T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖÇMEN ÖĞRENCİLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN KAPSAYICI EĞİTİM BAĞLAMINDA DEĞERLENDİRİLMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Gamze TOKTAY 0000-0001-8042-9074 BURSA – 2023 BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖÇMEN ÖĞRENCİLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN KAPSAYICI EĞİTİM BAĞLAMINDA DEĞERLENDİRİLMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Gamze TOKTAY 0000-0001-8042-9074 Danışman Prof. Dr. RÜYAM KÜÇÜKSÜLEYMANOĞLU BURSA - 2023 i BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Gamze TOKTAY 30/08/2023 ii TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI “Okul Yöneticilerinin Göçmen Öğrencilere İlişkin Görüşlerinin Kapsayıcı Eğitim Bağlamında Değerlendirilmesi” adlı Yüksek Lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışman Gamze TOKTAY Prof. Dr. Rüyam KÜÇÜKSÜLEYMANOĞLU Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Nagihan OĞUZ DURAN iii EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS/DOKTORA BENZERLİK YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ ANABİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Tez Başlığı / Konusu: Okul Yöneticilerinin Göçmen Öğrencilere İlişkin Görüşlerinin Kapsayıcı Eğitim Bağlamında Değerlendirilmesi Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç kısımlarından oluşan toplam 109 sayfalık kısmına ilişkin, 01/09/2023 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı intihal (benzerlik) tespit programından aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 17’dir Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir intihal (benzerlik) içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. 01.09.2023 Adı Soyadı: Gamze TOKTAY Öğrenci No: 802032002 Anabilim Dalı: Eğitim Bilimleri Programı: Eğitim Yönetimi Tezli Yüksek Lisans Statüsü: Y. Lisans Doktora Danışman Prof. Dr. Rüyam KÜÇÜKSÜLEYMANOĞLU 01.09.2023 iv T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi Bilim Dalı’nda 802032002 numara ile kayıtlı Gamze TOKTAY’ın hazırladığı “Okul Yöneticilerinin Göçmen Öğrencilere İlişkin Görüşlerinin Kapsayıcı Eğitim Bağlamında Değerlendirilmesi” konulu yüksek lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 29/09/2023 günü 12:00-13:00 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Sınav Komisyonu Başkanı Doç. Dr. Gizem GÜNÇAVDI ALABAY 0000-0001-5055-2565 Bursa Uludağ Üniversitesi Üye (Tez Danışmanı) Üye Prof. Dr. Rüyam KÜÇÜKSÜLEYMANOĞLU Dr. Öğr. Üyesi Esra KAYA 0000-0003-3540-2117 0000-0002-9751-845X Bursa Uludağ Üniversitesi Anadolu Üniversitesi v ÖN SÖZ İnsana dair değişmeyen ve birçok etki alanı olan olgulardan birisi göçtür. Günümüzde yerelde yaşanan olaylar bile küreselleşen dünya düzeninde tüm devletleri etkilemektedir. Gerçekleşen göçlerden tüm dünya da olduğu gibi Türkiye’de kendi payına düşeni almaktadır. Türkiye bulunduğu konum nedeniyle daha öncelerinde transit geçiş ülkesi iken değişen şartlar ve diğer devletlerin göçmen politikaları sebebiyle artık kalıcı bir göçmen kitlesine ev sahipliği yapmaktadır. Bu nedenle kendi içinde birçok alanda gelişmeye ve yeni politikalar üretmeye mecbur kalmıştır. Göçmen kitlenin nüfus özelliklerine bakıldığında daha çok çocuk ve gençlerden oluşması nedeniyle eğitim ele alınması gereken önemli bir unsur olarak öne çıkmaktadır. Eğitimin göçmenler tarafından ulaşılabilir olması ve ihtiyaçlarına cevap vermesi ise eğitimin kapsayıcılık özelliğiyle doğrudan ilintilidir. Bu çalışmada göçmen öğrenciler ile ilk olarak karşılaşan ve onların ihtiyaçlarına yönelik düzenlemeleri gerçekleştiren okul yöneticilerinin görüşlerine başvurulmuştur. Sahada yaptıkları çalışmalar, yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerileri kapsayıcı eğitim çerçevesinde değerlendirilmiştir. Bu sayede göçmen eğitimi ve kapsayıcı eğitime ilişkin alanyazına katkı sağlanması beklenmektedir. Araştırma sürecinde bilgi ve tecrübesi ile daima yolumu açan, sonsuz sabrı ve ilgisiyle her zaman yanımda olan saygıdeğer danışman hocam Prof. Dr. Rüyam KÜÇÜKSÜLEYMANOĞLU’na sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Araştırmaya katkı sağlayan değerli okul yöneticilerine de teşekkür ederim. Eğitim hayatımı bu noktaya kadar getirmemi sağlayan aileme sonsuz minnetimi, her zaman destek olan eşime ve anlayışları için kızlarım Nehir ve Bade’ye sevgilerimi sunarım. Gamze Toktay vi Yazar Adı Soyadı Üniversite Enstitü Ana Bilim Dalı Bilim Dalı Tezin Niteliği Sayfa Sayısı Mezuniyet Tarihi Tez Danışmanı ÖZET :Gamze TOKTAY :Bursa Uludağ Üniversitesi :Eğitim Bilimleri Enstitüsü :Eğitim Bilimleri :Eğitim Yönetimi :Yüksek Lisans Tezi :XV+ 112 :.../…/2023 Prof. Dr. Rüyam KÜÇÜKSÜLEYMANOĞLU OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖÇMEN ÖĞRENCİLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN KAPSAYICI EĞİTİM BAĞLAMINDA DEĞERLENDİRİLMESİ Küreselleşen dünyada yaşanan gelişmeler nedeniyle göç olgusu günlük hayatın parçası haline gelmiştir. Göçle birlikte anılan birçok konunun en önemlilerinden biri de şüphesiz eğitimdir. Göçle birlikte eğitimin kapsayıcı olması daha gerekli hale gelmiştir. Bu araştırmada göçmen öğrencisi bulunan okul yöneticilerinin kapsayıcı eğitim bağlamındaki çalışmalarına ilişkin bilgi almak ve görüşlerine ulaşmak hedeflenmiştir. Çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2022-2023 eğitim öğretim yılında Bursa-Gemlik ilçesinde görev yapmakta olan ve okulunda onun üzerinde göçmen öğrencisi bulunan 12 okul yöneticisi oluşturmaktadır. Katılımcılara araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu ile sorular yöneltilmiştir. Görüşmelerde elde edilen verilerin transkript halinde tekrar eden kelime ve ifadeler sorular kapsamında kodlanmıştır. Kodlardan kategorilere ilerlenerek temalar belirlenmiş ve analizleri gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda okullarda gerçekleştirilen kapsayıcı eğitim faaliyetleri olarak okul yöneticilerinin resmi görevleri kapsamındaki çalışmalar, stratejik plan ve ilgili etkinlikler, rehberlik çalışmaları, dil desteği, uyum faaliyetleri ve PIKTES çalışmalarının yapıldığı görülmüştür. Okul yöneticilerinin dile getirdiği göçmen öğrencilerin karşılaştıkları sorunlar; öğrenci ve velilerin dil sorunları, zorbalık, belirsizlik durumu, eğitime erişim, uyum problemleri, maddi yetersizlikler ve akademik başarısızlıktır. Öğretmenlerin bilgi eksikliği ve önyargıları okul yöneticileri tarafından dile getirilen bir diğer sorun alanıdır. Okul yöneticileri ayrıca “Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavı”, denklik ve mevzuata bağlı sorunların Milli Eğitim Bakanlığı’ndan (MEB) vii kaynaklandığını belirtmişlerdir. Araştırmada okul yöneticileri sorunların çözümüne ilişkin öğretmenlerin kapsayıcı eğitim bağlamında desteklenmelerini ve teşvik edilmelerini, öğrenci ve velilerin dil konusunda desteklenmeleri gerektiğini ve MEB tarafından dil eğitiminde ortak bir program uygulaması gerektiğini ifade etmişlerdir. Göçmen öğrencilerin daha özel çalışmalara ihtiyaç duydukları için sosyal hizmet uzmanları gibi profesyoneller tarafından desteklenmesi önerilmiştir. Meslek edindirme kursları ve maddi destek sağlanması önerilmiştir. Göçmen öğrencilerin eğitim kayıplarının azaltılması adına yaş, fiziksel ve bilişsel özelliklerine uygun sınıflara yerleştirilmeleri ve gerektiğinde birden fazla sınıf atlatmanın yapılması önerilmiştir. Ayrıca MEB’in iyi örnekleri paylaşması ve göçmen öğrencileri her okula eşit şekilde dağıtması dile getirilen önerilerdendir. Anahtar sözcükler: göçmen, kapsayıcı eğitim, okul yöneticileri, sığınmacı, şartlı mülteci, nitelikli eğitim, eşitsizliklerin azaltılması viii ABSTRACT Name and Surname University Institution Field Branch Degree Awarded Page Number Gamze TOKTAY Bursa Uludag University Institute of Educational Sciences Department of Educational Sciences Division of Educational Administration :Master XV+112 Degree Date …../….../2023 Supervisor Prof. Dr. Rüyam KÜÇÜKSÜLEYMANOĞLU EVALUATION OF SCHOOL ADMINISTRATORS' VIEWS ON MIGRANT STUDENTS IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION The phenomenon of migration has become a part of daily life due to the globalizing world and developments. One of the most important issues associated with migration is undoubtedly education. With migration, it has become more necessary for education to be inclusive. In this study, it was aimed to obtain information about the work of school administrators with immigrant students in the context of inclusive education and to reach their opinions. Qualitative research method was used in the study. The study group of the research consists of 12 school administrators working in Bursa-Gemlik district in the 2022-2023 academic year and having more than ten immigrant students in their schools. The participants were asked questions with a semi-structured interview form developed by the researcher. Repetitive words and expressions in the transcript of the data obtained in the interviews were coded within the scope of the questions. Themes were determined and analyzed by moving from codes to categories. As a result of the research, it was seen that the inclusive education activities carried out in schools included activities within the scope of the official duties of school administrators, strategic plans and related activities, guidance activities, language support, adaptation activities and PIKTES activities. The problems faced by migrant students mentioned by school administrators are language problems of students and parents, bullying, uncertainty, access to education, adaptation problems, financial inadequacies and academic failure. Lack of knowledge and prejudices of teachers is another problem area mentioned by school administrators. School administrators also stated that the Ministry of National Education (MoNE) is responsible for the "Foreign National Student Exam", equivalency and legislative problems. In the study, ix school administrators stated that teachers should be supported and encouraged in the context of inclusive education, students and parents should be supported in language, and a common program should be implemented by the MoNE in language education. It was suggested that migrant students should be supported by professionals such as social workers as they need more specialized work. Vocational courses and financial support were suggested. In order to reduce the educational losses of migrant students, it was suggested that they should be placed in classes appropriate to their age, physical and cognitive features and that more than one grade should be skipped when necessary. It was also suggested that MoNE should share good practices and distribute migrant students equally to all schools. Keywords: asylum seeker, conditional refugee, inclusive education, migrant, school administrators, quality education, reduced inequalities x İÇİNDEKİLER Sayfa BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK BEYANI...…………………………………………i TEZ YAZIM KILAVUZUNA UYGUNLUK ONAYI...………………………………ii TEZ BENZERLİK RAPORU…………………………………………………………iii TEZ ONAY SAYFASI …………………………………………………………….....iv ÖN SÖZ ……………………………………………………………………………….v ÖZET ............................................................................................................................ vi ABSTRACT ................................................................................................................. vii İÇİNDEKİLER .............................................................................................................. x TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………………….....xiii ŞEKİLLER LİSTESİ…………..…………………………………………………….xiv KISALTMALAR LİSTESİ……..……………………………………………………xv 1.BÖLÜM GİRİŞ 1. BÖLÜM GİRİŞ .......................................................................................................... 1 1.1. Problem Durumu ................................................................................................. 1 1.2. Araştırma Problemi ............................................................................................. 4 1.3. Araştırmanın Amacı ............................................................................................ 4 1.4. Araştırmanın Önemi ............................................................................................ 4 1.5. Varsayımlar ......................................................................................................... 5 1.6. Sınırlılıklar .......................................................................................................... 5 1.7. Tanımlar .............................................................................................................. 5 2.BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE 2. BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE …………………………………….…………..7 2.1. Göç ……………………………………………………………………………..7 2.2. Göçmen…………………………………………………………………...…….7 2.3. Göç Türleri………………………………………………………….……..……8 2.4. Göçün Nedenleri…………………………………………………………...….10 2.5. Göç Yönetimi………………………………………………………………….11 2.5.1. Ekonomik Göç Yönetimi ………………………………………………….11 2.5.2. Siyasal Göç Yönetimi……………………………………………...………12 2.5.3. Sosyal-Beşeri Göç Yönetimi ……………………………………..……….12 xi 2.6. Kültürleşme……………………………………………………………...…….12 2.7. Göç Stratejileri………………………………………………………………...13 2.7.1. Asimilasyon…………………………………………………………...….13 2.7.2. Entegrasyon ………………………………………………………………15 2.7.3. Çokkültürlülük …………………………………………………………...16 2.8. Türkiye'de Göç …………………………………………………………….….16 2.9. Göç ve Eğitim …………………………………………………………….…..18 2.10. Dünyada Göçmen Eğitimine Örnekler ………………………………………20 2.11. Türkiye’de Göçmen Eğitimi …………………………………………………23 2.12. Kapsayıcı Eğitim …………………………………………………………….29 2.12.1 Kapsayıcı Eğitimin İlkeleri ………………………………………………30 2.12.2 Kapsayıcı Eğitim Modelleri …………………………………...…………33 2.12.2.1. Bireysel Model …………………………………...………………33 2.12.2.2. Sosyal Model …………………………………………….……….34 2.12.2.3. Çift Yönlü Yaklaşım …………………………………….……..…35 2.12.2.4. Hak Temelli Yaklaşım ……………………………………………36 2.13. Kapsayıcı Eğitimin Tarihsel Gelişimi ve Yasal Düzenlemeler ………………37 2.14 Kapsayıcı Eğitim ve Okul Yöneticisi …………………………………………42 2.15. Türkiye’de Kapsayıcı Eğitim ve Göçmen Eğitimine Dair Yapılan Çalışmalar.43 2.16. Yurt Dışında Kapsayıcı Eğitim, Göçmen Eğitimine Dair Yapılan Çalışmalar 52 3. BÖLÜM YÖNTEM 3. BÖLÜM YÖNTEM ................................................................................................. 57 3.1. Araştırmanın Modeli ......................................................................................... 57 3.2. Çalışma Grubu .................................................................................................. 57 3.3. Veri Toplama Araçları ...................................................................................... 58 3.4. Verilerin Analizi ............................................................................................... 60 3.5. Geçerlik ve Güvenirlik ...................................................................................... 60 4. BÖLÜM BULGULAR 4. BÖLÜM BULGULAR …...………………………………………………………..62 4.1. Kapsayıcı Eğitim Çalışmaları ………………………………………………….62 4.2. Kapsayıcı Eğitim Kapsamında Yaşanan Problemler ………………………….69 4.3. Kapsayıcı Eğitim Kapsamında Çözüm Önerileri ………………………………75 xii 5.BÖLÜM SONUÇ,TARTIŞMA, VE ÖNERİLER ……………………………….…80 5.1. Gerçekleştirilen Kapsayıcı Eğitim Çalışmalarına İlişkin Tartışma……………80 5.2. Yaşanan Problemlere İlişkin Tartışma…………………………………………82 5.3. Geliştirilen Çözüm Önerilerine İlişkin Tartışma ………………………………87 5.4. Öneriler ………………………………………………………………………..89 5.4.1 Milli Eğitim Bakanlığı’nda Politika Geliştirenlere Yönelik Öneriler………90 5.4.2 Yöneticilere Yönelik Öneriler ………………………………….………….91 5.4.3 Araştırmacılara Yönelik Öneriler ………………………………………….91 KAYNAKÇA…………………………………………………………………………93 EKLER……………………………………………………………………………....109 ÖZ GEÇMİŞ…………………………………………………………………...…….112 xiii Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Cumhuriyet Dönemi göçler………………………………………………………..………………….…17 2. Geçici koruma altındaki Suriyeliler…………………………………………………………………..…18 3. Uluslararası koruma başvurusu yapan uyruklar……………………………………………...………….24 4. Tüm yabancı uyruklu öğrenci dağılımı………………………………………………………..……...…26 5. Görüşme yapılan okul yöneticilerinin betimsel özellikleri…………………………...………………...58 6. Kapsayıcı eğitim çalışmaları frekans yüzdeleri……………………………………………….………...62 7. Kapsayıcı eğitim çalışmaları kod kategorileri…….………….……….………………………..…..……63 8. Kapsayıcı eğitim kapsamında yaşanan problemlerin frekans ve yüzdeleri………..................................69 9. Kapsayıcı eğitim kapsamında yaşanan problemlerin kod kategorileri …..………..............................…70 10. Kapsayıcı eğitim kapsamında geliştirilen çözüm önerilerinin frekans ve yüzdeler………………….....75 11. Kapsayıcı eğitim kapsamında geliştirilen çözüm önerilerinin kod ve kategoriler………………….……76 xiv Şekiller Listesi Şekil Sayfa 1. Göç türleri ……………………………………………………………...………….…………..…………9 2. Kültürleşme stratejileri ………………….………………………....……………………………………13 3. Kapsayıcı eğitimin temel ilkeleri ………………………………………………………………………..32 4. Bireysel model …………………………………………………………………………………………..34 5. Sosyal model …………………………………………………………………………………………….35 xv Kısaltmalar Listesi AB :Avrupa Birliği GEM :Geçici Eğitim Merkezi GİB :Göç İdaresi Başkanlığı HEP :Hızlandırılmış Eğitim Programı MEB :Milli Eğitim Bakanlığı ŞEY :Şartlı Eğitim Yardımı IOM :Uluslararası Göç Örgütü PIKTES :Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunun Desteklenmesi Projesi TDK :Türk Dil Kurumu UNESCO :Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu UNICEF :Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu YOBİS :Yabancı Öğrenci Bilgi İşlem Sistemi YÖS :Yabancı uyruklu öğrenciler için yüksek öğretime geçiş sınavı YUKK :Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu 1 1. BÖLÜM GİRİŞ Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın problem durumuna, problem cümlesine, araştırmanın amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve tanımlara yer verilmiştir. 1.1 Problem Durumu Tarih boyunca meydana gelen göçler dünyadaki nüfusun dağılışını şekillendirmiş ve şekillendirmeye devam etmektedir. Göç hareketleri ile toplumların ekonomik, siyasal, sosyal, kültürel yapıları değişmektedir. Türkiye coğrafi ve stratejik konumu nedeniyle uzun yıllar boyunca kitlesel sığınma hareketleri de dahil olmak üzere geniş anlamda göç hareketlerine ev sahipliği yapmıştır. Coğrafi konumu nedeniyle özellikle çevresinde yer alan ülkelerin potansiyel göç merkezi durumundadır. Çevre ülkelerde yaşanan savaşlar ve karışıklıklar Türkiye’yi yoğun bir göç dalgası ile karşı karşıya bırakmıştır. Türkiye çevresine göre daha istikrarlı olan yaşam şartlarıyla düzenli ve düzensiz göç hareketleri için çekim merkezi haline gelmiştir (Göç İdaresi Başkanlığı, 2022). Dünyadaki son gelişmeler ve ülkenin sosyo ekonomik gelişiminin oluşturduğu yeni şartlar nedeniyle Türkiye, bir taraftan “göç alan” diğer taraftan ise gelen göçmenlere “geçiş alanı” sağlayan bir ülke olarak daha kalıcı bir göçmen nüfusa sahip olmuştur (Ünal, 2014). Göç olgusuna baktığımızda, yer değiştiren nüfusun büyük bir kısmı özellikle çocuklardan oluşmaktadır. UNICEF (2023), 2023 yılı itibari ile 43.3 milyon çocuğun yerinden edildiğini bildirmiştir. Bu nedenle hem ev sahibi ülke hem de göç eden topluluklar için eğitim kilit unsur olarak işlev görmektedir. Birbirini iyi anlayan gruplar açısından uyum süreci daha kolay ilerlemekte ve bu iletişim eğitim sayesinde gelişmektedir. Vazgeçilmez bir temel hak olan eğitim ayrım yapmadan tüm bireylerin eşit ulaşım hakkına sahip oldukları bir kamu hizmetidir. Günümüz eğitim politikalarının kapsayıcı bir anlayışla şekillenmesi önemlidir. Göçle birlikte ortaya çıkan uyum sorunları eğitimin kapsayıcı hale gelmesi ile en aza indirgenecektir. İyi bir eğitimle göçmenlerin sosyo-ekonomik açıdan gelişimlerinin desteklenmesi, göç ettikleri ülkenin dilini öğrenmesi, nitelikli bireyler yetiştirilerek ev sahibi ülkenin insan kaynağının gelişmesi uyum çalışmalarında önemli bir rol oynamaktadır. Ev sahibi ülkelerin, toplumların ve bölgenin istikrarı ve refahı, okul çağındaki çocukların eğitimlerinin sağlanmasına bağlıdır (Culbertson ve Constant, 2015, s.10). Eğitim sistemi içerisinde yer alarak çocukların erken yaşlardan itibaren birbirleriyle olumlu bir etkileşim içinde olması da göçmenlerin geldikleri ülkeye entegrasyonunda bir diğer önemli unsurdur (GİB, 2020a).Göçmen çocuk ve gençlerin eğitim almaları, onların topluma entegre olmalarını sağlamasının yanı sıra önemli bir koruma yöntemidir (Demir, 2019, s. 283). Eğitime 2 erişimi sağlanan göçmenlerin suça karışma olasılıklarının ya da marjinalleşmelerinin önüne geçilmiş olunur. Eğitimle birlikte geleceğe dair umutları yükselirken, bu sayede suça karışma ya da toplum tarafından dışlanma ihtimalleri de düşecektir denilebilir. Göçle gelen nüfusun eğitimi birçok açıdan önemli iken eğitim sistemlerinin de eşit ve kapsayıcı olması gerekmektedir (UNICEF, 2020). Field vd. (2007) göre eğitimde eşitlik, sosyal uyum ve güveni artıracaktır. Küresel düzeyde, çocukların ayrımcılıktan arınmış ve onların özel eğitim ve kültürel ihtiyaçlarına cevap veren bir eğitim alma haklarını belirleyen üst politika belgelerinde eksiklik olmadığı söylenebilir (Taylor ve Sidhu, 2012). Fakat resmi söylemler ve planlarla gerçek uygulamalar arasında oldukça önemli farklar bulunmaktadır. Son zamanlarda yaşanan küresel çaptaki göç hareketleri ile birçok ülkede var olan politikalar kapsayıcı ve çok kültürlü hale getirilerek göçmen ve daha özelde mülteci öğrencilerin sorunları çözülmeye çalışılmaktadır. Kapsayıcı eğitim tüm dünyayı ilgilendiren ve üzerinde sıklıkla araştırma yapılan bir konudur. Tarihsel gelişimine baktığımızda özel gereksinimli bireylerin kapsanması hareketinden, tüm bireylerin eşit, ulaşılabilir, nitelikli ve kaliteli eğitim almasına evrilmiştir ve gelişimine devam etmektedir. Eğitim hakkı, Birleşmiş Milletler Örgütü, Avrupa Konseyi ve birçok örgüt tarafından kabul edilen politika belgelerinde tanımlanmış, bildirge, karar gibi çok sayıda uluslararası ve bölgesel insan hakları belgesinde güvenceye alınmıştır. Çocuk Hakları Sözleşmesini imzalayan devletler 28. madde ile evrensel hak olan eğitim hakkı için gereken yükümlülükleri yerine getirmeyi taahhüt ederler. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinde (1948) zorunlu ilköğretim ve yükseköğretime erişim eşitliği; Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme (1976)’de herkes için eğitim hakkı üzerine düzenlemeler yapılmıştır. Ülkelerin imzalamış oldukları politika belgeleri doğrultusunda aktif çözümler üretmeleri gerekmektedir. Kapsayıcı eğitim tam da bu noktada kilit bir unsur olarak ele alınmalıdır. Kapsayıcı eğitim ırk, ekonomik durum, sosyal sınıf, etnik köken, dil, din, cinsiyet, cinsel yönelim ve yeteneklerdeki çeşitliliğe yanıt verememenin sonucunda oluşan dışlanmayı ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır (UNESCO, 2009, s.11). Bu nedenle gerek ev sahibi ülkeler gerekse göçmen topluluklar için eğitim faaliyetlerinin kapsayıcılığı artmak zorundadır. Okullardaki kapsayıcı eğitim faaliyetlerinde okul yöneticilerinin sorumlulukları büyüktür. Okul yöneticileri, kapsayıcı eğitim faaliyetlerini yürütecek olan ekipleri belirlemekten başlayıp göçmen öğrencilerin hangi sınıfta eğitim alacağına kadar birçok alanda karar verici konumunda yer almaktadırlar. Kapsayıcı eğitim sürecinde öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla okul içindeki fiziksel düzenlemeleri yapmak, okul ve çevre 3 işbirliğini sağlamak, eğitim öğretim faaliyetlerinin planlama ve değerlendirme süreçlerinde yer almak okul yönetiminin sorumluluğudur (Yılmaz, vd., 2019). Kapsayıcı eğitim faaliyetlerinde tüm paydaşlara önemli roller düşmektedir. Kapsayıcı eğitim bir ekip tarafından yürütülmektedir ve okul yöneticileri de bu ekibin lideri konumundadır. Eğitim kurumlarında okul yöneticileri okulların etkililiği ve verimliliği açısından kritik öneme sahiptirler. Okul yöneticileri sahip oldukları yeterlilikler ile okullarının geleceğini planlar, yönlerini belirler ve okullarındaki değişim çabalarını şekillendirirler (Tschannen-Moran ve Gareis, 2007). Liderlerin eşitlikçi ve mükemmel okullar oluşturmak ve sürdürmek için hayati öneme sahip olmaları kapsayıcı okullar için de geçerlidir (Causton ve Theoharis, 2014). Arar’ın (2022) yapmış olduğu mülteci ve göçmen eğitimi ve kapsayıcılık eksenindeki alanyazın taramasında da eğitim araştırmalarının dört temada ele alındığını görülmüştür. Bu temalar içerisinde mülteci çocukların okullara entegrasyonuna yönelik uygulamalar ve mülteci öğrencilerin liderlik ve öğretim gibi doğrudan ihtiyaçlarına yönelik akademik uygulamalar yer almaktadır. Mülteci öğrencilerin entegrasyonu ve eğitim faaliyetlerine liderlik konularında okul yöneticilerine düşen görevlere de çalışmalarında yer vermiştir. Alanyazına bakıldığında öğretmenlerin kapsayıcı eğitime dair tutum, algı ve görüşlerine yönelik çalışmalar (Baka, 2023; İra ve Gör, 2018; Kazu ve Deniz, 2019; Koçyiğit ve Şimşek, 2019; Selimhocaoğlu, 2021; Yılmaz, 2021 )görülmüştür. Kapsayıcı eğitimin geniş yelpazesi içinde belirli bir dezavantaj grubuna yönelik yapılan çalışmalara da rastlanmıştır (Demirel Kaya, 2019; Doğan ve Avcıoğlu, 2022; Kubilay ve Akbaşlı, 2021; Yıldırım, 2020, Yıldırımalp vd., 2017). Kapsayıcı eğitimin sınırları genişlerken ilgi alanında olan odak grupları da genişlemiştir. Alanyazında yapılan çalışmalar daha çok öğretmen görüşlerine ilişkin olmuştur. Son zamanlarda okul yöneticilerine yönelik çalışmalar yapılsa da (Aksungur, 2022; Dilekçi, 2019) çok sınırlı sayıdadır. Kapsayıcı eğitim, evrensel bir hak olan eğitimin kaliteli ve herkes tarafından erişilebilir olarak gerçekleştirilmesini amaçlayan bir süreçtir. Bu yaklaşımda tüm ayrımcılıklarla mücadele etmek, farklılıkları kabul edip benimsemek ve tüm bireyler için öğrenme ve eğitime katılmanın önündeki engellerin aşılmasına çalışılır. Bunun için eğitim sisteminin kapsayıcı hale getirilmesi esastır. Dezavantajlı konumda olan göçmen öğrenciler için de kapsayıcı eğitim faaliyetleri son derece önemlidir. Her durumda, okul liderleri ve öğretmenler okula yeni gelenlerin sağlıklı bir şekilde entegrasyonu için daha çok sorumluluğa sahiptirler (Arar vd., 2022). Okullarda lider olmaları gereken okul yöneticileri planlama, karar alma, değerlendirme gibi süreçlerde etkin rol oynarlar. Bu nedenle kapsayıcı eğitime dair görüşleri, yaşadıkları sorunlar ve çözüm 4 önerileri kapsayıcı eğitim uygulamalarına dair yeni bir bakış açısı sağlayabilir. Sahada aktif olarak rol alan okul yöneticilerinin kapsayıcı eğitime ilişkin düşünceleri, karşılaştıkları sorunlar ve çözümleri kapsayıcı eğitim politika ve belgelerinin sahada ne kadar işe yaradığı ve nerelerde eksik kaldığına ışık tutabilir. Bu çalışma, okullarda kilit role sahip olan okul yöneticilerinin göçmen öğrencilere ilişkin görüşlerini kapsayıcı eğitim bağlamında tespit etmeyi hedeflemiştir. 1.2 Araştırma Problemi Bu çalışmanın problemi, okul yöneticilerinin kapsayıcı eğitim bağlamında göçmen öğrencilere ilişkin görüşlerini belirlemektir. Bu kapsamda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Kapsayıcı eğitime dair okul yöneticilerinin görüşleri nelerdir? 2. Kapsayıcı eğitime ilişkin okullarda hangi uygulamalar yapılmaktadır? 3. Göçmen öğrencilerin kapsayıcı eğitim süreçleri okullarda nasıl yönetilmektedir? 4. Göçmen öğrencilerin dahil olduğu kapsayıcı eğitime ilişkin yaşanan sorunlar ve çözüm önerileri nelerdir? 1.3. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin göçmen öğrenciler özelinde kapsayıcı eğitime ilişkin görüşlerini saptamaktır. Kapsayıcı eğitim kapsamında okullarda yaşanan süreç ve uygulamaları göçmen öğrencilerin eğitiminde karşılaştıkları sorunları ve çözüm önerilerini belirlemektir. 1.4. Araştırmanın Önemi Bu çalışma ile göçmen öğrencilerin eğitiminde lider konumunda bulunan okul yöneticilerine odaklanılmaktadır. Okul yöneticileri okullarda gerçekleştirilen faaliyetlerde hem uygulayıcı hem de karar verici konumunda bulunmaktadırlar. Yöneticiler kapsayıcı eğitim faaliyetlerini benimsemesi gereken ve kurumlarında uygulanmasına liderlik edecek kişilerdir. Bu nedenle görüşleri, yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerilerinin neler olduğu önem arz etmektedir. Bu çalışma ile göçmen öğrenciler ile birebir tecrübesi olan okul yöneticilerinden görüş alınarak alanyazına katkı sağlamak hedeflenmektedir. Ayrıca kapsayıcı eğitim faaliyetlerinin niteliklerinin artırılması ve yaygınlaştırılması için neler yapılabileceğini dair bulgular elde edilmek istenmektedir. Kapsayıcı eğitim faaliyetlerine ilişkin alınan bilgiler ile benzer gayeyi taşıyan okul yöneticilerine de farklı bir bakış açısı kazandırılmak istenmektedir. Türk Eğitim sistemi içerisinde göçmen öğrencilerin varlığına ve kapsayıcı eğitime dair pratikte çözülmesi gereken birçok alan olduğuna da dikkat çekilmek istenmektedir. Bu çalışmanın alanyazında okul yöneticileri ve kapsayıcı eğitimi birlikte ele alan çalışmaların sınırlı olması nedeniyle alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışmada okul yöneticilerinin kapsayıcı eğitime ilişkin görüşleri ortaya konarak var olan eğitim 5 sisteminin pratikte ne denli kapsayıcı olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Okul yöneticilerinin göçmen öğrencilerle yaşadıkları sorunlar belirlenip çözüm önerilerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu sayede eğitim faaliyetlerinin pratikte niteliğinin artırılmasına ve daha kapsayıcı hale gelmesine yardımcı olacak görüşlere ulaşılacağı düşünülmektedir. 1.5. Varsayımlar Araştırmaya katılan okul yöneticilerinin araştırmada yer alan soruları doğru şekilde anlayıp samimiyetle cevapladıkları varsayılmaktadır. Örneklem grubunun evreni temsil ettiği varsayılmaktadır. 1.6. Sınırlılıklar Araştırma 2022-2023 yıllarında Bursa ili Gemlik ilçesinde görev yapan ve göçmen öğrencisi 10 ve üzerinde bulunan okul yöneticileri ile sınırlıdır. Kapsayıcı eğitim bu çalışmada göçmen eğitimi ile sınırlanmıştır. 1.7. Tanımlar Geçici Barınma Merkezi: Geçici koruma kapsamındaki Suriyelileri sevk işleminin ardından temel ihtiyaçlarını karşılamaları için kurulmuş olan merkezlerdir. Geçici barınma merkezlerinde, okul öncesi de dahil olmak üzere, okul çağındaki tüm çocuklar için eğitim hizmetleri mevcuttur ve Türk vatandaşlarına verilen standartta sağlık hizmetleri verilmekte; yabancılar için ibadethane oluşturulmakta; ihtiyaçlarını sağlayabilmeleri için market kurulmaktadır (GİB, 2022c). Geçici Eğitim Merkezi: “Okul çağındaki Suriyeli mülteci çocuklara ve gençlere yönelik kamplarda ve kamp dışında faaliyet gösteren, Suriye müfredatına bağlı kalarak Arapça eğitim veren ilkokul, ortaokul ve ortaöğretimi kapsayan eğitim merkezleridir” (MEB, 2014). Göçmen: Sebepleri, maddi ve sosyal koşullarını iyileştirmek, kendileri ve ailelerine ilişkin beklentilerini geliştirmek amacıyla gönüllü olup olmamasına bakmadan, düzenli veya düzensiz olması fark etmeksizin başka bir ülkeye veya bölgeye hareket eden kişiler ve aile fertleridir (Adıgüzel, 2022 s.4, IOM, 2013). Kapsayıcı Eğitim: Çeşitli farklılıkları (din, dil, ırk, fiziksel, zihinsel gibi) olan bireylerin sistemli bir şekilde toplumla bütünleşmelerini sağlamayı amaçlayan bir eğitim anlayışıdır. Mülteci: Avrupa ülkelerinde meydana gelen olaylar nedeniyle; ırkı, dini, tabiiyeti, belli bir toplumsal gruba mensubiyeti veya siyasi düşüncelerinden dolayı zulme uğrayacağından haklı sebeplerle korktuğu için vatandaşı olduğu ülkenin dışında bulunan ve bu ülkenin korumasından yararlanamayan ya da söz konusu korku nedeniyle yararlanmak istemeyen yabancıya veya bu tür olaylar sonucu önceden yaşadığı ikamet ülkesinin dışında bulunan, oraya dönemeyen 6 veya söz konusu korku nedeniyle dönmek istemeyen vatansız kişiye statü belirleme işlemleri sonrasında verilen statüyü ifade eder. (GİB, 2022a) Şartlı Mülteci: “Avrupa dışında meydana gelen olaylar nedeniyle, mülteci tanımındaki şartlara haiz olduğunu iddia ederek, üçüncü ülkelere iltica etmek üzere Türkiye’den uluslararası koruma talebinde bulunan kişidir” (GİB, 2022b). Uyum Sınıfları: “Türkçe bilmeyen ya da Türkçe dil beceri düzeylerini geliştirmeye ihtiyacı olan yabancı uyruklu tüm öğrencilere eğitim imkanı sunmak, eğitim sonunda bu öğrencileri diğer branş derslerini içeren akademik eğitime hazır hale getirmek için açılırlar” (PIKTES, 2019). “Uyum sınıflarına ilkokul üçüncü sınıfta eğitimine devam eden yabancı öğrencilerden Türkçe dil düzeyleri yetersiz olanlar kaydedilir” (MEB, 2019). * Bu çalışmada “Göçmen”; mülteci, şartlı mülteci, sığınmacı ve yabancı uyruklu tüm bireyleri belirtmek için kullanılmaktadır. 7 2. BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE Çalışmanın bu bölümünde göç, göçmen, göç türleri, Türkiye’de göç, göç ve eğitim, Dünyada göçmen eğitimine örnekler, Türkiye’de göçmen eğitimi, kapsayıcı eğitim, kapsayıcı eğitimin modelleri, tarihsel gelişimi ve yasal düzenlemeler ile kapsayıcı eğitim ve okul yöneticisi başlıkları ele alınmıştır. Ayrıca Türkiye’de ve Dünyada gerçekleştirilen kapsayıcı eğitim ve göçmen eğitimine ilişkin çalışmalardan örnekler ele alınmıştır. 2.1. Göç Göç, neredeyse insanlık tarihiyle eş zamanlı olarak var olan bir kavram olmuştur. Tarih boyunca insanlar çeşitli sebeplerle yer değiştirmişlerdir. Açlık, kıtlık, savaşlar, salgın hastalıklar, ekonomik veya siyasal değişimler, deprem ve sel gibi doğal afetler, insan hakları ihlalleri, yaşamları için oluşan tehditler ve benzeri nedenlerle gönüllü veya zorla, kısa süreli ya da kalıcı olarak bulundukları yaşam alanlarını değiştirmek durumunda kalmışlardır. Alanyazında farklı disiplinlerce birçok farklı tanımı olmakla birlikte Türk Dil Kurumu (TDK) tarafından göç; en basit haliyle “ekonomik, toplumsal, siyasi sebeplerle bireylerin veya toplulukların bir ülkeden başka bir ülkeye, bir yerleşim yerinden başka bir yerleşim yerine gitme işi, taşınma, hicret, muhaceret” olarak tanımlanmıştır (TDK, 2022). Uluslararası Göç Örgütü (IOM) tanımına göre göç, “Bir kişinin veya bir grup insanın uluslararası bir sınırı geçerek veya bir devlet içinde yer değiştirmesi, süresi yapısı ve nedeni ne olursa olsun insanların yer değiştirdiği nüfus hareketleridir” (IOM, 2013, s.35). Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu (YUKK)’nda göç; “Yabancıların, yasal yollarla Türkiye’ye girişini, Türkiye’de kalışını ve Türkiye’den çıkışını ifade eden düzenli göç ile yabancıların yasa dışı yollarla Türkiye’ye girişini, Türkiye’de kalışını, Türkiye’den çıkışını ve Türkiye’de izinsiz çalışmasını ifade eden düzensiz göçü ve uluslararası koruma,” olarak ifade edilir (YUKK, 6458 sayılı kanun, 2013). Adıgüzel (2022) ise göçü; insanların sosyal, ekonomik, siyasi veya doğal sebeplerle coğrafî olarak yer değiştirmesi olarak tanımlayıp gönüllü veya zorunlu olarak doğdukları yerden ayrılıp ülke içinde veya dışında hayatlarına devam etmeleri olarak ifade etmiştir. Yapılan birçok tanıma bakıldığında ortak noktanın gönüllü ve-veya zorunlu yer değiştirmek olduğu görülmektedir. 2.2. Göçmen Alanyazın incelendiğinde tamamen kabul edilmiş bir göç tanımı olmadığı gibi göçmen içinde ortak bir tanımlama yapmak zor görülmektedir. Yapılan farklı tanımlamalardan yola çıkarak Adıgüzel (2022) göçmeni; “maddi ve sosyal koşullarını iyileştirmek, kendileri ve 8 ailelerine ilişkin beklentilerini geliştirmek amacıyla başka bir ülkeye veya bölgeye hareket eden kişiler ve aile fertleri” olarak belirtmiştir. Birleşmiş Milletlerce (IOM, 2013, s.37) yapılan tanımda ise göçmen; “sebepleri, gönüllü olup olmaması, göç yapan, düzenli veya düzensiz olması fark etmeksizin yabancı bir ülkede bir yıldan fazla ikamet eden birey” olarak tanımlanmaktadır. 2.3. Göç Türleri Özkalp göçler için, sebep-sonuç açısından, iç göç, dış göç, gönüllü göç, zorunlu göç, kısıtlı ya da sürekli göç şeklinde de sınıflandırılabilir demiştir (Özkalp,1995, s.209, akt. Çağlar, 2018). Göçe ilişkin yapılan farklı tanımlamalarla birlikte alanyazında yapılan çalışmalar göçleri mesafe, irade ve zaman kriterlerine göre şekillendirmişlerdir (Özdal, 2018, s.33). Göç türlerinin kriterlere göre dağılımı Şekil 1’de gösterilmiştir. Şekil 1 Göç türleri İrade Esasına Dayalı Göçler Zorunlu Göç İsteğe Bağlı Göç Aşılan Sınır Bakımından Göçler İç Göç Dış Göç Göçe Katılanlar Açısından Bireysel Göç Kitlesel Göç Zaman Açısından Göçler Kalıcı Göç Geçici Göç 9 Zorunlu göç: Şiddet, insan onuruna yakışmayan davranışlara maruz kalma, kıtlık ve sel gibi çevresel nedenlerle kendi ülkelerinden başka ülkelere göç etmeye zorunlu olunmasıdır (Şemşit, 2018). Gönüllü Göç: Bireylerin göç etmeye kendilerinin karar verdiği daha iyi yaşam şartları elde edeceklerini düşündükleri göç türüdür (Yılmaz, 2014). Sürekli göç: Geri dönmemek için yapılan göç sürekli göç olarak tanımlanmıştır (Mutluer, 2003,s.10). Geçici göç: Bulundukları yerden belirli süreler için ayrılma durumunu geçici göç olarak adlandırılmaktadır (Mutluer, 2003,s. 10). İç göç: Bir ülkede yaşanan toplumsal, siyasal ve ekonomik değişikliklerin sonucunda nüfusun ülke içinde bir yerden başka bir yere taşınmasıdır. Dış göç: Bir ülke vatandaşının en az 1 yıl süre ile bir başka ülkeye gitmesidir. Göçleri yasal konumlarına göre düzenli ve düzensiz olarak iki şekilde ayırmak mümkündür; Düzenli Göç: Kendi ülkesinden çıkışı ve ev sahibi ülkeye girişi düzenleyen yasal düzenlemelere uygun olarak kanunlara uygun yollardan bireylerin yer değiştirmeleridir (Barışık, 2020). Düzensiz Göç: Düzensiz göç ülkeye yasadışı yollarla giren, ülkeden çıkış yapması gereken sürede çıkış yapmayan kişileri kapsar. Mübadele: Lozan Konferansında tarafların anlaşması sonucu imzalanan ve Türkiye’de ikamet eden Rum vatandaşlar ile Yunanistan’da yaşayan Türk - Müslüman vatandaşların karşılıklı olarak yer değiştirmesini ifade etmektedir (Çetin, 2010, s.149). Ayrıca TDK “Lozan Antlaşması'na göre, İstanbul dışında oturan Rumlarla değiştirilmek üzere Batı Trakya dışındaki Yunanistan'dan getirilen Türkler” olarak isim kategorisinde tanımını yapmaktadır. 21. yüzyılda karşımıza çıkan ve birçok açıdan problemi de beraberinde getiren göç şekli ise zorunlu ve kitlesel göçler kategorisinde ele alınabilecek olan mülteci göçüdür. Barışık (2020) mülteci göçünü bulundukları ülkede siyasi otorite veya rejimle anlaşmazlık veya çatışma Yasalara Göre Göçler Düzenli Göç Düzensiz Göç 10 halinde olan, bu itibarla da çoğu kez can ve mal güvenlikleri tehdit altında bulunan kişilerin ve küçük grupların başka bir ülkeye, genellikle de yasadışı yollarla ve/veya sahte belgelerle gerçekleştirdikleri göç türü olarak tanımlamıştır. Türkiye mülteci tanımına sadece Avrupa ülkeleri diyerek coğrafi sınırlılık getirmiştir. Avrupa ülkeleri dışında meydana gelen olaylar sebebiyle; ırkı, dini, tabiiyeti, belli bir toplumsal gruba mensubiyeti veya siyasi düşüncelerinden dolayı zulme uğrayacağından haklı sebeplerle korktuğu için vatandaşı olduğu ülkenin dışında bulunan ve bu ülkenin korumasından yararlanamayan, ya da söz konusu korku nedeniyle yararlanmak istemeyen yabancıya veya bu tür olaylar sonucu önceden yaşadığı ikamet ülkesinin dışında bulunan, oraya dönemeyen veya söz konusu korku nedeniyle dönmek istemeyen vatansız kişiye statü belirleme işlemleri sonrasında şartlı mülteci statüsü verilir. Üçüncü ülkeye yerleştirilinceye kadar, şartlı mültecinin Türkiye’de kalmasına izin verilir (YUKK, 6458 sayılı kanun, 2013). Bu nedenle Türkiye şartlı mülteci tanımını kullanmaktadır. 2.4.Göçün Nedenleri Özdal ve Vardar Tutan (2021) göç hareketlerinde itici ve çekici etmenlerden oluşan 4 ana sebepten bahsetmektedir. Bu sebepler göç hareketlerinde tek tek olabileceği gibi birlikte ya da iç içe geçmiş şekilde de yer alabilmektedir. 1) Doğal Sebepler: Yerleşime uygun olan yapılar, iklimin elverişli olması, tatlı su kaynaklarına sahip olması nedeniyle verimli toprakların bulunması çekici nedenler arasında yer almaktadır. Göçe neden olan itici sebepler ise depremler, kuraklık, erozyon, heyelan, sel ve taşkınlar, volkanik faaliyetler gibi doğal afetlerdir. Günümüz dünyasında yaşanan iklim krizi nedeniyle ortaya çıkan sosyal çatışmalar göç hareketini artırmaktadır. 2) Sosyal Sebepler: İnanç olgusu göçlerin sosyal sebepleri arasında ilk sıralarda yer almaktadır. İlk insanlardan bu yana mezhep ve din farklılıkları kitlesel ve kalıcı göçlere neden olmuştur. Mekke’den Medine’ye göç, Musevilerin zorunlu göçleri, Avrupa'daki mezhep çatışmaları sonucunda yaşanan göçler, Haçlı Seferleri sonucunda yaşanan göçler tarihteki inanç kaynaklı göçlere örnek verilebilir. Ailevi nedenler ise sosyal sebepler arasında önemli yer tutan bir diğer olgudur. Farklı sebeplerle bireysel olarak gerçekleştirilen göçlerin sonucunda kişiler ailelerini de yanlarına almak istediklerinde ortaya çıkan göç hareketine “Aile Birleştirimi” denmektedir. Nitelikli eğitim, sağlık, kültürel faaliyetlere daha rahat ulaşmak gibi etmenler çekici faktörler olarak ele alınabilirken, dini, etnik cinsel tercihler gibi etmenlerde itici faktörler olarak sıralanabilir. 11 3) Ekonomik Sebepler: Az gelişmiş ya da gelişmemiş ülkelerde istihdam sorunu yaşayanların daha gelişmiş ülkelere maddi amaçlarla gitmesindeki nedendir. 1. Sanayi Devrimi ile başlayıp günümüzde de devam eden göç hareketlerinin temel nedeni göç kuramlarınca daha çok ekonomik nedenlerle ilişkilendirilmektedir. Kaynak ülkelerdeki ekonomik şartların düzensizliği, ekonomik krizler, yoksulluk, işsizlik gibi etmenler itici faktörler olarak daha yüksek gelir elde etmek, daha iyi bir iş bulmak, farklı alanlarda iş bulmak, daha iyi şartlarda çalışabilme düşüncesi ise çekici faktörler arasında gösterilebilir. 4) Siyasi Sebepler: Göç hareketlerinde etkili olan bir diğer etmen de siyasi sebeplerdir. Savaşlar, sınır değişiklikleri, terör eylemleri, devrimler, mübadele itici faktörler arasında gösterilebilirler. Güvenlik ve barış arayışı ise çekici faktörler olarak söylenebilir. 2.5. Göç Yönetimi Ülkelerin karşılaştıkları göç hareketleri o ülkelerin geleceği için oldukça önemlidir. Göçlerle birlikte sürekli değişme ve gelişmeye ihtiyaç duyulmaktadır. Bu nedenle sosyal, kültürel, ekonomik, şehirleşme gibi birçok alanda etkiye sahip olan göçlerin yönetilmesi gerekmektedir. Göç yönetimi; ülke sınırları dâhilinde yabancı statüsünde bireylerin giriş çıkışlarını, ülke içindeki durumlarını ve göçmenlere sağlanan haklar gibi konuları içermektedir. Ülkelerin uluslararası göç hareketleri üzerindeki hâkimiyeti ve bu hâkimiyeti sağlamak ve korumak adına yapılan politikaları ifade etmektedir (Ünal ve Gedik, 2022). Ülkeler göç yönetimini ele alırken birçok açıdan değerlendirme yapmalıdırlar. Göç yönetimi üç ana temada ele alınabilir. 2.5.1. Ekonomik Göç Yönetimi: Göç hareketlerinin birçok farklı sonucu vardır. Şüphesiz ki en çok etkilenen alanlardan birisi ülkelerin ekonomisidir. Göçler ülkelerin ekonomilerinde önemli sorunlara neden olmaktadır. Gerçekleştirilecek olan yönetim politikaları ile göçmenlerin göç edilen ülkede toplum istikrarını ve ekonomik göstergelerini bozmayacak şekilde hayatlarını devam ettirmeleri hedeflenmelidir (Günay, vd. 2017). Ülkelerin iki farklı ekonomik göç yönetim politikası bulunmaktadır. İlkinde dışarıya göç vererek elde edilen girdiler ile büyüme ve gelişmeyi hedeflemektedirler. İkincisinde ise dışarıdan göç alarak kontrollü bir şekilde işgücü alımını sağlamaktır. İkinci durum sürekli istenen bir olgu değildir. Yeterli kontrol sağlanıp gerekli önlemler alınmazsa ekonomide bozulmalar başlar, işgücü ucuzlar, işsizlik artar ve ülke geneline yük oluşur. 12 2.5.2. Siyasal Göç Yönetimi: Göçe ev sahipliği yapan ya da göç veren ülkelerdeki etnik farklılıklar, ayrımcılık, siyasi nedenler göçleri etkilemektedir. Siyasi nedenler çoğunlukla zorlu koşulları oluştursa da ülkelerin siyasi olarak göç yönetimi yapması gerekmektedir. Göç hareketlerindeki artış yüzünden uluslararası göç hareketlerini büyük oranda ulusal kamu düzeni kapsamında ele alarak probleme çözüm aranmıştır. Göçmenlere, sığınmacılara tanınan haklar yeniden düzenlenmeli, istihdam edilen göçmenlerin göç ettikleri ülkelerdeki yurttaşlar ile aynı ve eşit haklar tanınmalı, vatandaşlık yasalarındaki değişikliklerde göçmen hakları göz önünde bulundurulmalıdır. (Günay, vd. 2017). Göçmenler yapılan politikalarda ve izlenen siyasal yaklaşımlarda ötekileştirilmediği sürece göçmen yönetimi daha kolay hale gelecektir. 2.5.3. Sosyal-Beşeri Göç Yönetimi: Göçmenin dâhil olduğu toplum ile uyum içinde yaşaması göçün sosyal boyutunun bir parçasıdır. Göçmenlerin içinde bulundukları toplum ve onun kurumları ile bütünleşmesi geniş bir politikaya sahip olmayı gerektirmektedir. Göçmenler, göç ettikleri ülkelerin kültürlerinden etkilenir ve kendi kültürlerini gittikleri ülkelere götürerek kültürel etkileşime neden olurlar. Bu etkileşim süreci olumlu olabileceği gibi olumsuz da sonuçlanabilmektedir. Bu nedenle sosyal boyutta etkili ve sürdürülebilir bir göç yönetimine ihtiyaç vardır. Göçün tüm boyutlarının yönetiminde önemli bir üst kavram olan kültürleşmenin de dikkate alınması gerekmektedir. Göçmen gruplar kültürleşme süreci ile birlikte biyolojik, fiziksel, sosyal, kültürel, ekonomik, siyasal ve benzeri birçok açıdan değişime uğramaktadırlar. 2.6. Kültürleşme Göç gerçekleştikten sonra artık birlikte yaşamayı sağlamak önemlidir. Hem ev sahibi topluluk hem de göçmenler birlikte yaşamayı öğrenmelidirler. Sosyal yaşamda grupların karşılıklı olarak birey ya da grup düzeyindeki etkileşimleri ile değişim gerçekleşmektedir. Bu değişimi Şeker (2015), “Kültürleşme” olarak tanımlamaktadır. Kültürleşme ile ilgili alanyazında en temel tanımı yapan Berry (2005) ise kültürleşmeyi, iki veya daha fazla kültürel grup ve bunların bireysel üyeleri arasındaki temas sonucunda meydana gelen kültürel ve psikolojik değişimin ikili süreci olarak ifade etmiştir. Kültürleşme sürecini açıklamak için farklı yaklaşımlar geliştirilmiştir. Hui vd. (2015), göçmenlerin kendi tercihleri doğrultusunda meydana gelen dört ana stratejiyi belirtmişlerdir. Bunlar, asimilasyon, bütünleşme, ayrışma ve marjinalizasyondur. Berry, ise kültürleşme stratejilerini hem ev sahibi topluluk hem de göçmenler açısından ele almış ve aşağıdaki şekildeki gibi ifade etmiştir. 13 Şekil 2 Kültürleşme stratejileri (Berry, 2005, s.704) Asimilasyon, toplumların ya da bireylerin kendi kültürlerini tamamen yok edip hakim kültür içinde erimesidir. Bireyler kendi kültürlerini yaşamayı tercih edip baskın kültürle iletişim kurmaktan kaçınıyor ise bu duruma da ayrılıkçılık denmektedir. Bireyler ne kendi kültürünü korumaya çalışıyor ne de baskın olan kültür ile ilgileniyorsa o zaman marjinalleşmeden bahsedilmektedir. Birey kendi kültürünü korurken diğer taraftan ev sahibi kültür ile etkileşime geçiyor ise bütünleşme stratejisi uyguluyordur. Eğer baskın olan grup baskın olmayan grubu ayrılıkçılık yapmaya zorluyor ise ayrımcılık/tecrit yapıyor olur. Baskın olmayan gruplar marjinalleşmeye zorlanıyor ise reddetme/ dışlama söz konusudur. Bütünleşme stratejisi ev sahibi topluluk tarafından da uygulanıyor ise çokkültürlülükten bahsedebiliriz. Çokkültürlülük, farklı toplulukların farklı kültürlerin çatışmadan bir arada yaşayabildiği bir düzendir. 2.7. Göç Stratejileri Geliştirilen stratejileri göçle ilgili alanyazında herkes tarafından kabul görmüş tek bir modele indirmek mümkün olmasa da bahsedilen strateji tanımlarından daha büyük bir kitle tarafından kabul edilenler aşağıda ayrıntılı olarak ele alınmıştır. 2.7.1. Asimilasyon: Asimilasyon, TDK’da “benzeşme” olarak tanımlanmıştır. Toplum bilimleri tanımına göre ise farklı azınlık ve etnik grupların baskın kültür içerisinde eritilmesidir (TDK. 2023). Göç Terimleri Sözlüğünde (IOM, 2013, s.10) “Bir etnik ya da sosyal grubun –genellikle azınlığın– diğer bir grupla uyumlu hale gelmesidir. Asimilasyon, dil, gelenek, değer ve davranışlarda ya da hatta temel hayati çıkarlarda değişiklik olması anlamına gelir. Kültürel uyumun en üst düzey hali” olarak tanımlanmıştır. Göçmen grupların 14 stratejilerinden biri olan asimilasyon ile kültürleşmeye uğrayan bireylerin yeni kültüre adapte olurken kendi davranışlarını, karakterlerini ve sahip oldukları değerleri kaybetmeleri beklenir (Zafer, 2016). Bireylerin egemen toplumun içerisinde kendi kültürlerini kaybetmesi, baskın olan topluma benzemesi ve özgün kültürel kimliğinin yok olması olarak asimilasyonunda iki temel unsurdan bahsedilir. Birincisi hakim olan toplum ya da kültür, diğeri ise benzemek isteyen ya da zorunda olan topluluk yada kültürdür. Göç eden ya da göç alan topluluklar bir şekilde birlikte olmak zorundadırlar. Bireyler karşılaştıkları durumları kendi kültürel kodları ile çözmeye çalışırlar ve yetersiz kaldıkları durumlarda ya kendi kültürleri ile hakim kültür arasında bağ kurup sorunun üstesinden geleceklerdir yada tamamen hakim kültürün içinde kaybolacaktır. Göçmenler ilk etapta hakim kültürü kabul etmek konusunda isteksiz olabilirken zaman içerisinde iyi planlanıp yönetilen politikalar ile göçmenlerin kendi kültürel değerleri yok edilip hakim kültürün değerleri kabul edebilirler. Böylece asimilasyon süreci başarılı şekilde sonlanmış olur (Adıgüzel, 2022) Asimilasyonu etkileyen önemli bir unsuru, Andrews (1992,s. 40), merkezi olarak dayatılan eğitim dili ve eğitim müfredatını kapsayan eğitim programı olarak belirtmiştir. Göç alan yani ev sahibi konumunda bulunan topluluklar özelinde değerlendirildiğinde eğer baskın olan grup baskın olmayan grupları asimile etmeye çalışıyor ise “eritme potası ” stratejisi uygulanıyor denilebilir. Eritme potası farklı kültürlerin bir arada eriyip yeni bir birliğe evrilmesi olarak tanımlanabilir. Eritme potası, özgün kültürün hakim kültür egemenliğinde yok olmasından ziyade; hakimiyeti oluşturan tüm kültürel parçaların evrim geçirerek, yeni bir kalıpta karışarak en baştan oluşmasını ifade etmektedir (Baştürk, 2010). Eritme potası ile yeni bir topluluk yaratma düşüncesi daha çok göç ile kurulmuş ülkelerde var olduğu söylenebilir. Brezilya, Bangladeş ve hatta Fransa’da bile eritme potasından bahsedilebilirken eritme potası daha çok göçmenlerden kurulan Amerika ile özdeşleştirilerek kullanılmaktadır. Birçok araştırmacıya göre eritme potası teorisi asimilasyonun Amerikadaki adıdır (Şan ve Haşlak, 2012). Maddern’e (2013) göre eritme potası, Amerikan toplumunun liberal ve radikal vizyonunun sembolü haline gelmiştir. Eritme potası kaynaşma süreci üzerine kurulmuştur ve esas olan kültürlerin kaynaşmasıdır. Her ne kadar kaynaşma ve bir olma teorisi üzerine kurgulansa da pratikte durum farklılaşmaktadır. Son dönemde birçok Amerikalı sosyolog ve siyaset bilimci eritme potası ve asimilasyon kavramlarının sadece göçmenler için değil aynı zamanda çok sayıda ki Amerikalı için bile rahatsız edici olduğunu belirtmiştir (Şan ve Haşlak, 2012). Gerçek bir eritme potası, öncelikle melez kültürün, anlayış ve zenginleşmeyi artırmak için türediği kültürler tarafından şekillendirilmesine izin verecektir. Maalesef uygulamada, genellikle kapsayıcı olmayı 15 reddeden bir ana ırkın hakimiyeti nedeniyle farklı ırklar arasındaki benzerlikler göz ardı edilmektedir. Irkçı söylemin uygulanması, Amerika Birleşik Devletleri örneğinde olduğu gibi, genellikle kültürün önceden belirlenmiş bir olgu olarak tanımlanmasına yol açmakta, bu da ırkı kabul edilemez bir kavram olarak vurgulamak için kullanılmakta ve sonuçta eşitsizlikleri sürdürmektedir (Maddern, 2013). 2.7.2. Entegrasyon: Entegrasyon, TDK’ya (2022) göre “bütünleşme, uyum” anlamına gelmektedir. Ülkeler yıllar geçtikçe asimilasyoncu bir yaklaşım olan eritme potası stratejisinden uzaklaşıp entegrasyon yani birlikte yaşama bütünleşmeye doğru yol almaktadır. Göçmenlerin hakim olan kültürle bütünleşebilmeleri için önceleri “adaptasyon” kavramı kullanılmaktaydı. Günümüzde ise ev sahibi toplulukla uyum içinde yaşayıp bütünleşmelerini ifade etmek için entegrasyon kavramı kullanılmaktadır (Adıgüzel, 2022). Akıncı vd. (2015) , göçmenlerin kendi kültürel değerlerinden uzaklaşmadan ev sahibi toplumun kültürü ile uyum sağlaması gerektiğini (yani, bütünleşme); ev sahibi ülke ve vatandaşlarının ise entegrasyon sürecinin olabilmesi için gerekli alt yapının hazırlanmasının önemini belirtmişlerdir. Ancak böylelikle sosyal ve toplumsal bütünleşmeye zemin hazırlanabileceğini ifade etmişlerdir. IOM (2013, s.30) entegrasyon ile, göçmenlerin ve ev sahibi toplulukların karşılıklı hak ve sorumluluklarına, tüm hizmetlere ve işgücü piyasasına erişime, göçmenleri ve ev sahibi toplulukları bir araya getirebilecek olan ortak amaçlar doğrultusunda temel değerlerin belirlenmesi ve gözetilmesine ilişkin unsurlara dikkat çeker. Yapılan tanımlamalardan da anlaşılacağı üzere entegrasyon çift taraflı bir süreçtir. Hem ev sahibi toplulukların hem de göçmenlerin uygulayacağı stratejileri birlikte ele almak gereklidir. Her ülkenin sahip olduğu şartlar ve sosyo kültürel yapısının farklı olması entegrasyon süreçlerinin de birbirinden farklı olmasına yol açar. Avrupa'daki göç hareketlerinde Castles ve Miller (1998) dört farklı model geliştirmişlerdir. Birinci model Fransa ve Britanya’nın örnek olduğu imparatorluk modelidir. Amaç imparatorluk dönemindeki farklı ırk ve etnik kökenleri bir araya getirmektir.1962 yılında bu modelin uygulanması bırakılmıştır. İkinci model olan etnik modelde ulusal kimlik bir etnik kökene bağlanmıştır ve yeni gelen göçmenler vatandaşlık hakkından yararlanamamışlardır. Bu model için ise en klasik örnek Almanya’dır. Üçüncü model ise göçmenlerin kendi hakları tanınmamakta ve ev sahibi ülkenin kültürünü ve siyasal normlarını kabul ettikleri düzeyde vatandaşlık hakkı elde etmektedirler. Fransa bu modelin örneklerindendir. Dördüncü model çokkültürlülük esasına dayanmaktadır. Modelde göçmenler devletin politik normlarına bağlı kaldıkları sürece kendi kültürleriyle varolabileceklerdir. Kanada bu model için en tipik örnektir. 16 2.7.3. Çokkültürlülük: Modern toplumlarda asimilasyondan sıyrılıp farklılıklara saygılı, her topluluğun kendi kültürü ile var olması ve bir bütün halinde yaşaması istenmektedir. Bu nedenle çokkültürlülük kavramı gittikçe daha sık konuşulur hale gelmiştir. Çokkültürlülük farklı disiplinlerce tanımı yapılan bir kavramdır. Çağdaş siyasi söylemde ve siyaset felsefesinde çokkültürlülük fikri, etnik, ulusal ve dini farklılıklara dayalı kültürel çeşitlilikle ilgili zorlukların üstesinden nasıl gelineceği ve bunlara nasıl çözüm üretileceği konusunda açıklamalara karşılık gelmektedir (Song, 2020). Çokkültürlülük en temel anlamda farklı toplulukların kendi kültürleri ile çatışmadan birlikte yaşadığı bir düzen olarak tanımlanmaktadır. Toplumda var olan tüm ırk, din ve dillerden bireylerin birlikte bir uyum içinde yaşayabilmeleri üzerine kurgulanmış bir modeldir. Herhangi bir grup herhangi bir sebeple bir diğerinden üst veya alt konumda bulunmamaktadır. Eşitlikçi anlayışla her özelliğe saygı duyulup var olması gerektiği vurgulanmaktadır. Toplumların değerlerinin bir başka toplumun değerleri ile kıyaslanmadan olduğu gibi kabul edilmesi, çokkültürlülüğün en önemli felsefi dayanağını oluşturmaktadır (Bağlı ve Özensel, 2005, s.40. akt. Özensel, 2012). Çok kimliklilik, çok etniklilik, çok dinlilik gibi tüm unsurları taşıyan çokkültürlülük olgusu, çokkültürcülük politikaları olarak, birbirinden farklı kültürel grupların saygı ve kabul görmesini veya ahlaki ve kültürel çeşitliliğin/farklılığın geniş kapsamda toplum ve devletçe olumlu onayını talep etmektedir (Ercins ve Görüşük, 2016). Çokkültürlülüğü yasal politika olarak belirleyen ilk ülke Kanada’dır. Günümüzde Hollanda, İsveç, ABD ve Avustralya tarafından benimsenen çokkültürlülük ilk kez 1971 yılında Kanada’da bir devlet politikası olarak kabul edilmiştir. (Canatan, 2009,s. 83). Kanada ülke içerisinde yaşayan tüm gruplara eşit haklar tanıdığını beyan etmiş ve sonrasında da bu doğrultuda politikalar üretmiştir. Kanada’nın bu politikasına alanyazında “salata kasesi” denmektedir. Amerika’nın “eritme potası” yaklaşımının tersi olarak “salata kasesi” da her bir unsur kendi başına varlığını sürdürüp aynı zamanda bir bütün olmaktadır. 2.8. Türkiye’de Göç Türkiye bulunduğu konum itibariyle sürekli göç alan ve göç veren kısacası göçle şekil alan bir ülkedir. Osmanlı Devletinden bu yana çeşitli kitlesel göç hareketlerine ev sahipliği yapmıştır. Türkiye’ye olan göçlerde Osmanlı Devleti’nin “ulus devletleşme” politikasının devam etmesi ve Anadolu’nun İslamlaştırılması politikası ile Kafkasya ve Balkanlardan hem zorunlu hem de gönüllü göçler Cumhuriyet döneminde de devam etmiştir. Osmanlı’nın kaybettiği topraklardan Türkiye’ye doğru gerçekleşen göçler bugünkü nüfus yapısında oldukça etkilidir (Adıgüzel, 2022). Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarında Türk- Yunan nüfus değişimi gerçekleşmiştir. Bu nüfus değişimi “büyük mübadele” olarak da bilinmektedir. Lozan 17 Barış Anlaşması’nın yanı sıra Türkiye-Yunanistan arasında din esasına dayalı olarak zorunlu bir nüfus değişimini öngören anlaşma imzalanmıştır. 1926 yılında yapılan anlaşma ile sorun çözüme kavuşturulsa da nihai uzlaşma 1930 yılında yapılan yeni bir Sözleşme ile gerçekleşmiştir (Özdal, 2021). Türkiye’nin Cumhuriyet Dönemi boyunca karşılaştığı büyük göçler Tablo 1’de gösterilmiştir; Tablo 1 Cumhuriyet Dönemi göçler Yıllar Kaynak Ülke Gelen Kişi Sayısı 1922-1938 Mübadele ile Yunanistan’dan 384 bin kişi 1923-1945 Balkanlar 800 bin kişi 1933-1945 Almanya 800 kişi 1988 Irak 51.542 kişi 1989 Bulgaristan 345 bin kişi 1991 Irak 467.489 kişi 1992-1998 Bosna 20 bin kişi 1999 Kosova 17.746 kişi 2001 Makedonya 10.500 kişi 2011-Nisan 2023 Suriye 3.5 milyon kişi Bu sayıların yanı sıra Türkiye İstatistik Kurumu (2023) tarafından Temmuz ayında açıklanan istatistikte Türkiye’de ikamet etmeye başlayan farklı uyruklardan 1.823.836 kişi olduğu bilgisi yer almaktadır. Türkiye’nin Cumhuriyet dönemi göç tarihine baktığımızda Suriye’deki iç savaş nedeniyle gelen büyük kitleye kadar göçe katılan toplam kişi sayısı 2.896.277’dir. 78 yılda ülkeye giren göçmen sayısı Suriye’den 12 yılda gelen kayıtlı göçmen sayısına yaklaşmamıştır. Türkiye’ye kaçak yollarla giren kayıt dışı göçmen sayısı ise bilinmemektedir. Türkiye aynı zamanda siyasi ve güvenlik sorunları nedeniyle gerçekleşen ve en tehlikeli göç şekli olarak karşımıza çıkan kitlesel bir göçle karşı karşıya kalmıştır. Bu kitle, geri gönderemeyeceğiniz kadar çok insandan oluşmakla birlikte çok hızlı hareket etme özelliğine de sahiptir (Günay, vd. 2017) . Türkiye bu göçe karşı en başından beri açık kapı politikası uygulamıştır. Yıllara göre değişen geçici koruma statüsündeki Suriyeliler Tablo 2’de gösterilmiştir. 18 Tablo 2 Geçici koruma altındaki Suriyeliler GİB (2023a) istatistiklerine göre Mayıs ayı itibari ile Türkiye’de geçici koruma altında bulunan 3.395.909 Suriyeli, 2022 yılsonu verilerine göre çeşitli uyruklardan 33.246 Uluslararası koruma başvurusu bulunmaktadır. 47.396 farklı uyruklardan düzensiz göçmen yakalanmıştır (GİB, 2023b). 2.9. Göç ve Eğitim Göç, temelde “yer değiştirme hareketi” olarak tanımlansa da, toplumun sosyal, kültürel, ekonomik, siyasi yapısı ile yakından ilişkili olup, tüm alanlarda derinden etki yaratan sosyal bir olgu olarak ortaya çıkmıştır (Sayın vd., 2016, s. 2). Göç kavramı tüm bireyleri etkilemekle birlikte yetişkinlerin vermiş olduğu göç kararına zorunlu uyarak en çok etkilenen grup, pasif göçmen olarak isimlendirilen çocuklardır (Giani, 2006). UNICEF (2022)'in tahminlerine göre çatışma, şiddet ve diğer krizler nedeniyle 2021'in sonunda 36,5 milyon çocuk yerinden olmuştur. Kaydedilen sayı, İkinci Dünya Savaşı'ndan beri kayıtlara geçen en yüksek rakamdır. Bu rakam içinde 22,8 milyon çocuğun yaşanan şiddet ve çatışmalar nedeniyle yer değiştirdiği ve 13,7 milyon çocuğun ise sığınmacı ve mülteci olduğu bilinmektedir. Üstelik kaydedilen rakamların içinde iklim, çevresel şok ve felaketler ve Ukrayna’daki savaş yüzünden yerinden edilen çocuklar dahil değildir (UNICEF, 2022). Toplamda tahmin edilen sayılar her geçen yıl en az ikiye katlanarak artmaya devam etmektedir. Artan insan hareketliliği ve küresel göçün bir sonucu olarak, okullar bugün sadece etnik kökenleri bakımından değil, göçmenlik statüleri 19 bakımından da çeşitlilik gösteren bir nüfusu eğitme zorluğuyla karşı karşıyadır (Arnot ve Pinson, 2008). 1989 Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 22. maddesi ile sığınmak isteyen ya da mülteci durumunda olan çocuklar için hükümetler sözleşmedeki tüm haklardan yararlanmalarını sağlamakla mükelleftirler. Bu nedenle eğitim hakkı da hükümetlerce bu çocuklara diğer tüm çocuklar gibi eşit şekilde sunulmak zorundadır. Göçmen çocuklar için eğitim; belirsizliği gidermek, sağlam bir zemin oluşturmak ve geleceğe dair umutlarını güçlendirmek için en önemli araçtır (Arar, 2022, s.43). Göç travması ile mücadele eden çocuklar için eğitim aynı zamanda kurtarıcı bir rol de üstlenmektedir. Okullar göçmen çocukların ve ailelerinin yaşadıkları göç sonrası oluşan travmalarına destek olacak en önemli kuruluşlardandır. Demirli- Yıldız (2016) okulların göçmen öğrenci ve ailelerin yaşamlarında ne denli önemli olduğunu şu şekilde ifade etmiştir; ● Okullar normali temsil eden ve eğitim ile normal yaşama en hızlı dönüşü sağlayacak olan kurumlardır. ● Okullarda yapılan etkinliklere katılarak ve okulda bulunarak çocuklar kendilerini ve ihtiyaçlarını daha kolay iletebilirler. ● Çocukların etkinliklere katılması özellikle olağanüstü dönemlerde en çok ihtiyaç duydukları normallik, süreklilik ve değişmezlik hissinin oluşmasına yardımcı olur. ● Öğretmenler çocukların mutlu ve sağlıklı büyümelerine yardımcı olacak öğrenme ortamları sunarlar. ● Öğretmenler çocukları daha iyi tanıdıkları için ihtiyaçlarını daha iyi bilirler ve daha ileri düzeyde psikolojik desteğe ihtiyaç duyanları belirleyebilirler. Göçmenlerin eğitimi ile oluşabilecek birçok sorunun önüne geçmek mümkündür. Eğitim, çocukların hayata tutunmasını, yaşama becerileri kazanmalarını ve geleceğe umutla bakabilmelerini sağlar. Aynı zamanda geleceğe dair umudu olan çocukların suça karışmaları ya da marjinalleşmelerinin de önlenmesi sağlanır. Eğitim ile birlikte çocuklar okuma-yazma, aritmetik ve gerekli diğer bilgileri edindiklerin de ileriki hayatlarında daha başarılı olabilirler. Çevreye duyarlı, vatandaşlık bilinci kazanmış, barışa inan çocuklar eğitim ile var olabilirler (Eren, 2019). Eğitim sadece çocuklara bireysel olarak değil ev sahibi ülke açısından da yararlarının olduğu, topluma uyumu kolaylaştırdığı ve geri dönüşlerinde toplumu ve ülkeyi tekrar düzenleme ve geliştirme becerilerine yararlı olduğu söylenebilir (Eren, 2019). Göçmenlerin geldikleri ülkeye uyum süreçleri de en hızlı şekilde eğitim ile sağlanabilir. Çünkü okullaşma sağlandığında akademik, sosyal ve davranışsal uyum gelişir denilebilir (Demirtaş- Zorbaz, 2016). 20 Avrupa Komisyonu tarafından yayınlanan raporda göçmen eğitiminin ekonomik faydalarından da bahsedilmektedir. İlk başlarda göçmen eğitimine harcanacak bütçeler büyük olsa da sonrasında kazandıracakları daha fazladır. Raporda başlıca üç ekonomik faydadan söz edilmiştir. Birincisi, beşeri sermayedeki ilerlemeler bireysel üretkenliği artırırken daha yüksek ekonomik çıktı sağlamaktadır. İkinci olarak, istihdam ve gelir fırsatları önemli ölçüde artmaktadır. Göçmenlerin eğitimle geliştirilmesi sayesinde daha düşük vasıflı yerlilerin de iş gücü piyasasındaki konumu iyileşebilir. Üçüncü olarak ise göçmenlerin eğitim seviyesi arttıkça hükümet bütçelerine olan katkıları da güçlü bir şekilde artmaktadır (Bonin, 2017) . Göçmen eğitimine ilişkin ülkelerin tutumları ne kadar gerçekçi ve pozitif olursa elde edilecek fayda da o denli yüksektir. Fakat geliştirilen politikalara rağmen göçmen eğitiminde yaşanan bazı zorluklar da söz konusudur. Uygulamada engelleyici göç politikaları, net olmayan, değişkenlik gösteren kanunlar ve ev sahibi ülkelerin belgelere ilişkin katı şartları; göçmenlerin eğitim hakkından yararlanmasını engelleyebilmektedir. 2.10. Dünyada Göçmen Eğitimine Örnekler Göç olgusu ile farklı geçmişlerden gelen ve farklı yeteneklere sahip bireyler aynı eğitim ortamlarında birlikte öğrenmek durumundadırlar. Her bireyin yeteneğini en iyi şekilde geliştirmek ve ihtiyaçlarına cevap verebilmek eğitimin kapsayıcılığını artırmakla mümkündür. Dünyada göçmen eğitimi politikalarında yaygın olarak iki modelin kullanıldığı görülür. Bazı ülkeler ek destek uygulamaları ile doğrudan ana akım eğitime entegrasyon modelini uygularken bazı ülkeler de sınırlı süre ile ayrı gruplar veya sınıflarda eğitime başlarlar (European Commission, 2017). Göçle birlikte toplumsal hayatta farklılıkları ile bir arada yaşamak durumu ortaya çıkmıştır. Bu her alanda olduğu gibi eğitim alanında da farklı din, dil ve etnik yapıya sahip bireylerin birlikte eğitim görmeleri gerekmektedir. Bu gereklilik eğitim sistemlerini çokkültürlü eğitim anlayışına yöneltmektedir. Çokkültürlü eğitimde öğrencilerin etnik köken, sosyal sınıf, ekonomik düzey ya da siyasi görüş gibi farklılıklarına bakılmaksızın eğitim faaliyetlerinden ayrım yapılmaksızın faydalanmaları sağlanmaktır (Günay ve Aydın, 2015: 2). Çokkültürlü eğitim modeli bir göçmen ülkesi olarak bilinen Kanada’da en net şekliyle uygulanmaktadır. Kanada’da kabul edilen çokkültürlülük yasası ile birlikte çokkültürlü politikalar geliştirilip göçmenlere karşı olumlu bir ortam sağlanmaya başlanmıştır. Kanada’da 2001 yılında yayınlanan “Göçmenlik ve Mülteci Koruma Kanunu” ile mültecilerin hukuki statüsü ve hakları tanımlanmıştır (Kandemir, 2018). Kanada eğitim sisteminde kabul edilen üç temel toplum ve eğitim değerinden bahsedilmektedir; birincisi tüm bireylerin eğitimden yararlanmada eşit haklara sahip olması, fırsat eşitliğinin ve program seçme özgürlüğünün 21 olması ve üçüncü olarak da kültürel çoğulculuğun sağlanması ve tüm kültürlere saygılı olunmasıdır (UNESCO, akt.Taştan, 2021). Farklılıklara saygılı, onların gelişmesini destekleyen ve birlikte var olmalarını sağlayan çokkültürlülük politikası ile kapsayıcı bir eğitim anlayışına sahip olduğu söylenebilir. Kanada’daki göçmen ve mülteciler kapsayıcı eğitime dahil edilmişlerdir. Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre bulundukları adreslerde göçmen ofisleri tarafından tam zamanlı ya da yarı zamanlı şekilde devlet okullarına yerleştirilmektedirler. Öncelikli olarak öğrencilerin İngilizce ya da Fransızca dil yeterlilik seviyeleri belirlenip, ihtiyaçlarına göre hızlandırılmış okul dışı dil eğitim kurslarından faydalanılarak denklik verilen sınıflara yerleştirilir. Bu sayede öğrencilerin yıl kaybı ve uyum sorunu olmadan dil yeterlilikleri kazanması sağlanırken akranları ile birlikte sosyal hayata uyumları da desteklenmektedir. Öğrenciler, becerilerini artırmak amacıyla ders veya okul dışı etkinliklere yönlendirilmektedirler (Aydin, 2020). Sosyal entegrasyon ve ekonomik kalkınma için ilk ve orta öğretim sistemlerinin önemli bir kademe olduğu görülmüştür (Sweetman, 2017). Temel eğitimin yanında öğrenciler yetenekleri ve ilgi alanlarına yönelik eğitim almaya sevk edilirler, yükseköğretim veya mesleki eğitimlerini tamamladıklarında hayatlarını idame edecek mesleklere yönelmiş olurlar (Aydin, 2020) . Kanada eğitim sistemi, her eyaletin kendi sorumluluğundadır. Bu nedenle farklı uygulamalarla karşılaşmak mümkündür. Farklı bir göçmen politikası izleyen Amerika’da ise eğitim “Göçmen Eğitimi Programı” başlığı altında düzenlenmiştir. Göçmen Eğitim Programının amacı, “tüm göçmen çocukların yüksek akademik standartlara ulaşmasını ve onları sorumlu vatandaşlığa, daha ileri öğrenime ve üretken istihdama yönelten bir lise diploması ile mezun olmalarını (veya bir lise denklik belgesi ile tamamlamalarını) sağlamak” olarak tanımlanmıştır (Oese, 2021). İlk ve orta öğretim ofisi her öğrencinin farklı ihtiyaçlarını karşılamak için eyaletleri, bölgeleri ve tüm kuruluşları liderlik, teknik yardım ve mali destek sağlayarak güçlendirmeyi hedeflemektedir (Oese, 2021). Göçmen Eğitimi Programı ile eyalet veya yerel hibe sahipleri tarafından göçmen çocukların ihtiyaçları tespit edilir, desteklenir, gerekli istihdam sağlanır ya da eğitimlerini sağlamak amacıyla diğer kuruluşlarla da işbirliği sağlanır. Amerika’nın göçmen programlarındaki temel amacı çocukların sorumlu ve üretebilen bir vatandaş olmalarını sağlamak olduğunu söylenebilir ve bunun içinde gereken maddi desteği çeşitli fonlarla sağladığını görülmektedir. Neredeyse tamamen göçmenler tarafından kurulan bir ülke olması sebebiyle eğitim alanında da çokkültürlülük ekseninde politikalar üretilmektedir. Göçmenler için dil edinimi okullarda ve ders dışındaki programlar aracılığıyla desteklenmektedir. Ayrıca uyum programları da okullardaki derslere paralel olarak yürütülmektedir. Her eyalet veya bölge kendi ihtiyaçları doğrultusunda planlamalar yaparak kendi bütçelerini oluşturmaktadır. 22 Göçmen ülkeleri arasında ilk sıralarda yer alan Avustralya’da çokkültürlü politikalar hakimdir. Farklı dinlere mensup insanlarla birlikte ülkede çeşitlilik artmaktadır. Bu nedenle oldukça kapsayıcı ve çokkültürlü bir eğitim anlayışı söz konusudur. Ülke genelinde 200’ün üzerinde dil konuşulmaktadır. Avusturalya’da İngilizce’yi ikinci dil olarak öğrenenler için eğitimde çeşitlilik söz konusudur. Göçmen ya da mülteci öğrenciler için “Yoğunlaştırılmış İngilizce Programı” öncelikli olarak uygulanmaktadır. Genel sınıflara geçişten önce çocuğun İngilizce dil yeterliliğine bağlı olarak ve hazır olma durumuna göre Yoğunlaştırılmış İngilizce sınıfında göçmen kökenli çocuklar genellikle 12 ay geçirir ve mülteci kökenli öğrenciler gerektiğinde bu süreyi otomatik olarak uzatma hakkına sahiptirler (Due vd., 2016). Avustralya’da ayrıca göçmen aileleri de destekleyen programlar mevcuttur. Toplum ve Adalet Bakanlığı tarafından okul çağındaki çocuklara güvenli ve emniyetli bir yuva sağlayarak ailelere eğitim sistemi içerisinde nasıl ilerleyeceklerini ve gerektiğinde nereye başvuracakları konusunda yardımcı olan bir program başlatılmıştır (NSW, 2019). Avustralya; aile eğitimleri, okuldan sonraki etkinlikler, sosyal-psikolojik destekler ile göçmen çocukları eğitim sisteminden eşit şekilde faydalandırmaya çalışmaktadır. İsveç, Letonya ve Norveç göçmen eğitimi uygulamalarında ülke genelinde ortak bir müfredat kullanıldığı gibi yerel yönetimlerin özerk bırakılması da var olan durumlardır (Gün ve Yüksel, 2021).İ İsveç’te yerel yönetimler göçmen öğrenciler için devlet desteği alıp öğrencilere gerekli olan ana dil eğitimi ve danışmanlık hizmetlerini sunmaktadırlar. İsveç’ de ülkeye yeni gelenler için okula başladıkları 2 ay içinde akademik bilgileri ve dil becerileri için bir değerlendirme yapılır. Değerlendirmeler öğrencinin önceki bilgilerini en iyi şekilde değerlendirmek için ana dilde ve konuşabildiği diğer dillerde de gerçekleştirilir. Sonuçlara göre müdür öğrenci için en iyi eğitim yolunu belirler. İsveç, göçmen çocuklar için “İkinci Dil Olarak İsveççe” ve yetişkin göçmenler için “Göçmenler için İsveççe” dil öğretim müfredatını geliştirmiştir (Baldık, 2018). İngiltere ana dili İngilizce olmayan öğrencileri yaşlarına göre en kısa ve hızlı şekilde yerleştirmek için planlamalarını yapmaktadır. Tüm öğretmenlerin, özel müfredat etkinlikleriyle normal sınıflardaki göçmen öğrencilere, ek dil olarak İngilizce (EAL) (English as an Additional Language) gelişim olanaklarını sağlamaları beklenmektedir. Bunun yanı sıra EAL uzman öğretmenleri, diğer branş öğretmenlerine İngilizce dil öğrenme olanaklarını nasıl sağlamaları gerektiği hakkında tavsiyede bulunup ve rehberlik ederler (OECD, 2010). Fransa’da ilk yıl boyunca yeni gelenlere ilköğretimde haftada en az 9 ortaöğretimde ise genellikle 55’er dakikalık 12 periyot şeklinde Fransızca dersleri verilir (European Commission, 2017). Finlandiya’da yeni gelen göçmen öğrencilerin ihtiyaçlarına, önceki okul 23 yaşantılarına, yaşlarına ve onları etkileyen diğer faktörlere uygun olarak bireysel program hazırlamaktadır. Bireysel planlama yapan ülkelerin yanı sıra bazı ülkelerde uyum ya da giriş sınıfları adı ile eğitim faaliyetlerine başlanmaktadır. Mülteci çocukların dil öğrenme ihtiyaçlarına cevap vermek için okula ara verme veya sınırlı eğitim, yeni bir eğitim sistemine uyum sağlama, başkalarıyla iletişim kurmak ve aidiyet duygusu geliştirmek için birçok ülke giriş sınıfları uygulamasını yapmaktadır. Bu sınıflardaki amaç aylarca veya yıllarca eğitim alamamış ve farklı diller konuşan öğrenciler için dil ve farklı derslerde eğitim verip onları okullara hazırlamaktır (OECD, 2019). Almanya’da “Willkommensklasse” adı ile karşılama sınıfları oluşturmuştur. Bu sınıflar Eyaletlerin ihtiyaçları doğrultusunda verdikleri eğitim şekli ile farklılıklar göstermektedirler. Bazıları diğer sınıflardan ayırarak sadece yoğunlaştırılmış Almanca verirken bazıları da başından itibaren diğer öğrencilerle birlikte derslere alıp aynı zamanda Almanca dersleri ile desteklemektedirler. Ülkelerin göçmen eğitim sistemlerine baktığımızda göçmen öğrencilerin farklı bir okula ya da bölgeye yönlendirmeleri yapılmazken UNESCO (2020a)’ya göre OECD ülkelerinde, öğrencilerin yarısının göçmen olduğu okullar, göçmen öğrencilerin üçte ikisi tarafından tercih edilmektedir. Tüm bu örneklerin yanı sıra göçmen eğitiminin gerekliliği ile yeni tanışan Türkiye’de bir takım çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. 2.11. Türkiye’de Göçmen Eğitimi Türkiye göç tarihine bakıldığında göçmen sayıları ve kaynak ülkeler kapsamlı bir göçmen eğitimi politikası geliştirmeyi gerektirmemiştir. Yaşanan göçlerle gelen nüfusun benzer coğrafyalardan olması sayı bakımından büyük kitlelere ulaşmaması uzun bir süre uyum problemlerine neden olmamıştır. 2011 yılında yaşanan büyük göç hareketine kadar kısıtlı bir gruba dil desteği dışında herhangi bir göçmen eğitiminden bahsetmek mümkün değildir. 2011 yılında başlayan göç dalgası ile birlikte yalnızca Suriyeliler değil farklı uyruklardan da koruma talepleri gelmektedir. Türkiye’ye Suriyeliler dışında uluslararası koruma başvurusunda bulunan ilk üç uyruk ise şöyledir (GİB, 2022d) ; 24 Tablo 3 Uluslararası koruma başvurusu yapan uyruklar Göç hareketinin ilk başladığı andan itibaren açık kapı politikası izleyen Türkiye öncelikle ülkeye gelenlere misafir gözüyle bakmış geçici ve acil insani ihtiyaçlara yönelik çözümler geliştirmiştir. MEB, 2013 yılında yayımladığı genelgeler ve çeşitli faaliyetlerle Türkiye’deki en büyük göçmen grup olan Suriyelilerin eğitim sorununa çözüm üretmeye çalışmıştır. 10 ilde 26 geçici barınma merkezi açılmıştır. Suriyeliler için eğitim hizmetlerini düzenleyen ilk genelge 26 Nisan 2013 tarihlidir. Bu genelge ile kamp dışında, şehirlerde yaşayan Suriyeli çocuklara yönelik etkinlikler yapan mekanların durumlarının belirlenmesi için valiliklere gönderilmiştir. 26 Eylül 2013 tarihli genelgenin kapsamı ise daha geniştir. Genelgede Suriyeliler arasındaki okul çağında bulunan çocukların eğitimlerde standart oluşturulup ortak hareket edilmesi gerektiğinin önemine değinilmiştir. Türkiye’deki Suriyeliler için kullanılan “sığınmacı” ya da “mülteci” tanımlarının sosyolojik açıdan (zorunlu göç deneyimine dayandığı için) bir anlamı olsa da resmi belgelerde yasal karşılığı yoktur (Danış ve Dikmen, 2022). Bu nedenle 2014 yılında yürürlüğe giren Geçici Koruma Yönergesi kapsamında Suriyelilere geçici koruma hukuki statüsü sağlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel Müdürlüğü, 23 Eylül 2014 tarihli “Yabancılara Yönelik Eğitim-Öğretim Hizmetleri” başlıklı bir genelge yayımlamıştır (2014/21 sayılı MEB genelgesi). 22 Ekim 2014 yılında yürürlüğe giren Geçici Koruma Yönergesinde belirtilen geri göndermeme unsuru gelen kitlenin kısa sürede ülkelerine dönmeyecekleri gerçeğini pekiştirmiştir. Türkiye’ye gelenlerin çoğunluğunu küçük çocuk ve gençler oluşturduğu için güvenlik ve barınmadan sonraki temel ihtiyaç eğitim olmuştur. 25 2014 yılında kabul edilen Geçici Koruma Yönetmeliği ile göçmenlere verilecek hizmetler farklı başlıklarda belirlenmiştir. Eğitim hizmetleri başlığı altında yapılan düzenlemeler ile göçmenlerin eğitim alma haklarına ilişkin somut bir adım atılmıştır (Resmi Gazete, 2014/6883 nolu). Yapılan düzenlemeler şu şekildedir; MADDE 28- (1) Bu Yönetmelik kapsamındaki yabancıların eğitim faaliyetleri, geçici barınma merkezlerinin içinde ve dışında Millî Eğitim Bakanlığının kontrolünde ve sorumluluğunda yürütülür. Bu kapsamda; a) 54-66 aylık çocuklar öncelikli olmak üzere okul öncesi eğitim çağındaki 36- 66 aylık çocuklara, okul öncesi eğitim hizmeti verilebilir. b) İlköğretim ve ortaöğretim çağındakilerin eğitim ve öğretim faaliyetleri, Millî Eğitim Bakanlığının ilgili mevzuatı çerçevesinde yürütülür. c) (Değişik:RG-25/12/2019-30989-CK-1851/13md.) Yaygın eğitim kapsamında kişisel gelişim, sosyal-kültürel, mesleki ve teknik, sanatsal ve sportif alanlarda talebe bağlı olarak kurslar düzenlenebilir. (2) Geçici korunanların ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimleriyle ilgili usul ve esaslar Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı tarafından belirlenir. (3) Bu Yönetmelik kapsamında ülkemizde eğitim alan yabancılara, aldıkları eğitimin içeriğini ve süresini gösteren belge verilir. Farklı müfredatta eğitim alınmış ve belgelendirme yapılmış ise bu belgeler, Millî Eğitim Bakanlığı veya Yükseköğretim Kurulu Başkanlığının ilgili birimleri tarafından değerlendirilir ve uygun bulunan seviyelere denklikleri yapılır. (4) Bu Yönetmelik kapsamındaki yabancıların eğitim faaliyetleriyle ilgili diğer usul ve esaslar, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenir (Resmi Gazete, 2014, no:6883, md.28). Yönetmelik incelendiğinde göçmenlerin eğitimine ilişkin okul öncesinden yükseköğretime kadar düzenlemeler ile desteklendiği söylenebilir. GİB’in 2021-2022 verilerine göre yaklaşık 5 milyon 13bin 631 yabancı uyruklu nüfusun Ocak 2022 itibari ile 1 milyon 365 bin 884’ü eğitim çağında bulunan 5-17 yaş arası nüfustur. Bu nüfusun 935.731’i Ocak 2022 itibari ile okullara kayıt edilmiştir. Ocak 2022 verilerine göre uluslararası koruma veya geçici koruma statülerine sahip 5-17 yaş grubu çocukların okullaşma oranı bir önceki yılki seviye korunarak %67,6 olmuştur. 26 Tablo 4 Tüm yabancı uyruklu öğrenci dağılımı Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü’nden (2022) okullaşan öğrencilerin 459.121 (%49,07)’i kız, 476.610 (%50.93)’ü erkek öğrenci olduğu bilgisi alınmıştır. Türkiye, ilk etapta Geçici Eğitim Merkezleri (GEM) ile eğitim alanında yaşanılan krize müdahale etmeye çalışmıştır. GEM’ler Türkiye'ye göç eden öğrencilerin tamamlayamadıkları eğitimi tamamlama fırsatı yaratmak amacıyla kurulan merkezlerdir (MEB, 2014/21 sayılı Genelge). GEM’ler Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde hizmet vermekte olup buralarda Türkçe dersleri de öğretilmeye başlanmıştır. Merkezlerin amacı daha fazla sığınmacı çocuğun eğitim faaliyetlerine katılımını sağlamaktır (Usta vd. 2018). Mayıs 2016 tarihinde MEB “Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü” bünyesinde “Göç ve Acil Durum Eğitim Daire Başkanlığı”nı oluşturmuştur. Söz konusu daire başkanlığının görev tanımında göç ve acil durumlarda ihtiyaç duyulan eğitim hizmetlerinin planlanıp uygulanacağına yer verilmiştir (MEB, 2023). 2016 yılında MEB ile Avrupa Birliği Türkiye Delegasyonu arasında “Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunun Desteklenmesi” projesi imzalanmıştır. Projenin amacı geçici koruma altındaki Suriyelilerin Türkiye’deki eğitime erişimine katkı sağlayıp MEB’in Suriyelilerin Türk eğitim sistemine entegrasyonuna destek olmaktır. Proje ilk etapta iki yıl süreyle sınırlandırılmış olsa da hala devam etmektedir. Proje ile öğrencilere eğitim öğretim kurumlarını tahsis edilmiş, kırtasiye yardımı, materyal desteği sağlanmıştır. Proje faaliyetleri; Türkçe ve Arapça dil öğretimi, Türkçe Dil Sınavı Sistemi, öğretmen eğitimleri, Suriyeli 27 çocuklara eğitim materyallerinin temini, okul/GEM’lere güvenlik ve temizlik personeli desteği, Suriyeli çocukların taşınması, destekleme ve telafi kursları, okul rehberlik faaliyetleri, idari ve diğer personeller için eğitimler ve farkındalık faaliyetleri olarak belirlenmiştir (PIKTES, 2021). GEM’lerde Türkçe ve Arapça eğitimi ve ilkokul düzeyi için çeşitli branşlarından öğretmenler görevlendirilmişlerdir. Sonrasında rehberlik faaliyetleri için rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanından öğretmenler de görev almışlardır. Türk öğretmenlerle birlikte gönüllü olan Arap öğretmenler de projede çalışmışlardır. GEM’ler açılması için MEB’e bağlı okullar ve zaman zaman özel kurumlar da hizmete açılmıştır. Eğitim okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve lise düzeylerinde verilmekteydi. GEM’lerin programında haftalık 30 saat ders yer almaktadır. 15 saati Arapça işlenen ve Arap öğretmenler tarafından yürütülen dersler ve diğer 15 saat ise Türk öğretmenler tarafından Türkçe yürütülen dersler olarak planlanmıştır. Öğrenciler bir yandan kaldıkları yerden eğitimlerine devam ederken diğer yandan Türkçe öğrenmeye çalışmışlardır. Türkçe dil eğitimi için PIKTES proje ekibi ve Yunus Emre Enstitüsü tarafından ders kitapları hazırlanmıştır. Öğrenciler zaman zaman Yeterlilik Sınavı ile Türkçe öğrenme düzeyleri değerlendirmektedir. Yabancılara Türkçe öğretimi programı, Avrupa Ortak Çerçeve Metnine göre Türkçe öğretiminin daha planlı olması için oluşturulmuştur. GEM’ler öğrencilerin Türk eğitim sistemi içerisinde entegrasyonunu sağlamak adına belli bir seviyeye ulaşmalarını sağlanmayı amaçlamaktadırlar. Bu nedenle öğrenciler Türk okullarına alınarak örgün eğitim sistemi içerisine alınmaya başlanmış ve 2020’de GEM’ler kapanmıştır. Ancak öğrencilerin örgün sisteme geçişinde yaşanan aksaklıklara ve hızla artan nüfusa karşı çözüm üretmen adına uyum sınıfları açılmıştır (Gün ve Yüksel,2021) . Türkçe yeterlilik sınavı ölçüt alınarak uyum sınıflarına gidecek öğrenciler belirlenmektedir. Türkçe yeterlik sınavından 60’ın altında puan alan öğrenciler uyum sınıfına yönlendirilmektedir. Sınıflar örgün eğitim saatlerinde eğitime devam etmektedir. Yabancı Öğrenci Bilgi İşlem Sistemi (YOBİS) kurularak eğitim alan öğrencilerin kayıt altına alınması ve öğrenim düzeylerinin takip edilmesi amaçlanmıştır. PIKTES projesinin yanı sıra çeşitli kuruluşlardan destekler ile meslek edindirme ve farklı kurslar ile eğitimleri desteklenmektedir. MEB tarafından uygulanan İlkokul Yetiştirme Programı 3. sınıfa devam eden Türkçe ve Matematik dersinden yeterli düzeyde olmayan öğrencileri desteklemektedir ve bu programdan yabancı uyruklu öğrenciler de yararlanabilmektedirler. 2018-2019 yaz döneminde 26 ilde Erken Çocukluk Eğitim Programı uygulanmaya başlanmıştır. Ayrıca eğitime hiç başlamamış ya da ara vermiş 9-18 yaş aralığındaki çocuklar için de yaz döneminde telafi eğitimleri ve Türkçe kursları imkanı sağlanmaktadır (UNICEF, 2019). Türkiye 2003 yılından bu yana Şartlı Eğitim Yardımı (ŞEY) programını uygulamakta 28 iken 2017 yılında Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı, Millî Eğitim Bakanlığı, Türk Kızılay ve UNICEF arasında imzalanan işbirliği ile Ulusal ŞEY Programı geçici/uluslararası koruma altında olan ve okul çağındaki mülteci çocukları içerecek şekilde genişletilmiştir (UNICEF, 2022, s.34). ŞEY programı ile yararlanıcı ailelere çocuklarının önceki aylarda en az yüzde 80 oranında okula düzenli devam ettirdikleri sürece Kızılay Kart aracılığıyla iki ayda bir nakit yardım sağlanmaktadır (UNICEF, 2022, s.35). “Kurs Harcırah Desteği Programı” kapsamında Geçici Koruma altındaki Suriyeliler, Uluslararası Koruma ve İnsani İkamet İzni kapsamındaki yabancılar ve yerel halka Uluslararası Kızılay ve Kızılhaç Dernekleri Federasyonu tarafından fon desteği sağlanan 15 şehirde uygulanan projede kursa katılım sağlayanlara aldıkları mesleki eğitimler paralelinde teşvik ödemeleri yapılmaktadır (Kızılay, 2022). Yetişkinler için “Türkçe Dil Eğitimi Projesi”nin gerçekleştirildiği 10 ilde katılımcılara eğitime (haftada üç gün, üçer saat) devam ettikleri sürece saat başına nakdi yardım yapılmıştır. Bu proje 2018-2021 yılları arasında yürütülmüş ve 52bin Suriyeliye Türkçe dil eğitimi verilmesi hedeflenmiştir (Kızılay, 2022). MEB ve UNICEF 2018 yılında, okula uzun süre ara vermiş ve kendi yaş grubuyla birlikte örgün öğretime devam edemeyecek durumda bulunan 10- 18 yaş grubundaki mülteci çocuklara Hızlandırılmış Eğitim Programı (HEP) ile eğitime yeniden dönme fırsatı sağlamıştır. HEP 12 ilde 75 Halk Eğitim Merkezinde uygulanmaktadır. Program iki öğretim seviyesinden oluşmaktadır. Sekizer ay süren ilkokul ve ortaokul denkliklerinden oluşmaktadır ve daha önceki eğitim süreçlerine bakılmaksızın tüm öğrenciler yoğun Türkçe Dil Kursu da almaktadırlar. Kursu tamamlayanlar illerdeki denklik merkezlerinde değerlendirmeye alınıp ilgili okullara yönlendirilirler (UNICEF,b.t) Ayrıca. UNICEF ve Gençlik ve Spor Bakanlığı (GSB) 2018 yılında 24 ildeki gençlik merkezlerinde mülteci çocuklar için Türkçe Dil kursları açmıştır. Bu gençlik merkezlerinde bir yandan da, mülteci çocukların yaşıtları ile birlikte farklı sosyal etkinliklere katılması da sağlamaktadır. Dil kurslarında ilk iki düzeyi geçen çocuklar, devlet okullarına yönlendirilmektedir (UNICEF,b.t). Hatay'da bulunan iki Gençlik ve Çocuk Merkezinde Temel Okur-Yazarlık ve Sayısal Beceriler Kursu ve Türkçe Dil Kursu Kızılay ortaklığı ile açılarak mülteci çocuklara eğitim verilmektedir. Türkiye göçmen öğrencilerin statülerine bakmaksızın eğitim alanında hızlı ve erişilebilir çözümler üretmeye çalışmıştır. Yine de ülke de var olan ve gün geçtikçe sayıları artan göçmen ve mülteciler için eğitim politikaları geliştirmek hala en önemli gündemdir. Göçmen çocuklara verilecek eğitimin niteliği, veriliş biçimi ve standartları da önemli birer unsurdur. Göçmen çocukların ev sahibi ülke çocukları ile aynı şartlarda eğitim aldığı, kendilerini kendi kültürleri ile var edebildikleri, dışlanmadan kabul görüp bireysel ihtiyaçları doğrultusunda kendilerini gerçekleştirebildikleri bir eğitim sistemi yaratmak her ülkenin 29 sorumluluğudur. Böyle bir eğitim sistemini tanımlayan kavram ise kapsayıcı eğitim anlayışı olarak karşımıza çıkmaktadır. 2.12. Kapsayıcı Eğitim Globalleşen dünya ile birlikte eğitim uygulamalarında da birçok yenilik ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerden sınıflarında ki her öğrencinin ihtiyacına yönelik faaliyetler ile eğitimden maksimum faydayı yaratması beklenmektedir. Öğrencilerin bireysel farklılıklarına saygı duyarak onları daha da geliştirmeleri gerekmektedir. Bu nedenle eğitim ortamları ve programların her öğrenciyi kapsayacak şekilde planlanması önem arz etmektedir. Kapsayıcı eğitim, tüm çocukların, kültürel, sosyal, eğitimsel, yaşamsal etkinlikler ve fırsatlara toplumdaki diğer tüm bireyler ile eşit düzeyde sahip olmaları ve diğer akranlarıyla birlikte eğitim alma hakkını vurgulamaktadır (Aydın Güngör ve Pehlivan,2021). ERG raporunda “kapsayıcı eğitim; eğitim kurumlarının ve süreçlerinin, etnik köken, cinsiyet, din, dil, yerleşim yeri, sağlık durumu, sosyal ve ekonomik özelliklerinden ya da şartlarından bağımsız olarak bütün çocukların ihtiyaçlarına yanıt verecek şekilde yeniden düzenlenmesini tasarlayan bir süreç” olarak tanımlanmaktadır (ERG, 2016b, s.50). Kapsayıcı eğitim, bireysel ya da toplumsal açıdan herhangi bir engeli neden olarak sunmadan tüm bireylerin eğitim fırsatlarından yararlanmasını ve eğitimde kapsanmasını zorunlu kılmaktadır (Çelik, 2017). En basit haliyle dışlamanın tersi olarak tüm bireyleri birleştirme, kapsama anlamına gelmektedir. Ünal ve Yel (2019) ise kapsayıcı eğitimi temel anlamda bütün dezavantajlı öğrencilerin dezavantajlı olmayan akranlarıyla birlikte ve eşit şartlarda eğitim alması olarak tanımlamaktadır. Bolat (2022), kapsayıcı eğitimi dört başlıkta tanımlamıştır. Tam Katılım: Dezavantajlı bireyler normal akranları ile birlikte eğitim öğretim süreçlerinde yer alırlar. Eğitim programının hedeflerine akran birlikteliğiyle ulaşılmaya çalışılmaktadır. Kısmi Katılım: Dezavantajlı bireylerin tüm sınıfla birlikte aldığı eğitimin yanı sıra okul dışında da ihtiyaç türüne göre ek destek aldığı eğitim türüdür. Kaynaştırma: Dezavantajlı bireyler ihtiyaçlarına özel tasarlanmış eğitim öğretim ortamlarında eğitim almaktadırlar. Entegrasyon: Dezavantajlı bireylerin ayrı bir öğrenme ortamında eğitim aldıkları bir türdür. Aiscow (2005)’a göre kapsayıcılık da durumları ne olursa olursa olsun öne çıkan dört temel unsur şu şekildedir; 30 ● Kapsayıcılık, çeşitliliklere daha iyi cevap vermek için bitmeyen bir süreç olarak görülmelidir. Kapsayıcı eğitim, farklılıklarla yaşamayı öğrenmek ve farklılıklardan nasıl öğreneceğini öğrenmekle ilgilidir. Bu sayede farklılıklar yetişkin ve çocukların öğrenmelerinde daha olumlu olarak görülmektedir. ● Kapsayıcı eğitim, engelleri tanımlamalı ve ortadan kaldırmalıdır. Çeşitli kaynaklardan gelen bilgilerin değerlendirilerek politika ve uygulamaların iyileştirilmesi için planlama yapılmalıdır. ● Kapsayıcılık, tüm öğrencilerin varlığı, katılımı ve başarısı ile ilgilidir. Varlıkları eğitime ne kadar güvenli ortamda ve kesintisiz devam ettiklerini, katılım yaşadıkları deneyimlerin kendi görüşleri dahil edilerek kalitesini, başarı ise sadece test veya sınav sonuçlarını değil tüm eğitim çıktılarını tanımlamaktadır. ● Kapsayıcılık, dışlanma riski olan, dışlanan veya başarısız olan grupları özellikle vurgulamalıdır. İstatiksel olarak en fazla risk altında olan grupların dikkatlice izlenerek onların varlıkları, katılımları ve başarıları için gerekli adımların eğitim sistemi içinde atılması ahlaki bir sorumluluktur. Önemi her geçen gün daha da artan kapsayıcı eğitim temelde her bireyin öğrenebileceğinden yola çıkar. Önemli olan bireye doğru ve yeterli desteğin sağlanmasıdır. Gerekli destek ve uygun düzenlemeler ile her bireyin öğrenebileceği kabul edilip farklılıklar zenginlik olarak değerlendirilmelidir. Kapsayıcı eğitim günümüz dünyasında kaçınılmaz bir gerçeklik olarak yer almaktadır. UNESCO (2009, s.8) kapsayıcı eğitimi üç açıdan gerekçelendirmektedir: Eğitimsel olarak; kapsayıcı okullar farklılıkları ne olursa olsun bütün çocukları birlikte eğiten, bireysel ihtiyaçlarını gözeten ve onları karşılayacak öğretim yöntemleri geliştiren okullar olmak zorundadırlar ve bu sayede tüm çocuklara fayda sağlarlar. Sosyal olarak; kapsayıcı okullarda eğitim gören çocuklarda olumlu tutum değişikliği oluşturarak adalet duygusu gelişmiş ve ayrılıkçı olmayan bir toplumun yapı taşlarını oluştururlar. Ekonomik gerekçe ise her farklılık için uzmanlaşmış birçok okuldan oluşan karmaşık bir yapı oluşturmaktansa bütün çocukların birlikte eğitim aldığı okulları kurmanın daha az maliyetli olmasıdır. 2.12.1 Kapsayıcı Eğitimin İlkeleri: Kapsayıcı eğitimin ilkeleri UNICEF tarafından aşağıdaki şekilde belirtilmiştir (2012, s.10): ● Kapsayıcı değerleri hayata geçirme, ● Herkesin aidiyet duygusunu hissetmesine destek olma, ● Her insanın yaşamına eşit şekilde değer verme, 31 ● Çocukların eğitim öğretime katılımlarını sağlama, ● Dışlanmayı, ayrımcılığı ve öğrenmeye katılıma engel olan durumları azaltma, ● Farklılıklara saygı duyan kültürler, politikalar ve uygulamalar geliştirme, ● Öğretim sürecinden üst düzey fayda sağlamak için kapsayıcı eğitim uygulamalarından faydalanma, ● Çocuklar ve yetişkinler arasındaki farklılıkları öğrenmenin bir kaynağı olarak görme, ● Çocukların bulundukları yerlerde yüksek kaliteli eğitim alma hakkını kabul etme, ● Okulları çocuklar ve aynı zamanda aile ve çalışanlar için de geliştirme, ● Sadece başarıları değil aynı zamanda olumlu okul iklimi sağlamanın değerini öne çıkarma, ● Okullar ile okulların değerleri ve bulundukları yakın çevre arasındaki olumlu ilişkileri teşvik etme, ● Kapsayıcı eğitimin, topluma dâhil olmanın bir göstergesi olduğunun farkına varma UNICEF her bireyi eşit şekilde önemseyerek dışlanmayı ve ayrımcılığı en aza indirmenin önemini vurgulamaktadır. Çeşitliliğe değinerek kapsayıcı eğitimi ve kapsayıcı kültürleri geliştirmeyi ilke edinmiştir. Okulları tüm paydaşları ile geliştirmeyi ve olumlu okul ortamı oluşturmayı hedeflemektedir. Kapsayıcı eğitimden hareketle kapsayıcı toplumlara dönüşme sağlanacaktır. 32 Şekil 3 Kapsayıcı eğitimin temel ilkeleri MEB tarafından belirtilen ilkeler doğrultusunda da öğrencilerin biricikliğinin her ilkede kabul edilip desteklendiği söylenebilir. Öğrencilerin bilgileri, yetenekleri, öğrenme stilleri sürekli olarak izlenip geliştirilmelidir. Kapsayıcı eğitim ile esnek çalışmalar sağlanarak bireysel farklılıklara cevap verilmelidir. Öğrencilere okullarda değerli oldukları hissettirmelidir. Bu sayede olumlu ve kapsayıcı okul kültürüne de katkı sağlanacaktır. Tüm öğrencilerin öğrendiğinden emin olunan noktada kapsayıcı eğitimin başarısından söz etmek mümkün olacaktır. Her çocuğun hakkı olan eğitimi eşit ve adil şekilde kullanabilmesi için hem kuramsal olarak hem de uygulamada eğitimin tüm unsurları, kapsayıcı ve bütünleştirici nitelik taşımalıdır (Tepecik ve Yakar, 2017). Kapsayıcı eğitimi erişim, katılım ve destek olarak üç temel bileşende açıklanabilir. Kapsayıcı eğitim bileşenleri çocuğu merkeze alarak sistemi şekillendirir. 33 Erişim boyutu; her bir çocuk da en uygun gelişimi ve öğrenmeyi sağlamak için gerekli uyarlamaları yapmak, fiziksel engelleri kaldırmak, çok çeşitli faaliyetler ve ortamlar sağlamak olarak tanımlanmaktadır. Göçmen öğrenciler için düşünüldüğünde erişim şüphesiz ki en başta gelmektedir. Göçmenler yeni geldikleri ülkelerde ilk öncelikle temel hayat gereksinimlerini karşılamaya odaklanmaktadırlar. Bu nedenle eğitim daha sonraki adım olmaktadır. Çoğu zaman ailelerin geçimlerini sağlamak adına çocuklarda çalışmak durumunda kalmaktadır. Göçmenler için eğitimin erişilebilir konumda olması gerekmektedir. Eğitime erişim kapsayıcılığın destek boyutu ile doğrudan ilintilidir. Katılım; oyun ve öğrenme etkinliklerine katılımı ve her çocuk için aidiyet duygusunu teşvik edecek bir dizi öğretim ve müdahale yaklaşımı kullanmayı ifade eder. Göçmen çocuklarda özellikle aidiyet ve uyum konusu oldukça önemlidir. Entegrasyon ve uyum sürecini başarılı şekilde geçirmek için hoşgörü ve destekleyici olmak gerekmektedir. Her ülkenin kendi uyum politikası olmasına rağmen temel prensip aslında aynıdır. Uyum sürecini desteklediğiniz göçmenler ülkeye aidiyet hissedecek ve bu sayede gelecekteki insan sermayesine katkı sağlayacaktır. Göçmen öğrencilerin uyum süreçlerini kolaylaştırmada okulun rolü yadsınamaz. Okullarda uzmanlarca planlanan uyum etkinlikleri ile kapsayıcılığın katılım boyutunu geliştirecektir. Destek boyutunda ise yüksek kaliteli kapsayıcılığın uygulanması için sistem düzeyinde destek altyapısının oluşturulmasıdır (DEC ve NAEYC, 2009). Göçmen çocukların eğitime katılımı kapsayıcılığın destek bileşeni ile doğrudan ve birinci derecede ilişkilidir. Göçmen çocukların eğitime erişim sorunları genellikle ekonomik temelli olduğu için ailelere her anlamda destek sunulup kapsayıcı bir eğitim hizmeti sağlanmalıdır. Türkiye’de destek sağlamak adına Göç İdaresi Başkanlığı kurulmuştur. Bu başkanlık aynı zamanda Milli Eğitim Bakanlığı ile ortak yürütülen projelerle göçmen öğrencilere destek sunmaktadır. Her bir bileşeninin gereklilikleri yerine getirildiğinde eğitimin kapsayıcı hale geldiğinden bahsedebilinir. 2.12.2: Kapsayıcı Eğitim Modelleri: Kapsayıcı eğitim tanımlanırken birden fazla mod