T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNDE ADDIE ÖĞRETİM TASARIM MODELİ TEMELLİ SOSYAL KATILIM BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ DOKTORA TEZİ Tolga KARA BURSA 2022 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNDE ADDIE ÖĞRETİM TASARIM MODELİ TEMELLİ SOSYAL KATILIM BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ DOKTORA TEZİ Tolga KARA Danışman Prof. Dr. Emin ATASOY BURSA 2022 BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Tolga KARA 27/01/2022 i EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ DOKTORA İNTİHAL YAZILIM RAPORU T.C BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Tarih: 27.01.2022 Tez Başlığı / Konusu: ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNDE ADDIE ÖĞRETİM TASARIM MODELİ TEMELLİ SOSYAL KATILIM BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluşan toplam 197 sayfalık kısmına ilişkin, 27/01/2022 tarihinde şahsım tarafından Ithenticate adlı intihal tespit programından (Turnitin) aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı %15’tir. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir intihal içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tolga KARA 27.01.2022 Adı Soyadı: Tolga KARA Öğrenci No: 811771007 Anabilim Dalı: Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Programı: Sosyal Bilgiler Eğitimi Statüsü: ☐ Y. Lisans ☒ Doktora Danışman Prof. Dr. Emin ATASOY 27.01.2022 ii YÖNERGEYE UYGUNLUK ONAYI “Ortaokul Öğrencilerinde ADDIE Öğretim Tasarım Modeli Temelli Sosyal Katılım Becerisinin Geliştirilmesi” adlı doktora tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım yönergesindeki kurallara uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışman Tolga KARA Prof. Dr. Emin ATASOY Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Ana Bilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Gökhan ARI iii T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Türkçe ve Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı, Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı’nda 811771007 numara ile kayıtlı Tolga KARA’nın hazırladığı “Ortaokul Öğrencilerinde ADDIE Öğretim Tasarım Modeli Temelli Sosyal Katılım Becerisinin Geliştirilmesi” konulu doktora çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 27/01/2022 günü 13:30-15:30 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin (başarılı/başarısız) olduğuna (oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir. Üye (Tez Danışmanı ve Sınav Komisyonu Başkanı) Üye Prof. Dr. Emin ATASOY Prof. Dr. Nazlı GÖKÇE Bursa Uludağ Üniversitesi Anadolu Üniversitesi orcid:0000-0002-6073-6461 orcid:0000-0002-6073-6461 Üye Üye Prof. Dr. Zehra ÖZDİLEK Prof. Dr. Alaattin KIZILÇAOĞLU Bursa Uludağ Üniversitesi Balıkesir Üniversitesi orcid:0000-0002-0441-1048 orcid:0000-0002-2050-4244 Üye Doç. Dr. Selma GÜLEÇ Bursa Uludağ Üniversitesi orcid:0000-0002-8961-3975 iv Ön Söz Mevcut çalışmada, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. ADDIE öğretim tasarım modeli aşamaları takip edilerek geliştirilmeye çalışılan bu beceri ile öğrencilerin katılımcı bireyler olarak sosyal hayatta yer almaları sağlanmış, toplumsal olaylar karşısında bilinçli hareket ederek farkındalıklarının arttırılması amaçlanmıştır. Bu bağlamda çalışmada, sosyal bilgiler dersinin gerçek misyonu olan bireyin yaşadığı toplumla olan bağının güçlendirilmesini hedeflenmiştir. Doktora çalışmasında en önemli unsurlardan biri araştırmacıya yol gösteren ve onu gerçek anlamda geliştirecek bir danışmanla çalışmaktır. Ben bu anlamda kendimi çok şanslı görüyorum. Kendisi bir danışmandan daha öte benim için iyi bir rehber, örnek bir kişilik ve çalışkan bir bilim insanı olan değerli hocam Prof. Dr. Emin ATASOY ile karşılaşmak ve onunla çalışmak benim için çok büyük bir onurdur. Kendisine her daim minnet duyacağımı belirtmek isterim. Ayrıca araştırmam boyunca bana katkı sunan değerli dönem arkadaşlarım Elif ALKAR ve Yılmaz DEMİR’e de teşekkürü bir borç bilirim. Doktora süreci çok meşakkatli, uzun bir yoldur ve sabır gerektirir. Bu zorlu süreçte bana her anlamda sonsuz destek olan aileme, tez yazım sürecinde bana hep destek olan kardeşim Burcu ÇİFTÇİ’ye, okul müdürüm Murat ZENGİNOL’a ve hayatımın her anında bana sonsuz destek olan eşim Pınar KARA’ya, onlara ayırmam gereken zamanı doktora tez sürecine ayırmak zorunda kaldığım için güzel kızlarım Ayça Ela ve Gülce Nil’e teşekkür ederim. Tolga KARA v Özet Yazar : Tolga KARA Üniversite : Bursa Uludağ Üniversitesi Ana Bilim Dalı : Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bilim Dalı : Sosyal Bilgiler Eğitimi Tezin Niteliği : Doktora Tezi Sayfa Sayısı : xxi + 261 Mezuniyet Tarihi : 27 /01/2022 Tez : Ortaokul Öğrencilerinde ADDIE Öğretim Tasarım Modeli Temelli Sosyal Katılım Becerisinin Geliştirilmesi Tez Danışmanı : Prof. Dr. Emin ATASOY ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNDE ADDIE ÖĞRETİM TASARIM MODELİ TEMELLİ SOSYAL KATILIM BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ Demokratik ve katılımcı bir toplum oluşturmada bireylerin küçük yaşlardan itibaren içinde yaşadıkları toplumla sağlam bağlar kurmaları çok önemlidir. Bireylerin yakın çevresinden başlayarak önce ulusal sonra küresel sorunlara karşı farkındalıklarının geliştirilmesi ve bu sorunların çözümünde bilinçli hareket etmesi gelişmiş ülkelerin eğitim politikalarının temel amaçlarından birini oluşturmaktadır. Bu amaca hizmet etmek için de bireylere sosyal bilgiler dersi kapsamında sosyal katılım becerisi kazandırmak çok önemlidir. Mevcut araştırmada, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin ADDIE öğretim tasarım modeli temelinde sosyal katılım becerilerinin geliştirilmesini tasarlanmıştır. Bu kapsamda öğretim tasarım modelinin aşamaları olan Analiz, Tasarım, Geliştirme, Uygulama ve Değerlendirme süreçleri takip edilmiştir. Çalışmanın amacı doğrultusunda öncelikle ADDIE öğretim tasarım modeli temelinde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde yaşanan problemleri saptamaya yönelik ihtiyaç analizinin yapılması, daha sonra sosyal katılım becerilerini vi geliştirmeye yönelik etkinliklerin tasarlanması, tasarlanan etkinliklerin geliştirilmesi ve uygulanması, son olarak da tüm sürecin değerlendirilmesi olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır. Araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karma yöntem yaklaşımı tercih edilmiştir. Araştırmada analiz ve değerlendirme aşamalarında durum çalışması yapılmış; tasarım, geliştirme ve uygulama aşamaları ise etkinlik temelli ve sorun merkezli öğretim tasarım modelleri şeklinde tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklem grubunu Kocaeli İli Gölcük İlçe’ sinde bulunan sosyal bilgiler öğretmenleri ve ortaokul 5. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Analiz aşamasında 2020-2021 eğitim öğretim yılı içerisinde 48 sosyal bilgiler öğretmeni ve 537 ortaokul 5. sınıf öğrencisi ile; diğer aşamalarda ise 2021- 2022 eğitim-öğretim yılının güz döneminde bir devlet ortaokulunda öğrenim gören 22 beşinci sınıf öğrencisi ile çalışılmıştır. Araştırma kapsamında veri toplama araçlarından ölçek, yarı yapılandırılmış görüşme formları, ön bilgi soru formu, sosyal katılım beceri testi, öğrenci etkinlik değerlendirme formu ve rubrik kullanılmıştır. Nicel verilerin analizinde SPSS 22.0 istatistik programından, nitel verilerin analizinde ise MAXQDA 20 programından faydalanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre ADDIE öğretim tasarım modeli temelinde ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım becerisine yönelik yapılan etkinlikler sonucunda farkındalıklarının arttığı, toplumsal sorunlara karşı bilinçlendikleri, sivil toplum kuruluşlarına olan bakış açılarının olumlu yönde değiştiği belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin sosyal katılım beceri testlerinden aldıkları ön test-son test puanlarında anlamlı bir farkın olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Beceri, katılım, sosyal katılım becerisi, sosyal bilgiler. vii Abstract Author : Tolga KARA University : Bursa Uludag University Field : Turkish and Social Science Education Branch : Social Studies Education Degree Awarded : PhD Thesis Page Number : xxi +261 Degree Date : 27 /01 /2022 Thesis : Development of ADDIE Instructional Design Model Based Social Participation Skills in Secondary School Students Supervisor : Prof. Dr. Emin ATASOY DEVELOPMENT OF ADDIE INSTRUCTIONAL DESIGN MODEL BASED SOCIAL PARTICIPATION SKILLS IN SECONDARY SCHOOL STUDENTS In creating a democratic and participatory society, it is very important for individuals to establish strong ties with the society they live in from an early age. One of the main aims of the education policies of developed countries is to raise awareness of individuals, starting from their immediate environment, towards national and then global problems, and to act consciously in solving these problems. In order to serve this purpose, it is very important to provide individuals with social participation skills within the scope of social studies course. The present research designed the development of social participation skills of middle school 5th grade students on the basis of the ADDIE instructional design model. In this context, the stages of the instructional design model, namely Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation, were followed. In line with the purpose of the study, it consists of five stages: first of all, on the basis of the ADDIE instructional design model, performing a needs analysis to determine the problems experienced in the process of viii developing social participation skills, then designing activities to improve social participation skills, developing and implementing the designed activities, and finally evaluating the whole process. The mixed method approach, in which qualitative and quantitative research methods are used together, was preferred in the research. In the research, a case study was conducted during the analysis and evaluation stages; The design, development and implementation phases were designed as activity-based and problem-centered instructional design models. The sample group of the research consists of social studies teachers and secondary school 5th grade students in Kocaeli Province Gölcük District. In the analysis phase, with 48 social studies teachers and 537 secondary school 5th grade students in the 2020-2021 academic year; In the other stages, 22 fifth grade students studying at a public secondary school were studied in the fall semester of the 2021-2022 academic year. Within the scope of the research, scale, semi-structured interview forms, preliminary information questionnaire, social participation skill test, student activity evaluation form and rubric were used as data collection tools. SPSS 22.0 statistical program was used in the analysis of quantitative data and MAXQDA 20 program was used in the analysis of qualitative data. According to the results obtained from the research, it was determined that the awareness of the 5th grade students in secondary school increased as a result of the activities carried out for social participation skills, on the basis of the ADDIE instructional design model, they became conscious of social problems, and their perspectives towards non- governmental organizations changed positively. In addition, it was concluded that there was a significant difference in the pretest-posttest scores of the students from the social participation skill tests. Keywords: Skill, participant, social participant skill, social studies. ix İçindekiler Sayfa No Özet ........................................................................................................................................... vi Abstract ................................................................................................................................... viii İçindekiler ................................................................................................................................... x Tablolar Listesi ......................................................................................................................... xv Şekiller Listesi .......................................................................................................................... xx Kısaltmalar .............................................................................................................................. xxi 1. Bölüm Giriş ............................................................................................................................ 1 1.1. Problem Durumu ............................................................................................................... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ........................................................................................................ 10 1.3. Araştırmanın Önemi........................................................................................................ 12 1.4. Problem ve Alt Problemler ............................................................................................. 13 1.4.1. Ortaokul beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde sosyal katılım becerisine yönelik ADDIE öğretim tasarım modeline göre ihtiyaçlar nelerdir? ............................................. 13 1.4.2. Ortaokul beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde sosyal katılım becerisine yönelik ADDIE öğretim modeline göre tasarım, geliştirme, uygulama aşamaları nasıldır? ......... 14 1.4.3. Ortaokul beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde sosyal katılım becerisine yönelik ADDIE öğretim tasarım modeline göre değerlendirme aşaması nasıldır? ........................ 14 1.5. Sayıltılar .......................................................................................................................... 14 1.6. Sınırlılıklar ...................................................................................................................... 15 1.7. Tanımlar .......................................................................................................................... 15 x 2. Bölüm Kuramsal Çerçeve .................................................................................................... 17 2.1. Beceri .............................................................................................................................. 17 2.2 Beceri Eğitimi- Öğretimi ................................................................................................. 24 2.3. Yirmi Birinci Yüzyıl Beceri Çerçeveleri ........................................................................ 29 2.4. Bilgi Öğretimi ve Beceri Öğretimi Farkı ........................................................................ 33 2.5. Sosyal Bilgiler Dersinde Beceriler.................................................................................. 36 2.5.1. 2005 Sosyal bilgiler dersi öğretim programında beceriler. ....................................... 40 2.5.2. 2018 Sosyal bilgiler dersi öğretim programında beceriler. ....................................... 43 2.6. Katılım ............................................................................................................................ 48 2.7. Sosyal Katılım ................................................................................................................. 56 2.7.1. Sosyal katılım türleri. ................................................................................................ 60 2.8. Sosyal Bilgiler Dersinde Sosyal Katılım Becerisi .......................................................... 63 2.9. Araştırma Konusu ile İlgili Yapılan Çalışmalar ............................................................. 70 2.9.1. Sosyal katılım becerisine yönelik lisansüstü çalışmalar. ........................................... 70 2.9.2 Sosyal katılım becerisine yönelik araştırma makaleleri. ............................................ 76 2.9.3 Sosyal katılım becerisine yönelik yapılan projeler. .................................................... 81 3. Bölüm Yöntem ..................................................................................................................... 82 3.1. Araştırmanın Modeli ....................................................................................................... 82 3.1.1 ADDIE modeli. ........................................................................................................... 84 3.2. Evren ve Örneklem ......................................................................................................... 93 3.3. Veri Toplama Araçları .................................................................................................... 96 xi 3.3.1. Sosyal duyarlılık ölçeği. ............................................................................................ 97 3.3.2. Öğretmen yarı yapılandırılmış görüşme formları. ..................................................... 97 3.3.3. Sosyal katılım becerisine yönelik test. ...................................................................... 98 3.3.4. Araştırmacı günlükleri ya da araştırmacı notları. ...................................................... 99 3.3.5. Rubrik. ..................................................................................................................... 100 3.3.6. Ön koşul bilgi soruları. ............................................................................................ 101 3.3.7. Öğrenci bilgi formu. ................................................................................................ 102 3.4. Araştırma Süreci ........................................................................................................... 103 3.5. Verilerin Toplanması .................................................................................................... 104 3.6. Verilerin Analizi ........................................................................................................... 105 3.7. Araştırmada Geçerlik .................................................................................................... 106 3.8. Araştırmada Etik ........................................................................................................... 107 4. Bölüm Bulgular .................................................................................................................. 109 4.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin, Öğrencilerde Sosyal Katılım Becerilerini Geliştirme Noktasında İhtiyaçları ve İsteklerine Yönelik Bulgular ...................................................... 109 4.2. Ortaokul 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Katılım Becerisine Yönelik Ön Koşul Bilgilerine Yönelik Bulgular ................................................................................................ 122 4.3. Ortaokul 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Katılım Beceri Testi Analiz Aşamasında Ön Test Başarıları Düzeylerine Yönelik Bulgular ..................................................................... 129 4.4. Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyine İlişkin Bulgular ........................................... 130 4.5. 2005, 2018 SBDÖP ve Güncel 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabında Sosyal Katılım Becerisinin Yer Alma Durumuna Yönelik Bulguları .......................................................... 146 xii 4.6. Sosyal Katılım Becerisi Tasarım, Geliştirme, Uygulama Aşamasına Yönelik Bulgular .............................................................................................................................................. 151 4.7. Ortaokul 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Katılım Beceri Testi Ön Test-Son Test Puanlarına Yönelik Bulgular ................................................................................................ 157 4.8. Sosyal Katılım Becerisini Geliştirmeye Yönelik Yapılan Etkinlikler Sonrasında Öğrencilerde Gözlemlenen Davranış Değişikliğine Yönelik Bulgular ............................... 158 4.9. Sosyal Katılım Becerisi Kapsamında Yapılan Etkinliklere Yönelik Öğrencilerin ve Sosyal Bilgiler Öğretmeninin Genel Görüşlerine Yönelik Bulgular ................................... 175 5. Bölüm Sonuç, Tartışma ve Öneriler ................................................................................... 181 5.1. Sonuç ve Tartışma......................................................................................................... 181 5.2. Öneriler ......................................................................................................................... 194 Kaynakça ................................................................................................................................ 198 Ekler ....................................................................................................................................... 220 Ek-1. İzin Yazısı ................................................................................................................ 220 Ek-2. Etik Kurul Onayı ...................................................................................................... 222 Ek-3. Öğretmen Görüşme Formu ...................................................................................... 223 Ek-4. Sosyal Duyarlılık Ölçeği İzin .................................................................................. 224 Ek-5. Sosyal Duyarlılık Ölçeği Ön Bilgi ........................................................................... 225 Ek-6. Sosyal Duyarlılık Ölçeği Örnek Maddeleri ............................................................. 226 Ek-7. Ön Bilgi Soruları ...................................................................................................... 227 Ek-8 Sosyal Katılım Beceri Testi ...................................................................................... 228 Ek-9. Sosyal Katılım Becerisi Soruları Puanlama Rubriği ............................................... 236 xiii Ek-10. Sosyal Etkinlik Formu Örneği ............................................................................... 237 Ek-11. Öğrenci İzin Veli Onam Formu ............................................................................. 238 Ek-12 Belirtke Tablosu ...................................................................................................... 239 Ek-13 Etkinlik Örnekleri ................................................................................................... 240 Öz Geçmiş .............................................................................................................................. 261 xiv Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Türkiye Yeterlilikler Çerçevesine Göre Yeterlilik Seviyeleri ve Beklenen Beceri Düzeyleri ...................................................................................................................... 23 2. 2005 Öğretim Programına Göre Farklı Disiplinlerdeki Alana Özgü Beceriler ............ 29 3. Bilgi Öğretimi ve Beceri Öğretimi Karşılaştırması ...................................................... 34 4. 2005 ile 2018 SBDÖP’lerde Becerilerin Karşılaştırılması ........................................... 45 5. 2018 SBDÖP’e Göre Sınıf Düzeyi ve Öğrenme Alanlarına Göre Becerilerin Dağılımı ........................................................................................................................ 46 6. Siyasi Katılım (Geleneksel ve Geleneksel Olmayan) ve Sosyal, Siyasi ve Sosyal Katılım Biçimleri ....................................................................................................................... 50 7. Katılım Kavramının Sınıflandırılması .......................................................................... 54 8. Sosyal Katılım Kavramının Çeşitli Alanlara Göre Tanımı .......................................... 59 9. 2018 SBDÖP’e Göre İlkokul 4. ve Ortaokul 5, 6 ve 7. Sınıf Düzeyinde Sosyal Katılım Becerisi ile İlgili Kazanımlar ........................................................................................ 69 10. Türkiye’de 2001 – 2020 Döneminde Yapılmış Sosyal Katılım Becerisi ile İlgili Lisansüstü Tezler .......................................................................................................... 75 11. Türkiye’de 2001 – 2020 Döneminde Sosyal Katılım Becerisi İle İlgili Makaleler ..... 80 12. Sosyal Katılım Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Etkinlik Uygulama Programı ... 92 13. İhtiyaç Analizi Aşamasında Görüşme Yapılan Sosyal Bilgiler Öğretmenleri Örneklemine Ait Betimleyici Bilgiler .......................................................................... 94 14. İhtiyaç Analizi Aşamasında Sosyal Duyarlılık Ölçeği Uygulanan Öğrenci Örneklemine Ait Betimleyici Bilgiler ................................................................................................ 95 15. Uygulama Aşamasında Öğrenci Örneklemine Ait Betimleyici Bilgiler ...................... 96 16. Beceri Testi Geliştirme Aşamaları ............................................................................... 99 xv 17. Sosyal Katılım Becerisi Rubrik Analiz Ölçütleri ....................................................... 101 18. Ön Koşul Bilgi Sorularının Puanlamasına Yönelik Puanlama Anahtarı .................... 102 19. Sosyal Bilgiler Dersinde Sosyal Katılım Becerisinin Kazandırılmasındaki Sorunların Sebeplerine Yönelik Öğretmen Görüşleri .................................................................. 110 20. Sosyal Bilgiler Dersinde Sosyal Katılım Becerisinin Kazandırılmasına Yönelik Yapılan Faaliyetler ................................................................................................................... 111 21. Sosyal Bilgiler Dersinde Sosyal Katılım Becerisi Kazandırılmasında Karşılaşılan Zorluklara İlişkin Görüşler ......................................................................................... 113 22. Öğrencilerin Sivil Toplum Kuruluşlarıyla İş Birliğine Yönelik Sahip Oldukları Bilgi Düzeyleri .................................................................................................................... 114 23. Öğrencilerin Kendini ve Yakın Çevresini İlgilendiren Konularla İlgili Bireysel ya da Grup Halinde Çalışma Yapma Bilincine Sahip Olma Durumu.................................. 115 24. Öğretmenlerin Öğrenciye Sosyal Katılım Becerisi Kazandırmadaki Görev ve Sorumluluk Durumu ................................................................................................... 117 25. Öğrencilerde Sosyal Katılım Becerinin Geliştirmek İçin Yapılacak Çalışmalar ....... 119 26. Sosyal Katılım Becerisini Geliştirmeye Yönelik Görüş ve Öneriler.......................... 121 27. Sosyal Katılım Becerisine Ait Ön Koşul Bilgi Soruları ............................................. 123 28. Sosyal Katılım Becerisine Yönelik Öğrencilerin Ön Koşul Bilgi Sorularına İlişkin Değerlendirme Durumları .......................................................................................... 124 29. Öğrencilerin Sosyal Katılım Becerisine Yönelik Ön Koşul Bilgi Sorularının Yeterlilikleri Düzeyi ................................................................................................... 125 30. Sosyal Katılım Beceri Testi Ön Test Sonuçları .......................................................... 129 31. Öğrencilerinin Sosyal Katılım Becerilerine İlişkin Ön Test Başarı Düzeyleri .......... 130 32. SDÖ İlişkin Cronbach Alpha ve Normallik Değerleri ............................................... 131 33. Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyleri .................................................................. 132 xvi 34. Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlılık Düzeyleri .................................... 132 35. Öğrencilerin Toplumsal Sorunlara İlişkin Duyarlılık Düzeyleri ................................ 133 36. Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyinin Cinsiyet Değişkenine Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları ............................................................................................................ 134 37. Öğrencilerin Toplumsal Sorunlara İlişkin Düzeyinin Cinsiyet Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları ........................................................................................ 134 38. Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Düzeyinin Cinsiyet Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları ........................................................................................ 135 39. Öğrencilerin Sosyal Duyarlık Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ............................................................................................................ 136 40. Öğrencilerin Toplumsal Sorunlarına İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ........................................................ 136 41. Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları .......................................................................... 137 42. Öğrencilerin Sosyal Duyarlık Düzeylerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ................................................................................................ 138 43. Öğrencilerin Toplumsal Sorunlarına İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Baba ........... Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ........................................................ 138 44. Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları .......................................................................... 139 45. Öğrencilerin Sosyal Duyarlık Düzeylerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ................................................................................................ 140 46. Öğrencilerin Toplumsal Sorunlarına İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ........................................................ 140 xvii 47. Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları .......................................................................... 141 48. Öğrencilerin Sosyal Duyarlık Düzeylerinin Kardeş Sayısına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ..................................................................................................................... 141 49. Öğrencilerin Toplumsal Sorunlarına İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Kardeş Sayısına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları .......................................................................... 142 50. Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Kardeş Sayısına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ................................................................................... 142 51. Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyinin Haber Takibine Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları ............................................................................................................ 143 52. Öğrencilerin Toplumsal Sorunlara İlişkin Düzeyinin Haber Takibine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları ........................................................................................ 144 53. Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Düzeyinin Haber Takibine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları....................................................................................................... 144 54. Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyinin STK’ya Üyelik Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları ........................................................................................ 145 55. Öğrencilerin Toplumsal Sorunlara İlişkin Düzeyinin STK’ya Üyelik Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları ............................................................................. 145 56. Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Düzeyinin STK’ya Üyelik Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları ............................................................................. 146 57. Ortaokul 5. Sınıf SBDÖP’na Göre Sosyal Katılım Becerisi İle İlişkili Kazanımlar . 150 58. 5. Sınıf Sosyal Katılım Becerisi İle İlişkilendirilebilecek Konu İçeriklerinin Yer Aldığı Kazanımlar ................................................................................................................. 151 59. Sosyal Katılım Becerisi Kapsamında Çalışma Yapılabilecek Belirli Günler ve Haftalar ....................................................................................................................... 155 xviii 60. Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Normallik Değerleri.............................. 157 61. Öğrencilerin Sosyal Katılım Beceri Ön Test ve Son Test Puanlarının Bağımlı Örneklem t Testi Analiz Sonuçları ............................................................................................ 158 62. Öğrencilerin Daha Önce Herhangi Bir Sosyal Katılım Etkinliğine Katılım Durumu159 63. Temel Haklarımız ve Sorumluluklarımız Etkinliğine Yönelik Öğrenci Görüşleri ... 161 64. Öğrencilerin Sıfır Atık Etkinliğine Yönelik Görüşleri .............................................. 163 65. Kızılay İle Yapılan Kan Bağışı Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri ...................... 166 66. Muhtarlık Ziyareti İle İlgili Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri .............. 168 67. Tüketici Haklarıyla İlgili Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri .................. 170 68. TURMEPA ile Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri .................................. 171 69. Çocuk Haklarıyla İlgili Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri ..................... 173 70. TEMA ile Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri .......................................... 174 xix Şekiller Listesi Şekil Sayfa 1. Sosyal Katılım Becerisinin Kazandırılmasında Etkili Olan Faktörler ........................... 9 2. Eğitim Sistemi İçerisinde Beceri Geliştirme Modeli ................................................... 26 3. P21 Beceriler Çerçevesi Şeması .................................................................................. 31 4. Öğretim Programlarında Bilgi, Beceri ve Tutum Bağlamı .......................................... 36 5. Katılım Yapılabilecek Alanlar ..................................................................................... 50 6. Bireylerin Katılım Yollarını Anlamak İçin Bir Çerçeve .............................................. 55 7. Sosyal Katılım Kavramının Sıkça Kullanıldığı Bilim Alanları ................................... 57 8. Sosyal Bilgilerin Amaçları ve Sosyal Katılım İlişkisi ................................................. 66 9. ADDIE Öğretim Tasarım Modelinin Basamakları ...................................................... 83 10. ADDIE Öğretim Tasarım Modeline Göre Araştırma Basamakları ............................. 84 11. İhtiyaç Analizi Aşaması Veri Bileşenleri..................................................................... 87 12. ADDIE’ye Göre Araştırma Uygulama Basamakları ................................................... 93 13. Araştırma Süreci ........................................................................................................ 104 14. Veri Toplama Süreci .................................................................................................. 105 15. Öğrencilerin Sosyal Katılım Becerisi Etkinliklerinin Faydalı Olduğu Cevabına İlişkin Kategoriler ................................................................................................................. 176 16. Öğrencilerin Sosyal Katılım Becerisi Etkinliklerinden En Çok Öne Çıkan Etkinlik 178 xx Kısaltmalar Akt: Aktaran AYÇ: Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi BM: Birleşmiş Milletler MEB: Milli Eğitim Bakanlığı NCSS: National Council for the Social Studies-Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development- İktisadi İş birliği ve Kalkınma Teşkilatı P21: Partnership for 21st Century Learning- 21. yy. Öğrenme Ortaklığı PISA: Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı SBDÖP: Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı SED: Sosyo- Ekonomik Düzey SDÖ: Sosyal Duyarlılık Ölçeği STK: Sivil Toplum Kuruluşları TYÇ: Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi UNICEF: Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi xxi 1 1. Bölüm Giriş Bu bölümde çalışma kapsamında ilgili literatür taranarak çalışmanın problem durumuna, araştırma sorularına, araştırmanın amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve araştırma ile ilgili tanımlara yer verilmiştir. 1.1. Problem Durumu Demokratik bir toplum inşa etmede en büyük pay vatandaşların toplumsal gelişim süreçlerine aktif bir şekilde katılım sağlamasıdır. Birey-toplum bağının sıkı bir şekilde kurulabilmesi, toplumun her anlamda kalkınmasına ve demokratik gelişmişlik göstergelerinin hızla yükselmesine katkı sağladığı görülmektedir. Demokratik toplumlar bu sürdürülebilirliği sağlayabilmek için sosyal ve demokratik süreçlere katılım sağlayan vatandaşlara ihtiyaç duyarlar. Vatandaşların toplumsal bir bilince sahip olmaları için yerel, ulusal ve küresel boyutlar bağlamında yaşadığı topluma ve insanlığa karşı bazı faaliyetlere katılım sağlaması beklenir. Çünkü bireyin toplumsal hayata aktif bir şekilde katılması bireyin hem kendisi hem de içinde yer aldığı toplum açısından büyük önem taşımaktadır (Kıncal, 2012). Birey bu katılımı kimi zaman bir sivil toplum kuruluşuna destek olma kimi zaman bir spor kulübüne veya siyasi partiye üye olma kimi zaman da kültürel, bilimsel, sanatsal veya bir yardım organizasyonuna dahil olma gibi çok geniş bir perspektifte gerçekleştirilebilir. Toplumsal katılım insanın bir amaca yönelik etkin olması durumudur, bu nedenle katılım yoksa toplumsal bağlılıkta olmaz (Covey, 2005). Katılım davranışı, vatandaşlık boyutu bağlamında incelendiğinde birçok bilim insanı tarafından farklı şekillerde kategorize edildiği görülmektedir. Kategorilerin ortak noktalarına bakıldığında genellikle bireysel, toplumsal ve kamusal katılım davranışları çerçevesinde toplandığı görülmektedir. Kapani (1998)’ye göre kamusal ya da siyasal katılım, toplumdaki bireylerin siyasal sisteme karşı durumları, tutum ve davranışlarının belirlenmesi olarak ifade 2 edilmekteyken; Barrett ve Brunton-Smith (2014)’ e göre toplumsal ya da sosyal katılım vatandaşların değişimi etkilemek için tek başına veya başkalarıyla iş birliği içinde yapılan işler dahil olmak üzere başkalarına yardım etmek, bir kamu yararına ulaşmak veya bir topluluk sorununu çözmeye odaklanan gönüllü yapılan faaliyetler ifade edilmektedir. Sosyal bir varlık olan insanoğlunun önemli özelliklerinden biri de toplumsal sorunlar karşısında vermiş olduğu demokratik tepkiler ve bu sorunların çözümü için bireysel ya da birlikte hareket etme davranışıdır. Özellikle çağdaş toplumlarda insanların sosyal problemler karşısında ne kadar duyarlı oldukları, bu sorunların çözümüne yönelik etkili projeler üretmeleri ve onları hayata geçirmeleri ülkenin gelişmişlik göstergelerinden biri olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle gelişmiş toplumların ön şartlarından birisi gelişmiş insan yani gelişmiş vatandaştır. Dünya demokrasi tarihi incelendiğinde insanların birtakım haklara sahip olmaları ve bunları kazanmaları sürekli zorlu mücadeleler ve bireysel gayretler gerektirmiştir. Demokrasisi güçlü, insan haklarına saygılı, kişi hak ve özgürlükleri bakımından gelişmiş ülke vatandaşlarının sosyal hayatta aktif oldukları, ayrıca vatandaşlıkla ilgili ileri düzeyde bilgi, beceri ve yetkinliklere sahip oldukları görülmektedir. Bu becerilere sahip olan bireyler bilim çevrelerince genellikle “Aktif Vatandaş” ya da “Etkin Vatandaş” olarak adlandırılmaktadır. Demokratik anlamda üstün vasıflara sahip olmak uzun soluklu bir süreçtir. Bireylerin bir anda aktif vatandaş olması elbette beklenemez, bu süreç bireyin ilköğretim hayatıyla birlikte başlayan ve gençlik döneminde devam eden uzun bir zaman dilimini gerektirir (Kuş, Karatekin & Merey, 2012). Aktif vatandaşlık kavramsal olarak incelendiğinde ise özünde katılımın ön plana çıktığı görülmektedir (Habermas, 1994). Gelişmiş ülkelerde gençlerin, toplumsal ve küresel sorunlarla başa çıkabilmeleri, aktif ve katılımcı bireyler olabilmeleri amacıyla bilgi, beceri ve değerlerinin iyileştirilmesi yönünde ülkelerin çabalarının arttığı görülmektedir (Hablemitoğlu & Özmete, 2012). 3 Özellikle çocukların kendilerini doğrudan etkileyen eylem ve politikaları (eğitim, sağlık ve çevre sorunları gibi) geliştirmesine ve bu politikaların uygulanmasında katılımının sağlanmasına çok önem verilmektedir (Lúcio & I’Anson, 2015). Bu da ancak bireylerin küçük yaşlardan itibaren topluma uyum sağlayarak demokratik beceri ve değerler geliştirmesi ile mümkündür. Vatandaşlığa ait bilgi ve becerilerinin oluşmaya başlaması büyük ölçüde bireyin öğrenim hayatıyla birlikte başlar. Çünkü öğrencinin resmi bir kurumla ilk tanışması aynı zamanda onun vatandaşlık görev ve sorumluluğunun ilk deneyimini oluşturur. Ülkemizde öğrencilerin vatandaşlığa ilişkin bilgi ve becerileri ilkokulda hayat bilgisi dersi ile başlar, ortaokulda sosyal bilgiler dersi aracılığıyla yavaş yavaş oluşturulmaya devam eder. Temel amacı iyi ve etkili vatandaş yetiştirmek ve öğrencilere sosyal beceri kazandırmak olan sosyal bilgiler dersi ile bireyin toplumsallaşması bu dersin önemli amaçlarından biridir. Bireyin toplumsallaşması ya da içinde yaşadığı topluma entegre olma aşamasında toplumsal normlar çok önemli bir dayanaktır. Sosyal çevre aracılığıyla alınan informal vatandaşlık eğitimi ve okul ortamında alınan formal vatandaşlık eğitimi bireyin topluma olan katılımının temelini oluşturur. Vatandaşlık eğitimi açısında son 50 yıla bakıldığında gelenekselden modern vatandaşlık eğitimine bir geçişin yaşandığı görülmektedir. Geleneksel vatandaşlık eğitiminde daha çok bireyin milli bir kimlik kazanması, devlete ve millete bağlılığının güçlenmesi, uyumlu ve otoriteye bağlı bireyler olarak yetiştirilmesi ön planda olmuştur (Gollob, Krapf & Weidinger, 2010). Modern vatandaşlık eğitiminde ise öğrencilerin yerel, milli ve küresel boyutlardan oluşan, çok merkezli ve çok katmanlı bir toplumun üyesi haline getirilmesi, sosyal ve siyasal hayata katılma gibi yetkinliklerinin geliştirilmesi, demokrasi, hukukun üstünlüğü ve insan hakları gibi ilkeleri benimsemeleri ve daha fazla sosyal adalet sağlama konusunda bir sorumluluk yükleme gibi amaçlar taşıdığı görülmektedir (Şen, 2019). Geleneksel ve modern vatandaşlık eğitimleri kıyaslandığında en önemli 4 kazanımın bireyin pasif alıcılıktan kurtularak aktif katılımcılığa olan geçişi olduğu söylenebilir. Sanayi devrimiyle birlikte Dünya’da başlayan siyasal, ekonomik, kültürel ve bilimsel rekabet, içinde yaşadığımız 21. yüzyılda da artarak devam etmektedir. Küresel ölçekli firmaların gelişmiş ülkelerde hızla artması ve Dünya’da marka savaşlarının ön plana çıkması özellikle nitelikli eleman temini noktasında ülkelerin eğitim sistemlerini yeniden şekillendirmesinde itici bir güç olmuştur. Çünkü küresel ölçekte ve her alanda rekabet edebilmenin yolu nitelikli insanlara sahip olmaktan geçmektedir. Bunun yanı sıra teknolojinin ve iletişim araçlarının gelişmesi ile bilgi hızlı bir şekilde artmış, bilgiye ulaşmak ise oldukça kolaylaşmıştır. Ancak bütün bu bilgileri öğretebilmek için eğitim sistemlerinin ve sürelerinin yetersiz kaldığı ortaya çıkmıştır (Güneş, 2012). Ülkeler bu gelişmeler ışığında eğitim politikalarını ve öğretim programlarını sıklıkla değiştirmiş veya Dünya’daki gelişmeler neticesinde güncellemiştir. Eğitim alanında son yıllarda bilgi öğretimin öneminin nispeten azaldığı onun yerine beceri, değer ve yeterlilik kavramlarının öğrenciye kazandırılmasının ön plana çıktığını ifade eden söylemler sıklıkla duyulmaktadır. Harari (2018)’ye göre günümüz eğitim sisteminde öğrencilere verilmesi gereken en son şeyin bilgi olması gerektiği onun yerine bilgiyi anlamlandırabilme, kullanabilme, önemli-önemsiz ayrımına varabilme ve bunun sonucunda bilgilerin yaşanılan gerçeklerle ilişkilendirebilmenin önemli olduğudur. Bu yaklaşım bize son yılların eğitim bilimlerinin yeni paradigması olan beceri temelli eğitimin önemini göstermektedir. Özellikle içinde yaşadığımız 21. yüzyılda eğitim, okul duvarlarını hatta ülke sınırlarını bile aşarak büyümekte; insanoğlu ise bu hızlı değişim karşısında farklılaşan koşullara ayak uydurmaya çabalamaktadır. Yaşadığımız yüzyılda, özellikle bilgiyi değişik alanlara aktarabilen, eleştirel düşünen, girişimci, yaratıcılığı teşvik eden, problem çözme 5 becerisi yüksek bireylerin yetiştirilmesi eğitim kurumlarının başat amaçlarından biri olmaktadır. Beceri eğitimi önceleri daha çok sanayi alanında ve işçi eğitimlerinde kullanılan bir kavram olarak karşımıza çıkmaktayken 1960’lı yıllardan itibaren eğitim alanında her sınıf düzeyinde ve her ders alanına ilişkin öğrencilerde geliştirilmesi gereken spesifik bir kavram haline gelmiştir. Beceri, “Öğrencilerde öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve yaşama aktarılması tasarlanan kabiliyetler” olarak ifade edilmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı, [MEB], 2005, s. 52). Bu noktada beceri, yeterliliği de içine alan geniş bir kavram olup aktarılabilen, yeni durumlara uyarlanan ve gelişime açık geleceğe yönelik bir potansiyelin ortaya çıkarılmasını da kapsamaktadır (Özçelik, 2019). Hızla değişen pedagojik ihtiyaçlar ve eğitim-öğretim hedefleri doğrultusunda Türkiye’de uygulanan eğitim politikaları ve öğretim programları da farklı zaman dilimlerinde (1948-1968-1998-2005-2018) birçok kez güncellenmiştir. Ülkemizde özellikle 2005 yılında yapılan eğitim programları değişiklikleriyle birlikte eğitim felsefesinin temelini oluşturan yapılandırmacı eğitim anlayışının benimsemesi ile eğitim sisteminin güncellenmesi ve çağa ayak uydurması hedeflenmiştir. Yapılan bu değişikliklerle birlikte bilgi aktarımı ağırlıklı ve öğretmen merkezli eğitim politikalarının yerini öğrenci merkezli ve beceri gelişimi odaklı bir eğitim- öğretim anlayışı almıştır. MEB’in 21. yüzyılda küresel şartlarda arzulanan öğrenci özellikleri ve mevcut durumun karşılaştırılması amacıyla 2011 yılında yaptığı “21. yüzyıl öğrenci profili” araştırmasıyla öğrenci, öğretmen ve idareci boyutları incelenmiş ve bir nevi öz değerlendirme yapılmıştır (Gelen, 2017). Bu değişimin altında yatan sebeplerin başında okul ortamında kazandırılmaya çalışılan bilgi ve becerilerin değişen dünya koşullarında yeterli olmaması ve bilgiyi hayata aktarmadaki uyumun yeterli düzeyde sağlanamadığı belirtilmiştir. 6 Sosyal bilgiler dersi, hayatın içinden gelen ve öğrencileri içinde yaşadıkları toplumla ve coğrafi mekânla bütünleştirmeyi amaçlayan bir derstir. Dolayısıyla öğrenci sosyal bilgiler dersinde edindiği bilgi ve becerileri günlük hayata uygulama noktasında diğer derslerden bariz bir şekilde ayrılır. Sönmez (1997) sosyal bilgiler dersini “toplumsal gerçeklikle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci” olarak ifade eder. Bu bağ kimi zaman bilgiyle kimi zaman beceriyle kimi zaman ise değerlerle kurulur. Sosyal bilgiler dersi aracılığıyla öğrenci kimliğine sahip olduğu ülkeye karşı görev ve sorumluluklarını öğrenir, insan haklarına saygı duymayı ve demokratik değerlere nasıl sahip olacağını kavrar, hak ve özgürlüklerini bilir, toplumsal sorunlara tanık olur ve çözümün parçası olmaya çalışır. Bunun yanı sıra çevreye karşı duyarlı olmayı öğrenir ve içinde yaşadığı toplumun kültürel dokusuna uygun davranmaya çalışır. Kısaca sosyal bilgiler bir nevi toplumun derse yansıması olarak ifade edilebilir. Türkiye’de uygulanan Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programlarının (SBDÖP) geçmişten günümüze olan tarihsel gelişimini incelediğimizde özellikle 2005 programında ve son yayımlanan 2018 programında büyük değişimlerin yapıldığı görülmektedir. Bu yeni programlarda, salt bilgi aktarımı anlayışından ziyade beceri ve değer kazandırma hedeflerinin bilgiyle bütünleşmesi ve davranışa yansıması gerektiği anlayışının ön plana çıktığı görülmektedir. Özellikle yapılandırmacı eğitim anlayışı kapsamında geliştirilen 2005 yılı programında en fazla değişim geçiren derslerden biri sosyal bilgiler olmuştur. Yapılan değişiklikler neticesinde SBDÖP’te tarih, coğrafya ve vatandaşlık bilgisi alanlarının etkisi azaltılmış; sosyoloji, siyaset bilimi, antropoloji, psikoloji, ekonomi (iktisat) vb. bilim dallarının etkisi ise arttırılmıştır (Yalçınkaya ve Sever, 2015). SBDÖP amaçlarında, ilkokuldan başlayarak alana özgü temel beceri ve yetkinlikleri kazanmanın çok önemli olduğu üzerinde sıklıkla durulmaktadır. Bu bilgi, beceri ve yetkinliklerin “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinde” (TYÇ) yer alan sekiz anahtar yetkinlik ile 7 bütünleştirilmesi gerektiği önemle ifade edilmektedir. Son yayımlanan 2018 SBDÖP’te TYÇ’nin belirlediği sekiz anahtar yetkinlik ise şu şekilde ifade edilmiştir (MEB, 2018, s.4-5): “anadilde iletişim”, “yabancı dillerde iletişim”, “matematiksel yetkinlik ve bilim/teknolojide temel yetkinlikler”, “dijital yetkinlik”, “öğrenmeyi öğrenme”, “sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlikler”, “inisiyatif alma” ve “girişimcilik”, “kültürel farkındalık ve ifade”. Bu sekiz anahtar yetkinlik içerisinde yer alan “Sosyal ve Vatandaşlıkla İlgili Yetkinlikte” bireyin farklılaşan toplumsal hayata etkili ve yapıcı bir şekilde katılması gerektiği, çatışma çözecek davranış biçimleriyle donanımlı olması ve medeni hayata tam olarak katılabilmesi için demokratik ve aktif bir katılım kararlılığına sahip olması gerektiği ifade edilmektedir. Ayrıca özel amaçlar içerisinde öğrencilerin katılımın gerekliliğine inanmaları bireysel ve toplumsal sorunların çözümü noktasında görüş belirtmeleri vurgulanmaktadır (SBDÖP, 2018). Bir alana veya disipline özgü ya da bir ders programı içerisinde öğrenilmesi gereken beceriler alan becerileri olarak ifade edilmektedir (Güneş, 2018a). SBDÖP’ler beceriler kapsamında incelendiğinde 2005 programında 15 olan beceri sayısı son yayımlanan 2018 öğretim programında 27’ye çıkarılmıştır (Kalaycı & Baysal, 2020). Bu durum beceri eğitimi anlayışının güncellenen öğretim programlarında kapsam genişlettiğini ve öğrencilerde geliştirilmesi gereken becerilerin arttırıldığını göstermektedir. 2005 SBDÖP’te bulunan 15 beceriden “değişim ve sürekliliği algılama”, “empati”, “gözlem”, “mekânı algılama”, “sosyal katılım”, “zaman ve kronolojiyi algılama” olmak üzere bu altı beceri sosyal bilgiler alan becerisi olarak programda belirtilmekteyken; 2018 programında ise beceriler herhangi bir şekilde alan veya genel beceriler olarak sınıflandırılmamış sadece sayısı artırılarak 27’ye çıkarılmıştır (Can, 2019). SBDÖP’te hem yetkinlikler hem de özel amaçlar içerisinde katılımın önemli olduğu sıklıkla vurgulanmaktadır. Öğrencilerin çevresinde yaşadığı en basit olaylardan yola çıkarak demokratik sürece aktif olarak katılım sağlayabilmesi noktasında bazı beceri ve yetkinliklere 8 sahip olmaları gerekmektedir. Duyarlı ve katılımcı bir toplum yaratma noktasında sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrenciye kazandırılması gereken önemli becerilerden biri de sosyal katılım becerisidir. Griffith (1995) sosyal bilgilerin ilk amacının vatandaşlık eğitimi olduğunu belirtmiş hemen arkasından sosyal bilgiler öğretiminde ikinci sırada gelebilecek amacın ise sosyal katılım becerisi olduğunu ifade etmiştir. Sosyal katılım, eğitimsel başarı ve sosyal yeterlilikler gibi bireysel gelişimin yanı sıra aynı zamanda demokrasiye katılan ve toplumsal gelişmeye katkıda bulunan aktif vatandaşlar yetiştirme sürecidir (Öztürk, 2006; Bobek vd., 2009). Gün geçtikçe önem kazanan beceri eğitimi konusunda Türkiye’deki öğretmenlerin çok zorlandıkları ve becerileri uygulamaya geçirmede sorun yaşadıkları görülmektedir. Bu da eğitimde beceri kazandırmanın ya da herhangi bir beceriyi öğrencide geliştirmenin çok kapsamlı ve zor bir süreç olmasından kaynaklanmaktadır. Sosyal bilgiler dersi kapsamında beceri ve değer kazandırılması amacından gün geçtikçe uzaklaşılması ve gerçek yaşamdan kopmaya başlanılması, özellikle ders kitaplarının daha çok bilgi temelli olması ve öğretmenlerin beceri öğretiminde yeterince deneyimli olmaması bu süreci daha da zorlaştırmaktadır. Programda beceriye yönelik kazanımların, etkinlikler yoluyla öğrenciye kazandırılması noktasında bazı uygulama ve çalışmalar yapılmasına rağmen sosyal bilgiler öğretmenlerinin beceri öğretimi açısından yetersiz olduğu ve öğretmenlerin bu konuda problem yaşadıkları birçok araştırmada ortaya konmuştur (Gönenç ve Açıkalın, 2017; Kaya ve Öner, 2017; Taşkıran, Baş & Bulut, 2016; Yener, 2015; Mutluer, 2013; Yılmaz & Tepebaşı, 2011; Hayırsever, 2010; Yılmaz K., 2010; Kuş & Çelikkaya, 2010; Aykaç, 2007; Köroğlu, 2006; Kılıç, Attila, & Baykan, 2002). Sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencilere sosyal katılım becerisini kazandırma ya da bu beceriyi geliştirme sürecinde; sosyal bilgiler öğretmenlerinin beceri öğretimi yetersizliği dışında; müfredat yoğunluğu, ders materyallerinin yetersizliği, öğretme ortamına 9 dair sorunlar, okul imkânlarının yetersizliği, sosyal çevre vb. gibi nedenlerle sorunlar yaşandığı bilinmektedir. Sosyal katılım becerisi doğası gereği gerçek hayatta yaşanan olaylar üzerinde uygulama yapma, onları deneyimleme ve bu olaylara katılımı gerektiren durumların gerçekleştirilmesi noktasında çaba gerektiren bir beceridir. Bu beceriyi gerçekleştirecek öğrencilerin öncelikle hak ve sorumluluklarının farkında olması onlardan beklenen ilk davranıştır. Daha sonra duyarlılıklarının gelişmiş olması ya da gelişmeye açık olması beklenir çünkü çevresine karşı duyarsız bir kişide katılım gerçekleştirme isteği uyanmaz veya sönük olur. Ayrıca okulun bulunduğu sosyal çevre, öğrencinin kişilik özellikleri (içe kapanık veya dışa dönük), öğretmenin sosyal kişiliği, okul imkânları, velinin sosyo-ekonomik durumu, öğrencinin okul dışındaki sosyal çevresi, öğrencinin okul dışındaki arkadaş çevresi vb. faktörler sosyal katılım becerisinin kazandırılmasında diğer etmenleri oluşturmaktadır. Sosyal bilgilerde beceri öğretiminin yetersizliği bu çalışmalarla (Coşkun, 2020; Aydemir ve Adamaz, 2017; Çelikkaya & Kürümlüoğlu, 2017; Sömen ve Bilgili, 2017; Memişoğlu, 2016; Kab & Açıkalın, 2016; Aladağ, 2015; Mutluer, 2013; Altınok, 2012; Brodie, Cowling & Nissen, 2009; Sherrod, Flanagan & Youniss, 2002) farklı boyutlarıyla ortaya konulmuştur. Şekil 1 Sosyal Katılım Becerisinin Kazandırılmasında Etkili Olan Faktörler 10 Türkiye’deki alanyazın tarandığında genel anlamda beceri eğitiminde, özelde ise sosyal katılım becerisine ilişkin çalışmaların daha çok sosyal bilgiler eğitiminde sosyal katılım kavramının tanımı, sosyal katılım biçimleri, sosyal katılıma yönelik alt boyutlar ve sosyal katılıma yönelik yapılabilecekler konusunda çalışmaların bulunduğu ancak uygulamaya dönük araştırmaların yetersiz sayıda oldukları görülmektedir. Hayırsever, 2010; Mutluer, 2013; Memişoğlu 2016; Sömen 2016; Kara Yılmaz 2017; Alabaş 2018; Coşkun 2020 ve Şahin 2020’in yapmış olduğu çalışmalarla da sosyal katılım becerisinin öğrenciye kazandırılmasındaki yetersizlik ifade edilmektedir. Bu bağlamda sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencilere kazandırılması gereken sosyal katılım becerilerini sosyal bilgiler öğretmenlerinin yeterli düzeyde kazandıramadıkları ve problem yaşadıkları görülmektedir (Çelikkaya, 2011; Mutluer, 2013, Sömen, 2016; Sömen & Bilgili, 2017). Bu süreçte sorun yaşanmasının en önemli nedeni ise öğretmenlerin öğrenciye beceri kazandırmada nasıl bir yol izleyeceklerini bilmemeleridir. Bu gereksinimden hareketle yapılan bu çalışma ile sosyal bilgiler dersi kapsamında sosyal katılım becerisinin (Analyze, Design, Develop, Implemention, Evaluation [ADDIE]) öğretim tasarım modeli temelinde etkinlikler yoluyla geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu çalışma, teori ve pratiği birleştirerek öğrencide sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik okul içinde ve okul dışında neler yapılabileceğine yönelik bir yol haritası çizmektedir. 1.2. Araştırmanın Amacı Beceri kazandırma ya da öğrencide beceri geliştirme süreci, bilgi öğretiminden farklı öğretim yaşantıları ve bireysel tecrübeleri içerir. Bu farklı yapısı itibariyle öğretmenler bu süreçte kendilerini yetersiz hissetmekte, müfredatı yetiştirememe kaygısı yaşamakta, ders kitaplarındaki etkinliklerin yetersiz olduğunu ifade etmekte, okul dışı yapılacak olan faaliyetlerde prosedürlerin uzun ve yorucu olmasından dolayı zorlanmaktadırlar. Hazırlık aşaması, beceri geliştirme süreci ve becerinin ölçülebilmesi farklı alanları birleştirmeyi 11 gerektiren birtakım özel durumları içerir. Özellikle sosyal bilgiler dersi programında yer alan becerileri geliştirme noktasında okul içi ve okul dışı uygulamaları için özel bir çalışma gerekebilir. Araştırmada, sosyal bilgiler dersi kapsamında ortaokul öğrencilerine kazandırılması gereken önemli becerilerden olan sosyal katılım becerisinin ADDIE öğretim tasarım modeli temelinde geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Araştırmada öncelikle öğrencilerde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde mevcut durumu belirlemeye yönelik ihtiyaç analizinin yapılması, yapılan analizlerden yola çıkarak etkinlik uygulama sürecinin tasarlanması, etkinliklerin uygulanması ve ölçülmesi amaçlanmaktadır. Ayrıca çalışma sonuçlarının sosyal katılım becerinin geliştirilebilmesi için Türkiye’de görev alan sosyal bilgiler dersi öğretmenlerine yol gösterici olması hedeflenmektedir. Bu nedenle çalışmanın en önemli amacı, bireylerin toplumsallaşması noktasında çok önemli misyonu bulunan sosyal bilgiler dersine işlerlik kazandırmak ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğrencilere sosyal katılım becerisini kazandırmasına yönelik bir yol haritası çıkarmaktır. Buradan hareketle yapılacak olan bu çalışmanın amacı doğrultusunda ➢ 5. Sınıf sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencilerin okul içi ve okul dışı etkinlikler yoluyla sosyal katılım becerilerini geliştirmeleri. ➢ Ortaokul öğrencilerinin toplumsal sorunlara farkındalıklarının arttırılması ve bu sorunlara yönelik çözüm önerisi geliştirebilmeleri. ➢ Ortaokul öğrencilerinde sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından uygulanabilir ve ölçülebilir sistemli bir öneri geliştirmek amaçlanmıştır. Çalışmanın; teorik ile pratiği birleştirmesi hem alanyazına hem de sosyal bilgiler öğretmenlerine bu beceriyi kazandırmada katkı sağlaması, yol göstermesi ve özellikle sosyal 12 bilgilerde alana yönelik beceri kazandırma konularında araştırma yapacaklara fikir vermesi hedeflenmektedir. 1.3. Araştırmanın Önemi Sosyal bilgiler dersi, yaşamın kendisini yansıtan, bireyin yaşadığı bölgeden başlayarak yerel, ulusal ve küresel düzeyde bilinçli, duyarlı ve sorumlu vatandaşlar olarak yetişmeleri için öğrencilere bilgi, beceri ve değerleri kazandırmaya çalışan temel derslerden birisidir. Sosyal bilgiler dersi sayesinde öğrencilerin çevresine duyarlı ve etkin birer vatandaş olabilmeleri amaçlanır. Bu amaçla bireylerin resmî kurumları ve sivil toplum kuruluşlarını tanımaları, herhangi bir sorun yaşadığında veya ihtiyaç hissettiğinde bu kurum ve kuruluşlarla nasıl bir işbirliği içerisine gireceğini bilmeleri önem arz etmektedir. Ayrıca, öğrencinin yakın çevresindeki toplumsal problemleri analiz edebilmesi ve yaşanan sorunların çözümüne katılım sağlaması çok önemlidir. Ancak okullarda sosyal bilgiler dersinde genel becerileri ve alan becerilerini geliştirme noktasında birtakım sorunlar yaşanmaktadır. Bu durum hem öğrencilerin derse karşı ilgisini azaltmakta hem de öğretmenler açısından beceri geliştirilmesi sürecine yönelik bazı sorunlar ortaya çıkmaktadır. Türkiye’deki alanyazın tarandığında sosyal katılım becerisine ilişkin yapılan bilimsel çalışmaların yeterli olmadığı ve bu araştırmaların genellikle betimsel özellikte oldukları saptanmıştır. Bu bağlamda araştırma sonuçlarının; ➢ Millî Eğitim Bakanlığı tarafından önümüzdeki yıllarda yeniden güncellenebilecek olan Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programlarına sosyal katılım becerisiyle ilgili fikir vermesi, ➢ Öğrencilerde sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik okul içinde ve okul dışında etkinlik düzenlemek isteyen sosyal bilgiler öğretmenlerine fikir vermesi, ➢ Sosyal bilgiler eğitimi alanında ve genelde beceri eğitimi konusunda özelde ise sosyal katılım becerisi konusunda akademik çalışma yapacak bilim insanlarına fikir vermesi, 13 ➢ Ortaokul seviyesinde öğrenciler ile sosyal katılıma yönelik ortak etkinlik yapmak isteyen Sivil Toplum Kuruluşlarına fikir vermesi açısından önemlidir. Mevcut çalışmanın teorik bilgiler ile pratik uygulamaları bir araya getirmesi nedeniyle bu alandaki önemli bir boşluğu doldurması beklenmekte ve alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 1.4. Problem ve Alt Problemler Araştırmanın ana problemini, ‘Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi kapsamında sosyal katılım becerileri ADDIE öğretim tasarım modeli temelinde nasıl geliştirilmelidir?’ sorusu oluşturmaktadır. Araştırmanın alt problemleri ise şu şekildedir. 1.4.1. Ortaokul beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde sosyal katılım becerisine yönelik ADDIE öğretim tasarım modeline göre ihtiyaçlar nelerdir? ➢ A) Sosyal bilgiler öğretmenlerinin 5. sınıf öğrencilerinde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik ihtiyaçları ve istekleri nelerdir? ➢ B) Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım becerisine yönelik ön koşul bilgileri ne düzeydedir? ➢ C) Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım beceri testi ön test başarıları ne düzeydedir? ➢ D) Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal problemlere ilişkin duyarlılıklarında çeşitli değişkenler açısından (Cinsiyet, yaşadığı yer, anne-baba eğitim durumu) istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark var mıdır? ➢ E) SBDÖP ve sosyal bilgiler güncel ders kitabı içerikleri sosyal katılım becerisini geliştirme sürecinde yeterli midir? 14 1.4.2. Ortaokul beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde sosyal katılım becerisine yönelik ADDIE öğretim modeline göre tasarım, geliştirme, uygulama aşamaları nasıldır? ➢ A) Sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde düzenlenecek olan etkinliklerde bulunması gereken kriterler nelerdir? ➢ B) Sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik okul içinde ve okul dışında düzenlenecek olan etkinlikler hangileridir? 1.4.3. Ortaokul beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde sosyal katılım becerisine yönelik ADDIE öğretim tasarım modeline göre değerlendirme aşaması nasıldır? ➢ A) Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım beceri testi ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? ➢ B) Sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik yapılan etkinliklerin öncesinde ve sonrasında öğrencilerde ne gibi davranış değişiklikleri olmuştur? ➢ C) Sosyal katılım becerisi için yapılan etkinliklere yönelik öğrencilerin ve sosyal bilgiler öğretmeninin görüşleri nasıldır? 1.5. Sayıltılar ● Çalışmaya katılan öğrencilerin ölçek sorularına, beceri testine ve ön koşul öğrenme sorularına samimi ve içtenlikle cevap verdikleri, ● Araştırmacının ölçme araçlarını uygularken ve değerlendirirken objektif olduğu, ● Çalışmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin yarı yapılandırılmış görüşme sorularına verdikleri cevaplarda içten ve samimi oldukları, ● Sosyal katılım becerisi ile ilgili ulaşılan kaynakların doğru olduğu ve gerçeği yansıttığı varsayılmaktadır. 15 1.6. Sınırlılıklar Araştırma; zaman dilimi olarak 2020-2021 eğitim-öğretim yılı ve 2021-2022 eğitim öğretim yılı 1. dönemini kapsamaktadır. Çalışmanın uzamasında Dünya’da yaşanan Covid-19 pandemisi nedeniyle yüz yüze eğitime ara verilmesi etkili olmuştur. Bu yüzden Covid-19 pandemisi nedeniyle bazı yüz yüze görüşmeler interaktif ortamlarla sınırlandırılmak zorunda kalınmıştır. Ayrıca pandemi koşulları nedeniyle eğitim-öğretime ara verildiği için çalışmanın uygulama aşamasında pilot uygulama yapılamamıştır. Çalışma grubu Kocaeli İl’inde bulunan öğretmenler ve Gölcük İlçe’sinde bulunan ortaokulların 5. Sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. Çalışma grubu Kocaeli İli Gölcük İlçe’sinde bulunan bir devlet okulunda öğrenim gören 22 (12 kız-10 erkek) 5. sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Çalışma hem okul içinde hem de okul dışında yapılan gözlemler ve etkinliklerle gerçekleştirilmiştir. Bazı etkinliklerdeki sayı değişkenliğinin sebebi öğrencilerin çeşitli nedenlerle o gün okula gelmemesidir. Araştırmada veri toplama araçlarından: 1) Sosyal duyarlılık ölçeği, 2) Araştırmacı tarafından geliştirilen sosyal katılım beceri testi, 3) Sosyal katılım becerisine yönelik ön koşul öğrenme soruları, 4) Sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşme soruları, 5) Sosyal bilgiler ders kitapları ve SBDÖP ile elde edilen veriler ile sınırlandırılmıştır. 1.7. Tanımlar Beceri: “İnsanın yatkınlık ve öğrenime bağlı olarak bir işi başarma ve bir işlemi amacına uygun olarak sonuçlandırma maharetidir” (TDK, 2020). Beceri eğitimi: “Bireylerin eğitim ve deneyim yoluyla belirli görevleri iyi bir şekilde yapma ya da yerine getirme kapasitesidir” (Smith 2002, s.661). 16 Katılım: “Kişinin gerek kendi yaşamını gerekse de yaşadığı ortamı etkileyen kararları ortaklaşa alma sürecidir. Bu bir demokrasinin hem kuruluş yoludur hem de demokrasilerin değerlendirilmesinde standart bir ölçü oluşturmasıdır” (Hart, 1992, s.5). Sosyal Katılım: “Bireyin yerel toplumu güçlendiren gönüllü hizmet faaliyetlerine tek başına ya da başkalarıyla birlikte aktif olarak katılma yükümlülüğü ile vatandaşlığın sorumluluklarını benimsemesidir” (Diller, 2001, s.21). Sosyal katılım becerisi: “Öğrencilerin öğrenimleri boyunca bilimsel, sosyal, kültürel alanlar ile sanat ve spor alanlarında okul içi ve dışı etkinliklerde bulunmalarını sağlamak, öğrencide kendine güven ve sorumluluk duygusu geliştirmek amacı taşıyan, sosyal bilgiler dersi programında bulunan temel becerilerden birisidir” (MEB, 2005, s.57). Sosyal bilgiler dersi: “Bireyin var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olmak için antropoloji, coğrafya, ekonomi, felsefe, hukuk, psikoloji, siyaset bilimi, sosyoloji, tarih gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarını bir ünite altında birleştiren; insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşimini sağlayan; konu veya kazanımları bugün ve gelecek bağlamında ele alan; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş olan bir ilköğretim dersidir” (MEB, 2005, s.46). Sosyal Etkinlikler: “Öğretim programlarının yanında bilimsel, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif alanlarda öğrenci kulübü ve toplum hizmeti çalışmaları ile bu kapsamdaki diğer etkinliklerdir” (MEB, 2019, s.1). 17 2. Bölüm Kuramsal Çerçeve Bu bölümde çalışmanın kuramsal çerçevesi açıklanmıştır. Alt başlıklar halinde; beceri kavramı, beceri eğitimi, bilgi öğretimi ve beceri öğretimi farkı, eğitim alanında son zamanlarda ön plana çıkan 21. yy. becerilerinin neler olduğu ve Dünya’da adı sıklıkla anılan önemli beceri çerçeveleri tanıtılmıştır. Bu bağlamda sosyal bilgiler eğitiminde becerilerin çerçevesi çizilmiş ve özellikle 2005 ve 2018 öğretim programlarındaki benzerlikler ve farklılıklar ortaya konulmuştur. Ayrıca bu bölümde, hem katılım kavramı, katılım türleri ve katılımın anlamı ve önemi hem de sosyal katılımın tanımı ve kapsamı, sosyal bilgiler eğitiminde sosyal katılım becerisinin yeri ve önemi irdelenmiştir. Sosyal bilgilerde sosyal katılım becerisinin öğretim programlarında ve ders kitaplarında öğrenme alanlarında yer alma ve kazanım durumları detaylı bir şekilde incelenmiştir. Bunlara ek olarak, Dünya’da ve Türkiye’de sosyal katılım becerisini ihtiva eden çalışmaların kısa bir literatür taraması yapılmıştır. 2.1. Beceri Bilimsel bilginin katlanarak artması ve iletişim araçlarıyla birlikte bilginin hızla yayılması küresel ölçekte toplumsal ve iktisadi gelişmeyi hızlandırmıştır. İnsanlığın geçmişten günümüze geçirdiği sosyo-ekonomik, teknolojik ve siyasi değişimler neticesinde hem toplum yapıları hem de insanın toplum içerisindeki görev ve sorumlulukları zamanla değişime uğramıştır. Sanayi ve bilişsel devrimler ile dünyada birçok alanda yaşanan köklü ve çok boyutlu değişimlerden eğitim alanı da fazlasıyla etkilenmiştir. Weyand (1925) sanayi ve eğitimin birbirine güçlü bir şekilde bağlı olduklarını, birinde yaşanacak değişimin diğerini de etkileyeceğini hatta eğitimin sanayiye bağlı bir değişken olduğunu ifade etmiştir (akt: Saykılı, 2018, s.191). 18 Sanayi Devrimi sonrasında özellikle endüstri ile ilişkili alanlarda kullanılan “beceri” kavramı daha sonra birçok bağımsız alanda ifade edilmekle birlikte son yarım yüzyılda eğitim alanında da sıklıkla kullanılmaya başlamıştır. TDK’ye göre “beceri” kavramının üç farklı anlamı bulunmaktadır: (1) “Elinden iş gelme durumu, ustalık, maharet”; (2) “Kişinin yatkınlık ve öğrenimine bağlı olarak bir işi başarma ve bir işlemi amaca uygun olarak sonuçlandırma yeteneği, maharet”; (3) “Vücudun yapılması güç alıştırmalara yatkın olması durumu.” Cevizci’ye göre beceri, “Önceden belirlenmiş birtakım sonuçlara en az zaman ve enerji kaybıyla ulaşma kapasitesi” olarak ifade etmektedir (Cevizci, 2010, s.60). Edinilen bir bilginin ya da bilmek eyleminin bir aşama ötesine geçen bir durumdur. “Beceri, bilmek, harekete geçmek ve bir işi yapmak aşamalarını içermektedir” (Güneş, 2012, s.3). Sennett (2009, s.54) ise “becerinin eğitilmiş bir pratik olduğunu ifade etmektedir”. Beceri, “bir eylemi gerçekleştirebilmek amacıyla belirlenen bir yöntemdir” (https://tr.sodiummedia.com). Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinde ise beceri “Bir çalışma veya öğrenme alanında edinilen mantıksal, sezgisel ve yaratıcı düşünme ile el becerisi, yöntem, materyal, araç ve gereçleri kullanabilmeyi gerektiren bilgiyi kullanma ve problem çözme” olarak tanımlanmıştır (Mesleki Yeterlilikler Kurumu [MYK], 2015). Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinde beceri, “Görevleri yerine getirmek ve problemleri çözmek için bilgiyi kullanma ve uygulama yeteneğidir” (AYÇ, 2008, https://www.myk.gov.tr, s.3) olarak ifade edilmektedir. Beceri, yetkinlik ya da yeterlilik olarak ifade edilen kelimeler birbirine benzer ya da yakın anlamlı olarak kullanılmaktadır. Beceri sözcüğü İngilizce’de skill, competence, ability, knack, dexterity, aptitude, talent vb. kelimelerle karşılık bulmaktadır ancak bazı küçük farklılıklarla ifade edilmektedir (Çepni, 2019). Yukarıdaki örneklerden de anlaşıldığı üzere beceri kavramını açıklarken kullanılan tanımlamalardan hareketle becerinin istemsizce yapılan bir 19 davranıştan ziyade bireyin sahip olduğu bilginin yanı sıra isteği doğrultusunda gerçekleştirilen eylemler olduğu vurgulanmaktadır. Özellikle bireyin aktif bir eğitim yaşantısı yoluyla kazandığı ve hayata aktarım noktasında pratikler gerçekleştirdiği davranışlar olarak da ifade edilebilir. Bu kavramlar sözlük anlamlarında da ifade edildiği üzere önceleri özellikle bilişsel- devinişsel eylemleri ifade etmekteydi çünkü içerisinde ustalık gerektiren ya da bir işi veya davranışı sürekli yapılmak suretiyle o işte makineleşme tarzı bir davranış söz konusuydu. Bu nedenle bütün becerilerin hatta en soyut olanlarının bile bedensel pratikler ile başladığı ifade edilir. İnsanlar ilk başlarda beceriyi sadece sanayi alanında ve işçi eğitimlerinin davranışa yansıması olarak yani işlevsel yeterlilikler çerçevesindeki beceriler olarak değerlendirmiştir. Özetle beceriyi, insanın bir konuda kendisini sürekli geliştirerek uzmanlaşması ya da eksper veya bilirkişi diye ifade edilen herhangi bir konu ya da alan hakkında söz sahibi olmasını sağlayacak yeteneği geliştirmesi olarak ifade etmişlerdir. Becerilerin geliştirilmesinde, tekrarlama çok önemlidir, özellikle bazı alanlarda uzman olabilmek için gereken süre on bin (10 000) saat olarak kabul edilir ve bu bir standarttır. Bu süre on yıl boyunca her gün üç saatlik bir çalışma gerektirir (Sennett, 2009). Son yarım yüzyılda, “beceri” kavramı artık sanayi alanının dışına çıkarak çok farklı bir boyut kazanmıştır. “Beceri” diye ifade edilen yetkinlik veya yeterlilik ise çok boyutlu bir şekilde çeşitlenerek hemen hemen her bilim alanını kapsayacak şekilde genişlemiştir. Bu çok boyutlu kavram, özellikle son yıllarda eğitim alanında sıklıkla kullanılmaya başlamıştır. Beceri kavramı, eğitim bilimlerinin ya da alt bilim dallarının öğrencide bilgi dışında kazandırılması gereken ve uygulamaya dönük bir kazanım olarak ifade edilmektedir. Becerilere her eğitim ekolü ve her bilim alanı farklı açılardan yaklaşmışlardır. Davranışçılar, becerileri belirli bir öğrenmenin bir sonucu olarak ortaya çıkan gözlemlenebilir ve ölçülebilir davranışlar olarak ifade ederken; yapılandırmacılar, ortak bir süreçte yer alan bireyler 20 arasındaki etkileşimden kaynaklanan kapasitelerin inşasını göstermek için bu kavramı kullanırlar (Boutin, 2004). Ayrıca OECD Eğitim ve Beceriler Dairesi tarafından 2012 yılında yayımlanan “Daha İyi Beceriler, Daha İyi İşler ve Daha İyi Yaşamlar” isimli strateji belgesinde becerinin önemine ilişkin kitabın başında şu cümlelere yer vermektedir: “Beceriler 21. yüzyılın küresel değeri olmuştur. Becerilere yatırım olmadan insanlar toplumun uçlarına kayar ve teknolojik/fiziki gelişme her zaman ekonomik kalkınmayla sonuçlanmaz ve böylelikle ülkeler küresel bilgi toplumunda rekabet edemez hale gelirler” (Yücel, 2013, www.hurriyet.com) şeklinde ifade ederek beceri eğitiminin çağımızdaki önemine vurgu yapmıştır. Sonuç olarak “beceri”, hem çok boyutlu ve çok anlamlı hem de çok tanımlı ve çok göreceli bir kavramdır. Beceri kavramının farklı boyutları ve zengin içeriği aşağıdaki satırlarda örnekler verilerek irdelenmiştir (Bissonnette & Richard, 2001; Dionnet, 2002; OECD, 2005; Akt. Güneş, 2018b, s.5-6): Beceri karmaşıktır: Eğitim çalışmalarında üzerinde durulması gereken beceri kavramı, içinde pek çok öğeyi barındıran, çok yönlü ve karmaşık bir yapıya sahiptir. Beceriye ilişkin bilgi, tutum, teknik ve uygulamalar birbiri ile bağlantılı olup uygulama sırasında bir araya gelip bütünleşirler. Bu bütünleşme becerinin kazanılmasında oldukça önemlidir. Öğrencileri karşılıklı masalara oturtarak iş birliği becerilerinin gelişmesini beklemek veya sadece bilgisayara yönlendirerek bilgi edinme becerisinin gelişeceğini düşünmek doğru bir uygulama değildir. Öğretmen, bu süreçte beceriye yönelik tüm bileşenleri dikkate alarak öğrencileri bu doğrultuda yönlendirmelidir. Beceri sürekli geliştirilir: Beceri, hem yaş durumu ve eğitim hayatında hem de sosyal yaşam içinde durağan olmayan bir yapıya sahiptir. Kişisel beceriler, hayat boyu sürekli bir değişim ve dönüşüm içindedirler. Becerilerin, sahip oldukları karmaşık görevlerde uygulamalar 21 yoluyla sürekli harekete geçirilmesi ve gelişmesi sağlanmalıdır. Bu değişim, öğrencinin ön bilgilerini temel alarak farklı etkileşimler sonucu yeni kazanımların gerçekleşmesi şeklindedir. Beceri hazır güçtür: Becerinin bir işlevi de geleceği tasarlaması, projelendirmesi ve ilgili olasılıkları değerlendirmesidir. İçinde bulunduğumuz yüzyıl öğrencilere/bireylere farklı öğrenme durumları sunmaktadır. Bu süreçte öğrenci öğrenme durumları ile kendi öğrenmesini oluşturup devam ettirecektir. Beceri bu noktada hazır bir güç olarak bireyin öğrenmesini gerçekleştirmektedir. Beceri uygulanır: Hayatımızda karşımıza çıkan yeni olay ve durumları beceri sayesinde yönetebiliriz. Bu yönetim herhangi bir durumu değiştirme veya kendimizi o duruma alıştırma şeklinde olabilir. Beceri her iki durum için de etkili olmaktadır, çünkü sürekli bir gelişim içinde olduğundan kesinleşmiş, sabit özellikleri yoktur. Becerinin gerçekleşmesi ise mutlaka karmaşık durumları yöneterek ve uygulamaları eksiksiz tamamlayarak sağlanmalıdır. Beceri kesintisiz bir bütündür: Herhangi bir durum, olay veya işin eksiksiz ve tam şekilde yapılması becerinin bir diğer özelliğidir. Söz gelimi bir pilotun uçağı havaya kaldırması yönlendirmesi ve uçağı başarılı bir şekilde yere indirmesi bu alanda becerinin kazanıldığını gösterir. Bunlardan birinin eksikliğinde başarısız kabul edilir. Çünkü eylemde bölünmüşlük veya eksiklik yoktur. Bütün şekilde olup bir zincirin halkaları gibi birbirine bağlı olarak gerçekleşir. Beceri başka durumlara aktarılır: Ön öğrenmelerin aktarılmasında beceriden faydalanılır. Bu ön öğrenmeler farklı görevler veya durumları yönetmek içindir. Birey, becerilerini bu yeni durumlara karşı kullanarak kalıcı hâle dönüştürür. Becerinin niteliği öğrenilen kazanımların farklı durumlarla karşılaşıldığında uygulanabilmesine bağlıdır. Beceride önemli olan bir işi tekrar üretmek değil, ilgili becerileri farklı durumlara uygulamak ve sürekli geliştirmektir. 22 Beceri bilinçli olmalıdır: Hazır bir güç olarak nitelenen beceriden faydalanmak için bireyin bilinçli olması gerekir. Gücünü bir bakıma bilinçli davranışlardan alır. Beceri durumun ihtiyaçlarına ve amaçlarına göre kullanılmalıdır. Aksi takdirde birey o güne kadar edindiği kazanımları da kaybeder. Bu noktada eğitim ortamlarına duyulan ihtiyaç göze çarpmaktadır. Öğrencinin sosyalleşmesi, iletişim becerisi, görev ve sorumluluk alması, çeşitli projeler gerçekleştirmesi ve problemler çözmesi kısaca hayatın kısa deneyimleri eğitim ortamlarında sağlanmaktadır. Başka bir anlatımla öğrencinin kendini keşfetmesi, bilinçlenmesi ve becerilerini yönetmesi eğitim sürecinde gerçekleşir. Beceri; özellikleri bakımından içinde birden fazla öğeyi barındırması yönüyle karmaşık, bireyin yaş ve eğitim durumuna göre sürekli gelişen, geleceği inşa etmesi bakımından hazır bir güç olarak kabul edilen, uygulamaya dönük, bir bütün olarak kazanılıp farklı durumlarda kullanılan ve bilinçli davranışları içeren özelliklere sahiptir. Bu özellikler, beceri kavramının yaşamda daha canlı ve çağa uygun özellikleri ile bireyin ön öğrenmelerini temel alan bir kavram olduğunu göstermektedir. Söz konusu becerilerin uygulanması ise eğitim kurumlarındaki etkinlik, disiplin ve yapılacak planlı çalışmalar ile mümkündür. Türkiye Cumhuriyeti Bakanlar Kurulu tarafından 2015 yılında temelini bilgi, beceri ve yeterlilik olarak belirlediği sekiz (8) aşamadan oluşan bir çerçeve oluşturulmuştur. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’ni temel alan bu çerçeve her eğitim kademesinde öğrencilerden beklenen bilgi, beceri ve yeterlilikleri tanımlamaktadır. Bu tanımların beceri boyutu Tablo 1’e göre incelendiğinde şu açıklamalara ulaşılmaktadır (TYÇ, 2015, s.43-44). 23 Tablo 1 Türkiye Yeterlilikler Çerçevesine Göre Yeterlilik Seviyeleri ve Beklenen Beceri Düzeyleri TYÇ Yeterlilik Seviyelere Göre Beklenen Beceri İçerikleri Seviyesi Türü Adı 1 “Basit görevleri yerine getirmek için gerekli temel beceriye sahip olma” 2 “Görevleri yerine getirmek ve olası basit sorunları çözmek için gerekli bilgiyi kullanma temel becerisine sahip olma” 3 “Görevleri yerine getirmek ve problem çözmek için, gerekli veri, yöntem ve araç-gereçleri seçip kullanma becerisine sahip olma” 4 “Bir iş veya öğrenme alanına özgü iş ve işlemleri yerine getirmek ve sorunlara çözüm üretmek amacıyla bilişsel ve uygulamalı becerilere sahip olma” 5 “Sınırları belirlenmiş soyut ve somut sorunlara yaratıcı çözümler geliştirmede gerekli, kapsamlı, bilişsel ve uygulamalı becerilere sahip olma” 6 “Uzmanlık gerektiren bir iş veya öğrenme alanında, karmaşık ve öngörülemeyen sorunları çözmek için gerekli, uzmanlık ve yenilik niteliği gösteren ileri düzeyde becerilere sahip olma” Okul Lisans Ön Lisans Lise Ortaokul İlkokul Öncesi Diploması Diploması Diploması Öğrenim Öğrenim Katılım Belgesi Belgesi Belgesi 24 7 “Bir iş veya öğrenme alanında yeni bilgi ve yöntemleri geliştirmek ve farklı alanlardan bilgiyi bütünleştirmek için yürütülen araştırma ve/veya yenilik faaliyetlerinde sorun çözmede ileri düzeyde beceriye sahip olma” “İleri araştırma işlemlerinin kavranılması, tasarlanması, uygulanması ve uyarlanmasını yapma becerisine ekip üyesi veya kısmen özerk olarak sahip olma” 8 “Bir iş veya öğrenme alanındaki en ileri düzeydeki araştırma ve/veya yenilikte kritik sorunları çözmek, mevcut bilgiyi veya meslekî uygulamayı genişletmek ve yeniden tanımlamak için sentez ve değerlendirmeyi de kapsayan en ileri düzeydeki bilgi, yöntem ve teknikleri kullanmayı gerektiren uzmanlaşmış becerilere sahip olma” “İleri araştırma süreçlerinin kavranılması, tasarlanması, uygulanması ve uyarlanmasını yapma becerisine özerk olarak sahip olma” “Alanında ortaya çıkan, farklı alanlardaki yöntem ve yaklaşımların kullanımını da gerektiren yeni ve karmaşık sorunları çözme becerisine sahip olma” Kaynak: TYÇ, 2015, s.17-18 2.2 Beceri Eğitimi- Öğretimi İnsanın doğumuyla birlikte başlayan öğrenme serüveni büyümesiyle birlikte çeşitlenmekte ve değişime uğramaktadır. Bireyin ilk öğrenme ortamını oluşturan aile, daha sonraki süreçlerde bireyin doğrudan veya dolaylı olarak öğrenmesini etkileyen süreçlerin merkezinde bulunmaktadır. Yürüme, konuşma, yeme-içme gibi birçok davranışsal becerilerimizi doğuştan getirdiğimiz birtakım özelliklerle birlikte aile ortamında şekillendiririz. Kültürlenme dediğimiz gelenek ve değerlerle tanışmanın temelini yine aile oluşturur. Bunun yanı sıra aile ile başlayan öğrenme ortamı yaşanılan çevre, okul, iş ortamı Doktora Diploması Yüksek Lisans Diploması 25 gibi etkenlerin de devreye girmesiyle devam eder. Bu süreçte bireyin edinmesi gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışlar değişerek farklı boyutlar kazanır. Birey bir yanda kişisel yeteneklerini geliştirirken diğer yanda da toplumsal becerilerini geliştirmeye devam eder. Birey, informal olarak başlayan öğrenme ve beceri kazanımına okul hayatının girmesiyle birlikte formal bir boyutu da katarak devam eder. Formal boyutta olan eğitim-öğretim sadece öğretim programındaki ya da ders kitaplarındaki kalıp bilgileri aktarmanın çok ötesine geçmiştir. Eğitim artık sınıfın dışına çıkarak farklı bir boyut kazanmıştır. Özellikle içinde yaşadığımız dijital dünyada uzaktan eğitim de gittikçe yaygınlaşmaktadır. İnsanlar uzaktan eğitim sayesinde çeşitli kurslara katılabilmekte, yeni bir dil öğrenebilmekte hatta daha önce hiç kullanmadığı bir enstrümanı bile çalma konusunda eğitim alabilmektedir. Bunun yanı sıra yeni nesil eğitim sistemleri ise çağın gerekliliğini yerine getirecek becerileri ve donanımları gerektirmektedir. Beceri eğitimi olarak ifade edilen kavram ile son yıllarda neredeyse her bilim alanında (sosyal bilimler, sağlık bilimleri, fen bilimleri ve eğitim bilimleri) sıklıkla karşılaşmaktayız. Genel anlamda beceri eğitimi, alana özgü birtakım yeterliliklerin kazanımı ya da istenilen yeterliliğe ulaşma olarak ifade edilmektedir. Eğitim bilimleri alanında ise beceri kavramı “Öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerde kazanılması, geliştirilmesi ve yaşama aktarılması tasarlanan kabiliyetler” olarak ifade edilmektedir (MEB, 2005, s.52). Bu süreç sonunda bireyin gerekli donanımlara ya da yeterliliğe sahip olması gereken durumları ifade eder. Yani öğrencinin eğitim süreci sonunda kasıtlı olarak bu davranışı kazanıp kazanmaması veya yeni karşılaştığı bir durumda kazandığı bu beceriyi aktarılabilmesi önemlidir. Beceri eğitimi, “dersi hayatla ilişkilendirmek için önemli bir köprü vazifesi görür” (Karatekin ve Yılmaz, 2019, s.28). 26 Şekil 2 Eğitim Sistemi İçerisinde Beceri Geliştirme Modeli (Folscher & Chonco, 2006, s.4 akt. Ablak, 2017, s.16) Beceri yaklaşımında öne çıkan ana amaç; öğrencilerin sosyal, duygusal ve zihinsel becerilerini geliştirme süreci ve bu süreç sonunda bireyin üzerine aldığı işi bağımsız yapabilme gücüne ulaşmasını sağlamak (Örge Yaşar, 2014), okulda öğrenilen becerilerin okul 27 dışında ve farklı durumlarda kullanılmasını sağlamaktır (Perrenoud, 2004, akt. Güneş &Uygun, 2016, s.2). Bazı beceriler birbiri ile yakın ilişki içerisinde olup bir becerinin gelişmesi diğer becerinin gelişmesini destekler niteliktedir. Örnek olarak öğrencinin okula ilk başladığı zamanlarda edindiği okuma ve yazma becerileri bu türdendir. Bireyin günlük hayatta kazanması gereken birçok beceri bulunmaktadır. Bunlar çeşitli alanlara, farklı eğitim düzeylerine, cinsiyet durumuna, yaşa, meslek yapısına, bulunduğu döneme ve kullanılan araçlara göre çeşitli biçimlerde sınıflandırılmaktadır (Güneş, 2016; Ablak, 2017). Tüm Dünya’da tartışılan ve irdelenen beceriler farklı sınıflandırmalara tabi tutulmuşlardır. Bu sınıflandırmaların bazıları şunlardır: Fuller (2011)’e göre beceriler, kendi içlerinde ellerin kullanıldığı harekete dayalı beceriler ve birtakım görevlerin tamamlanabilmesini sağlayan zihinsel beceriler olarak kategorilendirilmektedir. Yazıcı (2006)’ ya göre “beceriler genel olarak motor beceriler, zihinsel beceriler ve sosyal beceriler olarak üç grupta sınıflandırılır” (Yazıcı, 2006, s.275). Güneş (2010)’e göre beceriler genel anlamda iki temel kategoriye ayrılmışlardır. A) Temel beceriler: “Anahtar becerilerdir ve çeşitli alanlara aktarılarak kullanılır. Bu beceriler, okuldaki öğrenmeleri kolaylaştırdığı gibi yaşam boyu öğrenmeyi de sağlar” (Dionnet, 2002; akt, Güneş, 2010, s.8). MEB’e göre de öğrencilere yönelik temel beceriler şöyle sıralanmıştır: “Eleştirel Düşünme”, “Problem Çözme”, “Yaratıcı Düşünme”, “Karar Verme”, “İletişim”, “Empati”, “Araştırma”, “Girişimcilik”, “Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma” ve “Bilgi Teknolojilerini Kullanma” (MEB, 2005, s. 52) B) Alan becerileri: Bir alanla ilgili geliştirilen ve her bir derse ait olan becerilerdir. World Bank (2021)’e göre beceriler genel olarak şu dört ana grupta toplanabilirler (https://www.worldbank.org). 28 A) Bilişsel (zihinsel) beceriler- Temel okuryazarlık ve aritmetik ile yaratıcılık, eleştirel düşünme ve problem çözme bilişsel becerilerdir. B) Sosyal ya da duygusal beceriler- Kişilerarası ve sosyal durumlarda etkili bir şekilde gezinme yeteneğini tanımlayan ve liderlik, takım çalışması, öz kontrol ve cesareti içeren beceriler. C) Teknik beceriler- Gerekli malzeme, araç veya teknolojilerde ustalık dahil olmak üzere belirli bir görevi gerçekleştirmek için gereken edinilmiş bilgi, uzmanlık ve etkileşimlere atıfta bulunan beceriler. D) Dijital beceriler- bilgiye güvenli ve uygun bir şekilde erişme, yönetme, anlama, entegre etme, iletişim kurma, değerlendirme ve oluşturma yeteneğini tanımlayan beceriler. Becerilerin sınıflandırılmasına yönelik açıklamalar incelendiğinde genel anlamda bilişsel, duyuşsal, devinişsel alanlar veya genel beceriler ile alana yönelik beceriler olarak kategori oluşturulduğu görülmektedir. Eğitim alanında da aynı şekilde beceriler genellikle genel (temel) beceriler ve alan (branş) becerileri olarak sınıflandırılmaktadır. Özellikle 2005 öğretim programlarında yer alan beceri açıklamalarında becerilerin bu şekilde sınıflandırıldığı aşağıda verilen Tablo 2’de ortaokulda bulunan temel derslerin alan becerilerinin neler olduğu verilmektedir. 29 Tablo 2 2005 Öğretim Programına Göre Farklı Disiplinlerdeki Alana Özgü Beceriler Sosyal bilgiler Dersi Matematik Dersi Fen Bilimleri Dersi Türkçe Dersi Alan Alan Becerileri Alan Becerileri Alan Becerileri Becerileri * “Gözlem” * “Problem çözme“ a . “Bilimsel Süreç * “Dinleme/izleme” * “Matematiksel süreç Becerileri” * “Konuşma” * “Sosyal Katılım” becerileri” b. “Yaşam Becerileri” * “Okuma” * “Mekanı Algılama” * “İletişim” * “Değişim ve * “Analitik düşünme * “Yazma” Sürekliliği Algılama” * “Akıl yürütme” * “Karar verme” * “Matematiksel * “Zaman ve * “Yenilikçi düşünme” modelleme” Kronolojiyi * “İlişkilendirme” * “Girişimcilik” Algılama” *“Duyuşsal beceriler” * “Yenilikçi * “Empati” * “Psikomotor Düşünme” (İnovasyon) beceriler” * “İletişim” * “Bilgi ve iletişim * “Takım çalışması” teknolojileri” (BİT) c.“Mühendislik ve Tasarım Becerileri” Kaynak: MEB, 2005 Sosyal bilgiler, Matematik, Fen bilimleri, Türkçe Öğretim Programları 2.3. Yirmi Birinci Yüzyıl Beceri Çerçeveleri Eğitim sisteminin en önemli unsuru olan öğrencilerin çağın gereklerine uygun bilgi ve becerileri kazanması için ülkeler, kurumlar, çeşitli bilimsel topluluklar ve iş dünyasının önde gelen şirketleri çeşitli organizasyonlar gerçekleştirerek çağın gereklerine uygun ihtiyaçları ve genel eğilimi belirlemektedirler (Voogt & Roblin, 2012). Bu arayış 21. yüzyıl becerilerinin ortaya çıkış noktasını oluşturmuştur. 21. yüzyıl becerileri için tüm dünyada geçerli olan ortak bir çerçeve olmamakla birlikte çeşitli kuruluşlar tarafından (OECD, AACU, ISTE, NRC) benzer özellikleri içeren beceriler farklı kategoriler altında ifade edilmiştir. Aşağıdaki satırlarda dünyada ve ülkemizde en yaygın kullanılan beceri çerçeveleri 10 maddede sıralanmıştır. 30 Küresel Ölçekte Çeşitli Kurum ve Kuruluşlar Tarafından Oluşturulan Beceri Çerçeveleri (Cansoy, 2018): 1- OECD Beceriler Çerçevesi 2- ATSC21 Beceriler Çerçevesi (Assesment and Teaching of 21 st Centry Skills) 3- P21 Beceriler Çerçevesi (Partnership for 21st Century Skills) 4- NRC Beceriler Çerçevesi (National research council) 5- NCREL Beceriler Çerçevesi (North Central Regional Educational Laboratory) 6- AACU Beceriler Çerçevesi (American Association of Colleges and Universities) 7- ISTE Beceriler Çerçevesi (International Society for Technology in Education) 8- Iowa Beceriler Çerçevesi 9- Wagner’in Beceriler Çerçevesi 10- Beers’e Göre Yeterlikler Çerçevesi Bu çerçeveler içerisinde Dünya’da en çok kabul görenlerden biri olan “P21 Beceriler Çerçevesi” tarafından yapılan sınıflandırma olup, alternatiflerden daha ayrıntılı ve daha geniş ölçüde becerileri sınıflandırmaktadır (Dede, 2010). Bu çerçeve 2002’de Amerika Birleşik Devletleri’nde iş dünyası, eğitim liderleri ve politika yapıcılarını 21. yüzyılın bireylerini hazırlamak amacıyla bir araya getiren ve ABD’de 21 eyalette uygulanan ve 33 kurum tarafından desteklenen “21. Yüzyıl Öğrenme Ortaklığı” adlı proje 21. yy. becerilerinin kazandırılması için değerli bir örnektir. 31 Şekil 3 P21 Beceriler Çerçevesi Şeması (Trilling ve Fadel, 2009) Yukarıda verilen Şekil 3’ü incelediğimizde P21 Çerçevesindeki gökkuşağının farklı renk kemerleri “öğrenme çıktılarını”, alttaki gri renkli halkalar ise “destek sistemlerini” temsil etmektedir. Şekildeki her bir bileşen; 21. yüzyıl becerilerinin öğrenme ve öğretme sürecinde birbirine bağlı bileşenlerini oluşturmaktadır (Gelen, 2017). Öğrenme çıktılarının alt becerileri ise şunlardır: 1- Öğrenme ve Yenilenme Becerileri: • Yaratıcılık ve yenilenme • Eleştirel Düşünme ve problem çözme • İletişim ve iş birliği 2- Bilgi, Medya ve Teknoloji Becerileri • Bilgi okuryazarlığı • Medya okuryazarlığı • Bilgi ve iletişim okuryazarlığı 32 3- Yaşam ve Meslek Becerileri • Esneklik ve uyum • Girişimcilik ve özyönetim • Sosyal ve kültürlerarası beceriler • Üretkenlik ve sorumluluk • Liderlik ve sorumluluk Türkiye 21. yy. becerilerini önemseyen bir anlayışla bilgi toplumunun özellikleriyle donanımlı bireylerin yetişmesini hedefleyerek eğitim sisteminin amacını yenilemiştir. Millî Eğitim Bakanlığı yetkilileri bu doğrultuda bazı araştırmalar yaparak çeşitli raporlar hazırlamışlardır. Bunlardan bazıları aşağıda verilmiştir: 1- MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2001) tarafından “21. Yüzyıla Girerken Türk Eğitim Sistemi’nin İhtiyaç Duyduğu Çağdaş Öğretmen Profili” isimli ve oldukça kapsamlı (768 sayfa) bir rapor yayımlanmıştır (MEB, 2001). 2- Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) “21. Yüzyıl Öğrenci Profili” (2011) isimli araştırması 21. yy. eğitim sistemi ile ilgili bazı ipuçları vermektedir. Bu araştırmada öğrenci, öğretmen ve yöneticilere anketler yapılmıştır (MEB, 2011). Ayrıca Millî Eğitim Bakanlığı 2023 Eğitim Vizyon Belgesi’nde doğrudan 21. yüzyıl becerilerine yönelik bazı hedefler de belirlemiştir. Bu doğrultuda, 21. yüzyıl becerileri için toplumsal sorun alanlarıyla birlikte bireysel ve mesleki gelişime yönelik farkındalık ve yetkinlik kazanılmasına dair etkinlikler düzenlenmesine karar verilmiştir. 2023 Eğitim Vizyon Belgesi’nde 21. yüzyıl becerileri arasında yer alan çoklu okuryazarlıklara (dijital, finansal, sağlık, ekoloji ve sosyal medya gibi vb.) ilişkin farkındalık ve beceri eğitimleri düzenleneceğine dair bilgiler yer almaktadır (MEB 2023 Vizyon Belgesi, s.126-127). 33 2.4. Bilgi Öğretimi ve Beceri Öğretimi Farkı 2000’li yıllardan itibaren Türkiye’deki okulların misyonu ve eğitim yapıları büyük değişimler geçirmiştir. Özellikle Türkiye’de 2004 yılından önce geliştirilen ve kullanılan öğretim programları genellikle şu noktalardan eleştirilmektedir (Hayırsever, 2010): 1- Bilgi öğretiminin ön plana çıkarılması ve öğrencilere aşırı bilgi yüklenmesi. 2- Bilgi, değer-tutum ve beceri dengesinin sağlanamaması. 3- Öğrencinin bilgi ile gerçek yaşam arasında bağlantı kurmadan ezbere yöneltildiği gibi noktalarda önceki öğretim programları eleştirilmektedir. Bilgiye ulaşmanın temel kaynakları olarak görülen okul, öğretmenler ve ders kitapları günümüz eğitim sistemi içerisinde varlıklarını sürdürse de teknolojik imkânlar sayesinde öğrencinin bilgiye ulaşma yolundaki kolaylığı yönüyle temel kaynakların önüne geçmiştir. Bilgiden farklı olarak hatırlanan ve anlaşılan bilgilerin uygulamaya yönelik kullanımını ifade eden “becerinin” okullarda öğrencilere kazandırılması hedeflenir. Bir ders, ünite ya da bir dönem gibi kısa zaman diliminde gelişen bilgi ve beceriler; bireylere göre değişmeyen yanıtlara sahiptir. Daha çok bilgi düzeyindeki öğrenmelere bağlı olan becerilerin gelişmesi birden çok bilginin birleşmesini ve kullanılmasını gerektirir. Örneğin; neden-sonuç ilişkisi kurma, kompozisyon yazma, benzer ve farklı yönleri bulma, genelleme yapma, ilişkilendirme ve örnek verme becerilerinin başarıyla yapılabilmesi birden çok bilginin aynı anda kullanılmasıyla elde edilir. Yazıcı (2006)’nın da ifade ettiği gibi, beceri öğretimi sürecinde dört önemli hususa dikkat edilmesi gerekir. Bunlar: 1. Beceriler öğretimde kullanılan bir unsur değildir, öğretimin bütünleştirici ve ayrılmaz bir parçasıdır. 2. Becerilerin bir öğretimsel içerik içerisinde, fonksiyonel olarak öğretilmesi gerekir. 34 3. Beceriler, sıralı ve açık bir şekilde öğretilmelidir. 4. Beceri öğretiminin, öğrencilerin yetenekleri, deneyimleri, olgunlukları ve yaşlarına uygun bir biçimde gerçekleştirilmesi gerekir (Naylor & Diem, 1987, akt Yazıcı, 2006, s.281). Beceri öğretimi, bilgi öğretimine kıyasla çok daha sistematik bir yapıdadır. Bilgi ve beceri öğretiminin program, öğrenci, öğretmen, değerlendirme ve öğrenme durumlarına yönelik karşılaştırmalı açıklamaları Tablo 3’te şu şekilde açıklanmaktadır. Tablo 3 Bilgi Öğretimi ve Beceri Öğretimi Karşılaştırması BİLGİ ÖĞRETİMİ BECERİ ÖĞRETİMİ Eğitim Programı • Dersler ve ders içeriklerinin seçimi • Dersler ve ders içeriklerinin seçimi öğrencide öğretilecek disipline göre belirlenir. geliştirilecek becerilere göre belirlenir. • Disiplinle ilgili bilgiler, içeriğin seçiminde • Mesleki beceriler, içeriğin seçiminde temel tek belirleyici öge olarak alınır. öge olarak alınır. • Ağırlık öğrenciye disiplinle ilgili • Ağırlık öğrencilerde geliştirilecek açık ve net öğretilecek bilgilere ve bunların olarak belirlenmiş becerilere verilir. öğretilmesine verilir. Öğretmen Öğretmen bir içerik uzmanıdır ve şu Öğretmen öğrenmeyi kolaylaştırıcıdır ve şu noktalara ağırlık verir: noktalara ağırlık verir: • İçeriğin tamamını öğretme, • Öğrenme süreçlerine, • İçeriği öğretmek için aşamalı planlama • Geliştirilecek beceriye göre içeriği planlama, yapma, • Öğrenmeyi kolaylaştırıcı ortam düzenleme, • Eğitim ortamını düzenleme, • Becerinin gelişme düzeyini değerlendirme. • Bilgileri değerlendirme. Öğrenci Öğrenci anlayışı şöyledir: Öğrenci şöyle görülür: • Öğrencinin ön bilgileri ve deneyimleri • Öğrencinin ön bilgileri ve deneyimleri öğrenme sürecinde dikkate alınmaz. öğrenmede etkilidir. • Öğrenci genellikle pasiftir ve dinleyici • Öğrenci öğrenme sürecinde genellikle konumundadır. aktiftir. • Öğrencinin öğrenmesi öğretmene bağlıdır. • Öğrenci kendi öğrenmesinden kendisi sorumludur. 35 Değerlendirme • Bilgi öğrenmeyi merkeze alan • Becerilerin gelişme durumunu belirlemeyi değerlendirme yapılır. merkeze alan değerlendirme yapılır. • Süreç değerlendirmeye çok az başvurulur. • Becerilerin gelişme düzeyini ortaya çıkarmak için sık sık süreç değerlendirmeye başvurulur. • Değerlendirme öğrenme sonunda yapılır ve sınıflama oluşturulur. • Değerlendirme öğrenmenin önemli bir bölümüdür. Öğrenme • Bilgilerin öğrenilmesi becerinin • Bilgi becerileri geliştirmek için zihinde geliştirilmesi için önceliklidir. yapılandırılır. • Bilgilerin öğrenilmesi parça parça • Beceri bütün olarak öğrenilir, parça parça gerçekleşir. değil. • Bilgi öğretiminde basit bilgilerden karmaşık • Öğrenci merkeze yerleştirilir ve beceri bilgilere doğru gidilir. uygulamalı olarak gösterilir. Başlangıçta basit beceriler öğretilir. Temel beceriler • Bilgiler bütün bağlamının dışındaymış gibi geliştirildikçe giderek karmaşık beceriler sunulur. Bu nedenle öğrenci için çoğu gösterilir. zaman anlamlı değildir. • Bilgi beceriyle ilişkilendirilir bilgiler • Öğrenci sınavda bir konuyu teorik olarak iyi uygulandıkça beceri geliştirilir bu durum ona bilebilir. Ancak bu durum bir sorunu öğrenme için bir anlam verir. çözmek veya karar vermek için bilgilerini kullanma kapasitesini garantilemez. • Beceri bir sistem gibi görülür mevcut bilgilerin dışında kopuk değil, bilgiye dayalı • Öğrenilenlerin uygulamaya aktarılması daha ve bilgiyle harekete geçirilir. sonraki yıllarda gerçekleşir. • Öğrenilenlerin uygulamaya aktarılması • Beceri öğrenciyle ilişkili sayılır ve becerinin hemen sınıfta başlar. öğrenilmesi öğrencinin çeşitli ortamlarda bilgilerini uygulamasına bağlı görülür. • Becerinin öğrenilmesi farklı durumlarda ve bir dizi uygulama sonrası gelişir. • Bilgi bağlantılı değildir, ezberlenerek öğrenilir. Öğretimden sonra bu bilgileri • Öğrenciler becerileri geliştirebilmeleri için hatırlatmaya yönelik basit alıştırmalar uygun ortamlara yerleştirilir. Orada beceri verilir. gösterilir ve verilen bilgileri uygulayarak geliştirilir (Tardif, 1997). Kaynak: Güneş, 2012, s.6 Eğitim alanındaki becerilerin geliştirilmesi ve öğrencilere kazandırılması birçok faktörü içeren çok boyutlu bir olaydır. Temel becerilerin öğrencilere kazandırılması ve geliştirilmesinde öğretim programları ve ders kitaplarıyla birlikte öğretmenlerin de önemli katkıları bulunmaktadır. Öğretmen; öğretimi gerçekleştiren, öğrenme-öğretme ortamını 36 düzenleyen ve programdaki kazanımların öğrenciye aktarılmasından sorumlu kişidir. Bu bağlamda öğretmenlerin beceri kazandırmada ya da becerinin geliştirilmesindeki rol model olması beklenmektedir. Çünkü eğitim-öğretim sürecinde “en etkin rol, uygulayıcı ve değerlendirici konumundaki öğretmenlere düşmektedir” (Kösterelioğlu, Bayar & Akın Kösterelioğlu 2014, s.1038). 2.5. Sosyal Bilgiler Dersinde Beceriler Sosyal bilgiler dersi, bilgi öğretimi, beceri kazanımı, değer aktarımı ve tutum oluşturma noktasında birçok bilim dalının katkısı ile disiplinler arası yaklaşımla oluştuğundan zengin bir içeriğe sahiptir. Bu zenginliğin sebebi sosyal bilgiler dersinin, sosyal bilimlerin birçok disiplinini (tarih, coğrafya, vatandaşlık, sosyoloji, psikoloji, arkeoloji vb.) içerisinde barındırması nedeniyle disiplinlere özgü farklı bilgi, kavram, beceri, değer ve yetkinlikleri tek bir potada eriten çok boyutlu ve disiplinler arası bir yapıya sahip olmasıdır. Şekil 4 Öğretim Programlarında Bilgi, Beceri ve Tutum Bağlamı (TTKB., 2007) Sosyal bilgiler dersini diğer derslerden ayıran bir diğer özellik ise konu içeriklerinin günlük hayata daha yakın bir ders olmasıdır. Tonga (2017a)’ya göre sosyal bilgiler dersi yaşamla iç içe olan ve bireylerin günlük yaşamına kalite katacak nitelikte hedefleri ve 37 değerleri olan bir derstir. Bu noktada sosyal bilgiler dersi aracılığıyla öğrencilerin gerçek hayat problemleri ile karşılaştırılması ve bu problemlerin çözümüne yönelik katılım sağlaması, çözüm önerileri üretmeleri yönünde beceri ve yetkinlik geliştirmeleri dersin öncelikli hedeflerinden biridir. Sosyal bilgiler dersi öğretim sürecinde bilgi öğretimi ve bunun sonucunda akademik başarı önemlidir ancak yeterli değildir. Bilgiyi elde etme ve kullanma yani bu ders kapsamında çeşitli becerilerin kazandırılması çok daha önemli hale gelmektedir (Deveci, 2015). Sharma (2002) sosyal bilgiler dersinin amaçlarını çocukların kendi yeteneklerini ve güçlerini geliştirmeleri koşuluyla yaşadıkları ülkeyi daha iyi bir hale getirmek, çocukları demokratik bir toplum yaşamında yer almaları amacıyla eğitmek şeklinde açıklamaktadır. ABD’deki Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi (NCSS-1990) sosyal bilgiler dersinin amaçlarını bilgi, demokratik değer-inanışlar ve beceriler şeklinde üç grupta ele almıştır (Öztürk ve Dilek, 2002, s.54). Ayrıca Amerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi (NCSS, 1994) sosyal bilgiler dersinde kazandırılması gereken temel becerileri üç grupta toplamıştır. Bunlar: 1. Bilgi Edinme Becerileri -Okuma becerileri -Çalışma becerileri -Kaynak ve bilgi araştırma becerileri - Elektronik cihazlara özgü teknik beceriler 2. Bilgileri Düzenleme ve Kullanma Becerileri -Düşünme becerileri -Karar verme becerileri - Üst bilişsel beceriler 38 3. Kişilerarası İlişkiler ve Sosyal Katılım Becerileri - Kişisel beceriler -Grup etkileşimi becerileri -Sosyal ve politik katılım becerileridir (NCSS, 1994, s.148-149; akt. Alabaş & Kaymakçı, 2019, s.505-506). Bu üç boyut birçok dersin olduğu gibi sosyal bilgiler dersinin de temelini oluşturmaktadır. NCSS (2014)’nin diğer bir açıklamasında ise yüksek kaliteli sosyal bilgiler eğitimi için “C3 sistemini” College (okul)- Career (kariyer)- Civic life (sivil yaşam) benimsemiştir. Bu sistem yaklaşımının temel ilkelerine bakıldığında: 1. “Sosyal bilgiler, çocukları ve gençleri okul, kariyer ve sivil yaşam için hazırlar”. 2. “Sorgulama sosyal bilgilerin kalbidir”. 3. “Sosyal bilgiler, disiplinler arası uygulamaları içerir. Sanat ve beşerî bilimlerin entegrasyonuna sıcak bakar”. 4. “Sosyal bilgiler, disiplinlere ait derin ve kalıcı anlayışları, kavramları ve becerileri kapsar”. 5. “Sosyal bilgiler demokratik kararlar vermeye bir hazırlık olarak beceri ve uygulamalara ağırlık verir”. 6. “Sosyal bilgiler diğer ders ve konularla doğrudan ilişkili olmalıdır” (NCSS, 2014; akt. Sever, 2015, s.9). Sosyal bilgiler programında yer alan beceriler, öğrencileri günümüz şartlarına uygun şekilde yetiştirmeyi hedeflemektedir. Ayrıca, öğrenme sürecinde kazanılması, geliştirilmesi, hayata aktarılması düşünülen yetenekler, aynı zamanda öğrencilerin programdaki konu ve etkinlikleri daha kalıcı ve anlamlı şekilde öğrenmesine destek olan öğeler olarak görülmektedir (Safran, 2008). 39 Sosyal bilgiler eğitimi de son yıllarda yaşanan teknolojik ve toplumsal değişimlerden etkilenerek dersin içeriklerini oluşturmada çeşitli bakış açıları geliştirmiştir. Bunlar (Sever, 2015, s.8). Sosyal Bilgilerde Ele Alınan Bakış Açıları; • Geçmiş-bugün-gelecek boyutu • Küresel duyarlılık • Yerel-bölgesel-ulusal- evrensel dengesi • Bilgi-değer-beceri dengesi • Çoğulculuk: Farklılıkların uyumu • Güncel olayların ele alınması • Tartışmalı konuların ele alınması • Konuların derinliğine incelenmesi • Üst düzey düşünme becerilerine odaklanma • Toplumsal katılım: Topluma hizmet yoluyla öğrenme • İnsan haklarına vurgu • Barış eğitimi ve çatışmaların çözümü Sosyal bilgiler dersinin beceri boyutu incelenmeden önce Türkiye’de sosyal bilgiler dersinin geçmişine kısaca bakıldığında ilk kez 1968 yılında programa girmesiyle birlikte ders önce ilkokul öğrencilerine daha sonra ise 1973-1974 eğitim-öğretim yılında ortaokul öğrencilerine okutulmaya başlanmıştır. 1985-1998 yılları arasında ortaokullardan kaldırılan sosyal bilgiler dersi yerine milli tarih, milli coğrafya ve vatandaşlık bilgisi adında üç ayrı ders getirilmiştir (Akpınar ve Kaymakcı, 2012). 1998 yılında tekrar müfredata giren sosyal bilgiler dersi 2005 ve 2018 yıllarında öğretim programını çağın gereklerine uygun olarak güncellemiştir. Sosyal bilgiler dersi kapsamında beceri ifadesinin öğretim programlarına yansıması ise ilk olarak 2005 değişikliği ile ortaya çıkmıştır. Yapılandırmacı yaklaşımla 40 hazırlanan bu program sadece sosyal bilgiler dersinin değil diğer tüm derslerin öğretim programları için de bir dönüm noktası niteliğindedir. 2.5.1. 2005 Sosyal bilgiler dersi öğretim programında beceriler. Sosyal bilgiler eğitimi açısından 2005 öğretim programı çok önemlidir. Programın çok detaylı hazırlanması ve içeriğinde birçok yeniliği de beraberinde getirmesi ayrıntılı bir şekilde incelemeyi gerektirmektedir. 2005-2017 yılları arasında yürürlükte kalan program son yapılan değişiklikle birlikte uygulamadan kalksa da birçok noktada akademik camia için hâlâ bir referans kaynağı olarak kullanılmaya devam etmektedir. Tez konusunun ana temasını oluşturan beceriler SBDÖP bazında incelendiğinde şu detaylar öne çıkmaktadır. 2005 SBDÖP’te beceriler konusu ayrı başlık altında ele alınmış; 4-5-6 ve 7. sınıflarda diğer derslerle birlikte on beş becerinin kazandırılması gerektiği belirtilmiştir. Bunların ilk dokuz becerisi genel beceriler, diğer altı beceri ise sosyal bilgiler dersi alan becerileri olarak ifade edilmiştir. Bu beceriler doğrudan verilecek beceriler olarak 2005 programda yer almış ve aşağıdaki gibi ifade edilmiştir (MEB, 2005): • Eleştirel Düşünme Becerisi • Yaratıcı Düşünme Becerisi • İletişim • Araştırma Becerisi • Problem Çözme Becerisi • Karar Verme Becerisi • Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi • Girişimcilik Becerisi • Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Becerisi * Gözlem Becerisi * Mekânı Algılama Becerisi 41 * Zaman ve Kronolojiyi Algılama Becerisi * Değişim ve Sürekliliği Algılama Becerisi * Sosyal Katılım Becerisi * Empati Becerisi [* 2005 SBDÖP’e göre alan becerileri] Özellikle alan becerileri boyutunda öğrencilerin kazanmaları ya da geliştirmeleri beklenen beceriler ve hedeflenen davranışlar şu şekildedir (MEB, 2005). Gözlem 1. Çevresindeki olay ve olgulara dikkat etme. 2. Çevresindeki olay ve olguları algılama. 3. Çevresindeki olay ve olguları doğru ve tarafsız tanımlama. 4. Çevresindeki olay ve olguların neden ve sonuçlarını açıklama. 5. Gözlediklerinin nedenlerini sorgulayıp sonuçlarını tahmin edebilme. 6. Olay ve olgular arasında ilişkiler kurabilme benzer ya da farklı yönlerini ortaya koyma. 7. Gözlediklerini kaydetme ve aktarma. 8. Gözlediklerini daha önce öğrendikleri ile karşılaştırabilme ve bağdaştırabilme. 9. Gözlediklerini araştırmalarda veri olarak veya gelecek ile ilgili planlamalar yapmak için kullanabilme. 10. Benzer olaylarla ilişkilendirme ve böyle bir olayla karşılaştığında ne yapması gerektiğine dair davranış geliştirme. Mekânı Algılama 1. Uzay ilişkilerini görebilme: a. Bir cismin uzayda ya da bir şeklin kâğıt üzerindeki biçimini, göz önünde canlandırma. 42 b. Bir şekli üç boyutlu görebilme. c. Bir alanı, krokiyi, sokağı veya binayı göz önünde canlandırabilme. 2. Harita, plan, kroki, grafik, diyagram çizme ve yorumlama. 3. Küre kullanma. Zaman ve Kronolojiyi Algılama 1. Takvim bilgisi edinme. 2. Zamanları ayırt etme (Geçmiş-şimdiki-gelecek zaman). 3. Zaman ifadelerini doğru kullanma. 4. Kronolojik sıralama yapma. 5. Zaman şeridindeki veriyi yorumlama. 6. Zaman şeridi oluşturma. Değişim ve Sürekliliği Algılama 1. Benzerlik ve farklılıkları bulma. 2. Zamanla oluşan süreklilik ve değişimi algılama. 3. Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme. 4. Geçmişteki problemlerin neden- sonuç ilişkisini tanıma. 5. Tarihsel problemin çözümüne alternatif çözümler bulma. Sosyal Katılım Becerisi 1. Kendisini, yakın çevresini etkileyen konularda bilgi sahibi olma. 2. Birbirlerinin ihtiyaçlarını karşılamak için insanlar arasındaki ortak ilişkiyi tanıma. 3. Bireyler, gruplar ve toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için bireyler, gruplar, kurumlar ve sosyal örgütler arasındaki ilişkiyi tanıma. 4. Farklı grup ve durumların dinamiklerine uyma. 43 5. Sosyal katılımın gerekli olduğu durumları belirleme. 6. Yakın çevresini ve toplumu etkileyen konularda ihtiyaçların karşılanması için fikir üretme, bu fikri çevresindekilere iletme, görüşme, tartışma, planlama, uzlaşma ve eylemde bulunma. 7. Lider ya da izleyen olarak gruba, kuruma, sosyal örgütlere ve topluma hizmet etme. Empati Becerisi 1. Kendisini karşısındakinin yerine koyma. 2. Olaylara karşıdakinin bakış açısıyla bakma. 3. Kendisini yerine koyduğu kişinin duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlama, hissetme ve karşıdakine iletme. 4. Dönemin şartlarına uygun olarak geçmişteki insanların düşünce, amaç ve duygularını anlama (Tarihsel Empati). 2.5.2. 2018 Sosyal bilgiler dersi öğretim programında beceriler. SBDÖP’te 2017 yılında taslak olarak yayımlanan ve yapılan son değişiklikle günümüzde halen kullanılmakta olan program 2018 programıdır. Programda özellikle beceri kavramının Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinde (TYÇ)’de ifadesini bulan yetkinlik kavramı ile ilgili bir açıklama yapılmış ve bu durum “Öğrencilerin hem ulusal hem de uluslararası düzeyde; kişisel, sosyal, akademik ve iş hayatlarında ihtiyaç duyacakları beceri yelpazeleri olan yetkinlikler (TYÇ) belirlenmiştir.” şeklinde ifade edilmiştir (MEB, 2018, s.4). Dolayısıyla 2018 programında, beceri ve yetkinlik ilişkisi önemli görülmüş ve özellikle vurgulanmıştır. 2018 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda TYÇ’nin belirlediği sekiz anahtar yetkinlik ise aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir (MEB, 2018, s.4-5): • Anadilde iletişim • Yabancı dillerde iletişim 44 • Matematiksel yetkinlik ve bilim/teknolojide temel yetkinlikler • Dijital yetkinlik • Öğrenmeyi öğrenme • Sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlikler • İnisiyatif alma ve girişimcilik • Kültürel farkındalık ve ifade Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi baz alınarak 2015 yılında T.C. Bakanlar Kurulu tarafından kabul edilen Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi’nin 2018 MEB öğretim programları değişikliklerinin genel çatısını oluşturduğu görülmektedir. Bu çerçevede belirtilen sekiz anahtar yetkinlikten biri olan “Sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlikler” in mevcut çalışmanın konusu olan sosyal katılım becerisi ile ilgili olduğu görülmektedir. Daha önceki programlarda olduğu gibi 2018 yılında yayımlanan son SBDÖP’ün değişme sebebi de toplumsal, ekonomik, bilimsel, teknolojik gelişmelerin ve bireysel ihtiyaçların sürekli değişimidir. Ayrıca bu değişimde uluslararası ölçekte gerçekleştirilen sınavların (PISA, TIMSS vb.) sonuçları, kalkınma planları, farklı ulusal ve uluslararası kurum ve kuruluşlar tarafından hazırlanan raporlar, 64. ve 65. Hükûmetlerin eylem planları ile bilimsel araştırmalardan elde edilen veriler (MEB, 2017a, s. 5-6) dikkate alınmıştır. Programı incelediğimizde yeni olması nedeniyle daha yüzeysel bir değerlendirme yapılmakta ve programın işlevselliği açısından farklı uzmanlardan farklı görüşler ortaya çıkmaktadır. Özellikle 2005 programının 2018 programına göre işlevsel ve çok daha detaylı olduğu, bilimsel bir anlayışla hazırlandığı görüşünün daha ağır bastığı, öğretmene yol gösterme anlamında nispeten daha yeterli olduğu belirtilmiştir (Kalaycı ve Baysal, 2019). Can (2019) 2018 programında kazanımlar yönüyle 2005 programına göre sadeleştirme olduğunu (174’ten 131’e düşmüştür) ancak sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşü doğrultusunda öğrencilerin konular arasında bağlantı kurmakta zorlandıkları gibi bir durumun da varlığını ifade etmiştir. 45 Tablo 4 2005 ile 2018 SBDÖP’lerde Becerilerin Karşılaştırılması 2005 SBDÖP Becerileri 2018 SBDÖP Becerileri 1. Araştırma Becerisi* 1. Araştırma Becerisi* 2. Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi ** 2. Çevre Okuryazarlığı Becerisi*** 3. Eleştirel Düşünme Becerisi* 3. Değişim ve Sürekliliği Algılama Becerisi* 4. Girişimcilik Becerisi* 4. Dijital Okuryazarlık Becerisi*** 5. İletişim Becerisi * 5. Eleştirel Düşünme Becerisi* 6. Problem Çözme Becerisi* 6. Empati Becerisi* 7. Karar Verme Becerisi* 7. Finansal Okuryazarlık Becerisi*** 8. Türkçe’yi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma 8. Girişimcilik Becerisi* Becerisi* 9. Gözlem Becerisi* 9. Yaratıcı Düşünme Becerisi** 10. Harita Okuryazarlığı Becerisi*** 10. Empati Becerisi* 11. Hukuk Okuryazarlığı*** 11. Gözlem Becerisi * 12. İletişim Becerisi* 12. Mekânı Algılama Becerisi* 13. İş Birliği Becerisi*** 13. Sosyal Katılım Becerisi* 14. Kalıp Yargı ve Önyargıyı Fark Etme 14. Değişim ve Sürekliliği Algılama Becerisi* Becerisi*** 15. Zaman ve Kronolojiyi Algılama Becerisi* 15. Kanıt Kullanma Becerisi*** 16. Karar Verme Becerisi* 17. Konum Analizi Becerisi*** 18. Medya Okuryazarlığı Becerisi*** 19. Mekânı Algılama Becerisi* 20. Öz Denetim Becerisi*** 21. Politik Okuryazarlık Becerisi*** *2005-2018 sosyal bilgiler programı ortak 22. Problem Çözme Becerisi* beceriler 23. Sosyal Katılım Becerisi* **2005 sosyal bilgiler programından çıkarılan 24. Tablo, Grafik ve Diyagram Çizme ve beceriler Yorumlama Becerisi*** ***2018 sosyal bilgiler programına eklenilen 25. Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma beceriler Becerisi* 26. Yenilikçi Düşünme Becerisi*** 27. Zaman ve Kronolojiyi Algılama Becerisi* Kaynak: MEB, 2005 ve 2018 SBDÖP 46 Tüm bu gelişmeler doğrultusunda değişen 2018 yeni SBDÖP’ün beceri boyutunun 2005 programına göre karşılaştırılması, eklenen ve çıkarılan beceriler bağlamında yapılan değişiklikler için Tablo 4’te bakıldığında 2018 yılındaki SBDÖP’te becerilerin ön planda olduğu ve sayısının 15’ten 27’ye çıkarıldığı görülmektedir. Bu da sosyal bilgiler dersinde beceri eğitiminin gittikçe daha önemli olduğu yönünde ifade edilebilir. Becerilerin sınıflar düzeyinde ve öğrenme alanına yönelik dağılımı şu şekilde olmuştur. Tablo 5 2018 SBDÖP’e Göre Sınıf Düzeyi ve Öğrenme Alanlarına göre Becerilerin Dağılımı Sınıf Öğrenme Alanı Kazandırılması İstenilen Beceriler Kanıt kullanma-Zaman ve kronolojiyi algılama-Empati Birey ve Toplum kurma Zaman ve kronolojiyi algılama, Değişim ve sürekliliği Kültür ve Miras algılama Mekânı algılama-Harita kullanma- Konum analizi- İnsanlar, Yerler ve Çevreler Tablo, grafik, diyagram çizme ve yorumlama Bilim, Teknoloji ve 4 Değişim ve yenilikçilik Toplum Üretim, Dağıtım ve Karar verme-Finansal okuryazarlık Tüketim Etkin Vatandaşlık Sosyal katılım-Karar verme Küresel Bağlantılar Araştırma- Empati Birey ve Toplum Sosyal katılım Kültür ve Miras Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma- Araştırma İnsanlar, Yerler ve Çevreler Harita okuryazarlığı-Çevre Okuryazarlığı-Gözlem Bilim, Teknoloji ve Öz denetim- Dijital okuryazarlık 5 Toplum Üretim, Dağıtım ve Yenilikçilik-Girişimcilik-Araştırma Tüketim Etkin Vatandaşlık Araştırma-Sosyal katılım Küresel Bağlantılar Araştırma-Yaratıcılık 47 Birey ve Toplum Eleştirel düşünme-Zaman ve kronolojiyi algılama Kültür ve Miras Zaman ve kronolojiyi algılama İnsanlar, Yerler ve Çevreler Mekânı algılama-Harita okuryazarlığı Bilim, Teknoloji ve 6 Yenilikçilik-Araştırma Toplum Üretim, Dağıtım ve Girişimcilik-Yenilikçilik-Araştırma Tüketim Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma- Politik Etkin Vatandaşlık okuryazarlık Küresel Bağlantılar Araştırma- Eleştirel düşünme Birey ve Toplum İletişim- Medya okuryazarlığı Kültür ve Miras Kanıt kullanma Kanıt kullanma- Problem çözme- Tablo, grafik, İnsanlar, Yerler ve Çevreler diyagram çizme ve yorumlama Bilim, Teknoloji ve 7 Zaman ve kronolojiyi algılama Toplum Üretim, Dağıtım ve Araştırma-Değişim ve sürekliliği algılama-Zaman ve Tüketim kronolojiyi algılama Etkin Vatandaşlık Problem çözme İş birliği-Problem çözme- Kalıp yargı ve ön yargıyı Küresel Bağlantılar fark etme Kaynak: MEB, SBDÖP 2018, s.14-25 Tablo 5 incelediğinde her sınıf düzeyinde aynı öğrenme alanlarının (7 sabit öğrenme alanı) yer aldığı görülmektedir. Ayrıca, becerilerin sınıflar bazındaki dağılımı incelediğinde, 4. sınıflarda 15 beceri; 5. sınıflarda 15 beceri; 6. sınıflarda 13 beceri; 7. sınıflarda ise 14 beceri olacak şekilde bir dağılım görülmektedir. Ancak programın eleştirilebilecek noktalarından biri öğrenme alanları her sınıf düzeyinde aynı olmasına rağmen kazandırılacak becerilerin değişiklik göstermesidir. Bu konuda bir standartın olmaması düşündürücüdür. Örneğin sosyal katılım becerisi 4. sınıflarda “Etkin vatandaşlık” öğrenme alanında, 5. sınıflarda hem “Birey ve Toplum” hem de “Etkin vatandaşlık” öğrenme alanında verilmekteyken 6. ve 7. sınıflar düzeyinde hiç verilmediği görülmektedir. Halbuki sarmal bir 48 şekilde her sınıf düzeyinde aynı öğrenme alanları bulunmaktayken becerilerin belirli sınıflara ve farklı öğrenme alanlarına dağıtılması eleştirilebilecek bir durumdur. 2.6. Katılım Katılım, sözlük anlamı itibariyle bireyin katılma eylemini ifade eden bir durumdur. Ancak katılımın neye göre, ne zaman, nerede ve nasıl gerçekleşeceği durumu ise değişik araştırma alanlarına yönelik farklılaşabilmektedir. Bu sebeple katılım birçok bilim alanı tarafından kullanılan ancak alana göre değişik tanımları olan bir kavramdır. Genellikle yabancı literatür içerisinde İngilizcede “Engagement” ve “Participation” kelimelerine karşılık kullanılmaktadır. Terminolojide katılım kavramını ifade eden farklılıklar ise daha çok bireyin nasıl bir katılım sağladığı ya da neye katılım gerçekleştirdiği gibi yönelimleri içermektedir. Tomanbay (2020)’e göre katılım, “Bireylerin gruba, grupların topluluklara, birey ve grupların yönetime, toplu çalışmalara, projelere söz ve karar sahibi olarak iradelerini aktarmaları eylemi ve sürecidir”. Wilkinson vd. (2011, s.11)’e göre katılım “Bir topluluğun üyeleri ile etkileşimde bulunmak ve paylaşmak veya bir gruba sadık kalmak” olarak ifade edilmektedir. Cornwall (2008, s.269)’e göre “Sonsuz derecede şekillendirilebilir bir kavram olan katılım, insanları içeren hemen hemen her şeyi uyandırmak ve belirtmek için kullanılabilir”. Katılım, “Bulunduğu ortamlarda değişimi sağlamak için bir görüş belirtmek, karar vermek konusunda bir fırsata sahip olmakla ilgilidir (Save the Children, 2010, akt. Varol, 2019, s.14). Katılım kavramı, “Aileden başlayıp, uluslararası platforma kadar, okul, işyeri, sağlık hizmetleri, yerel ve ulusal yönetimler, gençlik örgütleri, kulüpler, sendikalar ve meclisler gibi birçok düzeyde gerçekleşebilir” (Ansell, 2005, akt. Kuş vd. 2012, s.838). Kılıç (2015)’a göre “Katılım, çocukların kendi yaşamlarıyla ilgili kararlarda söz sahibi olmaları demektir. Bu anlamda katılım, çocuklar açısından hem bir gereksinim hem de bir haktır. Aynı 49 zamanda katılım hem kuramsal bir yaklaşım hem de uygulama, eylem biçimidir” (Kılıç, 2015, s.15). Toplumsal yaşama katılımın parçası olan insan önce kendi içinde bir dönüşüm yaşamalıdır. Çünkü katılımı bireysel olarak tecrübe edenler demokratik toplumların oluşturulmasında büyük paya sahiptirler. Katılımı gerçekleştirmek için birey, sosyal problemlerle karşılaştığında rahatsızlık duymalı ve eyleme geçme isteğini harekete geçirmelidir. Böylece katılımın özünü oluşturan fikir üretme ya da reddetme, farklı fikirlere saygı duyma, kendi fikrine ikna etme gibi bireysel deneyimler başlar (Hart, 1992 akt. Akfırat & Çok, 2013, s.375). Bu şekilde bireyin toplumsal yaşamı, demokratik süreçleri, siyasi oluşumları ve eğitime yönelik uygulamaları gibi çeşitli şekillerde katılım hayata yansımış olur. Putnam (2000) vatandaş katılımını, politik ve sosyal olmak üzere iki başlık altında ele almaktadır. Politik katılım demokratik süreçlerle ilgili politik alanlara dahil olma, herhangi bir siyasi parti çalışmalarına katılma, siyasi bir durumu protesto etme veya en basit şekliyle seçimlerde oy kullanma vb. durumlarını; sosyal katılım ise gönüllülük çalışmaları ve toplum hizmetlerine dahil olmak gibi sosyal vatandaşlığı gerektirmektedir. 50 Şekil 5 Katılım Yapılabilecek Alanlar Şekil 5’e bakıldığında bireylerin katılım eylemini gerçekleştirdikleri alanların genel olarak ele alındığı kategoriler görülmektedir. Çok geniş bir alana sahip olan katılım davranışının bireyin sosyal, kültürel, sportif, bilimsel, siyasal ve sivil toplum örgütlerine katılım başta olmak üzere birçok alanda gerçekleştiği görülmektedir. Aşağıdaki Tablo 6’da ise bireylerin katılım davranışında ön plana çıkan siyasal ve sosyal katılım durumlarını gerçekleştirebilecekleri faaliyetler detaylandırılmıştır. Tablo 6 Siyasi Katılım (Geleneksel ve Geleneksel Olmayan) ve Sosyal, Siyasi ve Sosyal Katılım Biçimleri Geleneksel siyasi katılım biçimleri · Oy verme, · Bir siyasi partiye üye olma, · Siyasi seçimler için çalışma, · Adaylar veya partiler için siyasi seçim kampanyaları üzerinde çalışma, 51 · Siyasi partilere bağış yapma, · Başkalarını oy vermeye ikna etmeye çalışmak. Geleneksel olmayan siyasi katılım biçimleri · Protestolar, gösteriler, yürüyüşler düzenleme, · Dilekçe imzalama, · Politikacılara veya kamu görevlilerine mektup / e-posta yazma, · Medyaya siyasi içerikli mektuplar / e-postalar / telefon görüşmeleri yazma (hem eski hem de yeni medya), · Medya için siyasi içerikli makaleler / bloglar yazma (hem eski hem de yeni medya), · Siyasi bir odağa sahip gruplara katılmak veya onları beğenmek için İnternet’teki sosyal ağ sitelerini kullanma, · İnternetteki sosyal ağ sitelerini siyasi içerikli bağlantıları arkadaşlara, tanıdıklara dağıtmak veya paylaşmak için kullanma, · Siyasi bir amaç için desteği temsil eden bir sembol veya işaret takmak veya sergileme, · Siyasi bir amacı desteklediğini ifade eden broşürler dağıtma, · Siyasi bir amaç için bağış toplama etkinliklerine katılma, · Siyasi bir amaca destek olduğunu ifade eden duvarlara duvar yazıları yazma, · Diğer yasadışı eylemlere katılma (ör. Ulusal bayrak yakmak, taş atmak, isyan vb.), · Siyasi lobi ve kampanya organizasyonlarına üyelik / bu organizasyonların toplantılarına katılma / bu toplantılarda bakış açısını ifade etme / bu organizasyonların faaliyetlerine katılma / bu organizasyonlarda ofis sahibi olma. Sosyal katılım biçimleri · Toplumda başkalarının iyiliği için gayri resmi olarak yardım etme, · Topluluk organizasyonları aracılığıyla toplum sorunlarını çözme / topluluk organizasyonlarına üyelik / bu organizasyonların toplantılarına katılma / bu toplantılarda kendi bakış açısını ifade etme / bu organizasyonların faaliyetlerine katılma / bu organizasyonlarda ofis sahibi olma, · Siyasi olmayan diğer kuruluşlara üyelik (ör. Dini kurumlar, spor kulüpleri vb.) / bu organizasyonların toplantılarına katılmak / bu toplantılarda kendi bakış 52 açısını ifade etmek / bu kuruluşların faaliyetlerine katılmak / bu kuruluşlarda görev yapma, · Okul tabanlı toplum hizmeti, · Bir organizasyonda gönüllü çalışma, · Yabancı dilde konuşanlara çeviri ve form doldurma desteği verme, · Başka yerde yaşayanlara para gönderme, · Hayır kurumlarına bağışlar yapma, · İyi amaçlar için bağış toplama faaliyetleri yürütme, · Tüketici aktivizmi: Boykot ve tercihli satın alma. Siyasi ve sosyal katılım biçimleri · Haber medyasına (gazete, dergi, televizyon, radyo, internet) önem verme · Siyasi veya sivil işleri takip etme · Politik veya yurttaşlık bilgisine veya inançlarına sahip olmak · Politik veya yurttaşlık becerilerine sahip olmak · Siyasi veya sivil kurumları anlamak · Politik veya sivil değerleri anlama · Siyasi veya sivil konularla ilgili fikirlere ve bu konulara yönelik tutumlara sahip olmak · Siyasi veya sivil konular hakkında duygulara sahip olmak Kaynak: Barrett ve Smitt, 2014, s.3 Yukarıdaki Tablo 6’da Barrett ve Smitt (2014) tarafından yapılan sınıflamada katılımın boyutlarının hem geleneksel hem de geleneksel olmayan şekliyle siyasal başlık altında örneklendiği görülmektedir. Bu şekilde bir ayrımın yapılmasındaki temel sebep katılımın geçmişten günümüze değişmeden gelen özelliklerinin yanı sıra zamanla değişim geçirerek güncellenen özelliklerinin de olması görülmektedir. Diğer bir katılım türü olan sosyal katılıma yönelik gerçekleştirilebilecek eylemler ile siyasi ve sosyal katılım biçimlerinin birlikte değerlendirildiği eylemler de örneklendirilmiştir. 53 Katılım; daha fazla bilgi, daha fazla tartışma, gelişmiş beceriler ve daha yüksek etkinlik anlamına gelir. Ayrıca katılımda, sosyal sorumluluk kavramları, siyasi etkinlik duygusu, gönüllülük, yasa dışı eylemler, sosyal aktiviteler gibi bazı kavramlar ön plana çıkar ve katılımın özünün oluşturur (Amnå, 2012). Katılım kavramında dört anahtar yaklaşımın ön plana çıktığı görülmektedir. Bunlar: Birey bağlamı, katılım bağlamı, katılım ilişkisi bağlamı ve güç bağlamı olarak ifade edilebilir (Kartal, 2013). ● Birey boyutuna bakıldığında, katılan kişinin nerede, ne zaman, nasıl katılım gösterdiği ve bireyin katılım tecrübesine bakılmalıdır. Katılım faaliyetlerinde bireylerin ne yaptığı boyutunu açıklamak gereklidir. ● İkinci boyut, katılım davranışında bağlamdır. Bireyin yaşamı içerisinde hangi faaliyetlere katılım sağladığını mekân, yer ve zaman bağlamında değerlendirmek gereklidir. ● Üçüncü boyut, çeşitli değişkenlerle olan ilişki boyutudur. Bireyin aktiviteler arasındaki, diğer bireylerle arasındaki ve yaşam tecrübesine dayanarak katılımcı faaliyetlere olan ilişkisi olarak değerlendirilebilir. ● Son boyut katılımda güç boyutudur. Katılım yapılacak olaylara erişim, yeni fırsatlara ve çeşitli kaynaklara ulaşma imkanı ya da gücü olarak ifade edilir. (pathwaysthroughparticipation.org.uk, 2009 akt: Kartal, 2013, s.28). Katılım kavramını kafamızda daha iyi somutlaştırmak adına yapılan sınıflandırmaya bakıldığında genel olarak bireysel, sosyal (toplumsal) ve kamusal katılım boyutları olarak kategorize edildiğini görmekteyiz. Katılımın bu üç temel bileşenine yönelik örnek davranışlar ve eş kavramlar aşağıda Tablo 7’de verilmiştir: 54 Tablo 7 Katılım Kavramının Sınıflandırılması Katılım Kamusal Sosyal Bireysel Demokrasi ile ilgili çeşitli Bireylerin dahil Bireylerin yaşadıkları kuruluş ve yapılara bireylerin oldukları kolektif toplumu daha iyi bir hale dahil olma şeklidir. Bireyler ve aktivitelerdir. getirmek için günlük hükümet arasındaki ilişkiler yaşamlarında bireysel olarak ifade edilmektedir. olarak yaptıkları aktiviteler ve bireysel tercihleridir. Politik, vatandaş katılımı ya da Kurumsal yaşam. dikey katılım. Katılımlı Kolektif eylem. Sivil, hükümet. Kamusal katılım. yatay katılım ya da toplum katılımı. Yerel ve ulusal seçimlerde oy Toplumsal bir gruba, Dilekçe toplama. Özel bir verme. Meclis üyesi olma. sendikaya üye olma. ürünü boykot etme. Dini Siyasi toplantılarda görev İhtiyacı olanlara gönüllü kuruluşlar için bağışta alma. olarak yardım etme. bulunma. Dini organizasyonlarla ilgili çalışma gruplarına katılma Kaynak: (pathwaysthroughparticipation.org.uk, 2009 akt: Kartal, 2013, s.28) Kişilerin aktif katılım sergileyip sergilememesinde kişisel, kültürel, çevresel ve de yapısal koşulların etkili olduğu ve bunlar arasında büyük farklılıklar gösterdiği belirlenmiştir. Bireylerin bazılarının daha çok katılım gösterirken bazılarının ise daha az katılım göstermelerinin temelinde sosyolojik ve psikolojik unsurların etkili olduğu ve bunların bireylerin motivasyonunu etkilediği belirlenmiştir. Katılım genellikle olumlu anlamda algılanmaktadır ve katılımın iyi bir şey olduğu ifade edilmektedir (Cornwall, 2008). Tam aksi yönde katılımın kötü sonuçlar ortaya çıkardığına ilişkin görüşler de vardır. İnsanların Örnek Davranışlar Eş Tanım Kavramlar 55 toplumda bazen kötü amaçlar için bir araya geldikleri, şiddet içeren doğrudan eylem hareketlerinde bulundukları da görülmüştür (Doherty, Plows & Wall, 2003). Şekil 6 Bireylerin Katılım Yollarını Anlamak için Bir Çerçeve (Brodie vd. 2009, çev. Esen, 2011, s.46). Yukarıdaki Şekil 6’da katılımı etkileyen temel yaşam evreleri, mekânlar, faaliyetler ve belirleyici güçler açıklanmaktadır. Bu yönelimler katılımın geleceği konusunda genel bir fikir vermekle birlikte sürekli gelişen ve değişen toplumların yeni eğilimlere de açık olduğunu ifade etmektedir. Katılım hakkı, bireyin içinde yaşamakta olduğu toplumun hem güncel sorunlarını çözmeye çalışmasında hem de toplumun geleceğini şekillendirmesinde önemli bir aktördür 56 (Özservet, 2014). Bu nedenle çocukların katılım haklarını bilmelerini sağlamak ve onlara küçük yaşlardan itibaren nispi oranda katılım sağlayacak ortamlar yaratmak kazandırılması gereken hayati bir durumdur. Başta çocuğu dinlemenin ve onun düşüncelerini özgürce ifade etmesini sağlamanın, çocuğun kişilik gelişimi üzerinde olumlu etkilerinin bulunduğu birçok kez kanıtlanan bir durumdur. Çünkü kendini iyi ifade eden bireyler daha demokratik bir toplum için katılım sağlamaktan çekinmeyeceklerdir. Bireyin aile ortamından alacağı destek ile başlayan katılım sürecinin okula başlamasıyla birlikte eğitim ortamında da devam ettirilmesi gerekir. Bu süreçte hem ebeveynlere hem de öğretmenlere çok önemli görevler düşmektedir. Öncelikle öğretmenlerin her davranışta olduğu gibi model olması katılım için çok önemlidir (Varol, 2019). Bu süreçte öğretmenlerin öğrencilere haklarını ve sorumluluklarını bilmeyi benimsetmesi, ayrıca sınıfta bu durumlarla ilgili pratik uygulamalar yapması öğrencilerin katılım haklarını içselleştirmesi konusunda fayda sağlayacaktır (Koran- Güner, 2015). Bunun yanında öğrencilerin katılım becerilerinin gelişmesi noktasında sosyal ve kültürel etkinliklere katılması da çok önemlidir. Sosyo-kültürel veya sportif-sanatsal etkinliklerle kendini iyi ifade eden öğrenci katılım noktasında daha özgüvenli olacaktır. Ders etkinlikleri ile bütünleştirilmiş ve okul yönetimi tarafından desteklenen, gerektiğinde okul-aile iş birliğine dayanan sosyal ve kültürel faaliyetler çocuğun çok yönlü gelişimine ve katılım becerisinin geliştirilmesine katkı sağlayacaktır. 2.7. Sosyal Katılım Sosyal katılım, birçok farklı faaliyeti ve içeriği kapsayan geniş bir kavramdır. Sosyal katılım kavramını açıklamaya yönelik ortak bir tanım olmamakla birlikte kavramın birçok bilim alanı tarafından her biri tanımlayıcının bakış açısına ve bilimsel uzmanlık alanına göre değişen çeşitli tanımları yapılmıştır. Bu nedenle, mevcut literatürde kısa ve öz bir tanım bulmak zordur ve bu eksiklik birçok uzman tarafından eleştirilmektedir (Kaskie, Imhof, Cavanaugh, & Culp, 2008). Sosyal katılım; halk katılımı, vatandaşlık katılımı, toplumsal 57 katılım, topluluk katılımı gibi ifadelerle farklı bağlamlarda kullanılsa bile sıklıkla eş anlamlı olarak kullanılır ve terminolojideki farklılıklar konu üzerinde tam bir netlik olmadığını gösterir (Marino & Presti, 2018; Berger, 2009). Sağlık Bilimleri, Psikoloji, Sosyoloji, Eğitim Bilimleri ve Siyasal Bilimlerin kavramı açıklamaya yönelik alana özgü tanımlamaları yer almaktadır. Özellikle sosyal bilimciler tarafından kullanılan sosyal katılım kavramı karar verme becerilerini, sorgulama ve düşünme süreçlerinin öğretilmesi yoluyla benimsetilmesi görüşü sosyal bilimlerin birçok disiplininin temelini oluşturmuştur (Brugar & Whitlock, 2018). Şekil 7 Sosyal Katılım Kavramının Sıkça Kullanıldığı Bilim Alanları Sosyal katılım kavramı Levasseur, Richard, Gauvin ve Raymond (2010) tarafından incelenmiş ve 43 farklı şekilde tanımlanmıştır. Bu tanımlamaların çözümlemesi neticesinde kavramın en sık karşılaşılan boyutları aşağıdaki satırlarda açıklanmıştır: • Kim (Kişi ve insanlar) • Nasıl (Katılma, bağ, katkı) • Ne (Sosyal etkinlik ve etkileşim) 58 • Nerede (Sosyal çevre, ev, toplum) Farklı bilim alanlarında öne çıkan tanımlara baktığımızda bazı uzmanlar sosyal katılımı “sağlık, esenlik ve olumlu sosyal davranışların bir göstergesi” olarak görmüşlerdir (Hyyppä & Mäki, 2003, s.770). Diller’e göre “bireyin yerel toplumu güçlendiren gönüllü hizmet faaliyetlerine tek başına ya da başkalarıyla birlikte aktif olarak katılma yükümlülüğü ile vatandaşlığın sorumluluklarını benimsemesidir” (Diller, 2001, s.21). Bazı bilim uzmanlarına göre de sosyal katılım, “birbirlerine karşı ilgi ve sorumluluk hisseden vatandaşların toplum yararı için birlikte harekete geçmesi” şeklinde ifade edilebilir (Gallant, Smale ve Arai, 2010, s.183). Yukarıda verilen tanımlamalarda da görüldüğü üzere farklı bilim uzmanları sosyal katılımı kendi uzmanlık pencerelerinden bakarak kendi bilim alanlarının perspektifinden açıklamaya çalışmışlardır. Bu olayın daha net anlaşılması için aşağıdaki tabloda sosyal katılım kavramının sık kullanıldığı araştırma alanları ve bu alandaki yetkin kişilerin yapmış oldukları tanımlar yer almıştır. 59 Tablo 8 Sosyal Katılım Kavramının Çeşitli Alanlara Göre Tanımı Araştırma Araştırmacılar Sosyal Katılım Tanımı Alanı Hyyppä ve Mäki, (2003) Sağlık, esenlik ve olumlu sosyal davranışların bir göstergesi. Öğrencilerin birbirleri arasında sosyal temas kurması, sosyal destek davranışları (tebrik, materyal yardımı ve duygusal destek gibi) sergilemesi, etkileşimi başlatma ve katılması, Koster, Nakken, Pijl ve tartışmalara katılması, birlikte çalışma durumları, Houten (2010) sosyal aktivitelere katılması ve aktivitelerde etki oluşturması, arkadaşlık ve arkadaşlık ağları kurması ile oyun oynaması şeklinde olduğunu ifade etmiştir. Gençlerin öncelikli olarak sosyal konuları ve problemleri çözme veya iyileştirme ile ilgili Conrad ve Hedin (1977) etkinlikler olmak üzere toplum hayatına doğrudan katılımı. Doğrudan ya da politika yapan kişilerin seçimini Carole Jean Uhlaner (2015) etkileyerek, kamu politikasını etkilemek için kitle halkı tarafından üstlenilen gönüllü faaliyetleri ifade eder. Ülgen (2012) Bireysel kaynakların sosyal odaklı bir paylaşımı APA (American Kamuyu ilgilendiren sorunları tanımlamak ve ele Psychological Association) almak için tasarlanmış bireysel ve kolektif (2018) eylemler Ludlow (1993) vatandaşlık katılımı (Citizen participation) ile sosyal katılım (Social participation) kavramlarının birbirlerinin yerine kullanılabileceğini belirtmektedir. Ayrıca öğrencilerin günlük yaşamlarında sayısız sosyal, siyasi ve bireysel sorunlarla karşılaştıklarını ve bu sorunları çözebilmek için öğrencilerin uygulamaya dönük gerçek yaşam problemleri ile karşılaştırılmaları gerektiğini ifade etmektedir. Sosyal katılımın daha çok bireylerin içinde Sosyal Siyasal Toplum Sağlık Psikoloji Özel Eğitim Hizmetler Bilimler Bilimi Bilimler 60 yaşadıkları toplumun koşullarını iyileştirmek veya toplumun geleceğini şekillendirmeye yardımcı olmak için toplum hayatına katılmaları üzerinde durulmaktadır (Flanagan, 2004). Bu kapsamda bireylerin sosyal katılım sağlayabilecekleri gerçek yaşam problemleriyle karşılaştırılmalarına ve toplumsal sorunların çözümünde fikir üretmelerine ya da proje geliştirmelerine imkân verilmelidir. 2.7.1. Sosyal katılım türleri. Sosyoloji bağlamında sosyal katılımın uygulanabilir üç çeşidinin olduğu ve eğer gerekli uygun şartlar (özel laboratuvar ve uygulama alanı) sağlanırsa iki çeşidinin daha olabileceği ifade edilmektedir (Eldridge, 1948, s.34-35). Bunlar: 1. Öğrencilerin geçmişteki ve şimdiki sosyal ilişkileri. 2. Öğrencilerin gönüllü olarak sosyal katılım sağlayabileceği yerel sivil toplum kuruluşları ve diğer sosyal kurumların hizmetlerinden yararlanmasına olanak sağlayan kuruluşların mevcudiyeti. 3. Öğrencilerin çeşitli sosyal aktivite biçimleri gösterebilmeleri için gruplara ayrılabilmeleri. 4. Tam teşekküllü olarak yerel bir kampüsün topluluk olarak düzenlenmesi. 5. Öğrencilerin yaşadıkları coğrafi bölge halkıyla iş birliği yaparak çeşitli grup ve topluluk etkinlikleri düzenleyebilmesi için tasarlanmış bir topluluk evi kurmaları. Lave ve Wenger'in (1991) ve Wenger'in (1998)’in geliştirdikleri uygulama toplulukları kavramı, okullarda sosyal katılımın geliştirilmesine yönelik uygulanabilir bir model olarak 2006 yılında Torney-Purta, Homana ve Barber tarafından revize edilmiş ve iki farklı pozitif boyuta ayrılmıştır. Bu boyutlar: 1. Söylem Topluluğu (Discourse Community): Bu topluluk, başlangıçta sınıfta bulunan öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleri ile ortak yurttaşlık sorunları üzerinde diyalog geliştirerek paylaşımda bulunmaları ile başlar. Bu durum katılım bağlamında anlamlı yurttaşlık öğrenimi gerçekleştirmelerine olanak sağlar. Sosyal katılımı sağlamak ve sosyal 61 sorumluluğu geliştirebilmek adına ortak arayışlar ve fırsatlar yaratmak için bu topluluklar bir köprü vazifesi görebilir. Bu gruplarda öğrenciler geçmiş anlayışları, mevcut güncel konuları ve gelecek kaygılarını tartışırlar. Bu bağ kurma sürecinde öğrencilerin, kendi yurttaşlık bilgilerini inşa etmeleri ve yurttaşlık anlayışlarını özgün hâle getirmeleri için çaba gösterilmektedir. Buna ek olarak öğrencilerin tartışma, diyalog, başkalarının fikirlerine önem verme ve karşısındaki kişinin görüşlerini saygı çerçevesinde dinleme becerileri kazanmaları istenir. Bu toplulukta ulaşılmak istenen en önemli çıkarım; tüm öğrencilerin sosyal katılım kapasitelerine ve sivil kimlik duygularına yönelik anlamlı fırsatlar geliştirmelerine olanak sağlamaktır. Söylem topluluğunda, öğrencilerin soyut kavram ve fikirleri grup üyeleri arasında anlamlı bir anlayışa dönüştürmeleri ve sorunları gruptaki diğer kişilerle paylaşmaları, yeni fikirleri keşfetmeleri aktif ve sosyal bir süreci oluşturur. Bu süreç öğrencilerin sorunları daha derinlemesine araştırmaları, müzakere becerilerini geliştirmeleri ve ortak çıkarımlarda bulunmaları gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirmelerini sağlar (Homana vd., 2010). 2. Katılımcı Topluluk (participatory community): Bu topluluk, öğrencilerin söylem topluluklarında aldıkları kararları uygulamaya geçirmeleri yani aktif katılım sağlamaları noktasında farklı fırsatlar sunar. Katılımcı toplulukta, öğrenciler söylem topluluğunda geliştirdikleri becerileri ve davranışları okullarında, mahallelerinde yaşadıkları gerçek sorunlar üzerinde pratik yapma fırsatı yakalarlar. Bu fırsatlar okul dışı etkinlikler aracılığıyla bir kampanyaya katılma ya da bağış yapma, bir gazeteye mektup yazma veya mahalle sorunlarını çözmeye çalışma gibi birtakım çalışmaları kapsayabilir (Homana v.d.,2010). Her şey, yerelden küresel ölçeğe kadar bir topluluğu ilgilendiren sorunları ele almak ve ilgilenmekle ilgilidir. Öğrenciler toplu olarak yeni fikirler ve çözümler getirerek, bu fikirleri paylaşarak tartışır ve geliştirir, tercih ettiklerini seçer ve eyleme geçirir. 62 Adler ve Goggin’in (2005) sosyal katılımın literatürdeki tanımlarında yer alan etkinlik örneklerinden hareketle yapmış oldukları sınıflandırma ve her bir sınıflandırmaya ilişkin açıklamaları şu şekildedir: A) Toplum Hizmeti Olarak Sosyal Katılım: Kişinin bağımsız bir şekilde hareket ederek veya bir gruba katılmak suretiyle yerel bir toplum hizmetine gönüllü olarak katılmasıdır. Bu katılıma; ihtiyaç sahipleri için kermes düzenlemesi, kütüphane kurulması için kitap toplama kampanyasına katılım sağlaması, sokak hayvanlarına ya da hayvan barınağına mama yardımı yapması, huzurevine giderek yaşlıları ziyaret etmesi, yaşadığı bölgedeki çevre sorununa dikkat çekecek etkinliklerde bulunması gibi örnekler verilebilir. B) Kolektif Eylem Olarak Sosyal Katılım: Toplumu geliştirmek amacıyla sadece toplu olarak yapılan eylemlerdir. Örneğin, insanların vatandaşlık görevi olarak birlikte ortak bir projede çalışmaları, kişinin diğerleri ile iş birliğini gerektiren aktif vatandaşlıkla ilgili sosyal katılım gerçekleştirmesi ya da sendikaların hakkını savundukları çalışanlara yönelik çeşitli haklar ve düzenlemeler yapılması için eylem ve protestolar düzenlemesi, insanların bir ürüne ya da firmaya karşı protesto gösterileri yapmaları veya bu protestoya yönelik imza kampanyaları düzenlemeleri gibi. C) Siyasi Eylem Olarak Sosyal Katılım: Sadece toplu olarak yapılması değil siyasi bir yönü de olan eylemlerdir. Siyasi süreçlerin işin içine katılması yoluyla problem çözme söz konusudur. Aktif katılım ve halk için liderlik söz konusudur. Örneğin vatandaşların yaşadığı bölgeyle ilgili sorunları belediye meclislerine götürmesi ya da ülke meclisine giderek soruna yönelik siyasi partilerle görüşmesine yönelik çalışmalardır. D) Sosyal Değişim/Dönüşüm Olarak Sosyal Katılım: Aktif vatandaşlığın toplum yaşamına toplumun geleceğini şekillendirmesi için katılımıdır (Adler&Goggin, 2005, 63 s.238). Bu duruma örnek olarak insanların; yaşadığı çevreyle ilgili alınan bir karara toplu bir şekilde veya sivil toplum örgütleri aracılığıyla yapmış oldukları yasal itirazlar, çeşitli belediyeler tarafından alınan kararlara itiraz için imza kampanyaları düzenlemesi veya sivil toplum kuruluşlarının toplumda farkındalık kazandırmak için yaptıkları faaliyetler gösterilebilir. 2.8. Sosyal Bilgiler Dersinde Sosyal Katılım Becerisi Okullar, öğrenme faaliyetleri ile sosyal deneyimlerin bütünleştiği yerlerdir. Toplumsal ortak amaçların gerçekleştirilmeye çalışıldığı ve demokratik toplumların yenilenmesine katkıda bulunan okullar, bireyde tutum ve davranışların geliştirilmesine olanak sağlayan birer laboratuvar görevi görmektedir (Homana, 2010). Okullar aynı zamanda, toplum içinde bütünleştirme ve kaynaştırmayı sağlayacak bir özelliğe sahiptir. Bu yönüyle birey ile sosyal sistem arasında çatışmaların yaşanmaması için çaba harcayan, çıkan çatışmaların ise işbirliği içerisinde çözülmeye çalışıldığı yerlerdir (Ergün, 1994). Bu anlamda demokratik ülkelerde eğitim kurumlarının öğretim görevinin dışında üstlenmesi gereken en önemli misyonlar öğrencilerde demokrasi kültürünü yerleştirmek ve ülkenin demokratik anlamda gelişimini sağlamaktır. Diğer bir deyişle ülke demokrasinin gelişmesine giden yol nitelikli ve katılımcı bir eğitimden geçmektedir. Dünya düzeninde yaşanan gelişmeler ve bunun eğitim sistemlerine yansımasıyla birlikte vatandaşlık algısı da zamanla değişime uğramıştır. Bu değişim önemlidir çünkü vatandaşlık eğitimi; içerisinde o toplumun kurumsal, eğitsel ve metodolojik unsurlarıyla birlikte ideolojik unsurlarına ve ideal vatandaş profiline ulaşma noktasında çok hayati öneme sahip sosyolojik bir olgudur (İnce, 2018). Bu yeni vatandaşlık algısında küreselleşmiş bir dünya anlayışıyla birlikte “sosyal sorumluluk” ve “bireysel olarak katılımcı ve etkileyici olma” anlayışının üzerinde önemle durulmaktadır (Uydaş & Genç, 2015). 64 Öğretim kademeleri içerisinde ilköğretim dönemi, çocukların kişilik gelişiminde ve temel becerileri kazanma noktasında oldukça önemliyken aynı zamanda bu dönem diğer tüm eğitim kademelerine de bir temel oluşturur (Çubukçu & Gültekin, 2006; Kara, Topkaya & Şimşek, 2012; Güven, 2011). Eğitim kurumlarında katılımcı bireyler yetiştirme ve demokratik bir toplum oluşturma noktasında, eğitimin ilk kademelerinden itibaren bu misyonu üstlenen ders, ilkokulda hayat bilgisiyken ortaokulda sosyal bilgiler dersidir. Bu kapsamda sosyal bilgiler dersi aracılığıyla öğrencilerin vatandaşlık bilinci oluşturması, sosyal hayat için gerekli olan bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazanmaları beklenir (Safran, 2014). Özellikle gençlerin diğer insanların refahını ilgilendiren konulara karşı duyarlı olmalarını teşvik etme, bireylere bu yönde sorumluluk kazandırma ve yeteneklerini geliştirme rolü eğitim kurumlarının görevidir (Akın vd. 2016). Bu anlamda sosyal bilgiler dersinin temel payandası olan “iyi ve etkili vatandaş” yetiştirme ilkesi ön plana çıkmaktadır (Dere, Kızılay & Alkaya, 2017; Doğanay, 2005). Özetle sosyal bilgiler dersi aracılığıyla; öğrencilerin etkin vatandaşlar olarak siyasal ve sosyal yaşama katılım becerilerinin geliştirilmesi sağlanır (Eryılmaz, Bursa & Ersoy, 2018). Sosyal bilgilerin “iyi vatandaş” yetiştirme felsefesi çok geniş kapsamlı bir çerçeve olup içerisinde birçok olguyu ve davranışı barındırır. Bu davranışların içerisinde öğrencilerin içinde yaşadığı toplumun sorunları hakkında bilgi sahibi olması, toplumsal duyarlılıklarının geliştirilmesi, sorumluluk duygusuyla yaşadığı çevreden başlayarak tüm insanlığa faydası dokunacak girişimlerde bulunması en önemli olanların başında gelmektedir. Tüm bu davranışların çekirdeğinde ise eyleme/harekete geçme vardır. Bu eyleme geçme davranışını başlatabilmek için bireysel ve toplumsal birtakım tepkiler verilmesi gerekmektedir (Ünal & Duygu, 2019). Örneğin öğrencilere okul öncesi ve ilkokul döneminden itibaren doğa sevgisi ve çevre farkındalığı kazandırmak için ağaç dikme faaliyetleri düzenlemeli, doğa gezileri yapılmalı, çocuğa tabiatın bir parçası olduğu düşüncesi verilmelidir. Benzer şekilde 65 yardımlaşma ve dayanışma farkındalığı kazandırabilmek için ihtiyaç sahiplerine yönelik kermesler ve yardım kampanyaları organize edilmeli, hayvan sevgisi kazanabilmeleri için hayvanat bahçelerine geziler düzenlenmeli, gönüllü olarak sokak hayvanlarına yardım edebilecekleri faaliyetlere katılmaları sağlanmalıdır. Toplumsal sorunların çözümü noktasında küçük yaşlardan itibaren trafik eğitimi verilmeli; toplumun en büyük sorunlarından biri olan çevre kirliliği konusunda farkındalık yaratabilmek için geri dönüşüm ve sıfır atık konusunda mavi kapak toplama etkinliği yapılmalı veya atık pil, kâğıt, yağ toplama kampanyasına katılım sağlanmalı bu sorunlara çözüm noktasında da atık malzemelerden ürünler elde edebilecekleri el etkinlikleri sergileri planlanmalıdır. Bunun yanı sıra öğrenciler kendilerine kültürel katkı sağlayabilecekleri şiir-resim yarışmalarına ya da kitap fuarlarına ziyarete götürülmeli, öğrencilerin kitap toplama kampanyalarına katılmaları ve sportif etkinlikler kapsamında çeşitli maçlara ve yarışmalara katılım sağlamaları desteklenmelidir. Öğrencilerin bu harekete geçme davranışını özümsemesinde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi çok önemli bir yer tutar. Çünkü gittikçe duyarsızlaşan bir Dünya’da bireylerin bireysel ve toplumsal sorunlara karşı farkındalıklarını attırmaya çalışmak gereklidir. Bu farkındalığı sağlamak için de bireylerin sosyal katılım becerisini kazanmaları gerekmektedir. Şekil 8’i incelediğimizde öğrencilere sosyal katılımı kazandıracak olan sosyal bilgiler dersinin amaçlarının bilgi, beceri ve değer/tutum boyutları olarak üç (3)’e ayrıldığını görmekteyiz (Griffith, 1995). Beceri boyutunda da düşünme (bilişsel), çalışma (akademik) ve kişilerarası (sosyal) beceriler ayrıca vurgulanmıştır. 66 Şekil 8 Sosyal Bilgilerin Amaçları ve Sosyal Katılım İlişkisi (Griffith,1995, s.49) Sosyal bilgilerde öğrencilere sosyal katılım becerisinin kazandırılması noktasında yapılacak çalışmaların, projelerin neler olması ve nasıl yapılması gerektiğini Ludlow (1993) şöyle özetlemektedir: 1. Sosyal katılım çalışmaları, öğrencilere ilgi duydukları sosyal, kişisel ve politik konuları ele alma fırsatı sunan anlamlı deneyimler olmalıdır. 2. Sosyal katılım çalışmalarının temel amacı, öğrencilere sadece topluma hizmet etmekle kalmayıp siyasi etkinlik duygusu kazanabilecekleri deneyimler de sunmak olmalıdır. 3. Öğrenciler, ancak ilgili konuları inceledikten, katılımla ilgili değerlerini analiz ettikten ve netleştirdikten, projenin olası sonuçlarını belirledikten ve bu sonuçları kabul etmeye istekli olduklarını ifade ettikten sonra sosyal etkinliklere katılmalıdır. 4. Sosyal katılım çalışmaları planlanırken ve uygulanırken öğrencilerin deneyimleri ve yaşları göz önünde bulundurulmalıdır. 5. Bir sosyal katılım çalışmasına başlamadan önce öğrenciler, öğretmenler, okul yöneticileri ve ilgili toplum kuruluşlarının tam iş birliği gereklidir. 6. Okul tesisleri, yerel topluluğa katkı ve aktif katılım sağlayacak şekilde esnek olmalıdır. 67 7. Hiçbir öğrenciden kendi değerlerine veya inançlarına aykırı olduğunu düşündüğü bir çalışmaya katılması istenmemelidir. 8. Sosyal bilgiler programındaki sosyal katılım çalışmaları yanlı olmamalıdır. Her ne kadar öğrenci grupları belirli bir konuyu vurgulamaya karar verseler de grup içinde inanç ve hedefleri farklı olan öğrenciler kendi inançlarına uygun planlama seçeneğine sahip olmalıdır. Ludlow’un açıklamalarından da anlaşıldığı üzere sosyal bilgiler dersinde öğrencilere sosyal katılım becerisi kazandırma noktasında katılımı deneyimleme fırsatları yaratmak çok önemlidir. Bunun yanı sıra paydaşların (öğretmen, okul yönetimi ve ilgili kuruluşların) iş birliği yapmalarının önemi, öğrencinin sosyal katılım gerçekleştirmeden önce bilgilendirilmesi gerektiği, onun kendi inanç ve değerlerine ters düşmeyecek şekilde önlem alınması gerektiği de vurgulanan unsurlardır. MEB tarafından hazırlanan öğretim programları, her bir dersin yol göstericisi ve öğretmenlerin en büyük rehberidir. SBDÖP’lere göre sosyal katılım becerisinin yeri ve önemi incelendiğinde özellikle 2005 programının bu beceriyi çok daha detaylı bir şekilde tanımladığı ve çerçevesini çizdiği görülmektedir. Bu öğretim programına göre (2005) sosyal katılım becerisinin temel amacı; öğrencilerin öğrenimleri boyunca bilimsel, sosyal alanlar ile sanat ve spor alanlarında okul içi ve dışı etkinliklerde bulunmalarını sağlamak, öğrencide kendine güven ve sorumluluk duygusunu geliştirmek olarak ifade edilmektedir. Bu beceri ile öğrenciler, toplumsal olaylara ilgi duymalı, sorunların farkında olmalı, gerektiğinde hem kendi hem de başkalarının iyiliği için harekete geçmelidir. Programa göre sosyal katılım becerisinin aşamaları şu şekildedir: 1. Kendisini ve yakın çevresini ilgilendiren konularda bilgi sahibi olma, 2. Birbirlerinin ihtiyaçlarını karşılamak için insanlar arasındaki ortak ilişkiyi tanıma, 3. Bireyler, gruplar ve toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için bireyler, gruplar, kurumlar ve sosyal örgütler arasındaki ilişkiyi tanıma, 68 4. Farklı grup ve durumların dinamiklerine uyma, 5. Sosyal katılımın gerekli olduğu durumları belirleme, 6. Yakın çevresini ve toplumu etkileyen konularda ihtiyaçların karşılanması için fikir üretme, bu fikri çevresindekilere iletme, görüşme, tartışma, planlama, uzlaşma ve eylemde bulunma, 7. Lider ya da izleyen olarak gruba, kuruma, sosyal örgütlere ve topluma hizmet etme (MEB, 2005, s.58). 2005 öğretim programında da görüldüğü üzere ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım becerisini kazanmalarına yönelik hedef davranışlar belirlenmiştir. Özellikle içinde bulunduğumuz 21. yy’da küreselleşen Dünya’da bireylerin yakın çevresinden başlayarak içinde yaşadığı topluma karşı duyarlı olmaları, gruplar kurumlar ve örgütler arasındaki ilişkileri tanımaları, toplumun dinamiklerini oluşturan yerel yönetimleri ve sivil toplum kuruluşlarının işlevini bilmeleri çok önemlidir. Bu bağlamda sosyal bilgiler dersinin yukarıda sayılan özelliklerini öğrenciye kazandırmada büyük işlevi ve misyonu bulunmaktadır. Özellikle toplumun direk yansıması olarak görülen bu derste öğrencilerin yaşamla bağ kurabilecekleri ve toplumsal problemleri çözme noktasında harekete geçebilecekleri gerçek eğitim yaşantıları sunulmalıdır. Son yayımlanan SBDÖP (2018) ve sosyal bilgiler ders kitapları (ilkokul 4. sınıf; ortaokul 5, 6 ve 7. sınıflar) incelediğinde sosyal katılım becerisinin öğrenme alanlarında yer alan kazanımların dağılımı şu şekildedir: 69 Tablo 9 2018 SBDÖP’e göre İlkokul 4. ve Ortaokul 5, 6 ve 7. Sınıf Düzeyinde Sosyal Katılım Becerisi ile İlgili Kazanımlar Sınıf düzeyi Kazanım No. ve Kazanımlar Öğrenme Alanları 4. sınıf 5. sınıf 6. sınıf 7. sınıf 1. Birey ve Toplum 1. “Bireysel ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini 1. “Sosyal bilgiler dersinin, Türkiye 4. “Toplumsal birlikteliğin oluşmasında 4. “İletişim araçlarından yaralanırken haklarını tanır” Cumhuriyeti’nin etkin bir vatandaşı olarak sosyal yardımlaşma ve dayanışmayı kullanır ve sorumluluklarını yerine getirir” kendi gelişimine katkısını fark eder” destekleyici faaliyetlere katılır” 3. “Sahip olduğu haklarının farkında olan 5. “Bir soruna getirilen çözümlerin hak, bir birey olarak katıldığı gruplarda aldığı sorumluluk ve özgürlükler temelinde rollerin gerektirdiği görev ve olması gerektiğini savunur” sorumluluklara uygun davranır” 4. “Çocuk olarak haklarından yararlanmaya ve bu hakların ihlal edildiği durumlara örnekler verir” 2. Kültür ve Miras - - - - 3. İnsanlar, Yerler ve Çevreler - 4. “Yaşadığı çevredeki afetlerin ve çevre - 4. “Temel haklardan yerleşme ve seyahat sorunlarının oluşum nedenlerini sorgular” özgürlüğünün kısıtlanması halinde ortaya çıkacak olumsuz durumlara örnekler gösterir” 4. Bilim, Teknoloji ve Toplum 4. “Çevresindeki ihtiyaçlardan yola çıkarak - - - kendine özgü ürünler tasarlamaya yönelik fikirler geliştirir” 5. Üretim, Dağıtım ve Tüketim 3. “Sorumluluk sahibi bir birey olarak 5. “İş birliği yaparak üretim, dağıtım ve 2. “Kaynakların bilinçsizce tüketilmesinin 3. “Kurumların ve sivil toplum kuruluşlarının bilinçli tüketici davranışları sergiler” tüketime dayalı yeni fikirler geliştirir” canlı yaşamına etkilerini analiz eder” çalışmalarına ve sosyal yaşamdaki rollerine 6. “Bilinçli bir tüketici olarak haklarını 4. “Vatandaşlık sorumluluğu ve ülke örnekler verir” kullanır” ekonomisine katkısı açısından vergi vermenin gereğini ve önemini savunur” 6. Etkin Vatandaşlık 1. “Çocuk olarak sahip olduğu haklara 1. “Bireysel ve toplumsal ihtiyaçlar ile bu 1. “Demokrasinin temel ilkeleri açısından 1. “Demokrasinin ortaya çıkışını, gelişim evrelerini örnekler verir””. ihtiyaçların karşılanması için hizmet veren farklı yönetim biçimlerini karşılaştırır” ve günümüzde ifade ettiği anlamları açıklar”” 2. “Aile ve okul yaşamındaki söz ve kurumları ilişkilendirir”” 2. “Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nde 2. “Atatürk’ün Türk demokrasisinin gelişimine eylemlerinin sorumluluğunu alır” 2. “Yaşadığı yerin yönetim birimlerinin yasama, yürütme ve yargı güçleri katkılarını açıkla” 3. “Okul yaşamında gerekli gördüğü eğitsel temel görevlerini açıklar” arasındaki ilişkiyi açıklar” 3. “Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin temel sosyal etkinlikleri önerir” 3. “Temel hakları ve bu hakları 3. “Yönetimin karar alma sürecini niteliklerini toplumsal hayattaki uygulamalarla 4. “Ülkesinin bağımsızlığı ile bireysel kullanmanın önemini açıklar” etkileyen unsurları analiz eder” ilişkilendirir” özgürlüğü arasındaki ilişkiyi açıklar” 4. “Toplumsal hayatımızda demokrasinin 4. “Demokrasinin uygulanma süreçlerinde önemini açıklar” karşılaşılan sorunları analiz eder” 5. “Türkiye Cumhuriyeti’nin etkin bir vatandaşı olarak hak ve sorumluluklarının anayasal güvence altında olduğunu açıklar” 7. Küresel Bağlantılar - - - 4. “Arkadaşlarıyla birlikte küresel sorunların çözümüne yönelik fikir önerileri geliştirir” Kazanımların İçindeki Toplam Yüzde 21,2 27,2 26,5 25,8 Oranı: % Kaynak: Alabaş, 2018, s.85-93 70 Tablo 9’u incelediğimizde sosyal katılım becerisinin kazanımlara göre dağılımının en fazla 5. sınıflar düzeyinde (%27,2); en az 4. sınıflar düzeyinde (%21,2) olduğu belirlenmiştir. Tüm sınıflar düzeyinde etkin vatandaşlık öğrenme alanının en fazla sosyal katılım becerisi kazanımına sahip olduğu görülürken; kültür ve miras öğrenme alanında hiçbir sınıf düzeyinde sosyal katılım becerisi kazanımı yoktur. 2018 yılında yayımlanan öğretim programını inceleyen akademik çalışmalara bakıldığında becerilerin öğrenme alanlarında neye göre dağıtıldığına yönelik herhangi bir açıklamanın olmaması düşündürücüdür. Özellikle her sınıf düzeyinde sabit olan öğrenme alanlarına farklı beceriler belirlenmesindeki kıstasın açıkça ifade edilmesi gerekmektedir. Genelde beceriler özelde ise sosyal katılım becerisinin (2018 SBDÖP’e göre) sınıflar düzeyinde ve öğrenme alanlarına göre dağıtılmasında düzensizlik olduğu göze çarpan hususlardan biridir. 2.9. Araştırma Konusu ile İlgili Yapılan Çalışmalar Araştırma konusu olan sosyal katılım becerisine yönelik alan yazın incelendiğinde doğrudan ve dolaylı olarak çalışmaların yer aldığı ancak sınırlı olduğu, özellikle yapılan çalışmaların sosyal katılım becerisini betimleme niteliğinde olduğu görülmektedir. Sosyal katılım becerisine yönelik ülkemizde yapılan bilimsel araştırmaların genellikle öğretmen ve öğrenci görüşlerinin alınması, ders kitapları ve öğretim programlarının incelenmesi boyutunda oldukları görülmektedir. Bu kapsamda Türkiye’de yapılan bilimsel araştırmalar kronolojik olarak lisansüstü çalışmalar, araştırma makaleleri ve projeler olmak üzere üç alt başlık altında incelenmiştir. 2.9.1. Sosyal katılım becerisine yönelik lisansüstü çalışmalar. Son yarım yüzyılda, Türkiye’de yapılan lisansüstü çalışmalarda sosyal katılım, sosyal duyarlılık, katılım hakkı, toplumsal katılım, sivil katılım ve işbirlikli öğrenme gibi konuların ön planda oldukları görülmektedir. Lisansüstü tezlerde, öğretmen ve öğrenci görüşmeleri, literatür, ders ve 71 çalışma kitapları ile öğretim programlarının geçmişten günümüze incelenmesi noktasında çalışmalar yapıldığı belirlenmiştir. Hayırsever (2010) tarafından yapılan doktora tezinde 2005 SBDÖP’e göre hazırlanan 5. sınıf sosyal bilgiler dersine ait ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitapları sosyal bilgilerde kazandırılması hedeflenen temel beceriler açısından incelenmiştir. Araştırmada beş beceri (eleştirel düşünme, sosyal katılım, değişim ve sürekliliği algılama, araştırma ve iletişim becerileri) ele alınmıştır. Nicel boyutta alt-orta-üst sosyo-ekonomik düzey bölge okullarında çalışan 5. sınıf öğretmenleri ile; nitel boyutta ise 5. sınıf öğretmenleri ve 5. sınıf öğrenci velileriyle çalışılmıştır. Çalışmada araştırmacı tarafından geliştirilen anket, gözlem formu ve görüşme formları kullanılmıştır. Dokuz (9) alt amacın belirlendiği çalışma sonuçlarına göre; öğretmenlerin %30’u ders kitabında, %25’i ise öğrenci çalışma kitabında içeriklerin becerilere uygun olduğunu ifade ederken, çalışmanın yapıldığı öğretmen grubunun tamamı öğretmen kılavuz kitabındaki içeriklerin uygun olmadığını ifade etmiştir. Çalışmada içeriğin, beceriler ile uygunluğuna ilişkin görüşlerin öğretmenlerin cinsiyetine göre, okulların bulunduğu ya da velilerin yaşadığı sosyo-ekonomik çevreye göre farklılaştığı sonucuna ulaşmıştır. Altınok (2012) tarafından karma araştırma yöntemiyle hazırlanan yüksek lisans tezinde 160 ortaokul öğrencisiyle çalışılmıştır. Araştırmanın sosyal katılım faaliyetlerinin 12- 14 yaş arasındaki öğrencilerin sosyal duyarlılığına olan etkisinin ne düzeyde olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ön test-son test olarak “sosyal problem duyarlılık ölçeği” kullanılmış ve deney grubuna çeşitli sosyal katılım etkinlikleri yapılmıştır. Araştırma sonucunda deney grubundaki öğrenciler lehine sosyal problemlere duyarlılıklarının arttığına ilişkin anlamlı bir fark bulunmuştur. Cinsiyetin, haberleri takip etmenin ve sivil toplum kuruluşlarına üye olmanın duyarlılık kazanmada anlamlı bir farkının olmadığı da 72 saptanmıştır. Ayrıca sosyal katılıma yönelik yapılan faaliyetlerin öğrencilerin kişiliklerine, sosyal gelişimine ve duyarlılıklarına pozitif etkiler bıraktığı belirlenmiştir. Sömen (2016) tarafından yapılan doktora tezinde sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılım becerisini kazandırma durumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışma Kars İlinde farklı gelir gruplarının (alt-orta-düşük) bulunduğu bölgelerden seçilen 10 sosyal bilgiler öğretmeni ve 6. sınıfta öğrenim gören 16 ortaokul öğrencisi ile yapılmış, çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla veriler toplanmıştır. Çalışma bulgularına göre sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal katılım becerisine ait tutum, davranış ve becerileri öğrencilere yeteri kadar kazandıramadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ablak (2017) tarafından yapılan doktora tezinde 8. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinin temel becerileri olan: gözlem, mekânı algılama, zaman ve kronolojiyi algılama, değişim ve sürekliliği algılama, sosyal katılım ve empati becerilerini nasıl algıladıkları belirlenmiştir. Çalışma Ankara İlinin farklı ilçelerinde 2015-2016 eğitim-öğretim yılında farklı sosyo-ekonomik düzeylere sahip 9 ortaokulda 590 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerinin alana özgü olan 6 beceriyi metaforlar aracılığıyla nasıl algıladıklarının belirlenmesidir. Ayrıca alt, orta ve üst SED’de yer alan öğrencilerin gözlem, mekânı algılama, zaman ve kronolojiyi algılama, değişim ve sürekliliği algılama, sosyal katılım ve empati becerilerine yönelik kullandıkları metaforlar belirlenmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre sosyal katılım becerisini; alt ve orta SED’de bulunan katılımcıların çoğunluğunun “vazgeçilmez olan”, alt ve üst SED’de bulunan katılımcıların önemli bir kısmının ise “birlikte hareket sağlamada başlangıç ve mutluluk veren ve fayda sağlayan” olarak algıladıkları belirlenmiştir. Çalışma sonucunda müfredatta öğrencilere doğrudan kazandırılması beklenen alan becerilerinin öğretiminde öğrencilerde birtakım eksiklikler olduğu saptanmıştır. 73 Kara-Yılmaz (2017) tarafından yapılan yüksek lisans tezinde nicel araştırma yöntemlerinden ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmada 5. sınıf sosyal bilgiler dersi kapsamında “toplum için çalışanlar” ünitesinde işbirlikli öğrenme yöntemine göre hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin akademik başarısına ve sosyal katılım becerisine ait etkilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma Muğla İli Yatağan İlçesine bağlı bir ortaokulda 2014-2015 eğitim-öğretim yılında 46 öğrenciyle yapılmıştır. Çalışma sonucuna göre deney grubunda işbirlikli öğrenme yöntemine göre yapılan etkinliklerin kontrol grubunda yapılan düz anlatıma göre başarıyı arttırmada daha etkili olduğu ve yapılan etkinliklerin sosyal katılım becerisi açısından deney ve kontrol gruplarında ön test- son test sonuçları bakımından anlamlı bir fark oluşturduğu belirlenmiştir. Alabaş (2018) tarafından yapılan yüksek lisans tezinde nitel araştırma yöntemine göre doküman incelemesi yapılmıştır. Çalışmanın amacını SBDÖP’te sosyal katılım becerisinin (1968-2018) yerinin incelenmesi oluşturmuştur. Bu kapsamda 1968 İlkokul, 1970 Ortaokul, 1998 ve 2005 İlköğretim ile 2018 İlkokul ve Ortaokul Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Program’larına göre sosyal katılım becerisinin yer alma durumu detaylı incelenmiştir. Çalışmada tüm genel amaçlarda katılım (etkin vatandaşlık kazandırma amaçlı katılım ve toplumsal katılım amaçlı katılım) iki boyutlu olarak ele alınmış ve sosyal katılım becerisinin tüm programlar ve üniteler içerisinde bulunduğu ancak verilme yüzdelerinin programlara göre değiştiği tespit edilmiştir. 2005 SBDÖP’ün diğer programlara göre sosyal katılım becerisi konusunda çok daha detaylı olduğu ve pozitif ayrıştığı; ayrıca programda eğitim durumları, etkinlik örnekleri ve değerlendirme konusunda sosyal katılım becerisine yönelik önerilerinin olduğu ifade edilmiştir. Hiraoka-Saelee (2019) tarafından nitel yöntemle hazırlanan doktora tezi 2017-2018 öğretim yılında ortaokul öğrencileriyle çalışan okul yöneticilerinin, öğretmenlerin ve koordinatörlerin hizmet ederek öğrenmenin avantajları ve dezavantajları ile ilgili algılarını 74 incelemek için onlar üzerinde yapılan gözlemleri ve görüşmeleri içermektedir. Çalışma bulgularına göre öğrencilerin hizmet ederek öğrenme çalışmaları yoluyla olumlu tutum ve davranış kazandıkları, liderlik becerilerini geliştirdikleri, iş birliği yardımseverlik ve dayanışma davranışlarının da arttığı gözlemlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin toplumsal ihtiyaçlarının farkında olma ve toplumsal katılım için fark yaratma arzusunda oldukları ve akademik başarılarının da arttığını belirlenmiştir. Coşkun (2020) tarafından yapılan doktora tezinde nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmada 5. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi kapsamında sosyal katılım becerisinin ders esnasında ve okul uygulamalarında nasıl kazandıklarının ortaya konulması amaçlanmıştır. Araştırma verilerini 2017-2018 eğitim- öğretim yılında Denizli İl’inde üst sosyo ekonomik düzeydeki bir ortaokulun 5. sınıfında öğrenim gören 34 öğrenci ve onların sosyal bilgiler öğretmeni ile oluşturmuştur. Araştırma sonuçlarına göre öğretmen ve öğrencilerin sosyal katılımı, vatandaşlık algısı ile ilişkilendirdiği ayrıca sosyal katılımı toplumsal kapsam, eğitsel/sosyal etkinlikler, akademik kapsam, iletişim becerileri ve haklar olarak açıkladıkları belirlenmiştir. Sosyal katılım becerisinin kazandırılması noktasında sosyal bilgiler ders kitabı içeriklerinin, alan kapsamının, öğretmen tutum ve davranışlarının ve okul uygulamalarının destekleyici olduğu ancak öğretmen tutum, inanç ve davranışlarının, öğrenci eğilim, inanç ve davranışlarının, veli ve okul etkisinin ise engelleyici unsurlar olduğu saptamıştır. Sosyal katılım becerisinin kazandırılması sürecinde öğrencilerin davranış boyutuna göre, akademik olarak ve kişisel gelişim anlamında olumlu etkilerinin olduğunu; duygu boyutuna göre mutluluk ve özgüven duygularını arttırdıkları belirlemiştir. Şahin (2020) tarafından yapılan çalışmanın amacını ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım becerisine yönelik düzeylerini çeşitli değişkenler açısından incelemek ve öğretmenlerin, öğrencilerde sosyal katılım becerisini kazanma durumuna yönelik görüşlerini 75 belirlemek oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu 2019-2020 eğitim-öğretim yılında Ankara İlinde MEB’e bağlı devlet ve özel ilkokulu 4. sınıfında öğrenim gören 1103 öğrenci ve 48 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin büyük çoğunluğunun sosyal katılım becerisine sahip olduğu ve sosyal katılım düzeylerinin çeşitli değişkenlere (sosyal katılım beceri düzeyleri okul türü, cinsiyet, anne-baba eğitim durumu, anne çalışma durumu) göre incelendiğinde anlamlı bir farklılık göstermediği ancak okul öncesi eğitimi alma, kitap okuma sıklığı, TV seyretme durumu, dijital teknolojileri kullanma durumu değişkenlerine göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin sosyal katılım becerisini, çoğunlukla iletişim ve sosyalleşme olarak algıladıkları belirlenmiştir. Tablo 10 Türkiye’de 2001 – 2020 Döneminde Yapılmış Sosyal Katılım Becerisi ile İlgili Lisansüstü Tezler Yöntem Örneklem Veri toplama Aracı Çalışma Çalışma Alanı Türü Araştırmacı Hayırsever (2010) X X X X X X Sosyal Doktora Bilgiler Altınok (2012) X X X X Sosyal Yüksek Bilgiler Lisans Sömen (2016) X X X X X Sosyal Doktora Bilgiler Ablak (2017) X X X X X Sosyal Doktora Bilgiler Kara-Yılmaz (2017) X X X Sosyal Yüksek Bilgiler Lisans Alabaş (2018) X X X Sosyal Yüksek Bilgiler Lisans Hiraoka-Saelee, K. X X X X X Eğitim Doktora (2019) Bilimi Coşkun (2020) X X X X X Sosyal Doktora Bilgiler Şahin (2020) X X X X X Sınıf Yüksek Eğitimi Lisans Nitel Nicel Karma Öğrenci Öğretmen Veliler Öğretmen Adayları SBDÖP Görüşme Gözlem Anket/Yarı Yapılandırılmış Form Doküman İnceleme Sosyometrik test Ölçek İlgili Disiplin Yüksek Lisans / Doktora 76 2.9.2 Sosyal katılım becerisine yönelik araştırma makaleleri. Sosyal katılım becerisi kavramı ve konusunu içeren makalelerin daha çok 2005 SBDÖP sonrasında yapıldığı göze çarpmaktadır. Bunun nedeni sosyal katılım becerisinin öğretim programlarında kavram olarak ilk kez doğrudan ifade edildiği program olmasıdır. Bu anlamda yapılan çalışmaların genellikle öğretim programlarında sosyal katılım becerisinin bulunma durumunun belirlenmesi, ders kitaplarında yer alma durumunun belirlenmesi, bir ünite ya da öğrenme alanındaki etkinliğine yönelik değerlendirme, sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerine göre değerlendirilmesi, çeşitli etkinlikler dahilinde gerçekleşme durumunun belirlenmesi başlıklarında kaleme alındığı görülmektedir. Yapılan makalelerde öne çıkanlar aşağıda detaylı bir şekilde tanıtılmaktadır. Üztemur, Dinç ve Acun (2018) tarafından kaleme alınan araştırma makalesinde nitel araştırma yöntemlerinden eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Çalışmada 7. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi kapsamında müzelerden ve tarihi mekanlardan etkili bir şekilde yararlanması için tasarlanan öğretim etkinliklerinin uygulanması ve bu etkinliklerin sosyal bilgiler dersinin alana özgü becerileri (sosyal katılım, zaman ve kronolojiyi algılama, mekânı algılama, gözlem, tarihsel empati, değişim ve sürekliliği algılama) geliştirmesi noktasında ne derece fayda sağladığını belirlemek amaçlanmıştır. Çalışma, 2016-2017 eğitim- öğretim yılında Manisa ilinde MEB’e bağlı bir okulda 36 ortaokul öğrencisinin 34 etkinliğinden oluşmaktadır. Çalışma sonucunda yapılan etkinliklerin sosyal bilgiler dersi kapsamındaki alan becerilerinin öğrencilerde geliştiği belirlenmiştir. Sömen, Metin- Göksu ve Taşyürek (2017) tarafından kaleme alınan araştırma makalesi nitel araştırmanın doküman analizi tekniği ile desenlenmiştir. Araştırmada 6. Sınıf sosyal bilgiler ders, öğrenci ve öğretmen kılavuz kitaplarında “Demokrasinin Serüveni” ünitesinde sosyal katılım becerisinin yer verilme durumunun incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma sonucuna göre sosyal katılım becerisine ait becerilerin “etkinliklere katılma, yapılan 77 etkinliklerde tek başına çalışma, bir grupla işbirliği içinde çalışma, toplumsal konularda sorumluluk alma, sivil toplum kuruluşlarına yardımcı olma, toplumsal sorunlarla ilgilenme, toplumu ilgilendiren konularda bir grup oluşturma ve insan hakları ve demokrasi ilkelerine saygı duyma” büyük bir kısmının, incelemesi yapılan ders kitabı, çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitaplarında yer almadığı belirlenmiştir. Sömen ve Bilgili (2017) tarafından kaleme alınan araştırma makalesi nitel araştırmanın durum çalışması şeklinde desenlenmiştir. Araştırmada sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılım becerisi kazandırma durumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmaya Kars İl merkezinde görev yapan 10 sosyal bilgiler öğretmeni katılmış ve çalışmada görüşme tekniği kullanılmıştır. Çalışma sonucuna göre 6. sınıf düzeyinde ders veren sosyal bilgiler öğretmenlerinin, öğrencilere sosyal katılım becerisine ait tutum, davranış ve becerilerin bir kısmını yeterli düzeyde kazandıramadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Memişoğlu (2016) tarafından kaleme alınan araştırma makalesinde nitel araştırma yönteminden betimsel analiz deseni kullanılmıştır. Araştırmada sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılıma ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışma verilerini araştırmacının hazırladığı yarı yapılandırılmış görüşme formunu cevaplayan 30 sosyal bilgiler öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma sonuçlarına göre öğretmenler sosyal katılımın tanımını; toplumsal sürece katılım, toplumsal sorunların çözümüne katkı sağlama olarak ifade etmişlerdir. Seçme seçilme, düşünce-ifade özgürlüğü ve sonrasında kamu hizmeti ve sendikal faaliyetlere katılım hakkı en fazla görüş belirttikleri katılım türü olmuştur. Öğretmenler, sosyal katılım faaliyetlerini sırayla siyaset, eğitim ve medya olarak sıralamışlardır. Ayrıca öğretmenler sosyal bilgiler dersi kapsamında sosyal katılımı vatandaş yetiştirme, öğrencilerin hak ve sorumluluklarını bilmeleri ve değerler öğretimi bakımından önemli bulduklarını ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra öğretmenler SBDÖP açısından sosyal 78 katılım becerisinin bilgi düzeyinde yeterli olduğunu ancak etkinlikler düzeyinde yeterli olmadığını ifade etmişlerdir. Dinç ve Üztemur (2016) tarafından kaleme alınan araştırma makalesinde nitel araştırma yöntemi benimsenmiştir. Araştırmanın amacını ders dışı faaliyetler ile ortaokul öğrencilerinde sosyal ve çevresel farkındalıklarını arttırmak ve bu deneyimler hakkındaki görüşlerini belirlemek oluşturmaktadır. Çalışma verileri, Manisa İl’inde 2014-2015 eğitim- öğretim yılında MEB’e bağlı 34 ortaokul 7. sınıf öğrencisinin yapmış olduğu afiş çalışmaları ve sürecinden oluşmaktadır. Çalışma sonucunda öğrencilerden elde edilen grup görüşmelerine göre öğrencilerin çevresel farkındalıklarının, iş birliği içinde çalışma durumlarının ve sosyal katılım becerilerinin olumlu yönde geliştiği belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin okula ve sosyal bilgiler dersine karşı tutumlarının olumlu yönde geliştiği de saptanmıştır. Taşkıran, Baş ve Bulut (2016) tarafından kaleme alınan araştırma makalesinde nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın amacı, sosyal bilgiler öğretmenlerine göre sosyal bilgiler dersinin alana ait becerilerinin kazandırılma düzeylerinin ne olduğu konusunda görüşlerini belirlemektir. Araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Elâzığ İl’inde görev yapan 94 sosyal bilgiler öğretmeniyle yapılan görüşmelerden elde edilen anket sonuçlardan oluşmaktadır. Araştırma sonuçlarına göre sosyal bilgiler öğretmenlerinin alana özgü becerileri kazandırma noktasında çoğunlukla kendilerini yeterli durumda gördükleri belirlenmiştir. Ancak alan becerilerinden olan sosyal katılıma yönelik SBDÖP vizyonunda belirtilen “sosyal katılım becerisi gelişmiş bireyler yetiştirmek” maddesinin kazandırılması noktasında sıkıntılar olduğu da ifade edilmektedir. Karatekin, Kuş ve Merey (2014) tarafından kaleme alınan araştırma makalesinde nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada sosyal bilgiler öğretmen adaylarının çevre sorunlarının çözümüne yönelik sosyal katılımları üzerinde etkili olan faktörlerin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Çalışmayı 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Kastamonu 79 Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 12 sosyal bilgiler öğretmen adayıyla yapılan görüşmelerden elde edilen veriler oluşturmaktadır. Çalışma sonucunda öğretmen adaylarının çevre sorunlarının çözümü noktasında sosyal katılımlarının oldukça düşük olduğu, bunun sebebinin çevre konusunda ilgi, bilgi, duyarlılık ve farkındalıklarının az olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının sosyal katılım sağlamaları yönünde ortam ve fırsatlarının yetersiz olduğu, gerekli bilişsel becerilere sahip olmadıkları, sosyal katılım sağlama konusunda yönlendirilmeye ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Seyhan, O. (2014) tarafından kaleme alınan araştırma makalesinde nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Çalışmanın amacını sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal katılım kavramının anlamına yönelik oluşturdukları metaforlar ve bu metaforları hangi kategoriler altında birleştirdiklerini belirlemek oluşturmuştur. Araştırmaya 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 70 sosyal bilgiler öğretmen adayı katılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının ürettiği 43 farklı metaforun bir noktada toplanmadığı, sosyal katılım kavramının açıklanabilmesi için çok daha fazla metafora ihtiyaç duyulduğu belirlenmiştir. Hayırsever ve Kısakürek (2014) tarafından kaleme alınan araştırma makalesinde karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın amacını sosyal bilgiler ders kitaplarının SBDÖP’e göre belirlenen alan becerilerinin kazandırılması konusunda, öğretmen görüşleri açısından değerlendirilmesi oluşturmuştur. Çalışma Ankara İl’inde bulunan farklı SED’deki okullarda görev yapan nicel boyutta 132; nitel boyutta 12 öğretmenden oluşmuştur. Çalışma sonucunda öğretmenlerin çoğunluğunun alan becerileri ve diğer beceriler bakımından 5. sınıf ders kitabını yeterli bulmadıklarını bu nedenle bu beceri, değer ve tutumların öğrencilerde kazandırılmasının son derece zorlaştığını belirtmişlerdir. Ayrıca hem anket hem de görüşme sonuçlarına göre sosyal katılım becerisinin ders kitabı ile kazandırılmasının uygun olmadığını belirtmişlerdir. 80 Çelikkaya, T. (2011) tarafından kaleme alınan araştırma makalesinde nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın amacı, SBDÖP’te yer alan becerilerin ne düzeyde kazandırıldığına ilişkin sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerini belirlemektir. Araştırma Kırşehir İl merkezinde yer alan 50 öğretmenle yapılan 2 bölümden ve 68 sorudan oluşan anket aracılığıyla gerçekleşmiştir. Araştırma sonucuna göre sosyal bilgiler dersinin, programda belirlenen becerileri kısmen kazandırdığı belirlenmiştir. Ayrıca, ankette sosyal katılımla ilgili 7 sorunun bulunduğu ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin verdikleri cevaplar neticesinde bu beceriyi kısmen kazandırdıkları ifade edilmiştir. Tablo 11 Türkiye’de 2001 – 2020 Döneminde Sosyal Katılım Becerisi ile İlgili Makaleler Yöntem Örneklem Veri toplama Aracı Çalışma Çalışma Alanı Türü Araştırmacı Çelikkaya (2011) X X X Sosyal Makale Bilgiler Karatekin, Kuş ve X X X Sosyal Makale Merey (2014) Bilgiler Hayırsever ve X X X X Sosyal Makale Kısakürek (2014) Bilgiler Seyhan, O. (2014) X X X Sosyal Makale Bilgiler Taşkıran, Baş ve X X X Sosyal Makale Bulut (2016) Bilgiler Dinç ve Üztemur X X X X Sosyal Makale (2016) Bilgiler Memişoğlu (2016) X X X X Sosyal Makale Bilgiler Sömen, Metin- X X Sosyal Makale Göksu ve Taşyürek, Bilgiler (2017) Sömen ve Bilgili X X X Sosyal Makale (2017) Bilgiler Üztemur, Dinç ve X X X Sosyal Makale Acun (2018) Bilgiler Nitel Nicel Karma Öğrenci Öğretmen Veliler Öğretmen Adayları SBDÖP/ Ders Kitabı Görüşme Gözlem Anket/Yarı Yapılandırılmış DFoorkmüm an İSnocseyloemmeet rik test Ölçek İlgili Disiplin Araştırma Makalesi/ Proje 81 2.9.3 Sosyal katılım becerisine yönelik yapılan projeler. Mevcut çalışma kapsamında sosyal katılım becerisi ile ilgili olarak gerçekleştirilen projelerin genellikle Üniversiteler, Avrupa Birliği Bakanlığı ve sivil toplum kuruluşları tarafından yapıldığı görülmektedir. Çalışma konularının daha çok gençlerin katılım durumları, sivil toplum kuruluşları ile yapılan çalışmalar ve çocuk hakları üzerine yoğunlaştığı görülmektedir. Bu alanda yapılan projelerin sayıca yetersiz olduğu görülmekle birlikte öne çıkan projeler şunlardır. “Şebeke: Gençlerin Katılımı Projesi” olarak adlandırılan ve İstanbul Bilgi Üniversitesi Sivil Toplum Çalışmaları Merkezi tarafından gerçekleştirilen proje 2012-2014 yılları arasında Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu ile T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı desteğiyle yapılmıştır. Bu projede gençler ve gençler ile faaliyet yapan sivil toplum kuruluşlarının (STK) kamu ile ilgili tartışmalara katılması ve gençlerin karar alma sistemlerine katılımını güçlendirmek amaçlanmıştır. Bu proje kapsamında 5 akademik araştırma, 6 adet kitap çevirisi, 3 adet uluslararası çalıştay düzenlenmiştir. “Demokratik Okullara Doğru” isimli proje İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi ile Eğitim Reformu Girişimi tarafından 2013-2015 yılları arasında ortaklaşa yürütülen bir projedir. Avrupa Birliği ve T.C. tarafından finanse edilen bu proje “Okulların doğal paydaşları olan çocukların, velilerin, öğretmenlerin, okul yönetici ve çalışanlarının eğitim sürecine ve karar mekanizmalarına tam ve etkin katılımını sağlamayı kolaylaştırmak amacıyla, paydaşların demokratik vatandaşlık ve insan haklarına ilişkin bilgi, beceri ve olumlu tutum edinmelerini destekleyerek, birlikte “katılımcı okul” uygulamaları geliştirmek ve yaygınlaştırmak” hedefiyle gerçekleştirilmiştir. Proje sonucunda çocuğun katılım hakkını yaşama geçirme noktasında uygun sistemlerin ve yeterli bir politikanın bulunmadığı tespit edilmiştir. 82 3. Bölüm Yöntem Bu bölüm içerisinde araştırmanın modeli, örneklemi, katılımcıları, veri toplama araçları ve toplanan verilerin analizi kapsamlı olarak açıklanmaktadır. 3.1. Araştırmanın Modeli Araştırmanın temel amacı, ortaokul öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi kapsamında sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine katkıda bulunmaktır. Bu doğrultuda sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde araştırma verileri elde edilirken nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin birlikte işe koşulduğu, birden fazla veri toplama araçlarının aynı araştırmada kullanıldığı, karma yöntem yaklaşımı kullanılmıştır (Creswell, 2016; Greene, Kreider & Mayer, 2005). Creswell (2018a) karma yaklaşımın temel önermesini “nicel ve nitel yaklaşımları birlikte kullanmak, her iki yaklaşımı tek başına kullanmaya oranla araştırma problemlerini daha iyi anlamamızı sağlar.” şeklinde vermektedir. Karma yöntem çalışmaları tek bir yönteme göre maliyetli ve oldukça zaman alıcı olmasına rağmen her iki tekniğin avantajlı taraflarının var olması ve birlikte kullanılması karma yöntemi kuvvetlendirmektedir (Onwuegbuzie ve Leech, 2004). Çalışmada nicel ve nitel veriler birlikte eş zamanlı olarak işe koşulduğu için yakınsak paralel desen şeklinde desenlenmiştir (Creswell, 2019). Çalışma amacı doğrultusunda sosyal bilgiler dersinde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde yaşanan sorunları belirlemek, beceriyi geliştirmeye yönelik ihtiyaçları tespit etmek ve sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi adımlarını tasarlamak, tasarlanan çalışmaları öğretim sürecine uygulamak ve değerlendirmek amacıyla bir öğretim tasarım modelinin gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bu nedenle ulusal ve uluslararası tüm öğretim tasarım modelleri incelenmiştir (ADDIE Modeli, Gagne ve Briggs Modeli (1977), Gagne, Briggs ve Wager Modeli (1988), Dick ve Carey Modeli (1985), Kemp, Morrison ve Ross Etkili Öğretim Tasarım Modeli (1994), Gerlach ve Ely (1980), ASSURE Modeli (Heinich, Molenda, Russell, 83 Smaldino, 1996), Hannafin ve Pack Modeli (1987), Milano & Ullius (1998) Ardışık-Döngülü Modeli, Knirk ve Gustafson (1986), Seels ve Glasgow (1990) Modeli’ (Şimşek, 2017). Bu tasarım modelleri içerisinden öğreneni merkeze alan ve beceri geliştirmeye uygun olan ADDIE öğretim tasarım modelinin uygun olduğu belirlenmiştir. ADDIE öğretim tasarımı modeli, diğer öğretim modellerinin temel bileşenlerini içinde barındıran, her türlü öğrenimi gerçekleştirmede kolaylık sağlayan oldukça basit ve kullanışlı bir öğretim tasarım modelidir (Arkün, 2007). Çalışma öncelikle ADDIE öğretim tasarım modeli temelinde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde yaşanan problemleri saptamaya yönelik ihtiyaç analizinin yapılması, daha sonra sosyal katılım becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerin tasarlanması, tasarlanan etkinliklerin geliştirilmesi, geliştirilen etkinliklerin uygulanması, son olarak da tüm sürecin değerlendirilmesi olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır. Şekil 9 ADDIE Öğretim Tasarım Modelinin Basamakları Araştırmanın ADDIE öğretim tasarım modeline göre beş basamaktan oluşan kısımları şu şekilde tasarlanmıştır. Araştırmanın birinci aşamasında sosyal katılım becerisinin 84 kazandırılmasına yönelik yaşanan sorunları belirlemek amacıyla betimleyici (descriptive) durum çalışması tercih edilmiş olup tasarım, geliştirme ve uygulama aşamaları ise etkinlik merkezli ve sorun merkezli öğretim tasarımları şeklinde yürütülmüştür. Beşinci aşamada ise yapılan etkinliklerin öğrenciler üzerindeki etkisini görebilmek amacıyla açıklayıcı (explorative) durum çalışması tercih edilmiştir. Durum çalışmasında genellikle birden çok veri toplama aracının kullanılmasının önerildiği görülür. Durum çalışmaları nitel ve nicel durumların karışımına dayanabilir (Gillham, 2000; Yin, 2017). Kullanılan bu veri toplama araçları birbirlerini destekler nitelikte olduğu için bu aşamada bütüncül çoklu durum deseni kullanılmıştır (Yin, 2017). Şekil 10 ADDIE Öğretim Tasarım Modeline Göre Araştırma Basamakları 3.1.1 ADDIE modeli. ADDIE ismi Analyze (Analiz), Design (Tasarım), Develop (Geliştirme), Implementation (Uygulama), Evaluation (Değerlendirme) kelimelerinin baş harflerinden oluşmaktadır. Kıyak, Budakoğlu ve Coşkun (2020) ADDIE’nin birçok yayında tasarım modeli olarak geçtiğini ancak aslında onun bir yaklaşım olduğunu ifade etmektedir. ADDIE’nin ilk ortaya çıkışı ve kimin tarafından tasarlandığı konusunda net bir bilgi olmadığı bilinmektedir (Molenda, 2003). Eğitim çalışmalarında özellikle bilgi, beceri ve tutumların öğretilmesi konusunda kolay uygulanabilir bir model olması tercih edilme sebeplerinden 85 biridir. Bunun yanı sıra 2009-2015 yılları arasında modellerle yapılan en fazla yayının (%34) ADDIE modeli ya da yaklaşımı ile ilgili olduğu belirlenmiştir (Özerbaş & Kaya, 2017). ADDIE tasarım modelinin aşamaları takip edilerek yüz yüze veya çevrimiçi ortamlarda kolaylıkla uygulanabilir olması önemlidir (Aldoobie, 2015). 1. Analiz aşaması Araştırma modelinin ilk ve en önemli basamağı (Aldoobie, 2015) aynı zamanda öğretimin amacının belirlendiği aşamadır (Kıyak vd, 2020). Bu aşamada mevcut öğretim problemlerinin saptanması, var olan beceri ve yeterliliğin tespiti, öğretim hedeflerinin belirlenmesi, hedeflenen kitleyi onaylamak ve performans boşluğunu doğrulamak analiz aşamasının önemle üzerinde durduğu durumlardır (Branch, 2009). Shelton ve Saltsman (2008) analiz aşamasını öğrenen analizi, ders analizi ve ulaştırma ortamının analizi olarak 3 alt basamağa ayırmışlardır. Sınırlılıkların belirlenmesi ve süreç sonunda hedef kitlede nasıl bir öğrenen profili elde edilmesi gerektiği tasarlanır. Bunun yanı sıra gerekli durumlarda görev çizelgelerini tasarlamak da analiz aşamasında planlanır (McGriff, 2000; Kaminski, 2007, Akt. Arkün, 2007, s.14). Analiz aşamasında temelde çalışmanın ana probleminden ve alt problemlerden yola çıkarak şu sorular irdelenmiştir. 1. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılım becerisini geliştirme sürecinde yaşadıkları sorunlar nelerdir? 2. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, öğrencilerde sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik ihtiyaçları nelerdir? 3. Sosyal katılım becerisini geliştirme sürecinde öğrencilerin ön bilgi eksiklikleri bulunmakta mıdır varsa nelerdir? 4. Sosyal katılım becerisinin ön koşulu sayılabilecek olan sosyal duyarlılıklar öğrencilerde ne düzeydedir ve değişkenlere göre farklılık var mıdır? 86 5. Sosyal bilgiler dersinde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde birincil kaynak olan ders kitapları yeterli midir? 6. SBDÖP’te sosyal katılım becerisine ne ölçüde yer verilmektedir ve becerinin kazanımlara yansıması olarak sınıf düzeyine ve öğrenme alanına dağılımı ne şekilde olmuştur? 7. Ortaokulda öğrenim süreci içerisinde okul içi ve okul dışı etkinlikler kapsamında sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik hangi faaliyetler yapılmalıdır? Yukarıda belirlenen tüm bu sorular ile sosyal katılım becerisine yönelik öğretmen, öğrenci, SBDÖP, ders kitabı olmak üzere detaylı bir analiz yapılmıştır. Araştırmanın veri toplama aşamasında sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik yaşanan sorunları derinlemesine tespit edebilmek ve iyi bir analiz yapabilmek için çeşitli kaynaklardan nitel ve nicel farklı ölçme araçları (ölçek, yarı yapılandırılmış görüşme formu, beceri temelli test, ön bilgi soruları) kullanılmıştır. Belirlenen soruların farklı veri kaynaklarından alınmasında aşağıda belirlenen kriterler ve kaynaklar şu şekildedir (Şekil 11). 87 •Sosyal Katılım Beceri ile ilgili Lisansüstü Çalışmalar •Sosyal Katılım Becerisi ile ilgili Makale ve Projeler Literatür •2005 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı •2018 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı SBDÖP •Sosyal Bilgiler Ders Kitabı (Güncel ) •Sosyal Katılım Becerine Yönelik Kazanımları Saptayan Belirtke Tablosu Oluşturma •Sosyal Duyarlılık Ölçeği Öğrenci •Ön Koşul Bilgi Soruları •Beceri Temelli Test •Sosyal Katılım Becerisine ilişkin Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Öğretmen •Sosyal Katılım Becerine Yönelik Odak Grup Görüşmeleri •Öğrenci Hakkında Kişisel Bilgi Formu Veli Şekil 11 İhtiyaç Analizi Aşaması Veri Bileşenleri Analiz aşamasında ihtiyaçlardan yola çıkarak yapılan önemli çıkarım ise öğretim hedeflerinin belirlenmesidir. Öğretim hedefleri öğrencilerin sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinin sonunda kazandırılması gereken nitelikleri ya da değerlendirme süreci sonunda öğrencilerde bulunması gereken davranışları ifade eder. Bu kapsamda çalışma sürecinde öğrencilerde gerçekleştirilmesi beklenen öğrenme hedefleri şunlardır: 1- Çevresinde gelişen toplumsal olaylar karşısında duyarlı davranır. 2- Katılımın ne olduğunu bilir ve yaşadığı yerin imkân ve olanakları ölçüsünde basit düzeyde katılım sağlar. 3- Sivil toplum kuruluşlarının farkında olur ve gerektiğinde onlarla iş birliği yapabilir. 4- Temel hak ve özgürlüklerinin sınırlarını bilir. 5- Çocuk olarak haklarını bilir ve ihlal edildiği durumların farkına varır. 6- Bilinçli bir tüketicide bulunması gereken özellikleri bilir ve sorumlu davranır. 7- Resmi kurum ve kuruluşların işleyişlerini basit düzeyde bilir. 88 Tüm bu verilerden yola çıkarak çalışmanın analiz safhası tamamlanmış ve yapılacak olan öğretimin tasarımı aşamasına geçilmiştir. Süreç içerisinde aksayan yönlerin olması durumunda tekrar değerlendirmeye alınması planlanmıştır. 2. Tasarım aşaması Tasarım aşaması, çalışmanın analizi detaylı bir şekilde tamamlandıktan sonra yapılacak olan öğretim sürecinin amaç ve hedeflerine uygun bir şekilde etkinliklerin ve öğrenme sürecinin tasarlandığı aşamadır (Şimşek, 2016). Tasarım aşaması çok sistematik ve detaylı yapılandırılmalıdır. Bu aşama analiz aşamasının bir nevi değerlendirilmesini oluşturmaktadır. Tasarım aşamasında genelde öğretim planı özelde ise ders ve etkinlik planları yapılmalıdır. Bu aşamada, sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde belirlenen kazanımlar ve öğretim hedefleri doğrultusunda belirlenen durumların etkinlikler ile planlanması yapılmaktadır. Tasarım aşaması etkinliklerde kullanılacak materyallerin seçimi, içeriklerin hazırlanması ve kullanılacak öğretim yöntemlerinin belirlendiği aşamadır. Bu aşamada yapılan işlemler aşağıda maddeler halinde belirtilmiştir. ● Sosyal Bilgiler öğretmenleriyle yapılacak olan etkinlikleri belirleme ve süreç hakkında fikir alış-verişi yapma. ● Sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde konu içerikleri ve ilişkili beceriler ile uyumlu öğrenme etkinliklerinin hazırlanması. ● Öğrencilerin etkinliklere ve uygulamalara katılmadan önce ön öğrenme eksikliklerinin belirlenmesi ve giderilmesi. ● Öğretim süreci içerisinde yapılacak etkinliklerde süreç içerisinde öğrencilerin gözlemlenmesi esnasında kullanılacak ölçme araçlarının belirlenmesi ve hazırlanması. ● Süreç içerisinde aksayan yönlerin tespiti ve müdahale gerektiren durumları belirleme. ● Mümkünse tasarımın küçük bir grupla pilot uygulama olarak denenmesi. 89 Etkinliklerin tasarım aşamasında ilk olarak üç sosyal bilgiler öğretmeniyle odak grup görüşmesi yapılarak etkinliklerin içeriğiyle ilgili değerlendirme yapılmıştır. Bu görüşmeler sonucunda etkinliklerin kazanımlara ve davranışlara dönüştürülmesi (belirtke tablosu), analiz aşamasında belirlenen eğitim hedeflerine ve öğrenme yaşantılarına (okul içi ve okul dışı şartlar göz önüne alınarak) uygulanabilirliğine yönelik detaylı bir liste hazırlanmıştır. Yapılması planlanan etkinlikler uzman görüşüne sunularak geliştirme aşamasına geçilmiştir. 3. Geliştirme aşaması Bu aşama etkinliklerin belirlenmesi sonucunda elde edilen verilerden yola çıkarak kullanılacak olan materyallerin ve etkinlik ile sunulacak içeriklerin son şeklinin verildiği aşamadır. Bu aşamada belirlenen etkinliklerin öğrenme-öğretme sürecinde nasıl uygulanacağı ve hangi öğretim yöntem ve stratejilerinin kullanılacağına karar verilmiştir. Sosyal katılım becerisi kapsamında öğrencilerin en etkili şekilde neler öğreneceği ya da beceriyi nasıl geliştirebileceklerine dair tasarlanan etkinliklerin çıkış noktası olarak öğrenmenin kalıcılığını arttıracak yaparak-yaşayarak öğrenme yaşantıları oluşturacak şekilde belirlenmiştir. Etkinlikler geliştirilirken de bu ilke gözetilmiş ve buna bağlı olarak bir dersin nasıl farklılaştırılabileceği, sosyal bilgiler dersinde ders içi ve ders dışı etkinliklerle becerinin nasıl geliştirilebileceği ve öğrencilerin aktif bir şekilde katılım sağlayabilecekleri etkinlik planları tasarlanmıştır. Ayrıca etkinlikler hazırlanırken “etkinlik temelli öğretim” ve “sorun merkezli tasarım” modelleri göz önünde bulundurulmuştur. Etkinlik temelli öğretim (activity based teaching) belirlenen hedef davranışlara ulaşabilmek amacıyla öğretim süreci içerisinde öğrenmelerin kalıcılığını arttıran her türlü sınıf içi ve sınıf dışı faaliyetler olarak ifade edilebilir (Saylan, 1995; Şahan, 2000). Bu bağlamda belirlenecek olan etkinliklerin, öğrencilerin sosyal katılım becerilerini geliştirecek nitelikte olması hedeflenmiştir. Etkinlikler sosyal katılım becerisini geliştirme amaçlı tasarlandığı için farklı yerleşim yerlerinde de uygulanabilirliği dikkate alınmıştır. Bu nedenle 90 etkinlikler düzenlenirken sosyal katılım becerisinin çekirdeğini oluşturan toplumsal fayda ve bireyin aktif katılımı göz önünde bulundurulmuştur. Etkinlikler genellikle gerçek yaşam hikayelerinden ve güncel toplumsal problemlerden yola çıkılarak tasarlanmıştır. Bunun nedeni öğrencilerin etkinlikler esnasında pratik çözümler üreterek öğrenmelerini içselleştirmek ve kendilerine ait düşünce yapıları oluşturmalarına yardımcı olmaktır (Hee, 2005 akt. Başerer, 2020, s.124). Etkinlik temelli öğretimi gerçekleştirme noktasında örnek olay, empati, problem çözme, grup çalışması gibi yöntem ve tekniklerin kullanılması planlanmıştır. Sorun merkezli tasarımlarda ise toplumun sorunları, toplumun ihtiyaçları, bireyin ilgi ve yetenekleri üzerinde durulması amaçlanır (Alcı, 2012; Aykaç, 2014). Bu tasarım; öğrencilerin mevcut toplumsal yaşantılarında karşılaşabilecekleri problemleri çözme becerisine sahip olmalarını hedefler bu nedenle sosyal katılım becerisi ile örtüşür. Bu sayede sağlıklı toplum oluşturulabileceği düşünülür. Bu tasarımda amaçlanan durum öğrencilerin sadece kitaptaki bir takım ders konularını öğrenmesi değil aynı zamanda toplumu ilgilendiren sosyal problemlere çözüm aramalarını sağlamaktır. Tasarımda, toplumdaki problemlerin çözümüne yönelik fikir üretebilen nitelikte bireylerin yetiştirilmesi amaçlanır. Yapılması planlanan etkinliklerde şu hususlar göz önüne alınmıştır. 1- Sosyal katılım becerisi kazandırmada sivil toplum kuruluşları ile iş birliği yapma ve birlikte etkinlik düzenleme. 2- Sosyal katılım becerisi kazandırmada örnek olay çözümlemeleri yapma. 3- Etkinlikleri oluştururken mümkün olduğunca belirli gün ve haftaları içerecek şekilde etkinliklerin düzenlenmesi. 4- Sosyal katılım becerisi kazandırmada yerel toplum çalışmalarına katılma ya da destek olma. 91 5- Sosyal katılım becerisi kazandırmada gerçek yaşam öykülerinden hareket ederek günlük hayatta karşılaşabileceğimiz bir soruna çözüm bulma. 6- Sosyal katılım becerisi kazandırmada aile katılımı sağlama. 4. Uygulama aşaması Bu aşama, tasarlanan ve geliştirilen etkinliklerin plan dahilinde sahaya yansıması ya da sahada uygulanması olarak tanımlanabilir. Uygulama aşamasında etkinlikler sürecinde çeşitli materyaller (interaktif de olabilir) kullanılabilir. Etkinliklerin nasıl uygulanacağı konusunda araştırmacıların eğitmenlere (öğretmenlere) yol göstermesi ve eğitimde neleri nasıl yapacaklarına dair yardımcı olmaları temel amaçtır. Bu aşamada eğitim stratejisi, hedef davranışlar (etkinliklerin uygulama sürecinde ve sonra kazanmalarını beklediğimiz davranışlar), içerik ve konular, etkinlikler, alıştırmalar, materyaller, ölçme-değerlendirme araçları, süre, sınıf düzeni veya okul dışında gerçekleştirilecek planlamalar yer alır. En önemlisi de tüm bunların nasıl uygulanacağı anlatılır ve uygulaması yapılır. Ayrıca öğrencilere kendilerinden beklenilen hedef ve davranışlar, eğitimin amacı, içeriği, uygulayacakları ölçme araçları anlatılır ve etkinlikler uygulanır. Araştırmanın uygulama süreci kapsamında toplam sekiz etkinliğin uygulaması gerçekleştirilmiştir. Her uygulama öncesi öğrenciler süreç ile ilgili bilgilendirilmiş ve süreç sonunda etkinlik değerlendirme formları aracılığıyla veriler toplanmıştır. Etkinlik süresince araştırmacı tarafından gözlemler yapılmış ve etkinlikle ilgili notlar alınmıştır. 92 Tablo 12 Sosyal Katılım Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Etkinliklerin Uygulama Programı Yapılan Etkinlikler Süre Uygulama Zamanı Temel Haklarımı ve Sorumluluklarımı 40+40 dk 20.09.2021 Biliyorum Geri Dönüşümcüler (Aile katılımlı) 1 hafta 4-8.10.2021 Kızılay Kan Bağışı kampanyası 40+40 dk 10.10.2021 Vatandaşın Sesi (Muhtarlık Ziyareti) 40 dk 14.10.2021 Bilinçli Tüketiciler 40 dk 21.10.2021 TURMEPA Deniz Temiz Derneği Etkinliği 40 dk 12.11.2021 Çocuğuz, Haklıyız, Kazanacağız (Çocuk 40+40 22.11.2021 Hakları Etkinliği) Tema Gönüllüsü Tanıtım toplantısı 40 dk 15.10.2021 Toprağa Saygı Yürüyüşü (TEMA ile) 60 dk 26.11.2021 5. Değerlendirme aşaması Bu aşama öğretim tasarımının verimliliğini ve etkililiğini ölçmek için oluşturulan ADDIE modelinin son aşamasını oluşturmaktadır. Değerlendirme iki bölümden oluşmaktadır; birinci bölüm ADDIE tasarımının her etkinliğin sonrasında yapılan ara değerlendirmeleri diğeri de tüm etkinlikler tamamlandıktan sonra sürecin sonunda gerçekleştirilen ve ADDIE tasarımının bir bütün olarak değerlendirildiği bölümüdür. Burada uygulama sürecinin her aşamasında veri toplama yapılarak her etkinlik kendi içerisinde bağımsız olarak ayrıca değerlendirilmiştir. Bunun yanında tüm süreçler tamamlandığında ise beceri temelli test sonuçları, gözlem sonuçları ve etkinlik sonucunda öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen veriler yoluyla bütüncül bir değerlendirme de yapılmıştır. Özellikle yapılan her etkinlik sonrasında araştırma süreci boyunca öğrencinin deneyimlerini, düşündüklerini, hissettiklerini kendi ağızlarından ifade etmelerine olanak sağlanmıştır. 93 Öğretim süreci içerisinde yapılan etkinlikler daha çok yaparak-yaşayarak öğrenme yani yaşantıya dayalı olduğundan bilişsel ve duyuşsal alanın gelişimi birlikte hedeflendiği için standartlaştırılmış nicel ölçme araçlarından ziyade nitel veri toplama araçları kullanılmıştır. Etkinliklerin içerikleri, gözlem ve görüşmeler yoluyla elde edilen veriler ise içerik analizi ile değerlendirilmiştir. Araştırmanın genel çerçevesini ve yöntemin de temelini oluşturan ADDIE öğretim tasarım modeli kapsamında yapılacak çalışma özetle şu şekildedir (Şekil 12). 3- Geliştirme 4- Uygulama 5- Değerlendirme 1-Analiz Aşaması 2- Tasarım Aşaması Aşaması Aşaması Aşaması *Alanyazın • Beceri Temelli •Sosyal Katılım •Etkinliklerin 1-Süreç Taraması Test Tasarımı Becerisine uygulanması Değerlendirmesi • Öğretmen Beceri • Rubrik Tasarımı Yönelik • Etkinliklerin •Sosyal Katılım Öğretimi • Gözlem ve Gerçekleştirilme Etkinliklerin Beceri İhtiyaçlarının Sürecinin Görüşme Geliştirilmesi Gelişiminin DeğerlendirilmesiAnalizi Formları •Gözlem İzlenmesi • Öğrenci Ön • Beceri Temelli Koşul Formları Öğretime •Öğrenci 2-Sonuçların Bilgilerinin Yönelik Düzenleme Performansları Değerlendirilmesi Tespiti Etkinlikler •Uzman Görüşü nın Gözlenmesi • Öğrenci Performanslarının • Öğrenci Sosyal • Problem Temelli Değerlendirilmesi Duyarlılık Ölçeği Öğretime • Öğretmen Analizi Yönelik Görüşünün • SBDÖP ve Ders Etkinlikler Değerlendirilmesi Kitaplarının • Uzman Görüşü • Beceri Temelli Analizi Test Sonuçları • Veli Görüşmeleri Öğrenci Tanıma • Sınıflar düzeyinde Kazanım- Davranış Belirtke Tablosu Şekil 12 ADDIE’ye göre Araştırma Uygulama Basamakları 3.2. Evren ve Örneklem Bilimsel çalışmalarda evren (population), araştırılacak ve konuyu kapsayacak olan elamanların bütününü kapsayan yapı olarak ifade edilir (Arık, 1998). Creswell evreni “aynı özelliğe sahip bireyler grubu” olarak ifade ederken (Creswell, 2019, s.189); Miles ve Huberman (1994)’a göre evren, “farklı unsurların bir arada bulunduğu ve oldukça geniş bir veri alanına sahip öge ve yığınlardan (birey, sınıf, birim, element, olay veya olgu vb.) 94 oluşmaktadır” (Miles&Huberman, 1994 akt. Baltacı, 2018, s.234). Bu bağlamda çalışmanın evrenini Kocaeli ilinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri ve Gölcük ilçesindeki beşinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Belirlenen çalışma evreninden hareketle örneklem seçiminde ise amaçlı örnekleme yöntemi içerisinden uygun örnekleme (convenience sampling) tekniği tercih edilmiştir (Balcı, 2016; Yıldırım & Şimşek, 2016). Uygun örnekleme tekniği, genellikle zaman ve ekonomik açılardan uygunluk gerekçelerine dayalı olarak tercih edilir (Balcı, 2016). Bu tekniğin diğer bir tercih nedeni de araştırmaya istekli ve uygun olan katılımcıların seçimine imkân sağlamasıdır (Creswell, 2012). Ayrıca bu örnekleme tekniğinde araştırmacı kendisine yakın olan ve erişilmesi kolay bir durumu seçtiğinden dolayı araştırmaya hız kazandırır (Yıldırım & Şimşek, 2016). Tablo 13 İhtiyaç Analizi Aşamasında Görüşme Yapılan Sosyal Bilgiler Öğretmenleri Örneklemine Ait Betimleyici Bilgiler Değişkenler N Erkek 17 Cinsiyet Kadın 3 1 0-5 yıl 2 6-10 yıl 1 3 Mesleki 11-15 yıl 1 8 kıdem 16- 20 yıl 1 2 21 ve üzeri 3 Ön Lisans 1 Lisans 46 Eğitim Yüksek Lisans 1 Düzeyi Doktora - Araştırmanın ihtiyaç analizi aşamasında yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla 48 sosyal bilgiler öğretmeniyle görüşme yapılmıştır. Çalışmanın odak grubu görüşmelerinde ise üç sosyal bilgiler öğretmeniyle görüşme yapılmıştır. Katılımcılar, 95 araştırmaya başlamadan önce bilgilendirilmiş ve etik kurallar gereği kimlik bilgilerine dair herhangi bir bilgi istenmemiştir ayrıca gönüllülük ilkesi gözetilerek araştırmaya dahil edilmişlerdir. Tablo 14 İhtiyaç Analizi Aşamasında Sosyal Duyarlılık Ölçeği Uygulanan Öğrenci Örneklemine Ait Betimleyici Bilgiler Değişkenler N Cinsiyet Erkek 266 Kadın 271 2000 TL’den az 41 2001- 4000 TL 240 *Gelir durumu 4001- 7000 TL 172 7001 TL'den fazla 84 Okuryazar 14 Baba Eğitim İlköğretim 123 Düzeyi Lise 243 Yüksekokul-fakülte 157 Okuryazar 14 Anne Eğitim İlköğretim 180 Düzeyi Lise 207 Yüksekokul-fakülte 136 Üç Kişilik 61 Hanede Yaşayan Dört Kişilik 267 Kişi Sayısı Beş Kişilik 138 Altı ve üstü kişilik 71 * 2020 yılı net asgari ücret 2324 TL olarak belirlenmiştir. Araştırmanın ihtiyaç analizi aşamasında Sosyal Duyarlılık Ölçeği (SDÖ) Kocaeli İli Gölcük ilçesinde devlet okullarında öğrenim gören 271 Kız, 266 Erkek olmak üzere toplam 537 ortaokul 5. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Öğrencilere ait öne çıkan özellikler Tablo 15’te incelenmiştir. 96 Tablo 15 Uygulama Aşamasında Öğrenci Örneklemine Ait Betimleyici Bilgiler Değişkenler N Cinsiyet Erkek 10 Kadın 12 Düşük (2000 TL’den az) 3 Orta (2001- 4000 TL) 13 *Gelir durumu İyi (4001- 7000 TL) 4 2 Çok İyi (7001 TL'den fazla) Düşük 4 Başarı Durumu Orta 10 İyi 3 Çok iyi 5 Sosyal ilişki Düzeyi Aktif katılım 6 Orta katılım 11 Pasif Katılım 5 * 2020 yılı net asgari ücret 2324 TL olarak belirlenmiştir. Tablo 15’e göre araştırmanın uygulama aşamasındaki uygun örnekleme yöntemiyle seçilen örneklem grubu Kocaeli İli Gölcük ilçesinde bulunan bir devlet okulunun beşinci sınıflarında yer alan 22 öğrenciden oluşmaktadır. Sınıfta bir tane kaynaştırma bir de Türkçe konuşma ve yazması olmayan Suriye uyruklu öğrenci bulunmaktadır. Sınıf mevcudunun 12 kız 10 erkek olarak eşit dağıldığı görülmektedir. Bu çalışma grubunda uygulamaya başlamadan önce sosyal katılım beceri testi, ön koşul bilgi soruları, uygulama esnasında etkinlik değerlendirme soruları ve uygulama sonrasında tekrar sosyal katılım beceri testi uygulanmıştır. Ayrıca süreç sonunda etkinliklerin toplu bir şekilde değerlendirilmesi amacıyla öğrencilerin genel görüşleri alınmıştır. 3.3. Veri Toplama Araçları Veri toplama araçları olarak nicel olarak ölçek, beceri temelli test ve ön bilgi soruları; nitel olarak yarı yapılandırılmış görüşme formları ve etkinlik değerlendirme formları kullanılmıştır. 97 3.3.1. Sosyal duyarlılık ölçeği. Öcal, Demirkaya ve Altınok (2013) tarafından geliştirilmiş olan bu ölçeğin kullanılma sebebi sosyal katılım becerisine sahip bireylerde bulunması gereken önemli özelliklerden biri olan duyarlılıktır. Bu nedenle öğrencilerin bireysel ve toplumsal konularda duyarlılığını belirlemek önemlidir. Bu amaçla ölçeğin öğrenci açısından analiz aşamasında iyi bir ölçme aracı olduğu düşünülmektedir. Toplam 24 maddeden oluşan ölçeğin iki faktörü vardır. 1. faktör (bireysel sorunlara ilişkin duyarlılık) 15 maddeden, 2. faktör (toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılıklar) ise 9 maddeden oluşmaktadır. Sosyal duyarlılık ölçeğinin geçerlilik ve güvenirliği hesaplanmıştır. Ölçeğin geneli için Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .943, 1. faktöre ait Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ,970 ve 2. faktöre ait Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ,915 olarak hesaplanmıştır. Bu veriler ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir. 5’li Likert tipinde hazırlanan ölçeğin maddeleri; (“Çok Önemli: 5”, “Önemli: 4”, “Bazen Önemli: 3”, “Az Önemli: 2”, “Önemsiz: 1”) olarak puanlanmıştır. Mevcut çalışmada kullanılmadan önce tümü beşinci sınıf öğrencisi olan farklı bir örneklem grubuna (n=218) uygulanmış ölçeğin güvenirliği test edilmiş ve Cronbach’s Alpha değeri .92 olarak bulunmuştur. “Sosyal Duyarlılık Ölçeğinin” kullanılması için gerekli olan yasal izinler (Ek-1) ve etik kurul kararı (Ek-2) alındıktan sonra ölçek uygulanmıştır. 3.3.2. Öğretmen yarı yapılandırılmış görüşme formları. Yarı-yapılandırılmış görüşme; görüşme amacı temel alınarak önceden belirlenmiş konu başlıkları ve sorular doğrultusunda gerçekleştirilen görüşmelerdir (Gay ve Airasian, 2003, s.212). Yarı- yapılandırılmış görüşmelerde, araştırmacı görüşme sorularını önceden hazırlar, ancak görüşme sırasında bu sorular yeniden düzenlenebilir (Ekiz, 2004, s.62). Araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılım becerisine yönelik düşünce ve deneyimlerini ortaya çıkarmak ve sosyal katılım becerisini öğrenciye kazandırma noktasındaki ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla 98 hazırlanmıştır. Görüşme sorularının form hazırlanmadan önce detaylı bir literatür taraması yapılmıştır. Literatüre göre sorular taslak olarak oluşturulmuş, sonrasında üç sosyal bilgiler öğretmeninin ve üç alan uzmanının görüşleri alınarak hazırlanmıştır. Çalışmada, Kocaeli İl’inde farklı ortaokullarda görev yapan ve araştırmaya katılan 48 sosyal bilgiler öğretmeniyle yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla öğretmenlerin sosyal katılım becerisinin kazandırılmasına yönelik ihtiyaçlarının neler olduğu ve bu becerinin kazandırılmasında yaşanan sorunlara yönelik görüşme yapılmıştır. Sosyal bilgiler öğretmenleriyle yapılan görüşme sorularına verilen cevaplar öncelikle transkript edilmiş ve Word belgesi olarak aktarım yapılmıştır. Verilerin analizinde MAXQDA 20 nitel veri analizi programından faydalanılmıştır. Daha sonra öğretmenlerden elde edilen cevaplar tek tek kodlanmıştır. Verilerden elde edilen kodlar birleştirilerek kategoriler oluşturulmuştur. Nitel veri analizinde kişisel hata payını ortadan kaldırabilmek için aynı cevaplar farklı bir kodlayıcı tarafından da analiz edilmiştir. Güvenirliği sağlamak için yapılan bu işlemde kodlayıcılar arası uzlaşı .90 (%90) çıkmıştır. Ayrıca çalışmanın analizi sonucunda elde edilen kodlar, bulguların analizinde doğrudan alıntılar yoluyla desteklenmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2016). 3.3.3. Sosyal katılım becerisine yönelik test. Bu testin amacı, uygulama öncesinde öğrencilerin sosyal katılım becerisine yönelik durumlarının tespiti ve uygulama sonrasında gelişimlerinin izlenmesi amacıyla ön test-son test şeklinde tasarlanmıştır. Açık uçlu problem senaryoları şeklinde tasarlanan ve güncel problemlerin yer aldığı bu testte öğrencinin sosyal katılım becerisini ölçmeyi amaçlayan toplam sekiz boyut ve her boyut altında üç ifade olmak üzere toplam 24 ifade bulunmaktadır. Testin bu boyutlarda problem çözme, analitik düşünme, eleştirel düşünme, karar verme gibi üst düzey bilişsel özellikleri; gözlem, duyarlılık ve empati gibi duyuşsal özellikleri ölçmesi amaçlanmıştır. Testin geliştirilme aşamaları şu şekilde olmuştur. 99 Tablo 16 Beceri Testi Geliştirme Aşamaları Aşamalar Yapılacak İşlemler 1 Alanyazın Taraması Konu ile ilgili alan yazını incelendi 2 Testin Amacının Belirlenmesi Testi geliştirme amacı belirlendi 3 Belirtke Tablosunun Hazırlanması B elirtke tablosunda sosyal katılım becerisini içeren konu ve kazanımlar doğrultusunda beklenen davranış veya içerik belirlendi. 4 Uzman Görüşü Formu Belirtke tablosu üç alan uzmanın görüşüne sunuldu. 5 Soruların Yazımı Belirtke tablosundaki her bir davranış veya içeriği kapsayacak şekilde sorular hazırlandı. 6 Uzman Görüş Formu Hazırlanan maddeler bir ölçme uzmanı, üç alan uzmanı, bir dil uzmanı ve bir eğitim programı uzmanına sunuldu. 7 Pilot Uygulama Hazırlanan sorular araştırmaya katılmayacak başka bir okulda bulunan öğrencilere uygulandı. 8 Testin Son Hali Uzman görüşü sonrası test soruları son şekli verilmiştir. Soruların belirlenmesinde ilk olarak alan yazın taraması yapılmıştır. İkinci aşamada, testin amacı belirlenmiştir. Daha sonra hazırlanan belirtke tablosu aracılığıyla sosyal katılım becerisini içeren konu ve kazanımlar doğrultusunda beklenen davranış veya içerik belirlenmiştir. Hazırlanan sorular bir ölçme-değerlendirme uzmanı, üç alan uzmanı, bir Türkçe dil uzmanı ve bir eğitim programı uzmanına sunulmuştur. Uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda beceri temelli test pilot uygulama olarak Gölcük ilçesinde başka bir devlet okulunda öğrenim gören yirmi beş öğrenciye uygulanmıştır. Uygulama sonrası belirlenen hatalar düzeltildikten sonra teste son şekli verilmiştir. 3.3.4. Araştırmacı günlükleri ya da araştırmacı notları. Bu çalışmada araştırmacı, etkinlikler esnasında ve uyguladığı her etkinliğin sonrasında etkinlikle ilgili duygu, düşünce, gözlem ve izlenimlerinin yer aldığı değerlendirme adı altında günlükler/notlar tutmuştur. Tutulan bu notlar araştırmacıya araştırma sorularıyla ilgili olarak hem süreç içerisinde hem de verilerin çözümlenmesinde bütüncül ve çözümsel bir bakış açısı geliştirmede yardımcı 100 olmuştur. Araştırmacının bulgular ve sonuç bölümünde almış olduğu notları çalışma sonuçlarını destekleyecek şekilde aktarması sağlanmıştır. 3.3.5. Rubrik. Rubrikler, “öğrencinin gerçekleştirmesi beklenen performans tanımlarının farklı boyut ve düzeylere bölünerek bir ölçekte gösterilmesidir” (Sezer, 2005, s.61). Rubrikler çok farklı formlarda ve seviyelerde oluşturulabilir. Rubrikler belirli kriterlerden oluşmuştur ve bu kriterler performans, davranış veya bir niteliği ölçülmede kullanılırlar (Campbell, A.,2005). Rubriklerin puanlanmasında objektif olabilmek için tanımlanmış olan bir performans veya öğrencinin yaptığı performansı belirten görevler önceden belirlenmelidir. Öğretmenler tarafından performans görevleri mükemmel, iyi, orta, yetersiz veya daima, bazen, nadir ve hiç şeklinde tanımlanmaktadır. Rubrikler hazırlanış amaçlarına göre analitik ve holistik rubrikler olarak ikiye ayrılır. Holistik rubrik, genellikle edebi yönü ağır basan yazma becerileri, yaratıcı veya sanatsal çalışmalar için kullanılmaktayken; analitik rubrikler ise, beceri, ürün ve süreç gibi belirli parçaların bir kısmıyla ilgili puanlar(sonuçlar) sağlamada kullanılır (Meier, Rich & Caddy, 2006). Çalışmada performansın ya da becerinin farklı alt seviyelere bölünebilmesine olanak sağlayan analitik rubrikler tercih edilmiştir. Rubrik hazırlama aşamasında öncelikle eğitim becerilerini ölçen çalışmalarda yer alan farklı rubrikler incelenmiş daha sonra sosyal katılım becerisine yönelik öğrencinin sergilemesi gereken davranış seviyeleri belirlenmiştir. 101 Tablo 17 Sosyal Katılım Becerisi Rubrik Analiz Ölçütleri Ölçütün Adı Ölçütün Niteliği Boş/Anlamsız Geliştirilmeli Ortalama Nitelikli Çok nitelikli 0 Puan 1 puan 2 puan 3 puan 4 puan Problemi Fark Etme Hiç yazmama/ilgisiz Yazdığı ifade Problemi 1-2 Problemi fark Problemi fark etmeye şeyler yazma eksik kelime ile etmeye yönelik yönelik ifadeler çok ya da yanlış doğru ifade ifadeleri doğru ve anlamlı ve detaylı olma etme yeterli olma Problemi Sorgulama Hiç yazmama Yazdığı ifade Problemi sorgulamaya Problemi Problemi /ilgisiz şeyler eksik ya da yanlış yönelik 1-2 kelime ile sorgulamaya sorgulamaya yazma doğru ifade etme yönelik doğru yönelik çok anlamlı ve yeterli olma ve detaylı olma Problemin Çözümüne Hiç yazmama Yazdığı ifade Problemin çözümüne Problemin Problemin çözümüne Yönelik Fikir Üretme /ilgisiz şeyler eksik ya da yanlış yönelik 1-2 kelime ile çözümüne yönelik yönelik ifadeleri çok yazma doğru ifade etme ifadeleri doğru ve anlamlı ve detaylı olma yeterli olma 3.3.6. Ön koşul bilgi soruları. Öğrencilerin ön bilgi düzeyleri yapılacak olan etkinliklerin amacına ulaşması açısından çok önemlidir. Bu nedenle öğrencinin ön bilgi düzeyleri etkinlik için yeterli değilse ilerleme kaydedilmesi noktasında sıkıntılar yaşanır (Bingölbali & Özmantar, 2009). Araştırmacı tarafından ilgili ünitelerin kazanımları dikkate alınarak hazırlanan ön koşul bilgi soruları sosyal katılım becerisine yönelik öğrencilerin bilgi düzeylerini analiz etmek amacıyla geliştirilmiştir. Öncelikli olarak sosyal katılım becerisinin kazanımlara göre dağılımını belirlemek amacıyla belirtke tablosu oluşturulmuştur (Ek-11). Belirtke tablosunda yer alan kazanımlar ders kitaplarında yer alan konuların içinde bulunan anahtar kavramlardan çıkarılmıştır. Çoktan seçmeli yerine kısa cevaplı bir test hazırlanmasının sebebi öğrencilerin ön koşul bilgilerini daha net saptamak aynı zamanda varsa kavram yanılgılarını da belirlemektir. Bu sorularda öğrencinin zihnindeki kavram ve bilgilerin uygulamaya geçirme noktasındaki düzeyleri önem arz etmektedir. Çünkü becerinin ön koşulu yeterli düzeyde bilgiye sahip olunmasıdır. Bu açık uçlu soruların analizi iki farklı 102 öğretmen tarafından yapılmış ve puanlayıcılar arası korelasyon .92 bulunmuştur. Puanlamada 0-anlamsız, 1-geliştirilmeli, 2- ortalama, 3-nitelikli, 4- çok nitelikli olarak değerlendirilmiştir. Tablo 18 Ön Koşul Bilgi Sorularının Puanlamasına Yönelik Puanlama Anahtarı Ölçütün Adı Ölçütün Niteliği Boş/Anlamsız Geliştirilmeli Ortalama Nitelikli Çok nitelikli 0 Puan 1 puan 2 puan 3 puan 4 puan Kavramı tanımlamaları Hiç Yazdığı ifade 1-2 kelime ile Kavramı Kavramı tanımlamaya yazmama/ilgisiz eksik doğru ifade tanımlamaya yönelik ifadeleri çok şeyler yazma ya da yanlış etme yönelik ifadeleri anlamlı ve detaylı olma doğru ve yeterli olma Kavramın özelliklerini Hiç yazmama Yazdığı ifade Kavramın Kavramın Kavramın açıklamalarını /ilgisiz şeyler eksik ya da özelliklerini özelliklerini özelliklerini yazma yanlış açıklamaya yönelik açıklamaya açıklamaya yönelik 1-2 kelime ile doğru yönelik doğru çok anlamlı ve ifade etme ve yeterli olma detaylı olma Örnek olan ve olmayan Hiç yazmama Yazdığı ifade Örnek olan ve Örnek olan ve Örnek olan ve olmayan durumları belirtmeleri /ilgisiz şeyler eksik ya da olmayan durumları olmayan durumları durumları yönelik yazma yanlış yönelik 1-2 kelime ile yönelik ifadeleri ifadeleri çok anlamlı ve doğru ifade etme doğru ve yeterli detaylı olma olma Bulgular bölümünde detaylı olarak betimsel ve istatistiki bilgileri verilmiştir. Sorular oluştururken şu kriterler göz önüne alınmıştır. • Kavramı tanımlamaları • Kavramın özelliklerini açıklamaları • Örnek olan ve olmayan durumları belirtmeleri 3.3.7. Öğrenci bilgi formu. Araştırmacı tarafından hazırlanan öğrenci tanıma formu, okul rehberlik servisinin de yardımıyla hazırlanmıştır. Öğrenciler ile ilgili temel bilgileri içeren bu form öğrenci velilerinin ve sınıf rehber öğretmeninin yardımıyla elde edilecek şekilde geliştirilmiştir. Bu form yardımıyla öğrencilerin kişisel bilgilerinden yola çıkarak yapılan etkinliklerde öğrencinin sosyal katılım durumuna olan etkisinin olup olmadığı ya da 103 ne derece etkisinin olduğu süreç sonunda değerlendirilmiştir. Hazırlanan formda özellikle öğrencinin öne çıkan(baskın) kişilik özeliğine, başarı durumuna, sosyal ilişki düzeyine, aile ekonomik gelir düzeyine, derslerdeki davranışlarına ve aile eğitim düzeyine ait bilgiler elde edilmiştir. 3.4. Araştırma Süreci Çalışmada, öncelikle MEB tarafından araştırma izni verilmesi sonrasında Bursa Uludağ Üniversitesi tarafından gerekli Etik Kurulu kararı ve MEB Kocaeli İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izinler alındıktan sonra araştırma süreci başlamıştır. Çalışma ADDIE öğretim tasarımı modeline uygun olarak 5 aşamada gerçekleşmiştir. Çalışmanın ilk olarak analiz aşaması 2020-2021 Eğitim-Öğretim yılı 1. döneminde Kocaeli İl’i Gölcük İlçe’sindeki devlet okullarında öğrenim gören ortaokul öğrencileri ve Gölcük İlçesindeki sosyal bilgiler öğretmenleri ile gerçekleştirilmiştir. Daha sonra analiz bulguları sonrasında sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi amacıyla etkinlikler tasarlanmış ve geliştirilmiştir. Geliştirilen bu etkinliklerin 2021-2022 Eğitim-Öğretim yılı 1. dönem eylül, ekim ve kasım aylarında uygulaması yapılmıştır. Etkinliklerin sonrasında yapılan sosyal katılım becerisine yönelik beceri temelli test ve etkinlik değerlendirme formları ile değerlendirme yapılmış ve süreç tamamlanmıştır. Aşağıda Şekil 13’te araştırma süreci detaylı bir şekilde gösterilmektedir. 104 Temmuz-Eylül 2020 Yasal İzinlerin Alınması MEB, Bursa Uludağ Ünv. Kocaeli İl Milli Eğitim Müdürlüğü Ekim-Aralık 2020 Çalışmanın analiz aşaması Ocak-Haziran 2021 Etkinliklerin tasarlanması, geliştirilmesi Eylül-Kasım 2021 Etkinliklerin uygulanması Aralık 2021 Çalışmanın değerlendirme aşaması Şekil 13 Araştırma süreci Yapılan çalışma beceri geliştirme süreci olduğu için ilk olarak 2018 SBDÖP ünitelendirilmiş yıllık planı incelenmiş, sosyal bilgiler öğretmenlerinin ve alan uzmanlarının görüşü doğrultusunda 5. sınıf “Birey ve Toplum” öğrenme alanını kapsayacak şekilde etkinliklerin uygulanmasına karar verilmiştir. 2018 SBDÖP’e göre de sosyal katılım becerisinin kazandırılması bu öğrenme alanında verilmektedir. 3.5. Verilerin Toplanması Araştırmada ADDIE öğretim tasarım modeli temelinde çalışıldığı için verilerin toplanması da bu tasarıma göre yürütülmüştür. Nicel veriler için öncelikle SDÖ, beceri temelli test, ön koşul bilgi soruları kullanılmış; nitel veriler için ise sosyal bilgiler 105 öğretmenleri yarı yapılandırılmış görüşme formu, etkinlik değerlendirme formları kullanılarak süreç gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanması Şekil 14’te belirtilmiştir. Sosyal katılım beceri testi soruları hazırlandı ve uzman Mayıs-Haziran 2020 görüşüne sunuldu. Sosyal Duyarlılık Ölçeği (SDÖ) uygulandı. Ekim-Aralık 2020 Sosyal bilgiler öğretmenleriyle yarı yapılandırılmış görüşme formları aracılığıyla veri toplandı Aralık 2020 Ölçek sonuçları ve görüşme formları analiz edildi. Haziran 2021 Beceri temelli test pilot uygulaması yapıldı. 10-15 Eylül 2021 Beceri temelli ön test ve ön bilgi soruları uygulandı Sosyal katılım becerisine yönelik etkinlik uygulamaları 20 Eylül-26 Kasım 2021 gerçekleştirildi. Beceri temelli son test ve etkinliklere yönelik 29-30 Kasım 2021 değerlendirme görüşmeleri yapıldı. Şekil 14 Veri toplama süreci 3.6. Verilerin Analizi Araştırmanın verileri nicel ve nitel analiz işlemlerine tabi tutularak incelenmiştir. Nicel veriler için SPPS 22.0 paket programı uygulanmıştır. Çalışmanın analiz aşamasında yer alan “Sosyal Duyarlılık Ölçeği”, “Sosyal Katılım Beceri Testi” ve “Ön Koşul Bilgi Soruları” nın analizi yapılmıştır. Verilerin ilk olarak normal dağılım gösterip göstermediğine bakılmıştır. Daha sonra verilere hangi testin yapılacağına karar verilmiştir. SDÖ bulgularında normal dağılım göstermediği için parametrik olmayan testlerden Mann Whitney U-testi kullanılmıştır. Beceri temelli test ve ön koşul bilgi sorularının analizinde başka bir sosyal bilgiler öğretmenin de puanlama yapması sağlanarak puanlar arasındaki korelasyon .92 gibi çok yüksek bir oranda bulunmuştur. Bu da araştırmanın güvenirliği açısından çok önemlidir. 106 Ayrıca nicel veriler içerisinde sosyal katılım beceri testinin ön test-son test puan farklarının etki değeri büyüklüğü de (Cohen) hesaplanmıştır. Araştırmanın nitel boyutunda ise içerik analizi kapsamında MAXQDA 20 programı kullanılmıştır. Öğretmenlerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşme formaları, etkinlik değerlendirme formları Word, Excell veya Pdf olarak programa aktarılmış ve sonrasında kodlamalar oluşturulmuştur. Bu kodlardan yola çıkarak temalara ulaşılmıştır. Görüşme formlarının veri analizi sürecinde kodlamaları hatalardan ve bireysel yanılgılardan arındırmak için analizin farklı bir kodlayıcı tarafından da yapılması sağlanmış ve kodlayıcılar arası uyumun .90 (%90) olduğu görülmüştür. Bu oran güvenirliğin ve uyumun yüksek olduğunu göstermektedir. Çünkü .80 (%80) ve üzeri uyumun yeterli olduğu ifade edilmektedir (Miles & Huberman, 2019). Bunun yanı sıra nitel bulgular, kodlamaların açıklanması sürecinde doğrudan alıntılar yoluyla da desteklenmektedir. 3.7. Araştırmada Geçerlik Geçerlik, bilimsel bulguların hassasiyet ve doğruluğunu ifade etmektedir (Büyüköztürk vd. 2010; McMillan & Schumaher, 2010). Çalışma kapsamında araştırmacı tarafından verilerin doğru bir şekilde toplanması ve kaydedilmesi, elde edilen verilerin analizi, yorumlanması, sonuçların anlamlı ve güvenilir olup olmadığı, gerçek durumları yansıtma durumu geçerliğin kriterleridir (Creswell, 2019; Karasar, 2011). Araştırmacıların özellikle veri toplama süreci etkin katılımlı olan araştırmalarında inandırıcı olma (credibility) ve güvenilir olma (trustworthy) kavramlarının önemli olduğu belirtilmiş, bunun için birtakım ölçütler sıralanmıştır (Creswell, 2007). Bunlar: • Çeşitleme (veride, araştırmacılarda, kuramda ve yöntemde) • Verilerin toplanmasının ve çözümlemelerinin doğruluğunun farklı uzmanlar tarafından denetlenmesini sağlama • Veri kaynaklarından doğrudan alıntılar yapma 107 • Verileri dikkatli toplama ve saklama • Verileri ayrıntılı betimleme Bu bağlamda araştırmada: araştırmayı desenleme, verileri toplama, çözümleme, etkinlikleri uygulama ve bulguları yorumlama süreçlerinde yukarıda sıralanan yöntemler dikkate alınmıştır. Çalışmada, tek bir bakış açısına bağlı kalınmadan toplanan verilerden elde edilen bulguların geçerliğine ilişkin, olabilecek sorunları önlemek amacıyla yukarıda sıralanan ölçütler doğrultusunda alınan önlemler şu şekilde özetlenebilir: ➢ Değişik ve çoklu veri toplama kaynakları kullanılarak veri çeşitlemesi yapılmıştır. ➢ Araştırmada veri toplama araçları ve süreci detaylı açıklanmıştır. ➢ Örneklem ve örneklem seçim şekli açıklanmıştır. ➢ Hem nicel hem de nitel teknikler kullanılarak derinlemesine bulgulardan yararlanılarak tutarlılık elde edilmesine çalışılmıştır. ➢ Araştırmanın nicel boyutunda hazırlanan beceri temelli testler için kapsam geçerliliği için alan uzmanlarının görüşleri alınmıştır. ➢ Mevcut çalışma için kullanılacak olan ölçme araçlarıyla örneklem dışı tutulan başka bir okulda pilot uygulaması yapılmıştır. ➢ Beceri temelli testlerin analizinde kullanılan dereceli puanlama anahtarı ile verilen puanların güvenirliğini arttırmak için başka bir sosyal bilgiler öğretmeninin de ayrı bir puanlama yapması sağlanmıştır. 3.8. Araştırmada Etik Etik, Guba ve Lincoln (1981)’e göre “ahlaklı, duyarlı, eşit ve adil” olarak tanımlanmıştır. Etik, tüm bilimsel çalışmaların güvenirliğini etkileyen önemli bir unsurdur. Bilimsel anlamda etik ise “araştırmaların dürüst bir şekilde, verileri dikkatli ve düzenli olarak kaydederek, açık ve anlaşılır bir biçimde, özgür düşünceyle eğitimci/akademisyen olmanın sorumluluğunu taşıyarak ve topluma karşı görevlerini yerine getirerek, iyi niyet ve saygı 108 çerçevesinde ve yasal süreçlere uygun bir biçimde yapılması” olarak ifade edilmektedir (Büyüköztürk vd. 2021, s.269). Bu çalışma kapsamında etik ilkeleri sağlama adına yapılan çalışmalar şunlardır: ➢ İlk olarak araştırma kapsamında izin alınması gereken tüm resmî kurumlardan gerekli yasal izinler alınmıştır. Alınan bu izinlere Ek’ler bölümünde yer verilmiştir. ➢ Daha sonra gönüllülük ilkesi gözetilerek oluşturulan çalışma yapılacak kişilere çalışma hakkında bilgi ve gizlilik sözü verilmiştir. ➢ Ayrıca çalışma kapsamında öğretmen ve öğrencilere ait herhangi bir kişisel bilgi, resim ya da fotoğraf paylaşılmamıştır. Bu noktada öğretmen ve öğrencilere kodlar verilmiştir. ➢ Öğrencilerle yapılan etkinlikler ve uygulamalar öncesinde veli rıza formu imzalatılmıştır. ➢ Yapılan etkinlikler kapsamında okul idaresi bilgilendirilmiştir. 109 4. Bölüm Bulgular Araştırmanın bu bölümünde, çalışmanın amacı ve ADDIE öğretim tasarım modeli aşamaları doğrultusunda istatistiksel analizlere, içerik analizlerine ve yapılan gözlemler sonucunda elde edilen bulguların açıklamasına yer verilmektedir. Bulgularda, araştırma problemleri ve ADDIE öğretim tasarım modeline uygun olarak ihtiyaç analizi, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme aşamalarını sırasıyla kapsayacak şekilde açıklanmasına ve yorumlanmasına çalışılmıştır. Çalışmanın problemleri içerisinde yer alan ve ADDIE öğretim tasarım modelinin ilk aşaması olan ihtiyaç analizi doğrultusunda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılım becerisine olan görüşleri yer almaktadır. 4.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin, Öğrencilerde Sosyal Katılım Becerilerini Geliştirme Noktasında İhtiyaçları ve İsteklerine Yönelik Bulgular Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılım becerine yönelik eğitim-öğretim sürecinde yaşadıkları sorunların tespit edilmesi ve sürece yönelik ihtiyaçlarını belirlemek için sekiz sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla şu bulgulara ulaşılmıştır. Görüşme formundaki 1. soruya “Sosyal bilgiler dersinde öğrencilere sosyal katılım becerisi yeterli düzeyde kazandırılmakta mıdır?” verdikleri yanıtları analiz ettiğimizde şu sonuçlara ulaşılmaktadır. 110 Tablo 19 Sosyal Bilgiler Dersinde Sosyal Katılım Becerisinin Kazandırılmasındaki Sorunların Sebeplerine Yönelik Öğretmen Görüşleri Kod f % Müfredatı yetiştirme durumu ve ders saati yetersizliği 18 38 Öğrencilerin hazır bulunuşluklarının yetersiz olması 10 21 Yeterli pratik uygulama yapılamaması 6 13 Sosyo-kültürel ve ekonomik yetersizlikler 5 10 Önbilgi öğrenmelerinin yetersiz olması 5 10 Müfredatı uygulayan öğretmenin bilgi ve becerisinin 2 4 yetersizliği Konuların sosyal yaşamla ilişkilendirilememesi 2 4 Toplam 48 100 Tablo 19’daki verilere göre araştırmaya katılan 48 sosyal bilgiler öğretmeninin tamamı öğrenciye sosyal katılım becerisinin yeterli düzeyde kazandırılmadığını beyan etmişlerdir. Öğretmenler bu becerinin kazandırılamamasının nedenleri içerisinde gerekçe olarak en fazla (18 kişi) “Müfredatı yetiştirme kaygısı ve ders saatinin yetersizliğini” ifade etmişlerdir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüşlerinin bazıları şu şekildedir: Öğrt-5: “Hayır, "kazandırılmakta mıdır?" sorusu var olan imkanlar ışığında yapılabilmekte midir? gibi bir anlam taşımakta, halbuki sosyal bilgiler eğitimi programında teorik olarak özellikle “Etkin Vatandaşlık” konusu üzerinde durulmakta ancak pratik anlamda davranışı kazandıracak ne bir zaman ne de uygulamalar konusunda ders öğretmenlerine imkanlar sağlayabilecek, uygulamayı nasıl yürütebileceklerine dair rehberlik çalışmaları bulunmamaktadır, dolayısı ile yeterli düzeyde kazandırılamamaktadır”. 111 Öğrt-26: “Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilere sosyal katılım becerisi yeterli düzeyde kazandırılamamaktadır. Ders saatinin yetersiz olması, kapsamın geniş olması bunun en önemli sebebidir. Öğretmen kazanımı, kapsamı vermek için çaba göstermektedir” Öğrt-32: “Sosyal katılım becerisi Sosyal Bilgiler dersinin en önemli amaçlarında biri olmasına rağmen sosyo-kültürel ve ekonomik yetersizlikler içinde yetişen ailelerde büyüyen çocuklarda yeterli olmadığını düşünüyorum” Öğrt-8: “Maalesef kazandırılamamaktadır. Düz anlatım ve soru cevap şeklinde dersler işlenmesi, öğrencilerin de derse hazırlıksız gelmesi, bilgi birikimlerinin çok düşük olması nedeniyle minimum düzeyde kazanımın verilmesi amaçlanmaktadır”. Görüşme formundaki 2. soruya “Sosyal bilgiler dersinde sosyal katılım becerisinin kazandırılmasına yönelik ne gibi faaliyetler yapılmaktadır?” verdikleri yanıtları analiz ettiğimizde şu sonuçlara ulaşılmaktadır. Tablo 20 Sosyal Bilgiler Dersinde Sosyal Katılım Becerisinin Kazandırılmasına Yönelik Yapılan Faaliyetler Kod f % Dersle ilişkili çalışmalar yapılmaktadır 28 58 Ders dışı etkinlikler yapılmaktadır 12 25 Çeşitli bilgilendirmeler yapılmaktadır 5 10 Yaşam tecrübeleri paylaşılmaktadır 3 7 Toplam 48 100 Tablo 20’deki verilerin analizine baktığımızda yapılan faaliyetlerin büyük bölümünün (28 kişi) ders esnasında ve ders kitabına bağlı olarak yapıldığı görülmektedir. Özellikle ders dışı etkinlikler kapsamında yapılan faaliyetleri ifade eden öğretmenler (12 kişi) kermes, 112 sosyal kulüpler ve toplumsal hizmet çalışmalarının en çok yapılan faaliyetler olduğunu söylemişledir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüşlerinin bazıları şu şekildedir: Öğrt-5: “Sosyal katılım becerisi kısıtlı imkanlar dahilinde sadece okul ders saatleri içerisinde yapılabilmektedir. Örneğin sınıf başkanlık seçimleri, okul temsilci seçimlerinde, okul meclisi çalışmalarında daha çok demokratik katılım uygulamalarında kazandırılmaya çalışılmaktadır. Geçmiş dönemlerde daha etkin ve önem gösterilerek yapılan sosyal kulüp, spor, sanat çalışmaları, belirli günler ve haftalar çalışmalarında olduğu gibi farklı alanlarda öğrencilerin sorumluluklar üstlenerek, okul dışında da etkin katılımlar sağlayabilecekleri uygulamalar bu dönemde kısıtlar sebebiyle (ders yoğunluğu, aile ve çevre desteği, sınava odaklı eğitim anlayışı vs.) etkin şekilde yapılamamaktadır”. Öğrt-9: “Başta iletişim konulu ünitelerimizde ağırlıklı olmak üzere tüm derslerimiz esnasında bizim öğrencilerle ve öğrencilerin diğer öğrencilerle ve sosyal hayatlarındaki diğer insanlarla olan iletişimleri ile ilgili gerekli bilgileri veriyor ve bu duruma uygun davranışlar sergiliyoruz. Öğrencilerimizi sosyal katılımdaki olumlu ve olumsuz örneklerle doğru davranışlara yönlendirmeye çalışıyoruz”. Öğrt-42: “Öğrenciler önce birey sonra toplumun bir üyesi olarak sosyal hayata kazandırılması için kitap (ders) üzerinde yola çıkarak yakın çevresi veya yaşam tecrübeleri paylaşılmaktadır”. Görüşme formundaki 3. soruya “Sosyal Bilgiler dersinde sosyal katılım becerisi kazandırılmasında karşılaşılan zorluklar (ders kitapları, müfredat, ders saati yetersizliği vb.) nelerdir?” verdikleri yanıtları incelediğimizde şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır. 113 Tablo 21 Sosyal Bilgiler Dersinde Sosyal Katılım Becerisi Kazandırılmasında Karşılaşılan Zorluklara İlişkin Görüşleri Kod f % Ders saatinin az olması 13 27 Müfredatı yetiştirme kaygısı 10 21 Okul dışı etkinliklerin az olması 7 14 Sınav odaklı öğretim 5 11 Yasal prosedürlerin bulunması 5 11 Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin yeterli 4 8 olmaması Öğretmenlerin donanım olarak yetersizliği 4 8 Toplam 48 100 Tablo 21’de öğretmenler sosyal katılım becerisi kazandırılması sürecinde yaşadıkları problemler incelendiğinde en büyük sıkıntının (13 kişi) ders saatinin yetersizliğinden kaynaklandığını ifade etmektedirler. Çalışma formunda ikinci olarak bildirilen görüşte ise (10 kişi) müfredatın dışına çıkmanın zorluğu ifade edilmektedir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerinin bazıları şu şekildedir: Öğrt-10: “Sosyal Bilgiler dersinde, ders saati azlığı, konuların somutlaştırılması için geziler, kurum ve kuruluşların işleyişini yerinde öğrenme, müze gezileri vs. faaliyetleri sınırlandırmaktadır”. Öğrt-29: “Sınıf mevcutlarının fazla olması, sınava yönelik ana derslerden biri olmasının yanı sıra müfredat yoğunluğunun fazla olması, ders saatlerinin özellikle 8.sınıflarda yetersiz olması gibi sebeplerle Sosyal katılım becerisini çocuklara kazandırmada zorlanıyoruz”. 114 Öğrt-5: “Başta en büyük zorluk sınava dayalı eğitim sistemidir, öyle ki bu sistem özellikle aileler öğrencilerinin ders dışında sosyal katılım amacı taşıyan etkinliklere gereksizmiş gibi, zaman kaybı olarak bakmalarına sebebiyet vermektedir. Bunun dışında, pratik alana yönelik eksiklikler, öğretmenlere sağlanamayan imkân ve rehberlik eksiklikleri ve tabii ki öğretmenlerin bu konuda yeterince bilgi donanımına ve gayrete sahip olmamaları diğer zorluklardır diyebiliriz” şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Görüşme formundaki 4. Soruya “Öğrenciler sivil toplum kuruluşlarıyla nasıl iş birliği yapabileceğine yönelik yeterli bilgiye sahip midir?” verdikleri yanıtları incelediğimizde şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Tablo 22 Öğrencilerin Sivil Toplum Kuruluşlarıyla İş Birliğine Yönelik Sahip Oldukları Bilgi Düzeyleri Kod f % Yeterli bilgiye sahiptir 24 50 Yeterli bilgiye sahip değildir 16 33 Az bilgiye sahiptir 8 17 Toplam 48 100 Tablo 22’teki verilerin analizine baktığımızda öğretmenlerin çoğunluğunun (24 kişi), öğrencilerin STK’larla ilgili yeterli bilgiye sahip olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerinin bazıları şu şekildedir: Öğrt-6: “Öğrenciler sivil toplum örgütleri’yle nasıl iş birliği yapabileceğine yönelik yeterli bilgiye sahiptir. Derste bilgi sahibi oluyorlar. Özellikle 7.sınıfta sivil toplum kuruluşları ayrıntılı işlenmektedir. 115 Öğrt-41: “Derste sivil toplum kuruluşları çok güzel işlenmektedir. Güncel bir konu olduğu için öğrencilerin ilgisini çekmekte. Lakin bir sivil toplum kuruluşunda okul-sınıf olarak faaliyette bulunmak istesek prosedürler çok fazla (İzin, yazışma, ulaşım)” Yeterli bilgiye sahip olmadığını düşünen öğretmenlerimizden biri ise: Öğrt-12: “hayır değil, her öğrenci sivil toplum örgütlerini öğrenir ancak çok azı üye olur ya da onlarla iş birliği yapar. Bilgiye sahip olmasını uygulamaya gerçekleştirip gerçekleşmediğiyle ölçebiliriz “şeklinde görüşlerini ifade etmişlerdir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşme formundaki 5. soruya “Öğrenciler kendini ve yakın çevresini ilgilendiren konularla ilgili bireysel ya da grup halinde çalışma yapma bilincine sahip midir?” Verdikleri yanıtları incelediğimizde şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Tablo 23 Öğrencilerin Kendini ve Yakın Çevresini İlgilendiren Konularla İlgili Bireysel ya da Grup Halinde Çalışma Yapma Bilincine Sahip Olma Durumu Kod f % Yeterli bilgiye sahip değil 27 56 Duruma göre değişkenlik gösteriyor 9 19 Kısmen yeterli bilgiye sahip 7 15 Yeterli bilgiye sahip 5 10 Toplam 48 100 Tablo 23’teki verilerini incelediğimizde alınan görüşlerin büyük kısmının (27 kişi) öğrencilerde kendini ve yakın çevresini ilgilendiren konularda bireysel ya da grup çalışması bilincinin oluşmadığı yönünde bir tespit yapılmıştır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerini incelediğimizde: 116 Öğrt-10: “Öğrencilerimizin LGS kaygısı ve Sosyal Bilgiler dersine gereken önemin verilmemesi verimli çalışma, grup çalışması ve iş birliği gibi becerilerin gelişmesini engellemektedir. Öğrenciler sadece test çözme becerisinin önemli olduğunu düşünmektedir”. Öğrt-5: “Öncelikle çözülmesi gereken sorun "ben merkezli" ahlak anlayışıdır. Günümüz öğrencilerinde içinde bulundukları genel toplum anlayışı etkisiyle sahip oldukları ben merkezli yaklaşım hem bireysel hem de grup çalışmalarını olumsuz yönde etkilemektedir. Bireysel ve grup çalışmalarında toplum yararı yerine not odaklı etkinlikler yapılması, çalışmaların asıl kazanımlarının geri planda kalmasına sebep olmaktadır. Aileler ve eğitim verenler olarak "ben" değil "biz" anlayışını çocuklarımıza kazandırmalıyız ki kendini ve yakın çevresini ilgilendiren konularla ilgili bilince sahip olabilsinler” Duruma göre değişiyor şeklinde görüş bildiren öğretmenleri incelediğimizde: Öğrt-22: “Bu konuda öğretmen faktörü önemli eğer öğrencileri ile grup çalışması yapmış ya da sınıf ortamında bir sorunun çözümüne yönelik aşamaları gerçekleştirmişse sahip olabilir” Öğrt-34: “Bence öğretmenler tarafından yönlendirme yapılırsa bu çalışma bilinci oluşuyor” Kısmen yeterli bilgiye sahip olduğunu düşünen öğretmenlerin görüşünü incelediğimizde: Öğrt-8: “Öğrencilerin bir kısmı bu bilince sahiptir. Özellikle bilinçli ailelerin çocukları daha aktif çalışıyorlar” şeklinde ifade etmişlerdir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşme formundaki 6. soruya “Sosyal bilgiler dersinde öğretmenin sosyal katılım becerisi kazandırılmasına yönelik görev ve sorumluluğu nelerdir?” verdikleri yanıtları incelediğimizde şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır. 117 Tablo 24 Öğretmenlerin Öğrenciye Sosyal Katılım Becerisi Kazandırmadaki Görev ve Sorumluluk Durumu Kod f % Uygulamalı eğitim fırsatı yaratmalı 15 31 Rol model olmalı 11 23 Öğrenciye gerekli bilinçlendirmeyi yapmalı 8 17 Günlük hayatı derse yansıtmalı 6 12 Öğretmenler önce kendilerini geliştirmeli 5 10 Eğitim-öğretim ortamını uygun hale getirmeli 3 6 Toplam 48 100 Tablo 24’te sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılım becerisini kazandırmadaki görev ve sorumluluğuna baktığımızda öğrencilere bu beceriyi kazandırmak için uygulamalı fırsatlar yaratmanın önemli olduğu öğretmenler tarafından (15 kişi) tarafından ifade edilmiştir. Öğretmenlerin görüşlerini incelediğimizde: Öğrt-7: “Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte öğretmen öğrencilerine rehberlik etmelidir. Öğretmen öğrenciler için yorum yapabileceği, akıl yürüteceği, tartışabileceği aktiviteler planlamalıdır. Öğretmenler öğrencilerin etkinliklere katılma isteklerini arttırabilmesi gerekmektedir” Öğrt-23: “Öğretmenlerin değer ve becerilere daha fazla önem vererek uygulamalı eğitim fırsatları yaratmalıdır”. Öğrenciye rol model olmalı yönündeki görüşlere baktığımızda: Öğrt-9: “Öncelikle öğrencilere kazandırmamız gereken diğer kazanımlarda olduğu gibi bu konuda da rol model olmalı ve kendi davranışlarımızla öğrencilerimize örnek olmalıyız. Çocuklar için farklı yaşam alanları oluşturabiliriz” şeklinde ifade etmiştir. Günlük hayatı derse getirmek olarak ifade eden öğretmenin görüşünü incelediğimizde: 118 Öğrt-2: “Öğretmen yol gösterici olmakla birlikte en büyük sorumluluğu hayatı derse ya da dersi hayata taşımak olmalıdır” şeklinde görüş bildirmiştir. Öğretmenlerden bazıları da özeleştiri yaparak bu konudaki sorumluklarını yeterince yerine getirmediklerini ifade etmişlerdir: Öğrt-8: “Öğretmenler bu konuda yetersizler (ben de dahil olmak üzere) İnisiyatif almaktan uzaklar. Öğrencilerin ilgisizliği de bunun en büyük sebeplerinden birisi”. Öğretmenlerin sosyal katılım becerisini kazandırmada eğitim-öğretim ortamını düzenlemeleri gerektiğini düşünen öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde: Öğrt-35: “Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin üzerine düşen sorumluluklar öncelikle öğrencilerin kendi yetenek ve ilgilerinin farkına varmalarını sağlamak, toplum bilincini, toplum yararını aşılamak, bir vatandaş olarak haklarının sorumluluklarının neler olduğunu öğretmek, bireysel ve grup çalışmalarında başarıya ulaşabilmeleri için öğrencilerine rehberlik yapmak, yaparak ve yaşayarak öğrenebilecekleri bir eğitim öğretim ortamı oluşturmaktır” şeklinde ifade etmiştir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşme formundaki 7. soruya “Sosyal bilgiler dersi kapsamında sosyal katılım becerisi kazandırmak için öğrencilerle ne gibi çalışmalar yapılmalıdır?” verdikleri yanıtları incelediğimizde şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır. 119 Tablo 25 Öğrencilerde Sosyal Katılım Becerinin Geliştirmek İçin Yapılacak Çalışmalar Kod f % Sivil toplum örgütleriyle iş birliği yapılmalı 12 25 Okul dışı çalışmalar yapılmalı 10 21 Dersler esnasında çeşitli uygulamalar yapılmalı 9 18 Örnek olay incelemeleri yapılmalı 5 11 Bireysel ve grup çalışmaları yapılmalı 5 11 Toplum hizmeti çalışmaları yapılmalı 4 8 Sosyal kulüpler daha aktif hale getirilmeli 3 6 Toplam 48 100 Tablo 25’teki verileri incelediğimizde, sosyal bilgiler öğretmenleri STK örgütleriyle yapılacak olan iş birliğinin önemli olduğu (12 kişi) ayrıca okul dışı faaliyetlerin de (10 kişi) sosyal katılım becerisini geliştirmede çok önemli olduğunu vurgulamışlardır. Öğretmenlerin vermiş oldukları cevapları incelediğimizde şu görüşler ortaya çıkmıştır: Öğrt-6: “Bana göre yapılacak en faydalı iş öğrencilerin sivil toplum kuruluşlarında gönüllü olarak çalışmasını sağlamak. Öğrencileri işin mutfağına yönlendirmek. Örneğin Kızılay’da gönüllü çalışan bir öğrencinin kan bağışı konusunda, yardıma ihtiyaç sahibi insanlara yaklaşma konusunda daha empatik yaklaşır”. Öğrt-45: “Sivil toplum kuruluşları ile ortaklaşa çalışmalar düzenlenmeli, öğrencinin okul dışında da aktif olabileceği, kendi potansiyeli desteklenerek proje temelli çalışmalar teşvik edilmeli, sorumluluklar verilmeli” şeklinde ifade etmişlerdir. Okul dışı çalışmaları öneren öğretmenlerin görüşleri incelediğinde ise; 120 Öğrt-22: “Hem bireysel hem de grup çalışmaları ile gerek okul içi gerekse okul dışı çalışmalarda aktif rol almalı, yaşayarak ya da senaryo hikayeler ile beceri-çözüm üretmeliydi”. Ders esnasında çalışmalar yapmayı öneren görüşleri incelediğimizde ise: Öğrt-17: “Öğrencilerin yaratıcı düşünme, sorun çözme gibi becerileri kazandırabilecek etkinliklere yer verilmedir. Soyut kavramlar barındıran bazı ünitelerde (Yaşayan Demokrasi 7.Sınıf 6.Ünite) kavramların somutlaştırılması amacıyla drama yaptırma, video izletme gibi farklı etkinliklerden yararlanılmalıdır”. Derslerin örnek olay yöntemiyle işlenmesi gerektiğini belirten yorumlara bakıldığında: Öğrt-1: “öğrencilerin toplumsal sorunlara karşı duyarlılığı arttırılmalı, dersler uygulamalı işlenmeli, öğrenci aktif kılınmalı, derslerde örnek olay incelemeleri yapılmalıdır” şeklinde ifade etmişlerdir. Toplum hizmeti çalışmalarının önemine değinen görüşleri incelediğimizde: Öğrt-40: “Sosyal katılım becerisi kazanılması için öğrenci çevre ve toplum sorunlarıyla ilgilenmeli, toplum hizmeti çalışmaları ailelerin de desteği alınarak amacına uygun yapılmalıdır” şeklinde ifade etmiştir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşme formundaki son soru olan 8. soruya “Bunların dışında sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencilerin sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik görüş ve önerileriniz nelerdir varsa yazınız?” verdikleri yanıtları incelediğimizde şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır. 121 Tablo 26 Sosyal Katılım Becerisini Geliştirmeye Yönelik Görüş ve Öneriler Kod f % Programla iç içe uygulamalı eğitsel faaliyetler artmalı 10 24 STK ve Aileler ile iş birliği yapılmalı 8 19 Sosyal Bilgiler ders saati arttırılmalı 7 17 Okul dışı uygulama yapılmalı 5 12 Öğretmenlere gerekli destek verilmeli 5 12 Öğrencilere bilinçlendirme çalışmaları yapılmalı 4 9 Öğretmenlere beceri eğitimi konusunda eğitim 3 7 verilmeli Toplam 42 100 Tablo 26’daki verileri incelediğimizde, sosyal bilgiler öğretmenlerine öğrencilerde sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik fikir ve önerileri sorulmuştur. Araştırma soruları içerisinde yer alan bu son soruya farklı bir fikri ya da önerisi olan öğretmenlerin cevap verdiği görülmüştür. 48 öğretmen içerisinden altı öğretmen bu soruya herhangi bir cevap vermemişken; 42 öğretmen bu soruda fikirlerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin vermiş oldukları cevapları incelediğimizde şu görüşler ortaya çıkmıştır: Öğrt-11: “Uygulamalı eğitsel faaliyetler müfredatta arttırılmalı, gerekli altyapı malzemeleri, araç-gereçler okullar ya da kurumlar tarafından desteklenmeli, yaparak yaşayarak öğrenme özendirilmeli ve desteklenmelidir” diğer bir öğretmen görüşü ise Öğrt-3: “Öğretmenler toplumsal konularda öğrencilere örnek olmalı, STK üye olabilirler ve bu kuruluşlar okullarla iş birliği yapabilir. Ders saatimizin arttırılması halinde proje çalışmaları zorunlu olarak yapılır ve sosyal katılım düzeyi arttırılabilir” diğer bir görüşte ise 122 Öğrt-19: “Öğrencilerin sosyal katılım becerisini geliştirmek için yapılacak etkinlikler kapsamında ailelerden destek alınmalıdır. Öğrencileri aktif hale getirecek sorumluluklar verilmelidir. Öğrencilerin etkinliklere katılma isteklerinin arttırabilmesi de gerekmektedir”. Diğer bir görüş olan okulları toplumun bir parçası haline getirme ve örnek olay yöntemine ilişkin görüş de şu şekildedir: Öğrt-2: “Bu becerinin gelişebilmesi için sınav odaklı sosyal bilgiler dersinden vazgeçilerek yaparak yaşayarak, hayatın içinden bir derse geçilmelidir. Öğrencilere yaşamın küçük bir kopyası sunulmalı, en başta okulda yaşam denemeleri (vergi, oy verme, gezi-gözlem) yapılmalıdır” şeklinde ifade etmiştir. 4.2. Ortaokul 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Katılım Becerisine Yönelik Ön Koşul Bilgilerine Yönelik Bulgular Çalışmanın ihtiyaç analizi aşamasında diğer bir bileşeni olan deney grubu 5. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım becerisine yönelik ön koşul bilgi düzeylerinin belirlenmesine çalışılmıştır. Araştırma soruları açık uçlu 10 sorudan oluşmaktadır. Sorulara verilen cevapların puanlanmasında araştırmacı tarafından hazırlanan analitik rubrik kullanılmıştır. Araştırmanın ikinci alt problemi olan “Ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım becerisine yönelik ön koşul bilgileri ne düzeydedir?” sorusuna yönelik öğrencilere sorulan sorular ve analiz sonuçları şu şekildedir. 123 Tablo 27 Sosyal Katılım Becerisine Ait Ön Koşul Bilgi Soruları Sorular S.1 Yardımlaşma ve dayanışma kelimelerinden ne anlıyorsunuz? örnek vererek açıklayınız. S.2 Duyarlılık ya da duyarlı olmak sizce nedir? S.3 Sorumluluk nedir? Sorumlu bir vatandaş sizce nasıl davranır? S.4 “Hakkını aramak” ne demektir? İnsanlar hangi durumlarda haklarını araması gerekir? S.5 “Sivil Toplum Kuruluşu” sözünden ne anlıyorsunuz? S.6 “Tüketici Hakları” ne demektir? Bilinçli bir tüketici herhangi bir sorunla karşılaştığında ne yapar? S.7 Bir vatandaş olarak ne gibi haklarınız olduğunu düşünüyorsunuz? S.8 Etkin vatandaş nedir? Etkin vatandaşların nasıl davranması gerektiğini örneklerle açıklar mısınız? S.9 Çocuk olarak ne gibi haklara sahipsiniz? Bu hakların ihlal edilmesi durumunda ne gibi sorunlar yaşanabilir? S.10 Çevre sorunları sizce nelerdir ve onları önlemek için neler yapılmalıdır? Öğrencilerin sosyal katılım becerisine yönelik ön bilgiye sahip olma durumlarını saptamayı amaçlayan bu sorulara verdikleri cevaplar neticesinde öğrencilerin almış oldukları puanların analiz sonuçları Tablo 28’de verilmiştir. 124 Tablo 28 Sosyal Katılım Becerisine Yönelik Öğrencilerin Ön Koşul Bilgi Sorularına İlişkin Değerlendirme Durumları Ön Koşul Bilgi Düzeyi f % Düşük (1-10) 5 22,7 Ortalama (10-20) 12 54,5 Nitelikli (20-30) 4 18,3 Çok Nitelikli (30-40) 1 4,5 Toplam 22 100 Bu sonuçlar neticesinde soruları çok nitelikli seviyesinde cevaplandıran sadece 1 öğrenci bulunmaktayken (%4,5), soruları nitelikli olarak cevaplandıran dört öğrenci (%18,3) bulunmaktadır. Ayrıca öğrencilerin sorulara verdiği cevaplar neticesinde en büyük yığılma ortalama düzeydedir (%54,5) düşük seviyesinde ise beş öğrencinin (%22,7) olduğu saptanmıştır. Sosyal katılım becerisine yönelik öğrencilerin ön koşul bilgi sorularına vermiş olduğu cevapların değerlendirilmesi şu şekilde yapılmıştır. Tablo 29’daki sonuçlar incelediğinde soruları nitelikli ve çok nitelikli şekilde cevaplandıran öğrenciler yeterli kabul edilmiştir. Diğer öğrencilerin cevapları nispeten vasat veya yetersiz kabul edilmiştir. 125 Tablo 29 Öğrencilerin Sosyal Katılım Becerisine Yönelik Ön Koşul Bilgi Sorularının Yeterlilikleri Düzeyi Sorular Yeterli Düzeyde (Nitelikli ve f Çok Nitelikli) Açıklayabilen Öğrenciler 1-Yardımlaşma ve dayanışma kelimelerini açıklayabilen Ö16 1 2- Duyarlılık ya da duyarlı olma kelimelerini açıklayabilen - 0 3- Sorumluluk kavramını ve sorumlu vatandaşı açıklayabilen Ö8, Ö9 2 4- Hakkını aramak ve İnsanın hangi durumlarda hakkını aradığını Ö1, Ö3, Ö5, Ö6, Ö9 5 açıklayabilen 5- Sivil Toplum Kuruluşunu açıklayabilen Ö1, Ö3, Ö6, 3 6- Tüketici Haklarının ne olduğunu bilen ve bilinçli bir tüketiciyi Ö1, Ö2, Ö3, Ö6, Ö9, Ö11, 8 tanımlayabilen Ö12, Ö18 7- Bir vatandaş olarak ne gibi haklarınız olduğunu açıklayabilen Ö3, Ö6, Ö12, Ö18 4 8- Etkin vatandaşı ve etkin vatandaşların nasıl davranması Ö2, Ö6, 2 gerektiğini açıklayabilen 9- Çocuk olarak ne gibi haklara sahip olduğunu açıklayabilen Ö2, Ö3, Ö6, Ö12, 4 10- Çevre sorunları ve bu sorunları önlemeye dair açıklama Ö2, Ö3, Ö6, Ö8, Ö9, Ö12, 8 yapabilen Ö18, Ö20 Genel perspektifte sorulara verilen cevaplar aracılığıyla 22 kişilik bir sınıfta öğrencilerin sosyal katılım becerilerine yönelik ön koşul bilgilere yeterli düzeyde sahip olamadıkları görülmektedir. Özellikle sosyal katılım için önemli bir ön koşul kavramı olan “duyarlılık ve duyarlı olma” kavramını yeterli düzeyde cevaplayan öğrencinin olmaması dikkat çekicidir. Ön koşul bilgi sorularını öğrencilerin vermiş oldukları cevaplara göre analiz ettiğimizde şu sonuçlara ulaşmaktayız. Yardımlaşma ve dayanışma kelimelerinden ne anlıyorsunuz? Örnek vererek açıklayınız? sorusuna nitelikli ve çok nitelik olarak cevaplayan öğrencilerden: 126 (Ö.16) “Bir kişinin bir kişiye maddi manevi veya duygusal yardım etmesine denir” şeklinde cevaplamıştır. İkinci soru olan “Duyarlılık ya da duyarlı olmak sizce nedir?” sorusunu yeterli düzeyde cevaplayan hiçbir öğrenci çıkmamıştır. Soruya verilen cevaplar daha çok “hoşgörülülük” ya da “karşıdaki insanın söylediklerine saygı duymak” şeklindedir. Çalışmada bulunan “Sorumluluk nedir? Sorumlu bir vatandaş sizce nasıl davranır?” sorusuna verilen cevaplar içerisinde öğrencilerden (Ö.8) “sana verilen görevi düzgün bir şekilde tamamlamak” diye yanıtlarken; nitelikli cevaplayan öğrenci (Ö.9) ise “kendimizin yapmamız gereken ve bize düşen işleri üstlenmektir örneğin bir çocuk yatağını toplamalı ve gerektiğinden annesine yardım etmelidir” şeklinde cevaplamıştır. Çalışmanın 4. sorusuna “Hakkını aramak ne demektir? İnsanların hangi durumlarda haklarını araması gerekir?” verilen cevaplara bakıldığında (Ö.1) “birisi onu suçluyorsa ve o da suçlu değilse suçlu olmadığını kanıtlamak” şeklinde cevaplarken (Ö.3) “yanlış ürün veya benzeri şeyler aldığımızda ürünü nerden aldıysak oraya gidip hakkımızı aramalıyız” şeklinde cevaplamış, (Ö.6) “bir insanın doğru olduğu halde haksız duruma düşmesi durumunda yasal yollara başvurmasına denir” şeklinde bir cevap verirken (Ö.9) ise “insanların haklı olduğu bir davada haksız yere konulursa karşı tarafı ceza almazsa hakkını aramaları gerekir” şeklinde cevaplandırmıştır. Çalışmanın 5. sorusu “Sivil Toplum Kuruluşu sözünden ne anlıyorsunuz?” a (Ö.3) “insanlara yardım ve hizmet veren yerlerdir” şeklinde yanıt verirken, (Ö.6) “insanlara yardım eden kuruluşları anlıyorum” şeklinde cevap vermiştir. Çalışmanın 6. sorusu en fazla nitelikli cevabın verildiği sorulardan birisidir. 22 kişilik sınıfın 8 öğrencisi bu soruya nitelikli ve çok nitelikli sayılabilecek cevaplar vermişlerdir. “Tüketici Hakları ne demektir? Bilinçli bir tüketici herhangi bir sorunla karşılaştığında ne yapar?” şeklindeki soruya (Ö.1) “tüketici hakları, insanların aldığı bir ürün bozuksa ya da 127 tarihi geçmişse onu iade ederek sorunu çözer ve gerektiğinde Tüketici Hakları Hakem Heyetine başvurur” şeklinde cevap verirken diğer öğrenci (Ö.2) “tüketici hakları, insanların aldıkları üründe sorun çıkınca ve satıcı bizden almazsa Tüketici Hakları Hakem Heyetine başvurur” şeklinde cevap vermiştir. Diğer bir öğrenci (Ö.3) “bilinçli bir tüketici aldığı şeyin son kullanma tarihine, ambalajına ve ürün koduna bakar” şeklinde ifade etmiştir. (Ö.6) ise “tüketici bir sorunla karşılaştığında ona verilen haktır. Bilinçli tüketici sorunu satıcı ile çözmeye çalışır olmazsa Tüketici Hakları Hakem Heyetine gibi kurumlara başvurur” şeklinde ifade etmiştir. Diğer bir öğrenci (Ö.9) “tüketici hakları bir vatandaşın tükettiği ürünle ilgili sorunu varsa ve bu bozuk olan ürünü aldığı mağazaya götürüp kabul etmezlerse tüketici haklarına başvurur. Bilinçli bir tüketici herhangi bir sorunla karşılaşırsa tüketici haklarına başvurur” şeklinde cevaplamıştır. Diğer bir öğrenci (Ö.11) “bir ürün alındığında o ürün bozuksa ilk yenisi ile değiştirmeyi değiştirmezse tüketici halem heyetine başvurmalıdır” şeklinde ifade etmiştir. (Ö.12) ise “tüketici hakları, insan herhangi bir durumla veya ürünün bozuk, kırık vb gibi olumsuzluklarla karşılaştığında tüketici haklarına başvurur” şeklinde ifade etmiştir. Son olarak nitelikli cevap veren (Ö.18) “bilinçli tüketici bozuk bir şey aldıysa hakkını arar. Bilinçli tüketici gelirini giderini ayarlar. Bilinçli tüketici alışverişe gitmeden önce liste yapar” şeklinde cevaplamıştır. Çalışmanın 7. sorusu “Bir Vatandaş olarak ne gibi haklarınız olduğunu düşünüyorsunuz?” şeklindedir. Verilen cevapları incelediğimizde soruyu(Ö.3) “eğitim hakkım olduğunu düşünüyorum, sağlık hakkım olduğunu düşünüyorum, yaşama hakkım olduğunu düşünüyorum” şeklinde cevaplarken (Ö.6) “yaşama, sağlık, eğitim, tüketici, oyun vb sayamadığımız bir sürü hakkımız vardır” şeklinde cevaplamıştır. (Ö.12) ise “bir vatandaş olarak: yaşama hakkı, eğitim hakkı, çalışma hakkı, tüketme hakkı, barınma hakkı gibi haklarımız olduğunu düşünüyorum” şeklinde cevaplarken (Ö.18) “eğitim hakkı, sağlık hakkı, özgürlük hakkı, meslek hakkı” şeklinde cevaplamıştır. 128 Çalışmanın 8. sorusu “Etkin vatandaş nedir? Etkin vatandaşların nasıl davranması gerektiğini örneklerle açıklar mısınız?” a verilen cevaplar incelendiğinde (Ö.2) “etkin vatandaş kurallara uyan, arkadaşlarına ve iş hayatına saygılı olan ve her işlere katılmaya çalışan bireydir” şeklinde cevaplarken (Ö.6) “etkin vatandaş, haklarını bilir, ne yapılacağını bilendir. Etkin vatandaş sorumluluklarını bilendir” şeklinde cevaplamıştır. Çalışmanın 9. sorusuna “Çocuk olarak ne gibi haklara sahipsiniz? Bu hakların ihlal edilmesi durumunda ne gibi sorunlar yaşanabilir?” verilen cevaplara bakıldığında bu soruyu (Ö.2) “çocuk olarak eğitim hakkı, sağlık hakkı, oyun oynama hakkı, barınma hakkı ve korunma hakkı” şeklinde açıklarken (Ö.3) “eğitim hakkına sahibim, sağlık hakkına sahibim, özel hayatın gizliliği hakkına sahibim” şeklinde ifade etmiştir. Diğer bir yanıtta (Ö.6) “oyun oynama, sağlık, eğitim haklara sahibiz. Bunların ihlal edilmesi anayasanın ihlal edilmesi olur” şeklinde görüşünü ifade ederken (Ö.12) “çocuk olarak eğitim hakkı, barınma hakkı, tüketme haklarına sahibiz. Bu hakları ihlal edersek ileride sağlıklı ve başarılı bir insan olamazsınız” şeklinde ifade etmiştir. Çalışmanın 10. ve son sorusunu “Çevre sorunları sizce nelerdir ve onları önlemek için neler yapılmalıdır?” incelediğimizde bu sorunun gruptaki 8 kişinin nitelikli ve çok nitelikli olarak yanıt verdiği bir diğer soru olduğu görülmektedir. Çevre sorunları hakkında birçok öğrencinin kendini ifade edecek ya da çıkarımda bulunabilecek kadar bilgisinin olduğu görülmektedir. Cevapları incelediğimizde (Ö.2) “insanların çevreye çöp atamasından kaynaklanır, önlemek için çevreye yani denizlere, ormanlara, çöp atmamalıyız” şeklinde cevaplarken (Ö.3) “yerlere çöp atmamalıyız toprağa pil veya benzeri atıklar atmamalıyız” diğer bir cevap olan (Ö6) “çevre sorunları, yerlere çöp atmak, yanlış yerlere park etmek gibi yanlış hareketlerdir. Bunları önlemek için slogan hazırlamalıyız, bu davranışı öğretmeliyiz” diğer bir cevap olan (Ö.8) ise “orman yangını, kontrolsüz ateş yakılmamalı, susuzluk ve gereksiz su israfı” şeklinde ifade etmiştir. (Ö.9) öğrencisinin verdiği cevap incelendiğinde 129 “çevre sorunları yerlere çöp atılması, hava kirliliği gibi şeylerdir bunları önlemek için geri dönüşüm kutularına çöp atmalıyız” şeklindedir. (Ö.12) ise “çevre sorunları yerlere çöp atılması, egzoz dumanları gibi birçok şey çevre sorunlarındandır bunları önlemek için bir proje hazırlayıp insanları bilinçlendirmeliyiz” şeklinde ifade etmiştir. (Ö.18)’e baktığımızda “hava kirliliği bir çevre sorunudur, hava kirliliğini önlemek için ise fabrikalara filtre takılmalıdır. Araba egzozlarından çıkan kirli hava bizim havamızı pisletir” şeklinde ifade etmekteyken son olarak (Ö.20) “çevre sorunlarını önlemek için yerlere çöp atmamaya özen göstermeliyiz” şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerin çevre sorunları içerisinde en çok vurguladıkları olay ise yerlere çöp atılması ve hava kirliliğidir. 4.3. Ortaokul 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Katılım Beceri Testi Analiz Aşamasında Ön Test Başarıları Düzeylerine Yönelik Bulgular Araştırmada verilerin betimsel analizinde önce öğrencilerin sosyal katılım becerilerine yönelik ön test puanlarının normal dağılım gösterip göstermediği sınanmıştır. Yapılan analizlerde verilerin normal dağılım gösterdiği (Basıklık .206; Çarpıklık .736; Kolmogorov- Smirnova= 180; Shapiro-Wilkp= 253> 0.05) belirlenmiştir. Araştırmada kapsamında ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım becerilerini ölçen testte toplam sekiz boyut ve her boyut altında üç olmak üzere toplam 24 ifade bulunmaktadır. Dolayısıyla sosyal katılım beceri testinden alınabilecek en düşük puan 24 en yüksek ise 120’dir. Tablo 30 Sosyal Katılım Beceri Testi Ön Test Sonuçları Aritmetik En yüksek En düşük Ranj Mod Medyan Standart ortalama puan puan sapma Ön test 68.85 98 51 47 64 65.5 11.89 sonuçları 130 Ancak araştırmada ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım becerilerine yönelik ön testten aldıkları puanların betimsel analizi yapıldığında beceri testinden öğrencilerin aldıkları en yüksek puan 98 iken en düşük puan 51 olduğu görülmüştür. Bu verilere göre en yüksek ve en düşük puan arasındaki fark (ranj) ise 47’dir. Ayrıca sosyal katılım becerisi ön testte en çok tekrarlanan (mod) puan değeri 64, ortanca (medyan) puan değeri ise 65.5 olmuştur. Ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım becerilerine yönelik ön test puan ortalamaları ise orta (?̅?= 68.85) olduğu görülmektedir. Ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım becerilerine yönelik ön test düzeyleri incelendiğinde öğrencilerin sosyal katılım beceri düzeylerinin düşük (24-48), orta (49-72), iyi (72-96) ve çok iyi (97-124) olmak üzere dört grupta değerlendirilmiş ve analiz sonuçları Tablo 31’de sunulmuştur. Tablo 31 Öğrencilerinin Sosyal Katılım Becerilerine İlişkin Ön Test Başarı Düzeyleri Sosyal Katılım Beceri Testi Düzeyi n % Düşük (24-48) - - Orta (49-72) 14 64 İyi (73-96) 7 31 Çok iyi (97-124) 1 5 Toplam 22 100 Tablo 31’e göre araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin %64’ünün orta, %31’inin iyi, %5’inin ise çok iyi sosyal katılım becerisine sahip oldukları görülmekte ayrıca düşük başarı düzeyine sahip herhangi bir öğrenci bulunmamaktadır. Bu bağlamda araştırmada ortaokul öğrencilerinin önemli bir bölümünün (%64) sosyal katılım beceri düzeyinin orta olduğu belirlenmiştir. 4.4. Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyine İlişkin Bulgular “Sosyal duyarlılık ölçeği” (SDÖ) Kocaeli İli Gölcük ilçesine bağlı yedi farklı devlet ortaokulunda öğrenim gören 271 kız, 266 erkek olmak üzere toplam 537 ortaokul beşinci sınıf 131 öğrencisine uygulanmıştır. Elde edilen verilerin öncelikle güvenirlik analizi hesaplanmış ve yapılan normallik testinde verilerin normal dağılım göstermediği tespit edilmiştir. Ayrıca Tablo 32 incelendiğinde verilerin normal dağılım göstermemesinden (Kolmogorov-Smirnov anlamlılık değeri= .000<.050) dolayı istatistiksel analizlerde nonparametrik testler kullanılmıştır. Tablo 32 SDÖ İlişkin Cronbach Alpha ve Normallik Değerleri SDÖ Madde Cronbach Kolmogorov- Shapiro-Wilk Sayısı Alpha Smirnov Bireysel Duyarlılık 15 .94 .000 .000 Toplumsal Duyarlılık 9 .94 .000 .000 Toplam 24 .96 .000 .000 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılık düzeylerinin hangi seviyede olduğunu tespit etmek için her bir öğrencinin maddelerden aldığı toplam puanlar hesaplanmış ve ortalaması alınmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 24, en yüksek puan ise 120’dir. Buna göre 24-56 aralığındaki puan düşük, 57-88 aralığındaki puan orta, 89-120 aralığındaki puan ise yüksek düzeye karşılık gelmektedir. Tablo 33 incelendiğinde araştırmaya katılan 558 öğrenciden 4’ünün (%0,7) sosyal duyarlılık düzeyinin düşük, 38’inin (%7,1) orta, 495’inin (%92,2) ise yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin sosyal duyarlık düzeylerinin ortalaması ise 𝑋 ̅=109.67’dir. Bu bulgu, ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılık düzeylerinin yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir (Tablo 33). 132 Tablo 33 Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyleri Düzey Aralık F (n) Yüzde (%) Düşük 24-56 4 0.7 Orta 57- 88 38 7.1 Yüksek 89-120 495 92.2 Toplam 24-120 537 100 N=537; 𝑋 ̅=109.67; Ss=13.23 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılık düzeylerinin hangi seviyede olduğunu tespit etmek için her bir öğrencinin maddelerden aldığı toplam puanlar hesaplanmış ve ortalaması alınmıştır. Ölçeğin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılık boyutundan alınabilecek en düşük puan 15, en yüksek puan ise 75’tir. Buna göre 15-35 aralığındaki puan düşük, 36-56 aralığındaki puan orta, 57-75 aralığındaki puan ise yüksek düzeye karşılık gelmektedir. Tablo 34 incelendiğinde araştırmaya katılan 537 öğrenciden 4’ünün (%0,7) bireysel sorunlara ilişkin duyarlılık düzeyinin düşük, 39’unun (%7,3) orta, 494’ünün (%92) ise yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılık düzeylerinin ortalaması ise 𝑋 ̅=69.13’tür. Bu bulgu, ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılık düzeylerinin de yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir (Tablo 34). Tablo 34 Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlılık Düzeyleri Düzey Aralık F (n) Yüzde (%) Düşük 15-35 4 0.7 Orta 36-56 39 7.3 Yüksek 57-75 494 92 Toplam 15-75 537 100 N=537; 𝑋 ̅=69.13; Ss=8.25 133 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılık düzeylerinin hangi seviyede olduğunu tespit etmek için her bir öğrencinin maddelerden aldığı toplam puanlar hesaplanmış ve ortalaması alınmıştır. Ölçeğin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılık boyutundan alınabilecek en düşük puan 9, en yüksek puan ise 45’tir. Buna göre 9-21 aralığındaki puan düşük, 22-34 aralığındaki puan orta, 35-45 aralığındaki puan ise yüksek düzeye karşılık gelmektedir. Tablo 35 incelendiğinde araştırmaya katılan 537 öğrenciden 6’sının (%1,1) toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılık düzeyinin düşük, 54’ünün (%10,1) orta, 477’sinin (%88,8) ise yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılık düzeylerinin ortalaması ise 𝑋=̅ 40.54’tür. Bu bulgu, ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılık düzeylerinin yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir. Tablo 35 Öğrencilerin Toplumsal Sorunlara İlişkin Duyarlılık Düzeyleri Düzey Aralık F (n) Yüzde (%) Düşük 9-21 6 1.1 Orta 22-34 54 10.1 Yüksek 35-45 477 88.8 Toplam 9-45 537 100 N=537; 𝑋=̅ 40.54; Ss=5.89 Öğrencilerin sosyal duyarlılık düzeyinin cinsiyet değişkenine göre farklılığına ilişkin bulgular. Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılık düzeyinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan parametrik olmayan bağımsız örneklemler için Mann Whitney U-testi sonucunda ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur (U=31789.500, p<.05). Kız öğrencilerin sosyal duyarlılık ölçeğinden aldıkları sıra ortalama puan ile sıra toplam puanları erkek 134 öğrencilerin sıra ortalama puanları ile sıra toplam puanlarından daha yüksektir (Tablo 36). Bu bulgulara göre cinsiyetin, ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılıklarını etkileyen bir faktör olduğu söylenebilir. Tablo 36 Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyinin Cinsiyet Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra ort. Sıra top. U p Kız 271 284.81 77182.50 31789.500 .017 Erkek 266 252.90 67270.50 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılık düzeyinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur (U=31005.000, p<.05). Kız öğrencilerin sosyal duyarlılık ölçeğinin toplumsal sorunlara ilişkin boyutundan aldıkları sıra ortalama puanları ile sıra toplam puanları erkek öğrencilerin sıra ortalama puan ile sıra toplam puanlarından daha yüksektir (Tablo 37). Bu bulgulara göre cinsiyetin, ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılıklarını etkileyen bir faktör olduğu söylenebilir. Tablo 37 Öğrencilerin Toplumsal Sorunlara İlişkin Düzeyinin Cinsiyet Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra ort. Sıra top. U p Kız 271 287.59 77937.00 31005.000 .004 Erkek 266 250.06 66516.00 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılık düzeyinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı 135 bulunmuştur (U=32987.500, p> .05). Bu bulguya göre (Tablo 38) cinsiyetin, ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılıklarını etkileyen bir faktör olmadığı söylenebilir. Tablo 38 Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Düzeyinin Cinsiyet Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra ort. Sıra top. U p Kız 271 280.27 75954.50 32987.500 .087 Erkek 266 257.51 68498.50 Öğrencilerin sosyal duyarlılık düzeyinin aile gelir durumu değişkenine göre farklılığına ilişkin bulgular. Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılıklarının aile gelir durumuna göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan (Tablo 39) Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur X2 (sd=3, N=537)=13.824, p< .05. Farkın hangi ortalamalar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Post Hoc Tamhane testi uygulanarak aile gelir durumu 2001- 4000 TL ile 4001 - 7000 TL olanlar arasında gelir düzeyi fazla olanlar lehine ve 4001 - 7000 TL ile 7001 TL'den fazla olanlar arasında ise gelir düzeyi düşük olanlar lehine anlamlı bir farklılık söz konusudur. 136 Tablo 39 Öğrencilerin Sosyal Duyarlık Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Gelir durumu N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark 2000 TL’den az (A) 41 274.32 2001- 4000 TL (B) 240 260.19 3 13.824 .003 B-C 4001- 7000 TL (C) 172 300.19 C-D 7001 TL'den fazla (D) 84 227.7 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılıklarının aile gelir durumuna göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur X2 (sd=3, N=537)=11.986, p< .05. Farkın hangi ortalamalar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Post Hoc Tamhane testi uygulanarak aile gelir durumu 2001- 4000 TL ile 4001 - 7000 TL olanlar arasında gelir düzeyi fazla olanlar lehine anlamlı bir farklılık söz konusudur (Tablo 40). Tablo 40 Öğrencilerin Toplumsal Sorunlarına İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Gelir durumu N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark 2000 TL’den az (A) 41 272.87 2001- 4000 TL (B) 240 259.10 3 11.986 .007 B-C 4001- 7000 TL (C) 172 298.77 7001 TL'den fazla (D) 84 234.45 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılıklarının aile gelir durumuna göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan 137 Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur X2 (sd=3, N=537)=10.861, p< .05. Farkın hangi ortalamalar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Post Hoc Tamhane testi uygulanarak aile gelir durumu 4001 - 7000 TL ile 7001 TL'den fazla olanlar arasında gelir düzeyi düşük olanlar lehine anlamlı bir farklılık söz konusudur (Tablo 41). Tablo 41 Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Gelir durumu N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark 2000 TL’den az (A) 41 270.22 2001- 4000 TL (B) 240 266.42 3 10.861 .013 C-D 4001- 7000 TL (C) 172 293.27 7001 TL'den fazla (D) 84 226.07 Öğrencilerin sosyal duyarlılık düzeyinin baba eğitim düzeyi değişkenine göre farklılığına ilişkin bulgular. Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılıklarının baba eğitim durumuna göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur X2 (sd=3, N=537)= 12.720, p< .05. Farkın hangi ortalamalar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Post Hoc Tamhane testi uygulanarak baba eğitim durumu okuryazar ile ilköğretim, okuryazar ile lise ve okuryazar ile yüksekokul-fakülte olanlar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu farkın eğitim düzeyi yüksek olanlar lehine anlamlı olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca diğer eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (Tablo 42). 138 Tablo 42 Öğrencilerin Sosyal Duyarlık Düzeylerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Baba eğitim durumu N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark Okuryazar (A) 14 123.57 A-B İlköğretim (B) 123 272.6 3 12.720 .005 A-C Lise (C) 243 272.91 A-D Yüksekokul-fakülte (D) 157 273.09 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılıklarının baba eğitim durumuna göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur X2 (sd=3, N=537)= 13.518, p< .05. Farkın hangi ortalamalar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Post Hoc Tamhane testi uygulanarak baba eğitim durumu okuryazar ile ilköğretim, okuryazar ile lise ve okuryazar ile yüksekokul-fakülte olanlar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu farkın eğitim düzeyi yüksek olanlar lehine anlamlı olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca diğer eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (Tablo 43). Tablo 43 Öğrencilerin Toplumsal Sorunlarına İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Baba eğitim durumu N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark Okuryazar (A) 14 125.25 A-B İlköğretim (B) 123 270.6 3 13.518 .004 A-C Lise (C) 243 268.71 A-D Yüksekokul-fakülte (D) 157 281.02 139 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılıklarının baba eğitim durumuna göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur X2 (sd=3, N=537)= 8.344, p< .05. Farkın hangi ortalamalar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Post Hoc Tamhane testi uygulanarak baba eğitim durumu okuryazar ile ilköğretim, okuryazar ile lise ve okuryazar ile yüksekokul-fakülte olanlar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu farkın eğitim düzeyi yüksek olanlar lehine anlamlı olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca diğer eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (Tablo 44). Tablo 44 Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Baba eğitim durumu N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark Okuryazar (A) 14 154.96 A-B İlköğretim (B) 123 279.17 3 8.344 .039 A-C Lise (C) 243 272.05 A-D Yüksekokul-fakülte (D) 157 266.49 Öğrencilerin sosyal duyarlılık düzeyinin anne eğitim düzeyi değişkenine göre farklılığına ilişkin bulgular. Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılıklarının anne eğitim durumuna göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı tespit edilmiştir X2 (sd=3, N=537)= 6.780, p> .05 (Tablo 45). 140 Tablo 45 Öğrencilerin Sosyal Duyarlık Düzeylerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Anne eğitim durumu N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark Okuryazar (A) 14 165.21 İlköğretim (B) 180 267.03 3 6.780 .079 --- Lise (C) 207 272.87 Yüksekokul-fakülte (D) 136 276.40 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılıklarının anne eğitim durumuna göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı tespit edilmiştir X2 (sd=3, N=537) = 4.726, p> .05 (Tablo 46). Tablo 46 Öğrencilerin Toplumsal Sorunlarına İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Anne eğitim durumu N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark Okuryazar (A) 14 191.18 İlköğretim (B) 180 262.80 3 4.726 .193 --- Lise (C) 207 272.92 Yüksekokul-fakülte (D) 136 279.26 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılıklarının anne eğitim durumuna göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu tespit edilmiştir X2 (sd=3, N=537)= 8.156, p<.05. Farkın hangi ortalamalar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Post Hoc Tamhane testi uygulanarak anne eğitim durumu okuryazar 141 ile ilköğretim, okuryazar ile lise ve okuryazar ile yüksekokul-fakülte olanlar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu farkın eğitim düzeyi yüksek olanlar lehine anlamlı olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca diğer eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (Tablo 47). Tablo 47 Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Anne eğitim durumu N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark Okuryazar (A) 14 153.46 A-B İlköğretim (B) 180 270.91 3 8.156 .043 AC Lise (C) 207 274.29 A-D Yüksekokul-fakülte (D) 136 270.32 Öğrencilerin sosyal duyarlılık düzeyinin kardeş sayısı değişkenine göre farklılığına ilişkin bulgular. Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılıklarının kardeş sayısına göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı tespit edilmiştir X2 (sd=7, N=537) = 4.341, p> (Tablo 48). Tablo 48 Öğrencilerin Sosyal Duyarlık Düzeylerinin Kardeş Sayısına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Kardeş sayısı N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark 0 kardeş 61 304.21 1 kardeş 267 259.00 3 4.341 .227 --- 2 kardeş 138 270.98 3 ve üstü kardeş 71 272.51 142 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılıklarının kardeş sayısına göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı tespit edilmiştir X2 (sd=7, N=537) = 3.289, p> .05 (Tablo 49). Tablo 49 Öğrencilerin Toplumsal Sorunlarına İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Kardeş Sayısına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Kardeş sayısı N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark 0 kardeş 61 299.22 1 kardeş 267 260.58 3 3.289 .349 --- 2 kardeş 138 269.75 3 ve üstü kardeş 71 273.24 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılıklarının kardeş sayısına göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı tespit edilmiştir X2 (sd=7, N=537) = 2.239, p> .05 (Tablo 50). Tablo 50 Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Duyarlık Düzeylerinin Kardeş Sayısına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Kardeş sayısı N Sıra ort. sd X2 p Anlamlı Fark 0 kardeş 61 292.58 1 kardeş 267 261.93 3 2.239 .524 --- 2 kardeş 138 274.62 3 ve üstü kardeş 71 264.39 143 Öğrencilerin sosyal duyarlılık düzeyinin haber takibi değişkenine göre farklılığına ilişkin bulgular. Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılık düzeyinin haber takibine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan parametrik olmayan bağımsız örneklemler için Mann Whitney U-testi sonucunda ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur (U=29329.500, p<.05). Bu bulguya göre her gün haber takip eden öğrencilerin sosyal duyarlılık ölçeğinden aldıkları sıra ortalama puan ile sıra toplam puanları arada bir takip eden öğrencilerin sıra ortalama puanları ile sıra toplam puanlarından daha yüksektir (Tablo 51). Bu bulgulara göre haber takip durumunun ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılıklarını etkileyen bir faktör olduğu söylenebilir. Tablo 51 Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyinin Haber Takibine Göre Mann Whitney U - Testi Sonuçları Haber takibi N Sıra ort. Sıra top. U p Arada bir 281 245.38 68950.50 29329.500 .000 Her gün 256 294.93 75502.50 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılık düzeyinin haber takibine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur (U=29681.500, p<.05). Bu bulguya göre her gün haber takip eden öğrencilerin sosyal duyarlılık ölçeğinin toplumsal sorunlara ilişkin boyutundan aldıkları sıra ortalama puan ile sıra toplam puanları arada bir takip eden öğrencilerin sıra ortalama puanları ile sıra toplam puanlarından daha yüksektir (Tablo 52). Bu bulgulara göre haber takip durumunun ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılıklarını etkileyen bir faktör olduğu söylenebilir. 144 Tablo 52 Öğrencilerin Toplumsal Sorunlara İlişkin Düzeyinin Haber Takibine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra ort. Sıra top. U p Haftada bir 281 246,63 69302,50 29681.500 .000 Her gün 256 293,56 75150,50 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılık düzeyinin haber takibine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir (U=29612.000, p<.05). Bu bulguya göre her gün haber takip eden öğrencilerin sosyal duyarlılık ölçeğinin bireysel sorunlara ilişkin boyutundan aldıkları sıra ortalama puan ile sıra toplam puanları arada bir takip eden öğrencilerin sıra ortalama puanları ile sıra toplam puanlarından daha yüksektir (Tablo 53). Bu bulgulara göre haber takip durumunun ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılıklarını etkileyen bir faktör olduğu söylenebilir. Tablo 53 Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Düzeyinin Haber Takibine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları Haber takibi N Sıra ort. Sıra top. U p Haftada bir 281 246.38 69233.00 29612.000 .000 Her gün 256 293.83 75220.00 Öğrencilerin sosyal duyarlılık düzeyinin sivil toplum kuruluşlarına (STK) üyelik değişkenine göre farklılığına ilişkin bulgular. Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılık düzeyinin STK’ya üyelik durumlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan parametrik olmayan bağımsız örneklemler için Mann Whitney U-testi sonucunda ortalamalar 145 arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir U=11866.000, p> .05 (Tablo 54). Tablo 54 Öğrencilerin Sosyal Duyarlılık Düzeyinin STK’ya Üyelik Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları STK’ya N Sıra ort. Sıra top. U p Üyelik Evet 54 290.76 15701.00 11866.000 .275 Hayır 483 266.57 128752.00 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılık düzeyinin STK’ya üyelik durumlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan parametrik olmayan bağımsız örneklemler için Mann Whitney U-testi sonucunda ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir U=12282.000, p> .05 (Tablo 55). Tablo 55 Öğrencilerin Toplumsal Sorunlara İlişkin Düzeyinin STK’ya Üyelik Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra ort. Sıra top. U p Evet 54 283.06 15285.00 12282.000 .474 Hayır 483 267.43 129168.00 Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin bireysel sorunlara ilişkin duyarlılık düzeyinin STK’ya üyelik durumlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan parametrik olmayan bağımsız örneklemler için Mann Whitney U-testi sonucunda ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir U=12013.000, p> .05 (Tablo 56). 146 Tablo 56 Öğrencilerin Bireysel Sorunlara İlişkin Düzeyinin STK’ya Üyelik Değişkenine Göre Mann Whitney U -Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra ort. Sıra top. U p Evet 54 288.04 15554.00 12013.000 .338 Hayır 483 266.87 128899.00 4.5. 2005, 2018 SBDÖP ve güncel 5. sınıf sosyal bilgiler ders kitabında sosyal katılım becerisinin yer alma durumuna yönelik bulguları Mevcut çalışmanın analiz aşamasındaki diğer bir alt problemi olan (SBDÖP ve 5. sınıf sosyal bilgiler güncel ders kitabı içerikleri sosyal katılım becerisini geliştirmesi sürecinde yeterli midir?) sorusuna ilişkin verileri elde etmek için 2005 ve 2018 SBDÖP incelenmiş ayrıca 2020-2021 yılında çalışma yapılan okulda okutulan güncel 5. sınıf sosyal bilgiler ders kitabı incelemeye alınmıştır. a- 2005 ve 2018 SBDÖP’te sosyal katılım becerisine yönelik bulgular Sosyal katılım becerisinin öğretim programları içeriğinde kavram olarak ilk kez ortaya çıkışı 2005 SBDÖP ile olmuştur. Program kapsamında toplam 15 beceri verilmiş olup bunlardan altı tanesi (gözlem, empati, mekânı algılama, zaman ve kronolojiyi algılama, değişim ve sürekliliği algılama ve sosyal katılım) alan becerisi olarak diğer dokuz beceri ise genel beceriler olarak kategori edilmiştir. 2005 SBDÖP’te beceriler tek tek açıklanmış ve sosyal katılım becerisinin öğrenciye nasıl kazandırılacağı ve bu beceri ile öğrencide beklenen hedef davranışların neler olduğu yönünde açıklamalara yer verilmiştir. 2005 SBDÖP’te sosyal katılım becerisinin temel amacının “öğrencilerin öğrenimleri boyunca bilimsel, sosyal, kültürel alanlar ile sanat ve spor alanlarında okul içi ve dışı etkinliklerde bulunmalarını sağlamak, öğrencide kendine güven ve sorumluluk duygusu 147 geliştirmek” şeklinde ifade edilmiştir. Bu amaç doğrultusunda sosyal katılım becerisine yönelik öğrencilere kazandırılması beklenen tutum, davranış ve beceriler şunlardır. • İnsan haklarına ve demokrasi ilkelerine saygı duyabilme, • Kendini tanıyabilme, bireysel hedeflerini belirleyebilme, yeteneklerini geliştirebilme, bunları kendisinin ve toplumun yararına kullanabilme, • Kendine ve çevresindekilere güven duyabilme, • Planlı çalışma alışkanlığı edinebilme, serbest zamanlarını etkin ve verimli değerlendirebilme, • Girişimci olabilme ve bunu başarı ile sürdürebilme, yeni durum ve ortamlara uyabilme, • Bireysel farklılıklara saygılı olabilme; farklı görüş, düşünce, inanç, anlayış ve kültürel değerleri hoşgörü ile karşılayabilme, • Aldığı görevi istekle yapabilme, sorumluluk alabilme, • Bireysel olarak veya başkalarıyla iş birliği içinde çevresindeki toplumsal sorunlarla ilgilenebilme ve bunların çözümüne katkı sağlayacak nitelikte projeler geliştirebilme ve uygulayabilme, • Grupça yapılan görevleri tamamlamak için istekle çalışabilme ve gruba karşı sorumluluk duyabilme (MEB, 2005, s.57). Yukarıda belirtilen hususlar dikkate alındığında 2005 SBDÖP’te yer alan sosyal katılım becerisi başlığı altında öğrencilerden eğitsel, sosyal, spor ve eğlence içerikli faaliyetlere katılım sağlamaları istenmekte ayrıca ders esnasında, bireysel ve grup çalışmalarına katılım sağlamalarına yönelik açıklamalar yapılmakta ve sosyal katılım becerisinin öğrenciye nasıl kazandırılacağı ile ilgili durumları anlatan örnekler verilmektedir. 2017 yılında taslak olarak yayımlanan ve sonrasında 2018 yılında son şeklini alan SBDÖP bir önceki 2005 SBDÖP’e göre daha kısa ve özet şeklinde oluşturulmuştur (Eker, 148 2020; Sözen & Ada, 2018). Son yayımlanan 2018 SBDÖP’te becerilerin tek tek açıklanmadığı hatta genel beceriler ve alan becerileri olarak herhangi bir kategori de oluşturulmadığı görülmektedir. Bu hususta becerilerle ilgili hiçbir detayın verilmemesi programda eleştirilen en önemli unsurlardan birisidir. 2018 SBDÖP kapsamında sosyal katılım becerisine yönelik doğrudan bir açıklama olmayıp metin içerisinden şu çıkarımlar yapılabilir: • 2018 SBDÖP’te TYÇ’nin belirlediği sekiz anahtar yetkinlik içerisinde yer alan “sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlikler” ifadesinin açıklaması şu şekildedir: (MEB, 2018, s.4-5). “Bu yetkinlikler kişisel, kişilerarası ve kültürlerarası yetkinlikleri içermekte; bireylerin farklılaşan toplum ve çalışma hayatına etkili ve yapıcı biçimde katılmalarına imkân tanıyacak; gerektiğinde çatışmaları çözecek özelliklerle donatılmasını sağlayan tüm davranış biçimlerini kapsar. Vatandaşlıkla ilgili yetkinlik ise bireyleri, toplumsal ve siyasal kavram ve yapılara ilişkin bilgiye, demokratik ve aktif katılım kararlılığına dayalı olarak medeni hayata tam olarak katılmaları için donatmaktadır”. • Programın özel amaçları içerisinde yer alan 14. maddedeki “katılımın önemine inanmaları, kişisel ve toplumsal sorunların çözümü için görüşler belirtmeleri” maddesi sosyal katılım ile ilişkilendirilebilir. • Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda amaçlarda ifadesi olan ve TYÇ ile de uyumlu olarak bu ders kapsamında öğrenilecek beceriler içerisinde yer alması. • SBDÖP’e göre sosyal katılım becerisini sınıf düzeyi ve öğrenme alanı olarak ilkokulda 4. sınıf düzeyinde “etkin vatandaşlık” öğrenme alanı ile 5. sınıf düzeyinde “birey ve toplum” ile “etkin vatandaşlık” öğrenme alanlarında ifade edildiği görülmüştür. 149 • 2018 SBDÖP’e göre sosyal katılım becerisi kapsamında yapılacak olan etkinliklerin neler olduğuna ya da bu becerinin ölçme-değerlendirme boyutuna ilişkin herhangi bir açıklama bulunmamaktadır. Mevcut bulgular ışığında 2005 SBDÖP ile son yayımlanan 2018 SBDÖP’ü karşılaştırdığımızda özetle şu sonuçlara ulaşılmıştır. 2005 SBDÖP’ünün genel çerçevede beceriler özelde ise sosyal katılım becerisine yönelik kapsamın açıklandığı ve kavrama yönelik tanımın yapıldığı görülmektedir. Ayrıca sosyal katılım becerisine yönelik hedeflenen davranışların neler olduğu maddeler halinde açıkça belirtilmiştir. Programda sosyal katılım becerisine yönelik etkinlik örneklerine yer verilmiş ayrıca ölçme-değerlendirmeye ilişkin açıklamalarda da bulunulmuştur. Son yayımlanan 2018 SBDÖP incelendiğinde ise genel çerçevede beceriler özelde ise sosyal katılım kavramına yönelik herhangi bir açıklamanın yapılmadığı, genel ve özel amaçların içerisinde sosyal katılım becerisine yönelik dolaylı ifadelerin bulunduğu görülmektedir. Hem genel beceriler hem de sosyal katılım becerisine yönelik bir etkinlik örneğinin verilmediği, ölçme-değerlendirme boyutunda ise herhangi bir açıklamanın yapılmadığı saptanmıştır. Tüm bu bulgular ışığında 2005 SBDÖP’ünün son yayımlanan 2018 SBDÖP’üne göre çok daha kapsamlı ve yol gösterici olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu kapsamda yapılan birçok çalışma da yukarıda verilen bulguları desteklemektedir (Kuru & Şimşek, 2020; Kalaycı & Baysal, 2020; Sözen & Ada, 2018; Tay, 2017). b- Ortaokul 5. sınıf güncel ders kitabında sosyal katılım becerisine yönelik bulgular Mevcut çalışmanın yapıldığı okulda 2020-2021 öğretim yılında okutulan Ata Yayıncılık tarafından basılan güncel 5. sınıf sosyal bilgiler ders kitabıdır. Mevcut kitap sosyal katılım becerisi açısından incelenirken konu içeriklerinde sosyal katılım becerisinin yer alma durumu, metinler içerisinde yer alan etkinlikler ve sosyal katılım becerisine yönelik ölçme- değerlendirme çalışmaları açısından incelenmiş ve şu bulgulara ulaşılmıştır. 150 • 2018 SBDÖP’e göre 5. sınıf düzeyinde sosyal katılım becerisine ait kazanımların “birey ve toplum” ile “etkin vatandaşlık” öğrenme alanlarında yer aldığı belirtilmektedir. Tablo 57 Ortaokul 5. Sınıf SBDÖP’e Göre Sosyal Katılım Becerisi ile İlişkili Kazanımlar Öğrenme 5. sınıf Kazanım No Alanları 1. “Sosyal bilgiler dersinin, Türkiye Cumhuriyeti’nin etkin bir vatandaşı olarak kendi gelişimine katkısını fark eder”. 3. “Sahip olduğu haklarının farkında olan bir birey olarak katıldığı 1. Birey ve gruplarda aldığı rollerin gerektirdiği görev ve sorumluluklara uygun Toplum davranır”. 4. “Çocuk olarak haklarından yararlanmaya ve bu hakların ihlal edildiği durumlara örnekler verir”. 1. “Bireysel ve toplumsal ihtiyaçlar ile bu ihtiyaçların karşılanması 6. Etkin için hizmet veren kurumları ilişkilendirir”. Vatandaşlık 2. “Yaşadığı yerin yönetim birimlerinin temel görevlerini açıklar”. 3. “Temel hakları ve bu hakları kullanmanın önemini açıklar”. • İlgili ders kitabı incelendiğinde yukarıda verilen Tablo 57’ye göre bahsedilen öğrenme alanları dışında “insan ve çevre” öğrenme alanı ile “ekonomi ve insan yaşamı” öğrenme alanında da sosyal katılım becerisine yönelik konu içeriklerine rastlandığı görülmektedir (Tablo 58). Bu bulgu Alabaş (2018) tarafından yapılan çalışma ile benzer sonuçlara ulaşıldığını göstermektedir. 151 Tablo 58 5. Sınıf Sosyal Katılım Becerisi ile İlişkilendirilebilecek Konu İçeriklerinin Yer Aldığı Kazanımlar Öğrenme Alanları 5. sınıf Kazanım No 3. İnsanlar, Yerler ve Çevreler 4. “Yaşadığı çevredeki afetlerin ve çevre sorunlarının oluşum nedenlerini sorgular” 5. Üretim, Dağıtım ve Tüketim 5. “İş birliği yaparak üretim, dağıtım ve tüketime dayalı yeni fikirler geliştirir”. 6. “Bilinçli bir tüketici olarak haklarını kullanır” • Öğrenme alanlarında bulunan konu etkinlikleri incelendiğinde metin türleri açısından çeşitlilik gösterdiği hem kurgusal metinlerin yer aldığı hem de güncel problemlerin irdelendiği çalışmalarla desteklenen etkinliklerin yer aldığı belirlenmiştir. Ayrıca sivil toplum kuruluşlarından biri hakkında detaylı bilgi verildiği de görülmektedir. Metinler içerisinde kullanılan görsellerin genellikle gerçek ve güncel resimler olduğu saptanmıştır. Bu durumun öğrencide dikkat çekeceği ve ilgi uyandıracağı söylenebilir. • Metinler içerisinde kavram karikatürlerine ya da kavram haritalarına yer verilmediği bazı kavramların metin içerisinde tanımlandığı görülmektedir. • Ölçme ve değerlendirme bağlamında daha açık uçlu, boşluk doldurma ve görsellerle bilgi ve durumları eşleştirme türünde soruların yer aldığı görülmektedir. Metinlerden çıkarım yapma ve üst düzey düşünce becerilerini içeren, öğrencinin sebep-sonuç bağını kurmasını amaçlayan soruların ön planda olduğu görülmektedir. 4.6. Sosyal Katılım Becerisi Tasarım, Geliştirme, Uygulama Aşamasına Yönelik Bulgular A- Sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinde düzenlenecek olan etkinliklerde bulunması gereken kriterler nelerdir? 152 ADDIE öğretim tasarım modeline göre tasarım, geliştirme ve uygulama aşamaları kapsamında öğrencilerde sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik etkinliklerin tasarlanmasına, geliştirilmesine ve uygulanması aşamalarına geçilmiştir. Etkinlikler oluşturulurken yöntem kısmında detayları verilen etkinlik temelli ve sorun merkezli öğretim tasarımları dikkate alınarak düzenlenecek olan etkinliklerde bulunması gereken kriterler şunlardır. 1- Öncelikle literatür taraması yapılarak sosyal katılım becerisinin kapsamı ve sınırlılıkları üzerinde durulmuştur. 2- 2005 ve 2018 SBDÖP analizi yapılarak sosyal katılım becerisinin program ve ders kitabı boyutunun analizi yapılmıştır. Belirtke tablosu hazırlanarak hedef davranış ve kazanımlar belirlenmiştir. 3- ADDIE tasarım modelinin analiz basamağında sosyal bilgiler öğretmenleriyle yapılan görüşmelerin sonuçları etkinlik tasarım aşamasının çatısını oluşturmaktadır. Bu nedenle yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlar doğrudan ve dolaylı olarak etkinlik tasarım aşamasına yol haritası olmuştur. 4- Sosyal bilgiler öğretmenleriyle odak grup görüşmeleri ve alan uzmanlarıyla görüşme yapılarak etkinliklerin seviyeye ve ders konularına uyumu ile, okul içinde ya da okul dışındaki sınırlılıkları belirlenmiştir. 5- Etkinlik sürecinde desteği alınacak kurumlar (sivil toplum kuruluşları, mahalle muhtarı) ile irtibata geçilerek gerekli yasal izinler oluşturulmuş ve yapılacak etkinliklerin zamanı belirlenmiştir. 6- Yapılacak olan etkinliklerin çalışma planı hazırlanmış son kontrol olarak tekrar iki alan uzmanı akademisyenden ve üç sosyal bilgiler öğretmeninden görüş alınmıştır. Tasarım aşamasında özellikle sosyal bilgiler öğretmenleriyle yapılan ihtiyaç analizinin sonuçlarından yola çıkarak sosyal katılım becerisine yönelik ihtiyaç duyulan durumlar 153 belirlenmeye çalışılmıştır. Bu durumların sonucunda sosyal katılım becerisi geliştirme sürecinde tasarlanacak olan etkinliklerde genel çerçeve şu şekilde oluşturulmuştur. 1- Sivil toplum kuruluşlarıyla iş birliği yapılmasının gerekliliği. 2- Öğrencilerin temel hak ve sorumluluklarını kazanmasına yönelik çalışmalar yapılması. 3- Öğrencilerin toplumsal sorunlara duyarlılık kazanmasını (özellikle sosyal odaklı çevre bilinci) sağlayacak etkinlikler olması. 4- Öğrencilerin günlük hayatta toplumsal bir problemle karşılaştığında sorun çözme yollarını bilmesi. 5- Toplumsal gelişime destek verecek ve sosyal uyuma katkıda bulunabilecek çalışmalar yapılması. Tasarımın diğer boyutu olan SBDÖP ve literatür doğrultusunda tasarlanacak olan etkinlikler sonucunda öğrencilerde sosyal katılım becerisine yönelik gerçekleştirilmesi beklenen hedef davranışları şunlardır: ➢ Çevresinde gelişen toplumsal olaylar karşısında duyarlı davranması. ➢ Katılımın ne olduğunu bilmesi ve yaşadığı yerin imkân ve olanakları ölçüsünde basit düzeyde katılım sağlaması. ➢ Sivil toplum kuruluşlarının farkında olması ve gerektiğinde onlarla iş birliği yapabilmesi. ➢ Temel haklarının ve özgürlüklerinin sınırlarını bilmesi. ➢ Çocuk olarak haklarını bilmesi ve bu hakların ihlal edildiği durumların farkına varması. ➢ Bilinçli bir tüketicide bulunması gereken özellikleri bilmesi ve sorumlu davranması. ➢ Resmi kurum ve kuruluşların işleyişini basit düzeyde bilmesi. Etkinliklerin oluşturulması sürecinde diğer önemli bir husus ise öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olarak üç alan boyutunu da kapsayacak şekilde etkinlik tasarımları yapılması üzerinde durulmuştur. Bunun sebebi literatürde yapılan araştırmalarda sosyal 154 katılım becerisinin çok boyutlu bir beceri olduğu ve özellikle duyuşsal alanda (farkındalık, duyarlılık, gönüllülük) öğrencilerin kazanım elde etmesinin önemli olduğu vurgulanmaktadır. B- Sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik okul içi ve okul dışında düzenlenecek olan etkinlikler nelerdir? ADDIE öğretim modeline göre tasarım sürecinde ilk olarak sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik yapılması planlanan etkinliklerin çerçevesi çizilmiştir. Bu genel çerçeve kapsamında yapılacak olan okul içi ve okul dışı etkinlikler hazırlanırken şu hususların dikkate alınması kararlaştırılmıştır: a) SBDÖP kazanımları ile ilişkili olması, b) MEB sosyal etkinlikler yönetmeliğini destekler nitelikte çalışmalar olması, c) Okullarda belirli günler ve haftalar kutlamaları kapsamında sosyal katılım becerisi ile ilişkilendirebilecek çalışmaların da dikkate alınarak hazırlanması, d) Sosyal katılım becerisi ile ilişkili diğer becerileri ve değerleri de dikkate alma, Bu kapsamda ilişkili beceriler: problem çözme, empati, girişimcilik, iş birliği, eleştirel düşünme, gözlem, karar verme, öz denetim; ilgili değerler: sorumluluk (özellikle sosyal sorumluluk), duyarlılık, dayanışma ve yardımseverlik olarak belirlenmiştir. Bu çerçeve dahilinde üç sosyal bilgiler öğretmeni ve alan uzmanlarının görüşü ışığında yukarıda belirtilen maddeler doğrultusunda yapılması planlanan etkinlikler okul içinde ve okul dışında yapılabilecek şekilde sınıflandırılmıştır. Ayrıca sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik belirli günler ve haftalar ile yapılabilecek etkinliklerin neler olduğu Tablo 59’da belirtilmiştir. 155 Tablo 59 Sosyal Katılım Becerisi Kapsamında Çalışma Yapılabilecek Belirli Günler ve Haftalar Hayvanları Koruma Günü 4 Ekim Ahilik Kültürü Haftası 8-12 Ekim Ekim Dünya Afet Azaltma Günü 13 Ekim Birleşmiş Milletler Günü 24 Ekim Kızılay Haftası 29 Ekim-4 Kasım Lösemili Çocuklar Haftası 2-8 Kasım Afet Eğitimi Hazırlık Günü 12 Kasım Kasım Dünya Diyabet Günü 14 Kasım Erozyonla Mücadele haftası 15-21 Kasım Dünya Çocuk Hakları Günü 20 Kasım Dünya Engelliler Günü 3 Aralık İnsan Hakları ve Demokrasi Haftası 6-11 Aralık Aralık Tutum, Yatırım ve Türk Malları 12-18 Aralık Haftası Ocak Enerji Tasarrufu Haftası 3-7 Ocak Yeşilay Haftası 1-7 Mart Girişimcilik Haftası 1-5 Mart Dünya Kadınlar günü 8 Mart Mart Tüketiciyi Koruma Haftası 15-21 Mart Yaşlılar Haftası 18-24 Mart Orman Haftası 21-26 Mart Nisan Dünya Otizm Farkındalık Günü 2 Nisan Trafik ve İlkyardım Haftası 2-6 Mayıs Mayıs Engelliler Haftası 10-16 Mayıs Etik Günü 25 Mayıs Haziran Çevre Koruma Haftası 1-6 Haziran Yapılabilecek olan okul içi ve okul dışı etkinliklerde şu şekilde sınıflandırılmıştır; A- Okul içinde yapılabilecek etkinlikler, ➢ Sivil toplum kuruluşlarıyla konferans düzenleme (yüz yüze ya da uzaktan), 156 ➢ Çevre sorunları ile ilgili yetkili kişi ve kurumlarla söyleşi, ➢ Haklar ve sorumluluklarla ilgili afiş ve pano hazırlama, ➢ Geri dönüşüm ile ilgili kısa tanıtım filmleri izleme, ➢ Okul çapında geri dönüşüm kampanyaları başlatma (atık pil ve yağ, mavi kapak, eski oyuncak, kullanılmış kıyafetler), ➢ Güncel bir sorunu çözmek amacıyla sınıfta öğrenme istasyonları kurma, ➢ Çocuk haklarıyla ilgili sınıf panosu ya da okul gazetesi hazırlama, ➢ Bilinçli bir tüketicinin yaşamından sınıf ortamına örnek olay getirme. B- Okul dışında yapılabilecek etkinlikler ➢ Kermes düzenleme, ➢ Yardım kampanyaları düzenleme, ➢ Hayvan barınağı ziyareti, ➢ Huzurevi ziyareti, ➢ Sivil toplum kuruluşu ziyareti, ➢ Ağaç dikme etkinliği, ➢ Yerel yönetim birimlerine (Muhtarlık, Belediye) ziyaret ve sorun iletme, ➢ Kan bağışı kampanyası düzenleme, ➢ Toplum hizmeti çalışmaları kapsamında çevre temizliğine katılma, ➢ Toplumsal duyarlılığa yönelik yürüyüşler düzenleme (Toprağa saygı yürüyüşü, hayvan hakları veya engelli bireylerin hakları için yürüyüşler gibi), ➢ Güvenli trafik bilinci oluşturmak amacıyla okul çevresinde uygulamalar yapma. MEB Eğitim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği birinci maddesinde belirtilen “sosyal etkinlikler ile kamu kurum ve kuruluşları, uluslararası kuruluşlar ve sivil toplum kuruluşları tarafından eğitim kurumlarında yapılacak” faaliyetler sosyal katılım becerisi kapsamına girmektedir. Bu madde kapsamında yapılacak olan çalışmalar “sosyal etkinlik 157 çalışmalarının planlanmasında eğitim kurumu bölgesinde bulunan gençlere yönelik faaliyet gösteren kamu kurum ve kuruluşları, sivil toplum kuruluşları ile iş birliği yapılabilir” şeklinde ifade edilmektedir. Sosyal katılım becerisine yönelik yapılabilecek etkinlikler hem sosyal etkinlikler yönetmeliğine hem de okullarda yapılan belirli günler ve haftalar kutlama programına uygundur. Sosyal bilgiler dersi yaşamla iç içe olan bir derstir. Bu ders kapsamında geliştirilmek istenen sosyal katılım becerisinin amacı ve önemi bireyin sosyalleşmesi, içinde yaşadığı toplumla bütünleşmesi ve etkin bir vatandaş olması üzerine kurulmuştur. Bu bağlamda sosyal katılım becerisi, sosyal etkinliler ile belirli günler ve haftaların kutlanmasında çok zengin bir içeriğe sahiptir. Yukarıda belirtilen tarihlerde yer alan etkinlikler okul programlarına alınarak farklı etkinliklerle desteklendiğinde sosyal katılım becerisinin öğrenciye kazandırılması noktasında çok önemli bir etkiye sahip olabilir. 4.7. Ortaokul 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Katılım Beceri Testi Ön Test-Son Test Puanlarına Yönelik Bulgular Öğrencilerin sosyal katılım becerisini belirlemek için ölçme aracından elde edilen verilerin ön test ve son test puan ortalamalarının analizlerinden önce ilk olarak verilerin normallik değerleri incelenmiş ve hesaplanan değerler Tablo 60’da verilmiştir. Tablo 60 Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Normallik Değerleri Testler N Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Çarpıklık Basıklık Ön Test 22 .18 .25 .737 .206 Son Test 22 .20 .68 .167 -.704 Tablo 60 incelendiğinde öğrencilerin sosyal katılım beceri testinden aldıkları ön test ve son test puanlarına ait verilerin normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir (Kolmogorov- 158 Smirnova, Shapiro-Wilk = p> .05). Dolayısıyla ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım beceri puanları analiz edilirken parametrik testler kullanılmıştır. Ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım beceri testi ön test-son test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? Ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım becerine ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmek için bağımlı örneklem t testi kullanılmış ve sonuçlar Tablo 61’de verilmiştir. Tablo 61 Öğrencilerin Sosyal Katılım Beceri Ön Test ve Son Test Puanlarının Bağımlı Örneklem t Testi Analiz Sonuçları N X Ss t p Ön test 22 68.85 11.89 -23.662 .000 Son test 22 95.80 11.53 Toplam 44 Tablo 61 incelendiğinde öğrencilerinin sosyal katılım beceri testinden aldıkları ön test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlı olduğu (t19=-23.662, p<.05) görülmektedir. Fark puanlarının aritmetik ortalamaları dikkate alındığında gözlenen bu farkın son testin lehine olduğu anlaşılmaktadır. Ön test-son test puanları farkının etki değeri büyüklüğü hesaplandığında (Cohen = .75) bulunmuş olup orta düzeyde (.60-.80 arası) etki büyüklüğüne sahip olduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Dolayısıyla yapılan uygulamaların ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım becerilerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir. 4.8. Sosyal Katılım Becerisini Geliştirmeye Yönelik Yapılan Etkinlikler Sonrasında Öğrencilerde Gözlemlenen Davranış Değişikliğine Yönelik Bulgular Çalışmanın alt problemleri içerisinde yer alan (Sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik yapılan etkinliklerin sonrasında öğrencilerde ne gibi davranış değişiklikleri 159 olmuştur?) problemine ilişkin bulgular elde edilmiştir. ADDIE öğretim tasarım modelinin uygulama aşaması sırasında etkinliğe katılan öğrencilerin “etkinlik değerlendirme formu” aracılığıyla görüşleri alınmış ve etkinliklerin öğrencilerde yaptığı davranış değişiklikleri formdan elde edilen sonuçlar neticesinde değerlendirilmiştir. Yapılan etkinlikler öncesinde öğrencilerin daha önce herhangi bir sosyal katılım faaliyetine katılıp katılmadığı, katılmış ise bunun ne olduğu sorulmuştur. Öğrencilerin vermiş oldukları cevap şu şekildedir. Tablo 62 Öğrencilerin Daha Önce Herhangi Bir Sosyal Katılım Etkinliğine Katılım Durumu Cevaplar f % Hayır, katılmadım 16 72,7 Evet, katıldım 6 27,2 Katılım sağlanan etkinlik Yardım kermesi 2 9 İstiklal marşını söyleme yarışması 2 9 Fidan dikme etkinliği 1 4,5 Çevre temizliği etkinliği 1 4,5 Tablo 62’yi incelediğimizde öğrencilere daha önce herhangi bir sosyal katılım etkinliğine katılım sağlama durumları sorulmuştur. Yapılan değerlendirmeye göre öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%72) herhangi bir sosyal katılım etkinliğine katılmadığı saptanmıştır. Katılan öğrencilerin ise sınıflarınca düzenlenen bir yardım kermesine (%9), İstiklal Marşı’nı söyleme yarışmasına (%9), fidan dikme etkinliğine (%4,5) veya okul çevresini temizlemeye yönelik etkinliklere katıldıkları (%4,5) belirlenmiştir. Bu sonuca göre öğrencilerin sosyal katılımla ilgili herhangi bir etkinliğe katılma oranlarının düşük olduğu (%27,2) belirlenmiştir. 160 Mevcut çalışma kapsamında yapılan etkinlikler yöntem kısmında Tablo 12’de açıklandığı şekilde etkinliğin gerçekleştirilme tarihine göre sıralanmıştır. Öğrencilerde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik yapılan etkinlikler sonucunda şu bulgulara ulaşılmıştır. 1- Temel Haklarımı ve Sorumluluklarımı Biliyorum Etkinliği Sosyal katılım becerisi kapsamında öğrencilerde farkındalık yaratılmak istenen önemli hedef davranışlardan biri öğrencilerin haklarının ve sorumluluklarının bilincinde olmaları durumudur. Yapılan etkinlik sosyal bilgiler dersinin ilk ünitesi olan “birey ve toplum” öğrenme alanı içerisinde yer alan “rollerimiz, haklarımız ve sorumluluklarımız var” konu içeriğini de destekleyecek şekilde tasarlanmıştır. Bu etkinlikte öğrencilerin önce sınıfta iki gruba ayrılması sağlanmıştır. Her grup kendi arasında bir sözcü seçmiştir. Sonrasında sınıfta bulunan iki adet panonun biri haklarımız diğeri ise sorumluluklarımız panosu olarak belirlenmiştir. Bu panolardan birincisine öğrencilerden temel haklarımızı ve haklarımızın ihlal edildiği durumlara örnek verecek ifadeler yazmaları; ikincisine ise sorumluluklarımızı ve sorumluklarımızı ihmal ettiğimiz durumları belirten ifadeler yazmaları istenmiştir. Birinci ders hazırlık ve grup üyelerinin beyin fırtınası yaparak hazırlayacakları panoya yönelik görüş geliştirdikleri süreç şeklinde tamamlanmıştır. Öğrencilere daha önce hazırlanan “hak mı sorumluluk mu” çalışma kağıtları ve pano hazırlamaları için gerekli kırtasiye malzemeleri dağıtılmıştır. Öğrenciler ikinci derste grup üyeleriyle birlikte panoyu hazırlamışlar ve süreç sonunda grup sözcüsü tahtaya gelerek grubunun çalışmasını anlatmıştır. Etkinlik sonrasında öğrencilerin görüşlerini ve öğrencilerde oluşan farkındalığı belirlemek amacıyla öğrencilere “etkinlik değerlendirme formu” uygulanarak öğrencilerin etkinliklere yönelik görüşleri alınmıştır. Öğrencilerin verdikleri cevaplar bilgisayar ortamına aktarılarak içerik analizi yapılmış ve elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. 161 Tablo 63 Temel Haklarımız ve Sorumluluklarımız Etkinliğine Yönelik Öğrenci Görüşleri Kategori Kod f % Birçok haklarım olduğunu öğrendim 6 27 Haklarıma yönelik neleri yapabileceğimi daha iyi anladım 3 14 Haklarım çiğnendiğinde ne yapmam gerektiğini öğrendim 2 9 Ev ve okuldaki sorumluklarımızı daha iyi anladım 5 23 Başkalarına karşı daha dikkatli olmam gerektiğinin farkında 2 9 vardım Sınıftaki sorumluluklarımı daha iyi anladım 2 9 Çevreye karşı sorumluluklarım olduğunu fark ettim 2 9 Toplam 22 100 Tablo 63’ü incelediğimizde öğrenciler etkinlikte iki grup oldukları için görüşleri de haklar ve sorumluluklar olarak kategori edilmiştir. Yapılan analiz sonuçlarına göre öne çıkan cevaplar incelendiğinde altı öğrencinin (%27) birçok hakları olduğunu öğrendiğini, beş öğrencinin ise (%23) ev ve okuldaki sorumluluklarını daha iyi öğrendiklerini ifade ettikleri görülmüştür. Bu durumu Ö.13 “yaşama hakkı ve eğitim hakkı dışında bir sürü hakkımız olduğunu öğrendim” şeklinde ifade ederken Ö.2” sağlık hakkı, eğitim hakkı, yaşama hakkı, çalışma hakkı ve barınma hakkı gibi haklarımızın çok olduğunu anladım” şeklinde ifade etmiştir. Sorumlulukla ilgili öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar incelendiğinde ise Ö.8 “ödevlerimi yaparım, annem sofrayı kurarken ona yardım ederim ve sınıfımı temiz tutarım ve öğretmenlerimin sözünü dinlerim” şeklinde ifade ederken Ö.18 “evde aileme daha çok yardım etmem gerekli bir de okul kurallarına daha çok uymam gerektiğini anladım” şeklinde ifade etmiştir. Sorumluluklar Haklar 162 2- Geri Dönüşüm-Sıfır Atık Etkinliği Sosyal katılımda önemli hususlardan biri de toplumsal farkındalığı arttırmak amacıyla etkinliklere aileleri de dahil edebilmektir. Bu etkinlikte öğrencilerin okul dışında ailelerini de işin içine katarak geri dönüşüm bilinci oluşturmaları sağlanmaya çalışılmıştır. Bu sayede öğrencilerde geri dönüşüm gibi önemli bir konunun sürdürülebilirliğini sağlamak amaçlanmıştır. Geri dönüşüm bilincinin oluşturulması toplumumuz ve Dünya’mız açısından çok önemlidir. Öğrencilerin geri dönüşüme yönelik farkındalık kazanması ve ailelerini bu konuda bilinçlendirerek sürece dahil etmesi sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik hedeflenen davranışlardan birisidir. Bu kapsamda Kocaeli Büyükşehir Belediyesi tarafından öğrencilere okulun konferans salonunda sıfır artık eğitimi verilmiştir. Okulun geri dönüşüm atıklarını depolama ve ayrıştırma anlamında donanımlı olması artı bir özelliktir ve genellikle basit düzeyde her yerde geri dönüşüm olanakları (kâğıt-metal-cam-evsel atıklar kutuları) mevcuttur. Ayrıca öğrencilerde geri dönüşüm bilincinin okul dışında da sürdürülebilmesi ve farkındalık yaratmak için atık pil kutusu ve atık yağ bidonu temin edilmiştir. Etkinlik bir haftalık periyoda yayılarak öğrencilerin süreci daha uzun deneyimlemeleri amaçlanmıştır. Bu süreçte aileleriyle evde atık yağ biriktirme ve pil toplama konusunda gündem oluşturmalarına olanak sağlanmıştır. Etkinlik sonrasında öğrencilerin ve velilerin görüşleri ayrı ayrı analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular şu şekildedir. 163 Tablo 64 Öğrencilerin Sıfır Atık Etkinliğine Yönelik Görüşleri Kategori Kod f % Sıfır atık konusunda çok bilinçlendim 7 32 Geri dönüşümün doğayı korumak olduğunun 4 18 farkına vardım Atık kutularını daha dikkatli kullanmam 4 18 gerektiğini anladım Atıkları nasıl ayrıştıracağımı öğrendim 5 23 Geri dönüştürülen ürünlerin yeniden 2 9 kullanıldığını öğrendim Toplam 22 100 Tablo 64’ü incelediğimizde öğrencilerin görüşleri neticesinde yapılan analiz sonuçlarına göre öğrencilerin %68’inin sıfır atık konusunda bilinçlendiği, farkındalık kazandığı ve daha dikkatli olması gerektiğini anladıklarına yönelik sonuçlara ulaşılmıştır. Öğrencilerin görüşlerinin birkaçını incelediğimizde Ö.9 “okulda yaptığımız geri dönüşüm etkinlikleri ile daha duyarlı, daha düşünceli, daha korumacı, daha israfçı olmayan bir çocuk olmayı öğretti” başka bir öğrenci Ö.14 “artık gereğinden çok fazla şeyler düşünüyorum, mesela elime pet şişe, cam şişe, plastik atık, metal atık her ne varsa bunları hep kazandıracağım geri dönüşüm her yerde olması gerek” şeklinde görüşler oluşmuştur. Bu durumu Ö.6 “her yeri temiz tutmak ve geri dönüşüm yaparak atıkları atık kutusuna atmak benim görevimdir” şeklinde ifade etmiştir. Atıkları nasıl ayrıştıracağını öğrenen öğrencilerin görüşleri incelendiğinde Ö.1 düşüncesini “yaşadığımız yerde geri dönüşüm bilinci oluşturmada bize düşen görev yani atık yağları okula getirmek bizim üstlerimiz küçüldüğünde kıyafet toplama yerine koymalıyız” şeklinde ifade ederken geri dönüştürülen ürünlerin yeniden Bilişsel Duyuşsal Gelişme Gelişme 164 kullanıldığını öğrenen öğrencilerden Ö.8 “geri dönüşüm çok faydalı bir etkinlikti örneğin 8 pet şişenin bir adet kıyafet yapılabilir, yağ atığından benzin yapılabilirmiş” şeklinde ifade etmiştir. Sıfır atık ve geri dönüşüm etkinliğinde okul aile birliği aracılığıyla veli katılımı da gerçekleştirilmiştir. Öğrenci velileri sıfır atıkla ilgili evlerinde biriktirdikleri cam, atık yağ, kâğıt ve kullanılmış kıyafet gibi atıkları okula getirmiş öğrencilerle birlikte geri dönüşüm ve sıfır atık etkinliğine katılmışlardır. Bu etkinlik sonucunda velilerle araştırmacı tarafından bireysel görüşme gerçekleştirilmiş ve şu görüşler ortaya çıkmıştır. V.1: “yaptığımız bu etkinlikte amacımız çocuklara çevre koruma ve doğa bilincinin aşılamaktı, yaptığımız bu etkinlikle hem çevre kirliliğini önlemede hem de ülke ekonomisine katkı sağladığımızı düşündük”. V.2: “her nesnenin işe yaradığını, geri dönüşümle çok güzel şeyler yapabileceğimizi anladık, daha fazla etkinlik yapmamız gerekiyor”. V.3: “yaptığımız bu etkinlikle çocuklara çevre bilinci aşılamaya, bilinç oluşturmaya çalıştık”. V.4: “geri dönüşümün faydaları doğamız için çok önemlidir, çocuklarımızla birlikte kâğıt, plastik, cam gibi atıkları atabiliriz”. Ayrıca yapılan etkinlik sonucunda çalışma yapılan okulda 330 kg kâğıt atık, 7 kg atık pil, 48 kg cam atık ve 23 lt atık yağ toplanmıştır. Toplanan atık kâğıt, entegre atık kâğıt firmasına satılarak okula 594 TL gelir elde edilmiştir. Sivil Toplum Kuruluşları ile Yapılan Etkinlikler Öğrencilerde sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik yapılan analiz bulguları sonucunda sosyal bilgiler öğretmenlerinin en fazla vurguladıkları durum öğrencilerin sivil toplum kuruluşlarıyla iş birliği yapılmasına yönelik hedef davranışıdır. Sosyal katılım açısından çok önemli olan bu etkinliklerde öğrencinin aktif bir şekilde katılımda 165 bulunabileceği ve sivil toplum kuruluşlarının temel felsefesini oluşturan yardımlaşma, dayanışma, iş birliği ve farkındalık yaratma duygusunu yaşamasını sağlayacağı düşünülmektedir. Bu nedenle öğrencide kalıcı davranışlar geliştirme sürecinde en önemli unsur beceriyi yaparak-yaşayarak tecrübe etmesi ile mümkün olduğu fikrinin ön plana çıkmasıdır. Bu anlamda tasarlanan etkinlik kapsamında üç sivil toplum kuruluşuyla TURMEPA (Deniz Temiz Derneği), Kızılay ve TEMA ile etkinlik yapılmıştır. Özellikle okulun bulunduğu lokasyon ve öğrencilerin yaşam alanlarının deniz kenarında olması nedeniyle iş birliği yapılan sivil toplum kuruluşlarından birinin denizlerle ilgili olması tercih edilmiştir. 3- Kızılay Kan Bağışı Etkinliği Etkinlik yapılan ilk sivil toplum kuruluşu Kızılay ile kan bağışı kampanyasıdır. Bu etkinlik için okul olarak Kızılay ile görüşme yapılıp okulun bulunduğu lokasyona kan bağışı aracı getirtilmesi sağlanmıştır. Bu etkinlikte çalışma yapılan sınıf, kan bağışı kampanyasının sınıflara ve ailelere duyurulmasında görev almıştır. Ayrıca kan bağışı sırasında aracı ziyaret ederek kan bağışı konusunda yetkililerden bilgi almışlardır. Etkinlik sonrasında öğrencilerin görüşlerini ve öğrencilerde oluşan farkındalıkları saptamak amacıyla öğrencilere etkinlik değerlendirme formu uygulanarak görüşleri alınmıştır. Bu etkinliğe 2 öğrenci okula gelmediği için katılamamıştır. Öğrencilerin verdikleri cevaplar bilgisayar ortamına aktarılarak içerik analizi yapılmış ve elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. 166 Tablo 65 Kızılay ile Yapılan Kan Bağışı Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri Kategori Kod f % Verilen Kanların hayat kurtardığını hissettim 6 30 Daha duyarlı-bilinçli bir vatandaş oldum 5 25 Kan bağışının ne kadar önemli olduğunu 6 30 öğrendim Kan’ın nasıl alındığını öğrendim 3 15 Toplam 20 100 Tablo 65’i incelediğimizde öğrencilerin görüşleri neticesinde yapılan analiz sonuçlarına göre öğrencilerin %55’inin kan bağışı konusunda bilinçlendiği, farkındalık kazandıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. Öğrencilerin görüşlerinin birkaçını incelediğimizde Ö.10 “Kızılay aracı içerisinde insanlar kan veriyordu, kanın ne kadar değerli olduğunu gördüm, ben de kan vermek için 18 yaşımın gelmesini bekliyorum” şeklinde görüşünü ifade ederken Ö.1 “kan bağışının önemini gördüm oradaki bir tane kadın şu an sizin verdiğiniz kan başka birisinin hayatı olacak demişti” şeklinde ifade etmiştir. Başka bir öğrenci Ö.12 “kan ihtiyacı olmayanlardan kan alıp kan ihtiyacı olanlara vererek yardım etmek” olarak görüşünü bildirmiştir. Öğrencilerin %45’i bu etkinlik ile kan bağışının nasıl yapıldığını öğrendiğini ayrıca Kızılay kuruluşunu daha iyi tanıdığını ifade etmişlerdir. Bu durumu Ö.20 “kan veren kişilerin kanlarının bir torbada biriktiğini ve sonrasında bir şeyler yediklerini gördüm” şeklinde ifade ederken Ö.9 “araçlarının içinde birçok şey olduğunu öğrendim, kanla deney yaptıklarını öğrendim” şeklinde ifade etmiştir. Ö.3 ise görüşünü “Kızılay’ın kan topladığını gördüm. Kan alırken temiz bir alanda yapıyorlar” şeklinde ifade etmiştir. Bilişsel Duyuşsal Gelişme Gelişme 167 4- Muhtarlık Ziyareti Etkinliği Sosyal katılım becerisi kapsamında öğrencilere kazandırılmak istenen diğer bir hedef davranış ise yaşadığı yerleşim biriminde bulunan resmi kurum ve kuruluşların işleyişini basit düzeyde bilmeleridir. Ayrıca bu etkinlik ile bir vatandaş olarak ihtiyaç halinde ulaşabileceği yerel yöneticiyi tanımaları ve katılım sağlamaları amaçlanmıştır. Bu kapsamda öncelikli olarak öğrencilerden mahallelerinde yaşanan veya kendilerini rahatsız eden bir sorunu belirlemeleri istenmiştir. Daha sonra bu sorunların sınıf ortamında konuşulup değerlendirilmesi yapılmıştır. Araştırmacı tarafından ziyaret öncesinde muhtarla görüşülüp öğrencilerin ziyareti hakkında bilgilendirme yapılmış ve yerel yöneticiden randevu alınmıştır. Belirtilen tarih ve saatte okula yürüme mesafesinde olan mahalle muhtarlık binasına gidilmiştir. Öğrencilerin mahalle muhtarı ile buluşturulması ve muhtarla tanışmaları sağlanmıştır. İlk olarak mahalle muhtarı öğrencilere muhtarların görev ve sorumluluklarıyla ilgili bilgilendirme yapmıştır. Sonrasında öğrencilere mahalle ile ilgili yaşadıkları bir sorun veya aksaklık olup olmadığını sormuştur. Öğrenciler tarafından daha önce belirlenen sorunlar muhtara iletilmiştir. Muhtar öğrenciler tarafından iletilen sorunları dinleyip gerekli mercilere iletebileceğini ve çözüm bulmak için uğraşacağını söyleyerek notlar almıştır. Öğrencilerin söylediği birkaç sorun için de hemen bağlı bulunduğu ilçe belediyesinden bir yetkiliyi arayarak sorunun hemen çözülmesi noktasında girişimde bulunmuştur. Muhtarla yapılan görüşme sonrasında öğrenciler tekrar okula dönmüş ve yapılan görüşme üzerine etkinlik değerlendirme formu öğrencilere uygulanmıştır. Bu etkinliğe 2 öğrenci okula gelmediği için katılamamıştır. Öğrencilerin form aracılığıyla verdikleri cevaplar bilgisayar ortamına aktarılmış, içerik analizi yapılmış ve elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. 168 Tablo 66 Muhtarlık Ziyareti ile İlgili Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri Kategori Kod f % Bizim için bir şeyler yapmaları hoşuma gitti 4 20 Mahalle için önemli olduklarını düşünüyorum 3 15 Mahalleyi daha bilinçli ve iyi kullanmamızı sağladı 2 10 Mahalle muhtarlarının neler yaptığını öğrendim 8 40 Bir sorun yaşadığımızda yardımcı olan bir kurum 3 15 olduğunu gördüm Toplam 20 100 Tablo 66’yı incelediğimizde öğrencilerin görüşleri neticesinde yapılan analiz sonuçlarına göre öğrencilerin 11 (%55)’i muhtarlık makamı hakkında bilgi sahibi olduklarını ve muhtarın görev ve yetkileri kapsamında hangi sorunları çözebileceğini öğrendiklerini ifade etmiştir. Bu durumu (Ö.11) “muhtarların bizim için çok çalıştıklarını bizim huzur, sağlık ve sosyalleşmemiz için yaptığı çabaları öğrendim” şeklinde ifade ederken (Ö.13) “bir sorun olduğunda yardım isteyebileceğimi öğrendim” şeklinde ifade etmiştir. Başka bir öğrenci ise (Ö.20) “muhtarın mahalledeki görevinin insanlara yardım etmek, mahalle için gerekenleri yapmak olduğunu öğrendim” şeklinde ifade etmiştir. Diğer bir öğrenci ise görüşünü (Ö.8)” muhtarımızın kim olduğunu ve bizim için neler yaptıklarını öğrendik” şeklinde belirtmiştir. Analiz sonuçlarından çıkan diğer bir sonuçta ise öğrencilerin dokuz (%45)’u etkinlik sonrasında bilinçlendiklerini ve farkındalıklarının arttığını ifade etmişlerdir. Bu durumu (Ö.10) “mahalle için çok önemli olduklarını ve isteklerimizi karşılamaya hazırlar diye düşünüyorum” şeklinde ifade ederken, (Ö.7) “bizim geleceğimize sahip çıkmamız için mahalleyi daha iyi ve temiz kullanmamız gerektiğini anladık” şeklinde ifade etmiştir. Başka Bilişsel Duyuşsal Gelişme Gelişme 169 bir öğrenci ise (Ö.17) “bizlerle ilgilenmeleri ve sıkıntılarımızı sormaları ve ellerinden geleni yapacaklarını söylemeleri çok hoşuma gitti” şeklinde ifade etmiştir. 5- Tüketici Hakları Etkinliği Sosyal katılım becerisi kapsamında öğrencilere kazandırılmak istenen diğer bir hedef davranış ise bilinçli bir tüketici olarak haklarını bilmek ve gerektiği durumlarda haklarını nasıl arayacakları konusunda katılım sağlamalarını öğretmektir. Bu etkinlikle amaçlanan durum, öğrencinin aldığı bir ürün ya da hizmet karşılığında haksızlığa uğraması durumunda etkin bir vatandaş olarak neler yapacağını bilmesi ve hakkını yasal yollarla aramasının sağlanmasıdır. Araştırma öncesi öğrencilerin tüketici hakları ile ilgili neler bildiğine yönelik beş sorudan oluşan bir etkinlik yapılmış ve araştırmacı tarafından notlar alınmıştır. Daha sonra bu kapsamda yapılacak etkinlikte sınıftan bir veli ile iş birliği yapılmıştır. Bu kapsamda daha önce aldığı bir ürün ya da hizmetten dolayı sorun yaşayan bir veli sınıfa davet edilmiştir. Veli arızalı bir ürün nedeniyle yaşadığı sorunu ve sonrasında satıcıyla yaşadığı olayları ve sorunun çözülmemesi nedeniyle hakkını yasal yollarla nasıl aradığını birinci ağızdan aktarmıştır. Daha sonra velinin sınıftan ayrılmasıyla öğrencilere tüketici haklarıyla ilgili bir video izlettirilmiştir. Video sonrasında öğrencilere çalışma yaprakları dağıtılarak bilinçli bir tüketicinin alış-veriş yaparken nelere dikkat edeceği ya da etmesi gerektiği ile ilgili etkinlik gerçekleştirilmiştir. Ayrıca Tüketici Hakları Hakem Heyeti dilekçesi dağıtılarak gerçek bir dilekçe ile ayıplı bir ürünle ilgili sorunu nasıl çözeceklerine ilişkin uygulama yapmaları sağlanmıştır. Bu etkinliğe 2 öğrenci okula gelmediği için katılamamıştır.Araştırma sonrasında tüketici hakları etkinliğinde öğrencilerin verdikleri cevaplar bilgisayar ortamına aktarılmış, içerik analizi yapılmış ve elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. 170 Tablo 67 Tüketici Haklarıyla İlgili Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri Kategori Kod f % Fiş ya da faturanın ne kadar önemli olduğunun 2 10 farkına vardım Ürün alırken nerelerde hata yaptığımızı fark ettim 2 10 Tüketici Hakları Hakem Heyetine nasıl 9 45 başvuracağımı öğrendim Tüketici hakları koruma kanunu öğrendim 4 20 Tüketici olarak ne kadar çok hakkımızın 3 15 olduğunu Toplam 20 100 Tablo 67’yi incelediğimizde öğrencilerin görüşleri neticesinde yapılan analiz sonuçlarına göre öğrencilerin sekizinin (%80) tüketici haklarına ve haklarını nasıl arayacaklarına yönelik bilgi kazandığı görülmektedir. Bu durumu (Ö.9) “ilk önce ürünü aldığım yere başvururum kabul etmezse tüketici koruma kanununa göre gerekli kurumlara başvururum” şeklinde ifade ederken diğer bir öğrenci (Ö.14) “ürünü aldığımız kişiyle konuşup durumu izah ederim kabul etmezse Alo 175 tüketici hakem heyetini ararım” şeklinde ifade etmiştir. Bir diğer öğrenci ise (Ö.18) “ürünü aldığın yere giderim ne olduysa anlatırım ürünü kabul etmezse tüketici hakem heyetine giderim” şeklinde ifade etmiştir. Analiz sonuçlarında çıkan diğer durum ise %20 öğrencilerin ürün alırken yapılan hataları ve nelerin önemli olduğunun farkına varmaları durumudur. Bu durumu (Ö.10) “Hakkımızı arayabilmemiz için mutlaka fiş ya da fatura almamızın gerekli olduğunun farkına vardım yoksa ürüne itiraz bile edemezmişiz” şeklinde ifade ederken diğer bir öğrenci ise (Ö.3) “ürün alırken mutlaka son kullanma tarihine ve TSE belgesine bakmalıyım” şeklinde ifade etmiştir. Bilişsel Duyuşsal Gelişme Gelişme 171 6- TURMEPA-Deniz Temiz Derneği ile Yapılan Etkinlik Deniz Temiz Derneği-TURMEPA ile etkinlik yapılmasının sebebi öğrencilerin deniz kenarı bir yerleşimde yaşamaları ve her an denizle iç içe olmalarıdır. Son yıllarda deniz kirliliğinin sebep olduğu müsilaj olayının artması nedeniyle öğrencilerin deniz kirliliğine karşı farkındalığının arttırılması istenmiştir. Bu anlamda araştırmacı bu dernek ile gerekli görüşmeleri yaparak okul konferans salonunda etkinlik sınıfına konferans düzenlenmesini sağlamıştır. Bu konferansta eğitimciler ile öğrenciler arasında interaktif görüşme gerçekleştirmişlerdir. Bu eğitim öncesinde ve sonrasında Deniz Temiz Derneği tarafından öğrencilere test yapılmıştır. Etkinlik bitiminde öğrencilerin etkinliğe yönelik görüşleri alınmış ve şu sonuçlara ulaşılmıştır. Tablo 68 TURMEPA ile Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri Kategori Kod f % Denizlerin ne kadar önemli olduğunu anladım 7 32 Denizleri temiz tutmak için neler yapabileceğimi fark ettim 3 14 Denizlerin ve suların önemini kavradım 2 9 Denizlerin insan hayatına faydasını öğrendim 6 27 Denizlerin ne kadar kirletildiğini öğrendim 4 18 Toplam 22 100 Tablo 68’i incelediğimizde öğrencilerin görüşleri neticesinde yapılan analiz sonuçlarına göre öğrencilerin %32’si denizlerin önemini kavradığını, %27’si ise denizlerin insan hayatına faydasının neler olduğunu öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Görüşleri incelediğimizde bu durumu Ö.22 “Turmepa ile yapılan etkinlik bana doğayı korumamızın sabrımızın önemini suların oksijen kaynağı olduğunu kazandırdı” şeklinde ifade ederken Ö.18 Bilişsel Duyuşsal Gelişme Gelişme 172 “nefesimizin yarısının deniz sayesinde olduğunu öğrendim bir de denizin elektrik verdiğini” şeklinde ifade etmiştir diğer bir öğrenci Ö.16” deniz canlılarının hayatının kötü olduğunu öğrendim ve denizin en kadar pis ve çöplük olduğunu öğrendim” şeklinde ifade ederken bir diğer öğrenci Ö.4” mavi karbonun ne olduğunu, plastiklerin 100 ile 1000 yıl arasında kaybolduğunu, denizi nasıl temiz tutacağımı öğrendim” şeklinde ifade etmiştir. 7- Çocuk Hakları Etkinliği Sosyal katılım becerisi kapsamında öğrencilerde farkındalık yaratılmak istenen bir başka önemli hedef davranışı ise çocuk hakları konusudur. Öğrencilerin ön bilgi testi aracılığıyla verdikleri cevaplar neticesinde çocuk haklarını genellikle bireysel sorumluluklarla karıştırdıkları ya da çok kısıtlı şekilde ifade ettikleri belirlenmiştir. Bu nedenle çocuk hakları özellikle üzerinde durulması gereken bir etkinlik olmuştur. Bu etkinlik belirli günler ve haftalar kapsamı içerisinde 20 Kasım Dünya Çocuk Hakları gününe denk getirilmeye çalışılmış ancak hafta sonuna denk gelmesi nedeniyle 22 Kasım tarihinde yapılmıştır. Bu etkinlik üç aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada öğrencilerden çocuk haklarına dair bilgilerini ve çocuk haklarının hangileri olduğunu yazmaları istenmiştir. Yazılan kağıtlar toplandıktan sonra ikinci aşamada daha önce belirlenen çocuk hakları tanıtım videosu izletilmiştir. En son üçüncü aşamada ise öğrencilerin sınıfta beşer kişilik dört gruba ayrılmaları sağlanmış ve çocuk haklarına yönelik sloganlar bularak afiş hazırlamaları istenmiştir. Daha önceden hazırlanan renkli kartonları kullanarak her grup çocuk haklarına dair bir slogan bulmuş sürenin sonunda hangi çocuk hakkını tanıttıklarını, sloganlarının amacının ne olduğunu hep birlikte tahtaya çıkarak grup sözcüsü öncülüğünde birlikte sunmaları sağlanmıştır. Etkinlik bitiminde öğrencilerin bu etkinlikten ne öğrendiklerine dair etkinlik değerlendirme formu doldurulmuştur. Bu etkinliğe 2 öğrenci gelmediği için katılamamıştır. Bu esnada öğretmen gözlemci olarak gerekli notları almıştır. Özellikle grup çalışması içerisinde öğrencilerin aktif ve pasif olarak gruba etkilerini değerlendirmiştir. 173 Tablo 69 Çocuk Haklarıyla İlgili Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri Kategori Kod f % Çocuk haklarının çok önemli olduğunu öğrendim 3 15 Haklarımızı savunmamızın önemli olduğunu öğrendim 3 15 Haklarımız çiğnenirse devletimizin yanımızda 2 10 olacağını öğrendim Birçok hakkımız olduğunu öğrendim 8 40 Bizi koruyacak bir sözleşmenin olduğunu öğrendim 4 20 Toplam 20 100 Tablo 69’u incelediğimizde öğrencilerin görüşleri neticesinde yapılan analize göre öğrencilerin sekizinin (%40) çocuk haklarının önemine yönelik duyarlılık kazandığı, çocuk haklarının önemini benimsediği yönünde sonuçlara ulaşılmıştır. Bu durumu (Ö.11) “Çocuk haklarının özellikle de savaş zamanında bile korunması gerekliymiş” şeklinde ifade ederken (Ö.7) “Çocukların ne kadar değerli olduğunu öğrendim” şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerin 12’si (%60) çocuk haklarıyla ilgili bilgilerinin arttığını ve bilmedikleri bir sürü hakları olduğunu öğrendiğini vurgulamıştır. Görüşü alınan (Ö.12) bu durumu “Çocuk hakları ile ilgili birçok madde var hepsini öğrendim. Eğitim, sağlık, barınma gibi haklarımın olduğu ve devletin benim yanımda olduğunu biliyorum artık” şeklinde ifade ederken (Ö.19) “Ne olursa olsun bizi koruyacak bir sözleşmenin olduğunu öğrendim” şeklinde ifade etmiştir. Etkinlik sürecinde özellikle baskın karakterli öğrencilerin ön plana çıktığı ve grup çalışması sırasında diğer arkadaşlarını yönlendirdiği belirlenmiştir. Bilişsel Duyuşsal Gelişme Gelişme 174 8- TEMA ile Yapılan Etkinlikler TEMA ile iki farklı etkinlik yapılmıştır. Birincisi TEMA gönüllüsü bilinçlendirme semineri olup öğrencilerle konferans şeklinde yapılmıştır (15.10.2021 tarihinde). Diğeri ise Erozyonla Mücadele haftası kapsamında (15-21 Kasım) “Toprağa Saygı” yürüyüşü olarak gerçekleştirilmiştir. Yapılan etkinliğe sadece deney sınıfı değil okuldaki diğer sınıfların da katılımı sağlanarak etkinlik sonrası konunun tartışılıp okul gündeminde kalması sağlanmıştır. Etkinlikler MEB ve sivil toplum kuruluşları protokolleri kapsamında gerçekleştirilmiştir. Toprağa saygı yürüyüşü İlçe Kaymakamlığı ve İlçe MEM tarafından gerekli yasal izinler alınarak gerçekleştirilmiştir. Etkinlik sonrasında öğrencilerin görüşlerini ve öğrencilerde oluşan farkındalık değişikliğini saptamak amacıyla öğrencilere etkinlik değerlendirme formu uygulanarak öğrencilerin etkinliklere yönelik görüşleri alınmıştır. Öğrencilerin verdikleri cevaplar bilgisayar ortamına aktarılarak içerik analizi yapılmış ve elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo 70 TEMA ile Yapılan Etkinliğe Yönelik Öğrenci Görüşleri Kategori Kod f % Çevreye karşı daha duyarlı olmayı 4 20 Daha duyarlı-bilinçli bir vatandaş olmayı 4 20 Doğayı korumamızın önemini 3 15 TEMA’nın ne iş yaptığını öğrendim 6 30 Hiç bilmediğim şeyleri öğrendim 3 15 Toplam 22 100 Bilişsel Duyuşsal Gelişme Gelişme 175 Tablo 70’i incelediğimizde öğrencilerin görüşleri neticesinde yapılan analiz sonuçlarına göre öğrencilerin 11 (%55)’inin duyarlılık kazandığı, bu durumun kendisinde farkındalık oluşturduğu ve çevreye karşı daha bilinçli hale geldiği gibi sonuçlara ulaşılmıştır. Ö.16 “doğaya, denize ve havaya iyi ve temiz davranmamız gerektiğini öğrendim” şeklinde cevap vermiştir. Diğer bir öğrenci Ö.20 “hayatta daha bilinçli olmamı sağladı” şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerin dokuzu (%45) ise öğrendikleri şeylerin değişik ve yeni bilgiler olduğunu ve hiç bilmedikleri şeyleri öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Ö.17 görüşünü “daha çok bilgiler ve ekonomik olmayı kazandırdı” şeklinde ifade ederken Ö.3 “bilgiler kazandırdı daha sonra bilmediklerim şeyler olduğunu ve onları da öğrendim” şeklinde ifade etmiştir. 4.9. Sosyal Katılım Becerisi Kapsamında Yapılan Etkinliklere Yönelik Öğrencilerin ve Sosyal Bilgiler Öğretmeninin Genel Görüşlerine Yönelik Bulgular Öğrencilerin gerçekleştirilen etkinlikleri genel olarak değerlendirmelerine ve bu etkinliklerin kendilerine ne gibi katkısı olduğuna yönelik iki soruluk “öğrenci görüş formu” dağıtılmış ve bu form aracılığıyla öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Öğrencilere sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan faaliyetlerin etkililiğine ilişkin olarak “Sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan tüm etkinlikler sizce faydalı oldu mu, neden?” sorusu sorularak verilen cevaplar analiz edilmiştir. Mevcut çalışma kapsamında öğrencilerin tamamı (%100) sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin faydalı olduğunu ifade etmişlerdir. Bazı öğrenciler faydalı olduğuna ilişkin birden çok gerekçe sunmuşlardır. Sosyal katılım becerisin faydalı olma durumlarına ilişkin verilen cevaplar doğrultusunda Şekil 15’te kategoriler oluşturularak cevaplar görselleştirilmiştir. 176 EĞLENCELİ ZAMAN GEÇİRME 4 DUYARLILIK KAZANMA 5 BİLİNÇLENME 6 BİLGİ EDİNME/ÖĞRENME 7 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Kişi sayısı Şekil 15 Öğrencilerin Sosyal Katılım Becerisi Etkinliklerinin Faydalı Olduğu Cevabına İlişkin Kategoriler Şekil 15 incelendiğinde öğrenciler yapılan etkinlikler sonucunda “bilgi edindikleri/öğrendikleri” (f=7), “bilinçlendikleri” (f=6), “duyarlılık kazandıkları” (f=5) ve “eğlenceli zaman geçirdikleri” (f=4) gibi nedenlerden dolayı yapılan etkinliklerin faydalı olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin “bilgi edinme/öğrenme” (%31,8) kategorisine ilişkin vermiş oldukları bazı cevaplar aşağıda verilmiştir. Ö-3: “Evet faydalı olduğunu düşünüyorum. Öğrenmediklerimiz öğrendik bu aşamada TEMA yürüyüşünde insanların daha bilgilendirilmesini yaptık temiz bir çevre temiz bir yaşam için bilgilendirdik. Çocuk haklarında mesela daha çok hakkımız olduğunu öğrendik”. Ö-4: “Faydalı oldu Kızılay’ın ne yaptığını, bilinçli tüketicinin ne yapması gerektiğini, geri dönüşümün faydalarını öğrendim”. Ö-17: “Evet bize çok faydası oldu çünkü bizlere birçok şeyler öğrenmemize sebep oldu mesela kızılay aracına bindiğimde nasıl kan alındığını ve kızılay aracının nasıl olduğunu gördük. TEMA yürüyüşünde etkinliği suları ve toprağı daha çok önem vermemizi öğretti”. 177 Ö-19: “Faydalı oldu çünkü TEMA erozyonla mücadele etmek için neler yapmalıyız bunu öğrendim. Bilinçli tüketici olarak her insanın yapması gerektiği için bazı durumlarda ne yapmamız gerektiği, nereleri aramamız gerektiği gibi”. Ö-22: “Faydalı oldu sebebi; daha iyi öğrenip daha çok bilinçlendik. Bilmediğimiz şeyleri öğrendik, bilgilerimizi tazeledik”. Öğrencilerin sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin “bilinçlenme” (%27,2) kategorisine ilişkin vermiş oldukları bazı cevaplar aşağıda verilmiştir. Ö-10: “Evet, faydalı oldu çünkü benim bilinçlenmeme yardımcı oldu benim içime kapanıklığımı yok etti”. Ö-9: “Evet, faydalı oldu çünkü daha çok bilinçli bir vatandaş oldum ve her şeye karşı daha da tedbirli oldum ve gerçekten tabiatın bizde çok önemli bir yeri olmalı çünkü örnek verecek olursak denizler aslında bazı canlıların yaşam alanı”. Ö-6: “Bence oldu çünkü daha bilinçli insanalar olduk ve doğayı korumayı, geri dönüşümü, TEMA’yı artık daha iyi biliyoruz”. Öğrencilerin sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin “duyarlılık kazanma” (%22,7) kategorisine ilişkin vermiş oldukları bazı cevaplar aşağıda verilmiştir. Ö-11: “Oldu, TEMA toprağa saygı duymamı sağladı, Kızılay kan verme bilincini arttırdı, muhtarlık sorunların nasıl çözüldüğünü bana öğretti” Ö-20: “Evet, çevremizdeki insanlara duyarlı ve bilinçli olmamız sağladı. Ayrıca birçok şeyde bilgi öğrenmemizi sağladı. Özellikle Turmepa ve çevre hakkında”. Ö-2: “Evet faydalı oldu çünkü hayatımızda fark yarattı artık daha dikkatli ve bilinçli oldum ve her sosyal katılım hayatımda fark gösteriyor”. Öğrencilerin sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin “eğlenceli zaman geçirme” (%18,1) kategorisine ilişkin vermiş oldukları bazı cevaplar aşağıda verilmiştir. 178 Ö-12: “Faydalı oldu çünkü daha çok bilinçli olduk ve çok eğlenceliydi hem de bilmediğimiz bazı şeyleri öğrendik”. Ö-16: “Bence oldu çünkü bazı şeyleri bilmiyorduk sonra anlamaya başladık hepsi eğlenceli bana çok faydalı oldu”. Öğrencilere sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan faaliyetlerin etkililiğine ilişkin ikinci bir soru olarak “Yapılan etkinlikler içerisinde en çok hoşunuza giden etkinlik hangisiydi, neden?” sorusu sorulmuş ve verilen cevaplar analiz edilmiştir. MUHTARLIK 3 KIZILAY 3 TURMEPA 4 HEPSİ 5 TEMA 7 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Kişi sayısı Şekil 16 Öğrencilerin Sosyal Katılım Becerisi Etkinliklerinden En Çok Öne Çıkan Etkinlik Yukarıdaki Şekil 16 incelendiğinde öğrencilerin yapılan etkinlikler sonucunda “TEMA yürüyüşü” (f=7), “hepsi” (f=5), “Turmepa” (f=4), “Kızılay” (f=3) ve “muhtarlık ziyareti” (f=3) gibi etkinliklerin en çok hoşuna giden etkinlikler olduğunu belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin “Tema ile yapılan etkinlik” (%31,8) kategorisine ilişkin vermiş oldukları bazı cevaplar aşağıda verilmiştir. Ö-12: “Benim en çok hoşuma giden etkinlik Tema yürüyüşüydü”. 179 Ö-20: “Tema yürüyüşü çünkü çok etkileyiciydi”. Ö-22: “Tema yürüyüşü benim en çok hoşuma giden etkinlikti çünkü bizi daha çok bilgilendirdi”. Öğrencilerin sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin “hepsi” (%22,7) kategorisine ilişkin vermiş oldukları bazı cevaplar aşağıda verilmiştir. Ö-3: “En sevdiğim yani hepsi diyebilirim”. Ö-9: “Kısa ve öz neredeyse hepsi”. Ö-19: “Hepsi çok güzeldi umarım daha güzel etkinlikler yaparız”. Öğrencilerin sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin “Turmepa” (%18,1) kategorisine ilişkin vermiş oldukları bazı cevaplar aşağıda verilmiştir. Ö-14: “Turmepa bizim denize ne kadar duyarlı olduğumuzu anlattı başka çok şey var”. Ö-4: “Turmepa denizin bize hava sağladığını öğretti”. Öğrencilerin sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin “Kızılay-Kan Bağışı” (%13,6) kategorisine ilişkin vermiş oldukları bazı cevaplar aşağıda verilmiştir. Ö-13: “En çok Kızılay çünkü bana nasıl bir yerde kan alındığını gördüm”. Ö-21: “Hoşuma giden Kızılay”. Öğrencilerin sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerin “Muhtarlık Ziyareti” (%13,6) kategorisine ilişkin vermiş oldukları bazı cevaplar aşağıda verilmiştir. Ö-6: “Benim en çok hoşuma giden muhtarlık ziyareti” Ö-10: “Muhtarla tanışmamız”. Yapılan tüm etkinliklere yönelik sosyal bilgiler öğretmeninin tuttuğu notlar ve görüşleri şu şekildedir: Araştırma kapsamında yaptığımız etkinliklerde özellikle okul dışı etkinliklerinde (Tema yürüyüşü, muhtarlık ziyareti, kan bağışı) öğrencilerin çok eğlendikleri ve keyif 180 aldıkları görüldü. Sosyal katılım becerisi kapsamında gerçek uygulamalar yapmak çok önemliymiş bir öğretmen olarak bunu deneyimledim. Öğrencilerin kişisel özelliklerinin bu etkinlikler kapsamında daha belirgin bir şekilde ortaya çıktığı tespit edildi. Örnek olarak sınıfta çok girişken bir öğrencimizin etkinliklerde de aynı şekilde ön plana çıktığı tespit edildi. Ayrıca ders başarısı yüksek öğrencilerin de yine aynı şekilde etkinliklerde aktif bir şekilde görev aldıkları görüldü. Okulun bulunduğu yerin deniz kenarı olması nedeniyle yapılan Turmepa-Deniz Temiz etkinliğinin çok faydalı olduğu, öğrenciler açısından iyi bir farkındalık yarattığı tespit edildi. Etkinlik sonrasında öğrencilerin denizi kirletmeme konusunda daha çok dikkat ettikleri gözlemlendi. Tema ile yapılan “Toprağa Saygı Yürüyüşü” etkinliğinde öğrenciler çok eğlendiler TEMA vakfı tarafından her birine üst yelek verilmesi, afiş ve pankart gibi görseller ve yürüyüş esnasında sloganlar atmaları çok hoşlarına gitti. Kızılay tarafından önce bilgilendirme yapılması sonrasında Kızılay aracının içine girerek kan veren insanları görmeleri ve yetkililer tarafından kan bağışı ile ilgili bilgilendirme yapılması öğrencilerde iyi bir farkındalık yarattı. Sınıf içerisinde yaptığımız ve aileleri de sürece dahil ettiğimiz geri dönüşüm etkinliği çok güzel oldu. Öğrenciler geri dönüştürülecek ürünleri aileleriyle birlikte biriktirip okula getirdiler. Tüketici hakları konusunda sınıfa bir velinin gelmesi öğrencilere yaşadığı tüketici hakları sorununu ve nasıl çözdüğünü anlatması çok dikkat çekti. Özetle yapılan tüm etkinlikler hem dersi keyifli hale getirdi hem de öğrencilerin derse olan ilgisini arttırdı. 181 5. Bölüm Sonuç, Tartışma ve Öneriler 5.1. Sonuç ve Tartışma Çalışmanın bu bölümünde ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin ADDIE öğretim tasarım modeli temelinde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik yapılan tez kapsamında ulaşılan nicel ve nitel bulguların neler olduğu ortaya konulmuş ve literatür çerçevesinde sonuçlar tartışılmıştır. Araştırmanın birinci alt problemi olan “Ortaokul 5. Sınıf düzeyinde sosyal katılım becerisine yönelik ADDIE öğretim tasarım modeline göre analiz bulguları nelerdir?” sorusuna ilişkin detaylı bir ihtiyaç analizi çalışması yapılmıştır. Bu kapsamda sosyal bilgiler öğretmenlerinden, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinden, 2005 ve 2018 SBDÖP’lerinden, güncel sosyal bilgiler ders kitabından sosyal katılım becerisine yönelik veriler elde edilmiştir. Araştırmanın birinci alt problemi a maddesi “Sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğrencilerde sosyal katılım becerilerinin geliştirilmesine yönelik ihtiyaçları ve istekleri nelerdir?” sorusuna ilişkin verileri elde edebilmek amacıyla Kocaeli İli Gölcük ilçesinde MEB’e bağlı devlet okullarında görev yapan 48 sosyal bilgiler öğretmeniyle görüşme gerçekleştirilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla sosyal bilgiler öğretmenlerinin ortaokul öğrencilerinde sosyal katılım becerisini geliştirmede yaşadıkları problemler saptanmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgulara göre şu sonuçlara ulaşılmıştır. Görüşme yapılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin tamamı (%100) öğrencilerin sosyal katılım becerisini yeterli düzeyde geliştiremediklerini ifade etmişlerdir. Bu sonuç mevcut çalışmanın problem cümlesinin çıkış noktasını doğrular niteliktedir. Çelikkaya (2011) tarafından yapılan ve sosyal bilgiler programında yer alan becerilerin kazandırılma düzeyinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirdiği çalışmada da çıkan sonuç öğretmenlerin sosyal katılım becerisini kısmen kazandırdıkları şeklindedir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin 182 öğrencilere sosyal katılım becerisini kazandırma durumlarının Sömen (2016) tarafından incelendiği bir başka çalışmada da öğretmenlerin, öğrencilere sosyal katılım becerisine yönelik davranış, tutum ve becerilerin büyük çoğunluğunu kazandıramadıkları yönünde bir sonuca ulaşılmıştır. Gelen (2002) tarafından yapılan sosyal bilgiler dersinde öğretmenlerin düşünme becerileri kazandırmaya yönelik yeterliliklerinin gözlemlendiği çalışmada da öğretmenlerin bu konuda yetersiz ya da tamamen yetersiz oldukları sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca, Öztürk ve Mutlu (2017) tarafından yapılan sosyal bilgiler ve tarih derslerinde beceri ve değerlerin öğretilme durumunun araştırıldığı çalışmada ise öğretmenlerin olumlu görüşe sahip oldukları ancak uygulamaya geçme aşamasında bu olumlu görüşlerini davranışa dönüştüremedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda benzer çalışmalardan çıkan sonucun mevcut çalışmadan çıkan sonuçla büyük ölçüde benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir. Sosyal bilgiler öğretmenleri, derslerde sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik yaptıkları uygulamaların genellikle ders içinde yapılan faaliyetlerle sınırlı olduğunu (%58) ve sosyal katılıma yönelik kazanımları ders içi çeşitli bilgilendirmeler şeklinde gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Özellikle beceri eğitiminde Çengelci (2013)’ye göre sosyal bilgiler dersi kapsamında kazandırılması gereken becerilerden “sosyal katılım”, “gözlem”, “mekânı algılama”, “değişim ve sürekliliği algılama” gibi becerilerin okul dışı öğrenme yoluyla kazandırılmasının gerekli olduğu ifade edilmektedir. Bu anlamda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılım becerisini öğrencilere kazandırabilmek için okul dışı faaliyetleri arttırmalarının faydalı olacağı yönünde bir değerlendirme yapılabilir. Görüşme kapsamında elde edilen diğer bir sonuca göre sosyal bilgiler öğretmenleri ders kapsamında sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik çeşitli zorluklarla karşılaşmaktadırlar. Yaşadıkları bu zorlukları “ders saati yetersizliği (%27), müfredatı yetiştirme kaygısı (%21) ve yeterli pratik yapma imkanlarının olmaması (%14)” şeklinde ifade ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Alana yönelik olarak daha önce Memişoğlu (2016) 183 tarafından yapılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılım becerisine yönelik görüşlerinin incelendiği çalışmanın sonucunda da sosyal bilgiler öğretmenlerinin ders saati yetersizliği ve sınav kaygısı nedeniyle sorun yaşadıkları belirtilmiştir. Gönenç ve Açıkalın (2017) tarafından yapılan çalışmada, sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersine ilişkin sorunların çözümüne yönelik araştırma bulgularına göre benzer şekilde sosyal bilgiler ders saatinin yetersiz olduğu ve arttırılması gerektiği yönünde bir sonuca ulaşmıştır. Mevcut çalışmalarda ortaya çıkan sonucun diğer çalışmalarla (Hanaylı vd., 2020; Memişoğulu & Köylü, 2015) büyük ölçüde benzerlik gösterdiği belirlenmiştir. Sosyal katılım becerisi kapsamında öğrencilerin sivil toplum örgütleri hakkında bilgi sahibi oldukları ancak iş birliği yapma konusunda herhangi bir girişimde bulunmadıkları tespit edilmiştir. Eryılmaz, Bursa ve Ersoy (2018) tarafından yapılan çalışmada da sosyal bilgiler öğretmenlerinin STK’lar ile ilgili öğrencilere sadece bilgi verdikleri ve yeterince iş birliği yapamadıkları ayrıca STK’lar ile etkinlik yapmalarının gerekli olduğu yönelik bulguları da bu sonucu destekler niteliktedir. Akça-Berk (2015) sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencilerin sivil toplum kuruluşlarının işleyişlerini öğrenmeleri, etkili bir vatandaş olma noktasında STK’larla iş birliği yapmanın önemli olduğu bununla beraber ders kapsamındaki kazanımlara ulaşmada tamamlayıcı bir rol üstlendiğini ifade etmiştir. Bu çalışmada sosyal bilgiler öğretmenleri, öğrencilerin kendisini ya da yakın çevresini ilgilendiren konularla ilgili yeterli düzeyde bilince sahip olmadıklarını (%56) belirtmişlerdir. Özcan (2021) tarafından yapılan ortaokul öğrencilerinin sosyal sorumluluk düzeylerini araştırdığı çalışmasında da ortaokul öğrencilerinin sosyal sorumluluk düzeylerinin düşük düzeyde olduğunu ve bu bilincin yükseltilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Ayrıca Sezer (2008) sosyal bilgiler ve diğer derslerde sosyal sorumluluk algısının kazandırılması gerektiğini ifade etmektedir. Mevcut çalışmadan çıkan sonuca ve yukarıda belirtilen diğer çalışmalardan çıkan sonuçlara bakıldığında öğrencilerin özellikle yaşadığı çevredeki sorunlara 184 ilişkin bilinçlendirilmesi gerektiği, çeşitli sosyal sorumluluk projelerine dahil edilerek farkındalıklarının arttırılmasının faydalı olacağı ifade edilebilir. Mevcut çalışmadan elde edilen başka bir sonuca göre sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencilerin sosyal katılım becerilerini geliştirmeleri için uygulamalı etkinlikler yapmaları gerektiğini (%31) ve öğrencilere sosyal katılımı geliştirmeye yönelik rol model olmaları (%23) gerektiğini ifade etmişlerdir. Çalışmadan çıkan sonuca göre uygulamalı etkinlikler yapılması ve öğretmenin rol model olması durumu hem sosyal bilgiler dersinde hem de diğer derslerde çok fazla vurgulanan ve üzerinde birçok çalışmanın yürütüldüğü bir konudur (Uygun, Akkeyik & Öztürk, 2018; Tonga, 2017b). Öğretilen bilginin somutlaştırılması ya da bilgi düzeyinde yapılan dersin kalıcı olabilmesi için kazanımın doğasına uygun etkinliklerin yapılması, öğretimin hedeflerine ulaşabilmesi için arzu edilen bir durumdur. Bu bağlamda gerek ders içi gerekse ders dışı ortamlarda etkinlik yapılabilmesi noktasında sosyal bilgiler dersi çok zengin bir içeriğe sahiptir. Bu durumun değerlendirilmesi derse olan ilgiyi arttıracak ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesinde büyük fayda sağlayacaktır. Sosyal bilgiler öğretmenleri, öğrencilerin sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik yapılması gereken en önemli çalışmaların sırasıyla sivil toplum kuruluşlarıyla iş birliği yapmak olduğunu (%25) ve okul dışı faaliyetlerin (toplum hizmeti çalışmaları, sosyal ve kültürel etkinlikler, kermes, yardımlaşma ve dayanışma organizasyonları, doğa etkinlikleri) yapılmasını (%21) ayrıca sosyal bilgiler dersinde uygulamalı etkinliklerin yapılması (%18) gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu sonuçlardan yola çıkarak sosyal bilgiler dersi kapsamında özellikle okul dışı uygulamalara yönelik etkinliklerin arttırılmasının önemli olduğu vurgulanmaktadır. 2018 SBDÖP’te da okul dışı faaliyetlerin yapılması yönünde bir tavsiye bulunmaktadır. Özellikle programda belirtilen “okulun yakın çevresinden pazar yerine, resmi dairelere, fabrikalara, sergilere, arkeolojik kazı alanlarına, atölyelere, müzelere ve tarihi mekanlara” yönelik okul dışı faaliyetler yapılmasının öğrencilerin sosyal katılım becerisi 185 geliştirmelerine imkân sağlayacağı düşünülmektedir. Bu sonuçlar doğrultusunda okul dışı faaliyetler içerisinde en çok ön plana çıkan etkinliklerden doğa eğitimi, resmi kurum ziyaretleri, bilimsel ve sanatsal etkinlikler, yerel toplum çalışmalarına katılma gibi okul dışı faaliyetlerin sosyal bilgiler dersi kapsamında olumlu etkileri olduğu ve ders başarısını da arttırdığı belirlenmiştir (Selanik-Ay, 2010; Gökçe, 2015; Meydan, 2015; Keçe, 2015; Karadeniz, 2015, Çolak, 2015; Özür & Şahin, 2017). Sosyal bilgiler öğretmenleriyle yapılan görüşmeler sonucunda öğretmenlerin, sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik programla iç içe geçebilecek uygulama içeren etkinlikler (%24) ve sivil toplum kuruluşlarıyla ortak çalışmaların yapılması (%19) ayrıca ailelerin de bu sürece dahil edilmelerinin gerektiği yönünde önerilerde bulundukları tespit edilmiştir. Eryılmaz, Bursa & Ersoy (2018) tarafından yapılan çalışma sonucunda sosyal bilgiler öğretmenlerinin ve öğrencilerin sivil toplum kuruluşlarıyla ilgili deneyimlerinin yeterli olmadığı ve etkileşimi arttırmaları yönünde isteklerinin olduğunu ifade etmiştir. Mevcut çalışma kapsamında sosyal bilgiler öğretmenleri de sivil toplum kuruluşlarıyla iş birliği yapılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Mevcut çalışmanın birinci alt problemi b maddesi kapsamında olan “Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım becerisine yönelik ön koşul bilgileri ne düzeydedir?” sorusuna ilişkin verileri elde etmek için ortaokul 5. sınıf deney grubu öğrencilerine ön bilgi soruları (Ek- 7) testi uygulanmıştır. Yapılan veri analizleri doğrultusunda şu sonuçlara ulaşılmıştır. ➢ Sosyal katılım becerisi ile ilgili olan kavramları açıklamaya ilişkin genel değerlendirme puanlarının: düşük düzeyde (%27), orta düzeyde (%54), nitelikli düzeyde (%18,3) ve çok nitelikli düzeyde (%4,5) olduğu saptanmıştır. ➢ Sosyal katılım için önemli bir ön koşul kavramı olan “duyarlılık ve duyarlı olma” kavramına yönelik yeterli düzeyde cevaplama yapabilen hiçbir öğrencinin olmaması dikkat çekicidir. 186 ➢ Öğrenciler, yardımlaşma ve dayanışma kavramlarının arasındaki farkın ne olduğunu yeterince açıklayamamış ve örneklendirilememişlerdir. ➢ Ön koşul bilgi soruları içerisinde en fazla ve aynı sayıda cevaplanan iki soru “tüketici hakları” ve “çevre sorunları” (%36) ile ilgili soruya verilen cevaplar olmuştur. Bu iki kavramın ne olduğunu yeterli düzeyde açıklamışlardır. ➢ Öğrencilerin çevre sorunlarını tanımlamada kullandıkları ifade “yerlere çöp atılması” ve “deniz kirliliği” üzerine yoğunlaşmıştır. ➢ Genel perspektifte sorulara verilen cevaplara bakıldığında sosyal katılım becerisine yönelik ön koşul bilgilerine yeterli düzeyde sahip olamadıkları görülmektedir. Beceri geliştirme sürecinde önemli olan koşullardan biri öğrencilerin bilgi düzeylerinin yeterli seviyede olmasının gerekliliğidir. Yukarıda ifade edilen sonuçlar öğrencilerin sosyal katılım becerisine yönelik çalışmalar öncesinde ilgili beceriye yönelik kavramları anlamlı bir şekilde ifade edebilmeleri gerektiğini aynı zamanda kavrama ilişkin örnek verecek seviyede de olmaları gerektiğini göstermektedir. Türker (2019) sosyal bilgilerde değişim ve sürekliliği algılama becerisi ile ilgili çalışmasında ön bilgiler ve deneyimlerin, beceri geliştirme sürecini ve becerinin düzeyini doğrudan etkileyecek bir duruma sahip olduğunu ifade etmektedir. Mevcut çalışmanın analiz aşamasındaki birinci alt problemi c maddesi kapsamında olan “Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım beceri testindeki analiz aşamasında ön test başarıları ne düzeydedir?” sorusuna ilişkin verileri elde etmek için ortaokul 5. sınıf deney grubu öğrencilerine sosyal katılım becerisi ön testi uygulanmıştır. Yapılan veri analizleri doğrultusunda şu sonuçlara ulaşılmıştır. ➢ Araştırmacı tarafından geliştirilen ve 5. sınıf deney grubu öğrencilerine uygulanan sosyal katılıma yönelik beceri testinin ön test sonuçlarını incelediğimizde test 187 puanlarında %64’ünün orta, %31’inin iyi, %5’inin ise çok iyi düzeyde sosyal katılım becerisine sahip oldukları tespit edilmiştir. ➢ Beceri temelli test sorularından alınan en yüksek puan ortalaması 73 puan iken geri dönüşüm bilinci ile ilgili verilen soruya ilişkin olmuştur. Öğrencilerin geri dönüşüm ile ilgili yeterli bilgiye sahip olması araştırmadan çıkan önemli bir sonuçtur. ➢ Beceri temelli test sorularından alınan en düşük puan ortalaması 63 puan olmuş ve iki soruda dengeli dağılım göstermiştir. Bu sorular “çocuk hakları bilinci” ile “sivil toplum kuruluşu” bilincine yönelik sorulardır. Özellikle sivil toplum kuruluşları ile ilgili sorudan alınan puanın düşük çıkması öğretmen ihtiyaçlarına yönelik yapılan görüşmelerden çıkan “öğrencilerin sivil toplum kuruluşlarıyla iş birliği yapılmasının önemli olduğuna” yönelik sonucu desteklemektedir. Mevcut çalışmanın analiz aşamasındaki birinci alt problemi d maddesi kapsamında olan “Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal problemlere ilişkin duyarlılıklarının çeşitli değişkenler açısından (Cinsiyet, aile gelir durumu, anne-baba eğitim durumu, haber takip durumu vb.) istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?” sorusuna ilişkin verileri elde etmek için Sosyal Duyarlılık Ölçeği (SDÖ) aracılığıyla 5. sınıf öğrencilerinin bireysel ve toplumsal sorunlara ilişkin duyarlılıkları incelenmiştir. Yapılan veri analizleri doğrultusunda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Ölçek sonuçlarına göre öğrencilerin sosyal duyarlılık düzeylerinin yüksek olduğu (%92) görülmektedir. Ölçeğin iki boyutundan biri olan bireysel sorunlara yönelik sosyal duyarlılık düzeylerinin (%92), toplumsal sorunlara yönelik duyarlılık düzeylerinden (%88) daha yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca kız öğrencilerin sosyal duyarlılık toplam puanlarının erkek öğrencilerin toplam puanlarından fazla olduğu ve cinsiyetin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıştır. Ünal ve Duygu (2019) tarafından yapılan çalışmada da aynı ölçeğin (SDÖ) 7. ve 8. sınıf öğrencilerine uygulanması sonucunda da kız 188 öğrencilerin hem bireysel sorunlara hem de toplumsal sorunlara karşı erkek öğrencilerden daha duyarlı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Gökçe, Kaya, Aktay & Özden (2007) tarafından yapılan ilköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarının incelendiği çalışma sonuçlarına göre kız öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç tez kapsamında ulaşılan sonuç ile karşılaştırıldığında bulguların birbirini destekler nitelikte olduğu görülmektedir. Yıldırım ve Akpınar (2016) tarafından ortaokul öğrencilerine yapılan cinsiyetin sosyal olgunluk düzeyine etkisinin incelendiği çalışmada da benzer şekilde kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre sosyal olgunluk düzeyinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışma da tez kapsamında ulaşılan sonuçla paralellik göstermektedir. Ölçek analiz bulgularından çıkan diğer bir sonuç ise aile eğitim düzeyi ile ilgilidir. Aile eğitim düzeyi içerisinde baba eğitim seviyesi yüksek olanların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuşken; anne eğitim seviyesinde anlamlı bir fark bulunmamıştır. Aile eğitim seviyesiyle ilgili benzer bir sonuç da Kalın ve Nalçacı (2017) tarafından yapılan ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin hoşgörü eğilimlerinin incelenmesi sonucunda aile eğitim düzeyleri yüksek olan öğrencilerin hoşgörü düzeylerine yönelik olumlu bir etki gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Ölçek analizinden elde edilen diğer bir sonuç ise öğrencilerin sosyal duyarlılıklarının aile gelir durumu 2001- 4000 TL ile 4001- 7000 TL olanlar arasında gelir düzeyi fazla olanlar lehine ve 4001- 7000 TL ile 7001 TL'den fazla olanlar arasında ise gelir düzeyi düşük olanlar lehine anlamlı bir farklılık söz konusu olduğu ölçek analizinden çıkan başka bir sonuçtur. Ölçek analizinden çıkan diğer bir sonuç ise öğrencilerin sosyal duyarlılık düzeyinin haber takibine göre değiştiği görülmektedir. Bu bulgulara göre haber takip durumunun ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılıklarını etkileyen bir faktör olduğu 189 söylenebilir. Öğrencilerin haber takip durumunun hem toplumsal sorunlara ilişkin hem de bireysel sorunlara ilişkin duyarlılıklarını etkileyen bir faktör olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Mevcut çalışmanın analiz aşamasındaki birinci alt problemi e maddesi kapsamında olan “SBDÖP ve sosyal bilgiler güncel ders kitabı içerikleri sosyal katılım becerisini geliştirmesi sürecinde yeterli midir?” sorusuna ilişkin verileri elde etmek için 2005 ve 2018 SBDÖP incelenmiş ayrıca konu ile ilgili yapılan tez ve makalelerden yararlanılmıştır. Bunun yanı sıra 2020-2021 yılında çalışma yapılan okulda okutulan güncel 5. sınıf sosyal bilgiler ders kitabı incelemeye alınmıştır. Yapılan inceleme doğrultusunda şu sonuçlara ulaşılmıştır. ➢ 2005 yılında yayımlanan SBDÖP’ünde sosyal katılım becerisiyle ilgili kavramın ilk kez yer aldığı, bu beceriye yönelik hedeflenen davranışların belirtildiği ve sosyal bilgiler dersinin alan becerisi olarak doğrudan verilecek beceriler arasında bulunduğu görülmektedir. 2018 SBDÖP’te ise sosyal katılım becerisine yönelik herhangi bir özel ifadeye yer verilmediği görülmektedir. Bu bağlamda 2005 SBDÖP’ünün sosyal katılım becerisi açısından çok daha kapsamlı ve işlerlik sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonucun Alabaş (2018) tarafından yapılan sosyal katılım becerisinin sosyal bilgiler dersi öğretim programlarında yer alma durumlarını incelediği çalışmayla da örtüştüğü görülmektedir. ➢ 2005 yılında değişen SBDÖP’ten sonra ders materyalleri içerisinde öğrenci çalışma kitapları kullanılmaya başlanmış olup sosyal katılım becerisine yönelik yeterli olmasa da birtakım etkinliklerin olduğu görülmüştür. Hayırsever (2010) tarafından yapılan sosyal bilgiler ders, çalışma ve öğretmen kılavuz kitaplarının sosyal bilgilerde hedeflenen beceriler açısından değerlendirdiği araştırmanın bulguları da bu sonucu destekler niteliktedir. Ayrıca 2018 yılında yapılan SBDÖP değişikliklerinden sonra öğrencilere ayrı bir çalışma kitabı ya da öğretmenlere kılavuz kitap verilmediği tüm etkinliklerin ders kitabı içerisinde verildiği görülmektedir. 190 ➢ 2005 SBDÖP’üne göre sosyal katılım becerisi 5. sınıflarda “toplum için çalışanlar” 6. sınıflarda ise “demokrasinin serüveni” ünitesi kapsamında doğrudan verilmesi gereken bir beceri olarak yer almıştır. 2018 SBDÖP’te ise sosyal katılım becerisine 4. sınıflarda “etkin vatandaşlık” 5. sınıflarda ise “birey ve toplum” ile “etkin vatandaşlık” öğrenme alanlarında yer verildiği görülmektedir. 6. sınıflarda ise bu beceriye artık yer verilmediği gözlemlenmiştir. Bu durum beceriyi tek bir sınıf ya da tek bir öğrenme alanına indirgemenin doğru olmadığını düşündürmektedir. Nitekim Alabaş (2018) sosyal bilgiler öğretim programında sosyal katılım becerisini (1968-2018) incelediği çalışmasında sosyal katılım becerisinin tüm sınıflar düzeyinde ve programda belirtilen öğrenme alanı dışında da içeriklerin ve etkinliklerin olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca mevcut çalışma kapsamında sosyal bilgiler öğretmenleriyle yapılan odak grup görüşmelerinde sosyal katılım becerisine yönelik tüm sınıf düzeylerinde ve farklı öğrenme alanlarında ilişkili konuların olduğu saptanmıştır. ➢ Güncel 5. sınıf sosyal bilgiler ders kitabında sosyal katılım becerisine yönelik etkinliklerin yer aldığı, ölçme-değerlendirme açısından üst düzey düşünme becerisi gerektiren öğrencilerin sebep-sonuç bağlantısı kurmasını sağlayacak çalışmaların yer aldığı ancak yeterli sayıda olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca ders kitabında sosyal katılım becerisine yönelik birtakım okul dışı faaliyetlerin de teşvik edildiği belirlenmiştir. Beceriler açısından özellikle de sosyal katılım becerisi açısından 5. sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarının öğrenme alanlarına dengeli bir dağılım göstermediği belirlenmiştir. Altay (2020) tarafından yapılan sosyal bilgiler ders kitaplarının beceriler açısından incelendiği çalışma sonucunda sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan becerilerin sınıf düzeylerine ve öğrenme alanlarına dengeli bir şekilde dağılmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmadan çıkan sonuç ile mevcut araştırma bulgularının benzerlik gösterdiği görülmektedir. Araştırmanın ikinci alt problemi olan “ADDIE modeline göre sosyal katılım becerisi tasarım, geliştirme, uygulama aşaması bulguları nelerdir?” sorusuna ilişkin sosyal katılım 191 becerisine yönelik etkinlikler tasarlanmış, geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Bu aşamalarda üç sosyal bilgiler öğretmeni ve alan uzmanları ile tasarlanan etkinlikler belirli dönemlerde uzman görüşüne tabi tutularak değerlendirilmiştir. Mevcut çalışma kapsamında tasarlanacak, geliştirilecek ve uygulanacak etkinliklerde ön plana çıkan sonuçlardan biri etkinliklerin bir kısmının mutlaka sivil toplum kuruluşlarıyla ortak etkinlikler yapılması yönündedir. Özellikle çevre ile ilgili sivil toplum kuruluşları ile ortak etkinlik düzenlenmesinin hem öğrencilerin farkındalık geliştirmesi sürecine katkı sağlayacağı hem de sosyal katılım becerilerinin geliştirileceği ifade edilmektedir. Dinç ve Üztemur (2016) tarafından yapılan çalışmada afiş çalışmalarıyla ortaokul öğrencilerin çevre farkındalıklarının ve sosyal katılım becerilerinin olumlu yönde geliştirildiği sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca yapılacak etkinliklerde öğrencinin etkin vatandaş olarak temel hak ve sorumluluklarına dair etkinliklerin yapılması gerektiği ifade edilmektedir. Diğer bir sonuç ise öğrenciler için günlük hayatta karşılaşılması muhtemel bir sorunun sınıf ortamına getirilerek analiz edilmesinin çok önemli olduğu vurgulanmaktadır. Selanik Ay (2010) sosyal bilgiler dersinde yerel toplum çalışmalarından yararlanılması üzerine yapılan çalışmasında güncel olaylarla sosyal bilgilerin arasında bağ kurulması gerektiği ayrıca milli bayramlar ve yerel kurtuluş günleri gibi özel günlerden faydalanılmasının yararlı olacağını ifade etmektedir. Toplumsal gelişime destek verecek olan çeşitli yardımlaşma-dayanışma faaliyetlerinin düzenlenmesi gerektiği görüşü de çıkan sonuçlar arasındadır. Sosyal bilgiler dersi okul dışı öğretim konusunda çok zengin bir derstir. Bunun içindir ki Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı (2018) içerisinde sosyal bilgiler programının uygulanması esnasında dikkat edilecek hususlar başlığı altında yer alan yedinci ve sekizinci maddelerde okul dışı ortamlarda eğitimlerin yürütülmesini tavsiye etmektedir. Ayrıca eğitim sürecinin çeşitlendirilmesi de vurgulanan bir diğer noktadır. Sosyal katılım becerisine yönelik gerçekleştirilecek olan etkinliklerin bir bölümünün mutlaka okul dışında gerçekleştirilmesi 192 gerektiği ayrıca bu etkinliklerin öğrencilerin katılım sağlayabileceği aktif bir şekilde performans gösterebileceği etkinlikler olması önemlidir. Okul dışında yapılacak olan bu etkinliklerde öğrencinin yaşadığı yerin ya da okulun bulunduğu yerleşim yerinin imkanları ölçüsünde değerlendirilmesi gerektiği de çıkan sonuçlar arasındadır. Okul içi etkinliklerde ise sosyal bilgiler öğretmenlerinin özellikle belirli günler ve haftaları dikkate alarak etkinlikleri düzenleyebilecekleri ifade edilmektedir. Sosyal katılım becerisine yönelik gerçekleştirilecek etkinliklerin MEB sosyal etkinlikler yönetmeliği kapsamında öğrencinin sosyal etkinlik karnesine de yansıtılabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın üçüncü alt problemine ilişkin “ADDIE modeline göre sosyal katılım becerisi değerlendirme aşaması bulguları nelerdir?” sorusuna yönelik çıkan sonuçlar hem öğrenci açısından hem de sosyal bilgiler öğretmeni açısından ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Mevcut çalışmanın değerlendirme aşamasındaki alt problemi olan “Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin sosyal katılım beceri testi ön test-son test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?” sorusuna ilişkin şu sonuçlara ulaşılmıştır. Mevcut çalışma kapsamında ortaokul 5. sınıf öğrencilerine uygulanan ön test- son test sonucunda fark puanlarının aritmetik ortalamaları (ön test 68,85- son test 95,80) dikkate alındığında gözlenen bu farkın son testin lehine (t19=-23.662, p<.05) anlamlı olduğu anlaşılmaktadır. Dolayısıyla yapılan uygulamaların ortaokul öğrencilerinin sosyal katılım becerilerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Mevcut çalışmanın değerlendirme aşamasında “Sosyal katılım becerisi için yapılan etkinliklere yönelik öğrencilerin ve sosyal bilgiler öğretmeninin görüşleri nasıldır?” sorusuna öğrencilerin ve öğretmeninin vermiş olduğu cevaplar neticesinde şu sonuçlara ulaşılmıştır. ➢ Sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi kapsamında ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin tamamı (%100) yapılan tüm etkinliklerin kendileri için faydalı olduğu şeklinde görüş bildirmişlerdir. 193 ➢ Yapılan etkinlikler neticesinde bilgilerinin arttığı (%31,8), bilinçlendikleri (%27,2), duyarlılık kazandıkları (22,7) ve eğlenceli zaman geçirdikleri (%18,1) sonucuna ulaşılmıştır. ➢ Yapılan etkinlikler sonucunda en çok hoşlarına giden faaliyetleri değerlendirdiklerinde öğrencilerin %38,1’i Tema ile gerçekleştirilen etkinliği, %22,7’si tüm etkinlikleri, %18,1’i Turmepa ile yapılan Deniz Temiz Derneği etkinliğini, %13,6’sı ise Kızılay-kan bağışı ve muhtarlık ziyareti etkinliğini beğendiklerini ifade etmişlerdir. Değerlendirme aşamasının diğer bir bileşeni olan sosyal bilgiler öğretmeninin yapılan etkinliklere ve sürece yönelik genel değerlendirmesi neticesine göre şu sonuçlara ulaşılmıştır: ➢ Sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencilerin sosyal katılım becerisini geliştirmeye yönelik yapılan etkinliklerde öğrencilerin çok eğlendikleri ve keyif aldıkları gözlemlenmiştir. ➢ Sosyal katılım becerisi kapsamında yapılan etkinliklerde öğrencilerin aktif bir şekilde görev alabilecekleri etkinliklerin planlanması gerektiği görülmüştür. ➢ Sosyal katılım becerisinde okul dışı çalışmalar çok önemlidir. Özellikle okulun bulunduğu il, ilçe ya da kasaba gibi yerleşim yerlerinde yerel imkanlar kullanılarak çeşitli faaliyetler düzenlenebilir. ➢ Sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik yapılan etkinliklerde öğrenci kişilik özelliklerinin önemli bir etken olduğunu gözlemlenmektedir. Örnek verecek olursak girişken yapıda olan öğrencilerin yapılan etkinliklerde daha ön planda oldukları saptanmıştır. ➢ Yapılan etkinliklerde diğer göze çarpan durum ise akademik başarısı yüksek olan öğrencilerin sosyal katılıma yönelik etkinliklerde daha başarılı olduğu saptanmıştır. Hurtado ve De Angelo (2012)’nun yaptığı üniversite öğrencileri üzerinde yurttaşlık ile ilgili becerilerin kazandırılmasına yönelik çalışmada da sosyal sorumluluk ve katılımla akademik başarı arasında anlamlı ve tutarlı bir ilişkinin olduğu saptanmıştır. Sosyal bilgiler öğretmeni tarafından öne çıkan bu sonuç ile araştırma bulgusun benzer olduğu görülmektedir. 194 ➢ Sosyal katılıma yönelik yapılabilecek etkinliklerde velilerin de öğrenciyle birlikte yer alabileceği etkinliklerin organize edebileceği gösterilmiştir. Özellikle sosyal farkındalığa yönelik çalışmalarda ailelerin de işin içine katılması çok önemlidir. Bu konuda Türe (2018) tarafından yapılan sosyal bilgiler dersinde aile katılımlı etkinliklerden yararlanılması ile ilgili çalışmasında ailelerle beraber sosyal sorumluluk projelerinin yapılmasının önemli olduğunu ifade ederken ebeveynlerin sosyal bilgiler dersine olan katkısının artabileceğini de belirtmiştir. 5.2. Öneriler Ortaokul öğrencilerinde ADDIE öğretim tasarım modeli temelinde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik yapılan tez çalışması kapsamında Millî Eğitim Bakanlığına, okul yönetimlerine ve sosyal bilgiler öğretmenlerine ayrı ayrı önerilerde bulunulmuştur. Millî Eğitim Bakanlığına yönelik öneriler ➢ Çağın gerekleri doğrultusunda belirli dönemler öğretim programları güncellenmektedir. Bu bağlamda sosyal bilgiler dersi öğretim programının tekrar güncellenmesi durumunda sosyal katılım becerisine yönelik planlamanın 2018 programında belirtildiği üzere sadece 4. ve 5. sınıflar düzeyinde değil tüm sınıflar düzeyini (ilkokul 4, ortaokul 5,6,7) kapsayacak şekilde düzenlenmesinin daha doğru olacağı düşünülmektedir. ➢ Öğrencilerde sosyal katılım becerisini geliştirme sürecinde “okul öğrenci meclisi” uygulamaları iyi bir örnek teşkil etmektedir. Öğrencilerin demokratik bir ortamda sınıf başkanlığından başlayarak okul başkanını seçmesi ve okul meclisini oluşturması önemli bir katılım göstergesiydi ancak 2019 yılında “Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesinin” kaldırılması öğrenci katılımlarını sınırlandırmıştır. Bu bağlamda uygulamanın tekrar yürürlüğe konulmasının öğrencilerde demokrasi kültürü ve katılım davranışının gelişmesine yönelik olumlu bir katkı sunacağı düşünülmektedir. 195 ➢ Sosyal katılım becerisine yönelik yapılabilecek etkinliklerin güncel sosyal bilgiler ders kitaplarında kısıtlı olduğu saptanmıştır. Bu nedenle 2005 programında olduğu gibi öğrenci çalışma kitaplarının tekrar tasarlanması ve ders kitaplarının yanında öğrencilere dağıtılmasının etkinlikleri çeşitlendirme konusunda ve uygulamaya dönük çalışma yapma anlamında çok daha etkili olacağı düşünülmektedir. ➢ Sosyal bilgiler ders kitaplarında öğretmenlerin ders etkinliklerinde neler yapacağı ya da çalışmalara yönelik nasıl yol göstereceği bir bölüm bulunmamaktadır. Bu anlamda öğretmen kılavuz kitaplarının tekrar tasarlanması ve özellikle de beceri öğretimi noktasında geniş bilgilendirmelerin yapılmasının fayda sağlayacağı düşünülmektedir. ➢ Okullarda öğrenci kulüpleri uygulaması devam etmektedir yani her eğitim-öğretim yılı başında öğrenci kulüplerine öğrenci seçilmekte, kâğıt üzerinde faaliyet planları hazırlanmakta ancak faaliyetleri gerçekleştirilebilecek bir ders verilmemektedir. Öğrenci kulüplerinin faaliyet yapabilecekleri bir ders yoktur. Bu nedenle işlevsiz bir uygulamadır. Öğrenci kulüpleri sosyal katılım faaliyetlerinin gerçekleştirebileceği bir fırsattır. Bu yönüyle işlerlik kazanması ve ciddi manada bir ders saati verilmesinin iyi sonuçlar verebileceği düşünülmektedir. ➢ Son yıllarda MEB tarafından başlatılan okullara beceri ve tasarım atölyesinin kurulması çalışması çok ağır işlemektedir. Özellikle son yıllarda beceri öğretiminin yaygınlaştırılmak istenmesi güzel ve anlamlıdır ancak yeni yapılan okullarda bile beceri ve tasarım atölyelerinin halihazırda kurulmaması geç kalınmış bir çaba olarak görülmektedir. Bu anlamda tüm okullara beceri ve tasarım atölyelerinin kurulma sürecinin hızlandırılmasının ve yerel imkanlarla desteklenmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. 196 Okul Yönetimlerine Yönelik Öneriler ➢ Sosyal katılım becerisi kapsamında gerçekleştirilecek olan etkinliklerde okul yönetimlerine de büyük görev düşmektedir. Özellikle okulun bulunduğu çevreden başlanarak okul çapında yapılabilecek projelere destek vermeleri ve yasal izinler noktasında yapılacak işlemlere destek olmaları çok önemlidir. ➢ Okul yönetimlerinin öğrencilerde sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik sivil toplum kuruluşlarıyla ortaklaşa yapabilecekleri etkinlikleri gerçekleştirmede öğretmenlere katkı sağlamaları gerekmektedir. ➢ Okul yönetimlerinin, okul içerisinde tüm sınıfların katılımlarını sağlayabilecek ve öğrencilerin farkındalıklarını arttıracak mavi kapak, atık pil ve atık yağ toplama gibi çeşitli etkinliklerle okul içi yarışmalar düzenleme noktasında öncülük etmeleri gerekmektedir. ➢ Sosyal katılım becerisi kapsamına girebilecek sosyal yardımlaşma ve dayanışma faaliyetleri düzenleyerek toplum hizmeti çalışmalarını aktif bir şekilde uygulamaları okul yönetimlerden beklenen diğer bir durumdur. ➢ Okul yönetimleri okulun yer aldığı yerleşim birimlerinde yerel yönetimlerle irtibat kurma ve okul çevrelerinde ihtiyaç sahiplerini belirlemek noktasında lider rol oynayabilirler. Özellikle okul aile birliklerini iyi organize ederek kermes, sosyal yardımlaşma etkinlikleri gibi faaliyetler düzenleyerek öğrencilerin sosyal katılım becerilerinin geliştirilmesi sürecine yardımcı olabilirler. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerine Yönelik Öneriler ➢ Sosyal bilgiler öğretmenlerinin öncelikle farkındalık arttırma noktasında kendilerinin bir sivil toplum kuruluşuna üye olmaları ve öğrencilere de bu deneyimlerini aktarma noktasında iyi birer örnek teşkil etmeleri gerektiği düşünülmektedir. 197 ➢ Sosyal katılım becerisini geliştirme sürecinde sivil toplum kuruluşlarıyla iş birliği çok önemlidir. Gelişen teknolojiyle birlikte okulların birçoğunda internet bulunmaktadır. Bu nedenle yüz yüze sivil toplum kuruluşlarıyla etkinlik yapılmasının zor olduğu durumlarda interaktif bir şekilde çeşitli etkinlikler yapılabilmektedir. Bu durum öğrencilere küreselleşen Dünya’da birçok şekilde katılım sağlayabilecekleri durumların var olduğunu göstermektedir. Sosyal bilgiler öğretmelerinin bu kapsamda gerekli araştırmaları yapmaları ve sivil toplum kuruluşlarıyla etkinlikler düzenlemelerinin önem arz etmektedir. ➢ Sosyal bilgiler dersi toplumla iç içe olunabilecek, toplumu laboratuvar gibi kullanabilecek zengin bir içeriğe sahiptir. Bu ders kapsamında düzenlenebilecek okul içi ve okul dışı birçok etkinlik bulunmaktadır. Bu sebeple sosyal bilgiler öğretmenlerine düşen görev hem öğrencilerde motivasyonu sağlayacak hem de derse karşı ilgiyi arttırabilecek çalışmalarla dersin içeriğini çeşitlendirmektir. ➢ Sosyal bilgiler öğretmenlerinin belirli günler ve haftalar kapsamında öğrencilerin farkındalık ve duyarlılık kazanabilecekleri ve sosyal katılım becerilerini geliştirmelerine destek olabilecek etkinlikler düzenlemeleri faydalı olacaktır. Bu kapsamda öğrencileri organize ederek belirli günler ve haftaların içeriğine uygun etkinlikler düzenlemeleri gerekmektedir. ➢ Sosyal katılım becerilerinin geliştirilmesi noktasında öğrencilerle yakın çevrelerinde bulunan huzurevi, hayvan barınağı, ağaç dikme etkinliği gibi öğrencilerin farkındalık kazanabileceği okul dışı alan gezileri yapmaları çok faydalı olacaktır. ➢ Sosyal katılım becerisine yönelik gerçekleştirilecek etkinlikler öncesinde sosyal bilgiler öğretmenlerinin üzerine düşen görevlerden biri de öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyelerini kontrol etmeleri ve sosyal katılım becerisine yönelik ön bilgi düzeylerini tamamlayacak çalışmalar yapmalarıdır. 198 Kaynakça Ablak, S. (2017). Sosyal bilgiler programındaki becerilere ilişkin öğrenci algılarının incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Adler, R. P. & Goggin, J. (2005). What do we mean by civic engagement? Journal of Transformative Education, (3), 236-253. Akça-Berk, N. (2015). Okul dışı sosyal bilgiler öğretiminde sivil toplum kuruluşları. A. Şimşek ve S. Kaymakçı (Editörler), Okul dışı sosyal bilgiler öğretimi (ss. 327-344). Ankara: Pegem Akademi. Akfırat, O. N. & Çok, F. (2013). The Turkish adaptation of the scale that effect political and social participation. Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences (JFES), 46 (2), 369-398. DOI: 10.1501/Egifak_0000001310 Akın, S., Çalışkan Ö. & Engin-Demir, C. (2016). Civic engagement among university students: case of a turkish public university. Cukurova University Faculty of Education Journal, 45 (2), 301-330. Akpınar, M. & Kaymakcı, S. (2012). Ülkemizde sosyal bilgiler öğretiminin genel amaçlarına karşılaştırmalı bir bakış. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(2), 605- 626. Alabaş, Ç. (2018). Sosyal bilgiler dersi öğretim programlarında (19682018) sosyal katılım becerisinin yerinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kastamonu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kastamonu. Alabaş, Ç.& Kaymakçı, S. (2019). Sosyal katılım becerisi, Akbaba, B., Aksoy, B. Kılcan, B., (Editör) içinde Sosyal bilgilerde beceri eğitimi. (ss. 493-516). Pegem A Yayıncılık. Ankara. Aladağ, S. (2015). Sosyal bilgiler öğretiminde beceriler. R. Sever. (Editör) içinde Sosyal Bilgiler Eğitimi. (ss. 307-340). Nobel Yayınları. Ankara. 199 Alcı, B. (2012). Eğitim programı tasarımı ve modeller. Hasan Şeker (Ed.), Eğitimde program geliştirme içinde (s.71-88). Ankara: Anı Yayıncılık. Aldoobie, N. (2015). ADDIE model. American International Journal of Contemporary Research, 5(6), 68-72. Altay, N. (2020). Ortaokul sosyal bilgiler ders kitaplarının beceriler açısından incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 276-297. Altınok, A. (2012). Sosyal katılım faaliyetlerinin 12-14 yaş grubu öğrencilerinin sosyal problemlere olan duyarlılıklarına etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Aksaray Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aksaray. Amnå, E. (2012). How is civic engagement developed over time? Emerging answers from a multidisciplinary field. Journal of Adolescence. 35, 611-627. Ansell, N. (2005). Children, youth & development. Londra: Routledge Arık. İ. A. (1998). Psikolojide bilimsel yöntem. Çantay Kitabevi. İstanbul Arkün, S. (2007). Addie tasarım modelı̇ne göre çoklu öğrenme ortamı gelı̇ştı̇rme sürecı̇ ve gelı̇ştı̇rı̇len ortam hakkında öğrencı̇ görüşlerı̇ üzerı̇ne bı̇r çalışma (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi. (2008). Mesleki Yeterlilikler Kurumu. Ankara. https://www.myk.gov.tr/images/articles/TYC/AYC_brosur.pdf adresinden erişilmiştir. Aydemir, M. & Adamaz, K. (2017). Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitaplarının sosyal bilgiler dersi öğretim programındaki beceriler açısından incelenmesi. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi, 3 (1), 106-119. Aykaç, N. (2007). İlköğretim sosyal bilgiler dersi eğitim-öğretim programına yönelik öğretmen görüşleri, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (22), 46-73. Aykaç, N. (2014). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi 200 Balcı, A. (2016). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Baltacı, A. (2018). Nitel araştırmalarda örnekleme yöntemleri ve örnek hacmi sorunsalı üzerine kavramsal bir inceleme. Bülent Ecevit Üniversitesi SBE Dergisi,7 (1), 231- 274. Barrett M.& Brunton-Smith, I. (2014). Political and civic engagement and participation: Tomarda an integrative perspective, In Journal of Civil Society, 1-24. Başerer, D. (2020). Activity based teaching of concept types, World Journal of Education. 5(10), 122-130. Berger, B. (2009). Political theory, political science, and the end of civic engagement. perspectives on politics, 7(2), 335–350. Bissonnette, S. & Richard, M. (2001). Comment construire des compétences en classe, chemelière / McGraw-Hill, Montréal. Bingölbali, E. & Özmantar M. F. (2009). Etkinlik tasarımı ve temel tasarım prensipleri. içinde (ss. 313-344) İlköğretimde karşilaşilan matematiksel zorluklar ve çözüm önerileri. Pegem Akademi, Ankara. Bobek, D., Zaff, J., Li, Y., Lerner L., (2009). Cognitive, emotional and behavioral components of civic action: Towards an integrated measure of civic engagement. Journal of Applied Developmental Pyscology. 5(30). 615-627. Boutin, G. (2004). L’approche par compétences en éducation: Un amalgame paradigmatique, Connexions, Revue de psychosociologie sciences humaines, 2004/06, No 81, France. Branch, R.M. (2009). Instructional Design: The ADDIE Approach. Springer. USA. E-ISBN 978-0-387-09506-6 Brodie, E, Cowling, E & Nissen, N. (2009). Understanding Participation: A Literature Review [Online] National Council for Voluntary Organisations. Available from: (Yayın 201 İngiltere Büyükelçiliği tarafından finanse edilen Stratejik Planlama ve Politika Geliştirmede Katılımcılık Projesi kapsamında Türkçeye çevrilmiştir. Türkçe versiyonu için: (http://www.sp.gov.tr/upload/Sayfa/47/files/katilimi-anlamak-web.pdf). Brugar, K.A. & Whitlock, A.M. (2018). Social studies skills or something else? An analysis of how the “essential social studies skills and strategies” reflects social studies instruction, The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 3 (91), 111-117. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Yayınları. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2021). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi (30. Baskı). Campbell, A. (2005), Application of ICT and rubrics to the assessment process where professional judgement is involved: the features of an e‐marking tool, Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(5), 529-537. Can, B. (2019). 2005 ve 2018 Sosyal bilgiler dersi öğretim programlarının incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir. Cansoy, R. (2018). Uluslararası çerçevelere göre 21. yüzyıl becerileri ve eğitim sisteminde kazandırılması. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 7 (4), 3112-3134. Cevizci, A. (2010). Eğitim Sözlüğü. Say Yayınları. Bursa. Covey, S. R. (2005). Etkili İnsanların 7 Alışkanlığı. (28. Baskı). Varlık Yayınları. İstanbul. Coşkun, D. (2020). Ortaokul sosyal bilgiler dersinde ve okul uygulamalarında sosyal katılım becerisinin geliştirilmesi sürecinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli. 202 Conrad, D. & Hedin, D. (1977). Learning and earning citizenship throught participation. J. P. Shaver (Ed.), içinde. Building Rationales for Citizenship Education (s. 48-73). Washington DC: National Council for the Social Studies. Cornwall, A. (2008) ‘Unpacking ‘Participation’: models, meanings and practices’, Community Development Journal, 43(3): 269-283. Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches (2. Baskı). USA: SAGE Publications. Creswell, J.W (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th ed.). Boston, MA: Pearson Education. Creswell, J. W. (2016). Nitel araştırma yöntemleri (M. Bütün & S. B. Demir, Çev.). Ankara: Siyasal Yayıncılık. Creswell, J. W., & Plano-Clark, V. L. (2018). Karma yöntem araştırmaları tasarımı ve yürütülmesi (Y. Dede & S. B. Demir, Çev.). Ankara: Anı Yayıncılık Creswell, J. W. (2019). Eğitim araştırmaları nicel ve nitel araştırmanın planlanması, yürütülmesi ve değerlendirilmesi (H. Ekşi, Çev.). İstanbul: Edam. Çelikkaya, T., (2011). Sosyal bilgiler programında yer alan becerilerin kazandırılma düzeyi: öğretmen görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19 (3), 969-990. Çelikkaya,T. & Kürümlüoğlu, M. (2017). 2005 sosyal bilgiler öğretim programında kazandırılması hedeflenen alan becerilerine kitaplarda yer verilme durumu. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 40(14), 141-158. Çelikkaya, T., Yıldırım, T. & Kürümlüoğlu, M. (2019). Öğrenciler ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin programdaki becerilere ilişkin beceri hiyerarşileri, gerekçeleri ve önerileri. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8 (1), 111-132. 203 Çengelci, T. (2013). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sınıf dışı öğrenmeye ilişkin görüşleri. Kuram ve uygulamada Eğitim Bilimleri/Educational Sciences: Theory&Practice, 13(3),1823-1841. Çepni, O. (2019). Konum analizi. B. Aksoy, B. Akbaba & B. Kılcan (Ed.), Sosyal bilgilerde beceri öğretimi içinde (s. 367-387). Pegem Yayınevi. Ankara. Çolak, G. B. (2015). Okul dışı sosyal bilgiler öğretiminde hizmet ederek öğrenme. A. Şimşek & S. Kaymakçı (Editörler), Okul dışı sosyal bilgiler öğretimi (ss. 417-438). Ankara: Pegem Akademi. Çubukçu, Z, & Gültekin, M. (2006). İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal beceriler. Bilig, (37), 155-174. Dede, C. (2010). Comparing frameworks for 21st century skills. In J. Bellanca, & R. Brandt, 21st century skills: Rethinking how students learn içinde (s. 51-76). Indiana: Solution Tree. Dere, İ., Kızılay, N. & Alkaya, S. (2017). “İyi vatandaş” kavramı, ailede ve okulda “iyi vatandaşlık” eğitimi hakkında velilerin görüşleri ve algıları. International Journal of Eurasia Social Sciences, 8 (30), 1974-1993. Deveci, H. (2015). Çocuklara girişimcilik kazandırmada sosyal bilgilerin rolü. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Diller, E. C. (2001). Citizens in service: The challenge of delivering civic engagement training to national service programs. Corporation for National and Community Service. Dionnet, S. (2002). Compétences, compétences transversales et système educatif, evaluation de la rénovation de l’enseignement primaire, Document de travail Service de la recherche en éducation, Genève, Suisse. Doğanay, A. (2005). Sosyal bilgiler öğretimi. içinde: Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi, C. Öztürk & D. Dilek (Ed). (s. 17-52). Ankara: Pegem A Yayıncılık 204 Doherty, B., Plows, A., & Wall, D. (2003). The preferred way of doing things”: The british direct-action movement’, Parliamentary Affairs 56(4), 669-686. Eker, S. (2020). 2005 sosyal bilgiler öğretim programı ile 2018 sosyal bilgiler öğretim programının karşılaştırmalı analizi. Al Farabi Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (1), 86-103. Eldridge, S. (1948). Social Participation. The Journal of Higher Education, 19 (1), 33- 37. Ergün, M., (1994). Eğitim Sosyolojisi. Ocak Yayınları. Ankara. Eryılmaz, Ö., Bursa, S., & Ersoy, A. F. (2018). Sosyal bilgiler öğretmenleri ve öğrencilerinin etkin vatandaşlık ile sivil toplum kuruluşu algıları, International Online Journal of Educational, 10 (2), 258-276. Flanagan, C. (2004). Volunteerism, Leadership, Political Socialization, and Civic Engagement. Lerner, R. M., Steinberg L. (Edit.), Handbook of Adolescent Psychology. 2. Baskı, New Jersey. Fuller, M. (2011). Social media in higher education: Building mutually beneficial student and institutional relationships through social media (Unpublished master's thesis), Johnson City, TN: East Tennessee State University. Folscher, E., Chonco, L. (2006). Skills development practice made easy: Education, training and development guidelines and resources. Republic of South Africa: Knowre. Gallant K., Smale B. & Arai S. (2010). Civic Engagement Through Mandatory Community Service: Implications of Serious Leisure. Journal of Leisure Research, 42(2), 181-201. Gay, L. R., & Airasian (2003). Educational Research: Competencies for Analysis and Applications (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. Gelen, D. İ. (2002). Sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde düşünme becerilerini kazandırma yeterliklerinin değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10 (10), 100-119. 205 Gelen, İ. (2017). P21-Program ve öğretimde 21. yüzyıl beceri çerçeveleri (ABD uygulamaları). Journal of Interdisciplinary Educational Research, 1(2), 15- 29. Gillham, B. (2000). Case Study Research Methods. Continuum, London. Gökçe, N., Kaya, E., Aktay, S. & Özden, M. (2007). İlköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları. İlköğretim Online, 3 (6), 452-468. Gökçe, N. (2015) Sosyal bilgiler eğitiminde topluma hizmet uygulamaları. M. Safran (Editör), Sosyal bilgiler öğretimi (ss. 585-609). Ankara: Pegem Akademi. Guba, E.G. & Lincoln, Y. S. (1981). Effective Evaluation. Jossey-Bass, San Francisco. Güneş, F. (2010). Eğitimde yapılandırıcı yaklaşımla gelen yenilikler, Eğitime Bakış Dergisi, 16 (6), 3-9. Güneş, F. (2012). Bologna süreci ile yükseköğretimde öngörülen beceri ve yetkinlikler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi. 2 (1), 1-9. Güneş, F. (2016). Bilgiden beceriye sınırsız eğitim. Sınırsız Eğitim ve Araştırma Dergisi. 1(1), 1-19. Güneş, F. & Uygun, T. (2016). Öğretmen Yetiştirmede Beceri Uyuşmazlığı. Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 3 (2), 1-14. Güneş, F. (2018a). Öğretmen Yetiştirmede Beceri Yaklaşımı. Sınırsız Eğitim ve Araştırma Dergisi, 3 (2), 1-16. Güneş, F. (2018b). Skill based approach and teaching skill. (Edited: Firdevs Güneş & Yusuf Söylemez). In The Skill Approach in Education: From Theory to Practice. Cambridge Scholars Publishing. 2-17, British. Gollob, R., Krapf, P., & Weidinger, W. (Eds.). (2010). Educating for democracy: Background materials on democratic citizenship and human rights education for teachers. EDC/HRE. Strasbourg: Council of Europe Publish. 206 Gönenç, S., & Açıkalın M. (2017). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler öğretiminde karşılaştıkları sorunlar ve bunlara getirdikleri çözüm önerileri. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 26-41. Griffith, A. (1995). Social participation as a major goal in social studies: Towards authentic ınstruction and learning in caribbean schools. Caribbean Curriculum, 5 (2). 47-66. Greene, J. C., Kreider, H., & Mayer, E. (2005). Combining qualitative and quantitative methods in socialinquiry. B. Somekh ve C. Lewin (Editörler), Researchmethods in the social sciences (ss. 274-281). London: Sage. Güven, S. (2011). Sosyal bilgiler dersinde vatandaşlık eğitimi ve vatandaşlık eğitiminde modeller. (Editörler R. Turan, A. Murat Sünbül &H. Akdağ. içinde sosyal bilgiler öğretiminde yeni yaklaşimlar II, (s. 36-56). Ankara: Pegem A Akademi. Habermas, J. (1994). Citizenship and national identitiy. (Ed.) B. V. Steenbergen. In The Condition of citizenship. 20-35. London: Sage. Hablemı̇toğlu, Ş, Özmete, E. (2012). Etkili vatandaşlık eğitimi için bir öneri. Ankara Sağlık Bilimleri Dergisi, 1(3), 39-54. Hanaylı, G., Öztürk, A. A., Baysan, S. & Akar Vural, R. (2020). Sosyal bilgilerin doğası, anlamı ve nasıl öğretildiği üzerine bir durum çalışması: öğretmen görüşleri. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 11(1), 210-238. Harari, Y. N. (2018). 21.yüzyıl için 21 ders (Çev. Siral,S.). Kolektif Kitap. İstanbul. Harut, S. B. (2020). Ortaokul ve imam hatip ortaokulu 5. sınıf sosyal bilgiler ders kitabı. Ata Yayıncılık, Ankara. Hart, A. R. (1992). Çocukların katılımı: Maskotluktan Yurttaşlığa. [Children’s Participation: from Tokenizm to Citizenship]. Innocenti Denemeleri No: 4, Ankara: UNICEF Türkiye Milli Komitesi. 207 Hayırsever, F. (2010). Sosyal bilgiler ders, öğretmen kılavuz ve öğrenci çalışma kitaplarının sosyal bilgiler öğretim programında kazandırılmasi hedeflenen temel beceriler açısından değerlendirilmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Hee, S. (2005). Activity Based Teaching for Effective Learning. Evani Venkata Anantha Lakshmi Lecturer, 307-389. Heinich, R., Molenda, M., Russell, J., and Smaldino, S., (1996). Instructional media and technologies for learning (5th ed.). Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall. Hurtado, S., De Angelo L. (2012). Linking diversity and civic-minded practices with student outcomes: New evidence from national surveys. Liberal Education. 98 (2), 14-23. Homana, G., Croninger,R., Torney-Purta, J. (2010). Adolescent Civic Engagement in Australia and the United States: The Role of Communities of Practice. Paper prepared for the Fourth IEA International Research Conference, 1-24. Gothenburg, Sweden Hyyppä, M.T., Mäki J. (2003). Social Participation and Health in A Community Rich in Stock of Social Capital. Health Ed Res,18 (6), 770–779. İnce, M. (2018). Füsun Üstel, makbul vatandaş’in peşinde, 2. Meşrutiyet'ten bugüne vatandaşlık eğitimi. PESA Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 4 (2), 277-285. Kab, İ. & Açıkalın, M. (2016). Yaşamın içinden etkinliklerle sosyal bilimler temelli derslerin öğretimi: Almanya, Amerika Birleşik Devletleri ve Japonya örnekleri. Milli Eğitim Dergisi, 45 (211), 45-61. Kalaycı, N. & Baysal, S. B. (2020). Sosyal bilgiler öğretim programlarının karşılaştırmalı analizi (2005-2017- 2018). Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 22(1), 106-129. 208 Kalın, Z. T. & Nalçacı, A. (2017). Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin hoşgörü eğilimlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (23), 293-304. Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. Kaminski, J. (2007). Use ADDIE to Design Online Courses, Nursing-informatics.com. Kara, C., Topkaya, Y. & Şimşek, U. (2012). Aktif vatandaşlık eğı̇tı̇mı̇nı̇n sosyal bilgiler programındaki yerı̇. Journal of World of Turks. 4(3), 147-159. Karatekin, K., Kuş, Z. & Merey, Z. (2014). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının çevre sorunlarının çözümünde sosyal katılımlari. İlköğretim Online. 13 (2). 345-361. Karatekin, K & Yılmaz, A. (2019). Çevre Okuryazarlığı. B. Akbaba, Aksoy, B. Kılcan (Edt.). sosyal bilgilerde beceri eğitimi içinde. Pegem A Yayıncılık. s. 25-52. Ankara. Kartal, O.Y. (2013). Öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeyleri ile aktif vatandaşlık bağlamında toplum yaşamına katılma düzeyleri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış doktora tezi). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Çanakkale. Kapani, M. (1988). Politika Bilimine Giriş, (4. Basım), Bilgi Yayınevi, Ankara. Kara Yılmaz, G. (2017). İşbirlikli öğrenmenin ortaokul 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin akademik başarısına ve sosyal katılım becerisine etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Karadeniz, O. (2015). Okul dışı sosyal bilgiler öğretiminde bilimsel ve sanatsal etkinlikler. A. Şimşek ve S. Kaymakçı (Editörler), Okul dışı sosyal bilgiler öğretimi (ss. 367-387). Ankara: Pegem Akademi. Kaskie, B., Imhof, S., Cavanaugh, J. & Culp, K. (2008). Civic engagement as a retirement role for aging americans. The Gerontologist, 48(3), 368-377. 209 Kaya, B. (2015). Sosyal bilgilerde beceri öğretimi. C. Dönmez ve K. Yazıcı (Ed.) içinde, Sosyal Bilgiler Öğretimi (263-300). Ankara: Pegem Akademi. Kaya, E. & Öner, G. (2017).100. yaşındaki sosyal bilgiler dersini sosyalleşme ve toplu öğretim ekseninde yeniden düşünmek. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (2), 1-22. Kaymakcı, S. & Ata, B. (2012). Social Studies Teachers’ Perceptions about the Nature of Social Studies. Journal of Social Studies Education Research, 3 (1), 35-64 Keçe, M. (2015). Okul dışı sosyal bilgiler öğretiminde resmi kurumlar. A. Şimşek ve S. Kaymakçı (Editörler), Okul dışı sosyal bilgiler öğretimi (ss. 283-301). Ankara: Pegem Akademi. Kılıç, A., Attila, R. & Baykan, Ö. (2002). Sosyal bilgiler dersinin öğretiminde yaşanan güçlükler. Çağdaş Eğitim Dergisi, 293(27), 27-36. Kılıç, Z. A. (2015). Katılımci okul uygulamaları: Eğitimciler için el kitabı. İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları 503. İstanbul Kıncal, R. Y. (2012). Vatandaşlık bilgisi. (3. Basım). Nobel Yayınevi. Ankara. Kıyak Y. S., Budakoğlu I. & İ, Coşkun, Ö. (2020). Öğretim tasarımı, modelleri ve program geliştirme ile ilişkisi. Tıp Eğitimi Dünyası Dergisi. 19(58), 5-23. Koran, N. G. (2015). Çocuğun katılım hakkı ve materyal yapım, seçim ve kullanım süreçlerine çocuğun aktif katılımı. N. Avcı, (Ed.). Okul öncesinde materyal geliştirme, (s. 31-38). Ankara: Hedef Yayıncılık. Koster, M., Pijl, S. J., Nakken, H. & Van Houten, E. (2010). Social participation of students with special needs in regular primary education in the Netherlands. International Journal of Disability, Development and Education, 57(1), 59–75. 210 Köroğlu, F. İ. (2006). İlköğretim I. kademe 5. sınıf sosyal bilgiler dersinin öğretimi ile ilgili sorunlar (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Kösterelioğlu, İ., Bayar, A. & Kösterelioğlu A. M. (2014). Öğretmen eğitiminde etkinlik temelli öğrenme süreci: Bir durum araştırması. Turkish Studies. 9 (2), 1035-1047. Kuş, Z. & Çelikkaya, T (2010). Sosyal bilgiler öğretimi için sosyal bilgiler öğretmenlerinin beklentileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 2 (7), 69-91. Kuş, Z., Karatekin, K. & Merey, Z. (2012). Geleceğin vatandaşları: gençler ulusal ve küresel problemleri nasıl algılamaktadırlar?., Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(4), 837-868. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge, England: University of Cambridge Press. Levasseur, M., Richard, L., Gauvin, L. & Raymond, É. (2010). Inventory and analysis of definitions of social participation found in the aging literature: proposed taxonomy of social activities. Social Science & Medicine, 71, 2141-2149. Ludlow, W.K. (1993). Social studies via social participation: crossing the rubicon winter, 27 Mart 2020 tarihinde http://www.mun.ca/educ/faculty/mwatch/vol2/ ludlow.html. adresinden erişilmiştir. Lúcio, J. & L’Anson, J. (2015). Children as members of a community: citizenship, participation and educational development. European Educational Research Journal, 14(2), 129–137. Marino, V. & Presti, L. (2018). Increasing convergence of civic engagement in management: a systematic literature review. International Journal of Public Sector Management, 32 (3), 282-301. Marshall, C. & Rossman, G. B. (1989). Designing qualitative research. Newbury Park, CA: Sage. 211 Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2001). 21. Yüzyıla Girerken Türk Eğitim Sistemi’nin İhtiyaç Duyduğu Çağdaş Öğretmen Profili. Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi 6-7. sınıflar öğretim programı ve klavuzu (taslak basım). Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2011). 21. Yüzyıl Öğrenci Profili. Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2017a). Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği. Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2017b). Sosyal bilgiler dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 4. 5. 6 ve 7. sınıflar). Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2018). Sosyal bilgiler dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 4. 5. 6 ve 7. sınıflar). Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2019). Eğitim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği. Ankara. Meier, S.R., Rich, B.S. & Cady, J. (2006). Teachers’ use of rubrics to score non-traditional tasks: factors related to discrepancies in scoring, Assesment in Education, 13,1,2006, 69-95 Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Datşahina Analysis: An Expanded Sourcebook. New York: Sage Miles, M. B. & Huberman, A. M. (2019). Nitel veri analizi: Genişletilmiş bir kaynak kitap (S. Akbaba Altun & A. Ersoy, Çev.) Ankara: Pegem Akademi. McGriff, S. J. (2000). Instructional System Design (ISD): Using the ADDIE Model, http://www.personal.psu.edu/faculty/s/j/sjm256/portfolio/kbase/IDD/ADDIE .pdf Mesleki Yeterlilikler Kurumu. (2015). Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi. Ankara. Memişoğlu, H. & Köylü, G. (2015). Sosyal bilgiler dersindeki sorunlar ve çözüm yollarına ilişkin sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri. Turkish Studies International 212 Periodcal for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 10(11), 1099-1120. Memişoğlu, H. (2016). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal katılıma ilişkin görüşleri. Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic.11(19), 621-640. Meydan, A. (2015). Okul dışı sosyal bilgiler öğretiminde doğa eğitimi. A. Şimşek ve S. Kaymakçı (Editörler), Okul dışı sosyal bilgiler öğretimi (ss. 260-282). Ankara: Pegem Akademi. Molenda, M. (2003) In search of the elusive ADDIE model. Performance Improvement, 42(5), 34-36. Mutluer, C. (2013). Sosyal bilgiler programlarında yer alan beceriler hakkında sosyal bilgiler öğretmen görüşleri (İzmir Menemen Örneği). Turkish Studies - International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8(7), 355- 362. Naylor, D.T. & Diem, R.A. (1987). Elementary and Middle School Social Studies, Random House: New York. NCSS. (National Council for the Social Studies) (1990). Curriculum planning resources. Washington, DC: Author. NCSS. (1994). Curriculum standards for social studies: Expectations of excellence. Washington DC: National Council for the Social Studies. NCSS. (2014). The Themes of Social Studies Published on National Council for the Social Studies, (http://www.socialstudies.org). OECD. (2005). Definition and Selection of competencies. https://www.oecd.org/ education/skills-beyond school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm adresinden erişilmiştir. 213 Onwuegbuzie, A. J. & Leech, N. L. (2004). "Enhancing the interpretation of “significant” findings: the role of mixed methods research". The Qualitative Report, 9 (4). 770-792. Öcal, A. Demirkaya, H. & Altınok, A. (2013). İlköğretim öğrencilerine yönelik sosyal duyarlılık ölçeğinin geliştirilmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi. (3) 1, 67-76. Örge Yaşar, F. (2014). Nitel bir araştırma: Türkçe dersinde beceri eğitimi. Turkish Studies- International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. 6 (9). 865-886. Özcan, M. (2021). Ortaokul öğrencilerinin sosyal sorumluluk düzeyleri. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 25 (1), 291-302. Özerbaş, M. & Kaya, A. (2017). Öğretim Tasarımı Çalışmalarının İçerik Analizi: ADDIE Modeli Örneklemi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 15 (1), 26-42. Özçelik, A. D. (2019). İnovasyon, yaratıcılık ve yenilenme. Ayşe Dilek Öğretir Özçelik ve Mehmet Nur Tuğluk (Ed.), Eğitimde ve endüstride 21. yüzyil becerileri içinde (s. 1- 29). Ankara Pegem Akademi. Özservet, Ç. Y. (2014). ’Katılım Merdiveni’ ve Çocukları Kente Katma Çabamız. Marmara Life (Marmara Belediyeler Birliği Dergisi). 35 (1), 60-63. Öztürk, C. & Dilek, D. (2002). Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretim programları. Cemil Öztürk ve Dursun Dilek (Ed.), içinde. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (s. 47-81). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Öztürk, C. (2006). Sosyal bilgiler: Toplumsal yaşama disiplinlerarası bir bakış. C. Öztürk (Ed.), içinde. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi Yapılandırmacı Bir Yaklaşım (s. 21-50). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Öztürk, M. & Mutlu, N. (2017). Sosyal bilgiler ve tarih derslerinde beceri ve değerleri ne kadar öğretiyoruz?. Sakarya University Journal of Education, 7(3), 552-563. 214 Özür, N. K. & Şahin, S. (2017). Sosyal bilgiler dersinde sınıf dışı etkinliklerin öğrenci başarısına etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (3), 324-347. Partnership for 21st Century Learning (2015). P21 Framework Definitions. http://www.p21.org/our-work/p21-framework adresinden alındı. Perrenoud, P. (2004). Evaluer les compétences, Educateur, n° spécial, mars, 8-11. Putnam, R. D. (2000). Bowling alone: The collapse and revival of American community, New York: Simon & Schuster. Safran, M. (2008). Sosyal bilgiler öğretimine bakış. Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi. (Ed. B. Tay ve A. Öcal). Ankara: Pegem akademi Yayıncılık. Safran, M. (2014). Sosyal bilgiler öğretimine bakış. Bayram Tay ve Adem Öcal (Ed.). Özel öğretim yöntemleriyle sosyal bilgiler öğretimi içinde (s.1-18). Ankara. PegemA Yayıncılık. Saelee-Hiraoka, K. (2019). The effects of service-learning on middle school students' personal growth, social growth, and civic engagement (Order No. 13865430). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (2218379298). Saylan, N. (1995). Eğitimde Program Tasarısı: Temeller, Prensipler, Kriterler. Balıkesir: İnce Ofset. Saykılı, A. (2018). Dünden yarına eğitim paradigmaları: sanayi modeli eğitim dijital çağda yeterli mi? Açık öğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi. 4(2), 189-198. Selanik Ay, T. (2010). Sosyal bilgiler dersinde yerel toplum çalışmalarından yararlanma: Bir eylem araştırması (Yayımlanmamış doktora tezi). Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Sennett, R. (2009). Zanaatkar. (Çev. M. Pakdemir). Ayrıntı Yayınları. İstanbul. (Eserin orjinali 2006 yılındaki basımından çevrilmiştir). 215 Sever, R. (2015). Sosyal bilgiler öğretim programı. R. Sever (Edt.) Sosyal Bilgiler Öğretimi içinde. Nobel Yayıncılık. (s. 3-24). Ankara. Sezer, S. (2005). Öğrencinin akademik başarısının belirlenmesinde tamamlayıcı değerlendirme aracı olarak rubrik kullanımı üzerinde bir araştırma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (18), 61-69. Sezer, T. (2008). İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersinde sorumluluk değerinin öğretimine ilişkin öğretmen görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Sharma, T. C. (2002). Modern Methods of Teaching Social Studies. New Delhi: Sarup Pub Shelton, K. & Saltsman G. (2008). Applying the ADDIE model to online instruction, Adapting Information and Communication Technologies for Effective Education, IGI Global, USA, 41-53. Sherrod, L.R., Flanagan, C. & Youniss, J. (2002). Dimensions of citizenship and opportunities for youth development: The what, why, when, where, and who of citizenship development. Applied Developmental Science, 6(4), 264-272. Smith, G. F. (2002). Thinking skills: The question of generality. Journal of Curriculum Studies, 34(6), 659-678. Sönmez, V. (1997). Sosyal bilgiler öğretimi ve öğretmen kılavuzu, Anı Yayıncılık, Ankara. Sömen, T. (2016). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğrencilere sosyal katılım becerisi kazandırma durumları (Yayımlanmamış doktora tezi). Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Sömen T. & Bilgili A. S. (2017), Sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğrencilere sosyal katılıım becerisi kazandırma durumları, Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 12(33), 403-426. 216 Sözen, E. & Ada, S. (2018). 2005 ve 2018 4. Sınıf sosyal bilgiler dersi öğretim programlarının (SBDÖP) karşılaştırılması. AJELI- Anatolian Journal of Educational Leadership and Instruction, 6 (1), 53-71. Şahan, H, H. (2000). Sosyal bilgiler dersinin bilimsel davranışları kazandırma yönünden öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Balıkesir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir. Şahin, Ü. (2020). İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sosyal katılım becerisi kazanma durumlarının incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kastamonu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kastamonu. Şen, A. (2019). Vatandaşlık eğitiminde değişiklik ve süreklilikler: 2018 Sosyal bilgiler öğretim programı nasıl bir vatandaşlık eğitimi öngörüyor? Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 7 (1), 1-28. Şimşek, A. (2016). Öğretim tasarımı ve modelleri. Çağıltay, K., & Göktaş, Y. (Ed.). Öğretim teknolojilerinin temelleri: Teoriler, araştırmalar, eğilimler (ss.105-122). Ankara: Pegem Akademi. Şimşek, A. (2017). Öğretim tasarımı, (4. Baskı). Ankara: Nobel Akademik Yayınları. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2007). İlköğretim düşünme eğitimi dersi (6, 7 ve 8. sınıf) öğretim programı. sayfasından erişilmiştir. http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretim- programlari/icerik/72 Tay, B. (2017). 2005 sosyal bilgiler dersi öğretim programı ile 2017 sosyal bilgiler dersi taslak öğretim programının karşılaştırması. International Journal of Eurasia Social Sciences, 8(27), 461-487. Taşkıran, C., Baş, K. & Bulut, B. (2016). Sosyal bilgiler dersinin kendine özgü becerilerinin kazandırılma düzeyi. Kilis 7 Aralık Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (11), 1-19. 217 Tomanbay, İ. (2020). Katılım nedir. www.ilhantomanbay.com/2020/03/27/katilim- nedir’den alınmıştır. Tonga, D. (2017a). Sosyal bilgiler eğitiminde karşılaşılan sorunlar üzerine bir değerlendirme. Türk İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 4 (12), 187-201. Tonga, D. (2017b). Rol model olarak sosyal bilgiler öğretmeni. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (2), 17-30. Türe, H. (2018). Sosyal bilgiler dersinde aile katılımına dayalı etkinliklerden yararlanma: Bir eylem araştırması (Yayımlanmamış doktora tezi). Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Türker, A. (2019). Değişim ve sürekliliği algılama. Aksoy, B., Akbaba, B., Kılcan, B. (Edt.). Sosyal bilgilerde beceri eğitimi içinde. Pegem A Yayıncılık. 53-66. Ankara. Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life İn Our Times: Learning for Life İn Our Times. New Jersey: John Wiley & Sons. Uhlaner, J.C. (2015). International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. 2nd Edition. s. 504-508. Uydaş, İ. & Genç, Z. S. (2015). Ortaöğretim öğrencilerinin küresel vatandaşlık bağlamında çok kültürlülük hakkındaki görüşlerinin değerlendirilmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 4(1), 416-429. Uygun, K., Akkeyik, U. & Öztürk, C. (2018). Eğitsel oyunların sosyal bilgiler öğretimine etkisi etkinlik örneği. Araştırma ve Deneyim Dergisi, 3(2),75-92. Ülgen, S. Y. (2012). Evde yaşayan yaşlılarda sosyal katılımı etkileyen faktörlerin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Pamukkale Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Denizli. 218 Ünal, O. & Duygu, H. (2019). Ortaokul 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin sosyal duyarlılık düzeylerini belirlemeye yönelik nicel bir çalışma: alanya örneği. Journal of Innovative Research in Social Studies. 2(1),16-30. Varol, S. Z. (2019). Okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların katılımının ve etkileyen durumların incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Voogt, J. & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299-321. Wilkinson, C., Bultitude, K. & Dawson, E. (2011), “Oh yes, robots! People like robots; the robot people should do something: perspectives and prospects in public engagement with robotics”, Science Communication, 33 (3), 367-397. Weyand, L. D. (1925). What is Industrial Education? American Journal of Sociology, 30(6), 652-664. Yalçınkaya E. & Sever R. (2015). Sosyal bilgiler öğretim programı. R. Sever (Edt.) içinde Sosyal Bilgiler Öğretimi. Nobel Yayıncılık. 125-152. Ankara. Yazıcı, K. (2006). Sosyal bilgiler ve okuma becerileri. Turkish Studies - International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic 1 (26), 273-283. Yener, Ş. (2015). Sosyal bilgiler öğretiminde karşılaşılan öğretmen ve öğrenci kaynaklı sorunlar: Muş il örneği. Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2), 105-120. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (11. Baskı). Seçkin Yayıncılık. Ankara. 219 Yıldırım, Y. & Akpınar, E. (2016). Cinsiyet faktörünün ortaokul 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin sosyal olgunluk düzeyine etkisi. International Journal of Field Education, 2(1), 20-32. Yılmaz, K. (2010). Sosyal bilgiler eğitimindeki sorunlar ve çözüm önerileri: Öğretim elemanlarının görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 839-867. Yılmaz, K. & Tepebaşı, F. (2011). İlköğretim düzeyinde sosyal bilgiler eğitiminde karşılaşılan sorunlar: Mesleğine yeni başlayan sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(1), 157- 177. Yin, R. K. (2017). Durum çalışması araştırması uygulamaları (3. baskıdan Çev İlhan Günbayı). Nobel Akademi Yayıncılık. Ankara. Yücel, G. (23,09, 2013). OECD’nin Eğitim Çalışmalarında Beceri Kavramının Yeri ve Önemi. Hürriyet Gazetesi (www.hurriyet.com.tr.egitim/oecd-nin-egitim- calışmalarında beceri kavramının yeri ve önemi) den alınmıştır. Elektronik kaynaklar 1- https://tr.sodiummedia.com/4295650-what-is-a-skill-definition-types-of-skills-skill- formation ET.28.02.2021 2- https://www.worldbank.org/en/topic/skillsdevelopment#1 E.T. 23.04.2021 220 Ekler Ek-1. İzin Yazısı Ek-2. İzin Yazısı Ek-3. Etik Kurul Kararı 221 222 Ek-2. Etik Kurul Onayı 223 Ek-3. Öğretmen Görüşme Formu 224 Ek-4. Sosyal Duyarlılık Ölçeği İzin 225 Ek-5. Sosyal Duyarlılık Ölçeği Ön Bilgi 226 Ek-6. Sosyal Duyarlılık Ölçeği Örnek Maddeleri 227 Ek-7. Ön Bilgi Soruları 228 Ek-8 Sosyal Katılım Beceri Testi 229 230 231 232 233 234 235 236 Ek-9. Sosyal Katılım Becerisi Soruları Puanlama Rubriği 237 Ek-10. Sosyal Etkinlik Formu Örneği 238 Ek-11. Öğrenci İzin Veli Onam Formu 239 Ek-12 Belirtke Tablosu 240 Ek-13 Etkinlik Örnekleri Sosyal Katılım Becerisi Etkinlikleri-1 Etkinlik İsmi Haklarımı ve Sorumluluklarımı Biliyorum Konu Haklar ve Sorumluluklar Genel Beceri Sosyal Katılım Becerisi İlişkili Beceri ve Duyarlılık, Sorumluluk, Adalet Değerler Tarih / Süre 20.09.2021/ 40’+ 40’ Kazanımlar 1-Haklarının neler olduğunu bilir. 2-Sorumluluk bilinciyle hareket eder. Kullanılan Teknik İşbirlikçi Öğrenme Etkinliğin Amacı Bu etkinlik katılımcıların hak ve sorumluluk kavramlarının ne olduğunu anlamalarına yardımcı olacaktır. Ayrıca bu etkinlikle katılımcıların temel haklar ve sorumluluklar hakkında bilgi sahibi olmaları ve haklarının ihlal edildiği durumları bilmeleri sağlanacaktır. Anahtar Sorular Hak veya haklarınız nelerdir? Hiç hak aramanız gereken bir olaya tanık oldunuz mu? Çocuk, öğrenci ve vatandaş olarak ne gibi sorumluluklarınız vardır? Öğrenme Çıktıları Haklarının neler olduğunu ve haklarının ihlal edildiği durumları bilir. Sorumluluklarının farkında olur. Süreç Bu etkinlikte öğrencilerin önce sınıfta iki gruba ayrılması sağlanmıştır. Her grup kendi arasında bir sözcü seçmiştir. Sonrasında sınıfta bulunan iki adet panonun biri haklarımız diğeri ise sorumluluklarımız panosu olarak belirlenmiştir. Bu panolardan birincisine öğrencilerin temel haklarımızı ve haklarımızın ihlal edildiği durumlara örnek vermelerini; ikincisine ise sorumluluklarımızı ve sorumluklarımızın ihlal ettiğimiz durumları belirten ifadeler yazmaları istenmiştir. 241 Birinci ders hazırlık ve grup üyelerinin beyin fırtınası yaparak hazırlayacakları panoya yönelik görüş geliştirdikleri süreç şeklinde tamamlanmıştır. Öğrencilere daha önce hazırlanan “hak mı sorumluluk mu” çalışma kağıtları ve pano hazırlamaları için gerekli kırtasiye malzemeleri verilmiştir. Öğrenciler ikinci derste grup üyeleriyle birlikte panoyu hazırlamışlar ve süreç sonunda grup sözcüsü tahtaya gelerek çalışmasını anlatmıştır. Etkinlik sonrasında öğrencilerin görüşlerini ve öğrencilerde oluşan farkındalığı belirlemek amacıyla öğrencilere “etkinlik değerlendirme formu” uygulanarak öğrencilerin etkinliklere yönelik görüşleri alınmıştır. Ekler Hak-Sorumluluk çalışma kâğıdı Hak ve sorumlulukla ilgili pano dokümanları HAK MI SORUMLULUK MU? Aşağıdaki kutularda yer alan davranışların hak mı yoksa sorumluluk mu olduğunu ilgili kutucuğa gülen yüz yaparak işaretleyin. DAVRANIŞLAR HAK SORUMLULUK Okulda eğitim ve öğretim görmek Eğitsel kulüp çalışmalarına düzenli çalışmak Derslere zamanında gelme Boş vakitlerde anne ve babaya yardımcı olmak Çöpleri çöp kutusuna atarak çevreyi temiz tutmak Okul araç ve gereçlerini düzgün kullanma Parkta arkadaşlarımızla oyun oynamak Alışverişten sonra fiş almak Sınıf başkanı seçiminde oy kullanmak Her sabah yatağını düzeltmek Okulun bilgisayarlarından yararlanmak Vergi vermek Ödevlerini zamanında yapmak Trafik kurallarına uymak Okulun spor tesislerinden faydalanmak Öğretmenlere saygılı davranmak Devlet hastanelerinde ücretsiz tedavi olmak 242 Haklar ve Sorumluklar Pano Dökümanları 243 Sosyal Katılım Becerisi Etkinlikleri-2 Etkinlik İsmi Geri Dönüşümcüler Konu Sıfır Atık ve Geri Dönüşüm Bilinci Genel Beceri Sosyal Katılım Becerisi İlişkili Beceri ve Duyarlılık, Sorumluluk, Çevre Bilinci Değerler Tarih/ Süre 04-08.10.2021-1 Hafta Kazanımlar 1-Yardımlaşma ve dayanışma içerisinde bireylerin ihtiyaçlarını karşılayabileceğini bilir. 2-Sorumluluk bilinciyle hareket eder. Kullanılan Teknik Yaparak-yaşayarak öğrenme Etkinliğin Amacı Bu etkinlikte öğrencilerde çevre bilinci oluşturulmaya aynı zamanda doğaya zarar verebilecek ve geri dönüştürülebilecek maddeleri toplayıp tekrar üretime kazandırmalarının ne kadar önemli olduğu kazandırılmaya çalışılmıştır. Anahtar Sorular Kullandığımız ürünlerden ve maddelerden hangilerinin doğaya zarar verdiğini biliyor musunuz? Tükettiğiniz hangi maddeleri kolayca geri dönüşüme kazandırabilirsiniz? Öğrenme Çıktıları Öğrenciler ve etkinliğe katılan veliler tüketilen ürünlerin tekrar kullanıma kazandırılmasını öğrenir geri dönüşüm bilinci kazanır. Ayrıca bireyler toplanan bu ürünlerden maddi kaynak sağlanabileceği fark eder. Süreç Öğrencilerin geri dönüşüme yönelik farkındalık kazanması ve ailelerini bu konuda bilinçlendirerek sürece dahil etmesi sosyal katılım becerisinin geliştirilmesine yönelik hedeflenen davranışlardan birisidir. Bu kapsamda Kocaeli Büyükşehir Belediyesi tarafından öğrencilere okulun konferans salonunda sıfır artık eğitimi verilmiştir. Ayrıca öğrencilerde geri dönüşüm bilincinin okul dışında da sürdürülebilmesi ve farkındalık yaratmak için atık pil kutusu ve atık yağ bidonu temin edilmiştir. Etkinlik bir haftalık periyoda yayılarak öğrencilerin süreci daha uzun deneyimlemeleri amaçlanmıştır. Bu süreçte aileleriyle evde atık yağ biriktirme ve pil toplama konusunda gündem oluşturmalarına olanak sağlanmıştır. Öğrenci 244 velileri sıfır atıkla ilgili evlerinde biriktirdikleri cam, atık yağ, kâğıt ve kullanılmış kıyafet gibi atıkları okula getirmiş öğrencilerle birlikte geri dönüşüm ve sıfır atık etkinliğine katılmışlardır. Ayrıca yapılan etkinlik sonucunda çalışma yapılan okulda 330 kg kâğıt atık, 7 kg atık pil, 48 kg cam atık ve 23 lt atık yağ toplanmıştır. Toplanan atık kâğıt, entegre atık kâğıt firmasına satılarak okula 594 TL gelir elde edilmiştir. Ekler Etkinlik Resimleri 245 Sosyal Katılım Becerisi Etkinlikleri-3 Etkinlik İsmi Kızılay Kan Bağışı Etkinliği Konu Sivil Toplum Kuruluşlarıyla İş Birliği Genel Beceri Sosyal Katılım Becerisi İlişkili Beceri ve Duyarlılık, Sorumluluk, Yardımlaşma ve Dayanışma Değerler Süre 40’+ 40’ Tarih 10.10.2021 Kazanımlar 1-Bireysel ve toplumsal ihtiyaçlar ile bu ihtiyaçların karşılanması için hizmet veren kurumları ilişkilendirir Kullanılan Teknik Yaparak-yaşayarak öğrenme Etkinliğin Amacı Bu etkinliğin amacı öğrencilerin kan bağışı konusunda bilinç kazanmalarıdır. Ayrıca kan bağışı yapmanın hem sağlık açısından faydalarını öğretmek hem de ihtiyacı olan insanlara kan bağışı yapmanın hayati bir önemde olduğunu göstermektir. Anahtar Sorular Kan bağışı yapmanın sağlığınız açısından faydaları nelerdir? Yakınlarınız içerisinde kan ihtiyacı olan kimse oldu mu, bu ihtiyacı nasıl karşılandı? Öğrenme Öğrenciler kan bağışında bulunulmasının hayati önemini anlar. Kan bağışında bulunulmasının kişinin vücuduna sağladığı yararları fark eder. Çıktıları Süreç Etkinlik yapılan ilk sivil toplum kuruluşu Kızılay ile kan bağışı kampanyasıdır. Bu etkinlik için okul olarak Kızılay ile görüşme yapılıp okulun bulunduğu lokasyona kan bağışı aracı getirtilmesi sağlanmıştır. Bu etkinlikte çalışma yapılan sınıf, kan bağışı kampanyasının sınıflara ve ailelere duyurulmasında görev almıştır. Ayrıca kan bağışı sırasında aracı ziyaret ederek kan bağışı konusunda yetkililerden bilgi almışlardır. Ekler Etkinlik resimleri 246 247 Sosyal Katılım Becerisi Etkinlikleri-4 Etkinlik İsmi Vatandaşın Sesi (Muhtarlık Ziyareti) Konu Haklar ve Sorumluluklar Genel Beceri Sosyal Katılım Becerisi İlişkili Beceri ve Duyarlılık, Sorumluluk, Katılım Değerler Tarih / Süre 14.10.2021/ 40’ Kazanımlar 1-Bireysel ve toplumsal ihtiyaçlar ile bu ihtiyaçların karşılanması için hizmet veren kurumları bilir. 2- Yaşadığı yerleşim biriminde bulunan resmi kurum ve kuruluşların işleyişini basit düzeyde bilir. Kullanılan Teknik Gezi-gözlem (resmi kurum ziyareti), Görüşme (röportaj). Etkinliğin Amacı Bu etkinlikte öğrencilerin yaşadıkları yerleşim biriminin bir parçası olduklarını hissetmelerini sağlamak ve yerel yöneticilerle görüşerek yönetimde haklarını kullanma davranışını gerçekleştirmeleri amaçlanmıştır. Anahtar Sorular Yaşadığınız mahallede gözünüze çarpan ne gibi sorunlar var? Mahallenizde belirlediğiniz sorunları çözmek için hangi kurumlara başvurmanız gerekiyor? Öğrenme Çıktıları Öğrencilerin yaşadığı yerleşim biriminin bir parçası olduğunu hissetmesi ve gözüne çarpan sorunları gerekli yerel yönetim birimlerine iletmesi. Süreç Bu kapsamda öncelikli olarak öğrencilerden mahallelerinde yaşanan veya kendilerini rahatsız eden bir sorunu belirlemeleri istenmiştir. Daha sonra bu sorunların sınıf ortamında konuşulup değerlendirilmesi yapılmıştır. Araştırmacı tarafından ziyaret öncesinde muhtarla görüşülüp öğrencilerin ziyareti hakkında bilgilendirme yapılmış ve yerel yöneticiden randevu alınmıştır. Belirtilen tarih ve saatte okula yürüme mesafesinde olan mahalle muhtarlık binasına gidilmiştir. Öğrencilerin mahalle muhtarı ile buluşturulması ve muhtarla tanışmaları sağlanmıştır. İlk olarak mahalle muhtarı öğrencilere muhtarların görev ve sorumluluklarıyla ilgili bilgilendirme yapmıştır. Sonrasında öğrencilere mahalle ile 248 ilgili yaşadıkları bir sorun veya aksaklık olup olmadığını sormuştur. Öğrenciler tarafından daha önce belirlenen sorunlar muhtara iletilmiştir. Muhtar öğrenciler tarafından iletilen sorunları dinleyip gerekli mercilere iletebileceğini ve çözüm bulmak için uğraşacağını söyleyerek notlar almıştır. Öğrencilerin söylediği birkaç sorun için de hemen bağlı bulunduğu ilçe belediyesinden bir yetkiliyi arayarak sorunun hemen çözülmesi noktasında girişimde bulunmuştur. Muhtarla yapılan görüşme sonrasında öğrenciler tekrar okula dönmüş ve yapılan görüşme üzerine etkinlik değerlendirme formu öğrencilere uygulanmıştır Ekler Sokak röportajı çalışma kâğıdı Etkinlik Resmi 249 ÇALIŞMA KÂĞIDI 1. Aşama: Sokak Röportajları Yaşadığınız mahallede yakın çevrenizdeki komşu ve esnafla günlük hayatınızı etkileyen sorunlar (temizlik, yeşil alan, geri dönüşüm, trafik) üzerine konuşarak sorunları belirleyiniz. 1........................................................................................................................................... 2........................................................................................................................................... 3........................................................................................................................................... 4 ........................................................................................................................................... 5............................................................................................................................................ 2. Aşama: Mahalledeki Sorunları Birleştirme Sınıfta ayrı ayrı konuştuğunuz insanlardan elde ettiğiniz sorunlardan en önemli 3 yerel sorunu belirleyip nasıl çözülebileceğini tartışınız. Mahalledeki sorunlar listesi ve çözüm önerileri 1........................................................................................................................................... 2........................................................................................................................................... 3........................................................................................................................................... 3. Aşama: Yetkiliye Sorunları İletme Sınıfça belirlediğiniz 3 sorunu mahalle muhtarına giderek yüz yüze sorunları iletiniz ve bu sorunlarınızın çözümü için neler yapılabileceğini görüşünüz. 250 Sosyal Katılım Becerisi Etkinlikleri-5 Etkinlik İsmi Bilinçli Tüketiciler Konu Tüketici Hakları Genel Beceri Sosyal Katılım Becerisi İlişkili Beceri ve Problem Çözme, Araştırma, Finansal Okuryazarlık Değerler Değerler Duyarlılık, Sorumluluk, Adalet Tarih/ Süre 21.10.2021 /40’ Kazanımlar Bilinçli tüketici olarak haklarını ve gerektiğinde nasıl kullanacağını bilir. Kullanılan Teknik Örnek Olay Etkinliğin Amacı Bu etkinlikte öğrencilerden bilinçli bir tüketicinin nasıl davranması gerektiğini analiz etmesi beklenir. Tüketici olarak karşılaştığı sorunlar karşısında problemi nasıl çözeceğini bilmesi beklenmektedir. Anahtar Sorular Satın aldığınız ürünlerde neye dikkat edersiniz? Aldığınız ürün kusurlu çıktığında neler yaparsınız? Öğrenme Çıktıları Öğrenciler bir ürünü alırken nelere dikkat etmesi gerektiğini bilir. Kusurlu ve ayıplı bir ürün aldığında bilinçli bir tüketici olarak ne yapması gerektiğini ve hangi kurumlara başvurması gerektiğini bilir. Süreç Etkinlik 2 aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada araştırma öncesi öğrencilerin tüketici hakları ile ilgili neler bildiğine yönelik beş sorudan oluşan bir etkinlik yapılmış ve araştırmacı tarafından not alınmıştır. Daha sonra bu kapsamda yapılacak etkinlikte sınıftan bir veli ile iş birliği yapılmıştır. Bu kapsamda daha önce aldığı bir ürün ya da hizmetten dolayı sorun yaşayan bir veli sınıfa davet edilmiştir. Daha sonra öğretmen tarafından nasıl alışveriş yapılır videosu izlettirilecek ve öğrencilerin yapmış olduğu alışveriş aşamaları ile normalde olması gereken doğru alışveriş aşamaları karşılaştırılacaktır. 251 Etkinliğin 2. Aşamasında ise Tüketici hakem kurulundan alınan ayıplı mal müracaat formunun öğrenciler tarafından usulüne uygun olarak doldurulması ve nereye teslim edilmesi gerektiği birlikte yapılacaktır. Ekler Etkinlik Resmi Nasıl Alışveriş Yaparım Etkinlik Yaprağı Ayıplı Mal Müracaat Dilekçe Örneği 252 253 BAŞVURU FORMU Gölcük İlçe Tüketici Hakem Heyeti Başkanlığına BAŞVURU SAHİBİNİN BİLGİLERİ T.C Kimlik No Adı Soyadı BAŞVURU SAHİBİNİN İLETİŞİM BİLGİLERİ İkamet Adresi Telefon Numarası ŞİKAYET EDİLEN FİRMA BİLGİLERİ Adı/Ünvanı Adresi UYUŞMAZLIK KONUSUNA İLİŞKİN BİLGİLER Fatura Tarihi Uyuşmazlık Bedeli *Uyuşmazlık miktarının belirtilmesi zorunludur. Marka/Model CEP TELEFONU ( ) BULAŞIK MAKİNESİ ( DERİN DONDURUCU ( AYAKKABI ( ) Ürün Çeşitleri ) ) TABLET ( ) ÇAMAŞIR MAKİNESİ ( KLİMA/KOMBİ ( ) KIYAFET ( ) ) TELEVİZYON ( ) BUZDOLABI ( ) OTOMOTİV ( ) GÖZLÜK/SAAT ( ) BİLGİSAYAR ( ) OCAK/FIRIN ( ) UYDU ALICISI ( ) ÇANTA ( ) YAZICI/TARAYICI ( ) ELEKTRİK SÜPÜRGESİ ( ) MOBİLYA/HALI ( ) DİĞER ÜRÜNLER ( ) Uyuşmazlık Konusu MALIN BEDEL İADESİ /SÖZLEŞMEDEN DÖNME ( ) MALIN YENİSİYLE DEĞİŞİMİ ( ) Başvuru Sahibinin Talebi MALIN ÜCRETSİZ ONARIMI ( ) MALIN AYIP ORANINDA İNDİRİMİ ( ) *TEK SEÇİMLİK HAKKI İŞARETLENMESİ ZORUNLUDUR. 254 Sosyal Katılım Becerisi Etkinlikleri-6 Etkinlik İsmi TURMEPA – Deniz Temiz Derneği Etkinliği Konu Sivil Toplum Kuruluşlarıyla İş Birliği Genel Beceri Sosyal Katılım Becerisi İlişkili Beceri ve Duyarlılık, Sorumluluk, Çevre Okuryazarlığı Değerler Tarih/ Süre 12.11.2021/ 40’ Kazanımlar 1-Bireysel ve toplumsal ihtiyaçlar ile bu ihtiyaçların karşılanması için hizmet veren kurumları ilişkilendirir Kullanılan Teknik Görüşme (Konferans) Etkinliğin Amacı Bu etkinliğin amacı öğrencilerin çevre konusunda bilinçlenmeleri önemli yaşam kaynaklarımızdan olan denizlerin kirletilmemesi üzerine farkındalık kazanmalarıdır. Anahtar Sorular İnsanlara oksijen sağlayan kaynaklar nelerdir? Son yıllarda denizlerimizde yaşanan müsilaj neden kaynaklanmaktadır? Öğrenme Aldığımız her 2 nefesten birinin denizler tarafından üretildiğini bilir. Çıktıları Denizleri kirletmemiz sonucunda yaşanacak doğal tehlikelerin farkına varır. Süreç Deniz Temiz Derneği-TURMEPA ile etkinlik yapılmasının sebebi öğrencilerin deniz kenarı bir yerleşimde yaşamaları ve her an denizle iç içe olmalarıdır. Son yıllarda deniz kirliliğinin sebep olduğu müsilaj olayının artması nedeniyle öğrencilerin deniz kirliliğine karşı farkındalığının arttırılması istenmiştir. Bu anlamda araştırmacı bu dernek ile gerekli görüşmeleri yaparak okul konferans salonunda etkinlik sınıfına konferans düzenlenmesini sağlamıştır. Bu konferansta eğitimciler ile öğrenciler arasında interaktif görüşme gerçekleştirmişlerdir. Bu eğitim öncesinde ve sonrasında Deniz Temiz Derneği tarafından öğrencilerle test yapılmıştır. Ekler Etkinlik resimleri 255 256 Sosyal Katılım Becerisi Etkinlikleri-7 Etkinlik İsmi Çocuğuz, Haklıyız, Kazanacağız Etkinliği Konu Haklar ve Sorumluluklar Genel Beceri Sosyal Katılım Becerisi İlişkili Beceri Eşitlik, Özgürlük ve Değerler Tarih /Süre 22.11.2021/ 40’+ 40’ Kazanımlar 1- Çocuk olarak haklarından yararlanmayı bilir ve bu hakların ihlal edildiği durumlara örnekler verir. Kullanılan İşbirlikçi Öğrenme, Gösteri Teknik Etkinliğin Bu etkinliğin amacı öğrencilerin çocuk olarak ne gibi haklarının olduğunu ve bu Amacı haklarının ihlal edildiği durumda neler yapabileceğini bilmesidir. Anahtar Çocuk olarak ne gibi haklarınız olduğunu biliyor musunuz? Sorular Haklarınız ihlal edildiğinde neler yapabileceğinizi biliyor musunuz? Öğrenme Çocuk haklarının neler olduğunu ve haklarının ihlal edildiği durumları bilir. Çıktıları Çocuk haklarına yönelik farkındalığı artar. Süreç Bu etkinlik belirli günler ve haftalar kapsamı içerisinde 20 Kasım Dünya Çocuk Hakları gününe denk getirilmeye çalışılmış ancak hafta sonuna denk gelmesi nedeniyle 22 Kasım tarihinde yapılmıştır. Bu etkinlik üç aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada öğrencilerden çocuk haklarına dair bilgilerini ve çocuk haklarının hangileri olduğunu yazmaları istenmiştir. Yazılan kağıtlar toplandıktan sonra ikinci aşamada daha önce belirlenen çocuk hakları tanıtım videosu izletilmiştir. En son üçüncü aşamada ise öğrencilerin sınıfta beşer kişilik dört gruba ayrılmaları sağlanmış ve çocuk haklarına yönelik sloganlar bularak afiş hazırlamaları istenmiştir. Daha önceden hazırlanan renkli kartonları kullanarak her grup çocuk haklarına dair bir slogan bulmuş sürenin sonunda hangi çocuk hakkını tanıttıklarını, sloganlarının 257 amacının ne olduğunu hep birlikte tahtaya çıkarak grup sözcüsü öncülüğünde birlikte sunmaları sağlanmıştır. Ekler Çocuk Hakları Slogan Afişleri Etkinlik Resimleri Çocuk Hakları Slogan Afişleri Etkinlik Resimleri 258 Sosyal Katılım Becerisi Etkinlikleri-8 Etkinlik İsmi 1-Tema Gönüllüsü Tanıtım Toplantısı 2- Toprağa Saygı Yürüyüşü Konu Sivil Toplum Kuruluşlarıyla İş Birliği Genel Beceri Sosyal Katılım Becerisi İlişkili Beceri ve Çevre okuryazarlığı, Mekânı algılama, Dayanışma Değerler Tarih/ Süre 1- 15.10.2021/40’ 2- 12.11.2021/ 40’ Kazanımlar 1-Bireysel ve toplumsal ihtiyaçlar ile bu ihtiyaçların karşılanması için hizmet veren kurumları ilişkilendirir Kullanılan Teknik Yaparak yaşayarak öğrenme, Görüşme (Konferans) Etkinliğin Amacı Bu etkinliğin amacı öğrencilerin çevre konusunda bilinçlenmeleri özellikle toprağın insan yaşamındaki önemli kaynaklardan biri olduğunun farkına varmasıdır. Anahtar Sorular Toprağın insan hayatındaki önemi nedir? Topraklarımızı korumak için neler yapabiliriz? Öğrenme Toprağın insan hayatındaki önemli yapılardan olduğunu bilir. Çıktıları Topraklarımızı korumak için neler yapabileceğinin farkında olur. Süreç TEMA ile iki farklı etkinlik yapılmıştır. Birincisi TEMA gönüllüsü bilinçlendirme semineri olup öğrencilerle konferans şeklinde yapılmıştır (15.10.2021 tarihinde). Diğeri ise Erozyonla Mücadele haftası kapsamında (14-20 Kasım) “Toprağa Saygı” yürüyüşü olarak gerçekleştirilmiştir. Yapılan etkinliğe sadece deney sınıfı değil okuldaki diğer sınıfların da katılımı sağlanarak etkinlik sonrası konunun tartışılıp okul gündeminde kalması sağlanmıştır. Etkinlikler MEB ve sivil toplum kuruluşları protokolleri kapsamında gerçekleştirilmiştir. Toprağa saygı yürüyüşü İlçe Kaymakamlığı ve İlçe MEM tarafından gerekli yasal izinler alınarak gerçekleştirilmiştir. Ekler Etkinlik resimleri 259 260 ETKİNLİK DEĞERLENDİRME FORMU Adı: Soyadı: Etkinlik Adı: Sevgili Öğrenciler Aşağıda dolduracağınız etkinlik değerlendirme formu sizlerin gerçekleştirmiş olduğunuz etkinliklere yönelik görüşlerinizi belirlemek amacıyla tasarlanmıştır. Vereceğiniz bilgiler bilimsel bir çalışmada kullanılacak olup, başka herhangi bir amaç kullanılmayacak veya not amaçlı bir değerlendirme yapılmayacaktır. Soruları dikkatli bir şekilde değerlendirmeniz ve doldurmanız çalışma açısından çok önemlidir. Vereceğiniz cevaplar için şimdiden teşekkür ederim. Tolga KARA SORULAR 1- Yapmış olduğunuz etkinlikte daha önce bilmediğiniz neleri öğrendiniz? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………… 2- Yapılan etkinlik sürecinde sizi en çok etkileyen veya hoşunuza giden durum ne oldu? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 3- Yapılan bu etkinlik size ne kazandırdı? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 261 Öz Geçmiş 1983 Adana doğumlu olan araştırmacı. İlkokulu, Ortaokul ve Liseyi Adana’da tamamladı. 2002- 2006 yılları arasında Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünde okudu. Üniversite öğrenimi boyunca Eğitim Fakültesi öğrenci temsilciliği aynı zamanda 2005-2006 yılları arasında Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Öğrenci Konseyi Başkanlığı yaptı. Ayrıca 2005 yılında YÖK tarafından ilk kez oluşturulan Ulusal Öğrenci Konseyi yönetim kurulunda Eğitim Sorumlusu olarak görev yaptı. 2006-2009 yılları arasında Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilgiler Eğitimde Yüksek Lisansını tamamlayan araştırmacı 2008 yılında MEB’e kadrolu öğretmen olarak atandı. 2009-2010 yılları arasında Şırnak’ta Yedek Subay Öğretmen olarak askerlik görevini tamamladı. 2008-2015 yılları arasında İstanbul’un çeşitli ilçelerinde öğretmen olarak görev yaptıktan sonra 2015 yılından itibaren Kocaeli İlinde öğretmen ve okul idarecisi olarak görev yapmaktadır. 2017 yılında Bursa Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilgiler Eğitiminde başladığı doktora eğitimini 2022 yılında tamamlamıştır. Evli ve iki kız çocuğu babasıdır.