1 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BĠLĠMLER EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI SOSYAL BĠLGĠLER EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI ORTAOKUL SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠNDE ÖĞRENCĠLERĠN KÜRESEL OKURYAZARLIK YETKĠNLĠĞĠ: ÜNYE ÖRNEĞĠ DOKTORA TEZĠ Hakan TÜRK ORCID: 0000-0002-4290-8549 BURSA-2022 2 3 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BĠLĠMLER EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI SOSYAL BĠLGĠLER EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI ORTAOKUL SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠNDE ÖĞRENCĠLERĠN KÜRESEL OKURYAZARLIK YETKĠNLĠĞĠ: ÜNYE ÖRNEĞĠ DOKTORA TEZĠ Hakan TÜRK ORCID: 0000-0002-4290-8549 DanıĢman Prof. Dr. Emin ATASOY BURSA-2022 i BĠLĠMSEL ETĠĞE UYGUNLUK Bu çalıĢmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir Ģekilde elde edildiğini beyan ederim. Hakan TÜRK 24/05/ 2022 ii TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI “Ortaokul Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrencilerin Küresel Okuryazarlık Yetkinliği: Ünye Örneği” adlı Doktora tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıĢtır. Tezi Hazırlayan DanıĢman Hakan TÜRK Prof. Dr. Emin ATASOY Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Ana Bilim Dalı BaĢkanı Prof. Dr. Gökhan ARI iii EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ YÜKSEK LĠSANS/DOKTORA BENZERLĠK YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BĠLĠMLER EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI BAġKANLIĞI’NA Tarih: 24/05/2022 Tez BaĢlığı / Konusu: ORTAOKUL SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠNDE ÖĞRENCĠLERĠN KÜRESEL OKURYAZARLIK YETKĠNLĠĞĠ: ÜNYE ÖRNEĞĠ Yukarıda baĢlığı gösterilen tez çalıĢmamın Kapak sayfası, b) GiriĢ, c) Ana bölümler ve d) Sonuç, TartıĢma ve Öneriler kısımlarından oluĢan toplam 163 sayfalık kısmına iliĢkin, 24/05/2022 tarihinde Ģahsım tarafından Turnitin adlı benzerlik tespit programından (Turnitin)* aĢağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmıĢ olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 5‟ tir. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüĢme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez ÇalıĢması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları‟nı inceledim ve bu Uygulama Esasları‟nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalıĢmamın herhangi bir benzerlik içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiĢ olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. Hakan TÜRK 24/ 05/ 2022 Adı Soyadı: Hakan TÜRK Öğrenci No: 811771006 Anabilim Dalı: Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Programı: Sosyal Bilgiler Eğitimi Statüsü: :☐ Y.Lisans ☒ Doktora DanıĢman Prof. Dr. Emin ATASOY 24/ 05 /2022 iv T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalında 811771006 numara ile kayıtlı Hakan TÜRK‟ün hazırladığı “Ortaokul Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrencilerin Küresel Okuryazarlık Yetkinliği: Ünye Örneği” konulu Doktora çalıĢması ile ilgili tez savunma sınavı, 24/05/ 2022 günü 00.00-00.00 saatleri arasında yapılmıĢ, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin baĢarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiĢtir. Sınav Komisyonu BaĢkanı Doç. Dr. Selma GÜLEÇ Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Üye Prof. Dr. Emin ATASOY Prof. Dr. Zehra ÖZDĠLEK Bursa Uludağ Üniversitesi Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Üye Prof. Dr. Nevzat GÜMÜġ Prof. Dr. Hasan ÇUKUR Dokuz Eylül Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi v ÖN SÖZ Küresel okuryazarlık, 21. yüzyıl bireyleri için önemli bir yetkinlik olmasına karĢın tüm boyutlarıyla ortaya konulup, teorik ve uygulamalı yönleriyle eğitim ortamına aktarılamamıĢtır. Bu çalıĢmada içinde yaĢanılan çağın ihtiyaçları kapsamında, küresel okuryazarlık için temel yetkinlik alanlarını içeren teorik bir model oluĢturulmuĢtur. Bu doğrultuda, araĢtırmacı tarafından ortaokul düzeyindeki öğrenciler için “Küresel Okuryazarlık Ölçeği” geliĢtirilmiĢ ve sosyal bilgiler dersinde küresel okuryazarlığın geliĢtirilmesi için uygun eğitim yaklaĢımları önerilmiĢtir. Bu araĢtırma; giriĢ, kuramsal çerçeve, yöntem, bulgular ve yorum ile sonuç, tartıĢma ve öneriler olmak üzere beĢ temel bölümden oluĢmaktadır. GiriĢ bölümünde araĢtırmanın problem durumu, araĢtırma soruları, amacı ve önemine iliĢkin yaklaĢımlar ortaya koyulmuĢtur. Kuramsal çerçeve bölümünde, küresel okuryazarlığı bir 21. yüzyıl yetkinliği olarak ortaya çıkaran ihtiyaçlar ve mevcut alan yazında bu ihtiyacı gidermek için eksik olan kuramsal, kavramsal ve uygulamalı yaklaĢımlar tartıĢılmıĢtır. Yöntem bölümünde araĢtırma sürecine yön veren felsefi varsayımlar, teorik yaklaĢımlar, metotlar ile veri analiz yöntemleri ele alınmıĢtır. Bulgular ve yorum bölümünde doğrudan alan yazından elde edilen betimsel temalar ile çeĢitli teorik ihtiyaçlar bağlamında araĢtırmacı tarafından oluĢturulan analitik temalar ortaya koyulmuĢtur. Sonuç, tartıĢma ve öneriler bölümünde ise bu çalıĢmada ortaya koyulan küresel okuryazarlık modeli, ilgili alan yazın ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı‟nın (2018) mevcut durumu kapsamında değerlendirilerek tartıĢılmıĢ ve bu kapsamda önerilerde bulunulmuĢtur. Ayrıca “Küresel okuryazarlık” ölçeği kullanılarak elde edilen veriler yorumlanmıĢtır. Doktora öğrenciliğim boyunca ve çalıĢma sürecince bana inanan ve yardımlarını esirgemeyen çok değerli hocam Prof. Dr. Emin ATASOY‟a saygı ve Ģükranlarımı sunarım. Ayrıca tez çalıĢmasının iyileĢtirilmesinde bana katkı sunan Prof. Dr. Zehra ÖZDĠLEK, Prof. Dr. Nevzat GÜMÜġ, Prof. Dr. Hasan ÇUKUR ve Doç. Dr. Selma GÜLEÇ hocalarıma içtenlikle teĢekkür ederim. Küresel okuryazarlık ölçeğinin oluĢturulması ve uygulanması sürecinde; çalıĢma grubu içinde yer alan ortaokul öğrencilerine, gerekli izinleri veren velilere ve okul yöneticilerine yardımları için teĢekkür ederim. Eğitim ve çalıĢma hayatımın her alanında desteklerini hissettiğim geniĢ aileme, araĢtırma süreci boyunca sabır gösterip beni destekleyen eĢime ve beraber geçirmemiz gereken yeterli zamanı ayıramadığım canım kızım Zeynep Gülce‟ ye teĢekkür ederim. vi ÖZET Yazar Adı ve Soyadı :Hakan TÜRK Üniversite :Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü :Eğitim Bilimleri Enstitüsü Anabilim Dalı :Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı Bilim Dalı : Sosyal Bilgiler Eğitimi Tezin Niteliği :Doktora Tezi Sayfa Sayısı :190 Mezuniyet Tarihi :24/05/2022 Tez :Ortaokul Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrencilerin Küresel Okuryazarlık Yetkinliği: Ünye Örneği Tez DanıĢmanı :Prof. Dr. Emin ATASOY ORTAOKUL SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠNDE ÖĞRENCĠLERĠN KÜRESEL OKURYAZARLIK YETKĠNLĠĞĠ: ÜNYE ÖRNEĞĠ Bu araĢtırmanın amacı, içinde yaĢadığımız küresel çağın bir gereksinimi olarak, küresel okuryazarlığın teorik modelini ortaya koymak ve bu modeli sosyal bilgiler dersine entegre etmektir. AraĢtırmada nitel ve nicel yöntemlerin birlikte ele alındığı karma araĢtırma yöntemi kullanılmıĢtır. Ayrıca araĢtırma nitel verilerin öncelikli olduğu ve nitel verilerden nicel verilere bağlantı kurulan, keĢfedici sıralı karma desen ile desenlenmiĢtir. ÇalıĢmanın nitel bölümünde, alan yazından elde edilen betimsel temalar ve yürütülen teorik tartıĢmalar kapsamında, araĢtırmacı tarafından analitik temalar üretilmiĢtir. Söz konusu analitik temalar küresel okuryazarlığın yetkinlik alanlarını temsil eden teorik modeli oluĢturmaktadır. Bu bağlamda küresel okuryazarlığın yetkinlik alanları; öğrenme alanları, temel perspektifler, temel beceriler ile tutum ve davranıĢlar olarak dört boyutlu olarak belirlenmiĢtir. Bu bölümde ayrıca, küresel okuryazarlığın eğitim ortamında geliĢtirilmesine iliĢkin temel ilkeler ve anahtar öğretim yaklaĢımları ortaya koyulmuĢtur. Ortaya koyulan teorik model kapsamında ise Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı (2018) değerlendirilmiĢtir. vii Öğretim programının küresel okuryazarlığa dair konulara, nicelik açısından önemli oranda yer verdiği görülmüĢtür. Bununla birlikte, küresel okuryazarlığın kazandırılması için geliĢtirilmeye açık bir yapı sunduğu düĢünülmektedir. ÇalıĢmanın nicel bölümünde ortaokul düzeyindeki öğrenciler için üç faktörlü ve 18 maddelik “Küresel okuryazarlık ölçeği” geliĢtirilmiĢtir. Daha sonra ilgili ölçek, Ordu‟nun Ünye ilçesinde yer alan ve rastgele yöntemle belirlenen ortaokullarda eğitim gören 565 kiĢilik bir araĢtırma grubuna uygulanmıĢtır. AraĢtırma grubundan elde edilen sonuçlar kapsamında; AraĢtırma grubunda yer alan öğrencilerin cinsiyet değiĢkeni açısından ele alındığında, küresel okuryazarlığın bireysel yetkinlik ve küresel farkındalık boyutu açısından kız öğrenciler lehine, erkek öğrencilere kıyasla anlamlı sonuçlar bulunmuĢtur. Sınıf değiĢkeni açısından ele alındığında; 8.sınıf öğrencilerinin küresel okuryazarlık puanları tüm boyutlarda, 5.ve 6.sınıf öğrencilerine kıyasla daha yüksek bulunmuĢtur. Anne eğitim durumu değiĢkenine göre, annesi yükseköğretim mezunu olan öğrenciler lehine olmak üzere, annesi daha düĢük eğitim seviyesinde olan öğrencilere kıyasla anlamlı sonuçlar bulunmuĢtur. Hayatın çoğunun geçirildiği yerleĢim yerine göre, hayatının çoğunu Ģehir merkezinde geçiren öğrenciler lehine, hayatının çoğunu kırsal yerleĢim bölgesinde geçiren öğrencilere kıyasla, bireysel yetkinlik ve küresel yerel iliĢkisi boyutlarında anlamlı sonuçlar bulunmuĢtur. Yurt dıĢında bulunma durumuna, göre yurt dıĢında bulunan öğrenciler lehine olarak, yurt dıĢında bulunmayan öğrencilere kıyasla küresel farkındalık boyutunda anlamlı sonuçlar bulunmuĢtur. Anahtar Sözcükler: Küresel dünya, Küresel okuryazarlık, Küresel okuryazarlık eğitimi, Küresel yetkinlik, Sosyal bilgiler eğitimi viii ABSTRACT Name and Surname :Hakan TÜRK University :Bursa Uludağ University Institution :Institute of Education Sciences Field :Department of Turkish and Social Sciences Education Branch :Social Sciences Education Degree Awarded :Doctoral Thesis Page Number :190 Degree Date :24/05/2022 Thesis :Global Literacy Competence of The Students Ġn Secondary School Social Studies Course: The Case of Ünye Supervisor :Prof. Dr. Emin ATASOY GLOBAL LITERACY COMPETENCE OF THE STUDENTS IN SECONDARY SCHOOL SOCIAL STUDIES COURSE: THE CASE OF ÜNYE The purpose of this study is to reveal the theoretical model of global literacy as a requirement of the global age we live in and integrate this model into the social studies course. The mixed research method, in which qualitative and quantitative methods are tackled together, was used in this study. Furthermore, the study was designed with an exploratory sequential mixed pattern, in which qualitative data was prioritized and a connection was made from qualitative data to quantitative data. In the qualitative part of the study, within the scope of descriptive themes obtained from the relevant literature and theoretical discussions, analytical themes were generated by the researcher. These analytical themes in question constituted the theoretical model that represented the competence areas of global literacy. In this context, the competence areas of global literacy were identified in four dimensions as learning zones, basic perspectives, basic skills, and attitudes and behaviors. This chapter also revealed the basic principles and the key teaching approaches related to the development of global literacy in the educational environment. ix Within the scope of the theoretical model presented, the Social Studies Curriculum (2018) was evaluated. It was revealed that the curriculum included the issues related to global literacy, in terms of quantity, to a great extent. Nevertheless, it is thought that the Curriculum offered a structure open to development in order to teach the global literacy. In the quantitative part of the study, a three-factor and 18-item “Global literacy scale” was developed for secondary school students. Afterwards, the related scale was applied to a study group of 565 people studying in randomly selected secondary schools located in the Ünye district of Ordu. Within the scope of the results obtained from the study group, as far as the gender variable of the students in the study group is concerned, significant results were found in favor of female students compared to male students in terms of individual competence and global awareness dimension of global literacy. Considering the class variable, it was found that the global literacy scores of 8th grade students were higher in all dimensions compared to 5th and 6th grade students. Regarding the mother's educational status variable, significant results were found in favor of the students whose mothers had higher education, compared to the students whose mothers had a lower education level. Regarding the place of residence where the students spent most of their lives, significant results were found, in favor of the students who spent most of their life in the urban centers, in comparison to the students who spent most of their lives in rural areas by the dimensions of individual competence and global-local relationship. Regarding the status of having been abroad, significant results were found by the dimension of global awareness in favor of the students who went abroad, compared to the students who did not go abroad. Keywords: Global world, Global literacy, Global literacy education, Global competence, Social studies education x ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa BĠLĠMSEL ETĠĞE UYGUNLUK………………………….…………………………………..i TEZ YAZIM KILAVUZU‟NA UYGUNLUK ONAYI……………………………………….ii BENZERLĠK YAZILIM RAPORU……………………………………………………...…...iii TEZ ONAY SAYFASI……………………………………………………………..…………iv ÖNSÖZ………………………………………………………………………………..……….v ÖZET……………………………………………………………………...…………………..vi ABSTRACT…………………………………………………………………………..……..viii ĠÇĠNDEKĠLER…………………………………………………………….…………………..x TABLOLAR LĠSTESĠ……………………………………………………………………….xvi ġEKĠLLER LĠSTESĠ………………………………………………………………………..xvii SEMBOLLER LĠSTESĠ…………………………………………………………………….xvii KISALTMALAR LĠSTESĠ……………………………….…………………………………xix BĠRĠNCĠ BÖLÜM (GĠRĠġ) 1.GĠRĠġ…………………………………………………………………………………...……1 1.1.Problem Durumu……………………………………………………………………….2 1.2.AraĢtırma Soruları……………………………………………………………...………4 1.3.AraĢtırmanın Amacı……………………………………………………………………5 1.4.AraĢtırmanın Önemi………………………………………………………………..….6 1.5.Varsayımlar…………………………………………………………………………….7 1.6.Sınırlılıklar…………………………………………………………………..…………7 1.7.Tanımlar…………………………………………………………………………..……7 ĠKĠNCĠ BÖLÜM (KURAMSAL ÇERÇEVE) 2.KURAMSAL ÇERÇEVE…………………………………………………………………10 2.1. Günümüz Dünyasında Küresel Bilinci Gerekli Kılan Unsurlar………………..….10 2.1.1. Bireyin hayatını küresel ölçeğe taĢıyan unsurların varlığı…………….………10 2.1.1.1. KüreselleĢme olgusu………………………………………………………..11 2.1.1.1.1. Kültürel küreselleĢme…………………………………………………..12 2.1.1.1.2. Mekansal küreselleĢme………………………………………….……..13 2.1.1.1.3. Siyasi küreselleĢme……………………………………………...……..14 2.1.1.1.4. Ekonomik küreselleĢme………………………………………………..14 2.1.1.2. Küresel sorunlar………………………………………………………….…15 xi 2.1.1.3. ĠletiĢim devrimi…………………………………….………….……………16 2.1.1.4. Uluslararası insan hareketliliği………………………………….………….17 2.1.1.5. Küresel göçler…….……………………………………………..………….18 2.1.1.6. Küresel köy olarak dünya ve insanoğlunun küresel etkileĢimi……….……18 2.2. Eğitimde Küresel Bilinç Ġhtiyacının Temelleri……………………………..………20 2.2.1. KüreselleĢmenin eğitim alanında ihtiyaç haline getirdiği konular…...….……..20 2.2.2. Okuryazarlığın değiĢen bağlamı…………….………………………..…………20 2.2.3. 21.yüzyılda dair öngörüler ve eğitime etkisi……………………………………22 2.2.4. Beceri eğitiminin artan önemi…………………………………………….…….23 2.2.5. 21.yüzyıl becerileri ve küresel temalar……………………………………...….24 2.3. Alan Yazında Bireylere Küresel Aidiyet ve Sorumluluk Tanımlayan YaklaĢımlar..24 2.3.1. Felsefi bir ideal olarak kozmopolitanizm……………………………..………..24 2.3.2. Eğitimde küresel bilinç arayıĢı…….……………………………………………26 2.3.2.1. Küresel eğitim giriĢimi……………………………………………..………26 2.3.2.2. Küresel vatandaĢlık modeli……………………………………….………..28 2.3.2.3. Yeni bir kavram olarak küresel okuryazarlık………………………...…….29 2.4. Küresel Dünyada Modern Siyasal Bir Yapılanma Olarak Ulus Devlet……………31 2.4.1.Ulus devletin tanımı ve kapsamı……………………………………………….31 2.4.2. KüreselleĢme karĢısında ulus devlet ve risk algısı………………….…………31 2.5. Ulusal-Küresel Bağlamında Çözüm Bekleyen Alanlar………………….…………32 2.5.1. Ulus devletin istekleri ve endiĢeleri……………………………………………32 2.5.2. Ulusal-küresel çatıĢması ve denge arayıĢı…………………………...…………32 2.5.3. Eğitimde küresel boyut ihtiyacı karĢısında küresel vatandaĢlık modelinin çıkmazları...34 2.6. Küresel Çağ Okuryazarlığı Olarak Küresel Okuryazarlık Ġhtiyacı…………...……36 2.6.1. Küresel okuryazarlığın bir yaĢam yetkinliği olarak ortaya çıkması……..…….36 2.6.2. Küresel okuryazarlığın eğitim alanına dönük ihtiyaçları……………….....…..36 2.6.3. Küresel okuryazarlığın kuramsal ihtiyaçları…………………………….…….37 2.6.4. Küresel okuryazarlık eğitiminide sosyal bilgiler dersinin önemi………….….38 2.7. Küresel Okuryazarlığın Kuramsal Temelleri………………………………………40 3.BÖLÜM (YÖNTEM) 3.YÖNTEM…………………………………………………………………...………………42 3.1. AraĢtırmanın Paradigması……………………………………………..………………42 3.2. AraĢtırmanın Felsefi Varsayımları……………………………………….……………44 xii 3.3. AraĢtırmanın Teorik Dayanakları……………………………………………..………44 3.4. AraĢtırmanın Yöntemi ve Deseni…………………………………………...…………44 3.4.1. Nitel bölüm………………………………………………………………..………47 3.4.1.1. Veri seçimi ve analizi…………………………………………………………47 3.4.2. Nicel bölüm……………………………………………………………..…………49 3.4.2.1. Küresel okuryazarlık ölçeğinin geliĢtirilmesi……………………...…………49 3.4.2.1.1. Ölçeğin kuramsal çerçevesinin oluĢturulması………………...………….50 3.4.2.1.2. Madde havuzunun oluĢturulması……………………………...…………50 3.4.2.1.3. Kapsam ve görünüĢ geçerliğinin sağlanması………………….…………50 3.4.2.1.4. Deneme uygulaması ve taslak ölçeğe son halinin verilmesi……..………51 3.4.2.2. Geçerlik………………………………………………………………………52 3.4.2.2.1. Küresel okuryazarlık ölçeğinin açımlayıcı faktör analizi…….…………52 3.4.2.2.2. Küresel okuryazarlık ölçeğinin doğrulayıcı faktör analizi………………55 3.4.2.3. Güvenirlik……………………………………………………………………58 3.4.2.4. AraĢtırma uygulamasının yapılması………………………………….………58 3.4.2.4.1. Veri toplama süreci ve aracı……………………………………...………58 3.4.2.4.2. Evren ve örneklem……………………………………………….………59 3.4.2.4.3. Verilerin analizi…………………………………………………..………60 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM (BULGULAR ve YORUM) 4. BULGULAR ve YORUM…………………………………………………………………62 4.1. Nitel Bulgular ve Yorum……………………………………………………………...62 4.1.1. Alan yazında küresel boyuta dair ortaya koyulan içerikler………………………62 4.1.2. Küresel boyuta iliĢkin alan yazından elde edilen kodlar…………………………66 4.1.3. Küresel boyuta iliĢkin temalar………………………………….………….……..69 4.1.3.1. Yerel bilinç………………………………………………………………..….70 4.1.3.2. Yerel-küresel iliĢkisi…………………………………………………………71 4.1.3.3. Ulusal farkındalık……………………………………………………….……72 4.1.3.4. Ulusal küresel iliĢkisi………………………………………………….……..72 4.1.3.5. Küresel roller…………………………………………………………………73 4.1.3.6. Küresel aidiyet……………………………………………………….………73 4.1.3.7. Küresel farklılıklar……………………………………………..…………….74 4.1.3.8. Küresel sistem………………………………………………………..………74 4.1.3.9. KarĢılıklı bağımlılık……………………………………………….…………75 xiii 4.1.3.10. Küresel dünya gereksinimeri……………………………………….………76 4.1.3.11. Çok yönlü düĢünme………………………………………………...………76 4.1.3.12. Küresel olgular……………………………………………………..……….77 4.1.3.13. Küresel sorunlar………………………………………………….…………77 4.1.3.14. KüreselleĢme………………………………………………………..………78 4.1.3.15. Küresel bakıĢ açısı……………………………………………….…………79 4.1.3.16. Küresel refah……………………………………………………..…………79 4.1.3.17. Bireysel eylem farkındalığı…………………………………………………80 4.1.3.18. Küresel çağın doğası………………..………………………………………80 4.1.4. Küresel boyuta iliĢkin hedefler………………………………..……………………81 4.1.4.1. Dünyalılık bilinci geliĢtirme……………………………………..…………..81 4.1.4.2. Küresel dünya farkındalığı……………………………………………...……82 4.1.4.3. Küresel dünyada etkili yaĢamak………………………………………..……83 4.1.4.4. Küresel refaha katkı……….………..…………………………………..……84 4.1.4.5. Yerel/ulusal bilinç……………………………………………………………84 4.2. Analitik Temaların Üretilmesi………………………………………………….……85 4.2.1. Küresel okuryazarlığın yetkinlik alanları…………………………………..……85 4.2.1.1. Küresel okuryazarlığın öğrenme alanları……………………………………86 4.2.1.2. Küresel okuryazarlığın temel perspektifleri…………………………………87 4.2.1.2.1. Bireysel perspektif………………………………………………………88 4.2.1.2.2. Yerel perspektif………………………………………….…...…………89 4.2.1.2.3. Ulusal perspektif……………………………………………………..….90 4.2.1.2.4. Küresel perspektif…………………………………..……………...……91 4.2.1.2.5. Ulusal-küresel dengesi……………….………………………………….92 4.2.1.3. Küresel okuryazarlığın temel becerileri……………………………...…….93 4.2.1.3.1. Dünyayı bütünsel algılama……………………………………………..95 4.2.1.3.2. Küresel değiĢimlere hazır olma…………………………………..…….96 4.2.1.3.3. Küresel olay ve olguları çok boyutlu ele alma…………………...…….97 4.2.1.3.4. KüreselleĢmenin günlük hayata etkilerini anlama…………………..….98 4.2.1.3.5. Küresel sorunlar ile bireysel eylemleri arasında bağlantı kurma….…....99 4.2.1.3.6. Yerel ile küresel arasındaki etkileĢimi anlama……………………....….99 4.2.1.3.7. Ulusal-küresel arasındaki çatıĢma konularının farkına varma….……..100 4.2.1.3.8. Küresel sorunların günlük hayatına etkilerini anlama……….….....….100 4.2.1.3.9. Küresel olguları çok ölçekli ele alma…………………………….……101 xiv 4.2.1.4. Küresel okuryazarlığın temel tutum ve davranıĢları………………………101 4.2.1.5. Küresel okuryazarlığın temel karakter özellikleri…………………….……103 4.2.2. Küresel okuryazarlığın kavramsal Ģeması………………………………..……104 4.2.2.1. Bir düĢünce aracı olarak kavram……………………………………..……104 4.2.2.2. Küresel okuryazarlık kavramsallaĢtırması……………………………...…104 4.2.2.3. Küresel okuryazarlığın etkileĢimde olduğu alanlar………………..………105 4.2.2.3.1. Küresel okuryazarlık ile siyaset okuryazarlığı iliĢkisi…………………106 4.2.2.3.2. Küresel okuryazarlık ile kültür okuryazarlığı iliĢkisi……………..……106 4.2.2.3.3. Küresel okuryazarlık ile finansal okuryazarlık iliĢkisi…………………107 4.2.2.3.4. Küresel okuryazarlık ile coğrafya okuryazarlığı iliĢkisi…………….…107 4.2.2.3.5. Küresel okuryazarlık ile medya okuryazarlığı iliĢkisi…………………107 4.2.2.3.6. Küresel okuryazarlık ile yerel okuryazarlık iliĢkisi……………………108 4.2.2.3.7. Küresel okuryazarlık ile 21.yüzyıl becerileri iliĢkisi………………..…108 4.2.2.3.8. Küresel okuryazarlık ile küresel eğitim iliĢkisi……………….……..…108 4.2.2.3.9. Küresel okuryazarlık ile küresel vatandaĢlık modeli iliĢkisi………...…109 4.2.3. Küresel okuryazarlığın geliĢim çerçevesi………………………………..….…110 4.2.3.1. Küresel okuryazarlık eğitiminde temel ilkeler ……………………….……111 4.2.3.1.1. Gezegen aidiyeti kazanma…………………………………………...…112 4.2.3.1.2. Çok boyutlu sorumluluk yaklaĢımı geliĢtirme…………………………113 4.2.3.1.3. Ulusal bilinci koruma…………………………………………………..114 4.2.3.1.4. Yerel bireysel eylemin gücünü kavrama…………………………….…114 4.2.3.1.5. Ulusal-küresel dengesinin kurulması………………………………..…115 4.2.3.2. Küresel okuryazarlık eğitiminde anahtar öğretim yaklaĢımları………...…116 4.2.3.2.1. Çoklu bakıĢ açısını geliĢtirmeye dönük öğrenme deneyimleri……...…116 4.2.3.2.2. Yerel ile küresel arasında bağlantı kuran öğrenme deneyimleri…….…117 4.2.3.2.3. KarĢılıklı bağımlılığı vurgulayan öğrenme deneyimleri……………….117 4.2.3.2.4. Yerel perspektifi güçlendirmeye dönük öğrenme deneyimleri……...…118 4.2.4. SBDÖP‟nin küresel okuryazarlık açısından değerlendirilmesi…………...……119 4.2.4.1. Özel amaçlara iliĢkin bulgular……………………………………..………120 4.2.4.2. Temel becerilere iliĢkin bulgular…………………………………..………121 4.2.4.3. Değerlere iliĢkin bulgular………………………………………..…………121 4.2.4.4. Öğrenme alanlarına iliĢkin bulgular………………………………..………121 4.2.4.5. Kazanımlara iliĢkin bulgular……………………………………….………122 4.3. Nicel Bulgular ve Yorum……………………………………………….…………125 xv 4.3.1. Öğrencilerin küresel okuryazarlık durumlarının farklı açılardan incelenmesi..125 4.3.1.1. Küresel okuryazarlığın faktörlere göre incelenmesi…………..………...…125 4.3.1.2. Küresel okuryazarlığın cinsiyet açısından incelenmesi………………....…126 4.3.1.3. Küresel okuryazarlığın sınıf seviyesi açısından incelenmesi…………...…126 4.3.1.4. Küresel okuryazarlığın anne eğitim durumu açısından incelenmesi………128 4.3.1.5. Küresel okuryazarlığın baba eğitim durumuna göre incelenmesi…………129 4.3.1.6. Küresel okuryazarlığın yerleĢim yeri açısından incelenmesi…………...…131 4.3.1.7. Küresel okuryazarlığın yurtdıĢında bulunma durumuna göre incelenmesi..131 BEġĠNCĠ BÖLÜM (SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER) 5. SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER…………………………………………...………133 5.1. Nitel Bölüme Dair Sonuçlar ve TartıĢma…………………………………………….134 5.1.1. Küresel okuryazarlığın teorik modeline iliĢkin sonuçlar ve tartıĢma………….…134 5.1.2. SBDÖP‟nin değerlendirilmesine iliĢkin sonuçlar ve tartıĢma…………………...137 5.2. Nicel Bölüme Dair Sonuçlar ve TartıĢma……………………………………………138 5.3. Öneriler………………………………………………………………………………140 Kaynakça…………………………………………………………………………….………142 Ekler…………………………………………………………………………...…………….159 xvi Tablolar Listesi Tablo Sayfa 1. Alan Yazında Küresel Okuryazarlık Ġçin Tanımlanan Ġçerikler……………………………………………….29 2. Yorumlayıcı ve Pozitivist Paradigmanın KarĢılaĢtırılması………………………………………….…………43 3. KOÖ‟nün GeliĢtirilmesinde GörüĢleri Alınan Uzmanlara ĠliĢkin Bilgiler……………………………….……51 4. KOÖ‟nün AFA Bulguları………………………………………………………………………………………54 5. KOÖ‟nün DFA Uyum Ġndeksleri………………………………………………………………………………57 6. Nicel AraĢtırmanın ÇalıĢma/Hedef Evreni……………………………………………………………..………59 7. AraĢtırma Örneklemini OluĢturan Öğrencilere Ait Bilgiler……………………………………………………60 8. Alan Yazında Küresel Boyuta Dair Ortaya Koyulan Ġçerikler (1)………………………………..……………62 9. Alan Yazında Küresel Boyuta Dair Ortaya Koyulan Ġçerikler (2)………….…………………………………63 10. Alan Yazında Küresel Boyuta Dair Ortaya Koyulan Ġçerikler (3)……………………………………………64 11. Alan Yazında Küresel Boyuta Dair Ortaya Koyulan Ġçerikler (4)……………………………………………65 12. Küresel Boyuta ĠliĢkin Alanyazından Elde Edilen Kodlar (1)……………………………………………..…66 13. Küresel Boyuta ĠliĢkin Alanyazından Elde Edilen Kodlar (2)…………………………………………..……67 14. Küresel Boyuta ĠliĢkin Alanyazından Elde Edilen Kodlar (3)…………………………………………..……68 15. Küresel Boyuta ĠliĢkin Alanyazından Elde Edilen Kodlar (4)…………………………………………..……69 16. Küresel Okuryazarlığın Öğrenme Alanı………………………………………………………………………86 17.Küresel Bağlantılar Öğrenme Alanında Yer Alan Değer ve Beceriler……………………………………..122 18. Küresel Bağlantılar Öğrenme Alanında Küresel Okuryazarlığa ĠliĢkin Kazanımlar…………………..……123 19.Öğrencilerin Küresel Okuryazarlık Puan Ortalamaları………………………………………………..……..125 20. KOÖ Puan Ortalamalarının Cinsiyete Göre t-Testi Bulguları………………………………………………126 21. KOÖ Puan Ortalamalarının Sınıf Seviyesine Göre ANOVA Testi Bulguları………………………………127 22. KOÖ Puan Ortalamalarının Anne Eğitim Durumuna Göre ANOVA Testi Bulguları………………………128 23. KOÖ Puan Ortalamalarının Baba Eğitim Durumuna Göre ANOVA Testi Bulguları………………………129 24. KOÖ Puan Ortalamalarının YerleĢim Yerine Göre t-Testi Bulguları…………………………………….…131 25. KOÖ Puan Ortalamalarının Yurt DıĢına Çıkma Durumuna Göre t-Testi Bulguları……………………...…132 xvii ġekiller Listesi Şekil Sayfa 1. Küresel Okuryazarlığın Kuramsal Temelleri………………………………………………..…………………40 2. AraĢtırma Paradigmasına Yön Veren Unsurlar……………………………………………………...…………42 3. Karna AraĢtırma Yönteminin Temel Desenleri………………………………………………………...………46 4. Tematik Sentezin AĢamaları………………………………………………………………………………...…49 5. Küresel Okuryazarlık Ölçeğinin GeliĢtirilme AĢamaları………………………………………………………50 6. Taslak Ölçeğin Yamaç Eğim Grafiği………………………………………………………………..…………54 7. KOÖ‟nün DFA Diyagramı……………………………………………………………………………..………56 8. Küresel Boyutun Temaları…………………………………………………………………………..…………70 9. Yerel Bilinç Temasının Kodları…………………………………………………………………..……………71 10. Yerel Küresel ĠliĢkisi Temasının Kodları…………………………………………………………..…………71 11. Ulusal Farkındalık Temasının Kodları……………………………………………………………..…………72 12. Ulusal-Küresel ĠliĢkisi Temasının Kodları……………………………………………………………………72 13. Küresel Roller Temasının Kodları……………………………………………………………………………73 14. Küresel Aidiyet Temasının Kodları………………………………………………………………..…………73 15. Küresel Farklılıklar Temasının Kodları………………………………………………………………………74 16. Küresel Sistem Temasının Kodları……………………………………………………………………………75 17. KarĢılıklı Bağımlılık Temasının Kodları…………………………………………………………...…………75 18. Küresel Dünya Gereksinimleri Temasının Kodları………………………………………………...…………76 19. Çok Yönlü DüĢünme Temasının Kodları……………………………………………………………..………77 20. Küresel Olgular Temasının Kodları……………………………………………………………………..……77 21. Küresel Sorunlar Temasının Kodları…………………………………………………………………….……78 22. KüreselleĢme Temasının Kodları………………………………………………………………………..……78 23. Küresel BakıĢ Açısı Temasının Kodları………………………………………………………………………79 24. Küresel Refah Temasının Kodları……………………………………………………………………….……79 25. Bireysel Eylem Farkındalığı Temasının Kodları……………………………………………………...………80 26.Küresel Çağın Doğası……………………………………………………………………………………...….80 27. Küresel Boyuta ĠliĢkin Hedefler………………………………………………………………………………81 28. Dünyalılık Bilinci GeliĢtirme Hedefinin Kodları………………………………………………………..……82 29. Küresel Dünya Farkındalığı Hedefinin Kodları………………………………………………………………83 30. Küresel Dünyada Etkili YaĢamak Hedefinin Kodları…………………………………………………...……83 31. Küresel Refaha Katkı Hedefinin Kodları………………………………………………………………..……84 32. Yerel/Ulusal bilinç Hedefinin Kodları…………………………………………………………………..……84 33. Küresel Okuryazarlığın Yetkinlik Alanları………………………………………………………………...…85 34. Küresel Okuryazarlığın Temel Perspektifleri…………………………………………………………………88 35. Küresel Okuryazarlığın Temel Becerileri………………………….…………………………………...…….94 36. Küresel EtkileĢim Döngüsü………………………………………..……………………………………….…96 37. Küresel Okuryazar Bireylerin Temel Tutum ve DavranıĢları………………………………………….……102 38. Küresel Okuryazarlığın EtkileĢimde Olduğu Alanlar………………………………………………….……106 39. Küresel VatandaĢlık Ġle Küresel Okuryazarlığın Benzerlik ve Farklılıkları……………………………...…110 40. Küresel Okuryazarlığın GeliĢim Döngüsü………………………………………………………………..…111 41. Küresel Okuryazarlığın Temel Ġlkeleri………………………………………………………………………112 42. Bireysel Katılım ile Sorumluluk Alanları Arasındaki ĠliĢki…………………………………………………115 43. Küresel Okuryazarlığın Anahtar Öğretim YaklaĢımları……………………………………………….……116 44. Öğretim Programının Değerlendirme Çerçevesi…………………………………………….………………120 .. xviii Semboller Listesi d :Cohen Katsayısı f :Frekans n :Örneklem/Katılımcı η2 :Eta Kare Etki Değeri P :Anlamlılık Düzeyi (Olasılık Değeri) Sd. :Serbestlik Derecesi Sh. :Standart Hata Ss. :Standart Sapma X :Aritmetik ortalama xix Kısaltmalar Listesi AB :Avrupa Birliği AFA :Açımlayıcı Faktör Analizi AGFI :DüzeltilmiĢ Ġyilik Uyum Ġndeksi BM :BirleĢmiĢ Milletler CFI :KarĢılaĢtırılmalı Uyum Ġndeksi DFA :Doğrulayıcı Faktör Analizi FIU :Florida Uluslararası Üniversitesi GEP :Küresel Eğitim Projesi GFI :Ġyilik Uyum Ġndeksi IBE :Uluslararası Eğitim Bürosu (UNESCO) IMF :Uluslararası Para Fonu KOÖ :Küresel Okuryazarlık Ölçeği MEB :Milli Eğitim Bakanlığı NCSS :Sosyal Bilimler Ulusal Konseyi OECD :Ekonomik Kalkınma ve ĠĢbirliği Örgütü OXFAM :Oxford Kıtlık ve Yardım Komitesi SBDÖP :Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı RMSEA :YaklaĢık Hataların Ortalama Karekökü SRMR :Standart Ortalama Kalanların Karekökü TDK :Türk Dil Kurumu TLI :Tucker-Lewis Ġndeksi UNESCO :BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü 1 1.BÖLÜM GĠRĠġ Bireyler için tanımlanan, dünyanın tümüne dair sorumluluk taĢımak ve küresel toplumun bir üyesi olarak yaĢamak fikri, günümüz bilimsel alan yazınında sıkça karĢımıza çıkmaktadır. Hâlihazırda oldukça yaygın olmasına rağmen, bu düĢüncenin günümüze özgü olmadığı söylenebilir. Aksine söz konusu düĢüncenin kökleri Antik Çağ filozoflarına kadar gitmektedir. Özü itibariyle, bireylerin içinde bulundukları sınırlı yerel alanlara değil, daha geniĢ bir dünyaya ait olduğu fikrini savunan bakıĢ açısı, kaynağını kozmopolit felsefeden almaktadır. Rönesans ve aydınlanma çağında yeniden ön plana çıkan düĢüncenin (Carter, 2001), son zamanlarda popüler hale geldiği görülmektedir (Miller, 2011). Günümüzde bu düĢüncenin yeniden geniĢ yankı bulmasında; küresel sorunların varlığı, küreselleĢme süreci ve bu süreçte güç kazanan karĢılıklı bağımlılık iliĢkileri bağlamında, dünyayı daha bütünsel kavrama ihtiyacının önemli rol oynadığı söylenebilir (Türk ve Atasoy, 2021). Bu açıdan bakıldığında, günümüzde bireyler için tanımlanan küresel rol ve sorumluluk alanının, önceki yüzyıllara kıyasla felsefi düĢünce ve ideallerden ziyade, birtakım pratik ihtiyaçlara dayandığı görülmektedir. Nitekim tüm dünyayı etkisi altına alan küresel sorunların varlığı, küreselleĢmenin beraberinde getirdiği toplumların karĢılıklı bağımlılık iliĢkileri ve iletiĢim teknolojilerindeki geliĢmelerin tümü, dünyayı daha küçük bir gezegen haline getirmektedir. Dolayısıyla dünya, bir bölümündeki geliĢmelerin etkileri küresel ölçekte hissedilebilir, etkileĢimli ve daha ulaĢılabilir bir hal almaktadır. Bu durumun neresinde yaĢıyor olursa olsun dünyadaki bireyleri, gezegenin geri kalanındaki olaylar, akımlar ve sorunlar ile bağlantılı bir hale getirdiği söylenebilir. Dünyanın söz konusu durumu, onun bir küresel çağa girmesi olarak tanımlanmaktadır ve dünya “küresel köy” olarak tabir edilmektedir. Küresel çağ dünyadaki her bir birey için; dünya ölçeğinde yaĢanılan geliĢmeleri, bu geliĢmelerin kendi hayatı ve yaĢam alanı üzerindeki etkilerini, sorunların geliĢimindeki rolünü ve çözümündeki payını anlamayı zorunlu bir ihtiyaç haline getirmektedir. Dolayısıyla, çağın doğasına uygun insan profilinin yeniden tasarlanması gereksinimi, iĢ dünyasından sivil toplum kuruluĢlarına kadar çeĢitli alanlarda belirtilen bir ihtiyaç olarak karĢımıza çıkmaktadır. Söz konusu gereksinimler diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da karĢımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda bireylerde eğitim yoluyla küresel bakıĢ açısı kazandırma yaklaĢımı, günümüzde önemli bir gereksinim olarak görülmektedir (Adeyigo, 2017; Hanvey, 1982). Ayrıca, yalnızca yerel bakıĢ açısına odaklanan bir eğitim yaklaĢımının, küresel 2 dünyada bireyler için yeterli olmayacağı ifade edilmektedir (Brooks ve Normore, 2010; Bulut ve Öksüzoğlu, 2021). Dünya ölçeğinde eğitim çalıĢmalarına detaylı bakıldığında, bireylere küresel bakıĢ açısı kazandırmaya dönük çok geniĢ bir alan yazın karĢımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda son yıllarda dünya çalıĢmaları, uluslararası ve karĢılaĢtırmalı eğitim, küresel eğitim ve küresel vatandaĢlık eğitimi yaklaĢımlarının geliĢimi (Lee ve Leung, 2006), bunlara örnek olarak gösterilebilir. Söz konusu alan yazında bireyler için tanımlanan küresel içeriklerin, geniĢ kapsamı ve çeĢitli temalar barındırması açısından farklı bilim dallarının ilgi alanında yer aldığı görülmektedir. Dolayısıyla küresel boyutun eğitim ortamına aktarılması ve yetkinlik alanlarının öğrenciler tarafından kazanılması için disiplinler arası bir ders tasarımı gerektirdiği görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında, doğası gereği disiplinler arası bir karaktere sahip olan sosyal bilgiler dersi, eğitimde küresel boyut ihtiyacına cevap verecek en uygun derslerden biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Sonuç olarak bakıldığında, sosyal bilgiler dersi ve eğitimde küresel boyut ihtiyacı üç temel alanda örtüĢmektedir. Bunlardan ilki alan yazında ele alınan konularla ilgilidir. Eğitimde küresel boyut yaklaĢımında ele alınan küresel sorunlar, karĢılıklı bağımlılık iliĢkileri ve kültürel farklılıklar gibi temalar hâlihazırda sosyal bilgiler dersinin öğrenme alanları içerisinde yer almaktadır. Ġkinci konu eğitimde küresel boyut yaklaĢımının disiplinler arası yapısı ile sosyal bilgiler dersinin disiplinler arası karakterinin örtüĢmesidir. Üçüncü konu ise sosyal bilgiler dersinin vatandaĢlık aktarımındaki rolü ile yakından ilgilidir. Öğretim programında yer alan özel amaçlar incelendiğinde, sosyal bilgiler dersinin hem vatandaĢlık aktarımının yapıldığı hem de küresel çağın gereksinimlerinin ele alındığı bir ders olduğu görülmektedir. Dolayısıyla sosyal bilgiler dersi ana temaları içerisinde yerel, ulusal ve küresel rol ile sorumluluk alanlarının yer aldığı eğitimde küresel boyut yaklaĢımları ile örtüĢmektedir. 1.1. Problem Durumu Eğitimde küresel boyuta vurgu yapan alan yazın, benzer temalara atıf yapan ancak farklı tanımlamalar içeren birçok araĢtırmaya sahiptir. Bu bağlamda ele alındığında “küresel eğitim”, “uluslararası eğitim”, “küresel bilinç”, “küresel vatandaĢlık”, “küresel farkındalık” gibi kavramların yoğun olarak kullanılması söz konusu alanda anlam karmaĢasına yol açmaktadır. Diğer yandan, küresel boyuta vurgu yapan yaklaĢımlar içerisinde, küresel eğitim giriĢimi ve küresel vatandaĢlık modelinin, diğer yaklaĢımları kapsayıcı bir bakıĢ açısı sunması nedeniyle, alan yazında önemli bir yer edindiği görülmektedir. Buna karĢın eğitimde küresel boyuta vurgu yapan alan yazın incelendiğinde; günümüz bireylerini merkeze alarak, onların sahip olmaları gereken küresel yetkinlik alanlarını ve temel becerileri açıkça ortaya koyan bir 3 yaklaĢımın geliĢtirilmesinin ihtiyaç olduğu düĢünülmektedir. Diğer yandan küresel boyuta iliĢkin yetkinlik ve becerilerin kazanılması için gerekli olan eğitim yaklaĢımları da geliĢtirilmeye ihtiyaç duymaktadır. Nitekim alan yazında önemli bir yer edinen küresel eğitim; ağırlıklı olarak bireylerin küresel bilinç kazanmaları için gerekli olan öğrenme temalarına/konularına vurgu yapmaktadır. Ancak küresel eğitim çalıĢmalarında bireylerin küresel ölçekte iĢe koĢacakları yetkinliklerine ve becerilerine dair detaylı yaklaĢımların üretilmediği görülmektedir. Küresel vatandaĢlık modeli ise, küresel aidiyet bilinciyle bireylere sahip olmaları gereken birçok farklı küresel sorumluluk alanı ve yetkinlik tanımlamaktadır. Bu yapısıyla birey merkezli bir yaklaĢım sunmaktadır. Bununla birlikte, ifade edilen yetkinliklerin çoğu, küresel boyuta özgü olmayan çok geniĢ perspektifte ele alınan genel geçer becerileri tanımlamaktadır. Diğer yandan küresel vatandaĢlık modeli mevcut haliyle; vatandaĢlık kavramının sahip olduğu anlamının dıĢına çıkması (Turner ve Khandker, 2019), teorik köklerinin yetersiz olması (Bowden, 2003) ve siyasi mahiyetinin belirsiz olması gibi sebepler açısından (Heater, 1997; Ġbrahim, 2005) eleĢtirilere maruz kalmaktadır. Bu yönüyle küresel vatandaĢlık modeli, eğitim sisteminde küresel boyut ihtiyacını gidermekten uzak görünmektedir. Diğer taraftan alan yazında ulusal rol ve sorumluluk alanları ile küresel rol ve sorumluluk alanları arasındaki çatıĢmaların çözüme kavuĢturulmadığı, bu noktada çeĢitli belirsizliklerin devam ettiği vurgulanmaktadır (Türk ve Atasoy, 2021). Söz konusu durum küresel boyuta vurgu yapan çalıĢmaların, ulusal kaygılara bağlı olarak endiĢe ile karĢılanmasına yol açmaktadır. Dolayısıyla bu durum alanın geliĢtirilmesi ve küresel boyuta yönelik sorunların ortadan kaldırılması açısından kabul görmesini zorlaĢtırmaktadır. Bu kapsamda düĢünüldüğünde, eğitimde küresel boyut için; gerek bilinçli bir ulus devlet vatandaĢı olarak küresel bilince sahip olan bireylerin yetkinliklerinin belirlenmesi gerekse geliĢtirilmesine uygun yaklaĢımların oluĢturulması ihtiyacı açık bir Ģekilde görülmektedir. Daha önce ifade edilen sorunlar bağlamında incelendiğinde, günümüz bireylerinin sahip olması gereken yetkinlik alanları, temel özellikler ve becerilerin ortaya konması, ayrıca bunların geliĢtirilmesi için “Küresel okuryazarlık” çalıĢmaları önemli bir yaklaĢım olarak karĢımıza çıkmaktadır. Diğer taraftan “Küresel okuryazarlık” yeni bir kavramsallaĢtırma olarak alan yazında yerini almasına rağmen, mevcut haliyle daha önce ortaya koyulan sorunları çözmekten uzak, geliĢtirilmeye açık bir yapı sunmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, mevcut hâliyle alan yazından elde edilen veriler doğrultusunda, eğitimde küresel okuryazarlığın ve ona dair unsurların kusursuz olduğuna dair bir ön kabul ile ele alınamayacağı açıkça görülmektedir. Bu Ģekilde ele alınsa bile kapsayıcı olmayan ve sadece 4 küresel boyutun kısıtlı temalarına odaklanan sonuçların ortaya çıkacağı görülmektedir. Dolayısıyla küresel okuryazarlığın ve onu kapsayan eğitim süreçlerinin teorik, kavramsal ve uygulamalı tüm yönleriyle geliĢtirilmesinin bir ihtiyaç haline geldiği düĢünülmektedir. Tüm bu sorunlar küresel boyuta vurgu yapan alan yazının derinlemesine analizini, kuramsal ve kavramsal karmaĢanın giderilmesini ve ilgili alanın eğitim ortamına entegre edilmesini bir ihtiyaç haline getirmektedir. Bu bağlamda ele alındığında “eğitimde küresel boyut ihtiyacını giderecek bir modelin geliĢtirilememesi” eldeki çalıĢmanın temel problem durumunu oluĢturmaktadır. Bu çalıĢmada eğitimde küresel boyut ihtiyacı, çalıĢmanın kuramsal çerçevesinde ortaya koyulan gerekçeler bağlamında, küresel çağ bireyleri merkeze alınarak “Küresel okuryazarlık” kavramı altında yeniden tasarlanmıĢtır. Bakıldığında okuryazarlık günümüzde, bir konu hakkında bilgi ve beceri sahibi olma ile belirli bir görevi yapabilmek için sergilenmesi gereken performans (Akyıldız, 2020), insanların deneyimlerine aktardığı dinamik bir sistem (Sanders, 2010) olarak ifade edilmektedir. Bu açıdan eğitim alan yazınında yeni bir kavram olarak sıkça kullanılan okuryazarlık; tanımı, içerikleri, geliĢmeye açık yapısı, yeni bir bakıĢ açısı sunması gibi nedenlerle küresel boyuta vurgu yapan alan yazın ile ilgili kuramsal, kavramsal ve uygulamaya dönük sorunların giderilmesi açısından önemli bir çerçeve sunmaktadır. 1.2. AraĢtırma Soruları Bu çalıĢma beĢ temel araĢtırma sorusu etrafında ele alınmıĢtır. Bunlar; ● Alan yazında küresel boyuta iliĢkin hangi temalar ön plana çıkmaktadır? ● Küresel okuryazarlık neyi kapsamalıdır? ● Küresel okuryazarlığın yetkinlik alanları nelerdir? a. Küresel okuryazarlığın temel perspektifleri nelerdir? b. Küresel okuryazarlığın temel becerileri nelerdir? c. Küresel okuryazarlığın temel öğrenme alanı nelerdir? d. Küresel okuryazarlığın temel tutum ve davranıĢları nelerdir? ● Küresel okuryazarlık nasıl geliĢtirilir? a. Küresel okuryazarlığın temel ilkeleri nelerdir? b. Küresel okuryazarlığın temel öğretim yaklaĢımları nelerdir? ● Sosyal bilgiler dersi öğretim programı (2018) küresel okuryazarlığın kazandırılması açısından hangi özelliklere sahiptir? 5 1.3. AraĢtırmanın Amacı Bu çalıĢmanın amacı; 21. yüzyıl küresel çağ yetkinliği haline gelen küresel okuryazarlığın kuramsal, kavramsal ve tematik ihtiyaçlarına cevap veren, güncel çatıĢma alanlarına çözüm öneren ve küresel okuryazarlığı bireyler açısından hayata aktarılabilir beceriler haline getirmek adına teorik bir model önermek ve bu model kapsamında sosyal bilgiler dersi için önerilerde bulunmaktır. Bu çalıĢmada; küresel okuryazarlığın kuramsal dayanaklarını, kavramsal çerçevesini ve eğitim ortamına dönük uygulamalar için bütüncül yaklaĢımı içeren bir model sunulmuĢtur. AraĢtırmaya kaynaklık eden kuramsal dayanaklar; küreselleĢme süreci ve beraberinde getirdiği gereksinimler, 21. yüzyıl için bireylerin ihtiyaç duyduğu beceriler, ulus devlet vatandaĢlarının yükümlülükleri, 21. yüzyıl risk toplumu beklentisi, küresel sorunlar ve küresel eğitim yaklaĢımı ile küresel vatandaĢlık modelidir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde eldeki çalıĢmanın bir 21. yüzyıl küresel çağ yetkinliği olarak, küresel okuryazarlığın geliĢtirilebilmesi için alan yazına önemli bir katkı sunması beklenmektedir. ÇalıĢmanın alt amaçları Ģunlardır; ● Mevcut haliyle küresel okuryazarlığın kuramsal, kavramsal ve eğitim ihtiyaçlarının ortaya koyulması, ● Küresel okuryazarlığın kuramsal çerçevesinin oluĢturulması, ● Küresel okuryazarlığın kavramsal çerçevesinin oluĢturulması ve tanımlanması, ● Küresel okuryazarlığın temel yetkinlik alanlarının belirlenmesi, a. Küresel okuryazarlığın temel perspektiflerinin belirlenmesi, b. Küresel okuryazarlığın temel becerilerinin belirlenmesi, c. Küresel okuryazarlığın temel öğrenme alanlarının belirlenmesi, d. Küresel okuryazarlığın temel tutum ve davranıĢlarının belirlenmesi, ● Küresel okuryazarlığın geliĢtirilebilmesi için temel eğitim yaklaĢımlarının ortaya koyulması, a. Küresel okuryazarlığın eğitiminde dikkat edilecek temel ilkelerin belirlenmesi, b. Küresel okuryazarlık eğitiminde gerekli olan temel öğretim yaklaĢımlarının belirlenmesi, ● Ortaokul düzeyindeki öğrenciler için küresel okuryazarlık ölçeğinin geliĢtirilmesi ve çeĢitli değiĢkenler açısından incelenmesi; a. Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık durumlarının cinsiyet açısından incelenmesi, b. Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık durumlarının sınıf düzeyi değiĢkeni açısından incelenmesi, 6 c. Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık durumlarının anne ve baba eğitim durumu açısından incelenmesi, d. Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık durumlarının ülke dıĢında bulunma değiĢkeni açısından incelenmesi, e. Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık durumlarının hayatın çoğunun geçirildiği yerleĢim yeri değiĢkeni açısından incelenmesi, ● Sosyal bilgiler dersi öğretim programının (2018) küresel okuryazarlığı kazandırması açısından değerlendirilmesi. 1.4. AraĢtırmanın Önemi Bu araĢtırma, içinde yaĢadığımız çağın önemli bir gereksinimi olarak ortaya çıkan küresel okuryazarlığın kuramsal temellerine ve kavramsal çerçevesine yönelik bir tartıĢma yürütmektedir. Ayrıca eldeki çalıĢmada, küresel okuryazarlığa yönelik yeni bir teorik ve kavramsal çerçeve sunulmaktadır. Söz konusu çerçeve; dünyadaki bireyleri küresel ölçeğe taĢıyan ağların ortaya konması, çeĢitli yaklaĢımlar tarafından bireyler için tanımlanan küresel rol ve sorumluluklar ile ulus devletin kaygıları bağlamında, bireyin ulusal ve küresel sorumluluk alanına yönelik alternatif bir model sunmaktadır. Bu kapsamda küresel okuryazarlığın kuramsal altyapısı oluĢturulmuĢ, temel yetkinlik alanları belirlenmiĢ ve geliĢtirilmesi için gerekli olan yaklaĢımlar sunulmuĢtur. Bu yönüyle eldeki çalıĢmanın alan yazına önemli bir katkı sağlaması beklenmektedir. AraĢtırmada küresel okuryazarlığın unsurları, geniĢ kapsamlı bir alan yazında farklı kavramsallaĢtırmalar adı altında ele alınan eğitimde küresel boyut yaklaĢımı ile günümüzde kabul gören anlamı ve çerçevesiyle okuryazarlık yaklaĢımı bağlamında yeniden tasarlanmıĢtır. Ayrıca küresel okuryazarlığa birey merkezli bir öğrenme süreci olarak bakıldığında, küresel okuryazarlığın bireyler tarafından kazanılması için gerekli olan yaklaĢımlar ortaya konmuĢtur. Bu bağlamda eldeki çalıĢma, küresel okuryazarlığı eğitim aracılığıyla somut hayata aktarılabilir bir yetkinlik haline getirebilmek için önerilerde bulunmaktadır. AraĢtırma Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının (2018) küresel okuryazarlık bağlamında değerlendirilmesini de kapsamaktadır. Bu yönüyle ilgili öğretim programının geliĢtirilebilmesi için imkân sunmaktadır. Diğer yandan çalıĢma ortaokul düzeyindeki öğrenciler için geliĢtirilmiĢ bir ölçme aracını kapsamaktadır. Bu yönüyle araĢtırma, ortaokul düzeyi için geçerliği ve güvenirliği sağlanmıĢ bir ölçme aracını da alan yazına sunmaktadır. Sonuç olarak ele alındığında, bu çalıĢmada küresel okuryazarlığa iliĢkin kuramsal, kavramsal ve eğitim ortamına dönük uygulamalar için kapsayıcı ve bütüncül bir model 7 sunulmuĢtur. Bu teorik modelin, küresel okuryazarlığın bir 21. yüzyıl ihtiyacı olarak kabul edilmesi, politika yapıcılar tarafından benimsenmesi ve eğitimciler için somut yaklaĢımlar içermesi açısından önemli bir bakıĢ açısı sunması beklenmektedir. 1.5. Varsayımlar Bu çalıĢmanın varsayımları arasında; ● Dünyada yaĢayan her bireyin, küresel düzeyde rol ve sorumluluk sahibi olması gerektiği, ● Ulus devlet vatandaĢlarının küresel bilinç oluĢtururken ulusal bilinci korumaları gerektiği, ● Küresel boyuta vurgu yapan alan yazın içerisindeki çalıĢmaların, küresel okuryazarlığın tanımlanması ve geliĢtirilmesi için önemli yaklaĢımlar sunduğu, ● Küresel okuryazarlık ölçeği maddelerini yanıtlayan öğrencilerin sorulara içtenlikle ve doğru cevap verdikleri varsayılmıĢtır. 1.6. Sınırlılıklar ● ÇalıĢmanın bulgular bölümünde “betimsel tema” olarak ifade edilen ve alan yazındaki çalıĢmalara bağlı olarak oluĢturulan temalar, ilgili bölümde gösterilen çalıĢmaların içerikleri ile sınırlıdır. ● ÇalıĢmanın bulgular kısmında yer alan ve “analitik tema” olarak ifade edilen bölüm araĢtırmacı tarafından geniĢ kapsamlı ve sistematik bir alan yazın çalıĢmasına dayalı olarak üretilmiĢtir. Bu açıdan önemli bir model sunmaktadır. Buna karĢın, söz konusu içeriklerin genel geçer bir yapı sunduğu söylenemez. Dolayısıyla geliĢmeye açık bir yapı sunmaktadır. ● Ölçek maddelerine verilen cevaplar, Ordu ili Ünye ilçesinde yer alan ortaokullardaki araĢtırma grubunda bulunan öğrencilerin cevapları ile sınırlıdır. 1.7. Tanımlar Bilgi: “Ġnsan aklının erebileceği olgu, gerçek ve ilkelerin bütünü, malumat” ve “Öğrenme, araĢtırma veya gözlem yolu ile elde edilen gerçek, malumat, vukuf “ (Türk Dil Kurumu “TDK”, 2022). “Genel olarak, öznenin amaçlı yönelimi sonucunda, özneyle nesne arasında kurulan iliĢkinin ürünü olan Ģey” (Cevizci, 2010, s.69). Bu çalıĢmada, beceri dıĢında kalan temel öğrenme ürünü olarak ele alınmıĢtır. Beceri: “Elinden iĢ gelme durumu, ustalık, maharet” (TDK, 2022). Öğrenme, öğretme süreci sonunda kazanılması (Akbaba ve Aksoy, 2019) ve yaĢama aktarılması gerekli kabiliyet (Ünlü ve Yıldırım, 2017). “Önceden belirlenmiĢ birtakım sonuçlara en az zaman veya enerji kaybıyla ulaĢma kapasitesi” (Cevizci, 2010, s.60). Bu çalıĢmada ağırlıklı olarak biliĢsel becerileri temsil etmektedir. 8 DavranıĢ: “Davranma iĢi, tutum, davranım, muamele, hareket” (TDK, 2022). Bu çalıĢmada sahip olunan çeĢitli tutumlar neticesinde açığa çıkan eylemler olarak kullanılmıĢtır. Kozmopolitanizm: Bireylere birtakım ahlaki öğretiler çerçevesinde küresel aidiyet ve sorumluluk tanımlayan felsefi bir ideal. KüreselleĢme: Giderek artan bir Ģekilde toplumların, kuruluĢların ve ülkelerin karĢılıklı iliĢki ve etkileĢimlerindeki artıĢa vurgu yapan bir kavram (Karabağ, 2014; Yüksel, 2001). Uluslar, medeniyetler ve siyasal topluluklar arasındaki iĢbirliğinin yaygınlaĢmasının ve derinleĢmesinin tarihsel sürecini kapsayan bir olgu (Modelski, 2014). Ġktisadi anlamda devletlerarası ekonomik iliĢkilerdeki yaygınlaĢmayı, ideolojik anlamda toplumlar arasındaki kutuplaĢmanın dağılmasını ve liberalleĢmeyi sosyal anlamda ise insanlığa ait kültür, inanç ve ideallerin sınırları aĢıp aynılaĢmasına vurgu yapmaktadır (Arıboğan, 1997; Karabağ, 2014). Küresel eğitim: Küresel olay, olgu ve bakıĢ açılarına dair eğitim süreçlerine vurgu yapan uluslararası bir terim (Hicks, 2003; Öcal ve Yakar, 2015). Bireyleri küresel dünyanın gerçekleriyle tanıĢtıran bir eğitim (Küresel Eğitim Rehberi, 2012). Küresel farkındalık: “Yerel, küresel, uluslararası ve kültürlerarası sorunların, eğilimlerin ve sistemlerin birbirine bağlılığının bilinmesi” (Florida Ġnternational University, 2019). Küresel okuryazarlık: “KüreselleĢmiĢ bir dünyada baĢkalarıyla baĢarılı bir Ģekilde etkileĢim kurmak için gerekli beceriler” (Carano, 2013). “Küresel bilgiye, küresel farkındalığa ve küresel olayları kavrama yeteneğine sahip olmak” (Çakmak, Bulut ve TaĢkıran, 2017). “Dünyanın nasıl organize edildiğini ve birbirine bağlı olduğunu anlama” (Jamestown Public Schools, 2021). Küresel sorun: Etki alanı itibariyle ulusal sınırların ötesine taĢınmıĢ, çözümü için ülkelerin tek baĢına yetersiz kaldığı ve ortak çözüm gerektiren sorunlar olarak tanımlanmaktadır (Arslangilay, 2017; Bhargava, 2006; BM, 2017). Okuryazarlık: “Okuma yazma yeteneği için kullanılan genel Ģemsiye terim” (Cevizci, 2010,s.376). Bir konu hakkında gerekli bilgiye sahip olma, yetkinleĢme ve bir alanda beceri kazanma (Cambridge Assessment, 2013; Akyıldız, 2020), çağın gerektirdiği bir beceri (Kurudayıoğlu ve Tüzel, 2010), ilgili becerilerin hayata aktif olarak yansıtılması ve deneyimlere aktarmak (Dağ ve Koçar, 2019) olarak ifade edilmektedir. Öğrenme alanı: “Öğrenme alanı, birbiri ile iliĢkili bilgi, beceri ve değerlerin bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden disiplinler arası bir yapıdır.” (SBDÖP, 2018, s.11). 9 Tutum: “Tutulan yol, tavır” (TDK, 2022). Bu çalıĢmada bireylerin davranıĢlarına yön veren temel eğilim olarak kullanılmıĢtır. Ulus devlet: Sınırları belli bir toprak parçası üzerinde, yasal olarak güç kullanma hakkını elinde bulunduran yönetim biçimi (Zabunoğlu, 2018). Vatan olarak ifade edilen belirli bir toprak, anayasa ve hukuka dayalı meĢru bir güç kullanımı, ortak tarih ve kader birliğine dayalı homojen bir kültür ve tek uluslu homojen bir halkın oluĢturduğu devlet yapılanması (YeĢilyurt, 2020). Yetkinlik: “Yetkin olma durumu, olgunluk, kemal, mükemmeliyet” (TDK, 2022). Bu çalıĢmada bilgi, beceri, tutum ve davranıĢ gibi çeĢitli alanlarda özelliklere sahip olma anlamında kullanılmaktadır. 10 2.BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE Bu çalıĢmada ortaya koyulan kuramsal çerçeve; küresel okuryazarlığın gerekliliği, içeriği ve teorik köklerine dair alan yazından elde edilen veriler bağlamında yapılandırılmıĢ bir bölümdür. Dolayısıyla araĢtırmaya yön veren teorik yaklaĢımların, ortaya koyulan pratik öneri ve uygulamaların temelini oluĢturmaktadır. Bu çalıĢmada bireylerin eğitimi için gerekli görülen küresel boyut ihtiyacı, “küresel okuryazarlık” olarak tanımlanmıĢtır. Buna rağmen bu kavramsallaĢtırmanın kullanımına iliĢkin tartıĢmaların yürütüldüğü bölüme kadar “küresel bilinç” olarak ifade edilmiĢtir. 2.1. Günümüz Dünyasında Küresel Bilinci Gerekli Kılan Unsurlar Dünyanın, ulaĢılabilirlik açısından daha kolay bir hal alması, ülkeler ve toplumlar arasındaki etkileĢimin yoğunlaĢmasıyla sonuçlanmıĢtır. Bununla birlikte küresel sorunların günlük hayatta giderek artan etkisi, bireyler için; yaĢadıkları çağı anlamak adına belirli bakıĢ açılarına, becerilere ve değerlere sahip olmayı zorunlu hale getirmiĢtir. Bu durum ise eğitimde küresel boyut ihtiyacını güçlü bir Ģekilde ortaya koymaktadır. Alan yazında birçok araĢtırmacının çeĢitli kavramsallaĢtırmalarla bu ihtiyaca vurgu yaptığı görülmektedir. Nitekim bu ihtiyacı ifade etmek için Hanvey (1982) tarafından “küresel bakıĢ açısı”, Duvall (2016) tarafından “küresel yetkinlik”, Florida Ġnternational University (FIU, 2016) tarafından “küresel farkındalık”, Schee ve Beneker (2018) tarafından “küresel anlayıĢ” gibi kavramlar kullanılmıĢtır. 2.1.1. Bireyin Hayatını Küresel Ölçeğe TaĢıyan Unsurların Varlığı: Ġnsanlar, hayatlarının önemli bir kısmını vatandaĢı oldukları ülke sınırları içerisinde bulunan yerel yaĢam alanlarında sürdürmektedirler. Dolayısıyla bireylerin hayatları, yerel yaĢam alanları ve ülkelerindeki koĢullar ile yakından iliĢkilidir. Öte yandan çeĢitli sosyal, siyasi, ekonomik ve çevresel etmenler aracılığıyla bireyler yaĢam alanı ve ülkelerinin dıĢındaki geliĢmelerin etkilerine karĢı açıktır. Söz konusu etkileĢimin ise küreselleĢme süreci ile birlikte daha fazla yoğunlaĢtığı bilinmektedir. Nitekim, günümüzde bireyler turizm, ticaret vb. kökenli uluslararası insan hareketliliği, göçler, küresel sorunlar gibi çeĢitli olgular aracılığıyla doğrudan dünyanın farklı bölgelerindeki çevre ve insanlarla etkileĢime geçmektedirler. GeliĢen iletiĢim ve haberleĢme teknolojisi ile modernleĢen ulaĢım araçları ise bu etkileĢimi hızlandırmaktadır. Bu bölümde bireyleri yerel yaĢam alanının ve ülke sınırlarının dıĢındaki çevre ve insanlarla etkileĢim haline sokan, bu yönüyle onu küresel ölçekte etkileĢimli bir birey haline getiren olgular ele alınmıĢtır. 11 2.1.1.1. Küreselleşme Olgusu: KüreselleĢme, hakkında sıkça düĢünülmesi ve tartıĢmalar yapılmasının yanında sebep ve sonuçları üzerinde geniĢ kapsamlı çalıĢmalar yürütülen bir olgu olarak karĢımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla, dünya üzerinde pek az Ģey küreselleĢmeden bağımsız olarak ele alınmaktadır. Buna karĢın, küreselleĢme olgusunun üzerinde uzlaĢılan tek bir tanımı yoktur. KüreselleĢmenin farklı anlamlarda kullanılması, onun anlaĢılması için ele alınan konunun bağlamında değerlendirilmesini gerekli kılmaktadır. Bununla birlikte, küreselleĢme giderek artan bir Ģekilde toplumların, kuruluĢların ve ülkelerin karĢılıklı iliĢki ve etkileĢimlerindeki artıĢa vurgu yapan bir kavram olarak öne çıkmaktadır (Karabağ, 2014; Yüksel, 2001). Nitekim Modelski (2014) küreselleĢmeyi uluslar, medeniyetler ve siyasal topluluklar arasındaki iĢbirliğinin yaygınlaĢmasının ve derinleĢmesinin tarihsel sürecini kapsayan bir olgu olarak ele almaktadır. Bu bağlamda ele alındığında, küreselleĢme; iktisadi anlamda devletlerarası ekonomik iliĢkilerdeki yaygınlaĢmayı, ideolojik anlamda toplumlar arasındaki kutuplaĢmanın dağılmasını ve liberalleĢmeyi sosyal anlamda ise insanlığa ait kültür, inanç ve ideallerin sınırları aĢıp aynılaĢmasına vurgu yapmaktadır (Arıboğan, 1997; Karabağ, 2014). KüreselleĢme toplumların üzerinde yaptığı dönüĢtürücü etkisiyle günlük yaĢamın tüm alanlarına etki eden bir yapıya sahiptir. Öyle ki içinde yaĢadığımız çağı tanımlayan bir kavram olarak ön plana çıkmaktadır (Kızılçelik, 2012). Ortaya çıkıĢından günümüze küreselleĢme terimi popüler ve akademik literatürde bir süreci, bir durumu, bir sistemi, bir gücü ve bir çağı tanımlayan kavram olarak kullanılmaktadır (Steger, 2003). Huyssen (2011) bu süreci Berlin Duvarının yıkılıĢı ile baĢlayan, Sovyetler Birliğinin dağılması ve internetin ortaya çıkıĢından günümüze kadar yaĢanan süreç olarak ele almaktadır. Scholte (2014) ise küreselleĢme kapsamında ele alınan karĢılıklı bağımlılık, liberalleĢme ve evrenselleĢme gibi konuların yeni olmadığını, tarihsel süreçte daha eskilere dayandığını vurgulayarak, küreselleĢmenin bu yönüyle yeni bir olgu olmadığını ifade etmektedir. Bunun yanında küreselleĢmede ayırt edici unsur olarak sınır ötesi bağlantıların artıĢına, bir nevi alansızlaĢmaya vurgu yapmaktadır. Ġlk ne zaman ortaya çıktığına dair tartıĢmalar olsa da küreselleĢme olarak adlandırılan değiĢimlerin, günümüzde daha yoğun olduğu ve giderek arttığına iliĢkin fikirler geniĢ kabul görmektedir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, küreselleĢmenin günümüze ait bir olgu olmadığı, ancak günümüzde önceki dönemlere kıyasla daha güçlü hissedildiği söylenebilir. KüreselleĢmenin tarihsel sürecinin ve kapsamının yanında hizmet ettiği amacın ve ortaya koyduğu sonuçların yapısına iliĢkin de farklı görüĢler ileri sürülmektedir. Örneğin Modelski‟ ye göre (2014) küreselleĢme uluslar, medeniyetler, kültürler ve siyasal topluluklar 12 arasındaki dayanıĢmanın ve iĢbirliğinin geniĢlemesini ve derinleĢmesini ifade eden bir olgudur. Kızılçelik (2012) sıklıkla küreselleĢmeyi Amerikan yaĢam biçimi, kültürü ve ekonomik anlayıĢının tüm dünyaya yayılıĢı olarak ele almaktadır. Gündüz ve Gündüz (2007) ise küreselleĢmeyi ulus devleti akâmete uğratan ve ulusal sınırları tahrip etmeyi hedefleyen ulus üstü vatandaĢlık projesi olarak değerlendirmektedir. Bu yönüyle bakıldığında, küreselleĢmenin hizmet ettiği amaca iliĢkin tartıĢmalar geniĢ çevrelerce yürütülmektedir. Bu tartıĢmaların ilki, küreselleĢmeyi kapitalizm aracılığıyla ulusu ve ona ait olan değerleri öğüten bir süreç olarak ele alan, ikincisi ise küreselleĢmeyi liberalizm aracılığıyla insanlar için yeni imkân ve fırsat yaratan bir süreç olarak ifade etmektedir (Zengingönül, 2005). Bu çalıĢmada küreselleĢme, ne insanlık için tüm iyilikleri içinde barındıran bir mucize ne de tüm kötülüklere sebep olan bir olumsuzluk kaynağı olarak ele alınmaktadır. Aksine, içinde yaĢadığımız çağı anlamak adına, keĢfedilmesi gerekli olan çok boyutlu bir olgu olarak ele alınmaktadır. Çünkü küreselleĢme içinde yaĢadığımız çağı anlamak adına en güçlü araçlardan biri olarak karĢımıza çıkmaktadır (Myers, 2006; Türk ve Atasoy, 2020). Bu nedenle toplumların yaĢamında önemli bir etki unsuru olan küreselleĢmenin boyutlarının keĢfedilmesi, bireylerin günlük yaĢantılarında yaptığı değiĢimlerin anlaĢılması ve tüm yönleriyle ele alınması, küresel okuryazarlığa sahip bireylerin yetiĢtirilmesi için önemli bir zorunluluk olarak karĢımıza çıkmaktadır. Tüm insan organizasyonları için benzer koĢullar ortaya koysa da küreselleĢme süreci daha çok dört temel olgu üzerinden yürümektedir. Bunlar kültürel, mekânsal, siyasal ve ekonomik boyuttur. 2.1.1.1.1. Kültürel Küreselleşme: KüreselleĢme süreci ile birlikte dünyanın küçülmesi toplumlar ve kültürler arasındaki etkileĢimin artmasına yol açmıĢtır (Bornman ve Schounroad, 2001; Çermik, 2015). Bu süreçle birlikte insanların yaĢam biçimleri, hayatı algılamaları, tüketim davranıĢları ve yaĢam alanları dönüĢüme uğramıĢ ve bu konularda, geçmiĢe kıyasla belirli farklılıklar ortaya çıkmıĢtır (Kaya ve Atalay, 2020). Özellikle iletiĢim ve haberleĢme teknolojisindeki geliĢim, coğrafi mesafe engelini ortadan kaldırarak dünya ölçeğinde eĢ güdümlü bir kültürel ortam oluĢturmuĢtur (Tanrıverdi, 2017). Söz konusu durum, dünyanın farklı bölgelerinde benzer kültürel ögelere ulaĢılmasına ve bunların benimsenmesine imkân oluĢturmuĢtur. Bu yönüyle kültürel küreselleĢme, ideal ve fikirler ile yeme-içme alıĢkanlıkları, giyim, tutum-davranıĢ kalıpları vb. içerikleri barındıran benzer yaĢam biçimlerinin, dünyaya yayılması ve geniĢ nüfus kitleleri tarafından kabul edilmesine vurgu yapmaktadır. Söz konusu yayılma daha çok “popüler kültür” olarak ifade edilen ve özünde batı kültürlerine ait unsurların yer aldığı kültürel yayılmayı ifade etmektedir. Popüler kültür 13 farklı kültürlerin içine girerek ve yerel kültürün bir parçası haline gelerek tek bir yaĢam biçimini insanlara sunmaktadır (Artan, 2020). Bu yönüyle popüler kültür, batı medeniyetinin kendi yerel kültürünü küresel ölçeğe taĢıma çabası olarak karĢımıza çıkmaktadır (Eken, 2006). Dolayısıyla küreselleĢmenin baskın olan popüler kültür aracılığıyla yerel kültürleri yok etmeye varan bir sürece götürdüğü de ifade edilmektedir (Barber, 1996; Myers, 2006). Öte yandan, benzer yolları ve araçları kullanarak farklı yerel kültür ögelerinin de küresel ölçeğe ulaĢması olasıdır. Bu bağlamda, özellikle güçlü medya araçları ve uluslararası Ģirketlerin, kültürel ögelerin dünya geneline yayılmasında önemli rol oynadığı söylenebilir. 2.1.1.1.2. Mekânsal Küreselleşme: Dünya var olduğu andan itibaren fiziksel boyutları itibariyle çok fazla değiĢime uğramamıĢtır. Bununla birlikte tarihsel sürece bakıldığında, insanoğlu için tamamına ulaĢılabilirlik bakımından dünyanın her zaman aynı koĢullarda olmadığı görülmektedir. Bilim ve teknolojinin geliĢimiyle, özellikle de deniz ulaĢımının ve harita biliminin modernleĢmesiyle, insanoğlu yaĢadığı gezegeni daha detaylı tanımaya baĢlamıĢtır. Nitekim coğrafi keĢiflere kadar dünyanın önemli bir bölümü (Kuzey ve Güney Amerika, Avustralya, Antarktika) diğer alanlarda yaĢayan insanlar için ulaĢılamayan hatta bilinmeyen alanlar olarak varlığını sürdürmekteydi. Coğrafi keĢiflerle bu durum değiĢmiĢ ve en azından dünyanın fiziki sınırları bilinir hale gelmiĢtir. Coğrafi keĢiflerin tamamlanmasıyla birlikte dünya, insanoğlu için gerçek boyutlarıyla algılanabilir olmuĢtur (Yürüdür, 2011). Bu durum, ulaĢılabilirlik açısından dünya için önemli bir evreyi ifade etmektedir. Bu bağlamda Morin (2003) 16. yüzyıldan 20. yüzyılın sonuna kadar olan zamanı tüm dünyanın ulaĢılabilirliğini vurgulaması açısından “Gezegen çağı” olarak ifade etmektedir. Dünyanın ulaĢılabilirliği açısından ikinci önemli husus ulaĢım araçlarının geliĢimiyle ilgilidir. Ġnsanoğlu yıllardır aynı mesafeyi kat etmesine rağmen, geliĢen ulaĢım araçları aracılığıyla mesafeyi kat etme hızı artmıĢtır. Morin (2003) bu durumu gezegenin daralması olarak tanımlar ve Ģöyle ifade eder: “Macellan‟ın deniz yoluyla dünyayı dolaşması üç yıl sürdü (1519-1522). 19. yüzyılda yürekli bir seyyahın, karayolu, demiryolu ve buharlı gemiyle dünyayı dolaşması için 80 gün gerekiyordu. 20. yüzyıl sonunda jet uçağı bu devri 24 saatte tamamlıyor” (Morin, 2003, s.42). Aynı olgu Harvey (2010) tarafından “zaman-mekân sıkıĢması” olarak ifade edilmektedir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde zaman-mekân sıkıĢması, dünyanın küresel bir mekân haline geldiğini gösteren en somut örneklerden biridir. Zaman mekân sıkıĢması temel olarak iki noktaya atıf yapmaktadır. Bunlardan ilki, dünyanın her noktasının insanlar için kısa zaman dilimi içerisinde ulaĢılabilir olduğudur. Ġkincisi ise bu yapısıyla yeryüzündeki toplumlar arasında sosyal, kültürel veya ekonomik etkileĢimin hızlanmasına, sorunların sınırları aĢarak tüm dünyaya yayılmasına imkân sunmasıdır. Son 14 yıllarda özellikle internet tabanlı iletiĢim araçlarının yaygınlaĢmasıyla bu durum daha baĢka bir boyuta ulaĢmıĢtır. Hâlihazırda dünyanın herhangi bir alanında ortaya çıkan fikirler, ekonomik, sosyal veya siyasal görüĢler mekânsal bir kısıtlamaya uğramaksızın kısa bir süre içerisinde dünya geneline yayılabilmektedir. Sonuç olarak, “mekânsal küreselleĢme”, geliĢen ulaĢım araçlarının etkisiyle dünyanın her bölgesinin kısa süre içerinse ulaĢılabilir olması, haberleĢme ve sosyal medya araçlarıyla dünyadaki bireylerin eĢ güdümlü olarak benzer fikir, ideal ve yaĢam biçimlerine açık olması ve çeĢitli sorunların sınırları aĢarak tüm dünya genelinde etki göstermesine vurgu yapmaktadır. 2.1.1.1.3. Siyasal Küreselleşme: Siyasal küreselleĢme, ulus devletlerin egemenlik alanlarını devletler üstü siyasal birlikler (AB) ya da uluslararası örgütler (BM, IMF) ile paylaĢmalarına vurgu yapmaktadır (Çetin, 2008). Özellikle Ġkinci Dünya SavaĢının ortaya çıkardığı yıkıcı etkilerin sonucunda geliĢen barıĢçıl yaklaĢımların, ülkeler arasındaki iliĢkilerin geliĢmesinde rol oynayarak siyasal küreselleĢme açısından önemli bir adım olduğu söylenebilir. Diğer yandan Sovyetler Birliğinin dağılmasından sonra, ABD egemenliğinde dünyanın tek kutuplu bir yapıya kavuĢmasının bu süreçte önemli bir paya sahip olduğu belirtilmektedir (Kongar, 2002; ġimĢek, 2013). Siyasal küreselleĢme süreci ile birlikte, dünya genelinde benzer yasa, kural, iktisadi ve siyasi yapıların benimsendiği ve uygulandığı görülmektedir. Bu durumun ise iki farklı sonuca yol açtığı söylenebilir. Bunlardan ilki, siyasal gerginliklerin azalması nedeniyle ülkeler ve toplumlar arasındaki sınır ötesi iliĢkilerin artması ve küresel bir toplum yaklaĢımının güç kazanmasıdır. Ġkinci durum ise çeĢitli ulus üstü yapılar yoluyla ulus devletin siyasi gücünün azalmasıdır. 2.1.1.1.4. Ekonomik Küreselleşme: Ġkinci Dünya SavaĢından sonra dünya siyasi arenada olduğu kadar ekonomik sahada da iki kutuplu bir yapıya bürünmüĢtür. Bir yanda öncülüğünü ABD‟nin yaptığı liberal ekonomik model yer alırken, diğer tarafta öncülüğünü Sovyetler Birliğinin yaptığı sosyalist planlamaya dayalı ekonomik model yer almaktaydı. SSCB‟nin baĢını çektiği sosyalist sistemin dağılmasından sonra liberal ekonomik yaklaĢıma olan güven artmıĢ ve daha önce doğu bloğunda yer alan ülkelerden bu yaklaĢımı benimseyenler olmuĢtur (Bozkurt, 2000; Özel, 2011). Liberal ekonomik yaklaĢımın geniĢ çevrelerce kabul edilmesinin yanında uluslararası ekonomik örgütlerin etkisi ve küresel sermaye aracılığıyla, dünyada daha güçlü bir ekonomik bütünleĢmeye gidilmiĢtir. Söz konusu bütünleĢme; dünya genelinde benzer ekonomik yaklaĢımların benimsenmesini, ülkeler arasındaki ekonomik karĢılıklı bağımlılığın artmasını, küresel marka ve Ģirketlerin dünya 15 geneline yayılmasını ve Ģirketler için dünyanın küresel bir pazar haline gelmesini ifade etmektedir. Bu yönüyle ekonomik küreselleĢme mal, sermaye ve iĢgücü bağlamında dünyanın ekonomik bir rekabet alanına dönüĢmesini vurgulamaktadır (Koçdemir, 2002). Sonuç itibariyle, hâlihazırda ülkeler gıdadan enerjiye, hammaddeden teknolojiye tüm alanlarda yoğun bir ekonomik iliĢki içindedir. Örneğin, 2008 yılında ABD‟de emlak sektöründe ortaya çıkan ve tarihsel süreçte ilk küresel ölçekli ekonomik kriz olarak kabul edilen kriz, tüm dünyayı etkisi altına almıĢtır. Bu durum dünyadaki ülkelerin ekonomik bütünlüğü açısından önemli bir örnek olarak karĢımıza çıkmaktadır. Tüm bu siyasi, ekonomik, kültürel ve mekânsal süreçlerde görüldüğü gibi küreselleĢme, ülke sınırları içerisinde yaĢam alanında yaĢayan bireyleri dünyanın geri kalanındaki yerler ve insanlar ile hızlı bir etkileĢime sokmuĢtur. Bu durum bireyler açısından söz konusu etkileĢimlerin anlaĢılması ve onların küresel dünyanın ihtiyaçlarına cevap verebilmeleri için yeni becerilere sahip olmalarını gerektirmektedir. 2.1.1.2. Küresel Sorunlar: Sorun, belli bir süreç dâhilinde insan hayatını doğrudan veya dolaylı Ģekilde olumsuz etkileyen, insan veya doğal ortam kaynaklı olaylar olarak tanımlanabilir (Özgen, 2012). Hâlihazırda dünyanın birçok yerinde insanoğlu, siyasi, toplumsal, ekonomik, kültürel, demografik ve ekolojik açıdan sayısız sorunla mücadele etmektedir. Bu sorunlardan kimi ortaya çıktığı alanın dar sınırlarında varlığını sürdürürken, kimi sorunlar dünya çapında etki gösterebilmektedir. Dünya ölçeğinde etki gösteren sorunlar küresel sorunlar olarak adlandırılır. Bu sorunlar etki alanı itibariyle ulusal sınırların ötesine taĢınmıĢ, çözümü için ülkelerin tek baĢına yetersiz kaldığı ve ortak çözüm gerektiren sorunlar olarak tanımlanmaktadır (Arslangilay, 2017; Bhargava, 2006; BirleĢmiĢ Milletler, (BM) 2017). Son yıllarda çeĢitli karakterdeki sorunlar, yerel ve ulusal sınırları aĢarak dünya ölçeğinde etki alanını geniĢletmektedir. Böylece dünyanın tümünü ilgilendiren bir sorun halini almaktadır. Özellikle küreselleĢme süreci ile birlikte ortaya çıkan devletlerin ve toplumların karĢılıklı bağımlılık süreci, problemleri küresel bir niteliğe dönüĢtürmektedir (Karvankova ve diğerleri, 2015). Dolayısıyla küreselleĢme, bazı sorunların sınırları aĢıp dinamik bir Ģekilde küresel ölçeğe taĢınmasını hızlandırarak, bu sorunları dünyadaki herkesin sorunu haline getirmektedir. Bu bağlamda, yerel yaĢam alanında hayatını devam ettiren ve belki de sorunların oluĢumunda etkin bir rol oynamayan bireyler, küresel sorunların etkisi altında kalmaktadır. Bu durum bireylerin küresel sorunlar aracılığıyla küresel ölçekte diğer insanlarla etkileĢime açık ve karĢılıklı bağımlı hale geldiğinin önemli bir göstergesidir. Diğer yandan sorunların küresel ölçekte yayılması, sorunların çözümü adına küresel bir iĢbirliğini 16 gerektirmektedir (Higgins, 2017; Scharmer, 2016). Bu bağlamda ele alındığında, küresel sorunlar yerel yaĢam alanındaki insanların hayatını ve geleceğini, dünyanın farklı bölgelerinde bulunan insanların kaderiyle ortak hale getirmektedir. Tüm bu geliĢmeler, küresel sorunlar bağlamında; bireylerin sorunların oluĢumunda oynadıkları role, sorunları küresel yapan yolların bilinmesine, kendi yaĢam alanları ile ülkeleri üzerindeki etkilerine ve çözümü adına üzerine düĢen görevleri içine alan küresel bir bilince sahip olmalarını gerektirmektedir. Nitekim OECD‟nin 2018 yılından itibaren göç, yoksulluk ve iklim değiĢikliği gibi sorunlar aracılığıyla öğrencilerin küresel yeterliliğini ölçeceğini belirtmesi (Arslangilay, 2017; OECD, 2016), küresel sorunlara dair kavrayıĢı küresel yetkinliğin önemli bir parçası olarak gördüğünü ortaya koymaktadır. Bu bağlamda ele alındığında, küresel sorunlar ve onlara dair kavrayıĢlar günümüz bireyleri için bir yaĢam becerisi haline gelmiĢtir. Dolayısıyla küresel sorunlara iliĢkin konular, küresel bilincin önemli bir parçası olarak karĢımıza çıkmaktadır. 2.1.1.3. İletişim Devrimi: ĠletiĢim ve haberleĢme insanların en temel gereksinimleri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Tarihsel sürece bakıldığında, insanoğlunun iletiĢim ve haberleĢme serüveninin aĢama aĢama yaĢanılan geliĢmelerle yoluna devam ettiği görülmektedir. Tarihsel sürecin büyük bir bölümünde, insanlar için mesajların iletilebilmesi adına uzak mesafelerin kat edilmesi ve uzun bir süre beklenilmesi gerekiyordu. Zaman içinde devrim niteliğinde yaĢanan geliĢmelerle, fiziki mesafe engelinin yavaĢ yavaĢ ortadan kalktığı ve mesajın iletilmesi için gerekli sürenin giderek kısaldığı görülmektedir. Bu sürece baktığımızda, insanoğlu mesajın atlı ulaklar vasıtasıyla taĢındığı dönemden baĢlayarak telgraf, telefon ve televizyon ile taĢındığı, günümüzde ise internet ile eĢ güdümlü olarak iletildiği döneme girmiĢtir (Birinci, 2018). HaberleĢme için ulaklar aracılığıyla gönderilen belge ve mektupların kullanıldığı bir dönemden, telgrafın kullanıldığı döneme geçildiğinde, haberleĢme açısından ne denli önemli bir geliĢme yaĢandığı anlaĢılmaktadır. Ardından gelen radyo ve televizyon teknolojilerindeki yenilikler ise, aynı anda geniĢ insan kitlelerinin dünyada meydana gelen geliĢmelere iliĢkin bilgi sahibi olmasında önemli bir rol oynamıĢtır. Nihayetinde, internet teknolojisi dünyanın her yerindeki insanlar için anlık veri paylaĢımına imkân sağlayan ve veri tabanları aracılığıyla dünyaya dair tüm bilgileri anında elde edebileceğimiz mekândan bağımsız bir ortam sunmaktadır. Bu yönüyle internet 21. yüzyılda bilginin ve mesajın en kolay ulaĢılabilir kaynağını oluĢturmaktadır (Haftacı ve Arıcı, 2018). Dolayısıyla internet teknolojisi, küreselleĢmenin güçlenmesinde ve çeĢitli açılardan dünyanın tek bir bütün haline gelmesinde önemli bir rol oynamaktadır. 17 Günümüzde insanoğlu baĢta internet olmak üzere çeĢitli iletiĢim araçları vasıtasıyla yoğun bir enformasyon ağına sahiptir. Bu sayede dünyanın her bölgesinden insanlar, dünyanın geri kalanındaki yerler hakkında çok miktarda bilgi sahibi olmaktadır. Bu bilgi akıĢı küresel ölçekte etki kapasitesine sahip olay ve olgular için de geçerlidir. Yani dünyanın farklı bölgelerindeki insanlar, bu eĢ güdümlü bilgi ağıyla yaĢanan geliĢmelerden etkilenmektedirler. Dünyanın herhangi bir bölgesinde yaĢanan bir geliĢme haberleĢme araçları vasıtasıyla tüm dünyaya yayılmakta ve küresel tepkilere yol açabilmektedir (Kan, 2009). Bu durum internet tabanlı sosyal medya araçlarıyla daha hızlı hale gelmiĢtir. Hatta sosyal medya araçları günümüzde kitleleri harekete geçiren bir kuvvet haline dönüĢmüĢtür. Örneğin, Arap Baharı olarak adlandırılan Kuzey Afrika ve Ortadoğu‟daki ülkelerde ortaya çıkan halk ayaklanmalarının hızlıca yayılmasında, sosyal medya araçlarının önemli etkisi olduğu vurgulanmaktadır (Eyüpoğlu, 2017). Bu açıdan bakıldığında, iletiĢim ve haberleĢme araçları, bireyleri dünyanın geri kalanındaki insanlar ve bölgeler ile etkileĢime sokan ve bu yolla hayatlarına çeĢitli ölçülerde etki eden bir aktöre dönüĢmüĢtür. Dolayısıyla günümüzde yaĢayan bir birey tarafından dijital ortam tabanlı bilgileri organize etmek, sistematik hale getirmek ve hayatına olan etkileri açısından ele almak önemli bir ihtiyaç olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu durum iletiĢim teknolojilerinin dünyayı dönüĢtürmek ve aynılaĢtırmak açısından ne denli etkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca, bir birey için haberleĢme araçlarından elde edilen küresel olay ve olgulara dair bilgilerin organize edilerek yaĢamda kullanılmasının küresel bilinç için önemli bir beceri olduğunu göstermektedir. 2.1.1.4. Uluslararası İnsan Hareketliliği: UlaĢım araçlarındaki teknolojik geliĢmeler, uluslararası siyasal atmosferin sunduğu barıĢçıl ortam, küreselleĢme süreci ile birlikte güç kazanan toplumlar arası iliĢkiler ve turizm faaliyetleri küresel düzeyde insan hareketliliğini üst düzeye çıkarmıĢtır. Ġnsan hareketliliğinde görülen yoğunlaĢma ise çeĢitli sonuçları beraberinde getirmiĢtir. Söz konusu hareketlilik ilk olarak toplumlar arasındaki kültürel etkileĢimin yoğunlaĢmasına sebep olmuĢtur. Bireysel bazda düĢünüldüğünde bu durum bireylerin hayatlarını ve kültürlerini yerel yaĢam alanlarının dıĢındaki insanların etki ve etkileĢimlerine açık hale getirmiĢtir. Bu nedenle içinde yaĢadığımız çağda farklı kültürlerden insanlarla iletiĢim kurma, birlikte çalıĢma ve farklılıklara saygı duyma gibi bir arada yaĢama becerileri eskiye kıyasla daha fazla ihtiyaç duyulan bir gereksinim haline gelmiĢtir. Çünkü hâlihazırda uluslar önceki dönemlerde olduğu kadar homojen bir yapıya sahip değildir (Roberts, 2007). Ġkinci olarak söz konusu insan hareketliliği tarihsel süreçten günümüze insanoğlunun en önemli sorunlarından biri olarak salgın hastalıkların yayılmasını hızlandıran bir etkileĢim 18 ortamı oluĢturmaktadır (Bakırcı, 2020). Söz konusu durum Ģüphesiz, bireyler için yaĢadıkları dünyayı daha iyi anlayabilmek adına yeni kavrayıĢları zorunlu hale getirmektedir. 2.1.1.5. Küresel Göçler: Göç, tarihi kökleri insanoğlunun ilk dönemlerine kadar giden ve varlığını günümüze kadar sürdüren çok boyutlu bir olgudur. Göçün tanımlarına bakıldığında; “Köken ülke ile mesken ülke arasında bilgi, duygu, kültür, sermaye ve nüfus aktarımıdır” (Atasoy, 2019, s.447), “Bir idari sınırı geçerek oturma yerini devamlı ya da uzun süreli değiĢtirme” (Tümertekin ve Özgüç 2004, s.236), insanların tek veya toplu Ģekilde sembolik ya da siyasi sınırları aĢıp, yeni yerleĢim alanlarına ve toplumlara doğru hareketi veya sosyal, ekonomik, kültürel ve siyasi yönleriyle toplum düzenini değiĢtirme gücüne sahip bir nüfus hareketi olarak ifade edilmektedir (Bal, 2011). Kısaca ifade edilecek olursa göç; sebepleri ve sonuçları açısından birçok etmeni içinde barındıran coğrafi bir mekân değiĢikliği olarak ifade edilebilir (Türk ve Atasoy, 2020). Tarihsel süreç içerisinde, birçok toplum çeĢitli nedenlerle küçük çaplı veya kitlesel göç hareketi oluĢturmuĢ veya bu hareketlerden etkilenmiĢtir. Göçler, göç eden toplumlarda ve buna maruz kalan bölgelerde ciddi sorunların ortaya çıkmasına yol açabilen bir olgudur. Günümüzde de sosyal, siyasi, ekonomik vb. çeĢitli nedenlerle dünya ölçeğinde göç hareketleri yaĢanmaktadır. Bununla birlikte 21. yüzyılın sonuna kadar, küresel ısınma, kuraklık, çölleĢme ve küresel ölçekte deniz seviyesinin yükselmesi sonucunda ortaya çıkan ekolojik kökenli kitlesel göçlerin yaĢanması beklenmektedir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, tarihsel süreçte olduğu gibi yakın bir gelecekte de ülke sınırlarının değiĢimine veya ülkelerin yıkılmasına kadar yol açabilecek kitlesel göçlerin yaĢanabileceği düĢünülmektedir (Dölek ve Yazıcı, 2018). Bu durum bireyler açısından göçü, hem kavranılması gereken küresel bir sorun hem de farklı toplumları bir arada yaĢamaya zorlayan yapısıyla, küresel çağın önemli bir olgusu haline getirmektedir. Nitekim bireyler, göçler aracılığıyla kendi yaĢam sınırları dıĢında geliĢen sonuçlardan etkilenmektedir. Türkiye örneğinden ele alındığında Türkiye‟de yaĢayan bireylerin iç savaĢ nedeniyle ülkelerini terk eden Suriyeli göçmenler aracılığıyla çeĢitli sosyal ve ekonomik zorluklar yaĢadığı bilinmektedir (Ertekin, 2019; Karasu, 2018; TaĢ ve Tekkanat, 2018). Bu durum, bireylerin ülke sınırları dıĢında ortaya çıkan sorunlardan göçler aracılığıyla nasıl etkilendiğini görmek açısından önemli bir örnektir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, göçün insan hayatına doğrudan etkileri bulunan ve bireyi yerel yaĢam alanının dıĢında bölgesel ve küresel ölçeğe taĢıyan küresel bir olgu olarak kavranması gerektiği görülmektedir. 2.1.1.6. Küresel Köy Olarak Dünya ve İnsanoğlunun Küresel Etkileşimi: Küresel köy tabiri, küreselleĢme süreci bağlamında dünyanın sahip olduğu durumu tasvir etmek için kullanılan en çarpıcı kavramlardan biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla bireyleri 19 küresel boyuta taĢıyan unsurlar için önemli bir vurgu taĢımaktadır. Bu kavramın daha iyi anlaĢılabilmesi için küreselleĢme kavramını çözümlemek gerekmektedir. KüreselleĢme kavramının kökeni Latince bir sözcük olan ve küre anlamına gelen “globus” kelimesinden gelmektedir. KüreselleĢme ise “dünya çapında” (ġeniğne, 2007, s.5) , “bütün dünya için geçerli olan” (Sanlı, 2012, s.11-12) anlamında kullanılmaktadır. Bu yönüyle küreselleĢme kavramı dünyanın küçülmesine bütünleĢmesine ve aynılaĢmasına vurgu yapmaktadır. Küresel köy ise dünyanın gezegen ölçeğinde mekânsal, siyasal, ekonomik ve kültürel olmak üzere tek bir bütün haline gelmesine vurgu yapmaktadır. Nitekim, hâlihazırda dünya her açıdan küçülerek, içinde yaĢayan bireyler için fiziki ve sosyal yönleriyle tek bir mekân haline gelmektedir. KüreselleĢme sürecinin getirdiği değiĢimler, birçok farklı alanda olduğu gibi bireylerin günlük hayatlarında da büyük etkilere neden olmuĢ ve onu dönüĢtüren bir aktöre evrilmiĢtir. Öyle ki günümüzde dünyada yaĢayan hiçbir insan topluluğu bu değiĢimden izole değildir (Çolak, 2019; Kirkwood, 2014). Söz konusu değiĢim farklı çerçevelerde gerçekleĢse de bunların belli baĢlı alanlarda daha yoğun hissedildiği görülmektedir. Bireylerin özellikle sorunlar, ekonomi, siyasi geliĢmeler ve popüler kültür aracılığıyla küresel geliĢmelerden daha fazla etkilendiği gözlenmektedir. Bu açıdan ele alındığında, bireyler yaĢadıkları yerel yaĢam alanları ve vatandaĢı oldukları ülkelerin dıĢında yer alan geliĢmelere daha açık hale gelmiĢlerdir. Dolayısıyla günümüz bireyleri, tarihsel sürece kıyasla günümüzde küresel geliĢmelerden daha yoğun Ģekilde etkilenmektedir. Öyle ki günümüz insanının tarihsel süreç içerisinde küresel ölçekli sosyo-ekonomik, politik ve demografik meselelerle ciddi anlamda yüzleĢecek ilk nesil olması beklenmektedir (Suarez, Orozco ve Sattın, 2007). Söz konusu durum günümüz bireylerinin çıkar ve sorumluluklarını ulusal sınırların ötesine taĢımaktadır (Çakmak, Bulut ve TaĢkıran, 2017). Harari‟ ye göre (2018) insanoğlu artık tek bir medeniyetin parçası olup bu bağlamda nükleer savaĢ, ekolojik çöküĢ ve teknolojik sıçramanın ortaya koyduğu sorunlar sadece küresel düzeyde bir iĢ birliğiyle çözülebilir. Bu açıdan ele alındığında daha önce olmadığı kadar bütünleĢik bir dünyanın varlığı, günümüz bireylerine daha önce ihtiyaç duymadıkları ölçüde küresel süreçleri takip etme ve anlamayı bir zorunluluk haline getirmiĢtir (Türk ve Atasoy, 2020). Dolayısıyla günümüz bireyleri, birbirine bağlı iĢleyen dünya sistemini ve kendilerinin dünyada sahip olduğu rolü anlamaya ihtiyaç duyarlar (Gadsby, 2010). Ayrıca bireyler davranıĢlarının dünyanın diğer bölgelerine etkisini anlamak ve uluslararasındaki barıĢı desteklemek adına ulusal sınırların ötesinde bir bakıĢ açısına sahip olmak zorundadırlar (Lee ve Leung, 2006). Bu bağlamda düĢünüldüğünde özelden genele değiĢimi Ģekillendirmek ve küresel sorunlara çözüm üretebilmek adına 20 bireyler için küresel bir anlayıĢ geliĢtirme ihtiyacı ortaya çıkmaktadır (Schee ve Beneker, 2018). Sonuç olarak ele alındığında, günümüz bireyleri küreselleĢme, çeĢitli küresel sorunlar, göçler ve iletiĢim araçlarının sunduğu imkânlar nedeyiyle küresel etkileĢime açıktır. Bu durum günümüz bireylerini, dünyanın neresinde olursa olsun gerek sahip olunan etki, üstlenilen rol ve sorumluluk açısından gerekse ortaya çıkan geliĢmeleri yerel yaĢam alanında deneyimlemesi açısından yerel ve ulusal boyutların ötesinde küresel bir ölçeğe taĢımaktadır. Bu durum günümüz bireyleri için birçok açıdan “Küresel insan” tabirinin kullanılmasını gerektirmektedir. 2.2. Eğitimde Küresel Bilinç Ġhtiyacının Temelleri 2.2.1. KüreselleĢmenin Eğitim Alanında Ġhtiyaç Haline Getirdiği Konular: KüreselleĢme tüm dünyayı etkileyen bir olgu olarak sosyal, siyasi, ekonomik ve çevresel açıdan dünyayı dönüĢtüren bir güce sahiptir. Bu nedenle küreselleĢme sürecinin ortaya çıkardığı değiĢimler dünyayı anlamak ve ona uyum sağlamak için yeni kavrayıĢları gerekli kılmaktadır. KüreselleĢmenin ortaya koyduğu gereksinimler diğer alanlarda olduğu gibi eğitim ihtiyaçlarına, eğitim politikalarına ve öğretim programlarına da yön vermektedir. Bu nedenle küresel bilinç geliĢtirmek adına, küreselleĢme sonucunda ortaya çıkan değiĢimlerin bilinmesinin önemli bir yeri olduğu söylenebilir. KüreselleĢme alan yazınına bakıldığında küreselleĢme sonucunda Ģu sonuçların ön plana çıktığı görülmektedir. ● GeliĢen ulaĢım ve iletiĢim araçlarıyla coğrafi mesafelerin sınırlayıcılığının azalması. ● Toplumlar, bölgeler, ülkeler ve kıtalar arasındaki ekonomik, sosyal, siyasi ve kültürel iliĢkilerin yoğunlaĢması. ● Yerel yaĢam alanları ile küresel bütün arasındaki etkileĢimlerin artması. ● Ulusal sınırlar içinde yer alan yerel yaĢam alanlarının, ulusal sınırların dıĢında küresel olgu ve süreçlerle daha yoğun etkileĢim geliĢtirmesi. Bu sonuçlara bağlı olarak Ģu gereksinimler ön plana çıkmaktadır. ● Yerel ve ulusal bakıĢ açısının ötesinde küresel çerçeveye sahip bir bakıĢ açısının geliĢtirilmesi. ● Yerel yaĢam alanları ile küresel bütün arasındaki etkileĢimlerin farkına varılması ve onların birbirini etkileme yollarının keĢfedilmesi. ● Yerel-ulusal ve küresel düzeyde bireysel ve toplumsal sorumluluk alanlarının farkına varılması. 2.2.2. Okuryazarlığın DeğiĢen Bağlamı: Günümüzde ulusal geliĢmeyi sürdürebilmek, uluslararası rekabete hazır olmak ve bireyleri çağın ihtiyaçlarına göre 21 yetiĢtirebilmek adına, eğitim ülkeler için stratejik bir alan haline dönüĢmüĢtür. Dolayısıyla, yaĢanılan geliĢmeleri eğitim sistemlerine entegre etmek ve buna yönelik politika geliĢtirmek ülkelerin öncelikli hedefleri arasında yer almaktadır. Günümüzde eğitim öğretim alanında yapılan bilimsel çalıĢmalara bağlı olarak geliĢtirilen yaklaĢımlar ile bilim ve teknolojinin sosyal hayatta ortaya koyduğu değiĢimler, geleneksel okuryazarlık yaklaĢımının yetersiz bulunmasına ve onun tartıĢmaya açılmasına sebep olmuĢtur. Bu bağlamda okuryazarlığın sosyal, ekonomik ve teknolojik değiĢimlere duyarlı olması (Kress, 2010; Tüzel, 2012), onun dinamik bir Ģekilde yenilenmesine olanak tanımaktadır. Dolayısıyla söz konusu süreç okuryazarlık anlayıĢında yeni yaklaĢımların benimsenmesini beraberinde getirmiĢtir. Günümüzde geleneksel yaklaĢımda olduğu gibi harfleri çözümlemeye yönelik becerilerin ötesinde, anlamlandırmaya yönelik okuryazarlık yaklaĢımı, yeni terimler ile bütünleĢtirilerek geleneksel anlamının sınırlarını aĢmakta ve anlam geniĢlemesine uğramaktadır (Kurudayıoğlu ve Tüzel, 2010). Hâlihazırda ise bir konu hakkında gerekli bilgiye sahip olma, yetkinleĢme ve bir alanda beceri kazanma gibi anlamlar kazanmıĢtır (Akyıldız, 2020; Cambridge Assessment, 2013). Bu bağlamda son çeyrek yüzyılda finansal okuryazarlık, hukuk okuryazarlığı, çevre okuryazarlığı ve dijital okuryazarlık gibi yeni tür okuryazarlık kavramsallaĢtırmalarının ortaya çıktığı görülmektedir. Okuryazarlığın anlam geniĢlemesine uğramasıyla birlikte bu olgunun üzerine yüklenen sorumluluk ve beklentilerin de geniĢlediği göze çarpmaktadır. Bu bağlamda ele alındığında, okuryazarlığın çağın gerektirdiği bir beceri (Kurudayıoğlu ve Tüzel, 2010), bu becerilerin hayata aktif olarak yansıtılması ve deneyimlerimize aktarmak olarak (Dağ ve Koçar, 2019; KuĢ, 2013) ifade edildiği görülmektedir. Sonuç olarak ele alındığında okuryazarlık ile ilgili birkaç konunun ön plana çıktığı görülmektedir. Okuryazarlık olgusu yeni anlamıyla sosyal, ekonomik, siyasi ve teknolojik yenilikler tarafından dönüĢtürülmeye ve geliĢtirilmeye açık bir yapı sunmaktadır (Adalar, 2019; Kress, 2010; Kurudayıoğlu ve Tüzel, 2010; Tüzel, 2010). Bu bağlamda düĢünüldüğünde okuryazarlık aslında içinde bulunulan çağın ihtiyaçlarıyla doğrudan ilgilidir ve ihtiyaca cevap verebilmek için yeni okuryazarlık türlerinin doğmasına olanak tanımaktadır. Okuryazarlık tek boyutlu yüzeysel bir beceriye sahip olmanın ötesinde çok boyutlu, iĢlevsel, hayata aktarılabilir ve toplumsal kalkınmanın sağlanmasında önemli bir gereklilik olarak karĢımızda durmaktadır (Akyıldız, 2020; UNESCO, 2004). Ġfade edilen özelliklerine bağlı olarak okuryazarlık gerek zamanın ihtiyacına cevap verebilen insan profilinin yetiĢtirilmesi, gerek toplumsal geliĢmenin etkileyici ve yönlendirici gücü olarak, gerekse her okuryazarlık türünün sahip olduğu özgün konusu gereği, geliĢtirilmesi için özel bir yaklaĢım 22 ve çabayı gerektirmektedir. Ayrıca, çağımızın önemli bir gereksinimi olarak ortaya çıkan küresel bilincin kavramsallaĢtırılması, boyutlarının ortaya koyulması ve geliĢtirilmesi açısından okuryazarlık kavramı önemli bir çerçeve sunmaktadır. 2.2.3. 21. Yüzyıla Dair Öngörüler ve Eğitime Etkisi: Tarihsel sürece bakıldığında; dünyada yaĢanılan siyasi, sosyal ve ekonomik geliĢmelerin yeni fenomenlerin oluĢumunu beraberinde getirdiği, bununla birlikte insanlık adına paradigma değiĢimlerine varan sonuçlara yol açtığı görülmektedir. En azından son 500-600 yıllık süreçte yaĢanılan; coğrafi keĢiflerin gerçekleĢtirilmesi, Fransız Devrimi, Sanayi Devrimi, Birinci ve Ġkinci Dünya SavaĢları, bilgisayar ile internetin ortaya çıkıĢı ve günümüzde hızlanan küreselleĢme ele alındığında, ilgili geliĢmelerin insanlık için sosyal, siyasi ve ekonomik alanda hızlı ve köklü değiĢimleri beraberinde getirdiği bilinmektedir. Söz konusu değiĢimler hayatın tüm alanlarında etkide bulunduğu gibi eğitim alanında da köklü değiĢimlere sebep olmaktadır. Nitekim, son 50-60 yıldır çeĢitli ülkelerde, küreselleĢme ve beraberinde getirdiği değiĢimlerin eğitim programlarına yansıtılmasına dair çabalar olduğu görülmektedir. Eğitimde yenilik ihtiyacı Ģüphesiz kendine özgü yapısıyla 21.yüzyıl için de geçerlidir. 21.yüzyıla dair beklentiler bir ihtiyaç arayıĢı olarak 21.yüzyıl becerilerinin oluĢturulmasına sebep olmuĢtur. Çünkü gelecek ile ilgili beklentiler eğitimin tüm faaliyetlerinde temel unsur olarak karĢımıza çıkmaktadır (Çakmak ve Bulut, 2019). ÇeĢitli iĢ çevreleri, uluslararası örgütler ve sivil toplum kuruluĢlarının ifade ettikleri 21. yüzyıl becerileri, günümüz bireylerinin etkin Ģekilde yaĢamaları için gerekli olan becerilere dair önemli bir çerçeve sunmaktadır. Dolayısıyla baĢta eğitim olmak üzere hiçbir alanın bu çıktıları görmezden gelmesi mümkün değildir. Bu bağlamda 21. yüzyılın yapısı, becerileri ve öğrenme çerçevesi, küresel bilinç için de önemli bir teorik çerçeve sunmaktadır. Dolayısıyla küresel bilince ait yaklaĢımlar ortaya koyulurken bu durumun göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Çünkü 21. yüzyıl içerisinde küresel bilincin öğrenme temaları içinde yer alan; küresel sorunlar, küresel ekonomi, küresel toplum vb. alanlarda değiĢimlerin yaĢanması öngörülmektedir. Örneğin Hacıoğlu (1990) 21. yüzyılda problemlerin daha karmaĢık bir karakter kazanacağını, çeĢitli alanlarda yaĢanan hızlı değiĢimler bağlamında istikrarsızlık durumlarının oluĢabileceğini öngörmektedir. BaĢka bir örnek olarak OECD (2018) tarafından hazırlanan rapora göre, Ģu an öğrenci olan bireylerin 2030 yılında birer yetiĢkin olduklarında bazı mesleklerin yok olacağı ve yeni meslek alanlarının oluĢacağı ifade edilmektedir (Cansoy, 2018). Bu örnek küresel ekonomi ile ortaya çıkabilecek geliĢmeler için önemli bir ipucu durumundadır. Bununla birlikte; doğal afetler, çevre sorunları, küresel ısınma, nükleer santrallerle ilgili endiĢeler GDO‟lu ürünler, sosyal sorunlar vb. alanda 23 yaĢanan geliĢmeler, içinde yaĢadığımız dönemin bazı sosyal kuramcılar tarafından risk toplumu olarak tanımlanmasına yol açmaktadır (Çabuk, 2012). Sonuç olarak bakıldığında, 21. yüzyıl içinde yaĢayan bireyler için; sosyal, siyasi ve ekonomik alanda ortaya çıkabilecek küresel değiĢimlere uyum sağlama, artan doğal afetler ve etkisi Ģiddetlenen küresel ısınmaya hazır olma ile daha bütünleĢik bir dünya bağlamında yerel ile küresel etkileĢimler arasındaki çatıĢma ve uyum konularında fikir sahibi olmayı gerektirmektedir. Ayrıca bireylerin gelecek yaĢamlarına yön veren süreçleri anlamaları açısından, küresel eğilimlere dair farkındalık geliĢtirmelerini zorunlu hale getirmektedir. 2.2.4. Beceri Eğitiminin Artan Önemi: Ġçinde yaĢanılan çağın teknolojik, sosyal, ekonomik ve siyasi özelliği, toplumların geliĢimi için gerekli olan insan modelini belirlemektedir. Gereksinim duyulan insan modeli ise doğrudan eğitim alanına yansımakta ve eğitim ihtiyaçları için yol gösterici olmaktadır. Kendine özgü sosyal, siyasal ve ekonomik yapıya sahip her tarihsel dönemin farklı insan gereksinimlerini ön plana çıkardığı bilinmektedir. Bu açıdan bakıldığında, sahip olduğu iletiĢim olanaklarının yanında bireylerin iĢ hayatı, vatandaĢlık yükümlülükleri ve yaĢam becerileri açısından 21. yüzyılın 20. yüzyıla kıyasla oldukça farklı bir içeriğe sahip olduğu ifade edilmektedir (Dede, 2009; Özçelik ve Eke, 2019). Dolayısıyla 21. yüzyıl bireyleri için dünyaya ayak uydurabilen, etkin üretken ve sorumlu bireylerin tanımlanması adına birtakım gereksinimler ortaya koyulmuĢtur. Bu ihtiyaçlar eğitim alanına da yön verici olmuĢ ve öğrenciler için bilgi edinilmesine ve bilginin akılda tutulmasına yönelik eğitim yaklaĢımları önemini yitirmiĢtir. Bununla birlikte beceri ve beceri eğitimi, eğitim uygulamalarının ana hedeflerinden biri haline gelmiĢtir. Beceri yeterli donanıma sahip olarak eylem ve görevleri yerine getirebilme, sorun çözebilme ve karmaĢık görevlerin üstesinden gelme (Ananiadau ve Clara, 2009, aktaran Cansoy, 2018), elinden iĢ gelme, kiĢinin yatkınlık ve öğrenime bağlı olarak bir iĢi baĢarması veya belli bir iĢlemi amaca uygun olarak yerine getirmesi (TDK) olarak ifade edilmektedir. Genel olarak bakıldığında, becerinin biliĢsel ve deviniĢsel (davranıĢsal) beceri olarak iki türde ifade edildiği görülmektedir (Öncül, 2000, Özür, 2020; Senemoğlu, 2007). Bununla birlikte eğitim çalıĢmalarında daha çok biliĢsel becerilerin ön plana çıktığı görülmektedir. Eğitim açısından bakıldığında beceri, öğrenme öğretme süreci sonucunda kazanılması (Akbaba ve Aksoy, 2019) ve yaĢama aktarılması gerekli kabiliyet (Ünlü ve Yıldırım, 2017) olarak ifade edilmektedir. Bu yönüyle beceri okuryazarlık kavramıyla da yakın bir iliĢki içindedir. Nitekim Kurudayıoğlu ve Tüzel (2010) okuryazarlığı geliĢtirilmeye açık çağın gerektirdiği bir beceri olarak ifade etmektedir. Bu tanımlamalar okuryazarlığın uygulanabilir, hayata aktarılabilir ve geliĢtirilebilir becerileri kapsadığını ortaya koymaktadır. 24 Sonuç olarak bakıldığında içinde bulunduğumuz çağ kendine özgü becerilere sahiptir ve bu beceriler küresel okuryazarlığın içeriklerine de yön vermektedir. 2.2.5. 21. Yüzyıl Becerileri ve Küresel Temalar: 21. yüzyılın ortaya çıkardığı sonuçların üstesinden gelebilmek için, tüm insanların 21. yüzyılın taleplerini karĢılayabilecek bir nitelikte yetiĢtirilmeleri, bir zorunluluk olarak karĢımıza çıkmaktadır (Tutkun, 2010). Bu bağlamda 21. yüzyıl becerileri sıkça dile getirilen bir konudur. Söz konusu beceriler ve bunları geliĢtirmek için önerilen temalar, içinde bulunduğumuz çağın ihtiyaçları olarak kabul edilen ve kazanılması zorunlu görülen becerileri temsil etmektedir. Alan yazında söz konusu becerilere yönelik birçok farklı kurum ve kuruluĢ tarafından ortaya koyulan öneriler bulunmaktadır. Bunlara; “OECD Beceriler Çerçevesi”, “ATSC21 Beceriler Çerçevesi”, “21. Yüzyıl Beceriler Çerçevesi”, “NRC Beceriler Çerçevesi”, “NCREL Beceriler Çerçevesi”, “AACU Beceriler Çerçevesi”, “ISTE Beceriler Çerçevesi”, “Iowa Beceriler Çerçevesi”, “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi” vb. çeĢitli çerçeveler örnek olarak gösterilebilir (Cansoy, 2018). Söz konusu beceri çerçeveleri içinde “21.Yüzyıl Öğrenme Çerçevesi” bünyesinde yer alan “21.Yüzyıl Beceriler Çerçevesi” hâlihazırda en çok ele alınan ve kabul gören beceri çerçevelerinden biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu çerçeve öğrencilerin istihdam, yaĢama becerileri ve vatandaĢlık yetkinlikleri konularında baĢarılı olmaları adına ihtiyaç duyulan bilgi ve becerileri ortaya koymak adına öğretmenler, eğitim uzmanları ve iĢ dünyasından liderler tarafından geliĢtirilmiĢtir (Gelen, 2017). Bu açıdan söz konusu çerçeve 21. yüzyıl için gerekli olan öğrenme temaları ve süreçlerine iliĢkin eğitimciler için fikir vermektedir. 21. Yüzyıl Beceriler Çerçevesinde “YaĢam ve kariyer becerileri”, “Temel içerikler ve 21. yüzyıl temaları”, “Öğrenme ve yenilik becerileri” ve “Bilgi, medya ve teknoloji becerileri” olmak üzere dört temel yeterlilik alanından bahsedilmektedir (Cansoy, 2018; Gelen, 2017; Yalçın, 2018). Bu yeterlilik alanlarından biri olan “Temel içerikler ve 21.yüzyıl temaları” alanında “Küresel bilinç” teması bulunmaktadır. Bu durum bize küresel bilinç kazanmanın 21. yüzyıl yetkinlikleri arasında önemli bir yere sahip olduğunu göstermesi açısından önemli bir örnektir. 2.3. Alan Yazında Bireylere Küresel Aidiyet ve Sorumluluk Tanımlayan YaklaĢımlar 2.3.1. Felsefi Bir Ġdeal Olarak Kozmopolitanizm: Bireyler için küresel sorumluluk ve aidiyet tanımlayan yaklaĢımlar günümüz eğitim alan yazınında yoğun olarak ele alınmaktadır. KüreselleĢme süreci ile birlikte hız kazanmasına karĢın, bireylere küresel aidiyet ve sorumluluk yükleyen düĢüncelerin tarihi oldukça eskilere gitmektedir. Bu bağlamda kozmopolitanizm yaklaĢımı öne çıkmaktadır. Kozmopolitanizm tarihsel süreçten günümüze kadar çeĢitli düĢünür ve filozofların geliĢimine katkıda bulunduğu felsefi bir idealdir. Söz 25 konusu kavram eski Yunanca‟daki “kosmos (evren)” ve “polites (yurttaĢ)” kelimelerinden türemektedir ve günümüzde “dünya yurttaĢı” olarak çevrilmektedir (Ören, 2017). Kozmopolit kavramının belirgin olarak ilk kullanımı M.Ö 4. yüzyılda filozof Diogenes‟e dayandırılmaktadır. Filozofa nereli olduğu sorulduğunda kendisini “Ben bir dünya yurttaĢıyım (kosmopolites)” olarak ifade etmiĢtir. Diogenes‟in bu ifadesi kozmopolitanizm anlayıĢının batı siyasal düĢüncesinde ilk güçlü çıkıĢı olarak ifade edilmektedir. Bununla birlikte, günümüz kozmopolitanizm anlayıĢının geliĢmesinde iki temel düĢünce kaynağının Stoacılık ve Ġmmanuel Kant‟a dayandığı kabul edilmektedir (Ören, 2017). Stoacıların ortaya koyduğu görüĢlerin 16. ve 17. yüzyıllarda yeni stoacılar adıyla bilinen düĢünürler tarafından da benimsendiği görülmektedir. Nitekim onlardan biri olarak Justus Lipsius “Tüm dünya bizim ülkemizdir” ifadesini kullanmaktadır (Heater, 2007, s.158). Kozmopolitanizm düĢüncesi evrensel bir ahlak anlayıĢını ve tüm dünyaya dair aidiyet fikrini vurgulaması açısından önemli bir felsefi ve düĢünsel ideali temsil etmektedir. Bununla birlikte kavramın ortaya çıktığı dönemden itibaren tartıĢma konusu edildiği görülmektedir. Bu tartıĢmaların ekseni, dünya vatandaĢlığı olgusunun (kosmopolites) özü itibariyle polis (ġehir devleti) vatandaĢlığına aykırı olduğu fikri etrafında geliĢmiĢtir. Dolayısıyla kozmopolitanizmin yerel aidiyetleri törpülediği ve dünya hükümetine vurgu yaptığına dair eleĢtiriler alan yazında yer bulmaktadır (Çolak, 2015). Diğer taraftan kozmopolit düĢüncenin iki düĢünsel ayağından biri olan Stoacı felsefeye göre bir kiĢinin dünya vatandaĢı olması için yerel aidiyetlerden vazgeçmesi gerekmezdi. Nitekim, Stoacılar tarafından bireylerin yerel aidiyetlerden kaçamayacağına inanılırdı (Birekul, 2013). Heater (2007) stoacıların, vatandaĢı olacakları bir dünya devletinden söz etmediklerini ve onların dünya yurttaĢı kavramını siyasal bir statü olmanın aksine mecâzi bir kavram olarak kullandıklarını ifade etmektedir. Sonuç olarak bakıldığında, kozmopolitanizm düĢüncesinin felsefi bir ideal olarak tarihsel süreçten günümüze kadar tartıĢma konusu olmasına karĢın, özellikle kozmopolit demokrasi bakımından tüm insanların eĢitliği bağlamında, evrensel insan hakları yaklaĢımının geliĢmesinde önemli bir role sahip olduğu düĢünülebilir. Ayrıca söz konusu felsefi idealin, günümüzde küresel sorumluluk anlayıĢına atıf yapan “küresel eğitim” ve “küresel vatandaĢlık” gibi yaklaĢımların teorik kökleri arasında olduğu görülmektedir. Bu yönüyle kozmopolitanizm tarihsel süreçten günümüze kadar gelen yerel/ulusal-küresel aidiyet tartıĢmasının önemli fikirsel temelinden birini oluĢturmaktadır. Söz konusu durum bireylerde küresel bilincin geliĢtirilmesi adına güçlü bir yaklaĢım ortaya koyarken, bireyler açısından yerel/ulusal ve küresel roller bağlamında denge kurulmasına dair bir ihtiyaç arayıĢına sebep olmaktadır. 26 2.3.2. Eğitimde Küresel Bilinç ArayıĢı: Dünyada son yıllarda yaĢanılan sosyal, siyasi, ekonomik ve teknolojik geliĢmelerin oluĢturduğu dönüĢümler, küreselleĢmenin ortaya çıkardığı karĢılıklı bağımlılık süreci ve küresel sorunların varlığı insanoğlunu daha önce deneyimlemediği süreçlerle karĢı karĢıya bırakmaktadır. Bu durum çağımızın bireyleri için, içinde yaĢanılan dünyanın her yönüyle keĢfedilmesini sağlayacak yeni kazanımları gerekli hale getirmektedir. Söz konusu gereksinimler sosyal, siyasi ve ekonomik sahada olduğu kadar eğitim çalıĢmalarında da ön plana çıkmıĢtır. Nitekim 1950‟lerden günümüze eğitimciler ve politika belirleyiciler birbirine bağlı dünyada baĢarılı bir katılımı vurgulayan eğitim ihtiyacını ifade etmektedirler (Çakmak ve Bulut, 2019). Söz konusu ihtiyaç öğrencilere tanımlanan becerileri de etkilemiĢtir. Özellikle küreselleĢmenin ortaya koyduğu birbirine bağlı dünya gerçeği, değiĢime uyum sağlamaları noktasında öğrencilerin ihtiyaç duyduğu becerilerle donanmayı gerekli hale getirmektedir (Bertram, 2006; Tünkler, 2020). Dolayısıyla bu ihtiyaçlara cevap veren insan modelinin yetiĢtirilebilmesi için eğitim giriĢimlerinin baĢladığı görülmektedir. Çünkü değiĢime uğrayan küresel bağlamın yalnızca küresel bir müfredatla üstesinden gelinebilecek sorunlar oluĢturduğu ifade edilmiĢtir (Gilbert, 2006). Bu kapsamda özellikle Ġkinci Dünya SavaĢından günümüze kadar bireylerde eğitim aracılığıyla küresel anlayıĢ geliĢtirme amacıyla çok fazla çaba harcanmıĢtır (Schee ve Beneker, 2018). Bu giriĢime öncülük eden kuruluĢlardan biri UNESCO‟dur. 1974 yılında Paris‟te gerçekleĢtirilen genel konferansta UNESCO tarafından uluslararası anlayıĢı, iĢbirliğini, barıĢ ve insan hakları ile temel özgürlüklere saygıyı desteklemek amacıyla Ģu tavsiye kararları alınmıĢtır. ● “Eğitimin her seviyesinde uluslararası bir boyut ve küresel bakıĢ açısının yansıtılması”. ● “Bütün insanların kültürlerine, değerlerine ve yaĢam biçimlerine saygı”. ● “Diğer insanlarla iletiĢim yeteneği”. ● “Her bireyin diğer insanlara iliĢkin sahip olduğu görevlere dair farkındalık”. ● “Uluslararasında dayanıĢmanın ve iĢ birliğinin gerekliliğini anlama”. ● “Kendi toplumunda, ülkesinde ve dünya ölçeğinde sorunların çözümünde hazır ve istekli olma”. 2.3.2.1. Küresel Eğitim Girişimi: Küresel eğitim, küresel olay, olgu ve bakıĢ açılarına dair eğitim süreçlerine vurgu yapan uluslararası pedagojik bir terimdir (Hicks, 2003; Öcal ve Yakar, 2015). Bu açıdan bakıldığında küresel eğitim giriĢimi, eğitim aracılığıyla küresel bakıĢ açısını kazandırmaya yönelik ortaya çıkan önemli bir yaklaĢımdır. Dolayısıyla küresel eğitim, dünyanın değiĢen bağlamı kapsamında çağın gereksinimlerine uygun bireyler yetiĢtirmek amacıyla eğitim alanında yapılan giriĢimleri ve belirledikleri içerik, yöntem ve süreçleri ifade 27 etmektedir. Küresel Eğitim Rehberinde (2012) küresel eğitim, bireyleri küresel dünyanın gerçekleriyle tanıĢtıran bir eğitim olarak tanımlanmaktadır. Küresel eğitimin önem kazanmasında son yıllarda özellikle küresel sorunların varlığı karĢısında ulusların ortaya koyduğu arayıĢlar önemli rol oynamıĢtır (Açıkalın, 2010). Ayrıca bu eğitim yaklaĢımının teorik köklerine bakıldığında, küreselleĢme süreci ve beraberinde getirdiği değiĢimlerin önemli yer tuttuğu görülmektedir. Küresel eğitim ihtiyacı tüm dünyada kabul gören bir yaklaĢım olarak karĢımıza çıksa da, ne olduğu ve içeriği konusunda alan yazında farklı yaklaĢımların yer aldığı da görülmektedir. Nitekim çeĢitli araĢtırmacılar, küresel eğitim gereksinimini farklı gerekçelere dayandırmakta ve farklı olarak tanımlamaktadırlar. Örneğin Tye ve Kniep‟e göre (1991) küresel eğitim; ekolojik, kültürel, siyasi, ekonomik ve teknolojik açıdan birbirine bağlı bir sistem haline gelen dünyayı, çeĢitli açılardan çözümlemeyi içermektedir. Söz konusu ifade ele alındığında, araĢtırmacıların küresel eğitimi doğrudan küreselleĢme sürecine bağladıkları görülmektedir. Carono‟ya (2010) göre ise küresel eğitim; diğer insanlar, ülkeler ve kültürler hakkında bilgi edinmenin yanı sıra bilgi, beceri, değer, kavram ve fikirlerin küresel bir bakıĢ açısıyla öğrenilmesini kapsamaktadır. Bu ifade ele alındığında, araĢtırmacının küresel eğitimi küresel farklılıklar ve küresel bakıĢ açısı üzerinden ele aldığı görülmektedir. Benzer Ģekilde farklı araĢtırmacıların küresel eğitimi farklı gerekçelere dayandırdıkları görülmektedir. Bununla birlikte küresel eğitim içerikleri için ortaya koyulan yaklaĢımlar içerisinde ortak temaların varlığı, araĢtırmaların geneli için fikir verici görülmektedir. Bu bağlamda ele alındığında Mundy ve Monion (2008, s.944) yaptıkları geniĢ çaplı literatür araĢtırması sonucunda 6 temel küresel eğitim eğilimi tespit etmiĢlerdir. Bu eğilimler; ● “Dünyayı tek bir sistem olarak ve insan yaĢamını küresel karĢılıklı bağımlılık tarihi tarafından ĢekillendirilmiĢ olarak görmek”. ● “Temel insan haklarının ve bunların yanı sıra sosyal ve ekonomik eĢitliğin ve temel özgürlüklerin olduğu fikrine bağlılık”. ● “Küresel çeĢitliliğin değerine bağlılık ve kültürlerarası anlayıĢ ve hoĢ görünün önemi”. ● “Bireysel eylemin etkinliğine olan inanç”. ● “Çocuk merkezli veya ilerici pedagojiye bağlılık”. ● “Gezegen ölçeğinde sürdürülebilirlik için farkındalık ve bağlılık”. Ġlgili eğilimler incelendiğinde; küresel eğitimin kapsamında; insan hakları ve demokrasi eğitimi, sürdürülebilir kalkınma ve çevre eğitimi, farklıklara karĢı hoĢgörü, bireysel ve toplumsal düzeyde katılım gibi temaların yer aldığı görülmektedir. 28 Alan yazında küresel eğitim temaları içerisinde söz konusu eğilimlerin birinin veya birkaçının merkezde yer aldığı birbirine benzer veya farklı içeriklere vurgu yapan çalıĢmalar sıkça görülmektedir. Bu bağlamda Pike (2006) farklı ülkelerde küresel eğitim algılarının da değiĢik olabileceğini vurgulayarak Amerika ve Kanada‟daki farklı yaklaĢımlardan bahsetmektedir. Ayrıca teorik temelinin açık olmaması ve kavramsal karmaĢıklık ile anlam arayıĢı açısından yenilik getirilmesine dair zorlukları, küresel eğitimin önündeki iki temel sorun olarak görülmektedir (Pike, 2006). Sonuç olarak ele alındığında, küresel eğitim bireylere küresel bilinç kazandırmak adına gerekli olan öğretim içeriklerine dair önemli bir bakıĢ açısı sunmaktadır. Diğer yandan hayata aktarılabilir uygulamalar açısından eksiklikler barındırmaktadır. Nitekim Levstik ve Tyson‟a (2008) göre küresel eğitim üzerinde son yıllarda yapılan çalıĢmalar onun daha iyi anlaĢılmasına katkı sunsa da küresel eğitimin hedefleri, içeriği ve pedagojisi üzerine kapsamlı bir yaklaĢım tam olarak geliĢtirilememiĢtir. Bu yönüyle küresel eğitim kusursuz bir eğitim yaklaĢımından ziyade tartıĢmaya ve geliĢtirmeye açık bir yaklaĢımı ifade etmektedir. 2.3.2.2. Küresel Vatandaşlık Modeli: Eğitimde küresel bakıĢ açısı ve bilinç kazandırmaya yönelik ortaya koyulan yaklaĢımlardan bir diğeri küresel vatandaĢlık modelidir. Küresel vatandaĢlık modeli bireylere küresel ölçekte rol ve sorumluluk yükleyen bir içeriğe sahiptir. Tarihi eskilere dayanan bir kavram olarak küresel vatandaĢlık, küresel sorunların varlığı ve küreselleĢme süreci bağlamında güçlenen, dünyayı bütünsel algılama çabalarıyla yeniden popüler hale gelmiĢtir (Türk ve Atasoy, 2021). Diğer yandan mevcut haliyle oldukça siyasallaĢmıĢ bir kavram olarak çeĢitli tanım, yorum ve çerçeveye sahip olması, küresel vatandaĢlığı göreceli bir yapıya sokmaktadır (Akkari ve Maleq, 2020; Torres ve Bosio, 2020). Söz konusu durum küresel vatandaĢlık için önerilen eğitim içeriklerine de yansımaktadır. Dolayısıyla bu alanda görüĢ bildiren farklı araĢtırmacılar farklı içerik önerilerinde bulunmaktadır. Küresel vatandaĢlığa iliĢkin içerikler incelendiğinde, söz konusu içeriklerin çok geniĢ bir kapsamda yer almasına karĢın, bireyler için sosyal sorumluluk, küresel yeterlilik ve küresel katılım gibi ortak kapsayıcı temalara vurgu yaptığı görülmektedir (Morais ve Ogden, 2010). Bu yönüyle küresel vatandaĢlık modelinde belirtilen içerikler, eğitim aracılığıyla küresel bilinç ve küresel bakıĢ açısı geliĢtirme çabaları için önemli bir yaklaĢım sunmaktadır. Özellikle küresel sorunların çözümüne katkı sunacak, küresel sorumluluğa sahip bireylerin geliĢimine destek olma bağlamında küresel vatandaĢlık kavramı geniĢ yankı bulmaktadır (Çolak, 2015; Dower, 2000). Diğer yandan “Küresel vatandaĢlık” kavramsallaĢtırması, 29 kapsam ve içerik açısından çeĢitli eleĢtirilere maruz kalmaktadır. Örneğin siyasi mahiyeti açısından ele alındığında, küresel vatandaĢlığı ulus devlet vatandaĢlığının bir nevi karĢıtı olarak gören, diğer yandan küresel sorunlarla mücadele etme adına çok boyutlu vatandaĢlık yaklaĢımının bir boyutu olarak ele alan iki faklı yaklaĢım göze çarpmaktadır (Çolak, 2019). TartıĢmaya açık yönüyle küresel vatandaĢlık kavramı doğal olarak birçok eleĢtiriye maruz kalmaktadır (Rapaport, 2009). Söz konusu farklı yaklaĢımlar ve hakkındaki tartıĢmalar küresel vatandaĢlığın bir model olarak geniĢ kesimlerce benimsenmesi önünde güçlü bir engel olarak durmaktadır. Buna karĢın küresel vatandaĢlık modelinin bireyler için küresel boyutta uygulama alanına yönelik önemli yaklaĢımlar sunduğu söylenebilir. 2.3.2.3. Yeni Bir Kavram Olarak Küresel Okuryazarlık: Küresel bilinç ve becerileri geliĢtirmeye dair ön plana çıkan bir diğer kavram küresel okuryazarlıktır. Alan yazında birçok araĢtırmacı yeni bir kavram olarak küresel okuryazarlığı kullanmaktadır (Bender-Slock, 2002; Carano, 2013; Çakmak ve Bulut, 2019; Robin, 2006). Küresel okuryazarlık kavramsallaĢtırması yeni olmakla birlikte, bu kavramsallaĢtırma altında ele alınan içeriklere bakıldığında, bunların daha önce küresel eğitim ve küresel vatandaĢlık alan yazınında ortaya koyulan içerik ve yaklaĢımlara benzer temalara vurgu yaptığı görülmektedir (Tablo 1). Tablo 1 Alanyazında Küresel Okuryazarlık İçin Tanımlanan İçerikler Önerilen Ġçerik AraĢtırmacı ● “Mesajları küresel bir perspektiften okuma, yorumlama, yanıtlama ve Robin, 2006 bağlamsallaĢtırma kapasitesi” ● “Küresel toplulukta etkin bir Ģekilde çalıĢma yeteneği” Bender-Slack, 2002 ● “Nerede yaĢarlarsa yaĢasınlar, tüm insanların durumuyla ilgilenmek” ● “Dünyada neler olup bittiğini anlamak ve baĢkalarının farklılıkları yaĢama hakkını yargılamadan saygı duymak” ● “KüreselleĢmiĢ bir dünyada baĢkalarıyla baĢarılı bir Ģekilde etkileĢim kurmak için Carano, 2013 gerekli beceriler” ● “Çoklu perspektif farkındalığı” Hsu ve Wang ,2010 ● “Küresel vatandaĢ olmaya istekli olmak” ● “ÇeĢitli küresel konuları yorumlamak için bilgi sahibi olmak” ● “Çok kültürlü yetkinlik, kültürler arası ve ulus ötesi bakıĢ açısı” Nakamura, 2003 ● “Birbirine bağlı bir dünya prensibiyle küresel farkındalık” Yoon ve diğ.,2018 ● “KiĢisel düzeyden küresel düzeye bağlantı kurma” ● “Küresel ve kültürlerarası perspektiflerden metin analizi ve eleĢtirisi” ● “Küresel ve çok kültürlü konularda harekete geçme” ● “Küresel bilgiye, küresel farkındalığa ve küresel olayları kavrama yeteneğine sahip Çakmak, Bulut ve olmak” TaĢkıran, 2017 ● “Dünyanın nasıl organize edildiğini ve birbirine bağlı olduğunu anlama” Jamestown Public Schools, 2021 30 Tablo 1‟de yer alan içerik önerilerine bakıldığında bunların daha önce ilgili alan yazında ifade edilmiĢ olan; küresel bakıĢ açısı, küresel toplum, küresel sorumluluk, küresel farklılıklar, küresel vatandaĢlık, karĢılıklı bağımlılık ve küresel sistem temalarını içerdiği görülmektedir. Diğer yandan alan yazında küresel okuryazarlık için kullanılan tanımlamalar Ģu Ģekildedir (Tablo 1). Tablo 1 incelendiğinde, içerik önerilerinde olduğu gibi küresel okuryazarlığa iliĢkin tanımlamalarda da alan yazında daha önce ortaya koyulan yaklaĢımların benimsendiği görülmektedir. AraĢtırmacılar tarafından yapılan tanımlamalara bakıldığında Robin (2006) tarafından yapılan “Mesajları küresel bir perspektiften okuma, yorumlama, yanıtlama ve bağlamsallaĢtırma kapasitesi” tanımı küresel bakıĢ açısı, Carano (2013) tarafından yapılan “KüreselleĢmiĢ bir dünyada baĢkalarıyla baĢarılı bir Ģekilde etkileĢim kurmak için gerekli becerilerdir” tanımı küresel farklılıklar, Bender-Slack (2002) tarafından yapılan; “Küresel okuryazarlık, bireylerin nerede yaĢarsa yaĢasın dünyada olup bitenleri anlaması ve baĢkalarının farklılıklarını yargılamak yerine farklılıklara saygı duymasıdır” tanımı küresel bakıĢ açısı ve küresel farklılıklar, Jamestown Public Schools (2021) tarafından yapılan; “Küresel okuryazarlık dünyanın nasıl organize edildiğini ve birbirine bağlı olduğunu anlamaktır” tanım küresel sistem temasına vurgu yapmaktadır. Bu açıdan bakıldığında yapılan tanımların kapsayıcı olmaktan ziyade küresel okuryazarlığın bazı temaları üzerinden yapıldığı görülmektedir. Diğer yandan Çakmak, Bulut ve TaĢkıran (2017) tarafından yapılan; “Küresel okuryazarlık, küresel bilgiye, küresel farkındalığa ve küresel olayları kavrama yeteneğine sahip olmaktır” tanımı bilgi, farkındalık ve beceri olarak farklı ögelere vurgu yaparak küresel okuryazarlık için daha kapsayıcı bir çerçeve çizmektedir. Sonuç olarak bakıldığında, çeĢitli araĢtırmacılar tarafından küresel okuryazarlığa dair ortaya koyulan yaklaĢımlar daha önce ortaya koyulan küresel eğitim ve küresel vatandaĢlık yazını ile paralellik göstermektedir. Dolayısıyla küresel okuryazarlık yeni bir kavramsallaĢtırma olmakla birlikte, henüz bu kavram altında daha önce ortaya koyulan içerik ve temalar dıĢında yeni bir içerik ortaya koyulmadığı söylenebilir. Bu bağlamda küresel okuryazarlık, gerek okuryazarlık yaklaĢımının eğitim çalıĢmalarında geniĢ kabul görmesi, gerek alan yazındaki çatıĢma alanlarına ve eksik kalan noktaları giderme fırsatı vermesi açısından, eğitimde yükselen bir küresel boyut ihtiyacına cevap verebilecek bir kavram olarak karĢımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla bireylere küresel aidiyet, rol, sorumluluk ve bilinç kazandırmayı hedefleyen yaklaĢımların, okuryazarlığın geniĢ kabul gören yeni formatında ele alınması ihtiyacı görülmektedir. Bu bağlamda, söz konusu ihtiyaca dikkat çekmek ve bireylere küresel bilinç kazandırmayı hedefleyen içerikleri yeni okuryazarlık yaklaĢımı 31 bağlamında yeniden tasarlamak için bu çalıĢmada “Küresel okuryazarlık” kavramı tercih edilmiĢtir. Bu tercih basit bir kavramsallaĢtırma olmanın ötesinde, bir öğrenme alanı olarak eğitimde küresel boyut ihtiyacının tüm yönleriyle ortaya konmasına hizmet etmektedir. 2.4. Küresel Dünyada Modern Siyasal Bir Yapılanma Olarak Ulus Devlet 2.4.1. Ulus Devletin Tanımı ve Kapsamı: Tarihi kökenine bakıldığında, toplumsal ve siyasal bir örgütlenme olarak ulus devlet yapılanmasının son birkaç yüzyılda ortaya çıktığı ve geliĢimini tamamladığı görülmektedir. Nitekim bir kurum olarak modern ulus devlet biçimi 1648 Vestfalya BarıĢına dayandırılmaktadır (Laszlo, 2004) ve Fransız Devrimi ile birlikte bu yapının modern ideolojisinin icat edildiği belirtilmektedir (Saygılı, 2020, aktaran Zabunoğlu, 2010). Söz konusu devlet Ģekli mevcut haliyle dünyada yer alan en yaygın siyasal yapılanma durumumdadır. Ulus devlet sınırları belli bir toprak parçası üzerinde güç kullanma hakkını yasal olarak elinde bulunduran yönetim biçimi olarak ifade edilmektedir (Zabunoğlu, 2018). Modern devlet yapılanması olarak kabul edilen ulus devlet Avrupa kıtasında ortaya çıkmıĢ ve günümüzde evrensel bir model haline gelmiĢtir (Özkaya, 2020). Bir ulus devleti belirleyen nitelikler; vatan olarak ifade edilen belirli bir toprak parçası, anayasa ve hukuka dayalı meĢru bir güç kullanımı, ortak tarih ve kader birliğine dayalı homojen bir kültür ve tek uluslu homojen bir halk olarak ifade edilmektedir (YeĢilyurt, 2020). 2.4.2. KüreselleĢme KarĢısında Ulus Devlet ve Risk Algısı: Ulus devletler ortaya çıktığı andan itibaren küresel siyasi arenada önemli bir aktör olarak varlığını devam ettirmektedir. Bununla birlikte küreselleĢmenin etkisiyle bu devlet yapılanmalarında siyasi, ekonomik ve sosyokültürel olmak üzere üç alanda kriz yaĢandığı ifade edilmektedir (Eken, 2006). Bu durum ulus devletlerin kendilerini risk altında hissetmelerine sebep olmaktadır. Risk algısının altında küreselleĢme sürecinin beraberinde getirdiği dönüĢümler ve çeĢitli ulus üstü yapıların geliĢimi önemli yer tutmaktadır. Nitekim küreselleĢmenin; çok uluslu ekonomik yapılar ve küresel ortak pazar yoluyla ekonomik açıdan, popüler kültürün yaygınlaĢması yoluyla kültürel açıdan (Çetin, 2008) ve ulus üstü örgütlenmeler yoluyla siyasi açıdan ulus devleti zayıflattığı düĢünülmektedir. Bu bağlamda küreselleĢme sürecinin ulus devlet örgütlenmesine meydan okuduğu da ifade edilmektedir (Schippling, 2020). Diğer yandan küreselleĢme sürecinde güç kaybetmesine veya kaybettiği düĢünülmesine karĢın, ulus devlet küresel sorunlara karĢı vatandaĢlarını koruyacak en güçlü aktör olarak karĢımızda durmaktadır. 2020 yılından itibaren dünyanın içinde bulunduğu pandemi süreci bunun güçlü bir örneğini oluĢturmaktadır. Pandeminin ortaya çıkardığı; sosyal, ekonomik ve sağlık alanında yaĢanan sorunlara karĢı, vatandaĢlarını en iyi koruyan 32 güçlü altyapı ve kapasiteye sahip ulus devletler olmuĢtur. Her devlet kendi baĢının çaresine bakarken, küresel iĢbirliği mekanizmasının yeterince iĢlemediği görülmüĢtür. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, insanoğlunun kurmaya çalıĢtığı küresel mekanizmanın ani geliĢen sorunlara karĢı çözüm üretmekten uzak olduğu görülmektedir. Sonuç olarak, küresel bir kriz karĢısında küresel dayanıĢmanın oluĢmadığı ve ulusal dayanıĢmanın ön plana çıktığı ortamda, ulus devletin rolünün yeniden önem kazandığı ifade edilmektedir (Valiyeva, 2020). 2.5. Ulusal-Küresel Bağlamında Çözüm Bekleyen Alanlar 2.5.1. Ulus Devletin Ġstekleri ve EndiĢeleri: Ulus devlet yapılanması ulusçuluk anlayıĢına dayanan bir siyasal yapılanmadır. Ulusçuluk anlayıĢının ise temelde üç önermesi bulunmaktadır. Bunlardan ilki; uluslara bölünmüĢ bir dünyada her ulus, diğer uluslara karĢı kendini eĢsiz kılan ve kendine özgü tarihe, kültüre ve duygulara sahiptir. Ġkincisi; her birey bir ulusa aittir ve bu aidiyet diğer tüm aidiyetlere üstün gelmektedir. Üçüncüsü; ulus sahip olunan sosyal ve politik gücün tek yasal dayanağıdır (ġimĢek ve Ilgaz, 2010). Bu bağlamda ele alındığında ulus devletler doğaları gereği vatandaĢlarından kendilerine bağlılık ve sadakat beklemektedir. Diğer yandan, küreselleĢme sürecinde uluslararasındaki etkileĢimin artması karĢısında ekonomik, sosyal ve siyasal çıkarların gittikçe daha fazla birbirine bağlanması, ulus devleti ayakta tutma adına bu değiĢimin farkında olan bireylerin yetiĢtirilmesini ihtiyaç haline getirmiĢtir. Bu ihtiyaç bağlamında, ulus devletler vatandaĢlarına kısıtlı da olsa küresel rol ve sorumluluk alanları tanımlamaktadır. Diğer yandan ulus devletler, baĢta küreselleĢmenin getirdiği değiĢimler bağlamında kendilerini risk altında hissetmektedirler. Dolayısıyla ulus devletlerin, vatandaĢlarını karĢılıklı bağımlı dünyanın gereksinimlerine hazırlama ve kendilerine olan bağlılıklarını koruma açısından önemli bir ikilem içinde oldukları görülmektedir. Bu kapsamda ulus devletler, bir yandan eğitim programlarına küresel boyutu yerleĢtirirken, diğer yandan vatandaĢlarına küresel ölçekte rol ve sorumluluk tanımlamada çeĢitli kaygılar taĢımaktadır. Bu durumun ise küresel bilincin geliĢmesi önünde önemli bir engel olduğu söylenebilir. 2.5.2. Ulusal Küresel ÇatıĢması ve Denge ArayıĢı: KüreselleĢme olgusu, kurduğu güçlü bağlar ile ülkeler ve toplumlar arasında ekonomik, siyasi ve kültürel etkileĢimlerin artmasına yol açmaktadır. Bu etkileĢim her birey için, içinde yaĢanılan yakın çevrenin ve vatandaĢı olduğu devletin dünyanın geri kalanı ile olan bağlantılarını güçlendirmektedir. Bu açıdan bakıldığında söz konusu etkileĢimleri anlamak bir birey için önemli bir gereklilik olarak karĢımıza çıkmaktadır. Diğer yandan küresel sorunlar, sınırları aĢarak etki alanını geniĢleten karakteriyle her nerede yaĢıyor olursa olsun ulus devlet vatandaĢlarına küresel etkileĢimler sunmaktadır. Dolayısıyla dünyadaki tüm bireyler için, küresel bir sorumluluk 33 alanının doğal olarak ortaya çıktığı görülmektedir. Ayrıca insanoğlunun yaĢaması beklenilen küresel toplumsal dönüĢümün varlığı (bilgi ekonomisi, sanayi 4.0, risk toplumu vb.) gibi birçok unsurla birlikte küresel toplumun emek, üretim ve enformasyon alanında köklü değiĢimler yaĢayacağı düĢünülmektedir. Bu durumun sosyal, siyasi ve ekonomik açıdan dünya için olası sonuçları beraberinde getirmesi beklenmektedir. Tüm bu küresel riskler ile çevrili dünyada birey, anayasal aidiyet ve hukuki sorumluluk olarak yalnızca ulus devletin vatandaĢı durumundadır ve yalnızca ona karĢı bir hukuki sorumluluğa sahiptir. Ulus devletler ise doğası gereği vatandaĢlarından kendilerine karĢı aidiyet benimsemelerini ve sorumluluk taĢımalarını beklemektedir. Alan yazında bireylere tanımlanan küresel roller de düĢünüldüğünde, bu durumun bir çatıĢma alanını ortaya çıkardığı görülmektedir. ÇatıĢma alanlarını anlayabilmek için ilk olarak ulus devleti ortaya koyan nitelikleri bilmek gerekmektedir. Nitekim söz konusu unsurlar sınırları belirli bir toprak parçası (vatan), anayasal hukuk yoluyla meĢru güç kullanımı, homojen bir halk ve ortak tarih ve kültür ile yoğrulmuĢ homojen bir kültür olarak ifade edilmektedir (YeĢilyurt, 2020). Ulus devlet-küresel aidiyet ve sorumluluk bağlamında çatıĢma alanlarından ilki bireylerin sahip olduğu sorumluluk ve aidiyet sınırları ile ilgilidir. Ulus devlet, doğası gereği vatandaĢlarından sınırları kapsamında sorumluluk ve aidiyet beklerken, küresel bilinci öneren yaklaĢımlar ise küresel aidiyet ve sorumluluğu vurgulamaktadır. Dolayısıyla bireylerin ulusal ve küresel sorumluluk alanlarının sınırları ile bunların önceliği konusunda çatıĢma yaĢandığı görülmektedir. Bu bağlamda birçok akademisyen ve siyasetçi küresel aidiyet bilincini güçlendirmenin ulusal kimlik bilincini zayıflattığını ve bunun tam tersinin de geçerli olabileceğini vurgulamaktadır (Word Scouting, 2012). Söz konusu durum her iki sorumluluk alanı arasında dengeli bir yaklaĢımın önemini ortaya koymaktadır. Nitekim bu kaygıya yönelik çeĢitli araĢtırmacılar tarafından toplumlar arasındaki karĢılıklı bağımlılık bağlamında yerel, ulusal ve küresel toplumun endiĢelerini dikkate alarak yaĢamaya yönelik çok boyutlu vatandaĢlık yaklaĢımı ortaya atılmıĢtır (Cogan, 1988; Yamagachi ve Maguth, 2010). ÇatıĢma alanlarından ikincisi kültür alanında yaĢanmaktadır. KüreselleĢme süreci ile birlikte dünya toplumları ve kültürleri arasındaki etkileĢim artmıĢtır (Bornman ve Schouroad, 2001; Çermik, 2015). Özellikle televizyon ve internet aracılığıyla dünyada kültürel bir karıĢım yaĢandığı, bu bağlamda ulus devletin temel ögelerinden olan milli kimlik ve kültürel homojenliğin risk altında olduğu ifade edilmektedir (Germeç Tanrıverdi, 2017). Ayrıca küreselleĢmenin baskın popüler kültür aracılığıyla yerel kültürleri yok etme sürecine soktuğundan endiĢe duyulmaktadır (Barber, 1996). Dolayısıyla küreselleĢme sürecinde diğer 34 kültürlere karĢı farkındalık ve hoĢgörü ile birlikte ulusal kimlik ve kültürünün korunması önemli bir ihtiyaç olarak karĢımıza çıkmaktadır. ÇatıĢma alanlarından üçüncüsü ulus devlet ile dünyanın geri kalanı arasındaki çıkar alanına yöneliktir. Ulus devletler doğası gereği kendi çıkarlarını öncelemektedir. Çünkü ulus devletler meĢruluğunu ulusun çıkarlarına dayandırmaktadır. Ulus ile devlet arasında bu temelde bir iliĢki söz konusudur (Akıncı ve Alptürk, 2020). Bu yönüyle bakıldığında hem ulus devletlerin kendi arasında hem de küresel çıkarları önceleyen yaklaĢımlar arasında doğal bir çatıĢma alanının oluĢtuğu görülmektedir. Alan yazın incelendiğinde, ulus devlet vatandaĢlığı ile küresel roller arasındaki çatıĢmanın çözümlenmediği görülmektedir. Bu sebeple ulus devletler vatandaĢlarına küresel roller tanımlamakta çekingen davranırken, bireylere küresel rol ve sorumluluk tanımlayan küresel eğitim ve küresel vatandaĢlık gibi yaklaĢımlar, ulus devletin kaygılarını giderecek pratikler geliĢtirmekten uzaktır. Daha çok bireylere yüklenilen küresel sorumluluklara ağırlık vermektedirler. Bu durum küreselleĢmenin ve küresel vatandaĢlık yaklaĢımının ulus devleti zayıflatacağı veya ortadan kaldıracağı yönünde endiĢeleri ortaya koymaktadır (Güngör, 2017; Kızılçelik, 2012). Söz konusu durum küresel temalı çalıĢmaların endiĢeyle karĢılanmasına ve küresel sorumluluk bilincinin geliĢiminin aksamasına yol açmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, bilimsel çalıĢmalarda ulusal-küresel dengesini sağlayan teorik yaklaĢımların geliĢtirilmesinin bir ihtiyaç olarak karĢımıza çıktığı görülmektedir. 2.5.3. Eğitimde Küresel Boyut Ġhtiyacı KarĢısında Küresel VatandaĢlık Modelinin Çıkmazları: KüreselleĢmenin beraberinde getirdiği dönüĢümler ve küresel sorunların varlığı karĢısında, küresel bilinç oluĢturma iddiasıyla ortaya çıkan bir yaklaĢım olarak küresel vatandaĢlık, bireylere küresel aidiyet ve sorumluluk tanımlayan bir içeriğe sahiptir. Bu bağlamda küresel düzeyde etkin bireylerin yetiĢmesi için önemli bir bakıĢ açısı ve çerçeve oluĢturmaktadır. Diğer yandan gerek ortaya koyduğu içerikler gerekse kavramsal açıdan küresel vatandaĢlığa çeĢitli eleĢtiriler getirilmektedir. Bu eleĢtiriler küresel vatandaĢlık modelinin geniĢ kesimlerce kabulünün önüne geçerken, bu modelin siyasi mahiyeti açısından Ģüpheleri beraberinde getirmektedir. Bu eleĢtirilerden ilki küresel vatandaĢlığın kuramsal temelleri ile ilgilidir. Kuramsal temeller bir görüĢ veya fikrin dayandırıldığı temel argümanları ve gerekçeleri ifade etmektedir. Bowden (2003) küresel vatandaĢlığı yetersiz kuramsallaĢtırılmıĢ sorunlu bir kavram olarak ifade etmektedir. Öte yandan bu kavram oldukça soyut ve belirsiz olarak da nitelendirilmektedir (Turner, 2002; Özyurt, 2009). Geleneksel anlamda vatandaĢlık kavramı bir ulus devlet aidiyetine ve bu aidiyetin beraberinde getirdiği hak ve sorumluluklara vurgu yapmaktadır (Akkari ve Maleq, 2020). Söz 35 konusu kavram terim anlamı ile kullanıldığında, hâlihazırda küresel bir devlet örgütlenmesi olmadığı için küresel vatandaĢlık kavramının kullanılması teknik anlamda uygun bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu kavramın ulus devlet sınırları dıĢında kullanması vatandaĢlık kavramını anlamsızlaĢtırmak olarak görülmektedir (Turner ve Khandker, 2019). Küresel vatandaĢlık modeli için eleĢtiri ve endiĢe kaynağı olan ikinci konu modelin uygulanmasına yöneliktir. Küresel vatandaĢlığın oldukça siyasallaĢmıĢ bir konu olarak çeĢitli tanım, yorum ve çerçeveye sahip olması bu yapının eğitimini çoklu kavramsallaĢmıĢ bir alan haline getirmiĢtir (Torres ve Bosio, 2020; Akkari ve Maleq, 2020). Bununla birlikte eğitim içeriğine bakıldığında küresel vatandaĢlık modeli her ne kadar kesin sınırlarla çizilmiĢ bir içeriğe sahip olmasa da, belirli bir müfredata/temalara dayandırılmaktadır. Yine de alan yazında çeĢitli araĢtırmacılar küresel vatandaĢlığı uygulanabilir olmaktan uzak görmektedir (Turner ve Khandler, 2019). Küresel vatandaĢlık için eleĢtiri ve endiĢe kaynağı olan üçüncü konu küresel vatandaĢlığın siyasi mahiyetiyle ilgilidir. Her ne kadar eğitim bağlamında değerlendirilecek içerikler sunsa da, küresel vatandaĢlık siyasi ve ideolojik bir çağrıĢım da yapmaktadır. Küresel vatandaĢlığın siyasi mahiyeti açısından genel olarak iki farklı yaklaĢımın belirdiği görülmektedir. Ġlk yaklaĢımda, küresel vatandaĢlık küresel sorunların çözümünde rol oynayan çok boyutlu bir vatandaĢlık yaklaĢımının küresel bölümünü oluĢturmaktadır. Ġkinci yaklaĢımda ise ulus devlet bilincini ortadan kaldıran tehlikeli bir süreç olarak ele alınmaktadır Bowden (2003) çalıĢmasında küresel vatandaĢ fikrine karĢı çıkmakla beraber “küresel düĢünen vatandaĢ” kavramını öne atmaktadır ve küresel düĢünen vatandaĢ olmayı kendi tarih ve kültürünü takdir eden bir devlet vatandaĢı olmaya bağlamaktadır. Söz konusu durumlar küresel vatandaĢlığın kuramsal ve kavramsal açıdan tartıĢmaya açık bir yapıya sahip olmasına yol açmaktadır. Bu yönüyle küresel vatandaĢlık küresel toplumun üyesi olmaktan baĢlayıp, zorlayıcı hüküm ve kurallarına bağlı olunan dünya devletine kadar farklı anlamlarda ele alınmaktadır (Çolak, 2019; Heater, 1997; Ġbrahim, 2005). Ayrıca ulusal aidiyet, kimlik ve sorumluluk bilincini yitirmiĢ bireylerin oluĢumuna sebep olabileceği noktasında eleĢtiri almaktadır (Çolak, 2019). Bu açıdan düĢünüldüğünde küresel vatandaĢlığın gerek siyasi mahiyeti açısından farklı değerlendirilmesi gerekse kapsamında ele alınan temaların geniĢ bir kavramsallaĢtırmaya sahip olması, üzerinde uzlaĢılmasını engelleyen iki temel unsur olarak karĢımıza çıkmaktadır (Türk ve Atasoy, 2021). Sonuç olarak ele alındığında küresel vatandaĢlık modelinin mevcut haliyle gerek kuramsal gerekse kavramsal açıdan alan yazındaki çatıĢma alanlarını ortadan kaldırmaktan ve küresel boyuta genel geçer bir yaklaĢım geliĢtirmekten uzak olduğu düĢünülmektedir. Bu 36 bağlamda alan yazındaki tartıĢma alanları ortadan kaldıracak ve ulus devletin endiĢelerini giderecek bir model ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. 2.6. Küresel Çağ Okuryazarlığı Olarak Küresel Okuryazarlık Ġhtiyacı 2.6.1. Küresel Okuryazarlığın Bir YaĢam Yetkinliği Olarak Ortaya Çıkması: Küresel sorunların bireylerin günlük hayatını etkileyen bir aktör olarak ortaya çıkması ve çözümü adına insanlığın ortak çabasını gerektirmesi, bireyler için küresel sorunlara dair kavrayıĢı önemli bir gereksinim haline getirmiĢtir. KüreselleĢme süreci ile birlikte ortaya çıkan karĢılıklı bağımlılık iliĢkileri ve yoğunlaĢan yerel-küresel etkileĢimi ise bireylerin dünyayı yaĢam alanlarının dıĢında algılamalarını ihtiyaç haline getirmiĢtir. Dünyada önemli bir değiĢime yol açan küreselleĢme bu yönüyle bireylere ait yetkinliklerin yeniden gözden geçirilmesini gerektirmektedir (Hotaman, 2019). Diğer yandan geliĢen iletiĢim teknolojileri aracılığıyla bireyler eĢ güdümlü olarak dünyada yer alan ve kendi yaĢamları üzerinde etki potansiyeline sahip geliĢmelere dair bilgi edinmektedir. Dolayısıyla içinde bulunduğumuz çağ, çeĢitli alanlarda çok hızlı değiĢimlerin yaĢandığı ve ancak değiĢimin yönünü ve doğasını kavramıĢ toplumların ayakta kalabileceği bir dünya ortaya çıkarmıĢtır (Çınar, 2009). Ġnsanoğlu geliĢen iletiĢim ve ulaĢım araçları vasıtasıyla sürekli küçülen bir gezegende yaĢamasına karĢın, söz konusu değiĢime uyum sağlayacak küresel bir bilinç geliĢtirememiĢtir (AktaĢ, 2020; Galvani ve diğerleri, 2020). Dolayısıyla yaĢadığı yerel alandan sınırları arasında bulunduğu ülkesine, hayatları küresel olay, olgu ve sistemler tarafından etkilenen ancak bunun farkında olmayan, farkında olsa da bu geliĢmelere dair kavrayıĢ geliĢtiremeyen bireylerin oluĢması tehlikesiyle karĢı karĢıyayız. Bu bağlamda ele alındığında, bireylerin etki ve sorumluluk alanları itibariyle küresel bir boyuta ulaĢması, karĢılıklı bağımlılığın varlığı, küresel sorunların sınır aĢan doğasına iliĢkin kavrayıĢlar, yerel ve küresel roller ile bunlar arasındaki dengenin kurulması içinde yaĢadığımız dünyada temel bir ihtiyaç haline gelmiĢtir. Söz konusu ihtiyaç, bireylerin küresel dünyada etkin ve sorumlu bir Ģekilde yaĢayabilmeleri için hayatlarına yön verecekleri veya dünyayı daha iyi kavrayacakları, dünyaya iliĢkin bilgileri organize edecekleri dolayısıyla hayatlarında pratik olarak uygulayacakları bir rehberi ifade etmektedir. Bu bağlamda küresel okuryazarlığın bireyler için tanımladığı beceriler ve tutumlar bireylerin hayatını kolaylaĢtıran ve dünyayı daha iyi kavramalarını sağlayacak pratik uygulamalara kaynaklık etmektedir. Dolayısıyla içinde bulunduğumuz dünyada, küresel okuryazarlığın günümüz bireylerinin sahip olması gereken bir yaĢam yetkinliği haline geldiği söylenebilir. 2.6.2. Küresel Okuryazarlığın Eğitim Alanına Dönük Ġhtiyaçları: Eğitim bir yaĢam becerisi olarak küresel okuryazarlığın geliĢtirilmesi için önemli bir role sahiptir. Çünkü 37 içinde bulunduğumuz 21. yüzyılın ortaya çıkardığı sonuçlar, tüm ulusların bu sonuçlarla baĢ edebilecek nitelikte yetiĢtirmelerini bir zorunluluk haline getirmektedir (Tutkun, 2010). Dolayısıyla küresel geliĢmeler, yetiĢtirilecek insan modelinin yeniden tasarlanmasını ihtiyaç haline getirirken, eğitim sistemleri de bu duruma adapte olmaya çalıĢmaktadır (Kan, 2009). Bu bağlamda bakıldığında, 21. yüzyılda eğitim programlarındaki ana hedefin dünya toplumunu küreselleĢme kaynaklı politik, ekonomik, sosyal ve kültürel değiĢime hazırlamaya yönelik olduğu ifade edilmektedir (International Bureau of Education (IBE), 1998; Tutkun, 2010). Bu hedeflerin ise küresel okuryazarlık içerikleri ile önemli oranda örtüĢtüğü ve küresel okuryazarlık ihtiyacına vurgu yaptığı görülmektedir. Söz konusu ihtiyacın iki temel öge üzerinde bulunduğu görülmektedir. Bunlardan ilki küresel okuryazarlığın bir öğrenme alanı olarak amaçlarının, içeriklerinin, temel becerilerinin ve bunların teorik köklerinin ortaya konmasına iliĢkindir. Ġkinci ihtiyaç ise, küresel dünyayı anlamaya yönelik bir yaĢam becerisi olarak küresel okuryazarlığın, bireylerin dünyaya dair bilgilerini, kavrayıĢlarını ve tutumlarını organize eden bir araç olarak geliĢtirilmesidir. Bu bağlamda küresel okuryazarlığın 21. yüzyıl için bir yaĢam yetkinliği olarak geliĢtirilmesi adına kapsamlı eğitim çalıĢmalarına ihtiyaç duyulmaktadır. Hâlihazırda birçok eğitim çalıĢmasında küresel okuryazarlık araĢtırma konusu olarak ele alınmıĢtır (Çakmak, Bulut ve TaĢkıran, 2017; Hsu ve Wang, 2010; Robin, 2006; Yoon, Yol ve Haag, 2018). Bununla birlikte küresel okuryazarlık alan yazını geliĢtirilmeye açık bir yapı sunmaktadır. 2.6.3. Küresel Okuryazarlığın Kavramsal Ġhtiyaçları: Küresel okuryazarlık ihtiyacı çağımızın önemli bir gereksinimi olarak ortaya çıkarken, söz konusu ihtiyacın alan yazında geniĢ bir kavramsallaĢtırma ile ele alındığı görülmektedir. Bu durum alan yazında benzer Ģeyleri söyleyen ama farklı kavramları kullanan ayrıca, farklı Ģeyleri söyleyen ama aynı kavramları kullanan bir çalıĢma alanının ortaya çıkmasına sebep olmuĢtur. Nitekim alan yazına bakıldığında bu kavramsallaĢtırmaların; “küresel bilinç”, “küresel perspektif”, “küresel farkındalık”, “küresel vatandaĢlık” ve “küresel okuryazarlık” olarak ele alındığı görülmektedir. Bu durum kavramsal açıdan da küresel boyuta vurgu yapan çalıĢmaların tümüyle ele alınıp değerlendirilmesini gerekli kılmaktadır. Bu çalıĢmada küresel boyutu ifade etmek için küresel okuryazarlık kavramı tercih edilmiĢtir. Bu tercih basit bir kavramsallaĢtırma tercihi olmayıp, okuryazarlığın içerdiği anlam çerçevesiyle yakından iliĢkilidir. Okuryazarlık günümüzde geniĢ kabul gören içeriğiyle belli bir alandaki bilgi, beceri değer ve tutumu içeren bir yetkinlik olarak karĢımıza çıkmaktadır. Ayrıca hayata aktarılabilir ve geliĢtirilebilir bir yapıya vurgu yapmaktadır. Bu bağlamda küresel okuryazarlık kavramı, 38 küresel boyuta vurgu yapan kavramlar içerisinde daha sistematik ve organize bir yapıya vurgu yapmaktadır. Sonuç olarak bakıldığında, küresel okuryazarlığı kuramsal, kavramsal ve eğitim sürecine dönük ihtiyaçları açısından yeniden tasarlamayı gerektiren unsurlar Ģunlardır: ● Küresel eğitim, uluslararası eğitim ve dünya çalıĢmaları gibi giriĢimlerin daha çok içerik merkezli bir yaklaĢıma sahip olmaları, birey merkezli bir bakıĢ açısınının geliĢtirilmesini gerektirmektedir. ● Çok boyutlu, karmaĢık ve sınırları aĢan küresel sorunların ulus devlet vatandaĢlığının klasik yaklaĢımıyla çözüme kavuĢturulamayacak olması, ulus devlet vatandaĢlarına küresel düzeyde rol ve sorumluluk alanları tanımlanmasını gerektirmektedir. ● Küresel vatandaĢlık modelinin günümüz ihtiyaçları için önemli bir yaklaĢım geliĢtirmekle birlikte, kuramsal ve kavramsal açıdan tartıĢmalı olması, çok geniĢ bir çerçevede ele alınması ve ulusal-küresel çatıĢmasına çözüm üretememesi bu sorunları ortadan kaldıracak teorik bir modeli gerektirmektedir. ● Hanvey (1982) öğrencilerde küresel perspektifi sağlayacak eğitim ihtiyacının giderek arttığını ifade ederken, neyin tam olarak küresel perspektif geliĢtirmek için iĢe yarayacağının bilinmediğini ifade etmektedir. Söz konusu belirsizliğin hâlihazırda devam etmesi, bireylerde küresel bilincin geliĢmesini sağlayacak yöntem ve yaklaĢımların ortaya koyulmasını gerektirmektedir. ● KüreselleĢmenin dünyayı değiĢtirmeye baĢlaması (Rapaport, 2009), küreselleĢmenin olumlu ve olumsuz yönleriyle, bireylerin günlük hayatını etkileyen bir aktör olarak ele alınmasını bir eğitim ihtiyacı haline getirmektedir. ● Eğitimde küresel boyuta iliĢkin çalıĢmalarda bireylere küresel ölçekte rol ve sorumluluk alanı tanımlanırken, bireyleri dünyanın tümüne iliĢkin hareket etmeye teĢvik edecek yaklaĢımların yeterince ortaya koyulamaması, bu alanda somut becerilerin tanımlanmasını gerektirmektedir. Bu çalıĢmada alan yazındaki anlam karmaĢasının önüne geçmek amacıyla; kavramsal Ģeması, yetkinlik alanları, ana temaları, temel becerileri ve geliĢtirilmesi için ihtiyaç duyulan yaklaĢımlarla küresel okuryazarlığın teorik çerçevesi oluĢturulmuĢtur. 2.6.4. Küresel Okuryazarlık Eğitiminde Sosyal Bilgiler Dersinin Önemi: Bir yetkinlik ve öğrenme alanı olarak küresel okuryazarlığın öğrencilere kazandırılabilmesi için, küresel okuryazarlığın doğasına uygun bir derse ihtiyaç duyulmaktadır. Bu açıdan bakıldığında sosyal bilgiler dersi, ortaokul düzeyinde küresel okuryazarlığın kazandırılmasına en uygun ders olarak karĢımıza çıkmaktadır. Sosyal bilgiler dersi ile küresel okuryazarlık üç 39 temel konuda örtüĢmektedir. Bunlardan ilki konu alanında görülen uyumdur. Bakıldığında küresel okuryazarlık temaları içinde yer alan dünya sorunları, karĢılıklı bağımlılık iliĢkileri, barıĢ eğitimi, küresel sistem, kültürel farklılıklar vb. temalar sosyal bilgiler dersinin öğrenme alanları arasında yerini almaktadır. Nitekim sosyal bilgiler programlarında; küresel duyarlılık, çoğulculuk, farklılıkların uyumu, yerel küresel dengesi ve barıĢ eğitimi gibi yaklaĢımların yer alması (Doğanay, 2008) küresel boyutun sosyal bilgiler dersine yansıdığına iĢaret etmektedir. Küresel okuryazarlık ile sosyal bilgiler dersinin örtüĢtüğü ikinci konu küresel okuryazarlığın disiplinler arası yönü ile sosyal bilgiler dersinin disiplinler arası karakterinin uyuĢmasıdır. Küresel okuryazarlık birçok farklı bilim dalı ve konu alanından bilgi, beceri ve tutumu içinde barındıran disiplinler arası bir yapıya sahiptir. Bu açıdan bakıldığında sosyal bilimlerin geniĢ çalıĢma alanından faydalanarak içerik üreten ve bunları disiplinler arası bir yaklaĢımla sunan sosyal bilgiler dersi, disiplinler arası karakteri ve değiĢime açık dinamik yapısıyla dönüĢüm içindeki dünyanın ihtiyaçlarına cevap verme yeteneğine sahiptir (Türk ve Atasoy, 2021). Ayrıca yakın gelecekte disiplinler arası bilgiye sahip olmanın daha fazla ihtiyaç haline geleceği beklentisi (Cansoy, 2018), sosyal bilgiler dersinin önemini daha fazla arttırmaktadır. Küresel okuryazarlık ile sosyal bilgiler dersinin örtüĢtüğü üçüncü konu sosyal bilgiler dersinin vatandaĢlık aktarımındaki rolü ile yakından iliĢkilidir. Sosyal bilgiler dersi bireylere hem vatandaĢlık aktarımının yapıldığı, hem de küresel dünyanın gereksinimlerine dair becerilerin kazandırıldığı bir derstir. Küresel okuryazarlık ise ulusal değerlerinin farkında olan ve küresel bilince sahip bireyleri hedeflemektedir. Bu açıdan bakıldığında Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının (2018) özel amaçları arasında yer alan; “Millî, manevi değerleri ile evrensel değerleri benimseyerek erdemli insan olmanın önemini ve yollarını bilmeleri” ile “Ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık göstermeleri”, amaçları küresel okuryazarlığın hedefleri ile örtüĢmektedir. Bu durum sosyal bilgiler dersi aracılığıyla bireylerin bir yandan vatandaĢlık bilinci kazanırken diğer yandan küresel rol ve sorumluluk alanlarına iliĢkin beceri geliĢtirmelerine imkân sunmaktadır. Hâlihazırda Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programında (2018) yer alan yedi öğrenme alanı arasındaki “Küresel bağlantılar” öğrenme alanı doğrudan küresel boyuta yönelik içerikler barındırmaktadır. Öğrenme alanının açıklama bölümünde yer alan; “Küresel bağlantılar öğrenme alanı ile geliĢen dünyanın gündemini takip eden, karĢılaĢtığı sorunlara çözüm üretebilen etkin ve sorumlu Türk vatandaĢları yetiĢtirmek amaçlanmaktadır” ifadesi doğrudan küresel okuryazarlığın hedefleriyle örtüĢmesi açısından önemli bir örnektir. Sonuç 40 olarak küresel okuryazarlığın bir 21. yüzyıl yetkinliği olarak geliĢtirilebilmesi için ortaokul düzeyindeki en uygun ders, sosyal bilgiler dersi olarak karĢımıza çıkmaktadır. 2.7. Küresel Okuryazarlığın Kuramsal Temelleri Küresel okuryazarlığın kuramsal kökleri onun tüm boyutlarıyla ortaya konulabilmesi için gerekli olan yaklaĢımlara yön veren teorik kavrayıĢı ifade etmektedir. Bu çalıĢmada küresel okuryazarlığa dair oluĢturulan model küresel okuryazarlığın teorik kökleri ve alan yazından elde edilen temalar bağlamında oluĢturulmuĢtur (ġekil 1). ġekil 1 Küresel Okuryazarlığın Kuramsal Temelleri Kozmopolit felsefe Küresel KüreselleĢme vatandaĢlık modeli Küresel okuryazarlığın kuramsal temelleri Küresel Küresel eğitim sorunlar giriĢimi Ulus devlet vatandaĢlığı Küresel aidiyet ve küresel sorumluluk yaklaĢımları küresel okuryazarlık için iki ana tema olarak karĢımızda durmaktadır. Kozmopolit felsefe bireylere felsefi bir ideal veya ahlaki bir sorumluluk olarak küresel aidiyet ve sorumluluk tanımladığı için bireylerde küresel ölçekli düĢünme fikrinin tarihi temelini oluĢturmaktadır. Ayrıca günümüzde küresel bilinç oluĢturmaya dair giriĢimler için önemli bir çerçeve oluĢturmaktadır. Bu bağlamda küresel okuryazarlığın amaçlarının belirlenmesi ve yetkinlik alanlarının geliĢtirilmesi açısından kozmopolit felsefe önemli bir yere sahiptir. KüreselleĢme süreci ve beraberinde getirdiği karĢılıklı bağımlılık iliĢkileri yerel ve küresel etkileĢimleri arttırarak bireylere küresel ölçekte rol ve sorumluluk alanları oluĢturmaktadır. Dolayısıyla söz konusu etkileĢimleri anlamak günümüz bireyleri için önemli bir gereksinim haline gelmektedir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, küreselleĢme olgusu 41 küresel okuryazarlığın gerekçesinin ortaya koyulmasında ve yetkinlik alanlarının belirlenmesinde önemli bir teorik kaynak durumundadır. Küresel sorunlar, sınırları aĢan doğası ve çözümü adına insanoğlunun ortak giriĢimine ihtiyaç duyması açısından insanoğlunun önünde önemli bir meydan okuma olarak durmaktadır. Buna karĢın insanoğlunun ortak bir hedef etrafında küresel bir bilinç oluĢturmasının en güçlü araçlarından biridir. Ayrıca, bireylerin günlük hayatında her geçen gün etkileri hissedilen bir aktör olarak anlaĢılması adına birtakım becerileri gerektirmektedir. Bu açıdan düĢünüldüğünde, küresel sorunlar küresel okuryazarlığın gerekçelendirilmesinde, hedeflerinin ortaya koyulmasında ve yetkinlik alanlarının belirlenmesinde önemli bir teorik kaynak olarak karĢımıza çıkmaktadır. Ulus devletler özellikle küreselleĢme sürecinde ortaya çıkan yeniliklerle baĢ edebilmek için çeĢitli alanlarda değiĢime baĢvurmaktadır. Bu bağlamda söz konusu devletlerin eğitim programlarına vatandaĢlarının küresel değiĢimi anlamalarını sağlayacak içerikler eklenmektedir. Diğer yandan ulus devletler her ne kadar vatandaĢlarını küresel entegrasyona teĢvik etse de belli alanlarda endiĢe taĢıdıkları görülmektedir. Bu bağlamda ele alındığnda, küreselleĢme karĢısında ulus devlet yapılanması, ulus devletin taĢıdığı kaygılar ve bireylerin ulusal-küresel rolleri arasındaki iliĢki küresel okuryazarlık için önemli teorik kaynak durumundadır. Küresel eğitim yaklaĢımı küresel sorunların yer aldığı, karĢılıklı bağımlılığın yoğunlaĢtığı küresel çağda, çağın gereksinimlerine cevap verme ihtiyacıyla ortaya çıkan bir eğitim giriĢimdir. Bu yönüyle küresel okuryazarlığın hedeflerinin belirlenmesi, ana temalarının oluĢturulması ve geliĢtirilmesi için önemli bir teorik kaynak durumundadır. Küresel vatandaĢlık modeli günümüz bireylerinin küresel ölçekte etkili olabilmeleri için onlara birtakım yetkinlikler önermektedir. Ayrıca bireylere küresel ölçekte sahip olmaları gereken sorumluluk alanları tanımlamaktadır. Bu yönüyle küresel okuryazarlığın yetkinlik alanlarının belirlenmesi ve temel becerilerinin ortaya koyulması açısından önemli bir teorik çerçeve sunmaktadır. 42 3.BÖLÜM YÖNTEM Bilimsel araĢtırmalar birtakım felsefi ve teorik köklere dayandırılarak yürütülmektedir. Aynı zamanda çeĢitli yöntemler ve analiz teknikleriyle Ģekillenmektedir. Söz konusu unsurlar araĢtırma süreci boyunca verilerin elde edilme ve üretim biçimine, araĢtırmanın son aĢamasında ise çalıĢma sonuçlarına yön vermektedir. Bu süreçlerin tümü araĢtırma paradigması olarak ifade edilmektedir. AraĢtırma paradigması, araĢtırmacılar için, üzerinde durulması gereken konuların belirlenmesinde, tanılanmıĢ sorunların çözümünde kabul edilebilir kuram ve açıklama getiren, ayrıca bunun için yöntem ve teknikler sunan bir rehber durumundadır (Usher, 1996, aktaran Glesne, 2015). Dolayısıyla araĢtırma paradigması araĢtırmanın yöntemini de içine alan daha geniĢ kapsamlı bir olgu olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu açıdan bakıldığında bilimsel araĢtırmalarda araĢtırma paradigmalarının açık bir Ģekilde ortaya konması gerekmektedir. Çünkü araĢtırmacının temel görevlerinden biri hedeflediği çalıĢmaya temel oluĢturan felsefi ve kuramsal bakıĢ açılarını içeren paradigmayı belirlemektedir. Toraman (2021) bir araĢtırma paradigmasına yön veren unsurları ġekil 2‟de görüldüğü gibi ifade etmektedir. ġekil 2 Araştırma Paradigmasına Yön Veren Unsurlar Felsefi varsayımlar Teorik kökler Yöntemsel yaklaĢımlar Metotlar 3.1. AraĢtırmanın Paradigması Bu çalıĢmanın araĢtırma paradigmasını ortaya koymak için ilk olarak araĢtırma paradigmalarını ele almak gerekmektedir. Glesne (2015) araĢtırma paradigmalarını Pozitivizm, Yorumlamacılık (Yapılandırmacılık), EleĢtirel Kuram ve Postyapısalcılık olarak dört baĢlıkta ele almaktadır. Bu çalıĢmada yorumlayıcı (yapılandırmacı) ve pozitivist olmak 43 üzere iki araĢtırma paradigmasının yaklaĢımlarından faydalanılmıĢtır. Söz konusu paradigmaların araĢtırma eğilimleri Ģu Ģekildedir (Tablo 2). Tablo 2 Yorumlayıcı ve Pozitivist Paradigmanın Karşılaştırılması Yorumlayıcı YaklaĢım Pozitivist YaklaĢım Varsayımlar Varsayımlar ● “Gerçeklik sosyal olarak oluşturulur” ●”Sosyal olgular nesnel bir gerçekliğe sahiptir” ●”Değişkenler karmaşık, bağlantılı ve zor ●”Değişkenler tanımlanabilir ve ilişkiler ölçülebilir ölçülebilir” AraĢtırma amaçları AraĢtırma amaçları ●”Bağlamlaştırma” ●”Genellenebilirlik” ●”Anlama” ●”Nedensel açıklamalar” ●”Yorum” ●”Tahmin” AraĢtırma yaklaĢımı AraĢtırma yaklaĢımı ●”Varsayım ve kuram ile sonuçlanabilir” ●”Varsayım ve kuram ile başlar” ●”Araştırmacı araçtır” ●”Formal ölçme araçları kullanılır” ●”Doğal” ●”Deneysel” ●”Tümevarım” ●”Tümdengelim” ●”Örüntüler araştırılır” ●”Bileşen analizi” ●”Çoğulculuk ve karmaşıklık aranır” ●”Normu araştırır” ●”Sayısallaştırma çok azdır” ●”Veriler sayısal göstergelere indirgenir” ●”Rapor ayrıntılı yazılır” ●”Rapor kısa ve öz yazılır” Araştırmacının rolü AraĢtırmacının rolü ●”Bireysel ilgi” ●”Tarafsız” ●”Empatik anlama” ●”Nesnel betimleme” Glesne, 2015 ÇalıĢmanın ilk aĢamasında yorumlayıcı (yapılandırmacı) paradigmanın yaklaĢımları etkili olmuĢtur. AraĢtırma konusu olan “Küresel okuryazarlık” çeĢitli araĢtırmacıların ortaya koyduğu teorik yaklaĢımlar ve bu yaklaĢımların ortaya konma gerekçelerinden faydalanılarak anlaĢılmaya ve yorumlanmaya çalıĢılmıĢtır. Bu bağlamda, süreç sonunda tümevarım yaklaĢımıyla ortaya çıkan kod ve temalar kullanılarak küresel okuryazarlık için teorik bir model oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmanın ikinci aĢamasında ise daha önce ortaya koyulan teorik model kapsamında, pozitivist paradigmanın yaklaĢımlarından faydalanılarak genellenebilir veriler elde etmek için çalıĢmalar yürütülmüĢtür. 44 3.2. AraĢtırmanın Felsefi Varsayımları Bu araĢtırmanın felsefi arka planında; bireylere küresel rol ve sorumluluk yükleyen, ayrıca ulusal aidiyeti dıĢlamayan yönüyle “Kozmopolit felsefe”, tüm insanların yalnızca insan oldukları için eĢit yaĢama hakkına sahip olduğunu vurgulayan “Ġnsan Hakları Evrensel Beyannamesi (1948)” ve farklı sosyal, kültürel ve politik yapılara sahip olsa da her ülkenin ve vatandaĢının önemine vurgu yapan “Ulus devlet” yaklaĢımı yer almaktadır. 3.3. AraĢtırmann Teorik Dayanakları ÇalıĢmaya kaynaklık eden teorik dayanaklar; küreselleĢme süreci ve beraberinde getirdiği gereksinimler, 21. yüzyıl için bireyler tarafından ihtiyaç duyulan beceriler, 21. yüzyıl risk toplumu beklentisi ve küresel sorunlar, küresel eğitim yaklaĢımı, küresel vatandaĢlık modeli ve ulus devlet vatandaĢlığının gereksinimleridir. 3.4. AraĢtırmanın Yöntemi ve Deseni Yöntem araĢtırmacının verileri elde etmek ve analiz etmek için iĢe koĢtuğu bir yol veya teknik olarak adlandırılabilir (Schwandt, 2007). Tarihsel süreç içerisinde diğer bütün alanlarda olduğu gibi bilimsel araĢtırmalara klavuzluk eden araĢtırma yöntemlerinin de dönüĢüme uğradığı görülmektedir. Nitekim bilimsel araĢtırma çalıĢmalarında uzun yıllar boyunca pozitivist paradigmaya dayanan nicel araĢtırma yöntemlerinin hüküm sürdüğü bilinmektedir. Nicel araĢtırma yaklaĢımının sosyal bilimlerin doğasına uygunluğu konusunda sürdürülen tartıĢmalar sonucunda yeni bir yöntem olarak yorumlayıcı ve yapılandırmacı paradigmaya dayalı olan nitel araĢtırma yöntemlerinin de bilimsel çalıĢmalarda yerini aldığı görülmektedir. Ġzledikleri yöntem ve süreçler ele alındığında, bilimsel verinin oluĢturulması açısından her iki araĢtırma türünün de kendi içinde güçlü ve zayıf yönlerinin olduğu ifade edilmektedir. Nitekim nicel araĢtırmaların derinlik ve ayrıntı, nitel araĢtırmaların ise genellenebilir veri üretmek açısından sorun yaĢadığı ifade edilmektedir (Çolak, 2015). Bu durum Ģüphesiz araĢtırma yöntemlerinde yeni arayıĢların ortaya koyulmasına sebep olmaktadır. Bu bağlamda bir yöntem olarak karma araĢtırma yöntemlerinin son yıllarda ön plana çıktığı görülmektedir. Nitel ve nicel araĢtırma yöntemlerinin dıĢında üçüncü bir araĢtırma yaklaĢımı olarak ortaya çıkan karma yöntem nitel ve nicel yöntem ve süreçleri birleĢtirerek veya bütünleĢtirerek yürütülen bir araĢtırma yöntemidir (Baki ve Gökçek, 2012; Creswell, 2003). Bu bağlamda ele alındığında karma araĢtırma yöntemi araĢtırmacılara, araĢtırmanın amacına uygun olarak farklı yöntem ve paradigmaları birlikte ele alarak araĢtırma sorularına cevap verme imkânı sunmaktadır (Toraman, 2021). 45 Alan yazın incelendiğinde, bir araĢtırmada karma yöntemin kullanılması için bazı koĢulların olması gerektiği ifade edilmektedir. Bu açıdan bakıldığında tek bir veri kaynağının yetersiz olduğu, araĢtırma bulgularının genelleĢtirilme ihtiyacının hissedildiği, birinci yöntemin ikinci bir yöntemle destekleme gereği duyulduğu ve çalıĢmaya iliĢkin en iyi sonucun birden fazla yöntemin iĢe koĢularak alınacağı durumlarda bu yöntemi benimsenmesi tavsiye edilmektedir (KatıtaĢ, 2019). Bu çalıĢmanın konusu olan “Küresel okuryazarlık” geniĢ teorik köklere, çok boyutlu karaktere sahip olan ve bu bağlamda derinlemesine nitel analize ihtiyaç duyan bir yapıdadır. Bununla birlikte ilgili alan yazından ortaokul öğrencilerinin düzeyine uygun genellenebilir verilerin elde edilmesi de gerekmektedir. Bu yönüyle karma yöntemlerin güçlü yönlerinden ifade edilen “Kelime, resim veya olayları aydınlatmada nicel veriler kullanılabilmesi”, “AraĢtırma sonuçlarının genellenebilirliğini artırmak amacıyla kullanılabilmesi”, “Nitel ve nicel araĢtırmaların birlikte kullanılması, kuram ve uygulamaya yönelik daha kesin ve eksiksiz bilgiler ortaya koyması” (KatıtaĢ, 2019) gibi yöntemin güçlü yönlerinden faydalanabilmek amacıyla bu çalıĢmada karma araĢtırma yöntemi benimsenmiĢtir. Bir araĢtırma yöntemi olarak karma yöntemin tercih edilme gerekçeleri olarak alan yazında; veri çeĢitlemesi, tamamlayıcılık, geliĢtirme, baĢlatma ve geniĢletme olmak üzere beĢ temel gerekçeden bahsedilmektedir (KatıtaĢ, 2019; Toraman, 2021). Bu çalıĢmada karma yöntemin kullanılma gerekçesi alan yazında yer alan gerekçelerden “geliĢtirme” yaklaĢımı ile örtüĢmektedir. GeliĢtirme yaklaĢımında bir yöntemden elde edilen bulgular, daha sonra kullanılan yöntem ve süreçleri biçimlendirmektedir (KatıtaĢ, 2019). Bu bağlamda ele alındığında eldeki çalıĢmada sosyal bilgiler dersi kapsamında ortaokul öğrencileri için küresel okuryazarlık yetkinliklerini geliĢtirmeye dönük verilerin elde edilebilmesi adına nicel çalıĢmaları biçimlendiren nitel ağırlıklı bir yaklaĢım benimsenmiĢtir. Karma araĢtırma yöntemi kısaca nitel ve nicel yöntemlerin birlikte kullanımı olarak tanımlansa da kendi içinde çok çeĢitli desenlere sahiptir. Creswell ve Plano Clark (2018) çalıĢmalarında karma yöntemlere dair alan yazında 15 farklı desen olduğunu ifade etmektedirler. Toraman (2021) söz konusu desenleri temel desenler ve karmaĢık desenler olarak iki ana baĢlık altında ele almaktadır. Karma araĢtırma yönteminin temel desenleri ġekil 3‟te görüldüğü gibidir. 46 ġekil 3 Karma Araştırma Yönteminin Temel Desenleri a) EĢ zamanlı/paralel (eĢ zamanlı nicel+nitel) karma desen Nicel veri Nicel veri toplama analizi İki veri türüne dayalı BirleĢtirme yorumlama Nitel veri Nitel veri toplama analizi b) Açıklayıcı sıralı (sıralı nicel nitel) karma desen Ġki veri türünden elde Nitel veri edilen sonuçları Nicel veri Nicel toplama ve yorumlama toplam a ve sonuçlara göre “Derinlemesine bakıĢ” analizi analizi nitele bağlantı kurma c) Keşfedici sıralı (sıralı nitel nicel) karma desen Nitel veri Nitel sonuçlara Nicel veri Ġki veri türünden elde toplama ve göre nicele toplama ve edilen sonuçları yorumlama analizi bağlantı kurma analizi Tora uyarlanmıştır “Geneli anlama” Bu çalıĢmada, ilk olarak alan yazından elde edilen bulgulara bağlı olarak küresel okuryazarlığın ögeleri ortaya konulmuĢtur. Daha sonra ortaokul öğrencileri için bir ölçme aracının geliĢtirilmesi ve bu kapsamda SBDÖP için öneriler geliĢtirilmesi düĢünüldüğü için karma yöntem desenlerinden keĢfedici sıralı karma desen tercih edilmiĢtir. Bu desende öncelikle nitel veriler toplanır ve analiz edilir, daha sonra ise nicel veriler toplanıp analiz edilir. Bu tasarımda öncelik nitel verilerdedir. Söz konusu tasarım bir teoriyi test etmek ve nitel bulgulara bağlı olarak yeni bir test veya ölçme aracı geliĢtirmek için kullanılmaktadır (Baki ve Gökçek, 2012). 47 3.4.1. Nitel Bölüm: ÇalıĢmanın ilk bölümü nitel araĢtırma paradigmasına göre gerçekleĢtirilmiĢtir. Nitel araĢtırma kelime, resim ve imgeler gibi sayısal nitelik taĢımayan verilerin toplanıp değerlendirilmesine dayalı bir araĢtırma yaklaĢımıdır (Christensen ve diğerleri, 2015). AraĢtırmanın temel konusu olan küresel okuryazarlık çoklu kavramsallaĢtırılmıĢ bununla birlikte tam olarak standartlaĢtırılamamıĢ tüm boyutlarıyla ortaya koyulmamıĢ, tartıĢmaya açık teorik bir yapı sunmaktadır. Bu çalıĢmanın teorik kısmını oluĢturan ilk bölümünde küresel okuryazarlığın ne olduğu, hangi içeriklerden oluĢtuğu, temel yetkinlik alanlarının ne olduğu ve nasıl geliĢtirileceğine dair sorgulamaya gidildiği için araĢtırma sorularına uygun cevapların bulunması amacıyla nitel araĢtırma yaklaĢımı benimsenmiĢtir. Çünkü nitel araĢtırma paradigması bir problem veya konunun tüm boyutlarıyla keĢfedilmesi ve karmaĢık bir konuya ayrıntılı bir anlayıĢ geliĢtirmek için en uygun yöntem olarak karĢımıza çıkmaktadır (Creswell, 2020). ÇalıĢmanın bu bölümünde nitel bir desen olan temel nitel araĢtırma kullanılmıĢtır. Temel nitel araĢtırmada araĢtırmacı çalıĢmanın amacına uygun olarak hangi veri toplama araçlarını kullanacağını yönlendirebilir (Merriam, 2015). Bu bağlamda eldeki araĢtırmada teorik tartıĢmalar önemli bir yere sahip olduğu için, veri elde etmek için küresel boyuta vurgu yapan yazılı dokümanlar kullanılmıĢtır. 3.4.1.1. Veri Seçimi ve Analizi: Nitel araĢtırmalarda analiz, büyük miktarda ham verinin iĢlenerek özünün anlaĢılması, önemli örüntülerinin ortaya koyulması ve anlamlı bir bütün olarak ele alınmasını kapsamaktadır (Çelik, Baykal ve Memur, 2020; Patton, 2014). Eldeki çalıĢma için düĢünüldüğünde alan yazının geniĢliği bağlamında araĢtırma için kaynak olacak verilerin neler olacağı konusu zorlu bir konu olarak ortaya çıkmaktadır. Bu sorunun önüne geçmek için küresel okuryazarlığın kuramsal evrenini temsil edebilecek alan yazın belirlenerek çalıĢma yürütülmüĢtür. Çünkü bu araĢtırmanın analiz yöntemini oluĢturan tematik sentezde diğer araĢtırma sentezi yöntemlerinden farklı olarak (meta-analiz, meta özet) ele alınan konuya dair tüm çalıĢmalara ulaĢmak zorunlu değildir, kavramsal doygunluğu sağlayacak çalıĢma sayısı yeterli görülmektedir (Kanadlı, 2021). Bu bağlamda düĢünüldüğünde, eldeki çalıĢmada, alan yazına kapsayıcı bir bakıĢ açısı sunmak için; kozmopolit felsefe, küreselleĢme, küresel sorunlar, küresel eğitim, küresel vatandaĢlık ve ulus devlet alan yazını ele alınmıĢtır. AraĢtırmaya veri olarak seçilecek kaynaklar için ilk olarak veri çeĢitliliğin sağlanması amacıyla hem kurumsal kaynaklar (Uluslararası organizasyonlar, Sivil toplum kuruluĢları vb.) hem de akademik kaynaklar ele alınmıĢtır. Bu kaynaklar kurumsal ve akademik dokümanlar aracılığıyla elde edilmiĢtir. Kaynakların seçiminde; alan yazına teorik kaynaklık eden öncü araĢtırmalar, tartıĢmalı konular için (yerel-küresel çatıĢması), farklı görüĢlere yer veren 48 araĢtırmalar, hem akademik hem de kurumsal araĢtırmalara yer verilmiĢtir. Ġlgili araĢtırmaların elde edilmesi için; Ulusal tez merkezi, Dergipark, Eric, PreQuest, Scopus ve Google Scholar veri tabanları kullanılmıĢtır. Bu çalıĢmada, alan yazında bireyler için tanımlanan küresel boyuta dair veriler ele alındığı için, analiz edilen tüm içerikler çalıĢma amacına uygun olarak küresel boyuta vurgu yapan temalar içinden seçilmiĢtir. Bunun dıĢında bireyler için tanımlanan, ortaya koyulan veya ifade edilen; eleĢtirel düĢünme, problem çözme, empati geliĢtirme vb. gibi genel geçer, konu alanının dıĢında, tüm bireylerin sahip olması gereken beceriler, değer ve tutumlar çalıĢmanın kapsamı dıĢında tutulmuĢtur. Çünkü nitel analizde tüm veriler kullanılabilir olmadığından kodlama aĢamasında veriler arasından ayıklama yapılabilmektedir (Cressvell, 2020). Ġlgili kaynaklar analiz edilirken çalıĢmanın amacına uygun olan veriler seçilerek seçici kodlama yapılmıĢtır. Bu bağlamda küresel boyut için model öneren, içerik sunan, öğrenme süreçlerine yönelik yaklaĢımları konu alan ve çeĢitli becerileri vurgulayan içerikler ele alınmıĢtır. Nitel verilerin analizi, üzerinde çalıĢılan veride neyin ifade edildiğine dair açıklamalar sunan sınıflandırma ve yorumlama sürecini kapsamaktadır (Çelik, Baykal ve Memur, 2020). Bu çalıĢmada alan yazındaki geniĢ hacimli verilerden yola çıkılarak, küresel okuryazarlığın teorik ve uygulamalı çerçevesi doğrudan küresel boyuta vurgu yapan temalar içinden seçilmiĢtir. Verilerin analiz edilmesinde ve görselleĢtirilmesinde MAXQDA (2022) programından faydalanılmıĢtır. Bir araĢtırmanın amacı, araĢtırmada kullanılan yöntem, süreç ve analizlerin belirlenmesinde temel belirleyici faktör durumundadır. Bu çalıĢmada yeni bir okuryazarlık türü olarak ortaya çıkan “Küresel okuryazarlık” tüm boyutlarıyla anlaĢılmaya ve ortaya koyulmaya çalıĢıldığı için, araĢtırma amacına uygun olarak, çalıĢmanın nitel bölümünde veriler tematik sentez yaklaĢımı ile analiz edilmiĢtir. Tematik sentez araĢtırmalarının sonuçları; alan yazındaki eksikliklerin ortaya konulması, politika belirleyiciler için karar verme süreçlerine yardımcı olması ve yeni uygulama yöntemlerinin tasarlanması noktasında fayda sağlamaktadır (Kanadlı, 2021). Bu bağlamda tematik sentez bir okuryazarlık türü olarak ortaya çıkan küresel okuryazarlığın tüm boyutlarıyla ortaya koyulması, temel becerilerinin belirlenmesi ve geliĢtirilmesine uygun öğretim yaklaĢımlarının tespit edilmesini amaçlayan eldeki çalıĢmanın amacıyla doğrudan örtüĢmektedir. Tematik sentezin üç aĢaması bulunmaktadır bunlar; çalıĢmaların bulgularını satır satır okuyarak kodlama, kodlardan yola çıkarak betimleyici temalar geliĢtirme ve betimleyici temalardan analitik temalar üretmeyi kapsamaktadır (Kanadlı, 2021; Thomas ve Harden, 49 2008). Bu çalıĢmada ele alınan veriler tematik sentezin aĢamalarına uygun olarak ġekil 4‟te görüldüğü gibi değerlendirilmiĢtir. ġekil 4 Tematik Sentezin Aşamaları Betimleyici Bulguların Analitik temaların temaların kodlanması üretilmesi geliĢtirilmesi Tematik sentezde oluĢturulan analitik temaların var olan problemleri giderecek öneriler sunması beklenmektedir (Kanadlı, 2021). Dolayısıyla bu çalıĢmada oluĢturulan analitik temalar, küresel okuryazarlığın kavramsal Ģeması, boyutları, öğrenme alanları ve öğrenme süreçleri ile temel yetkinliklerine iliĢkin teorik öneriler sunmaktadır. Bununla birlikte ortaokul düzeyinde öğrenciler için bir ölçme aracının geliĢtirilmesine ve bu bağlamda SBDÖP‟nin geliĢtirilmesine kaynaklık etmektedir. 3.4.2. Nicel Bölüm: AraĢtırmada SBDÖP‟nin (2018) geliĢtirilmesi için veriler elde edebilmek adına ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlıklarının farklı açılardan incelenmesi de amaçlanmıĢtır. Bu kapsamda “Küresel Okuryazarlık Ölçeği” geliĢtirilmiĢ, geliĢtirilen ölçek uygulanarak küresel okuryazarlığa iliĢkin ortaokul öğrencilerinin mevcut durumları betimlenmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmanın bu bölümü nicel araĢtırma yaklaĢımında, betimsel tarama olarak modellenmiĢtir. Betimsel tarama modelinde amaç, genellikle araĢtırma konusu ile ilgili var olan durumun ortaya koyulmasıdır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2014). 3.4.2.1. Küresel Okuryazarlık Ölçeğinin Geliştirilmesi: Alan yazında Hsu ve Wang (2010) tarafından lise öğrencileri için oluĢturulan küresel okuryazarlık ölçeği bulunmaktadır. Ancak ortaokul öğrencileri için küresel okuryazarlığın bağlamına uygun bir ölçme aracına ulaĢılamamıĢtır. Dolayısıyla ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık durumunu değerlendirebilmek için Küresel Okuryazarlık Ölçeği (KOÖ) geliĢtirilmiĢtir. GeliĢtirilen ölçek, çalıĢmanın analitik bulguları kısmında ortaya koyulan model çerçevesinde (ġekil 32) oluĢturulmuĢtur. Ölçeğin oluĢturulma aĢamasında, Ģu adımlar izlenmiĢtir (ġekil 5 ). 50 ġekil 5 Küresel Okuryazarlık Ölçeğinin Geliştirilme Aşamaları Kuramsal Çerçevenin OluĢturulması Madde Havuzunun OluĢturulması Kapsam ve GörünüĢ Geçerliliğinin Sağlanması Deneme Uygulaması Taslak Ölçeğe Son Halinin Verilmesi Ölçeğin Geçerlik ve Güvenirliğinin Sağlanması 3.4.2.1.1. Ölçeğin Kuramsal Çerçevesinin Oluşturulması: Ölçeğin kuramsal çerçevesi çalıĢmanın analitik bulgular kısmında ayrıntılı ifade edilen küresel okuryazarlığın yetkinlik alanları kapsamında oluĢturulmuĢtur. Bu yetkinlik alanları küresel okuryazarlığın öğrenme alanları, temel perspektifleri, temel becerileri ile tutum ve davranıĢlarını kapsamaktadır. 3.4.2.1.2. Madde Havuzunun Oluşturulması: Ölçeğin madde havuzu oluĢturulurken alan yazından elde edilen veriler doğrultusunda, araĢtırmacı tarafından üretilen yetkinlik alanları, Hsu ve Wang (2010) tarafından lise öğrencileri için geliĢtirilen “Küresel okuryazarlık ölçeği” ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programında (SBDÖP, 2018) yer alan küresel boyuta iliĢkin içeriklerden yararlanılmıĢtır. 5‟li likert (kesinlikle katılıyorum, kısmen katılıyorum, kararsızım, kısmen katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum) tipinde 41 maddeden oluĢan bir madde havuzu oluĢturulmuĢtur. 3.4.2.1.3. Kapsam ve Görünüş Geçerliğinin Sağlanması: BeĢ faktörlü (Yerel/ulusal perspektif, küresel perspektif, çok boyutlu düĢünme, küresel tema ve yerel-küresel dengesi) ve 41 maddeden oluĢan madde havuzunun kapsam ve görünüĢ geçerliliğinin sağlanması amacıyla, altı sosyal bilgiler eğitimcisi öğretim üyesi, bir coğrafya eğitimcisi öğretim üyesi, bir eğitim programları ve öğretim uzmanı öğretim üyesi, bir ölçme ve değerlendirme uzmanı öğretim üyesi, bir Türkçe eğitimi alanında araĢtırma görevlisi, ve iki sosyal bilgiler öğretmeninden oluĢan 12 kiĢilik uzman grubundan görüĢ alınmıĢtır. GörüĢleri alınan uzmanlar Tablo 3‟te yer almaktadır. 51 Tablo 3 KOÖ‟nün Geliştirilmesinde Görüşleri Alınan Uzmanlara İlişkin Bilgiler Kod Cinsiyet Unvan Uzmanlık Alanı 1 Erkek Öğretim Üyesi Sosyal Bilgiler Eğitimi 2 Erkek Öğretim Üyesi Sosyal Bilgiler Eğitimi 3 Erkek Öğretim Üyesi Sosyal Bilgiler Eğitimi 4 Erkek Öğretim Üyesi Sosyal Bilgiler Eğitimi 5 Erkek Öğretim Üyesi Sosyal Bilgiler Eğitimi 6 Erkek Öğretim Üyesi Coğrafya Eğitimi 7 Kadın Öğretim Üyesi Sosyal Bilgiler Eğitimi 8 Kadın Öğretim Üyesi Eğitim Programları ve Öğretim 9 Kadın Öğretim Üyesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme 10 Kadın AraĢtırma Görevlisi Türkçe Eğitimi 11 Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Sosyal Bilgiler Eğitimi 12 Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Sosyal Bilgiler Eğitimi Ölçek maddelerini değerlendirmek için oluĢturulan uzman görüĢü formunda üç seçenekli (uygun, düzeltilmeli, uygun değil) cevap alanları oluĢturulmuĢtur. Bu kapsamda uzmanların madde havuzunda yer alan her bir madde için ilgili seçeneklerden birini tercih etmeleri istenmiĢtir. Büyüköztürk (2015) tarafından uzman görüĢüne yönelik ortaya koyulan yaklaĢım gereği uzmanlar arasında % 70-80 uyuĢmanın olduğu maddeler öneriler doğrultusunda düzeltilirken, bu oranın % 90‟dan daha fazla olduğu maddeler uygun olarak kabul edilmiĢtir. Uzmanlardan alınan dönütler doğrultusunda ölçeğin boyutları yeniden tanımlanmıĢ, beĢ maddede gerekli düzeltmeler yapılmıĢ, üç madde ise havuzdan çıkarılmıĢtır. Sonuç olarak 38 maddeyi içeren bir madde havuzu oluĢturulmuĢtur. 3.4.2.1.4. Deneme Uygulaması ve Taslak Ölçeğe Son Halinin Verilmesi: Bu aĢamada 38 maddelik deneme formu, maddelerin anlaĢılırlığı, ölçek formunun kullanıĢlılığı ve formun doldurulması için gereken süre gibi uygulamaya dair dönütler almak için 24 beĢinci sınıf, 26 altıncı sınıf, 23 yedinci sınıf ve 24 sekizinci sınıf olmak üzere 97 öğrenciye uygulanmıĢtır. Öğrencilerin verdiği dönütler doğrultusunda 1 madde üzerinde düzeltme yapılmıĢ, iki madde ise formdan çıkarılmıĢtır. Öğrencilerin deneme formunu ortalama 27-35 dakika aralığında cevapladığı gözlemlenmiĢ ve deneme formunun cevaplama süresi açısından uygun olduğu görülmüĢtür. Pilot uygulama için 6 boyutlu (Bireysel perspektif, Yerel/Ulusal perspektif, Küresel perspektif, Küresel sistem, Küresel farklılıklar ve Ulusal-küresel dengesi) ve 36 maddelik taslak ölçek son halini almıĢtır. 52 3.4.2.2. Geçerlik: Taslak ölçeğin yapı geçerliğini ortaya koyabilmek amacıyla, Ordu‟nun Ünye ilçesinde yer alan orta okullardan rastgele yöntemle belirlenen 4 ortaokuldan beĢinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfta öğrenim gören 644 öğrenciden veriler elde edilmiĢtir. Analizler öncesinde elde edilen veriler normallik varsayımı, tek ve çok yönlü uç değerler açısından incelenmiĢtir. Normalliğin değerlendirilmesi için çarpıklık değerinin 2.0 ve basıklık değerinin 7.0 altında olması gereği (West ve diğerleri, 1995), tek yönlü uç değerler açısından incelenen tüm puanların ortalamadan ±3 standart sapma uzaklıkta yer alması gereği (Karagöz, 2017), ölçütleri göz önünde bulundurulmuĢtur. Bu ölçütler kapsamında veri setinin genel olarak normal dağılım gösterdiğine ve ilgili verilerde tek yönlü uç değerin yer almadığına karar verilmiĢtir. Ayrıca, verilerdeki çok yönlü uç değerler Mahalonobis (p<.001) uzaklığı açısından kontrol edilmiĢtir. Bu kontrol sonucunda 53 katılımcıya ait veriler, analiz kapsamı dıĢında tutulmuĢtur. 591 katılımcıdan elde edilen veriler tesadüfi olarak %60-%40 oranında iki ayrı veri seti haline getirilerek (1. veri seti : 368; 2. veri seti: 233) analizlere geçilmiĢtir. Taslak ölçeğin yapısal özelliklerinin ortaya koyulabilmesi için geçerlik analizleri yapılmıĢtır. Geçerlik analizlerinde ilk olarak açımlayıcı faktör analizi (AFA) daha sonra ise doğrulayıcı faktör analizi (DFA) iĢlemleri gerçekleĢtirilmiĢtir. 3.4.2.2.1. Küresel Okuryazarlık Ölçeğinin (KOÖ) Açımlayıcı Faktör Analizi: Taslak ölçeğin faktör yapısının incelenmesi için açımlayıcı faktör analizi (AFA) yapılmıĢtır. AFA için 368 öğrenciden elde edilen veriler kullanılmıĢtır. Söz konusu verilerin cinsiyet dağılımına bakıldığında; kız öğrenciler 201 kiĢi olarak verilerin % 54.6‟sını erkek öğrenciler 167 kiĢi olarak verilerin % 45.4‟ünü oluĢturmaktadır. Katılımcıların sınıf düzeylerine göre dağılımına bakıldığında 5.sınıf öğrencileri 93 kiĢi ile % 25.3, 6.sınıf öğrencileri 95 kiĢi ile % 25.8, 7.sınıf öğrencileri 98 kiĢi ile %26.6 ve 8.sınıf öğrencileri 82 kiĢi ile katılımcıların %22.3‟ünü oluĢturmaktadır. Katılımcılar 10-14 yaĢ aralığında yer almaktadır. Analiz verilerinin AFA‟ya uygunluğu, Kaiser-Maier Olkin (KMO) ve Bartlett küresellik testleri ölçütlerine göre değerlendirilmiĢtir. KMO değerinin 1‟e yakın olması ve Bartlett testinin manidar olmasının, analiz edilmesi istenen örneklem büyüklüğünün ve toplanan verinin AFA‟ya uygunluğunu ifade ettiği vurgulanmaktadır (Büyüköztürk, 2006). Analizler sonucunda elde edilen KMO değeri (.86) ve Bartlett küresellik testi (χ2=2944.83 SD=630, p<0.01) sonucu anlamlı olarak karĢımıza çıkmaktadır. KMO değeri kapsamında örneklem büyüklüğünün faktör analizine uygunluğu .50-.60 aralığında ise kötü, .60-.70 aralığında ise zayıf, .70-.80 aralığında ise orta, .80-.90 aralığında yer aldığında iyi ve .90 üzerinde ise mükemmel olarak kabul edilmektedir (Sharma, 1996). Bu kapsamda elde edilen 53 KMO değeri kapsamında AFA için örneklem büyüklüğünün iyi düzeyde olduğu görülmektedir. Ayrıca Bartlett küresellik testinin anlamlılığı, verilerin AFA‟ ya uygun olduğunu ortaya koymaktadır. AFA, maksimum olabilirlik tekniği kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Maksimum olabilirlik tekniği, diğer faktör çıkartma tekniğinden farklı olarak manidarlık testi sağlamamaktadır. Ayrıca bu sayede araĢtırmacı baĢlangıçta kaç faktör ortaya koyduysa bu testle hipotezini sınayabilmektedir (Cudeck & O‟Dell, 1994). Ölçeğin faktör sayısına karar vermek için Kaiser ölçütü temel alınmıĢtır (Field, 2009) ve öz değeri 1‟den büyük olan faktörler benimsenmiĢtir. Ayrıca yamaç-eğim grafiği de öz değerin yanında faktör yapısı için temele alınan bir diğer değiĢken olarak belirlenmiĢtir (DeVellis, 2014). Temel bileĢenler analizi sonucuna göre taslak ölçeğin öz değerinin 1‟den büyük, 10 faktör altında toplandığı görülmüĢtür. Ayrıca söz konusu faktörlerin tamamının varyansların yaklaĢık % 55‟ini açıkladığı belirlenmiĢtir. Ölçeğin bu yapısının, kavramsal model olan altı faktörlü yapıyla uyuĢmadığı görülmüĢtür. Ölçeğin alt faktörlerinin kuramsal iliĢki düzeyleri göz önüne alınmıĢ, eğik döndürme tekniklerinden Direct Oblimin kullanılarak faktörler döndürülmüĢ ve ölçeği oluĢturan maddelerin faktör yükleri incelenmiĢtir. “Faktör yükleri; 0.71 ve üzeri mükemmel, 0.63 çok iyi, 0.55 iyi, 0.45 güzel/kabul edilebilir ve 0.32 zayıftır” (Çapık, 2014, s. 203). Bu kapsamda ilk olarak faktör yükünün kesim noktası .32 olarak belirlenmiĢtir. Bu aĢamada öncelikle birden fazla faktörde biniĢiklik gösteren maddeler analizlerden çıkarılmıĢ, daha sonra faktör yükü en düĢük olan maddeden baĢlayarak, hiyerarĢik olarak analizler tekrar edilmiĢtir. Bu iĢlemler sonucunda öngörülen taslak ölçek modeldeki altı faktörlü yapı doğrulanamamıĢ, üç faktörlü bir yapı elde edilmiĢtir. Elde edilen üç faktörlü yapı, gizil değiĢkenin varyanslarının yaklaĢık % 44‟ünü açıklamıĢtır (1. faktör: öz değer: 5.1; 2. faktör:1.6; 3. faktör: 1.2; % 43.51). Sosyal bilimlerde gizil değiĢkenlerin birçok gözlenen ya da gizil değiĢkenden etkilenebildiği göz önüne alındığında, alan yazında toplam açıklanan varyansın % 40 ile % 60 arasında olmasının yeterli olduğu yönünde görüĢler bulunmaktadır (Çokluk ve diğerleri, 2016). Bu durumda taslak ölçeğin yapısal olarak gizil değiĢkeni tanımlamada kabul edilebilir düzeyde olduğu söylenebilir. Taslak ölçeğin faktör yamaç-eğim grafiği ġekil 6‟da gösterilmiĢtir. 54 ġekil 6 Taslak Ölçeğin Yamaç Eğim Grafiği Yamaç-eğim grafiği faktör sayısının yorumlanmasında öz değerden daha önemlidir ve ayrıca faktör sayısına karar vermede de kullanılabilir (DeVellis, 2014). ġekil 6 da verilen grafik incelendiğinde eğimin kesim noktasının dördüncü öz değerde olduğu görülmüĢtür. Bu doğrultuda da taslak ölçeğin üç faktörlü yapı gösterdiğine karar verilmiĢtir. Döndürmeler sonrasında taslak ölçeği oluĢturan maddelere ait bulgular Tablo 4‟de gösterilmiĢtir. Tablo 4 KOÖ‟nün AFA Bulguları No Madde Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Korelasyon ●Ġnsanların aynı konu üzerinde, benden farklı görüĢlere sahip M6 .63 .53 olması normal karĢıladığım bir durumdur. ●YaĢadığım yerdeki insanların gıda, su ve enerji alanındaki M26 bilinçsiz tüketimleri, dünya geneline yayılan bir çevre sorununun .61 .53 oluĢmasında etkilidir. ●Milli kültürüm (dil, din, gelenek-görenek, sanat vb.) diğer M21 .60 .54 kültürler kadar değerlidir. ●Gelecek yıllarda bizi sosyal, ekonomik ve çevresel açıdan bu M17 .55 .56 günden oldukça farklı bir dünyanın beklediğini düĢünüyorum. 55 ●Dünyanın her insan için daha yaĢanılabilir olması amacıyla M25 .51 .60 harekete geçmeye istekliyim. M4 ●Kendimi dünya toplumunun bir üyesi olarak görüyorum. .48 .47 ●Dünya sorunlarının (küresel ısınma, açlık, salgın hastalık, çevre M13 .46 .53 kirliliği vb.) ortadan kaldırılmasında ben de rol oynayabilirim. ●Anadilimin dıĢında diller (Ġngilizce, Almanca vb.) öğrenerek M31 .46 .57 öncesinden daha etkili bir yaĢam süreceğimi düĢünüyorum. ●Yakın çevrem, dünyayı her insan için daha yaĢanılabilir yapmak M32 .35 .46 adına, harekete geçeceğim en uygun yerdir. ●Farklı ülkelerdeki insanların yaĢam koĢullarına karĢı (ekonomik M18 .63 .49 durum, sosyal hayat, eğitim sistemi vb.) ilgi duyarım. M24 ●Farklı kültürler hakkında bilgi sahibi olmaya istekliyim. .54 .53 ●Farklı kültürlerin de benim kültürüm kadar değerli olduğunu M12 .51 .58 düĢünüyorum. ●Farklı ülkelerde ortaya çıkan ve iletiĢim araçları ile dünyaya yayılan bir davranıĢ biçiminin (sosyal medya kullanımı, yeme- M2 .45 .40 içme, giyim, oyun vb.) çevremdeki insanları nasıl etkilediğine ilgi duyarım. ●Dünyada ortaya çıkan ekonomik, sosyal, siyasi vb. geliĢmeler M19 .38 .54 hakkında bilgi sahibi olmaya istekliyim. ●Salgın hastalıkların (kuĢ gribi, domuz gribi, Covid-19 vb.) tüm M28 .51 .55 dünyaya nasıl yayıldığını bilirim. ●BaĢka bir ülkede (ABD, Almanya, Çin vb.) ortaya çıkan M8 .42 .57 ekonomik sorunun, ülkeme nasıl yayıldığını bilirim. ●Dünyada ortaya çıkan ekonomik, sosyal, siyasi vb. geliĢmelerin M20 .39 .54 yaĢadığım yer üzerindeki etkilerine ilgi duyarım. ●Küresel ısınmanın (Dünyadaki ortalama sıcaklığın artması) M14 .37 .53 hayatıma yapabileceği etkileri bilirim. Öz Değer 5.07 1.58 1.18 Açıklanan Varyans %28.17 %8.77 %6.55 α .79 .70 .66 Tablo 4‟te görüldüğü üzere taslak ölçeği oluĢturan 18 maddenin faktör yükleri .35 ile .63 arasında ve ölçek-madde korelasyonları ise .40 ile .60 arasında değer almaktadır. Ġlk olarak altı boyutta 36 maddeden oluĢan taslak ölçek AFA sonucunda üç faktörlü ve 18 maddeden oluĢan bir yapıda modellenmiĢtir. Bu doğrultuda faktörlerin sözel ifadesi; 1. faktör “Bireysel yetkinlik”, 2. faktör “Küresel farkındalık” ve 3. faktör “Küresel-yerel ĠliĢkisi” olarak hem taslak yapıyı birleĢtirici hem de kuramsal yapıya uygun biçimde tanımlanmıĢtır. Bu bağlamda 1. faktörde 4., 6., 13., 17., 21., 35., 26., 31 ve 32. maddeler, 2. faktörde 2., 12., 18., 19 ve 24., 3. faktörde ise 8., 14., 20 ve 28. maddeler toplanmıĢtır. AFA sonucunda kuramsal yapıya uygun olarak tek boyutta, üç faktörlü bir ölçek elde edilmiĢtir. 3.4.2.2.2. Küresel Okuryazarlık Ölçeğinin (KOÖ) Doğrulayıcı Faktör Analizi: AFA ile belirlenen üç faktörlü ve 18 maddeden oluĢan modelin uyumunu sınamak için doğrulayıcı faktör analizi (DFA) gerçekleĢtirilmiĢtir. DFA için 233 öğrencinin verileri kullanılmıĢtır. 56 Katılımcıların 119‟ unu kız öğrenciler (% 53.4) oluĢtururken 104 katılımcıyı (% 46.6) erkek öğrenciler oluĢturmaktadır. Katılımcıların 55‟i (% 23.6) 5.sınıf seviyesinde, 52‟si (% 22.31) 6.sınıf seviyesinde, 55‟i (% 23.6) 7.sınıf seviyesinde ve 41‟i (% 17.59) 8.sınıf seviyesinde yer almaktadır. Ayrıca katılımcılar 10-14 yaĢ aralığında bulunmaktadır. Doğrulayıcı faktör analizi aĢamasında değiĢkenler arasında önceden ortaya koyulan yapısal hipotezlerin test edilmesi ve doğrulanması amaçlanmaktadır (DeVellis, 2014). Bu amaç çerçevesinde bakıldığında DFA, AFA‟dan elde edilen faktör yapılarını test eden bir yöntem olarak ifade edilmektedir (Özdamar, 2016). DFA sonucunda, elde edilen modeli oluĢturan gözlenebilir değiĢkenlerin (maddelerin) anlamlılığı incelenmiĢtir. Bu kapsamda modeli oluĢturan değiĢkenlerin .001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüĢtür. Modele ait diyagram ġekil 7‟de görülmektedir. ġekil 7 KOÖ‟ nün DFA Diyagramı ġekil 7‟de görüldüğü gibi her bir madde anlamlı olarak gizil değiĢkenleri yordamıĢ, maddelerin faktör yükleri .36 ile .69 arasında değer almıĢtır. Ayrıca modeli oluĢturan gizil 57 değiĢkenler arasında .76 ile .83 arasında değer alan güçlü bir iliĢki vardır. Bu kapsamda modelin tek boyutlu bir yapı sergilediği söylenebilir. DFA‟da model uyumunu belirleyebilmek için uyum ölçütler kullanılmaktadır. Alan yazında en sık kullanılan uyum ölçütleri ki-kare uyum indeksi (χ2), ki-kare serbestlik derecesi oranıdır (χ2/df); ancak bu ölçütlerin örneklem büyüklüğünden etkilenme durumları söz konusudur. Bu nedenle, “RMSEA (yaklaĢık hataların ortalama karekökü) ve SRMR (standart ortalama kalanların karekökü) yapısal benzerlik fonksiyonlarına dayalı olması nedeniyle etkin bir değerlendirme için kullanılması gerekmektedir, diğer ölçütlerin yardımcı özellikte olduğu göz önünde bulundurulmalıdır” (Özdamar, 2016, s. 185). Modelin değerlendirmesinde yardımcı özellikte olan ve genellikle kullanılan uyum ölçütleri; TLI (Tucker-Lewis indeksi), CFI (karĢılaĢtırılmalı uyum indeksi), GFI (iyilik uyum indeksi) ve AGFI (düzeltilmiĢ iyilik uyum indeksi)‟dir. χ2 anlamlılık değerinin 0.10‟dan büyük, χ2/df oranının 5‟ten küçük olması, GFI, AGFI, NFI, NNFI, CFI değerlerinin 0.90‟dan yüksek olması, SRMR ve RMSEA değerlerinin ise 0.05‟den düĢük çıkması model açısından veri uyumunu göstermektedir (Özdamar, 2016, s. 185). Bazı değerler için kabul edilebilir aralık düzeyleri ve DFA sonucunda elde edilen uyum ölçütleri Tablo 5‟de görülmektedir. Tablo 5 KOÖ‟nün DFA Uyum İndeksleri Uyum Ölçütü Ġdeal Ġyi Uyum Kabul Edilebilir Ölçeğin Uyum Uyum Uyum Ġndeksleri χ2 p>0.10 0.05.05). Bu bulgulara göre kız öğrencilerin bireysel yetkinlik ve küresel farkındalığı içeren küresel okuryazarlık durumları erkek öğrencilere göre daha yüksektir. Kız ve erkek öğrenciler arasında oluĢan bu fark orta düzeyde bir etkiye sahiptir. 4.3.1.3. Küresel Okuryazarlığın Sınıf Seviyesi Açısından İncelenmesi: Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları arasında sınıf seviyesine göre anlamlı farklılık var mıdır? Sorusuna yanıt aramak için ANOVA Testi ile ortaokul öğrencilerinin 127 küresel okuryazarlık puan ortalamaları karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu karĢılaĢtırma sonucunda elde edilen bulgular Tablo 21‟de sunulmuĢtur. Tablo 21 KOÖ Puan Ortalamalarının Sınıf Seviyesine Göre ANOVA Testi Bulguları Betimsel Sonuçlar Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Bağımlı Bağımsız n SS Varyanslar K.T. SD K.O. F p DeğiĢken DeğiĢken KOÖ Bireysel 5. Sınıf 126 36.70 5.52 Gruplar A. 225.82 3 75.27 Yetkinlik 6. Sınıf 124 36.37 5.71 Grup Ġçi. 15492.69 547 28.32 Boyutu 7. Sınıf 154 36.97 5.58 Toplam. 15718.51 550 2.66 .048* 8. Sınıf 147 38.08 4.44 KOÖ Küresel 5. Sınıf 126 18.79 3.75 Gruplar A. 129.81 3 43.27 Farkındalık 6. Sınıf 124 19.44 3.46 Grup Ġçi. 6711.84 547 12.27 Boyutu 7. Sınıf 154 19.43 3.62 Toplam. 6841.65 550 3.53 .015* 8. Sınıf 147 20.17 3.15 KOÖ Küresel- 5. Sınıf 126 13.73 3.60 Gruplar A. 202.85 3 67.62 Yerel ĠliĢkisi 6. Sınıf 124 13.62 3.39 Grup Ġçi. 6438.77 547 11.77 Boyutu 7. Sınıf 154 14.40 3.63 Toplam. 6641.62 550 5.74 .001* 8. Sınıf 147 15.14 3.06 KOÖ Toplam 5. Sınıf 126 69.23 10.34 Gruplar A. 1520.24 3 506.75 6. Sınıf 124 69.43 10.08 Grup Ġçi. 50298.39 547 91.95 7. Sınıf 154 70.81 9.94 Toplam. 51818.63 550 5.51 .001* 8. Sınıf 147 73.38 7.96 *p<.05 Tablo 21‟e göre öğrencilerin KOÖ‟nün “Bireysel yetkinlik” ( 5.sınıf=36.70, 6.sınıf=36.37, 7.sınıf=36.97 ve 8.sınıf=38.08), “Küresel farkındalık” ( 5.sınıf=18.79, 6.sınıf=19.44, 7.sınıf=19.43 ve 8.sınıf=20.17) ve “Küresel-yerel iliĢkisi” ( 5.sınıf=13.73, 6.sınıf=16.62, 7.sınıf=14.40 ve 8.sınıf=15.14) boyutları ve KOÖ toplam ( 5.sınıf=69.23, 6.sınıf=69.43, 7.sınıf=70.81 ve 8.sınıf=73.38) puan ortalamaları sınıf seviyesine göre farklılık göstermiĢtir. Öğrencilerin “Bireysel yetkinlik”, “Küresel farkındalık”, “Küresel-yerel iliĢkisi” boyutlarında ve toplam puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu 2 2 görülmüĢtür (KOÖBireysel_Yetkinlik(f=2.66), η =.14; KOÖKüresel_Farkındalık(f=3.21), η =.19; 2 KOÖKüresel_Yerel_İlişkisi(f=5.74), η =.31; KOÖ Toplam(f=5.51), η2=.29; SD=3-547, p<.05). Puan ortalamalarında oluĢan bu anlamlı farkın hangi gruplar arasına olduğunu bulmak için varyansların homojenliği sınanmıĢtır. Levene‟s testi ile gerçekleĢtirilen bu iĢlem sonucunda genel olarak varyansların homojen olduğu görülmüĢ (p>.05), post-hoc testlerden LSD kullanılarak gruplar arasındaki puan farkları istatistiksel olarak karĢılaĢtırılmıĢtır. Yapılan 128 analizlere göre “Bireysel yetkinlik” boyutunda öğrencilerinin puan ortalamalarının 8. sınıflar lehine olacak Ģekilde 5 ve 6. sınıflardan, “Küresel farkındalık” boyutunda 8. sınıflar lehine olacak Ģekilde 5. sınıflardan, “Küresel-yerel iliĢkisi” boyutunda 8. sınıflar lehine olacak Ģekilde 5 ve 6. sınıflardan ve toplamda 8. sınıflar lehine olacak Ģekilde diğer sınıflardan farklılaĢtığı saptanmıĢtır (p<.05). Bu bulgulara göre 8. sınıf öğrencilerinin küresel okuryazarlıkları, bu bağlamdaki bireysel yetkinlik, küresel farkındalıkları ve küresel-yerel iliĢki boyutuma iliĢkin puanları özellikle 5 ve 6. sınıflara göre daha yüksektir. 8. sınıflar lehine oluĢan bu farklılık orta düzeyde bir etkiye sahiptir. Sekizinci sınıflar lehine oluĢan bu farkın küresel okuryazarlığa iliĢkin soyut konuların algılanmasında öğrencilerin yaĢ durumunun önemli bir etken olabileceği konusunda fikir vermektedir. 4.3.1.4. Küresel Okuryazarlığın Anne Eğitim Durumu Açısından İncelenmesi: Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları arasında anne eğitim durumuna göre anlamlı farklılık var mıdır? Sorusuna yanıt aramak için ANOVA Testi ile ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu karĢılaĢtırma sonucunda elde edilen bulgular Tablo 22‟de sunulmuĢtur. Tablo 22 KOÖ Puan Ortalamalarının Anne Eğitim Durumuna Göre ANOVA Testi Bulguları Betimsel Sonuçlar Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Bağımlı Bağımsız n SS Varyanslar K.T. SD K.O. F p DeğiĢken DeğiĢken KOÖ Bireysel Ġlkokul 192 37.08 5.25 Gruplar A. 35.77 3 11.92 Yetkinlik Ortaokul 181 36.75 5.81 Grup Ġçi. 15682.75 547 28.67 Boyutu Lise 134 37.38 4.79 Toplam. 15718.52 550 .41 .742 Y.öğretim 44 37.36 5.40 KOÖ Küresel Ġlkokul 192 19.25 3.36 Gruplar A. 21.79 3 7.26 Farkındalık Ortaokul 181 19.55 3.72 Grup Ġçi. 6819.85 547 12.46 Boyutu Lise 134 19.58 3.53 Toplam. 6841.64 550 .583 .627 Y.öğretim 44 20.95 3.39 KOÖ Küresel- Ġlkokul 192 14.15 3.47 Gruplar A. 107.03 3 35.67 Yerel ĠliĢkisi Ortaokul 181 14.26 3.28 Grup Ġçi. 6534.58 547 11.94 Boyutu Lise 134 13.98 3.63 Toplam. 6641.61 550 2.99 .031* Y.öğretim 44 15.72 3.51 KOÖ Toplam Ġlkokul 192 70.48 9.54 Gruplar A. 253.46 3 84.48 Ortaokul 181 70.55 10.50 Grup Ġçi. 51565.16 547 94.27 Lise 134 70.94 9.17 Toplam. 51818.62 550 .896 .443 Y.öğretim 44 73.04 9.70 129 *p<.05 Tablo 22‟ye göre öğrencilerin KOÖ‟nün “Bireysel yetkinlik” ( ilkokul=37.08, ortaokul=36.75, lise=37.38 ve yükseköğretim=37.36), “Küresel farkındalık” ( ilkokul=19.25, ortaokul=19.55, lise=19.58 ve yükseköğretim=20.95) ve “Küresel-yerel iliĢkisi” ( ilkokul=14.15, ortaokul=14.26 lise=13.98 ve yükseköğretim=15.72) boyutları ve KOÖ toplam ( ilkokul=70.48, ortaokul=70.55, lise=70.94 ve yükseköğretim=73.04) puan ortalamaları anne eğitim durumuna göre farklılık göstermiĢtir. Öğrencilerin “Bireysel yetkinlik”, “Küresel farkındalık” ve toplam puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı (KOÖBireysel_Yetkinlik(f=.41), ; KOÖKüresel_Farkındalık(f=.583),; KOÖToplam(f=.896),; SD=3-547, p>.05), “Küresel-yerel iliĢkisi” boyutundaki puan ortalamaları arasındaki farkın ise istatistiksel olarak 2 anlamlı olduğu belirlenmiĢtir (KOÖKüresel_Yerel_İlişkisi(f=2.99), η =.16; SD=3-547, p<.05). Puan ortalamalarında oluĢan bu anlamlı farkın hangi gruplar arasına olduğunu bulmak için varyansların homojenliği sınanmıĢtır. Levene‟s testi ile gerçekleĢtirilen bu iĢlem sonucunda genel olarak varyansların homojen olduğu görülmüĢ (p>.05), post-hoc testlerden LSD kullanılarak gruplar arasındaki puan farkları istatistiksel olarak karĢılaĢtırılmıĢtır. Yapılan analizlere göre “Küresel-yerel iliĢkisi” boyutunda öğrencilerinin puan ortalamalarının annelerinin yükseköğretim mezunu olmaları lehine olacak Ģekilde diğerlerinden anlamlı olarak farklılaĢtığı (p<.05) görülmüĢtür. Bu bulgulara göre anneleri yükseköğretim mezunu olan öğrencilerin “Küresel-yerel iliĢkisi” boyutuna dair puanları özellikle anneleri diğer eğitim düzeyinde mezun olanlara göre daha yüksektir. Anneleri yükseköğretim mezunu olan öğrencileri lehine oluĢan bu farklılık orta düzeyde bir etkiye sahiptir. 4.3.1.5. Küresel Okuryazarlığın Baba Eğitim Durumuna Açısından İncelenmesi: Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları arasında baba eğitim durumuna göre anlamlı farklılık var mıdır? Sorusuna yanıt aramak için ANOVA Testi ile ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu karĢılaĢtırma sonucunda elde edilen bulgular Tablo 23‟de sunulmuĢtur. Tablo 23 KOÖ Puan Ortalamalarının Baba Eğitim Durumuna Göre ANOVA Testi Bulguları Betimsel Sonuçlar Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Bağımlı Bağımsız n SS Varyanslar K.T. SD K.O. F p DeğiĢken DeğiĢken KOÖ Bireysel Ġlkokul 126 36.23 5.44 Gruplar A. 143.21 3 47.74 Yetkinlik Ortaokul 156 36.99 4.99 Grup Ġçi. 15575.31 547 28.47 Boyutu Lise 201 37.43 5.50 Toplam. 15718.52 550 1.68 .171 Y.öğretim 68 37.69 5.37 130 KOÖ Küresel Ġlkokul 126 18.86 3.55 Gruplar A. 101.25 3 33.75 Farkındalık Ortaokul 156 19.28 3.58 Grup Ġçi. 6740.40 547 12.32 Boyutu Lise 201 19.86 3.45 Toplam. 6841.65 550 2.74 .043* Y.öğretim 68 20.00 3.43 KOÖ Küresel- Ġlkokul 126 13.82 3.56 Gruplar A. 103.49 3 34.49 Yerel ĠliĢkisi Ortaokul 156 13.97 3.60 Grup Ġçi. 6538.13 547 11.95 Boyutu Lise 201 14.48 3.36 Toplam. 6641.62 550 2.88 .035* Y.öğretim 68 15.17 3.17 KOÖ Toplam Ġlkokul 126 68.92 9.99 Gruplar A. 975.98 3 325.32 Ortaokul 156 70.25 9.33 Grup Ġçi. 50842.63 547 92.95 Lise 201 71.78 9.77 Toplam. 51818.61 550 3.50 .015* Y.öğretim 68 72.86 9.24 *p<.05 Tablo 23‟e göre öğrencilerin KOÖ‟nün “Bireysel yetkinlik” ( ilkokul=36.23, ortaokul=36.99, lise=37.43 ve yükseköğretim=37.69), “Küresel farkındalık” ( ilkokul=18.86, ortaokul=19.28, lise=19.86 ve yükseköğretim=20.00) ve “Küresel-yerel iliĢkisi” ( ilkokul=13.82, ortaokul=13.97 lise=14.48 ve yükseköğretim=15.17) boyutları ve KOÖ toplam ( ilkokul=68.92, ortaokul=70.25, lise=71.78 ve yükseköğretim=72.86) puan ortalamaları baba eğitim durumuna göre farklılık göstermiĢtir. Öğrencilerin “Küresel farkındalık”, “Küresel-yerel iliĢkisi” ve toplam puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu 2 2 (KOÖKüresel_Farkındalık(f=2.74), η =.15; KOÖKüresel_Yerel_İlişkisi(f=2.88), η =.16; KOÖToplam(f=3.50), 2 η =.19; SD=3-547, p<.05), “Bireysel yetkinlik” boyutundaki puan ortalamaları arasındaki farkın ise istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiĢtir (KOÖBireysel_Yetkinlik(f=.41), ;SD=3- 547, p>.05). Puan ortalamalarında oluĢan bu anlamlı farkın hangi gruplar arasına olduğunu bulmak için varyansların homojenliği sınanmıĢtır. Levene‟s testi ile gerçekleĢtirilen bu iĢlem sonucunda genel olarak varyansların homojen olduğu görülmüĢ (p>.05), post-hoc testlerden LSD kullanılarak gruplar arasındaki puan farkları istatistiksel olarak karĢılaĢtırılmıĢtır. Yapılan analizlere göre “Küresel farkındalık” boyutunda öğrencilerinin puan ortalamalarının babaları lise ve yükseköğretim mezunu olmaları lehine olacak Ģekilde babaları ilkokul mezunu olan öğrencilerden, “Küresel-yerel iliĢkisi” boyutunda babaları yükseköğretim olanların lehine olacak Ģekilde babaları ilk ve ortaokul mezunu olan öğrencilerden, toplam puanlarda ise babaları yükseköğretim ve lise mezunu olan öğrenciler lehine olacak Ģekilde babaları ilkokul mezunu olan öğrencilerden anlamlı olarak farklılaĢmıĢtır (p<.05). Bu bulgulara göre babaları yükseköğretim veya lise mezunu olan öğrencilerin küresel okuryazarlıkları, “Küresel farkındalık” ve “Küresel-yerel iliĢkisi” boyutunda özellikle 131 babaları ilkokul mezunu olan öğrencilere göre daha yüksektir. Babaları yükseköğretim veya lise mezunu olan öğrenciler lehine oluĢan bu farklılık orta düzeyde bir etkiye sahiptir. 4.3.1.6. Küresel Okuryazarlığın Yerleşim Yeri Açısından İncelenmesi: Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları arasında hayatın çoğu geçirilen yerleĢim yerine göre anlamlı farklılık var mıdır? Sorusuna yanıt aramak için Bağımsız Örneklem t- Testi ile ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu karĢılaĢtırma sonucunda elde edilen bulgular Tablo 24‟te sunulmuĢtur. Tablo 24 KOÖ Puan Ortalamalarının Yerleşim Yerine Göre t-Testi Bulguları Bağımlı DeğiĢken Bağımsız DeğiĢken n SS SH t SD p KOÖ Bireysel Yetkinlik ġehir merkezi dıĢı 55 35.10 5.76 .77 -2.90 549 .004* Boyutu ġehir merkezi 496 37.28 5.25 .23 KOÖ Küresel Farkındalık ġehir merkezi 55 19.16 4.00 .53 -.72 549 .475 Boyutu ġehir merkezi dıĢı 496 19.52 3.47 .15 KOÖ Küresel-Yerel ĠliĢkisi ġehir merkezi 55 13.20 3.27 .44 -2.42 549 .016* Boyutu ġehir merkezi dıĢı 496 14.39 3.47 .15 KOÖ Toplam ġehir merkezi 55 67.45 10.01 1.35 -2.73 549 .006* ġehir merkezi dıĢı 496 71.20 9.60 .43 *p<.05 Tablo 24‟e göre öğrencilerin KOÖ‟nün “Bireysel yetkinlik” ( Şehir_merkezi_dışı=35.10 ve Şehir_merkezi=37.28), “Küresel farkındalık” ( Şehir_merkezi_dışı=19.16 ve Şehir_merkezi=19.52) ve “Küresel-yerel iliĢkisi” ( Şehir_merkezi_dışı=13.20 ve Şehir_merkezi=14.39) boyutları ve KOÖ toplam ( Şehir_merkezi_dışı=67.45 ve Şehir_merkezi=71.20) puan ortalamaları yerleĢim yerine göre farklılık göstermiĢtir. Öğrencilerin “Bireysel yetkinlik”, “Küresel-yerel iliĢkisi” boyutlarında ve toplam puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak Ģehir merkezinde yaĢayan öğrenciler lehine anlamlı olduğu (KOÖBireysel_Yetkinlik (t=-2.90), d=.40; KOÖKüresel_Yerel_İlişkisi(t=-2.42), d=.35; KOÖToplam(t=-2.73), d=.38; SD=540, p<.05), “Küresel farkındalık” puan ortalamalarındaki farkın ise istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiĢtir (KOÖKüresel_Yerel_İlikisi(t=.-.72), SD=540, p>.05). Bu bulgulara göre Ģehir merkezinde yaĢayan öğrencilerin küresel okuryazarlıkları, bu bağlamdaki bireysel yetkinlik, küresel yerel iliĢkisi boyutlarındaki özellikleri Ģehir merkezi dıĢında yaĢayan öğrencilere göre daha yüksektir. ġehir merkezi ve merkez dıĢındaki öğrenciler arasında oluĢan bu fark orta düzeyde bir etkiye sahiptir. 4.3.1.7. Küresel Okuryazarlığın Yurt Dışında Bulunma Durumu Açısından İncelenmesi: Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları arasında yurt 132 dıĢına çıkma durumuna göre anlamlı farklılık var mıdır? Sorusuna yanıt aramak için Bağımsız Örneklem t-Testi ile ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu karĢılaĢtırma sonucunda elde edilen bulgular Tablo 25‟te sunulmuĢtur. Tablo 25 KOÖ Puan Ortalamalarının Yurt Dışına Çıkma Durumuna Göre t-Testi Bulguları Bağımlı DeğiĢken Bağımsız DeğiĢken n SS SH t SD p KOÖ Bireysel Yetkinlik Yurt dıĢında bulundum 30 38.46 3.85 .70 1.99 549 .054 Boyutu Yurt dıĢında bulunmadım 521 36.98 5.41 .23 KOÖ Küresel Farkındalık Yurt dıĢında bulundum 30 20.93 2.87 .53 2.32 549 .021* Boyutu Yurt dıĢında bulunmadım 521 19.40 3.54 .16 KOÖ Küresel-Yerel ĠliĢkisi Yurt dıĢında bulundum 30 14.83 2.71 .49 1.13 549 .263 Boyutu Yurt dıĢında bulunmadım 521 14.24 3.51 .15 KOÖ Toplam Yurt dıĢında bulundum 30 74.23 7.17 1.31 2.62 549 .013* Yurt dıĢında bulunmadım 521 70.63 9.80 .42 *p<.05 Tablo 25‟e göre öğrencilerin KOÖ‟nün “Bireysel yetkinlik” ( evet=38.46 ve hayır=36.98), “Küresel farkındalık” ( evet=20.93 ve hayır=19.40) ve “Küresel-yerel iliĢkisi” ( evet=14.83 ve hayır=14.24) boyutları ve KOÖ toplam ( evet=74.23 ve hayır=70.63) puan ortalamaları yurt dıĢında bulunma durumuna göre farklılık göstermiĢtir. Öğrencilerin “Küresel farkındalık” boyutlarında ve toplam puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak yurt dıĢına çıkan öğrenciler lehine anlamlı olduğu (KOÖKüresel_farkındalık (t=2.32), d=.47; KOÖToplam(t=2.62), d=.42; SD=540, p<.05), “Bireysel yetkinlik” ve “Küresel- yerel iliĢkisi” puan ortalamalarındaki farkın ise istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiĢtir (KOÖBireysel_Yetkinlik(t=1.99),; KOÖKüresel_Yerel_İlişkisi(t=.1.13), SD=540, p>.05). Bu bulgulara göre yurt dıĢına çıkan öğrencilerin küresel okuryazarlıkları, küresel farkındalıkları bağlamında çıkmayan öğrencilere göre daha yüksektir. Yurt dıĢına çıkan ve çıkmayan öğrenciler arasında oluĢan bu fark orta düzeyde bir etkiye sahiptir. Yurt dıĢında bulunan öğrenciler lehine “Küresel farkındalık” boyutunda ortaya çıkan farklık, dünyaya iliĢkin ilgi ve farkındalık geliĢtirmede yurt dıĢında bulunma durumunun önemli olabileceğine iĢaret etmektedir. 133 5.BÖLÜM SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER Dünya hâlihazırda, bir bölgesinde yaĢanılan geliĢmelerin hızlıca baĢka bölgelerine taĢındığı, ekonomik, sosyal ve kültürel açıdan etkileĢimli küresel bir mekândır. Söz konusu durum, içinde yaĢanılan çağın doğasına uygun eğitim arayıĢlarını beraberinde getirmiĢtir. Nitekim, özellikle 2.Dünya SavaĢının ardından, küresel bilinç geliĢtirme amacıyla eğitimde yoğun çalıĢmalar yapılmıĢtır (Schee ve Beneker, 2018). Bu bağlamda çağa uygun birey yetkinlikleri de tartıĢmaya açılmıĢtır. Dolayısıyla dünyanın içinde bulunduğu durumun doğası gereği, küresel okuryazarlığa dair yetkinlikler günümüz bireylerinin sahip olması gereken bir yaĢam becerisi olarak karĢımıza çıkmaktadır. Ayrıca küresel okuryazarlık ABD‟de her düzeyden öğrenciler için baĢarılı bir mezuniyetin ön koĢulu olarak kabul edilmektedir (Çakmak ve Bulut, 2019). Bununla birlikte, mevcut alan yazında bir yetkinlik alanı olarak küresel okuryazarlığın ögeleri ve eğitim sürecine aktarılması konusunun, geliĢtirilmeye ihtiyaç duyduğu görülmektedir. Hanvey (1982) öğrencilerde küresel perspektifi sağlayacak eğitim ihtiyacının giderek arttığını ifade ederken, neyin tam olarak küresel perspektif geliĢtirmek için iĢe yarayacağının bilinmediğini ifade etmektedir. Söz konusu durum mevcut halde ele alındığında, öncekine benzer bir durumun varlığı görülmektedir. Hâlihazırda da alan yazında birçok araĢtırmacı günümüz bireyleri için küresel bakıĢ açısı, küresel bilinç vb. isimler altında çeĢitli hedefler tanımlamaktadır. Bununla birlikte söz konusu kavramların neyi kapsadığı ve bireyler açısından neyi ifade ettiği tam olarak ortaya koyulmamıĢtır. Ayrıca ilgili hedeflere ulaĢılabilmesi için eğitim sürecine dönük tartıĢmaların yetersiz olduğu söylenebilir. Diğer yandan alan yazında küresel okuryazarlığa dair ortaya koyulan öğrenme konuları, beceriler ve hedefe dair içerikler, küresel boyuta ait on sekiz tema (ġekil 8) içerisinde ağırlıklı olarak üç veya dört temaya vurgu yapmaktadır. Dolayısıyla küresel çağın ihtiyaçlarına cevap vermekten uzak görünmektedir. Bu bağlamda eldeki çalıĢma söz konusu ihtiyaca cevap arama açısından önemli bir çabayı temsil etmektedir. ÇalıĢma kapsamında küresel okuryazarlığın kuramsal temelleri tartıĢılmıĢ, kavramsal çerçevesi oluĢturulmuĢ, temel yetkinlik alanları belirlenmiĢ ve geliĢtirilmesine iliĢkin yaklaĢımlar ortaya koyulmuĢtur. Dolayısıyla bu çalıĢma kuramsal dayanaklarıyla birlikte teorik bir “Küresel okuryazarlık” modeli sunmaktadır. Ayrıca küresel okuryazarlığın geliĢtirilmesi için yaklaĢımlar önermektedir. Bu yönüyle küresel okuryazarlığın hayata aktarılabilir bir yetkinlik olarak geliĢtirilebilmesi için somut yaklaĢımlar sunmaktadır. Diğer yandan eğitimde küresel boyut ihtiyacına yönelik olarak, teorik bir tartıĢma yürütmektedir. 134 5.1. Nitel Bölüme Dair Sonuçlar ve TartıĢma 5.1.1. Küresel Okuryazarlığın Teorik Modeline ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma: Küresel okuryazarlığın kuramsal temelleri geniĢ kapsamlı bir alan yazına dayandırılmıĢtır. Bunlar; kozmopolit felsefe, küreselleĢme süreci, küresel sorunlar, 21. yüzyıl becerileri, küresel eğitim yaklaĢımı ve küresel vatandaĢlık modelidir. Ayrıca alan yazında yer alan çeĢitli eleĢtiriler ve ulus devletin doğasından kaynaklı kaygılar nedeniyle ulus devlet yapılanması ve ona dair unsurlar da araĢtırmanın kuramsal dayanakları arasında yerini almıĢtır. Bu çalıĢmada küresel okuryazarlığın teorik modeli, bir öğrenme alanı olarak iki temel konuda ele alınmıĢ ve içerik üretilmiĢtir. Bu konulardan ilki küresel okuryazarlığın yetkinlik alanlarıdır. Yetkinlik alanları, küresel okuryazarlığı birey merkezli olarak düĢündüğümüzde, bireylerin sahip olması gereken temel ögeleri temsil etmektedir. Küresel okuryazarlığın yetkinlik alanlarından ilki, bireylerin küresel okuryazar olabilmeleri için sahip olması gereken anahtar öğrenme alanlarını temsil etmektedir. Bu öğrenme alanları; “KüreselleĢme”, “Küresel sorunlar”, “Küresel sistem”, “Küresel farklılıklar”, “Küresel eğilim ve beklentiler”, “Ulusal farkındalık”, “Yerel/ulusal-küresel etkileĢimi”, “KarĢılıklı bağımlılık”, “Yerel-ulusal ve küresel sorumluluk alanları”, “Yerel- ulusal ve küresel katılım alanları” ve “Ulusal-küresel çatıĢma alanları” olarak belirlenmiĢtir. Söz konusu öğrenme alanları geniĢ bir alan yazına bağlı olarak oluĢturulmuĢ içerikleri kapsamaktadır ve bu yönüyle küresel okuryazarlığın geliĢtirilebilmesi için ilgililere somut içerikler sunmaktadır. Yetkinlik alanlarından ikincisi, bireylerin içinde yaĢadıkları dünyayı anlamak için sistematik ve organize bir bakıĢ açısı kazanmalarını sağlayan, küresel okuryazarlığın temel perspektifleridir. Söz konusu perspektifler; “Bireysel perspektif”, “Yerel perspektif”, “Ulusal perspektif”, “Küresel perspektif” ve “Ulusal-küresel dengesi” olarak oluĢturulmuĢtur. Ġlgili perspektiflere vurgu yapan ifadeler, daha önce alan yazında küresel boyut için önerilen çeĢitli temalar içinde (Cogan, 2000; Collins ve Zakeriya, 1982; Marshall, 2009; Yoon ve diğerleri, 2018) yer almakla birlikte bu çalıĢmada her biri bir yetkinlik alanı olarak ele alınmıĢ ve ilk kez küresel okuryazar bireylerin sistematik bakıĢ açısı olarak tanımlanmıĢtır. Ayrıca “Ulusal- küresel dengesi” perspektifi, alan yazında var olan ulus devletin doğasından kaynaklı çatıĢmalar bağlamında (Türk ve Atasoy, 2021), ulusal-küresel dengesini kurmaya dönük, küresel okuryazarlığın bir ögesi olarak ilk kez bu çalıĢmada somutlaĢtırılmıĢtır. Bu durum, eldeki çalıĢmayı alan yazında yer alan diğer çalıĢmalardan ayıran önemli farklılıklardan biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. 135 Yetkinlik alanlarından üçüncüsü, küresel okuryazar bireylerin dünyayı anlamak için sahip olması gereken temel becerilerdir. Bu beceriler; “Dünyayı bütünsel algılama”, “Küresel değiĢimlere hazır olma”, “Küresel olay ve olguları çok boyutlu ele alma”, “KüreselleĢmenin günlük hayata etkilerini anlama”, “Küresel sorunlar ile bireysel eylemleri arasında bağlantı kurma”, “Küresel olguları çok ölçekli ele alma”, “Yerel ile küresel arasındaki etkileĢimi anlama”, “Ulusal-küresel sorumluluk arasındaki çatıĢma alanlarının farkına varma”, “Küresel sorunların günlük hayata etkilerini anlama” olarak ortaya koyulmuĢtur. Ortaya koyulan beceriler bireylere, içinde yaĢadıkları dünyayı anlamaları için gerekli olan becerileri sunmaktadır. Ayrıca alan yazında; Adeyigo (2017) tarafından ifade edilen “Küresel bakıĢ açısı”, Gaudelli ve Fernekes (2004) tarafından ifade edilen “Dünyalılık bilinci geliĢtirme”, Kirkwood (2001) tarafından ifade edilen “Dünyanın birbirine bağlı sistemini anlama”, Marshall (2009) tarafından ifade edilen “Küresel anlayıĢ ve beceri geliĢtirme” gibi soyut hedeflere somut öneriler sunmaktadır. Bu yönüyle günümüz bireyleri için dünyayı keĢfetmeleri adına pratik ve deneyimsel yollar önermektedir. Diğer yandan bu beceriler küresel okuryazarlığa dair unsurların öğretim programlarına ve ders içeriklerine entegre edilmesi açısından somut kazanımları temsil etmektedir. Yetkinlik alanlarından dördüncüsü tutum ve davranıĢlardır. Bu yetkinlik alanı küresel okuryazar bireylerin sahip olması gereken temel tutum ve davranıĢları temsil etmektedir. Söz konusu tutum ve davranıĢlar; “Küresel konulara ilgi”, “Farklılıklara saygı ve bir arada yaĢama bilinci”, “Küresel barıĢ ve ortak gelecek bilinci”, “Gezegen aidiyeti”, “Küresel toplum üyeliği”, “Yerel-ulusal ve küresel sorumluluk”, “Yerel-ulusal ve küresel katılım”, “Bireysel rol farkındalığı”, “Ulusal bilinç” ile “Ulusal ve küresel roller dengesi” olarak oluĢturulmuĢtur. Ortaya koyulan tutum ve davranıĢlar alan yazında küresel boyut için daha önce önerilen; sorumluluk geliĢtirme, katılım, problem çözme, eleĢtirel düĢünme, empati geliĢtirme, yeniliklere açık olma vb. geniĢ kapsamlı içerikleri küresel okuryazarlığa özgü tutum ve davranıĢlar olarak yeniden üretmiĢtir. AraĢtırmada küresel okuryazarlığın teorik modelini ele almak için oluĢturulan ikinci temel konu, küresel okuryazarlığın eğitim sürecinde geliĢtirilmesine iliĢkin ortaya koyulan içeriklerdir. Bunlardan ilki küresel okuryazarlığın temel ilkeleridir. Söz konusu ilkeler küresel okuryazarlığın amacına iliĢkin sonuçların elde edilebilmesi için eğitimciler tarafından benimsenmesi gereken temel yaklaĢımları ifade etmektedir. Bu ilkeler; “Gezegen aidiyeti kazanma”, “Çok boyutlu (yerel, ulusal, küresel) sorumluluk yaklaĢımı geliĢtirme”, “Ulusal bilinci koruma”, “Bireysel ve yerel eylemin gücünü kavrama”, “Ulusal-küresel dengesinin korunması” olarak tanımlanmıĢtır. Ġçeriklerden ikincisi ise küresel okuryazarlığın 136 geliĢtirilmesine iliĢkin anahtar öğretim yaklaĢımlarıdır. Söz konusu öğretim yaklaĢımları küresel okuryazarlığın doğasına uygun olarak geliĢtirilebilmesi için öğrenme ortamına yön veren ve uygulamayı Ģekillendiren ders tasarımını temsil etmektedir. Bu öğretim yaklaĢımları; “Çoklu bakıĢ açısını geliĢtirmeye dönük öğrenme deneyimleri”, “Yerel ile küresel arasında bağlantı kuran öğrenme deneyimleri”, “KarĢılıklı bağımlılığı vurgulayan öğrenme deneyimleri” ve “Yerel bakıĢ açısını güçlendirmeye dönük öğrenme deneyimleri” olarak tanımlanmıĢtır. Bu araĢtırmada geliĢtirilen küresel okuryazarlığın teorik modeli için, alan yazında yer alan tartıĢmalar bağlamında Ģu sonuçlar ön plana çıkmaktadır. Türk ve Atasoy (2020) çalıĢmalarında küresel farkındalık eğitimi açısından yerel ile küresel arasında bağlantı kuran ve dünyayı bütünsel algılamaya dönük öğrenme deneyimlerinin önemine değinmektedir. Bu açıdan düĢünüldüğünde, küresel okuryazarlığın temel perspektifleri ve temel becerileri olarak ortaya koyulan içeriklerin bireylere dünyayı bütünsel kavramaları noktasında somut yaklaĢımlar sunduğu görülmektedir. KüreselleĢme sürecinde ortaya çıkan karĢılıklı bağımlılık iliĢkileri dünyadaki sorunlara küresel bir nitelik kazandırmaktadır ve bu açıdan insanlığın ortak çözümünü gerektirmektedir (Karvankova ve diğerleri, 2015). Bu yönüyle dünya her zamankinden daha fazla, küresel giriĢim gerektiren sorunlarla karĢı karĢıyadır (Ukpodoku, 2020). Bu çalıĢmada ortaya koyulan küresel okuryazarlığın temel perspektif ve becerileri, diğer küresel olgularda olduğu gibi küresel sorunların da anlaĢılmasına, dolayısıyla çözümüne yönelik fikir geliĢtirilmesinde önemli bir yere sahiptir. Dünyanın her geçen gün daha bütünleĢik bir yapıya dönüĢmesi, yerel ile küresel arasındaki etkileĢimleri arttırak bireylerin yaĢamını ulusal sınırlarının dıĢındaki geliĢmelere açık hale getirmektedir. Bu durum yerel ile küresel arasındaki etkileĢimleri anlamayı bireyler için bir zorunluluk haline getirmiĢtir. Bu çalıĢmada ortaya koyulan temel perspektif ve beceriler 21. yüzyıl bireylerinin yerel ile küresel etkileĢimleri anlamaları açısından somut yaklaĢımlar sunmaktadır. Küresel vatandaĢlık modeli bireyler için çok geniĢ bir çerçevede içerik önerisinde bulunmaktadır. Bununla birlikte ilgili alan yazında bireyler için sosyal sorumluluk, küresel yeterlilik ve küresel katılım (Morais ve Ogden, 2010) gibi üç kapsayıcı tema etrafında rol ve sorumluluk tanımlandığı görülmektedir. Ancak küresel vatandaĢlık modelinde ilgili hedeflere ulaĢmak için gerekli olan yöntem, süreç ve becerileri kapsayan öğrenme süreci açık değildir. Bu açıdan bakıldığında küresel okuryazarlık modeli bireyler için ortaya koyulan hedefler için somut yaklaĢımlar geliĢtirerek, eğitimde küresel boyut ihtiyacına önemli bir katkı sunmaktadır. 137 Yerel/ulusal-küresel çatıĢması küresel boyuta iliĢkin alan yazında en temel tartıĢmalardan biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu yönüyle ilgili alanın geliĢimine engel olmaktadır. Bu çalıĢmada ortaya koyulan; çok boyutlu sorumluluk (yerel, ulusal ve küresel) ve çok boyutlu katılım (yerel, ulusal ve küresel) yaklaĢımları, ulusal bilincin korunma ilkesi ve ulusal-kürsel dengesi perspektifi gibi içerikler, yerel/ulusal-küresel çatıĢmalarının çözümü adına önemli bir yaklaĢımı sunmaktadır. Bu yönüyle eğitimde küresel boyut yaklaĢımının geliĢimine katkı sunmaktadır. 5.1.2. SBDÖP’nin Değerlendirilmesine ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma: Öğretim programları bir dersin hedeflerini, kazanımlarını ve dersin öğretim sürecine iliĢkin temel yaklaĢımları barındırmaktadır. Dolayısıyla bir konu alanının tüm boyutlarıyla eğitim ortamına aktarılabilmesi için, ilk olarak öğretim programında yerini alması gerekmektedir. Bu açıdan düĢünüldüğünde konu alanına dönük çalıĢmaların öğretim programı bağlamında incelenmesi, ilgili konunun öğretim programına yansıtılması, dolayısıyla öğretim programlarının güncellenmesi açısından önemli bir yöntem olarak karĢımıza çıkmaktadır. Öğretim programı ele alındığında (SBDÖP, 2018) programın çeĢitli bölümlerinde (özel amaçlar, temel beceriler, değerler, öğrenme alanları ve kazanımlar) küresel okuryazarlığa iliĢkin ögelerin yer aldığı görülmektedir. Bu yönüyle öğretim programı nicelik açısından küresel okuryazarlık içeriklerine önemli oranda yer vermektedir. Küresel bağlantılar öğrenme alanında yer alan “Küresel bağlantılar öğrenme alanı ile gelişen dünyanın gündemini takip eden, karşılaştığı sorunlara çözüm üretebilen etkin ve sorumlu Türk vatandaşları yetiştirmek amaçlanmaktadır” ifadeleri, doğrudan küresel okuryazarlığın amaçlarıyla örtüĢmektedir. Diğer yandan mevcut haliyle öğretim programında yer alan beceri ve kazanımların küresel okuryazar bireyleri desteklemek için yeterli olmadığı da düĢünülmektedir. Türk ve Atasoy (2021) çalıĢmalarında Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının (2018) önemli oranda küresel boyuta vurgu yapmasına karĢın, küresel düzeyde aktif vatandaĢların yetiĢmesine olanak tanımadığını, ifade etmektedir. Bu kapsamda ilgili çalıĢmada ulusal-küresel dengesinin kurularak, küresel boyuta iliĢkin konuların öğretim programında daha fazla yer alması önerilmiĢtir. Bu açıdan düĢünüldüğünde, eldeki çalıĢmada ortaya konulan küresel okuryazarlık yaklaĢımı, hem ulusal düzeyde hem de küresel düzeyde aktif ve küresel okuryazarlığın temel becerileriyle donanmıĢ vatandaĢların yetiĢmesi için önemli bir teorik model önermektedir. Bu yönüyle ilgililere somut yaklaĢımlar, öğrenme içerikleri ve kazanımlar sunmaktadır. Dolayısıyla Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının geliĢtirilebilmesi için bir çerçeve ortaya koymaktadır. 138 Egüz ve diğerleri (2017) küresel bir bakıĢ açısıyla ele alındığında sosyal bilgiler dersinin, öğrencilerin geleceğe dönük geliĢmelerini sağlamada önemli bir role sahip olacağını vurgulamaktadır. Türk ve Atasoy (2021) ise Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının (2018) küresel boyut açısından geliĢtirilmeye açık bir yapı sunduğunu ifade etmektedir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, bu çalıĢmada ortaya koyulan küresel okuryazarlık modeli, içinde yaĢadığı dünyayı çeĢitli becerilerle anlayan, küresel bakıĢ açısına sahip ulus devlet vatandaĢlarının yetiĢtirilebilmesi için önemli bir yaklaĢım sunmaktadır. Bu çalıĢmada ortaya koyulan küresel okuryazarlık modeli, Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının (2018 s.8) özel amaçları bölümünde yer alan; “Millî, manevi değerleri ile evrensel değerleri benimseyerek erdemli insan olmanın önemini ve yollarını bilmeleri” ve “Ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık göstermeleri” olarak ifade edilen özel amaçları ile örtüĢerek, öğretim programının amaçları ile uyuĢmaktadır. 5.2. Nicel Bölüme Dair Sonuçlar ve TartıĢma AraĢtırma kapsamında, geniĢ kuramsal içeriklerden faydalanılarak oluĢturulan küresel okuryazarlık modeli kapsamında, ortaokul öğrencileri için “Küresel okuryazarlık ölçeği” geliĢtirilmiĢtir. Söz konusu ölçek “Bireysel yetkinlik”, “Küresel Farkındalık” ve “Küresel- yerel iliĢkisi” olmak üzere üç faktörlüdür ve 18 maddeden oluĢmaktadır. GeliĢtirilen “Küresel okuryazarlık ölçeği” dünyayı bütünsel algılama, küresel yerel iliĢkisi kurma, küresel olguları kendi hayatında anlamlandırma ve ulusal-küresel dengesinin kurulmasına dönük becerileri sorgulaması açısından, daha önce Hsu ve Wang (2010) tarafından lise öğrencileri için geliĢtirilen “Küresel okuryazarlık ölçeği” ile Morais ve Ogden (2011) tarafından geliĢtirilen “Küresel vatandaĢlık ölçeğinden” farklılaĢmaktadır. Bu yönüyle söz konusu ölçek okuryazarlığın doğasına uygun olarak biliĢsel becerilerin ön plana çıktığı bir ölçme aracını temsil etmektedir. Küresel okuryazarlık ölçeği kullanılarak ortaokul düzeyindeki öğrencilerinden veriler elde edilmiĢtir. Öğrencilerin KOÖ puanlarının ortalamasının (3,9348) maksimum puan düĢünüldüğünde (5,00) kabul edilebilir düzeyde olduğu söylenebilir. Ölçeğin boyutları açısından bakıldığında öğrencilerin puan ortalamaları yüksekten düĢüğe doğru sırasıyla; bireysel yetkinlik (4,1186), küresel farkındalık (3,8973) ve küresel-yerel iliĢkisi boyutlarında (3,5685) yer almaktadır. Bireysel yetkinlik boyutunda; empati geliĢtirme, küresel sorunların oluĢumunda kendi rolünün farkında olma, ulusal kültür farkındalığı, gelecek yıllarda dünyaya dair beklentiler, küresel katılım isteği, küresel toplum üyeliği, bireysel rol farkındalığı gibi durumlara iliĢkin sınama durumları yer almaktadır. Bu açıdan bakıldığında öğrencilerin küresel konulara iliĢkin farkındalık ve tutum geliĢtirmede diğer boyutlara kıyasla daha yüksek 139 bir performansa sahip oldukları söylenebilir. Diğer yandan öğrencilerin küresel-yerel iliĢkisi boyutuna iliĢkin puanlarının en düĢük düzeyde yer alması, öğrencilerin küresel olay ve olgular ile yakın çevreleri ve kendi hayatları arasında iliĢki kurmada güçlük yaĢadıkları olarak yorumlanabilir. Dolayısıyla öğrencilerin küresel olay ve olguları yerel yaĢam alanında anlamlandırma konusunda daha fazla öğrenme ihtiyacı içerisinde olduğu söylenebilir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde küresel okuryazarlığın temel becerileri arasında (ġekil 35) göstererilen; “Dünyayı bütünsel algılama”, “Yerel ile küresel arasındaki etkileĢimi anlama” ve “Küresel sorunların günlük hayatına etkilerini anlama” gibi becerilerin öğrenciler açısından önemli bir ihtiyaç olarak karĢımıza çıktığını ve geliĢtirilmesi gerektiğini göstermektedir. Diğer yandan çeĢitli değiĢkenler açısından ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık durumları ele alındığında Ģu sonuçlar ortaya çıkmıĢtır. ● Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları arasında cinsiyet değiĢkeni açısından anlamlı farklılık var mıdır? Sorusu bağlamında; kız öğrencilerin küresel okuryazarlık durumlarının bireysel yetkinlik ve küresel farkındalık boyutu açısından erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Ġki cinsiyet grubu arasındaki bu fark ise orta düzeyde bir etkiye sahiptir. ● Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık puan ortalamaları arasında sınıf seviyesine göre anlamlı farklılık var mıdır? Sorusunun cevabı olarak; 8.sınıf öğrencilerinin küresel okuryazarlık puanları tüm boyutlarda 5. ve 6. sınıf öğrencilerine kıyasla daha yüksek bulunmuĢtur. Sekizinci sınıflar lehine olan bu farklılığın orta düzeyde bir etkiye sahip olduğu görülmüĢtür. Bu bulgu kapsamında düĢünüldüğünde sınıf seviyesinin öğrencilerinin küresel okuryazarlığı üzerinde olumlu bir etkide bulunduğu söylenebilir. ● Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık düzeyleri arasında anne eğitim durumuna göre anlamlı farklılık var mıdır? Sorusu bağlamında; anneleri yükseköğretim mezunu öğrencilerin küresel okuryazarlık düzeylerinin anneleri diğer eğitim düzeyinde mezun olanlara göre daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Bu farklılık orta düzeyde bir etkiye sahiptir. Bu bulgu kapsamında anne eğitim seviyesinin yükselmesinin öğrencilerin küresel okuryazarlıkları üzerinde olumlu bir etkide bulunduğu söylenebilir. ● Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık düzeyleri arasında baba eğitim durumuna göre anlamlı farklılık var mıdır? Sorusu bağlamında; babaları yükseköğretim veya lise mezunu olan öğrencilerin babaları ilkokul mezunu olan öğrencilere kıyasla küresel okuryazarlık paunlarının yüksek olduğu görülmüĢtür. Ġki grup arasındaki farklılık orta düzeyde bir etkiye sahiptir. 140 ● Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık durumları arasında, hayatlarının çoğunu geçirdikleri yerleĢim yerine göre anlamlı farklılık var mıdır? Sorusu bağlamında; hayatının çoğunu Ģehir merkezinde geçiren öğrencilerin küresel okuryazarlıkları bireysel yetkinlik ve küresel yerel iliĢkisi boyutlarında Ģehir merkezi dıĢında yaĢayan öğrencilere göre daha yüksek bulunmuĢtur. Ġki grup arasında görülen bu farklılaĢma orta düzeyde bir etkiye sahiptir. Bu bulgu kapsamında Ģehir merkezinde yaĢamanın küresel okuryazarlığın bireysel yetkinlik geliĢtirme ve küresel ile yerel iliĢkisi kurma noktasında olumlu etkide bulunduğu söylenebilir. ● Ortaokul öğrencilerinin küresel okuryazarlık durumları arasında yurt dıĢında bulunma değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık var mıdır? Sorusuna yanıt olarak; yurt dıĢına çıkan öğrencilerin küresel okuryazarlıkları küresel farkındalık boyutunda yurt dıĢında bulunmayan öğrencilere göre daha yüksek olarak bulunmuĢtur. Öğrenciler arasındaki bu farklılaĢma orta düzeyde bir etkiye sahiptir. Bu bulgu kapsamında, yurt dıĢında bulunma durumunun küresel okuryazarlığın küresel farkındalık boyutuna iliĢkin olumlu katkıda bulunduğu söylenebilir. 5.3. Öneriler AraĢtırmanın nitel bölümünde ele alınan teorik model ve nicel bölümünde ele alınan KOÖ sonuçları kapsamında SBDÖP‟nin ve sosyal bilgiler dersinin geliĢtirilebilmesi için gelecek çalıĢmalara iliĢkin Ģu önerilerde bulunulabilir. ● Bu çalıĢmada ortaya koyulan model kapsamında Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının (2018) “Küresel bağlantılar” öğrenme alanı gözden geçirilebilir. Bu kapsamda öğrenme alanında yer alan içerikler, beceriler ve kazanımlar yeniden tasarlanabilir. ● Küresel okuryazarlık bir yaĢam yetkinliği olarak yalnızca ortaokul düzeyine indirgenemeyecek bir içeriğe sahiptir. Ayrıca küresel okuryazarlığa ait içeriklerin doğası gereği, soyut düĢünmeyi ön plana çıkarmaktadır. Bu açıdan özellikle yetkinliğin devamlılığının sağlanması açısından ortaöğretim ve yükseköğretim düzeylerinde yer alan öğrenciler için ilgili çalıĢmaların yürütülmesi gerekmektedir. ● Ortaöğretim düzeyinde ve lisans düzeyinde özellikle küresel okuryazarlığın doğasına uygun olarak, sosyal bilgiler ve coğrafya öğretmenliği öğrencileri için küresel okuryazarlık ölçeği geliĢtirilebilir. ● Öğretim sürecine yön vermek adına “Küresel okuryazarlık” bir yetkinlik ve beceri alanı olarak Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının özel amaçlar, temel beceriler gibi alanlarına entegre edilebilir. ● Programda yer alan “Sosyal bilgiler dersi öğretim programının uygulanmasında dikkat edilecek hususlar” bölümünde küresel okuryazarlığın geliĢtirilmesine iliĢkin açıklamalar yer 141 alabilir. Bu bağlamda araĢtırma sonucunda küresel okuryazarlığın temel ilkeleri ve temel öğretim yaklaĢımları olarak ortaya koyulan içeriklerden yararlanılabilir. ● Öğretim programında yer alan “Küresel bağlantılar” öğrenme alanı, daha kapsayıcı bir içeriği sahip olması ve ilgili konuya dikkat çekilmesi açısından “Küresel okuryazarlık” olarak değiĢtirilebilir. ● Ġçinde yaĢadığımız dünyada küresel okuryazarlığın, bireyler için her geçen gün önemini arttıran bir yetkinlik olacağı düĢünülmektedir. Bu açıdan düĢünüldüğünde ortaokul düzeyinde sosyal bilgiler dersinin, lise düzeyinde ise coğrafya dersinin haftalık ders saati düĢünüldüğünde, küresel okuryazarlığın ayrı bir ders olarak tasarlanması düĢünülebilir. ● Öğrencilerin küresel yerel iliĢkisi kurması ve küresel olay ve olguları kendi hayatları üzerinden anlamlandırabilmeleri için teorik modele uygun olarak ders içi etkinlikler tasarlanabilir. Bu kapsamda salgın hastalıklar, küresel ısınma ve çeĢitli ekonomik sorunlara iliĢkin konular örnek olarak ele alınabilir. 142 Kaynakça Açıkalın, M. (2010). Sosyal bilgiler eğitiminde yeni yaklaĢımlar: Çok kültürlü ve küresel eğitim. İlköğretim Online, 9 (3), 1226-1237. Açıkalin, M. (2010) The influence of global education on the Turkish Social Studies Curriculum. The Social Studies. 101 (6), 254-259. https://doi: 10.1080/00377991003774887 Adalar, H. (2019). Sosyal bilgiler öğretmen eğitiminde finansal okuryazarlık ve öğretimi: Bir model önerisi (YayımlanmamıĢ doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Adeyiga, V. (2017). The relationship between information literacy and global learning (Unpublished doctoral dissertation). Florida International University, Florida. Akbaba, B. ve Aksoy, B. (2019). Sosyal bilgilerde beceri eğitimi. B. Aksoy, B. Akbaba ve B. Kılcan (Editörler), Sosyal bilgilerde beceri eğitimi içinde (ss. 9-17). Pegem Akademi Yayıncılık. Akkari A., Maleq K. (2020) Rethinking Global Citizenship Education: A Critical Perspective. In: Akkari A., Maleq K. (Ed.), Global Citizenship Education. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-44617-8_15. Akıncı, A. ve Alptürk, H.(2020). Ulus-devletin küreselleĢme karĢısındaki genel durumu. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 0(47), 13-34. Anderson, C. C. (1982). Global education in the classroom. Theory into Practice, 21(3), 17-25. AktaĢ, S.G. (2020). Küresel sağlıktan sağlık turizmine COVID-19. Türk Coğrafya Dergisi, 76, 107-114. https://doi: 10.17211/tcd.816615. Akyıldız, S. (2020). Eğitim programı okuryazarlığı kavramının kavramsal yönden analizi: Bir ölçek geliĢtirme çalıĢması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 19(73), 315-332. http://dx.doi:10.17755/esosder.554205 Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium learners in OECD countries. OECD Education Working Papers, No. 41, OECD Publishing Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/218525261154 Artan, C. (2020). KüreselleĢme ve popüler kültürün yükseliĢi. Nosyon: Uluslararası Toplum ve Kültür Çalışmaları Dergisi, 4, 25-35. https://dergipark.org.tr/tr/pub/nosyon/issue/56386/782011’dan alınmıĢtır. Arı, Y. (2010). Coğrafyanın genel eğitime katkısı. R. Özey ve S. Ġncekara (Editörler). Coğrafya eğitiminde kavram ve değişimler içinde (ss. 9-21). Pegem Akademi. 143 Arıboğan, D.Ü. (1997). Globalleşme senaryosunun aktörleri: Uluslararası ilişkilerde güç mücadelesi. Der yayınları. Arslangilay, A. (2017). Küresel sorunların ingilizce öğretim programlarındaki yeri. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(2), 1-12. https://dergipark.org.tr/en/pub/gebd/issue/35208/390669’dan alınmıĢtır. Asia Society. (2009). Connecting to global content. Asia Society website www.asiasociety.org/connecting-global-content-curriculum-and-approaches‟dan alınmıĢtır. Asia Society (2011). Educating for global competence: Preparing our youth to engage the world. https://asiasociety.org/files/book-globalcompetence.pdf’dan alınmıĢtır. Atasoy, E. (2019). Kültür coğrafyası ve etnocoğrafyanın temelleri. DeğiĢim Yayınları. Bakırcı, M. (2020). COVID-19 pandemisinin Türkiye havayolu ulaĢımına etkisi. Türk Coğrafya Dergisi, COVID-19 özel sayısı, 45-58 . DOI: 10.17211/tcd.800559. Baki, A. ve Gökçek, T. (2012). Karma yöntem araĢtırmalarına genel bir bakıĢ. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 11(42), 1-21. Bal, H. (2011). Kent sosyolojisi. Fakülte Kitabevi. Barber, B. (1996). Jihad vs. McWorld: How globalism and tribalism are reshaping the world. Ballantine Books. Becker, J. M. (1979). Schooling for a global age. Department of Curriculum & Instruction Northern Illinois University. 32(3). https://doi.org/10.1177/002248718103200316. Becker, J. (1982). Goals for global education. Theory into Practice, 21(3), 228–233. https://eric.ed.gov/?id=EJ269229‟ dan alınmıĢtır. Bender-Slack, D. (2002). Using literature to teach global education: A hümanist approach. English Journal, 91(5), 70-75. Bertram, A. (2016). Global learning in the 21st century: An introduction. T. Barkatsas ve A. Bertram (Eds.). in Global learning in the 21st century (ss. 1-5). Sense Publishers. Bhargava, V. & Gürkan, A. (2006). Global compacts: Building a better world. Bhargava, V. (Eds.). in Global issues for global citizens: An introduction to key development challenges (411-435). The World Bank. Bhargava, V. (2006). Introduction to global issues. Bhargava (Ed.), in Global issues for global citizens. An introduction to key development challenges (pp. 1-28). The World Bank. Birekul, M. (2013). Avrupa Birliği-Türkiye iliĢkilerinde kozmopolitan kimlik. Birey ve Toplum Sosyal Bilimler Dergisi, 1 (1) , 61-74. „dan alınmıĢtır. 144 Birinci, M. (2018). Rammstein‟ nın Amerikası ve küresel dünya. S.K. Akgül ve B. PazarbaĢı (Editörler). Küresel ağlar odağında kültür, kimlik ve mekan tartışmaları içinde. Hiperyayın. Brooks, J.S. & Normore, A. H. (2010). Educational leadership and globalization: Literacy for a glocal perspective, Educational Policy, 24, 52-82. Bowden, B. (2003) The Perils of Global Citizenship. Citizenship Studies. 7:3, 349- 362, DOI: 10.1080/1362102032000098913‟dan alınmıĢtır. Bornman, E. & Schoonraad, N. (2001). The many faces of globalisation http://umkndsp01.unisa.ac.za/xmlui/bitstream/handle/10500/5217/elireborman_ many_faces_mousaion.pdf?sequence‟dan alınmıĢtır. Bozkurt V. (2000). Küreselleşmenin İnsani Yüzü. Alfa Yayınları. Bullivant, A. (2010). Global learning: a historical overview. Bullivant, A & Gadsby, H (Eds.), in Global Learning and Sustainable Development. Taylor & Francis Group. Bulut, B. ve Çakmak, Z. (2019). Sosyal bilgiler perspektifinden küresel okuryazarlık becerisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , (51) , 160-180. https://dergipark.org.tr/tr/pub/maeuefd/issue/47282/537314.‟ adresinden alınmıĢtır. Bulut, B. Ve Öksüzoğlu, M.K. (2021). Eğitimde küresel okuryazarlık. E. Koçoğlu (Editör), Eğitimde okuryazarlık becerileri içinde (ss.321-336). Pegem Akademi. Büyüköztürk. ġ. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni SPSS uygulamaları ve yorum (6. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, ġ., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, ġ. ve Demirel, F. (2014). Bilimsel araştırma yöntemleri (17. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, ġ. (2015). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Pegem Akademi. Cambridge Assessment (2013). What is literacy? An investigation into definitions of English as a subjectand the relationship between English, literacyand „beingliterate‟ A Research Report Commissioned by Cambridge Assessment. www.cambridgeassessment.org.uk’ dan alınmıştır. Cansoy, R. (2018). Uluslararası çerçevelere göre 21.yüzyıl becerileri ve eğitim sisteminde kazandırılması. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi. 7 (4) , 3112-3134 . DOI: 10.15869/itobiad.494286. Çapık, C. (2014). Geçerlik ve güvenirlik çalıĢmalarında doğrulayıcı faktör analizinin kullanımı. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 17(3), 196-205. 145 Carano, K. T. (2013). Global educators‟ personal attribution of a global perspective. Journal of International Social Studies, 3 (1), 4–18. Carlsson-Pagie, N. & Lantieri, L. (2005). A Changing Vision of Education. In Educating Citizens for Global Awareness (pp. 107-122). Carter, A. (2001). The political theory of global citizenship. Taylor & Francis Group. Case, R. (1999). Global education: It's largely a matter of perspective. In R. Case & P. Clark (Eds.), The Canadian Anthology of Social Studies: Issues and Strategies for Teachers (pp. 75-82). Pacific Educational Press. Catling, S. (2015). Ġlköğretimde coğrafya önemlidir!. (S. ġenyurt, Çev.), Turkish Journal of Geography Education, 1(1), 29-36. Cevizci, A. (2017). Büyük felsefe sözlüğü. Say Yayınları. Crawford, E. O. & Kirby, M. M. (2008). Fostering Students‟ Global Awareness: Technology Applications in Social Studies Teaching and Learning. Journal of Curriculum and Instruction (JoCI), 2, (1), (ss. 56-73). DOI:10.3776/ Joci.2008v2n1p56-73. Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research. Sage Creswell, J. W. (2020). Nitel araĢtırma yöntemleri: BeĢ yaklaĢıma göre nitel araĢtırma ve araĢtırma deseni, (Çev. Ed: Bütün, M. ve Demir, S.B.). Siyasal Kitabevi. Cogan, J. J. (2000). Citizenship education for the 21. century: Setting the context. John, J. C., Derrıcot R. (Edit). Ġn Citizenship For The 21. Century An İnternational Perspective On Education. Stylus Publishing. Collins, H. T. & Zakarıya, S. B. (1982). Getting Started in Global Education: A Primer for Principals and Teachers. National Association of Elementary School Principals. 1-28. http://web.ebscohost.com’dan alınmıĢtır. Cüceloğlu, D. (1991), İnsan ve davranışı: Psikolojinin temel kavramları. Remzi Kitabevi. Çabuk, N. (2012). Risk toplumu: Medya ve biliĢim. N. Özgen (Editör). Günümüz dünya sorunları içinde. (ss.489-508). Eğiten Kitap. Çakmak, Z., Bulut, B., TaĢkıran, C., (2017). Relationships between global literacy, global citizenship and social Studies. Journal of Education and Practice, 8 (23), 82-90 Çakmak, Z., Bulut, B., (2019). Sosyal bilgiler perspektifinden küresel okuryazarlık becerisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (51),160-180. 146 Çelik, H., Baykal, N. B. ve Memur, H. N. K. (2020). Nitel veri analizi ve temel ilkeleri. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi. 8 (1), 379-406. DOI: 10.14689/issn.2148 2624.1.8c.1s.16m. Çermik, F. (2015). Sosyal girişimcilik, küresel vatandaşlık ve çevre davranışı arasındaki ilişki: Yapısal eşitlik modellemesi (YayımlanmamıĢ doktora tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Çetin, B. N. (2008). Siyasi küreselleĢme bağlamında ulus devlet tartıĢmaları. Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları. (ss. 177-182). Çetinel, H. (2019). Kavram olgusu; Dini kavramların öğretimi, önemi ve sınırlılıkları üzerine. Necmettin Erbakan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi. 47 (47) , 89-114. https://dergipark.org.tr/en/pub/neuifd/issue/50273/554264‟ dan alınmıĢtır. Çınar, Ġ. (2009). Globalization, education and future. Journal of Theoretical Educational Science, 2 (1) ,14-30. th Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2 ed.). New York: Routledge. doi: 10.4324/9780203771587. Çokluk, O., ġekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, ġ. (2016). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik SPSS ve LİSREL uygulamaları. Pegem Akademi. Çolak, K. (2015). Sosyal bilgiler ile vatandaşlık ve demokrasi eğitimi derslerinde küresel vatandaşlık eğitimi. (YayımlanmamıĢ doktora tezi). Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Çolak, K., Kabapınar, Y. & Öztürk, C. (2019). Sosyal bilgiler derslerini veren öğretmenlerin küresel vatandaĢlığa ve küresel vatandaĢlık eğitimine bakıĢları. Eğitim ve Bilim, 44(197). http://dx.doi.org/10.15390/EB.2019.7721. Cudeck, R. & O‟Dell, L. L. (1994). Application of standard error estimates in unrestricted factor analysis: Significance tests for factor loadings and correlations. Psychological Bulletin, 115(3), 475-487. Dağ, N. ve Köçer, S. (2019). Türkiye‟de politik okuryazarlık. OPUS–Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 13(19), 2150-2175. DOI: 10.26466/opus.567352‟ dan alınmıĢtır. Davies, L. (2006). Global citizenship abstraction or framework for action. Educational Review, 58 (1), 5-25. Dede, C. (2009). Comparing frameworks for 21st century skills. http://www.watertown.k12.ma.us/dept/ed_tech/research/pdf/ChrisDede.pdf’ den alınmıştır. 147 DeVellis, F. (2014). Ölçek geliştirme: Kuram ve uygulamalar (3. baskı). (Çev: T. Totan). Ankara: Nobel Yayıncılık. Doğanay, A. (2008). ÇağdaĢ sosyal bilgiler anlayıĢı ıĢığında yeni sosyal bilgiler programının değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2), (ss.77-96). Dower, N. (2000). The idea of global citizenship: A sympathetic assessment. Global Society, 14(4), 553-567. http://dx.doi.org/10.1080/713669060. Dölek, Ġ. ve Yazıcı, Ö. (2018). Ġklim değiĢmeleri ve küresel ısınma. H.Akengin ve Ġ.Dölek (Editörler). Günümüz dünya sorunları içinde (ss.273-322). Pegem Akademi. Egüz, ġ., Öztürk, C. ve Kesten, A. (2017). Ortaokul öğrencilerinin küresel sorunlara karĢı gösterdikleri duyarlılıklar. Journal of Human Sciences, 14(1), ss. 409-426. Egüz, ġ. (2021). Eğitimde çok kültürlü okuryazarlık. E. Koçoğlu (Ediör), Eğitimde okuryazarlık becerileri içinde (ss.137-153). Pegem Akademi. Eken, H. (2006), KüreselleĢme ve ulus devlet. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, (ss. 243-262). Ertekin Yıldız, S. (2019). Suriyeli çocukların eğitimi konusunda nitel bir araĢtırma: Sorunlar ve çözüm önerileri. Middle East Journal of Refugee Studies, 4(2), 5-32. htttps://dergipark.org.tr/tr/pub/mejrs/issue/60696/893083.‟den alınmıĢtır. Eyüpoğlu, H. (2017). Dijital çağda eğitim teknolojilerinin insan karakterinin değiĢimine etkisi. Akademik BakıĢ Dergisi. 63, (ss.103-110). rd Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3 ed.) London, UK: Sage Publications Ltd. Florida Ġnternational University. (2019). Global awareness. https://library.fiu.edu/c.php?g=169497&p=1380382‟den alınmıĢtır. Gadsby, H. (2010). Current policy and practice. Bullivant, A & Gadsby, H (Ed.), In Global Learning and Sustainable Development, Taylor & Francis Group. Galvani, A., Lew, A. A., & Perez, M. S. (2020). COVID-19 is expanding global consciousness and the sustainability of travel and tourism. Tourism Geographies, 22(3), 567-576. https://doi.org/ 10.1080/14616688.2020.1760924. Gaudelli, W. & Fernekes, W.R (2004) Teaching about global human rights for global citizenship, The Social Studies, 95:1, 16-26, DOI: 10.3200/TSSS.95.1.16-26. 148 Gardner, H. E. (2004). How education changes: Considerations of history, science, and values. http://sbnec.org.br/gene/HowEducationChanges.pdf’den alınmıĢtır. Germeç, Tanrıverdi., E. (2017). Sosyolojik açıdan küreselleĢme ve ulus devlet. Seçkin Yayıncılık. Gelen, Ġ. (2017). P21-program ve öğretimde 21. yüzyıl beceri çerçeveleri (ABD Uygulamaları). Disiplinlerarası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1 (2) , 15-29. https://dergipark.org.tr/en/pub/jier/issue/33877/348852’den alınmıştır. Gibson, K. L., Rimmington, G. M. & Landwehr-Brown, M. (2008). Developing global awareness and responsible world citizenship with global learning. Roeper Rewiev, 30 (1), 11-23. Gilbert, R.(2006). Towards a global community: Educating for tomorrow‟s world. J. Campbell, N. Baikaloff, C. Power (Ed.). Springer. Glesne, C. (2015). Nitel Araştırmaya Giriş. (A. Ersoy ve P. Yalçınoğlu, Çev.). Ankara: Anı Yayıncılık. Global Education Project. (2011). Global perspectives: A framework for global education in Australian Schools (2011). https://www.globaleducation.edu.au/verve/_resources/GPS_web.pdf’den alınmıĢtır. Gore. A. (2006). An inconvenient truth: The planetary emergency of global warming and what we can do about it. Ammous, PA: Rodale. Gündüz, M.,Gündüz, F. (2007). Yurttaşlık bilinci. Anı Yayıncılık. Güngör, M. (2017). Bir kimlik inĢası olarak ulus-devlet yurttaĢlığı ve yurttaĢlık kavramının dönüĢümü. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (2) , 438-464. DOI: 10.17860/mersinefd.304070. Hacıoğlu, F. (1990). 21. yüzyıl için öğretmen eğitimi. Eğitim ve Bilim, 14(77), 48-53. Haftacı, V. ve Arıcı, S.(2018). Teknolojiden ekonomiye 21.yüzyıl dünya ve Türkiye. Umuttepe Yayınları. Hanvey, R.G. (1982). An attainable global perspective. Theory into Practice, 21(3), 162- 167. Harari, Y. N. (2018). 21.yüzyıl için 21 ders (S. Siral, Çeviri). Kolektif Kitap. Harvey, D. (2010). Postmodernliğin durumu. Metis Yayınları. Heater, D.(2007). Yurttaşlığın kısa tarihi, (M. Delikara Üst çev.). Ġmge Yayınları. Hensley, T. R. & Sell, D. K. (1979). A study abroad program: an examination of impacts on student attitudes. Teaching political science, 6_:4 (July 1979). (ERIC No. EJ 205507). 149 Hicks, D. (2003). Thirty years of global education: A reminder of key principles and precedents. Educational Review, 55 (3). 265–275. Higgins, J. A. (2017). Advancing Global Education: The Impact of a Global Classroom Program on Secondary Students' Development of Global Competency and Global Citizenship (Unpublished doctoral dissertation). Drexel University. Hotaman, D. (2019). Ekonomik açıdan 21. yüzyıl becerileri. A. D. Öğretir-Özçelik ve M. N. Tuğluk. (Editörler). Eğitimde ve endüstride 21. yüzyıl becerileri içinde (ss. 276). Pegem Akademi. Huyssen, A. (2011). GloballeĢen dünyada modernizm coğrafyaları. (Çeviren: A. KaĢ). Avesta Yayınları. Hsu, H.-Y. and Wang, S.-K. (2010). The exploration of New York City high school students‟ global literacy. Multicultural Education & Technology Journal, 4 (1), (pp. 43-67). IBE-International Bureau of Education (1998). Curriculum Development. Educational Innovation and Information, 97. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/Innovation/inno97 e.pdf‟ den alınmıĢtır. Ibrahim, T. (2005) Global citizenship education: mainstreaming the curriculum?. Cambridge Journal of Education, 35(2), 177-194, DOI: 10.1080/03057640500146823. Ġnsan Hakları Evrensel Beyannamesi (1948) https://www.hsk.gov.tr/Eklentiler/Dosyalar/9a3bfe74-cdc4-4ae4-b876- 8cb1d7eeae05.pdf’den alınmıĢtır. Jamestown Public Schools. https://www.jamestown.k12.nd.us/about/global-literacy „dan alınmıĢtır. Kan, Ç. (2009). DeğiĢen değerler ve küresel vatandaĢlık eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (3) , 895-904. https://dergipark.org.tr/en/pub/kefdergi/issue/49068/626074’ den alınmıştır. Kan, Ç. (2009). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının küresel sorunlarla ilgili tutumları ve ders programlarına yönelik önerileri. (YayımlanmamıĢ doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Kanadlı, S. (2021). Sosyal bilimlerde teoriden uygulamaya araştırma sentezi: Nicel, nitel ve karma yöntemler. Pegem Akademi. Karabağ, S. (2014). Mekanın siyasallaşması. Pegem Akademi. 150 Karagöz, Y. (2017). SPSS ve AMOS uygulamalı: Nitel, nicel ve karma bilimsel araştırma yöntemleri ve yayın etiği. Nobel Yayıncılık. Karvankova, P., Popjakova, D.,& Kovarikova, V. (2015). Global education or how to most effectively implement cross-disciplinary themes in the curriculum of primary school– czechia´s example . Review of International Geographical Education Online, 5 (1) , 9-25. KatıtaĢ, S. (2019). Karma yöntem araĢtırmalarına bütüncül bir bakıĢ. International Social Sciences Studies Journal, 5(49): 6250-6260. Karasu, M. (2018). Türkiye‟ye yönelik dıĢ göçler, Suriyeli sığınmacı göçü ve etkileri. Paradoks Ekonomi Sosyoloji ve Politika Dergisi, 14 (1) , 21-41. https://dergipark.org.tr/en/pub/paradoks/issue/36230/34134‟ den alınmıĢtır. KarakaĢ Özür, N. (2021). Beceri öğretiminde epistemolojik temellerin yeri: Coğrafyada değiĢim ve süreklilik kavramı. lnternational Journal of Geography and Geography Education, (43) , 1-19 . DOI: 10.32003/igge.819466. Kaya, F., Atalay, M. (2020). KüreselleĢme ve yerelleĢmeyle, küreyerelleĢme. Gece Kitaplığı. Kazancı, H. (2010). Otantik öğrenme açısından yerel coğrafi bilgi (Artova örneği) (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). GaziosmanpaĢa Üniversitesi, Tokat. Kerr, C. (1979), Education for global perspectives. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 442, (pp. 109-16). Kızılçelik, S. (2012). Küreselleşme ve sosyal bilimler. Anı Yayıncılık. Kirkwood. T.F. (2001). Our global age requires global education: Clarifying definitional ambiguities. The Social Studies, 92 (1), 10-15. Doi: 10.1080/00377 990109603969. Kirkwood, T., Fuss, T. & Bleicher, R. (2003). A self-study of two professors team teaching a unifying global issues theme unit as a part of their separate elementary social studies and science preservice methods courses. The International Social Studies Forum, 3(1), 203-217. Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd Edition). The Guilford Press. Koçdemir, K. (2020). Küreselleşme. Ötüken Yayınevi. Kongar, E. (2002). Tek kutuplu dünya. Lonca Dergisi. Sanayi Odası Yayın Organı. Kress, G.(2010). Literacy in the new media age. Taylor & Francis Group. 151 KuĢ, Z. (2013). Politik okuryazarlık ve aktif vatandaĢlık, E. Gençtürk ve K. Karatekin. (Editörler) Sosyal bilgiler için çoklu okuryazarlıklar, içinde (ss. 207-229), Pegem Akademi. Kurudayıoğlu, M. ve Tüzel, S. (2010). 21. yüzyıl okuryazarlık türleri, değiĢen metin algısı ve Türkçe eğitimi. Türklük Bilimi Araştırmaları, 28(28), 283-298. Küresel Eğitim Rehberi (2012).https://rm.coe.int/global-education-guidelines-tr/1680968104 „den alınmıĢtır. Lambert, D. & Walshe, N. (2018). How geography curricula tackle global ıssues. Geography In Education for Global Understanding https://www.springer.com/gp/book/9783319772158 „den alınmıĢtır. Laszlo, E. (2004). Küresel bakmak, evrensel düşünmek. Nobel Yayın Dağıtım. Lee, W., & Leung, S. (2006). Global citizenship education in Hong Kong and Shanghai secondary schools : ideals, realities and expectations. Citizenship Teaching and Learning, 2 (2), (ss. 69-84). Linklater, A. (2002). Cosmopolitan citizenship, Isın, E. F. & Turner, B. S.(Edt). In Handbook of citizenship studies. SAGE Publications. Lucerne Declaration on Geographical Education for Sustainable Development, (2007). (Haubrich, Reinfried, Schleicher). Geographiedidaktische Forschungen,Volume 42, Reinfried, Schleicher, Rempfler (Editors). IGU Geographical Views on Education for Sustainable Development, Proceedings of Lucerne-Symposium, Switzerland, 243-250. Marshall, H. (2007). Global education in perspective: Fostering a global dimension in an English secondary school. Cambridge Journal of Education, 37(3), 355-374. Marshall, H. (2009). Educating the European citizen in the global age: engaging with the post- national and identifying a research agenda. Journal of Curriculum Studies, 41, (247– 267). Maxwell, J.A. (2018). Nitel araştırma tasarımı. (Çev: M.ÇevikbaĢ). Nobel Yayıncılık. Merryfield, M. M. (1997). A framework for teacher education in global perspectives. In Merryfield, M. M. ,Jarchow, E. , & Pickert, S. (Eds.), Preparing teachers to teach global perspectives: A handbook for teacher educators (pp. 1–24). Thousand Oaks, CA: Sage. Merriam, S. B. (2015). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber, (S.Turan, Çev.). Nobel Yayıncılık. 152 Miles, M, B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded Sourcebook. Thousand Oaks, CA: Sage. Miller, D. (2011). The idea of global citizenship. Nuffield‟s Working Papers Series in Politics:https://www.nuffield.ox.ac.uk/politics/Papers/2011/David%20 Miller_working%20paper %202011_02.pdf „ den alınmıĢtır. Modelski, G. (2014). KüreselleĢme. (A. R. Güngen, A. S. Mercan ve diğ. Çeviren). Küresel dönüşümler: Büyük küreselleşme tartışması içinde. (ss.75-80). Siyasal Kitap. Morais, D. B. ve Ogden, A. C. (2011). Initial development and validation of the global citizenship scale. Journal of Studies in International Education. 15(5), (ss. 445- 466). Morin, E ve Kern, A.B. (2001). Dünya-vatan.(Çev: M.H. Kıraç). ĠletiĢim Yayınları. Morin, E. (2003). Geleceğin eğitimi için gerekli yedi bilgi. (Çev: H. Dilli). Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. Mundy, K., & Manion, C. (2008). Global education in Canadian elementary schools: An exploratory study. Canadian Journal of Education, 31(4), 941-974. http://eric.ed.gov/?id=EJ830510 „den alınmıĢtır. Myers, J.P. (2006). Rethinking the social studies curriculum in the context of globalization: Education for global citizenship in the US. Florida State University Libraries. http://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/fsu:209944/datastream/PDF/view‟ den alınmıĢtır. Myers, J.P. (2010). The curriculum of globalization. B.Subedi (Ed.), In Critical global perspectives (pp.123-143). Information Age Publishing Inc. Nakamura, K. (2003). Global literaracy as a new paradigm for EIL education: Ġntegrating global issues into EIL speech communication class. The Journal of the Institute for Langueage and Culture, 1-24. National Council of Social Studies (1982). Position statement on global education. Social Education, 46 (1), (ss. 36-38). National Council of Social Studies. (1994). Expectations of excellence: Curriculum standards for social studies. National Council for the Social Studies. Noddings, N. (2005), Global citizenship: promises and problems. Noddings, N. (Ed.). In Educating Citizens for Global Awareness, Teachers College Press, New York, NY, pp. 1-21. OECD (2018). Preparing our youth for an inclusive and sustainable World: The OECD PISA global competence framework. https://www.oecd.org/education/Global-competency-for- an-inclusive-world.pdf‟ den alınmıĢtır. 153 Orozco, S.& Sattin, C. (2007). Wanted: Global citizens. Educational Leadership, 64 (7), 58-62. Osborne, J. W., & Overbay, A. (2004). The power of outliers (and why researchers should check for them). Practical Assessment, Research and Evaluation, 9(6), 1-8. doi: 10.7275/qf69-7k43 OXFAM (2006). Education for global citizenship: A guide for schools. https://www.oxfam.org.uk/education „den alınmıĢtır. Öcal, A. ve Yakar, H. (2015). 1968-2005 Sosyal bilgiler ders programlarında küresel farkındalık eğitimi (USBES özel sayısı). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1). Öğretir Özçelik, A. D. ve Eke, K. (2019). Sosyal ve kültürlerarası beceriler. M. N. AyĢe Dilek Öğretir Özçelik içinde Eğitimde ve Endüstride 21. Yüzyıl Becerileri (s. 137). Pegem Akademi. Öncül, R. (2000). Eğitim ve eğitim bilimleri sözlüğü. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Öner, G. (2018). Yerel coğrafya ve öğretimi. İnönü üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 5 (9), (ss.105-130). DOI. 10.29129/inujgse.393951. Ören, E. (2017). Batı siyasal düĢünceler tarihi içinde kozmopolitanizm: Ġdealler ve gerçekler. (YayımlanmamıĢ doktora tezi), Ankara Üniversitesi, Ankara. Özdamar, K. (2016). Eğitim, sağlık ve davranış bilimlerinde ölçek ve test geliştirme yapısal eşitlik modellemesi: IBM SPSS, IBM SPSS AMOS ve MINITAB uygulamalı. Nisan Kitabevi. Özel, H.A. (2011). KüreselleĢme sürecinde ticari ve finansal açıklığın ekonomik büyüme üzerine etkisi: Türkiye örneği. (YayımlanmamıĢ doktora tezi). Ġstanbul Üniversitesi, Ġstanbul. Özgen, N. (Ed.). (2012). Günümüz dünya sorunları disiplinlerarası bir yaklaşım. Eğiten Kitap. Özkaya, Ö. (2020). Devlet olgusu üzerine bir değerlendirme. Uyuşmazlık Mahkemesi Dergisi. 0 (16), (ss.317-352). DOI: 10.18771/mdergi.848419. Öztay O.H., ve Öztay E.S. (2021). Küresel iletiĢim çağında öğretmen adaylarının medya okuryazarlık ve eleĢtirel düĢünme beceri düzeylerinin incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science, 11(3), 600-612. https://doi.org/10.5961/jhes.2021.479. 154 Öztürk, F. (2014). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin küresel eğitim bilgi, deneyim ve uygulamaları (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). EskiĢehir Anadolu Üniversitesi, EskiĢehir. Öztürk, F. ve Günel, E., (2016). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin küresel sistemler, küresel eğitim ve çeĢitlilikkavramlarına iliĢkin algısı. İlköğretim Online, 15(1), 172-185. https://doi.org/10.17051/io.2016.79798 Özyurt, C. (2009) Küresel vatandaşlığın gelişimi, imkânı ve küresel değerler eğitimi, I. Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi, VatandaĢlık ve VatandaĢlık Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, (ss.159-166). Patton, M. Q. (2014). Nitel araĢtırma ve değerlendirme yöntemleri (M. Bütün & S. B. Demir, Çev. Ed.). Pegem Akademi. Pike, G. & Selby, D. (1988) Global teacher, global learner. Hodder & Stoughton. Rapoport, A. (2009). A forgotten concept: Global citizenship education and state social studies standards, Journal of Social Studies Research, 33(1), ss. 91-112. Roberts, A. (2007). Global dimensions of schooling: Implications for internationalizing teacher education. Teacher Education Quarterly. https://www.teqjournal.org/backvols/2007/34_1/07roberts.pdf „ den alınmıştır. Robin, B.R. (2006). The educational uses of digital stroytelling. Association for the Advancement of Computing in Education, (709-716). Rosen, R. H. (2000). Global literacies: Lessons on business leadership and national cultures: a landmark study of CEOs from 28 countries. Simon & Schuster. Sanders, B. (2010). Öküzün a‟sı, (ġ. Tahir Çev.). Ayrıntı Yayınları. Sanlı, H. (2012). KüreselleĢme eleĢtirisi: Antonio Negri örneği. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta. Scharmer, C. O. (2016). Theory U: Learning from the future as it emerges: the social technology of presencing. Calif: Berrett-Koehler. Schee J. van der and Beneker, T. (2018). Geography education and global understanding: Exploring some ideas and trends in a fast-changing world. In Geography Education for Global Understanding https://www.springer.com/gp/book/9783319772158‟ den alınmıĢtır. Schippling, A. (2020) Researching global citizenship education: Towards a critical approach. Journal of Social Science Education , v19 n4 p98-113. 155 Schwandt, T. (2007). The SAGE Dictionary of Qualitative Inquiry, 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Senemoğlu, N. (2007). GeliĢim öğrenme ve öğretim. Gönül Yayıncılık. Steger, M. B. (2003). Globalization: A very short introduction. Oxford University Press. ġeniğne, B. (2007). KüreselleĢme, bölgeselleĢme ve Türkiye. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Sharma, S. (1996). Applied multivariate techniques. New York: John Wiley and Sons Inc. ġimĢek, S. (2013). KüreselleĢme sürecinde çok uluslu Ģirketler ve internetin önemi. Selçuk ĠletiĢim , 4 (3) , 166-175. https://dergipark.org.tr/en/pub/josc/issue/19013/200766’den al ınmıĢtır. ġimĢek, U. ve Ilgaz, S. (2010). KüreselleĢme ve ulusal kimlik. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9 (1), 189-199 . https://dergipark.org.tr/en/pub/ataunisosbil/issue/2819/37992’ den alınmıştır. Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2015). Çok değişkenli istatistiklerin kullanımı. (M. Baloğlu, Çev. Ed.). Nobel Akademik Yayıncılık. TaĢ, D. ve Tekkanat, S . (2018). Yerel halk ve Suriyeli sığınmacılar arasında bir kent: Elazığ örneği. Aksaray Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 10 (4), 77-90 http://aksarayiibd.aksaray.edu.tr/tr/pub/issue/42407/497238. Tekeli, Ġ. (2009). Gündelik yaşam, yaşam kalitesi ve yerellik yazıları. Tarih Vakfı Yurt Yayınları. Thomas, J., & Harden, A. (2008). Methods fort he thematic synthesis of qualitative research in systematic reviews. BMC Medical Research Methodology, 8(45), 1-10. Toraman, S. (2021). Karma yöntemler araĢtırması: Kısa tarihi, tanımı, bakıĢ açıları ve temel kavramlar. Nitel Sosyal Bilimler, 3 (1) , 1-29 . DOI: 10.47105/nsb.847688. Torres, C. A., & Bosio, E. (2020). Global citizenship education at the crossroads: Globalization, global commons, common good, and critical consciousness. Prospect, (1–15). Tural, A. (2011). Sosyal bilgilerde yapılandırmacı yaklaĢımla kavram öğretimine yönelik model geliĢtirme. (YayımlanmamıĢ doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Turner, B., S. ve Khondker, H. H. (2019). KüreselleĢme: Doğu ve Batı. (S. Özdemir Çeviren). Koyu Siyah. Turner, B. S. (2002) Cosmopolitan virtue, globalization and patriotism, Theory, Culture and Society, 19, (1-2).( pp. 45-63). 156 Tutkun, Ö. F. (2010). 21. Yüzyılda eğitim programının felsefi boyutları. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (3), 993-1016. https://dergipark.org.tr/en/pub/gefad/issue/6740/90620’ den alınmıştır. Tümertekin E. ve Özgüç, N. (2004). Beşeri coğrafya: İnsan, kültür, mekan. Çantay Kitabevi. Tünkler, V. (2020). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin küresel, çokkültürlü eğitime ve küresel vatandaĢlık eğitimine yönelik bakıĢ açıları. Milli Eğitim Dergisi, 49(207), 255-290. Türk, H. ve Atasoy, E (2020). A critical approach to geography curriculum in terms of global awareness attainments. Review of International Geographical Education (RIGEO), 10 (1), Special Issue, 65-83. http://www.rigeo.org/vol10no1/ Number1Spring/RIGEO- V10-N1-3.pdf‟ den alınmıĢtır. Türk, H. ve Atasoy, E. (2020). Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin zihninde göç olgusu: Bir metafor analizi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (55) , 26-44 . DOI: 10.21764/maeuefd.550258. Türk, H. ve Atasoy, E. (2021). Sosyal bilgiler dersi öğretim programının (2018) küresel vatandaĢlık açısından değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 50(230), 147-167. DOI: 10.37669/milliegitim.674971. Tüzel, S. (2012). İlköğretim ikinci kademe Türkçe derslerinde medya okuryazarlığı eğitimi: bir eylem araştırması. (YayımlanmamıĢ doktora tezi). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Tye, K. A. ve Kniep, W. M. (1991). Global education around the world. Educational Leadership, 48 (7), 47–49. Tye, K. A. (1999). Global education: A worlwide movement. CA: The Interdepence Press Ukpokodu, N. (1999). Multiculturalism vs. globalism. Social Education, 63(5), 298-300. Ülgen, G. (2004), Kavram geliĢtirme. Nobel Yayın Dağıtım. UNESCO (2004). The plurality of literacy and its implications for policies and programmes: position paper. http://unesdoc.unesco.org/images/ 0013/001362/136246e.pdf „ den alınmıĢtır. UNESCO (2015). Global citizenship education: Topics and learning objectives. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232993 „den alınmıĢtır. United Nations (UN). (2015). Towards a sustainable development agenda. www.un.org/sustainabledevelopment/development-agenda.‟ den alınmıĢtır. United Nations (UN). (2017). Global issues overview. http://www.un.org/ en/sections/issues- depth/global-issues-overview/index.html‟ den alınmıĢtır. 157 Ünlü, M. (2014). Coğrafya Öğretimi. Pegem Akademi. Ünlü, M. ve Yıldırım, S. (2017). Coğrafya dersi öğretim programına bir coğrafi beceri önerisi: Mekansal düĢünce beceri. Marmara Coğrafya Dergisi, 0 (35) , 13-20. DOI: 10.14781/mcd.291018. Valiyeva, K. (2020). COVID-19 ile ulus devleti yeniden düĢünmek. İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Bahar (Covid19-Özel), (390-403). https://dergipark.org.tr/tr/pub/iticusbe/issue/55168/752938‟ den alınmıĢtır. Wallory, E. (2012). World scouting: Educating for global citizenship. Palgrave Macmillan. Wang, S.-K., Hsu, H.-H. and Zhang, R. (2010), “The development of a global literacy scale for high school students”, paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association, Denver, CO, May. Varma, O. P. (2005). Geography teaching. Sterling Publishers. West, S. G., Finch, J. F., & Curran, P. J. (1995). Structural equation modeling with nonnormal variables: Problems and remedies. In R. H. Hoyle (Ed.), Structural equation modeling: Concepts, issues, and applications (pp. 56‐75). Thousand Oaks, CA: Sage. Woollen. J. R. (1982). Cognitive level and attitudes of global understanding in undergraduate students: Effects of instruction in international studies. The University of North Carolina. Yalçın, S. (2018). 21. Yüzyıl becerileri ve bu becerilerin ölçülmesinde kullanılan araçlar ve yaklaĢımlar. Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences (JFES) , 51 (1) , 183-201 . DOI: 10.30964/auebfd.405860. Yanpar Yelken, T. Ve Yavuz Konakman, G. (2017). Program geliĢtirmede hedefler. B. Oral ve T. Yazar (Editörler). Eğitimde program geliştirme ve değerlendirme içinde. (ss.275-298). Pegem Akademi. Yazıcı, H. ve ArıbaĢ, K. (Ed.). (2011). Günümüz Dünya Sorunları. Pegem Akademi. YeĢilyurt, Y. (2020). Covid-19 pandemisi ve ulus devletler: KüreselleĢmenin sonu mu? . Uluslararası İnsan Çalışmaları Dergisi. 3 (6) , 424-435 . DOI: 10.35235/uicd.797004. Yıldırım, A. ve ġimĢek, H. (2016). Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Yayıncılık. Yoon, B., Yol, Ö., Haag, C., Simpson, A. (2018). Critical global literacies: A new instructional framework in the global era, Journal of Adolescent and Adult Literacy, September/October, V:62(2): Pp.205-214. Yüksel, M.(2001). KüreselleĢme ulusal hukuk ve Türkiye. Siyasal Kitabevi. 158 Zabunoğlu, H. G. (2018). Günümüzde ulus-devlet. Erciyes Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, 13 (1) , 535-559 . https://dergipark.org.tr/en/pub/eruhfd/issue/37046/425657’den alınmıĢtır. Zahabioun, S., Yousefy, A., Yarmohammadian, M., H., ve Keshtiaray, N. (2013). Global citizenship education and its implications for curriculum goals at the age of globalization. International Education Studies, 6 (1), (ss. 195-206). Zengingönül, O. (2005). Nedir bu küreselleĢme? Kaçabilir miyiz? Kullanabilir miyiz? ESİAD Dergisi, 85-106. Zong, G., Wilson, A.H., Quashiba, A.Y. (2008). Global education. In (L.S. Levstik and C.A. Tyson: Eds.). Handbook of research in social studies education. Taylor&Francis Group. 159 Ekler Ek 1: AraĢtırma BaĢvuru Dilekçesi 160 Ek 2: Etik Kurul Onayı 161 Ek 3: MEB AraĢtırma Ġzin BaĢvurusu 162 Ek 4: MEB Komisyon Kontrol Tutanağı 163 164 Ek 5: AraĢtırma Ġzni 165 Ek 6: Veli Onam Formu Sayın Veli; Çocuğunuzun katılacağı bu çalıĢma, “Uludağ Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü bünyesinde yürütülen “Küresel Okuryazarlık Becerisi ve Eğitimi: Sosyal Bilgiler Dersi Ġçin Bir Model Önerisi” adlı bir doktora çalıĢması için yapılmaktadır. Bu araĢtırma yalnızca bir ders saati (40 dakika) süresince çocuğunuza yöneltilecek olan 36 soruluk bir formun uygulanmasını kapsamaktadır. Cevaplar sadece bu bilimsel çalıĢmanın amacına uygun olarak kullanılacaktır. Çocuğunuzun kiĢisel bilgileri alınmayacaktır. AraĢtırmanın hedefi ortaokul öğrencilerinin “Küresel okuryazarlık” durumlarına iliĢkin bilgi sahibi olmaktır. AraĢtırma Uygulaması: Anket Ģeklindedir. AraĢtırma T.C. Milli Eğitim Bakanlığı‟nın ve okul yönetiminin de izni ile gerçekleĢmektedir. AraĢtırma uygulamasına katılım tamamıyla gönüllülük esasına dayalı olmaktadır. Çocuğunuz çalıĢmaya katılıp katılmamakta özgürdür. AraĢtırma çocuğunuz için herhangi bir istenmeyen etki ya da risk taĢımamaktadır. Çocuğunuzun katılımı tamamen sizin isteğinize bağlıdır, reddedebilir ya da herhangi bir aĢamasında ayrılabilirsiniz. AraĢtırmaya katılmamama veya araĢtırmadan ayrılma durumunda öğrencilerin akademik baĢarıları, okul ve öğretmenleriyle olan iliĢkileri etkilemeyecektir. ÇalıĢmada öğrencilerden kimlik belirleyici hiçbir bilgi istenmemektedir. Cevaplar tamamıyla gizli tutulacak ve sadece araĢtırmacılar tarafından değerlendirilecektir. Uygulamalar, genel olarak kiĢisel rahatsızlık verecek sorular ve durumlar içermemektedir. Ancak, katılım sırasında sorulardan ya da herhangi baĢka bir nedenden çocuğunuz kendisini rahatsız hissederse cevaplama iĢini yarıda bırakıp çıkmakta özgürdür. Bu durumda rahatsızlığın giderilmesi için gereken yardım sağlanacaktır. Çocuğunuz çalıĢmaya katıldıktan sonra istediği an vazgeçebilir. Böyle bir durumda veri toplama aracını uygulayan kiĢiye, çalıĢmayı tamamlamayacağını söylemesi yeterli olacaktır. Anket çalıĢmasına katılmamak ya da katıldıktan sonra vazgeçmek çocuğunuza hiçbir sorumluluk getirmeyecektir. Onay vermeden önce sormak istediğiniz herhangi bir konu varsa sormaktan çekinmeyiniz. ÇalıĢma bittikten sonra bizlere telefon veya e-posta ile ulaĢarak soru sorabilir, sonuçlar hakkında bilgi isteyebilirsiniz. Saygılarımızla, Araştırmacı : Hakan TÜRK İletişim bilgileri : turkhakan52@gmail.com Tel: 0545 476 52 52 Velisi bulunduğum .................. sınıfı ................ numaralı öğrencisi ................................ …………………………….’in yukarıda açıklanan araştırmaya katılmasına izin veriyorum. (Lütfen formu imzaladıktan sonra çocuğunuzla okula geri gönderiniz*). …./…../………… İsim-Soyisim İmza: Veli Adı-Soyadı : 166 Ek 7: Küresel Okuryazarlık ölçeği Değerli öğrenciler; Bu çalıĢma küresel okuryazarlık durumlarınıza iliĢkin bilgi edinmek amacıyla yapılmıĢtır. Verdiğiniz cevaplar yalnızca bilimsel çalıĢmanın amacına uygun olarak kullanılacaktır. Bu çalıĢmanın amacına ulaĢması için yanıtlarınızı içtenlikle belirtmeniz gerekmektedir. Bu nedenle tüm soruları samimi bir Ģekilde yanıtlamanızı, hiçbir soruyu boĢ bırakmamanızı önemle rica ederim. ÇalıĢmaya yaptığınız katkı için teĢekkür ederim. NOT: ĠĢaretleme yaparken bir satırda yer alan seçeneklerden sadece birini (X) iĢareti ile doldurunuz ve lütfen bütün sorulara yanıt veriniz. Coğrafya Öğretmeni, Hakan TÜRK (turkhakan52@gmaill.com) KiĢisel bilgi formu Cinsiyetiniz Kız Erkek Sınıf düzeyiniz 5.Sınıf 6.Sınıf 7.Sınıf 8.Sınıf YaĢınız 10 11 12 13 14 15 15+ Ailenizin eğitim durumu Anne Baba Okuryazar değil Ġlk okul mezunu Ortaokul mezunu Lise mezunu Yüksek okul/Üniversite mezunu Daha önce ülke dıĢında Evet bulundum Hayır bulunmadım bulunma durumu Hayatınızın çoğunu Köy Kasaba ġehir geçirdiğiniz yerleĢim yeri Günlük internet Hiç kullanmıyorum 0-1 saat 1-3 saat 3-5 saat 5+ saat kullanım sıklığı 167 Küresel Okuryazarlık Ölçeği Seçenekler 1 İnsanların aynı konu üzerinde, benden farklı görüşlere sahip olması normal karşıladığım bir durumdur. 2 Farklı ülkelerdeki insanların yaşam koşullarına karşı (ekonomik durum, sosyal hayat, eğitim sistemi vb.) ilgi duyarım. 3 Yaşadığım yerdeki insanların gıda, su ve enerji alanındaki bilinçsiz tüketimleri, dünya geneline yayılan bir çevre sorununun oluşmasında etkilidir. 4 Salgın hastalıkların (kuş gribi, domuz gribi, covid-19 vb.) tüm dünyaya nasıl yayıldığını bilirim. 5 Milli kültürüm (dil, din, gelenek-görenek, sanat vb.) diğer kültürler kadar değerlidir. 6 Farklı kültürler hakkında bilgi sahibi olmaya istekliyim. 7 Gelecek yıllarda bizi sosyal, ekonomik ve çevresel açıdan bu günden oldukça farklı bir dünyanın beklediğini düşünüyorum. 8 Başka bir ülkede (ABD, Almanya, Çin vb.) ortaya çıkan ekonomik sorunun ülkeme nasıl yayıldığını bilirim. 9 Dünyanın her insan için daha yaşanılabilir olması amacıyla harekete geçmeye istekliyim. 10 Farklı kültürlerin de benim kültürüm kadar değerli olduğunu düşünüyorum. 11 Kendimi dünya toplumunun bir üyesi olarak görüyorum. 12 Dünyada ortaya çıkan ekonomik, sosyal, siyasi vb. gelişmelerin yaşadığım yer üzerindeki etkilerine ilgi duyarım. 13 Dünya sorunlarının (küresel ısınma, açlık, salgın hastalık, çevre kirliliği vb.) ortadan kaldırılmasında ben de rol oynayabilirim. 14 Farklı ülkelerde ortaya çıkan ve iletişim araçları ile dünyaya yayılan bir davranış biçiminin (sosyal medya kullanımı, yeme-içme, giyim, oyun vb.) çevremdeki insanları nasıl etkilediğine ilgi duyarım. 15 Anadilimin dışında diller (İngilizce, Almanca vb.) öğrenerek öncesinden daha etkili bir yaşam süreceğimi düşünüyorum. 16 Küresel ısınmanın (Dünyadaki ortalama sıcaklığın artması) hayatıma yapabileceği etkileri bilirim. 17 Yakın çevrem dünyayı her insan için daha yaşanılabilir yapmak adına harekete geçeceğim en uygun yerdir. 18 Dünyada ortaya çıkan ekonomik, sosyal, siyasi vb. gelişmeler hakkında bilgi sahibi olmaya istekliyim. Kesinlikle katılıyorum Kısmen katılıyorum Kararsızım Kısmen katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 168 Ek 8: ÖzgeçmiĢ ÖZ GEÇMĠġ Adı-Soyadı Hakan TÜRK Bildiği Yabancı Diller Ġngilizce (80) Eğitim Durumu BaĢlama - Bitirme Kurum Adı Lise 2002 2005 Ünye Lisesi Lisans 2005 2010 Dicle Üniversitesi (Coğrafya Öğretmenliği) Yüksek Lisans 2011 2015 Giresun Üniversitesi (Sosyal Bilgiler Eğitimi) Doktora 2017 2022 Bursa Uludağ Üniversitesi ÇalıĢtığı Kurum BaĢlama - Ayrılma ÇalıĢılan Kurum Adı 1. 2010 2015 AkkuĢ Ġmam Hatip Lisesi 2. 2015‟den ---- Tekkiraz Çok Programlı Anadolu Lisesi beri Üye Olduğu Bilimsel ● Coğrafya Eğitimi Derneği (CED) ve Mesleki KuruluĢlar ● Sosyal Bilgiler Eğitimcileri Birliği Derneği Katıldığı Proje ve Toplantılar Yayınlar Makale ●Türk, H. ve Atasoy, E (2020). A critical approach to geography curriculum in terms of global awareness attainments. Review of International Geographical Education (RIGEO), 10 (1), Special Issue, 65-83 ●Türk, H. ve Atasoy, E. (2020). Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin zihninde göç olgusu: Bir metafor analizi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (55) , 26-44 . DOI: 10.21764/maeuefd.550258. ●Türk, H. ve Atasoy, E. (2021). Sosyal bilgiler dersi öğretim programının (2018) küresel vatandaĢlık açısından değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 50(230), 147-167. DOI: 10.37669/milliegitim.674971. Diğer Tarih