz bulgular müzik eğitimine yeni başlayan öğrenciler için nota okuma eğitimi konusunda yeni yöntem ve stratejilerin geliştirilmesinde faydalı olabilir. Psikolojinin görece yeni bir alanı olan uzmanlık bilimi (Ericsson ve Pool, 2018:24) bakış açısıyla, müzisyenlerin en temel becerilerinden biri olan ve oldukça da karmaşık bir beceri olan deşifre becerisini incelediğimiz bu tez çalışmamızda, uzmanlık bilimi bakış açısını kullanarak deşifre becerisinin doğasını daha iyi kavrayabilir ve deşifre becerisinin temelinde yer alan algısal ve bilişsel süreçleri daha iyi anlayabiliriz. Müzikal yetinin doğuştan gelen bir yetenekten ziyade uzun yıllar sürdürülen spesifik alıştırmalarla geliştirilebilecek beceriler olduğunu öne süren uzmanlık bilimi kapsamındaki çalışmalar tez çalışmamızın da kuramsal çerçevesini oluşturmaktadır. Bundan dolayı birinci bölümde, çalışmamızın ana konusu olan deşifre becerisini uzmanlık bilimi bakış açısıyla ele almadan önce ilk olarak, uzmanlık biliminin ne olduğuna, uzmanlık bilimindeki önemli kuramlardan biri olan amaca yönelik alıştırma kuramına, uzmanlık bilimi ve amaca yönelik alıştırma kuramı kapsamında müzikteki başlıca çalışmalara değinilmiştir. Sonrasında ise tez çalışmamızın ana konusu olan deşifre becerisine ve müzik eğitiminde deşifre becerisinin önemine yer verilmiştir. Ardından, uzmanlık bilimi ve müzik eğitiminde deşifre becerisi ile ilişkili olarak yapılan bilimsel çalışmalara ayrıntılı bir şekilde yer verilmiştir. Son olarak da araştırmanın önemi, gerekçesi, amacı ve hipotezlerine yer verilmiştir. Yöntem kısmının yer aldığı ikinci bölümde, çalışmada yer alan katılımcılar, araştırmada kullanılan veri toplama araçları, deneysel desen, işlem ve verilerin değerlendirilmesi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. Bulgular kısmının yer aldığı üçüncü bölümde, çalışmada elde edilen verilerin istatistiksel analizlerine ve bu analizler sonucunda elde edilen sonuçlara yer verilmiştir. 10 Katılımcıların tanıma testindeki tepki doğruluklarına ve tepki sürelerine ilişkin bulgular ayrı ayrı sunulmuştur. Tartışma ve sonuç kısmının yer aldığı dördüncü bölümde, çalışma bulgularının yorumlandığı ve literatürdeki benzer çalışmalarla karşılaştırılarak tartışıldığı kapsamlı bir genel değerlendirmeye yer verilmiştir. Sonuç kısmında çalışma bulguları araştırma hipotezleri bağlamında değerlendirilmiştir. Son olarak, araştırmanın özgün boyutu, sınırlıkları ve gelecekteki çalışmalara yönelik önerilere yer verilmiştir. 11 BİRİNCİ BÖLÜM (LİTERATÜR TARAMASI) 1. UZMANLIK BİLİMİ Antik çağlardan günümüze kadar müzik, spor, sanat ve edebiyat başta olmak üzere pek çok alanda bazı seçkin insanlar sıradışı performans sergilemişlerdir. Sıradışı performansa sahip bu seçkin insanları sıradan insanlardan ayırt eden temel özellikler yüzyıllar boyunca merak uyandırmıştır. Başlangıçta bu sıradışı özelliklerin Tanrı’nın sunduğu bir armağan olduğu düşünülmüş ve akabinde yapılan açıklamalarda da sıradışı özellikleri doğuştan gelen yeteneğe atfetme eğilimi olmuştur (Ericsson ve Charness, 1994:726). Ancak, yapılan bilimsel çalışmaların artmasıyla birlikte deneyim, alıştırma ve eğitim gibi faktörlerin katkısı kabul görmeye başlasa da bir kimsenin ulaşabileceği maksimum düzeyin genetik ve zekâ gibi çeşitli biyolojik faktörlerle sınırlandırılacağına ilişkin anlayış çağdaş kuramlarda da varlığını sürdürmeye devam etmiştir (akt. Ericsson, 2006:683-684). Sıradışı performans sergileyen insanların bilimsel bir yaklaşımla incelenmesini amaçlayan uzmanlık çalışmaları da “uzman performansına” sahip insanların, bir başka deyişle performanslarıyla yaptıkları işin zirvesine ulaşmış insanların becerilerini anlamaya çalışır (Ericsson ve Pool, 2018:24). Bu yaklaşımla yürütülen çalışmalarda “uzman” olarak nitelendirilen bu sıradışı insanları hem aynı alandaki meslektaşlarından hem de sıradan insanlardan ayırt eden özellikler belirlenmeye ve açıklanmaya çalışılır (Ericsson ve Smith, 2002:2). Bu doğrultuda, uzman performansını açıklamayı amaçlayan önemli kuramlardan biri Ericsson, Krampe ve Tesh-Römer (1993) tarafından öne sürülen “Amaca Yönelik Alıştırma (deliberate practice) Kuramı”dır. Bu kuram, uzmanların sergilediği üstün becerilerin zannedildiği gibi doğuştan sahip olunan bir yetenek olmadığı ve aslında edinilebilir beceriler olduğu varsayımına dayanmaktadır. Ericsson ve arkadaşlarına (1993:400) göre, uzmanların sergilediği üstün performans bireylerin performanslarını geliştirmek için yıllar boyunca devam eden çabalarının sonucu olarak 12 ortaya çıkmaktadır. Amaca yönelik alıştırma kuramı (Ericsson vd, 1993), yapılan alıştırma miktarının yanı sıra alıştırma türünün de önemli olduğunu vurgulayarak sadece deneyimin ya da belirli bir aktiviteyi tekrarlı bir şekilde yapmanın üstün performansa ulaştırmada yeterli olmayacağına dikkat çekmektedir. Bireylerin performanslarını geliştirmek amacıyla özel olarak tasarlanan amaca yönelik alıştırma aktivitelerinde (Ericsson vd, 1993:367), ilk zamanlarda bireylerin yapmakta zorlandığı, ancak alıştırmalar esnasında performanslarının kritik yanlarına odaklanarak gerçekleştirdiği, geribildirimleri sürekli gözden geçirerek performansını düzelttiği ve zamanla bu performansında ustalaştığı görevler yer almaktadır (Ericsson, 2006:692). Performansın gelişimiyle yakından ilgili olması, yoğun bir konsantrasyon ve çaba gerektirmesi, performansın doğası gereği eğlenceli ya da keyifli olmaması amaca yönelik alıştırma aktivitelerinin temel özellikleridir ve bu aktivitelerin iş, oyun ya da diğer aktivitelerden ayırt edilmesini sağlamaktadır (Ericsson vd, 1993:368). Amaca yönelik alıştırma kuramına göre, uzun yıllar düzenli olarak gerçekleştirilen amaca yönelik alıştırma aktiviteleri vücutta fizyolojik mekanizmalardaki adaptasyonlar ve bilişsel mekanizmalardaki değişiklikler aracılığı ile uzman performansındaki gelişmeleri sağlamaktadır (Ericsson, 2006:698). Uzmanlık bilimine yönelik öncü çalışmalarıyla bu alana önemli katkılar sunan Anders Ericsson “Zirve” adlı kitabında uzmanlaşmanın bilimsel sırlarını anlatırken aslında hepimize bahşedilen Tanrı vergisi hediyenin (gift) insan beyni ve vücudunun bu uyum sağlama özelliği olduğunu şu sözleriyle dile getirmektedir (Ericsson ve Pool, 2018: 13, 20, 22): “Otuz yıldan uzun zamandır alanlarında uzman olarak öne çıkan insanları inceledim. Yaptıklarını ve nasıl yaptıklarını en ince ayrıntısına kadar araştırdım. Onları gözlemledim, onlarla mülakat yaptım ve onları sınadım. Bu sıradışı insanların psikolojilerini, fizyolojilerini ve sinir anatomilerini inceledim. Evet, zaman içinde bu insanların kabiliyetlerinin merkezinde sıradışı yetenekleri olduğunu fark ettim. Ama bu diğer insanların genelde varsaydığı yetenek değildi ve hayal ettiğimizden daha güçlüydü. En önemlisi de bu yetenek hepimizin doğuştan sahip olduğu ve doğru bir yaklaşımla kullanabileceği bir yetenektir… Bu yetenek, insan beyninin ve vücudunun uyum sağlama yeteneğidir... Doğru türde egzersiz ve alıştırma ile insan beyni 13 ve vücudunun uyum sağlama özelliğini kullanarak aksi halde elde edilemeyecek becerileri edinme yeteneğidir…” Amaca yönelik alıştırma kuramı (Ericsson vd, 1993) birbirinden farklı birçok alandaki uzman performansın açıklanmasına yönelik öne sürülen bir kuramdır. Bu kuramdaki temel varsayımlardan biri de insanların genellikle herhangi bir alanda karşılaştıkları problemlere yönelik aşağı yukarı benzer algısal, bilişsel ve psikomotor çözümlere başvuruyor olabileceğidir (Lehmann ve Davidson, 2006:229). Bu varsayıma göre, aslında bir beceri alanını incelerken diğer beceri alanlarıyla ilgili de bir şeyler öğreniriz. Dolayısıyla, birbirinden farklı alanlardaki uzmanlaşma için gereklilikler ve yeterlilikler farklılık gösterse de amaca yönelik alıştırma kuramı (Ericsson vd, 1993) bu farklı alanlar arasında ortak mekanizmalar olup olmadığına odaklanmaktadır. Uzmanlıkta amaca yönelik alıştırmaların rolü müzik (Sloboda vd, 1996; Lehmann ve Ericsson, 1998; Platz vd, 2014), spor (Baker vd., 2003; Ford vd., 2009; Starkes ve Ericsson, 2003) ve satranç (Campitelli ve Gobet, 2008; de Bruin vd., 2008; Gobet ve Campitelli, 2007) gibi profesyonel alanlar başta olmak üzere pek çok farklı uzmanlık alanına yönelik çalışmalarda incelenmiştir. İncelenen uzmanlık alanları değişse de bireylerin bugüne kadar yaptıkları amaca yönelik alıştırma miktarı ile sahip oldukları uzman performansı arasındaki güçlü ilişki tüm çalışmalarda gözlemlenen ortak bulgu olmuştur. Yani, gerek zekâ ile yakından ilişkilendirilen satranç gibi oyunlarda, gerek müzik veya spor gibi doğuştan yetenekle yakından ilişkilendirilen profesyonel alanlarda üstün başarılar sergileyen bireylerin sırrı çok zeki ya da doğuştan yetenekli olmaları değil, performanslarını geliştirmek için yoğun çaba ve konsantrasyonla gerçekleştirilen amaca yönelik alıştırma aktivitelerine yıllarını harcamaları olmuştur. Uzmanlık çalışmalarında çoğunlukla acemiler, bir başka deyişle yeni başlayanlar veya amatörlerden ziyade uzmanlar incelenir. Bunun başlıca sebepleri arasında uzmanların bilişsel ve psikomotor adaptasyonlara sahip olmaları, performans sırasında neler olduğunu sözel olarak açıklayabilmeleri, performanslarının ikincil koşullardan daha az etkilenmesi gibi faktörler yer almaktadır (Lehmann ve Davidson, 2006:229). Uzmanlar her ne kadar performansları sırasında neler olduğunu sözel olarak açıklayabiliyor olsalar 14 da belirli an be an değişiklikleri nasıl başardıklarına dair çoğu kez bildirimsel (declarative) bilgiye sahip olmayabilirler (Lehmann ve Davidson, 2006:244). Wolf (1976:163) tarafından yapılan ve deşifre becerisinin gizemlerini anlama girişimiyle yürütülen çalışmada yer alan katılımcılardan biri olan ve deşifre becerisinin doğasını anlatan Dr. Boris Goldovsky bu durumu şu sözleriyle açık bir şekilde ifade etmektedir: “… bir kişinin iyi bir deşifre becerisine sahip olup olmadığını etkileyen daha önemli faktörler vardı. Görsel bir imgenin kas hareketine dönüştürülme hızının bununla bir ilgisi olduğu kanısına vardım ve bazı insanlarda bu çok hızlı bir dönüşümdür. Aslında o kadar hızlıdır ki, iyi bir deşifre becerisine sahip olan bir kişinin bunun nasıl yapıldığına dair bilinçli bir anlayışı yoktur…Görsel bir imgenin piyanistik bir sonuca dönüşümü o kadar hızlıdır ki olanların büyük bir kısmı farkındalıktan kaçar…” İşte bu yüzden, uzmanlık çalışmalarında alanındaki uzman bireylerin sözel bildirimlerinin yanı sıra laboratuvar ortamında gerçekleştirilen kontrollü deneysel koşullar altındaki performanslarının gözlemlenmesi de bir hayli önemlidir. Nitekim, Ericsson ve Smith (2002:7) tarafından öne sürülen uzman-performans yaklaşımında (expert-performance approach) “uzman” bireylerin seçilmesindeki en temel kriter laboratuvarda yürütülen ve uzmanlık alanlarıyla ilişkili görevlerde istikrarlı bir şekilde üstün performans sergileyebilmedir. Benzer bir bakış açısına sahip olan Sloboda’ya (1978a:10) göre de, üstün becerilere ilişkin süreci daha esaslı bir şekilde anlamak için uzman bireylerin kontrollü deneysel koşullarda gerçekleştirdiği görevlerdeki davranışlarını doğrudan gözlemlemek veya ölçmek daha yararlı olabilir. Uzmanlık bilimi bakış açısıyla yürüttüğümüz tez çalışmamızın daha iyi anlaşılması adına uzmanlık bilimi ve uzman performansını açıklamaya yönelik öne sürülen amaca yönelik alıştırma kuramına ilişkin genel çerçeveyi sunduğumuz bu kısmın ardından şimdi de uzmanlık çalışmaları kapsamında müzik alanında yürütülen başlıca çalışmalara kısaca değineceğiz. 15 1.1. Müzik Alanındaki Çalışmalar Diğer pek çok yeti gibi müzikal yetinin doğası da geçmişten günümüze merak edilen ve uzmanlık bilimi kapsamında incelenen konulardan biri olmuştur. Söz konusu çalışmalardaki temel çıkış noktası müzikal yetinin doğuştan gelen bir yetenek mi olduğu yoksa sonradan alıştırma ya da eğitimle edinilen bir beceri mi olduğu üzerinedir. Ericsson ve arkadaşları (1993) tarafından öne sürülen ve yukarıda ayrıntılı bir şekilde bahsettiğimiz amaca yönelik alıştırma kuramı aslında müzik alanındaki bir çalışmaya dayanmaktadır. Ericsson ve arkadaşları (1993) bu öncü çalışmasında amaca yönelik alıştırmanın uzman performansındaki rolünü incelemek için uzman ve amatör piyanistler ile üç farklı uzmanlık düzeyindeki kemancılardan oluşan müzisyen grupları hem müziğe ilişkin çeşitli aktiviteler açısından hem de beceriyle yakından ilişkili olan ve müzikle ilişkili olmayan deneysel görevlerde sergiledikleri performansları açısından karşılaştırmışlardır. Çalışmaya katılan müzisyenler “tipik bir haftada tek başına alıştırma yapmak, başkalarıyla alıştırma yapmak, eğlence amaçlı çalmak” gibi çeşitli müzikal aktiviteleri ne kadar yaptıklarını belirtmişler ve bu aktiviteleri amaca yönelik alıştırma aktivitelerinin temel özellikleri açısından değerlendirmişlerdir. Araştırmacılar, müzisyenlerin daha önceki alıştırma aktivitelerine ilişkin toplanan bu geçmişe yönelik bilgilerin doğruluğunu test etmek için müzisyenlerden tipik bir çalışma haftası boyunca günlük tutmalarını da istemişler ve geçmişteki bilgilerle günlük tuttukları bilgileri karşılaştırmışlardır. Tek başına alıştırma tüm müzisyen grupları tarafından performans gelişimiyle en yakından ilişkili, yoğun çaba gerektiren aktivite olarak değerlendirilirken, eğlence düzeyi de düşük bir aktivite olarak değerlendirilmiştir. Yani, amaca yönelik alıştırma aktivitelerinin tüm kriterlerini yerine getiren bir aktivite olmuştur. Ericsson ve arkadaşları (1993) tarafından yapılan bu çalışmada tek başına alıştırma aktiviteleri açısından farklı uzmanlık düzeyindeki müzisyenler arasında çarpıcı farklılıklar gözlenmiştir. Örneğin, tipik bir haftada tek başına yapılan alıştırma miktarı performans düzeyi yüksek olan kemancılarda performans düzeyi daha düşük olan kemancılara göre neredeyse 3 kat daha fazla olurken, amatör ve uzman piyanistler arasındaki farklılık neredeyse 10 katına çıkmıştır. Bugüne kadar yapılan toplam alıştırma miktarı karşılaştırıldığında ise amatör ve uzman piyanistler arasındaki farklılık neredeyse 5 kat 16 olmuştur. Çalışmada elde edilen bu sonuçlar, uzman performansındaki en temel farklılığın yapılan alıştırma türü ve miktarı ile yakından ilişkili olduğunu gözler önüne sermektedir. Ancak, Ericsson ve arkadaşları (1993) bununla da yetinmemiş ve piyano çalmayla yakından ilişkili olan görevler ile müzikle yakından ilişkili olmayan genel bilişsel becerilere ilişkin görevler olmak üzere deneysel görevlerdeki performansları açısından da amatör ve uzman piyanistleri karşılaştırmıştır. Piyano çalmayla yakından ilişkili olan görevlerde uzman piyanistler amatör piyanistlere göre daha başarılı olurken, müzikle yakından ilişkili olmayan genel bilişsel becerilere ilişkin görevlerde iki grubun performansında herhangi bir farklılık gözlenmemiştir. Yani, bu deneysel çalışmada görüldüğü üzere uzman piyanistlerin üstünlüğü sadece alana özgü becerilerle sınırlı olmuştur. Müzikal performanstaki başarıda amaca yönelik alıştırmanın rolünün incelendiği bir diğer önemli çalışma Sloboda ve arkadaşları (1996) tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın bir önceki çalışmadan önemli bir farklılığı geçmişe yönelik alıştırma bilgilerinin yanı sıra katılımcıların 42 hafta boyunca yaptıkları alıştırmaları kaydettikleri günlük verilerinin de toplanmasıdır. Başarı seviyeleri birbirinden farklılaşan çok sayıda genç müzik öğrencilerinin yer aldığı çalışmada katılımcılar başarı düzeylerine bağlı olarak dört gruba ayrılmıştır. En başarılı grup seçkin bir müzik okulunda eğitimine devam eden öğrencilerden oluşurken, çalgı eğitimine başlasa da bir yıldan kısa sürede çalgı eğitimini bırakan öğrenciler ise en başarısız grubu oluşturmuştur. Bir önceki çalışmada olduğu gibi bu çalışmada da en başarılı ve en başarısız gruplar arasında amaca yönelik alıştırma aktivitelerine katılım açısından ciddi farklılıklar gözlenmiştir. Örneğin, 12 yaşındaki en başarılı grupta yer alan öğrenciler haftada yaklaşık 2 saat boyunca amaca yönelik alıştırma yaparken, en başarısız grupta yer alan öğrenciler haftada yaklaşık 15 dakika boyunca amaca yönelik alıştırma yapmıştır. Bugüne kadar yapılan toplam amaca yönelik alıştırma miktarı açısından karşılaştırıldığında da en başarılı grupta yer alan öğrenciler 2500 saatin üzerinde alıştırma yaparken, en başarısız grupta yer alan öğrencilerde bu süre 400 saat civarı olmuştur. Farklı seviyelerdeki öğrencilerin yaptığı alıştırmaların niteliği açısından da karşılaştırma yapan Sloboda ve arkadaşları (1996:302), en başarılı grupta yer alan öğrencilerin alıştırmalarında teknik beceriler ve repertuar ile ilgili egzersizlere daha fazla yer verdiğini gözlemlemiştir. Sonuç olarak, bu çalışmadaki 17 bulgular da genç müzisyenlerin başarısında alıştırma miktarı ve alıştırma türünün oldukça önemli bir rolü olduğunu göstermiştir. Müzik alanındaki önemli çalışmalardan bir diğeri de Lehmann ve Ericsson (1998) tarafından gerçekleştirilmiştir. Birçoğumuzun sadece sahne performansına tanık olduğumuz bir süreci yakından incelemek isteyen araştırmacılar buzdağının görünmeyen yüzüne, yani sahnede tanık olduğumuz kusursuz performansa uzanan meşakkatli yolculuğa odaklanmışlardır. Bu amaçla, uzman bir piyanistin resitale nasıl hazırlandığını inceleyen araştırmacılar, piyanistin müzik parçalarını ilk kez gördüğü andan resitalde sergileyeceği performans anına kadar geçen 9 aylık hazırlık sürecini yakından gözlemlemişlerdir. Piyanistin hazırlandığı resital toplam 8 müzik parçasının yer aldığı yaklaşık 45-50 dakikalık bir performanstan ibarettir. Ancak, yapılan çalışmada sahnede kusursuz bir performans sergilemek isteyen uzman piyanistin bu resital için haftada ortalama 17 saat alıştırma yaptığı görülmüştür. 9 aylık sürenin sonunda ise toplam alıştırma miktarı 531 saat olmuştur. Müzik parçalarına ilişkin gerçekleştirilen alıştırma miktarı parçanın zorluk derecesine göre değişmekle birlikte, kabaca hesaplandığında piyanistin resitalde çalacağı müzik parçalarının her bir dakikası için yaptığı alıştırma miktarı neredeyse 15 saat olmuştur. Lehmann ve Ericsson (1996) tarafından yapılan bu araştırma, kusursuz performansın buzdağı misali görünmeyen yüzünü gün yüzüne çıkararak sahne performansıyla hayranlık uyandıran usta sanatçıların meşakkatli hazırlık sürecinde aylar süren yoğun alıştırmaların önemli bir yeri olduğunu görmemizi sağlamıştır. Amaca yönelik alıştırmalar sadece uzman performansa ulaşmada değil, aynı zamanda ulaşılan uzman performans düzeyinin korunmasında da önemli bir role sahiptir. Bu konudaki bilimsel veriler ise Krampe ve Ericsson (1996) tarafından yapılan bir çalışmadan gelmektedir. Amatör ve uzman gruplardaki genç ve yaşlı piyanistlerin performans düzeyleri ile amaca yönelik alıştırma miktarlarını karşılaştıran araştırmacılar hem alana özgü becerilerde hem de genel bilişsel becerilerdeki performansları incelemişlerdir. Genel bilişsel becerilerdeki performanslara bakıldığında, beklenildiği gibi hem amatör grupta hem de uzman grupta yaşa bağlı olarak performansta düşüşler gözlenmiştir. Ancak, alana özgü becerilerdeki performanslara bakıldığında, uzman grupta 18 yer alan yaşlı piyanistlerin performanslarında küçük düşüşler olduğu gözlenirken, amatör grupta yer alan yaşlı piyanistlerin performanslarında büyük düşüşler gözlenmiştir. Amatör grupta yer alan yaşlı piyanistlerde performans düşüklüğü amaca yönelik alıştırma miktarından bağımsız bir şekilde gerçekleşirken, uzman grupta yer alan yaşlı piyanistlerde amaca yönelik alıştırma miktarı ile yaşa bağlı performans düşüklüğü arasında güçlü bir ilişki gözlenmiştir. Piyanistlerin son 10 yılda gerçekleştirdikleri toplam amaca yönelik alıştırma miktarı alana özgü görevlerde performans düzeyini yordayan en güçlü değişken olmuştur. Söz konusu araştırma, ileri yaşlarda performans düzeyinin korunmasında da amaca yönelik alıştırma miktarının önemli bir rolü olduğunu göstermesi açısından dikkate değer bir çalışmadır. Uzman performansında amaca yönelik alıştırma miktarı ile performans düzeyi arasında güçlü bir ilişki olduğunu gösteren bu bireysel çalışmaların yanı sıra, literatürdeki birden fazla çalışmanın yeniden değerlendirilerek analiz edildiği meta-analiz ve benzeri çalışmalar ile de amaca yönelik alıştırmanın uzmanlıktaki rolü incelenmiştir. Ancak, söz konusu çalışmalarda birbiriyle çelişen bulgular ortaya çıkmıştır. Örneğin, Platz ve arkadaşları (2014) tarafından gerçekleştirilen meta-analiz çalışmasında müzikal başarı ile göreve özgü alıştırma miktarı arasında güçlü bir ilişki ortaya çıkarken, Hambrick ve arkadaşları (2014) tarafından yapılan çalışmada amaca yönelik alıştırma miktarı ile performans düzeyi arasında güçlü bir ilişki gözlense de performansın sadece %30’luk bir kısmı amaca yönelik alıştırma tarafından yordanmıştır. Bu bulgulardan yola çıkan Hambrick ve arkadaşları (2014:41-42), amaca yönelik alıştırmaların performanstaki farklılıkları açıklamada tek başına yeterli olmadığını, zekâ, genetik, başlangıç yaşı ve kişilik gibi faktörlerin de uzman performansında rol oynayabileceğini öne sürmüşlerdir. Uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen ve müzikal performansın geliştirilmesinde ve sürdürülmesinde amaca yönelik alıştırmaların rolünün incelendiği başlıca çalışmalara değinmeye çalıştığımız bu kısmın ardından çalışmalardan elde edilen bulgulardan hareketle şu sorulara yanıt aramaya çalışacağız: Müzikal performansın geliştirilmesinde ve sürdürülmesinde önemli bir rolü olan alıştırmaların müzik eğitimindeki yeri ve önemi nedir? Müzik eğitiminde doğru ve etkili alıştırmaların tasarlanmasında uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen bu çalışmalardan ne tür çıkarımlar sağlayabiliriz? 19 1.2. Müzik Eğitiminde Alıştırmanın Yeri ve Önemi Genel olarak, öğrenmeyle sonuçlanan yani davranışta sürekli bir değişikliğe yol açan aktiviteler alıştırma olarak adlandırılmaktadır (Lehmann vd, 2007:63). Diğer pek çok beceride olduğu gibi müzikte de performans gelişimi için alıştırma yapmak bir hayli önemlidir. Müzisyenler teknik yeterlilik kazanmak, yeni repertuar öğrenmek, müzikal yorumlamayı geliştirmek, müziği ezberden çalmak ve performanslarına hazırlanmak için alıştırma yaparlar (Barry ve Hallam, 2002:160). Uzmanlık bilimi kapsamındaki çalışmalar bize alıştırmanın uzman performansında ne kadar önemli bir role sahip olduğunu göstermekle birlikte en temelde vurguladıkları nokta herhangi bir alıştırmanın değil, doğru türdeki alıştırmanın önemli olduğudur. Yani, herhangi bir amacı olmadan, doğru veya yanlış çalıp çalmadığına bile dikkat etmeden, bir müzik eserini baştan sona çalmak gerçek bir alıştırma değildir. Örneğin, piyano öğrencileri için en güç şeylerden birinin etüt ve alıştırmaların nasıl çalışılacağını öğrenmek olduğunu belirten Ercan’a (2008:95) göre, deneyimsiz öğrenciler genellikle çalmış olmak için çalarlar, düşüncesizce yapılan tekrarlarla, ne çaldığını hiç dinlemeden ya da kontrol etmeden, baştan sona sürekli çalarak alıştırma yaparlar. Yapılan bilimsel çalışmalarda da bu durumu destekleyen bulgular elde edilmektedir. Örneğin, bu konuya ilişkin çalışmalardan biri McPherson ve Renwick (2001) tarafından yapılmıştır. Araştırmacılar yaşları 7 ile 9 arasında değişen yedi çocuğun üç yıllık bir süreçte evde yaptığı alıştırmaları videoya kaydetmiş ve çocukların nasıl alıştırma yaptıklarını, alıştırma yaparken herhangi bir strateji kullanıp kullanmadığını incelemişlerdir. Çalışmada elde edilen sonuçlar aslında birçoğumuzun günlük hayatta sıklıkla tanık olduğu bir gerçeği gözler önüne sermiştir. Çalışmada çocukların neredeyse hepsi tek bir strateji kullanmıştır: parçayı bir veya iki kez baştan sona çalmak. Çoğu durumda hatalar göz ardı edilmiş ya da hataları düzeltmek için bir veya iki nota tekrar edilmiştir (McPherson ve Renwick, 2001:171-172). Halbuki, çocukların öğretmenleriyle görüşüldüğünde, öğretmenler çocuklara haftanın 5 günü 15-20 dakika boyunca çalışmalarını ve parçayı akıcı bir şekilde çalana kadar tekrar etmelerini tavsiye ettiklerini belirtse de, çocukların gerçekte yaptığı parçayı bir kez çalmak ve bir hatadan sonra ara 20 sıra durup küçük bir bölümü tekrar edip parçanın sonuna gelir gelmez bir sonraki parçaya geçmek olmuştur (McPherson ve Renwick, 2001:174). Bu çalışmada da gördüğümüz üzere, alıştırma yapmak ve becerileri daha hızlı ve etkili bir şekilde geliştirmek için, öğrencilerin alıştırmaları nasıl planlayacağını, takip edeceğini ve kontrol edeceğini, kısaca alıştırmaları doğru ve etkili bir şekilde nasıl yapacağını öğrenmeleri gerekir (McPherson vd, 2016:411). Alıştırma yapmayı öğrenmek başlı başına edinilmesi gereken bir beceri olduğundan dolayı, müzik eğitimcilerinin öğrencilere doğru şekilde nasıl alıştırma yapacaklarını öğretmeleri oldukça önemlidir (Lehmann ve Davidson, 2006: 243). Müzik eğitiminde başlangıçtan itibaren etkili bir alıştırma yapmanın son derece önemli olduğunu belirten Ercan’a (2008a:102-103) göre de, müzik eğitiminin ilk aşamalarından başlayarak öğrenciye müzik çalışmalarında nasıl alıştırma yapılacağı açıklanmalıdır. Bu noktada, alıştırmanın doğasına ışık tutan uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen çalışmalar ve bu çalışmalarda elde edilen bulgular alıştırmaların nasıl yapılması gerektiğine ilişkin müzik eğitimcilerine iyi bir rehber olabilir. Nitekim, Lehmann ve Davidson’a (2006:229) göre, uzmanlık çalışmalarındaki nihai hedeflerden biri de sonuçları eğitime uygulamak ve gelecek nesillerdeki öğrencilere ve öğretmenlere fayda sağlamaktır. Etkili ya da doğru türde alıştırma yapabilmek için öncelikle alıştırmanın asıl amacının ne olması gerektiğini bilmemiz gerekir. Uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen çalışmalarda da gördüğümüz üzere, müzikte alıştırmanın amacı, sadece bir müzik parçasını öğrenmek olmamalıdır; alıştırmanın asıl amacı, uzun vadeli başarılı bir beceri geliştirmeyi mümkün kılan karmaşık zihinsel ve fiziksel adaptasyonlar geliştirmek olmalıdır (Lehmann vd, 2007:61). Uzmanlık çalışmalarının bize gösterdiği bir diğer önemli şey, alıştırmaların etkili olabilmesi için amaca yönelik ve bilinçli farkındalıkla yapılması gerektiğidir (Barry ve Hallam, 2002:160). Uzman müzisyenlerin alıştırmalarında da tanık olduğumuz üzere, üst düzey performansa ulaştıran alıştırmalar, benzer şeyleri tekrarın ötesindedir ve ulaşılacak net hedefleri, gittikçe artan zorlukları ve bu zorluklarla başa çıkmayı gerektirmektedir (Lehmann vd, 2007:68). 21 Alıştırmaların hangi amaçla yapılması gerektiğinin farkına vardıktan sonraki adımımız alıştırmaları tasarlarken nelere yer vereceğimizi belirlemektir. Doğru ve etkili alıştırmalar tasarlarken öncelikle belirli bir müzikal beceriye ilişkin spesifik bir alandaki alıştırma aktivitelerini tam olarak neyin teşkil ettiğini bilmemiz gerekir. Örneğin, Lehmann ve arkadaşlarına (2007:63) göre, bir müzik psikolojisi kitabı okumak, çalgı olmadan nota ezberlemek ya da notaları analiz etmek, kendine ya da bir başkasına ait performans kaydını dinlemek, Alexander tekniğini kullanmak veya nefes egzersizleri yapmak gibi birçok aktivite çoğu müzisyen tarafından alıştırma aktiviteleri olarak görülmese de gerek sporda gerekse de satrançta bu tür ekstra aktiviteler performans geliştirici aktiviteler olarak görülür ve uzman performansına ulaşmak isteyenlere tavsiye edilir. Dolayısıyla müzikte de, doğru ve etkili alıştırma aktivitelerini, bir başka deyişle performansın spesifik yönlerine odaklanan amaca yönelik alıştırma aktivitelerini belirlemek için performansının zirvesine ulaşmış müzisyenlerin katıldığı tüm aktiviteleri tespit etmek ve bu aktivitelerin performans geliştirmedeki gerekliliğini değerlendirmek gerekmektedir (Lehmann vd, 2007:63-64). Hangi amaçla nasıl bir alıştırma tasarlayacağımızı belirledikten sonra müzik eğitiminde önemli olan müzikal becerileri geliştirmeye yardımcı olacak alıştırma aktivitelerinde önemli bir basamağı teşkil eden bir diğer faktör de değişen zorluk düzeyindeki müzikal eserlerin yer aldığı zengin bir repertuara sahip olmaktır. Tam da bu noktada gerek zengin bir repertuar oluşturmaya gerekse de müziği çok yönlü keşfedebilmeye olanak sağlayan (Ercan, 2008c:21-23), Çimen’in (2013:122) ifadesiyle müziğin kapılarını açan bir anahtar işlevi gören temel bir müzikal beceri vardır: deşifre becerisi. İşte tez çalışmamızın asıl konusunu oluşturan, uzmanlık bilimi bakış açısıyla incelemeye yöneldiğimiz müzikal beceri, müzik eğitiminin tüm alanlarında kazandırılması gereken temel bir beceri olarak görülen (Çimen, 2013:105; Gün ve Öztürk, 2018:124) deşifre becerisidir. Peki deşifre becerisi nedir ve müzik eğitimindeki yeri ve önemi nedir? 22 2. DEŞİFRE BECERİSİ İlk kez karşılaşılan bir eseri hiçbir hazırlık yapmadan çalabilme olarak tanımlanabilen deşifre becerisi, müziği doğru ve akıcı bir şekilde, makul bir tempoda ve yeterli müzikal ifadeyle çalabilmeyi ifade etmektedir (Thompson ve Lehmann, 2004:145). Lehmann ve McArthur’a (2002:136) göre, deşifre becerisi, her bireyin bir müzik eserine ilişkin prova edilmiş performansının normal düzeyi ile aynı bireyin eseri ilk bakışta icra etme becerisi arasındaki farklılıktır. Bu araştırmacılara göre, batı geleneğindeki çoğu müzisyen bir dereceye kadar deşifre edebilse de asıl problem aradaki farklılığın boyutudur. Deşifre karmaşık bir süreç olsa da genel olarak iki farklı becerinin bileşimi olduğu düşünülür: nota okuma becerisi ve motor beceri (Wolf, 1976:143). Yani, müzisyen bir müzik eserini deşifre ederken öncelikle yazılı notaları doğru bir şekilde okuyabilmeli, ikinci olarak da parmaklarını tam olarak doğru anda enstrümanındaki doğru yere koyabilmelidir. Deşifre becerisinin temel bileşenlerinden biri olan nota okuma süreci çoğu zaman metin okumaya benzetilir. Ancak, acemi biri bir yandan müzik yazısını yani notasyonu okumayı öğrenirken eş zamanlı olarak da bir enstrüman çalmayı öğrenir. Dolayısıyla, metin okumadan farklı olarak acemi biri için nota okuma birbiriyle rekabet halinde olan ve henüz otomatikleşmemiş iki görevi eş zamanlı olarak yürütmeyi içermektedir (McPherson ve Gabrielsson, 2002:106). Deşifre becerisini daha psikolojik bir anlayışla ele alan ve birbirini tamamlayıcı unsurlardan oluşan bir beceri olarak tanımlayan bazı araştırmacılar da olmuştur. Bu araştırmacılardan biri olan Waters ve arkadaşlarına (1998:123) göre, deşifre becerisi bir dizi algısal, bilişsel ve motor süreçlerin örtüştüğü karmaşık bir transkripsiyon görevidir ve örüntü tanıma becerilerini, yordama becerilerini, işitsel temsiller oluşturma ve kullanma becerilerini gerektirmektedir. 23 Benzer bir bakış açısında olan Lehmann ve McArthur’a (2002:135, 138) göre, deşifre becerisi belirli algısal, kinestetik, bellek ve problem çözme becerilerini içermektedir. Buna göre, bir müzik eserini deşifre ederken nota örüntülerini çözümleme (decode) algısal bileşeni oluştururken, algılanan notaları enstrümanda çalmayı sağlayan motor hareketleri yürütme kinestetik bileşeni oluşturmaktadır. Notalardaki örüntüleri tanıma ve hatırlama bellek ile ilişkili olurken, örüntülere dayanarak sonraki notalar hakkında çıkarım yapma ise problem çözme ile ilişkili görünmektedir. Deşifre becerisinin temel bileşenlerinden biri olan nota okuma sürecini de algısal olarak birbirinden farklı düzeylerde ele alan araştırmacılar vardır. Örneğin, Petzold’a (1960:271) göre, nota okuma, müzikal seslerin işitsel algısı, müzikal sembollerin görsel algısı ve bu uyaranlara tepki vermeyi sağlayan bütünleştirici süreç olmak üzere üç farklı algısal düzeyde ele alınabilir. Deşifre becerisini daha müzikal bir bakış açısıyla ele alan Clifton’a (1986:1) göre, deşifre becerisi müzik bilgisi, bu bilgiye hızlı erişim ve müzikal performans becerileri de gerektirmektedir. Müzikte nota okuyabilmek için notasyon kullanımı, notaların sesleri nasıl temsil ettiği, müzikte cümlelerin nasıl oluştuğu, melodilerin nasıl beste haline geldiği gibi müzikle ilgili birçok konuya ilişkin bilgi sahibi olmak gerekmektedir (McPherson ve Gabrielsson, 2002:104). Dolayısıyla McPherson ve Gabrielsson’a (2002:104) göre tüm bunlar, deşifre becerisinin görsel ipuçlarını enstrümandaki parmak hareketleriyle ilişkilendirmekten çok daha fazlasını içerdiğini göstermektedir. Farklı bilgi ve becerileri kapsaması ve bunların da bireylerin uzmanlık düzeyine bağlı olarak farklılaşabilmesi, deşifre becerisini uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen bilimsel çalışmalarda ilgi duyulan konulardan biri haline getirmiştir. Peki farklı boyutlarıyla ele almaya çalıştığımız deşifre becerisinin müzik eğitimindeki yeri ve önemi nedir? 24 2.1. Müzik Eğitiminde Deşifre Becerisinin Yeri ve Önemi Müzik eğitiminde müziği ezberden çalma ve bunu mükemmelleştirme öncelikli olabilse de (Pike, 2012:23), deşifre becerisi müzik eğitiminin tüm alanlarında kazandırılması gereken temel bir beceri olarak görülmektedir (Çimen, 2013:105; Gün ve Öztürk, 2018:124). Müzikal performansın birbiriyle ilişkili beş farklı beceriden oluştuğunu öne süren McPherson’a (1995a, 1995b) göre, müzikal performansı tanımlayan bu becerilerden biri de deşifre becerisidir. Başlangıç düzeyinde olsa bile bir müziği ilk bakışta okumanın bir kitabı okumaktan çok daha karmaşık bir süreç olduğunu belirten Ercan’a (2008c:21-23) göre ilk bakışta okuma, yani deşifre becerisi, doğru ve gerektiği şekilde alıştırma yapma; geniş bir repertuara sahip olma; müziği çok yönlü keşfedebilme; düet, trio veya kuartet gibi oda müziği gruplarında çalma; piyano çalmayı sürdürme gibi pek çok avantaj sağladığı için müzik eğitiminde çok önemlidir. Benzer bir bakış açısında olan Çimen (2013:122) de deşifre becerisini piyano eğitiminde önem ve yer verilmesi gereken bir öğretim basamağı olarak tanımlamakta ve güçlü bir deşifrenin müziğin kapılarını açan bir anahtar olacağını ifade etmektedir. Çimen’e (2013:105) göre, deşifre becerisi, hızlı ve doğru nota okumaya yardımcı olarak öğrencinin hızlı bir şekilde ilerlemesine; daha geniş bir repertuar oluşturma ve piyano edebiyatını yakından tanıma, teknik beceri ve yorum geliştirme gibi pek çok özelliğin gelişmesine; öğrencinin müziği kendi başına öğrenebilen bağımsız bir müzisyen olabilmesine imkân vermektedir. Deşifre becerisinin temel bileşenleri olan nota okuma ve motor performansa ilişkin ayrımın benzeri müzik eğitimindeki deşifre aktivitelerinde de karşımıza çıkmaktadır. Örneğin Fenmen’e (1947:81) göre deşifre çalışmaları, bir müzik eserini yavaş yavaş ve her notasını iyice inceleyerek okuma ve eseri kendi temposuna yakın bir hız ile eserin karakter ve ifadesine dikkat ederek okuma olmak üzere iki farklı şekilde yapılabilir. Hakiki deşifrenin ikinci tarzda yapılan deşifre türü olduğunu belirten Fenmen (1947:81), birinci tarzdaki deşifreyi eseri çalışmaya başlangıç aşaması olarak tanımlamakta ve bir müzik eserinin repertuara alınacağı zaman yapılmasını önermektedir. Benzer bir ayrımın Lehmann ve Kopiez (2009) tarafından da yapıldığını görüyoruz. Bu araştırmacılara göre, 25 müziği icra ederken bir parçayı çalışmak amacıyla partisyonu takip etme ya da fiziksel olarak alıştırma yapmadan önce enstrümandan ayrı olarak yeni bir müzik parçası üzerinde çalışma gibi aktiviteler aslında nota okuma aktiviteleridir ve deşifrenin bu gibi aktivitelerden ayırt edici yönü gerçek bir performans sergilenmesidir (Lehmann ve Kopiez, 2009:344). Piyano eğitiminde müziğin nasıl okunacağını bilmenin müziğin nasıl çalınması gerektiğini bilmek kadar önemli bir beceri olduğunu belirten Kalkanoğlu’na (2020:416,430) göre, nota okuma becerilerini geliştirme başlangıç piyano eğitiminde en zor süreçlerden biri olarak görülmektedir. Piyanoda iki el için iki farklı nota anahtarının bulunduğu iki porteden eş zamanlı olarak nota okuma gerektiğinden dolayı sağ ve sol el için hem alınan bilgilerin hem de motor hareketlerin eş zamanlı olması genç piyano öğrencileri için zorluk yaratmaktadır (Gudmundsdottir, 2010b:67). Müzik eğitiminde önemli bir alan olarak görülse de nota okumanın veya deşifre becerisinin araştırmalarda ihmal edilen konulardan biri olduğu düşünülmektedir (Gudmundsdottir, 2010:331). Thompson ve Lehmann’a (2004:152) göre, deşifre becerisinin en iyi nasıl öğrenildiği ve geliştirildiğine yönelik araştırmalara müzik alanında yeterince ağırlık verilmemesinin sebeplerinden biri mevcut alıştırmaların genel olarak tatmin edici sonuçlar üretmede yeterli olarak görülmesi olabilir. Deşifre becerisinin müzik eğitiminde önemli ancak ihmal edilen bir konu olduğu yapılan bilimsel çalışmalardaki sonuçlara da yansımaktadır. Örneğin, McPherson (2005:13-14) tarafından yapılan ve bir müzik enstrümanı öğrenen genç müzik öğrencilerinin üç yılının boylamsal olarak incelendiği bir çalışmada, bu üç yıllık sürede hangi öğrencilerin müzik eğitimine devam ederken hangilerinin bıraktığına yönelik bir analiz yapıldığında, deşifre becerisinde düşük puan alan öğrencilerin müzik eğitimini bırakma olasılığının da daha yüksek olduğu gözlenlemiştir. McPherson (2005) tarafından yapılan bu çalışma, deşifre becerisinin aslında müzik eğitimine devam edip etmeme ile anlamlı derecede ilişkili olabilen önemli bir beceri olduğunu göstermesi açısından dikkate değer bir çalışmadır. Öte yandan Zhukov (2014) tarafından yapılan bir çalışma ise deşifre becerisinin müzik eğitiminde önemli görülse de öğrenciler tarafından ihmal edilen alanlardan biri olduğunu 26 gözler önüne sermektedir. Zhukov (2014) tarafından yapılan ve uzman (ileri düzey) ve uzman olmayan 74 piyano öğrencisinin yer aldığı çalışmada, öğrencilerin deşifre ve eşlik etme deneyimleri ile öğrencilerin deşifre ve eşlik etme konusuna ilişkin yaklaşımları incelenmiştir. Çalışmada yer alan öğrencilerin tümü kendi müzik eğitimleri için deşifre becerisinin önemli bir beceri olduğunu vurgulamışlardır. Ancak, bu öğrencilere deşifre ve eşlik etme aktivitelerine ilişkin deneyimleri sorulduğunda, şaşırtıcı bir biçimde ileri düzeydeki uzman piyano öğrencileri de dahil büyük çoğunluğun deşifre ve eşlik etme deneyimlerinin ya hiç olmadığı ya da çok az olduğu görülmüştür (Zhukov, 2014:495). Tüm bunların yanı sıra profesyonel müzisyenlerde deşifrenin genellikle diğer müzisyenlerle işbirliği yapılan ya da farklı enstrümanlara eşlik edilen durumlarda söz konusu olan bir beceri olduğu göz önüne alındığında (Wristen, 2005:44), gerek müzik eğitimi açısından gerekse de kariyerlerine solo performans ile devam eden veya etmeyi düşünen müzisyenler açısından deşifre becerisinin önemli görülmesine rağmen neden ihmal edilen bir alan olduğu daha anlaşılabilir olmaktadır. 3. DEŞİFRE BECERİSİNE İLİŞKİN LİTERATÜRDEKİ ÇALIŞMALAR Neden bazıları müziği deşifre etmede çok iyiyken diğerleri bu kadar iyi değildir? Deşifre ile ilgili bildiklerimize dayanarak deşifre performansımızı nasıl geliştirebiliriz? Deşifre, notaların enstrümandaki parmak hareketleriyle basit bir şekilde eşleştirilmesi midir yoksa süreç çok daha karmaşık mıdır? Lehmann ve McArthur’a (2002:137) göre bu tür soruları cevaplayabilmek için deşifre becerisinin doğasını tam olarak incelememiz ve deşifre becerisinde başarılı olanları daha az başarılı olanlardan neyin ayırdığını belirlememiz gerekir. Uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen müzik alanındaki bazı çalışmalar işte tam da bu tür sorulara bir yanıt arayışı ile yapılmıştır. Deşifre becerisinin doğasını daha iyi anlamak üzere yapılan çalışmaları genel olarak iki kısma ayırabiliriz. Bu çalışmaların bir kısmında araştırmacılar deşifre becerisinin doğuştan gelen bir yetenek mi yoksa amaca yönelik alıştırmalarla edinilebilen ve geliştirilebilen bir beceri mi olduğunu anlamaya yönelik çalışmalar yapmıştır. Yapılan bu 27 çalışmalarda uzman ya da amatör müzisyenlerin yaptıkları alıştırma türü ve miktarı ile deşifre performansları arasındaki ilişki incelenmiştir. Deşifre becerisi sadece uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen çalışmalarda değil aynı zamanda müzik eğitimi alanındaki çalışmalarda da incelenen konulardan biri olmuştur. Müzik eğitimi kapsamında yürütülen çalışmaları da bu ilk gruptaki çalışmalar arasında değerlendirebiliriz. Yapılan bu çalışmalarda araştırmacılar tarafından hazırlanan çeşitli alıştırma ya da eğitim programları bir grup öğrenciye düzenli olarak kısa ya da uzun süreli bir şekilde uygulanmış ve akabinde hazırlanan alıştırma ve eğitim programlarının deşifre becerisini geliştirmedeki etkililiği test edilmiştir. Müzik eğitimi kapsamında yürütülen bu çalışmaları psikolojik araştırmalarla eşleştirmenin zor olduğunu belirten Lehmann ve McArthur’a (2002:145) göre, eğitimciler bu tür çalışmalarda genellikle öğretim yöntemlerine ilişkin sezgilerini uygulayıp geçerliliğini test ederken yöntemlerinin neden işe yaradığını veya yaramadığını detaylandırmamışlardır. Gerek uzmanlık bilimi gerekse de müzik eğitimi alanında yapılan bu tür çalışmalar deşifre becerisinin sadece bazı seçkin insanlara bahşedilen Tanrı vergisi bir hediye mi olduğu yoksa deşifre becerisinin sonradan edinilebilecek ve geliştirilebilecek bir beceri mi olduğunu anlamamız açısından fayda sağlayacaktır. Ancak, bu tür çalışmaların deşifrede sıradışı performans sergileyen o seçkin insanları diğerlerinden ayıran özellikleri açıklamada tek başına yeterli olmayacağı da aşikardır. Sıradışı performans sergileyen bu seçkin insanlara bahşedilmiş gibi görünen özellikler belki de bu kişilerin bilgiyi daha etkili ve verimli bir şekilde işlemden geçirmelerinden kaynaklanıyordur. İşte bu konuda bize ışık tutacak çalışmalar uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen ve buzdağının görünmeyen yüzüne, yani deşifre sırasındaki temel psikolojik süreçlere odaklanan, müzisyenin zihin perdesini aralayarak deşifre becerisinin temelinde yer alan algısal ve bilişsel süreçleri inceleyen çalışmalardır. Yapılan bu çalışmalarda, laboratuvarda yürütülen kontrollü deneysel koşullarda algısal, bilişsel ve motor becerileri en ince ayrıntıları ile ölçmek üzere özel olarak tasarlanan deneysel görevler oluşturulmuş ve uzman ve amatör bireylerin bu görevlerdeki performansları karşılaştırılmıştır. 28 Deşifre becerisini algısal ve bilişsel süreçler ile yakından ilişkilendiren Lehmann ve Kopiez’e (2009:350) göre, deşifre becerisine ilişkin aktivitelere katılarak uzun zaman harcayan müzisyenler müzikal bilgiye ilişkin etkili kodlama, beklentiler oluşturarak müziğin nasıl devam edeceğine ilişkin olası çıkarımlarda bulunma ve bellek becerileri gibi belirli algısal ve bilişsel adaptasyonlar geliştirirler. İşte uzmanlık bilimi kapsamında yürütülen ve temel psikolojik süreçlere odaklanan bazı çalışmalar deneyim sonucu edinilen bu algısal ve bilişsel adaptasyonları görünür hale getirmeye çalışmaktadır. Söz konusu bu çalışmaların iki açıdan oldukça önemli olduğunu söyleyebiliriz. Öncelikle deşifre sırasındaki temel psikolojik süreçlere odaklanan çalışmalar uzman ve amatör bireyler arasındaki algı, dikkat, bellek gibi temel bilişsel süreçler arasındaki farklılıkları inceleyerek deşifrede başarılı bir performans gösteren bireyleri diğerlerinden ayıran özellikleri daha iyi belirlememize olanak sağlamaktadır. İkincisi ve daha önemlisi algı, dikkat ve bellek gibi temel bilişsel süreçlere yönelik çalışmalardan elde edilen sonuçlar doğru türde ve etkili alıştırmalar yapmak için gerekli olan uygun tekniklerin ve stratejilerin geliştirilmesinde büyük katkı sağlayabilmektedir. 3.1. Deşifre Becerisinde Alıştırmanın Rolünü İnceleyen Çalışmalar Müzikal performansta amaca yönelik alıştırmanın rolünün incelendiği uzmanlık çalışmalarında ilgi çeken müzikal becerilerden biri de deşifre becerisi olmuştur. Müzik alanındaki diğer becerilerde olduğu gibi deşifre becerisine ilişkin yapılan çalışmalarda da temel çıkış noktası deşifre becerisinin doğuştan gelen bir yetenek mi olduğu yoksa sonradan alıştırma ya da eğitimle edinilebilen ve geliştirilebilen bir beceri mi olduğu üzerinedir. Amaca yönelik alıştırmanın deşifre becerisindeki rolünün incelendiği ilk çalışmalardan biri Lehmann ve Ericsson (1996) tarafından yapılmıştır. Uzman piyanistlerin yer aldığı bu çalışmada araştırmacılar piyanistlerin deşifre becerilerindeki bireysel farklılıkların deşifre becerisiyle ilgili amaca yönelik alıştırma aktivitelerine katılım ile açıklanıp açıklanamayacağını incelemişlerdir. Çalışmada elde edilen sonuçlara göre, piyanistlerin deşifre becerisine ilişkin performanslarını en iyi yordayan değişken eşlik etme deneyimi ve eşlik etme repertuarının büyüklüğü olmuştur. Ancak burada dikkat edilmesi gereken 29 nokta, sadece deneyimin ya da sadece repertuar sayısının değil, deneyim ve repertuar sayısının birlikte ele alındığında deşifre performansını yordamasıdır. Yani, deşifrede başarılı bir perfromans sergilemek için sadece eşlik etme aktivitelerine katılmak yeterli olmamıştır, aynı zamanda bu eşlik etme aktivitelerinde zengin bir repertuar da gerekmiştir. Bu durum diğer uzmanlık çalışmalarında olduğu gibi deşifre becerisinde de beceriyle ilişkili olan alıştırma miktarının yanı sıra alıştırmanın niteliğinin de önemli olduğuna işaret etmektedir. Lehmann ve Ericsson’a (1996:25) göre, çalışmada elde edilen sonuçlar deşifre becerisinin doğuştan gelen yetenek olmadığını ve deşifreyle ilgili amaca yönelik aktivitelere uzun süreli katılımla yakından ilgili olduğunu göstermektedir. Deşifre becerisinde amaca yönelik alıştırmanın gerekli ancak yeterli olmadığını öne süren araştırmacılar da vardır. Örneğin, Meinz ve Hambrick’e (2010:917) göre, amaca yönelik alıştırmanın yanı sıra çalışma belleği kapasitesi de deşifre becerisinde doğrudan rol oynamaktadır. Farklı düzeylerdeki uzman piyanistlerle çalışma yapan araştırmacılar, ilk olarak piyanistlerin deşifre performansları ile bugüne kadar yaptıkları genel amaca yönelik alıştırma miktarı ve deşifreyle ilgili amaca yönelik alıştırma miktarı arasındaki ilişkiyi incelediklerinde, piyanistlerin deşifre performansı ile hem genel olarak amaca yönelik alıştırma miktarı hem de deşifre becerisiyle ilgili amaca yönelik alıştırma miktarı arasında güçlü bir ilişki bulmuşlardır. Araştırmacılar deşifre performansının ne kadarının amaca yönelik alıştırma aktiviteleri tarafından yordanacağına ilişkin bir analiz yaptıklarında da amaca yönelik alıştırma miktarı deşifre performansındaki değişimin neredeyse yarısını (%45,1) tek başına açıklayabilmiştir. Araştırmacılar deşifre performansında çalışma belleği kapasitesinin de rolünü incelediklerinde, deşifre performansı ile çalışma belleği kapasitesi arasında anlamlı ancak düşük bir ilişki bulmuştur. Ancak, daha önce deşifre performansının neredeyse yarısını tek başına açıklayabilen amaca yönelik alıştırma miktarıyla ilgili modele çalışma belleği kapasitesini de eklediklerinde bu oran bir miktar daha (%7,4) artmıştır. İşte araştırmacıları çalışma belleği kapasitesinin de deşifrede doğrudan rol oynadığı kanısına götüren bu artış olmuştur. Çalışmada elde edilen bulgulardan yola çıkan Meinz ve Hambrick’e (2010:918) göre, uzun süreli amaca yönelik alıştırmalar deşifre becerisinde üst düzey performansa yol açabilse de performansta ulaşılabilecek en üst düzey çalışma belleği kapasitesi tarafından sınırlandırılacaktır. Aslında Meinz ve Hambrick’in 30 (2010:915) bu iddiaları çalışma belleği kapasitesinin sonradan değiştirilemeyen temel bir beceri olduğu varsayımına dayanmaktadır. Ancak, Meinz ve Hambrick’in (2010) aksine Drai-Zerbib’e (2016:87-88) göre, aslında tüm bunları uzman bellek modellerinde açıklanan spesifik kodlama ve hatırlama stratejilerinin bir sonucu olarak değerlendirmek mümkündür. Müzikte nota okuma ya da deşifre performansındaki bireysel farklılıkların uzman bellek modellerinden biri olan uzun süreli çalışma belleği kuramı (Ericsson ve Kintsch, 1995) ile açıklanabileceğini belirten Drai-Zerbib (2016:91), uzmanlar ve amatörler arasında nota okuma ya da deşifre performansındaki farklılıkların bellekte depolanan bilgiyi verimli bir şekilde hatırlama ve yeniden kullanılabilir hale getirmek için stratejileri kullanma meselesi olarak ele alınabileceğini öne sürmektedir. Meinz ve Hambrick (2010:915) her ne kadar çalışma belleği kapasitesini sonradan değiştirilemeyen temel bir beceri olarak ele alsa da, uzmanların üstün bellek performanslarını açıklamak üzere öne sürülen uzun süreli çalışma belleği kuramı (Ericsson ve Kintsch, 1995) uygun bellek stratejileri kullanarak bellek kapasitesinin geliştirilebilecek bir beceri olduğunu göstermektedir. Nitekim, Ericsson ve arkadaşlarının (1980:1181) ortalama bir bellek kapasitesine sahip sıradan bir öğrenciyle yürüttükleri çalışma, laboratuvar ortamında gerçekleştirilen ve toplamda 230 saati aşkın alıştırmanın ardından bellek uzamının 7 birimden 79 birime çıktığını göstererek sabit ve değiştirilemez bir kapasite olarak düşünülen bellek uzamının uygun stratejiler ve uzun süreli alıştırmaların ardından geliştirilebileceğinin mümkün olduğunu çarpıcı bir şekilde göstermektedir. Amaca yönelik alıştırmanın deşifre becerisindeki olağanüstü performansı açıklamada tek başına yeterli olmayacağını öne süren araştırmacılardan bir diğeri de Kopiez ve Lee (2008) olmuştur. Kopiez ve Lee’ye (2008:41) göre, alıştırma yapmanın yanı sıra bilgi işlemleme hızı ve psikomotor hız gibi temel bilişsel beceriler de deşifrede üstün performansa ulaşmada önemlidir. Deşifre becerisinin karmaşık becerileri kapsadığını öne süren araştırmacılar, deşifrede yer alan farklı bileşenleri genel bilişsel beceriler, temel bilişsel beceriler ve alıştırmayla ilgili beceriler olmak üzere 3 kategoriye ayırmışlardır. Genel bilişsel beceriler kategorisinde çalışma belleği, kısa süreli müzik belleği, kısa süreli sayısal bellek ve genel zihinsel kapasite yer alırken, temel bilişsel beceriler kategorisinde 31 hafif vuruş hızı (speed tapping), basit tepki süresi, tril hızı (trilling speed) ve bilgi işlemleme hızı yer almış, alıştırmayla ilgili beceriler olarak ise tek başına alıştırma yapma, deşifre ve içsel işitme (inner-hearing) yer almıştır. Öncelikle belirtmek gerekirse çalışmada, uzmanlığın rolünü destekleyen sonuçlar elde edilmiştir. Birikimli alıştırma miktarı açısından tüm yaş gruplarında deşifrede başarılı ve başarısız grup arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. Örneğin, 10 yaşına kadar olan birikimli alıştırma miktarı açısından karşılaştırıldığında deşifre becerisinde başarılı grupta yer alanların toplam alıştırma miktarı 183 saat olurken deşifre becerisinde başarısız grupta yer alanların toplam alıştırma miktarı 18 saat olmuştur. Deşifrede başarılı ve başarısız gruplarda 15 yaşına kadar olan birikimli alıştırma miktarları karşılaştırıldığında 710 saate karşın 199 saat, 18 yaşına kadar olan birikimli alıştırma miktarları karşılaştırıldığında ise 1262 saate karşın 634 saat alıştırma yapıldığı görülmüştür. Alıştırmayla ilgili beceriler açısından deşifre başarısını en iyi yordayan değişken 15 yaşına kadar yapılan birikimli deşifre alıştırmalarının miktarı olmuştur. İkinci olarak, çalışmada alıştırmanın yanı sıra deşifreyi yordayan yeni değişkenler olarak bilgi işlemleme hızı ve psikomotor hız da eklenmiştir. Çalışmada toplam deşifre başarısı ile en yüksek korelasyon 3. ve 4. parmakla yapılan tril hızı1 arasında olmuştur. Kopiez ve Lee’ye (2008:49) göre, elde edilen bu bulgu psikomotor hızın deşifrede önemli bir rolü olduğuna işaret etmektedir. Tril hızı Kopiez ve Lee (2008:55) tarafından psikomotor bir beceri olarak ele alınmakla birlikte, beceriyle ilgili alıştırmalar ile alıştırmalardan bağımsız hareket hızındaki avantajlar arasındaki bir kesişimi temsil ettiği kabul edilmiştir. Çalışmada sayı kombinasyon göreviyle ölçülen bilgi işlemleme hızı deşifre becerisinde alana özgü olmayan beceri olarak deşifre performansını yordayan alıştırmadan bağımsız tek değişken olmuştur. Bununla birlikte, deşifre performansının en iyi yordayıcısı temel bilişsel beceriler (bilgi işlemleme hızı ve psikomotor hız) ile alıştırmayla ilgili becerilerin (birikimli alıştırma miktarı ve içsel işitme) kombinasyonu olmuştur. Sonuç olarak, Kopiez ve Lee (2008:57) tarafından öne sürülen genel deşifre modeline göre, deşifre başarısı psikomotor hız, erken yaşlarda edinilen uzmanlık, bilgi 1 Tril, müzikte bir notayla onun alt ya da üst komşu sesinin, hızlı bir şekilde tekrar edilerek çalınmasını ifade eden bir süsleme türüdür (Özçelik, 2002:89). 32 işlemleme hızı ve işitsel imgeleme yeteneğinin doğrusal bir kombinasyonu ile yordanmaktadır. Çalışma belleği kapasitesinin deşifre performansında önemli bir rolü olduğunu belirten Meinz ve Hambrick’in (2010:917) aksine, Kopiez ve Lee (2008) tarafından yapılan çalışmada bellek kapasitesine ilişkin yordayıcıların yer aldığı genel bilişsel becerilerin hiçbiri deşifre performansını yordamamıştır. Burada bir parantez açarak önemli bir noktayı açıklığa kavuşturmamız gerekir. Daha önce Meinz ve Hambrick’in (2010:915) çalışma belleği kapasitesini sonradan değiştirilemeyen temel bir bilişsel beceri olarak varsaydıklarını bahsetmiştik. Benzer bir yaklaşım Kopiez ve Lee (2008) tarafından da benimsenmekle birlikte önemli bir ayırt edici noktası bulunmaktadır. Kopiez ve Lee’ye (2008:57) göre de, temel bilişsel becerilerden biri olan ve genetik faktörler tarafından belirlenen bilgi işlemleme “hızı” alıştırmalarla doğrudan arttırılamaz. Ancak Meinz ve Hambrick’in (2010) aksine, Kopiez ve Lee’ye (2008:57) göre, her ne kadar bilgi işlemleme “hızı” arttırılamasa da örüntü tanıma ya da notaları kümeleme/gruplama (chunking) ile ilgili alıştırmalar yapma gibi farklı yaklaşımlarla bilgi işlemleme “kapasitesi” kolay bir şekilde geliştirilebilir. Aslında uzmanlık çalışmalarında dikkat çekilmek istenen noktalardan biri tam da budur. Uzmanlık çalışmalarına göre, kısa süreli bellek, çalışma belleği veya bilgi işlemleme hızı gibi çeşitli bilişsel işlevlerin sınırlı kapasitesi egzersizler ya da alıştırmalar aracılığıyla doğrudan arttırılamasa da b