T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI DİN EĞİTİMİ BİLİM DALI İMAM HATİP LİSELERİNDEKİ KIZ ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI VE BEKLENTİLERİ (İstanbul-Güngören Örneğ ) (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Esra SALİ BURSA 2019 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI DİN EĞİTİMİ BİLİM DALI İMAM HATİP LİSELERİNDEKİ KIZ ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI VE BEKLENTİLERİ (İstanbul-Güngören Örneğ ) (YÜKSEK LİSANS TEZİ) Esra SALİ Danışman: Prof. Dr. Mehmet Em n AY BURSA 2019 ÖZET Yazar Adı ve Soyadı : Esra SALİ Üniversite : Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü : Sosyal Bilimler Enstitüsü Anabilim Dalı : Felsefe ve Din Bilimleri Bilim Dalı : Din Eğitimi Tezin Niteliği : Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı : XIX+ 298 Mezuniyet Tarihi : …… / ….. / 2019 Tez Danışmanı : Prof. Dr. Mehmet Emin AY İMAM HATİP LİSESİNDEKİ KIZ ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI VE BEKLENTİLERİ (İstanbul-Güngören Örneği) İlk örnekleri 1912’de Medresetü’l-Vâizîn, 1913’te Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ ismiyle açılan İHL’ler, 1924’te İmam Hatip Mektebi adıyla açılmış, 1930’da kapatılmasının ardından 1951’de İHO olarak öğrenime başlamıştır, 1973’te İHL’ye, 1985’te AİHL’ye dönüştürülmüştür. Zamanla sayıları artan okullar 1997’de alınan MGK kararları ile sayılarının azaldığı, mensuplarına sıkıntılı günler yaşatıldığı sürece girmiştir. 2011’de katsayı problemi çözülmüş, 2012’de 8 yıllık kesintisiz eğitim kaldırılarak İmam Hatip Ortaokulları açılmıştır. Günümüzde sayılarının artışı süren okulların gelişimi ve dönüşümü Uluslararası ve Proje AİHL’lerin açılışı ve bazı İHL’lere sınavsız girme imkanlarının oluşturulması ile sürmektedir. Son gelişmelerin, okullardaki etkisinin ölçümü için yapılan ankette öğrenciler kişisel, sosyo-ekonomik, kişilik-karakter, sosyal hayat etkinlikleri, İHL’nin hayatındaki etkisi, okulu tercihi, memnuniyeti, öğrenim süreci ile tanınmıştır. İHL öğrencilerinin problemlerini çözebilme ve beklentilerini karşılayabilme durumları, sorunlarının çözülememesinin sebepleri, sorunlarının ve beklentilerinin yoğunlaştığı alanlar, öğrencilerin okul, dersler, kişisel ve psikolojik yönlerden sorunlarının çözümü noktasında ailelerinden, eğitimcilerden ve çevrelerinden beklentileri araştırmanın temeli niteliğindedir. Netice itibariyle öğrencilerin sorunları için sunulabilecek okul içi ve okul dışı çözüm yolları sorgulanmıştır. İstanbul Güngören’de birbirinden farklı özelliklere sahip üç İmam Hatip Lisesinde 890 öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilen anket uygulamasında İHL’de öğrenim gören öğrencilerin sosyal medyanın etkisi ile yalnızlaştıkları, insanlarla aralarına koydukları sınırlar neticesinde ihtiyaç duydukları ilgiyi, desteği tam anlamıyla göremedikleri, bu sebeple kendilerini ifade ederken ve problemlerini çözerken sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Beklentilerin karşılanarak sorunların çözülebilmesi için devlete, topluma, eğitimcilere, ailelere ve genç bireylere birtakım görev ve sorumluluklar düşmektedir. Anahtar Sözcükler: İHL, İmam Hatip Lisesi Kız Öğrencileri, Sorun, Beklenti. v ABSTRACT Name and Surname : Esra SALİ University : Bursa Uludag University İnstitution : Social Science Institution Master Of Science : Philosophy and Religious Sciences Science Fellow : Religious Education Degree Awarded : M.A. Page Number : XIX+ 298 Degree Date : … / … / 2019 Supervisor : Prof. Dr. Mehmet Emin AY PROBLEMS AND EXPECTATIONS OF GIRLS IN IMAM HATIP HIGH SCHOOL (Istanbul-Güngören Example) The Imam-Hatip High Schools whose the first examples were Medresetu’l- Vâizîn in 1912 and Medresetu’l-Eimme in 1913 were opened in 1924 as Imam-Hatip Mektebi. Following its closure in 1920, it started education as being IHO in 1951. Then, it was converted to IHL in 1973 and to AIHL in 1985. The number of the schools that had increased in time, was dramatically decreased and limited due to MGK verdicts, that reached in 1997, which caused the members of schools to enter into troublesome days. The problem of subject weighting in university entrance score was abolished in 2011, and the Imam-Hatip Secondary Schools were opened by abolishing 8-year continuous compulsory education in 2012. Nowadays the development and transformation of the schools continues with the oppening of International and Project AİHLs and the creation of opportunities to enter some İHLs without examination. In the survey conducted to measure the impact of recent developments on schools, the students were identified in the light of information about their personal details, socioeconomic status, personality characteristics, social activities, effect of the IHLs in life, preferences, pleasure, and opinions for education. This research focuses on the expectations of the IHL students from their families, teachers, school counselling service, school administration, and friends about overcoming the problems including handling their problems and fulfilling their expectations, the reasons why problems cannot be solved, the areas their difficulties and expectations concentrate, and the solutions of the issues in education and personal life. As a result, in-school and out-of-school solitions for students problem were queried. In a survey conducted in three Imam Hatip High Schools with different characteristics in Istanbul Güngören with the participation of 890 students, it was determined that students become lonely with the impact of social media. Moreover, because of the distances the put between themselves and people, they cannot fully get the attention and support they need. Resulting in, they have been found to have problems in expressing themselves and solving their problems. At this point, in order to solve the problems of the students, to meet their expectations, and, most importantly, to solve the problems of loneliness; society, educators, families, and the students should take responsibility, and it is necessary to develop some solver policies by state. Keywords: İHL, Imam Hatip High School Girl Students, Problem, Expectation. vi ÖNSÖZ Osmanlı’nın son bulup Cumhuriyet’in başlangıcı aşamasında dini alanın ihyasının gerçekleşmesi için İsmail Kara’nın ifadesiyle “devletin çöküşünün İslam’ın çöküşüyle aynîleşmesi” sürecinde asgari düzeyde din adamı ihtiyacının karşılanabileceği kurumlara duyulan ihtiyaç neticesinde ilk örneklerinin açıldığı İmam Hatip Liseleri, eğitim düzeninin en çok tartışılan kurumları olmuştur. Bu sebeple de her dönemde olduğu gibi sayılarının çokça arttığı günümüzde de üzerinde hala konuşulmaktadır. Söz konusu sürecin daha sağlıklı ilerleyebilmesi ve sıkıntıların çözülerek geleceğe daha sağlıklı adımlar atılabilmesi adına böyle bir çalışmanın yapılmasına ihtiyaç duyulmuştur. Birinci bölümde İmam Hatip Liselerinin kanuni dayanakları, Osmanlı’nın son döneminde açılan ve İmam Hatip Liselerinin ilk örnekleri olan “Medresetü’l-Vâizîn”, “Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutabâ”; Cumhuriyet’in ilk yıllarında medreselerin kapatılmasının ardından Tevhid-i Tedrisat Kanununun 4. maddesine dayanarak açılan “İmam Hatip Mektepleri” ele alınmıştır. Bununla birlikte söz konusu kurumların kapanmasından uzun yıllar sonra açılan ve din görevlisi yetiştirilme ihtiyacını kısa süreliğine karşılamaya çalışan “İmam Hatip Yetiştirme Kursları” ve günümüzdeki İHL’lerin formuna daha yakın okullar olan “İmam Hatip Okulları” hakkında bilgi verilmiştir. Diğer taraftan İHO’larının dönüştürülmüş şekli “İmam Hatip Liseleri” ve Almanya’daki Türk ailelerin çocuklarına eğitim için açılan “Anadolu İmam Hatip Liseleri” üzerinde durulmuştur. Ayrıca ülkenin en başarılı okulları arasına giren İHL’lerin yaşadığı buhranlı bir dönem olan “28 Şubat Süreci”ne yer verilmiştir. Son olarak 2012’de “Sistem Değişikliği ile 4+4+4’e Geçiş” ile birlikte form değiştiren İHL’lerin Proje, Uluslararası ve sınavsız orta öğretime girme hakları ve geleceğe dair eğitim planları anlatılmıştır. İkinci bölümde “Ankete Katılan Öğrencilerle İlgili Bilgiler” başlığında araştırmaya katılan öğrencilerin kişisel bilgileri, sosyo-ekonomik durumları, kişilik, karakter, huy ve mizaç özellikleri, sosyal hayat etkinliklerine dair bilgiler aktarılmıştır. Bu vesileyle son ve asıl bölüm olan üçüncü bölümdeki verilerin daha sağlıklı bir şekilde değerlendirilmesine ortam hazırlayan sonuçlara ulaşılmıştır. Üçüncü bölüm “İmam Hatip Liselerindeki Kız Öğrencilerin Sorunları ve Beklentileri, Anket Bulguları ve Yorumları” adını taşımaktadır. Bu başlık altında ilk olarak öğrencilerin okullarını tercih süreçleri, geldikten sonra memnuniyetleri, İHL’nin hayatlarındaki etkisi üzerine ulaşılan veriler değerlendirilmiştir. Daha sonra öğrencilerin sorunlarını çözebilme, beklentilerini karşılayabilme durumları, sorunları ve beklentileri, elde edilen sonuçların analiz edilip sistematik dizimi ile paylaşılmıştır. Üçüncü aşamada ise öğrencilerin sorunlarının çözülüp beklentilerinin karşılanması noktasında okul ve derslerle ilgili sorunlarının çözümü, kişisel problemlerinin çözümü, psikolojik rehberlik açısından ailelerinden; okul idaresinden, rehberlik servisinden, öğretmenlerinden; arkadaşlarından ve çevrelerinden beklentilerine dair veriler analiz edilmiştir. Neticede araştırmanın en önemli bölümü olan okul içi ve dışı çözüm yollarında aileye, eğitimcilere, çevreye, devlete ve öğrenciye düşen bazı sorumluluklara temas edilmiş ve öneriler sunulmuştur. Son olarak araştırmada istifade edilen eserler, makaleler ve diğer metinler kaynakçada belirtilmiştir. Ayrıca “Ekler” bölümünde “Anket Formu”, öğrencilerin birebir cümleleri ile “İmam Hatip Lisesi Öğrencisi Oldukları İçin Maruz Kaldıkları Olaylar”, “Öğrencilerin Sorunlarının Çözümünde Ailelerinden; Okul İdaresinden, Rehberlik Servisinden, Öğretmenlerinden Beklentileri” ve ekstra bazı tablolar bulunmaktadır. vii Anket sorularının hazırlanış sürecinde tecrübesini benimle paylaşan, soruların analizinde ve yorumlanmasında fikirleri ile yol gösteren, güvenini ve desteğini her zaman yanımda hissettiğim danışman hocam Prof. Dr. Mehmet Emin Ay’a teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca yardımına ihtiyaç duyduğum zamanlarda desteğini esirgemeyen, anketlerin yorumlanmasında değerli fikirleri ile karşılaştığım zorlukları kolaylaştıran Dr. Öğretim Üyesi Turgay Gündüz hocama şükranlarımı arz ediyorum. Son olarak, tezimin tüm aşamalarında yanımda olan arkadaşlarım Hatice Kalenci’ye ve Kevser Bektaş’a, kardeşim Fatma Sali’ye de teşekkür ediyorum. Esra SALİ İstanbul-Mayıs 2019 viii İÇİNDEKİLER TEZ ONAY SAYFASI ............................................................................................... ii YÜKSEK LİSANS/DOKTORA İNTİHAL YAZILIM RAPORU ........................... iii YEMİN METNİ ....................................................................................................... iv ÖZET ........................................................................................................................ v ABSTRACT ............................................................................................................. vi ÖNSÖZ .................................................................................................................... vii İÇİNDEKİLER ........................................................................................................ ix TABLOLAR LİSTESİ ........................................................................................... xvi KISALTMALAR .................................................................................................... xix GİRİŞ ........................................................................................................................ 1 1. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ .............................................................. 2 2. ARAŞTIRMANIN KAYNAKLARI VE METODU ............................................. 5 3. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI ................................................................. 9 4. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ ...................................................................... 9 BİRİNCİ BÖLÜM İMAM HATİP LİSELERİ TARİHİ 1. İMAM HATİP LİSELERİNE DAİR BİLGİLER ....................................................... 11 1.1. İMAM HATİP LİSELERİNİN KANUNİ DAYANAKLARI ......................... 11 1.1.1. Tevhid-i Tedrisât Kanunu .......................................................................... 12 1.1.2. T.C. Anayasaları ........................................................................................ 12 1.1.2.1. 1924 Anayasası ............................................................................... 12 1.1.2.2. 1961 Anayasası ............................................................................... 13 1.1.2.3. 1982 Anayasası ............................................................................... 13 ix 1.1.3. Milli Eğitim Temel Kanunu ...................................................................... 13 1.1.4. İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi ....................................................... 14 1.2. İMAM HATİP LİSELERİNİN AMAÇLARI ................................................. 14 1.3. İMAM HATİP LİSELERİNİN MİSYONU .................................................... 15 2. OSMANLI’NIN SON DÖNEMİNDEN CUMHURİYETİN İLK YILLARINA DİN EĞİTİMİ KURUMLARI ............................................................................................... 16 2.1. OSMANLI’NIN SON DÖNEMİNDE DİN GÖREVLİSİ YETİŞTİREN MEDRESELER .............................................................................................. 16 2.1.1. Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ ............................................................... 16 2.1.2. Medresetü’l-Vâizîn .................................................................................... 17 2.1.3. Medresetü’l-İrşâd ....................................................................................... 17 2.1.3.1. Vâizîn Şubesi ..................................................................................... 17 2.1.3.2. Hutebâ ve Eimme Şubesi ................................................................... 18 2.2. İMAM HATİP MEKTEPLERİ (1924-1932) .................................................. 18 2.2.1. Açılışı, Eğitim Öğretim Şartları ve Amaçları ............................................ 18 2.2.2. Ders Programı ............................................................................................ 19 2.2.3. Kapatılış Gerekçeleri ................................................................................. 19 2.2.4. Din Eğitiminde Boşluk Yılları ve Türkiye’deki Dini Gelişmeler (1930- 1948) .......................................................................................................... 20 2.3. İMAM HATİP YETİŞTİRME KURSLARI (1948-1951) .............................. 21 2.3.1. Açılışı ve Amaçları .................................................................................... 21 2.3.2. Ders Programı ............................................................................................ 22 2.3.3. Kapatılış Süreci .......................................................................................... 22 3. İMAM HATİP OKULLARI VE İMAM HATİP LİSELERİ ............................... 23 3.1. İMAM HATİP OKULLARI (1951-1971) ...................................................... 23 3.1.1. Tarihi Süreci ............................................................................................... 23 3.1.2. Öğrencileri ve Öğretmenleri ...................................................................... 26 3.1.3. Ders Programı ............................................................................................ 27 3.1.4. Mezunları ................................................................................................... 28 3.2. İMAM HATİP LİSELERİ (1973-2012) ........................................................... 28 3.2.1. Tarihi Süreç ................................................................................................ 28 3.2.2. Ders Programı ............................................................................................ 29 x 3.2.3. Üniversite Hakkı ........................................................................................ 30 3.2.4. İHL’de Kızların Eğitimi ............................................................................. 31 3.3. ANADOLU İMAM HATİP LİSELERİ (1985-…) .......................................... 32 3.3.1. Tarihi Süreç ............................................................................................... 32 3.3.2. Ders Programı ........................................................................................... 33 3.3.3. Okul ve Öğrenci Sayıları ........................................................................... 33 3.3.4. İHL’de Kız Öğrencilerde Görülen Sayısal Gelişme ................................. 34 4. 28 ŞUBAT SÜRECİ’NDEN BUGÜNE İMAM HATİP LİSELERİNİN DURUMU (1997-2019) ...................................................................................... 35 4.1. 28 ŞUBAT SÜRECİ (1997-2012) .................................................................... 35 4.1.1. 28 Şubat Öncesinde İmam Hatip Liselerinin Aleyhine Bazı Hususlar ...... 35 4.1.2. Millî Eğitim Şûrâsı .................................................................................... 37 4.1.3.28 Şubat 1997 (1997-2012) ........................................................................ 37 4.1.4. 4306 Sayılı Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Eğitim Yasası ....................... 37 4.1.4.1. Yasanın İHL’lerde Yansımaları ....................................................... 38 4.1.4.2. Yasanın Sosyolojik Yansımaları ...................................................... 39 4.2. SİSTEM DEĞİŞİKLİĞİ VE 4+4+4’E GEÇİŞ (2012-…) ............................... 40 4.2.1. 4+4+4 Sistemine Geçiş Süreci .................................................................. 40 4.2.2. 6287 Sayılı Kanun ..................................................................................... 41 4.2.3. 4+4+4 Sisteminin Eğitimdeki Yansımaları ............................................... 42 4.3. İHL’LERDE SON DURUM ............................................................................ 42 4.3.1. Ortaöğretime Geçiş Sınav Sistemi ............................................................ 43 4.3.2. Uluslararası-Proje ve Anadolu İmam Hatip Liseleri Ders Programı ........ 43 4.3.3. İstanbul’da İmam Hatip Okulları ve Sayıları ............................................ 44 4.3.4. 2023 Vizyonunun İHL’ ye Etkileri ............................................................ 45 1.4. CUMHURİYET DÖNEMİ DİN EĞİTİMİ UYGULAMALARI .................... 47 İKİNCİ BÖLÜM ANKETE KATILAN ÖĞRENCİLERLE İLGİLİ BİLGİLER 1. ARAŞTIRMAYA KATILAN ÖĞRENCİLERİN KİŞİSEL BİLGİLERİ İLE İLGİLİ BULGULAR VE YORUMLAR ............................................................ 51 1.1. ÖĞRENCİLERİN OKULLARINA GÖRE DAĞILIMI .................................. 51 xi 1.2. ÖĞRENCİLERİN SINIFLARINA GÖRE DAĞILIMI ................................... 52 1.3. ÖĞRENCİLERİN YAŞADIKLARI SEMTLERE GÖRE DAĞILIMI ........... 53 1.4. ÖĞRENCİLERİN ORTAOKUL MEZUNİYETLERİNE GÖRE DAĞILIMI 54 2. ARAŞTIRMAYA KATILAN ÖĞRENCİLERİN AİLELERİNİN SOSYO- EKONOMİK DURUMU İLE İLGİLİ BULGULAR VE YORUMLAR ............ 54 2.1. ÖĞRENCİLERİN AİLELERİNİN AYLIK GELİR ARALIĞI ....................... 55 2.2. ÖĞRENCİLERİN ANNE-BABALARININ MESLEKLERİ .......................... 57 2.3. ÖĞRENCİLERİN ANNE-BABALARININ ÖĞRENİM DURUMLARI....... 60 2.4. ÖĞRENCİLERİN ANNE-BABA DURUMLARI ........................................... 65 3. ARAŞTIRMAYA KATILAN ÖĞRENCİLERİN KİŞİLİK-KARAKTER HUY VE MİZAÇ ÖZELLİKLERİ ..................................................................................... 66 4. ARAŞTIRMAYA KATILAN ÖĞRENCİLERİN SOSYAL HAYAT ETKİNLİKLERİ ................................................................................................. 74 4.1. ÖĞRENCİLERİN SOSYAL MEDYA VE MODAYA İLGİLERİ ................... 74 4.1.1. Öğrencilerin Sosyal Medya Kullanım Durumları ..................................... 74 4.1.2. Öğrencilerin Sosyal Medyada Kullandıkları Siteler ................................. 75 4.1.3. Öğrencilerin Modayı Takip Etme Durumları ............................................ 79 4.2. TELEVİZYON, İNTERNET, MÜZİK İLGİLERİ VE AYIRDIKLARI ZAMAN.......................................................................................................... 82 4.2.1. Öğrencilerin Televizyonda Tercih Ettikleri Programlar ............................ 83 4.2.2. Öğrencilerin Günlük Televizyon İzleme Saatleri ...................................... 85 4.2.3. Öğrencilerin Günlük İnternette Geçirdikleri Zaman ................................. 86 4.2.4. Öğrencilerin Günlük Müzik Dinleme Saatleri .......................................... 89 4.3. KÜLTÜREL BAZI ETKİNLİKLERE AYIRDIKLARI ZAMAN ................... 91 4.3.1. Öğrencilerin Aylık Kitap Okuma Sayıları ................................................. 91 4.3.2. Öğrencilerin Sinemaya Gitme Sıklıkları ................................................... 94 4.3.3. Öğrencilerin Tiyatroya Gitme Sıklıkları ................................................... 95 4.3.4. Öğrencilerin Okul Dışı Zamanda Bir İşte Çalışma Durumları ................. 96 4.4. İLGİ DUYDUKLARI SANATSAL ETKİNLİKLER ...................................... 97 4.4.1. Öğrencilerin Müzik Aleti Çalmak İstekleri ............................................... 97 4.4.2. Öğrencilerin İlgilendikleri Sanat Dalı Olma Durumları ........................... 97 4.4.3. Öğrencilerin Hangi Sanatlar İle İlgilendikleri........................................... 99 xii ÜÇÜNCÜ BÖLÜM İMAM HATİP LİSELERİNDEKİ KIZ ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI VE BEKLENTİLERİ ANKET BULGULARI VE YORUMLARI 1. ÖĞRENCİLERİN İMAM HATİP LİSESİNE DAİR BAZI GÖRÜŞLERİ ......... 103 1.1. ÖĞRENCİLERİN İHL ÖĞRENCİSİ OLMALARININ HAYATLARINDAKİ ETKİSİNE DAİR BAZI GÖRÜŞLERİ ........................................................ 103 1.1.1. 28 Şubat Süreci Sorunlarından Haberdar Olma Durumları .................... 104 1.1.2. İmam Hatipli Oldukları İçin Maruz Kaldıkları Olaylar .......................... 105 1.1.3. STK'lara Mensubiyet Durumları ............................................................. 108 1.1.4. Meslek Seçimleri ve Yaşam Amaçları ..................................................... 109 1.2. ÖĞRENCİLERİN İHL’Yİ TERCİH SÜREÇLERİ VE SONRASINDA MEMNUNİYET DURUMLARI .................................................................. 114 1.2.1. İHL’ye Gelmeden Önce Din Eğitimini Nereden Aldıkları ..................... 114 1.2.2. İHL’yi Kimin İsteği Üzerine Tercih Ettikleri .......................................... 117 1.2.3. İHL’de Öğrenim Görmekten Memnuniyet Durumları ............................ 120 1.2.4. Okullarındaki Başarılarının Beklentilerini Karşılama Durumları ........... 123 1.3. ÖĞRENCİLERİN İMAM HATİP LİSESİNDE ÖĞRENİM SÜREÇLERİ .. 124 1.3.1. Öğretmen-Öğrenci İletişiminden Memnuniyet Durumları ..................... 124 1.3.2. En Çok Zorlandıkları Dersler .................................................................. 127 1.3.3. En Çok Sevdikleri Dersler ...................................................................... 132 1.3.4. Okullarından Memnuniyetleri ................................................................. 136 1.3.4.1. Okul Düzeni ve Dini Aktiviteleri ..................................................... 137 1.3.4.2. Meslek Dersleri ve Öğretmenleri ..................................................... 141 1.3.4.3. Kültür Dersleri ve Öğretmenleri ...................................................... 144 1.3.4.4. Okul Memnuniyeti ve Aidiyeti......................................................... 148 2. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI VE BEKLENTİLERİ .................................. 150 2.1. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARINI ÇÖZEBİLME VE BEKLENTİLERİNİ KARŞILAYABİLME DURUMLARI .......................................................... 151 2.1.1. Öğrencilerin Kişisel Problemlerini Çözebilme Durumları ..................... 151 2.1.2. Öğrencilere Göre Arkadaşlarının Problemlerini Çözebilme Durumları . 156 2.1.3. Öğrencilerin Sorunlarını Çözme Noktasında Yaşadıkları Sıkıntının Sebepleri .................................................................................................. 157 xiii 2.1.4. Öğrencilerin Kendi Beklentilerini Karşılayabilme Durumları ................ 164 2.2. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARINA VE BEKLENTİLERİNE DAİR GÖRÜŞLERİ ................................................................................................ 168 2.2.1. Öğrencilerin Sorunlarının Çözülememesinin Sebepleri.......................... 169 2.2.2. Öğrencilerin Sorunlarının Yoğunlaştığı Alanlar ...................................... 176 2.2.3. Öğrencilerin Kendi Sorunlarının Yoğunlaştığı Alanlar ........................... 176 2.2.4. Öğrencilerin Genel Anlamda Sorunları ve Beklentileri .......................... 178 2.2.4.1. İHL’deki Kız Öğrencilerin Sorunları ............................................... 179 2.2.4.2. İHL’deki Kız Öğrencilerin Beklentileri ........................................... 188 3. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARININ ÇÖZÜMÜNDE FARKLI KİŞİLERDEN BEKLENTİLERİ .............................................................................................. 195 3.1. ÖĞRENCİLERİN AİLELERİNDEN BEKLENTİLERİ ............................... 195 3.1.1. Okul ve Derslerle İlgili Sorunların Çözümü Yönüyle Beklentileri ......... 196 3.1.2. Kişisel Problemlerin Çözümü Yönüyle Beklentileri ............................... 197 3.1.3. Psikolojik Rehberlik Yönüyle Beklentileri ............................................. 198 3.2. ÖĞRENCİLERİN OKUL İDARESİNDEN, REHBERLİK SERVİSİNDEN VE ÖĞRETMENLERİNDEN BEKLENTİLERİ ........................................ 199 3.2.1. Okul ve Derslerle İlgili Sorunların Çözümü Yönüyle Beklentileri ......... 200 3.2.2. Kişisel Problemlerin Çözümü Yönüyle Beklentileri ............................... 201 3.2.3. Psikolojik Rehberlik Yönüyle Beklentileri ............................................. 203 3.3. ÖĞRENCİLERİN ARKADAŞLARINDAN VE ÇEVRELERİNDEN BEKLENTİLERİ .......................................................................................... 204 3.3.1. Okul ve Derslerle İlgili Sorunların Çözümü Yönüyle Beklentileri ......... 205 3.3.2. Kişisel Problemlerin Çözümü Yönüyle Beklentileri ............................... 206 3.3.3. Psikolojik Rehberlik Yönüyle Beklentileri ............................................. 207 4. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARININ ÖĞRENİLİP BEKLENTİLERİNİN KARŞILANMASINDA OKUL İÇİ VE OKUL DIŞI ÇÖZÜM YOLLARI ..... 208 4.1. EĞİTİMCİLERİN SORUMLULUKLARI .................................................... 211 4.1.1. Okul İdarecileri, Öğretmenleri, Rehberlik Servisinin Yükleneceği Sorumluluklar .......................................................................................... 211 4.2. AİLENİN, ÇEVRENİN VE DEVLETİN SORUMLULUKLARI ................ 213 4.2.1. Ailelere Düşen Görevler ......................................................................... 213 xiv 4.2.2. Sosyal Çevrenin ve Arkadaşların Yüklenecekleri Sorumluluklar ........... 213 4.2.3. Devletin Yükleneceği Sorumluluklar...................................................... 215 4.3. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI, BEKLENTİLERİ VE SORUNLARININ ÇÖZÜLÜP BEKLENTİLERİNE CEVAP VERİLEBİLMESİNE DAİR SONUÇLAR ................................................................................................. 216 4.4. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARININ ÖĞRENİLİP BEKLENTİLERİNİN KARŞILANMASINA DAİR ÇÖZÜM ÖNERİLERİ ................................. 220 4.4.1. Aileyle İlgili Çözüm Önerileri ................................................................ 223 4.4.2. Kişisel ve Psikolojik Yeterliliğin Kazanılması İle İlgili Çözüm Önerileri 223 4.4.3. Okulla İlgili Çözüm Önerileri .................................................................. 225 4.4.4. Toplumsal Kabullenilme İle İlgili Çözüm Önerileri ................................ 230 SONUÇ ......................................................................................................................... 236 KAYNAKLAR ............................................................................................................. 250 EKLER ......................................................................................................................... 258 xv TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1 Öğrencilerin Okullarına Göre Dağılımı ............................................................. 52 Tablo 2 Öğrencilerin Sınıf Seviyelerine Göre Dağılımı ................................................. 52 Tablo 3 Öğrencilerin Yaşadıkları Semtlere Göre Dağılımı ............................................. 53 Tablo 4 Öğrencilerin Ortaokul Mezuniyetlerine Göre Dağılımı ..................................... 54 Tablo 5 Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Gelir Durumu .................................................... 56 Tablo 6 Öğrencilerin Annelerinin Mesleği ...................................................................... 57 Tablo 7 Öğrencilerin Babalarının Mesleği ...................................................................... 59 Tablo 8 Okullara Göre Öğrencilerin Anne Eğitim Durumu ............................................ 60 Tablo 9 Sınıf Seviyelerine Göre Öğrencilerin Anne Eğitim Durumu ............................. 62 Tablo 10 Okullara Göre Öğrencilerin Baba Eğitim Durumu .......................................... 62 Tablo 11 Sınıf Seviyelerine Göre Öğrencilerin Baba Eğitim Durumu ........................... 63 Tablo 12 Okullara Göre Anne Baba Bir Arada Olma Durumu ....................................... 66 Tablo 13 Öğrencinin Kişilik Karakter ve Mizacı ............................................................ 71 Tablo 14 Öğrencilerin Sosyal Medya Kullanım Durumları ............................................ 75 Tablo 15 Öğrencilerin Kullandıkları Sosyal Medya Programları ................................... 76 Tablo 16 Öğrencilerin Kullandıkları Diğer Sosyal Medya Programları ......................... 77 Tablo 17 Öğrencilerin Modaya Uygun Giyinme Durumları ........................................... 80 Tablo 18 Öğrencilerin Televizyonda Tercih Ettikleri Programlar ................................... 83 Tablo 19 Öğrencilerin Televizyonda Tercih Ettikleri Diğer Programlar ......................... 84 Tablo 20 Öğrencilerin Günlük Televizyon İzleme Saatleri ............................................. 86 Tablo 21 Öğrencilerin Günlük İnternette Geçirdikleri Zaman ........................................ 87 Tablo 22 Öğrencilerin Günlük Ne Kadar Süre Müzik Dinledikleri ................................ 90 Tablo 23 Öğrencilerin Aylık Kitap Okuma Sayıları ........................................................ 92 Tablo 24 Öğrencilerin Sinemaya Gitme Sıklıkları .......................................................... 94 Tablo 25 Öğrencilerin Tiyatroya Gitme Sıklıkları .......................................................... 96 Tablo 26 Öğrencilerin Okul dışı Zamanlarda Çalışma Durumları .................................. 96 Tablo 27 Öğrencilerin Müzik Aleti Çalma İstekleri ........................................................ 97 Tablo 28 Öğrencilerin İlgilendikleri Sanat Dalı Olma Durumları .................................. 98 Tablo 29 Öğrencilerin İlgilendikleri Sanat Dalları .......................................................... 99 Tablo 30 Öğrencilerin İlgilendikleri Diğer Sanat Dalları ............................................. 100 Tablo 31 Öğrencilerin 28 Şubat Süreci Sorunlarından Haberdar Olma Durumları ...... 104 xvi Tablo 32 Öğrencilerin STK’lara Mensubiyet Durumları .............................................. 108 Tablo 33 Öğrencilerin Mesleki Seçim Önceliklerine Göre Dağılımı ............................ 110 Tablo 34 Öğrencilerin Yaşam Amaçlarına Göre Dağılımı ............................................ 113 Tablo 35 Öğrencilerin İHL’ye Gelmeden Önce Din Eğitimini Nereden Aldıkları ....... 115 Tablo 36 Öğrencilerin İmam Hatip Lisesini Kimin İsteği İle Tercih Ettikleri .............. 117 Tablo 37 Öğrencilerin İHL’de Öğrenim Görmekten Memnuniyet Durumları ............. 121 Tablo 38 Sınıflara Göre Öğrencilerin İmam Hatip Lisesinde Öğrenim Görmekten Memnuniyet Durumları ......................................................................................... 122 Tablo 39 Okullara Göre Öğrencilerin Okullarındaki Başarılarının Beklentilerini Karşılaması ............................................................................................................ 123 Tablo 40 Öğrencilerin İmam Hatip Lisesinde Öğretmen Öğrenci İletişiminden Memnuniyeti ......................................................................................................... 125 Tablo 41 Öğrencilerin En Çok Zorlandıkları Dersler ................................................... 127 Tablo 42 Öğrencilerin En Çok Sevdikleri Dersler ........................................................ 133 Tablo 43 Öğrencilerin Okul Düzeni Hakkında Görüşleri ............................................. 138 Tablo 44 Öğrencilerin Okul İçi Dini Aktiviteler Hakkında Görüşleri .......................... 140 Tablo 45 Öğrencilerin Mesleki Dersler ve Öğretmenleri ile İlgili Görüşleri ................ 142 Tablo 46 Öğrencilerin Kültür Dersleri ve Bazı Konular Hakkında Görüşleri .............. 145 Tablo 47 Öğrencilerin Okul Memnuniyeti ve Aidiyeti ................................................. 149 Tablo 48 Öğrencilerin Kişisel Problemlerini Çözebilme Durumları ............................ 152 Tablo 49 Öğrencilerin Kişisel Sorunlarını Çözebilme Durumunun Sosyo-demografik Özelliklere Göre Analizi .................................................................................... 155 Tablo 50 Diğer Öğrencilerin Hayatlarındaki Problemleri Çözme Noktasındaki Durumları .......................................................................................................... 157 Tablo 51 Öğrencilerin Hayatlarındaki Sorunlarını Çözme Noktasındaki Sıkıntının Sebebi ................................................................................................................ 158 Tablo 52 Öğrencilerin Sorunlarını Çözme Noktasında Yaşadıkları Sıkıntının Sebebinin Sosyo-demografik Özelliklere Göre Analizi ..................................................... 163 Tablo 53 Öğrencilerin Hayatlarında Kendi Beklentileri Karşısında Durumları ........... 164 Tablo 54 Öğrencilerin Hayatlarında Kendi Beklentileri Karşısında Durumlarının Sosyo- demografik Özelliklere Göre Analizi .............................................................. 167 Tablo 55 Öğrencilerin Hayatlarındaki Sorunların Çözülememesinin Sebepleri ........... 170 xvii Tablo 56 Öğrencilerinin Sorunlarının Çözülememesinin Sebeplerinin Sosyo-demografik Özelliklere Göre Analizi ............................................................................... 174 Tablo 57 Öğrencilerin Sorunlarının Yoğunlaştığı Alanlar ............................................. 176 Tablo 58 Öğrencilerin Kendi Sorunlarının Yoğunlaştığı Alanlar .................................. 177 Tablo 59 Problemlerin Çözümünü Engelleyen Sebepler .............................................. 208 Tablo 60 Öğrencilerin Problemlerinin Çözümünde Mevcut Durum ............................. 218 Tablo 61 Öğrencilerin Beklentilerini Karşılayabilmelerinde Mevcut Durum .............. 218 Tablo 62 Problemlerin Çözülememesinin Sebepleri ..................................................... 219 Tablo 63 Problemler, Beklentiler, Çözüm Önerileri ..................................................... 220 xviii KISALTMALAR a.g.e.: Adı geçen eser a.g.m.: Adı geçen makale a.yer.: Adı geçen yer AİHL: Anadolu İmam Hatip Lisesi AL: Anadolu Lisesi b.: Baskı Bkz.: Bakınız C.: Cilt çev.: Çeviren DEM: Değerler Eğitimi Merkezi ed.: Editör ERİFD: Erciyes Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi İHO: İmam Hatip Okulu İHL: İmam Hatip Lisesi MEB: Milli Eğitim Bakanlığı MGK: Milli Güvenlik Kurulu OBP: Ortaöğretim Başarı Puanı s.: Sayfa S.: Sayı STK: Sivil Toplum Kuruluşu t.y.: Basım tarihi yok TDV: Türkiye Diyanet Vakfı TV: Televizyon UÜİFD: Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi vd.: ve diğerleri y.y.: Basım yeri yok Yay.: Yayınları, Yayıncılık. YBP: Yılsonu Başarı Puanı YİBO: Yatılı İlköğretim Bölge Okulu xix GİRİŞ Proje, uluslararası ve puansız girilen İmam Hatip Liselerinin olduğu günümüzde öğrenci profilinin çeşitlenmesi ve sosyal ağların hayatın içine günden güne daha fazla dahil olmasıyla birlikte İHL öğrencilerinin de çeşitli sorunları ve beklentileri ortaya çıkmıştır. Proje İHL’de öğrenim gören öğrenciler meslek derslerini “yük” olarak algılarken, düşük puanları sebebiyle farklı bir okula gidememeleri sebebiyle İHL’ye gelen ancak dinin prensiplerini yaşantısında uygulamaktan kaçınan, hayat tarzı ve kaygılarıyla alışılmış İHL modelinden uzak öğrenciler bir “uyum” sorunu yaşamakta ve İHL’yi kendilerine uydurmaya çalıştıkları gözlenmektedir. Geçmişte İHL üzerine yapılan belki yüzlerce çalışma bulunmaktadır. Ancak öğrencilerin kişisel, sosyo-ekonomik, kişilik, karakter, huy/ mizaç özellikleri, sosyal hayat etkinlikleri ile tanındığı ve İHL’ye dair görüşlerinin alındığı, sorunlarının ve beklentilerinin ayrıntılarıyla irdelendiği, elde edilen bulgular üzerinden çözüm önerilerinin sunulduğu bir çalışma ile karşılaşılmamıştır. Bu yönüyle çalışmamızın farklılığından söz edebiliriz. Üzerinde çalışılan alan hakkında bazı bilgileri burada zikretmekte yarar vardır. Bu bağlamda, öncelikle şunu ifade etmeliyiz ki, okullarda eğitim öğretim faaliyetleri görevlerini ifa eden İHL meslek dersi öğretmenleri, vicdani ve mesleki sorumlulukları ile ellerinden gelen çabayı gösterirken, veliler lise müfredatının yanında din eğitimi de alarak çocuğunun her manada geleceğe hazırlanmasını istemektedirler. Gençler ise İHL meslek derslerinin kendilerine yüklediği sorumluluğu üstlendiklerinde bazen yaşıtlarına göre kendilerini dezavantajlı hissetmekte bazen mutlu hissedip girmeyi arzu ettikleri uygun yaşam profiline engel görmektedirler. Bu durumda din derslerinde verilenler ilk öğrenciler için başarılarının önünde bir “set” oluştururken, ikinci grup için kendine model gösterilen ve olmak istedikleri genç profilini sınırlandıran bir yapıyı oluşturmaktadır. Dolayısıyla öğrenciler için ciddi problemler ortaya çıkmaktadır. Diğer taraftan öğrencilerin bir kısmı yurtta kaldığı için kendilerini yalnız hissederken bazısı sosyal medyanın, internetin, televizyonun, modanın etkisi ile kurdukları mahremiyet algısının yıkıldığı bir dünyada yalnızdır. Arada kalanlar ise bir yönüyle İHL öğrencisi gibi hissetse de aidiyet oluşturmak için whatpadd gibi uygulamalar ve oralardaki “yazarların” bastıkları kitaplarındakileri okudukları ile “Beyond The Scene” (BTS) gibi bazı grupları 1 dinleyerek oluşturdukları dünyada yaşamaktadırlar. Dolayısıyla denilebilir ki, İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin durumları böylesine düşündürücü bir haldedir. Öte yandan, insanların günden güne toplum içinde kayboldukları, birbirlerinden uzaklaştıkları, güvenlerini kaybettikleri günümüzde, hayat standartlarının yükselmesine rağmen mutlu olamayan fertlerin manevi anlamda boşluğa düşmeleri önemli bir problemdir. Bu problem de ancak “kendini geçekleştirmiş”, kendisiyle barışık ve çevresini seven, kendisine ve insanlara faydalı olmayı düşünen ve hedefleyen İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin topluma kazandırılması ile aşılacaktır. 1 Araştırmanın temel problemi: İHL kız öğrencilerinin sorunları, beklentileri, sorunlarının çözülememesinin sebepleri, okul ve dersler, kişisel ve psikolojik yönlerden ailelerinden, öğretmenlerinden, çevrelerinden beklentileri neler? Araştırmanın alt problemleri: 1. İHL kız öğrencileri sorunlarını çözebiliyorlar mı? 2. İHL kız öğrencileri beklentilerini karşılayabiliyorlar mı? 3. İHL kız öğrencilerinin İHL’ye dair görüşleri neler? 4. İHL kız öğrencilerinin kişilik karakter huy/ mizaç özellikleri nasıl? 5. İHL kız öğrencilerinin en çok sevdikleri ve zorlandıkları dersler neler? 6. İHL kız öğrencilerinin okul memnuniyetleri nasıl? 7. İHL kız öğrencilerinin sosyal hayat etkinlikleri neler? 8. İHL kız öğrencileri “İHL’li olmak”tan kaynaklı bir olaya maruz kalıyorlar mı? 1. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ Araştırmanın temel amacı: İHL’de öğrenim gören kız öğrencilerin sorunlarını ve beklentilerini; sorunlarının çözülememesinin sebepleri; okul ve dersler yanında, kişisel ve psikolojik problemlerinin çözümünde ailelerinden, okul idaresinden, rehberlik servisinden, öğretmenlerinden, arkadaşlarından ve çevrelerinden beklentilerini tespit etmektir. 1 Konunun İlahiyat Fakülteleri için taşıdığı önem hakkında bkz. Mehmet Emin Ay, Yüksek Öğretimde Rehberlik: İlahiyat Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma, 2.b., İstanbul: Düşünce Kitabevi Yayın Dağıtım, 2005, s. 6. 2 Araştırmanın alt amaçları: 1. İHL’de öğrenim gören kız öğrencilerin sorunlarını çözebilme durumlarını, 2. İHL’de öğrenim gören kız öğrencilerin beklentilerini karşılayabilme durumlarını, 3. İHL’de öğrenim gören kız öğrencilerin İHL’ye mensup olmalarının hayatlarındaki etkisini, 4. İHL’de öğrenim gören kız öğrencilerin kişilik ve karakter, huy/ mizaç özelliklerini, 5. İHL’de öğrenim gören kız öğrencilerin en çok sevdikleri ve zorlandıkları derslerini, 6. İHL’de öğrenim gören kız öğrencilerin okul memnuniyetlerini, 7. İHL’de öğrenim gören kız öğrencilerin sosyal hayat faaliyetlerini, 8. İHL kız öğrencilerinin -eğer var ise- “İHL’li olmak”tan kaynaklı maruz kaldıkları olayları tespit etmektir. İHL kız öğrencileri üzerine yapılan bir araştırma olmasına rağmen bu çalışmada ulaşılan sonuçların bir bölümü, ortaöğretim gençliğinin sorunlarına ve beklentilerine de işaret etmektedir. Anket uygulamasının birbirinden farklı özelliklere sahip üç ayrı okulda yapılması, genel anlamda İHL öğrencilerini daha iyi temsil etmesine imkân tanımaktadır. Geçmiş araştırmaların kapsam ve ulaşılan veriler itibariyle bu çalışma ile karşılaştırılamayacak kadar az bilgi ihtiva ettiği görülmüştür. Bunun yanında, İstanbul ili bazında İHL’lerdeki kız öğrencilerin sorunlarının ve beklentilerinin çalışılması bir ilk niteliğindedir. Her ne kadar geçmişte İmam Hatip Lisesindeki öğrencilerin sorunlarına ve beklentilerine dair bazı araştırmalar yapılmışsa da buralarda öğrencilerin bire bir düşüncelerini ifade edebileceği açık uçlu sorulara rastlanmamıştır. Kızlar üzerine de spesifik bir araştırma yapılmamıştır. Daha önce yapılmış birtakım çalışmalarda öğrencilerin şu açılardan incelendiği gözlenmiştir: Dini inanç ve tutumları, sosyo-kültürel beklenti ve sorunları (arkadaşlık, aile, öğretmen ilişkileri), mesleki beklenti ve sorunları,2 katsayı uygulamasının ardından 2 Halide Nur Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), (Yüksek Lisans Tezi), Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2003. 3 İHL’lerin durumu, öğrencilerin tutum ve davranışları,3 öğrencilerin mesleki yeterlilikleri,4 mesleki ilgileri,5 popüler kültür-din eğitimi ilişkisi,6 İHL öğrencilerinin okul dışı zamanlarını değerlendirmeleri,7 İHL öğrencilerinin sorun ve beklentileri,8 İmam Hatip Lisesi akran ilişkilerinin incelenmesi,9 İHL öğrencilerinin popüler müziğe yaklaşımı,10 ailelerin çocuklarını İHL’ye gönderme sebepleri ve beklentileri,11 sorunlar, beklentiler ve değer yapıları.12 Bu araştırmanın, örneklem üzerinden İHL’lerdeki kız öğrencilerin sorunları, beklentileri, sorunlarını çözebilme ve beklentilerini karşılayabilme durumları, sorunlarını çözememelerinin sebepleri, sorunlarının anlaşılıp beklentilerinin karşılanabilmesinde kullanılabilecek çözüm yolları, sorunlarının öğrenilip beklentilerine cevap verilmesinde ailelerinden; okul idaresinden, rehberlik servisinden ve öğretmenlerden; çevreden ve arkadaşlardan beklentileri araştırılarak yapılan orijinal ve kapsamlı ilk çalışma olduğu söylenebilir. 3 Ömer Faruk Çelik, Katsayı Uygulamasının Kaldırılması Sonrasında İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Davranış, Tutum ve Özellikleri, (Yüksek Lisans), Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2016. 4 Ayşe Vural, İmam Hatip Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Yeterlilik Algısı, (Yüksek Lisans Tezi), Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2016. 5 Arif Aslan, Üsküdar Anadolu İmam Hatip Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Mesleki İlgileri, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Hasan Kalyoncu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2013. 6 Ümmügül Betül Kanburoğlu, Popüler Kültür-Din Eğitimi İlişkisi: İmam Hatip Liseleri Örneği, (Yüksek Lisans), İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2011. 7 Kahraman Aksu, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Okul Dışı Zamanlarını Değerlendirme Biçimleri Üzerine Sosyolojik Bir Araştırma, (Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2017. 8 Tuncay Karateke, İmam–Hatip Lisesi Öğrencilerinin Sorun ve Beklentileri (Batman İli Örneği), (Yüksek Lisans Tezi), Elâzığ: Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2010; Emine Türkmen, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Beklenti ve Sorunları, (Yüksek Lisans Tezi), Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1994; Ünlü Yıldız, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerin Beklenti ve Sorunları, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1999. 9 Saliha Yılmaz, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Akran İlişkilerinin İnsani Değerler ve Öznel İyi Oluş Düzeyleri Açısından İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri ve Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı, 2016. 10 Reyhan Yüksel, Genel Lise ve İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Popüler Müziğe Yaklaşımı, (Yüksek Lisans Tezi), Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2007. 11 Fatma Gonca Dündar, Çocuklarını İmam Hatip Lisesine Gönderen Anne Babaların İmam Hatip Liselerini Tercih Nedenleri ve Beklentileri (Yozgat İli Örneği), (Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimin Kültürel Temelleri Anabilim Dalı Yaşam Boyu Öğrenme Bilim Dalı Halk Eğitimi Programı, 2008. 12 Ertan Özensel, Mehmet Ali Aydemir, Türkiye’de İmam Hatipli Olmak: Temel Sorunlar, Beklentiler ve Değer Yapıları, Konya: Çizgi Kitabevi, 2016. 4 Söz konusu sorunlar ve beklentilere dair verilere ulaşmak, Mehmet Emin Ay tarafından “Yüksek Öğretimde Rehberlik” çalışması için geliştirilen anket formunun “İmam Hatip Lisesi Kız Öğrencilerinin Sorunları ve Beklentileri” konusuna uyarlanması ile mümkün olmuştur. Dolayısıyla çalışmanın özünü oluşturan hususlara dair sorular ilk kez bu araştırmada kullanılmıştır. Bu çalışmada bazı başlıkların okul, sınıf, semt, ortaokul mezuniyeti, anne eğitimi, baba eğitimi, anne mesleği, baba mesleği, ailenin ekonomik durumu değişkenlerine göre değerlendirilmesi sayesinde verilerin farklı yönlerden analizine ve kıyaslanmasına ortam hazırlanmıştır. Ayrıca açık uçlu sorulara öğrencilerin yazdıkları tüm cümleler araştırmacı tarafından tek tek okunmuş ve bulgular belirlenen başlıklar altında gruplandırılmış, bazıları ise değerlendirmelerde ayrıntı verilebilmesi için kullanılmıştır. İHL kız öğrencilerinin kişilik karakter huy/mizaç özelliklerinin ölçümü de yine ilk olarak bu araştırmada yapılmıştır.13 Araştırmacı tarafından oluşturulan “okul memnuniyet formu” ilk kez bu çalışmada kullanılmıştır. Bu form ile öğrencilerin okul düzeni ve dini aktiviteleri, meslek dersleri ve öğretmenleri, kültür dersleri ve öğretmenleri, okul memnuniyeti ve aidiyet düzeyleri ölçülerek İmam Hatip Lisesinden memnuniyetleri ifade edilmiştir. Ayrıca öğrencilere yöneltilen en çok sevdikleri ve zorlandıkları derslerin neler olduğu ve sebepleri sorusu ile de katılımcıların hayatlarında sorun teşkil etmesi muhtemel öğretim hayatları ile ilgili bilgi edinilmiştir. Çok sayıda öğrenciye eğitim imkânı sunan bu okullardaki öğrencilerin sorunlarının ve beklentilerinin öğrenilmesi, çözüm önerilerinin üretilmesine fırsat bulma, daha kaliteli eğitim-öğretim yapılması ile gelecekte bu okullar için daha iyi imkanların geliştirilmesi arayışlarına katkı sağlaması açısından önemli ve dikkate değerdir. 2. ARAŞTIRMANIN KAYNAKLARI VE METODU Araştırmanın birinci bölümdeki tarih kısmı yazılırken özellikle aşağıda belirtilen kaynaklara müracaat edilmiştir: İsmet Parmaksızoğlu “Türkiye’de Din Eğitimi”, Nahid Dinçer “1913’ten Bugüne İmam Hatip Okulları Meselesi”, Ahmet Ünsür, “Kuruluşundan Günümüze İmam Hatip Liseleri”, Mustafa Öcal “Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de 13 Öğrencilerin kişilik ve karakterleri üzerine bilgilerin edinildiği tablo Mehmet Emin Ay tarafından “Yüksek Öğretimde Rehberlik: İlahiyat Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma” çalışmasında kullanılan formdur. 5 Din Eğitimi: Mukaddime Kitap”, Mustafa Öcal, “İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları”. İkinci ve üçüncü bölümlerde İmam Hatip Lisesindeki kız öğrencilerin özellikleri, sorunları ve beklentileri üzerine elde edilen araştırma bulgularının değerlendirilmesinde ve yorumlanmasında ise öncelikle Mehmet Emin Ay’ın “Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza”; Birsen Gökçe’nin “Orta Öğretim Gençliğinin Beklenti ve Sorunları”; Ertan Özensel ve Mehmet Ali Aydemir’in, “Türkiye’de İmam Hatipli Olmak: Temel Sorunlar, Beklentiler ve Değer Yapıları”; Hayati Hökelekli’nin “Çocuk, Genç, Aile Psikolojisi ve Din” kitaplarından ve Ömer Faruk Çelik’in “Katsayı Uygulamasının Kaldırılması Sonrasında İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Davranış, Tutum ve Özellikleri”; Emine Gül (Türkmen)’in “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Beklenti ve Sorunları”; Ümmügül Betül Kanburoğlu’nun “Popüler Kültür-Din Eğitimi İlişkisi: İmam Hatip Liseleri Örneği”; Tuncay Karateke’nin “İmam–Hatip Lisesi Öğrencilerinin Sorun ve Beklentileri (Batman İli Örneği)”; Halide Nur Özüdoğru’nun “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyokültürel Beklenti ve Sorunları” adlı eserlerinden/tezlerinden faydalanılmıştır. Araştırma, İmam Hatip Lisesinde öğrenim gören kız öğrencilerin sorunlarını ve beklentilerini tanımlayıcı bir tarz ile sunmayı hedeflediği için “Betimsel Tarama”, bazı sonuçlar farklı değişkenler (okul, sınıf, yaşadığı semt, ortaokulda mezun olunan okul tarzı, ailesinin sosyoekonomik seviyesi, aylık geliri, mesleği, öğrenim durumu, birlikte yaşanılan aile üyeleri) açısından değerlendirildiği için14 “cross tabulation” adı verilen çapraz tablolama özellikleri taşımaktadır. Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden anket tekniği tercih edilmiştir. Bu tarz araştırmalarda cinsiyet, yaş, öğrenim durumu gibi bazı hususlar araştırma konusuna dahil edilerek, bu konuların da detay incelemesi yapılmaktadır.15 Araştırma sonuçları hesaplanırken eksik verili formlar dikkate alınmayacağı için yeterli sayıdan fazla öğrenci ile çalışılmıştır. Bu sayede elde edilen bulgularda herhangi bir olumsuzluk yaşanmamıştır.16 14 Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler, 3. b., Ankara: Bilim Kitap Kırtasiye Ltd. Şti., 1986, ss. 78-83. 15 Abdullah Can, SPSS İle Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi, 4.b., Ankara: Pegem Akademi, 2016, s. 8. 16 Can, a.g.e., s. 22. 6 Araştırma yapılmasına karar verildiğinde öncelikle öğrencilerden sorunlarına ve beklentilerine dair bilgiler alınmış, literatür incelenmiş ve sorular geliştirilmiştir. Bu form dikkate alınarak öğrencileri tanıyabileceğimiz, okullarına dair fikirlerini alabileceğimiz sorular hazırlanmıştır. Asıl bölüme dair sorunlar, beklentiler, çözüm yolları üzerine sorular ise örnekten17 istifade edilerek şekillenmiştir. Tarafımızdan oluşturulan “Okul Memnuniyet Formu” ile öğrencilerin okuldaki farklı hususlara dair düşüncelerinin ölçülmesi amaçlanmıştır. Anket formu danışmanımızın incelemesi ve onayı ile son halini almıştır. Pilot uygulama 23 Mayıs 2018 tarihinde, Ali Fuat Cebesoy Kız İHL’de, 10. sınıfta öğrenim gören 30 öğrenciye yapılmıştır. Bunun sonucunda anket formunun öğrencilerin anlayabilmelerine, soruları cevaplandırabilmelerine engel bir halinin olmadığına kanaat getirilmiştir. Bu esnada öğrencilerin sordukları birkaç sorudan da istifade edilerek anket uygulamasında formların doğru ve eksiksiz doldurulması için ihtiyaç duyulan açıklamalar yapılmıştır. Araştırmanın evrenini 2018-2019 eğitim öğretim yılı itibariyle Türkiye'de İmam Hatip Liselerinde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Bu evren İHL, AİHL, AİHL (yabancı uyruklu) ve Açık Öğretim İHL olmak üzere toplam 627.503 öğrenciden oluşmaktadır.18 Bu sayının 348.058’ini ise kız öğrenciler oluşturmaktadır.19 Araştırmanın örneklemini ise İstanbul’un Güngören ilçesindeki üç İmam Hatip Lisesinde öğrenim gören 890 öğrenci oluşturmaktadır.20 Araştırmada böyle bir çalışmanın daha önce yapılmadığı bir il olarak İstanbul ili; yine farklı şehirlerden proje okulda öğrenim görmek maksadı ile gelen öğrencilerin olduğu üç farklı profile sahip okulun bulunduğu Güngören ilçesi tercih edilmiştir. Araştırma, 2018-2019 eğitim-öğretim yılının birinci döneminde Güngören’de orta 17 Bkz. Mehmet Emin Ay, Yüksek Öğretimde Rehberlik: İlahiyat Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma, ss. 305-314. 18 Bu sayısal veri geçtiğimiz sene 2017-2018 eğitim öğretim dönemine aittir. 2018-2019 döneminin istatistik sonuçları Haziran 2019 itibariyle açıklanmamıştır. Bkz. https://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=327. Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2017-2018, Özet Tablolar, 2.10 Tablosu. (23 Şubat 2019). 19 https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018.pdf. s. 131. (2 Mayıs 2019). 20 Evrenin 1.000.000 kişiyi kapladığı bir çalışmada 9706 kişilik örneklemin seçilmesi %99’luk; 384 öğrencinin seçimi %95’lik güvenirliği sağlamaktadır. Bkz. Can, a.g.e., s. 28. 7 öğretim başarı puanına göre öğrenci kabul edip21 Fen ve Sosyal Bilimler programı uygulayan bir proje okulu olan Güngören İTO Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi (GÜN), sınavsız öğrenci alan22 Ali Fuat Cebesoy Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi (AFC))23 ve Sultan Alparslan Anadolu İmam Hatip Lisesi (SA) kız öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Anket uygulamasının yapıldığı okulların puanları hem düşük hem de yüksek puanlı ortaöğretim kurumlarına yakındır24: GÜN okulu 2018-2019 eğitim öğretim yılı okula yerleşme taban puanı 444,371; kontenjanı 102; AFC okulu 2018-2019 eğitim öğretim yılı okula yerleşme puanı 292,714; kontenjanı 102; SA okulu 2018-2019 eğitim öğretim yılı okula yerleşme taban puanı 183,210; kontenjanı 204’tür.25 Dolayısıyla anketin uygulandığı okullar farklı başarı seviyelerinden öğrencilere eğitim vermektedir. Okullarla yapılan görüşme sonucunda ikinci okulun yeni düzenlemeler ile okul başarı puanının düştüğü, öğrencilerin sosyo-ekonomik seviyelerinde negatif bir değişim yaşandığı belirtilmiştir. Anketler, uygulamanın yapıldığı günlerde okula gelip katılım için istekli olan 935 öğrenciye uygulanmış, eksik verili olanların iptal edilmesi ile 890 öğrencinin formu analize tabi tutulmuştur. Anketlerin verileri araştırmacı tarafından bilgisayar ortamına işlenmiştir. SPSS programından istifade edilerek sonuçlara dair tablolar oluşturulmuştur. 21 “Merkezi sınav puanı ile öğrenci alan okulların belirlenen kontenjanlarına, puan üstünlüğüne göre, tercihleri doğrultusunda Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğünce yapılacak. Merkezi sınavla öğrenci alan okullarda merkezi sınav puanının eşitliği halinde, Ortaokul Başarı Puanı´na (OBP), öğrencinin doğum tarihine göre yaşı küçük olana, 8. 7. ve 6. sınıflardaki yılsonu başarı puanı (YBP) üstünlüğüne, okula özürsüz devamsızlık yapılan gün sayısının azlığına ve tercih önceliği durumlarına bakılarak yerleştirme yapılacak. Merkezi sınavı ve yetenek sınavı ile öğrenci alan okulların belirlenen kontenjanlarına, puan üstünlüğüne göre yerleştirme yapılacak.” Bkz. http://www.meb.gov.tr/liselere-gecis-yonergesi-hazirlandi/haber/15997/tr. (2 Mayıs 2019) 22 Okulun özellikleri ile ilgili olarak bkz.“Yerel yerleştirme işlemleri, okulun bağlı bulunduğu genel müdürlük ile il veya ilçe milli eğitim müdürlüklerinin sorumluluğunda Bakanlıkça yürütülecek. Yerel yerleştirme, ortaöğretim kayıt alanı, okulların türü, okulların kontenjanı, okulların bulundukları yer, okulların pansiyon durumu ile öğrencilerin ikamet adresleri, öğrencilerin okullarda bulunuşlukları, tercihler, okul başarı puanları, devam-devamsızlık ve yaş gibi kriterler göz önünde bulundurularak yapılacak”. Bkz. http://www.meb.gov.tr/liselere-gecis-yonergesi-hazirlandi/haber/15997/tr. (2 Mayıs 2019) 23 Ali Fuat Cebesoy Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi. Okul idaresinden alınan bilgilere göre öğrencilerin -bir yıl önce okul Fen ve Sosyal Bilimler AİHL olduğu için- 10. Ve 11. sınıflarında fen ve sosyal bilimler programı ile eğitim yapılmaktadır. 24 Genel manada İstanbul’daki okulların puanlarına bakıldığında en yüksek Galatasaray Üniversitesi Galatasaray Lisesi 498,034 puanla 1.; Kartal Anadolu İmam Hatip Lisesi en yüksek puanlı AİHL olarak 13. sırada yer almıştır. Hiç puan belirtilmeyen 19 liseden 17’si İHL’dir. Puan aramadıkları tahmin edilmektedir. Puanı belirtilen ve sondan ikinci sırada yer alan Veliefendi Anadolu İmam Hatip Lisesi 16,257 taban puanla, 170 kontenjana sahip bir okuldur. Bkz. http://istanbul-lise.taban-puanlari.com. (9 Aralık 2018). 25 http://istanbul-lise.taban-puanlari.com. (9 Aralık 2018). 8 Öğrencilerin sorunlara ve beklentilere dair bazı görüşleri ayrıntı analizleri çıkartılarak değişkenlere göre tablolar halinde verilmiştir. Açık uçlu soruların analizinde yazılan tüm ifadeler araştırmacı tarafından tek tek okunmuş, çeşitli başlıklar altında gruplandırılarak Word’e aktarılmıştır. Söz konusu veriler araştırmada önemli bilgiler ihtiva eden kaynak niteliğindedir. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevapların oranları değişkenlere göre karşılaştırılırken %19, %20 ve daha yüksek oran farkları söz konusu olduğunda “anlamlı bir farklılık vardır” şeklinde değerlendirilmiştir. 3. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI 1. İstanbul Güngören'de üç Anadolu İmam Hatip Lisesinde 2018-2019 eğitim öğretim döneminde gerçekleştirilen bu çalışma öğrencilerin hayatlarında değişiklik olabileceği için araştırmanın yapıldığı zamanla ve yöneltilen anket sorularına verilen cevaplar ile sınırlıdır. 2. Araştırmada kullanılan anketin örneklemi Güngören'de İmam Hatip Lisesi okuyan kız öğrenciler ile sınırlandırılmıştır, dolayısıyla bu ilçedeki erkek öğrencileri kapsamamaktadır. 3. Araştırma İstanbul Güngören’de uygulandığı için diğer şehirlerle ilgili kesin bilgi vermemektedir. 4. Araştırma Güngören’de 9., 10., 11., 12. sınıfta öğrenim gören 890 öğrenciye uygulanan anketin sonuçlarının analiz edilip sistematik yazımı ile sınırlıdır. 4. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ 1. İHL'yi seçen öğrencilerin çoğunluğu İmam Hatip Ortaokulu mezunudur. 2. Öğrencilerin tamamına yakınının sosyal medyayı kullandığı, burada da daha çok popüler ve arkadaşları ile rahat/kolay iletişim kurabildikleri siteleri tercih ettiği düşünülmektedir. 3. Öğrenciler özellikle boşluk durumlarında sosyal medyanın tesirinden ve zamanlarını verimsiz kullanmaktan kopamamaktadırlar. 4. Öğrencilerin meslek derslerinde zorlandıkları düşünülmektedir. 9 5. Sorunlarını çözerken yaşadıkları sıkıntının daha çok aile ilgisizliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. 6. Öğrenciler, sorunlarının çözülüp beklentilerine cevap verilebilmesi adına okul idaresi ve öğretmenlerinden destek, ailelerinden baskı yapmamaları, arkadaş çevresinden ise yalnız hissettirmemelerini beklemektedirler. 7. İmam Hatip Liselerinde gerek katsayı probleminin yansımalarının gerekse “İmam Hatip Lisesi'nde yalnızca din görevlisi olunur” algılarının devam ettiği düşünülmektedir. Ancak maruz kaldıkları geçmiş dönemlerde yaşananlar ile karşılaştırıldığında çok ciddi bir olay olmadığı ön görülmektedir. 8. Öğrencilerin okul memnuniyetlerinin okullar arasında farklı olduğu düşünülmektedir. 9. Okullar karşılaştırıldığında öğrenci profillerinin ve ortamlarının farklılığından dolayı sorunlar ve beklentiler noktasında benzerlikler olduğu gibi farklılıkların da olabileceği düşünülmektedir. 10 BİRİNCİ BÖLÜM İMAM HATİP LİSELERİ TARİHİ İmam Hatip Liselerinin ilk örneklerini Medresetü’l-Vâizîn Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ oluşturur. Tevhid-i Tedrîsât Kanununa dayanarak1 1924’te İmam Hatip Mektebi adıyla öğretime başlayan kurumlar, 1930’da kapatılmış, 1951’de İmam Hatip Okulu adıyla tekrardan açılmıştır.2 1973’te İmam Hatip Lisesine dönüştürülmüştür.3 İHL öğrencileri 1973’te farklı fakültelere girebilme imkânı elde etmiştir. 1984’te İstanbul Beykoz’da ilk Anadolu İmam Hatip Lisesi açılmıştır.4 İHL’ler 28 Şubat 1997’de alınan kararlar sonucunda, öğrenci ve okul sayılarının azaldığı, yükseköğrenime giriş haklarının kısıtlandığı, orta kısımlarının kapatıldığı sıkıntılı bir sürece girmiştir. Bu durum, 2012 yılında 4+4+4 eğitim sistemine geçilmesi ile son bulmuştur.5 2017 senesinde yapılan son düzenlemeler 2018-2019 öğretim yılı itibariyle uygulamaya konulmuştur. Proje İHL’ler ortaöğretim başarı puanına göre 1/10’luk dilimden öğrenci kaydederken diğer okullara ikametin yakınlığına göre kayıt imkânı oluşturulmuştur.6 1. İMAM HATİP LİSELERİNE DAİR BAZI BİLGİLER Bu başlık altında İmam Hatip Liselerinin kanuni dayanakları, amaçları ve misyonu hakkında bilgi verilecektir. 1.1. İMAM HATİP LİSELERİNİN KANUNİ DAYANAKLARI İlk örnekleri Osmanlı’nın son döneminde açılan İmam Hatip Liseleri için Tevhid-i Tedrisat Kanunu, T.C. Anayasaları, Milli Eğitim Temel Kanunu ve İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi kanuni dayanak niteliğindedir. 1 Mustafa Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, İstanbul: Ensar Neşriyat, 1994, s. 27. 2 Nahid Dinçer, 1913’ten Bugüne İmam Hatip Okulları Meselesi, İstanbul: Yağmur Yayınları, 1974, ss. 15-65. 3 Ahmet Ünsür, Kuruluşundan Günümüze İmam Hatip Liseleri, 2.b., İstanbul: Ensar Neşriyât, 2005, s. 178. 4 Mehmet Bahçekapılı, Ü. Betül Kanburoğlu, Arife Gümüş, “Türkiye’de Din Eğitiminin Dönüşümü (1997-2012)”, Araştırma Raporları 1, İstanbul: İlke Yayınları, 2012, ss. 116-117. 5 a.g.e., ss. 33-212. 6https://www.meb.gov.tr/sinavlar/dokumanlar/2018/MERKEZI_SINAV_BASVURU_VE_UYGULAMA _KILAVUZU.pdf. ss. 2-18. (12 Şubat 2019). 11 1.1.1. Tevhid-i Tedrisât Kanunu Milli eğitim sistemi aracılığıyla farklı bakış açıları, ilgileri ve hayat tarzları olan kişilerin yetiştirilmesinin önünü açan,7 3 Mart 1924’te kabul edilen Tevhid-i Tedrisât Kanunu, din eğitiminin temel kanunudur.8 Ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarının hukuki dayanağıdır.9 430 sayılı Tevhid-i Tedrisât Kanunu’nun ilgili maddesi: Madde 4: Maarif Vekâleti yüksek diniyât mütehassısları yetiştirmek üzere Dârülfünûn’da bir ilâhiyat fakültesi tesis ve imamet ve hitabet gibi hidemât-ı diniyenin îfâsı vazifesi ile mükellef memurların yetişmesi için de ayrı mektepler küşâd edecektir.10 Kanunun değiştirilmesinin teklif dahi edilemeyeceği, T.C. Anayasalarında yer alan inkılâp kanunlarının ilki, İHL’lerin kanuni dayanağı niteliğindeki 4. maddesi11 ile din eğitimi ve öğretimi milli eğitim sistemine dahil edilmiştir.12 1.1.2. T.C. Anayasaları 1924, 1961, 1982 Anayasalarındaki ilgili maddeler şunlardır: 1.1.2.1. 1924 Anayasası TBMM Hükümeti’nin 20 Ocak 1921 tarihinde 85 sayılı kanunla kabul ettiği 1924 Anayasası’nın13 öğrencilere din eğitimi hakkı tanıyan maddesi bulunmaktadır.14 1924 Anayasasının ilgili maddesi: Madde 80: “Hükümetin gözetimi ve denetlenmesi altında ve kanun çerçevesinde her türlü öğretim serbesttir.”15 7 Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, s. 28. 8 Halis Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi, 3. b., İstanbul: DEM Yayınları, 2014, ss. 44-46. 9 Ünsür, a.g.e., s. 115; Şükrü Özüdoğru, Kuruluşundan Bugüne Türkiye’de İmam Hatip Liseleri ve Konya İmam Hatip Lisesi (1951-2001), 2.b., Konya: y.y., 2003, s. 23. 10 Ayhan, a.g.e., ss. 314, 496-497; Mustafa Özdamar, Celâl Hoca, 5.b., İstanbul: Kırk Kandil Yayınları, 2016, s. 38; Özüdoğru, Kuruluşundan Bugüne Türkiye’de İmam Hatip Liseleri ve Konya İmam Hatip Lisesi (1951-2001), s. 23; Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, s. 27. 11 Ünsür, a.g.e., s. 115; Özüdoğru, Kuruluşundan Bugüne Türkiye’de İmam Hatip Liseleri ve Konya İmam Hatip Lisesi (1951-2001), s. 23. 12 Hüseyin Atay, “Türkiye I. Din Eğitimi Semineri Açış Konuşması”, Türkiye I. Din Eğitimi Semineri, Ankara: İlahiyat Vakfı Yayınları, ‘t.y.’, ss. 1-2. 13 Ünsür, a.g.e., s. 123. 14 a.g.e., s. 124. 15 https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa24.htm. (13 Şubat 2019). 12 1.1.2.2. 1961 Anayasası 1961 Anayasasının bazı maddeleri de İHL’ler için hukuki dayanaktır.16 Madde 14: “Herkes yaşama, maddi ve manevi varlığını geliştirme haklarına ve kişi hürriyetine sahiptir.”17 Madde 19: “Din eğitimi ve öğretimi ancak kişilerin kendi isteğine ve küçüklerin de Kanuni temsilcilerinin iznine bağlıdır.”18 Madde 21 (4. Fıkrası): “Çağdaş ilim ve eğitim ilkelerine aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz.”19 veya “Çağdaş bilim ve eğitim esaslarına aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz.”20 1.1.2.3. 1982 Anayasası 1982 Anayasasının din eğitiminin okullarda zorunluluğu, sosyal hayatta isteğe bağlılığını bildiren maddesi de İHL’ye kanuni dayanak niteliğindedir:21 Madde 24: “Din ve ahlâk eğitim ve öğretimi devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilk ve orta öğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer alır. Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanuni temsilcisinin talebine bağlıdır.”22 1.1.3. Milli Eğitim Temel Kanunu 1973’te yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun İHL’lerin amaçlarına ve milli eğitim sistemindeki yerine değinen 32. maddesi “İmam Hatip Liseleri” için hukuki dayanaktır.23 32. Madde: “İmam Hatip Liseleri, imamlık, hatiplik ve Kur’an Kursu öğreticiliği gibi dini hizmetlerin yerine getirilmesi ile görevli elemanları yetiştirmek üzere Millî Eğitim Bakanlığınca açılan ortaöğretim sistemi içinde hem mesleğe hem yüksek öğrenime/yüksek öğretime hazırlayıcı programlar uygulayan öğretim kurumlarıdır.”24 16 Ünsür, a.g.e., s. 126. 17 https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa61.htm. (13 Şubat 2019); Ünsür, a.g.e., s. 125. 18 https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa61.htm. (13 Şubat 2019). 19 Mehmet Taplamacıoğlu, Din Sosyolojisi, Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayını, 1975, s. 286. 20 https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa61.htm. (13 Şubat 2019). 21 Ayhan, a.g.e., ss. 259-276. 22 a.g.e., s. 259, 276. 23 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, İstanbul: Dergâh Yay., 2015, s. 229. 24 Özüdoğru, Kuruluşundan Bugüne Türkiye’de İmam Hatip Liseleri ve Konya İmam Hatip Lisesi (1951- 2001), s. 24; Milli Eğitim Temel Kanunu, Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1976, s. 15; Fehmi Çalmuk, Kod Adı İHL, b., Ankara: Merdiven Yayınları, 2004, s. 20. 13 1.1.4. İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi 1948’de kabul edilen İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi Türkiye’de 1949’da yürürlüğe girmiştir.25 Sözleşmenin 18 ve 26/1. maddeleri dini ve meslekî öğretimi onaylayarak güvence altına almaktadır.26 Beyannamenin 321. maddesi ise kızların ve erkeklerin eğitim hakkı olduğunu vurgulamakta ve İHL’ye kanuni dayanak oluşturmaktadır.27 İnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin İlgili Maddeleri: Madde 18: “Her şahsın fikir, vicdan ve din hürriyeti hakkı vardır, bu hak din veya kanaat değiştirmek hürriyetini, dinini veya kanaatini tek başına veya topluca, açık olarak veya özel surette, öğretim, tatbikat, ibadet ve ayinlerle açıklama hürriyetini gerektirir.” Madde 26/1: “Her şahsın eğitim hakkı vardır. Eğitim parasızdır, hiç olmazsa ilk ve temel eğitim safhalarında böyle olmalıdır. İlköğretim mecburidir. Teknik ve mesleki öğretimden herkes istifade edebilmelidir. Yüksek öğretim liyakatlerine göre herkese tam eşitlikte olmalıdır.”28 Madde 321: “Eğitim toplumun bütün fertlerinin hakkıdır. İlim talep etmek ise, erkek ve kadın herkese eşit olarak vaciptir.”29 1.2. İMAM HATİP LİSELERİNİN AMAÇLARI 1- İmamlık, hatiplik, Kur’an kursu öğreticiliği, müftülük, vaizlik ve benzeri görevleri yapmak üzere dini hizmetleri yerine getirebilecek orta öğrenim görmüş kişiler yetiştirmektir.30 2- Çevresine hayatı ile örnek olan ve değişime öncülük eden,31 ahlâklı, öğrendiklerini dinî ve ahlâkî hayatına tatbik eden, ilmî bir bakış açısı ve anlayış kabiliyetine erişmiş, gayretli, mesleğine bağlı, kültürlü, “insanlığı ve insanları seven ve anlayan, karakterce sağlam, güvenilir meslek adamı yetiştirmektir.32 3- Yüksek öğrenime hazırlanan, ülkeye zararlı akımların farkında, kalkınma ve millete moral vermekte etkili, meseleleri değerlendirmede isabetli, insanlara fayda sağlama duygusu yüksek, dürüst, insanları seven, güvenilir meslek adamlarını topluma kazandırmaktır.33 25 Çalmuk, a.g.e., s. 21. 26 Ünsür, a.g.e., s. 134; Çalmuk, a.g.e., s. 22. 27 Ünsür, a.g.e., s. 135. 28 Ünsür, a.g.e., s. 134; Çalmuk, a.g.e., s. 21. 29 Ünsür, a.g.e., s. 135. 30 MEB Tebliğler Dergisi, 22 Mayıs 1972, C. 35, S. 1699, s. 175. 31 Çalmuk, a.g.e., s. 16. 32 Ayhan, a.g.e., s. 202. 33 a.g.e., s. 202. 14 1.3. İMAM HATİP LİSELERİNİN MİSYONU İmam Hatip Liseleri, ilk örneklerinden itibaren kültürel birikimi yüksek, sosyal, sanatsal açıdan donanımlı gençler yetiştirmeyi dert edinmiş, mensupları da kaliteli bir nesli temsil etmiştir.34 Allah’ın insana verdiği kulluk vazifesinin bilincinde bir hayat sürmek İHL’lerde önemsenmiştir.35 Halk, açıldıkları ilk zamandan itibaren benimsediği bu okulları kendine kılavuz edinmiştir.36 İmam Hatip nesli de disiplinli, edepli, İslâm’ı iyi öğrenme azim ve kararlılığında,37 geçmişinden haberdar, dinç ve rehavetten uzak38 kendinin farkında, dava sahibi, sistem kuran, koruyan, savunan, yayan39, psikolojiye, garba ve felsefeye hakim,40 fikri, müesseseleşmesi ve tavrı ile kriz anlarını yöneten misyonu yüklenmiştir.41 Dolayısıyla İHL’li olmak mensuplarına bir kimlik kazandırmıştır.42 İmam Hatiplilik içeriden kişilerin bakışında yüceltilen ve hususiyetle “ayrı bir ruhtur”. Dışarıdan zaman zaman empati ile yaklaşılan ancak genellikle de eleştirilen bir kurumdur.43 Din görevlisi ihtiyacının karşılanmasında, Müslümanca bir düzen kurulmasında, eğitimde imkân ve bireylere fırsat eşitliğinin sunulmasında sorumluluk üstlenmiştir.44 İHL mensupları, kurumlarını “şekillendiren ve hedefe ulaştıran”, “güven, mutluluk ve dayanışma yeri”, “bilgi ve aydınlanma yeri” olarak algılamaktadır.45 Bu okullar, öğrencilerinden iyi bir temsil ve bazı sorumlulukları üstlenme beklentisindedir.46 34 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 282. 35 Hayrettin Karaman, İmam-Hatiplilik Şuuru, İstanbul: Ensâr Neşriyât, 1997, ss. 107-111. 36 Necdet Subaşı, “Teoloji Birikimimizin Asal Kaynakları”, İmam Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Yayına Haz. Mahmut Zengin, 1. b., İstanbul: DEM Yayınları, 2005, s. 49. 37 Hulûsi Yavuz, Osmanlı Devleti ve İslâmiyet, İstanbul: İz Yayıncılık, 1991, ss. 187-189. 38 Cemal Nar, İmam Hatip Davası ve Hacı Kalay, İstanbul: Özgü Yayınları, 2016, ss. 71-72. 39 Mustafa Özdamar, Celâl Hoca, 5.b., İstanbul Kırk Kandil Yayınları, 2016, s. 55. 40 Özdamar, a.g.e., s. 64. 41 İsmail Kara, “İmam Hatip Liselerini Yeniden Tartışmak”, İmam Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, s. 36. 42 Karaman, a.g.e., s. 143. 43 Mustafa Macit, “Sosyal Medya “İmam Hatipli” Temsilleri: Kolektif Bir Kimlik Söylemindeki Sosyal Bilişsel İzdüşümler”, Erzurum, Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, S. 51 (2014), ss. 392-393. 44 Suat Cebeci, “İmam Hatip Liselerinde Din Öğretimi”, Cumhuriyet’in 75. Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı, Ankara: Türk Yurdu Yayınları, 1999, ss. 389-392. 45 Mücahit Arpacı, Cemil Yıldırım, “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin “İmam hatip Lisesi” ve “İmam Hatipli Olmak” Kavramlarına Yönelik Görüşlerinin Metafor Analizi Yoluyla İncelenmesi (Diyarbakır Örneği)”, Toplum Bilimleri Dergisi, 8 (15), 2014, s. 149. 46 İbrahim Aşlamacı, Emrah Eker, “İmam-Hatip Lisesi Öğrencilerinin Okul Aidiyet ve Dini Tutum Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Değerler Eğitimi Dergisi, C. 14, S. 32 (2016), s. 16. 1 5 Öğrenciler de “imam hatipli olmak” söylemini kabul etmekte ve “diğerlerinden farklı olduklarına” inanmaktadırlar. Söz konusu kavramın zaman zaman içi doldurulmakta zorlanılsa da mensuplarının kurum algılarını etkilediği aşikardır.47 Bir araştırmada öğrenciler “İHL’li olmak” sözünü çoktan aza “iyi bir kul”, “edepli ahlâklı bir insan”, “dindar bir nesil-genç”, “örnek bir insan”, “bir ayrıcalıktır” gibi cevaplar ile birleştirmişlerdir.48 Bu durum İHL’nin dini manada donanımlı, bilgili nesli temsil ettiği fikrini49 desteklemektedir. 2. OSMANLI’NIN SON DÖNEMİNDEN CUMHURİYETİN İLK YILLARINA DİN EĞİTİMİ KURUMLARI Osmanlı’nın son döneminde eğitim öğretim faaliyetleri, okullar ve öğretmenlik kademeleri hakkında bazı bilgiler vermek, İmam Hatip Liselerinin tarihi sürecine dair bölümlerin anlaşılması ve aktarılması için zemin oluşturacaktır. 2.1. OSMANLI’NIN SON DÖNEMİNDE DİN GÖREVLİSİ YETİŞTİREN MEDRESELER Osmanlı’nın son döneminde 1910, 1914, 1917 yıllarında yayınlanan Tevcih-i Cihat Nizamnameleri ile müderrislik, hatiplik, imamet gibi meslekler hakkında hukuki belge oluşturulmuştur. 50 2.1.1. Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ V. Reşat döneminde vaiz, imam, hatip, müezzin yetiştirmek amacıyla Tevcih-i Cihat Nizamnameleri51 gereği 52 programında dini derslerin yer aldığı, 53 Eimme ve’l-Hutebâ (İmamet ve Hitabet)54 ve Ezan ve İlâhî (Müezzinlik) bölümleri bulunan Medresetü’l- Eimme ve’l-Hutebâ açılmıştır.55 1913’te kurulan iki yıllık Medresetü’l- Eimme ve’l-Hutebâ ve üç yıllık Medresetü’l-Vâizîn, Medresetü’l-İrşâd adı altında birleştirilmiştir.56 47 Ümmü Betül Kanburoğlu, Popüler Kültür-Din Eğitimi İlişkisi: İmam Hatip Liseleri Örneği, (Yüksek Lisans), İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2011, s. 154. 48 Çelik, a.g.e., s. 144. 49 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 24. 50 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 117-118. 51 a.g.e., s. 117. 52 a.g.e., s. 63. 53 a.g.e. s. 123. 54 Osman Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. I, İstanbul: Osman Bey Matbaası, 1939, s. 139. 55 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 123. 56 Ergin, a.g.e., C. I, ss. 138-141. 16 Tevhid- Tedrisat Kanununun yürürlüğe girmesi sonucu medreseler kapatılmıştır.57 3 Mart 1924’te Tevhid-i Tedrisat Kanununun 4. maddesi gereği “hidemât-ı diniyye’nin ifası vazifesiyle mükellef memurların yetişmesi için” açılan İHL tarzındaki ilk okul olan Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ,58 mezunlarına istihdam sağlanmaması59, I. Dünya Savaşı’nın etkileri60, ilgi görmemesi61 gibi sebeplerle öğrenci sıkıntısı yaşamış ve hoca eksikliği, müfredat yetersizliği, halkın yönetime tepkisi gibi sebeplerle de kapatılmıştır.62 2.1.2. Medresetü’l-Vâizîn Medresetü’l-Vâizîn, öğrencilerinden belâğatı düzgün vâizlere askeri liselerde vaiz, imam ve selâtin camilerinde vaiz olma hakkı tanımıştır. Yirmibeşli, otuzbeşli yaşlarda öğrencilerin beden eğitimi, coğrafya, hesap, hukuk bilgisi, sağlık bilgisi,… gibi derslerin varlığı ile öğrencilerin hem dini hem de kültürel anlamda donanımlı yetişmelerine imkan tanınmıştır. Ancak hoca bulma sıkıntısı kaliteli eğitimi engellemiştir.63 2.1.3. Medresetü’l-İrşâd Medresetü’l-İrşâd iki şubeden oluşmaktadır. 2.1.3.1. Vâizîn Şubesi Dersleri tümüyle dini içeriğe sahip64 olan ve öğretim süresi üç yıl kabul edilen vâizîn şubesinde65 ruûs alanlara Zeyl Meşîhatlerine tayin sözü verilmiştir.66 Vaizin şubesi ders programında “Tefsir, hadis, kelâm, fıkıh, usûl-ü fıkıh, ferâiz, ahkâm-ı evkaf, mesahib-i islâmiye ve turuk-u âliyye, edyan, ilmi ahlâk, siyer-i nebi ve tarih-i islam, edebiyat-ı Türkiye ve inşa, edebiyat-ı farisiye, hitabet ve mev’iza gibi dersler yer almıştır.67 57 Halis Ayhan, “Anayasanın 24. Maddesi Işığında Din Eğitiminde Yeni Arayışlar”, Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, ed. Suat Cebeci, 1.b., Sakarya: Değişim Yayınları, 2002, s. 102. 58 Ünsür, a.g.e., s. 31. 59 Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul, Dergâh Yayınları, 1983, s. 312. 60 Ergin, a.g.e., C. I, s. 140. 61 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 122. 62 Ünsür, a.g.e., s. 31. 63 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 118-121. 64 Ders isimleri: Tefsir, Hadis, Kelâm, Fıkıh, Usûl-i Fıkıh, Ferâiz, Ahkâm-ı Evkâf, Mesâhib-i İslâmiyye ve Turûk-u Âliyye, Edyân, İlm-i Ahlâk, Siyer-i Nebî ve Târih-i İslâm, Edebiyât-ı Türkiye ve İnşâ, Edebiyât- ı Fârisiye, Târih-i Felsefe, İlm-i İctima, Hıfzussıhha, Hitâbet ve Mevıza”. Bkz. Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 20. 65 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 20. 66 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 123. 67 Ergin, a.g.e., C. I, s. 140. 17 2.1.3.2. Hutebâ ve Eimme Şubesi Öğretim süresi iki yıl olan Hutebâ ve Eimme (Hatipler ve İmamlar) bölümünü bitirenler imamlık, hatiplik ve müezzinlik görevlerine yerleştirilmiştir.68 Hutebâ ve Eimme Şubesi ders programında Tertil-i Kur’an-ı Kerim, fıkıh, tevhid, hadis, bazı suver-i şerife tefsiri, hitabet, musiki69 gibi dersler bulunmaktadır. 2.2. İMAM HATİP MEKTEPLERİ (1924-1932) Cumhuriyet düzenine geçilmesinden sonra açılan İmam Hatip Mektepleri de İHL tarihinin bir parçasıdır. 2.2.1. Açılışı, Eğitim Öğretim Şartları ve Amaçları İmam Hatip Mektepleri, 1924’te, 29 yerde70, 4 yıllık eğitim öğretim vermek üzere açılmıştır.71 İmam Hatip Mektebi öğrencileri geçmiş birikimleri düşünülerek tespit sınavı sonuçlarına göre sınıflara yerleştirilmiştir.72 Açıldıkları yıl mezun vermişlerdir.73 1924- 1925 öğretim yılından itibaren ilkokul mezunları İmam Hatip Mekteplerine kaydolmuşlardır.74 İmam Hatip Mektebi mezunları İlâhiyat Fakültelerine alınmamıştır. Asgari 12, azami 15 yaşını doldurma şartı ile kayıt alınmıştır.75 İmam ve Hatip Mekteplerinin 1923-1924 eğitim öğretim senesinde okul sayısı 29 öğrenci sayısı 2.258 iken seneden seneye azalış ile76 1929-1930 eğitim öğretim döneminde77 1930 yılında resmen, karar alındığında okuyan öğrencilerinin mezuniyeti ile 1932’de fiilen kapatılmıştır.78 68 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 123. 69 Ergin, a.g.e., C. I, s. 140. 70 Hasan Ali Yücel, Türkiye’de Orta Öğretim, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları, 1994, s. 62.; Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 127; Muhittin Alagöz, “Eğitim Sistemi İçerisinde İmam Hatip Liselerinin Yeri”, II. Din Şûrası Tebliğ ve Müzâkereleri, Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı, 2003, s. 576. 71 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 25; Özüdoğru, Kuruluşundan Bugüne Türkiye’de İmam Hatip Liseleri ve Konya İmam Hatip Lisesi (1951-2001), s. 23; Muhammet Şevki Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı (1923-1998), Kayseri: TDV Yayınları, 2000, s. 38; Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 131. 72 Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İmam Hatip Okulları, s. 32.; Öcal, “İmam ve Hatip Mektepleri, Mezunlarından Bazıları İle Yapılan Mülâkatlar ve Şehâdetnâme Örnekleri”, s. 56. 73 Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, s. 32. 74 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. -131-132. 75 Ayhan, a.g.e., ss. 51-55. 76 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 25. 77 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 25; Ünsür, age, s. 142; Ayhan, a.g.e., s. 55. 78 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 143. 18 Türk insanının geçmişi ile iftihar edebileceği dokuz asırlık medreselerin yerine,79 laikten ziyade materyalist bir eğitim sisteminin parçası olan kurumlar ortaya çıkmıştır.80 1924-1933 yıllarında din eğitimi ve öğretimi yapan imam hatip mekteplerinin kapanması sonucu,81 1930-1949 yıllarında din eğitimi ihtiyacının karşılanamadığı bir süreç yaşanmıştır, 1949’da DİB’in girişimleri ile bazı adımlar atılmıştır.82 2.2.2. Ders Programı Ders programında Kur’ân-ı Kerîm, Mûsikî (Gınâ), Tefsir, Hadis, İlm-i Tevhid, Coğrafya, Hesap, Hendese, Hayvanat, Nebatat, Din Dersleri, Ruhiyat, Ahlâk ve Malumât- ı Vataniyye, Türkçe, Tabakat, Fizik ve Kimya, Malumat- ı Hıfzıssıhha, Yazı, Terbiye-i Bedeniye, Türk Edebiyatı, Hitabet ve İrşat, Arabî, Tarih dersleri yer almıştır.83 Rize İmam Hatip Mektebi hocası Yusuf (Karali) hoca gibi84 Mekteplerin ilk öğretmenleri çoğunlukla medrese hocalarındandır.85 2.2.3. Kapatılış Gerekçeleri Dört yıllık ortaokul niteliğindeki86 İmam ve Hatip Mekteplerinin kapatılış sebeplerinde mezunlarına gelecek sunmaması, din görevliliğinin devlet istihdamından çıkartılması,87 imamlık ve hatiplik mesleğinin değersizleştirilmesi88 vardır.89 Öğrenci sayısının azalmasında mezunların üniversiteye girememeleri,90 diğer mekteplerin imkanlarının iyileştirilmesi,91 halkın İmam ve Hatip Mekteplerini medrese yerine koyamamasının etkisinden bahsedilmektedir.92 Harf inkılâbı ile Arap harflerinin terkedilmesi de mektebin devamını engellemiştir.93 Gerçeği yansıtmayan94 öğrencisizlik 79 Ayhan, a.g.e., ss. 107-118. 80 Tahsin Banguoğlu, Kendimize Geleceğiz, İstanbul: y.y.,1984, s. 56. 81 Yavuz, a.g.e., s. 190. 82 Ayhan, a.g.e., ss. 23-24. 83 a.g.e., ss. 51-55. 84 İsmail Kara, Kutuz Hoca’nın Hatıraları: Cumhuriyet Devrinde Bir Köy Hocası, İstanbul: Dergâh Yayınları, 2000, ss. 64-76. 85 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 25. 86 Ayhan, a.g.e., s. 58. 87 Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, s. 33. 88 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 25. 89 Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, s. 33.; Ayhan, a.g.e., s. 55; Öcal, “Kütahya (Eski) İmam ve Hatip Mektebi Mezunlarından Ebezâde Şerif Ahmet Efendi ile Bir Mülâkat ve Bazı Belgeler”, Diyanet Dergisi, C. 27., S. 4. (1991), ss. 125-146. 90 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 25. 91 a.g.e., s. 25. 92 Ünsür, a.g.e., s. 142. 93 Ergin, Türk Maarif Tarihi, C. 5, İstanbul: Eser Matbaası, 1977, s. 2125. 94 Öcal, “Kütahya İmam ve Hatip Mezunlarından Ebezâde Şerif Ahmet Efendi ile Bir Mülâkat ve Bazı Belgeler”, ss. 125-146. 19 iddiasını öne süren yazarlar olsa da95 dönemin Milli Eğitim Bakanı mekteplerin kanunsuz kapatıldığını kabul etmiştir.96 2.2.4. Din Eğitiminde Boşluk Yılları ve Türkiye’deki Dini Gelişmeler (1930- 1948) 1928 yılında Osmanlıca ve Arapça yazı yasaklanmıştır. Kur’an kursları kapatılmıştır. 1930 senesinde 12 yaşından küçüklere din eğitimi yasaklanmış, 12 yaşından büyükler için yalnızca Kur’an ve namaz sureleri-duaları öğretimi için müsaade edilmiştir. Vaazların konuları sınırlandırılmış, Türkçe namaz kılınmış ve ezan okunmuştur.97 Kur’ân-ı Kerim ve ilmihal bilirkişi incelemesine alınmıştır.98 Din dersleri, 1924’te lise,99 1927’de ortaokul,100 1929-1931 yıllarında ilkokul ve öğretmen okullarının öğretim programları arasından kaldırılmıştır.101 Ders kitaplarından Allah’ın varlığı ve birliğini çağrıştıracak ifadeler çıkartılmış, doğa ve tabiat odaklı bir anlayış zemini oturtulmuştur. İnsanlar İslâmiyet’in gelişi konusunda bazı bilgilerin vahiy ve ilham yoluyla Hz. Peygamber’de doğduğuna inanmışlardır.102 Görülüyor ki bu süreçte dinin hayattan uzaklaşması için pek çok değişiklik yapılmıştır.103 1940’larda insanlar imanlarını Kuranı Kerim okuma ve biraz ilmihal bilgisi ile muhafazaya çalışmışlardır.104 Cenazeleri yıkayacak imam bulunamamıştır.105 Dini yayınlar yasaklanmış ve toplatılmıştır. 106 Söz konusu yıllarda halkın hayatından dini çıkartmak için camiler kapatılmış, memurların Cuma namazına gidişi yasaklanmış, Cuma tatili pazara alınmış, Kur’ân-ı Kerîm ve elifbâ basımı yasaklanmış, Kur’ân Hocaları karakolda sorgulanmış, şiddet ve hakarete uğramış, dini kitap, dergi, gazete yayınlarına izin verilmemiş, hacca gidişler yasaklanmış,107 az sayıda hocanın eğitim yapmasına 95 Ergin, a.g.e., C. 5, s. 1742, 2125. 96 Banguoğlu, a.g.e., ss. 100-101. 97 Hasan Hüseyin Ceylan, Cumhuriyet Dönemi Din-Devlet İlişkileri, 10.b., C. II, Ankara: Rehber Yayıncılık, 1990, ss. 264, 336, 347-348, 410. 98 Beyza Bilgin, Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Ankara: Emel Matbaacılık, 1980, s. 50. 99 Yücel, a.g.e., s. 171. 100 Parmaksızoğlu, a.g.e., ss. 55-57. 101 Yahya Akyüz, Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, Ankara: y.y., 1978, s. 279. 102 Bilgin, a.g.e., s. 49. 103 Ergin, a.g.e., C. 5., ss. 1938-1967; Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, s. 39. 104 Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, s. 40. 105 Ceylan, a.g.e., s. 332; Yavuz, a.g.e., s. 204; Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 4. 27-28; Banguoğlu, a.g.e., s. 97. 106 Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, s. 42. 107 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 160-163. 20 müsaade edilmiştir.108 Tekkeler ve zâviyeler kaldırılmış, okullardan din dersleri tümüyle çıkartılmıştır.109 Ezanın Türkçeltirilmesi110, Kur’ân-ı Kerîm ve elifbâ okumanın suç kabul edilmesi de bu yıllardadır.111 1930-1948 tarihleri arasında din eğitimi yaptıran tek kurum Dâru’l-Kurrâ (Kur’an Kursları)’dır. Ancak onların da sayıları o günün ihtiyacını karşılayacak düzeyde değildir. 1932’de 9 kurs, 9 muallim vardır. Bu sayı 1949’da 127 kurs, 130 muallime çıkmıştır.112 O süreçte yeni din adamı yetişememiştir.113 İnsanların manevi anlamda eksikliklerini gidermede isyanlarını engelleme adına İmam ve Hatip Yetiştirme Kursları, Ankara İlahiyat Fakültesinin açılışı, hac için bazı istisnalar ile izinlerin çıkışı, memleketteki yüzlerce türbeden 19’unun açılışına izin verilmesi gibi dine sıcak bakan uygulamalara yaklaşıldığı intibaı oluşturulmaya çalışılmıştır.114 2.3. İMAM HATİP YETİŞTİRME KURSLARI (1948-1951) 1924 yılında açılıp sistemli bir şekilde kapatılan İmam Hatip Mekteplerinden sonra din eğitiminden mahrum kalan halkın isyan edecek duruma gelmesi dönemin iktidarını istemeden de olsa bir çözüm bulmaya itmiştir. Bu süreçte de İmam Hatip Yetiştirme Kurslarının açılmasına karar verilmiştir.115 10 aylık kursun açılması, o gün için çözüm gözükse de ihtiyacı karşılamamıştır.116 2.3.1. Açılışı ve Amaçları İmam Hatip Yetiştirme Kursları, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından mevcut din görevlilerinin donanımını artırmak ve onları “günün anlayışına yaklaştırmak” maksadıyla 108 Ceylan, a.g.e., ss. 347-352. 109 Öcal, Bursa İmam ve Hatip Mektebinden İmam Hatip Liselerine, 1.b., Bursa: Bursa Büyükşehir Belediyesi, 2013, s. 23. 110 Bkz. Öcal, Tanıkların Dilinden Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi ve Dînî Hayat, İstanbul: Ensâr Neşriyât, 2008, C. I_II_III. 111 Öcal, “Türkiye’de Kur’an Eğitim ve Öğretiminde Görülen Gelişmeler ve Bir İcazetnâme Örneği”, UÜİFD, C. 13., S. 2., 2004, s. 81-140; Bkz. Öcal, Tanıkların Dilinden Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi ve Dînî Hayat, C I_II_III. 112 Yavuz, a.g.e., s. 152. 113 Ünsür, a.g.e., ss. 145-146. 114 Öcal, İmam Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, s. 48. 115 Öcal, Bursa İmam ve Hatip Mektebinden İmam Hatip Liselerine, s. 33. 116 Ruşen Çakır, İrfan Bozan, Balkan Talu, İmam Hatip Liseleri Efsaneler ve Gerçekler, İstanbul, Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etütler Vakfı (TESEV) Yayınları, 2004, s. 59. 21 İmam Hatip Mekteplerinin kapanışından on sekiz yıl sonra 1948’de on il merkezinde, on ay eğitim vermek üzere açılmıştır.117 Öğrencilerine ilim tahsili, diploma alma, imamlık, vaizlik mesleklerini yapabilmek imkânı tanıyan İmam Hatip Yetiştirme Kursları118 ilk İstanbul ve Ankara’da, sonra Afyon, İzmir, Isparta, Kayseri, Kastamonu, Adana, Trabzon ve Urfa’da 1949’da açılmıştır.119 Dönemin Milli Eğitim Bakanı Tahsin Banguoğlu’nun “Gruptan karar o yolda çıktı… İmam Hatip Okulları, ‘kursları’ oldu”120 sözleri düşündürücüdür. 2.3.2. Ders Programı Kur’ân-ı Kerim, hadis, tefsir, akâid, ahlâk, Türkçe, ibadet, hutbe, tarih, coğrafya, yurt bilgisi, sağlık bilgisi derslerinin bulunduğu İmam Hatip Kursları, haftada 24 saat eğitim vermektedir.121 Fıkıh, matematik ve fen derslerine ise programda yer verilmemiştir.122 Masrafları DİB’in karşıladığı, denetimini MEB’in yaptığı123 İmam Hatip Kurslarının 10 haftalık programında şu dersler yer almaktadır: Kur’an-ı Kerim, Hadis, Tefsir, Akaid, İbadet, Ahlâk, Türkçe, Hutbe, Tarih, Coğrafya, Yurt Bilgisi, Sağlık Bilgisi.124 2.3.3. Kapatılış Süreci İmam Hatip Yetiştirme Kursları’nın çoğunluğu öğrencisizlik yaşamış, öğrencileri olanlar da mezun veremeden kapatılmıştır.125 117 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 29. 118 İmam, hatip ve vaiz maaşı 45 lira iken, Cumhuriyet Gazetesinin 1 Şubat 1949 yayınında 5. sahifede verilen bir ilanda, ayda 150 liraya daktilograf arandığı haberi yer almaktadır. Bkz. Ünsür, a.g.e., s. 152. 119 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 29. 120 Banguoğlu, a.g.e., s. 99. 121 Ünsür, age, s. 154. 122 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 167. 123 a.g.e., s. 174. 124 Hamdi Mert, Türkiye’nin Dönüşüm Sürecinde İmam Hatip Liseleri, 1.b., Ankara: TDV Yayınları, t.y., s. 131. 125 Banguoğlu, a.g.e., ss. 97-99. 22 Dini konularda alınan tedbirler sonucu126 1950’li yılların başlarında halkın tahammülü kalmamış ve devlet İmam Hatip Okulu açma girişimlerine mecbur kalmıştır.127 3. İMAM HATİP OKULLARI VE İMAM HATİP LİSELERİ 1950 yılından sonra İmam Hatip Liselerinin bugünkü formuna uygun İmam Hatip Okulları açılmıştır. Bu başlıkta öncelikle İmam Hatip Okulları, sonra İmam Hatip Liseleri son olarak da Anadolu İmam Hatip Liselerinden bahsedilecektir. 3.1. İMAM HATİP OKULLARI (1951-1971) “Ortaokul üzerine 4 yıllık öğrenim veren bir meslek okulu” ve “öğrencilerini hem mesleğe, hem de kendi alanlarında yüksek öğrenime hazırlayan” okul şeklinde tanımlanan İmam Hatip Okulları,128 1951’de129 ilkokula dayalı bir meslek okulu şeklinde130 kurulmuştur. 3.1.1. Tarihi Süreci İmam Hatip Okulları “…ilimlerle mücehhez, asrın ihtiyaçlarını müdrik, şarkı ve garbı iyi bilen… münevver din adamı yetiştirecek” kurumlardır. Halkın maddi ve manevi sahiplenişi siyasette okullara karşı bir ilgi uyandırmıştır.131 1951-1952 eğitim öğretim yılında isimleri İmam ve Hatip Okullarının ismindeki “ve” ifadesi kaldırılıp İmam Hatip Okulları adını almıştır.132 Dönemin iktidarı “ezanı tekrar aslî lafızlarıyla okutacağı, Kur’an kurslarını yaygınlaştıracağı, İmam Hatip Okullarını açacağı” seçim vaatleri ile 1950 senesinde seçimi kazanmıştır.133 İmam Hatip Okulları, İmam Hatip tarihi adına dönüm noktası olarak 1951’de açılmıştır.134 126 Öcal, “Kuruluşundan Günümüze İmam Hatip Liseleri”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S. 6 (1999), s. 215. 127 Yavuz, a.g.e., s. 204. 128 MEB Tebliğler Dergisi, 22 Mayıs 1972, S. 1699, s. 175. 129 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 30. 130 a.g.e., s. 39. 131 Kara, “İmam Hatip Liselerini Yeniden Tartışmak”, İmam Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, ss. 37- 40. 132 Özdamar, a.g.e., s. 53. 133 Banguoğlu, a.g.e., s. 98. 134 Özdamar, a.g.e., s. 53. 23 Kuruluş sürecinde emeği geçen en önemli isim 1882 doğumlu,135 Edebiyat Fakültesi mezunu,136 Arap edebiyatına hakim,137 kendini tanıtmanın dertlenme, dava sahibi olma, dünyaya yayılacak sistemi koruma ve savunmada önemine inanan,138 dilin doğru kullanımını önemseyen bir öğretmen139, şark ve garbı tanımayı önemseyen,140 “din âliminin garbı anlaması, felsefeyi bilmesi ve düşmanı kendi silâhıyla vurması” özelliklerini taşımasını zaruri gören141 İmam Hatip Okulları açıldığında Kur’an’ın Türkçe alfabe ile okutulmasına karşı çıkan142 ilk müdürü143 Celaleddin Ökten okulların ihtiyaçlarını tespit etmiş ve çıkartılan zorluklara rağmen giderilmesine öncülük etmiştir.144 1951’de ilahiyat fakülteleri henüz mezun vermediği ve Yüksek İslâm Enstitüsü henüz açılmadığı için İmam Hatip Okullarının ilk öğretmenleri imamlar ve hocalardan seçilmiştir.145 Ancak 1953-1954 eğitim öğretim yılına gelindiğinde İlâhiyat mezunları öğretmen olarak atanmaya başlamıştır.146 İmam Hatip Okulları eğitim, öğretim, yönetim faaliyetlerini 1951-1958 seneleri arasında “Özel Okullar Müdürlüğü” ve 1958-1961 yılları arasında “Ortaöğretim Genel Müdürlüğü” üstlenmiştir147. Dönemin Milli Eğitim Bakanı Tevfik İleri’nin imzasıyla148 yedi şehirde (Adana, Ankara, Isparta, İstanbul, Kayseri, Konya, Maraş),149 876 öğrenci ve 27 öğretmen ile açılmıştır. Talebin artması sonucu 1960 darbesi yılı İHO’unda orta kısımda öğretmen sayısı 191, öğrenci sayısı 2.922, mezunu ise 2.463’e yükselmiştir.150 İmam Hatip Okulları hakkında tartışmalar ilk mezunlarını verdiği 1958’den 1980 yılına kadar sürmüştür. Neredeyse bir nesli içine alan din eğitiminden mahrum kalma problemi açılan İmam Hatip Okulları ile çözülmeye çalışılmıştır. Modernistler ve 135 Emin Işık, Celâl Hoca Hayatı ve Şahsiyeti, 2.b., İstanbul, Yağmur Yayınları, 2015, s. 11. 136 Işık, a.g.e., s. 31. 137 a.g.e., s. 106. 138 Özdamar, a.g.e., s. 55. 139 a.g.e., s. 97. 140 a.g.e., s. 102. 141 a.g.e., s. 64. 142 Hüseyin Yorulmaz, Bir Neslin Öncüsü Celâl Hoca, İstanbul, Hat Yayınları, 2011, ss. 176-178. 143 Ali Fuat Başgil vd., Celâl Hoca Hayatı ve Şahsiyeti, İstanbul: Yağmur Yayınları, 1962, ss. 80-83. 144 Özdamar, a.g.e., s. 12. 145 Yavuz, a.g.e., s. 194. 146 Nar, a.g.e., s. 53. 147 Ünsür, a.g.e., s. 156. 148 Öcal, “Kuruluşundan Günümüze İmam-Hatip Liseleri”, ss. 219-222. 149 Dinçer, a.g.e., s. 65. 150 Öcal, “Kuruluşundan Günümüze İmam-Hatip Liseleri”, ss. 229-232. 24 muhafazakârlar arasında dindar bir nesil yetiştirecek İHO’nın gaye ve davası üzerine tartışılmıştır.151 İlk mezunlarını verdiği 1959’da başlayan İmam Hatip Okulları tartışması 28 Şubat 1997’den o yılın Temmuz’una dek en yoğun zamanlarını yaşamıştır.152 1971 tarihinde ilkokula dayalı 4+3=7 yıl eğitim yapan, ortaokula dayalı 4 yıllık eğitim kurumları olmuştur. 1974’te 3 yıllık İmam Hatip Ortaokulları açışmış ve hazırlık senesi eklenmiştir.153 İHO ismi 1973 senesinde İmam Hatip Lisesine dönüştürülmüştür.154 Milli Eğitim Temel Kanunu’nun yürürlüğe girmesiyle İmam Hatip Okullarının yükseköğrenime girişte yaşadıkları sorun çözülmüştür.155 1971-1974 yılları arasında İmam Hatip Okullarının 1. devresi kapatılmıştır. İkinci devresi lise şeklinde anılıp eğitim öğretim süresi dört yıla çıkartılmış ve mezunları mesleğe ve yükseköğrenimin farklı bölümlerine yerleşebilmişlerdir.156 1973’te iki yıl evvel kapanan I. devrenin, üç yıllık olarak, ortaokul müfredatı korunarak, Arapça ve Kur’an dersleri eklenerek okullarda açılmasına müsaade edilmiştir.157 İmam Hatip Okulları Problemine çözüm XI. Milli Eğitim Şurası’nda aranmıştır. 1974-1975 eğitim öğretim yılından itibaren yapılan düzenlemeler ile ders kitapları ve programları yenilenmiştir.158 1974’te İHL müfredatı konuşulmuştur. İHL orta kısmına alınan öğrenciler mezun olana dek DİB’nın kadro ihtiyacının karşılanması için düz ortaokul öğrencilerinin de İHL’ye kaydının alınmasına karar verilmiştir.159 Devlet parasız yatılılık imkânlarının bu okullara sağlanması, DİB ile alakalı kanunların oluşturduğu iş sahaları, mezunlarının Yüksek İslâm Enstitülerinde öğrenim görebilmeleri, mezunlarına İHO’ları ve diğer ortaöğretim kurumlarında kendi alanlarında çalışabilme imkanlarının tanınması, bina yapımına halkın destek olması ile okul ve öğrenci sayıları yıldan yıla artmıştır.160 151 Ayhan, a.g.e., ss. 180-181. 152 a.g.e., s. 185. 153 a.g.e., ss. 203-204. 154 MEB Tebliğler Dergisi, 16 Eylül 1974, S. 1805, s. 358. 155 Ayhan, a.g.e., s. 207. 156 a.g.yer. 157 a.g.e., s. 208. 158 a.g.e., s. 317. 159 a.g.e., ss. 208-209. 160 Ünsür, a.g.e., ss. 172-173. 25 1971-1973 yılları arasında İmam Hatip Okulundan farklı bir ortaöğretim kurumuna geçmek isteyenlere fark derslerini verme zorunluluğu getirilmesi ve İHO mezuniyetinin ardından Yüksek İslâm Enstitüsü dışında bir programı talep edebilmeleri için “liselerin yükseköğrenime hazırlayan programlarından birini seçerek fark derslerini vermeleri şartı konması, İmam Hatip Okullarına talep azaltacak uygulamalar olarak yapılmıştır.161 İmam Hatip Okullarının dört yıllık birinci devresinin kapanması, ortaokula dayalı dört yıllık okula dönüştürülmesi sonucu Kur’an-ı Kerim okumada düşme, İHL mezunlarının yetersizlik sebebi ile imamlık yapamamaları, cemaatin görev yapan imamlardan memnuniyetsizliği söz konusu olmuştur.162 Gelişmenin İslami hassasiyetlerden ziyade Avrupa’ya odaklanması halkın kız çocuklarını uzun zaman okula göndermesini engellemiştir.163 Öğrenciler İHO’lara kaydedilirken İHO İdare Yönetmeliğinde “erkek olmak” şartı getirilmiştir. Eğitimine devam eden ve mezuniyetini almış kızların öğrenim hakları ellerinden alınmamıştır, ancak yeni kayıtlarda sınırlandırma getirilmiştir.164 3.1.2. Öğrencileri ve Öğretmenleri …………“İmam Hatip talebeleri çok disiplinli ve diğer okul öğrencilerine nispetle çok daha terbiyelidirler. Onların bu üstün vasıfları hem liselerde hem de İmam- Hatip Okullarında hocalık yapan öğretmenlerin tespitleriyle sabittir… İlk yedi İmam Hatip Okulu bir taraftan yavaş yavaş kendi mesleklerinin üstesinden gelirken diğer taraftan da giderek oturmuş bir müessese hüviyetini kazanmaktadır. Bugün bunların mezunlarına şiddetle ihtiyaç vardır. Türkiye’de yapılan en güvenilir tahminlere göre; yakında Türkiye’nin en iyi tahsil görmüş fakat yaşlanmış din görevlileri öldüğü zaman yaklaşık olarak 50.000 (elli bin) imama ihtiyaç olacaktır. Bu günler çok yakındır. İşte bu ihtiyacı karşılamak üzere yetiştirilen birinci devre (orta kısım) mezunlarından sadece 285 aday ancak bu sene ilk defa bu açığı kapatmağa hak kazanmış olacaklardır. Mezunların sayısı her sene 400 ila 500 civarında artmaktadır. Fakat buna rağmen bu sayı ihtiyacı karşılamaktan çok uzaktır. Bununla beraber bu neslin vurdumduymazlığını ve cehaletini yenmeğe azmetmiş böyle ciddi ve umumi bir gayret vardır… İmam Hatip Okulu öğrencileri, bu itibarla yapacakları görevler için bulunmaz bir fırsatla karşı karşıyadır. Zaten şerefli bir başlangıç yapmışlardır. Türkiye’nin cahil fakat saf ve dindar olan halk çoğunluğu üzerinde büyük bir tesire sahiptirler. Ama bunun yanında bir taraftan zahiren manevi lider gibi görünenlerin tepkileri, taassup ve merhametsiz bencilliği ile diğer taraftan hor bakışlar veya dine boş verme tavırları ile kuşatılmış vaziyettedirler… Türklerin çoğu Allah’a tam bir teslimiyetle 161 Ünsür, a.g.e., s. 175; Ayhan, a.g.e., ss. 199-200. 162 Ayhan, a.g.e., ss. 316-317. 163 Fatma Barbarosoğlu, İmaj ve Takva, 3. b., İstanbul, Timaş Yayınları, 2002, ss. 93-94. 164 MEB Tebliğler Dergisi, 22 Mayıs 1972, S. 1699, s. 175. 26 güvenmektedirler. İmam-Hatip Okulu mezunlarından bekledikleri; yeni bir üslûpla İslâm’ı daha çok öğrenmek azim ve kararındadırlar.”165 3.1.3. Ders Programı İmam Hatip Okulları’nın açıldıkları yıl okutulan dersler şunlardır: “Kur’ân-ı Kerim (Arapça), Kur’ân-ı Kerim (Türkçe), Arapça, Tefsir ve Usûlü, Akaid, Kelâm, Din Dersi, Fıkıh ve Usûlü, Siyer ve İslâm Ahlâkı, Hadis ve Hadis Usûlü, Türkçe, Türkçe Hitâbet, El Yazısı, Psikoloji, Tarih, Coğrafya, Yurt Bilgisi, Kanun Bilgisi, Matematik, Fizik, Kimya, Beden Eğitimi, Müzik, Tabiat Bilgisi, Sağlık Bilgisi, Türk-İslâm Sanatları Tarihi, Yabancı Dil (Almanca, Fransızca, İngilizce), Resim-İş,166 Müzik, Beden Eğitimi”167 İmam Hatip Okulları 3 yıllık lise kısmında bulunan dersler: “Kur’an-ı Kerim ve Tefsir, Arapça, İslâm Felsefesi ve Kelâm, fıkıh ve ferâiz, dinler tarihi ve İslâmiyet, hadis ve hadis usûlü, psikoloji, sosyoloji ve mantık, Türk- İslâm Sanatları, Türk dili ve edebiyâtı, tarih, coğrafya, fizik, kimya, biyoloji ve sağlık bilgisi, matematik, kozmografya, beden eğitimi, müzik, milli savunma, resim, yabancı dil.” bulunmaktadır.168 Programda meslek dersleri yaklaşık %40, kültür dersleri ise %60’tır.169 Açıldıkları ilk zamanda Kur’an-ı Kerim dersinin Latin harfleriyle öğretilmesi istenmiştir.170 Öğrencilerin bir kısmı okulu bırakmışlardır.171 1951-1971 yılları arasında İmam Hatip Okulları dersleri: “farsça, islâm tarihi, dinler tarihi, edebiyat, kompozisyon, felsefe grubu (felsefe-sosyoloji-mantık-din sosyolojisi-islâm felsefesi), psikoloji, din psikolojisi, tarih, coğrafya, astronomi, fizik, kimya, biyoloji, beden eğitimi, milli savunma/milli güvenlik”.172 1970 yılında İmam Hatip Lisesinde görülen 32 ders arasında “Kur’an-ı Kerim, Arapça, Tefsir, Kelâm, Fıkıh, İslâm Tarihi, Hadis, Dinler Tarihi, Psikoloji ve Din Psikolojisi, Sanat Tarihi, Türkçe/ Edebiyat, Tarih, Coğrafya, Fizik, Kimya, Matematik, Sağlık Bilgisi, Yabancı Dil, Beden Eğitimi, Mantık, Sosyoloji, Din Sosyolojisi, Felsefe ve İslâm Felsefesi, Kompozisyon, Kozmografya, Biyoloji ve Sağlık Bilgisi, Farsça Milli Savunma” bulunmaktadır.173 165 Yavuz, a.g.e., ss. 187-189. 166 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 32. 167 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 178. 168 Ayhan, a.g.e., ss. 175-180. 169 Ayhan, a.g.e., ss. 175-180; Ünsür, a.g.e., s. 178. 170 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 177. 171 a.g.e., ss. 179-180. 172 Ünsür, a.g.e., s. 178. 173 Parmaksızoğlu, a.g.e., ss. 81-82. 27 Meslek dersleri toplam 40 saattir; kültür dersleri 32’şer saattir. 174 1972’de175 İHO orta kısmında okuyan öğrencilerin farklı liseye devam edebilmeleri için düz ortaokul son sınıf derslerini verme şartı getirilmiştir.176 3.1.4. Mezunları İHO’larının üniversiteye girişleri 1976-1977 öğretim yılındadır. Mezunların diplomalarında yapılan düzenleme ile hem lise hem de İmam Hatip Okulu diploması almış oldular.177 İHO mezunlarının kayıt yaptırabildikleri ilk yüksek öğrenim kurumu (1959) İstanbul Yüksek İslâm Enstitüsü’dür.178 Ayrıca yalnızca diyanette görev alabilmişlerdir.179 3.2. İMAM HATİP LİSELERİ (1973-2012) İmam Hatip Liseleri Milli Eğitim Temel Kanunun 32. maddesi üzerine180 din eğitimi talebinin anayasal “eğitim hakkı” şeklinde yerine getirilmesine yardımcı kuruluş özelliğinde açılmıştır.181 3.2.1. Tarihi Süreç 1973’te İHL’ler Milli Eğitim Temel Kanunu ile hem imam, hatip, Kur’an kursu öğreticisi ve din hizmetlerinde görevli yetiştirmek hem de yükseköğretime hazırlayıcı programlar okutmak amaçlarını edinmişlerdir. Yasanın kabul edildiği yıl kaydını yaptıran öğrencilerin üniversitede edebiyat fakültelerinin girdiği bölümlere girmelerine hak tanınmıştır.182 1972’den 1977’ye okul sayısı 71’den 334’e çıkmıştır.183 1980’lerde İHL’de mesleki uygulamalarının eksiklikleri, öğretmen yetersizliği ve meslek dersi kitap eksikleri bulunmaktadır.184 174 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 179-180. 175 a.g.e., s. 236. 176 MEB Tebliğler Dergisi, 17 Nisan 1972, C. 35, S. 1684, s. 70. 177 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 218. 178 Nar, a.g.e., s. 68. 179 a.g.e., s. 217. 180 Öcal, “İmam Hatip Liselerinde Din Öğretimi (Tarihi Süreci ve İstatistikî Yapı)”, IV. Din Şûrası Tebliğ ve Müzâkereleri, Ankara, 2009, ss. 592-593. 181 a.g.e., s. 133. 182 Öcal, “İmam Hatip Liselerinde Din Öğretimi (Tarihi Süreci ve İstatistikî Yapı)”, ss. 592-593. 183 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 233. 184 a.g.yer. 28 Cumhuriyet tarihinde okumanın önemine vurgu yapan, “Kendi okulunu kendin yap!” projelerini destekleyen bazı devlet adamları İmam Hatip Okullarının varlığından ve sayılarının artmasından rahatsızlık duymuş ve açılışlarını engellemiştir.185 3.2.2. Ders Programı İHL’lerin Milli Eğitim Temel Kanununun 12. maddesi kararınca tespit edilen öğrencileri meslek dersleri ile mesleklerine hazırlayıcı, sosyal bilimler ve edebiyat kolu programları ile yüksek öğrenime hazırlayıcı iki yönü bulunmaktadır. 1974 yılından itibaren İHL’lerin orta kısmında uygulanan ders programı lisedeki meslek derslerinin boşluğunu doldurmuştur ve İHL’lerin lise kısmına farklı liselerden geçiş yapmak isteyenlerin önü fark derslerini verme şartı ile açılmıştır.186 İHL lise kısmı öğrencileri 1974-1975 eğitim öğretim yılı itibariyle Kur’an-ı Kerim, Arapça, akâid, kelâm, din dersi, fıkıh, tefsir, hadis, siyer, hitabet isimlerinde toplamda 57 saat; kültür derslerinden Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, Sanat Tarihi, coğrafya, matematik, fizik, kimya, biyoloji, psikoloji, felsefe, ahlâk, yabancı dil, beden eğitimi, milli güvenlik olmak üzere toplamda 83 saat ders görmektedirler.187 İHL meslek derslerinde 1984’te program değişikliğine gidilmiştir.188 Öğretmenler genel hatları dikkate alarak diledikleri esnekliği yapabileceklerdir.189 1986’da Atatürkçülükle alakalı konular hem ders kitaplarına hem de müfredâta dahil edilmiştir190 İHL’lerde fıkıh, akaid, Dinler Tarihi ve Arapça derslerine de ilgili bilgiler eklenmiştir.191 1991-1992 eğitim öğretim döneminde program değişikliği yapılmıştır. Bu program doğrultusunda Ortak Kültür Dersleri, Ortak Meslek Dersleri, Seçmeli Derslerden 208 kredi saat limitini sekiz dönemde doldurması gereken öğrenci dilerse 6 dönemde de ders saatlerini bitirdiği takdirde ders yoğunluğu dikkate alınarak seçtiği alandan mezun olabilecekti. Ancak İHL öğrencileri bu haktan faydalanamamışlar hangi alanı seçerlerse değişmeden diplomalarına “Sosyal Bilimler ve Edebiyat” ibaresi yazılmıştır. 1995-1996 185 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 233. 186 MEB Tebliğler Dergisi, 5 Eylül 1977, S. 1950, s. 479. 187 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 225. 188 Halil Hayıt, “İmam Hatip Liselerinin Dünü ve Bugünü”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi: İmam- Hatip Liselerinin Kuruluşunun 40. Yılı Münasebetiyle İlmî Toplantı, İstanbul: İstanbul Medeniyet Vakfı Yayını, 1993, s. 119. 189 a.g.yer. 190 MEB Tebliğler Dergisi, 30 Haziran 1986, S. 2212, s. 201. 191 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 247. 29 yılından itibaren “Sınıf Geçme” sistemine geçilmiştir. Bu sistem İHL’yi alan seçme imkânından mahrum bırakılmıştır. İmam Hatip Lisesi ders kitapları Talim ve Terbiye Kurulu tarafından incelendikten sonra Bakanlık tarafından tavsiye edilmekte, zümre öğretmenlerinin seçmesi sonucunda da okutulmaktadır.192 İmam Hatip Liseleri haftalık ders programında 1992 sonrası Kur’ân-ı Kerim, Arapça, Akaid, Kelâm, Fıkıh, Tefsir, Hadis, Siyer, Dinler Tarihi, Hitabet ve Meslekî Uygulama dersleri bulunmaktadır. Kur’ân-ı Kerim ve Arapça her sınıf seviyesinde iken diğerleri süreçte farklı senelerde görülmektedir. Meslek dersleri toplamı sınıf seviyelerine göre farklılaşmakla birlikte dört senede 90 ders saatidir. Kültür dersleri: Türk Dili ve Edebiyâtı, Felsefe, Tarih, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Coğrafya, Matematik, Fen Bilimleri, Yabancı Dil, Beden Eğitimi, Milli Güvenlik Bilgisi’dir. Türk Dili ve Edebiyatı her sene okutulduğu, diğer derslerin yıllar içinde farklı sınıflarda eğitimi yapılmaktadır. Öğrencilerin farklı seçmeli dersler arasında da seçimine imkân tanınmıştır.193 İHL’de bulunan seçmeli derslerin 10.-11.-12. Sınıflarda “Resim, Spor, Yabancı Dil, Takviyeli Yabancı Dil, Güzel Konuşma-Yazma, Bilgisayar, İş ve Temel Meslek Bilgisi, Daktilografi, Dini Musiki, Hüsn-ü Hat, Tezhib, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Sağlık Bilgisi” 10.-11.-12. sınıf seviyelerinde, “Turizm” 10. sınıfta, “Ekonomi” 11. ve 12. sınıflarda, “Astronomi” dersinin yalnızca 12 sınıfta seçmeli ders olarak okutulmaktadır.194 3.2.3. Üniversite Hakkı Milli Eğitim Temel Kanunu ile İHL öğrencilerine üniversite kapısı açılmıştır, ilk öğrencileri ise 1976-1977 yılında öğrenime başlamışlardır. Geçmişteki İHL öğrencilerinin ancak İHL de okudukları halde 6 fark dersini verdiklerinde üniversiteye girebiliyorken kanun sonrası birkaç yıl geç de uygulanmıştır. İHL’lere artan talebin yansıması olarak üç yıllık kalkınma planını aşacak kadar çok öğrencinin öğrenime devam ettiği tespit edilmiştir.195 İHL öğrencilerine yüksek öğretim hakkı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 31. maddesi ile verilmiştir: “Ortaöğretimin yükseköğretime veya hem mesleğe hem de 192 Ünsür, a.g.e., ss. 190-191. 193 MEB Tebliğler Dergisi, C. 55, S. 2368., 12 Ekim 1992, ss. 691-696. 194 Ünsür, a.g.e., s. 194. 195 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 218, 233, 242. 30 yükseköğretime hazırlayan programlarını bitiren öğrencilere yetiştirildikleri yönde Üniversitelere, Akademilere ve yüksek okullara girmek için aday olma hakkı tanınır.”196 Milli Eğitim Temel Kanunu’nun yürürlüğe girmesi İHL için hem hukuki hem de yüksek öğrenime giriş noktasında dayanaktır. Zira bu kanun vesilesiyle İmam Hatip Okulları İmam Hatip Lisesine dönüştürülmüş ve dolayısıyla da daha önce gidebildikleri Yüksek İslâm Enstitüsü’nün dışında, İHL’lerin kapısı üniversitelerde –liselerin edebiyat bölümlerinde okutulan derslerin öğrenimini verdikleri için- sözel bölüm ile öğrencilerin yerleştikleri bölümlere, İktisadi ve İdari İlimler Akademilerine ve Milli Eğitim Bakanlığına bağlı öğretmen yetiştiren Eğitim Enstitülerine açılmıştır. Ancak 1973-1974 Öğretim yılı itibariyle 1. sınıfta okuyan öğrencilere uygulamaya konmuş ve 1976- 1977’de ilk öğrencilerin farklı bölümlere gidişi gerçekleşmiş olsa da gelecekle alakalı farklı hedefleri olan öğrencilerin de gelişinin önündeki engelleri kaldırarak farklı kesimlerden ve amaçlardan kişilerin İHL’yi tercihinin önünü açmıştır, mezunlar “Lise ve İmam Hatip Lisesi Diploması” şeklinde isimlendirilen diplomaya sahip olmuşlardır. Ne yazık ki geçmişte İHO’da öğrenim gören öğrenciler ancak mezuniyetlerinin ardından 6 adet fark dersini verebilirlerse üniversitelerde okuma hayallerini gerçekleştirebiliyorlardı. Söz konusu gelişmelerin sonucunda İHL’lere artan taleple o süreçte amaçlanan üç yıllık kalkınma planının hedefleri, ulaşılanın çok gerisinde kalmıştır.197 3.2.4. İHL’de Kızların Eğitimi Cumhuriyetin ilk yıllarında yaşanan karışıklıklar, insanların dini hayatlarında ve neşriyatta yapılan kısıtlamalar, kızların da erkeklerin de sosyalliklerini etkilemiştir. 198 Cumhuriyetin ilânından sonra yapılan bazı düzenlemelerin ve uygulamaların halkta oluşturduğu etki, kız çocuklarını uzun zaman okula göndermemelerine sebep olmuştur.199 Bu geri çekilme kızların okumasına karşı çıkan bir kesimi ortaya çıkartmıştır. Bazısı ise yalnızca imam ve hatip olmak niyeti ile seçilebileceğine inandığı için kızlarını bu kurumlara göndermemiştir.200 196 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 242. 197 a.g.e., ss. 221-249. 198 a.g.e., s. 255. 199 Barbarosoğlu, a.g.e., ss. 93-94. 200 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 227, 257. 31 Dini hususlarda toplumun bilgisinin günden güne azalması ise insanları huzursuz etmiştir ve kızlarına din eğitimi aldırmak istemelerine rağmen onları buraya göndermekte tereddüt etmişlerdir.201 1968-1969 yılı itibariyle Çorum’da başlayan kızların İHL’lere girişleri Isparta, Gaziatep,… illeri ile devam etmiştir.202 1972’de ise İHL’ye girişte erkek olmak şartının getirilmesi, kızların İHL’de okumalarının önü kesmiştir.203 Bu konuda yıllar içinde çeşitli gelişmeler yaşanmış kimi zaman kızlar okula girme imkânı bulmuş kimi zaman ise bulamamıştır.204 Öğrenci sayıları da yıllar arasında farklılaşmıştır.205 Kızların sayısı 1999-2000’de erkekleri geçmiş, sonradan azalan sayılar 2006-2007 öğretim yılında tekrardan öne geçmiş, 2008-2009 da ise %54 ile en yüksek orana ulaşmıştır. 28 Şubat 1997 senesinden sonra kızların oranlarının artması, başörtüsü sorununun İHL’lerde daha az yaşanmasına, eşarp sorunu ve katsayı problemi sebebiyle hiçbir fakülteye girme imkânlarının kalmamasına, en azından çok yüksek puanlar almaları gerekse de İlahiyata girme imkanına sahip olmalarına, ilâhiyat kazanamazlarsa da dinlerini öğrenmelerine bağlanabilir.206 3.3. ANADOLU İMAM HATİP LİSELERİ (1985-…) Bakanlık kararı ile Almanya’daki Türklerin çocuklarına din eğitimi vermek ve Almanca öğretimine başlamak üzere ilki Beykoz’da, 1985’te açılan Anadolu İmam Hatip Lisesi, 1990’da Kartal’a taşınmış ve Kartal Anadolu İmam Hatip Lisesi adını almıştır.207 İngilizce şubesi208 1989-1990 eğitim öğretim yılında eğitime başlamıştır, 1992-1993 eğitim öğretim döneminde ise ilk mezunlarını vermiştir. 209 3.3.1. Tarihi Süreç Anadolu İmam Hatip Liseleri 1993-1994 mezunlarından Mustafa Önder Kıyıklık’ın Türkiye birincisi olması ile ön plana çıkmıştır.210 Almanya’dan gelen öğrencilerin 201 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 254. 202 a.g.e., s. 255. 203 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mayıs 1972, C. 35, S. 1700, s. 185. 204 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 227-230. 205 Yavuz, a.g.e., ss. 191-192. 206 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 230-231. 207 a.g.e., ss. 250-251. 208 Öcal, “Kuruluşundan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi”, ss. 222-223. 209 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 250-251. 210 a.g.yer. 32 kontenjanı dolduramamaları üzerine Türkiye’den öğrenci kaydının alınması söz konusu olmuştur. AİHL’ler İHL’lerde şube olarak açılmıştır, 2000 yılında AİHL sayısı bağımsız yedi müdürlükle birlikte 107’dir.211 1990’lı yıllara kadar birçok öğrenci sınıfta kalmıştır, 1990’lardan itibaren sistem biraz hafifletilmiş ve öğrencilerin sınıfları geçmeleri sağlanmıştır.212 1951-1991 yılları arasında liseye kaydolan 329.707 öğrenciden 168.738’i mezundur, başarısı %51.18’dir.213 3.3.2. Ders Programı Almanca dersi ağırlıklı hazırlık sınıfında dersleri “Türkçe, Yabancı Dil, Beden Eğitimi, Seminer (İslâm Dini ve Esasları), Kur’ân-ı Kerim” toplamda 37 saat ders görülmektedir. MEB yalnızca İHL programında bulunmayan İslâm Dini ve Esasları dersi için bir müfredat belirlemiştir, diğerini İHL programındaki ile aynı uygulamıştır.214 1993 senesinde AİHL hazırlık programı dersleri “Türkçe, Yabancı Dil, Beden Eğitimi, Seminer, Kur’ân-ı Kerim” toplamda 38 saat şeklinde düzenlenmiştir.215 AİHL programında süreçte İHL derslerine İslâm Tarihi eklenmiştir, diğer derslerin ise saatleri ve sınıf seviyeleri değiştirilmiştir. AİHL programı kültür ders saatlerinde ise AİHL’de Türk Dili ve Edebiyatı’nın düştüğü, Biyoloji ve Sağlık Bilgisi’nin arttığı, Yabancı Dil’in arttığı, Beden Eğitimi’nin azaldığı, diğer derslerin saatleri aynı ise de bazılarının yerlerinin değiştiği, seçmeli derslerin ise İHL ile aynı uygulandığı tespit edilmiştir.216 3.3.3. Okul ve Öğrenci Sayıları Açıldıkları 1985-1986 öğretim yılında açılan Anadolu İmam Hatip Liselerine217 1993-1994 eğitim öğretim yılında; 1594 kız, 2897 erkek, toplam: 4.491 öğrenci kayıt yaptırmıştır. Orta kısım 9426, lise kısmı 2775 öğrenci, toplam 9901 öğrenci (7126 erkek, 2.775 kız) eğitim öğretim görmüştür. Kızların oranı ortalama İHL ve AİHL’de 1/3’tür.218 211 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 251. 212 a.g.e., s. 258. 213 a.g.e., s. 257. 214 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 253. 215 MEB Tebliğler Dergisi, 13 Eylül 1993, C. 56., S. 2390, s. 1. 216 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 254. 217 a.g.e., s. 250-251. 218 Ünsür, a.g.e., s. 225. 33 3.3.4. İHL’de Kız Öğrencilerde Görülen Sayısal Gelişme İmam Hatip Liselerinin sayıları 1923-1924 eğitim-öğretim senesinde 29 yerde açılan İmam Hatip Okullarının sayısı: 1924-1925 yılında 26’ya, 1925-1926’da 20’ye, 1926-1927’de 2’ye düşmüştür, 1930’da tamamen kapatılmıştır.219 İmam Hatip Liseleri kız öğrencileri sayıları 1960’lı ve 1970’li yıllarda resmi rakamlarla netlik kazanmamıştır. 1989-1990 yılında orta ve lise kısmında toplamda 279.612 öğrencinin 69.624 (%’de 24.90)’ü kız, 209.988 (%’de 75.10)’i erkektir. 1991- 1992 yılında ise 348.241 öğrenciden 104.268’i (%29.94) kız, 243.973’ü (%70.06) erkektir. Her iki senede de kız öğrencilerin sayısı erkeklerden azdır. 28 Şubat 1997’de getirilen yeni düzenlemeler ile İHL öğrencilerinin sayısı azalmıştır, bu durum orana da yansımış ve İHL’ler kızların çoğunlukta olduğu okullar haline gelmiştir. 2006-2007’de erkekler öne geçerken, 2008-2009 öğretim yılında %54.11’lik sonuç ile kızlar o güne kadarki en yüksek oranlarına ulaşmıştır. Sonra oran değişse de kız sayısı fazlalığını korumuştur. Başörtüsü sorunu sebebi ile İHL’ler dışındaki öğretim kurumlarına gitmekten uzak kalan kızlar zor durumlarla karşılaşsalar da İHL’yi tercih etmişlerdir. Üniversitelerin diğer bölümlerine başörtüsü yasağı sebebi ile gidemediklerinde İlâhiyat’a kaydolmuşlardır. 2000’li yıllarda kızların İlahiyat Fakültelerindeki oranı %95’e yükselmiştir.220 İHL ve AİHL’de okuyan kız öğrencilerin toplamı eğitim öğretim yıllarına göre farklılıklar incelendiğinde, 1997-1998’de 79.616 iken yıldan yıla azalmış ve 2002-2003 ‘de 28.247’e düşmüş, sonraki yıl artan rakamlar ile 2014-2015’te 288.048’e yükselmiştir.221 İHL, AİHL sayısı 8 yıllık kesintisiz eğitim öğretim kararının alındığı 1998 yılında 605 iken, 2002-2003 eğitim öğretim yılı başladığında 536’ya düşmüştür. 2011-2012 senesinde ise 538’dir.222 219 Özdamar, a.g.e., ss. 38-39. 220 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 230-231. 221 a.g.e., s. 231. 222 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 309. 34 4. 28 ŞUBAT SÜRECİ’NDEN BUGÜNE İMAM HATİP LİSELERİNİN DURUMU (1997-2019) Türkiye’de din eğitimini etkileyen en önemli geçişlerden birisi 28 Şubat postmodern darbesinin toplumsal, ekonomik ve eğitim alanlarda yol açtığı tahribat, din eğitimi uzmanları tarafından çok partili düzene geçtikten sonra edinilen birikimin kaybolması şeklinde yorumlanmıştır. Söz konusu süreçte yaşanan manevi baskı ve yıkımın başörtüsü sorunu, katsayı problemi veya örgün din eğitimi kurumlarının kontenjanlarının düşürülmesi gibi sıkıntılardan daha büyük olduğu söylenmektedir. Bu süreç için toplumun din eğitimine katkısının artması ve halkın dini yöneliminin artması gibi değerlendirmeler yapılsa da223 çekilen sıkıntılar, taviz verilen kurallar sürecin gerçekleridir. Uzmanlar da 28 Şubat sürecinin Kur’an kursları, İmam Hatip Okulları ve ilâhiyat fakültelerinde olumsuz etkisi olduğunu düşünmektedir. Zorunlu Kesintisiz Eğitim Yasası, bir taraftan Kur’an Kurslarına giriş için getirilen yaş sınırlaması öğrenci sayılarının azalıp profillerinin değişmesine diğer taraftan İmam Hatip Liselerinin orta kısmının kapatılıp YÖK’ün katsayı uygulamasıyla lise kısmına ilginin düşürülmesine yol açtığı ve birçok öğrencinin mağduriyet yaşadığı bilinmektedir.224 4.1. 28 ŞUBAT SÜRECİ (1997-2012) 15. Milli Eğitim Şurasında kabul ettirilen 8 yıllık zorunlu eğitim, 28 Şubat 1997’de alınan Milli Güvenlik kararları ve 4306 sayılı ilgili kanunun çıkması ile İmam Hatip Liseleri on beş sene devam eden sorunlarını tanımışlardır. 4.1.1. 28 Şubat Öncesinde İmam Hatip Liselerinin Aleyhine Bazı Hususlar En az %60’ın tesettürlü olduğu225 Türkiye’ de ilk sıkıntı 1964’te İstanbul Üniversitesi’nde bir okul birincisi öğrencinin mezuniyet konuşmasına müsaade edilmemesi ile yaşanmıştır. 1981'de hukuki bir düzenleme yapılmıştır. 1960’larda inanç özgürlüğü ihtilâli adıyla başlayan sonrasında eğitim, çalışma, sosyal hayata katılma, doğal eşitlik hakkının kişilerden alınması ile devam eden ihtilâller yaşanmıştır.226 223 Bahçekapılı, Kanburoğlu, Gümüş, a.g.e., s. 33. 224 a.g.e., s. 34. 225 Dilek Cindoğdu, Başörtüsü Yasağı ve Ayrımcılık, Tesev Yayınları, Ekim 2010, s. 9. 226 a.g.e., s. 5. 35 1973’te İmam Hatip Okullarının isminin İmam Hatip Lisesine dönüşmesi ve mezunlarına üniversite kapılarının açılması bazıları tarafından “devleti ele geçirme politikası” şeklinde anlaşılmıştır.227 1980’lerden 1997’ye dek başörtüsü üniversitede ve iş hayatında İslami kurallara uyan Müslümanların hayatlarını etkilemiştir.228 Örneğin Türkiye’de İran hayat tarzının yaşanacağı korkusuyla 1983 yılında YÖK tarafından üniversitelerde başörtüsü yasaklamasına yönelik karar alınmıştır.229 28 Şubat süreci öncesi İHL’lerin ortaokul ve lise bölümleri tek müdürlükte yönetilmesine rağmen ayrı ayrı idare ediliyormuş gibi sayılarının hesaplanması ile bazı gazeteci ve yazarlar tarafından okul rakamları yüksek gösterilmiştir. Nitekim programlarda bazı sunucular ve siyasetçiler okul sayısını dört, beş kat arttırarak vermiştir, İHL’lerde her öğretmene çok az öğrenci düştüğü ve bu okullara öncelik verildiği iddia edilmiş, televizyonda bunları destekleyici programlar hazırlanmıştır.230 İHL mezunlarının farklı tercihleri, din görevliliğinde ve din öğretiminde eksiklik meydana getirmese de231 İHL mezunlarının büyük bölümü (%41) meslekleri ile ilgili iş sahaları ve Yüksek İslâm Enstitüsü (%36) tercihi yapsa da; %77 si dışındaki bölümün seçimleri bazı kesimlerde huzursuzluk meydana getirmiştir ve diğer mesleki liselerin kendi alanlarına yönelme istatistikleri İHL’den düşük olmasına rağmen söz konusu propagandalar sürdürülmüştür. Okudukları bölümle ilgili işlerde çalışma ve kendi alanlarında yüksek öğrenime girme oranları Kız Meslek Lisesinde %24,2, Ticaret Lisesinde %34,6, Endüstri Meslek Lisesinde %42,3, Teknik Lisede %61’dir.232 Bu durumda, İHL mezunlarının misyonlarının ve harekete geçiren aktörler olmalarının etkisi bulunmaktadır. Nitekim geçmişte ve günümüzde İHL meslek dersi öğretmenleri, DKAB öğretmenleri, DİB personelinin çoğunluğu; DİA maddelerini yazan akademisyenler, cumhurbaşkanı, başbakan, milletvekili, bakan, iş adamı, avukat, veteriner,… garson dahil pek çok meslek grubunda çalışan İHL mezunu vardır. 227 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 271-272. 228 Cindoğdu, a.g.e., s. 7. 229 Barbarosoğlu, a.g.e., s. 104. 230 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 273-275. 231 Birsen Gökçe, Orta Öğretim Gençliğinin Beklenti ve Sorunları, Ankara: MEB Yayınları, 1984, s. 88. 232 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 279. 36 4.1.2. Millî Eğitim Şûrâsı Ankara’da eğitim komisyonlarınca oluşturulan beş taslak, illere gönderilerek iki hafta incelenmiştir, il görüşlerinin 13 bölgede birer hafta değerlendirilmesi ile ‘bölge görüşlerine karar verilmiştir. 15. Milli Eğitim Şurası günü üyelerden, niçin 5+3=8 olması gerektiği konusunda ilde ve bölgelerde katıldıkları toplantılardan da istifade ederek düşüncelerini yazmaları istenmiştir, derneklerden de benzer değerlendirme metinleri alınmıştır. 8 yıllık kesintisiz eğitim kararı, şura üyelerinin il ve bölgelerde yaptıkları değerlendirmelerle sundukları tekliflere ve üyelere örnek niteliğinde hazırlanan Avrupa eğitim sisteminin bölünmeli yapısına rağmen,233 13-17 Mayıs 1996 tarihlerinde yapılan Milli Eğitim Şurası’nda234 15 Mayıs 1996235 günü kabul edilmiştir.236 4.1.3.28 Şubat 1997 (1997-2012) 28 Şubat 1997’de düzenlenen Milli Güvenlik Kurulu Toplantısında rejim aleyhtarı irticai faaliyetlere karşı alınması gereken tedbirlerde, 8 yıllık kesintisiz eğitimin tüm ülkede uygulanması ve temel eğitim almış çocukların ailelerinin rızası ile gitmeleri koşuluyla Kur’an Kurslarının Milli Eğitim Bakanlığın kontrolüne verilmesi için yasal düzenlemelerin yapılması, TSK’ya “aşırı dinci kesimin sızmaları” nı önleme, kıyafetle ilgili çağ dışı görünümden kurum ve kuruluşların arındırılması konuşulmuştur.237 1997 senesinde 4306 sayılı kanun olarak çıkartılmış “8 Yıllık Kesintisiz Eğitim Yasası” kabul edilmiştir.238 4.1.4. 4306 Sayılı Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Eğitim Yasası İmam Hatip Ortaokullarının kapatılıp sekiz yıllık kesintisiz eğitime geçilmesi ile İmam Hatip Liseleri başörtüsü problemlerinin yaşandığı, mezunlarına üniversiteye giriş haklarının kısıtlandığı, mensuplarının ciddi psikolojik sorunlar yaşadığı, sayılarının azalıp toplum tarafından ötekileştirildikleri sıkıntılı bir döneme girmişlerdir. 233 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 283-288. 234 Öcal, Bursa İmam Hatip Mektebinden İmam Hatip Liselerine, 1. b., Bursa: Bursa Büyükşehir Belediyesi, 2013, s. 67. 235 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 287. 236 Öcal, Bursa İmam Hatip Mektebinden İmam Hatip Liselerine, s. 67. 237 Ünsür, a.g.e., s. 230. 238 Ünsür, a.g.e., s. 230; Öcal, Bursa İmam Hatip Mektebi’nden İmam Hatip Liselerine, s. 67. 37 4.1.4.1. Yasanın İHL’lerde Yansımaları 8 yıllık kesintisiz eğitim ve katsayı uygulaması kararları, mezunların üniversiteye girişlerinin engellenmesi İmam Hatip Lisesini dava bilen, çocuklarını ümmet bilinci ve İslami şuurla yetiştiren ve dini kuralları çocuklarına kazandırma gayesindeki239 camiayı etkilemiştir. Beş yıllık kalkınma planında zorunlu temel eğitimin 8 yıl ve kademeli uygulanacağı belirtilse de yasal düzenleme ile “kesintisiz” eğitim şeklinde uygulamaya geçirilmesi İmam Hatip Liselerini, Mesleki-teknik ortaöğretim kurumlarını, Anadolu ve Fen Liselerini, çıraklık eğitim merkezleri ve Kur’an kurslarını etkilemiştir.240 İmam Hatip Liselerinin orta kısmı kapatılmış, talepler azalmıştır.241 28 Şubat 1997 kararlarının en çok etkilediği kurum olan242 İmam Hatip Liseleri, 1997 yılı sonrasında sorun merkezi haline getirilmiştir.243 İHL öğrencilerinin alan dışı tercihi katsayı uygulaması ile engellenmiş ve 8 yıllık zorunlu eğitim getirilmiştir.244 1998 tarihinde YÖK’ün ve ÖSYM’nin kararı ile orta öğretim başarı puanları lisede 0,5 ile, meslek lisesinde 0,2 ile çarpılmıştır ve 30 puanlık fark açılmıştır.245 2003 senesinde orta öğretim başarı puanları genel lisenin 0,8, meslek lisesinin 0,3 ile çarpılması sonucu aradaki fark 50 puana çıkmıştır. Birçok okul kapanmıştır ve öğrenci sayıları azalmıştır.246 İHL öğrencilerinin iyi bir üniversite bölümü kazanma ihtimalleri çok azalmıştır. İHL’lerin orta kısmı kapatılmıştır, AİHL’ler İngilizce veya Almanca ve Kur’an hazırlık, artı üç yıl şeklinde dört yıllık eğitim kurumlarına dönüştürülmüştür. İHL öğrencilerinden orta ikide, orta üçte, lisede okuyanlarının farklı liselere geçişi engellenmiştir. Bunu dikkate almayan müdürler hakkında açılan soruşturmalar bazılarının görevden alınmasına sebep olmuştur. Sistemin değişmesi sonucu aynı yıl hem 11. hem de 12. sınıflar okullarını bitirmiştir. İHL Arapça öğretmenliğine Arap Dili ve 239 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 286. 240 Ünsür, a.g.e., s. 230. 241 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 292-293. 242 a.g.e., ss. 273-275. 243 Ünsür, a.g.e., s. 231. 244 Nar, a.g.e., ss. 86-87. 245 a.g.e., s. 88. 246 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 298-303. 38 Edebiyatı Bölümü mezunları atanmaya başlamıştır. Geçmişte kayıt için uzun zaman sırada beklenilen İHL’ler öğrencisizlik sebebi ile kapanmıştır.247 4.1.4.2. Yasanın Sosyolojik Yansımaları 1- İHL Ortaokullarının Kapatılması 4306 sayılı yasanın yürürlüğe girmesi ile İHL’lerin orta kısmına öğrenci alımı durdurulmuş ve kapanmasına karar verilmiştir, lise kısmı ise bir yıl hazırlık ve üç yıl formuna dönüştürülmüştür.248 İHL’lerin orta kısmının kapatılması ile YİBO, ikili ilköğretim ve birleştirilmiş sınıflar ortaya çıkmıştır.249 İHL’lerin öğrenci sayıları 1997’den 1999’a düşmüştür. 250 2- Yatay ve Dikey Geçiş Sorunları 1998’de alınan karar ile İHL öğrencilerinin farklı okullara naklolmaları engellenmiştir. 1999’da bu karar iptal edilse de ayrılış belgesi veren okul müdürlerinin çoğu görevden alınmıştır. Yapılan uygulamalar ile mesleki alanda öğrenci yetiştiren okullar itibarsızlaştırılmış, imkânlardan mahrum bırakılmıştır.251 3- Kıyafet Noktasında Yaşanan Sorunlar Eşarp sorunu İHL kız öğrencilerini, bayan öğretmenleri, idarecileri etkilemiştir, vaz geçmeyenler hakkında uzaklaştırma ve görevden/okuldan atılma kararları alınmıştır.252 4- Eğitim Kalitesinde Yaşanan Düşme Eğitim öğretim kurumlarının velinin beklentisine cevap vermesi, toplumsal talepleri karşılaması, kategorisindeki kurumlarla rekabette kendini gösterebilmesi önemlidir. Problemler sebebi ile öğrencilerin üniversiteyi kazanma oranları ve başarıları düşmüştür, halkın güveni kaybedilmiş ve okullara talep günden güne azalmıştır.253 247 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 330-332. 248 Ünsür, a.g.e., s. 231. 249 a.g.e., s. 232. 250 Öcal, “İmam Hatip Liselerinde Din Öğretimi (Tarihi Süreci ve İstatistikî Yapı)”, s. 596. 251 Ünsür, a.g.e., s. 233. 252 a.g.e., s. 239. 253 a.g.e., s. 240. 39 5- Öğrenci Sayısında Dikkat Çeken Azalış Katsayı sorunu,254 başörtüsü problemi, dışlanma sonucunda İHL’lerin tercih oranı azaltılmıştır. 6- Okul Binaları ile İlgili Sorunlar Hayırseverler tarafından İHL için yaptırılıp devlete devredilen binaların bazısına, farklı eğitim kurumlarının tamamı ya da bir bölümü, binanın yapımında emeği geçenlerden müsaade almaksızın ve okullarda çalışan öğretmen, idareci ve halkın huzursuzlukları görmezden gelinerek taşınmıştır.255 O süreçte İHL’ye Diyanet’in ihtiyacını karşılayacak kadar öğrenci alımının yapılması, diğer okul binalarının farklı öğretim kurumlarına devredilmesi tavsiyelerinde bulunulmuştur.256 7- Psikolojik Bunalımlar Halkın ve velinin İHL’yi sevmesinin ardında en önemli sebep öğrencilere huzurlu bir eğitim-öğretim ortamı sunması iken 28 Şubat sürecinde yaşanan problemler sonucu öğrenci, toplum, idareci, veli, öğretmen üzerinde kurulan gerginlik var olan mutluluğa ve sükûnete gölge düşürmüştür.257 8- Diğer Yansımaları Yasak ile başörtülü kadınların çalışma hayatına geçmeleri engellenmiştir.258 4.2. SİSTEM DEĞİŞİKLİĞİ VE 4+4+4’E GEÇİŞ (2012-…) 1997’de alınan kararlar ile İHL öğrencileri ve mensupları adına başlayan sıkıntılı süreçte 2012 senesinde 6287 sayılı kanunun kabulü ile katsayı problemi çözülmüş 4+4+4 sistemine geçilmiş ve dolayısıyla İmam Hatip Ortaokulları tekrardan açılmıştır. 4.2.1. 4+4+4 Sistemine Geçiş Süreci 1997’de başlayan katsayı probleminden sonra 2010’a kadar devam eden bir mağduriyet yaşanmıştır. 1998’de İHL ve diğer okulların ortaöğretim başarı puanları arasındaki 30 puanlık fark, 2003’te 50’ye çıkartılmıştır.259 254 Ünsür, a.g.e., s. 240. 255 a.g.e., s. 243. 256 a.g.e., s. 243. 257 a.g.yer. 258 Cindoğlu, a.g.e., s. 8. 259 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s. 298. 40 2010’da MEB tüm liselerde “alan”ı kaldırmıştır, akabinde katsayı probleminde öğrenci mağduriyeti düşürülmek maksadıyla normal lise öğrencilerinde 0,15, İHL’lerde 0,13 katsayısı ile puanlama yapılmıştır. 50 puanlık fark 8-10’a indirilmiştir. 2011’de birçok İHL öğrencisi farklı fakültelere yerleşmiştir.260 2011’de yapılan yeni düzenleme ile ortaöğretim başarı puanlarındaki eşitsizlik, tüm liselerin ortaöğretim başarı puanlarının 12 ile çarpılması kararı ile tamamen kalkmıştır.261 2012 yılında 6287 sayılı kanunun kabul edilmesi ile 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim kaldırılmıştır. Ortaokullar ve İmam Hatip Ortaokulları 2012-2013 eğitim öğretim yılından itibaren tekrar açılmıştır.262 4.2.2. 6287 Sayılı Kanun 11 Nisan 2012 tarihinde 6287 sayılı kanunun yürürlüğe girmesi sonucunda 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim kaldırılmış, 4 yıl ilkokul, 4 yıl ortaokul, 4 yıl lise eğitiminin yapıldığı 12 yıllık zorunlu eğitim sürecine geçilmiştir. Kanunun 3. ve 8. maddeleri ile ilkokul, ortaokul ve liselerin bağımsızlığına ve yalnızca şartlar dahilinde ortaokulunun lise veya ilkokul ile birlikte kurulabilmesine karar verilmiştir. Kanundaki 9. madde ile ilkokulların ve ortaokulların 4 yıllık zorunlu ve farklı programlardan tercih edilebilen okullar olmasına karar verilmiştir. Ortaokullar ve İmam Hatip Ortaokullarında öğrencilerin yetenek, gelişim ve tercihleri doğrultusunda seçmeli ders almaları imkânı tanınmıştır. Ortaokul ve liselerde Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamber’in Hayatı derslerinin isteğe bağlı seçilebilmesi ve tüm ortaokullar için Bakanlıkça yayınlanan seçmeli derslerin seçilebilmesi mümkün kılınmıştır. Kanunun 14. maddesi ile 1981 tarihli 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun 45. maddesinde şu konularda değişiklik yapılmıştır: Yükseköğretime geçişte imkân ve fırsat eşitliğinin sağlanması için Yükseköğretim kurumu tarafından usul ve esasların belirlenmesine yönelik madde ile İmam Hatip 260 Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, ss. 308. 261 Öcal, Bursa İmam Hatip Mektebi’nden İmam Hatip Liselerine, s. 73. 262 a.g.e., s. 73. 41 Liselerinin üniversiteye girişlerindeki tüm engeller kaldırılmıştır. 2012-2013 eğitim döneminde 28 Şubat 1997’den bu yana olan haksızlık tamamen kaldırılmıştır.263 2011-2012 eğitim yılı itibariyle 300.000 civarında İHL ve AİHL öğrencisi bulunmaktadır.264 2017-2018 eğitim öğretim yılı itibariyle Türkiye'de İHL olmak üzere toplam 627.503 İHL öğrencisi bulunmaktadır.265 Bu sayının 348.058’ini ise kız öğrenciler oluşturmaktadır.266 4.2.3. 4+4+4 Sisteminin Eğitimdeki Yansımaları 2012-2013 eğitim-öğretim yılında 4+4+4 adıyla yürürlüğe giren, 12 yıllık zorunlu eğitim sistemi Türkiye’de eğitim alanındaki en önemli projelerdendir.267 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitimin kaldırılması ve 2010 yılında Milli Eğitim Şurasında alınan karar doğrultusunda 12 yıllık zorunlu eğitimin getirilmesi sonucu eğitim sistemi, birinci kademe 4 yıl süreli ilkokul, ikinci kademe 4 yıl süreli ortaokul ve üçüncü kademe 4 yıl süreli lise şeklinde bir form almıştır. Bu düzenleme ile ilkokul, ortaokul ve lise ayrı binada eğitim öğretime devam etmiştir. 4+4+4 sistemi, 2012-2013 eğitim öğretim yılından itibaren 5. ve 9. sınıf öğrencilerinden başlayarak uygulamaya konulmuştur. Ortaokul ve lise öğrencilerine isteğe bağlı seçmeli ders olarak Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamber’in hayatı derslerini almaları imkânı tanınmıştır. 2019 yılı itibariyle devam eden bu sistemde ilkokuldan sonra, yaygın eğitim ya da örgün eğitimden birinde ortaokul ve lise okuyarak mezuniyetlerini 12 yılın sonunda alan öğrencilere diplomaları verilerek eşit imkânlarda üniversiteye gitme hakkı tanınmıştır. 268 4.3. İHL’LERDE SON DURUM Türkiye’de İstanbul, Ankara, Konya gibi bazı büyük şehirlerde açılan Uluslararası 263 Öcal, Bursa İmam Hatip Mektebi’nden İmam Hatip Liselerine, ss. 73-74. 264 a.g.e., s. 74. 265 https://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=327, Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2017-2018, Özet Tablolar, 2.10 Tablosu. (23 Şubat 2019). 266https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2 018.pdf. s. 131. (2 Mayıs 2019). 267 M. Fatih Güvendi, “Türkiye’de Eğitim Alanında Çalışan STK’ların 4+4+4 Eğitim Sistemi Bağlamında Hazırladıkları Raporlarda Din Eğitimine Yaklaşımlarının Değerlendirilmesi”, İnsan ve Toplum Dergisi, C. 5, S. 10 (2016), s. 167. 268 http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2012/12Yil_Soru_Cevaplar.pdf. (13 Şubat 2019). 42 İmam Hatip Liseleri eğitime katılmıştır.269 Bu kurumlar birikimleri üzerine imkanları geliştirerek eğitim öğretime devam etmektedirler.270 Akademik başarısı yüksek öğrencilerin İHL’yi seçmelerine yönelik271 proje okul uygulaması -farklı fen ve Anadolu liselerinde de- başlamıştır. 4.3.1. Ortaöğretime Geçiş Sınav Sistemi Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2018’de yayınlanan “Sınavla Öğrenci Alacak Ortaöğretim Kurumlarına İlişkin Merkezi Sınav Başvuru ve Uygulama Kılavuzu”na göre kontenjanları açıklanan “Merkezi Sınavla Öğrenci Alacak Fen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Özel Program ve Proje Uygulayan Ortaöğretim Kurumları”na öğrenci seçmek için yapılacak Merkezi Sınav ile ilgili usul ve esaslara göre sözel alandan Türkçe, T.C İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil derslerinde; matematik ve fen bilimleri derslerinin yer aldığı alanda soru ile; Türkçe, matematik, fen bilimleri, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, Yabancı Dil ağırlık katsayıları ile öğrenciler sınav sonuçları standart puan ve toplam ağırlıklı standart puanları hesaplanarak duyurunun yapılmasının ardından ilgili liselere yerleştirileceklerdir.272 2018-2019 eğitim öğretim yılında Türkiye’de 81 ilde ve bu illerin farklı ilçelerinde tüm ortaokullardan İHL’lere tercih yapma imkânı vardır.273 4.3.2. Uluslararası-Proje ve Anadolu İmam Hatip Liseleri Ders Programı 2017-2018 eğitim öğretim senesinde uygulanan ders programı,274 2017-2018 İmam Hatip Ortaokulu ve İmam Hatip Lisesi adında 3595 okul bulunmaktadır. Bu okulların 1933'ü İmam Hatip Ortaokulu 979'u Anadolu İmam Hatip Lisesi’dir.275. 2018-2019 eğitim öğretim yılı itibariyle uygulamaya konulan derslere ait 269 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 41. 270 a.g.e., s. 42. 271 Tuncay Karateke, “İmam Hatip Liselerinde İdarecilerin Karşılaştıkları Sorunlara Yönelik Nitel Bir Çalışma”, Amasya, Amasya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S. 5 (2015), ss. 168-169. 272Https://www.meb.gov.tr/sinavlar/dokumanlar/2018/MERKEZI_SINAV_BASVURU_VE_UYGULAM A_KILAVUZU.pdf. s. 3. (12 Şubat 2019). 273Https://www.meb.gov.tr/sinavlar/dokumanlar/2018/MERKEZI_SINAV_BASVURU_VE_UYGULAM A_KILAVUZU.pdf. (12 Şubat 2019). 274https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_06/12153021_Anadolu_imam_Hatip_Liseleri_Yeni_ Haftalik_Ders_Cizelgesi.pdf. ss. 1-5. (12 Şubat 2019). 275 http://dogm.meb.gov.tr/bilgisistemi/harita/. (9 Aralık 2018). 43 çizelgelerde Fen ve Sosyal Bilimler programı uygulayan Anadolu İmam Hatip Liseleri276 ile Anadolu İmam Hatip Liseleri277 arasında bazı farklar bulunmaktadır: Fen ve sosyal bilimler liselerinde fen programında 11. ve 12. sınıflarda altışar saat matematik, dörder saat fizik, kimya, biyoloji dersleri okutulmakta; Arapça 10. sınıftan itibaren normal İHL’den farklı olarak 2 saate düşürülmektedir; 10. sınıfa matematik tarihi ve uygulamaları seçmelisi, 12. sınıfa fen bilimleri ve tarihi uygulamaları seçmelileri konulmuştur; sosyal bilimler programında ise 11. sınıfta ve 12. sınıfta coğrafya dörder saat, matematik 11’de 5, 12’de 6 ders saati okutulmaktadır. Ayrıca 11’de 2 saat seçmeli TDE, 12’de 3 saat seçmeli TDE; 11’de mantık, psikoloji, sosyoloji seçmelilerinden 2’şer saat, 12’de sosyoloji seçmelisinden 2 saat, sosyal bilim çalışmaları 10. sınıfta 2 saat, çağdaş Türk ve dünya tarihi 12. sınıfta 4 saat, Osmanlı Türkçesi 11. sınıfta 1 saat, çağdaş bilim tarihi 12. sınıfta 1 saat seçmeli ders olarak okutulmaktadır. Anadolu İmam Hatip Lisesi programında mesleki derslere bakıldığında ise aynı derslerin olduğu yalnızca ders saatlerinin değiştiği tespit edilmiştir. Uluslararası Anadolu İmam Hatip Lisesi programına tabi okullarda ise ders saatlerinde farklılık olsa da diğer okullardaki gibi 40 saat ders işlenmektedir. Ancak mesleki Arapça fen ve sosyal programından farklı olarak 9. sınıfta birinci dönem 4, ikinci dönem 3, 10. sınıfta 4, 11. ve 12. sınıflarda 3’er saattir ve Kur’anı Kerim’in ve akâid dersinin de saatlerinde farklılık bulunmaktadır.278 4.3.3. İstanbul’da İmam Hatip Okulları ve Sayıları 2018- 2019 eğitim öğretim döneminde İstanbul’da toplamda 400 İmam Hatip Lisesi bulunmaktadır. Bunların 219’u İmam Hatip Ortaokulu 109’u Anadolu İmam Hatip Lisesi'dir.279 2019 yılı itibariyle Türkiye’de ortaöğretim kurumları arasında İmam hatip liselerinde farklı bazı Fen ve Anadolu Liseleri gibi fen ve sosyal bilimler programı uygulayan proje okulları, sınavsız yerleşmenin yapılabildiği imam hatip liseleri ve 276https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_04/10185043_27143646_104_AYHL_Fen_Sosyal_Bi limler_Haftalik_Ders_Cizelgesi_.pdf. (9 Aralık 2018). 277https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_04/10184800_01123902_20180014_02_AYHL_Haft alik_Ders_Cizelgesi_2018-2019.pdf. (9 Aralık 2018). 278https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_02/20180015_04_UluslararasY_AYHL_HaftalYk_D ers_Cizelgesi_2018-2019.pdf. (14 Şubat 2019). 279 http://dogm.meb.gov.tr/bilgisistemi/harita/. (9 Aralık 2018). 44 Uluslararası İmam Hatip Liseleri şeklinde bir uygulama mevcuttur. Proje okul kapsamına giren Anadolu ve Fen Lisesi toplamı 569’dur.280 Yeni imam hatipler arasında orta öğretim İHL müfredatına tabi hafızlık eğitimi ile birlikte281 fen ve sosyal bilimler programlarının uygulandığı 168 proje İHL bulunmaktadır. 4.3.4. 2023 Vizyonunun İHL’ ye Etkileri Türkiye’nin 2023 vizyonunda ortaöğretimde öğrencilerin ilgi, yetenek ve mizaçlarına uygun, esnek, modüler bir program ve ders çizelgesi yapısına geçilmesi, akademik bilginin beceriye dönüşmesi, okullar arası başarı farkının azalması, okul pansiyonlarında hizmet standartları oluşturularak hizmet kalitesinin artırılması; Fen ve Sosyal Bilimler Liselerinde öğretimin niteliğinin iyileştirilmesi, fen ve sosyal bilimler liselerinin yükseköğretim kurumlarıyla iş birliklerinin artırılması; İmam Hatip Okullarında müfredât, ders yapısı ve dil yeterliliklerinin iyileştirilmesi, İmam Hatip Okulları ve yükseköğretim kurumları arasında işbirliğinin artırılması hedefleri yer almaktadır.282 Bizzat Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan tarafından, nitelikli, özgüveni yüksek, milli ve mânevî değerler ile techiz edilmiş nesillerin yetiştirilmesinin, en büyük güç kaynağı olduğu belirtilmiştir.283 Milli Eğitim Bakanı ise çağın ve geleceğin becerilerini kazanmış ve bu donanımı insanlık hayrına sarf edebilen, bilimi seven, kültürünü merak eden ve duyarlı-nitelikli-ahlâklı gençlerin yetiştirilmesi üzerinde durmuştur.284 Başarının, eğitim noktasında ders ve sınav notları, zekâ ve mesleklerden öte olduğu vurgulanmıştır.285 Bununla birlikte ortaöğretimde sınavla öğrenci alan okulların kademeli şekilde azaltılması286, öğrencilerin sosyal, kültürel ve sportif faaliyetleri ile kendilerini geliştirebildikleri, kademeler arası geçiş sınavlarının eğitim üzerindeki etkisinin 280 https://www.memurlar.net/haber/753410/iste-bu-yil-proje-okulu-olarak-belirlenen-okullarin- listesi.html. (9 Aralık 2018). 281 Bu uygulama da Tenzile Erdoğan İmam Hatip Lisesi gibi bazı fen ve sosyal bilimler uygulamasının yapıldığı okullarda mevcuttur. 282 2023 Eğitim Vizyonu, http://2023vizyonu.meb.gov.tr/doc/2023_EGITIM_VIZYONU.pdf, s. 3. (14 Şubat 2019). 283 a.g.e., s. 4. 284 a.g.e., s. 7. 285 a.g.e., s. 16. 286 a.g.e., s. 34. 45 düşmesi,287 zorunlu ders saatlerinin ve çeşitliliğinin azaltılması, alan seçiminin 9. sınıfta yapılması dilerse öğrencinin eğilimi ile ortaokula da dayanarak değiştirilebilmesi, bilgilerin beceriye dönüştürülmesi amaçlanmaktadır.288 Fen ve Sosyal Bilimler Liselerinde ise öğrencilere fen ve sosyal bilim alanlarında derinlik kazanabilecekleri bilgiler kazandırılması; eğitim, araştırma koçluğu, bilim insanlarının bulunduğu danışma yapılarının kurulması, bilim insanlarının öğrencilerin projelerinde yer almaları, yükseköğretim kurumlarının bilimsel etkinliklerine katılımının sağlanması hedeflenmektedir.289 İmam Hatip Okullarında ise müfredatın esnetilmesi için ders saati ve çeşitliliğin azaltılması, üniversite alanlarına göre derslerin yüklerinin farklılaştırılması; Arapça dil yeterliliklerinin dinleme, konuşma, okuma, yazma alanlarında kazandırılması amacı bulunmaktadır.290 Yükseköğretim kurumları ile iş birliği için üniversitelerin farklı bölümleri ve İlâhiyat Fakülteleri ile irtibât sağlanması,291 mesleki ve teknik okulların gerçek iş ortamlarında kalma süreleri artırılarak sektörlerine göre strateji geliştirmeleri292 özel öğretimde ise teftişlerin artırılması, öğrenme ve rehberlik ön planda tutulması hedeflenmektedir.293 “Geleceğin Türkiye’sinde Eğitim” çalışmasında eğitimcilere, politikacılara, topluma yönelik gelecek için Türkiye’ye özgü bir eğitim modeli kurulması için adaletin, bireysel farklılıkların önemsenmesinin, kalite ve etkinliğin artırılmasının, kültüre uygun özgün bir yapının teşekkül ettirilmesinin planı inşa edilmiş ve 2023 vizyonu ile ortak noktaları yanında ek bazı özelliklerin sıralandığı 2030 hedefleri sunulmuştur.294 2012-2018 yılları kıyaslandığında, ortaöğretim okullaşma oranlarının arttığı, okul ve sınıf sayılarının yaklaşık iki katına çıktığı, öğrenci ve öğretmen sayılarının iki katını geçtiği tespit edilmiştir.295 Öğretmen ve derslik başına düşen öğrenci sayısının da yıldan yıla azaldığı tespit edilmiştir.296 Uluslararası eğitimde öğrencilerin ölçümünde ise 2003’ten 2012’ye artış söz konusu iken sonrasında fen, matematik, okuma ölçümlerinde 287 2023 Eğitim Vizyonu, http://2023vizyonu.meb.gov.tr/doc/2023_EGITIM_VIZYONU.pdf, ss. 34-38. 288 a.g.e., ss. 94-96. 289 a.g.e., s. 101. 290 a.g.e., s. 106. 291 a.g.e., s. 107. 292 a.g.e., ss. 111-118. 293 a.g.e., ss. 120-124. 294 Yusuf Alpaydın, Geleceğin Türkiye’sinde Eğitim, İstanbul: İlke Yay., 2018, a.g.e., XIII-XVIII. 295 Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim, 2012-2013; Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim, 2017- 2018. Bkz. http://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=327. (26 Şubat 2019). 296 Alpaydın, a.g.e., ss. 15-16. 46 düşüş gözlemlenmiştir. Öğrencilerin merkezi sınav başarıları, kişi başı eğitim harcamaları, derslik, öğretmen oranlarının artışı ve altyapı eksiklerinin giderilmesine rağmen bu sınavlarda düşüş yaşanmıştır.297 Bu noktada sunulan çözümler ise eğitimde kalitenin artırılması ve okullar arası farklılıkların azaltılması, psikolojik danışma rehberlik hizmetlerinin etkinliği, öğretmenlerin istidatlarının artırılması, okul yöneticilerinin seçiminin iyileştirilmesi, sınav merkezli hayattan uzaklaşılması, mesleki teknik liselerin kalitesinin artırılması, kişisel farklılıkların ortadan kaldırıldığı bir eğitim sürecinin yaşanması hedeflenmektedir.298 Geçmiş birikimden istifade ile gelecek kurulması planlanmasından bahsedilmiştir. Türkiye’de eğitim sistemleri geliştirilirken yenisine geçilmesinden önce eskinin değerlendirilmesinden kaçınılması eleştirilmiş, 2017 yılında getirilen yeni düzende de eğitimcilerin programı değerlendirmeleri için yeterli zaman ayrılmaması üzerinde durulmuştur.299 Eğitim sistemleri geliştirilirken özgün ve iç tutarlılığa sahip olmasına; program tasarımının yerelleşmesi (meslek liselerinde hüner alanından genel liselerde ilim ve irfan alanından tercih edilmesi, duygu ile başlayıp, bilginin verilmesi sonrasında deneyimleyerek irfana geçilmesi); acelecilikten kaçınma; bütüncül gelişim ve sadeleşmeye gidilmesi (2017’de bu çok gerçekleştirilememiştir.); disiplinler arası yaklaşıma (ders konularının birbiri ile bağlantı kurularak işlenmesi) dikkat edilmesi gerektiği vurgulanmıştır.300 1.4. CUMHURİYET DÖNEMİ DİN EĞİTİMİ UYGULAMALARI 1920-1924 yılları arasında din eğitimindeki arayışlar, 1931-1933 yıllarına gelindiğinde terk edilmiş ve bu durum 1946’ya dek sürmüştür, 1960, 1971, 1980 senelerinde tartışılmıştır. 1997’den sonra sekiz senelik kesintisiz eğitim, İHL’lerin orta kısmının kapatılması, Kur’an eğitimi için ilköğretimi bitirme şartının getirilmesi, dindar camiayı tedirgin ve huzursuz etmiştir. 1947-1950 ve 1980-1983 senelerinde yapılan 297 Alpaydın, a.g.e., ss. 21-23. 298 a.g.e., ss. 26-27. 299 a.g.e., ss. 64-74. 300 a.g.e., ss. 79-80. 47 değişiklikler görmezden gelinmiştir. Bu süreçte devlet, tecrübe ve teklifleri dikkate almaktan kaçınmıştır.301 Tevhid-i Tedrisât Kanunu’nun çıkartılmasından kısa bir süre sonra Milli Eğitim Bakanı Vasıf Çınar Mayıs 1924’te yayınladığı genelge ile medreseleri kapatmıştır.302 1924’ten itibaren din eğitiminin sorumluluğu MEB’e verilmiştir. Din görevlilerinin, bakanlığa bağlı okullarda yetiştirilmesi uygulaması ne batıda ne de doğuda vardır.303 1924-1998 yılları arasında tarihi seyir içinde din eğitimi, sosyal, siyasal değişikliklerin gelişmelerin etkisi ile farklı formlara girmiştir. Siyasilerin, ilim ve bilim adamlarının vizyonundan, misyonundan eğitim sistemi de etkilenmiştir. Bu süreçte gelecek kuşaklara kültürel aktarım da yapılmıştır.304 1930’da tüm öğretim kurumlarından din dersi çıkartılmıştır.305 1931-1932 öğretim yılında İmam Hatip Mekteplerinin kalanları da kapatılmıştır, 306 1939 senesinde din dersleri köy ilkokullarından çıkartılmış,307 1933’ten sonra din öğretimi sakıncalı görülmüş, ilâhiyat alanının ilim kabul edilmesi üzerinde tartışmalar yapılmıştır.308 1946’ya dek dini araştırmak, tartışmak ve onun hakkında yazmak yasaklanmıştır.309 1946 senesinde din öğretimi arayışları başlamıştır.310 1946 sonrası din öğretimi talebi toplumun bütününe yayılınca, 1948-1949 yılında okullarda din dersi tekrar yer almıştır. 1950 yılında din dersleri öğretmenlerin talebine bırakıldığı için bazıları okutmamayı tercih etmişlerdir. 1997’ye kadar din dersleri sınıf öğretmenliğine bağlı kabul edilmiştir. Dolayısıyla ilkokul din dersleri sınıf öğretmenleri tarafından işlenmiştir. 1982 yılında ise DKAB dersi zorunlu kılınmıştır.311 MEB’in tedbir almaması sonucu 1948’e dek alanında donanımlı din adamından faydalanmak bir tarafa cenaze işlemlerini yapabilecek kişinin bulunması zorlaşmıştır. Toplumda batıl inançlar yayılmıştır, manevi boşluk da zararlı akımlar ile doldurulmuştur. 301 Ayhan, a.g.e., s. 488. 302 a.g.e., s. 497. 303 a.g.e., s. 16. 304 a.g.e., ss. 11- 13. 305 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 26. 306 Ayhan, a.g.e., s. 498. 307 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 26; Ayhan, a.g.e., s. 498. 308 Ayhan, a.g.e., s. 76. 309 a.g.e., s. 498. 310 Ayhan, “Anayasanın 24. Maddesi Işığında Din Eğitiminde Yeni Arayışlar”, s. 102. 311 Ayhan, a.g.e., ss. 126-148. 48 1946 senesinden itibaren halk devlete sesini duyurabilmiştir, 1949’da 10 aylık İmam Hatip Kursu açılmıştır. Kurslar ihtiyacı karşılamak noktasında yetersiz kalmış ve kapanmıştır.312 Din eğitimi 1949’dan itibaren ilkokullarda program dışında313 seçmeli, 314 1950’den itibaren programa dahil edilerek315 isteğe bağlı okutulmuştur.316 1951’de İmam Hatip Okulları açılmıştır. 1956’da ortaokullara din dersleri konulmuştur.317 Din dersleri 1982 Anayasasının 24. maddesi ile zorunlu kılınmıştır. 2012’ye dek program değişimi ile uygulanmıştır. 30.3.2012 tarihinde Milli Eğitim Temel Kanununun 25 maddesinde yapılan köklü değişiklik ile Kur’an-ı Kerim ve Hz. Muhammed’in Hayatı dersleri öğrencilerin isteğe bağlı alması koşulu ile eklenmiştir.318 1950 senesinde senelerdir devam eden din ve Kur’ân-ı Kerim eğitiminin yapılması üzerine kısıtlamalar kaldırılmıştır.319 Din eğitimi 1920’li yıllarda ilkokulların programlarından çıkartılırken, 1930’larda farklı okullardan ve 1939’da köy enstitülerinden çıkartılmıştır. Bu süreçte ilkokullarda din eğitimine ayrılan zaman yetersiz seçilmiş, sonra daha da azaltılmıştır. Bu durum ise din dersi öğretmeni yetiştirme konusuna da yansımıştır. Nitekim öğretmen okullarının programları ile eğitilen öğretmenlere din dersleri konusunda yeterli eğitim verilmemiştir.320 1948 yılında yedi yerde on aylık kurs formatında milli eğitim bakanlığına bağlı açılan imam hatip kurslarına dek din eğitim ve öğretimi yapılmamıştır. 1949 yılında ilkokulların 4. ve 5. sınıflarına din dersleri konmuştur.321 Din Bilgisi dersleri 1967’de liselere tercihe bağlı/ seçmeli dersler olarak konulmuş, 1975’te ise bütün ilk ve orta dereceli okullara “ahlak dersleri” konulmuştur.322 1982 312 Ayhan, a.g.e., ss. 315-316. 313 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 30. 314 Ayhan, a.g.e., ss. 484-485. 315 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 30. 316 Ayhan, a.g.e., ss. 484-485. 317 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 30. 318 Ayhan, a.g.e., ss. 484-485. 319 Ceylan, a.g.e., s. 356. 320 Aydın, a.g.e., ss. 37-38. 321 Halil Hayıt, “Hz. Peygamberin İlme Verdiği Önem ve İmam Hatip Liseleri”, Din Öğretimi Dergisi, S. 37 (1992), s. 20. 322 Aydın, a.g.e., s. 66. 49 anayasasının 24. maddesi 1982 Anayasasının 24. Maddesi gereğince ile ilk ve ortaöğretimde DKAB dersleri zorunlu hale getirilmiştir.323 1968’de başlayan okullarda tesettürle eğitime devam etme tartışmaları 1998’de olayın çok büyük çapta yıllarca tesirlerinin süreceği formda yaygın bir problem haline gelmesine dek sürmüştür.324 28 Şubat 1997’de YÖK ve ÖSYM’nin aldığı karar neticesinde katsayı uygulaması neticesinde İmam Hatip Lisesi öğrenci sayıları düşmüştür.325 2009’da yapılan düzenleme sonucu alınan kararlar ile katsayı uygulamasındaki eşitsizlik azaltılmıştır. 2011 senesinde ise bu fark tamamıyla kaldırılmıştır.326 İmam Hatip Lisesine gelen öğrenci sayısı 1996- 1997 eğitim öğretim yılında 188.104 iken yıldan yıla azalarak 2002-2003 eğitim öğretim senesinde 64.534’e düşmüştür. Dönemin iktidarının uygulamaları ve halkın güveni sonucunda 2003-2004 eğitim öğretim senesine 84.898’e yükselen sayı yıldan yıla artmaya devam etmiş ve sorunun çözüldüğü 2011-2012 eğitim öğretim senesinde 246.845’e çıkmıştır.327 2017-2018 eğitim öğretim senesinde ise 627.503’tür. Bu öğrencilerin 348.058’i kız öğrencidir.328 Sonuç itibariyle toplumda 28 Şubat sürecinden sonra yıllarca ötekileştirilen, farklı bir grup kabul edilen, yargılanan İmam Hatip Liseleri, son yıllarda bu problemleri yüksek oranda aşmıştır, çok farklı düşünce, ideal, hayat tarzı, bakış açısına sahip kişilerin tercih ettiği bir kurum haline gelmiştir. Şimdi ise öğrencilerin günden güne artması, çok farklı hayat tarzlarından kişilerin tercih etmesi ve hızlı büyüyüş farklı problemleri beraberinde getirmiştir. Araştırmamız İHL kız öğrencilerine uygulanan anketlerden elde edilen sonuçların analizi neticesinde ulaşılan veriler kullanılarak öğrencilerin beklentilerine cevap bulmak sorunlarını çözmek niyetiyle gerçekleştirilmiştir. 323 Ünsür, a.g.e., s. 123; Aydın, a.g.e., s. 117. 324 Ayhan, a.g.e., ss. 250-253. 325 Özensel, Aydemir, a.g.e., ss. 31-32. 326 Öcal, “İmam Hatip Liselerinde Din Eğitimi”, Din Eğitimi, ed. Mustafa Köylü-Nurullah Altaş, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, 2012, s. 284. 327 Özensel, Aydemir, a.g.e. ss. 32-35. 328 https://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=327. Özet Tablolar. 2.10. (26 Şubat 2019). 50 İKİNCİ BÖLÜM ANKETE KATILAN ÖĞRENCİLERLE İLGİLİ BİLGİLER Giriş bölümünde bahsedildiği üzere anket, Güngören'de üç İmam Hatip Lisesinde uygulanmıştır. Katılımcıların 890'ının anket formu değerlendirmeye alınmıştır. Öncelikle öğrencilere dair bazı kişisel bilgilerden bahsedilecektir. Sonrasında ise öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik özellikleri, kişilik-karakter, huy/ mizaç özellikleri, sosyal hayat etkinlikleri, ilgilendikleri sanat dalları üzerine bulgular aktarılacaktır. Bu araştırmada daha önce pek çok çalışmada tercih edilen ve konunun daha iyi anlaşılmasını sağlayacak bir yöntem olan bulguların yorumlanarak değerlendirilmesi1 yöntemi kullanılacaktır. 1. ARAŞTIRMAYA KATILAN ÖĞRENCİLERİN KİŞİSEL BİLGİLERİ İLE İLGİLİ BULGULAR Öğrencilerin okul, sınıf, semt, ortaokul mezuniyetlerinin cevaplardaki etkisinin ölçülmesi ve asıl bölümde daha rahat yorum yapma imkânı elde edilebilmesi için katılımcılara kişisel özelliklerin anlaşılabileceği bazı sorular yöneltilmiştir. 1.1. ÖĞRENCİLERİN OKULLARINA GÖRE DAĞILIMI Alan araştırmasının yapıldığı Güngören’de eğitim öğretim faaliyetlerini sürdüren üç İmam Hatip Lisesinde öğrenim gören öğrencilerden tamamına yakını anket uygulamasına katılmıştır. Anketi değerlendirmeye alınan 890 öğrencinin okullara yakın oranlarda dağılmasına yönelik beklentinin ulaşılan sonuçlarda karşılandığı görülmüştür. Öğrencilerin hepsi okul isimlerini işaretlemişlerdir. (Bkz. Tablo 1) Sonuçlara göre katılımcıların sırasıyla %35.84'ü Ali Fuat Cebesoy Kız Anadolu İmam Hatip Lisesinde (AFC), %35.39'u Güngören İTO Kız Anadolu İmam Hatip Lisesinde (GÜN), %28.77'si Sultan Alparslan Anadolu İmam Hatip Lisesinde (SA) okumaktadır. Katılımcıların ortalama 1/3’ü GÜN’de, 1/3’ü AFC’de, 1/3’ü SA’da öğrenim görmektedir. 1 Mehmet Emin Ay, Din Eğitiminde Mükâfat ve Ceza, Bursa: Uludağ Üniversitesi Basım Evi, 1993, s. 83. 51 Tablo 1 Öğrencilerin Okullarına Göre Dağılımı Okul Toplam GÜN AFC SA n % n % n % n % 315 35.39 319 35.84 256 28.77 890 100.0 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 100.0 1.2. ÖĞRENCİLERİN SINIFLARINA GÖRE DAĞILIMI 12-24 yaş arası kişiler için Türkiye’de yaygın kullanım “gençlik çağı”2 fizyolojik, ruhsal/psikolojik ve sosyal olgunluğu içeren bir süreçtir.3 Bu süreçteki öğrencilerin sınıf seviyelerinin verdikleri cevaplar üzerinde etkisini ölçmek amacıyla sorulan “Kaçıncı sınıfta okuyorsunuz?” sorusunu tüm katılımcılar cevaplandırmıştır. Yanıtların analizi ile şu sonuçlara ulaşılmıştır. Tablo 2 Öğrencilerin Sınıf Seviyelerine Göre Dağılımı Okul Toplam GÜN AFC SA Sınıf n % n % n % n % 9. Sınıf 74 23.5 102 32.0 66 26.0 242 27.0 10. Sınıf 87 28.0 89 28.0 99 39.0 275 31.0 11. Sınıf 74 23.5 64 20.0 57 22.0 195 22.0 12. Sınıf 80 25.0 64 20.0 34 13.0 178 20.0 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 100.0 Verilere göre öğrencilerin sırayla %31.0'ı 10. sınıfta, %27.0'ı 9.sınıfta, %22.0'ı 11.sınıfta, %20.0'ı 12. sınıfta öğrenim görmektedir. Genel ortalamaların alınması neticesinde sınıflar arasında karşılaştırma yapıldığında katılım sayıları arasında dikkat çekici bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. 2 Gökçe, a.g.e., s. 7. 3 Aysel Ekşi, Gençlerimiz ve Sorunları, İstanbul: Nazım Terzioğlu Matematik Araştırma Merkezi Baskı Atölyesi, 1982, ss. 63-65. 52 1.3. ÖĞRENCİLERİN YAŞADIKLARI SEMTLERE GÖRE DAĞILIMI Öğrencilerin yaşadıkları semtler hayatlarını olumlu ve olumsuz etkilediği için ankette “Hangi semtte oturuyorsunuz?” sorusuna yer verilmiştir. Soruların hazırlanış sürecinde öğrencilerin daha çok okullarına yakın semtlerde oturdukları bir başka ifade ile yakın semtlerdeki öğrencilerin bu İHL’leri tercih ettikleri fark edilmiştir. Bu sebeple ankette soru hazırlanırken okulların bulunduğu Güngören ilçesi dışında yakınındaki Bağcılar, Esenler, Bahçelievler semtleri seçeneklerde verilmiştir. Ancak özellikle GÜN okulunu proje okul olması sebebiyle farklı semt ve şehirlerden öğrenciler tercih etmektedir. Hangi semt ve şehirlerden okulların tercih edildiğinin öğrenilmesi maksadıyla “diğer” seçeneği verilmiştir. Bütün öğrencilerin cevaplandırdığı soruya dair sonuçlar tabloda gösterilmiştir. Tablo 3 Öğrencilerin Yaşadıkları Semtlere Göre Dağılımı Okul Toplam GÜN AFC SA İkamet n % n % n % n % Bağcılar 51 16.0 32 10.0 41 16.0 124 14.0 Esenler 30 9.0 36 11.0 7 3.0 73 8.0 Güngören 44 14.0 222 70.0 187 73.0 453 51.0 Bahçelievler 18 6.0 13 4.0 11 4.0 42 5.0 Diğer 172 55.0 16 5.0 10 4.0 198 22.0 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 100.0 Veriler incelendiğinde katılımcıların sırasıyla %51.0'ı “Güngören” de, %14.0'ı “Bağcılar” da, %8.0'ı “Esenler” de, %5.0'ı “Bahçelievler” de, %22.0’ı farklı şehirlerde ya da İstanbul’un muhtelif semtlerinde ikamet etmektedir. Dolayısıyla ankete katılan öğrencilerin 1/2'sinden fazlası Güngören'de, 1/10'unundan fazlası Bağcılar'da, 1/5'inden fazlası farklı şehir ya da İstanbul semtlerinde, yaklaşık 1/10'u Esenler'de, 1/20'si Bahçelievler'de oturmaktadır. Öğrenciler arasından Bağcılar, Esenler ve Bahçelievler ilçelerinde oturanlara dair oranlar kıyaslandığında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Ancak Güngören'de ikamet eden öğrenciler GÜN'ün %14.0’ı iken, AFC'nin %70.0’ı, SA'nın %73.0’ıdır. 53 Farklı şehirlerde ve İstanbul semtlerinde ise GÜN’ün %55.0’ı, AFC’nin %5.0’ı ve SA’nın %4.0’ı oturmaktadır. Denilebilir ki Güngören okulu daha çok farklı şehir ve semtlerden, AFC ve SA okulları ise çoğunlukla Güngören, zaman zaman Bağcılar ve Esenler ilçelerinden tercih edilmektedir. Bir diğer ifade ile farklı semt ve şehirlerden tercih AFC ve SA okullarında az iken GÜN’de fazladır. Okullarda yapılan gözlemler neticesinde AFC ve SA’da farklı semtlerden gelme daha çok ailesel bazı durumlara bağlıdır. GÜN’de ise bu durumun sebebi, 1/10’luk dilim ile yalnızca başarılı öğrencileri alan, kalitesinin yüksek, sanatsal aktiviteleri fazla, yurt ve burs gibi imkanları geniş bir proje okulu olmasına dayandırılabilir. Sonuç itibariyle “diğer” seçeneğine yazılanlar incelendiğinde katılımcıların ortalama 1/5’inin ailelerinin Arnavutköy, Başakşehir, Tuzla, Zeytinburnu, Eyüp, Sarıyer gibi İstanbul’un farklı ilçelerinde veya Kırklareli, Balıkesir, Eskişehir gibi birbirinden uzak illerde oturduğu tespit edilmiştir. 1.4. ÖĞRENCİLERİN ORTAOKUL MEZUNİYETLERİNE GÖRE DAĞILIMI Öğrencilerin ortaokul tercihlerinin duygularını, düşüncelerini, davranışlarını, problemlerini, beklentilerini ve sorunlarını çözmek için tercih edecekleri çözüm yollarını etkileyeceği tahmin edildiği için ankette “Ortaokulda hangi tür okuldan mezun oldunuz?” sorusuna yer verilmiştir. Soruyu tüm öğrenciler yanıtlamıştır. Tablo 4 Öğrencilerin Ortaokul Mezuniyetlerine Göre Dağılımı Okul GÜN AFC SA Toplam Mezun Olunan n % n % n % n % Ortaokul Dışarıdan 5 1.5 0 0.0 10 4.0 15 2.0 Düz Ortaokul 179 57.0 122 38.0 152 59.0 453 51.0 İmam Hatip 131 41.5 197 62.0 94 37.0 422 47.0 Ortaokulu Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 100 Soruya verilen yanıtlara göre katılımcıların %51.0'ı “düz ortaokul”, %47.0'ı “İmam Hatip Ortaokulu”, %2.0'ı “dışarıdan” okuyarak eğitimlerini tamamlamışlardır. 54 Dolayısıyla öğrencilerin 1/2'sinden fazlası düz ortaokul, yaklaşık 1/2'si İmam Hatip Ortaokulu mezunu iken 15 kişi ise dışarıdan sınavlara katılarak ortaokul mezuniyetlerini almıştır. Sonuçlarda genel ortalamalara bakıldığında İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin çoğunluğunun İmam Hatip Ortaokulu mezunu olduğuna dair hipotezin doğrulanmadığı anlaşılmaktadır. Her ne kadar tahmin edilen çoğunluk sağlanamamışsa da öğrencilerin AFC'de 3/5'inden fazlasının, GÜN'de 2/5'inden çoğunun, SA'da yaklaşık 2/5'inin, genelde ise yaklaşık yarısının İmam Hatip Ortaokulu mezunu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Hipotezin AFC için geçekleştiği genel ortalamada ise yakın bir sonuç ile karşılaşıldığını söylemek mümkündür. 2. ARAŞTIRMAYA KATILAN ÖĞRENCİLERİN AİLELERİNİN SOSYO-EKONOMİK DURUMU İLE İLGİLİ BULGULAR Gençlerin sosyo-ekonomik durumları hayat standartlarını, bakış açılarını problemlerini ve beklentilerini etkileyeceği için ankette benzer bir çalışmada olduğu gibi4 bu durumu ölçen sorulara yer verilmiştir. Geçmişte ailelerin sosyoekonomik durumları anne baba mesleği, ailenin aylık geliri, evlerinin kira ya da kendilerine ait oluşu gibi kriterler ile belirlenmiştir.5 Bu çalışmada ise ailelerin aylık gelirleri, meslekleri, öğrenimleri ve bir arada yaşama durumları üzerine sorularla ölçülecektir. Gençlerin hayat koşullarını ve ortamlarını öğrenmek için onların ailelerine dair araştırma bulguları da değerlendirmede önemsenecektir.6 2.1. ÖĞRENCİLERİN AİLELERİNİN AYLIK GELİR ARALIĞI Sosyoekonomik durumun belirleyicilerinden biri olan ailelerin aylık gelirleri öğrencilerin hayatını müspet ya da menfi etkilemektedir.7 Bu bağlamda öğrencilere “Ailenizin aylık gelir aralığını işaretler misiniz?” sorusu yöneltilmiştir. Seçeneklerin belirlenmesinde toplumun geliri -düşük, orta, iyi, çok iyi olmak üzere- dört seviye ayrılmıştır. Asgari ücret ve altında kazananlar düşük, memur maaşı alanlar orta, küçük ticari işler yapanlar veya ailede iki memurun bulunması durumu iyi, yüksek gelirli 4 Gökçe, a.g.e., s. 55. 5 Gökçe, a.g.e., ss. 160-165; Ay, Din Eğitiminde Mükâfat ve Ceza, s. 79. 6 Gökçe, a.g.e., s. 55. 7 Ay, Yüksek Öğretimde Rehberlik: İlahiyat Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma, s. 53. 55 ticaretle meşguller çok iyi kategorisine alınmıştır.8 Bu çalışmada 1400 TL ve daha az kazançlılar düşük, 1400-3500 TL arası kazançlılar orta, 3500-5000 TL arası kazançlılar iyi, 5000 TL'nin üstünde geliri olanlar çok iyi şeklinde kabul edilmiştir.9 Tüm katılımcıların yanıtladığı bu soruda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Tablo 5 Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Gelir Durumu Okul Toplam GÜN AFC SA Aylık Gelir n % N % n % n % Asgari Ücret ve Altında 17 5.0 27 9.0 35 14.0 79 9.0 1400-3500 TL Arasında 115 37.0 180 56.0 164 64.0 459 52.0 3500-5000 TL Arasında 106 34.0 86 27.0 40 15.0 232 26.0 5000 TL’ nin Üzerinde 77 24.0 26 8.0 17 6.5 120 13.0 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 100.0 Araştırmada orta ve düşük geliri olanlar az ekonomiye sahip olarak değerlendirilecektir. Zira bu iki gelirin aileye sağlayacağı imkanlar ile belki temel ihtiyaçlar bile karşılanamayabilir. Sonuçların analizi neticesinde öğrencilerin ailelerinin sırayla %52.0'ı orta, %26.0'ı iyi, %33.0'ı çok iyi, %9.0'ı düşük gelir seviyesindedir. Bahsedildiği şekilde orta ve düşük gelir birlikte düşünüldüğünde katılımcıların %61.0'ının az gelirde olduğu tespit edilmiştir. Diğer taraftan ailelerin gelirleri, meslekleri ve eğitim durumları ile de bağlantılıdır. Nitekim bu durum, mesleklerde net anlaşılmasa da eğitimde kendini göstermiştir. Ailelerin eğitim düzeyleri ve gelirlerine dair tablolar incelendiğinde GÜN, AFC ve SA sıralamasında GÜN'e doğru ailelerin eğitim düzeyi artarken SA'ya doğru azalmaktadır. Aynı şekilde GÜN'e doğru yüksek gelir düzeyi artarken SA'ya doğru azalmaktadır. İmam Hatip öğrencilerinin çoğunluğunun ailesi orta ve düşük sosyoekonomik düzeyde olduğuna dair bilgiler geçmişte elde edildiği gibi10 bizim çalışmamızın verileri de bu durumu destekler niteliktedir. 8 Yapılan kategori benzer bir çalışmadan esinlenerek tercih edilmiştir. Bkz. Çelik, a.g.e., s.123. 9 Anket sorularının hazırlandığı 2017 senesinde asgari ücret TÜİK verilerine göre 1.404 TL’dir. 10 Gökçe, a.g.e., s. 60; Ay, Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza, s. 82; Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 36; 56 2.2. ÖĞRENCİLERİN ANNE-BABALARININ MESLEKLERİ Öğrencilerin sosyoekonomik durumlarının anlaşılmasına vesile olacak bilgilerden birinin de ailelerinin meslekleri olması11 ankette bu kısmı ayırmayı gerekli kılmıştır. Bu soruyu tüm öğrenciler cevaplandırmıştır. Öncelikle annelerinin mesleklerine dair sonuçlar değerlendirilecektir. Tablo 6 Öğrencilerin Annelerinin Mesleği Okul Toplam Anne Mesleği GÜN AFC SA n % n % n % n % Ev Hanımı 253 80.0 273 85.5 224 87.5 750 84.3 Memur 27 8.6 6 2.0 2 .8 35 3.9 İşçi 1 .3 11 3.0 14 5.5 26 2.9 Serbest Meslek (Avukat, 9 2.9 6 2.0 3 1.2 18 2.0 Mimar,) Tüccar/ Sanayici 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 Emekli 2 .6 2 1.0 1 .4 5 0.6 Çalışmıyor 5 1.6 0 0.0 3 1.2 8 0.9 Diğer 18 6.0 21 6.5 9 3.5 48 5.4 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Diğer n % Katılan 7 100.0 8 100.0 2 100.0 17 100.0 Cevapsız 11 - 13 - 7 - 31 - Toplam 18 - 21 - 9 - 48 - Katılımcıların annelerinin %84.3'ü “ev hanımı”, %3.9'u “memur”, %2.9'u “işçi”, %2.0'ı “serbest meslek” sahibidir. Yalnızca 5 veli emeklidir. Çalışmayan seçeneği ise daha çok babalar için düşünülmüşken 8 öğrenci annesinin çalışmadığını söylemiştir. Annesinin farklı bir meslek ile ilgilendiğini söyleyen öğrenciler (%5.4) “ticaret, tekstil, terzi, satış danışmanı/elemanı...” mesleklerini yazmışlardır. İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin ailelerinin meslekleri incelendiğinde araştırmaların yapıldığı yıl ve bölgelere göre farklılaşmakla birlikte annelerinin geçmişte Çelik, a.g.e., s. 124; Vural, a.g.e., s. 70. 11 Ay, Din eğitiminde Mükafat ve Ceza, s. 80. 57 tamamına yakınının son zamanlarda ise büyük bölümünün ev hanımı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin annelerinin ev hanımı olma oranları Gökçe’de (1984) %8812, Hökelekli’de (1986) %9613, Ay’da (1993) %9714, Türkmen'de (1994) %9515, Özüdoğru’da (2003) %94, Arslan’da (2013), %8916; 2014’te İmam Hatip Liseleri üzerine Türkiye genelinde yapılan bir çalışmada %93,17 Çelik'te (2016) %95 çıkmıştır.18 Herhangi bir işte çalışma ile ilgili ise İHL öğrencilerinin annelerinin Gökçe’de (1984) bazılarının %6.0 küçük toprak sahibi olduğu, diğerlerinin ise farklı işler yaptığı;19 Arslan’da (2013) %4.1 memur, %2.1 serbest meslek, %1.0 işçi, %2.1 diploma gerektiren profesyonel meslek grubu, %0,5 emekli20; Çelik’te (2016) %0,7 işçi, %0,3 esnaf, %3.3 memur, %0.7 farklı meslek gruplarında çalıştığı sonucuna ulaşılmıştır.21 Öğrencilerin babalarının mesleklerini yazmalarına yönelik talebe verdikleri cevapların analizi sonucunda velilerin %27.3'ünün “işçi”, %23.7'sinin “serbest meslek (avukat, mimar,...)”, %12.4'ünün “tüccar/sanayici”, %11.1'inin “memur”, %8.2'sinin “emekli”, %2.7'sinin “çalışmıyor” olduğu görülmüştür. Burada tüccar/sanayici oranı ile aylık gelirde yüksek gelir düzeyi karşılaştırıldığında oranlar yakındır. Serbest mesleğe sahip bazılarının ise gelirlerinin yüksek olduğu tahmin edilmektedir. Zira sonuçlar buna işaret etmektedir. Diğer taraftan anketlerin giriş sürecinde bazı çocukların babalarının tüccar/sanayici olduğunu düşündükleri halde gelirlerinden öyle olmadığı fark edilmiştir. (Bkz. Tablo 7) Geçmişte olduğu gibi bizim araştırmamızda da İHL öğrencilerinin babalarının daha çok orta halli işler ile meşgul oldukları, annelerinin çalışmadığı sonucu elde edilmiştir. 12 Gökçe, a.g.e., s. 123. 13 Hayati Hökelekli, “Ergenlik Çağı Davranışlarına Din Eğitiminin Etkisi (İmam Hatip Lisesi ve Genel Lise Öğrencilerinin Davranışları Arasında Mukayeseli Bir Araştırma)”, Bursa, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. I, S. I (1986), s. 39. 14 Ay, Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza, s. 80. 15 Türkmen, a.g.e., s. 21. 16 Aslan, a.g.e, s. 24, 56. 17 Özensel, Aydemir, a.g.e. s. 46. 18 Çelik, a.g.e., s. 122. 19 Gökçe, a.g.e., s. 123. 20 Aslan, a.g.e, s. 24, 56. 21 Çelik, a.g.e., s. 122. 58 Öğrencilerin babalarından bazıları (%14.6) “anestezist, aşçı, boyacı, grafiker, ilaç mümessili, inşaat mühendisi, iş güvenliği uzmanı, kimyager, Milli Antrenör, minibüs şoförü, modelist, muhasebeci, müteahhit, müzisyen, tekniker, temizlik görevlisi, terzi, tekniker, veteriner” gibi birbirinden farklı mesleklerde çalışmaktadırlar. Tablo 7 Öğrencilerin Babalarının Mesleği Okul Toplam Baba Mesleği GÜN AFC SA n % n % n % n % Memur 63 20.0 15 4.7 21 8.2 99 11.1 İşçi 44 14.0 110 34.5 89 34.8 243 27.3 Serbest Meslek (Avukat, Mimar, …) 73 23.2 87 27.3 51 19.9 211 23.7 Tüccar/ Sanayici 51 16.2 30 9.4 29 11.3 110 12.4 Emekli 33 10.5 19 6.0 21 8.2 73 8.2 Çalışmıyor 7 2.2 11 3.4 6 2.3 24 2.7 Diğer 44 14.0 47 14.7 39 15.2 130 14.6 100. Katılan 315 100.0 319 100.0 256 100.0 890 0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890.0 - Diğer n % n % n % n % 100. Katılan 41 100.0 40 100.0 28 100.0 109 0 Cevapsız 3 - 7 - 11 - 21 - Toplam 44 - 47 - 39 - 130 İHL öğrencilerinin baba mesleklerine dair araştırma verilerine bakıldığında Gökçe’de (1984) %16.3 memur, %8.4 fabrika-atölye işçisi, %28.2 küçük toprak sahibi, %11.3 küçük esnaf, diğerlerinin ise serbest meslek, zanaatkar, sanayici, büyük toprak sahibi, tarım işçisi, subay (%0.3) olduğu veya çalışmadığı;22 Hökelekli’de (1986) %40 küçük esnaf, işçi, küçük memur; %29 şoför, badanacılık gibi yarı kalifiye işlerde çalıştığı, %7.8 çalışmadığı, %7.8 inin düz işçi olduğu;23 Özüdoğru’da (2003) %24.5 memur, %21.3 esnaf/ tüccar, %18.9 işçi, %12.6 serbest meslek, %2 işsiz;24 22 Gökçe, a.g.e., s. 123. 23 Hökelekli, a.g.m., s. 39. 24 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 38. 5 9 Arslan’da (2013) %12.7 memur, %13.8 işçi, %53.6 serbest meslek, %7.7 diploma gerektiren profesyonel meslek grubu, %11.0 emekli, %1.1 i iş arıyor durumdadır.25 2014 yılında İmam Hatip Liseleri üzerine Türkiye genelinde yapılan bir çalışmada babalarının da işçi, esnaf, memur, serbest meslek gruplarına dağılan %70’lik grup olduğu, diğerlerinin ise din görevlisi, çiftçi, emekli gibi alanlarda dağıldığı sonucuna ulaşılmıştır.26 Çelik’te (2016) %37.1 işçi, %20.3 esnaf, %1.1 doktor, %4.4 imam, %0.6 avukat, %0.6 sanayici, %1.7 mühendis, %7.4 emekli, %14.6 memur, %11.7 diğer mesleklerle ilgilenmektedir.27 2.3. ÖĞRENCİLERİN ANNE-BABALARININ ÖĞRENİM DURUMLARI Ailelerin eğitim seviyesi öğrencilerin yaşadıkları problemleri, sorunları çözebilme becerilerini, hayattan beklentilerini ve sorunlarının çözülüp beklentilerinin karşılanabilmesi için tercih ettikleri çözüm yollarını etkilemektedir. Bu nedenle sosyoekonomik durumun göstergelerinden biri olan anne baba eğitimlerinin öğrenilmesi maksadıyla öğrencilere “Anne-babanızın öğrenim durumu nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Tüm katılımcıların cevapladığı bu sorunun sonuçları anne ve baba eğitim seviyelerine dair iki farklı tabloda verilmiştir. Öncelikle anne eğitim durumları değerlendirilecektir. Tablo 8 Okullara Göre Öğrencilerin Anne Eğitim Durumu Okul Toplam Anne Eğitimi GÜN AFC SA n % n % n % n % Okur Yazar değil 9 3 10 3 24 9 43 4.8 İlkokul 90 28.6 147 46 110 43 347 39.0 Ortaokul 60 19 97 30 76 30 233 26.2 Lise 86 27.2 44 14 38 15 168 18.9 Üniversite 65 20.6 21 7 8 3 94 10.6 Y. Lisans/ Doktora 5 1.6 0 0 0 0 5 0.6 Katılan 315 100.0 319 100.0 256 100.0 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - 25 Aslan, a.g.e, s. 24, 56. 26 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 46. 27 Çelik, a.g.e., s. 123. 60 Alınan yanıtların analizi neticesinde katılımcıların annelerinin %39.0'ı “ilkokul”, %26.2'si “ortaokul”, %18.9'u “lise”, %10.6'sı “üniversite mezunu” iken 43 anne “okur-yazar değil”, 5 anne ise “yüksek lisans/doktora mezunu” sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin annelerinin eğitim seviyelerinin okullar arasında farklı olduğu tespit edilmiştir. Nitekim lise mezunu olma GÜN’ de %27.2, AFC’de %14.0, SA’da %15.0; üniversite mezunu olma GÜN’de %20.6, AFC’de %7.0, SA’da %3.0’dır. Yüksek lisans veya doktora mezunu olma ise GÜN’ de yalnızca 5 annede görülürken, AFC ve SA’da hiçbir annede bu eğitim seviyesine rastlanmamıştır. Görüldüğü üzere GÜN okulu öğrencilerinin annelerinin eğitim seviyeleri AFC ve SA’ya göre daha yüksektir. Nitekim lise, üniversite ve üstündeki eğitim seviyeleri toplam oranı dikkate alındığında GÜN (%27.2+%20.6+%1.6=%49.4), AFC (%14.0+%7.0%+%0=%21.0) ve SA (%15.0+%3.0+%0=%18.0) arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır. Anne meslekleri ve eğitim durumları karşılaştırıldığında ev hanımı bayanların oranları (4/5'ten fazla) ile okur-yazar olmayan, ilkokul, ortaokul, lise mezunu annelerin toplam oranlarının (4/5'in üzerinde) birbirini destekleyen durumda oldukları görülmüştür. Ancak serbest meslek (avukat,...) le ilgilenen ve memur olanların oranı 1/20'nin üstünde iken, bu kişilerin öğrenim seviyelerine tekabül eden üniversite ve yüksek lisans/doktora mezunu oranları 1/10'un üstündedir. Buradaki farkın bazı üniversite mezunu annelerin çalışmamasından kaynaklandığı tahmin edilmektedir. Anne eğitimlerinin sınıf seviyelerine göre değişimini öğrenmek maksadıyla yapılan tabloda 9., 10., 11., 12. sınıf öğrencilerinin annelerinin eğitim seviyelerinin oranları arasında (okur-yazar olmama, ilkokul, ortaokul, lise, üniversite, yüksek lisans/doktora mezunu olma) anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Dolayısıyla 2017 yılında yapılan yeni düzenleme ile proje okullarına %10’luk dilim ile öğrencilerin gelmesi ve mahallede yakın olan okullara kaydolma uygulamasının velilerin eğitimi anlamında profillerini değiştirmediği sonucuna ulaşılmıştır. Fakat okul idareleri ile yapılan görüşmede son uygulama sonucunda öğrencilerin bir kısmının okul başarı puanının değiştiği üzerine bilgiler alınmıştır. (Bkz. Tablo 9) Öğrencilerin babalarının eğitim seviyelerine dair bilgilere bakıldığında anneleri ile farklı bazı sonuçların olduğu gözlemlenmektedir. 61 Tablo 9 Sınıf Seviyelerine Göre Öğrencilerin Anne Eğitim Durumu Sınıf Toplam Anne Eğitimi 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf n % n % n % n % n % Okuryazar değil 11 4.5 7 2.5 13 6.7 12 6.7 43 4.8 İlkokul 93 38.4 110 40.0 73 37.4 71 39.9 347 39.0 Ortaokul 67 27.7 75 27.3 49 25.1 42 23.6 233 26.2 Lise 47 19.4 51 18.5 36 18.5 34 19.1 168 18.9 Üniversite 23 9.5 32 11.6 22 11.3 17 9.6 94 10.6 Y. Lisans/ Doktora 1 .4 0 0.0 2 1.0 2 1.1 5 0.6 Katılan 242 100.0 275 100.0 195 100.0 178 100.0 890 100.0 Cevapsız 0 - 0 - 0 - 0 - - - Toplam 242 - 275 - 195 - 178 - 890 - Verilere göre katılımcıların babalarının sırayla %27.4'ü “lise”, %26.5'i “ilkokul”, %23.1'i “ortaokul”, %18.2'si “üniversite mezunu” olduğu tespit edilmektedir. Dolayısıyla babaların 1/4'ünden fazlası lise ve ilkokul, yaklaşık 1/4'ü ortaokul, yaklaşık 1/5'i üniversite öğrenimi almıştır. Yalnızca 7 baba “okur-yazar değil” iken, “yüksek lisans/doktora mezunu” baba sayısı 35'tir. Anne ve babanın eğitim düzeyleri karşılaştırıldığında ise yüksek lisans/doktora mezunu baba sayısının annenin iki katını geçtiği tespit edildiği gibi oranların lise ve üniversite mezunu olma konusunda da babada arttığı görülmüştür. Tablo 10 Okullara Göre Öğrencilerin Baba Eğitim Durumu Okul Toplam Baba Eğitimi GÜN AFC SA n % n % n % n % Okuryazar Değil 0 0.0 3 1.0 4 1.5 7 0.8 İlkokul Mezunu 57 18.0 85 27.0 94 36.5 236 26.5 Ortaokul Mezunu 38 12.0 109 34.0 59 23.0 206 23.1 Lise Mezunu 88 28.0 84 26.0 72 28.0 244 27.4 Üniversite Mezunu 102 32.0 35 11.0 25 10.0 162 18.2 Y. Lisans/ Doktora Mezunu 30 10.0 3 1.0 2 1.0 35 3.9 Katılan 315 100.0 319 100.0 256 100.0 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - 62 Görüldüğü üzere okullar kıyaslandığında babaların eğitim seviyeleri arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır. GÜN'ün velilerinin 2/5'inden fazlası yüksek lisans/doktora ya da üniversite mezunu iken bu oran AFC’de ve SA'da 1/10'dan fazlasına denk gelmektedir. Babaların okur-yazarlık oranlarının sınıf seviyeleri dikkate alınarak değerlendirilmesi durumunda, anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. 2018-2019 eğitim öğretim yılı itibariyle yapılan düzenlemelerle 1/10'luk dilim (GÜN) ve mahalle mektebi (AFC ve SA) kategorisine alınan anket uygulamasının yapıldığı okulların veli eğitim seviyelerine bakıldığında, annede olduğu gibi babada da yeni eğitim sisteminin eğitim seviyelerine etkisine rastlanmamıştır. Ancak okullarda durum değişebilir. Nitekim idareden alınan bilgilere göre GÜN okulunun son düzenlemenin etkisi bulunmazken, AFC ve SA okullarının etkilendiği öğrenilmiştir. Tablo 11 Sınıf Seviyelerine Göre Öğrencilerin Baba Eğitim Durumu Sınıf Toplam Baba Eğitimi 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf n % n % n % n % n % Okuryazar değil 1 .4 1 .4 1 1.0 4 2.3 7 0.8 İlkokul 70 28.9 70 25.5 49 25.0 47 26.4 236 26.5 Ortaokul 59 24.4 58 21.1 45 23.0 44 24.7 206 23.1 Lise 66 27.3 83 30.2 57 29.0 38 21.3 244 27.4 Üniversite 37 15.3 50 18.2 37 19.0 38 21.3 162 18.2 Y. Lisans/ Doktora 9 3.7 13 4.7 6 3.0 7 4.0 35 3.9 100. Katılan 242 100 275 100 195 100 178 100 890 0 Cevapsız - - - - - - - - - - Toplam 242 100.0 275 100.0 195 100.0 178 100.0 890 - Geçmiş çalışmalarda İHL öğrencilerinin ailelerinin eğitim durumları üzerine bir değerlendirme yapıldığında geçmişten günümüze nasıl bir değişim olduğuna dair verilere ulaşılmıştır. İHL öğrencilerinin velilerinin okuma yazmayı bilmeme durumu, Türkiye’de farklı şehirlerde yapılan araştırmalarda, 1984’te annelerinin %50,3’ü, babaların %13.9’u28, 28 Gökçe, a.g.e., s. 122-123. 63 1986’da annelerinin %52.8’i, babalarının %15.5’i29, 1994’te annelerin %21.8’i, babaların %9.2’si,30 2003’te annelerinin %8.1’i, babalarının %0,9’u,31 2016’da ailelerin %8.9’u,32 bizim çalışmamızda ise annelerde %4.8, babalarda %0,8 oranlarında okuryazar olmamama durumu ile karşılaşılmıştır. Seneler içinde İHL öğrencilerin velilerinin okuma yazmayı bilme oranlarının arttığını söylemek mümkündür. Gökçe’nin (1984) araştırmasında, babalarının %25.5 yalnızca okuma yazma bildiği, %48.4 ilkokul, %5.3 ortaokul, %3.9 lise, %3.1 yüksek öğrenim mezunu olduğu; annelerinin %50.3 okuma yazma bilmediği, %19.9 yalnızca okur yazar olduğu, %27.8 ilkokul, %1. 4 ortaokul, %0,6 lise, %. 0.1 yüksek öğrenim mezunu olduğu sonucuna ulaşılmıştır.33 Hökelekli’de (1986), öğrencilerin velilerinin annelerinin %13.9 okur yazar olduğu, %29.5 ilkokul, %2.3 ortaokul, %0.8 lise mezunu olduğu, hiç birinin yüksek okul okumadığı; babalarının %28.0 okuryazar olduğu, %45 ilkokul, %4.6 ortaokul, %3.1 lise, %2.3 yüksek okul mezunu olduğu sonucuna ulaşılmıştır.34 Ay’ın 1993’te Bursa, Balıkesir, Van, Erzurum illerinde dört İHL’de uyguladığı anketten alınan sonuçlarda, katılımcılar arasından %39.7 oranında anne, %8.0 oranında baba okuryazar değil; %16.1 anne %13.6 baba okuma yazma biliyor; %41.1 anne, %57.0 baba ilkokul mezunu; %1.2 anne, %7.17 baba orta okul mezunu; %1.3 anne, %6.7 baba lise mezunu; %0.5 anne, %7.3 baba üniversite bitirmiş olduğuna dair veriler elde edilmiştir.35 Türkiye’de 2014 senesinde 24 il, 70 merkezde tesadüfi örneklem yolu ile seçilen üç bine yakın öğrenciye uygulanan anket sonuçlarında, İmam Hatip öğrencilerinin babalarının %51.7’sinin, annelerinin %70.9’unun ilkokul mezunu olduğu sonucuna ulaşılmıştır.36 Aynı araştırmada öğrencilerin anne babasının yüksek öğrenimi ile alakalı ise, babalarının %3.0’ı, annelerinin %0,4’ü lisans üstü eğitimi aldıkları tespit edilmiştir.37 29 Hökelekli, a.g.m., s. 39. 30 Türkmen, a.g.e., s. 19. 31 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 33. 32 Çelik, a.g.e., s. 125. 33 Gökçe, a.g.e., 122. 34 Hökelekli, a.g.m., s. 39. 35 Ay, Din Eğitiminde Mükâfat ve Ceza, s. 77. 36 Özensel, Aydemir, a.g.e., ss. 44-46 37 a.g.e., s. 41. 64 Çelik’in araştırma sonuçlarında ise (2016) ailelerin %8.9’unun okuma yazma bilmediği, %9.1’inin okuryazar olduğu, %45.0’ının ilkokul, %16.9’unun ortaokul, %15.0’ının lise, %2.6’sının iki yıllık üniversite, %2.0’ının dört yıllık üniversite, %0.6’sının yüksek lisans mezunu38 görülmüştür. Özdemir’in (2017) İHL öğrencileri üzerine Isparta merkezde 4 okulun örneklem seçildiği çalışmasında annelerin %71.0’ı “ilkokul”, %18.8’i “lise”, %5.4’ü “lisans ve lisansüstü”, %2.6’sı “okuma yazma bilmiyor”; babalarının %51.2’si “ilkokul”, %28.5’i “lise”, %17.3’ü “lisans ve lisansüstü”, %0.8’i “okuma yazma bilmiyor” olduğu tespit edilmiştir.39 Sonuç itibariyle okuryazarlık oranlarının seneler içerisinde arttığından, yapılan çalışmanın bölgesine göre ise oranların farklılaştığından bahsedilebilir. 2.4. ÖĞRENCİLERİN ANNE-BABA BİR ARADA OLMA DURUMLARI Öğrencilere yöneltilen “Anne ve babanız bir arada mı yaşıyor?” sorusuna verilen cevapların analizi sonucunda tamamına yakın velinin aile bütünlüğünün korunduğu tespit edilmiştir. (Bkz. Tablo 12) Öğrencilerin %94.9'u “evet”, %2.1'i “Her ikisi de sağ ama boşandılar.”, %1.7'si “Hayır, babam vefat etti”, %0.3'ü “Hayır annem vefat etti?” cevabını vermiştir. Diğer seçeneğini tercih eden 8 öğrencinin 3'ü cevap vermezken, 4'ü anne babasının ayrı yaşadığını, 1'i annesinin yeniden evlendiğini söylemiştir. Özüdoğru’nun (2003) araştırmasında, katılan İHL öğrencilerinin %95.5’inin ebeveyni bir arada yaşadığı, dördünün annesi, on birinin babasının vefat ettiği40; Çelik’in (2016) araştırmasında öğrencilerin öğrenimlerine devam ederken %84.4’ünün aileleriyle, %0,9’unun bir akrabalarıyla, %13.3’ünün yurtta kaldığı, %1.4’ünün farklı bir yerde kaldığı,41 2014’te ise öğrencilerin %82’sinin aileleri ile birlikte yaşadığı42 tespit edilmiştir. Ayrıca Çelik’te öğrencilerin çoğunluğunun kalabalık ailede yaşadığı sonucu 2- 38 Çelik, a.g.e., s. 125. 39 Sevim Özdemir- Gül Şen Yaman, “Anadolu İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Arapça Öz-Yeterlilik Algılarına İlişkin Görüşleri”, Isparta, Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S. 38, (2017/1), s. 42. 40 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 35. 41 Çelik, a.g.e., s. 119. 42 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 47. 65 4 kişi %19.1, 5-6 kişi %55.3, 7-8 kişi %20.9, 9 dan çok kişi %4.743 verileriyle elde edilmiştir. Tablo 12 Okullara Göre Anne-Baba Bir Arada Olma Durumu Okul Toplam Birliktelik GÜN AFC SA n % n % n % n % Evet 305 96.8 309 96.9 231 90.2 845 94.9 Hayır, annem vefat etti. 0 0.0 0 0.0 3 1.2 3 0.3 Hayır, babam vefat etti 2 .6 2 .6 11 4.3 15 1.7 Her ikisi de sağ, ama 5 1.6 5 1.6 9 3.5 19 2.1 boşandılar Başka 3 1.0 3 .9 2 .8 8 0.9 Katılan 315 100.0 319 100.0 256 100.0 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Başka n % n % n % n % Babam vefat etti annem 1 33.0 0 0.0 0 0.0 1 20 yeniden evlendi Boşanmadılar ayrı 2 67.0 1 100.0 1 100.0 4 80 yaşıyoruz Katılan 3 100.0 1 100.0 1 100.0 5 100 Cevapsız - - 2 - 1 - 3 - Toplam 3 - 3 - 2 - 8 - Geçmişten günümüze oranlar incelendiğinde İHL velilerinin aile bütünlüğünü korumaya dair çaba gösterdiğini söylemek mümkündür. 3. ARAŞTIRMAYA KATILAN ÖĞRENCİLERİN KİŞİLİK- KARAKTER HUY VE MİZAÇ ÖZELLİKLERİ Ergenlik döneminde iyi bir din ve ahlak eğitiminin verilmesi, gencin olumlu bir kimlik geliştirmesini,44 kişilik ve karakterini etkileyecektir. Öğrencilerin sorunlarını ve beklentilerini sahip oldukları bazı özelliklerin ne derece etkilediğinin öğrenilmesi için katılımcılara “Kişilik-karakter, huy/mizaç itibariyle kendinizi değerlendirecek olursanız, aşağıdaki özelliklerden hangisi sizi ne derece yansıtmaktadır? (Birden fazla şık 43 Çelik, a.g.e., s. 124. 44 Mehmet Emin Ay, Merve Gücen, “Ergenlik Dönemi Din Eğitimi Yöntem ve Yaklaşımları”, Uluslararası İslam Eğitimi Kongresi, İstanbul, 2018, s. 293. 66 işaretleyebilirsiniz)” sorusu yöneltilmiştir. Kişilik-karakter özelliklerine dair öğrencilere verilen özellikler arasında “sakin biriyim”, “sinirli biriyim”, “hoşgörülüyüm”, “tahammülsüzüm”, “gelecekten yana endişelerim bir takım korkularım var”, “gelecekten yana daima ümitliyim”, “alçakgönüllüyüm”, “aceleciyim/ tez canlıyım”, “sıkılganım/ çekingenim”, “müteşebbis biriyim/ medeni cesaret sahibiyim”, “başka (farklı özellikleriniz varsa yazınız)…” seçeneklerindeki nitelikleri “tamamen”, ”çoğunlukla”, “orta derecede”, ”biraz”, “hiç” derecelerinden birisi ile ifade etmeleri istenmiştir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda ulaşılan verilerin detay analizi alındığında oranlar okullardaki tüm sınıf seviyeleri arasında kıyaslanmış ve “sakinlik”, “sinirlilik”, “gelecekten endişe duyma”, “gelecekten ümitli olma” konularında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Ancak “hoşgörülü”, “tahammülsüz”, “alçak gönüllü”, “aceleci”, “sıkılgan/çekingen”, “medeni cesaretli” olma açılarından GÜN ve SA okulları arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır. (Bakınız Tablo 13) Okul kıyaslamasında kendisini en hoşgörülü gören AFC öğrencileri iken, en az hoşgörülü gören GÜN öğrencileridir. Detay analizleri incelendiğinde tüm katılımcılardan “çoğunlukla” ve “tamamen” toplamı ile ulaşılan sonuçlarda kendisini en hoşgörülü gören sınıf SA’nın 12. sınıfları iken (%45.5+36.4=81.9), en az hoşgörülü olduğunu düşünen yine SA’nın 11. sınıf öğrencileridir (%21.8+36.4=58.2). Her okulun kendi içinde sınıf seviyesinin kıyasında GÜN ve AFC öğrencilerinin oranları arasında anlamlı bir farklılık yok iken SA’nın öğrencileri sırayla 11. sınıf (%21,8 + %36,4 = %58,2), 9. sınıf (%27,7 + %35.4 = %63,1), 10. sınıf (%42.3 + %32,0= %74,3), 12. sınıf (%45,5 + %36.4 = %81,9) şeklinde diğer okullara kıyasla daha fazla oran farkına sahiptir. Yine öğrencilerin sahip oldukları özelliklere dair çıkan oranlarda anlamlı bir farklılık ile karşılaşılan tahammülsüzlük durumunda “hiç” ve “biraz” dereceleri birlikte değerlendirildiğinde, katılımcıların ½’sinden fazlasının kendisini tahammülsüz görmediği ya da çok az tahammülsüz gördüğü sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin kendilerini hoşgörülü görme oranları 3/5’in üzerinde iken, tahammülsüz olmadığını düşünmeleri yaklaşık 2/5 oranında görülmüştür. Bu sonuçlar ise katılımcıların bir kısmının kendisini hoşgörülü gördüğü halde tahammülsüz de gördüğünü göstermektedir. Öğrencilerden “hiç” ya da “biraz” seçeneklerini işaretleyenlerin oranı azdan çoğa doğru 67 AFC, GÜN ve SA’dır. Dolayısıyla tahammüllünün en düşük olduğunu düşünen okul AFC, yüksek olduğunu düşünen okul SA’dır. Detay analizleri incelendiğinde, tüm öğrencilerden en tahammüllü olduğunu söyleyen sınıf seviyesi SA’nın 12. sınıfı (hiç ve biraz toplamı: %23,3 + %36,7 = 60,0), tahammül derecesi en düşük sınıf ise GÜN’ün 12. sınıfı (çoğunlukla ve tamamen bir arada: %8,9 + %5,1= %14,0)’dır. Yine ayrıntılı incelemede okulların kendi öğrencilerinin sınıf seviyeleri karşılaştırıldığında GÜN’de ve AFC’de anlamlı bir farklılık yok iken çoğunlukla veya tamamen tahammülsüz olduğunu düşünen öğrenciler arasındaki oran SA’da yüksek farka sahiptir. SA’nın tahammülsüz olduğunu düşünme oranı tamamen ve çoğunlukla birlikte alındığında azdan çoğa doğru 10. sınıf (%11,2 + %11,2= %22.4), 12. sınıf (%3,3 +%20,0= %23.3), 11. sınıf (%13,2+ %22,6= %35.8), 9. sınıf (%19,0 + %23,8= %42.8)’dir. Ayrıntılı analizler incelendiğinde, “çoğunlukla” ve “tamamen” dereceleri bir arada değerlendirildiğinde okullarda tüm sınıf seviyelerindeki öğrencilerin 1/2’sinden fazlasının kendisini “alçak gönüllü” gördüğü, hiç alçak gönüllü olmadığını düşünen çok az öğrenci olduğu tespit edilmiştir. Okulların kendi içlerinde sınıf seviyeleri karşılaştırıldığında, GÜN, AFC, SA okullarında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Ancak tüm sınıflar kıyaslandığında anlamlı bir farka ulaşılmıştır. “çoğunlukla” ve “tamamen” birlikte değerlendirildiğinde kendisini en az alçak gönüllü gören GÜN’ün 12. sınıfları (%33.8+%17.5=%51.3), en çok alçak gönüllü gören ise SA’nın 12. sınıflarıdır (%33.3+%36.7=%70.0). Tabloda “aceleci” olmaya dair değerlerden “çoğunlukla” ve “tamamen” birlikte alındığında kendisini en aceleci gören AFC’nin 11. sınıfları (%32.8+%25.0=%57.8), en az aceleci gören SA’nın 12. sınıflarıdır (%21.2+%6.1=%27.3). Okullardaki sınıf seviyeleri kendi aralarında karşılaştırıldığında yalnızca SA’nın sınıflarında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Nitekim “çoğunlukla” ve “tamamen” toplamında 9. sınıflar (%17.2+%28.1=%45.3), 10. sınıflar %22.4+%28.6=%51.0), 11. sınıflar %24.1+%29.6=%53.7), 12. sınıflar (%21.2+%6.1=%27.3) sonucuna ulaşılmıştır. Görülüyor ki 12. sınıf öğrencileri ile 10. ve 11. sınıf öğrencileri arasında anlamlı bir farklılık vardır. 68 Verilerin ayrıntılı analizine dair değerler incelendiğinde, “çoğunlukla” ve “tamamen” birlikte değerlendirildiğinde, tüm sınıf seviyelerindeki öğrencilerin 1/2’sinden fazlasının kendisini “sıkılgan/çekingen” hissetmediği sonucuna ulaşılmıştır. Okullardaki sınıf seviyelerinin kıyaslamasında, sadece SA’da anlamlı farklılığa rastlanmıştır. SA okulunun “sıkılgan/çekingen” olma değerleri 10. sınıflarda (%17.5+%8.2=%25.7) iken, 11. sınıflarda (%21.8+%23.6=%45.4) oranlarındadır. Tüm sınıflar karşılaştırıldığında ise “sıkılgan/çekingen” olma durumu en yüksek SA’nın 11. sınıfları iken (%21.8+%23.6=%45.4), en düşük GÜN’ün 12. sınıflarıdır (%11.3+%12.5=%23.8). Okullar arasında sınıflar kıyaslandığında, “medeni cesaret” anlamında en yüksek oranla SA’nın 12. sınıflarında (%22.6+%32.3=%56.9), en düşük oran GÜN’ün 9. sınıflarında (%18.9+%12.2=%31.1) karşılaşılmıştır. Diğer sınıfların oranları bu ikisi arasındadır. Okulların kendi içinde “çoğunlukla” ve “tamamen” değerlerinin toplamının sınıf seviyelerine göre ortalaması alındığında, medeni cesaretli olma tüm okullarda 1/2’nin altında iken, özgüveni en yüksek okul SA, en düşük okul GÜN sonucuna ulaşılmıştır. Ders başarısı ile “medeni cesaretli olma” durumunun ters orantılı olduğu görülmektedir. SA öğrencileri için hayat beklentilerinin çoğunlukla karşılandığı, isteklerini gerçekleştirebildikleri ya da hayat zorluklarının onları güçlendirdiği söylenebilir. GÜN öğrencilerinin ise yüksek beklentilerinin olması böyle bir sonuca sebep olabilir. Ancak öğrenciler henüz gelişim dönemindedir. Hayatlarında çok zorlu sınavlara hazırlanmaktadırlar. Genel anlamda tüm gençlerin biraz daha ilgiye, desteğe, önemsenmeye, motivasyona, inandırılmaya, ulaşılabilir hedeflerle cesaretlendirilmeye ihtiyaçları vardır İHL öğrencilerinin kişilik ve karakterleri üzerine yapılmış herhangi bir çalışma ile karşılaşılmamıştır. Bu konu yalnızca 1999 senesinde bir araştırmada yer almıştır. Burada öğrencilerin kendilerini %70’inin “alıngan”, %89’unun “akıllı ve zeki”, %58’inin “şüpheci”, %45’inin “kuruntulu, kaprisli”, %84’ünün konuşmayı ve tartışmayı seven, %84’ünün olaylara farklı açılardan bakabilen şeklinde algıladıkları tespit edilmiştir.45 Hökelekli’nin çalışmasının bir kısmında ise “gelecekten ümitli olma” %62.1, 45 Aytekin Bulut, Din Eğitiminde Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, 4.b., Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, 2018, ss. 118-123. 69 “heyecan ve şevk duyma” %20.1 oranındadır.46 Burada öğrencilerin kendilerini pozitif algıladıkları ve eleştirebildikleri görülmektedir. Bu sonuçlar bizim sonuçlarımızdan daha pozitiftir. Bu çalışmada elde ettiğimiz veriler bu şekildedir, daha önceki yapılan araştırmalarda İHL öğrenicilerinin kişilik, karakter özellikleri üzerine kapsamlı bir çalışma olduğunu söylemek zordur. Literatür incelendiğinde farklı meselelerde yapılan tümel çalışmalara tikel alanlarda yer verilmiş ve bu alanlar bütüncül bir değerlendirme için yetersiz kalmaktadır. Özensel ile Aydemir’in İHL öğrencilerine yönelik yaptıkları çalışmalar göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilerin hoşgörü değeri üzerinde “arkadaşlarının dertlerini dinlemeyi”, “onların bazı hatalarını görmezden gelmeyi”, “dış görünüş ile değerlendirmemeyi” önemsedikleri görülmüştür.47 Başka bir çalışmada ise İHL öğrencilerinin %70’inin gelecekten yana az ya da çok endişe ve korkularının olduğu tespit edilmiştir.48 Gökçe’nin araştırmasında ise İmam Hatip Kız Öğrencilerinin geleceklerine ilişkin görüşleri %9.1 “çok ümitli”, %57.6 “ümitli”, %6.1 “ilgisiz”, %27.3 “ümitsiz” iken %70’e yakını “ümitli”,49 %51.5’i ise ileride hayatının daha iyi olacağına inandığı şeklindedir.50 İHL öğrencilerinin Bulut’ta yaklaşık %70’i “gelecekten umutlu” ve %46.94’ü “karamsar değil”;51 Özüdoğru’da (2003) %69’u “gelecekten ümitli”, %26.6’sı “ümitsiz” olduklarını söylemiştir.52 Bulut’ta İHL öğrencilerinin %70’ten fazlasının kendisini “sıkılgan” ve “utangaç” gördüğü,53 %75’inin sorunlarını içine attığı %59’unun “biraz”, “oldukça” ya da “tamamen” “içe dönük” ve “içine kapalı” olduğu54 tespit edilmiştir. 46 Hökelekli, a.g.m., s. 40. 47 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 114. 48 Bulut, a.g.e., s. 154. 49 Gökçe, a.g.e., s. 92, 140. 50 a.g.e., s. 140. 51 Bulut, a.g.e., s. 121. 52 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 80. 53 Bulut, a.g.e., s. 113. 54 a.g.e., s. 158. 70 Tablo 13 Öğrencinin Kişilik Karakter ve Mizacı Okul GÜN AFC SA Karakter özellikleri Sınıf Sınıf Sınıf 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) Hiç 2 (2.7) 8 (9.2) 2 (2.7) 1 (1.3) 12 (11.9) 12 (13.5) 7 (10.9) 5 (7.8) 8 (12.1) 10 (10.1) 8 (14) 4 (11.8) Biraz 14 (18.9) 17 (19.5) 13 (17.6) 21 (26.3) 18 (17.8) 15 (16.9) 10 (15.6) 13 (20.3) 18 (27.3) 26 (26.3) 14 (24.6) 6 (17.6) Sakin Orta derecede 30 (40.5) 27 (31) 33 (44.6) 26 (32.5) 38 (37.6) 26 (29.2) 22 (34.4) 23 (35.9) 17 (25.8) 34 (34.3) 13 (22.8) 7 (20.6) Çoğunlukla 22 (29.7) 26 (29.9) 18 (24.3) 22 (27.5) 31 (30.7) 30 (33.7) 20 (31.3) 15 (23.4) 8 (12.1) 21 (21.2) 13 (22.8) 11 (32.4) Tamamen 6 (8.1) 9 (10.3) 8 (10.8) 10 (12.5) 2 (2) 6 (6.7) 5 (7.8) 8 (12.5) 15 (22.7) 8 (8.1) 9 (15.8) 6 (17.6) Hiç 7 (9.6) 4 (4.7) 5 (6.8) 5 (6.3) 2 (2) 3 (3.4) 2 (3.1) 3 (4.7) 5 (7.7) 1 (1) 3 (5.5) 2 (6.1) Biraz 29 (39.7) 28 (32.6) 25 (34.2) 21 (26.3) 33 (32.7) 30 (33.7) 21 (32.8) 12 (18.8) 17 (26.2) 34 (34.3) 13 (23.6) 11 (33.3) Sinirli Orta derecede 20 (27.4) 25 (29.1) 31 (42.5) 30 (37.5) 45 (44.6) 31 (34.8) 20 (31.3) 26 (40.6) 18 (27.7) 25 (25.3) 20 (36.4) 9 (27.3) Çoğunlukla 14 (19.2) 21 (24.4) 8 (11) 18 (22.5) 15 (14.9) 18 (20.2) 13 (20.3) 14 (21.9) 14 (21.5) 25 (25.3) 11 (20) 7 (21.2) Tamamen 3 (4.1) 8 (9.3) 4 (5.5) 6 (7.5) 6 (5.9) 7 (7.9) 8 (12.5) 9 (14.1) 11 (16.9) 14 (14.1) 8 (14.5) 4 (12.1) Hiç 1 (1.4) 0 (0) 1 (1.4) 1 (1.3) 2 (2) 1 (1.1) 0 (0) 0 (0) 3 (4.6) 3 (3.1) 0 (0) 3 (9.1) Biraz 6 (8.5) 6 (6.9) 5 (6.8) 6 (7.5) 5 (5) 6 (6.7) 0 (0) 5 (7.9) 4 (6.2) 6 (6.2) 6 (10.9) 1 (3) Hoşgörülü Orta derecede 18 (25.4) 25 (28.7) 16 (21.6) 16 (20) 19 (19) 17 (19.1) 17 (27) 13 (20.6) 17 (26.2) 16 (16.5) 17 (30.9) 2 (6.1) Çoğunlukla 25 (35.2) 42 (48.3) 37 (50) 41 (51.3) 50 (50) 42 (47.2) 24 (38.1) 31 (49.2) 18 (27.7) 41 (42.3) 12 (21.8) 15 (45.5) Tamamen 21 (29.6) 14 (16.1) 15 (20.3) 16 (20) 24 (24) 23 (25.8) 22 (34.9) 14 (22.2) 23 (35.4) 31 (32) 20 (36.4) 12 (36.4) Hiç 13 (18.6) 9 (10.6) 6 (8.2) 11 (13.9) 21 (21.2) 13 (14.6) 5 (7.8) 11 (17.7) 11 (17.5) 9 (9.2) 7 (13.2) 7 (23.3) Biraz 28 (40) 24 (28.2) 30 (41.1) 29 (36.7) 32 (32.3) 30 (33.7) 25 (39.1) 18 (29) 14 (22.2) 39 (39.8) 12 (22.6) 11 (36.7) Tahammülsüz Orta derecede 18 (25.7) 27 (31.8) 19 (26) 28 (35.4) 25 (25.3) 23 (25.8) 14 (21.9) 15 (24.2) 11 (17.5) 28 (28.6) 15 (28.3) 5 (16.7) Çoğunlukla 10 (14.3) 17 (20) 13 (17.8) 7 (8.9) 16 (16.2) 15 (16.9) 12 (18.8) 11 (17.7) 12 (19) 11 (11.2) 7 (13.2) 1 (3.3) Tamamen 1 (1.4) 8 (9.4) 5 (6.8) 4 (5.1) 5 (5.1) 8 (9) 8 (12.5) 7 (11.3) 15 (23.8) 11 (11.2) 12 (22.6) 6 (20) Hiç 14 (19.2) 7 (8) 5 (6.8) 5 (6.3) 15 (14.9) 12 (13.6) 4 (6.3) 5 (7.9) 8 (12.1) 13 (13.3) 7 (13.2) 5 (15.6) Biraz 21 (28.8) 32 (36.8) 17 (23) 10 (12.5) 34 (33.7) 17 (19.3) 18 (28.6) 20 (31.7) 21 (31.8) 30 (30.6) 14 (26.4) 4 (12.5) Gelecek endişesi Orta derecede 21 (28.8) 16 (18.4) 12 (16.2) 24 (30) 16 (15.8) 22 (25) 13 (20.6) 12 (19) 14 (21.2) 21 (21.4) 9 (17) 10 (31.3) Çoğunlukla 14 (19.2) 17 (19.5) 18 (24.3) 21 (26.3) 22 (21.8) 25 (28.4) 17 (27) 14 (22.2) 6 (9.1) 13 (13.3) 9 (17) 9 (28.1) Tamamen 3 (4.1) 15 (17.2) 22 (29.7) 20 (25) 14 (13.9) 12 (13.6) 11 (17.5) 12 (19) 17 (25.8) 21 (21.4) 14 (26.4) 4 (12.5) Hiç 5 (6.8) 3 (3.5) 7 (9.5) 7 (8.9) 4 (4) 6 (6.7) 3 (4.7) 0 (0) 6 (9.5) 10 (10.1) 6 (11.1) 1 (3.1) 71 Biraz 11 (15.1) 15 (17.4) 17 (23) 15 (19) 24 (23.8) 17 (19.1) 13 (20.3) 13 (20.3) 17 (27) 23 (23.2) 9 (16.7) 6 (18.8) Gelecekten ümitli Orta derecede 23 (31.5) 29 (33.7) 23 (31.1) 24 (30.4) 27 (26.7) 29 (32.6) 18 (28.1) 20 (31.3) 17 (27) 25 (25.3) 19 (35.2) 8 (25) Çoğunlukla 17 (23.3) 20 (23.3) 16 (21.6) 18 (22.8) 22 (21.8) 23 (25.8) 16 (25) 19 (29.7) 8 (12.7) 28 (28.3) 10 (18.5) 6 (18.8) Tamamen 17 (23.3) 19 (22.1) 11 (14.9) 15 (19) 24 (23.8) 14 (15.7) 14 (21.9) 12 (18.8) 15 (23.8) 13 (13.1) 10 (18.5) 11 (34.4) Hiç 2 (2.7) 1 (1.1) 1 (1.4) 3 (3.8) 7 (7.1) 1 (1.1) 2 (3.2) 2 (3.1) 10 (15.4) 5 (5.1) 3 (5.9) 2 (6.7) Biraz 7 (9.6) 7 (8) 4 (5.4) 5 (6.3) 9 (9.1) 8 (9) 4 (6.3) 4 (6.3) 6 (9.2) 8 (8.1) 10 (19.6) 2 (6.7) Alçakgönüllü Orta derecede 21 (28.8) 29 (33.3) 22 (29.7) 31 (38.8) 24 (24.2) 21 (23.6) 16 (25.4) 18 (28.1) 12 (18.5) 26 (26.3) 10 (19.6) 5 (16.7) Çoğunlukla 29 (39.7) 38 (43.7) 36 (48.6) 27 (33.8) 35 (35.4) 36 (40.4) 20 (31.7) 26 (40.6) 19 (29.2) 26 (26.3) 10 (19.6) 10 (33.3) Tamamen 14 (19.2) 12 (13.8) 11 (14.9) 14 (17.5) 24 (24.2) 23 (25.8) 21 (33.3) 14 (21.9) 18 (27.7) 34 (34.3) 18 (35.3) 11 (36.7) Hiç 10 (13.7) 10 (11.6) 8 (10.8) 7 (8.8) 13 (12.7) 7 (7.9) 3 (4.7) 8 (12.7) 9 (14.1) 10 (10.2) 10 (18.5) 7 (21.2) Biraz 18 (24.7) 20 (23.3) 13 (17.6) 14 (17.5) 20 (19.6) 18 (20.2) 6 (9.4) 12 (19) 14 (21.9) 21 (21.4) 7 (13) 8 (24.2) Aceleci Orta derecede 23 (31.5) 16 (18.6) 27 (36.5) 28 (35) 19 (18.6) 26 (29.2) 18 (28.1) 13 (20.6) 12 (18.8) 17 (17.3) 8 (14.8) 9 (27.3) Çoğunlukla 16 (21.9) 21 (24.4) 19 (25.7) 15 (18.8) 25 (24.5) 20 (22.5) 21 (32.8) 17 (27) 11 (17.2) 22 (22.4) 13 (24.1) 7 (21.2) Tamamen 6 (8.2) 19 (22.1) 7 (9.5) 16 (20) 25 (24.5) 18 (20.2) 16 (25) 13 (20.6) 18 (28.1) 28 (28.6) 16 (29.6) 2 (6.1) Hiç 18 (24.7) 17 (19.5) 9 (12.2) 18 (22.5) 24 (24) 20 (22.5) 13 (20.6) 20 (32.8) 12 (18.2) 26 (26.8) 18 (32.7) 4 (12.9) Biraz 21 (28.8) 28 (32.2) 19 (25.7) 23 (28.8) 27 (27) 24 (27) 16 (25.4) 11 (18) 18 (27.3) 26 (26.8) 6 (10.9) 11 (35.5) Sıkılgan/Çekingen Orta derecede 15 (20.5) 9 (10.3) 21 (28.4) 20 (25) 23 (23) 22 (24.7) 11 (17.5) 15 (24.6) 17 (25.8) 20 (20.6) 6 (10.9) 3 (9.7) Çoğunlukla 13 (17.8) 22 (25.3) 17 (23) 9 (11.3) 15 (15) 13 (14.6) 13 (20.6) 11 (18) 9 (13.6) 17 (17.5) 12 (21.8) 7 (22.6) Tamamen 6 (8.2) 11 (12.6) 8 (10.8) 10 (12.5) 11 (11) 10 (11.2) 10 (15.9) 4 (6.6) 10 (15.2) 8 (8.2) 13 (23.6) 6 (19.4) Hiç 3 (4.1) 10 (11.6) 9 (12.2) 7 (9) 10 (10.1) 9 (10.1) 2 (3.1) 0 (0) 11 (16.7) 5 (5.2) 2 (3.6) 3 (9.7) Biraz 24 (32.4) 14 (16.3) 13 (17.6) 16 (20.5) 14 (14.1) 10 (11.2) 14 (21.9) 11 (17.5) 13 (19.7) 12 (12.5) 10 (18.2) 4 (12.9) Medeni cesaretli Orta derecede 24 (32.4) 27 (31.4) 23 (31.1) 27 (34.6) 27 (27.3) 31 (34.8) 14 (21.9) 24 (38.1) 13 (19.7) 28 (29.2) 17 (30.9) 7 (22.6) Çoğunlukla 14 (18.9) 25 (29.1) 15 (20.3) 18 (23.1) 25 (25.3) 19 (21.3) 17 (26.6) 18 (28.6) 13 (19.7) 26 (27.1) 8 (14.5) 7 (22.6) Tamamen 9 (12.2) 10 (11.6) 14 (18.9) 10 (12.8) 23 (23.2) 20 (22.5) 17 (26.6) 10 (15.9) 16 (24.2) 25 (26) 18 (32.7) 10 (32.3) Hiç 2 (16.7) 1 (7.1) 1 (9.1) 1 (12.5) 2 (18.2) 2 (11.8) 0 (0) 1 (20) 1 (12.5) 4 (30.8) 1 (20) 1 (12.5) Biraz 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 2 (25) Başka Orta derecede 0 (0) 1 (7.1) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 1 (12.5) 2 (15.4) 0 (0) 0 (0) Çoğunlukla 3 (25) 4 (28.6) 1 (9.1) 0 (0) 5 (45.5) 3 (17.6) 0 (0) 2 (40) 1 (12.5) 1 (7.7) 0 (0) 1 (12.5) Tamamen 7 (58.3) 8 (57.1) 9 (81.8) 7 (87.5) 4 (36.4) 12 (70.6) 3 (100) 2 (40) 5 (62.5) 6 (46.2) 4 (80) 4 (50) 72 Öğrencilerin karakterleri üzerine yapılan diğer bir çalışmaya göre İHL öğrencileri faydalı konulara konsantrasyon ile kaynakları tanıyıp iyi yönlendirme kabiliyeti, gelişime açık ve ileri görüşlülüğü yüksek kişilerden oluşmaktadır.1 Gençlerin medeni cesaretlerini yükseltebilmeleri için yönlendirilmesi önemsenmiştir.2 Bir çalışmada, öğrencilerin aldıkları eğitimin hayatlarında tezahür etmesine bağlı olarak iletişimlerinde dürüst, çalışkan, saygılı, sevgi dolu, kültürel anlamda donanımlı, İslam ahlakına sahip, dışarıdan “imam hatipli” denebilen bireyler olduklarından bahsedilmiştir.3 Gençlere yönelik karakter eğitiminde öğrencilerin özdeşim kurabilecekleri kişilerin okulu ziyareti, panoların düzenlenmesi, duvar gazetelerinin ve diğer farklı konularda yapılan çalışmaların sergilenmesi önemlidir.4 Gençlerin karakterlerinde “öz-disiplin, eminlik, hassasiyet, dikkat kesilmek, ciddiyet, umursamak, ilgi, endişe duymak, dert edinmek, uhdesine almak, sözünde durmak” olumlu iken; “sorumsuzluk, lakaytlık, kayıtsızlık, umursamazlık, aldırmazlık, ihmal etmek, duyarsızlık, önemsememek, özensizlik...” gibi özellikler olumsuz kabul edilebilmektedir.5 İmam Hatip Liselerinde okul ortamında öğrencilerin kendi alanları ile ilgili konularda, sosyal anlamda ve kişilik-karakter özellikleri itibariyle kaliteli bireyler olabilmeleri önemlidir.6 Bu noktada öğrencilere uygulanabilecek karakter öğretimlerinde “münazara, panel, konferans, duvar gazetesi, broşür, çocukların özdeşim kurabileceği canlı biyografilerin okulda konuk edilmesi, sınıf panolarının düzenlenmesi” yöntemlerinden istifade etmek mümkündür.7 Bu çalışmalarda mesela özgüvenin artırılması noktasında “Üzülmeyin, gevşemeyin inanıyorsanız en üstün gelecek olan sizsiniz.” hadisinden, “Bir insan hangi limana ulaşmak istediğini biliyorsa onun için her rüzgar uygundur.” sözünden faydalanılabilir.8 1 Halil Ekşi, Alpaslan Durmuş, “Gençler ve Karakter Eğitimi: Pilot Uygulama”, Gençlik Dönemi ve Eğitimi-II Tartışmalı İlmi Toplantılar Dizisi: 40, ed. Hayati Hökelekli, Bursa, 2003, s. 405. 2 Ekşi, Durmuş, a.g.m., s. 406. 3 Türkmen, a.g.e., s. 45. 4 Ekşi, Durmuş, a.g.m., s. 401. 5 a.g.m., s. 401. 6 Mustafa Doğan Karacoşkun, “İmam-Hatip Liselerinde Din Öğretimi (Sorunlar, Sorun Kaynakları ve Çözüm Yolları Üzerine Görüş ve Öneriler)”, IV. Din Şûrası Tebliğ ve Müzakereleri, Ankara, 2009, s. 619. 7 Ekşi, Durmuş, a.g.m., ss. 400-401. 8 a.g.m., ss. 407-408. 73 4. ARAŞTIRMAYA KATILAN ÖĞRENCİLERİN SOSYAL HAYAT ETKİNLİKLERİ Kişinin sosyal hayata katılabilmesi için ihtiyaç duyduğu boş zaman farklı çağlarda bilim adamları tarafından üzerine konuşulan bir kavram olmuştur.9 Bireyin ders çalışmak, aile ile görüşmek gibi temel sorumlulukları dışındaki vaktini kapsayan özgür zaman, kişinin her türlü zorunluluğundan kurtularak kendi talebi doğrultusunda seçeceği bir faaliyetle meşguliyet manasındadır.10 Modern dünya, insanların benliklerinden dolayısıyla değerlerinden, isteklerinden, kabiliyetlerinden, muhabbetten uzaklaştıkları ve kendilerine yabancılaştıkları bir süreçten geçmektedir. İnsanlar kaybettikleri değerli hissetme duygusunu yalnızlıktan kurtulup görünür olma çabası ile karşılama eğilimindedirler.11 Artık sosyalleşme sosyal medyada yaşanmaktadır ya da sosyal medyada paylaşım için sosyalleşme söz konusudur. Bu başlıkta öğrencilerin günlük sorumlulukları dışındaki zamanlarında yapabilecekleri sosyal medya kullanımları ve moda ilgileri; televizyon izleme ve izlenilen programlar, müzik dinlemek ve internet için ayrılan zaman; kitap okuma, sinema ya da tiyatroya gitme, çalışma ve sanatsal faaliyetlerde bulunma gibi konulara dair görüşleri değerlendirilecektir. 4.1. ÖĞRENCİLERİN SOSYAL MEDYA VE MODAYA İLGİLERİ Öğrencilerin modayı takip etmek için en çok kullandıkları yol sosyal medya üzerinden bu bilgilere ulaşmaktır. Bu sebeple biz sosyal medya ve modayı bir arada aldık. Günlük hayatta modayı takip etmek için internette geçirdikleri zamanın çoğunluğunu online alışveriş de diyebileceğimiz trendyol gibi siteleri kullandıkları için bu ikisi arasında güçlü bir irtibat olduğunu müşahede etmekteyiz. Geçmişte düzgün, terbiyeli duruşları sebebi ile çekingen görülen İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin12 günümüzde sosyal ağlar ile birlikte değişime uğradıklarını da görmekteyiz. 4.1.1. Öğrencilerin Sosyal Medya Kullanım Durumları Öğrencilerin sosyal medya kullanımlarını ölçmek için ankette “Sosyal medya kullanıyor musunuz?” sorusuna yer verilmiştir. Tüm öğrencilerin cevaplandırdığı soruda 9 Aksu, a.g.e., ss. 22-33. 10 Gökçe, a.g.e., s. 28. 11 Hökelekli, Çocuk, Genç, Aile Psikolojisi ve Din, 1. b., İstanbul: DEM Yayınları, 2009, ss. 157-168. 12 Öcal, “Müdürlerine Göre İmam Hatip Liseleri”, Din Öğretimi Dergisi, S. 30 (1991), s. 53. 74 şu sonuçlara ulaşılmıştır. Tablo 14 Öğrencilerin Sosyal Medya Kullanım Durumları Okul Sosyal Medya Toplam GÜN AFC SA Kullanma N % n % n % n % Evet 236 75.0 239 75.0 206 81.0 681 76.5 Bazen 67 21.0 62 19.0 39 15.0 168 18.9 Hayır 12 4.0 18 6.0 11 4.0 41 4.6 100. Katılan 315 100.0 319 100.0 256 100.0 890 0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Ankette %76.5 “Evet”, %18.9 “Bazen”, %4.9 “Hayır” cevabı verildiği için öğrencilerin tamamına yakınının (%95.4) sosyal medyayı az ya da çok kullandığı sonucuna ulaşılmıştır. Diğer taraftan sosyal medya ilgisinde GÜN, AFC ve SA okullarında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Bir çalışmada öğrencilerin %73’ünün sosyal medya hesaplarının olduğu, %25’inin olmadığı; %53’ünün aktif kullandığı, %37’sinin aktif kullanmadığı görülmüştür.13 İHL öğrencilerinin %25.7’sinin boş zamanlarını internet ve sosyal paylaşım sitelerinde geçirdikleri tespit edilmiştir.14 Aksu’nun tezinde İHL öğrencilerinin ekonomisi orta olan ailelerin çocuklarının uygun vakitlerinde hem internet hem de sosyal medyada geçirdikleri zaman diğer ekonomik durumlara göre daha çoktur.15 Bizim çalışmamızda veriler internette geçirilen zamanın en çok SA’da olduğuna işaret etmektedir. (Bkz. Tablo 21)16 4.1.2. Öğrencilerin Sosyal Medyada Kullandıkları Siteler Sosyal medya programlarının tercih yoğunluklarının ölçümü amacıyla ankette “Sosyal medyada hangi siteleri kullanıyorsunuz? (Çoktan aza 1 numarasından başlayarak sıralayınız.)” sorusuna yer verilmiştir. Öğrencilerin yazdıkları sıralamaya göre yoğunluk 13 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 89. 14 Aksu, a.g.e., s. 88. 15 a.g.e., s. 89. 16 Sosyoekonomik seviyenin ayrıntısı için 5,6,7,8 ve 10 numaralı tablolar incelenebilir. 75 elde edilmiştir. Seçeneklerde şu siteler bulunmaktadır: “Paylaşılan fotoğrafın 24 saat korunduğu...(snapchat)”, “Süresiz fotoğraf paylaşımı ve yorum yapabilme imkânı bulunan...(instagram)”, “Fotoğraf, video, yorumun yapıldığı aynı zamanda açılan grup ve sayfalar ile farklı gündemlerin takip edildiği... (facebook)”, “Video paylaşımı yapılan video kanalları...(youtube)”. Bu sitelerin öğrenciler tarafından kullanım yoğunlukları tespit edilerek genel öğrenci sayısının yüzde kaçının o siteyi tercih ettiği üzerinden sıralama çıkartılmıştır. (Bkz. Tablo 15) Katılımcılar arasında GÜN ve AFC okullarının %34'ü, SA okulunun %27'si toplamda tüm öğrencilerin %95'i “snapchat”; GÜN'ün %28'i, AFC'nin %24'ü, SA'nın %18'i olmak üzere toplamda tüm öğrencilerin %70'i “instagram”; GÜN'ün %26'sı, AFC'nin %22'si, SA'nın %17'si olmak üzere toplam tüm öğrencilerin %65'i “swarm”; GÜN'ün %27'si, AFC'nin %22'si, SA'nın %16'sı olmak üzere toplam öğrencilerin %65'i “facebook”; GÜN'ün %27'si, AFC'nin %22'si, SA'nın %17'si olmak üzere toplam katılımcıların %67'si “youtube” kullanmaktadır. Dolayısıyla sosyal medya kullanımında yoğunluğu snapchat, instagram, youtube swarm, facebook şeklinde sıralamak mümkündür. Tablo 15 Öğrencilerin Kullandıkları Sosyal Medya Programları Okul Sosyal Medya Programları Toplam GÜN AFC SA n 280 280 226 786 Snapchat % 34.0% 34.0% 27.0% 95.0% n 234 200 147 581 Instagram % 28.0% 24.0% 18.0% 70.0% n 215 184 138 537 Swarm % 26.0% 22.0% 17.0% 65.0% n 222 182 133 537 Facebook % 27.0% 22.0% 16.0% 65.0% n 225 184 144 553 Youtube % 27.0% 22.0% 17.0% 67.0% n 131 210 146 487 Başka % 16.0% 25.0% 18.0% 59.0% Okullara göre öğrencilerin kullandıkları sosyal medya hesapları incelendiğinde bazılarının diğer seçeneğini tercih ettikleri görülmüştür. Bu öğrencilerin %29.6’sının 76 whatsapp kullandığı; %33.4’ünün bilgi içerikli hesaplar, bloglar, eğitim portalları, tumblr, twitter, pinterest, manga, bilimsel siteler, discord, haber siteleri, tiktok gibi bazı site veya sosyal medya uygulamalarını tercih ettiği; %37.0’ının ise sosyal medya kullanmadığı bilgisine ulaşılmıştır. Öğrencilerin sosyal medyada kullandıkları siteler ile ilgili diğer bölümünde sosyal medya kullanmadığını söyleyenlerin sayısı, bir önceki soruda sosyal medya kullanmadığına yönelik işaretlemede bulunanlardan çok farklı değildir. (Bkz. Tablo 14, Tablo16) Tablo 16 Öğrencilerin Kullandıkları Diğer Sosyal Medya Programları Okul Diğer Toplam GÜN AFC SA Programlar n % n % n % n % Whatsapp 9 34.6 11 32.4 4 19.0 24 29.6 Sosyal medya 8 30.8 14 41.2 8 38.1 30 37.0 kullanmıyorum Diğerleri 9 34.6 9 26.4 9 42.9 27 33.4 Katılan 26 100.0 34 100.0 21 100.0 81 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 26 - 34 - 21 - 81 100 Bu soruyu cevaplandıran katılımcılardan diğer seçeneğini işaretleyenler (%16 GÜN + %25 AFC+ %18 SA= %59) arasından % 29.6’sı “whatsapp”, %33.4’ü “eğitim blogları, twitter, discord...” gibi uygulamaları kullanmakta iken %37.0’ı sosyal medya kullanmadığını söylemiştir. Burada sosyal medya kullanmayan öğrencilerin oranları ile sosyal medya kullanımının ölçüldüğü sorudaki kullanmayan ya da nadiren kullananların oranlarının yakın olması sonuçların birbirini desteklediğine işaret etmektedir. Yine bazı öğrencilerin burada eğitici sitelerden bahsetmesi de oranların yakınlığında etki ettiğine inanılmaktadır. Zira bu soruda eğitim siteleri veya haber kaynakları gibi uygulamaları yazanlar yukarıda nadiren kullandığını söylemiş olabilir. Hem bir önceki tabloda öğrencilerin sosyal medya kullanım oranları (%95.4) ile hem de bu tabloda öğrenciler tarafından tercih edilen sosyal medya programlarının yoğunluğu (en yüksek %95) ile katılımcıların tamamına yakınının sosyal ağları tercih ettiklerini söylemek mümkün gözükmektedir. 77 Bu çalışmada elde edilen verilerde, eğitim maksadı ile internet kullanımı Kanburoğlu’nun çalışmasında sayısal derslerindeki eksiklikleri telafi için internet üzerinden interaktif eğitim ile çalışmak şeklinde görülmüştür.17 İnternet görsel ve işitsel verileri toplama, üzerinde değişiklik yapma, farklı kişilere gönderme imkanları olan, dikkat çekici ve kolay ulaşılabilir bir öğretim aracıdır.18 Ayrıca öğrencilerin de kullandıklarını söyledikleri eğitim sitelerinden istifade ile eğitim geri bildirim, özet, ferdi farklılık, hazır bulunma düzeyi, yardımcı unsurlar ve tedricilik prensibi önemsendiğinde fayda da sağlayacaktır.19 Günümüzde sosyal medya programları üzerinden yapılan paylaşımlar ile gerçek hakikatlerin yerini,20 medyanın etkisi ile yansıtılan ve yapılandırılan hakikatler almıştır.21 Öğrencilerin internet ortamında dini görüşlerini, duygusal iletişimlerini daha rahat ifade edebildikleri, karşısındaki kişiyle samimi konuşmanın, nezaketin arttığı, bazı tanışılan kişilerin ise gerçek hayattan farklı özelliklere sahip oldukları görülmüştür.22 İHL öğrencilerinin çoğunluğu, tanımadıkları kişilerle internet üzerinden iletişim kurmadıklarını, bunun sakıncalarının bulunacağına inandıklarını söylemiştir.23 Facebook: Kanburoğlu’nun çalışmasında öğrencilerin çoğunluğunun facebook kullandığı, üye olma noktasında birbirlerinden etkilendikleri, gerçek kimlikleri ile oldukları bu ortamda çevreleri tarafından takip edilme düşüncesi, onların kontrol mekanizmasına göre hareket etmesine sebep olduğu tespit edilmiştir.24 Kamburoğlu’nda olduğu gibi bu araştırmada da “başka” seçeneğine ihlsözlük yazan öğrencinin bulunmaması, İHL öğrencilerinin halen bu siteyi kullanmadıkları ya da hakkında bilgi sahibi olmadıklarını göstermektedir.25 17 Kanburoğlu, a.g.e, s. 109. 18 İlhan Yıldız, “Küreselleşme Bağlamında Sanal Din Eğitimi”, Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, ed. Suat Cebeci, Sakarya: Değişim Yayınları, 2002, s. 302. 19 a.g.e., ss. 300-302. 20 Kanburoğlu, a.g.e., s. 118. 21 John Storey, Popüler Kültür Çalışmaları: Kuramlar ve Metotlar, çev. Koray Karaşahin, 1. b., İstanbul: Babil Yay., 2000, s. 11. 22 Kanburoğlu, a.g.e., s. 106. 23 a.g.e., s. 107. 24 a.g.e., ss. 110-112. 25 a.g.e., s. 117. 78 Yakın zamanda yapılan bir çalışmada sosyal medya kullanımında ilk sırayı facebook26 alırken, bunu twitter, youtube, takip etmiştir.27 İmam Hatip Lisesi öğrencilerinde güncel bazı konulardaki tartışmaları izleyerek tesiri altına girip, İslâm’ın özünde kabul edilemeyecek bazı hususlarda insanların psikolojisini anladıklarını söyleyerek kabullenme ve dinde buna müsaade arayışına girme eğilimi gözlemlenmiştir. Bu noktada meslek dersi öğretmenlerine dinin özünü öğretme ve sınırları belirleme sorumluluğu düşmektedir. Sosyal medya günümüzde ne Müslümanın tamamen soyutlanabileceği bir yerdir, ne de tüm paylaşımları incelemeye çabalayarak vaktini boşa geçirebileceği bir yerdir. Müslüman gençlerin orada bulunması, ama İslam’ı tahrif edecek, mahremiyete engel olacak tavırlardan da sakınarak İslam adına çalışmak gayesi ile yer almasına ihtiyaç duyulmaktadır. Gençlerin iyi örneklerden istifade ederek dini hususlarda bilgi edinebileceği sosyal medya sayfaları28 ve Kur’an, hadis fıkıh, tarih üzerinden konular hakkında yazıların bulunduğu,29 İngilizce yayınlar ile dünyaya hitap eden30 yabancı ve yerli31 sitelerden istifadesi kendileri için faydalı olabilir. Sonuç olarak “Öğrencilerin tamamına yakınının sosyal medyayı kullandığı, burada da daha çok popüler ve arkadaşları ile rahat/ kolay iletişim kurabildikleri siteleri tercih ettiği düşünülmektedir.” hipotezinin de doğrulandığını söylemek mümkündür. 4.1.3. Öğrencilerin Modayı Takip Etme Durumları İnsanların hangi kıyafetleri beğeneceği, hangi tarzda giyineceği, güzellik algılarını şekillendirilmeleri moda vasıtasıyla olmaktadır.32 Mağazalar topluluğu şeklinde ifade edilebilecek AVM’lerde geçirilen zaman diliminin çoğunluğu da bu amaç için kullanılmaktadır.33 Bu araştırmada, öğrencilerin ilgi alanlarına girdiği düşünülen modanın hayatlarındaki etki düzeyi, modayı takip etme ve modaya uygun kıyafet seçimi yapma üzerinden ölçülmüştür. Belirlenen amaçla katılımcılara, “Modayı takip ediyor 26 Aksu, a.g.e., s. 41. 27 a.g.e., s. 43. 28 https://www.facebook.com/mehmeteminayresmi/; https://www.facebook.com/profdrmehmetgormez/. (19 Nisan 2019) 29 sahniseman.org. 30 İslâmîconlineuniversity.com. Bu sitede İngilizce eğitim yapılmaktadır; derslere önceden kayıt yaptırılmaktadır, ücretlidir; https://bayyinah.tv. Türkçe alt yazılı videolar da bulunmaktadır. Nouman Ali Khan tarafından hitabet anlamında güçlü bir sunum söz konusudur; ayrıca qibla.com da ziyaret edilebilecek sitelerdendir. (19 Nisan 2019) 31 https://www.youtube.com/user/DiyanetTV. (19 Nisan 2019). 32 Cihan Aktaş, Modernizmin Evsizliği ve Ailenin Gerekliliği, İstanbul: Umut Matbaacılık, 1992, s. 199. 33 Aksu, a.g.e., s. 44. 79 musunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Tüm öğrenciler bu soruyu cevaplandırmışlardır. Tablo 17 Öğrencilerin Modaya Uygun Giyinme Durumları Okul Toplam Modayı Takip Etme GÜN AFC SA n % n % n % n % Bütün kıyafetlerimi modaya uygun 5 1.6 15 4.7 30 11.7 50 5.6 alırım Bazen modayı takip ediyorum ve 61 19.4 114 35.7 92 35.9 267 30.0 uygun kıyafet seçiyorum Modayı takip etsem de ona uygun 46 14.6 39 12.2 32 12.5 117 13.1 giyindiğimi söyleyemem Modaya uygun giyinmeyi 195 61.9 135 42.3 86 33.6 416 46.7 önemsemiyorum Diğer* 8 2.5 16 5.0 16 6.3 40 4.5 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - - - Diğer n % n % n % n % Katılan 7 100.0 15 100.0 16 100.0 38 100.0 Cevapsız 1 - 1 - 0 - 2 - Toplam 8 - 16 - 16 - 40 - Alınan istatistik sonuçlarına göre öğrencilerin sırasıyla %46.7'si “Modaya uygun giyinmeyi önemsemiyorum.”, %13.1'i “Modayı takip etsem de ona uygun giyindiğimi söyleyemem.”, %5.6'sı “Bütün kıyafetlerimi modaya uygun alırım.” cevabını verirken %4.5'i farklı bir görüş bildirmiştir. Denilebilir ki öğrencilerin yaklaşık 1/2’si modaya uygun giyinmeyi önemsememektedir, yarısından fazlası ise modayı takip etmemektedir. Farklı ifadelerin bir araya getirilmesi ile oluşturulan bu soruda öğrencilerin modaya uygun giyinmeleri ve modayı takip etmelerinin oranlarının tespit edilebilmesi için iki seçenek bir arada değerlendirilecektir. “Bütün kıyafetlerimi modaya uygun alırım.” ve “Bazen modayı takip ediyorum ve uygun kıyafet seçiyorum.” oranları birlikte alındığında katılımcıların %35.6'sının (yaklaşık 2/5'i) bazen ya da her zaman modaya uygun giyindiği görülmüştür. Bununla birlikte “Modayı takip etsem de ona uygun giyindiğimi söyleyemem.” ve “Modaya uygun giyinmeyi önemsemiyorum.” seçenekleri birlikte 80 alındığında ise öğrencilerin %59.8'inin (3/5'i) modaya uygun giyinmediği ifade edilebilir. Karşılaştırma sonuçları birbirini destekler niteliktedir. Diğer taraftan “Bazen modayı takip ediyorum ve uygun kıyafet seçiyorum.” ve “Modayı takip etsem de ona uygun giyindiğimi söyleyemem.” birlikte düşünüldüğünde öğrencilerin %43.1'i (2/5'inden fazlası) modayı takip ettiği görülmektedir. “Bütün kıyafetlerimi modaya uygun alırım.” diyen öğrencilerin de takip ettiği tahmini üzerine bu oran da değerlere eklendiğinde öğrencilerin %48.7'sinin (yaklaşık 1/2) modayı takip ettiği sonucu elde edilmektedir. Bazı öğrencilerin “diğer” seçeneğini tercih ettikleri (%4.5) ve kıyafetlerinin “sevdiği, kendini iyi hissettiği, dini kurallara uygun...” olması niteliklerini önemsedikleri öğrenilmiştir: “Dine uygun giyinmeye çalışıyorum./ Hayır hiç takip etmiyorum./ Kapitalizm./ Kendi tarzımı yaratıyorum. Moda bana uygun değil./ Marka takıntım var./ Moda beni takip etsin./ Modaya göre giyinmiyorum./ Rahat olsun yeter./ Sevdiğim şekilde./ Spor giyinmek tercihim moda benim için bir şey ifade etmiyor./ Tesettüre uygun şık ve tertipli giyinmeye çalışıyorum./ Üstüme yakıştırdığım benim modamdır.” Okullar arası kıyaslamada ise modaya uygun giyinmeyen öğrenciler GÜN'de %76.5 (3/4'ten fazlası), AFC'de %54.5 (1/2'den fazlası), SA'da %46.1 (yaklaşık 1/2) oranlarındadır. Dolayısıyla modaya uygun giyimi en çok önemseyen okul SA, en az önemseyen okul GÜN'dür. Okulların kıyasında modaya uygun giyinme GÜN'de %21.0, AFC'de %40.4, SA'da %47.6'dır. Modaya en uygun giyinen SA iken en az uygun giyinen GÜN'dür. Okulların kıyaslamasında modayı takip eden GÜN'de %35.6 (1/3'ünden fazlası), AFC'de %52.6 (1/2'sinden fazlası), SA'da %60.1 (3/5'ten fazlası) oranlarındadır, dolayısıyla GÜN'den SA'ya takip oranı artmaktadır. Genelde ise bahsedildiği üzere %48.7 (yaklaşık 1/2) modayı takip söz konusudur. Kanburoğlu’nun çalışmasının sonuçlarına göre öğrencilerin çoğunluğunun moda ve markanın kendileri için önemsiz olduğunu söylemelerine rağmen çoğunluğunun kaliteli giyinmek maksadıyla (%60) marka kıyafetler giydiklerini, marka giyinmenin maddi durum görüntüsünü ve toplumsal itibarı etkilediğini, kimisi marka giyinmek ile marka giyinmeyi göstermenin farklı olduğunu düşündüğünü söylemiştir. Ulaşılan sonuç moda ve markanın kötülüğüne inanmalarına rağmen öğrencilerin buna (eklemlendikleri) karşı koyamadıkları, kendilerini modanın içinde bulduklarıdır. Ayrıca ortaya çıkan sonuca göre 81 öğrencilerin normalde tercih etmeyecekleri kıyafetler moda olduğunda olağanlaşmaktadır.34 Bir çalışmada İmam Hatip Lisesi öğretmenlerinin öğrencilerin tüketim alışkanlıklarını yönlendirme ile ilgili özel bir çabasının olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Marka kıyafetler giyme noktasında öğrencilerin görüşleri daha çok kaliteli giyinmek için marka kullanma noktasında şekillenmiştir. Söz konusu tezde bir katılımcının “Marka çok konuşuluyor. Arkadaşlarımın marka takıntısı var. Hocalarla da konuşuluyor ama israf falan demiyorlar. Etkili olmuyor konuşmalar bence. Çünkü gençler arkadaşlarına göre yaşıyor.” sözleri modaya dair durumun İHL’deki yansımasını anlatır niteliktedir.35 Geçmiş araştırmalardan Kamburoğlu’nda marka giyinmeyi önemseme ve kıyafet alırken israfa gitme hususları bu çalışmada çevrenin ve ailenin sosyoekonomik özellikleri ile bağlantılı olarak ön plana çıkmadığı söylenebilir. Ancak özellikle hem erkek hem de kız öğrencilerin farklı sınıf ve bir arada öğrenim gördüğü SA okulu öğrencilerinin okulda kıyafet kullanımına yönelik çokça talepleri bulunmaktadır. Bu öğrencilerin istekleri, hem açık hem de kapalılara uygun ve bir seçim yapılması yönündeyken, GÜN öğrencileri meslek öğretmenlerinin kendilerine örnek olmasını önemsemiş, AFC öğrencileri ise kıyafetten memnuniyetsizliklerini dile getirseler geneli kapsayan bir problem ortaya çıkmamıştır. Sonuç olarak okulların nitelikleri ve çevre yapıları ile de bağlantılı olarak bu öğrenciler içinde modayı takip ve uygun giyim en azdan çoğa GÜN, AFC ve SA şeklinde sıralanabilecektir. 4.2. TELEVİZYON, İNTERNET, MÜZİK İLGİLERİ VE AYIRDIKLARI ZAMAN Öğrencilerin gün içerisindeki zamanlarını nasıl tanzim ettiklerinin daha iyi anlaşılması için onların televizyon, internet, çeşitli müzik sitelerini nasıl kullandıklarının belirlenmesi, gençlerin sosyal kimliklerinin anlaşılmasında önemli bir rol oynar. Özellikle anket istatistiklerinde elde edilen sonuçlarda, öğrencilerin televizyon izlemekten ziyade internette ve müzik dinleyerek zamanlarının çoğunu geçirmeleri onların aileleri ile bir arada sosyal bir faaliyet temennisinden ziyade, bireysel olarak yalnızlığa yöneldikleri anlaşılmaktadır. Bu noktada öğrencinin tercihinin birçok sebebi olabilir. Bunlar arasında arkadaşlarının takip 34 Kanburoğlu, a.g.e., ss. 127-130. 35 a.g.e., ss. 159-160. 82 ettiklerini takip etme, ailesinden uzaklaşma isteği, sosyal medyada aktifliğini koruma sayabiliriz. 4.2.1. Öğrencilerin Televizyonda Tercih Ettikleri Programlar Kimliklerin şekillendiği gençlik döneminde kişiler televizyonun etkisi ile gösterilen hayatı benimseyip, doğru kabul etme eğilimine girmektedirler.36 Geçmişte 1964 senesinden 1990’a dek tek kurumda TRT kanalıyla yayın sürdürülürken37 günümüzde çok sayıda kanalda farklı program tarzları ile insanlar etki altına alınmaktadır. Bu sebeple ankette öğrencilere “Televizyonda hangi tarz programları tercih ediyorsunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Tüm öğrencilerin cevapladığı bu soruda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Tablo 18 Öğrencilerin Televizyonda Tercih Ettikleri Programlar Okul Toplam Televizyon Programları GÜN AFC SA n % n % n % n % Gençlik dizileri 58 18.0 130 41.0 141 55.0 329 37.0 Yarışma programları 81 26.0 65 20.0 36 14.0 182 20.0 Siyaset programları 21 7.0 19 6.0 12 5.0 52 6.0 Tarih dizileri 34 11.0 25 8.0 11 4.0 70 8.0 Diğer 121 38.0 80 25.0 56 22.0 257 29.0 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 100.0 319 100.0 256 100.0 890 100.0 Katılımcıların %37.0'ı “Gençlik dizileri”, %20.0'ı “Yarışma programları”, %8.0'ı “Tarih dizileri”, %29.0'ı farklı programlar izleme tercihlerinde bulunmaktadır. Öğrencilerin “gençlik dizileri” izleme oranlarında GÜN %18.0 (yaklaşık 1/5), AFC %41.0 (2/5'ten fazla) ve SA %55.0 (1/2'den fazla) arasında anlamlı farklılık varken “yarışma programları”, “siyaset programları”, “tarih dizileri” yüzdeliklerinde yakın oranlar ile karşılaşılmıştır. Modaya ilgi en az GÜN’de ve en çok SA’da olduğu gibi, gençlik dizilerini tercih de en az GÜN’de en çok SA’dadır. Katılımcılar arasından “diğer” şıkkında görüşünü bildirenlerin %37.4’ü “TV izlemiyorum”, %8.8’i “gençlik dizileri” ve “yarışma programları”, %6.7’si “belgesel” 36 Şaban Kızıldağ, Medya Çocukları: Pop Müzikten Popüler Kültüre, İstanbul, Şehir Yayınları, 2001, s. 77. 37 https://www.trt.net.tr/Kurumsal/tarihce.aspx. (8 Mayıs 2019). 83 seçiminde bulunmuştur. Dolayısıyla öğrencilerin 1/3'ünden fazlası televizyon izlemediğini söylerken -ki bu da genelin 1/10’una tekabül etmektedir-, diğerlerinin birkaç tercihinin olduğu, belgesel izlediği ya da “aksiyon, korku filmleri, haber bülteni, çizgi film,…” gibi tercihlerde bulunduğu görülmüştür. Tablo 19 Öğrencilerin Televizyonda Tercih Ettikleri Diğer Programlar Okul Toplam GÜN AFC SA n % n % n % n % TV izlemiyorum 44 39.3 33 44.0 12 23.5 89 37.4 Belgesel 11 9.8 2 2.7 3 5.9 16 6.7 1-2 3 2.7 9 12.0 9 17.6 21 8.8 Diğerleri 54 48.2 31 41.3 27 53 112 47.1 Katılan 112 100.0 75 100.0 51 100.0 238 100.0 Cevapsız 9 - 5 - 5 - 19 - Toplam 121 - 80 - 56 - 257 - Kanburoğlu’nun çalışmasında öğrencilerin televizyona internet kadar önem vermedikleri ortaya çıkmıştır.38 Ancak öğrencilerin hayatlarındaki eksikleri telafi etmek, kişisel sorunları çözmek için kendileri için model buldukları televizyon dizilerini önemsedikleri gözlemlenmiştir.39 Burada daha çok hayatları ile ortak nokta buldukları dizileri seyrettikleri,40 aldıkları din eğitiminin ve edindikleri birikimin (dini formasyonun) izledikleri TV dizilerine yansımadığı sonucuna ulaşılmıştır.41 Aynı araştırmada öğrencilerin komedi programlarını da izledikleri,42 fakat o dönemde adından çokça söz ettiren, eleştirilen tarih dizisi, izdivaç ve magazin programlarını da asla izlemeyeceklerini söyledikleri tespit edilmiştir.43 Günümüzde gençlerin televizyon dizilerinde hayatlarına imrendikleri oyuncular olduğu gibi, birebir iletişimlerde ve ankette çıkan en çok seçilen sosyal ağlardan instagram kullanımı ile ilgi duyup takip ettikleri, keşfet bölümünden takip etmedikleri halde popüler olduğu için sayfalarına düşen ünlülerin hayatlarını sürekli olarak görmeleri, 38 Kanburoğlu, a.g.e., s. 118. 39 a.g.e., s. 119. 40 a.g.e., s. 122. 41 a.g.e., s. 120. 42 a.g.e., s. 123. 43 a.g.e., yer. 84 onları olumsuz anlamda etkilemektedir. Bu durum Kamburoğlu’nun araştırmasında çıkan öğrencilerin kesinlikle izlemeyecekleri programlardan sonra süreç içerisinde bazı farkındalıklardan nasıl uzaklaşıldığına bir örnektir. Burada öğrencilerin hayatlarında örnek almayacaklarına inandıkları ama bakmaktan da kendilerini alamadıkları ya da sakınca görmedikleri programları, dizileri izlemeleri hassasiyetlerin azaldığına işarettir. Özüdoğru’nun (2003) araştırmasında, öğrencilerin izledikleri TV programları arasında “müzik, eğlence, magazin” (%12.4); “belgesel” (%18.4); “tartışma, sohbet, yarışma” (%13.7); “haber, açıkoturum” (%8.3), “yerli ve yabancı diziler, filmler” (%24.3); “spor haberleri, maç” (%7); “dini ve ahlaki programlar” (%6) olduğu; kiminin ise televizyon seyretmediği (%7.6) tespit edilmiştir.44 Aksu’da (2017) kız öğrencilerin izledikleri televizyon programları ile ilgili “yarışma programları” (%27.1), “eğlence ve komedi programları” (%22.5), “haftalık diziler” %31.8, “yabancı film” (%7.8), “dini sohbet içerikli programlar” %3.1 tercih ettikleri görülmüştür.45 Çelik’te (2016) öğrencilerin %25.6’sı “haber programları”, %19.1’i “sinema filmleri”, %20.1’i “dizi filmler”, %14.6’sı “eğlence/yarışma programları”, %4.7’si “belgesel/gezi programları”, %4.1’i “magazin programları”, %6.3’ü “spor programları”, %1.9’u farklı tercihlerde bulunduğu tespit edilmiştir.46 Araştırmalar günümüz ile kıyaslandığında eğlence, yarışma programlarını tercihin azaldığı, dizileri izleme oranının arttığı, haber, açık oturum izleme noktasında ise bizim çalışmamızda seçeneklerde sunulmasa da “diğer” kısmında da çok az öğrenci tarafından tercih edildiği, izleyiciye yaşandığı dönemin hissiyatını veren47 tarih dizilerinin ise beklenenin aksine çok seçilmediği görülmüştür. 4.2.2. Öğrencilerin Günlük Televizyon İzleme Saatleri Öğrencilere günlük televizyona ayırdıkları vakti ölçmek maksadıyla “Günlük kaç saat televizyon izliyorsunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Bu soruyu tüm katılımcıların yanıtladığı görülmüştür. Alınan yanıtların analizi sonucunda katılımcıların %48.0’ı “0-2 saat 44 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 89. 45 Aksu, a.g.e., s. 103. 46 Çelik, a.g.e., s. 148. 47 Bilal Yorulmaz, Sinema ve Din Eğitimi, 2.b., İstanbul: DEM Yayınları, 2016, s. 134. 85 izliyorum”, %34.0’ı “hiç izlemiyorum”, %16.0’ı “2-4 saat izliyorum” derken 18 öğrenci “5 saat ve daha fazla izliyorum” cevabını vermiştir. Tablo 20 Öğrencilerin Günlük Televizyon İzleme Saatleri Okul Toplam A1 A2 A3 Televizyon İzleme Süresi n % n % n % n % Hiç izlemiyorum 156 49,5 84 26,3 63 24,6 303 34,0 0-2 saat izliyorum 139 44,1 172 53,9 116 45,3 427 48,0 2-4 saat izliyorum 19 6,0 56 17,6 67 26,2 142 16,0 5 saat ve daha fazla 1 ,3 7 2,2 10 3,9 18 2,0 izliyorum Katılan 315 100,0 319 100,0 256 100,0 890 100,0 Cevapsız - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Tüm öğrencilerin yanıtladığı bu soruda her ne kadar öğrencilerden azımsanmayacak bir bölümü (yaklaşık1/2) iki saat veya daha az izlediğini ve bir kısmı (1/3) hiç izlemediğini söylese de gün içerisinde internet ve müzik için ayrılan vaktin de incelenmesi zamanlarının ne kadarını sağlıklı değerlendirdiklerine dair yol gösterecektir. 4.2.3. Öğrencilerin Günlük İnternette Geçirdikleri Zaman Öğrencilerin günlük hayatta yaşadıkları problemlerde, hayat amaçlarını ve nasıl yaşayacaklarını belirlemelerinde internet kullanımının etkili olduğu gözlemlenmiştir. Bu sebeple katılımcılara “Günde kaç saat internette vakit geçiriyorsunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Tüm öğrencilerin yanıtladığı bu soruda ulaşılan sonuçlar şu şekildedir. Yanıtlarının analizi neticesinde katılımcıların sırayla %29.3’ü “Günde 3-4 saat kullanırım”, %37.6’sı “Günde 1-2 saat kullanırım”, %15.7’si “Her gün 5 saat veya daha fazla”, %15.7’si “Sadece gerektiğinde kullanırım” derken yalnızca 14 öğrenci “internet kullanmam” cevabını vermiştir. Okullar karşılaştırıldığında internet kullanmayan, sadece gerektiğinde kullanan ve günlük 3-4 saat kullanan öğrencilerin oranları birbirine yakın değerlerde iken; günlük 1- 2 saat ve 5 saat veya daha fazla kullanımda özellikle GÜN ve SA okulları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Nitekim günlük 1-2 saat kullanım yaklaşık olarak GÜN'de 1/2, AFC'de 2/5, SA'da 1/4'tür; günlük 5 saat ve fazlası ise GÜN'de %7.9, AFC'de %14.7, 86 SA'da %27.0'dır. Bu durumun GÜN’den SA’ya arttığı görülmektedir. Tablo 21 Öğrencilerin Günlük İnternette Geçirdikleri Zaman Okul Toplam GÜN AFC SA İnternet Kullanım Süresi n % n % n % n % İnternet kullanmam 2 .6 7 2.2 5 2.0 14 1.6 Sadece gerektiğinde kullanırım 48 15.2 53 16.6 39 15.0 140 15.7 Günlük 1-2 saat kullanırım 153 48.6 120 37.6 62 24.0 335 37.6 Günlük 3-4 saat kullanırım 87 27.6 92 28.8 82 32.0 261 29.3 Her gün 5 saat veya daha fazla 25 7.9 47 14.7 68 27.0 140 15.7 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Öğrencilerin internet kullanımlarında “hiç” kullanmayan, “gerektiğinde” ve “1-2 saat” kullananlar, ihtiyaç dahilinde kabul edildiğinde %54.9'unun (1/2'sinden fazlasının) durumu endişe verici değildir. Diğer öğrencilerin ise 3-4 saat veya daha fazla internette vakit geçirmeleri hayatı verimli geçirmelerinin önünde bir engel teşkil etmektedir. İnternet kullanımında 3 saat ve daha fazlası öğrenciye sağlıksız olduğu düşünüldüğünde öğrencilerin GÜN’de 1/3’ünden fazlası, AFC’de 2/5’inden fazlası, SA’da ortalama 3/5’i sağlıklı internet kullanamamaktadır ve bu konuda biraz daha ilgiye ihtiyaç duymaktadır. Burada öncelikle faklı çalışmalardaki internet kullanımı sonuçlarına sonrasında internetin hangi durumlarda tehlike oluşturduğuna ve son olarak bu problem ile karşı karşıya kalınmaması için ya da oluşmuş ise çözümü için önerilerde bulunulacaktır. Aksu’da araştırmaya katılan İHL öğrencilerinin ekonomisi orta olan ailelerin çocuklarının uygun vakitlerinde internet ve sosyal medyada geçirdikleri zaman, maddiyatı düşük ve yüksek olan ailelere oranla daha çok olduğu sonucuna ulaşılmıştır.48 Kanburoğlu’nda öğrencilerin okul başarıları ve hayat kalitelerini internette geçirdikleri zaman etkilediğine dair verilere ulaşılmıştır49 ve din dersi öğretmenlerine yaptıkları eğitimlerde sanal faaliyetlerle ilgili örneklere yer vermeleri önerisi sunulmuştur.50 48 Aksu, a.g.e., 89. 49 Kanburoğlu, a.g.e., s. 104. 50 a.g.e., s. 103. 87 “İmam Hatipli Olmak” örneğinde öğrenciler %48 oranında işleri olduğunda, %23 bir-iki saat, %11’i internet kullanmadığını, %10'u 3-4 saat, %7’si 5 saat ve üzeri internette vakit geçirdiklerini bildirmişlerdir.51 Kökeni 1931’e dayanan ve 1985 senesinde tamamlanan çalışmaları ile yaşantının bir parçası haline gelen bilgisayar, 1990’dan itibaren yaygınlaşmıştır.52 İnternet bilgiye ve iletişime kaynaklık etmesi yanında, bugün birçok insanda “bağımlılık” haline gelmiştir. Günden güne de artarak devam etmektedir. Bilinçli/farkındalığı yüksek bir internet kullanımı noktasında çevre içinde en çok ailenin tutumları çocuğu etkilemektedir.53 İnternet bağımlılığı problemlerinde arkada yatan sebep dürtü kontrolündeki eksiklikler olabileceği gibi sosyal destek ihtiyacı, yalnızlık, çaresizlik duyguları da olabilir.54 SA okulundaki öğrencilerin bazısında dikkat dağınıklığı gözlemlenmiş, öğretmenlerinden beklentilerinde “dikkat çekici bir ders anlatımı, sıkıcılıktan uzak durulması” gibi taleplerde bulunmuşlardır. Ayrıca bazı öğrencilerin internet kullanımı saatlerinin yüksekliği özelde bu okul için genelde üç okuldaki internet kullanımı yüksek öğrenciler için eğitim verilmesi, ilgilenilmesi, desteklenmesi ihtiyaçlarını ön plana çıkartmaktadır. Üç okulda da bilinçli internet kullanımı noktasında desteğe ihtiyaç duyan öğrenciler belirlenmeli ve hem aileler hem de çocuklar elektronik medya kullanımı hakkında eğitilmelidir. Çocuklarının internet kullanımının çok yüksek olduğuna ve bunun hayatlarını olumsuz etkilediğine dair problemin çözümü için velilere sunulan sosyal, kültürel ve sanatsal aktivitelerin faydası bir çalışma sonuçlarında da müşahede edilmiştir. Ailelerin çocuklarına verdikleri sosyal desteğin artması ile internet bağımlılığının düştüğü, arkadaş ve öğretmen desteğinin artmasıyla internet bağımlılığı puanının azaldığı, özel bir kişiden destek görmek ile internet bağımlılığının azalmadığı, düzenli iletişim kurulan internet arkadaşlığıyla ise bağımlılık seviyesinin yükseldiği sonuçları elde edilmiştir. İnternet ile ilgili araştırmalarda sürece ailenin de dahil edilmesi gereklidir.55 51 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 88. 52 Aksu, a.g.e., s. 38. 53 http://dergipark.gov.tr/download/article-file/209938. (21 Mayıs 2019) 54 http://www.egitimdeguncelsorunlarkongresi.org/bildiriayrinti/internet-bagimliligi_19. (8 Mayıs 2019) 55 http://www.egitimdeguncelsorunlarkongresi.org/eng/bildiriayrinti/turkiye-8217de-genclerde-internet- 88 Bir çalışmada İHL öğrencilerinin sinemaya gittiklerinde arkadaşları arasında popüler olduklarını düşündükleri, dini yönü de bulunan filmleri önceledikleri, evde izledikleri dizilerde ise içeriğinin İslâmiyet’e uygunluğunu aramadıkları tespit edilmiştir.56 Aslında her kamera bir bakışı yansıtır, objektiflikten uzak bu tavır insanları bir tarafa çeker.57 Bazen sinemada izlenen korku filmlerinin Kur’an ayetleri ve hadislerin varlığını kabul ve onların beyan ettiği cin gibi bazı varlıkların reddi söz konusu olabilmektedir.58 Günümüz İHL öğrencilerinde de youtube üzerinden izlenen videolar sebebi ile inanç problemi ve dinin yasakladığı bazı konuları meşru görme eğilimi ile görülmektedir. Ayrıca araştırmamızın “sorunlar” “beklentiler” bölümünde de bahsedileceği üzere çok sayıda öğrencinin gelecek kaygısı yaşadığı, bir kısmının meslek derslerini hayatlarında bir yük gibi algıladıkları, ders çalışacak vakit bulamadıkları beyanları ile karşılaşılmıştır. Ortaöğretim sürecindeki öğrenciler için internete ve televizyona ayrılan vakit, hedefsizlik, dini hayatın içinden görüp kendini geliştirmek için eğitimini önemsemek yerine fazlalık gibi görme önemli bir probleme işarettir. Hedefsizlikte ve ders çalışmak için vakit bulamamakta genelde internete özelde sosyal medyaya ayrılan vaktin etkisi büyüktür. Sonuç olarak GÜN, AFC ve SA okulundaki bazı öğrencilerin yaşadıkları internete fazla zaman ayırma sıkıntısının çözümü için ailelerinin ilgisi ile sosyal, kültürel, sanatsal aktivitelere yönlendirilmelerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bunun yanında bilinçli internet kullanımı yönünde ailelerin ve gençlerin eğitilmesine yöntemleri tercih edilebilir. 4.2.4. Öğrencilerin Günlük Müzik Dinleme Saatleri Öğrencilerin günlük hayat aktiviteleri arasında yer alan müzik için ne kadar zaman ayırdıklarını öğrenmek için ankette katılımcılara yöneltilen “Günlük kaç saat müzik dinliyorsun?” sorusunu tüm öğrencilerin cevaplandırdıkları görülmüştür. Bu soruda katılımcılar tarafından %41.1 oranında “Bir saat”, %23.5 oranında “İki saat”, %22.7 oranında “Üç saat veya daha fazla”, %12.7 oranında “Hiç dinlemiyorum” seçenekleri tercih edilmiştir. bagimliligi-ve-sosyal-destek-duzeyi-uzerine-yapilmis-calismalara-iliskin-bir-gozden-gecirme_17. (15 Nisan 2019) 56 Kanburoğlu, a.g.e., s. 94. 57 Bilal Yorulmaz, Sinema ve Din eğitimi, s. 129. 58 a.g.yer. 89 Tablo 22 Öğrencilerin Günlük Ne Kadar Süre Müzik Dinledikleri Okul Toplam GÜN AFC SA Müzik n % n % n % n % Hiç dinlemiyorum 63 20.0 29 9.1 21 8.2 113 12.7 Bir saat 134 42.5 145 45.5 87 34.0 366 41.1 İki saat 69 21.9 88 27.6 52 20.3 209 23.5 Üç saat ve daha fazla 49 15.6 57 17.9 96 37.5 202 22.7 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Üç okulda öğrenim gören öğrencilerin müzik dinleme alışkanlıkları ile ilgili seçeneklerdeki oranlar karşılaştırıldığında hiç dinlememe, bir saat veya iki saat dinleme konularında anlamlı bir farklılık görülmezken üç saat ve daha fazla dinleme noktasında GÜN (%15.6) ve AFC (%17.9) oranları ile SA (%37.5) oranı arasında anlamlı bir farka rastlanmıştır. Görüldüğü üzere günlük müzik için ayrılan vakit internet ve televizyon izlemek için ayrılan vakitte olduğu gibi çoktan aza SA, AFC, GÜN şeklinde sıralanmaktadır. Bazı öğrencilerin vakitlerini sağlıklı tanzim etme noktasındaki problemin çözümü için ailelerin önlem almasına ve eğitilmelerine ihtiyaç duyulmaktadır. İHL öğrencilerinin müzik dinleme zamanları ile ilgili diğer çalışmalarda ise şu sonuçlara ulaşılmıştır. Gökçe’nin çalışmasında (1984) İHL öğrencilerinin yalnızca %3.8’i özgür zamanlarında bir plak dinlemeyi tercih edeceklerini söylemişlerdir.59 Maddi durumları dikkate alındığında çıkan sonuç çok da şaşırtıcı değildir. Günümüzde ise imkanlar elektronik aletlere ulaşım kolaylaşmıştır. Yüksel’de (2007) Eyüp’te öğrenim gören İHL öğrencilerinin “boş vakitlerinde hep müzik dinleme” %17.6, “ara sıra müzik dinleme” %27.2, “hiç müzik dinlememe” %0.9 oranları ile karşılaşılmıştır.60 Yüksel’de “müziğin insan davranışlarını yönlendirme özelliği vardır” seçeneğinde İHL öğrencilerinin yarıdan fazlası katıldığını,61 “dinlediğim şarkı sözlerinin dine aykırı unsurlar taşımaması önemlidir” konusunda da 2/5'inin hassas 59 Gökçe, a.g.e., s. 104. 60 Reyhan Yüksel, a.g.e., s. 45. 61 a.g.e., s. 57. 90 olacağı,62 çoğunluğunun rock, pop, arabesk gibi müzik türlerinin olumsuz etkisine inandıkları neticesi elde edilmiştir.63 Kanburoğlu’nun çalışmasının sonuçlarında İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin günlük yaklaşık 2 saat müzik dinledikleri, sanatçıları seçerken onların hayatlarından da etkilendikleri ve şarkı sözlerinin manaları da tercihlerini etkilediği ancak yarıya yakınının manası yaşantılarına uymasa da vaz geçemedikleri, tepkisiz kaldıkları görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin slow tarzda müzikleri önceledikleri pop, rock, metal ve yabancı müzik dinledikleri ilahi, marş, türküyü ise çok tercih etmedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bazen de sanatçıyı rol model aldıkları görülmüştür.64 Sonuç olarak müzik dinleme oranlarının yıldan yıla gelişen imkanlar ile ulaşımın kolaylaşması ve gençlik yıllarının verdiği duygusal yapıdan etkilenme neticesinde arttığını söylemek mümkündür. Bu araştırmada, müzik dinlemenin etkisi ölçülmediği için o konuda bilgilendirme yapılamayacaktır. Ancak öğrencilerin önem atfettikleri noktaların yaptıkları aktiviteler ile bağlantılı olarak değiştiği görülmüştür. Söz gelimi bazı öğrenciler derslerin yoğunluğundan, bazı öğrenciler okulda telefon kullanımının sınırlandırılmasından huzursuzdur. Bu hususa sorunlar beklentiler bölümünde tekrardan değinilecektir. 4.3. KÜLTÜREL BAZI ETKİNLİKLERE AYIRDIKLARI ZAMAN Gençler için popüler kültür tehlikelidir.65 Gençler gelişimlerini sağlıklı tamamlayabilmeleri için spor, halk oyunları, edebiyat, geleneksel sanatlar, sosyal hizmet, izcilik gibi alanlara ve “gençlik evleri” gibi kuruluşlara yönlendirilmelidir. 66 Öğrencilerin okul dışı zamanlarında kitap okuma, sinemaya gitme, tiyatroya gitme, bir işte çalışma, sanatla meşgul olma durumlarının onları kişilik ve karakter özellikleri anlamında etkilediği de müşahede edilmiştir. 4.3.1. Öğrencilerin Aylık Kitap Okuma Sayıları Katılımcıların sosyal hayatta kitap okumaya ne derece vakit ayırdıklarının öğrenilmesi için ankette “Bir ayda okuduğunuz kitap sayısını söyler misiniz?” sorusuna yer verilmiştir. 62 Reyhan Yüksel, a.g.e., s. 73. 63 a.g.e., s. 76. 64 Kanburoğlu, a.g.e., ss. 131-136. 65 Hökelekli, Çocuk, Genç, Aile Psikolojisi ve Din, s. 45. 66 a.g.e., s. 46. 91 Tablo 23 Öğrencilerin Aylık Kitap Okuma Sayıları Okul Toplam GÜN AFC SA Aylık kitap okuma n % n % n % n % Kitap okuma alışkanlığım yok 70 22.2 53 16.6 66 25.8 189 21.2 Bir tane 65 20.6 95 29.8 73 28.5 233 26.2 İki tane 87 27.6 97 30.4 55 21.5 239 26.9 Üç tane veya daha fazla 93 29.5 74 23.2 62 24.2 229 25.7 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Yanıtların analizlerine göre aylık kitap okuma sayıları öğrencilerin %21.2'sinin “bir”, %26.9'unun “iki”, %25.7'sinin “üç veya daha fazla” olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Okulda öğrenim sürecinde öğrencilere performans notu vermek için okutulanlar da dikkate alındığında, yalnızca üç veya daha fazla kitap okuyanların alışkanlığından bahsedilebileceği düşünülmektedir. Bu ise tüm öğrencilerin 1/4'üdür. Bu durumda gençlerin okuma alışkanlıklarının geliştirilmeye ihtiyacı vardır denebilir. Burada öncelikle geçmiş çalışmalarda İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin kitap okuma alışkanlıklarından bahsedilecek daha sonra genel değerlendirme yapılacaktır. Gökçe’nin çalışmasında kız öğrencilerin %83.9’unun kendi istekleri ile kitap okudukları; alışkanlığı kazanma noktasında öğretmen, arkadaş çevresi, ailenin etkili olduğu; özgür zaman etkinliklerinde %27.5 oranında kitap okumayı tercih ettikleri; 67 orta öğretim öğrencilerinin çoğunluğunun düzenli gazete okuma alışkanlığının bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır.68 Gökçe’nin araştırmasında öğrencilerin okudukları kitapları tercih etme durumlarının İHL’de kızlarda %83.9 oranında kendilerinin beğenisi ile olduğu, öğretmen önerisini dikkate alan %9.7 oranında öğrenci bulunduğu, diğerlerinden bazısının ailesinin tavsiyesi ile kitap seçtiği bazısının her hangi bir kriteri dikkate almadığı,69 İHL kız öğrencilerinin okudukları kitapları satın da aldıkları (%71.9) görülmüştür.70 67 Gökçe, a.g.e., ss. 104-145. 68 a.g.e., s. 99. 69 a.g.e., s. 145. 70 a.g.e., s. 146. 92 Türkmen’de İHL öğrencileri kitap okumaları üzerine sorulan soruya %25.2 “evet”, %51.0 “fırsat buldukça”, %23.2 “hayır” cevabını vermiştir.71 Aynı çalışmada kitap okumak isteyip istememe ile ilgili öğrencilerin %53.4’ü kendi istekleri ve arzusu, %23.9’u öğretmenlerinin etkisi, %5.0’ı ailelerinin yönlendirmesini önemsediğini söylemiştir. Görüldüğü gibi en önemli nokta kendi istekleri, ikinci olarak öğretmen teşvikidir.72 Ailenin ve öğretmenlerin iyi örnek oluşturması ve öğrencinin kendini fark ederek ilgisine yönelmesi bu konuda alışkanlık kazanılmasında yardımcı olacaktır. Özüdoğru’da İHL öğrencilerinin %89.4’ünün ders kitabı dışında da kitap okuduğu, yalnızca %10.6’sının kitap okuma alışkanlığının olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırma sonuçlarında öğrencilerin sürekli ya da ara sıra gazete okuma alışkanlığına da sahip oldukları görülmektedir.73 Türkiye genelinde İHL öğrencileri üzerine yapılan Özensel ile Aydemir çalışmasında öğrencilerin %29’u “sürekli”, %47’si “ara sıra”, %14’ü “nadiren” kitap okuduklarını, %5’i ise hiç okumadığını; nadiren de olsa okuyanların yarısı roman hikâye, %23’ü dini kitaplar tercih ettiğini söylemiştir.74 Çelik’in çalışmasında (2016) öğrencilerin okudukları kitap türlerinde %48.7 dini/ ahlaki, %1.7 ekonomik, %9.6 eğitim/ psikoloji, %3.7 siyasi/ politik, %8.0 kültürel, %16.7 edebi eserler, %11.6 diğerleri çıkmıştır.75 İHL öğrencilerinin düzenli kitap okuma alışkanlığı kazanmalarının geçmişten günümüze değerlendirilmesi durumunda bizim çalışmamızda da çıkan sonuçlar ile paralel ortalama 1/4 oranında sürekli ve düzenli okuma özelliğinden bahsedilebilir. Okunan kitap çeşitlerini yaşlarının özelliklerine uygun olarak kendileri belirlerken; okunan kitapların ilgi alanlarına göre dönemden döneme değişebileceği; daha çok aile, öğretmen, arkadaş tavsiyesi ile kitap tercihinde bulunduklarını söylemek mümkündür. 71 Türkmen, a.g.e., s. 25. 72 a.g.e., s. 26. 73 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 87. 74 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 71. 75 Çelik, a.g.e., s. 149. 93 4.3.2. Öğrencilerin Sinemaya Gitme Sıklıkları Dünya üzerindeki ideolojilerin kendilerini haklı gösterebilme adına kullandıkları en güçlü silah, göze, duyguya tesiri yüksek olan sinemaya,76 günümüzde sosyal medya ve internet de eklenmiştir. Sinema içinden çıktığı toplumun o dönemine ait kültürel, ekonomik, sosyal ve siyasal izler taşımaktadır. Değişim sinemada hissedilmektedir. İçinden çıktığı toplumun değerleri sinemaya yansımaktadır.77 Sinema, öncelikle istediği formata insanları alıştırır, sonra bunu insanlar gözünde yadırganmaz yapar. Sinema insanlarda alışkanlık yaptığı özellikler ile değerleri değiştirebilmektedir. Aynı etki dikkate alınarak bugün farklı filmler çekilmektedir.78 Günümüzde hem görsel hem de işitsel anlamda insanları etkileyen sinema,79 insan davranışlarında yönlendirici etkiye sahip olabilmekte, zihni kabiliyetleri azaltmaktadır.80 Ertuğrul dizisini izleyen çocukların kılıç, kalkan kullanımına, ok atmaya merak duymaları bununla bağlantılıdır. Burada öğrencilerin sinemaya gitme sıklıkları, ölçülerek katılımcıların sinema dünyasından ne derece etkilendikleri ölçülmesi amaçlanmıştır. Katılımcılara “Ne sıklıkla sinemaya gidersiniz?” sorusu yöneltilmiştir. Bu soruyu tüm öğrenciler cevaplandırmıştır. Tablo 24 Öğrencilerin Sinemaya Gitme Sıklıkları Okul Toplam GÜN AFC SA Sinema n % n % n % n % Hiç gitmem 36 11.4 40 12.5 58 22.7 134 15.1 Çok nadir giderim 126 40.0 146 45.8 121 47.3 393 44.2 Bazen giderim 139 44.1 122 38.2 70 27.3 331 37.2 Çok sık giderim 14 4.4 11 3.4 7 2.7 32 3.6 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - 76 Yücel Hekimoğlu, “Sinema Silahtır”, İslâm Medeniyeti Dergisi, C.1., S. 1 (1967), s. 38. 77 Halil Uzdu, “Türk Sinemasında Din İmgesi Üzerine Din Sosyolojisi Açısından Bir Bakış Denemesi”, Kafkas Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C.III, S. 5 (2016), ss. 25-27. 78 Bilal Yorulmaz, Sinema ve Din Eğitimi, s. 126. 79 a.g.e., s. 114. 80 Mustafa Ruhi Şirin, Televizyon, Çocuk ve Aile, İstanbul: İz Yayıncılık, t.y., s. 158. 94 Alınan yanıtların yüzdelik hesaplamalarının yapılması sonucunda öğrencilerin %44.2'sinin “Çok nadir giderim”, %37.2'sinin “Bazen giderim”, %15.1'inin “Hiç gitmem”, %3.6'sının “Çok sık giderim” cevabını verdiği tespit edilmiştir. Okullar karşılaştırıldığında sinema ilgileri noktasında tüm derecelerde geçerli olmak üzere GÜN, AFC, SA arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Ayrıca sinemaya nadiren gidenler ve hiç gitmeyenler birlikte değerlendirildiğinde öğrencilerin ortalama 3/5'inin (%59.3) sinemaya gitmeyi önemsemediği sonucuna ulaşılmıştır. Filmlerde dindarlık, İslâmî sözcükler ve değerlerin küçümsenmesi, dini çağrışımlı isimlerin hedef gösterilmesi, İslâmî konularda yanlış algının oluşturulması, subliminal mesajlar verilmesi, İslam’ın ve Müslümanların terörle ilişkilendirilmesi (The Siege” ve “Traitor”) söz konusu olabilmektedir.81 Bu noktada, ailenin ve öğretmenlerin bu tehlikenin farkına varıp gençleri doğruya yönlendirmelerine ihtiyaç vardır. 1984 senesinde bir çalışmada, İHL öğrencilerinin %5.5’inin özgür zamanlarında sinemaya gitmeyi tercih ettikleri,82 günümüzde ise oranın artması ile birlikte çok yüksek olmadığı söylenebilir. Gençler arasında televizyon izlemenin ve sinemaya gitmenin çok da tercih edilmediği günümüzde, asıl etkinin internet ve sosyal medya üzerinden oluştuğu görülmektedir. Yine de sinemayı önemsememek, insanların algılarının yönlendirildiği bu çatıyı boş bırakmak anlamına gelir. 4.3.3. Öğrencilerin Tiyatroya Gitme Sıklıkları Sinema gibi tiyatronun da kültürel aktivite olarak tercih edilebilecek bir etkinlik olması öğrencilere “Tiyatroya gider misiniz?” sorusunu sormayı gerekli kılmıştır. Tüm öğrencilerin yanıtladığı bu soruda şu sonuçlara ulaşılmıştır. (Bkz. Tablo 25) Alınan cevaplar doğrultusunda katılımcıların %59.7'sinin “Hiç gitmem”, %31.6'sının “Çok nadir giderim.”, %8.0'ının “Bazen giderim”, %0.8'inin “Çok sık giderim.” cevabını verdikleri görülmüştür. Tablodaki değerlerde hiç gitmeyenler ve çok nadir gidenler birlikte ele alındığında öğrencilerin 9/10'undan fazlasının tiyatro ilgisinin olmadığını söylemek mümkündür. 81 Bilal Yorulmaz, Sinema ve Din Eğitimi, ss. 143-228. 82 Gökçe, a.g.e., s. 104. 95 Tablo 25 Öğrencilerin Tiyatroya Gitme Sıklıkları Okul Toplam GÜN AFC SA Tiyatro n % n % n % n % Hiç gitmem 149 47.0 194 61.0 188 73.4 531 59.7 Çok nadir giderim 133 42.0 99 31.0 49 19.2 281 31.6 Bazen giderim 30 10.0 23 7.0 18 7.0 71 8.0 Çok sık giderim 3 1.0 3 1.0 1 .4 7 .8 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Gökçe’nin çalışmasında (1984) özgür zamanlarda yapılmak istenen etkinlikler arasında İHL öğrencilerinin %3.8’i tiyatroya gitmeyi tercih edeceklerini söylemişlerdir.83 Araştırmamızdaki sonuç ile kıyaslandığında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Geçmişte olduğu gibi günümüzde de İHL öğrencileri için tiyatro tercih oranı düşüktür. 4.3.4. Öğrencilerin Okul Dışı Zamanda Bir İşte Çalışma Durumları Bazı öğrencilerin erken yaşta sorumluluk almak zorunda kalmaları ve çalışmanın hayatlarında olumsuz etkilerinin fark edilmesi “Okul dışı zamanda herhangi bir işte çalışıyor musunuz?” sorusunu gerekli kılmıştır. Tüm öğrencilerin yanıtladıkları bu soruda elde edilen veriler tabloda gösterilmiştir. Tablo 26 Öğrencilerin Okul dışı Zamanlarda Çalışma Durumları Okul Toplam GÜN AFC SA Çalışma Durumu n % n % n % n % Çalışmıyorum 303 96.2 301 94.4 222 87.0 826 92.8 Zaman zaman 7 2.2 7 2.2 21 8.0 35 3.9 Çalışıyorum 5 1.6 11 3.4 13 5.0 29 3.3 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Öğrencilerin yanıtları doğrultusunda %92.8 “Çalışmıyorum”, %3.9 “Zaman zaman”, %3.3 “Çalışıyorum” oranları elde edilmiştir. Okullar arasında ise önemli bir oran 83 Gökçe, a.g.e., s. 104. 96 farkına rastlanmamıştır. Sonuç olarak öğrencilerin 9/10’undan fazlasının çalışmadığı görülmektedir. Anketin muhafazakâr kesimin kız çocuklarına uygulanmasının çıkan sonuçlarda etkisi olduğu düşünülmektedir. Zira bu çevreler, özellikle kızlarına karşı korumacı yaklaşmaktadır ve ailenin ihtiyacı olsa da çocuklarının çalışmasına müsaade etmeyebilmektedir. 4.4. İLGİ DUYDUKLARI SANATSAL ETKİNLİKLER Gençlik yılları kişinin kendini tanıyabileceği kabiliyetlerini keşfedip kültürel, sanatsal, sosyal aktiviteler ile fikren, ruhen gelişebileceği zamanlardır. Bu süreçte ilgilenecekleri sanat dalının olması ve bu faaliyetler ile ruhlarını, sosyal hayatlarını zenginleştirmeleri öğrencilerin hayatı anlamlandırmalarında, insani ilişkilerini geliştirmelerinde, toplumda bir yer edinmelerinde önemli rol oynamaktadır. 4.4.1. Öğrencilerin Müzik Aleti Çalmak İstekleri Anket sorularında katılımcıların müzik ilgisini ölçen “Herhangi bir müzik aleti çalmak ister miydiniz?” sorusunu tüm öğrencilerin cevaplandırdığı görülmüştür. Tablo 27 Öğrencilerin Müzik Aleti Çalma İstekleri Okul Toplam GÜN AFC SA Müzik Aleti Çalma İsteği n % n % n % n % Böyle bir isteğimin olduğundan 27 9.0 21 6.5 35 14.0 83 9.3 bahsedemem Biraz olsun bilsem isterim 89 28.0 270 84.5 119 46.0 478 53.7 Bu tarz bir isteğimin olduğunu 199 63.0 28 9.0 102 40.0 329 37.0 söylemem mümkün Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Verilen cevaplar incelendiğinde katılımcıların %53.7'sinin “Biraz olsun bilsem isterim.”, %37.0'ının “Bu tarz bir isteğimin olduğunu söylemem mümkün.”, %9.3'ünün “Böyle bir isteğimin olduğundan bahsedemem.” cevaplarına ulaşılmıştır. Anket sonuçlarında “Biraz olsun bilsem isterim” ve “Bu tarz bir isteğimin olduğunu söylemem mümkün” şıkları birlikte değerlendirildiğinde %90.7'lik bir bölümünün müzik aleti çalmak isteğini söylemek mümkün gözükmektedir. Nitekim müzik aleti çalmak 97 istemeye dair verilerin kıyaslanmasında yakın oranlarla karşılaşılmıştır. 4.4.2. Öğrencilerin İlgilendikleri Sanat Dalı Olma Durumları Öğrencilere sanatsal ilgilerini ölçmek niyetiyle yöneltilen “Aşağıdaki sanatların hangileri ile ilgileniyorsunuz?” sorusuna alınan cevapların analizinde katılımcılardan hiçbirinin bu soruyu boş bırakmadığı tespit edilmiştir. Tablo 28 Öğrencilerin İlgilendikleri Sanat Dalı Olma Durumları Okul Toplam GÜN AFC SA İlgilenilen sanat dalı n % n % n % n % Bu tarz özel bir ilgim var diyemem 109 34.6 120 37.6 113 44.1 342 38.4 Ara sıra zaman ayırdığım söylenebilir 83 26.3 114 35.7 88 34.4 285 32.0 Evet ilgileniyorum 123 39.0 85 26.6 55 21.5 263 29.6 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Öğrenciler, sanat dalı ilgilerine dair alınan cevaplarda %38.4 oranında “Bu tarz bir ilgi alanım var diyemem”, %32.0 oranında “Ara sıra zaman ayırdığım söylenebilir”, %29.6 oranında “Evet ilgileniyorum” seçeneklerini tercih etmişlerdir. Sanat dalı ilgisi üzerine alınan verilerin okullar arasında kıyası sonucunda internete, sosyal medyaya, müzik dinlemeye ayrılan zamanın çokluğu gibi sanatsal faaliyetlere ayrılan zamanın azlığı konusunda en düşük oran SA’ya, en yüksek GÜN’e aittir. Sanatsal faaliyetlere katılımla ilgili çıkan oran farkında okulun imkânlarının da etkili olduğu tahmin edilmektedir. Zira GÜN öğrencilerine ebru, hat, tezhip gibi sanatsal etkinlik imkânı tanınmaktadır. AFC ve SA okulu öğrencilerinin ise ne okullarında ne de çoğunluğunun ikamet ettiği Güngören ilçesinde düzenli olanakları yoktur. Aslında İHL müfredatına tezhip, hat, ebru gibi İslam sanat dalları eklenmiştir. Ancak okulların çoğunluğunda öğretmenlerin derslere girebilecek yeterliliğe sahip olmaması ya da okul öğrencilerinin ihtiyaçları doğrultusunda kültür derslerinin seçiminin yapılması bu derslerin eğitim öğretimde dahil edilmemesine sebep olmuştur. Yine de İstanbul koşullarında öğrencilerin kendi ilçelerinde olmasa da ulaşabilecekleri kursların varlığından bahsetmek mümkündür. 98 Sanatsal faaliyetlere “ara sıra” ve genel anlamda ilgi gösteren öğrenciler birlikte değerlendirildiğinde -hayatlarında imkan dahilinde zaman ayıramasalar- da İHL öğrencilerinin sanat ilgilerinin olduğundan bahsedilebilir. 4.4.3. Öğrencilerin Hangi Sanatlar İle İlgilendikleri Bir önceki soruda öğrencilerin sanatsal faaliyetler ile ne derece ilgilendiklerine dair bilgiler yer almakta iken, burada ise öğrencilerin hangi sanatlar ile ilgilendikleri merak edilmiştir. “Aşağıdaki sanatların hangileri ile ilgileniyorsunuz?” sorusunda katılımcıların ilgilerini bir rakamından başlayarak sıralamaları istenmiştir. Alınan yanıtlar tercih yoğunluğuna göre yüzdelik olarak sıralanmıştır. Tablo 29 Öğrencilerin İlgilendikleri Sanat Dalları Okul Sanat Dalı Toplam GÜN AFC SA n 12 10 1 23 Ney % 1.4% 1.2% .1% 2.7% n 26 6 3 35 Kaligrafi % 3.0% .7% .3% 4.1% n 6 2 2 10 Tezhip % .7% .2% .2% 1.2% n 21 8 6 35 Hat % 2.4% .9% .7% 4.1% n 28 13 10 51 Ebru % 3.3% 1.5% 1.2% 5.9% n 78 86 76 240 Resim % 9.1% 10.0% 8.8% 27.9% n 43 73 44 160 Dans % 5.0% 8.5% 5.1% 18.6% n 99 133 117 349 Müzik % 11.5% 15.4% 13.6% 40.5% n 17 6 7 30 Yok % 2.0% .7% .8% 3.5% n 86 53 52 191 Diğer % 10.0% 6.2% 6.0% 22.2% Cevaplardaki tercih yoğunlukları dikkate alınarak yapılan sıralamaya göre öğrencilerin %40.5'i “müzik”, %27.9'u “resim”, %18.6'sı “dans”, %5.9'u “ebru”, %4.1'i 9 9 “hat”, %4.1’i “kaligrafi”, %2.7’si “ney”, %1.2’si “tezhip” ile ilgilenmektedir. Yalnızca 30 öğrencinin ilgisi (%3.5) “yok” iken, %22.2’nin farklı tercihleri belirtilmiştir. Bir önceki soruya bakıldığında öğrencilerin 548’i zaman zaman ya da her zaman sanatla ilgilendiğini söylemişken bu soruyu 398 öğrencinin yanıtlaması şaşırtıcı bir durumdur. Ya ilgilendikleri sanat dalları burada bulunmamaktadır, diğer şıkkına da yazmamışlardır ya da ilgileri yüksek değildir. Farklı tercihinin olduğunu belirten öğrencilerin ilgilendikleri sanat dallarında müzik, dans, edebiyat, fotoğrafçılık, tekvando, basketbol, futbol, keman, gitar, bağlama, def, piyano bulunmaktadır. On ve daha fazla öğrencinin yazdıkları tabloda belirtilmiştir. Tablo 30 Öğrencilerin İlgilendikleri Diğer Sanat Dalları Okul Toplam Diğer GÜN AFC SA n % n % n % n % Müzik 16 29.6 23 62.2 18 45.0 57 43.5 Dans 4 7.4 1 2.7 5 12.5 10 7.6 Diğerleri 34 63.0 13 35.1 17 42.5 64 48.9 Katılan 54 100.0 37 100.0 40 100.0 131 100.0 Cevapsız 261 - 282 - 216 - 759 - Toplam 315 - 319 - 256 890 - Öğrencilerin sosyal hayatta yaptıkları bazı kültürel faaliyetler ve ilgi alanları geçmiş ile kıyaslanarak hangi konularda değişimin yaşandığı üzerinde değerlendirmede bulunulacaktır. İHL kız öğrencilerinin okul dışı zamanlarını nasıl değerlendirdiklerine bakıldığında Gökçe’nin çalışmasında (1984) henüz sosyal medyanın, televizyonun ön plana çıkmadığı zamanlarda %90.3’ünün evlerinde, %6.5’inin arkadaş evinde, %3.2’sinin sokakta;84 %21.9’unun evinde müzik dinleyerek, %15’inin evde kitap, dergi, gazete okuyarak, %25’inin kitap okuyarak, %21.9’unun el işi yaparak zamanlarını değerlendirdikleri görülmektedir.85 Aynı araştırmada İHL öğrencilerinin kendilerine ayırdıkları zamanda %26.0’ının spor yaptığı, %12.1’inin doğal dinlenme alanlarına 84 Gökçe, a.g.e., s. 141. 85 a.g.e., s. 96. 10 0 gittiği, %15.1’inin karşı cinsten arkadaşları ile vakit geçirdiği sonuçları bulunmaktadır.86 Özüdoğru’nun çalışmasında (2003) İHL kız öğrencilerinin %37.9’unun kitap, gazete, dergi okuduğu, %12.9’unun arkadaşları ile gezip eğlendiği, %13.8’inin el işi yaptığı, %3.1’inin sportif faaliyetler ile meşgul olduğu, %5.8’inin şiir, deneme, öykü yazdığı, %10.6’sının dini sohbet meclislerine iştirak ettiği, %3.4’ünün sinemaya ve tiyatroya gittiği, %12.6’sının özel bir ilgisi olmadığı87 veya maddi durumu iyi olmadığı için evde değerlendirdiği tespit edilmiştir.88 2014 senesinde İHL öğrencilerinin %60.8 oranında özel bir boş zaman etkinliği edinmedikleri görülmüştür.89 Çelik’te (2016) ise kız öğrencilerin %47.7’sinin kitap okuduğu, %13.1’inin TV izlediği, %3.8’inin internet-oyun-bilgisayar ile meşgul olduğu, %0.7’sinin spor yaptığı, %15.8’sinin müzik-eğlence ile meşgul olduğu, %18.4’ünün ise farklı aktivitelere yöneldikleri sonucu elde edilmiştir.90 Söz konusu çalışmalara genel anlamda bakıldığında, İHL öğrencilerinin süreç içinde katıldıkları aktivitelerin niteliği değişmemiştir. Ancak mesela 1984 ve 2003 araştırmalarında el işi yapan kızlara rastlanırken, 2016’da bundan hiç bahsedilmemiştir. Ayrıca dergi, kitap, gazete okumaya ayrılan vaktin arttığı da söylenebilir. Çelik'in çalışmasında yakın tarihte olmasına rağmen öğrencilerin yalnızca küçük bir bölümünün internet, bilgisayar ile meşgul olmaları dikkat çekmektedir. Sinemaya tiyatroya gitme oranı da yine çalışmalarda oldukça düşük oranlarda kalmıştır. Müzik dinleme noktasında ise kimi çalışmada hiç bahsedilmemekle birlikte bahsedilen Gökçe (1984) ve Çelik (2016) çalışmalarında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Yaptığımız anket sonuçları ve gözlemlerimiz üzerinden günümüzdeki İHL kız öğrencileri değerlendirildiğinde okul dışı zamanlarında sinema ve tiyatroya gitme alışkanlıklarının olmadığını, zaman zaman kitap okuduklarını, bu konuda bazen yanlış tercihlerde de bulunabildiklerini, kitap ilgilerini öğretmenlerinin ve düşüncelerini önemsedikleri kişilerin ikazlarını dikkate alarak şekillendirenlerini, aileleri müsaade etmediği için 86 Gökçe, a.g.e., s. 104. 87 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), ss. 85-86. 88 a.g.e., s. 86. 89 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 88. 90 Çelik, a.g.e., s. 145. 10 1 zaman zaman derneklerin faaliyetlerine gitseler de çoğunlukla evde zaman geçirdiklerini, bu esnada sıkılmamak adına amigurami gibi bazı el işlerine zaman ayırdıklarını ancak çoğunlukla internet ve sosyal medya tercihinde bulunduklarını söylemek mümkündür. Dolayısıyla öğrencilerin internet kullanımı, sosyal medya kullanımı ve bir sonraki bölümde yer alacak STK mensubiyetlerinin olmayışı91 ve çoğunlukla zamanlarını evde geçirmeleri üzerinde durulduğunda çalışmamızın hipotezleri arasında yer alan “Özellikle boşluk durumlarında sosyal medyanın tesirinden ve zamanlarını verimsiz kullanmaktan kopamamaktadırlar.” kısmen doğrulanmıştır. 91 Bkz. Tablo 32. 10 2 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM İMAM HATİP LİSELERİNDEKİ KIZ ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI VE BEKLENTİLERİ ANKET BULGULARI VE YORUMLARI İmam Hatip Liseleri mesleki ve kültürel derslerin eğitiminin yapıldığı, öğrencilerini hem yüksek öğretime hem de İslami öğretiler ile hayata hazırlayan kurumlardır. Bu kurumlarda sağlıklı eğitim öğretim ortamının oluşturulmasında öğrencilerin sorunlarının çözümü ve beklentilerinin karşılanması önemlidir. Acaba İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin sorunları ne derece çözülmektedir? Ya da beklentileri ne derece karşılanmaktadır. Hangi konularda sorunları ve beklentileri bulunmaktadır? Burada öncelikle öğrencilerin İmam Hatip Lisesine dair görüşleri alınacaktır. Sonra sorunları ve beklentileri; sorunlarının çözümü beklentilerinin karşılanabilmesi için ailelerinden, öğretmenlerinden ve çevrelerinden beklentileri üzerinde durulacaktır. Son olarak bazı çözüm yolları sunulacaktır. Dolayısıyla araştırmanın asıl kısmını oluşturan veriler dört bölümde incelenecek ve değerlendirilecektir. 1. ÖĞRENCİLERİN İMAM HATİP LİSESİNE DAİR BAZI GÖRÜŞLERİ Öğrencilerin okullarına dair görüşleri; ilim ve öğrenme meraklarının arttığı, doğruluk, sadakat, adalet gibi duygularının güçlendiği gençlik döneminde1 kendilerini, çevrelerini, hayatı anlamlandırma tarzlarını ve mutluluklarını etkileyecektir. Bu sebeple öğrencilerin okul memnuniyetleri, öğrenimleri sürecinde en çok sevdikleri ve zorlandıkları derslerin neler olduğu gibi hususlar hakkındaki görüşleri alınmıştır. 1.1. ÖĞRENCİLERİN İHL ÖĞRENCİSİ OLMALARININ HAYATLARINDAKİ ETKİSİNE DAİR BAZI GÖRÜŞLERİ Öğrencilerin İHL mensubu olmalarının hayatlarındaki etkisinin öğrenilebilmesi için 28 Şubat süreci sorunlarından haberdar olmaları; toplumda ötekileştirilme, dışlanma 1 Turgay Gündüz, İslam Gençlik ve Din Eğitimi, İstanbul: Düşünce Kitabevi, 2003, ss. 157-167. 10 3 tavırlarına ne derece maruz kaldıkları; gençler için kurulan ve onların gelişimlerinde fayda sağlayacak vakıf ve derneklere mensubiyetleri; meslek seçimlerinde ve yaşam amaçlarında önceledikleri özelliklerin neler olduğu hakkında bilgi edinilecektir. Bu vesileyle öğrencilerin yaşadıkları sorunlar ve beklentiler daha rahat anlamlandırılabilecektir. 1.1.1. 28 Şubat Süreci Sorunlarından Haberdar Olma Durumları Öğrencilerinin İHL’nin toplum tarafından maddi ve manevi anlamda desteklenen, farklı bir ruha ve tarihe sahip olduğunu bilmesi, İHL misyonunun kendilerine yüklediği manayı anlayabilmelerini sağlayacaktır. Şüphesiz imam hatip camiasının en sıkıntılı zamanları “28 Şubat Süreci” ile başlamıştır. Öğrencilerinin çok üzüldüğü zamanlar yaşanmıştır.2 Bu sebeple ankette “28 Şubat süreci sorunlarından haberdar mısınız?” sorusuna yer verilmiştir. Verilerin analizinde öğrencilerinin tamamının cevaplandırdığı soruda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Tablo 31 Öğrencilerin 28 Şubat Süreci Sorunlarından Haberdar Olma Durumları Okul Toplam GÜN AFC SA 28 Şubat sürecinden n % n % n % n % haberdar olma Evet 247 78.0 148 46.0 96 37.0 491 55.0 Biraz 60 19.0 82 26.0 58 23.0 200 23.0 Hayır 8 3.0 89 28.0 102 40.0 199 22.0 Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Tabloda görüldüğü üzere öğrencilerin 28 Şubat süreci sorunlarından haberdar olma durumları %55.0 “evet”, %23.0 “biraz”, % 22.0 “hayır” şeklindedir. Az ya da çok bilen öğrenciler “evet” ve “biraz” toplamı ile %78.0 (%55.0+%23.0) oranındadır, Okulların 28 Şubat’ı bilmeleri kıyaslandığında GÜN (%78.0), AFC (%46.0), SA (%37.0) arasında anlamlı bir farka rastlanmıştır. Yine okul karşılaştırılmasında “evet” ve “biraz” oranları birlikte alındığında, GÜN %97.0 (%78.0+%19.0), AFC %/72.0 (%46.0+%26.0), SA %60.0 (%37.0+%23.0) arasında önemli bir oran farkı bulunduğu 2 Bulut, a.g.e., ss. 192-193. 10 4 görülmektedir. GÜN’ün tamamına yakınının, AFC’nin yaklaşık 3/4’ünün, SA’nın 3/5’inin bu durum hakkında bilgi sahibi olduğuna dair veriler elde edilmiştir. Genel ortalamada ise öğrencilerin 3/4’ünden fazlasının bu konuda az ya da çok bilgilerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Oranlar incelendiğinde anket uygulamasının yapıldığı okullar arasında 28 Şubat hakkında bilgi sahibi olma durumunun en çok GÜN’de, en az SA’da olduğu görülmektedir. Aynı şekilde bu iki okulun İHL tavrını sahiplenip gerekliliklerini uygulama oranları da farklıdır. Ancak tabi bu konudaki gayretsizlik yalnızca okullarının tarihini bilmemeye dayanmaz, geçmişte olduğu gibi günümüzde de İHL’ye ne kadar çok İslami şuur verilirse o kadar davranış değişikliği ile karşılaşılabilecektir. Bu noktada ailelerin eğitimi ve öğrencilerin geçmişte yaşanan ve mensuplarını üzen3 olayları bilmelerinin etkisi de unutulmamalıdır. 1.1.2. İmam Hatipli Oldukları İçin Maruz Kaldıkları Olaylar İmam Hatip Liseleri tarihlerinde yaşadıkları kapatılma, itibarsızlaştırılma, devletin imkanlarından mahrum bırakılma, üniversiteye giriş haklarının kısıtlanması gibi birçok olayın ardından başörtüsü probleminin çözüldüğü, katsayı uygulamasının kaldırıldığı, yapılan haksız uygulamalardan vaz geçildiği, sayılarının günden güne arttığı ve farklı kesimlerden kişilerin tercih ettikleri, iyi imkanların verildiği bir döneme geçmiştir. Söz konusu durumda acaba İHL öğrencisine yaklaşım nasıldır? Sorusunun cevabını aramak için katılımcılara “Sosyal hayatta imam hatipli olduğunuz için maruz kaldığınız olumsuz bir olay oldu mu? Evet ise bu sizi nasıl etkiledi?” sorusu yöneltilmiştir. Bu soruyu 890 öğrencinin 724’ü cevaplamıştır. Bu öğrencilerin büyük çoğunluğu herhangi bir olumsuzluk ile karşılaşmadığını söylerken yaklaşık 1/3’ü nasıl bir durum ile karşılaştığını ve ne derece etkilendiğini yazmıştır. Öncelikle yaşanan olaylardan sonra öğrencilerin hislerinden bahsedilecektir. Geçmiş birkaç çalışmanın sonuçları ile karşılaştırma ve son olarak durum değerlendirmesi yapılacaktır. İmam Hatip Lisesi öğrencilerinden İHL’li olduğu için bir tepki ile karşılaştığını söyleyenlerin bir kısmı takdir edilmiş, çoğunluğu tesettürlü olmama gibi bir eksiklik sebebi ile okuluna yakıştırılmamış ya da İHL okuduğu için eleştirilmiştir. Geçmişte 3 Bu araştırmada “Din eğitimi üzerindeki eleştiriler ve değişmeler sizi üzüyor mu?” sorusuna İHL öğrencilerinin (katılımcıların) %80’i üzdüğünü söylemiştir. Bkz. Bulut, a.g.e., ss. 192-193. 10 5 olduğu gibi günümüzde de İmam Hatip okuyarak üniversite kazanılamayacağı fikirleri, küçümseme, ötekileştirme, dışlama, yadırgama, “İmam mı olacaksın? tavrı sürmektedir. Arkadaşları, çevresi, karşılaştığı insanlar ve sosyal medyada bazı kişiler tarafından küçümsenme, hakaret edilme, iletişim kurulurken ön yargı ile yaklaşılma, dışlanma, “yobaz” gibi sözlerle nitelenen, tama yakın puanlar ile bu okula gelmelerine rağmen İHL okuduğu için başarısız görülen ya da başarılı olduğu için İHL tercihi garipsenenler, şaşkın ya da aşağılayıcı bakılanlar bulunmaktadır. Birkaç öğrenci ise milli bir bayrama 2013 senesinde katılamadığını, bazı müsabakalarda okullarından kaynaklı haksızlığa maruz kaldıklarını söyleyerek üzüntülerini ifade etmişlerdir. Bu durum ile karşılaşan öğrencilerin bazısı anlamlandıramazken kimisi tepki almamak adına okulunu her ortamda söylememeyi tercih etmiş kimisi ise öyle bir olay yaşasa susmayacağını dile getirmiştir. Bu durum öğrencilerden birçoğunu rahatsız etmektedir. Okul aidiyetlerini olumsuz etkilemektedir. Bazı öğrenciler ise İHL mensuplarının okullarını iyi temsil edemediği için eleştiriyi hak ettiklerini düşünmektedir. İslami hassasiyetleri yüksek olup İHL’yi benimseyen, seven, öğrencilerini takdir eden, önemseyen, kendilerini değerli hissettiren ve okullarından gurur duymalarına vesile olan insanlar ile karşılaşan gençler memnuniyet duyduklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca yaşadıkları olaylardan hiç etkilenmediğini çünkü kendisinin farkında olduğunu ve bir İHL mezununun neler yapabileceğini bildiğini, İHL okumanın Anadolu ya da Fen Lisesi görmek kadar doğal olduğunu söyleyenler vardır. Kendisiyle gurur duyup çalışma azmi artan da vardır. 2008 senesinde yapılan bir çalışmada insanların İHL öğrencisini yeterince anlamadığı ve medyada oluşturulan algıya inandıkları için dışladıkları görülmüştür. Velilerin çoğu halkın İHL’ye sahip çıkmadıklarını düşünmektedir.4 Öğrencilerin zaman zaman bu tarz olaylar ile karşılaştıkları, çok da üzüldükleri, genellikle slogan halini almış, bir anlam ifade etmeyen sözlere muhatap oldukları görülmüştür. Toplum İHL öğrencilerini dini temsil eden kusursuz, toplumda yapılan yanlışlardan uzak kişiler şeklinde görmeyi hayal etmektedir. Ancak bunun 4 Dündar, a.g.e., s. 40. 10 6 gerçekleşmediği durumlar da bulunmaktadır. Bu durumda verilen bazı tepkiler İHL’ye bağlılığı artırmaktadır.5 İHL’li olduklarını söylediklerinde %60.7 “olumlu”, %9.6 “olumsuz”, %5.4 keşke farklı bir okula gitseydim düşüncesinde, %8.7 “küçümsenme”, %7.0 “şaşırma” ile karşılaştıklarını ifade etmişlerdir.6 Bu sonuçlar bizim çalışmamızın verilerini de desteklemektedir. Öğrencilerin yaşadıkları değerlendirildiğinde araştırmada yer alan “İmam Hatip Liselerinde gerek katsayı probleminin yansımalarının gerekse “İmam Hatip Lisesi'nde yalnızca din görevlisi olunur” algılarının devam ettiği düşünülmektedir. Ancak maruz kaldıkları geçmiş dönemlerde yaşananlar ile karşılaştırıldığında çok ciddi bir olay olmadığı ön görülmektedir.” hipotezinin doğrulandığı anlaşılmaktadır. Toplumda birçok kesim İHL’ye ön yargıyı aşma çabasındadır. Günümüz İHL öğrencileri yalnızca beş vakit namazı ihmal etmeyip, kandilleri oruçlu geçiren, kandil gecelerinde ibadet ile meşgul olan, dini bayramlara özel anlamlar yükleyip ebeveynlerini ziyaret eden ailelerin dolayısıyla dindar kesimin7 çocukları değildir. Hatta yarıdan fazlasının (%50.7) ailesi, akrabaları arasında İHL mezunu da bulunmamaktadır.8 İslam’ı yaşama gayreti kendisinde olmasa da çocuğunun daha kaliteli bir Müslüman olarak bulunduğu ortamlarda davranışlarını doğru şekillendiren kişiler olabilmesi için ya da sadece proje okulunun imkanlarından istifade edebilmek için İHL’yi tercih edenler vardır. Bazı öğrenciler kendilerine yüklenen sorumluluğu kaldıramadıklarını, dışarıda insanların, okulda öğretmenlerinin kendilerini düzeltme çabasından sıkıldıklarını ve bu sebeple de okullarına karşı olumsuz duygu ve düşüncelere girdiklerini söylemişlerdir. Bu da ne yazık ki hem öğrenciler hem de İHL’nin geleceği adına kötü bir durumdur. O öğrencilere tabi ki eksikleri söylenmeli ancak öncelikle onlar var oldukları halleri ile sevilmeli, ilgilenilmeli, değerli oldukları hissettirilmelidir. Aksi takdirde bu okulu tercihinden pişman olan, kendini kötü hisseden, bulunduğu ortamlarda İHL’de okuduğunu söylemekten çekinen ve davranışlarındaki eksikler üzerine aldığı tavır sebebi 5 Kanburoğlu, a.g.e., ss. 142-144. 6 Çelik, a.g.e., s. 144. 7 Asım Yapıcı, Zeki Salih Zengin, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Dinin Etkisini Hissetme Düzeyleriyle Psiko-Sosyal Uyumları Arasındaki İlişki”, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. 3, S. 2 (2003), s. 74 8 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 49. 10 7 ile hatalarından vazgeçmeyecek öğrencilerin sayısı günden güne artacaktır.9 1.1.3. STK'lara Mensubiyet Durumları İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin STK’lara yakınlığını ölçmek için ankette ‘Etkinliklerine katıldığınız veya mensubu olduğunuz herhangi bir STK (Sivil Toplum Kuruluşu) var mı?’ sorusu yöneltilmiştir. Alınan sonuçlar şu şekildedir. Tablo 32 Öğrencilerin STK’lara Mensubiyet Durumları Okul Toplam GÜN AFC SA STK kuruluşlarına üye olma n % n % n % n % Hayır herhangi bir STK üyeliğim 230 73.0 273 85.8 239 93.0 742 83.5 olduğunu söyleyemem Zaman zaman etkinliklerine 64 20.0 35 11.0 12 5.0 111 12.5 katıldığım STK’ lar vardır Çoğu zaman etkinliklerini takip ettiğim ve bizzat iştirak ettiğim 8 3.0 1 .3 3 1.0 12 1.0 STK’ lar vardır Mensubu olup bizzat etkinliklerinde aktif görev aldığım STK’ nın 13 4.0 9 2.8 2 1.0 24 3.0 varlığından bahsedebilirim. Katılan 315 100 318 100 256 100 889 100 Cevapsız - - 1 - - - 1 - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Alınan cevapların analizi neticesinde katılımcıların %83.5’i “Hayır her hangi bir STK üyeliğim olduğunu söyleyemem”, %12.5’i “Zaman zaman etkinliklerine katıldığım STK’lar vardır”, %3.0’ı “Mensup olup bizzat etkinliklerinde aktif görev aldığım STK’nın varlığından bahsedebilirim” seçeneklerini işaretlerken yalnızca 12 katılımcı “Çoğu zaman etkinliklerini takip ettiğim ve bizzat iştirak ettiğim STK’lar vardır” cevabını vermiştir. STK mensubiyeti veya katılımı konusunda pozitif anlam taşıyan seçenekler birlikte değerlendirildiğinde, yani “zaman zaman etkinliklerine katılma”, “çoğu zaman takip edip iştirak etme”, “mensubu olup etkinliklerinde görev alma” seçeneklerine ait oranlar birleştirildiğinde öğrencilerin sadece %16.5’inin bir STK bağlantısının 9 Bu başlığa dair öğrencilerin cümleleri ekler bölümünde verilmiştir. 10 8 olduğu; %83.5’inin (4/5’inden fazlası) ise “herhangi bir” STK üyeliğinin olmadığı görülmüştür. Diğer çalışmalar incelendiğinde Gökçe’de (1984) İHL öğrencilerinin %4.0’ı özgür zamanlarında çeşitli sanat etkinlikleri düzenleyen derneklere üyeliği tercih etmiştir.10 Farklı bir çalışmada İHL öğrencilerinin %67.3’ü herhangi bir dernek ya da vakıf üyeliğinin bulunmadığını, %31.0’ı STK’ya üye olduğunu söylemiştir.11 Bizim çalışmamız ile ne Gökçe ne de Özensel araştırmasının arasında yüksek oran farkı vardır. Bu durum STK’ya ilginin İHL mensuplarında yüksek olmadığına işaret etmektedir. En azından alınan örneklem gruplarında sonuç bu şekildedir. STK mensubiyeti konusunda gençlerin geçmişten bugüne az ilgili olmalarının arka planında ailelerin koruyucu yaklaşımı, haklarında fikir edinmedikleri bu kurumlara çocuklarını gönderme noktasında güvenememelerinin etkisi bulunmaktadır. İstanbul’da öğrencilerin istifade edebilecekleri çok sayıda vakıf, dernek, kütüphane ve kitap kafe bulunmaktadır. Öğrencilerin buralarda vakit geçirmeleri, etkinliklerinden istifade etmeleri hem sosyal medya ve internet ortamından uzaklaşmalarını hem de çeşitli alanlarda üniversite okuyan kişileri tanımaları ile kendilerine iyi rol modeller edinmelerini sağlayacaktır. Bu konuda Üsküdar gibi semtlerde öğrenim gören lise öğrencileri daha şanslı olsalar da İstanbul’un her semtinde ve her ilde öğrencilerin zaman geçirebilecekleri STK’lar bulunmaktadır. 1.1.4. Meslek Seçimleri ve Yaşam Amaçları Allah Teâlâ kullarını farklı yetenek ve kabiliyetler ile yaratmıştır ve herkes için fıtratına kolaylaştırılan bir meslek bulunmaktadır. Genç nesillere şahsiyetlerinin inkişafı için müspet ve abide şahsiyetler örnek gösterilmelidir. Çünkü gençler kendilerine ruhen kılavuz, yol gösterici ararlar. Her ferdin farklı kabiliyette olması toplum için bir nimettir, ancak ferdin baskılanmayarak özündeki yeteneğini keşfetmesine ihtiyaç vardır. Bunun için de eğitimcilerin, toplumun kişiye saygıyı öğrenmesi, ailenin yerine göre davranmayı bilen kişilikli gençler yetiştirmesi üzerinde durulmalıdır.12 10 Gökçe, a.g.e., s. 104. 11 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 88. 12 Emrullah Yüksel, “Kişiliğin Meslek Seçimine Yansıması”, Kur’an Mesajı İlmi Araştırmalar Dergisi, S. 1. (1997), ss. 13-15. 10 9 İnsanların hayatlarındaki en önemli kararlardan olan mesleki tercihte kişinin kendi fıtratına, hayat tarzına uygun bir meslek seçmesi, yaşamdaki mutluluğunu ve ebedi hayat için hazırlanma sürecini etkileyeceği için ankette öğrencilere hem yaşam amaçları hem de mesleki tercih önceliklerinde arayacakları özellikler sorulmuştur. Öğrencilerin İHL öğrenimlerinde gördüklerini hayatlarına yansıtabilmeleri oranında cevaplarının da etkileneceği tahmin edilmektedir. Öğrencilere yöneltilen “Meslek seçiminizde beklentilerinizi önceliğinize göre yüksekten alta sıralayınız. (1 numarasından başlayarak sıralayınız)” sorusuna verilen yanıtların analizinde öğrencilerden kaç kişinin o cevabı seçtiğine bakılarak sıralama yapılmıştır, bir başka ifade ile her seçenek için katılımcıların yüzde kaçının tercih ettiğini gösteren oran alınmıştır. Şu sonuçlara ulaşılmıştır. Tablo 33 Öğrencilerin Mesleki Seçim Önceliklerine Göre Dağılımı Okul Toplam GÜN AFC SA Hayat boyu ilmin içinde olacağım bir meslek seçeceğim n 305 310 244 859 söylenebilir % 35.0 36.0 28.0 99.0 Statü/ makam kazanacağım bir meslek seçebilirim n 276 253 174 703 % 32.0 29.0 20.0 81.0 Memuriyet alabileceğim bir meslek seçmem uygun n 270 247 169 686 olabilir % 31.0 29.0 20.0 80.0 Maddi kaygı yaşamayacağım bir meslek seçebilirim n 269 240 163 672 % 31.0 28.0 19.0 78.0 n 262 242 178 682 Diğer % 30.0 28.0 21.0 79.0 Tabloda verildiği üzere meslek seçiminde aranan özelliklerin oranlara göre dağılımında öğrencilerin %99.0’ı “Hayat boyu ilmin içinde olacağım bir meslek seçeceğim söylenebilir”, %81.0’ı “Statü/makam kazanacağım bir meslek seçebilirim”, %80.0’ı “Memuriyet alabileceğim bir meslek seçmem uygun olabilir”, %78.0’ı “Maddi kaygı yaşamayacağım bir meslek seçebilirim” şıklarını işaretlemiş, %79.0’ı “diğer” seçeneğinde görüşünü bildirmiştir. Buradan hareketle öğrencilerin tamamına yakınının ilmi, öğrenmeyi, kendini geliştirmeyi önemsediğini söylemek mümkündür. Öğrencilerin tercihlerinde okullar arası kıyaslama yapıldığında ise anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. 11 0 Diğer seçeneğinde görüşünü belirten öğrencilerin bir kısmı “hayat boyu ilmin içinde olma”, “statü ve makam kazanma” gibi iki seçeneği tercih etmiştir. Ancak bu öğrencilerin oranı çok düşük olduğu için ayrıntısı verilmeyecektir. Sonuç olarak öğrencilerin tamamının (%99) ilmi, öğrenmeyi, kendini geliştirmeyi önemsediği söylenebilir. Yaşam amaçlarına dair soruda da öğrencilerin bu düşüncelerini destekleyen seçimler ile en yüksek tercihlerinin “kendimi her açıdan geliştiren, dini bilgi açısından yeterli bir Müslüman olma” (%29.6) ve “yaşam deneyimi kazanmış ve kültürel birikimi yüksek bir birey olma” (%29.2) seçeneklerinde (%29.6+%29.2=%58.8) olduğu görülmüştür. (Bkz. Tablo 34) Kendilerinin mesleki tercihte önemsedikleri özelliği “diğer” seçeneği ile bildiren öğrencilerin maddiyatı, ilmi, kabiliyetlerine uygunluğu, sevmeyi, aileye vakit ayırabilmeyi, insanlara faydalı olabilmeyi, eğlenmeyi; özellikle de mutluluğu, insanlığa faydayı, insanların duasını almayı ve Allah’ın rızasını kazanmayı önemsedikleri görülmüştür. Bu konuda öğrenciler fikirlerini şu cümleler ile ifade etmişlerdir: “İlgilendiğim meslek./ Seveceğim ve yeteneklerimi değerlendireceğim bir meslek../ Kendime uygun bir meslek seçeceğimi söyleyebilirim./ Özgür olabileceğim bir meslek./ Hayatım boyunca mutlu olacağım bir meslek./ Kendimi tanıyacağım bir meslek./ Hayatımı adayabileceğim bir meslek./ Özel harekât./ Polislik./ Diğer uğraşlarıma zaman ayırabileceğim bir meslek./ Seveceğim ve sevdirebileceğim bir meslek./ Ülkemi geliştirebilecek bir meslek./ Saygınlık, mutluluk./ Vatana ve millete faydalı gerçekten severek yapacağım meslek./ Asker olacağım tek isteğim bu./ İnsanlara yardım edeyim fazla para almasam da olur./ Mutlu ve rahat olabileceğim bir meslek./ Hem eğlenebileceğim hem de maddi açıdan iyi olan bir meslek./ Mühendislik./ Aktif bir meslek seçmeyi isterim, tercümanlık./ Yararlı bir konuda öncü olabilmek./ İnsanlara başka dallarda da olsa İslami tebliğ edip bir Müslüman olarak her alanda başarılı olacağımızı göstermek./ Mutlu olacağım bir iş yok./ Sevip eğleneceğim bir meslek seçeceğim./ Bilime ve sanata katkıda bulunabileceğim bir meslek./ İlim ve bilim dolu bir meslek./ İlim maddiyat ve maneviyatın birbirinden kopmayacağı bir meslek seçmek isterim./ Tecrübe kazandıran bir meslek./ İnsanlara yardım edebileceğim, özellikle sağlık alanı seçmek isterim./ Bir gün cerrah olmak istiyorum./ Hem kendime hem de insanlara iyi şeyler katabileceğim bir meslek isterim./ Mutlu olduğum ve maddi açıdan iyi olan, rahat edeceğim mesleği seçerdim./ Kendimle özdeşleştirdiğim bir meslek./ Adli tıp ve otopsi./ Allah’ın rızasını en iyi bir şekilde kazanabileceğimi düşündüğüm bir meslek./ Mutlu olup aileme zaman ayırabileceğim bir meslek./ İlgi alanım hayatı boyu en az pişmanlık yaşayabileceğim./ İnsanlara faydamın dokunduğu bir meslek./ Huzurlu bir meslek istiyorum./ Arkamdan dua edilecek meslek.” 11 1 İHL’ler üzerine yapılan geçmiş çalışmalarda tıp, öğretmenlik,13din adamlığı ön plana çıkmıştır.14 Aynı zamanda mühendislik, mimarlık,15 hukuk, iktisadi idari bilimler, siyasal bilimler16 de tercih edilenler arasında yer almıştır. Din görevliliği, öğretmenlik ve doktorluk meslekleri insanlığa sağladığı faydadan dolayı en saygın meslekler arasında kabul edilmiştir. 17 Bunun dışında maddi durumun önemsendiği de olmuştur. 18 Bazı İHL öğrencileri ise dini konulardaki soruları cevaplandırmak, cenaze yıkamak, merasimlerde konuşma yapmak konularında yetersizlik endişesi taşıdığı, dini bilen farklı alanlarda çalışacak insanlara ihtiyaç olduğu veya din görevliliği büyüklere yakıştığı için dinle bağlantılı meslek seçmek istememektedir.19 Ancak İHL öğrencilerinin çoğunluğunun üniversite okumayı,20 yüksek lisans ve doktora eğitimi almayı 21 vatana millete faydalı olmayı önemsedikleri söylenebilir.22 Geçmişten günümüze bakıldığında, öğrencilerin beklentilerinin benzerliğinden bahsedilebilir. Fakat bizim çalışmamızın sonuçlarında öğrencilerin aynı zamanda çalışacağı işte mutlu olmayı ve severek yapmayı önemsedikleri görülmüştür. Öğrencilerin İmam Hatip Lisesinde öğrenim görüyor olmalarının yaşam amaçlarındaki tesirinin ve aslında bir Müslüman olarak nasıl bir hayat istediklerinin ölçülmesi için onlara “Yaşam amacınızı düşündüğünüzde kendinize en yakın bulduğunun şıkkı işaretleyiniz?” sorusu yöneltilmiştir. Alınan verilerin sonuçlarına göre katılımcıların %29.6’sının “Kendini her açıdan geliştiren dini bilgi açısından yeterli bir Müslüman olarak yaşamak istiyorum”, %29.2’sinin “Yaşam deneyimi kazanmış ve kültürel birikimi yüksek bir birey olmak istiyorum”, %16.4’ünün “Mutlu bir birey olarak yaşamak istiyorum”, %11.5’inin “Sosyal ilişkiler ve sosyal faaliyetler alanında kendini geliştirmiş bir birey olarak yaşamak istiyorum” seçeneklerini işaretledikleri, %13.4’ünün 13 Gökçe, a.g.e., ss. 87-89. 14 Mehmet Korkmaz, “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Bu Okulu Tercih Süreçleri”, Kayseri, ERİFD, S. 16 (2013/1), s. 30; Aslan, a.g.e, s. 25, 56; Bulut, a.g.e., s. 152. 15 Korkmaz, a.g.m., s. 30; Aslan, a.g.e, s. 25, 56. 16 Aşlamacı, Eker, a.g.m., s. 19. 17 Gökçe, a.g.e., ss. 87-89. 18 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), ss. 71-76; Gökçe, a.g.e., s. 91. 19 Türkmen, a.g.e., ss. 40-41. 20 Karateke, a.g.e., s. 84; Hökelekli, a.g.m., s. 43. 21 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 75. 22 Hökelekli, a.g.m., s. 43. 11 2 ise birden fazla şık ile irtibatlı hedeflerinin olduğu ya da sunulanlardan farklı bir isteğinin olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin yaşam amaçları oranlarında sınıf seviyeleri arasında anlamlı farklılık görülmemiştir. Tablo 34 Öğrencilerin Yaşam Amaçlarına Göre Dağılımı Sınıf Toplam Yaşama amacı 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf n % n % n % n % n % Mutlu bir yaşam sürmeyi 56 23.0 33 12.0 27 14.0 30 17.0 146 16.4 hedefliyorum Kendini her açıdan geliştiren dini bilgi açısından yeterli bir 62 26.0 87 32.0 54 28.0 60 34.0 263 29.6 Müslüman olarak yaşamak istiyorum Sosyal ilişkiler ve sosyal faaliyetler alanında kendini geliştirmiş bir 26 11.0 38 14.0 20 10.0 18 10.0 102 11.5 birey olarak yaşamak istiyorum Yaşam deneyimi kazanmış ve kültürel birikimi yüksek bir birey 68 28.0 84 30.0 63 32.0 45 25.0 260 29.2 olarak yaşamak istiyorum Diğer* 30 12.0 33 12.0 31 16.0 25 14.0 119 13.4 Katılan 242 100 275 100 195 100 178 100 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - - - Toplam 242 - 275 - 195 - 178 - - - Diğer* n % n % n % n % n % Hepsi 5 2.1 3 1.1 4 2.1 4 2.2 16 14.2 2-3-4 4 1.7 2 .7 3 1.5 6 3.4 15 13.3 2-4 4 1.7 3 1.1 2 1.0 3 1.7 12 10.6 1-2-4 3 1.2 2 .7 3 1.5 3 1.7 11 9.7 Diğerleri 12 5.3 20 7.4 18 8.9 9 5 59 52,20 Katılan 28 12 30 11 30 15 25 14 113 100.0 Cevapsız 2 - 3 - 1 - 0 - 6 - Toplam 30 - 33 - 31 - 25 - 119 - Diğer seçeneğini tercih eden öğrencilerin bir bölümü (%14.2) hepsini, bir bölümü (%13.3) “kendini geliştirmiş bir Müslüman”, “sosyal anlamda kendini geliştirmiş bir birey” ve “yaşam deneyimi kazanmış ve kültürel birikim sahibi bir birey” olmayı; bazısı (%10.6) “kendini geliştirmiş bir Müslüman”, “yaşam deneyimi kazanmış ve kültürel birikim sahibi bir birey” olmayı; bazısı “mutlu bir yaşam sürmeyi” ve “yaşam deneyimi kazanmış ve kültürel birikim sahibi bir birey” olmayı hedeflediğini söylemiştir. Oranları 11 3 düşük olduğu için ayrıntısı verilmeyen bazıları ise “mutlu bir yaşam sürmeyi” ve “yaşam deneyimi kazanmış ve kültürel birikim sahibi bir birey” olmak gibi iki şıkkı tercih etmiştir. Bazı öğrenciler de yaşam amaçlarını “diğer” kısmına yazmıştır: “Dünya ve yaşam hakkında çok bilgiye sahip olmak… İnsanlara tesiri çok olan biri olmalıyım./ Zengin, mutlu, huzurlu, kendini her açıdan geliştirmiş./ Dünyaya İslami cihat anlamında bir şeyler katmak, ve tüm dünyada bulunmamış bir buluş ortaya koymak istiyorum. Bilgimle, ilgimle, çizgimle./ Müslüman olduğu için mutlu olan çalışmaktan bıkmayan, kültürlü ve sosyal bir birey olarak yaşamak./ Uyku dolu bir hayat./ Dünyada bir şeyleri değiştirebilen bunun için çabalayan, kendini her yönden geliştirmiş bir Müslüman olmak istiyorum./ Sosyal bir mümin olarak yaşamayı hedefliyorum./ Faydalı, eğlenceli, sıradan olmayan, farklı bir yaşam./ Ümmetin sorunlarına ve diğer coğrafyalarda acı çeken Müslüman kardeşlerimin hayatlarına yardımcı olabileceğim bir hayat yaşamak istiyorum./ Mutlu, dini açıdan yeterli ve diğer alanlarda da gelişmiş bir birey olarak yaşamak istiyorum./ Heyecan ve adrenalin dolu bir hayat yaşamak istiyorum./ Kendini her yönden geliştirmiş pozitif bilim ve ilimde ilerlemiş biri olmak istiyorum./ Hem sosyal alanda başarılı hem de dini açıdan yeterli bir yaşam./ Vatanıma, dinime, aileme layık biri olmak./ Kendini her açıdan geliştirmiş sosyal ilişkilerde faaliyetleri kuvvetli… Mutlu bir yaşam sürmeyi hedefliyorum./ Dini güzel bir şekilde yaşayarak./ Belli birikime sahip olup insanlara aynı zamanda dinimi sevdirerek başarılı bir yerlere gelmek istiyorum./ İdealist bir felsefe benimsiyorum./ Yaşamak istemiyorum./ Kendini her açıdan geliştiren kültürlü toplumda söz sahibi bir Müslüman olmak istiyorum./ Din, bilim açısından gelişmiş mutlu bir birey olarak yaşamak./ Hem ilim hem bilim yönünde kendimi ilerletmeyi hedefliyorum./ Fazla dil bilerek Kore’de yaşamayı düşünüyorum./ Zengin olmak ve huzurlu yaşamak./ Her şekilde yeterli ve mutlu yaşamak istiyorum./ Hepsi ve zengin olmak./ Duygusuz bir robot olmak isterim./ Kendini vatana adamış biri olarak yaşamak istiyorum./ İnsanlara yardım./ Kendi ayakları üstünde duran bir birey./ Başarılı bir insan olmak./ Hem dini bilgi açısından hem de bilimle ilgilenip vatanıma faydalı bir birey olmak istiyorum./ Hayallerimi gerçekleştirmek için yaşamak.” 1.2. ÖĞRENCİLERİN İHL’Yİ TERCİH SÜREÇLERİ VE SONRASINDA MEMNUNİYET DURUMLARI Öğrencilerin kurum algılarını liseye gelmeden alınan din eğitimi, okullarını kimin talebi üzerine seçtikleri etkilediği gibi İHL’de okumaktan memnuniyetleri ve başarılarının beklentilerini karşılaması durumları da etkilemektedir. 1.2.1. İHL’ye Gelmeden Önce Din Eğitimini Nereden Aldıkları İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin ortaöğretime başlamadan önce aldıkları din eğitimi hem Allah’ın koyduğu kuralları kabullenip yaşantılarının bir parçası haline getirmelerinde hem de mesleki derslerin amaçlarını kavrayıp öğretilenleri anlamlandırabilmelerinde etkilidir. Bu sebeple ankette öğrencilere “İHL’ ye gelmeden önce din eğitiminizi nerede aldınız?” sorusu yöneltilmiştir. Verilerin analizi neticesinde 11 4 katılımcıların %33.7’sinin “Kur’an kursunda”, %24.4’ünün “ailede”, %18.2’sinin “okul derslerinde”, %5.2’sinin “yaz okullarında”, % 18. 5’inin “farklı kurumlarda” din eğitimi aldıkları tespit edilmiştir. Yalnızca 9 öğrenci bu soruyu cevapsız bırakmıştır. Tablo 35 Öğrencilerin İHL’ye Gelmeden Önce Din Eğitimini Nereden Aldıkları Okul Toplam GÜN AFC SA İHL'den Önce Din Eğitimi n % n % n % n % Alınan Yer Ailemden 101 32.0 53 17.0 61 24.0 215 24.4 Kur’an kurslarından 87 28.0 124 39.0 86 34.0 297 33.7 Yaz okulları vasıtasıyla 20 6.4 14 4.4 12 5.0 46 5.2 Okulda gördüğüm dersler 35 11.2 74 23.4 51 20.0 160 18.2 vasıtasıyla Diğer* 70 22.4 51 16.2 42 17.0 163 18.5 Katılan 313 100.0 316 100.0 252 100.0 881 100.0 Cevapsız 2 - 3 - 4 - 9 - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Diğer* n % n % n % n % 1-2 21 30.0 14 28.0 21 51.2 56 34.8 1-2-3 7 10.0 4 8.0 0 0.0 11 6.8 1-4 8 11.4 9 18.0 2 4.9 19 11.8 Hepsi 13 18.6 9 18.0 4 9.8 26 16.1 Diğerleri 21 30.0 14 28.0 14 34.10 49 30.5 Katılan 70 100.0 50 100.0 41 100.0 161 100.0 Cevapsız - - 1 - 1 - 2 - Toplam 70 - 51 - 42 - 163 - Farklı bir cevap veren katılımcıların %34.8’i “aile” ve “Kur’an kursları”, %11.8’i “aile” ve “okul dersleri”, %6.8’i “aile”, “Kur’an kursları” ve “yaz okulları”, %16.1’i “hepsi” cevabını verirken kalan (%30.5) kişilerin küçük bir bölümü “aile, Kur’an kursu, okul dersleri” gibi birkaç şık işaretlemiş, diğerleri ise içinde özellikle kursların olduğu farklı kurumlardan istifade ettiklerini söylemiştir: “Sübyan mektebine gittim, ailemden aldığım eğitim ve İHL orta okuluna gittim./ Dernek./ Mahalle camisinde./ Kurslardan (Kur’an kursu değil)./ Anaokulu./ Katıldığım ve mensubu olduğum STK'lardan./ Yaz Kur’an kursları ve okuldaki dersler./ kendi merakım doğrultusunda araştırmalarım./ Cemaat./ Okuduğum kitaplardan./ Geçici eğitim merkezi./ İmam Hatip Ortaokulu./ Din eğitimi almadım.” 11 5 Bu öğrenciler arasından İmam Hatip Ortaokulu mezunu olup aynı zamanda okulda gördüğüm dersler vasıtasıyla şıkkını işaretlemiş öğrenciler dışındaki kesimin İmam Hatip Lisesi mesleki derslerinde zorlanmaları normal karşılanmalıdır. Zira Kur’an kursları, ailenin yönlendirmesi, yaz okulları, ya da öğrencilerin yazdıkları “sübyan mektebi” gibi kurumlarda İHL derslerinde görülen ayrıntılı hususlara yer verilmemektedir. Yine de geçmişlerinde dini eğitimlerini iyi derecede alan öğrencilerin hem Kur’an-ı Kerim ezberlerinde hem de diğer din derslerinde çalışma ile başarılı olabilecekleri tahmin edilmektedir. Öğrencilerin bu dersleri zor bulmaları ise daha çok okulların onlara verdikleri sorumluluk seviyesinde olacaktır. Bir çalışmada İmam Hatip Lisesinde okuyan öğrencilerin okula gelmeden önce %88.7’si din eğitimi aldığını, %9.8’i almadığını;23 çoğunluğunun anne-baba, cami, Kur’an kursu, dini kitaplar, bir kısmının dini gruplar ve diğer akrabalarından eğitim aldığı sonucuna ulaşılmıştır.24 Yapılan bir araştırmada din eğitiminin %29.0 aileden, %22.9 hem aile hem de Kur’an kursundan, %21.6 ilköğretim sonrası Kur’an kursundan, %20.9 ilköğretim sonrası hafızlık kursundan, ilköğretimden alındığı belirtilmiştir.25 Özüdoğru’da (2003) öğrencilerin ailelerinden (29), ilköğretimden sonra Kur’an kursundan (21.6), ilköğretimden sonra hafızlık eğitimi ile (20.9), sadece ilköğretim (4.9), hem aile hem de Kur’an kursu yardımı ile (22.9) din eğitimlerini tamamladıklarına dair veriler elde edilmiştir.26 Bir ankete katılan İmam Hatip Lisesi kız öğrencilerinin %72.4’ü Kur’an kursu, %0,7’si hafızlık eğitimi aldığını, %9.1’i hiç eğitim almadığını söylemiştir.27 Çelik’in araştırmasında (2016) öğrencilerin %91.7’sinin okul öncesinde din eğitimi aldığı, %61’inin annesinden ve babasından, %1.4’ünün diğer akrabalarından, %21.4’ünün cami ve Kur’an kursundan, %3.1’inin dini kitaplardan, %3.6’sının katıldığı dini gruplardan, %0.9’unun farklı yerlerden, %8.3’ünün almadığı sonucuna ulaşılmıştır.28 23 Karateke, a.g.e., s. 50. 24 a.g.e., s. 51. 25 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 42. 26 a.g.yer. 27 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 69. 28 Çelik, a.g.e., s. 120. 11 6 2017 yılında yapılan bir araştırmada öğrencilerin okul dışı zamanlarında tarikat ve cemaatlerden (%18.6), diyanet kurslarından (%22.3), ailesinden (%42.6), dini içerikli yayın yapan kurumlardan (%10.9), derneklerden (%7.8) din eğitimi aldığı sonucuna ulaşılmıştır.29 Katılımcıların tamamına yakınının okula gelmeden önce bir şekilde dini ilimler ile irtibat kurması, üstteki çalışmalarda ulaşıldığı gibi öğrencilerin İHL’ye çoğunlukla din eğitimi alıp kaydoldukları bilgisini desteklemektedir.30 Dolayısıyla İHL öğrencilerinin büyük kısmı okullarını tercihten evvel din eğitimi almışlardır. 1.2.2. İHL’yi Kimin İsteği Üzerine Tercih Ettikleri İHL öğrencilerinden istemeden farklı sebepler ile gelenlerin okulun kurallarını kabullenmede zorlandıkları gözlemlendiği için katılımcılara “İHL’yi kimin isteği ile tercih ettiniz?” sorusu yöneltilmiştir. Yalnızca iki öğrencinin cevaplandırmadığı bu soruda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Tablo 36 Öğrencilerin İmam Hatip Lisesini Kimin İsteği İle Tercih Ettikleri Sınıf Toplam 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf İHL'yi Tercih Etme Sebebi n % n % n % n % n % Kendi kararımla tercih ettiğimi 105 44.1 108 39.6 76 39.4 77 43.8 366 41.6 söyleyebilirim Ailemin isteği üzerine geldim 61 25.6 70 25.6 78 40.4 69 39.2 278 31.6 Çevremin tavsiyesi üzerine 12 5.0 19 7.0 9 4.7 7 4.0 47 5.3 geldim Herhangi bir kişinin bunda 22 9.2 24 8.8 15 7.8 12 6.8 73 8.3 etkisi olduğunu söyleyemem Diğer* 38 16.0 52 19.0 15 7.8 11 6.3 116 13.2 Katılan 238 100 273 100 193 100 176 100 880 100 Cevapsız 4 - 2 - 2 - 2 - 10 - Toplam 242 - 275 - 195 - 178 - - - Öğrencilerin %41.6’sı “Kendi kararımla tercih ettiğimi söyleyebilirim”, %31.6’sı “Ailemin isteği üzerine geldim”, %8.3’ü “Herhangi bir kişinin bunda etkisi olduğunu 29 Aksu, a.g.e., s. 97. 30 Yapıcı, Zengin, a.g.m., s. 74. 11 7 söyleyemem”, %5.3’ü “Çevremin tavsiyesi üzerine geldim”, %13.2’si ise “diğer” seçeneğinde cevabını vermiştir. Sınıf seviyeleri karşılaştırıldığında öğrencilerin İHL’yi kimin isteği üzerine tercih ettiklerine dair elde edilen oranlar arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Bu soru ve oranlar dikkate alındığında 2018-2019 eğitim yılında uygulamaya geçirilen ve ciddi eleştirilere konu olan nitelikli okul ve mahalle mektebi uygulamasının öğrencilerin İHL’ye gelmelerinde etkisi görülmektedir. Anketin uygulandığı AFC ve SA okul idaresi ile yapılan görüşmede de 9. sınıf öğrencilerinin başarı seviyelerinin daha önceki senelere göre biraz düştüğü ve istemeden gelen öğrenci sayısında önemli bir artış olduğu belirtilmiştir. Diğer seçeneğini tercih eden öğrenciler daha çok ailesi ile birlikte karar verdiğini, sadece İHL kazanabildiğini, tercihlerinden birisine yerleştiğini, sistemin yönlendirmesi ile geldiğini söylemiştir. Burada öğrencilerin cümleleri alfabetik olarak verilecektir: “Açıkta kaldığım için mecburiyetten geldim yoksa gelmezdim./ Açıkta kaldım son tercihimde mecburen İHL yazdım ve buraya geldim./ Açıkta kalmamak için geldim./ Aile baskısı./ Ani bir kararla… buraya geldiğimi söyleyebilirim./ Babamın baskısı ile geldim./ Bir öğretmenin tavsiyesi üzerine geldim. Sadece görmek için. Sonra sevdim ve seçtim./ Çapa Fen’e gidecektim ama LGS mağduruyum./ Devletin tüm okulları İHL’ye çevirmesi nedeniyle mecburi olarak burayı tercih ettim./ Diğer okullara göre ortamı daha iyi olduğunu düşündüm ve diğer okullara da puanım yetmeyince bu okula nakil aldırdım./ Evime daha yakın olduğu için./ Hazırlık olduğu için geldim./ İsteyerek gelmedim tercihimde çıktı./ Kafamda canlandırdığım profil üzerine geldim./ Karma okuluna gitmek istemediğim için./ Kendim seçtim ama aşırı pişmanım./ MEB sınav sisteminden dolayı./ MEB tarafından zorla gönderildim./ Meslekteydim Anadolu dersi görmek için geldim./ Müdür istedi./ Okul kontenjanları dolu olduğu için yerleşemedim ve burası çıktı./ Okul müdürüm annemin aklını çeldi./ Orta okul müdürümüzün etkisiyle./ Öğretmenim yazdırdı./ Puanım İmam Hatip Liselerine yettiği için./ Puanım tuttu ve evime yakın imkânım olsaydı düz liseye gitmek isterdim ama o da evime uzak kalır ve müzik dersi de yok çok kötü./ Puanım yettiği için gelmek zorunda kaldım./ Puanımdan dolayı, yol mesafesi./ Rehber öğretmen aracılığı./ Saat uygunluğundan dolayı./ Suriyeli’yim çünkü./ Tercihimde çıktı./ Yanlış tercih üzerine./ Zorunda olduğum için.” Geçmişten günümüze İHL öğrencilerinin okullarını tercih süreçlerine dair çalışma sonuçları verilecek, son olarak değerlendirme yapılacaktır. Bir araştırmada (2008) kırsal kesimdeki aileler çocuklarını İHL’ye gitme konusunda ikna ederken zorlanmadıklarını dile getirirken, şehirde yaşayanların bir kısmı 11 8 İHL ısrarında bulunduklarını söylemiştir.31 Özüdoğru’nun (1993) çalışmasına göre öğrencilerin %66.5’i kendi, %24.3’ü aileleri, 0.9’u öğretmeni, %0.2’si akraba, %5.2’si çevre teşviki ile geldiği tespit edilmiştir.32 Türkmen’de (1994) %60.9 kendi istekleri ile dini ilimleri öğrenmek, tebliğ etmek, ahireti kazanmak için; %27.9 ailelerinin teşviki ve istekleri üzerine, %10.8 çevrenin etkisi ve mesleki sevgilerinden dolayı;33 Bulut’ta (1999) İHL öğrencilerinin okullarına kendi istekleri ile gelme oranları %66,66 her zaman, %6,66 çoğunlukla, %6, 38 bazendir.34 2004 senesinde Ömer Kayır, Şükrü Karaca, Yılmaz Şenyüz tarafından Türkiye’nin 12 ilinde yapılan araştırmada “ailemin teşvikiyle tercih ettim” diyen İmam Hatip Lisesi öğrencileri %44 ile 1. sıradadır.35 Bir araştırmada (2008) akraba, yakın dost, anne babanın üzerinde etkili aile büyüklerinin, köy imamı gibi önde gelen kişilerin öğrencilerin tercihinde etkili olduğu görülmüştür.36 O süreçte okul idarecileri İHL’lerin kapanmaması için çocukların masraflarının gönüllülerin bursları ile karşılanması vaadiyle köylerden öğrencileri bu okullara kaydetmiştir. Karateke’de (2010) katılımcıların %55.7’si kendi isteği, %30.4’ü anne- babaları, %6.7’si arkadaşlarının teşvikiyle, %5.2’si farklı sebeplerle gelmişlerdir.37 Korkmaz’da (2013) İHL öğrencilerinin %69.8’i kendi isteği, %77.8’i özellikle aile ve çevrenin yönlendirmesiyle gelmiştir.38 Acar’ın çalışmasında (2014) İHL’ye gelen öğrencilerin çoğunluğunun İHL’yi kendi tercihleri ile seçtikleri sonucuna ulaşılmıştır.39 31 Dündar, a.g.e., s. 65. 32 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 41. 33 Türkmen, a.g.e., ss. 34-35. 34 Bulut, a.g.e., s. 168. 35 Ünsür, a.g.e., s. 221. 36 Dündar, a.g.e., s. 52. 37 Karateke, a.g.e., s. 49. 38 Korkmaz, a.g.m., ss. 22-24. 39 Muhammet Cevat Acar, “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini Sorumluluk Düzeylerinin İncelenmesi”, Bingöl, Bingöl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. 2, S. 4 (2014/2), s. 160. 11 9 Bir araştırmada (2014) %43 kendi, %32 aile, %15 baba, %7 diğerleri etkili olmuştur.40 Bir araştırmada (2016) katılımcıların İHL tercihlerinin sebebi ailesi %36.8, kendisi %40.3, öğretmenleri %1.9, akrabaları %1.2, çevresi %3.7, sistemin yönlendirmesi %1.1, okulun eve yakınlığı %2.2 oranlarındadır.41 Vural’da (2016) öğrencilerin %58.9’u kendi talebi, %26.4’ü ailesinin ve yakınlarının isteği, %6.5’i başka bir okul kazanamadığı için, %8.2’si farklı sebeplerle İHL tercih etmiştir.42 Çelik’te (2016) İHL kız öğrencilerinin %54.8’i annesinin ve babasının teşviki, %63.4’ü kendi talebi, %17.7’si öğretmenlerinin yönlendirmesi, %8.1’i arkadaşı İHL’de okuduğu için, %30.2’si İHL mezunu büyüklerinin tavsiyesi ile okulunu seçmiştir.43 Aksu’da (2017) İHL öğrencileri %60.5 kendi isteğiyle, %29.1 anne baba isteğiyle, %2.7 arkadaş etkisi ile, %2.7 öğretmenlerin etkisi ile, %4.6 farklı etkenlerle tercih etmiştir.44 90’lı yıllarda öğrencilerin yarıdan fazlası kendi istekleriyle bu okullarda okurken, 2000’lerde yaşanan katsayı problemiyle tercih oranlarında kendi isteğinden ziyade ailenin ve çevrenin etkisi ön plana çıkmıştır. Son yıllarda ise kendi isteği ile gelen İHL öğrencileri oranının genellikle yarıyı geçtiği, araştırmanın yapıldığı bölgeler arasında farklılık bulunduğu, bazı çalışmalarda ise yarının altına indiği tespit edilmiştir. Nitekim bizim çalışmamız da kendi isteği ile gelme oranının en düşük olduğu 2. sonuca (%41.6) sahiptir. 1.2.3. İHL’de Öğrenim Görmekten Memnuniyet Durumları İmam Hatip Lisesinde öğrenim gören öğrencilerden özellikle tesettür konusunda hassas olmayan, okulunda kendini değerli hissetmeyen, idareye ve öğretmenlerine ulaşamayan, okul içerisinde sağlıklı iletişimden uzak kalan öğrenciler okullarından memnuniyette zorlanmaktadır. Diğer taraftan okullarına istemeden de gelseler süreç 40 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 69. 41 Aşlamacı, Eker, a.g.m., s. 18. 42 Vural, a.g.e., s. 69. 43 Çelik, a.g.e., 130. 44 Aksu, a.g.e., s. 120. 12 0 içerisinde mutlu oldukları bir ortam ile karşılaşan öğrencilerin ön yargılarını kırdıkları, taleplerine cevap bulamayan öğrencilerin ise okul memnuniyetlerinin sağlanamadığı müşahede edilmektedir. Anket uygulamasında öğrencilerin okul memnuniyetlerinin “İmam Hatip Lisesinde öğrenim gördüğünüz için memnun musunuz?” sorusuyla öğrenilmesi amaçlanmıştır. Katılımcıların hepsinin cevaplandırdığı bu soruda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Tablo 37 Öğrencilerin İHL’de Öğrenim Görmekten Memnuniyet Durumları Okul Toplam GÜN AFC SA İHL'de Öğrenim n % n % n % n % Memnuniyeti Memnunum 204 65.0 122 38.0 79 30.9 405 45.5 Memnun değilim 28 9.0 55 17.0 71 27.7 154 17.3 Biraz memnunum 67 21.0 117 37.0 84 32.8 268 30.1 Fikrim yok 16 5.0 25 8.0 22 8.6 63 7.1 Katılan 315 100.0 319 100.0 256 100.0 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - İstatistik sonuçlarına göre katılımcılardan %45.5’i “memnunum”, %30.1’i “biraz memnunum”, %17.3’ü “memnun değilim”, %7.1’i “fikrim yok” yanıtını vermiştir. Dolayısıyla az ya da çok memnun olan öğrencilerin oranı %75.6’dır ki bu oran katılımcıların 3/4’ünden fazlasına tekabül etmektedir. Memnun olmayanların oranı yaklaşık 1/5 iken, fikri olmayanların oranı yaklaşık 1/10’dur. AFC, GÜN ve SA okullarına ait oranlar kıyaslandığında öğrencilerin okul memnuniyetleri arasında önemli kabul edilebilecek bir farka rastlanmıştır. Öğrenciler arasında “memnunum” işaretleyenler GÜN’de %65.0, AFC’de %38.0, SA’da %30.9’dur. Nitekim az veya çok memnun öğrenciler GÜN’de %86.0, AFC’de %75.0, SA’da %63.7’dir. Dolayısıyla GÜN’ün 4/5’ten fazlası, AFC’nin 3/4’ü, SA’nın yaklaşık 3/5’i okullarından memnundur. Memnuniyetsizlik ise GÜN’de yaklaşık 1/10, AFC’de yaklaşık 2/5 iken, SA’da 1/4’ü geçmektedir. Bu noktada sorunlar, beklentiler bölümlerinde paylaşılan sıkıntıların okul idaresi ve öğretmenler tarafından önemsenmesi ve çözülmesi için çaba sarf edilmesi ile öğrencilerin okul memnuniyetlerinin artacağı tahmin edilmektedir. 12 1 İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin sınıf seviyelerine göre okul memnuniyetlerine bakıldığında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Ancak “memnunum” seçeneğini tercih eden öğrencilerin oranı 9. sınıftan 12. sınıfa doğru arttığı, “biraz memnunum” u seçen öğrencilerin ise 9. sınıftan 12. sınıfa doğru azaldığı, memnun olmayan ve fikri olmayan öğrencilerin oranlarının sınıf seviyeleri arasında farklılaştığı görülmüştür. Tablo 38 Sınıflara Göre Öğrencilerin İmam Hatip Lisesinde Öğrenim Görmekten Memnuniyet Durumları Sınıf Toplam 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf İHL'de öğrenim n % n % n % n % n % memnuniyeti Memnunum 94 39.0 117 42.5 91 46.7 103 57.9 405 45.5 Memnun değilim 51 21.0 46 16.7 40 20.5 17 9.6 154 17.3 Biraz memnunum 80 33.0 90 32.7 52 26.7 46 25.8 268 30.1 Fikrim yok 17 7.0 22 8.0 12 6.2 12 6.7 63 7.1 Katılan 242 100 275 100 195 100 178 100 890 100 Cevapsız - - - - - - - - - - Toplam 242 - 275 - 195 - 178 - 890 - Yapılan bir çalışmada, İHL öğrencilerinin okullarından memnuniyet durumları değerlendirildiğinde, katılımcıların %80.8’inin memnun, %9.8’inin pişman olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler kendilerini en memnun eden şeyin arkadaş ortamı, öğretmenleriyle kurdukları samimi diyalog, öğrendiklerini hayatlarında yaşamaları, namaz kılmaları, tesettürlü olmaları, sadece pozitif bilimler değil İslami bilimleri de öğrenmeleri olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrenciler idare, disiplin ve adaletin bulunmadığı bir ortamın varlığı, idarecileri ve öğretmenleri ile iletişimlerinin bozulması, fiziki koşulların yetersizliği, laboratuvar eksiklikleri, sosyal kültürel faaliyetlerin azlığı, mesleki anlamda donanımlı yetişmemenin ise kendilerini en çok üzen durumlar olduğunu dile getirmişlerdir.45 Karateke'nin (2010) araştırmasında öğrencilerin %63.9’unun çok memnun olduğu, %17.5’inin memnun olduğu, %12.4’ünün memnun olmadığı, diğerlerinin ise bunu düşünmedikleri ya da cevapsız bıraktıkları, dolayısıyla öğrencilerin 4/5’inden fazlasının okullarından memnuniyetleri tespit edilmiştir.46 Nitekim bizim çalışmamızda 45 Türkmen, a.g.e., s. 35, 46. 46 Karateke, a.g.e., s. 55. 12 2 olduğu gibi konunun farklı bölgelerde ve zamanlarda araştırılması da sonuçları değiştirecektir. Sonuçlar incelendiğinde sırasıyla GÜN, AFC, SA şeklinde sıralanan okul memnuniyetleri arasında önemli fark ile karşılaşıldığı için “Öğrencilerin okul memnuniyetlerinin okullar arasında farklı olduğu düşünülmektedir.” hipotezi doğrulanmıştır. Bu sonucu “okul memnuniyet formu” verileri de destekler niteliktedir.47 1.2.4. Okullarındaki Başarılarının Beklentilerini Karşılama Durumları Anketin uygulandığı üç okulda öğrenim gören öğrencilerin başarı seviyesi itibariyle okullarına geliş puanlarından anlaşılacağı üzere birbirlerinden farklı oldukları bilinmektedir. Her ne kadar aynı müfredattan sorumlu olsalar da öğrencilerin seviyelerine uygun eğitim yapılmasının kendilerine dair fikirlerinde etkisi olacaktır. Ayrıca puan dışında öğrencinin hangi seviyede bir başarı beklediği de kendisi ile ilgili algısında etkilidir. Dolayısıyla katılımcılara başarı seviyelerinin beklentilerini ne derece karşıladığının öğrenilmesi için “İmam hatip lisesinde başarı durumunuz beklentinize göre nasıl?” sorusu yöneltilmiştir. Tüm katılımcıların cevaplandırdığı bu soruda ulaşılan sonuçlar değerlendirilecektir. Tablo 39 Okullara Göre Öğrencilerin Okullarındaki Başarılarının Beklentilerini Karşılaması Okul Toplam GÜN AFC SA Başarı Beklentisi n % n % n % n % Beklentimden 98 31.0 76 24.0 94 37.0 268 30.1 düşük Beklentime uygun 179 57.0 204 64.0 139 54.0 522 58.7 Beklentimden 38 12.0 39 12.0 23 9.0 100 11.2 yüksek Katılan 315 100 319 100 256 100 890 100.0 Cevapsız - - - - - - - - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Söz konusu soruya verilen yanıtların analizi neticesinde katılımcılar başarı durumlarının beklentilerini karşılaması hakkında %58.7 “beklentime uygun”, %30.1 “beklentimden düşük”, %11.2 “beklentimden yüksek” cevabını vermişlerdir. 47 “Okul Memnuniyet Formu” ekler bölümünde yer almaktadır. Ayrıca ilgili başlık altında da ayrıntısı üzerinde durulmuştur. 12 3 Beklentilerinin karşılandığına işaret eden iki ifade olan “beklentime uygun” ve “beklentimden yüksek” birlikte değerlendirildiğinde öğrencilerin %69.9’unun (ki bu sonuç 3/5’inden fazlasıdır) başarılarının beklentilerini karşıladığı görülmüştür. Okullar kıyaslandığında ise yine aynı iki seçenek birlikte değerlendirildiğinde GÜN’ün ve SA’nın 3/5’inden fazlasının, AFC’nin 3/4’ünden fazlasının başarılarının beklentilerine uygun olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Netice itibariyle en yüksek oran AFC okuluna aittir. Geçmiş bir çalışmada da öğrenciler kendilerini orta ya da yüksek seviyede başarılı bulmuşlardır.48 Başarılı olabilmek için sırasıyla iyi eğitim görmeyi, çok çalışkanlığı, dindarlığı, zenginliği, ahlaklılığı, ailenin ilgisini önemsemişlerdir. 49 Sonuç olarak denilebilir ki akademik başarısı birbirinden farklı olan üç okulun yakın oranlarda başarı beklentilerinin karşılanması, sonuçları öğrencilerin seviyelerine uygun eğitim yapıldığına işaret etmektedir. 1.3. ÖĞRENCİLERİN İMAM HATİP LİSESİNDE ÖĞRENİM SÜREÇLERİ İHL öğrencilerinin öğrenim süreçlerinin sağlıklı bir şekilde ilerlemesi okullarında öğrenim görmekten memnun olmaları; öğretmenleri, rehberlik servisi ve idare ile sağlıklı iletişim kurabilmeleri; derslerini sevmeleri, ders işleniş yöntemlerinden memnun olmaları; okul kurallarını, düzenini benimsemeleri ve aidiyetlerinin oluşumu ile ilgilidir. 1.3.1. Öğretmen-Öğrenci İletişiminden Memnuniyet Durumları Bazı İHL öğrencileri, yoğun imam hatip müfredatını öğrenme, hayatlarında tesirini görme, öğretmenlerin ve ailelerin beklentilerini karşılayabilme konularında zorlanmaktadır. Okulda idarenin, meslek ve kültür dersi öğretmenlerinin kendilerini sevmelerine, örnek olmalarına, derslerini önemsemelerine ve din derslerinde nottan ziyade iyi bir Müslüman yetiştirilmesinin amaçlanmasına ihtiyaç duymaktadırlar. Bu gerçekleştiğinde İHL çatısı, öğrencilerin kendilerini ait hissettikleri, özlerini keşfettikleri, inançlarını kuvvetlendirdikleri kurumlar olacaktır. Bahsedilen hususun ölçülebilmesi için katılımcılara “İmam Hatip Lisesinde öğretmen öğrenci arasındaki ilişkilerden memnun musunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Bu soruyu yalnızca dokuz öğrenci cevaplandırmamıştır. (Bkz. Tablo 40) 48 Türkmen, a.g.e., s. 38; Aslan, a.g.e, s. 56; Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 63. 49 Gökçe, a.g.e., s. 72. 12 4 Tablo 40 Öğrencilerin İmam Hatip Lisesinde Öğretmen Öğrenci İletişiminden Memnuniyeti Okul Toplam GÜN AFC SA İHL'de Öğretmen Öğrenci N % n % n % n % İletişim Memnuniyeti Memnun değilim 26 8.0 22 7.0 48 19.0 96 10.9 Biraz memnunum 62 20.0 70 22.0 100 40.0 232 26.3 Memnunum 140 45.0 161 51.0 76 30.0 377 42.8 Çok memnunum 85 27.0 63 20.0 28 11.0 176 20.0 Katılan 313 100 316 100 252 100 881 100.0 Cevapsız 2 - 3 - 4 - 9 - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Öğrenciler %42.8 oranında “memnunum”, %26.3 oranında “biraz memnunum”, %20.0 oranında “çok memnunum”, %10.9 oranında “memnun değilim” tercihlerinde bulunmuşlardır. Memnuniyet içeren “biraz memnunum”, “memnunum”, “çok memnunum” şıkları birlikte alındığında okullarındaki öğretmen öğrenci iletişiminden memnun olan öğrencilerin oranı %90.1’dir(%26.3+%42.8+%20.0=%90.1). Bununla birlikte “memnum değilim” ve “biraz memnunum” birlikte alındığında memnun olmayan katılımcıların %37.2 oranına ulaştığı görülmektedir (%10.9+%26.3= %37.2). Sonuç olarak öğrencilerin 9/10’undan fazlasının memnun olduğu yaklaşık 2/5’inin ise çok da memnun olmadığını görülmektedir. Okullar kıyaslandığında özellikle GÜN ve SA arasında memnuniyet derecelerinde anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır. GÜN’de memnuniyet oranı %72.0 (%45+%27) iken, AFC’de %71.0 (%51+%20), SA’da %41.0’dır (%30+%11). Diğer taraftan memnuniyet dereceleri düşük olan öğrenciler GÜN’de %28.0 (%8+%20), AFC’de %29.0 (%7+%22), SA’da ise %59.0’dır (%19+%40). SA okulu öğrencilerinin memnuniyetinin düşük olmasında kendilerini değerli hissetmemelerinin etkisi müşahede edilmiştir. Okul memnuniyetine dair yapılan ayrıntılı incelemede öğrencilerin farklı açılardan düşünceleri incelenecek ve memnuniyet anlamında daha net bir sonuca varılacaktır. Ayrıca sorunlar, beklentiler ve genel anlamda aileden, eğitimcilerden, arkadaş ve çevreden beklentiler kısmında memnuniyetsizliğin arka planının anlaşılacağı veriler sunulacaktır. 12 5 Diğer çalışmalarda, öğretmen öğrenci iletişimine dair şu sonuçlara ulaşılmıştır. Gökçe’nin çalışmasının sonuçlarına göre, İHL öğrencilerinin öğretmenleri ile yoğun bir iletişim halinde oldukları, problemlerinin çözülmesinde öğretmenleri ve rehberlik servisinin görüşlerini ve ailelerinin yönlendirmesini önemsedikleri görülmüştür.50 Türkmen’de 9 farklı okulda uygulanan ankette, öğrencilerin öğretmenleri ile iletişimlerinden ortalama yarısının memnun olduğu sonucu elde edilmiştir.51 Karateke’de öğretmen öğrenci iletişiminde “oldukça memnun” olduğunu belirten yalnızca bir öğrenci varken “biraz memnun” %43 oran bulunmaktadır.52 Kanburoğlu’nun çalışmasında katılımcıların farklı cümlelerle ifade ettikleri öğretmen öğrenci ilişkilerindeki samimiyetin varlığı ve derecesini bir öğrenci “Tek tercihle çok isteyerek geldim bu okula. Zaten ablalarım da burada okumuştu. İlk geldiğimde öğretmenlerimiz, 'Biz büyük bir aileyiz, bizimle her şeyinizi paylaşabilirsiniz.’ demişlerdi. Bu beni çok etkiledi.” sözü ile ifade etmiştir. Bu durum öğrencilerin öğretmenlerinin ilgi, alaka ve yakınlıklarına ihtiyaç duyduklarına ve onları önemsediklerine işaret etmektedir.53 Bir araştırmada öğrencilerin çoğunluğu, öğretmen öğrenci iletişiminden memnuniyetlerini normal (%66.4) ya da çok iyi (%26.1) şeklinde ifade ile belirtmişlerdir.54 Öğretmenlerinin ilgisinde ise katılımcıların çoğunluğunun “bazıları ilgileniyor”, %12’sinin “oldukça ilgisizler” cevapları ile karşılaşılmıştır.55 Öğrencilerin İHL tercih sebeplerinden olan dini bilgi edinme, ahlaki değerler kazanma, sosyal ortamlarda saygın olma, dindarlaşma, kültürel birikim, hayat başarısını yükseltme mümkün olursa,56 öğretmen öğrenci iletişimi de pozitif etkilenecektir. Ya da sağlıklı iletişim artarsa bu değerler de etkilenecektir. 50 Gökçe, a.g.e., s. 79. 51 Türkmen, a.g.e., s. 43. 52 Karateke, a.g.e., s. 71. 53 Kanburoğlu, a.g.e., s. 148. 54 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 58. 55 a.g.e., s. 64. 56 Özensel, Aydemir, a.g.e., ss. 70-71. 12 6 Bizim çalışmamız ile geçmiş araştırmaların oranları kıyaslandığında öğrencilerin öğretmenleri ile iletişimlerinde önemli bir sıkıntının olmadığını, sağlıklı iletişimin günden güne arttığını söylemek mümkündür. 1.3.2. En Çok Zorlandıkları Dersler Eğitim programlarında bulunan derslerin57 İmam Hatip Liselerinde verimli öğretilebilmesi için eksiklerin giderilmesine ihtiyaç vardır.58 Bu eksiklerin tespiti için ankette “İmam Hatip Lisesinde öğrenim görürken en çok hangi derslerde zorlandınız? (Nedenini belirtebilirsiniz)” sorusuna yer verilmiştir. Bazı dersleri çok kişi seçerken bazısını hiç kimse tercih etmemiştir. Tablo 41 Öğrencilerin En Çok Zorlandıkları Dersler Okul Toplam Zorlanılan Dersler GÜN AFC SA n % n % n % n % Arapça 60 20.3 77 25.7 97 39.4 234 27.8 Fizik-Kimya-Biyoloji 49 16.6 28 9.3 15 6.1 92 10.9 Hadis dersi 8 2.7 2 0.7 0 0 10 1.2 İngilizce 5 1.7 4 1.3 3 1.2 12 1.4 Kur'an-ı Kerim 48 16.2 69 23 30 12.2 147 17.5 Matematik 21 7.1 20 6.7 23 9.3 64 7.6 Mesleki dersler 50 16.9 40 13.3 28 11.4 118 14.0 Geometri 16 5.4 9 3 13 5.3 38 4.5 Tarih-Coğrafya 9 3 6 2 12 4.9 27 3.2 Edebiyat 6 2 2 0.7 7 2.8 15 1.8 Zorlandığım ders yok 16 5.4 41 13.7 17 6.9 74 8.8 Diğerleri 8 2.7 2 0.6 1 0.5 11 1.3 Katılan 296 100 300 100 246 100 842 100 Cevapsız 19 - 19 - 10 - 48 - Toplam 315 - 315 - 256 - 890 - Sonuçların analizi neticesinde sırayla öğrencilerin %27.8’i Arapça %17.5’i Kur’an- ı Kerim, %14.0’ı diğer mesleki dersler, %10.9’u fen gurubu dersleri, %7.6’sı matematik, %4.5’i geometri, %3.2’si tarih-coğrafya, %1.8’i edebiyat, %1.4’ü İngilizce, 1.2’si hadis derslerinde zorlanmaktadır. Herhangi bir derste zorlanmayan öğrenci, katılımcıların %8.8’ine tekabül etmektedir. Bu soruyu 48 öğrenci ise cevapsız bırakmıştır. Derslerden yakın içerikliler birleştirilerek verilmiştir, çok az kişinin tercih ettiği fıkıh, akaid gibi din dersleri ise mesleki dersler kategorisinde ele alınmıştır. 57 http://dogm.meb.gov.tr/www/ogretim-programlari/icerik/14. (6 Mart 2019). 58 Mahmut Zengin, “Sunuş”, İmam Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, s. 11. 12 7 Öğrencilerin zorlandıkları derslerin oranları incelendiğinde, öğrencilerin dini derslerden Kur’an-ı Kerim, Arapça, hadis; fen grubu derslerinden fizik, kimya, biyoloji; ayrıca matematik, geometri derslerinde zorlandıkları tespit edilmiştir. Bu noktada özellikle Kur’an-ı Kerim ve Arapça derslerinin ön plana çıkması dikkat çekmiştir. Bu konuya sorunlar, beklentiler ve çözüm önerileri kısımlarında tekrar değinilecektir. Dersler arasında yalnızca Arapçada okul ve sınıf seviyeleri kıyaslandığında anlamlı bir farka ulaşılmıştır. Öğrencilerin seçim oranları GÜN %20.3, SA %39.4 ve 9. sınıf %37.8 ve 11. sınıf %18.5 şeklindedir.59 Din derslerinde öğrenciler, hocalarının beklentilerini özellikle Kur’an-ı Kerim’de ve Arapçada karşılamakta zorlanmaktadır. Kur’an dersinde mahreçlerin önemsenmesi, ezberlerin istenen seviyede olmadığı için kabul edilmemesi, ezberlerin fazlalığı; Arapçayı ilk kez görme ve ezberlerin fazlalığı; hadisin ezber içerikli olması; fıkıhta terimleri öğrenmede yaşanan güçlük, öğrencinin zorlanmasına sebebiyet vermektedir. Din dersi öğretmenlerinin hadis ilmine olan yakınlığı da öğrencinin din dersine olan ilgisini etkilemekte, bazen dersten soğutabilmektedir. Bazı öğrenciler ise okula istemeden geldikleri için bu dersleri benimseyememişlerdir. Sayısal derslerde durum daha çok anlamamaya ve ileride seçmeyeceği bölüme ait olmasına dayanmaktadır. Ayrıca mülteci öğrencilerin edebiyatta ve sayısal derslerde zorlandıkları tespitler arasındadır. Öğrencilerin derslerde neden zorlandıklarına dair düşünceleri kendilerince şu ifadelerle açıklanmaktadır: “Arapça dersinde zorlandım. Öğretmenle iyi anlaşamadım. Dersi çok fazla anlayamadım. Ve yapamadım./ Arapça ve Kur’an-ı Kerîm okula zorla geldiğim için mesleki derslerde zorlandım, ezber yapmayı sevmiyorum, zor buluyorum./ Arapça ve TDB çünkü siyer ve TDB neredeyse aynı ve bence gerek yok. Arapça, çünkü yeni bir dil öğrenmek beni zorluyor./ Arapça, Kuran’ı Kerîm: son sınıf olduğumuz halde bizi Kur’an hocamız hala zorluyor./ Arapça: çünkü karışık bir dil ayrıca gereksizce metin ezberletiyorlar bize, bunun bana bir şey kattığını düşünmüyorum çünkü zorunlu olduğum için ezberliyorum./ Biraz kimya, fizik, matematik, ilk defa Türk okulunda okuduğum için/ Edebiyat, tarih derslerinde zorlanıyorum çünkü yabancı ülkeden geldiğim için./ Fıkıh: çünkü hayatımda ilk kez karşılaştığım fıkıh terimleri beni çok zorladı./ Fizik, kimya: çünkü istediğim bölüme bu derslerden gidilmiyor, ben de önemsemedim./ Hitabet, akaid, öğretmenlerin hadis inkârcısı olması, çünkü hocasından kaynaklanıyor./ İmam Hatibe özgü olmasa da edebiyat biraz zor geldi ve Kur’an hocalarımız okuyuşumuzun mükemmel olmasını istiyor ve bu bizi yoruyor./ Kimya, coğrafya, 59 Sınıf seviyelerine göre öğrencilerin en çok zorlandıkları derslere ait tabloya ekler bölümünden ulaşılabilir. 12 8 matematik, tarih: hiçbir şey anlamıyorum./ Kur’an hocası surelerimi kabul etmiyor, talim yaparken./ Kur’an ve edebiyat derslerinde ezberleme zorunluluğu o kadar çok ki öğrenmek için değil ezberlemek için ezberliyoruz. Bilgi zihnimizden uçup gidiyor sınavlardan sonra./ Kur’an, fıkıh, hadis kısacası mesleki derslerde zorlanıyorum. Çünkü düz ortaokuldan geldiğim için bu dersleri daha önce görmedim./ Kur’an: hiç Kur’an bilmeyen ve yeni öğrenen bir öğrenci için bu müfredat çok ağır./ Kur’an-ı Kerim ve Arapça: Arapça, benim için yeni bir dil olduğu için zorlandım, Kur’an’da ise eski okulumdaki öğretmenimin ders stiliyle zorlandım./ Kur’an-ı Kerim: ayın çıkartamıyorum./ Kur’an nedeni ezber derslerinde çok stres yapmam./ Kur’an-ı Kerim: çünkü tecvitlere her zaman uymak mümkün olmuyor. Hadis ezberden dolayı, Kur’an, ezberden dolayı./ Matematik, İngilizce, Arapça, kimya çünkü anlamıyorum./ Matematik, kimya, biyoloji: çünkü bu derslere ilgim ve sevgim az./ Meslek derslerinde zorlandım, çünkü ona dersler dışında çalışmak ve vakit ayırmak zor.” Zorlandığı bir ders olmadığını söyleyenler ise düşüncelerini şu cümleler ile dile getirmişlerdir: “9. sınıfta derslerime çalıştığım ve çalışmaya devam ettiğim için çok zorlandığım ders yok./ Çalışsam hepsi aynı derece./ Çok fazla zorlandığım bir ders olmadı. Çünkü orta okulda da İmam Hatip’te öğrenim görmüştüm./ Henüz bir derste zorlanmadım./ Herhangi bir derste zorlanmadım./ Hiçbir derste çok zorlandığım söylenemez./ Hiçbirinde zorlanmadım. Zaten İmam Hatip Ortaokulu mezunuyum./ Zorlandığım ders yok çalışınca yapabiliyorum.” Farklı çalışmalara bakıldığında öğrencilerin zorlandıkları dersler arasında özellikle Kur’an-ı Kerim’in ve Arapçanın ön plana çıktığı, aslında bu problemin çözül(e)meyen bir hal aldığı görülmektedir. Tekirdağ’da İHL öğrencileri üzerine yapılan bir araştırmada (2016) Kur’an-ı Kerim dersinde katılımcıların %13.4’ü harflerin mahreçleri, %58.2’si tecvit, %5.5’i yüzüne okuma, %22.9’u ezber konularında zorlandıklarını söylemişlerdir.60 İHL öğrencilerinin Arapça öz yeterlilikleri üzerine Isparta’da 4 İHL örneklem alınarak yapılan bir araştırmada (2017) öğrencilerin %70.9’u orta ya da iyi seviyede yabancı dil eğitimi yapıldığını, %92.7’si dil laboratuvarının olmadığını ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin %52.6’sı 1-2 saat, %9.4’ü 3-5 saat, %2.8’i 5 saatten fazla Arapça çalıştığı, %34.1’i ise hiç çalışmadığı sonucuna ulaşılmıştır.61 Öğrencilerin yarısından fazlası (%58.6) Arapçayı “Kur’an dili olması” sebebi ile öğrenmek istediğini söylemiştir.62 60 Yakup Yüksel, “İmam Hatip Liselerinde Kur’an Eğitimi Üzerine Bir Araştırma (Tekirdağ Örneği)”, Tekirdağ, Namık Kemal Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C.II, S. 1 (2016), s. 13. 61 Özdemir, Yaman, a.g.m., ss. 41-43. 62 a.g.m., s. 51. 12 9 Bir çalışmada öğrencilerin %27.5’i Arapça, %13.9’u Kur’an-ı Kerim derslerinde zorlandıkları; tarih, dil ve anlatım, matematik, felsefe grubu derslerini kolay öğrenemedikleri sonucuna ulaşılmıştır.63 Bulut’un çalışmasında (1999) İHL öğrencilerinin en çok zorlandıkları meslek derslerinde %33.3 Arapça, %26.38 akait, %15.27 Kur’an-ı Kerim, %5.83 fıkıh, %4.16 hadis, %3.05 hitabet, %2.5 tefsir, %1.6 siyer bulunmaktadır.64 Çelik’te öğrencilerin %39.02’si tarafından gereksiz görülen derslerde felsefe grubu (%6.6), meslek dersleri (%5.7), Arapça (%5.1), İngilizce (%3.3), coğrafya (%3), matematik (%2.9), tarih (%2.1), beden eğitimi (1.4), Türkçe (1.3), fizik (%1), kimya (%0.9), biyoloji (%0.1)… yer almaktadır.65 Görülüyor ki Arapça ve Kur’ân-ı Kerim dersleri öğrencileri çok düşündürmektedir. Bunun sebepleri üzerinde durulacaktır. Arapçada öğrencilerin öz-yeterlilik algılarını “sınıf, çalışma saatleri, anne-baba yabancı dil tutumu ve okulun yabancı dil olanakları” etkilemiştir. Öğrenciler arasında 9. sınıflar ve 12. sınıfların yüksek yeterlilik algısı söz konusu iken, 10. ve 11. sınıfların düşük yeterlilik algısı vardır.66 Öğrenciler Arapça dersini, kelime ve diyalog ezberlemekten sıkıldıkları, başaramadıkları, derste eğlenmedikleri, öğretmenleri anlatamadığı için sevmemektedir.67 Bu derste konuşmada (%53), okumada (%17), yazmada (%16), dinlemede (%14) zorlanılmaktadır.68 Arapça dersleri ders kitabından (%80), ders kitabı ve güncel yayınlardan (%20) istifade ile anlatılmaktadır.69 Tekirdağ’da İHL üzerine bir araştırmada (2016), öğrencilerin Kur’ân-ı Kerim dersini sevme oranları %50.2 çok, %42.1 ile orta seviyede çıkmıştır. Öğrenciler ders dışında %14.4’ü çok sık, %73.7’si ara sıra Kur’an-ı Kerim dinlediklerini belirtmişlerdir.70 Harfler, tecvit, ezberden oluşan üç temele dayanan Kur’an eğitiminde71 “izinsiz 63 Karateke, a.g.e., s. 59. 64 Bulut, a.g.e., s. 138. 65 Çelik, a.g.e., s. 136. 66 Özdemir, Yaman, a.g.m., s. 66. 67 Figen Kervankaya, “İmam Hatip Liselerinde Arapça Öğretimi Üzerine Bir Değerlendirme”, Eskişehir, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, C. 1., S. 1 (2014), s. 113. 68 a.g.m., s. 114. 69 a.g.m., s. 111. 70 Yakup Yüksel, a.g.m., s. 24-25. 71 a.g.m., s. 10. 13 0 konuşma”, “dersi takip etmeme” gibi davranışlar ile karşılaşan öğretmenler72 farklı etkinlikler yaptırma, notla uyarma, öğrencinin yerini değiştirme gibi yöntemler ile ders düzenini devam ettirmektedir.73 Güzel okuma becerisinin kazandırılması, zorunlu ezberlerin kuvvetlendirilmesi, vakıf ve ibtida gibi bilgi gerektiren konular üzerinde yoğunlaşabilme zaruri Kur’an okuyuşunun öğrencide olması ile mümkündür.74 Bu olmadığında müfredatın yetiştirilme çabası öğrencinin Kur’an dersini zor ve yapılmaz algılamasına sebep olmaktadır.75 Çekingenlik, öğretmenlerde ve öğrencilerde dil öğretimini engellemektedir.76 Faydalı bir eğitim için Arapçada öğrencilere kelime verip onların cümle kurmalarını sağlamak ve ardından yanlışlarını kontrol etmek,77 gramerin öğrenci seviyesine uygun verilmesi,78 öğretmen ve öğrencinin aktif olması,79 eğitsel oyunlar ve gezi faaliyetlerinin düzenlenmesi 80 tercih edilmelidir. Meslek derslerinde eğitici dramadan da istifade ederek öğrencilere aktarılan bilgiler hissettirilmelidir.81 Hz. Peygamber (sav)’in hayatından misaller ile konunun özümsenmesi sağlanmalıdır.82 Mesleki din eğitimi öğrencilerin vicdanlarının gelişiminde önemli bir şekillendiricidir.83 Öğretmen din derslerinde Kur’an ayetlerini öğrencilerin bildiği olaylar ile örneklendirerek hayatın içinden bir dine sahip olunduğunu yansıtmalıdır.84 72 Tuncay Karateke, “İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin, Kur'an-ı Kerim Derslerinde Karşılaştıkları İstenmedik Öğrenci Davranışları ve Bu Davranışlara Karşı Yaklaşımları”, Elâzığ, Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. XX, S. 2 (2015), ss. 121-123. 73 Karateke, “İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin, Kur'an-ı Kerim Derslerinde Karşılaştıkları İstenmedik Öğrenci Davranışları ve Bu Davranışlara Karşı Yaklaşımları”, ss. 124-131. 74 Yakup Yüksel, a.g.m., s. 12. 75 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 64. 76 Halil İbrahim Kaçar, “İmam-Hatip Liseleri ve İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretimi Üzerine”, İstanbul, Marmara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S. 17 (2006), 2006, s. 132. 77 Kervankaya, a.g.m., s. 114. 78 Kaçar, a.g.m., s. 131. 79 Nazif Yılmaz, “Öğrenci Merkezli Arapça Öğretimi (Etkinlikler ve Model Uygulamalar)”, İmam Hatip Liselerinde Arapça Öğretimi Sempozyumu, Yayına Haz. Sultan Şimşek, Akdem Yayınları, İstanbul, 2013, s. 161. 80 Kervankaya, a.g.m., s. 111. 81 Mustafa İsmail Bağdatlı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri için: Eğitici Drama, 2. b., İstanbul: Kayıhan Yayınları, 2017, s. 242. 82 Abdü’l-Fettah Ebû Gudde, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed (s.a.v.) ve Öğretim Metotları, çev. Enbiya Yıldırım, 3. b., Ankara: Otto Yayınları, 2018, s. 97. 83 Hökelekli, a.g.m., s. 35. 84 Emrullah Tuncel, “Örgün Eğitim Kurumlarındaki İslam Eğitimine Yönelik Bir Yöntem Teklifi: Temsili/Metaforik Anlatım”, Uluslararası İslam Eğitimi Kongresi, İstanbul, 2018, ss. 561-580. 13 1 Sonuç itibariyle bizim çalışmamızda Arapça, Kur’ân-ı Kerim ve diğer mesleki dersler bir arada değerlendirildiğinde öğrencilerin yarıdan fazlasının mesleki derslerde zorlandıkları tespit edilmiştir. Bahsedildiği üzere farklı çalışmaların verileri de bu sonucu desteklemektedir. Ayrıca uygulanan ankette sorunlarda mesleki derslerde ezberlerin ve anlamanın zorluğu, beklentilerde mesleki derslerin kolaylaştırılması ve ezberlerinin azaltılması talepleri öğrencilerin bu husustaki sıkıntılarının çözüm beklediğine işaret etmektedir. Ayrıca İstanbul’da çok sayıda öğrencinin Diyanet’in Fetva hattını arayarak din derslerinde işledikleri ve hayatlarında karşılaştıkları konularda bilgi almak istemeleri,85 öğrencilerin doğruyu öğrenmek istediklerini ortaya koymaktadır. Durum bu iken, öğretmenin doğru bir yöntem kullanması halinde öğrencilerin en çok önemseyecekleri dersler din dersleri olacaktır. Bu konuya sorunlar, beklentiler, çözüm önerileri kısımlarında tekrardan değinilecektir. Öğrencilerin mesleki derslerde zorlandıkları üzerine kurulan hipotez büyük oranda doğrulanmıştır. 1.3.3. En Çok Sevdikleri Dersler Öğrencilerin gün içerisindeki zamanlarının büyük kısmını geçirdikleri okulda dersleri sevmeleri, okul içi problem yaşama oranlarını ve mutluluklarını etkileyeceği düşünüldüğü için, sevdikleri dersler ve sebeplerinin öğrenilmesi amacı ile katılımcılara “İmam Hatip Lisesinde öğreniminizde en çok sevdiğiniz üç dersi sırasıyla yazar mısınız? (Nedenini belirtebilirsiniz)” sorusu yöneltilmiştir. Verilerin analizinde şu sonuçlar elde edilmiştir. (Bkz. Tablo 42) Alınan cevaplarda öğrencilerin farklı sayılarda ders yazdığı bazısının sebeplerini söylediği, bazısının ise söylemediği görülmüştür. Katılımcıların cevapları doğrultusunda derslerin sevilme oranları yoğunlukları belirlenirken, öğrenciler arasında o dersi yazanların sayısı dikkate alınarak yüzdelik dilimler oluşturulmuştur. Sonuçların analizinde oranlar incelendiğinde sırasıyla matematik, edebiyat, biyoloji, kimya, tarih, Arapça, fizik, İngilizce, Kur’an-ı Kerîm, Coğrafya, Beden Eğitimi, Siyer, Fıkıh, Tefsir, Akâid, Felsefe, Dinler Tarihi, Temel Dini Bilgiler, Kelâm, Hadis, Hitabet, Dil ve Anlatım, Geometri, Sağlık Bilgisi derslerinin 85 Nevin Meriç, “Alo Fetvada Gençlerin Sorunları”, Gençlik, ed. Kamil Büyüker, 1. b., İstanbul, 2019, s. 144. 13 2 sevildiği sonucuna ulaşılmıştır. Tablo 42 Öğrencilerin En Çok Sevdikleri Dersler Okul Sevilen dersler Toplam GÜN AFC SA n 21 9 5 35 Akaid % 2.6% 1.1% .6% 4.3% n 48 69 37 154 Arapça % 5.8% 8.4% 4.5% 18.7% n 17 21 50 88 Beden eğitimi % 2.1% 2.6% 6.1% 10.7% n 120 52 27 199 Biyoloji % 14.6% 6.3% 3.3% 24.2% n 25 73 26 124 Coğrafya % 3.0% 8.9% 3.2% 15.1% n 1 7 4 12 Dil anlatım % .1% .9% .5% 1.5% n 23 6 4 33 Dinler tarihi % 2.8% .7% .5% 4.0% n 75 93 114 282 Edebiyat % 9.1% 11.3% 13.9% 34.3% n 19 10 6 35 Felsefe % 2.3% 1.2% .7% 4.3% n 20 9 16 45 Fıkıh % 2.4% 1.1% 1.9% 5.5% n 45 45 52 142 Fizik % 5.5% 5.5% 6.3% 17.3% n 10 0 0 10 Geometri % 1.2% 0.0% 0.0% 1.2% n 8 11 6 25 Hadis % 1.0% 1.3% .7% 3.0% n 0 12 1 13 Hitabet % 0.0% 1.5% .1% 1.6% n 63 36 33 132 İngilizce % 7.7% 4.4% 4.0% 16.1% n 15 8 3 26 Kelam % 1.8% 1.0% .4% 3.2% n 59 57 51 167 Kimya % 7.2% 6.9% 6.2% 20.3% n 13 57 61 131 Kur'an-ı Kerim % 1.6% 6.9% 7.4% 15.9% n 137 111 82 330 Matematik % 16.7% 13.5% 10.0% 40.1% n 4 1 5 10 Sağlık % .5% .1% .6% 1.2% n 8 26 16 50 Siyer % 1.0% 3.2% 1.9% 6.1% n 65 50 42 157 Tarih % 7.9% 6.1% 5.1% 19.1% n 17 13 7 37 Tefsir % 2.1% 1.6% .9% 4.5% n 0 19 9 28 Temel Dini Bilgiler % 0.0% 2.3% 1.1% 3.4% 13 3 Ayrıca oranları az olduğu için verilmeyen genel anlamda mesleki dersler, Osmanlıca, İslam Kültür ve Medeniyeti, İnkılâp Tarihi, Psikoloji, Mantık derslerini sevenler de bulunmaktadır. Toplum tarafından İHL’ye yüklenen sorumlulukların pratiğinin yapılacağı ders olan Hitabet dersi de az tercih edilenlerdendir.86 Öğrencilerin derslerin çoğunluğundan bahsetmeleri öğretmenlerinin öğrencilerden az bir kısmına da olsa dersini sevdirdiğini göstermektedir. Az kişi tarafından sevilmenin sebebi sorunlar ve beklentiler kısımlarında daha iyi anlaşılacaktır. Çok sayıda öğrencinin zorlandığı ders Arapça olmasına rağmen, en çok sevilenler arasında da Arapçanın ön plana çıkabilmesi dikkate değerdir. Aynı durum fizik, kimya, biyoloji derslerinde zorlandığını söyleyen çok sayıda öğrenci olmasına rağmen kimyanın ve biyolojinin en çok sevilen dersler arasında yer alması için de geçerlidir. Öğrencilerin tamamına yakınının cevaplandırdığı bu soruda sınıf seviyeleri arasında derslerin sevilme oranlarında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmazken katılımcıların dersleri sevmelerinin özellikle öğretmenleri ile iyi iletişim kurmalarına ve öğretmenlerinin konularını iyi anlatabilmelerine bağladıkları görülmüştür. İmam Hatip Liselerinde öğrenim gören öğrencilerin öğretim programı içinde gördükleri meslek derslerinde “uygulama dersleri: Kur'an-ı Kerîm, Hitabet, Fıkıh; kültür dersleri: İslâm tarihi, dinler tarihi; temel altyapı dersleri: Arapça, temel dini bilgiler, siyer; Alan Dersleri: Tefsir, Hadis, Kelâm” bulunmaktadır.87 Tablodaki veriler incelendiğinde Arapça ve Kur’an-ı Kerim dışındaki din derslerinin ilk ona girmediği tespit edilmiştir. Bu durumun sebebinin her sınıf seviyesinde farklı mesleki derslerin görülmesinin olabileceği düşünülmektedir. Zira Arapça ve Kur’an-ı Kerim dersleri her sınıf seviyesinde var iken, Temel Dini Bilgiler 9. sınıfta, hadis ve fıkıh 10. sınıfta, tefsir, akait, hitabet 11. sınıfta, İslam kültür ve medeniyeti, kelâm, dinler tarihi 12. sınıfta görülmektedir. Bu dersler neredeyse tüm derslerin sayısına eşit durumdadır. Eğitim öğretim sürecinde diğer dersler her sene verilirken, Arapça ve 86 Mevlüt Kaya, İbrahim Turan, “İlâhiyat Fakültesi ve İmam Hatip Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Din Görevliliğine İlişkin Mesleki Yeterlilik Algıları (Samsun İli Örneği)”, Samsun, Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, S. 34 (2013), ss. 13-14. 87 Ali Erdoğdu, “Mesleki Uygulamalarda İmam Hatip Liseleri ve Müftülük İş Birliği”, YECDER III. Ulusal Din Görevlileri Sempozyum Tebliğleri, İstanbul, Pelikan Basım, 2013, s. 159. 13 4 Kur’an-ı Kerim dışındaki din dersleri yalnızca birer kez alınmaktadır. Dolayısıyla öğrenciler geçmişte bir kez gördükleri ya da gelecekte görecekleri dersleri yazmamışlar, yalnızca o sene gördüklerini yazmışlardır, bu durumda da din derslerinin sevilen derslerde ön plana çıkması mümkün olmamıştır. Ancak bugün “İmam Hatiplilik” diye bilinen kimliğin ve sosyal gerçekliğin inşası tefsir, fıkıh, akait ve kelam gibi dersler ile yapılmaktır.88 Sınıf seviyeleri dikkate alındığında, öğrencilerin en çok sevdikleri dersler arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır.89 Öğrencilerin dersleri sevme sebeplerinde Kur’an-ı Kerim ve diğer din derslerinde İslâm’ın insanlardan istediği hayat tarzını, anlayışını öğrenebilmeleri ve hocalarına duydukları saygı ön plana çıkmıştır. Diğer derslerde öğretmenin dersini eğlenceli işlemesi, tarihi, dili, kültürü, sorgulamayı öğretmesi önemli olmuştur. Tüm derslerde geçerli sebep ise öğretmeni sevmektir. Notların özellikle yüksek kredili derslerde etkisini inkâr etmek de mümkün değildir. Konunun daha iyi anlaşılabilmesi için öğrencilerin bu dersleri sevme sebepleri bire bir verilecektir: “Arapça Kur’an dili ve üstâz yani hocam./ Arapça düz liseden gelmeme rağmen başta çok korksam da sonradan alışıp 100 aldığım ders olduğu için seviyorum./ Biyoloji, fizik, matematik: yaşamın içinden olmaları hoşuma gidiyor./ Edebiyat, tarih: öğretmenlerimin öğrencilerine yaklaşma tecrübesinden dolayı sevmeye başladım./ Felsefe: sorgulamayı severim; edebiyat: sevdiğim hocam./ Hitabet: hayatımızda her zaman her yerde kullanacağımız için güzel bir ders./ İngilizce: bu dersi sevmemin sebebi kesinlikle hocamın mükemmelliğindendir./ Kur’an: bildiğim ve hocadan dolayı; matematik: hem hocadan hem de çok seviyorum; fizik: kesinlikle hoca, hoca, güzel ders anlattığı için bize dersi sevdiriyor./ Kur’an-ı Kerim, fıkıh, siyer bu dersler bana dinim hakkında bilmediğim şeyleri öğretti ve bana uygun hayata girmenin yolunu gösterdi./ Matematik evrenin dili; İngilizce dünya dili; tarih, kültür dili./ Matematik, kimya, biyoloji; ben öğretmenleri sevince derse daha ilgili oluyorum ve o dersi çok seviyorum./ Matematik: matematikle aram iyi; biyoloji: öğretmeninin eğlenceli ve iyi anlattığını düşünüyorum; kimya formüllerle aram iyi./ Tarih dersi: araştırma ve eski bilgileri öğrenmek hoştur; İngilizce, İngilizceyi konuşmak küçüklüğümden istediğim şey; Kur’an: Kur’an-ı güzel bir sesle okumak isterim./ Tarih, edebiyat, felsefe ilgimi çeken konular ve ayrıca hocalarının dünyanın en harika hocaları olması sebebiyle seviyorum./ Tefsir: yıllarca okuduğumuz 88 Mustafa Öztürk, “İmam Hatip Lisesi Programında Tefsir Dersi Öğretimiyle İlgili Tespitler ve Teklifler”, 100. Yılında İmam Hatip Liseleri Uluslararası Sempozyumu, İstanbul: DEM Yan., 1. b., 2015, s. 473. 89 Öğrencilerin en çok sevdikleri derslerin sınıf seviyelerine göre dağılımının tablosu ekler bölümündedir. 13 5 surelerin ne anlama geldiğini öğrenmek çok güzel; kelâm: İHL’den sonra dinimizi savunmak için elimizde kalan rasyonalist bilgiler elde ettik.” 1.3.4. Okullarından Memnuniyetleri Okulda verilen derslerin eğitim-öğretim programları geliştirilirken kullanılan yöntemlerde ahlak ve karakter eğitimine çok önem verilmemektedir. Gençlerin merak, araştırmacılık, kendiliğinden planlama yapma özelliklerinin geliştirilmesi ile güçlü bir benlik inşası yapılacaktır. Sürekli ve düzenli olarak anne baba eğitimi yapacak kurumlara ihtiyaç vardır.90 Fiziki koşullar, öğretmen, program, mesleki uygulamalar ve sosyal faaliyetler, İHL’de eğitim öğretim faaliyetlerinde önemlidir.91 Öğrencilerin zamanlarının çoğunluğunu geçirdikleri okul ortamı hayat memnuniyetlerini, sorunları ve beklentileri etkileyecektir. Bu sebeple bir “okul memnuniyet formu” oluşturulmuş, öğrencilerin okul ortamı, dersler, öğretmenler, İmam Hatip Lisesi gibi bazı konular hakkında görüşleri alınmıştır. Okul memnuniyetini ölçen yirmi madde “okul düzeni ve dini aktiviteleri”, “meslek dersleri ve öğretmenleri”, “kültür dersleri ve öğretmenleri”, “okul memnuniyeti ve aidiyeti” başlıklarında değerlendirilmiştir. Sınıflara göre yapılan ayrıntı tablosu verileri incelendiğinde oranlar arasında anlamlı bir farklılıkla karşılaşılmamıştır. Dolayısıyla verilerin değerlendirilmesinde sınıf etkeni göz önünde bulundurulmayacaktır. Ancak okullarda öğrenim gören öğrencilerin verdikleri yanıtların oranlarında en yüksek ve en düşük sınıflar kıyaslanarak GÜN, AFC ve SA okullarının “okul memnuniyeti” tespit edilecektir.92 Burada öğrencilerden “kesinlikle katılmıyorum”, “katılmıyorum”, “kararsızım”, “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” seçeneklerinden birisini seçmeleri istenmiştir. Öğrencilerin verdikleri yanıtlar sonucunda çıkan oranların değerlendirilmesinde “kesinlikle katılıyorum” ve “katılıyorum” seçeneklerinin oranları birlikte alınarak değerlendirme yapılacaktır. 90 Hökelekli, Çocuk Genç Aile Psikolojisi ve Din, s. 43-44. 91 Halil Karlık, “İmam-Hatip Liselerinde Mesleki Eğitimin Geliştirilmesi”, Diyanet Dergisi, C. XXVII, S. 4 (1991), s. 231. 92 Detay analizleri ekler bölümünde yer alan “Okul Memnuniyet Formu” üzerinden değerlendirilecektir. 13 6 1.3.4.1. Okul Düzeni ve Dini Aktiviteleri Öğrencilerin okullarını düzen, kurallar, dini aktiviteler anlamında ne derece kabullendiklerini öğrenmek için bazı hususlar ölçülmüştür. Öncelikle okul düzeninden memnuniyet için “okulda yeterli güvenlik önlemlerinin alınması”, “okulun fiziki koşullarının yeterliliği”, “okul kıyafetlerinin serbest olması”, “öğrencilerle ilgili kararlarda öğrencilerin fikirlerinin alınması” konularında yapılan ölçümlerin sonuçları değerlendirilecektir. (Bkz. Tablo 43) Okullarda öğrenim gören öğrencilerin her üç okulda da “okul kıyafetinin serbest olması” istekleri 1/2 oranından fazlasına tekabül etmektedir. Katılımcılardan 1/2’den fazlası “okul yöneticilerinin öğrencilerin fikrini almadığı” düşüncesindedir. Öğrencilerin “okulda yeterli güvenlik önlemleri alınması” ve “okuldaki fiziki koşulların yeterliliği” konularındaki paylaşımlarında okullar arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Öncelikle oranlar verilecek sonrasında sebepler üzerinde durulacaktır. Okulun güvenliği ile ilgili öğrencilerin düşünceleri incelendiğinde GÜN %76 (%44.4+%31.6), AFC %77.7 (%45.3+%32.4), SA %52.8 (%30.9+%21.9) oranlarında ilk iki okul ile üçüncüsü arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır. GÜN ve AFC öğrencilerinin üstünde isimlerinin yazılı olduğu kart ile elektronik sistemden geçerek okullarına girdikleri, üç okulda da güvenlik görevlisinin olduğu bilinmektedir. Konum itibariyle üç okul da Güngören’dedir. Ancak GÜN’de kampüs gibi dışa kapalı, giriş çıkışın önemli bir denetim ile olduğu, yurtta giriş çıkışta katı kuralların uygulandığı, AFC’de okul saatlerinde veli gelmeden öğrencinin dışarıya çıkışına müsaade edilmediği, SA’da geçmişte toplum nezdinde iyi bir yere sahip olmayan bir okulun binasında okudukları, hatta bir süre de o öğrencilerle birlikte eğitim gördükleri öğrenilmiştir. Güvenlik noktasında endişenin bir sebebi de okuldaki erkek öğrenciler arasında zaman zaman tartışmanın çıkmasıdır. Öğrencilerin okullarındaki fiziki koşullarının yeterliliği ile ilgili GÜN’de %81.9 (%48.7+%33.2), AFC’de %62.1 (%43.3+%18.8), SA’da %36.5 (%30.4+%6.1) oranlarında görüldüğü üzere birbirinden çok farklı oranlar elde edilmiştir. Nedenleri araştırıldığında oranları yüksek çıkan okulların yeni yapılan binalarda, düşük çıkan okulun ise eski bir yapıda eğitim öğretim faaliyetlerini sürdürmesinin, iki okulun ferah bir ortamda, yüksek tavanların temiz duvarların hâkim olduğu bir yapıda olmasının 13 7 üçüncü okulun ise daha karanlık, alçak tavanlı, çok temiz gözükmeyen bir ortama sahip olmasının cevaplarda etkili olabileceği düşünülmektedir. Tablo 43 Öğrencilerin Okul Düzeni Hakkında Görüşleri Okul GÜN AFC SA Katılan Cevapsız Toplam Okul Kuralları n % n % n % Kesinlikle 6 1,9 5 1,6 25 9,8 36 katılmıyorum Okulumuzda Katılmıyorum 14 4,5 18 5,7 19 7,4 51 yeterli güvenlik Kararsızım 55 17,6 48 15,1 77 30,1 180 3 890 önlemleri Katılıyorum 139 44,4 144 45,3 79 30,9 362 alınmaktadır. Kesinlikle 99 31,6 103 32,4 56 21,9 258 katılıyorum Kesinlikle 2 ,6 17 5,4 37 15,0 56 katılmıyorum Okulumuzun Katılmıyorum 18 5,8 38 12,1 31 12,6 87 fiziki Kararsızım 36 11,6 64 20,4 89 36,0 189 19 890 koşulları yeterlidir. Katılıyorum 151 48,7 136 43,3 75 30,4 362 Kesinlikle 103 33,2 59 18,8 15 6,1 177 katılıyorum Kesinlikle 33 10,6 33 10,4 34 13,3 100 katılmıyorum İHL Katılmıyorum 36 11,6 44 13,9 24 9,4 104 öğrencilerinin kıyafetleri Kararsızım 78 25,2 48 15,1 33 12,9 159 8 890 serbest Katılıyorum 49 15,8 36 11,4 29 11,4 114 olmalıdır. Kesinlikle 114 36,8 156 49,2 135 52,9 405 katılıyorum İHL’ de Kesinlikle 51 16,2 46 14,5 60 24,5 157 öğrencilerle katılmıyorum ilgili Katılmıyorum 42 13,4 38 12,0 24 9,8 104 kararlarda okul Kararsızım 59 18,8 49 15,5 29 11,8 137 14 890 yöneticileri Katılıyorum 59 18,8 61 19,2 37 15,1 157 öğrencilerin fikrini Kesinlikle almaktadır. 103 32,8 123 38,8 95 38,8 321 katılıyorum Yapılan detay analizleri neticesinde “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” seçenekleri birlikte alındığında öğrencilerin okul düzeni ile ilgili sorulan sorulardan “Okulumuzda yeterli güvenlik önlemleri alınmaktadır.” en çok GÜN 9. sınıflar (%86.1), en az SA 9. sınıflar (%43.9); “Okulumuzun fiziki koşulları yeterlidir.” En çok GÜN 9. 13 8 sınıflar (%87.3), en az SA 10. sınıflar (%26.0); “İHL öğrencilerinin kıyafetleri serbest olmalıdır.” En çok GÜN 11. sınıflar (%77.7), en az GÜN 9. sınıflar (%32.8); “İHL’de öğrencilerle ilgili kararlarda okul yöneticileri öğrencilerin fikrini almaktadır.” en yüksek GÜN 9. sınıflar (%61.6), en düşük GÜN 11. sınıflardır (%41.9). (Bkz. Okul Memnuniyet Formu) Öğrencilerin okullarındaki dini aktivitelerin yeterliliği hakkında “okulda namaz kılmanın özendirilmesi”, “dini gün programlarının artırılması”, “mesleki derslerde görülenleri hayatta uygulayabilme”, “İHL’de yeterli miktarda mesleki eğitimin verilmesi” konularında görüşleri alınmıştır. (Bkz. Tablo 44) Öğrencilerin “Okulumuzda namaz kılma özendirilmelidir.” konusunda düşünceleri incelendiğinde, ortalama 3/4’ünün namaza teşvik edilmek istedikleri; “Okulumuzda önemli dini günler için programlar artırılmalıdır.” hakkında 3/5’inden fazlasının eksiklik hissettiği; “Okulda mesleki derslerde gördüklerimi hayatımda uygulayabiliyorum” ile ilgili GÜN %62.7 (%45.2+%17,5), SA %47 (%30.9+%16.1) arasında İslami yaşantıyı hayatlarına geçirmelerinde farklılık olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin “İHL’ de yeterli miktarda mesleki eğitim verilmektedir.” hakkında GÜN %71.5 (%37,5+%34,0), AFC %69,7 (%36,6+%33,1), SA %50.2 (%27,3+%22,9) oranlarında olduğu gibi anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Sebepleri üzerinde durulduğunda, anket uygulaması esnasında gözlemlenen, okul idaresinin görüşlerinden çıkartılan ve öğrencilerin anketlerde yazdıkları veriler dikkate alındığında SA okulu öğrencilerinin okullarının sorumluluklarını -kendilerinin de kabul ettiği üzere- kaldırmakta zorlandıkları tespit edilmiştir. Sebepleri arasında ailelerinin özel bazı problemleri nedeni ile çocukları ile ilgilenememeleri, sosyal çevrelerinin onları kötü etkilemesi olduğu görülmüştür. Problemin öğrencilerin bu konuda özel istekleri olmaması varsayıldığında, ailelerin ve çevrenin koşullarının değişmeden çözülmesi mümkün gözükmemektedir. Özellikle SA okulunda, din dersi öğretmenlerine yüksek sorumluluk düşmektedir. Zira tesettüre uygun giyinmeme, makyaj yapma, saçlarını boyama gibi talepler hep bu okuldan gelmiştir. Öğretmenlerin ilgisine ihtiyaçları vardır. Öğrencilerde tamamıyla 13 9 değişim olmasa da dinin temel öğretilerinin aktarılabilmesi ve en azından uygulayamadıkları kurallar için vicdan azabı çekebilmeleri de büyük bir adım olacaktır.93 Tablo 44 Öğrencilerin Okul İçi Dini Aktiviteler Hakkında Görüşleri Okul Katıla Topla GÜN AFC SA Cevapsız n m Okul İçi Dini Faaliyetler n % n % n % Kesinlikle 5 1,6 8 2,5 14 5,5 27 katılmıyorum Okulumuzda Katılmıyorum 5 1,6 15 4,7 11 4,3 31 namaz kılma Kararsızım 26 8,3 32 10,0 44 17,4 102 4 890 özendirilmeli dir. Katılıyorum 107 34,1 124 38,9 77 30,4 308 Kesinlikle 171 54,5 140 43,9 107 42,3 418 katılıyorum Kesinlikle 15 4,8 6 1,9 13 5,1 34 katılmıyorum Okulumuzda Katılmıyorum 36 11,5 32 10,1 26 10,3 94 önemli dini günler için Kararsızım 60 19,1 49 15,5 67 26,5 176 19 903 programlar Katılıyorum 104 33,1 111 35,0 70 27,7 285 artırılmalıdır. Kesinlikle 99 31,5 119 37,5 77 30,4 295 katılıyorum Kesinlikle 13 4,1 19 6,0 27 10,8 59 Okulda katılmıyorum mesleki Katılmıyorum 21 6,7 25 7,8 36 14,5 82 derslerde gördüklerimi Kararsızım 83 26,4 99 31,0 69 27,7 251 8 890 hayatımda Katılıyorum 142 45,2 124 38,9 77 30,9 343 uygulayabiliy orum.94 Kesinlikle 55 17,5 52 16,3 40 16,1 147 katılıyorum Kesinlikle 8 2,5 24 7,6 24 9,6 56 katılmıyorum İHL’ de yeterli Katılmıyorum 18 5,7 24 7,6 34 13,7 76 miktarda Kararsızım 64 20,3 47 15,0 66 26,5 177 12 890 mesleki eğitim Katılıyorum 118 37,5 115 36,6 68 27,3 301 verilmektedir. Kesinlikle 107 34,0 104 33,1 57 22,9 268 katılıyorum Ayrıntı analizleri neticesinde, katılımcıların okullarındaki dini aktiviteleri yeterli görme oranlarında “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” beraber alındığında 93 Hökelekli, Çocuk, Genç, Aile Psiskolojisi ve Din, s. 65. 94 Türkmen’in araştırma sonuçlarına göre ankete katılan öğrencilerin okulda gördükleri dini bilgileri hayatlarında %70.8’i kısmen veya tamamen uyguladığını söylemiştir. Bkz. Türkmen, a.g.e., s. 24. 14 0 “Okulumuzda namaz kılma özendirilmelidir.” en yüksek GÜN 10. sınıflar (%91.9), en düşük SA 9. sınıflar (%64.6); “Okulumuzda önemli dini günler için programlar artırılmalıdır.” en yüksek AFC 9. sınıflar (%83.2), en düşük SA 9. sınıflar (%47.7); “Okulda mesleki derslerde gördüklerimi hayatımda uygulayabiliyorum.” en yüksek GÜN 12. sınıflar (%74.7), en düşük SA 10. sınıflar (%41.7); “İHL’de yeterli miktarda mesleki eğitim verilmektedir.” en yüksek GÜN 11. sınıflar (%79.7), en düşük SA 9. ve 12. sınıflar (%40.6) sonuçlarına ulaşılmıştır. (Bkz. Okul Memnuniyet Formu) 1.3.4.2. Meslek Dersleri ve Öğretmenleri Öğrencilerin İHL meslek dersleri ve öğretmenleri hakkında fikirlerinin öğrenilebilmesi için “meslek derslerinin dikkat çekiciliğinin artırılması”, “mesleki derslerin saatlerinin artırılması”, “meslek dersi öğretmenlerinin örnekliği”, “meslek dersi öğretmenlerinin mesleki yeterliliği” ölçülmüştür. (Bkz. Tablo 45) Öğrencilerin 4/5’inden fazlası okullarında “meslek derslerinin daha ilgi çekici hale getirilmesi”; 2/5’inden fazlası “mesleki derslere daha fazla zaman ayrılmaması”; 1/2’sinden fazlası “meslek dersi öğretmenlerinin kendilerine söz ve davranışları ile örnek olduğu” düşüncesindedir. Okullar arasında oranlar kıyaslandığında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Okullar kıyaslandığında “Meslek dersi öğretmenlerinin mesleki bilgi ve tecrübesi yeterlidir.” konusunda GÜN %73.6 (%46.0+%27.6), AFC %65.4 (%41.9+%23.5), SA %51.2 (%31.2+%20) oranlarında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır. Sebepleri araştırıldığında, SA öğretmenlerinin birçoğunun ücret karşılığında çalıştığı öğrenilmiştir. Bu da her sene öğretmenlerinin değişmesi ve öğretmenlerin daha çok ilk senelerini çalıştıkları anlamına gelmektedir. Ayrıca SA okulu öğrencileri, sosyal etkinliğe daha yatkındırlar, kendilerinin de kabul ettikleri üzere İslami kuralları uygulamakta zorlanmaktadırlar. Dolayısıyla sosyal faaliyetlerinin artırılarak din derslerinin işlenmesi onlar için daha faydalı bir tercih olabilir. Öğretmenlerinin kabiliyetlerine dair öğrencilerin fikirlerinin en düşük çıktığı SA okulunda kabiliyeti ve birikimi kullanmayı engelleyen, öğrencilerin derse isteksizlik, okula ait hissetmeme, mesleki dersleri uygulamayı kabullenmeme özellikleri bulunmaktadır. Okul oldukça kalabalıktır, sınıf mevcutları yüksek olmasa da genel 14 1 anlamda öğretmenlerin ders isteklerini kırıcı bir ortam hakimdir. Öğretmenlerin yeteneklerini kullanmalarına uygun sağlıklı bir ortamdan söz etmek mümkün değildir. Tablo 45 Öğrencilerin Mesleki Dersler ve Öğretmenleri ile İlgili Görüşleri Okul GÜN AFC SA Katılan Cevapsız Toplam Mesleki Dersler ve Öğretmenler N % n % n % Kesinlikle 8 2,6 11 3,5 14 5,6 33 katılmıyorum Meslek dersleri Katılmıyoru daha ilgi çekici 13 4,2 11 3,5 11 4,4 35 m hale 15 890 getirilmelidir. Kararsızım 31 9,9 33 10,5 22 8,9 86 Katılıyorum 111 35,5 98 31,2 69 27,8 278 Kesinlikle 150 47,9 161 51,3 132 53,2 443 katılıyorum Kesinlikle 98 31,2 80 25,2 66 26,3 244 katılmıyorum Katılmıyoru İHL’de mesleki 90 28,7 88 27,7 40 15,9 218 m derslere daha 7 890 fazla zaman Kararsızım 82 26,1 74 23,3 70 27,9 226 ayrılmalıdır. Katılıyorum 32 10,2 33 10,4 36 14,3 101 Kesinlikle 12 3,8 43 13,5 39 15,5 94 katılıyorum Kesinlikle 16 5,1 9 2,9 29 11,7 54 katılmıyorum Meslek dersi Katılmıyoru 30 9,6 25 8,0 23 9,3 78 öğretmenlerimi m z bize söz ve 15 890 Kararsızım 90 28,7 77 24,6 64 25,8 231 davranışları ile örnektir. Katılıyorum 116 36,9 126 40,3 71 28,6 313 Kesinlikle 62 19,7 76 24,3 61 24,6 199 katılıyorum Kesinlikle 9 2,9 17 5,4 27 10,8 53 katılmıyorum Meslek dersi Katılmıyoru 14 4,4 23 7,3 31 12,4 68 öğretmenlerinin m mesleki bilgi ve 10 890 Kararsızım 60 19,0 69 21,9 64 25,6 193 tecrübesi yeterlidir. Katılıyorum 145 46,0 132 41,9 78 31,2 355 Kesinlikle 87 27,6 74 23,5 50 20,0 211 katılıyorum SA okulunun öğrencilerinin beklentilerine bakıldığında derslerin azaltılması, okulda telefon kullanımına müsaade edilmesi, okul kıyafetinin değiştirilmesi, erkek 14 2 öğrenciler ile iletişimlerinin kısıtlanmaması, okul kurallarının hafifletilmesi, üniversite sınavlarının kalkması gibi öğretmenlerin mesleki kabiliyetleri hakkında konuşmaktan çok farklı istekler ön plandadır. Aileleri sosyoekonomik seviyesi diğer okullardan biraz daha düşüktür. Öğrencilerin sosyal çevrelerinden de şikayetleri vardır. Dolayısıyla bu öğrencilerin ihtiyaçları onların öncelikle hayat sıkıntılarından kurtulmaları, yaşamda gerçek değerler ile tanışmalarıdır. Bu da ancak mesleğini çok seven ve öğrenci psikolojisinden, ihtiyaçlarından anlayan, öğrencilerle ilgilenmekten hoşlanan ve akademik başarıyı bir tarafa koyup onları sosyal aktiviteler ile hayata kazandırabilecek öğretmenlerin varlığı ile mümkün gözükmektedir. Devletin de bazı sorumluluklar alarak ailelerin kendilerini geliştirebileceği faaliyetleri onlara sunmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Detay analizlerinde yapılan incelemeler sonucunda “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” şıkları birlikte değerlendirildiğinde katılımcıların tercihleri doğrultusunda sonuçlarda “Meslek dersleri daha ilgi çekici hale getirilmelidir.” en yüksek AFC 11. sınıflar (%89.0), en düşük SA 9. sınıflar (%75.1); “İHL’de mesleki derslere daha fazla zaman ayrılmalıdır.” en yüksek AFC 9. sınıflar (%44.1), en az AFC 10. sınıflar (%8.0); “Meslek dersi öğretmenlerimiz bize söz ve davranışları ile örnektir.” en yüksek AFC 12. sınıflar (%71.4), en az GÜN 11. sınıflar (%36.5); “Meslek dersi öğretmenlerinin mesleki bilgi ve tecrübesi yeterlidir.” en çok GÜN 12. sınıflar (%81.3), en az SA 12. sınıflar (%43.8) şeklinde sonuçlara ulaşılmıştır. (Bkz. Okul Memnuniyet Formu) Karateke’nin araştırmasında idareciler gözünden İmam Hatip Lisesi meslek dersi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin ölçülmesi üzerine yapılan bir araştırmada teknoloji kullanımındaki eksiklikler dile getirilmiştir.95 Din eğitimi yapılırken öğrencilerin farklı açılardan anlamasının sağlanabileceği bir işleniş için öğretmenlerin alanlarını ilgilendiren görselleri ve videoları kullanması önemlidir. Bu noktada din derslerinde “adalet, affetmek, birlik ve beraberlik, fedakârlık, haksızlık karşısında boyun eğmeme, kul hakkı, takva, tevekkül, ümit...” gibi birçok konunun işlenişinde ilgili filmlerden istifade etmek de mümkündür.96 Mesela Peekay, “Allah'ın Birliği ve Putlara Tapmanın Anlamsızlığı” konusundadır. Kelâm, Akâid 95 Karateke, “İmam Hatip Liselerinde İdarecilerin Karşılaştıkları Sorunlara Yönelik Nitel Bir Araştırma”, s. 155. 96 Bilal Yorulmaz, Perdeden Gönüllere Din Eğitiminde Kullanılabilecek Seçme Videolar, 3.b., İstanbul: Rağbet Kitabevi, 2013., ss. 7-10. 14 3 derslerinde Allah’a iman konusu işlenirken ya da dinler tarihi dersinde farklı inançlar anlatılırken kullanılabilecek kesitleri olan;97 Karpuz Kabuğundan Gemiler Yapmak, batıl inançlar, umudun kaybedilmemesini, hedefine odaklanmanın başarıya ulaştıracağını öğretebilecek filmlerdir.98 1.3.4.3. Kültür Dersleri ve Öğretmenleri Öğrencilerin okul memnuniyetlerini etkileyen bir diğer husus da kültür dersleri ve öğretmenleri olduğu için, ankette bu konulara cevap bulunabilecek “destekleyici kursların artırılması”, “branş öğretmenlerinin yeterlilikleri”, “sorunlarda yardım alınabilecek seçeneklerin mevcudiyeti”, “derslerde teknoloji kullanımının yeterliliği” hususları ölçülmüştür. (Bkz. Tablo 46) Öğrencilerin 3/5’inden fazlası “öğrencinin ders başarısına yönelik destekleyici kurslar artırılması” gerektiğini, 3/5’inden fazlası “okulda bir sorunu olduğunda yardım alabileceği seçeneklerin (rehberlik servisi, okul idaresi, öğretmenler) mevcut olduğunu” düşünmektedir. Okullardaki öğrencilerin “branş öğretmenlerinin mesleki bilgi ve tecrübesinin yeterliliği” konusunda en yüksek oran GÜN %84.7 (%43.5+41.2), ikinci sırada AFC %76.5 (%45.4+%31.1), en düşük oran ise SA %53.0 (%34.9+%18.1); GÜN ve AFC okullarının oranları birbirine yakın iken SA ile aralarında anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Bunların sebepleri üzerinde durulacaktır. GÜN okulu proje okul olduğu için öğretmenler atama sistemi ile değil müdürün tercihi ile seçilmektedir. Öğretmenlerin hem öğrencilerin hem de idarecilerin talep ettiği yüksek beklentiyi karşılayabilmek için ekstra gayreti bulunmaktadır. Bununla birlikte GÜN okulu öğrencileri de ders başarılarını yüksek tutmak için ellerinden gelen çabayı göstermektedir. Öğrencilerin yarısına yakını ailelerinden ayrılarak İstanbul içinde farklı semtlerde ya da farklı şehirlerde oturmalarına rağmen, okulun yurdunda kalmaktadır. Çok sayıda öğrenci ilgi istediklerini, yurt ortamında sevgi ihtiyaçlarının tam karşılanmadığını, zorluk yaşadıklarını söylemelerine rağmen ideallerinden vazgeçmemişler ve güçlü bir şekilde cumartesi dahil haftanın altı günü okulda kalmışlardır. Diğer taraftan veli profili daha çok eğitim seviyesi yüksek kişilerden oluşan GÜN okulu öğrencileri, problem 97 Bilal Yorulmaz, Perdeden Gönüllere Din Eğitiminde Kullanılabilecek Seçme Videolar, ss. 23-25. 98 a.g.e., s. 153. 14 4 çözme yöntemleri gelişmiş, kendilerine yetebilen, çevrelerinden yüksek beklentileri bulunmayan yapıları ile derslerde zorlandıklarını söyleseler de çalışıp başarılı olabilmektedirler, problemlerini görmezden gelip hedeflerine odaklanarak çalışmayı öğrenmişlerdir. Tablo 46 Öğrencilerin Kültür Dersleri ve Bazı Konular Hakkında Görüşleri Okul GÜN AFC SA Katılan Cevapsız Toplam Kültür Dersleri, Öğretmenleri N % n % n % ve Bazı Konular Kesinlikle 9 2,9 11 3,5 12 4,8 32 katılmıyorum Öğrencinin ders başarısına Katılmıyorum 30 9,6 19 6,0 21 8,4 70 yönelik Kararsızım 69 22,0 61 19,2 37 14,8 167 9 890 destekleyici kurslar Katılıyorum 106 33,9 107 33,6 90 36,0 303 artırılmalıdır. Kesinlikle 99 31,6 120 37,7 90 36,0 309 katılıyorum Kesinlikle 7 2,2 6 1,9 19 7,6 32 katılmıyorum Okulumuzdaki branş Katılmıyorum 12 3,8 10 3,2 25 10,0 47 öğretmenlerinin Kararsızım 29 9,3 58 18,4 73 29,3 160 23 900 mesleki bilgi ve tecrübesi Katılıyorum 136 43,5 143 45,4 87 34,9 366 yeterlidir. Kesinlikle 129 41,2 98 31,1 45 18,1 272 katılıyorum Okulda bir Kesinlikle 22 7,1 19 6,0 28 11,1 69 sorunum katılmıyorum olduğunda Katılmıyorum 16 5,1 15 4,7 25 9,9 56 yardım alabileceğim Kararsızım 50 16,0 38 12,0 44 17,5 132 seçenekler 10 890 (rehberlik Katılıyorum 121 38,8 120 38,0 90 35,7 331 servisi, okul idaresi, Kesinlikle öğretmenler) 103 33,0 124 39,2 65 25,8 292 katılıyorum mevcuttur. Kesinlikle 24 7,6 52 16,4 101 40,1 177 katılmıyorum Derslerimizde Katılmıyorum 35 11,1 28 8,8 50 19,8 113 teknoloji kullanımı Kararsızım 68 21,7 66 20,8 53 21,0 187 7 890 yeterli Katılıyorum 119 37,9 107 33,8 29 11,5 255 seviyededir. Kesinlikle 68 21,7 64 20,2 19 7,5 151 katılıyorum 14 5 AFC okulu öğretmenleri atama sistemi ile gelmektedir, ancak müdürün çok sayıda öğretmen eksiğinin bulunduğu birkaç sene evvel var olan öğretmenleri vasıtasıyla kurduğu bağlantılar ile öğretmen eksiğini tamamladığı öğrenilmiştir. Belki bu durumun da etkisi ile öğretmen idareci bağları kuvvetli, okul ortamında aile samimiyetinin hissedildiği, öğrenciler ile bire bir ilgi için gayret sarf edilen bir yapısı bulunmaktadır. Öğretmenlerin derslerini ciddiye aldıkları, aynı zamanda sosyal aktiviteleri de önemsedikleri bilinmektedir. Başarı seviyesi çok yüksek olmayan bu okulda dengelerin bu şekilde kurulduğu ve öğrencilerin GÜN’e yakın oranlar ile öğretmenlerinden memnun kaldıkları görülmüştür. Öğrencilerden seviyelerinin üstünde sorumluluğun beklenmediği AFC okulunda hem öğrenciler gayretlidir hem de eksiklerine öğretmenleri tarafından müsamaha gösterilmektedir. Diğer taraftan ailelerine bakıldığında eğitim seviyeleri yüksek değildir. Öğrencilere ihtiyaç duydukları desteği yüksek oranlarda olmasa da verebilmektedirler. Bazı aileler çocuklarını özellikle namaz ibadetine alışkanlık hususunda hassas yetiştirememişlerdir. Öğrencilerin okulla öğretmenleri ile ilgili pozitif görüşleri onlara değer verilmesi, ilgilenilmesi, ihtiyaç ve seviyelerine uygun eğitim yapılması ile alakalıdır. SA okulu öğrencilerinin branş öğretmenlerine dair düşüncelerinin olumsuz kabul edilmesi mümkün olmamakla birlikte diğer okullar ile arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır. Bu okulda öğrencilere sanatsal, kültürel, gezi aktiviteleri, kandil programları, sosyal sorumluluk projeleri ile iyi bir insan, iyi bir Müslüman olmanın öğretilmesine ihtiyaç bulunmaktadır. Bunun için öğrencilerin kalplerinin kazanılmasına, değerli olduklarının hissettirilmesine ihtiyaç vardır. Öğrencilerin özelde öğretmenlerine genelde okullarına dair problemlerinin çözümü için diğer bir yol çok sayıda öğrenci tarafından talep edilen okul kıyafetinin değiştirilmesidir. Burada öğrencilerin severek kullanabilecekleri, üstlerinde olmasından huzursuz olmayacakları, aynı zamanda tesettüre uygun bir kıyafetin tercih edilmesinde fayda vardır. Bu okul için seçilebilecek üçüncü yöntem ise devletin bu şekilde başarı seviyesi biraz daha düşük İmam Hatip Lisesi öğrencisi sorumluluğunu almakta zorlanan okullar için hafifletilmiş bir program uygulamasıdır. Ders kitapları ve programları öğrencilerin sosyal yönlerden aktifleşebileceği yöntemlerle hazırlanmalıdır. Öğrencilerin “derslerde teknoloji kullanımının yeterli seviyede olması” konusunda görüşlerine dair oranlar GÜN’de %59.6 (%37.9+21.7) ve AFC’de %54.0 (%33.8+22.7) 14 6 oranları ile yakın iken SA’da %19.0 (%11.5+7.5) anlamlı kabul edilebilecek bir farklılığa sahiptir. SA okulu öğrencilerinin teknoloji kullanımını yetersiz kabul etmelerinde günlük hayatta internete ayırdıkları vaktin çokluğu sebebiyle görsel eğitime ihtiyaç duymalarının ve anketin uygulanması esnasında da tamamına yakın öğrencinin bahsettiği telefon kullanımının kısıtlanmasının etkisi tahmin edilmektedir. Ailelerin sosyoekonomik seviyelerine bakıldığında üniversite, yüksek lisans, doktora eğitimlerinin SA’da çok düşük olduğu da tekrarlanmalıdır. Bu okuldaki gençlerin bulundukları ortamlarda davranışlarını şekillendirmede, öğretmenleri, arkadaşları ve aileleriyle iletişimde zorlandıkları gözlemlenmiştir. Okul idaresinden alınan bilgiler de bu durumu destekleyen veriler içermektedir. Bir öğrencinin “telefonla da olsa ailemize eğitim verin…” talebi durumun arka planını düşündüren, onları daha iyi anlamaya vesile olan bir mana içermektedir. Bu problemin yalnızca derslerde teknoloji kullanımının artırılması ile çözülmesi mümkün değildir. Çok daha derin sıkıntılar barındırmaktadır. Bu noktada ailelerin eğitilebilmesi için diyanete, kültür merkezlerine, televizyon programlarına görev düşmektedir. Şayet aileler kendilerindeki eksiklikleri fark eder, kabul eder, eksikliklerin giderilmesi ve problemlerin doğru çözümü için eğitimlere katılırsa çocuklarını internet sıkıntısından kurtarıp amaç kazanmalarını sağlayabilirler, aksi takdirde öğretmenlerin, idarenin yalnız başına çözebilecekleri bir konu değildir. Tabi bu konuda öğretmenlerin gayreti de çok önemlidir. Birçok konu eksik kalsa da öğrencilerin kendilerine yakın bir öğretmenini, başarılı bir yakınını rol model alması ve örneğe benzeme, onu taklit etme yoluyla hayatlarının güzelleşmesi mümkündür. Problemler engel kabul edilmemelidir. Hayatlarının zorluk içinde geçmesi, onların kendilerini internete, medyadaki algılara teslim etmelerini gerektirmez. Başarılı olmak onların elindedir. Sonuçların ayrıntılı tablolarda gösterilmesi sonucunda “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” seçenekleri birlikte değerlendirildiğinde “Öğrencilerin ders başarısına yönelik destekleyici kurslar artırılmalıdır.” en yüksek SA 11. sınıflar (%92.9), en az SA. 9. sınıflar (%53.3); “Okulumuzda branş öğretmenlerinin mesleki bilgi ve tecrübesi yeterlidir.” en yüksek GÜN 12. sınıflar (%92.5), en az aynı değerlerde SA’nın 9., 10., 12. sınıflar (%50.0); “Okulda bir sorunum olduğunda yardım alabileceğim seçenekler (rehberlik servisi, okul idaresi, öğretmenler) mevcuttur.” en yüksek AFC 10. sınıflar (%83.1), en düşük SA 12. sınıflar (%37.5); “Derslerimizde teknoloji kullanımı yeterli 14 7 seviyededir.” en yüksek GÜN 12. sınıflar (%75.0), en düşük SA 10. sınıflar (%12.4) olduğu tespit edilmiştir. (Bkz. Okul Memnuniyet Formu) 1.3.4.4. Okul Memnuniyeti ve Aidiyeti Öğrencilerin “okul memnuniyeti ve aidiyeti” nin ölçülmesi “İHL’ye ait hissetme”, “bulunduğu ortamlarda İHL’de okuduğunu söyleyebilme”, “okul dışında erkekler ile iletişim kurabilme”, “İHL’nin sosyal aktivitelerde yeterliliği” konularının ölçümü ile yapılmıştır. (Bkz. Tablo 47) Tablodaki verilerde okullar kıyaslandığında öğrencilerin “Kendilerini İHL’ye ait hissetme” durumları GÜN %64.9 (%35.4+%29.5), AFC %50.8 (%27.8+%23.0), SA %40.2 (%24.9+%15.3) oranlarında görüldüğü üzere birbirlerinden oldukça farklıdır. Bunun sebeplerinde sorunlar ve beklentiler kısmında özellikle bazı öğrencilerin okullarının kendilerine yükledikleri tesettür başta olmak üzere bazı sorumlulukları almada zorlanmalarının etkisi olduğu düşünülmektedir. Bazı öğrencilerin açıkların okul formasının onların giyebilecekleri bir seçim ile değiştirilmesi taleplerinin olması da bu durumu destekler niteliktedir. Öğrencilerin bir kısmı mesleki derslerde öğretilen İslami kuralları uygulamada ısrarcı davranılmasından huzursuz olmaktadır. İkinci olarak bahsedildiği üzere sosyal faaliyetlerde daha başarılı olabilecek bir yapıya sahipken gördükleri bazı dersler de onlara ağır gelmektedir. Okul dışı zamanlarında bir kısmının tamamına yakın zamanını internette ve sosyal medyada geçirmeleri iletişimlerinin kısıtlanması bahsedilen öğrencilerin okul aidiyetlerini negatif etkilemektedir. Genel manada üç okulun da okul aidiyetleri çok yüksek çıkmamıştır, ileride bahsedilecek çözüm önerilerinin gerçekleştirilmesi ile okulların “kendini İHL’ye ait hissetme” oranları da artacaktır. Tercihler incelendiğinde öğrencilerin 3/5’inden fazlasının “bulunduğu ortamda İHL’de okuduğunu söyleyebildiği” ve ortalama 1/4’ünün “karşı cinsle iletişim kurmakta zorlandığı” görülmüştür. Okullar kıyaslandığında her ikisinde de anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Öğrencilerin “İHL’nin sosyal aktiviteler yönünden zenginliği” hakkındaki görüşlerine bakıldığında GÜN %48.0 (%28.3+%19.7), AFC %34.7 (%19.2+%15.5), SA %17.9 (%12.7+%5.2) okulları arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır. Oranlar arasındaki farklılığın sebepleri incelendiğinde şu bağlantılar kurulmuştur. SA 14 8 öğrencileri yeterli seviyede başarılı olduklarını düşünseler de (Bkz. Başarının Beklentiyi Karşılama Durumu) okula giriş puanları diğerlerine oranla biraz daha düşüktür; sosyal medya kullanımları (Bkz. Sosyal Medya Kullanımı), internete geçirdikleri zaman (Bkz. Günlük İnternet Kullanımı), modayı takip istekleri (Bkz. Modayı Takip Etme Durumu), günlük televizyon izleme saatleri (Bkz. Günlük Televizyon İzleme Durumu) diğer okullara nazaran daha yüksektir. Tablo 47 Öğrencilerin Okul Memnuniyeti ve Aidiyeti Okul GÜN AFC SA Katılan Cevapsız Toplam Okul Memnuniyeti ve Aidiyeti n % n % n % Kesinlikle 23 7,5 32 10,1 44 17,7 99 katılmıyorum Katılmıyorum 31 10,1 33 10,4 41 16,5 105 Kendimi İHL’ ye ait Kararsızım 54 17,5 91 28,7 64 25,7 209 16 890 hissediyorum. Katılıyorum 109 35,4 88 27,8 62 24,9 259 Kesinlikle 91 29,5 73 23,0 38 15,3 202 katılıyorum Kesinlikle 11 3,5 17 5,3 24 9,6 52 katılmıyorum Bulunduğum Katılmıyorum 23 7,3 23 7,2 23 9,2 69 her ortamda İHL’ de Kararsızım 38 12,1 44 13,8 36 14,4 118 8 890 okuduğumu Katılıyorum 69 22,0 87 27,4 72 28,8 228 söyleyebilirim. Kesinlikle 173 55,1 147 46,2 95 38,0 415 katılıyorum Kesinlikle 64 20,4 84 26,6 66 26,3 214 katılmıyorum Günlük yaşantımda Katılmıyorum 105 33,4 100 31,6 77 30,7 282 karşı cinsle Kararsızım 66 21,0 44 13,9 44 17,5 154 9 890 iletişim kurmakta Katılıyorum 48 15,3 46 14,6 34 13,5 128 zorlanıyorum. Kesinlikle 31 9,9 42 13,3 30 12,0 103 katılıyorum Kesinlikle 30 9,6 47 14,8 96 38,2 173 katılmıyorum İHL’de sosyal Katılmıyorum 48 15,3 49 15,5 51 20,3 148 aktiviteler Kararsızım 85 27,1 111 35,0 59 23,5 255 8 890 yönünden zengindir. Katılıyorum 89 28,3 61 19,2 32 12,7 182 Kesinlikle 62 19,7 49 15,5 13 5,2 124 katılıyorum 14 9 Söz konusu oranın en düşük SA’da çıkması veriler değerlendirildiğinde normal karşılanabilir. Ancak diğer okullarda da oran biraz düşüktür. Öğrencilerin kendilerinin aktif oldukları bir eğitime ihtiyaçları vardır. Bunun için de devletin ders kitaplarını, ders işleniş sürecini, programları bu yönde planlaması uygun olabilir. SA öğrencilerinin sosyalliklerinin artırılmasına ihtiyaçları vardır. Bununla birlikte GÜN öğrencilerinin yarısının yurtta kalarak hafta içi dışarı çıkma imkânı bulamamasına rağmen okullarını sosyal faaliyet anlamında yeterli bulmalarının sebebi, derslere ayırdıkları vaktin fazlalığı ve okullarında tezhip, ebru, hat gibi kurs imkanlarının olmasıdır. Diğer birçok konuda olduğu gibi AFC okulunun öğrencilerinin sosyal faaliyetlere dair fikri orta değerdedir. Ayrıntı analizleri sonucunda elde edilen verilere dair değerlendirmelerde “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” oranları birlikte alındığında “Kendimi İHL’ye ait hissediyorum.” en yüksek GÜN 12. sınıf (%75.0), en düşük SA 9. sınıf (%38.5); “Bulunduğum ortamda İHL’de okuduğumu söyleyebilirim.” en yüksek GÜN 12. sınıf (%88.8), en düşük SA 12. sınıf % 63.6; “Günlük yaşantımda erkekler ile iletişim kurmakta zorlanıyorum” en yüksek AFC 10. sınıf (%32.6), en az SA 9. sınıf (%18.5); “İHL sosyal aktiviteler yönünden zengindir.” en çok GÜN 11. sınıf (%54.1), en az SA 10. sınıf (%6.2) öğrencilerine aittir. (Bkz. Okul Memnuniyet Formu)99 2. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI VE BEKLENTİLERİ Ergenlerin özelliklerinin farkında, mutlu bireyler olmasında okul idaresi, öğretmen, akran ilişkileri, öznel iyi oluş ve insani değerler hakkında bilgi sahibi olmaları önemlidir. Öğrencilere karşı destekleyici ve adil bir iletişim ile yaklaşılması ve ailelere bilgilendirici seminerlerin verilmesi, ergenlerin benlik algılarında etkili olacaktır.100 Sosyal, ekonomik, kültürel manada “engelleyici” bir ailede yetişmekte olan İmam Hatip Lisesi öğrencileri okuldaki mesleki ve dini eğitimin bireysel ve toplumsal sorumluluklarının ağırlığını taşımaktadırlar. Kendi psikolojileri ise her ergen gibi 99 “Okul Memnuniyet Formu” ekler bölümünde verilmiştir. 100 Saliha Yılmaz, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Akran İlişkilerinin İnsani Değerler ve Öznel İyi Oluş Düzeyleri Açısından İncelenmesi, s. 133. 15 0 özgürlük ve cinsiyet duygularını yaşamaktadır. Kimlik arayışında bocalamaktadır. Bir lise öğrencisinden çok daha fazla başa çıkmak zorunda oldukları mevzular vardır.101 2.1. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARINI ÇÖZEBİLME VE BEKLENTİLERİNİ KARŞILAYABİLME DURUMLARI Gençlik kişinin sorumluluğunun başladığı, hayatında farkındalığının arttığı ve yaşamın getirdiği zorlukları çözmede ön planda bulunmayı tercih ettiği bir dönemdir. Ailenin ve eğitimcilerin gençleri tanımasının sağlıklı eğitim ortamı kurulması için zorunluluğu da açıktır.102 Öğrencilerin kendilerini tanımaya, anlamlandırmaya, sorunlarını fark edip çözebilmeye eğilimlerinin gelişmesine ihtiyaç vardır. Bu noktada da okul, öğretmenler, aile üstlerine düşen görevi yapmadıklarında, genç yaşıtlarının sahip olduğu olgunluğa getirilemediğinde, kendini kişisel anlamda eksik, yetersiz görebilmektedir. 2.1.1. Öğrencilerin Kişisel Problemlerini Çözebilme Durumları Öğrencilere anket formunda yöneltilen “İHL’de okuyan kız öğrencilerden biri olarak şahsınızın hayatınızdaki kişisel sorunları çözme durumunu değerlendirir misiniz?” sorusu 21 kişi dışında tüm öğrenciler tarafından cevaplandırılmış, analizler neticesinde şu sonuçlara ulaşılmıştır. (Bkz. Tablo 48) Tabloda görüldüğü gibi katılımcıların %5.5’i “sorunların çözümünün mümkün olmadığını”, %14.6’sı “sorunlarını yeterli derecede ve istediği şekilde çözemediğini”, 3/4’ünden fazlası ise az ya da çok çözebildiğini söylemiştir (%48.8+%27.5=%76.3). Öğrencilerin bazısı ise (%3.6) bu konuda bahsedilenleri pekiştiren farklı düşünceler dile getirmişlerdir. Öğrencilerden görüşünü bildirenler şu cevapları vermişlerdir: “Ablamla çözmeye çalışırım./ Aile büyüklerimden yardım alarak/ Anneme danışıp çözerim./ Başkaları tarafından destek ve yardım alarak/ Bazı sorunlarımda yardım alıyorum./ Bütün sorunlarımı ailem ve kendim halledebiliyorum./ Bütün sorunlarımı kendi başıma çözebiliyorum fakat genelde bu konuda başarısızım./ Çoğunlukla kendim çözerim ama danışarak./ Çünkü ister istemez her sorun karşısında direk ayet ve sünnetlere bakma ihtiyacı duyuyorsun./ Fikrim yok./ Güvendiklerimden yardım alarak/ Hem kendim hem ailem/ İHL ile alakası olduğunu düşünmüyorum./ İHL’nin sorun çözme yeteneğime faydası 101 Hökelekli, Çocuk, Genç, Aile Psikolojisi ve Din, s. 152. 102 Hatice Kalenci, “Çocukların ve Gençlerin Namazı Öğrenmelerine Olumsuz Etki Eden Yetişkin Tutum ve Davranışları”, Uluslararası İslam Eğitimi Kongresi, İstanbul, 2018, s. 290. 15 1 olduğunu düşünmüyorum./ Kendi başıma çözmeyi deniyorum çoğu zaman başarılı olsam da zaman zaman ailemden ve Çevremden yardım alıyorum./ Kendim çözmek isteyip kendim çözüyorum./ Kendimce o insanları hayatımdan çıkararak çözüyorum./ Korkularımı yenmek için ne söylemeliyim./ Sorunlarımı ailem ve arkadaşlarımla çözebiliyorum./ Sorunlarımı ailemden yardım alarak çözüyorum./ Sorunlarımı ailemle çözerim./ Sorunlarımı biraz da yardım alarak rahatça çözerim./ Sorunlarımı çözebilip çözemememin İHL ile alakası yok./ Sorunlarımı çözebilirim ama toplum ve ailem karışıyor./ Sorunlarımı çözebiliyorum fakat bunu İHL ile alakası olduğunu düşünmüyorum./ Sorunlarımın hepsi olmasa da büyük çoğunluğunu kendim hallediyorum./ Tabi istişare ederek ve bütün diyemem ama çoğunlukla.” Tablo 48 Öğrencilerin Kişisel Problemlerini Çözebilme Durumları Okul Toplam GÜN AFC SA Hayattaki kişisel sorunları çözmedeki n % n % n % n % durum Bütün sorunlarımı kendi başıma ve 69 22.0 99 31.8 71 29.0 239 27.5 başarılı bir şekilde çözebiliyorum Bazı sorunlarımı çözebildiğimi 179 57.2 137 44.1 108 44.1 424 48.8 söyleyebilirim Sorunlarımı yeterli derecede ve istediğim şekilde çözebildiğimi 38 12.1 51 16.4 38 15.5 127 14.6 söyleyemem Sorunlarımı çözebilmenin mümkün 13 4.2 18 5.8 17 6.9 48 5.5 olduğunu düşünmüyorum Başka* 14 4.5 6 1.9 11 4.5 31 3.6 Katılan 313 100.0 311 100.0 245 100.0 869 100.0 Cevapsız 2 - 8 - 11 - 21 - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Öğrencilerin sorunlarını çözebilme durumları ölçülürken verdikleri yanıtlarda orta okul eğitimlerinin, sınıf seviyelerinin, yaşadıkları semtlerin, anne baba eğitim durumlarının, anne baba mesleklerinin, aylık gelirlerinin etkisi de merak edilmiştir. Bu sebeple ayrıntılı tabloda değişkenlere ait oranlar verilmiştir. (Bkz. Tablo 49) Öğrencilerin kişisel problemlerini ne derece çözebildiklerine dair soruda alınan cevapların değişkenlere göre değişme durumuna bakılmıştır. Bu sebeple benzer bir çalışmada olduğu gibi “cross tabulation” adı verilen çapraz tablolama yönteminden istifade edilmiştir.103 Alınan detay analizlerinin incelenmesi neticesinde öğrencilerin verdikleri yanıtlarda değişkenlerin etkisine rastlanmıştır. 103 Ay, Yüksek Öğretimde Rehberlik: İlahiyat Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma, s. 68. 15 2 Okul değişkeninde öğrencilerin “kişisel sorunları çözme durumu” üzerine düşüncelerinde anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Örneğin “bütün sorunlarını kendi başına ve başarılı bir şekilde çözebilme” şıkkını tercih, en yüksek AFC (%31.8) okulunda olmakla birlikte bunu SA (%29.0) takip etmekte, en düşük oran ise GÜN’de (%22.0) görülmektedir. Öğrencilerin “bazı sorunlarını çözebilme”, “yeterli derecede ve istediği şekilde çözebileceğine inanmama”, “çözebilmenin mümkün olduğuna inanmama” konularında da yakın oranlar ile karşılaşılmıştır. Sınıf değişkenine göre öğrencilerin “kişisel sorunları çözme durumu” değerlendirildiğinde seçeneklerin hiç birisinde sınıf seviyelerine göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Ancak “bütün sorunlarını kendi başına ve başarılı bir şekilde çözebilme” 9. sınıftan (%21.2), 12. sınıfa (%34.5) doğru artmıştır; “bazı sorunlarını çözebilme” oranı 9. sınıftan (%53.4), 12. sınıfa (%45.4) azalmıştır. Diğer iki seçimde de oranlar oldukça düşüktür: en yüksek değerleri ele alınmasına rağmen “yeterli derecede ve istediği şekilde çözebileceğine inanmama” 11. sınıflarda (%16.1); “çözebilmenin mümkün olduğuna inanmama” 9. sınıfta (%8.1), 12. sınıfta (%2.9)’dur. Öğrencilerin seneden seneye sorunlarının çözümüne dair inançlarının arttığı görülmüştür. Semt değişkenine dair oranlara bakıldığında yalnızca “bazı sorunlarını çözebilme” konusunda anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Öğrencilerin sorunlarının bir kısmını çözüme kavuşturmaları Bahçelievler’de (%33.3) ve Bağcılar’da (%57.0)dır. Ayrıca “bütün sorunlarını kendi başına ve başarılı bir şekilde çözebilme” en yüksek Bahçelievler’de (%33.3), “yeterli derecede ve istediği şekilde çözebileceğine inanmama” en yüksek Bahçelievler’de (%26.2), “çözebilmenin mümkün olduğuna inanmama” en düşük Bahçelievler’dedir (%2.4). Diğer semtlere kıyas ile Bahçelievler’de ikamet eden öğrencilerin problem çözme ve çözebilme ümidi taşıma konusunda fikirleri daha pozitiftir. Bu durumun sebebi ailelerin sosyoekonomik seviyesi ile ilgili olabileceği gibi diğer seçeneğini tercih edip farklı şehirlerden gelen öğrencilerin desteğe olan ihtiyaçlarından da kaynaklanabilir. Ortaokul değişkenine göre katılımcıların “dışarıdan”, “düz ortaokul”, “İmam Hatip Ortaokulu” mezuniyetlerine dair oranların kıyaslanmasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Mesela en çok farkın olduğu seçenek olan “bazı sorunlarını çözebilme” oranları “dışarıdan” %33.3, “düz ortaokul” %49.8, İmam Hatip 15 3 Ortaokulu %48.3’tür. Diğer taraftan “yeterli derecede ve istediği şekilde çözebileceğine inanmama” seçeneğini işaretleyerek problem çözmede ümitsizliğini ifade etme oranı en yüksek “dışarıdan” (%26.7) ortaokulu bitiren öğrencilerdedir. Anne eğitimi değişkeninde katılımcıların yanıtlarının ne derece etkilendiğine bakıldığında, anne eğitim seviyesinin öğrenciler üzerinde yalnızca “bütün sorunlarını kendi başına ve başarılı bir şekilde çözebilme” de anlamlı etkiye sebep olduğu tespit edilmiştir. Şöyle ki öğrencilerin bütün sorunlarını kendi başına ve başarılı bir şekilde çözebilmelerinin oranları anne “okuryazar değilse” %19.5, “yüksek lisans veya doktora” eğitimini tamamlamışsa %40.0’dır. Eğitim seviyesinin etkisi birebir görülmüştür. Diğer şıklarda ise mesela “bazı sorunlarını çözebilme” “anne okuryazar değilse” %61.0, “ilkokul mezunu” ise %44.5 diğerine göre daha yakın değerlerdedir. Baba eğitimi değişkeninde öğrencilerin babalarının eğitimlerinin de kişisel sorunlarını çözebilmelerinde etkisi görülmüştür. Öğrencilerin “bazı sorunlarını çözebilme” oranları “okuryazar değil” ise %42.9, “ilkokul mezunu” ise %49.8, “ortaokul mezunu” veya “lise mezunu” ise %45.8, “üniversite mezunu” %51.6 eğitim seviyeleri ile yüksek “lisans/ doktora mezunu” %68.6’dır. Öğrencilerin baba eğitim seviyelerinin yüksekliği sorunları çözebilmelerine oranlarını artırmıştır. Ulaşılan bu sonucu “yeterli derecede ve istediği şekilde çözebilme” verileri de desteklemektedir: babası “okuryazar” olmayan gençlerin %28.6’sı, “yüksek lisans/ doktora mezunu” olanların %5.7’si sorunlarını yeterli çözememektedir. Ayrıca babası “okuryazar” olmayan öğrencilerin hiç birisinin yaşadıkları sorunlar için “çözebilmenin mümkün olduğuna inanmama” şıkkını tercih etmedikleri, dolayısıyla bir şekilde çözeceklerini düşündükleri fark edilmiştir. Anne mesleği değişkeninde öğrencilerin kişisel problemlerini çözebilme oranlarında hepsini ya da bir kısmını çözme noktasında ulaşılan sonuçlarda anlamlı farklılık bulunmuştur. Öğrencilerin “bütün sorunlarını kendi başına ve başarılı bir şekilde çözebilme” oranları anne “işçi” ise %48.0, “çalışmıyor” ise %12.5; “bazı sorunlarını çözebilme” anne “işçi” ise %36.0, “çalışmıyor” ise %62.5’tir. Diğer mesleklere ait oranlar ise bu değerler arasındadır. 15 4 Tablo 49 Öğrencilerin Kişisel Sorunlarını Çözebilme Durumunun Sosyo-demografik Özelliklere Göre Analizi Seçenekler* S.34 1.seçenek 2.seçenek 3.seçenek 4.seçenek Katılan n % n % n % n % ** GÜN 69 22,0 179 57,2 38 12,1 13 4,2 299 Okul AFC 99 31,8 137 44,1 51 16,4 18 5,8 305 SA 71 29,0 108 44,1 38 15,5 17 6,9 234 9.sınıf 50 21,2 126 53,4 33 14,0 19 8,1 228 10.sınıf 70 26,2 129 48,3 41 15,4 18 6,7 258 Sınıf 11.sınıf 59 30,7 90 46,9 31 16,1 6 3,1 186 12.sınıf 60 34,5 79 45,4 22 12,6 5 2,9 166 Bağcılar 21 17,4 69 57,0 17 14,0 10 8,3 117 Esenler 24 32,9 34 46,6 11 15,1 3 4,1 72 Semt Güngören 131 30,0 200 45,8 67 15,3 24 5,5 422 Bahçelievler 14 33,3 14 33,3 11 26,2 1 2,4 40 Diğer 49 25,0 107 54,6 21 10,7 10 5,1 187 Dışarıdan 4 26,7 5 33,3 4 26,7 1 6,7 14 Ortaokul Düz ortaokul 123 28,1 218 49,8 60 13,7 22 5,0 423 İmam Hatip Ortaokulu 112 26,9 201 48,3 63 15,1 25 6,0 401 Okur- yazar değil 8 19,5 25 61,0 7 17,1 0 0,0 40 İlkokul mezunu 93 27,6 150 44,5 63 18,7 21 6,2 327 Ortaokul mezunu 64 27,9 126 55,0 22 9,6 12 5,2 224 Anne eğitimi Lise mezunu 50 30,3 74 44,8 25 15,2 8 4,8 157 Üniversite mezunu 22 23,9 46 50,0 10 10,9 7 7,6 85 Y. Lisans/ Doktora Mezunu 2 40,0 3 60,0 0 0,0 0 0,0 5 Okur- yazar değil 2 28,6 3 42,9 2 28,6 0 0,0 7 İlkokul mezunu 55 24,2 113 49,8 42 18,5 12 5,3 222 Orta okul mezunu 58 28,9 92 45,8 25 12,4 16 8,0 191 Baba eğitimi Lise mezunu 76 31,7 110 45,8 35 14,6 8 3,3 229 Üniversite mezunu 42 26,4 82 51,6 21 13,2 10 6,3 155 Y. Lisans/ Doktora Mezunu 6 17,1 24 68,6 2 5,7 2 5,7 34 Ev Hanımı 197 26,8 363 49,4 111 15,1 43 5,9 714 Memur 9 26,5 16 47,1 4 11,8 2 5,9 31 İşçi 12 48,0 9 36,0 3 12,0 1 4,0 25 Anne meslek Serbest Meslek (Avukat, Mimar..) 7 43,8 8 50,0 1 6,3 0 0,0 16 Emekli 2 40,0 3 60,0 0 0,0 0 0,0 5 Çalışmıyor 1 12,5 5 62,5 1 12,5 0 0,0 7 Diğer 11 23,9 20 43,5 7 15,2 2 4,3 40 Memur 22 22,7 53 54,6 16 16,5 4 4,1 95 İşçi 66 28,1 110 46,8 33 14,0 20 8,5 229 Serbest Meslek (Avukat, Mimar..) 70 33,7 95 45,7 27 13,0 8 3,8 200 Baba meslek Tüccar/ Sanayici 27 24,8 54 49,5 23 21,1 2 1,8 106 Emekli 17 23,9 39 54,9 9 12,7 2 2,8 67 Çalışmıyor 7 29,2 11 45,8 4 16,7 0 0,0 22 Diğer 30 24,0 62 49,6 15 12,0 12 9,6 119 Asgari ücret ve altında 19 25,7 34 45,9 12 16,2 8 10,8 73 1400-3500 TL arasında 110 24,5 226 50,3 75 16,7 22 4,9 433 Aylık gelir 3500-5000 TL arasında 75 33,0 107 47,1 23 10,1 13 5,7 218 5000 TL’ nin üzerinde 35 29,4 57 47,9 17 14,3 5 4,2 114 (*) Seçenekler (**) Detay analizindeki hesaplamalar “Katılan” sayısı esas alınarak yapılmaktadır. 1.Bütün sorunlarımı kendi başıma ve başarılı bir şekilde çözebiliyorum 3. Sorunlarımı yeterli derecede ve istediğim şekilde çözebildiğimi söyleyemem 2.Bazı sorunlarımı çözebildiğimi söyleyebilirim 4. Sorunlarımı çözebilmenin mümkün olduğunu düşünmüyorum 15 5 Baba mesleğinin öğrencilerin sorunlarını çözebilme, çözememe, ya da çözülebileceğine inanma konularında etkisine rastlanmamıştır. Oranların birbirine yakın değerler izlediği görülmüştür. Öğrencilerin 1/2’sinden fazlasının “bazı sorunlarını çözebilme”, 1/4’ünden fazlasının “bütün sorunlarını kendi başına ve başarılı bir şekilde çözebilme” inancına sahip olduğu tespit edilmiştir. Aylık gelirin öğrencilerin sorunlarını çözme veya çözülebileceğine inanma konularında etkisine bakıldığında ise yine anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Öğrencilerin 1/2’sinden fazlası “bazı sorunlarını çözebilme”, 1/3’ü “bütün sorunlarını kendi başına ve başarılı bir şekilde çözebilme” konusunda pozitif düşünmektedir. Okullarda akademik başarı ve sunulan imkanlar anlamında farklı ortamlarda öğrenim gören İHL öğrencilerinin kıyaslanmasında az ya da çok sorunlarını çözebilme hiç çözememe veya çözülebileceğine inanmama konularında karşılaşılan farklılıklardan bahsedilmiştir. Anlaşılan o ki öğrencilerin çoğunluğu (3/4’ünden fazlası) sorunlarını bir şekilde çözebilmektedir, sorunlarının çözmekte sıkıntısı olup desteklenmeye veya çözümsüzlüğüne inanıp biraz ümitlendirilmeye ihtiyacı olan öğrenciler de bulunmaktadır. 2.1.2. Öğrencilere Göre Arkadaşlarının Problemlerini Çözebilme Durumları Öğrencilerin sorunlarını çözebilmelerine yönelik kanaatin gerçeğe daha yakın verilebilmesi için bir önceki soru, öğrencilerin diğer öğrencileri değerlendirme formlarına dönüştürülmüş, çözeceklerine inanmama seçeneği çıkartılarak “İHL’de okuyan diğer kız öğrencilerin, hayatlarındaki sorunları çözme noktasındaki durumunu değerlendirir misiniz?” şeklinde sorulmuştur. 31 öğrenci yanıtsız bırakırken genel manada şu sonuçlara ulaşılmıştır. (Bkz. Tablo 50) Görüldüğü üzere katılımcıların 1/2’sinden fazlası arkadaşlarının sorunlarının hepsini ya da bir bölümünü çözdüğünü düşünmektedir (46.0+%5.9=%51.9). Bununla birlikte 2/5’inden fazlası ise İHL öğrencilerinin sorunlarını çözemediği kanaatindedir (%43.8). Aslında bu ifade olanı yansıtan ve sorunların yeterli derecede çözülmediğinin bir diğer şeklidir. Bir kısım öğrenci ise düşüncelerini diğer bölümde dile getirmiştir. 15 6 “Bence bunu sadece İHL’ye bağlamamalıyız./ Bilmiyorum./ Bir fikrim yok./ Böyle bir gözlemim yok./ Çözebildiklerini çözüyorlar çözemediklerini diğer insanlardan yardım istiyorlar./ Çözülmüyor./ Gözlemlemedim./ Henüz yeniyim bilmiyorum./ Her kız kendi sorununu çözsün./ Herkes ayrı kafada./ İçlerine kapanıklar olmaz böyle./ İlgilenmiyorum./ Kimseye karışmam./ Kişiden kişiye değişebilir genellenemez./ Kişiden kişiye değişir./ Öğrenciler sorunlarını çözemiyor./ Öğrencilerin sorunlarını çözmeye çabaladığını hiç sanmıyorum./ Öğrencilerin sorunlarını yeterli derecede çözdüğünü söyleyemem. İHL’den İHL’ye farklılık gösteriyor bence./ Sadece kendi sorunlarımla ilgileniyorum./ Tek çözümleri kavga.” Söz konusu cümleler öğrencilerin arkadaşlarının sorunlarının çözümü ile ilgili fikir sahibi olmadıklarını; çözemediklerine, yardım alarak çözebildiklerine, yanlış çözüm yolları seçtiklerine, çabalamadıklarına dair düşüncelerinin olduğunu ortaya koymaktadır. Tablo 50 Diğer Öğrencilerin Hayatlarındaki Problemleri Çözme Noktasındaki Durumları Okul Toplam GÜN AFC SA Hayattaki sorunları çözmedeki durum n % n % n % n % Bütün öğrencilerin sorunlarını çözme noktasında 12 4.0 30 10.0 9 4.0 51 5.9 başarılı olduğunu gözlemliyorum Bazı öğrencilerin sorunlarını çözebildiğini 176 57.0 136 44.0 83 34.0 395 46.0 söyleyebilirim Öğrencilerin sorunlarını yeterli derecede 113 36.5 127 41.0 136 56.0 376 43.8 çözdüğünü söyleyemem Diğer 8 2.5 15 5.0 14 6.0 37 4.3 Katılan 309 100.0 308 100.0 242 100.0 859 100.0 Cevapsız 6 - 11 - 14 - 31 - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Okullar karşılaştırıldığında diğer İHL öğrencilerinin sorunlarını çözebilme durumları hakkında GÜN ve SA okulları arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır. Öğrencilerin sorunlarını az ya da çok çözdüğünü düşünenler GÜN’de 3/5’i geçerken (%4.0+%57.0=%61.0), SA’da yaklaşık 2/5’tir (%4.0+%34.0=%38.0). Bu noktada diğer öğrencilerin sorunlarını çözebilmelerine dair en olumsuz düşünen SA okuludur (%56.0). 2.1.3. Öğrencilerin Sorunlarını Çözme Noktasında Yaşadıkları Sıkıntının Sebepleri İHL öğrencilerinin sorunlarına dair görüşler alınırken katılımcılara “(cevabınız ne olursa olsun) İHL kız öğrencilerinin sorunlarını çözme noktasında yaşanan sıkıntı sizce nereden kaynaklanıyor?” sorusu yöneltilmiştir. Analiz edilen sonuçlar tabloda verilmiştir. 15 7 Tablo 51 Öğrencilerin Hayatlarındaki Sorunlarını Çözme Noktasındaki Sıkıntının Sebebi Okul Toplam GÜN AFC SA Sorunları çözmedeki sıkıntı n % n % n % n % kaynakları Ailelerin çocukları ile yeterince 62 20.0 76 24.0 63 26.0 201 23.4 ilgilenmediğini düşünüyorum Okul idaresinin veya öğretmenlerinin ihtiyaç duyulan 49 16.0 57 18.0 65 27.0 171 19.9 desteği verdiğini söyleyemem Çevrenin ve arkadaşların gerekli desteği sağladıklarını 33 11.0 52 17.0 28 12.0 113 13.2 söyleyemem Öğrencilerin sorunlarını çözme ve hayata tutunma noktasında 118 38.0 95 31.0 51 21.0 264 30.7 istekli olduklarını söyleyemem Diğer* 47 15.0 30 10.0 33 14.0 110 12.8 Katılan 309 100 310 100 240 100 859 100.0 Cevapsız 6 - 9 - 16 - 31 - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Diğer* n % n % n % n % 1-2 3 7.1 2 7.1 5 15.6 10 9.8 1-4 5 11.9 4 14.3 2 6.3 11 10.8 Hepsi 7 16.7 4 14.3 6 18.8 17 16.7 Diğerleri 27 18 19 59.3 64 62.7 64.3 64.3 Katılan 42 100 28 100 32 100 102 100.0 Cevapsız 5 - 2 - 1 - 6 - Toplam 47 - 30 - 33 - 103 - Tablo incelendiğinde yeterli derecede ve istenen şekilde sorunların çözülmemesinin en önemli sebebi, %30.7 ile “öğrencilerin sorunlarını çözme ve hayata tutunma noktasında istekli olduklarını söyleyemem” seçeneğindeki öğrencilerin kendilerini eleştirdikleri ancak açık yüreklilikle probleme işaret ettikleri husus çıkmıştır. Bununla birlikte %23.4 “Ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenmediğini düşünüyorum”, %19.9 “Okul idaresinin veya öğretmenlerinin ihtiyaç duyduğu desteği verdiğini söyleyemem”, %13.2 “Çevrenin ve arkadaşların gerekli desteği sağladığını söyleyemem.” seçenekleri tercih edilmiştir. Dolayısıyla katılımcıların 1/3’ü “öğrencilerin sorunlarını çözmekte istekli olmadıklarını”, 1/5’inden fazlası “okul idaresi ya da 15 8 öğretmenlerin desteklemediğini”, 1/10’undan fazlası “çevre ve arkadaşlarının desteklemediğini söyleyerek sorunların çözümündeki engelleri bildirmişlerdir. Okullar arası kıyaslama yapıldığında ise bazı farklılıklar ile karşılaşılmıştır. Burada sorunların çözümünde: “ailelerin ilgisizliği” ve “okul idaresi veya öğretmenlerin desteklememesi” sorunu GÜN’de en az iken (%20.0+%16.0=%36), AFC’de orta (%24.0+%18.0=%42.0), SA’da ise en çoktur (%26.0+%27.0=%53.0). Bununla birlikte “çevre ve arkadaşlarının desteğinin azlığı” AFC’de en fazla iken (%17.0), “öğrencilerin sorun çözme isteksizliğinin” GÜN’de en çoktur (%38.0). Diğer seçeneğinde bazı öğrenciler iki şık işaretleyerek “aileler”, ve “okul idaresi veya öğretmenleri” (%9.8); “aileleri” ve “öğrencinin isteksizliği” (%10.8) sebep gösterirken; bazısı tüm seçeneklerin etkili olduğunu söylemiş; üç beş öğrenci ise “ailenin ilgisizliği” ve “okul idaresi ve öğretmenlerin desteklememesi” gibi iki ya da daha çok sebepten bahsetmiştir, farklı nedenler yazanlar da bulunmaktadır: “Aileler yetersiz./ Aileleri çok kısıtlıyor./ Ailelerin baskıcı tutumu./ Ailelerin bazı şeyleri zorla yaptırmak istemeleri/ Ailelerin çocuklarını zorla imam hatibe göndermesi./ Ailelerin çocuklarıyla gereğinden fazla ilgilenmesi, çocukların kendini geliştirme imkanları bulamamaları/ Baskılar/ Bence arkadaşlarım da dahil olmak üzere yeni şeylere özendiğimiz için genelde doğru yoldan çıkıyor. Ve sorunlara da haliyle yanlış bir yolda doğru bir cevap bulamıyoruz./ Bilemiyorum./ Çevre çok önemli, çünkü imam hatip öğrencilerine bir misyon yükleniyor ve onların yani bizlerin kusursuz olmamız, sorunum olmaması gerektiği düşünülüyor./ Çok başı boşlar./ Diğerlerinin öyle bir becerisi yok çözemiyorlar sorunlarını./ Güven kaygısı ve gençliğin verdiği özgüven/ Hepsinden kaynaklı olduğunu düşünüyorum./ Her şeyi gereksiz büyütüyorlar./ Hiçbir fikrim yok./ İHL’de çoğu kızın hedefi yok, çoğu kişi eğlence peşinde boşa kürek çekiyorlar ailelerine acıyorum açıkçası./ İnsan hayatındaki yukarıdaki her maddenin belirli bir etkisi olduğu için onlardan biri eksikse bir sorun olacağını düşünüyorum./ Kendilerine güvenmeyip inanmadıkları için olduğunu düşünüyorum/ Kendilerini soyutluyorlar yobaz olma korkusu var/ Kendimce okulumu öğretmenlerimi ailemi sorunlarımı çözmede gayet yardımcı buluyorum. Ama bazı okullarda böyle olmayabilir./ Kişinin sorunlarını anlatamaması./ Maalesef Anadolu liselerine puanı yetmediği için hiç istemeyerek bu okula geliyorum, başaramadığımız dersler genelde o dersin hocası sayesinde diye düşünüyorum ve bu durumda bizim değil hocanın suçu var./ Meslek derslerinin yoğunluğundan ana derslere tam destek verilmiyor bu nedenle eksik kalıyorum psikolojimi olumsuz etkiliyor./ Neredeyse hepsi etki ediyor buna./ Okul ne yapabilir ki her şey ailede başlıyor. Ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenmediğini düşünüyorum./ Özgüven eksikliği./ Sıkıntı yok/ Sorunlarımızı çözme kararımızda destek yok./ Sorunların hiç kimse tarafından üzerine gidilmediğini düşünüyorum./ Sürekli öğüt ve nasihat veriliyor hiç öğrenci dinlenmiyor./ Yanlış düşüncelerden/ Yaşadığımız içsel sorunları çözebilecek kadar güçlü olduğumuzu düşünmüyorum./ Zahmet edip uğraşmaya gerek 15 9 duymuyorlar. Bu anketi yaptıktan sonra lütfen dikkate alsınlar./ Lütfen bu anketi yaptıktan sonra hiçbir şey olmamış gibi olmasın lütfen.” Öğrenciler açısından sorunların çözümlememesinin sebepleri dile getirilmiştir. Bazı cümleler soruda verilenleri pekiştirmiştir, bazıları ise bahsedilmeyen noktalara değinmiştir. Şimdi bu hususlar maddeler halinde verilecektir. *Ailelerin çocuklara baskıcı davranması, çok fazla ilgilenmeleri, kendilerini geliştirmemeleri. *Genel hayat kurallarının dışında davranılması, hedefsizlik. *İmam Hatip Lisesini tercih edene yüklenen misyonun öğrencilerde kusursuzluk düşüncesi oluşturması sorunlarını görmezden gelmeleri ve açığa vurmaktan çekinmeleri. *Öğrencilerin kendilerine güvensizlikleri soyutlanmaları, kişisel yetersizlikleri. *Mesleki derslerin yoğunluğu ile diğer derslere zaman ayrılamaması. *Ailenin ve çevrenin çocuklarla ilgilenmemesi ve desteklememesi. *Öğüt verilmesi ama dinlenilmemesi. Öğrencilerin “sorunları çözme noktasında yaşadıkları sıkıntının sebebi” değişkenlere göre karşılaştırılmasında GÜN, AFC ve SA okulları; 9. 10. 11. 12. sınıfları; Bağcılar, Esenler, Güngören, Bahçelievler ve farklı yerleşim yerleri; dışarıdan, düz ortaokul, İmam Hatip Ortaokulu mezuniyeti; okuryazar olmayan, ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu, üniversite mezunu, yüksek lisans/doktora mezunu baba; baba mesleği, ailenin aylık gelirinin seviyeleri arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Diğer bir ifade ile öğrencilerin okulu, sınıfı, yaşadıkları semtleri, ortaokul mezuniyetleri, baba eğitim seviyeleri, baba mesleği ve ailelerinin aylık gelirlerinin öğrencilerin sorunlarını çözme konusunda yaşadıkları sıkıntıda belirleyici bir etkisine rastlanmamıştır. (Bkz. Tablo 52) Okul değişkeninde öğrencilerin sorunlarını çözebilmeleri konusunda tercihleri doğrultusunda oranlar arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Mesela “ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenmemesi” tercihi GÜN okulunda %20.1, AFC okulunda %24.5, SA okulunda %26.3’tür. Burada olduğu gibi diğer seçeneklerde de yakın oranların bulunması okulların öğrencilerinin bu konuda benzer fikirlerde olduklarına işaret etmektedir. 16 0 Sınıf değişkenine göre sorunların çözülememesinin sebepleri incelendiğinde katılımcıların birbirlerinden çok farklı düşünmedikleri görülmüştür. Örneğin “okul idaresi ve öğretmenlerin ihtiyaç duyulan desteği vermemesini” tercih, 9. sınıflarda %19.4, 10. sınıflarda %20.2, 11. sınıflarda %21.1, 12. sınıflarda %18.8 gibi yakın oranlardadır. Diğer seçenekleri tercih oranları da yakındır. Ortaokul değişkeninde öğrencilerin problemlerin çözülememesinin sebepleri yakın değerlerdedir. Mesela “çevrenin ve arkadaşların gerekli desteği sağlamaması” ortaokul mezuniyeti “dışarıdan” olanlarda %14.3, “düz ortaokul” olanlarda %12.7, “İmam Hatip Ortaokulu” olanlarda %13.6 gibi. Anne eğitimi değişkeninde katılımcıların tercihleri arasında anne eğitim seviyelerinin yalnızca “ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenmemesi” noktasında yaşandığı görülmüştür. Şöyle ki annesi “üniversite mezunu” olan gençlerin %19.1’i ailelerinin kendilerine yeterince zaman ayıramadığını düşünürken, annesi “yüksek lisans/ doktora mezunu” gençlerin %40.0’ı bu düşüncededir. Diğer eğitim gruplarına ait oranların ise üniversite mezunu velilerinkinden birkaç puan üstte olduğu görülmüştür. Annelerin eğitim seviyelerini artırırken çocuklarına ayırdıkları zamanı azalttıkları söylenebilir. Baba eğitimi değişkeninde babaların eğitim seviyelerinin bahsedilen hususta etkisine “ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenmemesi” konusunda rastlanmıştır. Babası “okuryazar olmayan” çocukların hiç birisi ailelerinin ilgisizliğinden şikayetçi olmazken “üniversite mezunu” olanların yalnızca %16.9’u bu konudan huzursuzluğunu söylemiştir. Bu oran babaların “ilkokul mezunu” (%21.7), “ortaokul mezunu” (%27.4), “lise mezunu” (%26.3), “yüksek lisans/ doktora mezunu” (%25.7) olduklarında birbirine yakındır. Eğitimsiz ve üniversite mezunu babaların çocuklarıyla ilgilenmeyi diğer eğitim seviyelerine göre daha çok önemsediklerini söylemek mümkündür. Anne mesleklerine göre öğrencilerin sorunları çözme noktasında yaşadıkları sıkıntının sebebine bakıldığında “çalışmayan” annelerin “ev hanımı” kategorisinde değerlendirilmesi uygun görülmüştür. İstatistik verilerine bakıldığında “ailelerin çocukları ile yeterince ilgilendiğini düşünmeme” seçeneğinde en çok tercih annesi “serbest meslek (avukat, mimar,…)” ile ilgilenen (%33.3) gençlerdedir, annesi “emekli” çocuklar ise annelerinin ilgisiz olduğunu düşünmemektedir. Öğrencilerin problemlerinin 16 1 çözülememesinin “okul idaresi ve öğretmenlerin desteklememesi” ile ilgili olduğunu düşünme en çok annesi “işçi” (%33.3), en az annesi “memur” (%6.1) olanlardadır. Annesi memur olan öğrencilerin öğretmenlerinden beklentisi düşmüştür. Problemin “öğrencilerin sorunlarını çözme ve hayata tutunmada isteksizlikleri” olduğunu düşünme en fazla annesi “emekli” olanlarda (%75.0), en düşük değer (%20.8) “işçi” ailelerin kızlarına düşmektedir. Bu durumda işçilerin çocukları hem okul idaresi ve öğretmenlerin desteğini esirgediğini düşünmekte hem de çocukları problem çözümünde çok da sorumlu tutmamaktadır. Diğer mesleklerin oranları verilen en yüksek ve en düşük değerler arasında yer almaktadır. Baba mesleklerine dair detay analizleri incelendiğinde öğrencilerin sorunlarının çözülmesinde baba meslekleri arasında anlamlı farklılık ile karşılaşılmamıştır. Mesela en yüksek farkların olduğu “öğrencilerin sorunlarını çözme ve hayata tutunma noktasında istekli olmadıklarını” düşünme oranları öğrencinin babası “memur” %38.7, “işçi” %22.3, “serbest meslek (avukat mimar…)” %32.0, “tüccar/sanayici” %38.0, “emekli” %31.0, “çalışmıyor” %25.0, diğer mesleklerden biri %33.1 oranlarındadır. En düşük oranın “işçi” ailelerinin kızlarındadır. O kişilerin çocuklarında sorumluluk almayı öğretme noktasında daha eksik oldukları söylenebilir. Aylık gelir değişkeninde çocukların problemlerinin çözümü noktasında sundukları tercihleri arasında önemli fark yoktur. Yine de ailelerin aylık gelirlerinin refah seviyesini artırdığı, ancak çok iyi seviyeye ulaştığında ise aile ilgisinin biraz daha azaldığı görülmektedir. Şöyle ki “asgari ücret ve altında” %28.4, “1400-3500 TL arasında” %24.0, “3500-5000 TL arasında” %18.9, “5000 TL’nin üzerinde” %26.3 oranlarında ailelerin ilgisizliği tercihi söz konusudur. Sonuç itibariyle denilebilir ki öğrencilerin sorun çözme noktasında yaşadıkları sıkıntının sebebi sosyo-demografik özelliklere göre yapılan ayrıntılı analizlerden incelendiğinde yalnızca anne eğitimi ve mesleğinde anlamlı bir farka rastlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin sorunlarının çözümü noktasında en az sorumlu tuttukları kişiler çevreleri ve arkadaşları iken, en büyük sıkıntının kendilerinin sorunlarını çözme ve yaşama tutunma konusunda isteksizlikleri olduğunu söylemişlerdir. Bu durumda araştırmanın hipotezleri arasında yer alan öğrencilerin problemlerinin çözülememesinin daha çok ailenin ilgisizliğinden kaynaklandığı hipotezi doğrulanmamıştır. 16 2 Tablo 52 Öğrencilerin Sorunlarını Çözme Noktasında Yaşadıkları Sıkıntının Sebebinin Sosyo-demografik Özelliklere Göre Analizi Seçenekler* S.36 1.seçenek 2.seçenek 3.seçenek 4.seçenek Katılan n % n % n % n % ** GÜN 62 20,1 49 15,9 33 10,7 118 38,2 262 Okul AFC 76 24,5 57 18,4 52 16,8 95 30,6 280 SA 63 26,3 65 27,1 28 11,7 51 21,3 207 9.sınıf 56 24,1 45 19,4 42 18,1 59 25,4 202 10.sınıf 47 17,9 53 20,2 34 12,9 91 34,6 225 Sınıf 11.sınıf 51 26,3 41 21,1 19 9,8 55 28,4 166 12.sınıf 47 27,6 32 18,8 18 10,6 59 34,7 156 Bağcılar 22 18,5 26 21,8 10 8,4 41 34,5 99 Esenler 20 28,2 12 16,9 13 18,3 17 23,9 62 Semt Güngören 113 26,0 92 21,1 66 15,2 116 26,7 387 Bahçelievler 10 23,8 8 19,0 5 11,9 15 35,7 38 Diğer 36 18,8 33 17,2 19 9,9 75 39,1 163 Dışarıdan 5 35,7 3 21,4 2 14,3 2 14,3 12 Ortaokul Düz ortaokul 106 24,4 93 21,4 55 12,7 135 31,1 389 İmam Hatip Ortaokulu 90 21,9 75 18,2 56 13,6 127 30,9 348 Okur- yazar değil 10 24,4 6 14,6 8 19,5 11 26,8 35 İlkokul mezunu 84 25,1 67 20,0 53 15,8 99 29,6 303 Orta okul mezunu 52 23,1 51 22,7 27 12,0 71 31,6 201 Anne Eğitimi Lise mezunu 36 22,0 31 18,9 13 7,9 50 30,5 130 Üniversite mezunu 17 19,1 16 18,0 11 12,4 31 34,8 75 Y. Lisans/ Doktora Mezunu 2 40,0 0 0,0 1 20,0 2 40,0 5 Okur- yazar değil 0 0,0 2 28,6 2 28,6 2 28,6 6 İlkokul mezunu 49 21,7 49 21,7 29 12,8 70 31,0 197 Ortaokul mezunu 55 27,4 45 22,4 23 11,4 57 28,4 180 Baba Eğitimi Lise mezunu 62 26,3 39 16,5 34 14,4 68 28,8 203 Üniversite mezunu 26 16,9 31 20,1 18 11,7 56 36,4 131 Y. Lisans/ Doktora Mezunu 9 25,7 5 14,3 7 20,0 11 31,4 32 Ev Hanımı 163 22,4 150 20,6 98 13,4 225 30,9 636 Memur 8 24,2 2 6,1 6 18,2 12 36,4 28 İşçi 7 29,2 8 33,3 3 12,5 5 20,8 23 Serbest Meslek (Avukat, Mimar, …) 5 33,3 2 13,3 2 13,3 4 26,7 13 Anne Meslek Tüccar/ Sanayici 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 Emekli 0 0,0 1 25,0 0 0,0 3 75,0 4 Çalışmıyor 3 37,5 1 12,5 1 12,5 1 12,5 6 Diğer 15 32,6 7 15,2 3 6,5 14 30,4 39 Ev Hanımı 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 Memur 19 20,4 19 20,4 9 9,7 36 38,7 83 İşçi 64 27,5 52 22,3 35 15,0 52 22,3 203 Serbest Meslek (Avukat, Mimar, …) 48 23,3 39 18,9 23 11,2 66 32,0 176 Baba Meslek Tüccar/ Sanayici 28 25,9 15 13,9 14 13,0 41 38,0 98 Emekli 11 15,5 18 25,4 12 16,9 22 31,0 63 Çalışmıyor 7 29,2 6 25,0 4 16,7 6 25,0 23 Diğer 24 19,4 22 17,7 16 12,9 41 33,1 103 Asgari ücret ve altında 21 28,4 16 21,6 11 14,9 16 21,6 64 1400-3500 TL arasında 107 24,0 88 19,8 59 13,3 132 29,7 386 Aylık Gelir 3500-5000 TL arasında 42 18,9 47 21,2 28 12,6 77 34,7 194 5000 TL’ nin üzerinde 31 26,3 20 16,9 15 12,7 39 33,1 105 (*) Seçenekler. (**) Detay analizindeki hesaplamalar “Katılan” sayısı esas alınarak yapılmaktadır. 1. Ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenmediğini düşünüyorum 3. Çevrenin ve arkadaşların gerekli desteği sağladıklarını söyleyemem. 2. Okul idaresinin veya öğretmenlerinin ihtiyaç duyulan desteği verdiğini söyleyemem 4. Öğrencilerin sorunlarını çözme ve hayata tutunma noktasında istekli olduklarını söyleyemem. 16 3 2.1.4. Öğrencilerin Kendi Beklentilerini Karşılayabilme Durumları İHL öğrencilerinin hayatlarındaki beklentilerini ne derece karşılayabildiklerini öğrenmek için katılımcılara “Bir İHL öğrencisi olarak sizin hayata karşı beklentileriniz karşısında durumunuzu değerlendirir misiniz?” sorusu yöneltilmiştir. 21 öğrencinin yanıtsız bıraktığı bu soruda veriler doğrultusunda çıkartılan oranlar tablo ile gösterilmiştir. Tablo 53 Öğrencilerin Hayatlarında Kendi Beklentileri Karşısında Durumları Okul Hayata karşı Toplam GÜN AFC SA beklentiler n % n % n % n % Bütün beklentilerimi 37 12.0 45 14.0 27 11.0 109 12.5 karşılayabiliyorum Bazı beklentilerimi karşılayabildiğimi 189 61.0 181 58.0 130 52.0 500 57.5 söyleyebilirim Beklentilerimi karşılayabildiğimi 48 16.0 49 16.0 56 23.0 153 17.6 söyleyemem Bu konuda herhangi 34 11.0 38 12.0 35 14.0 107 12.3 bir fikrim yok Katılan 308 100.0 313 100.0 248 100.0 869 100.0 Cevapsız 7 - 6 - 8 - 21 - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Öğrencilerin yanıtlarına dair oranlar %57.5 “Bazı beklentilerimi karşılayabildiğimi söyleyebilirim”, %17.6 “Beklentilerimi karşılayabildiğimi söyleyemem”, %12.5 “Bütün beklentilerimi karşılayabiliyorum”, %12.3 “Bu konuda herhangi bir fikrim yok” şeklindedir. Az ya da çok beklentisini karşılayan bölümün fazlalığı öğrencilerin bu konuda pozitif düşündüklerine işarettir (%57.5+%12.5=%70.0). Katılımcıların yaklaşık 1/5’i “beklentisini karşılayamadığını” (%17.6), 1/10’undan fazlası “bu konuda bir fikrinin olmadığını” (%12.3) söylemiştir. Öğrencilerin beklentilerini karşılayabilmeleri ile ilgili değişkenler dikkate alınarak inceleme yapıldığında biraz ya da tamamıyla beklentisini karşılayanlar, GÜN (%12.0+%61.0=%73.0) ve AFC (%14.0+%58.0=%72.0) okullarında yaklaşık 3/4, SA okulunda 3/5’ten fazlasına (%11.0+%52.0=%63.0) tekabül etmektedir. Bununla birlikte 16 4 öğrencilerden beklentisini az veya çok karşılayanlar, hiç karşılamayanlar ve fikri olmayanların oranları okullar arası kıyaslandığında anlamlı farklılığa rastlanmamıştır. Öğrencilerin hayatlarındaki kendi beklentileri karşısında durumlarının sosyo demografik özelliklere göre yapılan tablodan incelenmesi neticesinde okul, sınıf, semt, ortaokul, anne eğitimi, baba mesleği, aylık gelir değişkenlerinde anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmadığı ancak baba eğitimi ve anne mesleğinde sahip olunan özelliklerin oranlarda etkisinin olduğu tespit edilmiştir. (Bkz. Tablo 54) Okul değişkeninde öğrencilerin “hayata karşı beklentilerini karşılayabilmeleri” hususunda yakın değerler ile karşılaşılmıştır. Mesela “bütün beklentilerini karşılayabilme” durumu AFC’de %14.4, GÜN’de %12.4, SA’da %10.9’dur. Beklentilerin karşılanabilmesi noktasındaki diğer fikirlerde de okulların yakın değerleri göz önündedir. Sınıf değişkeni oranları incelendiğinde öğrencilerin beklentilerini karşılayabilmelerinin sınıf seviyeleri arasında yakın olduğu görülmüştür. Örneğin “bazı beklentilerini karşılayabilme” 9. sınıf (%56.8), 10. sınıf (%56.9), 11. sınıf (%55.4) seviyelerinde benzer değerlerdedir, 12. sınıflarda (%61.8) birkaç puan yükselmiştir. Semt değişkeninde öğrencilerin hayata karşı beklentilerini karşılayabilmeleri noktasında önemli bir farklılığa rastlanmamıştır. Söz gelimi “Beklentimi karşılayabildiği söyleyemem” seçeneğinin tercihi “Bağcılar” %19.8, “Güngören” %19.1, “Esenler” %13.9, “Bahçelievler” %9.5’tir. Yaşamdaki isteklerinin en çok gerçekleştiğini düşünen öğrencilerin “Bahçelievler” ilçesinde oturan katılımcılar olduğu görülmektedir. Ortaokul değişkeni değerleri incelendiğinde katılımcıların taleplerinin gerçekleşme oranlarının mezun olunan orta okul çeşidine göre değişmediği fark edilmiştir. Mesela “Bu konuda herhangi bir fikrim yok” şıkkının işaretlenme oranları “dışarıdan” mezun öğrencilerde %13.3, “düz ortaokul” mezunlarında %12.0, “İmam Hatip Ortaokulu” mezunlarında %12.6’dır. Anne eğitimine dair verilerin ayrıntı analizlerinde öğrencilerin taleplerine ulaşabilmelerinin anne eğitim seviyesinden çok da etkilenmediği ancak eğitim seviyesinin artışına paralel öğrencilerin beklentilerinin karşılanma oranlarının da arttığı tespit edilmiştir. Örneğin “bütün beklentilerini karşılayabilme” anne “okur yazar değil” 16 5 ise %9.5, “ilkokul mezunu” ise %11.2, “ortaokul mezunu” ise %12.7, “lise mezunu” ise %12.3, “üniversite mezunu” ise %18.3 oranlardadır. Baba eğitiminin ayrıntı analizleri incelendiğinde ise katılımcıların hayat beklentilerini karşılayabilmelerinin babalarının eğitiminden etkilendiği tespit edilmiştir. Öğrencilerden “bütün beklentilerini karşılayabilme” durumu en yüksek “okuryazar olmayan” babalarda (%42.9) iken, en düşük “ortaokul mezunu” babalardadır (%9.9), diğer eğitim seviyelerinin oranları da düşük olan değere üç beş puan fark ile yakındır. Babası okur-yazar olmayan gençlerin beklentilerini daha çok karşılayabildiği söylenebilir. Yine “bu konuda herhangi bir fikrinin olmadığını” söyleyen öğrenciler en yüksek “yüksek lisans/doktora mezunu” babalarda (%20.0) iken, “okuryazar olmayan” babaların çocuklarının bu seçeneği tercihi hiç yoktur. Bu noktada baba eğitim seviyesi ile hayattaki beklentilerini karşılayabilme oranına dair fikir sahibi olma arasında ters orantının varlığından bahsedilebilir. Anne mesleği değişkenindeki veriler incelendiğinde İHL öğrencilerinin hayatlarındaki beklentilerini karşılayabilmelerinin anne meslekleri ile çok bağlantılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcılardan “bütün beklentilerini karşılayabilme” durumu en yüksek annesi “emekli” olanlarda (%40.0), en düşük annesi “serbest meslek (avukat, mimar,…)” ile meşgullerde (%6.7) görülmüştür. Bu noktada annesi emekli olan öğrencilerin bütün beklentilerini karşılayabilme oranının yüksek olduğunu, serbest meslek yapanların ise diğer mesleklere göre daha az karşılayabildiğini söylemek mümkündür. Bununla birlikte “bazı beklentilerini karşılayabilme” oranı en çok annesi “serbest meslek (avukat, mimar,…)” yapanlarda (%73.3), en düşük annesi “işçi” olanlardadır (%34.6). Diğer mesleklerden ev hanımı ve memur değerleri ½’nin üzerinde iken, emekli velilerin değerleri işçiden biraz yüksektir. Ayrıca “bu konuda bir fikrinin olmadığı” yönünde görüşünü beyan eden öğrenciler en çok “işçi” çocuklarındadır (%23.1). Emeklilerin kızlarının ise hiçbirisi bu seçeneği tercih etmemiştir. Baba mesleği değişkeninde katılımcıların yaşam amaçlarını gerçekleştirebilmeleri hususunda babalarının mesleklerinden çok da etkilenmediklerini söylemek mümkündür. Ancak yine de oranların yakınlığı dışında “Beklentilerimi karşılayabildiğimi söyleyemem” tercihi babası “işçi” (%18.4) ve “çalışmayan” (%21.7) velilerde yüksek çıkması duruma etkisine işaret etmektedir. Bu seçeneği tercih tüccar, emekli ve serbest meslek ile meşgul velilerin kızlarında ortalama %16 iken, memurlarda azalmış, işçilerde artmıştır. 16 6 Tablo 1 Öğrenc ler n Hayatlarında Kend Beklent ler Karşısında Durumlarının Sosyo-demograf k Özell klere Göre Anal z Seçenekler* S.39 1.seçenek 2.seçenek 3.seçenek 4.seçenek Katılan n % n % n % n % A1 37 12,0 189 61,4 48 15,6 34 11,0 308 Okul A2 45 14,4 181 57,8 49 15,7 38 12,1 313 A3 27 10,9 130 52,4 56 22,6 35 14,1 248 9.sınıf 34 14,4 134 56,8 36 15,3 32 13,6 236 10.sınıf 22 8,2 152 56,9 59 22,1 34 12,7 267 Sınıf 11.sınıf 22 11,4 107 55,4 42 21,8 22 11,4 193 12.sınıf 31 17,9 107 61,8 16 9,2 19 11,0 173 Bağcılar 18 14,9 64 52,9 24 19,8 15 12,4 121 Esenler 12 16,7 43 59,7 10 13,9 7 9,7 72 Semt Güngören 52 11,8 245 55,7 84 19,1 59 13,4 440 Bahçel evler 4 9,5 25 59,5 4 9,5 9 21,4 42 D ğer 23 11,9 123 63,4 31 16,0 17 8,8 194 Dışarıdan 1 6,7 8 53,3 4 26,7 2 13,3 15 Ortaokul Düz ortaokul 57 12,9 255 57,7 77 17,4 53 12,0 442 İmam Hat p Ortaokulu 51 12,4 237 57,5 72 17,5 52 12,6 412 Okur- yazar değ l 4 9,5 23 54,8 12 28,6 3 7,1 42 İlkokul mezunu 38 11,2 192 56,8 61 18,0 47 13,9 338 Ortaokul mezunu 29 12,7 142 62,3 38 16,7 19 8,3 228 Anne Eğ t m L se mezunu 20 12,3 89 54,6 27 16,6 27 16,6 163 Ün vers te mezunu 17 18,3 52 55,9 14 15,1 10 10,8 93 Y. L sans/ Doktora Mezunu 1 20,0 2 40,0 1 20,0 1 20,0 5 Okur- yazar değ l 3 42,9 3 42,9 1 14,3 0 0,0 7 İlkokul mezunu 26 11,3 130 56,3 48 20,8 27 11,7 231 Ortaokul mezunu 20 9,9 119 58,6 37 18,2 27 13,3 203 Baba Eğ t m L se mezunu 36 15,3 137 58,3 36 15,3 26 11,1 235 Ün vers te mezunu 20 12,7 92 58,2 26 16,5 20 12,7 158 Y. L sans/ Doktora Mezunu 4 11,4 19 54,3 5 14,3 7 20,0 35 Ev Hanımı 85 11,6 431 58,7 126 17,2 92 12,5 734 Memur 7 20,0 18 51,4 6 17,1 4 11,4 35 İşç 5 19,2 9 34,6 6 23,1 6 23,1 26 Serbest Meslek (Avukat, M mar, …) 1 6,7 11 73,3 2 13,3 1 6,7 15 Anne Meslek Tüccar/ Sanay c 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 Emekl 2 40,0 2 40,0 1 20,0 0 0,0 5 Çalışmıyor 3 37,5 3 37,5 2 25,0 0 0,0 8 D ğer 6 13,0 26 56,5 10 21,7 4 8,7 46 Ev Hanımı 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 Memur 13 13,5 57 59,4 15 15,6 11 11,5 96 İşç 37 15,5 132 55,2 44 18,4 26 10,9 239 Serbest Meslek (Avukat, M mar, …) 26 12,7 111 54,4 33 16,2 34 16,7 204 Baba Meslek Tüccar/ Sanay c 10 9,2 70 64,2 18 16,5 11 10,1 109 Emekl 9 12,7 42 59,2 12 16,9 8 11,3 71 Çalışmıyor 3 13,0 12 52,2 5 21,7 3 13,0 23 D ğer 11 8,7 76 59,8 26 20,5 14 11,0 127 Asgar ücret ve altında 7 9,0 45 57,7 13 16,7 13 16,7 78 1400-3500 TL arasında 52 11,7 247 55,4 88 19,7 59 13,2 446 Aylık Gel r 3500-5000 TL arasında 31 13,7 139 61,5 33 14,6 23 10,2 226 5000 TL’ n n üzer nde 19 16,0 69 58,0 19 16,0 12 10,1 119 (*) Seçenekler (**) Detay anal z ndek hesaplamalar “Katılan” sayısı esas alınarak yapılmaktadır. 1. Bütün beklent ler m karşılayab l yorum. 2. Bazı beklent ler m karşılayab ld ğ m söyleyeb l r m. 3. Beklent ler m karşılayab ld ğ m söyleyemem. 4. Bu konuda herhang b r f kr m yok. 167 Aylık gelir değişkeninde de yakın oranlar ile karşılaşılmıştır. Ancak mesela “bütün beklentilerini karşılayabilme” ailenin geliri arttıkça yükselmektedir. Asgari ücret ve altı (%9.0), 1400-3500 TL arası (%11.7), 3500-5000 TL arası (%13.7), 5000 TL’nin üzerinde (%16.0) oranlarında görüldüğü gibi. Sonuç itibariyle öğrencilerin çoğunluğunun beklentilerini az ya da çok karşılayabildiğini, isteğine uygun bir hayat yaşadığını söylemek mümkündür. Ancak yine de çok sayıda öğrencinin beklentisini birebir ayrıntıları ile yazması bu konuda çok fazla ihtiyaçlarının olduğunu ve desteklenmeye ihtiyaç duyduklarını ortaya koymaktadır. 2.2. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARINA VE BEKLENTİLERİNE DAİR GÖRÜŞLERİ Çocukluk ve yetişkinlik arasında kalan “ara dönem” ergenlik olarak ifade edilir.104 İnsan hayatının dönemlerinden birisi olan gençlik çağında105 dini uyanış 12-13 yaşlarında başlamaktadır.106 14-18 yaşları arasında kişide imanla ilgili şüphe, kararsızlık, çatışma yaşanabilmektedir.107 Ergenlik döneminde tövbe etme ve dine dönüşler sıkça yaşanmaktadır.108 Bağımsızlık duygusunun gelişimi söz konusudur. Bu ise kişinin kendisi olması ve potansiyeli ile kendini gerçekleştirmesinin önünü açmaktadır.109 Genç süreç içinde “ben neyim, kimim, niçin varım, yaşamın gayesi nedir?” sorularının etkisi ile düşünme ve anlama gayreti içinde kendini bulmaktadır.110 Buluğun manası ile hak ve sorumluluklar yüklenen genç, bunları yerine getirdiğinde kendini daha değerli, hayatını anlamlı hisseder.111 Soyut düşüncenin gelişmesi ile gençte durumlara farklı açılardan bakma kanıtlarını dikkate alıp kabul ya da reddetme özellikleri tezahür eder.112 Genç kişiliğini teşekkül ettirmeye çalıştığı bu dönemde takdir ettiği örnek aldığı kişilerin bazı yönlerinden istifade 104 Adnan Kulaksızoğlu, Ergenlik Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1998, s. 29. 105 Turgay Gündüz, “Ergenlik Dönemi Din Eğitimi”, Etkili Din Öğretimi, ed. Şaban Karaköse, Tidef Yayınları, 3.b., İstanbul, 2010, s. 73. 106 Hayati Hökelekli, Din Psikolojisi, 7. b., Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, 2008, s. 268. 107 Gündüz, a.g.m., s. 93a.g.yer. 108 Hökelekli, Din Psikolojisi, s. 280. 109 Gündüz, a.g.m., s. 86. 110 a.g.m., s. 81. 111 a.g.m., s. 93. 112 a.g.m., s. 97. 16 8 ederek kendini gerçekleştirme yönünde adım atmaktadır.113 Nasihatten ziyade özdeşleşme ile öğrenmektedir. 114 Çevre için doğru davranış sınırlarının fark ettirilmesi ile birlikte genç, büyükler gibi davranır ve kimlik gelişimi için adım atar.115 Necip Fazıl, Sezai Karakoç ve Nurettin Topçu da gencin116 problemlerini çözebilmek için iyi örneklere ve eğitime ihtiyaç duyduğunu söylemektedir. Üçü de ideal gençliğin kurulmasında ruh olgunlaşması ve nefis terbiyesini önemsemiştir.117 İdeal gençte değişim, özgürlük, ruhun terbiyesi, mütevazi bir hayat, otokritik ve çile olmalıdır. 2.2.1. Öğrencilerin Sorunlarının Çözülememesinin Sebepleri Öğrencilerin sorun çözme konusunda yaşadıkları sıkıntının sebebini öğrenmek maksadıyla katılımcılara “Sizce İHL kız öğrencilerinin sorunlarının çözülememe sebepleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Cevapların analizi neticesinde 32 öğrencinin cevapsız bıraktığı soruda çıkan oranlar tablo halinde verilmiştir. (Bkz. Tablo 55) Tablo incelendiğinde öğrencilerin sorunlarının çözülmemesinin sebepleri olarak katılımcıların %29.0’ı “İletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklanıyor”, %25.5’i “Öğrencilerin sorunları üzerinde durulup yeterince ilgilenilmemesinden kaynaklanıyor”, %16.0’ı “Yeterli aile desteği alamamalarından kaynaklandığı söylenebilir”, %15.0’ı “Okul idaresi ve öğretmenler bu konuda öğrencilere ihtiyaç duydukları desteği vermedikleri için” cevaplarını vermişlerdir. Bu noktada “öğrencilerin kişisel özellikleri” ve “sorunlarıyla ilgilenilmemesi” sebeplerinin katılımcıların 1/2’den fazlasına tekabül etmesi (%29.0+%25.5=%54.5), asıl kaynağın kendileri ve ilgisizlik olduğuna işaret etmektedir. Katılımcıların 1/3’üne göre ise “ailelerin desteklememesi” veya “okul idaresi ve öğretmenlerin desteklememesi” nedendir (%16.0+%15.0=%31.0). Yalnızca %14.5 oranında öğrenci, birden fazla seçenek işaretlemiş ya da farklı etkilerden bahsetmiştir. 113 Kılavuz, a.g.m., s. 216. 114 Akif Kılavuz, “Ergenlerde Özdeşleşme ve Din Eğitimi”, Gençlik, Din ve Değerler Psikolojisi, ed. Hayati Hökelekli, Ankara Okulu Yayınları, İstanbul, 2002, s. 209. 115 Gallatin, Judith, “Ergenlik Kuramları”, James F Adams (Ed.), Ergenliği Anlamak: Ergen Psikolojisinde Güncel Gelişmeler, Çev. Ali Dönmez vd., Yayına Haz. Bekir Onur, Ankara: İmge Kitabevi Yayınları, 1995, s. 78. 116 Cihan Akdemir, Nurettin Topçu, Necip Fazıl Kısakürek, Sezai Karakoç’ta İdeal Gençlik Tasavvuru, (Yüksek Lisans Tezi), Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2010, s. 61. 117 Akdemir, a.g.e., ss. 107-109. 16 9 Tablo 55 Öğrencilerin Hayatlarındaki Sorunların Çözülememesinin Sebepleri Okul Toplam GÜN AFC SA n % n % n % n % Yeterli aile desteği alamamalarından kaynaklandığı 50 16.0 60 19.0 29 12.0 139 16.0 söylenebilir Okul idaresi ve öğretmenler bu konuda öğrencilere ihtiyaç 28 9.0 39 13.0 60 25.0 127 15.0 duydukları desteği vermedikleri için. İletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel bazı 101 33.0 98 32.0 50 20.0 249 29.0 özelliklerinden kaynaklanıyor Öğrencilerin sorunları üzerinde durulup yeterince 78 26.0 80 26.0 61 25.0 219 25.5 ilgilenilmemesinden kaynaklanıyor Diğer* 48 16.0 31 10.0 45 18.0 124 14.5 Katılan 305 100.0 308 100.0 245 100.0 858 100.0 Cevapsız 10 - 11 - 11 - 32 Toplam 315 319 256 890 Diğer n % n % n % n % 2-4 8 18.6 5 19.2 11 28.2 24 22.2 Diğerleri 35 81.4 21 80.8 28 71.8 84 77.8 Katılan 43 100 26 100 39 100 108 100.0 Cevapsız 5 - 5 - 6 - 16 Toplam 48 31 45 124 Diğer şıkkını seçenlerin 1/5’inden fazlası “okul idaresi ve öğretmenlerin desteklememesi” ve “öğrencilerin sorunları ile ilgilenilmemesini” söylerken, bazısı “yeterli aile desteği almamaları” ve “sorunları üzerinde durulup ilgilenilmemesi” gibi iki veya daha çok şık tercih etmişlerdir. Bazı öğrenciler ise görüşlerini “diğer” şıkkında belirtmişlerdir. Öğrenciler sorunlarının çözülememesinde farklı görüş olarak şunları yazmışlardır. “Ailelerin görüşleriyle, öğretmenlerin ve öğrencilerin istekleri uyuşmuyor./ Anlayışsızlık./. Arkasında durulmadığından./ Atılgan değiller çekinikler, kendilerini kanıtlamalılar./ Bilmiyorum./ Bu konunun aileden kaynaklandığını düşünüyorum. Çoğu aile çok yobaz düşünüyor./ Dersler ağır 17 0 geldiği için./ Din hakkında az şey bilmeleri ve bildiklerini az uygulamaları./ İnsanların 4 yıl boyunca aynı çevrede olup farklı görüşlere kapalı yetişmesi./ İstemedikleri okul./ Kendine güvenememe./ Kişiden kişiye göre değişir./ Kişinin kendi yetersizliği bunun başında da aile geliyor./ Kişisel sebepler./ Okul idaresinden kaynaklanıyor./ Okul ve müdür, müdür yardımcıları çok umursamaz./ Sadece okul idaresinden kaynaklanıyor/ Toplumsal./ Tüm hepsi./ Yetkililerin ortada çözülmesi gereken bir sorun görmemesi.” Bahsedilen ifadelerde öğrencilerin ailelerinin, okul idaresinin, öğretmenlerinin çok ilgilenmemesi ve kişisel eksikliklerinin üstünde durdukları görülmüştür. Farklı bir iki husus ile birlikte sebepler şu başlıklara ayrılmıştır: *Öğrencilerin çekingenliği, yetersizliği, aileleri ve öğretmenleri ile fikir ayrılığı yaşamaları. *Yeterli destek bulamamaları *Okul idaresinin tutumu, yetkililerin sorunları kabul etmemesi *Derslerin yoğunluğu, dini bilme ve uygulama eksiklikleri *Farklı görüşlere kapalı yetişme Öğrencilerin “sorunlarının çözülememesinin sebepleri” üzerine verdikleri cevaplarda okul, sınıf, anne eğitimi, aylık gelir değişkenlerinin sonuçlarda etkisi yüksek oranlarda değilken semt, baba eğitimi, anne ve babanın meslekleri değişkenlerinin etkisi ön plana çıkmıştır. (Bkz. Tablo 56) Okul değişkeninin verileri incelendiğinde, katılımcıların problemlerinin çözülememesine dair oranlarda okullar arası anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Ancak “yeterli aile desteği almamalarından kaynaklandığı” fikri en fazla AFC’de (%19.5), “okul idaresi ve öğretmenlerin desteklemediği” düşüncesi en çok SA’da (%24.5) iken, “iletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklandığı” düşüncesi en çok GÜN’dedir (%33.1). SA (%11.8) öğrencileri ailelerini en az sorumlu tutanlardır, GÜN (%9.2) öğrencileri okul idaresi ve öğretmenlerini en az sorumlu tutanlardır, SA (%20.4) öğrencileri kendilerini en az sorumlu tutanlardır. Bu noktada GÜN öğrencilerinin problem çözme noktasında olgunluk ile yaklaştığını, SA öğrencilerinin ne kendilerinden ne de ailelerinden değil daha çok eğitimcilerden taleplerinin olduğunu, AFC öğrencilerinin ailelerinin biraz daha ilgilenmelerine ihtiyaç duyduklarını söylemek mümkündür. 17 1 Sınıf değişkeninde öğrencilerin sorunlarının çözülememesinin sebeplerinde yakın oranlar ile karşılaşılmıştır. Öğrencilerden “okul idaresi ve öğretmenlerin öğrencilere ihtiyaç duydukları desteği vermemesi” şıkkını tercih 9. sınıflarda %15.7, 10. sınıflarda %13.6, 11. sınıflarda %17.1, 12. sınıflarda %12.9 oranlarında görüldüğü üzere. Semt değişkeninde “İHL kız öğrencilerinin sorunlarının çözülememesinin sebepleri arasında” ailelerin desteklememesi, okul idaresi ve öğretmenlerin ilgilenmemesi, genel manada ilgisizlikte birbirinden çok uzak olmayan değerler ile karşılaşılmıştır. Mesela “öğrencilerin sorunları üzerinde durulup yeterince ilgilenilmemesi” Bahçelievler %19.5, Güngören %25.9 oranlarındadır. Ancak “iletişim problemleri, bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklandığı” düşüncesinde farklılık bulunmaktadır. Nitekim “Bağcılar”, “Esenler”, “Güngören” ve “diğer” şıklarında oranlar birkaç puan ile Esenler’e yakın iken, özellikle “Esenler” (%27.1) ve “Bahçelievler” (%46.3) arasında önemli bir farka rastlanmıştır. Ortaokul mezuniyeti değişkeninde ulaşılan oranlarda, “İHL kız öğrencilerinin sorunlarının çözülememesinin sebepleri arasında” ailelerin, okul idaresinin ve öğretmenlerin desteklememeleri ve genel olarak ilgilenilmemesi konularında yüksek fark yoktur. Mesela “okul idaresi ve öğretmenlerin öğrencilere ihtiyaç duydukları desteği vermemesi” hususunda “dışarıdan” %20.0, “İmam Hatip Ortaokulu” %12.8 oranlarındadır. Ancak “iletişim problemleri, bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklandığı” düşüncesi “dışarıdan” %6.7, “düz ortaokul” %30.1, “İmam Hatip Ortaokulu” %28.6 oranlarındadır. Dışarıdan bitirenler ile hem İHO hem de düz ortaokul bitirenler arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Bu sonuçlarda İmam Hatip Ortaokulu öğrencilerinin problemleri çözme konusunda kendilerini daha fazla sorumlu hissettiğini söylemek mümkündür. Anne eğitimi değişkeninde oranlara bakıldığında katılımcıların sorunlarını çözememelerinin annelerinin eğitim düzeyi ile bağlantısının azlığı ortaya çıkmaktadır. Yine de mesela öğrencilerin problemlerinin çözülememesinin “yeterli aile desteği almamalarından kaynaklandığını”, düşünme oranı annesi “yüksek lisans/doktora mezunu” %20.0 iken ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite mezunu olanların birkaç puan düşük olmakla birlikte yakın olduğu görülmüştür. Annesi okuryazar olmayan kızların ise 17 2 burada ailelerinin desteğini göremediğini söyleme oranı %30.0’dır. Diğer seçeneklerde de benzer farklılıklar ile karşılaşılmıştır. Baba eğitimi değişkeninde, yeterli aile desteğinin olmaması, okul idaresi ve öğretmenlerin desteklerini esirgemeleri ve öğrencilerin sorunları üzerinde durulmaması hususlarında çok faklı oranlar tespit edilmemiştir. Örneğin “öğrencilerin sorunları üzerinde durulup yeterince ilgilenilmemesi” konusunda babası “okuryazar olmayan” (%14.3), “lise mezunu” olan (%26.1) gibi oranlar bulunmaktadır. Yalnızca “iletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklandığı” fikrinde babası “okuryazar olmayan” (%42.9,) “ortaokul mezunu” (%24.5) arasında daha önemli kabul edilebilecek bir farkla karşılaşılmıştır. Anne mesleği değişkeninde öğrencilerin problemlerinin çözülmemesinin sebeplerine dair tercihlerde annelerin eğitim seviyeleri arasında çok farklı oranlar bulunmaktadır. Mesela öğrencilerin sorunlarının çözülememesinde “yeterli aile desteği almamalarından kaynaklandığını” düşünmeleri annelerinin meslekleri “serbest meslek (avukat, mimar,…)” %37.5, “memur” %20.0, “ev hanımı” %15.6, “çalışmıyor” %12.5, “işçi” %8.0, farklı meslekte ise %21.7 oranlarındadır. Çalışan annelerin çocukları daha az desteklendiklerini hissetmişlerdir. Yine “okul idaresi ve öğretmenlerin öğrencilere ihtiyaç duydukları desteği vermemesi” anne “işçi” %32.0, “emekli” %25.0, “serbest meslek (avukat, mimar,…)” %18.8, “ev hanımı” %14.5, farklı bir işle meşgul %17.4, “memur” %5.7 oranları birbirinden oldukça farklıdır. Ailesi memur olan çocukların eğitimcilerden beklentisinin düştüğü söylenebilir. Diğer taraftan öğrencilerin kendilerini eleştirdikleri “iletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklandığı” fikri en çok “memur” annelerin kızlarında (%48.6) iken, en az “işçi” (%16.0) ailelerin kızlarındadır, diğer meslek grupları ya da ev hanımlığı ise bu değerlerin arasındadır. Problem çözümünde memur kızlarının kendilerinde, işçi kızlarının öğretmenlerinde daha fazla sorumluluk gördüğünden bahsedilebilir. Son olarak “öğrencilerin sorunları üzerinde durulup ilgilenilmemesi” emekli olan annelerin kızlarında yüksek iken (%75.0), diğer mesleklerde daha yakın oranlardadır. Mesela “serbest meslek (avukat, mimar,…)” %18.8, “işçi” %24.0, “memur” %11.4 gibi. Baba mesleği değişkeninde “okul idaresi ve öğretmenlerin desteklemediği” fikrinin mesleklere göre kıyaslamasında yakın oranlar görülürken ailenin desteklememesi, 17 3 öğrencilerin kişisel özellikleri, öğrencilerle ilgilenilmemesi konularına ait düşüncelerde farklılık söz konusudur. Problemlerin çözülememesinde “yeterli aile desteği almamalarından kaynaklandığını” düşünme babası “çalışmayan” çocuklarda (%34.8) iken, diğer meslek gruplarında daha yakın değerlerdedir: “memur” %17.2, “işçi” %17.4, “serbest meslek” %13.4, “emekli” %16.9, “tüccar/sanayici” %14.8. Diğer taraftan sıkıntının “iletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklandığı” düşüncesinde öğrencilerin fikirlerinin baba mesleklerinden etkilendiği görülmektedir. Öğrencilerin babalarının mesleği “memur” (%35.5), “işçi” (%26.3), “serbest meslek (avukat, mimar,…)” (%30.3), “tüccar/sanayici” (%32.4), “emekli” (%25.4), “çalışmayan” (%13.0) oranlarındadır. Görüldüğü üzere babası çalışmayan çocuklar bu konuda daha az sorumlu hissetmektedir. Diğer taraftan “öğrencilerin sorunları üzerinde durulup ilgilenilmemesi” konusunda baba mesleklerinde birbirinden çok farklı oranlar ile karşılaşılmıştır. Mesela “memur” (%22.6), “işçi” (%27.5), “serbest meslek (avukat, mimar,…)” (%24.4), diğer meslekler (%24.6) ile meşgul olanların oranları yakındır. Ancak “tüccar/sanayici” (%30.6) babaların kızlarına daha az zaman ayırdıkları, “emekli” lerin ise %18.3 en çok ilgilenen grup olduğu görülmektedir. Babası “çalışmayan” (%30.4) çocuklar ise bu konuda babalarını suçlamaktadırlar. Aylık gelir değişkeninde velilerin aylık gelirlerinin gençlerin problemlerinin çözülememesinde önemli bir etkisi olmadığı düşünülmektedir. Mesela sorunların çözülememesi noktasında “Yeterli aile desteği alamamalarından kaynaklandığı söylenebilir” seçeneğini tercih “asgari ücret ve altında” %14.7, “1400-3500 TL arasında” %15.6, “3500-5000 TL arasında” %16.6, “5000 TL’nin üzerinde” % 18.5 oranlarında olduğu gibi yakın değerler ile ifade edilmektedir. Aile desteğinin yetersiz bulunuşu, en çok maddi durumu en iyi ailelerde çıkması da dikkat çekmektedir. Sonuç itibariyle katılımcıların problemlerinin çözülememesi konularında daha çok iletişim problemleri ve kendilerinin bazı özelliklerinden ya da yeterli seviyede ilgilenilmemesinden kaynaklandığını düşünmeleri ön plandadır. Bununla birlikte ailelerinin ve öğretmenlerinin desteğini de eksik görenler vardır. Yine de öğrencilerin sorunlarının çözülememesinin sebeplerinde bahsedildiği gibi öğrencilerin problemlerinin çözülememesinde önemli noktanın ailenin ilgisizliği olduğuna dair hipotez doğrulanmamış gözükmektedir. Ancak durum ileriki başlıklarda öğrencilerin beklentileri ve sorunlarının ayrıntısının tespiti neticesinde daha iyi anlaşılacaktır. 17 4 Tablo 56 Öğrencilerinin Sorunlarının Çözülememesinin Sebeplerinin Sosyo-demografik Özelliklere Göre Analizi Seçenekler* S.40 1.seçenek 2.seçenek 3.seçenek 4.seçenek Katılan n % n % n % n % GÜN 50 16,4 28 9,2 101 33,1 78 25,6 257 Okul AFC 60 19,5 39 12,7 98 31,8 80 26,0 277 SA 29 11,8 60 24,5 50 20,4 61 24,9 200 9.sınıf 35 15,2 36 15,7 63 27,4 55 23,9 189 10.sınıf 36 13,6 36 13,6 74 28,0 77 29,2 223 Sınıf 11.sınıf 38 19,7 33 17,1 51 26,4 46 23,8 168 12.sınıf 30 17,5 22 12,9 61 35,7 41 24,0 154 Bağcılar 14 11,9 18 15,3 34 28,8 38 32,2 104 Esenler 14 20,0 11 15,7 19 27,1 14 20,0 58 Semt Güngören 71 16,3 69 15,8 121 27,8 113 25,9 374 Bahçelievler 4 9,8 5 12,2 19 46,3 8 19,5 36 Diğer 36 18,7 24 12,4 56 29,0 46 23,8 162 Dışarıdan 3 20,0 3 20,0 1 6,7 5 33,3 12 Ortaokul Düz ortaokul 70 16,0 72 16,4 132 30,1 104 23,7 378 İmam Hatip Ortaokulu 66 16,3 52 12,8 116 28,6 110 27,2 344 Okur- yazar değil 12 30,0 3 7,5 10 25,0 10 25,0 35 İlkokul mezunu 52 15,5 62 18,5 99 29,5 85 25,3 298 Orta okul mezunu 34 15,2 34 15,2 67 30,0 56 25,1 191 Anne Eğitim Lise mezunu 24 14,8 17 10,5 40 24,7 47 29,0 128 Üniversite mezunu 16 17,4 10 10,9 31 33,7 21 22,8 78 Y. Lisans/ Doktora Mezunu 1 20,0 1 20,0 2 40,0 0 0,0 4 Okur- yazar değil 1 14,3 1 14,3 3 42,9 1 14,3 6 İlkokul mezunu 34 14,9 40 17,5 64 28,1 61 26,8 199 Orta okul mezunu 35 17,5 36 18,0 49 24,5 50 25,0 170 Baba Eğitim Lise mezunu 39 16,7 31 13,2 67 28,6 61 26,1 198 Üniversite mezunu 26 16,8 16 10,3 52 33,5 38 24,5 132 Y. Lisans/ Doktora Mezunu 4 11,8 3 8,8 14 41,2 8 23,5 29 Ev Hanımı 113 15,6 105 14,5 212 29,3 190 26,2 620 Memur 7 20,0 2 5,7 17 48,6 4 11,4 30 İşçi 2 8,0 8 32,0 4 16,0 6 24,0 20 Anne Meslek Serbest Meslek (Avukat, Mimar..) 6 37,5 3 18,8 3 18,8 3 18,8 15 Emekli 0 0,0 1 25,0 0 0,0 3 75,0 4 Çalışmıyor 1 12,5 0 0,0 4 50,0 0 0,0 5 Diğer 10 21,7 8 17,4 9 19,6 13 28,3 40 Ev Hanımı 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 Memur 16 17,2 11 11,8 33 35,5 21 22,6 81 İşçi 41 17,4 39 16,5 62 26,3 65 27,5 207 Serbest Meslek (Avukat, Mimar..) 27 13,4 34 16,9 61 30,3 49 24,4 171 Baba Meslek Tüccar/ Sanayici 16 14,8 9 8,3 35 32,4 33 30,6 93 Emekli 12 16,9 14 19,7 18 25,4 13 18,3 57 Çalışmıyor 8 34,8 4 17,4 3 13,0 7 30,4 22 Diğer 19 15,1 16 12,7 37 29,4 31 24,6 103 Asgari ücret ve altında 11 14,7 17 22,7 19 25,3 17 22,7 64 1400-3500 TL arasında 69 15,6 65 14,7 128 29,0 122 27,7 384 Aylık Gelir 3500-5000 TL arasında 37 16,6 29 13,0 64 28,7 58 26,0 188 5000 TL’ nin üzerinde 22 18,5 16 13,4 38 31,9 22 18,5 98 (*) Seçenekler (**) Detay analizindeki hesaplamalar “Katılan” sayısı esas alınarak yapılmaktadır. 1. Yeterli aile desteği alamamalarından kaynaklandığı söylenebilir. 3. İletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklanıyor. 2. Okul idaresi ve öğretmenlerin bu konuda öğrencilere ihtiyaç duydukları desteği vermedikleri için. 4. Öğrencilerin sorunları üzerinde durulup yeterince ilgilenilmemesinden kaynaklanıyor. 17 5 2.2.2. Öğrencilerin Sorunlarının Yoğunlaştığı Alanlar Öğrencilerin hangi konularda daha çok sorun yaşadıklarını arkadaşlarının bakışıyla öğrenmek için “Bir öğrenci olarak sizce İHL’deki kız öğrencilerin sorunları hangi yönde yoğunluk kazanmaktadır? (Lütfen öncelik sırasına göre 1’den 5’e sıralayınız)” sorusu yöneltilmiş ve en çok hangisinin olduğu düşünülüyorsa ondan başlayarak numaralandırmaları istenmiştir. Öğrencilerin yalnızca sıkıntının olduğunu düşündükleri şıkları numaralandırdıkları, diğerlerini boş bıraktıkları görülmüştür. Verilerin analizinde şıkkın yazılma çokluğu göz önüne alınarak şu sonuçlar elde edilmiştir. Tablo 57 Öğrencilerin Sorunlarının Yoğunlaştığı Alanlar Okul İHL'de Kız Öğrenci Sorunları Toplam GÜN AFC SA n 248 257 191 696 Kişisel problemler % 31.0 32.0 24.0 87.0 n 244 254 181 679 Ailesel problemler % 30.0 32.0 23.0 85.0 n 235 237 162 634 Toplumsal baskılar % 29.0 30.0 20.0 79.0 n 222 229 150 601 Psikolojik sorunlar % 28.0 28.5 19.0 75.5 n 213 211 155 579 Sosyal çevreye uyumsuzluk % 27.0 26.0 19.0 72.0 n 133 141 103 377 Okulla ilgili problemler % 16.5 17.5 13.0 47.0 Görüldüğü üzere katılımcıların %87.0’ı “Kişisel problemler”, %85.0’ı “Ailesel problemler”, %79.0’ı “Toplumsal problemler”, %75.5’i “Psikolojik sorunlar”, %72.0’ı “Sosyal çevreye uyumsuzluk”, %47.0’ı “Okulla ilgili problemler” cevabını vermiştir. Dolayısıyla katılımcılar İHL öğrencilerinin en çok “kişisel” en az “okulla ilgili sıkıntı” yaşadığını düşünmektedir. Okullar kıyaslandığında öğrencilerin seçimleri arasında anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. 2.2.3. Öğrencilerin Kendi Sorunlarının Yoğunlaştığı Alanlar Öğrencilerin arkadaşlarının sorunlarına dair değerlendirme yaptıktan sonra kendi sorunları ile ilgili de fikirleri alınmıştır. “Bir İHL öğrencisi olarak sizin sorunlarınız daha 17 6 çok hangi yönlerde yoğunlaşmaktadır?” sorusunu 33 kişi dışında tüm öğrenciler cevaplandırmıştır. Tablo 58 Öğrencilerin Kendi Sorunlarının Yoğunlaştığı Alanlar Okul Toplam GÜN AFC SA Öğrencilerin Sorunları n % n % n % n % Kişisel problemler 93 30.6 106 34.0 55 22.8 254 29.6 Ailesel problemler 21 6.9 23 7.4 15 6.2 59 6.9 Toplumsal baskılar 28 9.2 33 10.6 8 3.3 69 8.1 Psikolojik sorunlar 29 9.5 36 11.5 32 13.3 97 11.3 Sosyal çevreye uyumsuzluk 23 7.6 24 7.7 16 6.6 63 7.4 Okulla ilgili problemler 59 19.4 51 16.3 75 31.1 185 21.6 Başka* 51 16.8 39 12.5 40 16.6 130 15.2 Katılan 304 100.0 312 100.0 241 100.0 857 100.0 Cevapsız 11 - 7 - 15 - 33 - Toplam 315 - 319 - 256 - 890 - Başka* n % n % n % n % Sorun yok 9 19.1 12 33.3 4 10.3 25 20.5 1-6 5 10.6 3 8.3 4 10.3 12 9.8 Diğerleri 33 70.3 21 58.4 31 79.4 85 69.7 Katılan 47 100 36 100 39 100 122 100.0 Cevapsız 4 - 3 - 1 - 8 - Toplam 51 - 39 - 40 - 130 - Tablodan izlendiği üzere öğrencilerin yaklaşık 1/3’ü “kişisel problemler” (%29.6), 1/5’inden fazlası “okulla ilgili problemler” (%21.6), 1/10’undan fazlası “psikolojik sorunlar” cevabını verirken %8.1’i “toplumsal baskılar”, %7.4’ü “sosyal çevreye uyum”, %6.9’u “ailesel problemler” yaşadıklarını söylemişlerdir. Diğer kısımda görüşlerini belirtenlerin (%15.2) bazısı sorun yaşamadığını (%20.5), bazısı “kişisel ve okulla ilgili” sorunlarının olduğunu (%9.8), büyük kısmı ise bunun dışında bir sıkıntısı olduğunu söylemiştir ya da birkaç şık işaretlemiştir (%69.7). Öğrencilerin yaşadıkları diğer problemler ise şunlardır: “Açıklara zorunlu olan tunik./ Anadolu lisesi naklimin çıkmasını isterim./ Benim herhangi bir sorunum yok./ Ciddi bir sorunum yok./ Dersler./ Derslerle pek baş edemiyorum./ Diğer insanların problemleri./ Diğerleri çok da bir önem arz etmiyor toplumun düşüncesi çok baskılıyor insanı./ Hepsi./ Herhangi bir 17 7 sorunum yok./ İHL' de okumak benim için sorun oluşturmadı ama okul yönetimi sorunlu./ Kıyafet sorunu./ Kişisel problemler ve arkadaşlar./ Kişisel problemler ve toplumsal baskılar./ Kişisel problemler, okulla ilgili problemler, okuldan memnun değilim./ Kişisel-ailesel-psikolojik sorunlar./ Kişisel-ailesel-psikolojik sorunlar./ Kişisel-ailesel-psikolojik sorunlar./ Kişisel-ailesel-toplumsal- psikolojik-okulla ilgili problemler./ Kişisel-okulla ilgili sorunlar./ Kişisel-okulla ilgili./ Okul forması serbest olmalı./ Okul okuma sistemine karşı sorunlarım var./ Okulumdaki yurt problemi olabilir./ Ortamlar çok çirkin midemi bulandırıyor ve herkesi istemiyorum hayatımda./ Problemim yok./ Ruh halime göre değişebiliyor. Çok şükür ki belirli bir problemim yok./ Sınıfta arkadaşlık./ Siyasi, dünya sorunları./ Sorunum hangi yönde olursa olsun bunun İHL ile ilgili olduğunu düşünmüyorum./ Toplumsal baskılar-sosyal çevreye uyumsuzluk.” Öğrencilerin diğer seçeneğinde yazdıkları kişisel, psikolojik, okulla ilgili problemler maddeler halinde verilecektir: *Kıyafet, okul yönetimi, yurt *Sorunu olmayanlar *Derslerde zorlanma *Toplumsal baskılar, sosyal hayata uyum sağlayamama *Kişisel, Psikolojik *Okul okumak istememe *Hayatın getirdiği bazı sıkıntılar 2.2.4. Öğrencilerin Genel Anlamda Sorunları ve Beklentileri Bu başlıkta öğrencilerin sorunları ve beklentileri üzerinde durulacaktır. 890 öğrencinin sorunlarına ve beklentilerine dair kendilerine verilen sorunun altına yazdıkları veriler okunup ayrıntısıyla incelenmiştir. Alınan cevapların analiz edilerek benzer ifadelerin bir araya getirilmesi neticesinde öğrencilerin özü itibariyle birbirine benzer ancak ayrıntıda farklı kabul edilebilecek sorunlarının olduğu tespit edilmiştir. Anket sorularında öğrencilere “İHL’lerde öğrenim gören öğrencilerin hangi noktalarda sorunları ve beklentileri bulunmaktadır? (Lütfen öncelik sırasına göre yazınız.)” sorusu yöneltilmiştir. Öğrenciler sorunlarını kendilerine sunulan beş seçenekte yazmıştır. Öğrencilerin ankette yazdıkları tüm cümleler sisteme kaydedilmiş, tek tek okunmuş, verilerin analizi neticesinde birbiri ile ilişkili konular bir araya getirilerek 17 8 başlıklar oluşturulmuştur. Başlıkların kapsamına giren konuların yoğunluğu dikkate alınarak ilgili bazı konular birleştirilmiş, bazı başlıklar eklenmiş ya da çıkartılmıştır. Benzer, yakın konular aynı sınırlarda kabul edilmiş ve bir araya getirilmiştir. Sonuç itibariyle sorunlar 25 maddede, beklentiler 20 maddede bir araya getirilmiş, yoğunluk esas alınarak sıralama yapılmıştır. 2.2.4.1. İHL’deki Kız Öğrencilerin Sorunları İmam Hatip Liselerinde öğrenim gören öğrenciler arasından anket uygulamasının yapıldığı okullardaki öğrencilerin problemlerinin okul içinde okul forması, telefon kullanımının kısıtlanması, okul kuralları, düzeni, eğitim sisteminden hoşnutsuz, öğretmenlerin ilgi eksikliği, anlayışsızlığı, mesleki kabiliyetlerinin düşüklüğü, derslerin yoğunluğu ve zorluğu, meslek derslerinin yoğunluğu ve zorluğu, ailelerinin tavırları, gelecek endişesi, kişisel problemler, psikolojik problemler, kendini anlama çabası, toplumsal ön yargıların ve baskıların huzursuz etmesi üzerinde yoğunlaştığı tespit edilmiştir. Öğrencilerin bahsedilen soruya verdikleri yanıtlar doğrultusunda sorunları şu konular üzerinde yoğunlaşmaktadır: 1. Yurtta kalmak, başarısızlık endişesi, gelecek kaygısı, kişisel problemleri çözememe 2. Okul kıyafetinden hoşnutsuzluk 3. Meslek derslerinin çokluğu ve zorluğu 4. Derslerin yoğunluğu ve zorluğu 5. Okul kurallarından ve düzeninden memnuniyetsizlik 6. Toplumsal baskılar 7. İHL öğrencisi olma sorumluluğunun ağır gelmesi 8. Aile problemleri ve baskısı/ilgisizliği 9. Sosyal, kültürel, bilimsel aktivitelerin azlığı 10. İletişim problemleri/Diyalog kuramama/ Sosyal Çevreye Uyum Sağlayamamak 11. Öğrencilerin kendilerini değerli hissetmemeleri 12. Okulda telefon kullanımının kısıtlanması 13. Öğretmenlerin anlayışlı olamamaları 17 9 14. Arkadaşların davranışları 15. Arapça dersinin zorluğu 16. Toplumun İHL’ye ön yargısı, ötekileştirmesi, küçümsemesi 17. Kur’an-ı Kerim dersi ezberlerini tamamlayamama 18. Okul idaresinin tutumları 19. Psikolojik sıkıntılar 20. İnanç, sorgulama, kendini anlama çabası/ Dini yaşantıda eksiklerin olması ve inanç problemi 21. Eğitim Sistemi 22. Ders verimliliğinin düşüklüğü 23. Öğretmenlerin ilgi eksikliği 24. Öğretmenlerin haksızlık yapması/Adaletsizliği 25. Meslek derslerinin yetersizliği Öğrencilerin ortalama 1/10’u (100 kişi) sorunlarına ve beklentilerine dair bir fikirlerinin olmadığını ya da herhangi bir sorun yaşamadıklarını söylemiştir. Bunun dışında bazıları cevaplamak istemediğini, herkesin yaptığının bilincinde hareket ettiğini söylerken, kimisi de problemleri genellemenin doğru olmadığını söylemiştir. Öğrencilerin büyük bölümü ise maddelerde ifade edilen sorunları yaşadıklarını dile getirmiştir. Sorunlara dair konunun daha iyi anlaşılabilmesi için katılımcıların yazdığı 1325 cümle arasından seçilenler alfabetik olarak aktarılacaktır: “Ahlak bozuklukları var./ Aile baskısıyla okulu seçmeleri./ Aile içi sorunlar./ Aile sorunları. Okulda bizi pazartesi günü boşu boşuna sırada bekletiyorlar. Bizi yok yazıyorlar. Sonra ailemiz bizi dövüyor. Bu olaya bir çözüm bulmanızı rica ediyorum. Bu olayın Milli Eğitime kadar gitmesini istiyorum./ Aile ve çevre tarafından istenmedikleri şeylere itilmek (kapanmak, namaz kılmak gibi)./ Ailelerin yeteri kadar dini ve ahlakı öğretmemesi./ Ailelerinin beklentilerini karşılama kaygısı./ Ailesel sorunlar (baskı vb.)./ Alan seçimi./ Arapça gibi İHL’ye ait dersler çok yoğun./ Arapça Kur’an derslerinde zorlanabilirler./ Arapça temeli olmayanların zorlanması./ Arapça zor./ Arapçam iyi ama sınavlarda Arapça yazmamızı istiyorlar hepsini nasıl aklımızda tutalım./ Arapçayı yapamama./ Arkadaş çevresi./ Arkadaş tercihlerimiz./ Arkadaşım bana iyi, duyarlı davranmıyor./ Arkadaşlara çok karışıyorlar./ Aşağılayan hocalar özgüvenimizi bitiriyor./ Aşırı sıkılar kurallar insanı boğuyor./ Aşk falan yok./ Ayrım yapmak./ Başarılı yerlere gideceğimizi düşünemeyenler./ Başarısızlık./ Başka derslere vakit ayıramamamız./ Başörtülü kızlarla açık kızlar arasında anlaşmazlık olabilir (kişiye göre değişir)./ Bazı dersler zor gelebilir (Arapça, Kur’an gibi)./ Bazı derslerde ve meslek derslerinde sorunları olabiliyor./ Bazı dil dersleri./ Bazı hocalar çok gereksiz bilgiler veriyor./ Bazı insanlar istemedikleri halde İmam Hatip’e gönderiliyor ve bu onlar için iyi değil./ Bazı konularda 18 0 görüşlerini bildirememe./ Bazı öğrenciler okuldan memnun değil./ Bazı öğrencilerin üniversite kazanamama korkusu./ Bazı öğretmenlerin kötü davranması./ Bazı öğretmenlerin sorunları direk anne babaya söylemesi./ Bazıları ders çalışmakta sıkıntı yaşıyor./ Bedava test kitabı dağıtmıyorlar./ Beklentilerin yüksek olması./ Beklentilerini karşılayamamaları sonucu topluma katılmama./ Belli bir kategoriye konup o konuma göre yargılanmak./ Ben bir olay yaşamadım ama yaşayanlar var./ Bence sorunları egolu olmaları ve ilgi isteği./ Bence üniversite sınavı için yeterli eğitim görememekten dolayı sorunları olabilir./ Benlik sorgusu./ Bilimsel çalışmaların yetersiz olması./ Bilinçli Müslüman olamamaları./ Bilmemeleri derse yatkın olmamaları./ Birçok sorumlu olduğumuz ders olmasına rağmen hocaların tek dersimiz varmış gibi davranması./ Bir ortama girince orda erkek olunca nasıl davranılması gerektiği bilinmiyor./ Bir sürü projeler var./ Bir şey anlamazsak anlamayacak bir şey yok derler./ Biraz daha anlayışlı olarak ve sorunlara karşı çözüm odaklı bakmamaları./ Bize arkadaş konusunda karışmaları./ Bize destek olmamaları./ Bize her seferinde en ufak yanlış hareketimizde bile siz İHL’lisiniz demeleri./ Bizim en büyük sorunumuz okuduğumuz lisenin ağırlığını kaldıramayıp altında ezilen Müslümanlara dönüşmemizdir, oysaki başında ayet taşıyan bu kızlar sokaktan geçerken herkesin saygı duyması gerektiğini hatırlaması gerekmektedir./ Bizimle ilgilenmeyen müdür yardımcıları (özelikle bayan hocalar)./ Burada kızları kapatmaya yönelik eylemler var./ Bütün İHL’de aynı kıyafet uygulanmalı./ Büyük sınıfların bize kötü davranması./ Cahillik./ Camiye götürmüyorlar./ Ciddiye almamak./ Cuma günü çıkışta erkekler önce kızların sonra çıkması./ Çalışkan tembel ayrımı yapılıyor./ Çekingen olmaları./ Çevre bakışları./ Çevre baskısı yüzünden utanıyoruz./ Çevreden gelen küçümseme sözleri (akraba dışı yabancı)./ Çevreden gördüğü İHL olumsuzlukları./ Çevreden İHL’nin güzel gösterilmesi./ Çevrenin bozuk olması./ Çevresel baskı (toplum içinde İmam Hatip algısının farklı olması)./ Çevresel sorunlar (insanların dışlaması gibi)./ Çevreye örnek olmak vs./ Çevreye uyum sağlayamıyorlar./ Çocuklarda özgüven verilmediğinden farklı ortamlarda sönüyorlar./ Çoğu kişisin isteksizce, zorla, geliyor olması./ Çoğu öğrenci İHL’de okuduğu için aşağılık kompleksli./ Çok erken kapandın diyenler./ Çok fazla mesleki ders olması./ Çok fazla sunum yaptırılması./ Çok kavga olması./ Çok kısıtlandığımızı düşünüyorum./ Çok kısıtlıyorlar./ Çok küfür ediyorlar./ Çok sıkı eğitim var esnetilmeli./ Çok sıkı kıyafet kontrolü saçma geliyor bu da birçoğumuzun okula isteksizliğini doğuruyor./ Çok yönlendiriliyorlar./ Değer bilmezler çünkü bir akvaryumda yetişiyoruz./ Ders çalışamamak./ Ders çalışmaya uygun alan olmaması./ Ders çalışmaya vakit bulamamak./ Ders saati sekiz olması yedi daha iyi olurdu kesinlikle./ Ders saatinin fazla olması derse motive olamıyor./ Ders saatleri fazla ve çok yorucu oluyor./ Ders saatleri uzun./ Dersle ilgili kaygılar./ Dersler ağır./ Dersler azalsın (gereksiz dersler olmasın)./ Dersler bin kat daha zor./ Dersler çok sıkıcı./ Dersler çok yoğun diğer derslere gerekli önem verilemiyor./ Dersler konusunda birçok öğrenci sorun yaşıyor./ Dersler notlar./ Dersler teknolojik olmalı./ Derslerde başarı./ Derslerde motive edilmesinde./ Derslerde sorunlar bulunuyor./ Derslerde yetersiz bilgi ve ilgi./ Derslerde zorlanıyorlar./ Derslerden sosyal hayata zaman ayrılmaması./ Derslerin ezbere dayalı olması./ Derslerin hafifletilmesi (Arapça, Kur’an)./ Derslerin yoğunluğu./ Derslerin zorluğu./ Dış görünüş itibariyle karşılaşılan tavır, önyargı kırılmalı./ Dışardan insanlar İHL’ de okuyanları yobaz ve çomar olarak tepki gösteriyor./ Dışarısı burası gibi güzel değil./ Dışlanmaları./ Diğer okullara nazaran daha çok meslek dersi görülüyor./ Dil konusunda./ Din dersleri olduğu için geçemeyeceklerini düşünüyorlar./ Din derslerinin zor olduğu düşünülüyor./ Din konusunda baskı./ Dini açıdan donanımlı olduklarını düşünmeleri./ Dini bilgi 18 1 açısından kendilerini tam donanımlı sanmaları./ Dini dersler daha ön planda tutulduğu için AL ile yarışmamız zor (Anadolu lisesi)./ Dini derslerde zorlanma./ Dini derslere temel derslere göre çok daha fazla ağırlık verip diğer derslerde ilerlememizi çokça engellemesi./ Dini derslere yatkınlığı olmaması./ Dini derslere yoğunlaşmaları./ Dini dersleri yeterli seviyede alamayabilirler./ Dini derslerin fazla olması./ Dini derslerin ödevlerinin ve etkinliklerinin fazla olup temel dersleri fazlasıyla etkilemesi./ Dini derslerin zorluğunun üzerine zorluk katılması./ Dini eksiklik ve boşlukta olma./ Dini mevzularda sorunlar ve kafa karışıklığı./ Dini sorguluyorlar./ Disiplin anlayışı./ Doğru olmayan öğrencilerin başka okullar tercih etmesi./ Düşünce farklılıkları./ Düşünmeme./ Düz okuldan gelenlerin Arapça bilememesi./ Empati duyguları yüzünden sıkıntı çok çekiyorlar./ Ergenlik, boşluk./ Erkek görünce uzaylı görmüş gibi davranıyorlar./ Erkek öğrencilere daha fazla ayrıcalık tanınıyor./ Erkek ve kız öğrencilerin sınırlarının olması./ Erken alan seçimi./ Etkinlik yok bu bir sorun./ Ekstra derslerle uğraşma./ Ezber yapma sorunu./ Farklı ideolojileri paylaşan insanlarla karşılaşınca ön yargılı davranma./ Fazla ders sayısı./ Fazla dersleri olduğu için sınav zamanı zorlanmaları./ Fazla meslek derslerinin olması ve sadece din üzerinde yoğunlaşması./ Fazla ödev verilmesi./ Fen ve teknoloji ile ilgili branşların artmasını istiyorlar./ Fikri gelişim sağlayabilecek ortam yok./ Fizik dersinde sorunları var./ Forma aşırı uzun./ Geç kalmadığımız halde bizi dışarıda bekletip yok yazılmamızı istemeleri./ Geçememe korkusu./ Gelecek hedefi olmamak./ Gelecek için yönlendirme yapılmıyor./ Gelecek kaygısı./ Gelecek problemleri./ Genel olarak da sınavlar./ Genellikle dış çevreye uyum sağlanamıyor. Özellikle kız İHL liselerinde bu sorun oldukça fazla. Fakat ben İmam Hatip Liselerinin yine de karma olmasına karşıyım./ Genellikle meslek derslerinde zorlanıyorlar./ Gereksiz derslerin çok olması./ Gereksiz disiplin./ Gezi yetersizliği./ Geziye götürmüyorlar./ Güya aile baskısının olması oraya hiç katılmıyorum./ Hakaret ediliyor./ Haklı veya haksız olarak insanlara ters tepki./ Haksızlığa ses çıkaramıyorlar./ Haksızlık ve iki, üç tane sıkıntılı öğretmen./ Hangi üniversiteye gideceğim./ Hassasiyetler çok az./ Havuz yok./ Hayal ettiği mesleğe kavuşmak./ Hayatı sorgulama./ Hayatın anlamını anlayacak vakit kalmıyor./ Hayızken ezber almak için zorlayan hocalar (Türkan'ım hariç)./ Hedefsizlik./ Hem okul branş derslerimize çalışıp hem de Kur’an ezberi yapmamız./ Hepimizi kendi isteklerine çevirme baskısı./ Her davranışımızda bize laf söylüyorlar./ Her gün her dersten olduğu için kitaplar fazla olması ve bizi sırada çok bekletmeleri./ Her lisede olmamakla birlikte bazen idare fen derslerini önemsemiyor./ Her şey ezbere dayalı./ Her şeyi kurallara bağlı yaşamıyorum./ Herhangi bir sorunu İHL' ye yıkmak doğru olmaz bence./ Herkes en yakın zamanda evlenmek istiyor./ Hocaların bazı zamanlarda öğrencileri terslemesi./ Hocaların bizi anlamamaları./ Hocaların destek vermemesi./ Hocaların duyarsızlığı./ Hocaların kendilerini çok üstün görmesi./ Hocaların öğrenciye ön yargılı olması./ İdare bizi dinlemiyor ve yaşanılan sorunlardan biz sorumlu tutuluyoruz./ İdare bizle ilgilenmeli./ İdare çok baskıcı./ İdare ve öğrenci arasındaki ilişki./ İdarenin sert olması./ İdarenin yeterince iyi olmaması./ İHL dersleri çok zor./ İHL imajı./ İHL okuyan herkesin hoca çıkacağı düşüncesi./ İHL olanın dindar, yobaz olduğu algısı yıkılması./ İHL'ye uygun hoca konulmadığından hocalardan kaynaklı problemler./ İHL'li öğrencilerin İHL bilincine sahip olması./ İHL'liler ayrıcalıklı değildir./ İHL’ye zorla getirilmem bence yeterli bir sorun./ İletişimsizlik./ İlgi görememek./ İlk yıl okula alışma./ İmam Hatip’e gidiyorum deyince herkesin neredeyse küçümsemesi./ İmam Hatip’in belirli kuralları vardır onlara uyulması gerekir./ İmam Hatip’in toplumdaki yeri./ İmam Hatip dersleri ağır olması./ İmam Hatip derslerine adapte olmamak./ İmam Hatip meslek derslerini görürken farklı görüşlerin 18 2 fikirlerini görmeli ve istediğimiz görüşü kendimiz değerlendirmeliyiz ve benimsemeliyiz./ İmam Hatip misyonu yükleyip çok üstümüze geliyorlar./ İmam Hatip okullarındaki derslerin zor gelmesi./ İmam Hatip olması yüzünden dalga geçiliyor./ İmam hatip öğrencisi olmalarına hatta Müslüman olmalarına rağmen Müslümanca yaşamaktan fazlaca uzaklar. Din olgunlaştırır. Dine bağlı olmadıkları önemsemedikleri için hayatı yalnızca eğlence olarak görüyorlar. Ve bir türlü olgunlaşamıyorlar. Artık okulda arkadaş seçeceğimiz zaman sadece namaz kılıp kılmadığına bakıyoruz. Elimizdeki imkânlar bu kadar çünkü. Eğer İHL'lerde ders başarısı kadar bunları pratiğe de dökmeyi hedefleselerdi, zaten din mükemmel olduğu için sorunlar da en aza indirgenmiş olurdu. Kendi sorunlarını düzeltmedikleri müddetçe ne idarecilerin ne de öğrencilerin hayattan yahut başka bir şeyden beklenti haline girmeye hakları olmadığını düşünüyorum./ İmam hatip şuuru yok herkes sevgili yapıyor./ İmam Hatip ve lise derslerini beraber götürmek çok zor./ İmam Hatiplerde okuyan açık kız öğrencilere tunik giyilmesi ya da uzun giymesi için baskı yapmak çok yanlış./ İmam Hatiplilere olan önyargı./ İmam Hatip’te son sınıfta meslek dersleri açısından zorlanmak./ İnanana uygun olmayan şeylerle ilgilenme./ İngilizce dersinin bir saate indirilmesi sorun./ İnsanlar çok anlayışsız biz burada güzel ahlakı öğreniyoruz ama biz de insanız ve daha çocuğuz insanlar bizi hoca sanıp her soruya cevap verebileceğimizi sanıyorlar saçma./ Tahammül sınırlarını bazen çok zorluyorlar./ İnsanlar henüz temel acılarla yeni tanıştıkları için şaşkın./ İnsanlar yaşamın gerçekliğinin farkında değil ve çok vurdumduymaz./ İnsanların İHL’ye gittiği için yargıları./ İnsanların İmam Hatip’e mi gidiyorsun imam mı olacaksın sorunundan bıktım./ İstedikleri sevdikleri derslerle daha fazla uğraşmak istiyorlar ama bu olmuyor./ İsteksizlik./ Karşı cinsle her ortamda bulunduğumuzda iğneleyici ve ters bakılması./ Karşı cinsle hiçbir şekilde iletişim olmadığı için sosyal hayatta geri kalıyoruz./ Karşı cinsle rahat konuşamama./ Kendilerine güvenleri yok./ Kendilerine verilenlerden dolayı kendilerine zaman ayıramamaları./ Kendilerini ifade etme./ Kendilerini yeterince derse verememeleri./ Kendini kapalı olmak zorundaymış gibi hissetme baskısı./ Kendini üstün görme./ Kesinlikle kıyafet. Çok üstümüze gelindiğini düşünüyorum./ Kıyafet konusu ve diğer sıkı tutulan başka konular (telefon vs.) gereksiz derecede sıkı./ Kıyafet konusunda aşırı baskı yapıyorlar./ Kıyafet özellikle başörtü zorunluluğu./ Kıyafet yönünden sorunlar ve beklentilerimiz var./ Kıyafetler dine uygun değildir./ Kız İHL' de karşı cins olmadığı için kızlar kendi cinslerine yöneliyor./ Kız okulu olduğundan öğrencilerin aşırı rahat olması./ Kız okulu olduğundan ötürü karşı cinse fazla ilgi olması./ Kız ve erkek ayrımında olumlu olduğu kadar olumsuz yön de çok./ Kızlar ve erkekler birbirine düşman gibi selam bile vermeden yetiştiriliyor./ Kızlar ve erkekler için ayrı kütüphanelerin bulundurulması./ Kızları erkeklerden çok fazla ayırması./ Kızların çok fazla argo kelime kullanmaları./ Kızların saygısız davranışlar sergilemesi./ Kimse neden Müslüman olduğunu bilmiyor. Sorgulama yok./ Kimse tam olarak hayatı sorgulamıyor./ Kişilik sorunları./ Kişisel sorunlar (arkadaş, çevre)./ Kitap okuma saatleri olmalı./ Kitap okuma./ Konuşamıyorlar./ Korku./ Kot pantolon giyinebilsek./ Kötü alışkanlıkları olmaları./ Kur’an dersi için çok fazla ezberden sorumluyuz./ Kur’an dersindeki yoğunluk ve diğer dersleri bu yüzden aksatma./ Kur’an ve Arapça derslerinin kredisinin çok olması./ Kur’an ve Arapçadan bilgisi olmayan ve olanların aynı sınıfta olması./ Kur’an’ı ezberleyememe./ Kur’an-ı Kerim dersinde mazeretli olduğum halde okutulması./ Medeniyet eksikliği (kız ve erkek eşitsizliği)./ Meslek dersi ezberlerinde sorunlar var./ Meslek dersi hocaları bazı konularda sıkı olabiliyor./ Meslek dersleri bazen pozitif ilimlerin tam olarak alınmasına engel olabiliyor./ Meslek dersleri konusunda fazla zorlamaları./ Meslek derslerinde korku oluyor yapamam diye./ 18 3 Meslek derslerinden dolayı ana derslere ağırlık verilememesi./ Meslek derslerinden sınav olmamız./ Meslek derslerine çok fazla önem verilmiyor./ Meslek derslerinin biraz ağır olması./ Meslek derslerinin çok fazla ön planda olması./ Meslek derslerinin çok olması ve meslek derslerinden sınav olmamız./ Meslek derslerinin çok eğlenceli gelmemesi./ Meslek derslerinin düzgün işlenmemesi./ Meslek derslerinin fazla pozitif bilimlerin az olması./ Meslek derslerinin fazlalığı ve bu derslerden sınav olması./ Meslek derslerinin yoğun olması öğrenciyi yoruyor./ Meslek derslerinin yoğunluğundan ötürü öğrencilerin dinden soğuması./ Meslek derslerinin zorlayıcı olması./ Meslek derslerinin zorluğu öğrencileri diğer liselerden bazen dezavantajlı kılabiliyor./ Meslek dersleriyle normal derslerin ağırlığı fazla geliyor./ Meslek hocalarının bizi sürekli sadece ezber yapacakmış gibi görmesi./ Meslek kaygısı./ Akademik hocalar derslerden nefret ettiriyor bazen./ Mesleki akait, İslam tarihi derslerinin az olması./ Mesleki ders hocaları dersiyle alakasız./ Mesleki dersler çok fazla bu da İHL olduğumuz için ama her sene aynı şeyler olması sıkıcı./ Mesleki dersler çok fazla ve bizi bu konuda çok sıkıyorlar./ Mesleki dersler./ Mesleki derslerde öğretmenlerin adeta öğrenciyi soğutması./ Mesleki derslerde problemler./ Mesleki derslerde sorunlarım olabiliyor okulda./ Mesleki derslerin dışındaki derslerin az görülmesi./ Mesleki derslerin fazla olması./ Mesleki derslerin zorluğu./ Mezun olduktan sonra karşı cinsle iletişimde zorlanma ve farklı ortamda yabancı hissetme./ Müdür./ Müslümanlığın çevrede kötü yansıtılması./ Nakil sorunu olduğu./ Namaz kılmada./ Ne olursa olsun bir öğrenciye karşı tarafsız olmamaları./ Nerede ne yapacağını bilememe./ Okuduğu okuldan memnun olmama durumu (aile zoru ile gelme)./ Okul baskısı./ Okul destek olmuyor./ Okul dışı etkinliklerin yetersiz olması./ Okulda erkekler ve kızlar mesafeli bir şekilde arkadaş olsa bile tepki gösterilmesi./ Okul formasının giyilmeye zorlanması./ Okul idaresinin öğrenciye yaklaşımları./ Okul stresi./ Okul tişörtlerinin uzun kol ve çok uzun olması./ Okul yönetiminde sorunlar var./ Okula zorla gelmek./ Okulda çoğu yapılacak şeyler yasak./ Okulda erkekler ve kızlar mesafeli bir şekilde arkadaş olsa bile tepki gösterilmesi./ Okulda güvenliğin artırılması./ Okulda kız ve erkek ayrımı yapılmamalı./ Okulda sürekli disiplin cezası uygulanıyor./ Okulda yeterince gezi ve aktivite yapılmıyor./ Okuldaki dini derslerin yoğunluğu./ Okuldaki kızların erkek için kavga etmeleri./ Okulla ilgili problemler./ Okulu hatta İmam Hatibi tercih etmekten memnun değiller./ Okulun, eğitimin ne kadar önemli olduğunu kavrayamamak./ Okulun fiziki koşulları./ Okulun kıyafeti iğrenç./ Okulun öğrencinin isteklerini geçekleştiremediğini./ Okulun yeterince iyi bir eğitim veremediğini./ Okulun yetersizliği./ On bir ve on ikinci sınıflarda dini derslerde zorlanılması./ Onlara karşı inanç ve güven duyulmuyor./ Orta okullarla aynı okulda okumak./ Öğrenci haklı olsa da öğrenciye tavır alınıyor./ Öğrenciler anlaşılmadan disiplin cezası alıyor./ Öğrenciler arası ayrım./ Öğrenciler başka öğrencilere karşı, öğretmen, hademe, idareci karşısında aşırı özgüven sahibi ve bu da saygısızlığa sebep olur./ Öğrenciler sırf İHL okudu diye sen bu sureyi bilmiyor musun diye verilen tepkiler./ Öğrenciler yok yere şikâyet ve disiplin suçu yiyor./ Öğrencilere güvenilmemesi./ Öğrencilere verimli ders anlatılmaması./ Öğrencilerin düşüncelerine önem verilmemesi./ Öğrencilerin ilgisizliği./ Öğrencilerin isteklerine göre gelmesi./ Öğrencilerin sorunları üzerinde durulup yeterince ilgilenilmiyor./ Öğrenciye not yüzünden çok baskıcı davranılması./ Öğrenciye o özgüveni verememeleri./ Öğrenciye yönelik programların yapılmaması./ Öğretmen desteği./ Öğretmen eksikliğinden dolayı başka sınıfın açılmaması./ Öğretmen ve öğrenci iletişiminde./ Öğretmenler boş konuşuyor./ Öğretmenler dersleri çok sıkıyorlar./ Öğretmenler karşısındakinin bir çocuk, bir öğrenci olduğunu unutmaları./ Öğretmenler tarafından ilgi görmemek./ Öğretmenlerde 18 4 sorun bulunuyor./ Öğretmenlerim aşırı otoriter./ Öğretmenlerin (bazıları) kendilerini öğrenciden soyutlamaları./ Öğretmenlerin bazılarının özellikle İmam Hatip öğrencilerinin çalışmadığını düşünmesi./ Öğretmenlerin anlayışsız olmaları./ Öğretmenlerin diğer okullara göre fazla ödev vermesi./ Öğretmenlerin ilgisizliği ve agresifliği./ Öğretmenlerin kıyafetlere karışmaları./ Öğretmenlerin öğrencilerde baskıları./ Önyargıya maruz kalma./ Özgürlük yok./ Özgüven eksikliği./ Problem genel olarak gençliğin kendisinde./ Problemlere karşı çok umursamaz olunması./ Psikolojik depresyon./ Psikolojik sıkıntılar./ Psikolojik sorunları olanı kimse önemsemiyor./ Psikolojik sorunlar çok oluyor./ Psikolojik şiddet./ Psikolojik yalnızlık./ Rahat bir ortama sahip olmamak./ Resim müzik vb. derslerin olmaması./ Resim ve müzik dersleri./ Sabırsız olmaları sinirli olmaları./ Saç boyamamıza izin vermiyorlar./ Saçlarımızın açık olduğuna kızmasalar./ Sadece kız öğrenci olması./ Sağlıklı bir iletişim./ Sanat ve bilim konusunda eksikler var./ Sanat ve bilimle ilgilenme fırsatı olmaması./ Sanata çok değer verilmemesi./ Sanırım İmam Hatiplilere biraz önyargılılar bilemiyorum./ Saygısızlık./ Sayısal ve sözel ders öğretmenlerinin yeterince ilgi vermemesi./ Servisin olmaması./ Sevilmeme düşüncesi./ Sıkı baskı olması./ Sıkıcılık./ Sıkıntılar./ Sınav heyecanının olması./ Sınav kaygısı./ Sınav tarihleri./ Sınavdan düşük not alındığında hocaların azarlaması./ Sınavlar ve derslerden zorlanmalar./ Sınavlara çalışırken sınavların üst üste gelmesi./ Sınavlarda başarılı olabilecek miyim?/ Sınavları zor yapmamaları konusunda beklentimiz var./ Sınıf dağılımı./ Sınıfta böcekler olması./ Sınıfta kalma korkusu./ Sınıfta karar alırken tüm öğrencilerin görüşü alınmıyor./ Sınavlardan yüksek beklenmesi./ Sınıfta öğrencilerin fazla olması./ Sisteme ayak uydurmaya zorlamak (kapitalizm)./ Siyaset yapılması./ Siyasi propaganda: din hocaları siyasi partilerin propagandasını yapmaktadır. Okul yönetimi konuşmalara götürmektedir./ Sorun dersler çok ağır geliyor./ Sorunları varsa okula yansıtması./ Sosyal aktivite için uygun alan olmaması./ Sosyal aktiviteler müzik resim./ Sosyal aktiviteye katılmama./ Sosyal çevreleri yok./ Sosyal çevreye uyum sağlanması./ Sosyal çevreye uyum sağlayamıyorlar./ Sosyal çevreye uyumsuzluk./ Sosyal etkinlik az./ Sosyal etkinliklerimiz yok denecek kadar az./ Sosyal faaliyetlerin az oluşu./ Sosyal hayata tam olarak uyum sağlayamamak./ Sosyal medya platformlarında İmam Hatip Liselerine hakaret ve nefret dolu söylemler./ Sosyal medyada İmam Hatiplerin aşağılanması./ Sosyal ve fiziki aktivite hiç yok./ Spor salonunun yeterli olmaması./ Sürekli ezber yapmamız./ Sürekli ders çalışmak zorunda olmaları./ Sürekli not ile öğrenci korkutulması./ Tablet dağıtmıyorlar./ Takı takmamıza izin vermiyorlar./ Tek bir ortamda olduklarından sıkıntı yaşanıyor./ Tek sorun ders çalışmaktan sıkıldık./ Teknoloji kullanımı./ Telefon baskısı (başkalarının işlediği suçlar yüzünden diğerlerinin suçu olmadan yasaklanması)./ Temeli iyi olmayan öğrencilerin özentilik yapması./ Tesettür, erkek arkadaş, ibadet./ Toplum tarafından baskılar./ Toplumda bazı insanların farklı gözlerle bakması./ Toplumda dışlanma./ Toplumda hoş karşılanmayan okullar olduğu için zorluk çekiyorum./ Toplumda küçük görülme./ Toplumdaki İmam Hatip hakkında bilinçsizce konuşmalar./ Toplumdan etkileniyorlar./ Toplumsal baskı yüzünden beklentilerin yüksek olması./ Sosyal aktivitelerin az olması, bu sebeple öğrenci sıkılıyor./ Toplumsal baskılar./ Toplumsal problemler olabilir./ Toplumun İHL’lere karşı yanlış bakış açısı./ Tunik giydiriyorlar ve bazı öğrenciler açık./ Türkçe bilmediğim için fazla zorlanıyorum./ Üzümün üzüme baka baka kararması./ Yanlış anlaşılma./ Yapamadığı dersleri kaldırılmalı./ Yapamama telaşları./ Yaşanılan çevre./ Yeni bir dil öğrenmeye başladıkları için yeteri kadar üstünde durup çalışmıyorlar ve önemsemiyorlar./ Yeterli aile desteği alınmıyor./ Yeterli din bilgisi olmadığından kaynaklanan sorunlar, aileden kaynaklanan boşluğa düşme./ Yeterli etkinlik yapılmıyor./ Yeterli olup olmama 18 5 düşüncesi./ Yeterli psikolojik yardımın yapılmaması./ Yetersiz bilgi./ YKS sınavına meslek derslerinden dolayı biraz zor hazırlanıyoruz./ Yöneticilerin pek fazla ilgilenmemesi./ Yurtta kalan öğrencilerin problemlerine karşı bir şey yapılmaması./ Zorla İHL’ye gelmeleri.” Geçmişten günümüze bakıldığında öğrencilerin yaşadıkları sorunlarda, önemli bazı konularda benzemekle birlikte dönemsel farklılıklar ile karşılaşılmıştır. Gökçe’nin çalışmasında (1984), öğrencilerin sorunlarının yoğunlaştığı alanların biyolojik, toplumsal/sosyal, ekonomik ve siyasal olduğu tespit edilmiştir.118 Gökçe’nin araştırmasında orta öğretim öğrencileri ailelerinin kendilerine kırıcı davranmasına, düşüncelerine saygı ve önem göstermemelerini, bütünüyle kendilerine benzetme çabalarına üzüldüklerini söylemişlerdir. 119 Bulut’ta (1999), İHL öğrencilerinin en önemli sorunlarında, öğretmen azlığı, orta kısmın kapatılması, başörtüsü, bakımsızlık, “dayak”, okulun inşaat halinde olması, kesintisiz eğitim, meslek derslerinin iyi öğretilememesi, din eğitimine gereği gibi önem verilememesi tespit edilmiştir.120 Özüdoğru’da (2003) ise “üniversiteyi kazanma endişesi ve meslek edinmede karşılaşılan güçlükler kişi tarafından söylenmiştir. Diğer taraftan “psikolojik baskılar”, “sosyal çevreye uyumsuzluk”, “aile baskısı”, “toplumsal baskılar”, “öğretmenlerle diyalog eksikliği” de sorunlar arasındadır.121 Karateke’de (2010) öğrenimleri sürecinde öğrencilerin yaşadıkları problemler, meslek derslerinin öğretiminin önemsenmemesi, eğitim öğretimde izlenilen metot, öğretmen öğrenci ilişkilerinin zayıflığı, arkadaşlarıyla anlaşmakta sorun yaşama, öğretmen sayısının yetersizliğinden dolayı derslerin boş geçmesi, sınıf mevcutlarının çokluğundur.122 Orta öğretim öğrencilerin psikososyal sorunları üzerinde yapılan bir araştırmada gençlerin okulun fiziki koşulları, derslerin ilgilerini çekmemesi, çalışma yöntemlerini bilmeme, okul disiplin kurallarından hoşnutsuzluk, derslerin konularının yoğunluğunu 118 Gökçe, a.g.e., s. 7. 119 a.g.e., s. 69. 120 Bulut, a.g.e., s. 160. 121 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 92. 122 Karateke, a.g.e., s. 74. 18 6 kaldıramama, ailenin beklentisini karşılayamama endişesi gibi konularda bizim çalışmamız ile de paralel sonuçlar elde edilmiştir. Bununla birlikte ailenin ilgisizliği, ailenin fazla ilgili olması, yalnız hissetme, derdini paylaşacak kimse bulamama, arkadaşların söz ve davranışlarından etkilenme, gelecek kaygısı, meslek edinme, üniversiteye yerleşme kendine güvensizlik gibi çok sayıda yönden orta öğretim gençlerinin İHL öğrencileri ile ortak problemler yaşadıkları görülmüştür.123 Denilebilir ki aslında öğrencilerin meslek dersleri ve İHL’li olmalarının yüklediği sorumluluk dışında problemleri benzerdir. Yine farklı çalışmalarda günümüz problemleri ile bazı benzerlikler vardır. Mesela yurtta kalmak, okul idarecilerinin tavırları, toplumun baskısı, gelecek kaygısı, öğretmen öğrenci diyalog eksikliği, ailede yaşanan huzursuzluklar, psikolojik baskılar, sosyal çevreye uyumsuzluk, maddi sıkıntılar bunlar arasında yer almaktadır.124 Bir araştırmada gençlerin problemlerinin “eğitim, tüketim sorunları, özgürlük, kentte yaşam ve otoriteden rahatsızlık, kişilik bunalımı, ahlaki çöküntü, isyankârlık, hayat gayesi oluşturma, sorumluluk duygusunun gelişmesi, macera isteği” konularında yoğunlaştığı tespit edilmiştir.125 Burada söz gelimi üniversiteyi kazanma noktasındaki endişe 1984’te 1/2’ye yakın öğrenci tarafından zikredilirken, 2003’te yaklaşık 3/4 öğrenci seçmiştir. Diğer çalışmalarda da zikredilmiştir. Günümüzde de gelecek kaygısı en önemli problemler arasındadır. Öğrencilerin en çok tercih ettikleri kişisel, gelecek kaygısı, yurtta kalmak, başarısızlık endişesi birinci sırayı alan problemler ve diğer problemlerde bu derece önemseyip kendilerini güçsüz hissetmelerinin arka planında ailenin ilgisizliği olduğu düşünülmektedir. Yine de öğrencilerinin problemlerinin çözümünde en büyük etken aile ilgisizliği hipotezinin doğrulanmadığı yönündeki tespit devam etmektedir. Çünkü problemlerde bu durumu etkileyen farklı faktörler tespit edilmiştir. Son olarak beklentiler kısmında değerlendirilecektir. 123 Sebahattin Arıbaş, Mehmet Güven, “Ortaöğretim Öğrencilerinin Psikososyal Sorunları”, Gençlik Dönemi ve Eğitimi-Tartışmalı Toplantılar Dizisi 62, İstanbul: Ensar Neşriyat, 2000, ss. 159-163. 124 Türkmen, a.g.e., ss. 50-52.; Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), ss. 85-86; Gökçe, a.g.e., s. 64. 125 Akdemir, a.g.e., s. 22. 18 7 2.2.4.2. İHL’deki Kız Öğrencilerin Beklentileri İmam Hatip Lisesinde öğrenim gören öğrencilerin beklentileri, okuldaki ders saatlerinin ve çeşitliliğinin azaltılması, öğretmenlerin ve idarecilerin daha anlayışlı ve ilgili yaklaşmaları, ailenin, çevrenin, arkadaşların ilgilenmesi, sıkıntılarını sorması, güvenmesi ve motive etmesi, okulda sosyal faaliyetlerin artırılması, hayallerine kavuşabilmek, eğitim sistemindeki sıkı bazı yönlerin hafifletilmesi, toplumun ön yargısının kırılması, okulda daha samimi bir ortamın olmasıdır. Öğrencilerin daha önce bahsedilen İHL’lerde öğrenim gören öğrencilerin hangi noktalarda sorunları ve beklentileri bulunmaktadır? (Lütfen öncelik sırasına göre yazınız.)” sorusuna verdikleri cevapların analizi neticesinde beklentilerine ulaşılmıştır. Öğrencilerin beklentileri tek tek okunmuş, aynı hususa işaret eden başlıklar altında fikirlerin bir araya getirilmesi neticesinde katılımcıların beklentileri yoğunluk dikkate alınarak dizilmiştir. Yoğunluk dikkate alınarak yapılan sıralamaya göre İHL öğrencilerinin şu konularda beklentileri bulunduğu tespit edilmiştir: 1. Sosyal faaliyetlerin artırılması 2. Okul kıyafetinin öğrencilerin memnun olacağı bir seçim ile değiştirilmesi 3. Okulda telefon kullanımının serbest olması 4. Derslerin verimliliğinin artırılması 5. Dini derslerin verimliliğinin artırılması 6. Toplumsal baskının ve İHL ön yargısının kırılması veya anlaşılmak, toplumda olduğun gibi kabullenilmek 7. Meslek derslerinin hafifletilmesi 8. İnsanlarla sağlıklı iletişim kurabilmek 9. Eğitim sisteminin iyileştirilmesi 10. Özgüven sahibi olmak, kendini değerli hissetmek 11. Gelecekle ilgili hedeflerini gerçekleştirebilmek 12. Öğretmenlerin ilgilenmeleri, sağlıklı iletişim kurabilmek 13. Okul kurallarının, düzeninin değişmesi, esnek bir yapıda olması 14. Ders yoğunluğunun azaltılması 15. Okul yöneticilerinin ilgilenmesi ve anlayışlı olması 16. Sanatsal ve kültürel faaliyetlere katılmak 18 8 17. İHL öğrencisi olmalarının onlara sorumluluk yüklememesi 18. Desteklenmek 19. Din derslerinde öğrendiklerini hayatlarına yansıtabilme 20. Aile tarafından desteklenmek Katılımcıların beklentilerinin daha iyi anlaşılabilmesi adına üstte 20 madde ile ifade edilen beklentiler, öğrencilerin yazdıkları cümlelerin alfabetik sıralaması yapılarak aktarılmıştır: “Açık olan kızlara uzun tunik şart koşulmamalı./ Adaletsizlik olmamalı./ Aileyle ilgili sorun yaşar ve beklentileri baskı./ Aileleri tarafından daha çok önemsendiğini hissetmek./ Ailenin verdiği güven./ Akademik açıdan bize gerici diyenleri geçmek için gerekenler yapılmalı./ Akıllı tahtalar teneffüslerde açılmalı./ Alan seçtikten sonra din dersi görmek istemiyoruz./ Ana derslerin (biyoloji kimya vs.) dini derslere göre artması./ Anlaşma./ Anlayışlı olunmalı./ Almanca dersi görmemek./ Arapça daha kolay olabilir./ Arapça dersi zorunlu olmasın./ Arapça dışındaki dillere önem gösterilmesi (Almanca, Korece)./ Arapça öğrenimim güzel olursa istediğim meslekte Arapça konuşabilirim./ Arapçanın kaldırılması./ Arkadaşlarla ilgili sorun yaşar ve beklentileri bir daha arkadaş olmaması./ Arkadaşlık kurma./ Azim./ Başarılı bir sınıfta başarılı olma endişesi./ Bazı kişiler Arapça bilmiyor bu yüzden onlara yardım edilmelidir./ Bedava ya da uygun paraya geziler arttırılmalı./ Beden dersinin iki saat olması./ Bizim öğretmenlerin daha samimi bir şekilde ders anlatmalarını istiyoruz./ Camların kilitlenmesi./ Çoğu öğretmenler saygı bekliyorlar, net olarak öğretmen öğrenci çizgisi olmamalı./ Daha cesur ve atılgan idareciler./ Daha cesur ve atılgan olmaları./ Daha çok bizimle ilgilenmeliler, herkes istediğini giysin./ Daha çok sosyal programlar yapılmalı, bunun için eline imkân verilmeli./ Daha fazla eğlenceli sosyal aktiviteler./ Daha fazla motivasyon desteği verilmeli./ Daha verimli ders işlenmesi./ Ders saatinin indirilmesi./ Ders sayısının azalması./ Dersi daha eğlenceli ve zevkli bir şekilde işlemelerini istiyoruz./ Dersler ağır olduğu için biraz hafifletilmesini istiyorum./ Dersler çok ağır geliyor eğlenceli dersler olmalı (müzik-resim)./ Dersler daha eğlenceli, kalıcı hale getirilmeli./ Derslerin (meslek) sınav olmaması./ Derslerin ağırlığı azaltılmalı./ Derslerin anlaşılır bir dille ve anlayışlı bir şekilde anlatılması./ Derslerin zor olduğu düşüncesi buna karşın beklentim hocaların sıkmaması./ Derslerin kolay olması./ Dini bilgiler pratiğe geçirilmeli./ Dini bilgiler pratikten teoriye geçirilmeli./ Dini bilgilerin iyi verilmesi./ Dini derslerde sınav olacağı için çalışıyoruz halbuki hayatımıza katıp büyük sınav için uygulamaya geçmeliyiz./ Dini derslerin daha kolaylaştırılması./ Dini derslerin daha verimli işlenmesi./ Düzgün bir çevre./ Edepli olma./ Eğitim sistemini daha eğlenceli yapsınlar (bizi eksilerle düşük notlarla korkutmasınlar)./ Erkeklerle aynı blokta olmayalım./ Etkin sosyal çalışma alanları./ Etkinlikler artırılmalı, bizi sosyal hayata hazırlamalılar./ Ezber bilgiden ziyade dersler sohbet şeklinde işlenmeli./ Ezberler son sene azaltılmalı./ Farklı arkadaşlar edinilmelidir./ Felsefe dersi bir saate düşürülsün./ Dini yaşama./ En küçük zararsız şeye bile ceza vermekten vazgeçmeleri./ En önemlisi ise eğitim sistemi yanlış, eğitim sistemini geliştirmesi lazım./ Erkek öğrenci olmaması iletişim problemlerine yol açıyor, en azından okulda olsun sınıflar ayrı olsun./ Fikir./ Forma serbest ya da sadece erkeklerinki gibi tişört olmalı./ Geç veya gelmeyenler yok yazılmasın veya 5 gün gelmeyince sınıfta 18 9 kalma durumu olmasın./ Gezileri okul saatlerinde yapsınlar./ Grup aktivitelerine katılmak./ Gündem ile ilgili (bilim, felsefe, teknoloji vs.) bilgiler verilmeli./ Güzel bir eğitim./ Hedeflerini gerçekleştirebilmek./ Her koşulda destek veren öğretmenler (hatalar hariç)./ Herkes kız karma olmalı./ Hocalar daha verimli ders işlemeliler./ İdarenin daha yumuşak davranması gerekir./ İdarenin öğrencinin yaptığı her şeye karışmamalarını isteriz./ İmam Hatip’e gidenlere olumlu bakılmalı./ İmam Hatip’e gidenlerin sadece dini şeyler yapmayacağını insanlar anlamalı./ İmam Hatip diye bir isim var ve İmam Hatiplerde yani her İmam Hatip’te bu kelimenin anlamı öğretilmiyor. Bilinçli asım nesli anlatılmalıdır./ İmam Hatip’te ders sayısının azalması./ İsteklerini gerçekleştirebilmek./ İyi bir meslek sahibi olmak./ İyi üniversitelere gitmek./ Kapalı insanlara da açık insanlar gibi aynı tavır gösterilmeli./ Karma olmaması hep kız olması./ Karşı cinsle iletişim (sınıf karma olmalı)./ Kartın ucuz olması./ Kendi sistemlerinden çıkıp öğrencilerin fikirleri alınmalı./ Keşfedilmeliler./ Kıyafet daha güzel olabilir./ Kıyafet özgürlüğü./ Kıyafet sorunu öğrencilere fikir sorulmalı./ Kıyafet üzerine çok duruluyor. Serbest olmalı./ Kişinin yetenek ve eğilimlerine göre ders verilmesi./ Konferans./ Konuyu anlamadım ama ücretsiz akbil hiç fena olmaz./ Kulüpler aktif olmalı./ Kulüpler çok kötü değişmeli./ Kur’an dersinde ezberin azalması./ Kur’an dersinde her hafta ezber yerine daha eğlenceli ders olabilir./ Kur’an derslerindeki ezber azaltılsın./ Kur’an derslerinin içeriğinin azaltılması./ Kur’an’a daha önem verilmeli en iyi şekilde öğrenilmeli./ Kur’an’ı bize sevdirmeliler, bazen ders zorluğu bizi uzaklaştırıyor./ Kur’an’ı Kerim eğitimine daha önem verilmesi./ Kültürel geziler artırılmalı./ Kültürlü olamayacağı kanısının kırılması./ Lise olduğumuz için kuralların biraz daha hafifletilmesi./ Lütfen bizi baskı altında bırakmayı kesin./ Makyaja izin verilmeli./ Memnunum lütfen meslek dersleri işlemeyelim ezber yapmayalım yalvarıyorum./ Meslek ders saatleri hafifletilmeli./ Meslek dersleri azaltılması./ Meslek dersleri fazla yoğun gereksiz (sayısal bir öğrenci için gereksiz yük)./ Meslek derslerinde biraz daha kolaylık olması gerekir./ Meslek derslerini biraz daha azaltıp sanat alanında derslerin biraz arttırılması./ Meslek derslerinin azaltılması./ Meslek derslerinin işlenmemesini istiyorum./ Meslek derslerinin saatleri azalsın./ Meslek seçimi./ Meslek tercihi konusunda bilgilendirme yapılması./ Mesleki dersler bazen çok sıkıyor, daha çok işimize yarar bilgiler verilmeli./ Mesleki dersleri öğrencileri sıkmadan anlatmak./ Mesleki derslerin daha verimli olması./ Mesleki derslerin yoğunluğunun azaltılması kanaatindeyim./ Mezun olunca hoca olmayacağımızın bilinmesi./ Moral ve destek verme./ Müdürün değişmesi (çok bağırıyor)./ Müfredat dışında öğrencilerin güncel soruları dikkate alınmalı./ Müfredat dışında öğrencilerin güncel sorularına cevap aranmalı./ Neyse onları da çok sallamayın yani demem o ki karışmayın lütfen./ Normal Anadolu seviyesinde olmalı./ Okul dışında yaptığımız şeylerin okul içine taşınmamasını isteriz./ Okul dışı hayatımıza karışmamaları./ Okul idaresinin öğrencinin halinden anlaması gerekiyor./ Okul idaresinin sorunlarımıza yardımcı olmalarını istiyoruz./ Okul kıyafetinin açık kızlara uygun olması./ Okul kıyafetleri değiştirilmeli (swit olmalı)./ Okul kıyafetleri sivil olmalı./ Okul kıyafetlerinde siyah pantolon istiyoruz./ Okul kıyafetlerinin değişmesini istiyoruz./ Okul ortamı daha sevecen olması./ Okul pantolonunun renginin çok açık renk olması./ Okula bir kapalı futbol sahası yapılması./ Okula problemlerini yansıtması./ On ikinci sınıfta meslek dersleri azaltılmalıdır./ On ikinci sınıfta meslek derslerinin işlenmemesi./ Öğrenciler Kur’an dersinde ezber verirken zorlanmamalı veya not ile tehdit edilmemeli./ Öğrenciler robotlaştırılmamalı./ Öğrencinin bir şeyleri kabul etmesi için sindirmeye çalışmasınlar./ Öğrencinin halinden anlasınlar ve bazen rahat bıraksınlar./ Öğretmenler daha bilgili olmalı (mesleki) ve dini açıdan./ Öğretmenlerin az ödev vermeleri ve çok ilgilenmesi gerekmektedir./ 19 0 Öğretmenlerin biraz daha düşünceli olmaları./ Öğretmenlerin yardımcı olmalarını bekleyebilirler./ Öğretmenlerle arkadaş gibi konuşabilmeyi./ Öğretmenlerle iletişim./ Psikolojik açıdan yardım etmeleri./ Psikolojik destek./ Rehberlik servisinin geliştirilmesi./ Rehberlikte konuşulan konular rehberlikte kalsın başka hocalara bildirilmesin./ Sadece İHL değil "İHL öğrencisi" etiketi yapıştırmayın./ Saygı duyulmalı./ Seminerler verilsin./ Sınav sistemi değişmeli./ Sınavlarda Arapça yazımının olmaması./ Sınıfı geçmek./ Sınıfımızı değiştirmeleri./ Sorunlarını kendi başına çözebilmek./ Sosyal aktiviteleri arttırsınlar./ Sosyal etkinlikler (spor alanında, müzik alanında) geliştirilmeli./ Sosyal etkinlikleri tehdit olarak kullanmasınlar./ Sosyal faaliyetler artarsa öğrenciler sıkılmaz./ Sosyal geziler çok olmalı./ Sosyal medyada ve toplumdaki imam hatip algısı değişmeli./ Spor, sanat./ Tatiller uzatılsın./ Telefon diğer okullardaki gibi serbest olabilir./ Telefon yasağı (derslerde dolaba), ders dışında ise alınması gerek./ Telefon yasağının kalkması gerekiyor bizleri sıktıkça yapma denilen şeyi yapması gerekiyor./ Telefonlar serbest değil lütfen olsun./ Telefonları almamaları elimize derste alsak sadece uyarılmalıdır./ Temel derslere daha fazla yoğunluk./ Tesettürlü kızlar için renk sınırlandırması kötü bir şey sadece siyah mı? Lacivert takamıyoruz. Bu konuda serbest bırakılması gerekiyor. Kesinlikle herkes bu durumdan şikâyetçi./ Toplumdaki İmam Hatiplere karşı düşüncenin değişmesi./ Toplumdan kaçış./ Toplumdan soyutlanmak./ Toplumun İHL öğrencisine olan tepkisinin en aza indirilmesi./ Üniversite sınavları kalkmasını istiyoruz./ Verimli ders verecek hocaların derse girmesi.” Öğrencilerin problemlerinin çözülememesinin sebeplerinde daha evvel üzerinde konuşulduğu gibi yine oranlara bakılırsa ailenin ilgilenmesine dair isteğin çok yüksek oranlarda çıkmaması gençlerin bu konuda eksik hissetmediklerine delalet ediyor gözükmektedir. Hipotezlerimiz arasında yer alan gencin problemlerinin çözümsüzlüğünün daha çok ailenin ilgisizliği ve bazı imkanları çocuğu için oluşturamaması kaynakladığı sözünün doğrulanmadığı söylenebilir. Ancak bu durumun gençlik döneminde yaşanan aileden kopuş ve kendine yetebilme dürtülerinin geliştirilme çabası ile alakalı olduğunu düşünüyoruz. Ayrıca beklentilerin çoğunluğuna bakıldığında (1,2,3,6,8,10,11,18,19,20. maddeler) ilgili bir aile olması durumunda öğrencinin kendini eksik hissetmeyeceği ve beklentide bulunmayacağı ayrıntılardır. Dolayısıyla bu hipotez kısmen doğrulanmıştır. Araştırma hipotezleri arasında “Okullar karşılaştırıldığında öğrenci profillerinin ve ortamlarının farklılığından dolayı sorunlar ve beklentiler noktasında benzerlikler olduğu gibi farklılıkların da olduğu düşünülmektedir.” yer alan hipotezin doğrulandığını söylemek mümkündür. Çünkü bahsi geçen problemleri ve beklentileri GÜN, AFC ve SA öğrencileri farklı oranlarda önemsemişlerdir. Tüm öğrenciler ilgi, destek beklentilerini dile getirmişlerdir. Bu durumun farklı okullar ve öğrenciler için de söz konusu olduğu tahmin edilmektedir. 19 1 Diğer araştırmalar incelendiğinde sorun ve beklenti anlamında ulaşılan sonuçlarda şu konularda beklentilere değinildiği müşahede edilmiştir. Öncelikle aile, sonra öğretmenler, son olarak da arkadaşlar ve çevreden bahsedilecektir. Çocuklar, ailelerinin kendilerine dini ve ahlaki hususlar, sosyal faaliyetler, arkadaş seçimi, düzen ve disiplin, kıyafet seçimi, 126 ders çalışma, geziye çıkma127 gibi konularda müdahalede bulunduğunu düşünmektedirler.128 Nitekim bizim çalışmamızda da baskı yapılmaması üzerine taleplerin çokluğu ile karşılaşılmıştır. İHL velilerinin çocuklarını ilgi ile takip ettikleri görülmektedir.129 Sinirlenip bağırdıkları da olabilmektedir.130 Gençler her durumda ailelerinin kendileriyle dersler131 de dahil olmak üzere ilgilenmelerini beklemektedirler. Öğrenciler öğretmenlerinden mükafat, ceza ve bazen hak ederlerse azarlama yapmalarını ancak çok da üstelememelerini istemektedirler. Öğretmenlerinin duruşları ile kendilerine örnek olmasını, not ile korkutmamasını, samimi olmasını, katı disiplinden de sınırsız hoşgörüden de kaçınarak itidal üzere olmasını beklemişlerdir.132 Öğrencilerin bu liselere gelmelerinin sebeplerinde, dini bilgilerini artırma (%91), ahlaki değerler kazanma (%83), sosyal ortamlarda daha saygın bireyler arasına girme (%75), dindar bireylerden olma noktasında yardım (%75), kültürel birikim (%71), hayat başarısı (%67) bulunmaktadır. Diğer taraftan okullarının kendilerine sosyal ilişkilerini geliştirmelerinde, kötü alışkanlıklardan uzaklaşmalarında, değer kazanmalarında faydalı olduğunu dile getirmişlerdir.133 Öğretmenler öğrencilerini “sevgi ve ilginin artırılması”, “güzel sözlerle övme, takdir ve tebrik etmek”, “arzu ve isteklerine olumlu cevap vermek”, “çeşitli hediyelerle motive etmek” yöntemleri ile mükafatlandırmalıdırlar. Verilen mükafatlar, yaşam sevinci, öğrenme talebi, öğretilene karşı ilgi uyandıracaktır. Gösterilen sevgi ve ilgi, hoş söz, 126 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 64. 127 Gökçe, a.g.e., s. 67. 128 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 64. 129 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 65. 130 Gökçe, a.g.e., s. 69. 131 Bulut, a.g.e., s. 194. 132 Ay, Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza, ss. 132-133. 133 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 70-71. 19 2 takdir ve tebrik edilme ise hayatı boyunca unutamayacağı anılar şeklinde zihnindeki yerini koruyacaktır.134 Okullarda öğretmen135 ve idarecilerin tutumu,136 başarıları öğrenciye de yansımaktadır.137 Öğrencilerin okulla ilgili sorunlarının çözümünde, sorunlarının ortaya çıkışında okul ikliminin etkisi büyüktür, öğretmenlerin ve yöneticilerin eğitim seviyesi yükseldikçe okul ikliminin (okuldaki psikolojik ortamın) yükseldiği gözlenmektedir.138 Öğrenciler, kardeş samimiyetle yardımcı olunmasını, maddi ve manevi desteklenmeyi, eğitim öğretimin kalitesinin artırılmasını, kalabalık sınıf mevcutlarının düşürülmesini talep etmektedirler.139 Geçmiş zamanlarda daha çok disiplinle karşılaşan öğrenciler mevcut iken, günümüzde durum değişmiştir.140 Yine de öğrenciler okulda öğretmenlerinin kendilerine nasihat ederek doğruyu öğretmelerini, ikaz etmelerini, hala yanlışını bırakmazlarsa bir ceza vermelerini141 ancak disipline verme konusunda aceleci olmamalarını beklemektedirler. Öğrenciler öğretmenlerinin iletişimi kuvvetli, alanlarındaki yeniliklerden haberdar, mesleki bilgileri yüksek, ders esnasında fıkra, ayet, hadis ile dersini dikkat çekici hale getiren, ders dışında da öğrenci ile iletişimini kesmeyen, anlayışlı, hoşgörülü, fedakâr, ihlaslı olması beklentisindedirler.142 Ayrıca kendilerine İslami şuur kazandırılması, İslam felsefesi yerine günlük pratikte istifade edilebilecek bilgilerin verilmesi, disiplinli olunması, üniversiteye yönelik kursların açılması, ideal-kaliteli-kültürlü neslin yetiştirilmesi beklentilerindedir.143 İmam Hatip Liselerinde din eğitimi verilirken sağlıklı ruha sahip, davranışlarında tutarlı, kendini gerçekleştirmiş, toplumla uyumlu kişilerin yetişmesinde öğretmenlere ve rehberlik servisine ihtiyaç vardır.144 Öğrencilerin din hakkındaki soru işaretlerini gideren, 134 Ay, Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza, ss. 126-131. 135 Ünsür, a.g.e., s. 212. 136 Karateke, a.g.e., s. 66. 137 Ünsür, a.g.e., s. 212; Türkmen, a.g.e., s. 34. 138 Gülüşan Göçen, Zeynep Kaya, “İmam Hatip Liselerinde Çalışan Öğretmen ve Yöneticilerin Okul İklim Algısı ve Bu Algıya Etki Eden Faktörler (İstanbul Örneği)”, Samsun, Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S. 36 (2014), s. 85. 139 Türkmen, a.g.e., ss. 36-37. 140 Karacoşkun, a.g.m., s. 614. 141 Ay, Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza, s. 133. 142 Türkmen, a.g.e., 44. 143 a.g.e., s. 37. 144 Bulut, a.g.e., s. 36. 19 3 kişisel ve eğitimle alakalı hususlarda rehberlik edebilecek öğretmene ihtiyacı vardır.145 Eğitim, öğretim sürecinde öğrencilerin duygusu, hayat tarzını, anlayışlarını 146 İslami hassasiyetlerini anlayabilecek, saygı duyacak ve öğrencileri İslami hassasiyetlerine uygun yönlendirebilecek rehber öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır. Gökçe’nin araştırma (1984) sonuçları dikkate alındığında, İHL öğrencilerinin rehberlik servisinden istifadesi hususu; %18.2 sorunu olduğu zaman, %30 ara sıra, %24. 1 okulda rehberlik servisi yok, %2.6 öğretmenler önerdiğinde, %9.2 şimdiye dek sorunu olmamış, %10.0 “servisin faydalı olduğuna inanmıyor”, %4.2 “başvurmaktan utanıyor” şeklinde çıkmıştır.147 Geçmişte İHL öğrencilerinin rehberlik konusunda biraz sıkıntı yaşadıkları ve rehber öğretmenleri ihtiyaçlarının karşılanmadığı ve çoğunlukla öğrencilerin rehberliğin hangi imkânları sunacağından da haberdar olmadıkları tespit edilmiştir. 148 Farklı bir çalışmada ise kız öğrencilerin rehberlik servisinden %10.9’unun hiç istifade etmediği, %57.9’unun ihtiyaç duyduğu zaman başvurduğu sonucuna ulaşılmıştır.149 Günümüzde ise öğrencilerin rehber öğretmene danışmaktan çekinmedikleri, hatta kendileri ile özel ilgilenilmediği için eksik buldukları müşahede edilmiştir. Rehber öğretmenlerin haftalık üç ders saati eğitsel çalışma ve rehberlik üzerine sorumluluğu bulunmaktadır.150 Bu ne derece düzenli uygulanıyor ya da uygulansa da öğrencilere ne derece fayda sağlıyor belki takip edilmelidir. Diğer bir husus ise şudur ki öğrenciler arkadaş seçimlerinde hem iyi bir aileden gelmesini, terbiyeli ve düzgün kişiler olmasını önemsemektedirler hem de sağlıklı iletişim kurmayı, dışlanmamayı, gruplar arasına dahil olabilmeyi istemektedirler.151 Onlarla daha çok dersler ve öğrenci problemleri üniversite sınavı ve gelecekle ilgili planlarını, dini ve ahlaki konular hakkında konuşmaktadırlar.152 145 Bulut, a.g.e., ss. 61-62. 146 a.g.e., s. 51. 147 Gökçe, a.g.e., s. 79. 148 Türkmen, a.g.e., s. 30. 149 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 94. 150 Bulut, a.g.e., s. 170. 151 Türkmen, a.g.e., s. 40. 152 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 62. 19 4 Sonuç itibariyle denebilir ki İHL öğrencilerinin bazı beklentileri geçmişte olmazken günümüzde ön plana çıkmaktadır, mesela okul kıyafeti ve telefonun eğitim ortamında serbest olması. Öğrencilerin beklentilerinin özünde ise öğretmenler, aile, dersler ve öğrencinin gelişimi ön plandadır. Asıl ve en çok önemsedikleri beklenti ilgidir. 3. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARININ ÇÖZÜMÜNDE FARKLI KİŞİLERDEN BEKLENTİLERİ Bu bölümde öğrencilerin beklentileri, üç İHL’deki 890 öğrencinin ilgili anket sorusuna verdikleri cevaplar üzerinden tespit edilmeye çalışılacaktır. Öğrencilerin yanıtlarından ailelerinden; okul idaresinden, rehberlik servisinden, öğretmenlerinden; çevreden ve arkadaşlarından birçok konuda beklentilerinin olduğu tespit edilmiştir. Üç İmam Hatip Lisesinde 890 öğrencinin cevaplandırdığı “İHL kız öğrencisi olarak, İHL’ de öğrenim gören kız öğrencilerin sorunlarının öğrenilip beklentilerine cevap verebilme noktasında ailelerden; okul idaresinden, rehberlik servisinden ve öğretmenlerden; çevreden ve arkadaşlardan beklentiniz nedir?” sorusunu (300 kişi cevaplamamış) ortalama 2/3 oranında öğrenci okul ve derslerle alakalı sorunların çözümü, kişisel problemlerin çözümü, psikolojik rehberlik yönüyle bazen aynı çoğunluğu birbirinden farklı ifadelerle görüşlerini yazmışlardır. Öğrencilerin beklentilerinin anlaşılabilmesi hususunda önemli bilgiler içeren bu cümleler incelenmiş, aynı ve yakın ifadeler tek grup altına alınarak maddeler ile ifade edilmiştir. Öncelikle ailelerinden, sonra eğitimcilerden, son olarak da çevrelerinden beklentilerine değinilecektir. 3.1. ÖĞRENCİLERİN AİLELERİNDEN BEKLENTİLERİ Ailelerin ilgisizliği, gençlerin hayatlarını olumsuz etkilemektedir.153 Anne ve babanın eğitim seviyesi, çocukların terbiyesini verirken kullandıkları metot ve bu esnada başvurdukları mükafat ve cezalarda etkili olmaktadır.154 Annenin ve babanın tahsil seviyesinin düşmesi, çocuklarına verdikleri eğitim ve ceza yöntemlerinde baskı ve katı disiplini artırmaktadır. Tahsil seviyesi yüksek ebeveynlerin çocuklarını mükafatlandırma düzeyleri daha yüksektir. En etkili eğitim tarzı anne babanın beraber ilerlettikleri ve 153 Karateke, “İmam Hatip Liselerinde İdarecilerin Karşılaştıkları Sorunlara Yönelik Nitel Bir Araştırma”, s. 165. 154 Ay, Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza, s. 12. 19 5 yaşayarak da örnek oldukları eğitim metodudur.155 Ailenin gence davranışları ile örnek olması istenilen modelin oluşumunda etkilidir.156 Öğrencilerin ailelerinden okul ve derslerle ilgili sorunların çözümü, kişisel problemlerin çözümü ve psikolojik rehberlik yönlerinden beklentileri bulunmaktadır. Öncelikle okul ve derslerle ilgili sorunların çözümü yönüyle beklentilerden bahsedilecektir. 3.1.1. Okul ve Derslerle İlgili Sorunların Çözümü Yönüyle Beklentileri Öğrencilerin ilgi ile cevaplandırdıkları bu sorunun yanıtlarında çok farklı seçenekler ile karşılaşılmıştır. Bu başlık altında beklentiler maddeler halinde verilecek, ekler bölümünde ise tüm cümlelere yer verilecektir. 1. Okul öğretmenleri, idaresi, rehberlik servisi ile görüşüp iletişim halinde olmalı, ihtiyaç duyulduğunda okula gelerek ilgili eğitimcilerle görüşmeli, sorunların giderilmesinde yardımcı olmalı. 2. Çocuğuna kendisini değerli hissettirmeli ve anlatabilmesine uygun sıcak bir ortam hazırlamalı. 3. Her zaman ilgilenmeli ve destek olmalı. 4. Anlayışlı olmalı, empati kurmalı. 5. Her yönüyle çocuğunun arkasında durmalı, ona doğruyu göstermeli ve desteğini her zaman sunmalı. 6. Maddi ve manevi anlamda çocuğunun yanında olmalı. Kurs, dershane, ek ders imkânları ile çocuğunun başarısını artırmasında yardımcı olmalı. 7. Çocuğunu başkalarıyla kıyaslamamalı, mükemmellik beklememeli, düşük notları da anlayışla karşılayabilmeli, moral vermeli. 8. Çocuğunun derslerde yaşadığı problemleri önemsemeli, onunla ilgilenmeli. 9. Çocuğunun ders başarısı ile ilgili yüksek beklentiye girmemeli. 10. Baskı yapmamalı, ısrar etmeden bilinç oluşturmalı. 155 Ay, Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza, ss. 124-125. 156 İzzet Er, “Değerlendirmeler”, Gençlik Dönemi ve Eğitimi Tartışmalı İlmi Toplantılar Dizisi 29, İstanbul: Ensar Neşriyat, 2000, s. 359. 19 6 11. Yönlendirmeye çalışmamalı, dinlemeli ve gencin dertlerine çözüm üretmeli. 12. Gence sürekli ders çalışması gerektiği hatırlatılmamalı, biraz serbest bırakılmalı. 13. Hoşgörülü ve olumlu bir bakış açısına sahip olmalı, motivasyonunu yükseltmeli, umut verici konuşmalı, zorlamadan teşvik etmeli, sosyal aktivitelerini artırmalı. 14. Ümit kırmamalı, olumsuz düşünmemeli, öğüt vermeli, ders çalışma konusunda teşvik edici olmalı. 15. Çocuğuna güvenmeli ve bunu belirtmeli, ders çalışmasına saygı duymalı, yapabileceğine inanıp her zaman motivasyon vermeli, onun kararlarının arkasında durmalı. 16. Çocuğunun yapabileceğine inanmalı, ona güvenmeli. 17. Onun penceresinden bakabilmeli, empati kurmalı, okulu savunmamalı. 18. Arkadaş yakınlığı ile yaklaşmalı, kitap okumalı, kendisini geliştirebileceği eğitimlere katılmalı. 19. Sürekli ders çalışılan bir süreç istememeli, sosyal aktiviteleri artırmalılar. 20. Fikirlere saygı duymalı. 3.1.2. Kişisel Problemlerin Çözümü Yönüyle Beklentileri Gençler ailelerinden kişisel problemlerinin çözümünde yüksek beklentiye girmişlerdir, onlar için aile ortamı, değer görmek, desteklenmek, samimiyet, motivasyon, kendilerine özel alanlarının olması ve tavsiye verilmesi oldukça önemlidir. Burada da maddeler halinde kişisel problemlerinin çözümünde ihtiyaçlarından bahsedilecektir. 1. Konuşmalı, dertleşmeli, sorunlarını dinlemeli, anlamaya gayret etmeli ve anlayış ile karşılamalı, affedici olmalı. 2. Arkadaş gibi konuşmalı ve samimi davranmalı. 3. Ailede huzurlu bir ortam olmalı, aile bireyleri sık sık bir araya gelmeli. 4. Sevecen bir yaklaşım ile sohbet etmeli, çocuğunun düşüncesini önemsemeli ve ona saygı duymalı. 5. Çocuk ile özel olarak konuşmalı, dinlemeli, sorunlarını dikkate almalı, fikir vermeli. 19 7 6. Her daim çocuğunun yanında olmalı, desteklemeli, ilgilenmeli, güvenmeli, sakin olmalı, güvendiğini belirtmeli. 7. Çocuğu ile arkadaş gibi iletişim kurmalı, çocuğun kendi haline kalmasına müsaade etmeli ama duygularını, düşüncelerini de önemseyerek her zaman yanında olduğunu da fark ettirmeli. 8. Olaylara çocuklarının gözünden bakabilmeli, empati kurmalı, manevi destek vermeli, motive ederek sorunlarla baş etmeyi öğretmeli. 9. Anlayışlı olmalı, geçici de olsa sorunlar için bir çözüm bulmalı. 10. Çocuğunun bazı konularda problemini kendi çözebilmesi için ona hak tanımalı. 11. Sağlıklı iletişim kurmalı. 12. Çocuğuna daha ilgili olmalı, dertlerini dinlemeli ve onlara çözüm üretmeli. 13. Çocuğunun düşüncesini önemsemeli. 14. Çocuklar kendileri ile barışık olmalı ve ailelerine danışmalı, aileler kendilerini geliştirmeli ve çocuklarının beklentilerine cevap verebilmeli, ihtiyaç halinde psikoloğa başvurmalı, öğretmenler ile irtibat kurulmalı. 15. Öğrenciler sosyal faaliyetlere, seminerlere katılarak zamanlarını kaliteli değerlendirmeli. 3.1.3. Psikolojik Rehberlik Yönüyle Beklentileri Öğrencilerin psikolojik rehberlik açısından da anlaşılmak, önemsenmek, kabullenilmek, desteklenmek, motive edilmek gibi beklentileri bulunmaktadır. Öğrencilerin psikolojik yol göstericilik manasında yazdıkları oluşturulan maddelerle aktarılacaktır. 1. Çocuklarını önemsemeli, anlamaya çalışmalı, empati kurmalı, samimi olmalı, sohbet etmeli, sabırlı olmalı. Çocuğuna güvende hissettirmeli, onun ihtiyaçlarını karşılamalı. 2. Yadırgamamalı, anlayışlı olmalı. 3. Birebir görüşmeli, dertlerini dinlemeli. 4. Yanında olduğunu hissettirmeli, ihtiyaç duyulduğunda rehberlik veya psikolog destek aldırmalı. 19 8 5. Konuşup çözüm bulmalı, ilgili olmalı. 6. Çocuğunun duygu ve düşüncesini önemsemeli. 7. Çocuğuna saygı duymalı, inanmalı, güvenmeli, değer vermeli ve sevmeli. 8. Genç problemini çözmek için arkadaşları ile görüşmeli. 9. Derslerde başarılı olabileceğine dair motive etmeli. 10. Zaman ayırmalı, derdini sormalı, ilgilenmeli, düzenli görüşmeli. 11. Desteklemeli, yanında olmalı, hataları fark etmesini sağlamalı, yol göstermeli. 12. Hem anlayışlı hem de disiplinli olmalı. 13. Maddi ve manevi/duygusal ihtiyaçlarını karşılamalı. 14. Aile çocuğuna her açıdan arkasında olduğunu ve onu desteklediğini hissettirmeli. 15. Ümit kırmamalı, çok ısrarcı olmamalı. 16. Adaletli olmalı. 17. Çocuğunu mutlu etmeli, otoriter olmamalı, motive etmeli, çocuğuna kendine ait zaman ve alan bırakmalı. 18. Çocuğunun isteklerini hoş görmeli. 19. Çocuğunun hobilerini bilip gelişimi için teşvik etmeli, nasihat etmeli. 20. Okulu tüm hayatın anlamı olarak görmemeli, çocuğunun psikolojisini dikkate almalı. 3.2. ÖĞRENCİLERİN OKUL İDARESİNDEN, REHBERLİK SERVİSİNDEN VE ÖĞRETMENLERİNDEN BEKLENTİLERİ Öğrencilerin günlük zamanlarının büyük bir bölümü okul ortamında geçmektedir. Ailelerinden biraz uzaklaşarak kendilerini tanımaya, geliştirmeye, ifade etmeye yöneldikleri bu dönemde belki en büyük desteği okulda öğretmenlerinden beklemektedirler. Öğrenciler model arayışında oldukları bu süreçte, ruhsal gelişimlerine destek olacak,157 hayatlarında hedef belirlemeye ve amaçlarını gerçekleştirmeye yönlendirecek öğretmenlere ihtiyaç duymaktadırlar. Gençlik döneminde öğrenciler okul ve derslerle ilgili sorunların çözümü yönüyle, kişisel problemlerin çözümü yönüyle ve psikolojik rehberlik yönüyle eğitimcilerden bazı beklentilere sahiplerdir. 157 Gülcan Genç Yıldırım, Nurettin Topçu’nun Eğitim Anlayışı ve İdeal Öğretmen Modeli, (Yüksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 2015, s. 69. 19 9 3.2.1. Okul ve Derslerle İlgili Sorunların Çözümü Yönüyle Beklentileri Öğrenciler, lise döneminde öğretmenlerinden okul ve derslerle ilgili güler yüz, nezaket, fikirlerine değer verilmesi, desteklenmek, yol gösterilmesi, motive, ilgi, açık sözlülük, derslerin kolaylaştırılması, anlayış sahibi olmaları beklentilerindedir. Burada öğrencilerin ankette yazdıkları cümleler maddeler halinde aktarılacaktır. 1. Güler yüzlü, samimi, nazik, sabırlı, iyi niyetli, anlayışlı, motive edici olmalı; empati kurabilmeli; tüm öğrencilerine değer vermeli. 2. Öğrencilerin fikirlerine saygı duymalı, sorunlarını dinlemeli. 3. Sorunlarını tespit edip onlara çözüm aramalı, ihtiyaç durumunda velileriyle görüşmeli. 4. Ders çalışma yöntemlerini öğretmeli, öğrencilere fikir verecek konferans ve seminer düzenlemeli, öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun ders çalışma programları çıkartmalı. 5. Üniversite sınavının önemini, hayatlarındaki yerini hatırlatmalı, geleceğe dair hedef oluşturmalı. 6. Tüm öğrencilerle ilgilenmeli, hak ettikleri değeri vermeli ve onlara kıymetli oldukları hissettirilmeli. 7. Öğretmenler öğrencilerine anlayışlı olmalı, hoşgörüyle yaklaşmalı, onları anlamaya çalışmalı. 8. Öğretmen öğrencisini ihmal etmemeli, yanında olduğunu hissettirmeli, hatasını fark etmesini sağlamalı. 9. Sınavları ve ders içeriklerini kolaylaştırarak aktarmalı. Sınav sonuçlarını öğrenciye baskı yapmak amacı ile kullanmamalı. 10. Ders konularını tam bilmeli, dersini anlaşılır kelimeler ile, ilgi çekerek, espri yaparak, eğlendirerek anlatmalı ve sevdirmeli. 11. Öğrencinin eksiklerini yadırgamamalı, problemin sebebini araştırmalı. 12. Öğrenciye hayat hedeflerini, sorumluluklarını gerçekleştirmede yardımcı olmalı. 20 0 13. Öğrencinin kendisini rahat ifade edebileceği ortamlar hazırlamalı, birebir ilgilenip yol göstermeli, her zaman yanında olduğunu hissettirmeli. 14. Bir problemin çözümünde kendi düşüncesine sahip olması için öğrenciyi ikna etmek yerine sorunu çözmeye çalışmalı. 15. Okuldaki ders çeşitliliği ve yoğunluğu azaltılmalı. 16. Öğrencinin yoğunluğunun farkına vararak dersleri kolaylaştırmalı, kitabi bilgiden ziyade yaşatarak öğretmeli. Laboratuvarda deney, görsel materyal ile öğrencinin konuyu daha iyi öğrenmesinin önünü açmalı. 17. Ödevleri azaltmalı ve öğrenciye kaldırabileceği kadar sorumluluk vermeli. 18. Okul kıyafeti değiştirilmeli, telefonun okulda kullanımına müsaade edilmeli. 19. Okul içi aktiviteler artırılmalı, öğrencilerin mutlu olabilecekleri bir eğitim ortamı oluşturulmalı. 20. Okulda belirli bir düzen ve disiplin olmalıdır. 21. Tüm sınıf seviyelerinde mutlaka rehberlik dersi olmalı. Rehber öğretmenler daha ilgili olmalı. 22. Mesleki derslerin sayısı azalmalı, sınavları kolaylaşmalı. Kur’an-ı Kerim dersi ezberleri hafifletilmeli. 23. Meslek dersi konuları öğrencilerin anlayabileceği bir üslûpta anlatılmalı. 24. Okulda öğrencilerin ders çalışabilecekleri bir ortam hazırlanmalı. 25. Okulda öğretmenler, idareciler ve rehberlik servisi ihtiyaç duyulan desteği esirgememeli. 3.2.2. Kişisel Problemlerin Çözümü Yönüyle Beklentileri Öğrenciler öğretmenleri ile kişisel problemlerini de paylaşmak ve onların çözüm önerilerini dikkate alarak bir yol çizmek istemektedirler. Aynı zamanda öğretmenlerinin onların hedeflerini bilmesini, önemsemesini, problemlerine çözüm üretmesini, eksiklerini hoş görmesini beklemektedirler. Her ne kadar birkaç öğrenci ısrarcı olunmasından ve yönlendirilmekten hoşlanmadığını söylese de genel itibariyle ilgi isteyen bir profil ile karşılaşılmıştır. Öğrencilerin talepleri maddeler halinde ifade edilecektir. 20 1 1. Samimi, sabırlı, anlayışlı, şefkatli olmalıdır. 2. Ders dışında da öğrenciler ile yakınlık kurmalı, konuşmalı, dertlerini dinlemeli, tek tek ilgilenmeli, nasihat ederek istikamet üzere olmasında yardımcı olmalıdır. 3. Öğrencisinin sıkıntısını fark etmeli, arkadaş yakınlığını hissettirmeli, mütevazi olmalı ve yanlış bir seçimi olursa uyarmalıdır. 4. Öğrencilerine hedef kazandırmalıdır. Güven verip her zaman yanında olacağını hissettirmelidir. 5. Öğrencilerin sözlerini hedeflerini, hayallerini kıymetli görmeli. 6. Israrla ve sıkı bir disiplinle otorite kurmamalıdır. 7. Eğitimci, öğrencinin kendisiyle problemini paylaşabileceği yakınlığı ona vermelidir. 8. Öğrencilerine vakit ayırmalı, kendilerini anlatmalarına imkân tanımalıdır. 9. Öğretmen, rehberlik servisi ve okul idaresi öğrenciyle ilgilenmeli, ona güvenmelidir. 10. Okul yönetimi öğrencilerin isteklerini geçekleştirmede istekli olmalıdır. 11. Rehberlik servisi, her konuda öğrencilerin yanında olmalı, onların ihtiyaçlarına cevap verecek çözümler üretmelidir. 12. Sınıf öğretmenleri daha aktif çalışmalı. 13. Öğrencilerin problemlerini dinlemeli, öğrenciye çözüm için yardımcı olmalı. 14. Öğrencilere yaptıkları yardımda gizliliği korumalıdır. 15. Seminer düzenleyerek öğrencinin gelişimine destek olunmalıdır. 16. Öğretmen sakin konuşmalı, empati kurabilmelidir. 17. Eğitimci problemi tespit etmeli ve çözüm üretmeli. 18. Rehberlik servisi etkin olmalı, öğrencilerin ihtiyaç duyacağı eğitim seminerlerini vermeli, öğrencilerin problemleri ile bire bir ilgilenmek için bireysel görüşmeler yapmalı, düzenli olarak tüm öğrencilerle görüşmeli. 20 2 19. Okulda eğitimciler öğrencilerin yaşadıkları kişisel problemleri tespit etmek için bire bir ilgilenmeyi, çözüm önerisi sunmayı önemsemeli. 20. Paylaşılan sıkıntıların gerek çözümünde gerekse sonrasında gizliliği önemsemeliler. Öğrencilerin güvenini korumalı. 3.2.3. Psikolojik Rehberlik Yönüyle Beklentileri Öğrencilerin psikolojik bazı sıkıntılarını çözmek noktasında da hayatlarının büyük bölümünü geçirdikleri okulda kendilerine yalnızca derslerle ilgili değil her konuda destek veren öğretmenlere ihtiyaçları bulunmaktadır. Öğrencilerin talepleri maddelerle ifade edilmiştir. 1. Öğrenci okulda sabırlı, sakin, anlayışlı, empati sahibi, nazik, düşünceli, arkadaş samimiyetinde bir eğitimci ile karşılaşmalı. 2. Öğrencilerle güvene dayalı, sağlıklı bir iletişim kurulmalı. 3. Hem sınırlar korunmalı hem de her zaman öğrencilerin yanında olunmalı. 4. Eğitimci öğrencisini dinlemeli, anlama gayreti ile ilgilenmeli, ona her zaman yanında olduğunu hissettirmeli, baskı yapmamalı. 5. Tüm öğrenciler ile bire bir konuşmalılar, güvene dayalı bir iletişim kurmalılar. 6. Seminer ve konferans sunumlarının gerçekleştirilmesine vesile olup öğrencilerin gelişimine destek olmalılar. 7. Öğrencinin önemli bir problemle karşı karşıya kaldığı fark edildiğinde psikoloğa gitmesi teşvikinde bulunmalılar. 8. Öğrencinin kendini anlatabileceği ortamlar oluşturmalılar, sorunlarını sormalılar. Öğrenci yardıma ihtiyaç duyduğunda geri çevirmemeliler. 9. Öğrenci ile yakından ilgilenmeliler ve hata yaptığında fark etmesini sağlamalılar. 10. Öğrenciye zaman ayırmalılar ve bunu düzenli aralıklar ile tekrarlayarak öğrencilere ihtiyaç duydukları desteği vermeliler. 11. Rehberlik servisi tüm öğrenciler ile birebir görüşme saatleri düzenleyerek onlarla ilgilenmelidir. Her konuda destek olmalı ve bilgilendirici konuşmalar 20 3 yapmalıdır. 12. Öğrencinin hedef belirlemesinde yardım edilmeli, ümit kırılmamalı, umut verilmeli. Öğrenciye gerçekleştirilmesi mümkün hedefler edindirmeliler. 13. Öğrencilerde fark ettikleri sorunları çözmek için çaba harcamalılar. 14. Öğle aralarında öğrencilerin dinlenebileceği aktiviteler düzenlenmeli. 15. Rehberlik derslerini okul rehber öğretmeni vermeli, rehber öğretmen teker teker tüm öğrencilerle ilgilenmeli. 16. Rehberlik servisi okuldaki varlığını öğrencilere hissettirmeli, danışmanlık görevini yapmalı, aktif olmalı. 17. Okuldaki eğitimciler öğrencilerin psikolojisini önemsemeli, tüm öğrenciler hakkında bilgi sahibi olmalı. 18. Okuldaki tüm öğrencilerle mutlaka ilgilenilmeli, öğrenciler motive edilmeli, onlarda olumlu bir bakış açısı geliştirilmeli. 19. İhtiyaç halinde aileden destek alınmalı. 20. Öğrencilerin motivasyonu artırılmalı. Araştırmanın hipotezleri arasında yer alan “Öğrencilerin sorunlarının çözülüp beklentilerine cevap verilebilmesi adına okul idaresi ve öğretmenlerden destek, ailelerden baskı yapmamaları, arkadaş çevresinden ise yalnız hissettirmemelerini beklemektedirler.” hipotezi aile, eğitimciler, arkadaş ve çevre anlamında doğrulanmıştır. Ancak öğrencilerin ailelerinden “özgürlük” ten ziyade ilgi taleplerinin olduğu görülmüştür. 3.3. ÖĞRENCİLERİN ARKADAŞLARINDAN VE ÇEVRELERİNDEN BEKLENTİLERİ Gençler arkadaşlık kurarken güzel vakit geçirdiği, çevresinde beğenilen,158 fedakâr, zor zamanında destekleyen, 159 dürüst, edep sahibi160 olması özelliklerini önemserken 158 Gökçe, a.g.e., s. 70. 159 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 101. 160 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 60. 20 4 okul, aile, maddi durum,161 zenginlik ve çevresi tarafından beğenilen bir kişi olmasını önemsememektedir.162 Ergenlerin akran ilişkilerinin iyileşmesi yaşadıkları hayatı daha olumlu algılamalarında etkilidir.163 Bazı buhranların şüphelerin ortaya çıktığı, kişinin bağımsızlık duygusu ile ailesinden uzaklaştığı, arkadaşlarından etkilenerek bir oluşum içerisinde olduğu gençlik döneminde kurduğu arkadaşlıklar önemlidir.164 Öğrenciler zamanlarının çoğunluğunu ayırdıkları arkadaşlarından ve kendilerini nasıl hissettirdiklerini önemsedikleri çevrelerinden okul ve dersler, kişisel problemlerin çözümü ve psikolojik rehberlik yönleriyle beklenti içerisindedirler. Derslerde çoğunlukla birlikte çalışmak ve yapamadığı yerlerin anlatılması kendilerini iyi hissetmelerini sağlarken, kişisel sorunlarda paylaşmak, anlaşılmak ve yalnız olmadığının hissettirilmesi ve psikolojik anlamda ilgi ve destek öğrencinin huzurunu artırmaktadır. 3.3.1. Okul ve Derslerle İlgili Sorunların Çözümü Yönüyle Beklentileri Öğrenciler çevrelerinden ve arkadaşlarından okul ve dersler noktasında daha çok anlayamadıkları konuları anlatmaları ve desteklemeleri beklentisindedir. Bunlar şu cümlelerle ifade edilebilir. 1. Sorunları dinleyip tavsiye vermeli, yüksek not almak için desteklemeli, yardımcı olamasa da dinlemeli, teşvik etmeli, cesaretlendirmeli. 2. Davranışlarına dikkat etmeli, ümit kırmamalı, anlayışlı olmalı, rekabet etmemeli, yardımcı olmalı. 3. Her zaman yanında olduğunu hissettirmeli, destek olmalı, hataları fark etmeyi sağlamalı. 4. Çözülemeyen sorunları çözmeli, ders anlatıp yardımcı olmalı. 5. Hoşgörülü, sağduyulu olmalı, empati kurmalı, yargılayıcı tavırlardan kaçınmalı. 6. İmam Hatip Okulu’nun manasını kavramalı. 161 Özensel, Aydemir, a.g.e., s. 101. 162 Özüdoğru, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), s. 60. 163 Saliha Yılmaz, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Akran İlişkilerinin İnsani Değerler ve Öznel İyi Oluş Düzeyleri Açısından İncelenmesi, s. 120. 164 Mehmet Emin Ay, “Kur’an’da Gençler ve Gençlik Değerleri”, Gençlik Dönemi ve Eğitimi-II Tartışmalı İlmi Toplantılar Dizisi: 40, ed. Hayati Hökelekli, Bursa, 2003, s. 34. 20 5 7. İmam Hatiplerin başarısız olmadığını kabullenmeli. 8. Dert dinlemeli, çözüm üretmeli. 9. Müslümanların daha iyi bir yere gelebilmesi için çaba sarf etmeli. 10. Okulu kötülememeli, şikâyet etmemeli. 11. Ödevleri paylaşmalı. 12. Derslerle ilgilenmeli, daha az konuşmalı, kütüphaneye gitmeli. 13. Ders çalışma ortamı hazırlamalı. 14. Eğitiminde destek olmalı. 15. Her konuda müdahalede bulunmamalı, yalnız bırakmalı. 3.3.2. Kişisel Problemlerin Çözümü Yönüyle Beklentileri Öğrenciler kişisel problemlerin çözümünde çevrelerinden ve arkadaşlarından ilgi, destek, anlayış ve çözüm beklentisindedir. Öğrencilerin istekleri şu ifadelerle aktarılabilir. 1. Sorunlarla ilgilenmeli, sakinleştirmeli. 2. Öfkesini kontrol etmeli, empati kurmalı, sır tutmalı. 3. Dinlemeli ve sorunların çözümünde yardımcı olmalı. 4. Üzgünken yalnız bırakmamalı. 5. Baskı yapmamalı, yargılamamalı, iyi iletişim kurmalı. 6. İmam Hatip Okulu’nun manasını bilmeli. 7. Konuşmalı, yalnız olmadığını hissettirmeli. 8. Hatalarının farkına varmayı sağlamalı. 9. Dert dinlemeli, iyimser ve çözüm odaklı olmalı. 10. Sıcakkanlı bir yaklaşıma sahip olmalı, danışmanlık yapmalı, tavsiye vermeli. 11. Sırlarını başkalarına anlatmamalı, empatiyle düşünmeli, kırıcı olmamalı. 12. Kendi haline bırakarak anlayış göstermeli. 13. Öğrenciler problemlerini kendileri çözebilir. 20 6 14. Kişisel tercihlere saygı duyup kabullenmeli. 15. Değerli olduğunu hissettirmeli. 3.3.3. Psikolojik Rehberlik Yönüyle Beklentileri Öğrenciler psikolojik rehberlik açısından çevrelerinden ve arkadaşlarından ilgi, sohbet, anlayış, değerli olduğunu hissetmek, problemlere çözüm bulma beklentilerindedir. Öğrencilerin istekleri aşağıdaki cümlelerle söylenebilir. 1. Sıcakkanlı, sakin, yumuşak huylu, sabırlı, saygılı, hoşgörülü, sağduyulu anlayışlı olmalı. 2. Yanında olduğunu hissettirmeli, hataların fark edilmesini sağlamalı. 3. İlgilenmeli, dertleri unutturacak eğlenceli aktiviteler düzenlemeli. 4. İyi birer dost ve destek olmalı, yalnızca sıkıntı halinde değil her durumda sohbet etmeli. 5. Her zaman arkasında olduğunu hissettirmeli, fikir vermeli, deneyimleri doğrultusunda yol göstermeli. 6. Yardım etmeli, baskı kurmamalı, kendi haline bırakmalı. 7. Sır saklamalı, empati kurmalı, destek olmalı. 8. Derslerde şaka da olsa küçük düşürmemeli, ciddi olmalı. 9. İmam Hatip Okulu’nun anlamını bilmeli. 10. Küçük problemleri sorun etmemeli. 11. Arkadaşlar tüm görüşleri dinlemeli ve doğru kararı vermeli. 12. Öğrencinin sıkıntısını dinlemeli ve çözüm üretmeli. 13. Hâl hatır sormalı, değerli hissettirmeli. 14. Fikir paylaşımı yapmalı, öneride bulunmalı. 15. Rehberlik servisine gitme konusunda desteklemeli. 20 7 4. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARININ ÖĞRENİLİP BEKLENTİLERİNİN KARŞILANMASINDA OKUL İÇİ VE OKUL DIŞI ÇÖZÜM YOLLARI Gençlerin çeşitli konularda sorunları ve beklentileri bulunmaktadır.165 Bir orta öğretim kurumu olan İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin de sayılarının arttığı son yıllarda bazı sorun ve beklentilere sahip olacağı tahmin edildiği için, birbirinden farklı özelliklere sahip üç İmam Hatip Lisesinde, İstanbul Güngören’de bir anket uygulanmıştır. Sonuçların analizi neticesinde öğrencilerin çoğunluğu, yaşıtları ile ortak, farklı olarak İHL meslek dersleri ve İHL öğrencisine yüklenen misyonun ağır gelmesi gibi problemler yaşadıkları tespit edilmiştir. Ankette yer alan “İHL’lerde öğrencilerin sorunlarının anlaşılabilmesi ve beklentilerinin karşılanabilmesi için sizce nasıl çözüm yolları tercih edilebilir? (Lütfen öncelik sırasına göre yazınız.)” sorusuna katılımcıların yanıtlarının çözüm yolları üretilmesinde fikir vereceği düşünülmektedir. Diğer taraftan öğrencilerin daha önceki sorularda verdikleri yanıtlar da dikkate alınarak sorunlar, beklentiler, çözüm yolları belirlenen başlıklar altında kurulan bağlantılar ile çözümlenmeye çalışılacaktır. Bu süreçte yalnızca öğrencilerin talepleri dikkate alınmamıştır, İHL’ler üzerine yapılan araştırmalar, araştırmacının gözlemleri ve son zamanlarda yapılan bazı sunumlardan da istifade edilmiştir. Öncelikle sorunların çözümünü engelleyen sebepler tekrardan verilecektir.166 Tablo 59 Problemlerin Çözümünü Engelleyen Sebepler Öğrencilerin Hayatlarındaki Sorunları Çözme Öğrencilerin Hayatlarındaki Sorunların Noktasındaki Sıkıntının Sebebi Çözülememesinin Sebepleri Ailelerin çocukları ile yeterince %23.4 Yeterli aile desteği alamamalarından %16.0 ilgilenmediğini düşünüyorum kaynaklandığı söylenebilir Okul idaresinin veya öğretmenlerinin %19.9 Okul idaresi ve öğretmenler bu %15.0 ihtiyaç duyulan desteği verdiğini konuda öğrencilere ihtiyaç duydukları söyleyemem desteği vermedikleri için. Çevrenin ve arkadaşların gerekli desteği %13.2 İletişim problemleri bazı öğrencilerin %29.0 sağladıklarını söyleyemem kişisel bazı özelliklerinden kaynaklanıyor Öğrencilerin sorunlarını çözme ve %30.7 Öğrencilerin sorunları üzerinde %25.5 hayata tutunma noktasında istekli durulup yeterince olduklarını söyleyemem ilgilenilmemesinden kaynaklanıyor 165 Ekşi, a.g.e., ss. 225-282. 166 Bu çizelge, tablo 51 ve 55’ten istifade edilerek oluşturulmuştur. 20 8 İmam Hatip Lisesindeki kız öğrencilerin sorunlarının çözülememesinin sebeplerinin “ailenin ihtiyaç duyulan ilgi ve desteği vermemesi”, “okul idaresi ve öğretmenlerin ihtiyaç duyulan desteği vermemesi”, “çevrenin ve arkadaşların desteklerini esirgemeleri”, “öğrencilerin sorunlarını çözme ve hayata tutunma noktasında isteksizliği”, “iletişim problemleri, öğrencilerin kişisel özellikleri”, “öğrencilerin sorunları ile ilgilenilmemesi” üzerinde yoğunlaştığı tespit edilmiştir. Diğer sebeplerin ise üstte sunulanlara benzer ifadeler dışında öğrencilerin isteksizliği, hataları, kişisel bazı özellikleri, sorunları ile ilgilenilmemesi üzerinde yoğunlaştığı görülmüştür. Öğrencilerin bu anket formunda sorunlar, beklentiler ve çözüm önerileri kısımlarına yazdıklarına bakılırsa, çoğunluk itibariyle ailenin, eğitimcilerin ve çevrenin sorumlulukları üzerinde durdukları görülmektedir. Çalışmanın yapılmasına karar verildiğinde İmam Hatip Lisesi tarihinde Birsen Gökçe’nin “Orta Öğretim Gençliğinin Beklenti ve Sorunları”, Tuncay Karateke’nin “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Sorun ve Beklentileri (Batman İli Örneği)”, Emine Gül (Türkmen)’in İmam Hatip Lisesindeki Öğrencilerin Beklenti ve Sorunları”, Halidenur Özüdoğuru’nun “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyokültürel Beklenti ve Sorunları”, Ünlü Yıldız’ın “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Beklenti ve Sorunları” çalışmalarındaki bazı bölümler dışında kapsamlı bir araştırma ile karşılaşılmamıştır. Yakın tarihli yalnızca bir araştırma bulunmaktadır: Ertan Özensel, Mehmet Ali Aydemir “Türkiye’de İmam Hatipli Olmak: Temel Sorunlar, Beklentiler ve Değer Yapıları”. Yeni açılan çok sayıda İmam Hatip Lisesi ile birlikte öğrencilerinin farklı konularda sıkıntılar yaşadıkları öngörülmüştür. Söz konusu hususta tüm öğrencilerin düşüncelerini rahatça ifade edebilecekleri bir ortam ve orijinal bir anket formu hazırlanarak görüşler alınmıştır. Uygulanan anketler okunduğunda öğrencilerin okulda ve okul dışında dersleri, öğretmenleri, aileleri, arkadaşları, çevreleri, kişisel ve psikolojik birçok problem ile karşı karşıya kaldığı; problemlerinin çözümünde öncelikle en çok iletişim kurdukları kişiler olan ailelerinden ve öğretmenlerinden ısrarla destek ve ilgi bekledikleri, baskı uygulamadan hedef belirleme ve ulaşma sürecinde yardım etmelerini istedikleri, arkadaşlarından yardım diğer kişilerden ise baskı yapılmaması ve bir kalıba girmelerine çalışmamalarını talep ettikleri tespit edilmiştir. Aslında bir kısmı beklenen talepler iken 20 9 bir kısmının hala devam etmesi ilginçtir. Mesela birkaç öğrencinin yazdığı “İnsanlarda İmam Hatip’e mi gidiyorsun? İmam mı olacaksın? sorusundan bıktım./ Öğretmenlerin (bazılarının) özellikle İmam Hatip öğrencilerinin çalışmadığını düşünmesi./ Sanırım İmam Hatiplilere biraz önyargılılar bilemiyorum./ Sosyal medya platformlarında İmam Hatip Liselerine hakaret ve nefret dolu söylemler.” bunlar arasındadır ve muhataplarını üzmektedir. Aslında öğrenciler kendilerini anlayamadıkları bir konunun içinde de bulmaktadır. Öğrenciler yaşadıkları problemlerin çözümünde ailelerden; okul idaresinden, rehberlik servisinden ve öğretmenlerden; çevreden ve arkadaşlardan; okul ve derslerle alakalı sorunların çözümü yönüyle, kişisel problemlerin çözümü yönüyle, psikolojik rehberlik yönüyle beklentilerini söylemişlerdir. Beklentileri ile benzer bazı noktalarda farklı çözüm yolları sunarak sorunlarının çözülebilmesi için öneriler sunmuşlardır. Söz konusu öneriler incelendiğinde, bahsedilen kişilere bazı sorumluluklar yüklediği tespit edilmiştir. Şayet sunulacak çözümler dikkate alınırsa, özelde uygulama yapılan İmam Hatip Liselerinde birbirlerinden yaşam standartları, kültür, değer yargıları, İslâm’a bakış açıları manasında farklı olan öğrencilerin, genelde Türkiye’de hem İHL hem de bazı yönleri ile diğer ortaöğretim kuruluşlarında okuyan öğrencilerin hayatlarında değişime yol açacağı tahmin edilmektedir. Nitekim anketin uygulandığı İHL’lerden GÜN’de Türkiye’nin farklı şehirlerinden, İstanbul’un farklı semtlerinden gelip okulun yurdunda kalan, AFC’de ve SA’da Güngören ve çevresinde oturup memleketlerinin farklı şehirler olduğu bilinen öğrencilerin okuduğu ve ailelerinin farklı sosyoekonomik seviyelerde oldukları bilinmektedir.167 Denilebilir ki öz itibariyle tüm katılımcılar ilgi, destek, sevgi beklemektedir, ancak ayrıntıda amaçlarının gerçekleşmesi, yaşam koşullarının iyileşmesinde ayrıldıkları yönler bulunmaktadır. İmam Hatip Lisesinde okuyan kız öğrencilerin sorunlarının öğrenilip beklentilerinin cevaplanması noktasında tercih edilebilecek çözüm yolları şunlardır: 167 Öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekomik seviyelerinin tespiti için tablo 3 ve 5-11 arasından faydalanılabilir. 21 0 4.1. EĞİTİMCİLERİN SORUMLULUKLARI Öğrencilerin problemlerini okul içinde çözebilecek kişiler arasında öğretmenleri, rehberlik servisi, idare ve arkadaşlar bulunmaktadır. 4.1.1. Okul İdarecileri, Öğretmenleri, Rehberlik Servisinin Yükleneceği Sorumluluklar 1. Öğrencilerle ilgilenmeli, onlarla konuşmalı, sıkıntılarını sormalı ve çözüm sürecinde çaba harcamalıdır. Öğrencilerin fikirlerine değer vermelidir. İletişimde samimi bir ifade tarzı kullanmalıdır ancak sınırı da korumalıdır. Eğitimciler öğrencilerin ilgiye ve özgüvenlerinin gelişmesi için desteğe ihtiyaç duyduklarını unutmamalıdır. 2. Kendilerini, dünyayı, yaratılışı anlamlandırma süreçlerinde değer görmekten de hoşlandıklarını unutmamalıdır. Öğrencisiyle samimiyeti doğrultusunda yakınlık kurmalıdır. Kurulan iletişim, öğrenciye onun özel hayatının araştırıldığı intibaını da vermemelidir. Okuldaki tüm öğrencilerin kendileri için en azından 9. sınıfın 2. döneminde bir danışman hoca seçmesi ve o hoca ile öğretmenin ders programına da konan özel saatlerde görüşmesi imkânı oluşturulabilir. Onunla ihtiyaç hissettiği konuları paylaşır ve yapabileceklerine dair destek isteyebilir. Böyle bir yöntemin uygulanması hem öğrencilerin kendilerine yakın buldukları öğretmeni seçmeleri, hem öğretmenin dersleri dışındaki zamanlarında kimle ilgilenebileceğinin sınırlarının çizilmesi anlamında doğru bir tercih olacaktır. Zira öğretmenlerin okuldaki süreleri daha çok ders ile geçmektedir. Ders dışında da öğrenciler ile görüşebileceği ne zaman ne de mekân konusunda imkanlar bulunmaktadır. Eğer bir ortam hazırlanırsa ve öğretmenin programına da o saatler konursa, hem öğrencinin hem de öğretmenin planına uygun ve faydalı bir seçim tercih edilmiş olacaktır. 3. Öğretmenler, öğrencileri için gerçekleştirebileceği hedefler belirlemekte yardımcı olmalıdır. 4. Öğretmen öğrenci arasındaki paylaşımda en önemli noktalardan birisi güven duygusu olduğu için bir paylaşımını öğretmeninin kesinlikle hiç kimse ile paylaşmayacağını da problemini çözmek için desteğini esirgemeyeceğini de bilmelidir. Öğretmen ihtiyaç halinde veli ile de görüşmeli ya da rehberlik servisine yönlendirmelidir. 21 1 5. Öğretmenler öğrencilerinin kabiliyetlerini keşfetmeli ve onlara rehberlik etmeli, bu konuda başarabileceklerine yönelik telkinde bulunmalıdır. 6. Öğrencilerin sosyal ve sanatsal faaliyetlerde kendilerini geliştirmelerinde yardımcı olmalıdır. 7. Öğrencilerin eksiklerini telâfi edebilmesi için onlara kurslar açmalıdır. 8. Öğretmenler okul dışı zamanlarında da öğrencileri ile zaman geçirmelidir. En azından bir sergi, kütüphane, müze ziyareti gibi faaliyetler ile onlara ayırdıkları zaman diliminde öğrencileri faydalı aktivitelere teşvik etmelidir. Zaten öğretmenler okul içinde ve okul dışında öğrencileri için onları geliştirecek sosyal ve sanatsal aktiviteler düzenlemelidir. Bu konuda öğretmenin en azından bir sanat dalı ile meşguliyeti, sosyal ve sanatsal faaliyetlere zaman ayırması, kitap okuması, dergileri, köşe yazılarını, ülke gündemini takip etmesi öğrencisine de örnek teşkil edecektir. 9. Öğrencilerin okullarında özellikle kıyafetten yana kimisinin sevmediği, kimisinin birebir görüşmelerde de dile getirdikleri dini kurallara uymadığını düşündükleri ve rahat edemedikleri, kimisinin ise okullarının forma olarak siyah gibi koyu bir renk ya da tunik tercih etmelerinden duydukları rahatsızlıkları söyledikleri görülmüştür. Bu durumun ise bazı öğrencilerin okullarına karşı ciddi manada olumsuz düşünce geliştirmelerine sebebiyet verdiği müşahede edilmiştir. Okullarda öğrencilerin de görüşleri alınarak memnuniyetle kullanabilecekleri belki bir çeşit spor, bir çeşit klasik forma tercihi yapılabilir. Zira bu konudaki problem özellikle bazı öğrencilerin okullarından soğumasına ve okulları hakkında olumsuz duygu, düşünce içerisine girmesine sebebiyet vermiştir. 10. Yine öğrencilerden çok sayıda kişi okulda telefonların kullanımına müsaade edilememesinden duydukları rahatsızlıktan bahsetmiştir. Öğrenciler açısından bunun en önemli sebebinin sosyal medyadan uzak kalmaları olduğu gözlemlenmiştir. Özellikle bazı öğrencilerin telefon kullanırken gözlerinin onun dışında hiçbir şey görmemesi ve algılarının da dışa kapanması mühim ve de üzücü bir gerçek ile karşı karşıya kalındığına işaret etmektedir. Her ne kadar bu toplumun bir sorunu olsa da en azından İHL’lerde bilinçlendirmenin yapılması gelecek adına ciddi bir problemin önlenmesine vesile olacaktır. Bu noktada bilinçlendirme seminerlerinin, konferanslarının düzenlenmesi, sosyal medyanın kuruluşundaki gayelerden, İslâm’daki mahremiyet algısından 21 2 bahsetmekte fayda vardır. Eğer bu yapılmazsa yalnızca okullarında, evlerinde ya da gittikleri birkaç mekânda değil hayatlarının tamamını sosyal medyaya, internete sürgün eden bir nesil Türkiye’yi beklemektedir. Söz konusu durumun çözümü için yapılacak eğitimler ile öğrencilerin en azından okulda telefon kullanmadıkları için sevindikleri, okul dışında ise internette geçirdikleri zamanı eğitimleri, faydalı ilgi alanları için ayırabildikleri, bunun dışında ise en azından faydasız geçen zamanları için üzüldükleri bir sürece geçilebilmelidir. Ortaöğretim öğrencilerinin rol model almak ihtiyacında oldukları bu süreçte en çok önemsedikleri kişiler olan öğretmenlere büyük sorumluluk düşmektedir, eğer onlar örnekliklerini doğru yansıtabilirlerse öğrencilerde de değişime adım atılması kolaylaşacaktır. Yine de ailenin bilincini de unutmamak gerekir. 4.2. AİLENİN, ÇEVRENİN VE DEVLETİN SORUMLULUKLARI Öğrenciler okul dışında aileleri, öğretmenleri, arkadaşları ve diğer kişiler ile iletişim halindedir. Bu sebeple de problemlerinin okul dışı çözüm yollarında bu kişilere düşen görevlerden bahsedilecektir. 4.2.1. Ailelere Düşen Görevler 1. Aileler çocuklarını sevmelidir, onlara değer vermelidir ve isteklerini önemsemelidir. 2. Hedeflerini belirlemelerinde ve ulaşmalarında maddi ve manevi desteklerini esirgememelidir. 3. Her durumda çocuklarının yanında olacaklarını hissettirmelidir ve çocuklarına iyi örnek olmalıdır. 4.2.2. Sosyal Çevrenin ve Arkadaşların Yüklenecekleri Sorumluluklar 1. Okul dışında internetten ve sosyal ağlardan uzaklaşma için ebru, hat gibi sanatsal faaliyetler, sportif ve kültürel aktivitelerle sosyalleşme faydalı olacaktır. Ayrıca öğretmenlerin ödevlerin bazısını internet üzerinden verip kontrol etmeleri, zaten hayatının her durumda bir bölümünü internette geçiren gençlerin bu süreyi verimli geçirmelerine vesile olacaktır. Bu noktada mutlaka günlük bir iki saati geçmeyen bir süre belirlenmelidir. Eğer ödevlerinin bir kısmını da buradan yaparsa o sürenin bir kısmını ödeve ayıracağı için çok az bir zamanı ilgi alanlarına ayırmak için kullanabilecektir. Dolayısıyla hem problemi yüksek oranda çözülecek hem de okul dışında farklı uğraşlar 21 3 ile meşguliyet gençte kendinin farkına varmasını ve değerli olduğunu hissetmesini sağlayacağı için sosyal medyadan da alıkoyacaktır ve sosyal medyada kaybedilen sosyal ilişkilerin geliştirilmesi sağlanacaktır. 2. Geçmiş İHL öğrencilerinin özelliklerinin benzerlerinin günümüz İHL öğrencilerinden de beklenmesi, bunu karşılayamayan kesimin -ki bu azımsanmayacak bir bölüme denk gelmektedir- kendini kötü hissetmesine, okulunu benimseyememesine, aleyhinde konuşmasına yol açmaktadır. Öncelikle öğrenciler olduğu gibi kabul edilmelidir. Bilinmelidir ki günümüzdeki İHL öğrencileri farklı bir zamanın, toplumun farklı kesimlerinin çocuklarıdır. Geçmişte yalnızca İslami hassasiyeti yüksek kişiler çocuklarını İHL’ye kaydettirirken artık kendileri yaşasa da yaşamasa da çocuklarının mutlaka iyi bir din eğitimi almasını tercih edenler, hem İslami ilimler hem de sosyal bilimler ve fen bilimleri eğitimini proje okullarının farklı bazı imkanları ile birlikte aldırmak isteyenler, puanlarının düşüklüğünden dolayı çocukları iyi bir liseye girememiş aileler ve en azından dinini bilsin düşüncesinde olanlar çocuklarını İHL’ye kaydettirmektedir. Dolayısıyla ne toplum ne de İHL’ler ve talep eden kesim 20 yıl evvelkilerle aynı özellikleri taşımaktadır. Durum böyle iken öğrencilerden geçmişteki profilin aynısını beklemek haksızlık olmaz mı? Bu hususta sıkıntının çözümü için öncelikle toplumdaki değişim kabullenilmelidir. Daha sonra öğrencilere bir insan olarak çok kıymetli oldukları, sevildikleri, düşüncelerinin önemsendiği hissettirilmelidir. Eğer bu tam anlamıyla yapılırsa kendilerinden beklenen Müslüman profili onlara ağır gelmeyecektir, gelse de en azından öyle olamadıkları için üzüleceklerdir, eksiklerini düzeltmeye çalışacaklardır. Bu yapılmadığı takdirde öğrencilerin İmam Hatip Liseleri aleyhine konuşmalarının ve konuşmasalar da kendilerinden istenen bazı konuların arka planını anlayamamalarından dolayı okullarına karşı negatif tavır takınmalarının önü alınamayacaktır. 3. Gençlik dönemi arkadaşlığa en çok ihtiyaç hissedilen dönemdir. Gençler zamanlarının çoğunluğunu arkadaşları ile geçirmektedirler. Bu süreçte arkadaşların birbirini desteklemesi önemlidir. Arkadaşlar birbirine kıymet vermeli ve sıkıntılarını paylaşmalıdır. Problem çözülemese de paylaşımın yapılması en azından sıkıntının dert olmasını engelleyecektir. Derslerdeki başarıyı artırmak, eksikleri tamamlamak niyeti ile bir araya gelerek bilgi paylaşımında bulunulmalıdır. 21 4 4. Öğrenciler öğretmenlerin ders anlattığı esnada ses yapmamalıdır, konuların işlenmesine engel olacak paylaşımlarda bulunmamalıdır. Öğretmenlerin sınıf hakkında olumsuz düşüncelerine sebebiyet vereceği davranışlardan kaçınmalıdır. Öğretmenler ise böyle öğrenciler var ise de tüm sınıfa karşı uyarıda bulunmak yerine ya o öğrenciler ile ayrı görüşmeli ya da birkaç öğrencinin dersin düzenini bozduğunu aslında sınıftan memnun olduğunu ifade eden cümleler kurmalıdır, sabırlı davranmalı ve disiplinini de korumalıdır. 4.2.3. Devletin Yükleneceği Sorumluluklar 1. İnternet üzerinden öğrencilerin ulaştıkları, çok sayıda kişi tarafından basılan kitaplarının okunduğu whatpadd gibi ağlarda toplumsal ahlaki kuralları ve İslam’ın öğretilerini sarsacak içeriklerin paylaşımı yasaklanmalıdır. Nitekim etki ağı öyle büyüktür ki bazı kitaplar şu sıralar 32. baskısını yapmıştır. Söz gelimi “kötü çocuk” kitabı gençlerin psikolojilerini, konuşma tarzlarını, anlayışlarını, bakış açılarını olumsuz etkileyecek metinler ile kaplıdır. Bu kitaplarda temiz ve güzel gözükmenin yolu olarak makyaj yapmanın gerekliliği anlatılmaktadır. 2. Gençlerin “youtube” üzerinden takip ettikleri, izledikleri, yaşam koşullarını kendilerine örnek aldıkları sosyal medya fenomenlerinin paylaşımlarına kısıtlama getirilmelidir. 3. İnternet üzerinden farklı eğilimlerin normalleştirilmesi söz konusu olabilmektedir. Filistin gibi İslam dünyasını ilgilendiren mühim hadiseler var iken gençlerin oluşturulan algı neticesinde geçmiş toplumların helakına sebep olan bazı konular ile muhatap olduklarında “anlayış ile karşılama, yadırgamama, yargılamama, normal görme, kendini bu konuda sınama” eğilimleri söz konusu olabilmektedir. Değil İslam davasını düşünmek, bunun adına üzülmek günlerce bu kişilerin ne kadar zor durumda olduklarını hissedip tartışabilmektedirler. Bu noktada gelecek adına endişe verici durumlar ile karşılaşılmaması için algı oluşturmada en etkili yer olan medyanın paylaşımlarının devlet eli ile kısıtlanmasına, yanlış eğilimlerin “özendirilmesinin engellenmesine” ihtiyaç vardır. 21 5 4.3. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI, BEKLENTİLERİ VE SORUNLARININ ÇÖZÜLÜP BEKLENTİLERİNE CEVAP VERİLEBİLMESİNE DAİR SONUÇLAR İmam Hatip Lisesindeki öğrencilerin sorunları ve beklentilerine dair yapılan çalışmalarda, sunulan çözüm önerilerinin çoğunluğunun gerçekleştirildiği tespit edilmiştir. Son yıllarda İHL sayılarının artması, bahsedilen farklı öğrenci profillerini ve tercih sebeplerini ortaya çıkartmıştır. Bazı öğrencilerin okullarını kabullenmekte, bazılarının ise derslerini başarı ile geçmekte zorlandıkları görülmüştür. Bunun sonucunda yaşanan huzursuzluk ile birlikte okula dair olumsuz düşünceler kendini göstermiştir. Çözüm için ya öğrenciler okullara alınırken toplum tarafından da kabullenilecek kriterler belirlenmeli ve ona göre alınmalı ya da öğrenciler okullarına alındıktan ve derslerini görmeye başladıktan sonra onları yüksek eleştirilere maruz bırakmak yerine kabullenip süreç içinde eğitim ile birlikte değişimlerine yardımcı olunmalıdır. Öğrenciler oldukları gibi de sevildiklerini, değer verildiklerini bilmelidir. Anketlerde bazı öğrencilerin meslek derslerinden dolayı okullarına karşı tavır aldıkları müşahede edilmiştir. Meslek dersi öğretmeninin bilgisi, tecrübesi, tarzı, duruşu, tavrı önemli bir yere sahip olabilmekte, öğrencilerin okullarına bağlılıklarına ya da uzaklaşmalarına sebebiyet verebilmektedir. Meslek dersi öğretmenlerinin alan hakimiyeti, derslerinde not kısmını bir tarafa koyup öğrencileri hayata hazırladıklarını görebilmeleri, bilgiden ziyade bilinç oluşturmayı önemseyerek, kendi yaşamları ile örnek olmaları; öğrencilerin dini kuralları hayatlarının kılavuzu görmeleri, kenarda kalmış bir İslami bilgi birikimini kabul etmemeleri, Hz. Peygamber’in bir insan olarak Müslümanlar için örnekliğini ve hayatın tüm yönlerine dair İslâm’ın bir bakışının olduğunu bilmeleri mühimdir. Eğer bahsedilen iki husus yani okul sayılarının yıldan yıla artması ile gelen profilin genişliği ve öğrencilerin mesleki derslere karşı tavırlı olmaları problemleri çözülürse, -ki bunun için okullara bir kontenjan sınırlandırması ya da alınan öğrencilerde belli özelliklerin aranması koşulu gerekecektir-, öğrenciler İmam Hatip Lisesinde kendilerini değerli hissedeceklerdir. Muhakkak ki bunlar gerçekleştiğinde okullarının bir parçası olduğunu, kendileri bazılarını uygulamasalar da İslami doğruları, İHL’ye yüklenen 21 6 misyonu kabul etmek öğrenciler için zor olmayacaktır. Bu şekilde problemin büyük bir bölümü çözülecektir, çünkü öğrencinin en çok önemsediği husus yaşıtlarında da olduğu gibi değer, ilgi, sevgi, amaç edinebilme ve gerçekleştirmedir, öğrencinin bu konuda da desteklenmeye ihtiyacı vardır. Eğer aileler, eğitimciler, çevre üzerine düşen görevleri yaparsa ve gençler de kabullenmeye açık olursa hem İmam Hatip Lisesini tercih eden öğrenci profilinde iyileşme olacaktır hem de seçen öğrenci kendisini değerli hissedecek ve zaman zaman mesleki derslerde ve diğer konularda problem yaşasa da okulundan memnuniyet duyacaktır. Bu da imam hatipler adına iyi bir adım anlamına gelmektedir. İmam Hatip Liseleri okul ve öğrenci sayılarının günden güne arttığı ve kız öğrenciler üzerinde ayrı bir çalışma yapılmadığı bugün böyle bir çalışmanın yapılmasına karar verilmiştir. Çalışmanın sonuçlarının gerçeği daha iyi yansıtabilmesi adına da Türkiye’nin farklı kesimlerinden gelen öğrencilerin yer aldığı İstanbul Güngören’de anketin yapılması uygun görülmüştür. Anketin uygulandığı üç okulda öğrencilerin aile, öğretmen, okul kuralları, idare, rehberlik servisi ile ilgili ilgisizlik, baskı, derslerin yoğunluğu, beklentilerin yüksekliği gibi konularda sorunları tespit edilmiştir. Beklentilerde İHL öğrencilerinin ilgi, destek, anlayış, empati, hedef kazandırılması, yanında olduğunun hissettirilmesi, kuralların azaltılması, değer görmek, derslerin hafifletilmesi, güvenilme, inanılma gibi sorunlarını çözecek talepleri ile karşılaşılmıştır. Çözüm önerilerinde ise samimiyet, ilgi, problemlerin konuşularak çözülmesi, derslerin kolaylaştırılması, mesleki derslerin hafifletilmesi, sosyal faaliyetlerin artırılması istekleri bulunmaktadır. Sorunların, beklentilerin ve çözüm önerilerinin birbirini destekleyen konular oldukları dikkat çekmektedir. Mevcut duruma bakıldığında anketin uygulandığı İmam Hatip Lisesindeki öğrencilerin sorunlarının çözüldüğünü, beklentilerine cevap verildiğini söylemek çok mümkün gözükmemektedir. Zira sonuçlar şu şekildedir:168 (Bkz. Tablo 60) Öğrencilerin diğer öğrencilerin sorunlarını çözebilmelerine dair görüşleri, kendi problemlerini çözebilmelerine dair görüşlerine göre gerçeği daha çok yansıtmaktadır. Karşılaştırıldığında da bütün sorunlarını çözebilme ve çözememe ya da buna inanmama konularında anlamlı farklılık bulunmaktadır. Her iki tarafa dair değerlere bakıldığında 168 Oluşturulan çizelge, tablo 48 ve 50’den faydalanılarak hazırlanmıştır. 21 7 öğrencilerin yarısına yakınının sorunlarını çözebilme konusunda sorun yaşadığı görülmüştür. Tablo 60 Öğrencilerin Problemlerinin Çözümünde Mevcut Durum Öğrencilerin Kendi Problemlerini % Diğer Öğrencilerin Problemlerini Çözebilmelerine Dair Görüşleri Çözebilmelerine Dair Görüşleri % Bütün sorunlarımı kendi başıma ve başarılı bir 27.5 Bütün öğrencilerin sorunlarını çözme şekilde çözebiliyorum noktasında başarılı olduğunu 5.9 gözlemliyorum Bazı sorunlarımı çözebildiğimi söyleyebilirim 48.8 Bazı öğrencilerin sorunlarını 46.0 çözebildiğini söyleyebilirim Sorunlarımı yeterli derecede ve istediğim 14.6 Öğrencilerin sorunlarını yeterli 43.8 şekilde çözebildiğimi söyleyemem derecede çözdüğünü söyleyemem Sorunlarımı çözebilmenin mümkün olduğunu 5.5 - - düşünmüyorum Öğrenciler tarafından belirtilen kendilerinin ve arkadaşlarının problemlerini çözebilmelerine farklı görüşlerde sorunlarını aile büyüklerini, üyelerini, çevrelerindeki güvendikleri kişilerin görüşlerini, ayetlerin ve hadislerin bakışını önemseyerek kimisi yardım alarak kimisi kendi çabası ile çözdüklerini belirtmişlerdir. Bazı öğrenciler ise soruda geçen İHL ifadesinden hoşlanmadıklarını, bunu bir ayırma şeklinde algıladıklarını veya bunun katkısının olmadığını düşündüklerini söylemişlerdir. Öğrenciler arkadaşlarının problemlerini çözebilme durumları ile ilgili başka seçeneğinde, İHL ile bağlantısı olmadığını, bu konuda fikirlerinin olmadığını ya da ilgilerini çekmediğini, genellemenin mümkün olmadığını, kişiden kişiye ya da okuldan okula değişebileceğini, ihtiyaç halinde tartıştıklarını söylemişlerdir. Öğrencilerin kendi beklentilerini karşılayabilmelerine dair veriler incelendiğinde, gençlik dönemi özellikleri ile birlikte beklentileri dikkate alındığında, gerçek öğrencilerin çoğunluğunun tam anlamıyla beklentisini karşılayamadığıdır. (Bkz. Tablo 61) Tablo 61 Öğrencilerin Beklentilerini Karşılayabilmelerinde Mevcut Durum169 Öğrencilerin Kendi Beklentilerini Karşılayabilme Durumları % Bütün beklentilerimi karşılayabiliyorum 12.5 Bazı beklentilerimi karşılayabildiğimi söyleyebilirim 57.5 Beklentilerimi karşılayabildiğimi söyleyemem 17.6 Bu konuda herhangi bir fikrim yok 12.3 169 Bu tablo, 53 numaralı tablodan faydalanarak yapılmıştır. 21 8 Öğrencilerin sorunlarının çözülememesinin sebeplerine tekrardan değinmekte fayda vardır.170 Tablo 62 Problemlerin Çözülememesinin Sebepleri İHL Kız Öğrencilerinin Problemlerini İHL Kız Öğrencilerinin Sorunların Çözme Noktasındaki Sıkıntının Sebebi Çözülememesinin Sebepleri % % Ailelerin çocukları ile yeterince 23.4 Yeterli aile desteği alamamalarından 16.0 ilgilenmediğini düşünüyorum kaynaklandığı söylenebilir Okul idaresinin veya öğretmenlerinin 19.9 Okul idaresi ve öğretmenlerin bu 15.0 ihtiyaç duyulan desteği verdiğini konuda öğrencilere ihtiyaç duydukları söyleyemem desteği vermedikleri için. Çevrenin ve arkadaşların gerekli desteği 13.2 İletişim problemleri bazı öğrencilerin 29.0 sağladıklarını söyleyemem kişisel bazı özelliklerinden kaynaklanıyor Öğrencilerin sorunlarını çözme ve hayata 30.7 Öğrencilerin sorunları üzerinde durulup 25.5 tutunma noktasında istekli olduklarını yeterince ilgilenilmemesinden söyleyemem kaynaklanıyor Soldaki verilerde soru öğrencilere (Cevabınız ne olursa olsun) ifadesi ile yöneltilmiştir. Cevapların 1/3’üne yakını öğrencilerin isteksizliğini ön planda tutmuştur. Sağdaki sonuçlarda da en yüksek oran yaklaşık 1/3 ile iletişim problemleri ve öğrencilerin kişisel özelliklerinden kaynaklandığına işaret edilmiştir. Her ne kadar öğrenciler kendilerini ön planda tutsa da aile, öğretmen, çevre ve arkadaşların ilgilenmemesini sebep olarak tercih edenlerin ortalama %70’e tekabül etmesi ve beklentiler kısmında da bahsedilen kişilerin desteğine ihtiyaç duyduklarını ısrarla belirtmeleri asıl etkeni ortaya koymaktadır. Öğrencilerin problemlerinin çözülememesi ile ilgili diğer sebeplerde ise ailelerin eksikliği, baskısı, kısıtlamaları; çevrenin ve arkadaşlarının desteklememesi, çevrenin belirli davranış kalıplarına öğrencileri sığdırma çabası; kendilerinin içsel sorunlarını çözebilecek güce sahip olmamaları, çekingenlikleri, özgüven eksiklikleri, hedef belirleyememeleri, ders yoğunlukları ve İHL dışındaki insanlar ile iletişimlerinin olmaması bulunmaktadır. 170 Bu tablo, 51 ve 55 numaralı tablolardan istifade edilerek oluşturulmuştur. 21 9 4.4. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARININ ÖĞRENİLİP BEKLENTİLERİNİN KARŞILANMASINA DAİR ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Bu başlık altında son değerlendirmeler ile dört ana başlık altında öğrencilerin yaşadıkları problemler, beklentileri, problemlerinin çözümü ve beklentilerinin karşılanabilmesi için geliştirilen çözüm önerilerine değinilecektir. Tablo 63 Problemler, Beklentiler, Çözüm Önerileri Problemleri Beklentileri Çözüm Yolları 1.Baskı, kısıtlama- 1.Desteklenmek, ailenin 1.Anlayış ile problemlerinin ilgisizlik, ilgilenmesi, anlaması, çözümüne gidilmesi, samimiyet, AİLESEL desteklenmeme. desteklemesi, hoşgörü, nezaket, duyarlı olunması, PROBLEMLER beklentilerini düşürmesi, ilgi, dinlemek, aile içi iletişimin konuşması, motive kuvvetlendirilmesi, öğrencinin etmesi, empati kurması, isteklerinin önemsenmesi, pozitif aile huzuru, sohbet yönlerinin fark ettirilmesi, ailenin edilmesi, ailenin kendini problemleri çözmek için konuşması, geliştirmesi, kendi haline aile içi paylaşım, ailenin varlığını hep kalmak, okul ile iletişim, hissettirmesi, çocuğu ile yeterli çalışma koşulları zaman geçirmesi ve çocuğun oluşturulması. ihtiyaçlarının karşılanabileceği vakti ona ayırması. 2.Yurtta kalmak, 2.İlgi görmek, psikolojik 2.Yurtta daha sıcak, samimi bir başarısızlık destek almak, samimiyet, ortamın kurulması, farklı çevreler ile endişesi, gelecek şefkat, konuşmak, ilgi, iletişim kurabilmeleri için dışa dönük kaygısı, kişisel destek, anlayış, yol aktivitelerin yapılması, seçenekler problemlerini gösterilmesi, empati, gösterilmeli ve karar öğrenciye çözememe. çözüm, şefkat. bırakılmalı. 3.İHL öğrencisi 3.Din derslerinde 3.Öğrencilerin zihinlerindeki soru KİŞİSEL olma öğrenilenleri hayata işaretlerinin çözülmesi, meslek dersi PROBLEMLER sorumluluğunun yansıtabilme. öğretmenlerinin görevlerinin ağır gelmesi. sorumluluğunu alabilmeleri. 4.Özgüven 4.Sorumluluk alabilmek, 4.Cesaretlendirme, kişisel gelişimi eksikliği, değerli hissetmek, fikrin destekleyici aktiviteler, kendini çekingenlik. sorulması, hoşgörü, geliştirebilecekleri kitapların güvenilme, okutulması, güvenme, destekleme, ümitlendirilme. alçakgönüllü yaklaşım, dikkate alınma, fikirlerini önemsediğini hissettirme, öğrencilerin sorumluluklarını alması. 5.İnanç/sorgulama, 5.Eğitim sisteminin 5.Öğrencinin soruları kendini anlama iyileştirilmesi. cevaplandırılmalı, öğretmen deist, çabası. ateist örneklerini vermeli, dine dönüş hikayelerini paylaşmalı. 6.Psikolojik 6.Önemsendiğini 6.Önemsendiğini ve özgür olduğunu sıkıntılar hissetmek, ilgi, hissettirmek, anlayabilme, konuşmak, PSİKOLOJİK dinlenilme, yardımcı öğrencilerin kendilerini tanımaları, SORUNLAR olunması, kendisinin problemlerinin farkına varabilmeleri, çabalaması. psikolog-psikiyatr desteği. Sabır, nezaket, konuşmak, uzman desteği, ilgi, 22 0 iletişim, hedef edinme, rehberlik ve psikolojik yardım, baskı yapılmaması, teselli, konuşma, dinlenilme, çözüm üretmesi. 7.Okul idaresinin 7.Okul yöneticilerinin 7.İdarenin öğrenciyi önemsemesi, tutumları ilgilenmesi ilgilenmesi, empati kurması, dinlemesi. 8.Öğretmenlerin 8.Öğretmenlerle 8.Öğrenciye adıyla hitap etme, ılımlı, davranışları samimiyet, derslerin samimi, kibar, liyakatli, öğrencinin eğlenceli işlenmesi, psikolojisini anlayabilme, birebir mütevazilik, samimiyet, ilgilenme, motivasyon verme, destek, ilgi, anlayış, yol yargılamadan dinleme, öğrencilerle göstericilik, saygı, hak ettikleri gibi iletişim, her rehberlik desteği, ısrar öğrenciye değer verme, düşüncelerini edilmeme, şefkat, sabır, önemseme, sıkıntılı öğrencileri fark nasihat, motivasyon, edip çözüm bulmaya çalışma, örnek dinleme, nezaket, olma, okul dışında vakit ayırma.. rehberlik desteği, 9.Rehberlik 9.Rehber öğretmenin aktif 9.Rehberlik öğretmenlerinin OKULLA İLGİLİ Görüşmeleri olması, birebir ve düzenli öğrencilerin farkına varması, anket PROBLEMLER görüşmesi, öğrencinin uygulaması, tüm öğrenciler ile bire (EĞİTİMCİLER problemini fark etmesi, bir ilgilenmesi, danışmanlık görevini VE KURALLAR) donanımlı olması, yapması. anlatılanların gizliliğini koruması. 10.Derslerin 10.Derslerin daha iyi 10.Derslerin not alma kaygısından yoğunluğu ve işlenmesi, ilgi, destek, uzaklaşılarak hayata hazırlaması, zorluğu. motivasyon, anlayış, dersler hafifletilmeli, öğrenciye notu çalışma koşulları hatırlatılarak “tehdit” edilmemeli, oluşturulması, baskı ödevler azaltılmalı, etkinlik dersleri, yapılmaması, güvenme, okul kurslarının artırılması. Seviyeye değer verme. uygun eğitim yapılmalı. Aileler beklentilerini düşürmeli, kendi başarıları ile çocuklarına örnek olmalı. 11.Kültür 11.Mesleki derslerin 11.Mesleki derslerdeki derslerine vakit yoğunluğunun sorumlulukların öğrencilerin ayıramamak hafifletilmesi, ders seviyelerine göre belirlenmesi. saatlerinin azaltılması. 12.Meslek 12.Meslek derslerinin 12. Kur’an-ı Kerim’in yoğunluğunun derslerinin kolaylaştırılması, iyi bir artması, dinin güzel dille anlatılması, yoğunluğu ve dil eğitimi. dinin sevdirilmesi, puanların etkisinin zorluğu, azaltılması, meslek derslerinin yetersizliği, hayata sevdirilmesi, azaltılması, içeriğinin yansıtılamaması, azaltılması. Eğlenceli işlenmeli, Arapçayı ilk kez öğretmenleri liyakatli-samimi-örnek görme, Kur’an-ı olmalı. Kur’an dersinde ezberlerin Kerim dersi azaltılması, tecvitlerin ezberlerini basitleştirilerek anlatılması, dini tamamlayamama. terimler için anlaşılabilir kelimeler seçilmesi, uygulama ile bilgilerin pekiştirilmesi. 22 1 14.Okul kuralları, 14.Okul düzeninin ve 14.Derslerin hem sınavlara hem düzeni ve disiplini kurallarının değişmesi ve hayata hazırlaması, kabiliyete dayalı esnekleşmesi. dersler olması, kelebek sisteminde farklı hocaların soru hazırlamasının olumsuz yönlerinin azaltılması, öğrencilere adaletli olunması, öğrenci görüşlerinin alınması, temizlik, okul saatinin kısalması, teneffüslerin uzaması, disiplin kurallarının hafifletilmesi, öğrencilerin mutluluğunun önemsenmesi. 15.Okul kıyafeti, 15.Okul kıyafetinin 15.Formanın kaldırılması veya telefon yasağı kalkması veya değişmesi, öğrencilerin tercihi ile değişmesi, okulda telefon telefonun okulda kullanımına kullanabilme. müsaade edilmesi. 17.Toplumsal 17.Anlaşılmak 17.Öğrencinin kendini rahat ifade baskılar edebileceği bir ortamın hazırlanması, Kendi haline kalmak, yönlendirilmeye çalışılmaması. yardım, çözüm üretme, değerli olduğunun TOPLUMSAL hissettirilmesi, hoşgörü, BASKILAR kişisel hayatına saygı duyulup kabullenilme. 18.Toplumun 18.Toplumun İHL’yi 18.Toplumun her kesiminden kişinin İHL’ye ön yargısı, kabullenmesi, hoşgörü ile İHL’ye çocuklarını gönderdiği ötekileştirilme, yaklaşması, değer günümüzde o kişilerin üniversite küçümsemesi. vermesi. okuyup alan seçimleri yapmaları ile bu problem çözülecektir. Toplumun kararlara saygı duyması, İHL algısının değişmesi de önemlidir. 19.Sosyal, kültürel, 19.Okulda sosyal ve 19.Kulüplerin aktifleşmesi, okulda bilimsel kültürel faaliyetlerin yalnızca ders işlenmemesi, seminer, aktivitelerin azlığı artması, sanatsal konferans, tüm sınıflar için gezi faaliyetlerde aktif olma. organize edilmesi, kamp, gezi, pikniklerin yapılması, yardım SOSYAL faaliyetlerine katılma, el sanatları. ÇEVREYE UYUMSUZLUK 20. Arkadaşların 20.Okulda samimi bir 20.Desteklenme, istişare, samimiyet, tavrı, değersizlik ortam, cesaretlendirme, birlik, iletişimi geliştirici aktiviteler, hissi, sağlıklı destek, ilgi, anlayış, Suriyeli öğrenciler ile daha hassas bir iletişim değerli hissettirilme, iletişim. kuramamak, sosyal sorunlara çözüm üretme, çevreye uyum derslerde yardım, sağlayamamak sorumluluklarının bilincinde bir yaşam sürme. 22 2 4.4.1. Aileyle İlgili Çözüm Önerileri Öğrencilerin en çok üzerinde durdukları sorunlar arasında zikredebileceğimiz ailenin genci kısıtlaması, baskı altına alması, beklentilerini cevapsız bırakması, düşüncelerini önemsemeden yönlendirmesi, fiziksel şiddet uygulanması171 şikâyetleri bulunmaktadır. Bu noktada İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin aileden beklentileri ailenin önemsediğini hissetmek, öğretmenleri ile görüşmesi, ilgilenmesi, konuşması, değer vermesi, baskı yapmaması, beklentilerini düşürmesi; kendilerinin yaşadıkları zorlukları fark etmesi, hoşgörülü olması, empati kurması, motive etmesi, evde ders çalışılabilecek ortam hazırlayıp sık misafir çağırmaması, maddi ve manevi desteklemesi, güvenmesidir. Şunu da belirtmeliyiz ki sorunlarda ailesinden baskı hissetmediğini ve beklentilerinin karşılandığını, herhangi bir istediğinin olmadığını, kendisi hallettiğini söyleyen talebeler de vardır. Sayısı az olan bu öğrencilerin kişisel bir olgunluğa eriştiğini söyleyebiliriz. Öğrencilerin en yakınları olup vakitlerinin çoğunu birlikte geçirdikleri ve kendilerine güvenlerinde hayatlarındaki problemleri çözebilmelerinde hayati bir rol oynayan ailenin kitap okuma, konferans, seminer gibi kültürel ve sanatsal aktiviteler ile kendini geliştirmesi; çocuğu ile ılımlı bir iletişim kurması, konuşması, derdini dinlemesi, fikirlerine kıymet verdiğini fark ettirmesi, nasıl hissettiğini, başarısını, hatalarını bilmesi ve affedici olması ile baskı yapmadan, çocuğuna kendini değersiz hissettirmeden onunla sağlıklı bir iletişim kurması problemleri çözecektir. Aile bireylerinin birbirine vakit ayırıp Kur’an-ı Kerim okuma, bir namaz vaktini camide cemaat ile kılma, söyleşiye katılma benzeri etkinlikleri, hem iletişimi kuvvetlendirecek ve birlik duygusu oluşturacak hem de ailenin birbirini daha iyi anlamasına katkı sağlayacaktır. Ayrıca gençlerin ibadet alışkanlıklarını da kazanmasında etkili olacaktır. 4.4.2. Kişisel ve Psikolojik Yeterliliğin Kazanılması İle İlgili Çözüm Önerileri 1. Mutlu Bir Yaşam Öğrencilerden yurtta kalanları, problemlerini çözme konusunda zorlandıklarını; 171 “Okulda bizi Pazartesi günü boşu boşuna sırada bekletiyorlar. Bizi yok yazıyorlar. Sonra ailemiz bizi dövüyor. Bu olaya bir çözüm bulmanızı rica ediyorum. Bu olayın milli eğitime kadar gidilmesini istiyorum” 22 3 bazıları çözemedikleri için üzüldüklerini, bazıları sınıf geçme, meslek tercihi, üniversiteye yerleşme konularında yardıma ihtiyaç duyduklarını, başarısızlık endişesi yaşadıklarını, dünyadaki kapitalist düzenden huzursuzluklarını ve zamanın hayatı anlamlandıramadan geçtiğine dair sorunlarını paylaşmıştır. Özellikle yurtta kalıp ailelerinden ayrı yaşayan öğrencilerin öğretmenlerinden ilgi beklentilerini, ailelerinin sık sık araması isteklerini, aile-öğretmen görüşmesini, problemlerinin sorulmasını ve yardımcı olunmasını daha çok önemsedikleri görülmüştür. Yurtta yalnızca belletmen değil aynı zamanda arkadaş, aile gibi öğrenciler ile ilgilenecek kişilerin seçilmesinde fayda vardır. Bununla birlikte öğrenciler başarısız olduklarında küçümsenmek istemediklerini, desteğe ihtiyaç duyduklarını söylemiştir. Aslında her durumda ailelerinin, öğretmenlerinin, arkadaşlarının ve çevrelerinin onları kabul etmeleri ve takdir etmelerine ihtiyaçları bulunmaktadır. Ayrıca öğrencilerin “hayatın anlamını anlayacak vakit kalmıyor” sitemi ile bahsettikleri problemi birçok kişi yaşamaktadır. Eğer hayatında en azından bir örnek alabileceği kişi olursa bu sıkıntılarından uzaklaşacaklardır. 2. Kendine Güvenmek Bazı öğrenciler İHL misyonunun kendilerine ağır geldiğini düşünmektedir. Din derslerinde öğrendiklerini hayatlarına yansıtabilme beklentileri bulunmaktadır. Ailenin İslami kurallara riayette hassas olması, meslek dersi öğretmenlerin din derslerini sevdirerek öğretim yapması ile öğrencilerin bu sıkıntıyı aşacakları düşünülmektedir. 3. İHL Misyonu Öğrencilerin bir kısmı kendilerine “özgüven verilmediği”, “destek”lenmediği, “İHL’de okuduğu için aşağılık kompleksli”, “çekingen” oldukları ve görüşlerini söyleyemedikleri için üzüntülerini; önemsenmek, fikrinin sorulması, hoşgörülü yaklaşılması, ümitlendirilmek, güvenilmek isteklerinden bahsetmiştir. Öğrencilerin kendilerini sosyal, kültürel, sanatsal aktiviteler ile geliştirmesi sağlanırsa, kazanılan kimlik ile hem öğrencinin kendisine hem de toplumun ona bakışı değişecektir. Bununla birlikte yakınlarının cesaretlendirmesi, kişisel gelişimi destekleyici aktivitelerin yapılması, kitap okumaları, sorumluluk almalarında desteklenme de bu problemi aşmalarında etkili vesile olacaktır. Ayrıca mesleki dersler, öğretmenler tarafından tam ve eksiksiz aynı zamanda sevdirilerek işlenirse ve öğrencinin örnek aldığı öğretmen meslek dersi öğretmeni de olabilirse misyonu sahiplenmek mümkün olacaktır. 22 4 4. Yaratılış Gayesini Anlamak Öğrencilerin bazıları benliklerini anlama, dini sorgulama ve yaşama çabasında olduklarını söylemişlerdir. Aslında yaşadıkları duyguların çok normal olduğu, birçok insanın aklına gelebilecek soru işaretleri olduğu hatırlatılmalı ve ayetler, hadisler üzerinden cevaplar aranmalıdır. Öğretmenlerin nassı öncelikle kendilerinin anlayabilmeleri, güncel sorunlara cevap verebilecekleri ayetleri akıllarında tutmaları önemlidir. Youtube üzerinde çok fazla ve sınırı koyulmayan video ağı vardır, bu konuda da bir sınırlandırma getirilmelidir. 5. Sağlıklı Bir Psikoloji Yalnızlık, depresyon gibi bazı psikolojik problemler yaşayan öğrencilerin ilgi, konuşma, dinlenilme, düşüncelerinin önemsenmesi, baskı yapılmaması, teselli edilmesi, uzman desteği alması, çözüm üretilmesi; sabır, nezaket ile yaklaşılması ihtiyaçları vardır. Bu noktada öğrencilerin kendilerinin farkına varabilmeleri, sıkıntılarına çözüm geliştirebilmeleri için aile, öğretmen, arkadaş, çevre ve bazen de psikolog desteğine ihtiyaçları vardır. 4.4.3. Okulla İlgili Çözüm Önerileri 1. İlgili Bir İdare Öğrencilerden bazıları idarecilerin tutumlarından memnuniyetsizliklerini “İdare çok baskıcı./ İdarenin yeterince iyi olmaması./ Okul idaresinin öğrencilere insan gibi davranmaması./ İdarenin daha yumuşak davranması gerekir.” sitemiyle dile getirmişlerdir. Beklentiler kısmında ise “Öğrencilere destek olmak (okul idaresinden)./ Daha cesur ve atılgan idareciler./ İdare, dinlesinler, bağırmasınlar./ İdareden yardım isteyince dönüt almak.” talepleri vardır. İdareciler, öğrencilerin psikolojisini, davranışlarını anlamlandırabilen, saygı duyacağı ama bir paylaşımda bulunduklarında dönüş alabileceğine inanacağı, empati özelliğine sahip, düşüncelerini önemsediğini fark ettirebilecek, bakışlarında iyi bir imaja sahip olabilecek kişilerden seçilmelidir. İdare okulda psikolojiyi belirleyen temel yapıdır, onun kuracağı yapı hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin davranışlarını ve psikolojisini dolayısıyla eğitim ortamının kalitesini etkilemektedir. 22 5 2. Anlayışlı Öğretmenler Öğrenciler sorunlar kısmında öğretmenleri ile ilgili ilgisizliklerinden, objektif davranmamalarından, anlayışsızlıklarından, derslerinde çok zorlamalarından, bilgi seviyelerinin yetersizliklerinden, ön yargılı olmalarından şikâyet etmişlerdir. “Öğretmenlerin ilgisizliği ve agresifliği./ Öğretmenlerin (bazılarının) özellikle imam hatip öğrencilerinin çalışmadığını düşünmesi./ Öğretmenler boş konuşuyor./ öğretmenlerin adeta öğrenciyi soğutması./ Yetersiz öğretmenler./ Öğretmenlerim aşırı otoriter” Yine bazı öğretmenlerin İmam Hatip Okulunda çalışmanın gereklerini yapmadıklarını düşünmektedirler. Beklentilerinde ise öğrencilere eşit davranılmasını, konuşmalarını, anlayışlı, sabırlı, ilgili, destekleyici, mütevazi olmalarını beklediklerini söylemişlerdir. Kişisel ve psikolojik sıkıntılarını paylaşabilmeyi, onlarla arkadaş gibi konuşabilmeyi, sorunlarının çözümü için yol göstermelerini beklemektedirler. Problemlerin çözümü noktasında öğretmenlerin öğrencilerin beklentilerini karşılaması; ılımlı, kibar, anlayışlı, iletişime açık, liyakatli olması; bire bir tüm öğrencilerle ilgilenmesi, öğrencinin yerine kendini koyabilmesi, anlayabilmeye çalışması, sorunlarını dinlemesi, çözüm araması kıymetlidir ve öğrenci tarafından önemsenmektedir. Ancak öğretmen ve öğrenci arasında bir sınır olması, öğretmen olduklarını hissettirmeleri, sözlerinin öğrenci üzerinde tesir etmesi, öğretmenin öğrenci gözünde saygınlığını koruyabilmesi, dersler ile hayata hazırlaması, not üzerinden konuşmalardan kaçınması da önemsenmiştir. Birçok öğrenci okul dışında da öğretmenleriyle görüşmek istediğini söylemektedir. Aslında aile bu konuda ihtiyaç duydukları ortamı tam sağlayabilse ve çocuklar arkadaşları ile ve farklı sosyal, sanatsal kurslar vasıtası ile dışarıda da aktif olabilse bu talep düşecektir. Öğretmenler için okul dışı zamanlarında öğrenci ile görüşmek her zaman mümkün gözükmemektedir, zira öğretmenlerin kendilerini geliştirebilmeleri için kalan zaman dilimi yalnızca bu zamanlardır. Yine de onlara kendilerini değerli hissettirmek, belki birlikte bir aktiviteye katılmak fedakarlığında bulunulabilir. 3. Rehberliğin Bire Bir İlgisi Her ne kadar öğrenciler bir rehberlik servisi probleminden sorunlar kısmında bahsetmeseler de, beklentilerde “kişiye özel”, “kişisel rehberlik” hizmetinin verilmesi, “konuşmak”, “rehberlik yapılması”, “aktif”, “ilgili” bir tarzda olması, “rehberlik 22 6 yardımı”, “rehberlik eğitimi” verilmesi, özellikle kişisel problemlerin çözümü için görüşmelerin yapılması, mutlaka dersinin de olması, “zorunlu rehberlik (kişisel)” in yapılması, anlattıklarının gizli kalması, öğretmenlerinin donanımlı olması beklentilerinde olduklarını yazmışlardır. Özellikle bu konunun eksikliğini hisseden öğrenciler rehberlik faaliyetlerinin aktif olmasını önemsemekte ve okullarındaki rehberlik servisinin kendileri ile birebir görüşmesini talep etmektedir. Öğrencilerinin beklentilerinin karşılanabilmesi için kişilik testlerinin yapılmasında, öğretmen sayılarının yeterli olmasında, psikolojik anlamda yardımcı olmalarında, birebir ilgilenmelerinde ve etkinliklerini öğrencilere hissettirmelerinde fayda vardır. 4. Derslerin Kolaylaştırılması Öğrencilerin derslerinin yoğunluğundan, zorluğundan, vakitlerinin çoğunluğunun okulda geçmesinden, öğretmenlerin kendi derslerinin tek sorumlulukları gibi davranmasından, yoğunluğu kaldıramadıklarından, zorlandıklarından ve “Hocalar derslerden nefret ettiriyor bazen” sözleri ile okuldaki bazı öğretmenlerin tavırlarının olumsuz etkilerinden bahsetmişlerdir. Ankette katılımcıların beklentilerinde ders saatlerinin ve sayılarının azaltılmasını, derslerin kolaylaştırılmasını, eğlenceli işlenmesini yeteneklerinin dikkate alınarak seçilmesini, sanatsal derslerin artırılmasını, ders çalışma yöntemlerinin anlatılmasını, çalışma programının hazırlanmasını, teşvik edilme isteklerini, ders anlatımının kaliteli olmasını, öğrencilerin ders hakkında görüşlerinin alınmasını bekledikleri tespit edilmiştir. Bu noktada sunulabilecek çözüm yöntemleri ise öğrenciler için yapılan okul kurslarının artırılması, öğrencilerin seviyelerine uygun ders anlatımı ve sınav yapılması, öğrenciler için dersin ne derece verimli geçtiğinin öğrenilmesi ve eksiklerin telafi edilerek verimli bir ders ortamının hazırlanmasıdır. İlahiyat Fakültelerinde olduğu gibi172 İHL’lerde de derslerin yoğunluğu öğrencileri sosyal, kültürel aktivitelerden uzak durmaya itmektedir. Öğrencilerin ders yüklerinin azaltılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. 5. Derslerde Yeterli Bilginin Öğretilmesi Bazı öğrenciler ise sorunlarında derslerde ihtiyaç olan bilginin kendilerine verilmemesinden, verimli ders anlatılmamasından; beklentilerinde konuları anlayabilme, 172 Ay, Yüksek Öğretimde Rehberlik: İlahiyat Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma, s. 161. 22 7 derslerin asıl sınava hazırlaması, sohbet ortamında, eğlenceli, farklı görüşleri de öğrenebildikleri verimlilikte geçmesini isteklerinden bahsetmişlerdir. Tercih edilebilecek yol, öğretmenlerin alan bilgilerinin zaman zaman ölçülmesidir. 6. Meslek Derslerinin Kolaylaştırılması Meslek derslerinde konu tekrarları, katsayının yüksekliği, yoğunluk, sayısının çokluğu öğrencilerin zorlanmasına sebep olurken “Meslek derslerinin yoğunluğundan ötürü öğrencilerin dinden soğuması” ve diğer derslere yeterli vakit ayıramadıkları eleştirisinde bulunulmuştur. Özellikle bazı öğrenciler tarafından mesleki derslerin yoğunluğundan şikâyet Arapça ve Kur’an-ı Kerim dersi odaklı çokça zikredilmiştir. Birçok öğrencinin “Mesleki derslerin öğretimi yapılsın ama puanları bu denli etkili olmasın” talebi, bazı öğrencilerin “Dini derslerin zorluğunun üzerine zorluk katılması./ Hiç okuldan memnun değilim… dindar nesil yetiştirdiğinizi düşünüyorsunuz buradan fazla ateist ve deist çıkmakta./ Dini dersler daha ön planda tutulduğu için AL (Anadolu Lisesi )ile yarışmamız zor./ Dini derslere yatkınlığının olmaması.” ve Kur’an dersi ezberlerini yetiştirememe problemleri üzerinde düşünmeyi gerektirmektedir. Beklentilerde ise daha önce bahsedildiği gibi derslerin saatlerinin azaltılması, hafifletilmesi, kolaylaştırılması, Kur’an-ı Kerim dersi ezberlerinin azaltılması, sıkıcılıktan kurtarılması istekleri dile getirilmiştir. Mesleki derslerin katsayısı düşürülürse, konuların yeterli öğretilememesi, yetiştirilememesi problemi ortaya çıkacağı için bu çok mümkün gözükmemektedir. Ancak müfredatta yapılacak düzenlemeler ile okul seviyelerine uygun öğretimin yapılmasının önü açılabilir. Bununla birlikte Kur’an-ı Kerim ve Arapça’nın kredilerinin yüksekliği öğrencilerde ortalamayı olumsuz etkilemesi, ezberleri yetiştirememe, zamanında yapamama, kendini arkadaşlarından düşük hissetme endişelerini beraberinde getirmiştir. Arapça dersini anlama ve yazma hususunda zorlanma özellikle ilk kez eğitim alanlarda yoğundur. “Kur’an ve Arapça’da bilgisi olmayan ve olanların aynı sınıfta olması.” Öğrencilerin kendilerini kötü hissetmelerine sebep olmaktadır. Bir öğrencinin “Kur’an’ı bize sevdirmeliler, bazen ders zorluğu bizi uzaklaştırıyor.” sözleri ise din dersi öğretmenlerinin Kur’an-ı Kerim dersi için özellikle hassas olmaları gerektiğini hatırlatmaktadır. 22 8 Din eğitimi ve öğretimi yapan öğretmenlerin davranışları, öğrenciler tarafından önemsenmektedir.173 Öğretmenlerin kişilik ve karakter özellikleri, öğrenciler tarafından gözlemlenmekte ve önemsenmektedir.174 Din dersi öğretmeni, dini temsil ettiğinin farkına varıp örnek bir Müslüman olursa, derslerde verimi koruyup öğrencilerinin model aldığı, saygı duyduğu, takdir ettiği bir öğretmen olarak derslerinin kazanımlarına uyarsa ve sınavlarını kolaylaştırırsa, öğrencilerin sevdikleri, tüm soru işaretlerine cevap bulabildikleri, endişeden çok merak ile bekledikleri dersler din dersleri olacaktır. 7. Mutlu Bir Okul Ortamı Öğrencilerin ortaokullar ile aynı ortamda öğrenim görmeleri, spor salonu yetersizliği, kantin fiyatları, bilimsel çalışmaların azlığı, disiplinin çokluğu, üniversite sınavına hazırlıkta eksikliklerin olması, akıllı tahta kullanımlarının sınırlandırılması hususlarını, okul düzenine dair eksikler olarak nitelendirmişlerdir. Ayrıca başörtüsü kullanmaya teşvik edilmekten ve yönlendirmekten rahatsızlıklarını da “Burada kızları kapatmaya yönelik eylemler var./ Hepimizi kendi isteklerine çevirme baskısı./ Cuma günü çıkışta erkekler önce kızların sonra çıkması” sözleriyle dile getirmişlerdir. Bununla birlikte okul kıyafetinin düzenli kontrol edilmesi, renginin açıklığı ya da koyuluğu, tesettüre ya da açık kızların kullanımına uygun olmaması, forma zorunluluğu, telefonların kullanımına okul içinde müsaade edilmemesi şikâyetleri bulunmaktadır. Okul kıyafetinin serbest olması, swit (spor giyim) tarzında bir seçim ile değiştirilmesi, disiplin kurallarının hafifletilmesi, eğitim sisteminin iyileştirilmesi ise öğrencilerin beklentileridir. Öğrencilerin taleplerinin dikkate alınması, disiplinin korunması, görüşlerinin önemsenmesi, dilek kutusunun oluşturulması, okul kıyafetinin serbest olması ya da kontrolünün azaltılması çözümleri sunulmuştur. Bazı öğrenciler “Başörtüye karışılmasın./ Makyaja karışılmaması.” isteklerindedir, bazıları ise “Yeterli din bilgisi olmadığından kaynaklanan sorunlar./ Ailelerin yeteri kadar dini ve ahlakı öğretmemesi” düşüncelerini söyleyerek ailelerinin eksikliklerini söylemişlerdir. Özellikle İslami emirler konusundaki tavsiyelerin bazı öğrencilerde olumsuz tavra sebebiyet verdiği görülmektedir. Bazı öğrencilerin ise okulda eksikliklerini telafi etme düşüncesi vardır. Bu noktada meslek dersi öğretmenlerinin ve idarenin gerekli tedbirleri 173 Ay, Yüksek Öğretimde Rehberlik: İlahiyat Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma, s. 168. 174 Ay, Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza, s. 212. 22 9 almalarına, sorumluluklarını üstlenmelerine, esnek bir yönü de olan disipline ihtiyaç duyulmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin taleplerini idarenin dinlemesi, fikirlerine değer vermesi, gerçekleştirmek için gayret etmesi ihtiyaçları vardır. Kıyafet mevzûunun özellikle bir okulda çok ciddi bir problem halini aldığı gözlemlenmiştir, idarenin bu tarz çözülebilir problemlerde öğrencilerin isteklerini önemsemesi ve onların okulları ile ilgili konularda kendilerini iyi hissetmesini sağlamasına ihtiyaç vardır, çünkü özellikle bu okuldaki bazı öğrenciler İmam Hatip Liselerinin kapanmasını istemektedirler. Bu olumsuz tavır da ancak onların kendilerini okullarında iyi hissetmeleri ile aşılabilecektir. 4.4.4. Toplumsal Kabullenilme İle İlgili Çözüm Önerileri 1. İHL Karşı Önyargının Kırılması Öğrenciler toplumdan bazılarının “bilinçsizce konuşmalar” yaptığını, “küçümseme sözleri” kullandıklarını, “yaşanılan çevre” nin kendilerini kötü etkilediğini, “çok erken kapandın diyenler” in olduğunu, yönlendirildiklerini düşündüklerini, “toplumda küçük görülme” hissettiklerini; “(imam hatiplisin şöyle davran vb)” gibi tavırların olduğunu, "‘İHL öğrencisi’ etiketi” nin oluşturulduğunu, “dini baskı çok fazla” olduğunu, “belli bir kategoriye konup o konuma göre yargılanmak” tan duydukları rahatsızlığı dile getirmişlerdir. Bu noktada İmam Hatip Lisesinde okuyan öğrencilerin “Sadece dini şeyler yapmayacağı” hususunun anlaşılmasını, “Toplumsal ön yargıları kırmak” istediklerini söylemişlerdir. Bazı öğrencilerin ise okullarına güven problemi yaşadıkları “İmam hatip liselerindeki öğrencilerin doktorluğu kazanma oranları kaçtır.” cümlesinden anlaşılmaktadır. Öğrenciler insanların İHL öğrencilerinin başarılı okullar kazanamayacağını, “İHL okuyan herkesin hoca çıkacağını” düşünmeleri, “Müslümanlığın çevrede kötü yansıtılması” nı, sosyal medya platformlarında İmam Hatip Liselerine “hakaret ve nefret dolu söylemler”in olmasını, öğrencilerin davranışlarının insanlar tarafından yanlış değerlendirilmesini, “ön yargı”ya maruz kaldıklarını, insanların “İHL’de okuyanları yobaz ve çomar” kabul ettiklerini, “Sırf İHL okudu diye sen bu sureyi bilmiyor musun?” sözleri ile karşılandıklarında duydukları rahatsızlıktan söz etmişlerdir. Bazı öğrencilerin okullarını sahiplendikleri, “İHL imajı”ndan bahsettikleri, Allah’ın ayetlerine göre yaşadıkları için saygı duyulacak kişiler oldukları, “toplumun İHL algısı”nın değişmesi gerektiği, artık onlara “cahilmiş gözüyle bakılmama”sı, olumlu 23 0 bakılması gerektiğini söylemişlerdir. Ayrıca “gerici” diyenlerin sözlerine aldırış etmeyerek çalışıp iyi yerlere gelmek istediklerini söylemişlerdir. Öğrencilerin bazısının ise “İHL’ye zorla getirilmem bence yeterli bir sorun.” “Çoğu öğrenci İHL’de okuduğu için aşağılık kompleksli”, “İHL olanın dindar, yobaz olduğu algısı yıkılma”lı, İHL’nin dindar olma zorunluluğu bulunmamalı, açık öğrenciler için kısa kollu forma seçilmeli, başörtüsü kullanmaları için zorlanmamalı düşüncesindedirler. Toplumun İHL’ye karşı ön yargısını, dışlanma, ötekileştirilme, hoş karşılanmayan, yanlış ve farklı bir bakış açısı ile yaklaşılma ile ifade eden öğrencilerin yaşadıkları problemlerden uzaklaşabilmeleri, okullarını öncelikle kendilerinin kabullenmeleri ve iyi bir İHL temsili olabilmeleri ile mümkündür. Ayrıca sayıca fazla olan bu öğrencilerin mesleklerini almaları ile de bu problemin çözüleceği düşünülmektedir. Aslında toplumun onları dışladıklarını düşünseler de bu etkinin yüksek olması mümkün değildir. Çünkü o grubun tesiri azalmıştır. Artık insanlar İHL’ye dair ön yargıları bırakmalı, insanların kararlarına saygı duyabilmeli ve hoşgörülü olmayı seçebilmelidir. Öğrenciler ise toplum değişmese de bu kompleksten uzaklaşmak adına kendilerini tanımalı, ne yapmak istediklerini fark etmeli, bulundukları yerin pozitif yönlerini görebilmeli ve çok çalışıp başarılı olmalıdırlar. Her ne kadar öğrencilerin çoğunluğunun bahsettikleri sorunlar ciddi ve çözümü için önerdikleri talepler haklı olsa da aslında 28 Şubat süreci ve sonrası öğrencilerinin yaşadıkları, düşünüldüğünde bire bir tanık oldukları ciddi olayların olmadığı tespit edilmiştir. Yine de öğrencilerin üzerine baskı kurulması ve İHL ön yargısının devam etmesi doğru değildir. Hala toplumun bazı kesimlerinde zeki öğrencilerin İHL okumayacağı ya da onların yalnızca İlahiyat gibi alanlar tercih etmesinin gerekliliğine inanılmaktadır. Öğrencilerin bu durumdan huzursuz olmaları da çok normaldir. Ancak günümüzdeki İmam Hatip neslinin iyi yetişmesi ile bu ön yargıların biraz daha kırılacağı düşünülmektedir, çünkü bu öğrenciler Anadolu Lisesi, İmam Hatip Lisesi ayrımını çok da bilmemektedir, ya da dindarlar ve diğerleri gibi ayrımları bilmemektedir, dolayısıyla da kendilerine yapılanı anlamlandıramamaktadır. Ayrıca şu an İmam Hatip Lisesini tercih eden öğrenciler yalnızca muhafazakâr kesimden değil toplumun her türlü düşüncesinden kişilerdir. Son 23 1 olarak söz konusu ön yargının kırılmasının ancak bugünkü neslin üniversite okuyup meslek sahibi olmaları ile kırılacağı tahmin edilmektedir. 2. Sosyal Bir Yaşam Öğrenciler toplumdan soyutlandıklarını sosyal, fiziksel, sanatsal, bilimsel aktivitelerden uzak kaldıklarını, okullarında resim ve müzik derslerinin olmadığını, havuz bulunmadığını, genel anlamda sosyalleşme problemi yaşadıklarını; okullarında sosyal ve kültürel faaliyetlerin artmasını, sanatsal faaliyetlerde aktif olmak istediklerini söylemişlerdir. Okul içi sosyalleşme için kulüplerin aktifleşmesi, seçmeli derslerde ebru, tezhip, hat, musikinin seçilmesinin, seminerlerin, konferansların düzenlenmesinin, gezilerin ve pikniklerin yapılmasının bu konudaki sıkıntıyı çözeceğine inanılmaktadır. Okullarda hat, tezhip, ebru gibi İslâm sanatları; edebiyat; gezi programları (müze ziyaretleri, tarihi camilerin mimarisi ve yapılış süreçleri…); öğrencilerin görevlendirileceği okul programları (Berât Kandili, 18 Mart Şehitleri Anma,…) yapılmalıdır. 3. İyi Bir Arkadaş Ortamı Bazı öğrenciler, kiminle arkadaşlık kurduğuna müdahale edilmesi, arkadaşların hatalı davranışları, olumsuz arkadaş özelliklerinden etkilenme, “arkadaş ortamı” gibi faktörlerin de kendileri için problem teşkil ettiğini söylemiştir. Öğrenciler, üst sınıflar kendilerine “iyi davransın” isteğindedirler. Gerçekten de İHL mezunlarının bahsettikleri üst sınıfların alt sınıflara dersler ve hocalar konusunda fikir vermeleri, dertlerini dinleyip çözüm aramaları, ibadetler ve İslam’ı yaşama anlamında örnek olmaları günümüzde çok gözlemlenememektedir. Ne yazık ki 9. sınıfın ilk zamanları dini öğrenme ve hayata aktarma konusunda istekli olan çok öğrenci zaman geçtikçe yaşlarının büyümesi, eksikliklerini meşru görme eğilimlerinin artması ve arkadaşlarının da eksiklerini görmesi bir öğrencinin ifadesiyle “üzümün üzüme baka baka kararması” ve ailelerinin “Çok istiyoruz ama kızımız kalkıp namaz kılmıyor. Namaz kılıyor ama tesettüre ikna edemiyoruz” sözleri neticesinde negatif durumları kabullenebilmektedir. Bazı öğrenciler son sınıfa yaklaştıkça geçmişten alışkanlık kazanmadan İHL’ye geldiyse, bu süreçte bir pişmanlık, meslek derslerinde öğrendiklerinden etkilenme yaşamadıysa, başta namaz olmak üzere güzel hasletleri alışkanlığa dönüştürmede güçlük çekmektedir. Öğrenci bir taraftan dini birikimi ile güçlenmiş hissetmekte bir taraftan ise kendisi yaşamakta zorluk 23 2 çekerken eksik olduğu konuları alt sınıflara aktarmaktan uzak durmaktadır ve sınıflar arası muhabbet kimi zaman söz konusu olamamaktadır. Okulda samimi bir ortam kurulması, sosyal ve kültürel aktivitelerin artması ile öğrenciler arası iletişim kuvvetlenecektir. Özellikle kandil programları gibi öğrencilerin hem görev aldıkları hem de bir arada bulundukları aktiviteler, alt ve üst sınıflar arasındaki bağı kuvvetlendirecek, din derslerinde öğrendiklerini hayatlarına yansıtabilmeyi öğretecektir. Diğer taraftan ailelerin çocuklarının İslâmî hassasiyeti konusunda okuldan önce kendilerine sorumluluk düştüğünü bilmesi çok önemlidir. Hz. Peygamber’in (sav) tavsiye ettiği usulün uygulanması, ibadet alışkanlığında önemli bir ayrıntıdır. Yine arkadaş çevresi ile okul dışında da derneklerin faaliyetlerine katılmak, gençlerin kendilerini geliştirebilecekleri seminerleri, konferansları ya da bir kursu takip etmeleri gibi etkinlikleri arkadaş ortamlarını güzelleştirecektir. Lise çağında gençler arkadaş ortamında dışlanmaktan endişe etmektedirler. “Dışlanmak yerine konular tartışılabilir” bu noktada çekingenlerden ziyade kendine güvenen öğrencilerin sözü grup içinde geçmektedir. Grup içinde olmayan yalnız ya da bir iki kişi hareket eden öğrencilerin ise görüşleri zaten sınıf ortamında önemsenmemektedir. Dolayısıyla öğrenciler bir gruba ait olmayı önemsemektedirler. Buralarda ise daha çok kendilerinin farkına varmış neleri yapabileceklerini bilen, liderlik vasıfları bulunan çocukların sözü ile grup yönetilmektedir. Ailelerin çocuklarına kıymet vermeleri, öğrencilerin değerli olduklarını hissettirmeleri de çok önemlidir. Çok konuşan ya da yöneten olmasa da çocuk o ortamda kendini iyi hissetmelidir. Gencin bulunduğu iki ortamda kendini iyi hissetmesi arkadaş ilişkilerini de pozitif etkileyecektir. 4. Kendini Değerli Hissetmek Öğrencilerden bir kısmının okullarına ailelerinin ısrarıyla veya istemeyerek gelmelerini, okullarının baskı uygulamasını, kız okulu olup öğrencilerin rahat davranmasını, problemlerinin umursanmamasını, sınıf kararlarında fikirlerinin alınmamasını, erkek öğrenciler ile bir araya geldiklerinde eleştirilmelerini, okulda taleplerinin uygulamaya geçirilmemesini, aynı günde farklı çeşitlerde ders gördükleri için çantalarının ağır olmasını, sabahları sıraya girerek uzun zaman bekletilmelerini, kız ve erkek öğrenciler için eşit imkanların tanınmamasını, idarenin tavırlarından incinmelerini, notlarının yüksek olmasına yönelik okulun ısrarını, ders çalışma ortamlarının 23 3 olmamasını, küçük bir yanlış yapmalarında İHL öğrencisi kimlikleri ile uyarılmalarını, disiplin kurallarının sıkı uygulanmasını, not ile korkutulmalarını, sınıfta kalma endişesi yaşamalarını, düşüncelerinin önemsenmemesini, açık kızların tunik giymeleri için yapılan baskıyı, kendilerini kapalı olmak zorunda hissetmelerine sebep olan ısrarı, sorunları ile ilgilenilmemesini, okul dışındaki hayatları için de yönlendirmede bulunulmasını, üst sınıfların alt sınıflara kötü davranmasını anlamlandıramadıkları ve problemleri arasında zikrettikleri görülmüştür. Öğrencilerin bazı problemleri aslında İHL öğrencisi olmayı kabullenememelerinden kaynaklanmaktadır. Bazıları idare ile görüşüldüğünde çözülebilecek niteliktedir. Öğrenciler öğretmenlerinin notu eğitim gayesi ile kullanmalarını anlamsız bulmaktadır, eleştirmektedir. Hiç şüphesiz öğrencilerin dinlenip fikirlerinin alınması, okulda iyi bir eğitim verilip notun bir kontrol mekanizması olarak kullanılmaması, öğrencilerin eleştirildikleri yönlerin arka planının açıklanması ve sözü geçen problemlerin çözülmesi gerçekleşirse, öğrenciler kendilerini değerli hissedecekler ve bu durum tavırlarına da pozitif anlamda yansıyacaktır. Ayrıca okulda samimi bir eğitim ortamının kurulması, ilgilenme, cesaretlendirme, destekleme, birlik içinde olunması da öğrencilerin problemlerini çözecek ve okul aidiyetlerini geliştirecektir. 5. Sağlıklı İletişim Kurabilmek Öğrenciler iletişim kurma ile ilgili yaşadıkları problemler arasında bir ortama girdiklerinde nasıl davranacaklarını bilememelerini, özellikle erkekler var ise “uzaylı görmüş gibi” olmalarını, selam bile verdiklerinde yanlış anlaşılmalarını, İmam Hatip Lisesi eğitimlerinde sürekli aynı kişiler ile irtibatlarından dolayı sosyal hayatta uyum problemi yaşamalarını, insanların onları “hoca sanıp” dinle ilgili her konuda bilgili olmalarını beklemelerinden rahatsızlıklarını, sağlıklı iletişim kuramamalarını mesela “öğretmen, hademe, idareci karşısında aşırı özgüven sahibi ve bu da saygısızlığa” sebebiyet verdiğini zikretmişlerdir. Denilebilir ki öğrenciler bahsedilen hususları problem şeklinde değerlendirmektedirler ve çözmek istemektedirler. Böyle bir durumda öğretmenleri, aileleri ve çevreleri ile samimi, şefkatlerini hissedebilecekleri, “vurdumduymaz”lıktan uzak “empati” yapılan ve her sözün söylenmediği sağlıklı iletişim kurmaya ihtiyaç duymaktadırlar. 23 4 Öğrencilerin iletişim problemlerinin çözülmesi için okulda öğretmenlerin onları tanımaları, özelliklerini fark etmeleri ve bu sayede ihtiyaçlarını belirlemeleri, nerede nasıl davranacağı konusunda “Ahlak-ı Alâî” gibi eğitim kitaplarından istifade ederek yönlendirmeleri ve iletişim kabiliyetlerini geliştirmek için “daha fazla etkileşimde bulunabilecekleri alanlar” olan sosyal aktivitelere yönlendirebilmeleri tavsiye edilebilecektir. Ancak burada en etkili yöntem, öğretmenin genç ile iletişim esnasında sunduğu örnekliği olacaktır. Öğretmenler öğrencileri “nazik”, “fikre saygı” duyarak, “kırıcı” olmadan, “gizlilik” esasını önemseyip, “alçak gönüllülük” ile düşüncelerini “yargılamadan”, “sabırlı” dinlerse, anlatılan konularla ilgili üzülecekleri sözler kullanmadan, doğruyu uygun bir üslup ile belirtip, moral verebilirse öğrenci için güzel bir örneklik ortaya konabilecektir. Aslında toplumda genel anlamda iletişimde ve aile ortamında bu yöntem gözetilebilirse gençler topluma daha kolay kazandırılabileceklerdir. Öğrenciler sorunlarına cevap verilmesi için sundukları çözüm önerilerinde aileleri ile kurdukları iletişimlerde “sevgi/ değer/ alçak gönüllülük/ destekleme/ güvenme/ motive etmesi” ihtiyaçlarının olduğunu dile getirmişlerdir. Halbuki bazı aileler çocuklarının ihtiyaçlarını araştırmak, önemsemek, kıymet vermek bir tarafa onlara kendilerini değersiz hissettirmektedirler. Bir öğrencinin “Anne babalar en azından bir süre televizyonu kapatsa çocuklarının varlığını fark edebilirler.” sitemi de bu durumu açığa çıkarmaktadır. Ayrıca gençler yalnızca anneleriyle değil babalarıyla da vakit geçirmeye; dinlemelerine, sorunlarına çözüm üretmelerine; “ılımlı/ yumuşak”, destekleyici, samimi tavırlarını hissettirmelerine yönelik beklenti içerisindelerdir. Eksiklerin telafisi için bir öğrencinin “telefonla olsa bile nasıl davranmaları gerektiği hakkında bilgi verip” ailelerinin onları anlamalarının önünün açılması tavsiyesi durumun ciddiyetini ortaya koymaktadır. Aileyi, öğrenciyi, eğitimcileri, toplumu kapsayan çözüm önerileri burada son bulmuştur. Umulur ki Türkiye’nin geleceğinde önemli bir yere sahip olacak İHL’lerin problemleri çözüm bulur, öğrencilerin istekleri gerçekleşir, mensupları ve toplum adına hayırlı kapılar açılır. 23 5 SONUÇ Yüzyılı aşkın tarihi olan İmam Hatip Liseleri aldıkları sorumluluğun ve edindikleri misyonun etkisi ile toplumun birçok kesiminin takdirine ve eleştirisine muhatap olmuştur. Proje ve Uluslararası nitelikli İmam Hatip Liselerinin açıldığı ve bazılarına sınavsız alımın yapıldığı son zamanlarda okullardaki gelişmelerin etkisinin ölçümü için bu araştırma planlanmıştır. İHL öğrencilerinin sorunları ve beklentilerinin araştırıldığı ve sıkıntılarına çözüm yolları üretildiği çalışmamız, 2018-2019 eğitim öğretim yılında uygulanan anketten elde edilen bulguların sonuçları üzerine inşa edilmiştir. Öğrenciler tarafından cevaplanan 890 anketin verileri ile ulaşılan sonuçlarda, katılımcıların problemlerini çözme konusunda daha çok kendilerini sorumlu hissettikleri ve beklentilerinin de aile, öğretmen ve çevre odaklı olduğu tespit edilmiştir. Sorunlarına destek, ilgi ve anlayış odaklı çözümler üretilmiştir. Öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik seviyesini Güngören İTO Kız Anadolu İHL (GÜN), Ali Fuat Cebesoy Kız İHL (AFC) ve Sultan Alparslan Anadolu İHL (SA) şeklinde yüksekten alta sıralamak mümkündür. Katılımcıların tamamına yakınının sosyal medya kullandığı, burada instagram, youtube gibi popüler tercihlerde bulundukları, whatsapp iletişim ağını önemsedikleri görülmüştür. Modayı takip edip ona uygun giyinme anlayışı -dikkat çekici bir biçimde- en çok SA’da en az GÜN’dedir. Öğrencilerin %34’ü televizyon izlemediğini, 1/3’ünden fazlası gençlik dizilerini takip ettiklerini söylemiştir. Ayrıca öğrencilerin %15’inin gerektiğinde internet kullanması ve yalnızca 14 öğrencinin hiç kullanmaması dikkat çekicidir. Diğer taraftan günlük üç saat ve daha fazla internet kullanma ise öğrencilerin 2/5’ini geçmektedir. Kitap okuma alışkanlığı olmayan grup %21 iken, sinema ve tiyatro alışkanlıkları genel anlamda hiçbir öğrencide yoktur. Denebilir ki, katılımcıların yaklaşık 2/5’inin sosyal hayatı, aslında sosyal değil “yalnızlık” içindedir. Öğrencilerden sanata ilgileri olanlar %29’dur. Bu azımsanmayacak bir orandır. Öğrencilerin sosyalleşmelerinin bir diğer yolu olan STK mensubiyetine %83 olumsuz yanıt verilmiştir. Bunun yanı sıra günlük internet kullanımı, müzik dinleme, sosyal ağlara ayrılan vakit azımsanmayacak sürelere tekabül etmektedir. Dolayısıyla bu okullardaki öğrencilerin önemli bir kısmının sosyalleşme konusunda sıkıntı yaşadıklarını söyleyebiliriz. Öğrencilerin bu noktada desteklenmeye ihtiyaçları vardır. 23 6 28 Şubat sürecinden çoğu öğrencinin haberdar olduğu, ancak bizzat muhatap olmadıkları için bir İHL’li olarak maruz kalınan bu hadisenin yeterince farkında olmadıkları çıkan sonuçlar arasındadır. Okullarında aldıkları ilmi birikimin meslek seçimlerinde ve yaşam amaçlarında etkisine rastlanmıştır. Tamamına yakın öğrencinin İHL öncesinde din eğitimi aldığı ve yarısının “kendi tercihi” ile okulunu seçtiği sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcıların %17’sinin İHL’de öğrenim görmekten “memnun olmaması”, SA’da ise %69’unun öğretmenleri ile iletişiminden “hiç memnun olmaması” ya da “az memnun olması” yine dikkat çekici bulgulardır. İHL öğrenim sürecinde en çok zorlanılan derslerde %27 Arapça, %17 Kur’an-ı Kerim derslerinin çıkması, programı planlayan kitapları hazırlayan yetkililerin ve eğitim sürecinde öğrencilerle bilgilerini paylaşan öğretmenlerin üzerine düşünmesini gerekli kılmaktadır. Zira en yüksek oranlar bu iki derstedir. Geçmiş çalışmalar bu durumun yalnızca söz konusu birkaç okul için geçerli olmadığına işaret etmektedir. Problemin çözülmesi öğrencilerin İslam algısında da pozitif tesir edecektir. Öğrencilerin zorlandıklarını dile getirdikleri dersler sırasıyla şu şekilde gruplandırılmıştır: Arapça, Kur’an-ı Kerim, diğer mesleki dersler, fen grubu dersleri, matematik-geometri, tarih coğrafya, Edebiyat, İngilizce. Burada mesleki derslerin çokluğunun da ilk sıralarda yer almasında etkisi muhtemeldir. Ancak çoğunluğunun isim zikretmeden mesleki dersler yazması da dikkat çekici bir unsurdur. Öğrenciler zorlandıklarını söyledikleri derslerin sebeplerinde şu görüşlerde yoğunlaşmışlardır: “Arapça, Kuran’ı Kerîm: son sınıf olduğumuz halde bizi Kur’an hocamız hala zorluyor. Arapça: çünkü karışık bir dil ayrıca gereksizce metin ezberletiyorlar bize, bunun bana bir şey kattığını düşünmüyorum çünkü zorunlu olduğum için ezberliyorum. Kur’an hocası surelerimi kabul etmiyor, talim yaparken. Kur’an ve edebiyat derslerinde ezberleme zorunluluğu o kadar çok ki öğrenmek için değil ezberlemek için ezberliyoruz. Bilgi zihnimizden uçup gidiyor sınavlardan sonra. Kur’an, fıkıh, hadis kısacası mesleki derslerde zorlanıyorum. Çünkü düz ortaokuldan geldiğim için bu dersleri daha önce görmedim.” Öğrencilerin en çok sevdikleri dersler sırasıyla matematik, edebiyat, biyoloji, 23 7 kimya, tarih, Arapça, fizik, İngilizce, Kur’an-ı Kerîm, Coğrafya, Beden Eğitimi, Siyer, Fıkıh, Tefsir, Akâid, Felsefe, Dinler Tarihi, Temel Dini Bilgiler, Kelâm, Hadis, Hitabet, Dil ve Anlatım, Geometri, Sağlık Bilgisi dersleridir. Az kişi tarafından da olsa bir ikisi dışında (psikoloji, İslam kültür ve medeniyeti...) tüm derslerin zikredilmesi öğretmenlerin sınıftan en azından küçük bir gruba hitap edebildiğini göstermektedir. Ancak bu başarı için yetersizdir ve probleme işarettir. Öğrenciler sevdikleri derslerin sebeplerini de açıklamışlardır: “Arapça Kur’an dili ve üstâz yani hocam, düz liseden gelmeme rağmen başta çok korksam da sonradan alışıp 100 aldığım ders olduğu için seviyorum. Biyoloji, fizik, matematik: yaşamın içinden olmaları hoşuma gidiyor. Edebiyat, tarih: öğretmenlerimin öğrencilerine yaklaşma tecrübesinden dolayı sevmeye başladım. Felsefe: sorgulamayı severim; edebiyat: sevdiğim hocam. Hitabet: hayatımızda her zaman her yerde kullanacağımız için güzel bir ders. İngilizce: bu dersi sevmemin sebebi kesinlikle hocamın mükemmelliğindendir. Biyoloji: öğretmeninin eğlenceli ve iyi anlattığını düşünüyorum. Tarih, edebiyat, felsefe ilgimi çeken konular ve ayrıca hocalarının dünyanın en harika hocaları olması sebebiyle seviyorum. Tefsir: yıllarca okuduğumuz surelerin ne anlama geldiğini öğrenmek çok güzel; kelâm: İHL’den sonra dinimizi savunmak için elimizde kalan rasyonalist bilgiler elde ettik.” Öğrencilerin en çok sevdikleri dersler arasında din derslerinin ön plana çıkmadığı görülmektedir. Denilebilir ki İHL meslek dersi öğretmenlerinin öğrencilerin kalbine girip, alanına hâkim olup, benimseyip dinin öğretilerini öğrencilerine sevdirmeleri yönlerinde halen eksikler devam etmektedir. Devletin ilim ve bilim adamı yetiştiren kurumları olan İlâhiyat Fakültelerinin öğretmen yetiştirme özelliklerini artırmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu noktada formasyon derslerinin bizzat İlahiyat Fakültelerinde yalnızca eğitim bilimlerinden değil aynı zamanında İslamî ilimlerden de haberdar hocalar tarafından verilmesinde fayda vardır. Hocaların kendilerini değerlendirip eksiklerini telafi etmeleri ihtiyacı bulunmaktadır. Ayrıca İlahiyat Fakültesi okuyan öğrencilerin kelam, fıkıh, tefsir gibi alanın ana derslerinde aktif olmaları ve zihinlerinde itikadî konuları kabullenmiş şekilde öğretmen olmaları gerekmektedir. Aksi takdirde öğrencilerin zihinleri de tartışmalar ile doğruyu öğrenmeden karışmaktadır. Üçüncü olarak günümüz gençlerinin önemli problemi olan Deizm gibi sosyal alanlarda tartışılan konuların bizzat ilahiyat ortamında tartışılmasına ve öğrencilere en doğru şekilde nasıl anlatılabilir 23 8 seçeneklerinin sunulmasına ihtiyaç vardır. Öğretmenlerin alanlarına hakimiyetinin ve öğretmen olma niteliklerinin eksiklikleri tespit edilmiştir. Bu durumun aşılması, öğretmenlerin karizmatik olabilmelerine ve Kur’an-ı Kerim’e, hadislere hâkim olabilmelerine bağlıdır. Öğretmen öğrencisini ikna etmeye çabalamak yerine ayetlerin, hadislerin söz sanatına güvenmelidir. Öğrencilerin kişisel problemlerini çözebilmeleri üzerine görüşlerinde “Bütün sorunlarımı kendi başıma ve başarılı bir şekilde çözebiliyorum.” %27 iken, arkadaşları hakkında “Bütün öğrencilerin sorunlarını çözme noktasında başarılı olduğunu gözlemliyorum.” yalnızca %5’tir. Bu oran farkı önemsenmelidir, öğrenciler farklı olarak şu görüşleri dile getirmişlerdir: “Ablamla çözmeye çalışırım. Çoğunlukla kendim çözerim ama danışarak. İster istemez her sorun karşısında ayet ve sünnetlere bakma ihtiyacı duyuyorsun. Kendimce o insanları hayatımdan çıkararak çözüyorum. Kendi başıma çözmeyi deniyorum, çoğu zaman başarılı olsam da zaman zaman ailemden ve çevremden yardım alıyorum. Sorunlarımı çözebilirim ama toplum ve ailem karışıyor.” Değişkenler dikkate alınarak yapılan analizde okul, sınıf, ortaokul, baba mesleği, aylık gelir oranlarında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Örneğin “bazı sorunlarımı çözebilme” GÜN %57, AFC ve SA %44 oranlarındadır. Semt değişkeninde “bazı sorunlarını çözebilme” oranlarında anlamlı bir farklılık vardır. Şöyle ki sorunlarının bir bölümünü çözebilme Bahçelievler’de %33 iken Bağcılarda %57’dir. Bu sonuca paralel olarak “Tüm sorunlarını çözme”, “çözebilmenin mümkün olduğuna inanmama”, “yeterli çözeceğini düşünmeme” birlikte alındığında Bahçelievler’de ikamet eden öğrencilerin daha pozitif düşündüğü ortaya çıkmıştır. Anne eğitimi değişkeninde sadece “bütün sorunlarını kendi başına ve başarılı bir şekilde çözebilme” oranlarında annenin okuma yazma bilmemesi (%19) ile yüksek lisans veya doktora mezunu olması (%40) arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Diğer seçeneklerin oranları ise daha yakındır. Baba eğitimi değişkeninde, öğrencilerin problem çözebilme kabiliyetlerinin babalarının eğitim seviyeleri ile doğru orantılı olduğu görülmüştür. Mesela yeterli ve istediği şekilde çözememe babası okur-yazar olmayanlarda %28 iken, yüksek lisan ve doktora mezunu olanlarda %5’tir. Anne mesleğinde bütün sorunlarını çözebilme “işçi” 23 9 çocukları (%48), “çalışmayan” çocukları (%12), “ev hanımı” çocukları (%26) oranlarında görüldüğü üzere işçilerin çocukları bu konuda daha özgüvenlidir. Bazı sorunlarını çözebilme oranları da bu durumu desteklemektedir. Sonuç itibari ile genel olarak öğrencilerin 3/4’ünden fazlası problemlerini çözebilmektedir. Öğrencilerinin hayatlarındaki sorunlarını çözme noktasında sıkıntının sebebi incelendiğinde en yüksek oran “Öğrencilerin sorunlarını çözme ve hayata tutunma noktasında söyleyemem.” (%30), en düşük oran “Çevrenin ve arkadaşların gerekli desteği sağladıklarını söyleyemem.” (%13) seçeneklerindedir. Birçok öğrenci sorumluluğu üstlenmiştir ancak aile ilgisizliği ya da okul öğretmenlerinin (idare, öğretmen, rehberlik servisi) desteklememesini sebep gösterenler de vardır. Ayrıca öğrenciler problemlerini şu sebeplerle çözemediklerini aktarmışlardır: “Ailelerin çocuklarıyla gereğinden fazla ilgilenmesi, çocukların kendini geliştirme imkanları bulamamaları. Bence arkadaşlarım da dahil olmak üzere yeni şeylere özendiğimiz için genelde doğru yoldan çıkıyor. Ve sorunlara da haliyle yanlış bir yolda doğru bir cevap bulamıyoruz. Çevre çok önemli, çünkü imam hatip öğrencilerine bir misyon yükleniyor ve onların yani bizlerin kusursuz olmamız, sorunum olmaması gerektiği düşünülüyor. Güven kaygısı ve gençliğin verdiği özgüven. Okul ne yapabilir ki her şey ailede başlıyor. Ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenmediğini düşünüyorum. Özgüven eksikliği. Sorunlarımızı çözme kararımızda destek yok. Sorunların hiç kimse tarafından üzerine gidilmediğini düşünüyorum. Sürekli öğüt ve nasihat veriliyor hiç öğrenci dinlenmiyor.” Öğrencilerin problemlerini çözememelerini ayrıntı analizlerine göre sınıflandırılmasında okul, sınıf, ortaokul, baba mesleği, aylık gelir değişkenlerinde anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Anne eğitiminde “Ailelerin çocuklarınla yeterince ilgilenmemesi konusunda annesi “üniversite mezunu” gençlerin %19’u “yüksek lisans veya doktora mezunu” gençlerin %40’ı ilgi eksikliğini söylemişlerdir. Diğer eğitim seviyeleri düşük orana yakındır. Eğitimin artışı yeterince ilgilenememeye sebebiyet vermiştir. Baba eğitiminde “ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenmemesi” konusunda babası okuma yazma bilmeyen çocukların hiçbirisinin ilgisizlik hissetmediği, diğerlerinden en yüksek babası “ortaokul mezunu” (%27) olanların ilgisizlik hissettiği tespit edilmiştir. 24 0 Anne mesleği değişkenin ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenemediklerini düşünme en çok avukat, mimar gibi serbest meslekte çalışanlardadır (%33). Emeklilerin kızlarının hiçbirisinde bu görüş yoktur. Problemlerin çözülememesi “okul idaresi ve öğretmenlerin desteklememesine” bağlama en çok “işçi” kızlarındadır (%33), en az “memur” kızlarındadır (%6). Burada kendinde sorumluluk hisseden ise en çok emekli kızları (%75), en az “işçi” kızlarıdır (%20). Öğrenciler en çok kendilerini, en az çevre ve arkadaşlarını sorumlu tutmaktadırlar. Öğrencilerin kendi beklentilerini karşılayabilmelerine dair görüşlerini %57’sinin “bazı beklentilerini karşılayabildikleri”, %17’sinin “beklentilerini karşılayamadığı” %12’sinin “bütün beklentilerini karşılayabildiği” üzerinedir. Diğerlerinin ise “bu konuda fikri yoktur.” Öğrencilerin 3/5’inden fazlasının beklentisini karşılayabilmesi yüksek bir orandır. Değişkenlere göre tabloda okul, sınıf, semt, ortaokul, baba mesleği, aylık gelir değişkenlerinin hiçbirisinde seçenekler arasında beklentiyi karşılayabilme oranlarında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Ancak anne eğitim seviyesi arttıkça beklentiyi karşılayabilme oranı da artmıştır. Baba eğitimi değişkeninde “bütün beklentilerini karşılayabilme” en yüksek “okur yazar olmayan” babaların kızlarında iken (%42), en düşük “ortaokul mezunu” babası olan öğrencilerdedir (%9), diğer değerler düşük orana yakındır. “Bu konuda fikrim yok” şıkkı en çok “yüksek lisans/doktora mezunu” (%20) iken, babası “okur-yazar olmayan” çocukların hiçbirisi bu şıkkı işaretlememiştir. Öğrencilerin yaşamda karşılaştıkları problemlerin çözülememesinin sebeplerinde ne yüksek oran (%29) “İletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklanıyor” şıkkındadır. Diğerleri %25 “Öğrencilerin sorunları üzerinde durulup yeterince ilgilenilmemesinden kaynaklanıyor”, %16 “Yeterli aile desteği alınmamasından kaynaklanıyor.” Seçeneklerindedir. Diğer şıkkına görüşlerini yazanlar (%14) şunları söylemişleridir: “Ailelerin görüşleriyle, öğretmenlerin ve öğrencilerin istekleri uyuşmuyor. Anlayışsızlık. Arkasında durulmadığından. Atılgan değiller çekinikler, kendilerini kanıtlamalılar. Bilmiyorum. Bu konunun aileden kaynaklandığını düşünüyorum. Din 24 1 hakkında az şey bilmeleri ve bildiklerini az uygulamaları. Okul ve müdür, müdür yardımcıları çok umursamaz.” Değişkenlere göre değerlendirmede okullar arasında AFC yeterli aile desteği almamalarına, SA okul idaresi ve öğretmenlerinin desteklememesine ve genel anlamda ilgilenilmemesine, GÜN kişisel bazı eksikliklerinin olmasını en yüksek oranda seçmişlerdir. Ailelerini en az sorumlu tutan SA, okul idaresini ve öğretmenlerini en az sorumlu tutan GÜN’dür. Problem çözme konusunda en olgun okul GÜN, aile ilgisine en çok ihtiyaç duyan AFC, okul idaresi ve öğretmenlerinden beklentisi en yüksek olan SA’dır. Ortaokul mezuniyeti, anne eğitimi, baba eğitimi, aylık gelir değişkenliklerinde öğrencilerin problemlerinin çözülememesinde çok farklı oranlar ile karşılaşılmamıştır. Anne mesleği öğrencilerin problemlerinin çözülememesinin sebeplerinde etkilidir. “Yeterli aile desteği almama” anne mesleklerine göre “serbest meslek” %37, “memur” %20, “ev hanımı” %15, “işçi” %8’dir. Problemlerin çözülememesinde okul idaresi ve öğretmenleri sorumlu tutma, veli meslekleri dikkate alındığında işçi %32, emekli %25, diğerleri birkaç puan düşük iken, memur %5 oranlarındadır. Denilebilir ki memur kızlarının eğitimcilerden beklentileri diğer meslek gruplarına göre çok daha düşüktür. Sorumluluğun öğrencide olduğunu düşünme “memur” kızlarında %48, “işçi” kızlarında %16, diğerleri ise bu ikisi arasındadır. Öğrencilerin problemleri ile ilgilenilmemesi en çok “emekli” kızlarındadır (%75), diğerleri “serbest meslek” %18 oranlarındadır. Memur kızlarının kendilerinde sorumluluk hissettikleri, işçi kızlarının eğitimcilerden beklenti içerisinde olduğu, öğrenciye çok sorumluluk yüklemediği tespit edilmiştir. Baba mesleği değişkeninde babası çalışmayan çocukların yeterli aile desteği almadıklarını düşünme oranları 1/3’iken diğer meslek gruplarının bu şıkkı tercihi 1/5’in altındadır. “İletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel özelliklerinden kaynaklandığı” düşüncesi, veli mesleklerine göre “memur” %35, “işçi” %26, “serbest meslek” %30 gibi değerlerde iken, çalışmayanların çocuklarının %13’ü bu düşüncededir. Yani babası çalışmayan çocuklar problemlerinin çözümsüzlüğünde aileyi ön plana çıkartmış, kendilerinde hata görmemiştir. Yine öğrencilerin sorunları üzerinde durulup 24 2 ilgilenilmemesi oranları en çok (%30) “tüccar/sanayici”, (%30) “çalışmayan” babaların kızlarındadır. İHL öğrencilerinin sayılarının gün geçtikçe artışının endişe verici olduğuna dair tahminler bizim araştırmamızda bazı öğrencilerin okul aidiyetlerinde problem yaşamalarının bir yansıması olan “Kapansın İHL’ler” gerçeği yansıtmıştır. İHL öğrencilerinden bazısının atama sistemi ile -istemeden- gelmesi, geldikten sonra okulda bulunmalarının sorumluluklarını kaldırmada güçlük çekmeleri, insanlar tarafından oldukları şekilde kabullenilememeleri bu duruma sebebiyet vermiş olabilir. Belki durumun çözümünde öğrencilerin çok sevildikleri, kendilerini değerli hissettikleri, mutlu bir okul ortamın oluşturulması; toplumun İHL’yi eleştirmek yerine öğrencilerine destek olması; gencin kendini geliştirmek için çaba harcaması öğrencilerin düşüncelerini değiştirebilir. Ayrıca bu çalışmada sunulan önerilerin dikkate alınması öğrencilerin hem okul aidiyeti hem de birçok konudaki problemini çözecektir. 2017 senesinde geçilen yeni uygulama ile puansız alan okullara gelen öğrencilerin başarı seviyeleri Güngören’de düşmüştür. Daha önce bu okulları seçen daha başarılı öğrenciler 1/10’luk dilim ile alım yapmayan Anadolu Liselerini tercih etmeye başlamışlardır. Öğrencilerin kişilik ve karakter özellikleri ile ilgili bulgular, okullarından memnuniyetleri, sorunları, beklentileri ve sundukları çözüm önerileri birbirlerini tamamlayan hususlardır. Bu konuların ayrıntıları metin içinde farklı yönlerden tek tek ele alınarak değerlendirilmiştir. Mesela GÜN öğrencilerinin medeni cesareti en düşük, SA öğrencilerinin en yüksek çıkmıştır. Burada GÜN’ün en başarılı okul olmasına rağmen böyle bir sonuçla karşılaşmak amaçlarının yüksekliği ve ailelerinin beklentilerini karşılayamama endişesi ile paraleldir. AFC öğrencilerinin ailelerinden ilgi beklentisi yüksek çıkmıştır. Ayrıca GÜN öğrencileri öğretmenlerinden ve rehberlik servisinden daha fazla ilgi beklemektedir. SA’da bazı öğrencilerin ailevi sıkıntılarının yüksek olduğu tahmin edilmektedir. Zira telefon, internet… oranları en yüksek bu okuldadır ve gençlerin aileleri ile iletişimi oldukça düşüktür. Okul ortamında telefon ve kıyafet hususlarını da en çok SA öğrencileri önemsemektedir. Aslında bu durumun modaya ilgilerinin ve internet kullanımlarının yüksekliği ile de bağlantısı olabilir. Okullarda öğrenim gören bazı öğrencilerde ise mesleki derslerde zorlanma oldukça fazladır. Bu noktada belirtilen 24 3 noktalar ve tespit edilen diğer problem, beklenti konularına dair hususlar çözüm önerilerinde paylaşılarak çözüm sunulacaktır. Öğrencilerin sorunları ve beklentileri yoğunluk esasına göre oluşturulan başlıklarda maddeler halinde verilmiş. Ayrıca sorunlarına ve beklentilerine dair yazdıkları cümleler birebir o başlıklarda aktarılmıştır. Öğrencilerin sorunlarının çözülüp beklentilerinin karşılanması noktasında okul ve dersler, kişisel problemlerin çözümü ve psikolojik rehberlik açılarından ailelerinden, eğitimcilerden, çevrelerinden beklentileri bizim cümlelerimizle maddeler halinde belirtilmiştir. Cümlelerin tamamına ekler bölümünde yer verilmiştir. Öğrencilerin sorunlarının, beklentilerinin ve çözüm önerilerinin birbirlerini tamamlayan içeriğe sahip oldukları müşahede edilmiştir. Burada öncelikle aileye, eğitimcilere, genç bireylere, topluma ve devlete düşen sorumluluklar aktarılacaktır. Son olarak devleti, aileyi, gençleri ve öğretmenleri ilgilendiren bazı çözüm önerileri sunulacaktır. Ailenin Sorumlulukları Gençler anlaşılmaya ihtiyaç duymaktadır. Aileler çocuklarının psikolojik, sosyalleşme, özgürleşme, kişisel alan oluşturup kararlarına saygı duyulması, fikirlerinin önemsenmesi, değerli hissetmek, hedef belirlenmesinde ve başarı sürecinde desteklenmek taleplerini karşılamalıdır. Kendilerini geliştirici aktivitelere katılmalıdır. Gençlere çabalarını fark ettirmelidir. Öğrencilerin Sorumlulukları Kendilerini tanımalı, hedef belirlemeli, iyi bir idol seçmeli, amaçlarına ulaşmak için çaba harcamalı. Hayatındaki problemlere kapılıp gelecekten vazgeçmemeli. Daha iyi bir hayat istiyorsa bunu gerçekleştirebileceği seçimlerde bulunmalı. Sorumluluk almalı. Tekâmül sürecinin parçası olan hayatı sorgulamaktan vaz geçmemeli, kendini suçlu hissetmemeli, ancak doğruyu keşfedebileceği ortamlardan da uzaklaşmamalı, iyi arkadaşlar edinmeli. Sosyal, kültürel, sanatsal faaliyetlere katılmalı. Eğitimcilerin Sorumlulukları Öğrenciler İHL ve öğrenci modelini yansıtamasalar da idare, öğretmen, rehberlik servisi öğrencileri olduğu gibi sevmeli, yaşantısının zorluklarını anlamalı, kurulan sağlıklı iletişimden sonra eğitmeli, davranış değişikliği oluşturmalı. Sağlıklı eğitim ve 24 4 öğretim ortamı için “anlamak”, “sevmek”, “saygı duymak” önemlidir. Ders yoğunluğu öğrencileri sosyal, kültürel faaliyetlerden uzaklaştırmaktadır. Öğrencilerin sorumluluklarının azaltılmasına ihtiyaç vardır. Ders öğretim yöntemi, öğrencinin seviyesine, öğrenme tarzına ve özelliklerine uygun seçilmeli. Öğrencilerden vazgeçmek yerine topluma kazandırılmaları için gayret edilmelidir. Özellikle idare öğrencilerin ihtiyaçlarını dikkate almalı, mutlu bir okul ortamı geliştirilmelidir. Genel manada okullarda öğrenim sürecinde ilgi, destek, empati, baskı yapılmaması gibi hususların ortaklığı birlikte İHL meslek derslerinin hafifletilmesi, ezberden uzaklaşılarak mananın üzerinde durulması, yurt öğrencileri ile özel ilgilenilmesi, rehberlik faaliyetlerinin geliştirilmesi, ailelerin çocukları ile daha iyi ilgilenmeleri ve aile eğitimleri ile gençlerin özel hayatlarındaki sıkıntılardan uzaklaşarak telefon ve internet üzerine kurdukları düzenden ayrılmaları ve hayatlarında hedef belirlemeleri ihtiyaçları mühimdir. Öğretmenler zaman zaman sınava tabi tutularak dereceleri bu sonuca göre belirlenmelidir. Meslek dersi öğretmenlerinin Hz. Peygamber’in örnekliğini yaşantılarına yansıtma çabaları da önemlidir. İslam’ın onların tavırları ile algılandığını, dersten soğumanın dinden soğumak ile paralellik gösterdiğini fark etmeleri, dolayısıyla problemleri kişiselleştirmeden öğrenciler ile samimi, mesafeli, ciddi, şefkatli, sempatik bir iletişim geliştirmeleri de önemli hususlardır. Toplumun Görevleri Müslüman kesim yeni İHL öğrencilerini eleştirmek yerine kabullenmeli, öncelikle kendilerindeki eksikleri gidermeli, onları eğitim işini ehline bırakmalı. Gençlerin eğitiminde Hz. Peygamber’in örnekliğinde bir yöntem tercih edilmelidir. Müslüman camia İslam’ı iyi temsil etmeli, seküler kesim eleştirilerine bir son vermeli ve kişisel tercihlere saygı duymalıdır. Geçmişten farklı olarak İslami hassasiyetleri daha az bir İHL öğrencisi profilinin çıkmış olması bazı Müslümanların tepkisine sebebiyet vermektedir. Öğrenciler ise bu durumdan huzursuz olmaktadırlar. Üç seçenek sunulabilir. Ya devlet İHL’ye alınan öğrencilerde özelliklerde belli hassasiyetler arayarak herkesin kaydına müsaade etmemelidir ki bu Allah’ın rahmet kapılarının açık olduğu bilinmesine rağmen tercih edilebilecek bir yöntem değildir. Dolayısıyla ikinci seçenek olarak toplum yeni profili 24 5 kabullenmeli, özellikle meslek dersi öğretmenleri ve idare önce kendilerini sonra okullarını sevdirerek eğitim yapmalı. Kız meslek lisesi ve sanat okullarının sayısı artırılarak puansız İHL sayılarının azaltılması seçiminin tercihi de mümkündür. Devletin Görevleri Devlet cami, kuran kursu, konferans vasıtasıyla toplumu eğittiği gibi davranışların şekillenmesinde büyük etkisi olan televizyon vasıtasıyla da öğretim faaliyetlerine devam etmelidir. Bizzat diziler, filmler ahlaki kurallar kazandırılmalıdır. Televizyonda şiddet, tartışma içeriklerinin hem programlarda hem de filmlerde konulmasına; değerlere, ahlaki öğretilere, İslami kurallara aykırı paylaşımların yapılmasına müsaade edilmemelidir. Haberlerde yayınlanan ve insanların yanlış üzerinden normalleştirdiği davranışlarının düzeltilmesi için sunumlara insanların muhabbetini, sevgisini artırıp hayatlarını pozitif etkileyecek içerik kazandırılmalıdır. Sağlıklı geleceğin inşası için genelde toplumun, ailenin, ortaöğretim öğrencilerinin, özelde İHL mensuplarının beklentileri ve sorunları önemsenmeli, sunulan çözüm önerileri dikkate alınmalıdır. İnsanların sağlıklı bir toplum olarak hayatlarına devam edebilmeleri için öncelikle ahlaklarını, hayatlarını koruyan politikalar geliştirilmelidir. Gençlik değerleri Kur’an ve hadislerin örnekliği ile topluma aktarılmalıdır. Bu konuda etkili konuşmalar yapan din görevlilerinden istifade edilmelidir. Geçmiş toplumların başından geçen ibretlik olaylara sebep olan bazı eğilimlerin insanlara özendirilmesine müsaade edilmemelidir. Öneriler 1. Öğretmen yetiştiren kurumlara öğrencilerin alım sürecinde devlet tarafından mülakat yapılarak girişken olmak, medeni cesaretin yüksekliği, liderlik, sempatiklik, sağlıklı iletişim kurabilmek, sanata ve spora ilgi duymak gibi özellikler aranmalıdır. 2. Öğrencilere okullarının tarihi anlatılmalıdır. 3. Son sınıf öğrencilerinin mesleki ders sorumlulukları kaldırılmalıdır. 4. Özellikle Kur’an-ı Kerim ve Arapça dersleri olmak üzere öğrencilerin seviyesine uygun kitapların kullanımı önemsenmelidir. Müfredat, proje ve puansız okullarda farklı olmalıdır. Puansız öğrenci alan okulların ders kitapları daha çok kıssalar, sosyal yönü geliştirici etkinlikler ile zenginleştirilmelidir. 24 6 5. Arapça ders kitaplarının eksikleri tespit edilmelidir. Mantığı öğretmenlere öğretilmeli/ işleme teknikleri anlatılmalı/ öğrencilerin katılımı ile aktif bir yöntemin seçimine dikkat edilmeli. Özellikle 11. ve 12. sınıflarda Arapça öğrencilerin seviyelerine uygun “anlaşılır bir ders” formuna dönüştürülmelidir. 6. Ders programları, proje okullar ve puansız öğrenci alan okullarda ayrı olmalı. Öğrenciler için iki farklı program yapılmalı ve puansız alan okullara sosyal etkinlik dersi konmalı, o öğrencilerin ders sorumlulukları azaltılarak sanat ve spora okul ortamında yönlendirilmelerinin önü açılmalı. Seçmeli derslerde “sanat tarihi”, “tezhip”, “ebru” gibi derslerin seçimi yapılmalı, bunun için de İlahiyat Fakültesi eğitiminde mutlaka zorunlu ders olarak bir sanat dalı seçilmeli. 7. İHL’ye alınan öğrencilerin niteliklerine bir kısıtlama getirilmeli ya da alınan öğrencilerin sorunları önemsenip oldukları gibi kabul edilerek sıkıntılarının çözümü ve İslami kurallardan, derslerden ne kadarını alabilirlerse o kadarının verilebilmesine imkân tanınmalı, ancak bu noktada öğretmenin de ders sorumluluklarının program ve işlenen konular anlamında hafifletilmesi ihtiyacı ortaya çıkacaktır. Aksi takdirde puansız alan okullarda sistem ataması ile gelen öğrencilerin memnuniyetsizlikleri sürecektir. Okul idarelerinin, öğretmenlerin görevlerini icra ederken zorlanmalarının önü alınamayacaktır. 7. Öğrencilerin 9. sınıfın 2. döneminde bir rehber öğretmeni seçmesine imkân tanınmalı. Öğretmenin programına konan saatlerde birebir görüşme ortamı hazırlanmalıdır. 8. Kulüpler, okul saati içinde aktifleştirilmelidir. Haftalık bir ders saati kulüp çalışmalarına tanımlanmalıdır/ayrılmalıdır. 9. Devlet tarafından youtube internet ağına bir sınırlandırma getirilmelidir. Öğrencilerin sürekli izleyerek rol model aldıkları sosyal medya fenomenlerinin paylaşımları toplumsal ahlaki öğretileri sarsacak içerik taşımamalıdır. Dinin yasakladığı eğilimlerin özendirilmesine müsaade edilmemelidir. İnanç ve değerler korunmalıdır. 10. Yurtta kalan öğrenciler için onlar ile yakinen ilgilenebilecek kişiler de görevlendirilmelidir. 11. Aileler çocuklarından yüksek beklentiye girmek yerine kendi başarıları ile “iyi örnek” oluşturmalıdır. 12. Öğrencilerin mutlu olacağı bir “okul kıyafeti” seçilmelidir. 24 7 13. Ailelerin gençleri anlayabilmesi için Diyanet İşleri Başkanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı, Üniversiteler (İlahiyat Fakülteleri, Psikoloji Fakülteleri,…) ve ilgili kurumların ailede iletişimin, hakların, hukukunun anlatıldığı seminerler düzenlemeli. Gençlerin eğitimi ailelere öğretilmelidir. 14. Din dersi öğretmenleri öğrenciler için “rol model” olduklarını fark ederek örnek Müslüman profilini kendileri yaşama gayretinde olmalı ve iyi bir öğretmenin niteliklerini taşımalı. 15. En azından seçmeli dersler öğrencilerin dinlenebileceği, sanatsal faaliyet ile kendilerini geliştirebileceği dersler olmalıdır. 16. Öğrencilerin okulda telefon kullanmamalarını kabullenebilmeleri için aile eğitilmeli, bilinçlendirilmeli ve gençlerin evlerinde internet kullanımının süresi kısıtlanmalıdır. 17. Öğrencilerin hedef belirlemesinde yardım edilmeli, ümitleri kırılmamalı, umut verilmeli. Öğrencilere gerçekleştirilmesi mümkün hedefler koydurulmalı. Kabiliyetlerini keşfetmelerinde, umut içeren sözler ile onların gelecek planları hakkında pozitif duygu geliştirmelerinde yardımcı olunmalıdır. 18. İHL’ye seçilen idareciler öğrencilerin psikolojisini, gelişimini, ihtiyaçlarını anlayabilen, liderlik özelliklerine sahip, okul ruhunu yönetebilen, toplum tarafından sevilen ve sayılan, misyon sahibi kişiler olmalıdır. İlahiyat mezunu olma gibi bir özellik ile yetinilmemelidir. 19. İlahiyat Fakülteleri 4+2=6 yıl eğitim vermelidir. Mezunları hem yüksek lisans bitirmiş kabul edilmeli hem de bir mesleki alanda branşlaşmalıdır. Mezuniyetinde öğretmenlik, din görevlisi veya akademisyen olma yolunda özel eğitim almış olmalıdır. 20. İHL’de bazı öğretmenlerin okul öğrencilerinin başaramayacağı yönünde algı oluşturmalarına müsaade edilmemelidir. 21. İHL idarecilerinin yeterlilikleri üzerine araştırmalar yapılmalıdır. Eksikler tespit edilerek İmam Hatip Liselerinin misyonuna, gelişimine uygun olmayan, öğretmen ve öğrencileri için “mutlu bir okul ortamı” oluşturamayan idarecilerin görevlerine son verilmelidir. 22. Okullarda rehberlik servisinin faaliyetleri okul idaresi tarafından kontrol edilmeli, öğrencilerin sıkıntılarını paylaşabilecekleri bu birim her daim açık olmalıdır. Sıkıntısı olan öğrencilerin problemleri çözülmeli, öğrencilere hedef kazandırılmalıdır. 24 8 23. Okullardaki rehber ve branş öğretmen sayıları artırılmalıdır. Öğretmenlerin öğrenciler ile daha rahat ilgilenmeleri için ortam ve zaman oluşturulmalıdır. 24. Whadpadd, youtube’un özelde gençler genelde toplum üzerinde olumsuz etkilerine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. 25. İHL meslek derslerine yönelik öğrencilerin düşünceleri, tercih edilebilecek “doğru” öğretim yöntemleri üzerine çalışmalar yapılmalıdır. 26. Devlet tarafından internet üzerinden yayınlanan filmlerde, dizilerde, sosyal medya fenomenlerinin paylaşımlarında ve kıyafet markalarının reklamlarında olan “cinsiyetsiz bir toplum” politikalarının önüne geçilmelidir. 27. Sağlıklı bir genç neslin inşası için aile eğitilmelidir. 24 9 KAYNAKLAR KİTAPLAR Abdü’l-Fettah Ebû Gudde, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed (s.a.v.) ve Öğretim Metotları, çev. Enbiya Yıldırım, 3. b., Ankara: Otto Yay., 2018. AKTAŞ Cihan, Modernizmin Evsizliği ve Ailenin Gerekliliği, İstanbul: Umut Matbaacılık, 1992. AKYÜZ Yahya, Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, Ankara: y.y., 1978. ALPAYDIN Yusuf, Geleceğin Türkiye’sinde Eğitim, İstanbul: İlke Yay., 2018. ATAY Hüseyin, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul, Dergâh Yay., 1983. AY Mehmet Emin, Din Eğitiminde Mükâfat ve Ceza, Uludağ Üniversitesi Basım Evi, 1993. AY Mehmet Emin, Yüksek Öğretimde Rehberlik: İlahiyat Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma, 2. b., İstanbul, Düşünce Kitabevi Yayın Dağıtım, 2005. AYDIN Muhammet Şevki, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı (1923-1998), Kayseri: T.D.V. Yayınları, 2000. AYHAN Halis, Türkiye’de Din Eğitimi, 3.b., İstanbul: DEM Yay., 2014. BAĞDATLI Mustafa İsmail, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri için: Eğitici Drama, 2. b., İstanbul: Kayıhan Yay., 2017. BANGUOĞLU Tahsin, Kendimize Geleceğiz, İstanbul: y.y., 1984. BARBAROSOĞLU Fatma, İmaj ve Takva, 3. b., İstanbul, Timaş Yay., 2002. BAŞGİL Ali Fuat vd., Celâl Hoca Hayatı ve Şahsiyeti, İstanbul: Yağmur Yay., 1962. BİLGİN Beyza, Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Ankara: Emel Matbaacılık, 1980. BULUT Aytekin, Din Eğitiminde Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, 4. b., Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, 2018. CAN Abdullah, SPSS İle Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi, 4. b., Ankara: Pegem Akademi, 2016. CEYLAN Hasan Hüseyin, Cumhuriyet Dönemi Din-Devlet İlişkileri, 10.b., C. II, Ankara: Rehber Yayıncılık, 1990. ÇAKIR Ruşen, İrfan BOZAN, Balkan TALU, İmam Hatip Liseleri Efsaneler ve Gerçekler, İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etütler Vakfı (TESEV) Yayınları, 2004. ÇALMUK Fehmi, Kod Adı İHL, 1. b., Ankara: Merdiven Yayınları, 2004. CİNDOĞDU Dilek, Başörtüsü Yasağı ve Ayrımcılık, Tesev Yayınları, Ekim 2010. DİNÇER Nahid, 1913’ten Bugüne İmam Hatip Okulları Meselesi, İstanbul: Yağmur Yay., 1974. EKŞİ Aysel, Gençlerimiz ve Sorunları, İstanbul: Nazım Terzioğlu Matematik Araştırma Merkezi Baskı Atölyesi, 1982. ERGİN Osman, Türkiye Maarif Tarihi, C. I, İstanbul: Osman Bey Matbaası, 1939. ERGİN Osman, Türk Maarif Tarihi, C. 5, İstanbul: Eser Matbaası, 1977. 25 0 GÖKÇE Birsen, Orta Öğretim Gençliğinin Beklenti ve Sorunları, Ankara: MEB Yay., 1984. GÜNDÜZ Turgay, İslam Gençlik ve Din Eğitimi, İstanbul: Düşünce Kitabevi, 2003. HÖKELEKLİ Hayati, Çocuk, Genç, Aile Psikolojisi ve Din, 1. b., İstanbul: DEM Yayınları, 2009. HÖKELEKLİ Hayati, Din Psikolojisi, 7. b., Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, 2008. IŞIK Emin, Celâl Hoca Hayatı ve Şahsiyeti, 2. b., İstanbul, Yağmur Yayınları, 2015. KARA İsmail, Kutuz Hoca’nın Hatıraları: Cumhuriyet Devrinde Bir Köy Hocası, İstanbul: Dergâh Yayınları, 2000. KARAMAN Hayrettin, İmam-Hatiplilik Şuuru, İstanbul: Ensâr Neşriyât, 1997. KARASAR Niyazi, Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler, 3. b., Ankara: Bilim Kitap Kırtasiye Ltd. Şti., 1986. KIZILDAĞ Şaban, Medya Çocukları: Pop Müzikten Popüler Kültüre, İstanbul, Şehir Yayınları, 2001. KULAKSIZOĞLU Adnan, Ergenlik Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1998. MERT, Hamdi, Türkiye’nin Dönüşüm Sürecinde İmam Hatip Liseleri, 1. b., Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, t.y.. Milli Eğitim Temel Kanunu, Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1976. NAR Cemal, İmam Hatip Davası ve Hacı Kalay, İstanbul: Özgü Yayınları, 2016. ÖCAL Mustafa, İmam-Hatip Liseleri ve İlköğretim Okulları, İstanbul: Ensar Neşriyat, 1994. ÖCAL Mustafa, Tanıkların Dilinden Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi ve Dînî Hayat, İstanbul: Ensâr Neşriyât, 2008, C I_II_III. ÖCAL Mustafa, Bursa İmam Hatip Mektebinden İmam Hatip Liselerine, 1. b., Bursa: Bursa Büyük Şehir Belediyesi, 2013. ÖCAL Mustafa, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi: Mukaddime Kitap, İstanbul: Dergâh Yay., 2015. ÖZDAMAR Mustafa, Celâl Hoca, 5. b., İstanbul: Kırk Kandil Yayınları, 2016. ÖZENSEL Ertan, Mehmet Ali AYDEMİR, Türkiye' de İmam Hatipli Olmak: Temel Sorunlar, Beklentiler ve Değer Yapıları, Çizgi Kitabevi, Konya, 2016. ÖZÜDOĞRU Şükrü, Kuruluşundan Bugüne Türkiye’de İmam Hatip Liseleri ve Konya İmam Hatip Lisesi (1951-2001), 2. b., Konya: y.y., 2003. PARMAKSIZOĞLU İsmet, Türkiye’de Din Eğitimi, Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1966. STOREY John, Popüler Kültür Çalışmaları: Kuramlar ve Metotlar, çev. Koray Karaşahin, 1. b., İstanbul: Babil Yay., 2000. ŞİRİN Mustafa Ruhi, Televizyon, Çocuk ve Aile, İstanbul: İz Yayıncılık, t.y. TAPLAMACIOĞLU Mehmet, Din Sosyolojisi, Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayını, 1975. ÜNSÜR Ahmet, Kuruluşundan Günümüze İmam Hatip Liseleri, 2. b., İstanbul: Ensar Neşriyât, 2005. 25 1 YAVUZ Hulûsi, Osmanlı Devleti ve İslâmiyet, İstanbul: İz Yayıncılık, 1991. YORULMAZ Bilal, Perdeden Gönüllere Din Eğitiminde Kullanılabilecek Seçme Videolar, 3. b., İstanbul, Rağbet Kitabevi, 2013. YORULMAZ Bilal, Sinema ve Din Eğitimi, 2. b., İstanbul, DEM Yayınları, 2016. YORULMAZ Hüseyin, Bir Neslin Öncüsü Celâl Hoca, İstanbul, Hat Yayınları, 2011. YÜCEL Hasan Ali, Türkiye’de Orta Öğretim, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları, 1994. ZENGİN Mahmut, İmam Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi (DEM), 2005. KİTAP BÖLÜMLERİ Gallatin, Judith, “Ergenlik Kuramları”, ed. James F. Adams, Ergenliği Anlamak: Ergen Psikolojisinde Güncel Gelişmeler, çev. Ali Dönmez vd., Yayına Haz. Bekir Onur, İstanbul: İmge Kitabevi, 1995, ss. 49-80. GÜNDÜZ Turgay, “Ergenlik Dönemi Din Eğitimi”, Etkili Din Öğretimi, ed. Şaban Karaköse, Tidef Yayınları, 3. b., İstanbul, 2010, ss. 73-101. KARA İsmail, “İmam Hatip Liselerini Yeniden Tartışmak”, İmam Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Yayına Haz. Mahmut Zengin, 1. b., İstanbul: DEM Yayınları, 2005, ss. 35-43. KILAVUZ Akif, “Ergenlerde Özdeşleşme ve Din Eğitimi”, Gençlik, Din ve Değerler Psikolojisi, ed. Hayati Hökelekli, Ankara Okulu Yay., İstanbul: 2002, ss. 209-524. MERİÇ Nevin, “Alo Fetvada Gençlerin Sorunları”, Gençlik, ed. Kamil Büyüker, 1. b., İstanbul, 2019, ss. 140-144. ÖCAL Mustafa, “İmam Hatip Liselerinde Din Eğitimi”, Din Eğitimi, ed. Mustafa Köylü, Nurullah Altaş, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, 2012, ss. 224- 267. SUBAŞI Necdet, “Teoloji Birikimimizin Asal Kaynakları”, İmam Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Yayına Haz. Mahmut Zengin, 1. b., İstanbul: DEM Yayınları, 2005, ss. 45-60. MAKALELER ACAR Muhammet Cevat, “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini Sorumluluk Düzeylerinin İncelenmesi: Bingöl Örneği”, Bingöl: Bingöl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. 2, S. 4, 2014/2, ss. 151-161. ARPACI Mücahit, Cemil YILDIRIM, “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin “İmam Hatip Lisesi” ve “İmam Hatipli Olmak” Kavramlarına Yönelik Görüşlerinin Metafor Analizi Yoluyla İncelenmesi (Diyarbakır Örneği)”, Toplum Bilimleri Dergisi, C. 8, S.15, 2014, ss. 135-152. AŞLAMACI İbrahim, Emrah EKER, “İmam-Hatip Lisesi Öğrencilerinin Okul Aidiyet ve Dini Tutum Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Değerler Eğitimi Dergisi, C. 14, S. 32, 2016, ss. 7-38. GÖÇEN Gülüşan, Zeynep KAYA, “İmam Hatip Liselerinde Çalışan Öğretmen ve 25 2 Yöneticilerin Okul İklim Algısı ve Bu Algıya Etki Eden Faktörler (İstanbul Örneği)”, Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S. 36, 2014, ss.67-102. GÜVENDİ M. Fatih, “Türkiye’de Eğitim Alanında Çalışan STK’ların 4+4+4 Eğitim Sistemi Bağlamında Hazırladıkları Raporlarda Din Eğitimine Yaklaşımlarının Değerlendirilmesi”, İnsan ve Toplum Dergisi, C. 5, S. 10, 2015, ss. 167-182. HAYIT Halil, “Hz. Peygamberin İlme Verdiği Önem ve İmam Hatip Liseleri”, Din Öğretimi Dergisi, S. 37, 1992, ss. 8-23. HEKİMOĞLU Yücel, “Sinema Silahtır”, İslâm Medeniyeti Dergisi, C. 1., S. 1, 1967, ss. 38-39. HÖKELEKLİ Hayati, “Ergenlik Çağı Davranışlarına Din Eğitiminin Etkisi (İmam Hatip Lisesi ve Genel Lise Öğrencilerinin Davranışları Arasında Mukayeseli Bir Araştırma)”, Bursa, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. I, S. I, 1986, ss. 35-52. KAÇAR Halil İbrahim, “İmam-Hatip Liseleri ve İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretimi Üzerine”, İstanbul: Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S. 17, 2006, ss. 117-133. KARATEKE Tuncay, “İmam Hatip Liselerinde İdarecilerin Karşılaştıkları Sorunlara Yönelik Nitel Bir Çalışma”, Amasya, Amasya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S. 5, 2015, ss. 145-171. KARATEKE Tuncay, “İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin, Kur'ân-ı Kerim Derslerinde Karşılaştıkları İstenmedik Öğrenci Davranışları ve Bu Davranışlara Karşı Yaklaşımları”, Elâzığ, Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. XX, S. 2, 2015, ss. 111-138. KARLIK Halil, “İmam-Hatip Liselerinde Mesleki Eğitimin Geliştirilmesi”, Diyanet Dergisi, C. XXVII, S. 4, 1991, ss. 229-237. KAYA Mevlüt, İbrahim TURAN, “İlâhiyat Fakültesi ve İmam Hatip Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Din Görevliliğine İlişkin Mesleki Yeterlilik Algıları (Samsun İli Örneği)”, Samsun, Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, S. 34, 2013, ss. 5-36. KERVANKAYA Figen, “İmam Hatip Liselerinde Arapça Öğretimi Üzerine Bir Değerlendirme”, Eskişehir, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, C. 1, S. 1, 2014, ss. 108-117. KESKİNER Emine, “Çevre ve Din Eğitimi: İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Kitapları Üzerine Bir İnceleme”, Değerler Eğitimi Dergisi, C. XII, S. 27 2014, ss. 187-215. KORKMAZ Mehmet, “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Bu Okulu Tercih Süreçleri”, Kayseri, ERİFD, S.16, 2013/1, ss. 7-40. MEB Tebliğler Dergisi, 10 Ağustos 1987, S. 2240. MEB Tebliğler Dergisi, 12 Ekim 1992, C. 55, S. 2368. MEB Tebliğler Dergisi, 13 Eylül 1993, C. 56, S. 2390. MEB Tebliğler Dergisi, 16 Eylül 1974, S. 1805. MEB Tebliğler Dergisi, 17 Nisan 1972, S. 1684. 25 3 MEB Tebliğler Dergisi, 2 Ekim 1989, S. 2296. MEB Tebliğler Dergisi, 22 Mayıs 1972, S. 1699. MEB Tebliğler Dergisi, 22 Mayıs 1972, S. 1699. MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mayıs 1972, C. 35, S. 1700. MEB Tebliğler Dergisi, 30 Haziran 1986, S. 2212. MEB Tebliğler Dergisi, 5 Eylül 1977, S. 1950. MACİT Mustafa, “Sosyal Medya “İmam Hatipli” Temsilleri: Kolektif Bir Kimlik Söylemindeki Sosyal Bilişsel İzdüşümler”, Erzurum, Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, S. 51, 2014, ss. 379-394. ÖCAL Mustafa, “İmam ve Hatip Mektepleri, Mezunlarından Bazıları İle Yapılan Mülâkatlar ve Şehâdetnâme Örnekleri”, Bursa, UÜİFD, C. 12, S. 2, 2003, ss. 51-101. ÖCAL Mustafa, “Kuruluşundan Günümüze İmam Hatip Liseleri”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S. 6, 1999, ss. 201-254. ÖCAL Mustafa, “Müdürlerine Göre İmam Hatip Liseleri”, Din Öğretimi Dergisi, S. 30, 1991, ss. 36-65. ÖCAL, “Kütahya (Eski) İmam ve Hatip Mektebi Mezunlarından Ebezâde Şerif Ahmet Efendi ile Bir Mülâkat ve Bazı Belgeler”, Diyanet Dergisi, C. 27., S. 4., 1991, ss. 125-146. ÖCAL, “Türkiye’de Kur’an Eğitim ve Öğretiminde Görülen Gelişmeler ve Bir İcazetnâme Örneği”, UÜİFD, C. 13., S. 2, 2004. ÖZDEMİR Sevim, Gül Şen YAMAN, “Anadolu İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Arapça Öz-Yeterlilik Algılarına İlişkin Görüşleri”, Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S. 38, 2017/1, ss. 35-69. UZDU Halil, “Türk Sinemasında Din İmgesi Üzerine Din Sosyolojisi Açısından Bir Bakış Denemesi”, Kafkas Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. III, S. 5, 2016, ss. 25-40. YAPICI Asım, Zeki Salih Zengin, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Dinin Etkisini Hissetme Düzeyleriyle Psiko-Sosyal Uyumları Arasındaki İlişki”, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. 3, S. 2, 2003, ss. 65-127. YÜKSEL Emrullah, “Kişiliğin Meslek Seçimine Yansıması”, Kur’an Mesajı İlmi Araştırmalar Dergisi, S. 1., 1997, ss. 13-15. YÜKSEL Yakup, “İmam Hatip Liselerinde Kuran Eğitimi Üzerine Bir Araştırma (Tekirdağ Örneği)”, Tekirdağ, Namık Kemal Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. II, S. 1, 2016, ss. 9-29. TEZLER AKDEMİR Cihan, Nurettin Topçu, Necip Fazıl Kısakürek, Sezai Karakoç’ta İdeal Gençlik Tasavvuru, (Yüksek Lisans Tezi), Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2010. AKSU Kahraman, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Okul Dışı Zamanlarını Değerlendirme Biçimleri Üzerine Sosyolojik Bir Araştırma, (Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2017. ASLAN Arif, Üsküdar Anadolu İmam Hatip Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin 25 4 Mesleki İlgileri, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Hasan Kalyoncu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2013. ÇELİK Ömer Faruk, Katsayı Uygulamasının Kaldırılması Sonrasında İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Davranış, Tutum ve Özellikleri, (Yüksek Lisans), Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2016. DÜNDAR Fatma Gonca, Çocuklarını İmam Hatip Lisesine Gönderen Anne Babaların İmam Hatip Liselerini Tercih Nedenleri ve Beklentileri (Yozgat İli Örneği), (Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimin Kültürel Temelleri Anabilim Dalı Yaşam Boyu Öğrenme Bilim Dalı Halk Eğitimi Programı, 2008 GENÇ YILDIRIM Gülcan, Nurettin Topçu'nun Eğitim Anlayışı ve İdeal Öğretmen Modeli, (Yüksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, 2015. KANBUROĞLU Ümmü Betül, Popüler Kültür-Din Eğitimi İlişkisi: İmam Hatip Liseleri Örneği, (Yüksek Lisans), İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2011. KARATEKE Tuncay, İmam–Hatip Lisesi Öğrencilerinin Sorun ve Beklentileri (Batman İli Örneği), (Yüksek Lisans Tezi), Elâzığ: Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2010. ÖZÜDOĞRU Halide Nur, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini İnanç ve Tutumları ile Sosyo-Kültürel Beklenti ve Sorunları (Konya Örneği), (Yüksek Lisans Tezi), Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2003. TÜRKMEN Emine, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Beklenti ve Sorunları, (Yüksek Lisans Tezi), Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1994. VURAL Ayşe, İmam Hatip Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Yeterlilik Algısı, (Yüksek Lisans Tezi), Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2016. YILMAZ Saliha, İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Akran İlişkilerinin İnsani Değerler ve Öznel İyi Oluş Düzeyleri Açısından İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri ve Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı, 2016. YÜKSEL Reyhan, Genel Lise ve İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Popüler Müziğe Yaklaşımı, (Yüksek Lisans Tezi), Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2007. TOPLANTI/SEMPOZYUMLARDA SUNULAN TEBLİĞLER ALAGÖZ Muhittin, “Eğitim Sistemi İçerisinde İmam Hatip Liselerinin Yeri”, II. Din Şûrası Tebliğ ve Müzâkereleri, Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı, 2003, ss. 572-579. Ali ERDOĞDU, “Mesleki Uygulamalarda İmam Hatip Liseleri ve Müftülük İş Birliği”, Cami Merkezli Hayat: YECDER III. Ulusal Din Görevlileri Sempozyum Tebliğleri, İstanbul, Pelikan Basım, 2013, ss. 157-170. ARIBAŞ Sebahattin, Mehmet Güven, “Ortaöğretim Öğrencilerinin Psikososyal 25 5 Sorunları”, Gençlik Dönemi ve Eğitimi, İstanbul: Ensar Neşriyat, 2000, ss. 153-173. ATAY Hüseyin, “Türkiye I. Din Eğitimi Semineri Açış Konuşması”, Türkiye I. Din Eğitimi Semineri, Ankara: İlahiyat Vakfı Yayınları, ‘t.y.’, ss. 1-3. AY Mehmet Emin, “Kur’an’da Gençler ve Gençlik Değerleri”, Gençlik Dönemi ve Eğitimi-II Tartışmalı İlmi Toplantılar Dizisi: 40, ed. Hayati Hökelekli, Bursa, 2003, ss. 15-35. AY Mehmet Emin, Merve GÜCEN, “Ergenlik Dönemi Din Eğitimi Yöntem ve Yaklaşımları”, Uluslararası İslam Eğitimi Kongresi, İstanbul, 2018, ss. 293- 311. AYHAN Halis, “Anayasanın 24. Maddesi Işığında Din Eğitiminde Yeni Arayışlar”, Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, ed. Suat CEBECİ, 1.b., Sakarya: Değişim Yayınları, 2002, ss. 101-108. BAHÇEKAPILI Mehmet, Ü. Betül KANBUROĞLU, Arife GÜMÜŞ, “Türkiye’de Din Eğitiminin Dönüşümü (1997-2012)”, Araştırma Raporları 1, İstanbul: İlke Yayınları, 2012. CEBECİ Suat, “İmam Hatip Liselerinde Din Öğretimi”, Cumhuriyet’in 75. Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı, Ankara: Türk Yurdu Yayınları, 1999, ss. 385-393. EKŞİ Halil, Alpaslan Durmuş, “Gençler ve Karakter Eğitimi: Pilot Uygulama”, Gençlik Dönemi ve Din Eğitimi-II Tartışmalı İlmi Toplantılar Dizisi: 40, ed. Hayati HÖKELEKLİ, Bursa, 2003, ss. 397-411. ER İzzet, “Değerlendirmeler”, Gençlik Dönemi ve Eğitimi, Tartışmalı İlmi Toplantılar Dizisi 29, İstanbul: Ensar Neşriyat, 2000, s. 359. HAYIT Halil, “İmam Hatip Liselerinin Dünü ve Bugünü”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi: İmam-Hatip Liselerinin Kuruluşunun 40. Yılı Münasebetiyle İlmî Toplantı, İstanbul: İstanbul Medeniyet Vakfı Yayını, 1993. ss. 116-127. KALENCİ Hatice, “Çocukların ve Gençlerin Namazı Öğrenmelerine Olumsuz Etki Eden Yetişkin Tutum ve Davranışları”, Uluslararası İslam Eğitimi Kongresi, İstanbul, 2018, ss. 275-292. KARACOŞKUN Mustafa Doğan, “İmam-Hatip Liselerinde Din Öğretimi (Sorunlar, Sorun Kaynakları ve Çözüm Yolları Üzerine Görüş ve Öneriler)”, IV. Din Şûrası Tebliğ ve Müzakereleri, Ankara, 2009, ss. 607-620. ÖCAL Mustafa, “İmam Hatip Liselerinde Din Öğretimi (Tarihi Süreci ve İstatistikî Yapı)”, IV. Din Şûrası Tebliğ ve Müzâkereleri, Ankara, 2009. ss. 590-606. ÖZTÜRK Mustafa, “İmam Hatip Lisesi Programında Tefsir Dersi Öğretimiyle İlgili Tespitler ve Teklifler”, 100. Yılında İmam Hatip Liseleri (1913-2013), ed. Recep Kaymakcan, 1. b., İstanbul: Ensar Neşriyat, 2015. TUNCEL Emrullah, “Örgün Eğitim Kurumlarındaki İslam Eğitimine Yönelik Bir Yöntem Teklifi: Temsili/Metaforik Anlatım”, Uluslararası İslam Eğitimi Kongresi, İstanbul, 2018, ss. 561-580. YILDIZ İlhan, “Küreselleşme Bağlamında Sanal Din Eğitimi”, Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, ed. Suat Cebeci, Sakarya: Değişim Yayınları, 2002, ss. 286-305. 25 6 ONLINE KAYNAKLAR http://2023vizyonu.meb.gov.tr/doc/2023_EGITIM_VIZYONU.pdf. 2023 Eğitim Vizyonu. (14 Şubat 2019) http://dergipark.gov.tr/download/article-file/209938 (21 Mayıs 2019) http://dogm.meb.gov.tr/bilgisistemi/harita/. (9 Aralık 2018). http://dogm.meb.gov.tr/www/ogretim-programlari/icerik/14. (6 Mart 2019). http://istanbul-lise.taban-puanlari.com. (9 Aralık 2018). http://www.egitimdeguncelsorunlarkongresi.org/bildiriayrinti/internet- bagimliligi_19. (8 Mayıs 2019) http://www.egitimdeguncelsorunlarkongresi.org/eng/bildiriayrinti/turkiye- 8217de-genclerde-internet-bagimliligi-ve-sosyal-destek-duzeyi-uzerine- yapilmis-calismalara-iliskin-bir-gozden-gecirme_17. (15 Nisan 2019) http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2012/12Yil_Soru_Cevaplar.pdf. (13 Şubat 2019). http://www.meb.gov.tr/liselere-gecis-yonergesi-hazirlandi/haber/15997/tr. (2 Mayıs 2019) https://bayyinah.tv. (19 Nisan 2019) https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_06/12153021_Anadolu_imam_ Hatip_Liseleri_Yeni_Haftalik_Ders_Cizelgesi.pdf. (12 Şubat 2019). https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_02/20180015_04_UluslararasY_ AYHL_HaftalYk_Ders_Cizelgesi_2018-2019.pdf. (14 Şubat 2019). https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_04/10184800_01123902_20180 014_02_AYHL_Haftalik_Ders_Cizelgesi_2018-2019.pdf. (9 Aralık 2018). https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_04/10185043_27143646_104_A YHL_Fen_Sosyal_Bilimler_Haftalik_Ders_Cizelgesi_.pdf. (9 Aralık 2018). https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_o rgun_egitim_2017_2018.pdf. (2 Mayıs 2019). https://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=327. (26 Şubat 2019). https://www.facebook.com/mehmeteminayresmi/. (19 Nisan 2019) https://www.facebook.com/profdrmehmetgormez/. (19 Nisan 2019) Https://www.meb.gov.tr/sinavlar/dokumanlar/2018/MERKEZI_SINAV_BASVU RU_VE_UYGULAMA_KILAVUZU.pdf. (12 Şubat 2019). https://www.memurlar.net/haber/753410/iste-bu-yil-proje-okulu-olarak- belirlenen-okullarin-listesi.html . (9 Aralık 2018). https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa24.htm. (13 Şubat 2019). https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa61.htm. (13 Şubat 2019). https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa82.htm. (13 Şubat 2019). https://www.trt.net.tr/Kurumsal/tarihce.aspx. (8 Mayıs 2019) https://www.youtube.com/user/DiyanetTV (19 Nisan 2019). İslâmîconlineuniversity.com. (19 Nisan 2019) sahniseman.org. (19 Nisan 2019) 25 7 EKLER EK 1 ÖĞRENCİLERİN İMAM HATİP LİSESİ ÖĞRENCİSİ OLDUKLARI İÇİN MARUZ KALDIKLARI OLAYLAR “Herkes beni imam olacak biliyor./ İmam Hatipleri başarısız olarak görmeleri ve sen imam mı olacaksın soruları, İmam Hatipli denince hafife alınıp görmezden geliniyoruz./ Evet kapalı ve İmam Hatip’te okuduğum için yaşadığım şehirde dışlandım./ Bazen insanlar araya mesafe koyuyor ama bu beni etkilemiyor./ İmam hatiplileri hor gören insanlarla aynı konferansta bulunmuştum. Pek etkilemedi ama özgürlükçü olduklarını savunan insanlar fikirlerini değiştirmeli./ Evet insanlar İmam Hatip’te sadece Kur’an okuyoruz sanıyor. Puanı umurumda değil. İmam hatipse kötüdür algısı var./ Genel olarak ön yargı var toplum tarafından dışlandığımız oluyor genellikle söylemiyorum İmam Hatipli olduğumu./ Başka liselerde okuyan öğrenciler tarafından bazen önyargıya uğrayabiliyorum nedeni de tam olarak hangi dersleri gördüğümüzü bilmedikleri için lakin beni etkilemedi./ 29 Ekim gösterilerine alınmamıştık yıl 2013./ Minibüste şoförün benden fazla para alması olmuştu./ Bazı insanlardan sen İmam Hatiplisin, şarkı dinleyemezsin gibi kelimeler duydum./ Otobüste bir kadın./ Okullar arası katıldığımız yarışmada kazandığımız halde yenik duruma düştük./ Bazı kitlelerin İmam Hatiplere kapatılsın baskılarına maruz kalıyoruz./ Evet bizi İHL diye ayırıyorlar. Tıpkı sizin gibi. Ya ben ha İHL’denim ha değilim ne olmuş ya./ Başörtüsü problemi giyim kuşam./ Olumsuz yorum almadım sadece ön yargı çok fazla var./ İmam Hatip Liselerini hep düşük liseli olarak görüyorlar ve bizi tembeller diye niteliyorlar bu bizim ders çalışabilme isteğimizi azaltıyor./ Dışlanıyoruz istenmiyoruz./ Hayır olmadı ama ben imam hatip lisesinde okumak istemiyorum./ İmam hatipler kapatılsın./ Biraz önyargılı bakanlar olabiliyor ama gereken cevabı verebiliyorum./ İmam Hatip için zor deniliyor. Okulunu değiştir o okul güzel değil deniliyor./ Eniştem niye gidiyorsun diye sorguladı./ Akrabalarım İmam Hatiplerde iyi bir eğitim olmadığını ve benim kendime yazık ettiğimi düşünüyorlar./ Kültürsüz ve yobaz olarak bakmaları ve karşı cins ile yakın olduğumda güldüğümde dindar kesimin baskısı, bakışı./ Evet ablam benimle dalga geçti./ Düşünce biçiminin sığ olduğu, kendimi modernleştirmem söylendi, onlar adına üzüldüm./ Çevrem de benim gibi olduğu için pek sorun yaşamadım ama ön yargı çok fazla, ezme çok fazla, aşağılama çok fazla./ Olmadı. Ama sosyal medyada bazen alay konusu olabiliyor./ İnsanlar İmam Hatip’te ve Güngören’de okuduğumu duyunca genelde önyargı ile yaklaşıyorlar. Küçük ve hor görüyorlar. Ama sahip olduğum imkanlardan bahsedince hep susuyorlar./ Sanal arkadaşlarım beni küçümsemişti ama etkilendiğimi söyleyemem. Umurumda değil./ Genel olarak yobaz etiketi yapıştırılması./ Kötü, İzmir’de otobüste hakarete uğradım./ Dışarıdaki insanların tepkisi./ Ön yargılı ve sabit fikirli bir şekilde eleştiriliyor./ İmam Hatipliyim deyince herkes böyle 150-200 puan arası olduğunu düşünüyor. Ama biz 460-490 puandayız./ Çevremdeki insanlar tarafından yargılanıp küçük görülmek./ Kapalı olduğum için hakarete maruz kaldım./ Toplumda saygı görmüyorum, dalga geçiliyorum./ Hayır, ama sadece düz okula giden ve karma okula giden arkadaşlarım dalga geçtiler./ Bazı kişilerin İmam Hatip’te okuyanları zor diye aşağılaması./ Evet oldu kime söylesek dalga geçiyorlar./ Evet nedeni bazı kişiler aşağılıyor bu yüzden de imam hatipte okuma isteğim azalıyor./ Okulumu sorduklarında İmam Hatip dediğimde İmam Hatip olduğu için küçümsemeleri, beni pek çevre etkilemiyor çünkü ben doğruyu yanlıştan ayırabiliyorum./ İmam Hatipliyim diye senden 25 8 bir meslek sahibi olmaz diyenler var./ Müzik yarışmasına katılmama imkân sağlamadı çok hayalini kurmuştum./ Evet İmam Hatiplisin diye dalga geçiyorlar./ Okulumdan dolayı kötü olduğum yönünde eleştiri aldım./ Aile içinde kuzenler arasında dalga geçmeler oluyor./ İmam Hatip olduğum için küçük görüldüm ve üzüldüm./ Var herkes dalga geçiyor çünkü imanlı oluyoruz./ Evet var imam hatipli olmam beni imam yapmaz fakat insanlar beni Cübbeli Ahmet Hoca sanıyor./ Mezun olduktan sonra hoca mı olacaksın? sorusu./ İHL' de okuduğum için imam olacağımı sanan ve genel olarak İHL'de nasıl eğitim verildiğini bilmeyen insanlara maruz kalıyoruz./ Çevredekilerin bundan bir şey olmaz görüşleri ya da sadece hoca olunduğunu zannetmeleri sinirimi bozuyor./ Kısıtlı olacaklarını ancak ilahiyat okuyabileceklerini zannediyorlar. Bu tamamen onların cahilliğinden kaynaklı./ Tabi ki oldu. Bu kötü algıyı yıkmak istiyorum. Ama imkânsız gibi bir şey. Sanki biz sadece imam ya da din hocası olabiliriz gibi bir şey var./ Arkadaşlarım İmam Hatip mezunu olunca hoca olacağımı düşünüyorlardı./ İmam Hatipli olduğumuz için sadece din derslerini gördüğümüzü sanıyorlar./ Evet, sadece din dersleri gördüğüm ve yobaz olduğum düşünülüyor./ İmam mı olacaksın deyip gülmeleri./ İmam Hatip’e gidip de hoca mı olacaksın orada ne işin var. Anadolu liselerine git TEOG puanını ziyan etme dediler. Ben önemsemedim./ Genelde yüz ekşitiyorlar./ Çok fazla değildi ama sanki bir tek hoca olabilirmişim gibi davranıyorlar. Bu okuldan önce düşük puanlı bir İmam Hatip’e gittim. Niye bu puanla buraya geldin dediler. Her önüne gelen öğrenci bence İmam Hatip’e alınmamalı. Yani Anadolu Lisesi seviyesine yükseltilmeli./ Din öğretmeni mi olacaksın algısı beni çoğu zaman sinirlendirir. İmam Hatip’in sadece dini bilgi veren okul algılayan zihniyet sinir bozucu./ İnsanlar İmam Hatibiz diye sadece hoca olmamızı bekler ya da iyi bir öğrenci değil diye İmam Hatip’e gittiğimizi düşünür. Ya da İHL’ye gidiyoruz diye dini her şeyi bildiğimizi./ Evet, algı çok yanlış. Bizler İHL mezunuyuz diye imam, Kur’an kursu hocası olmak zorunda değiliz. Bizler geri kafalı, örümcek beyinli, yobaz veya çomar değiliz. İHL harici öğrencilerin yaptıkları pohpohlanırken bizim yaptıklarımızın komikçe algılaması üzücü bir durum./ Sürekli herkes tarafından sadece dini mesleklerde yer alacağımız denmesi./ Sen Hoca mı olacaksın, ölü mü yıkayacaksın niye kapalı değilsin./ Evet arkadaşlarım sen imam mı olacaksın diye dalga geçiyorlar./ Genel olarak olmadı ama herkes yüz ifadeleriyle beni eleştiriyor./ Belli bir algı var, bunu aşamıyorum./ Belirli yerlere gidince insanların bakışları beni rahatsız ediyor./ Oldu, insanlar ters ters baktı./ Olmadı, ama insanlar İmam Hatipliyim deyince bir tuhaf bakıyor, sanki acınacak bir şeymiş gibi./ Büyük bir problemim olmadı, sadece İmam Hatipli olduğum için bazen farklı bakıyorlar./ Otobüste bir amca hangi okula gittiğimi sordu./ Güngören İmam Hatip dediğimde döndü ve ııı dedi./ Bakışlar yeterli./ Olay yok, ama arada bir küçümseyici bakışlar atılıyor./ Bazı arkadaşlarım tarafından garipsenmek./ Olmadı ama söyleyince çok şaşırıyorlar./ Olumsuz bir duruma maruz kalmadım, fakat İHL’de okuyorum deyince çoğu insanın yüzünü ekşittiğini gördüm./ Evet serviste yüksek sesle müzik dinlendiğinden dolayı bunlar İmam Hatipli diyerek zihinsel baskı olduğunu düşünüyorum ve bu bana ayrım yapılmış gibi hissettirdi./ Ne İmam Hatip’i sinirlerim bozuldu ayrımcılık resmen imam hatipte olunca ne oluyor./ Aşağılayıcı bakışlar atıyorlar./ Evet dışarda bazı insanların benim İmam Hatipli olduğum için bakışları zoruma gitti./ İmam Hatip’e gittiğim için çoğu arkadaşım veya toplum yobaz ve çomar gözüyle bakıyor./ “Neden İmam Hatip? İHL'de meslek dersleri yüzünden akademik derslere çalışabiliyor musun?/ İmam Hatip zor değil mi?/ İmam Hatip çıkışlı bir öğrencinin sadece mesleki dersleri alakadar eden meslekler yapabileceği yönünde görüşler dinledim./ Evet, İmam Hatip öğrencisi olarak diğer okullardaki öğrencilerle aynı kalitede eğitim alamayacağımın söylenmesi, hedefim konusunda beni tereddüde 25 9 düşürdü./ Herhangi bir ortamda bulunduğumda İmam Hatip Liselerinden mezun olunca sanki iyi bir meslek yapamıyormuşuz gibi karşılanıyoruz./ Bu okulu seçtiğimde başarıya ulaşamayacağımı söyleyenler oldu. Ama pes etmedim ve şu an mutluyum./ İmam Hatip’ten üniversite mi kazanılır bakışı var./ Oldu. İşte İmam Hatip’e gitme orada bir şey olamazsın demişlerdi. Yani o zamanlar çocuktum etkilenmiş olabilirim. Ama haklı çıkmamaları için her şeyi yaparım./ Teyzenin biri bana dedi ki İmam Hatip’te de mi bölüm seçiliyor./ Evet oldu, ama beni kötü yönden etkilemedi. Ve insanların İmam Hatip hakkında çok az şey bildiğini söyleyebilirim./ Yok olmadı. Fakat insanların en garip kesimi İmam Hatip’te okuyanların üniversiteye yerleşemeyeceğini sanmakta./ İmam Hatip öğrencilerinin bir şey yaparken sen İmam Hatiplisin yapamazsın demeleri./ İmam Hatip okulunda okuduğun için size iyi davranıyorlar mı? diye soruyorlar./ Orda nasıl okuyorsun zor değil mi gibi sorular soruluyor./ Bir arkadaşım İmam Hatip’e giden öğrencilerin zorla kapandığını ve baskı altında olduğumuzu söylüyordu sürekli. Okulumdan nefret ettim./ Olmadı sadece zor gelmiyor mu? diyorlar./ Bazen insanlar küçümsüyorlar, ama umurumda değil./ Umurumda değil. Takmıyorum böyle insanları./ Geldiğim okul proje İmam Hatip olmasına rağmen, çok yüksek bir puanla buraya gelmeme rağmen, aaa İmam Hatip’e mi gidiyorsun diyen tipler var ama aslında o aptallardan daha zeki olduğumu bilmiyorlar./ Oldu. Umursamadım fazla. Elbette yaptıklarımı görmelerini bekliyorum./ Tabi ki oldu. Bu bana İmam Hatipli olduğum için kendimle gurur duymam ve bu davanın parçası olduğum gerçeğini fark ettirdi./ Alt komşumuzun imam hatip okuyunca ne olacaksın imam mı? Sorusu ile muhatap oldum. Bana olumsuz yönden bir etkisi olmadı. Ben İmam Hatipli olarak neler yapabileceğimin farkındayım./ Küçümsendiğim oldu ama bunun nedeni karşı tarafın bilmemesinden kaynaklandığı için etkilemedi./ Oldu, ama takan biri değilim toplumda yaratılmış bir algının sadece yansımasıydı./ Evet oldu, ancak bunlar beni etkilemedi çünkü zaten istemiyordum yani bir şey değişmiş olmadı./ Evet oldu. Bazı insanlar var. Her halde beynimizin yıkandığını falan düşünüyorlar. O yüzden öyle bir konuşmaya denk geldim bire bir fakat bu beni etkilemedi çünkü ben buranın böyle bir yer olmadığını biliyorum./ Oldu, bana neden İHL’ sine gittiğimi sordular. Ben de her birey nasıl Anadolu Lisesine ya da Fen Lisesine gidebiliyorsa İHL’ye de gidebilir şeklinde cevaplıyorum./ Genellikle insanlar İHL’li olduğumu öğrenince şaşırıyorlar, ama ben bundan utanmıyorum./ İmam Hatip’in kötü olduğunu düşünenlere İmam Hatipli olarak gerekenleri anlattım./ İlahiyat mı okuyacaksın? İyice hacı hoca yobaz oldun? Ailen mi zorladı? Gibi sorular. Etkilemedi karşımdakinin cahilliğine üzüldüm./ Laf atan insanlar oldu ama pek de umurumda değil./ İmam Hatiplileri hor gören insanlarla aynı konferansta bulunmuştum. Pek etkilemedi, ama özgürlükçü olduklarını savunan insanlar fikirlerini değiştirmeli./ Orta okulda da İmam Hatipteydim. Ve çevremdeki bazı insanlar bunun sebebinin yalnızca ailem olduğunu düşünüyordu./ Evet, etkilenmedim./ Derslerimin iyi olduğunu bilen veya öyle düşünen bazı insanlardan İHL’de okuduğuma tuhaf tepkiler almıştım. Ama bu beni olumsuz yönde etkilemedi. İHL’de okuduğum için mutluyum./ Oldu, fakat çok az etkiledi çünkü bilinçli bir İmam Hatipli olmanın gururunu yaşıyorum elhamdülillah./ Bir aşağılanma söz konusu oldu fakat gereken cevabı verdiğim için kötü etkilenmedim./ Evet etkilemedi, çünkü bilinçli bir İHL öğrencisiyim./ Yani, hepimizin bildiği işte./ Evet, bana ne umursamadım. Ben kendimden ve okulumdan memnunum./ Takmadığım için sorun yok./ Evet ilk kapandığım zaman olmuştu. İlk zamanlar etkilemişti. Ama şu an umurumda değil./ İnsanların İmam Hatiplilerden anladığı hoca imam olmak ama bu beni etkilemedi kanıtlamak için devam ediyorum./ Günümüzde İmam Hatiplilerin maruz kaldığı olumlu bir olay var mı ki?/ Oldum ama anlatmakla uğraşamam./ Normal okula gidenler 26 0 tarafından oldu hiç etkilenmedim./ Evet oldu. Bazı kendini bilmez insanlar üzerimizdeki okul formasına bakarak propaganda boyutunda sözel saldırıda bulundular… Neden etkileneyim./ Oldu ama bu beni hiçbir şekilde olumsuz etkilemedi çünkü ben İmam Hatipli olduğum için mutluyum./ Ya biz birbirimizi bu okula gittiğim için mutluyum./ Evet oldu, çok da etkilenmedim./ Kötü etkilemedi./ Evet çok fazla etkilemedi./ Dışlanmak beni etkilemedi, çünkü umurumda değil./ Bulunduğum dershanede sınıfta olmuştu ama aldırış etmemiştim./ Oldu. İmam Hatipler kapatılsın gibi bir ithamda bulundular. Bir etkisi olmadı. Cevabını verdim./ İmam Hatipler önceden düşük puanların tercih ettiği liselerdi kırılan kat puanlarından dolayı insanlar hala aynı olduğunu düşünüyor ama daha beter./ Evet çok kötü etkiledi, İmam Hatip’e kendi isteğimle gelmiştim. Aynı istekle gitmek isterim./ Her yere İmam Hatip dikildiği için ve çoğu işlevsiz ve gereksiz olduğu için insanların ateş püskürmesine maruz kalıyorum./ Nefret ediyorum İHL’den./ Oldu İmam Hatipli olmayı istemiyorum./ İmam Hatipler kapatılsın./ Oldu. Okul değiştirip İHL olmayan bir yere gitmek istedim./ Evet, sürekli olarak nakil yap diyen arkadaşlarım vardı ve bu okulun eski ismi kötü olduğu için gelmek istemiyordum./ İmam Hatipli olduğum için intihara kalkıştım. Çevremden dayak yedim. Ve vefat ettim./ Müdürün aileme yalan söylemesi üzerine sözlü şiddet gördüm./ İmam Hatipli olduğum için intihara kalkıştım ailemle çok sorunum var bıktım artık./ Evet oldu akrabalarım ve abim gibi gördüğüm hocalarım gitmemi istedi./ İmam Hatip’ten de kıyafetlerinden de nefret ettiğim için bunu genelde dile getirmem./ Arada olur etkilemez hatta ben de dalga geçerim kendimle./ Direk bir şeye maruz kalmadım. Ama imam hatiplerin içler acısı durumu yüzünden burun kıvırmalar oldu. Çok utandım. Daha da hiçbir ortamda söylemem./ Oldu, müzikle ilgilendiğim için girdiğim ortamlar biraz farklı, olumlu etkiledi kendimi ve okulumu çok şükür iyi anlattım./ Evet oldu, açıkçası üzülmedim aksine gurur duydum./ İmam Hatip’e başlayacağım zaman bir tanıdığımız neden İmam Hatip’e başlıyorsun çocuğunuzun önünü kapatmayın demişti aileme. Ama ben daha çok hırslanıp İmam Hatip’ten de güzel yerlere gelineceğini görmelerini istiyorum./ Okula uyumlu olma, kapalılık isteği, Kur’an- ı Kerim’i öğrenme./ İmam Hatipli olduğum için her zaman gurur duydum kimse beni bu konuda kötü sözlere maruz bırakamaz./ Evet kaldım, onlara İmam Hatip’in gerçekten güzel olduğunu anlattım. Kimse umurumda değil herkes kendinden sorumludur. İmam Hatip Lisesi on numaradır. Ama telefonlar serbest olsun./ Evet, ama bu olay sadece benim daha hırslı biri olmamı sağladı./ Olumsuz sayılabilecek her şey şevkimi daha da artırıyor./ Evet, daha çok çalışmak lazım diye düşündüm./ Yobaz, eğitim seviyesi düşük vs. vs. vs. gereken cevabı karakterim ve ahlakımla verdiğimi düşünüyorum. Tabi ki susmadım./ Genellikle alay konusu oluyor, farklı kesimlerde ama ben gurur duymaktayım./ Olumsuz bir olayla karşılaştım ama İHL’ye gittiğim için kendimle gurur duyuyorum./ Oldu. Bir gün misafirliğe gittiğimde "İmam Hatip’te şimdiki zamanda eli bir şey tutmayanlar var." demişti. Bence öyle bir şey yok. Bunu duyunca kendimle gurur duydum, çünkü İmam Hatip’tekileri biliyorum./ Orta okulda bir öğretmenimiz peygamberimize ölmüş gitmiş bir adama niçin saygı gösteriyorsunuz dedi. İmam hatipte olduğum halde ortaokulda ferace giydiğimden dolayı bir hocayla tartıştım./ İstemediğimi dile getirdim./ İmam Hatip’te sanatsal derslerin olmaması ve düşünce olarak daha ileri olmamdan büyük bir sıkıntı bu beni aşırı kötü ve yalnız hissettiriyor./ İmam Hatipler pek hoş karşılanmıyor. Bu durumda üzülüyorum. Ve İmam Hatip okumaktan çekiniyorum./ Benim maruz kaldığım bir olay olmadı fakat, yorumlarda rastladım ve çok üzüldüm./ Evet oldu, 2018 yılında hala buna maruz kalmak beni üzdü./ Evet üzücü oluyor elbette./ Oldu gerçekten çok üzülmüştüm sanki İmam Hatipli olduğumuz için kötü bir şey yapıyormuş gibi davranmaları beni çok sinir ediyor ve üzüyor./ Evet, erkek arkadaşım selam verdi 26 1 diye ya da onunla konuştum diye okuldaki bazı öğretmenler yanlış anlamışlardı ve bu benim canımı çok sıkıyor./ Sosyal medyada sürekli İmam Hatiplilerle dalga geçiliyor ve üzülüyorum. Beni okuldan soğutuyor./ İnsanlar çok önyargılı aslında daha çok burada yaptığımız ve gördüğümüz mükemmel eğitimden haberleri yok. Ben her seferinde kendimi ve okulumu açıklamaya çalışmaktan yoruldum./ Üzdü, İmam Hatip’in zararlı olduğunu düşünenlerle aynı yerde olmak sıkıyor insanı./ İnsanların geldiği nokta için çok üzüldüm, fakat kendimi savunmaktan ve İslâm’ı anlatmaktan da geri kalmadım. Fakat karşıdaki insan genellikle anlamamak için ısrar ediyor./ Evet Hoca mı olacaksın? dediler üzüldüm./ Evet, değişik bir şekilde etkiledi ve kötü oldu./ Evet, kötü etkiledi./ Evet oldu, olumsuz etkiledi./ Olumsuz etkiledi nasıl etkilesin?/ Evet oldu. Lise tercihimde hiçbir yer çıkmadığı için zorla İmam Hatip’e geldim./ Arkadaşlarım tarafından kötü karşılandım./ Oldu, sinirlendim./ Evet oldu, çok kolay sinirlenmemi artırdı./ Evet oldu. Beni sadece sinirlendirdi. Medeni bir ülkede yaşadığımız halden çoğu insanın bundan haberdar olmaması./ Evet fazla etkiliyor. İstediğiniz bir şeyi yapamamak. Sınırlandırılmak ve kötü gözle bakılmak sizi de üzerdi değil mi?/ Evet oldu, gerçekten insanın moralini, şevkini ve gururunu kıran bir durum, özgüvenim e sosyalliğimi etkiledi./ Bazı insanlar imam hatipli olduğunu öğrenince değişik davranıyorlar ve bu da beni kırıyor./ Okulda bıçaklı kavga oldu ve benim psikolojim bozuldu. Rüyalarımda gördüm./ Hayır, ama imam hatipte olmaktan memnun değilim./ Olmadı, ileride olsa bile umursamam imam hatibin kötü bir yanı yok./ Hiç olmadı, eğer olsaydı gereken cevabı verirdim./ Olmadı, ama böyle bir şey olsa kendimi ve okulumu savunup korurum./ Hayır olmadı, olsa bile bunun altında kalmam verecek çok cevabım var./ Yeterli branş dersleri göremiyoruz./ Evet, ders yoğunluğu özellikle meslek dersleri yüzünden sosyal hayatımıza ayırabileceğimiz zaman kısıtlanıyor./ Okulumuz tam gün olduğu için arada enerjimizi atabileceğimiz bazı dersler olmalı./ Arapça’da yarım puanla kaldım sözlüm kırk yerine 60 verse geçecektim vermedi ortalamam 87’ydi ve belge alamadım./ Bunun İmam Hatiple alakası var mı bilemem ama geldiğim orta okulda aşırı terbiyesizlik ve saygısızlık vardı. Bu beni aşırı rahatsız ediyordu. Sanırım erkek kız karışık olmamızda kaynaklıydı./ Evet İmam Hatip diye çok fazla dini ders ağırlıklı ve çok yoruluyoruz biraz daha erken eve gidebilsek derse odaklanamıyoruz./ Kimse tarafından olumsuz bir cevap almadım ama meslek dersleri çok zor./ İHL derslerinde zorlandığımı söyleyince insanlar o zaman neden İHL’ye gittin diyor./ Olumsuz bir şey olmadı, fakat mesleki dersler yoğun olduğundan dolayı üniversite sınavına hazırlanmakta zorlanıyorum./ İmam Hatip’teki öğretim çok zor Arapça bir ömürlük öğrenilmiyor./ İlk defa imam hatipte okuyorum./ Bu zamana kadar böyle bir şey yaşamadım./ Hayır en azından hatırlamıyorum./ Hayır böyle bir durumla karşılaşmadım./ Olmadı çevremdekiler de benim gibi./ Hayır elhamdülillah./ İmam hatipli olduğum için maruz kaldığım bir olay olmadı./ Hayır, herhangi olumsuz bir olay yaşamadım./ Kalmadım elhamdülillah./ Henüz öyle bir olay yaşamadım./ Hayır olmadı, olması için de bir sebep göremiyorum./ Gitar kursuna gittiğimde hoca çok fanatik olduğundan ailem imam hatibe gittiğimi söylememişti./ Akrabalarım arasında susuyorum maalesef./ Zaten imam hatip denilince tuhaf tuhaf bakışlar oluşuyor. Girme hakkımın olduğu bazı ortamlara çekindiğimden giremiyorum./ Evet genelde İHL öğrencisi olduğumu söyleyemem./ Olmadı, ama imam hatiplerin bu kadar fazla olması ve adının kötüye çıkması nedeniyle imam hatipliyim demeye çekiniyorum./ Evet. En küçük bir doğru olamayan veyahut İslami kuralların biraz dışında olan en küçük şeylerde yüzümüze vuruluyor./ İnsanların sen İmam Hatiplisin bunu yapamazsın gibi yargılamaları./ Toplumda istemediğin halde Kur’an okumaya zorlanmak./ Oldu, kötü ya da eksik bir davranışımda "İmam Hatiplisin kendine gel." tavrıyla karşılaşıyoruz./ Evet, çevredekiler 26 2 neden kapalı değilsin?/ Çevredeki insanlar İmam Hatipliyiz diye birçok şey bekliyorlar. İmam hatiplere açıkların giremediğini düşünüyorlar./ Bir şey olsa İmam Hatiplisin ayıp denmesi rahatsız ediyor./ Karakter yapısı olarak daha çekingenim karşı cins burada absürt görülüyor./ İmam Hatipliysen neden kapalı değilsin./ İmam Hatipli isen neden kapalı değilsin./ Açık olmam. Tesettüre uygunluğum sorgulandı./ İmam Hatip’e gittiğimi söyleyince başının neden açık vs. tepkiler aldım okulun eski olaylarından dolayı tepkiler alıyorum./ Evet sen nasıl bir İmam Hatiplisin dedikleri oldu./ Yobaz sanılıyorum ve deist olduğumu söylediğim zaman linç yiyorum./ Evet dinden soğudum, galiba deist olduğumu söyleyebilirim./ İHL öğrencisiyiz diye sanki her şeyi biliyoruz gibi dini açıdan soru sorulması ve bilinmeyince tuhaf karşılanması./ Sen İmam Hatiplisin bu davranışlar yanlış./ İmam Hatipli olduğumuz için her şeyin en mükemmelini beklemeleri./ Hayır, böyle bir şey yaşamadım./ Hayır, aksine desteklendiğim yerler oldu./ Espri yapılıyor./ Kişisel imam hatipli olmak hayatıma daima olumlu etki etmiştir./ Olumsuz bir olay olmadı, hatta ben okumak istemeyince okumam için ısrar ettiler./ Genelde olmadı, ama insanların bakışlarından anlayabilirim./ Hayır, daha önce böyle bir olay yaşamadım./ Olmadı, İmam Hatip’e gittiğim için insanlar tarafından daha çok sevildim./ Güzel etkiler sağladı çevrem tarafından destek aldım./ Maruz kalmadım çok mutluyum./ Olmadı İmam Hatipli olmaktan mutluyum./ Toplumun bunları aşmaya çalıştığı kanısındayım./ Hayır imam hatipli olmak iyi bir ayrıcalık olur. İyi ve daha imanlı birey olma yönünde bu işin yolundan giden okullarda okumak./ Hayır olmadı, aksine imam hatipli olmak senin diğerlerinden farklılığını gösterir./ Hayır olmadı, imam hatipli olmaktan gurur duyuyorum./ Hayır aksine daha farklı bakıyorlar olumlu şekilde./ Kimse bana karışamaz imam hatipli olmak gurur vericidir./ Allaha şükür hayır, imam hatipli olmak ayrıcalıktır.” 26 3 ÖĞRENCİLERİN SORUNLARININ ÇÖZÜMÜNDE FARKLI KİŞİLERDEN BEKLENTİLERİ 1. Öğrencilerin Ailelerinden Beklentileri 1.1. Okul ve Derslerle İlgili Sorunların Çözümü Yönüyle Beklentileri “Çocukların ne olursa olsun değerli olduğu hissettirilsin./ Değer./ Sevgi./ Dinlemek./ Destek./ Yardım./ Anlayış./ Hoşgörü./ İlgi./ Alaka./ Motivasyon./ Eğlenceli./ Zaman tanıma./İlginin tek birine bağlı olmaması, öğrencilere eşit davranılması, ilgilenilmesi, ailesel iletişimin kuvvetlendirilmesi, çocuğa kendini anlatmasına yetecek kadar sıcak bir ortam sağlanması./ Ailemiz bizi dinlesin./ Evde sessiz olmamaları./ Konuşmalı./ Beni umursamalılar./ Dikkate alsınlar./ Destek olsunlar./ Yanımızda olmalılar./ Psikolojik destek./ Olayı bilip yardımcı olmaları./ Bana fikir verebilmeliler./ Bizi anlamaları./ Öğrenci odaklı olması./ Öğrenciyle daha çok vakit geçirmek./ Kişiye göre davranılmalı tamamen genel davranılmamalı./ Daha çok yardımcı olmaları./ İlgilenmeleri ve sormaları lazım./ Daha ilgili ve anlayışlı bir tavır sergilenmeli./ Susmasınlar./ Ders dışı ilgi./ Daha çok ilgilenilmesi, baskı yapılmaması./ İlgi/ Anlayışlı davranmaları./ Beklentilerinin fazla olmaması./ İlgili olmalılar./ Daha ilgili ebeveyn olmaları./ Daha çok ilgilenmek ve yanında olmak./ Daha ilgili olabilirler./ Daha ilgi çekici olmak./ Daha dikkatli olmaları./ Anlayış göstermeleri./ İlgilenmeleri, fazla üstümüze gelmemeli./ Baskıcı olmamalılar./ Fazla baskı kurulmamalı./ Not konusunda baskı yapılmamalı./ Üstüme gelmemeleri./ Çok fazla sıkmamalı./ Baskı ve zorla olmamalı./ Rahat bıraksınlar./ Baskıyı azaltma./ Israr etmemek ama bilincini oluşturmak./ Öğrenciye yüklenmek yerine nedeni soruşturulmalı./ Dinleyip baskı yapmamaları./ Ailelerin baskı yapmaması. Öğretmenlerin sadece kendi dersi varmış gibi düşünmemesi. Empati yapması, ne olursa olsun desteklemeli, baskı yapmamalı./ Aileler hep iyiliklerini düşündükleri çocukları onların onları rahat bırakmasını istiyor./ Zaman istiyorum beni salsınlar ders çalışayım./ Karşılaştırma yapılmaması./ Baskıcı olmamalı./ Ailemin beni sıkmaması./ Fazla zorlamama./ Bana baskı uygulamamaları./ Okul ve ders diye baskı yapmamaları./ Ders çalış diye baskı yapılmasın./ Bizi çok sıkıp robot muamelesi yapmamaları./ Bu kadar derse zorlanmamalıyız./ Sürekli ders çalış baskısı azalması./ Ders çalış diye baskı yapılmaması./ Bizleri pek fazla sıkmamaları./ Fazla üstelememelerini./ Daha fazla ilgi gösterilmesi./ Bana karışmasınlar kendim çözerim./ Öğrencilerin derdini dinlemeleri ve çözüm yolu üretmeleridir./ Baskı yapılmamalı./ Bizi sıkmamalı./ Karşılaştırma yapılmasın./ Bizi ders çalış diye zorlamamalılar./ Hep çalış demesinler, baskı./ Baskı kurmamalılar./ Telefon yasağının kalkması./ Öğrencinin ders yapma konusunda sıkılmaması./ Benden yüksek puanlar beklemesin./ Beklentilerini düşürmeleri./ Özgür bırakılmak./ Karışmamak./ Evde biraz daha serbest bırakmaları./ Sürekli çalışmamı söylememeli./ Çok rahat bırakmalılar./ Daha anlayışlı olmaları./ Zorluğun fark edilmesi./ Daha anlayışlı olunmalı./ Çocuklarını anlamalı, dövmemeli, ders hakkında bilinçli olmaları./ Çok baskı yapmasınlar yeter. Anlayışlı olmalılar./ Bizim de her genç gibi kaza yapabileceğimizi anlamalılar./ Bana destek ve yardımcı olmaları./ Sadece bir şeyleri başarmak için buraya geliyoruz. Full çekmenin mümkünâtı yok denmesi için değil, bizi kıyaslamasınlar./ Derslerimizin normal liselere göre çok olduğunu kabul edip zorlanmalarımıza hoşgörülü olmalılar./ Ailem beni anlamalı./ Anlayışlı olmalılar./ Anlayış ve sessizlik./ Anlayışlı davranma, dersleri hafifletme./ Beklentiler düşürülmeli./ Çocuklarını sıkmamaları./ Baskı yapılmamalı./ Hoşgörülü olsunlar./ Sorun etmesinler./ Biraz daha anlayışlı olmaları ve mükemmeliyetçi olmamaları./ Anlayışlı ve iyi olsunlar, okulda derslerimin iyi olduğunu düşünüyorum./ Anlayışlı ve disiplinli olmaları./ Çok 26 4 fazla serbest bırakılmamayı./ Çözüm odaklı olunmalı./ Anlayışla karşılanmak./ Düşük aldığımızda kızmasınlar, teselli etsinler, insan olsunlar, anlayışlı olsunlar./ Ailem daha hoşgörülü olsun./ Olumlu karşılasınlar./ Benim tarafımdan bakabilmeliler./ Empatili olması./ Okulu savunmama./ Arkadaşça yaklaşım./ Sürekli olumsuz düşünmemeleri./ Daha yapıca ve olumlu davranmaları./ Motive edici konuşmalar./ İlgili kişiler konuşma yapabilir./ Notum düştüyse moral vermesi./ Zorlamadan teşvik edilmeli./ Dersler dünyanın sonu değil./ Ümit kırmamalılar./ Umut verici sözler./ Olabilir düzeltirsin diye konuşmalar./ Moral verir./ Motive etmek./ Konuşup öğüt vermeleri./ Öğüt vermeleri./ Sürekli ders çalışmamı söylemeleri./ Verimini sorgulamaları./ Arapçayı öğrenmeliyim./ Etkinlikler arttırılmalı./ Daha güzel anlatım./ Sıkı davranmak./ Üniversite ile ilgili yapılan baskı./ Üstlerinde durmalılar./ Boş oda./ Öğrenciye gerekli çalışma şartları sağlanması./ Sınav haftası evin yoğun olmaması./ Çalışma ortamı sağlanması./ Misafir bu kadar çok gelmese yeterli./ Evde sessiz olmaları./ Sessiz ortamın sağlanması./ Sessiz ve sakin ortam./ Çalışmada yardımcı olmak./ Maddi olarak kitap vs./ Ders kitabı alımı./ Daha fazla test kitabı./ Ek ders yardımı./ Dersi yapamıyorsan özel hocanın ders vermesi./ Kursa yollayabilirler./ Mesela benim telefonum yok bana telefon alsalar daha çok çalışırım./ Anlayış göstermeleri./ Başarısızlıkta küçümsenmemeli./ Bize destek olabilirler, daha yumuşak olunabilir./ Destek verilmesi./ Kız çocuğu eve geldiğinde aile onunla ilgilenmeli./ Daha ilgili olmaları./ Ailelerin çocuklarıyla daha çok daha iyi ilgilenmeleri./ Benim derslerde olan sorunlarımı önemsemeleri./ Hepsinin gerekli ilgiyi göstermesi gerekir, kurs imkanı./ Ailelerin çocuklara ders yönünde destek sağlamaları./ Elinden geldiğince maddi ve manevi gücünü göstermesi./ Masrafların karşılanabilmesi ve teşvik./ Eksik olduğum derslerde destek./ Her zaman yanımda olmaları, hata yaparsam benim fark etmemi sağlamaları./ Bize kalmış dememeliler./ Kötü not aldığımızda da bize destek vermeleri./ Ders çalışmaya teşvik etmek./ Derslerin daha verimli geçmesi./ Bana yardım etmeleri ve benimle konuşmaları./ Bilgileri varsa yardımcı olabilirler./ Manevi destek./ Maddi destek./ Ek ders alabilirim./ Ekstra kursa göndermek./ Başka derslere gönderebilirler./ Maddi destek dershane gibi./ Gerekli kaynak kitapları almaları./ Maddi destekleri bu konuda yeter./ Öğrenciye destek olmalı bir aile her yönüyle çocuğun arkasında durmalı, ona doğruyu göstererek destek çıkmalıdır./ Her şeyin bilincinde olup yine de İHL’ye gelenlere destek verilmeli./ Destek ve ilgi göstermelidir./ Maddi manevi destek./ Ailem her daim yanımda olmalı./ Beni dinleyip bana destek olmaları./ Daha sağduyulu olmaları destek olmaları./ Yardım etmeleri./ Çocuklarına ders için yeterli zamanı tanımalılar./ Derslerle ilgili bir sorun olduğunda anlayışlı davranmaları öğretmenlerle görüşme./ Ailem bunun için yardım etmeli./ Okulumuzla iletişim içinde olmaları./ Ara sıra okulu ziyaret etsinler./ Okulla birebir görüşmeleri./ Hocalarımla konuşmalarını isterim./ Okul idarecileriyle konuşmasını./ Öğretmenlerle görüşme./ Okul rehber öğretmeni ile konuşulmalı./ Ara sıra okula gelip durumu öğrenmesi./ Dersin hocasıyla sorunların giderilmesi./ Dinlemeleri./ Herkesin daha sevecen yaklaşması, sohbet edilebilir./ Öğrenciye güvenildiği belirtilmeli./ Öğrenciye güvenmesi./ Okulun disiplinli olduğunu bilsinler./ Soru sormamalarını isterim./ Sen yapabilirsin demeleri./ Ders çalışmamıza saygı göstermeleri./ Planlarımın bozulmaması./ Dersleri çok kolay sanıyorlar./ Yapabileceğimize inanıp bize her zaman motivasyon vermeleri kararlarımızın arkalarında durmaları./ Yardımcı olmaları, daha fazla güven./ Öğrencileri cesaretlendirme./ Bana yapabileceğime inandırmaları./ Ailemiz bize her zaman güvenmeli./ Planlarının bozulması./ Ailelerin öğrenciye güvenmesi./ Kitap okumalılar./ Çocuğu anlamaya çalışmak, aile sorunları eğitimi alınabilir./ Güzel karşılanmalı./ Ben kendim çalışıyorum./ Beklentilerini yüksek tutmalılar./ Rehberlikle görüşmek./ Rehberlik 26 5 dersleri arttırılmalı./ Geleceğe dair hedeflerimiz var./ Her konuda öğrencilere destek olmak, yardımcı olması./ Beklentileri yüksek olmamalı./ Okul idaresinden./ Her gün kıyafetten tutulmamak./ Sıraya dizmemeleri./ Okul kıyafeti değişimi./ Bizi sürekli çalıştırmasınlar./ Beklentilerini yüksek tutmamalılar./ Fikirlere saygı duyulması./ İmam hatipten alsınlar./ Ailem ile sorunum yok./ Beni başka okula almalılar./ İmam hatip değil kız mesleğe gitmek./ Okulumu değiştirsinler./ Dersi eğlenceli bir şekilde anlatma./ Dersi verimli anlatmak./ Derslerde daha az yoğunluk./ Sınavlar iptal olsun./ Dini dersler azaltılmalı./ Okul idareleri tarafından sorunları çözülmüyor, beklentilerim oluyor./ Anlamıyorum dersleri./ Beklentim yok./ Hocalar bilmediğimiz için azarlıyor./ Benim hiçbir beklentim yok zaten olan beklentilerimi de karşılamıyorlar./ Rehberlik yok./ Kur’an dersinde zorlanıyorum./ Fazla baskı./ Anlatmak./ Anlatırım./ Çok hızlı olması./ Öğretmenler biraz saygılı olsun./ Daha aktiviteli olsun./ Özel ders alıyorum./ Dersi sevsinler./ Baskı uygulama./ Bir şey istemiyorum./ Buna kimse karışmasın./ Gerekeni veriyorlar zaten./ Beklentimi karşılıyorlar./ Sorunum yok./ Onlardan her türlü desteği alıyorum./ Yeterince ilgililer./ Her şey güzel./ Beklentinin çok olmaması./ Paralel şekilde ilerlemek./ Ailem tüm beklentimi karşılıyor./ Çok iyi./ Aile çok önemlidir./ Sorgulama./ Beklentim karşılanıyor./ Kimseden beklentim yok./ Kendi yaptığımı değerlendirdikten sonra./ Fazla takmamak./ İlgi istemiyorum./ Çözülmüyor./ Kendim hallediyorum./ Annemle konuşuyorum./ Sorması./ Cevap verilme/ Yap yerine yapabilirsin./ Evde sessizlik./ Verimli geçmesi./ Her şey daha güzel olur./ Beklentim yok./ Beklentilerim oluyor./ Yeterli./ Zaten istediğim oluyor./ Bir beklentim yok yeterli karışıyorlar./ Beklentim yok gayet iyi./ Yeterli./ Beklentim yok ben hallederim./ Daha önce yaşamadığım için bilmiyorum./ Sorun çözümünde sıkıntı yaşamıyorum./ Ailem benimle ilgilenir bir sıkıntım yok./ Sorunlarımı kendim halletmeyi severim insanlardan yardım almayı sevmem, güven dolu konuşmalar yapsınlar./ Yardım alıyorum soru soruyorum./ Gerekli her şeyi yapıyorlar./ Benimle her yönden ilgileniyorlar./ Ailem yeterince ilgileniyor./ Ailemle bu konuda iyi anlaşıyorum./ Beklentimi karşılıyor her türlü yardımı desteği yapıyorlar./ Ellerinden geleni yapıyorlar.” 1.2. Kişisel Problemlerin Çözümü Yönüyle Beklentileri “Öğrenciye destek olmalı bir aile her yönüyle çocuğun arkasında durmalı, ona doğruyu göstererek destek çıkmalıdır./ Psikolojik destek ve tavsiye./ Ailede huzur olmalı./ Beni dinlemeleri./ Karşılıklı konuşabilmek./ Sorunlarımızı dinlemelerini./ Ailece sohbet ortamı olsun./ Benim sorunlarımın dikkate alınması./ Ailem bana özen göstermeli./ Benimle ilgilenebilirler./ Oturup bizimle konuşsunlar./ Kişiye göre davranılmalı tamamen genel davranılmamalı./ Cevap verilme./ Güven, yanımda olma./ Benimle muhatap olmaları./ Beni umursamalılar./ Saygı duymalılar./ Daha fazla vakit geçirmek./ Ailem beni anlamalı./ Annemin benle daha fazla sohbet etmesi./ Babam biraz daha alakalı olsun./ Daha ilgili ve anlayışlı olmaları./ Bize karşı daha sakin olmalılar./ Daha anlayışlı olmalılar./ Büyük değil de yaşıt gözüyle değerlendirmeleri./ Benimle daha arkadaşça iletişim kurmaları./ Bizimle arkadaşçasına konuşmak./ Daha çok sırdaşlık yapmak./ Herkesin daha sevecen yaklaşması./ Değer, sevgi./ İlgilenme./ Destek./ Konuşmak, anlatmak./ Daha arkadaşça konuşmalılar./ Arkadaşça yaklaşım./ Samimi davranmalı./ Anlayışlı davranmaları./ Bizimle konuşmaları./ Aile toplantıları yapmak./ Ailevi ortamlarımızın artmasını isterim./ Bizimle dertleşebilmeliler./ Daha çok zaman geçirmeli./ Sorunlarını dinlemeli./ Umursamaları ve anlamaya çalışmaları./ Beni anlamaya çalışmaları./ Sorunu sadece öğrencide aramama./ Konuşup dinleyip çözüm bulma./ Hoşgörülü olsunlar, baskı uygulamamaları./ Ailelerin çocuklarıyla daha çok 26 6 daha iyi ilgilenmeleri./ Hepsinin gerekli ilgiyi göstermesi gerekir, daha çok sohbet edilmeli./ Daha ilgili ve anlayışlı bir tavır sergilenmeli./ Bizimle daha çok konuşabilirler./ Kızlarıyla oturup sohbet etmeleri./ Oturup sakince konuşmaları./ Yakından ilgilenmeli./ Derdimiz var mı diye sormaları./ Kişi sorunlarını paylaşmalı./ Derdimize ortak olmaları./ Gerektiğinde benimle dertleşmeleri./ Sorunları konuşup çözmeye çalışmaları./ Sorunlarımız özel olarak konuşulmalı./ Değer vermeleri./ Fikrimi öncelik almaları./ Fikir vermeleri, öğüt./ Ona kendini iyi hissettirmeli./ Her zaman yanımızda olup desteklemeli./ Tavsiye vererek./ Bana destek olmaları./ Benimle konuşarak bana yol göstermeli./ Yol göstersinler./ Ailelerle ortaklaşa uzlaşma yolunda ilerlenebilir; kişinin hisleri de dikkate alınarak uzlaşılmalı./ Destekleyici olmaları./ Destek vermeleri./ Psikolojik destek sağlanması./ Öğrenciyi savunması./ Daha fazla desteklenmek./ Güvenlerini belirtmeleri./ Konuda öğrencilere destek olmak destek olması./ Daha çok desteklemeleri./ Ona sakin yaklaşarak sorunlarını anlamaya çalışmak./ Ailem her daim yanımda olmalı./ Bana destek olmaları./ Bana yardımcı olsunlar./ Anlayışlı ve disiplinli olmaları./ Aile ile iyi iletişim kurulması./ Anlayışlı davranmaları./ Beklentinin çok olmaması./ Dinlenilmek./ Sorunlarla nasıl baş edeceğini öğretmen./ Olaylara benim gözümden bakma./ Üstümüze gelinmemesi, pozitif enerji vermeleri./ Konuşup öğüt vermeleri./ Manevi destek./ Bana yardım etmeleri ve benimle konuşmaları, motive edici./ Empati kurmaları ve geçici de olsa çözüm bulabilmeleri./ İlgilenebilir (ailem arkadaşça ilgilenebilir)./ Daha ilgili olabilirler./ Destek ve ilgi göstermelidir./ Biraz bizimle ilgilenebilirler./ Daha çok ilgilenmek./ Bizimle ilgilenilmesi./ İlgi./ İlgilenmeleri./ Daha fazla ilgilenilmeli./ Daha ilgili olması./ Daha fazla ilgi gösterilmesi, biraz yalnız bırakılması./ İletişim kurma./ Aynı şekilde çok sıkılmamayı./ Hiçbir yere gitmeme izin vermiyorlar./ Empati yapmaları./ Anlayış göstermeleri ve karışmamaları./ İletişimin güçlü olması./ Sağlıklı bir iletişim./ Dayak atmasınlar./ Sohbet etmek./ Evde sessiz olmaları./ Daha anlayışlı olmaları./ Sadece bir şeyleri başarmak için buraya geliyoruz. Full çekmenin mümkünatı yok denmesi için değil, sakin olmalılar./ Mesela benim telefonum yok bana telefon alsalar daha çok çalışırım, konuşulmalı./ İlgilenmeleri./ Kitap okumalılar./ Seminerlerin düzenlenmesi./ Psikolojik eğitim alınmalı./ Sorunlar başkalarıyla paylaşılsın./ Okul rehber öğretmeni ile konuşulmalı./ Danışabilmek./ Psikoloğa ihtiyacım var./ Psikoloğa danışsınlar./ Öğretmenlerle görüşme./ Dertleşmeli./ Psikolojik destek alınabilir./ Kişisel olarak bana çözüm odaklı olmak./ Fikirlerimize saygı duymak./ Bizim de her genç gibi kaza yapabileceğimizi anlamalılar./ Fikrimizi dinlesinler./ Hoşgörülü olmalıyız./ Arkadaş ortamına müsaade./ Arkadaşlarımla konuşmak./ Anne babaların biraz daha yapıcı olmaları gerekiyor./ Yanımızda olmalılar./ Daha ilgili olup ne olursa olsun yanımda olması./ Dinlemeleri./ Baskı yapmamaları./ Sosyal faaliyetlere izin./ İnsanın üstüne gelmemeliler./ Anlayış ve imkan./ Fikirlerimizin alınması./ Konuşarak bir yere varılabilir./ Öğrencilerin derdini dinlemeleri ve çözüm yolu üretmeleridir, onlara daha çok ilgi göstermeleri./ Kendinle barışık olmak./ Kendimle barışık olmalı, bunun için aileme danışmalı./ Tek kurtuluşları benmişim gibi düşünmesinler./ Empati kurulmalıdır./ Konuşulmalı./ Çocuk kendi haline bırakılmalı./ Karışmasınlar./ Üstüme gelmemeleri./ Bizim de bir özelimizin olduğunu bilmeli./ Özgürlük alanı bırakmak./ Yalnız bırakılıp kişisel alan tanınması./ İç dünyamızda halletmeliyiz./ Daha önce yaşamadığım için bilmiyorum./ Ben genellikle kendim çözerim./ Bunu bireyin kendi kendine çözebileceğini düşünüyorum./ Kendi haline bırakmalı. Ama dozu kaçırmayıp hep yanında olacağını aşılamalı; onun duygu ve düşüncesini dikkate alacak şekilde davranmalı.” 26 7 1.3. Psikolojik Rehberlik Yönüyle Beklentileri “Herkesin daha sevecen yaklaşması, karşılıklı sohbet edilebilir./ Bize güvenmeleri./ Umursamaları ve anlamaya çalışmaları./ Güvenli hissettirmeleri./ Daha sabırlı olmaları./ Doktora götürmeleri./ Daha samimi olmaları./ Ara sıra sohbet etmeleri./ Psikoloğa götürmeleri./ Eğer çocuğun bir problemi varsa psikologlara götürmeleri./ Beni anlamaları ve yadırgamamaları./ Benimle yüz yüze ciddi bir şekilde konuşmaları./ Öğrencilerle tek tek konuşmalılar./ Yanımızda olmalılar./ Hoşgörü ile karşılamalılar./ Anlayışlı olmalılar./ Bize destek olabilirler./ Rehber öğretmenleri ile iletişime geçmeliler./ Gerektiğinde psikologdan yardım almalılar./ Beni anlamaya çalışabilirler./ Benimle dertleşebilirler./ Arkadaşlarımla konuşmak./ Bazı şeyleri kafaya takmamak./ Sorununun ne olduğunu anlamak./ İsteğe bağlı./ Çocuklarının her daim yanlarında olmalılar./ Empati kurup anlayış göstermeli, dinlemeli./ Öğretmen-öğrenci arasındaki ilişki arttırılmalı./ Sorun varsa ilgilenmeli./ Fikir almalı./ Bir uzmandan ailenin bilgi alması./ Uzman desteği aldırmalı./ Bir rehberlikle görüştürmesi./ Okulumu değiştirmesi./ Çocuğu dinlemeli, sohbet etmeli./ Beni umursamalılar./ Topluca psikolojik danışmana gözükülebilir./ Onları arkadaş olarak görüp rahatça açılabilmem./ Daha ilgili olunması./ Eğitim almalı ebeveynler./ Kitap okumalılar./ Konuşup bir çözüm bulma./ Zaman ayırması, dinlemesi./ İlginin tek birine bağlı olmaması, öğrencilere eşit davranılması./ Beklentinin çok olmaması./ Düzenli görüşme./ Rehberlikten beklentimiz öğrencilerin sorunlarını dinleyip çözüm bulması./ Daha ilgili olup ne olursa olsun yanımda olması./ Derdimiz var mı diye sormaları./ İlgilenmeleri./ Destek olmaları./ Daha anlayışlı olmaları./ Anlayış göstermeleri./ Yargılayıcı olmamaları./ Zor dersler konusunda motive etmeleri./ Sadece anlayışlı olmaları yeterli./ Öğretmenlerle görüşme./ Konuşulmalı./ Uzmana danışılmalı./ Anlayış./ İlgi./ Fazla ilgi./ Ailemden destek istiyorum./ Yanımda olsalar yeter./ Destek vermeleri./ Yardım etmek için destek sağlamaları./ Her zaman yanımda olmaları, hata yaparsam benim fark etmemi sağlamaları, beni çok fazla sıkmamaları./ Özgüven aşılamaları./ Yardımcı olmaları./ Anlayışlı ve disiplinli olmaları./ Daha sağduyulu olmaları, destek olmaları./ Beni dinleyip karar vermeleri./ Empati yapmaları./ İyi davranmaları./ Benimle konuşmaları./ Sorunlarımızı dinleyip gerekli çözümler bulmalarını./ Sorunlarını çözmeleri./ Örnek olma, yardımcı olma./ Sorunu sadece öğrencide aramama./ Üstümüze fazla gelmemeliler./ Yardımcı olmalılar./ Bize destek olup bizi sakinleştirmeliler./ Ümit kırmamalılar./ Daha anlayışlı olmalılar./ Bizimle konuşmalılar./ Destek olmalılar./ Anlamaya çalışmak./ Anlamak./ Maddi- manevi destek./ Yol gösterici ve anlayışlı olsunlar./ Sorunun kaynağına gidilmeli./ Öğrenciye destek olmalı, bir aile her yönüyle çocuğun arkasında durmalı, ona doğruyu göstererek destek çıkmalıdır./ Öğrencilerin derdini dinlemeleri ve çözüm yolu üretmeleridir./ Bizimle konuşmaları./ Beni anlayarak çözümlemeleri./ İlginin tek birine bağlı olmaması, öğrencilere eşit davranılması./ Beklentinin çok olmaması./ Daha anlayışlı olmaları./ Daha çok nasihat./ Güvenme./ Özellikle sıkı davranılmamalı./ Motivasyon verilmeli./ Empati kurulmalı./ Mutlu edilmeli./ Baskı azaltılmalı./ Alttan almalılar./ Hayatı ciddiye almaması gerektiği aşılanmalı./ Her şeyin okul olmadığı psikolojimiz ile de ilgilenmesi./ Kişinin hobilerini bilip onu yönlendirmek./ Kendimi rahatlatacak kitaplar okumak./ Bunu bireyin kendi kendine çözebileceğini düşünüyorum./ Kendi halime bırakmalılar./ Benim hiçbir beklentim yok zaten olan beklentilerimi de karşılamıyorlar./ Çocuğun isteklerini hoş görme motivasyona ihtiyacım var./ Onun duygu ve düşüncesini dikkate alacak şekilde davranmalı./ Daha ilgili ve anlayışlı bir tavır sergilenmeli./ Ailem beni anlayabilmeli./ Saygı, inanç, güven./ Değer, sevgi./ Bize güvenmeleri./ Empati kurması ve konuyu saptırmaması./ Beni dinlemeleri./ Sarılmaları ve sohbetleri yeterli.” 26 8 2. ÖĞRENCİLERİN OKUL İDARESİNDEN, REHBERLİK SERVİSİNDEN VE ÖĞRETMENLERİNDEN BEKLENTİLERİ 2.1. Okul ve Derslerle İlgili Sorunların Çözümü Yönüyle “Derslerin eğlenceli olması./ Öğretmenler daha sevecen olabilir./ Öğretmenlerin daha sevecen ve sıcakkanlı olması./ Dersleri sevilecek bir biçimde anlatma./ Derslerin anlayışlı bir şekilde anlatılması./ Bunaltmamaları./ Dersleri sıkıcı yapmamalılar./ Sevdirilmeli./ Derslerde uygun anlatım./ Hocaların dersleri daha iyi anlatması./ İlgi çekici anlatım, soru çözümü./ Daha çok önem vererek anlatmak./ Görsel./ Dersler eğlenceli hale getirilmeli./ Öğretmen değişikliği olsun./ Öğretmenler iyi verilmeli./ Açıklayıcı anlatım./ Dersleri en kolay yönünden ve sıkmadan anlatmalı./ Kur-ân dersinin çok sıkıcı olmaması konusunda bir şey yapabilirler./ Bazen derslerin nasıl geçtiği hakkında bizden bilgi almalılar./ Biraz daha anlayacağımız dil ile anlatmalılar./ Dersi iyi anlamak./ Derslerde bol bol test çözülmeli./ Laboratuvar kullanılması./ Daha yavaş ilerlemeleri ve anlaşılabilir olması./ Kitaptan değil yaşayarak öğrenmek./ Daha verimli dersler./ Konuların nasıl işlendiğini konuşmalıyız./ Anlamadığımız konuları söyleyebilmemiz./ Üzerimizde birçok yükümlülük varken gelip üzerine yeni şeyler eklemeyi durdurmalılar./ Ödevin az verilmesini istiyorum./ Öğrenciye çok fazla ödev verilmemeli./ Ödev verilmemesi./ Daha az ödev vermeleri./ Zor sınav yapmasınlar./ Sınavların kolaylaştırılması./ Ağırlık azaltılmalı./ Sınavların test olması./ Sınavlar konusunda baskı yapmamak./ Ders eksiklerimde yardımcı olmaları./ Anlamayan arkadaşlara etütler./ Hocalarımız hafta içi kurs açabilir./ Puanla yargılanmamalı öğrenciler./ Dersleri zayıf olanların nedenini araştırmaları./ Program oluşturabilir./ Çalışma yöntemi./ Program hazırlama./ Bana uygun bir ders programı./ Derse olan alakam ile çözümlemeleri./ Sadece kendi branşlarını düşünmemeli./ Teşvik edici olmaları./ Anlayış ve mantıklı düşünme./ Hoşgörü ve tolerans./ Bizim açımızdan bakmak./ Sadece empati kurmaları./ Daha sağduyulu olmaları./ Objektif olunmalı./ Bizim açımızdan bakmak./ Daha anlayışlı davranılmalı./ Her dersten yapmamız gerekenler olduğunu bilmeleri./ Derse ve okula geç kalma konusunda daha hoş görülü olabilirler./ Baskı yapılmamalıdır./ Gereksiz disipline gerek yok (kıyafet-telefon kontrolü)./ Bizim de her genç gibi kaza yapabileceğimizi anlamalılar./ Bizleri dinlemeli ve anlamaya çalışmalı./ Yapamıyor diye küçümsenmemeli./ İdare, dinlesinler bağırmasınlar./ Hocalar bizi dinlesin./ Her zaman hocaları savunmasınlar./ Çok sıkmamalı./ Dinleyip umursama./ Öğrencilere danışılsın./ Her hangi bir sorunda yargılanmamak./ Duyarlı olmaları./ Biraz daha empati ve anlayış./ Hocaların anlayışlı olması./ Daha anlayışlı olmaları./ Anlayışlı ve disiplinli olmaları./ Duyarlı olmaları./ Bizi anlamaya çalışmaları./ Bizleri anlamaları./ Adaletli ve anlayışlı olmalılar./ Anlayış, dersleri hafifletme, disiplini hafifletme./ Bize kalmış demeyin./ Biraz daha empati ve anlayış./ Anlayışlı ve iyi olsunlar./ Beni anlasınlar yeter./ Kız çocuğunun önce arkadaşlarına danışması./ Anlayışlı olmalarını bekliyorum./ Başarısızlıkta küçümsenmemeli, destek olunmalı./ Daha çok yardım, azarlama olmamalı./ Destek olmaları./ Başarısız olduğum yerlerde destek./ Yardımcı olmaları./ İlgilenmeleri./ Daha yardımcı işimizi kolaylaştıran./ Her zaman yanımda olmaları, hata yaparsam benim fark etmemi sağlamaları./ Fikirler sorulmalı./ Baskı yapmasınlar./ Yardım almak./ Yardım etmek./ Öğrencilere baskı uygulamaması./ Manevi destek./ Danışma./ Yardımcı olmaları, rehberlik daha aktif olabilir./ Zorunlu kişisel rehberlik./ Sık sık sormalılar./ Öğretmen yardımı./ Beklentilerini yüksek tutmalılar./ Gerekli destek sağlanmalı./ Destek ve ilgi göstermelidir./ Psikolojik destek ve teşvik./ Rehberlik servisi öğrencilere özel ders çalışma programı hazırlayabilir./ Çözüm önerilerini uygulamamda yardım etmeliler./ Her 26 9 öğrenciyle ders hakkında sorular sorması./ Daha çok destek./ Dertlerimizi paylaşmak./ Her konuda öğrencilere destek olmak (okul idaresinden)./ Öğrenciyle ilgilenme./ Öğretmenlerin desteği./ Öğrencilerin programlı çalışmasına yardım etmeleri./ Fikirlerimizin icraate geçirilmesi./ Derse teşvik etmeliler./ Öğretmenler kendi dersleri dışında da derslerimiz olduğunun farkına varsın./ Derslerin bu kadar büyütülmemesi./ Ders çeşidi azaltılmalı, 16 çeşit ders yüzünden kendime vakit ayıramıyorum./ Ders saati azaltılabilir./ Derslerin ağırlığı azaltılmalı./ Dersleri daha kolay yapmak./ Derslerin yoğunluğunun azaltılması./ Gereksiz derslerin kaldırılması./ Bazı dersler boş olmalı./ Derslerin hepsi kaldırılsın./ Arapça kaldırılsın./ Daha basit tutmalı./ Boş ders olmasın./ Ana dersler artmalı./ Ahlakı daha öğretmeye yönelik dersler olabilir./ Meslek derslerinin azaltılması./ Meslek derslerin kolaylaşması./ Meslek derslerinin işlenmemesi daha iyi olur./ Meslek dersi sınavlarının hafifletilmesi./ Meslek derslerini hafifletebilir./ Allah rızası için meslek dersleri yerine geo falan gelsin./ Kur-ân kolaylaşsın./ Rehberlik servis imkanı./ Rehberlik dersi konsun ders programına./ Ders çalışacak alan istiyorum./ Çalışma ortamı sağlanması./ Sistemi daha iyi yapmalılar./ Yeni düzenlemeler yapılabilir./ Cumartesi okul olmamalı, normal derslere önem vermeliyiz./ Sıraya dizmemeleri./ Önemli dersler artarda gelmemesi./ Öğrenci kıyafetleri değişmeli./ Telefonları toplamayın./ Kıyafet serbest olsun./ Cep telefonları verilmeli./ Sınıftan sorumlu öğretmen./ Öğretmenlerin değişimi./ Arada bir eğlenceli aktiviteler yapmak./ Etkinlikler arttırılmalı./ Öğrencileri sıkmayıp tam tersi rahatlatmaları./ Daha çok disiplin olması./ Disiplin olsun./ Çok yormaları./ Öğretmenlerin konuşması./ Daha açık bir biçimde konuşmaları./ Bizimle özel olarak ilgilenmelidirler./ Rehberlik./ Her öğrenciyle ders hakkında sorular sorması./ Aşırı yüklenmeme./ Takviye yapılmalı./ Çalışma yöntemi./ Program hazırlama./ Ödev vermeme./ Puanla yargılanmamalı öğrenciler./ Sevdirilmeli./ Bildiğini aktarabilen öğretmenler./ Soru çözümü yönünde daha sıkı çalışma./ Görsel./ Hocalarla konuşup sınavları kolay yaptırtmak./ Derslerde çok zorlamamalılar./ Sorunu tespit etme./ Öğretmenlerden destek./ Zorlayıcı olmamaları./ Öğretmenler bize hakaret etmesin./ Biraz rahatlık./ Sıkboğaz etmemeleri./ Baskı yapılmamalıdır./ Psikolojik baskıya hayır./ Zaman tanısınlar./ Bizi sıkmasınlar./ Uyumak./ Empati yapsınlar./ Hocalar aşağılayıcı konuşmasın./ İyi davranmalı okul hocaları./ Motive edici yaklaşım./ Öğretmenler sabırlı olmalı./ Güleryüz./ Hoşgörü ve tolerans./ Samimiyet, empati, anlayış./ Bana iyi niyetli yaklaşmalı./ İlgi, alaka./ Öğrencilerin sorunları dinlenmeli./ Bire bir ilgilenilmeli./ İlginin tek birine bağlı olmaması, öğrencilere eşit davranılması./ İlgili davranmaları./ Daha ilgili olunması./ Kişiye göre davranılmalı tamamen genel davranılmamalı./ Daha fazla ilgilenmeleri./ Daha fazla ilgi gösterilmesi./ İlgilenmeliler./ Öğrencilerle konuşulmalı./ Bilgilendirme./ Arada bir muhabbet edip çözüm bulmaları./ Bana yardım etmeleri ve benimle konuşmaları./ Bize birey olarak bakıp konuşmaları./ Bizimle konuşması sorunların ortaya konması./ Daha çok konuşma yapılmalı./ İlgilenilmelidir./ Sorunla ilgilenmeleri./ Bizi dinlemeliler./ Sorunları iyice belirlemeli ve çözüm aramalılar./ Bizi dinlemeleri./ Sorunları dinleme, konferanslar verme./ İsteklerimizi uygulasınlar./ Öğrencilerin fikirleri alınabilir./ Fikirlerimize daha çok önem verilmeli./ Bizi robot sanmamalılar./ Fikrimin sorulması./ Düşüncelerimizin kaâle alınması./ Fikirlerimizi önemsesinler./ Öğrencilerin fikirlerinin alınması./ Fikirlerime saygı duyup sorunlarımı dinlemeleri./ Öğrenci fikirlerini dikkate alması./ Gelip öğrencinin fikrini alsınlar./ Öğrencilerin fikirlerinin dikkate alınmaması./ Öğrencilere inanılmalı./ Dikkate alsınlar./ İlgili kişiler konuşma yapabilir./ Konuşarak sonuca varma./ Konuşulup anlatılabilir./ Hocalarla iletişim kurulması./ Öğrenci ile kişisel konuşulmamalı./ Güvenilir bir iletişim./ Hocaların eğlenceli olması./ İlk olarak aileye 27 0 söylenmesi./ Öğretmenlerin bizle iyi anlaşması./ Öğrencilerle empati yapılmalı./ Öğretmenler her öğrenciyi eşit tutsunlar yeterlidir./ Objektif olunmalı./ Dikkatli olmaları./ İlgilenmeli./ Motivasyon konuşması./ Yüksek beklentileri olmamalı./ Öğrencileri sıkmamalılar; öğrencilerle iletişim kurmalılar./ Özen göstermeliler./ Ümit kırmamalılar./ Biraz motive./ Beklentileri yüksek olmamalı./ Sorun odaklı değil, çözüm odaklı davranmak./ Bize hayallerimize ulaşırsak neler olacağını göstermeliler./ Öğrenci ile bire bir görüşülmeli./ Öğrenciye bilgilendirici, yol gösterici etki yapmak./ Sorunları tespit edip velilerle görüşülmesi./ Bizlere seminer hazırlamaları./ Yardım edilmeli seviyeye göre./ Benim bildirmem onların da çözmesi./ Yol göstermeleri./ Seminerler ve konferanslar artmalı./ Daha çok yönlendirme yöntem./ Hocalarımız üniversite sınavıyla ilgili daha iyi yönlendirme yapabilir./ Hangi derste nasıl çalışmamız yönünde destek./ Sorunlarımızı dinleyip çözüm bulmalılar./ Ders çalışma ile ilgili konferanslar verilmesi./ Çözüm bulmaya yönelik fikirlerle./Başarıda bize rehber olsunlar./ Öğretmen yönlendirmeli./ Program yapmaları./ Kişiye özel program hazırlamalı./ Teşvik edici sunumlar artabilir./ Daha çok konferans yapılabilir./ İkna değil çözüm odaklı gidilmeli./ Sorunlarımı kendim halletmeyi severim insanlardan yardım almayı sevmem Öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin daha kuvvetli olması./ Öğrencilerin derdini dinlemeleri ve çözüm yolu üretmeleridir./ Her şey gayet iyi./ Her ne yapıyorlarsa devam etsinler./ İdare ve okul yeterince ilgili./ Destek oluyorlar./ Yeterince ilgililer.” 2.2. Kişisel Problemlerin Çözümü Yönüyle Beklentileri “Öğrenci daha yakından tanınmalı./ Bize karşı şefkatli olmalı./ Samimiyet./ Empati./ Anlayış./ Sabırlı olmalılar./ Samimi olmaları./ Öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin daha kuvvetli olması./ Öğretmenler öğrencilerle daha yakın olmalı./ Samimi bir şekilde bireysel ilgilenmeliler./ Zaman zaman soru sormaları./ Öğretmenler öğrencilerle ders dışı sohbet etmeli./ Dertleşme./ Nasihat, konuşmak./ Sorunları olan öğrencileri belirlemeleri./ Özel görüşüp yardımcı olunmalı./ Bana yardım etmeleri ve benimle konuşmaları./ Öğrencilerle sık sık konuşulmalı./ Dinleyip dikkate alma./ Fikirlerimizi dinleyip önemsemeliler./ Beni anlayan bir hocayla görüşmek./ Bizi dinlemeleri./ Konuşma ilgilenme./ Arada bir muhabbet edip çözüm bulmaları./ Öğrencilerle daha çok ilgilensinler./ Daha ilgili davranılmalı./ İyi davranmalı okul hocaları./ Daha arkadaş gibi olabilmeleri./ Kötü arkadaş çevresinden uzaklaşma./ Öğretmenlerin arkadaş gibi davranması./ Ona güven verip yanında olacağını hissettirmeli./ Öğrencilerin ciddiye alınması./ Bağırmak azarlamak kibirli davranışlardan kaçınsınlar./ Hayata dair sorunlara değinsinler./ Aileyle güzel dille iletişim gerekli./ Bizimle konuşmaları./ Hedef sıkıntısı olan öğrencilere yardım./ Konuşmak, nasihat tarzı./ Seminerler ve konferanslar artmalı./ Destek ve ilgi./ İlgi ve umursama./ Daha çok destek./ Daha çok ilgilenilmeli./ Bizle ilgilenmeliler./ İlgilenilmelidir./ Önemsenmeli./ Rehberliğin ve idarenin çok yoğun ilgilenmesi./ Vakit ayırmak./ Zorunlu rehberlik kişisel./ Özel olarak ilgilenilebilir./ Bireysel ilgilenilmeli./ Her öğrenciyle ilgilenilmeli./ Sınıf rehberinin daha aktif olmasını istiyorum./ Destek ve ilgi göstermelidir./ Kişisel olarak konuşmaları./ Daha fazla ilgilenmeliler./ Öğrenciyle ilgilenme./ Öğretmenliği, kararı bırakıp ablamız olsunlar./ Karşılıklı oturduklarında içini dökmesine izin vermesi./ Öğrencilerle daha fazla bireysel ilgilenilmeli./ Öğretmenlerin sorunlarımızı sorması ilgi./ Beraber sorunları anlamak./ Daha az ödev vermeleri./ Rehberlik saatleri kişiye özel./ Sınıf öğretmenleri daha etkin olmalıdır./ Sınıf rehberinin daha aktif olmasını istiyorum./ Bana yardımcı olmaya çalışmalı./ Destek olmaları./ Dikkate alınma./ Bana yardımcı olmaları./ Kendimle köprü olmaları./ Kişisel problemlerimi konuşarak yardımcı olmaları./ Bana destek olmaları./ 27 1 İdareden yardım isteyince dönüt almak./ Sorunlarına cevap verilmesi./ Yardım etmeliler./ Karşı tarafa yaralayıcı gözle bakılmamalı./ Psikolojik destek verilmeli./ Öğrencilere baskı uygulamaması./ Yeterli destek./ Manevi destek./ Danışma./ Her zaman yanımda olmaları, hata yaparsam benim fark etmemi sağlamaları./ Bizim sorunumuz olduğunda yanımızda olmasını bekliyoruz./ Sorunlarımızı dinleyip çözüm bulmalılar./ Kişisel görüşme düzenlenebilir./ Çözüm önerilerini uygulamamda yardım etmeliler./ Psikoloğa danışılmalı./ Ailemizden yardım alabiliriz./ Yardımcı olmaları, rehberlik daha aktif olabilir./ Her konuda öğrencilere destek olmak (öğretmenlerden)./ Gizli yardım yapılmalıdır./ Her şeyi biliyorum havasında olmasınlar./ Dikkate almaları./ Öğretmenlerden saygı./ Problemlerin çözümünde anlayış./ Dertleşme, anlayış./ Anlayışlı olunması./ Daha yavaş ilerlemeleri ve anlaşılabilir olması./ Bizleri anlamaları./ Beni incitmeden çözümlemeleri./ Duyarlı olsunlar./ Güvenilir gözükmeleri./ Öğrencilere yüklenilmemeli./ Bizi anlama çalışmaları./ Yeterince anlayışlı olmak./ Öğrencilerin ruh halini anlamaya çalışabilir./ Anlayışlı ve disiplinli olmaları./ Anlayışlı olmalılar./ Bize her zaman büyükmüş gibi davranmamaları gerektiği./ O anlık dinleyici pozisyonunda olmaları./ Sorunları dikkate almalılar./ Sorunlarımızın dinlenmesi ve çözülmesi./ Bizi dinleyip sorunumuzu çözmek./ Gerekli olduğu sürece müdahale etmeleri./ Öğrencilerin derdini dinlemeleri ve çözüm yolu üretmeleridir./ Dinleyip çözüm bulmaya çalışmaları./ Öğrencinin hangi yönden problemi olduğunu anlamak./ Kendimiz de çaba gösterip sorun olunca öğretmenlere danışılabilir./ İyimser ve çözüm odaklı olmalı./ Çözüm önerme./ Öğretmenler her öğrenciyi eşit tutsunlar yeterlidir./ Hocaların bizi motive ederek konuşmasıyla./ Öğrencileri özel olarak çağırıp dertlerini anlatmasını istemesi./ Umurlarında olmalı./ Bizlerle görüşülmeli./ İlgili kişilerle konuşabiliriz./ Empati./ Duyarlılık./ Daha sağduyulu olmaları./ Güvenilir bir iletişim./ Okul idaresiyle paylaşma./ Hocalara danışmamız./ Rehberlik yapılması./ Kişisel gelişim ile ilgili konferanslar verilmesi./ Seminerler düzenlensin./ Karışılmalı, tavsiye verilmeli./ Doğru yolu bulmamda yardımcı olmaları./ Çözümüne yardım edilmeli./ Üstüne gidilmemeli, söylediği şeylere kızmamalı./ Tek tek konuşmak, bağırmamak./ Özgüven desteği./ Saygı duymalılar./ Fikirlerimize saygı duyması./ Rehberlik servisi ile görüştürülmesi./ Rehberlik servis imkanı./ Öğretmenlerle rehberlik servisiyle konuşmak./ Rehberlik servisinin aktif çalışması./ Rehberlik servisi herkesle sırayla konuşmalı./ Rehberlik servisinden bilgi ve yardım./ Rehber öğretmeni ile görüşmek./ Rehber hoca ile konuşmak./ Kişisel rehberlik./ Rehberlik dersi./ Rehberlik servisi ilgilenebilir./ Rehberlik daha ilgili olabilir./ Rehberlik eğitimi./ Rehberlik yardımı./ Zorlamamak./ Bazen rahat bırakılmalıyız./ Fikirlerimizi önemsemeleri./ Yorulduğumuz için öğle aramızda görsel veya müzik olabilir./ Aşırı disiplinli olunmaması./ Telefonları toplamayın./ Daha iyi ve daha rahat kıyafetler./ Kıyafet değişimi./ Ondan bir şey istemiyorum çünkü yapamıyorlar./ Öğrenci kişisel sorunlarını okulla paylaşmamalı./ Kişisel sorunlarımız başkasıyla paylaşılmasın./ Bir şey beklemiyorum./ Kendimiz çözebiliriz./ Sorunum yok./ Bir şey yapamazlar./ Beklentim yok./ Kafaya takmamak lazım./ Sıkıntı olduğunu düşünmüyorum./ Gerekli desteklerini veriyorlar./ Bize destek oluyorlar./ Sorunlarımı kendim halletmeyi severim insanlardan yardım almayı sevmem./ Rehberlik yeterli./ İyiler şu an./ Yeterli./ Bizi bizde bırakmaları./ Kendimiz çözebiliriz.” 2.3. Psikolojik Rehberlik Yönüyle Beklentileri “Sabırlı olmalılar./ Samimiyet./ Empati./ Anlayış./ Konuşmak./ Destek./ İlgi./ Yanında olmaları./ Düzenli görüşme./ Vakit ayırmak./ Rehberlik./ Empati./ Motivasyon./ Sakin davranmalılar./ İyi davranmalı okul hocaları./ Hafife almamaları./ Sakin ve yumuşak 27 2 davranmalıdır./ Öğrencinin özel hayatı kurcalanmasın./ Ne olursa olsun dinlemeliler./ Bizi dinlemeleri./ Dinlenilmeli./ Bizlerle konuşmalılar./ Öğrenci ile görüşülmeli./ Konuşarak çözülebilir./ Hocalarımızla her şeyi konuşmak./ Öğrenciyle arkadaşça konuşmak gerekir./ Yüz yüze konuşmak./ Konuşmaları./ Daha çok konuşma yapılmalı./ Her öğrenci ile bire bir konuşulmalı./ Genel namaz dersleri, kamp, seminerler, kurs gibi./ Psikolojik olarak konferanslar yapılmalı./ Sanat dersleri artsın./ Faydalı şeylerle uğraşan insanların okula gelip seminer vermesi./ Sosyal aktivitelere önem verilsin./ Daha çok seminerler düzenlenmeli./ Konferanslar yapılmalı./ Seminer düzenleme./ Dışarıdan yardım alma./ Psikoloğa gitmeli./ Hocalara sorunumuzu anlatmamız./ Psikolojik gelişim ile ilgili konferanslar verilmesi./ Sorunlarını sorması./ Sorunları dikkate almalılar./ Hedef sıkıntısı olan öğrencilere yardım./ Rehber hocalarının seminer vermesi./ Seminerler ve konferanslar artmalı./ Ümit kırmamalılar./ İşini bilen birine göndersinler./ Seminerleri bol bol yapmaları, yanlarına çağırmaları./ Konuyu saptırmaması ve daha yardımcı bir biçimde konuşması./ Destek vererek çözümlemeleri./ Bize destek çıkmalılar./ Destek vermeleri./ Daha çok yardımcı olsunlar./ Öğrencilere baskı uygulamaması./ Birisine danışırım./ Yardım talep edildiğinde geri çevirmemeleri./ Hızlı ve yeterli yardım./ Bana destek olup benim sorunlarımı paylaşmaları./ Her zaman yanımda olmaları, hata yaparsam benim fark etmemi sağlamaları./ Destek olmaları./ Yeterli destek./ Manevi destek./ Bana yardım etmeleri ve benimle konuşmaları./ Destek ve ilgi göstermelidir./ Seminer verilmesi, kitap önerileri./ Çözüm önerilerini uygulamamda yardım etmeliler./ Her öğrenciyle yakından ilgilenmek./ Daha çok destek./ Yardım etmeleri./ Yardımcı olmaları, rehberlik daha aktif olabilir./ Bolca anketler./ Her konuda öğrencilere destek olmak (rehberlik servisinden)./ Yardımcı olmaları./ Öğretmenlerin yardımıyla./ Öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin daha kuvvetli olması./ Herkesle ayrı iletişim kurup kişiye göre yöntem belirlenmeli./ Anlaşılır bir dille konuşulması./ Güvenilir bir iletişim./ Anlayış göstermeleri./ Her öğrenciyle özel bir sohbet./ Öğrencilerle özel olarak konuşması./ Bire bir ilgilenilmesi./ Haftada bir dersini bize ayırmalılar./ Daha çok ilgi gösterilmesi./ Her öğrenci ile ilgilenmeleri./ Daha çok üstüme düşsünler./ Daha az ödev vermeleri./ Daha anlayışlı davranılmalı./ Her hangi bir sorunda yargılanmamak./ Öğrencileri anlamaya çalışmalılar./ Bizi anlayabilmeliler./ Anlayışlı ve disiplinli olmaları./ Arada bir nefes aldırsınlar./ Daha yavaş ilerlemeleri ve anlaşılabilir olması./ Dinlesinler./ Dinleyip dikkate alma./ Sorunlarımızı dinleyip çözüm bulmalılar./ Fikir yürütme./ Daha yapıcı çözümler önermeleri./ Bizim açımızdan düşünüp öyle hareket etmeleri./ Yetişkin olmaları./ Gerekli yönlendirmeyi yapmalılar./ Bize öneriler verilmeli./ Dinlemesi ve tavsiye vermesi./ Sorunlarımıza çözüm odaklı olmalı./ Çözüm üretme./ Verimli şeyler söylemek./ Yönlendirmeli./ Gerçekçi hedefler koydurmaları./ Rehberlik dersleri okul rehberlik öğretmeni tarafından verilmesi./ Rehber öğretmenleri odasından çıkmayı öğrenmeli./ Daha donanımlı PDR'ciler gönderilsin./ Rehberlik servisine gitmek./ Daha donanımlı ve ilgili rehberlikçiler gelsin./ Rehberlik servisinin aktif olması./ Rehberlik servisi ilgilenebilir./ Rehber öğretmene danışabilmek./ Rehberlik sayısı artırılmalı./ Gerçek bir psikolog getirsinler çünkü hiçbir şey yapmıyor rehber hoca./ Rehberlik hocasının teker teker öğrencilerle ilgilenmesi./ Rehbelik servisi./ Okulda öyle bir servis yok./ Rehberlik servisi daha etkin olmalıdır./ Rehberlik servisinden destek alınması./ Rehber öğretmenlerin özel olarak ilgilenmesi./ Psikolojik rehber./ Bence rehberlik konusunda sınıflara yönelik çalışmalar daha aktif olmalı./ Daha fazla rehber öğretmenin bulunması./ Dinleyerek rehberlik./ Rehberliğe giderim ama ilgilenmiyorlar./ Okulda rehber hocası olması./ Rehber hocası sayısı artırılmalı ve teşvik edilmeli./ Rehberlik servisi ilgilenmeli./ Rehber öğretmen bizimle ilgilensin./ Rehberlik servisiyle 27 3 konuşurum./ Yardımcı olsunlar./ Rehber öğretmeniyle konuşmaları./ Rehberlik servisi yeterli değil, ama ilgili olmalı./ Rehber hoca ile konuşmak./ Rehberlik servisi artmalı./ Okul rehberlik servisinin programlar yapmasını istiyorum./ Rehber hocayla çalışma./ Rehberlik eğitimi./ Rehberlik daha ilgili olabilir./ Rehberlik servisinden desek./ Bilgilendirici ve yönlendirici eğitim kadrosu./ Tavsiye beklerim rehberlikten./ Rehberlik servisi biraz daha aktif olabilir./ Rehberlik servisine danışma./ Eğitim sistemleri değişsin./ Gereksiz disiplin uygulamalarına gerek yok./ Telefon yasağı kalksın./ Telefonları toplamayın./ Yorulduğumuz için öğle aramızda görsel veya müzik olabilir./ Öğretmen daha yaşıtımız biri olmalı./ Ders programı ve analizler yapılmalı./ Ruh halim bazılarının umurunda olsun./ Bizi dinlemeleri./ Kişisel görüşmeler./ Baskı yapmamaları./ Fark etmeleri ve empatide bulunmaları./ Empati kurmaları./ Daha sağduyulu olmaları./ Düşünme, empati./ Hiç ilgilenen yok./ Anket yapsınlar./ Zorunlu rehberlik kişisel./ Daha çok soru sorulmalı./ Motive edici aktiviteler yapılması./ Olumlu yönde bakış açısını kazandırmaları gerek./ Öğrencilerin derdini dinlemeleri ve çözüm yolu üretmeleridir./ Çeşitli etkinlikler./ Öğretmenler her öğrenciyi eşit tutsunlar yeterlidir./ Motive kaynağı olsunlar./ Benden düşüncemi almaları./ Siz yapamazsınız değil de en iyisi sizsiniz demeleri./ Sırlarımızı saklasınlar, çözüm odaklı düşünsünler, sosyal etkinlikleri artırsınlar./ Çeşitli etkinlikler yapılmalı./ Hocalarda ilgi./ Aile ile birlikte konu üzerinde uzlaşılmalı./ Sorunlarımı kendim halletmeyi severim insanlardan yardım almayı sevmem ./ Beklentim yok./ Kendi haline bırakılmalı./ Rahat bırakmaları./ Yalnız bırakılması./ Ben hallediyorum./ Kendimiz çözebiliriz./ Yeterince ilgililer./ Sorunum yok./ Her şey iyi./ İyiler./ Yeterli./ Gerekli desteklerini veriyorlar.” 3.Öğrencilerin Arkadaşlarından ve Çevrelerinden Beklentileri 3.1. Okul ve Derslerle İlgili Sorunların Çözümü Yönüyle “Sorunlarımla alakalı beni yatıştırmaları./ Moral verilmeli./ Yanımda olmaları./ İlgilenmeleri./ Zaman ayırma./ İlgi, alaka, sevgi./ Hoşgörü./ Saygı./ Sakin olmalılar./ Konuşmak./ Teselli etmeleri./ İlginin tek birine bağlı olmaması, öğrencilere eşit davranılması, önemseme bekliyorum./ Daha fazla önemseme./ Ailenin öğrenci haklarını ihlal etmeden kararlar alması./ Baskı yapmasınlar./ Dertleşerek./ Her zaman yanımda olmaları, hata yaparsam benim fark etmemi sağlamaları./ Arkadaşlar teşvik edici olmalı, destek olmalı./ Ders anlatabilirler./ Birbirimize konu anlatmalıyız./ Konu anlatımı yapılmalı./ Dersleri önemsemeliler./ Teneffüslerde ders çalışmak./ Genç hocalar ve ilgilenen hocalar./ Ders anlatıp yardım etmeleri./ Beraber çalışabiliriz./ Derslerde yardımcı olması./ Birlikte çalışmak./ Hep birlikte çalışmamız./ Anlamadığım yerleri bana anlatması./ Çözemediğim sorulara bakmaları./ Çözülmeyen sorular beraber çözülebilir./ Bir konuda bilmediğimizi birlikte halletme./ Birbirimize derslerde yardım etmemiz./ Zorlandığım derslerde yardım./ Anlamadığım dersleri anlatmaları./ Bizi dinlemeleri./ Sorunların dinlenip tavsiye verilmesi./ Yüksek not almak için desteklenmek./ Arkadaşlarımın yardım etmesini isterdim./ Derslerde yardımcı olabilirler./ Okulu kötülememeleri ve şikayet etmemeleri./ Konuşarak halletmeleri./ Biraz daha sessiz ve yardımcı olmaları./ Dershaneye gitmediğim için yardımcı olmaları./ Yakın arkadaşımın yanımda olması./ Bana yardım etmeleri ve benimle konuşmaları./ Yardımcı olamasalar da dinlemeleri./ Çok çalışsınlar yeter./ Birbirimize destek olmalıyız./ Birbirimize yardım edebiliriz./ Birbirimizi teşvik edici konuşmalar./ Yapacağıma inandırmaları./ Cesaretlendirme./ Yardım etmeliler./ Bizlere destek olmalı./ Okuldaki servislerden yardım alma./ Bilgi alışverişi yapılması./ Davranışlarına dikkat etmeleri./ Ümit kırmamalılar./ Teşvik, hoşgörü./ Manevi destek./ Anlayış göstermeleri./ Daha yardımsever olması./ Bana 27 4 destek olmaları./ Arkadaşlardan ve çevreden destek görmek./ Konuşup sohbet etmek./ Her konuda öğrencilere destek olmak./ Yardımlaşma ve dayanışma./ Bir olup yardımlaşılması./ Rekabetçi değil yardımcı, kardeşçe olması./ Soru sormak./ Hoşgörülü olmaları./ Daha sağduyulu olmaları, destek olmaları./ Ön yargılı olunmaması./ İyi insan olsunlar hoşgörülü./ Empati kurulmalı, baskı gösterilmemeli./ Anlayışlı davranmaları./ Daha anlayışlı ve samimi olmaları./ İmam hatibin ne olduğunu tam anlamıyla bilmeleri./ Tartışma./ Anlayışlı ve disiplinli olmaları./ Daha anlayışlı olmaları./ Motive etmeleri./ Her insanı birbiriyle kıyaslamamalı./ Yanımda olsa yeter./ Kişiye göre davranılmalı tamamen genel davranılmamalı./ Hafife almamaları./ Oturup konuşabilme./ Ciddiye alınmak./ Fikrimin sorulması./ İmam hatiplerin başarısız olmadığını göstermek./ Başarabileceğime inanmaları./ Dinleyip dikkate alma./ Yargılayıcı olmamaları./ Not konuşulmamalı./ Beraber çalışma ortamı olması./ Beraber ders çalışılmalı./ Bilgi paylaşımı, toplu çalışma./ Ödev paylaşımı./ Etkinlik./ Daha iyi dersler./ Derslerde daha az konuşulmalı./ Arkadaşımın dersle ilgilenmesi./ Bence biraz eğlenmeliyiz./ Dersler hafifletilmeli./ 8 saat ders fazla./ Arapça ve Kur’an ders saatlerinin azalması./ Ders sürelerinin azaltılması./ Daha fazla temel ders alma./ Kütüphaneye gitmek./ Ders çalışmak için uygun bir ortam./ Sessiz ortam./ Okulun daha fazla zorlamaması./İyi eğitim verilmeli./ Hafta içi kurs./ Kurslar açılmalı./ Fikirlerimizi birleştirelim./ Öğrencilerin derdini dinlemeleri ve çözüm yolu üretmeleridir./ Sorunlarımı çözmek için benimle konuşsunlar./ Ortak karar alınmalı./ Yanlarına gittiğimde çözüm önerisi vermeliler./ Benimle konuşup fikir vermeleri./ Başkalarıyla kıyaslamadan çözümleme./ Daha fazla muhabbet./ Nasihat vermek./ Müslümanların daha iyi bir yere gelebilmeleri için daha çok çaba sarf edilmeli./ Teşvik edici olabiliriz./ Çevreden uzak olmak./ Yalnız bırakılması./ Her şeye karışmamalılar./ Onlardan bir beklentim yok çünkü onlar bizi anlıyor.” 3.2.Kişisel Problemlerin Çözümü Yönüyle “Yanımda olmaları./ Birbirimizle derdimizi paylaşmamız./ Beni dinleyip anlamaları./ Konuşmak./ Dertleşme./ İlgilenmeleri./ Daha fazla önemseme./ Sorunlarımla alakalı beni yatıştırmaları./ Teselli etmeleri./ İlginin tek birine bağlı olmaması, öğrencilere eşit davranılması./ Arkadaşlardan ve çevreden destek görmek./ Destek ve ilgi./ Hoşgörü./ Tavsiye./ Manevi destek./ Her konuda öğrencilere destek olmak./ Yüksek not almak için desteklenmek./ Koşulsuz destek verilmeli./ Sorunlarımız dinlenmeli./ Profesyonel anlamda yardım isteme imkânım olmalı./ Moral verilmeli./ Uygun bir kararda beni desteklemeleri./ Yanımda olup destek çıkmaları./ Bana moral vermeleri./ Bana destek olmaları./ Yardımcı olmaları./ Fikirlerini söylemeleri./ Bana yardım etmeleri ve benimle konuşmaları./ Daha sağduyulu olmaları, destek olmaları./ Daha anlayışlı olmaları./ Anlamaya çalışmaları./ Anlamaları./ Derdimize ortak olmaları./ Farkında olmadan insanları kırıyorlar bunun olmaması./ Öfkelerini kontrol etmeliler./ Empati kurmalılar ve sır tutmalılar./ Saygı duymalılar./ Beni dinleyip sorunuma çözüm bulmama yardımcı olmalılar./ Daha samimi olarak derdini sormak./ Destek olmalıyız./ Arkadaşlık bağı./ Daha iyi arkadaşlar./ Baskı uygulanmamalı ve yargılanmamalı./ Destek alması./ Ailemle paylaşabilmem./ Destekçi ve sorunu çözüm odaklı olmak./ Üzgün olduğum zamanlarda yanımda olunmasını isterim./ Dertleşmek./ Anlayarak dinleme./ Saygı./ Dürüstlük./ Empati kurma./ İyi anlaşmak./ Anlayışlı olmaları./ Alaka gösterilmesi./ Tartışma./ Anlayışlı ve disiplinli olmaları./ İmam hatibin ne olduğunu tam anlamıyla bilmeleri./ Daha samimi davranmaları./ Arkadan değil yüze söylenmesi./ İyi arkadaşlık ilişkileri kurmak./ Konuşup dertleşmeleri./ Konuşma yanında olduğunu hissettirme./ Birbirimizi dinlemeliyiz./ Beraber konuşarak fikir yürütme./ Birbirimizi anlayarak sohbet edebiliriz./ 27 5 İyi anlaşma./ Konuşup sohbet etmek./ Konuşma günleri yapılabilir./ Konuşularak halledilmeli./ İletişim daha canlı olmalı./ Dinlemeleri yeter./ Dertlerimizi dinlemeliler./ Sabırla dinleme./ Daha fazla muhabbet./ Destek olması./ Her zaman yanımda olmaları, hata yaparsam benim fark etmemi sağlamaları, daha sakin olup yanımda olmaları./ Bize yardımcı olmaları./ Dertleşme seansları olabilir./ Rehberlik servisi daha aktif olabilir./ Sıkıntılarımızı dinlemeli./ Gerektiği zaman yanımda olmalı./ Ailem ilgili olmalı./ Onlarla beraber vakit geçirmek./ Konuşarak halletmeleri./ İyimser ve çözüm odaklı olmalı./ Sorunlarını unutturmalılar./ Öğrencilerin derdini dinlemeleri ve çözüm yolu üretmeleridir./ Kişisel problemlerin çözümünde kötü arkadaş çevresinin değişmesi./ Düşünme, pratik yol bulma./ Problemlere çözüm odaklı olma./ Sohbet havasında nasihat./ Daha sıcak kanlı yaklaşıp gerçek bir danışma gibi davranılabilir./ Akıl vermeleri./ Yanlarına gittiğimde çözüm önerisi vermeliler./ Sorunların dinlenip tavsiye verilmesi./ Çözüm yolu aranması./ Karşısındaki kişiye empatiyle yaklaşma./ Farkında olmadan kırıcı olmamaları./ Sırlarını gidip başkalarına anlatmamaları./ Şaka seviyesini bilmek./ Yargılayıcı olmamaları./ Problemlerime karışmamalılar./ Yalnız kalmak./ Anlayış göstermeleri, ben kendim çözerim./ Okuma artırılması./ Sosyalleşilebilir./ İnsanlar kendi başının çaresine bakmalı./ Beklentim yok./ Sorunlarımı kendim halletmeyi severim./ Yanımda olsa yeter./ Bizi önemsemeleri./ Hafife almamaları./ Saygı duymaları./ Dinlemek./ Danışılma./ Kişisel hayatımıza saygı duyup bizi kabullenmeleri./ Daha iyi davranmaları./ Sorunlarımızla bizzat ilgilenmeli./ Dinleyip tavsiye verme./ İyi bir dinleyici olmaları./ Kişiye göre davranılmalı tamamen genel davranılmamalı./ Daha fazla samimi olmak isterim./ Onlardan bir beklentim yok çünkü onlar bizi anlıyor./ Yeteri kadar yardımcı oluyorlar.” 3.3.Psikolojik Rehberlik Yönüyle “Arkadaşlardan ve çevreden destek görmek./ Yüksek not almak için desteklenmek./ Her öğrenciyle bireysel konuşup ilgilenme./ O kişiye yanında olduğunu hissettirmeli./ Anlayış göstermeleri, yardımcı olması./ Her zaman yanımda olmaları, hata yaparsam benim fark etmemi sağlamaları, moralim kötüyse yardım etmeleri./ Manevi destek./ Benimle konuşmaları./ Teselli etmeleri./ Bize yardımcı olmaları./ Destek olmaları./ Yardımlaşma./ İlgilenmeli, derdimizi unutturacak eğlenceli şeyler yapmalılar./ Konuşup sohbet etmek./ Arkadaşlık yapması./ Dertleşmek./ Paylaşım./ Hoşgörü./ Konuşulmalı./ Moral verilmeli./ Yardımlaşılmalı./ İyi bir dost olmalılar./ Kötü örnek olmamalılar./ İlgilenmeliler./ Arkadaşlar dertleşebilmeli./ Benimle hoş vakit geçirme./ Gezmelere çıkılabilir./ Daha fazla muhabbet./ Sorunumuz olmasa bile konuşmalı./ Arkasında olduğunu her daim belli edip ona fikirde bulunmalı./ Dışarıdan yardım alma destek görme./ Her zaman destek olmalılar./ Deneyimleri doğrultusunda yol göstermeleri./ Ciddi olmaları./ Hızlı ve olumlu bir yardım almam./ Doğru bilgi doğru tavsiye./ Yardımcı olmaları./ Daha fazla önemseme./ Bana yardım etmeleri ve benimle konuşmaları./ Bizi dinlemeleri./ Sohbet etmek yeterli./ Empati kurulması./ Önyargı olmaması./ Sabırlı davranma./ Sevgi, saygı, hoşgörü./ Sırlarımı kimseye söylememeleri./ Önyargılı olmamaları./ Daha sağduyulu olmaları, destek olmaları./ Baskı yapmamalılar./ Yargılamamalı./ Psikolojimizi bozacak davranışlardan uzak durmalıyız./ Sakin ve yumuşak olmalı./ Beni anlayabilmeli./ Empati kurmalılar./ Ümit kırmamalılar./ Birbirimize moral olmak./ Anlayış gösterilmesi./ Anlayışlı ve disiplinli olmaları./ Derste şaka yoluyla da olsa alay edilmemesi./ İmam hatibin ne olduğunu tam anlamıyla bilmeleri./ Dışlanma yapılmamalı./ Birbirimizi strese sokmamalıyız./ Hep beraber oturup ağlayabiliriz./ Hoşgörülü olsunlar./ Bizi anlayış ile karşılayan bir rehber hocası./ Küçük problemlerden sorun çıkarmamalı./ Beni anlayış ile 27 6 karşılamaları./ Anlayışlı olunmalı./ İlginin tek birine bağlı olmaması, öğrencilere eşit davranılması insanlara değer verilmesini istiyorum./ Bizi dikkate almalı./ Daha sıcakkanlı olmaları./ Hafife alınmaması./ Daha iyi bir dinleyici olmak./ Fikir paylaşımı./ Arkadaşımız hepimizi dinlemeli ve doğru olanı yapmalı./ Mantıklı cevaplar verilmeli./ Hocalara anlatmamız./ Daha sıcak kanlı yaklaşıp gerçek bir danışma gibi davranılabilir./ Uzman tavsiyesi almamız yönünde desteklenmeli./ Rehberlik derslerinde bilgi verilmeli./ Rehberlik öğretmenlerimden yardım./ Beni dinleyip yönlendirmesi./ Güvenimi kazanmalı./ Çözüm yolu aranması./ Sorunların dinlenip tavsiye verilmesi./ Yanlışlarımı söylemeleri./ Öğrencilerin derdini dinlemeleri ve çözüm yolu üretmeleridir./ Mutlu edecek aktiviteler yapabilir./ Onların fikirleriyle birlikte ortak yol bulma./ Kitap ve forumlar olması./ Program verilmeli./ Etkinlikler artmalı./ Yönlendirme./ Öğrencilerle iyi geçinmeleri./ Boş yere kalpler kırılmasın./ Pozitif olmaları./ Daha iyimser olmalı./ Yanımda olsa yeter./ Küçük görmemeliler./ Kişiye göre davranılmalı tamamen genel davranılmamalı./ Saygı duymaları./ Halimi hatırımı sormaları./ Kişisel olarak konuşmaları./ Dinleyip dikkate alma./ Sır tutmak./ Beraber psikoloğa gitmek./ Uzman kişiler tarafından seminer verilmesi./ Rehberlik servisine gidebiliriz./ Bu konuyla alakalı program olmasını isterim./ Psikolojimizi daha kötü etmesinler yeter./ Doğru arkadaş edinmek./ Olumlu arkadaşlıklar./ Çevre baskısı olmamalı./ Kendi haline bırakılmalı./ Beklentim yok./ Bu konuda elinden bir şey gelmez bence./ Sorunlarımı kendim halletmeyi severim insanlardan yardım almayı sevmem./ Yardım etmemeleri./ Baskı kurmamaları./ Kendim halledebilirim./ Aile ile çözülebilir./ Onlardan bir beklentim yok çünkü onlar bizi anlıyor./ Yeteri kadar yardımcı oluyorlar.” 27 7 EK 2 ANKET FORMU Değerli Öğrenci Kardeşim, Elinizdeki uygulama, 2018 yılı itibariyle İstanbul Güngören’ de imam hatip lisesi kız öğrencilerine yönelik bir anket çalışması olup, söz konusu okullardaki öğrencilerin sorunlarını anlayıp beklentilerine cevap verme üzerine planlanmıştır. Bu çalışma Prof. Dr. Mehmet Emin AY danışmanlığında Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Programında yürüttüğüm çalışmama esas teşkil etmek amacıyla tarafımdan uygulanmaktadır. Sorulara ait cevabınızı seçeneklerin karşısındaki kutucuğa X işareti koymak suretiyle veriniz. “Başka” ile başlayan kısımlara ise farklı düşüncelerinizi yazabilirsiniz. Tüm görüş ve fikirleriniz bizce kıymetlidir. Ankete isminizi ve başka bilgilerinizi yazmayınız. Katkınız için teşekkür ederim. Esra SALİ Yüksek Lisans Öğrencisi 1. Okulun Kodunu işaretler misiniz? ( ) A 1 ( ) A 2 ( ) A 3 2. Kaçıncı sınıfta okuyorsunuz? ( ) 1. 9. Sınıf ( ) 2. 10. Sınıf ( ) 3. 11.Sınıf ( ) 4. 12. Sınıf 3. Yaşadığınız semt hangisidir? ( ) 1. Bağcılar ( ) 2. Esenler ( ) 3. Güngören ( ) 4. Bahçelievler ( ) 5. Diğer (Farklı bir semtte oturuyorsanız lütfen yazınız): ...................................... 4. Orta okulda hangi tür okuldan mezun oldunuz? ( ) 1. Dışarıdan ( ) 2. Düz orta okulda ( ) 3. İmam Hatip orta okulunda 5. Ailenizin aylık gelir aralığını işaretler misiniz? ( ) 1. Asgari ücret ve altında ( ) 2. 1400-3500 tl arasında ( ) 3. 3500-5000 tl arasında ( ) 4. 5000 tl’ nin üzerinde 27 8 6. Anne babanızın mesleği nedir? Anne Baba ( ) ( ) 1. Ev Hanımı ( ) ( ) 2. Memur ( ) ( ) 3. İşçi ( ) ( ) 4. Serbest Meslek (Avukat, Mimar, …) ( ) ( ) 5. Tüccar / Sanayici ( ) ( ) 6. Emekli ( ) ( ) 7. Çalışmıyor ( ) ( ) 8. Diğer (mesleğin adını sıra ile belirtebilirsiniz): ............/............ 7. Anne babanızın öğrenim durumu nedir? Anne Baba ( ) ( ) 1. Okur- yazar değil ( ) ( ) 2. İlkokul mezunu ( ) ( ) 3. Orta okul mezunu ( ) ( ) 4. Lise mezunu ( ) ( ) 5. Üniversite mezunu ( ) ( ) 6. Y. Lisans / Doktora Mezunu 8. Anneniz ve babanız bir arada mı yaşıyor? ( ) 1. Evet ( ) 2. Hayır, annem vefat etti. ( ) 3. Hayır, babam vefat etti ( ) 4. Her ikisi de sağ, ama boşandılar ( ) 5. Başka (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız): …………………………….. 9. Sosyal medya kullanıyor musunuz? ( ) 1. Evet ( ) 2. Bazen ( ) 3. Hayır 10. Sosyal medyada hangi siteleri kullanıyorsunuz? (Çoktan aza 1 numarasından başlayarak sıralayınız) ( ) 1. Paylaşılan fotoğrafın 24 saat korunduğu siteleri tercih ediyorum. ( ) 2. Süresiz fotoğraf paylaşımı ve yorum yapabilme imkanı bulduğum siteleri tercih ediyorum.. ( ) 3. Yer bildirimi yapılan uygulamaları tercih ediyorum. ( ) 4. Fotoğraf, video, yorumun yapıldığı aynı zamanda açılan grup ve sayfalar ile farklı gündemleri takip edebildiğim siteleri tercih ediyorum. ( ) 5. Video paylaşımı yapılan video kanallarını tercih ediyorum ( ) 6. Başka (Lütfen farklı bir düşünceniz varsa belirtiniz): …………………............ 27 9 11. Modayı takip ediyor musunuz? ( ) 1. Bütün kıyafetlerimi modaya uygun alırım. ( ) 2. Bazen modayı takip ediyorum ve uygun kıyafet seçiyorum. ( ) 3. Modayı takip etsem de ona uygun giyindiğimi söyleyemem. ( ) 4. Modaya uygun giyinmeyi önemsemiyorum. ( ) 5. Diğer (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen belirtiniz): ......................................... 12. Televizyonda hangi tarz programları tercih ediyorsunuz? ( ) 1. Gençlik dizileri. ( ) 2. Yarışma programları. ( ) 3. Siyaset programları. ( ) 4. Tarih dizileri. ( ) 5. Diğer (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız): ............................................ 13. Günlük kaç saat televizyon izliyorsunuz? ( ) 1. Hiç izlemiyorum ( ) 2. 0-2 saat izliyorum ( ) 3. 2-4 saat izliyorum ( ) 4. 5 saat ve daha fazla izliyorum 14. Günde kaç saat internette vakit geçiriyorsunuz? ( ) 1. İnternet kullanmam. ( ) 2. Sadece gerektiğinde kullanırım. ( ) 3. Günlük 1-2 saat kullanırım ( ) 4. Günlük 3-4 saat kullanırım ( ) 5. Her gün 5 saat veya daha fazla zamanımı internette geçiririm. 15. Bir ayda okuduğunuz kitap sayısını söyler misiniz? ( ) 1. Kitap okuma alışkanlığım yok ( ) 2. Bir tane. ( ) 3. İki tane. ( ) 4. Üç tane veya daha fazla. 16. Günlük kaç saat müzik dinliyorsun? ( ) 1. Hiç dinlemiyorum. ( ) 2. Bir saat. ( ) 3. İki saat. ( ) 4. Üç saat ve daha fazla. 17. Ne sıklıkla sinemaya gidersiniz? ( ) 1. Hiç gitmem. ( ) 2. Çok nadir giderim. ( ) 3. Bazen giderim. ( ) 4. Çok sık giderim. 28 0 18. Tiyatroya gider misiniz? ( ) 1. Hiç gitmem. ( ) 2. Çok nadir giderim. ( ) 3. Bazen giderim. ( ) 4. Çok sık giderim. 19. Her hangi bir müzik aleti çalmak ister miydiniz? ( ) 1. Böyle bir isteğimin olduğundan bahsedemem. ( ) 2. Biraz olsun bilsem isterim. ( ) 3. Bu tarz bir isteğimin olduğu söylemem mümkün değil. 20. İlgilendiğiniz bir sanat dalı var mı? ( ) 1. Bu tarz özel bir ilgim var diyemem. ( ) 2. Ara sıra zaman ayırdığım söylenebilir. ( ) 3. Evet ilgileniyorum. 21. Aşağıdaki sanatların hangileri ile ilgileniyorsunuz? ( ) Ney ( ) Kaligrafi ( ) Tezhip ( ) Hat ( ) Ebru ( ) Resim ( ) Dans ( ) Müzik ( ) Diğer (………….) 22. Okul dışı zamanda herhangi bir işte çalışıyor musunuz? ( ) 1. Çalışmıyorum ( ) 2. Zaman zaman ( ) 3. Çalışıyorum 23. 28 Şubat süreci sorunlarından haberdar mısınız? ( ) 1. Evet ( ) 2. Biraz ( ) 3. Hayır 24. Etkinliklerine katıldığınız veya mensubu olduğunuz herhangi bir STK (sivil toplum kuruluşu) var mı? ( ) 1. Hayır her hangi bir STK üyeliğim olduğunu söyleyemem. ( ) 2. Zaman zaman etkinliklerine katıldığım STK’lar vardır. ( ) 3. Çoğu zaman etkinliklerini takip ettiğim ve bizzat iştirak ettiğim STK’lar vardır. ( ) 4. Mensubu olup bizzat etkinliklerinde aktif görev aldığım STK’nın varlığından bahsedebilirim. 28 1 25. Yaşam amacınız düşündüğünüzde kendinize en yakın bulduğunuz ifadeyi işaretleyiniz? ( ) 1. Mutlu bir yaşam sürmeyi hedefliyorum. ( ) 2. Kendini her açıdan geliştiren dini bilgi açısından yeterli bir Müslüman olarak yaşamak istiyorum. ( ) 3. Sosyal ilişkiler ve sosyal faaliyetler alanında kendini geliştirmiş bir birey olarak yaşamak istiyorum. ( ) 4. Yaşam deneyimi kazanmış ve kültürel birikimi yüksek bir birey olarak yaşamak istiyorum. ( ) 5. Diğer (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız):……………………………. 26. İmam Hatip Lisesinde öğrenim gördüğünüz için memnun musunuz? Memnunum ( ) 1. Memnun değilim ( ) 2. Biraz memnunum ( ) 3. Fikrim yok 27. İmam Hatip Lisesinde başarı durumunuz beklentinize göre nasıl? ( ) 1. Beklentimden düşük ( ) 2. Beklentime uygun ( ) 3. Beklentimden yüksek 28. Meslek seçiminizde beklentilerinizi önceliğinize göre yüksekten alta sıralayınız. (1 numarasından başlayarak sıralayınız) ( ) 1. Hayat boyu ilmin içinde olacağım bir meslek seçeceğim söylenebilir. ( ) 2. Statü / makam kazanacağım bir meslek seçebilirim. ( ) 3. Memuriyet alabileceğim bir meslek seçmem uygun olabilir ( ) 4. Maddi kaygı yaşamayacağım bir meslek seçebilirim. ( ) 5. Diğer (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız): ....………………………… 29. İmam Hatip Lisesinde öğretmen öğrenci arasındaki ilişkilerinden memnun musunuz? ( ) 1. Memnun değilim ( ) 2. Biraz memnunum ( ) 3. Memnunum ( ) 4. Çok memnunum 30. İmam Hatip Lisesinde öğrenim görürken en çok hangi derslerde zorlandınız? (Nedenini belirtebilirsiniz) ………...................................................................................…………………………….. ……………………………………………………............................................................. ……………………………………………………............................................................. 31. İmam Hatip Lisesinde öğreniminizde en çok sevdiğiniz üç dersi sırası ile yazar mısınız? (Nedenini belirtebilirseniz) ..................................................................................……………………………………... ……………………………………………………............................................................. ……………………………………………………............................................................. 28 2 32. İHL’ yi kimin isteği ile tercih ettiniz? ( ) 1. Kendi kararımla tercih ettiğimi söyleyebilirim. ( ) 2. Ailemin isteği üzerine geldim. ( ) 3. Çevremin tavsiyesi üzerine geldim. ( ) 4. Herhangi bir kişinin bunda etkisi olduğunu söyleyemem. ( ) 5. Diğer (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen belirtiniz): ......................................... 33. İHL’ ye gelmeden önce din eğitiminizi nerede aldınız? ( ) 1. Ailemden ( ) 2. Kuran kurslarından ( ) 3. Yaz okulları vasıtasıyla ( ) 4. Okulda gördüğüm dersler vasıtasıyla ( ) 5. Diğer (Farklı bir eğitim aldığınız yer var ise yazınız): …………………........... 34. İHL’ de okuyan kız öğrencilerden biri olarak şahsınızın, hayatınızdaki kişisel sorunları çözme durumunuzu değerlendirir misiniz? ( ) 1. Bütün sorunlarımı kendi başıma ve başarılı bir şekilde çözebiliyorum. ( ) 2. Bazı sorunlarımı çözebildiğimi söyleyebilirim. ( ) 3. Sorunlarımı yeterli derecede ve istediğim şekilde çözebildiğimi söyleyemem. ( ) 4. Sorunlarımı çözebilmenin mümkün olduğunu düşünmüyorum. ( ) 5. Başka (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız): …………………………… 35. İHL’ de okuyan diğer kız öğrencilerin, hayatlarındaki sorunları çözme noktasındaki durumunu değerlendirir misiniz? ( ) 1. Bütün öğrencilerin sorunlarını çözme noktasında başarılı olduğunu gözlemliyorum. ( ) 2. Bazı öğrencilerin sorunlarını çözebildiğini söyleyebilirim. ( ) 3. Öğrencilerin sorunlarını yeterli derecede çözdüğünü söyleyemem. ( ) 4. Diğer (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız): …………………………… 36. (Cevabınız ne olursa olsun) İHL kız öğrencilerinin sorunlarını çözme noktasında yaşanan sıkıntı sizce nereden kaynaklanıyor? ( ) 1. Ailelerin çocukları ile yeterince ilgilenmediğini düşünüyorum. ( ) 2. Okul idaresinin veya öğretmenlerinin ihtiyaç duyulan desteği verdiğini söyleyemem. ( ) 3. Çevrenin ve arkadaşların gerekli desteği sağladıklarını söyleyemem. ( ) 4. Öğrencilerin sorunlarını çözme ve hayata tutunma noktasında istekli olduklarını söyleyemem. ( ) 5. Diğer (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız): …………………………… 37. Bir öğrenci olarak sizce İHL’ deki kız öğrencilerin sorunları hangi yönde yoğunluk kazanmaktadır? (Lütfen öncelik sırasına göre 1 den 5 e sıralayınız) ( ) 1. Kişisel problemler ( ) 2. Ailesel problemler ( ) 3. Toplumsal baskılar ( ) 4. Psikolojik sorunlar ( ) 5. Sosyal çevreye uyumsuzluk ( ) 6. Okulla ilgili problemler 28 3 ( ) 6. Başka (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız): …………………….…… 38. Bir İHL öğrencisi olarak sizin, sorunlarınız daha çok hangi yönlerde yoğunlaşmaktadır? ( ) 1. Kişisel problemler ( ) 2. Ailesel problemler ( ) 3. Toplumsal baskılar ( ) 4. Psikolojik sorunlar ( ) 5. Sosyal çevreye uyumsuzluk ( ) 6. Okulla ilgili problemler ( ) 7. Başka (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız): .……………..…………… 39. Bir İHL öğrencisi olarak sizin hayata karşı beklentileriniz karşısında durumunuzu değerlendirir misiniz? ( ) 1. Bütün beklentilerimi karşılayabiliyorum. ( ) 2. Bazı beklentilerimi karşılayabildiğimi söyleyebilirim. ( ) 3. Beklentilerimi karşılayabildiğimi söyleyemem. ( ) 4. Bu konuda herhangi bir fikrim yok. 40. Sizce İHL kız öğrencilerinin sorunlarının çözülememesinin sebepleri nelerdir? ( ) 1. Yeterli aile desteği alamamalarından kaynaklandığı söylenebilir. ( ) 2. Okul idaresi ve öğretmenlerin bu konuda öğrencilere ihtiyaç duydukları desteği vermedikleri için. ( ) 3. İletişim problemleri bazı öğrencilerin kişisel bazı özelliklerinden kaynaklanıyor. ( ) 4. Öğrencilerin sorunları üzerinde durulup yeterince ilgilenilmemesinden kaynaklanıyor. ( ) 5. Diğer (Farklı bir düşünceniz varsa lütfen yazınız): …………………………… 41. İHL’lerde öğrencilerin sorunlarının anlaşılabilmesi ve beklentilerinin karşılanabilmesi için sizce nasıl çözüm yolları tercih edilebilir? (Lütfen öncelik sırasına göre yazınız.) Okulda Okul dışında 1. ………………………….. 1. ……………………….. 5. ………………………..… 2. ……………………….. 6. ………………………..… 3. .………………………. 7. ………………………….. 4. ……………………….. 8. ………………………….. 5. ……………...………... 42. İHL’ lerde öğrenim gören öğrencilerin hangi noktalarda sorunları ve beklentileri bulunmaktadır? (Lütfen öncelik sırasına göre yazınız.) Sorunları Beklentileri 1 .......................................... 1. ……………….............. 2. ........................................... 2. ……………………….. 3. ........................................... 3. ……………………….. 4. ……………….………..... 4. ...................................... 5. ………………………... 5. ................................... 28 4 43. İHL kız öğrencisi olarak, İHL’ de öğrenim gören kız öğrencilerin sorunlarının öğrenilip beklentilerine cevap verebilme noktasında ailelerden; okul idaresinden, rehberlik servisinden ve öğretmenlerden; çevreden ve arkadaşlardan beklentiniz nedir? 1. Sorunlarınızın çözülmesi noktasında ailelerden beklentileriniz: a) Okul ve derslerle alakalı sorunların çözümü yönüyle: ………………………. b) Kişisel problemlerin çözümü yönüyle:……………………………………….. c) Psikolojik rehberlik yönüyle: ………………………………………………… 2. Sorunlarının çözülmesi noktasında okul idaresinden, rehberlik servisinden ve öğretmenlerden beklentileriniz: a) Okul ve derslerle alakalı sorunların çözümü yönüyle: ……………………… b) Kişisel problemlerin çözümü yönüyle: ……………………………………… c) Psikolojik rehberlik yönüyle: ………………………………………………… 3. Sorunlarının çözülmesi noktasında çevreden ve arkadaşlardan beklentileriniz: beklentileriniz: a) Okul ve derslerle alakalı sorunların çözümü yönüyle: ……………………… b) Kişisel problemlerin çözümü yönüyle: ……………………………………… c) Psikolojik rehberlik yönüyle: ………………………………………………... 44. Sosyal hayatta imam hatipli olduğunuz için maruz kaldığınız olumsuz bir olay oldu mu? Evet ise bu sizi nasıl etkiledi? …………………………………………………………………………………………. ......................................................................................................................................... 45. Kişilik – karakter, huy/ mizaç itibariyle kendinizi değerlendirecek olursanız, aşağıdaki özelliklerden hangisi sizi ne derece yansıtmaktadır? (Birden fazla şık işaretleyebilirsiniz) 1. Sakin biriyim 2. Sinirliyim 3. Hoşgörülüyüm 4. Tahammülsüzüm 5. Gelecekten yana endişelerimde bir takım korkularım var 6. Gelecekten yana daima ümitliyim 7. Alçakgönüllüyüm 8. Aceleciyim / Tez canlıyım 28 5 Hiç Biraz Orta Derecede Çoğunlukla Tamamen 9. Sıkılganım / Çekingenim 10. Müteşebbis biriyim / Medeni cesaret sahibiyim 11. Başka (Farklı özellikleriniz varsa yazınız): ……………..…………………… …………...... 46. Okul Memnuniyet Formu 1. Okulumuzda yeterli güvenlik önlemleri alınmaktadır. 2. Okulumuzun fiziki koşulları yeterlidir. 3. İHL öğrencilerinin kıyafetleri serbest olmalıdır. 4. İHL’ ye kendimi ait hissediyorum. 5. Bulunduğum her ortamda İHL’ de okuduğumu söyleyebilirim. 6. Okulumuzda namaz kılma özendirilmelidir. 7. Okulumuzda önemli dini günler için programlar artırılmalıdır. 8. Okulda mesleki derslerde gördüklerimi hayatımda uygulayabiliyorum. 9. Günlük yaşantımda karşı cinsle iletişim kurmakta zorlanıyorum. 10. İHL’ de yeterli miktarda mesleki eğitim verilmektedir. 11. İHL’ de sosyal aktiviteler yönünden zengindir. 12. Öğrencinin ders başarısına yönelik destekleyici kurslar artırılmalıdır. 13. İHL’ de öğrencilerle ilgili kararlarda okul yöneticileri öğrencilerin fikrini almaktadır. 14. Meslek dersleri daha ilgi çekici hale getirilmelidir. 15. İHL’ de mesleki derslere daha fazla zaman ayrılmalıdır. 16. Meslek dersi öğretmenlerimiz bize söz ve davranışları ile örnektir. 28 6 Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum 17. Meslek dersi öğretmenlerinin mesleki bilgi ve tecrübesi yeterlidir. 18. Okulumuzdaki branş öğretmenlerinin mesleki bilgi ve tecrübesi yeterlidir. 19. Okulda bir sorunum olduğunda yardım alabileceğim seçenekler (rehberlik servisi, okul idaresi, öğretmenler) mevcuttur. 20. Derslerimizde teknoloji kullanımı yeterli seviyededir. 28 7 EK 3 TABLOLAR Öğrencilerin Sınıf Seviyelerine Göre En Çok Zorlandıkları Dersler Sınıf Toplam Zorlanılan Dersler 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf n % n % n % n % n % Arapça 87 37.8 70 26.6 35 18.5 42 26.3 234 27.8 Fizik-Kimya- 17 7.4 32 12.2 21 11.1 22 13.8 92 10.9 Biyoloji Hadis dersi 0 0 2 0.8 4 2.1 4 2.5 10 1.2 İngilizce 5 2.2 4 1.5 2 1.1 1 0.6 12 1.4 Kur'an-ı Kerim 31 13.5 50 19 40 21.2 26 16.3 147 17.5 Matematik 17 7.4 12 4.6 15 7.9 20 12.5 64 7.6 Mesleki dersler 15 6.5 45 17.1 39 20.6 19 11.9 118 14.0 Matematik-Geometri 14 6.1 15 5.7 3 1.6 6 3.8 38 4.5 Tarih-Coğrafya 6 2.6 6 2.3 10 5.3 5 3.1 27 3.2 Edebiyat 3 1.3 5 1.9 5 2.6 2 1.3 15 1.8 Zorlandığım ders 31 13.5 19 7.2 13 6.9 11 6.9 74 8.8 yok Katılan 230 100 263 100 189 100 160 100 842 100.0 Cevapsız 12 - 12 - 6 - 18 - 48 - Toplam 242 - 275 - 195 178 - 890 - 28 8 Öğrencilerin Sınıf Seviyelerine Göre En Çok Sevdikleri Dersler Sınıf Sevilen dersler Toplam 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf n 1 0 17 17 35 Akaid % .1% 0.0% 2.1% 2.1% 4.3% n 39 55 32 28 154 Arapça % 4.7% 6.7% 3.9% 3.4% 18.7% n 31 31 13 13 88 Beden eğitimi % 3.8% 3.8% 1.6% 1.6% 10.7% n 41 73 63 22 199 Biyoloji % 5.0% 8.9% 7.7% 2.7% 24.2% n 30 32 38 24 124 Coğrafya % 3.6% 3.9% 4.6% 2.9% 15.1% n 0 0 2 10 12 Dil anlatım % 0.0% 0.0% .2% 1.2% 1.5% n 5 1 2 25 33 Dinler tarihi % .6% .1% .2% 3.0% 4.0% n 96 86 61 39 282 Edebiyat % 11.7% 10.5% 7.4% 4.7% 34.3% n 0 15 14 6 35 Felsefe % 0.0% 1.8% 1.7% .7% 4.3% n 0 21 9 15 45 Fıkıh % 0.0% 2.6% 1.1% 1.8% 5.5% n 56 53 23 10 142 Fizik % 6.8% 6.4% 2.8% 1.2% 17.3% n 0 0 0 10 10 Geometri % 0.0% 0.0% 0.0% 1.2% 1.2% n 0 11 7 7 25 Hadis % 0.0% 1.3% .9% .9% 3.0% n 0 0 12 1 13 Hitabet % 0.0% 0.0% 1.5% .1% 1.6% n 49 50 14 19 132 İngilizce % 6.0% 6.1% 1.7% 2.3% 16.1% n 0 1 2 23 26 Kelam % 0.0% .1% .2% 2.8% 3.2% n 54 67 32 14 167 Kimya % 6.6% 8.2% 3.9% 1.7% 20.3% n 52 38 25 16 131 Kur'an-ı Kerim % 6.3% 4.6% 3.0% 1.9% 15.9% n 80 123 66 61 330 Matematik % 9.7% 15.0% 8.0% 7.4% 40.1% n 1 3 2 6 12 Mesleki dersler % .1% .4% .2% .7% 1.5% n 10 0 0 0 10 Sağlık % 1.2% 0.0% 0.0% 0.0% 1.2% n 5 32 7 6 50 Siyer % .6% 3.9% .9% .7% 6.1% n 49 43 35 30 157 Tarih % 6.0% 5.2% 4.3% 3.6% 19.1% n 1 1 23 12 37 Tefsir % .1% .1% 2.8% 1.5% 4.5% n 25 1 0 2 28 Temel dini bilgiler % 3.0% .1% 0.0% .2% 3.4% 28 9 Ek : Okul Memnuniyet Formu Okul GÜN AFC SA Okul Memnuniyeti S.2 S.2 S.2 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) Kesinlikle katılmıyorum 1 (1,4) 1 (1,1) 1 (1,4) 3 (3,8) 3 (3,0) 1 (1,1) 0 (,0) 1 (1,6) 9 (13,6) 10 (10,1) 4 (7,0) 2 (5,9) Katılmıyorum 1 (1,4) 10 (11,5) 1 (1,4) 2 (2,5) 8 (7,9) 5 (5,6) 3 (4,7) 2 (3,1) 2 (3,0) 9 (9,1) 6 (10,5) 2 (5,9) Güvenlik Kararsızım 8 (11,1) 22 (25,3) 9 (12,2) 16 (20,0) 16 (15,8) 10 (11,2) 9 (14,1) 13 (20,3) 26 (39,4) 28 (28,3) 12 (21,1) 11 (32,4) Önlemleri Katılıyorum 34 (47,2) 29 (33,3) 39 (52,7) 37 (46,3) 44 (43,6) 46 (51,7) 24 (37,5) 30 (46,9) 16 (24,2) 34 (34,3) 19 (33,3) 10 (29,4) Kesinlikle katılıyorum 28 (38,9) 25 (28,7) 24 (32,4) 22 (27,5) 30 (29,7) 27 (30,3) 28 (43,8) 18 (28,1) 13 (19,7) 18 (18,2) 16 (28,1) 9 (26,5) 29 0 Kesinlikle katılmıyorum 1 (1,4) 0 (,0) 0 (,0) 1 (1,3) 6 (6,0) 4 (4,5) 6 (9,4) 1 (1,6) 5 (8,1) 18 (18,8) 6 (10,7) 8 (24,2) Katılmıyorum 4 (5,6) 3 (3,5) 11 (15,1) 0 (,0) 4 (4,0) 21 (23,9) 8 (12,5) 5 (8,1) 12 (19,4) 8 (8,3) 7 (12,5) 4 (12,1) Kararsızım 4 (5,6) 11 (12,8) 8 (11,0) 13 (16,3) 16 (16,0) 16 (18,2) 17 (26,6) 15 (24,2) 22 (35,5) 45 (46,9) 15 (26,8) 7 (21,2) Fiziki Katılıyorum 34 (47,9) 53 (61,6) 30 (41,1) 34 (42,5) 55 (55,0) 35 (39,8) 21 (32,8) 25 (40,3) 20 (32,3) 22 (22,9) 24 (42,9) 9 (27,3) Koşullar Kesinlikle katılıyorum 28 (39,4) 19 (22,1) 24 (32,9) 32 (40,0) 19 (19,0) 12 (13,6) 12 (18,8) 16 (25,8) 3 (4,8) 3 (3,1) 4 (7,1) 5 (15,2) Kesinlikle katılmıyorum 13 (17,8) 12 (13,8) 4 (5,6) 4 (5,1) 13 (12,9) 9 (10,1) 7 (11,1) 4 (6,3) 10 (15,2) 11 (11,1) 8 (14,3) 5 (14,7) Katılmıyorum 12 (16,4) 12 (13,8) 1 (1,4) 11 (14,1) 21 (20,8) 10 (11,2) 5 (7,9) 8 (12,5) 5 (7,6) 9 (9,1) 7 (12,5) 3 (8,8) Kıyafetin Serbest Kararsızım 24 (32,9) 23 (26,4) 11 (15,3) 20 (25,6) 9 (8,9) 17 (19,1) 7 (11,1) 15 (23,4) 13 (19,7) 10 (10,1) 5 (8,9) 5 (14,7) Olması Katılıyorum 9 (12,3) 15 (17,2) 15 (20,8) 10 (12,8) 9 (8,9) 4 (4,5) 13 (20,6) 10 (15,6) 2 (3,0) 15 (15,2) 7 (12,5) 5 (14,7) Kesinlikle katılıyorum 15 (20,5) 25 (28,7) 41 (56,9) 33 (42,3) 49 (48,5) 49 (55,1) 31 (49,2) 27 (42,2) 36 (54,5) 54 (54,5) 29 (51,8) 16 (47,1) Kesinlikle katılmıyorum 5 (7,0) 8 (9,3) 6 (8,5) 4 (5,0) 12 (11,8) 9 (10,1) 9 (14,1) 2 (3,2) 12 (18,5) 18 (18,8) 11 (19,3) 3 (9,7) Katılmıyorum 1 (1,4) 15 (17,4) 11 (15,5) 4 (5,0) 10 (9,8) 6 (6,7) 12 (18,8) 5 (8,1) 10 (15,4) 13 (13,5) 12 (21,1) 6 (19,4) Okul Kararsızım 14 (19,7) 13 (15,1) 15 (21,1) 12 (15,0) 32 (31,4) 33 (37,1) 8 (12,5) 18 (29,0) 18 (27,7) 25 (26,0) 12 (21,1) 9 (29,0) Aidiyeti Katılıyorum 23 (32,4) 36 (41,9) 18 (25,4) 32 (40,0) 20 (19,6) 22 (24,7) 21 (32,8) 25 (40,3) 18 (27,7) 26 (27,1) 11 (19,3) 7 (22,6) Kesinlikle katılıyorum 28 (39,4) 14 (16,3) 21 (29,6) 28 (35,0) 28 (27,5) 19 (21,3) 14 (21,9) 12 (19,4) 7 (10,8) 14 (14,6) 11 (19,3) 6 (19,4) 29 1 Kesinlikle katılmıyorum 1 (1,4) 3 (3,4) 7 (9,5) 0 (,0) 8 (7,8) 4 (4,5) 4 (6,3) 1 (1,6) 7 (10,8) 10 (10,2) 6 (11,1) 1 (3,0) İHL’de Katılmıyorum 8 (11,0) 7 (8,0) 6 (8,1) 2 (2,5) 6 (5,9) 10 (11,2) 6 (9,5) 1 (1,6) 5 (7,7) 10 (10,2) 4 (7,4) 4 (12,1) okuduğun u Kararsızım 11 (15,1) 10 (11,5) 10 (13,5) 7 (8,8) 18 (17,6) 14 (15,7) 5 (7,9) 7 (10,9) 11 (16,9) 12 (12,2) 6 (11,1) 7 (21,2) söyleyebi lme Katılıyorum 12 (16,4) 24 (27,6) 16 (21,6) 17 (21,3) 29 (28,4) 23 (25,8) 17 (27,0) 18 (28,1) 19 (29,2) 33 (33,7) 16 (29,6) 4 (12,1) Kesinlikle katılıyorum 41 (56,2) 43 (49,4) 35 (47,3) 54 (67,5) 41 (40,2) 38 (42,7) 31 (49,2) 37 (57,8) 23 (35,4) 33 (33,7) 22 (40,7) 17 (51,5) Kesinlikle katılmıyorum 0 (,0) 2 (2,3) 2 (2,7) 1 (1,3) 3 (2,9) 2 (2,2) 1 (1,6) 2 (3,1) 4 (6,2) 5 (5,1) 4 (7,1) 1 (3,0) Katılmıyorum 2 (2,7) 1 (1,2) 2 (2,7) 0 (,0) 3 (2,9) 6 (6,7) 0 (,0) 6 (9,4) 7 (10,8) 4 (4,0) 0 (,0) 0 (,0) Namaza teşvikin Kararsızım 8 (10,8) 4 (4,7) 8 (10,8) 6 (7,5) 11 (10,8) 11 (12,4) 5 (7,8) 5 (7,8) 12 (18,5) 17 (17,2) 7 (12,5) 8 (24,2) artması Katılıyorum 28 (37,8) 28 (32,6) 24 (32,4) 27 (33,8) 38 (37,3) 34 (38,2) 23 (35,9) 29 (45,3) 22 (33,8) 29 (29,3) 18 (32,1) 8 (24,2) Kesinlikle katılıyorum 36 (48,6) 51 (59,3) 38 (51,4) 46 (57,5) 47 (46,1) 36 (40,4) 35 (54,7) 22 (34,4) 20 (30,8) 44 (44,4) 27 (48,2) 16 (48,5) Kesinlikle katılmıyorum 2 (2,7) 2 (2,3) 5 (6,8) 6 (7,5) 2 (2,0) 1 (1,1) 3 (4,7) 0 (,0) 5 (7,7) 4 (4,0) 4 (7,0) 0 (,0) Katılmıyorum 11 (15,1) 9 (10,3) 8 (10,8) 8 (10,0) 6 (5,9) 18 (20,2) 5 (7,8) 3 (4,8) 8 (12,3) 12 (12,1) 3 (5,3) 3 (9,4) Dini progaml Kararsızım 15 (20,5) 12 (13,8) 21 (28,4) 12 (15,0) 9 (8,9) 21 (23,6) 5 (7,8) 14 (22,2) 21 (32,3) 24 (24,2) 12 (21,1) 10 (31,3) arın artması Katılıyorum 21 (28,8) 29 (33,3) 21 (28,4) 33 (41,3) 34 (33,7) 28 (31,5) 20 (31,3) 29 (46,0) 17 (26,2) 28 (28,3) 16 (28,1) 9 (28,1) Kesinlikle katılıyorum 24 (32,9) 35 (40,2) 19 (25,7) 21 (26,3) 50 (49,5) 21 (23,6) 31 (48,4) 17 (27,0) 14 (21,5) 31 (31,3) 22 (38,6) 10 (31,3) 29 2 Kesinlikle katılmıyorum 3 (4,1) 3 (3,4) 4 (5,4) 3 (3,8) 8 (7,8) 4 (4,5) 5 (7,8) 2 (3,1) 11 (17,2) 8 (8,3) 5 (8,8) 3 (9,4) Dini Katılmıyorum 6 (8,1) 7 (8,0) 4 (5,4) 4 (5,1) 4 (3,9) 11 (12,4) 6 (9,4) 4 (6,3) 7 (10,9) 17 (17,7) 8 (14,0) 4 (12,5) derslerin hayata Kararsızım 21 (28,4) 26 (29,9) 23 (31,1) 13 (16,5) 33 (32,4) 25 (28,1) 19 (29,7) 22 (34,4) 17 (26,6) 31 (32,3) 13 (22,8) 8 (25,0) tesiri Katılıyorum 23 (31,1) 40 (46,0) 38 (51,4) 41 (51,9) 42 (41,2) 32 (36,0) 25 (39,1) 25 (39,1) 21 (32,8) 26 (27,1) 21 (36,8) 9 (28,1) Kesinlikle katılıyorum 21 (28,4) 11 (12,6) 5 (6,8) 18 (22,8) 15 (14,7) 17 (19,1) 9 (14,1) 11 (17,2) 8 (12,5) 14 (14,6) 10 (17,5) 8 (25,0) Kesinlikle katılmıyorum 16 (21,6) 16 (18,6) 14 (18,9) 18 (22,5) 29 (29,0) 25 (28,1) 19 (30,2) 11 (17,2) 21 (32,3) 26 (26,5) 15 (26,3) 4 (12,9) Katılmıyorum 26 (35,1) 25 (29,1) 27 (36,5) 27 (33,8) 32 (32,0) 22 (24,7) 19 (30,2) 27 (42,2) 16 (24,6) 33 (33,7) 17 (29,8) 11 (35,5) İletişim Kararsızım 18 (24,3) 18 (20,9) 16 (21,6) 14 (17,5) 8 (8,0) 13 (14,6) 12 (19,0) 11 (17,2) 16 (24,6) 16 (16,3) 8 (14,0) 4 (12,9) Katılıyorum 5 (6,8) 16 (18,6) 12 (16,2) 15 (18,8) 15 (15,0) 17 (19,1) 7 (11,1) 7 (10,9) 7 (10,8) 15 (15,3) 9 (15,8) 3 (9,7) Kesinlikle katılıyorum 9 (12,2) 11 (12,8) 5 (6,8) 6 (7,5) 16 (16,0) 12 (13,5) 6 (9,5) 8 (12,5) 5 (7,7) 8 (8,2) 8 (14,0) 9 (29,0) Kesinlikle katılmıyorum 3 (4,1) 1 (1,1) 2 (2,7) 2 (2,5) 10 (10,2) 6 (6,8) 8 (12,5) 0 (,0) 5 (7,8) 6 (6,2) 9 (16,1) 4 (12,5) Katılmıyorum 6 (8,1) 6 (6,9) 2 (2,7) 4 (5,0) 6 (6,1) 8 (9,1) 7 (10,9) 3 (4,7) 6 (9,4) 20 (20,6) 3 (5,4) 5 (15,6) Mesleki eğitimin Kararsızım 17 (23,0) 17 (19,5) 11 (14,9) 19 (23,8) 16 (16,3) 9 (10,2) 7 (10,9) 15 (23,4) 27 (42,2) 18 (18,6) 11 (19,6) 10 (31,3) yeterlili ği Katılıyorum 19 (25,7) 33 (37,9) 33 (44,6) 33 (41,3) 36 (36,7) 29 (33,0) 19 (29,7) 31 (48,4) 19 (29,7) 25 (25,8) 16 (28,6) 8 (25,0) Kesinlikle katılıyorum 29 (39,2) 30 (34,5) 26 (35,1) 22 (27,5) 30 (30,6) 36 (40,9) 23 (35,9) 15 (23,4) 7 (10,9) 28 (28,9) 17 (30,4) 5 (15,6) 29 3 Kesinlikle katılmıyorum 7 (9,6) 9 (10,3) 9 (12,2) 5 (6,3) 10 (10,0) 15 (16,9) 13 (20,3) 9 (14,1) 17 (26,2) 42 (43,3) 24 (42,1) 13 (40,6) Sosyal Katılmıyorum 8 (11,0) 16 (18,4) 11 (14,9) 13 (16,3) 8 (8,0) 19 (21,3) 9 (14,1) 13 (20,3) 18 (27,7) 19 (19,6) 7 (12,3) 7 (21,9) aktivite Kararsızım 24 (32,9) 23 (26,4) 14 (18,9) 24 (30,0) 42 (42,0) 26 (29,2) 19 (29,7) 24 (37,5) 12 (18,5) 30 (30,9) 12 (21,1) 5 (15,6) Katılıyorum 19 (26,0) 25 (28,7) 23 (31,1) 22 (27,5) 22 (22,0) 18 (20,2) 10 (15,6) 11 (17,2) 13 (20,0) 4 (4,1) 10 (17,5) 5 (15,6) Kesinlikle katılıyorum 15 (20,5) 14 (16,1) 17 (23,0) 16 (20,0) 18 (18,0) 11 (12,4) 13 (20,3) 7 (10,9) 5 (7,7) 2 (2,1) 4 (7,0) 2 (6,3) Kesinlikle katılmıyorum 3 (4,1) 3 (3,5) 1 (1,4) 2 (2,5) 4 (4,0) 2 (2,2) 3 (4,7) 2 (3,1) 7 (10,6) 4 (4,2) 0 (,0) 1 (3,1) Katılmıyorum 8 (11,0) 9 (10,5) 4 (5,4) 9 (11,3) 8 (7,9) 9 (10,1) 1 (1,6) 1 (1,6) 9 (13,6) 11 (11,5) 0 (,0) 1 (3,1) Kursları nın Kararsızım 18 (24,7) 18 (20,9) 15 (20,3) 18 (22,5) 23 (22,8) 19 (21,3) 11 (17,2) 8 (12,5) 15 (22,7) 13 (13,5) 4 (7,1) 5 (15,6) artırılma sı Katılıyorum 25 (34,2) 30 (34,9) 23 (31,1) 28 (35,0) 32 (31,7) 29 (32,6) 13 (20,3) 33 (51,6) 22 (33,3) 31 (32,3) 24 (42,9) 13 (40,6) Kesinlikle katılıyorum 19 (26,0) 26 (30,2) 31 (41,9) 23 (28,7) 34 (33,7) 30 (33,7) 36 (56,3) 20 (31,3) 13 (19,7) 37 (38,5) 28 (50,0) 12 (37,5) Kesinlikle katılmıyorum 7 (9,6) 16 (18,4) 17 (23,0) 11 (13,8) 14 (14,0) 14 (15,7) 11 (17,2) 7 (10,9) 15 (23,4) 26 (27,7) 13 (23,2) 6 (19,4) Katılmıyorum 8 (11,0) 15 (17,2) 12 (16,2) 7 (8,8) 10 (10,0) 13 (14,6) 7 (10,9) 8 (12,5) 7 (10,9) 8 (8,5) 6 (10,7) 3 (9,7) Öğrencile rin Kararsızım 13 (17,8) 12 (13,8) 14 (18,9) 20 (25,0) 18 (18,0) 12 (13,5) 9 (14,1) 10 (15,6) 8 (12,5) 10 (10,6) 7 (12,5) 4 (12,9) fikirlerini n Katılıyorum 16 (21,9) 18 (20,7) 7 (9,5) 18 (22,5) 22 (22,0) 15 (16,9) 10 (15,6) 14 (21,9) 11 (17,2) 14 (14,9) 7 (12,5) 5 (16,1) alınması Kesinlikle katılıyorum 29 (39,7) 26 (29,9) 24 (32,4) 24 (30,0) 36 (36,0) 35 (39,3) 27 (42,2) 25 (39,1) 23 (35,9) 36 (38,3) 23 (41,1) 13 (41,9) 29 4 Kesinlikle katılmıyorum 4 (5,5) 2 (2,3) 2 (2,7) 0 (,0) 3 (2,9) 4 (4,5) 3 (4,7) 1 (1,7) 7 (10,9) 4 (4,1) 2 (3,6) 1 (3,2) Meslek Katılmıyorum 5 (6,8) 1 (1,2) 3 (4,1) 4 (5,0) 2 (2,0) 5 (5,7) 0 (,0) 4 (6,7) 2 (3,1) 5 (5,1) 3 (5,5) 1 (3,2) derslerin in ilgi Kararsızım 9 (12,3) 8 (9,3) 7 (9,5) 7 (8,8) 12 (11,8) 11 (12,5) 4 (6,3) 6 (10,0) 7 (10,9) 10 (10,2) 2 (3,6) 3 (9,7) çekici hâle getirilm Katılıyorum 20 (27,4) 34 (39,5) 24 (32,4) 33 (41,3) 29 (28,4) 20 (22,7) 18 (28,1) 31 (51,7) 20 (31,3) 26 (26,5) 15 (27,3) 8 (25,8) esi Kesinlikle katılıyorum 35 (47,9) 41 (47,7) 38 (51,4) 36 (45,0) 56 (54,9) 48 (54,5) 39 (60,9) 18 (30,0) 28 (43,8) 53 (54,1) 33 (60,0) 18 (58,1) Kesinlikle katılmıyorum 25 (34,2) 29 (33,3) 28 (37,8) 16 (20,0) 15 (14,7) 36 (40,9) 19 (29,7) 10 (15,6) 12 (18,2) 26 (26,5) 19 (34,5) 9 (28,1) Katılmıyorum 15 (20,5) 25 (28,7) 26 (35,1) 24 (30,0) 20 (19,6) 26 (29,5) 23 (35,9) 19 (29,7) 9 (13,6) 16 (16,3) 11 (20,0) 4 (12,5) Meslek derslerin Kararsızım 22 (30,1) 21 (24,1) 14 (18,9) 25 (31,3) 22 (21,6) 19 (21,6) 9 (14,1) 24 (37,5) 19 (28,8) 29 (29,6) 10 (18,2) 12 (37,5) e ayrılan vaktin Katılıyorum 8 (11,0) 8 (9,2) 4 (5,4) 12 (15,0) 19 (18,6) 2 (2,3) 7 (10,9) 5 (7,8) 10 (15,2) 13 (13,3) 10 (18,2) 3 (9,4) artması Kesinlikle katılıyorum 3 (4,1) 4 (4,6) 2 (2,7) 3 (3,8) 26 (25,5) 5 (5,7) 6 (9,4) 6 (9,4) 16 (24,2) 14 (14,3) 5 (9,1) 4 (12,5) Kesinlikle katılmıyorum 1 (1,4) 2 (2,3) 7 (9,5) 6 (7,5) 4 (4,0) 1 (1,1) 3 (4,8) 1 (1,6) 5 (7,7) 9 (9,5) 9 (16,1) 6 (18,8) Meslek Katılmıyorum 6 (8,2) 9 (10,3) 9 (12,2) 6 (7,5) 6 (5,9) 7 (8,0) 9 (14,5) 3 (4,8) 3 (4,6) 11 (11,6) 4 (7,1) 5 (15,6) dersi öğretme Kararsızım 18 (24,7) 20 (23,0) 31 (41,9) 21 (26,3) 25 (24,8) 17 (19,5) 21 (33,9) 14 (22,2) 20 (30,8) 28 (29,5) 9 (16,1) 7 (21,9) nlerinin örnekliğ i Katılıyorum 31 (42,5) 39 (44,8) 19 (25,7) 27 (33,8) 37 (36,6) 41 (47,1) 17 (27,4) 31 (49,2) 21 (32,3) 22 (23,2) 20 (35,7) 8 (25,0) Kesinlikle katılıyorum 17 (23,3) 17 (19,5) 8 (10,8) 20 (25,0) 29 (28,7) 21 (24,1) 12 (19,4) 14 (22,2) 16 (24,6) 25 (26,3) 14 (25,0) 6 (18,8) 29 5 Meslek Kesinlikle katılmıyorum 4 (5,4) 1 (1,1) 1 (1,4) 3 (3,8) 6 (5,9) 2 (2,2) 7 (11,3) 2 (3,2) 5 (7,7) 11 (11,2) 7 (12,7) 4 (12,5) dersi öğretme Katılmıyorum 6 (8,1) 5 (5,7) 1 (1,4) 2 (2,5) 5 (4,9) 13 (14,6) 4 (6,5) 1 (1,6) 9 (13,8) 10 (10,2) 10 (18,2) 2 (6,3) nlerinin yeterlili Kararsızım 17 (23,0) 14 (16,1) 19 (25,7) 10 (12,5) 19 (18,6) 18 (20,2) 19 (30,6) 13 (21,0) 19 (29,2) 27 (27,6) 6 (10,9) 12 (37,5) ği Katılıyorum 32 (43,2) 40 (46,0) 34 (45,9) 39 (48,8) 45 (44,1) 33 (37,1) 22 (35,5) 32 (51,6) 22 (33,8) 29 (29,6) 17 (30,9) 10 (31,3) Kesinlikle katılıyorum 15 (20,3) 27 (31,0) 19 (25,7) 26 (32,5) 27 (26,5) 23 (25,8) 10 (16,1) 14 (22,6) 10 (15,4) 21 (21,4) 15 (27,3) 4 (12,5) Kesinlikle katılmıyorum 2 (2,8) 3 (3,4) 1 (1,4) 1 (1,3) 3 (3,0) 0 (,0) 3 (4,8) 0 (,0) 6 (9,4) 6 (6,1) 2 (3,6) 5 (15,6) Branş Katılmıyorum 5 (6,9) 5 (5,7) 1 (1,4) 1 (1,3) 6 (5,9) 3 (3,4) 1 (1,6) 0 (,0) 8 (12,5) 9 (9,2) 6 (10,9) 2 (6,3) öğretme nlerinin Kararsızım 7 (9,7) 10 (11,5) 8 (10,8) 4 (5,0) 15 (14,9) 14 (15,7) 14 (22,6) 15 (23,8) 18 (28,1) 34 (34,7) 12 (21,8) 9 (28,1) yeterlili ği Katılıyorum 28 (38,9) 33 (37,9) 39 (52,7) 36 (45,0) 47 (46,5) 38 (42,7) 25 (40,3) 33 (52,4) 21 (32,8) 34 (34,7) 20 (36,4) 12 (37,5) Kesinlikle katılıyorum 30 (41,7) 36 (41,4) 25 (33,8) 38 (47,5) 30 (29,7) 34 (38,2) 19 (30,6) 15 (23,8) 11 (17,2) 15 (15,3) 15 (27,3) 4 (12,5) Kesinlikle katılmıyorum 2 (2,8) 3 (3,5) 7 (9,5) 10 (12,5) 6 (5,9) 7 (7,9) 5 (7,9) 1 (1,6) 5 (7,6) 12 (12,4) 5 (8,8) 6 (18,8) Yardım Katılmıyorum 5 (6,9) 2 (2,3) 8 (10,8) 1 (1,3) 5 (4,9) 3 (3,4) 5 (7,9) 2 (3,2) 3 (4,5) 10 (10,3) 4 (7,0) 8 (25,0) alabilece ği Kararsızım 9 (12,5) 13 (15,1) 17 (23,0) 11 (13,8) 10 (9,8) 5 (5,6) 11 (17,5) 12 (19,4) 15 (22,7) 17 (17,5) 6 (10,5) 6 (18,8) kişilerin varlığı Katılıyorum 27 (37,5) 44 (51,2) 21 (28,4) 29 (36,3) 40 (39,2) 31 (34,8) 24 (38,1) 25 (40,3) 23 (34,8) 32 (33,0) 28 (49,1) 7 (21,9) Kesinlikle katılıyorum 29 (40,3) 24 (27,9) 21 (28,4) 29 (36,3) 41 (40,2) 43 (48,3) 18 (28,6) 22 (35,5) 20 (30,3) 26 (26,8) 14 (24,6) 5 (15,6) 29 6 Kesinlikle katılmıyorum 3 (4,1) 8 (9,2) 11 (14,9) 2 (2,5) 20 (19,8) 13 (14,6) 8 (12,5) 11 (17,5) 19 (28,8) 44 (45,4) 25 (44,6) 13 (39,4) Teknoloji Katılmıyorum 6 (8,2) 17 (19,5) 4 (5,4) 8 (10,0) 8 (7,9) 8 (9,0) 5 (7,8) 7 (11,1) 13 (19,7) 23 (23,7) 9 (16,1) 5 (15,2) kullanı mının yeterlili Kararsızım 21 (28,8) 19 (21,8) 18 (24,3) 10 (12,5) 19 (18,8) 19 (21,3) 10 (15,6) 18 (28,6) 21 (31,8) 18 (18,6) 7 (12,5) 7 (21,2) ği Katılıyorum 27 (37,0) 30 (34,5) 26 (35,1) 36 (45,0) 36 (35,6) 30 (33,7) 24 (37,5) 17 (27,0) 8 (12,1) 9 (9,3) 7 (12,5) 5 (15,2) Kesinlikle katılıyorum 16 (21,9) 13 (14,9) 15 (20,3) 24 (30,0) 18 (17,8) 19 (21,3) 17 (26,6) 10 (15,9) 5 (7,6) 3 (3,1) 8 (14,3) 3 (9,1) 29 7 EK 4