ÖN SÖZ Devlet okullarında öğretmen olmak için en önemli basamaklardan biri olan Kamu Personeli Seçme Sınavını (KPSS) ve bu sınavın farklı bölümlerde okuyan öğretmen adayları üzerindeki etkilerini konu alan çok sayıda araştırma olmasına karşın KPSS'ye müzik öğretmenleri açısından değerlendiren pek az araştırma bulunmaktadır. Bu sebepten araştırmanın öğretmen yetiştirme ve seçme sürecinde müzik öğretmeni adaylarının sorunlarına ışık tutacağı düşünülmektedir. Tez çalışmam süresince görüşleri ile beni yönlendiren ve her zaman destekleriyle yanımda hissettiğim değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ'e, bir süre danışmanlığımı üstlenerek değerli tecrübelerinden istifade etmeme olanak tanıyan Prof. İsmail BOZKAYA'ya, görüşleriyle katkı sağlayan Nesrin GİRGİN'e istatistik konusunda yardımlarını esirgemeyen eniştem Yrd. Doç. Dr. Tayfun YILDIZ başta olmak üzere teşvikleriyle her zaman yanımda olan aileme teşekkür ederim. Fatih AYDEMİR 03.11.2015 i ÖZET Yazar : Fatih AYDEMİR Üniversite : Uludağ Üniversitesi Anabilim Dalı : Güzel Sanatlar Eğitimi Bilim Dalı : Müzik Eğitimi Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : viii+85 Mezuniyet Tarihi : ….. /…../2015 Tez Danışmanı : Yrd. Doç. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ KAMU PERSONELİ SEÇME SINAVIYLA İLGİLİ KAYGILARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Bu araştırmada, Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalında (ABD) son sınıfta okuyan müzik öğretmeni adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavına yönelik kaygı durumlarının bazı değişkenler açısından incelenerek değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın evrenini Türkiye'deki üniversitelerin tüm Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında okuyan 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunu ise Türkiye'deki 7 coğrafi bölgeden seçilen ikişer üniversite arasından anketlere dönüş yapan 10 üniversitede 2014-2015 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören 305 son sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada tarama modeli çerçevesinde betimsel yöntem kullanılmıştır. Konuyla ilgili literatür taraması yapılmış, veriler araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi anketi ile Karaçanta (2009) tarafından hazırlanan KPSS kaygı ölçeği aracılığıyla toplanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 22.0 ve Microsoft Office Excel 2010 paket programı kullanılarak,betimsel istatistik işlemlerinin yanı sıra, ilişkisiz grup t testi, tek yönlü varyans analizi, Pearson korelasyon katsayısı analizleri yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda kız adaylar erkek adaylara göre "Kendinizi Nasıl Gördüğünüz İle İlgili Endişeler" alt boyutunda daha yüksek, özel bir kurumda çalışanların ise "Genel Kaygı" alt boyutunda daha düşük kaygıya sahip oldukları görülmüştür. Mezuniyetten sonra özel bir kurumda çalışmayı planlayan adayların "Gelecekle İlgili Endişeler" ve "Kendinizi Nasıl Gördüğünüz İle İlgili Endişeler" alt ii boyutunda böyle bir planı olmayan adaylara göre daha yüksek kaygıya sahip oldukları,yüksek lisans yapmayı planlayan adayların "Genel Kaygı" alt boyutunda planlamayan adaylara göre kaygılarının daha düşük olduğu sonucuna varılmıştır.Adaylar arasından ailesi ile kalanların tüm alt boyutlarda kaygı durumları daha yüksek çıkarken yaş değişkenine göre bakıldığında 25-28 yaş aralığında olan adaylar 17-20 yaş aralığında olanlara göre "Genel Kaygı" alt boyutunda daha yüksek kaygıya sahip oldukları gözlenmiştir. Mezun olunan lise türüne göre bakıldığında AGSL mezunları "Genel Kaygı" alt boyutunda diğer lise mezunlarına göre daha yüksek kaygıya sahipken GANO değişkeni açısından bir farklılığa rastlanmamıştır. Kamu Personeli Seçme Sınavının müzik öğretmeni adayları üzerinde yarattığı kaygıyı ortaya koyan araştırma, bu konuda yapılmış ilk çalışmalardan olması açısından önemli görülmektedir. Anahtar Sözcükler: KPSS, müzik öğretmenliği, müzik öğretmeni adayları, sınav kaygısı. iii ABSTRACT Author: Fatih Aydemir University: Uludag University The Department of Fine Arts Education Department of Music Education Quality of Thesis: M.Sc. Number of Pages: viii+85 Graduation Date: ... .. /...../2015 Supervisor: Asst. Assoc. Dr. Hatice ONURAY EĞİLMEZ A RESEARCH ON MUSIC TEACHERS’ CONCERNS ABOUT THE PUBLIC PERSONEL SELECTION EXAMINATION The purpose of this study is to examine the anxiety conditions of fourth year prospective music teachers at the Education Faculty of Fine Arts Education Music Education Departments for the public personel selection examination (PPSE) by evaluating the anxiety conditions in terms of some variables. The universe of the research constitutes 4th grade students studying in Music Education Departments of Faculty Fine Arts throughout Turkey . The sample of the study composes 305 senior students attending 2014-2015 academic year. Fourteen universities - Two universities per each region- were selected from seven geographical regions in Turkey. Ten universities returned surveys. Descriptive method was used in the framework of a research survey model in the study. Related literature on the subject was searched and the data was collected through personal information questionnaire prepared by the researcher and the PPSE anxiety scale prepared by . Assoc. Dr. Hatice Karaçanta. Data was analyzed by using SPSS 22.0 and Microsoft Office Excel 2010 software package. Descriptive statistical procedures as well as independent sample t test, one way analysis of variance, and Pearson correlation coefficient analysis were performed. Comparing female and male canditates , the former has a higher anxiety at the bottom dimension of " Concerns About How You See Yourself " than the latter. Those working in private institutions relatively low at the bottom dimension of "General Concern". Those who intend to work in a private institution have a higher anxiety at the bottom dimension of " Concerns About Future and " Concerns About How You See Yourself " than those who do not. The candidates planning to have Masters have a lower anxiety at the bottom dimension of "General Concern" than those not intended. iv The anxiety of the candidates living with their families is higher in all bottom dimensions. Considering age variable, while candidates in the 25-28 age range have a higher anxiety than those in the range of 17-20 years olds, with respect to the type of graduated high school, school of fine arts graduates have a higher anxiety than the others at the bottom dimension of "General Concern" . Regarding GPA variable, candidates in the range of 3:00 to 3:49 have a higher anxiety than those in the 2:00 to 2:49 range at the bottom dimension of " Concerns About How You See Yourself " After scanning graduates with respect to graduated school type , Art High School graduates have greater concern at the bottom dimension of "General Anxiety " compared to those of other high schools, but there has not been a difference regarding to the GPA of range variable . The study on Public Personel Selection Examination’s creating pressure and anxiety on music teacher candidates is considered important in terms of being one of the first studies on this subject. Keywords: Music teacher, music teacher candidates, PPSE, test anxiety, v İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖNSÖZ………………………………………………………………….……………...IV ÖZET ............................................................................................................................... V ABSTRACT ................................................................................................................. Vİİİ İÇİNDEKİLER ............................................................................................................... IX TABLOLAR LİSTESİ .................................................................................................... XI KISALTMALAR LİSTESİ ......................................................................................... XIII I. BÖLÜM: GİRİŞ……………………………………………………………………….1 1.1 Problem Durumu ....................................................................................................... 13 1.2 Amaç ......................................................................................................................... 14 1.3 Önem ......................................................................................................................... 14 1.3 Varsayımlar ............................................................................................................... 14 1.5 Sınırlılılıklar .............................................................................................................. 15 II. BÖLÜM: YÖNTEM………………………………………………………………...16 2.1 Araştırmanın Modeli ................................................................................................. 16 2.2 Evren ve Örneklem ................................................................................................... 16 2.3 Veri Toplama Araçları .............................................................................................. 20 2.4. Güvenirlik Analizleri……...………………………………………………….……21 2.5 Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi .................................................................. 22 III. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM……………………………………………...23 3.1. Örneklem Grubunun Kaygı Durumlarının Bazı Değişkenler Doğrultusunda Değerlendirilmesi Yapılan t Testi Analizleri .................................................................. 23 IV. BÖLÜM: TARTIŞMA VE ÖNERİLER…………………………………………...35 KAYNAKÇA .................................................................................................................. 40 EKLER ............................................................................................................................ 46 ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………………………….85 vi TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo 1.1. 2011-2015 Yılları Arasındaki Öğretmen Atamalarında Müzik Öğretmenliğine Ayrılan Kontenjan…………………………………………………..10 Tablo 2.2.1. Araştırmaya Katılan Müzik Öğretmeni Adaylarının Üniversitelere Göre Dağılım……………………………………………………………………...17 Tablo 2.2.2. Örneklem Grubuna Ait Kişisel Bilgilerin Değerlendirilmesi………………18 Tablo 2.4.1. Alt Boyutların Güvenirlik Göstergeleri……………...………………………..21 Tablo 3.2.1. Cinsiyete Göre KPSS Kaygı Durumları……………………………………….23 Tablo 3.2.2. Adayların Daha Önce Deneme Amaçlı KPSS'ye Girme Durumları……….24 Tablo 3.2.3. Adayların Özel Bir Kurumda Çalışma Durumları…………………………..25 Tablo 3.2.4. Adayların Mezuniyet Sonrasında Özel Bir Kurumda Çalışma Durumları……………………………...……………………………….25 Tablo 3.2.5. Adayların Mezuniyet Sonrasında Yüksek Lisans Yapmayla İlgili Planları…………………………………………….……………………....26 Tablo 3.2.6. Adayların KPSS Kaygılarının Aileleriyle Kalma Değişkenine Göre Durumu………………………………………………..………………….…27 Tablo 3. 2.7. Ailelerinin Gelir Durumunu "Orta ve Ortanın Altı" Olarak Tanımlayan Adayların Bu Durumun KPSS Kaygısı Üzerine Etkisi İle İlgili Düşünceleri………………………………...……………………………...…..…27 Tablo 3.2.8. Öğretmen Adaylarının KPSS Kaygılarının "Dershaneye Gitme Süreleri" Değişkenine Göre Dağılımı…………………...………………………………..28 Tablo 3.2.9 .Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "Yaş" Değişkenine Göre Dağılımı…………………………………………….……………………….29 Tablo 3.2.10. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "Mezun Olunan Lise Türü" Değişkenine Göre Dağılımı……………..…...…………………………………30 Tablo 3.2.11. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "GANO" Değişkenine Göre Dağılımı……………………………………………………………………..31 Tablo 3.2.12. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "Mezun Olduktan Sonra Özel Bir Kurumda Çalışmayı Planlama" Değişkenine Göre Dağılımı………...32 Tablo 3. 2.13. Öğretmen Adaylarından Mezun Olduktan Sonra Yüksek Lisans Eğitimine Devam Etmeyi Düşünenlerin KPSS Kaygı Dağılımı………………...…….33 vii Tablo 3.2.14. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "Aile Gelir Durumu" Değişkenine Göre Dağılımı…………………………………………………….34 viii KISALTMALAR LİSTESİ AB: Avrupa Birliği DMS: Devlet Memurluğu Sınavı GANO: Genel Akademik Not Ortalaması KMS: Kurumlar İçin Merkezi Eleme Sınavı KPSS: Kamu Personeli Seçme Sınavı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı ÖSYM: Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezi YÖK: Yüksek Öğretim Kurulu ix 1 BÖLÜM 1 GİRİŞ Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1997). Bu süreçte daha iyiye ulaşmak, başarıyı sağlamak için çok sistemli ve çağdaş, dünya ihtiyaçlarına yönelik çalışmalar yapılması gerektiği bilinmektedir (Ulut, 2005). Eğitim sisteminin başlıca öğelerini; öğrenciler, öğretmenler, eğitim programları, yöneticiler, eğitim uzmanları, eğitim teknolojisi, fiziki ve finansal kaynaklar oluşturmaktadır (Şişman, 2007). Sistem içerisindeki herhangi bir öğenin durumu diğerlerine de doğrudan yansıyacağından eğitim sisteminin sağlıklı çalışabilmesi için tüm bu bileşenlerin sürekli bir etkileşim ve uyum halinde olması gereklidir (Nartgün, 2008). Eğitilenler insan olduğuna göre, eğitim sisteminin en önemli girdisi de eğitim örgütlerine bilgi, beceri ve tutumlarını katarak emek veren eğitim iş görenleri, yani öğretmenlerdir (Akt: Şahin, 2005). Öğretmenlik, 14.06.1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda devletin, eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği olarak tanımlanmaktadır. Özel bir ihtisas mesleği olmasının temelinde ise iyi yetişme, öğretmenliğe özgü kişilik özelliklerine ve tutumlarına sahip olma niteliği yatmaktadır ve öğretmenlerin bu niteliklere sahip olması da iyi yetişmelerine bağlıdır. Öğretmenin üzerinde çalıştığı malzemenin insan ve üretimin de davranış olması, bu mesleğin zorluk ve önem derecesini açıklamaktadır (Akt: Kılıç, 2007). Günümüzde değişen ekonomik şartlar ve yaygın bir kanı olan siyasetin eğitime aşırı müdahalesi öğretmenlik mesleğinin ülkemizde hak ettiği değeri giderek yitirmesine yol açsa da öğretmenlik, Şişman'a göre (2010) doğrudan insanla ilgili bir meslek olması yönüyle kültürümüzde öteden beri sadece bir kazanç kapısı değil, aynı zamanda kutsal bir meslek olarak görülmüştür. Ülkemizde öğretmen adaylarında aranacak nitelikleri belirleme yetki ve sorumluluğu yasa ile Milli Eğitim Bakanlığına verilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) geçmişi 1990’lara kadar uzanan bir çalışmanın ürünü olarak 2008 yılında öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikleri belirlemiştir (MEB, 2008). Öğretmenlik mesleği göz önünde bulundurulduğunda yeterlik kavramı öğretmenliğin gerektirdiği görev ve sorumlulukları gerçekleştirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, beceri, anlayış ve tutumlardan oluşan niteliklerdir (Şahin, 2 2006). Bir öğretmen konu alanını ne kadar iyi de bilse eğitme-öğretme yeterlikleri konusunda eksiği olması halinde süreci etkili bir şekilde yürütmede yetersiz kalabilir (Erden, 1998). Dolayısıyla bu niteliklerin, diğer amaçların yanı sıra öğretmenlerin seçiminde de kullanılması öngörülmüştür (MEB, 2008). 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununda öğretmen adaylarında aranacak niteliklerin genel kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik alan bilgisinden oluştuğu açıklanmakta, genel kültürün ise öğretmenin, mesleki rollerini etkili bir şekilde yerine getirmesine yardımcı olan ve öğretmenin eğitim sürecinde disiplinler arası deneyim ve birikimlerini kapsayan bir boyut olduğu belirtilmektedir (MEB, 2011). Millî Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan ‘alan bilgisi’ Shulman’a göre, öğretmenin alanındaki kavram ve olguların bilgisini, pedagojik alan bilgisi ise bir konuyu başkalarına anlaşılır kılan gösterim ve formüle etme yollarını içermektedir (akt: Erdem ve Soylu,2013). Etkili öğretmen özellikleri ise Ausubel tarafından bilişsel yetenekler, kişisel özellikler, öğretme stili ve disiplin olarak ifade edilirken Perrot, bunları dersi planlama, sunma, soru sorma, sınıf içi iletişim ve sınıf düzenini sağlama olarak gruplandırmaktadır (akt: Şimşek, 2010). Öğretmenlerin üniversite eğitimleri sırasında ne kadar donanımlı yetişmiş olmaları öğretim sürecinin verimli olmasında etkili olan faktörlerden biridir. Üniversitelerde verilen eğitimin öğretmen adaylarının ileride nitelikli öğretmenler olmaları ve etkili öğretim ortamları oluşturmaları açısından önemli olduğunu vurgulayan birçok çalışmaya rastlanmaktadır (Arslan ve Özpınar, 2008; Erginer, 1995; Küçük, Demir ve Baran, 2010; Peker, 2009 ve Ubuz, 2002). Türkiye’de eğitim konusunda öğretmenin yetiştirilmesi, seçilmesi ve nitelikli bir mesleki formasyona sahip olmasının sağlanması her dönem gündemde olan konulardan olmuştur (Eraslan, 2006). Ülkemizde öğretmenlik mesleğinin ve öğretmen yetiştirilmesinin kökleri bin yıl öncesine kadar uzanmaktadır. Selçuklularda sıbyan mektepleri ve medreseler vardır (Şimşek, 2010). Osmanlı döneminde ise öğretmenliğin ayrı ve kendine özgü bir meslek olarak düşünülmesi ve bu meslekten olanların programlı olarak yetiştirilmesi Fatih döneminde görülmektedir. Fatih’ten sonra ciddi anlamda yeniden gündeme gelen ve ortaokula öğretmen yetiştirmek amacıyla 1848’de İstanbul’da kurulan öğretmen yetiştirme mektebi Dar’ül Muallimin-i Rüştiye’dir (Akt: Tösten, 2011). 3 Cumhuriyetin ilk yıllarında ise Atatürk söylev, konuşma ve demeçlerinde öğretmenlik mesleğinin önemine ve gelişmesine ilişkin düşüncelerini açıklamış, yönergeleriyle öğretmenlik mesleğine saygınlık kazandırarak, öğretmenlerin halkla bütünleşmesini sağlamıştır (akt: Levent, 2004). Atatürk’ün görüş ve yönergeleri doğrultusunda öğretmenliğin meslekleştirilmesi amacıyla 3 Mart 1924’te Tevhidi Tedrisat (öğretimin birliği) Kanunu kabul edilerek (Koçer, 1967) belediye ve vakıflara bağlı tüm okullar Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlanmıştır (Binbaşıoğlu, 2009). Bu şekilde eğitim faaliyetleri tekelden yürütülmeye başlanmış, medreseler kapatılarak, laikliğe doğru eğitimde ilk adımlar atılmıştır (Akyüz, 2001). Bu dönemde Tevhidi Tedrisat kanunuyla birlikte cumhuriyeti savunacak kuşakların öğretmenler tarafından yetiştirileceği görüşüyle öğretmen yetiştirmeye çok önem verilmiştir (Sönmez, 2006). Aynı yıl Türkiye’ye gelen ve dönemin hükümetine iki rapor sunan eğitimci John Dewey'in belirgin önerileri olmuştur. Dewey’e göre, öğretmen yetiştiren kurumlar ve uygulama okulları, yurtiçi- yurtdışı gözlem ve yaşantıları olan seçilmiş olgun öğretmenlerle donatmak gereklidir. Köy yaşantısı ve memleketi tanıyan öğretmen ve yöneticilerle köyü kalkındıracak öğretmenleri yetiştirerek, onları zaman içerisinde hizmet içi eğitimle zenginleştirmek ve kendilerine sağlık ve kültür gereksinimlerini karşılayacak olanaklar sağlanmalıdır (Akt: Tösten, 2011). 1925 yılında Dar’ül Mualliminin adı Muallim Mektebi olarak, 1935 yılında ise Yüksek Öğretmen Okulu olarak değiştirilmiştir. Daha sonraları öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere çeşitli modeller uygulanmaya başlanmış, Gazi Muallim Mektebi, Terbiye Enstitüsü, Balıkesir Muallim Necati Terbiye Enstitüsü kurularak 1937 yılında Köy Eğitmenleri Kanunu ile ilkokul öğretmeni yetiştirilmiştir (Öztürk, 2007). 1940 yıllarında mevcut öğretmen okullarının köyün şartlarına göre eğitim veremediği düşüncesiyle öğretmen açığının giderilmesi amacıyla köy enstitüleri kurulmuştur (Binbaşıoğlu, 2009). İkinci Dünya Savaşını izleyen yıllarda dünyada ve ülkemizde mesleklere bağlanan değerlerin değişmesi, öğretmenlik mesleğinin itibarını düşürmüş, bunun sonucu olarak da öğretmen yetiştiren okullara ilgi azalmıştır (Kaya, 1984). İlkokullara öğretmen yetiştirmek amacıyla ilköğretmen okulları, iki yıllık eğitim enstitüleri (1974), üç yıllık eğitim yüksekokulları ve eğitim fakülteleri (1982) açılmıştır. Köylere öğretmen yetiştirilmek üzere köy muallim mektepleri, köy eğitmen kursları ve köy enstitüleri açılmıştır. 1982 yılında eğitim fakültelerinin kurulmasıyla, öğretmen yetiştirme sisteminde bir bütünlük sağlanmıştır (Akt: Tösten, 2011). Öğretmen yetiştiren kurumların üniversite çatısı altında toplanmasının bazı açılardan önemli katkıları olduğu bilinmektedir. Kılıç (2009), bu katkıları öğretmenlik 4 mesleğinin statüsünün yükselmesi,öğretmen eğitiminin üniversiteler düzeyinde bilimsel olarak araştırılması, gelişmiş ülkelerdeki öğretmen eğitimi uygulamalarından yararlanılması ve öğretmen eğitimcilerinin akademik düzeyde yetiştirilmeleri şeklinde sıralamaktadır. Ülkemizde 1950’li yıllardan bu yana öğrenci sayısında görülen artışlar, sık sık öğretmen açığını değişik kaynaklardan, değişik yöntemlerle sağlanmasına gerek duyurmuştur. Akyüz’e (2003: 59) göre bu uygulamalardan bir kaçı şöyledir: Yedek subay öğretmen uygulaması (1960), Vekil Öğretmenler (1961), Öğretmenlik Formasyonu (1970), Mektupla Öğretmen Yetiştirme (1974), Hızlandırılmış Programla Öğretmen Yetiştirme (1975), Askerliğini Öğretmen olarak Yapanlar (1987), Her türlü yükseköğretim programdan mezun olanlardan hiçbir koşul Aranmaksızın kitle halinde öğretmen atanması (1996), Açık öğretim yolu ile İngilizce ve Okul Öncesi Öğretmen Yetiştirilmesi (Akt: Tösten, 2011). 2013 yılı itibariyle MEB İnsan Kaynakları Müdürlüğü tarafından yapılan açıklama öğretmenlik eğitimi almakta olan öğrenci sayısının 744 bin olduğu yönündedir. Ancak sürecin iyi yönetilememesi halinde birkaç yıl içinde çalışandan daha çok atama için bekleyen insan ile karşı karşıya kalınacağına dikkat çekilmiştir (Atav ve Sönmez, 2013). Vizyon 2023 Teknoloji Öngörü Projesi raporunda ise yakın gelecekte öğretmenlere duyulan gereksinimin artacağı ancak gereksinim duyulan öğretmenin işlev ve niteliklerinin farklılaştığı bu yüzden öğretmenliğin bir meslek olmanın ötesinde temel bir beceri halini alacağı belirtilmiş ve öğretmen eğitiminin ayrıcalıklı bir konumda olması gerektiği vurgulanmıştır (Akt: Atav ve Sözmez, 2013).Öğretmenlik mesleğindeki bu değişim öğretmenlik eğitiminin çağın gereklerine uygun bir yaklaşımla yürütülmesini zorunlu kılmakta ayrıca mesleğe atamalarda uygulanacak olan seçme işlemlerini gün geçtikçe daha önemli hale getirmektedir. Öğretmen seçimi “öğretim düşüncesine uygun aday hakkında bilgilerin güvenirliği ve sorunlara uygun en kaliteli ifadelerin elde edildiği adayın görevlendirilmesi” olarak tanımlanmaktadır (Eraslan, 2004). Castetter, aranan şartlara uygun ve tüm seçim koşullarında en yüksek puanı elde eden adayların öğretmenlik mesleği için önerileceğini ifade ederken, öğretmen seçim kavramını ise “Belli adayların özelliklerinin, eğitim kurumlarınca tanımlanmış belli 5 öğretim düşünce şartlarına uygunluğunun denendiği bir süreç” olarak tanımlamaktadır (Akt. Eraslan, 2004). Öğretmen seçimi sürecinin başarılıya ulaşması için bazı faktörlerin önemi olduğu düşünülmektedir. Adayların geniş bir özellikler tabanından; yetenek, motivasyon, başarı ve nitelik ölçütleri dikkate alınarak seçilmeleri göz önünde tutulmalıdır (Akt. Şahin, 2007). Erdem ve Soylu’nun (2013) aktardığına göre dünyada iki yaklaşıma göre öğretmen seçilmektedir. “İlk yaklaşımda, öğretmenlik programlarına ihtiyaç duyulan öğretmen sayısı göz önünde bulundurularak öğrenci alındığından bu programlardan mezun olan öğretmen adayları pek istihdam sıkıntısı çekmemektedir. İkinci yaklaşımda ise, öğretmenlik programlarına genellikle ihtiyaçtan fazla öğrenci alındığından istihdam için ikinci bir seçme yapılmaktadır” (Akt: Erdem ve Soylu, 2013). Almanya’da öğretmenlik eğitimi yükseköğretim kurumlarınca yapılmakta, eyaletlere göre değişmekle birlikte ilkokul öğretmenliği için eğitim yılı en az üç, ortaokul için dört yıldır. Eğitimini tamamlayan aday öğretmenler, öğretmenliğe atanmak için, her eyaletteki Devlet Sınav Dairesi tarafından yapılan, aday bilgilerinin sorgulandığı 1. devlet sınavını (Akt: Tösten, 2011)başaranlar bir okulda iki yıl süreyle stajyer öğretmen olarak görevlendirilmekte hizmet içi eğitim seminerleri ve rehberlikle desteklenmektedirler. Süre bittikten sonra yapılan değerlendirmede başarılı bulunan adaylar öğretmenlik meslek bilgilerinin sorgulandığı 2. devlet sınavına girmekte ve başarılı olanlar ihtiyaç duyulan bir okulda asil öğretmen olarak görevlendirilmektedir (Kantos, 2009). Avusturya'da öğretmen olabilmek için adaylar dokuz dönemlik eğitimden geçmekte, mezun olabilmek için ise iki diploma sınavından başarılı olmakla birlikte bitirme tezi de sunmak zorundadırlar (Memduhoğlu, 2009). Tösten’in (2011) aktardığına göre, Avusturya’da genel okulların öğretmenleri ‘Öğretmen Yetiştirme Kolejleri’ tarafından yetiştirilmektedir. Öğretmen adayları eğitimlerinin sonunda 12 haftalık staj uygulaması yapmakta, sonrasında eğitim kolejleri tarafından düzenlenen stajyer öğretmen final sınavına tabi tutulmaktadırlar. Ayrıca akılcılık ve etkili konuşma yeterliliğinin arandığı zorunlu diğer sınavları geçenler öğretmenlik hakkını elde ederek atanmaktadırlar. Memuriyete geçirme işlemi yerel eğitim yetkilileri tarafından yürütülmektedir. İngiltere’de öğretmen adayları doğrudan okula başvuranlar arasından okul tarafından yapılan mülakat sonucu atanmaktadır (Dilaver, 1996). Sonraki yıllarda Almanya ve İngiltere'nin öncülüğünde başlayan ve sonrasında Avusturya'nın da dahil olduğu proje çerçevesinde mesleki eğitim veren kurumlarda yenilikçi 6 öğretmen yetiştirmek üzere akademik bilgi ve uygulamayı iç içe geçiren bir öğretmen eğitimi üzerinde çalışılarak bunun hala devam eden bir süreç olduğu belirtilmektedir (Friederick, 2012). İrlanda’da öğretmen olabilmek için lisans kurumlarına girişte akademik yönden oldukça nitelikli öğrenciler seçilmektedir. Adayların mezuniyet sertifikalarında belirli bir dereceye sahip olmaları ve İrlanda ya da İngiltere’de devlet okullarında göreve başlamadan önce İrlanda dilinde bir sınavdan geçmeleri gerekmektedir (Macgleannain, 1992). "Güney Kore’de öğretmenlik eğitimi eğitim üniversitelerinde, yüksekokullarda, eğitim bölümlerinde ve eğitim sertifikası programlarında verilmektedir. 1990 yılından itibaren öğretmen yetiştirme sisteminde kaliteyi yükseltme amacıyla öğretmen adaylarının eğilim ve kişilik testinden geçirilmeleri zorunlu kılınmıştır (İpek, 2009)." "Fransa’da Üniversite Öğretmen Yetiştirme Enstitüleri (IUFM) her bölgede ilgili alanlarda öğretmen ihtiyacına göre eğitim vermektedir. Bu durum, öğretmen yetiştirme sisteminde planlı ve sistematik bir yönelimi desteklemektedir. Öğretmen adayları alan tercihlerini öğrenim görmek istedikleri bölgenin öğretmen ihtiyacına göre yapmaktadırlar” (Kalkanlı, 2009). Japonya’da ise öğretmen yetiştirmek amaçlı 4 yıllık öğretmenlik programlarına iki aşamalı bir sınavla öğrenci alınmaktadır. Birinci aşama ülke genelinde yapılmakta, ikinci aşama ise üniversiteler tarafında yapılmaktadır. Üniversitelerin eğitim fakültelerinde veya bölümlerinde ve eğitim üniversitelerinde yapılan diplomalı eğitim ile diğer fakültelerde uygulanan sertifikalı eğitim olmak üzere iki şekilde öğretmen eğitimi yapılmaktadır (Semerci, 2000; Uçar ve Uçar, 2004). Amerika Birleşik Devletlerinde ise bugün yürürlükte olan merkezi sınavlar (American College Test, Scholastic Aptitude Test, Graduate Management Admission Test, Provis, High- Stakes Tests) hem üniversitelerin lisans ve yüksek lisans bölümlerine öğrenci seçimi ve yerleştirilmesi hem de öğretmen atamalarında kullanılmaktadır (Baştürk, 2007). Avrupa Birliği (AB) ülkeleri ile karşılaştırıldığında Türkiye’de öğretmenlerin seçme sürecinde aranan koşullar, iletişim becerileri, kişilik yapısı ve psikolojik özelliklerin dikkate alınması dışında (Şişman, 2009) büyük ölçüde benzerlik göstermektedir. Ayrıca öğretmen yetiştiren kurumlar açısından bakıldığında uygulanan programların büyük ölçüde uyumlu olduğu söylenebilir (Akt: Yıldırım, Tabak, Yavuz, 2012). Engeç (1991), Türkiye’de öğretmen seçimi için yapılan sınavların ilk kez 1985 yılında ilk ve orta dereceli okullarda öğretmenlik yapmak üzere Milli Eğitim Bakanlığı'na başvuran öğretmen adaylarının sayısının, Bakanlığın söz konusu okullar için ihtiyacı olan sayıdan fazla olması nedeniyle ‘yeterlik ve yarışma sınavı’ şeklinde 7 gerçekleştirildiğini belirtmiştir. Bu sınavda, her alan için ayrı ayrı hazırlanan %60 ağırlıklı "alan bilgisi" testi ile her alan için ortak olmak üzere %20'şer ağırlıklı "genel kültür" ve "öğretmenlik bilgisi" testleri uygulanmıştır. 1992-1996 yılları arasında ise öğretmenler için herhangi bir sınav yapılmamış, şartları uyan herkesin başvurusu kabul edilmiştir (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005). 22.02.1999 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan “İlk Defa Devlet Kamu Hizmeti ve Görevlerine Devlet Memuru Olarak Atanacaklar İçin Mecburi Yeterlilik ve Yarışma Sınavları Genel Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik” ile 07.05.1999 tarihli Bakanlar Kurulu Kararı, Kamu Kurum ve Kuruluşlarında devlet memuru olmak isteyenler ile Kamu İktisadi Teşebbüsleri ve Bağlı Ortaklıklarına sözleşmeli statüde gireceklerin yazılı sınavlarının Devlet Memurluğu Sınavları (DMS) adı altında Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından yapılması kararlaştırılmıştır (ÖSYM, 1999). Web: http://www.osym.gov.tr/Genel/BelgeGoster.aspx?F6E10F8892433CFF8FE9074FF19B0 0056E95C5AED45E6A49 adresinden 11 Ekim 2015'de alınmıştır. Genel yetenek ve genel kültür testi şeklinde iki bölümden oluşan DMS sınavının genel yetenek testinin kapsamı sözel bölümde adayların Türkçeyi kullanma gücünü, sayısal bölümde ise adayların matematiksel ilişkilerden yararlanma gücünü yoklamaya yönelik oluşturulmuştur. Genel kültür testi ise Atatürk İlkeleri ve Türk İnkılap Tarihi, Türk Kültür ve Medeniyetleri, Türkiye Coğrafyası, Temel İnkılap Tarihi, Temel Yurttaşlık Bilgisi alanlarındaki konulardan hazırlanmış soruları kapsamıştır (ÖSYM, 1999).Web:http://www.osym.gov.tr/Genel/BelgeGoster.aspx?F6E10F8892433CFF8FE 9074FF19B00056E95C5AED45E6A49 adresinden 01 Haziran 2015 tarihinde alınmıştır. DMS yerine 2001 yılında bir kere olmak üzere müfettiş yardımcılığı, uzman yardımcılığı, kaymakam adaylığı, öğretmenlik, denetmen yardımcılığı vb. mesleklere eleman alımı amacıyla ÖSYM tarafından ‘Kurumlar İçin Merkezi Eleme Sınavı’ (KMS) Ankara’da dört oturum olarak yapılmıştır (ÖSYM, 2001). Son yıllarda da yeni açılan üniversiteler ve kontenjanların artması sebebiyle öğretmen yetiştiren kurumların, MEB'in öğretmen ihtiyacının çok üzerinde mezun vermesi, mezun öğretmen adayları arasında seçim yapmaya yönelik merkezi bir sınav uygulamasını zorunlu kılmıştır. Bu kapsamda ülkemizde öğretmen atamaları, ÖSYM tarafından hazırlanan ve 2002 yılında ilk kez öğretmen adaylarına uygulanan çoktan 8 seçmeli bir sınav olan, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS)ile yapılmaktadır. Ancak bu sınavda geçerli puanı alıp atanabilen öğretmen sayısı ile atanmayı bekleyen mezun işsiz öğretmen adayı arasında oransal olarak büyük farklar gözlenmektedir. Öğretmen adaylarının bu sınavda istenen puanları alabilmesi, planlı ve düzenli çalışmaya bağlıdır. Bu nedenle lisans öğrenimleri süresince, özellikle de son sınıfta KPSS’ye yoğun bir şekilde hazırlanan öğretmen adayları için sınava hazırlık süreci oldukça kaygı vericidir ve öğretmen adayları KPSS için dershane desteği almaktadır. Böylece KPSS hazırlığına yönelik dershanecilik sektörü ülkemizde oldukça yaygınlaşmıştır. Öte yandan Türkiye'de öğretmen yetiştirme ve istihdam sorunu, yıllardır eğitim sistemimizin sorunları arasında yerini korumaktadır. Bu bağlamda son yıllarda öğretmen atamaları, ülke gündeminde yer alan önemli bir konu hâline gelmiştir. Öğretmen atamalarında merkezi sınav uygulaması çeşitli kesimlerce desteklenmekte veya eleştirilmektedir. Söz konusu sınavları destekleyenler temelde öğretmenlik yeterliliklerinin gözlenebilir, tanımlanabilir ve ölçülebilir olduğunu, sınavların kaliteli öğretmenlerden beklenen standartlara göre hazırlandığı durumda gerekli niteliklere sahip öğrencilerin sınavlardan başarılı olacaklarını, böylece nitelikli kişilerin öğretmen olacağını ve bu sayede mesleğin statüsünün de artacağını savunmaktadırlar. Bu görüşteki kişilere göre belirtilen sınavlar sayesinde hem öğretmen adayları hem de öğretmen yetiştiren kurumlar kendilerini uyarlama ve geliştirme durumunda kalmaktadırlar. Atamalarda merkezi sınavlara karşı olanlar ise bu sınavları çeşitli yönlerden eleştirmektedirler. Yüksel’in (2013) aktardığına göre bu kişiler “merkezi sınavların konu alanı bilgisini ölçebileceğini, ancak öğretmenlik performansını ve mesleğe bağlılık, şevk, meslektaşlar arası arkadaşlık ve işbirliği vb. duyuşsal özellikleri ölçemeyeceğini belirtmekte, sınavdan yüksek puan almanın iyi bir öğretmen olunacağının göstergesi olamayacağını, dolayısıyla bu sınavlarda alınan puanların öğretmen eğitimi programının başarısının bir göstergesi olamayacağını ileri sürmektedirler”. Karaca (2011) bu sınavın amacının genel olarak eğitimde kalitenin artırılması için daha nitelikli öğretmenlerin seçilmesini ve istihdamını sağlamak olduğunu belirtmekte ve bu amaçla bu sınavların öğretmen yeterlik sınavı olarak lisans eğitiminin sonunda yapılmasının uygun olacağı önermektedir. Ancak KPSS bu hâliyle daha çok kamuya yönelik istihdam talebinin karşılanmasında bir eleme aracı durumunda olduğunu eklemektedir. 9 Odabaş (2010) ise bu durumun çağdaş eğitim anlayışında kabul görmeyen rekabetçi anlayışın bu sınav aracılığıyla öğretmen adayları arasında önemli bir rekabet zemini yarattığını belirtmektedir. Odabaş’a göre (2010) sınava giren bir adayın hedefi kendisiyle aynı alanda olan kişilerden puan anlamında üst sıralarda yer almaktır. Rekabetçi anlayışın yanı sıra bugünkü KPSS yapısı bir öğretmende bulunması gereken alan bilgisi ve kişilik özellikleriyle ilgili hiçbir yapıyı ölçmemekte ve bölüm farklılıklarını da dikkate almamaktadır (Tümkaya, Aybek, ve Çelik, 2007). Tümkaya, Aybek, ve Çelik(2007) bu durumun öğretmen adayları üzerinde psikolojik bir baskı oluşturduğunu, adayların üniversite eğitiminden daha fazla yararlanıp kendilerini geliştirmek yerine, üniversitenin ilk yıllarından itibaren KPSS’ye yönelik bir hazırlık çabasının içerisine girdiklerini belirtmektedir. Oysa ki adayların geniş tabandan; yetenek, motivasyon, başarı ve nitelik ölçütleri dikkate alınarak seçilmeleri, kesinlikle göz önünde tutulmalıdır (Kavcar, 1986). Bir başka konu ise; eğitim fakültelerinin son sınıflarında okutulan müfredatlar ile KPSS sınavının içeriğinin tam olarak örtüşmemesidir (Eraslan, 2005). MEB’in gereksinimi olan öğretmenlik alanları ile eğitim fakültelerinde okuyan öğrenciler arasında, branş açısından bir dengesizlik söz konusudur (Üstüner, 2004). Erdem ve Soylu (2013) öğretmen seçiminde genel kültür ve pedagojik bilgilerin yanı sıra alan bilgisinin sınanması gerektiği görüşünde olduklarını belirtmiştir. Nitekim literatürde genel kültür bilgisi ve pedagojik bilginin yanı sıra öğretmenin sahip olduğu alan bilgisinin de etkili öğretimler gerçekleştirmek için gerekli olduğunu belirten birçok çalışmaya rastlamak mümkündür (Nartgün, 2008; Demirel, 1999; MEB, 2009). Alan sınavının yanı sıra "Öğretmen atanması ve yetiştirilmesi öğretmen yeterlilik ve standartlarının belirlenmesi ve öğretmen yetiştiren kurum programlarının akreditasyonu; mezunların bu yeterliliklere uygun olup olmadığına karar vermek üzere sınavların yapılarak sınav sonuçlarına göre atamalarının yapılması olmak üzere iki önemli konu üzerinde durulmasının gerekli olduğu düşünülmektedir.” (akt: Yüksel, 2013). Görülmektedir ki, Millî Eğitim Bakanlığına öğretmen seçimi ve ataması ÖSYM’ce yapılan KPSS ile başlamakta, öğretmen olmak isteyenler bu sınavla elemeye tabi tutulmaktadır. Atama işlemleri ise; öğretmen adaylarının tercihleri, puanları ve ülke genelindeki ihtiyaç dağılımlarına göre Personel Genel Müdürlüğünün koordinesinde, Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğünce hazırlanmış olan bir yazılım ile puan üstünlüğü esasına göre gerçekleştirilmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2010). 10 2011'den bu yana gerçekleştirilen öğretmen atamalarında müzik öğretmenliğine ayrılan kontenjan sayısını gösteren tablo aşağıda verilmiştir. Web: http://www.aktuelegitim.com/yillara-gore-ogretmenlerin-atandiklari-kpss-taban- puanlari.html adresinden 01 Kasım 2015 tarihinde alınmıştır. Tablo 1.1. 2011-2015 Yılları Arasındaki Öğretmen Atamalarında Müzik Öğretmenliğine Ayrılan Kontenjan YIL MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİNE AYRILAN KONTENJAN 2011 HAZİRAN 166 2011 AĞUSTOS 707 2012 ŞUBAT 376 2012 EYLÜL 913 2013 EYLÜL 189 2014 ŞUBAT 223 2014 EYLÜL 905 2015 ŞUBAT 432 2015 AĞUSTOS 771 Atanabilmek için KPSS'den yüksek puanlar alınması zorunlu olduğu için, öğretmen adayları üzerindeki baskı oldukça artmaktadır. Bu yönüyle her geçen yıl “KPSS’de istenilen puanı alabilmek öğretmen adayları için daha da zorlaşmakta, bu durum öğretmen adaylarının gelecek kaygısı taşımalarına ve geleceğe yönelik bazı planlarını ertelemelerine neden olabilmektedir” (Karataş ve Güleş, 2013). Genel tanımıyla kaygı, “bireyde strese neden olan durumların yarattığı üzüntü, algılama gibi hoş olmayan duygusal ve gözlenebilir reaksiyonlar” (Özgüven, 1999) olarak tanımlanabileceği gibi, “bireyin iç ya da dış dünyadan kaynaklanan bir tehlike ihtimali ya da kişi tarafından tehlike olarak algılanıp yorumlanan durumlar karşısında yaşanan duygu” (Kurt, 2006) olarak da tanımlanabilir. "Psikoloji alanında kaygı ile ilgili ilk araştırmaları yapan ve “kaygı” sözcüğünü ilk kullanan araştırmacı Freud (1856-1939) olmuştur (Geçtan, 1981; Davaslıgil, 1994). 11 Freud’e (Akt:Gençtan, 1981; Davaslıgil, 1994) göre kaygı, “fiziksel ve toplumsal çevreden gelen tehlikelere karşı bireyi uyarma, gerekli uyumu sağlama ve yaşamı sürdürebilme işlevlerine katkıda bulunur". Kaygı, gerek kelime anlamı olarak gerekse günlük yaşamda kullanılan biçimleriyle genellikle olumsuz bir ifade olarak algılanmaktadır. Ancak bütün olumsuz yönlerine rağmen kaygının organizmayı uyarıcı, koruyucu ve motive edici özellikleri de vardır (Akgün, Gönen ve Aydın 2007). Kaygı, bireyin gizil güçlerini kullanarak üretken ve yaratıcı olmasını engelleyip bireyin kendini gerçekleştirmesine ve öğrenme sürecine ket vurabildiği gibi; bireyi fiziksel ve toplumsal çevreden gelen tehlikelere karşı uyarma, gerekli uyumu sağlama ve yaşamı sürdürme işlevine önemli düzeyde olumlu bir katkı sağlar (Akt: Özgür, 1986). Kaygının çeşitli belirtileri olduğu bilinmektedir. Kaygının gözlenebilir zihinsel, fizyolojik, duygusal ve davranışsal belirtileri aşağıda sıralanmaktadır. Zihinsel Belirtiler • Felaket yorumları içeren tüm olumsuz düşünceler; “Yapamayacağım, rezil olacağım, başaramam, bu sene giremem” gibi, • Kendini aşırı izleme, çeşitli düşüncelere takılma ve bu düşünceler arasında gidip gelme, • Unutkanlık, • Dikkatini toplama ve yoğunlaşmada güçlük çekme, soruları okuma ve anlamada problemler, • Soruları cevaplarken konuları hatırlamada güçlük, sürekli cevap şıkları arasında kararsız kalma. Fizyolojik Belirtiler • Kalp çarpıntısı, • Nefes alıp vermede hızlanma, • Kaslarda gerginlik, • Ağız kuruluğu, • Terleme, üşüme, titreme, ateş basması, • Ellerin terlemesi ve titreme, • Karın ağrısı, bulanık görme. Duygusal Belirtiler • Gerginlik, • Sinirlilik, • Karamsarlık, • Hata yapma korkusu, • Yetiştirememe endişesi, zamanı az bulma, • Panik, karıştırma, kaydırma, • Güvensizlik ve çaresizlik duygusu. • Bıkkınlık, mutsuzluk. Davranışsal Belirtiler 12 • Öfke davranışları, • Kişilerle, sorularla inatlaşma, • Ders çalışmayı bırakma, • Sınavı yarım bırakma, • Ders çalışmayı erteleme, sınava girmeme, okula, dershaneye gitmeme, • Bahane bulma; “Seneye tekrar girerim, senin yüzünden çalışamadım- kazanamadım” (Anadolu Sağlık Merkezi, b.t.) (Akt: Özsarı, 2008). Bunun birlikte kaygının özel bir durumu olan sınav kaygısı olası bir başarısızlıkla ilgili endişeye eşlik eden duygusal, bedensel ve davranışsal tepkiler şeklinde ortaya çıkar (Gazioğlu ve İlgar, 2008). Öğrenmeyi sağlama bakımından, belirli bir düzeyi aşmayan ve kontrol edilebildiğinde faydalı olarak nitelenen stres belirli bir eşiği aştığında, öğrenmenin gerçekleştirilmesinin önünde ciddi bir engele dönüşebilir (Engin, Demirci ve Yeni, 2013). Birçok öğrenci, sınav sonucu ile birlikte kendi kişiliğinin ve öz varlığının da değerlendirileceğini düşünür (Özer, 1990). Bu düşünce bireyin akıl yürütme ve soyut düşünme yönündeki bilişsel yeteneklerini bozar. Bunun sonucu olarak da yüksek seviyedeki sınav kaygısı, öğrencilerin sınavlardaki başarısızlığına yol açar. Gerginlik ve kaygı sırasında tehlikelerden korunmak için salgılanan adrenalin öğrenme için gerekli olan protein zincirinin kurulmasını engeller. Gerginlik ve kaygı sırasında hücrelere yeteri kadar oksijen gitmediği için hücreler kapasitelerini tam kullanamazlar. Bu durum sınav başarısını olumsuz yönde etkiler. (Akt: Baştürk, 2007) Sınav kaygısının kuruntu boyutunun bireyin başarısını daha fazla etkilediği ve kuruntu arttıkça başarının düştüğü gözlenmektedir. Çünkü kuruntu daha çok başarısızlık beklentisiyle oluşmaktadır. Araştırma sonuçlarında, Amerika Birleşik Devletleri’nde okula devam eden öğrenciler arasında sınav kaygısı yaşayanların oranı % 20’lerde kalırken; bu oran ülkemizde % 65-70’lere ulaşmaktadır (Kurt, 2006). 13 1.1. PROBLEM DURUMU Sınav kaygısı ile ilgili belirtilen düşünceler doğrultusunda gerek Güzel Sanatlar Liselerine gerekse Güzel Sanatlar Eğitimi Müzik Eğitimi ABD'ye giriş sınavlarında müzikle ilgili özel yeteneklerini sergileyecekleri bir sınava tabi olan adayların KPSS sürecine geldiklerinde karşılaştıkları kaygı durumunu araştırmak önemli görülmüştür. Bu görüşle araştırmadaki problem cümlesi "Müzik öğretmeni adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavıyla ilgili kaygı durumları nasıldır?" şeklinde belirlenmiştir. Bu araştırmada problem cümlesinden yola çıkılarak alt problemler aşağıdaki gibi belirlenmiştir; 1- Örneklem grubundaki adayların cinsiyetlerine göre kaygı durumları arasında fark var mıdır? 2- Örneklem grubunun daha önce deneme amaçlı KPSS'ye girmeleri ile KPSS kaygıları arasında fark var mıdır? 3-Örneklem grubundaki adaylardan üniversitesi eğitimleri sırasında özel bir kurumda çalışanlarla çalışmayanların KPSS kaygıları arasında farklılık var mıdır? 4-Örneklem grubundaki adaylar arasında mezun olduktan sonra özel bir kurumda çalışmayı düşünenler ile düşünmeyenlerin KPSS kaygı durumları arasında bir farklılık var mıdır? 5-Örneklem grubundaki adaylar arasında mezun olduktan sonra eğitimlerine lisansüstü düzeyde devam etmeyi düşünenlerin düşünmeyenlere göre KPSS kaygıları arasında bir farklılık var mıdır? 6-Örneklem grubunun aileleriyle birlikte kalma değişkenine göre KPSS kaygıları arasında fark var mıdır? 7-- Örneklem grubunun ailelerinin gelir düzeyleri ile KPSS kaygıları arasında fark var mıdır? 8-Örneklem grubunda sınava yönelik hazırlık kapsamında dershaneye giden adaylarla gitmeyen adaylar arasında sınav kaygısına yönelik bir farklılık var mıdır? 9-Dershaneye giden adaylar arasında dershaneye gitme süreleriyle KPSS kaygıları arasında fark var mıdır? 10-Örneklem grubundaki adayların yaş değişkenine göre kaygı durumları arasında fark var mıdır? 14 11-Örneklem grubundaki adayların mezun oldukları lise türüne göre KPSS'ye yönelik kaygıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 12-Örneklem grubundaki adayların lisans genel başarı ortalamalarına göre KPSS'ye yönelik kaygıları arasında farklılık var mıdır? 1.2.AMAÇ Araştırmanın amacı yukarıdaki problem cümlesi ve alt problemler ışığında müzik öğretmeni adaylarının devlet okullarına müzik öğretmeni olarak atanabilmelerinin ön koşulu olan Kamu Personeli Seçme Sınavına yönelik kaygı durumlarının bazı değişkenler doğrultusunda belirlenmesidir. 1.3. ÖNEM Araştırma Kamu Personeli Seçme Sınavının müzik öğretmeni adayları üzerinde yarattığı kaygının ortaya konması ve bu konuda yapılmış ilk çalışmalardan olması açısından önemli görülmektedir. 1.4. VARSAYIMLAR Araştırmanın planlanması ve gerçekleştirilmesinde aşağıdaki varsayımlardan hareket edilmiştir: 1- Belirlenen araştırma yöntemi araştırmanın amacına, konusuna ve problemin çözümüne uygundur. 2- Ölçme aracı verileri toplamada yeterlidir. 3- Adaylar, veri toplamak amacıyla yapılan anket ve tutum ölçeği sorularını içtenlikle ve doğru olarak cevaplamışlardır. 4- Araştırmada seçilen örneklem grubu evreni temsil etmektedir. 15 1.5.SINIRLILIKLAR Bu araştırma, örneklem grubuna seçilen 10 üniversitenin Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi ABD'de 2014-2015 Eğitim - Öğretim yılında son sınıfta okuyan öğrencilerle sınırlı tutulmuştur. 16 BÖLÜM 2 YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları ve verilerin toplanması ile çözümlenmesine yönelik bilgilere yer verilmektedir. 2.1. ARAŞTIRMANIN MODELİ Araştırmada Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi ABD'de son sınıfta okuyan müzik öğretmeni adaylarının KPSS'ye yönelik kaygılarının araştırılması ve değerlendirilmesi amacıyla tarama modeli çerçevesinde betimsel yöntem kullanılmıştır. Tarama modeli Karasar tarafından (2011) geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olan şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımları olarak tanımlanmaktadır. 2.2. EVREN VE ÖRNEKLEM Araştırmanın evrenini Türkiye’deki 24 üniversitenin Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalında okuyan 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini oluşturma sürecinde 7 coğrafik bölgenin 5'inden (Marmara, Ege, İç Anadolu, Karadeniz, Doğu Anadolu) ikişer üniversite seçilmiştir. Ancak Güneydoğu Anadolu bölgesinde sadece 1 üniversitede Müzik Eğitimi ABD'si bulunması, Akdeniz bölgesinde ise Müzik Eğitimi ABD bulunan Isparta ve Burdur illeri birbirine çok yakın olması nedeniyle bu bölgelerden 1 üniversite seçilmiştir. Toplamda 12 üniversiteden Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü aracılığıyla gerekli izinler alınmıştır (EK 2). 12 üniversitenin Müzik Eğitimi ABD’ye gönderilen anketler 10 anabilim tarafından yanıtlanmış, 2 anabilim dalından veri dönüşü sağlanamamıştır. 17 Tablo 2.2.1'de Araştırmaya Katılan Müzik Öğretmeni Adaylarının Üniversitelere Göre Dağılımı Görülmektedir. ÜNİVERSİTELER Frekans (f) Yüzde (%) Uludağ Üniversitesi 28 9,2 Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi 28 9,2 Karadeniz Teknik Üniversitesi 42 13,8 Dokuz Eylül Üniversitesi 25 8,2 Trakya Üniversitesi 26 8,5 Muğla Sıtkı Kocaman Üniversitesi 29 9,5 Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 14 4,6 Gazi Üniversitesi 39 12,8 Erzincan Üniversitesi 41 13,4 Harran Üniversitesi 33 10,8 Toplam 305 100 Tablo 2.2.1'de, 7 bölgeden en az bir üniversiteyle katılım sağlandığı görülmektedir. En çok katılımın 42 kişiyle Karadeniz Teknik Üniversitesinden olduğu, en az katılımsa 14 kişiyle Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesinden olduğu görülmektedir. Araştırmanın örneklemini Türkiye’deki 7 coğrafik bölgede yer alan 10 üniversitenin Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi ABD’sinde 2014-2015 Eğitim-Öğretim yılında son sınıfta okumakta olan 305 aday oluşturmaktadır. 18 Tablo 2.2.2. Örneklem Grubuna Ait Kişisel Bilgilerin Değerlendirilmesi Örneklem Grubuna Ait Kişisel Bilgiler n % 17-20 48 15,7 21-24 221 72,5 Yaş 25-28 30 9,8 29-32 6 2 Cinsiyet Kız 182 59,7 Erkek 123 40,3 Daha Önce KPSS'ye Girme Durumları Evet 70 23 Hayır 235 77 Dershaneye Gitme Durumları Evet 116 38 Hayır 189 62 Dershaneye Gitme Süreleri 1 Yarıyıl 65 54,2 2 Yarıyıl 47 39,2 3 Yarıyıl 5 4,2 4 Yarıyıl 3 2,5 Mezun Olunan Lise Türü AGSL 222 72,8 Diğer 77 25,2 Konservatuar 6 2 GANO Dağılımı 2.00-2.49 78 25,6 2.50-2.99 95 31,1 3.00-3.49 117 38,4 3.50-4.00 15 4,9 Özel Bir Kurumda Çalışma Durumları Evet 81 26,6 Hayır 224 73,4 Mezuniyetten Sonra Özel Bir Kurumda Çalışma Evet 198 64,9 Planları Hayır 106 35,1 Yüksek Lisans Yapma Planları Evet 152 49,9 19 Hayır 153 50,3 Aileleriyle Birlikte Kalma Durumları Evet 113 37 Hayır 192 63 Ailelerinin Gelir Düzeyi İle İlgili Görüşleri Ortanın Altı 17 5,6 Orta 177 58 Ortanın Üstü 55 18 İyi 51 16,7 Çok İyi 5 1,6 Tablo 3.1.1'e bakıldığında ankete katılan 305 müzik öğretmeni adayının %72,5’inin 21-24, %15,7'sinin 17-20, %9,8'inin 25-28 ve %2'sinin ise 29-32 yaş aralığında olduğu ve % 59,7'sinin kız, %40,3’ünün ise erkek olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan 4. sınıf öğrencilerinin %23'ünün önceki yıllarda KPSS'ye girmiş oldukları, %77'sinin ise KPSS'ye önceki yıllarda girmedikleri görülürken adayların %38'i KPSS hazırlık amacıyla dershaneye gittiklerini, %62'si ise dershaneye gitmediklerini belirtmişlerdir. KPSS’ye hazırlık sürecinde dershaneye giden öğrencilerin %54,2'si 1 yarıyıl, %39,2'si iki yarıyıl, %4,2'si 3 yarıyıl ve %2,5'i ise 4 yarıyıl dershaneye gitmektedir. 4. sınıf öğrencilerinin %72,8’inin Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi mezunu, %2’sinin konservatuar, % 25,2’sinin ise diğer lise türlerinden mezun olduğu görülmektedir. Katılımcıların %25,6'sının genel akademik not ortalaması (GANO) 4’lük not sistemine göre 2.00-2.49 arasında, %31.1’inin 2.50-2.99, %38.4’ünün 3.00-3.49, %4,9 unun ise 3,50-4.00 aralığındadır. 4. sınıf öğrencilerinin %26,6’sının özel bir kurumda çalışıyor oldukları %73,4’ünün ise çalışmadığı görülürken öğrencilerinin %64,9’unun mezuniyetten sonra özel bir kurumda çalışmayı planladıkları %35,1'inin ise bu yönde bir planlarının olmadığı görülmektedir. 4. sınıf öğrencilerinin %49,8'inin mezun olduktan sonra eğitimlerine lisansüstü düzeyde devam etmeyi planladıkları görülmektedir. Öğrencilerin %50,2'si ise bu yönde bir planlarının olmadığını belirtmiştir. Öğrencilerin %63'ü ailesi ile birlikte yaşamazken %37'si ise ailesi ile birlikte yaşamaktadır. 20 4. sınıf öğrencilerinin %58'si ailesinin orta gelir düzeye sahip olduğunu belirtmiştir. Ailesinin gelir düzeyinin ortanın üstünde olduğunu belirten öğrencilerin oranı %18'dir. %16,7'si ailesinin gelir düzeyini iyi, %5,6'sı ortanın altı ve %1,6'sı ise ailesinin gelir düzeyini çok iyi olarak belirmiştir. 2.3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI Araştırmanın ana ve alt problemleri doğrultusunda Müzik Öğretmenliği bölümleri son sınıfı öğrencilerinin Kamu Personeli Seçme Sınavına yönelik kaygılarının değerlendirilmesini sağlayacak verileri toplamak amacıyla literatür taraması yapılmış ve anket kullanılmıştır. Uygulanan anketteki sorular araştırmacı tarafından hazırlanmış, uzman görüşü alınmış ve tekrar gözden geçirilip uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Anketlerin ön uygulaması Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi ABD’de yapılmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. 1. bölümde katılımcılarla ilgili kişisel bilgilere ait 16 soru, 2. bölümde ise öğrencilerin Kamu Personeli Seçme Sınavına yönelik kaygılarını ölçme amaçlı Karaçanta (2009) tarafından hazırlanan ve 19 sorudan oluşan KPSS kaygı ölçeği kullanılmıştır (EK 1). Karaçanta tarafından yapılan faktör analizi uygulaması ile 55 maddeden oluşan Öğretmen Adayları Kamu Personeli Seçme Sınavı Kaygı Ölçeğinin tek ya da çok faktörlü bir ölçek olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla toplanan veriler üzerinde bir faktör analizi tekniği olan Temel Bileşenler Analizi kullanılmış ve bununla birlikte ölçeğin birbirinden bağımsız alt faktörlerini belirleyebilmek için Varimax Rotasyon Yöntemi kullanılmış ve faktör örüntüsünün oluşturulmasında faktör yüklerinin alt kesme noktası olarak 0.45 değeri temel alınmıştır. Temel Bileşenler Analizinde Kaiser-Meyer Olkin (KMO) değeri bulunmuş veeigen value (öz değeri) 1.00’dan büyük maddeler ölçeğe alınmıştır (Karaçanta, 2009). "Genel Kaygı", "Kendinizi Nasıl Gördüğünüz ve Başkalarının Sizi Nasıl Gördüğü İle İlgili Endişeler", "Gelecekle İlgili Endişeler", "Sınava Hazırlık" şeklinde 4 alt boyuttan oluşan Karaçanta’ya (2009) ait "Öğretmen Adayları Kamu Personeli Seçme Sınavı Kaygı Ölçeği"nin alt boyutları araştırmacı tarafından yapılan faktör analizi sonucunda (EK 3) "Genel Kaygı", "Gelecek İle İlgili Endişeler" ve "Kendinizi Nasıl Gördüğünüzle İle İlgili Endişeler" olmak üzere 3 alt boyuta indirilmiştir. Ölçekte yer 21 alan sorular likert tipi, "Hiçbir Zaman-Nadiren-Sık Sık- Oldukça Sık- Her Zaman" şeklinde görüşlerin belirtildiği ifadeler halinde düzenlenmiş olup güvenirlik geçerlik araştırmacı tarafından teste edilmiştir. 2.4. GÜVENİRLİK ANALİZLERİ Güvenirlik kısaca, bir ölçümün hatadan bağımsız kalma derecesini ifade etmektedir. Bu araştırmada, ölçeklerin güvenilirliğinin saptanmasında literatürdeki benzer çalışmalar da göz önünde bulundurularak en popüler güvenilirlik ölçümü olarak kabul edilen Cronbach α değeri kullanılmıştır. Cronbach Alfa (iç tutarlılık) katsayısı, ölçekte yer alan n sorunun varyansları toplamının genel varyansa oranlanması ile bulunan bir ağırlıklı standart değişim ortalamasıdır (Özdamar, 1999). Güvenirlik analizinde, faktör analizi sonucunda ölçeklerde yapılan değişiklikler de dikkate alınarak, her bir değişkenin alfa katsayılarına bakılmıştır. Buna göre, Tablo 3.2.1.1’de ilgili değişkenler ve iç tutarlılık katsayıları görülmektedir. Tablo 2.4.1. Alt Boyutların Güvenirlik Göstergeleri Alt Boyutlar Soru Sayısı İç Tutarlılık Katsayıları (α) Genel kaygı 5 0,888 Gelecek İle İlgili Endişeler 4 0,770 Kendinizi Nasıl 4 0,770 Gördüğünüzle İlgili Endişeler α >0,70 Tablo 2.4.1’de görüleceği üzere “Genel Kaygı”, “Gelecekle İle İlgili Endişeler” ve “Kendinizi Nasıl Gördüğünüz İle İlgili Endişeler” alt boyutları için ayrı ayrı SPSS’de iç tutarlılık analizleri yapılmış ve güvenirlikleri 0,88, 0,77, 0,77 olarak bulunmuştur. Dolayısıyla tüm değişkenlerin güvenirlikleri kabul edilebilir 0,70’lik iç tutarlılık (α) düzeyinin üzerinde değerlere sahiptir. 22 2.5.VERİLERİN TOPLANMASI VE ÇÖZÜMLENMESİ 10 üniversitede uygulanarak anket aracılığıyla elde edilen veriler, SPSS 22.0 ve Microsoft Office Excel 2010 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde betimsel istatistik işlemlerinin yanı sıra, ilişkisiz grup t testi, tek yönlü varyans analizi, Pearson korelasyon katsayısı analizleri gerçekleştirilmiştir. Bu istatistiksel işlemler, veriler frekans (f) ve yüzde (%) olarak betimlenmiş ve tablolaştırılmıştır. Verileri görsel hale getirmek için sütun grafiklerinden yararlanılmıştır. Güvenirlik analizi için Cronbach α değeri kullanılmıştır. Cronbach Alfa (iç tutarlılık) katsayısı, ölçekte yer alan n sorunun varyansları toplamının genel varyansa oranlanması ile bulunan bir ağırlıklı standart değişim ortalamasıdır (Özdamar, 1999). “KPSS tutum ölçeği”ni test etmek için 19 maddeye Varimax rotasyonlu faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizi sonucunda tek faktörlü yapı tanımlanmıştır. Anket formundaki tek faktör kümülatif olarak varyansın %59,063’ünü açıklamaktadır. Anket formunun, veri tabanına betimleyici faktör analizi uygulayabilme koşulunu ifade eden Kaiser-Meyer Olkin örneklem yeterlilik ölçütü 0,83 ve veri tabanından anlamlı faktör çıkarılabileceğini ifade eden küresellik testi oranı (Bartlett test değeri) 1544,713’dir (p<,000). Tutum ölçeğine yönelik faktör analizi sonuçları Tablo 2.3.1’de özetlenmektedir. 23 BÖLÜM 3 BULGULAR ve YORUM Bu bölümde araştırma kapsamında elde edilen bulgular araştırmanın amacı çerçevesinde, okuyucunun da yorumuna açık tutulacak bir yaklaşımla yorumlanarak grafikler halinde verilmektedir. 3.1. ÖRNEKLEM GRUBUNUN KAYGI DURUMLARININ BAZI DEĞİŞKENLER DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDİRİLMESİ VE t TESTİ ANALİZLERİ Bu bölümde kişisel bilgi anketindeki maddeler ile adayların KPSS kaygı ölçeği puanları arasındaki ilişkiye dair bulgulara yer verilmektedir. Uygulanan Cronbach's Alpha testi sonucunda alt boyutların değerlerine aşağıda yer verilmektedir. Tablo 3.1.1. Cinsiyete Göre KPSS Kaygı Durumları Alt Ölçek Cinsiyet N SS t p Genel Kız 182 2,33 Kaygı 0,89 1,63 0,10 Erkek 123 2,11 Gelecekle İle Kız 182 2,97 İlgili 1,11 0,25 0,80 Endişeler Erkek 123 2,91 Kendinizi Kız 182 3,68 Nasıl 0,86 2,6 0,08 Gördüğünüzle İlgili Erkek 123 3,39 Endişeler p< 0,05 Öğretmen adaylarının KPSS kaygılarında "Kendinizi Nasıl Gördüğünüzle ilgili Endişeler" alt boyutunda cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır. 24 Tablo 3.1.2. Adayların Daha Önce Deneme Amaçlı KPSS'ye Girme Durumları Alt Ölçek KPSS'ye N SS t p Girme Durumları Genel Evet 70 1,97 Kaygı 0,92 0,87 0,38 Hayır 235 2,34 Gelecekle İle Evet 70 2,85 İlgili 0,99 -0,67 0,49 Endişeler Hayır 235 2,98 Kendinizi Evet 70 3,48 Nasıl 0,93 -0,73 0,94 Gördüğünüzle İlgili Hayır 235 3,60 Endişeler p< 0,05 Öğretmen adaylarının KPSS kaygılarının daha önce deneme amaçlı KPSS'ye girme durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir. Adayların büyük çoğunluğunun son sınıfa gelmeden önce deneme amaçlı KPSS'ye girmedikleri görülmektedir bu sonuçtan yola çıkarak adayların çoğunda KPSS'ye hazırlanmaya geç başladıkları söylenebilir. Daha önce KPSS'ye girmiş adayların sayısının girmemiş adaylara nazaran çok az olması adayların daha önce KPSS'ye girme durumları ile kaygıları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamasına da yol açmıştır. 25 Tablo 3.1.3. Adayların Özel Bir Kurumda Çalışma Durumları Alt Ölçek Özel N SS t p Kurumda Çalışma Durumları Genel Evet 81 1,97 Kaygı 0,92 -2,9 0,04 Hayır 224 2,34 Gelecekle İle Evet 81 2,85 İlgili 0,99 -0,60 0,54 Endişeler Hayır 224 2,98 Kendinizi Nasıl Evet 81 3,48 Gördüğünüzle 0,93 -0,34 0,72 İlgili Hayır 224 3,60 Endişeler p<0,05 Öğretmen adaylarının KPSS kaygılarının özel bir kurumda çalışma durumlarına göre "Genel Kaygı" alt boyutunda anlamlı bir fark bulunmuştur (p=0.04). Özel bir kurumda çalışmayan adayların genel ortalamalarının ( = 2,34) çalışan adaylardan ( = 1,97) daha yüksek olduğu görülmektedir. Özel sektörde çalışmayan adayların çalışan adaylara göre daha yüksek kaygıya sahip olmaları akla özel sektörde çalışmayan adayların ekonomik sebeplerden dolayı KPSS’de yüksek puan alarak atanmayı tek çözüm olarak gördükleri ve bu durumun fazla kaygı taşımalarına neden olduğu ihtimalini getirmektedir. Tablo 3.1.4. Adayların Mezuniyet Sonrasında Özel Bir Kurumda Çalışma Durumları Alt Ölçek Mezuniyetten N SS t p Sonra Çalışma Durumları Genel Evet 198 2,25 Kaygı 0,93 -0,10 0,91 Hayır 106 2,23 Gelecekle İle Evet 198 3,04 İlgili 1,06 1,99 0,04 Endişeler Hayır 106 2,78 Kendinizi Nasıl Evet 198 3,58 Gördüğünüzle 0,90 0,60 0,54 İlgili Hayır 106 3,53 Endişeler p< 0,05 26 Öğretmen adaylarının KPSS kaygılarının mezuniyetten sonra özel bir kurumda çalışmayı planlamaları değişkenine göre “Gelecek İle İlgili Endişeler" alt boyutunda (p=0,04) istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Belirtilen alt boyutta özel bir kurumda çalışmayı planlayanların ( = 3,04) planlamayanlara ( = 2,78) göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Kendinizi Nasıl Gördüğünüzle ile İlgili Endişeler alt boyutunda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Genel kaygı alt boyutunda da çalışmayı planlayanların ( = 2,25) planlamayanlara ( = 2,23) göre genel ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Adayların ekonomik kaygılardan dolayı mezun olduktan sonra özel kurumlara yönelmeleri düşünülebilir. Nitekim Gündoğdu, Çimen ve Turan(2008) yaptıkları çalışmada KPSS'nin adayları ekonomik olarak yıprattığını ortaya koymuşlardır. Tablo 3.1.5. Adayların Mezuniyet Sonrasında Yüksek Lisans Yapmayla İlgili Planlarına Göre KPSS Kaygısı Alt Ölçek Yüksek N SS t p Lisans Yapma Planları Genel Evet 152 2,12 Kaygı 0,91 -2,26 0,02 Hayır 153 2,37 Gelecekle İle Evet 152 2,98 İlgili 1,05 1,16 0,24 Endişeler Hayır 153 2,91 Kendinizi Nasıl Evet 152 3,47 Gördüğünüzle 0,93 -1,68 0,93 İlgili Hayır 153 3,66 Endişeler p< 0,05 Öğretmen adaylarının KPSS kaygılarında lisansüstü eğitime devam etme değişkenine göre "Genel Kaygı" alt boyutunda (p=0,02) istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Belirtilen alt boyutta yüksek lisans yapmayı planlamayanların ( = 2,37) planlayanlara göre ( = 2,12) daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Adayların akademik planlarının KPSS'ye alternatif plan şeklini aldığı söylenebilir. Erkılıç öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim istekliliklerini etkileyen etmenler üzerinde yaptığı bir araştırmada (2007) Sosyo-ekonomik boyutlu etmenlerin 27 öğrencilerin lisansüstü eğitim yapma istekliliğini çok etkilediğini belirlemiş ve bu durumu öğrencilerin işsizlik, güvenli gelecek kaygısı gibi sorunlarla açıklamıştır. Tablo 3.1.6. Adayların KPSS Kaygılarının Aileleriyle Kalma Değişkenine Göre Durumu Alt Ölçek Aileyle N SS t p Kalma Durumları Genel Evet 113 2,28 Kaygı 0,99 0,55 0,57 Hayır 192 2,22 Gelecekle İle Evet 113 2,98 İlgili 1,12 0,10 0,92 Endişeler Hayır 192 2,92 Kendinizi Nasıl Evet 113 3,60 Gördüğünüzle 0,87 0,85 0,39 İlgili Hayır 192 3,54 Endişeler p<0,05 Yapılan t testi sonucu değişkenler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Tablo 3.1.7. Ailelerinin Gelir Durumunu "Orta ve Ortanın altı" Olarak Tanımlayan Adayların Bu Durumun KPSS Kaygısı Üzerine Etkisi İle İlgili Düşünceleri Alt Ölçek Ailenin N SS t p Gelir Durumu Genel Evet 59 2,46 Kaygı 0,89 1,50 0,13 Hayır 145 2,20 Gelecekle İle Evet 59 3,08 İlgili 0,99 0,44 0,65 Endişeler Hayır 145 2,99 Kendinizi Nasıl Evet 59 3,81 Gördüğünüzle 0,72 2,25 0,02 İlgili Hayır 145 3,49 Endişeler p<0,05 Öğretmen adaylarının KPSS kaygılarında ailelerinin orta ve ortanın altı gelir durumuna sahip olmaları değişkenine göre "Kendinizi Nasıl Gördüğünüzle ile İlgili 28 Endişeler" alt boyunda (p= 0,025) anlamlı bir fark bulunmuştur. Belirtilen alt boyutta ailelerinin gelir durumunu orta ve ortanın altı olarak tanımlayanlardan bu durumun KPSS kaygısı üzerine olumsuz etkisi olduğunu düşünenlerin ( = 3,81) olumsuz etkisi olmadığını düşünenlere ( = 3,49) göre genel ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Örneklem grubunda olan öğrencilerin büyük bir oranının ailelerini orta gelir düzeyine sahip olarak nitelendirmeleri günümüz ekonomik şartlarıyla birlikte düşünüldüğünde farklı bir şehirde çocuk okutmak için ne derece ekonomik bir külfete girdiğini bize göstermektedir. Nitekim çıkan sonuçlar arasında ailelerini orta ve ortanın altı gelir düzeyine sahip olarak niteleyen adayların "Kendinizi Nasıl Gördüğünüzle İle İlgili Endişeler" alt boyutunda daha kaygılı çıkmaları bu durumu destekler niteliktedir. Tablo 3.1.8. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "Dershaneye Gitme Süreleri" Değişkenine Göre Dağılımı Alt Boyutlar Grup N sd F p 1 yarıyıl 65 2,29 3 1,271 ,288 2 yarıyıl 47 2,60 Genel Kaygı 3 yarıyıl 5 2,56 4 yarıyıl ve 3 2,05 üstü Toplam 120 2,42 Gelecek 1 yarıyıl 65 2,99 0,192 ,902 İle 2 yarıyıl 47 2,88 İlgili 3 yarıyıl 5 2,95 Endişeler 4 yarıyıl ve 3 2,75 üstü Toplam 120 2,94 Kendinizi 1 yarıyıl 65 3,49 0,426 ,735 Nasıl 2 yarıyıl 47 3,57 Gördüğünüzle 3 yarıyıl 5 3,45 İle İlgili 4 yarıyıl ve 3 3,00 üstü Endişeler Toplam 120 3,51 p<0,05 29 Anova sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının KPSS kaygıları ile "Dershaneye Gitme Süreleri" arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Adayların büyük bir çoğunluğunun KPSS'ye hazırlanmak amacıyla dershaneye gitmediği görülmektedir. Bunda olabilecek birçok sebebin yanında (maddiyat, ders yoğunluğu vb.) KPSS'ye girme fikrinin adaylarda geç belirginleşmesinin etkisi olduğunu söylemek mümkün.Aynı şekilde KPSS'ye hazırlık amaçlı dershaneye gittiğini belirten adayların çoğunluğunun dershaneye gitme süreleri en fazla 1 yarıyıl olarak görülmektedir. Tablo 3.1.9. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "Yaş" Değişkenine Göre Dağılımı Alt Boyutlar Grup N s.d. F p Anlamlı Farkı 17-20(A) 48 2,40 3 2,651 ,049 A-C 21-24(B) 221 2,24 Genel Kaygı 25-28(C) 30 1,89 29-32(D) 6 2,80 Total 305 2,24 Gelecek 17-20(A) 48 2,95 ,927 ,428 İle 21-24(B) 221 2,98 İlgili 25-28(C) 30 2,68 Endişeler 29-32(D) 6 2,75 Total 305 2,94 Kendinizi 17-20(A) 48 3,63 ,397 ,756 Nasıl 21-24(B) 221 3,54 Gördüğünüzle 25-28(C) 30 3,61 İle İlgili 29-32(D) 6 3,91 Endişeler Total 305 3,57 p<0,05 Tablo 3.1.9'a bakıldığında Genel Kaygı alt boyutunda anlamlı farklılığa rastlanılmaktadır (F=2,651, p<0,05). Ortalamalar arasındaki farkın kaynağı incelendiğinde ise en yüksek ortalamaya 17-20 yaş aralığında ( =2,40) ve 29-32 yaş 30 aralığında ( = 2,80) olanlar sahip olduğu görülmekte aynı zamanda yaş arttıkça kaygının da arttığı söylenebilmektedir. Yaş değişkenine göre bakıldığında ise adayların yaş ortalamaları arttıkça kaygı durumlarının arttığı görülmektedir. İlerleyen yaşla birlikte hedeflerin ekonomik bağımsızlığı daha da mecburi hale getirmesinin bir sonucu olarak böyle bir sonuç çıktığı söylenebilir. Tablo 3.1.10. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "Mezun Olunan Lise Türü" Değişkenine Göre Dağılımı Alt Boyutlar Grup N s.d. F p Anlamlı Fark AGSL(A) 222 2,34 2 3,85 ,022 A-C Konservatuar 6 2,22 (B) Genel Kaygı Diğer(C) 77 1,97 Total 305 2,24 Gelecek AGSL(A) 222 3,02 İle Konservatuar 6 2,75 1,19 ,305 (B) İlgili Diğer(C) 77 2,75 Endişeler Total 305 2,94 Kendinizi AGLS(A) 222 3,58 ,020 ,981 Nasıl Konservatuar 6 3,58 (B) Gördüğünüzle Diğer(C) 77 3,53 İle İlgili Total 305 3,57 Endişeler p<0,05 Tablo 3.1.10'a bakıldığında Genel kaygı alt boyutunda anlamlı bir farklılığa rastlanılmaktadır (F= 3,85, p<0,05). Ortalamalar arasındaki farkın kaynağı incelendiği AGSL mezunu olanların ( =2,34), diğer liselerden mezun olanlara göre ( =1,97), kaygı değerleri daha yüksek çıkmıştır. 31 Araştırmanın örneklem grubunun büyük bir çoğunluğunu oluşturan AGSL mezunu adayların KPSS'ye yönelik genel kaygılarının diğer liselerden mezun olmuş adaylara göre daha fazla olması dikkat çekicidir. KPSS'nin önemli bir kısmını oluşturan Genel Kültür-Genel Yetenek sınavında sorulara temel oluşturan konuların AGSL müfredatında aynı yoğunlukta işlenmemesi ve müzik öğretmenliği bölümlerindeyse bu derslerin nerdeyse hiç yer almaması bu duruma sebep olarak gösterilebilir. AGSL mezunu bir öğrencinin genel liselere oranla müfredatlarda kültür derslerine yönelik konular yeterince yer bulmazken KPSS'de son derece yüksek bir oranla karşılarına çıkmaktadır. AGSL öğrencilerinde diğer liselerden mezun olup alt yapı itibariyle sınavın Genel Kültür-Genel Yetenek kısmına aşina olan öğrencilere nazaran sınava hazırlanmada bir adım geriden başlamalarına yol açtığı söylenebilir. Tablo 3.1.11. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "GANO" Değişkenine Göre Dağılımı Alt Boyutlar Grup N s.d. F p Anlamlı Fark 2.00-2.49(A) 78 2,36 3 ,306 ,821 2.50-2.99(B) 95 2,20 Genel Kaygı 3.00-3.49(C) 117 2,20 3.50-4.00(D) 15 2,27 Toplam 305 2,24 Gelecek 2.00-2.49(A) 78 3,00 ,265 ,851 İle 2.50-2.99(B) 95 3,00 İlgili 3.00-3.49(C) 117 2,86 Endişeler 3.50-4.00(D) 15 2,86 Toplam 305 2,94 Kendinizi 2.00-2.49(A) 78 3,78 1,851 ,138 Nasıl 2.50-2.99(B) 95 3,51 Gördüğünüzle 3.00-3.49(C) 117 3,49 İle İlgili 3.50-4.00(D) 15 3,36 Endişeler Toplam 305 3,57 p<0,05 Öğretmen adaylarının KPSS kaygıları ile "GANO" değişkeni arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. 32 Tablo 3.1.12. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "Mezun Olduktan Sonra Özel Bir Kurumda Çalışmayı Planlama" Değişkenine Göre Dağılımı Alt Boyutlar Grup N s.d. F p Anlamlı Fark K. Yok(A) 69 1,71 2 19,724 ,000 K. Var(B) 92 2,67 Genel Kaygı Kararsızım(C) 50 2,33 Total 211 2,26 Gelecek K.Yok(A) 69 2,89 ,354 , 702 İle K. Var(B) 92 3,17 İlgili Kararsızım(C) 50 2,98 Endişeler Total 211 3,03 Kendinizi K. Yok(A) 69 3,30 3,559 ,030 Nasıl K. Var(B) 92 3,76 Gördüğünüzle Kararsızım(C) 50 3,57 İle İlgili Total 211 3,56 Endişeler p<0,05 Tablo 3.1.12'ye bakıldığında Genel Kaygı alt boyutunda anlamlı farklılığa rastlanılmaktadır (F= 19,724, p<0,05). Ortalamalar arasındaki farkın kaynağı incelendiğinde Genel Kaygı alt boyutunda mezun olduktan sonra özel bir kurumda çalışmayı planlayanlar arasında KPSS kaygısının olduğunu ifade edenlerin ortalamalarının ( = 2,63) KPSS kaygısının olmadığını ifade edenlere göre ( =1,71) yüksek olduğu görülmektedir. Aynı şekilde Gelecek İle İlgili Endişeler alt boyutunda (F= 0,354, p<0,05) KPSS kaygısı olduğunu ifade edenler ( =3,76), KPSS kaygısı olmadığını ifade edenlere göre ( =3,30) daha yüksek değerlere sahip çıkmıştır. Örneklem grubunun arasında üniversite eğitimleri sırasında özel bir kurumda çalışanların sayısı büyük ölçüde düşükken mezun olduktan sonra özel bir kurumda çalışmayı planlayanların ise yüksek çıkmıştır. Bu da KPSS'ye yönelik kaygılarının adayları mezuniyetten sonra devlet okulları yerine özel bir kurumda çalışmaya yönelik plan yapmaya yönelttiğini göstermektedir. Eğitimleri sırasında özel bir kurumda çalışanların KPSS kaygıları genel kaygı alt boyutunda, mezuniyetten sonra özel bir 33 kurumda çalışmayı planlayan adayların ise "Gelecek ile İlgili Endişeler" alt boyutundaki kaygılarının yüksek olduğu izlenmektedir. Bu durumun da KPSS kaygısının adayları devlet okullarında çalışma hedefinden uzaklaştırıp özel kurumlarda çalışmaya yönlendirdiğinin bir göstergesi olduğu düşünülmektedir. Tablo 3.1.13. Öğretmen Adaylarından Mezun Olduktan Sonra Yüksek Lisans Eğitimine Devam Etmeyi Düşünenlerin KPSS Kaygı Dağılımı Alt Boyut Grup N s.d. F p Anlamlı Fark K. Yok(A) 51 1,63 2 14,4 ,000 A-B K. Var(B) 66 2,50 Genel Kaygı Kararsızım(C) 41 1,98 Total 158 2,08 Gelecek K. Yok(A) 51 2,92 ,798 ,452 İle K. Var(B) 66 3,17 İlgili Kararsızım(C) 41 2,82 Endişeler Total 158 3,00 Kendinizi K.Yok(A) 51 3,30 2,44 ,090 Nasıl K.Var(B) 66 3,70 Gördüğünüzle Kararsızım(C) 41 3,27 İle İlgili Total 158 3,46 Endişeler p<0,05 Tablo 3.1.13'de bakıldığında Genel Kaygı alt boyutunda anlamlı farklılığa rastlanılmaktadır (F= 14,4, p<0,05). Ortalamalar arasındaki farkın kaynağı incelendiğinde yüksek lisans yapmayı planlamalarına rağmen KPSS'ye yönelik kaygı taşıdıklarını belirten adayların Genel Kaygı alt boyutunda ortalamalarının ( =2,50) yüksek lisans yapmayı planladıkları için KPSS kaygısı taşımadıklarını belirten adayların ortalamalarına ( =1,63) göre daha yüksek olduğu görülmektedir.Yüksek lisans yapmayı planlayan adaylar arasında KPSS kaygısını yaşamaya devam ettiklerini belirten adayların bu durumu akademik çalışma sürecinde öğrencilerin kaygı durumları açısından önemli görülmekte ve bu durumun yeni araştırmalara konu olabileceği düşünülmektedir. 34 Tablo 3.1.14. Öğretmen Adaylarının KPSS kaygılarının "Aile Gelir Durumu" Değişkenine Göre Dağılımı Alt Boyut Grup N s.d. F p Anlamlı Fark Ortanın 17 2,37 4 ,745 ,562 Altı(A) Orta(B) 177 2,23 Genel Kaygı Ortanın 55 2,13 Üstü(C) İyi(D) 51 2,32 Çok İyi(E) 5 2,70 Total 305 2,24 Gelecek Ortanın 17 2,97 ,146 ,965 Altı(A) İle Orta(B) 177 2,98 İlgili Ortanın 55 2,82 Üstü(C) Endişeler İyi(D) 51 2,93 Çok İyi(E) 5 3,20 Total 305 2,94 Kendinizi Ortanın 17 3,86 1,051 ,381 Altı(A) Nasıl Orta(B) 177 3,58 Gördüğünüzle Ortanın 55 3,57 Üstü(C) İle İlgili İyi(D) 51 3,43 Endişeler Çok İyi(E) 5 3,35 Total 305 3,57 p<0,05 Öğretmen adaylarının KPSS kaygıları ile "Aile Gelir Durumu" değişkeni arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. 35 BÖLÜM 4 TARTIŞMA VE ÖNERİLER Araştırmanın bu bölümünde araştırma sonuçlarının konuyla ilgili alan yazında yapılmış diğer çalışmalar ışığında tartışılmasına ve sonuçlara yönelik önerilere yer verilmiştir. Araştırmada, kız ile erkek öğretmen adaylarının KPSS kaygıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Yapılan birçok çalışmada, sınav kaygısının kızlarda daha yüksek, erkeklerde daha düşük olduğu tespit edilmiştir (Akt: Alisinanoğlu ve Ulutaş, b.t. Kapıkıran, 2002; Akgün ve diğ., 2007; Bozkurt, 2004; Çakmak ve Hevedanlı, 2005; Eldeleklioğlu, 2006; Taşğın, 2006). Bazı araştırmalarda ise erkek öğrencilerin kaygı düzeyleri daha yüksek bulunmuştur (Tümkaya ve diğ., 2007). Herhangi bir farklılığa rastlanılmayan çalışmalar da mevcuttur. (Akkaya, 1999; Özdayı, 2000). Mevcut kaygıların sebebiyle ilgili daha fazla araştırma yapılması gerekli görülmekle birlikte belirlenen kaygının giderilmesi için KPSS’ye hazırlanma sürecinde gerek Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında gerekse bu konuda hizmet veren dershanelerde ağırlıkla kız öğrencilerin KPSS kaygılarını gidermeye yönelik çeşitli çalışmalara yer verilmesi önerilmektedir. Öğretmen adaylarının KPSS kaygılarının daha önce deneme amaçlı KPSS'ye girme durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir. Baştürk (2007) KPSS’ye katılan öğretmen adaylarının KPSS ile ilgili Kuruntu, Duyuşsal ve Toplam sınav kaygı düzeylerinin ne derecede olduğunu belirlemek amacıyla yaptığı çalışmasında sınav kaygı düzeylerinin cinsiyet, öğretmenlik için başvurulan alan ve KPSS’ye katılım sayısına göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymaya çalışmış ve neticede “bir” ve “iki ve daha fazla” KPSS sınavına katılanların daha önce “hiç” KPSS’ye katılmayanlardan daha yüksek sınav kaygısına sahip olduklarını belirlenmiştir. Odabaş’ın yaptığı çalışma (2010) da bunu destekler nitelikteyken bizim çalışmamızda buna benzer veya bunun tersi bir sonuca rastlanmamıştır. Lisans eğitimleri sırasında özel sektörde çalışmayan müzik öğretmeni adaylarının çalışan adaylara göre daha yüksek kaygıya sahip oldukları görülmüştür. Ayrıca mezun olduktan sonra özel bir kurumda çalışmayı planlayanların 36 planlamayanlara göre daha yüksek kaygıya sahip oldukları çıkan diğer bir sonuçtur. Bu konuda atamalarda müzik öğretmenliği alanına ayrılan kontenjan sayısının arttırılması KPSS’ye giren adayların kaygılarının azaltılması açısından önemli görülmektedir. 2015 yılının Ağustos ayında açılan kontenjanlar arasında müzik öğretmenliğine ayrılan sayı 771 olarak belirlenmiştir.Web: http://www.mebpersonel.com/ogretmen-atamalari/2015- agustos-ogretmen-atamalari-brans-brans-kontenjan-dagilimlarih174174.htmladresinden 18 Ekim 2015’de alınmıştır. Türkiye’deki atanmayı bekleyen müzik öğretmenlerinin sayısı göz önünde bulundurulduğunda bu sayının son derece yetersiz olduğu düşünülmektedir. Yüksek lisans yapmayı planlamayanlar yüksek lisans yapmayı planlayanlara göre daha yüksek kaygı düzeyine sahip çıkmıştır. Erkılıç (2007) öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim istekliliklerini etkileyen etmenler üzerinde yaptığı bir araştırmada sosyo-ekonomik boyutlu etmenlerin öğrencilerin lisansüstü eğitim yapma istekliliğini çok etkilediğini belirlemiş ve bu durumu öğrencilerin işsizlik, güvenli gelecek kaygısı gibi sorunlarıyla açıklamıştır. Lisansüstü eğitimin KPSS kaygısı veya atanma sorunu sebebiyle başvurulan bir yol olmaktan çıkartılıp akademik kariyer ve lisansüstü eğitimler hakkında gerekli bilgilendirmeler yapılarak lisans okuyan öğrenciler daha bilinçli bir şekilde akademik kariyere yönlendirilebilirler. Demirkol, Doğru ve Demir (2014) ise Eğitim Fakültesinde yaptıkları bir araştırmada 4. sınıf öğrencilerinin lisansüstü eğitim yapmak isteme nedenleri arasında %23,3 oranla atanma ve gelecek kaygısı geldiğini belirtmektedir. Ören, Yılmaz ve Güçlü ise yaptıkları çalışmada (2012) Eğitim Fakültesi öğrencileri arasında lisansüstü eğitim görmek istemeyenlerin “gelecek kaygısı”, “devlette kadro garantisi”, “atanma durumu” gibi konularla ilişkilendirdiklerini belirtmişlerdir. Adaylardan aileleriyle birlikte kalanların kalmayanlara oranla kaygı durumlarında anlamlı bir fark bulanamamış. Çavuşoğlu (2009) sınıf öğretmeni adayları üzerinde yaptığı bir araştırmanın sonucunda, KPSS’nin, özel hayat ve ailevi sorunlarının öğretmen adaylarındaki tükenmişliğe etkisinin olmadığını görmüştür. Arı ve Yılmaz ise (2015) üniversiteyi bitirdikten sonra ailesine halen yük olduğunu düşünen öğretmen adayının aile tarafından da desteklenmemesi durumunda bireyin kaygı düzeyinin artabileceğini vurgulamış ve aile desteği artan adayın kaygı düzeyi ve üzerindeki sosyal baskının da azalarak, sınava hazırlanma sürecini daha olumlu hale getirebileceğini belirtmiştir. 37 Ailesinin gelir durumunu orta ve ortanın altı olarak tanımlayan adaylardan bu durumun KPSS kaygıları üzerinde olumsuz etkisi olduğunu düşünenlerin kaygıları yüksek çıkmıştır. Doğan ve Üstün 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin meslek edinme kaygısı üzerine yaptıkları bir araştırmada (2015) kaygıya neden olan faktörlerin arasında ailenin maddi imkânlarını, aileye olan bağlılığın getirdiği psikolojik sıkıntıyı tespit etmişlerdir. Adayların büyük bir çoğunluğunun KPSS'ye hazırlanmak amacıyla dershaneye gitmediği görülmekle birlikte, Çetin (2013) Gazi üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi son sınıfına devam etmekte olan 367 öğrenci üzerinde yaptığı çalışmada; öğrencilerin KPSS'ye yönelik kaygılarının cinsiyet, akademik başarı algısına ve öğrenim gördükleri programdan edindikleri kazanımların yeterliliğine ilişkin algılarının yanı sıra KPSS için dershaneye gitme durumuna göre de farklılık gösterdiğini tespit etmiştir. Tespit edilen fark dershaneye gidenlerin lehine olmuştur. KPSS'ye hazırlık amaçlı dershaneye giden öğrencilerle dershaneye gitmeyen öğrenciler arasında kaygı durumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmemiş olmasına karşın dershaneye gitmeyen adayların genel ortalamalarının daha yüksek olduğu saptanmıştır. Karataş ve Güleş'in (2013) araştırmasının sonucuna göre, birinci sınıftan itibaren KPSS’nin öneminin farkında olan öğretmen adayları, fakültede alınan eğitimin sınav başarısı için yeterli olmadığını düşünüp dershaneye gitme ihtiyacı duymaktadırlar. Bu sebeple, Müzik Anabilim Dalı öğrencilerinde KPSS’ye hazırlanma bilincini oluşturmak adına Lisans programlarına KPSS sınavına yönelik konuları içeren derslerin yer alması ve lisans 1. sınıftan itibaren Öğretmenlik Meslek Bilgisi derslerinin yürütülmesi sırasında KPSS’ye yönelik soruların çözümüne yer verilmesi önerilmektedir. Gündoğdu, Çimen ve Turan’nın çalışması da (2008) bu öneriyi destekler niteliktedir. Aynı zamanda müzik öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin KPSS’ye hazırlanma sürecine daha erken başlamaları için üniversite 2. veya 3. sınıftan itibaren gerekli yönlendirme ve güdüleme yapılabilir. Öğrencilerin geleceğe yönelik planlarını netleştirmeleri için öğretmenlik ve KPSS ile ilgili bilgilendirme amaçlı söyleşi veya seminerler düzenlenebilir. Dershaneye giden öğrenciler arasında ise dershaneye gitme süreleri ile KPSS kaygıları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. KPSS’ye hazırlık amaçlı dershanelerin sayısına ve ücretlerine bakıldığında sınavın ne derece büyük bir sektör yarattığı görülmektedir. Gençlerin üniversite eğitimi boyunca türlü masraflarını karşılamak durumunda olan ailelere KPSS aşamasında bu masraflara ek bir de dershane masrafları yüklenmektedir. KPSS yapısı itibariyle daha 38 çok soru çözüp daha çok deneme sınavına girmiş adayın kazandığı bir sınav olmaktan çıkartılıp adayların dershaneye bağımlı olmadan da kabiliyet ve yeterliklerini gösterebilecekleri bir sınav haline getirilmelidir. Bu konuya Karataş ve Güleş’in çalışmasında da değinilmiş ve araştırmalarının (2013) sonucunda birinci sınıftan itibaren KPSS’nin öneminin farkında olan öğretmen adaylarının, fakültede alınan eğitimin sınav başarısı için yeterli olmadığını düşünüp dershaneye gitme ihtiyacı duyduklarını belirtmişlerdir. Yaş değişkenine göre bakıldığında ise adayların yaş ortalamaları arttıkça kaygı durumlarının arttığı görülmektedir. Bunda ilerleyen yaşla birlikte hayata atılmak için gerekli ekonomik bağımsızlığa kavuşma gereksiniminin artmasının olduğu varsayılmakla birlikte alan yazında farklı yaş gruplarının KPSS’ye yönelik farklı sonuçlarla neticelenmiş çalışmalar mevcuttur. 2011 yılında yapılan bir çalışmada (Temur, Özkan, Atlı, Zırhlıoğlu) öğretmen adaylarının KPSS kaygı düzeyleri ile yaş arasında anlamlı bir farklılık bulamazken Arı ve Yılmaz (2015) 21-25 yaş grubundaki öğretmen adaylarının KPSS'ye yönelik umutsuzluk taşımadığını, 25-30 yaş grubundaki öğretmen adaylarında ise hafif düzeyde umutsuzluk olduğunu belirlemişlerdir. Araştırmada AGSL mezunu adayların KPSS'ye yönelik genel kaygıları diğer liselerden mezun olmuş adaylara göre daha yüksek çıkmıştır. Sınavın içeriğinin ve uygulanış biçiminin bunda etkisi olduğu düşünülmektedir. Karataş ve Güleş’in (2013) çalışmasında, öğretmen adaylarının görüşlerinin, atamaların sadece bilişsel becerileri ölçen bir sınavla değil, başka ölçütlerin de dikkate alınarak yapılması gerektiğinden yana olduğu belirtilmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının görüşleri, sınavın genel kültür, genel yetenek ve eğitim bilimleri alanlarında bilgi düzeyini yeterince ölçemediği yönündedir. Sınavın objektifliği ile ilgili öğretmen adaylarının bazı tereddütleri de söz konusudur. Aynı zamanda diğer bir araştırmada Küçüksüleymanoğlu ve Eğilmez (2013) müzik öğretmeni adaylarının üniversiteyi bitirdikten sonra kolaylıkla iş bulamamaları ve kamu sektöründe çalışabilmek için girmeleri gereken KPSS’nin onları tükenmişliğe ittiği belirtmekte ve bu tükenmişliğe KPSS’de alanları ile ilgili soruların bulunmayışı ve üniversite eğitimleri boyunca KPSS’de yer alan bazı alanlarla ilgili eğitim almamalarının etken olduğu, bu sebepten ötürü de sınavı kazanamama durumunda kendilerine uygun bir iş bulmanın zorluğunun farkında olmalarının etkisi olduğunu söylemektedirler. 39 Bu konuda KPSS’de soru dağılımları iyi seçilmeli, Genel Kültür Genel Yetenek testlerinin yanı sıra diğer alanlar için yapılan alan sınavı gibi müzik alan bilgisini ölçecek bir alan sınavının yapılması ve bu alan sınavının katsayısının diğer testlerden yüksek tutularak öğretmen alımlarında bilişsel düzey kadar müzikal açıdan da başarılı adayların mesleğe alınması sağlanmalıdır. Öğretmenlik bilgisi içinse Deryakulu (2011) çalışmasında, KPSS Eğitim Bilimleri sorularının hazırlanmasında öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin ve öğretmen yetiştirme programlarındaki meslek bilgisi derslerinin yeterince dikkate alınmadığını belirtmiş ve bazı sorularda gözlemlenen niteliksel yetersizlikler olduğuna dikkat çekmiştir. Çalışmada GANO değişkenine göre anlamlı bir farka rastlanamamıştır. Aynı şekilde Özkan ve Pektaş da yaptıkları çalışmada (2011) GANO ve KPSS kaygısı arasında güçlü bir ilişki bulamazken Yeşil, Korkmaz ve Kaya (2009) çalışmalarında mezuniyet başarıları ile KPSS’de gösterdikleri performans arasındaki anlamlı ve pozitif yönde bir ilişki tespit etmişlerdir. Sezgin ve Duran KPSS’nin öğretmen adaylarının akademik yaşantılarına yansımaları ile ilgili yaptıkları çalışma neticesinde (2011) öğrencilerin GANO’larının öğretmenlik atamalarında göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu durumda öğretmenlik mesleğine girişte KPSS ve alan bilgisi testinin yanında GANO’nun da hesaplamaya katılarak genel bir başarı notunun oluşturulup atamanın bu not üzerinden yapılacak sıralamayla gerçekleşmesi önerilebilecek bir diğer husustur. Bu şekilde GANO’nun hesaplamaya katılmasının öğrencinin akademik başarısının yüksek olmasını teşvik edici olacağına inanılmaktadır. Bu noktada da üniversiteli işsiz sorununun çözümüyle ilgili somut adımlar atılarak gençlerin geleceklerini ailelerinin ekonomik durumlarına bağımlı olmadan planlayabilmeleri sağlanmalıdır. 40 KAYNAKÇA Akgün, A., Gönen, S. ve Aydın, M. (2007). İlköğretim Fen ve Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Kaygı Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi.Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (20), 283-299. Akkaya, Ş. (1999). Üniversite Son Sınıftaki Öğrencilerin Kaygılarını Etkileyen Etmenler. http://www.rehberlikservisi.com/Yazici.asp?tur=yazi&ID=178 adresinden 01 Haziran 2015'te alınmıştır. Akyüz, Y. (2001) Başlangıçtan 2001’e Türk Eğitim Tarihi. (8. Basım). İstanbul: Alfa Yayınları. Alisinanoğlu, F. ve Ulutaş, İ. (b.t.). Çocuklarda Kaygı ve Bunu Etkileyen Etmenler. Milli Eğitim Dergisi (145). Anadolu Sağlık Merkezi. (b.t.). Sınavdan Önce Heyecanlanmak Başarısızlık Getiriyor [Bröşür]. Arı, E., Yılmaz, V., (2015) KPSS Hazırlık Kursuna Devam Eden Öğretmen Adaylarının Umutsuzluk Düzeyleri, Gaziantep University Journal of Social Sciences 14(4): 905-931 Arslan, S.,Özpınar, İ. (2008). Öğretmen nitelikleri: İlköğretim Programlarının Beklentileri ve Eğitim Fakültelerinin Kazandırdıkları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2 (1), 38-63. Atav E., Sönmez, S. (2013). Öğretmen Adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS)’na ilişkin Görüşleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) Özel Sayı (1), 01-13 Baştürk, R. (2007). Kamu Personel Seçme Sınavına Hazırlanan Öğretmen Adaylarının Sınav Kaygı Düzeylerinin incelenmesi.Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17 (2), 163-176.. Binbaşıoğlu, C. (2009). Başlangıçtan Günümüze Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Anı Yay. Bozkurt, N. (2004). “Bir Grup Üniversite Ögrencisinin Depresyon ve Kaygı Düzeyleri ile Çesitli Degiskenler Arasındaki iliskiler”. Egitim ve Bilim29 (133): 52–59. Çakmak, Ö.,Hevedanlı, M. (2005) Eğitim ve Fen-Edebiyat Fakülteleri Biyoloji Bölümü Öğrencilerinin Kaygı Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt (4), 14 Çavuşaoğlu İ. (2009) Sınıf Öğretmenliği Son Sınıf Öğretmen Adaylarının Tükenmişlik Düzeylerinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi,Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çelikten,M.,Şanal,M.,Yeni,,Y.. (2005) “Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri” Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2005/2,Sayı 19, s.207-237 Çetin, Ş. (2013) Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kamu Personeli Seçme Sınavına (KPSS) Yönelik Kaygılarının İncelenmesi, Milli Eğitim Dergisi Sayı 197 Davaslıgil, Ü. (1994). Anksiyete Düzeyi ve Aile Tutumlarının Yaratıcı Düşünmeye Olan Etkileri (1).İstanbul: İstanbul Üniversitesi Fen Fakültesi Basıl Atölyesi. Demirel, Ö. (1999). Planlamada Değerlendirme Öğretme Sanatı. Ankara: pegemA Yayıncılık 41 Demirkol, M., Doğru, M., Demir, C. (2014) “Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitim Yapmak İsteme Nedenleri” International Journal Of New Trends in Arts, 3(3), 48-57. Deryakulu, D. (2011) KPSS Eğitim Bilimleri Sorularının Genel Öğretmen Yeterliklerinin Öğretim Teknolojisi Alanı İle İlgili Yeterlik Ve Performans Göstergeleri Açısından İncelenmesi Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama 1(1) Dilaver, H. H. (1996). İngiltere’de Öğretmen Alımı ve İstihdam Şartları. Çağdaş Eğitim, 21 ,26- 30. Doğan, A., Üstün, K. (2015) Hacettepe Üniversitesi Türk Dili Ve Edebiyatı Bölümü 1. Ve 4. Sınıf Öğrencilerinin Meslek Edinme Kaygısı Üzerine Nitel Bir Çalışma, International PeriodicalFortheLanguages, 10(4),421-442 Eldeleklioğlu, J. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Algıladıkları Sosyal Destek ile Depresyon ve Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişki.Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6(3), 728-741. Engeç, N., (1991), Öğretmen Adaylarının Yeterlik Sınavı Başarıları İle Üniversite Başarıları Arasındaki İlişkiler Üzerine Bir Araştırma,Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 6,s.149-165. Engin, A.O., Demirci, N. ve Yeni, E. (2013). Stres ve Öğrenme Arasındaki İlişki.Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 290-299. Eraslan, L. (2005). Kamu Personeli Seçme Sınavı’na Hazırlanan Öğretmen Adaylarının Psiko- sosyal Durumlarının Belirlenmesi.Öğretmen Dünyası, 12, 19-21. Eraslan, L. (2006). Öğretmenlik Mesleğine Girişte Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) Yönteminin Değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 1(1), 1-31. Erdem, E., Soylu, Y. (2013). Öğretmen Adaylarının KPSS ve Alan Sınavına İlişkin Görüşleri. Çankırı Karatekin Üniversitesi SBE Dergisi 4(1), 223‐236. Erginer, E. (1995). Alan Bilgisi Öğretimine Dayalı İlköğretime Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Modeli.Abant İzzet Baysal Üniversitesi İlköğretim ve Sorunları Sempozyumunda sunuldu, Bolu. Erkılıç, T.A. (2007). Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitim İstekliliklerini Etkileyen Etmenler (Eskişehir Örneği), GAU Journal of SocialandAppliedSciences 3(5), 46-72 Ertürk, S. (1997). Eğitimde Program Geliştirme.Ankara: Meteksan A.Ş. Friederich, F. (2012), Educational Reform in VocationalEducationand Training in Germany, EnglandandAustria: Implications forDevelopingInnovativeTeachingand Learning Practices, SkopeResearchPaper 110 Gazioğlu, E.İ. ve İlgar, Ş. (Ed.). (2008). Öğretmen ve Öğretmen Adayları İçin Rehberlik(1). Ankara: PegemAkademi. Geçtan, E. (1981). Çağdaş Yaşam ve Normal Dışı Davranışlar. Ankara: Maya Matbaacılık Yayıncılık Ltd. Şti. Yayınları Eğitim Dizisi 42 Gündoğdu, K., Çimen, N., Turan, S., (2008) Öğretmen Adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavına (KPSS) İlişkin Görüşlerİ,Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 9,Sayı 2, (2008), (35-43) İpek, C. (2009). Güney Kore Eğitim Sistemi. Balcı, A. (Editör) Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri. (2. Basım) Ankara: Pegem Akademi. Kalkanlı, P,(2009), Türkiye İle Fransa Yükseköğretim Sistemlerinin Eğitim Fakülteleri ve Üniversite Öğretmen Yetiştirme Enstitüleri (Mesleki Eğitim Dışı) Bağlamında Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul Kantos, Z. E. (2009). Federal Almanya Cumhuriyeti Eğitim Sistemi. Balcı, A. (Editör) Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri. (2. Basım) Ankara: Pegem Akademi Kapıkıran, Ş. (2002).Üniversite öğrencilerinin sınav kaygısının bazı psiko-sosyal değişkenlerle ilişkisi üzerine bir inceleme.Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (11), 34-43. Karaca, E. (2011). Öğretmen Adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavı’na (KPSS) Yönelik Tutumları. Akademik Bakış Dergisi, (23), 1-18. Karaçanta, H. (2009). Öğretmen Adayları için Kamu Personeli Seçme Sınavı Kaygı Ölçeğinin Geliştirilmesi.(Geçerlik ve güvenirlik çalışması).Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, (25), 50-57. Karasar, N., (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Karataş, S.,Güleş, H.(2013) Öğretmen Atamalarında Esas Alınan Merkezi Sınavın (KPSS) Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi, Kurumsal Eğitimbilim Dergisi. 6, 1: 102-119,. Karataş, S.,Güleş, H. (2013) Öğretmen Atamalarında Esas Alınan Merkezi Sınavın(KPSS) Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 6(1), 102-119 Kavcar,C., (1986) Türk Dili Edebiyatı Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi. Türk Dili Edebiyatı Öğretim ve Sorunları,TED Yayınları Ankara Kaya, Y., K., (1984) İnsan Yetiştirme Düzenimiz, Ankara. Kılıç, D., (2009), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kılıç, I., (2007) Müzik öğretmenliği lisans programı öğrencilerinin "özel öğretim yöntemleri" derslerinde kazandıkları yeterliklerin "öğretmenlik uygulaması"nda kullanım açısından değerlendirilmesiYüksek Lisans Bitirme Tezi,. Gazi Üniversitesi, Ankara. Koçer, H. A. (1967). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Problemi (1848-1967). Ankara: Yargıçoğlu Matbaası. Kurt, İ. (2006). Sorularla Kaygı ve Sınav Kaygısı, Ankara: Asil yayın Dağıtım. Küçük, A., Demir, B., Baran, T. (2010). İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Matematik Öğretimi Alanındaki Yeterlilik Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumunda sunuldu, Elazığ. 43 Küçüksüleymanoğlu, R. Eğilmez H. O. (2013) Müzik Öğretmeni Adaylarının Tükenmişlik Düzeyleri:Uludağ Üniversitesi Örneği.InternationalJournal of SocialSciences 6 (3) Libman, Z. (2009). TeacherLicensingExaminations—True progressor an illusion?Studies in Educational Evaluation, 35(9), 7–15. Macgleannain, S. (1992). İrlanda’da Öğretmen Yetiştirme Politikası ve Modelleri.Avrupa Konseyi Ülkeleri Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Modelleri Toplantısı. İzmir MEB (1995) Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme, Ankara. MEB (2009). İlköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. WEB:http://talimterbiye.mebnet.net/Ogretim%20Programlari/ortaokul/2010- 2011/Matematik%20-%206%20.pdf adresinden 01 Haziran 2015 tarihinde alınmıştır. MEB (2011). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. Öğretmen Yeterlikleri “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” ve “Özel Alan Yeterlikleri” MEB (Milli Eğitim Bakanlığı), (2010b), 2010 Yılı Öğretmenlerin Yer Değiştirme Kılavuzu,http://personel.meb.gov.tr/haber_goster.asp?ID=783&nereden=anasayf adresinden 01 Haziran 2015 tarihinde alınmıştır. MEB, (2008). Öğretmen Yeterlikleri, Öğretmenlik Mesleği Genel ve Özel Alan Yeterlikleri. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Memduhoğlu, H. B. (2009). Avusturya Eğitim Sistemi. Balcı, A. (Editör) Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri. (2. Basım) Ankara: Pegem Akademi. Milli Eğitim Bakanlığı,(2010a),İç Denetim Faaliyet Raporu 2009 http://icden.meb.gov.tr/digeryaziler/MEB_2009_YILI_ic_Denetim_Programi.pdf Nartgün, Ş. S. (2008). Aday Öğretmenlerin Gözüyle Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Öğretmen Atama Esasları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi DergisiCilt 8 (2), Odabaş, S. (2010) "Öğretmen Adaylarının KPSS Sınavına İlişkin Görüşleri (Ankara Örneği)", Yüksek Lisans Bitirme Tezi. Sakarya Üniversitesi, Sakarya Ören, F. Ş., Yılmaz, T., Güçlü, M. (2012). Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitime Yönelik Görüşlerinin Analizi, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi 1(2), 189-201 Özdamar, K. (1999). Paket Programlar İle İstatistiksel Veri Analiz. Eskişehir, Kaan Kitabevi. Özdayı, N. (2000). Eğitim Fakültesinde Okuyan Öğrencilerin Mesleki Kaygılarının Toplam Kalite Yönetimi Açısından Değerlendirilmesi.Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi (12), 233-248. Özer, K., (1990). Sınav ve Sınanma Kaygısı. İstanbul: Varlık Yayınları. Özgür, G.(1986) “Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Birinci Sınıf Öğrencilerinin Klinik Uygulama Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi”, 1. Ulusal Hemşirelik Eğitim Sempozyumu Kitabı, İstanbul, Hilal Matbaacılık, 73-81. Özgüven, İ.E. (1999). Psikolojik Testler, Ankara: PDREM Yayınları. 44 Özkan, R., Pektaş, S. (2011) Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Mezuniyet Başarı Notları İle KPSS Puanları Arasında İlişki Üzerine Bir Araştırma (Eğitim Fakültesi Örneği) TÜBAR-XXX Özsarı İ., (2008) Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin KPSS Merkezi Sınavı Odaklı Gelecek Kaygıları ve MeslekiBeklentileri. Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Öztürk, C. (2007) Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi, Oktay, A. (Editör) Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Peker, M. (2009). Genişletilmiş Mikro Öğretim Yaşantıları Hakkında Matematik Öğretmeni Adaylarının Görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 7 (2), 353-376. Semerci, N., (2000), Japonya ve Almanya Eğitim Sistemlerine Genel Bir Bakış: Öğretmen Eğitimi Açısından Türkiye İle Karşılaştırma, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 10 (1), s.159-168 Sezgin, F., Duran, E. (2011) Kamu Personeli Seçme Sınavı’nın (KPSS) Öğretmen Adaylarının Akademik ve Sosyal Yaşantılarına Yansımaları 13-16 Ekim 2011 tarihinde 5. Ulusal Sosyal Bilimler Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Sönmez, V. (2006). Eğitimin Tarihsel Temelleri. Eğitim Bilimine Giriş. Sönmez, V. (Editör) Ankara: Anı Yayıncılık. Şahin, A. E. (2006). Meslek ve Öğretmenlik. Eğitim Bilimine Giriş., Sönmez, V (Editör). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık Şahin, Ç. (2007).Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri İle Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) Eğitim Bilimleri Testlerindeki Başarılar Arasındaki İlişkiler. Yüksek Lisans Bitirme Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Şahin, Ç. (2005) Öğretmenlik Uygulaması Dersinde Öğrenme-Öğretme Sürecinin Cinsiyet Açısından Değerlendirilmesi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 5(1) Şimşek, H. (2010). Eğitim Sisteminde Öğretmenin Rolü ve Öğretmenlik Mesleği. Memduhoğlu H. B., Yılmaz, K. (Ed.), EğitimBilimine Giriş. Genişletilmiş 2. Baskı. Ankara: Pegem Akademi Şişman, M. (2009). Öğretmen Yeterlikleri Modern Bir Söylem ve Retorik. İnönü üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 10 (3), 63-82 Şişman, M. (2010). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: PegemAkademi. Şişman, M. (2007). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: PegemA Yayıncılık Taşdan, M. (2010). Öğretmen Yetiştirme Alanındaki Uygulamalar ve Gelişmeler. Memduhoğlu H. B., Yılmaz, K. (Ed.) Eğitim Bilimine Giriş. (2. Baskım). Ankara: Pegem Akademi Taşğın,Ö. (2006). Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu’nda Okuyan Öğretmen Adaylarının Mesleki Kaygı Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi.Kastamonu Eğitim Dergisi,14(2), 679-686. Temur, B., Özkan, Z., Atlı, M., Zırhlıoğlu, G. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Kamu Personeli Seçme Sınavı İle İlgili Kaygı Düzeylerine Etki Eden Faktörlerin Belirlenmesi, Van Yyü Eğitim Fakültesi Dergisi Özel Sayısı, 154-168 45 Tösten, R. (2011). İlköğretim Öğretmenlerinin Kamu Personeli Seçme Sınavına (KPSS) Yönelik Görüşlerinin Belirlenmesi: Kars İli Örneği Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi, Kars. Tübitak, (2005). Vizyon 2023 Teknoloji Öngörü Projesi, Eğitim ve İnsan Kaynakları Sonuç Raporuve Strateji Belgesi. 26 Ocak 2005, Ankara. Tümkaya, S., Aybek, B. & Çelik, M. (2007). KPSS’ye Girecek Öğretmen Adaylarındaki Umutsuzluk ve Durumluk - Sürekli Kaygı Düzeylerini Yordayıcı Değişkenlerin İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7(2), 953 – 974 Tümkaya, S., Aybek, B. ve Çelik, M. (2007). KPSS’ye girecek Mezun ve Son Sınıf Öğretmen Adaylarının Umutsuzluk ve Durumluk-Sürekli Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi.Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7(2), 953-974. Ubuz, B. (2002). Üniversite Eğitimi ve Öğretmenlik: Matematik Öğretmenlerinin ve Adayların Görüşleri.V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunuldu, Ankara. Uçar, R.,Uçar,H. İ., (2004) ,Japon Eğitim Sistemi Üzerine Bir İnceleme: Çeşitli Açılardan Türk Eğitim Sistemiyle Karşılaştırma, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi Ulut, D. (2005). Türkiye'deki Müzik Eğitimi Anabilim Dallarının Kalite Kriterleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi (EFQM Modeli). Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Üstüner, M. (2004) Geçmişten günümüze Türk Eğitim Sistemi’nde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları.İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,5(7),1-15. Yeşil, R., Korkmaz, Ö., Kaya, S. (2009) Eğitim Fakültesindeki Akademik Başarının Kamu Personeli Seçme Sınavındaki Başarı Üzerine Etkisi Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Cilt: 19 (2) ss. 149-160 Yıldırım, K., Tabak, H., Yavuz, B. (2012) MEB Öğretmen Yeterliklerinin Kamu Personeli Seçme Sınavı Eğitim Bilimleri Testinde Dikkate Alınma Düzeyi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt10 (4) 751-777 Yüksel, S. (2013) "Öğretmen Yetiştirmede Hesap Verebilirlik Bağlamında KPSS Sonuçlarının Değerlendirilmesi", Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1. 1: 404-420 Web: http://www.osym.gov.tr/belge/1-5732/eski2yeni.html adresinden 01 Haziran 2015'te alınmıştır. Web:http://www.osym.gov.tr/Genel/BelgeGoster.aspx?F6E10F8892433CFF8FE9074FF19B00 056E95C5AED45E6A49 adresinden 01 Haziran 2015'te alınmıştır. Web: http://boluhalisaha.com/icerik/1432/17/egzersiz-secimi-ve-uygulama adresinden 01 Haziran 2015'te Web: http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/149/baki.htm adresinden 01 Haziran 2015'te alınmıştır. Web: https://sporapp.com/sozluk/a270/dr-hilmi-karatosun-egzersizin-faydalari-neler adresinden 01 Haziran 2015'de alınmıştır. Web: http://www.aktuelegitim.com/yillara-gore-ogretmenlerin-atandiklari-kpss-taban- puanlari.html adresinden 01 Kasım 2015'te alınmıştır. 46 EK- 1 KİŞİSEL BİLGİ ANKETİ VE KPSS TUTUM ÖLÇEĞİ 47 Sayın Müzik Öğretmeni Adayı, Bu anket Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi ABD Müzik Eğitimi Bilim Dalında sürdürülen "Müzik Öğretmeni Adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavıyla İlgili Kaygıları Üzerine Bir Çalışma" başlıklı yüksek lisans tezine veri toplamak üzere hazırlanmıştır. I. bölümde kişisel bilgilere yönelik sorular, 2. bölümde ise Dr. Hatice Karaçanta’nın geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yaptığı ‘KPSS kaygı ölçeği’ yer almaktadır. Araştırmanın amacına ulaşabilmesinde, soruların içtenlikle ve eksiksiz olarak cevaplanması büyük önem taşımaktadır. Ankete verilecek cevaplar, bu araştırma dışında kişisel bir amaçla kullanılmayacak ve gizli tutulacaktır. İlginiz, yardımınız ve sağladığınız katkı için teşekkür ederim. Araştırmacı Fatih AYDEMİR U.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı yüksek lisans öğrencisi Tez Danışman Yrd. Doç. Dr. Hatice Onuray EĞİLMEZ U.Ü Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi A.B.D. 48 1. Bölüm Kişisel Bilgiler 1) Yaşınız: 21 ve altı( ) 22-25( ) 26 -29( ) 30 ve üzeri( ) 2) Cinsiyetiniz: K ( ) E ( ) 3) Daha önce deneme amaçlı KPSS'ye girdiniz mi? Evet( ) Hayır ( ) 4) KPSS'ye hazırlık amaçlı dershaneye gidiyor musunuz? Evet ( ) Hayır ( ) 5) Cevabınız "Evet" ise ne kadar zamandır gidiyorsunuz? 1 Yarıyıl ( ) 2 Yarıyıl ( ) 3 Yarıyıl ( ) 4 Yarıyıl ve üstü ( ) 6) Mezun olduğunuz lise türü aşağıdakilerden hangisidir? Güzel Sanatlar Lisesi( ) Konservatuar( ) Diğer (Genel Liseler, Meslek Lisesi, vs...)( ) 7) Lisans genel başarı ortalamanız (GANO) aşağıdakilerden hangisidir? 2.00 - 2.49( ) 3.00 - 3.49( ) 2.50 - 2.99( ) 3.50 - 4.00( ) Başka:_____________ 8) Herhangi bir özel kurumda çalışıyor musunuz? Evet ( ) Hayır ( ) 9) Mezuniyetten sonra özel bir kurumda çalışmayı düşünüyor musunuz? Evet ( ) Hayır ( ) 10) Cevabınız "Evet" ise özel kurumda çalışmayı planlamanızın yaratacağı KPSS kaygı durumunuzu nasıl değerlendirirsiniz? a) Özel bir kurumda çalışmayı düşündüğüm için KPSS’yi kazanamama ile ilgili bir kaygı taşımıyorum. b) Özel bir kurumda çalışmayı düşünsem bile KPSS’yi kazanamama hususunda kaygı taşıyorum. c) Kararsızım 11) Yüksek lisans eğitimine devam etmeyi düşünüyor musunuz? Evet ( ) Hayır ( ) 12) Cevabınız "Evet" ise yüksek lisans yapmayı düşünmenizin KPSS ile ilgili kaygı durumunuzu nasıl etkileyeceğini düşünüyorsunuz? a) Yüksek lisans yapmayı düşündüğüm için KPSS’yi kazanamama kaygısı taşımıyorum. b) Yüksek lisans yapmayı düşünsem bile yine de KPSS’yi kazanamama kaygısı taşıyorum. c) Kararsızım 13) Ailenizle mi kalıyorsunuz? Evet ( ) Hayır ( ) 14) Cevabınız "Hayır" ise bu durum KPSS sınavına hazırlanmanızı olumsuz etkiliyor mu? Evet ( ) Hayır ( ) 15) Ailenizin gelir düzeyini yansıtan durum aşağıdakilerden hangisidir? Ortanın Altı ( ) Orta ( ) Ortanın üstü ( ) İyi ( ) Çok iyi ( ) 16) Cevabınız "orta ve ortanın altı" ise bu durumun KPSS sınavına hazırlanmanızı olumsuz etkilediğini düşünüyor musunuz? Evet( ) Hayır( ) LÜTFEN ARKADAKİ SAYFAYA GEÇİNİZ! 49 2. Bölüm KPSS KAYGI ÖLÇEĞİ (Dr. Hatice KARAÇANTA) 1.KPSS aklıma geldikçe uykularım kaçar. 2.KPSS sorularının kolay olacağını düşünerek hiç endişelenmem. 3.KPSS deneme sınavlarında kendimi çok rahat hissederim. 4.KPSS’nin yapılacağı gün bildiklerimi unutacak kadar heyecanlanmaktan korkarım. 5.KPSS deneme sınavlarından önce bile bir türlü rahat olamam. 6.KPSS’ye tam olarak hazırlandığımı düşünürüm. 7.KPSS'de başarılı olamayacağım endişesi, sınava hazırlık çalışmalarımı olumsuz etkiler. 8.KPSS’de başarılı olamayacağım endişesinin sınav başarımı da olumsuz etkileyeceğini düşünürüm. 9.KPSS’ye hazırlanırken, huzursuzluk yaşamam. 10.KPSS’ye kazanamazsam da kendimle ilgili (özgüven, başarı) düşüncelerim değişmez. 11.KPSS’nin benim için aşılamaz bir engel olduğunu aklıma bile getirmem. 12.KPSS deneme sınavlarında düşük not aldığımda çevreme karşı kırıcı olurum. 13.KPSS’yi kazanamazsam küçük düşeceğimi düşünürüm. 14.KPSS’den dolayı öğretmen olamayacağımdan korkarım. 15.İlk girdiğim KPSS’yi kazanamasam da sonraki sınavlarda başarılı olabilirim. 16.Öğretmen olabilmemin, KPSS’den alacağım sonuca bağlı olması beni çok rahatsız eder. 17.KPSS’ye hazırlanmak bana zor gelir. 18.KPSS’ye nasıl hazırlanacağım endişesi taşırım. 19.KPSS’nin yeterli düzeyde hazırlanıldığında hiç de korkulacak bir sınav olmadığını düşünürüm. HİÇBİR ZAMAN NADİREN SIK SIK OLDUKÇA SIK HER ZAMAN 50 EK-2 İZİNLER 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 EK-3 AÇIMLAYICI FAKTÖR ANALİZİ 84 "KPSS Kaygı Ölçeği"ne İlişkin Faktör Analizi Sonuçları SORULAR F1 F2 F3 1. KPSS aklıma geldikçe uykularım kaçar. 0,78 2. KPSS sorularının kolay olacağını düşünerek hiç endişelenmem. 0,660 3. KPSS deneme sınavlarında kendimi çok rahat hissederim. 0,689 4. KPSS’nin yapılacağı gün bildiklerimi unutacak kadar heyecanlanmaktan 0,793 korkarım. 5. KPSS deneme sınavlarından önce bile bir türlü rahat olamam. 0,801 6. KPSS’ye tam olarak hazırlandığımı düşünürüm. 7. KPSS'de başarılı olamayacağım endişesi, sınava hazırlık 0,802 çalışmalarımı olumsuz etkiler. 8. KPSS’de başarılı olamayacağım endişesinin sınav başarımı da 0,808 olumsuz etkileyeceğini düşünürüm 9. KPSS’ye hazırlanırken, huzursuzluk yaşamam. 0,759 10. KPSS’ye kazanamazsam da kendimle ilgili (özgüven, başarı) düşüncelerim değişmez. 11. KPSS’nin benim için aşılamaz bir engel olduğunu aklıma bile 0,696 Getirmem. 12. KPSS deneme sınavlarında düşük not aldığımda çevreme karşı kırıcı olurum. 0,581 13. KPSS’yi kazanamazsam küçük düşeceğimi düşünürüm. 14. KPSS’den dolayı öğretmen olamayacağımdan korkarım. 0,631 15. İlk girdiğim KPSS’yi kazanamasam da sonraki sınavlarda başarılı olabilirim. 16. Öğretmen olabilmemin, KPSS’den alacağım sonuca bağlı olması beni çok rahatsız eder. 0,761 17. KPSS’ye hazırlanmak bana zor gelir. 0,808 18. KPSS’ye nasıl hazırlanacağım endişesi taşırım. 0,825 19. KPSS’nin yeterli düzeyde hazırlanıldığında hiç de korkulacak bir sınav olmadığını düşünürüm. 6. 10. 13. 15. ve 19. sorular faktör yükünü bozduğu için çıkarılmıştır. 85 ÖZGEÇMİŞ Doğum Yeri ve Yılı : İzmit- 1988 Öğr. Gördüğü Kurumlar : Başlama Bitirme Kurum Adı Yılı Yılı Yılı Lise : 2002 2006 Seyranbağları Lisesi/ Ankara Lisans : 2007 2011 Uludağ Üniversitesi Yüksek Lisans : 2011 2015 Uludağ Üniversitesi Bildiği Yabancı Diller ve Düzeyi : İngilizce- Orta, İtalyanca-Orta Çalıştığı Kurumlar : Başlama ve Ayrılma Kurum Adı Tarihleri 2014 M.E.B. Demirsaç Ortaokulu/Kocaeli Yurt Dışı Görevleri : Kullandığı Burslar : Erasmus Aldığı Ödüller : Üye Olduğu Bilimsel ve Mesleki Topluluklar : Müzik Eğitimcileri Derneği Editör veya Yayın Kurulu Üyeliği : Yurt İçi ve Yurt Dışında Katıldığı Projeler : Katıldığı Yurt İçi ve Yurt Dışı Bilimsel Topluluklar : 03. 09. 2015 Fatih AYDEMİR