T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI ORTAOKUL BİLSEM ÖĞRENCİLERİNİN SOMUT OLMAYAN KÜLTÜREL MİRASA YÖNELİK TUTUM VE FARKINDALIKLARININ İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Tuğba ÇAKMAK 0000-0002-8072-2817 BURSA – 2023 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI ORTAOKUL BİLSEM ÖĞRENCİLERİNİN SOMUT OLMAYAN KÜLTÜREL MİRASA YÖNELİK TUTUM VE FARKINDALIKLARININ İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Tuğba ÇAKMAK 0000-0002-8072-2817 Danışman Prof. Dr. Seçil ŞENYURT BURSA – 2023 BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. Tuğba ÇAKMAK 19/01/2023 i EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS/DOKTORA İNTİHAL YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Tarih: 19/01/2023 Tez Başlığı / Konusu: Ortaokul Bilsem Öğrencilerinin Somut Olmayan Kültürel Mirasa Yönelik Tutum ve Farkındalıklarının İncelenmesi Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç, Tartışma ve Öneriler kısımlarından oluşan toplam 70 sayfalık kısmına ilişkin, 19/01/2023 tarihinde şahsım tarafından Ithenticate adlı intihal tespit programından (Turnitin)* aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı %20’dir. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir intihal içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Tuğba ÇAKMAK 19.01.2023 Adı Soyadı Tuğba ÇAKMAK Öğrenci No 801971001 Anabilim Dalı Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Programı Sosyal Bilgiler Eğitimi Statüsü Yüksek Lisans Danışman Prof. Dr. Seçil ŞENYURT 19.01.2023 * Turnitin programına Uludağ Üniversitesi Kütüphane web sayfasından ulaşılabilir. ii TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI “Ortaokul BİLSEM Öğrencilerinin Somut Olmayan Kültürel Mirasa Yönelik Tutum ve Farkındalıklarının İncelenmesi” adlı Yüksek Lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım yönergesindeki kurallara uygun olarak hazırlanmıştır. Tezi Hazırlayan Danışman Tuğba ÇAKMAK Prof. Dr. Seçil ŞENYURT Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Ana Bilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Gökhan ARI iii T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı’nda 801971001 numaralı Tuğba ÇAKMAK’ın hazırladığı “Ortaokul Bilsem Öğrencilerinin Somut Olmayan Kültürel Mirasa Yönelik Tutum ve Farkındalıklarının İncelenmesi” konulu yüksek lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 07/02/2023 günü 10:30-12:00 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin/çalışmasının (başarılı/başarısız) olduğuna (oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir. Üye (Tez Danışmanı ve Sınav Komisyonu Başkanı) Prof. Dr. Seçil ŞENYURT Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Üye Prof. Dr. Derya ARSLAN ÖZER Dr. Öğr. Üyesi Erkan ŞENŞEKERCİ Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Bursa Uludağ Üniversitesi iv Özet Yazar Adı Soyadı Tuğba ÇAKMAK Üniversite Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ana Bilim Dalı Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Eğitimi Tezin Niteliği Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı xiv + 105 Mezuniyet Tarihi …./…./2023 Tez Danışmanı Prof. Dr. Seçil ŞENYURT ORTAOKUL BİLSEM ÖĞRENCİLERİNİN SOMUT OLMAYAN KÜLTÜREL MİRASA YÖNELİK TUTUM VE FARKINDALIKLARININ İNCELENMESİ Mevcut çalışmada, ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeylerinde cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir fark olup olmadığı da sorgulanmıştır. Tarama modelleri kapsamında değerlendirilebilecek olan bu çalışmada veriler, Gürel (2018) tarafından geliştirilen “Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği” ve çalışma kapsamında geliştirilen “Somut Olmayan Kültürel Miras Farkındalık Veri Toplama Aracı” ile toplanmıştır. Çalışmanın örneklemini 2021-2022 eğitim-öğretim yılında Bursa ili Nilüfer İlçesi Halil İnalcık BİLSEM’de öğrenim gören 337 öğrenci oluşturmaktadır. Elde edilen nicel verilerin analizinde SPSS 25 paket programı kullanılmıştır. Mevcut çalışmada, öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum düzeyleri olumlu olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutumlarının düzeyinde cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır. Bununla beraber, ilgili ölçeğin sadece “geleneksel sanatlar” alt faktöründe kızlar lehine anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutumlarında sınıf düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır. Ölçeğin sadece “kültürel bilinç” alt faktöründe beşinci sınıflarla yedinci sınıflar arasında beşinci sınıflar lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Farkındalıkla ilgili veri toplama aracının “Fotoğraf Tanıma Çalışması”na göre, v öğrencilerin somut olmayan kültürel miras unsurlarına yönelik farkındalıkları ortalamanın biraz üstünde olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin özellikle, “Türk Kahvesi Kültürü ve Geleneği” ile “Geleneksel Türk Okçuluğu” unsurlarını doğru olarak belirttikleri tespit edilmiştir. Buna ek olarak, öğrencilerin somut olmayan kültürel miras unsurlarına yönelik farkındalıklarında kızlar lehine anlamlı bir fark tespit edilirken sınıf düzeylerine göre anlamlı bir fark saptanmamıştır. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Anahtar sözcükler: BİLSEM, farkındalık, ortaokul öğrencileri, somut olmayan kültürel miras, tutum. vi Abstract Name and Surname Tuğba ÇAKMAK University Bursa Uludag University Institution Institude of Educational Sciences Field Turkish and Social Science Education Branch Social Studies Education Degree Awarded Master Page Number xiv + 105 Degree Date …./…./ 2023 Supervisor Seçil ŞENYURT, Phd INVESTIGATION OF ATTITUDES AND AWARENESS LEVELS OF “BILSEM” SECONDARY SCHOOL STUDENTS TOWARDS INTANGIBLE CULTURAL HERITAGE This study aimed to determine the attitudes and awareness levels of BİLSEM secondary school students towards intangible cultural heritage. It has also been questioned whether there is a significant difference according to gender and social class variables at the level of students' attitudes and awareness towards intangible cultural heritage. The data have been collected using the “Intangible Cultural Heritage Attitude Scale” developed by Gürel (2018) and the “Intangible Cultural Heritage Awareness Data Collection Tool” developed within the scope of the study. The study sample consisted of 337 students studying in Halil İnalcık BİLSEM school (Nilüfer District of the Bursa Province) in the 2021-2022 academic year. SPSS 25 package program was used in the analysis of the quantitative data obtained. In the current study, students' attitudes towards intangible cultural heritage have been determined as positive. It has been revealed that there was no statistically significant difference according to the gender variable at the level of students' attitudes towards intangible cultural heritage. At the same time, a significant difference in the “girls group” in the “traditional arts” sub-factor of the relevant scale has been revealed. It has been revealed that there was no statistically significant difference according to the class level variable at the level of students' attitudes towards intangible cultural heritage. Between respondents of the fifth grades and the seventh grades the “fifth grades group” showed a significant difference in the “cultural awareness” sub-factor of the relevant scale. According to the “Photography Recognition Work" collection tool for gathering awareness data, students showed slightly vii above the average level of awareness of intangible cultural heritage elements. In particular, it has revealed that the students correctly stated the elements of “Turkish Coffee Culture and Tradition” and “Traditional Turkish Archery”. In addition, while “girls group” has showed a significant difference in the awareness of the students' intangible cultural heritage elements, class level variables have revealed no significant difference. No statistically significant relationship between the students' attitudes and awareness levels towards intangible cultural heritage has been revealed. Keywords: BİLSEM, awareness, secondary school students, intangible cultural heritage, attitude. viii ÖN SÖZ Mevcut çalışmada ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. İlk defa “somut olmayan kültürel miras” kavramını duyduğumda bu kavramın kültürel miras kapsamındaki yerini tam olarak anlayamamış ve hemen araştırma gereği duymuştum. Dersine girdiğim sınıflarda da kültürel miras ile ilgili kavramları kullandığımda, öğrencilerimin pek çok kavrama aşina olmadıklarını gözlemledim. Hatta bir öğrencimin “Ben gelecek ile ilgileniyorum, geçmişi önemsemiyorum” demesi benim derin düşüncelere dalmama sebep olmuştu. Bu açıdan benim akademik anlamda yol kat ettiğim bu çalışmanın ileride yapmak istediğim çalışmaların başlangıç noktası olduğunu düşünüyorum ve bu çalışmayı bu yüzden çok önemsiyorum. Öncelikle benim böyle bir çalışma ortaya çıkarmam için fırsat veren, çalışmam süresince her ihtiyaç duyduğumda bilgi ve tecrübesini benimle paylaşan, desteğini samimiyetle hissettiğim, yol göstericim ve tez danışmanım Prof. Dr. Seçil Şenyurt’a saygı ve şükranlarımı sunarım. Veri toplama sürecinde bana destek olan mesai arkadaşlarım ve idarecilerime teşekkürü borç bilirim. Çalışmaya başlamam ile çalışmayı bitirmem arasında geçen süreçte; daha da büyüyen ve bana anneliğin en güzel duygu olduğunu hissettiren ancak yaşadığım bu sürecin zorluklarını da en derinden hisseden kızım Yaren ile ikizlerim Eren Deniz ve Toprak Erdem, şükür sebeplerim. Bu süreçte bir güzel söz ve bir tatlı dile ihtiyaç duyduğumda rahatlıkla arayabildiğim, bir kahve içimlik fırsatlar kovaladığım sevgili arkadaşlarım ve komşuma sonsuz teşekkürler. Canım ailem, annem, babam ve ablalarım iyi ki varsınız, desteğinizin daimi olduğunu biliyorum… Tuğba Çakmak ix İÇİNDEKİLER TEZ ONAY SAYFASI .............................................................................................................. iv ÖZET .......................................................................................................................................... v ABSTRACT ............................................................................................................................. vii ÖN SÖZ ..................................................................................................................................... ix İÇİNDEKİLER .......................................................................................................................... xi TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................................. xii ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................................... xiii KISALTMALAR LİSTESİ ..................................................................................................... xiv BİRİNCİ BÖLÜM (GİRİŞ) 1.1. Problem Durumu ................................................................................................................. 1 1.2. Araştırma Soruları ............................................................................................................... 4 1.3. Amaç ................................................................................................................................... 5 1.4. Önem ................................................................................................................................... 5 1.5. Varsayımlar ......................................................................................................................... 7 1.6. Sınırlılıklar .......................................................................................................................... 7 1.7. Tanımlar .............................................................................................................................. 8 İKİNCİ BÖLÜM (KAVRAMSAL ÇERÇEVE) 2.1. Kültürel Miras ..................................................................................................................... 9 2.1.1. Somut Kültürel Miras ............................................................................................. 12 2.1.2. Somut Olmayan Kültürel Miras ............................................................................. 14 2.2. Türkiye’nin “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne Kayıtlı Somut Olmayan Kültürel Miras Öğeleri .............................................................................................. 16 2.3. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda Kültürel Miras ........................................... 32 2.4. Bilim ve Sanat Merkezleri ................................................................................................. 35 2.5. İlgili Alanyazın .................................................................................................................. 36 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM (YÖNTEM) 3.1. Araştırmanın Modeli ......................................................................................................... 46 3.2. Evren ve Örneklem ............................................................................................................ 46 3.3. Veri Toplama Araçları....................................................................................................... 47 x 3.3.1. Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği ...................................................... 47 3.3.1. Somut Olmayan Kültürel Miras Farkındalık Veri Toplama Aracı......................... 48 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ........................................................................... 49 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM (BULGULAR ve YORUM) 4.1. BİLSEM Öğrencilerinin Somut Olmayan Kültürel Mirasa Yönelik Tutumlarına İlişkin Bulgular .................................................................................................................................... 52 4.2. BİLSEM Öğrencilerinin Somut Olmayan Kültürel Mirasa Yönelik Farkındalıklarına İlişkin Bulgular ......................................................................................................................... 55 4.3. BİLSEM Öğrencilerinin Somut Olmayan Kültürel Mirasa Yönelik Tutum ve Farkındalık Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ...................................................................... 63 BEŞİNCİ BÖLÜM (SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER) 5.1. Sonuç ve Tartışma ............................................................................................................. 65 5.2. Öneriler .............................................................................................................................. 69 KAYNAKÇA ........................................................................................................................... 71 EKLER ..................................................................................................................................... 91 Ek 1: Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği .............................................................. 91 Ek 2: Somut Olmayan Kültürel Miras Farkındalık Veri Toplama Aracı ................................. 92 Ek 3: Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurul İzni ................................... 96 Ek 4: Bursa İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzni ............................................................................ 98 Ek 5: Nilüfer İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü İzni ..................................................................... 100 Ek 6: Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği Kullanım İzni ..................................... 101 Ek 7: Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda (2018) SOKÜM ile İlişkili Kazanımlar ............................................................................................................................. 102 Özgeçmiş ............................................................................................................................... 105 xi Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre durumu ................................................................................................. 46 2. Öğrencilerin sınıf düzeyi değişkenine göre durumu .......................................................................................... 47 3. SOKÜMTÖ güvenirlik katsayıları ..................................................................................................................... 48 4. Fotoğraf tanıma çalışması güvenirlik katsayıları ............................................................................................... 49 5. SOKÜMTÖ normallik değerleri ........................................................................................................................ 50 6. Fotoğraf tanıma çalışması normallik değerleri ................................................................................................... 51 7. SOKÜMTÖ ve alt faktörleri ile ilgili betimsel değerler .................................................................................... 52 8. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının cinsiyet değişkenine göre analizi ............................................... 53 9. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının sınıf düzeyi değişkenine göre analizi ........................................ 54 10. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik algıları .......................................................................................................... 55 11. Öğrencilerin tanımlarında kullandıkları örneklerin SOKÜM alanlarına göre dağılımı .................................... 57 12. Öğrenciler tarafından bilinen “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı SOKÜM unsurları ............................................................................................................................................................ 58 13. Fotoğraf Tanıma Çalışması’na göre öğrencilerin doğru cevaplarının dağılımı ................................................ 61 14. Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalık düzeyleri .................................................................... 62 15. Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarının cinsiyet değişkenine göre analizi ..................... 62 16. Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarının sınıf düzeyi değişkenine göre analizi .............. 63 17. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutum ve farkındalık düzeyleri arasındaki ilişkiye ait spearman korelasyon katsayıları ......................................................................................................................................................... 64 xii Şekiller ve Grafikler Listesi Şekil Sayfa 1. UNESCO tarafından hazırlanan kültür sözleşmeleri.................................................................................. 11 2. Öğrencilerin tahminlerine göre “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı SOKÜM unsur sayısı ................................................................................................................................................................. 57 xiii Kısaltmalar Listesi AREGEM: Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü BİLSEM: Bilim ve Sanat Merkezi KTB: Kültür ve Turizm Bakanlığı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı SOKÜM: Somut Olmayan Kültürel Miras SOKÜMTÖ: Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği SBDÖP: Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı UNESCO: Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü xiv 1 1. BÖLÜM GİRİŞ Bu bölümde çalışmanın problem durumuna, araştırma sorularına, araştırmanın amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve tanımlara yer verilmiştir. 1.1. Problem Durumu “Kültür, bir toplumu diğer toplumlardan farklı kılan, geçmişten beri değişerek devam eden, kendine özgü, sanatı, örf ve adetleri, anlayış ve davranışları ile onun kimliğini oluşturan yaşayış ve düşünüş tarzıdır. Topluma bir kimlik kazandıran, dayanışma ve birlik duygusu verdiği toplumda düzeni de sağlayan maddi ve manevi değerlerin bütünüdür” (Kültür ve Turizm Bakanlığı [KTB], 2022). Geçmişten kalan, günümüzde hayatın içinde karşılaşılan ve geleceğe yönelik adanan çoğu şey kültürün bir parçasıdır. Binlerce yıl öncesine ait bir aletin arkeolojik kazılarda bulunması veya bir davranışın eski zamanlardan günümüze ulaşabilmesi hep kültür sayesinde olmuştur (Pehlivan, 2015). Kültürün çeşitli açılardan incelenmesi insanın incelenmesine eşdeğerdir. İnsanla kültür arasındaki çok önemli ilişkinin sebebi, kültürü oluşturanın da paylaşanın da insan olmasıdır (Akyüz, 2019). Kültür ile insan toplulukları millet haline gelir ve bir arada kalır. Bir millet hakkındaki en doğru bilgiler, o millete ait kültür ile ortaya çıkar, çünkü kültür bir milletin aynasıdır (Güfta ve Kan, 2011). Kültürel miras ise, bir toplumu oluşturan bireylerin ortak geçmişlerini ifade eder ki bu miras toplumdaki bireyler arasında dayanışma ve birlik duygularını geliştirir. Bir toplumun geçmişten günümüze biriktirdiği deneyim ve gelenekler o toplumun geleceğine yön verir. Kültürel miras bu yönüyle geçmiş ile bugün arasında köprü kurma vazifesi üstlenir (Z.G. Ünal, 2014). Günümüzde kültür en genel sınıflandırma olarak maddi kültür ve manevi kültür olarak ifade edilmektedir (Türker ve Çelik, 2012). Bir topluma ait olan binalar, araç-gereçler, giysiler gibi varlıklar maddi kültür olarak ifade edilen somut kültürel mirası oluşturur (Türker ve Çelik, 2012). Şimdiye kadar çok sayıda uygarlığa ev sahipliği yapmış ve pek çok eser barındıran ülkemiz maddi kültür açısından oldukça zengindir ve önemli bir konumdadır. 2863 sayılı “Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu (1983)”nun 3. maddesinde maddi kültürle ilgili olarak "Kültür varlıkları; tarih öncesi ve tarihi devirlere ait bilim, kültür, din ve güzel sanatlarla ilgili bulunan veya tarih öncesi ya da tarihi devirlerde sosyal yaşama konu olmuş bilimsel ve kültürel açıdan özgün değer taşıyan yer üstünde, yer altında veya su altındaki bütün taşınır ve taşınmaz varlıklardır” şeklinde tanımlanmıştır (Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu [KTVKK], 2022). Demirel’in (1993) ifade ettiği gibi, eski eserler, hangi kültürde ya da ülkede 2 bulunmuşsa oranın ve hatta insanlık tarihinin, insan yaratıcılığına, kültürel çeşitliliğine ve gelişimine dair birer belgedir ve evrensel değer taşır. Binlerce yıldır çeşitli uygarlıklara ev sahipliği yapmış dünyamızda insanoğlunun yaptığı yanlışlar ve sağlıksız girişimler uygarlıklara ait simgeleri kısa bir sürede ve hızlı bir şekilde tahrip etmektedir. İkinci kez yaratılma durumu olmayan böylesi bir birikim, yapılan hatalar neticesinde gelecek kuşaklara aktarılamayacak hale gelerek gelecek kuşakların bu bilgiden eksik kalmasına sebep olmaktadır (aktaran Alkış ve Oğuzoğlu, 2005a). Atatürk’ün şu sözü bize bu konuda rehber olmalıdır: “Bir vatanın sahibi olmanın yolu, o topraklarda yaşanmış tarihi olayları bilmek, doğmuş uygarlıkları tanıma ve sahip olmaktan geçer” (Ünar, 2020). Bir topluma ait inançlar, düşünce biçimleri, gelenekler gibi kavramlar ise manevi kültürü oluşturur (Türker ve Çelik, 2012). Bu somut olmayan kültürel mirası (SOKÜM) bireyler, topluluklar ya da gruplar kendilerinden önceki nesillerden deneyimler şeklinde devralırlar (Yakıcı, 2013). Doğan her birey, ebeveynleri tarafından yaşatılan ve ona sunulan kültürle ilgili öğeleri birer birer öğrenmek durumundadır. Taklitle başlayan bu öğrenmeler zamanla alışkanlığa dönüşmektedir (Turan, 2014). Fakat ülkemizin bir sorunu da imge oluşturamamak, oluşmuş hazır imgeleri kullanamamak veya küresele taşıyamamaktadır. Genç nesiller kendi tarihlerinden, hikayelerinden mitolojilerinden, efsanelerinden veya masallarından çıkan kahramanları bilmemektedir. Yaşlıların bildiklerini gençlere öğretmek için çeşitli yol ve yöntemler geliştirmeleri gerekmektedir. Bir masalın son anlatıcısı ölmeden derlenmiş olması halk bilimine veri olması açısından yeterli olabilir ancak kültürel mirasın korunması ve sonraki nesillere aktarılması açısından yeterli gelmemektedir. Burada olması gereken o masalın başka bir anlatıcıda yaşamasıdır (Oğuz, 2018). Türk ailesinin kentleşmesiyle çekirdek aile yaygınlaşmakta ve çocukların geleneksel kültür kodlarını öğrendikleri nine ve dedelerin rolü en aza inmektedir. Sadece düğün, bayram gibi özel günlerde buluşur hale gelen bu iki nesil arasında kültür deneyiminin aktarılması güçleşmektedir (Oğuz, 2018). Ayrıca aile üyelerinin daha kısıtlı zaman dilimlerinde bir araya gelmeleri, bir araya gelinen zaman dilimlerinde de tercih edilen kültürel etkinliklerde (sinemaya, tiyatroya, alışveriş merkezlerine gitmek vb.) yaşanan değişim, aktarım ortamlarının daha da azalmasına sebep olmaktadır. Kültürel mirasın nesilden nesile aktarılmasında aktarıcılar, aktarılanlar ve aktarım ortamlarında sorunlar yaşanmaktadır ve bu durum da somut olmayan kültürel mirasa değer kaybettirmektedir (Gürçayır Teke, 2013). Kültürümüzü yansıtan etkinliklerin aile içinde veya sosyal ortamlarda tercih edilmemesi, toplumdaki bireylerin kültürel değerlerden uzaklaşması durumunu oluşturabilir. İlgili kültürel 3 değerlerin aktarılmaması da bu değerlerin yok olma riskini taşıyabilir. Toplumu oluşturan yetişkinler, kültürel unsurları ve uygulamaları bilirse ve bunların yaşatılması için fırsatlar oluşturursa geleceğin yetişkinleri olacak çocukların da bu kültürel miras unsurları tanımaları, benimsemeleri ve sonraki nesillere aktarmaları sağlanabilir. Somut olmayan kültürel miras, insanlığın geçmişten günümüze nesiller boyunca aktararak canlı tuttuğu; bilgi, sanat, beceri, şölen ve edebiyat unsurlarıyla oluşturulmuş ortak bellek olarak tanımlanabilir (Yakıcı, 2013). Somut olmayan kültürel mirasın aktarılması ile yüzlerce ve binlerce yılda insanlık tarafından yaratılan ve nesilden nesile aktarılan geleneksel bilgi ve kültürlerin korunması ve gelecek nesiller tarafından da bilinmesi sağlanmış olacaktır. Ancak, kentlerde ve örgün eğitim kurumlarında modernleşme ve çağdaşlaşma hedeflerinin ön plana çıkarılması kitle kültürüne fırsat verirken, geleneksel kültürün geçiş fırsatlarını kısıtlamıştır (Oğuz, 2018). Oysa nitelikli ve ulusal bir eğitim toplumların kendi değerlerinden ve kendi ulusal kültürlerinden oluşmak durumundadır (Aslan, 2004). Somut olmayan kültürel varlıkların sürekliği ve bunların toplumdaki insanlar tarafından fark edilerek tanınmaları, bu varlıkların miras olarak kabul görmelerini sağlayacaktır. Kültürel mirasın korunabilmesi için bu mirasın öncelikle fark edilmesi gerekir (Karaca Yılmaz, Şahbudak, Akkuş ve Işkın, 2017). Kültürel mirasın öneminin fark edilmesi ve kültürel mirası koruma bilincinin oluşması toplumlar için de önemlidir. Kaplan’ın (1977) “Bir millet, kendisini hiçe sayarak yabancıların manevi kölesi olursa, er geç maddi kölesi de olur” ifadesinden yola çıkarak; kendi kültürümüze hem birey hem de millet olarak sahip çıkmamız gerekmektedir. Kültürün toplumlardaki yerini ifade etmeye yönelik olarak Kaplan (1977), her bireyin üzerine düşen bazı görevler olduğunu belirtmektedir. Bu görevlerden birisi kendimize özgü özellikleri kaybetmemektir. Başka bir görev ise zamanın gerektirdiği ileri, yenilikçi bir kültür ve uygarlığı meydana getirirken başkalarını taklit ederek değil, kendi kendimizi bilerek hareket etmemizdir. Ayrıca Alkış (2002) çalışmasında; tarihi çevre eğitimi verilmesiyle öğrencilerde ilgili konuya yönelik farkındalık oluşturulabileceğine dikkat çekmektedir. Buradan hareketle, öğrencilere somut olmayan kültürel mirasa yönelik olarak küçük yaşlardan itibaren verilecek eğitimler ve farkındalık çalışmaları sayesinde; öğrencilerin kendi milletlerinin kültürlerini tanımaları ve kendilerine ait kültürel zenginlikleri fark ederek hayatlarına dahil etmeleri mümkün olabilir. Somut olmayan kültürel miras giyim kuşamımızdan mutfağımıza, söz zenginliklerimizden el sanatlarımıza, eğlence anlayışımızdan topluca yaptığımız etkinliklere kadar pek çok alanda varlığını sürdürmektedir. Bu kültürel zenginliklerin bireysel ve 4 toplumsal yaşamdaki öneminin öğrenciler tarafından bilinmesi ve fark edilir olması önemlidir. Öğrencilerin hayatlarının içindeki somut olmayan kültürel miras öğelerine yönelik farkındalıklarının gelişmesi, bu mirasları bir zenginlik olarak kabul ederek koruma ve geleceğe aktarma bilincini de beraberinde getirebilir. Oğuz (2018), Türk kültürünün somut olmayan kültürel miras alanında oldukça güçlü, kendine has olduğunu ifade ederken, Türk kültürünün insanlığın bu alandaki çeşitliğine önemli katkılar sağlayacak nitelikte olduğuna da dikkat çekmektedir. Kültür ve Turizm Bakanlığı’na (KTB) bağlı Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü (AREGEM) (2022) verilerine göre ülkemiz “Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO) Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne gerek ulusal, gerekse çok uluslu dosyalarla da katkı sağlamakta ve bu alandaki zenginliğini kayıt altına aldırmaktadır. Ülkemizden “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne 2008 yılından 2022’ye kadar geçen 15 yılda 25 unsur kaydedilmiştir. Sadece 2022 yılında ülkemizden kayıt altına alınan unsur sayısı dörttür. Tüm bu veriler, ülkemiz kültürünün somut olmayan kültürel miras alanındaki zenginliğini göstermektedir. Yerel, ulusal ve uluslararası alanda tespit edilerek kayıtlara geçen somut olmayan kültürel miraslarımız yoluyla ülkemizin tanıtımı sağlanmakta ve ekonomik fırsatlar da elde edilebilmektedir. “Kültür toplumsal olduğuna göre geleceği de topluma bağlıdır” (Güvenç, 1997: 55) ifadesinden hareketle öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıklarının belirlenmesi, mevcut durumun tespit edilmesi açısından önemlidir. Ayrıca, Polat’ın (2019) “Geçmiş ile günümüz arasında bağ kuramayan toplumlar geleceğe sağlam adımlarla yürüme ayrıcalığından yoksun kalırlar” sözü unutulmamalı ve hatta rehber olarak alınmalıdır. Külcü’nün (2015) ifade ettiği gibi bugünün çocuklarının geleceğin toplumunu oluşturacakları düşünülürse geleceğin eğitimle şekillendirilmesi sağlanabilir. Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM) ise “Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü”ne bağlı eğitim kurumlarıdır. BİLSEM’lerde öğrenciler genel zihinsel yetenek, müzik yetenek ve görsel sanatlar alanlarında tanılanarak eğitim almaktadırlar (Özer, 2021). Buradan hareketle, mevcut çalışmada BİLSEM’e devam eden öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıklarının belirlenmesi amaçlanmaktadır. 1.2. Araştırma Soruları Çalışmanın problem cümlesi, “Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeyleri nedir?” şeklinde belirlenmiştir. Çalışmada aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır: 5 1. Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutumlarının düzeyi nedir? 1.1. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutumlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 1.2. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutumlarında sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 2. Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik farkındalıklarının düzeyi nedir? 2.1. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik farkındalıklarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 2.2. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik farkındalıklarında sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 3. Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır? 1.3. Amaç Mevcut çalışmada, ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeylerinde cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir fark olup olmadığı da detaylı olarak incelenmektedir. Ayrıca, öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olup olmadığının belirlenmesi de çalışma kapsamında ele alınmaktadır. 1.4. Önem İnsanoğlunun hayatı boyunca meydana getirdiği her şeye kültür denir. Kültür bir bütündür; zamana, ortama ve ihtiyaçlara göre biçimlenmiştir ve birikerek ilerler. Kültürün birikerek ilerleme özelliği ona geleneksellik katmaktadır. Kültür gerek maddi gerekse manevi oluşumlarıyla hayatın her döneminde kendisine yer bulmaktadır (Koca, 2017). Bir çevrede var olan kültüre toplumların üyeleri de katılmaktadır (Çankaya, 2006). Her toplum, kendini var eden ve o toplumu ayakta tutan gelenek, görenek ve adetler gibi kültüre dair öğeleri bilmek ve korumak durumundadır (Ulusoy, 2011). Bunun sebebi olarak; bir milletin varlığının ancak kültürünün varlığıyla sağlanabileceği (Arslanoğlu, 2000) ifadesi gösterilebilir. Bu durumda toplumların yapması gereken geleceklerini emanet edecekleri gençliğe; geçmişe ait olan değer 6 veya eserleri aktarmaktır. Bu sayede var olan kültürel durumlar korunacak ve geliştirilerek devam edecektir (Türker, 1994). Somut olmayan kültürel miras geçmişten günümüze deneyimlenerek oluşturulmuş ve nesilden nesile aktarılmış değerlerden oluşmaktadır (Çankaya, 2006). Somut olmayan kültürel miras “kulaktan kulağa” veya “nesilden nesile” aktarma yoluyla yaşatılır ve sonraki nesillere devredilir. Bu yüzden somut olmayan kültürel miras canlı bir mirastır ve insanlığa ait kültürel ifade çeşitliliği somut olmayan kültürel mirasın korunmasıyla sağlanabilir (Oğuz, 2018). Bir kültürün yok olması veya özünü kaybetmesi toplumların kimlik değiştirmesine (Arslanoğlu, 2000) ve dolayısıyla kültürel çeşitlilikte azalmaya sebep olmaktadır. Bilindiği gibi geçmişten günümüze toplumlar arası ticari ve kültürel anlamda çeşitli ilişkiler süregelmiştir (Rzayeva, 2019). Kültürler arası ilişkilere bağlı olarak da kültürler arasındaki etkileşim kaçınılmaz olmuştur. Ancak bu tarz etkileşimler toplumlara ait kültür sınırlarını yok etme ihtimalini de barındırmaktadır (Çankaya, 2006). Özellikle günümüzde yerel ve ulusala ait kültürel öğelerin bir kültürel çeşitlilik olarak var olmaları ve korunmaları önemlidir (Tepeköylü, 2018). Her ulus, kendilerine ait değerler ile kendilerini var eden ve devamlılığını sağlayan unsurları hem bilmek hem de korumak durumundadır (Ulusoy, 2011). Ancak koruma için değer vermek tek başına yeterli değildir. Kültür ve tabiat varlıklarına yönelik tam koruma için; kanunlar ve maddi imkanların yanı sıra toplumu oluşturan bireylerde bilgi ve bilincin birlikte sağlanması gerekir (Alkış, 2002). Eğitim de toplumsal bilinçlenme ve halkın katılımını sağlamada en etkili faktörlerdendir (Alkış ve Oğuzoğlu, 2005a). Eğitimin toplumsal işlevlerinden birisi geleneksel değerlerin yeni nesillere aktarılması ve bu sayede toplumsal sürekliliğin sağlanmasıdır (Aslan, 2004). Bu durumda kültürel mirası koruma ve gelecek nesillere aktarmada sosyologlar, antropologlar, edebiyatçılar kadar tarihçiler ve eğitimciler de sorumludur (Ulusoy, 2011). 11-15 yaşlarındaki bireyler kişiliklerini geliştirmeye çalışırlar. Bu yaş grubu eğitim ve yönlendirmeye daha açıktırlar. Dış dünya ile ilişki kurmaya ve daha özgürce katılıma hazır olan bu yaş grubuna, kültür ve doğaya yönelik bilgilerin verilmesi bu bireylerin lise eğitimleri süresince kendi eğitim ve isteklerini sınamalarını ve sevecekleri mesleklerle ilgili girdi elde etmelerini sağlayacaktır (Asatekin, 2004). Tarihsel süreç içinde insan yaşamlarına etki eden ve değiştiren, uygarlığın gelişimine imkan sağlayanların üstün beyin gücüne sahip insanlar olduğu ifade edilebilir. Üstün zekalı çocukların, toplumsal değerleri hızlıca algılama ve saygı duyma (Çağlar, 2004) özellikleri uygun eğitimle toplumlar için bir fırsata dönüşebilir. 7 Öğrencilerin kültürel mirasa yönelik küçük yaşlardan itibaren elde edecekleri farkındalık ve bilinçlenme ülkemiz için önem arz etmektedir. Alanyazında, somut kültürel mirasa yönelik ortaokul öğrencileriyle yapılan çalışmalar mevcuttur. Somut olmayan kültürel miras konusuyla doğrudan ilişkili olarak temel eğitim (Aslan ve Çulha, 2008; Çetin ve Gürgil, 2013; Gürdoğan Bayır ve Çengelci Köse, 2019; Gürel, 2018; Hündür, 2022; Kılcan ve Akbaba, 2013; Y. Özdemir, 2019; Sağ, 2018; Sağ ve Ünal, 2019; S. Şahin, 2018; Ünlü, 2012), ortaöğretim (Gökler, Bozkuş, Parlak, Güralev ve Baysal, 2021) ve üniversite öğrencileriyle (Akkuş, 2020; Belber ve Sözbilen, 2019; Çelepi, 2016; Karaca Yılmaz ve diğerleri, 2017; Mokrane, 2020) gerçekleştirilen çeşitli çalışmalara rastlanmıştır. Bununla beraber, özel yetenekli öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutumlarını belirlemeye yönelik oldukça sınırlı sayıda çalışmaya (Gökler ve diğerleri, 2021) rastlanmıştır. Ayrıca, somut olmayan kültürel mirasa yönelik “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi” üzerinden yapılan farkındalık çalışmalarının ya üniversite öğrencileri (Akkuş, 2020; Belber ve Sözbilen, 2019; Mokrane, 2020) ya da yetişkinler (Gündüz Alptürkler ve diğerleri, 2021; Kartal, 2022) ile yürütülmüş çalışmalardan oluştuğu dikkati çekmektedir. Mevcut çalışma, ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik olarak hem tutum hem de farkındalık düzeylerini belirlemesi açısından önemlidir. Çalışmada, “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Mirası Listesi”ne kayıtlı somut olmayan kültürel miras unsurlarına yönelik farkındalığı belirlemede hem açık uçlu sorular hem de “Fotoğraf Tanıma Çalışması” kullanılması yönüyle de önem arz etmektedir. Ayrıca bu çalışmanın, özel yetenekli öğrencilerin eğitim aldığı BİLSEM’lerde görev alan eğitimcilere, etkinlik hazırlayıcılara ve planlayıcılara yol gösterici nitelikte olacağı düşünülmektedir. 1.5. Varsayımlar Öğrencilerin çalışmada kullanılan veri toplama araçlarına doğru ve içten cevap verdikleri varsayılmıştır. 1.6. Sınırlılıklar  Mevcut çalışmada, 2021-2022 eğitim öğretim yılı güz döneminde Bursa ili Nilüfer ilçesinde bulunan Halil İnalcık Bilim ve Sanat Merkezi’nde beşinci, altıncı ve yedinci sınıfa devam eden 337 ortaokul öğrencisi ile sınırlıdır.  Mevcut çalışmada ulaşılan sonuçlar; Gürel (2018) tarafından geliştirilen “Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği (SOKÜMTÖ)” ve çalışma kapsamında geliştirilen 8 “Somut Olmayan Kültürel Miras Farkındalık Veri Toplama Aracı” ile elde edilen verilerle sınırlıdır. 1.7. Tanımlar Kültür: “Tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada, sonraki nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünü, hars, ekin” (Türk Dil Kurumu [TDK], 2022). Kültürel Miras: “İnsani çabanın sonucu olan maddi (somut) veya maddi olmayan (soyut) eserler ile doğal çevredeki insani faaliyetlerin sonucu olan eserlerdir” (Yeşilbursa, 2011:10). Somut Olmayan Kültürel Miras (SOKÜM): “Toplumların, grupların ve kimi durumlarda da bireylerin, kültürel miraslarının bir parçası olarak tanımladıkları uygulamalar, temsiller, anlatımlar, bilgiler, beceriler -ve bunlara ilişkin araçlar, gereçler ve kültürel mekanlar- anlamına gelir” (Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi, 2003). Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM): “Örgün eğitim kurumlarına devam etmekte olup genel zihinsel yetenek, görsel sanatlar ve müzik yetenek alanlarında özel yetenekli olarak tanılanmış öğrencilere yeteneklerini geliştirmelerinde destek olmak amacıyla açılan Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğüne bağlı eğitim kurumlarıdır” (Özer, 2021: 731). 9 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Kültürel Miras “Kültür” kelimesi Latince kökenlidir, ancak Türkçe’ye Fransızca’dan geçmiştir (Turan, 2014). Kültürün Latince karşılığı “toprağı işleme”dir ve Türkçe’ye Batı Avrupa dillerinde kazandığı anlam olan “yüksek umûmi bilgi” olarak girmiştir (Kafesoğlu, 2005). “Kültür; bir toplumda geçerli olan ve gelenek halinde devam eden her türlü dil, duygu, düşünce, inanç, sanat ve yaşayış öğelerinin tümüdür” (Turan, 2014:17). Mustafa Kemal Atatürk’e göre “Kültür; okumak, anlamak, görebilmek, görebildiğinden anlam çıkarmak, uyarı almak, düşünmek, zekayı eğitmektir.” Atatürk, kültürü hem toplum faaliyetlerinin tümü şeklinde hem de toplumu meydana getiren bireylerin yaşananlara verdiği tepki, bireylerin zihnindeki özümsenmiş ve organize olmuş bilgi birikimi şeklinde tanımlamaktadır (Sayılı, 1990:325). Kültür, bir topluluğun sergilediği sosyal davranışlar ile oluşturduğu teknik kuruluşların tamamı olarak da ifade edilebilir. Bir milletin var olması bir kültürün varlığına veya bir kültürün var olması bir topluluğun varlığına delil olarak gösterilebilir (Kafesoğlu, 2005). Bu durumda toplumsal hayatı olan tüm milletlerin kültürü de olmak zorundadır (Türker, 1994). Kültür; sosyal miras ve gelenekler birliği, hayatta izlenen yol ya da hayat biçimi, idealler, değerler ve davranışlar, çevreye uyum, eğitim, bireysel psikoloji, simge olarak değerlendirilebilir. Kültür bu sayılanların tek bir hali asla olamazken sayılanların tamamı olarak ifade edilebilir (Güngör, 2016). Turan (2014) ise kültürün kendine has özellikleri olduğunu ve bunların; toplumsallık, tarihsellik, kalıtsallık, işlevsellik, birlik içinde çokluk ile devingenlik ve değişkenlik olarak altı maddede toplanabileceğini vurgulamaktadır. Toplum, öncelikle kültürel değerleri ve gelenekleri ile toplum olmayı başarır. Toplumun sağlıklı bir şekilde gelişmesinin yolu bu özelliklerini korumasına bağlıdır. Sosyo- ekonomik yapılar, değer yargıları ve koşulların sürekli olarak değiştiği; toplumsal yapıda yeni biçim ve düzenlemelerin geliştiği bir dönemde her bir yapıt geçmiş ile gelecek arasında köprü işlevi üstlenmektedir (Eroğlu ve Yaldız, 2006). Ülkeler arasındaki asıl yarış kültür alanındadır. Kültür ve sanat, ülkelerin kendilerini var etmelerini sağlayacağı gibi diğer ülkeler arasında da saygınlık kazandıracaktır (Binyazar, 1976). Bir toplumun içindeki alt kültürleri ve toplumların kültürel farklılıklarını korumak insanlık tarihinin korunmasına eşdeğerdir (Akay, 2006). Bu açıdan kültürlerin korunması, yaşatılması ve sonraki nesillere aktarılması önemlidir ve gereklidir. 10 Miras ise, “Bir neslin kendinden sonra gelen nesle bıraktığı şey” (TDK, 2022) anlamına gelmektedir. Artun’a (b.t.) göre “Kültürel miras, insanlığın tüm zaman dilimleri içinde yaşadığı, biriktirdiği, geliştirerek yeni sentezlerle var oluşunu sürdürerek, zenginleştirerek ve sürekliliğini sağlayarak kendinden sonrakilere aktardığı veriler dizisi, varlığının kanıtıdır.” Z. G. Ünal (2014) tarafından ifade edildiği gibi kültürel miras sayesinde toplum üyeleri arasında dayanışma ve birlik duyguları güçlenmektedir. Obje odaklı ve anıtsal eser anlayışındaki kültürel miras imparatorluklardan sonra kurulan ulusal devletlerin siyasi egemenlik göstergesi olarak ifade edilmiştir. Ulusal kimlik arayışı ve inşası sürecinde kültürel miras eserleri, yeni kurulan ulus-devletlerin geçmişine uzanan temeller olarak algılanmış ve ulusun geçmişine dair içerdiği bilgilerin geleceğe taşınması için korunmuştur. Anıtlar ile tarihi eserlerin belirlenmesi, ortaya çıkarılması, korunarak sergilenmesi işi devletin sorumluluğunda olmuştur ve devlet kurumlarınca atanan uzmanlarca yapılmıştır. II. Dünya Savaşı, Avrupa kentlerinin tahrip edilmesine sebep olmuştur (Aksoy ve Enlil, 2012). II. Dünya Savaşı döneminde kültür varlıkları çok zarar görmüş ve çok da el değiştirmiştir (Göğebakan, 2009). 1940’lı ve 1950’li yıllarda pek çok Avrupa kentinde savaş tahribatına uğrayan tarihi kentsel alanlardan sadece anıtsal niteliktekiler korunmuş ve diğerleri ise yıkılarak onların yerine yenileri yapılmıştır. Bu şekilde savaş sonrasında kentlerin yeniden yapılandırılmak için yıkılması sonucunda sivil mimari ve kentsel miras üzerinde olumsuz etkiler meydana gelmiştir. Bu durumun bir sonucu olarak da kültürel mirasın tek yapı koruma anlayışı kentsel koruma anlayışına genişlemiştir (Aksoy ve Enlil, 2012). Birinci ve İkinci Dünya Savaşı’nın sebep olduğu büyük yıkım ve felaketler sonrası 1946’da kurulan UNESCO, sürdürülebilir bir barış ortamı oluşturulmasını amaçlamaktadır (Oğuz, 2013). UNESCO, hükümetler arası bir kurumdur ve Türkiye de bu kuruma üye devletlerden birisidir. UNESCO, eğitim, bilim ve kültür alanında yürütülen çalışmaların insanlık yararına olmasını ve bu çalışmaların barış ve işbirliği içerisinde uygulanmasını sağlamaya çalışır (Oğuz, 2018). UNESCO, kültürel mirası korunmasını, yaşatılmasını ve aktarılmasını, kültürel ifade çeşitliliğini sağlamayı önemsemekte olup bu amaçlara yönelik eylem planları üzerine çalışmaktadır (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü [UNESCO], 2022). UNESCO’nun kültür alanına yönelik altı sözleşmesi vardır: 11 Silahlı Çatışma Durumunda Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi Kültürel (1954) İfadelerin Kültürel Mirasın Çeşitliliğinin Kaçakçılığına Korunması ve Karşı Mücadele Geliştirilmesi Sözleşmesi Sözleşmesi (1970) (2005) KÜLTÜR SÖZLEŞMELERİ Somut olmayan Dünya Doğal ve Kültürel Mirasın Kültürel Mirasın Korunması Korunması Sözleşmesi Sözleşmesi (2003) (1972) Sualtı Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi (2001) Şekil 1: UNESCO tarafından hazırlanan kültür sözleşmeleri (Oğuz, 2018). 1972 yılında UNESCO tarafından kabul edilen “Dünya Kültürel ve Doğal Mirasının Korunmasına Dair Sözleşme” ile devletler; kültürel ve doğal mirası tanımlamak, belirlemek, korumak, onararak eski durumuna getirmek ile gelecek nesillere aktarmak sorumluluğunu yüklenmiştir. 16 Kasım 1972’de kabul edilen bu sözleşmeye göre kültürel miras; Anıtlar: Tarih, sanat veya bilim açısından istisnai evrensel değerde mimari, heykeltraşlık ve resim alanında gerçekleştirilmiş büyük eserler, arkeolojik nitelikleri olan eleman veya yapılar, kitabeler, mağaralar ve eleman grupları. Yapı toplulukları: Mimarileri, uyumlulukları veya arazi üzerindeki yerleri nedeniyle tarih, sanat veya bilim açısından istisnai evrensel değerlere sahip ayrı veya birleşik yapı toplulukları. Sitler: Tarihsel, estetik, etnolojik veya antropolojik bakımlardan istisnai evrensel değeri olan insan ürünü eserler veya doğa ve insanın ortak eserleri ve arkeolojik sitleri kapsayan alanlar (Dünya Kültürel ve Doğal Mirasının Korunmasına Dair Sözleşme, 1972). şeklinde tanımlanmaktadır. 1954, 1970, 1972 ve 2001 yıllarına ait sözleşmeler somut kültürel mirasın korunması amacına yöneliktir. Somut olmayan kültürel mirasın korunmasını da amaçlayan sözleşmeler ise 2003 ve 2005 sözleşmeleridir (Oğuz, 2018). Günümüzde, kültürel mirasın arkeolojik ya da yapı kaynaklı olmaktan çok daha fazlası olduğu kabul edilmektedir. Z. G. Ünal (2014) konuyla ilgili olarak kültürel mirasın; insanlığın hafızasını oluşturduğunu ve anıtlar, sivil mimarlık örneği yapılar gibi somut bileşenler ile bu tarz yapı ortamlarında 12 hayata geçirilen ritüeller ve özel geleneksel üretimler gibi soyut bileşenlerden oluştuğunu ifade etmiştir. UNESCO, Uluslararası Anıtlar ve Sitler Konseyi (ICOMOS) ve benzer amaçlara yönelik çalışmalar yürüten uluslararası kurumların hazırladığı sözleşmeler, uluslararası hukuk metinleri ile ulusal düzeydeki yasa ve yönergelere dayanarak kültürel miras; “Somut Kültürel Miras”, “Somut Olmayan Kültürel Miras”, “Sualtı Kültürel Mirası” ve “Doğal Miras” olarak kategorize edilebilir (Z. G. Ünal, 2014). Somut kültürel miras; çevresinde meydana gelmiş ritüellerden, pratiklerden, anlatma biçimlerinden soyutlanamayacağı gibi, somut olmayan kültürel miras da maddi bağlamından soyutlanamaz. Burada bütünsel bir yaklaşım, bu miras unsurlarının korunması için önemli ve gereklidir. Bütüncül bir koruma yaklaşımı için somut ve somut olmayan kültürel mirasın farklılıkları ve birbirleri ile olan bağlarının ifadesi oldukça önemlidir (Metin Basat, 2013). Mevcut çalışma konusuyla ilişkili olduğu için somut kültürel miras ve somut olmayan kültürel mirasa yönelik detaylı açıklamalara devam eden kısımda yer verilmiştir: 2.1.1. Somut Kültürel Miras: Bir toplum ya da gruba ait olan üretim, teknoloji, teknik, beceri ya da hünerler maddi kültür olarak ifade edilir. Topluma ait fiziksel yönleri temsil eden bu birikimler toplumların ulaştığı ekonomik ve teknolojik düzeyi de gösterir. Maddi kültürü içeriğine, üretim teknikleri, yol ve bina inşaatları, köprüler, barajlar, giyim kuşam şekilleri, fabrikalar, çeşitli ulaşım araçları, ev dekorasyonları gibi unsurlar dahil edilmektedir (Karaca, 2021). Somut ya da maddi kültür medeniyet ve uygarlıkla ilgili olup, uluslararası bir özelliktedir. Somut kültür, tüm insanlığın hizmetindedir; somut kültüre tüm insanlık katkı sağlayabilir ve ayrıca somut kültürün çıktılarından da tüm insanlık yaralanabilir (Tanrıkulu, 2022). İnsanlar tarafından yapılan ilk ürünler somut kültürel mirasa örnektir. İnsanlığın ilk dönemlerindeki hayatı kolaylaştırmak için ortaya çıkarılan ürünler zamanla günümüzdeki daha karmaşık yapı ve işleyişteki taşınır ve taşınmaz ürünlere dönüşmüşlerdir (Gürel, 2018). Kültür varlıkları incelendiğinde, kültür varlığını oluşturan, kullanan ve zaman içinde değiştiren toplumlara ait sosyal, kültürel, politik ve ekonomik özellikler ile teknik durumlar, moda ve beğenileri, ritüelleri, toplumsal normları hakkındaki bilgiler anlaşılabilir ve öğrenilebilir hale gelmektedir. Kültür varlıklarının tarihsel değeri vardır çünkü kültür varlıkları bir toplumun geçmişi hakkında somut belge niteliğindedir. Kültür varlıkları açık ya da kapalı bir mekan oluşturması sebebiyle günümüzde de yaşam alanı olabilecek niteliktedir. Geleneksel yapılar ve onların bir araya gelmesiyle oluşan tarihi çevrelerin ekonomik değeri 13 vardır ve günlük yaşam içinde kendine yer bulabilir (Asatekin, 2004). Tarihi çevreler, istediğimiz gibi kullanabileceğimiz miraslar değildir. İçinde bulunduğumuz tarihi mekanları kullanabilme hakkımız vardır ancak bu hak aynı zamanda bunların korunması sorumluluğunu da getirmektedir. Tarihi çevrelerin korunması ve gelecek nesillere en iyi biçimde aktarılması bizim için bir görevdir. Bu görevde hem gelecek kuşaklara, hem de bunları oluşturan geçmiş kuşaklara karşı sorumluluğumuz vardır (Alkış ve Oğuzoğlu, 2005b). Kültürel mirasın çevresiyle bir bütünlük içinde ve kullanım halinde olunarak korunması, sosyal ve kültürel durumunun anlaşılması için uluslararası düzeyde de çalışmalar yürütülmektedir. Bu çalışmalar kültürel mirasın, bulunduğu topraklardaki toplumlarca anlam ve öneminin yanında insanlık için de anlam ve önem teşkil ettiğine dikkat çekmektedir (Öksüz Kuşçuoğlu ve Taş, 2017). Buradan hareketle tarihsel çevrenin; arkeoloji, sanat tarihi, mimarlık, etnoloji, güzel sanatlar gibi sosyal bilim ve mühendislik ile ilgili alanlar için önemli bir konumda olduğu ifade edilebilir (Çapar ve Şenşekerci, 2021). 1972’de UNESCO “Dünya Kültürel ve Doğal Mirasın Korunmasına Dair Sözleşme”nin kabulü ile Dünya Miras Komitesi oluşturulmuştur (Demirezen ve Aktaş, 2020a). Bu komite tarafından belirlenerek ilan edilen 897 kültürel, 218 doğal, 39’ü karma miras alanı vardır. Toplamda Dünya Miras Alanları 1154 tanedir. Ülkemizden ise 17 kültürel ve 2 karma olmak üzere 19 miras alanı UNESCO Dünya Mirası Listesi’nde yer almaktadır ve bu miras alanları şu şekildedir (Kültür Varlıkları ve Müzeler Genel Müdürlüğü [KVMGM], 2023): 1. Divriği Ulu Camii ve Darüşşifası (Sivas) 1985 2. İstanbul'un Tarihi Alanları (İstanbul) 1985 3. Göreme Millî Parkı ve Kapadokya (Nevşehir) 1985 (Karma Miras Alanı) 4. Hattuşa: Hitit Başkenti (Çorum) 1986 5. Nemrut Dağı (Adıyaman) 1987 6. Hieropolis-Pamukkale (Denizli) 1988 (Karma Miras Alanı) 7. Xanthos-Letoon (Antalya-Muğla) 1988 8. Safranbolu Şehri (Karabük) 1994 9. Truva Arkeolojik Alanı (Çanakkale) 1998 10. Edirne Selimiye Camii ve Külliyesi (Edirne) 2011 11. Çatalhöyük Neolitik Alanı (Konya) 2012 12. Bursa ve Cumalıkızık: Osmanlı İmparatorluğunun Doğuşu (Bursa) 2014 13. Bergama Çok Katmanlı Kültürel Peyzaj Alanı (İzmir) 2014 14 14. Diyarbakır Kalesi ve Hevsel Bahçeleri Kültürel Peyzajı (Diyarbakır) 2015 15. Efes (İzmir) 2015 16. Ani Arkeolojik Alanı (Kars) 2016 17. Aphrodisias (Aydın) 2017 18. Göbekli Tepe (Şanlıurfa) 2018 19. Arslantepe Höyüğü (Malatya) 2021 2.1.2. Somut Olmayan Kültürel Miras (SOKÜM): 1972 yılında kabul edilen “Dünya Doğal ve Kültürel Mirasının Korunması Sözleşmesi”, içeriğindeki kültür tanımı sebebiyle eleştirilmiştir. Sözleşme metninde kültür, sadece somut alanlar çerçevesinde aktarılarak somut olmayan ve yaşayan unsurlara yer verilmemiş ve sosyo-dinamik özellikler göz ardı edilmiştir. Somut olmayan kültürel mirasın korunması ile ilgili “Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi (2003)” ve “Kültürel İfadelerin Çeşitliliğinin Korunması ve Geliştirilmesi Sözleşmesi (2005)” ön plana çıkmaktadır. Bu sözleşmeler daha önceki sözleşmelerde koruma olarak kendisine yer bulamayan kültürlere dikkat çekmektedir. Sözleşmelerde insanlık tarafından yüzlerce hatta binlerce yılda oluşturulmuş ve günümüze gelebilmiş somut olmayan kültürel miras öğelerinin kaybolma riski taşıdığı ifade edilmektedir. Bu mirasların kaybolması ile kültürel ifade çeşitliği de yok olacaktır. Bu sözleşmeler, böyle bir durumun önlenmesi için çalışmakta ve hükümetler arası birer uzlaşı belgesi niteliği taşımaktadır. Somut olmayan kültürel miras ile ilgili bu sözleşmelerden önce yaşanan gelişmeler aşağıda belirtilmiştir (Oğuz, 2018):  1989 - “Geleneksel Kültür ve Folklorun Korunması Tavsiye Kararı”nda geleneksel ve popüler kültürün konumu ve önemine değinilmekte, korumanın gerekliliği ve acil önlemlere vurgu yapılmakta ve bu kapsama giren durumlara örnekler verilmektedir.  1994 - “Yaşayan İnsan Hazineleri”nde uygulamalı halk bilimi süreçleri ele alınmıştır. Somut olmayan kültürel mirası devam ettiren usta insanlara ulaşma, onları tanıtma ve ödüllendirme, onların çırak yetiştirmelerini sağlama, sanatlarını sürdürdükleri ortamları iyileştirme ile örgün ve yaygın eğitimde görünür kılmayı amaçlayan sistemdir.  1997/1998 - “İnsanlığın Sözlü ve Somut Olmayan Kültürel Mirası Başyapıtları İlanı (İSSOMBİ) Programı” somut olmayan kültürel mirasa karşı duyarlılık geliştirmeyi başararak 2006 yılında bitmiş bir programdır. 2001-2003-2005 yıllarında çıkan ilanlara yapılan başvurularla 90 başyapıt tespit etmiştir. 15 UNESCO’nun 32. Genel Konferansı 2003 yılında yapılmıştır. Bu konferansta İngilizcesi “intangible cultural heritage” ve Fransızcası “patrimoine culturel immatériel” olan kavram Türkçe’ye “somut olmayan kültürel miras” olarak çevrilmiştir. “Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi (2003)”nde obje ve yapıdan ziyade, aktarım ve yaşatma önemlidir. Üretilebilir ve somut olarak var olan her şeyin korunması için öğrenilmesi, aktarılması ve yeniden üretilmesi süreçleri önemsenmektedir. Burada kastedilen değerli bir halı, Karagöz tasviri ya da oyalı bir yazmayı korumak değil; bilgi, gelenek ve birikimin tüm yönleriyle üretilmesi, yaşatılması ve nesilden nesile aktarılmasıdır. Bu sayede hem obje hem de soyutu toplum içinde ve toplumla birlikte korunmuş olur (Oğuz, 2018). “Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi (2003)”nin amaçları 1. maddede yer almaktadır. Bu amaçlar: “Somut olmayan kültürel mirası korumak; ilgili toplulukların, grupların ve bireylerin somut olmayan kültürel mirasına saygı göstermek; somut olmayan kültürel mirasın önemi konusunda yerel, ulusal ve uluslararası düzeyde duyarlılığı arttırmak ve karşılıklı değerbilirliği sağlamak; uluslararası işbirliği ve yardımlaşmayı sağlamak” şeklinde ifade edilmiştir (Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi, 2003). UNESCO, somut olmayan kültürel mirası; mirasın yaratıldığı ve korunduğu topluma ait saymaktadır. Bununla birlikte bu miraslar bütün insanlığın gelecekte ihtiyaç duyacağı bir birikim ve ortak bellek niteliğindedir. UNESCO, kültürler arası bir kıyaslama durumuna yer vermeden tüm kültürleri değerli olarak kabul etmektedir. Bu kültürel çeşitlilik ve zenginliğin ancak tüm kültürlerin korunarak gelecek nesillere aktarılmasına bağlı olduğuna da her fırsatta dikkat çekmektedir (Oğuz, 2018). Soyut ya da manevi kültür toplumların kişiliğini oluşturur ve kültürün bu bölümüne ait öğeler, bir toplumu başka toplumlardan ayırır. Bu kültür öğeleri millidir (Tanrıkulu, 2022). Örf ve adetler, dil, inançlar, fikirler, alışkanlıklardan oluşan bu kültür, maddi kültürün de kaynağını oluşturmaktadır (Dönmezer, 1994). “Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi”nin (2003) 2. maddesinde ifade edilen somut olmayan kültürel miras tanımı “Kuşaktan kuşağa aktarılan somut olmayan kültürel miras, toplulukların ve grupların çevreleriyle, doğayla ve tarihleriyle etkileşimlerine bağlı olarak, sürekli biçimde yeniden yaratılır ve bu onlara kimlik ve devamlılık duygusu verir; böylece kültürel çeşitliliğe ve insan yaratıcılığına duyulan saygıya katkıda bulunur” şeklindedir. Bu tanımdan hareketle ilgili sözleşmede somut olmayan kültürel mirasın kapsamı; sözlü gelenekler ve anlatımlar; gösteri sanatları; toplumsal uygulamalar, ritüeller ve şölenler; doğa ve evrenle ilgili bilgi ve uygulamalar; el sanatları geleneği olarak belirlenmiştir. 16 Koruma çalışmalarında, devlet envanterler oluşturmaktadır. “Envanter hazırlığı, öncelikle belirleme, derleme, arşivleme, bilimsel çalışmalarla destekleme, örgün ve yaygın eğitim süreçlerine dahil etme, yaşamasına maddi katkı sağlama ve bütün bu süreçleri söz konusu mirası yaratan toplulukla birlikte yapma ve yürütme anlamına gelmektedir.” Envanterlerin oluşturulması sürecinde o mirası bizzat yaşatan toplulukların aktif katılımı, koruma ile ilgili süreçlere olan rol ve katkılarının belirgin şekilde ifade edilmesi ve o topluluğun onay ve rızasının alınması önem arz etmektedir. Ulusal düzeyde olan envanterler, uluslararası alanda listelere dönüşmektedir. Ülkeler, envanterlerdeki SOKÜM unsurlarının listelere geçmesi için belirlenen kriterlere göre adaylık dosyaları hazırlayarak Hükümetler Arası Komite’ye sunarlar. Komitenin değerlendirmeleri sonucu koruma süreçlerinin başlatılmasıyla listeler oluşmuş olur (Oğuz, 2018). Somut olmayan kültürel miras unsurlarından bazıları birden fazla ülke tarafından paylaşılan kültürel mirastan oluşmaktadır. Bu durum listeler için kayıt oluşturulurken bir sorundan ziyade kazanca dönüştürülmüştür. Bir unsurun birden fazla toplum tarafından paylaşılmasıyla toplum ve devletler arasında yakınlaşma, işbirliği, ortak hareket etme imkanı ve karşılıklı değerbilirliğin geliştirilmesi sağlanmış olacaktır. Bu çok uluslu dosyaların hazırlanma ve kaydı sırasında taraf devletler birbirlerini daha yakından tanıma imkanı da bulmaktadır. Örneğin; çok uluslu SOKÜM unsuru “Nevruz” sadece ülkemizde değil daha geniş bir coğrafi alanda benimsenen bir kültürel mirastır (Ekici, 2018). 2.2. Türkiye’nin “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne Kayıtlı Somut Olmayan Kültürel Miras Öğeleri Somut olmayan kültürel mirasın daha görünür kılınması, öneminin anlaşılması ve bu mirasa yönelik bilinç oluşturulması ile kültürel çeşitliliğe saygı benimsenmekte ve desteklenmektedir. Bu amaçla, UNESCO tarafından, “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”, “Acil Koruma Gerektiren Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi” ve “Sözleşme İlke ve Hedeflerini En İyi Yansıtan Programlar, Projeler ve Faaliyetler” şeklinde üç ayrı liste belirlenmiştir (KTB, 2013):  İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi: Bu liste, sözleşmeye taraf olan devletlere ait somut olmayan kültürel mirasların farkındalığının yaratılması, uluslararası alanda daha görünür olmasının sağlanması ve ulusların kültürel çeşitliliklerinin uluslararası alanda tanıtılması yoluyla farklı kültürler arası diyalogun teşvik edilmesini amaçladıkları unsurların kaydedilmesiyle oluşur. 17  Acil Koruma Gerektiren Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi: Bu liste, birey, grup, topluluk ya da taraf olan devletlerin tüm gayretlerine rağmen var olması veya sürdürülebilir olması çok ciddi tehdit altında olan ve yok olma riski taşıyan unsurların kaydedilmesiyle oluşur.  Sözleşme İlke ve Hedeflerini En İyi Yansıtan Programlar, Projeler ve Faaliyetler: UNESCO, taraf devletlerin “Somut Olmaya Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi (2003)”nin ilke ve hedeflerine uygun bir şekilde unsur seçimi yapmalarını sağlamak için somut olmayan kültürel mirasın korunmasına yönelik yerel, bölgesel veya ulusal düzeyde program, proje veya faaliyetler sunulmasını teşvik etmektedir. Sözleşme’ye taraf devletlerce ilgili listelere unsur kaydedilmesi için hazırlanan adaylık dosyaları her sene Somut Olmayan Kültürel Miras Hükümetlerarası Komite toplantılarında karara bağlanmaktadır (KTB, 2013). Bu şekilde somut olmayan kültürel mirasa yönelik listeler hazırlanır, güncellenir ve yayımlanır. Ülkemizden “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kaydedilen unsur sayısı 25’tir (Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü [AREGEM], 2022). Mevcut çalışma kapsamında “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listeleri”nde bulunan unsurların isimleri; Türkiye Cumhuriyeti Kültür ve Turizm Bakanlığı, Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü resmi internet sitesindeki kullanımına uygun olarak verilmiştir. Devam eden kısımda, Türkiye’nin “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı somut olmayan kültürel miras öğeleri sırasıyla açıklanmaktadır: Meddahlık (2008): Meddah; “Taklitler yaparak, hoş hikayeler anlatarak halkı eğlendiren sanatçı” anlamına gelmektedir. Meddahlık ise “Meddah sanatı, meddahın işi” demektir (TDK, 2022). Meddah kelimesi Arapça “medhetmek” kökünden gelir ve “medhedici”, “övücü” anlamlarında kullanılır (Nutku, 1997). Kelimenin anlamında yaşanan genişleme ile bu kelime “halk hikayecisi, mukallit” anlamında kullanılmaya başlanmıştır (Tülücü, 2005). Meddah, anlatmaya dayalı bir tiyatro türü olarak ifade edilmektedir. Bu tiyatro türünde tek kişi rol almaktadır ve bu kişi anlattığı olaya göre veya kahramana göre el ve yüz hareketleri/ jest mimik, taklitler veya ses tonu değişiklikleri yapmaktadır (Sakaoğlu,1997). Meddah düz anlatıcı değildir. Meddah anlattıklarını canlandırmak suretiyle seyirciyle etkileşim kurar. Bu esnada meddaha yardımcı malzemeler sadece bir mendil ve bir sopadır. Meddah anlatım sırasında bu malzemeleri hikayeye uygun şekilde farklı amaçlarla kullanmaktadır. Meddahlar anlatılarındaki konuları geleneksel Türk kaynaklarından, İran efsanelerinden veya İslam geleneğinden alırlar (Karacabey, 1995). Bu konulara büyük 18 şehirlerin günlük hayatı ile masal ve halk hikayeleri de eklenebilmektedir (Sakaoğlu, 1997). Meddahlık geleneği usta-çırak ilişkisi içerisinde sözlü anlatımlar yoluyla aktarılarak günümüze ulaştığı için meddah öyküleri ve yayınlanmış meddah metinleri büyük ölçüde azalmıştır. 2003 yılında İSSOMBİ arasına giren “Meddahlık Geleneği” 2008 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Mevlevi Sema Töreni (2008): Mevlana Celaleddin Rumi, öldükten sonra oğlu Sultan Veled tarafından Mevlevilik tarikatı kurulmuştur (Demirci ve Ösen, 2012). Sufizmin ilk temsilcilerinden biri olan Mevlevilikte sema; şiir, müzik ve dansın bir arada bulunduğu dini ayinlerdir (Uğurlu, 2014). Sema, “Mevlevi dervişlerinin ney, nısfiye vb. çalgılar eşliğinde, kollarını iki yana açıp dönerek yaptıkları ayin” (TDK, 2022) olarak tanımlanmıştır. Mevlevi tarikatının ayini semadır. Semada giyilen külah mezar taşını, hırka mezarı, tennure denilen giysi ise kefeni simgelemektedir (Odyakmaz, 1988). Mevlevilikte iki temel dinamik vardır: Müzik ve aşk. Burada kastedilen aşk, ilahi aşktır (Çetinkaya, 2011). Bu törenin icrası dikkat ve özen istemekte ve baştan sona kadar mistik semboller taşımaktadır. Töreni icra edenlere semazen denmekle birlikte, bu kişiler hem bedenen hem de manevi olarak uzun bir eğitim sonrası ayin için hazır hale gelirler. 2005 yılında İSSOMBİ olarak ilan edilen “Mevlevi Sema Töreni”, 2008 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirasının Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Âşıklık Geleneği (2009): Türklerin İslamiyet’ten önceki edebiyatında sazla söylenen halk şiirleri ön plandaydı. Ozanlar, kopuz denilen sazlarla hakandan en önemsiz kişiye kadar toplumdaki herkese hitap eden şiirler söylerlerdi (Köprülü, 1966). Bu şiirleri söyleyenler Türk boyları arasında ozan, kam, baksı gibi isimler almışlardır (Heziyeva, 2010). Âşıklık geleneği sözlü bir gelenektir ve kamlık ile ozanlığın devamıdır (Sevindik, 2019). Türkler çeşitli sebeplerle anayurtlarını terk etmiş ve Anadolu’ya gelmişlerdir. Beraberlerinde getirdikleri Orta Asya zevklerine söz sanatları ile bu sanatın icrasında kullanılan musiki aletleri de dahil olmuştur (Heziyeva, 2010). Âşık kelimesinin ilk kullanılışı bazı kaynaklara göre 13. yüzyıl, bazılarına göre 15-17. yüzyıl arasıdır (Kobotarian, 2013). Toplum siyasi, ekonomik, kültürel, toplumsal anlamda yaşadığı olaylar ile ilgili duygu ve düşüncelerini her çağda ve her ortamda Âşıklar yoluyla aktarmıştır. Hikaye ve destanlar, Âşıklar tarafından oluşturulmuş sözlü halk edebiyatının önemli ürünleridir. Âşıklara toplumda önem verilmiş, sözleri ve öğütlerinden dersler çıkarılmıştır. Âşıklar halkın derdini, ümidini, ümitsizliğini, acısını, sevincini, isteğini, isyanını dile getiren mısralar söylemiştir (Heziyeva, 2010). Âşıklar usta-çırak ilişkisiyle 19 yetişme, atışma yapabilme, hazırlıksız şekilde güzel söz söyleyebilme, bade içme gibi özelliklerin tümünü ya da bazılarını barındıran kişilerdir (Arı, 2009). Âşıklar şiir yazmaz, söyler. Âşık şiiri müzikten ayırmaz, söyler, çalar ve çağırır (Boratav, 1992). Âşıklar, toplumsal yapı içinde yaşam biçimlerine bağlı olarak ortaya çıkmışlardır ve toplumsal yapıyı şekillendirme gücüne de sahiptirler (Kurt, 2020). Aşıklık geleneğinde saz, söz ve insan bir arada bulunmaktadır. Bu geleneğin kökleri oldukça eskiye dayanmaktadır, bu yüzden de geleceğe aktarılması hayati öneme sahiptir (Ölçer Özünel, 2019). “Âşıklık Geleneği” 2009 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Karagöz (2009): Gölge oyununda bir hikaye veya anlatı, ışık aracılığıyla oluşturulmuş gölgeler olarak perdeye yansıtılır. Bu seyirlik sanatın ilk doğduğu yer ile ilgili farklı bilgiler vardır. Ancak bu sanatın Osmanlı kültüründeki adı Karagöz’dür. Karagöz’ün icrasında hayali olarak ifade edilen oynatıcı, ışık, perde, gölge ve izleyiciler en önemli unsurlardır (Pay, 2012). 17. yüzyılda son halini alan Karagöz, sadece Ramazan’da ve saray gibi belirli yerlerde oynanan bir oyun olmakla kalmamış, toplum içinde yaygınlaşarak Anadolu’nun çeşitli yerlerinde de oynanmıştır (Ersan, 2011). Gölge oyununda kullanılan tasvirler kalın derilerden özellikle deve derisinden ayrıca dana, sığır, manda derisinden de yapılabilmektedir (And, 1977). Karagöz oyunlarındaki kişiler tip olmakla birlikte asıl kişiler Karagöz ve Hacivat’tır. Karagöz halkı temsil ederken, Hacivat daha üst tabakaları temsil eder. Oyunların konuları halk hikayeleri ve gündelik hayattan alınarak komedi şeklinde anlatılmaktadır. Komiklikler; söz ve hareketler ile ironi ve yanlış anlaşılmalarla sağlanmaktadır (Demir ve Özdemir, 2013). Karagöz, 2009 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (Kültür, 2022). Nevruz (2009): Ön Asya’daki çeşitli topluluklarda mart ayı yeni yılın başlangıcı olarak hatırlanmaktadır. Türkler de Nevruzu yılbaşı olarak kabul eder ve tarih olarak gece ile gündüzün eşit olduğu 22 Mart’a denk gelmektedir. Nevruz, Neruz, Navriz, Ergenekon, Çağan (Sezen, 1999), Nevruz-i Sultan, Sultan Nevruz, Noruz, Mart Dokuzu, Gün Dönümü, Yılsırtı, Yumurta Bayramı adlarıyla anılmaktadır. Farsça nev ve ruz kelimelerinden gelen nevruz yeni gün anlamına gelmektedir (AREGEM, 2022). Nevruz takvime bağlı mevsimlik bayramdır, 21 Mart tarihinde kutlanır ve kışın bitimi baharın başlangıcını ifade eder. Bu tarih mitolojik ve tarihi anlamlar barındırmanın yanısıra Kuzey Yarıküre’de iklim ve iklime bağlı kültürel anlamlara sahiptir (Çobanoğlu, 2000). Nevruzda doğanın uyanmasına ve baharın başlangıcı ile geleceğe yönelik umut, arzu ve temennilere bir vurgu vardır. İnsan bedeninin ve ruhunun 20 temizlenmesi ve yenilenmesi ile duygu ve fikirlerde de yenilenme yaşanır. Nevruz, sözlü kültürü, toplumsal uygulama ve ritüelleri, doğa ve evrene ilişkin bilgi ve deneyimleri barındırmaktadır. Bu açılardan nevruz nesiller arası iletişim örneğidir (AREGEM, 2022). Nevruz kutlamalarında ve bayramlarda doğanın uyanmasını sağlayan güneş olduğu için güneşin dünyadaki uzantısı olarak ateş kullanılır (Artun, 1999). Evlerde ve sokaklarda yapılan temizlik sonrası yeni ve temiz kıyafetlerle renk bolluğu oluşturulur. Renkli kıyafetler, uçurtmalar, renklendirilmiş yumurtaların tokuşturulması, büyük bir ateş ve etrafındaki insanlar ile ateşin üstünden atlayan insanlar nevruz kutlamalarına dair öne çıkan hareketlerdir (AREGEM, 2022). Nevruz, 2009 yılında, “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne kaydedilmiştir. 2009 yılında yedi ülkenin ortak başvurusu olan dosya, 2016 yılında on iki ülkeye “Afganistan, Azerbaycan, Hindistan, Irak, İran, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan, Pakistan, Tacikistan, Türkiye, Türkmenistan” genişletilmiştir (Kültür, 2022). Geleneksel Sohbet Toplantıları (2010): Sohbet toplantıları, sözlü kültürün taşıyıcılarıdır. Sohbet toplantıları bilhassa uzun kış gecelerinin yaşandığı zamanlarda bir araya gelen insanların hoşça vakit geçirmelerini ve eğlenmelerini sağlamıştır (Atlı, 2018). Toplantılara 15-16 yaş üzeri erkekler katılabilmekte veya üye olabilmektedirler. Toplantılara dair yazılı kurallar yoktur ancak gelenekselleşmiş kurallar çerçevesinde bir işleyiş vardır. Toplantılardaki kişi sayısı 5-30 arası olmaktadır. Yöreden yöreye sıra başkanı, kolbaşı, yaran reisi, köşe ihtiyarı, sözcü gibi isimlerle anılan sohbet başkanı, toplantı ile ilgili kuralların işleyişini yönetmektedir. Toplantıya katılan kişilerin dürüst, sır saklayan, büyüklere saygı gösteren özellikte olmalarına dikkat edilmektedir. Geleneksel sohbet toplantıları ülkemizin pek çok yöresinde yaygın olup, farklı isimlerle anılmaktadır. Yaran/Yaren, Sıra Yarenleri, Kürsübaşı, Sıra Gecesi, Barana, Gezek, Herfene, Oturak, Cümbüş, Sohbet Toplantıları çeşitli yörelerde alınan isimlere birer örnektir. Toplantı için üyelerin evlerinde sıra ile toplanılır. Buluşmalarda en önemli unsur sohbettir. Halk müziği, halk dansları, seyirlik oyunlar ile yemek ve sofra kültürü bu toplantılarda önemli yer tutar. İş dışında kalan zamanlarda eğlenmek, toplantıya katılanları eğlendirirken eğitmek bu buluşmaların asıl amacıdır. “Geleneksel Sohbet Toplantıları” UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne 2010 yılında dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali (2010): Güreş, Dünya’nın en eski sporlarından birisidir ve günümüze kadar değişik bölge ve ülkelerde farklı uygarlıklar güreş sporuyla ilgilemişlerdir. Güreş; iki insanın herhangi bir malzeme, araç veya gerece ihtiyaç duymadan 21 tamamen eşit şartlarda; belirli bir yerde, belirli kurallar doğrultusunda, belirli bir zamanda yaptıkları hem zihinsel hem de fiziksel mücadele olarak tanımlanabilir. Ülkemizde modern ve geleneksel olarak ikiye ayrılan güreşin geleneksel biçimlerinden (aba güreşi, şalvar güreşi, yağlı güreş, karakucak güreşi vb.) en yaygın olanı yağlı güreştir. Hem insan gücü hem de sportif yetenek isteyen bu spor karşılaşması izleyici topluluğu önünde sergilenir. Kültürel, sosyal ve ekonomik işlevleri olan yağlı güreş organizasyonlarından birisi de Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali’dir (G. Özdemir, 2017). Bu festival, 14. yüzyıldan beri devam etmesiyle dünyanın da en eski güreş festivallerinden birisidir (AREGEM, 2022). Tarihimizde özellikle; Osmanlı padişahlarından Kanuni, IV. Murat, II. Mahmut ve Abdülaziz’in pehlivan padişah oldukları ve güreşe özel ilgi duydukları belirtilmektedir (Atsürer, 2016). Pehlivan kelimesi; Farsça’da “yiğit, yürekli, cesur” anlamına gelse de iri vücuda sahip ve doğru sözlü kişiler için de kullanılmaktadır (Toksöz, 2011). Kispet; “yağlı güreşte pehlivanların giydikleri, belden baldıra kadar uzanan, dar paçalı meşin pantolon” (TDK, 2022) olarak tanımlanmaktadır. Güreşte, başpehlivan olana altın kemer takılır, üç yıl üst üste altın kemer takan pehlivan ise kemerin sahibi olur. “Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali”, 2010 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Miras Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah (2010): Semah, Alevi-Bektaşi topluluklarının inançlarını, hayat şekillerini, düşünce yapılarını, gelenek ve göreneklerini yansıtma şeklidir denilebilir. Cemler ve semahlar kesinlikle dini amaçlıdır ve birbirinden ayrı düşünülemez. Hangi Alevi-Bektaşi cemi olursa olsun semahlar belirli kurallara uygun olarak dönerler ve ritüeli gerçekleştirirler. Semahlar sözlü kültür ürünleridir. Alevi-Bektaşi cemleri ve semahlarında ana karakter değişmemek şartıyla yöreden yöreye farklılıklara rastlanmaktadır. Semahlar yazıya veya notaya geçirilmeden nesilden nesile aktarılarak günümüze ulaşmışlardır (Elçi, 1999). Semah toplantılarına katılanların tarikattan olmaları gerekmektedir. Oyun sırasında söylenen türkülerde bektaşi-alevi inançları yansıtılır. Anadolu’da Sivas, Tokat ve Kırıkkale yöreleri bu oyunlarda ön plana çıkmaktadır. Toplantılarda sergilenen oyunlar çalgı eşliğindedir ve ayakta oynanır. Oyunlarda en çok ayaklar hareket eder (Semah, n.d.). Dönüşler coşkuyla ve ilahi bir aşkla yapılır. Bu dönüşlerle dünya kirinden arınmak, Hakk’a ve hakikate ulaşmak amaçlanır. Semah dönmek kişiyi dünya kirinden arındırır, kişinin yüzünü ve kalbini nurlandırır. Semahlar ağır hareketlerle başlar, sonra hızlanır ve yeniden ağırlaşır. Semahlarda törensi işlemler sırasıyla yapılır ve bu işlemler tamamlanmadan semah dönülmez. Daha çok kadın erkek karışık olsa da bazen sadece kadınlar ya da sadece erkekler tarafından yapılan oyunlar da vardır (Elçi, 1999). Her dönen semah bağımsızdır, birbirine dokunmaz, 22 daire şeklinde ve karşılıklı dururlar. Semah dönenlerin özel kıyafetleri yoktur ancak kıyafetlerin temiz olması önemlidir (AREGEM, 2022). Semahlar bazen ağırlama ve yeldirme (yellendirme, yürütme vb.) olarak iki bölümden oluşur. Bazen de üç bölümden oluşur. Üç bölüm olursa bu iki bölüm arasına geçiş bölümü olarak karşılama (canlandırma, yürüme) bölümü eklenerek icra edilir (Elçi, 1999). 2010 yılında “Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah”, UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Tören Keşkeği Geleneği (2011): Keşkek “İyice dövülmüş buğdayın etle birlikte uzun süre kaynatılmasıyla yapılan bir yemek” olarak geçmektedir (TDK, 2022). Keşkek genellikle Ege, Akdeniz, Karadeniz yemeği olarak bilinmektedir. Özellikle düğün törenleri, bunun haricinde de sünnet, bayram, hayır etkinlikleri, yağmur duası gibi toplumun büyük kesimlerinin katıldığı törenlerde tercih edilmektedir. Herise (Konya-Gaziantep), herse (Rize), dövme pilavı/ dövme aşı (Hatay, Adana, Gaziantep), hırisi – hirisi (Hatay), aşür, etli aşür, gendirme pilavı (Erzincan), etli aşure (Hatay) gibi isimlerle de anılmaktadır. Keşkek, 19. yüzyıldan beri Anadolu topraklarında tören yemeği olarak tercih edilmektedir (Çekiç, 2015). Keşkek yapımında ve tüketiminde ortaklaşa çalışma önemli yer tutmaktadır. Keşkek yapımı özellikle köylerde “imece” usulünün örneğidir. Eğer aileye özgü bir kutlama için keşkek yapılacak ise temel malzeme olan buğday ve et, o hane tarafından karşılanmakta, işgücünde ise köy halkı destek olmaktadır. Eğer şölen ve kutlama için keşkek yapılacak ise ana malzemeler de işgücü de köylülerin ortak çabasıyla ayarlanmaktadır (Deniz ve Yavaş, 2020). Keşkek geleneği ile aitlik duygusu pekişmiş olur ve sosyal algı ile pratiklere ortam hazırlanır (Çekiç, 2015). Keşkek yapımı için ağaç kepçe, tokmak, sok, çomça, şişek gibi malzemeler ile bakır kazanların sağlam malzemelerden ve kaliteli işçilikle yapılması gerekmektedir. Taş dibek ve kazanlar ortak kullanıma aittir, bu malzemelerin temizlik ve muhafazasına önem verilmektedir. Tören keşkeğinin yapım malzemelerine dair örnekler Türkiye Etnografya müzelerinde de sergilenmektedir. “Tören Keşkeği Geleneği”, 2011 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirasının Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Mesir Macunu Festivali (2012): Festivalin tarihi, Osmanlı padişahlarından Kanuni Sultan Süleyman’ın annesi Hafsa Sultan’ın iyileştirilemeyen hastalığıyla ilgili, tarihte yer etmiş bir hikayeye kadar gitmektedir. Sultan Camii Medresesi’nin başhekimi olan Merkez Efendi; hazırladığı çok çeşitli baharat ve bitkilerden oluşan özel bir karışım (41 çeşit) ile Hafsa Sultan’ı iyileştirir. Hafsa Sultan da sonradan “mesir macunu” adını alacak bu karışımın 23 halk tarafından da bilinmesini ve kullanılmasını ister. Nevruz olarak kutlanan 21 Mart’ta küçük kağıtlara sarılmış mesir macunu halka dağıtılır. Uluslararası bir hale gelen Manisa Mesir Macunu Festivali’nde mevlit okuma, temsili berat verme töreni, mesir macunu dağıtımının yapılmasının haricinde çeşitli sanat etkinlikleri, dans gösterileri, sergi ve konserlere de ev sahipliği yapılmaktadır (Erdoğan Aksu, 2017). Toplumda barış ve kaynaşma ortamı oluşturan bu festivalin 2012 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirasının Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Türk Kahvesi Kültürü ve Geleneği (2013): Türk Kahvesinin tarihi, siyasi, sosyal ve kültürel bir geçmişi vardır. Türk kahvesi bugün Dünya’da da kabul görmüş durumdadır. Kahvenin yapımında ve sunumunda kullanılan araç gereçler, sunumu sırasındaki ritüeller ile kahve; özel günler, konuk ağırlama, arkadaş ve dost sohbetlerinde önemli bir yere sahiptir (Karhan, 2021). Tarihimizde Yemen Valisi Özdemir Paşa, tadını çok beğendiği kahveyi 1517’de İstanbul’a getirmiştir. Türklerin yeni bir hazırlama tekniği kattığı kahve cezvelerde pişirilerek “Türk Kahvesi” adını almıştır (Ulusoy, 2011). Osmanlı’da ilk olarak sarayda görülen ve zenginlik belirtisi olarak tüketilen kahve, zamanla konaklara, kahvehanelere girmeye başlamıştır (Ersöyleyen, 2022). Türk kahvesinin hazırlanmasındaki yöntem gerek ailede gerekse kahvehanelerde öğrenilerek sürdürülmektedir. Türk kahvesi misafirperverlik ve arkadaşlığın işaretidir ve nişan törenlerinde, tatillerde, sosyalleşme ortamlarında sıklıkla tercih edilir olmuşlardır. “Türk Kahvesi Kültürü ve Geleneği” 2013 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Ebru: Türk Kağıt Süsleme Sanatı (2014): Ebru’ya Farsça bulutumsu anlamına gelen ebri denilmiştir çünkü kağıt üzerinde buluta benzer şekiller oluşturulmaktadır (Dere, 2007). Ebre’ye, Roba (elbise) yüzü, kürk kabı ile dalgalı ve damarlı kumaş anlamları yüklenmiştir. Bazı araştırmacılara göre ise ebru “ab ve ru”nun birleşmesinden oluşur ve “su yüzü” anlamına gelir (Bozkurt, 1999). “Ebru, kıvamlı suyun üzerine, gül dalı ve at kılından mamul fırçalar yardımıyla, sığır ödü ilave edilerek ayarlanmış, suda erimez boyaların serpilip, kağıda alınmasıyla oluşan kağıt bezeme sanatıdır” (Dere, 2007). Kağıt üzerinde, mermerin yüzeyindeki gibi damarlı görünüş ortaya çıktığı için Avrupalılar ebru kağıdına mermer kağıdı demektedirler. Ebru bir renk sanatıdır ve ebruya su yüzeyine yapılan resim de denebilir (Bozkurt, 1999). Ebru yapımında kullanılan tekne; kağıt boyutuna uygun, özel suyun koyulabileceği büyüklük ve derinlikte olmalıdır. Metal, cam, tahta veya galvanizden olabilir. Su, çeşitli malzemeler ve boyaların hazırlanmasında kullanılır ve damıtık veya arı su olması tercih edilmelidir (Barutçugil, 2010). Kitre, suyun yoğunluğunu arttırarak suya yapışkan bir 24 koyuluk veren bir çeşit zamktır (Begiç, 2015). Öd, sığır ya da başka hayvanlardan elde edilir. Öd yüzey gerilimini kırdığı için boya su yüzeyinde kalır. Öd katılmazsa boya açılamaz ve dibe çöker (Barutçugil, 2010). Kağıdın suyu emme özelliği yüksek olmalı, asitsiz, suya dayanıklı tekneye yatırması kolay olmalıdır (Güven, 2015). Fırçanın battal zemin fırçası, serpme fırçası veya boya karıştırma fırçaları olarak çeşitleri vardır. İdeal olanı boya tutuculuğunun daha iyi olması sebebiyle atkuyruğundan yapılma olanıdır. Sap olarak 30-35 cm uzunluğunda gül dalı tercih edilmektedir. Ebruda ana renkler sarı, kırmızı ve mavidir. Boyacı renklerini geleneksel yöntemlerle kendisi hazırlamaktadır (Can, 2022). Ebruda geleneksel olarak toprak boyalar kullanılmaktadır (Barutçugil, 2010). Bunlar dışında biz, karıştırma spatülü, suluk, damlalık, kavanoz, tarak, kağıt peçete gibi yardımcı malzemelere ihtiyaç vardır (Ekelik, 2019). “Ebru: Türk Kağıt Süsleme Sanatı”, 2014 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Geleneksel Çini Ustalığı (2016): Çini; “duvarları kaplayıp süslemek için kullanılan, bir yüzü sırlı ve genellikle çiçek resimleriyle bezeli, pişmiş balçık levha, fayans” (TDK, 2022) olarak tanımlanmaktadır. Osmanlı’da özellikle mimaride bezeme amaçlı kullanılan çini; cami, medrese, saray, köşk, hamam, çeşme, kütüphane, sebil vb. pek çok alanda kullanılmıştır. Çini ana merkezi, Selçuklu döneminde Konya olmuştur. Osmanlı’da İznik’in yanında Kütahya ikinci merkez olmuştur (Taşdelen, 2021). Su geçirmez killi toprak, balçık veya çamur seramiğin ana malzemeleridir (Erman, 2012). Çini, seramik sanatının bir alt kolu olarak tamamen ilkel yöntemlerle yapılmaktadır. Çinide en çok kullanılan teknik sır altı tekniğidir (Karatay, 2017). Çinide geometrik desenler, bitki benzetmeleri, hayvan figürleri gibi tasarımlar oluşturulabilmektedir. Geleneksel çinide beyaz veya lacivert zemin üzerine kırmızı, turkuaz, kobalt mavisi, yeşil renkleri tercih edilmektedir. Çini, mimaride mekanı algılama, estetik değerler, mutfak kültürü ile doğa ve evren ile ilgili pratiklerin gelecek nesillere aktarılmasında önemlidir. “Geleneksel Çini Ustalığı”, 2016 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). İnce Ekmek Yapma ve Paylaşma Kültürü: Lavaş, Katırma, Jupka, Yufka (2016): Ekmek, besleyiciliği ve doyuruculuğu yüksek bir besindir. Ekmek toplumlar için en temel ve en önemli gıdalar arasındadır. Ekmek, tarih boyunca kıtlık ve ekonomik kriz gibi durumların hafif atlatılmasını sağlamasıyla da sofrada vazgeçilmez bir unsurdur. (Vergi ve Koç, 2021). Ülkemizin farklı yerlerinde geçmişten bugüne farklı pişirme yöntemleri geliştirilmesiyle yöresel farklılıklar meydana gelmiş ve bu durum da oldukça zengin bir 25 ekmek kültürünün oluşmasına fırsat vermiştir (Çetinkaya ve Yıldız, 2018). Yufka “Sacda pişirilen bir ekmek türü” olarak geçse de “Oklava ile açılan ince, yuvarlak hamur yaprağı” (TDK, 2022) olarak da kullanılmaktadır. Lavaş, tandır denilen geleneksel usullerle yapılmış toprak ya da taş fırında pişirilir. Lavaş ve yufka yapımı uzun ve zahmetli olduğu için kışa hazırlık amacıyla yapımında imece usulü tercih edilir. Yufka özel etkinliklerde ve mevsimler arası geçişte daha çok kadınlar tarafından yapılır. Yapım sırasında yetenek ve tecrübeye göre bir görev paylaşımı esas alınır. “İnce Ekmek Yapma ve Paylaşma Kültürü: Lavaş, Katırma, Jupka, Yufka” beş ülkenin “Azerbaycan, İran, Kazakistan, Kırgızistan ve Türkiye” ortak dosyası olarak 2016 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir. Unsur, Azerbaycan’da en çok Lavaş ve Yukha, İran’da Lavash, Kazakistan’da Katırma, Kırgızistan’da Jupka, Türkiye’de ise Lavaş ve Yufka olarak bilinmektedir (AREGEM, 2022). Bahar Kutlaması: Hıdrellez (2017): Hıdrellez mevsimlik bir bayramdır. Kökeni Orta Asya kültürüne gitmekle birlikte İslami özellikler de taşımaktadır. Bu bayram iki efsanevi şahsiyet olan Hızır ve İlyas’ın buluşması inancını taşımaktadır (Işık, 2004). Hıdrellez “Hızır ve İlyas peygamberlerin her yıl buluştuklarına inanılan 6 Mayıs günü” ve “Her yılın 6 Mayıs gününde kutlanan geleneksel bayram” olarak ifade edilmektedir (TDK, 2022). Bu tarih halk takviminin başlangıcı sayılır. Hıdrellez ile tabiat yeniden canlanır, kış biter yaz başlar. Halk arasındaki inanışa göre hıdrellez gecesinde; hastalar iyileşir, kısmetler açılır, dilekler gerçekleşir, bolluk ve bereket artar (Döğüş, 2015). Hıdrellezin; birleştirici, sosyal ve psikolojik, eğitim ve kültür ile dini işlevler üstlendiği söylenebilir: Hıdrellez kutlamalarına halkın her kesiminin dahil olması önemlidir. Kutlamalar kış gibi zor bir dönem sonrası yapıldığı için toplumda zorluk ve sıkıntı sonrası umut ve beklenti ortamı oluştuğu için psikolojik rahatlama ortamı oluşturmaktadır. Hıdrellez kutlamaları sırasında birey model olarak gördüğü kodları özümseyerek uygular. Bu sayede de birey, hem toplumsal yaşama katılmış hem de kültür aktarımına dahil olmuş olur. Hıdrellez sayesinde katılımcılar yaşanan dünyanın ötesinde görünmeyen bir dünyanın varlığıyla ilgili bilgiler edinir ve hatta bazı yörelerde bazı dini vazifeler yerine getirir (Kasımoğlu, 2007). “Bahar Kutlaması: Hıdrellez” SOKÜM’ün dört alanını da kapsamaktadır. Bu alanlar; “sözlü gelenekler ve anlatımlar, gösteri sanatları, toplumsal uygulamalar, ritüeller ve şölenler ile doğa ve evren ile ilgili bilgi ve uygulamalar” şeklindedir. “Bahar Kutlaması: Hıdrellez”, 2017 yılında Makedonya ve Türkiye adına UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). 26 Islık Dili (2017): Islık dilinin ortaya çıkışında coğrafi koşullar, özellikle de engebeli, dağlık ve iletişimin zor sağlandığı alanlardaki yaşam etkili olmuştur (Açıkyıldız, 2015). Rialland’a (2005) göre, uzun mesafeli etkileşim, gizlilik gerektiren veya gürültülü ortamlar bu iletişim yolunu zorunlu kılmıştır (aktaran Uzun, Zaman ve Birinci, 2021). Islık dilinde; dil, diş ve dudak büzülerek şekil alır. Ses parmaklar yardımıyla oluşturulur (Gülveren, 2016). Giresun’a bağlı Kuşköy’de ıslık dili ve kuş dili arasındaki benzerlikten yola çıkarak “Kuş Dili” adıyla 1997 yılında mahalli, 1998 yılında da ulusal ve uluslararası bir festival düzenlenmiştir. 2009 yılında “Kuş Dilini Yaşatma Derneği” kurulmuştur. Bu dil için 2009 yılında İspanya’da bir dilin koruma altına alınması ilham olmuştur ve Kuş Köy Islık Dili dosyası hazırlanarak UNESCO’ya sunulmuştur. Giresun’a bağlı Kuşköy halkının ifade ettiğine göre bu dilin 400 yıllık geçmişi vardır, ancak herhangi bir yazılı belge veya kaynak yoktur. 1966 yılında ortalama 35-40 yerleşim biriminde kullanılan ıslık dili, günümüzde üç dört köy kullanımı ile sınırlı kalmıştır (Gülveren, 2016). Islık Dili, 2017 yılında UNESCO “Acil Koruma Gerektiren Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Dede Korkut - Korkut Ata, Dede Korkut Mirası: Destan Kültürü, Halk Masalları ve Müzik (2018): Oğuzlardan bize kadar gelen tek destan metni Dede Korkut Kitabı’dır. Dede Korkut hikayelerinin bize ulaştığı biçimiyle yazıya geçirildiği söylenebilir (Boratav, 1992). Dede Korkut Kitabı destanı, 15. yüzyıl sonları 16. yüzyıl başlarında yazıya geçirilmiştir. Eserin iki yazmasından biri olan Dresden nüshasında 12, diğer yazma olan Vatikan nüshasında 6 hikaye yer almaktadır. Dede Korkut’un bugün kullanılan metni Azeri çalışmaların eseri olsa da içeriğindeki hikayeler Türk ülkelerinde geçmişten günümüze yaygın ve canlı olarak yaşamaktadır. Dede Korkut’un Türk dünyasının milli kültür abidesi olduğu ifade edilebilir. Bu duruma bağlı olarak da farklı Türk topluluk ve devletleri Dede Korkut ile ilgilenmektedir (Ergin, 1964). Dede Korkut Kitabının değerini Fuat Köprülü “Bütün Türk edebiyatını terazinin bir gözüne, Dede Korkut’u öbür gözüne koysanız, yine Dede Korkut ağır basar” sözleriyle ifade etmiştir. “Dede Korkut bir milli destandır”. Bu destanın yazarı millettir. Bu yüzden de Türk milletinin ortak zeka ve zevkini yansıtır. Dede Korkut’ta Türk kültürünün zenginlikleri, yüksek insani değerleri ve meziyetleri ele alınmıştır. Milli ve sosyal hayatı detaylıca anlatılmaktadır. Dede Korkut bir kahramanlık eseridir. Türklerin alp ve yiğit özellikleri bu eserde vurgulanmıştır. Dede Korkut’ta bir coşkunluk vardır ve tabiat unsurları ön planda tutulmuştur. Ancak tabiat unsurları bile coşkundur. Dede Korkut Kitabı’nda Türklerin bozkır yaşamına dair hayvanlar da önemli yer tutar ve insan hayatını etkiler. Dede 27 Korkut hikayelerinde olaylar hızlı bir şekilde akıp gitmektedir. Zaman birden bire beş, on yıl atlayabilmektedir. Dede Korkut hikayeleri tarih ile ilgilidir ve olayların geçtiği coğrafya da anlatılmaktadır. Dede Korkut Hikayeleri bağlı olduğu dili en güzel şekilde temsil eder (Ergin, 1971). Tüm bunlardan yola çıkarak Dede Korkut Kitabı, dilbilim, felsefe, hukuk, coğrafya, psikoloji, tarih, etnografya gibi pek çok bilim dalının alanına dahildir (Ahmedova, 2000). “Dede Qorqud/Korkyt Ata/Dede Korkut Mirası: Destan Kültürü, Halk Masalları ve Müzik”, 2018 yılında “Azerbaycan, Kazakistan ve Türkiye” adına UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Geleneksel Türk Okçuluğu (2019): Okçuluk, “Ok ve yay kullanılarak yapılan spor” şeklinde ifade edilmektedir (TDK, 2022). İnsanlık tarihinin en eski ve en uzun süre kullanılan silahı olarak ok ve yay belirtilebilir. 16. yüzyılda ateşli silahların icadına kadar tüm coğrafyalarda bir savaş aracı olarak ok ve yay kullanılmıştır (Makul, 2022). Mısır, Asur, Hitit ve Çin gibi uygarlıklarında da kullanılmış olan bu malzemelerin en gelişmiş örneklerine Orta Asya bozkır kavimlerince ulaşılmıştır. Bu durumun oluşmasında Türklerin savaş sanat, strateji ve yöntem becerileri etkili olmuştur (Erdoğan ve diğerleri, 2018). Geleneksel Türk okçularına okçu, kemankeş, Tirendaz ve Kavsi de denmektedir. “Üstat” kavramı ise bu unsuru öğreten ustalara denmektedir. Kemankeş adaylarına “Talip” denilmekle birlikte, talip olabilmenin şartı üstat tarafından kabul edilmeye bağlıdır. Üstat burada adayın gelenek ve ilkeleri gerçekleştirebilecek kişilik yapısına fiziksel özellikten daha fazla önem vermektedir. Talip ve üstatın her gün düzenli ve disiplinli olarak yaptıkları antrenmana “meşk” denilmektedir (AREGEM, 2022). Okçuluk, Osmanlı Devleti’nin kuruluş ve gelişmesinde oldukça etkili olmuştur. Osmanlı döneminde altın çağını yaşayan Türk okçuluğunda ok meydanları ve okçuluk tekkeleri kurulmuştur (Doğan ve Türkmen, 2021). “Geleneksel Türk Okçuluğu” 2019 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Minyatür Sanatı (2020): Minyatür, genellikle eski yazma kitaplarda kullanılan, ışık, gölge ve hacimin yansıtılmadığı küçük ve renkli resim sanatının adıdır (TDK, 2022). Osmanlı kaynaklarında minyatür yerine tasvir veya nakış sözcükleri kullanılmıştır. Minyatür sanatı için renkler üst üste sürüldüğü için suyla inceltilmiş toprak boyalar sayesinde bu renklerin birbirine karışması önlenir. 14-18. yüzyıl arasında bu boyaların içine taze yumurta sarısı katılarak boyanın sabitlenmesi sağlanırken zamanla yumurta sarısı yerine tutkalın suda eritilmesiyle elde edilmiş karışımın kullanımı yaygınlaşmıştır. Minyatür için uygun fırçalar üç aylık kedi yavrusunun gıdı tüyünden elde edilmektedir. Parlatılmış kağıtlar minyatürün daha 28 parlak durmasını sağladığı için kağıtların yumurtalı veya aharlı olması tercih edilir (Mahir, 2005). Minyatürdeki tüm öğeler (insan, hayvan, gökyüzü, mimarlık, yeryüzü vb.) aynı derecede öneme sahiptir. Minyatürde herhangi bir öğenin tek başına ön plana çıkamayacağı bütünleştirilmiş bir güzellik oluşturulur. Minyatürde resim sanatındaki pek çok kural (perspektif, anatomi, ışık-gölge vb.) yok sayılarak yerine incelik, renklerin uyumu, boyanın dayanıklılığı ve parlaklığı getirilmiştir (Bageri, 2004). Minyatürde önce çizilecek resim (olay, manzara, portre) ile ilgili detaylı ön araştırma yapılır. Araştırmalara uygun olarak çizim ilk etapta eskiz kağıdına yapılır. Burada düzeltmeler yapıldıktan sonra resim aharlı kağıda geçirilir. Sıradaki aşama boyama işlemidir ve boyamada önce zemin boyanır. Daha sonra da tüm detaylar sırayla yapılarak resim tamamlanır (Sahafıasl, 2020). Kanuni Sultan Süleyman döneminde en olgun ve parlak dönemini yaşayan Türk süsleme sanatında bu dönemde sayıda artış meydana gelmiştir ve pek çok eser hazırlanmıştır. Hazırlanan eserlerde dönemin önemli gelişmeleri, tarihi konular, şenlikler, savaşlar ve seferler gibi gerçek hayat yansıtılmıştır (Mesara, 1987). Minyatürler bu açıdan birer tarihi belge sayılabilirler. 19. yüzyıldan itibaren duvarlara, tuvallere, çini ve deri malzemelere taşınan minyatürlerde çeşitlenme de başlamıştır. “Minyatür Sanatı” 2020 yılında “Azerbaycan, İran, Türkiye ve Özbekistan” adına UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Geleneksel Zeka ve Strateji Oyunu: Mangala/Göçürme Togyzqumalaq, Toguz Korgool (2020): Köçürme (Göçürme) binlerce yıllık bir Türk zeka oyunu olarak satranca benzer ve satrancın atası kabul edilir. Türklerden Araplara oradan da dünyaya yayılmıştır. Araplar oyun için aynı anlamda mangala veya mankala adlarını kullanmışlardır. Oyundaki kurallar, kuyu ve taş sayısı ülkelere ve hatta yörelere göre değişebilmektedir. Oyun Türk dünyasında ve Türkiye’de 225 farklı isimle, 150’den fazla kural, taş veya kuyu ile oynanma çeşitliliğine sahiptir. Mangala, mankala, kaleh, kale adlarıyla da tanınan oyun yerleşim yeri, şehir anlamlarına gelen diğer taraftan da kuyu anlamına gelen Kale kelimesinden türemiştir. Oyun Kaşgarlı Mahmut’un Divan’ı Lügat-it Türk’ünde “köçürme” adıyla geçmektedir. Oyuna Altı Ev, Emen, Hane, Kale, Kuyu, Kuyucuk, Kuyu Taşı, Mere olarak verilen isimler kuyu ile ilgili ve kuyu anlamındaki sözlerdir. Oyunun Osmanlı dönemindeki adı Minkale iken Türkistan’da ve Türkiye’de Dokuz Kumalak adıyla bilinmektedir (Küçükyıldız, 2015). Oyun gerek toprağa kazılarak gerekse özel tasarlanmış tahtalarla her yaştan birey tarafından oynanabilir. Oyun, oyuncu sayısına göre iki, üç ve dört sıralı çukurlarda oynanabilir. Çukurlara taşların 29 koyulması sonrası başlayan oyunda amaç en çok taşı toplayarak oyunu kazanmaktır. Mangala oyunu sosyalleşme ve kültür paylaşım araçlarından biridir. “Geleneksel Zeka ve Strateji Oyunu: Mangala/Göçürme, Togyzqumalaq, Toguz Korgool,” 2020 yılında “Kazakistan, Kırgız Cumhuriyeti ve Türkiye” adına UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Hüsn-i Hat: Türkiye’de İslam Sanatında Geleneksel Güzel Yazı (2021): Arapça’da hüsn: “güzel” ve hat: “çizgi” sözcüklerinin birleşmesinden oluşan Hüsn-i Hat, hat sanatı olarak geçmekte ve “güzel çizgi”, “güzel yazı” anlamlarına gelmektedir (İdil, 2010). Yazının binlerce yıllık geçmişinde yaşanan değişiklikler yazının güzel görünmesi durumunu yani estetik olarak gelişimi de ortaya çıkarmıştır. Katip ve hattatlar estetik sorunlara çözümler arayarak yazıyı sanatlaştırmışlardır (KTB, 2009). Hat sanatının figürü harftir. Hattat, hiçbir gerçeği yaratma peşinde değildir, sadece harflerle ilgilenir. Hattatın elinde harf ve sözcükler adeta birer sanat yapıtına dönüşür. Sözcüğü okuyan topluluk ise sözcükten ziyade yazılış biçiminden etkilenir (Edgü, 1990). Hat sanatında kullanılan en önemli malzemeler kalem, kağıt ve mürekkeptir. Kalemtıraş, makta, hokka, mıstar, zir-i meşk gibi malzemeler de kullanılır (Pala, 2018). Arap sanatkarların elinde ilk gelişimini tamamlayan hat sanatına, Türklerin İslamiyeti kabulünden sonraki yüzyıllarda Selçuklular ve Anadolu Beylikleri katkı sağlamışlardır. Osmanlı Devleti ile üstün bir konuma gelen hat sanatı için “Kur’an Hicaz’da nazil oldu, Mısır’da okundu, İstanbul’da yazıldı.” cümlesi söylenegelmiştir. Hat sanatını en güzel biçimde öğrenmek isteyen İslam alemi için İstanbul önemli bir merkez olmuştur (Dedeoğlu ve Okumuş, 1999). Hattat olabilmek için aşamaları olan sıralı bir eğitim gereklidir. Meşk; hattat adayının bir üstattan ders almasıdır. Aday önce üstadın yazdığı “meşk” denilen örnek yazıyı kopya eder. 5-6 yıl süren bir çalışma sonrasında aday icazetname almaya hak kazanabilir. Adayın icazet almadan yazdığı esere imza atma hakkı yoktur (İdil, 2010). “Hüsn-i Hat: Türkiye’de İslam Sanatında Geleneksel Güzel Yazı” 2021 yılında UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Geleneksel Ahlat Taş İşçiliği (2022): Ülkemizde Ahlat, en önemli taş işçiliği merkezlerinden birisidir. Burayı taş işçiliği bakımından güçlü kılan en önemli sebep ise Ahlat taşının yakın çevreden kolaylıkla temin edilebilmesidir. Ahlat taşından inşa edilmiş mimari yapılara Van Gölü Havzası’nda sıklıkla rastlanmaktadır. Ahlatlı mimar ve ustaların eserleri mimarlık tarihimizde önemli bir yer tutar. 16. yüzyıldan sonra gerilemeye başlayan Ahlat taş ustalığı geleneği, yok olmaya karşı Ahlatlı ustaların mesleklerini devam ettirme çalışmaları sayesinde direnmektedir (Davulcu, 2015). Ahlat’ta bulunan Selçuklu mezarlığı, köprüler, 30 camiler, tarihi evler, kale kalıntıları, kümbetler gibi eserlerde taş işçiliğinin önemli örnekleri yer almaktadır (Sökmen, 2015). Ahlat taşının ocaklardan çıkarılmasında “çivileme tekniği” kullanılır ve taş çıkarmada halk takvimi ve geleneksel doğa bilgisinden yararlanılır. Ahlat taşının pek çok doğal rengi vardır, bazıları kırmızı, kül rengi, beyaz, siyah, gridir. Bu taş ilk çıkarıldığında kolay işlenebilir halde iken zamanla sertleştiği için oymacıların geciktirmeden kesip şekillendirmesi ve süslemesi gerekir. Süslemelerde kazıma, kabartma veya oyma teknikleri kullanılır ve estetik anlayış gözetilir. Nesilden nesile usta-çırak ilişkisiyle aktarılan bu zanaat, 2022 yılında UNESCO “Acil Koruma Gerektiren Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). İpek Böcekçiliği ve Dokuma için İpeğin Geleneksel Üretimi (2022): İlk defa Çin’de ipekböcekleri kültüre alınmış ve kozalarından ipek çekilmiştir. M.Ö. 2600 yıllarına dayanan uygulamada ilk kez insan eliyle ipek üretimi sağlanmıştır. Uzun yıllar boyunca ipekböcekçiliğinin anavatan dışına çıkışını yasaklayan Çin’e rağmen önce Türkistan’a oradan da İran’a yayılan ipekböcekçiliği tarihi kervan yolu olan “İpek Yolu”nun da ismi olmuştur. Osmanlıların ham ipeği Çin ve İran’dan alması 16. yüzyıla kadar devam etmiştir. Yavuz Sultan Selim ile birlikte ipekböcekçiliği yetiştiriciliği özendirilmiştir. İpekböceği sadece dut yaprağı ile beslenebilmektedir. Dut fidanı yetiştirilmesinden ham ipeğin elde edilmesine kadar geçen süreç ve aşamalar “ipekböcekçiliği” şeklinde tanımlanmaktadır. Ülkemizin her bölgesi iklim, toprak ve diğer imkanlar bakımından ipekböceği yetiştirmeye uygundur (Şahan, 2011). İpekböceği larvaları dut yaprakları ile beslendikten 24-26 gün sonra kozalarını örmeye başlarlar. Kelebekler kozayı delip dışarı çıkmadan önce toplanan kozalar sıcak su dolu kazanlara atılır ve iyice ıslatılıp yumuşatılır. Bu kozalardan bir sopa yardımıyla karıştırma yapılarak uç elde edilir. Uç veren kozalardan gruplar elde edilir ve ip çekme için bazı makine parçaları kullanılır. İpler makaradan çıkarılarak temizlenir ve kuruması için asılır. Kuruyan koza ipleri çözgüye ve oradan da çile halinde dokuma tezgahına gelir. Doğal bir ürün olan ipek kolaylıkla boyanır ve boyamada kök boya kullanılır. İpeğin dokunmasıyla elde edilen kumaşların sertliğinin gitmesi amacıyla küllü su ve defne sabunuyla kaynatma işlemi yapılır. Sonra soğuk suyla durulanan ürünler kurutulur ve son aşama olarak da ütülenir. Pek çok kullanım alanı olan ipek ve ipek kumaşlara okçuluk, ameliyat iplikleri, şal, gömlek, elbise, perde, kravat, eşarp, yastık kılıfı ve örtülerde rastlanmaktadır. Saf ipek ipliklerinden “Hereke Halıları” da dokunmaktadır (AREGEM, 2022). “İpek Böcekçiliği ve Dokuma için İpeğin Geleneksel Üretimi” 2022 yılında “Afganistan, Azerbaycan, İran (İslam Cumhuriyeti), 31 Tacikistan, Türkiye, Türkmenistan ve Özbekistan” ülkeleri adına UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan kültürel Mirası Listesi”ne dahil edilmiştir ( UNESCO, 2022). Nasreddin Hoca Fıkralarını Anlatma Geleneği (2022): Nasreddin Hoca, Türk mizahının atası, hikmetli bir gönül ehli, gönüllü eğitimci, bir bilgi ve nükte dehasıdır. Sosyal hayattaki sorunları aklı, bilgisi ve hazırcevaplılığıyla çözen, güldüren ve güldürürken düşündüren bir tiptir. Nasreddin hoca halk dilindeki mizah, hoşgörü, duygu ve tefekkürü ifade eden fıkra türünde öncüdür (M. Şahin, 2013). Nasreddin Hoca fıkraları sözlü kültür geleneği içinde önemli bir yere sahip olup, sadece Türk dünyası değil değişik coğrafyalarda da yayılma göstermiştir. Bu durum Nasreddin Hoca fıkralarının evrenselliğini ifade etmektedir (Bayraktar, 2013). Nasreddin Hoca fıkralarının anlatımında zaman, mekan, meslek, yaş, cinsiyet ayrımı yoktur. Bu fıkraların büyük çoğunluğu zaman, mekan ve koşuldan bağımsız olarak güncelliğini korumaktadır. Zaman, zemin ve koşullara uymayan fıkraların da yerine yenilerinin yaratılmasıyla Nasreddin Hoca her yüzyıla, her topluma ve her nesle sözcü olmaktadır (Tan, 2013). Nasreddin hoca fıkraları günlük yaşam içinde düşünceleri örnekler yoluyla güçlendirmek, karşıdakine inandırıcı olmak veya bir durumu açıklamak amaçlarına sahiptir ve toplumdaki herkes tarafından rahatlıkla kullanılabilmektedir (AREGEM, 2022). Nasreddin Hoca fıkralarının neredeyse tamamında sağduyu hakimdir. Fıkraların kahramanı kendisidir ve olaylar hanımının, eşinin, komşusunun, kızı veya oğlunun başından geçer. Fıkralar çıkarcı ve düşmancıl olmayıp, görgülü ve barışseverdir. Nasreddin hoca, aslında topluma yönelik sosyal eleştiriler geliştirmektedir. Bütün komiklikler veya dikkat çekilmek istenen noktalar Hoca tarafından verilen yanıtın sonunda tek bir cümlede toplanır (Kayayerli, 1996). Nasreddin Hoca fıkralarına özel anlatıcılar yoktur ancak özellikle geleneksel tiyatro sanatçıları (meddahlar, orta oyuncuları, hayaliler vb.) tarafından anlatımlarının süslenmesi amacıyla tercih edilmektedir. Nasreddin Hoca Fıkralarını Anlatma Geleneği 2022 yılında “Azerbaycan, Kazakistan, Kırgız Cumhuriyeti, Özbekistan, Tacikistan, Türkiye ve Türkmenistan” ülkeleri adına UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan kültürel Mirası Listesi”ne dahil edilmiştir (AREGEM, 2022). Çay Kültürü, Kimlik, Misafirperverlik ve Sosyal Etkileşim Sembolü (2022): Kişiler arası iletişimde en az iki kişinin bir araya gelerek belirli bir konuda sohbet etmesi durumu söz konusudur. Çay içme kültürü ile çay içme ortamları kişiler arası iletişime ortam hazırlamaktadır. Çay içme sırasında hem ısınma ve hararet atma hem de gündemin konuşulması veya toplumdaki gelişmelerin öğrenilmesi sağlanabilmektedir. Çayın sıklıkla tüketildiği kahvehaneler, çay ocakları veya kafeteryalar bireylerin tanışma, buluşma, 32 kaynaşma ve iletişim halinde bulunma ortamlarıdır (Çalışır, Türkal, Türten, Kütükoğlu ve Özarslan, 2019). Ülkemizde çay kullanımı ve kültürü çok eskiye dayanmamasına rağmen sosyal yaşamda kendine önemli bir yer bulabilmiştir. Türk usulü çay demlemede semaver ve demlik veya çaydanlığın kullanımı tercih edilir. Türklerde özellikle siyah çay ile demleme yapılır ve ince belli bardaklarda servis edilir. Çayın “açık çay, veya koyu çay, olmasını belirleyen dem miktarıdır. Çayın demini açmak için kaynamış su ilave edilir. Çaydaki ideal dem ve su oranı kırmızı-bordo rengi sebebiyle “tavşankanı” olarak ifade edilir. Sıcak demin üzerine soğuk su eklenmesiyle elde edilen “paşa çayı” çocuklar için hazırlanır (Güneş, 2012). Kahvaltının hazır olduğunu ifade etmek için “çay hazır” denmesi, her ev veya iş yerinde içime veya misafire sunulmaya hazır çayın bulunması, iş günlerinde iş yerlerinin günde en az iki defa çay molası vermek zorunda olması, aile üyeleri veya misafirlerin bir araya geldikleri özel gün, tören, etkinlik veya toplantı gibi ortamlarda çayın ikram edilmesi çayın Türklerin hayatındaki etkin yerini göstermektedir (AREGEM, 2022). “Çay Kültürü, Kimlik, Misafirperverlik ve Sosyal Etkileşim Sembolü” 2022 yılında Azerbaycan ve Türkiye adına UNESCO “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi”ne dahil edilmiştir (UNESCO, 2022). 2.3. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda Kültürel Miras Eğitim, bireyin davranış örüntülerinde değişiklik meydana getirme süreci olarak tanımlamaktadır (Tyler, 2014). Eğitim; bireyin fiziksel, zihinsel ve ahlaksal varlığında değişiklik ve gelişme meydana getirmeye yönelik yapılan tüm eylemleridir şeklinde ifade edilebilir (Tezcan, 2021a). Eğitim, kültürel sistemin bir alt sistemidir. Bu nedenle eğitim “kasıtlı kültürleme süreci”, “kültürü yeni kuşaklara aktarma süreci” olarak tanımlanabilmektedir (Sönmez, 1994). Eğitim; önceki neslin bıraktığı kültür birikimi olan mirasın devralınarak sonraki nesillere aktarımı görevini üstlenmektedir. Bu aktarmada toplumun değerleri ve normları ön plana çıkmaktadır. Ayrıca eğitim topluma ait olan bu değer, kural ve normların çeşitli şekillerde çocuğa öğretilmesi yoluyla kültürün çocuğa aşılanmasını da sağlamaktadır (Tezcan, 2021a). Günümüzde eğitim süreçleri yüksek oranda örgün eğitim kurumları ile yürütülmektedir. Planlamalar, uygulama ve sonuç değerlendirmeler de örgün eğitim kurumları düşünülerek yapılmaktadır (Aral, 2020). Okullar, kültürel mirasın sonraki nesillere aktarılması vazifesini üstlenmişlerdir, çünkü okullar bilgi birikimini öğrencilere aktarma işini en iyi yapan kurumlardır (Tezcan, 2021b). Kültürel mirasa önem veren bir eğitimde sorumluluk tek bir derse yüklenemez, disiplinlerarası bir anlayış gerektirir. Ülkemizde 33 uygulanan öğretim programlarında hayat bilgisi ve sosyal bilgiler dersi kültürel mirasa ayırdığı öğrenme alanları ile ön plana çıkmaktadır (Pehlivan, 2015). Sosyal bilgiler ile ilgili şimdiye kadar çok çeşitli tanımların yapıldığı görülmektedir. Sosyal bilgiler “toplumsal gerçekle kanıtlanmaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonucunda elde edilen dirik bilgiler” olarak tanımlanmıştır (Sönmez, 2010:3). Ülkemizde sosyal bilgiler çok disiplinli ve disiplinlerarası bir program yaklaşımı ve bir ders olarak ilk defa 1960’lı yıllarda benimsenmiştir (Öztürk ve Dilek, 2003). Sosyal bilgiler dersi; bireyin sahip olduğu sosyal ve fiziki çevreyle olan ilişkilerinde tarih, coğrafya ve yurttaşlık ile ilgili konulara yer verilmesinden oluşmaktadır. 1968 Geliştirilmiş İlkokul Programı Taslağı’nda da bu derslerin birbirleriyle kaynaştırması yapılarak üniteler oluşturulmuştur. Dersin adı da “sosyal bilgiler” olmuştur (Güngördü, 2002). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programları (SBDÖP) incelendiğinde; 1968 yılından itibaren sosyal bilgiler adını alan dersin amaçlarının, içeriğinin, felsefesinin ve öğretim yöntemlerinin 2004 yılına kadar fazla değişikliğe uğramadığı belirlenmiştir. Dünya’da bilim ve teknolojideki gelişmeler ve ülkemize yansımaları, öğrenme ve öğretme anlayışındaki gelişmeler, eğitimde niteliği yükseltme gerekliliği, küresel değerler karşısında kişisel ve milli değerlerin geliştirilmesi ihtiyacı gibi sebepler tüm ilköğretim programlarını kapsayacak yeni bir program anlayışını gerekli kılmıştır (Çatak, 2015). 2005 programıyla öğrencilerin bilgiyi üreten ve bilginin kullanılması için ihtiyaç duyulan beceri, kavram ve değerlere sahip etkin bir Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bu program ile kazanım, beceri, kavram ve değer öğretimi, öğrenme alanı, etkinlik, ilişkilendirme, ara disiplinler gibi pek çoğu yeni olan terimler de gündeme gelmiştir (Ata, 2015). Programdaki öğrenme alanlarında birbiri ile ilişkili tema, kavram ve değerler bir bütün haline getirilerek öğrenmenin organize edildiği bir yapı oluşturulmuştur (Akdağ, 2014). SBDÖP (2018) ise 2018-2019 eğitim-öğretim yılı itibariyle dördüncü sınıftan yedinci sınıfa tüm sınıf düzeyleri için uygulamaya geçmiştir (Çatak, 2020). Örgün eğitim kapsamına giren okullar, kültürü koruma yollarından birisidir. Örgün eğitim sayesinde kültür yaygınlık kazanacak, toplumsal kabul görecek ve resmileşerek geçerlilik kazanacaktır (Aral, 2020). Milli Eğitim Sistemi, yetiştirilen bireylerin ulusal kültürlerini özümsemiş olmalarını ve başka kültürleri de yorumlama yetisine sahip olmalarını amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda da kültürel değer ve kültür varlıkları kavramlarını ilköğretim düzeyindeki programlara dahil etmiştir (Uçar, 2014). İnsanların birbirleriyle, sosyal kurumlarla, eşya ve dünya ile ilişkileri sosyal bilgiler dersinde önem arz etmektedir. 34 Bireyin yaşadığı toplumda hakim olan gelenek ve görenekler, yaşanan sosyal sorunlarda kullanılan çözümler ve daha nitelikli yaşamayı oluşturacak şartların araştırılması ile sosyal bilgilerin, kültürel miras ile yakından ilişkisi vardır (Güngördü, 2002). SBDÖP (2018) incelendiğinde çeşitli özel amaçların (örneğin; madde 1, madde 2, madde 4, madde 9, madde 10, madde 16, madde 17) somut olmayan kültürel miras ile ilişkilendirilebilir nitelikte olduğu görülmektedir: Buna ek olarak, öğrencilerin SBDÖP’nda (2018) yer alan çeşitli becerilere (araştırma, değişim ve sürekliliği algılama, gözlem, iletişim, işbirliği, kalıp ve önyargıyı fark etme, Türkçe’yi doğru ve etkili kullanma, problem çözme, eleştirel düşünme, sosyal katılım, zaman ve kronolojiyi algılama, kanıt kullanma, empati, çevre okuryazarlığı vb.) ve değerlere (aile birliğine önem verme, duyarlılık, sorumluluk, bağımsızlık, vatanseverlik, barış, sevgi, saygı, dayanışma, adalet, estetik, dürüstlük vb.) sahip olmaları, onların somut olmayan kültürel mirasa yönelik farkındalık ve duyarlılıklarının gelişmesinde önemlidir. SBDÖP (2018), yedi öğrenme alanından oluşmaktadır. Öğrenme alanı ise, “birbiri ile ilişkili bilgi, beceri ve değerlerin bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden disiplinler arası bir yapıdır” şeklinde tanımlanmaktadır (SBDÖP, 2018). Somut olmayan kültürel miras konusuyla doğrudan ilişkili olabilecek ve konuyla ilgili daha çok kazanıma sahip olan öğrenme alanları “Kültür ve Miras” ile “Küresel Bağlantılar” şeklindedir. Bununla beraber, SBDÖP (2018) yer alan kazanımlara ek olarak ders kitaplarındaki görsellerde, metin açıklamalarında ve çalışma sorularında da somut olmayan kültürel mirasla ilgili çeşitli öğelere rastlanmaktadır. Devam eden kısımda, SBDÖP (2018) somut olmayan kültürel miras konusuyla doğrudan ilgili olabilecek kazanımlar sınıf düzeyine göre düzenlenerek verilmektedir (Ek 7): SBDÖP’nda (2018) somut olmayan kültürel miras konusuyla doğrudan ilgili olabilecek kazanımlar ilk olarak dördüncü sınıf kazanımları açısından incelendiğinde; SOKÜM ile ilişkilendirilebilen kazanım sayısı altı olarak tespit edilmiştir. Bu kazanımların öğrenme alanlarına göre dağılımı; “Kültür ve Miras” öğrenme alanında üç, “Küresel Bağlantılar” öğrenme alanında iki, “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanında bir kazanım şeklindedir. Beşinci sınıflarda ilişkili kazanım sayısı altı olarak tespit edilmiştir. Bu kazanımların öğrenme alanlarına göre dağılımı “Kültür ve Miras” öğrenme alanında üç, “Küresel Bağlantılar” öğrenme alanında iki, “Etkin Vatandaşlık” öğrenme alanında bir kazanım şeklindedir. Altıncı sınıf kazanımlarında SOKÜM ile ilişkilendirilebilen kazanım sayısı sekiz olarak tespit edilmiştir. Bu kazanımların öğrenme alanlarına göre dağılımı 35 “Kültür ve Miras” ve “Küresel Bağlantılar” öğrenme alanında üç, “Birey ve Toplum” öğrenme alanında iki kazanım şeklindedir. Yedinci sınıf kazanımları SOKÜM açısından değerlendirildiğinde, konu ile ilişkilendirilebilen kazanım sayısının beş olduğu dikkati çekmektedir. Kazanımların öğrenme alanlarına göre dağılımı “Üretim, Dağıtım ve Tüketim” öğrenme alanında iki, “Birey ve Toplum”, “Kültür ve Miras” ve “Küresel Bağlantılar” öğrenme alanlarında bir kazanım şeklindedir. 2.4. Bilim ve Sanat Merkezleri: BİLSEM, ilk defa 1995 yılında kurulmuştur ve seçilmiş öğrencilere okul haricinde eğitim fırsatı sağlamaktadır (Özer, 2021). BİLSEM’lerin, eğitim bütçesine ek maliyetinin fazla olmaması, ihtiyaç durumunda mevcut okullar bünyesinde yapılan düzenlemelerle hazırlanabilmesi, ülkenin her bölgesinde ve ilinde uygulanabilir olması yaygınlaşmasını kolaylaştırmıştır. BİLSEM’lerin başka bir avantajı ise çocukların kendi okul ve sınıf ortamlarından ve yaşıtlarından soyutlanmamalarıdır. Çocuklar okullarında toplumla bütünleşme içinde olurlarken, BİLSEM’lerde kendi ilgi ve yeteneklerine uygun çalışmalar yürütmektedirler. Öğrencilerin toplumla bütünleşirken farklılığının da bilincinde olması, onların farklılıklarını insanlık yararına fırsatlara çevirmelerini sağlayacaktır (Baykoç Dönmez, 2004). Üstün yetenekli bireyler, potansiyelleri ve olaylara veya durumlara getirdikleri farklı yaklaşım şekilleriyle insanlık tarihine büyük katkılar sağlamışlardır. Üstün yetenekli bireylerin; sosyal, eğitsel, teknolojik ve bilimsel alanlarda sağladıkları katkılar toplumların gelişme ve yükselmelerinde etkili olmuştur (Coşar Ciğerci, 2006). Literatürde “üstün yetenek” kavramı yerine Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu’nca yayınlanan Strateji ve Uygulama Planı’nda Ocak 2013’ten itibaren “özel yetenek” kavramı tercih edilmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013). Bu öğrencilere verilecek eğitimlerle bilimi yakalamak, yaratıcı düşünmek, geleceği tasarlamak ve liderlik becerileri geliştirmek amaçlanmaktadır (Öznacar ve Bildiren, 2016). BİLSEM’ler ülkemiz genelinde tanılanmış özel yetenekli öğrenciler için, örgün eğitim kurumlarına ek olarak eğitim-öğretim gerçekleştiren kurumlardır. Bu kurumlarda, özel yetenekli öğrencilerin; beceri, yetenek ve yaratıcılıklarının küçük yaşlardan itibaren fark edilerek desteklenmesine, yaratıcı düşünce, keşif, icat, liderlik, iletişim vb. çeşitli beceriler kazanmalarına, bilimsel çalışma disiplinine sahip olmalarına, sorun çözmelerine ve ihtiyaçlara yönelik çeşitli projeler gerçekleştirmelerine imkan sağlanmaktadır (Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü [ORGM], 2022). 36 Aralık 2022 tarih ve 2782 sayılı Tebliğler Dergisi’nde Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi yayınlanmıştır. Bu yönerge ile Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı BİLSEM’lerin kuruluş, eğitim ve öğretim, yönetim ve işleyiş ile ilgili usul ve esaslar belirlenmiştir. Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi’ne (2022) göre; BİLSEM’lerde eğitim-öğretim etkinlikleri öğrencinin örgün eğitim saatleri dışında kalan zamanlar için hafta içi ve/veya hafta sonu şeklinde planlanır. Eğitim etkinlikleri öğrencilerin yeteneklerine uygun olarak proje tabanlı, disiplinlerarası, farklılaştırılmış, zenginleştirilmiş eğitim programı doğrultusunda bireysel ya da grup eğitimi şeklinde yürütülür. Eğitim-öğretim programlarından öğrencinin merkeze alınması, disiplinlerarası anlayışın benimsenmesi, bireysel öğrenmenin desteklenmesi beklenir. Hazırlanan programlar ile öğrencilerin yetişkinlikte ihtiyaç duyacakları problem çözme, karar verme ve yaratıcılık gibi üst düzey zihinsel, sosyal, kişisel ve akademik beceriler kazanmaları amaçlanır. Programda öğrencilerin ilgi, yetenek ve potansiyelleri gözetilir ve öğrenciye uygun farklılaştırma ve zenginleştirme yapılır. Etkinliklerin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesinde öğrencilerin; yaparak yaşayarak öğrenmeleri, gerçek yaşam problemleriyle karşılaşarak çözüm üretmeleri, yaratıcı düşünebilmeleri, çevresi ile iletişim içinde olabilmeleri, bilimsel araştırma yapabilmeleri ve buluş yapabilen bireyler olarak yetiştirilmeleri sağlanmaya çalışılır. BİLSEM’e kayıtlı öğrencilerin eğitimleri ardışık olarak devam eden uyum programı, destek eğitim programı, bireysel yetenekleri fark ettirme programı, özel yetenekleri geliştirme programı, proje üretimi ve yönetimi programı olmak üzere beş ayrı program çerçevesinde ilerlemektedir (MEB, 2022a). BİLSEM’lerin sayıları 2022 yılı mayıs ayı itibariyle 355’e ulaşmıştır (MEB, 2022b). 2.5. İlgili Alanyazın Alanyazında somut kültürel mirasa yönelik yapılan çalışmalar içerisinde ortaokul öğrencilerine yönelik olanlara (Albayrak, 2004; Alkış, 2002; Arıkan, 2012; Avcı, 2014; Bozok, 2018; Çoban, 2019; Karip, 2012; Sevigen, 2021; Yeşilbursa, 2011; Yörükoğlu, 2008) rastlanmıştır. İlk olarak, mevcut tez konusu olan somut olmayan kültürel miras ile doğrudan ilişkili olan çeşitli kademelerdeki öğrencilerle yapılmış çalışmalar ele alınmıştır: Hündür (2022), tarafından yapılan “Sosyal bilgiler dersinde öğretim materyallerinin somut olmayan kültürel miras eğitiminde kullanımı” adlı yüksek lisans çalışmasında, sosyal bilgiler dersinde soyut kültürel miras eğitiminde fotoğraf ve video kullanmanın etkililiği öğrenci görüşlerine göre belirlenmeye çalışılmıştır. Yedinci sınıf öğrencileriyle yapılan çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme formundan yararlanılmıştır. Somut olmayan kültürel miras öğretiminde fotoğraf ve video kullanılmasını öğrencilerin ilgi çekici, eğlenceli, faydalı 37 ve kolay buldukları belirlenmiştir. Bu öğretim materyallerinin farkındalık oluşturduğu, kültürel miras aktarımına katkı sağladığı, öğrenmelerini desteklediği çalışmada vurgulanmıştır. Gökler ve diğerleri (2021) tarafından yapılan makale çalışmasında, özel yetenekli öğrencilerin güncel bilgi düzeyleri, kültürel IQ ve kültürel tutumlarının çeşitli değişkenlerce incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada, Türkiye’nin yedi bölgesinden toplam yedi şehir seçilerek toplam 500 üstün yetenekli lise öğrencisine ulaşılmıştır. Çalışmada Güncel Bilgi Testi, Kültürel IQ Ölçeği ve Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği (SOKÜMTÖ) kullanılmıştır. Çalışmada; özel yetenekli öğrencilerin güncel bilgilerinin orta derecede olduğu, İngilizce becerilerinin kültürel tutuma ve kültürel IQ’ya etkisinin olduğu, kültürel tutumun yaş ve cinsiyet ile anlamlı olarak ilişkili olduğu, son beş yılda kültürel geziye gitmenin kültürel tutum ve kültürel IQ’yu olumlu yönde etkilediği, kültürel tutum ve kültürel IQ’nun sınıf düzeyine göre farklılaştığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Akkuş’un (2020) makale çalışmasında, Kastamonu Üniversitesi’nde öğrenim gören Türkiye vatandaşı ve beş farklı Türk dünyası ülkesinden gelen öğrencilerin, ülkelerine ait UNESCO temsil listesindeki somut olmayan kültürel miras unsurlarıyla ilgili bilgi ve deneyimlerinin belirlenmesi ve elde edilen sonuçların ilgili ülkeler bazında karşılaştırılması amaçlanmıştır. Çalışma sonucunda en yüksek bilgi ve deneyime sahip ülke Kırgızistan olarak belirlenmiştir. Çalışmada, ortak kültürel değerler, o değerlere sahip ülkeler bazında karşılaştırılmalı olarak da incelenmiştir. Buna göre “nevruz, ekmek yapımı geleneği, Dede Korkut, âşıklık geleneği” unsurlarının bilgi ve deneyim düzeylerinde ülkelere göre anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Mokrane (2020), “Uluslararası yükseköğretim öğrencilerinin UNESCO Dünya Mirasında yer alan somut ve somut olmayan kültürel miraslar hakkında farkındalık düzeylerinin değerlendirilmesi: Türkiye örneklemi” adlı yüksek lisans çalışmasında, Eskişehir Anadolu Üniversitesi, Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi’nde (TÖMER) eğitimlerine devam eden uluslararası öğrencilerin Türkiye’nin UNESCO Dünya Miras Listesi’nde yer alan kültürel miraslarla ilgili farkındalık ve ilgilerinin belirlemesi amaçlanmıştır. Çalışmada, öğrencilerin bu amaca yönelik bilgi ve farkındalıklarının yeterli olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Yine öğrencilerin büyük çoğunluğunun Türkiye’nin UNESCO Dünya Miras Listesi’ne dair araştırma yapmadıkları belirlenmiştir. Çalışmada, öğrencilerin UNESCO temsil listesine kayıtlı SOKÜM unsurlarına yönelik yeterli bilgiye 38 sahip olmadıkları belirlenmiş olup, öğrencilerin en çok “Geleneksel Sohbet Toplantıları”na katıldıkları ve “Karagöz” izledikleri sonucuna ulaşılmıştır. Belber ve Sözbilen’in (2019) makale çalışmasında, Nevşehir Hacı Bektaş Üniversitesi’nde öğrenim görmekte olan turizm öğrencilerinin boş zamanlarını değerlendirmelerinde SOKÜM unsurlarına yer verme durumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Nevşehir’de yer alan SOKÜM unsurlarının yer aldığı anket çalışmasında katılımcıların bu unsurlara yönelik farkındalık, deneyim ve isteklilik düzeyleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışmada “en az bilinen” ve “en az deneyimlenen” unsurlar zanaat alanları olurken, kadın katılımcıların erkek katılımcılara göre daha istekli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcıların farkındalık, deneyim ve isteklilik düzeylerinin eğitim durumlarına, gelir durumlarına ve boş zaman olarak ayrılan süreye göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Gürdoğan Bayır ve Çengelci Köse (2019) tarafından yapılan makale çalışmasında, farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip beşinci ve altıncı sınıf düzeyindeki 186 öğrencinin kültürel mirasla ilgili algıları ve kültürel mirasın korunmasına yönelik görüşleri incelenmiştir. Çalışma sonucunda öğrencilerin kültürel miras hakkında bilgi sahibi oldukları, kültürel mirasın önemini anladıkları ve korunması gerektiğini düşündükleri sonuçlarına ulaşılmıştır. Y. Özdemir (2019), “Erken çocukluk eğitiminde somut olmayan kültürel miras aktarımı: Aile katılım programının rolü” adlı yüksek lisans çalışmasında, somut olmayan kültürel mirasın aktarılmasına yönelik erken çocukluk dönemindeki öğrencilerle aile katılımlı olarak çalışmalar yürütmüştür. Çalışmada etkinliklere, mülakat, gözlem ve doküman ile öğretmen ve aile bireyleri yorumlarına yer verilmiştir. Çalışma sonucunda ailenin de geleneksel kültürü hatırlama ve aktarma imkanı bulduğu belirtilmiştir. Sağ ve Ünal’ın (2019) makale çalışmasında Safranbolu’da bir ilkokulda öğrenim gören dördüncü sınıflardan 11 öğrencinin SOKÜM unsurlarına ilişkin farkındalık düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılmıştır. Çalışmada öğrencilerin yaşadıkları yere ait geleneksel meslekleri bilmedikleri, geleneksel yemekleri ve kültürel değeri olan eşyaları kısmen bildikleri, düğün gelenekleri ile ilgili kısıtlı bilgiye sahip oldukları, geleneksel çocuk oyunları hakkında bilgi sahibi oldukları, atasözü ve deyim dışında sözlü ve yazılı edebi ürünlere örnekler veremedikleri, geleneksel kutlama ve eğlencelere yönelik kısmi cevaplar verebildikleri sonuçlarına ulaşılmıştır. Gürel (2018); “Somut olmayan kültürel miras etkinliklerinin yedinci sınıf sosyal bilgiler dersinde kullanımı” adlı doktora çalışmasında, yedinci sınıf öğrencilerinin somut 39 olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeylerini geliştirmeyi amaçlamıştır. Çalışmada hem nicel hem de nitel desende çalışılmıştır. Nicel kısımda kontrol ve deney grubu ile çalışmalar yürütülmüştür. On haftalık deneysel işlem sürecinin ardından somut olmayan kültürel mirasa yönelik yapılan etkinliklerin deney grubu öğrencilerin tutumları üzerinde olumlu etkilerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Nitel kısımda ise öğrencilerin; geçmiş ile gelecek arasında bağ kurmaya çalıştıkları, somut olmayan kültürel mirasa yönelik tanımlarında örneklerden faydalandıkları, somut olmayan kültürel mirasa yönelik yaşadıkları deneyimlerin farkındalık ve ilgiyi arttırdığı tespit edilmiştir. Sağ (2018), “İlkokul sosyal bilgiler dersinde somut olmayan kültürel miras eğitimine yönelik etkinlik temelli bir eylem araştırması” adlı yüksek lisans çalışmasında, Karabük ili Safranbolu ilçesindeki bir ilkokulun dördüncü sınıf öğrencileri ile çalışmış ve anket, gözlem, görüşme, öz değerlendirme ile günlüklerden veri toplamıştır. Uygulamalar etkinlik temelli olarak yürütülmüştür ve uygulama sonrasında öğrencilerde kültürel mirasa yönelik farkındalık oluştuğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin, somut olmayan kültürel mirası tanımlamalarında, tanımalarında, örnekler vermelerinde, tanıtmalarında ve açıklamalar yapmalarında başarılı oldukları belirlenmiştir. S. Şahin’in (2018), “48-66 aylık çocuklara sayı kavramı öğretiminde somut olmayan kültürel miras öğelerinin kullanımı üzerine örnek bir uygulama” adlı yüksek lisans çalışmasında, okul öncesi dönemdeki çocuklara sayı kavramının öğretilmesi amacıyla somut olmayan kültürel miras öğelerinden faydalanılmıştır. Çalışmada sayı kavramına uygun olan kültürel miras öğeleri tercih edilmiştir. Durum çalışması yöntemiyle yapılan çalışmada toplam 15 öğrenci ile çalışılmıştır. Çalışmada sonucunda SOKÜM öğelerinin sayı hatırlamayı kolaylaştırdığı ve etkinliklerin katılımlı ve eğlenceli bir ortam oluştuğu tespit edilmiştir. Ayrıca çocukların kültürel değer olarak Türk büyüklerini tanıdığı, bilmece ve tekerleme öğrendiği ve bu öğrenmelerini günlük hayata taşıdıkları ile ilgili gözlemlere ulaşılmıştır. Karaca Yılmaz ve diğerlerinin (2017) makale çalışmasında, Cumhuriyet Üniversitesi’nde öğrenim gören öğrencilerin yaşadıkları yer olan Sivas şehrinin kültürel miras unsurlarına yönelik farkındalık ve deneyimlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Anket ve odak grup görüşmelerin yer aldığı çalışmada, öğrencilerin kültürel mirasa yönelik farkındalıkları düşük olarak tespit edilmiştir. Odak grup görüşmelerinde öğrenciler kültürel mirasa ilgisiz olduklarını ifade ederken, teşvik edilmediklerini ve ihtiyaç duyulan kaynaklara ulaşamadıklarını da eklemişlerdir. 40 Çelepi (2016) makale çalışmasında, üniversite öğrencilerinin Türklerin somut olmayan kültürel miras değerleriyle ilgili farkındalıklarını belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışmada üniversite öğrencilerine SOKÜM sözleşmesinde yer alan beş temel alana göre hazırlanan açık uçlu ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan anket uygulanmıştır. Çalışma sonucunda üniversite gençliğinin kültürel öğeleri içselleştiremedikleri tespit edilmiştir. Çalışmada bu eksikliğe yönelik sorumluluk aile, eğitim kurumları ve devlete yüklenmiştir. Çetin ve Gürgil’in (2013) makale çalışmasında, halk kültürü dersi okutulan altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin halk kültürü dersine yönelik görüşlerinin belirlenmesi ve çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilere iki bölümden oluşan anket uygulanmıştır. Çalışmada, öğrencilerin halk kültürü dersi uygulamalarına yönelik tutumları olumlu olarak belirlenmiştir. Öğrenci görüşlerinin cinsiyet, tatillerini geçirdikleri yer ve Türkçe dersi akademik başarıya göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Kılcan ve Akbaba’nın (2013) makale çalışmasında, sekizinci sınıf öğrencilerinin; sosyal bilgiler altıncı ve yedinci sınıf öğretim programındaki kültürel mirasa duyarlılık değerini algılama durumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışma sonucunda, öğrencilerin kültürel mirasa duyarlılığı, koruma ve kollama olarak algıladıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin verdikleri örneklerde somut kültürel mirasa yer verirken, soyut kültürel mirasa yer vermemesi bilişsel bilgi düzeyindeki eksiklik ile ilişkilendirilmiştir. Tüm katılımcıların sosyoekonomik durumdan bağımsız olarak kültürel miras duyarlılığına sahip oldukları da ifade edilmiştir. Ünlü (2012), makale çalışmasında, öğrencilerin kültür algılarını belirlemek amacıyla sekizinci sınıf düzeyindeki 30 öğrenciden görüşme ve yazılı anlatım yoluyla veriler elde etmiştir. Çalışma sonucunda öğrencilerin kültürü en çok geçmiş ile ilişkilendirdikleri, kültürel öğelere en çok maddi kültür öğelerinden örnekler verdikleri, gündelik yaşam etkinliklerini kültürün bir parçası saydıkları ve kültür ile ilgili konuları sosyal bilgiler dersi ile ilişkilendirdikleri belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca ebeveynleri üniversite mezunu olan öğrencilerin “kültür” kavramını daha betimleyici şekilde ifade ettikleri ve kültürü günümüzle ilişkilendirme konusunda daha başarılı oldukları sonucuna da ulaşılmıştır. Aslan ve Çulha’nın (2008) çalışmasında, ülkemizdeki ilköğretim okullarında “kültürel miras” eğitimi yoluyla “ulusal kimlik” geliştirilme durumunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin “Geçmişimi öğreniyorum” ve altıncı sınıf öğrencilerinin “İpek Yolunda Türkler” ünitelerinden neler öğrendiklerini belirlemek amacıyla KWL formları (Ne bilmek istiyorum?, Ne biliyorum?, Ne Öğrendim?) yoluyla mülakatlar 41 yapılmıştır. Çalışma sonucunda, dördüncü sınıf öğrencilerinin geçmişi, kendi bireysel geçmişleri ve aile tarihleri olarak öğrenmek istedikleri belirlenmiştir. Öğrencin yazılarında ulusal kimlik oluşturmayla ilgili herhangi bir ifadeye yer vermedikleri tespit edilmiştir. Altıncı sınıf öğrencileri ise kendi atalarını öğrenmek için tarih öğretimine vurgu yapmışlardır. Ayrıca; somut olmayan kültürel mirasa yönelik olarak sosyal bilgiler öğretmen adaylarıyla ve öğretmenleriyle gerçekleştirilen çeşitli çalışmalar aşağıda ele alınmıştır: Atılkan (2022), “Sosyal bilgiler ve sınıf öğretmenlerinin somut olmayan kültürel mirasa ilişkin görüşleri (Karabük İl örneği)” adlı yüksek lisans çalışmasında, Karabük ilinde görev yapan ve sosyal bilgiler dersine giren sosyal bilgiler öğretmenleri ile sınıf öğretmenlerinin SOKÜM’e yönelik tutumlarını belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusunda ulaşılan 240 öğretmene “SOKÜM Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Çalışma sonucunda öğretmenlerin SOKÜM’e yönelik tutumları olumlu olarak ifade edilirken tutumların cinsiyete, yaşa ve görev yaptıkları okulun yerleşim birimine göre anlamlı bir fark göstermediği belirlenmiştir. Kartal’ın (2022) “Sosyal bilgiler öğretiminde somut olmayan kültürel miras ögelerine ilişkin öğretmen görüşleri” adlı yüksek lisans çalışmasında, sosyal bilgiler öğretmenleriyle görüşmeler yapılmıştır. Bu şekilde, sosyal bilgiler öğretmenlerinin UNESCO’ya kayıtlı somut olmayan kültürel miras öğeleriyle ilgili farkındalıklarının belirlenmesi; öğretmen görüşlerine göre SOKÜM’ün sosyal bilgiler dersi ile ilişkisinin belirlenmesi, SOKÜM’ün SBDÖP’deki yerinin belirlemesi, SOKÜM’ün sosyal bilgiler ders kitaplarındaki durumunun belirlemesi amaçlanmıştır. Sonuç olarak, öğretmenlerin SOKÜM hakkında bilgilerinin olduğu ancak bu bilgi ve farkındalıklarının sosyal bilgiler ders kitabında ve SBDÖP’de yer alan unsurlarla sınırlı olduğu belirlenmiştir. Demirezen ve Aktaş’ın (2020b) makale çalışmasında, sosyal bilgiler öğretmenlerinin SOKÜM öğretimi hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Sosyal bilgiler öğretmeleriyle yarı yapılandırılmış görüşmelerin gerçekleştirildiği çalışmanın sonucunda, sosyal bilgiler öğretmenlerinin SOKÜM’ü tanımlayabildikleri ve yapılan tanımlarda nesilden nesile aktarma ile gelenek ve göreneklere yer verdikleri tespit edilmiştir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin SOKÜM eğitimini, kültürel değerlerin korunmasında, yaşatılmasında ve sonraki nesillere aktarılmasında önemli buldukları ifade edilmiştir. Öğretmenlerin koruma ile ilgili olarak farkındalık oluşturma ile bilgi vermeye odaklandıkları ve sosyal bilgiler dersinin SOKÜM eğitiminde olumlu etkilerinin olduğunu ifade ettikleri belirlenmiştir. 42 Gürel ve Çetin’in (2020) makale çalışmasında, sosyal bilgiler öğretmen adaylarıyla çalışılmış olup, onların somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıkları çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Çalışmada SOKÜM tutum anketi, SOKÜM başarı testi ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının SOKÜM ile ilgili ödev ve/veya proje hazırlamadıkları, bilimsel etkinliğe katılım göstermedikleri, Somut Olmayan Kültürel Miras Müzesi’ni ziyaret etmedikleri tespit edilmiştir. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının SOKÜM’e yönelik bilgi düzeyleri düşük, tutumları ise kabul edilebilir seviyede olarak belirlenmiştir. Özlek (2019) tarafından yapılan “Sosyal bilgiler öğretmenlerinin somut olmayan kültürel miras öğretimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi” adlı yüksek lisans çalışmasında, sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerine yer verilmiştir. Çalışmada öğretmenlerin; SOKÜM’ü açıklayabildikleri, SBDÖP’de bazı alanlardaki unsurların daha çok yer alması gerektiğini belirttikleri, SOKÜM’ün yaklaştırıcı etkileşim sağlayıcı rolünün önemli olduğuna vurgu yaptıkları ve eğitime katkısının olumlu olduğunu belirttikleri sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca çalışmada öğretmenlerin; okullarda SOKÜM günleri düzenlenmesi, müze ziyaretleri yapılması, pano çalışmaları, sınıf içi etkinlikler yapılması gibi öneriler sundukları da ifade edilmiştir. Avcı ve Memişoğlu’nun (2016) makale çalışmasında, sosyal bilgiler öğretmenlerinin kültürel miras eğitimiyle ilgili görüşleri yazılı olarak alınmıştır. Olgubilim deseninin kullanıldığı çalışmada Ankara’da görev alan 34 öğretmene ulaşılmıştır. Çalışmada sosyal bilgiler öğretmenlerinin kültürel miras ile ilgili konuları önemli buldukları, sosyal bilgiler dersinin kültürel miras konuları için önemli bir konumda olduğu ancak sosyal bilgiler programında yer alan konuların ve eğitimin yeterli olmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Akhan (2014) makale çalışmasında, öğretmenlere sosyal bilgiler dersinde somut olmayan kültürel miras öğretimine yönelik örnekler göstermeyi ve ilgili öğretmenlerin sosyal bilgiler derslerindeki somut olmayan kültürel mirasın öğretimi hakkındaki görüşlerini belirlemeyi amaçlamıştır. Antalya ilinden sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılan çalışmada durum çalışması modeli tercih edilmiştir. Çalışma sonucunda sosyal bilgiler öğretmenlerinin somut olmayan kültürel mirası açıklayabildikleri, ilkokul-ortaokul öğrencileri için önemli gördükleri, sosyal bilgiler dersi ile ilişkilendirebildikleri tespit edilmiştir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin somut olmayan kültürel miras ile ilgili, SBDÖP’yi ve kendilerini yeterli görmedikleri belirlenmiştir. Selanik Ay ve Kurtdede Fidan (2013) tarafından yapılan makale çalışmasında, Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, sınıf öğretmenliği ve sosyal bilgiler öğretmenliğinde 43 eğitim alan öğretmen adaylarının kültürel miras kavramına yönelik görüş ve algılarının metaforlar aracılığıyla belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğretmen adayları tarafından “kültürel miras” ile ilgili çok sayıda metafor üretilmiştir. Üretilen metaforların beş farklı kategoriye dahil edildiği çalışmada, en çok “verilen önem açısından kültürel miras” kategorisinde metafor üretilmiştir. Metaforlarda en sık ifade edilen kavramlar ise “tarih” ve “dil” olarak belirlenmiştir. Sidekli ve Karaca’nın (2013) makale çalışmasında, sosyal bilgiler ve sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının sosyal bilgiler öğretiminde yerel, kültürel miras öğelerinin kullanılmasıyla ilgili görüşleri belirlenmek istenmiştir. Çalışmada öğretmen adaylarının sosyal bilgiler öğretiminde yerel, kültürel miras öğelerinin kullanılmasına yönelik görüşleri son derece olumlu olarak belirlenmiştir. Sosyal bilgiler dersi öğretiminde kültürel miras öğelerinin kullanılmasının yararlı olacağı, bu sayede öğrencilerin ilgisinin çekilmesi ile yaratıcı etkinlikler tasarlanmasında kolaylaştırıcı olacağı araştırmacılar tarafından ifade edilmiştir. Bu çalışmalara ek olarak, somut olmayan kültürel miras konusunda sosyal bilgiler dışındaki diğer derslerle ilgili çeşitli çalışmalara (Akcaoğlu, 2017; Aral, 2020; Dündar, 2018; Gülden, 2019; Gürbüz, 2019; Kasapoğlu Akyol, 2015; Kolaç, 2009; Kutlu, 2009) da rastlanmıştır. Devam eden kısımda, somut olmayan kültürel miras konusu bağlamında SBDÖP ve sosyal bilgiler ders kitaplarını değerlendiren çeşitli çalışmalar sunulmuştur: Demirezen ve Aktaş’ın (2020a) kitap bölümü çalışmasında, sosyal bilgiler dersi içeriğinde SOKÜM’ün eğitimine değinilmiş, SBDÖP’de SOKÜM ile ilgili kazanımlar tespit edilmiş, SOKÜM eğitimi için sosyal bilgiler dersi kapsamında yapılabileceklerle ilgili öneriler sunularak örnek bir etkinlik planı hazırlanmıştır. Taşdemir’in (2018), “Ortaokul altıncı sınıf sosyal bilgiler ders kitabı metinlerinin kültürel mirasa duyarlılık değeri açısından incelenmesi” adlı yüksek lisans çalışmasında altıncı sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarındaki metinlerde yer alan kültürel miras öğelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada kültürel miras ve kültürel değerler ile kültürel mirasa duyarlılık ile ilgili metinlere en çok “İpek Yolunda Türkler” olan üçüncü ünitede yer verildiği belirlenmiştir. Ayrıca incelenen ders kitabında kültürel miras öğelerinin dengesiz bir dağılıma sahip olduğu da ifade edilmiştir. Pehlivan ve Kolaç’ın (2016) makale çalışmasında SBDÖP (2005), açık öğretim sosyal bilgiler ders notları ve örgün eğitim sosyal bilgiler ders kitaplarında SOKÜM öğelerinin yer alma durumu incelenmiştir. Çalışmada öğretim programı kapsamında en fazla kazanım ve 44 etkinlik örneklerinin yedinci sınıf için olduğu belirlenmiştir. Örgün eğitim ders kitabında ve açık öğretim ders notlarında SOKÜM öğelerine en fazla beşinci sınıf düzeyinde yer verildiği tespit edilmiştir. En fazla kazanımın yer aldığı yedinci sınıf SBDÖP’nın; örgün eğitim ders kitaplarındaki ve açık öğretim ders notlarındaki etkinliklerle sayıca tezat bir durum oluşturduğuna dikkat çekilmiştir. Genel olarak öğretim programı ve ders kitaplarının SOKÜM öğeleri bakımından uyumlu olmadığı belirtilmiştir. Gürkan’ın (2015), “Sosyal bilgiler ders kitaplarının somut olmayan kültürel miras açısından incelenmesi” adlı yüksek lisans çalışmasında, temel eğitim içerisinde yer alan sosyal bilgiler ders kitapları, somut olmayan kültürel miras unsurları bakımından incelenmiştir. Tüm ders kitaplarında somut olmayan kültürel mirasa yönelik unsurlara yer verildiği tespit edilen çalışmada, altıncı sınıf sosyal bilgiler ders kitabında SOKÜM’ün beş boyutundan üçüne, diğer sınıf düzeylerindeki ders kitaplarında tüm boyutlara yer verildiği saptanmıştır. Sosyal bilgiler ders kitaplarının, somut olmayan kültürel mirasın boyutları ile ilgili görseller bakımından zengin içeriğe sahip olduğu da tespit edilmiştir. Çalışmada, incelenen ders kitaplarının hiç birisinde “somut olmayan kültürel miras” ismine rastlanmadığı da belirtilmiştir. Pehlivan’ın (2015), “Açık ve örgün eğitim sosyal bilgiler ders kitapları ve öğretim programında somut olmayan kültürel miras öğelerinin incelenmesi” adlı yüksek lisans çalışmasında, SBDÖP’ında (2005) SOKÜM’ün beş alanıyla da ilgili kazanım ve etkinliklere yer verildiği tespit edilmiştir. Sosyal bilgiler ders kitaplarında üç sınıf seviyesinde de SOKÜM öğelerinin yer aldığı, en çok öğeye beşinci sınıf ders kitabında, en az öğeye ise yedinci sınıf ders kitabında yer verildiği belirlenmiştir. Açık öğretim ders notlarında SOKÜM’ün beş alanından dördüne yer verildiği tespit edilmiştir. SOKÜM’ün, açık öğretim ders notlarında örgün eğitim ders kitaplarına göre daha sınırlı ele alındığı ifade edilmiştir. Çençen ve Akça Berk’in (2014) makale çalışmasında, altıncı ve yedinci sınıf SBDÖP’ında (2005) Türk halk kültürü ile ilgili kazanım ve etkinliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Altıncı sınıf SBDÖP’nda Türk halk kültürü öğeleri sadece üç ünitede, yedinci sınıf SBDÖP’nda Türk halk kültürü öğeleri de sadece iki ünitede belirlenmiştir. Altıncı sınıf SBDÖP’nda toplam 21 kazanımdan dokuzu Türk halk kültürü öğeleri ile ilgiliyken yedinci sınıf SBDÖP’nda toplam 14 kazanımdan sekizi Türk halk kültürü öğeleri ile ilgili olarak belirlenmiştir. F. Ünal (2013), makale çalışmasında dört, beş, altı ve yedinci sınıf sosyal bilgiler ders ve çalışma kitaplarında halk kültürü öğelerine yer verilme durumunu incelemiştir. Çalışma 45 sonucunda ders ve çalışma kitaplarında en fazla dördüncü sınıfta, en az yedinci sınıfta halk kültürü unsuru ile ilgili ifade ve etkinlik belirlenmiştir. Ayrıca ders ve çalışma kitaplarında halk kültürü unsurlarının bütün kategorilerine dair örneklere yer verilmediği sonucuna da ulaşılmıştır. Çengelci’nin (2012), makale çalışmasında, SBDÖP’nda somut olmayan kültürel mirası vurgulayan kazanım ve etkinlik örnekleri incelenmiştir. Çalışmada, somut olmayan kültürel miras kazanımlarının toplam kazanım içindeki oranı yaklaşık %20, somut olmayan kültürel miras ile ilgili etkinlik örneklerinin toplam etkinlik örnekleri içindeki oranı da %25 olarak belirlenmiştir. Somut olmayan kültürel miras konusunda yedinci sınıf SBDÖP’nın daha fazla kazanım ve etkinlik örneği içerdiği tespit edilmiştir. En fazla kazanımın ve etkinlik örneklerinin “Kültür ve Miras” öğrenme alanında olduğu belirlenmiştir. 46 3. BÖLÜM YÖNTEM Bu çalışmada, Bursa ili Nilüfer ilçesi Halil İnalcık Bilim ve Sanat Merkezi’ne devam eden ortaokul öğrencilerinin SOKÜM’e yönelik tutum ve farkındalıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu bölümde sırasıyla araştırma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları ile verilerin toplanması ve çözümlenmesi alt başlıklarına yer verilmiştir. 3.1. Araştırmanın Modeli Karasar’a (2019) göre tarama modelinde, geçmişte kalan veya halen var olan bir durumun mevcut şekliyle tespit edilmesi amaçlanmaktadır. Nesne, olay ya da birey mevcut koşulları içinde ve var olduğu haliyle tanımlanmaya çalışılır. Tarama modeli kapsamında değerlendirilebilecek olan bu çalışmada; ortaokul BİLSEM öğrencilerinin SOKÜM’e yönelik tutum ve farkındalıkları incelenmiştir. Mevcut çalışmada nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karma yöntem yaklaşımı kullanılmıştır. Bu çalışmada öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutum ve farkındalık düzeylerinde cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir fark olup olmadığı da sorgulanmıştır. 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, ülkemizde yer alan tüm Bilim ve Sanat Merkezleri’ne 2021- 2022 eğitim öğretim yılı güz döneminde devam eden ortaokul öğrencileri oluşturmaktadır. Smith’e (1975) göre “Çalışma evreni, ulaşılabilen evrendir” (aktaran Karasar, 2019: 147). Araştırmanın çalışma evrenini, Bursa ili Nilüfer ilçesi Halil İnalcık BİLSEM’e devam eden ortaokul seviyesindeki 539 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma evreninde beşinci sınıflar için 201, altıncı sınıflar için 219, yedinci sınıflar için 119 öğrenci yer almaktadır. Araştırmanın örneklemi, basit seçkisiz örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Çalışmada toplam 351 öğrenciye ulaşılmıştır ancak 14 veri toplama aracında eksik bilgiler yer aldığı için bu veriler çalışmaya dahil edilmemiştir. Sonuç olarak, 337 öğrenci örneklemi oluşturmaktadır ve bu öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre durumu Tablo 1’de gösterilmektedir. Tablo 1 Öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre durumu Cinsiyet N % Kız 148 43.9 Erkek 189 56.1 Toplam 337 100 47 Tablo 1 incelendiğinde; örneklemin %43.9 (n=148)’unun kız, %56.1 (n=189)’inin erkek olduğu görülmektedir. Tablo 2 Öğrencilerin sınıf düzeyi değişkenine göre durumu Sınıf N % 5. Sınıf 119 35.3 6. Sınıf 145 43.0 7. Sınıf 73 21.7 Toplam 337 100 Öğrencilerin sınıf düzeyi değişkenine göre dağılımını gösteren Tablo 2 incelendiğinde; beşinci sınıf öğrencilerinin %35.3 (n=119), altıncı sınıf öğrencilerinin %43 (n=145), yedinci sınıf öğrencilerinin %21.7 (n=73) olduğu görülmektedir. 3.3. Veri Toplama Araçları Çalışmada, Gürel (2018) tarafından geliştirilen “Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği (SOKÜMTÖ)” (Ek 1) ve çalışma kapsamında oluşturulan “Somut Olmayan Kültürel Miras (SOKÜM) Farkındalık Veri Toplama Aracı” (Ek 2) kullanılmıştır. 3.3.1. Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği: SOKÜMTÖ, Gürel (2018) tarafından doktora tez çalışması kapsamında geliştirilmiştir. SOKÜMTÖ 4’lü likert tipte olup 23 madde ve 5 alt faktörden oluşmaktadır. Bu ölçekte Faktör 1’de (sosyal hayat) 5 madde (M1, M2, M3, M4, M5); Faktör 2’de (geleneksel sanatlar) 5 madde (M6, M7, M8, M9, M10); Faktör 3’te (kültürel bilinç) 5 madde (M11, M12, M13, M14, M15), Faktör 4’te (sözlü gelenekler) 4 madde (M16, M17, M18, M19) ve Faktör 5’te (doğa ve evren üzerine bilgi ve uygulamalar) 4 madde (M20, M21, M22, M23) yer almaktadır. Ölçekte olumsuz olarak ifade edilen bir madde (12. madde) bulunmaktadır. 48 Tablo 3 SOKÜMTÖ güvenirlik katsayıları Madde Sayısı Cronbach Alfa 1.Sosyal Hayat 5 0.58 2.Geleneksel Sanatlar 5 0.64 3.Kültürel Bilinç 5 0.59 4.Sözlü Gelenekler 4 0.69 5.Doğa ve Evren Üzerine 4 0.63 Bilgi ve Uygulamalar SOKÜMTÖ Toplam 23 0.85 Mevcut çalışmada, SOKÜMTÖ güvenirliğini belirlemek için Cronbach Alfa katsayıları hesaplanmıştır. SOKÜMTÖ alt faktörleri için hesaplanan alfa katsayıları 0.58 ile 0.69 arasında yer almıştır. Ölçeğin tamamının güvenilirliği Cronbach Alfa katsayısı ile hesaplanmış toplam değer 0.85 olarak belirlenmiştir (Tablo 4). Alfa katsayısıyla ilişkili olarak ölçeğin güvenirliğinin yorumlanmasında Lorcu’ya (2015) göre; “0≤α<0.40 ise ölçek güvenilir değildir. 0.40≤α<0.60 ise ölçeğin güvenirliği düşüktür. 0.60≤α <0.80 ise ölçek oldukça güvenilirdir. 0.80≤α≤1 ise ölçek yüksek derecede güvenilirdir” şeklinde yorumlanmaktadır. Tablo 3 incelendiğinde, SÖKÜMTÖ’nün “sosyal hayat” ve “kültürel bilinç” alt faktörleri bakımından güvenirliği düşük, diğer alt faktörleri bakımından oldukça güvenilir, ölçek toplamında ise yüksek derecede güvenilir olduğu ifade edilebilir. 3.3.2. Somut Olmayan Kültürel Miras Farkındalık Veri Toplama Aracı: Çalışma kapsamında oluşturulan SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nın ilk bölümünde öğrencilere üç soru yöneltilerek bu sorular, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi yapılarak çözümlenmiştir. Bu sorulardan ilk ikisi açık uçlu sorular olup öğrencilerin kendi ifadeleri ile yazmaları istenmiştir. Üçüncü soruda ise öğrencilerden verilen seçenekler ile ilgili işaretleme yapması beklenmiştir. SOKÜM Farkındalık Veri toplama Aracı’nın ikinci bölümünü oluşturan “Fotoğraf Tanıma Çalışması”nda; Türkiye’nin, “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”nde yer alan toplam 20 tane SOKÜM unsuruna ait fotoğraflara yer verilmiştir ve bu fotoğrafların altlarına öğrenciler tarafından hangi unsur olduklarının yazılması istenmiştir. Daha önce de belirtildiği gibi, güncel kayıtlı unsur sayısı 25 olmasına rağmen; bu veri toplama aracının hazırlandığı dönemde (Ağustos 2021 - Ekim 2021) ülkemizin UNESCO’ya kayıtlı SOKÜM Alt Faktörler 49 unsuru sayısı 20 olduğu için, bu 20 unsura ait fotoğraflar kullanılmıştır. Veri toplama aracında her bir SOKÜM unsuru için ikişer fotoğraf kullanılmıştır. Tablo 4 Fotoğraf tanıma çalışması güvenirlik katsayıları Madde Sayısı Cronbach Alfa SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı 20 0.666 (Fotoğraf Tanıma Çalışması) “Fotoğraf Tanıma Çalışması”nın güvenirliği için Cronbach Alfa katsayısı 0.666 olarak hesaplanmıştır (Tablo 4). Bu sonuç veri toplama aracının oldukça güvenilir olduğunu ifade etmektedir (Lorcu, 2015). 3.4. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Çalışma kapsamında öncelikle gerekli resmi izinler alınmıştır. İlk olarak Bursa Uludağ Üniversitesi Etik Kurulu’ndan (Ek 3), daha sonra Bursa valiliği aracılığıyla İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden (Ek 4) ve Nilüfer Kaymakamlığı aracılığıyla İlçe Milli Müdürlüğü’nden (Ek 5) gerekli izinler alınmış ve veri toplama sürecine geçilmiştir. Verilerin 2021-2022 eğitim öğretim yılı güz dönemi içerisinde Bursa ili, Nilüfer ilçesi, Halil İnalcık Bilim ve Sanat Merkezi’nde eğitim alan beşinci, altıncı ve yedinci sınıf seviyesindeki öğrencilere uygulanması amaçlanmıştır. Veriler, 2021 Aralık ve 2022 Ocak aylarını kapsayan toplam üç haftalık süreçte araştırmacı tarafından toplanmıştır. Araştırmacının kendisi de ilgili kurumda (Halil İnalcık BİLSEM) sosyal bilgiler öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Veri toplama sürecinde ilk olarak öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının belirlenmesi amacıyla SOKÜMTÖ uygulanmıştır. Daha sonra ise SOKÜM’e yönelik farkındalıklarının belirlenmesi amacıyla SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı uygulanmıştır. SOKÜMTÖ, Tamamen katılıyorum (4 puan), Katılıyorum (3 puan), Katılmıyorum (2 puan), Hiç katılmıyorum (1 puan) şeklinde puanlandırılmıştır. Ölçeğin olumsuz olan 12. madde için tersi bir puanlama yapılmıştır. SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nın ilk kısmındaki açık uçlu sorular, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi yapılarak çözümlenmiştir. Burada ulaşılan sonuçlar sadece frekans ve yüzde olarak ifade edilmiş, diğer istatistiksel analizlere dahil edilmemiştir. Yıldırım ve Şimşek’in (2021) ifade ettiği gibi, içerik analizinde toplanan verileri açıklayan kavram ve temalara ulaşmak amaçlanır. Toplanan verilerin kavramsallaştırılması ve temalar aracılığıyla kavramlar arasındaki anlamlı örüntülerin belirlenerek açıklanması bu süreçte temel alınmaktadır. SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nda yer alan birinci soruda 50 öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasla ilgili tanım ve açıklamalarında kullandıkları örneklerin gruplandırılması yapılırken Oğuz’un (2018) “SOKÜM’ün Korunması Sözleşmesi’ne Göre Halk Bilimi Kadroları” adlı çalışması esas alınmıştır. SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nın ikinci kısmında yer alan UNESCO’ya kayıtlı SOKÜM listesindeki 20 unsur ile ilgili “Fotoğraf Tanıma Çalışması” ise öğrencinin cevabına göre Doğru (1), Yanlış (0) olarak kodlanmıştır. “Fotoğraf Tanıma Çalışması”ndan alınabilecek en yüksek toplam puan 20 olup veriler toplam puan üzerinden değerlendirilmiştir. SOKÜMTÖ ve SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı Fotoğraf Tanıma Çalışması’ndan elde edilen verilerin analizinde SPSS 25.0 paket programı kullanılmıştır. İlk olarak verilerin normal dağılım gösterip göstermedikleri Shapiro Wilks testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonucunda elde edilen bulgular Tablo 5’te gösterilmiştir. Tablo 5 SOKÜMTÖ normallik değerleri Shapiro Wilks Statistics P 1.Sosyal Hayat .935 .000 2.Geleneksel Sanatlar .983 .000 3.Kültürel Bilinç .938 .000 4.Sözlü Gelenekler .934 .000 5.Doğa ve Evren Üzerine Bilgi ve .982 .000 Uygulamalar SOKÜMTÖ Toplam .991 .047 Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutum puanlarına ait verilerin normal dağılım göstermediği görülmektedir (p=0.047<0.05). SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı Fotoğraf Tanıma Çalışması’ndan elde edilen verilerin normal dağılım gösterip göstermedikleri Shapiro Wilks testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonucunda elde edilen bulgular Tablo 6’da gösterilmiştir. Alt Faktörler 51 Tablo 6 Fotoğraf tanıma çalışması normallik değerleri Shapiro Wilks Statistics P SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı .982 .000 (Fotoğraf Tanıma Çalışması) Tablo 6 incelendiğinde, “Fotoğraf Tanıma Çalışması”na ait verilerin normal dağılım göstermediği görülmektedir (p=0.000<0.05) SOKÜMTÖ ve Fotoğraf Tanıma Çalışması verileri normal dağılım göstermediği için verileri analizlerinde parametrik olmayan testlerden Mann-Whitney U ve Kruskal Wallis testleri kullanılmıştır. Mann-Whitney U testi, parametrik analiz yöntemlerindeki bağımsız/ilişkisiz örneklem t-testinin karşılığı olarak ifade edilebilir (Köklü, Büyüköztürk ve Çokluk, 2021). Mann-Whitney U testinde iki ilişkisiz gruptan elde edilen puanların ilgilenilen değişken bakımından birbirlerinden anlamlı derecede fark gösterip göstermediği test edilir. Kruskal Wallis testi ise parametrik analiz yöntemlerindeki tek yönlü varyans analizine (one- Way ANOVA) alternatif olarak kullanılan bir testtir. Kruskal Wallis testi aralarında ilişki bulunmayan iki veya daha fazla gruba ait ortalamaların birbirlerinden anlamlı derecede farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeyi amaçlar (Büyüköztürk, 2018). Kruskal Wallis testi sonrasında anlamlılık bulunması durumunda hangi gruplar arasında anlamlı fark olduğunun ortaya çıkarılması için ikili karşılaştırmalar Dunn-Bonferroni testi ile yapılmıştır. Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği ile SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı Fotoğraf Tanıma Çalışması puanları arasındaki ilişkiler spearman sıra korelasyon katsayısı ile incelenmiştir. Lorcu (2015), spearman sıra korelasyon katsayısını, parametrik analiz yöntemlerindeki pearson sıra korelasyon katsayısının parametrik olmayan alternatifi olarak tanımlamaktadır. 52 4. BÖLÜM BULGULAR ve YORUM Çalışmanın bu bölümünde veri toplama araçlarından elde edilen bulgulara yer verilerek tüm bulgular, çalışmanın alt problemleriyle uyumlu olacak şekilde sıralanmıştır. 4.1. BİLSEM Öğrencilerinin Somut Olmayan Kültürel Mirasa Yönelik Tutumlarına İlişkin Bulgular Çalışmanın birinci alt problemi olan “Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutumlarının düzeyi nedir?” sorusuna yönelik olarak öğrencilere “Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği (SOKÜMTÖ)” uygulanmıştır. SOKÜMTÖ ve alt faktörlerinden elde edilen en yüksek ve en düşük puanlar ile ortalamalar ve standart sapma hesaplanmış ve buna ilişkin veriler Tablo 7’de gösterilmiştir. Tablo 7 SOKÜMTÖ ve alt faktörleri ile ilgili betimsel değerler N Minimum Maximum X̅ ss 1.Sosyal Hayat 337 9.00 20.00 17.26 1.89 2.Geleneksel Sanatlar 337 6.00 20.00 13.20 2.87 3.Kültürel Bilinç 337 6.00 20.00 16.63 2.44 4.Sözlü Gelenekler 337 4.00 16.00 12.87 2.33 5.Doğa ve Evren Üzerine 337 4.00 16.00 9.79 2.56 Uygulamalar SOKÜMTÖ Toplam 337 34.00 91.00 69.75 9.08 Tablo 7 incelendiğinde, öğrencilerin SOKÜMTÖ’den aldıkları en yüksek puanın 91, en düşük puanın 34 ve ortalama puanın X̅ = 69.75 olduğu görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının olumlu olduğu ifade edilebilir. Ortalama puanlar alt faktörler açısından değerlendirildiğinde; “sosyal hayat” 17.26, “geleneksel sanatlar” 13.20, “kültürel bilinç” 16.63, “sözlü gelenekler” 12.87, “doğa ve evren üzerine uygulamalar” 9.79 şeklindedir. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının düzeyinde, “sosyal hayat” alt faktörü en yüksek, “doğa ve evren üzerine uygulamalar” alt faktörü ise en düşük ortalamalara sahiptir. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarında cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı herhangi bir fark olup olmadığını belirlemek için parametrik olmayan testlerden Mann-Whitney U testi yapılmış ve buna ilişkin bulgular Tablo 8’de gösterilmiştir: Alt Faktörler 53 Tablo 8 Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının cinsiyet değişkenine göre analizi Sıra Sıra Alt Faktörler Cinsiyet N U Z P Ortalaması Toplamı Kız 148 178.13 26363.50 12634.500 -1.544 .123 1.Sosyal Hayat Erkek 189 161.85 30589.50 2.Geleneksel Kız 148 181.51 26863.00 12135.000 -2.096 .036* Sanatlar Erkek 189 159.21 30090.00 3.Kültürel Kız 148 172.90 25589.50 13408.500 -0.657 .511 Bilinç Erkek 189 165.94 31363.50 4.Sözlü Kız 148 166.31 24613.50 13587.500 -0.453 .650 Gelenekler Erkek 189 171.11 32339.50 5.Doğa ve Kız 148 168.25 24900.50 13874.500 -0.127 .899 Evren Üzerine Bilgi ve Erkek 189 169.59 32052.50 Uygulamalar SOKÜMTÖ Kız 148 174.27 25791.50 13206.500 -0.879 .379 Toplam Erkek 189 164.88 31161.50 Tablo 8 incelendiğinde, öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının düzeyinde cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır (U=13206.500, p>.05). Sadece “geleneksel sanatlar” alt faktöründe cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (U=12135.000, p<.05). “Geleneksel sanatlar” alt faktöründe kız öğrencilerin puan ortalaması (X̅=181.51), erkek öğrencilerin puan ortalamasına (X̅=159.21) göre daha yüksektir. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının sınıf düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığının saptanması için parametrik olmayan testlerden Kruskal Wallis Testi yapılmıştır. Kruskal Wallis testi sonuçlarına göre sadece “kültürel bilinç” alt faktöründe anlamlı bir fark bulunması sebebiyle, Dunn-Bonferroni testi kullanılarak ikili karşılaştırmalar yapılmıştır. Bulgular, Tablo 9’da verilmiştir. 54 Tablo 9 Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının sınıf düzeyi değişkenine göre analizi Sıra Alt Faktörler Sınıf N Ortalama χ2 sd p Fark sı 5. Sınıf 119 173.45 0.418 2 0.812 - 1.Sosyal 6. Sınıf 145 165.87 Hayat 7. Sınıf 73 167.97 5. Sınıf 119 179.65 5.709 2 0.058 - 2.Geleneksel 6. Sınıf 145 171.89 Sanatlar 7. Sınıf 73 145.91 5. Sınıf 119 189.32 8.751 2 0.013* 5-6 Sınıf-0.060 3.Kültürel 6. Sınıf 145 161.51 5-7 Sınıf-0.022* Bilinç 7. Sınıf 73 150.75 6-7 Sınıf-1.000 5. Sınıf 119 178.99 4.188 2 0.123 - 4.Sözlü 6. Sınıf 145 170.45 Gelenekler 7. Sınıf 73 149.84 5.Doğa ve 5. Sınıf 119 175.48 0.923 2 0.630 - Evren Üzerine 6. Sınıf 145 164.02 Bilgi ve 7. Sınıf 73 168.32 Uygulamalar 5. Sınıf 119 183.57 4.836 2 0.089 - SOKÜMTÖ 6. Sınıf 145 165.00 Toplam 7. Sınıf 73 153.19 Tablo 9’da görüldüğü gibi, öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarında sınıf düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır [χ2 (sd=2, n=337)=4.836,p>.05]. Sınıf düzeyi değişkenine göre sadece, “kültürel bilinç” alt faktöründe istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir [χ2 (sd=2, n=337)=8.751,p˂.05]. Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda “kültürel bilinç” alt faktöründe beşinci ve yedinci sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Beşinci sınıfın “kültürel bilinç” ortalama puanı (X̅=189.32), yedinci sınıfın “kültürel bilinç” ortalama puanından (X̅=150.75) daha yüksektir. 55 4.2. BİLSEM Öğrencilerinin Somut Olmayan Kültürel Mirasa Yönelik Farkındalıklarına İlişkin Bulgular Çalışmanın ikinci alt problemi olan “Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik farkındalıklarının düzeyi nedir?” sorusuna yönelik olarak çalışma kapsamında geliştirilen SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’ndan elde edilen veriler kullanılmıştır. Daha önce de ifade edildiği gibi; SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda yer alan üç sorudan ikisi açık uçlu olarak sorulmuş olup, üçüncü soruda öğrencilerin verilen seçenekler arasından işaretleme yapması istenmiştir. Veri Toplama Aracı’nın ikinci kısmı ise ülkemiz adına “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı SOKÜM unsurlarının “Fotoğraf Tanıma Çalışması”ndan oluşmaktadır. SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nın ilk kısmında yer alan birinci soru “Somut olmayan kültürel mirası nasıl tanımlarsın?” şeklinde ifade edilmiştir. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasla ilgili tanım ve açıklamaları, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi ile çözümlenmiştir. Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tanımlama ve açıklamaları, Alkış’a (2006) benzer olarak “doğru algılama, sınırlı algılama, yanlış algılama ve cevapsız” olmak üzere dört kategoride incelemiştir. Buradan hareketle, öğrencilerin cevapları kategorize edilerek Tablo 10’da gösterilmiştir. Tablo 10 Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik algıları f % Doğru Algılama 9 2.7 Sınırlı Algılama 224 66.5 Yanlış Algılama 83 24.6 Cevapsız 21 6.2 Toplam 337 100 Tablo 10 incelendiğinde, öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%66.5, f=224) somut olmayan kültürel miras tanımlanmasıyla ilgili olarak sınırlı bir algılamaya sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin bir kısmının ise (%24.6, f=83) yanlış algılama kategorisine giren cevaplar verdikleri tespit edilmiştir. Bu soruya cevap veremeyen veya boş bırakan öğrencilerin (%6.2, f=21) de olduğu dikkati çekmektedir. Bununla beraber öğrencilerin sadece birkaçının (%2.7, f=9) SOKÜM ile ilgili olarak tamamen doğru algılama kategorisine 56 giren tanımlamalar yapabildikleri görülmüştür. Doğru algılama kategorisine dahil edilen öğrenci ifadelerine (%2.7) ilişkin bazı örnekler şu şekildedir: “Somut olmayan kültürel miraslar, aslında Türk milletinin duyguları, hisleri, toplu ya da yalnız sevinçleri, bayramları, mutlulukları. Ya da genelde gelenek, görenek ve büyüklerden kalma genel alışkanlıklar. Somut olmasa da bir değere sahip olan önemli miraslardır.” (Ö.322) “Bence toplumumuzu toplum yapan değerlerimizdir. Halk müziğimiz, oyunlarımız, el sanatlarımız, bayramlarımız, gösteri sanatlarımız, festivallerimiz somut olmayan kültürel mirasımızdır.” (Ö.76) “Herhangi bir yerde yazılı olmayan veya tek bir kişiye miras kalmayan ve bir tek para ile değil, gelenek ve görenekler ile nesilden nesile aktarılan davranış ve eşyalar.” (Ö.120) Sınırlı algılama kategorisine dahil edilen öğrenci ifadelerine (%66.5) ilişkin örnekler ise şunlardır: “Elle tutulamayan, eskiden kalmış gelenek bayramlar, yemekler, kıyafetler, çocuk oyunları.” (Ö. 287) “Bayramlar ve eğlenerek yaşadığımız oyunlar olabilir.” (Ö. 81) “Gelenekler, bayramlar, halk oyunları, türküler, çini, ebru, Cumalıkızık.” (Ö.132) Yanlış algılama kategorisine dahil edilen öğrenci ifadelerine (%24.6) ilişkin örnekler şu şekildedir: “Miras dediği için bize bir şekilde bir yerden kalan bir şey olması gerektiğini düşünüyorum. Örnek olarak eski savaşların varlığını bilmemiz, fakat onların somut bir şekilde kanıtlanamaması olabilir.” (Ö.109) “Herkesin kendi içinde yaşadığı miraslar.” (Ö.116) “İnsanların duygu ve düşüncesine göre değişen yani öznel fikirlere göre değişen kültürel özellikler.” (Ö.218) Öğrencilerin ilgili soruyu cevaplarken SOKÜM ile ilgili örneklerden de faydalandıkları görülmektedir. Öğrencilerin tanımlamalarında kullandıkları örnekler, UNESCO’nun “Somut Olmayan Kültürel Miras’ın Korunması Sözleşmesi”nin korumayı amaçladığı somut olmayan kültürel mirasın beş alanına göre gruplandırılarak Tablo 11’de gösterilmiştir. 57 Tablo 11 Öğrencilerin tanımlarında kullandıkları örneklerin SOKÜM alanlarına göre dağılımı SOKÜM Alanları f % Sözlü gelenek ve anlatımlar 97 22.35 Gösteri sanatları 46 10.60 Toplumsal uygulamalar, ritüeller ve şölenler 245 56.45 Doğa ve evrenle ilgili bilgi ve uygulamalar 23 5.30 El sanatları geleneği 23 5.30 Toplam 434 100 Tablo 11 incelendiğinde, öğrencilerin tanımlarında en çok SOKÜM’ün “toplumsal uygulamalar, ritüeller ve şölenler” alanına dahil edilebilen örnekler (%56.45, f=245) verdikleri görülmektedir. Öğrenci tanımlarında en az “doğa ve evrenle ilgili bilgi ve uygulamalar” (%5.30, f=23) ile “el sanatları” (%5.30, f=23) alanına dahil edilebilen örneklerin yer aldığı görülmektedir. SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nın ilk kısmındaki ikinci soru “Türkiye’nin UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listeleri’ne kayıtlı kaç unsuru olduğunu düşünüyorsun? Sence bu unsurlar hangileridir?” şeklindedir. Türkiye’nin UNESCO’ya kayıtlı SOKÜM unsur sayısı ile ilgili öğrencilerin tahminleri, çalışma kapsamında değerlendirilirken çeşitli sayısal aralıklar oluşturularak kodlanmış ve Şekil 2’de gösterilmiştir. 1% 2% 1% 2% 2% 5% Cevap yok- Bilmiyorum 1 - 10 arası tahmin 11 - 30 arası tahmin 31 - 50 arası tahmin 51 - 100 arası tahmin 101 - 200 arası tahmin 201 ve fazlası 87% Şekil 2: Öğrencilerin tahminlerine göre “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı SOKÜM unsur sayısı 58 Şekil 2 incelendiğinde, öğrencilerin sadece birkaçının (%2, f=7) UNESCO’ya kayıtlı SOKÜM unsuru sayısını doğru olarak kabul edilen aralık kapsamında (11-30) ifade ettikleri görülmektedir. Bu öğrencilerden sadece dört tanesi, “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı SOKÜM unsur sayısının 20 olduğunu tam olarak ifade etmiştir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu (%87.2, f=294) herhangi tahminde bulunmamış veya bilmiyorum ifadesini kullanmışlardır. Öğrenciler tarafından bilinen “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı SOKÜM unsurları Tablo 12’deki şekilde oluşmuştur. Tablo 12 Öğrenciler tarafından bilinen “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı SOKÜM unsurları Türkiye’nin UNESCO SOKÜM Listelerine Kayıtlı Unsurları f Karagöz 34 Türk Kahvesi Kültürü ve Geleneği 24 Ebru: Türk Kağıt Süsleme Sanatı 17 Geleneksel Çini Ustalığı 16 Nevruz 9 Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali 5 Bahar Kutlaması– Hıdrellez 5 Mevlevi Sema Töreni 4 Âşıklık Geleneği 3 Dede Korkut-Korkut Ata, Dede Korkut Mirası: Destan Kültürü, 2 Halk Masalları ve Müzik Geleneksel Türk Okçuluğu 2 Islık Dili 2 Mesir Macunu Festivali 1 Geleneksel Zeka ve Strateji Oyunu: Mangala / Göçürme 1 Togyzqumalaq, Toguz Korgool Minyatür Sanatı 1 Tablo 12 incelendiğinde, “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı SOKÜM unsurları arasında, öğrenciler tarafından en çok bilinen unsurların; “Karagöz” (f=34), “Türk Kahvesi Kültürü ve Geleneği” (f=24), “Ebru: Türk Kağıt Süsleme Sanatı” (f=17) ve “Geleneksel Çini Ustalığı” (f=16) olduğu görülmektedir. UNESCO listelerine 59 kayıtlı SOKÜM unsurlarından “Mesir Macunu Festivali; Geleneksel Zeka ve Strateji Oyunu; Mangala/Göçürme Togyzqumalaq, Toguz Korgool ile Minyatür Sanatı” sadece birer öğrenci tarafından ifade edilmiştir. “Meddahlık; Geleneksel Sohbet Toplantıları; Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah; Tören Keşkeği Geleneği; İnce Ekmek Yapma ve Paylaşma Kültürü: Lavaş, Katırma, Jupka, Yufka” olarak ifade edilen beş SOKÜM unsuru ise UNESCO’ya kayıtlı listelerde olmasına rağmen hiçbir öğrenci tarafından belirtilmemiştir. Bununla beraber ilgili soru kapsamında, öğrencilerin bir kısmı somut kültürel/ doğal miras öğelerini de somut olmayan kültürel miras örneği olarak belirtmişlerdir (%4.5, f=15). Öğrenciler tarafından belirtilen ancak somut olmayan kültürel miras kapsamında değerlendirilemeyen örnekler şu şekildedir: “Efes Antik Kenti, Aspendos Tiyatrosu, Selimiye Camii, Truva Atı, Galata Kulesi, Topkapı Sarayı, Ayasofya, Ulu Camii, Peri Bacaları, İznik Gölü, Cumalıkızık, İshak paşa Sarayı, Balıklı Göl, Yedi Göller, Manyas Kuş Cenneti.” SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nın ilk kısmının üçüncü sorusu “Türkiye’nin somut olmayan kültürel miras unsurlarına ait bilgileri daha çok nereden öğrendiğini düşünüyorsun?” şeklinde ifade edilmiştir. “Okul”, “aile”, “medya” ve “diğer” seçenekleriyle öğrencilere sunulan sorudan alınan cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin büyük çoğunluğu, Türkiye’nin SOKÜM unsurlarını en çok okuldan (f=182) ve aileden (f=161) öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Bunları, medya (f=89) seçeneği takip etmektedir. “Diğer” seçeneğini işaretleyen 58 öğrenciden 22’si, SOKÜM ifadesini daha önceden duymadıklarını, bu ifadeyi bilmediklerini açıklama kısmına belirtmişlerdir. “Diğer” kısmına yazılan ifadeler “BİLSEM, arkadaş ortamı, eskiden yaşamış büyüklerimiz / yaşı büyükler / yaşlılar, çevresel unsurlar, farklı şehir gezileri, geçmiş-tarih, kitaplar” şeklindedir. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik farkındalıklarının düzeyini belirlemek için “SOKÜM Veri Toplama Aracı Fotoğraf Tanıma Çalışması” uygulanmıştır. Daha önce de belirtildiği gibi, SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nın ikinci kısmında, ülkemizin UNESCO’ya kayıtlı SOKÜM listesindeki 20 unsuruna ait “Fotoğraf Tanıma Çalışması” yer almaktadır. Öğrencilerden SOKÜM unsurlarının isimlerini ilgili fotoğrafın altına yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin “Fotoğraf Tanıma Çalışması” ile ilgili verdikleri cevaplar alanyazına uygun olarak Doğru (1) ya da Yanlış (0) şeklinde kodlanarak toplam puan üzerinden istatistiksel analizler yapılmıştır. “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı her bir SOKÜM unsuru ile ilgili olarak, parantez içerisinde yer alan öğrenci ifadeleri de doğru kabul edilmektedir: Meddahlık (Meddah, meddahlık, tek kişilik gösteri, tek kişilik tiyatro), Mevlevi Sema Töreni (Mevlana, sema ve içinde Mevlana ya da sema geçen ifadeler); Âşıklık Geleneği 60 (Âşıklık, ozan, saz çalma, bağlama çalma, sazla türkü söylemek, saz atışması, Âşık Veysel, Neşet Ertaş); Nevruz (Nevruz ve içinde nevruz geçen ifadeler, bahar festivali, mevsimsel bayramlar); Karagöz (Karagöz, Hacivat ile Karagöz, gölge sanatları, gölge oyunu); Geleneksel Sohbet Toplantıları (Sohbet, geleneksel sohbet, sıra gecesi, toplanma, toplantı, erkek gecesi); Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali (Pehlivan, güreş ve içinde güreş geçen ifadeler); Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah; Tören Keşkeği Geleneği (Keşkek ve içinde keşkek geçen ifadeler); Mesir Macunu Festivali (Mesir macunu, macun ve içinde macun geçen ifadeler); Türk Kahvesi Kültürü ve Geleneği (Kahve ve içinde kahve geçen ifadeler); Ebru: Türk Kağıt Süsleme Sanatı (Ebru ve içinde ebru geçen ifadeler); Geleneksel Çini Ustalığı (Çini ve içinde çini geçen ifadeler); İnce Ekmek Yapma ve Paylaşma Kültürü: Lavaş, Katırma, Jupka, Yufka: (Yufka, lavaş, ekmek yapmak, gözleme, bazlama, börek, hamur açmak, tandır ekmeği, katmer); Bahar Kutlaması: Hıdrellez (Hıdrellez ve içinde hıdrellez geçen ifadeler, bahar bayramı, mevsimlik bayram); Islık Dili (Islık ve içinde ıslık geçen ifadeler); Dede Korkut-Korkut Ata, Dede Korkut Mirası: Destan Kültürü, Halk Masalları ve Müzik (Dede korkut, hikaye-destan-efsane anlatma); Geleneksel Türk Okçuluğu (Ok ve içinde ok geçen ifadeler, kemankeşlik); Geleneksel Zeka ve Strateji Oyunu: Mangala / Göçürme Togyzqumalaq, Toguz Korgool (Mangala, Türk zeka oyunu, geleneksel Türk zeka oyunları); Minyatür Sanatı (Minyatür ve içinde minyatür geçen ifadeler) şeklinde belirlenmiştir. “Fotoğraf Tanıma Çalışması”nda öğrencilerin her bir unsur için verdikleri doğru cevaplar analiz edilerek frekans (f) ve yüzde (%) şeklinde Tablo 13’te gösterilmiştir. 61 Tablo 13 Fotoğraf Tanıma Çalışması’na göre öğrencilerin doğru cevaplarının dağılımı SOKÜM Unsuru f % Türk Kahvesi Kültürü ve Geleneği (Fotoğraf No: 11a, 11b) 326 96.7 Geleneksel Türk Okçuluğu (Fotoğraf No: 18a, 18b) 325 96.4 Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali (Fotoğraf No: 7a, 7b) 323 95.8 Karagöz (Fotoğraf No: 5a, 5b) 323 95.8 Ebru: Türk Kağıt Süsleme Sanatı (Fotoğraf No: 12a, 12b) 303 89.9 Mevlevi Sema Töreni (Fotoğraf No: 2a, 2b) 292 86.6 Islık Dili (Fotoğraf No: 16a, 16b) 289 85.8 Geleneksel Zeka ve Strateji Oyunu: Mangala / Göçürme 281 83.4 Togyzqumalaq, Toguz Korgool (Fotoğraf No: 19a, 19b) Geleneksel Çini Ustalığı (Fotoğraf No: 13a, 13b) 248 73.6 İnce Ekmek Yapma ve Paylaşma Kültürü: Lavaş, Katırma, 225 66.8 Jupka, Yufka (Fotoğraf No: 14a, 14b) Mesir Macunu Festivali (Fotoğraf No: 10a, 10b) 140 41.5 Bahar Kutlaması: Hıdrellez (Fotoğraf No: 15a, 15b) 101 30.0 Minyatür Sanatı (Fotoğraf No: 20a, 20b) 87 25.8 Âşıklık Geleneği (Fotoğraf No: 3a, 3b) 82 24.3 Nevruz (Fotoğraf No: 4a, 4b) 69 20.5 Geleneksel Sohbet Toplantıları (Fotoğraf No: 6a, 6b) 67 19.9 Dede Korkut-Korkut Ata, Dede Korkut Mirası: Destan Kültürü, 49 14.5 Halk Masalları ve Müzik (Fotoğraf No: 17a, 17b) Tören Keşkeği Geleneği (Fotoğraf No: 9a, 9b) 31 9.2 Meddahlık (Fotoğraf No: 1a, 1b) 16 4.7 Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah (Fotoğraf No: 8a, 8b) - - Tablo 13 incelendiğinde, “Fotoğraf Tanıma Çalışması”nda öğrencilerin neredeyse tamamının “Türk Kahvesi ve Kültürü Geleneği”ni (%96.7, f=326), “Geleneksel Türk Okçuluğu”nu (%96.4, f=325), “Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali”ni (%95.8, f=323) ve “Karagöz”ü (%95.8, f=323) doğru olarak belirttikleri görülmektedir. Tablo 13 incelendiğinde, öğrencilerin hiçbirinin “Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah” unsurunu doğru olarak ifade edemediği görülmektedir. “Tören Keşkeği Geleneği” (%9.2, f=31) ve “Meddahlık” (%4.7, f=16) unsurları da öğrencilerin oldukça az bir kısmı tarafından doğru olarak belirtilmiştir. 62 “Fotoğraf Tanıma Çalışması”nda “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ne kayıtlı SOKÜM unsurlarından bazılarının öğrenciler tarafından farklı şekilde algılandığı ve “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”yle uyumsuz cevaplar verildiği saptanmıştır. Örneğin; “Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah” unsuru öğrencilerin büyük çoğunluğu (%82.5, f=278) tarafından “halk oyunu” olarak; “Geleneksel Tören Keşkeği” unsuru bir kısım öğrenci tarafından (%16.0, f=54) “aşure” olarak; “Nevruz” unsuru bir kısım öğrenciler (%13.6, f=46) tarafından “paskalya” olarak ifade edilmiştir. “Fotoğraf Tanıma Çalışması”ndan elde edilen en yüksek ve en düşük puanlar ile ortalamalar ve standart sapma hesaplanarak ilgili veriler Tablo 14’te sunulmuştur. Tablo 14 Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalık düzeyleri n Minimum Maximum X̅ Ss SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı (Fotoğraf 37 2 17 10.61 2.58 Tanıma Çalışması) Tablo 14’e göre, “Fotoğraf Tanıma Çalışması”nda öğrenciler tarafından alınan en yüksek puan 17 ve en düşük puan ise 2’dir. Ortalama puan ise X̅=10.61 (ss: 2.58) olarak belirlenmiştir. Bu durumda öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarının ortalamanın biraz üstünde olduğu ifade edilebilir. Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarında cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için parametrik olmayan testlerden Mann-Whitney U testi yapılmış ve buna ilişkin bulgular Tablo 15’te gösterilmiştir: Tablo 15 Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarının cinsiyet değişkenine göre analizi Sıra Sıra Ölçek Cinsiyet N U Z P Ortalaması Toplamı SOKÜM Kız 148 188.78 27939.50 Farkındalık Veri Toplama Aracı 11058.500 -3.323 0.001* Erkek 189 153.51 29013.50 (Fotoğraf Tanıma Çalışması) 63 Tablo 15 incelendiğinde, öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarında cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (U=11058.500, p<.05). Kız öğrencilerin “Fotoğraf Tanıma Çalışması”ndan aldıkları puan ortalaması (X̅=188.78), erkek öğrencilerin aldıkları puan ortalamasına (X̅=153.51) göre daha yüksektir. Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarında sınıf düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığının saptanması için parametrik olmayan testlerden Kruskal Wallis Testi yapılmıştır. Bulgular Tablo 16’da verilmiştir. Tablo 16 Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarının sınıf düzeyi değişkenine göre analizi Ölçek Sınıf N Sıra Ortalaması χ2 sd P Fark SOKÜM 5. Sınıf 119 164.58 0.396 2 0.820 - Farkındalık Veri 6. Sınıf 145 171.90 Toplama Aracı (Fotoğraf Tanıma 7. Sınıf 73 170.46 Çalışması) Tablo 16’da görüldüğü gibi, öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarında sınıf düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır [χ2 (sd=2, n=337)= 0.396,p>.05]. 4.3. BİLSEM öğrencilerinin Somut Olmayan Kültürel Mirasa Yönelik Tutum ve Farkındalık Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular Çalışmanın üçüncü alt problemi olan “Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır?” sorusuna yönelik olarak SOKÜMTÖ ve SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nın Fotoğraf Tanıma Çalışması’ndan elde edilen veriler kullanılmıştır. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutum ve farkındalık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olup olmadığı, spearman sıra korelasyon katsayısı ile incelenmiş ve bulgular Tablo 17’de verilmiştir. 64 Tablo 17 Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutum ve farkındalık düzeyleri arasındaki ilişkiye ait spearman korelasyon katsayıları SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı (Fotoğraf Tanıma Çalışması) n r p 1.Sosyal Hayat 337 0.052 0.346 2.Geleneksel Sanatlar 337 0.092 0.090 3.Kültürel Bilinç 337 -0.013 0.816 4.Sözlü Gelenekler 337 0.017 0.749 5.Doğa ve Evren Üzerine 337 -0.042 0.443 Bilgi ve Uygulamalar SOKÜMTÖ Toplam 337 0.024 0.663 Tablo 17 incelendiğinde, öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumları ile SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalık puanları arasında, spearman sıra korelasyon analizine göre istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı görülmektedir. Alt Faktörler 65 5. BÖLÜM SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER 5. 1. Sonuç ve Tartışma Çalışmanın bu bölümünde ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıklarının düzeyi ile ilgili elde edilen bulgular ortaya konularak tartışılmıştır. Mevcut çalışmada araştırmanın birinci alt problemi olan “Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutumlarının düzeyi nedir?” sorusunun cevaplanmasına yönelik olarak öğrencilere “Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Öğrencilerin SOKÜMTÖ’den aldıkları en yüksek puanın 91, en düşük puanın 34 ve ortalama puanın 69.75 olduğu bulgusuna dayanarak öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumları olumlu olarak ifade edilebilir. Mevcut çalışmada kullanılan ölçek olan “Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği”nin aynısının uygulandığı çalışmaların benzer bulgulara sahip olduğu ifade edilebilir. Gürel (2018) tarafından yedinci sınıf öğrencileriyle yürütülen deneysel çalışmada, uygulama öncesinde deney grubu öğrencilerinin ortalama puanı 69.60, kontrol grubu öğrencilerinin ortalama puanı ise 62.96 olarak tespit edilmiştir. Gökler ve diğerleri (2021) tarafından, lise kademesinde özel yetenekli öğrenciler ile yürütülen çalışma bulgularından ve Atılkan (2022) tarafından, sosyal bilgiler ve sınıf öğretmenleri ile yürütülen çalışma bulgularından yola çıkarak hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin SOKÜM’e yönelik tutumları olumlu olarak belirlenmiştir. Gürel ve Çetin (2020) tarafından öğretmen adayları ile yapılan çalışmada ise öğretmen adaylarına “SOKÜM Tutum Anketi” uygulanmış ve öğretmen adaylarının tutum puanlarının ortalamanın üzerinde olduğu tespit edilmiştir. Bu durumda alanyazındaki bazı ilgili çalışmaların sonuçları, mevcut çalışma bulgusuyla benzerdir. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının düzeyinde, “sosyal hayat” alt faktörü en yüksek, “doğa ve evren üzerine uygulamalar” alt faktörü ise en düşük ortalamalara sahiptir. Atılkan (2022) tarafından yapılan çalışmada, sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin SOKÜM’e yönelik tutumlarında en yüksek ortalama “sosyal hayat”, en düşük ortalama “geleneksel sanatlar” olarak belirlenmiştir. Her iki çalışmada da en yüksek tutum puan ortalamasının “sosyal hayat” alt faktöründe olduğu dikkati çekmektedir. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarında cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır (U=13206.500, p>.05). Benzer olarak Atılkan (2022) tarafından sosyal bilgiler ve sınıf öğretmenleriyle yapılan çalışmada kadın ve erkek 66 öğretmenlerin SOKÜM’e yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir. Bununla beraber, Gökler ve diğerleri (2021) tarafından lise kademesinde özel yetenekli öğrencilerle yapılan çalışmada, erkek öğrencilerin kültürel tutum puanlarının kız öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu saptanmıştır. Belber ve Sözbilen (2019) tarafından Nevşehir Hacı Bektaş Üniversitesi’ndeki turizm öğrencileri ile gerçekleştirilen çalışmada ise öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik isteklilik durumlarında cinsiyet değişkenine göre kadınlar lehine bir fark olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarının düzeyinde cinsiyet değişkenine göre sadece “geleneksel sanatlar” alt faktöründe kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (U=12135.000, p<.05). Belber ve Sözbilen (2019) tarafından turizm öğrencileri ile gerçekleştirilen çalışmada, kadın katılımcıların sanatsal, estetik ve kültürel unsurlara daha eğilimli oldukları ifade edilmiştir. Atılkan’ın (2022) çalışmasında, öğretmenlerin SOKÜM’e yönelik tutumlarında ölçeğin alt faktörleri bakımından anlamlı bir fark olmadığı ifade edilmektedir. Öğrencilerin SOKÜM’e yönelik tutumlarında sınıf düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır [χ2 (sd=2, n=337)=4.836,p>.05]. Sınıf düzeyi değişkenine göre sadece, “kültürel bilinç” alt faktöründe istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir [χ2 (sd=2, n=337)=8.751,p˂.05]. Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda “kültürel bilinç” alt faktöründe beşinci ve yedinci sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Beşinci sınıfın “kültürel bilinç” ortalama puanı (X̅=189.32), yedinci sınıfın “kültürel bilinç” ortalama puanından (X̅=150.75) daha yüksektir. Gökler ve diğerleri (2021) tarafından lise kademesinde özel yetenekli öğrencilerle yapılan çalışmada, kültürel tutumun sınıf düzeyine göre karşılaştırılmasında, 11. sınıfa devam eden öğrencilerin kültürel tutum düzeyleri, 9. sınıfa devam eden öğrencilerin kültürel tutum düzeylerine göre daha yüksek olarak belirlenmiştir. Mevcut çalışmanın ikinci alt problemi olan “Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik farkındalıklarının düzeyi nedir?” sorusunun cevaplanmasına yönelik olarak çalışma kapsamında geliştirilen SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’ndan elde edilen veriler kullanılmıştır. Somut olmayan kültürel mirasın tanımı ve açıklamasıyla ilgili olarak öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%66.5) sınırlı bir algılamaya sahip oldukları ve doğru algılama kategorisindeki oranın oldukça düşük olduğu (%2.7) belirlenmiştir. Benzer olarak, Kartal’ın (2022) sosyal bilgiler öğretmenlerinin SOKÜM’e yönelik farkındalık durumlarını belirlemeyi amaçladığı çalışmasında; öğretmenlerin SOKÜM 67 hakkında sınırlı bilgiye sahip oldukları ve katılımcıların tamamının bu terimi ilk defa duyduklarını ifade ettikleri tespit edilmiştir. Gürkan’ın (2015) çalışmasında, incelenen sosyal bilgiler ders kitaplarında “somut olmayan kültürel miras” kavramına yer verilmediği ifade edilmektedir. Demirezen ve Aktaş (2020b) ve Akhan (2014) ise, sosyal bilgiler öğretmenlerinin SOKÜM’ü tanımlayabildiklerini / açıklayabildiklerini belirtmektedir. Öğrencilerin SOKÜM tanımlamalarında kullandıkları örnekler ise, daha çok “toplumsal uygulamalar, ritüeller ve şölenler” (%56.45) alanı kapsamında değerlendirilebilir. Benzer olarak, Gürel’in (2018) çalışmasında “toplumsal uygulamalar, ritüeller ve şölenler” kategorisi öğrenciler tarafından en çok örnek verilen ikinci kategori olarak belirtilmiştir. Türkiye’nin UNESCO’ya kayıtlı SOKÜM unsur sayısı ile ilgili olarak öğrencilerin tahminleri değerlendirildiğinde; öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%87.2) SOKÜM unsur sayısı ile ilgili olarak sayı yazmadıkları veya bilmiyorum şeklinde cevap verdikleri tespit edilmiştir. Öğrenciler tarafından en çok bilinen SOKÜM unsurlarının ise “Karagöz” ve “Türk Kahvesi Kültürü ve Geleneği” olduğu görülmektedir. Bazı öğrencilerin (f=15) ise “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listeleri”ne kayıtlı unsurlara örnek olarak somut kültürel miras öğelerini yazdıkları görülmüştür. Benzer olarak; Ünlü’nün (2012) çalışmasında, öğrencilerin kültür öğesi olarak daha çok maddi kültüre örnekler vermeleri, manevi kültür öğeleriyle ilgili bilgi eksikliği çıkarımının yapılmasına sebep olmuştur. Kartal’ın (2022) çalışmasında, sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından SOKÜM yerine somut kültürel mirasa yönelik cevaplar verildiği ifade edilmektedir. Aral’ın (2020) çalışmasında, “halk kültürü” dersi okutan öğretmenlerin SOKÜM’ü pek tanımadığı ve bu mirasın somut kültürel miras ile karıştırıldığı ifade edilmektedir. Ayrıca, Demirezen ve Aktaş (2020b) sosyal bilgiler öğretmenlerinin SOKÜM’ü “kültürel mekan” olarak tanımlandığını belirtmektedir. Bunlara ek olarak mevcut çalışmada, öğrencilerin büyük çoğunluğu SOKÜM unsurlarını okuldan (f=182) daha sonra ise aileden (f=161) öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin bir kısmı ise (f=22) ise “somut olmayan kültürel miras” kavramını bilmediklerini ifade etmişlerdir. SOKÜM Veri Toplama Aracının ikinci kısmı olan “Fotoğraf Tanıma Çalışması”nda öğrencilerin neredeyse tamamı tarafından bilinen SOKÜM unsurlarının; sırasıyla “Türk Kahvesi ve Kültürü Geleneği”, “Geleneksel Türk Okçuluğu”, “Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali” ve Karagöz” olduğu belirlenmiştir. Alanyazında da benzer sonuçlar mevcuttur. Örneğin, Akkuş (2020) tarafından lisans öğrencileriyle yapılan çalışmada en yüksek bilinirlik “Karagöz”, “Türk Kahvesi ve Kültürü Geleneği” ve “İnce Ekmek Yapma ve Paylaşma 68 Kültürü: Lavaş, Katırma, Jupka, Yufka” olarak tespit edilmiştir. Mokrane (2020) tarafından Tömer’de eğitim gören lisans ve lisansüstü öğrencilerle yapılan çalışmada, “Karagöz” ve “Türk Kahvesi ve Kültürü Geleneği”nin ön plana çıktığı tespit edilmiştir. Benzer olarak, Belber ve Sözbilen (2019), turizm öğrencileri tarafından en iyi bilinen SOKÜM unsurunun “Karagöz-Hacivat Oyunu” olduğunu vurgulamaktadır. Gündüz Alptürkler ve diğerlerinin (2021) Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı 20 yaş üzeri kişilerle yaptığı çalışmada da, en yüksek bilinirlik “Türk Kahvesi ve Geleneği” ile “Karagöz” olarak belirlenmiştir. Bu çalışmalardan elde edilen sonuçlar mevcut çalışmanın bulguları ile örtüşmektedir. Öğrencilerin tamamı tarafından bilinmeyen “Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah” unsuru, daha çok halk oyunu olarak ifade edilmiştir. Benzer olarak; Akkuş (2020) tarafından lisans öğrencileriyle yapılan çalışmada, en düşük bilinirlik “Islık Dili” ve “Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah” olarak tespit edilmiştir. Gündüz Alptürkler ve diğerlerinin (2021), 20 yaş üzeri Türkiye Cumhuriyeti vatandaşları ile yaptıkları çalışmada, en düşük bilinirliğe sahip unsurlar olarak “Geleneksel Zeka ve Strateji Oyunu: Togyzqumalaq, Toguz Korgool, Mangala/Göçürme” ile “Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah” olarak belirlenmiştir. Belber ve Sözbilen (2019) tarafından turizm öğrencileri ile yapılan çalışmada, en az bilinen unsur “Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah” olarak saptanmıştır. Öğrencilerin “Fotoğraf Tanıma Çalışması”na göre SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalık düzeyi (X̅=10.61) ortalamanın biraz üstü olarak tespit edilmiştir. Sağ ve Ünal (2019) tarafından dördüncü sınıf öğrencileriyle yapılan çalışmada öğrencilerin farkındalık düzeyleri “sınırlı” olarak tespit edilmiştir. Kartal (2022) tarafından sosyal bilgiler öğretmenleriyle yapılan çalışmada, öğretmelerin SOKÜM öğelerine ilişkin farkındalıklarının yetersiz olduğu vurgulanmıştır. Karaca Yılmaz ve diğerleri (2017) tarafından üniversite öğrencileri ile yapılan çalışmada, katılımcıların SOKÜM’e yönelik farkındalıklarının düşük olduğu ifade edilmiştir. Benzer olarak, Mokrane’nin (2020) çalışmasında, Tömer’de eğitim gören lisans ve lisansüstü öğrencilerinin; Türkiye’nin “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”ndeki unsurlara dair yeterli bilgiye sahip olmadıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalık düzeylerinde cinsiyet değişkenine göre kız öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir (U=11058.500, p<.05). Bu bulgu, alanyazında yer alan sonuçlarla örtüşmemektedir. Belber ve Sözbilen’in (2019) çalışmasında, turizm öğrencilerinin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalık düzeylerinde cinsiyet değişkenine göre bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Mokrane (2020) tarafından Tömer’de eğitim gören lisans ve lisansüstü öğrencilerle yapılan 69 çalışmada, Türkiye’nin “UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi”nde yer alan unsurları ile ilgili farkındalık düzeylerinde cinsiyet değişkenine göre bir fark olmadığı belirtilmiştir. Öğrencilerin SOKÜM unsurlarına yönelik farkındalıklarında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark tespit edilmemiştir [χ2 (sd=2, n=337)= 0.396,p>.05]. Benzer olarak, Mokrane (2020) tarafından Tömer’de eğitim gören lisans ve lisansüstü öğrencilerle yapılan çalışmada, öğrencilerin SOKÜM’e yönelik farkındalıklarının eğitim düzeyine göre anlamlı bir fark göstermediği saptanmıştır. Karaca Yılmaz ve diğerleri (2017) tarafından üniversite öğrencileri ile yapılan çalışmada, üst sınıfların SOKÜM’e yönelik farkındalıkları birinci sınıf öğrencilerinden daha yüksek olarak tespit edilmiştir. Mevcut çalışmanın üçüncü alt problemi olan “Ortaokul BİLSEM öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır?” sorusuna spearman sıra korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda “Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği” ile SOKÜM Farkındalık Veri Toplama Aracı’nın ilgili kısmı olan “Fotoğraf Tanıma Çalışması”na ait sonuçlar arasında, istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki (r=0.024) bulunamamıştır. 5.2. Öneriler Mevcut çalışma bulgularından hareketle, öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıklarının geliştirilmesine katkı sağlaması açısından aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:  Somut olmayan kültürel miras unsurlarına yönelik olarak (örneğin karagöz, ebru, çini vb.) öğrenciler için çeşitli gözlem ve uygulamaların öğretmenler tarafından planlanması faydalı olabilir.  Sınıf veya okul bazında farkındalık çalışmaları kapsamında çeşitli panoların hazırlanması, sergiler / gösteriler yapılması, drama çalışmaları, usta / kaynak kişilerle görüşmeler, projeler ve eTwinning çalışmalarının yapılması faydalı olabilir.  Somut olmayan kültürel miras unsurlarına yönelik olarak okul dışı öğrenme ortamlarının daha çok kullanılması (örneğin inceleme gezileri, şenlik/festivallere katılım, müze ziyaretleri -örneğin Karagöz Müzesi- vb.) sağlanabilir.  Somut olmayan kültürel mirasın sosyal bilgiler derslerine ek olarak diğer derslerde de disiplinlerarası bir şekilde ele alınarak ilgili unsurlar bağlamında (örneğin Türkçe derslerinde Dede Korkut, Karagöz ve meddahlık; din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinde Mevlevi Sema 70 Töreni ve Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah; görsel sanatlar derslerinde ebru, çini, minyatür; müzik dersinde aşıklık geleneği; beden eğitimi derslerinde güreş ve okçuluk; zeka oyunları derslerinde mangala vb.) çeşitli uygulamalarına yer verilerek somut olmayan kültürel miras kavramının vurgulanması faydalı olabilir.  Öğrencilerinin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıklarının geliştirilmesine yönelik olarak öğretmenler tarafından aile katılımlı etkinlikler planlanabilir.  Diğer araştırmacılar tarafından da öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıkları ile ilgili olarak konunun çeşitli değişkenlere göre incelenmesi ve hem nicel hem de nitel araştırmaların gerçekleştirilmesi alanyazına katkı sağlayabilir. 71 KAYNAKÇA Açıkyıldız, B. (2015). Dünyada ve Türkiye’de ıslık dili. Ankara Üniversitesi Dilbilim Dergisi. Güz dönemi. 5-10. http://linguistics.ankara.edu.tr/wp- content/uploads/sites/1078/2021/03/2015.pdf’den alınmıştır. Ahmedova, Ş. (2000). İlmi araştırma ve toplantılarda “Kitab-ı Dede Korkut”. A. Kahya Birgül ve A. Şimşek Canpolat (Hazırlayanlar), Uluslararası Dede Korkut bilgi şöleni bildirileri içinde (ss:21-29). Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı. Akay, A. S. (2006). Somut olmayan kültürel mirasın tarih araştırmalarında kaynak olma özelliği. Milli Folklor Dergisi, 70, 38-58. Akcaoğlu, C. (2017). Somut olmayan kültürel miras ve yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanımı. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.464513) Akdağ, H. (2014). Sosyal bilgilerin tanımı, amacı, önemi ve Türkiye’deki yeri. R. Turan, H. Akdağ (Editörler), Sosyal bilgiler öğretiminde yeni yaklaşımlar-1 içinde (ss.1-24). Pegem Akademi Yayıncılık. Akhan, N. E. (2014). Sosyal bilgiler derslerinde somut olmayan kültürel miras öğretimi. International Online Journal of Educational Sciences, 6(3), 722-736. Akkuş, Ç. (2020). Türk dünyası öğrencilerinin UNESCO somut olmayan kültür mirası değerlerine ilişkin bilgi ve deneyim düzeylerinin karşılaştırılması. Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi SBE Dergisi, 10(2), 608-624. Doi: 10.30783/nevsosbilen.772492 Aksoy, A. ve Enlil, Z. (2012). Kültürel miras yönetiminde çağdaş yaklaşımlar. A. Aksoy ve D. Ünsal (Editörler), Kültürel miras yönetimi içinde (ss. 2-28). Anadolu Üniversitesi Yayını. https://docplayer.biz.tr/4054170-Kulturel-miras-yonetimi.html ’den alınmıştır. Akyüz, H. (2019). Eğitim sosyolojisi. Pegem Akademi. Albayrak, H. (2004). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerine resim-iş dersinde tarihi çevre bilinci uyandırılması (Şükûfe Nihal İlköğretim Okulunda bir uygulama). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.145194) Alkış, S. (2002). İlköğretimde tarihi çevre eğitimi [Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi]. Uludağ Üniversitesi, Bursa. 72 Alkış, S. (2006). İlköğretim öğrencilerinin yağış kavramını algılamaları üzerine bir araştırma. (Yayımlanmamış Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.186407) Alkış, S. ve Oğuzoğlu, Y. (2005a). Ülkemiz koşullarında tarihi çevre eğitiminin önemini ve gerekliliğini arttıran etkenler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVIII (1), 347-361. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/153275’den alınmıştır. Alkış, S. ve Oğuzoğlu, Y. (2005b). İlköğretim öğrencilerinin tarihi çevre bilincinin değerlendirilmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVIII (1), 23-46. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/153256’den alınmıştır. And, M. (1977). Dünya’da ve bizde gölge oyunu. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Aral, A. E. (2020). Somut olmayan kültürel mirasın eğitimi ve kültürün aktarımı: Türkiye örneği. (Yayımlanmamış Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.632719) Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü. (AREGEM). (2022). https://aregem.ktb.gov.tr/TR- 50838/unesco-somut-olmayan-kulturel-miras-listesi.html Arı, B. (2009). Adana’da geçmişten bugüne aşıklık geleneği (Karacaoğlan-1966). Koza A.Ş. Arıkan, İ. (2012). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin kültürel miras ile ilgili başarı düzeyleri ve tutumlarının bazı değişkenlerle incelenmesi (Adıyaman örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.302811) Arslanoğlu, İ. (2000). Kültür ve medeniyet kavramları. Hacı Bektaş Veli Araştırma Dergisi, 15. https://scholar.archive.org/work/46ufty6zdbaa7glh34vyx3lrxq/access/wayback/http:// www.hbvdergisi.gazi.edu.tr/index.php/TKHBVD/article/download/378/370’den alınmıştır. Artun, E. (b.t.) Halk kültürlerinin gelecek kuşaklara taşınması. https://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/49.php’den alınmıştır. (Erişim Tarihi: 14.10.2022) Artun, E. (1999). Türk halk kültüründe nevruz. Uluslararası Nevruz Sempozyumu, Kazakistan. https://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/erman_artun_turk_halk_kulturunde_nevruz.p df’den alınmıştır. 73 Asatekin, N. G. (2004). Kültür ve doğa varlıklarımız Neyi, niçin, nasıl korumalıyız? Kültür Varlıkları ve Müzeler Genel Müdürlüğü Yayınları. Aslan, K. (2004). Küreselleşmenin eğitim boyutu. Ege Eğitim Dergisi, 5, 1-5. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/57101’den alınmıştır. Aslan, E. ve Çulha, B. (2008). Kimiz “Biz”? Türkiye’deki ilköğretim okullarında “ulusal kimlik” ve “kültürel miras eğitimi”. M. Safran ve D. Dilek (Editörler), 21. Yüzyılda kimlik, vatandaşlık ve tarih eğitimi. 2. 133. https://books.google.com.tr/books?hl=tr&lr=&id=9tEnEAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA 133&dq=aslan+ve+%C3%A7ulha&ots=JI9nVa7TYB&sig=vRpsAsZcZkGTs8FQ2- KCXVf6dvE&redir_esc=y#v=onepage&q=aslan%20ve%20%C3%A7ulha&f=false Ata, B. (2015). Sosyal bilgiler öğretim programı. C. Öztürk (Editör), Sosyal bilgiler öğretimi Demokratik vatandaşlık eğitimi içinde, (ss.33-47), Pegem Akademi. Atılkan, H. (2022). Sosyal bilgiler ve sınıf öğretmenlerinin somut olmayan kültürel mirasa ilişkin görüşleri (Karabük il örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.753269) Atlı, S. (2018). Türkiye’deki geleneksel sohbet toplantıları üzerine bir değerlendirme. Milli Folklor, 30(117), 88-101. https://www.millifolklor.com/PdfViewer.aspx?Sayi=117&Sayfa=88’den alınmıştır. Atsürer, S. (2016). Edirne’de düzenlenen tarihi Kırkpınar yağlı güreş etkinliklerinin, görsel kimlik oluşumunda sanatsal çalışmalara yansıması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no. 438491) Avcı, M. (2014). Sosyal bilgiler dersinde kültürel miras eğitimine ilişkin öğrenci ve öğretmen görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.370218) Avcı, M. ve Memişoğlu, H. (2016). Kültürel miras eğitimine ilişkin sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri. İlköğretim Online, 15(1), 104-124. doi: http://dx.doi.org/10.17051/io.2016.42123 Bageri, M. (2004). Türk ve İran minyatür sanatının incelenmesi ile grafik eğitiminde minyatürün önemi üzerine bir araştırma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no. 145002) Barutçugil, H. (2010). Geçmişten günümüze ebru sanatı ve çağdaş bir yorum ile günümüz tekstiline uygulanması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no. 280013) 74 Baykoç Dönmez, N. (2004). Bilim ve sanat merkezlerinin kuruluşu ve işleyişinde yapılması gereken düzenlemeler. A. Kulaksızoğlu, A. E. Bilgili, M. R. Şirin (Hazırlayanlar), Üstün yetenekli çocuklar bildiriler kitabı içinde (ss.69-73). Çocuk Vakfı Yayınları. Bayraktar, Z. (2013). Nasreddin Hoca fıkralarının metin merkezli halk bilimi kuramlarından yayılma ve gelişme kuramlarına göre tahlili. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(Özel sayı), 141-152. https://dergipark.org.tr/en/download/article- file/113395’den alınmıştır. Begiç, H. N. (2015). Unesco dünya kültürel miras listesinde yer alan Geleneksel Türk Ebru Sanatı’nda yeni yorumlar. Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 1(37), 587-605. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/165222’den alınmıştır. Belber, B. G. ve Sözbilen, G. (2019). Turizm öğrencilerinin boş zaman etkinlikleri içerisinde somut olmayan kültürel miras (soküm) unsurlarının yeri. Üçüncü Sektör Sosyal Ekonomi Dergisi, 54(2), 897-916. https://www.proquest.com/openview/3fa8e6b0879b697b6413fc5fe6b3c99c/1?pq- origsite=gscholar&cbl=2042287’den alınmıştır. Binyazar, A. (1976). Kültür ve eğitim sorunları. Varlık Yayınevi. Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO). (2022). https://www.unesco.org (Erişim tarihi: 10.10.2022) Boratav, P. N. (1992). 100 soruda Türk halk edebiyatı. Gerçek Yayınevi. Bozkurt, G. (1999). Ebru sanatı (Ebru’nun geçmişten günümüze geldiği yer). [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi, İstanbul. https://www.proquest.com/openview/27d84dc6fe1ee639169a2d7daa20c470/1?pq- origsite=gscholar&cbl=2026366&diss=y’nden ulaşılmıştır. Bozok, B. (2018). Görsel sanatlar ve arkeoloji işbirliği ile gerçekleştirilen kültürel miras eğitiminin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.541710) Büyüköztürk, Ş. (2018). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (24. Baskı). Pegem Akademi. Can, A. (2022). Türk ebru sanatında çiçekli ebrular ve günümüzdeki uygulamaları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No:737680) Coşar Ciğerci, Z. (2006). Üstün yetenekli olan ve olmayan ergenlerde benlik saygısı, başkalarının algılaması ve psikolojik belirtiler arasındaki ilişkiler. (Yayımlanmamış 75 Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No:186799) Çağlar, D. (2004). Üstün zekalı çocukların özellikleri. M. R. Şirin, A. Kulaksızoğlu, A. E. Bilgili (Hazırlayanlar), Üstün Yetenekli Çocuklar Seçilmiş Makaleler Kitabı içinde (ss.111-125). Çocuk Vakfı Yayınları. Çalışır, G., Türkal, İ., Türten, B., Kütükoğlu, E. ve Özarslan, C. (2019). Çay içme kültürünün kişilerarası iletişime katkısı. Mavi Atlas, 7(2), 54-87. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/840458 Çankaya, E. (2006). Somut olmayan kültürel mirasın müzecilik bağlamında korunması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No:188545) Çapar, D. ve Şenşekerci, E. (2021). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin tarihsel çevrenin tarih öğretiminde kullanımına yönelik yaklaşımları. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 1044-1062. https://dx.doi.org/10.17240/aibuefd.2021.21.64908-871669 Çatak, M. (2015). Türkiye’de sosyal bilgiler eğitim programlarının incelenmesi. Ekev Akademi Dergisi, 19(62), 69-94. Çatak, M. (2020). Programlara göre sosyal bilgilerin tarihi gelişimi. S. Şimşek (Editör), Sosyal bilgiler öğretimi içinde (ss.1-28). Anı Yayıncılık. Çekiç, İ. (2015). Geçmişten günümüze törensel bir yemek: Keşkek. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.405494) Çelepi, M. S. (2016). Somut olmayan kültürel miras ve üniversite gençliği. Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(3), 15-35. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/271252’den alınmıştır. Çençen, N. ve Akça Berk N. (2014). İlköğretim 6. ve 7. sınıf sosyal bilgiler programlarında Türk halk kültürü öğelerinin yeri ve önemi. Kafkas Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 13-25. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/180049’den alınmıştır. Çengelci, T. (2012). Sosyal bilgiler öğretim programında somut olmayan kültürel mirasın yeri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(1), 185-203. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/153468’den alınmıştır. Çetin, T. ve Gürgil, F. (2013). İlköğretim öğrencilerinin halk kültürü dersi uygulamalarına ilişkin görüşleri. Journal of World of Turks. 5(2), 73-86. 76 https://www.acarindex.com/dosyalar/makale/acarindex-1423939259.pdf’den alınmıştır. Çetinkaya, Y. (2011). Mevlevilikte Müzik Felsefesi: Mesnevi’de Aşk, Mûsiki, Ney. İnsan ve Toplum, 1(2), 57-85. https://insanvetoplum.org/content/6-sayilar/2-2/3-m0032/yalcin- cetinkaya.pdf’den alınmıştır. Çetinkaya, Y. ve Yıldız, S. (2018). Somut olmayan kültürel miras unsuru Erzurum lavaş (acem) ekmeğinin turistik ürüne dönüştürülmesine yönelik bir çalışma. Güncel Turizm Araştırmaları Dergisi, 2(Ek 1), 430-452. Çoban, F. (2019). 6. sınıf görsel sanatlar dersinin kültürel miras konusunda çok alanlı sanat eğitimi yönteminin öğrenci başarısına etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.593559) Çobanoğlu, Ö. (2000). Yapısal ve işlevsel bakımdan geleneksel bayramlar bağlamında nevruz ve hıdrellez. Türkbilig, 1, 51-59. https://dergipark.org.tr/en/download/article- file/987122’den alınmıştır. Davulcu, M. (2015). Ahlat yöresi taş ustalığı geleneğinin somut olmayan kültürel miras açısından önemi ve yapı ustası Tahsin Kalender. AVRASYA Uluslar Arası Araştırmalar Dergisi, 4(7), 48-80. https://dergipark.org.tr/en/download/article- file/620436’den alınmıştır. Dedeoğlu, H. ve Okumuş, N. (1999). Manisa Müzesi Hat Koleksiyonu. Manisa Valiliği Yayını. Demir, T. ve Özdemir, B. (2013). Türkçe eğitiminde Karagöz/gölge oyunları ile değer öğretimi. Değerler Eğitimi Dergisi, 11(25), 57-89. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/302422’den alınmıştır. Demirci, S. ve Ösen, S. (2012). Osmanlı Devleti’nin Balkanlardan çekilmesi sürecinde mevlevihanelerin durumu: Yenişehir (Larissa) Mevlevihanesi örneği. SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 26, 1-6. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/117836’den alınmıştır. Demirezen S. ve Aktaş, G. (2020a). Sosyal bilgiler öğretiminde geçmişe açılan pencere: somut olmayan kültürel miras. N. E. Akhan ve S. Demirezen (Editörler), Sosyal bilgiler öğretiminde alternatif konular içinde (ss.75–90). Nobel Akademik Yayıncılık. Demirezen S. ve Aktaş, G. (2020b). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin somut olmayan kültürel miras öğretimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 77 15(30), 413-434. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/996048 ’den alınmıştır. Deniz, T. ve Yavaş, B. (2020). Karşılaştırmalı bir kültürel coğrafya araştırması: Bulak ve Yazıköy (Safranbolu) kırsalında keşkek yapımı ve kültürü. Journal of Humanities and Tourism Research, 10(3), 680-689. https://dergipark.org.tr/en/download/article- file/1468799’den alınmıştır. Dere, Ö. F. (2007). Ebrû sanatı: Tarihçe, malzeme, uygulama. İSMEK. Doğan, A. ve Türkmen, M. (2021). Osmanlıda okçuluk ve ahilik ritüelleri. Gazi Kitabevi. Döğüş, S. (2015). Anadolu’da Hızır-İlyas kültü ve hıdrellez geleneği. Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma Dergisi, 74, 77-100. DOI: 10.12973/hbvd.74.153 Dönmezer, S. (1994). Toplumbilim. Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. Dündar, E. (2018). İngilizce ders kitaplarında somut olmayan kültürel mirasın yeri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.516833) Dünya Kültürel ve Doğal Mirasının Korunmasına Dair Sözleşme. (1972). https://www5.tbmm.gov.tr/tutanaklar/TUTANAK/DM__/d02/c004/dm__02004051ss 0060.pdf Edgü, F. (1990). Türk Hat Sanatı: Karalamalar/ Meşkler. Ada Yayınları. Ekelik, D. (2019). Geleneksel Türk el sanatlarından ebru sanatının ikat dokuma tekniğine uyarlanması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no. 562328) Ekici, M. (2018). UNESCO SOKÜM temsili listesinde Türkiye’nin çok uluslu dosyaları. Milli Folklor, 30(120). 81-89. https://www.millifolklor.com/PdfViewer.aspx?Sayi=120&Sayfa=81’den alınmıştır. Elçi, A. C. (1999). Semah geleneğinin uygulanması. Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma Dergisi, 12. https://hbvdergisi.hacibayram.edu.tr/index.php/TKHBVD/article/view/317’den alınmıştır. Erdoğan Aksu, H. (2017). Eller havaya eller şifaya: Uluslararası Manisa Mesir Festivali üzerine bir inceleme. Milli Folklor, 29(115). 91-105. Erdoğan, M., Özban, M.S., Nalbant, Ş., Baraçlı, E.M., Şahintürk, H., Konak, T.B., Hattatioğlu, A. (2018). Kemankeş Projesi. Yunus Emre Enstitüsü ve Okçular Vakfı. Ergin, M. (1964). Dede Korkut kitabı. Ankara Üniversitesi Basımevi. 78 Ergin, M. (1971). Dede Korkut kitabı. Milli Eğitim Basımevi. Erman, D. O. (2012). Türk seramik sanatının gelişimi: Toprağın ateşle dansı. Çevrimiçi Tematik Türkoloji Dergisi, IV(1), 18-33. Eroğlu, B. ve Yaldız E. (2006). Kültür mirasının sürekliliği için anıtsal binaların yeniden kullanılması bağlamında Ermenek Tol Medrese. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15, 315-340. https://dergipark.org.tr/en/download/article- file/1722328’den alınmıştır. Ersan, I. (2011). Gölge oyunu estetiğinde figür ve Türk gölge oyunu: Karagöz. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no: 293295) Ersöyleyen, S. (2022). Türk kahvesi kültürü ve kahve sunumu için konsept fincan tasarımı. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no:737994) Göğebakan, Y. (2009). Görsel sanatlar ve sosyal bilgiler derslerinin ilişkilendirilmesinin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili kazanımların gerçekleşmesi ve öğrencilerin tutumları üzerinde etkileri. (Yayımlanmamış Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no: 278317) Gökler, F. , Bozkuş, O., Parlak, S., Güralev, F. ve Baysal, Ö. (2021). Özel yetenekli öğrencilerin, kültürel zeka (CQ), kültürel tutum, demografik değişkenler ile güncel bilgi düzeyleri arasındaki ilişki. Journal of Social and Humanities Sciences Research, 8(75), 2539-2555. http://dx.doi.org/10.26450/jshsr.2727 Güfta, H. ve Kan, M. O. (2011). İlköğretim 7. sınıf ders kitabının dil ile ilgili kültür öğeleri açısından incelenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(15), 239-256. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/183312’den alınmıştır. Gülden, B. (2019). Türkçe öğretim programlarının ve Türkçe ders kitaplarının kültür aktarımı bağlamında somut olmayan kültürel miras ögeleri açısından incelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.551293) Gülveren, Z. (2016). Kuşköy Islık Dili’nin halk bilimi açısından değerlendirilmesi. M. Özarslan (Editör), III. Uluslararası Genç Halkbilimciler Sempozyumu Bildirileri kitabı içinde (115-124). Öncü Basımevi. 79 Gündüz Alptürkler, İ., Gök, T. ve Alptürkler, H. (2021). Somut olmayan kültürel miras farkındalığının bilinirlik ve deneyimleme açısından değerlendirilmesi. Milli Folklor, 17(132), 16-31. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/1702230’den alınmıştır. Güneş, S. (2012). Türk çay kültürü ve ürünleri. Milli Folklor, 24(93), 234-251. Güngör, M. (2016). Eğitimin toplumsal temelleri. A. Uzunöz (Editör), Eğitim bilimine giriş içinde (ss.97-124). Pegem Akademi. Güngördü, E. (2002). İlköğretimde hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi. Nobel Dağıtım. Gürbüz, Y. (2019). Ortaokul Türkçe ders kitaplarının somut olmayan kültürel miras unsurları bağlamında incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.599808) Gürçayır Teke, S. (2013). Geleneksel tarzlar: modern modeller: Resmi, resmi olmayan eğitim ve somut olmayan kültürel miras. Milli Folklor, 25(100), 31-39. https://www.millifolklor.com/Dosyalar/399662568ad64c5eabcadbb9f0302598.pdf#pa ge=33’den alınmıştır. Gürdoğan Bayır, Ö. ve Çengelci Köse, T. (2019). Kültürel miras ve korunmasına ilişkin ortaokul öğrencilerinin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(4), 1827–1840. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/751200’den alınmıştır. Gürel, D. (2018). Somut olmayan kültürel miras etkinliklerinin 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde kullanımı. (Yayımlanmamış Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.527658) Gürel, D. ve Çetin, T. (2020). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutum ve farkındalıklarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Third Sector Social Economic Review, 55(4), 2190-2205. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/635237’den alınmıştır. Gürkan, B. (2015). Sosyal bilgiler ders kitaplarının somut olmayan kültürel miras açısından incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.398240) Güven, İ. M. V. N. (2015). Türk ebru sanatında çağdaş bir tasarım öğesi olarak elibelinde motifi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.421581) Güvenç, B. (1997). Kültürün Abc’si. Yapı Kredi Yayınları. 80 Heziyeva, Ş. (2010). Tarihi süreç içinde Türkiye’de Âşıklık ve Âşıklık geleneği. Türk Dünyası İncelemeleri Dergisi, X(1), Sayfa:81-89. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/406582’den alınmıştır. Hündür, S. C. (2022). Sosyal bilgiler dersinde öğretim materyallerinin somut olmayan kültürel miras eğitiminde kullanımı. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.756441) Işık, A. (2004). Türk kültüründe ateş ve ocak ile ilgili inanışlar. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.148401) İdil, E. (2010). Sihirli kalem latin harflerle hat sanatı. Elif Kitabevi. Kafesoğlu, İ. (2005). Türk milli kültürü. Ötüken Neşriyat. Kaplan, M. (1977). Türk milletinin kültürel değerleri. Milli Eğitim Basımevi. Karaca, F. (2021). İnsanoğlunun oluşturduğu tek sürdürülebilir olgu nedir? G. Tuncel, B. Gürışık Köksal ve Ç. Baki Pala (Editörler), Sosyal antropoloji ve medeniyet tarihi içinde (ss. 79-100). Pegem Akademi. Karacabey, S. (1995). Gelenekselden Batı’ya Türk tiyatrosu. Tiyatro Araştırmaları Dergisi, 12(12), 1-10. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/118307’den alınmıştır. Karaca Yılmaz, Ş., Şahbudak, E., Akkuş, G. ve Işkın, M. (2017). Kültürel miras farkındalığı: Cumhuriyet Üniversitesi öğrencilerine yönelik bir uygulama çalışması, Akademik Araştırmalar ve Çalışmalar Dergisi, 9(16), 86-100.’ https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/306028’den alınmıştır. Karasar, N. (2019). Bilimsel araştırma yöntemi kavramlar ilkeler teknikler. Nobel Akademik Yayıncılık. Karatay, S. K. (2017). Aksaray ili Güzelyurt ilçesi çömlek-testi ve çini sanatının günümüzdeki durumu. Journal of Awareness, 2(3S), 423-434. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/358106’den alınmıştır. Karhan, J. (2021). Toplumsal ve kültürel bir içecek: “Türk kahvesi”. Karadeniz Uluslararası Bilimsel Dergi, 52, 149-165. https://doi.org/10.17498/kdeniz.998437 Karip, F. (2012). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin kültürel mirasın korunması bilincine yönelik hazırbulunuşluk düzeylerinin ölçülmesi (Ağrı ili örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.323605) 81 Kartal, B. (2022). Sosyal bilgiler öğretiminde somut olmayan kültürel miras ögelerine ilişkin öğretmen görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.721404) Kasapoğlu Akyol, P. (2015). Somut olmayan kültürel miras (SOKÜM) ve eğitim: Halk kültürü dersi örneği. (Yayımlanmamış Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.399584) Kasımoğlu, S. (2007). Cumhuriyet döneminde geleneksel kutlamalar bağlamında Hıdırellez geleneği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.207240). Kayayerli, M. (1996). Dünyayı güldüren Türk Nasreddin Hoca. T.C. Kültür Bakanlığı. Kılcan, B. ve Akbaba, B. (2013). Sosyal bilgiler öğretim programında yer alan kültürel mirasa duyarlılık değerine ilişkin öğrenci algılarının incelenmesi. Zeitschrift für die Welt der Türken Journal of World of Turks, 5(3), 113-137. https://www.dieweltdertuerken.org/admin/files/issues/518-2263-1-PB.pdf’den alınmıştır. Kobotarian, N. (2013). Tebriz Âşıklık geleneği ve Âşık edebiyatı. Karahan Kitabevi. Koca, S. K. (2017). Türk kültürünün gelecek kuşaklara aktarılmasında sembollerin önemi (doğum geçiş dönemi örneği). TÜRÜK Uluslararası Dil, Edebiyat ve Halkbilimi Araştırmaları Dergisi, 5(11), 530-554. https://dergipark.org.tr/en/download/article- file/633767’den alınmıştır. Kolaç, E. (2009). Somut olmayan kültürel mirası koruma, bilinç ve duyarlılık oluşturmada Türkçe eğitiminin önemi. Milli Folklor. 21(82), 19-31. https://web.p.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=ea700a5f-a16c- 4e6e-9a3d-e9e8e04ae6be%40redis’den alınmıştır. Köklü, N., Büyüköztürk, Ş. ve Çokluk, Ö. (2021). Sosyal bilimler için istatistik. Pegem Akademi Yayıncılık. Köprülü, F. (1966). Türk edebiyatı’nda ilk mutasavvıflar. Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları. Kurt, B. (2020). Farklı kültürel zeminlerde benzer ifade biçimleri: Âşıklık geleneği ve rap müzik. Folklor Akademi Dergisi, 3(1), 16-35. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/1081125’den alınmıştır. Kutlu, M. M. (2009). Somut olmayan kültürel mirasın korunmasında eğitime yönelik ilk adım: Halk Kültürü dersi. Milli Folklor. 8(2), 13–18. 82 https://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/ocal_oguz_halk_kulturu_dersi.pdf’den alınmıştır. Küçükyıldız, A. (2015). Köçürme, Mangala. Delta Kültür Yayınevi. Külcü, Ö. T. (2015). Kültürel miras kavramının eğitim açısından önemi. Akademia Disiplinlerarası Bilimsel Araştırmalar Dergisi, 1(1), 27-32. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/286483’den alınmıştır. Kültür (2022). https://www.kulturportali.gov.tr/portal/somutolmayankulturelmiras Kültür Varlıkları ve Müzeler Genel Müdürlüğü. (KVMGM). (2023). https://kvmgm.ktb.gov.tr/TR-44423/dunya-miras-listesi.html’den alınmıştır. (Erişim tarihi: 21.02.2023). Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu. (KTVKK). (2022). https://www.mevzuat.gov.tr/mevzuat?MevzuatNo=2863&MevzuatTur=1&MevzuatTe rtip=5#:~:text=(3)%20%22Sit%22%3B,hadiselerin%20cereyan%20etti%C4%9Fi%20 yerler%20ve (Erişim Tarihi: 18.10.2022) Kültür ve Turizm Bakanlığı. (KTB). (2009). Hat ve tezhip sanatı. A.R. Özcan (Editör), Kültür ve Turizm Bakanlığı. Kültür ve Turizm Bakanlığı. (KTB). (2013). Gelenekten geleceğe: Türkiye’de somut olmayan kültürel miras. S. Coşkun, A. Uçar Sever, Y. Adanalı, S. E. Erkmen, A. G. Kaynakçı, H. Erkal, H. Un (Hazırlayanlar). T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları. Kültür ve Turizm Bakanlığı. (KTB). (2022). https://www.ktb.gov.tr/ (Erişim Tarihi: 07.11.2022) Lorcu, F. (2015). Örneklerle veri analizi SPSS uygulamalı. Detay Yayıncılık. Mahir, B. (2005). Osmanlı Minyatür Sanatı. Kabalcı Yayınevi. Makul, M. (2022). Geleneksel okçuluk sporcularının sportif faaliyetlerdeki davranışlarına İslam dininin etkisinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no. 729146). Mesara, G. (1987). Türk tezhip ve minyatür sanatı. https://openaccess.marmara.edu.tr/server/api/core/bitstreams/32d44bf1-314f-482f- bdcd-1c5f784ed3ba/content’nden edinilmiştir. Metin Basat, E. (2013). Somut ve somut olmayan kültürel mirası birlikte koruyabilmek. Milli Folklor, 25(100), 61-71. https://millifolklor.com/Dosyalar/399662568ad64c5eabcadbb9f0302598.pdf#page=63 83 Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2013). Özel yetenekli bireylerin eğitimi strateji ve uygulama kılavuzu. https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_11/25034903_zelyeteneklibireylerin eitimistratejiveuygulamaklavuzu.pdf adresinden erişilmiştir. (Erişim Tarihi: 09.01.2023) Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2022a). Bilim ve sanat merkezleri yönergesi. https://tebligler.meb.gov.tr/index.php/tuem-sayilar/viewcategory/90 adresinden erişilmiştir. (Erişim Tarihi: 09.01.2023) Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2022b). https://www.meb.gov.tr/meb-bilsem-sayisinda- hedefini- asti/haber/26129/tr#:~:text=B%C4%B0LSEM'lere%20eri%C5%9Fimi%20art%C4%B 1rmak%20i%C3%A7in,say%C4%B1s%C4%B1n%C4%B1n%20350'ye%20y%C3% BCkseltilmesi%20hedefleniyordu adresinden erişilmiştir. (Erişim Tarihi: 18.11.2022) Mokrane, H. (2020). Uluslararası yükseköğretim öğrencilerinin UNESCO dünya mirasında yer alan somut ve somut olmayan kültürel miraslar hakkında farkındalık düzeylerinin değerlendirilmesi: Türkiye örneklemi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.637487) Nutku, Ö. (1997). Meddahlık ve meddah hikayeleri. Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları. Odyakmaz, N. (1988). Bektaşilik, mevlevilik, masonluk. İnkılap Kitabevi. Oğuz, M. Ö. (2013). Alan araştırması ve uluslararası işbirliği projeleri. M. Ö. Oğuz, E. Ö. Özünel ve S. Gürçayır Teke (Editörler), Somut olmayan kültürel mirasın geleceği Türkiye deneyimi içinde (ss.13-18). Grafiker Ltd. Şti. Oğuz, M. Ö. (2018). Somut olmayan kültürel miras nedir? (Genişletilmiş 3. Baskı). Geleneksel Yayıncılık. Öksüz Kuşçuoğlu, G. ve Taş, M. (2017). Sürdürülebilir kültürel miras yönetimi. Süleyman Demirel Üniversitesi Yalvaç Akademi Dergisi, 2(1), 58-67. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/376671’den alınmıştır. Ölçer Özünel, E. (2019). Geleneğin geleceği: Somut olmayan kültürel miras unsuru olarak aşıklık. AHBV Edebiyat Fakültesi Dergisi, (1) 39-45. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/910709’den alınmıştır. 84 Özdemir, G. (2017). Geleneksel bir sporun coğrafyası: Kırkpınar (Edirne) ve Çardak (Çanakkale) yağlı güreşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.473662) Özdemir, Y. (2019). Erken çocukluk eğitiminde somut olmayan kültürel miras aktarımı: Aile katılım programının rolü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.551404) Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü (ORGM). (2022). https://orgm.meb.gov.tr/www/bilim-ve-sanat-merkezleri-nedir/icerik/1955 Özer, M. (2021). Türkiye’de özel yeteneklilere yetenek geliştirme desteğinde bilim ve sanat merkezleri: mevcut durum ve iyileştirme alanları. Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 17(33), 727-749. DOI: 10.26466/opus.810856. Özlek, G. (2019). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin somut olmayan kültürel miras öğretimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.569446) Öznacar, M. D. ve Bildiren, A. (2016). Üstün zekalı öğrencilerin eğitimi ve eğitsel bilim etkinlikleri. Anı Yayıncılık. Öztürk, C. ve Dilek, D. (2003). Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretim programları. C. Öztürk ve D. Dilek (Editörler), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi içinde (ss.47-82). Pegem A Yayınları. Pala, C. (2018). İstanbul’da Osmanlı Dönemi yapı kitabelerinin hat san’atı açısından değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.529474) Pay, M. (2012). Gölge oyunu Karagöz ve sinema. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.317471) Pehlivan, A. (2015). Açık ve örgün eğitim sosyal bilgiler ders kitapları ve öğretim programında somut olmayan kültürel miras ögelerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.415881) Pehlivan, A. ve Kolaç, E. (2016). Açık-örgün eğitim sosyal bilgiler ders kitapları ve öğretim programında somut olmayan kültürel miras ögeleri. International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume, 11(19), 655-670. https://earsiv.anadolu.edu.tr/xmlui/bitstream/handle/11421/11574/11574.pdf?sequence =1&isAllowed=y’den alınmıştır. 85 Polat, S. (2019). Sosyal bilgilerde kültürel miras konularının öğretimi. T. Çelikkaya, Ç. Öztürk Demirbaş, T. Yıldırım, H. Yakar (Editörler), Yeni program ve ders içeriklerine göre sosyal bilgiler öğretimi II içinde (ss.357-387). Pegem Akademi Yayıncılık. Rzayeva, S. (2019). Küreselleşme ve somut olmayan kültürel miras ilişkisi: Azerbaycan örneği. (Yayımlanmamış Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.559359) Sağ, Ç. (2018). İlkokul sosyal bilgiler dersinde somut olmayan kültürel miras eğitimine yönelik etkinlik temelli bir eylem araştırması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.523985) Sağ, Ç. ve Ünal, F. (2019). Öğrencilerin somut olmayan kültürel mirasa ilişkin farkındalıklarının belirlenmesi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(4), 1550-1560. https://dergipark.org.tr/en/download/article- file/913162’den alınmıştır. Sahafıasl, P. (2020). Büyük Selçuklu minyatür sanatının izleri İbn’ül-Mekarim Hasan’ın Kelile ve Dimne’sindeki minyatürler. (Yayımlanmamış Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.636612) Sakaoğlu, S. (1997). Halk edebiyatı. Türk Diyanet Vakfı (TDV) İslam Ansiklopedisi, 15, 352- 353. https://cdn2.islamansiklopedisi.org.tr/dosya/15/C15023273.pdf’den alınmıştır. Sayılı, A. (1990). Atatürk ve milli kültürümüz. Erdem, 6(1), 325-350. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/692183’den alınmıştır. Selanik Ay, T. ve Kurtdede Fidan, N. (2013). Öğretmen adaylarının “Kültürel Miras” kavramına ilişkin metaforları. International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8(12), 1135-1152. Semah. (n.d.). Meydan Larousse Büyük Lûgat ve Ansiklopedi. 17.Cilt, s.486. https://turuz.com/storage/Dictionary/2017/0852-17-Meydan_Laroysse- Buyuk_Lughat_Ve_Ansiklopeda-Ensiklopeda-17-Roma-Sig-Sefa_Qiliclioghlu- Nezihe_Araz-Haqqi_Devri-1992-610s.pdf Sevigen, E. (2021) Sosyal bilgiler öğretiminde müze eğitimi uygulamalarının öğrencilerin somut kültürel miras ve ders ile ilgili tutumlarına etkisi ve süreç hakkındaki görüşleri: Bir karma yöntem araştırması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.686123) Sevindik, A. (2019). Âşıklık geleneğinin güncel durumu ve Âşıklar üzerine bazı tespitler. Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 47, 127-144. 86 Sezen, L. (1999). İlkyaz bayramları (nevruz-hıdrellez). A.Ü. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, 12, 81-86. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/33043’den alınmıştır. Sidekli, S. ve Karaca, L. (2013). Sosyal bilgiler öğretiminde yerel, kültürel miras öğelerinin kullanımına ilişkin öğretmen adayı görüşleri. Gaziosmanpaşa Bilimsel Araştırma Dergisi, 5, 20-38. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/311604’den alınmıştır. Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi. (2003). https://ich.unesco.org/doc/src/00009-TR-PDF.pdf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı. (SBDÖP). (2018). Milli Eğitim Bakanlığı. http://mufredat.meb.gov.tr/Dosyalar/201812103847686- SOSYAL%20B%C4%B0LG%C4%B0LER%20%C3%96%C4%9ERET%C4%B0M %20PROGRAMI%20.pdf Sökmen, S. (2015). Ahlat’ta geleneksel taş işçiliği. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(2), 99-119. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/321301’den alınmıştır. Sönmez, V. (1994). Eğitim felsefesi. Şafak Matbaacılık. Sönmez, V. (2010). Sosyal bilgiler öğretimi ve öğretmen kılavuzu Yeni programa göre düzenlenmiş yeni ders planı örnekleri. Anı Yayıncılık. Şahan, Ü. (2011). İpek böcekçiliği: İpek böceği yetiştirme ve ıslahı, koza üretimi, ham ipek, yumurta üretimi, hastalıklar ve dut yetiştirme. Dora Basım Yayın. Şahin, M. (2013). Eşeğine ters binen bilge. Çınaraltı Yayın. Şahin, S. (2018). 48-66 aylık çocuklara sayı kavramı öğretiminde somut olmayan kültürel miras öğelerinin kullanımı üzerine örnek bir uygulama. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.506344) Tan, N. (2013). UNESCO somut olmayan kültürel miras kavramı çerçevesinde Nasreddin hoca fıkralarının sürdürülebilirliği. Türk Dünyası Dil ve Edebiyat Dergisi, (36), 93- 105. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/136384’den alınmıştır. Tanrıkulu, M. (2022). Coğrafya ve kültür. Pegem Akademi. Taşdelen, S. (2021). Türk çini sanatında “Katmanlı Çini” tekniği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.696795). 87 Taşdemir, M. (2018). Ortaokul altıncı sınıf sosyal bilgiler ders kitabı metinlerinin kültürel mirasa duyarlılık değeri açısından incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.532586) Tepeköylü, İ. (2018). Somut olmayan kültürel miras listelerinde Türkiye ve korumaya yönelik bir inceleme. H. Akdağ ve S. Say (Editörler), I. Uluslararası eğitimde ve kültürde akademik çalışmalar sempozyumu kitabı içinde (ss.461-467). Mersin. Tezcan, M. (2021a). Eğitimin toplumsal işlevleri. Eğitim sosyolojisi içinde. (ss.73-82). Anı Yayıncılık. Tezcan, M. (2021b). Eğitimin toplumsal temelleri. V. Sönmez (Editör). Eğitim bilimine giriş içinde (ss.87-112). Anı yayıncılık. Toksöz, İ. (2011). Tarihsel süreç. D. Çevik (Editör), Pehlivan Kırkpınar yağlı güreşleri içinde (ss. 17-71), Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları. Turan, Ş. (2014). Türk kültür tarihi. Bilgi Yayınevi. Tülücü, S. (2005). Meddah, meddahlık ve meddah hikayeleri üzerine bazı notlar. Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 24, 1-14. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/30675’den alınmıştır. Türk Dil Kurumu (TDK). (2022). Türk dil kurumu sözlükleri, https://sozluk.gov.tr/’den alınmıştır. Türker, M. Z. (1994). Gençlik ve milli kültür. Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 1(1), 289–291. http://sutad.selcuk.edu.tr/sutad/article/view/24/20’den alınmıştır. Türker, A. ve Çelik, İ. (2012). Somut olmayan kültürel miras unsurlarının turistik ürün olarak geliştirilmesine yönelik alternatif öneriler. Yeni Fikir Dergisi, 4(9), 86-98. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/1721294’den alınmıştır. Tyler, R. W. (2014). Okulun ulaşmak istediği amaçlar neler olmalıdır? M. E. Rüzgar ve B. Aslan (Çevirenler), Eğitim programlarının ve öğretimin temel ilkeleri içinde (ss.3-53), Pegem Akademi. Uçar, M. (2014). İlköğretim düzeyinde kültür varlığı ve koruma konularındaki eğitiminin etkinliği ve sivil toplum örgütlerinin eğitime katkısının değerlendirilmesi. Megaron, 9(2), 85-102. https://www.proquest.com/docview/2066471611?pq- origsite=gscholar&fromopenview=true’den alınmıştır. 88 Uğurlu, S. (2014). Türk kültüründeki dini rakslara birkaç örnek. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(29), 822-834. https://www.sosyalarastirmalar.com/articles/a- few-examples-for-religious-dances-in-turkish-culture.pdf’den alınmıştır. Ulusoy, K. (2011). Türk toplum hayatında yaşatılan kahve ve kahvehane kültürü (Bir sözlü kültür ve sosyal çevre eğitimi çalışması). Milli Folklor, 23(89), 159-169. https://www.millifolklor.com/PdfViewer.aspx?Sayi=89&Sayfa=156’den alınmıştır. Uzun, B., Zaman, M. ve Birinci, S. (2021). Doğu Karadeniz’de somut olmayan kültürel mirasa bir örnek: Islık Dili (Kuşköy/ Çanakçı/ Giresun). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 25 (Özel Sayı), 106-127. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/1788496’den alınmıştır. Ünal, F. (2013). İlköğretim sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan halk kültürü öğelerinin değerlendirilmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(14), 611-644. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/15120’den alınmıştır. Ünal, Z. G. (2014). Kültürel Mirasın Korunması. İstanbul Sismik Riskin Azaltılması ve Acil Durum Hazırlık Projesi (İSMEP). https://www.ipkb.gov.tr/wp- content/uploads/2018/10/ISMEP6_KC3BCltC3BCrelMirasC4B1nKorunmasC4B1.pdf ’den alınmıştır. Ünar, Ş. (2020). Atatürk Dönemi’nde Türk arkeolojisi. Anasay, 4(11), 129-148. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/969628’den alınmıştır. DOI: 10.33404/anasay.649449 Ünlü, İ. (2012). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin kültür algılarının incelenmesi. Ahi Evren Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 13(1), 77-92. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/1492218’den alınmıştır. Vergi, H. ve Koç, B. (2021). Tüketici tercihi ve ekmek israfı. Gazi Kitabevi. Yakıcı, A. (2013). Bilimsel kuruluşlarda somut olmayan kültürel mirasın korunmasına yönelik çalışmalar. M. Ö. Oğuz, E. Ö. Özünel ve S. Gürçayır Teke (Editörler), Somut olmayan kültürel mirasın geleceği Türkiye deneyimi içinde (ss.31-40). Grafiker Ltd. Şti. Yeşilbursa, C. C. (2011). Sosyal bilgilerde miras eğitiminin öğrencilerin somut kültürel mirasa karşı tutum ve akademik başarılarına etkisi. (Yayımlanmamış Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.298403) Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2021). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (Güncellenmiş 12. Baskı). Seçkin Yayıncılık. 89 Yörükoğlu, S. (2008). Kültürel mirasın yeni nesile aktarılması amacıyla kuş evlerinin görsel sanatlar dersi programında kullanılması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez no.226408) Fotoğraf Tanıma Çalışması web adresleri: (Erişim Tarihleri: 17.09.2021-24.09.2021) Fotoğraf 1a: https://aregem.ktb.gov.tr/TR-202285/meddahlik.html https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/121335,f20115038.png?0 Fotoğraf 1b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/00600-BIG.jpg Fotoğraf 2a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/00224-BIG.jpg Fotoğraf 2b: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/38633,mevlevi-sema-torenleri.png?0 Fotoğraf 3a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/01004-BIG.jpg Fotoğraf 3b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/01006-BIG.jpg Fotoğraf 4a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/10216-BIG.jpg Fotoğraf 4b: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/121799,f20131634.png?0 Fotoğraf 5a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/01018-BIG.jpg Fotoğraf 5b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/01012-BIG.jpg Fotoğraf 6a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/02233-BIG.jpg Fotoğraf 6b: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/341770,sohbet-3png.png?0 Fotoğraf 7a: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/341776,kirkpinar2jpg.png?0 Fotoğraf 7b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/02250-BIG.jpg Fotoğraf 8a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/02218-BIG.jpg Fotoğraf 8b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/02219-BIG.jpg Fotoğraf 9a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/03259-BIG.jpg Fotoğraf 9b: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/122024,f20143077.png?0 Fotoğraf 10a: https://www.kulturportali.gov.tr/repoKulturPortali/large/09072014/147a88bc-b76c-4af9- 89ed-96375e5857c2.jpg?format=jpg&quality=50 Fotoğraf 10b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/06808-BIG.jpg Fotoğraf 11a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/06860-BIG.jpg Fotoğraf 11b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/08433-BIG.jpg Fotoğraf 12a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/06797-BIG.jpg Fotoğraf 12b: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/122065,f20111750.png?0 90 Fotoğraf 13a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/09755-BIG.jpg Fotoğraf 13b: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/184090,4gif.png?0 Fotoğraf 14a: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/235698,lavas2jpg.png?0 Fotoğraf 14b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/10291-BIG.jpg Fotoğraf 15a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/11066-BIG.jpg Fotoğraf 15b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/11069-BIG.jpg Fotoğraf 16a: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/229846,islik-1jpg.png?0 Fotoğraf 16b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/05935-BIG.jpg Fotoğraf 17a: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/284767,resim1jpg.png?0 Fotoğraf 17b: https://www.kulturportali.gov.tr/repoKulturPortali/small/KulturAtlasi/20200318155333126_3 17104,dede%20korkut%20mirasi%20%20%20asiklik%20gelenegipng.png?format=jpg&quali ty=50 Fotoğraf 18a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/12109-BIG.jpg Fotoğraf 18b: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/12118-BIG.jpg Fotoğraf 19a: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/352569,mangala1jpg.png?0 Fotoğraf 20a: https://ich.unesco.org/img/photo/thumb/13696-BIG.jpg Fotoğraf 20b: https://aregem.ktb.gov.tr/Resim/352596,minyatur3jpg.png?0 91 Ekler Ek 1: SOMUT OLMAYAN KÜLTÜREL MİRAS TUTUM ÖLÇEĞİ (SOKÜMTÖ) Rumuz: Sınıfı: ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 Cinsiyet: ( ) Kız ( ) Erkek Sevgili Öğrenciler, bu çalışmanın amacı, sizlerin somut olmayan kültürel mirasa yönelik tutumunuzu ortaya koymaktır. Somut olmayan kültürel mirasa yönelik ifadelerin karşısındaki size en uygun olan yeri katılım derecenize göre (x) işaretleyiniz. Bütün sorulara cevap vermeniz bizim için çok önemlidir. Ölçeğe verdiğiniz yanıtlar sadece bilimsel amaçlı kullanılacaktır. Katıldığınız için teşekkür ederim. Tuğba ÇAKMAK Bursa Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi SOMUT OLMAYAN KÜLTÜREL MİRAS TUTUM ÖLÇEĞİ ( Maddeler) 1 Geleneksel çocuk oyunlarının (saklambaç, çelik çomak, topaç, birdirbir vb.) yaşatılmasının gerekli olduğuna inanırım. 2 Dini bayramlarımızın kutlanmasının gerekli olduğuna inanırım. 3 Dini bayramların (Ramazan ve Kurban Bayramı) sosyal ilişkileri güçlendirdiğini düşünürüm. 4 Türk kahvesi geleneğinin Türk misafirperverliğinde önemli bir yeri olduğunu düşünürüm. 5 Festivallerin (mesir macunu, yayla şenlikleri, çilek festivali vb.) Türk kültürünün önemli bir parçası olduğuna inanırım. 6 Yöremizde oynanan Türk Halk Oyunlarını oynarım. 7 Halk Oyunlarını (horon, zeybek, halay vb.) izlemekten zevk alırım. 8 Türk el sanatları ile ilgili (hat, ebru, nazar boncuğu vb.) düzenlenen kurslara katılmak isterim. 9 Geleneksel Türk giyim kuşamı (kaftan, yazma, bindallı, şalvar vb.) ilgimi çeker. 10 Çevremde Türk gösteri sanatları (Karagöz, Kukla vb.) ilgili etkinlik olunca katılırım. 11 Yaşlılar, geçmişleri hakkında konuşunca onları dinlemeyi severim. 12 Geçmiş yaşantıları ile ilgili konuşan yaşlıları dinlemek sıkıcıdır. 13 Türk lokumu, Türk damak zevkinin en önemli unsurlarından biridir. 14 Daha önce gitmediğim bir yere gittiğimde oranın kültürel özelliklerini öğrenmek isterim. 15 Türk halk kültüründe komşuluk ilişkilerinin önemli bir yere sahip olduğunu düşünürüm. 16 Türk Halk müziği, Türk kültürünün özelliklerini yansıtır. 17 Nasrettin Hoca fıkralarını dinlemek benim için eğlencelidir. 18 Türk halk müziği, Türk kültürü için önemlidir. 19 Türk masallarını (Keloğlan, Kırk Haramiler vb.) dinlemeyi severim. 20 Yaşlıların iklim ve mevsimlere yönelik yaptığı tahmin ve eski hesaplar ilgimi çeker. 21 Mevsimlerle ilgili yapılan eski hesapları bilirim. 22 12 Hayvanlı Türk Takvimini öğrenmek isterim. 23 Çoban Bayramları (koç katımı, koyun yüzdürme vb.) Türk kültürü için bir zenginliktir. Madde No Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 92 Ek 2: SOMUT OLMAYAN KÜLTÜREL MİRAS FARKINDALIK VERİ TOPLAMA ARACI Rumuz: Sınıfı: ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 Cinsiyet: ( ) Kız ( ) Erkek YÖNERGE: Sevgili öğrenciler, ilk bölümde üç soru yer almaktadır. İkinci bölümde, somut olmayan kültürel miras unsurlarına ait çeşitli fotoğraflar yer almakta ve bunların hangi unsura ait olduğunu yazmanız istenmektedir. Katılımınız ve katkılarınız için teşekkür ederim. Tuğba ÇAKMAK Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı BİRİNCİ BÖLÜM: Açık uçlu ve çoktan seçmeli sorular 1- Somut olmayan kültürel mirası nasıl tanımlarsın? ………………………………………….……………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 2- Türkiye’nin UNESCO Somut Olmayan Kültürel Miras Listeleri’ne kayıtlı kaç unsuru olduğunu düşünüyorsun? Sence bu unsurlar hangileridir? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… -Türkiye’nin somut olmayan kültürel miras unsurlarına ait bilgileri daha çok nereden öğrendiğini düşünüyorsun? ( ) Okul ( ) Aile ( ) Medya ( ) diğer ….. açıklayınız. 93 İKİNCİ BÖLÜM: Fotoğraf Tanıma Sevgili öğrenciler, aşağıda somut olmayan kültürel miras unsurlarına ait çeşitli fotoğraflar yer almaktadır. Sizlerden bu fotoğrafların hangi somut olmayan kültürel miras unsuruna ait olduğunu altlarındaki numaralandırılmış boşluklara yazmanız istenmektedir. Rumuz: Sınıfı: 1- 2- 3- 4- 5- 6- 94 7- 8- 9- 10- 11- 12- 13- 14- 15- 95 16- 17- 18- 19- 20- 96 Ek 3: Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurul İzni 97 98 Ek 4: Bursa İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzni 99 100 Ek 5: Nilüfer İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü İzni 101 Ek 6: Somut Olmayan Kültürel Miras Tutum Ölçeği Kullanım İzni 102 Ek 7: Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda (2018) SOKÜM ile İlişkili Kazanımlar Kazanım No 4. Sınıf SOKÜM ile İlgili Kazanımlar SB.4.2.1. Sözlü, yazılı, görsel kaynaklar ve nesnelerden yararlanarak aile tarihi çalışması yapar. SB.4.2.2. Ailesi ve çevresindeki milli kültürü yansıtan ögeleri araştırarak örnekler verir. Yakın çevresinde yer alan bir müze, cami, türbe, köprü, medrese, kervansaray gibi tarihi bir mekan gezisi ya da sözlü tarih veya yerel tarih çalışmaları yapılır. SB.4.2.3. Geleneksel çocuk oyunlarını değişim ve süreklilik açısından günümüzdeki oyunlarla karşılaştırır. SB.4.3.5. Yaşadığı yer ve çevresindeki yer şekilleri ve nüfus özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunur. Türkiye’nin Siyasi ve Fiziki Haritası öğrencilerle birlikte incelenir. Bu kazanım işlenirken şiir, hikaye, destan gibi edebi ürünlerden yararlanılır. SB.4.7.3. Farklı ülkelere ait kültürel unsurlarla ülkemizin sahip olduğu kültürel unsurları karşılaştırır. Görsel ve yazılı iletişim araçları ile kültürel unsurlardan kıyafet, yemek, oyun, aile ilişkileri gibi konular üzerinde durulur. SB.4.7.4. Farklı kültürlere saygı gösterir. 5. Sınıf SOKÜM ile İlgili Kazanımlar SB.5.2.3. Ülkemizin çeşitli yerlerinin kültürel özellikleri ile yaşadığı çevrenin kültürel özelliklerini karşılaştırarak bunlar arasındaki benzer ve farklı unsurları belirler. SB.5.2.4. Kültürel ögelerin, insanların bir arada yaşamasındaki rolünü analiz eder. SB.5.2.5. Günlük yaşamdaki kültürel unsurların tarihi gelişimini değerlendirir. Gündelik hayatta yerleşmiş kültürel unsurların sürekliliği ve değişimi üzerinde durulur. SB.5.6.4. Milli egemenlik ve bağımsızlık sembollerimizden Bayrağımıza ve İstiklal Marşına değer verir. SB.5.7.1. Yaşadığı yer ve çevresinin ülkemiz ile diğer ülkeler arasındaki ekonomik ilişkilerdeki rolünü araştırır. 103 Tarım, sanayi, turizm, ulaşım, eğitim, kültür endüstrisi gibi ekonomik faaliyet alanlarından uygun olanlara değinilir. SB.5.7.4. Çeşitli ülkelerde bulunan ortak miras ögelerine örnekler verir. Ülkemizden ve dünyanın farklı ülkelerinden örnekler seçilerek ortak mirasın anlamı üzerinde durulur. 6. Sınıf SOKÜM ile İlgili Kazanımlar SB.6.1.2. Sosyal, kültürel ve tarihi bağların toplumsal birlikteliğin oluşmasındaki yerini ve rolünü analiz eder. SB.6.1.4. Toplumsal birlikteliğin oluşmasında sosyal yardımlaşma ve dayanışmayı destekleyici faaliyetlere katılır. SB.6.2.1. Orta Asya’da kurulan ilk Türk devletlerinin coğrafi, siyasal, ekonomik ve kültürel özelliklerine ilişkin çıkarımlarda bulunur. Destan, yazıt ve diğer kaynaklardan yararlanılır. SB.6.2.3. Türklerin İslamiyet’i kabulleri ile birlikte siyasi, sosyal ve kültürel alanlarda meydana gelen değişimleri fark eder. SB.6.2.5. Tarihi ticaret yollarının toplumlar arası siyasi, kültürel ve ekonomik ilişkilerdeki rolünü açıklar. Tarihi İpek ve Baharat yolları, ilgili haritalar üzerinden ele alınır. SB.6.7.1. Ülkemizin Türk Cumhuriyetleri ve komşu devletlerle olan kültürel, sosyal, siyasi ve ekonomik ilişkilerini analiz eder. SB.6.7.3. Ülkemizin sahip olduğu siyasi, askeri, ekonomik ve kültürel özelliklere bağlı olarak uluslararası alanda üstlendiği rolleri analiz eder. SB.6.7.4. Popüler kültürün, kültürümüz üzerindeki etkilerini sorgular. Kültürümüze ait olmayan unsurların, medya araçları yoluyla toplum hayatını nasıl etkilediği fark ettirilir. 7. Sınıf SOKÜM ile İlgili Kazanımlar SB.7.1.3. Medyanın sosyal değişim ve etkileşimdeki rolünü tartışır. Seçilen bir iletişim kanalının (TV, İnternet, akıllı telefonlar vb.) bireyler arasındaki iletişimi ve toplumsal olarak da kültürü nasıl değiştirdiği ele alınır. SB.7.2.5. Osmanlı kültür, sanat ve estetik anlayışına örnekler verir. Yerli ve yabancı seyyahların seyahatnamelerinden örneklere yer verilir. SB.7.5.3. Kurumların ve sivil toplum kuruluşlarının çalışmalarına ve sosyal 104 yaşamdaki rollerine örnekler verir. Kızılay ve Yeşilay gibi kamu yararına çalışan yarı resmi kurumlar ile vakıf ve derneklerin çalışmalarına değinilir. SB.7.5.4. Tarih boyunca Türklerde meslek edindirme ve meslek etiği kazandırmada rol oynayan kurumları tanır. Ahilik ve Lonca teşkilatı ile meslek odaları ve meslek okulları üzerinde durulur. SB.7.7.3. Çeşitli kültürlere yönelik kalıp yargıları sorgular. 105 ÖZ GEÇMİŞ Adı-Soyadı Tuğba ÇAKMAK Bildiği İngilizce Orta Seviye Yabancı Diller Eğitim Başlama Kurum Adı Durumu Bitirme Lise 2000 2003 Eskişehir Kılıçoğlu Lisesi Lisans 2003 2007 İstanbul Üniversitesi - Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi - Üstün Zekalılar Öğretmenliği (Yandal) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Yüksek Lisans 2019 2023 Bursa Uludağ Üniversitesi - Eğitim Bilimleri Enstitüsü - Sosyal Bilgiler Eğitimi Çalıştığı Başlama - Çalışılan Kurum Adı Kurum Ayrılma 1 2007 2008 Afyonkarahisar/Bolvadin Akçeşme İlkokulu (Sözleşmeli Öğretmen) 2 2008 2014 Van - İlk Atama 3 2014 2017 Van - Abdurrahman Gazi İşitme Engelliler Ortaokulu (Alan değişikliği) 4 2017 2018 Bursa - İsteğe Bağlı İl Dışı Atama 5 2018 Bursa / Nilüfer Halil İnalcık Bilim ve Sanat Merkezi 23-29 Ağustos Nevşehir Hacı Bektaş Üniversitesi Uluslararası 2021 Profesyonel Eğitim Konferansı (IPEC) Özel Yetenekli Öğrencilerde Bir Uygulama Örneği: Katıldığı Proje İstiklal Benim Etwinning Projesi ve Toplantılar 23-29 Ağustos Nevşehir Hacı Bektaş Üniversitesi Uluslararası 2021 Profesyonel Eğitim Konferansı (IPEC) Özel Yetenekli Öğrencilerin Dijital Becerilerinin Arttırılması İçin Bir proje Uygulaması: Dijital Eğitim Köyüm Diğer Tarih: 19.01.2023 İmza: Adı-Soyadı: Tuğba ÇAKMAK