T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI ÖBA ÜZERİNDEN GERÇEKLEŞTİRİLEN UZAKTAN HİZMET İÇİ EĞİTİM FAALİYETLERİNE YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ İSMET ERDİNÇ 0000-0003-2985-6104 BURSA– 2023 T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI ÖBA ÜZERİNDEN GERÇEKLEŞTİRİLEN UZAKTAN HİZMET İÇİ EĞİTİM FAALİYETLERİNE YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ İSMET ERDİNÇ 0000-0003-2985-6104 BURSA– 2023 BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim. İsmet ERDİNÇ 10/08/2023 i TEZ YAZIM KILAVUZUNA UYGUNLUK ONAYI “ÖBA Üzerinden Gerçekleştirilen Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerine Yönelik Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi” adlı Yüksek Lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır. İsmet ERDİNÇ Dr. Öğr. Üyesi Abdullah AÇAR Tezi Hazırlayan Danışman Prof. Dr. Nagihan OĞUZ DURAN Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Başkanı ii EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS/DOKTORA BENZERLİK YAZILIM RAPORU BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA Tarih: 10/08/2023 Tez Başlığı / Konusu: ÖBA Üzerinden Gerçekleştirilen Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerine Yönelik Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi Yukarıda başlığı gösterilen tez çalışmamın a) Kapak sayfası, b) Giriş, c) Ana bölümler ve d) Sonuç, Tartışma ve Öneriler kısımlarından oluşan toplam 123 sayfalık kısmına ilişkin, 10/08/2023 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı benzerlik tespit programından (Turnitin)* aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı % 13 ‘tür. Uygulanan filtrelemeler: 1- Kaynakça hariç 2- Alıntılar hariç/dahil 3- 5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük Raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama Esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir benzerlik içermediğini; aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim. Gereğini saygılarımla arz ederim. 10/08/2023 Tarih ve İmza Adı Soyadı: İsmet ERDİNÇ Danışman Dr. Öğrt. Üyesi Abdullah AÇAR, 10.08.2023 iii Öğrenci No: 802020011 Ana Bilim Dalı: Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Programı: Eğitim Programları ve Öğretimi Statüsü: X Y. Lisans Doktora T.C. BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı’nda 802020011 numara ile kayıtlı İsmet ERDİNÇ’in hazırladığı “ÖBA Üzerinden Gerçekleştirilen Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerine Yönelik Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi” konulu Yüksek Lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı, 07/09/2023 günü 14.00- 15.00 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin başarılı olduğuna oybirliği ile karar verilmiştir. Sınav Komisyonu Başkanı Prof. Dr. Sedat YÜKSEL Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Dr. Öğr. Üyesi Abdullah AÇAR Bursa Uludağ Üniversitesi Üye Doç. Dr. Azmi TÜRKAN Siirt Üniversitesi iv ÖN SÖZ Başöğretmen Mustafa Kemal Atatürk ve tüm öğretmenlere ithaf olunur… v ÖZET Yazar İsmet ERDİNÇ Üniversite Bursa Uludağ Üniversitesi Enstitü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ana Bilim Dalı Eğitim Bilimleri Bilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretimi Tezin Niteliği Yüksek Lisans Sayfa Sayısı XV+123 Mezuniyet Tarihi 07/09/2023 Tez Adı ÖBA Üzerinden Gerçekleştirilen Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerine Yönelik Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi Danışman Dr. Öğr. Üyesi Abdullah AÇAR ÖBA ÜZERİNDEN GERÇEKLEŞTİRİLEN UZAKTAN HİZMET İÇİ EĞİTİM FAALİYETLERİNE YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Bu araştırmada mesleki çalışma (seminer) dönemlerinde Öğretmen Bilişim Ağı (ÖBA) üzerinden gerçekleştirilen uzaktan hizmet içi eğitim (HİE) faaliyetlerine yönelik öğretmen görüşleri incelenmiştir. Çalışma, karma araştırma yaklaşımlarından gömülü (içe yerleşik) desenle yürütülmüştür. Araştırmanın nicel kısmındaki veriler faaliyet katılım anketi ile genel tarama modeli kullanılarak elde edilmiştir. Desenin ağırlıklı yönü olan nitel kısmında ise olgubilim doğrultusunda görüşmeler yapılmıştır. Anket verilerinin sonuçlarının da dâhil edildiği detaylı ve derinlemesine görüşmeler yaparak genellemelere ulaşmak amaçlanmıştır. Araştırmanın genel sonuçlarına göre, öğretmenlerin HİE faaliyetlerinin uzaktan yapılmasına yönelik olumlu görüşlere sahip oldukları gözlemlenmektedir. Öğretmenler, ÖBA uzaktan HİE faaliyetlerine ilişkin müspet ve yapıcı yorumlarda bulunmuşlardır. ÖBA uzaktan hizmet içi eğitim (UHİE) platformuna yönelik olumlu ve olumsuz yönler çalışmanın temel bulgularını oluşturmuştur. Öğretmenlerin görüşlerinde zaman ve mekân esnekliği, alan uzmanları, ekonomiklik, eğitimlerin çeşitliliği gibi unsurlar ÖBA’nın sağlamış olduğu avantajlar olarak öne çıkmaktadır. Öte yandan etkileşim yetersizliği, tek düze anlatımlar, branş odaklı vi eğitimlerin sayısının azlığı gibi konularda yetersizlikler söz konusudur. Öğretmenlerin ÖBA platformundaki eğitim içeriklerine ilişkin tercihleri cinsiyet, okul kademeleri, eğitim dönemleri, eğitim süreleri ve eğitim türleri değişkenleri bakımından incelenmiştir. Cinsiyet ve okul kademelerinin eğitim tercihlerini etkilemediği bulgulara yansımıştır. Nicel bulgulardan, kısa süreli ve mesleki bilgi odaklı eğitimlerin daha çok tercih edildiği anlaşılmaktadır. Nitel bulgulara göre ise öğretmenler eğitim tercihlerini etkileyen faktörler olarak kişisel ve mesleki gelişimlerine katkı sunmak, zamandan tasarruf sağlamak ve güncel bilgiler faktörlerini öne sürmektedir. Katılımcılar, ÖBA platformunun psikoloji ve iletişim becerileri ve branş/alan bilgisi gibi konularda gelişimlerine katkı sunduğunu belirtmişlerdir. Katılımcılar tarafından ÖBA uzaktan HİE faaliyetlerinin geliştirilmesi adına senkron etkinlikler eklenmesi, uzman eğitimcilerin dâhil edilmesi, ihtiyaçlara yönelik anket çalışmaları, belge, ödül gibi teşvik edici uygulamalar, branş, okul türü ve okul kademesine yönelik eğitimlerin ve öğretmenlerin psikolojisine destek amaçlı içeriklerin platforma dâhil edilmesi şeklinde görüş ve öneriler ortaya konmuştur. Anahtar Sözcükler: Mesleki gelişim, ÖBA, Öğretmen Bilişim Ağı, Uzaktan hizmet içi eğitim vii ABSTRACT Author İsmet ERDİNÇ University Bursa Uludag University Institution Institute of Educational Sciences Field Educational Sciences Branch Curriculum and Instruction Degree Awarded Master’s Degree Page Number XV+123 Degree Date 07/09/2023 Thesis Investigation of Teachers' Views on Distance In-Service Training Activities Conducted Through The TIN Supervison Assist. Prof. Abdullah AÇAR INVESTIGATION OF TEACHERS' VIEWS ON DISTANCE IN-SERVICE TRAINING ACTIVITIES CONDUCTED THROUGH THE TIN In this study, teachers' views on distance in-service training activities conducted through the Teacher Information Network (TIN) during professional study (seminar) periods were examined. The study was conducted with an embedded design, one of the mixed research approaches. The data in the quantitative part of the study were obtained by using the general survey model with the activity participation questionnaire. In the qualitative part, which is the predominant aspect of the design, interviews were conducted in line with phenomenology. It is aimed to reach generalizations by making detailed and in-depth interviews, including the results of the survey data. According to the general results of the study, it is observed that teachers have positive views towards distance in-service training activities. Teachers made positive and constructive comments about the distance in-service training activities of The TIN. The positive and negative aspects of the Teacher Information Network distance in service training platform constituted the main findings of the study. In the opinions of teachers, factors such as flexibility of time and place, field experts, affordability, and diversity of trainings stand out as the advantages provided by The TIN. On the other hand, there are inadequacies in issues such as lack of interaction, monotonous lectures, and the low number of branch-oriented trainings. The preferences of the teachers for the educational viii content in the TIN platform were examined in terms of gender, school levels, education lengths and education types variables. It is reflected in the findings that gender and school levels do not affect education preferences. Quantitative findings show that there is more participation in trainings when they are short-term and vocational knowledge-oriented trainings According to qualitative findings, teachers cited contributing to their personal and professional development, saving time and up-to-date information as factors affecting their training preferences. Participants stated that the TIN platform contributed to their development in areas such as psychology and communication skills and branch/field knowledge. Participants put forward opinions and suggestions for the development of the TIN distance in service training activities such as adding synchronous activities, including expert trainers, surveys for needs, incentive practices such as documents and awards, trainings for branch, school type and school level, and content to support teachers' psychology. Keywords: Distance in-service training, Teacher Information Network, TIN, Professional development ix İÇİNDEKİLER BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK ................................................................................................. i TEZ YAZIM KILAVUZUNA UYGUNLUK ONAYI ................................................................. ii YÜKSEK LİSANS/DOKTORA BENZERLİK YAZILIM RAPORU ...................................... iii EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE .......................................................... iv ÖN SÖZ ............................................................................................................................................ v ÖZET .............................................................................................................................................. vi ABSTRACT ................................................................................................................................. viii İÇİNDEKİLER ................................................................................................................................ x TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................................ xiii KISALTMALAR ........................................................................................................................... xv 1. BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Problem Durumu .............................................................................................................. 1 1.2. Araştırma Problemi ve Alt Problemler ............................................................................ 4 1.3. Araştırmanın Önemi......................................................................................................... 5 1.4. Varsayımlar ...................................................................................................................... 5 1.5. Sınırlılıklar ....................................................................................................................... 5 1.6. Tanımlar ........................................................................................................................... 6 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Öğretmenlik Mesleğinin Tanımı ve Genel Yeterlilikleri ................................................. 7 2.2. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi .................................................................................... 10 2.3. Hizmet İçi Eğitim ........................................................................................................... 12 2.3.1. Hizmet İçi Eğitimin Amaçları ................................................................................. 13 2.3.2. Hizmet İçi Eğitimin Faydaları ................................................................................. 13 2.3.3. Türkiye’de Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimleri .................................................... 14 2.3.4. Dünya’da Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimlerine Yönelik Uygulamalar............... 17 2.4. Uzaktan Eğitim .............................................................................................................. 20 2.4.1. Uzaktan Eğitimin Tarihine Genel Bir Bakış ............................................................ 21 2.4.2. Uzaktan Eğitimin Avantajları ve Dezavantajları .................................................... 24 2.4.3. Uzaktan Eğitimin Türleri......................................................................................... 25 2.4.4. Dünya’da Uzaktan Eğitime Yönelik Güncel Uygulamalar ..................................... 28 2.4.5. Türkiye’de Uzaktan Eğitime Yönelik Güncel Uygulamalar ................................... 29 2.5. Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri ......................................................................... 33 2.5.1. Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Faydaları ve Sınırlılıkları ............................................. 34 x 2.5.2. MEB Kapsamında Yürütülen Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri ................... 35 2.5.3. Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Portalları ..................................................................... .36 2.6. İlgili Alan Yazında Yurt İçinde ve Yurt Dışında Yapılmış Çalışmalar ......................... 43 3. BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ..................................................................................................... 50 3.2. Çalışma Grubu .............................................................................................................. 50 3.3. Verilerin Toplanması .................................................................................................... 53 3.3.1. Nicel Verileri Toplanması ....................................................................................... 53 3.3.2. Nitel Verileri Toplanması ....................................................................................... 54 3.4. Verilerin Analizi ........................................................................................................... 57 3.4.1. Nicel Verilerin Analizi ............................................................................................ 57 3.4.2. Nitel Verilerin Analizi ............................................................................................. 61 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ............................................................................ 63 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular .............................................................................. 74 4.2.1. Nicel Bulgular ......................................................................................................... 74 4.2.2. Nitel Bulgular .......................................................................................................... 76 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular .......................................................................... 80 4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ...................................................................... 84 5. BÖLÜM TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Tartışma ve Sonuç .......................................................................................................... 93 5.2. Öneriler ........................................................................................................................ 102 5.2.1. ÖBA Uzaktan HİE Platformunun Geliştirilmesine Yönelik Öneriler ................... 102 5.2.2. Araştırmacılara Öneriler ........................................................................................ 102 KAYNAKÇA ............................................................................................................................... 103 EKLER ......................................................................................................................................... 115 EK-1 ÖBA Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri Üzerine Bir Çalışma .......................... 115 EK-2: ÖBA Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri Görüşme Formu ............................... 119 EK-3: Etik Kurul Onay Belgesi .......................................................................................... 120 EK-4: Enstitü Yönetim Kurulu Onay Belgesi ....................................................................... 12 xi EK-5: İl Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzni Onayı ..................................................... 122 ÖZ GEÇMİŞ ................................................................................................................................ 123 xii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1 : Hizmet İçi Eğitimlerin Türlerine Göre Gruplanışı ......................................... 15 Tablo 2 : 2020-2021 Eğitim-Öğretim Yılına Ait Merkezi ve Mahalli Hizmet içi Eğitim Faaliyetleri İstatistikler ...................................................................................... 16 Tablo 3 : Dünyada İlk Uzaktan Eğitim Uygulamalarına Ait Bazı Örnekler .................. 23 Tablo 4 : Amerika, Kanada, Almanya, Hollanda ve Avustralya’da Uzaktan Eğitim Gerçekleştiren Bazı Üniversiteler ..................................................................... 28 Tablo 5 : Türkiye’de Uzaktan Eğitimle Derslerin Verildiği Bazı Üniversiteler ve Bölümler ........................................................................................................... 30 Tablo 6 : Türkiye’de Uzaktan Eğitimle Derslerin Verildiği Çeşitli Kamu Kurumlarına ve Özel Kurumlara Ait Bilgiler ......................................................................... 31 Tablo 7 : 2012-2021 yılları Arası Uzaktan Hizmet içi Eğitim Faaliyetlerine Ait Bazı İstatistikler ........................................................................................................ 36 Tablo 8 : Nicel Verilerin Toplandığı Katılımcıların Betimsel Özellikleri ..................... 51 Tablo 9 : Nitel Verilerin Toplandığı Katılımcı Grubunun Betimsel Özellikleri ............ 53 Tablo 10 : ÖBA İçeriklerinin İzlenmelerine Yönel Frekans Dağılım Tablosu ................ 58 Tablo 11 : Öğretmenlerin HİE Tercihlerini Etkileyen Faktörlere İlişkin Genel Analizler ............................................................................................................ 60 Tablo 12 : ÖBA Uzaktan Hizmet İçi Eğitimlere Yönelik Genel Görüşler ....................... 63 Tablo 13 : Öğretmenlerin Cinsiyet Ve Kademe Değişkenlerine Göre Aldıkları HİE Sayıları .............................................................................................................. 74 Tablo 14 : HİE Süreleri ile HİE Alınma Sayıları Arasındaki İlişki ................................. 75 Tablo 15 : Öğretmenlerin HİE türüne göre aldıkları HİE Sayısı Ortalamaları ................ 75 Tablo 16 : ÖBA Eğitim Tercihleri Belirleyen Faktörler .................................................. 76 Tablo 17 : ÖBA Uzaktan HİE Faaliyetlerinin Mesleki ve Kişisel Gelişime Katkıları ..... 80 Tablo 18 : ÖBA’nın Geliştirilmesine Yönelik Öneriler ................................................... 84 xiii ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1 : Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri ...................................................... 10 Şekil 2 : Kodlama İşlemi............................................................................................... 61 Şekil 3 : İçerik Analiz Tablosu Görsel .......................................................................... 62 xiv KISALTMALAR MEB : Milli Eğitim Bakanlığı STK : Sivil Toplum Kuruluşları EBA : Eğitim Bilişim Ağı ÖBA : Öğretmen Bilişim Ağı MEBBİS : Milli Eğitim Bakanlığı Bilişim Sistemleri HİE : Hizmet İçi Eğitim UHİE : Uzaktan Hizmet İçi Eğitim YÖK : Yükseköğretim Kurulu ÖSYM : Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi UNESCO : Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü UNICEF : Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu ASO : Akşam Sanat Okulu OTMG : Okul Temelli Mesleki Gelişim EURYDICE : Avrupa Eğitim Bilgi Ağı FATİH : Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi YEĞİTEK : Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü xv 1 1.1. Problem Durumu 1. BÖLÜM GİRİŞ 21. yüzyıl “Bilgi Çağı” olarak tanımlanmaktadır. Bu bilgi birikiminin doğal bir sonucu olarak dünya daimi bir değişim ve gelişim süreci içerisinde yer alır. İnsanoğlu bu değişim ve gelişim sürecine entegre olabilmek için sürekli bir yenilenme ihtiyacı içerisindedir (Ünal, 2015). Yaşanan gelişmeler, toplumların sosyal, kültürel, ekonomik yapılarıyla birlikte eğitim sistemlerini de etkilemektedir. Tüm bu alanlarda iyileşmeler görülmüş ve zenginleşen bilgi ağıyla toplumların refah seviyelerinde artışlar yaşanmıştır. Sosyal, kültürel, teknolojik ve ekonomik alanlarda görülen bu olumlu gelişmeleri sürdürülebilir kılmak ve bu alanlarda öncü olmak toplumların nihai hedefleri olmuştur. Eğitim ve toplum ilişkisi üzerine yapılan yoğun çalışmaların ardından bu hedeflerin gerçekleştirilmesi için en elzem unsurun eğitimi toplumunun tüm tabakalarına yaymak ve bireysel gelişime paralel olarak toplumsal gelişimi hedeflemek olduğu ortaya çıkmıştır (Dinçer, 2003). Bir toplumun bu gelişimi göstermesi ve refah seviyesinin artması o toplumdaki insanların niteliğinin artmasıyla mümkündür. Toplumu oluşturan bireylerin niteliğinin artması ancak eğitimle gerçekleşir. Eğitimin bunu sağlayabilmesi için ise nitelikli öğretmenlere ihtiyaç vardır (Kavcar, 2002). Eğitim faaliyetlerinin yürütülmesinin en önemli öğesi olan öğretmenlerin gelişimi temelden itibaren sürekli olarak desteklenmelidir (Mete, 2013). Öğretmenlik mesleği alan uzmanlığı, pedagoji, eğitim ve öğretim uygulamaları, iletişim, güncel, teknolojik uygulamalar gibi çok çeşitli yetkinlikler gerektirmektedir. Öğretmen eğitiminde bu çeşitlilik klasik olarak alan bilgisi, meslek bilgisi ve genel kültür olarak sınıflandırılmaktadır. Hizmet öncesi dönemlerde bu yeterliklere yönelik eğitimler alınsa da dinamik bir meslek olan öğretmenlik mesleği, bu alanlarda sürekli bir yenilenme ihtiyacı hisseder. Bu ihtiyaç doğrultusunda hizmet içi eğitimler (HİE) yapılmaktadır. HİE, çalışanlara mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeleri için görev yaptıkları süreler içinde iş başında verilen eğitimler olarak tanımlanır. Hizmet içi eğitimlerin en temel amacı, bireylerin niteliklerini ve mesleki yeterliklerinin yükseltmenin yanı sıra bilgi birikiminin katlanarak artmış olduğu günümüz şartlarında gerekli bilgi, beceri, tutum ve davranışları bireylere kazandırmaktır (Gülten ve Çubukçu, 2008). Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2017 yılında Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri isimli bir çalışma yayınlamıştır. Öğretmen yeterlikleri, öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli bir şekilde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken bilgi beceri ve tutumlar 2 olarak tanımlanmaktadır. Bu çalışmaya göre aşağıdaki altı konu başlığında öğretmenlerin yeterlilik sahibi olunması beklenmektedir. 1. Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim 2. Öğrenciyi Tanıma 3. Öğrenme ve Öğretme Süreci 4. Öğrenmeyi ve Gelişimi İzleme ve Değerlendirme 5. Okul Aile ve Toplum İlişkileri 6. Program ve İçerik Bilgisi (MEB, 2017). Gelişmiş bir toplum için öncelikle iyi yetişmiş bireylere ihtiyaç vardır. İyi yetişmiş bireyler için ise mesleki yeterliklere sahip olan ve bunları sürekli olarak geliştiren nitelikli öğretmenler gerekmektedir (Şerefoğlu, 2001). Öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinde üst düzey becerilere sahip olması onların almış olduğu hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerle sağlanır. Bu beceriler öğretmenlere hizmet öncesi eğitimlerle kazandırılmaya çalışılsa da sürekli yenilenme ve güncellenme döngüsü içerisinde olan bu mesleğin özellikle hizmet içi eğitimlerle geliştirilmesi ve desteklenmesi zaruri bir durumdur. Hizmet içi eğitimler, hizmet aşamasında verilmekte olup, kurslar ve seminerler şeklinde yürütülür (Taymaz, 1997). Öğretmenlerin hizmet içi eğitiminin temel amacı; öğretmen yeterliklerini de kapsayan çeşitli alanlardaki mesleki gelişimi devamlı kılmaktır. Bilgi, beceri, uzmanlığın yanı sıra diğer kişisel özelliklerinde gelişimini içeren mesleki gelişimin önemli bir boyutu hizmet içi eğitim faaliyetlerinden oluşmaktadır. Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik hizmet içi eğitim faaliyetleri Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülür. Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü’nün Mesleki Gelişimi Destekleme ve İzleme Dairesi Başkanlığı hizmet içi eğitim faaliyetlerinden sorumludur (MEB, 2014). Bu birim, her yıl çok sayıda hizmet içi eğitim organize etmektedir. Milli Eğitim Bakanlığının eğitimin en temel unsurlarından olan öğretmenlerin gelişimine yönelik çalışmaları, 20. yüzyılın ortalarından itibaren ağırlık kazanmış olup günümüze kadar yoğun bir şekilde devam etmiştir. Yayınlanan “Millî Eğitim İstatistikleri- Örgün Eğitim 2021-2022" verilerine göre Türkiye’de resmi okullarda 975 bin 698 öğretmen görev yapmaktadır (MEB, 2022a). Bu verilere göre oldukça yüksek bir öğretmen istihdamı söz konusudur. Sosyal, kültürel, ekonomik, teknolojik ve bilimsel alanlarda sürekli yaşanan değişimler ve bu denli yüksek sayıda bir öğretmen popülasyonu göz önüne alındığında hizmet içi eğitimlerin planlama, organizasyon ve yürütülmesinin ne kadar zorlu görevler olduğu daha iyi anlaşılmaktadır. Bu görevlerin yerine getirilmesi sürecinde daha farklı sorunlar da yaşanabilmektedir. Örneğin, 3 2019 yılında ortaya çıkan Covid-19 salgını bütün eğitim-öğretim faaliyetleri gibi hizmet içi eğitim faaliyetlerini de etkilemiştir. Dolayısıyla, hizmet içi eğitimlerin sağlıklı bir şekilde yürütülmesi için geleneksel hizmet içi eğitim faaliyetlerinden farklı arayışlara gitme ihtiyacı doğmuştur. Uzaktan eğitim, bu noktada daha esnek ve çağın ihtiyaçlarına uygun bir model olarak karşımıza çıkar. Geleneksel eğitimden farklı olarak öğrenciler ve öğretmenler aynı anda aynı mekânda bulunmak zorunda değillerdir. Kısa aralıklarla yapılacak yüz yüze eğitimlerin ardından yazılı, görsel, kitle iletişim ve sosyal medya araçları ile öğretim faaliyetleri sistemli bir şekilde sürdürülebilir (Rıza, 1997). Uzaktan eğitim faaliyetleri, eğitim süreçlerinde yoğun bir şekilde kullanılmasının yanı sıra hizmet içi eğitimler için de çok güçlü bir alternatif olarak karşımıza çıkmaktadır (Sung ve Mayer, 2012). İngiltere, Almanya, Norveç, Pakistan, Hindistan, Sri Lanka gibi ülkelerde öğretmenlerin mesleki gelişimi adına uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetleri düzenlenmektedir (Özer, 1990). Türkiye’de ise Milli Eğitim Bakanlığı tarafından özellikle 2005 yılından sonra uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetleri yaygınlık kazanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı 2023 vizyon belgesinde “Öğretmen ve okul yöneticilerimizin mesleki gelişimlerini sürekli desteklemek üzere üniversitelerle ve STK’ larla yüz yüze, örgün ve/veya uzaktan eğitim iş birlikleri hayata geçirilecektir.” ibareleri kullanılarak öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde uzaktan hizmet içi eğitimlere atfedilen önem vurgulanmıştır. Öğretmenlere yönelik farklı mesleki gelişim modelleri bulunmasına rağmen Türkiye’de “Kurs-Seminer” şeklinde yürütülen mesleki çalışmalar oldukça yaygındır (MEB, 2022b). Geleneksel bir model olan kurs ve seminer uygulamaları, eğitim liderinin bir grup öğretmene anlatım veya grupla öğretim yoluyla eğitim vermesine dayanmaktadır (Sparks ve Loucks- Horsley, 2007). Türkiye’de öğretmenlerin eğitim-öğretim dönemlerinin başında, sonunda ve dönem içlerinde gerçekleştirdikleri mesleki çalışmalar seminer çalışmaları olarak kabul edilir (Saracaloğlu ve diğerleri, 2016). Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinin 38. Maddesi ve Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 87. Maddesi gereğince okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında öğretmenlerin mesleki gelişimi adına seminer çalışmaları düzenlenir. Mesleki çalışma dönemlerinde, çoğunlukla yüz yüze gerçekleştirilen seminer çalışmaları son yıllarda uzaktan hizmet içi eğitim (UHİE) portallarına taşınmıştır. Covid -19 pandemisi ile yaygınlaşan ve toplumda kabul gören uzaktan eğitim modeli hizmet içi eğitimin de standartların etkilemiştir. Milli Eğitim Bakanlığı, bu süreçte mesleki çalışma dönemlerinde gerçekleştirilen seminer dönemi hizmet içi eğitim faaliyetlerini Eğitim Bilişim Ağı (EBA) 4 üzerinden gerçekleştirmiştir. Pandemi dönemi öncesinde, mesleki çalışmalar kapsamında gerçekleştirilen seminer ve kurs faaliyetleri çoğunlukla yüz yüze gerçekleştirilse de son yıllarda uzaktan hizmet içi eğitim etkinlikleri hız kazanmıştır (MEB, 2021). T.C. Cumhurbaşkanlığı İnsan Kaynakları Ofisi tarafından yürütülen Uzaktan Eğitim Kapısı, Milli Eğitim Bakanlığı Bilişim Sistemleri (MEBBİS)’ne bağlı Eğitim Bilişim Ağı gibi portallar uzaktan hizmet içi eğitimlere senkron ve asenkron olabilecek şekilde imkân tanımaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmenlerin mesleki çalışma (seminer) dönemlerinde mesleki ve kişisel gelişimlerinin bütüncül bir yaklaşımla desteklenmesi ve hizmet içi eğitim faaliyetlerinin daha kolay ve ergonomik şekilde yürütülmesi amacıyla Öğretmen Bilişim Ağı (ÖBA) ’nı kurmuştur. 21 Ocak 2022 tarihinde ilk kez kullanıma sunulan Öğretmen Bilişim Ağı portalı, uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetlerinin yeni adresi olmuştur. ÖBA portalı, öğretmenlerin, eğitim-öğretim dönemlerinin başında, sonunda ve dönem içinde yapılan uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılabileceği ve senkron ve asenkron şekillerde yürütülen kurs ve seminer videolarını izleyebileceği sanal bir platformdur (MEB, 2022c). Öğretmenler bu portal üzerinden, belirli dönemlerde katılmaları gereken hizmet içi eğitimleri tamamladıkları gibi isteğe bağlı olarak da çeşitli hizmet içi eğitimlere katılabilmişlerdir. Portal, 24 Ocak 2022 – 4 Şubat 2022 tarihleri arasında ilk kez kullanıma sunulduktan sonra 2022 yılı içerisinde gerçekleştirilen Nisan, Haziran, Eylül ve Kasım aylarına ait mesleki çalışma (seminer) faaliyetleri, ÖBA uzaktan hizmet içi eğitim portalı üzerinden yürütülmüştür. Bu çalışmada mesleki çalışma dönemlerinde ÖBA üzerinden gerçekleştirilen uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetlerine yönelik öğretmen görüşlerinin neler olduğu araştırılacaktır. Alan yazında, kullanıma yeni sunulan ÖBA uzaktan hizmet içi eğitim portalını konu edinen akademik çalışmalar sınırlı sayıdadır. Araştırmanın uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetlerinin geliştirilmesine ve bu yönde yapılacak farklı çalışmalara katkı sağlaması amaçlanmaktadır. 1.2. Araştırma Problemi ve Alt Problemler “Mesleki çalışma dönemlerinde ÖBA üzerinden gerçekleştirilen uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetlerine yönelik öğretmen görüşleri nelerdir?” sorusu çalışmanın ana problemini teşkil etmektedir. Bununla birlikte mesleki çalışma dönemlerinde gerçekleştirilen faaliyetlere yönelik aşağıdaki alt problemlere cevap aranmaktadır. 1. Öğretmenlerin mesleki çalışma dönemlerinde ÖBA üzerinden aldıkları HİE’nin uzaktan eğitim yoluyla yapılmasına ilişin genel görüşleri nelerdir? 5 2. Öğretmenlerin ÖBA üzerinden gerçekleştirilen uzaktan hizmet içi eğitim içeriklerine yönelik tercihleri nelerdir? 3. Öğretmenlere göre mesleki çalışma dönemlerinde ÖBA üzerinden gerçekleştirilen UHİE faaliyetleri öğretmenlerin mesleki ve kişisel gelişimlerine ne düzeyde katkı sağlamaktadır? 4. ÖBA uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetlerinin geliştirilmesine yönelik katılımcıların öneri ve görüşleri nelerdir? 1.3. Araştırmanın Önemi Bu araştırmada, Öğretmen Bilişim Ağı ve bu portal üzerinden gerçekleştirilen uzaktan hizmet içi faaliyetlerine yönelik öğretmen görüşleri incelenmektedir. Bu inceleme sonucunda kullanıma yeni sunulan Öğretmen Bilişim Ağı platformunun işlevselliği, verimliliği, güçlü ve zayıf yönleri, öğretmenlerin mesleki ve kişisel gelişimine katkılarına ilişkin bulgulara ulaşılmıştır. Bu bulguların kaynağının birinci kullanıcılar olan öğretmenlerin görüşleri olması araştırmanın önemini arttırmaktadır. Bu yönüyle araştırmanın, bir yandan uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetlerinin geliştirilmesine yönelik öneriler sunarak pratik katkılar sağlaması beklenmektedir. Diğer yandan, konuya ilişkin akademik çalışmaların sınırlı sayıda olduğu göz önünde bulundurularak bu çalışmanın ilgili alan yazına katkı sağlayacağı öngörülmektedir 1.4. Varsayımlar Araştırmanın varsayımları aşağıdaki gibidir:  Araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşme sorularına ve faaliyet katılım anketine içtenlikle cevap verdiği varsayılmıştır.  Verilerin elde edildiği faaliyet katılım anketi ve yarı yapılandırılmış görüşme sorularının araştırmanın yapısına ve amacına elverişli olduğu varsayılmıştır. 1.5. Sınırlılıklar Bu araştırmanın verileri, 2022 yılı mesleki çalışma (seminer) dönemlerinde Öğretmen Bilişim Ağı (ÖBA) platformu üzerinden gerçekleştirilen uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılan öğretmenlerden elde edilmiştir. Veriler toplanırken, yarı-yapılandırılmış görüşme sorularından ve faaliyet katılım anketinden faydalanılmıştır. Bu çalışma, 2022 yılı mesleki çalışma dönemlerinde (seminer) ÖBA uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılan öğretmenlerin yarı-yapılandırılmış görüşme soruları ve faaliyet katılım anketine verdiği cevaplarla sınırlıdır. 6 1.6. Tanımlar Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi: Öğretmenlerin eğitim ve öğretim faaliyetlerini etkili bir şekilde yürütebilmeleri için bilgi, beceri ve yeterliliklerini sürekli olarak geliştirme etkinliğidir (Özer, 2005). Hizmet İçi Eğitim: Çalışanların mesleklerine yönelik bilgi, tutum ve yeterliliklerini artırmak ve iş verimliliğini yükseltmek amacıyla gerçekleştirilen eğitimlerdir. (Taymaz, 1997) Uzaktan Eğitim: Öğrencilerin ve öğretmenlerin birbirlerinden bağımsız olarak farklı mekânlarda olup öğretim faaliyetlerinin ve öğrenme materyallerinin çeşitli teknolojik araçlarla sunulduğu bir eğitim türüdür (Schlosser ve Simonson, 2002). Uzaktan Hizmet İçi Eğitim: Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin sanal öğrenme platformları ve çeşitli iletişim araçları ile uzaktan yürütülmesidir. Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Portalı: Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin senkron veya asenkron şekilde uzaktan yürütülmesine imkân tanıyan sanal öğrenme platformlarıdır. Mesleki Çalışma (Seminer) Dönemleri: Türkiye’de, öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik hizmet içi eğitim faaliyetlerini gerçekleştirdikleri yaz tatillerinden önce ve sonra yapılan ve nisan ayı ve kasım aylarındaki ara tatil dönemlerini de kapsayan süreçlerdir. 7 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Öğretmenlik Mesleğinin Tanımı ve Genel Yeterlilikleri Toplumların bir araya gelmesi ve yerleşik düzenin ortaya çıkmasıyla yeni nesillerin eğitilme ihtiyacı doğmuştur. Geçmişten günümüze kadar gelen ve bu ihtiyacın giderilmesinde önemli rol oynayan öğretmenlik mesleği kadim bir meslek olarak kabul edilmiştir (Oktay, 1991). Öğretmen, toplumun eğitim amaçlarına uygun olacak bir şekilde bireylere eğitim ve öğretim sağlamakla yükümlü kişilere verilen mesleki bir unvandır. Türk Dil Kurumuna göre öğretmenlik "görevi bilgi aktarmak olan kişi" olarak tanımlanan ve eğitim, alan eğitimi, pedagojik formasyon gibi süreçlerle elde edilebilen bir meslektir. Öğretmenlik mesleği, 1973 tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 43. Maddesine ile "devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği" şeklinde düzenlenmiştir (MEB, 1973). Nitelikli insan yetiştirmek ve nitelikli bir topluma sahip olmak eğitim sistemlerinin öncelikli amaçları arasındadır. Bunu sağlamak için her eğitim sistemi kendi eğitim felsefesi ve personel politikası ışığında geliştireceği insan modelini belirler ve bu amaç doğrultusunda eğitim faaliyetlerini düzenler. Temel toplumsal kurumlardan biri olan eğitim, tüm toplumların en büyük uğraşlarından biridir. Bu temel uğraşın öncelikli muhatabı şüphesiz öğretmenlerdir (Battal, 2003). Öğretmenlik mesleği ile ilgili alan yazında farklı tanımlamalara rastlamak mümkündür. Alkan (1998) öğretmenliği; sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknik boyutları olan ve akademik ve mesleki eğitim gerektiren, belirli uzmanlık ve becerilere dayalı bir meslek olarak tanımlarken; Ünal ve Ada’ya göre ise (2001) eğitim sisteminin çeşitli aşamalarında öğretme ve öğrenme süreçlerini yürütmekle yükümlü olan, bilgi, genel kültür ve profesyonel anlamda gelişim gerektiren bir meslek olarak tanımlanmaktadır. Yazar (2015) öğretmenliği, bir eğitim kurumunda eğitim faaliyetlerini önceden belirlenmiş hedeflere göre planlı ve programlı bir şekilde organize eden ve yürüten alan profesyonellerinin mesleği olarak ifade etmiştir. Öğretmenlik mesleği ile ilgili çok çeşitli tanımlamalar bulunmasına rağmen temelde öğretmenlik, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin planlı ve programlı bir şekilde yürütülmesinden sorumlu olan ve mesleki anlamda çeşitli yeterlilikler gerektiren bir meslek olarak kabul edilmektedir. Profesyonel anlamda yeterlilik kavramı, bir mesleğin etkili ve verimli bir şekilde uygulanabilmesi için gereken nitelikler olarak belirtilmektedir (Şişman, 2002). Öğretmenlik mesleği adına bu yeterlilikler, eğitim ve öğretim faaliyetlerini etkin ve faydalı bir şekilde 8 yürütülmesi için elzem olan bilgi, beceri ve tutumlar olarak ifade edilir (MEB, 2017). Zaman içerisinde değişen toplum ihtiyaçları, aranan insan profillerinde çeşitli değişimler yaşanmasına sebebiyet vermiştir. Bu değişim, eğitimin hedeflerini ve bu hedefleri ulaşmada en önemli unsur olan öğretmen yeterliliklerini de etkilemiştir. Öğretmenlerin eğitim ve öğretim etkinliklerini yerine getirebilmeleri adına bilgi, beceri ve tutumlarında sürekli gelişimi kovalamaları zaruri bir durum halini almıştır (Tosuntaş, 2020). Toplum mühendisi olarak bilinen öğretmenlerin kendilerine, öğrencilere ve bulundukları toplumlara karşı bilgi, beceri ve değerlerin aktarımı konusunda sorumlulukları bulunmaktadır. Eğitim ve öğretim sürecinin içinde konu alanlarına hâkim olma, öğretimi planlama ve uygulama, öğretim sürecini ve öğrenci davranışlarını gözlemleme, teknolojik öğretim araçlarını etkin bir şekilde kullanma, sınıf içi ve sınıf dışında etkili bir şekilde iletişim kurabilme, bireysel ve mesleki gelişimlerini sürdürebilme gibi özellikler öğretmenlerin sahip olması gereken genel yeterlilikler arasında gösterilmektedir (Türk Eğitim Derneği [TED], 2009). Öğretmenler eğitim ve öğretim faaliyetlerinden sorumlu bireyler olmalarının yanı sıra toplumda rol model olacak kişiler olarak da kabul edilmektedirler. Bu beklentiler doğrultusunda öğretmenlik mesleğinin yeterliliklerinin belirlenmesi ve öğretmen yetiştirme politikalarının şekillendirilmesi gerekmektedir. 20. yüzyılın sonlarına doğru Amerika ve İngiltere’de başlayan öğretmen yeterliliklerine yönelik çalışmalar tüm dünyada hız kazanmıştır. Bu akım, öğretmenlere sahip olunması gereken genel yeterlilikler kazandırmayı amaçlamaktadır. Türkiye’de ise ilk kez 1998 yılında YÖK ve Dünya Bankası ortaklığıyla başlatılan “YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi ve Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi “isimli projeler hayata geçirilmiştir. Öğretmen yeterliliklerine yönelik genel normlar saptanmış ve “konu alanı ve alan eğitimine yönelik yeterlilikler”, “öğretme ve öğrenme sürecine yönelik yeterlilikler”, “öğrencilerin öğrenmelerini izleme ve kayıt tutma” ve “tamamlayıcı mesleki yeterlilikler” şeklinde dört başlık ortaya konmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı da 1999 yılında Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin yeterliliklerinin güncellenmesi ve geliştirilmesi için çalışmalar başlatmıştır. Bakanlık ve üniversite temsilcileri tarafından “Öğretmen Yeterlilikleri Komisyonu” oluşturulmuştur. Yapılan geniş kapsamlı araştırma ve çalışmaların ardından 2002 yılında öğretmen yeterlilikleri belgesi yayınlamış ve aynı yıl yürürlüğe girmiştir. Eğitim ve öğretim alanındaki yeterlilikler, genel kültür ve özel alan bilgi ve becerileri şeklinde üç ana alan üzerinde hazırlanan bu belge, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından zaman içerinde çeşitli güncellemelere 9 tabi tutulmuştur. Öğretmen yeterlilikleri ilgili düzenlemeler, Türkiye Cumhuriyeti ile Avrupa Birliğinin birlikte yürüttüğü ve 2002 yılında faaliyetlerine başlayan “Temel Eğitime Destek Projesi” kapsamında devam etmiştir. Projede, “Öğretmen Eğitimi, Eğitimin Kalitesi, Yönetim ve Organizasyon, Yaygın Eğitim ve İletişim” başlıkları altında beş farklı alanda yenilikler yapılmıştır. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, “Öğretmen Eğitimi” alanındaki çalışmaları yürütmüştür. 2004 yılında öğretmen yeterliliklerinin belirlenmesi adına toplanan çalıştayda, a. Kişisel ve Mesleki- Değerler Mesleki Gelişim b. Öğrenciyi Tanıma, c. Öğrenme ve Öğretmen Süreci, d. Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme Değerlendirme, e. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri, f. Program ve İçerik Bilgisi şeklinde altı farkı yeterlilik alanı ve bunlara yönelik 31 alt yeterlilik ve 233 performans göstergesinin bulunduğu “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri” hazırlanmıştır. Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü ve Eğitim Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığının kapsamlı çalışmaları, farklı ülkelerin öğretmen yeterliklerinin incelenmesi ve alan yazına ait verilerin taranması ışığında hazırlanan bu çalışmada, Türkiye’deki öğretmen yeterliliklerinin Avrupa Birliğindeki ülkelerle ortak standartlara sahip olması hedeflenmiştir. Hazırlanan bu çalışma 2006 yılında yürürlüğe konulmuştur. Ardından ilköğretim ve ortaöğretimde görev yapan öğretmenler için özel alan yeterlilikleri hazırlanmıştır. Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında Avrupa Yeterlilikler Çerçevesine sunulan öğretmen yeterlilikleri, Avrupa Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesine kabul görülmüştür (MEB, 2017). Eğitimde yaşanan hızlı değişim ve gelişmeler Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliliklerinin güncellenme ihtiyacını doğurmuştur. Bu manada, YÖK, ÖSYM, Mesleki Yeterlilik Kurumu, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve akademisyen ve öğretmenler gibi eğitimin paydaşlarının bir araya gelmesiyle geniş çaplı çalışmalara yürütülmüştür. OECD, UNESCO, UNICEF, Avrupa Konseyi gibi uluslararası kuruluşların ve ABD, İngiltere, Fransa, Finlandiya, Singapur gibi ülkelerin öğretmenlik mesleği ile ilgili genel yeterlilik politikaları incelenmiş ve öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinde güncellemelere gidilmiştir. Mesleki Bilgi, Mesleki Beceri, Tutum ve Değerler olmak üzere üç temel yeterlilik alanı ve bu 10 alanlara ait 11 alt yeterlilik alanı ile 65 göstergeden oluşan öğretmen yeterlilikleri güncel haliyle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2017 yılında yayınlanmıştır. Şekil 1 Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri (MEB, 2017) 2.2. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi Öğretmenlerin mesleki gelişimi, eğitim ve öğretime ait faaliyetlerin etkili bir şekilde yürütebilmeleri için bilgi, beceri ve yeterliliklerin sürekli olarak geliştirmesi etkinliğidir (Özer, 2005). Öğretmenlik mesleğinin en iyi şekilde icra edilmesi ve eğitim kalitesinin artması için mesleki gelişim bir zorunluluk arz etmektedir. Mesleki gelişimle ilgili kavramsal olarak personel geliştirme, hizmet içi eğitim, sürekli mesleki gelişim şeklinde değişik tanımlamalar mevcuttur. Nihayetinde, öğretmenlerin bilgi, beceri ve yeterliliklerinin geliştirilmesiyle eğitim kalitesini arttırmak ve nitelikli bireylerden oluşan bir topluma sahip olmak amaçlanmaktadır (İlğan, 2013). Mesleki gelişim hayat boyu devam eden bir süreç olarak görülmektedir. Öğretmenliğe başlamadan hizmet öncesi dönem olarak kabul edilen ve lisans eğitimi alırken sürdürülen çalışmalarla başlamaktadır. Öğretmen olarak göreve başlanmasının ardından genellikle hizmet içi eğitimlerle sürdürülen çalışmaları içermektedir. Hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimler mesleki gelişim çatısı altında bir birini bütünleyen yapılardır (Özer, 2008). 11 Öğretmenler katılacakları mesleki gelişim faaliyetleriyle uzmanlık alanlarına ait en son gelişmeleri takip edebilir ve bilgilerini derinleştirebilmektedirler (Reese, 2010). Bu şekilde öğrenme ortamlarına daha zengin bir bilgi aktarımı söz konusu olur. Hunzicker’e göre (2010) mesleki gelişim faaliyetleri öğretmenlerin motivasyon ve öğrenme ortamına bağlılığını artırmaktadır. Öğretmenler uzmanlık alanlarının yanında, eğitim ortamlarındaki yeni gelişmelere ve güncel problemlere vakıf olabilirler ve bunlardan sağlanan bilgi, beceri ve yaşantıları sınıf ortamlarıyla bütünleştirerek etkili bir öğrenme-öğretme süreci oluştururlar. Barko’ya göre (2004) öğretmenler mesleki gelişim çalışmalarında edindiği tecrübelerle öğretim uygulamalarında değişikliklere gidebilmektedirler ve öğrenme süreci olumlu yönde etkilenmektedir. Ayrıca mesleki gelişimin öğretmenlerin kişisel bilgi, beceri ve yeterliliklerine olumlu yansımalarıyla birlikte, öğrenme ortamlarına, okul atmosferine ve nihai olarak da eğitim sistemine yapıcı katkılar sunduğu görülmektedir (Desimone, 2009; Diaz ve Maggioli, 2004; Guskey, 2002). Sparks ve LoucksHorsley (1989) tarafından hazırlanan ve öğretmenlerin mesleki gelişimi ile ilgili beş farklı modelle öne çıkan çalışma bilimsel anlamda alan yazında referans kabul edilmektedir. Bu çalışma beş farklı model sunmaktadır: Bireysel güdümlü mesleki gelişim modeli; öğretmenlerin kendi tercihlerine bağlı olarak istedikleri bir konuyu istedikleri bir etkinlikle öğrenmelerine imkân tanır. Bu modelde, lisansüstü eğitim, mesleki okumalar, tartışmalar, zümrelerin ortak kullandıkları web sayfaları öğrenme etkinliklerinde yer alır. Öğretmenlerin bireysel tercihlerinin ağırlığı bulunmaktadır. Gözlem ve değerlendirme modeli; bir öğretmenin başka bir öğretmen tarafından sınıf ortamında gözlemlenmesi ve eğitimin değerlendirilmesi şeklinde tanımlanır. Okul ziyaretleri ve sınıf içi öğretmen gözlemleri, meslektaş eğitimleri ve değerlendirmeleri öne çıkar. Program geliştirme sürecine katılım modeli; öğretmenlerin program geliştirme ve değerlendirme çalışmalarına katılarak bilgi ve becerileni artırmasını sağlayan faaliyetlerdir. İhtiyaçların saptanması, program taslaklarının hazırlanması, denenmesi ve çalıştay organizasyonlarıyla program değerlendirme etkinliklerini içerir. Araştırma modeli; eğitim ve öğretim ortamındaki problemlerin araştırılması ve bunlara yönelik rasyonel çözüm arayışlarının bulunduğu bir modeldir. Sınıf içi araştırmalar, lisansüstü projeler, uygulama örnek olayları, eylem araştırmaları araştırma modelinin etkinlikleri arasındadır. Eğitim modeli; öğretmenlerin belirli bir konuda bir uzmandan eğitim almasıdır. Çalıştay, kurs ve konferanslar bu model en yaygın faaliyetler arasındadır (Sparks ve Loucks-Horsley, 1989). Öğretmenlerin mesleki gelişiminin temel prensipleri ile ilgili alan yazında farklı yorumlamalara rastlamak mümkündür. Mesleki gelişim faaliyetleri; 12  Öğretmenlere çeşitli tecrübeler kazandırarak öğrenme ortamlarındaki görevlerini yeniden anlamlandırmalarını sağlamalıdır.  Faaliyetler sırasında aktif katılımlı çalışmalar yapılmalı ve işbirlikçi bir eğitim ortamı oluşturulmalıdır.  Araştırma ve edinilen bilgileri paylaşıma dayalı eğitimler içermelidir.  Okul ve öğrenme-öğretme süreçleriyle hızlı bir şekilde bütünleştirilebilmelidir (CERI, 1998, Akt. Yates, 2007). 2.3. Hizmet İçi Eğitim Türk Dil Kurumu’na göre (2023) “çalışanlara mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeleri için çalıştıkları süre içinde verilen eğitim, işbaşında eğitim” olarak tanımlanan hizmet içi eğitim, bireylerin iş kalitesini ve iş doyumunu artırmada önemli bir faktördür. Hizmet içi eğitimle ilgili alan yazında çok sayıda tanımlamaya rastlamak mümkündür. Bu tanımlamalarda, “mesleki bilgi, beceri ve davranışlar” kavramları öne çıkmaktadır (Byars ve Rue, 2003; Noe, 2002; Sukardi, 1988). Yılmaz ve Düğenci (2010), hizmet içi eğitimi herhangi bir mesleği icra eden bireylerin çalışma sürelerinin başından sonuna kadar işlerini yapabilmeleri adına gereken bilgi, beceri ve davranışların planlı ve programlı bir şekilde öğretilmesi olarak tanımlamıştır. Hizmet içi eğitimle ilgili geniş kapsamlı bir tanımlama yapan Aytaç (1998) ise, pragmatist bir anlayışla üretimin, verilen hizmetin, kalitenin ve kar oranlarının artırılmasını sağlamak, tasarruf edebilmek ve maliyetleri azaltma amacıyla çalışanlara mesleki bilgi, beceri ve davranışlarla ilgili verilen eğitimler şeklinde ifade etmiştir. Taymaz’ a (1992) göre, resmi ya da şahsa ait özel kurumlarda görev yapanların mesleklerini icra edebilmeleri adına elzem olan bilgi, beceri ve davranışları kazandıran eğitimler, hizmet içi eğitimler kapsamındadır. Canman (1995) ise hizmet içi eğitimle ilgili devlete ait resmi kurumlarda görev yapan personellerin iş verimliliğini yükseltmek ve görevlerini etkin bir şekilde yerine getirmek için bilgi, beceri ve tecrübeler kazandıran eğitimler şeklinde ifadeler kullanmıştır. Smith ‘e (1984) göre de, çalışanların iş performansının artırılması, kurumsal sorunların çözülmesi ve kuruma ait sorumlukların yerine getirilmesi adına üç farklı başlık altında, çalışanlara verilen bilgi, beceri ve davranış nazarında olumlu değişimler hedefleyen eğitimlerdir. Eğitim personelleri adına ise, “Milli Eğitim Bakanlığına bağlı merkezde, taşrada ve talepleri halinde özel öğretim kurumlarında görevli personelin meslekleri ile ilgili bilgi, beceri, tutum, performans, verimlilik ve motivasyonlarının artmasını sağlayan planlı eğitimlerdir.” şeklinde tanımlamalar bulunmaktadır (Özdemir, 2021). 13 2.3.1. Hizmet İçi Eğitimin Amaçları: Hizmet içi eğitimlerin en temel amacı, çalışanlara mesleklerini icra ederken gereken bilgi, beceri ve yeterliliklerin kazandırılmasıdır. Bu kazanımlar, kurumsal ve bireysel bazda farklı amaçlara hizmet etmektedir. Hizmet içi eğitimlerin amaçlarını bireysel ve kurumsal olmak üzere iki farklı referans noktasından değerlendiren Gül (2000); bireysel amaçların çalışanların mesleki bilgi ve tecrübeler kazanması, kurumsal amaçların ise çalışanların iş birliği içinde, etkin ve verimli bir şekilde iş veriminin arttırması olduğunu belirtmiştir. Genel olarak hizmet içi eğitimler şu amaçlarla düzenlenmektedir. 1. Çalışanların ve kurumların iş verimliliğinin en yüksek seviyeye çıkartmak, 2. Yaşanan güncel gelişmelere çalışanların ve kurumların hızlı bir şekilde adapte olabilmelerini sağlamak, 3. Bilimsel ve teknolojik gelişmeler ışığında ortaya çıkan yeni üretim araçlarını hızlıca iş görenlere tanıtmak ve kullanımının yaygınlaşmasının sağlamak, 4.Üst kademlerde personel ihtiyacının kurum içi çalışanların hizmet içi eğitim almalarını sağlayarak gidermek, 5. İş yerlerinde ya da kurumlarda kişiler arası iletişim mekanizmasını en üst seviyede harekete geçirmek, 6. Çalışanların istek ve motivasyonlarını yükseltmek ve iş verimine olumlu katkı sağlamak, 7. Yönetici ve ya idarecilerin görev ve sorumluklarını hafifletmek, 8. İş yerlerinde meydana gelebilecek iş kazalarını, onarım ve bakım giderlerini önleyerek iş gücü kaybı yaşanmasını engellemek olarak sıralanabilir (Can ve diğerleri, 1998). Hizmet içi eğitimler bireysel ve kurumsal olarak fayda sağlarken toplumun bütününde de olumlu bir dönüşüm yaşanmasına katkı sağlayıp nitelikli bir toplum yapısının oluşmasına yardımcı olmaktadır. 2.3.2. Hizmet İçi Eğitimin Faydaları: 21. yüzyıl bilgi çağı olarak kabul edilmekte ve oldukça hızlı gelişmeler ve değişimler yaşanmaktadır. Bu değişimlere uyum sağlamak ve nitelikli bir toplum haline dönüşmek, bireylerin mesleki anlamda bilgi, beceri ve davranışlarında üst düzey yeterliliklere sahip olmasıyla gerçekleşebilir (Özen, 2004). Hizmet içi eğitimler bu manada önem arz etmektedir. Hizmet içi eğitimler kimi zaman benzer uygulamalar içerse da, bireysel ve kurumsal olarak farklı faydalar sağlamaktadır. Bireysel olarak bakıldığında, hizmet içi eğitime katılanlarda özgüven duygusunun oluştuğu ve bunun da işe yönelik motivasyonu olumlu yönde etkilediği görünmektedir. Çalışanların olağan üstü durumlarda sorumluluk alma, karar verme ve problem çözme becerilerinde artış gözlemlenmektedir. Mesleki anlamda bilgi, 14 beceri ve yeterliliklerin yükselmesi çalışanların iş yerlerinde terfi almalarını kolaylaştırmaktadır. Ayrıca hizmet içi eğitimler, kişiler arası iletişimsizlik sorunlarının ve çatışmaların azalmasına katkı sağlamaktadır (Öztürk ve Sancak, 2007). Kurumsal bazda ise; çalışanların performansının yükselmesi iş verimliliğinin artmasını sağlar. Mesleğine karşı yüksek düzeyde heyecan ve motivasyon duygusuna sahip olan çalışanlar, iş ortamlarında rekabetçi ortamlar oluşturur ve bu kar oranlarının, üretimin, başarının artmasına ve sürdürülebilir olmasına katkı sağlar. Kurumların iş gücü potansiyelleri ve saygınlıkları artar (Aydın, 2011). 2.3.3. Türkiye’de Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimleri: Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde görev yapan yaklaşık bir milyon öğretmen her yıl düzenli olarak hizmet içi eğitimlere katılmaktadır. Hizmet içi eğitimlerle öğretmenlerin bilgi, beceri ve yeterliliklerinin artırılması ve mesleki gelişimlerinin desteklenmesi amaçlanmaktadır. Hizmet içi eğitim faaliyetleri bakanlık bünyesinde ve ya bakanlığın anlaşmalı olduğu özel kurumlarla iş birliği içerisinde yapılmaktadır. Öğretmenlerin hizmet içi eğitimleri için 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 48. maddesi dayanak oluşturmaktadır. Bu maddeye göre, hizmet içi eğitimler adına kurs ve seminerler organize edilir, yaz okulları ve akşam okulları açılarak öğretmenlerin bu kurumlarda hizmet içi eğitimler alması sağlanır (MEB, 1973). Hizmet içi eğitimlerin organizasyonunda beş farklı aşama bulunmaktadır. Bunlar, 1. Eğitim İhtiyacının Analizi, hangi alanda eğitim ihtiyacı olduğunu belirlemeye yöneliktir. 2. Eğitimin Planlanması aşaması, eğitimlerin nerede, nasıl gerçekleştirileceğine yönelik yapılan planlamaları içerir. 3. Uygun Eğitim Yöntemlerinin Belirlenmesi aşaması eğitimlerin metot ve tekniklerinin tespitine yönelik olan çalışmalardır. 4. Eğitim Programının Hazırlanması ve Uygulanması, planlanan çalışmaların hazırlık ve uygulanma kısmına yönelik çalışmalardır. 5. Eğitimin Değerlendirilmesi aşaması, yapılan faaliyetlerin amacına ne derecede ulaştığını belirlemeye yöneliktir (Altınışık, 2006). Hizmet içi eğitim türlerine göre üç farklı şekilde gruplandırılmıştır (Altınışık, 2006): 15 Tablo 1 Hizmet İçi Eğitimlerin Türlerine Göre Gruplanışı HİZMET İÇİ EĞİTİM Evrelerine göre Yerine göre Yerine göre Adaylık a. Oryantasyon Eğitimi b. Temel Eğitim İş başında a. Yetki Devri Yoluyla Eğitim b. Oryantasyon Eğitimi c. İş Devri (Rotasyon) Eğitimi d. Staj Yoluyla Eğitim e. Yönetici Gözetiminde Eğitim f.örme ve İşitmeye Dayalı Eğitim Kurum içinde Asıl Memurluk c. Geliştirme Eğitimi d.Tamamlama Eğitimi e. Yükseltme Eğitimi f. Özel Alan Eğitimi İş Başında a. Düz Anlatım Yöntemi (Takrir) b. Panel c.Seminer d.Kurs e.Komiteler f. Duyarlılık Eğitimi g. Örnek Olay h. Evrak Sepeti i. Rol Oynama Yöntemi j. İşi Yaptırarak Öğretme Yöntemi k.Görev Değiştirme Yöntemi l- İş Başında Sistemli Gözetim Kurum Dışında (Altınışık, 2006) Günümüzde hizmet içi eğitimler çoğunlukla mesleki çalışma (seminer) dönemlerinde gerçekleştirilmektedir. Bu dönemler, okullar kapanmadan önce ve sonraki yaklaşık 2 haftalık süreçleri kapsamaktadır. Ayrıca, 2019-2020 Eğitim-Öğretim yılından beri yürürlükte olan, Kasım ve Nisan ayları ara tatil dönemlerindeki bir haftalık süreler dâhilinde öğretmenler hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılmaktadırlar. Okullarda yüz yüze gerçekleştirilen bu eğitimler son yıllarda uzaktan hizmet içi eğitim faaliyetleri şeklinde yürütülmektedir. Öğretmenlerin katılabilecekleri hizmet içi eğitim faaliyetlerinin bir kısmı da Öğretmen Yetiştirme Ve Geliştirme Genel Müdürlüğü’ne bağlı hizmet içi eğitim enstitüleri ve akşam sanat okullarında düzenlenmektedir. Öğretmenler, bu kurumlarda düzenlenecek olan etkinliklere MEBBİS (Milli Eğitim Bakanlığı Bilişim Sistemleri) üzerinden başvurarak hizmet içi eğitimlere dâhil olabilmektedirler. Hizmet içi eğitim enstitüleri ve akşam sanat okullarının isimleri ve yerleri aşağıda yer almaktadır.  Aksaray Hizmet İçi Eğitim Enstitüsü ve ASO http://aksarayhizmetici.meb.k12.tr/ 16  Ankara Hizmet İçi Eğitim Enstitüsü ve ASO  Erzurum Hizmet İçi Eğitim Enstitüsü ve ASO  İstanbul Ataşehir Zübeyde Hanım Hizmet İçi Eğitim Enstitüsü ve ASO  İzmir Yeni Foça Hizmet içi Eğitim Enstitüsü  Mersin Hizmet İçi Eğitim Enstitüsü ve ASO  Rize Çayeli Hizmet İçi Eğitim Enstitüsü ve ASO  Yalova Esenköy Hizmet İçi Eğitim Enstitüsü ve ASO  Şanlıurfa Hizmet içi Eğitim Enstitüsü  Isparta Hizmet içi Eğitim Enstitüsü Öğretmenlerin mesleki gelişiminde önem arz eden hizmet içi eğitimler özellikle son yıllarda Covid-19 pandemisinin de etkisiyle uzaktan eğitim formatıyla sürdürülmüş ve mesleki çalışma dönemlerimdeki hizmet içi eğitimler uzaktan eğitim portalları aracılığıyla gerçekleştirilmiştir (MEB, 2021). Tablo 2 2000-2021 Eğitim-Öğretim Yılına Ait Merkezi ve Mahalli Hizmet içi Eğitim Faaliyetleri İstatistikleri Yıl Merkezi Faaliyetler Mahalli Faaliyetler Ara Toplam Toplam Faaliyet Sayısı Toplam Katılımcı Sayısı ** Ulaşılan Öğretme n Sayısı *** Faaliyet Sayısı Katılımcı Sayısı Faaliyet Sayısı Katılımcı Sayısı Faaliyet Sayısı Katılımcı Sayısı 2000 - 445 23.583 6.126 288.426 - - 6.571 312.009 - 2001 - 419 20.080 7.526 321.411 - - 7.945 341.491 - 2002 - 313 22.072 11.772 495.643 - - 12.085 517.715 - 2003 - 453 19.727 7.120 253.135 - - 7.573 272.862 - 2004 - 526 34.154 11.422 587.402 - - 11.948 621.556 - 2005 - 543 33.156 9.050 478.168 - - 9.593 511.324 - 2006 - 634 44.006 14.829 472.533 - - 15.463 516.539 - 2007 - 614 44.808 19.855 437.136 - - 20.469 481.944 - 2008 - 751 41.783 24.490 540.565 - - 25.241 582.348 - 2009 - 930 45.448 10.906 452.506 - - 11.836 497.954 - 2010 - 957 48.743 19.246 437.653 - - 20.203 486.396 - 2011 - 1.156 51.860 19.848 459.813 - - 21.004 511.673 - 2012 Yüz Yüze 291 12.999 18.851 539.337 19.142 552.336 20.280 670.087 424.826 Uzaktan - - 1138 117.751 1.138 117.751 2013 Yüz Yüze 293 13.545 15.779 422.898 16.072 436.443 16.155 445.084 299.918 Uzaktan 2 2 81 8.639 83 8.641 2014 Yüz Yüze 307 18.836 15.269 426.405 15.576 445.241 15.596 447.137 315.497 Uzaktan 3 760 17 1.136 20 1.896 http://ankarahee.meb.gov.tr/ http://erzurumhizmeticieeveaso.meb.k12.tr/ http://zubeydehanimhee.meb.k12.tr/ http://yenifocahieem.meb.k12.tr/ http://mersinhee.meb.k12.tr/ http://cayelihizmetici.meb.k12.tr/ http://esenkoyheem.meb.k12.tr/ 17 2015 Yüz Yüze 298 19.444 21.018 520.901 21.316 540.345 21.341 561.648 358.760 Uzaktan 9 20.632 16 671 25 21.303 2016 Yüz Yüze 375 30.893 37.290 1.410.881 37.665 1.441.774 37.798 1.729.016 685.491 Uzaktan 48 283.150 85 4.092 133 287.242 2017 Yüz Yüze 400 26.850 27.319 955.585 27.719 982.735 27.752 1.047.477 483.423 Uzaktan 33 65.042 - - 33 65.042 2018 Yüz Yüze 290 15.537 35.084 1.099.059 35.374 1.114.956 35.408 1.181.246 713.050 Uzaktan 34 66.650 - - 34 66.650 2019 Yüz Yüze 416 27.585 46.693 1.535.407 47.109 1.562.992 47.152 1.593.998 720.165 Uzaktan 43 31.006 - - 43 31.006 2020* Yüz Yüze 96 5589 6.642 187.590 6.738 193.179 7.080 1.187.852 517.918 Uzaktan 342 994.673 - - 342 994.673 2021 **** Yüz Yüze 209 12.838 12.186 233.456 - - 13.322 2.906.037 775.958 Uzaktan 927 2.659.743 - - - - ** Öğretmenlerin birden fazla eğitime katılma durumları olduğundan bu istatistik veriler mükerrer katılımları da içermektedir. *** Hizmetiçi eğitimlere mükerrer olmayan tekil katılımcı sayısıdır. (MEB, 2021) 2.3.4. Dünya’da Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimlerine Yönelik Uygulamalar: Öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine tüm dünyada önem verilmektedir ve hizmet içi eğitimler ülkelerin eğitim yapılarına göre kendilerine özgü özelliklere sahiptir. Hizmet içi eğitimlere katılım bazı ülkelerde zorunlu iken; bazı ülkelerde böyle bir zorunluluk bulunmamaktadır. Ülkelerin merkezi ya da federal yapılarına göre hizmet içi eğitimler de merkezi ya da yerel boyutlarda yürütülebilmektedir. Amerika, Almanya, Fransa, İngiltere ve Japonya gibi ülkelerde öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerine yönelik farklı uygulamalarla karşılaşmak mümkündür. Amerika, eyalet sistemi ile yönetilmektedir. Her eyalette öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine yönelik farklı bulgulara rastlanabilmektedir. Amerika’da öğretmenlerin hizmet içi eğitiminde Mesleki Gelişim Okulları önemli bir yer tutmaktadır. Üniversite bünyelerinde akademisyenler, öğretmenler ve öğretmen adaylarının bir araya gelerek çeşitli mesleki gelişim faaliyetleri düzenlenmektedir. Öğretmenler, üniversite ve okulların iş birliği kapsamında gerçekleştirilen bu faaliyetlerde sınıf içi uygulamalar, öğretim odaklı yeni modellerin araştırılması ve geliştirilmesi, atölye, konferans, panel gibi çalışmalara katılmaktadırlar. Bu manada mesleki gelişim okulları yaşam boyu öğrenme fırsatı sunmaktadır (Wong ve Glass, 2009). 18 Amerika’da öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılımları yüksektir. Ayrıca, üniversitelerde eğitim gören öğretmen adayları bu çalışmalarda gözlem yapma, rehberlik ve danışmanlık hizmeti alma ve seminerlere katılma fırsatı elde ederler. Mesleki Gelişim Okullarının öğretmen, öğrenci ve akamisyenlerin iş birliği ve paylaşımları ile öğrenme ve öğretme süreçlerine ve okulların gelişimine önemli katkıları bulunmaktadır (Darling- Hammond ve Mc Laughin, 2011). Almanya’da öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılımında isteğe bağlılık söz konusudur. Ancak, öğretmenlerin hizmet içi eğitimlere yoğun bir şekilde katıldığı görülmektedir. Bilginin sürekli güncellenmesi, eğitim teknolojilerinin yenilenmesi, öğrencilerin farklı ihtiyaçlarına cevap aranması, toplumun açık yapısı öğretmenlerin kendilerini sürekli geliştirme isteğinin nedenleri arasındadır. Almanya’da hizmet içi eğitimler hem merkezi hem de federal yapıda sürdürülmektedir. Hizmet içi eğitimler, Eğitim ve Kültür İşleri Bakanlığı’na bağlı Lander isimli birim tarafından yürütülür. Bu eğitimler, yerel, bölgesel ve merkezi olarak okullarda, danışmanlık şeklinde özel birimlerde yada üniversitelerde yapılabilmektedir (EURYDICE, 2020). Okul temelli mesleki gelişim (OTMG) kavramı Almanya’da son yıllarda öne çıkan konulardan biri olmuştur. Bu kavram, okul içinde ve dışında gerçekleştirilen, öğretmenlerin bilgi, beceri ve yeterliliklerin artırılmasını destekleyen ve etkin bir eğitim ortamının oluşturulması adına mesleki gelişim sağlayan tüm süreçler olarak açıklanır. Hizmet içi eğitim faaliyetleri kapsamında kurslar ve seminerler organize edilmektedir. Okul sonraları, akşamları ve ya dönem içerisinde birkaç günlük kurslar düzenlenebilmektedir. Yüz yüze ve ya uzaktan yapılan bu kurslar sonucunda öğretmenler sertifika almaktadırlar. Öğretmenlere kurslara katılımların ardından ücret ödemesi ve ya maaş iyileştirmesi gibi maddi yardımlar yapılmamaktadır (Yazıcı ve Gündüz, 2011). Fransa, öğretmenlerin mesleki gelişiminin sürekli desteklendiği ve hizmet içi eğitim faaliyetlerinin merkezi düzeyde teşvik edildiği ülkelerden biridir. 8 Temmuz 2013 tarihinde hizmet içi eğitimlerle ilgili yapılan teşvik edici değişiklikler doğrultusunda öğretmenlerin mesleki gelişim faaliyetlerine katılmaları amaçlanmıştır. Hizmet içi eğitimlere yönelik faaliyetler mahalli ve ulusal düzeyde gerçekleştirilmektedir (Coşkun, 2022). Fransa’da Milli Eğitim Bakanlığına ait eğitim politikalarının mahallî düzeyde işletilmesinden sorumlu olan Akademi isimli birimler bulunmaktadır. Bu birimler akademi rektörleri tarafından yönetilmektedir. Bu kurumlar aynı zamanda öğretmenlerin hizmet içi eğitimler faaliyetlerinden sorumludurlar. Bakanlık tarafından öğretmenlerin gelişimine yönelik hazırlanan planlar akademilere sunulur ve onay işlemleri tamamlandıktan sonra 19 yetkililerce öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik hizmet içi eğitimler düzenlenir. Hizmet içi eğitimlere katılmak isteğe bağlıdır. Bu eğitimler hafta sonu ve ya dönem içinde Akademik’e bağlı Eğitim Yüksek Okullarında gerçekleştirilebilmektedir. Öğretmenlerin eğitim ve ulaşım giderleri devlet tarafından karşılanmaktadır. (EURYDICE, 2018). Ülkede eğitim alanında yaşanan daha büyük değişikliklerin tanıtımı ya da ders programlarına ait içerik düzenlemeleri gibi ulusal düzeyde hizmet içi eğitim faaliyetleri de düzenlenmektedir. Bu faaliyetler, rektörlerin görevlendirdiği uzmanlar tarafından genellikle üniversitelerde yürütülür. Öğretmenlerin bu faaliyetlere uzaktan eğitimle ya da yüz yüze katılımı sağlanır (EURYDICE, 2018). İngiltere’de öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetleri merkezi ve yerel birimler tarafından düzenlenir. Hizmet içi eğitimler devlet tarafından finanse edilen GEST (Eğitime Destek ve Öğretim için Ödemeler-Grants for Education Support and Training) isimli fonlarla sağlanır. Okulların, Yüksek Eğitim Enstitülerinin ve mahalli düzeyde yetkili olan eğitim birimlerinin talepleri doğrultusunda hizmet içi eğimler organize edilir ve bu eğitimlere öğretmenlerin katılımı sağlanır (Çolak, 2005). İngiltere’de öğretmenler sözleşmeli olarak istihdam edilmektedirler. Bu sözleşmeler doğrultusunda hizmet içi eğitimlere katılmak durumundadırlar. Bu eğitimler öğretmenlerin kariyer basamaklarında ilerlemelerine katkı sağlamaktadır. Hizmet içi eğitimler, alanında uzmanlaşmış özel kurumlar ve üniversiteler aracılığıyla verilmektedir (MEB, 2006). Öğretmenlerin milli eğitim programlarının gerektirdiği niteliklere sahip olması, öğretmenlerin gelişimine paralel olarak okulların gelişimi, öğrencilere okuryazarlık ve temel matematik becerilerini kazandıracak pratik uygulamaların öğretimi, okul iş ve işlemlerinin yürütülmesine yönelik bilgilendirme faaliyetleri hizmet içi eğitimlerin ana konuları arasındadır (Parmaksız ve Kısakürek, 2013). Eğitimde Standartlar Bürosu (Office for Standards in Education [OFSTED]) ülkedeki okulların belirli aralıklarla teftişini gerçekleştirmektedir. Okullarda, öğretmenlerin sınıflardaki etkinlikleri ve uyguladıkları yöntemler sınıf içi gözlemlerle denetlenmektedir (En-Eurydice, 2009). Japon toplumunda ciddi bir önem arz eden KAIZEN kavramı sürekli iyileştirme anlamına gelmektedir. Bu kavramın etkileri her alanda görüldüğü gibi eğitime de yansımıştır. Eğitim faaliyetlerinin niteliğinin artması için Japonya’da öğretmenlerin mesleki gelişimleri sürekli desteklenmektedir. Japonya’da öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetleri Japonya Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı tarafından yürütülmektedir (MESSC [Ministry of 20 Education, Science, Sports and Culture] 1999’dan Akt: Bayrakcı, 2009). Etkinlikler, merkezi ve mahalli olarak sürdürülmektedir. 2. Dünya Savaşı’nın ardından öğretmen gelişimine yönelik faaliyetlere ağırlık verilmiş ve hizmet içi eğitimler kurslar, seminer şeklinde çeşitlendirilmiştir. Öğretmenlerin hizmet içi eğitim programlarına katılımları Japonya’da zorunlu bir durumdur. Görevlerine başlayan öğretmenler için bir yıl boyunca sözleşmeli istihdam söz konusudur. Bu süre zarfında öğretmenler okullarında kendilerine rehberlik etmek için görevlendirilen danışman öğretmenlerden hizmet içi eğitim alırlar. Bununla birlikte mahalli eğitim kurullarında yaklaşık 25 gün süren mesleki gelişim kurslarına katılırlar. Öğretmenler mesleklerinin iki, üç ve altıncı yıllarında çeşitli hizmet içi eğitimlere devam ederler. Ayrıca, mesleklerinin beş, on ve yirminci yıllarında katılmaları gereken zorunlu eğitimler bulunmaktadır. Japonya’da öğretmenler görevlerine devam edebilmeleri için bu hizmet içi eğitimleri başarı ile tamamlamak durumundadır. Resmi olarak yürütülen bu faaliyetlerin yanında, öğretmenlerin farklı okullar ve üniversiteler tarafından yürütülen hizmet içi eğitimlere katılmaları teşvik edilir. Japonya Eğitim Bakanlığınca üniversiterle iş birliğine gidilmiş ve öğretmenlerin üniversitelerde görevlendirilerek lisans ve lisansüstü eğitim faaliyetlerine katılımı hedeflenmiştir (Uçar, R. ve Uçar, H. İ. 2004). Ayrıca, okulların bünyesinde “Okul Çapında Mesleki Gelişim Programları” mevcuttur. Bu programlar kapsamında okullar yönetimlerince belirlenen çeşitli konularla ilgi araştırmalar yapılmaktadır. Erişilen sonuçlarla ilgili bildiriler yayınlanmakta ve okul aile birlikleri ve çevre okullarla paylaşıma gidilmektedir. Bu çalışmalar öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemekle birlikte okul iklimine ve okul yönetimine olumlu katkı sunmaktadır (Yamasaki, 2016). 2.4. Uzaktan Eğitim Bilimsel ve teknolojik gelişmeler toplumları sosyal, kültürel ve ekonomik olarak etkilemektedir. Bu değişimler doğrultusunda toplumun ihtiyaçları farklılaşmaktadır. Özellikle eğitim teknolojileri ve eğitim bilimlerinde ortaya çıkan yeni kavramlar, eğitimde geleneksel yaklaşımları sorgulamaya itmiştir. Yaşanan hızlı değişimler, artan nüfus, güncel ihtiyaçlar doğrultusunda talep edilen eğitim standartları eğitimde farklı arayışlara gidilmesine neden olmuştur. Eğitimi, geniş kitlelere yayabilecek, zengin veri birikimine sahip, kolay ulaşılabilir, öğrenci ve öğretmenlerin zaman ve mekân açısından bağımsız olduğu yeni modeller tartışılmaktadır (Yurdakul, 2011). Yüz yüze eğitim modellerinden farklı olarak öğrenci ve öğretmenlerin zaman ve mekân açısından bir birine bağımlı olmadığı ve öğretim materyallerinin çeşitli kitle iletişim araçları ile sunulduğu uzaktan eğitim modellerinin son yıllarda oldukça revaçta olduğu 21 gözlemlenmektedir. Uzaktan eğitimle ilgili çok sayıda tanımlamaya rastlamak mümkündür. İşman’a (2011) göre uzaktan eğitim, öğrencilerin ve öğretmenlerin farklı yerlerde bulunarak öğretim faaliyetlerinin mektup, posta ya da teknolojik iletişim araçları ile sürüldüğü bir eğitim şeklidir. Moore ve Kearsley (2005) uzaktan eğitimi, öğrenci ve öğretmenlerin farklı mekânlarda bulunduğu, ders dizaynlarının ve öğretim etkinliklerinin çeşitli teknolojik iletişim araçlarıyla sunulabilecek şekilde özel olarak ayarlandığı düzenlemeler olarak tanımlamışlardır. Alkan’a göre (1987) uzaktan eğitim, yüz yüze eğitimde yaşanan sınırlılıklardan dolayı öğretim faaliyetleri kapsamında özel olarak hazırlanan içeriklerin çeşitli iletişim araçlarıyla belirli bir kaynaktan öğrencilere aktarıldığı bir yöntemdir. Uşun (2006) ise uzaktan eğitimle ilgili: “Kaynak ile alıcıların öğrenme-öğretme süreçlerinin büyük bir bölümünde bir birlerinden ayrı (uzak) ortamlarda bulunduğu, alıcılarına "öğretim yaşı, amaçları, zamanı yeri ve yöntemi" vb. açılardan "bireysellik", "esneklik" ve "bağımsızlık" olanağı tanıyan, öğrenme-öğretme süreçlerinde; yazılı ve basılı materyaller, işitsel araçlar (telefon, radyo), görsel-işitsel teknolojiler (televizyon, video), ve yüz yüze eğitim (akademik danışmanlık) gibi materyal, araç, teknoloji ve yöntemlerin kullanıldığı, kaynak ile alıcılar arasındaki iletişim ve etkileşimin ise televizyona ve bilgisayara dayalı etkileşimli/tümleşik teknolojilerle sağlandığı planlı ve sistematik bir eğitim teknolojisi uygulamasıdır.” ifadelerini kullanmıştır. Uzaktan eğitimle ilgili yapılan tanımlar incelendiğinde en göze çarpan özellikleri arasında; öğretmenler tarafından özel olarak hazırlanan öğretim faaliyetlerine çeşitli iletişim araçları ile öğrencilerin farklı mekân ve zamanlarda dâhil olabilmeleridir (İşman, 2011; Moore ve Kaersley,2005; Uşun, 2006; Yurdakul, 2011). 2.4.1. Uzaktan Eğitimin Tarihine Genel Bir Bakış: Uzaktan eğitimle ilgili uygulmalar incelendiğinde 20 Mart 1728 tarihli Boston Gazetesi’nde çıkmış olan ve mektupla öğretime dayalı Steno dersleri ilk örnekler olarak karşımıza çıkmaktadır (Kaya,2002). Ancak bu örneklerle ilgili derinlemesine bulgulara ulaşılamamıştır. 1833 yılına gelindiğinde ise, İsveç gazetesine ait bir ilanda mektupla, yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesine yönelik dersler verileceğine dair bilgiler paylaşılmıştır, fakat ölçme- değerlendirme ve öğrenci-öğretmen etkileşimi ile ilgili her hangi bir bilgiye rastlanılamamıştır. (Çoban, 2013). 1840 yılında, İngiltere’de Isaac Pitman adında bir stenograf, mektupla steno öğretimine yönelik uygulamalar gerçekleştirmiş ve öğrencileri yaptıkları çalışmalara göre notla değerlendirmeye tabi tutmuştur. Bu manada, Pitman, uzaktan eğitimin öncüsü olarak olarak kabul edilebilir. 22 Almanya’da, 1856 yılında “Tele Colleg”, “Schulfernsehen”, “Fern Universitat” ve “Deutsch Institut Fur Fernstudien” isimleriyle uzaktan eğitim veren kurumlar açılmıştır. Fransa’da, uzaktan eğitimle ilgili çalışmalar ilk kez 1907’de yapılmış ve 1939 yılında Uzaktan Eğitim Merkezi kurulmuştur. Amerika’da ise 1883 yılında Mektupla Eğitim Üniversitesi açılmıştır. (Kırık,2016). Türkiye’de ise uzaktan eğitime yönelik ilk adımların 1920 ‘li yıllarda atıldığı söylenebilir. Bu dönemde Türkiye’ye gelen John Dewey’nin öğretmemelere mektup yoluyla uzaktan eğitimler verilmesini önerdiği bilinmektedir (Kılınç, 2015). Halkın okuryazarlık oranını artırmak için Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati Uğral tarafından uzaktan eğitim fikri dile getirilmiştir ancak mevcut okuma yazama oranı oldukça düşük olduğundan faaliyete geçirilememiştir. Tarımla uğraşan köylüler için “Ziraat Takvimi” ve ev hanımları için “Evin Saati” gibi uzaktan eğitime yönelik faaliyetler radyo yayınlarıyla uygulanmaya konmuştur (Bozkurt, 2017). 1956 yılında ise Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Banka ve Ticaret Hukuku Araştırma Enstitüsü’nün faaliyetleri kapsamında banka çalışanlarına resmi olarak öğretici materyaller gönderilmeye başlanmıştır (Şahin, 2017). Uzaktan eğitimin ilk örneklerinde mektupla ve tek yönlü iletişime dayalı uygulamalar bulunmaktadır. Ancak bilim ve teknolojisinin gelişmesiyle uzaktan eğitim daha zengin, ulaşılabilir, etkileşimin arttığı bir öğretim modeline bürünmüştür. Moore ve Kearsley (1996) uzaktan eğitimi beş dönemde incelemiştir: 1. Mektupla Uzaktan Eğitim, eğitim faaliyetlerinin posta yoluyla sürdürüldüğü ve etkileşimin olmadığı bir eğitim modelidir. Bireysel olarak çalışmalar öne çıkmaktadır. Ödevler posta yoluyla öğrencilere gönderilir, tamamlandıktan sonra aynı şekilde kontrol için geri gönderilir ve dönüt verilirdi. 2. Radyo ve Televizyon Yayını, görsel ve işitsel araçların uzaktan eğitime dâhil olmasıyla yaygınlaşan eğitim modelidir. Tek yönlü bir iletişim söz konusudur. 1900’lü yılların başında oldukça popüler olan bu model, eğitimin birçok kişiye ulaşma imkân tanımıştır. 3. Açık Üniversiteler, çeşitli medya servisleri ve basılı materyallerin öğrencilerin kullanımına verilerek zengin bir bilgi birikiminin sunulduğu uzaktan eğitime ait bir modeldir. 4. Tele-Konferans modeli, ilk kez 1970’li ve 1980’li yıllarda kullanılmış olup, öğrenme ortamlarında çift yönlü etkileşime fırsat vermektedir. Öğrenci ve öğretmenler fiziki olarak aynı ortamda bulunmasa bile, sanal sınıflarda oluşturulan etkileşim sayesinde öğrenciler öğretmenleri tarafından dönüt alabilmekte ve etkili bir öğrenme ortamı oluşmaktadır. 23 5. İnternet ve Web tabanlı model, 2000’li yıllara doğru bilgisayar ve internet teknolojisinin yaygınlaşmasıyla öne çıkmıştır. Eğitim ortamlarına, görüntülerin ve sesin yüksek kalitede ve senkron ve ya asenkron olabilecek şekilde isteğe bağlı olarak aktarılabilmesine imkân tanımaktadır. Yüksek düzeyde etkileşime ev sahipliği yapabilen internet ve web tabanlı model öğrenme ortamlarının zenginleşmesine katkı sağlamıştır. Uzaktan eğitimle ilgili bu aşamaların oluşmasında, bilimsel ilerlemeler ve teknolojik gelişim önemli bir kıstastır. Her aşama, bir öncekini içermekte ve bilgi birikimi bir sonrakine aktarılarak ilerleme sağlanmaktadır. Dönemler incelendiğinde, yaygın olarak kullanılan iletişim araçlarının uzaktan eğitimin önemli bir parçası olduğu göze çarpmaktadır ( Anderson ve Dron, 2010). Tablo 3 Dünyada İlk Uzaktan Eğitim Uygulamalarına Ait Bazı Örnekler Tarih Ülke Olaylar 1728 İsveç Boston Gazetesinde mektupla steno dersleri verileceği duyuruldu. 1840 İngiltere Isaac Pitman tarafından İngiltere’de mektupla steno eğitimi verilmeye başlandı. 1856 Almanya Uzaktan eğitim veren kurumsal yapıda bir dil okulu kuruldu. 1870 Amerika Illinois Wesleyan Üniversitesi uzaktan eğitim programı başlattı. 1882 Amerika William Rainey Harper Chautauqua bir mektupla öğrenim programı başlattı. 1883 Amerika Mektupla Öğretim Üniversitesi kuruldu. 1884 Almanya Öğrencileri üniversite sınavına hazırlayan “Rustinehes Uzaktan Öğretim Okulu” açıldı. 1886 Amerika Pennsylvania Devlet Üniversitesi kurumsal yapıda uzaktan eğitim ağını kuran ilk üniversite oldu. 1890 Amerika Evde öğrenim kursları "Mektupla Öğrenim Okullarına” dönüştü 1892 Amerika Chicago Üniversitesi’nde uzaktan eğitim bölümü kuruldu. 1910 Avustralya İlk uzaktan eğitim uygulamaları yükseköğretimde başlatıldı. 1922 Yeni Zelanda Mektupla Öğrenim Okulu açıldı. 1939 Fransa Uzaktan Eğitim Merkezi kuruldu. 1939 Rusya Uzaktan eğitimde halk eğitimi boyutunda uygulamalar başlatıldı. 1948 Japonya Eğitim yasası kapsamında askerlere ve okullara devam edemeyenlere öğretim imkânı sağlamak üzere uzaktan eğitim uygulamaları başlatıldı. 1949 Avustralya Uzaktan eğitim öğrencilerinin ders programları, yönetim işleri gibi faaliyetlerini takip etmek için “Üniversite Dışı Öğretim Fakültesi” kuruldu. 1950 Amerika Askeri amaçlı uzaktan eğitim uygulamaları gerçekleştirildi. 1971 İngiltere İngiltere Açık Üniversitesi kuruldu. 1972 İspanya Ulusal Uzaktan Öğretim Üniversitesi kuruldu. 1974 İngiltere National College kuruldu. 1974 Almanya Hagen Açık Öğretim Üniversitesi kuruldu 1984 Hollanda Hollanda Açık Üniversitesi ilk öğrencilerini kabul etti. 1989 Hindistan Halka yükseköğretim seviyesinde eğitim için Açık Okul (Open School) kuruldu. (Kaya, 2002) 24 2.4.2. Uzaktan Eğitimin Avantajları ve Dezavantajları: Bu kısımda uzaktan eğitimle avantajlı ve dezavantajlı yönler çeşitli durumlarla birlikte ele alınmıştır. 2.4.2.1. Uzaktan Eğitimin Avantajları: Öğrencilerin derse katılımlarına yönelik yer ve zaman açısından esneklik imkânı sağlaması uzaktan eğitimin en önemli faydaların biridir (Mupinga, 2005). Bu esneklik, öğrencilere kendi hızlarında öğrenme imkânı sunar. Öğrencilerin yer ve zaman açısından kendilerine uyan ve kendi öğrenme hızlarına göre uzaktan eğitime katılabilmeleri öğrenci merkezli bir eğitim modeli oluşturur. (Yurdakul, 2011; İşman, 2011, Keegan, 1996) Farklı coğrafi bölgelerden olan farklı kimselerin uzaktan eğitime erişmesini sağlamak mümkündür. Fiziksel engeli olan veya çalışma şartlarından dolayı eğitimine devam edemeyen kimseler de uzaktan eğitimle eğitimlerini sürdürebilirler. Bu anlamda uzaktan eğitimin geleneksel eğitime göre daha eşitlikçi bir yapıda olduğu söylenebilir (Yadigar, 2010). Eğitim bireyselleşmesi vurgusunun yapıldığı günümüz şartlarında farklı ihtiyaçları bulunan kimselere tercih ettikleri eğitim imkânı uzaktan eğitimle sağlanabilir. Bu yöntemlerle bireyler daha bağımsız ve bireysel öğrenme fırsatlarına sahip olurlar (Uşun, 2006). Geleneksel eğitimde karşımıza çıkan; ulaşım, iletişim, konaklama, beslenme, barınma adına yapılan harcamalar uzaktan eğitim modellerinde ortadan kalkar. Uzaktan eğitimle, geniş kitlelere ekonomik bir şekilde eğitim alma özgürlüğü tanınmaktadır (Odabaş, 2003). Eğitim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler hızlı transferlerle uzaktan eğitim ortamlarına aktarılabilir ve sanal sınıflar, görsel ve işitsel kaynaklarla daha fazla duyuya hitap edebilecek şekilde donatılarak zengin bir öğrenme ortamına dönüştürülebilir (Anderson, 2003). 2.4.2.2. Uzaktan Eğitimin Dezavantajları: Uzaktan eğitim süreci ile oluşturulan sanal sınıflarda, öğrenme ortamı adına fayda sağlayacak öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasındaki güçlü etkileşimlerin oluşması oldukça zordur. İnsan sosyal bir varlıktır ve uzaktan eğitim insanın sosyalleşme ve paylaşım ihtiyacının tam olarak giderilemediği ortamlar sunmaktadır. Akranlarıyla paylaşıma gidemeyen öğrencilerin akademik başarılarında ve ders motivasyonlarında azalma meydana gelmektedir. Sosyal becerileri düşük olan öğrencilerin çevresiyle etkileşimi daha da azalacağı için bu öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinden olumsuz etkilenmesi muhtemeldir (Kaya, 2002). Bilimsel ve teknolojik gelişmeler sonucunda öğrenme ortamlarına dâhil edilen eğitim araçları sanal sınıf ortamlarını zenginleştirmektedir. Ancak; öğrencilerin bilgisayarlara, 25 tabletlere ve akıllı telefonlarla ve kimi zamanda ücretli olan öğrenme platformlarına erişimleri bir maliyet gerektirmektedir. Bu maliyeti karşılayamayan öğrenciler adına uzaktan eğitim bir mağduriyet doğurmaktadır ve fırsat eşitsizliği ortaya çıkmaktadır. Bilgisayarlar, tabletler, akıllı telefonlar ve televizyonlar gibi çeşitli cihazların kullanıldığı uzaktan eğitim modellerinde, belirli bir teknolojik alt yapı yeterliliğinin bulunması gerekmektedir. Öğrenme süreçleri teknolojik alt yapının zarar görmesi, elektrik kesintileri, cihazlarda oluşabilecek problemlerle sekteye uğrayabilmektedir. Bunun sonucunda, sınıf ortamına ait olan etkileşim zarar görebilmektedir, kimi zaman da öğrencilerin öğretmenlerin dönüt alabilmeleri gecikmektedir (Arık, 2020; Çelik, 2020). Uzaktan eğitimle öne çıkan eleştirilerden biri de; öğretmenlerin eğitim teknolojileri ile ilgili yeni gelişmelere adapte olamaması ve uzaktan öğretim sürecini sağlıklı bir şekilde yönetememesidir (Yılmaz, 2020; Altunel, 2020). Uzaktan eğitim sürecinde, öğrencilere bireysel hızlarında ilerleme imkânı tanınsa da öğrenci hazır bulunurlukları gözlemlenemediğinden derse hazırlık amaçlı yapılan çalışmalar grubun ihtiyaçlarına göre ortalama düzeyde kalabilmektedir. Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına göre hazırlık ve planlama yapılması zaman ve ekonomiklik bakımından pek mümkün olmamaktadır. 2.4.3. Uzaktan Eğitimin Türleri: Uzaktan eğitim uygulamalarında, derse ait öğretim faaliyetleri eş zamanlı (senkron), eş zamansız (asenkron) ve karma yöntemler olmak üzere üç farklı şekilde gerçekleştirilmektedir. Bu kısımda, uzaktan eğitimin uygulanış yöntemlerine ait özellikler incelenecektir (Ersoy, 2008). 2.4.3.1. Eş Zamanlı (Senkron) Uygulamalar: Eş zamanlı (senkron) uzaktan eğitim, derste yapılan etkinliklerin canlı olarak farklı alıcılara internet, bilgisayar, çeşitli ağlar ve ya telekonferans yöntemlerinin kullanılarak aktarılmasıyla yürütülür. Öğretim faaliyetleri gerçekleştirilirken, öğrenci ve öğretmenler arasında tek yönlü veya çift yönlü etkileşim yaşanabilmektedir. İnternet, ağ ve bilgisayar kullanımının yaygınlaşması ve eğitim teknolojilerine adapte edilmesiyle sanal sınıf ortamlarında zengin bir etkileşim oluşmaktadır (Özen ve Karaman, 2001). Öğrencilerin anlık olarak sorular sorması ve dönütler alabilmesi, etkileşimin yüksek olduğu eş zamanlı uzaktan eğitim uygulamalarında ciddi bir avantajdır. Tek yönlü etkileşimin olduğu eş zamanlı uzaktan eğitim uygulamalarında ise öğrencilerin soru sorabilmeleri ve dönüt alabilmeleri mümkün değildir (Özmen ve Ediz, 2002). 26 Eş zamanlı uzaktan eğitim klasikleşmiş sınıf ortamlarının sanal bir formata dönüşmüş halidir. İçeriğin aynı zamanda ve aynı ortamda sanal olarak sunulmasıyla öğretim faaliyetleri sürdürülür. Eş zamanlı eğitim faaliyetleri, canlı olarak gerçekleştirildiğinden zaman problemi olan öğrenciler adına bir dezavantaj oluşmaktadır. Ancak, yer ve ya mekân açısından sıkıntı yaşayan öğrenciler içinse eş zamanlı eğitimler önemli fırsatlar sunmaktadır. Bu öğrenciler eğitimlerine istedikleri yerden katılarak devam edebilirler (Özen ve Karaman, 2001). Bilgisayar, internet tabanlı uygulamalar, kamera, hoparlör, sesli ve görüntülü sohbet yazılımlarının kullanımı, hızlı internet bağlantısı gibi unsurlar eş zamanlı uygulamalarda gereklilik arz eden unsurlardır. Eş zamanlı uzaktan eğitim modelinin avantajları ve dezavantajları aşağıdaki gibidir: Avantajlar; 1. Öğretim faaliyetleri gerçekleştirilirken anlık tartışma ve problemlere yönelik fikir paylaşımı imkânı tanır. 2. Soru sorma ve dönüt alma fırsatları sunar. 3. Öğrenciler sanal öğrenme ortamlarına internet tabanlı teknolojik cihazlarla istedikleri yerden bağlanabilirler. Mekân açısından bir bağlayıcılık yoktur. 4. Sanal sınıf ortamlarında öğrenciler grup oluşturabilirler ve sosyalleşme imkânı yakalayabilirler. 5. Öğrenme süreci daha kontrol edilebilir bir yapıda ilerler. Dezavantajlar; 1. Öğrencilerin canlı derslerin zamanlamalarını takip etmeleri gerekmektedir. Yani zaman açısından bağlayıcılığı söz konusudur. 2. Tüm katılımcıların bilgisayar, internet ve çeşitli teknolojik araç ve gereçlere erişimi mümkün olmayabilir. 3. Derse katılan öğrenci sayısının yüksek olduğu durumlarda, öğrenciler pasif dinleyici durumuna düşebilirler. 4. Teknoloji kullanımında zorluk yaşayan öğrenci ve öğretmenler olabilmektedir (Midkiff ve DaSilva, 2011; Taylor, 2002). 2.4.3.2. Eş Zamansız (Asenkron) Uygulamalar: Eş zamansız (asenkron) uzaktan eğitim modelinde, her hangi bir derse ait olan içerik öğretmenler tarafından önceden hazırlanır ve çeşitli yazılımlarla kaydedilerek öğrencilerin kullanımına sunulur. Öğrenciler bu içeriğe 27 istedikleri zaman istedikleri yerde çoğunlukla bilgisayar teknolojilerini kullanarak erişebilirler. Bu erişim fırsatı öğrencilere esneklik imkânı tanır (Özmen ve Ediz, 2002). Eş zamansız modellerde, öğrenci-öğretmen ve ya öğrenci-öğrenci etkileşiminden ziyade öğrenci-içerik etkileşimi öne çıkmaktadır. Öğrenciler, her hangi bir konuyla ilgili sorun yaşadıklarında elektronik posta ve ya mesaj yoluyla öğretmenlerine ulaşıp konularla ilgili soruları iletip dönüt alabilmektedirler. Ancak, öğrenci-öğretmen etkileşimi gecikmeli ve zayıf kalmaktadır. Hazırlanan içeriklerin zenginliği öğrenme ortamını ve öğrenci başarısını olumlu etkilemektedir. Fakat öğrencilerin danışma ve rehberlik, sosyalleşme gibi ihtiyaçları tam olarak karşılanamamaktadır (Ersoy, 2008). Eş zamansız uzaktan eğitim modelinin avantajları ve dezavantajları aşağıdaki gibidir: Avantajları; 1. Ders katılımıyla ilgili yer ve zaman açısından esneklik sağlar. 2. Daha fazla öğrencinin eğitim almasına imkân tanır. 3. Sosyal becerileri zayıf olan öğrencilerin eğitimlerini daha rahat sürdürmelerine yardım eder, Dezavantajları; 1. Öğrenme ortamlarında anlık soru sorulması ve dönüt alınabilmesi mümkün değildir. 2. Öğrenci-öğretmen arasında gecikmeli bir iletişim söz konusudur. 3. Pratik uygulamaların yapılmasına olanak tanımamaktadır. 4. Öğrencilerin yer ve zaman açısından esnekliğe sahip olmaları, konuların dağınık bir şekilde ilerlemesine ve öğrencilerin birbirlerinden konu ve kazanım olarak farklı ilerledikleri durumlar yaşanmasına sebep olmaktadır (Midkiff ve DaSilva, 2011; Taylor, 2002). 2.4.3.3. Karma Uygulamalar: Karma uygulamalar, eğitim faaliyetlerinin eş zamanlı ve ya eş zamansız olarak yürütülmesinin yanında; kimi zaman da yüz yüze öğrenme ortamlarından faydalanıldığı uzaktan eğitim modelidir. Öğrencilere daha fazla opsiyon sunarak etkin ve verimli bir eğitim almaları hedeflenmektedir. Karma model, eş zamanlı ve eş zamansız yöntemlere ait benzer uygulamalar içerdiği için bu modellere ait benzer avantajlara ve dezavantajlara sahip olduğu söylenebilir (Ersoy, 2008). Singh (2003) karma modelin, geleneksel sınıf içi uygulamalara ya da sadece e-öğrenme uygulamalarına nazaran çok daha iyi ve etkin olduğunu belirtmiştir. Eğitim teknolojileri ile geleneksel sınıf ortamına ait uygulamaların bir arada olduğu karma model, öğrencilere zaman ve mekân açısından bağımsızlık tanıması ve yüz yüze eğitimin vermiş olduğu güçlü etkileşim duygusu gibi öne çıkan özellikleriyle son yıllarda yaygınlık kazanmaya başlamıştır (Osguthorpe ve Graham, 2003). 28 2.4.4. Dünya’da Uzaktan Eğitime Yönelik Güncel Uygulamalar: 19. yüzyılın ortalarında başlayan uzaktan eğitim süreci tüm dünyada yaygınlık kazanmış ve ülkelerin eğitim sistemlerinde önemli bir yer tutmaya devam etmiştir. Plan, programlama, mekân ve zaman bakımından öğrencilere esneklik ve bağımsızlık imkânı sunan ve hayat boyu öğrenmeye teşvik edici yapısıyla uzaktan eğitim birçok ülkede tercih edilen bir model halini almıştır. Uzaktan eğitim her yaş grubundaki öğrenci kitlesine eğitim fırsatı tanımasına rağmen yükseköğrenim düzeyindeki programlara katılım daha fazladır (Özbay, 2015). Genellikle, ön lisans, lisans, lisansüstü eğitim almak, mesleki bilgilerini artırmak ya da yükseköğrenime alternatif eğitim arayışında olanlar uzaktan eğitimi tercih emektedirler (Can, 2004). Tablo 4’te, Amerika, Kanada, Almanya, Hollanda ve Avustralya’da sürdürülen uzaktan eğitime dayalı yükseköğrenim faaliyetlerine ait örnekler içermektedir. Tablo 4 Amerika, Kanada, Almanya, Hollanda ve Avustralya’da Uzaktan Eğitim Gerçekleştiren Bazı Üniversiteler Ülke Kurum İsmi Hedef Kitle Amaç Program Önemli Özellikler Lisans Kullanılan Programlar Boston University Indiana State University Phoenix University Canada West University Yetişkin Eğitimi Yetişkin Eğitimi Yetişkin Eğitimi Yetişkin Eğitimi Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Programları Yüksek Lisans Programları Sertifika Programları Lisans Programları Yüksek Lisans Programları Kişisel Gelişim Programları Sertifika Programları Lisans Programları Yüksek Lisans Programları Lisans Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır. Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır. Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır. Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır. Blackboard Blackboard E-campus MYUCW (Canada West University Web Portal Sistemi) MYAU Athabasca University Yetişkin Eğitimi Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Programları Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır. Lisans Programları (Athabasca University Web Portal Sistemi) MYTRU Thompson River University Carl von Ossietzky Universität Yetişkin Eğitimi Yetişkin Eğitimi Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Yüksek Lisans Programları Sertifika Programları Lisans Programları Yüksek Lisans Programları Sertifika Programları Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır. -Online tartışma saatleri belirlenmektedir. -Dersler aynı zamanda asenkron ve metin tabanlı olarak sürdürülmektedir. (Thompson River University Web Portal Sistemi) Stud Ip Lotus Domino DETC (Distance Education and Training Council) A lm a n y a K a n a d a A m er ik a 29 Telekolleg Yetişkin Eğitimi PFH Private Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Kişisel Gelişim Programları Lisans -Kişisel ve mesleki gelişime hedeflenir. -Eğitimler radyo, TV ve basılı materyallerle sağlanmakta ve bu basılı materyaller eğitimi alacak kişi tarafından satın alınarak kişinin adresine ulaştırılmaktadır. Üniversite çevrimiçi olarak Kitap (Cd/Dvd) Tv Yayını Radyo Yayını Stud Ip Lotus Domino DETC University of Applied Sciences Erasmus University Rotterdam Yetişkin Eğitimi Yetişkin Eğitimi Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Programları Yüksek Lisans Programları Kişisel Gelişim Programları Yüksek Lisans verilen derslerini youtube’de açılan video kanalında yayınlamaktadır Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır (Distance Education and Training Council) OpenSSO Maastricht University Open Yetişkin Eğitimi Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Programları Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır. -Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik Blackboard MSDS (Material University Netherlands (OUNL) Charles Sturt University (CSU) Curtin University University of Southern Queensland (USQ) Yetişkin Eğitimi Yetişkin Eğitimi Yetişkin Eğitimi Yetişkin Eğitimi Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Profesyonel Gelişim / Meslek Edinme Kişisel Gelişim Programları Sertifika Lisans Ön Lisans Yüksek Lisans programlar sunmaktadır . -Eğitimlerini İngiltere Açık Üniversitesi ile Ortak yürütmektedir. -Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır. - Pazartesi ve Cuma 09.00- 17.00 arası eşzamanlı iletişim imkânı sunmaktadır -Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır. -Meslek edinmeye ve kariyer gelişimine yönelik programlar sunmaktadır Safety Data Sheet) Crıcos (Commonwealth Register of Institutions and Courses for Overseas Students) OASIS Student Portal USQ UConnect Portal (Özbay, 2015) Tablo 4’te görüldüğü üzere, bütün ülkelerde uzaktan eğitimin mesleki gelişim bağlamında kullanıldığı örnekler mevcuttur. Türkiye için de ÖBA’nın benzer bir örnek oluşturduğu söylenebilir. 2.4.5. Türkiye’de Uzaktan Eğitime Yönelik Güncel Uygulamalar: Uzaktan eğitim, Türkiye’de 1920’li yıllardan 1950’li yıllara kadar zaman zaman gündeme gelse de konuyla ilgili ciddi bir uygulama yapılmamıştır. 1956 yılında ise ilk kez Ankara Üniversitesi’nin faaliyetleri kapsamında banka çalışanlarına mektupla bankacılık eğitimi verilmeye başlanmıştır. 1958 yılında Milli Eğitim Bakanlığınca yürütülen faaliyetler kapsamında dışarıdan okul bitirmek isteyenlere mektup aracılığıyla destekleyici kurslar verilmiştir. Bu gelişmeye bağlı olarak uzaktan eğitime yönelik faaliyetler, sistematik bir şekilde bakanlık bünyesinde yürütülmeye başlanmıştır. 1961 yılında, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı mektupla öğretim girişimlerine devam etmiştir. Mesleki ve A v u st ra ly a H o ll a n d a 30 teknik konuların öğretimi amacıyla Mektupla Öğretim Merkezi kurulmuştur. Bu kurum, 8 ila 24 ay süren ve mesleki yeterlilik belgesi edindirmeye yönelik kurslar açmıştır (Fidan ve Okan, 1975). Bu uygulama Türkiye’de uzaktan eğitime yönelik ilk ciddi uygulamalar arasında görülmektedir.1962 ve 1964 yıllarında uzaktan eğitim hizmetlerine mektupla eğitimin yanında radyo yayıncılığı da dâhil olmuştur. 1966 yılında Mektupla Öğretim ve Teknik Yayınlar gerçekleştiren birimler kurulmuştur (Alkan, 1981; Irmak, 1974). Gelişen iletişim teknolojileri uzaktan eğitme yansımalarını sürdürmüş ve 1970’li yılların sonralarına doğru uzaktan eğitimde radyo ve televizyon gibi görsel ve işitsel iletişim araçları kullanılmaya başlanmıştır. Yükseköğrenime ait ön lisans ve lisans kontenjanlarının yeterli olmaması ve toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikli insan ihti