T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI BASİT ARAÇ GEREÇLERLE EVDE YAPILAN DENEYLERİN ÖĞRENCİLERİN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ VE MOTİVASYONLARINA ETKİSİ: ACİL UZAKTAN EĞİTİM ÖRNEĞİ YÜKSEK LİSANS Arzu ASA 0000-0002-8608-2179 BURSA 2022 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI BASİT ARAÇ GEREÇLERLE EVDE YAPILAN DENEYLERİN ÖĞRENCİLERİN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ VE MOTİVASYONLARINA ETKİSİ: ACİL UZAKTAN EĞİTİM ÖRNEĞİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Arzu ASA 0000-0002-8608-2179 Danışman: Doç. Dr. Sevgül ÇALIŞ BURSA 2022 BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm verilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Arzu ASA 29.08.2022 i TEZ YAZIM KILAVUZUNA UYGUNLUK ONAYI “Basit Araç Gereçlerle Evde Yapılan Deneylerin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ve Motivasyonlarına Etkisi: Acil Uzaktan Eğitim Örneği” adlı Yüksek Lisans Tezi Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez ve rapor yazım kılavuzuna uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışmanı Arzu ASA Doç. Dr. Sevgül ÇALIŞ Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Rıdvan EZENTAŞ ii YÜKSEK LİSANS/DOKTORA BENZERLİK YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Tarih: 08/08/2022 Tez Başlığı / Konusu: Uzaktan Eğitimde Basit Araç Gereçlerle Yapılan Ev Deneylerinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ve Motivasyonlarına Etkisinin İncelenmesi Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç, Tartışma ve Öneriler kısımlarından oluşan toplam 57 sayfalık kısmına ilişkin, 04/08/2022 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı benzerlik tespit programından (Turnitin)* aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 11’dir. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir benzerlik içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tarih ve İmza Adı Soyadı: Arzu ASA Öğrenci No: 801951008 Anabilim Dalı: Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Programı: Fen Bilgisi Eğitimi Statüsü: Y. Lisans Doktora Danışman Doç. Dr. Sevgül ÇALIŞ iii T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, Matematik ve Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda 801951008 numara ile kayıtlı Arzu ASA’nın hazırladığı “Basit Araç Gereçlerle Evde Yapılan Deneylerin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ve Motivasyonlarına Etkisi: Acil Uzaktan Eğitim Örneği” konulu Yüksek Lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 24/08/2022 günü 11:00-13:30 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin (başarılı/başarısız) olduğuna (oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir. Sınav Komisyonu Başkanı Doç. Dr. Sevgül ÇALIŞ Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Üye Doç. Dr. Dilek ZEREN ÖZER Doç. Dr. Burcu ANILAN Bursa Uludağ Üniversitesi Eskişehir Osmangazi Üniversitesi iv ÖN SÖZ Öncelikle gerek ders aşamasında gerekse tez sürecinde ilgisiyle ve anlayışıyla tüm olumsuzlukları bertaraf etmemi sağlayan, nezaketine, sabrına ve sakinliğine hayran kaldığım, üzerimde emeği büyük olan ve belki de bu süreçteki en büyük şansım danışman hocam sayın Doç. Dr. Sevgül ÇALIŞ’a, bilgi ve birikimini paylaşarak desteklerini esirgemeyen değerli hocam Prof. Dr. Ahmet KILINÇ’a ve yüksek lisans süreci boyunca ders aldığım, kendilerinden çok şey öğrendiğim saygıdeğer tüm hocalarıma; Tez savunmamda bulunmayı kabul ettikleri için değerli jüri üyeleri sayın Doç. Dr. Dilek ZEREN ÖZER’e ve sayın Doç. Dr. Burcu ANILAN’a; Akademik girişimler için beni yıllardır cesaretlendiren ve her konuda olduğu gibi bu konuda da destek olan, aynı zamanda ikinci beynim ve üçüncü gözüm dostum Doç. Dr. Hacer KARABAĞ’a (bu tez kendisine gecikmiş doğum günü armağanıdır), yüksek lisans sürecinde tanıştığım, süreç boyunca eksik hissettiğim her an yanımda bulduğum Seda BAŞOĞLU’ya ve diğer dönem arkadaşlarıma, her şartta gerçekten de bir telefon uzağımda olan perde arkası kahramanım Nevin ERYILMAZ ve eşi Erdinç ERYILMAZ’a, eskisi kadar vakit ayıramadığım ve durumu bilip anlayış gösteren, bazen sadece sessiz kalarak destek olmaya çalışan tüm arkadaşlarıma; Araştırma sürecimde pandeminin getirdiği tüm zorluklara rağmen azimle görevlerini yerine getiren canım öğrencilerime ve yardımcı olan ailelerine; karşılaştığım zorluklarda çözüm odaklı davranarak yardımcı olan okul müdürü sayın Mahmut ÖZHAN ile birlikte tüm diğer idarecilerime ve öğretmen arkadaşlarıma, kısıtlamaların olduğu dönemde veli formlarımı organize eden okulumuz güvenlik personeli Sevcan MEMİŞ’e ve diğer personel arkadaşlara, desteğini her koşulda hissettiren Kamil KURŞUN’a; Son olarak ve en çok da aileme, beni yetiştiren ve hayatım boyunca desteklerini hep hissettiren, kişiliğimin mimarı annem ve aynı zamanda ilkokul öğretmenim Nermin ASA’ya, mesleğimin mimarı babam Ali ASA’ya, varlığı bana hep güç veren kardeşim Aylin ASA AFYONCU’ya, bu süreçte en sıkışık zamanımda yanımda olup yükümü paylaşan teyzem Nevin GÖK’e, zor bir dönemde hayatıma girerek hayatımı anlamlandıran moral kaynağım patili oğlum Şans’a, Bana kattıkları tüm güzel şeyler için teşekkürlerimi sunarım. Arzu Asa Ağustos 2022 v ÖZET Yazar Arzu ASA Üniversite Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Anabilim Dalı Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı Bilim Dalı Fen Bilgisi Eğitimi Tezin Niteliği Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı xiv+108 Mezuniyet Tarihi / /2022 Tez Danışmanı Doç. Dr. Sevgül ÇALIŞ BASİT ARAÇ GEREÇLERLE EVDE YAPILAN DENEYLERİN ÖĞRENCİLERİN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ VE MOTİVASYONLARINA ETKİSİ: ACİL UZAKTAN EĞİTİM ÖRNEĞİ Bu araştırmada, uzaktan eğitimde basit araç gereçlerle evde yapılan deneylerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ve fen öğrenme motivasyonları üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemi, Bursa ili Nilüfer ilçesinde bir devlet okulunda öğrenim görmekte olan 7. sınıf düzeyinde 30 kişilik bir sınıftan oluşmaktadır. Araştırmanın deseni ön test – son test kontrol grupsuz basit deneysel desen olarak belirlenmiştir. Araştırma kontrol grupsuz olduğundan yönteminde, sonuçlarının geçerliliğini ve güvenilirliğini artırmak amacıyla karma yöntemlerden yakınsayan paralel desen benimsenmiştir. Nicel veri toplama aracı olarak Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT) ve Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği (FÖYMÖ) kullanılmıştır ve araştırma süreci başlamadan önce ve tamamlandıktan sonra aynı test ve ölçekler kullanılarak fark oluşup oluşmadığı tespit edilmiştir. Nicel verilerin analizi SPSS programı ile sağlanmıştır. Verilerin nitel kısmını ise araştırma öncesi ve sonrasında deney grubundan araştırmacı tarafından gönüllülük esasına göre seçilmiş farklı akademik başarı düzeylerine sahip dört öğrenciyle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler ile araştırma boyunca tüm öğrencilerden tutulması istenen yapılandırılmamış fen günlükleri oluşturmaktadır. Yedi haftalık araştırma süresince öğrencilerin kendilerine gönderilen deney föylerine uygun şekilde, basit araç gereçler ile tasarlanan deneyleri yapmaları sağlanmıştır. Nicel verilerin analizinden elde edilen bulgulara göre BSB ön test ve son test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu; FÖYMÖ ön ve son test puan ortalamaları arasında ise pozitif yönlü bir fark bulunduğu ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir. vi Anahtar sözcükler: Basit araç gereçler, bilimsel süreç becerileri, evde yapılan deneyler, fen öğrenme motivasyonu, uzaktan eğitim vii ABSTRACT Author Arzu ASA University Bursa Uludağ University Institution Institute of Educational Sciences Field Matematics and Science Education Branch Department of Science Education Degree Awarded Master’s Thesis Page Number xiv+108 Degree Date / /2022 Supervisor Doç. Dr. Sevgül ÇALIŞ EFFECTS OF HOME EXPERIMENTS WITH SIMPLE TOOLS ON SCIENTIFIC PROCESS SKILLS AND MOTIVATIONS OF STUDENTS: A CASE OF EMERGENCY DISTANCE EDUCATION In this study, it was aimed to determine the effect of home experiments with simple tools in distance education on students' science process skills and science learning motivation. The sample of the research consists of a class of 30 students at the 7th grade level, studying in a public school in the Nilüfer district of Bursa. The design of the study was determined as a simple experimental design by single group pretest-posttest. Since the research did not have a control group, a parallel design, which converged from mixed methods, was adopted in order to increase the validity and reliability of the results. The Scientific Process Skills Test (SPST) and the Motivation Scale for Science Learning (MSSL) were used as quantitative data collection tools, and it was determined whether there was a difference by using the same tests and scales before and after the research process was started. The analysis of the quantitative data was provided with the SPSS program. The quantitative part of the data consists of semi- structured interviews with four students with different academic achievement levels, who were voluntarily selected by the researcher from the experimental group before and after the research, and unstructured science diaries that all students were asked to keep throughout the research. During the research (seven weeks), the students were allowed to do the designed experiments with simple tools in accordance with the experiment sheets sent to them. According to the findings obtained from the analysis of the quantitative data, there is a statistically significant difference between the SPS pre-test and post-test scores; It was determined that there was a positive difference between the pre-test and post-test scores of the MSSL, but this difference was not statistically significant. viii Keywords: Distance education, home experiments, science process skills, science learning, simple tools. ix İÇİNDEKİLER Sayfa ÖN SÖZ ................................................................................................................................... . v ÖZET ....................................................................................................................................... vi ABSTRACT ............................................................................................................................ viii İÇİNDEKİLER ........................................................................................................................ . x TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................................ xii ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................................... xiii KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ ......................................................................... xiv 1. BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ................................................................................................................ 1 1.2. Araştırma Soruları ............................................................................................................. 3 1.3. Amaç .................................................................................................................................. 3 1.4. Önem ................................................................................................................................. 4 1.5. Varsayımlar ....................................................................................................................... 4 1.6. Sınırlılıklar ........................................................................................................................ 5 1.7. Tanımlar ............................................................................................................................ 6 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Uzaktan Eğitim .................................................................................................................. 7 2.2. Fen Eğitimi-Öğretimi ....................................................................................................... 8 2.3. Fen Öğretiminde Laboratuvar Kullanımı ......................................................................... 10 2.3.1. Fen Öğretiminde Laboratuvarın Önemi ............................................................. 11 2.3.2. Basit Malzemelerle Deneyler ve Fen Öğretimi ................................................. 13 2.3.3. Okul Dışı Öğrenme Ortamları ............................................................................ 14 2.3.3.1. Ev Laboratuvarı Uygulamaları ve Evde Yapılan Deneyler ................ 15 2.4. Bilimsel Süreç Becerileri .................................................................................................. 16 2.4.1. Bilimsel Süreç Becerilerinin Tanımı ve Sınıflandırılması ................................. 16 2.4.2. Bilimsel Süreç Becerilerinin Kullanım Alanları ve Önemi ............................... 19 2.5. Motivasyon ....................................................................................................................... 22 2.5.1. Motivasyon Türleri ............................................................................................ 22 2.5.2. Motivasyonun Öğrenmeye Etkisi ....................................................................... 23 2.6. İlgili Çalışmalar ................................................................................................................. 24 2.6.1. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ......................................................................... 25 2.6.2. Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ....................................................................... 26 3. BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ......................................................................................................... 28 3.2. Evren ve Örneklem ........................................................................................................... 28 3.3. Çalışma Grubu ve Uygulama Süreci ................................................................................. 29 3.4. Veri Toplama Araçları....................................................................................................... 30 3.4.1. Bilimsel Süreç Becerileri Testi .......................................................................... 31 3.4.2. Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği .................................................... 31 3.4.3. Yarı Yapılandırılmış Görüşme ........................................................................... 32 3.4.4. Fen Günlükleri ................................................................................................... 32 x 3.5. Verilerin Toplanması ve Analizi ....................................................................................... 32 3.5.1. Nicel Verilerin Analizi ....................................................................................... 33 3.5.2. Nitel Verilerin Analizi ....................................................................................... 34 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Bulgular ............................................................................................................................. 35 4.1.1. Nicel Bulgular .................................................................................................... 35 4.1.1.1. Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Bulgular ...................................... 35 4.1.1.2.Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyona İlişkin Bulgular ...................... 36 4.1.2. Nitel Bulgular ..................................................................................................... 37 4.1.2.1. Yarı Yapılandırılmış Görüşmelerden Elde Edilen Bulgular ............... 37 4.1.2.2. Yapılandırılmamış Fen Günlüklerinden Elde Edilen Bulgular........... 50 4.2. Yorum ................................................................................................................................ 53 5. BÖLÜM SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar ve Tartışma ......................................................................................................... 56 5.1.1. Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ................................. 56 5.1.2. Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyona İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ................ 57 5.1.3. Uzaktan Eğitim Sürecinde Basit Araç Gereçlerle Evde Deneyler Yapmaya İlişkin Sonuçlar ve Tartışma .................................................................................................. 60 5.2. Öneriler .............................................................................................................................. 62 KAYNAKÇA ........................................................................................................................... 63 EKLER ..................................................................................................................................... 73 Ek 1: Etik Kurul Onayı ................................................................................................ 73 Ek 2: Araştırma Uygulama İzni ................................................................................... 74 Ek 3: Araştırmaya Katılan Öğrenciler İçin Veli Onay Formu ..................................... 76 Ek 4: BSBT ve FÖYMÖ Kullanım İzinleri ................................................................. 77 Ek 5: BSBT (Bilimsel Süreç Becerileri Testi) ............................................................. 78 Ek 6: FÖYMÖ (Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği) ................................... 83 Ek 7: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Soruları ............................................................. 84 Ek 8: Çevrimiçi Ortamda Öğrenci ile Paylaşılan Klasör İçeriği Örneği Ekran Görüntüsü ...................................................................................................................................... 85 Ek 9: Araştırmaya Konu Olan Ünitenin Kazanımları .................................................. 86 Ek 10: Kazanımlarla İlişkilendirilmiş Deneyler ve Malzeme Listesi .......................... 88 Ek 11: Araştırmacı Tarafından Uzman Desteği Alınarak Hazırlanan Deney Föyü Örneği ...................................................................................................................................... 91 Ek 12: Öğrenciler Tarafından Çevrim İçi Ortamda Doldurulmuş Deney Föyü Örneği ...................................................................................................................................... 94 Ek 13: Basit Araç Gereçlerle Tasarlanan ve Evde Yapılan Deneylerin Örnekleri ...... 96 Ekc14: Öğrenciler Tarafından Çevrimiçi Ortamda Tutulan Yapılandırılmamış Fen Günlüğü Örneği.......................................................................................................... 106 ÖZGEÇMİŞ .......................................................................................................................... 107 xi TABLOLAR LİSTESİ Tablo Sayfa 1. BSB’nin Farklı Sınıflandırma Örnekleri ........................................................................................................... 17 2. Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği Puanlama Anahtarı .................................................................... 31 3. Basıklık-Çarpıklığa Göre BSB Ön Test ve Son Test Analiz Sonuçları ............................................................. 33 4. Basıklık-Çarpıklığa Göre FÖYMÖ Ön Test ve Son Test Analiz Sonuçları ...................................................... 34 5. BSBT Bağımlı t-test İstatistikleri Tablosu ........................................................................................................ 35 6. BSBT Bağımlı t-test Anlamlılık Düzeyi İstatistikleri ....................................................................................... 35 7. BSB Ön Test ve Son Test Güvenilirlik İstatistikleri Tablosu ...........................................................................36 8. FÖYMÖ Bağımlı t-test İstatistikleri Tablosu .................................................................................................... 36 9. FÖYMÖ t-test Anlamlılık Düzeyi İstatistikleri Tablosu ................................................................................... 37 10. FÖYMÖ Güvenilirlik Analizi Sonuçları ........................................................................................................ 37 11. Yarı Yapılandırılmış Ön Görüşme ve Son Görüşme Sorularının Karşılaştırma Tablosu ................................ 38 12. Görüşme Soru ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-i ..................................................................................... 39 13. Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-ii ............................................................................... 40 14. Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-iii .............................................................................. 42 15. Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-iv .............................................................................. 43 16. Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-v ................................................................................ 44 17. Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-vi .............................................................................. 45 18. Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-vii ............................................................................. 46 19. Öğrenci Günlüklerinin Analizinden Elde Edilen Bulgular.............................................................................. 50 xii ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil Sayfa 1. Uygulama Süreci Akış Diyagramı .................................................................................................................... 30 xiii SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ Simgeler ve Kısaltmalar Açıklama BSB :Bilimsel Süreç Becerileri BSBT :Bilimsel Süreç Becerileri Testi BSBÖT :Bilimsel Süreç Becerileri Ön Test BSBSST :Bilimsel Süreç Becerileri Son Test FÖYMÖ :Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği FÖYMÖÖT :Fen Öğrenemeye Yönelik Motivasyon Ölçeği Ön Test FÖYMÖST :Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği Son Test GÖ : Görüşme öğrencisi http : Web adresli kaynak MEB : Milli Eğitim Bakanlığı SPSS : Sosyal Bilimler İçin İstatistik Programı TDK : Türk Dil Kurumu vb. : ve benzeri vd. : ve diğerleri YÖK : Yüksek Öğrenim Kurulu % :Yüzde ?̅? : Ortalama p : Anlamlılık değeri xiv 1 1. BÖLÜM GİRİŞ Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar alt başlıklarına yer verilmiştir. 1.1. Problem Durumu Eski çağlardan bu yana dünyayı ve çevremizi algılamamız artan bir ivmeyle hızlanmış olmakla birlikte bu durumu bilimsel bilgi üretimine olduğu kadar bu bilgileri anlayıp özümsememize borçlu olduğumuz aşikardır. Buna hizmet eden birçok bilim dalı mevcut olsa da fen bilimlerinin yeri tartışmasız çok önemlidir; çünkü fen bilimleri kompleks içeriğiyle evreni ve yaşamı kapsayıcı niteliğe sahiptir. Fen bilimleri Türk Dil Kurumu’na (TDK) göre ‘fizik, kimya ve biyoloji alanlarının ortak adı’ şeklinde tanımlanmakta ve bu bilim dallarının içeriği ve çalışma alanlarının, hayatın ve evrenin yasaları, dinamikleri ve akışıyla doğrudan ilgili olduğu bilinmektedir (Hançer ve diğerleri, 2003). Dünya üzerinde yaşayan tüm bireylerin birer bilim insanı olması elbette beklenemez ancak kişilerin günlük yaşamlarında fen bilimlerinin içerdiği bilgileri içselleştirerek uygulamaları, hayatlarını kolaylaştırmada hem bireysel hem de toplumsal açıdan önemli ve istendik bir durumdur. Tam da bu noktada son yıllarda dünya çapında, eğitimde fen okur- yazarlığı kavramı dikkat çekici şekilde vurgulanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2005 fen öğretim programında fen okuryazarlığını; bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerinin geliştirilmesi, yaşam boyu öğrenmenin benimsenmesi, çevreye olan merak duygusunun sürdürülebilmesi için gereken tutum, beceri ve bilgilerin oluşturduğu bir bütün olarak tanımlamıştır. 2013 ve 2018 yıllarındaki ortaokul fen bilimleri dersi öğretim programlarında da fen okuryazarı bireyler yetiştirilmesi vizyonu vurgulanmıştır (Yıldırım ve Karataş, 2018). Ülkelerin ulusal eğitim ilkeleri ve amaçlarının çağın gereksinimlerine uygun şekilde geliştirilmesi ancak bireylerin fen okur-yazarı olarak yetiştirilebilmesi ile mümkün olduğu görülmektedir. Bu nedenle MEB, ihtiyacı karşılamak için zaman zaman öğretim programlarını revize etmektedir. Bireylerin yaşamlarında karşılaştıkları durum ya da problemlere kolayca çözüm getirebilmeleri, olaylara bilimsel bakış açısıyla bakmayı başardıklarında çok daha kolay olacaktır. Bilimsel düşünme ile karar verme becerilerinin temelinde ise bilimsel süreç becerileri yatmaktadır. (Yumuşak, 2016). Fen bilimleri dersi kazanımlar açısından incelendiğinde ilk olarak günlük yaşamı kapsayıcı yönü göze çarpmaktadır. Günlük yaşamda karşımıza çıkan hemen her durum fen bilimleri ile ilgilidir ve olası problemlerin en kolay ve pratik çözümü bilimsel yaklaşımlarla ele 2 alınmasıyla mümkün olacaktır. Bu nedenle bireylerin eğitim hayatlarında bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi önem taşımaktadır. Akçöltekin (2008), İlköğretim fen bilgisi öğretim programlarının amaçlarının büyük ölçüde bilişsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik olduğunu ifade etmiştir. Geçmişe nazaran son zamanlarda fen eğitimine daha fazla önem verildiğinden öğrenci merkezli eğitim modelleri üzerinde de daha fazla durulmaktadır. Bu yaklaşımların tercih edilmesinin asıl nedeni yalnızca bilgiyi üreten değil, ürettiği bilgiyi kullanabilen nesiller yetiştirebilmektir. Toprak (2011), bilginin üretilmesi noktasında uygulama alanlarına ihtiyaç duyulduğunu, bu nedenle fen bilimlerinin bilgi üretme ortamlarından biri olan laboratuvarların öneminin arttığını belirtmektedir. Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin öğrencilere kazandırılabilmesinin pek çok yolu olabilmekle birlikte şüphesiz laboratuvar ortamlarının ve deneylerin rolü büyüktür. Uluçınar ve Cansaran’a (2004) göre, laboratuvarlar çoğu eğitimci tarafından, bilimsel düşünme sürecinin anlaşılması ve öğrenilmesi açısından önemli görülmektedir. Fen dersinin diğer derslerden en büyük farkı laboratuvar kullanımıdır (Hamurcu, 1998). Laboratuvar denince akla ilk gelen ‘deneyler’ olsa da laboratuvarlar sadece deneylerin gerçekleştirildiği ortamlar olmadığı gibi deneylerin yapıldığı tek ortam da laboratuvarlar değildir. Laboratuvarda gerek öğrencilerin bireysel olarak yaptıkları gerekse öğretmen yaparken izleyici oldukları deneyler, hem kalıcılığını sağlamak ve/veya kolaylaştırmak açısından öğrenmeyi hem de merak uyandırması bakımından öğrenme motivasyonunu olumlu yönde etkilemektedir. Yaparak yaşayarak öğrenmenin kalıcı öğrenmeyi sağladığı yönünde genel bir kabul olmakla birlikte deneylerin öğrencilerin genellikle dikkatlerini çektiği için paralelinde öğrenme motivasyonlarını da artırması da dikkatten kaçmamalıdır. Seven ve Engin (2018), fen bilimleri eğitiminde laboratuvarı kullanmanın çeşitli amaçları olduğunu belirtmiş, fen bilimleri eğitiminde laboratuvar kullanmanın amaçları arasında öğrencilerin muhakeme yeteneğini artırmasının, problem çözme ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmesinin, fen öğrenmeye karşı motivasyonun da sayılabileceğini ifade etmiştir. Fen bilimleri, öğretim programında yer alan tema ve konular incelendiğinde de kolaylıkla görüleceği gibi yaşamın içinden gelen bir derstir. Ortaokul düzeyinde belki de en kritik ve hassas nokta, mevcut teorik konuların anlamlandırılabilmesi ve bu sayede öğrenmenin daha kolay ve kalıcı olarak sağlanabilmesi için bu bilgileri somutlaştırmaktır. Bu noktada ise laboratuvarların büyük önem taşıdığı söylenebilir. Laboratuvarlar, Fen Bilimleri derslerinin vazgeçilmez öğrenme ortamları olmakla birlikte laboratuvar kullanmanın bazı dezavantajları ya da olumsuzlukları olduğu da 3 bilinmektedir. Güvenlik sorunları, kalabalık sınıflarda kontrolün ve rehberliğin zorlaşması, bazı sarf malzemelerin teminindeki sorunlar vb. bu dezavantajlara örnek olarak verilebilir. Ancak Covid-19 pandemisi eğitim öğretimin uzaktan eğitim ile devam etmesi zorunlu hale getirmiş ve öğrenciler okulların fiziksel boyutundan, dolayısıyla da laboratuvarlardan uzak bir öğrenme sürecine geçiş yapmışlardır. Bu süreçte her ne kadar web 2.0 araçları vb uygulamalar ile dersler zenginleştirilmeye ve ilgi çekici hale getirilmeye çalışılsa da Fen Bilimleri konularının öğrenilmesinde deney faktörünün etkisi görmezden gelinemez. Ayrıca, tüm öğrencilerin bu dijital içeriklere eş zamanlı erişim koşullarını sağlaması, internet erişimi; uygun cihaz yoksunluğu vb. nedenlerle çoğu zaman mümkün olmamaktadır. Küresel ölçekli bu salgın günlerinde sosyal hayatın da uzun süreli ve zorunlu olarak kısıtlanması ile evlerinde vakit geçirmek zorunda kalan öğrencilerin bahsi geçen kazanımları, her evde bulunabilecek ya da kolayca ve çok düşük maliyetlerle edinilebilecek araç gereçler kullanarak yapabilecekleri deneylerle pekiştirmeleri, alternatif bir öğrenme yöntemi olarak görülebilir. Bununla birlikte pandemi döneminin ne zaman biteceği konusu belirsizliğini korurken deneysiz geçen sürenin uzaması öğrencilerin öğrenme motivasyonlarının giderek düşmesi riskini ortaya çıkarmaktadır. Bu noktada yapılandırılmış deney föyleri hazırlanarak öğrencilerin zorluk çekmeden deneyleri yapabilmelerinin, derse karşı ilgi, tutum ve öğrenme motivasyonlarını olumlu etkileyebileceği düşünülmektedir. Ayrıca, fen öğretim programında açıkça belirtilen bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması hedefine ulaşmak da güçleşmektedir; çünkü bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasında deneylerin büyük rolünün olduğu herkesçe bilinen bir gerçektir. Bununla birlikte alanyazında okul dışı öğrenme ortamlarındaki deneyimlerin bilimsel süreç becerilerini geliştirdiğini ortaya koyan araştırmalar mevcuttur (Erten, 2016; Bodur ve Yıldırım, 2018). Yapılandırılmış deneylerin öğrenciler tarafından bir okul dışı ortam olan evlerinde gerçekleştirilmesi birden fazla tür beceriyle birlikte bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine de katkıda bulunabilir. 1.2. Araştırma Soruları Bu araştırma ile cevap bulunmak istenen araştırma soruları şunlardır: 1. Uzaktan eğitimde evde basit araç gereçlerle deneyler yapılmasının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine etkisi var mıdır? Varsa, etkisi nedir? 2. Uzaktan eğitimde evde basit araç gereçlerle deneyler yapılmasının öğrencilerin fen öğrenme motivasyonlarına etkisi var mıdır? Varsa, etkisi nedir? 1.3. Amaç Fen öğretiminin birçok amacı bulunmakla beraber bu amaçlar arasında öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmenin önemli yeri olduğu bilinmektedir. Bu becerilerin 4 kazanılmasında ise deneylerin rolü yadsınamaz. Aydoğdu (2006), bilimsel süreç becerilerinin gelişimi için laboratuvar çalışmalarına muhakkak ağırlık verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bununla birlikte fen derslerinde deneyler yapılması çoğu öğrencinin dikkatini çektiğinden derse karşı olumlu tutum geliştirmelerini ve bununla birlikte öğrenmeyi pekiştirerek öğrenme motivasyonlarının da buna paralelel olarak artmasını sağlamaktadır. Ancak birçok nedenle fen derslerinde öğrenciler laboratuvarda deney yapamayabilirler; bunlardan biri de tüm dünyada karşı karşıya kalınan Covid-19 pandemisi nedeniyle yüz yüze eğitime ara verilerek birçok ülke gibi ülkemizde de acil uzaktan eğitime geçilmiş olmasıdır. Bu araştırma, uzaktan eğitim sürecinde basit araç gereçlerle evde yapılan deneylerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimi ve fen öğrenme motivasyonları üzerindeki etkisini ortaya koymayı hedeflemektedir. 1.4. Önem Literatürde basit araç gereçlerle yapılan deney ve etkinliklerin etkilerini belirlemeye yönelik çeşitli çalışmalara rastlanmaktadır. Yök-tez veri tabanı tarandığında basit araç gereçlerle yapılan deney ve aktivilerin çeşitli etkilerinin araştırıldığı çeşitli örneklemler ve ünitelerdeki mevcut araştırmalar görülmüş ve incelenmiştir (Başdaş, 2007; Başkurt, 2009; Nasırlı, 2018; ; Öztürk, 2007, Sunar, 2017). Bu araştırmaların kısmen ya da tamamen okul ortamında yapıldığı görülmüştür. Bunların dışında basit araç gereçler kullanılarak geliştirilen rehber materyallerin öğrenme sürecindeki çeşitli etkilerin araştırıldığı çalışmalar da mevcuttur (Etçioğlu, 2010; Karamustafaoğlu, 2003). Pandemi döneminde yüz yüze eğitime ara verilmesi sonucu Fen Bilimleri öğretim programında bulunan deneyler laboratuvar ortamında gerçekleştirilememektedir. Bu durumda öğrencilerin evde kolayca ulaşabilecekleri malzemelerle deney yapmaları daha önemli hale gelmektedir. Alanyazında, evde yapılan deneylerle ilgili çalışmalar taranmış, ev deneyi etkinlik kılavuzu hazırlamaya yönelik (Çakal, 2012), evde yapılan deneylerin öğrenci başarısına etkisini belirlemeye yönelik az sayıda çalışmaya (Laçin, 2003; S. Turan. 2018) ulaşılmıştır. Uzaktan eğitim sürecinde, öğrencilerin evlerinde izole olduğu ve sürecin belirsizliğini koruduğu bir dönemde, öğrencilerin evlerinde kolayca ulaşabilecekleri basit malzemeler kullanarak bireysel olarak deneyler yapmasının bilimsel süreç becerilerine ve fen öğrenme motivasyonlarına olumlu etki edeceği düşünüldüğünden bu araştırmanın literatüre katkı sağlaması beklenmektedir. Ayrıca, araştırmanın -dolayısıyla evde yapılan deneylerin- pandemi koşullarında herhangi bir öğrenci- öğretmen yüz yüze etkileşiminin olmadığı süreçte gerçekleştirilmiş olması araştırmanın özgünlüğünü güçlendirmektedir. 1.5. Varsayımlar 5 • Deney ve etkinliklerin evde yapılmaya uygun olarak tasarlandığı varsayılmıştır. • Tasarlanan deneylerde kullanılacak malzemelerin tüm öğrenciler için ulaşılabilir olduğu varsayılmıştır. • Hazırlanan deney föylerindeki açıklamaların, öğrencilerin bu deneyleri evlerinde yapabilmeleri için yeterli olduğu varsayılmıştır. • Bazı deneyler için, deney föylerinde belirtilen güvenlik tedbirlerine yönelik açıklamaların yeterli olduğu ve deneye başlamadan önce öğrenciler tarafından okunarak yeterince anlaşıldığı varsayılmıştır. • Öğrencilerin deneyleri (teknik sorunlar haricinde) yardım almadan ve bireysel olarak yaptıkları varsayılmıştır. • Ön test ve son test şeklinde uygulanan test ve ölçeklerdeki maddelerin öğrenciler tarafından doğru anlaşıldığı ve samimiyetle cevaplandığı varsayılmıştır. • Çalışma süresince, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve fen öğrenme motivasyonlarını etkileyebilecek ve kontrol edilemeyen değişkenlerin araştırma sonuçlarına etkisinin olmadığı varsayılmıştır. • Araştırmacı ve öğrenciler arasında, araştırma sonuçlarını etkileme ihtimali olan farklı bir etkileşim oluşmadığı varsayılmıştır. • Yine bu aşamada çevrimiçi klasörlerine aktardıklarının başkalarından destek almaksızın kendi doğrudan ifadeleri olduğu varsayılmıştır. 1.6. Sınırlılıklar Bu araştırma; • Bursa ili Nilüfer ilçesindeki bir devlet okulunda öğrenim görmekte olan 7. sınıf düzeyindeki bir sınıfı oluşturan 30 öğrenci ile sınırlıdır. • Fen Bilimleri öğretim programında bulununan 7. sınıf ‘Işığın Madde ile Etkileşimi’ (5. Ünite) ünitesi ve bu ünitedeki kazanımlar ile sınırlandırılmıştır. • 7. sınıf ‘Işığın Madde ile Etkileşimi’ (5. Ünite) ünitesi kazanımlarına yönelik 10 deney ile sınırlandırılmıştır. • Ön ve son testler dahil 9 hafta çalışma süresi ile sınırlandırılmıştır. Ayrıca, • Tasarlanan deneylerin uygulanma sırası ve tamamlanma süresi, deneylerin ilişkili olduğu kazanımların ünitelendirilmiş yıllık plandaki sırasına göre planlanmış ancak araştırma kapsamındaki tarih aralığında olumsuz hava koşulları (güneş ışığına ihtiyaç 6 duyulan deneylerin yapılması gereken tarihlerde uzun süreli kar yağışı olması) nedeniyle bazı deneyler sıralamadan bağımsız olarak daha sonra tamamlanmıştır. • Araştırmanın deney grubunu oluşturan öğrencilerden bazıları araştırma sürecinde koronavirüs salgınına yakalandıklarından deneyleri belirtilen sürelerde tamamlayamamışlardır. • Veri toplama sürecinde doküman paylaşımlarının Google Drive ile yapılması planlanmış olmasına rağmen bazı teknik ve diğer olumsuzluklar (erişilebilirlik, evde uygun cihaz bulunan ebeveynin o süreçteki yokluğu vb.) nedeniyle Whatsapp üzerinden de paylaşım yapılması gereksinimi doğmuştur. 1.7. Tanımlar Bilimsel Süreç Becerileri: Bilim insanlarının dünyayı incelemek ve araştırmak için kullandıkları becerilerdir (Funk, 1985). Fen: Doğayı ve doğa olaylarını sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretidir (Kaptan ve Korkmaz, 1997). Motivasyon: Bir etkinliğe ya da konuya karşı duyulan kişisel ve güçlü ilgi (Linnenbrink ve Pintrich, 2002). Okul dışı öğrenme ortamı: Okul dışı öğrenme ortamları okul binasının dışında kalan ve öğrenme deneyimi sunan alanlardır. Uzaktan eğitim: Öğretenin ve öğrenenin aynı ortamda bulunmadığı, fiziksel olarak birbirlerine uzak mesafelerde oldukları durumlarda kullanılan eğitim/öğretim şekli (Connick, 1999, aktaran Tufan, 2018, s 100). 7 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölüm, uzaktan eğitim, fen eğitimi, laboratuvarlı öğretim ve deneyler, bilimsel süreç becerileri ve motivasyon kavramları ile ilgili bilgileri içermektedir. Ayrıca bu kavramlarla ilgili yurt içinde ve yurt dışında yapılan çalışmalara da yer verilmiştir. 2.1. Uzaktan Eğitim ‘Uzaktan eğitim’ terimi, William Lighty’ın 1906 yılında yazdığı bir yazıda kullanılmış; terimin yaygın kullanımı ise 1960larda başlamıştır (Adıyaman, 2002). Uzaktan eğitim birçok araştırmacı tarafından farklı şekillerde tanımlanmakla birlikte (Alkan, 1987; Moore ve Kearsley, 2005; USDLA, 2011; Uşun, 2006) tanımların ortak noktası öğrenen ve öğreticinin yüz yüze etkileşimin bulunmayışıdır (aktaran Demir, 2014). Ayrıca Demir (2014), uzaktan eğitimin teknolojik bir imkân olduğunu, bir öğrenme modeline dönüştüğünü ve öğrenme sürecini zaman ve mekândan bağımsız hale getirdiğini ifade etmiştir. Uzaktan eğitimin bazı konularda üstünlükleri olabileceği gibi birçok olumsuzluk yaratması bakımından dezavantajı da olabilmektedir. Kaba’ya (2012 ) göre bu olumsuzluklardan bazıları; yüz yüze eğitim ilişkilerinin ve öğrenen-öğreten etkileşiminin kolay sağlanamaması, öğrencilerin sosyalleşmelerinin engellenmesi, yardımsız ve kendi kendilerine öğrenme alışkanlığı olmayan öğrencilere yeterince yardım sağlayamama ve bu öğrencilerdeki planlama zorluğu, laboratuvar, atölye gibi uygulama ağırlıklı konuların işlenmesinde karşılaşılan sıkıntılar ve öğrenme sürecinde karşılaşılan öğrenme güçlüklerinin anında çözülememesi ve bu durumun ardından gelişebilecek sıkıntılar şeklinde sıralanabilir. Her ne kadar uzaktan eğitim geçmişte alternatif bir öğrenme aracı olarak ortaya çıkmış olsa da Covid- 19 pandemisi nedeniyle neredeyse tüm dünyada eğitim öğretimin sürekliliğinin sağlanması için benimsenen tek sistem olarak karşımıza çıkmaktadır (Koç, 2021). Bireylerin eğitim-öğretim hakkından yoksun bırakılamayacağı T.C. Anayasasının 42. maddesinde de belirtilmiştir. (https://www.mevzuat.gov.tr/mevzuatmetin/1.5.2709.pdf) . Bilişim teknolojilerindeki gelişimlerle birlikte uzaktan eğitim çeşitli kurum ve kuruluşlarca farklı amaçlarla kullanılmıştır. MEB tarafından oluşturulan Eğitim Bilişim Ağı (EBA) buna örnektir. EBA, oluşturulma amacının uzaktan eğitimde kullanımı olmaması ve pandemiden çok önce oluşturulmuş olmasıyla birlikte pandemi döneminde canlı derslerin tanımlandığı bir platforma dönüşerek ülkemizde pandemi döneminde en kapsamlı uzaktan eğitim aracı haline gelmiştir. Uzaktan eğitimin amacı, eğitimde aksaklığa sebep olan engelleri ortadan kaldırarak zaman ve mekanın etkisinden arınmış şekilde eğitime katkı sunabilecek sistemlerle eğitim-öğretim fırsatı yaratmaktır. (Özbay, 2015). 8 Zaman içinde eğitim teknolojilerindeki yenilikler, uzaktan eğitimin kapsamını da tanımlarını da yeniden şekillendirmiştir (Adıyaman, 2002). Son dönemdeki çalışmalar incelendiğinde Covid-19 pandemi sürecindeki uzaktan eğitim etkinliklerinin daha çok “Acil Uzaktan Eğitim” ya da “Acil Uzaktan Öğretim” kavramlarına karşılık geldiği belirtilmektedir. (Canbolat ve Yıldırım, 2021). Covid-19 pandemisinin küresel ölçekte yaratmış olduğu kriz nedeniyle eğitimde sorunlarla karşılaşılmış ve bu sorunlara çözüm olarak açık ve uzaktan eğitim faaliyetleri yeniden gündeme gelerek bir öğrenme kaynağı halini almıştır. (Can, 2020). Bozkurt (2020), pandemi sürecinde Türkiye’de eğitimi olumsuz etkilenerek kesintiye uğrayan öğrenci sayısının 25 milyonu bulduğunu ve eğitimin temel bir hak olması gerekçesiyle hızlı refleks gösterilerek ‘acil uzaktan eğitim’in (Emergency Remote Education: ERE) dünya çapında uygulamaya konduğunu belirtmiştir. Bozkurt ve diğerleri (2020)’ne göre uzaktan eğitim ve acil uzaktan eğitim kavramlarını ayırt eden farkların bazıları şöyle sıralanabilir: (aktaran Bozkurt, 2020). 1. Uzaktan eğitimin bir seçenek, acil uzaktan eğitiminse bir zorunluluk olması. 2. Acil uzaktan eğitimin ihtiyaca yönelik kısa süreli çözümler üretirken uzaktan eğitimin yaşam boyu öğrenmeye yönelik kalıcı çözümler üretebilmesi. 3. Acil uzaktan eğitimin eldeki olanaklar ölçüsünde ve doğrultusunda eğitimi ayakta tutmaya çalışması, buna karşın uzaktan eğitimin planlı ve sistemli ve sürdürülebilir olması. 2.2. Fen Eğitimi-Öğretimi Eğitim kavramını kısaca davranış değiştirme olarak tanımlamak mümkündür ve davranışın benimsenmesi ve değiştirilmesi, özünde bu davranışa ilişkin becerilerin geliştirilmesidir (Türkmen ve Köseoğlu, 2020). Özbay’a (2015) göre insanların zihinsel olarak gelişmesini sağlayan ve toplumların geleceğini yönlendiren en temel unsur eğitimdir. Öğretim ise bilgiyi edindirme olarak tanımlanabilir. Edinilen her bilgi ve tecrübe bireyde davranış değişikliğini de yakından etkileyeceğinden eğitim ve öğretim kavramları birbirinden farklı olmakla birbirlerinin belli noktalarda tamamlayıcısıdır; bu nedenle çoğunlukla birbirlerinin yerine de kullanılmaktadır. Fen öğretiminin temel amacı günlük hayatta karşı karşıya kalınan durumları neden- sonuç ilişkisine dayalı irdeleyebilen ve olaylar arasında mantıklı ilişkiler kurabilen bireyler yetiştirmek olarak açıklanmıştır (Başdaş, 2007). Asselin (2018, aktaran Yıldırım, 2020)’e göre etkili fen eğitimi, bireylerin evreni anlamalarını ve araştırma becerileri kazanmalarını, sorgulama yapmayı, iletişimi ve iş birliğini öğrenmelerini sağlamakla birlikte yaratıcılıklarını geliştirir. Fen eğitimcileri, bireylerin gelecekte seçecekleri meslekler hangi alanda olursa olsun, hayat boyu kullanacakları ve her koşulda faydalanabilecekleri becerileri fen eğitimi ile 9 alacaklarını bildiklerinden, fen eğitimin gerek bireysel beceriler gerekse öğrenme becerilerini geliştirdiği konusunda hemfikirdir. Son yıllarda bilim ve teknolojideki küresel ölçekli hızlanma, insanların yaşamlarındaki ihtiyaçların ve rutinlerinin de değişmesine neden olmuş; bu duruma paralel olarak fen öğretim programında da bazı değişikliklere gidilmesi gereksinimini doğmuştur. Bu nedenle MEB en son 2018 yılında yeni bir fen öğretim programını yürürlüğe koymuştur. Teknolojik gelişmelerin yanı sıra dünya çapındaki ekonomik büyüme ve rekabeti teşvik etmesi bakımından gerek gelişmiş gerekse gelişmekte olan ülkeler için fen eğitimi önem arz etmektedir. (Schulze ve Lemmer, 2017). Nasırlı (2018)’ya göre, küreselleşme, ülkeler arası ekonomik rekabet, bilimsel ve teknolojik gelişmelerdeki hızlanma göz önüne alındığında, ülkelerin güçlü bir geleceğe, bunun içinse tüm vatandaşlarını fen okuryazarı olarak yetiştirmeye ihtiyacı vardır. Bu nedenle fen öğretim programları hazırlanırken, önceki programlardaki eksik ve yanlış uygulamaların tespit edilerek dikkate alınması önemlidir. Ülkemizde halen izlenen ve amacı herkesi fen okuryazarı olarak yetiştirmek olan 2018 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programının özel amaçları ise şunlardır: 1. Astronomi, biyoloji, fizik, kimya, yer ve çevre bilimleri ile fen ve mühendislik uygulamaları hakkında temel bilgiler kazandırmak, 2. Doğanın keşfedilmesi ve insan-çevre arasındaki ilişkinin anlaşılması sürecinde, bilimsel süreç becerileri ve bilimsel araştırma yaklaşımını benimseyip bu alanlarda karşılaşılan sorunlara çözüm üretmek, 3. Birey, çevre ve toplum arasındaki karşılıklı etkileşimi fark ettirmek; toplum, ekonomi ve doğal kaynaklara ilişkin sürdürülebilir kalkınma bilincini geliştirmek, 4. Günlük yaşam sorunlarına ilişkin sorumluluk alınmasını ve bu sorunları çözmede fen bilimlerine ilişkin bilgi, bilimsel süreç becerileri ve diğer yaşam becerilerinin kullanılmasını sağlamak, 5. Fen bilimleri ile ilgili kariyer bilinci ve girişimcilik becerilerini geliştirmek, 6. Bilim insanlarınca bilimsel bilginin nasıl oluşturulduğunu, oluşturulan bu bilginin geçtiği süreçleri ve yeni araştırmalarda nasıl kullanıldığını anlamaya yardımcı olmak, 7. Doğada ve yakın çevresinde meydana gelen olaylara ilişkin ilgi ve merak uyandırmak, tutum geliştirmek, 8. Bilimsel çalışmalarda güvenliğin önemini fark ettirerek güvenli çalışma bilinci oluşturmak, 10 9. Sosyo-bilimsel konuları kullanarak muhakeme yeteneği, bilimsel düşünme alışkanlıkları ve karar verme becerileri geliştirmek, 10. Evrensel ahlak değerleri, millî ve kültürel değerler ile bilimsel etik ilkelerinin benimsenmesini sağlamak (MEB, 2018, s. 9). Öğrenci merkezli öğrenmede, becerilerin geliştirilmesi amacıyla tasarlanan etkinlikler fen öğretiminde önemli yere sahiptir. Bireylerin yaşamlarının her döneminde karşılarına çıkan günlük hayat problemlerini çözebilme konusunda uzmanlaşmaları, fen öğretim programında değinilen becerilerin kazandırılmasıyla mümkün olacaktır (Türkmen ve Köseoğlu, 2020). 2018 Fen öğretim programının özel amaçları incelendiğinde birçok farklı beceri ve değeri kazandırmaya odaklı olduğu açıktır. Hançer ve diğerlerine (2003) göre fen eğitimi ile çocuklarda yaratıcı düşünme, çevresini tanıma ve sevme, çevresindekilerle etkili iletişim kurma, karakter eğitimi, dil gelişimi, mantık yürütme becerisi kazandırma, yaratıcılık gibi birçok konuda olumlu etkilere ulaşabilmek ve beceriler kazandırabilmek mümkündür. Fen becerilerinin gelişmesi günlük hayattaki becerilerinin de gelişmesini sağlar ve fen eğitimiyle beraber diğer konuları öğrenmekte de zorlanmazlar; böylece öğrenmeyi öğrenirler. 2.3. Fen Öğretiminde Laboratuvar Kullanımı Hofstein ve Lunetta (1982) laboratuvar uygulamalarını, öğrenilen teorik bilginin materyallerle etkileşim kurularak sağlanan öğrenme deneyimleri olarak tanımlanmaktadır. Laboratuvarlar, donanımlı hale getirilerek özel bir öğrenme ortamı oluşturmak amacıyla tasarlanmış derslikler olarak tanımlanıyor olsa da tüm doğa aslında doğal bir laboratuvardır (Anılan ve diğerleri, 2020). Laboratuvar çalışmaları, teorik bilgilerin pratikte kullanımın öğrenilmesi için fırsat sunar (Çepni ve Ayvacı 2019). Anılan (2016)’a göre laboratuvarı deney ve gözlemlerin yapıldığı uygun donanımlı ortamlar olarak tanımlamak mümkündür ve laboratuvar uygulamaların süresi, içeriği ya da amacı farklı laboratuvar yaklaşımlarının benimsenmesinde belirleyicidir ve laboratuvar yaklaşımlarını kısaca şöyle sınıflandırabiliriz: 1. Tümdengelim Yaklaşımı: Derslerde farklı yöntemlerle işlenen konu, kavram, yasa ya da ilkelerin laboratuvarda ispatlanarak doğrulanmasını temel alır. 2. Tümevarım Yaklaşımı: Öğrencilerin bir konuda edindikleri bilimsel bilgileri kullanmalarını, deneyler belirleyip uygulamalarını ve sonuçlarından yola çıkarak genellemeler yapmalarını; o konuyla ilgili kavram, yasa ve ilkeleri kendileri bulmalarını hedefler. a. Buluş yoluna dayalı yaklaşım; öğrencinin aktif öğretmeninse rehber olduğu bir yöntemdir ve bilgiye ulaşma becerisi kazandırmayı hedefler. 11 b. Araştırmaya dayalı yaklaşım; öğrencilerin karşılaştıkları problemlerin çözümü için sınanabilir deneyler geliştirerek birer bilim adamı gibi davranmalarını hedefler. c. Bütünleştirici öğrenme yaklaşımına dayalı yaklaşım; öğrencinin zihinlerinde yapılandırdıkları bilgileri kullanması ve deneyler tasarlayarak doğrudan deneyimlerle yeni bilgiye ulaşmasını hedefler. d. Teknik becerileri geliştirme yaklaşımı; deneylerde kullanılan bazı araç gereçlerin kullanımı için gereken becerileri kazandırmayı hedefler. Öğretim programlarında yapılan değişikliklere göre laboratuvar yaklaşımlarındaki yeniliklerin belirlendiği ve şekillendiği ayrıca tümevarım yaklaşımına yönelik uygulamaların da giderek daha çok tercih edildiği belirtmiştir (G. B. Kılıç ve diğerleri, 2015). Laboratuvar yaklaşımlarında olduğu gibi farklı kriterlere göre deneyleri de gruplandırmak mümkündür. Deneyler; yapılış şekillerine, amacına ve zamanına göre üç grupta incelenebilir: 1. Yapılış şekillerine göre deneyler • Bireysel deneyler • Grup deneyleri • Gösteri deneyleri 2. Yapılış amacına göre deneyler • Kapalı uçlu deneyler • Açık uçlu deneyler • Hipotez sınama deneyleri 3. Yapılış zamanına göre deneyler • Konu başında yapılan deneyler • Konu sırasında yapılan deneyler • Konu sonunda yapılan deneyler Bütün araştırmacılar öğrencilerin deney esnasında gözlem de yaptıkları için deney ve gözlemin birbirinden ayrılmayan kavramlar olduğunu; gözlemin denetimli halinin deney olarak adlandırıldığını ve bu çeşit gözlemlerin gerçekleştirildiği yerin laboratuvarlar olduğunu ifade etmişlerdir (Anılan, 2016). 2.3.1. Fen Öğretiminde Laboratuvarın Önemi: Fen öğretiminde laboratuvarların yeri ve önemi uzun yıllardan beri bilinmekte ve tartışılmaktadır. Zaman içinde laboratuvar kullanımın faydaları ya da önemine yönelik çeşitli görüşler ortaya atılmıştır. 12 Shulman ve Tamir, laboratuvarların kullanımın öğrencileri; beceriler, kavramlar, bilişsel yetenekler, fenin doğasını anlama ve tutumlar olarak beş farklı alanda geliştireceğini savunmuştur (aktaran Ergin ve diğerleri, 2012). Çağın gereksinimlerine paralel olarak yenilenen öğretim programlarında öğrencilerin öğrenme sürecine hem fiziksel hem de zihinsel yönden daha aktif katılımının sağlanmaya çalışıldığı görülmektedir. Bu durum fen öğretimine hazır bilgi aktarımından uzak, daha çok araştırmacı, sorgulamacı ve buluşa dayalı bir yaklaşım olarak yansımaktadır. Fen öğretiminde görüp hissederek ve yaparak-yaşayarak öğrenmeyi sağlaması bakımından laboratuvarlar fen bilimleri öğretiminde önemli yere sahiptir (Anılan, 2016). Çepni ve Ayvacı (2019, s. 289), fen öğretiminde önemli tutan laboratuvar kullanımın etkili olduğu noktaları şöyle ifade etmişlerdir: • bilimin özü ve metodunun anlaşılmasında, • problem çözme kabiliyetini geliştirmede, • günlük hayatta karşılaşılan olayların algılanıp incelenmesinde, • teknik ve bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesinde, • analiz etme ve genelleme yapma yeteneklerinin gelişiminde, • fen derslerine olan ilgi ve motivasyonların artırılmasında, • bilgilerin sıralı bir düzen halinde sunulmasında, bilinen model ve teorilerin de zamanla değişebileceği fikrinin kazanılmasında, • bilimsel araştırmaya ve bilim insanı olmaya karşı öğrencilerin pozitif tutum kazanmalarında. Fen bilimlerinin tamamında etkili ve tam öğrenme için deneylere yer verilmesi şarttır (Çepni ve Ayvacı, 2019). Şüphesiz ki hayatın bu denli içinde ve bir o kadar da geniş kapsamı olan bir dersin kazanımlarının, yalnızca teorik bilgilerle kalıcı ve anlamlı şekilde kazandırılması ve elde edilmesi neredeyse imkansızdır. Fen öğretim programının sarmal yapısı nedeniyle ilkokuldan itibaren ünite başlıkları ya da öğrenme alanları tanıdık isimler ve bir kısım tanıdık kavramlara sahip olsa da öğrenciler bunların yanında her yıl bambaşka kavramlarla tanışmaktadır. Fen derslerinde kuramsal bilginin öğrenilmesi kadar, öğrenmede kalıcılığı sağlaması açısından bilginin deneyle test edilmesi de önemlidir ve öğrenme yaşantılarıyla ayrılmaz bir bütündür (Nasırlı ve diğerleri, 2019). Storey ve Carter (1992) da öğrencilerin yaşamında karşılaştığı problemlere uygun çözümler geliştirmekte zorlanmasının ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleşememesinin nedeninin, temel bilimleri ezberci bir yaklaşımla öğrenme çabası olduğunu belirtmişlerdir. 13 Laboratuvar uygulamalarının faydaları arasında bilgilerin pratiğe dönüştürülerek günlük yaşamla ilişkilendirilebilmesini, bilgiye ulaşarak ulaşılan bilginin analiz edilebilmesini ve bu bilgilerin yaratıcılığı geliştirme amacıyla kullanılmasını sağlaması, ayrıca ortak ve işbirlikli çalışma deneyimleri sunması; öğrencilere sistemli, güvenli çalışmanın ve bilimsel sonuçlara ulaşabilmek için deney, gözlem ve araştırma yöntemlerinden yararlanarak verileri yorumlayabilme becerilerinin gelişmesine olanak sunması sayılabilir (Anılan, 2016). Laboratuvar uygulamaları ve deneylerin fen öğretimindeki önemli rolü bilindiğinden fen öğretiminde laboratuvarların ve deneysel etkinliklerin işe koşulması çoğu araştırmacı tarafından benimsenmiş ancak bilim öğrenmenin deneylerle sınırlandırılması, öğrencilerin yeteneklerini geliştirmede yeterli olmadığı ve pahalı bir yöntem oluşu nedeniyle eleştiriler de almıştır (Ergin ve diğerleri, 2012). Bunların dışında öğrencilerin laboratuvar yöntemleri ya da amaçlarına dair bilgi ve deneyimleri yeterli olmayabilir; yeterli olsa bile öğrenciler bazen laboratuvar çalışmaları ile bilgileri ilişkilendiremeyebilirler. Bu noktada basit malzemelerle gerçekleştirilen aktiviteler, daha formal olan laboratuvar deneyleriyle bazı soyut kavramlar arasında bağlantı kurmayı kolaylaştırıcı ve geliştirici özellik taşımaktadır. 2.3.2. Basit Malzemelerle Deneyler ve Fen Öğretimi: Boya ve tuval olmaksızın resim eğitimi vermek mümkün olmadığı gibi laboratuvar ve deneyler olmadan nitelikli bir fen eğitiminden söz etmek mümkün değildir (Seven ve Engin, 2018). Fen eğitiminde deneylerin ne kadar önemli olduğu buradan görülmektedir. Bununla birlikte ülkemizde bazı okulların fiziksel koşullar ve araç gereçler bakımından yetersizlikleri olduğu aşikardır. Kaba (2012) araştırmasında deney yapmanın ve laboratuvar kullanmanın sınırlılıklarını belirtirken bu duruma dikkat çekmiş ve okullarda laboratuvar olmaması, laboratuvarların ortak kullanılması, okullardaki sınıf mevcutlarının fazla olması ve bu nedenle öğretmenlerin gösterim yöntemini kullanması, laboratuvarlarda madde ve malzeme eksikliği ya da yetersizliği, araç gereçlerin pahalı oluşu gibi nedenlerden söz etmiştir. Bu durumlarda basit araç gereçlerle deneyler tasarlayarak amaca ulaşmak mümkündür. Son yıllardaki çalışmalar, basit araç-gereçlerle yapılan laboratuvar derslerini ön plana çıkarmaktadır (Ören ve Çömek, 2011). Basit malzemelerle deneyler tasarlanabilmesi, sadece yukarıda bahsi geçen yetersizlikler nedeniyle oluşan sorunların giderilmesi açısından önemli değildir. Dünyaca karşı karşıya kaldığımız Covid-19 pandemisi gibi zorunlu olarak okul ortamından uzak kalınan durumlarda, eğitim öğretimde oluşacak aksaklıkları minimize etmek açısından da katkı sunabilir. Kavuk ve Demirtaş’ın (2021) pandemi sürecine yönelik çeşitli noktalarda öğretmen 14 görüşlerine yer verdikleri çalışmalarında öğretmenler, öğrencilerin eşit imkana sahip olmaması, öğretim yöntemlerinde çeşitliğin azalması hatta sadece düz anlatım yönteminin kullanılması ve yaparak-yaşayarak öğrenmenin gerçekleşememesi açısından sorun yaşandığını belirtmişlerdir; belirtilen bu sorunların basit malzemelerle okul dışında deneyler yaparak fen bilimleri dersi özelinde büyük oranda çözülmesi mümkündür. Ergin ve diğerleri (2005) de ucuz araç ve gereçlerle yapılan deneylerin pahalı araç gereçlerle yapılan deneylerle aynı nitelikte olabileceğini dikkat çekmişlerdir. UNESCO (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü) tarafından yayınlanan kaynaklarda da basit araç gereçlerle gerçekleştirilebilen fen deney ve etkinliklerine yer verilmiştir (Akçöltekin, 2008). Basit araç gereçlerle yapılan deneyler gündelik hayatta bilimi uygulama şansı tanıyor olmakla birlikte geri dönüşüm etkinlik ve projelerinde, bilim şenliklerinde sıklıkla yer almaktadır. Bunların dışında TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu) yayınlarının her yaş grubundan çocukların faydalanabileceği deneylerin yer aldığı kitaplar bulunmaktadır. Bu yönüyle bu tür deneylerin öğrenmeye katkısının fen dersleri ya da okul ortamlarıyla sınırlı olmadığı görülmektedir. 2.3.3. Okul Dışı Öğrenme Ortamları: Her ne kadar ‘öğrenme’ deyince birçok öğrencinin aklına ilk gelen kavramlardan biri ‘okul’ olsa da öğrenmenin okullarla sınırlandırılamayacağı tüm eğitimciler ve uzmanlarca bilinen bir gerçektir. Hatta uzun yıllardır birçok araştırmacı böyle bir sınırlandırılmanın yapılmaması gerektiğini vurgulamaktadır. İlgili literatür tarandığında okul dışı öğrenmenin önemi ve gerekliliğine dikkat çeken araştırmaların son yıllarda yoğunlaştığı görülse de bu konunun önemine çok daha uzun yıllar önce dikkat çekilmiştir. Bunun nedeni ise öğrenmenin birçok farklı ortamda ve birçok farklı şekilde gerçekleşebilmesidir. Okul dışı öğrenme ortamları okul binasının dışında kalan ve öğrenme deneyimi sunan alanları kapsar. Müzeler, bilim merkezleri, planetaryumlar, çeşitli kurum ve tesisler, hayvanat bahçeleri, botanik bahçeleri, hobi bahçeleri, kamplar vb. ortamlar öğretmenler tarafından geziler planlanması yoluyla ve okul öğrenmelerine katkı sunması bakımından sıklıkla kullanılan öğrenme ortamlarıdır. Ayrıca okul dışı öğrenme ortamları birçok farklı dersin kazanımlarını bütünlemek amacıyla kullanılmaktadır. Saraç (2017)’ın araştırma sonuçlarına göre, sosyal bilgiler, hayat bilgisi, spor etkinlikleri gibi farklı disiplin alanlarında da bu öğrenme ortamlarından yararlanıldığı görülmekle birlikte araştırmalar en çok fen bilimlerinde yoğunlaşmaktadır. Son yıllarda fen öğretiminde okul dışı öğrenme ortamlarının çeşitli değişkenler üzerindeki etkilerini belirlemeye yönelik yapılan çalışmalarda en fazla kullanılan okul dışı öğrenme ortamlarının bilim merkezleri olduğu görülmektedir, bunun nedeninse bilim 15 merkezlerinin fen öğretiminin ayrılmaz parçası olan deney düzeneklerini hali hazırda barındırması olduğu düşünülmektedir (Asa ve Çalış, 2020). Etkili deneyler yapabilmek için çoğunlukla pahalı düzeneklere ve malzemelere gerek yoktur. Oldukça basit, ucuz, erişimi kolay hatta her evde bulunabilen araç gereç ve malzemeler kullanarak öğrencilerin bir okul dışı ortam olan evlerinde de deneyler yaparak hedeflenen kazanımlara ulaşmaları mümkün olabilir. 2.3.3.1. Ev Laboratuvarı Uygulamaları ve Evde Yapılan Deneyler: Çoğunlukla basit düşünceler ve materyaller kullanılarak öğrenilen fen en iyi fendir; burada önemli olan öğretme ve öğrenmenin dayanağının direkt deneyimler olmasıdır (Akçöltekin, 2008). Buradan hareketle araştırmacılar, bilimsel süreç becerilerinin kavranmasını sağlamak, öğrencinin pasif gözlemcilikten uzaklaşıp aktif olacak şekilde öğrendiklerini bir bilim insanı gibi uygulayabilmeleri amacıyla gündelik hayatta kolayca temin edilebilecek basit araç gereçlerle deneylerin evde yapılabilmesini geliştirerek bu yönteme “ev laboratuvarı yöntemi” adını vermişlerdir ve bu yöntemin beş temel özelliği şöyledir (S. Turan, 2018): • Basit araç-gereçlere yapılabilen deneyler kullanılması, • Öğrenciyi merkeze alması, • Buluş yoluyla öğrenimi temel alması, • Beraberinde derse yönelik ev hazırlıklarını içermesi, • Öğrenciyi aktif kılan yaparak yaşayarak öğrenme faaliyetlerini desteklemesi. Ergin ve diğerlerine (2012, s. 25) göre kazanmaları hedeflenen beceriler göz önüne alındığında öğrencilerin deneyleri kendilerinin yapmaları önemlidir. Al-Shamali ve Connors’a (2010, s. 134) göre öğrencilerin kendi kendilerine çalışıyor olmaları deneyleri gerçekleştirmek için daha fazla çaba sarf göstermelerini beraberinde getirecektir ve bu durum aktif öğrenmede önemlidir. Öte yandan Kennepohl (2007, s. 344) kimya eğitiminde ev laboratuvarı kullanımını incelediği araştırmasında öğrenciler arasında etkileşim olmamasının öğrenme sürecine olumsuz etkilerinin olabileceğini belirtmiştir. Paşa ve Azbay’ın (2021) öğrencilerin deneyleri ev ortamına yansıtma biçimleri ile ilgili görüşlerine yer verilen çalışmasında öğrencilerin uzun süreli bireysel çalışmalarının, işbirliğine dayalı grup çalışmalarına karşı olumsuz tutum geliştirmesi tehlikesine dikkat çekilmiştir Bu araştırmanın ilginç sonuçlarından biri de aile bireylerinin deneyleri yaparken çocuklarına yardımcı olmasının kendilerinin fen kültürünün gelişimine katkı sağladığı yönündedir. Bakioğlu ve Çevik (2020), fen bilimleri öğretmenlerinin uzaktan eğitime ilişkin görüşlerini konu alan araştırmalarında, pandemi öncesi deney 16 malzemeleri kullandıklarına dair görüş bildiren öğretmenler bulunurken pandemide uzaktan eğitim sürecinde deney malzemeleri kullanan öğretmen görüşüne rastlanmamıştır. Aynı çalışmada öğretmenlerden bazılarının laboratuvar/atölye çalışmalarını uzaktan eğitimle tamamlanmasının, öğrencilerden deneyleri evde yapmalarını isteyerek mümkün olabileceğini belirtmişlerdir. Tüm bu araştırmaların ortaya koyduğu sonuçlar değerlendirildiğinde ev laboratuvarı etkinliklerinin ve evde yapılan deneylerin de avantajları olabileceği gibi bazı dezavantajları da vardır. 2.4. Bilimsel Süreç Becerileri 2.4.1. Bilimsel Süreç Becerilerinin Tanımı ve Sınıflandırılması: Literatür tarandığında bilimsel süreç becerilerinin fark edilmesi ve araştırılmasının neredeyse yarım asırlık bir geçmişe sahip olduğu görülmektedir. Buna rağmen bilimsel süreç becerilerine yönelik araştırmaların yoğunlaşmaya başlaması yurt dışında 90lı, ülkemizde ise 2000li yılları bulmuştur (Tan ve Temiz, 2003; aktaran Z. İ. Turan, 2020). Araştırmaların artmasına paralel olarak süreç becerilerine farklı tanımlamalar ve sınıflamalar getirilmiştir. Aydoğdu ve Ergin (2008), bilimsel süreç becerilerinin araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tanımlandığını ve alanyazında farklı tanımlara ulaşmanın mümkün olduğunu belirtmişlerdir. Bazı araştırmacılar tanımlamalarında bilimsel süreç becerilerini bir amaca dayandırarak tanımlarken bazıları ise işlevselliğini ön plana çıkarmıştır. Örneğin Prastiwi ve diğerleri (2018), bilimsel süreç becerilerini, bilimsel gerçeklere araştırma yoluyla ulaşabilmek için bilim öğrenme aşamasında üstlenilen süreç olarak tanımlamaktadır. Akdeniz (2015, s. 228) ise bilimsel süreç becerilerinin, “öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yeteneği kazandıran, öğrencilerin öğrenme ortamında aktif olmasını sağlayan, öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusu geliştiren beceriler” şeklinde tanımlandığını belirtmiştir ve bilimsel süreç becerilerini temel, nedensel ve deneysel olmak üzere üç alt gruba ayırmıştır. G. Kılıç (2003) ise bilimsel süreç becerilerini ‘temel beceriler’ ve ‘birleştirilmiş beceriler’ olarak gruplandırmaktadır. 17 Tablo 1 BSB’nin Farklı Sınıflandırma Örnekleri (aktaran Aslan ve diğerleri, 2016) YÖK/Dünya Bankası Milli American Association Rezba, R,J., Sprague, C.R., Eğitimi Geliştirme Projesi for the Advancement of McDonnough, J. T. & Science (AAAS) Matkins, J.J. TEMEL SÜREÇ Gözlem TEMEL BİLİMSEL BECERİLERİ Sınıflama SÜREÇ BECERİLERİ Gözlem Uzay/zaman ilişkilerini Gözlem Ölçme kullanma İletişim Sınıflama Sayıları kullanma Sınıflama Sayı ve uzay ilişkileri kurma Tahmin Ölçme Sonuç çıkarma Sonuç çıkarma NEDENSEL SÜREÇ İletişim Tahmin BECERİLERİ Operasyonel tanımlama Önceden kestirme Değişkenleri belirleme BÜTÜNLEŞTİRİLMİŞ Değişkenleri belirleme ve kontrol etme BİLİMSEL SÜREÇ Verileri yorumlama Hipotez kurma BECERİLERİ Sonuç çıkarma Deney yapma Değişkenleri belirleme Verileri yorumlama Tablo oluşturma DENEYSEL SÜREÇ Model oluşturma Grafik çizme BECERİLERİ Değişkenler arasındaki Hipotez kurma ilişkileri tanımlama Verileri kullanma ve model Veri elde etme ve verileri oluşturma işleme Deney yapma Araştırmayı analiz etme Değişkenleri değiştirme ve Hipotez kurma kontrol etme Değişkenleri operasyonel Karar verme olarak tanımlama Deney tasarlama Deney yapma Aslan ve diğerleri (2016), Tablo 1’deki listeler ve alanyazındaki diğer çalışmalar birlikte değerlendirildiğinde, bilimsel süreç becerilerinin, temel bilimsel süreç becerileri ve 18 bütünleştirilmiş süreç becerileri olarak iki alt grupta toplanabileceğini belirtmiştir. Bu alt grupların içerdiği beceriler (s. 3) ve özellikleri kısaca şöyledir: 1. Temel Bilimsel Süreç Becerileri Gözlem: Bilimde en temel ve en yaygın uygulama olmakla birlikte bilimsel süreç becerilerinin en önemli becerisi olarak görüldüğünden geliştirilme önceliği olan becerilerdendir. Duyular yoluyla elde edilen bilgileri içerir; nicel ve nitel olarak iki çeşittir. Sınıflama: Nesne veya olayları belirli özelliklerine göre gruplandırmaktır. Tek aşamalı, çok aşamalı ve dizi sıralı olmak üzere üç gruba ayrılır. Ölçme: Gözlemlenen bir niteliğin sayı ve semboller kullanarak ifade edilmesidir. Standartlaştırılmış ya da standart olmayan ölçme araçları kullanılarak yapılabilir. Çıkarım yapma: Geçmiş deneyimler doğrultusunda değerlendirmede bulunmaktır. Geçmişte meydana gelen bir olaya muhtemel açıklamalar getirmektir. Uzay-zaman ilişkileri kullanma: Nesneleri simetri ekseni, düzlem ve üç boyuta göre anlamayı içerir. Sayıları kullanma: Niceliklerin hesaplanması veya temel ölçülerle ilişkilendirilmesinde matematiksel formülleri ya da kuralları kullanmayı içerir. Tahmin: Gözlemler ve deneyimler sonucu elde edilen verileri ve kanıtları kullanarak geleceğe dair fikir yürütmektir. Bilimsel tahminler sınanabilir olmalıdır. Sonuç çıkarma: Gözlem ya da deneyden elde edilen sonuçları kullanarak bir yargıya varmak. İletişim: Duygu, düşünce, yaşantı ya da bilgilerin belirli yöntemlerle paylaşılmasıdır. 2. Bütünleştirilmiş Bilimsel Süreç Becerileri Değişkenleri belirleme: Durumdan duruma değişebilmesi nedeniyle bir deneyde sonucu etkileyebilecek özellikleri tespit etmektir. Değişkenler arasındaki ilişkileri tanımlama: Bağımsız, bağımlı ve kontrol edilen (sabit tutulan) değişken olmak üzere üç tipi bulunan değişkenlerin birbirlerini nasıl ve hangi koşullarda etkilediğini tanımlamaktır. Değişkenleri değiştirme ve kontrol etme: Bir değişkenin başka bir değişken üzerindeki etkisini saptamaya çalışırken sonucu etkileme ihtimali olan geri kalan tüm değişkenleri sabit tutmaktır. Tablo oluşturma: Değişkenler arasındaki ilişkileri, ölçme ya da gözlem sonuçlarını kullanarak tablo üzerinde göstermektir. Veriler arasındaki değişim ve örüntülerin kolayca anlaşılabilmesini sağlar. 19 Grafik çizme: Verilerin bir sistem içinde organize edilmesini sağlamak, örüntü ve bilgileri göstermek amacıyla resimsel biçimli gösterim yapmaktır. Model oluşturma: Öğrencinin tasarladığı deney için elde ettiği verileri kullanarak somut bir forma yani modele dönüştürebilme becerisidir. Veri elde etme ve verileri işleme: Verileri, deneylerde elde edilen veriler arasındaki ilişkileri yorumlama becerisidir. Operasyonel tanımlama: Bir deneyin değişkenlerinin ölçüm yönteminin tanımlanmasıdır. Bu tanımlama bilimsel araştırmaların en önemli kararları arasındadır. Hipotez kurma: Bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerinde nasıl bir etkisi olduğunu sınanabilir bir önerme ile tanımlamaktır. Deney tasarlama: Bir hipotezi test etmek amacıyla test edilmek isteten hipotezi destekleyici ya da reddedici veri elde etmeyi sağlayacak şekilde bir prosedür hazırlamaktır. Deney yapma: Bağımsız değişkeni değiştirerek bağımlı değişkenin ölçülmesiyle hipotez test etmek için kontrollü şekilde tasarlanan aktiviteler yapmaktır. Verileri yorumlama: İhtiyaç duyulan veri türüne karar vermeyi takiben verileri organize ederek analiz etme ve geçerli sonuçlar haline dönüştürme sürecidir. Bilimsel süreç becerilerine dair sınıflamalar çeşitli olmakla birlikte tüm bu sınıflamaların aralarında basitten karmaşığa bir hiyerarşi göze çarpmaktadır (Türkmen ve Köseoğlu, 2020). Bununla birlikte yapılan bir araştırma (aktaran Nasırlı, 2018), bilimsel süreç becerilerinin soyut işlem becerileri ile arasında birbirini destekleyici bir ilişki olduğu gösterilmiştir. 2.4.2. Bilimsel Süreç Becerilerinin Kullanım Alanları ve Önemi: Bilimsel süreçlerin temeli, Gagne’nin (1965) ifade ettiği, çocuklara öğrettiklerimizin bilim insanlarının yaptıklarına – bilim yaparken geçirdikleri sürece – benzemesi gerektiği düşüncesidir (aktaran Arslan ve Tertemiz, 2004). Bilim insanları yaptıkları gözlem ve deneyler sayesinde dünyaya ilişkin olgulara açıklamalar getirir ve bilimsel süreç becerilerinden yararlanarak bilime katkı sunarlar (Timur, 2019). Bilimsel süreç becerilerinin kullanım alanı, sadece fizik, kimya ve biyoloji gibi doğa bilimleriyle sınırlı değildir. Bu beceriler günlük hayatın hemen her alanında gereksinim duyulan ve kullanılan becerilerdir. Fizik, kimya veya biyolojiyle ilgisiz alanlarda meslek sahibi insanlar da farkında olmadan bilimsel süreç becerilerini kullanıyor olabilirler. Farkında olarak veya farkında olmadan bilimsel süreç becerilerini kullanmak, günlük hayatta karşılaşılan 20 olayları, anlamayı, yorumlamayı ve okulda öğrenilenlerle ilişkilendirmeyi, yani bilimsel okur- yazarlığa ulaşmayı kolaylaştırır. Bilimsel süreç becerileri, bilgiyi elde etme ya da ulaşma yöntemlerini barındırması nedeniyle öğrencilere bilimsel düşünme fırsatı sunar (Yumuşak, 2016). Günümüzde, hızlı gelişen teknolojiyle birlikte bilimsel düşünme gücünü kullanarak bilgi üretmenin önemi artmakta ve bu süreç gelişmektedir (Timur, 2019). Öğrencilerin bilimsel süreçler ile gerçek hayatta karşılaştıkları soruları araştırmaları, öğrenmelerinin etki derecesini artırabilmektedir (Akçöltekin, 2008). Bir problemin çözümünü, alan bilgisine ya da bilimsel süreç becerilerine sahip olmadan düşünmek olanaksızdır. Bilimsel süreç becerileri ve alan bilgisi tamamlayıcı olduklarından bunlardan herhangi birine olmadan problemlerin çözümümü mümkün olmaktan uzaklaşır (Aydoğdu, 2014). Bilimi anlayabilmenin yolu, dünyaya bir bilim insanı gözüyle bakarak bilim insanı gibi uğraşmaktan geçer (Arslan ve Tertemiz, 2004). Öğrencilerin tamamı birer bilim insanı olmayacak olsa da birer birey olarak gözlem, veri analizi yapabilmeleri, soru sorabilmeleri, çevresi ve kendisini ilgilendiren sorunları algılayabilmeleri ve bu sorunlara çözümler getirebilmeleri beklenmektedir (Aydoğdu, 2014). Ayrıca, bilimin mutlak doğrular içermeyip zamanla değişen doğruların elde edildiği bir metod ve yöntem olduğu; bu nedenle durağanlıktan uzak dinamik bir yapısı olduğu gerçeği de göz ardı edilmemelidir. Bu yönüyle bakıldığında fen öğrenmede bilimsel süreç becerilerinin önemi bir kez daha göze çarpmaktadır. Bilimsel gelişmelerin hız kazanmasıyla birlikte elde edilen bilgilerde gözle görülür bir artış yaşanması, yeni bilim dallarının ortaya çıkmasını da beraberinde getirmiştir. İnsan ömrü tek bir bilim dalındaki bilgilerin tamamını öğrenmek için bile yeterince uzun değildir; kaldı ki teknolojideki gelişmeler her geçen gün yeni bilgiler ortaya çıkmasını sağladığı için bu sürecin sonu da gelmemektedir. Bu nedenle modern eğitim anlayışı bilginin kendisinin yanında bilgiye ulaşma ve elde edilme yollarının da kazandırılması yönündedir; bu da bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması ve geliştirilmesiyle mümkün alacaktır (Tan ve Temiz, 2003). Bilişsel beceriler ve duyuşsal becerilerin birbirinden bağımsız olduğu düşünülmemelidir. Bilimsel süreç becerilerini yaşantısına aktarabilen bireyler bunları içselleştirmiş demektir. Bu durumda yalnızca bilimsel süreç becerileri değil öğrenmeye meraklı olma, kanıtla saygı duyma, kanıtları kullanarak düşünce değişikliği yaratmaya isteklilik, sorgulama, açık fikirli olma, ön yargıları ret, nesnellik, eleştirel düşünebilme, çevreye saygı duyma, araştırma yapmaya istekli olma gibi birtakım duyuşsal becerilerin de gelişmesi beklenen bir sonuçtur. 21 Çoğu ülke bilimsel araştırmaları oldukça önemsemekte ancak yeterince geliştirememektedir (G. Kılıç, 2003). Bu durumun olası nedenlerini listelenmek istenirse epey uzun bir liste oluşacağı şüphesizdir. Bunlardan bazıları öğretmenlerin öğretme becerileri, mesleki yeterlilikleri, kullandıkları öğretim yöntemleri bakımından gereken standartları yakalayamamaları olabileceği gibi öğrencilerin çeşitli nedenlerden ötürü fene ve bileme karşı yeterince olumlu tutum geliştirememeleri, motivasyon düzeylerinin gerekenden düşük olması ya da öğrenme ortamlarının öğrenme için optimum düzeyde olmaması vb. aksaklıklar olabilir. İnsanlığın vardığı noktaya bakıldığında bilimsel yolu seçen toplumların birçok alanda fark yarattıkları açıkça görülmektedir (Yıldırım, 2020). Gün geçtikçe tüm ülkelerin bilim ve teknolojide adeta yarış halinde olduğu daha da göze çarpmaktadır. Zaman ilerledikçe koşulların giderek güçleştiği bu yarışta ilk sıralara yerleşmek istiyorsak yeni nesli araştırmacı birer birey olmaya teşvik etmeliyiz. Bu nedenle fen öğretiminde en temel amaç bilimsel süreç becerilerini geliştirmek olmalıdır (Tan ve Temiz, 2003). Bilimsel süreç becerileri ve ilişkili kazanımlar çocukların karşılaştıkları olaylar, materyaller ve olaylara dair bilgilerini işlemek için kullandıkları bilişsel ve duyuşsal becerileri içerir ve anlamlı bilimsel kavram geliştirebilmeleri ancak bu becerileri geliştirmekle mümkündür. Bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi, ilköğretimin temel işlevlerindendir. İlköğretim çağındaki çocukların bilim ve teknolojideki gelişmelerden faydalanarak kullanmaları toplumların geleceğini belirleyen önemli bir noktadır; o nedenle bu yaş grubu çocukların okullardaki derslerin öğretim programlarında bilimsel süreç becerilerinin yer alması gerekmektedir. Öğrencilerin bu becerileri geliştirmesi amacıyla gereken koşulları sağlama ve öğrencileri bu doğrultuda teşvik etme görevi ise eğitimcilere düşmektedir. Bilimsel becerileri geliştirmenin yolu eğitimdir. Eğitimin planlı ve maksatlı olması, hangi davranışların ne kadar sürede, ne zaman ve hangi düzende kazandırılması hususunda belirsizliğin ortadan kaldırılmasını gerektirir; bunun için de program geliştirme çalışmalarına ihtiyaç duyulur (Arslan ve Tertemiz, 2004). Bilimsel süreç becerilerinin sahip olduğu bu kritik önem nedeniyle, 2005 yılındaki Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında BSB’ye daha fazla vurgu yapılmış ve BSB’nin fen eğitimindeki yeri şu şekilde ifade edilmiştir: Fen ve Teknoloji Programı yalnızca günümüzde bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil araştıran, soruşturan, inceleyen, günlük yaşamıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, yaşamın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim insanının bakış açısıyla bakabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamıştır. Bu yüzden, programda öğrencilere bilimsel araştırmanın yol ve 22 yöntemlerini öğretmek amacıyla bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan beceriler kazandırmak esas alınmıştır (MEB, 2005, s. 33). 2005 yılında ilkokul düzeyinde yürürlüğe giren fen öğretim programı, kademeli geçiş ile ortaokullarda 2006-2007 eğitim-öğretim yılından itibaren izlenmeye başlanmıştır. Bu program, bilimsel süreç becerilerine dikkat çekerek bu becerilerin birincil öğrenme alanı olduğuna vurgu yapmıştır (Ergül ve diğerleri, 2011). Program, mevcut bilgileri aktarmanın yanı sıra öğrencilere bilgi edinme yollarını da kazandırmayı hedeflemiştir ve bu yönleriyle bilimsel süreç becerileri ile ilgili ülkemizdeki ilk adım niteliği taşımaktadır (Türkmen ve Köseoğlu, 2020). Öğretmenler, etkili fen bilimleri dersleri için bilimsel süreç becerilerini kullanmalıdırlar; çünkü fen sadece bilgiden ibaret değildir, çevreyi algılamanın sistematik bir yoludur (Timur, 2019). Fen öğretiminde, öğretim programının da güçlü bir şekilde vurgu yaptığı bilimsel süreç becerilerinin kullanılması kadar -tıpkı bilişsel alan kazanımlarında olduğu gibi- öğrencilerin bu becerileri kazanma düzeylerinin ölçülmesi de son derece önemlidir. Bilimsel süreç becerilerinin kazanma düzeyinin ölçülmesi amacıyla yazılı sınavlardan farklı olarak performans değerlendirme gibi genel sonuçlar elde edilme gereği olmayan alternatif değerlendirme yöntemleri kullanılabilir. Bilimsel süreç becerilerini keşfeden, geliştiren, kazanan, bilgileri çeşitlendiren ve paylaşan çocukların, bu süreçte duyuşsal becerileri de aynı zamanda kazanması ve geliştirmesi olasıdır. 2.5. Motivasyon Latince “movere” kelimesinden geldiği bilinen “Motivasyon” sözcüğü “harekete, faaliyete geçirmek” anlamına gelmektedir (Tohidi ve Jabbari, 2012). 2.5.1. Motivasyon Türleri: Motivasyona dair tartışmaların çoğu içsel motivasyon ve dışsal motivasyonun ayrımına yöneliktir (Stirling, 2014). Adından da anlaşılacağı üzere bireyin içinden gelen motivasyon türü içsel motivasyondur. Dışsal motivasyon ise aslında hoşuna gitmemesine ya da ilgisini çekmemesine rağmen iyi ve yararlı sonuçları olabileceği algısıyla bireyleri bu eylemlere teşvik eden etkidir. Bireyler içsel motive olmuş, dışsal motive olmuş ve motive olmamış olarak ifade edilebilecek üç motivasyon durumundan herhangi biri içinde bulunabilmektedir. İçsel motive olan bireyler için içinde bulunduğu aktivite veya faaliyet her ne ise, o ortamın bir parçası olmak, orada bulunma anında yaşadığı duygular ödülün kendisidir; bu nedenle ayrıca bir ödüle gereksinim duyulmaz. Dışsal motive edilen bireylerin ise dış ödüller için çaba gösterdiği görülür; not, statü, hoş bir olaydan kaçınma bu ödüllerden bazılarıdır. Bu durumda amacın 23 parçası olmaktansa amacın aracı olma yönünde davranışlar sergilerler; kendilerini baskı altında hissetme eğilimleri artar ve aynı zamanda dikkatleri olaydan ziyade sonuca odaklanır. Motive olmadıklarında ise bireyler tepkisizlerdir (Deci ve Ryan, 1981). 2.5.2. Motivasyonun Öğrenmeye Etkisi: “Eğitimle ilgili unutulmaması gereken üç şey vardır: İlki motivasyondur, ikincisi motivasyondur, üçüncüsü motivasyondur. – Terrell H. Bell” (Ames, 1990, s. 409). Bireylerin günlük hayatta sergiledikleri davranışların şiddeti, hızı ve devamlılığını belirleyen etkenler iç (kişisel özellikler) veya dış (çevre) faktörlerden etkilenmektedir. Fakat eğitimin kasıtlı davranış kazanma ve kazandırma özellikleri nedeniyle bireylerin davranış kazanarak bu davranışı sürdürebilmesinde etkisi olan faktörlerin kontrolü ve etkin kullanımı önemli hale gelmektedir (Akbaba, 2006). Öğrenmede motivasyonun çok önemli olduğu bilinmekle birlikte bazı araştırmacılara göre iyi bir öğrenme, orta düzeyde motivasyonla mümkündür; düşük motivasyon düzeyi kadar çok yüksek motivasyon düzeyi de öğrenmenin zorlaşmasına neden olabilir (Kaya, 2016). Hynd ve diğerleri (2000) öğrencilerin aktif öğrenmesinin anahtarının öğrenme motivasyonlarını teşvik ederek artırmak olduğuna dikkat çekmektedir. Öğrencilerin motivasyonunu etkileyebilecek temel faktörleri ise beklentilere göre yaşama, anlayış-ilgi ve faydalılık, gelecek hedeflerine ulaşmak, özyeterlilik inancı ve notlar olarak sıralamışlardır. Deci ve Ryan’a (1981) göre ise küçük yaşlardaki çocuklar için kendi kendine öğrenme bir yaşam gerçeğidir. Meraklıdırlar ve ilgilerini çeken şeylere yönelirler, çokça şaşırırlar ve hepsine hayret ederler; hatta bu keşif deneyimi sırasında ailelerine ve çevrelerindeki büyüklerine çılgına çevirebilecek kadar çok soru sorarlar. Yaşları büyüdükçe çocuklarda öğrenmenin öğretmen ya da aile direktifleri, notlar, rekabetçi ödüller gibi dış faktörlere bağlı olduğu görülmektedir. Burada asıl soru coşku ve öğrenme arzusuna ne olduğudur. Mevcut eğitim sisteminin akademik başarı odaklı olduğu ve akademik başarının öğrencilerin gerek okullardaki gerekse merkezi sınavlardan aldıkları not ya da puanlarla ölçüldüğü düşünüldüğünde bu soruya cevap bulmak zor değildir. Yıldırım ve Kansız (2018) araştırmalarında, öğrencilerin sınıf düzeyi arttıkça (5. sınıftan 8. sınıfa doğru) fen öğrenme motivasyonlarının ilgi çekici şekilde ve anlamlı oranda düştüğünü tespit etmişler ve bu sonuca istinaden ortaokuldaki öğretimin fen öğrenme motivasyonunu geliştirici etkisi bulunmadığı yönünde yorum getirmişlerdir. Benzer sonuçlara Atay’ın (2014), Çeliker ve diğerlerinin (2015) ve Shin ve diğerlerinin (2017) çalışmalarında da rastlamak mümkündür. Araştırmacılar, sınıf düzeyi yükseldikçe öğrencilerin sınava odaklanma düzeyindeki artışın, bu düşüşün nedenleri arasında olabileceğine yönelik yorumlar da getirmişlerdir. 24 Oysaki başarı ve öğrenme motivasyonu birbirini tetikleyen unsurlardır. Öğrenme motivasyonu olan öğrenciler, olmayan öğrencilerden daha başarılı olacaklar; bu sayede iyi öğrenen öğrenciler ise bunu sürdürmek için daha çok motive olacaklardır (Hodges, 2004). Fen öğretiminin mevcut birçok amacından birinin de -diğer dersler için de geçerli olmakla birlikte- öğrencilerin akademik başarılarını teşvik olduğu göz önüne alınarak öğrenme motivasyonun artırılması ile öğrencilerin akademik başarılarının artacağı öngörüsü temelinde, öğretim sürecinde motivasyonu artırıcı etkinlikler daha fazla desteklenmelidir. Ancak süreç odaklıya göre sonuç odaklı ölçme değerlendirme yaklaşımları öğrencilerin derslere karşı olumsuz tutum geliştirmelerine neden olmaktadır. Azizoğlu ve Çetin (2009), çalışmalarında motivasyon ve tutum arasında anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya koymuşlar ve birbirini etkileyen bu kavramların her ikisi de başarı üzerinde etkili olduğundan, olumlu tutum geliştirmek amacıyla etkinliklerin planlanarak organize edilip uygulanması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bunun yanında öğretmenler, motivasyonun doğrudan gözlemlenemeyen bir faktör olması nedeniyle dolaylı stratejilerle öğrencilerin motivasyonunu ve isteklerini artırmaya yönelik yöntemler kullanılabilirler (Uçar, 2019). Öğrenci ve öğretmenin bireysel özellikleri, öğretme yöntem ve teknikleri kadar öğretim programı ve öğrenme ortamları da öğrencilerin öğrenme motivasyonlarını etkileyen faktörlerdir. (Bodur, 2015). Ülkemizdeki birçok devlet okulunun derslik sayısı, görevli öğretmenlerin niceliği, laboratuvarların kendisinin ya da gerekli malzemelerin bulunup bulunmaması bakımından yetersizlikleri olduğu bilinmektedir. Halbuki Hofstein ve Mamlok- Naaman (2007) laboratuvar deneyimlerinin, yüzyılı aşkın bir süredir, öğrencilerin fen kavram ve uygulamalarını anlamalarını geliştirmek, problem çözme ve bilimsel düşünme becerileri kazandırmak, bilimin ve bilim insanlarının nasıl çalıştığını anlamak, ilgi ve motivasyonu arttırmak gibi fen eğitiminin önde gelen hedeflerine katkı sağladığını vurgulamaktadırlar (D. Kılıç, 2015). Motivasyon öğrenme sürecinde -olumlu ya da olumsuz- tek etken değildir, bu özelliği ile motivasyon öğrenenlerin öğrenme öncesi arzu ve hedeflerine odaklanır (Uçar, 2019); başarıya sunduğu katkıdan dolayı önemli olmasının yanında sonuç olarak da önemlidir (Ames, 1990). 2.6. İlgili Çalışmalar Literatür taraması yapıldığında basit araç gereçler/malzemelerle tamamı evde yapılan deneylerin bilimsel süreç becerileri ve fen öğrenme motivasyonu üzerinde etkisinin birlikte araştırıldığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Öğrencilerin basit araçlar kullanarak evlerinde yaptıkları deneylerin çeşitli faktörler üzerindeki etkisini araştıran yalnızca bir çalışma mevcut 25 olmakla birlikte bu araştırmanın bağımlı değişkeni bilimsel süreç becerileri ve motivasyondan farklıdır. Basit araç gereçlerle yapılan ve bu deneylerin bilimsel süreç becerileri ve/veya motivasyon üzerindeki etkisini konu alan araştırmalar alan yazında mevcuttur ancak bu araştırmalarda yapılan deney ve etkinlikler genellikle ya kısmen ya da tamamen okul ortamında sınıf ya da laboratuvarda öğretmen gözetiminde yapılan deney ve etkinlikleri kapsamaktadır. Benimsenen yöntem (basit malzemelerle evde yapılan deneyler), bağımsız ve bağımlı değişkenin aynı olduğu araştırmalara rastlanamadığından bu başlık altında bu faktörlerden en az birinin ortak olması nedeniyle ilgili olduğu düşünülen çalışmalara yer verilecektir. 2.5.1. Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar: Öztürk (2007), 7. sınıf ‘kuvvet ve hareketin buluşması: Enerji’ ünitesinde öğrencilerle basit malzemelerle yapılan deney ve etkinlikler sonucunda, öğrencilerin fen bilgisi dersini basit malzemelerle yaptıkları deneylerle işlemelerinin başarıyı, kavram öğrenmeyi ve tutumlarını geleneksel yönteme göre daha çok arttırdığı bulmuştur. Çakal (2012), 6. sınıf düzeyinde madde konusu ile ilgili tez çalışmasında, bilimsel süreç becerilerine dayalı, okul ortamı dışında uygulanabilecek çeşitli etkinlikler tasarlayarak öğrenci ve öğretmen için etkinlik kılavuzu oluşturmuştur. Kılavuzdaki etkinliklerin ev ortamında yapılması sağlanmış ve süreç sonunda nitel veriler ışığında oluşturulan uygulama sonuç raporlarına göre öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanmasına yönelik olumlu sonuçlar alındığını saptamıştır. Koç ve Böyük (2012), ‘Basit malzemelerle yapılan deneylerin fene yönelik tutuma etkisi’ başlıklı, 7. sınıf öğrencileriyle yaptıkları ve 4 hafta süren çalışmalarında, basit malzemelerle tasarlanan deneylerin tutuma yönelik anlamlı bir fark oluşturduğunu ortaya koymuşlardır. Nasırlı (2018), köy okullarında öğrenim gören 6. sınıf düzeyindeki 81 öğrenci ile yaptığı ve elektrik iletimi ünitesini konu alan tez çalışmasında, basit araç gereçlerle yapılan etkinliklerin bilimsel süreç becerileri ve akademik başarıya etkisini incelemiştir. Araştırmada süreç sonunda elde edilen bulgulara göre yapılan etkinliklerin bilimsel süreç becerileri ve akademik başarı üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu sonucuna varılmıştır. Uyanık (2018) okul ortamında ‘Basit Araç-Gereçlerle Yapılan Deneylerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum, Akademik Başarı ve Kalıcılığa Etkisi’ adlı araştırmasında, Fen Bilimleri dersinde basit araç gereçlerle yapılan deneylerin gerek akademik başarıya gerekse derse yönelik tutuma olumlu etkisi olduğunu saptamıştır. Bununla birlikte aynı çalışmada basit araç gereçlerle yapılan deneylerin öğrenmede kalıcılığa da olumlu etki ettiği tespit edilmiştir. 26 S. Turan (2018), bilimsel süreç becerilerine dayalı olarak tasarlanan ve evde yapılan deneylerin öğrencilerin fen başarısı üzerine etkisini belirleyebilmek amacıyla yaptığı tez çalışmasında, bilimsel süreç becerilerine dayalı ev laboratuvarı yönteminin öğrencilerin akademik başarılarını artırdığını saptamıştır. Nasırlı ve diğerleri (2019), 5. ve 6. sınıf öğrencilerine yönelik fen öğretim programındakilere ek olarak, öğretim programında bulunmayan ve basit araç gereçlerle tasarladıkları ve okul ortamında gerçekleştirdikleri deneylerin, öğrencilerin bilimsel bilgiye ulaşması üzerine etkilerini inceledikleri ve bir dönem boyunca sürdürdükleri araştırmalarında; uygulama sonrasında fen bilimlerinde deneylerin önemi, fen dersini yaşamlarının parçası olarak benimseme, bilimsel bilgiyi yorumlama ve kullanma konularındaki düşüncelerinde pozitif yönde bir fark oluştuğunu tespit etmişlerdir. Ayrıca, bunların dışında literatürde basit malzemelerle/araç gereçlerle yapılan deney ve etkinlikler hakkında öğretmen, öğretmen adayı ve öğrenci görüşlerine yer verilen çok sayıda çalışma mevcuttur. Bu çalışmalardan bazıları ise şöyledir: Uzal ve diğerleri (2010), basit araç gereçlerle yapılan fen deneyleri hakkında öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada, basit araç gereçlerle yapılan 29 deney içeren 3 gün süreli, katılımcıları fen bilgisi öğretmeleri ve sınıf öğretmenlerinden oluşan hizmet içi eğitim programı sonrası fen bilgisi öğretmenlerinin %100’ünün, sınıf öğretmenlerinin ise %96’sının yapılan deneylerden faydalanarak yeni deneyler yapacaklarına inandıklarını ifade ettiğini bulmuştur. Önen ve Çömek (2011), basit araç gereçlerle yapılan fen deneyleri hakkında fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşlerini araştırmıştır. Araştırmada yüz tane deney uygulanmış, süreç sonunda kullanılan veri toplama araçlarından elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının basit araç gereçlerle gerçekleştirilen fen öğretimine dair olumlu görüşler belirttikleri görülmüştür. Paşa ve Azbay (2022), 7. Sınıf saf madde ve karışımlar ünitesine ait etkinliklerin pandemi döneminde ev ortamında yapılmasına yönelik öğrenci görüşlerine yer veren nitel çalışmalarında; öğrencilerin evde gerçekleştirdikleri deneylerde laboratuvar malzemelerini kolaylıkla ev ortamına uyarlayabildikleri, deneyleri gerçekleştirirken aile fertlerinden yardım aldıkları, deneylerin konuları anlamalarında katkı sunduğu ve yaparak yaşayarak öğrenmelerinden ötürü deneyleri daha rahat yaptıkları sonuçlarına ulaşmışlardır. Aynı çalışmada deneyleri ev ortamında yaparken zorlanan öğrencilerin tespit edildiği bildirilmiştir. 2.5.2. Yurtdışında Yapılan Çalışmalar: Padilla ve diğerleri (1984), yaptıkları çalışmada bütünleştirilmiş bilimsel süreç becerilerinin tartışmasız önemli olduğunu ancak 27 ortaokul öğrencileri ile bu becerilerin en iyi öğretilebilecek zaman ve yöntemi gösteren araştırmalarda eksiklik olduğunu ifade etmiştir. Yurt dışı alanyazında basit araç gereçlerle yapılan deney ve etkinlikler için daha çok ‘hands-on science’, evde yapılan deneyler için ise ‘home lab(rotary)’, ‘take-home-experiment’ ifadelerinin kullanıldığı görülmüştür. Bu ifadeler, araştırmanın bağımsız değişkeninin tam karşılığı olmamakla birlikte araştırmayla en yüksek düzeyde ilgisi olduğu düşünülen çalışmalara değinilmiştir. Ndoro (2017), uygulamalı (hands-on) pratik çalışmaya karşı sanal pratik çalışmanın öğrencilerin bütünleştirilmiş süreç becerileri ve tutumlarındaki performanslarını incelediği araştırmada, genel olarak uygulamalı (hands-on) çalışmaların öğrenci performanslarına olumlu etki etki ettiğini öğrenciler tarafından daha çok tercih edildiğini ortaya koymuştur. Zulirfan ve diğerleri (2018), çalışmalarında laboratuvar etkinliklerinin, evde yapılan deneylerin (take-home-experiment) ve geleneksel öğretim yönteminin öğrencilerin bilimsel tutumları üzerindeki etkisini araştırtışmışlar ve laboratuvar etkinlikleri ile evde yapılan deneysel etkinliklerinin öğrencilerin bilimsel tutumlarında pozitif bir değişim yarattığını, evde yapılan deney ve etkinliklerin sağladığı değişimin laboratuvar etkinliklerine göre daha fazla olduğunu ortaya koymuşlardır. Kibga ve diğerleri (2021), 169 öğrenci üzerinde yaptıkları araştırmada uygulamalı (hands-on) etkinliklerin bir eğitim aracı olarak kullanıldığında öğrencilerin merak duygusunu artırdığını ortaya koymuşlardır. Purnomo ve diğerleri (2021), araştırmalarından elde ettikleri sonuçlara göre uygulamalı etkinlikler (hands-on) ile öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri üzerinde geleneksel öğrenmeye kıyasla daha etkili olduğunu ifade etmişlerdir. 28 3. BÖLÜM YÖNTEM Bu bölüm araştırmanın modeli, örneklemi, çalışma grubu ve uygulama süreci, veri toplama araçları ve verilerin analizine dair bilgileri içermektedir. 3.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada karma yöntem temel desenlerinden biri olan yakınsayan paralel desen kullanılmıştır. Bu desende nicel ve nitel veri setleri eş zamanlı fakat bağımsız olarak toplanır, toplanan veriler bağımsız olarak analiz edilir, analizlerden elde edilen bulgular sonuçlara ulaşma ve yorumlama bölümünde birleştirilir; amaç bir durum/olgu/olaya iki farklı araştırma yaklaşımı ile bakıp elde edilen bulguların birleştirilmesi ve/veya kıyaslanmasıdır (Çepni, 2021). Araştırmada tek gruplu basit deneysel desen kullanılmıştır. Basit deneysel desenlerden biri olan tek grup ön test-son test desende deneysel işlemin etkisi tek bir grup üzerinde yapılan çalışma ile test edilir; deneklerin bağımlı değişkene ilişkin ölçümleri uygulama öncesinde ön test ve sonrasında son test olarak aynı deneklere aynı ölçme araçları uygulanarak elde edilir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2019). Pandemi sürecinde tek sınıfın öğrencileri ile çalışmak veri kaybı açısından daha az riskli olacağı için örneklemin tek sınıftan oluşmasının daha uygun olacağı düşünülmüştür. Bununla birlikte araştırma sürecinde araştırmacının fen bilimleri dersine girdiği aynı sınıf düzeyinde ve deney grubu ile eşdeğer uzaktan eğitim katılım koşullarını sağlayan, kontrol grubunu oluşturabilecek başka bir sınıf olmaması da çalışma deseninin seçiminde etkili olmuştur. 3.2. Evren ve Örneklem Çalışmanın nicel örneklemini Bursa ili Nilüfer ilçesindeki bir devlet okulunda bir 7. sınıf şubesinin öğrencileri olarak öğrenim gören 17 kız 13 erkek toplam 30 öğrenci oluşturmaktadır. Örneklem seçimi uygun/elverişli örnekleme yoluyla yapılmıştır. S. Kılıç (2013), uygun/elverişlilik örnekleme yönteminin, araştırmacının yakın ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçmesi sonucu araştırmaya hız kazandırdığını ifade etmiş, yanlılığın fazla olduğu yönünde eleştiri getirmiş olmakla birlikte bu örnekleme yönteminin diğer yöntemlerinin kullanılmasının olanaklı olmadığı durumlarda kullanıldığını ifade etmiştir. Buradan hareketle araştırmayı kapsayan tarihlerde devam eden pandemi nedeniyle uzaktan eğitim koşullarında etkili iletişim sağlayabilmek amacıyla araştırmanın örneklemi araştırmacının şube rehber öğretmenliğini yürüttüğü sınıf olarak belirlenmiştir. Ayrıca, araştırmanın çalışma grubunu nitel verilerden olan yarı yapılandırılmış görüşmeler yapmak üzere aynı araştırma grubundan gönüllülük esasına göre seçilen ve ikisi akademik başarısı yüksek ikisi de düşük olan toplam dört öğrenci oluşturmaktadır. 29 3.3. Çalışma Grubu ve Uygulama Süreci Araştırmada, 7. sınıf Fen Bilimleri Öğretim Programında yer alan ve ünitelendirilmiş yıllık planda yedi hafta olarak belirtilen 'Işığın Madde İle Etkileşimi' ünitesi seçilmiştir. Bu ünitenin seçilmesinin birkaç nedeni bulunmaktadır. Bunlardan biri araştırmanın 2020-2021 eğitim öğretim yılının 2. döneminde yapılacak olmasıdır. Bu tarih aralığında sokağa çıkma kısıtları da olduğu için deney malzemelerinin mümkün olduğu kadar her evde bulunabilecek araç gereçlerle tasarlanabilir olma şartıdır. Bir diğeri ilk maddeye paralel olarak 7. sınıf 2. dönem üniteleri arasında basit malzemelerle fazla sayıda tasarlanabilecek deneyler içeren ünitelerin genel olarak fizik konularının yoğunlaştığı üniteler olmasıdır. Bu da eğitim öğretim yılının ikinci döneminde 5. ve 7. üniteleri işaret etmektedir. Ancak 7. ünite dönemin son ünitesi olduğundan veri toplamada sorun yaşanmaması ya da dönem sonunun yaklaşması nedeniyle birtakım muhtemel olumsuzluklardan etkilenmeden daha sağlıklı bulgulara ulaşılabilmesi amacıyla son ünitenin de araştırmaya uygun olmadığı düşünülmüştür. Tüm bunlar birlikte değerlendirildiğinde araştırmanın belirtilen sınıf düzeyinde ve belirtilen ünite kapsamında yapılmasına karar verilmiştir. Araştırma, yedi hafta boyunca her hafta en az bir deney olmak üzere yapılması planlanan toplamda sekiz deneyi kapsamaktadır; bununla birlikte öngörülemeyen çeşitli olumsuzluklara karşı tedbir olarak iki deney de yedek olarak tasarlanmıştır, böylelikle örneklemi oluşturan öğrencilerin en az sekiz deneyi tamamlaması amaçlanmıştır. Tamamı evlerinde kolayca bulabilecekleri ya da kolayca temin edilebilecek basit araç gereçler kullanılarak tasarlanmış deneyler için yönergeler hazırlanarak, haftalık deney föyü şeklinde öğrencilerle çevrimiçi ortamda paylaşılmış ve verilen süre içinde deneyleri yönergeye uygun şekilde tamamlamaları istenmiştir. Araştırmada kullanılacak deneylerin ders kitabında bulunan deneylerle aynı kazanımlara yönelik fakat kullanılan malzemeler, yöntem, uygulama basamakları vb. açısından kitaptaki deneylerden mümkün olduğunca farklı ve mümkün olduğu ölçüde bilimsel süreç beceri basamaklarını içerecek şekilde olması sağlanmaya özen gösterilmiştir. Öğrencilerden deneyleri yaparken fotoğraflamaları istenmiş ve fotoğraflar dijital ortamda toplanıp saklanmıştır. 30 Şekil 1: Uygulama süreci akış diyagramı 3.4. Veri Toplama Araçları Araştırmada ikisi nicel (BSBT ve FÖYMÖ) diğer ikisi nitel (yarı yapılandırılmış görüşme soruları ve fen günlükleri) veriler elde etmek üzere dört farklı veri toplama aracından 31 faydalanılmıştır. Bu bölümde, araştırmada kullanılan tüm veri toplama araçları hakkında ayrı ayrı detaylı bilgiler verilmiştir. 3.4.1. Bilimsel Süreç Becerileri Testi: Araştırmanın örneklemini oluşturan öğrencilerin 7 hafta süresince evlerinde yaptıkları deneylerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimi üzerindeki etkisini tespit edebilmek amacıyla bilimsel süreç beceri testi kullanılmıştır. İlk halinde daha fazla sayıda madde bulunan testin 8. sınıf düzeyine uygun olduğu saptanması neticesinde Aydoğdu (2006) tarafından 7. sınıf düzeyine uygun hale getirmek için önce 28 maddeye indirgenmiş; son olarak 7. sınıf öğrencilerine (n=336) uygulanmış ve gerekli istatistiksel analizlerin ardından 25 maddeden oluşan son şekli verilmiştir Bahsi geçen veri toplama aracının araştırılmada kullanılan, dört seçenekli 25 maddelik son hali ekte mevcuttur (Ek 5). Her bir maddenin doğru cevabı 1 puan, yanlış cevaplar ise 0 puan ile değerlendirmeye tabii tutulmuştur. Öğrencinin testte bulunan tüm soruları doğru cevaplaması durumunda testten alacağı en yüksek puan değeri 25 iken hiçbir soruya doğru cevap verememesi halinde alınacak en düşük puan 0 olmaktadır. Testin güvenilirlik katsayısı testin son şeklini veren araştırmacı tarafından 0,81 olarak hesaplanmıştır. 3.4.2. Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği (FÖYMÖ): Araştırmada kullanılan ve Yaman ve Dede (2008) tarafından geliştirilen FÖYMÖ, ikisi olumsuz (17. ve 18. maddeler) yirmi biri olumlu olmak üzere toplam yirmi üç maddeden oluşan beşli likert tip bir ölçektir (Ek 6). Cronbach’s Alpha değeri ölçeği geliştiren araştırmacılar tarafından 0,80 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin puanlaması en güçlü katılma düzeyi 5 puan, en yüksek katılmama düzeyi 1 puan olacak şekilde yapılmıştır. Bu durumda ölçekteki her bir madde için puanlar 5’e yaklaştıkça öğrencilerin madde içeriğindeki önermeye katılım düzeyinin arttığı, 1’e yaklaştıkça ise azaldığı kabul edilmiştir. Puanlama yapılırken ölçekte bulunan olumsuz ifadelerin yer aldığı maddeler tersten puanlanmıştır. Tablo 2 Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği Puanlama Anahtarı FÖYMÖ maddelerinin ifadelere göre puanlama anahtarı Olumlu ifadeler Olumsuz ifadeler Kesinlikle katılıyorum 5 1 Katılıyorum 4 2 Karasızım 3 3 Katılmıyorum 2 4 Kesinlikle katılmıyorum 1 5 32 3.4.3. Yarı Yapılandırılmış Görüşme: Örneklemin tamamına ön test ve son test şeklinde uygulanan test ve ölçeğin yanı sıra, bulguları destekleyici olması açısından, araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış görüşme soruları hazırlanmış ve bir uzmandan destek alınarak görüşme sorularına son şekli verilmiştir. Bu araştırmadaki görüşmeler; araştırma süreci öncesinde ve süreç bitiminde yapılmak üzere iki aşamalı olarak planlanmıştır. Her aşamadaki soru sayısı değişiklik göstermektedir. Farklı aşamalarda farklı sorulara yer verilmekle birlikte baştan sona süreçteki değişimi tespit edebilmek için aynı ya da benzer sorulara da yer verilmiştir. Araştırmada kullanılan ön ve son görüşmelere ait sorular ekte bulunmaktadır (Ek 7). Yarı yapılandırılmış mülakatta sorular mülakat öncesi araştırmacı tarafından hazırlanır ancak anlık koşullara göre soru sıralaması vb. konularda esneklik sağlanabilir (Çepni, 2021). 3.4.4. Fen Günlükleri: Araştırmada elde edilen istatistiksel verileri desteklemek amacıyla yapılandırılmamış fen günlükleri kullanılmıştır. Fen günlükleri, öğrencilerin fen derslerinde yaptıklarını yazdıkları kayıtlardır. Öğrencilerin fen öğrenimine dair bilgilerimizi artırmak için, akranlarıyla etkileşimlerini, fen deneyimlerini, çizimlerini, yazılarını ve anlamlandırmalarını farklı açılardan incelemek gereklidir (Erduran-Avcı, 2008). 3.5. Verilerin Toplanması ve Analizi Covid-19 pandemisi nedeniyle araştırma sürecini kapsayan tarih aralığında 7. sınıf düzeyinde eğitim-öğretime uzaktan devam edilmesi nedeniyle tüm veriler çevrim içi ortamda toplanmıştır. Sürecin sağlıklı ilerleyebilmesi için araştırma öncesinde örneklemi oluşturan öğrencilere ve velilerine onaylarına ek olarak gerekli bilgilendirmeler yapılmıştır. Bilgilendirme kapsamında öğrencilerin velileri yardımıyla birer e-mail hesabı oluşturmaları istenmiş ve yazılı verilerin mümkün olduğunca bu yolla, çeşitli nedenlerle bu yolla toplanamaması durumunda ise alternatif çevrimiçi iletişim kanallarıyla toplanması yönünde bilgilendirme yapılarak hazırlık süreci tamamlanmıştır. Öğrenciler için araştırmacının kendi hesabına bağlı çevrimiçi depolama ortamında her öğrenci için öğrencinin adı soyadıyla isimlendirilen birer klasör hazırlanmıştır. Daha sonra araştırma öncesinde tasarlanan deney föylerinin birer kopyası, araştırmacı tarafından planlanan tarihlerde öğrencilerin klasörlerine yüklenmiş ve bu föyler üzerinde doğrudan düzenleme yapabilecekleri şekilde kendileriyle paylaşıma açılarak süreç yürütülmüştür. Föylerin ilk bölümünde, öğrencilerin deneyde kullanacakları malzemeler yazılmıştır. Deney föylerinin öğrenci klasörlerine yüklemesi yapılmadan önceki canlı dersin son birkaç dakikasında o dersin kazanımına yönelik olarak tasarlanan ve evde yapılan deneylerde kullanılması istenen malzeme listesi öğrencilerle paylaşılmış ve bu malzemelerle nasıl bir deney yapabilecekleri yönünde tahminler yapmaları istenmiştir. Öğrencilerin tahminlerini canlı ders esnasında sohbet bölümünden yalnızca 33 araştırmacının görebileceği şekilde paylaşmaları teşvik edilmiş, daha sonra da çevrimiçi klasörlerinde görecekleri föylerin ilgili bölümlerine bu tahminlerini yazmaları istenmiştir. Veri toplama süreci, ön test ve son test ile birlikte yaklaşık dokuz hafta olarak planlanmıştır. Araştırmanın nitel boyutu için gönüllülük esasıyla ve akademik başarı düzeylerinin farklı olmasına özen gösterilerek belirlenen ikisi kız ikisi erkek olmak üzere dört öğrenci ile veri toplama süreci başlamadan önceki hafta (ön görüşme) ve süreç tamamlandıktan sonraki hafta (son görüşme) olmak üzere iki kez yarı yapılandırılmış mülakatlar çevrimiçi olarak gerçekleştirilmiş ve ses kayıtları alınmıştır. Şimşek ve Yıldırım (2006), araştırmanın geçerliliği ve güvenilirliğini sağlamak açısından katılımcıların gönüllü olmalarının önemli olduğunu vurgulamaktadırlar. Örneklemi oluşturan öğrencilerin ise yaptıkları deneylerin ardından, deney öncesinde, deney sırasında ve deney sonrasında karşılaştıkları durumları, hislerini, beklentilerini vb. kapsayacak şekilde yapılandırılmamış fen günlükleri yazmaları teşvik edilmiştir. 3.5.1. Nicel Verilerin Analizi: Araştırmada, geçerlilik ve güvenilirlik çalışmaları yapılmış olan 'Bilimsel Süreç Becerileri Testi' (BSBT) ve 'Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği' (FÖYMÖ) kullanılmış ve toplanan veriler SPSS ile analiz edilmiştir. BSBT için önce basıklık-çarpıklık değerleri kullanılarak normallik dağılımına bakılmıştır. BSBT için ulaşılan basıklık ve çarpıklık değerleri Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3 Basıklık-Çarpıklığa Göre BSB Ön Test ve Son Test Analiz Sonuçları BSBT normallik dağılımı tablosu Test türü Basıklık Çarpıklık Ön test 0,266 0,465 Son test -0,286 -0,541 Yapılan analize göre gerek ön test gerekse son test basıklık ve çarpıklık değerlerinin -2 ile + 2 arasında bulunduğu görülmüştür. George ve Mallery (2016), bu değerlerin -2 ile +2 arasında bulunmasının değişkenlerin normal dağılım gösterdiği anlamını taşıdığını ifade etmiştir. Elde edilen değerlerden örneklemin normal dağılıma sahip olduğu söylenebilir. Bu sonuçlar dağılımın normal olduğunu ve t-testi yapabilmenin uygun olduğunu ifade etmektedir. Ardından, bağımlı t-testi ile ön test ve son testten elde edilen veriler ayrı ayrı analiz edilmiştir. Ayrıca, ön test ve son test için ayrı ayrı KR-21 değeri hesaplanmıştır. 34 Beşli likert tip bir ölçek olan FÖYMÖ’nün analizi için önce basıklık-çarpıklık değerleri tespit edilmiştir. FÖYMÖ için hesaplanan basıklık ve çarpıklık değerleri Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4 Basıklık-Çarpıklığa Göre FÖYMÖ Ön Test ve Son Test Analiz Sonuçları FÖYMÖ normallik dağılımı tablosu Test türü Basıklık Çarpıklık Ön test -,160 -,789 Son test 2,276 -1,344 Yapılan analize göre ön test basıklık ve çarpıklık değerlerinin -2 ile + 2 arasında bulunduğu görülmüştür. Son test basıklık değeri bu aralığın dışında olmasına rağmen farkın küçük olması nedeniyle son test basıklık ve çarpıklık değerlerinin de -2 ile +2 aralığında olduğu kabul edilmiştir. Bu durumda örneklemin normal dağılıma sahip olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar dağılımın normal olduğunu ve t-testi yapabilmenin uygun olduğunu ifade etmektedir. Sonrasında ön test ve son test verileri bağımlı t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Son olarak çalışmanın güvenilirlik tespiti amacıyla ön test ve son test için Cronbach’s Alpha değerleri ayrı ayrı hesaplanmıştır. 3.5.2. Nitel Verilerin Analizi: Araştırmada kullanılan bir diğer veri toplama aracı olan yarı yaplandırılmış görüşmeler iki aşamada gerçekleştirilmiş ve her aşama için öğrenci görüşmelerinden alınmış olan ses kayıtlarından elde edilen veriler araştırmanın nicel verilerden elde edilen bulguları desteklemek amacıyla kullanılmak üzere incelenmiştir. Analiz aşamasında ses kayıtları metinlere dönüştürülmüştür. Araştırma sürecinde öğrencilerin tuttukları fen günlükleri içerikleri incelenmiş, süreç boyunca yaşanan ve günlüklere yansıyan öğrenci deneyimleri belirli tema ve kategorilerde toplanarak analiz edilmiştir. Her kategoride, öğrencilerin günlüklerine yazdıkları ifadelerden örnekler verilmiştir. 35 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Bu bölümde BSB ön test ve BSB son test sonuçlarından elde edilen bulgular ile FÖYMÖ ön test ve FÖYMÖ son test sonuçlarından elde edilen bulgular sunulmuştur. Uygulanan test ve ölçeklerdeki nicel verilerin analizi ile elde edilen bulgular öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış ön ve son görüşmelerden ve yapılandırılmamış fen günlüklerinden elde edilen nitel bulgularla desteklenmiştir. 4.1. Bulgular Bu başlık altında sırasıyla araştırmanın önce nicel bulguları sonra nitel bulguları sunulmuştur. 4.1.1. Nicel Bulgular: Araştırmada kullanılan BSBT ve FÖYMÖ ön test ve son test sonuçları SPSS ile analize tabi tutulmuştur. 4.1.1.1. Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Bulgular: Örneklemin normal dağılıma sahip olmasından ötürü BSB ön test ve son test sonuçlarının analizi bağımlı t-testi ile yapılmıştır. Bağımlı t-testinden elde edilen sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5 BSBT Bağımlı t-test İstatistikleri Tablosu Bağımlı t-testi BSB ön test ve son test karşılaştırmalı sonuçları Test türü Ortalama Örneklem Standart sapma Standart hata ort. Ön test 12,3000 30 4,4268 ,80822 Son test 14,8667 30 4,0999 ,74854 BSB ön test puan ortalaması ?̅?= 12,3 iken son test puan ortalamasının ?̅?= 14,8667’ye yükseldiği tespit edilmiştir. Ön test toplam puanları ile son test toplam puanları ortalamaları arasında son test lehine bir fark oluştuğu görülmüştür. Bu farkın anlamlı olup olmadığını gösteren değerler Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6 BSBT Bağımlı t-test Anlamlılık Düzeyi İstatistikleri Bağımlı t-test anlamlılık düzeyi değerleri t df p BSBÖT-BSBST -3,1179 29 ,001 36 Tablo 5 incelendiğinde analiz sonucunda p=0,001 bulunmuş olup p<0,05 olduğundan, öğrencilerin BSBÖT ve BSBST puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Buradan hareketle deney grubu öğrencilerine müdahalenin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri üzerine etkisi olduğu saptanmıştır. Ayrıca BSBT için ön ve son testlerin güvenilirliği KR-21 formülü ile hesaplanmıştır. Bulunan değerler Tablo 7’de listelenmiştir. Tablo 7 BSB Ön Test ve BSB Son Test Güvenilirlik İstatistikleri Tablosu BSB ön test ve BSB son test güvenilirlik değerleri Test türü KR-21 değeri Ön Test 0,70 Son Test 0,67 Tablo 6’da da görüldüğü gibi BSBÖT sonuçlarının güvenilirliği için hesaplanan KR-21 değeri 0,70 bulunmuştur. Aynı değer BSBST sonuçları için ise oldukça yakın bir değerde, 0,67 olarak hesaplanmıştır. KR-21 formülü ile hesaplanarak elde edilen bu değerler sonuçların güvenilir olduğunu göstermektedir. 4.1.1.2. Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyona İlişkin Bulgular: Örneklemin normal dağılma sahip olmasından ötürü ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek üzere parametrik testlerden biri olan bağımlı t-testi ile veriler analiz edilmiştir. Bağımlı t-testi sonuçları Tablo 8’de gösterilmektedir. Tablo 8 FÖYMÖ Bağımlı t-test İstatistikleri Tablosu Bağımlı t-testi BSB ön test ve son test karşılaştırmalı sonuçları Test türü Ortalama Örneklem Standart sapma Standart hata ort. Ön test 91,5667 30 11,32188 2,06708 Son test 93,3667 30 13,42793 2,45159 Tablo 8’deki bulgular incelendiğinde örneklemi oluşturan 30 öğrencinin FÖYMÖ ön test puan ortalamasının ?̅?= 91,5667 iken son test puan ortalamasının ise ?̅?= 93,3667’e yükseldiği görülmektedir. FÖYMÖ ön test ve son test puanlarının ortalamaları arasında FÖYMÖ son test lehine bir fark oluştuğu görülmektedir. Oluşan farkın anlamlılık düzeyini gösteren değerler Tablo 9’da verilmiştir. 37 Tablo 9 FÖYMÖ t-test Anlamlılık Düzeyi İstatistikleri Tablosu FÖYMÖ t-test anlamlılık düzeyi değerleri t df p FÖYMÖÖT- -,705 29 ,486 FÖYMÖST Tablo 9 incelendiğinde anlamlılık değeri p=0,486 bulunduğu ve p>0,05 olduğundan FÖYMÖ ön test ve FÖYMÖ son test puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür. Araştırma sürecinin örneklemi oluşturan öğrencilerin fen öğrenme motivasyonları üzerinde oluşturduğu etkiyi belirleyebilmek için kullanılan ve 23 maddeden oluşan beşli likert tip FÖYMÖ için ön test ve son test sonuçlarına göre ayrı ayrı güvenilirlik analizi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 10’da gösterilmiştir. Tablo 10 FÖYMÖ Güvenilirlik Analizi Sonuçları FÖYMÖ için Cronbach’s Alpha değerleri Test türü Cronbach’s Alpha değeri Ön Test 0,84 Son Test 0,90 Araştırmada kullanılan FÖYMÖ’nün gerek ön test gerekse son test için hesaplanan Cronbach’s Alpha değerlerinin 0.8’in üzerinde olduğu, sonuçların güvenilirlik düzeyinin yüksek olduğu görülmüştür. Birden fazla cevabı olan maddeler içeren ölçeklerin güvenilirlik düzeylerini belirlemede kullanılan Cronbach’s Alpha değeri 0-1 arasında değişmekte ve 1’e yaklaştıkça güvenilirliğin arttığı, sonuçların güvenilir olduğunu söylemek için sınır değerin 0,70 olduğu kabul edilmektedir (Karakoç ve Dönmez, 2014). 4.1.2. Nitel Bulgular: Bu başlık altında nicel verilerin yanı sıra araştırma sonuçlarını desteklemek amacıyla araştırmanın nitel boyutuna yer verilmiştir. Araştırmanın nitel bulgularını, öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler ve yapılandırılmamış fen gün günlüklerinden elde edilen bulgular oluşturmaktadır. 4.1.2.1. Yarı Yapılandırılmış Görüşmelerden Elde Edilen Bulgular: İkisi kız ikisi erkek toplam dört öğrenci ile, yarı yapılandırılmış sorulardan oluşan, ilki araştırma öncesi ikincisi araştırma süreci sonunda olmak üzere iki kez görüşme yapılmıştır. Görüşmeler Zoom 38 programı kullanılarak çevrim içi yapılmış ve görüşmelerin tamamının ses kayıtları alınarak metne dökülmüştür. Görüşme yapılan dört öğrenci sırasıyla GÖ1, GÖ2, GÖ3, GÖ4 olarak numaralandırılmıştır. Bahsi geçen bulgular, ön ve son görüşmelerin bulguları olarak ayrı ayrı sunulmuştur. Ayrıca, ön ve son görüşmelerdeki maddelerin ortak ve benzer maddeleri bulundukları görüşmenin madde numaraları ile birlikte karşılaştırmalı olarak aşağıdaki tabloda sunulmuştur. Tablo 11 Yarı Yapılandırılmış Ön Görüşme ve Son Görüşme Sorularının Karşılaştırma Tablosu Ön ve son görüşmelerdeki benzer ve ortak maddeler Ön görüşme Soru no Son görüşme Soru no Sence fen dersleri sıkıcı mı 1 Sence fen dersleri sıkıcı mı 8 eğlenceli mi? Neden? eğlenceli mi? Neden? Basit araç gereçlerle evde 3 Basit araç gereçlerle evde 9 deney yapacak olmak sana deney yapacak olmak sana neler hissettiriyor? neler hissettirdi? Bu deneylerin sana hangi 4 Bu deneylerin sana hangi 10 becerileri kazandıracağını becerileri kazandırdığını düşünüyorsun? düşünüyorsun? Fen bilimleri dersinde 5 Fen bilimleri dersinde 12 deneyler yapılması, fen deneyler yapılması, fen öğrenme isteğini nasıl etkiler? öğrenme isteğini nasıl etkiledi? Uzaktan eğitim ve yüz yüze 7 Uzaktan eğitim ve yüz yüze 13 eğitimi karşılaştırdığında fen eğitimi karşılaştırdığında fen derslerine olan ilgin ve derslerine olan ilgin ve öğrenme isteğin ile ilgili neler öğrenme isteğin ile ilgili söylemek istersin? neler söylemek istersin? Evde basit araç gereçlerle 8 Ünite boyunca yaptığın 7 deney yapma sürecinde deneyler baştaki beklentilerin nelerdir? beklentilerini karşıladı mı? Neden? 39 Bütün fen derslerinde basit 9 Bütün fen derslerinde basit 15 araç gereçlerle evde deney araç gereçlerle evde deney yapmak ister miydin? Neden? yapmak ister miydin? Neden? Tablo 11’deki sorulara verilen cevaplar karşılaştırılarak görüşme metinleri incelendiğinde aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Tablo 12 Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-i Ön Görüşme (1. soru öğrenci ifadeleri) Son Görüşme (8. soru öğrenci ifadeleri) GÖ1: Eğlenceli bence. Deney GÖ1: Eğlenceli. …fene karşı bir yapıyoruz çünkü, güzel oluyor, ben ilgim var zaten. …Evde deneyler seviyorum… yapmasaydık bir tık daha ilgim düşebilirdi belki. GÖ2: Bence eğlenceli. …Yüz yüze GÖ2: Eğlenceli. Bazı öğretmenler eğitimde deneyler de yapıyorduk. vardır, test çözer konu anlatır biter …laboratuvarın adı bile güzel. ya, siz mesela öyle yapmıyorsunuz. Bir de deneyler falan yapınca çok daha eğlenceli oldu. GÖ3: Eğlenceli. Çünkü içinde çok GÖ3: Eğlenceli. Ben fen dersini farklı şeyler var günlük hayattan. çok seviyorum. ...Zevkli konular …Hayatın içinden bilgiler içeriyor. var… Bir de kolay bir ders. …en sevdiğim ders fen. GÖ4: Bence eğlenceli, çünkü grup GÖ4: Eğlenceli, benim için çalışmaları falan yapıyoruz. Yüz değişen bir şey olmadı. yüze ya da uzaktan, ikisinde de eğlenceli. Ön görüşme esnasında fen derslerini eğlenceli bulup bulmadıklarını ve nedenlerini sorgulayan 1. soruya verdikleri cevaplarda 4 öğrencenin tümü fen derslerini eğlenceli bulduklarını söylerken nedenlerini farklı şekillerde sıralamışlardır. GÖ1 ve GÖ2 temelde ders kapsamında deney yapılıyor olmasını eğlenceli bulma sebebi ile gerekçelendirirken GÖ3 ders Sence fen dersleri sıkıcı mı eğlenceli mi? Neden? Sence fen dersleri sıkıcı mı eğlenceli mi? Neden? 40 içeriğinin günlük hayattan bilgiler içermesi ile, GÖ4 ise grup çalışmaları yapılıyor olması ile açıklamıştır. Son görüşmede 8. soru olarak yöneltilen aynı soruya verilen cevaplar incelendiğinde yine görüşme yapılan tüm öğrenciler fen derslerini eğlenceli bulduklarını söylemişlerdir. GÖ1 fen derslerini eğlenceli bulma nedenini fene karşı olan ilgisi ile açıklarken bu süreçte deney yapmamış olsaydı ilgisinin düşebileceğini belirtmiştir. GÖ3 öğretmeninin düz anlatım ve test çözümü yapan öğretmenlerden olmamasının yanında bir de deneyler yapınca çok daha eğlenceli bulduğunu ifade etmiştir. GÖ3, fen dersini çok sevdiğini, zevkli konular içeren, anlayabileceği şekilde kolay konular içerdiği en sevdiği dersin fen olduğunu söylemiştir. GÖ4 ise fen dersini süreç başındaki gibi yine eğlenceli bulduğunu ve kendisi için değişen bir şey olmadığını belirtmiştir. Basit araç gereçlerde evde deney yapacak olmalarının kendilerine neler hissettirdiğinin sorulduğu ön görüşmenin 3. sorusuna yanıt olarak öğrencilerin vurguladığı noktalar Tablo bnbc belirtilmiştir. Tablo 13 Görüşme soruları ve cevapları karşılaştırma tablosu-ii Ön Görüşme (3. soru öğrenci ifadeleri) Son Görüşme (9. soru öğrenci ifadeleri) GÖ1: Çok fazla boş vaktim GÖ1: …fene karşı ilgim bir tık oluyor, …vaktimi daha arttı, konuyu daha da iyi değerlendirebilirim. anladım. GÖ2: Çok malzeme olmadan GÖ2: Evde deney deney yapabilecek olmak güzel. yapmadığımızda sıkılıyorduk. …Zaten benim hayalimdi, evde Deney yapmadığımızda bir laboratuvarım falan olsun unutuyorum. ….kolay diyelim… hatırlamamı sağladı. Sıkılmadım, ilgimi çekti, ilgi çekince daha kalıcı oldu, eğlendim de ayrıca. GÖ3: Bence saçma. …bana çok GÖ3: …uzaktan eğitimdeyiz ve zor geliyor, yorucu geliyor. bir şey için gayret etmek, …okulda tam tersi güzel çünkü çabalamak benim için güzel bir genellikle öğretmen yapıyor. şey. Ben mutlu oldum şahsen, …Yapmak daha kalıcı olur kimi zaman sevinerek kimi gerçi… zaman üzülerek yaptım çünkü Basit araç gereçlerle evde deney yapacak olmak sana neler hissettiriyor? Basit araç gereçlerle evde deney yapacak olmak sana neler hissettirdi? 41 bazen olmadı. Bazen birkaç kez tekrar etmek zorunda kaldığımda sinirlendiğim de oldu. GÖ4: …evlerde yapmak ev GÖ4: …bazı deneyler şaşırttı malzemeleriyle daha kolay bir sadece… kere. Dışarıdan alma zorunluluğu yok. Bende herhangi belirgin bir duygu yaratmadı. GÖ1 evde çok vaktinin olduğunu, araştırma sürecinde yapacakları deneylerin boş vakitlerini değerlendirme fırsatı olacağını belirtirken son görüşmede aynı soruya cevap verirken basit araç gereçlerle evde deney yapmanın fene karşı ilgisini arttığını ve konuyu daha iyi anladığını ifade etmiştir. GÖ2 ise ön görüşmede çok malzeme olmadan deney yapabilecek olmaktan hoşnut olduğunu, ev laboratuvarının kendisinin hayali olduğunu söylemiş, son görüşmede ise deney yapmadığında sıkıldığını ve unuttuğunu, deneylerle daha kolay hatırladığını, sıkılmadığını, ilgi çekici bulduğunu ve buna bağlı olarak kalıcı öğrenme sağladığını ayrıca eğlendiğini belirtmiştir. Bu maddeye verilen cevaplardan en ilgi çekici olanının GÖ3’ün süreç öncesinde ve sonundaki cevaplarına yansıyan değişim olduğu söylenebilir. GÖ3 bu soruya karşılık ön görüşmede bunu saçma bulduğunu belirtmiş, deney yapmayı genel olarak kalıcı öğrenme sağlaması bakımından faydalı bulsa da okulda öğretmenin yaptığı deneyleri tercih ettiğini, evde kendisinin deney yapmasının yorucu olacağını düşündüğünü söylemiştir. Aynı öğrencinin son görüşmede yanıt olarak uzaktan eğitimde bir şey için gayret etmiş olmaktan hoşnut olduğunu, deneyleri yaparken zaman zaman başarısız olduğu durumlarda üzülüp sinirlense de genel olarak mutlu olduğunu ifade etmiştir. GÖ4 ise ön görüşmede basit malzemelerle evde deney yapmanın dışarıdan malzeme almak zorunda kalınmayacağı için daha kolay olacağını düşündüğünü, bunun dışında belirgin bir duygu yaratmadığını belirtirken son görüşmede ise kendisini şaşırtan bazı deneyler olduğunu söylemiştir. Ön ve son görüşmelerde benzerlik gösteren bir diğer soru ise ön görüşmenin 4., son görüşmenin 10. sorusudur. Burada öğrencilere basit araç gereçler kullanarak evde yaptıkları deneylerin kendilerine hangi becerileri kazandıracağını/kazandırdığını düşündükleri sorulmuştur. 42 Tablo 14 Görüşme soruları ve cevapları karşılaştırma tablosu-iii Ön Görüşme (4. soru öğrenci ifadeleri) Son Görüşme (10. soru öğrenci ifadeleri) GÖ1: Daha kolay öğrenim. GÖ1: El becerileri olabilir. ...yaparak öğrenmek olabilir. Bilimsel beceriler. …ama artık …yapıyorum ve unutmam zor daha bilimsel yaklaşıyorum. olur, kalıcı olur... GÖ2: …değişkenleri daha iyi GÖ2: …Hem benim bilimsel anlamamı sağlıyor. Pekiştirmiş düşünce düzeyimi artırdı, olacağım bunları bence. Basit sorgulama falan oldu. Hem de malzemeler ya bir de, daha kolay böyle bunları yapınca içe kapanık olacak. olmuyorsun bence. GÖ3: Öğrenmemizi sağlar… GÖ3: Mesela araştırma becerisi Merak edersen yapma isteğin olabilir. Bir şeyleri çözebilme artar. gibi. Yaratıcılık olabilir. GÖ4: …bilgimizin daha çok GÖ4: …pek bir şey kazandırmadı artacağını… benim açımdan. Kazandırdıysa da farkında değilim. GÖ1 bu soruya ön görüşmede yaparak öğreneceği için unutmasının zor olacağını bu nedenle kalıcı ve kolay öğrenebileceğini söyleyerek cevap verirken son görüşmede ise el becerilerinin yanında bilimsel becerilerini de geliştirmiş olabileceğini düşündüğünü, çünkü önceden herhangi bir soru sorulduğunda bilimsel yaklaşmadığını ama artık daha bilimsel yaklaştığını belirtmiştir. GÖ2 ise ön görüşmede, genel olarak deney yapmanın sorularda karşısına çıkan ‘değişken’ kavramını daha iyi anlamasını sağladığını, evde deney yapmanın bunu pekiştireceğini, bir de bu deneyleri basit malzemelerle yapacak olmasının daha kolay olacağını düşündüğünü ifade etmiş; son görüşmede ise evde basit malzemelerle deney yapmasının sosyal becerilerini geliştirmesinin yanı sıra bilimsel düşünce düzeyini artırdığını ve sorgulamaya başladığını belirtmiştir. GÖ3 ön görüşmede becerilere yönelik yorum yapmamış ancak öğrenmeyi sağlayabileceğini düşündüğünü, sonuçlarını bilmeyince eğlenceli olabileceğini ve merak edince de yapma isteğinin artacağını söylemiş; son görüşmede ise araştırma becerisini ve yaratıcılığını geliştirmiş olabileceğini düşündüğünü belirtmiştir. GÖ4 Bu deneylerin sana hangi becerileri kazandıracağını düşünüyorsun? Bu deneylerin sana hangi becerileri kazandırdığını düşünüyorsun? 43 de ön görüşmede kazanması muhtemel beceriler hakkında yorum yapmamış, bilgisinin artacağını düşündüğünü belirtmiş; son görüşmede ise bu sürecin kendisine beceri düzeyinde bir kazanımı olmadığını, olduysa da farkında olmadığını ifade etmiştir. Ön görüşmedeki 5, son görüşmedeki 12. soruda fen bilimleri derslerinde deneyler yapılmasının öğrencilerin fen öğrenme isteği üzerine etkisi sorulmuştur. Tablo15 Görüşme soruları ve cevapları karşılaştırma tablosu-iv Ön Görüşme (5. soru öğrenci ifadeleri) Son Görüşme (12. soru öğrenci ifadeleri) GÖ1: Olumlu… Kalıcı GÖ1: Olumlu. …daha çok öğrenme sağlayacağını araştırma isteğim oldu, merakım biliyorum. arttı. GÖ2: …hevesli oluyorum, GÖ2: Akılda kalıcılığı çok heyecanlanıyorum… Daha fazla. …eğleniyoruz ya, istekli oluyorum fen sonrakini daha çok yapmak öğrenmeye. istiyorum GÖ3: …isteklendirir, GÖ3: Artırdığını düşünüyorum. …öğrenmen gerektiğini fark Kendin yaptığın için eğlenceli. edersin. …araştırma gereği …merak duygusunu geliştirdiği duyarsın, kendindeki eksikliği için daha çok araştırmak fark edersin. istiyorsun. GÖ4: Olumlu etkiler GÖ4: Nötrdü bence her şey, bu herhalde… kadar. GÖ1 fen bilimleri dersinde deneyler yapılmasının fen öğrenme isteği üzerindeki etkisine yönelik her iki görüşmede de olumlu etkiye vurgu yapmış; ön görüşmede bunu kalıcı öğrenme sağlayacağı düşüncesi ile ilişkilendirirken son görüşmede ise fen bilimleri dersinde evde deneyler yapmanın araştırma isteği ve merakını arttığını ifade etmiştir. GÖ2 ön görüşmede deney yapıldığında daha hevesli olduğunu, heyecanlandığını, fen öğrenmeye daha istekli olduğunu söylemiş; son görüşmede ise yaptığı deneylerin eğlenceli olmasından ötürü sonrakini yapmayı daha çok istediğini, bu sebeple fen öğrenme isteğini artırdığını, ayrıca akılda kalıcılığının da fazla olduğunu belirtmiştir. Bu soruya GÖ3 ön görüşmede deneylerin genel olarak fen öğrenme isteğini artırdığını, deneylerde kendi eksiklerinin ve daha fazla öğrenmesi gerektiğinin farkına vardığını söylemiş; son görüşmede ise deneyleri kendisi yaptığı için Fen bilimleri dersinde deneyler yapılması, fen öğrenme isteğini nasıl etkiler? Fen bilimleri dersinde deneyler yapılması, fen öğrenme isteğini nasıl etkiledi? 44 eğlenceli bulduğunu, merak duygusunu geliştirdiği için de daha çok araştırmak istediğini, bu nedenle de fen öğrenme isteğinin arttığını düşündüğünü ifade etmiştir. GÖ4 ise ön görüşmede olumlu etkileyeceğini düşündüğünü, son görüşmede ise yapılan deneylerin olumlu veya olumsuz herhangi bir etki yaratmadığını belirtmiştir. Öğrencilerden, uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitimi fen derslerine olan ilgileri ve öğrenmeye olan istekleri açısından karşılaştırmalarının istendiği soru ön görüşmede 7., son görüşmede ise 13. maddede yer almaktadır. Tablo 16 Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-v Ön Görüşme (7. soru öğrenci ifadeleri) Son Görüşme (13. soru öğrenci ifadeleri) GÖ1: …Yüz yüzeye göre ilgim GÖ1: …Deney yaptığımız için azaldı yani… bu süreç daha iyi oldu, hiç deney yapamamış olsak en kötüsü olurdu. GÖ2: …Uzaktan eğitimde GÖ2: Azaldı uzaktan eğitimde. isteğim azaldı. …En güzeli okulda deney yapmak tabii ama uzaktan eğitimde deney yapmamaya göre çok çok iyi. GÖ3: …Uzaktan eğitimde GÖ3: Uzaktan eğitim robot gibi kalıyorsun. %50sini moralimizi düşürdüğü için anlıyorsun… yormaya başladı. Sağlığımıza da zararı var uzaktan eğitimin. GÖ4: Yüz yüze daha iyi bence GÖ4: Yüz yüze eğitim bence her çünkü birazcık tembelleştim şekilde daha iyi. Çünkü benim ben. Nedenini bilmiyorum ama uzaktan eğitimde dikkatim disiplin yok hocam. Diğer dağılıyor. Ev deneyleri yapmak sisteme alıştığımız için böyle bende bir farklılık yaratmadı düşünüyorum. bence, benim fen ilgim nötr kaldı… Dört öğrencinin tümü uzaktan eğitim aleyhine görüş bildirmişlerdir. GÖ1 ilgisinin azaldığını, GÖ2 öğrenme isteğinin azaldığını, GÖ3 uzaktan eğitimde robot gibi kaldığını ve derslerin yarısını anlamadığını, GÖ4 ise disiplinsizlik nedeniyle tembelleştiğini belirtmiştir. Uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitimi karşılaştırdığında fen derslerine olan ilgin ve öğrenme isteğin ile ilgili neler söylemek istersin? Uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitimi karşılaştırdığında fen derslerine olan ilgin ve öğrenme isteğin ile ilgili neler söylemek istersin? 45 Son görüşmede verilen cevaplara bakıldığında ise GÖ1’in yüz yüze eğitimin daha iyi olduğunu ancak uzaktan eğitimin de bu ünitede deney yaptığı için hiç deney yapmamasına göre daha iyi olduğunu söylediği görülmüştür. Benzer şekilde GÖ2 de uzaktan eğitimde ilgisinin azaldığını, en güzelinin okulda deney yapmak olduğunu ama evde deney yapmanın yapmamaya göre çok daha iyi olduğunu söylemiştir. GÖ3 uzaktan eğitimin moral düşüklüğü yarattığından yormaya başladığını söyleyerek sağlığa olan zararı açısından eleştiri getirmiştir. GÖ4 ise uzaktan eğitimde dikkatinin dağıldığını, bu süreçte evde deney yapmanın kendisinde bir farklılık yaratmadığını ve fen derslerine olan ilgisinin nötr kaldığını düşündüğünü ifade etmiştir. Öğrencilere ön görüşmede evde basit araç gereçlerle deney yapma sürecindeki beklentileri (8. soru), son görüşmede ise araştırma sürecinde yaptıkları deneylerin baştaki beklentilerini karşılayıp karşılamadıkları (7. soru) sorulmuştur. Tablo 17 Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-vi Ön Görüşme (8. soru öğrenci ifadeleri) Son Görüşme (7. soru öğrenci ifadeleri) GÖ1: Çok fazla boş vaktim GÖ1: Evet karşıladı. …bütün oluyor, …vaktimi deneylerde farklı sonuçlar vardı değerlendirebilirim. tahminimle arasında. …daha çok bilgi öğrenmeyi bekliyordum ve öyle de oldu. GÖ2: Çok malzeme olmadan GÖ2: …sıradan deneyler deney yapabilecek olmak güzel. yapacağımızı düşünmüştüm …Zaten benim hayalimdi, evde ama öyle olmadı, çok değişik bir laboratuvarım falan olsun şeyler yaptık. Mesela siz diyelim… malzemeleri söylüyordunuz ya, bunlarla ne yapacağımızı tahmin edin diyordunuz hani… …deneylerin hiçbirini tahmin edememiştim. …çok eğlenceli geçti. GÖ3: Bence saçma. …bana çok GÖ3: …Çatallar dans edecek zor geliyor, yorucu geliyor. sanmıştım, yerinde durdular. Bir …okulda tam tersi güzel çünkü de şaşkın oklarda şaşkın yüz genellikle öğretmen yapıyor. Evde basit araç gereçlerle deney yapma sürecinde beklentilerin nelerdir? Ünite boyunca yaptığın deneyler baştaki beklentilerini karşıladı mı? Neden? 46 …Yapmak daha kalıcı olur ifadesi beklemiştim. Yangın var gerçi… deneyi bir de. GÖ4: …evlerde yapmak ev GÖ4: İlk duyduğumda nasıl malzemeleriyle daha kolay bir yağacağımızı merak ettim kere. Dışarıdan alma sadece. Herhangi bir beklentiye zorunluluğu yok. Bende girmemiştim. Birkaç deney beni herhangi belirgin bir duygu şaşırttı… yaratmadı. GÖ1, 5. üniteyi sadece okumakla kalmayacağı ve kendisi yapacağı için çok daha rahat öğrenebileceğini ve bilgilerinin diğer ünitelere göre daha kalıcı olacağını düşündüğünü belirtmiştir. GÖ2 patlamalı deneyler olmasını isteğini, GÖ3 beklentisinin zayıf olduğunu hatta sıkıcı olacağından emin olduğunu söylerken GÖ4 ise beklentisi olmadığını ifade etmiştir. Son görüşmede ise bu maddeyle benzer olarak öğrencilere basit malzemelerle evde deney yapma sürecinin baştaki beklentilerini karşılama düzeyleri sorulmuş (7. madde) ve nedenleri ile cevaplamaları istenmiştir. GÖ1 sürecin beklentilerini karşıladığını, beklediği gibi daha fazla bilgi öğrendiğini, bununla birlikte tüm deneylerde tahminleri ile sonuçları arasında farklılıklar olduğunu belirtmiştir. GÖ2 evde basit malzemelerle deney yapacağını ilk öğrendiğinde çok sıradan deneylerle karşılaşacağını düşündüğünü ancak aksine yaptığı deneyleri sıra dışı bulduğunu, malzeme bilgisinin paylaşılmasının ardından deney kurgusu basamağında hiçbirini doğru tahmin edemediğini, kendisi için sürecin çok eğlenceli geçtiğini ifade etmiştir. GÖ3 ‘çatallarla dans’ adlı deneyde çatalların deneyin adındaki gibi dans etmesini, ‘şaşkın oklar’ deneyinde şaşkın yüz ifadesi oluşmasını, ‘eyvah yangın var’ adlı deneyde ise alevli bir yanma beklediği için bu deneylerin beklentilerini karşılamadığını belirterek deneylerin isimlerine eleştiri getirmiştir. GÖ4 ise başlangıçta herhangi bir beklentiye girmediğini, sadece nasıl yapacağını merak ettiğini, birkaç deneyinse kendisini şaşırttığını söylemiştir. Görüşmelerde benzerlik gösteren son soruda (ön görüşme 9., son görüşme 7.) öğrencilere bütün fen derslerinde basit araç gereçlerle evde deneyler yapmak isteyip istemedikleri sorulmuş ve nedenini açıklamaları istenmiştir. Tablo 18 Görüşme Soruları ve Cevapları Karşılaştırma Tablosu-vii Ön Görüşme (9. soru öğrenci ifadeleri) Son Görüşme (15. soru öğrenci ifadeleri) 47 GÖ1: İsterdim, …kalıcı olabilir. GÖ1: Ben isterdim. …Şimdiye …sürekli bir şeyler yapacak ve kadar en fazla 5. Ünitede deney vakit harcayacak olsam da yaptık ve ben artık daha çok isterdim. araştırıyorum çünkü ilgim daha çok arttı. GÖ2: Eveeettt, GÖ2: …isterdim. Deney heyecanlanıyorum çünkü. İnsanı yaptığımda o konuyu öğrenme eğlendiriyor, daha böyle hevesin hevesim artıyor. Eğlendiriyor da. artıyor. GÖ3: Hayır tabii ki. Yorucu, çok GÖ3: İsterdim. Eğlenceli sıkılırım. olduğunu düşünüyorum. Fen derslerine katkısı olduğunu düşünüyorum… GÖ4: Evet… Ev malzemeleriyle. GÖ4: …çekici bulduklarıma Dışarıdan malzeme almak risk olabilir derim, ilgi çekici pandemide, evde her şey var olanları. …sonucu neredeyse. …beni olumlu yönde beklemediğinde şaşırırsın. motive eder. Ön görüşmede GÖ1 her ne kadar sürekli bir şeyler yapacak ve vakit harcayacak olsa da tüm ünitelerde kalıcı öğrenme sağlayacağını düşündüğünden, GÖ2 heyecanlandırdığını, eğlendirdiğini ve hevesini artırdığını düşündüğünden, GÖ4 ise pandemide dışarıdan malzeme almanın riskli olmasından ötürü ve tüm ünitelerde deney yapmanın kendisini olumlu yönde motive edeceğini düşündüğünden bu soruya ‘evet’ cevabını vermiştir. GÖ3 ise bunu çok sıkıcı ve yorucu bulduğundan ‘hayır’ cevabını vermiştir. Son görüşmede ise öğrencilerin tamamının tüm fen derslerinde basit malzemelerle evde deney yapmayı istediklerini belirttikleri görülmüştür. GÖ1 bu sürecin ilgisini daha çok artırdığını, artık daha çok araştırdığını; GÖ2 deney yaptığında o konuyu öğrenme isteğinin arttığını ve eğlendiğini, GÖ3 eğlenceli olduğunu ders başarısına katkısı olduğunu, GÖ4 ise beklenmeyen deney sonuçlarının ilgi çekici olduğunu düşündüklerini ifade etmişlerdir. Bunların dışında ön görüşmede ve son görüşmede benzerlik göstermeyen sorular da bulunmaktadır. Ön görüşme sorularının 2. maddesinde öğrencilere fen bilimleri dersinde uzaktan eğitim sürecinde kendilerini en çok zorlayan şeylerin neler olduğu sorulmuştur. Bütün fen derslerinde basit araç gereçlerle evde deney yapmak ister miydin? Neden? Bütün fen derslerinde basit araç gereçlerle evde deney yapmak ister miydin? Neden? 48 GÖ1: ‘‘Çok yorucu oluyor. Sabah erkenden olduğu kısımlar vardı. Genel olarak tüm dersler için böyle.’’ GÖ2: ‘‘Şey mesela, okulda mesela siz sesinizi yükseltip alçaltıyordunuz, öyle olunca insan daha dikkatli dinliyor. Uzaktan eğitimde böyle test çözerken falan mesela, nasıl söyleyeyim insan daha böyle yoruluyor mu diyeyim, hmm sıkılıyor daha çok. Çünkü öbür türlü insan böyle uyanık duruyor, önemli yerleri falan yüksek sesle söylüyordunuz, burada öyle olmuyor ki, burada sesinizi yükseltseniz bile o kadar etkili olmuyor. En büyük zorluk benim için buydu, derslere çoğunlukla katılabiliyorum zaten.’’ GÖ3: ‘‘Sanırım deney yapamamak. Eskiden çok deney yapardık, şimdi neredeyse hiç yapamıyoruz, yüz yüze görüşemiyoruz.’’ GÖ4: ‘‘Birazcık kafalarımız karıştı, telefonlarda sıkıntı oldu bazı derslere giremedim. Fen derslerinde pek bir şey zorlamadı aslında.’’ GÖ1 bazı günler çok erken saatlerde dersler olduğunu ve tüm dersler için bunun kendisi için zorlayıcı ve yorucu olduğunu belirtmiştir. GÖ2 yüz yüze eğitimdeki öğrenci-öğretmen etkileşiminin uzaktan eğitimde olmamasından ötürü sıkıldığını ve dikkatini toplamakta zorlandığını ifade etmiştir. GÖ3 önceden bolca deneyler yaparken uzaktan eğitimde deney yapamıyor olmanın, ayrıca yüz yüze görüşememenin kendisini zorladığını belirtmiştir. GÖ4 ise uzaktan eğitimdeki teknik aksaklıklardan ötürü sorun yaşadığını, fen dersleri özelinde pek zorlanmadığını söylemiştir. Yine ön görüşmede yer alan 6. Maddede uzaktan eğitimde laboratuvar kullanamamanın fen dersine yönelik hissettirdikleri sorulmuştur. GÖ1: ‘‘…Laboratuvarda deney yapamasak da yine deney yapıyorsunuz kamerada ama laboratuvarda daha iyi olurdu belki.’’ GÖ2: ‘‘Herkes böyle görüyor ya laboratuvarda, o daha heyecanlı oluyor. Siz ekran karşısında yaptığınızda sanki videoda izler gibi oluyor. Ama laboratuvarda kendim yapmasam bile onun parçası olarak hissediyorsun…’’ GÖ3: ‘‘Ben bir eksiklik görmedim derslere yansıyan bir şey olarak. …deney ihtiyacı duymuyorsun çünkü öğreniyorsun. Uzak eğitimde deney yapmak bize kalacak çünkü.’’ GÖ4: ‘‘Pek bir şey hissettirmiyor, beni etkilemedi.’’ GÖ1 herhangi bir etkisi olmadığını, laboratuvarda olmasa da kamerada yapıldığını söylemiş, belki laboratuvarda yapılmasının daha iyi olabileceğini ifade etmiştir. GÖ2 kamera karşısında öğretmen tarafından yapılan deneylerin kendisinde video izler hissi yarattığını ancak laboratuvarda deney yapılırken kendisi yapmıyor olsa bile onun bir parçası olarak hissettiğini ifade etmiştir. GÖ3 bir eksiklik görmediğini, deney ihtiyacı duymadığını, bu şekilde de 49 öğrenebildiğini ifade etmiş, uzaktan eğitimde deney yapılırsa bu işlemin kendilerine kalması ihtimalinden hoşnutsuzluğunu belirtmiştir. GÖ4 ise bir şey hissetmediğini, bu durumun kendisini etkilemediğini söylemiştir. Son görüşme sorularının ilk beşi doğrudan deneylere yönelik sorulardır ve öğrencilere kendilerini en çok heyecanlandıran, en çok şaşırtan vb deneylerin hangileri olduğu sorulmuştur. Öğrenciler bu sorulara farklı deney isimleri ile cevap vermişlerdir. Son görüşmenin altıncı sorusunda ise öğrencilerin deneyleri yaparken (varsa) karşılaştıkları zorlukları belirtmelerinin istenmiştir. GÖ1: ‘‘3. deneyi yapmıştım, deneyi getirirken saçımı yumurtanın içine sokmuşum. Kayıp resim deneyinde kilitli buzdolabı poşeti bulmakta zorlandım, alana kadar bekledim birkaç gün.’’ GÖ2: ‘‘Var. Kaybolması gereken resim tabi ki de. Buzdolabı poşeti yoktu, babamı gönderdim, marketten aldı geldi.’’ GÖ3: ‘‘Aslında zorluk yok, zaten hepsi kolay deneylerdi. Ama şu var bazen tutturamıyorsun. Mesela gökkuşağı deneyinde açıyı ayarlayamayınca olmuyor. Malzemelerde sorun olmadı hiç, hepsi evimde vardı, sadece balon yoktu, onu da temin etmek zor olmadı.’’ GÖ4: ‘‘Yok hayır, aynanın açısı hariç hiçbir zorluk yaşamadım.’’ GÖ1 aynalı yumurta deneyinde saçının yumurtanın içine girdiğini, kayıp resim deneyi için birkaç gün buzdolabı poşeti almak için beklediğini; GÖ2 kayıp resim deneyinde benzer şekilde buzdolabı poşetinin evde bulunmadığını ancak kolayca temin edebildiğini, GÖ3 balon hariç malzemelerin tamamının evde bulunduğunu, onu da kolayca temin edebildiğini, aynı zamanda deneylerin hepsinin kolay deneyler olması nedeniyle zorlanmadığını, sadece bazı deneylerde istenen sonuçlara ulaşmak için deneyi birden fazla kez tekrarlamak gerektiğini (gökkuşağı deneyinde aynanın açı ayarı gibi); GÖ4 ise aynanın açısını ayarlamak dışında herhangi bir zorlukla karşılaşmadığını ifade etmiştir. Son görüşmede 14. soruda öğrencilerden deney yapma sürecini tamamladıktan sonra fen dersine yönelik duygu ve düşüncelerindeki değişimi ifade etmeleri istenmiştir. GÖ1: ‘‘İsteğim arttı, öğrenme isteğim arttı, daha çok şey araştırıyorum şimdi. Bence evde daha fazla deney yapsak öğrenme isteğim daha da artar.’’ GÖ2: ‘‘…çok sıkıcıydı, ilgim azalmıştı. Sonra deneyleri yapamaya başlayınca o eski şey geri geldi.’’ GÖ3: ‘‘…uzaktan eğitime desteği fazlasıyla var. Düz işleseydik dersler daha sıkıcı olacaktı belki de.’’ GÖ4: ‘‘Benim için değişen bir şey yok.’’ 50 Öğrenci ifadelerine bakıldığında öğrencilerin basit araç gereçlerle deneyler yapmalarının öğrenme ve araştırma isteğini artırdığını, uzaktan eğitimin çok sıkıcı olduğunu ancak deney yapmaya başlayınca yine o eski hissi yaşadığını, dersleri sıkıcı olmaktan uzaklaştırdığı için uzaktan eğitime desteğinin fazla olduğunu söylediği görülmektedir. 4.1.2.2. Yapılandırılmamış Fen Günlüklerinden Elde Edilen Bulgular: Aşağıda, deneyleri yaparken yaşadıkları ve hissettiklerine yönelik öğrencilerin fen günlüklerine yazdıklarından bazı örneklere yer verilmiştir. Örneklemi oluşturan 30 öğrenci okuldaki öğrenci numaralarının sırasına göre sırasıyla Ö1, Ö2, Ö3, …. şeklinde kodlanmıştır. Öğrenci günlüklerinden elde edilen bulgularda dikkat çekici olduğu düşünülen ya da genel olarak tekrarlayan ifadeler içeren sözcükler, yorumlamaya yardımcı olması amacıyla kalın punto ile işaretlenmiştir. Öğrencilerin yapılandırılmamış fen günlüklerine yazdıkları araştırmacı ve ikinci kodlayıcı tarafından incelenmiş, içerikte belirtilenlerin üç temada toplandığı görülmüştür. Bu temalar, temalara ait kategoriler ve kategorilerde bulunan ifadelerden ikişer örnek tablolaştırılarak aşağıda sunulmuştur. Tablo 19 Öğrenci Günlüklerinin Analizinden Elde Edilen Bulgular Temalar Kategoriler Öğrenci ifade örnekleri Duygular Heyecan duyma Ö5: Çok heyecanlıydım bu deneyi yaparken… Yüreğim çok hızlı atıyordu… Mutlu olma Ö21: Deneyi yaparken mutlu oldum. Ö25: …sonuçta oldu ve gerçekten çok mutluyum dört günlük çabanın sonun da mutlu son. Şaşırma/İlginç bulma Ö4: Şaşkınım çünkü resim bildiğin kayboldu sebebini artık biliyorum ama yine de garipti böyle bir şey nasıl olabilirdi ki. Keyif alma/Eğlenme Ö7: …sıvı yağı dökerken bardak kaybolmaya başladı, çok eğlenceliydi sihirbaz olayı gibiydi. 51 Beğenme Ö9: …sonuç olarak ışığın farklı yönlerden yansıması farklı görüntüler çıkardı kısacası deney çok hoşuma gitti. Merak etme Ö26: … O 1 saat içinde gözlerimi deney mekanizmasının üzerinden alamadım, meraktan. Diğer Ö10: Bu deneyi yaparken kendimi Harry Potter gibi hissettim keşke Harry Potter gibi görünmez pelerinim olsaydı, belki pelerinim yok ama kaybolan bardak yapabiliyorum. Ö15: …bu bana çok tuhaf geldi ve kendimi dünyayı yeni algılayan ve keşfeden bebeklerin çamaşır makinesine bakıp anlamaya çalıştığı andaki gibi hissettim. Farkındalık Günlük hayatla ilişkilendirme Ö3: …insanlarda da bu aynı şekildedir çünkü insanlar özellikle yazın açık renk giyerler güneşin daha etkili olmaması için. Algı/Duygu Ö21: …ve basit malzemelerle güzel değişimi/oluşumu ve etkili deneyler yapabileceğimi anladım. Ö6: …ilk başlarda ne kadar sevmesem de deneyleri yapmayı, yaptıkça keyif almaya başladım. 52 Beceri gelişimi Çıkarım yapma Ö4: …Sıcaklık da iyiydi ama sanırsam yanlış günü seçmişim, bazen bulutlar güneşi kapatıyor ve bazen rüzgar esiyordu hafif o da kağıdı yerinden oynatıyordu ve kağıda odaklandığı yer değiştiği için yanmıyor olabilir. Tahmin yürütme Ö22: Bu deneyde en önemli olan iki faktör güneş ışığı ve kağıtların renkleridir. Eğer bu deneyi güneşin olmadığı bir zamanda yapsaydım deneyim başarısız olurdu. Ö3: …şimdi yaptığımız deney ilkbahar olduğu için bayağı bir uğraştırdı çünkü ne kadar olsa güneş o kadar etkili değil fakat yaz olsa daha kısa sürede bitire bilirdik çünkü yazın güneş daha sıcak yaydığı için bu deney kısa sürede halledilebilirdi. Bilgiyi kullanabilme Ö10: Bu deneyi annem çok sevdi küçük yazıları bazen okumakta zorlanıyor ve bunu yaparak rahatça okuyabilir. Ö22: İnsan bir şeyleri deneyerek daha iyi öğreniyor, yani bu deneyleri yapmamız konuyu daha iyi anlamamızda bize yardımcı oluyor. Ö13: Bu deneyde kavanozun büyüteç yerine kullanılması 53 hoşuma gitti. Ayrıca eğer evimizde büyüteç yoksa kullanabileceğimiz ideal bir örnek. Alternatif geliştirebilme Ö1: Ben bu deneyi cam şişe ile yaptım çünkü evde plastik şişe yoktu… Problem çözme Ö19: Deneyi yaparken ilk başta renkler ortaya çıkmadı ama aynanın açısını değiştirerek bu sorunu düzelttim. 4.2. Yorum Karma yöntemin benimsendiği bu araştırmada, araştırmanın nicel boyutundan elde edilen bulguların nitel boyutu ile desteklenmesi/kıyaslanması amaçlanmıştır. Araştırmada, uzaktan eğitimde basit araç gereçlerle öğrenciler tarafından evlerinde gerçekleştirdikleri deneylerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimi üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla kullanılan BSB testinin ön test puan ortalaması ?̅?= 12.3 iken BSB son test puan ortalaması ?̅?=14,8667’ye yükselmiştir. Bu durum evde yapılan deneylerin bilimsel süreç becerileri üzerinde olumlu etkisi olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin yarı yapılandırılmış görüşmelerdeki ifadeleri ve fen günlüklerindeki veriler incelendiğinde; öğrencilerin gerek sözlü gerekse yazılı ifadelerinde bu durumu destekleyecek bulgular elde edilmiştir. Örneğin Ö3’ün günlüğünde, koyu renkli kağıtla kaplı şişeye taktığı balonun beyaz kağıtla kaplı şişedeki balona göre daha fazla şiştiğini gözlemlediğini, ışığın soğurulmasıyla ısı enerjisinin de artacağına yönelik çıkarım yaparak bunu insanların yazın açık renkli kıyafetler tercih etmesi ile ilişkilendirdiğini belirttiği görülmüştür. Ö19’un ise günlüğünde sudaki gökkuşağı deneyini yaparken önce gökkuşağını göremediğini sonra suda kırılan ışığın duvara ya da tavana yansıması için kullanılması önerilen aynanın açısını değiştirerek sonuca ulaştığını ifade ettiği tespit edilmiştir. Öğrencilerden bazılarının başarısız oldukları deneylerde başarısızlık nedenleri hakkında fikir yürüttükleri de görülmüştür. Öğrenciler başarısızlık 54 nedenlerini tanımlarken bile süreç becerilerini kullanmışlardır. Örneğin yapılandırılmamış fen günlüklerine yazılan ifadelere bakıldığında Ö4’ün 9. deneyi (eyvah yangın var) başaramadığını belirttiği, olası başarısızlık nedenine yönelik rüzgarın etkisiyle kağıt sabit kalamadığı için odak noktasının sürekli değişmesi olduğunu ifade ederek çıkarımda bulunduğu görülmektedir. Bu bulgular, öğrencilerin evde basit malzemelerle deney yaparken bilimsel süreç becerilerini kullanarak geliştirdiklerini göstermektedir ve BSB ön ve son test sonuçları arasında son test lehine oluşan anlamlı farkı destekler niteliktedir. Uzaktan eğitimde öğrencilerin basit araç ve gereçler kullanarak evlerinde yaptıkları deneylerin, araştırmanın ikinci bağımlı değişkeni olan fen öğrenmeye yönelik motivasyon üzerindeki etkisini belirmek amacıyla kullanılan FÖYMÖ’nün ön test puan ortalaması ?̅?=91,5667 iken son test puan ortalamasının ?̅?=93,3667’ye yükseldiği görülmüştür. Araştırmanın nitel boyutu incelendiğinde ise; deneyler başlamadan dört öğrenci ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde ilk (ön) görüşmenin 7., ikinci (son) görüşmenin ise 13. maddesi olan ‘Uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitimi karşılaştırdığında fen derslerine olan ilgin ve öğrenme isteğin ile ilgili neler söylemek istersin?’ sorusu her iki görüşmede aynı öğrencilere aynı şekilde sorulmasına rağmen verilen cevaplarda farklılaşma olduğu görülmüştür. Araştırma süreci öncesi yapılan görüşmede, görüşme yapılan tüm öğrenciler uzaktan eğitim aleyhinde ifadeler kullanarak memnuniyetsizliklerini dile getirirken; araştırma süreci tamamlandıktan sonra verdikleri cevaplarda GÖ1 ve GÖ2, yüz yüze eğitime bir üstünlük sağlamadığını belirtmekle birlikte, uzaktan eğitim sürecinde basit araç gereçlerle evlerinde deney yapmış olmanın hiç deney yapmamış olmaya göre olumlu etkilerinin olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca her iki görüşmede de en sonda yer alan ‘Bütün fen derslerinde basit araç gereçlerle evde deney yapmak ister miydin? Neden?’ sorusuna GÖ3 kodlu öğrencinin yanıtının değişmesi, evde deneyleri yapmaya başlamadan önce bunun çok yorucu ve sıkıcı olacağını düşünmesine rağmen deneyleri tamamladıktan sonra bu fikri çok eğlenceli bulduğunu belirtmesi dikkat çekicidir. Öğrencilerin basit malzemelerle evlerinde deneyler yapma sürecinde yaşadıkları deneyimleri ve duygularını aktardıkları fen günlükleri incelendiğinde; öğrencilerin genel olarak basit araç gereçlerle evlerinde gerçekleştirdikleri deneyler sırasında sıklıkla şaşırdıklarını, eğlendiklerini belirtmişlerdir. Ö10’un 7. deneye ilişkin günlüğünde kullandığı ‘Bu deneyi yaparken kendimi Harry Potter gibi hissettim keşke Harry Potter gibi görünmez pelerinim olsaydı, belki pelerinim yok ama kaybolan bardak yapabiliyorum.’ ifadesi dikkat çekidir. Bu bulgular, öğrencilerin uzaktan eğitimde basit araç gereçler kullanarak evde deney yapmasının öğrencilerin derse karşı olumlu duygular geliştirmesine yardımcı olduğunu 55 göstermekte ve FÖYMÖ ön test ve son test puan ortalamaları arasında son test lehine oluşan farkı desteklemektedir. 56 5. BÖLÜM SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Bu bölümde, araştırmanın bulgu ve yorumlardan hareketle ulaşılan araştırma sonuçları yer almaktadır. Sonuçlar alanyazındaki benzer çalışmalar ile karşılaştırılarak tartışılmış ve öneriler sunulmuştur 5.1. Sonuçlar ve Tartışma Bu başlık altında uzaktan eğitimde öğrencilerin basit araç gereçlerle evlerinde yaptıkları deneylerin araştırmanın iki alt boyutu olan bilimsel süreç becerileri ve fen öğrenmeye yönelik motivasyonları üzerindeki etkisine ayrı ayrı değinilmiştir. 5.1.1. Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Sonuçlar ve Tartışma: 1- Öğrenciler tarafından cevaplanan bilimsel süreç becerileri testinin ön test ve son test puanlarının SPSS ile analiz edilmesinden elde edilen bulgular değerlendirilmiş ve öğrencilerin ön test ve son test puan ortalamaları arasında son test lehine anlamlı bir fark saptanmıştır. Buradan hareketle uzaktan eğitimde evde basit araç gereçlerle yapılan deneylerin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. Benzer şekilde Nasırlı (2018) tez çalışmasında basit malzemelerle yapılan deneylerin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri son test puanlarında anlamlı bir artış meydana getirdiğini görmüştür. Başka bir çalışmada Çak (2021), örneklemi 5. sınıf düzeyi öğrencilerden oluşan ve kuvvet konulu etkinliklerin yer aldığı araştırmasında çevrim içi ortamda basit araç gereçlerle yapılan deneylerin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin bazı alt becerilerini geliştirdiğini ve akademik başarıyı artırdığını tespit etmiştir. 2- Birçok araştırmacı (Aydınlı, 2007; Çeken, 2006; Tan ve Temiz, 2003; Ergin ve diğerleri, 2007, aktaran Nasırlı, 2018) deneyler yapılmasının ve bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesinin birbirini besleyen ve destekleyen, birbirinden ayrılmayan adeta iç içe geçmiş faaliyetler olduğunu belirtmektedir. Literatürde karşılaşılan bu ifadeler, bu araştırmada, araştırmacı tarafından basit araç gereçler ile tasarlanan ve tamamı öğrenciler tarafından evde yapılan deneylerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmede etkili olduğu sonucunu desteklemektedir. 3- Bu araştırmada bilimsel süreç becerileri ve öğrenme motivasyonu üzerindeki etkisi araştırılan ve araştırmacı tarafından basit malzemelerle düzenlenen deneylerin tamamı öğrenciler tarafından evlerinde ve bireysel olarak gerçekleştirilmiştir. Covid-19 pandemisi sürecinde yüz yüze eğitime ara verilerek acil uzaktan eğitime geçilmesi nedeniyle öğrenme ortamının okul olmaması açısından değerlendirildiğinde, bu araştırma sürecinin aslında bir nevi okul dışı öğrenme ortamında gerçekleştirildiği de söylenebilir; yani okul dışı ortam olan ev ve 57 bahçelerde gerçekleştirilen deney ve etkinliklerin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişiminde pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşturduğu görülmüştür. Literatürde bu bakış açısıyla değerlendirilen sonuçları destekler nitelikte araştırmalar mevcuttur. Uludağ (2017) doktora tezi çalışmasında okul dışı öğrenme ortamlarında yapılan etkinliklerin okul öncesi öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini sınıf içinde ve sadece MEB 2013 öğretim programı kapsamında yapılan etkinliklere göre daha fazla geliştirdiğini tespit etmiştir. Civelek ve Özyılmaz Akamca (2018) da örneklemini okul öğrencisi öğrencilerin oluşturduğu çalışmalarında açık alan etkinliklerinin öğrencilerin gözlem, sınıflama ve ölçme becerilerini geliştirdiği sonucuna ulaşmışlardır. Benzer şekilde Erten (2016), okul tabanlı alan gezilerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimi üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla 5. sınıf düzeyinde 56 öğrenci ile yürüttüğü araştırmasında okul dışı öğrenme ortamlarının öğrencilerin, bilimsel süreç becerilerinden operasyonel tanımlama ve yordama gibi bazı alt becerileri geliştirdiği sonucuna ulaşmıştır. Asa ve diğerleri (2018) ise 6. sınıf öğrencileri ile yaptıkları araştırmalarında aksi yönde bir sonuca ulaşmışlardır. Bahsi geçen çalışmada farklı üniteler kapsamında içlerinde evde yapılan deneylerin de olduğu birden fazla türde okul dışı ortam aktivitesi planlanarak uygulanması sağlanmış ve öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ön ve son testinden elde ettikleri puan ortalamaları arasında pozitif yönde bir fark oluşmuş olsa da anlamlı fark elde edilememiştir. Asa ve diğerleri, bu durumun nedeninin uygulamanın belirli amaç ve hedeflere yönelik tasarlanmış olmaması olabileceğini belirtmiştir. Öğrencilerin, araştırmacı tarafından tasarlanan ve basit araç gereçler kullanarak evlerinde yaptıkları deneylerin uygulama süresi, 7. sınıfın 5. ünitesi için ünitelendirilmiş yıllık planda belirlenen 7 haftayı kapsamaktadır (ön test ve son testler hariç). Bu süreçte tasarlanan deneyler, öğrencilerin deneyleri yaparken çeşitli bilimsel süreç becerilerini kullanmasını teşvik edecek şekilde planlanmış olsa da 5.ünite ile sınırlı kalmıştır ve bu sınırlılık deneylerin belirli bir amaca yönelik olarak tasarlanmasını beraberinde getirmiştir. Bu da araştırma sürecinde öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine yönelik elde edilen sonuçları desteklemektedir. 5.1.2. Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyona İlişkin Sonuçlar ve Tartışma: 1- Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği ön test ve son test puanlarının SPSS ile çözümlenmesi sonucu elde edilen bulgular değerlendirildiğinde, basit araç gereçlerle evde yapılan deneylerin öğrencilerin öğrenme motivasyonlarını artırdığı ancak bu artışın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür. Bu sonucun süreç boyunca yapılan deney sıklığı ve deney sayısı ile ilgili olabileceği düşünülebilir. Bu görüşü Yıldırım ve Karataş (2018) tarafından yapılan çalışma desteklemektedir. Yıldırım ve Karataş’ın 1629 öğrenci ile gerçekleştirdikleri bir araştırmada deney-etkinlik yapma sıklığı düzeyine göre, hiç deney-etkinlik yapılmadığını 58 belirten öğrencilere karşı değişen sıklıkta olmakla birlikte dönemde en az 1 kez deney ve etkinlik yapan öğrenciler lehine anlamlı bir fark oluştuğunu tespit etmişler ve deney-etkinlik yapma sıklığının motivasyon üzerinde etkisi olabileceğini belirtmişlerdir. 2- Araştırma süresince öğrencilerin yapılan deneylere yönelik duygu ve düşüncelerini yazmalarının istendiği fen günlüklerinde ise genel olarak olumlu ifadelere rastlanmıştır. Öğrenciler basit araç gereçler kullanarak evde yaptıkları deneylerden keyif aldıklarını, şaşırdıklarını, eğlenceli bulduklarını belirtmişlerdir. Benzer öğrenci ifadelerine Koç ve Böyük (2012)’ün çalışmasında da rastlanmaktadır. Buradan hareketle basit malzemelerle yapılan deneylerin öğrencilerde fene karşı olumlu tutum geliştirmesinin öğrenme motivasyonlarına olumlu etkisinin olduğu söylenebilir. Bu durumda tam tersine olumsuz öğrenci tutumlarının öğrenme motivasyonlarını olumsuz etkileyeceği de söylenebilir. Başdaş (2007) da araştırmasında, basit ve ucuz malzemelerle yapılan fen etkinlik ve aktivitelerinin diğer faktörle birlikte motivasyon üzerindeki etkisini de incelemiş ve deney ve kontrol grupları arasında pozitif yönde anlamlı bir fark oluştuğunu tespit etmiştir. Bu araştırmanın mevcut araştırmadan farkı bütün deneyleri öğrencilerin evde kendilerinin yapmış olmasıdır. Araştırma boyunca planlanan deneyleri evde kendilerinin yapmaları genel olarak alışık olmadıkları bir uygulama olduğundan bazı öğrencilerin zorlanacağını düşünmeleri, sıkıcı olacağını düşünmeleri vb. nedenlerle olumsuz tutum geliştirmiş olma ihtimalini akla getirmektedir – ki bu durum öğrencilerle yapılan sesli görüşmelerden elde edilen bulgulara ve bazı öğrencilerin günlüklerinde yer verdikleri ifadelere de yansımıştır. Her ne kadar süreç ilerledikçe bu düşüncelerinin değiştiğini belirtmiş olsalar da öğrencilerin deneyleri kendilerinin yapacak olmalarına karşı başta sahip oldukları olumsuz tutumlarından arınmaları için geçen süre olumlu tutum geliştirerek paralelinde motivasyonlarında meydana gelecek artışın etkisini azaltmış olabilir. Nitekim Ndoro’nun (2017), Güney Afrika’da örneklemini 10. sınıf düzeyi öğrencilerin oluşturduğu ve sanal laboratuvar çalışmasına karşı uygulamalı laboratuvar çalışmalarının bütünleştirilmiş bilimsel süreç becerileri ve tutumlarında öğrenci performansını araştırdığı tez çalışmasında, anket sonuçları uygulamalı laboratuvar etkinliklerine karşı öğrenci tutumlarının ön yargılı olduğunu ortaya koymuştur. 3- Öğrencilerin çoğunun günlüklerinde oldukça olumlu ifadelere yer vermiş olmalarına ve FÖYMÖ ön test ve son test puan ortalamaları arasında fark oluşmuş olmasına rağmen bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmamasının nedeni araştırma süresinin yeterince uzun olmaması olabileceği gibi, araştırma sürecinde olumsuz hava koşulları nedeniyle, özellikle güneş ışığına ihtiyaç duyulan deneylerde, öğrencilerin kazanım sıralamasına göre yapılandırılan ve planlanan deney sıralamasının bozulmuş olmasından etkilenmiş olmaları da 59 olasılıklar dahilinde kabul edilebilir. Öncü (2004), öğretmenin öğrencilerin ihtiyaçlarını anlaması halinde öğrencileri o yönde güdülemesinin mümkün olabileceğini söylemiştir. Yüz yüze etkileşimin, fiziksel temasın ve gözlem fırsatının bulunmadığı pandemi sürecinde – üstelik birtakım belirsizliklerden ve sürecin barındırdığı olumsuzluklardan doğan değişken seviyelerdeki kaygılarının mevcut olduğu bir dönemde- bu durum yeterince gerçekleştirilemediğinden motivasyon düzeyinde anlamlı fark oluşturabilecek artış oluşmamış olabilir. 4- Tutum ve motivasyon gibi duyuşsal alana özgü özelliklerde fark yaratmak için çoğunlukla bilişsel alandakilere göre daha uzun bir sürece ihtiyaç duyulduğu bilinmektedir. Buradan hareketle araştırmanın uygulama süresinin bu yönde ihtiyaç duyulandan kısa olması ihtimali, oluşan farkın anlamlı bulunmama nedeni olabilir. Ateş ve Eryılmaz (2011) da bağımlı değişkenin tutum olduğu deneysel çalışmalarının sonucunda istatistiksel olarak anlamlı fark oluşmamasının nedeninin deneysel çalışma süresinin gerekenden kısa olabileceğine vurgu yapmıştır. 5- Uzaktan eğitimde basit araç gereçlerle evde yapılan deneylerin öğrencilerin fen öğrenme motivasyonlarında artış meydana gelmesine rağmen istatistiksel olarak anlamlı fark oluşmamasında pandemi sürecindeki kısıtlamalar nedeniyle öğrencilerin akranlarıyla ve sosyal çevreleriyle etkileşiminin azalması, sağlıkla ilgili yaşadıkları muhtemel kaygı, derslerin yüz yüze işlenmemesi nedeniyle öğretmen- öğrenci iletişiminin sınırlanması, okul disiplininin ortadan kalkması ve derslere karşı benzer düzeyde öz disiplin sağlanamaması vb. olumsuzlukların etkisi olabilir. Zira nitel bulgular incelendiğinde yarı yapılandırılmış görüşmeler sırasında GÖ4’ün uzaktan eğitimde öz disiplinini kaybettiğini ve tembelleştiğini ifade ettiği görülmektedir. 6- Araştırma sürecinde öğrenciler tarafından gerçekleştirilen deneylerin tamamının okul dışında yapıldığı dikkate alındığında araştırma sonuçlarının okul dışı öğrenme ortamlarının motivasyon üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik çalışmalarla da karşılaştırılması yerinde olacaktır. İstatistiksel olarak anlamlı olmasa da öğrencilerin basit malzemelerle evlerinde deney yapmaları süreci sonunda öğrenme motivasyonu puanlarında artış görülmüştür. Soysal (2019) tez çalışmasında okul dışı öğrenme ortamlarının 7. sınıf öğrencilerinin ilgi, tutum ve motivasyonları üzerindeki etkisini araştırmış ve okul dışı öğrenme ortamlarında gerçekleştirilen etkinliklerin öğrencilerin motivasyonları üzerinde olumlu etkisinin olduğunu ortaya koymuştur. Benzer şekilde Özdemir (2019), 7. sınıf düzeyinde geçekleştirdiği tez çalışmasında okul dışı öğrenme ortamlarının akademik başarı, motivasyon ve kalıcılığa etkisini araştırmış ve okul dışı 60 öğrenme ortamlarında gerçekleştirilen etkinliklerin motivasyon üzerinde pozitif yönlü bir anlamlı bir fark oluşturduğunu tespit etmiştir. 7- Laçin (2003) evde deney yapılması /ev laboratuvarı yönteminin, dersten önce hazırlık gerektiriyor olsa da birçok farklı yönüyle değerlendirilmesi ve öğrenci tarafından ev ödevi kapsamında düşünülmemesi gerektiği ifade edilmiştir. Buna karşılık mevcut araştırmada Ö26 kodlu öğrencinin fen günlüğüne yazdıkları incelendiğinde, öğrencinin evde yapılan deneyleri bir ödev gibi algılamış olduğu anlaşılmaktadır. Bu ifade, araştırmanın örneklemini oluşturan 30 öğrencinin sadece birinin günlüğünde rastlanmış olsa da, araştırma kapsamında basit araç gereçlerle evde yapılan deneyleri ödev gibi düşünen öğrenci sayısının aslında daha fazla olabileceği ancak bunu günlüklerine yansıtmamış olmaları ihtimalini akla getirmektedir. Bu durum, örneklemi oluşturan öğrencilerin öğrenme motivasyonunda meydana gelen değişimi örseleyerek öğrenme motivasyonundaki artışın istatistiksel olarak anlamlı değere ulaşmasını engellemiş olabileceğini düşündürmektedir. 8- Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği ön test ve son test puan ortalamaları arasında oluşan pozitif yönlü farkın istatistiksel olarak anlamlı olmada yetersiz kalmasının bir diğer nedeni ise öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyonlarının araştırma öncesinde de yüksek oluşu olabilir. 4 öğrenci ile yapılan ön görüşmede öğrencilerin tamamının fen derslerini eğlenceli buldukları yönündeki ifadeleri dikkate alındığında araştırma öncesinde öğrencilerin motivasyonlarının hali hazırda yüksek bir ortalamaya sahip olması nedeniyle ön ve son test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı düzeye ulaşamamış olması da muhtemel nedenler arasında sıralanabilir. 5.1.3. Uzaktan Eğitim Sürecinde Basit Araç Gereçlerle Evde Deneyler Yapmaya İlişkin Sonuçlar ve Tartışma: 1- Araştırmanın nitel bulguları incelendiğinde, gerek öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde gerekse fen günlüklerinde kullandıkları ifadelere yansıdığı kadarıyla, Covid-19 pandemisinde uygulanan uzaktan eğitim sürecinde, öğrencilerin basit malzemelerle tasarlanan deneyleri yaparken malzeme teminine yönelik ciddi bir zorlukla karşılaşmadıkları ve güvenlik açısından da herhangi bir sorun yaşamadıkları anlaşılmaktadır. Öğrenci ifadeleri incelendiğinde bazı öğrencilerin düşük maliyetli malzemelerle deneyler yapabilmeyi ve bunun kalıcı ve anlamlı öğrenme sağlayabileceğini bir avantaj olarak düşündükleri görülmektedir. Bu açıdan değerlendirildiğinde Çivril’in (2018) açık ve uzaktan öğrenmedeki laboratuvar uygulamalarının üstünlük ve sınırlılıklarından bahsettiği çalışmasında ifade ettiği ‘ev deney kitlerinin tasarlanmasında dikkat edilmesi gereken unsurlar’ konusunda, bu araştırma özelinde kullanılmak üzere tasarlanan deneylerin ve oluşturulan deney föylerinin 61 sorunsuz ve olması gerektiği şekilde hazırlandığı sonucuna ulaşılabilir. Bu durumun, araştırmacı tarafından belirlenen deneylerin, araştırmanın içeriğine ve amacına uygun olduğuna yönelik bir gösterge olduğu, bu sonucun da araştırmanın geçerliliğini güçlendiren bir bulgu olduğu söylenebilir. 2- Öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular incelendiğinde görüşme yapılan öğrencilerden bazılarının basit araç gereçler kullanarak deneyleri evlerinde kendilerinin yapması konusunda kısmen istekli oldukları ya da istekli olmadıkları anlaşılmaktadır. Ancak süreç sonunda öğrencilerin hepsi farklı gerekçeler sunmuş olmakla birlikte tüm fen derslerinde basit araç gereçlerle deneyler yapmak istediklerini ifade etmişlerdir. Evde yapılan deneyler tüm yaş gruplarında ve farklı şekillerde - örneğin deney kitleri ile- yapılabilir. Üniversite öğrencileri ile yapılan bir araştırmada, öğrencilerin çoğunluğu bütün laboratuvar konularını basit malzemelerle tasarlanan ev deney kitleri ile öğrenmek istediklerini ifade etmişlerdir (Kennepohl, 1996, aktaran Kennepohl ve Last, 2000). 3- Okulların formal eğitim ortamları olması nedeniyle esnekliği oldukça az olan bu ortamlarda öğrencilerin uzun süreli ve düzenli olarak bulunmalarının zaman zaman sıkıcı gelmesi oldukça beklendik bir durumdur. Covid-19 pandemisi nedeniyle ülkemizde acil uzaktan eğitime geçilerek okullar eve taşınmış gibi görünse de aslında olan sadece öğrenme ortamlarının bir okul dışı ortam olan evlere taşınmasıdır. Öğrencilerin de pandemin belirsizliğinin yarattığı kaygıdan herkes kadar etkilendiğini ve demoralize olduğunu tahmin etmek zor olmamalıdır. Buna rağmen araştırmanın nitel bulguları fen bilimleri dersinde evde basit malzemelerle deneyler yapmaktan genellikle keyif aldıklarını ve mutlu olduklarını ortaya koymaktadır. Bunun nedeni bu etkinliklerin okul dışı bir ortam olan evlerinde gerçekleşmiş olması olabilir. Nitekim Lakin (2006)’e göre, okul dışı etkinlikler öğrencilerin tutum, değer ve inançları üzerinde pozitif etkiler sağlamakta, öğrenciler tarafından eğlenceli ve heyecan verici bulunmaktadır (aktaran Asa ve diğerleri, 2018). 4- Araştırmanın nitel bulgularından elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin araştırma süresince basit malzemelerle tasarlanan deneyleri evlerinde kendilerinin yapması, bu süreçte akran ve öğretmenleri ile etkileşim ve iletişimlerinin büyük oranda kısıtlanması deneylerin uygulanma süreçlerinde yaptıkları hataların üstesinden kendi başlarına gelme zorunluluğunu beraberinde getirmiştir. Bu da oldukça beklendik bir sonuçtur. Lyall ve Patti (2010) de ev laboratuvarı uygulamalarında en temel problemi öğretmenin öğrencileri gözlemleyememesi, öğrenciye rehberlik edememesi, bu nedenle de öğrencinin deneyi doğru yapıp yapmadığından emin olamaması şeklinde ifade etmişlerdir. 62 5.2. Öneriler • Uzaktan eğitime geçilmesini gerektiren herhangi bir durumda fen bilimleri derslerinin öğretiminde evde yapılan deneylere mümkün olduğunca yer verilebilir. • Yüz yüze eğitim sürecinde de, laboratuvar kullanımının mümkün ya da verimli olmadığı veya kısıtlı olduğu durumlarda basit araç gereçlerle tasarlanan ve evde yapılan deneyler işe koşulabilir. • Basit araç gereçlerle tasarlanan ve evde yapılan deneylere yönelik etki belirleme çalışmaları farklı sınıf düzeylerinde ve farklı ünitelerde yapılabilir. • Basit araç gereçlerle evde yapılan deneylerin farklı değişkenler üzerindeki etkileri araştırılabilir. • Basit araç gereçlerle evde yapılan deneylerin öğrenme motivasyonu üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik araştırmalarda süreç uzun olacak şekilde, örneğin bir dönemi kapsayacak şekilde planlanabilir. • Basit araç gereçlerle tasarlanan ve evde yapılan deneylerin bilimsel süreç becerileri üzerinde anlamlı etki oluşturabilmesi için gerçekleştirilecek deneylerin amaçlarının önceden belirlenerek iyi bir planlama dahilinde gerçekleştirilmesi önerilmektedir. 63 Kaynakça Akbaba, S. (2006). Eğitimde motivasyon. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, (13), 343-361. Adıyaman, Z., ve Müdürlüğü, M.E.T.G. (2001). Uzaktan eğitim yoluyla yabancı dil öğretimi. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 1(11), 92-97. http://www.tojet.net/articles/v1i1/1111.pdf adresinden alınmıştır. Akdeniz, A.R. (2015). Problem çözme, bilimsel süreç ve proje yönteminin fen eğitiminde kullanımı. S. Çepni (Editör). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi içinde (ss. 221-249). Pegem Akademi. Akçöltekin, A. (2008). İlköğretim fen bilgisi derslerinde laboratuarların yeri ve laboratuar yeterlilikleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 246336). Akyürek, M. İ. (2020). Uzaktan eğitim: Bir alanyazın taraması. Medeniyet Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4(1), 1-9. https://dergipark.org.tr/en/pub/mead/issue/56310/711904 adresinden erişilmiştir. Al-Shamali, F., & Connors, M. (2010). Low-cost physics home laboratory. In D. Kennepohl, & L. Shaw, (Eds.), Accessible Elements: Teaching Science Online and at a Distance (pp.131–145). Canada: AU Press. https://kir.oer4pacific.org/id/eprint/105/1/Accessible_Elements.pdf#page=159 Ames, C. A. (1990). Motivation: What teachers need to know. Teachers college record, 91(3), 409-421. https://doi.org/10.1177/016146819009100306 Anılan, B., Berber, A., ve Suder, N. (2020). Basit araçlarla yaparak öğrenme yöntemi ile yapılan deney uygulamalarına yönelik öğretmen adayı ve öğrenci görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 28 (1), 52-71. https://doi.org/10.24106/kefdergi.3424 Anılan, B. (2016). Laboratuvar kullanımı. S. Ş. Anagün, ve N. Duban (Editörler). Fen bilimleri öğretimi içinde (ss. 341-380). Anı yayıncılık. Aslan, S., Ertaş Kılıç, H., ve Kılıç, D. (2016). Bilimsel süreç becerileri: Bilimsel süreç becerileri. Pegem Akademi. Arslan, A. G., ve Tertemiz, N. (2004). İlköğretimde bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(4), 479-492. Asa, A., Karabağ, H., ve Kanlı, U. (2018). Atatürk’ün eğitimde bilimsellik anlayışından hareketle; 6. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir araştırma. M. Koçali (Editör). 9. Uluslararası Eğitim Yönetimi Forumu Eyfor 9 Bildiri Kitabı içinde (ss. 1187-1196). Ankara. 64 http://www.eyuder.org/Download/IcerikDokumanlari/EYFOR9-TAM.pdf adresinden erişilmiştir. Asa, A., ve Çalış, S. (2020). Fen bilimleri eğitimindeki okul dışı öğrenme ortamlarının etkisini belirleme üzerine yapılan çalışmaların analizi. A. İşcan, H. F. Hno, ve S. Assil (Editörler). 13. Uluslararası Eğitim Camiası Sempozyumu Tam Metinleri içinde (ss. 596-608). Rize. Atay, A. D. (2014). Ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyon düzeylerinin ve üstbilişsel farkındalıklarının incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 372569). Ateş, Ö., & Eryilmaz, A. (2011). Effectiveness of hands-on and minds-on activities on students' achievement and attitudes towards physics. In Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching (Vol. 12, No. 1, pp. 1-22). The Education University of Hong Kong, Department of Science and Environmental Studies. http://www.ied.edu.hk/apfslt/download/v12_issue1_files/ates.pdf Aydoğdu, B. (2006). Bilimsel süreç becerilerini etkileyen değişkenlerin belirlenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 189837) Aydoğdu, B. (2014). Bilimsel süreç becerileri. Fen bilimleri öğretimi içinde (ss. 87-113). Anı yayıncılık. https://t.ly/qtl3 adresinden alınmıştır. Aydoğdu, B., ve Ergin, Ö. (2008). Fen ve teknoloji dersinde kullanılan farklı deney tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkileri. Ege Eğitim Dergisi, 9(2), 15-36. Azizoğlu, N., ve Çetin, G. (2009). 6 ve 7. sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri, fen dersine yönelik tutumları ve motivasyonları arasındaki ilişki. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(1), 171-182. Bakioğlu, B., ve Çevik, M. (2020). COVID-19 pandemisi sürecinde fen bilimleri öğretmenlerinin uzaktan eğitime ilişkin görüşleri. Electronic Turkish Studies, 15(4), 109-129. https://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.43502 Başdas, E. (2007). İlköğretim fen eğitiminde basit malzemelerle yapılan fen aktivitelerinin bilimsel süreç becerilerine, akademik başarıya ve motivasyona etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 200141) Başkurt, P. (2009). İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersi kuvvet ve hareket ünitesinin basit malzemelerle yapılan fen aktiviteleri ile öğretilmesini başarıya, kalıcılığa ve tutuma 65 etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 278330). Bodur, Z. (2015). Sınıf dışı etkinliklerin güneş sistemi ve ötesi ünitesinde ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin akademik başarıları, bilimsel süreç becerileri ve motivasyonları üzerine etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 412440). Bodur, Z., ve Yıldırım, M. (2018). Sınıf dışı etkinliklerinin ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ve bilimsel süreç becerileri üzerine etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 47(47), 125-140. https://doi.org/10.15285/maruaebd.271564 Bozkurt, A. (2020). Koronavirüs (Covid-19) pandemi süreci ve pandemi sonrası dünyada eğitime yönelik değerlendirmeler: Yeni normal ve yeni eğitim paradigması. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 6(3), 112-142. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karedeniz, Ş., ve Demirel, F. (2019) . Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri: Nicel araştırmalar (Gözden geçirilmiş yirmiyedinci baskı) . Pegem Yayıncılık. Can, E. (2020). Coronavirüs (Covid-19) pandemisi ve pedagojik yansımaları: Türkiye’de açık ve uzaktan eğitim uygulamaları. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 6(2), 11-53. Canpolat, U., ve Yıldırım, Y. (2021). Ortaokul öğretmenlerinin Covid-19 salgın sürecinde uzaktan eğitim ve deneyimlerinin incelenmesi. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 7(1), 74-109. Çak, E. (2021). 5. Sınıf kuvvetin ölçülmesi ve sürtünme ünitesinin çevrim içi ortamda basit araç gereçlerle öğretimi üzerine bir çalışma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 712407) Çepni, S. (2021). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (Gözden geçirilmiş dokuzuncu baskı). Celepler yayın ve dağıtım. Çepni, S. ve Ayvacı, H. Ş. (2019). Laboratuvar destekli fen öğretimi yaklaşımları. S. Çepni (Editör). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi içinde (ss. 324-354). Pegem. Civelek, P., ve Özyılmaz Akamca, G. (2018). Açık alan etkinliklerinin okul öncesi dönemdeki çocukların bilimsel süreç becerilerine etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 26(6), 2011- 2020. https://doi.org/10.24106/kefdergi.2297 Çilenti, K. (1992). İlkokullarımızdaki fen eğitiminde çağdaşlıktan ne kadar uzaktayız?. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(8), 63-72. 66 Çivril, H. (2018). Açık ve uzaktan öğrenmede laboratuvar uygulamaları. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, (1), 41-50. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1981). Curiosity and self-directed learning: The role of motivation in education. https://eric.ed.gov/?id=ED206377 adresinden erişilmiştir. Dede, Y., ve Yaman, S. (2008). Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(1), 19-37. Demir, E. (2014). Uzaktan eğitime genel bir bakış. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (39), 203-212. Deniş Çeliker, H., Tokcan, A., ve Korkubilmez, S. (2015). Fen öğrenmeye yönelik motivasyon bilimsel yaratıcılığı etkiler mi? / Does motivation toward science learning affect the scientific creativity?. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(30), 167-192. Erduran Avcı, D. (2008). Fen ve teknoloji eğitiminde öğrenci günlüklerinin kullanılması. Eurasian Journal of Educational Research, 30, 17-32. Ergin, Ö., Şahin-Pekmez, E., ve Öngel-Erdal, S. (2012). Kuramdan uygulamaya deney yoluyla fen öğretimi (Gözden geçirilmiş ikinci baskı). Dinazor. Ergül, R., Şimşekli, Y., Çalış, S., Özdilek, Z., Göçmençelebi, Ş., ve Şanlı, M. (2011). The effects of inquiry-based science teaching on elementary school students’ science process skills and attitudes. Bulgarian Journal of Science & Education Policy, 5(1), 48- 68. Erten, Z. (2016). Fen bilgisi dersine yönelik okul dışı öğrenme ortamları etkinliklerinin geliştirilmesi ve öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkisinin değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 430191). Etçioğlu, Ö. (2010). Kuvvet ve hareket ünitesine yönelik basit araç gereçlerle geliştirilen rehber materyal kullanımının öğrenmeye etkisi ve öğrenilenlerin günlük hayata aktarılma düzeyinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 295511). Funk, H. J. (1985). Learning science process skills. Kendall/Hunt Publishing Company, 2460 Kerper Blvd., Dubuque, IA 52001. https://eric.ed.gov/?id=ED299159 adresinden erişilmiştir. George, D., & Mallery, P. (2016). IBM spss statistics 23 step by step: A simple guide and reference. Routledge. 67 Hamurcu, H. (1998). Fen derslerinde güvenlik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(14), 29-32. Hançer, A. H., Şensoy, Ö., ve Yıldırım, H.İ. (2003). İlköğretimde çağdaş fen bilgisi öğretiminin önemi ve nasıl olması gerektiği üzerine bir değerlendirme. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (13), 80-88. Haury, D. L., & Rillero, P. (1994). Perspectives of Hands-On Science Teaching. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education. https://eric.ed.gov/?id=ED372926 Hırça, N. (2017). The influence of hands on physics experiments on scientific process skills according to prospective teachers’ experiences1. European Journal of Physics Education, 4(1), 6-14. Hodges, C. B. (2004). Designing to motivate: Motivational techniques to incorporate in e- learning experiences. The Journal of Interactive Online Learning, 2(3), 1-7. Hynd, C., Holschuh, J., & Nist, S. (2000). Learning complex scientific information: Motivation theory and its relation to student perceptions. Reading & Writing Quarterly, 16(1), 23- 57. https://doi.org/10.1080/105735600278051 Hofstein, A., & Lunetta, V. N. (1982). The role of the laboratory in science teaching: Neglected aspects of research. Review of Educational Research, 52(2), 201–217. https://doi.org/10.3102/00346543052002201. Kaba, U. A. (2012). Uzaktan fen eğitiminde destek materyal olarak sanal laboratuvar uygulamalarının etkililiği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 312488). Karakoç, F. Y., ve Dönmez, L. (2014). Ölçek geliştirme çalışmalarında temel ilkeler. Tıp Eğitimi Dünyası, 13(40), 39-49. https://doi.org/10.25282/ted.228738 Karamustafaoğlu, S. (2003). Maddenin iç yapısına yolculuk ünitesi ilgili basit araç-gereçlere dayalı rehber materyal geliştirilmesi ve öğretim sürecindeki etkililiği. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 139209) Kavuk, E., ve Demirtaş, H. (2021). COVID-19 Pandemisi sürecinde öğretmenlerin uzaktan eğitimde yaşadığı zorluklar. E-International Journal of Pedandragogy (e-ijpa), 1(1), 55-73. https://trdoi.org/10.27579808/e-ijpa.20 Kaya, Z. (2016). Devolopment and learning. In Z. Kaya (Ed.). Learning and teaching (pp.1- 18). Çözüm. https://tinyurl.com/3pez3fx4 adresinden erişilmiştir. 68 Kennepohl, D. (2007). Using home-laboratory kits to teach general chemistry. Chemistry Education Research and Practice, 8(3), 337–346. https://doi.org/10.1039/b7rp90008b Kennepohl, D., & Last, A. M. (2000). Teaching chemistry at Canada’s Open University. Distance Education, 21(1), 183–197. https://doi.org/10.1080/0158791000210111 Kılıç, D., Keleş, Ö., ve Uzun, N. (2015). Fen bilimleri öğretmenlerinin laboratuvar kullanımına yönelik özyeterlik inançları: Laboratuvar uygulamaları programının etkisi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 218-236. https://doi.org/10.17556/jef.22252 Kılıç, G. (2003). Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS): Fen Öğretimi, Bilimsel Araştırma ve Bilimin Doğası, pp. 42-51. İlköğretim Online, 2(1), 42-51. Kılıç, S. (2013). Örnekleme Yöntemleri. Journal of Mood Disorders, 3(1), 44-46. https://doi.org/10.5455/jmood.20130325011730 Koç, A., ve Böyük, U. (2012). Basit malzemelerle yapılan deneylerin fene yönelik tutuma etkisi. Journal of Turkish Science Education, 9(4), 102-118. Kibga, E. S., Gakuba, E., & Sentongo, J. (2021). Developing students’ curiosity through chemistry hands-on activities: a case of selected community Secondary Schools in Dar es Salaam, Tanzania. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 17(5), 1-17. https://doi.org/10.29333/ejmste/10856 Laçin, C. (2003). İlköğretim fen bilgisi öğretiminde ev laboratuvarı (home lab) yönteminin kullanılması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez No: 133917). Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327. Lyall, R., & Patti, A. F. (2010). Taking the chemistry experience home—Home experiments or “Kitchen Chemistry”. Accessible elements: Teaching science online and at a distance, (5), 83-108. MEB (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. MEB, (2018). Fen bilimleri dersi öğretim programı (İlkokul ve Ortaokul 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar). Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. Nasırlı, M. (2018). Elektriğin iletimi ünitesinde basit araç gereçlerle yapılan etkinliklerin (hands-on science) bilimsel süreç becerilerine ve akademik başarıya etkisinin araştırılması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 521699). 69 Nasırlı, M., Karataş, A., ve Acar, Ö. (2019). Basit fen deneylerinin öğrencilerin bilimsel bilgiye ulaşmasına etkileri. Fen Bilimleri Öğretimi Dergisi, 7(1), 1-26. Ndoro, M. (2017). Learner performance in integrated science skills and attitudes in hands-on practical work versus virtual practical work [Unpublished masters theses]. University of Cape Town. https://open.uct.ac.za/handle/11427/26870 adresinden erişilmiştir. Önen, F., ve Çömek, A. (2011). Öğretmen adaylarının gözüyle basit araç-gereçlerle yapılan fen deneyleri. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), 45-72. Öncü, H. (2004). Motivasyon. Nobel. Özbay, Ö. (2015). Dünyada ve Türkiye’de uzaktan eğitimin güncel durumu. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, (5), 376-394. Özdemir, B. (2019). 7. sınıf güneş sistemi ve ötesi ünitesinin öğretiminde okul dışı öğrenme ortamlarının kullanılmasının akademik başarı, motivasyon ve kalıcılığa etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 601362) Öztürk, G. (2007). Öğrencilerin basit malzemelerle yaptıkları deneylerin kuvvet-enerji kavramını öğrenmelerine ve fene karşı tutumlarına etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir (Tez no: 221500) Özyürek, A., Begde, Z., Yavuz, N. F., ve Özkan, İ. (2016). Uzaktan eğitim uygulamasının öğrenci bakış açısına göre değerlendirilmesi. Karabük Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(2), 595-605. Padilla, M. J., Okey, J. R., & Garrard, K. (1984). The effects of instruction on integrated science process skill achievement. Journal of Research in Science Teaching, 21(3), 277-287. Paşa, S., ve Azbay, Ş. N. (2022). Salgın döneminde ortaokul öğrencilerinin saf madde ve karışımlar ünitesindeki etkinliklerin ev ortamında uygulanmasına yönelik görüşleri. Türkiye Kimya Derneği Dergisi Kısım C: Kimya Eğitimi, 7(1), 1-22. https://doi.org/10.37995/jotcsc.997422 Prastiwi, D., Haryani, S. H. S., & Lisdiana, L. (2018). The effectiveness of guided inquiry with mind mapping to improve science process skills and learning motivation. Journal of Primary Education, 7(2), 195-203. https://doi.org/10.15294/JPE.V7I2.23535 Purnomo, H., Nugraha, F. F., & Rahayu, G. D. S. (2021). The effect of the hands pn activity learning model on science process skills in elementary school students. PrimaryEdu: Journal of Primary Education, 5(2), 210-222. 70 http://e-journal.stkipsiliwangi.ac.id/index.php/primaryedu/article/view/210 adresinden erişilmiştir. Saraç, H. (2017). Türkiye’de okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin yapılan araştırmalar: içerik analizi çalışması. Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 3(2), 60-81. Seven, M. A., ve Engin, A. O. (2018). Fen bilimleri eğitiminde laboratuvarın önemi [Öz]. TURAN: Stratejik Araştırmalar Merkezi, 10(38), 256-265. https://doi.org/10.15189/1308-8041 Shin, S., Lee, J. K., & Ha, M. (2017). Influence of career motivation on science learning in Korean high-school students. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(5), 1517-1538. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00683a Schulze, S., & Lemmer, E. (2017). Family experiences, the motivation for science learning and science achievement of different learner groups. South African Journal of Education, 37(1), 1-9. https://doi.org/10.15700/saje.v37nlal1276 Soysal, E. (2019). Okul dışı öğrenme ortamlarının ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersine yönelik ilgi, tutum ve motivasyonlarına etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 590876). Stirling, D. (2014). "Motivation in Education." Aichi Universities English Education Research Journal. 29, 51-72. Storey R. D., & Carter J. (1992). Why The Scientific Method?, The Science Teacher, 59(9), 19-21. https://ekutuphane.uludag.edu.tr/vetisbt/?p=1&dil=tr adresinden erişilmiştir. Tan, M ve Temiz, B. K. (2003). Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(13), 89-101. TDK. https://sozluk.gov.tr/ Timur, S. (2019). Fen öğretiminde bilimsel süreç becerileri. H. Bağ. ve S. Say (Editörler). Fen öğretiminde yeni yaklaşımlar içinde (ss. 97-119). Pegem Akademi. Tohidi, H., & Jabbari, M. M. (2012). The effects of motivation in education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 31, 820-824. Toprak, F. (2011). Fen bilgisi öğretmenliği genel kimya laboratuvarında 3E ve 5E öğretim modellerinin uygulanmasının öğrencilerin akademik başarısı, bilimsel süreç becerileri ve derse karşı tutumlarına etkisi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 300492). 71 Tufan, F. (2018). Uzaktan öğretim ve yeni iletişim süreçleri: Uzaktan öğretim yöntemleri ve internet tabanlı uzaktan öğretim. Nobel Akademik Yayıncılık. Turan, S. (2018). Fen eğitiminde ev laboratuvarı etkinliklerinin öğrenci başarısına etkisi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 515912). Turan, Z.İ. (2020). 6, 7, ve 8. sınıf fen bilimleri ders kitaplarında yer alan ‘madde ve doğası’ konu alanındaki etkinliklerin bilimsel süreç becerileri açısından incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 637188). Türkmen, H., ve Köseoğlu, P. (2020). Fen öğretiminde temel beceriler ve sınıf içi uygulama örnekleri. H. Ş. Ayvacı (Editör). Fen Öğrenme ve öğretim yaklaşımları içinde (ss. 81- 127). Pegem yayıncılık. Uçar, H. (2019). Çevrimiçi eğitimde motivasyon. [Bir kitap üzerine inceleme Motivation in online education] Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (5)2, 107-113. Uluçınar, Ş., Cansaran, A., ve Karaca, A. (2004). Fen bilimleri laboratuvar uygulamalarının değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(4), 465-475. Uludağ, G. (2017). Okul dışı öğrenme ortamlarının fen eğitiminde kullanılmasının okul öncesi dönemdeki çocukların bilimsel süreç becerilerine etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez merkezi https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. (Tez no: 484098). Uyanık, G. (2018). Basit araç-gereçlerle yapılan deneylerin fen bilimleri dersine yönelik tutum, akademik başarı ve kalıcılığa etkisi. Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 9(16), 2528-9527. https://doi.org/10.26466/opus.462761 Uzal, G., Erdem, A., Önen, F., ve Gürdal, A. (2010). Basit araç gereçlerle yapılan fen deneyleri konusunda öğretmen görüşleri ve gerçekleştirilen hizmet içi eğitimin değerlendirilmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 4(1), 64-84. Yıldırım, H. İ., ve Kansız, F. (2018). Ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyonları üzerine bir araştırma. Cumhuriyet Uluslararası Eğitim Dergisi, 7(3), 241-268. https://doi.org/10.30703/cije.423383 Yıldırım, M. (2020). Fen öğrenme ve öğretim yaklaşımları. H. Ş. Ayvacı (Editör). Fen öğrenme ve öğretim yaklaşımları içinde (ss.1-14). Pegem yayıncılık. Yumuşak, G. K. (2016). Science process skills in science curricula applied in Turkey. Journal of education and practice, 7(20), 94-98. 72 https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1109214.pdf adresinden erişilmiştir. Zulirfan, I., Osman, K., & Salehudin, S. N. M. (2018). Take-home-experiment: Enhancing students’ scientific attitude. Journal of Baltic Science Education, 17(5), 828-837. 73 Ekler Ek 1: Etik kurul onayı 74 Ek 2: Araştırma uygulama izni 75 76 Ek 3: Araştırmaya Katılan Öğrenciler İçin Veli Onay Formu 77 Ek 4: BSBT ve FÖYMÖ Kullanım İzinleri 78 Ek 5: BSBT (Bilimsel Süreç Becerileri Testi) 79 80 81 82 83 Ek 6: FÖYMÖ (Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği) 84 Ek 7: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Soruları A- Çalışma Öncesi Görüşme Soruları 1) Sence fen dersleri sıkıcı mı eğlenceli mi? Neden? 2) Fen bilimleri derslerinde uzaktan eğitim sürecinde seni en çok zorlayan şeyler ne/neler oldu? 3) Basit araç gereçlerle evde deney yapacak olmak sana neler hissettiriyor? 4) Bu deneylerin sana hangi becerileri kazandıracağını düşünüyorsun? 5) Fen bilimleri dersinde deneyler yapılması, fen öğrenme isteğini nasıl etkiler? 6) Uzaktan eğitimde Fen Bilimleri derslerinde laboratuvar kullanamamak derse yönelik olarak neler hissettirdi? 7) Uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitimi karşılaştırdığında fen derslerine olan ilgin ve öğrenme isteğin ile ilgili neler söylemek istersin? 8) Evde basit araç gereçlerle deney yapma sürecinde beklentilerin nelerdir? 9) Bütün fen derslerinde basit araç gereçlerle evde deney yapmak ister miydin? Neden? B- Çalışma Sonrası Görüşme Soruları 1) En eğlenceli deney hangisiydi? 2) Yaparken sıkıldığın bir deney oldu mu? Oldu ise hangisi/hangileri? Neden? 3) En şaşırtıcı sonucu olan deney hangisiydi? 4) En çok zaman alan deney hangisiydi? 5) En heyecanlandıran deney hangisiydi? 6) Deneyleri yaparken karşılaştığın zorluklar var mı? Varsa bunlar nelerdir? 7) Ünite boyunca yaptığın deneyler baştaki beklentilerini karşıladı mı? Neden? 8) Sence fen dersleri sıkıcı mı eğlenceli mi? Neden? 9) Basit araç gereçlerle evde deney yapmak sana neler hissettirdi? 10) Bu deneylerin sana hangi becerileri kazandırdığını düşünüyorsun? 11) Okulda yapılan deneylerle evde yapılan deneyleri karşılaştırırsan neler söyleyebilirsin? 12) Fen bilimleri dersinde evde deneyler yapmak, fen öğrenme isteğini nasıl etkiledi? 13) Uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitimi karşılaştırdığında fen derslerine olan ilgin ve öğrenme isteğin ile ilgili neler söylemek istersin? 14) Basit araç gereçlerle deney yapma sürecini tamamladıktan sonra fen dersine yönelik duygu ve düşüncelerinde neler değişti? 15) Bütün fen derslerinde basit araç gereçlerle evde deney yapmak ister miydin? Neden? 85 Ek 8: Çevrimiçi Ortamda Öğrenci ile Paylaşılan Klasör İçeriği Örneği Ekran Görüntüsü 86 Ek 9: Araştırmaya Konu Olan Ünitenin Kazanımları F.7.5. Işığın Madde ile Etkileşimi / Fiziksel Olaylar Bu ünitede öğrencilerin; ayna ve mercek çeşitleri ve kullanım alanları; ışığın soğurulması, bu bağlamda cisimlerin renkli görünmeleri ve güneş enerjisinden yararlanma yolları hakkında bilgi ve beceriler kazanmaları; ayrıca gelecekteki güneş enerjisinden yararlanma sistemlerini tasarlamaları, böylece yaratıcı ve yenilikçi düşünme becerisi kazanmaları amaçlanmaktadır. F.7.5.1. Işığın Soğurulması Önerilen Süre: 10 ders saati Konu / Kavramlar: Işığın soğurulması, cisimlerin siyah, beyaz ve renkli görünmesi, güneş enerjisi F.7.5.1.1. Işığın madde ile etkileşimi sonucunda madde tarafından soğurulabileceğini keşfeder. F.7.5.1.2. Beyaz ışığın tüm ışık renklerinin bileşiminden oluştuğu sonucunu çıkarır. F.7.5.1.3. Gözlemleri sonucunda cisimlerin, siyah, beyaz ve renkli görünmesinin nedenini, ışığın yansıması ve soğurulmasıyla ilişkilendirir. Renk filtrelerine girilmez. F.7.5.1.4. Güneş enerjisinin günlük yaşam ve teknolojideki yenilikçi uygulamalarına örnekler verir. Kaynakların etkili kullanımı bakımından güneş enerjisinin önemi vurgulanır. F.7.5.1.5. Güneş enerjisinden gelecekte nasıl yararlanılacağına ilişkin ürettiği fikirleri tartışır. F.7.5.2. Aynalar Önerilen Süre: 6 ders saati Konu / Kavramlar: Düz ayna, çukur ayna, tümsek ayna F.7.5.2.1. Ayna çeşitlerini gözlemleyerek kullanım alanlarına örnekler verir. F.7.5.2.2. Düz, çukur ve tümsek aynalarda oluşan görüntüleri karşılaştırır. a. Özel ışınlarla görüntü çizimine girilmez. b. Matematiksel bağıntılara girilmez. c. Çukur aynada cismin görüntüsünün özelliklerinin (büyük / küçük, ters / düz) cismin aynaya olan uzaklığına göre değişebileceği belirtilir. F.7.5.3. Işığın Kırılması ve Mercekler Önerilen Süre:10 ders saati Konu / Kavramlar: Işığın kırılması, mercekler (ince kenarlı mercekler, kalın kenarlı mercekler), odak noktası F.7.5.3.1. Ortam değiştiren ışığın izlediği yolu gözlemleyerek kırılma olayının sebebini ortam değişikliği ile ilişkilendirir. 87 a. Tam yansımaya ve prizmalarda kırılmaya girilmez. b. Snell (Kırılma) Yasası'na girilmez. F.7.5.3.2. Işığın kırılmasını, ince ve kalın kenarlı mercekler kullanarak deneyle gözlemler. F.7.5.3.3. İnce ve kalın kenarlı merceklerin odak noktalarını deneyerek belirler. a. Ormanlık alanlara bırakılan cam atıklarının yangın riski oluşturabileceğine değinilir. b. Özel ışınlarla görüntü çizimine girilmez. c. Matematiksel bağıntılara girilmez. ç. İnce ve kalın kenarlı merceklerin odak noktaları çizimle gösterilir. F.7.5.3.4. Merceklerin günlük yaşam ve teknolojideki kullanım alanlarına örnekler verir. F.7.5.3.5. Ayna veya mercekleri kullanarak bir görüntüleme aracı tasarlar. Öncelikle tasarımını çizimle ifade etmesi istenir. İmkânlar uygunsa üç boyutlu modele dönüştürmesi istenebilir. 88 Ek 10: Kazanımlarla İlişkilendirilmiş Deneyler ve Malzeme Listesi DENEYLER VE MALZEME LİSTESİ 1. DENEY: RENKLİ ŞİŞELER İlgili kazanım: Işığın madde ile etkileşimi sonucu madde tarafından soğurulabileceğini keşfeder. Konu/Kavramlar: Işığın soğurulması, cisimlerin siyah, beyaz ve renkli görünmesi, güneş enerjisi. Malzemeler: • 2 adet özdeş saydam plastik ya da cam şişe • Şişeleri dolduracak miktarda su • 2 adet özdeş balon • Beyaz ve siyah kağıtlar (ya da akrilik boya) • Makas • Bant • Boya kullanılacaksa uygun boyutta fırça. 2. DENEY: SUDAKİ GÖKKUŞAĞI İlgili kazanım: Beyaz ışığın tüm ışık renklerinin bileşiminden oluştuğu sonucunu çıkarır. Konu/Kavramlar: Işığın soğurulması, cisimlerin siyah, beyaz ve renkli görünmesi, güneş enerjisi. Malzemeler: • 1 adet cam kap (tepsi, kase vb.) • 1 adet ayna (kabın içine girebilecek büyüklükte) • 1 adet ışık kaynağı (el feneri, telefon kamerası vb.) • Bir miktar su 3. DENEY: AYNALI YUMURTA İlgili kazanım: Güneş enerjisinin günlük yaşam ve teknolojideki yenilikçi uygulamalarına örnekler verir. Konu/Kavramlar: Işığın soğurulması, cisimlerin siyah, beyaz ve renkli görünmesi, güneş enerjisi. Malzemeler: • 1 adet kase • 1 adet yumurta • 1 adet ayna • Bir miktar alüminyum folyo 4. DENEY: KAŞIKTAKİ SİHİR İlgili kazanım: Düz, çukur ve tümsek aynalarda oluşan görüntüleri karşılaştırır. 89 Konu/Kavramlar: Düz ayna, çukur ayna, tümsek ayna. Malzemeler: • 1 adet az kullanılmış metal kaşık • 1 adet beyaz kağıt • 2 farklı renkte boya kalemi 5. DENEY: KAYIP RESİM İlgili kazanım: Ortam değiştiren ışığın izlediği yolu gözlemleyerek kırılma olayının sebebini ortam değişikliği ile ilişkilendirir. Konu/Kavramlar: Işığın kırılması, mercekler (ince kenarlı mercek, kalın kenarlı mercek), odak noktası. Malzemeler: • 1 adet kilitli buzdolabı poşeti • 1 adet beyaz A4 kağıdı • 1 adet tükenmez kalem • Birkaç renk boya • Derince bir kap • Bir miktar su 6. DENEY: ŞAŞKIN OKLAR İlgili kazanım: Ortam değiştiren ışığın izlediği yolu gözlemleyerek kırılma olayının sebebini ortam değişikliği ile ilişkilendirir. Konu/Kavramlar: Işığın kırılması, mercekler (ince kenarlı mercek, kalın kenarlı mercek), odak noktası. Malzemeler: • 1 adet koyu renkli keçeli ya da tükenmez kalem • 1 adet A4 kağıdı • 1 adet saydam kavanoz • Bir miktar su 7. DENEY: GÖRÜNMEZ BARDAK İlgili kazanım: Ortam değiştiren ışığın izlediği yolu gözlemleyerek kırılma olayının sebebini ortam değişikliği ile ilişkilendirir. Konu/Kavramlar: Işığın kırılması, mercekler (ince kenarlı mercek, kalın kenarlı mercek), odak noktası. Malzemeler: • 1 adet büyük boy saydam cam bardak • 1 adet küçük boy saydam cam bardak (büyüğün içine girebilecek şekilde) • Bir miktar sıvı yağ (büyük bardağı dolduracak kadar) 8. DENEY: ÇATALLARLA DANS 90 İlgili kazanım: Ortam değiştiren ışığın izlediği yolu gözlemleyerek kırılma olayının sebebini ortam değişikliği ile ilişkilendirir. Konu/Kavramlar: Işığın kırılması, mercekler (ince kenarlı mercek, kalın kenarlı mercek), odak noktası. Malzemeler: • 3 adet özdeş çatal • 3 adet özdeş saydam bardak • 1 bardak su • 1 bardak yağ • 1 bardak kolonya 9. DENEY: EYVAH YANGIN VAR! İlgili kazanım: İnce ve kalın kenarlı merceklerin odak noktalarını deneyerek belirler. Konu/Kavramlar: : Işığın kırılması, mercekler (ince kenarlı mercek, kalın kenarlı mercek), odak noktası. Malzemeler: • 1 adet kapaklı plastik saydam pet şişe • 1 parça kağıt • Bir miktar su 10. DENEY: SUDAKİ BÜYÜTEÇ İlgili kazanım: Işığın kırılmasını ince ve kalın kenarlı mercekler kullanarak deneyle gözlemler. Konu/Kavramlar: : Işığın kırılması, mercekler (ince kenarlı mercek, kalın kenarlı mercek), odak noktası. Malzemeler: • 1 adet saydam kavanoz • 1 adet okuma kitabı ya da gazete • Bir miktar su 91 Ek 11: Araştırmacı Tarafından Uzman Desteği Alınarak Hazırlanan Deney Föyü Örneği. 1. DENEY: RENKLİ ŞİŞELER Malzemeler: • 2 adet özdeş saydam plastik ya da cam şişe • Bir miktar su • 2 adet özdeş balon • Beyaz ve siyah kağıtlar (ya da boya) / Eğer boya kullanılacaksa uygun boyutta fırça • Makas • Bant Yapılışı: 1. Kullanacağınız şişelerin birini siyah diğerini beyaz kağıtla kaplayın ya da boyayın (Kağıtların ya da boyaların aynı malzemeden yapılmış ve eşit büyüklükte olması gerekiyor). 2. Şişelere hacminin yaklaşık 2/3’ü kadar aynı miktarda ve aynı sıcaklıkta su koyun. 3. Renkleri dahil tamamıyla özdeş balonları dikkatlice şişelerin ağzına geçirin. 4. Her iki şişeyi de öğle saatlerinde eşit ışık alacak şekilde aynı yere koyup 5 dakika aralıklarla ve değişim olana kadar balonları gözlemleyin ve gözlemlerinizi aşağıdaki tabloya not edin. Beyaz Siyah şişedeki İki balon şişedeki balon balon arasındaki fark 5.Dakika 10. Dakika 15. Dakika 20. Dakika 25. Dakika 30. Dakika 92 35. Dakika 40. Dakika 45. Dakika 50. Dakika 55. Dakika 60. Dakika Sorular: • Yukarıdaki deneyin sonucunu etkileyecek özellikte olan değişkenlerimiz nelerdir? • Deneyin sonucunu doğrudan etkileyen değişkenimiz nedir? • Deneyde sabit tutulan-değişime uğramayan değişkenler nelerdir? Cevaplar: • …….. • …….. • …….. Ölçümler yapalım ve düşünelim 1-) Siyah ve beyaz renkteki şişelerin ağzındaki balonların son durumları hakkında tahminleriniz nelerdir? 2-) Yazın sıcak havalarda koyu renkli kıyafetleri tercih etmeyiz, daha açık renkli olan kıyafetler tercihimizdir. Bu durumu nasıl açıklarsınız? 93 3-) Biri beyaz diğeri siyah renkte 2 araç hayal edelim. Bu araçlar, Ağustos ayında Antalya’da park edilmiş halde Güneş’in altında bir süre bekletiliyor. Her 2 araca belli süreden sonra bindiğinizi düşünelim. Araçların sıcaklığı hakkındaki tahminleriniz nelerdir? / Siyah aracın gölgede park edilmesi halinde sonucumuz nasıl değişir? 4-) Deneyde siyah kağıtla kaplı / boyalı şişedeki suyun sıcaklığının daha düşük olduğu bir durumda, deneyin sonucu için tahminleriniz nelerdir? 5-) Aynı özelliklerde sarı kağıtla kaplı / boyalı bir şişe daha olsaydı siyah ve beyaz şişede takılı olan balonlardan farklı olarak ne gözlemlerdiniz? Neden? 6-) Sarı kağıtla kaplı / boyalı şişenin içerisine 30°C sıcaklığında, beyaz kağıtla kaplı / boyalı şişenin içerisine de 80°C sıcaklığında sular koyduğumuzu ve eşit şartlarda Güneş altında beklettiğimizi varsayalım. Deneyin olası sonucuyla ilgili tahminleriniz nelerdir? 94 Ek 12: Öğrenciler Tarafından Çevrimiçi Ortamda Doldurulmuş Deney Föyü Örneği 95 Devam ediyor… 96 Ek 13: Basit Araç Gereçlerle Tasarlanan ve Evde Yapılan Deneylerin Yapımı Sırasındaki Fotoğraf Örnekleri. 1. Deneye ait görseller 97 2. Deneye ait görseller 98 3. Deneye ait görseller 99 4. Deneye ait görseller 100 5. Deneye ait görseller 101 6. Deneye ait görseller 102 7. Deneye ait görseller 103 8. Deneye ait görseller 104 9. Deneye ait görseller 105 10. Deneye ait görseller 106 Ek 14: Öğrenciler Tarafından Çevrimiçi Ortamda Tutulan Yapılandırılmamış Fen Günlüğü Örneği. 107 ÖZ GEÇMİŞ Arzu ASA Adı-Soyadı İngilizce Bildiği Yabancı Diller Başlama - Bitirme Eğitim Durumu Kurum Adı Lise K aracabey Anadolu Lisesi 1995 1999 Lisans B alıkesir Üniversitesi Necatibey 1999 2003 Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Yüksek Lisans B ursa Uludağ Üniversitesi Fen 2020 2022 Bilgisi Eğitimi Doktora Çalıştığı Kurum(lar) Başlama - Ayrılma Ç alışılan Kurumun Adı S elman İlköğretim Okulu 2 0 06 2008 1. P ınarcık-Dağdibi İlköğretim 2. 2008 2010 Okulu 3. A kpınar İlköğretim Okulu 2010 2014 4. - H asanağa Şehit Piyade Er Kadir 2014 Çavuşoğlu Ortaokulu Üye Olduğu Bilimsel ve Meslekî Kuruluşlar Katıldığı Proje ve Toplantılar Yayınlar: Asa, A., Karabağ, H., ve Kanlı, U. (2018). Atatürk’ün eğitimde bilimsellik anlayışından hareketle; 6. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir araştırma. M. Koçali (Editör). 9. Uluslararası Eğitim Yönetimi Forumu Eyfor 9 Bildiri Kitabı içinde (ss. 1187-1196). Ankara. Asa, A., ve Çalış, S. (2020). Fen bilimleri eğitimindeki okul dışı öğrenme ortamlarının etkisini belirleme üzerine yapılan 108 çalışmaların analizi. A. İşcan, H. F. Hno, ve S. Assil (Editörler). 13. Uluslararası Eğitim Camiası Sempozyumu Tam Metinleri içinde (ss. 596-608). Rize. Diğer: Tarih İmza Adı-Soyadı