T. C. ULUDAĞ ÜNĐVERSĐTESĐ SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ SOSYOLOJĐ ANABĐLĐM DALI KURUMLAR SOSYOLOJĐSĐ BĐLĐM DALI SOSYO-ĐDEOLOJĐK VE SEMBOLĐK YÖNÜYLE TÜRKĐYE’DE ÖRGÜN DĐN EĞĐTĐMĐ : ĐMAM-HATĐP LĐSELERĐ ÖRNEĞĐ (YÜKSEK LĐSANS TEZĐ) FARUK ÖZCAN BURSA 2006 T. C. ULUDAĞ ÜNĐVERSĐTESĐ SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ SOSYOLOJĐ ANABĐLĐM DALI KURUMLAR SOSYOLOJĐSĐ BĐLĐM DALI SOSYO-ĐDEOLOJĐK VE SEMBOLĐK YÖNÜYLE TÜRKĐYE’DE ÖRGÜN DĐN EĞĐTĐMĐ : ĐMAM-HATĐP LĐSELERĐ ÖRNEĞĐ (YÜKSEK LĐSANS TEZĐ) Danışman Yard. Doç. Dr. BEDRĐ MERMUTLU FARUK ÖZCAN BURSA 2006 2 TC. ULUDAĞ ÜNĐVERSĐTESĐ SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE ........................................ ................................... ait .......................................... ......................................................................................... adlı çalışma, jürimiz tarafından .................................................................................................. Anabilim / Anasanat Dalı, ......................................................................................... Bilim Dalında Yüksek Lisans/ Doktora/ Sanatta Yeterlik tezi olarak kabul edilmiştir. Đmza Başkan ............................................. Akademik Ünvanı, Adı Soyadı Đmza Đmza Üye (Danışman)........................... Üye... .............................................. Akademik Ünvanı, Adı Soyadı Akademik Ünvanı, Adı Soyadı Đmza Đmza Üye............................................. Üye... .............................................. Akademik Ünvanı, Adı Soyadı Akademik Ünvanı, Adı Soyadı 3 Yazar: Faruk Özcan Üniversite: Uludağ Üniversitesi Anabilim Dalı: Sosyoloji Bilim Dalı: Kurumlar Sosyolojisi Tezin Niteliği: Yüksek Lisans Tezi Sayfa Sayısı: X+ 107 Mezuniyet Tarihi: …/…/2006 Tez Danışmanı: Yard. Doç. Dr. Bedri Mermutlu ÖZET Sosyo-Đdeolojik ve Sembolik Yönüyle Türkiye’de Örgün Din Eğitimi : Đmam-Hatip Liseleri Örneği Bu çalışmada Đmam Hatip Lisesinin günümüzde bir sorun olmasının sosyo-ideolojik ve sembolik temelleri ve ĐHL konusunda kalıcı bir çözüm için gerçekçi hareket noktalarının tespit edilmesi amaçlanmaktadır. Bu okullarla ilgili bugüne kadar yapılan bir çok çalışmada konunun adı yanlış bir şekilde “ĐHL sorunu” olarak ortaya konulmaktadır. Ancak ülkemizde bu şekilde basit bir “ĐHL sorunu” yoktur. Türkiye’de din öğretiminin hem din görevlilerinin yetiştirilmesi hem de halkımızın bir kesiminin din öğretimi taleplerini tatmin ederken halkımızın bir diğer kesiminin bu konuyla ilgili makul endişelerini de gözetecek şekilde karşılayabilme sorunu vardır. ĐHL de bu sorunun sadece bir parçasıdır. Bu noktanın ĐHL konusunun hak ettiği genişlikte tartışılmasına olanak sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada ĐHL’nin “fakir öğrencilere okuma olanağı sağladığı” iddiasının abartılı olduğu ancak ĐHL’nin “kız öğrencilere okuma olanağı sağladığı” iddiasının doğru olabileceği saptanmıştır. Ayrıca ĐHL’nin isteğe bağlı din öğretiminin alınabileceği bir eğitim kurumu olarak görülmesi nedeniyle teknik olarak kapasitesini aştığı görülmüştür. Bu bulgulardan yola çıkarak bir çözüm için gerçekçi hareket noktalarının (ortaöğretimdeki) “türban/başörtüsü” sorunu ile “isteğe bağlı din öğretimi” konularında ĐHL dışında alternatiflerin yaratılması olarak görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Đmam-Hatip Liseleri, Din Eğitimi, Đdeoloji, Sembol. 4 ABSTRACT Socio-Ideologic And Symbolic View Of Organized Religious Education In Turkey , Example Of Imam-Hatip Schools In this study it is aimed to determine socio-ideological, and symbolic bases of Imam- Hatip Schools’ being a contemporary problem and to determine realistic starting points for a permanent solution for Imam Hatip Schools issue. At lots of studies about these schools the issue was misnamed “the problem of Imam- Hatip schools”. But in our country there is not a simple Imam-Hatip Schools problem. The problem is with the religious-education in Turkey, providing training imams-preachers and effectively dealing with some public demand for religious education as well as effectively dealing with the other public demand for reasonable concerns about this issue. And Imam Hatip Schools are only a part of this problem. It is thought that this point of view can make it possible to discuss the Imam-Hatip Schools issue as wide as it deserts. In this study it is determined that the claim of Imam-Hatip Schools enabling poor students to educate is exaggerated but the claim of Imam-Hatip Schools enabling girl students to educate can be true. And it is also seen that as an optional religious-education instution, Imam-Hatip Schools exceeded their capasity technically. Using these indications it is determined that realistic starting points are “turban/scarf problem” (at secondary education) and creating alternatives for “optional religious-education” except Imam-Hatip Schools. Keywords : Đmam Hatip Schools, Religious Education, Ideology, Symbol. 5 ÖNSÖZ Bu çalışmada, ĐHL konusunda dile getirilen “talepler” ve “endişeler” ülkemizin çıkarları temelinde uzlaştırılmaya çalışılarak, sosyal bilimlerde bu konuda gelinen seviyenin sonuç odaklı olacak şekilde ileriye götürülmesi hedeflenmektedir. Ülkemizde eğitim alanında en çok tartışılmış konulardan biri olan ĐHL konusu, günümüzde de güncelliğini korumaktadır. Ancak ĐHL’nin çok tartışılmış ve halen de tartışılmakta olan bir konu olması, araştırmacıyı hem bu konuda ileri sürülmüş çok sayıda görüşle hem de halen olmakta olan bir konu üzerinde çalışmanın zorlukları ile yüzyüze getirmektedir. Ayrıca bu konuda ileri sürülmüş olan çok sayıdaki görüşe rağmen, bugüne kadar ĐHL ile ilgili yapılan çalışmaların ĐHL etrafında oluşan söylem modellerinin izlerini taşımaları da, bu konuyu taraf olmaksızın ele alma kaygısı olan bu çalışmayı gerçekleştirmeyi zorlaştıran diğer etkenleri oluşturmuştur. Ancak çalışmanın yazarı tüm bu zorlukları bir nebze yenebildiyse, burada bu çalışmanın tez danışmanı olan Sayın Yard. Doç. Dr. Bedri Mermutlu’nun sabrı ve değerli vaktini yaratıcı tartışmalarıyla bu çalışma için ayırmasının rolü büyüktür. Beni bu konuyu çalışmaya yönlendirdiği ve sonraki dönemde de beni sabırla dinleme lütfunda bulunduğu için Sayın Hocama teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca bu çalışma eğer gerçekleştiyse, benden desteklerini esirgemeyen özverili ailemin ürünüdür. BURSA 2006 Faruk Özcan 6 ĐÇĐNDEKĐLER Sayfa Özet………………………………………………………………………………………….....4 Abstract…………………………………………………………………………………….......5 Önsöz…………………………………………………………………………………….…….6 Đçindekiler……………………………………………………………………………….…......7 Kısaltmalar……………………………………………………………………………………..9 Tablolar listesi……………………………………………………………………………… ..10 Şekiller Listesi………………………………………………………………………………...11 GĐRĐŞ…………………………………………………………………………………………12 BĐRĐNCĐ BÖLÜM OSMANLI ĐMPARATORLUĞU’NDAN GÜNÜMÜZE DĐN ÖĞRETĐMĐ 1. Osmanlı Eğitim Sistemine Genel Bir Bakış………………………………………………..20 2.Cumhuriyet Döneminde Đmam-Hatip Liseleri ..…………………………………………....24 2.1. 1924-1931 Arasındaki Dönemde Đmam ve Hatip Mektepleri…………………....24 2.2. 1949-1974 Arasındaki Dönemde Đmam-Hatip Okulları………………………….26 2.3. 1974-1997 Arasındaki Dönemde Đmam-Hatip Liseleri…………………………..26 2.4. 1997 Yılından Günümüze Gelen Dönemde Đmam Hatip Liseleri……………….26 ĐKĐNCĐ BÖLÜM ĐDEOLOJĐK YAKLAŞIMLARIN KONUSU OLARAK ĐMAM-HATĐP LĐSELERĐ 1. ĐHL’ni Savunan Söylemin Đdeolojik Yönleri………………..…………………....……….31 1.1 ĐHL’ni Savunan Söylemin Din Öğretimi ve ĐHL Konusunda Batı’yı ve Batı’da Din Eğitimin Durumunu Referans Vermesi ………………………………………….31 1.2 ĐHL’nin Bir “Araç” Đken “Amaç” Olarak Savunulması..……………….………...33 1.3 Din Öğretiminden Mülhem Demokrasi Savunması ..………………………..…...34 1.4 Siyasetten Bağımsız Olamama ………………….....……………………………..37 2. ĐHL’ne Eleştirel Yaklaşan Söylemin Đdeolojik Yönleri......................................................37 2.1. Dinin Ele Alınışı ………………………………………………………………...38 2.2. Siyasetten Bağımsız Olamama……………………………………………….…..38 3. Değerlendirme ……………………………………………………..…………………......39 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM SOSYAL BĐR GERÇEKLĐK OLARAK ĐMAM-HATĐP LĐSELERĐ 1 ĐHL Dernekleri……………………………………………………………………………...43 1.1.ĐHL Derneklerinin Đşlevleri ……………………………………………………....44 1.2. ĐHL’nin Kuruluşlarında ĐHL Dernekleri’nin Rolü ……………………………....44 1.3. ĐHL’nin Yaşatılmasında ĐHL Dernekleri’nin Rolü ……………………………...45 2. ĐHL’nde Yatılı ve Parasız Yatılı Barınma ve Burs Olanakları.……………………………47 3. Değerlendirme …………………………………………………………………………......53 7 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BĐR SEMBOL OLARAK ĐMAM-HATĐP LĐSELERĐ 1.ĐHL’ni Savunan Söylem Đçin Bir Sembol Olarak ĐHL……………………………………..57 1.1. Süleyman Demirel Geleneğine Göre Bir Sembol Olarak ĐHL ………………………60 1.2. Necmettin Erbakan Geleneğine Göre Bir Sembol Olarak ĐHL………………………62 2. ĐHL’ne Eleştirel Yaklaşan Söylem Đçin Bir Sembol Olarak ĐHL………...………………..68 2.1. ĐHL’nin Kendisine Gelen Eleştiriler……………………………………………..71 2.1.1. ĐHL’nde Kız Öğrencilerin Varlığı Eleştirisi……………………………71 2.1.2. ĐHL’nde Kapasite Fazlası Yaratıldığı Eleştirisi ve ĐHL’ni Đstihdamla Sınırlandırma Önerisi…………………………………………………………72 2.1.3. Genel Eğitime Dönüşme ve Eğitimde Đki Başlılığa Neden Olma Eleştirileri ………………………………………………………………….....72 2.1.4. Mesleğe Yönelmeme Eleştirisi ………………………………………...74 2.2. ĐHL’nin Üniversite Tercihlerine Getirilen Eleştiriler …………………………....74 2.2.1. Bazı Bölümlerde Yoğunlaşma Eleştirisi ………………………………74 2.2.2. Katsayı Tartışmaları ………………………………………………...…76 3. Değerlendirme ……………………………………................……………………..78 3. ĐHL Konusunda Đki Önemli Tartışma Konusunun Değerlendirilmesi………………….. ..80 3.1.ĐHL’nin Kapasitesini Aştığı Ve Genel Eğitime Dönüştüğü Đddiasının Değerlendirilmesi.........................................………………………………………………….80 3.1.1. Mesleki-Teknik Öğretim Đçerisinde ĐHL……………………….........................84 3.1. 2. Ortaöğretim Đçerisinde ĐHL ……………………………………….……..........85 3.2.ĐHL’nin “Kız Öğrencilere Okuma Olanağı Sağladığı” Şeklindeki Đddianın Değerlendirilmesi………………………………………………………………......................88 SONUÇ VE ÖNERĐLER …………………………………………..............……...................92 KAYNAKLAR………………………………………………………………………….......107 ÖZGEÇMĐŞ…………………………………………………………………………………118 8 KISALTMA Kısaltma Bibliyografik Bilgi a.g.e. Adı Geçen Eser a.g.m. Adı Geçen Makale a.g.k. Adı Geçen Kılavuz a.g.tz. Adı Geçen Tez a.g.r. Adı Geçen Rapor And. ĐHL Anadolu Đmam-Hatip Lisesi Bkz. Bakınız C. Cilt çev. Çeviren der. Derleyen DĐE Devlet Đstatistik Enstitüsü D.P.T. Devlet Planlama Teşkilatı ed. Editör haz. Hazırlayan ĐHL Đmam-Hatip Lisesi s. Sayfa S. Sayı T.C. Türkiye Cumhuriyeti t.y. Tarih Yok Yay. Haz. Yayına Hazırlayan yay.y. Yayımcı Yok 9 TABLOLAR LĐSTESĐ Tablo 1 : Okula Devam Etmeyip Çalışan Çocuklar…………………………………………..35 Tablo 2 : Ülkemizde Bazı Yıllardaki Okullaşma Oranları..…………………………………..35 Tablo 3 : Çağ Nüfusu Đçerisinde ÖSS’ye Başvuranlar Ve Dört Yıllık Lisans Kontenjanları ..36 Tablo 4 : Din derneği Kurucularının Bazı Özellikleri………………………………………..43 Tablo 5 : Bazı Đllerde ĐHL Dernekleri ve ĐHL’nin Kuruluşları……………………………….44 Tablo 6 : ĐHL’nin Öğretim Ve Pansiyon Binalarının Yapılış Durumları...…………………..44 Tablo 7 : ĐHL’nde (Orta+Lise) Sağlanan Yatılı Okuma Olanakları………………………….47 Tablo 8 : ĐHL’nde (Orta+Lise) Sağlanan Burs Olanakları…………………………………...51 Tablo 9 : Süleyman Demirel Döneminde Açılan ĐHL………………………………………..60 Tablo 10 : ĐHL Açan Siyasetçiler…………………………………………………………….65 Tablo 11 : ĐHL Açan Hükümet ve Siyasetçiler……………………………………………….66 Tablo 12 : Kadının Çalışması Konusundaki Yaklaşımlar…………………………………….73 Tablo 13 : Sosyal Hayat ve Kadınlar…………………………………………………………73 Tablo 14 : ĐHL Mezunlarının 1988 ÖSYS’de Dallara Göre 1. Tercihleri ve Yerleşenler Sayısı ………………………………………………………………………………………………...75 Tablo 15 : 1988 Yılı ÖSYS Sonuçlarına Göre ĐHL Çıkışlı Adayların Hukuk Ve Kamu Yönetimi Bölümlerine Yerleşme Durumu……………………………………………………75 Tablo 16 : ĐHL’nin Orta ve Lise Kısımlarında Erkek , Kız ve Toplam Öğrenci Sayılarının Yıllara Göre Değişimi………………………………………………………………………...81 Tablo 17 : ĐHL Öğrenci Sayılarının Mesleki-Teknik Öğretim Ve Ortaöğretimde Yeri ……..82 Tablo18: Şehirlerdeki Nüfus ve ĐHL’ndeki Kız Öğrenci Sayılarındaki Değişmeler……………………………………………………………………………………88 10 ŞEKĐLLER LĐSTESĐ Şekil 1 : Türk Eğitim Sisteminde ĐHL’nin Yeri………………………………………………34 Şekil 2 : ĐHL’nde Sağlanan Toplam (Orta+Lise) Barınma Olanakları..……………………...49 Şekil 3 : ĐHL’nde Erkek Öğrencilere Sağlanan Toplam (Orta+Lise) Barınma Olanakları. ….50 Şekil 4 : ĐHL’nde Kız Öğrencilere Sağlanan Toplam (Orta+Lise) Barınma Olanakları.....….51 Şekil 5 : Zaman Đçerisinde Refah ve Fazilet Partilerinin ĐHL’ne Đlgileri………………… ….68 Şekil 6 : Mesleki ve Teknik Okullar Đçinde ĐHL Öğrencilerinin Oranları……………….. ….84 Şekil 7 : Ortaöğretim Đçerisinde ĐHL Öğrencilerinin Oranları…………………………… ….85 Şekil 8 : ĐHL’nde Okuyan Kız ve Erkek Öğrenci Oranlarında Yıllara Göre Yaşanan Değişimler……………………………………………………………………………….........90 Şekil 9 : ĐHL Konusunda Popüler Tartışmalar ve ĐHL Konusunda Kalıcı Bir Çözüm Đçin Gerçekçi Hareket Noktaları….……………………………………………………………......95 11 GĐRĐŞ 12 Mevcut dünya konjonktürünün on yıl önceki dünya konjonktüründen, hatta bir yıl önceki dünya konjonktüründen farklılık arzettiği bir dönem geride kalırken, değişimlerin çok daha hızla yaşanacağı yeni bir döneme girileceğinin işaretleri görülmektedir. Ancak makro düzeyde bile böylesine büyük değişimler yaşanırken, mikro düzeyde bazı konular değişime direnmiştir. Bu değişmeyen konulardan biri de, ülkemizde Đmam-Hatip Lisesi (ĐHL) konusunun bir sorun olarak kalması ve bir toplumsal kutuplaşma konusu olmasıdır. Fakat bu çalışma, ülkemizin 2000’li yıllarda ĐHL’ni tartışmaya harcayabileceği başka on yıllarının olmadığı ve artık ĐHL’nin tartışılan bir eğitim kurumu olmaktan çıkarılması gerektiği bilinciyle ele alınmıştır. ĐHL, günümüzde soysal bilimlerin siyasetle paylaştıkları en kritik konulardan birini teşkil etmektedir. Bu konu, iki taraf arasında gidip gelen, ancak bugüne kadar daha çok siyasetin elinde şekillenerek günümüze gelmiş bir konudur. Bu yönüyle ĐHL ve genel olarak Türkiye’de din eğitimi konusu, “bilim ile politika arasındaki bağlantıda politik düşünceye nüfuz eden krizlerin bilimsel düşüncenin krizine dönüşme tehlikesi doğurması1” uyarısının haklılığını gösteren bir örnek oluşturmuştur. Bu konularda politikada oluşan krizler, ĐHL’nin sosyal bilimler alanında kısıtlı bir şekilde ele alınmasına yol açmıştır. Öyle ki, ĐHL konusunun Đlahiyat Fakülteleri dışındaki sosyal bilimler tarafından ele alınışının son derece sınırlı olması ve toplumun geneli tarafından da bu okulların on yıllardır birtakım “kalıp yargılar” etrafında değerlendirilmesi bu kısıtlılığı yansıtmaktadır. Bu çalışmada çözülebilir bir konu olduğu kabul edilen ĐHL’nin kuruluşundan günümüze kadar gelişinde toplumsal ve siyasal değişimlerden ne denli etkilenerek bir “sorun” haline geldiği sosyal, ideolojik ve sembolik açılardan yola çıkılarak ortaya konulmaya çalışılacaktır. Ayrıca ĐHL konusundaki önemli tartışma konularından bazılarının birincil kaynaklardan yola çıkarak ele alınması da hedeflenmektedir. Türkiye’de örgün din eğitiminin ĐHL bağlamında ele alındığı bu çalışmada, yaygın din eğitimi kurumu olan Kur’an Kursları ve örgün eğitimdeki din dersleri kapsam dışında tutulmuştur. Bu çerçevede çalışmada cevabı aranan sorular şunlardır: - ĐHL etrafında oluşan söylem modellerince ĐHL konusuna ideolojik yaklaşılmakta mıdır, böyleyse bunun örnekleri nasıldır? - ĐHL’nin sosyal yönü hakkında dile getirilen “kız öğrencilere” ve “fakir-okuma imkânı olmayan öğrencilere” okuma olanağı sağladığı şeklindeki iddialar doğru mudur? 1 Mannheim, Karl, Đdeololji Ve Ütopya, çev. Mehmet Okyanus, Epos Yayınları, Ankara, 2002, s. 62. 13 - ĐHL etrafında oluşan söylem modellerine göre ĐHL’nin bir sembol olarak önemi var mıdır, varsa bu söylem modellerine göre ĐHL nasıl bir sembol oluşturmaktadır? - ĐHL konusunda kalıcı bir çözüm için gerçekçi hareket noktaları nelerdir? Bu çalışmanın derinlerdeki hedefi ise, ĐHL konusunda oluşan söylem modellerine dahil olup bir tarafın sözcülüğüne yönelmeden de ĐHL’nin ele alınabileceğini göstermeye çalışmak ve bu yönde bir sonuca ulaşmaktır. Bunun için de, ĐHL konusunun ele alınışında örneği çok az görülen nesnel olma kaygıları taşıyan2 bir yaklaşımla, bu çalışmada ĐHL’ni “ne pahasına olursa olsun aklamaya ve yaşatmaya çalışan” bir önkabul benimsenmediği gibi, ĐHL’nin “muhakkak kapatılması gerektiği” şeklindeki bir önkabul de benimsenmemiştir. Ayrıca konu çalışılırken ĐHL ideoloji ya da sembol üreten bir okul olarak görülmemiştir. Aksine, ĐHL’nin sosyal, ideolojik ve sembolik yönlerinin ĐHL’nin dışında oluştuğu düşüncesi temel alınmıştır. ĐHL’nin ideoloji ya da sembol üretmediği kabul edildiği için de, ĐHL öğrenci-öğretmen ve idarecileri ile bir anket çalışması yaparak bir sonuca ulaşmak yoluna gidilmemiştir. Araştırmada bu alanda kaynak taraması yapılmış ve birincil kaynaklardan veriler elde edilmiştir. ĐHL konusunda bugüne kadar kullanılmamış olan birçok birincil kaynaktan alınan bu veriler içerik analizine tabi tutularak ve gerekli görülen yerlerde de bilgisayar kullanılarak şekil haline getirilmiştir. Bu çalışmanın ortaya konulmasında genel olarak sosyoloji ve önemli ölçüde de din eğitimi literatürü kullanılmıştır. Dördüncü bölümde ise, siyaset bilimi literatüründen faydalanılmıştır. Ayrıca ĐHL konusunun geniş kitlelerce tartışılan bir konu olması çerçevesinde gazete köşe yazılarından da yararlanılmıştır. ĐHL, ülkemizde eğitim üzerine yapılmış olan tüm tartışmaların önemli bir kısmını kapsayacak şekilde tartışılmış ve halen de tartışılmakta olan bir konu olsa da, yapılan bu tartışmalarda ĐHL konusundaki sorunun adı dahi yanlış ortaya konularak bir “ĐHL sorunu”nun varlığı savunulmuş ve bu yanlış, sorgulanmaksızın sürdürülmüştür. Bu adlandırma, en iyimser ifade ile yetersiz, daha doğru bir ifadeyle bir “yanlış yönlendirme”dir. Ancak burada bir analoji yapılacak olursa, görme duyusu denildiğinde akla göz gelse de, her şeyin retinanın arkasında gerçekleştiğinin3 vurgulanması gibi, kamuoyunda tartışılan şekliyle “ĐHL sorunu” denildiğinde akla ĐHL gelse de, “ĐHL sorunu”nun arkasında Türkiye’de din eğitimi sorununun 2 Burada istisna tutulabileceği düşünülen tek çalışma, bu konudaki tüm tarafların görüşlerine yer veren TESEV’in ĐHL konusundaki çalışması olarak değerlendirilmektedir. Bakınız (bkz.) Çakır, Ruşen-Bozan, Đrfan- Talu, Balkan: Đmam-Hatip Liseleri Efsaneler ve Gerçekler , TESEV, Haziran 2004. 3 Hanson, Norwood Russell, Patterns of Discovery / An Inguiry into the Conceptual Foundations of Sience, Cambridge University Pres, Cambridge, 1958, s. 6 aktaran, Arslan, Hüsamettin, Yöntemizm, Bilimizm, Sosyal Bilimler ve Entellektüeller, Yayınlanmamış Doçentlik Tezi , Uludağ Üniversitesi, 1995, s. 42. 14 olduğu, hatta bu din eğitimini, hem din görevlilerinin yetiştirilmesi hem de halkımızın bir bölümünün din öğretimi taleplerini halkımızın bir diğer kesiminin olası endişelerini de gözetecek şekilde karşılayabilmek gibi bir sorunun söz konusu olduğunun vurgulanması gerekmektedir. Dolayısıyla ülkemizde sığ bir “ĐHL sorunu” yoktur, Türkiye’de din eğitimini, hem din görevlilerinin yetiştirilmesi hem de halkımızın bir kesiminin din öğretimi taleplerini halkımızın diğer kesiminin olası endişelerini de gözetecek bir şekilde karşılayabilme sorunu vardır. ĐHL de bu sorunun sadece bir parçasıdır, tümü değildir. Ancak bugüne kadar ĐHL konusu yukarıdaki şekilde, hak ettiği genişlikteki bir düzlemde ele alınmamış, sorunun yapay bir şekilde tek bir okulla (ĐHL ile) ilgili olduğu izlenimi yaratılmıştır. Ülkemizin eğitim tarihinde en çok tartışılmış, üzerinde en çok görüş belirtilmiş eğitim kurumlarından biri olan ĐHL’ni ele almak, araştırmacıyı bir görüşler ve olaylar kaosu içinde bırakabilmektedir. Bu nedenle ĐHL’nin tek tek olaylar olarak değil de sosyolojik olarak, olgular düzeyinde ele alınabilmesi için, “söylem” kavramının kullanılmasının gerektiği düşünülmektedir. Foucaultcu anlamda “söylem”i, bir “(siyasi) olaylar dizisi”4 olarak kabul etmek ve “söylemsel diyebileceğimiz bu olayların ekonomik sisteme veya siyaset alanına veya kurumlara ait başka olaylarla aralarındaki ilişkileri kurmak”5, ĐHL konusundaki görüş ve olayların sosyolojik olarak ele alınmasını sağlayabilecektir. Bu çerçevede ĐHL konusunda “söylemsel diyebileceğimiz olaylar” iki ana söylemde toplanmaktadır: “ĐHL’ni savunan söylem” ve “ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem”6. Günümüzde gelinen noktada ĐHL konusundaki diyalog denemeleri, tarafların birbirleri için kullandıkları yıkıcı ifadeler nedeniyle daha başlamadan son bulmaktadır. Bu nedenle, “ĐHL’ni savunan söylem” ve “ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem” kavramlaştırmalarının konunun ele alınmasında birtakım aşırı değerlendirmeleri uzak tutarak, bundan böyle konunun daha yapıcı bir şekilde ele alınmasını sağlamaya yönelik olmaları bakımından özellikle önemli oldukları düşünülmektedir. Çünkü ĐHL konusundaki literatürde, “ĐHL’ni savunan söylem” için “Đslamcılar”, “ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem” içinse “radikal laikler” şeklinde ifadeler kullanılmaktadır7. Halbuki, ĐHL’ni savunmak “Đslamcı” nitelemesi için yeterli olamayacağı gibi, ĐHL’ne eleştirel yaklaşmak da “radikal laik” nitelemesi için yeterli olamaz. Bu çalışmada da, ĐHL konusunda diyalogun önünün açılabilmesi için yukarıdaki gibi yıkıcı 4 Foucault, Michel, Entelektüelin Siyasi Đşlevi, çev. Işık Ergüden - Osman Akınhay - Ferda Keskin, Ayrıntı Yayınları, Đstanbul, 2000, s. 182. 5 Foucault, a.g.e. , s. 184. 6 Bu söylemleri pratik hayatta birbirinde ayırmak mümkün değildir. Bunlar analizi mümkün kılmak için yapılan soyutlamalardır. “Pratik hayatta birbirinden ayırmanın mümkün olmadığı” ifadesi için bkz. Yılmaz, Murat, “Modernleşme Din ve Siyaset”, Türkiye Günlüğü, S. 48, Kasım-Aralık 1997 s. 14. 7 Bundan sonraki dönemde bu aşırı nitelemelerin geride kalması için burada örnek verilmemektedir. 15 olabilecek ifadeler yerine, “ĐHL’ni savunan söylem” ve “ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem” kavramlaştırmaları oluşturulmuş ve kullanılmıştır. ĐHL etrafında oluşan bu söylem modelleri konusundaki bir diğer önemli nokta Foucault’a göre belirtilecek olursa, bu söylem modelleri “zarureten yıkıcı” değildirler. Aksine bunlar, “ötekilerin eylemlerine yönelik eylemler”dir8. Dolayısıyla “ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem” gibi “ĐHL’ni savunan söylem” de, “zarureten yıkıcı” değildirler. Bunlar hangisinin önce ortaya çıktığı bu çalışmanın kapsamının dışında kalan, ancak günümüzde “ötekilerin eylemlerine yönelik eylemler” gerçekleştirdiği görülen söylemlerdir. Bu çerçevede, ĐHL konusunda oluşan söylem modellerinden her biri, konuya diğer söylem tarafından önyargılı yaklaşıldığını belirtse de, burada kullanılan “önyargı” kavramının içeriği ve bu “önyargılı” yaklaşımın sonucu net olarak ortaya konulmamaktadır. Fakat ĐHL literatüründe “önyargı” kavramının olumsuz anlamda kullanıldığı ve tarafların “karşı tarafa” yüklediği bir “yanlış” olarak değerlendirildiği belirtilebilir. Ancak, “önyargıların hem yorumcu hem yorumlanan açısından kaçınılmaz olduğu9” şeklindeki görüşler hatırlandığında, ĐHL konusunda belirtildiği gibi bir “önyargılı olma” durumu söz konusu ise, bu önyargının karşılıklı olacağı anlaşılmaktadır. Bununla beraber, ĐHL konusunda sözkonusu olan “önyargı”, tarafları birbirlerine karşı “ötekileştirerek”, karşı tarafın söyleminde de haklı yönler olabileceğinin gözardı edilmesine yol açmaktadır. Bu anlamdaki bir önyargının ĐHL etrafında oluşan söylem modellerinde varlığını, ĐHL’ni savunan söylemin ĐHL’nin yalnızca sistemi destekleyici olan “olumlu fonksiyonel” yönleri üzerinde odaklanırken, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin de ĐHL’nin yalnızca sistem için olumsuz olan “ters fonksiyonel10” yönlerini dile getirmelerinde görülebileceği düşünülmektedir. Bu durum, her iki söylemin de kendi doğrularına saplanıp kalabilmelerine ve kendi söylemleri dışında da haklı yönler olabileceğinin gözardı edilmesine neden olabilmektedir. ĐHL konusunda en çok tartışılan konulardan biri de, ĐHL’ne olan yönelişin açıklanması konusudur. ĐHL’ne olan yönelişteki yoğunluk, 1976-1980 yılları zarfındaki durumu bakımından ayrıca değerlendirilmek zorundadır. Bu döneme mahsus olan ideolojik ve anarşik olayların ĐHL’nde yaşanmamış olması dolayısıyla ĐHL’ne olan yönelişte güvenlik etkeninin 8 Faucault, Michel, “The Subject and Power”, Hurbert Dreyfus and Paul Rabinow, Michel Faucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, 2nd edn, Chicago: Chicago University Pres, Sonsöz; aktaran Falzon, Christopher: Faucault ve Sosyal Diyalog, Paradigma Yayınları, (çev. Hüsamettin Arslan, Đstanbul, 2001, s.71. 9 Mannheim ve Gadamer’in bu görüşleri için bkz. Hekman, Susan, Bilim Sosyolojisi ve Hermeneutik, çev. Hüsamettin Arslan-Bekir Balkız, Paradigma Yayınları, Đstanbul, 1999, s. 74. 10 Marion J. Levy’’nin bu kavramlaştırmaları için bkz. Kızılçelik, Sezgin, Sosyoloji Teorileri 2, Kuzucular Ofset, Konya, 1992, s. 59. 16 önemli bir neden olduğu belirtilebilir11. Bu dönemin aşılmasının ardından, ĐHL mezunlarının istisnasız bütün üniversitelere ve onlara bağlı yüksek okullara girme hakkına sahip oldukları12 1983 yılından itibaren ise, ĐHL’ne yönelişin daha geniş bir düzlemde ele alınması gerekmektedir. Bu nedenle, bu dönemde ülkemizde dini duyarlılık sahibi velilerin ĐHL’ne yönelmesinde13, sadece dini bilgi talebinin değil, fen ve kültür derslerine olan talebin de aynı derecede etkili olduğu düşünülmektedir. Çünkü bu veliler çocukları için, Osmanlı Đmparatorluğu’nun yıkılmasında Osmanlı eğitim sisteminin fen ve sosyal bilimlere kapalı olmasının oynadığı olumsuz rolden ders çıkarmış olan Cumhuriyet kadrolarının Batılı fen ve sosyal bilimleri esas alarak hazırladığı eğitim süreci sonucunda14 bu fen ve kültür derslerini alarak toplumsal tabakalaşmanın yukarı katlarına çıkabilme15 olanağını kullanmak istemektedirler. Bu nedenle, dini duyarlılık sahibi velilerin “söylediğimiz ve yaptığımız şeylerin kaderinin, onların sonraki kullanıcılarının elinde”16 olmasından hareket ederek çocukları için ĐHL’ni tercih edişlerinde sadece dini / mesleki bilgi talebinin değil, fen ve kültür derslerine olan talebin de aynı derecede etkili olduğu düşünülmektedir. Bir başka açıdan da, ülkemizde dinsel duyarlılığı baskın olan velilerin bu dönemde çocuklarına dini bilgileri kazandırabilmek için, mesleki getirisi sınırlı olan17 Kur’an Kursları’na değil de, ĐHL’ne yönelişleri, artık dini bilgi talebinin yanında, fen ve kültür 11 Bu dönemlerdeki güvenlik endişelerinin ĐHL’nin öğrenci sayılarında artışa neden olduğu konusunda bkz. Öcal , Mustafa , Đmam-Hatip Liseleri ve Đlköğretim Okulları , Ensar Neşriyat , Đstanbul , 1994, s. 89. 12 Milli Eğitim Temel Kanunu’nun Yükseköğretime geçişi düzenleyen 31. maddesinde gerçekleştirilen düzenlemeler için bkz. 18.06.1983 tarih ve 18081 sayılı Resmi Gazete. 13 Bu konuda ayrıca, Fehmi Çalmuk’un Cumhuriyet’in modernleşme programına katılmayan ve sosyo-kültürel değişime direnç gösteren kesimlerin Đmam-Hatip Liselerine olan toplumsal talebin merkezini oluşturdukları şeklindeki görüşleri hakkında bkz. Çalmuk, Fehmi, Kod Adı ĐHL, Merdiven Yayınları, Ankara, 2004, s. 48. 14 Bu konuda Şerif Mardin, gündelik hayatta çalışma ve Cumhuriyetin idarî ve iktisadî kuruluşuyla uyumlulaştırma zorunluluğunun Đslamî muhafazakârları , zamanla , yeni kurulan bir dünyanın çerçeveleri içinde etkin olmaya mecbur ettiğini, bunun da en iyi örneğinin Cumhuriyetin seküler eğitim kurumlarından faydalanılması olduğunu belirtmektedir. Bkz. Mardin, Şerif, “Operasyonel Kodlarda Süreklilik, Kırılma ve Yeniden Đnşa: Dün ve Bugün Türk Đslâmî Đstisnacılığı”, Doğu-Batı, Yıl: 8, Sayı: 31, Şubat, Mart, Nisan 2005, s. 44. 15 Eğitimin ferdin sosyal sınıf durumunu değiştirebilmesi için bir mobilite vasıtası rolü oynadığı konusunda bkz. Bilgiseven, Amiran Kurtkan, Eğitim Sosyolojisi, Filiz Kitabevi, Đstanbul, 1992, s. 106; Tezcan, Mahmut, Eğitim Sosyolojisi, yay.y. , Ankara, 1997, s. 63. 16 Latour, Bruno, Science in Action/How to Follow Scientists and Engineers Through Society, The Open University Press, Milton Keynes, 1987, s. 29 , aktaran ; Arslan, Hüsamettin, Epistemik Cemaat / Bir Bilim Sosyolojisi Denemesi, Paradigma Yayınları, Đstanbul , 1992 , s. 87. 17 “Resmi Kur'an Kurslarından "Hafız" olarak mezun olanlara, "Hafızlık Diplomasi" verilmektedir. Ancak, erkekler için bu diploma Đlahiyat Fakültesi veya en az Đmam-Hatip Lisesinden de mezun olduktan sonra din görevliliğine yöneldikleri takdirde, memuriyetlerinde bir "derece" almalarına yaramaktadır. Onun dışında başka herhangi bir maddi faydası yoktur.” (Bkz. Öcal, a.g.e., s. 162.) Bu konuda ayrıca Abdurrahman Güneş: “Kurslarda bir yıl sonunda başarılı olanlara verilen ‘Kur’an’ı Yüzünden Okumayı Öğrenenlere Mahsus Belge’ öğrencilerin bir iş sahibi olmaları bakımından bir değere sahip değildir. Fakat hıfzını bitirerek ‘Hafızlık Belgesi’ni elde edenler şu andaki mevzuata göre camilere alınacak müezzin-kayyımlık imtihanlarına girme hakkına sahip olurlar.” Bkz. Güneş, Abdurrahman, Malatya’da Dini Eğitim Kurumlarının Sosyolojik Temelleri, Đnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi ), Malatya, 1989, s. 51 17 derslerine yönelik bir taleple de hareket ettiklerini ortaya koymaktadır. Ancak bu velilerin çocuklarını Kur’an Kurslarına, yani salt din eğitiminin verildiği18 eğitim kurumlarına değil de ĐHL’ne; yani, fen ve kültür derslerinin ağırlıkla verildiği19 eğitim kurumlarına göndermelerinin oldukça önemli bir toplumsal değişmeyi işaret ettiği vurgulanmalıdır. ĐHL konusunun henüz aydınlatılamamış olması, günümüzde ĐHL ile ilgili sorunların birçoğunun derinleşmesinde önemli bir etken olmaktadır. Ancak, ĐHL gibi önemli bir tartışma konusunda bile, birtakım kalıp yargıların ve bazen de doğrudan doğruya yanlışların sorgulanmaksızın tekrar edildiği görülebilmektedir. Bu çalışmada elde edilen ana bulgular belirtilecek olursa, ĐHL etrafında oluşan söylem modellerinin birbirinden farklılık arzetse de ĐHL’ni bir sembol olarak gördükleri ve bunun da ĐHL’ne ideolojik yaklaşılmasına yol açtığı görülmüştür. Ayrıca ĐHL’nin sosyal yönü hakkında dile getirilen ĐHL’nin“fakir-okuma imkânı olmayan öğrencilere” olanak tanıdığı şeklindeki iddia bugüne kadar, çoğunlukla hiçbir birincil kaynaktan veri toplanmaksızın veya sadece birkaç öğretim yılında mesleki-teknik öğretimde burs miktarlarının okul türlerine göre dağılımına bakılarak ele alınmıştır. Ancak bu çalışmada ĐHL’nin sosyal yönü, birincil kaynaklar incelenerek bir tarihsel süreç içerisinde20 ele alınmış ve salt mesleki ve teknik öğretim içerisinde burslu ya da yatılı öğrenci sayısı verilmekle kalınmayarak, ĐHL’nin öğrencilerinin ne kadarına bu olanakları sunabildiği de incelenmiştir. Bunun sonucunda, ĐHL’nin aslında çok az sayıdaki öğrencisine yatılı/parasız yatılı veya burslu okuma olanakları sağlayabildiği görülmüştür. Bu nedenle, ĐHL’nin “fakir - okuma imkânı olmayan öğrencilere okuma olanağı sağladığı” iddiasının “abartılı” olduğu vurgulanmıştır. 18 Kuran Kursları için bkz. Ay, Mehmet Emin, “Öğrenci Gözüyle Yaygın Din Eğitimi ve Öğretimi Kurumları”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi, C. 4, S. 4, Yıl : 4, 1992; Mert, Hamdi “Yaygın Eğitimde Din Eğitimi”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981; Baltacı, Cahit, a.g.m. Yıl : 1999, S. 6. 19 ĐHL’nin müfredatında da şuana kadar hep % 60’lık kültürel (fen dersleri dahil) ve % 40 dini / mesleki dersler oranının olduğu konusunda bkz. (Ensar Vakfı Mütevelli Heyeti Başkanı) Şişman, Ahmet, “Açılış Konuşması”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Dem Yayınları, Đstanbul, 2005, s. 16; ĐHL’ndeki % 60 kültür (fen dersleri dahil), % 40 dini/mesleki dersler dağılımı için ayrıca bkz. Gökaçtı, Mehmet Ali, Türkiye’de Din Eğitimi ve Đmam Hatipler, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 2005, s. 190, 216; Milli Eğitim Bakanlığı Brifingi, Ankara, 1990, s. 45; Öcal, Mustafa, “Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri” , Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi , Yıl : 1999, Sayı: 6 , s. 218; Öcal, Mustafa, “Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi, C.7, S. 7 , Yıl: 1998, s. 246; Öcal, a.g.e., s. 52; Çalmuk, a.g.e., s. 29; Ünsür, Ahmet, Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2005, s. 159-160, 178,230. Yahya Kemal Kaya ise, bu rakamları % 55 kültür, % 45 dini dersler olarak vermektedir. Bkz. Kaya, Yahya Kemal, Đnsan Yetiştirme Düzenimiz Politika – Eğitim – Kalkınma, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara, 1984, s. 328. 20 Yatılı ve parasız yatılı konusunda sözkonusu ortalama 1967-1968 ile 1993-1994 öğretim yılı arasındaki 27 yıllık dönemi kapsamaktadır. Ancak, 1973-1974, 1974-1975 ve 1989-1990 öğretim yıllarına dair veri bulunamamıştır. Burs konusunda ise, bu ortalamalar 1975-1976 - 1979-1980 ile 1984-1985 - 1993-1994 yılları arasındaki ondört yılın ortalamasıdır. 18 ĐHL’nin sosyal yönü hakkında dile getirilen ĐHL’nin “kız öğrencilere okuma olanağı sunduğu” şeklindeki bir diğer iddia konusunda ise, ĐHL’nin kız öğrencilere barınma ve burs olanakları bakımından, ele alınan dönemlerde toplam kız öğrencileri içerisinde önemli bir olanak sağlamadığı görülmüştür. Ancak ĐHL’nin kız çocuklarını okula göndermekte tereddüt eden muhafazakar aileler için kızlarını okutabilecekleri bir okul olarak görülmesi nedeniyle, bunun ĐHL’nin kız öğrencilere okuma olanağı sağladığı şeklindeki iddiayı geçersiz kılmayacağı belirtilmiştir. ĐHL’nde kapasite fazlası oluşturulduğu iddiası konusunda ise, teknik olarak kriterin mesleki-teknik öğretim ve genel ortaöğretimde orta ve lise düzeyinde ĐHL öğrencilerinin oranları olduğu belirtilmiştir21. Bu çerçevede incelenen dönemde, mesleki-teknik öğretim içerisinde ĐHL öğrencilerinin oranının ortaokul düzeyinde ortalama % 73,82, lise düzeyinde ortalama % 26,24; ortaöğretimde içerisinde ise, ortaokul düzeyinde ortalama % 8,01, lise düzeyinde ise ortalama % 13,89 olduğu, dolayısıyla da bu oranların ĐHL’nin kapasitesini aştığı iddialarını doğruladığı düşünülebileceği belirtilmiştir. Ancak, toplumsal olarak ĐHL’nin kapasitesini aşıp aşmadığının açıklanmasına çalışıldığında, ĐHL’nin kapasitesini aşmasında toplumsal değişmenin etkisiyle, isteğe bağlı din öğretimi konusunda kurumsal alternatiflerin oluşturulamamış olmasının, ĐHL’ndeki bu yoğunlaşmanın nedenini oluşturduğu görülmüştür. Son olarak, bu çalışmada ĐHL konusunda kalıcı bir çözüm için gerçekçi hareket noktalarının (ortaöğretimdeki) “türban/başörtüsü22” sorunu ile “isteğe bağlı din öğretimi” konularında ĐHL dışında kurumsallaşmış alternatiflerin oluşturulması olduğu belirtilmiştir. 21 Burada da tek bir yıl üzerinden bir değerlendirmeye gidilmeyerek, 1970-1971 öğretim yılı ile 2004-2005 öğretim yılı arasındaki 35 yıllık süreç üzerinden bu değerlendirme yapılmıştır. 22 Herhangi birinin tercih edilmesi taraf ifade edebilecek olan bu kavramların, konuyu taraf olmadan ele alma kaygısı olan bu çalışmada, birlikte kullanılması yoluna gidilmiştir. 19 BĐRĐNCĐ BÖLÜM OSMANLI ĐMPARATORLUĞU’NDAN GÜNÜMÜZE DĐN EĞĐTĐMĐ 20 1. Osmanlı Eğitim Sistemine Genel Bir Bakış Türk-Đslâm devletlerinde Karahanlılar ve Gaznelilerden itibaren medreseleri merkeze alan sistemli ve sabit bir eğitim politikasının izlendiği1 bilinmektedir. Đlk Selçuklu medreselerinin 1040 yılında Tuğrul Bey tarafından Nişabur’da kurulmasının ardından2, Bağdat ve Basra’da da medreseler kurulmuş, özellikle Bağdat’taki Nizamiye Medresesi büyük şöhret kazanmıştır3. Osmanlı Đmparatorluğu’na gelindiğinde ise “dini ağırlıklı eğitim veren”4 medrese sistemi ile karşılaşılmaktadır. Ancak, bir millette ilmin başlangıcını tespit etmenin hemen hemen imkânsız olduğu vurgulansa da, Osmanlı’da Đznik medreselerinin (1331) bir başlangıç sayılabileceği belirtilmektedir5. Medreseleri, yalnızca mesleki açıdan din eğitimi yapan kurumlar olarak değil, genel anlamda din eğitimi veren kurumlar olarak da görmenin mümkün olduğu6 vurgulanmaktadır. Bu anlamda, medreselerin din görevlisi yetiştiren bir meslek lisesi işlevine sahip oldukları gibi, örgün eğitimde din dersleri veren eğitim kurumları olma işlevine de sahip oldukları görülmektedir. Medreselerin bazı fonksiyonlarına bakılacak olursa, - Sıbyan mektebi7 hocası yetiştirmek: Sıbyan mektebi hocaları genellikle biraz medresede okumuş kişilerdi. - Đmam , vâiz yetiştirmek: Bunların ancak çok üstün mevkilerde bulunanları yüksek düzeyde medrese mezunlarıyken; ötekilerinin biraz medresede okumaları yeterliydi. - Devlet memurları yetiştirmek: Devlet memurlarının bir kısmı da medreselerde yetişiyorlardı8. 1 Ergün, D. Mustafa, “Örgün Eğitimin Kurulmasında Medreselerin Rolü”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, s. 55. 2 Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Sistemi (Başlangıcından 1999’a), Alfa Yayınları, Đstanbul, 1999, s. 39. 3 Ülken, Hilmi Ziya, Türk Tefekkürü Tarihi, Yapı Kredi Yayınları, Đstanbul, 2004, s. 164. 4 Dirik, Zahit, Lise Programlarında Ortak Kültür Derslerinin Rolü, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Bursa, 1990, s. 29. Ayrıca bkz. Koçer, Hasan Ali, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), Milli Eğitim Bakanlığı Yayınevi, Đstanbul, 1992, s. 5. 5 Adıvar, Abdülhak Adnan, Osmanlı Türklerinde Đlim, Yay. Haz.: Aykut Kazancıgil - Sevim Tekeli, Remzi Kitabevi, 1982, s. 15-16. 6 Okutan, Ömer, “Din Eğitimi”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, MEB, Đstanbul, 1983, s. 411. 7 Osmanlı eğitim sistemi içerisinde ilk eğitimi veren Sıbyan okulları, çocukların bu okullara 4-6 yaşlarında kız - erkek beraber başladıkları okullardır. Bkz. Başgöz, Đlhan, Türkiye'nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk -Sorunlar- Çözüm Aramaları - Uygulamalar, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1995, s. 3. Ayrıca bkz. Ergin, Osman, Türk Maarif Tarihi, C. 1-2 , Eser Matbaası, Đstanbul, 1977, s. 86. 8 Akyüz, a.g.e. , s. 66. 21 Burada ayrıca, medrese sisteminin Osmanlı eğitim sistemindeki önemi de görülmektedir. Öyle ki, medreseleri bitirenler imparatorluğun adalet, eğitim ve din yaşamına egemen olan ulema9 sınıfını oluşturmuşlardır10. Din eğitimi açısından Sıbyan mekteplerine bakıldığında, sıbyan mekteplerinin çocuklara Kur’an okutmak, namaz ayetlerini ve namaz kılmasını öğretmek, biraz da yazı yazdırmak11 gibi üç amaç ile kurulduğu12, dolayısıyla da bu okulların temel hedefinin din eğitimi olduğu13 görülmektedir. Ancak yukarıda imam ve vâizlerin biraz medresede okumalarının yeterli bulunduğu belirtildiği üzere, Osmanlı Đmparatorluğu’nda dini öğretim ve eğitimin en çok camilerdeki vaazla kaldığı vurgulanmaktadır14. Bu ise, Osmanlı döneminde devletin, vatandaşlarının özellikle dini kültürünü yönlendirmede istikrarlı bir program ve politikası bulunmadığı15 şeklindeki görüşleri doğrulamaktadır. Bu konuda farklı görüşlere bakılacak olursa, eğitim ile entelektüel faaliyetin ayırt edilmesine dikkat çekilerek klasik zamanlarındaki örgütlenme biçimi ve amaçlarıyla Osmanlı eğitiminin kendisinden beklenen fonksiyonu icra ettiği öne sürülmektedir16. 9 Ulema, medresede yüksek tahsil görüp icazetname alan bilim adamlarıdır. Bkz. Đnalcık, Halil, Osmanlı Đmparatorluğu Klasik Çağ (1300-1600) çev. Ruşen Sezer, Đstanbul, 2003, s. 178. 10 Tanilli, Server, Nasıl Bir Eğitim Đstiyoruz,Cem Yayınevi, Đstanbul, 1994, s. 30. 11 Sıbyan mekteplerinde öğretilen “yazma”nın yazı karalamak (kaligrafi) düzeyinde olduğu belirtilmektedir. (Bkz. Ergin, a.g.e., s.5; ayrıca bkz. Başgöz, a.g.e., s. 4.) Ancak Sıbyan mekteplerinde öğretilen “yazma”nın bu olumsuz değerlendirilmesinden farklı olarak, Osmanlı Klasik döneminde Bursa mekteplerinde yazının sadece basit bir şekilde öğretimiyle kalınmadığı, yazılabilecek en güzel biçimiyle öğretimine de dikkat edildiği de belirtilmektedir. Bkz. Hızlı, Mefail, “Osmanlı Sıbyan Mekteplerinde Okutulan Dersler (Klasik Dönem Bursa Örneği)”, Osmanlı Dünyasında Bilim ve Eğitim Milletlerarası Kongresi Tebliğleri, Đstanbul ,12-15 Nisan 1999, der. Hidayet Yavuz Nuhoğlu, Đslam, Tarih, Sanat ve Kültür Araştırma Merkezi, Đstanbul, 2001, s. 112. 12 Bu konuda bkz. Kocer, Hasan Ali, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), Milli Eğitim Bakanlığı Yayınevi, Đstanbul, 1992, s. 8 13 Faroqhi, Suraiya, Osmanlı Kültürü ve Gündelik Yaşam, çev. Elif Kılıç, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 201. Ayrıca Osmanlı Klasik döneminde Bursa Sıbyan mekteplerinde okutulan dersler şöyle sıralanmaktadır: “Kur’ân-ı Kerîm, Yazı (kaligrafi), Fıkıh (ilmihal), Dinler Tarihi, Sarf-nahiv, Ahlak (edep), Aritmetik”. Bkz. Hızlı, a.g.m., s. 110-114. 14 Doğan, Lütfi, “Đslâm Bilgisinin Yazılı Olarak Tanıtılması” (Đslâm Yazarlığı), Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, s. 136. 15 Bayram, Mikail, “Anadolu Selçuklulardan Günümüze Din Eğitimi”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları. 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, s. 49. Ancak, Osmanlı Devleti’nde 1890’dan sonra milliyetçi ve yabancı misyoner faaliyetlerini dengelemek için Batı tarzı eğitim kurumlarında müfredata din derslerinin konulmasına başlanmıştır. Bkz. Karpat, Kemal, Đslam’ın Siyasallaşması, çev. Şiar Yalçın, Đstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, Đstanbul, 2004, s. 427. 16 Bolay, Süleyman Hayri - Türköne, Mümtazer, Türk Eğitim Sistemi Alternatif Perspektif, Türkiye Diyanet Vakfı, Ankara, 1996, s. 25. Burada farklı bir değerlendirmede de: “Bütün yıkımın medreseye ait olduğu ithamının tamamen doğru olmadığı ve aslında idarenin başındakilerin ve toplumun iktisadi ve siyasi kaynaklı sebeplerin büyük rol oynadığını hesaba katmanın ilmi araştırmanın bir sonucu olduğu” belirtilmektedir. Bkz. Atay, Hüseyin, “Medreselerin Gerilemesi”, Ankara Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi, Atatürk’ün 100. Doğum Yılına Armağan , C. XXIV, 1981, s. 56. 22 Ancak medreseler, bünyesinde yenileme yapmayarak duraklama, çözülme ve yıkılma sürecine girmişlerdir17. Bunun engellenmesi için gerçekleştirilmiş çeşitli ıslah denemeleri içerisinde değerlendirilebilecek olan “Islah-ı Medaris Nizamnamesi" (1.10.1913) ile Đstanbul’daki bütün medreseler "Darü'l-Hilafetü'l-Aliyye Medresesi" olarak birleştirilmiştir18. 1914-1915 öğretim yılında da Đstanbul medreseleri dışındaki medreseler Taşra Medreseleri adı altında yeni bir programa bağlanmışlardır19. Fakat bu tartışmaların dışında, Osmanlı ordusunu modernleştirmek gayesiyle yapılan reformların bürokrasinin modernleşmesi, adalet ve eğitim sistemlerinin laikleştirilmesi ile devam etmesi laik bir ticari yapının ve adalet sisteminin kurulmasını gerektirdiği gibi, okul öğretmenlerinin de dini okullardan ziyade normal okullarda (mekteplerde) eğitilmesini gerekli kılmıştır20. Fakat bu reform yılları iki tip aydın yetiştirmiştir: Bunlardan birincisi olan dinci- tutucu aydın tipi medreselerden, ikincisi olan batıcı-reformcu aydın tipi ise Tanzimatla kurulan yeni okullardan (mekteplerden) yetişmiş21 ve Osmanlı aydınları mektepli-medreseli olarak ikiye ayrılmıştır22. Bunun sonucunda da: “birliği ve bütünlüğü sağlaması gereken eğitim sistemi, ortaya birbiriyle zıtlaşan iki kutup çıkarmıştır23” Bu durum, eğitim konusunda Türkiye Cumhuriyeti’nin Osmanlı Đmparatorluğu’ndan miras aldığı, birbirine yabancı nesiller yetiştiren bir eğitim sistemidir. Eğitim konusunda Osmanlı Đmparatorluğu’ndan Türkiye Cumhuriyet’ine kalan ve düzeltilmeye çalışılan bir diğer olumsuzluk da, dini bilgilerin ağırlıkta olduğu bir eğitimin 17 Okutan, a.g.m., s. 409. 18 Uzunpostalcı, Mustafa, “Türkiye’de Din Eğitimi”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, s. 119. Ayrıca bkz. Jaschke, Gotthard, çev. Hayrullah Örs, Yeni Türkiye’de Đslamlık, Bilgi Yayınevi, Ankara, 1972, s. 73; Döğen, Hayrul, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve Đmam ve Hatip Mektepleri, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Bursa, 1992, s.3, 70. Ancak medreselerin ıslahına yönelik bu girişim ile ilgili değerlendirmeler çeşitlidir; bu durum “medreselerin artık modern bilgilerle donanmış din adamı yetiştiren kurumlara dönüşmesi” olarak yorumlandığı gibi, (Gökaçtı, a.g.e., s.116) bunun bir yenilik olmaktan ziyade, Đstanbul medreselerinin hepsinin bir isim altında toplanıp yeni bir teşkilata gidilmesi” olarak da yorumlanmaktadır. (Özyılmaz, Ömer, “Medreselerin Bozulma Sebepleri ve Bunların Islahı Yönünde yapılan Çalışmalara Kısa Bir Bakış”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi, C.5 , S.5, Yıl: 1993, s. 147). Ancak yapılan bu yorumların dışında, medreselerde bu yenilik yapıldığında Osmanlı’nın dört sene süren Dünya Savaşı’na girdiği ve 16 yaşındaki gençlere varıncaya kadar herkes askere alınmış olduğu için zaten bir türlü esaslanamamış olan bu medrese ıslahatından da bir fayda alınamadığı da belirtilmektedir. (Bkz. Ergin, a.g.e., s. 129) Ayrıca Tanzimatla gelişen yenileşme hareketinin medreselere dokunamadığı ve medreselerin programlarında, öğretim ve eğitim yöntemlerinde bir değişme olmadığı konusunda bkz. Başgöz, a.g.e. , s. 35. 19 Döğen, a.g.tz., s. 70. 20 Mardin, Şerif, “Modern Türkiye’de Din”, çev. Hasan Ünal, Türkiye'de Din ve Siyaset (Makaleler / 3), Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1993 , s. 91. 21 Başgöz, a.g.e., s. 64. 22 Ortaylı, Đlber, “Tanzimat Adamı ve Tanzimat Toplumu”, der. Sarıbay , Ali Yaşar – Kalaycıoğlu, Ersin, Türk Siyasal Hayatının Gelişimi, Beta Basım Dağıtım, Đstanbul, 1986, s. 77; Bu konuda alternatif değerlendirmeler için bkz. Baltacı, Cahit, “Cumhuriyet Döneminde Kur’an Kursları”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S. 6, Yıl: 1999, s. 182; Gökaçtı, a.g.e., s. 11. 23 Dirik, a.g.tz., s. 32. 23 saray ve azınlıklar dışında kalan tüm halk için yeterli görülmesidir. Bu konu, merkez-çevre kavramlaştırması ile dile getirilecek olursa, “çevre”, resmi düzenin okumuş ve yetişmiş üyelerinin yararlandığı eğitim kurumlarının ancak birinden, yani dinsel öğretim kurumlarından yararlanabilmiştir24. Bu nedenle, Cumhuriyet döneminde modern okullar “çevre”ye yayıldığında bile, “çevre”de eğitim denildiğinde dinsel bir eğitim ya da eğitim içerisinde dinsel unsurların bulunması şeklindeki taleplerle karşılaşılmasında yüzyıllarca sürmüş olan bu tarihsel-toplumsal koşullanmanın etkilerini görebilmek mümkündür. 2. Cumhuriyet Döneminde Đmam-Hatip Liseleri 2.1. 1924-1931 Arasındaki Dönemde Đmam ve Hatip Mektepleri ĐHL’nin tarihçesinin ele alınmasında en önemli dönüşümlerden birini şüphesiz ki, Tevhid-i Tedrisat Kanunu oluşturmaktadır. Bu kanunun aşağıdaki dördüncü maddesi çerçevesinde ĐHL kurulmuştur25. Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun konumuzla ilgili maddeleri şunlardır: “Madde 1 - Türkiye dahilindeki bütün müssesat-ı ilmiye ve tedrisiye Maarif Vekâletine merbuttur. Madde 2 - Şer'iye ve Evkaf Vekâleti veyahut hususi vakıflar tarafından idare olunan bilcümle medrese ve mektepler Maarif Vekâletine devir ve raptedilmistir. Madde 3 - Şer'iye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekâtip ve medarise tahsis olunan mebaliğ Maarif bütçesine nakledilecektir. Madde 4 - Maarif Vekâleti, yüksek diniyat mütehassısları yetiştirmek üzere Darülfünunda bir Đlâhiyat Fakültesi tesis ve imamet ve hitabet gibi hidemat-ı diniyetinin ifasi vazifesiyle mükellef memurların yetişmesi için de ayrı mektepler küşad edecektir26”. Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun “eğitimin laikleştirilmesi”ndeki27 etkisini, Osmanlı eğitim sisteminde Sıbyan okullarının öğretmenlerinin aynı zamanda mahallenin imamı olmasından28 farklı olarak, öğretmenlik ile din görevliliği arasında bir uzmanlaşmayı 24 Mardin, Şerif, “Türk Siyasasını Açıklayabilecek Bir Anahtar: Merkez-Çevre Đlişkileri”, der. Sarıbay, Ali Yaşar – Kalaycıoğlu, Ersin, Türk Siyasal Hayatının Gelişimi, Beta Basım Dağıtım, Đstanbul, 1986, s. 114. 25 Bu konuda farklı bir değerlendirmeye bakıldığında, ĐHL’nin başlangıç tarihinin 1924 değil, Đmam-Hatip Medreselerinin açılış tarihi olan 1913 yılının olduğu, çünkü bu Medrese ile Đmam-Hatip Mektebinin fonksiyonlarının aynı olduğu belirtilmektedir. (Bkz. Dinçer, Nahit, 1913’ten Bugüne Đmam-Hatip Okulları Meselesi, Yağmur Yayınları Đstanbul, 1974, s. 10). Ahmet Hamdi Akseki de, bazı vilayet merkezlerinde bulunan orta ve lise derecelerindeki medreselerin unvanının Đmam-Hatip Mektepleri’ne çevirerek idare edilmeye başlandığını belirtmektedir. (Bkz. Akseki, Ahmet Hamdi, Din Tedrisatı ve Dini Müesseseler Hakkında Rapor, Sebilürreşat Mecmuası, C.V, Đstanbul, 1951, s.5, aktaran Yıldız, Đlhan, Ahmet Hamdi Akseki ve Din Eğitimindeki Yeri, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Bursa, 1997, s. 93). Ayrıca bkz. Öcal, Mustafa, “Ebezade Şerif Ahmed Efendi ile Bir Mülakat ve Bazı Belgeler”, Diyanet Dergisi, C.27, S. 4, Ekim-Kasım-Aralık, 1991, s. 126; Okutan, a.g.m., s. 416. 26 Yücel, Hasan Ali, Türkiye’de Orta Öğretim, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1974, s. 269. 27 Bkz. Akyüz, a.g.e., s. 283; Dönmezer, Sulhi, “Atatürk ve Çağdaşlaşmada Đnsan Prototipi”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, C. 9, S. 26, Mart 1993, s. 287. Ayrıca Türkiye’de laiklik amaçlarının , yeni hür bir fert tipi yaratmak gibi çok yönlü bir karakteri olduğu konusunda bkz. Karpat, Kemal, Türk Demokrasi Tarihi; Đstanbul Matbaası, Đstanbul, 1967 , s. 232. 28 Başgöz, a.g.e., s. 7. 24 getirmesinde görmek mümkündür. Böylelikle eğitimde dinin ve dinî konuların hâkimiyeti azaltılmak amaçlanmış ve bu gerçekleştirilmiştir29. Tevhid-i Tedrisat Kanunu sonrasında bütün okullar Maarif Vekâletine bağlanmış ve medrese-mektep adı altında iki isimli bir müessese olamayacağından30 medreseler kaldırılmıştır31. Fakat onun yerine aynı bakanlık tarafından Đmam ve Hatip Mektepleri ve Đstanbul Üniversitesi’nde Đlahiyat Fakültesi açılmış32 ve böylelikle din öğretiminde bir boşluğun ortaya çıkmasına imkân bırakılmamıştır33. Ancak 29 Đmam ve Hatip Mektebi’nin34 sayısı azalmış ve 1931-1932 öğretim yılından itibaren ise tamamen kapanmışlardır35. Böylelikle devrimlerin arka arkaya yapıldığı dönemi içine alan Cumhuriyetin ilk 20 yılında devlet eliyle din adamı yetiştirilmemiştir36. Bu durumun kontrolden uzak, yeni dini arayışlara, cemaatleşmeye yol açan bir sebep olduğu belirtilmektedir37. Ancak burada, zamanla dinsel irticanın (gericiliğin) yeniden oluşabileceği endişesi ve laik devletin din eğitimini üzerine alarak dine destek sağlamasının uygun olup olmayacağı; destek sağladığı takdirde, bu eğitimin laik devlete uygun düşecek bir biçimde nasıl verilebileceği gibi birtakım hayatî sorunların çözümlenmemiş olmasının rol oynadığı38 düşünülmektedir. 29 Ancak sonraki dönemde, savaş yıllarının en zor eğitim sorunlarından birini, ilkokul öğretmenlerine maaş verebilmek oluşturmuştur. (Bkz. Başgöz, a.g.e, s. 57.) Osmanlı eğitim siteminde Sıbyan okullarının öğretmenlerinin geçimini halk sağlıyordu. Merkezî hükümetin gelirlerinden öğretmenlere bir pay ayrılmamıştı. (Bkz. Başgöz, a.g.e., s. 7). 30 Atay, Hüseyin, “Türkiye’de Yüksek Din Eğitimi ve Đslam’da Eğitim”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, C. 12, S. 35, Temmuz 1996, s. 496. 31 Akyüz, a.g.e., s. 283. 32 Berkes, Niyazi, Türkiye’de Çağdaşlaşma, Yay. Haz. Ahmet Kuyaş, Yapı Kredi Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 533. 33 Ayhan, Halis, “Anayasa ‘nın 24. Maddesi Işığında Din Eğitiminde Yeni Arayışlar”, Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, (26-27 Mayıs 2001), ed. Suat Cebeci, Değişim Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 102. Ayrıca bkz. Şahin, Süreyya, “Đmam-Hatip Liseleri Đle Đlgili Görüş ve Teklifler”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, s. 333. 34 Dinçer, a.g.e. , s. 32. 35 Bu dönemle ilgili bkz. Dinçer, a.g.e., s. 32; Bilgin, Beyza, “Zorunlu Temel Eğitim ve Đmam-Hatip Liseleri”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, s. 94; Okutan, a.g.m., s. 416; Ayhan, Halis, Türkiye’de Din Eğitimi (1920-1998), Marmara Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları, Đstanbul,1999, s. 35,38; Öztürk, Veli, “Đlahiyat Fakülteleri ile Diyanet Đşleri Başkanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığı Arasındaki Đlişkilerin Tarihi Gelişimi Bağlamında Bazı Çözüm Önerileri”, Yüksek Din Eğitiminin Sorunları, Yeniden Yapılanması ve Geleceği Sempozyumu Bildiriler-Makaleler, 16-17 Ekim 2003, Süleyman Demirel Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Yayınları No :1, Isparta, 2004, s. 124. 36 Yavuz, Fehmi, Din Eğitimi ve Toplumumuz, Sevinç Matbaası, Ankara, 1969, s. 45. 37 Tatar, Hüsniye Canbay, “Şehirleşme ve Dinî Cemaatleşme” (Malatya Örneği), Đnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Malatya, 1996 , s. 144. 38 Dağ, Mehmet, “Türkiye’de Din Eğitiminin Bazı Sorunları” , Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, s. 381. 25 2.2. 1949-1974 Arasındaki Dönemde Đmam-Hatip Okulları 1949 yılında on ay süreli olarak imam-hatip kursları açılmıştır39. Ancak bunların “yetersiz bulunmaları40” üzerine, 5 yıllık ilkokula dayalı41 birinci devresi dört, ikinci devresi üç yıl olan yedi yıllık Đmam Hatip Okulları açılmıştır42 . 2.3. 1974-1997 Arasındaki Dönemde Đmam Hatip-Liseleri 26 Mart 1971 tarihinde işbaşına gelen Nihat Erim Hükümeti Programında “Đmam – Hatip Okulları orta öğretim sistemine uyacak biçimde ıslah olunacaktır43” ifadeleri yer almaktadır. Bu çerçevede, Đmam-Hatip Okulları’nın orta kısımları normal ortaokul haline dönüştürülmüş44 ve lise kısmı ise 4 yıla çıkarılmıştır45. Ancak, 1973 yılında gerçekleştirilen değişiklikler ile Đmam-Hatip Okulları 1971 öncesindeki statüsünü ve beraberinde yeni kazanımlar elde etmiştir46. Buna göre, 1973 yılında kabul edilerek yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun 32. maddesi, Đmam-Hatip Okulları’nın ismini "Đmam-Hatip Lisesi" olarak değiştirmiş ve önceden sadece "kendi alanında yükseköğrenim görebilme" (sadece Yüksek Đslam Enstitülerine devam etme) hakkı tanınan bu okulları hem mesleğe hem de (lise edebiyat kolu mezunu olarak) yükseköğretime hazırlayan mesleki eğitim kurumları olarak nitelendirmiştir47. ĐHL mezunlarının istisnasız bütün üniversitelere ve onlara bağlı yüksek okullara girme hakkına sahip olmaları ise 1983 yılından itibaren gerçekleşmiştir48. 2.4. 1997 Yılından Günümüze Gelen Dönemde Đmam-Hatip Liseleri 16.08.1997 tarihinde TBMM’nce kabul edilen 4306 sayılı kanunla49, diğer ortaokullar ile birlikte Đmam-Hatip Liselerinin de orta kısımları kapatılarak ilköğretim sekiz yıl olarak belirlenmiştir. Bu değişikliği izleyen dönemde ĐHL öğrenci sayılarında 2002-2003 öğretim 39 Tunaya, Tarık Zafer, Đslamcılık Akımı, Bilgi Üniversitesi Yayınları, Đstanbul, 2003, s. 190. 40 Oran, Baskın, “Kemalizm, Đslamcılık, Küreselleşme” (Türkiye’de “Yüce Sadakat Odağı” Kavramı Üzerine Düşünceler), Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, Nisan – Haziran 1999, S. 54/2, s. 145. 41 Öcal, “Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri”, s. 218. 42 Nal, Sabahattin, “Demokrat Parti’nin 1950-54 Dönemi Din Siyaseti”, Ankara Üniversitesi, SBF Dergisi, S. 60-3, Temmuz-Eylül 2005, s.159. 43 Ekinci, Yusuf, Hükümet ve Siyasi Parti Programlarında Milli Eğitim, Tekşık A.Ş. Web Ofset Tesisleri, Ankara, 1994 , s. 23. 44 Öcal, Đmam-Hatip Liseleri ve Đlköğretim Okulları, s. 104. 45 Öcal, “Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi”, s. 247. 46 Gökaçtı, a.g.e., s. 118. 47 Ünsür, a.g.e., s. 32. Bu tarihten itibaren, çalışmanın ileriki bölümlerinde incelenecek olan, din adamı olmak istemeyenlerin de ĐHL’ne yöneldikleri belirtilmektedir. Bkz. Suat Cebeci, “ĐHL’nde Mezun Olanların Yönelişleri ve Sebepleri”, MEB Din Öğretimi Dergisi , S. 32, 1992, s. 60. 48 Milli Eğitim Temel Kanunu’nun Yükseköğretime geçişi düzenleyen 31. maddesinde gerçekleştirilen düzenlemeler için bkz. 18.06.1983 tarih ve 18081 sayılı Resmi Gazete. 49 18.08.1997 gün ve 23084 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan , 4306 sayılı “Đlköğretim ve Eğitim Kanunu , Milli Eğitim Temel Kanunu, Çıraklık ve Mesleki Eğitim Temel Kanunu, Milli Eğitim Bakanlığı’nın Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun ile 24.03.1988 tarihli ve 3418 Sayılı Kanunda Değişiklik Yapılması ve Bazı Kağıt ve Đşlemlerden Eğitime Katkı Payı Alınması Hakkında Kanun”. 26 yılına kadar ağırlıklı olarak bir azalma yaşanmışken, bu yıldan itibaren ise ĐHL öğrenci sayılarında bir artış gözlenmektedir50. 50 Bkz. Tablo 16. 27 ĐKĐNCĐ BÖLÜM ĐDEOLOJĐK YAKLAŞIMLARIN KONUSU OLARAK ĐMAM-HATĐP LĐSELERĐ 28 Günümüzde artık siyasal bilimlerin toplandığı önemli eksenlerden biri haline gelmesine1 rağmen, sosyal bilimlerin en muğlak ve en tartışmalı kavramı olarak nitelenen2 “ideoloji” kavramının iki farklı anlamıyla ĐHL konusuyla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bunlardan ilki, ĐHL etrafında oluşan söylem modellerinin ĐHL konusunda birbirinden farklı birer “ideoloji” sundukları şeklindeki görüş iken, diğeri ise, bu “ideoloji”lerin ĐHL konusuna yaklaşımlarında “hakikatle potansiyel bir karşıtlık durumunda yer alan3” bir “yanlı yaklaşım4” sergileyen yönlerinin olduklarıdır. “Đdeoloji” kavramının çokanlamlılığı çerçevesinde, Destutt de Tracy tarafından 18. yüzyılın sonunda ilk kez ortaya atıldığından beri bu kavram üzerine yazılmış binlerce kitap ve makale bulunduğu5 vurgulansa da, terimin birbirinden kesin bir biçimde farklı tarihsel kullanımlarının bir ortak paydasını bulmanın çok zor olduğu görülür6. Bu ortak paydanın bulunmasını güçleştiren önemli bir etmen, ideoloji teriminin kullanışlı ama birbiriyle bağdaşmaz nitelikte olan birçok anlamının olmasıdır7. Bu çerçevede “ideoloji” kavramının çokanlamlılığının bir tarihsel süreç içerisinde günümüze gelişini genel hatlarıyla ortaya koymaya çalışmak, kullanılacak kavramsal çerçevenin gelişimini görebilmek için faydalı olacaktır. “Đdeoloji" ilk defa Destutt de Tracy (1754-1836) tarafından. ahlak, ekonomi politika, fizik, matematiksel hesap alanlarını ve nihayetinde de, tümüyle politika alanını içeren, tüm insani entellektüel çevreye açıkça hükmetmek amacıyla, bir terminoloji ve entellektüel tasarı olarak düşünülmüştür8. Ancak “Đdeologlar” olarak bilinen bir grup düşünür tarafından ortaya atılan, istenirse “doğru” düşünceleri düşündürmenin bir yolu bulunduğu iddiası9, "düşünce bilimi"nden, bugünkü adıyla ruhbilim ya da hatta 'bilişsel bilim'den başka bir şey değildi10. Keza Althusser, De Tracy’ye göre düşüncenin duyumlamaya indirgenebileceğini 1 Mardin, Şerif, Din ve Đdeoloji, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 2000, s. 16. 2 Van Dıjk, Teun, “Söylem ve Đdeoloji Çokalanlı Bir Yaklaşım”, çev. Nurcan Ateş, Söylem ve Đdeoloji / Mitoloji , Din, Đdeoloji , haz. Çoban, Barış-Özarslan, Zeynep, Su Yayınları, Đstanbul, 2003, s.15. 3 Foucault, ideoloji nosyonu hakikat olduğu varsayılan başka bir şeyle daima potansiyel bir karşıtlık durumunda yer alması ve ideoloji kavramının, kaçınılmaz olarak, bir tür özneye göndermede bulunması nedenleriyle ihtiyatla yaklaşılmadan kullanılamayacak bir nosyon olduğunu belirtmektedir. Bkx. Foucault, a.g.e., s. 69. 4 Bu ifade için bkz. Aydın, Mustafa, Siyasetin Sosyolojisi, Açılım Kitap Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 125. Yazar bu ifadeyi “ideoloji”, kavramının çok farklı anlamları içerisinde kullanmaktadır. 5 Van Dıjk, a.g.m., s. 14. 6 Bauman, Zygmunt, Siyaset Arayışı, çev. Tuncay Birkan, Metis Yayınları, Đstanbul, 2000, s. 119. 7 Eagleton, Terry, Đdeoloji, çev. Muttalip Özcan, Ayrıntı Yayınları, Đstanbul, 1996, s. 17. 8 Kennedy, E., “Ideology” from Destutt de Tracy to Marx. Journal of the History of Ideas, 40, (3), 1979, s. 356- 358, aktaran; Fairclough, Norman-Graham, Phil, Eleştirel Söylem Çözümlemecisi Olarak Marx: Eleştirel Söylemin Yaratılışı Ve Küresel Sermayenin Eleştirisi Đle Bağlantısı, Çev.:Barış Çoban - Zeynep Özarslan, a.g.e. , 2003, s.202. 9 Mardin, Şerif, Đdeoloji, Sosyal Bilimler Derneği Yayınları, 1976, s. 9. 10 Van Dıjk, a.g.m., s.15. 29 belirtmektedir11. Fakat Destutt de Tracy, siyasal iktidarla kaynaşacak, iktidar olacak bilgiyi “ideoloji” olarak adlandırması12 ve kurucusu ve önde gelen üyelerinden biri olduğu13 Ulusal Enstitü’nün toplumu keşfetmesi önerilen tek bilim14 olarak “ideoloji”yi işaret etmesi açısından, ideoloji kavramının tarihinde önemli bir yer tutmaktadır. Ancak ideoloji tartışmalarında De Tracy’den günümüze kalan unsur, önerdiği bu yeni bilimin “bir eylem felsefesi görüşü olması15 ve günümüzde de ideolojinin insanları düşünmekten ziyade eyleme sevk etmesi16 bakımından yine eyleme işaret etmesidir17. Đdeoloji teriminin “toplumu yönetme biliminin temeli”18 olarak ele alınışının, Napolyon’un ideologları devlet iktidarına aday rakipler olarak görmeye başlaması19 ve kendisine karşı gelenleri kıymetten düşürüp tasfiye etmeye20 yönelmesi sonrasındaki süreçte yerini, objektif bir temele dayanmayan katı, gerçekçi olmayan bir doktrin anlamında aşağılayıcı bir nitelik21 taşıyan bir terime bıraktığı görülmektedir. Đdeoloji teriminin bu olumsuz ele alınışını Barrett’a göre Marx, bu terimi “eleştirel” bir kavrayışla22 ele alarak sürdürür. Marx’ın “ideoloji” terimine bu yaklaşımını örnekleyen Susan Hegman da, Marx’a göre ideolojinin düşünceyi maddi hayat süreçlerinin ürünü olarak yorumlamak yerine, maddi hayatı düşüncenin ürünü olarak tasvir ettiğini belirtmektedir23. Bu anlamda, Bauman’a göre Marx ve Engels, fikirlerin gücünün her şeye yettiği görüşünü bir yanılsama olarak değerlendirerek en başta maddi dünyayı değiştirmeye yönelinmesini savunurlar24. Bunların sonucunda Giddens da, Marx ve Engels’in “ideoloji”yi özünde yanlış 11 Althusser, Louis, Đdeoloji ve Devletin Đdeolojik Aygıtları, çev. Yusuf Alp - Mahmut Özışık, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1994, s. 47. 12 Bauman, Zygmund, Yasa Koyucular ile Yorumcular, çev. Kemal Atakay, Metis Yayınları, Đstanbul, 1996, s. 122. 13 Bauman, Zygmunt, Siyaset Arayışı, çev. Tuncay Birkan, Metis Yayınları, Đstanbul, 2000, s. 119. 14 Bauman, Yasa Koyucular ile Yorumcular, s. 122. 15 Bauman, Yasa Koyucular ile Yorumcular, s. 124. 16 Tatar , a.g.tz., s. 27. 17 Bu konuda Şerif Mardin : “Đdeoloji insanın tüm duygularını harekete geçirir , onu “seferber” (mobilised) duruma getirir” görüşünü belirtmektedir. Mardin, Đdeoloji, s. 123. 18 Bu ifade için bkz. Kennedy, Emmet, Destutt de Tracy and the Origins of “Ideology”, The American Philosophical Society, Philadelphia, 1978, s. 47 aktaran Bauman, Yasa Koyucular ile Yorumcular, s. 122. 19 Bauman, Yasa Koyucular ile Yorumcular, s. 127. 20 Mannheim, a.g.e., s. 100. 21 Çam, Esat, Siyaset Bilimine Giriş, Der Yayınları, Đstanbul, 2002 , s. 232. 22 Bkz. Barrett, Michéle, Marx’tan Foucault’a Đdeoloji, çev. Ahmet Fethi, Doruk Yayımcılık, Ankara, 2004, s. 35. 23 Bkz. Hekman, a.g.e., s. 34. 24 Bkz. Bauman, Siyaset Arayışı,, s. 121. 30 bir düşünme biçiminin adı olarak kullandıklarını belirtmektedir25. Günümüzde ise “ideoloji” kavramı, “nesnel olmayan bir fikir ürünü26” çağrışımını taşımaktadır. Ancak “ideoloji” kavramının bu olumsuz ele alınışına karşı önemli bir görüş, Mannheim’ın “kısmi” ve “total ideoloji” kavramları arasında yaptığı ayrımda görülmektedir. Susan Hegman’a göre Mannheim, total ideoloji kavramıyla “bir çağın ideolojisi”ne atıfta bulunurken kısmi ideoloji kavramını, bir durumun gerçek doğasının bilinçli olarak gizlenmesine atıfta bulunan bir şey olarak tanımlar ve kısmi ideolojinin daima, bir tezin yalnızca bir bölümüne ideolojik olarak anlam vereceğini vurgular27. Böylelikle de, ideolojik yönleri olduğu görülen bir söylemin doğru yönlerinin de olabileceğine kapı aralar. Bu şekilde, ideoloji konusunda yapılan eleştirilerde yapıcı eleştirinin olabilirliğini sağlayan da, Mannheim’ın belirttiği üzere, “üstündeki örtünün kaldırılması söz konusu olduğu sürece kısmî anlamdaki dolaylılığın, olumlu bir anlam taşımasıdır28”. Bu çerçevede, ĐHL ile ilgili tartışmaların bundan sonraki dönemde "normalleşebilmesi29" için, bugüne kadar bu tartışmalarda ileri sürülen görüşlerdeki ideolojik unsurları ortaya koymak gerektiği düşünülmektedir. Ancak bu aşamada özellikle önemli olan nokta, bu söylemlerin birer “kısmi ideoloji” olarak değerlendirildiği ve dolayısıyla da bu söylemlerde ideolojik olmayan, hatta haklı olabilecekleri yönler de barındırabileceklerinin kabul edildiğidir. 1. ĐHL’ni Savunan Söylemin Đdeolojik Yönleri 1.1. ĐHL’ni Savunan Söylemin Din Öğretimi ve ĐHL Konusunda Batı’yı ve Batı’da Din Eğitiminin Durumunu Referans Vermesi ĐHL’ni savunan söylem içerisinde üzerinde önemle durulan konulardan biri, Batı’da din eğitiminin durumudur. Bu çalışmalarda “Batı ülkelerinde bu konular çözüme kavuşturulmuş30” kabul edilerek, Batı, ülkemiz için de örnek verilen, düzenlemelerin o yönde olması gerektiği savunulan bir çözüm adresi31 olarak sunulmaktadır. Öyle ki, din eğitimi 25 Bkz. Giddens, Anthony, Sosyoloji, haz.: Hüseyin Özel - Cemal Güzel, Ayraç Yayınları, Ankara,, 2000, s. 406; Bauman, Siyaset Arayışı, s. 122. 26 Bkz. Mardin, Đdeoloji, s. 9. 27 Bkz. Hekman, a.g.e. s. 92. Vurgular bana ait. (F.Ö.) 28 Bkz. Mannheim, a.g.e. , s. 90. 29 Bu çalışmada “Normalleşme” kavramı Mümtazer Türköne’nin kullanımından farklı olarak kullanılmaktadır. Bkz. Türköne, Mümtaz'er, “Siyasi Bir Sorun Olarak Din Eğitimi”, Yeni Türkiye, Yıl: 2, Sayı: 7, 1996, s.325; Bolay, - Türköne, a.g.e., s. 171. 30 Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi (1920-1998), s. 62. 31 Bu çerçevede Mümtazer Türköne: “Dinin en basit ifade ile, siyasi rekabet mevzuu olmaktan çıkartılması – altını çizerek belirtiyoruz- Batı standartlarında din ve vicdan hürriyetlerinin tesisi ile mümkündür” ifadeleriyle Batı’yı işaret etmektedir. Bkz. Türköne, “Siyasi Bir Sorun Olarak Din Eğitimi”, s. 325; Bolay, - Türköne, a.g.e., s. 171. 31 konusunda “her zaman ve her konuda örnek alınan Batı ülkeleri de öyle değil midir32?” şeklindeki bir bağlantı ile Batı’dan örnek verilmesiyle sıklıkla karşılaşılmaktadır. Ancak burada, Batı’nın sorgulanmaksızın din eğitimi ve ĐHL konularında örnek gösterilmesinin ideolojik olduğunun belirtilmesine olanak sağlayan iki nokta mevcuttur. Bunlardan ilki, Batı’nın din ve din eğitimi konularını çözüme kavuşturmuş olarak sunulmasıdır. Halbuki, Batı’da din eğitimi konusunda ideolojik olmayan bir değerlendirme Batı’da Hıristiyan demokratların, liberallerin, sosyal demokratların, yeşillerin din konusunda aynı dili kullanmadıklarını belirtmektedir33. Đkinci nokta ise, Batı’nın din eğitimi konusunda ülkemiz için örnek alınıp alınamayacağının sorgulanmamasıdır. Bu bağlamda, din eğitimi konusunda Batı ile ülkemiz arasındaki farklılıklara bakılacak olursa, Batı’da genel din öğretimi verdikleri belirtilen örgün eğitim kurumları, ülkemizde ĐHL’nde görüldüğü üzere, bir meslek lisesi olarak kurulmuş olup34 genel bir eğitim kurumu haline gelme çelişkisini taşımamaktadırlar. Ayrıca din eğitimi konusunda Batı ile ülkemiz arasındaki farklılıkların en önemlisi, ülkemizde Batı ülkelerinde olmayan dini temellere dayalı bir devlet kurmak isteyenlerin varlığıdır. Burada, ĐHL illegal cemaat ve grupların değil, devlet kontrolündeki bir okul olduğu halde, bu kişilerin din eğitimini istismar etmesinin nasıl engellenebileceği yönünde bir öneri getirmeksizin din eğitimi konusunda Batı ile ülkemizin şartlarının aynı olduğu izlenimi yaratılıp Batı’daki din eğitiminin referans gösterilmesi, ideolojik olmaktan öteye gidememektedir. 32 Öcal, Đmam-Hatip Liseleri ve Đlköğretim Okulları, s. 106. 33 Aydın, Mehmet S., “Avrupa Birliği ve Din Eğitimi”, Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, (26-27 Mayıs 2001), ed. Suat Cebeci, Değişim Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 4. 34 Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun 4. maddesi şu şekildedir: “Maarif Vekaleti, yüksek diniyat mütehassısları yetiştirmek üzere Darulfünunda bir ilahiyat fakültesi tesis ve imamet ve hitabet gibi hidemati diniyetinin ifasi vazifesiyle mükellef memurların yetişmesi için de ayrı mektepler küsad edecektir” (Yücel, a.g.e., s.269.) Ancak Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun bu amir hükmü, Đmam ve Hatip Mektepleri (Liseleri)’ni bir meslek lisesi olarak kurmuştur. 32 1.2. ĐHL’nin Bir “Araç” Đken “Amaç” Olarak Savunulması Ülkemizde ĐHL’ni de içine alan sorunun bir “ĐHL sorunu” olarak tanımlanması, yanlış bir tanımlanmadır. Sorunun gerçek çapını yansıtan bir tanımlanma ortaya konulacak olursa: Türkiye’de, din eğitimini hem din görevlilerinin yetiştirilmesi hem de halkımızın bir kesiminin din öğretimi taleplerini, halkımızın bir diğer kesiminin bu konudaki olası endişelerini de gözetecek şekilde karşılayabilme sorunu vardır. ĐHL ise ancak, bu genel sorunun kamuoyunda fazlaca tartışılan, “aysberg”in su yüzeyindeki görünen kısmı olarak kabul edilebilir. Hal böyleyken, ĐHL’ni savunan söylem tarafından bugüne kadar sorunun bir “ĐHL sorunu” olarak adlandırılması, sorunun yapay bir şekilde tek bir kurumda düğümlenmiş bulunduğu izlenimini yaratmıştır. Bu ise en iyimser ifade ile, sorunun çapının ve karmaşıklığının algılanamaması olarak değerlendirilebilir. Öte yandan, “ĐHL sorunu” adlandırmasının, ĐHL’nin sorunun merkezinde olduğu yanılsamasını yaratarak ĐHL’nin bir “araç” olarak değil de, başlıbaşına bir “amaç” olarak ele alınmasına yol açtığı belirtilmelidir. Ancak “eğitim”in kendisinin bile, “önceden saptanmış amaçlara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkiler sistemi35” olarak tanımlandığında bir “araç” olarak değerlendirilebileceği görülürken, “bu okulları tartışma konusu yapmaktan vazgeçilmesi36” veya “kurumu ve hukuki varlığını, tartışma konusunun dışında tutma37” talepleri, ĐHL’ni savunan söylemin ĐHL’ni başlıbaşına bir “amaç” olarak değerlendiren ideolojik yaklaşımını göstermektedir. Oysa, bu konuda yapılan ideolojik olmayan bir değerlendirmede, ĐHL meselesinin Türk maarif sisteminin ana mantığından bağımsız olarak ele alınmaya çalışılmasının ciddi yanılgılara uğrattığı belirtilmektedir38. Bu noktada genel olarak Türk Eğitim Sisteminin yapısı içerisinde ĐHL’nin yeri şu şekilde belirtilebilir: 35 Bu tanın için bkz. Sarıbay, Ali Yaşar - Öğün, Süleyman Seyfi, Politikbilim, Alfa Yayınları, Đstanbul, 1999, s. 15. 36 Öztop, Ömer, “Müzakereler”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, s. 33. 37 Ayhan, Halis, “Đmam-Hatip Liselerinin Eğitim-Öğretim Sistemi ve Bu Liselerin Mevcut Sorunları”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, s. 15. 38 Bkz. Kara, Đsmail, “Müzakereler”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, s. 91. Bir başka çalışmasında da Đsmail Kara; ĐHL meselesinin “Türkiye’de Đslam meselesi” gibi bir üst başlık sözkonusu olduğunda aslında tali bir başlık olduğunu belirtmektedir. Bkz. Kara, Đsmail, “Đmam-Hatip Liselerini Yeniden Tartışmak”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Dem Yayınları, Đstanbul, 2005, s. 35. 33 Şekil 1 : Türk Eğitim Sisteminde ĐHL’nin Yeri39 Örgün Eğitim Yaygın Eğitim - Okulöncesi Eğitim - Đlköğretim Genel Ortaöğretim - Ortaöğretim - Yükseköğretim Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Ticaret ve Turizm Öğretimi Okulları; Din Öğretimi Okulları ; - Anadolu Otelcilik Turizm Meslek Liseleri - ĐHL - Anadolu Dış Ticaret ve Meslek Liseleri - Anadolu ĐHL - Anadolu Ticaret Meslek Liseleri - Çok Programlı Liseler - Anadolu Sekreterlik Meslek Liseleri - Anadolu Aşçılık Meslek Liseleri - Ticaret Meslek Liseleri Erkek Teknik Öğretimi Okulları ; - Akşam Ticaret Meslek Liseleri - Anadolu Teknik Liseleri - Anadolu Mahalli Đdareler Meslek Liseleri - Teknik Liseler - Anadolu Đletişim Meslek Liseleri - Anadolu Meslek Liseleri - Çok Programlı Liseler - Çok Programlı Liseler Kız Teknik Öğretimi Okulları ; - Anadolu Kız Teknik Liseleri - Kız Teknik Liseler - Anadolu Kız Meslek Liseleri - Çok Programlı Liseler Burada ĐHL’nin Türk Eğitim Sisteminin genel yapısı içerisinde benzer birçok okul türü arasında yer aldığı görülmektedir. Ancak, ĐHL’nin tüm bu bağlamından soyutlanıp bir “amaç” olarak öne çıkarılmaya çalışılmasının ĐHL’ne bir sembol olarak yaklaşılmasından kaynaklandığı ve bunun da ĐHL’ne ideolojik olarak yaklaşıldığını gösterdiği düşünülmektedir. 1.3. Din Öğretiminden Mülhem Demokrasi Savunması ĐHL’ni savunan söylem içerisinde üzerinde önemle durulan konulardan biri de, din eğitimi konusunun bir özgürlük sorunu olarak ele alınması gerektiği ve bunun bir bireysel özgürlük olduğu şeklindeki argümandır40. Bu çalışmada ise, “özgür birey”in tarihsel ve toplumsal bir varlık olup insan türünün evrensel bir koşulu olmadığından yola çıkılarak bireysel özgürlüğün sorgulanmadan kabul edilemeyeceği veya edilmemesi gerektiği41 dile getirilmektedir. Ayrıca din eğitimi konusunun bir özgürlük sorununun olarak sunuluşunun ve demokrasi bağlamında değerlendirilmesi 39 MEB merkez örgütünü oluşturan birimler ve işlettikleri okul türleri konusunda bkz. Türk, Ercan, Türk Eğitim Sistemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 1999, s. 110-120. 40 “Demokratik yönetimlerde kitlelerin siyasal davranışlarını belirleyen faktörler arasında dinin de etkin bir faktör olduğu” (Binnaz Toprak, “Türkiye’de Dinin Denetim Đşlevi”, der. Sarıbay, Ali Yaşar – Kalaycıoğlu, Ersin, Türk Siyasal Hayatının Gelişimi, Beta Basım Dağıtım, Đstanbul, 1986, s. 360) bu çalışmada da kabul edilmektedir. 41 Bauman, Zygmunt, Özgürlük, çev.Vasıf Erenus, Saral Yayınevi, Đstanbul, 1997, s. 15. 34 gerektiği şeklindeki görüşlerin42 toplumsal olarak üretilen ve belirli bir yerde ve zamanda taşıdığı anlamı da toplumsal olarak yüklenen43 ĐHL’ni savunan söylemin sistemli bir kurgusu olduğu düşünülmektedir. Bu tartışmalar içerisinde “demokratikleşme”, ĐHL’ni savunan söylem tarafından Türkiye’de eğitimin en temel sorunu olarak sunulurken, demokrasinin önüne konulan engel olarak toplumun bir türlü karşılanamayan din eğitimi talebi öne çıkarılmaktadır ve Türkiye’nin demokratikleşmesinin kritik alanının bugün fiili olarak din eğitimi44 olduğu belirtilmektedir. Öncelikle “Türkiye’de eğitimin en temel sorununun demokratikleşme” olduğu şeklindeki tespit, bu çalışmada da benimsenmektedir. Ancak, “demokrasinin önüne konulan engelin” ya da “demokratikleşmenin kritik alanının” birtakım karşılaştırmalar yapılarak değerlendirilmesi gerekmektedir45. Çünkü, ülkemizde eğitimde demokratikleşmenin önündeki engelin tek bir tane olmadığı düşünülmektedir. Bu çerçevede, ülkemizde eğitimde demokratikleşmenin önündeki engellerden biri olan okula devam etmeyip çalışan çocuklara ilişkin veriler şu şekildedir: Tablo 1 : Okula Devam Etmeyip Çalışan Çocuklar46 Yıllar 12-14 yaş 15-17 yaş 2000 22.000 197.000 2001 21.000 168.000 2002 14.000 134.000 2003 79.000 582.000 Görüldüğü üzere, ülkemizde 12-17 yaş arasındaki çocuk nüfus içerisinde okula gidebilme olanağından yoksun önemli bir kitle bulunmaktadır. Ancak bunun okullaşma oranlarıyla karşılaştırılarak ele alınması gerektiği şeklindeki uyarı47 çerçevesinde okullaşma oranları da şu şekildedir; Tablo 2 : Ülkemizde Bazı Yıllardaki Okullaşma Oranları48 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 Brüt Net Brüt Net Brüt Net Brüt Net Đlköğretim 100,93 95,28 99,45 92,40 96,49 90,98 96,30 90,21 Ortaöğretim 60,97 43,95 67,89 48,11 80,76 50,57 80,97 53,37 42 Bolay, - Türköne, a.g.e., s. 142. 43 Bauman, Özgürlük, s. 44. 44 Türköne, “Siyasi Bir Sorun Olarak Din Eğitimi”, s. 316, 321; Bolay, - Türköne, a.g.e., s. 113,125. Bu konuda ayrıca bkz. Çalmuk, a.g.e., s. 13,42. 45 Ancak bu çalışmada ülkemizde din öğretimi konusunda birtakım eksiklikler olduğu yok sayılmamaktadır. 46 T.C. DĐE. 2000 Yılı Hanehalkı Đşgücü Đstatistikleri, Ankara, 2003, Yayın No: 2700;T.C. DĐE. 2001 Yılı Hanehalkı Đşgücü Đstatistikleri, Ankara, 2003, Yayın No: 2742; T.C. DĐE. 2002 Yılı Hanehalkı Đşgücü Đstatistikleri, Ankara, 2004, Yayın No: 2876; T.C. DĐE. 2003 Yılı Hanehalkı Đşgücü Đstatistikleri, Ankara, 2004, Yayın No: 2922. 47 Okullaşma oranlarında % 100 oranına ulaşılmadığı dikkat çekilerek aradaki farkın, okumayıp çalışan çocuk sayısının aslında daha yüksek olmasına işaret edebileceği uyarısı için bkz. Senemoğlu, Nuray, “Çocuk Hakları, Çalışan Çocuklar ve Eğitim Sorunları” , Milli Eğitim Dergisi, Temmuz, Ağustos, Eylül 2001, Sayı : 151 , s. 29 48 T.C. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 2005, Ankara, 2006 , Yayın No: 3009, s. 109. 35 Okullaşma oranlarında görülen bu rakamlar, okumayıp çalışan çocukların sayılarının çok daha yüksek olabileceği uyarısını doğrulamaktadır. Eğitimde demokratikleşmenin önündeki engeller konusunda bir diğer örnek de üniversite çağındaki nüfus içerisinde üniversite giriş sınavına girebilenler ve bunlar içerisinde de dört yıllık lisans programlarının kontenjanlarıdır. Tablo 3 : Çağ Nüfusu Đçerisinde ÖSS’ye Başvuranlar Ve Dört Yıllık Lisans Kontenjanları49 Ortala 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 ma 5.228 5.184 5.142 5.102 5.063 5.025 5.371 5.355 5.288. 5.192. 5.098. 5.186. Çağ Nüfusu .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 000 000 000 000 Çağ nüfusu içerisinde % % % % % % % % % % % % ÖSS’ye 24,17 26,97 27,20 26,57 29,20 28,16 27,44 34,04 30,24 36,64 36,32 29,72 başvurabilenlerin oranı ÖSS’ye 1.263 1.398 1.398 1.355 1.478 1.414 1.473 1.828 1.598. 1.902. 1.851. 1.541. Başvuranlar .379 .367 .367 .707 .365 .823 .908 .099 879 305 674 716 ÖSS’ye başvuranlar için mevcut dört % % % % % % % % % % % % yıllık lisans 8,15 7,22 7,56 8,59 8,14 9,16 9,20 7,21 8,86 7,72 8,51 8,21 kontenjanlarının oranı Dört yıllık 102. 100. 105. 116. 120. 129. 135. 131. 141. 146. 157. 126. lisans 986 943 690 422 298 581 672 488 596 908 508 281 kontenjanları Dört yıllık lisans % % % % % % % % % % % % kontenjanlarının 1,97 1,95 2,06 2,28 2,38 2,58 2,53 2,46 2,68 2,83 3,09 2,44 çağ nüfusuna oranı Son on yıllık dönemde, çağ nüfusu içinde ÖSS’ye başvurabilenlerin oranının % 29,72, ÖSS’ye başvurabilenler için mevcut dört yıllık lisans kontenjanlarının ortalamasının % 8,21 ve dört yıllık lisans kontenjanlarının çağ nüfusu içerisindeki oranının ortalamasınınsa sadece % 2,44 seviyesinde olması, ülkemizde eğitim olanaklarının dengeli olarak dağıtılamamış olduğunu50, dolayısıyla da eğitimde fırsat eşitliğinin olmadığı51 iddialarını doğrulamaktadır. Böyleyken, doğru bir belirleme olan Türkiye’de eğitimin en temel sorununun demokratikleşme olduğu saptamasının ardından “demokrasinin önüne konulan engelin” ya da 49 Çağ nüfusu ve ÖSS’ye başvurular (sınavsız geçiş dahildir) için bkz. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu, Kasım 2005; Dört yıllık lisans kontenjanları (yabancı uyruklu ve okul birincisi dahildir) için bkz. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları, ÖSYM, Ankara, muhtelif yıllar. 50 Kaya, Yahya Kemal, Đnsan Yetiştirme Düzenimize Yeni Bir Bakış Eğitimde Model Arayışı, Bilim Yayınları, Ankara, 1993 , s. 66. 51 Akyüz, Türk Eğitim Sistemi (Başlangıcından 1999’a), s. 368. 36 “demokratikleşmenin kritik alanının” “toplumun bir türlü karşılanamayan din eğitimi talebi52” olarak savunulması, okumayıp çalışan çocukların ya da çağ nüfusu içerisinde dört yıllık lisans kontenjanlarının azlığı gibi eksikliklerin sistemli şekilde yok sayılarak, demokratikleşme için mesafe almanın sadece din alanında iyileşmelere gidilmesinden mülhem olarak savunulduğunu göstermektedir. 1.4. Siyasetten Bağımsız Olamama Siyasal ihtirası olanlar için; köy enstitülerini hem desteklemenin hem de karşı çıkmanın bir merdiven görevi gördüğü belirtildiği gibi53, benzer şekilde siyasal ihtirasları olanlar için, ĐHL’ni hem desteklemenin hem de karşı çıkmanın bir merdiven görevi gördüğü belirtilebilir. ĐHL’ne çocuklarını gönderen kitlenin dini konularda hassas olmaları54, onları dini konulara hassas kitlelere yönelen siyasi partilerle yakınlaştıran “doğal bir etmen” oluşturmaktadır. Ancak bu durum ĐHL’ni savunan söylemin dışında gerçekleşmektedir. Ancak siyasetin, bu “doğal yakınlık” üzerinden ĐHL’ni savunan söylem ile kurduğu ilişkinin bir “patronaj” ilişkisi55 olduğu hatırlandığında, ĐHL’ni savunan söylemde ĐHL’nin ele alınışının siyasetten bağımsız olmadığı düşünülmektedir. 2. ĐHL'ne Eleştirel Yaklaşan Söylemin Đdeolojik Yönleri ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL’ni ele alışı toplumsal değişmenin etkisiyle, iki dönem içerisinde değerlendirebilir. Bu çerçevede ĐHL’ne mutlak olarak karşı olan bir noktadan, ĐHL’nin bir meslek lisesi olarak sosyal bir fonksiyonu olduğunu kabul eden bir noktaya gelindiği görülebilir. Bu iki dönem arasında “ĐHL’ne eleştirel yaklaşmak” bakımından bir farklılık yoksa da, bu “eleştirel yaklaşma”nın derecesi ve niteliğinde değişiklikler mevcuttur56. 52 Bolay, - Türköne, a.g.e. 1996, s. 113; Türköne, a.g.m., s. 316. 53 Kaya, Đnsan Yetiştirme Düzenimiz Politika – Eğitim – Kalkınma, s. 306. 54 Bu konuda , (ĐHL öğrencilerinin) “Ebeveynin Dinî Đnançlara Karşı Đlgisi”nin sorulduğu anket çalışmalarında; “Dinî inançları oldukça güçlüdür, bütün ibadetleri yapar” Anne % 73.04 / % 71.5 Baba %61.96 / % 69.8 şeklinde ĐHL öğrencilerinin ebeveynlerinin dini konulara hassas oldukları görülmektedir. (Burada, soldaki değerler için bkz. Ünlü, Yıldız, Đmam-Hatip Lisesi Öğrencilerinin Beklenti ve Sorunları, (Bursa Merkez ve Đlçeleri ĐHL Örneği), Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Bursa, 1999, s. 18; sağdaki değerler için bkz. Türkmen, Emine, Đmam-Hatip Lisesi Öğrencilerinin Beklenti ve Sorunları, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Bursa, 1998, s. 25. 55 Sarıbay, Ali Yaşar, Siyasal Sosyoloji, Uludağ Üniversitesi Güçlendirme Vakfı Yayınları, Bursa, 1996, s. 37. (Patronaj ilişkisi, dördüncü bölümde ayrıntılarıyla ele alınacaktır). 56 Bu konu dördüncü bölümde ayrıntılarıyla ele alınacaktır. 37 2.1. Dinin Ele Alınışı Zaman içerisinde dönüşümler yaşansa da, demokratik yönetimlerde kitlelerin siyasal davranışlarını belirleyen faktörler arasında dinin de etkin bir faktör olduğu gerçeğinden hareketle siyasal yapıya yansıyan toplumsal olgular arasında dinin de sayılması gerektiği kabul edilmelidir57. Ancak, din konusu ve onun sosyal ve bireysel hayatımızda oynadığı roller üzerinde durmanın bir tür geri fikirlerle uğraşmak nevinden lüzumsuz görülebilmesi58, son dönem ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem içerisinde örnekleri azalsa da bulunabilmektedir. Fakat bu, sıradan insanların inançlarına ilkesel olarak düzeltilebilir şeyler gözüyle bakmak, bunları insan eyleminin bütünleyici bir parçası olarak değil, sanki bu eylemin basit ilaveleriymiş gibi görmek demektir59. Bu ise ideolojiktir. 2.2. Siyasetten Bağımsız Olamama Gerek siyasal gerekse iktisadi kurumlarla olan ilişkilerinin kaçınılmaz olduğu savunulan eğitim konusunda60 insanların neyi öğrenmeleri, neye inanmaları gerektiğinin bir siyasi sorun olarak görüldüğü bilinmektedir61. Siyaset için ĐHL’ni savunmak gibi, ĐHL’ne eleştirel yaklaşmanın da bir kitle desteği sağladığı belirtilmelidir. Ancak burada, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan kitlenin önemli bir özelliği olan “laiklik” konusunda duyarlı bir dünya görüşüne sahip olmaları, onları “laiklik” konusunda duyarlı olan kitlelere yönelen siyasi partilere yakınlaştıran “doğal bir etmen” oluşturmaktadır. Ancak bu durum, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin dışında gerçekleşmektedir. Fakat bu noktada, ĐHL’ni savunan söylem için geçerli olduğu gibi, siyasetin bu “doğal yakınlık” üzerinden ĐHL’ne eleştirel yaklaşan kitle ile kurduğu ilişkinin, bir “patronaj ilişkisi62” olduğu hatırlandığında, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemde ĐHL’nin ele alınışının siyasetten bağımsız olmadığı düşünülmektedir. 57 Binnaz, a.g.m., s. 360. 58 Tanyol, Cahit, Laiklik Ve Đrtica, Altın Kitaplar, Đstanbul, 1994, s. 268. 59 Giddens, Anthony, Siyaset, Sosyoloji ve Toplumsal Teori, çev. Tuncay Birkan, Metis Yayınları, Đstanbul, 2000 , s. 243. 60 Đnal, Kemal, Eğitim ve Đktidar: Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler, Ütopya Yayınları, Ankara, 2004, s. 47. 61 Türköne, “Siyasi Bir Sorun Olarak Din Eğitimi”, s. 315. 62 Sarıbay, Siyasal Sosyoloji, s. 37. 38 3. Değerlendirme ĐHL ile ilgili tartışmaların bundan sonraki dönemde "normalleşebilmesi" için, bugüne kadar bu tartışmalarda ileri sürülen görüşlerdeki ideolojik yönleri ortaya koymak gereği görülmüştür. Ancak burada “ideolojik yönler”e yapılan vurgu, bir tezin yalnızca bir bölümüne ideolojik olarak anlam veren kısmi ideoloji63 olarak kullanılmıştır. Özellikle de ĐHL etrafındaki söylem modellerinin ideolojik yönleri birer “kısmi ideoloji” olarak değerlendirilmiş, dolayısıyla da bu söylemlerde ideolojik olmayan ve hatta haklı olabilecekleri yönler de barındırabilecekleri kabul edilmiştir. ĐHL konusunda genel anlamda, “ĐHL’ni savunan ve ĐHL’ne eleştirel yaklaşan” iki söylem oluşmuştur. Ancak ĐHL konusunda günümüzde gelinen noktada mevcut bu ayrışmanın kesin hatları ve bugüne kadar yapılan çözüm denemelerinde yaşanan başarısızlıkların yarattığı tıkanıklık hatırlatılarak bu konunun çözümü hakkında kötümser yorumlar yapılmaktadır. Bu noktada “uygarlığımızın büyük günahı gerçekliği hakikatle karıştırmaktır”64 şeklindeki uyarı hatırlanacak olursa, günümüze gelinceye dek ĐHL konusunda yaşanmış olan tüm bu sürecin, bugün geldiğimiz noktada sadece “gerçekliği” ifade ettiği ve bunun da ancak bir “saptama”, bir “veri” kadar değeri olduğu ve “hakikat”te ulaşılabilecek nokta konusunda da belirleyici olmayacağı kabul edilmektedir. ĐHL konusunda bugüne kadar yaşananlar anlamındaki gerçeklik ile ulaşılabilecek son nokta olarak hakikat arasında bir belirleyicilik ilişkisi olmadığının düşünülmesini sağlayan şey, ĐHL konusunda bugüne kadar yaşananların oluşturduğu gerçekliğin hep bir çatışma atmosferi içerisinde gerçekleşmiş olmasına rağmen, ĐHL konusundaki “hakikat”in ancak “diyaloga dayalı uzlaşma” ile oluşabileceğinin düşünülmesinden kaynaklanmaktadır. Buna göre, günümüze kadar gelen süreçte ĐHL konusunun kamplaşmalar ile bir çatışma bağlamında ele alınmış olması şeklindeki “gerçeklik” reddedilmese de, artık ĐHL konusundaki “hakikat”in bugüne kadar süregelen “gerçeklik”ten farklılaşması ve artık çatışmacı yaklaşımın yerini diyaloga dayalı bir uzlaşmaya bırakması gerektiği düşünülmektedir65. Fakat bu aşamada, ĐHL konusunda günümüze kadar gelen çatışmacı anlayışın yarattığı kamplaşmanın oturmuş bir yapı arzetmesi nedeniyle, tarafların diyaloga dayalı bir uzlaşmaya ne kadar taraftar olacakları sorusu ilk bakışta doğru kurgulanmış bir soru gibi görünse de aslında hatalı bir sorudur. Çünkü felsefenin ilkelerinden biri olan “olması gerekenin olandan 63 Mannheim, a.g.e., s. 90. 64 Ellul, Jaucques, Sözün Düşüşü, çev. Hüsamettin Arslan, Paradigma Yayınları, Đstanbul, 1998, s. 45. 65 Ancak burada, kimin önce adım atması gerektiği şeklindeki bir tartışmaya bunun kimin önce “geri adım” atacağı şeklindeki bir imayı barındırması nedeniyle girilmemektedir. 39 çıkarsanamayacağı”nı66 göz ardı etmektedir. Unutulmamalıdır ki, “hakikat” de “gerçeklik”ten bağımsızdır. Bu konu Foucaultcu terimlerle ifade edilecek olursa: “söz konusu olan hakikat “namına” yürütülen bir kavga değil; hakikatin statüsü ile oynadığı siyasi ve ekonomik rolle ilgili olan bir kavgadır67”. Dolayısıyla, burada sorun ĐHL konusundaki “hakikat”in -“diyaloga dayalı uzlaşma”nın- gerçekleşip gerçekleşemeyeceği ile ilgili değildir, “iktidar”la68 ilişkilidir. Yani, ülkemizde ĐHL konusunda bugüne kadar “kamplaşmaya dayalı çatışma” şeklindeki bir gerçeklik tercih edildiği gibi, “diyaloga dayalı uzlaşma” şeklindeki bir hakikatin de tercih edilip edilmeyeceği ile ilgilidir. Bugün gelinen noktada ĐHL konusunda bir “diyaloga dayalı uzlaşma”ya ulaşılmasında atılabilecek en önemli adım ise, öncelikle ĐHL etrafında oluşan söylem modelleri arasında “çatışma” yerine “uzlaşma”nın tercih edilmesidir. Çünkü, ĐHL konusunda “diyaloga dayalı uzlaşma” şeklinde hayata geçirilebilecek olan “hakikat” seçeneği henüz denenmemiştir. Sadece ĐHL konusunda oluşan söylem modellerine pragmatik amaçlarla yaklaşılmış ancak onları uzlaştırma seçeneği henüz kullanılmamıştır. ĐHL konusunda “diyaloga dayalı bir uzlaşma” sürecinin nasıl hayata geçirileceği en önemli noktadır. Ancak bunun için konunun ideolojikleştirilmeden ele alınması büyük önem taşımaktadır. Daha sonra da tarafların “öteki”ne açık olacak şekilde, “öteki”nin söyleminde de doğruların olabileceğini kabul etmeleri diyaloga dayalı bir uzlaşmayı başlatabilecektir. Çünkü, ĐHL konusunda bugüne kadar vurgulanmamış olan nokta; ĐHL konusuna tek bir söylem çerçevesinden bakmanın tüm doğruları bize göstermekte yetersiz kaldığıdır. Ancak bugüne dek taraflar ĐHL konusunu birbirinden bağımsız şekilde ele almışlardır. Oysa ki, “Türkiye'de dinin siyasileşmesinin motorunun, siyasileşmek zorunda bırakılan basit insani ihtiyaçlar69 olduğu görüşünde doğruluk payı olduğu gibi, siyasal demokrasinin işlemesinin tartışma ve uzlaşmaya bağlı olması70 çerçevesinde, ĐHL’ine gelen itirazların da makul hassasiyetleri dile getirdiği görüşünde de doğruluk payı bulunmaktadır. Bu iki doğru temelinde oluşturulacak bir “diyaloga dayalı uzlaşma”nın tarafların hassasiyet ve endişelerini eşit şekilde gözeterek ĐHL konusunda kalıcı bir çözüm için gerçekçi hareket noktalarını 66 David Hume’un bu ilkesi için bkz. Cevizci, Ahmet, Etiğe Giriş, Paradigma Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 134- 136. 67 Foucault, a.g.e., s.52. 68 Burada Foucaultcu anlamda “iktidar ilişkileri”nin, “gerçeğin sürekli olarak yeniden üretilme biçimi” (Göle, Nilüfer, Modern Mahrem Medeniyet ve Örtünme, Metis Yayınları, Đstanbul, 1992, s. 136) olarak algıladığında, “iktidarın olumsuz değil, olumlu” (Megill, Allan, Aşırılığın Peygamberleri, çev.Tuncay Birkan, Bilim ve Sanat Yayınları Ankara, 1998, s. 356) değerlendirilebileceği görülür. 69 Türköne, Mümtaz'er, "Refahlı Demokrasi", Türkiye Günlüğü, S. 27, Mart – Nisan, 1994, s. 54. 70 Turan, Đlter, “Türkiye’de Siyasal Kültürün Oluşumu”, der. Sarıbay, Ali Yaşar – Kalaycıoğlu, Ersin, Türk Siyasal Hayatının Gelişimi, Beta Basım Dağıtım, Đstanbul, 1986, s. 465. 40 oluşturabilecekleri düşünülmektedir. Aksi halde, galibin ol(a)mayacağı ama mağlubun demokrasi olacağı71 aşikârdır. Ancak ĐHL konusunun ele alınmasında, hem ĐHL’ni savunan söylemde hem de ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemde “yanlı yaklaşım72” olarak belirtilebilecek ideolojik yaklaşımların örneklerinin olması, ĐHL konusunda aşılamayan engellere yenilerini eklemektedir. Bu çerçevede, ĐHL konusuna “yanlı, ideolojik yaklaşılması”, bu konuda çözümü engelleyen duvarı bizzat inşa etmektedir. ĐHL’ne ideolojik yaklaşılması konusunda unutulmaması gereken nokta, çözüm söz konusu olduğunda ideolojik olmayan bir bakış açısının daha kolay sonuç alabileceği ve bu anlamda da ĐHL’nin ideolojik olmayan şekillerde ele alınmasına daha çok ihtiyaç olduğudur. 71 Bu ifade için bkz. Türköne, Mümtaz'er, “Siyasetin Eskimeyen Kilidi Laiklik”, Türkiye Günlüğü, S. 21 , Kış 1992, s. 15. 72 Bu ifade için bkz. Aydın, a.g.e., s. 125. 41 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM SOSYAL BĐR GERÇEKLĐK OLARAK ĐMAM-HATĐP LĐSELERĐ 42 ĐHL’nin sosyal yönünün iki boyutunun olduğu düşünülmektedir. Bunlar, ĐHL’nin bina ve yurtlarının yapımındaki halkın bir bölümünün yaptığı katkı ile ĐHL’nde öğrencilere sağlanan barınma ve burs olanaklarıdır. Ancak bugüne kadar bunlardan ilki üzerinde ayrıntılı olarak durulmuşken, ikincisi üzerinde ayrıntılı olarak durulmamış, birtakım genel-geçer “iddia”lar birincil kaynaklara dayanılmaksızın doğru kabul edilmiştir. Bu çalışmada ise, öncelikle ĐHL dernekleri ele alınarak bunların çeşitli özellikleri, ĐHL bina, yurt ve pansiyonlarının yapımlarında ve yaşatılmalarındaki rolleri ortaya konulmaya çalışıldıktan sonra, ĐHL’nin bina ve yurtlarının yapımında halkın bir bölümünün yaptığı katkı konusunda ĐHL’ni savunan söylemin bunun bir “Devlet-Millet kaynaşması”nı yansıttığı şeklindeki yorumu değerlendirilecektir. Ardından da ĐHL’nin yurt ve burs olanaklarının yıllar içerisindeki gelişimi ortaya konulmaya çalışılarak ĐHL’nin “fakir-okuma olanağı olmayan öğrencilere1” okuma imkânı sağladığı şeklindeki “iddia” bu somut veriler doğrultusunda değerlendirilecektir. 1. ĐHL Dernekleri Tablo 4 : Din derneği Kurucularının Bazı Özellikleri2 Din derneği kurucularının yaş gruplarına dağılımı : 20-30 31-40 41-50 51-60 61-n % 3 %34 %43 %16 % 4 Din derneği kurucularının eğitim durumları : Lise % Yüksek % Hiç yok % 13 Đlkokul % 56 Ortaokul % 15 12 4 Din derneği kurucularının çocukları için istedikleri eğitim düzeyi: Đlk Orta Lise Yüksek Okumasın Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek % 7 % 22 % 8 %4 % 7 % 63 % 85 % 4 Din derneği kurucularının aylık gelirleri: 501-1000 1001-1500 1501-2000 2001-3000 3001 ve % 45 % 25 % 12 % 8 yukarısı%10 Burada din derneği kurucularının özellikle 31 ile 50 yaş arasında yer aldıkları görülmektedir. Ayrıca din derneği kurucularının çoğunlukla ilkokul mezunu olmalarına rağmen, çocukları için istedikleri eğitim düzeyinin, kız çocukları da dahil olmak üzere, yükseköğretim seviyesinde olduğu belirtilmelidir. Bu bakımdan seküler hedeflerin de gözetildiği görülmektedir. 1 Bolay, - Türköne, a.g.e., s. 125; Ayhan, a.g.e., s. 394. 2 Yücekök, Ahmet, Türkiye'de Örgütlenmiş Dinin Sosyo-Ekonomik Tabanı (1946-1968), Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları, Ankara, 1971, s.215-217. 43 1.1. ĐHL Derneklerinin Đşlevleri ĐHL için ĐHL derneklerinin işlevleri, ĐHL’nin kuruluşunda ve yaşatılmasında olmak üzere iki dönemde ele alınmaktadır. 1.2. ĐHL’nin Kuruluşlarında ĐHL Dernekleri’nin Rolü Öncelikle ĐHL’nin kuruluşlarında ĐHL Dernekleri’nin rolüne bakılacak olursa, ĐHL Dernekleri ĐHL’nin kurulmasından önce faaliyete geçerek ĐHL’nin kurulmasında rol oynamakta ve kurulacak ĐHL’nin habercisi olmaktadırlar. Bunun daha somut olarak görülebilmesi için ĐHL Derneklerinin ĐHL’nin kuruluşlarından önce faaliyete geçtikleri bazı illerimiz şunlardır : Tablo 5 : Bazı Đllerde ĐHL Dernekleri ve ĐHL’nin Kuruluşları3 Đ.H.Okulu 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Adana Đ.H.Derneği 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Đ.H.Okulu 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Ankara Đ.H.Derneği 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Đ.H.Okulu 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Đstanbul Đ.H.Derneği 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Đ.H.Okulu 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Erzurum Đ.H.Derneği 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Đ.H.Okulu 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Konya Đ.H.Derneği 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Ancak ĐHL derneklerinin ĐHL’nin kuruluşlarındaki rollerinin tam olarak görülebilmesi için, ĐHL’nin öğretim ve pansiyon binalarının yapılışlarında4 ĐHL derneklerinin katkılarına daha yakından bakmak gerekmektedir: Tablo 6 : ĐHL’nin Öğretim Ve Pansiyon Binalarının Yapılış Durumları5 ĐHL Binası Pansiyon Binası 248 Dernek , vakıf ve diğer kuruluşlarca yapılanlar (%) 55 (%65) 76 Devlet ve vatandaş işbirliği ile yapılanlar (%) 16 (%20) 37 Devlet tarafından yapılanlar (%) 29 (%10) 22 Mülkiyeti hazineye ait olup geçici olarak kiralananlar - (%6) 3 Yücekök, Türkiye'de Örgütlenmiş Dinin Sosyo-Ekonomik Tabanı (1946-1968), Ek. 4 Başlangıçta ĐHL’nin bina ve diğer bütün ihtiyaçlarının halk tarafından karşılanırken artık Devlet’in diğer okullar gibi bu okulların bina yapımına inşaatına, onarım ve donatımına para ayırdığı konusunda bkz. Cebeci, Suat, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Akçağ Basım Yayım Pazarlama, Ankara, 1996, s. 154. 5 ĐHL binaları için bkz. Hayıt, Halil, “ĐHL’nin Dünü ve Bugünü”, Din Öğretimi Dergisi, S. 31, Aralık 1991, s. 15; Pansiyon binaları için bkz. “ĐHL 40 Yaşında”, Din Öğretimi Dergisi, S. 30, Ekim 1991, s. 25. 44 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1.3. ĐHL’nin Yaşatılmasında ĐHL Dernekleri’nin Rolü ĐHL Dernekleri’nin ĐHL’nin kuruluşlarından sonra, ĐHL üzerindeki bir diğer önemli rolleri de bu okullarla bağlarını koparmayıp, okulun masraflarını da üstlenmeleri, dolayısıyla bu okulların yaşatılmasında oynadıkları roldür6. Bu açıdan, ĐHL Dernekleri halkın bir bölümünün desteğini organize ederek ĐHL binalarının ve pansiyonlarının çok büyük bir kısmının yapılmasını sağladıkları gibi, ĐHL’nin yaşatılmalarında da rol üstlenmektedirler. ĐHL Dernekleri’nin bu faaliyetleri nasıl gerçekleştirdiklerinin görülebilmesi için örnek bir ĐHL Derneği’nin faaliyetlerinin incelenmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir. 1951 yılında “Kur’an-ı Kerim Öğretimini Koruma derneği” adıyla kurulan derneğin adı daha sonra “Bursa Đlahiyat Öğrencilerine Yardım Derneği” olarak değiştirilerek bu dernek bünyesinde çeşitli faaliyetler gerçekleştirilmiştir. Bunlar arasında; Đsmail Hakkı Bursevi Camii’nin tamiri ve avlusunda Kur’an Kursu, yurt binası, banyo, kütüphane ve yemekhane yaptırılması; 1950’li yıllarda henüz Bursa’da Đmam Hatip Okulu açılmamış olduğu için bu derneğin pansiyonunda Kur’an Kursu’nu bitiren öğrencilerin Đstanbul ve Đzmir Đmam-Hatip Okullarına tüm masrafları dernekçe üstlenilerek gönderilmeleri; 1962-1963 öğretim yılında Kur’an Kursu olarak kullanılan binada fiilen açılmış olan Đmam-Hatip Okulu binasının Çekirge’de Dernekçe tamir ettirilen bir binaya geçici olarak taşınması; ĐHL ve yurt binasının yapılması; Đmam-Hatip Okulu tatbikat camiinin, kütüphane ve konferans salonunun yapılması; Bursa’da Yüksek Đslam Enstitüsü’nün 1975-1976 öğretim yılında geçici yerinde ve 1983 yılında ise asıl binasında faaliyete başlamasının sağlanması, bu derneğin faaliyetleri arasında yer almaktadır7. Ancak bir derneğin bu denli maddi güç gerektiren etkinlikleri nasıl gerçekleştirdiği ve genel olarak da ülkemizde bu tür derneklerin açılan ĐHL ve yurt binalarını nasıl yaptıkları önemli bir soru olarak karşımızda durmaktadır. Bu sorunun yanıtı için örnek olarak belirtilen Bursa Đlahiyat Öğrencilerine Yardım Derneği’ne bakıldığında, bu derneğin gelir kalemlerinin nakit para ve arsa şeklindeki bağışlar ile Kurban Bayramında dernek üyelerince toplanan derilerin gelirinden oluştuğu görülmektedir. Ayrıca gelir getirici faaliyetlerine örnek verilecek olursa; her yıl Ramazan ayı boyunca derneğin yönetim kurulu üyeleri, (ĐHL) öğrenci ve 6 ĐHL müdürleriyle yapılmış bir çalışmada , ĐHL’nin masraflarının çoğunluğunun okul dernekleri veya vakıflarca karşılandığı belirtilmektedir. Bkz. Öcal, Mustafa, “Müdürlerine Göre Đmam-Hatip Liseleri”, Din Eğitimi Dergisi, S. 30, Eylül-Ekim 1991, s. 39. 7 Öcal, Mustafa (Yay. Haz.), Ali Öztürk, Bulgaristan’dan Türkiye’ye Rumeli’den Bursa’ya Hayatım ve Hatıralarım, Düşünce Kitabevi, Đstanbul, 2004, s. 105-201. ĐHL Derneklerinin bu tür faaliyetleri için ayrıca bkz. Reed, Howard A., “Türkiye’nin Yeni Đmam-Hatip Okulları”, Osmanlı Devleti ve Đslamiyet, çev. Hulusi Yavuz, Đz Yayıncılık, Đstanbul, 1991, s. 180. 45 öğretmenleri ve gönüllü vatandaşların oluşturduğu gruplarla camilere gidildiği ve bu camilerde ĐHL öğretmen ve öğrencilerinin vaaz vermeleri, Teravih Namazı kıldırmaları ve müezzinlik yapmaları sonrasında bu camilerde derneğin çalışmalarının ve ihtiyaçlarının dile getirildiği belirtilmektedir8. Bu bilgileri belirttikten sonra, genel olarak ĐHL Derneklerinin işlevlerini ortaya koymak gerekmektedir. Burada konu, öncelikle “belirli bir toplumsal etkinliğe katılanlar tarafından bilinen ve niyet edilen işlevler9” olarak belirtilen “açık işlevler” bağlamında ele alındığında, ĐHL Derneklerinin ĐHL’nin kurulmasında ve yaşatılmasında üstlendikleri tüm bu görevlerin ĐHL Dernekleri’nin birer “açık işlev”i olarak değerlendirilebileceği belirtilebilir. Ancak bu eylemlerin bizim için önemli olan bir diğer yönü de, katılımcılarca amaçlanmayan ve bilinmeyenler sonuçları10 olarak belirtilen “gizil işlev”leridir. Burada, toplumsal hareketliliğin beraberinde geniş bir “siyasallaşmış” vatandaş topluluğu getirmesiyle11 artan ĐHL Dernekleri ve yürüttükleri bu faaliyetlerin “gizil işlev”inin, ĐHL mensupları arasında bir dayanışmanın oluşturulmasında ve pekişmesinde, dolayısıyla da bir birlik hissi oluşmasında üstlendikleri rol olduğu belirtilebilir12. Halkın eğitimde bireysel sorumluluk duyması bakımından ĐHL Dernekleri olumlu bir örnek oluşturmaktadır. Halkımızın bir bölümünün ĐHL derneklerine verdikleri bu desteğin nedeni ise, bir soru olarak karşımızda durmaktadır. Halkımızın bir bölümünün ĐHL derneklerine verdikleri bu destekteki “açık işlev”, ĐHL’nin çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini aldırabilecekleri ve çocuklarının mezun olduklarında üniversiteye girebilmelerini sağlayacak bir okul olarak görülmesidir. ĐHL’nin sosyal yönünü değerlendirirken, öncelikle ĐHL bina ve yurtlarının halkımızın bir bölümünün ĐHL Derneklerinin çatısı altında verdikleri destek ile yapılmaları ve yaşatılmaları ele alındığında, ĐHL’nin bir toplumsal yardımlaşmanın, dayanışmanın ürünü 8 Öcal, (Yay. Haz.), Ali Öztürk, Bulgaristan’dan Türkiye’ye Rumeli’den Bursa’ya Hayatım ve Hatıralarım, s. 140-151. 9 Giddens, Siyaset, Sosyoloji ve Toplumsal Teori,, s. 594. 10 Merton, Robert, On Theory and Sociology, New York, The Free Press, 1967, s. 115, aktaran M. Poloma, Margeret, Çağdaş Sosyoloji Kuramları, çev. Hayriye Erbaş, Gündoğan Yayınları, Ankara, 1993, s.42. 11 Yücekök, Ahmet, Türkiye’de Din ve Siyaset, Gerçek Yayınevi, Đstanbul, 1971, s. 21. 12 ĐHL Dernekleri’nin faaliyetlerinin “gizil işlev”leri, bu kavramlaştırma kullanılmadan da belirtilmiştir. Bu bağlamda Mehmet Ali Gökaçtı, bu derneklerin “Türkiye'deki Đslamî duyarlılığa sahip kesimlerin sivilleşmesi ve kendi özgün çizgileri doğrultusunda modernleşmeleri yolundaki önemli kilometre taşlarından birisi” olduğunu belirtmektedir. (Bkz. Gökaçtı, a.g.e., s. 200). Ayrıca, Kemal Karpat’ın bir başka dernek türü olarak “Gecekonduyu Güzelleştirme Dernekleri” ile ilgili aşağıdaki değerlendirmesinin de yukarıdaki kavramlar kullanılmaksızın, “gizil işlev” kavramlaştırmasına somut örnek verilmesi bakımından faydalı olacağı düşünülmektedir. Kemal Karpat: “Görünürdeki amacı gecekondunun görünüşünü ıslah etmek olan gecekondu sakinlerince kurulmuş resmi örgütler, Gecekonduyu Güzelleştirme Derneği ya da dernekler, sakinlerle siyasal partiler arasında aracılık eden bir daire gibi işlev görür ve kent düzeyindeki, hatta ulusal düzeydeki siyasetçilerle, pazarlık yürütür.” Bkz. Karpat, Kemal, Türkiye'de Toplumsal Dönüşüm, çev. Abdülkerim Sönmez, Đmge Kitapevi, Ankara, 2003, s. 293. 46 olduğu görülür13. Bu çerçevede halkımızın bir bölümünün bu okulları yapmakla kalmayıp, daha sonra da bu okullara desteklerini sürdürdükleri, yani bu okullara yabancılaşmayıp aksine bu okullarla bütünleştikleri görülmektedir. Fakat, ĐHL'nin büyük ölçüde halkımızın bir bölümünün katkısı ile yapılması ve yaşatılmasının, ĐHL’ni savunan söylemin ısrarlı vurgusuna rağmen, ancak kısmen bir "Devlet-Millet kaynaşması” olarak değerlendirilebileceği düşünülmektedir. Çünkü, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı mevcut diğer birçok okul bulunmaktayken, yapılan yardımlarda bunlara yönelinmemesi, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı diğer okullardan yabancılaşıldığı, dolayısıyla da bu okullardan ayrışıldığı izlenimini vermektedir. Bu anlamda, halkımızın bir bölümünün ĐHL’ne verdiği bu destekte, tam anlamıyla bir "Devlet-Millet kaynaşması”ndan söz edilebilmesi için, bu okul ayrımının yapılmamış olması gerekirdi. Bu nedenle, halkımızın bir bölümünün ĐHL’ne verdiği bu desteğin, halkın eğitimde bireysel sorumluluk duyması bakımından kısmen bir "Devlet-Millet kaynaşması” olarak değerlendirilebileceği gibi, bir "Devlet-Millet ayrışması” olarak da değerlendirilebileceği düşünülmektedir. 2. ĐHL’nde Yatılı ve Parasız Yatılı Barınma ve Burs Olanakları Bu çalışmada, ĐHL’nin sosyal yönü konusunda bugüne kadar yapılan çalışmalardan oldukça farklı olarak, ĐHL’nin sağladığı barınma ve burs olanakları konusunda sadece mesleki ve teknik okullar içerisinde ĐHL’nin yeri birkaç yıla bakılarak değerlendirilmeyip, süreç içerisinde ĐHL’nin öğrencilerinin ne kadarına yatılı-parasız yatılı ve burslu okuma olanaklarını sunabildiğini de gösterebilmek amaçlanmaktadır. Bu çerçevede, ĐHL’nin sosyal yönünün değerlendirilmesinde önemli olan ilk nokta, bunun cinsiyetlere göre bir ayrıma gidilmeksizin kaba-bütüncül bir açıklamasının sığ ve yetersiz olacağı şeklindedir. Bu nedenle ĐHL’nin sosyal yönü için yapılacak değerlendirmelerin cinsiyetlere göre ayrıntılı ve genel-geçer birtakım ifadelerden uzak olması gerektiği düşünülmektedir. Bu çalışmada da bu yol izlenmiştir. Tablo 7 : ĐHL’nde (Orta+Lise) Sağlanan Yatılı Okuma Olanakları14 T1 : Mesleki Ve Teknik Eğitimde Toplam (Orta+Lise) Yatılı Öğrenciler T2 : ĐHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Yatılı Öğrenciler T% : ĐHL’ndeki Toplam Yatılı Öğrencilerin Mesleki Ve Teknik Eğitimde Toplam (Orta+Lise) Yatılı Öğrenciler Đçindeki Oranı ĐHLT% : ĐHL’ndeki Tüm Öğrenciler Đçerisinde Yatılı Öğrencilerin Oranı * E1 : Mesleki ve Teknik Eğitimde Toplam (Orta+Lise) Yatılı Erkek Öğrenciler E2 : ĐHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Yatılı Erkek Öğrenciler 13 Bkz. Tablo 6. 14 DĐE Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. * ĐHL’ndeki toplam öğrenci sayıları için bkz. Tablo 16. 47 E% : Mesleki Ve Teknik Eğitimde Toplam (Orta+Lise) Yatılı Erkek Öğrenciler Đçerisinde ĐHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Yatılı Erkek Öğrencilerin Oranı IHLE% : ĐHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Erkek Öğrenciler Đçerisinde Yatılı Erkek Öğrencilerin Oranı K1 : Mesleki ve Teknik Öğretimde Toplam (Orta+Lise) Yatılı Kız Öğrenciler K2 : ĐHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Yatılı Kız Öğrenciler K% : Mesleki ve Teknik Öğretimde Toplam (Orta+Lise) Yatılı Kız Öğrenciler Đçerisinde ĐHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Yatılı Kız Öğrencilerin Oranı IHLK% : ĐHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Kız Öğrenciler Đçerisinde Yatılı Kız Öğrencilerin Oranı Yıllar T1 T2 T% ĐHL% E1 E2 E% IHLE% K1 K2 K% IHLK% 1967-68 59914 3211 5,36% 11,39% 34402 3211 9,33% 11,45% 25512 - 0,00% 0,00% 1968-69 64373 3345 5,20% 9,14% 35813 3345 9,34% 9,21% 28560 - 0,00% 0,00% 1969-70 67798 3405 5,02% 8,02% 36241 3405 9,40% 8,13% 31557 - 0,00% 0,00% 1970-71 67935 3492 5,14% 7,36% 36261 3492 9,63% 7,49% 31674 - 0,00% 0,00% 1971-72 68685 3300 4,80% 7,30% 34788 3300 9,49% 7,44% 33897 - 0,00% 0,00% 1972-73 64051 3985 6,22% 10,40% 31209 3985 12,77% 10,53% 32842 - 0,00% 0,00% 1973-74 ** 1974-75 ** 1975-76 85475 14969 17,51% 19,28% 50968 14969 29,37% 19,49% 34507 - 0,00% 0,00% 1976-77 74525 11851 15,90% 10,71% 43861 11851 27,02% 10,85% 30664 - 0,00% 0,00% 1977-78 79860 11416 14,30% 8,49% 42636 10807 25,35% 8,46% 27885 - 0,00% 0,00% 1978-79 60527 9957 16,45% 6,70% 35103 9906 28,22% 7,19% 25424 51 0,20% 0,46% 1979-80 56869 10980 19,31% 6,17% 32322 10894 33,70% 6,75% 24547 86 0,35% 0,52% 1980-81 47083 10855 23,06% 5,40% 25868 10743 41,53% 6,04% 21215 112 0,53% 0,48% 1981-82 46082 11147 24,19% 5,14% 25147 10885 43,29% 5,80% 20935 262 1,25% 0,90% 1982-83 45567 10556 23,17% 4,80% 25041 10556 42,15% 5,54% 20526 0 0,00% 0,00% 1983-84 47635 10691 22,44% 4,84% 26637 10619 39,87% 5,55% 20998 72 0,34% 0,24% 1984-85 35379 10649 30,10% 4,65% 16384 10527 64,25% 5,33% 18995 122 0,64% 0,39% 1985-86 38816 10763 27,73% 4,52% 19538 10762 55,08% 5,35% 19278 2 0,01% 0,01% 1986-87 46061 13870 30,11% 5,56% 24032 13810 57,47% 6,69% 22029 60 0,27% 0,14% 1987-88 47971 14891 31,04% 5,78% 24279 14706 60,57% 7,07% 23692 185 0,78% 0,37% 1988-89 49834 14857 29,81% 5,56% 26688 14851 55,65% 7,12% 23146 6 0,03% 0,01% 1989-90 ** 1990-91 52972 18213 34,38% 5,88% 32143 18111 56,35% 8,02% 20829 102 0,49% 0,12% 1991-92 55327 23569 42,60% 6,83% 38100 23280 61,10% 9,63% 17227 289 1,68% 0,28% 1992-93 54907 27818 50,66% 7,10% 41812 27656 66,14% 10,52% 13095 162 1,24% 0,13% 1993-94 55549 26432 47,58% 6,05% 41893 26324 62,84% 9,34% 13656 108 0,79% 0,07% ** Veri bulunamamıştır. 48 Şekil 2 : ĐHL’nde Sağlanan Toplam (Orta+Lise) Barınma Olanakları15 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0% IHL'ndeki Toplam Öğrenciler Đçerisinde Toplam Yatılı Öğrencilerin Oranı Toplam Mesleki-Teknik Eğitimde Diğer Yatılı Öğrencilerin Oranı IHL Toplam Yatılı Öğrencilerinin Mesleki-Teknik Eğitimde Toplam Yatılı Öğrenciler Đçinde Oranı ĐHL'nin Toplam Öğrencileri Đçerisinde Paralı Yatılı Öğrencilerin Oranı ĐHL'nin Toplam Öğrencileri Đçerisinde Parasız Yatılı Öğrencilerin Oranı Ele alınan bu dönemde, ĐHL’nde öğrencilerinin ortalama % 7,38 gibi bir bölümüne yatılı okuma olanağı sağlanmıştır. Ancak ĐHL’nin sunduğu bu yatılı okuma olanakları yine toplam mesleki ve teknik eğitimdeki yatılı okuyan öğrenciler içerisinde değerlendirildiğinde, ĐHL’nin mesleki ve teknik eğitim içerisinde mevcut toplam yatılı okuma olanaklarının ortalama % 22.17’lik bir kısmına sahip olduğu görülmektedir. Ayrıca ĐHL’nde sağlanan bu yatılı okuma olanağının ne kadarının parasız yatılı olduğuna bakıldığında, öğrencilerinin ortalama % 3,05’üne parasız yatılı okuyabilme olanağı sunulmuştur. Bu parasız yatılı olanaklarıyla ĐHL, mesleki ve teknik öğretim içerisinde sunulan parasız yatılı olanakların ortalama % 19,10’una sahiptir. Ayrıca, ĐHL’nin sunduğu yatılı/parasız yatılı barınma olanaklarının daha çok erkek öğrencilere yönelik olduğu düşünüldüğünden, bu olanakların cinsiyetlere göre değişimine de bakılması gerekmektedir. 15 DĐE Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. 49 1993-1994 1992-1993 1991-1992 1990-1991 1989-1990 1988-1989 1987-1988 1986-1987 1985-1986 1984-1985 1983-1984 1982-1983 1981-1982 1980-1981 1979-1980 1978-1979 1977-1978 1976-1977 1975-1976 1974-1975 1973-1974 1972-1973 1971-1972 1970-1971 1969-1970 1968-1969 1967-1968 Şekil 3 : ĐHL’nde Erkek Öğrencilere Sağlanan Toplam (Orta+Lise) Barınma Olanakları16 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0% IHL'nde Toplam Yatılı Erkek Öğrencilerin Oranı Toplam Mesleki-Teknik Eğitimde Diğer Yatılı Erkek Öğrencilerin Oranı IHL Toplam Yatılı Erkek Öğrencilerinin Toplam Mesleki Ve Teknik Eğitimde Yatılı Erkek Öğrenciler Đçinde Oranı ĐHL'nde Toplam Paralı Yatılı Erkek Öğrencilerin Oranı ĐHL'nde Toplam Parasız Yatılı Erkek Öğrencilerin Oranı ĐHL’nde erkek öğrencilerinin ortalama % 8,29’luk bir bölümüne yatılı okuma olanağı sağlanmıştır. ĐHL’nin sunduğu bu yatılı okuma olanakları mesleki ve teknik öğretimdeki (orta ve lise) erkek yatılı okuyan öğrenciler içerisinde değerlendirildiğinde, ĐHL’nin mesleki ve teknik öğretimde erkek öğrenciler için olan mevcut toplam yatılı okuma olanaklarının ortalama % 37,91’ine sahip olduğu görülmektedir. Ayrıca ĐHL’nde erkek öğrenciler için sağlanan bu yatılı okuma olanağının ne kadarının parasız yatılı olduğuna bakılacak olursa, yatılı öğrenciler içerisinde ortalama % 6,53’üne parasız yatılı okuyabilme olanağı sunulmuştur. Bu parasız yatılı olanaklarıyla ĐHL, mesleki ve teknik öğretim içerisinde erkek öğrencilere sağlanan parasız yatılı olanakların ortalama % 19,06’sına sahiptir. 16 DĐE Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. 50 1993-1994 1992-1993 1991-1992 1990-1991 1989-1990 1988-1989 1987-1988 1986-1987 1985-1986 1984-1985 1983-1984 1982-1983 1981-1982 1980-1981 1979-1980 1978-1979 1977-1978 1976-1977 1975-1976 1974-1975 1973-1974 1972-1973 1971-1972 1970-1971 1969-1970 1968-1969 1967-1968 Şekil 4 : ĐHL’nde Kız Öğrencilere Sağlanan Toplam (Orta+Lise) Barınma Olanakları17 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0% IHL'nde Toplam Yatılı Kız Öğrencilerin Oranı Toplam Mesleki-Teknik Eğitimde Diğer Yatılı Kız Öğrencilerin Oranı IHL Toplam Yatılı Kız Öğrencilerinin Toplam Mesleki Ve Teknik Eğitimde Yatılı Kız Öğrenciler Đçinde Oranı ĐHL'nde Toplam Paralı Yatılı Kız Öğrencilerin Oranı ĐHL'nde Toplam Parasız Yatılı Kız Öğrencilerin Oranı ĐHL’nde kız öğrencilerinin ortalama % 0,17’sine yatılı okuma olanağı sağlanmıştır. ĐHL’nin kız öğrenciler için sunduğu bu yatılı okuma olanakları mesleki ve teknik öğretimdeki toplam (orta ve lise) yatılı okuyan kız öğrenciler içerisinde değerlendirildiğinde, ĐHL’nin mesleki ve teknik öğretimde kız öğrenciler için olan mevcut toplam yatılı okuma olanaklarının ortalama % 0,36’sına sahip olduğu görülmektedir. Ayrıca ĐHL’nin kız öğrencilerinin ne kadarının parasız yatılı okuduğuna bakıldığında, kız öğrencilerinin ortalama % 0,05’ine parasız yatılı okuyabilme olanağı sağlandığı görülmektedir. Bu parasız yatılı olanaklarıyla ĐHL, mesleki ve teknik öğretim içerisinde kız öğrencilere sağlanan parasız yatılı olanakların ortalama % 0,12’sine sahiptir. Tablo 8: ĐHL’nde (Orta+Lise) Sağlanan Burs Olanakları18 T1 : Mesleki Ve Teknik Öğretimde Toplam (Orta+Lise) Burslu Öğrenciler T2 : IHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Burslu Öğrenciler T% : IHL’ndeki Toplam Burslu Öğrencilerin Mesleki Ve Teknik Öğretimde Toplam Burslu Öğrenciler Đçinde Oranı ĐHLT% : IHL’ndeki Toplam Öğrenciler Đçerisinde Burslu Öğrencilerin Oranı * E1 : Mesleki Ve Teknik Öğretimde (Orta+Lise) Burslu Erkek Öğrenciler E2 : IHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Burslu Erkek Öğrenciler E% : Mesleki Ve Teknik Öğretimde (Orta+Lise) Burslu Erkek Öğrenciler Đçerisinde IHL (Orta+Lise) Burslu Erkek Öğrencilerin Oranı IHLE% : IHL’ndeki Erkek Öğrenciler Đçerisinde Burslu Erkek Öğrencilerin Oranı K1 : Mesleki Ve Teknik Öğretimde (Orta+Lise) Burslu Kız Öğrenciler K2 : IHL’ndeki Toplam (Orta+Lise) Burslu Kız Öğrenciler 17 DĐE Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. 18 DĐE Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. * ĐHL’ndeki toplam öğrenci sayıları için bkz. Tablo 16. 51 1993-1994 1992-1993 1991-1992 1990-1991 1989-1990 1988-1989 1987-1988 1986-1987 1985-1986 1984-1985 1983-1984 1982-1983 1981-1982 1980-1981 1979-1980 1978-1979 1977-1978 1976-1977 1975-1976 1974-1975 1973-1974 1972-1973 1971-1972 1970-1971 1969-1970 1968-1969 1967-1968 K% : Mesleki Ve Teknik Öğretimde Burslu Kız Öğrenciler Đçerisinde IHL Burslu Kız Öğrencilerinin Oranı IHLK% : ĐHL’ndeki Toplam Kız Öğrenciler Đçerisinde Toplam Burslu Kız Öğrencilerin Oranı Yıllar T1 T2 T% ĐHLT% E1 E2 E% IHLE% K1 K2 K% IHLK% 1975-76 2859 1173 %41,03 %1,51 2575 1173 %45,55 1,53% 284 0 %0,00 %0,00 1976-77 1438 801 %55,70 %0,72 1271 801 %63,02 0,73% 167 0 %0,00 %0,00 1977-78 1744 893 %51,20 %0,66 1602 893 %55,74 0,70% 142 0 %0,00 %0,00 1978-79 1443 748 %51,84 %0,50 1313 748 %56,97 0,54% 130 0 %0,00 0,00% 1979-80 3022 921 %30,48 %0,52 2763 913 %33,04 0,57% 259 8 3,09% %0,05 1980-81 ** 1981-82 ** 1982-83 ** 1983-84 ** 1984-85 4442 1005 %22,62 %0,44 3524 919 %26,08 0,47% 918 86 %9,37 %0,27 1985-86 4763 1694 %35,57 %0,71 4020 1546 %38,46 0,77% 743 148 %19,92 %0,40 1986-87 3208 1633 %50,90 %0,65 2612 1344 %51,45 0,65% 596 289 %48,49 %0,67 1987-88 3972 1963 %49,42 %0,76 3213 1604 %49,92 0,77% 759 359 %47,30 %0,72 1988-89 3811 1855 %48,67 %0,69 2823 1338 %47,40 0,64% 988 517 %52,33 %0,88 1989-90 ** 1990-91 3032 1900 %62,66 %0,61 2189 1385 %63,27 0,61% 843 515 %61,09 %0,61 1991-92 4318 2307 %53,43 %0,67 3013 1628 %54,03 0,67% 1305 679 %52,03 %0,66 1992-93 4357 2677 %61,44 %0,68 3223 1997 %61,96 0,76% 1134 680 %59,96 %0,53 1993-94 5190 3245 %62,52 %0,74 3767 2477 %65,76 0,88% 1423 768 %53,97 %0,50 ĐHL’nde sağlanan burs olanaklarının belirtildiği Tablo 8’de, ĐHL’nde burs alan öğrenci sayılarının sadece 1975-1976 öğretim yılında erkek ve toplam öğrenciler içerisinde % 1’i geçtiği, bunun haricinde ĐHL’nde burs alan öğrenci sayısının % 1’in altında kaldığı görülmektedir. Bu çerçevede ĐHL’nde erkek öğrencilerin ortalama % 0,74’üne, kız öğrencilerin ortalama % 0,38’ine ve toplamda da öğrencilerinin ortalama % 0,71’sine burs verilmiştir. Ancak ĐHL sağladığı bu burs olanaklarıyla mesleki ve teknik öğretim içerisinde mevcut toplam burs olanaklarının ortalama % 48,39’una (erkek öğrenciler için % 50,90’nına, kız öğrenciler için % 29,1119’ine) sahiptir. Ancak bu noktada gözden kaçırılmaması gerektiği düşünülen husus, devletin mesleki- teknik öğretime sağladığı yatılı okuma ve burs olanaklarının yukarıda belirtilen oranlarda ĐHL öğrencilerine tahsis edilmesinden ziyade, ĐHL öğrencilerinin kullandığı bu yatılı-parasız yatılı ve burslu okuma olanaklarının büyük oranda ĐHL Derneklerince oluşturulduklarıdır. ** Veri bulunamamıştır. 19 Ancak, Tablo 8’de görüldüğü üzere, ĐHL’nde kız öğrencilere sağlanan burs olanakları 1984-1985 öğretim yılı ile ivme kazanmıştır. Mesleki ve teknik öğretim içerisindeki bu % 29,11’lik oran da bu dönemi ifade etmektedir. 52 3. Değerlendirme ĐHL konusunda dile getirilen önemli iddialardan biri de ĐHL’nin “fakir-olanağı olmayan öğrencilere20” okuma olanağı sağladığı şeklindedir. Bu iddianın, ĐHL’ni mesleki ve teknik öğretim içerisinde yatılı, parasız yatılı, burslu okuma olanaklarının çok fazla olduğunun kabul edilmesiyle öne sürülebildiği düşünülmektedir. Ancak, ĐHL’nin sosyal yönü konusunda ĐHL’nin kendi öğrencilerinin ne kadarına bu olanakları sağlayabildiğine bakılmaksızın, ĐHL’nin sağladığı olanakların salt mesleki-teknik öğretim içerisinde değerlendirilerek yapılan bu kaba-bütüncül yorumların yetersizlikleri görülmektedir. Bu değerlendirmelerde çok önemli iki nokta yok sayılmaktadır. Bunlardan ilki, ĐHL’nin kız öğrencilerine sağladığı barınma (bkz. Tablo 7, Şekil 4) ve burs olanakları (bkz. Tablo 8) bakımından ne mesleki-teknik öğretim içerisinde ne de ĐHL kız öğrencileri içerisinde büyük bir orana sahip olmadığıdır. Bu nedenle, ĐHL’nin sosyal yönü bakımından kız öğrencilere önemli olanaklar sağlayabildiğini söylemek mümkün değildir21. Đkincisi ise, ĐHL’nin öğrencilerine sağladığı burs ve barınma olanakları incelenirken ayrıntılara inilip, ĐHL’nin öğrencilerinin ne kadarına bu olanakları sağlayabildiğine bakıldığında ĐHL’nin aslında çok az sayıdaki öğrencisine yatılı/parasız yatılı veya burslu okuma olanakları sağlayabildiği görülmektedir. Bu somut verilerden yola çıkarak, ĐHL’nin “olanağı olmayan öğrencilere okuma olanağı sağladığı22” ve ĐHL’nin “başka türlü yükselme şansı bulunmayan halk çocuklarını yönetim katına ulaştıran ve böylelikle de demokratikleşmeye katkıda bulunan kurumlar23” olduğu şeklindeki iddiaların “abartılı iddialar” olduğu düşünülmektedir. Halbuki, burada özellikle vurgulanmayı hak eden nokta, mesleki-teknik öğretimde barınma ve yurt olanakları konusunda ülkemizde önemli yetersizlikler olduğudur, yoksa ĐHL’nde barınma ve burs olanaklarının çok olduğu değildir. Bunu görebilmek için ilk olarak, bu olanakların mesleki ve teknik öğretimde okuyan tüm öğrencilerinin ne kadarına ulaştırılabildiğine bakılabileceği gibi, ayrıca ĐHL’nin tüm öğrencilerinin ne kadarına bu olanakların ulaştırılabildiğine de bakılabilir. Bu bir örnekle gösterilecek olursa, bu çalışmada incelenen 1967-1993 yılları arasında, ortaokul düzeyindeki ĐHL’nde sağlanan parasız yatılı okuma olanaklarının ortaokul düzeyindeki mesleki ve teknik öğretim içerisinde sağlanan toplam parasız yatılı okuma olanakları içerisinde en üst seviyeye ulaştığı (% 96,91) 1984-1985 öğretim yılına bakılacak olursa, mesleki ve teknik öğretim içerisinde toplam 2392 öğrenciye 20 Bolay , - Türköne, , a.g.e., s. 125 ; Ayhan, a.g.e., s. 393-394. 21 Ayrıca burada dini duyarlılıkları yüksek olan velilerin kız çocuklarının yatılı okumasını tercih etmemeleri de rol oynamaktadır. 22 Ayhan , a.g.e., s. 393. 23 Bolay -Türköne, a.g.e., s. 127. 53 parasız yatılı okuma olanağı sunulduğu ve bunun 2318’inin ĐHL Dernekleri tarafından sağlanarak ĐHL öğrencileri tarafından kullanıldığı görülmektedir. Ancak bu dönemde ülkemizde ortaokul düzeyindeki mesleki ve teknik öğretimin öğrenci sayısı 174.875 ve ortaokul düzeyindeki ĐHL öğrencilerinin sayısı ise 145.816’dır. Görüldüğü üzere, 1984-1985 öğretim yılında mesleki ve teknik öğretimdeki öğrencilerin içerisinden sadece %1,37’sine, ĐHL öğrencilerininse ancak %1.58’ine parasız yatılı okuma olanağı sağlanabilmiştir. Dolayısıyla, bu veriler ĐHL’nde sağlanan barınma ve burs olanaklarının çok olduğu şeklindeki görüşleri değil, eğitimde doldurulamamış boşluklar olduğu şeklindeki görüşleri doğrulamaktadır24. 24 Eğitim alanında doldurulamayan boşluklar ve bunu fırsat bilen akımlar olduğu konusunda bkz. Çakır, Ruşen, Ayet ve Slogan Türkiye’de Đslami Oluşumlar, Metis Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 143. Bir başka açıdan da, H. Bülent Kahraman, hâlâ büyük bir (yoksul/kırsal/geleneksel) kesim çocuğunu ĐHL'ye göndermekten medet umuyor, iktidar da bunu sağlamanın çaresini arıyorsa ortadaki sorunu başka bir gözle değerlendirmek gerekeceğini belirtmektedir.Bkz. Kahraman, H.Bülent, “Đmam-Hatip Liseleri Aldatmacası”, Radikal, 7.07.2005. 54 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BĐR SEMBOL OLARAK ĐMAM-HATĐP LĐSELERĐ 55 Sembolik yapının anlaşılmasının Türkiye’de meydana gelen veya getirilmeye çalışılan bazı sosyal ve siyasal sorunların çözümünde ve kavranmasında önemli rol oynayacağı1 kabul edilerek ĐHL’nin sembolik yönü ele alınmıştır. Bu anlamda ĐHL’nin bir sembol olarak değerlendirilişinin gelişimine ve bunun ĐHL’ne etkilerine ulaşabilmek amacıyla ĐHL etrafındaki söylem modellerinin ve bunların siyasetteki yansımalarının ĐHL’ne olan ilgileri ortaya konulmaya çalışılacaktır. Ancak, bizzat “sembol” kavramının kendisinden gelen bir özellikle ĐHL’nin sembolik anlamı üzerinde durulurken tek parça ve farklılaşmamış bir ĐHL sembolü ile karşılaşılmayacaktır. Çünkü, sembollerin sosyal ve sembolik gücünün bireyler için taşıdıkları fonksiyona ve anlama bağlı olması nedeniyle aynı nesne birçok sembolik fonksiyon ve sembol içerebilir. Bu da siyasi sembollerin farklı gruplar, siyasi partiler, yerel topluluklar veya etnik gruplar için farklı olduğu ve farklı anlamlar içerdiğini ifade etmektedir.2 Böylelikle de, ĐHL etrafında oluşan söylem modelleri için ĐHL’nin birbirinden oldukça farklı özelliklere sahip semboller oluşturabildiği görülecektir. “Topluluk” kavramını ele alırken, Wittgensitein’ın tavsiyesine uyulması ve “topluluk”un sözcük anlamının değil, kullanımının üzerinde durulmasının önerildiği gibi3, “simge” kavramını ele alırken de kavramın sözcük anlamının değil, kullanımının üzerinde durmak gerekmektedir. Bu çerçevede, ĐHL etrafında oluşan söylem modellerinin ĐHL ile olan ilişkilerini daha da somutlaştırırken, siyasetin Hükümet ve Parti Programlarında ĐHL’ne yer vermek suretiyle ĐHL sembolünü kullanmasına da değinilecektir. Bu bölümde ayrıca, ĐHL etrafında oluşan söylem modellerinin bir sembol olarak ĐHL’ne yaklaşımları açık ve gizil işlev4 kavramlaştırmaları bakımından da ele alınacaktır. 1 Türkkahraman, Mimar, Türkiye'de Siyasal Sosyalleşme ve Siyasal Sembolizm, Birey Yayıncılık, Đstanbul, 2000, s. 12. 2 Türkkahraman, a.g.e., s. 85. 3 Cohen, P. Anthony, Topluluğun Simgesel Kuruluşu, çev. Mehmet Küçük, Dost Kitapevi Yayınları, Ankara, 1999, s. 8. 4 R. Merton’un bu kavramlaştırmaları için bkz. Moore, Wilbert E. “Đşlevselcilik” (çev: Şirin Tekeli); Sosyolojik Çözümlemenin Tarihi, (ed.;) Tom Bottomore-Robert Nisbet, haz.: Mete Tuncay, Aydın Uğur, Ayraç Yayınevi, Ankara, 2002, s.350. 56 1. ĐHL’ni Savunan Söylem Đçin Bir Sembol Olarak ĐHL Demokratik yönetimlerde kitlelerin siyasal davranışlarını belirleyen faktörler arasında dinin de etkin bir faktör olduğu ve bugün Türk seçmenlerinin partilere ve/veya hükümetlere yansıttığı iktisadî istekleri olduğu kadar, en azından bir kesitinin dinsel-kültürel istekleri de olduğu5 inkar edilemez. Ancak, bu “dinsel-kültürel isteklerin” siyaset içerisinde nasıl karşılandığının ele alınması önemli görülmektedir. Bunun için de, ĐHL’ni savunan söylemin çok önemli bir yönü ortaya konulacak olursa; grup üyelerini bir araya getiren etkenin, paylaşılan bir amaç, korunmak istenen bir manevi değer olması bakımından bir “baskı grubu” oluşturduğu belirtilebilir. Ancak ĐHL’ni savunan söylem, ortak “menfaatler” etrafında toplanan bir baskı grubu olmadığı için üyeleri arasında sosyal bakımdan bir türdeşlik ve (homojenlik) yoktur. Bu nedenle de üyeleri toplumun değişik kesimlerinden gelen, değişik mesleklere mensup kişiler olabilmektedir6. Aynı nesnenin birçok sembolik fonksiyon ve sembol içerebilmesinin7 ve modern karmaşık bir toplum yapısının sonucu olarak sembollerin bazen bütünleştirici bazen de çatışmalara neden olabileceğinin8 belirtilmesi önemli görülmektedir. Çatışmanın, karmaşık toplumların hepsinde varolduğunu9 kabul eden bir görüşle sembollerin çatışmaya veya bütünleşmeye neden olabilmelerine bakılacak olursa, bir grubun ya da toplumsal sistemin içindeki çatışmaların o sisteme bütünleştirici etki yaptıkları, fakat çatışmanın dışardan başka bir gruba yönelirse, her grup için bütünleştirici etkisinin daha çok arttığı bilinmektedir10. ĐHL sembolüne daha ayrıntılı bakıldığında da, ĐHL konusundaki tartışmaların sadece ĐHL’ni savunan ve ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemler arasında gerçekleştiği şeklindeki bir tespitin konunun eksik bir şekilde ele alınmasına örnek oluşturduğu görülecektir. Halbuki ĐHL’ni savunan söylem içerisinde, bir grubun iç bütünlüğünün dışardan gelen baskı oranında sıkışmasından11 hareketle, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem karşısında birleşen bir başka tartışmanın daha olduğu vurgulanmalıdır. O da, ĐHL’nin “hamiliği” için, ĐHL’ni savunan söylemin kendi içinde gerçekleşen tartışmalardır. ĐHL’ni savunan söylemin kendi içindeki bu tartışma genel olarak, iki gelenek çerçevesinde ele alınabilir. Bunlar; “Süleyman Demirel Geleneği” ve “Necmettin Erbakan Geleneği” olarak ifade edilebilir. 5 Toprak, Binnaz, a.g.m., s. 360. 6 Kapani, Münci, Politika Bilimine Giriş, Bilgi Yayınevi, Ankara, 1997, s. 194-199. 7 Türkkahraman, a.g.e., s. 85. 8 Türkkahraman, a.g.e., s. 90. 9 Wilbert, a.g.m. , s. 341. 10 George Simmel’in bu ifadeleri için bkz. Kızılçelik, a.g.e., s. 341. 11 George Simmel’in bu değerlendirmesi için bkz. Eriksen, Thomas Hylland, Kültür Terörizmi/Kültürel Arınma Düşüncesi Üstüne Bir Deneme, çev.: Önder Otçu, Avesta Yayınları, Đstanbul, 2000, s. 42. 57 ĐHL’ni savunan söylem içerisinde ĐHL’nin “hamiliği” için görülen bu yarışın öncelikle toplumsal zemininin ele alınması gerekmektedir. Bu çerçevede ĐHL’ne çocuklarını gönderen kitlenin önemli bir özelliği, dini konulara hassas bir dünya görüşüne sahip olmalarıdır12. Ancak bu kitle dini konularda hassas olan kitlelere yönelen siyasi partilere uygun bir siyasi taban olma özelliğine de sahiptir. Böylelikle de, bu siyasi partilerin hedefledikleri siyasi taban ile ĐHL’ne çocuklarını gönderen ailelerin oluşturduğu kitle “dinsel hassasiyetlere sahip olunması bakımından” benzeşmektedir. Ayrıca, bir “ĐHL kimliği” olup olmadığı yönünde çeşitli tartışmalar olmakla birlikte13, siyasetin ĐHL’ni bir sembol olarak değerlendirmesinde, simgeselliğin bir aidiyet ve kimlik duygusu yaratması14 ve bunun sonucunda da etrafında bir topluluk oluşması şeklinde bir beklentinin olması, ĐHL’ni siyasetin iktidar yarışında önemli bir nesne haline getiren bir diğer yönünü oluşturmaktadır. ĐHL’nin dışında gerçekleşmiş olan bu iki durum, dini konulara hassas kitlelere yönelen siyasi partiler ile ĐHL’ne çocuklarını gönderen ailelerin oluşturduğu kitleyi yakınlaştıran “doğal bir etmen” oluşturmuştur. Bu nedenledir ki, ĐHL’ne çocuklarını gönderen ailelerin oluşturduğu kitle, hem “Süleyman Demirel Geleneği” için hem de “Necmettin Erbakan Geleneği” için desteği kazanılmaya çalışılan bir kitledir. Demokrasilerde kitlelerin sembollere ve örgütlere bakarak yönlerini buldukları15 gerçeğinden hareketle, iktidar elitlerinin de bir siyasal etkileşim içerisine girerek sembollerin manipülasyonu yoluyla kitlelere kendi yorumlarını empoze etme mücadelesi verdikleri söylenebilir16. Burada “siyasal etkileşimin ardında yatan etken”, “kontrol”dür ve bu anlamda “siyaset” de “bir kontrol ilişkisi” olarak değerlendirilmektedir17. ĐHL de, siyasetin etkileşim kurduğu kurumlardan biri olarak, bu bakımdan bir istisna oluşturmamaktadır. Yani, siyasetin ĐHL ile kurduğu ilişkinin ardında yatan etmen de, gene “kontrol”dür ve siyasetin ĐHL ile ilişkisinin de “bir kontrol ilişkisi” olduğu düşünülmektedir. 12 Bkz. ikinci bölüm dipnot 54. 13 “ĐHL kimliği” konusundaki tartışmalar için bkz. Kara, “Müzakereler”, s. 92; Subaşı, Necdet,“Teoloji Birikimimizin Modern Kaynakları”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Dem Yayınları, Đstanbul, 2005, s. 49; Er, Đzzet, “Değerlendirmeler”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim , Dem Yayınları , Đstanbul , 2005, s. 65; Koçkuzu, Osman, “Đmam-Hatip’linin Kimliği”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri , Ensar Neşriyat , Đstanbul , 1995, s. 132; Gökaçtı, s. 20. Bu konuda ĐHL’ni savunan söylemin dışından yapılan değerlendirmelere bakılacak olursa: Ocak, Ahmet Yasar, “Değişen Dünyada Đslam’ın Batıya Dönük Yüzü: Günümüz Türkiye Müslümanlığına Genel Bir Bakış”, Türkiye Günlüğü, Sayı, 35, Temmuz-Ağustos 1995, s. 92,93. 14 Cohen, a.g.e., s. 57. Bir kimliğin toplumsal olarak kabul edilmiş bir dizi farklılıkla olan ilişkisi yoluyla oluşturulduğu konusunda bkz. Connolly, William, Kimlik ve Farklılık, çev. Fermâ Lekesizalın, Ayrıntı Yayınları, Đstanbul, 1995, s. 92. Kimliğin oluşmasında “toplumsal olarak kabul edilmiş bir dizi farklılıkta” sembollerin rolü önemli görülmektedir. 15 Mainwaring, Scott ve Scully, Timothy R. , Building Democratic Institutions: Party Systems in Latin America, Standford, Calif.: Standford University Press, 1995 , s. 12, aktaran Akgün, Birol, Türkiye’de Seçmen Davranışı, Partiler Sistemi ve Siyasal Güven, Nobel Yayınları, Ankara, 2002 , s. 36. 16 Türkkahraman, a.g.e., s. 86. 17 Sarıbay, Siyasal Sosyoloji, s. 36. 58 Fakat bu noktada, siyasetin ĐHL ile ilişkisinin ardında ne tür bir kontrol ilişkisinin söz konusu olduğu, büyük önem taşımaktadır. Bunun için kontrol biçimlerine daha yakından bakıldığında; kontrolün, iktidar ve otorite kavramlarıyla yakından bağlantılı olduğu görülmektedir. Her iki kavram da kontrolün bir biçimidir. Đktidar, bir aktörün eylemi ile diğerinin rızası olmaksızın onu kendi iradesine rağmen yönlendirmesidir. Otorite ise meşru iktidardır; iktidarın kurumsal çerçevesidir. Bu bağlamda otorite, bir aktörün başkasının bilinçli rızasına dayanan kolektif amaçları belirleme eylemine yönelik bir kontroldür18. Ancak bu kontrol biçimleri dışında kalan bir diğer kontrol biçimi ise patronaj”dır. Genel olarak "patronaj", toplumsal aktörler arasında yüz yüze ve şahsi nitelikli, resmi bir otorite temeline dayanmayan, hizmet sunma-çıkar sağlama ekseninde karşılıklılık üzerine kurulan toplumsal bir ilişki türüdür19. Bu ilişkide eşit olmayan iki tarafın varlığı ve bu iki taraf arasındaki eşitsizliğin göreceli refah, statü ve iktidar farklılığından kaynaklanması söz konusudur20. Bu çerçevede siyasetin ĐHL ile ilişkisi de, bir istisna oluşturmamaktadır. Yani siyasetin ĐHL ile ilişkisi, “hizmet sunma-çıkar sağlama ekseninde karşılıklılığa dayanması” ve bilhassa da “patronajın daha modern şekli olan parti patronajı”nın21, “partilerin yandaşlarının desteğini harekete geçirmek üzere onlara belirli aracı hizmetler sağlamaya yönelik girişimler”22 olması bakımından, bir “patronaj” ilişkisidir23. Bu tanımlamadan hareketle, ĐHL’nin etrafında oluşan söylem modellerini benimseyen partilerin, gerek söylemlerinde gerekse de iktidarda oldukları dönemde aldıkları kararlarda “kitlenin desteğini harekete geçirme”ye, yani oylarını alabilmeye yönelik tutumları, birer “parti patronajı” olarak değerlendirilmektedir. Ayrıca bu “patronaj ilişkisi”nin, taraflarca amaçlanan24, bireyler tarafından “niyet edilen ve farkedilen25” karşılıklı bir “açık işlev” oluşturduğu da belirtilmelidir. 18 Hall, P.M., “A Symbolic Interactionist Analysis of Politics” Perspectives in Political Sociology , ed. A. Efrrat, New York, t.y., s. 47, aktaran Sarıbay, Siyasal Sosyoloji, s.37. 19 Sarıbay, Ali Yaşar, “Çoğunlukçu Ve Çoğulcu Demokrasi Arasında Türkiye”, Zaman, 09.11.2002. 20 Sarıbay, Ali Yaşar, Global Toplumda Din ve Türkiye, Everest Yayınları, Đstanbul, 2004, s. 83. 21 Sarıbay, Ali Yaşar, Kamusal Alan Diyalojik Demokrasi Sivil Đtiraz , Alfa Yayınları , Đstanbul , 2000 , s. 53. 22 Sarıbay, Global Toplumda Din ve Türkiye, s. 83. 23 Patronajın gelişmiş ülkelerde parti hayatını belirleyici çok önemli bir etken olmaktan çıkmış olması belirtilebilir (Randall, V. “Indroduction”, Political Parties in the Third World , Ed. V. Randall , Londan , 1988, s. 2 , aktaran Sarıbay, Siyasal Sosyoloji, s. 112). Ancak, bu çalışmanın kapsamı dışında kalmaktadır. 24 M. Poloma, a.g.e., s. 42. 25 Swingewood, Alan, Sosyolojik Düşüncenin Kısa Tarihi, çev. Osman Akınhay, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara, 1998 , s. 282. 59 Ancak, “siyasal partilerin söylemlerinin toplumsal bir karşılığı olacağı26” düşünülerek demokratik bir ortamda siyasal partilerin ve iktidarın oy kaygısı ile seçmenlerin birtakım dinsel-kültürel isteklerine cevap verme arzularını27 anlayışla karşılamak gerekmektedir. Ancak din eğitiminin siyasi bir sorun olması28 çerçevesinde, ĐHL’ne ilişkin tartışmaların da siyasileştiğini29 ve “bu okullardaki öğrenci ve ailelerinin oy deposu gibi görülmesinden kaynaklanan sorun(un) yıllar boyunca büyütülmüş30” olduğunu da vurgulamak gerekmektedir. Bu nedenle de, “din eğitimi ve öğretimindeki değişmeleri ve gelişmeleri, siyaset tarihimizdeki gelişmelere göre anlamak ve yorumlama(nın) daha doğru sonuçlara götürebileceği31 fikri kabul edilmelidir. Ayrıca ĐHL’ni destekleyenlerin oluşturduğu kitle, hiyerarşik bir örgüt yapısının ve bir liderlerinin olmaması nedeniyle, siyasette desteği sağlanmaya çalışılan bir kitle konumunda görülebilmiştir. Bu nedenle ĐHL temelde bir eğitim kurumu olsa da, siyasetle ilişkisi bakımından ele alınmak zorunluluğuyla karşı karşıyadır. 1.3. Süleyman Demirel Geleneğine Göre Bir Sembol Olarak ĐHL ĐHL’ne yaklaşımı bakımından bir “Süleyman Demirel Geleneği”nin bulunduğunun belirtilmesine kaynaklık eden durum, onun yıllarca ĐHL’ni savunan söylem içerisinde yer alan siyasetçilerden biri olsa da, aynı zamanda ĐHL’ni eleştirmesinden ileri gelmektedir. Süleyman Demirel’in ĐHL’ne verdiği destek şu tabloda somutlaştırılabilir32: Tablo 9 : Süleyman Demirel Döneminde Açılan ĐHL33 Đktidar Anadolu ĐHL TOPLAM Partileri ĐHL I. S. Demirel Hükümeti AP 45 - 45 (27.10.1965 - 03.11.1969) II. S. Demirel Hükümeti AP - - - (09.11.1969 - 06.03.1970) III. S. Demirel Hükümeti AP 1 - 1 (06.03.1970 - 26.03.1971) IV. S. Demirel Hükümeti (1. M.C.) AP-MSP- 150 - 150 26 Mert, Nuray, Đslâm ve Demokrasi Bir Kurt Masalı, Đz Yayıncılık, Đstanbul, 1998, s. 58. 27 Binnaz, a.g.m., s. 365. 28 Türköne, “Siyasi Bir Sorun Olarak Din Eğitimi”, s. 315. 29 Subaşı, Necdet, “Teoloji Birikimimizin Modern Kaynakları”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim , Dem Yayınları, Đstanbul, 2005 , s. 45. 30 Bila, Fikret, “Sezer’in Vetosu”, Milliyet, 29 Mayıs 2004. 31 Ayhan, a.g.e., s. 1. 32 Süleyman Demirel Geleneği’nce ĐHL’ne verilen bir diğer destek olarak belirtilebilecek olan ĐHL mezunlarına üniversite yolu açılması konusunda I. Demirel Hükümeti Programı’nda yer alan ifadeler için (bkz. Özdilek, Neşe, “Hükümetler ve Programları”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, Đletişim Yayınları, s. 1011), IV Demirel Hükümeti Programı’nda yer alan ifadeler için (bkz. Ekinci, Yusuf, Hükümet ve Siyasi Parti Programlarında Milli Eğitim, Tekşık A.Ş. Web Ofset Tesisleri, Ankara, 1994, s. 31-32), V Demirel Hükümeti Hükümeti Programı’nda yer alan ifadeler için (bkz. “MC’nin Programı Mecliste,” Cumhuriyet, 28.07.1977). 33 Öcal, “Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri”, s. 219-222, 224 – 225, Tablo: 4-5-6. 60 (3l.03.1975 - 21.06.1977 ) MHP-CGP V. S. Demirel Hükümeti (2.M.C.) AP-MSP- 83 - 83 (21.07.1977 - 05.01.1978) MHP VI.S. Demirel Hükümeti AP 36 - 36 (12.11.1979-12.09.1980) VII. S. Demirel Hükümeti DYP-SHP 11 11 (25.11.1991-25.06.1993) TOPLAM 315 11 326 Süleyman Demirel’in, “ĐHL’ne yönelik eleştiri olarak değerlendirilen34” görüşlerini üç noktada toplamak mümkündür. Bunlardan ilki, “Đmam-Hatip Okullarına ve Đmam-Hatip okullarının tesis sahalarına siyaset ve siyasetçi girdiği35” şeklindeki saptamasıyken, ikincisi (ĐHL’nin) “imajını düzeltmeleri36” şeklindeki önerisi ve son olarak da (ĐHL’ne giren siyaseti ve siyasetçileri kastederek) “yine okullara girerlerse; bu okulları kapatırlar37” şeklindeki uyarısıdır. Bu noktada, bir sembol olarak ĐHL'nin Süleyman Demirel Geleneği’ne göre öneminin anlaşılabilmesi için iki noktanın bilhassa dikkate alınması gerektiği düşünülmektedir. Bunlardan ilki, Süleyman Demirel Geleneği’nin ĐHL’nin “hamiliği” için Necmettin Erbakan Geleneği ile giriştiği “yarış”ı dikkate almadan Süleyman Demirel Geleneği’nin ĐHL’ne, din eğitimine ve genel olarak dine yaklaşımını değerlendirme çabalarının yetersiz kalacağıdır. Böylelikle, bir sembol olarak ĐHL'nin Süleyman Demirel Geleneği’ne göre öneminin, sembollerin bir kez kullanılageldiğinde bunun iktidarların fonksiyonlarını kolaylaştırmasından38 hareketle, bir tür “siyasal pragmatizm39” taşıdığı görülmektedir. Bu ise “popülizm” kavramını hatırlatmaktadır. Ancak buradaki popülizm, popülizmin dayandığı ana ilkelerden biri olarak belirtilen, “halkın iradesinin ‘diğer herhangi bir standarttan, geleneksel kurumların standardından ve diğer tabakaların iradelerinden’ üstünlüğü” ilkesine bağlılığı40 işaret etmektedir. Buradan, Süleyman Demirel Geleneği’nin ĐHL’ne yaklaşımında çok önemli olan bir noktaya, bu geleneğin toplumsal değişmenin etkisine açık olduğuna gelinmektedir. 34 “Süleyman Demirel’in ĐHL’ni feda ettiği” ifadesi için bkz. Çalmuk, a.g.e. s.57. 35 Güçlü, Abbas “Đmam-Hatiplere Siyaset Girmiştir” 08.05.2004. Bir diğer konuşmasında Süleyman Demirel da: “Bu okullara giren siyasetçi onların imajını değiştirdi” diyerek bunun ĐHL’ne olan olumsuz etkisini dile getirmektedir. Bkz. Çakır, Ruşen - Bozan, Đrfan, Sivil, Şeffaf ve Demokratik Bir Diyanet Đşleri Başkanlığı Mümkün mü?, TESEV, Đstanbul, Şubat 2005, Ek 1, sayfasız. 36 Süleyman Demirel’in 27 Aralık 1999 günü Çankaya Köşkü’nde kısa adı ANĐMDER olan Ankara Đmam Hatip Liseleri Mezunları Derneği Yönetim Kurulu'nu kabulünde yaptığı konuşma için bkz. Çalmuk , a.g.e., s. 61. 37 03.07.1997 Akşam. Bir başka konuşmasında da Süleyman Demirel ĐHL’ni kastederek: “devletin şeklini değiştirmeye yönelmiş birtakım cereyanlar oralara girmişse, gayet tabii ki devlet onun karşısında boş durmaz” uyarısını yapmaktadır. Bkz. Güçlü, Abbas, “Đmam-Hatiplere Siyaset Girmiştir”, Milliyet, 08.05.2004. 38 Türkkahraman, a.g.e. , s. 10. 39 Bu ifade için bkz. Mert, a.g.e., s. 68. 40 Shills, Edward, The Toment of Sectecy: The Background and Consequences of American Security Policies, Heinemann, Londra, 1956, s. 98-104 aktaran, Köker, Levent, Modernleşme Kemalizm ve Demokrasi, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1993, s. 144. 61 Bu çerçevede, dikkate alınması gerektiği düşünülen ikinci nokta ise, Süleyman Demirel’in yıllarca ĐHL’ni savunan söylem içerisinde yer alan siyasetçilerden biri olsa da, ĐHL’ni eleştirebilmesi ile ilgilidir. Burada, toplumsal değişmenin kişilerin görüşlerine olası etkisini, yani toplumsal değişmenin kendisini görmeksizin salt kişilerin görüşlerindeki değişmelere yönelmenin yetersiz kalacağını belirtmek gerekir. ĐHL konusunda 1997 sonrasında, çağcıl dönemde toplumsal değişme üzerinde etkide bulunan üç ana etken olan “ekonomik, politik ve kültürel etkenler”den41 “politik ve kültürel etkenler” alanında gerçekleşen değişimlerin ĐHL’nin toplumsal değerlendirilişinde de bir değişmeyi harekete geçirdiği, bunun da toplumsal değişmenin etkisine açık olan kişilerin ĐHL’ne yaklaşımlarında değişimlere neden olabileceği belirtilmelidir. Sonuç olarak ĐHL’nin Süleyman Demirel Geleneği açısından bir sembol olarak önemi değerlendirilecek olursa, din öğretiminin verildiği bir eğitim kurumu olarak ĐHL’ne bir önem atfedilse de, ĐHL’nin yokluğu durumunda Türkiye’de din öğretiminin son bulacağı, bu nedenle de “ne pahasına olursa olsun” savunulması ve yaşatılması gereken bir eğitim kurumu olarak ele alınmadığını, bu anlamda da Süleyman Demirel Geleneği için ĐHL’nin bir “vazgeçilmezlik” arzetmediğini belirtmek mümkündür. 1.4. Necmettin Erbakan Geleneğine Göre Bir Sembol Olarak ĐHL ĐHL’ne yaklaşımı bakımından bir “Necmettin Erbakan Geleneği”nin bulunduğunun belirtilmesine kaynaklık eden durum, onun kendi siyasi çizgisi ile ĐHL’ni özdeşleştirecek kadar ĐHL’ne bir “ideolojik etkinlik aracı42” olarak yaklaşmış olması bakımından ĐHL’ni savunan söylem içersinde özgün bir konumda olduğunun düşünülmesinden ileri gelmektedir. Öncelikle Necmettin Erbakan Geleneği’nin ĐHL ile bir “özdeşleşme” ilişkisine yönelmesinin toplumsal zemini ele alınacak olursa, daha önce belirtildiği üzere, ĐHL’ne çocuklarını gönderen kitle, dini konularda hassas olmaları43 yönüyle bu kitlelere hitap eden siyasi partilerin kendilerine hedefledikleri siyasi taban içerisinde yer almaktadır. Bir diğer açıdan da, ĐHL’ni destekleyenlerin oluşturduğu kitle, hiyerarşik bir örgüt yapısının ve bir liderinin olmaması nedeniyle kolay bir hedef kitle olarak görülebilmiştir44. Ancak siyasi 41 Giddens, Sosyoloji, s. 552-554. 42 Bu ifade için bkz. Mardin, Şerif, Türkiye'de Din ve Siyaset (Makaleler / 3), Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1993, s. 20. 43 Bkz. ikinci bölüm dipnot 58. 44 “Đmam-Hatiplinin siyaset içine çekilmesi konusunda” Osman Koçkuzu: “Bu neslin olumsuz yanlarından birisi, fazlaca itimat ettiği kişilerin ardından giderek, kendi öz kitlesinin darmadağın olmasına göz yumması olmuştur. Bunu değişik şekilde yorumlamak mümkündür. Öyle zannediyorum ki, kendisinin kökenine bağlı olarak bir bilimsel örgütlenmeden mahrum oluşu, ruh dünyalarını birlikte tutacak bir organizasyondan ayrı bırakılmaları, onların ‘kapanın elinde kalmalarına’ sebep olmuş(tur)” değerlendirmesini yapmaktadır. Koçkuzu, a.g.m., s. 132. 62 partilerin kendilerini ĐHL’ne çocuklarını gönderen kitleye sorunlarını siyasete taşımaya ve çözmeye aday olarak sunmaları ile onların oylarını almak için bir “siyasal pragmatizm45” çerçevesinde ilişki kurmaları ve kitlelerin de kendileriyle kurulan bu ilişkide siyasi partilere destek vermeleri, siyasi partilerin fonksiyonları arasında belirtilen “halk kitleleri ile iktidar arasında bir köprü vazifesi görmeleri46” içerisinde değerlendirilebilir. Bu bakımdan Necmettin Erbakan Geleneği’nin hükümet ortağı olduğu dönemlerde ĐHL’nin ortaokul kısımlarının açılmasında47, ĐHL’nin niceliksel olarak artmasında48 ve ĐHL mezunlarına üniversite yolu açılmasındaki49 desteklerinin ĐHL’ni savunan söylem için “olumlu işlevsel50” bir etki sağladığı belirtilebilir. Aynı şekilde seçimlerde ĐHL’ni savunan kesimlerden bir ölçüde alabildiği desteğin de Necmettin Erbakan Geleneği için “olumlu işlevsel” bir etki yaptığı söylenebilir. Ancak, Necmettin Erbakan Geleneği’nin bu dönemde ĐHL’ni savunan söylem üzerindeki etkisi Weber’in otorite tipolojisi ile ifade edilecek olursa, bu otorite türünün, geleneksel ya da hukuki otorite olmayıp; kişiye duyulan mutlak bağlılık ve güvene dayanan bir “karizmatik otorite” olduğu düşünülebilir51. Ancak, “karizmatik otorite”nin mahiyeti itibarıyla geleneksel ve hukuki otorite tiplerinden farklı olduktan başka, onlara nazaran daha az istikrarlı ve daha kısa ömürlü52 olması nedeniyle, Necmettin Erbakan Geleneği’nin ĐHL üzerindeki etkisinde de zamanla değişiklik yaşandığı görülmektedir. Bu değişikliğin yaşanmasında, Necmettin Erbakan’ın ĐHL’nin sorunlarının çözümünde çözüm sağlama 45 Bu ifade için bkz. Mert, a.g.e., s. 68. 46 Kapani, a.g.e. s. 165-166. 47 MSP’nin Hükümet Ortağı olduğu I. Ecevit Hükümeti Programı’nda bu yöndeki ifadeler için bkz. Ekinci, a.g.e., s. 27. 48 MSP’nin Hükümet Ortağı olduğu I. Ecevit Hükümeti Programı’nda yer alan “halk yardımı ile yapılıp da bugüne kadar öğretime açılmamış bulunan okul binaları yapılış maksatlarına uygun olarak biran önce hizmete açılacaktır” şeklindeki ifadeler için bkz. Ekinci, a.g.e., s. 27. Ayrıca MSP’nin ortağı olduğu, I. Milliyetçi Cephe Hükümet’in Koalisyon Protokolü’ne bakıldığında, “Đl ve ilçelerde binaları tamamlanmış olan meslek okulları öğretime açılacaktır” ifadeleri görülmektedir. Bkz. “Koalisyon Protokolünde Seçmen Yaşının 18’e Đndirilmesi de Öngörülüyor”, Cumhuriyet, 01.04.1975, Ayrıca bu bölümde bkz Tablo 10-11. 49 MSP’nin 5 Haziran 1977 seçimlerinde yayınlanan seçim bildirgesinden alınan Parti Programında belirtilen “Đmam Hatip Lisesi mezunlarının Üniversitelerde diledikleri fakültelere gidebilmelerine ait kanunun tekrar çıkarılması” maddesi için bkz. Ekinci, a.g.e., s.108-109; MSP’nin ortağı olduğu I. Ecevit Hükümeti Programı’nda ĐHL mezunlarına üniversite yolu açılması konusunda yer alan ifadeler için bkz. Ekinci, a.g.e., s.27. Ayrıca MSP’nin de koalisyon ortağı olduğu IV. Demirel Hükümeti Parti Programında bu yöndeki ifadeler için bkz. Ekinci, a.g.e., s. 31. 50 Kavram için bkz. Moore, a.g.m., s. 341. 51 Max Weber’in otorite tipolojisi için bkz. Weber, Max, Sosyoloji Yazıları, çev. Taha Parla, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 2000, s. 133-134. Ancak burada “saf”, katıksız bir karizmatik otoritenin varlığı savunulmamaktadır. Sosyal gerçeklikte bu otorite tiplerini hiçbir zaman “saf” (katıksız) olarak bulunmadığı konusunda bkz. Kapani, a.g.e., s. 92. Ayrıca, Necmettin Erbakan’ın 1969’lu yıllarda Đmam-Hatip Okulu üzerindeki etkisi için bkz. Çalmuk, a.g.e., s. 67. 52 Kapani, a.g.e., s. 91. Karizmatik otoritenin, geleneksel ve yasal otoriteye nazaran süreksizliği konusunda bkz. San, Çoşkun, Max Weber’de Hukukun ve Meşru Otoritenin Sosyolojik Analizi, Ankara Đktisadi ve Ticari Đlimler Akademisi Yayınları No : 47, Ankara, 1971, s. 73-74 , 78. 63 potansiyelinin azalmasının etkili olduğu düşünülmektedir. Necmettin Erbakan Geleneği’nin ĐHL ve ĐHL’ni savunan söylem üzerinde kurmaya çalıştığı bu “özdeşleşme” ilişkisinin, 1997 sonrasında toplumsal değişme üzerindeki “politik ve kültürel etkenler” alanında gerçekleşen değişimler sonrasında ĐHL’ni savunan söylem için artık bir “ters işlev53”e dönüşmüş olduğu görülmektedir. Bunun somut olarak görülmesini sağlayan nokta, ĐHL’ni savunan söylem içerisinde 1997 sonrasında ĐHL konusunda yazılan eserlerde Necmettin Erbakan’ın ĐHL’ne desteğinin, açılan ĐHL sayıları belirtilirken sınırlı gösterilmeye çalışılmasıdır. Bu eserlerde Necmettin Erbakan’ın ĐHL’ne desteği, diğer siyasetçilerle karşılaştırıldığında “yok denecek kadar az” olarak değerlendirilecek bir şekilde sunulmaktadır54. Ancak, Necmettin Erbakan Geleneği özellikle MSP ile üç ayrı hükümete (1. Ecevit Hükümeti ile 1. ve 2. Demirel Hükümeti) ortak olarak programını uygulamaya koyma olanağını bulmuş olsa55 da, bu eserlerde 1970 ve 1980 yılları arasında Türkiye Cumhuriyeti’nin koalisyon hükümetleri tarafından yönetildiği gözden kaçırılmaktadır. Buna ilaveten, koalisyon hükümetlerinde alınan kararlar konusunda ölçütün, hükümetin başında kim olduğu değil, kararların alanı ve amacı olduğu ve kim karar verirse versin herkes için karar verdiği56 de gözden kaçırılarak, ĐHL açılması kararları sadece koalisyon hükümetinin başkanının kararı olarak gösterilmektedir. Böylelikle de Necmettin Erbakan Geleneği’nin ĐHL’ne desteği, sadece Necmettin Erbakan’ın Hükümet Başkanı olduğu RP-DYP Koalisyon Hükümeti döneminde açılan ĐHL’lerden ibaret olarak sunularak, Necmettin Erbakan Geleneği’nin ĐHL’nin gelişmesindeki etkisinin sınırlı, az gösterilmeye çalışıldığı gözlemlenmektedir57. 53 Robert Merton’un bu kavramlaştırması için bkz. Moore, a.g.e., s. 340. 54 Bu eserler: Öcal, “Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri”, Tablo: 4-5-6, s. 219-222, 224 – 225; Ayhan, a.g.e., s. s. 576; Çalmuk , a.g.e., s. 26. 55 Bu ifadeler için bkz. Sarıbay, Ali Yaşar, Türkiye'de Modernleşme Din ve Parti Politikası “MSP Örnek Olayı”, Alan Yayıncılık, Đstanbul, 1985, s. 110. 56 Bu konuda Giovanni Sartori, politikanın “ortaklaştırılmış kararlar”dan oluştuğu savını vurgular ve “ortaklaştırılmış kararlar”ın tek kişi, birkaç kişi veya birçok kişi tarafından verilip verilmediğine bakılmaksızın, bunların bir topluluğa uygulanan ve bir topluluk üzerinde yürütülen kararlar olduğunu, burada ölçütün artık karar veren kimse değil, kararların alanı ve amacı olduğunu belirtir ve kim karar verirse versin herkes için karar verdiğini ve bunun da kararın herkese uygulanması demek olduğunu vurgular. Bkz. Sartori,Giovanni, Demokrasi Teorisine Geri Dönüş, çev. Tuncer Karamustafaoğlu - Mehmet Turhan, Yetkin Yayınları, Ankara, 1996, s. 232- 233. 57 Burada Necmettin Erbakan Geleneği’nin ĐHL’ne ilgisinin 1997 sonrasında ĐHL konusunda yazılan eserlerde sınırlı olarak gösterilmeye çalışılmasının gerçekle bağdaşmadığını sergileyecek en uygun örneğin bizzat Necmettin Erbakan’ın kendisinin MSP’nin 3. Büyük Kongresi Açış Konuşması’nda “…Ülkemizde bizden evvel 25 senede 70 Đmam-Hatip Okulu açıldığı halde biz çok şükür 9 yılda 250 tanesini açtık” şeklindeki ifadeleriyle Milliyetçi Cephe Hükümetleri döneminde ĐHL açılması kararlarını sahiplenmesinde görülebileceği düşünülmektedir. Bu ifade için bkz. MSP Genel başkanı Prof. Dr. Necmettin Erbakan’ın MSP 3. Büyük Kongresi Açış Konuşması, Ankara, 1978, s. 25/26, aktaran; Sarıbay, Türkiye'de Modernleşme Din ve Parti Politikası “MSP Örnek Olayı”, s. 222. 64 Ancak, Necmettin Erbakan Geleneği’nin açılan ĐHL’ndeki payı somut olarak ortaya konulacak olursa: Tablo 10 : ĐHL Açan Siyasetçiler58 Müstakil Çok Programlı ĐHL Bünyesinde Müstakil Anadolu Lise Bünyesinde Y. Dil Ağırlıklı TOPLAM ĐHL ĐHL ĐHL Lise S. Demirel 315 11 326 N. Erbakan 262 17 8 287 A. Türkeş 233 233 E. Đnönü 76 74 29 2 181 T. Çiller 76 63 29 2 170 T. Feyzioğlu 150 150 B. Ecevit 33 33 M. Yılmaz 6 13 2 21 A. Menderes 19 19 T. Özal 8 1 9 Đ. Đnönü 7 7 Y. Akbulut 2 2 Tablo 10’daki sonuçlara nasıl ulaşıldığını net bir şekilde ortaya koyacak bir başka tabloya yer verilecek olursa, burada ĐHL açan siyasetçiler üzerine yapılan önceki çalışmalardan bütünüyle farklı bir yol izlenerek, ülkemizin koalisyon hükümetleri ile yönetildiği dönemlerin de hesaba katıldığı ve bu koalisyon hükümetleri dönemlerinde ĐHL açılması yönünde alınan kararların koalisyon hükümeti üyesi tüm partilerin kararı olarak kabul edildiği görülecektir. 58 Öcal , “Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri”, s. 219-222 , 224 – 225, Tablo : 4-5-6 ,’te yer alan tablolardan türetilmiştir. Ancak, bu şekilde ülkemizde koalisyon hükümetlerinin iktidarda olduğu dönemlerde ĐHL açılması yönündeki kararları sadece Başbakan’a yükleyerek Necmettin Erbakan’ın ĐHL ile ilişkisini sınırlı gösteren değerlendirmelere, ĐHL’ni savunan söyleme dahil olmadığı düşünülen bazı çalışmalarda da rastlanılmaktadır. Bu çalışmalarda, ülkemizde koalisyon hükümetlerinin iktidarda olduğu dönemlerde alınan kararların koalisyonu oluşturan partilerin tümüne ait olduğunun gözden kaçtığı düşünülmektedir. Bkz. Çakır - Bozan, -Talu a.g.e., sayfasız (ki bu çalışma Halis Ayhan’ın tablosunu da aynen almıştır); 03 Mayıs 2004 , Milliyet , Mehmet Gündem; Dinçer, Alaaddin, “Siyasal Đslam, Din Eğitimi Ve Đmam Hatipler Gerçeği”, http://www.egitimsen.org.tr/bilgibelge/13ekim2003_imamhatip.html. 65 Tablo 11 : ĐHL Açan Hükümet ve Siyasetçiler59 Đktidar Okul Türü Hükümetler Partileri I.A.Menderes Hük. (22.05.1950- DP 7 Klasik ĐHL 9.03.1951) II.A.Menderes Hük. (09.03.1951- DP 8 Klasik ĐHL 17.05.1954) III.A.Menderes Hük. (17.05.1954- DP 1 Klasik ĐHL 09.12.1955) IV.A.Menderes Hük. (09.12.1955- DP 1 Klasik ĐHL 25.11.1957) V.A.Menderes Hük. (25.11.1957- DP 2 Klasik ĐHL 27.05.1960) IX. Đ. Đnönü Hük. (25.06.1962- CHP 7 Klasik ĐHL 25.12.1963) I. S. Demirel Hük. (27.10.1965 - AP 45 Klasik ĐHL 03.11.1969) III. S. Demirel Hük. (06.03.1970 AP 1 Klasik ĐHL - 26.03.1971) I.B. Ecevit Hük. CHP- (26.01.1974- 29 29 Klasik ĐHL 17.11.1974) MSP IV. S. Demirel AP- Hük. (1. MC) MSP- 150 150 150 150 Klasik ĐHL (3l.03.1975 - MHP- 21.06.1977 ) CGP V. S. Demirel AP- Hük. (2.MC) MSP- 83 83 83 Klasik ĐHL (21.07.1977 - 05.01.1978) MHP III. B. Ecevit Hük. (05.01.1978- CHP 4 Klasik ĐHL 12.11.1979) VI. S. Demirel Hük. (12.11.1979- AP 36 Klasik ĐHL 12.09.1980) I. T. Özal Hük. 1 Klasik ĐHL (13.12.1983- ANAP 21.12.1987) 1 Anadolu ĐHL II. T. Özal Hük. (21.12.1987- ANAP 7 Klasik ĐHL 09.11.1989) Y.Akbulut Hük. (09.11.1989- ANAP 2 Anadolu ĐHL 23.06.1991) I. M. Yılmaz Hük. 6 Klasik ĐHL (23.06.1991- ANAP 13 Anadolu ĐHL 20.11.1991) 2 ÇPL ĐHL VII. S. Demirel DYP- 11 11 Anadolu ĐHL Hük. (25.11.1991- SHP 59 Öcal, “Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri”, s. 219-222, 224 - 225’te yer alan ĐHL’nin açılma tarihleri, hükümetlerin iktidarda kaldıkları dönemler ile karşılaştırılarak oluşturulmuştur. 66 A. Menderes Đ. Đnönü S. Demirel B. Ecevit N. Erbakan A. Türkeş T. Feyzioğlu T. Özal M.Yılmaz Y.Akbulut T. Çiller E. Đnönü 25.06.1993) 2 2 Klasik ĐHL I. T. Çiller Hük. DYP- 47 47 Anadolu ĐHL (25.06.1993- 05.10.1995) SHP 29 29 ÇPL ĐHL 2 2 Y. Dil A. ĐHL III. T. Çiller Hük. DYP- 74 74 Klasik ĐHL (30.10.1995- 06.03.1996) SHP 16 16 Anadolu ĐHL N. Erbakan Hük. RP- 17 17 Anadolu ĐHL (28.06.1996- 30.06.1997) DYP 8 8 ÇPL ĐHL Toplam 19 7 326 33 287 233 150 9 21 2 170 181 1997 sonrasında toplumsal değişme bağlamında gerçekleşen değişimlerle, Necmettin Erbakan Geleneği’nin ĐHL ve ĐHL’ni savunan söylem üzerinde kurmaya çalıştığı bu “özdeşleşme” ilişkisinin ĐHL’ni savunan söylem için artık bir “ters işlev”e60 dönüşmüş olması nedeniyle, Necmettin Erbakan Geleneği’nin ĐHL’ne olan katkısının bu şekilde sınırlı gösterilerek, ĐHL’ni savunan söylemin 1997 sonrasındaki yeni söylemini inşa ettiği görülmektedir. Öyle ki, bu yeni söylem çerçevesinde: “bu okulların açılısında etkin rol oynamamasına karşın bu okullar neden hep bu [Milli Görüş] hareketle anıldı?”61 şeklinde sorulabilmektedir. Benzer şekilde “1951'de bu okullar ilk açıldığında Refah Partisi yoktu. Demokrat Parti vardı ve bu okulları DP iktidarı açtı62” şeklinde bir savunma yapılarak ĐHL konusunda dikkatlerin, ĐHL’nin gelişiminde Necmettin Erbakan Geleneği’nin rol oynamadığı tek döneme, ĐHL’nin açılış yıllarına çekildiği görülmektedir. Ancak burada savunulmak istenenin Necmettin Erbakan değil, bizzat ĐHL olduğu ve belirli bir siyasi hareketin ĐHL’ne olan ilgisinin ĐHL’nin ömrünün o siyasi hareketin ömrüyle sınırlı kalmasına neden olmaması için ĐHL’nin korunmaya çalışıldığı düşünülmektedir. Ancak bunu tam olarak görebilmek için yaşanılan döneme bakmak gerekmektedir. Bu açıdan, bu dönemde faaliyette olan Necmettin Erbakan Geleneği’ne mensup partilerin aldıkları oyların seçimler arasındaki değişiminin oranının, ĐHL’nin bu seçimler arasındaki öğrenci sayılarındaki değişimin oranı ile karşılaştırılmasıyla, Necmettin Erbakan Geleneği’nin ĐHL ile özdeşleşme ilişkisinin somut sonuçlarını bir tabloda görebilmek mümkündür: 60 Robert Merton’un bu kavramlaştırması için bkz. Moore , a.g.e., s. 340. 61 Çalmuk, a.g.e., s. 67. 62 Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi (1920-1998), s. 412. 67 Şekil 5 : Zaman Đçerisinde Refah ve Fazilet Partilerinin ĐHL’ne Đlgileri63 300 250 200 ĐHL 150 100 Fazilet Partisi 50 Refah Partisi 0 1977 1983 1987 1991 1995 1999 2002 -50 -100 Sonuç olarak, sembollerin gücünün bireyler için taşıdıkları fonksiyona ve anlama bağlı olması nedeniyle aynı nesnenin birçok sembolik fonksiyon ve sembol içerebilmesini64 örnekleyecek şekilde, Necmettin Erbakan Geleneği tarafından, öncelikle ĐHL ile arasında bir “özdeşleme” ilişkisi hedeflenmiş ve bu Necmettin Erbakan Geleneği için “olumlu işlevsel65” bir etki oluşturmuştur. Ancak toplumsal değişme üzerindeki “politik ve kültürel etkiler” ile daha sonra ĐHL’ni savunan söylemin desteğinin Necmettin Erbakan Geleneği için bir “ters işlev”e dönüşmüş olduğu belirtilebilir66. 2. ĐHL'ne Eleştirel Yaklaşan Söylem Đçin Bir Sembol Olarak ĐHL Sembolik anlamın tek boyutlu ve sabit olmaması67 nedeniyle tek parça ve herkes için aynı olan bir ĐHL sembolü söz konusu değildir. Dolayısıyla da ĐHL’nin sembolik anlamı, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söyleme göre de farklılaşmaktadır. ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin önemli bir yönü, grup üyelerini bir araya getiren etkenin dar anlamda ekonomik, maddi ya da mesleki menfaat değil, paylaşılan bir amaç, korunmak istenen bir değer olması bakımından bir “baskı grubu” oluşturmasıdır68. Ancak ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem ortak “menfaatler” etrafında toplanan bir baskı grubu 63 Seçim sonuçları için bkz. TC. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 1994, Yayın No: 1720, Ankara , 1995, s. 204; TC. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 2004, Yayın No: 2945, Ankara, 2005 , s. 125. ĐHL öğrenci sayıları için bkz. DĐE Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. 64 Türkkahraman, a.g.e., s. 85. 65 Kavram için bkz. Moore, a.g.m., s. 341. 66 Necmettin Erbakan Geleneği’ne bağlı bir partinin kapatma davasında yapılan sözlü savunmada, iddianamedeki Đmam Hatipler ilgili bölüme verilen cevapta ilgili partinin “bir tane Đmam Hatip açmış mı?” şeklinde bir savunma yapılmıştır. Bu savunma için bkz. Anayasa Mahkemesi 16.01.1998 tarih ve E. 1997/1, K. 1998/1 sayılı kararı: Anayasa Mahkemesi Kararları Dergisi ,C.2,S.34,s.1001,Ankara 1999. 67 Victor Turner’ın bu görüşü için bkz. Sarıbay, Ali Yaşar - Öğün, Süleyman Seyfi, Bir Politikbilim Perspektifi , Asa Kitabevi, Bursa, 1998 , s. 109. Vurgular bana ait. (F.Ö.) 68 Burada tanım aynen alınmamış, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem için uyarlanmıştır. 68 olmadığı için üyeleri arasında sosyal bakımdan bir türdeşlik (homojenlik) yoktur. Bu nedenle de üyeleri toplumun değişik kesimlerinden gelen, değişik mesleklere mensup kişiler olabilmektedir69. ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL’ni ele alışı toplumsal değişmenin etkisiyle, iki dönem içerisinde değerlendirebilir. Ancak bu iki dönem arasında “ĐHL’ne eleştirel yaklaşmak” bakımından bir farklılık yoksa da, bu “eleştirel yaklaşma”nın derecesi ve niteliğinde değişiklikler mevcuttur. Burada ilk dönem ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin bütünüyle ĐHL’ne kaşı bir yaklaşım sergilediği görülürken, son dönem ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL’nin toplumda bir meslek lisesi olarak bir ihtiyaca karşılık geldiğini benimsediği görülmektedir. Öyle ki, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL için “din kışlaları70”, “karşı-seçkinler71”[in yetiştirildiği okullar] veya “fakir fukara halk çocuklarına ölü gömdürmeyi layık gören [okullar]72” gibi ĐHL’ne mutlak olarak karşı olan bir noktadan, ĐHL’nin bir meslek lisesi olarak sosyal bir fonksiyonu olduğunu kabul eden bir noktaya geldiği belirtilmelidir73. Burada ayrıca, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan kitlenin “laiklik” konusunda duyarlı bir dünya görüşüne sahip oldukları hatırlanacak olursa, bu dünya görüşüne sahip olan kitlelere yönelen siyasi partilere uygun bir siyasi taban olma özelliğine sahip oldukları belirtilebilir. Bu nedenle de, bu siyasi partilerin hedefledikleri siyasi taban ile ĐHL’ne eleştirel yaklaşan kitlenin oluşturduğu kitle “laiklik” konusunda duyarlı olmaları bakımından benzeşmektedir. Bu anlamda ĐHL’ni savunmak gibi, ĐHL’ne eleştirel yaklaşmak da bir kitle desteği sağlamaktadır. Ancak siyasi partilerin kendilerini destekleyecek kitleler aramalarında sözkonusu olan “siyasal pragmatizm74”, siyasi partilerin fonksiyonları arasında belirtilen “toplumdaki çeşitli çıkarların ve istemlerin birleştirilmesi ve halk kitleleri ile iktidar arasında bir köprü vazifesi görmeleri76” içerisinde değerlendirilebilir. Fakat, siyaset için ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemde ĐHL sembolü, ĐHL’ni savunan söylemde görüldüğü gibi, bir 69 Kapani, a.g.e., s. 194-199. 70 Tanyol, a.g.e., s. 151. 71 Oran, Baskın, a.g.m., s. 145. 72 Tanilli, a.g.e. , s. 82. 73 Đronik bir şekilde, ĐHL’ni savunan söylemin en çok eleştirdiği eserlerden biri olan Zekai Baloğlu’nun çalışması bu değişimi net olarak gösteren bir eserdir. Ancak toplumsal değişmenin ĐHL’ni savunan söylem üzerindeki etkisiyle ĐHL’nin artık bir “meslek lisesi” olarak kalmamayı dile getirdiği bir dönemde, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL’ne yaklaşımındaki bu değişim gözlerden kaçmış ya da yeterli bulunmamıştır. “Ülkemizin ihtiyacı olan aydın din görevlilerini yetiştirmek” ifadesi için bkz. Baloğlu, Zekai, Türkiye’de Eğitim Sorunlar ve Değişim, TÜSĐAD, 1990, s. 175. Ancak yapılan bu dönemselleştirmenin kesin bir ayrımı ifade etmediği belirtilmelidir. 74 Bu ifade için bkz. Mert, a.g.e. , s. 68. 76 Kapani, a.g.e. s. 165-166. 69 aidiyet duygusu sağlamadığı77 için ĐHL’ni savunan söylemin ĐHL’ne atfettiği merkezi önemle, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemde karşılaşılmamaktadır. Bu söylemde ĐHL’nin eleştirel olarak ele alındığı görülse de, daha merkezi bir şekilde ele alınan ve sembolleştirilen -laiklik gibi- konular yanında, ĐHL’ne eleştirel yaklaşılmasının daha tali derecede öne çıkarılan bir konu olduğu görülmektedir78. Bu nedenledir ki, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin bir sembol olarak ĐHL’ni değerlendirmesini ele almak, ĐHL’ni savunan söylemin değerlendirmesini ele almaya nazaran farklı bir yol izlemeyi gerektirmektedir. Çünkü ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL hakkındaki görüşlerinin Hükümet ve Parti programlarına veyahut da Hükümet Protokollerine yansımamaktadır79. Böylelikle, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL sembolünü değerlendirmesi, ĐHL’ni savunan söylemin ĐHL sembolünü değerlendirmesinden farklıdır. ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL konusundaki görüşleri daha çok, ĐHL konusunda bazı temel eleştiri başlıkları üzerinde duran veya bunları geliştiren rapor-kitaplarda, gazete köşe yazılarında ve ĐHL’ni de içine alan düzenlemelerde görülebilmektedir. Bu nedenle, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söyleme göre ĐHL’nin sembolik anlamının, ĐHL’ne getirdikleri eleştiriler ve bunların gerekçeleri ortaya konularak görülebileceği düşünülmektedir80. Bu çerçevede, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin getirdiği eleştiriler şu şekilde sınıflandırılabilir: 2.1. ĐHL’nin Kendisine Gelen Eleştiriler 2.1.1. ĐHL’nde Kız Öğrencilerin Varlığı Eleştirisi 2.1.2. ĐHL’nde Kapasite Fazlası Yaratıldığı Eleştirisi ve ĐHL’ni Đstihdamla Sınırlandırma Önerisi 2.1.3. Genel Eğitime Dönüşme ve Eğitimde Đki Başlılığa Neden Olma Eleştirileri 2.1.4. Mesleğe Yönelmeme Eleştirisi 2.2. ĐHL’nin Üniversite Tercihlerine Getirilen Eleştiriler 2.2.1. Bazı Bölümlerde Yoğunlaşma Eleştirisi 2.2.2. Katsayı Tartışmaları 2.1. ĐHL’nin Kendisine Gelen Eleştiriler 77 Simgeselliğin bir aidiyet duygusu, kimlik duygusu yaratması – ve aynı nedenle, başkalarından farklı olma duygusu yaratması konusunda bkz. Cohen, a.g.e. , 1999, s. 57. 78 Ancak bu, o söylem için ĐHL’ne eleştirel yaklaşılmasının vazgeçilebilir olduğunu ifade etmemektedir. 79 Bu konuda bkz. Ekinci, a.g.e.; Bozbeyli, Ferruh, Türkiye’de Siyasi Partilerin Ekonomik ve Sosyal Görüşleri – Belgeler Parti Programları, Ak Yayınları, Đstanbul, 1970. 80 Çalışma herhangi bir amaç doğrultusunda, ĐHL etrafında oluşan söylem modellerinden birini doğrulamak kaygısıyla yapılmamış olduğu için, burada genel hatlarıyla ele alınacak olan argümanların doğrulanması ya da yanlışlanması bu çalışmanın kapsamı dışında kalmaktadır. 70 2.1. ĐHL’nin Kendisine Gelen Eleştiriler 2.1.1. ĐHL’nde Kız Öğrencilerin Varlığı Eleştirisi ĐHL’nde kız öğrencilerin okuması önemli tartışma başlıklarından birini oluşturmaktadır. Eleştiri konusu olan bu durum, kızını ĐHL’ne kaydettirmek isteyen bir velinin açtığı dava sonucunda Danıştay’ın 11. Daire’sinin 1976 tarihinde aldığı kararıyla81 uygulamaya başlanmıştır. ĐHL’nde okuyan kız öğrenciler için getirilen bu eleştiriler, öncelikle ĐHL’nin “yalnız erkek öğrenciler için olması ve bir meslek okulunun gerekleriyle sınırlı tutulması82” şeklindeki bir temel kabule dayanmaktadır. Buna gerekçe olarak ise, Đslâm’da kadın imam olmaması gösterilmektedir83. Bu nedenle de, ĐHL’nde kız öğrencilerin okuması bir “çarpıklık84” olarak değerlendirilmekte ve kız öğrencilerin ĐHL’nde yer alması, ĐHL’nin amacını aştığının85 bir göstergesi olarak değerlendirilmektedir. ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin kız öğrencilerin ĐHL’nde yer alması konusunda, ĐHL’ni savunan söylemin en önemli argümanlarından olan ĐHL’nin okuyamayabilecek kızlara okuma olanağı sunduğu86 iddiası konusunda, buna hak veren örnekler bulmak mümkünse de, o örneklerde de bunun ardından “fakat oradan [ĐHL’nden] mezun olduğu zaman nasıl bir portre çiziyor bu kız çocukları, hele genç kızlar?87” şeklinde sorular sorulduğu görülmektedir88. Buradan da ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söyleme göre ĐHL’nin sembolik anlamının ĐHL’nde yetiştirilen birey tipi konusundaki çekincelerine dayandığı görülmektedir. 81 Danıştay 11. Daire, 15/12/1976 tarih ve E.1975/24, K. 1976/4374 sayılı kararı: Danıştay Dergisi, S.26- 27,Yıl:7, Ankara 1978, s. 478-479. 82 Ozankaya, Özer, Türkiye’de Laiklik / Atatürk Devrimlerinin Temeli, Cem Yayınevi, Đstanbul, 1990, s. 9. 83 Oran, a.g.m. s. 145. 84 Bu ifade için bkz. Çakır -Bozan -Talu, a.g.e., sayfasız. Çalışmada “STK Temsilcisi-11” olarak geçen kişinin görüşüdür. 85 Baloğlu, a.g.e., s. 133. 86 Bu iddia ilerleyen sayfalarda ayrıntılarıyla ele alınacaktır. 87 Çakır-Bozan-Talu, a.g.e., sayfasız. TESEV’in çalışmasında “Sosyal Bilimci-9” olarak geçen kişinin görüşüdür. 88 ĐHL’nde kız öğrencilerin olması konusundaki bu itirazlara verilen cevaplar için bkz. Ayhan, a.g.e., s. XVI ve 368; Öcal, Mustafa, Đmam-Hatip Liseleri ve Đlköğretim Okulları, s. 106-107; Gökaçtı, a.g.e., s. 20,229; Aydın, Mehmet, “Kültür Hayatımızda Đmam-Hatip Liseleri”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, s. 140. Bu konuda, ĐHL’ni savunan söylem içerisinde yer almadıkları düşünülen değerlendirmeler için bkz. Çakır,- Bozan- Talu, a.g.e., sayfasız; Belge, Murat, “Đkilik Temeli Üstünde Birlik”, Radikal, 28/05/2004; Mete, Ömer Lütfi, “Đmam Hatipler, Kızlar ve Atatürk”, Sabah, 10.05.2004. 71 2.1.2 ĐHL’nde Kapasite Fazlası Yaratıldığı Eleştirisi ve ĐHL’ni Đstihdamla Sınırlandırma Önerisi ĐHL konusunda en yoğun eleştiride bulunulan konulardan biri de, ĐHL’nde kapasite fazlası yaratıldığı şeklindedir89. Bu konuda, ĐHL’de açılış amacı dışında, çok yüksek bir kapasite yaratılmış olduğu, bunun da ĐHL’nin genel eğitim kurumuna dönüştüğü iddia edilmektedir90. Benzer şekilde, gazete köşe yazılarında da dinsel eğitim alanında talebin çok üstünde bir arz sunulduğunun açık olduğu91 savunulmuştur92. Ancak burada, konunun ĐHL dışında daha genel bir şekilde de değerlendirilerek, Türkiye’de hem insangücü kıtlığı, hem de fazlalığı olduğu, okullarımızın çağdaş ekonominin gerektirdiği elemanları değil, fakat insangücü fazlalığı olan alanlardaki elemanları yetiştirdiği, bunun da bu alanlarda öğretim yapmanın ucuz, geleneksel, laboratuar ve atölye masraflarını gerektirmemesine bağlandığı da yapılan değerlendirmeler arasındadır93. ĐHL’nde kapasite fazlası yaratıldığına dair bu itirazı, ĐHL’nin din görevlisi ihtiyacını karşılayacak şekilde kapasitelerinin sınırlandırılması94 şeklindeki öneriler izlemektedir95. 2.1.3. Genel Eğitime Dönüşme ve Eğitimde Đki Başlılığa Neden Olma Eleştirileri ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL konusundaki bir diğer önemli eleştirisi de, ĐHL’nin bir genel eğitim kurumuna dönüştüğü şeklindeki iddialarıdır. Bu iddianın ilk dile getirilişlerinden biri Türkiye Eğitim Milli Komisyon Raporu’nda görülmektedir. Raporda, “meslek okulu olarak açılmış bulunmakla beraber, Đmam-Hatip Okulları bir meslek okulu olmaktan ziyade, orta dereceli herhangi bir okul olarak çalışmakta” oldukları96 saptamasına yer verilmektedir. Ayrıca ĐHL’nin “normal lise bitirme imtihanını vermeksizin üniversiteye kabul edildikleri takdirde, memlekette iki çeşit lise yaratılmış olacağı97” savunulmaktadır. Bu konuda çok daha etkili olmuş bir raporda ĐHL’nin üç nedenden yola çıkılarak amacını aştığı 89 Bu iddia ilerleyen sayfalarda ayrıntılarıyla ele alınacaktır. 90 Baloğlu, a.g.e., s.133. Benzer şekilde Yahya Akyüz de, ĐHL’nin din uzmanı yetiştirme çerçevesini çok fazla aşmakta olduğunu vurgulamaktadır. Bkz. Akyüz, Türk Eğitim Sistemi (Başlangıcından 1999’a), s. 324. 91 Şaylan, Gencay, “Đmam-Hatipliler Geliyor”, Cumhuriyet, 09.01.1989. 92 ĐHL’nde kapasite fazlası yaratıldığı Kalkınma Planları’nda da belirtilmiştir. Bkz.; D.P.T., Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı, (1973-1977), Ankara ,1973, s. 749; D.P.T., Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1978-1983), Ankara, 1979, s. 447. 93 Kaya, Đnsan Yetiştirme Düzenimiz Politika – Eğitim – Kalkınma, s. 64. 94 Baloğlu, a.g.e., s. 175; benzer şekilde Güneri Civaoğlu’nun bu konudaki görüşleri de: “Türkiye'de, bu kadar imam hatip liseli için vaiz ve imam kadrosu var mı? Yok...O halde, sayıları artırılmamalı, düşürülmeli” şeklindedir. (Bkz. Civaoğlu, Güneri, “ĐHL'ye Öpücük”, Milliyet, 5 Mayıs 2004 ) Konu daha genel bir çerçevede ele alınarak, mesleki ve teknik okulların bugünkü durumlarını köklü bir reformla değiştirdikten sonra; bu okullara daha fazla öğrenci çekebilmek için, atılacak adımlardan birinin de, orta ve liselerin kapasitelerini sınırlandırmak olabileceği belirtilmektedir. Bkz. Kaya, Đnsan Yetiştirme Düzenimiz Politika – Eğitim – Kalkınma, , s. 212. 95 ĐHL’nde kapasite fazlası yaratıldığı konusundaki bu itirazlara verilen cevaplar için bkz. Öcal, Mustafa, Đmam- Hatip Liseleri ve Đlköğretim Okulları, s. 97-98 , 105; Bolay, - Türköne, a.g.e. s. 160; Ayhan, “Đmam-Hatip Liselerinin Eğitim-Öğretim Sistemi ve Bu Liselerin Mevcut Sorunları”, s. 17. 96 Türkiye Eğitim Milli Komisyon Raporu , MEB, Đstanbul, 1960, s. 112. 97 Türkiye Eğitim Milli Komisyon Raporu, MEB, Đstanbul, 1960, s. 112. 72 ve genel eğitim kurumuna dönüştüğü savunulmaktadır98. Öne sürülen bu üç neden; ĐHL’nde çok yüksek bir kapasite yaratıldığı, kız öğrenci sayısındaki artış ve ĐHL öğrencilerinin yükseköğretime geçişte Đlahiyat Fakültelerinden çok hukuk ve kamu yönetimi bölümlerini tercih ettikleri şeklindeki iddialardır99. Burada belirtilen nedenler ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin niceliğe dayalı iddiaları olarak değerlendirilebilir. Ancak ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL’nin niteliğine dayalı olan başka türlü bir itirazı da bulunmaktadır. Bunu ortaöğretim bünyesindeki çeşitli okullarda gerçekleştirilen bir araştırmada ĐHL’nde okuyan öğrencilerin “kadınlar ve sosyal hayat” konusunda yöneltilen sorulara verdikleri yanıtlar üzerinden görmek mümkündür. Tablo 12: Kadının Çalışması Konusundaki Yaklaşımlar100 Genel Ve Meslek Eğitimi Veren Diğer Liseler Din Eğitimi Veren Liseler Endüstri Đmam Özel Anadolu Normal Özel Meslek Hatip Cemaat Liseleri Liseler Liseler Liseleri Liseleri Okulları K E K E K E K E K E K E Kadın 94,5 90,6 94,1 65,6 96 50,1 95,5 89 84,8 19,3 90 69,3 çalışmalı Meslek kadın için gerekli X 3,2 3,6 6,6 1,3 15,5 1,5 3,6 3 21,6 2,1 6,9 değildir Kadının yeri 9,7 21,9 14,4 40,7 43,5 59,6 6 20,7 27,2 82,6 17,5 33,9 evidir Tablo 13: Sosyal Hayat ve Kadınlar101 Genel Ve Meslek Eğitimi Veren Diğer Liseler Din Eğitimi Veren Liseler Endüstri Đmam Özel Anadolu Normal Özel Meslek Hatip Cemaat Liseleri Liseler Liseler Liseleri Liseleri Okulları K E K E K E K E K E K E Kadın yalnız 98 79.7 80.4 58.1 67.6 44.2 95.5 85 57.7 16.1 81.4 65.6 seyahat edebilir Kadın sadece kocası ile 4 6.2 8.8 32.2 13 43.1 1.5 16.7 15.1 59.9 8.4 21.6 konuşabilir. Kadın diğer erkeklerle 96 85.9 79.4 61.4 46.6 46.9 96.9 82.5 66.5 24.9 83.2 73.2 konuşabilir Burada, kadın konusunda en muhafazakâr görüşlerin ĐHL’nin erkek öğrencileri tarafından benimsendiği102 şeklinde bir eleştiri dile getirilmektedir103. 98 Bkz. Baloğlu, a.g.e., s. 133 Ayrıca, ĐHL’nin bir genel eğitim kurumuna dönüştüğü şeklindeki iddialar gazetelerin köşe yazılarında da dile getirilmiştir. Bkz. Şaylan, Gencay, “Đmam-Hatipliler Geliyor”, Cumhuriyet, 09.01.1989; Y. Yılmaz , Mehmet, “Bu Ne Perhiz, Bu Ne YÖK Kanunu!”, Milliyet, 8.10.2003. 99 Baloğlu, a.g.e., s. 133. 100 Coşkun, Mustafa Kemal, Comparative Study of Schools ın Turkey, Example of Imam-Hatip Schools, ODTÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara, 1999, s.82. Önermeye olumlu görüş verenlerin kendi okul grubu içindeki öğrencilere yüzde oranı. 101 Coşkun, a.g.tz., s. 98. Önermeye olumlu görüş verenlerin kendi okul grubu içindeki öğrencilere yüzde oranı. 73 2.1.4. Mesleğe Yönelmeme Eleştirisi ĐHL mezunlarının mesleğe yönelmedikleri şeklindeki eleştiri 1951 yılında ĐHL’nin açılışından sonraki daha ilk dönemlerden itibaren yaygın olarak dile getirilmektedir. Bu konuda Türkiye Eğitim Milli Komisyon Raporu’nda ĐHL mezunlarının büyük bir çoğunluğunun din adamı olarak vazife görmediği belirtilmektedir104. Ancak ĐHL mezunlarına üniversiteye girişleri konusunda gerçekleştirilen düzenlemeler sonrasında, ĐHL mezunlarının mesleğe yönelmedikleri yönündeki bu eleştiriler yerini ĐHL mezunlarının mesleğe yönelmeyip üniversitede bazı bölümlerde yoğunlaştıkları eleştirilerine bırakmıştır105. 2.2. ĐHL’nin Üniversite Tercihlerine Getirilen Eleştiriler 2.2.1. Bazı Bölümlerde Yoğunlaşma Eleştirisi ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL’ne yönelttiği önemli eleştiri başlıklarından biri de, ĐHL mezunlarının üniversite tercihleri konusundadır. Burada ĐHL mezunlarının 1997 öncesindeki dönemde, hukuk ve kamu yönetimi bölümlerini öncelikle tercih etmelerinin "devlet bürokrasisini ele geçirmeye yönelik bir kadrolaşma" olarak değerlendirildiği görülmektedir106. ĐHL mezunlarının üniversite tercihleri konusundaki bu itiraz öncelikle, 1987-1988 öğretim yılında Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi’nin öğrencilerinin % 40’ını Đmam-Hatip kökenlilerin oluşturduğunun iddia edilmesiyle107 ortaya atılmıştır. Ancak bu iddianın dayandığı verilerin ayrıntılarının/kanıtlarının dile getirildiği bir rapor/kitapta, ĐHL mezunlarının üniversite tercihlerinde alandışı-dindışı bölümlere yöneldikleri savunularak, örnek olarak da, ĐHL mezunlarının 1988 ÖSYS sınavlarında birinci tercihlerinde hukuk ve kamu yönetimi fakültelerini gösterenlerin sayısı 4754 iken, ilahiyat fakültelerini gösterenlerin 102 Çakır - Bozan -Talu, a.g.e., sayfasız. Ayrıca bu verilerden yola çıkarak ĐHL’nin niteliğe dayalı olarak eğitimde iki başlılığa neden olduğuna dikkat çeken bir köşe yazısı için bkz. Özkan, Funda, “Đmam-Hatip Đçin TESEV Çözümü”, Radikal, 17.06.2004. 103 ĐHL’nin bir genel eğitim kurumuna dönüştüğü konusundaki bu itirazlara verilen cevaplar için bkz. Gökaçtı, a.g.e., s. 300; Bolay, - Türköne, a.g.e. s. 160-161. 104 Türkiye Eğitim Milli Komisyon Raporu, MEB, Đstanbul, 1960 , s. 112; ayrıca bkz. Yavuz, a.g.e. s. 62. 105 Bu nedenle de bu konu, “Bazı Bölümlerde Yoğunlaşma” bölümü içerisinde belirtilecektir. Ancak ĐHL mezunlarının mesleğe yönelmedikleri konusundaki bu itirazlara verilen cevaplar için bkz. Güran, Kemal, “Đmam-Hatip Lisesi Mezunlarının Đstihdamı Đle Đlgili Problemler”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, s. 338; Altıkulaç, Tayyar, “Türkiye’de Din Eğitimi Semineri”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, s. 9; Öcal, Mustafa, “Đmam-Hatip Lisesi Mezunlarının Yüksek Öğretime Yönelişleri ve Üslendikleri Görevler” , 43. Yılında Đmam- Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, s. 67; Öcal, Đmam-Hatip Liseleri ve Đlköğretim Okulları, s. 92,96; Öcal, “Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri”, s. 234 ; Ünsür a.g.e., s. 260,263 ; Yazıcıoğlu , M. Sait , “Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinin Bugünü ve Geleceği”, Yeni Türkiye, Yıl : 1, S. 1, Kasım-Aralık 1994 ,s. 82- 83.5 106 Gündem, Mehmet, “Đmam Hatiplerin Dünü Bugünü Yarını – 4”, Milliyet, 05.05.2004; Benzer bir değerlendirme için bkz. Özkan, Funda, “Đmam-Hatip Đçin TESEV Çözümü”, Radikal, 17.06.2004. 107 Şaylan, Gencay, “Đmam-Hatipliler Geliyor”, Cumhuriyet, 09.01.1989. 74 sayısının 2496'da kaldığı (Tablo 14 ve 15), ayrıca aynı yıl bir yükseköğretim programına yerleşen 9931 (ĐHL mezunu) öğrencinin yalnızca 981'inin, yani onda birinin Đlahiyat Fakültelerine yöneldiği belirtmektedir108. Tablo 14 : ĐHL Mezunlarının 1988 ÖSYS’de Dallara Göre 1. Tercihleri ve Yerleşenler Sayısı109 1. tercih 1. tercih Bölüm gösteren Yerleşen Bölüm gösteren Yerleşen aday sayısı aday sayısı 1- Hukuk Fakültesi 8714 313 11- Açıköğretim 453 4058 12- Basın-yayın 2- Kamu yönetimi 4754 199 450 23 yüksekokulu 13- Meslek 3- Đlahiyat Fakültesi 2496 988 341 51 yüksekokulları 14 –Türk dili ve 4- Tıp Fakültesi 2078 188 285 134 edebiyatı 5- Mühendislik 2016 286 15- Đktisat 182 94 Programları 6- Uluslar arası Đlişkiler 1255 34 16- Tarih 170 130 17- Çalışma Eko. Ve 7- Diğer 1189 1828 165 72 end. ilişkiler 8- 4 yıllık öğretmenlik 1102 404 18- Maliye 123 81 programları 9-Đşletme 496 145 19- Eğitim Programları 61 62 10- 2 Yıllık öğretmenlik 474 815 20- Coğrafya 51 26 programları TOPLAM 26855 9931 Tablo 15 : 1988 Yılı ÖSYS Sonuçlarına Göre ĐHL Çıkışlı Adayların Hukuk Ve Kamu Yönetimi Bölümlerine Yerleşme Durumu110 Hukuk Fakültelerine Yerleşme Durumu Kamu Yönetimi Yerleşme Durumu ĐHL dahil tüm ĐHL mezunu yerleşen ĐHL dahil tüm yerleşen ĐHL mezunu yerleşen yerleşen Đstanbul Üni. 864 141 336 52 Selçuk Üni. 160 19 65 12 Marmara Üni. 219 23 56 2 Ankara Üni. 800 105 115 45 Dicle Üni. 159 4 Atatürk Üni. 27 2 Dok. Eylül Üni. 323 19 77 8 Uludağ Üni. 151 20 Đnönü Üni. 43 6 Hacettepe Üni. 56 10 ODTÜ 143 12 Boğaziçi Üni. 69 4 Bilkent Üni. 95 5 Gazi Üni. 166 23 TOPLAM 2674 313 1372 199 ĐHL mezunlarının üniversitede alandışı-dindışı bölümlere yönelmeleri konusunda yapılan bir değerlendirmede de; “bunların [ĐHL’nin] asıl mimarı olan taşradaki itibarlı 108 Baloğlu, a.g.e., s. 133. Ayrıca “meslek lisesi sayılması gereken Đmam Hatip Ortaokulları(nın) adeta Üniversite ve Yüksekokullara giden yolun amaçları haline dönüştüğü” iddiası için bkz. Katoğlu, Murat, “Cumhuriyet Türkiyesi’nde Eğitim, Kültür, Sanat”, Türkiye Tarihi 4 Çağdaş Türkiye, Yayın Yönetmeni: Sina Akşin, Cem Yayınevi, Đstanbul, 1997, s.474. 109 Baloğlu, a.g.e., Tablo 98, s. 137. 110 Baloğlu, a.g.e., Tablo 99 – 100, s. 137. 75 kişilerin en iyi örgencileri stratejik kurumlara girmeye teşvik ettikleri bilinmektedir. Bu kurumlar arasında öğretmen yetiştiren eğitim enstitüleri, Ankara'daki Fen Lisesi -polisteki ve yerel idaredeki merkezi rolü nedeniyle- Đçişleri Bakanlığı, hatta Harb Okulları sayılabilir111” değerlendirmesi yapılmaktadır. ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL mezunlarının üniversitede alandışı-dindışı bölümlere yönelmeleri konusundaki bu itirazının gerekçesine bakıldığında ise, meslek lisesi öğrencilerinin ortaöğretimde pahalı bir eğitim aldıkları ve bu yüksek maliyete karşın, genel lise mezunlarıyla aynı yükseköğretim programlarına gittiklerinde, kaynak savurganlığının ortaya çıktığı112 belirtilmektedir113. 2.2.2. Katsayı Tartışmaları ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin katsayı uygulaması hakkındaki değerlendirmelerine bakıldığında öncelikle, katsayı uygulamasının ĐHL’ni savunan söylem tarafından değerlendirilişinin eleştirildiği görülmektedir. Bu konuda, ÖSS puanlarına öğrencilerin ortaöğretimde aldıkları başarı notlarının katılmasının bilimsel nedenlerinin yok sayılmasının bir “ibret” öyküsü olduğu vurgulandığı gibi, ÖSS’ye yeni değişkenler eklemek için geçmiş başarının gelecekteki başarıyı olumlu etkileyici özelliğinin başarı notunu puanlara yansıtarak daha doğru bir sıralama yapmanın hedeflendiği belirtilmektedir114. Ayrıca üniversiteye girişte meslek liseleri için eşitsiz muamele yapıldığı iddiaları “gerçekte laik din eğitimine bir alternatif yaratmak çabası115” olarak değerlendirilmektedir. 111 Mardin, Şerif, “Türkiye’de Dini Sembollerin Dönüşümü Üzerine Bir Not”, çev. Gülşat Aygen Tosun, Türkiye'de Din ve Siyaset, (Makaleler / 3), Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1993, s. 224. 112 Şimşek, Ali, Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması, TÜSĐAD, Đstanbul, 1999, s. 101. Bu konuda ayrıca H.Bülent Kahraman: “Niçin meslek okulu mezunu her üniversite bölümüne girsin? Eğitim planlaması diye bir şey vardır ve meslek okulu bu planlama içinde ya 'terminal' derecededir, adı üstünde kişiye bir meslek kazandıracaktır ya da sınırlı ve önkoşullar içinde o meslek eğitiminin uzantısı fakültelere devam edebilirler. Yoksa sağlık okulu mezunu hukuk fakültesine, ĐHL mezunu tıp fakültesine gidecekse bu okulların amacı, işlevi ne olacak? Türkiye bu kaynakları niye bu kadar ucuza harcıyor?” şeklinde görüşlerini ifade etmektedir. (Bkz. Kahraman, H.Bülent, “Đmam-Hatip Liseleri Aldatmacası”, Radikal, 7.07.2005). ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin ĐHL mezunlarının üniversitede alandışı bölümlere yönelmeleri konusundaki itirazları konusunda ayrıca bkz. Akyüz, Türk Eğitim Sistemi (Başlangıcından 1999’a), s.324; Kaplan, Đsmail, Türkiye’de Milli Eğitim Đdeolojisi, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1999, s. 270 ; Çakır-Bozan,- Talu, a.g.e., sayfasız; Güçlü, Abbas, “Doktoralı Đmamlar Geliyor!”, Milliyet, 13,06,2003; Gündem, Mehmet, “Đmam Hatiplerin Dünü Bugünü Yarını – 1”, Milliyet, 02.05.2004. 113 ĐHL mezunlarının üniversitede bazı bölümlerde yoğunlaştıkları iddialarına verilen cevaplar için bkz. Ünsür a.g.e., s. 292-294,301-314; Öcal, Đmam-Hatip Liseleri ve Đlköğretim Okulları, s. 106,114-118; Öcal, “Đmam- Hatip Lisesi Mezunlarının Yüksek Öğretime Yönelişleri ve Üslendikleri Görevler”, s. 42-44 , 65; Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi, s.369; Ayhan, “Đmam-Hatip Liselerinin Eğitim-Öğretim Sistemi ve Bu Liselerin Mevcut Sorunları”, s.17; Cebeci, “ĐHL’nden Mezun Olanların Yönelişleri ve Sebepleri”, s. 62-63; Berkan, Đsmet, “Balayı Bitti”, Radikal, 20/05/2004. 114 Umay, Aysun, “Yüksek Öğrenime Öğrenci Seçme Katsayıyı Kaç Yapılım?”, Egitimbilim, C. 2 , S. 8, Güz 2004, s. 95. 115 Umay, a.g.m. s. 96. 76 Katsayı uygulaması konusundaki bir diğer değerlendirmede ise, öğrencilerin kendi alanı ile ilgili fakültelere girebilmesi savunulurken, isteyenin istediği yere yöneleceği bir sistemin ise, eğitime özgürlük değil ancak kaos getireceği vurgulanmıştır. Bu “kaos”un daha oluşmadan önlenebilmesi için örneğin, hukuka gitmek isteyen bir öğrencinin, daha en baştan, önce düz liseye, ardından hukuka gitmesi önerilmektedir116. Bu konuda, ĐHL’ni savunan söylemin, katsayı uygulamasında değişikliğe gidilmesi ve "ĐHL'ler iyi eğitim görmüyorlarsa sınavda elenirler" yaklaşımının meslek liselerinin pratikte hızla düz liseye dönüşmesine ve meslek dersleri yerine üniversiteye hazırlığın ön plana geçmesine neden olacağı ve ĐHL konusunda, katsayının dümdüz edilmesi durumunda ĐHL öğrenci sayısının bir iki yıl içinde 500 binleri bulacağı, ardından da dört yıllık lisans programlarının ĐHL mezunlarıyla dolacağı117 savunulmaktadır118. ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin tek-parça bir bütün arzetmeyip farklı görüşler içerdiği ve ĐHL’nin ele alınışının toplumsal değişmenin de etkisiyle iki dönem içerisinde değerlendirebileceği belirtilmişti. Buradan yola çıkarak, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin bir sembol olarak ĐHL’ni değerlendirişi toparlanacak olursa, bu iki dönem içerisinde “ĐHL sembolünün olumsuz ele alınışı” ortak olsa da, “ĐHL sembolünün bu olumsuz ele alınışı”nın derecesi ve niteliğinde değişiklikler mevcuttur. Bu anlamda, ĐHL’ne mutlak olarak karşı olan bir noktadan, ĐHL’nin bir meslek lisesi olarak sosyal bir fonksiyonu olduğunu benimseyen bir noktaya gelindiği belirtilebilir. Ancak, ĐHL’nde kız öğrencilerin varlığına getirilen eleştiriler gibi aynı kalan noktalar da mevcuttur. Her toplumun bir “hakikat rejimi, hakikatle ilgili genel politikası119” olduğu gibi, Althusser’in “Devletin Đdeolojik Aygıt’ları120” içerisinde saydığı okullarda eğitim yoluyla yetiştirilmesi amaçlanan bir birey tipi de bulunmaktadır. Ancak ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söyleme göre ĐHL’nin sembolik anlamının, yani ĐHL’ne eleştirilerinin bilgi-iktidar ilişkisinin çift yönlülüğü ve dolayısıyla iktidarın bilgi ürettiği gibi bilginin de iktidarı üretmesi121 116 Güçlü, Abbas, “Doktoralı Đmamlar Geliyor!”, Milliyet, 13.06.2003, 117 Fatih Hilmioğlu’nun bu görüşleri için bkz. Gündem, Mehmet, “Đmam Hatiplerin Dünü Bugünü Yarını – 3”, Milliyet, 04.05.2004. 118 ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin katsayı uygulaması hakkındaki değerlendirmelere verilen cevaplar için bkz. Şişman, Ahmet, “ĐHL Sorunu Nasıl Çözülür?”, Yeni Şafak, 5.7.2004; Ünsür a.g.e., s. 237, 241; Çalmuk , a.g.e., s. 29; Gökaçtı, a.g.e., s. 247; Öcal, “Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri”, s. 241; Öcal, “Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi”, s. 250; Hayrettin Karaman’nın görüşleri için bkz. Gündem, Mehmet, “Đmam Hatiplerin Dünü Bugünü Yarını – 3”, Milliyet, 04.05.2004; Mert, Nuray, “Meslek Liseleri”, Radikal, 18.09.2003; Baltacı , “Cumhuriyet Döneminde Kur’an Kursları”, s. 185 119 Foucault, Michel, Power/Knewledge – Selected Interviews and Other Writings 1972-1977, Ed: Colin Gordon, Harvester Wheatsheaf, New York, 1980 , ss. 131-132, aktaran; Arslan, a.g.tz, s. 113. 120 Althusser, a.g.e., s .34. 121 Birtek, Faruk - Ergül, Gökhan, “Postmodern, Türk Aydını ve Frankfurt Okulu: Bir Polemik”, Türk Aydını ve Kimlik Sorunu, Bağlam Yayınları, Đstanbul, 1995, s. 326. 77 çerçevesinde ĐHL’nde yetiştirilen birey tipi konusundaki çekincelerine dayandığı görülmektedir. ĐHL’nde, hedeflenen “çağdaş birey tipi” ile uyuşmayan bir birey tipinin devlet eliyle yetiştirildiği iddiası/kaygısı, ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylem için ĐHL’nin sembolik anlamı konusunda baskın bir endişe oluşturmaktadır122. 3. Değerlendirme Sembollerin anlamı üzerinde toplum içinde bir anlaşma olması123 ve zihni kurgular olarak insanlara anlamlandırma araçları sağlarken, aynı zamanda, topluluğun sahip olduğu özel anlamları ifade etmenin yollarını da belirlemeleri124, sembollerin olumlu yönlerinden birkaçını oluşturmaktadır. Ancak modern karmaşık bir toplum yapısının gereği olarak semboller bütünleştirici olabildikleri gibi çatışmalara da neden olabilmektedirler125. Bu bakımından ĐHL’ne eleştirel yaklaşılması veya ĐHL’nin savunulması, o söylemlerin kendileri için istenen ve bilinen bir “açık işlev” oluşturarak sembolün bütünleştirici yönünü örneklerken; bunun amaçlanmayan bir gizil işlev126 olarak, ĐHL etrafında oluşan söylem grupları arasında bir karşı karşıya gelme durumu oluşturması sembolün çatışmalara neden olabilmesini örneklemektedir. Bu anlamda din eğitimi konusu, süregelen tartışmaların mevcut olduğu bir konudur. ĐHL’nin bir sembol olarak değerlendirilmesinin, genel olarak üç önemli olumsuz- sonucu bulunmaktadır. Bunlardan ilki, ĐHL’ne bir sembol olarak yaklaşılmasının konunun ĐHL etrafında oluşan söylem modelleri taraflarından ele alınmasına bir “vazgeçilmezlik” vurgusu katması ve “ĐHL’nin vazgeçilmez bir bağlılıkla savunulmasına ya da karşı çıkılmasına neden olmasıdır. Burada, ĐHL’nin bir sembol meselesi haline gelmesi, sembollerin çatışmalara neden olabilen yönünün ağır basmasına neden olmasıyla çözümü zorlaştırabilmektedir. Fakat bu noktada belirtilmelidir ki, ĐHL’ni günümüzde bir sembol haline getiren en önemli etmen, çözülmemiş bir sorun olmasıdır. Ancak burada, öncelikle sorunun çözülmesi daha sonra ĐHL’ni bir sembol olarak değerlendirmekten vazgeçilebileceği savunması ise, kısırdöngü yaratmakta ve çözümsüzlüğü kalıcılaştırmaktadır. 122 Bu konunun karşılıklı hassasiyetler çerçevesinde değerlendirilmesi gerektiği düşünülmektedir. Ancak ĐHL’ni savunan söylemin ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemin bu endişelerini ortadan kaldırmaya yönelik yeterli bir savunma yap(a)maması, bu endişeleri arttırmaktadır. Hatta bu endişeleri daha da artırmaya yönelik yayınlar için bkz. Karaman, Hayreddin, “Müzakereler”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, s. 108. 123 Mardin, Din ve Đdeoloji, s. 54. 124 Sarıbay , Siyasal Sosyoloji, s. 53. 125 Türkkahraman, a.g.e., s. 90. 126 Kavram için bkz. Metron, Robert, On Theory and Sociology, New York, The Free Press, 1967, s. 115 aktaran M. Poloma, a.g.e. s. 42. 78 Toplumda fonksiyonu olmayan veya fonksiyonunu yitirmiş olan sembollerin zaman içerisinde ortadan kalkabileceği127 kabul edilmekle birlikte, bunlardan hangilerinin ortadan kalkacağını bilmenin zor olduğu128 söylenebilir. Bu nedenle yapılması gereken, ĐHL’ni bir sembol olmaktan çıkarmak ve tekrar normalleştirmektir. ĐHL’nin, bir sembol olarak kaldığı sürece geriletilebilir, ancak yokedilemez bir sorun olarak kalacağı düşünülmektedir129. Daha önce, siyasetin ĐHL ile etkileşimi ele alınırken, siyasetin ĐHL ile kurduğu ilişkinin “bir kontrol ilişkisi” olduğu ve bu kontrol ilişkisinin türünün de bir “patronaj130” olduğu belirtilmişti. Bu bağlamda, ĐHL etrafında oluşan söylem modellerini benimseyen partilerin gerek söylemlerinde gerekse iktidarlarında aldıkları kararlarının “kitlenin desteğini harekete geçirme”ye, yani oylarını alabilmeye yönelik tutumlarının da, birer “parti patronajı” olarak değerlendirilebileceği vurgulanmıştı. Ancak burada, ĐHL’nin bir sembol olarak değerlendirilmesinin ikinci olumsuz-sonucu olarak belirtilebilecek husus, siyasetin ĐHL’ne patronaj ilişkileri bağlamında yaklaşmasının, konunun bir çözüme kavuşturulması seçeneğinin devredışı bırakılıp, konunun halihazırdaki sorunlu halinin istismarının tercih edildiğini yansıttığı düşünülmektedir. ĐHL’nin bir sembol olarak değerlendirilmesinin üçüncü olumsuz-sonucu olarak belirtilebilecek husus ise, bunun ĐHL’ne “hakikatle potansiyel bir karşıtlık durumunda yer alan” bir “yanlı yaklaşım131” anlamında “ideolojik” yaklaşılmasına neden olmasıdır. Çünkü konunun ideolojik şekilde ele alınması sonucunda, bir sorunun “siyasal” bir sorun olduğu, ya da bir kararın “siyasal” olarak alındığı söz konusu edildiğinde, kastedilen şeyin, sorunun çözümlenmesinde ve kararın verilmesinde son sözü, gücün dağılımı, korunması, ya da el değiştirmesine ilişkin çıkarların söylediği132 şeklindeki saptamada belirtilen “güç” konusuna gelinmektedir. Ancak daha önce, Marx ve Engels’in fikirlerin gücünün her şeye yettiği görüşünü bir yanılsama olarak değerlendirdikleri belirtilmişti133. Benzer şekilde ĐHL konusunda da, gücün her şeye yettiği görüşünün bir yanılsama olarak değerlendirilebileceği düşünülmektedir. Öyle ki, ĐHL konusunda oluşan tüm söylem modelleri gücü ellerinde bulundurduklarını düşündüklerinde kendi doğrularını uygulamaya koymuşlardır. Ancak 127 Türkkahraman, a.g.e. , s. 345. 128 Mardin, Din ve Đdeoloji, s. 154. 129 Burada Mircea Eliade: “Bugün, XIX. yüzyılın hissetmiş olmasının bile mümkün olmadığı bir şey anlaşılmaya başlanmıştır: bu da simgenin, efsanenin, imgenin manevi hayatın özüne ait oldukları; bunları gizlemenin, saklamanın, geriletmenin mümkün olduğu, ancak asla yokedilemeyecekleridir.” Eliade, Mircea, Đmgeler ve Simgeler , çev. Mehmet Ali Kılıçbay, Gece Yayınları, Ankara, 1992, s. XVIII. 130 Sarıbay, Siyasal Sosyoloji, s. 37. 131 Bu ifade için bkz. Aydın, Mustafa, Siyasetin Sosyolojisi, Açılım Kitap Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 125. 132 Weber, a.g.e., s. 133. 133 Bauman, Siyaset Arayışı, s. 121. 79 değişmeyen durum, ĐHL’nin bir sorun olarak kalmasıdır. Dolayısıyla artık görülmüş olduğu umulan durum, ĐHL konusundaki sorunun “güç”le çözülemeyeceğidir. ĐHL konusunda önemli bir ayrıntıya dikkat çekilecek olursa, siyasal demokrasinin işlemesinin tartışma ve uzlaşmaya bağlı olduğu, bu nedenle de uzlaşmaya elverişli olmayan konuların siyaset dışına çıkarılmasının zorunlu olduğu belirtilmektedir134. Ancak ĐHL gibi tartışılabilir ve uzlaşılabilir bir konu iken, siyaset içinde kaldığı için uzlaşmaların sağlanamadığı bir sorun haline gelen konular da vardır. Bu anlamda, ĐHL’nin siyasetin dışına çıkarılması gerekmektedir, fakat bizzat kendisi uzlaşmaya elverişli olmayan bir konu olduğu için değil, aksine siyaset içinde kaldıkça uzlaşmaya elverişli olmaktan çıktığı için ĐHL konusu siyasetin dışına çıkarılmalıdır. Çalışmanın bu aşamasında, bu bölümde geçen iki önemli tartışma konusu değerlendirilecektir. 3. ĐHL Konusunda Đki Önemli Tartışma Konusunun Değerlendirilmesi : 3.1. ĐHL’nin Kapasitesini Aştığı Ve Genel Eğitime Dönüştüğü Đddiaları ĐHL konusunda önemli tartışma başlıklarından biri de, ĐHL’nin kapasitesini aştığı ve dolayısıyla da eğitimde iki başlılığa neden olduğu iddiaları ile bunlara verilen cevaplardır. Ancak bu çalışmada bu tartışmaların tam olarak birincil kaynaklara dayanmadan ve hak ettikleri genişlikte ele alınmadıkları düşünülmektedir. Sözün gelişi, ĐHL’nin kapasitesini aşıp aşmadığı savunulmadan önce, ĐHL’nin tartışılan kapasitesinin ne olduğunun ve yıllar içerisinde nasıl geliştiğinin tam olarak ortaya konulması gerektiği düşünülmektedir. Bu bağlamda, ĐHL’nin kapasitesi öncelikle kız ve erkek öğrenciler olarak ortaya konulacak, daha sonra ise ĐHL’nin kapasitesini aşıp aşmadığı, ĐHL öğrenci sayılarının mesleki-teknik öğretim ve genel olarak ortaöğretim içerisindeki gelişimi çerçevesinde ele alınmaya çalışılacaktır. Son olarak da, toplumsal açıdan ĐHL’nin kapasitesini aşıp aşmadığının değerlendirilmesine girişilecektir. ĐHL’nin kapasitesini aşıp aşmadığının anlaşılabilmesinde önemli olan ilk nokta, bunun kız-erkek, ortaokul-lise ayrımlarına girilmeksizin kaba-bütüncül bir açıklamasının sığ ve yetersiz olacağı şeklindedir. Bu nedenle bu konuda yapılacak değerlendirmelerin genel-geçer birtakım ifadelerden uzak bir şekilde dönemi içerisinde ortaokul-lise ayrımlarına göre ayrıntılı olması gerektiği düşünülmektedir. Bu çalışmada da bu yol izlenmiştir. 134 Turan, a.g.m. s.465. 80 Tablo 16 : ĐHL’nin Orta ve Lise Kısımlarında Erkek , Kız ve Toplam Öğrenci Sayılarının Yıllara Göre Değişimi135 ĐHL Ortaokul Kısmı ĐHL Lise Kısmı ĐHL Toplam Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Yıllar Toplam Toplam Toplam (%) (%) (%) (%) (%) (%) 1970- 40011 764 6629 19 46640 783 40775 6648 47423 1971 %98,13 %1,87 %99,71 %0,29 %98,35 %1,65 1971- 35530 773 8853 33 44383 806 36303 8886 45189 1972 %97,87 %2,13 %99,63 %0,37 %98,22 %1,78 1972- 17230 293 20607 186 37837 479 17533 20796 38329 1973 %98,27 %1,67 %99,09 %0,89 %98,72 %1,25 1973- 10398 124 23823 137 34221 261 10522 23960 34482 1974 %98,82 %1,18 %99,43 %0,57 %99,24 %0,76 1974- 24055 36 24602 207 48657 243 24.091 24809 48900 1975 %99,85 %0,15 %99,17 %0,83 %99,50 %0,50 1975- 51141 688 25645 164 76786 852 51829 25809 77638 1976 %98,67 %1,33 %99,36 %0,64 %98,90 %1,10 1976- 83471 1392 25708 92 109179 1484 84863 25800 110663 1977 %98,36 %1,64 %99,64 %0,36 %98,66 %1,34 1977- 101643 6697 26132 45 127775 6742 108340 26177 134517 1978 %93,82 %6,18 %99,83 %0,17 %94,99 %5,01 1978- 103685 10588 34004 413 137689 11001 114273 34417 148690 1979 %90,73 %9,27 %98,80 %1,20 %92,60 %7,40 1979- 114442 15630 46932 1009 161374 16639 130072 47941 178013 1980 %87,98 %12,02 %97,90 %2,10 %90,65 %9,35 1980- 119270 19528 58475 3731 177745 23259 138798 62206 201004 1981 %85,93 %14,07 %94,00 %6,00 %88,43 %11,57 1981- 123984 23087 63723 6070 187707 29157 147071 69793 216864 1982 %84,30 %15,70 %91,30 %8,70 %86,56 %13,44 1982- 125466 21674 65191 7600 190657 29274 147140 72791 219931 1983 %85,27 %14,73 %89,56 %10,44 %86,69 %13,31 1983- 125218 19580 66167 10026 191385 29606 144798 76193 220991 1984 %86,48 %13,52 %86,84 %13,16 %86,60 %13,40 1984- 126539 19277 70819 12338 197358 31615 145816 83157 228973 1985 %86,78 %13,22 %85,16 %14,84 %86,19 %13,81 1985- 127234 23130 73960 13600 201194 36730 150364 87560 237924 1986 %84,62 %15,38 %84,47 %15,53 %84,56 %15,44 1986- 130946 29055 75546 14120 206492 43175 160001 89666 249667 1987 %81,84 %18,16 %84,25 %15,75 %82,71 %17,29 1987- 134610 35159 73396 14576 208006 49735 169769 87972 257741 1988 %79,29 %20,71 %83,43 %16,57 %80,70 %19,30 1988- 137117 42890 71349 15730 208466 58620 180007 87079 267086 1989 %76,17 %23,83 %81,94 %18,06 %78,05 %21,95 1989- 140381 49795 73260 19267 213641 69062 190176 92527 282703 1990 %73,82 %26,18 %79,18 %20,82 %75,57 %24,43 1990- 149394 59983 76371 23805 225765 83788 209377 100176 309553 1991 %71,35 %28,65 %76,24 %23,76 %72,93 %27,07 1991- 156251 71460 85590 31917 241841 103377 227711 117507 345218 1992 %68,62 %31,38 %72,84 %27,16 %70,05 %29,95 1992- 166479 88063 96398 40827 262877 128890 254542 137225 391767 1993 %65,40 %34,60 %70,25 %29,75 %67,10 %32,90 1993- 173535 102835 108264 51935 281799 154770 276370 160199 436569 1994 %62,79 %37,21 %67,58 %32,42 %64,55 %35,45 1994- 174856 114422 110566 60215 285422 174637 289978 170781 460759 1995 %60,30 %39,46 %64,74 %35,26 %61,95 %37,90 1995- 169720 119603 113430 70941 283150 190544 289323 184371 473694 1996 %58,66 %41,34 %61,52 %38,48 %59,77 %40,23 135 Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. 81 1996- 53473 43430 108286 76175 161759 119605 96903 184461 281364 1997 %55,18 %44,82 %58,70 %41,30 %57,49 %42,51 1997- * 92872 80915 92872 80915 173787 173787 1998 %53,44 %46,56 %53,44 %46,56 1998- 91265 85425 91265 85425 176690 176690 1999 %51,65 %48,35 %51,65 %48,35 1999- 58108 58323 58108 58323 116431 116431 2000 %49,91 %50,09 %49,91 %50,09 2000- 37437 33993 37437 33993 71430 71430 2001 %52,41 %47,59 %52,41 %47,59 2001- 32.118 23.221 32118 23221 55.339 55339 2002 %58,04 %41,96 %58,04 %41,96 2002- 32.071 15.964 32071 15964 48035 48035 2003 %66,77 %33,23 %66,77 %33,23 2003- 41.578 24.539 41578 24539 66117 66117 2004 %62,89 %37,11 %62,89 %37,11 2004- 43.726 29.837 43726 29837 73563 73563 2005 %59,44 %40,56 %59,44 %40.56 ĐHL’nin kapasitesini aşıp aşmadığının değerlendirilmesinde, teknik olarak kriterin, mesleki-teknik öğretim ve ortaöğretimde orta ve lise düzeyinde ĐHL öğrencilerinin oranları olduğu düşünülmektedir. Aşağıda bu oranlar ve yıllar içindeki değişimleri belirtilmiştir. Tablo 17 : ĐHL Öğrenci Sayılarının Mesleki-Teknik Öğretim Ve Ortaöğretimde Yeri A- ĐHL Orta Kısım Öğrenci Sayısı B- Ortaokul Seviyeli Mesleki Ve Teknik Okullar C- Ortaokul Seviyeli Mesleki Ve Teknik Okullar Đçerisinde Ortaokul Seviyeli ĐHL Öğrencilerinin Oranı D- Ortaokul Seviyeli Toplam Ortaöğretim E- ĐHL Ortaokul Öğrenci Sayısının Ortaokul Seviyeli Toplam Ortaöğretime Oranı F- ĐHL Lise Kısmı Öğrenci Sayısı G- Lise Seviyeli Mesleki ve Teknik Ortaöğretim H- Lise Seviyeli Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Đçerisinde ĐHL Lise Kısmı Öğrencilerinin Oranı I- Lise Seviyeli Toplam Ortaöğretim J- ĐHL Lise Öğrenci Sayısının Lise Seviyeli Toplam Ortaöğretime Oranı K- ĐHL Toplam Öğrenci Sayısı (Lise+Orta) L- Mesleki ve Teknik Ortaöğretim (Lise+Orta) M- Mesleki ve Teknik Okullar Đçerisinde Toplam ĐHL Öğrencilerinin Oranı N- Toplam Ortaöğretim O- Toplam Ortaöğretim Đçinde ĐHL Öğrencilerinin Oranı Yıllar A B C D E F G H I J K L M N O 1970- 40. 67. % 851. % 167. % 411. % 47. 235. % 1.263. % 6648 1971 775 834 60,11 305 4,79 252 3,97 821 1,61 423 086 20,17 126 3,75 1971- 36. 64. % 916. % 189. % 450. % 45. 253. % 1.367. % 8886 1972 303 269 56,49 918 3,96 576 4,69 668 1,97 189 845 17,80 586 3,30 1972- 17. 46. % 930. % 20. 220. % 488. % 38. 267. % 1.419. % 1973 533 499 37,71 984 1,88 796 596 9,43 225 4,26 329 095 14,35 209 2,49 1973- 10. 38. % 927. % 23. 246. % 589. % 34. 285. % 1.516. % 1974 522 835 27,09 062 1,13 960 612 9,72 810 4,06 482 447 12,08 872 2,27 1974- 24. ** 945. % 24. 652. % 48. 313. % 1.598. % 1975 091 744 2,55 809 671 3,80 900 431 15,60 415 3,06 1975- 51. 83. % 1.123. % 25. 303. % 689. % 77. 387. % 1.812. % 1976 829 955 61,73 058 4,61 809 793 8,50 481 3,74 638 748 20,02 539 4,28 1976- 84. 118. % 1.192. % 25. 317. % 746. % 110. 435. % 1.938. % * Đlköğretimin sekiz yıla çıkarılmasıyla ĐHL’nin orta kısımları diğer ortaokullarla birlikte kapatılmıştır. ** Veri bulunamamıştır. 82 1977 863 211 71,79 500 7,12 800 515 8,13 211 3,46 663 726 25,40 711 5,71 1977- 108. 140. % 1.247. % 26. 329. % 785. % 134. 469. % 2.033. % 1978 340 378 77,18 833 8,68 177 052 7,96 713 3,33 517 430 28,66 546 6,61 1978- 114. 145. % 1.255. % 34. 337. % 819. % 148. 482. % 2.075. % 1979 273 164 78,72 112 9,10 417 675 10,19 907 4,20 690 839 30,79 019 7,17 1979- 130. 159. % 1.339. % 47. 355. % 887. % 178. 514. % 2.226. % 1980 072 275 81,67 508 9,71 941 648 13,48 408 5,40 013 923 34,57 916 7,99 1980- 138. 165. 83,95 1.312. % 62. 354. % 889. % 201. 520. % 2.202. % 1981 798 325 % 837 10,57 206 998 17,52 603 6,99 004 323 38,63 440 9,13 1981- 147. 172. % 1.412. % 69. 357. % 898. % 216. 530. % 2.310. % 1982 071 860 85,08 587 10,41 793 835 19,50 339 7,77 864 695 40,86 926 9,38 1982- 147. 183. % 1.515. % 72. 358. % 877. % 219. 541. % 2.393. % 1983 140 002 80,40 811 9,71 791 155 20,32 876 8,29 931 157 40,64 687 9,19 1983- 144. 183. % 1.634. % 76. 377. % 906. % 220. 560. % 2.540. % 1984 798 387 78,96 011 8,86 193 028 20,21 793 8,40 991 415 39,43 804 8,70 1984- 145. 174. % 1.761. % 83. 401. % 984. % 228. 576. % 2.746. % 1985 816 875 83,38 456 8,28 157 192 20,73 919 8,44 973 067 39,75 375 8,34 1985- 150. 181. % 1.855. % 87. 435. % 1.062. % 237. 616. % 2.918. % 1986 364 667 82,77 390 8,10 560 009 20,13 994 8,24 924 676 38,58 384 8,15 1986- 160. 201. % 1.962. % 89. 465. % 1.137. % 249. 666. % 3.100. % 1987 001 148 79,54 942 8,15 666 171 19,28 745 7,88 667 319 37,47 687 8,05 1987- 169. 221. % 2.091. % 87. 499. % 1.196. % 257. 720. % 3.288. % 1988 769 275 76,72 790 8,12 972 292 17,62 519 7,35 741 567 35,77 309 7,84 1988- 180. 241. % 2.261. % 87. 530. % 1.250. % 267. 772. % 3.512. % 1989 007 971 74,39 951 7,96 079 301 16,42 173 6,97 086 272 34,58 124 7,60 1989- 190. 253. % 2.291. % 92. 577. % 1.328. % 282. 830. % 3.620. % 1990 176 435 75,04 972 8,30 527 281 16,03 810 6,96 703 716 34,03 782 7,81 1990- 209. 272. % 2.381. % 100. 627. % 1.426. % 309. 900. % 3.808. % 1991 377 931 76,71 510 8,79 176 274 15,97 632 7,02 553 205 34,39 142 8,13 1991- 227. 288. % 2.405. % 117. 688. % 1.582. % 345. 977. % 3.987. % 1992 711 710 78,87 335 9,47 507 300 17,07 347 7,43 218 010 35,33 682 8,66 1992- 254. 313. % 2.556. % 137. 752. % 1.743. % 391. 1.066. % 4.299. % 1993 542 464 81,20 339 9,96 225 711 18,23 471 7,87 767 175 36,75 810 9,11 1993- 276. 333. % 2.636. % 160. 809. % 1.887. % 436. 1.142. % 4.524. % 1994 370 140 82,96 558 10,48 199 051 19,80 534 8,49 569 191 38,22 092 9,65 1994- 289. 356. % 2.674. % 170. 894. % 2.050. % 460. 1.250. % 4.725. % 1995 978 071 81,44 986 10,84 781 738 19,09 565 8,33 759 09 36,84 551 9,75 1995- 289. 349. % 2.645. % 184. 961. % 2.162. % 473. 1.310. % 4.808. % 1996 323 054 82,89 440 10,94 371 727 19,17 865 8,52 694 781 36,14 305 9,85 1996- 290. 352. % 2.560. % 184. 980. % 2.200. % 281. 1.333. % 4.760. % 1997 943 974 82,43 563 13,79 461 203 18,82 329 8,38 364 177 21,10 892 5,91 1997- * 173. 963. % 2.129. % 173. 963. % 2.129. % 1998 787 774 18,82 969 8,16 787 774 18,03 969 8,16 1998- 176. 998. % 2.280. % 176. 998. % 2.280. % 1999 690 071 18,03 676 7,75 690 071 17,70 676 7,75 1999- 116. 916. % 2.316. % 116. 916. % 2.316. % 2000 431 438 17,70 350 5,03 431 438 12,70 350 5,03 2000- 71. 875. % 2.362. % 71. 875. % 2.362. % 2001 430 238 12,70 653 3,02 430 238 8,16 653 3,02 2001- 55. 906. % 2.579. % 55. 906. % 2.579. % 2002 339 456 8,16 839 2,15 339 456 6,10 839 2,15 2002- 48. 985. % 3.023. % 48. 985. % 3.023. % 2003 035 575 6,10 602 1,59 035 575 4,87 602 1,59 2003- 66. 1.129. % 3.593. % 66. 1.129. % 3.593. % 2004 117 481 4,87 404 1,84 117 481 5,85 404 1,84 2004- 73. 1.050. % 3.039. % 73. 1.050. % 3.039. % 2005 563 394 5,85 449 2,42 563 394 7,00 449 2,42 Kaynak: Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. * Đlköğretimin sekiz yıla çıkarılmasıyla ĐHL’nin orta kısımları kapatılmıştır. 83 3.1.1. Mesleki-Teknik Öğretim Đçerisinde ĐHL Şekil 6 : Mesleki ve Teknik Okullar Đçinde ĐHL Öğrencilerinin Oranları136 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0% Toplam ĐHL Diğer Mes.-Tek.Öğr. Lise Seviyeli ĐHL Lise Seviyeli Diğer Mes.-Tek.Öğr. Ortaokul Seviyeli ĐHL Ortaokul Seviyeli Diğer Mes.-Tek.Öğr. Ortaokul düzeyindeki mesleki-teknik öğretim içerisindeki ĐHL’nin oranının oldukça yüksek seviyelerde seyretmiş olduğu görülmektedir. Bu nedenle ortaokul düzeyinde verilen mesleki ve teknik öğretimin ağırlıkla “imam-hatip” yetiştirilmesinden ibaret olduğu izlenimi oluşmaktadır. Ayrıca bu dönem içerisinde ortaokul düzeyindeki mesleki-teknik öğretim içerisindeki ĐHL öğrencilerinin oranının ortalamasının, Tablo 17’de “C” sütununda görüldüğü üzere, % 73,82 gibi oldukça yüksek bir rakam olması ve bunun % 85,08’e kadar da çıkması bu izlenimi doğrulamaktadır. Lise düzeyindeki mesleki-teknik öğretim içerisindeki ĐHL’nin oranının gelişimine bakıldığında ise, dönem dönem yüksek sayılabilecek seviyelerde seyrettiği görülmektedir. Ayrıca lise düzeyindeki mesleki-teknik öğretim içerisindeki yine lise düzeyindeki ĐHL’nin oranının ortalamasının, Tablo 17’de “H” sütununda görüldüğü üzere, % 26,24 olması ve bunun % 40,86’ya kadar çıkmış olması da, ĐHL’nin lise düzeyindeki mesleki-teknik öğretim içerisindeki oranının yüksek sayılabilecek seviyelerde seyrettiğini doğrulamaktadır. ĐHL’nin toplam öğrenci sayısı ile mesleki-teknik öğretim içerisindeki oranının önemli seviyelere ulaştığı Tablo 17’de “M” sütununda görülmektedir. Buna göre, 35 yıllık dönemde mesleki-teknik öğretim içerisinde ĐHL’nin öğrencilerinin oranının ortalaması % 26’dır ve bu oranlar % 40,86’ya kadar da çıkmıştır. 136 Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. 84 2004-2005 2003-2004 2002-2003 2001-2002 2000-2001 1999-2000 1998-1999 1997-1998 1996-1997 1995-1996 1994-1995 1993-1994 1992-1993 1991-1992 1990-1991 1989-1990 1988-1989 1987-1988 1986-1987 1985-1986 1984-1985 1983-1984 1982-1983 1981-1982 1980-1981 1979-1980 1978-1979 1977-1978 1976-1977 1975-1976 1974-1975 1973-1974 1972-1973 1971-1972 1970-1971 3.1. 2. Ortaöğretim Đçerisinde ĐHL Şekil 7 : Ortaöğretim Đçerisinde ĐHL Öğrencilerinin Oranları137 300% 280% 260% 240% 220% 200% 180% 160% 140% 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Toplam ĐHL Toplam Diğer Ortaöğretim Lise Seviyeli ĐHL Lise Seviyeli Diğer Ortaöğretim Ortaokul Seviyeli ĐHL Ortaokul Seviyeli Diğer Ortaöğretim ĐHL’nin orta kısmındaki öğrenci sayıları ile ortaokul düzeyinde ortaöğretim içerisindeki yerinin yıllar içindeki ortalamasının % 8,01 olduğu ve bunun % 13,79’a kadar da çıktığı görülmektedir. Bu nedenle ortaokul düzeyindeki okul çeşitliliği göz önüne alındığında bunun tek bir okul türü için oldukça yüksek bir oran olduğu düşünülmektedir. Lise düzeyindeki ortaöğretim içerisinde ĐHL’nin lise kısmının oranının ortalamasının % 13,89 olması ve % 20,73’e kadar da çıkmış olması, ortaöğretim içerisinde tek bir okul için oldukça yüksektir. ĐHL’nin toplam öğrenci sayısının tüm ortaöğretim içerisindeki yerine bakıldığında bunun, ele alınan son otuzbeş yıllık dönemde ortalamasının % 6,40 olduğu ve % 9,85’e kadar da çıktığı görülmektedir138. Bu ise ortaöğretim içerisindeki okul çeşitliliği düşünüldüğünde yüksek bir rakamdır ve bunun ĐHL’nin kapasitesini aştığı iddialarını doğruladığı da düşünülebilir. Buraya kadar ĐHL’nin kapasitesini aşmış olup olmamasının teknik anlamda kriterinin, “mesleki-teknik öğretimde ve ortaöğretimde öğrenci sayılarının ulaştığı oranlar” olduğu belirtildi. Ancak toplumsal olarak ĐHL’nin kapasitesini aşıp aşmadığının açıklanmasına 137 Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. 138 Ancak burada Tablo 25’te “O” sütununda görüldüğü üzere, 2000 yılı sonrasında toplam ortaöğretim içinde ĐHL öğrencilerinin oranının % 3 ile % 2 arasındaki değerlerde olduğunun vurgulanması olayın tüm bu tarihselliğinin gözlerden uzak tutulmaya çalışıldığını göstermektedir. 85 2004-2005 2003-2004 2002-2003 2001-2002 2000-2001 1999-2000 1998-1999 1997-1998 1996-1997 1995-1996 1994-1995 1993-1994 1992-1993 1991-1992 1990-1991 1989-1990 1988-1989 1987-1988 1986-1987 1985-1986 1984-1985 1983-1984 1982-1983 1981-1982 1980-1981 1979-1980 1978-1979 1977-1978 1976-1977 1975-1976 1974-1975 1973-1974 1972-1973 1971-1972 1970-1971 çalışıldığında ise, bunun yalnızca teknik olarak tayin edilmesinin, toplumsal değişmenin ĐHL’ne ve bu okullara çocuklarını gönderen kitleye olan etkilerinin açıklanmasında yeterli olamayacağı düşünülmektedir. Çünkü ĐHL’nin kapasitesini aşmasının da bir sonuç olarak değerlendirildiği bu çalışmada, ĐHL’nin kapasitesini aşmasında toplumsal değişmenin etkilerinin ortaya konulması gerekli görülmektedir. ĐHL’nde bir yoğunlaşma yaşanmasının nedeni, ĐHL’nin hedef kitlesinin taleplerinin çeşitliliği karşısında, alternatifi olmayan bir eğitim kurumu durumunda olması ve fonksiyonlarını paylaşabileceği “işlevsel alternatifleri”nin139 zaman içerisinde oluşturulamamış olması olarak görülmektedir. Özellikle 1982 Anayasası’nın 24. maddesinde yer alan “Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanuni temsilcilerinin talebine bağlıdır” hükmünün işaret ettiği, isteğe bağlı din öğretimi konusunda kurumsal alternatiflerin oluşturulamamış olması, ĐHL’nin din adamı yetiştiren bir okul olma işlevine ilaveten, bu isteğe bağlı din öğretimini çocuklarına aldırmak isteyen velilere bu isteğe bağlı din öğretimini çocuklarına aldırabilecekleri bir okul olma işlevini de yüklenmesine neden olmuştur. ĐHL’nin bu alternatifsizliğinin sonucu olarak da, bu okullara din adamı olmak için gelenlerin yanında, isteğe bağlı din öğretimini almak için de ĐHL’ne yönelinmiştir140. Ancak, ĐHL’nin bir meslek lisesi olmasının yanında, isteğe bağlı din öğretimini karşılayabilecek bir eğitim kurumu olarak da görülmeye başlanmasının, ĐHL’nin öğrenci sayısını arttırdığı ve bunun da mesleki-teknik öğretim ve ortaöğretimde ĐHL öğrencilerinin oranlarını arttıran bir etmen olduğu doğru olsa da, bu durum ĐHL’nin alternatifsizliğinin getirdiği bir toplumsal değişmeyi işaret etmektedir. Đsteğe bağlı din öğretiminin ĐHL’nin dışında sağlanabileceği bir “işlevsel alternatifi”nin oluşturulamamış olması da, bu “toplumsal değişme”yi oluşturan nedeni sağlamıştır ve bu süreç ĐHL’nin dışında gelişmiştir. Oysa, birbirinden çok farklı olduğu düşünülen “din adamı yetiştirme” ile “isteğe bağlı din öğretimini” verme işlevlerini tek bir kurumdan birlikte yerine getirmesinin beklenmesi, ĐHL’nde bir yoğunlaşma yaşanmasına neden olmuştur. Bu anlamda ĐHL, isteğe bağlı din öğretiminin alınabileceği eğitim kurumu olarak görülmüş ve ĐHL dini konularda duyarlı olan kişilerin çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini 139 R. Merton’ın bu kavramlaştırması için bkz. . Poloma, Margeret , a.g.e. 1993 , s. 41. 140 Đmam-Hatip Liselerine kurulduğu yıldan itibaren halkımızın bir bölümünün bu okullara ilgi göstermesinin başlıca nedeni olarak savunulan , din eğitiminin sadece bu okullarda verildiğine inanıldığı ve diğer orta öğretim kurumlarında verilen din öğretiminin yetersiz olduğunun kabul edildiği şeklindeki açıklamalar da (Bkz. Baysal, Hasan Hüseyin, “Açılış Konuşması”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Dem Yayınları, Đstanbul, 2005,s.18) isteğe bağlı din öğretimini çocuklarına aldırmak isteyen velilerin ĐHL’ne yöneldiklerini göstermektedir. 86 alabilecekleri bir okul olma işlevini kazanmıştır. Ancak bunu kabul etmenin konunun başka boyutları olduğunu dile getirmeye engel oluşturmadığı düşünülmektedir. Bu anlamda, kültürel ögelerin, pozitif ve negatif işlevlerin her ikisini göz önünde bulundurarak işlevsel sonuçların kesin dengesine göre düşünülmesi gerektiği141 şeklindeki önerme hatırlandığında, ĐHL’nin dini konularda duyarlı ailelerin kız ve erkek çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini alabilecekleri bir okul olma işlevini sunmasının işlevsel bir bilançosunu ortaya koymaya çalışmak gerekmektedir. Çünkü, günümüzde “ĐHL sorun üretmeye, toplumda gerginliklere neden olmaya devam ediyor142”. Bu bakımdan, ĐHL’nin ailelerin kız ve erkek çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini sağladığı iddiasının kabul edilmesiyle bunun “açık ve gizil işlevleri”nin de belirtilmesi gerektiği düşünülmektedir. ĐHL’nin dini konularda hassas ailelerin kız ve erkek çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini sağlaması, “niyet edilen ve farkedilen nesnel sonuçlar” olarak bir “açık işlev” olarak belirtilebilecekken, bunun “farkedilmeyen sonucu olarak gizil işlev”i143 ĐHL’nin statüsü konusunda gerçekleşmiş ve bir meslek lisesi olarak kurulan ĐHL’ni144 bir meslek lisesi olma statüsünden çıkaran önemli adımı oluşturmuştur. Çünkü, dini konularda hassas ailelerin kız ve erkek çocuklarına isteğe bağlı din öğretiminin ĐHL yoluyla sağlanmasının kabul edilmesi, “din adamı” olmak istemeyen öğrencilere ĐHL’nin kapılarının açılmasına neden olmuştur. Bu ise, ĐHL’nin bir “meslek lisesi” olarak kalamayacağına veya kalmasının istenmediğine dair önemli bir eşiği oluşturmuştur. Bu çerçevede, cevaplanması gerekli olan soru şudur: “ĐHL’nin çocukları için din öğretimi talep eden ailelerin kız ve erkek çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini sağladığı kabul edilse bile, ĐHL’nin artık sorun yaratan bir sorun haline geldiği bu dönemde, ĐHL’nin bu işlevi yerine getirmesi tartışmasız biçimde kabul edilmeli midir?” Bunun, ĐHL’nin bir dönem yerine getirdiği tarihsel bir fonksiyonu olduğu ve bu işlevi yerine getirmesinin ĐHL’nden beklenilmesinin dönemini tamamlamış olduğu düşünülmektedir. Çünkü, ĐHL’nin dini konularda hassas ailelerin kız ve erkek çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini sağlaması, hala bu fonksiyonun ĐHL yoluyla karşılanmasını şart koşmamaktadır. Bunun için de isteğe bağlı din öğretimini konusunda artık “işlevsel alternatif” olarak alternatif kurumsal yapıların tartışılması gerektiği düşünülmektedir. Ancak bu konuda alternatif kurumsal yapıların tartışılmasında, ĐHL’ne din görevlisi olmak yerine, isteğe bağlı din öğretimini almak isteyerek gelenlere “işlevsel alternatifler” 141 R. Merton’ın bu görüşü için bkz. Poloma, a.g.e., s. 40. 142 Çakır - Bozan - Talu, a.g.e., sayfasız. 143 R. Merton’ın “Açık ve gizil işlev” kavramlaştırmaları için bkz. Swingewood , a.g.e. s. 282. 144 Tevhidi Tedrisat Kanunu’nun ilgili 4. maddesi için bkz. Yücel , Hasan Ali , a.g.e. 1974 , s. 269. 87 olarak yeni seçenekler yaratılmadan, din görevlisi olmak istemeyenlere ĐHL’nin kapılarının kapatılması durumunda, ĐHL’ne çocuklarını gönderen velilerin seküler bilgiler ile dini bilgiler arasında bir açmazda bırakılmış olacakları ve bunun da ülkemizde din öğretimi alanındaki sorunların derinleşmesine yol açabileceği düşünülmektedir. 3.2. ĐHL’nin “Kız Öğrencilere Okuma Olanağı Sağladığı” Şeklindeki Đddianın Değerlendirilmesi Öncelikle belirtilecek olursa, ĐHL’nin okuma imkânı sağladığı iddia edilen kızlar, dini konularda hassa olan ailelerin kızlarıdır. Bu iddianın145, ĐHL’nin kız öğrencilere sağladığı barınma ve burs olanakları bakımından yukarıda birincil kaynaklara dayanılarak incelenmesiyle, ele alınan dönemde kız öğrenciler için önemli bir olanak sağlamadığı görülmüştür146. Bu nedenle, ĐHL’nin kız öğrencilere okuma olanağı sağladığı şeklindeki bu iddianın, ĐHL’nin orta ve lise kısımlarında okuyan kız öğrencilerin çok az bir kısmına barınma ve burs olanağı sağlanmış olması nedeniyle, “fakir-olanağı olmayan kız öğrencilere ĐHL’nin okuma imkânı sağladığı” şeklinde dile getirilemeyeceği saptanmıştır. Ancak, ĐHL’nin sosyal açıdan kız öğrencilere önemli oranda yurt ya da burs sağlayan bir özelliğinin olmadığının ortaya konulmasına rağmen, bunun ĐHL’nin kız öğrencilere okuma olanağı sağladığı şeklindeki iddiayı geçersiz kılmayacağı düşünülmektedir. Çünkü, Tablo 18’da görüldüğü üzere, bir diğer değişken olarak, ĐHL’nde kız öğrencilerin sayılarının arttığı dönemlerin ülkemizde aynı zamanda şehirleşmenin de arttığı dönemler147 olduğu görülmektedir. Tablo 18: Şehirlerdeki Nüfus ve ĐHL’ndeki Kız Öğrenci Sayılarındaki Değişmeler148 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1997 Şehirlerdeki 10.805 13.691 16.869 19.645. 26.865 33.326. 40.630. Nüfus Toplamı .817 101 068 007 757 351 463 ĐHL Kız Öğrenci 5 783 852 23.259 36.730 83.788 80.915 Sayıları 145 Bkz. Öcal, a.g.e., s. 106; Gökaçtı, a.g.e. s. 20,229. Ayrıca bu çerçevede yer alan ancak ĐHL’ni savunan söylem içerisinde yer almadıklarını düşündüğümüz değerlendirmeler de vardır. TESEV’in bu konudaki çalışmasında muhafazakâr ailelerin hala kız çocuklarını bu okullara göndermeye devam ettikleri ve ĐHL’nin birçok durumda kızlar için cankurtaran simidi olabildiği belirtilmektedir. (Çakır -Bozan - Talu, a.g.e., sayfasız ) Benzer şekilde Murat Belge görüşünü: “ilkokulla birlikte bitmesi mukadder bir eğitimi uzattıkları için [ĐHL’nin] yararlarının ağır bastığı kanısındayım” ifadeleriyle belirtmektedir. (Belge, Murat, “Đkilik Temeli Üstünde Birlik”, Radikal, 28/05/2004) Ve bu konuda Ömer Lütfi Mete de: “bu okullar olmasaydı ülkede muhafazakar ailelerin büyük çoğunluğu kız çocuklarını ilkokuldan öteye yollamazdı” şeklinde bir değerlendirme yapmaktadır. Bkz. Mete, Ömer Lütfi “Đmam Hatipler, Kızlar ve Atatürk”, Sabah, 10.05.2004. 146 Ortaokul ve lise düzeyinde ĐHL’nde kız öğrencilere sağlanan yatılı okuma olanakları için bkz. Şekil 4 ve Tablo 7; ĐHL orta ve lise kısmında burslu kız öğrencilerin oranı için bkz. Tablo 8. 147 Türkiye’de kentlerde yaşayan nüfusun özellikle 1950’leden sonra hızlı bir gelişme gösterdiği konusunda bkz. Tekeli, Đlhan-Gülöksüz,Yiğit, “Kentleşme, Kentlileşme ve Türkiye Deneyimi”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi , Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1983, 5: 1233. 148 Şehir: Đl ve Đlçe merkezlerinin belediye sınırları içinde kalan alan. Şehirlerdeki Nüfus Toplamı için DĐE. Genel Nüfus Sayımı Đdari Bölünüş muhtelif sayılar; ĐHL Kız Öğrenci Sayıları: 1965 yılı için bkz. Zekai, a.g.e. s. 137; diğer yıllar için bkz. Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. 88 Şehirleşmenin “insan davranış ve ilişkilerinde şehirlere özgü değişikliklere yol açan bir nüfus birikimi süreci149” olarak tanımlanmasında belirtilen “şehirlere özgü değişiklikler”den biri de kızların okutulmasıdır. Ülkemizin şehirleşmesine paralel olarak kırdan şehre gelen dindar ve kız çocuklarını okutma geleneği zayıf olan aileler için şehre göçmenin ardından ĐHL’nin seküler dersleri “dini bilgilerle birlikte” veren müfredatı nedeniyle, kızlarının öğrenim görmesi için tercih edildiği düşünülmektedir. Öyle ki, kız çocuklarını okutma geleneği zayıf olan ailelerin ĐHL ile okuma olanağı bulan bu kız çocuklarının üniversite bitirme şansına ulaşabilmeleri çok hızlı bir toplumsal değişmeyi işaret etmektedir. Çoğunlukla ilkokul mezunu olan annelerin150 çocukları olan bu kızların tek bir nesil içerisinde ĐHL ile üniversite bitirme olanağına kavuşabilmeleri ise çok hızlı bir toplumsal değişmeyi işaret etmesi bakımından oldukça önemlidir. Ayrıca, ĐHL’nin kız öğrenciler için yatılı ve burslu okuma olanaklarının önemli miktarlarda olmamasına rağmen, aşağıda Şekil 8’de görüldüğü üzere, ĐHL’nde ortaokul, lise ve toplamda kız öğrencilerin sayısında yıllar içinde görülen artış, şehirleşmenin etkisiyle ĐHL’nin kız çocuklarını okutmayı gittikçe daha fazla benimseyen dindar ailelerin kızlarına okuma olanağı sağladığı iddiasında doğruluk payı olduğuna götürmektedir151. 149 Keleş, Ruşen, 100 Soruda Şehirleşme, Gerçek Yayınevi, Đstanbul, 1972, s. 6; Keleş, Ruşen, Kentleşme Politikası, Đmge Kitabevi, 1993, s. 19. 150 Bu konuda yapılan çalışmalarda ĐHL’nde okuyan kız öğrencilerin annelerinin % 50, % 59.8, % 62,4 ve %66.31 gibi değişen oranlarda ağırlıklı olarak ilkokul mezunu oldukları tespit edilmiştir. Birinci oran için bkz. T.C. DĐE. Öğrenci ve Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Nitelikleri Anket Sonuçları 1982-1983 (Eskişehir Đli Ortaokullara Yeni Kayıt Olanlar), Ankara, Nisan 1985, Yayın No: 1126, s. 19-20; ikincisi için bkz. Türkmen, a.g.tz., s.22; üçüncüsü için bkz. Coşkun, a.g.tz,, s. 67; dördüncüsü için bkz. Ünlü, a.g.tz., s. 15. 151 ĐHL’nin dini konularda hassas ailelerin kızlarına okuma olanağı sağladığı başka şekillerde de belirtilmiştir. Buna göre, “özellikle Anadolu’daki [ĐHL] okullar[ın]da başörtüsünün belli ölçülerde tolere edilmesi, hatta kimi yerlerde ayrı binalarda eğitime göz yumulması” nedeniyle bu zümrenin kız çocukları için ĐHL’ni tercih ettikleri konusunda bkz. Çakır -Bozan -Talu, a.g.e., sayfasız. 89 Şekil 8 : ĐHL’nde Okuyan Kız ve Erkek Öğrenci Oranlarında Yıllara Göre Yaşanan Değişimler152 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0% ĐHL Toplam Erkek Öğrenci % ĐHL Toplam Kız Öğrenci % ĐHL Lise Erkek Öğrenci % ĐHL Lise Kız Öğrenci % ĐHL Ortaokul Erkek Öğrenci % ĐHL Ortaokul Kız Öğrenci % Ancak ĐHL’nin dindar ailelerin kızlarına okuma olanağı sağladığını kabul etmenin konunun başka boyutları olduğunu dile getirmeye engel oluşturmadığı düşünülmektedir. Bu anlamda, toplumsal gerçekliğin bir yönünün doğurduğu sonuçları -işlevlerini- belirleyebilmenin, çoğu zaman, olumlu ve olumsuz etkilerin net bir bilançosunu yapabilmeyi gerektirdiği153 görüşünden hareketle, ĐHL’nin dindar ailelerin kızlarına okuma olanağı sunmasının işlevsel bir bilançosuna girişilecektir. Bu çerçevede, ĐHL’nin dindar ailelerin kızlarına okuma olanağı sağladığı iddiasının kabul edilmesiyle birlikte bunun “açık ve gizil işlevleri”nin de belirtilmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu bakımdan ĐHL’nin bu ailelerin kızlarına okuma olanağı sağlaması, “niyet edilen ve farkedilen nesnel sonuçlar” olarak bir “açık işlev” oluşturmuşken, ĐHL’nde kız öğrencilerin okumasının farkedilmeyen sonucu olarak gizil işlevlerinden ilki, önce ortaöğretimde, daha sonra da ĐHL kız öğrencilerinin üniversiteye gitmesiyle üniversitede “türban/başörtüsü” sorununun ortaya çıkması olduğu belirtilebilir. Öyle ki, gelinen noktada artık ĐHL konusundaki sorunu çözmek, (ortaöğretimdeki) “başörtüsü/türban” sorununu çözmeyi de gerektirmektedir. Çünkü günümüzde ĐHL’ni bu kadar merkezî bir problem haline getiren kızların eğitimi sorunu, dolayısıyla “kadın sorunu”dur154. Ancak “kadın sorunu”, 152 DĐE Milli Eğitim Đstatistikleri muhtelif yıllar. 153 Moore, a.g.m., s. 341. 154 Bu ifade için bkz. Göle, Nilüfer, a.g.e. , 1992 , s. 125. 90 2004-2005 2003-2004 2002-2003 2001-2002 2000-2001 1999-2000 1998-1999 1997-1998 1996-1997 1995-1996 1994-1995 1993-1994 1992-1993 1991-1992 1990-1991 1989-1990 1988-1989 1987-1988 1986-1987 1985-1986 1984-1985 1983-1984 1982-1983 1981-1982 1980-1981 1979-1980 1978-1979 1977-1978 1976-1977 1975-1976 1974-1975 1973-1974 1972-1973 1971-1972 1970-1971 Türkiye’de din-devlet-toplum ilişkilerinin tam da ortasında yer almaktadır155. Bu nedenle, günümüzde ĐHL’ni ele alırken kız öğrenci olgusunun özel olarak altının çizilmesi gerekmektedir156. Çünkü, ĐHL konusunda kızların eğitim-öğretim sorunu birçok açıdan büyük önem taşımaktadır. Örneğin ĐHL’ne kız öğrenci alınmasının ĐHL’nin statüsü konusundaki “gizil işlev”i, bunun bir meslek lisesi olarak kurulan ĐHL’ni bir meslek lisesi olma statüsünden çıkaran önemli adımı oluşturmasıdır. Bu anlamda ĐHL’lere din adamı olamayacakları halde157 kız öğrenci alınmasının, ĐHL’nin bir “meslek lisesi” olarak kalamayacağına veya kalmasının istenmediğine dair önemli bir eşiği oluşturduğu belirtilmelidir. Bu noktada, cevaplanmasının gerekli olan soru şudur: “ĐHL’nin dindar ailelerin kızlarına okuma olanağı sunduğu kabul edilse bile, ĐHL’nin artık sorun yaratan bir sorun haline geldiği bu dönemde, ĐHL’nin bu işlevi yerine getirmesi tartışmasız biçimde kabul edilmeli midir?” Bunun, artık ĐHL’nin yerine getirdiği tarihsel bir fonksiyonu olduğu belirtilebilir. Ancak bu işlevi yerine getirmesini ĐHL’nden beklenilmesinin dönemini tamamlamış olduğu düşünülmektedir. Çünkü, ĐHL’nin dindar ailelerin kızlarına belli bir dönem ya da günümüzde de okuma olanağı vermesi, hala bu fonksiyonun ĐHL ile karşılanmasını şart koşmamaktadır. Bunun için de artık bu konuda “işlevsel alternatif” olabilecek alternatif kurumsal yapıların tartışılması gerektiği düşünülmektedir. Ancak bu konuda alternatif kurumsal yapılar tartışılırken, ĐHL’nin okuma olanağı verdiği kızların ĐHL’ne gidememeleri durumunda, başka hiçbir okula gidememe risklerinin bulunduğunun görülmesiyle daha kalıcı olabilecek bir çözüm oluşturabileceği düşünülmektedir. Dini konularda hassas olan kişilerin kız çocuklarını Kuran Kursları’na, yani salt din öğretiminin verildiği eğitim kurumlarına değil de ĐHL’ne; yani, fen ve kültür derslerini de aldıkları eğitim kurumlarına göndermelerinin önemli bir toplumsal değişmeyi işaret etmesi nedeniyle, kız öğrencilerin ĐHL’nde okumasının, “işlevsel alternatif” olabilecek alternatif kurumsal yapılar oluşturulmadan engellenmesinin, bu anlamda bir geriye gidişe neden olma riski taşıdığı belirtilmelidir. 155 Çakır - Bozan, a.g.e., s. 35. 156 Çakır -Bozan -Talu , a.g.e., sayfasız. 157 Diyanet Đşleri Başkanlığı bünyesinde görev yapan bayan görevliler bulunmakla birlikte, bunların sayısı yetersizdir. Örneğin, 2000 yılında Diyanet Đşleri Başkanlığı bünyesinde görev yapan 31 merkez ve cezaevi vaizi ile 2607 Ku’ran Kursu öğreticisi bayan bulunmaktayken, 2000-2001 öğretim yılında ĐHL’nde okuyan öğrencilerin %47,59’u (33.993) kız öğrencidir. 2000 yılı Diyanet Đşleri Başkanlığı personeli için bkz. Ünsür, a.g.e., s. 262. 91 SONUÇ VE ÖNERĐLER 92 ĐHL konusu günümüzde de yoğun bir şekilde tartışılmaktadır. Bu çerçevede, ĐHL konusunda tartışma yaratan konu başlıklarının hatırlanması önemli görülmektedir: - ĐHL mezunlarının üniversite tercihleri konusundaki tartışmalar, - Katsayı1 konusundaki tartışmalar, - ĐHL’nde kapasite fazlası yaratılıp genel eğitime dönüştüğü, bu nedenle ĐHL’nin istihdamla sınırlandırması tartışmaları. Bu tartışmaların hepsi günümüzde ĐHL konusunda dile getirilen ve üzerinden çözüm önerilerinin de oluşturulduğu konu başlıklarını oluşturmaktadırlar. Ancak bu konu başlıkları altında dile getirilen itiraz ve savunmaların önemi kabul edilmekle birlikte, bu çalışmada bu tartışmaların tümünün tek bir ortak “neden”den doğan farklı “sonuç”lar olduğu düşünülmektedir. Bu anlamda, ĐHL konusunda yapılan tartışmalarda ve bilhassa bu konuda dile getirilen çözüm önerilerinde, tüm bu “sonuç”ları doğuran “ortak neden”in ortaya konul(a)mamasının, gün geçtikçe ĐHL konusunun çözümsüzlüğüne dair görüşleri pekiştirdiği görülmüştür. Bunun için de, her birinin bir “sonuç” olduğu belirtilen yukarıdaki konu başlıkları üzerinden yapılacak tartışmalarla kalıcı bir çözüme ulaşılamayacağı belirtilmelidir. ĐHL konusunda kalıcı bir çözüme, “tüm bu sonuçları doğuran ortak neden”in anlaşılması ile ulaşılabileceği düşünülmektedir. Bu çerçevede, yukarıda belirtilen “sonuç”ları doğuran “ortak neden”: “ĐHL’ne din adamı olmak için gelinip gelinmediği”dir. Bunu yukarıda belirtilen “sonuç”ların daha çok ĐHL’ne din adamı olmak için gelinmemesi durumunda bir soruna dönüşmelerinde görmek mümkündür. Örneğin, ĐHL’ne din adamı olmak için gelinmediğinde, ĐHL mezunlarının mesleğe yönelmedikleri tartışmaları artacaktır. Ayrıca ĐHL’ne din adamı olmak için gelinmemesi durumunda, alanında (din alanında) yükseköğretime yönelinmeyeceği için, alandışı tercihlerinde katsayı uygulaması bir sorun olarak değerlendirilecek ve ĐHL mezunlarının üniversite tercihleri tartışma konusu olabilecektir. Aynı şekilde, ĐHL’ne din adamı olmak için gelinmemesi durumunda, ĐHL öğrenci sayılarının mesleki-teknik öğretim ve toplam ortaöğretimde oranlarının artmasıyla, ĐHL’nin kapasitesini aştığı, hatta genel eğitime dönüştüğü itirazı yapılacak ve ĐHL’ni istihdamla sınırlandırma önerileri dile getirilecektir. Dolayısıyla, “ĐHL’ne din adamı olmak için gelinip gelinmediği”, yukarıda belirtilen tartışmaları doğuran “ortak neden”i oluşturmaktadır. Bunun doğrulamasını “ĐHL’ne din adamı olmak için gelinmesi” durumunda görmek mümkündür. Öyle ki, ĐHL’ne din adamı olmak için gelinmesi durumunda, zaten ĐHL mezunu (erkek) öğrenciler mesleğe 1 “Katsayı” burada, ĐHL mezunlarının üniversite sınavında alandışı tercihlerine etkisi konusunda ileri sürülen itiraz ve savunmalara atıf yapılmak üzere kullanılmıştır. Katsayı uygulamasının genel mantığının ele alınması bu çalışmanın kapsamı dışında kalmaktadır. Bu, üniversiteye başvuran öğrenci sayısı ile üniversite kontenjanları arasındaki asimetrinin (bkz. Tablo 3) getirdiği doğal bir sonuçtur. Katsayı konusunda bkz. Umay, a.g.m., s. 93. 93 yöneleceği için ĐHL mezunlarının mesleğe yönelmedikleri şeklindeki tartışmalar oluşmayacaktır. Ayrıca “ĐHL’ne din adamı olmak için gelinmesi” durumunda, ĐHL mezunları alanlarında (din alanında) yükseköğretime yönelecekleri için katsayı uygulaması bir sorun olarak değerlendirilmeyecek ve ĐHL mezunlarının üniversite tercihleri de tartışma konusu olmayabilecektir. Aynı şekilde, “ĐHL’ne din adamı olmak için gelinmesi” durumunda ĐHL öğrenci sayıları mesleğe yönelmek isteyen öğrencilerden oluşacağından ĐHL’nin kapasitesini aştığı şeklinde iddialar ortaya çıkmayabilecektir. Dolayısıyla, “ĐHL’ne din adamı olmak için gelinip gelinmemesi”, ĐHL konusunda yukarıda belirtilen ve her biri bir “sonuç” olan tartışmaları doğuran “ortak neden”i oluşturmaktadır. Ancak bu noktadan sonra, “ĐHL’ne din adamı olmak için gelinip gelinmediği”nin de, çok temel bir konu olsa da, aslında bir “sonuç” olduğu görülmektedir. Bu çerçevede, din adamı olmak istemeyenlerin ĐHL’ni tercih etmelerinin “neden”lerine bakıldığında, iki toplumsal “neden”in öne çıktığı görülmektedir. Bunlardan ilki, dini konularda duyarlı aileler tarafından kızlarını okutabilecekleri bir okul olarak görülmesi nedeniyle ĐHL’nde kız öğrencilerin de okumasıyken, ikincisi ise, ĐHL’nin “isteğe bağlı din öğretiminin alınabileceği bir eğitim kurumu olarak görülmesi”dir. Ancak bu iki “neden” derinlemesine incelendiğinde de, ĐHL’nde “kız öğrencilerin varlığı”nın “(ortaöğretimdeki) türban/başörtüsü sorunu”ndan; ĐHL’nin “isteğe bağlı din öğretiminin alınabileceği bir eğitim kurumu olarak görülmesi”ninse, “isteğe bağlı din öğretimi konularında ĐHL dışında kurumsallaşmış alternatiflerin oluşturulamamış olması”ndan kaynaklandığı saptanmıştır. Dolayısıyla, ĐHL konusunda çözüm için gerçekçi hareket noktalarının da “(ortaöğretimdeki) başörtüsü/türban sorunu” ile “isteğe bağlı din öğretimi” konusunda ĐHL dışında işlevsel alternatiflerin oluşturulması ile gerçekleştirilebileceği saptanmıştır. Burada ulaşılan bu sonuç bir şema içerisinde şu şekilde gösterilebilir: 94 Şekil 9 : ĐHL Konusunda Popüler Tartışmalar ve ĐHL Konusunda Kalıcı Bir Çözüm Đçin Gerçekçi Hareket Noktaları ĐHL Konusunda Kamuoyunda Popüler Bir Şekilde Tartışılan Ancak Kendilerinden Yola Çıkılarak Kalıcı Bir Çözüme Ulaşılamayacak Olan Konular: - ĐHL’nde Kapasite Fazlası Yaratıldığı ve ĐHL’ni Đstihdamla Sınırlandırma Önerisi - ĐHL Mezunlarının Mesleğe Yönelmeme Đddiası - Katsayı Tartışmaları - ĐHL Mezunlarının Üniversite Tercihleri Her Biri Aslında Bir “Sonuç” Olan Yukarıdaki Sorunların “Altında Yatan Ortak Neden” : “ĐHL’NE DĐN ADAMI OLMAK ĐÇĐN GELĐP GELĐNMEDĐĞĐ”dir. ĐHL’ne “Din Adamı” olmak için gelmeyenler iki toplumsal kategoriden oluşmaktadırlar: 1- ĐHL’ni kızlarını okutabilecekleri 2- ĐHL’ni “isteğe bağlı din öğretiminin bir okul olarak gören dindar alınabileceği bir eğitim kurumu olarak veliler. gören kız ve erkek çocuk velileri. Bu iki farklı toplumsal kategorinin “din adamı” olmak istemeseler de ĐHL’ne gelmelerinin gerekçeleri ĐHL konusunda “sorunların altında yatan en temel sorunlar”ı oluşturmaktadır. Çözülmeleri durumunda ĐHL konusundaki sorunların da çözülebileceği kalıcı bir çözüm için gerçekçi hareket noktaları şunlardır : - (Ortaöğretimdeki) - “Đsteğe bağlı din öğretimi” konusunda Başörtüsü/Türban Sorunu ĐHL dışında kurumsallaşmış alternatiflerin oluşturulamamış olması. 95 Bu aşamada, biraz geriye giderek, ĐHL’nin dini konularda hassas olan kişilerin kızlarını okutabilecekleri ve genel olarak da, erkek ve kız çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini verebilecek bir eğitim kurumu olarak görülmesine dönülecek olursa, toplumsal gerçekliğin bir yönünün doğurduğu sonuçları -işlevlerini- belirleyebilmenin çoğu zaman, olumlu ve olumsuz etkilerin net bir bilançosunu yapabilmeyi gerektirmesinden hareketle, ĐHL’nin yerine getirdiği işlevlerin bir bilançosuna girişilecektir. Bu bağlamda ĐHL’nin işlevleri görülecek olursa, - Din adamı yetiştirmek, - Yükseköğretime öğrenci hazırlamak, - Erkek ve kız çocuklarına isteğe bağlı din öğretiminin alınabileceği bir eğitim kurumu olmak, - ĐHL’nin dindar kişilerin kızlarını okutabilecekleri bir eğitim kurumu olmak. Bunlardan ilki olan “din adamı yetiştirmek”, ĐHL’nin Tevhid-i Tedrisat’ın dördüncü maddesinde belirtilen, ĐHL’nin yerine getirmesi için kurulduğu işlevidir. “Yükseköğretime öğrenci hazırlamak” ise, Milli Eğitimin Temel Kanunu’nun 32. Maddesi’nde Đmam Hatip Liseleri, “hem mesleğe, hem yükseköğretime hazırlayıcı programlar uygulayan öğretim kurumlar” olarak belirtilmesi ve özellikle diğer liselerin edebiyat kolu mezunlarının girdikleri bölümlere ĐHL mezunları da girme hakkını elde etmeleriyle ağırlıklı olarak ortaya çıkmıştır. ĐHL’nin “erkek ve kız çocuklarına isteğe bağlı din öğretiminin alınabileceği bir eğitim kurumu olma” işlevini kazanmasına bakıldığındaysa, 1982 Anayasası’nın 24. maddesinde yer alan “Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanuni temsilcilerinin talebine bağlıdır” hükmünün işaret ettiği bu isteğe bağlı din eğitimi konusunda, ĐHL dışında kurumsallaşmış alternatif oluşturulamaması karşısında, halkımızın bir bölümünün bu işlevi yerine getirmesi için ĐHL’ne yönelmesi ile oluşmuştur. Bu ise, ĐHL’nin işlevsel alternatiflerinin üretilememiş olmasının sonucu olarak görülebilecek bir toplumsal değişmedir. Öyle ki, ĐHL’nin bu işlevi yerine getirebilmesi için bir sivil insiyatif olarak değerlendirilebilecek olan ĐHL Derneklerinin koordinasyonunda ĐHL’nin kurulmalarında ve yaşatılmalarında halkımızın bir bölümünün katkıları sözkonusudur. Burada, Danıştay 11. Daire’sinin 1976 tarihinde aldığı bir kararıyla ĐHL’ne kız öğrencilerin alınmaya başlanması2 ile ĐHL’nin dini duyarlılık sahibi ailelerin kızlarının okuyabileceği bir okul olma işlevini kazanmaya başladığı görülmektedir. “Muhafazakâr ailelerin kızlarını okutabilecekleri bir okul olma” işlevi, bu konuda ĐHL dışında 2 Danıştay 11. Daire, 15/12/1976 tarih ve E.1975/24, K. 1976/4374 sayılı kararı: Danıştay Dergisi, S.26-27,Yıl:7, Ankara 1978, s. 478-479. 96 kurumsallaşmış alternatiflerin oluşturulamamış olması karşısında, halkımızın bir bölümünün bu işlevi ĐHL’nden yerine getirmesini beklemesi ve bu yönde belirtildiği gibi hukuk yolunu kullanması ile oluşmuştur. Bu ise yine, ĐHL’nin işlevsel alternatiflerinin üretilememiş olmasının sonucu olarak görülebilecek bir toplumsal değişmedir ve yine ĐHL’nin dışında gerçekleşmiştir. Aynı yapı tarafından yerine getirilen fonksiyonların zamanla çoğalmaları ve uzmanlaşmaları sonucunda birbirinden ayrılarak kendilerini yerine getirecek yeni yapılar yaratmaları anlamında “yapısal farklılaşma3” eksikliğinin, ĐHL konusunda yaşanan sorunun önemli bir boyutunu oluşturduğu görülmektedir. Burada ĐHL, “din adamı yetiştirme” işlevini zaten taşıyorken, “erkek ve kız çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini alınabileceği bir eğitim kurumu olma” ve “dindar kişilerin kızlarını okutabilecekleri bir okul olma” işlevlerini de yüklenmek durumunda kalması, ĐHL için birer sorunlu işlev4 oluşturarak, ĐHL’nin “aşırı işlev”le yüklenmesine neden olmuştur. Günümüzde ĐHL’nin sorun yaratan bir sorun haline gelmesinde bu şekilde “aşırı işlev”le yüklenmiş bir eğitim kurumu olmasının rolünün büyük olduğu düşünülmektedir. Öyle ki, ĐHL’nin bu iki sorunlu işlevi yerine getirmesi sonrasında ĐHL’ne din adamı olmak istemeyenlerin girmesi ile ĐHL mezunlarının üniversite tercihleri, mesleğe yönelip yönelmedikleri ve ĐHL’de kapasite fazlası olup olmadığı gibi birçok konu sorun alanı haline gelmiştir. Bu nedenle, artık aşırı işlev yüklenmiş bir eğitim kurumu olan ĐHL’nden yüklendiği bu sorunlu işlevleri alıp işlevsel alternatif oluşturabilecek kurumlara aktarmak gerekmektedir. Buradaki amaç, bir kurumu kurtarırken diğerlerini çökertmek değil, “işlevi” en iyi şekilde yerine getirebilecek olana vermektir. Çünkü, ĐHL’nin sorunlu işlevleri olan “erkek ve kız çocuklarına isteğe bağlı din öğretimini alınabileceği bir eğitim kurumu olma” ve “muhafazakâr kişilerin kızlarını okutabilecekleri bir okul olma” işlevleri, sadece ĐHL ile karşılanabilecek işlevler değildirler. 3 Kızılçelik, a.g.e. s. 76. 4 “Sorunlu işlev” olarak belirtilen işlevler, kendiliğinden olumsuz olan bir işlevi ifade etmeyip mevcut kurumca yüklendiğinde o kurumun mevcut işlevlerinin çakışmasına ya da görev tanımında belirsizlikler oluşmasına neden olan işlevleri belirtmektedir. 97 ÖNERĐLER Bu noktada öncelikle “sorun” yeniden otaya konulacak olursa, Türkiye’de din eğitimini, hem din görevlilerinin yetiştirilmesi hem de halkımızın bir kesiminin din öğretimi taleplerini halkımızın bir diğer kesiminin makul endişelerini de gözetecek şekilde karşılayabilme sorunu vardır. ĐHL de bu sorunun sadece bir parçasıdır, tümü değildir. Bu çerçevede, ĐHL ve genel olarak örgün din eğitimi ile ilgili önerilerin dile getirileceği bu bölümde, öncelikle bugüne kadar bu konularda dile getirilen “öneriler”den bazıları ele alınacaktır. Ardından Türkiye’de örgün din eğitimi ve ĐHL konusunda halen ĐHL tarafından sağlanmasının ĐHL için birer “sorunlu işlev” olduğu belirtilen “dini konularda hassas olan kişilerin kızlarının okuyabileceği bir okul olma” ve “isteğe bağlı din öğretiminin alınabileceği bir okul olma” işlevleri için ĐHL dışında oluşturulacak kurumsal alternatiflere dair önerilerimiz belirtilecektir. Bu konuda öncelikle, “Kur’an Kurslarındaki öğretimin zorunlu eğitimden sayılması5” ya da Kur’an Kurslarının Kur’an Öğretim Okulu haline getirilmesi6 önerileri ele alınacak olursa, burada ĐHL bir sorun olarak henüz çözülememişken, hatta ĐHL’nin ortaöğretimde “ikilik” yaratıp yaratmadığına dair ciddi itirazlar söz konusuyken7, Kur’an Kursları’nın zorunlu eğitime dahil edilmesi ya da “okul” haline getirilmesi gibi adımların, ortaöğretimde çözülememiş bir sorun olan ĐHL’nin bir benzerinin de, ilköğretimde oluşması sonucunu doğurabilecekleri düşünülmektedir. Bir diğer öneri olarak dile getirilen “din eğitimini cemaatlere bırakma” konusunda yapılan doğru bir değerlendirmede belirtildiği üzere, genel eğitimin dışında verilen bir din eğitiminin mezhepçiliğe, tarikatçılığa, peygamber dışında dini motifler aramaya ve din adına çatışmaya götürmesi8 sonucunu doğurabileceği düşünüldüğünden bu önerinin sakınca arzedebileceği belirtilmelidir. 5 Bolay, - Türköne, a.g.e. s. 150; Marmara Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Öğretim Elemanlarının Hazırladığı Bildiri, 16 Nisan 1997, aktaran Ayhan , Türkiye’de Din Eğitimi (1920-1998), s. 389. 24 Baltacı, Cahit , “Türk Eğitim Sisteminde Kur’an Kurslarının Yeri”, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim ve Verimlilik, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2000, s. 18. Ayrıca bkz. Aslantürk, Zeki, “Kur’an Kurslarının Fiziki Mekan ve Yapılanma Problemleri”, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim ve Verimlilik, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2000, s. 54. 6 Baltacı, Cahit , “Türk Eğitim Sisteminde Kur’an Kurslarının Yeri”, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim ve Verimlilik, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2000, s. 18. Ayrıca bkz. Aslantürk, Zeki, “Kur’an Kurslarının Fiziki Mekan ve Yapılanma Problemleri”, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim ve Verimlilik, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2000, s. 54. 7 Bu yöndeki itirazlar için bkz. Türkiye Eğitim Milli Komisyon Raporu, MEB, Đstanbul, 1960, s. 112; Baloğlu, a.g.e., s. 133; Şaylan, Gencay, “Đmam-Hatipliler Geliyor”, Cumhuriyet, 09.01.1989; Yılmaz, Mehmet Y., “Bu Ne Perhiz, Bu Ne YÖK Kanunu!”, Milliyet, 08.10.2003 8 Özbek, Abdullah, “Din Eğitiminin Problemleri”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S. 6, Yıl : 1999, s. 124. 98 Bu konudaki bir diğer öneride de, örgün eğitime “seçmeli din dersi” konulması savunulmaktadır. Bu önerinin “ĐHL’nin toplumun, daha çok da muhafazakâr ailelerin din eğitimi talebine cevap verdiği, bu talebin başka şekillerde giderilmesi durumunda [ĐHL] sorunun çözüleceği varsayımına” dayandığı belirtilirken, hedefinin de ĐHL’nin esas olarak Đlahiyat Fakültelerine kaliteli öğrenci yetiştirecek seçkin okullara dönüştürülmesi ve din öğretiminin örgün eğitim kurumlarınca üstlenilmesi olduğu belirtilmektedir9. Ancak, örgün eğitime seçmeli din derslerinin eklenmesi önerisi, aşağıda gerekçeleri verilen nedenlere dayanılarak, ülkemizdeki din öğretimi sorununun çözümü için kalıcı ve bütüncül bir çözüm olarak görülmemektedir: 1- Örgün eğitime seçmeli din dersi konulması ile ĐHL’ne olan talebin düşürülebileceği önerisinin daha önce denendiği ve başarısız olduğu düşünülmektedir. Şöyle ki, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin örgün eğitimde zorunlu hale getirilmesinin gerekçelerinden biri de “Đmam-Hatip Lisesi’ne olan öğrenci akımının makul bir seviyeye inebilmesi”dir10. Ancak, örgün eğitimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerine zorunlu olarak yer verilmesine rağmen11 1995-1996 öğretim yılına gelindiğinde ĐHL öğrenci sayısı 473.694’a12, mesleki-teknik öğretimde ĐHL öğrencilerinin oranı ortalama %36,14’e, ortaöğretim içerisinde ĐHL öğrencilerinin oranı ise ortalama %9,85’e kadar çıkmıştır13. Bu anlamda örgün eğitime din dersi konulması ile ĐHL’ne olan talebin düşürülebileceği önerisi denenmiş ancak başarısız olduğu görülmüş bir öneridir. Böyleyken, örgün eğitime “seçmeli din dersi” adıyla yeni din derslerinin konulması ile “Đmam-Hatip Lisesi’ne olan öğrenci akımının makul bir seviyeye inebilmesi”nin beklenmesi, denenmiş ve başarısız olmuş bir öneriyi tekrar gündeme almaktır14. 2- Örgün eğitime seçmeli din dersi konulması ile ĐHL’ne olan talebin düşürülebileceği önerisi, ülkemizde isteğe bağlı din öğretimi konusundaki toplumsal talebi, öğrenim 9 Çakır, Ruşen-Bozan, Đrfan-Talu, Balkan , a.g.e. , Haziran 2004, sayfasız. 10 Beyza Bilgin: “Şu da bir gerçektir ki, ĐHL’nde okuyan öğrenciler genellikle bu alanda Đmam ve Hatip olmak için değil, köklü bir din kültürü almak için gönderilmektedir. Bu aşırı ilgi bu okullardaki öğrenci sayısının ve buna paralel olarak okul sayısının çığ gibi artmasına sebep olmaktadır. ĐHL’ne olan öğrenci akımının makul bir seviyeye inebilmesi, ancak diğer okullarımızdaki Din Bilgisi ve Ahlak derslerine ağırlık ve öneminin verilmesi ile mümkün olabilecektir” ifadeleri için bkz. Bilgin, Beyza, “1980 Sonrası Türkiye’de Din Öğretimi Programı Anlayışları”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar 28-30 Mart 2001, Ankara, 2003, s. 676. 11 Burada Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin bazı eksikliklerin olduğu, öğrenciler ve velilerce yeterli görülmediği kabul edilmektedir. 12 Bkz. dördüncü bölümde Tablo 16. 13 Bkz. dördüncü bölümde Tablo 17’nin “M” ve “O” sütunları. 14 Ancak burada örgün eğitimdeki din dersinin değil, “örgün eğitime din dersi konulması ile ĐHL’nin öğrenci sayısının düşeceği” argümanının denendiği ve başarısız olduğu savunulmaktadır. 99 çağındaki öğrencilerden ibaret görmektedir. Oysa, yetişkinlerin din öğrenimi görme talepleri olduğunu ortaya koyan birçok çalışma bunu doğrulamamaktadır15. Bu nedenle de, örgün eğitime seçmeli din dersi konulması önerisinin, bu toplumsal talebin çeşitliliğini karşılamaktan uzak olduğu düşünülmektedir. 3- Örgün eğitime seçmeli din derslerinin konulması önerisi, konulacak din derslerinin ileride zorunlu hale getirilebileceği ihtimalini taşıması nedeniyle kamuoyunda, özellikle ĐHL’ne eleştirel yaklaşan söylemde, endişe yaratmaktadır16. 4- ĐHL’nin verdiği dersler yalnızca Kur’an-ı kerim ve Arapça değildir. Bu nedenle, örgün eğitime seçmeli din dersi konulması ile ĐHL’ne olan talebin düşürülebileceği önerisinin tam olarak gerçekleştirilebilmesi için ĐHL’nde halen verilen diğer derslerin bir kısmının da seçmeli olarak örgün eğitimde sunulması gerekecektir ki, bu örgün eğitimin ĐHL’ne benzetildiği, eğitimin dinselleştirildiği eleştirileriyle karşılaşacaktır. Sonuç olarak, örgün eğitime seçmeli din dersi konulması önerisi, bugüne kadar örnekleri görülmüş olan üzerinde uzlaşılmamış tek taraflı çözüm önerilerinden biri olacaktır. Bu nedenle de, örgün eğitime seçmeli din dersi konulması önerisi, bir çözüm sağlamak yerine aksine yeni tartışmaları beraberinde getirebileceğinden ülkemizdeki din eğitimi sorununun çözüme kavuşturulması için tarafların üzerinde uzlaşabileceği kalıcı ve bütüncül bir çözüm olarak görülmemektedir. Eğitim sistemimizin, toplumun sosyal bir ihtiyacı olan din eğitiminin17 nasıl bir şekilde verilmesi gerektiğini ihmal ettiği şeklindeki saptama18 hatırlanarak, artık “Türk 15 Bu konuda yetişkinlerin de dini bilgi açısından kendilerini yeterli görmedikleri ve bunu öğrenme gereksinimi içerisinde oldukları (Bkz. Dam, Hasan, “Yetişkinlere Göre Yetişkin Eğitimi”, Değerler Eğitimi Dergisi, C. 1, S. 4, Ekim 2003, s. 49) ve yetişkinlerin dini ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik öğretim programlarına katılmaya genellikle istekli oldukları belirtilmektedir. (Bkz. Kılavuz, M. Akif, Yaşlanma Dönemi Din Eğitimi, Avasta Yayınları, Bursa, 2003, s. 102) Bu anlamda ülkemizdeki din öğretimi talebini yetişkinleri de içerecek şekilde saptamanın gerçekçi ve kalıcı bir çözüme kapı aralayabileceği, bunun öğrenim çağındaki çocuklardan ibaret görmesininse, ancak kısa vadeli çözümler oluşturulmasına yol açacağı ortadadır. 16 Bu eleştirideki haklılık payını şuanki zorunlu din derslerinin gelişiminde görmek mümkündür. Zorunlu din derslerinin gelişimi görülecek olursa; - 15 Şubat 1949 Öğrenci velilerinin veya anne babaların yazılı müracaatı şartıyla ders saatleri dışında ve sınıf geçmeyi etkilemeyecek şekilde ilkokulların 4. ve 5. sınıflarına konulan haftada 2 saatlik isteğe bağlı Din Bilgisi dersleri okutulmaya başlandı. - 4 Kasım 1950 Đlkokulların 4. ve 5. sınıflarında program dışı okutulan Din Dersleri programa dahil edildi. - 7 Ocak 1956 Ortaokulların 1. ve 2.- sınıflarına haftada bir saat isteğe bağlı Din dersleri konuldu. - 1974 Đlkokul 4. ve 5. sınıf. ortaokul ve liselerin bütün sınıflarına haftada birer saatlik mecburi Ahlak dersi konuldu. - 1982 Anayasa’nın 24. maddesi ile "Din Bilgisi" ve "Ahlak" dersi "Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi" adıyla birleştirilerek tek ders halinde bütün ilk ve orta öğretim kurumlarında okutulması mecburi hale getirildi. (Bkz. Gündüz , Turgay , “Türkiye’de Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi Ve Öğretimi Kronolojisi” (1923-1998), Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi , Sayı : 7 , Cilt : 7 , 1998). Vurgular bana ait. (F.Ö.) 100 halkının Müslüman olduğu kabul edildikten sonra, ona dinini öğretmek, din müesseselerini yaşatmak, Đmam Hatip Okulları açmak, Đlahiyat Fakültesi kurmak, tabii birer gerektir. Bunlar laikliğe aykırı değildir” şeklindeki19 görüşün bu çalışmada da benimsendiği belirtilmelidir. Bu bağlamda, örgün eğitimdeki din derslerine bakıldığında mevcut Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin, milli kültürümüzün geniş çapta dinî inanç ve değerler sistemiyle bütünleşmiş bir yapıyı ortaya koyduğu20 saptaması hatırlanarak, içeriği bir mezhep ya da dinin öğretileriyle sınırlandırılmaksızın21 -mezhepler üstü22 bir şekilde- bir sosyal miras23, bir kültür unsuru olarak toplumumuzda dinin yerini ve din olgusunu, dinin hem özü hem de tezahürleriyle bilinmesine aracılık eden24 ve dinlere ve mezheplere önyargısız yaklaşan25 din fenomonolojisi ile zenginleştirilerek bir din öğretimi şeklinde sürdürülmesinde fayda sağlanacağı düşünülmektedir. ĐHL konusuna gelindiğinde, konunun adının bugüne dek “ĐHL sorunu” olarak sunulmuş olması iki olumsuz sonuç doğurmuştur: Bu olumsuz sonuçlardan ilki, Türkiye’de din öğretiminin sağlanmasında bu okullara gereğinden fazla önem verilmesine neden olarak, ĐHL’ni bir sembol haline getiren nedenlerden birini oluşturmuştur26. Đkinci olarak da, sorunun adının “ĐHL sorunu” olarak sunulması, sorunun yapay bir şekilde tek bir okulla ilgili olduğu 17 Eroğlu, Hamza, “Modern Eğitim Đlkesi Olarak Eğitim Birliği ve Yanlış Uygulamalar”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi , C.4 , S. 10, Kasım 1987, s. 43. 18 Tanyol, a.g.e., s. 263. Ayrıca din eğitiminin yetersiz olmasının eğitimin din adına istismar edilmesine neden olabildiği, bunun önlenebilmesi içinse gerçek dinin öğrenilmesi gerektiği konusunda bkz. Taş, N. Fahri, “Türk Milli Eğitimin Yenileşmesi ve Öncelikleri” , Milli Eğitim Dergisi , S. 159, Yaz 2003, s. 237. 19 Tunaya, Tarık Zafer, Đslamcılık Akımı, Bilgi Üniversitesi Yayınları, Đstanbul, 2003, s. 182. 20 Türkdoğan, Orhan, Milli Kültür Modernleşme ve Đslam, Üçdal Neşriyat, Đstanbul, 1983, s. 238. 21 [Din öğretiminde] Đslam’a daha doğrusu bunun tek bir yorumuna yapılacak vurgunun , ideolojik ve dinsel ayırımları hızlandıracağı, insanların manipüle edilme sürecini kolaylaştıracağı konusunda bkz. Uyanık, Mevlüt, “Đlahi Dinlerin Evrensellik Tasarımının Teorik Sunumu”, Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, (26-27 Mayıs 2001), ed. Suat Cebeci, Değişim Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 151. 22 Beyza Bilgin’in bu konudaki saptaması şöyledir: “Türkiye’nin eğitim politikası ve Đslam dininin bütünlüğü açısından din dersleri, devletin okullarında mezhepler üstü olarak öğretim yapılmak durumundadır.” (Bkz. Bilgin, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara, 2001, s. 81.) Beyza Bilgin’in bu saptamasının gerekçesinin de: “Türkiye’nin dini ve genel eğitimi ile ilgili bir problemi de , Mezhep ayrılıklarının çatışmalara dönüşebilecek derecede hoşgörüsüzlük içinde bulunuşu” şeklindeki görüşlerinde bulunabileceği düşünülmektedir. Bkz. Bilgin, Beyza, “Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri”, Ankara Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi, Atatürk’ün 100. Doğum Yılına Armağan , C. XXIV, 1981, s.481. 23 Berkay, Fügen, "Türk Toplumu Açısından Đslamiyet", Sosyoloji Dergisi, S. 19-20, Đstanbul Üniversitesi Yayınları , Đstanbul, 1967 , s. 204. Ayrıca genel liselerdeki dini bilgilerin bir kültür kazanma maksadına yönelik olduğu konusunda bkz. Hökelekli, Hayati, “Ergenlik Çağı Davranışlarına Din Eğitiminin Etkisi (Đmam-Hatip Lisesi ve Genel Lise Öğrencilerinin Davranışları Arasında Mukayeseli Bir Araştırma)”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi, S: 1, C: 1, Yıl: 1, 1986, s.37. 24 Isanbert, F.A., “Din Fenomonolojisi 1” çev. Zeki Özcan, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi , S. 4, C. 4, Yıl: 4 , 1992, s. 356. 25 Bilgin, Beyza, “Örgün Din Eğitimi’nde Yeni Đhtiyaçlar Ve Yönelişler”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S. 6 , Yıl: 1999, s. 191. 26 ĐHL’nin bir sembol olarak görülmesinin de üç olumsuz sonucunun olduğu belirtilmişti. Bkz dördüncü bölümde “Değerlendirme”. 101 izlenimini yaratmış ve konunun “ĐHL’ne karşı olanlar ile bu okulu savunanlar” gibi oldukça yüzeysel bir şekilde ele alınmasına neden olarak, çözümün de aslında birer “sonuç” olan ĐHL’nde kapasite fazlası olup olmadığı veya ĐHL öğrencilerinin üniversite tercihleri gibi yanlış yerlerde aranmasına neden olmuştur. Bu nedenle de, aslında birer sonuç olan yukarıdaki unsurları doğuran ve kalıcı bir çözüm için gerçekçi hareket noktaları olabilecek olan temeldeki “neden”lere ulaşılamamıştır. Bu temeldeki “neden”ler: (ortaöğretimdeki) “başörtüsü/türban sorunu” ile “isteğe bağlı din öğretimi talepleri”dir. Bu temeldeki “neden”lere bakıldığında, “ĐHL sorunu” şeklindeki tanımlamanın ne denli hatalı olduğu ve aslında ülkemizin “ĐHL sorunu” şeklinde bir sorununun olmadığı anlaşılmaktadır. Bu bağlamda, “ĐHL sorunu” olarak sunulan sorunun çözümü de, görüldüğü üzere ĐHL’nin dışındadır: (ortaöğretimdeki) “türban/başörtüsü sorunu” ile “isteğe bağlı din öğretimi talepleri”nin çözümü ile ancak ĐHL bir sorun olmaktan çıkabilecektir. Bu saptamadan hareket edilerek, halkımızın bir bölümünün mevcut din dersini yetersiz bulmaları sonucunda oluşan “isteğe bağlı din öğretimi” taleplerine kurumsal alternatiflerin oluşturulamamış olmasının, ĐHL’nin din adamı yetiştiren bir okul olma işlevine ek olarak, bu isteğe bağlı din öğretimini çocuklarına aldırmak isteyen velilerin bu talebini sağlayacak bir okul olma işlevi gibi bir sorunlu işlevi de yüklenmesine neden olduğu, bunun da ĐHL’nin “aşırı işlev”le yüklenmesine sebep olduğu belirtilmişti. Ancak devlet için bir tehdit oluşturmayan toplumsal talep ve eleştiriler27 bağlamında değerlendirilebilecek olan “isteğe bağlı din öğretimi” konusunun28, bugüne kadar tartışılıp hayata geçirilememesinde, bu “isteğe bağlı din öğretimi”nin kendi içinde arzettiği çeşitliliği karşılayabilecek esneklikteki bir kurumsal yapı tarafından devlet eliyle nasıl sağlanabileceğinde yaşanan tıkanıklığın etkili olabileceği düşünülmektedir. Fakat ĐHL dışında, devlet eliyle “isteğe bağlı din öğretimi”nin sağlanabileceği kurumsal bir yapının mevcut eğitim sistemimiz içerisinde zaten bulunduğu belirtilmelidir. Burada, “isteğe bağlı din öğretimi”nin kurumsal bir yapı tarafından devlet eliyle verilmesinden ödün verilmezken, verilecek din öğretimi ile tatminin de sağlanabileceği, Türkiye’de örgün din eğitimi ve ĐHL konusunda kalıcı bir çözüm oluşturabilecek olan, Millî Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nde değişikliğe gidilip “isteğe bağlı din öğretimi”nin Milli Eğitim 27 “Devlet için bir tehdit oluşturmayan toplumsal talep ve eleştiriler” ifadesi için (Bkz. Yılmaz, a.g.m., s. 15). 28 “Đsteğe bağlı din öğretimi”nin Devlet için bir tehdit oluşturmadığını, siyasal Đslâm’ın “nesnel (objektif) sekülerleşme”ye, yani din ve devlet işlerinin ayrışmasına karşı olduğu; ekonomik/kültür Đslâm’ınınsa “öznel (sübjektif) sekülerleşme”ye, yani modern kimliğin/benliğin kurulma sürecinden dinin dışlanması sürecine karşı çıktığı, dolayısıyla da köktendinci Đslâmî söylem hariç laiklik eleştirisinin din ve Devlet işlerinin ayrışması düzeyinde yaşanmadığının belirtilmesinde görmenin mümkün olduğu düşünülmektedir. Bkz. Keyman, Fuat, “Türkiye’de Laiklik Sorununu Düşünmek: Modernite, Sekülerleşme, Demokratikleşme”, Doğu-Batı, S. 23, 2003, s. 115, 128. 102 Bakanlığı bünyesindeki “yaygın eğitim”e devredilerek Halk Eğitim Merkezleri yoluyla verilmesidir. Halk Eğitim Merkezleri’nin, 2004 yılı rakamlarıyla, 922 noktada 20.571 kurs açıp 1.126.103 kursiyere ulaşmış olmasıyla29 yurt çapında hizmet vermekte olduğu hatırlanmalıdır. Burada Halk Eğitim Merkezleri’nin “isteğe bağlı din öğretimi”ni verebilmesine yönelik olarak Millî Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nde bu yönde yapılacak değişiklikler sonrasında, sertifikasyon sistemi kullanılarak, talep olan alanlarda Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği müfredat çerçevesinde, din öğretimi talebini tatmin edecek şekilde, ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerince30 verilecek bir din öğretiminin “isteğe bağlı din öğretimi” talebinin karşılanmasını sağlayabileceği düşünülmektedir. Burada, yaygın ve örgün eğitim birbirini ikame edebilecek alternatif eğitim biçimleri31 olarak değerlendirilmektedir. Çünkü günümüz dünyasının önemli kabullerinden biri olan “yaşam boyu öğrenme” ilkesinin de sadece örgün eğitim ile hayata geçirilemeyeceği, bunun daha çok “örgün eğitim ile yaygın eğitimin bir bütünlük içerisinde yürütülmesi32” ile sağlanabileceği düşünülmektedir. Burada “isteğe bağlı din öğretimi”nin Halk Eğitim Merkezleri yoluyla karşılanmasıyla sağlanabilecek faydaların başında, “isteğe bağlı din öğretimi”nin kendi içinde arzettiği çeşitliliği sağlayabilecek esneklikte olması gelmektedir. Başka bir deyişle, Halk Eğitim Merkezleri’nin bir yaygın eğitim kurumu olması sayesinde farklı yaş gruplarına, okul çağında olup okuldan uzak olanlara, gündüz ve akşam eğitim verilebilmesiyle, “eğitim dendiğinde genellikle insanların aklına gelen ilk hedef kitlenin, çocuklar ve gençler olması”nın33 aşılarak, gündüzleri öğrencilere akşamları da yetişkinlere hizmet verebilecek olmasının, ülkemizde din 29 Rakamlar için bkz. T.C. MEB APK Kurumu Başkanlığı , Milli Eğitim Đstatistikleri 2004-2005, Ankara, 2005. 30 Örgün din eğitimi alanında görev yapan bir din eğitimcisinin yaygın din eğitimi alanında çalışan din eğitimcisinden daha fazla formasyon eğitimine sahip olduğu konusunda (bkz. Dam, Hasan, “Yaygın Din Eğitimine Đlişkin Bazı Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Yüksek Din Eğitiminin Sorunları, Yeniden Yapılanması ve Geleceği Sempozyumu Bildiriler-Makaleler, 16-17 Ekim 2003 , Süleyman Demirel Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Yayınları No :1, Isparta, 2004, s. 439.) Ancak burada, din eğitimcilerinin de din hizmeti götürecekleri kimselerin ve kendilerine dini konularda danışmaya gelen insanların dini gelişim ve ruh sağlığı ile ilgili sorunlarına yardım etme konusunda yeterince eğitildiklerini söylemenin mümkün olmadığı ve günümüzde yetişkinlik dönemi ve din eğitiminin kavranması sonrasında Đlahiyat Fakültelerinde “Din Hizmetleri” bölümünün açılmasını gerekli kıldığı konusunda (bkz. Kılavuz, M. Akif, “Đlahiyat Fakültelerinde ‘Din Hizmetleri Bölümü’ Oluşturulmasına Duyulan Đhtiyaç”, Yüksek Din Eğitiminin Sorunları, Yeniden Yapılanması ve Geleceği Sempozyumu Bildiriler-Makaleler, 16-17 Ekim 2003, Süleyman Demirel Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Yayınları No:1, Isparta, 2004, s. 387, 389.) “Đsteğe bağlı din öğretimi”nin Halk Eğitim Merkezleri yoluyla karşılanmasında görev alabilecek eğitimcilerin Đlahiyat Fakültelerindeki açılması önerilen “Din Hizmetleri” bölümünden de karşılanabileceği düşünülmektedir. 31 Bkz. Eroğlu, a.g.m., s. 36. 32 Bu ifade için bkz. Gurtas, Ahmet, “Müzakere”, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim ve Verimlilik, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2000 , s. 30. 33 Kılavuz, M. Akif, “Yetişkinlik Ve Yaşlılık Döneminde Eğitim Ve Din Eğitiminin Önemi”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi , C. 11 , S. 2 , 2002 , s. 66. 103 öğretimi ve ĐHL konusunda süregelen sorunlara kalıcı bir çözüm sağlanmasında önemli bir çözüm yolu olabileceği düşünülmektedir34. Ancak burada Halk Eğitim Merkezleri’nin, 2004 yılı rakamlarıyla, 922 noktada 20.571 kurs açtığı 1.126.103 kursiyere ulaşmış olduğu belirtilse de, “isteğe bağlı din öğretimi”nin Halk Eğitim Merkezleri’nde verilmesiyle Halk Eğitim Merkezleri’nde de bina yetersizliği oluşabileceği akla gelmektedir. Ancak, halihazırda ĐHL’ne din adamı olmaktan çok “isteğe bağlı din öğretimi”ni alabilmek için gönderilen çocukların zaman içerisinde Halk Eğitim Merkezleri’ne yönelmesiyle ĐHL’nin boşalacak binalarının Halk Eğitim Merkezi bünyesinde değerlendirilmesi bu sorunun çözümü için kullanılabilir. Tabii bu noktada, ĐHL’nin vatandaşlarımızdan bir bölümünün kendi parasıyla ĐHL olsun diye yaparak devlete verdiği okullar olduğu belirtilebilecekse35 de, burada din öğretiminin Halk Eğitim Merkezi bünyesinde verilmesinin bağışın maksadının dışında kullanımı olarak sayılamayacağı belirtilmelidir. Ancak, Halk Eğitim Merkezleri içerisinde din öğretimi ve diğer alanlar şeklinde bir ayrışmadan özellikle kaçınılması gerekmektedir. Bu konuda iki önemli nokta daha belirtilecek olursa, ilk olarak Alevi inançlı yurttaşlarımızca din dersi konusunda belirtilen görüşlerden biri olan, mevcut din dersine Alevilik bilgisi eklenmesi36 önerisinin, “isteğe bağlı din öğretimi”nin Halk Eğitim Merkezleri’nde verilmesiyle Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirleyeceği bir müfredat ile sertifikasyon sistemi çerçevesinde karşılanması yoluna gidilebilir. Ayrıca, “isteğe bağlı din öğretimi”nin Halk Eğitim Merkezleri’nde verilmesiyle birlikte, çocuklarının erken yaşlarda dini bilgiler kazanmasını isteyen veliler için olanak yaratılması önemli görülmektedir. Aksi takdirde, ĐHL “isteğe bağlı din öğretimi”nin alınabileceği bir eğitim kurumu olarak görülmeye devam edilecektir. Bu ise, ĐHL’nin bir sorun yaratan sorun halinde kalmasının devamına neden olacağı gibi, “isteğe bağlı din öğretimi”ni talep eden velilerin çocuklarının bir kısmının “maddi, siyasi ve ideolojik çıkar amacına yönelik olduğu37” belirtilen yasadışı Kur’an Kurslarına yönelmelerine neden olabilecektir. Ancak yerine getirmesinin ĐHL için “sorunlu işlev” oluşturduğu belirtilen bir diğer işlevi de, “dini konularda hassas olan ailelerin kız çocuklarına okuyabilecekleri bir okul olma” işlevidir. Bunun, ĐHL’nin yerine getirdiği tarihsel bir fonksiyonu olduğu, fakat bu işlevi yerine getirmenin ĐHL’nden beklenilmesinin dönemini tamamlamış olduğu belirtilmişti. 34 Bu husus, “isteğe bağlı din öğretimi”nin ĐHL yoluyla verilmesinde ya da örgün eğitime seçmeli din dersi konulması sağlanmaya çalışılması önerilerinde gözardı edilen bir nokta olmuştur. 35 Bu hatırlatma için bkz. Ayhan, a.g.e., s. 396. 36 Çakır - Bozan, a.g.e., s. 289. 37 Mert, a.g.m., s. 42. 104 Ayrıca, ĐHL’nde “kız öğrencilerin varlığı”nın “(ortaöğretimdeki) türban/başörtüsü sorunu”ndan kaynaklandığının düşünüldüğü, dolayısıyla da, ĐHL konusunda kalıcı bir çözüme ulaşılabilmesinin gerçekçi hareket noktalarından birinin “(ortaöğretimdeki) başörtüsü/türban sorunu” konusunda ĐHL dışında işlevsel alternatiflerin oluşturulması ile sağlanabileceği vurgulanmıştı. Burada, kız çocukları için karma eğitimde38 sakınca gören ve bu nedenle de ĐHL’ne yönelen velilerin kız çocuklarının kazanılabilmesi konusu, hem devlet için bir tehdit oluşturmayan toplumsal talep ve eleştiriler çerçevesinde hem de ülkemizin gerçekleri bakımından ele alınabilecek bir konudur. Bu nedenle, ayrılıkçılık amaçlamayan; hatta hepsi grupların, kamusal kurumlara ve alanlara çoğunluğun yanına dahil edilmelerini ve buralarda faaliyet göstermelerini kolaylaştırıp desteklemeyi amaçlayan “muafiyet politikaları39” çerçevesinde değerlendirilerek, Milli Eğitim Kanunu’nun 15. maddesinde belirtilen karma eğitim konusunda, Kız Liseleri için bir muafiyet politikasının hayata geçirilmesinin ve bu çerçevede her ilde bir tane sadece kız öğrencileri kabul edecek Kız Liseleri’nin tesis edilmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Kızların eğitiminin gelişmesi Türkiye’de çağdaşlaşmanın önemli bir basamağı olarak görülmüş ve Türk eğitim tarihinin çok önemli bir konusu olmuştur40. Bu çalışmada kızların okullaşmasının arttırılması ile Türkiye’de çağdaşlaşma arasında kurulagelmiş olan paralelliğin doğruluğu kabul edildiğinden, artık kızların okullaşmasının daha fazla nasıl arttırılabileceği konusunun teknik ve sonuç odaklı olarak ele alınması gereken bir konu olduğu düşünülmektedir. Bu anlamda karma eğitimde Kız Liseleri için bir muafiyet politikasının hayata geçirilmesi önerisinin de pratik bir çözümdür. Aksi takdirde ĐHL, muhafazakâr ailelerin kız çocuklarını okutabilecekleri pratikteki tek okul olarak görülmeye devam ettikçe, ĐHL’ni bir meslek lisesi olma statüsünden çıkaran kız öğrenci varlığı devam edecek, ĐHL de sorun yaratan bir sorun olmayı sürdürerek ve Türk eğitim sistemini kilitleyen bir konu olmaya devam edebilecektir. Burada önemli olan bir diğer husus da, yapılacak bu düzenlemelerin halkımızın hem ĐHL’ni savunan hem de ĐHL’ne eleştirel yaklaşan mensuplarına çok iyi bir şekilde anlatılması gerektiğidir. 38 Karma eğitimde kızların elektronik, fizik, kimya ve teknik branşlarda erkeklerle yarışamama korkusu yüzünden yarışmadan çekildiği şeklindeki görüşler için bkz. Kavaklı, Ali Erkan, Karma Eğitim, Nesil Yayınları, Đstanbul, 2002, s. 39. 39 Tok, Nafiz, Kültür, Kimlik ve Siyaset, Ayrıntı Yayınları, Đstanbul, 2003, s. 285. Vurgular bana ait. (F.Ö.) 40 Akyüz, Yahya, “Osmanlı Son Döneminde Kızların Eğitimi ve Öğretmen Faika Ünlüer’in Yetişmesi ve Meslek Hayatı”, Milli Eğitim Dergisi, S. 143, Yıl: 1999, s. 29. 105 Bu çalışmada çözülebilir bir sorun olduğu gösterilmeye çalışılan ĐHL konusunda ulaşılan sonuçların göstermiş olduğu çözümün ĐHL’nin dışında olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre, ĐHL için birer “sorunlu işlev” oluşturan “muhafazakar ailelerin kız çocuklarının okuyabilecekleri bir okul olma” işlevi, yeniden düzenlenecek olan Kız Liseleri’ne; “isteğe bağlı din öğretiminin alınabileceği bir okul olma” işlevi de, yaygın eğitimde Halk Eğitim Merkezleri’ne devredilebilir. Buna paralel olarak din görevlilerinin yetiştirilmesinde Đlahiyat Fakültesi mezunlarına öncelik tanınacağı41 bir döneme geçilerek, ĐHL’ne ihtiyaç oranında öğrenci kabul edilen ve muhafazakâr ailelerin kız çocukları için tek seçenek olmayan, “Đlahiyat eğitimine kaynaklık edecek42” bir modele geçilmelidir. Ancak, ĐHL konusunda kalıcı bir çözüme ulaşılabilmesi için bu iki adımın atılmasının dışında, kalıcı bir çözüm için en az bunlar kadar önemli olan bir diğer husus da ĐHL’nin bir sembol olarak değerlendirilmesinin ve bunun sonucunda da ĐHL’ne “ideolojik” yaklaşılmasının son bulmasıdır. Son olarak, ĐHL konusunun çözümünde önerilen bu adımların Türkiye’deki din öğretimi sorununa çözüm bulmak ve ülkemizi bu açmazdan kurtarmaya yönelik bir çaba olarak değerlendirilmesi umulmaktadır. 41 Din görevlilerinin üniversiteden yetişmesi 1960 yılında Türkiye Eğitim Milli Komisyon Raporu’nda temenni olarak yer almış ve “Đmam-Hatip Okullarını, üniversite mezunu din adamları yetişinceye kadar; acilen din adamı yetiştirme ihtiyacı ile kurulmuş müesseseler olarak görmek gerektiği” belirtilmiştir. (Bkz. Türkiye Eğitim Milli Komisyon Raporu, MEB, Đstanbul, 1960 s. 112.) 2000’li yıllarda toplumun genel olarak artan eğitim seviyesi çerçevesinde bunun artık gerçekleştirilmesi gerektiği düşünülmektedir. “ĐHL mezunlarının din görevlisi olarak istihdamının kademeli olarak durdurulması” konusunda ayrıca bkz. Öcal, Mustafa, “Dünden Bugüne Din Görevlileri ve Mesleki Yeterlilikleri”, Yaygın Din Eğitimin Sorunları Sempozyumu 28-29 Mayıs 2002, Kayseri, 2003, s. 60. 42 Sosyal Bilimci 1 adıyla geçen Ali Yaşar Sarıbay’ın bu ifadesi için bkz. Çakır - Bozan - Talu, a.g.e. , sayfasız. 106 KAYNAKÇA Adıvar, Abdülhak Adnan, Osmanlı Türklerinde Đlim, Yay. Haz: Aykut Kazancıgil-Sevim Tekeli, Remzi Kitabevi, 1982. Akgün, Birol, Türkiye’de Seçmen Davranışı, Partiler Sistemi ve Siyasal Güven, Nobel Yayınları, Ankara, 2002. Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Sistemi (Başlangıcından 1999’a), Alfa Yayınları, Đstanbul, 1999. Akyüz, Yahya, “Osmanlı Son Döneminde Kızların Eğitimi ve Öğretmen Faika Ünlüer’in Yetişmesi ve Meslek Hayatı”, Milli Eğitim Dergisi, S. 143 , Yıl: 1999, s. 12-32. Althusser, Louis, Đdeoloji ve Devletin Đdeolojik Aygıtları, çev.Yusuf Alp-Mahmut Özışık, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1994. Altıkulaç, Tayyar, “Türkiye’de Din Eğitimi Semineri”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları, Gelişim Matbaası, Ankara , 1981, ss.6-10. Anayasa Mahkemesi 16.01.1998 tarih ve E. 1997/1 , K. 1998/1 sayılı kararı: Anayasa Mahkemesi Kararları Dergisi ,C.2,S.34,s.1001,Ankara 1999, ss. 762-1145. Arslan, Hüsamettin, Epistemik Cemaat, Bir Bilim Sosyolojisi Denemesi, Paradigma Yayınları, Đstanbul, 1992. Arslan, Hüsamettin, Yöntemizm, Bilimizm, Sosyal Bilimler ve Entellektüeller, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doçentlik Tezi), 1995. Aslantürk, Zeki, “Kur’an Kurslarının Fiziki Mekan ve Yapılanma Problemleri”, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim ve Verimlilik, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2000, ss. 51- 58. Atay, Hüseyin, “Medreselerin Gerilemesi”, Ankara Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi, Atatürk’ün 100. Doğum Yılına Armağan, C. XXIV , 1981, ss. 15-57. Atay, Hüseyin, “Türkiye’de Yüksek Din Eğitimi ve Đslam’da Eğitim”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi , C. 12 , S. 35 , Temmuz 1996, ss. 493-502. Ay, Mehmet Emin, “Öğrenci Gözüyle Yaygın Din Eğitimi ve Öğretimi Kurumları” , Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi , C. 4 , S. 4 , Yıl: 4 , 1992, ss.259- 269. Aydın, Mehmet S., “Avrupa Birliği ve Din Eğitimi”, Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu (26-27 Mayıs 2001), Ed. Suat Cebeci, Değişim Yayınları, Đstanbul, 2002, ss.3-15. Aydın, Mehmet, “Kültür Hayatımızda Đmam-Hatip Liseleri”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, ss.135-140. Aydın, Mustafa, Siyasetin Sosyolojisi, Açılım Kitap Yayınları, Đstanbul, 2002. Ayhan, Halis, Türkiye’de Din Eğitimi (1920-1998), Marmara Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları, Đstanbul, 1999. Ayhan, Halis, “Anayasa’nın 24. Maddesi Işığında Din Eğitiminde Yeni Arayışlar”, Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu (26-27 Mayıs 2001), Ed. Suat Cebeci, Değişim Yayınları, Đstanbul, 2002, ss.101-109. 107 Ayhan, Halis, “Đmam-Hatip Liselerinin Eğitim-Öğretim Sistemi ve Bu Liselerin Mevcut Sorunları”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, ss.11- 19. Baloğlu, Zekai, Türkiye’de Eğitim Sorunlar ve Değişim, TÜSĐAD, 1990. Baltacı, Cahit, “Cumhuriyet Döneminde Kur’an Kursları”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi , S. 6 , Yıl: 1999, ss.181-187. Baltacı, Cahit, “Türk Eğitim Sisteminde Kur’an Kurslarının Yeri”, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim ve Verimlilik, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2000, ss. 15-18. Barrett, Michéle, Marx’tan Foucault’a Đdeoloji, çev. Ahmet Fethi, Doruk Yayımcılık, Ankara, 2004. Başgöz, Đlhan, Türkiye'nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk -Sorunlar-Çözüm Aramaları- Uygulamalar-, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1995. Bayram, Mikail, “Anadolu Selçuklulardan Günümüze Din Eğitimi”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, ss.49-53. Baysal, Hasan Hüseyin, “Açılış Konuşması”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Dem Yayınları, Đstanbul, 2005, ss.17-21. Bauman, Zygmunt, Özgürlük, çev. Vasıf Erenus, Saral Yayınevi, Đstanbul, 1997. Bauman, Zygmunt, Siyaset Arayışı, çev. Tuncay Birkan, Metis Yayınları, Đstanbul, 2000. Bauman, Zygmunt, Yasa Koyucular ile Yorumcular, çev. Kemal Atakay, Metis Yayınları, Đstanbul, 1996. Belge, Murat, “Đkilik Temeli Üstünde Birlik”, Radikal, 28/05/2004 Đsmet, Berkan, “Balayı Bitti” Radikal, 20/05/2004. Berkay, Fügen, "Türk Toplumu Açısından Đslamiyet", Sosyoloji Dergisi, S. 19-20, Đstanbul Üniversitesi Yayınları, Đstanbul, 1967, ss.201-212. Berkes, Niyazi, Türkiye’de Çağdaşlaşma, Yay. Haz.: Ahmet Kuyaş, Yapı-Kredi Yayınları, Đstanbul, 2002. Bila, Fikret, “Sezer'in Vetosu”, Milliyet, 29 Mayıs 2004. Bilgin, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara, 2001. Bilgin, Beyza, “1980 Sonrası Türkiye’de Din Öğretimi Programı Anlayışları”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar 28-30 Mart 2001, MEB Yayınları, Ankara, 2003, ss. 671-694. Bilgin, Beyza, “Zorunlu Temel Eğitim ve Đmam-Hatip Liseleri”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, ss.93-98. Bilgin, Beyza, “Örgün Din Eğitimi’nde Yeni Đhtiyaçlar Ve Yönelişler”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi , S. 6, Yıl: 1999, ss.186-201. Bilgin, Beyza, “Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri”, Ankara Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi Atatürk’ün 100. Doğum Yılına Armağan, C. XXIV, 1981, ss.469- 485. Bilgiseven , Amiran Kurtkan, Eğitim Sosyolojisi, Filiz Kitabevi, Đstanbul, 1992. Birtek, Faruk - Ergül, Gökhan, “Postmodern, Türk Aydını ve Frankfurt Okulu: Bir Polemik”, Türk Aydını ve Kimlik Sorunu, Bağlam Yayınları, Đstanbul, 1995, ss. 325-332. Bolay, Süleyman Hayri - Türköne , Mümtazer, Türk Eğitim Sistemi Alternatif Perspektif, Türkiye Diyanet Vakfı, Ankara, 1996. Bozbeyli, Ferruh, Türkiye’de Siyasi Partilerin Ekonomik ve Sosyal Görüşleri – Belgeler Parti Programları, Ak Yayınları, Đstanbul, 1970. Cebeci, Suat, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Akçağ Basım Yayım Pazarlama, Ankara, 1996. 108 Cebeci, Suat, “ĐHL’nden Mezun Olanların Yönelişleri ve Sebepleri”, MEB Din Öğretimi Dergisi, S. 32 , 1992, ss. 56-65. Cevizci, Ahmet, Etiğe Giriş, Paradigma Yayınları, Đstanbul, 2002. Civaoğlu, Güneri, “ĐHL'ye Öpücük”, Milliyet, 5 Mayıs 2004 Cohen, P. Anthony, Topluluğun Simgesel Kuruluşu, çev. Mehmet Küçük, Dost Kitapevi Yayınları, Ankara, 1999. Connolly , William, Kimlik ve Farklılık, çev. Ferma Lekesizalın, Ayrıntı Yayınları, Đstanbul, 1995. Coşkun, Mustafa Kemal, Comparative Study of Schools ın Turkey, Example of Imam-Hatip Schools, ODTÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara, 1999. Çakır, Ruşen, Ayet ve Slogan Türkiye’de Đslami Oluşumlar, Metis Yayınları, Đstanbul, 2002. Çakır, Ruşen-Bozan, Đrfan - Talu, Balkan, Đmam-Hatip Liseleri Efsaneler ve Gerçekler, TESEV, Haziran 2004. Çakır, Ruşen - Bozan, Đrfan, Sivil, Şeffaf Ve Demokratik Bir Diyanet Đşleri Başkanlığı Mümkün Mü?, TESEV, Đstanbul, Şubat 2005. Çalmuk,Fehmi, Kod Adı ĐHL, Merdiven Yayınları, Ankara, 2004. Çam, Esat, Siyaset Bilimine Giriş, Der Yayınları, Đstanbul, 2002. Dağ, Mehmet, “Türkiye’de Din Eğitiminin Bazı Sorunları”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri , Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, ss. 380-386. Dam, Hasan, “Yetişkinlere Göre Yetişkin Eğitimi”, Değerler Eğitimi Dergisi, C. 1, S. 4, Ekim 2003, ss. 31-54. Dam, Hasan, “Yaygın Din Eğitimine Đlişkin Bazı Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Yüksek Din Eğitiminin Sorunları , Yeniden Yapılanması ve Geleceği Sempozyumu Bildiriler-Makaleler 16-17 Ekim 2003, Süleyman Demirel Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Yayınları No:1, Isparta, 2004, ss. 425-447. Danıştay 11. Daire, 15/12/1976 tarih ve E.1975/24, K. 1976/4374 sayılı kararı: Danıştay Dergisi, S.26-27, Yıl:7, Ankara 1978, ss.478-479. Demirel, Tanel; “Mümtaz Turhan”, Modern Türkiye’de Siyasal Düşünce Cilt 3, Modernleşme ve Batıcılık, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 2002, ss. 228-239. Dinçer, Alaaddin, “Siyasal Đslam, Din Eğitimi Ve Đmam Hatipler Gerçeği”, http://www.egitimsen.org.tr/bilgibelge/13ekim2003_imamhatip.html. Dinçer, Nahit, 1913’ten Bugüne Đmam-Hatip Okulları Meselesi, Yağmur Yayınları, Đstanbul, 1974. Dirik, Zahit, Lise Programlarında Ortak Kültür Derslerinin Rolü, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Bursa, 1990. Doğan, Lütfi, “Đslâm Bilgisinin Yazılı Olarak Tanıtılması” (Đslâm Yazarlığı), Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, ss. 134-138. Döğen, Hayrul, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve Đmam ve Hatip Mektepleri, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Bursa, 1992. Dönmezer, Sulhi, “Atatürk ve Çağdaşlaşmada Đnsan Prototipi”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi , C. 9 , S. 26, Mart 1993 ss. 281-287. D.P.T., Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı, (1973-1977) , Ankara ,1973. D.P.T., Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1978-1983), Ankara,1979. Eagleton, Terry, Đdeoloji, çev.: Muttalip Özcan, Ayrıntı Yayınları, Đstanbul, 1996. Ekinci, Yusuf, Hükümet ve Siyasi Parti Programlarında Milli Eğitim, Tekşık A.Ş. Web Ofset Tesisleri, Ankara, 1994. 109 Eliade, Mircea, Đmgeler ve Simgeler, çev: Mehmet Ali Kılıçbay, Gece Yayınları, Ankara, 1992. Ellul, Jaucques, Sözün Düşüşü, çev. Hüsamettin Arslan, Paradigma Yayınları, Đstanbul, 1998. Er, Đzzet, “Değerlendirmeler”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim , Dem Yayınları , Đstanbul , 2005, ss. 65-69. Ergin, Osman, Türk Maarif Tarihi, C. 1-2 , Eser Matbaası, Đstanbul, 1977. Ergün, D. Mustafa, “Örgün Eğitimin Kurulmasında Medreselerin Rolü”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri , Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, ss. 54-58. Eriksen, Thomas Hylland, Kültür Terörizmi, Kültürel Arınma Düşüncesi Üstüne Bir Deneme, çev. Önder Otçu, Avesta Yayınları, Đstanbul, 2000. Eroğlu, Hamza, “Modern Eğitim Đlkesi Olarak Eğitim Birliği ve Yanlış Uygulamalar”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, C. 4 , S. 10 , Kasım 1987, ss. 35-47. Fairclough, Norman-Graham, Phil , Eleştirel Söylem Çözümlemecisi Olarak Marx : Eleştirel Söylemin Yaratılışı Ve Küresel Sermayenin Eleştirisi Đle Bağlantısı, çev. Barış Çoban - Zeynep Özarslan, Söylem ve Đdeoloji , Mitoloji , Din , Đdeoloji, haz.: Çoban , Barış - Özarslan , Zeynep, Su Yayınları, Đstanbul, 2003, ss. 185-245. Falzon, Christopher, Faucault ve Sosyal Diyalog, Paradigma Yayınları, çev. Hüsamettin Arslan, Đstanbul, 2001. Faroqhi, Suraiya, Osmanlı Kültürü ve Gündelik Yaşam, çev. Elif Kılıç, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, Đstanbul, 2002. Foucault, Michel, Entelektüelin Siyasi Đşlevi, çev. Işık Ergüden - Osman Akınhay - Ferda Keskin, Ayrıntı Yayınları, Đstanbul, 2000. Giddens, Anthony, Siyaset, Sosyoloji ve Toplumsal Teori, çev.Tuncay Birkan, Metis Yayınları, Đstanbul, 2000. Giddens, Anthony, Sosyoloji, haz.: Hüseyin Özel - Cemal Güzel, Ayraç Yayınları, Ankara, 2000. Gökaçtı, Mehmet Ali, Türkiye’de Din Eğitimi ve Đmam Hatipler, Đletişim, Yayınları, Đstanbul, 2005. Göle, Nilüfer, Modern Mahrem Medeniyet ve Örtünme, Metis Yayınları, Đstanbul, 1992. Güçlü, Abbas, “Doktoralı Đmamlar Geliyor!”, Milliyet, 13,06,2003. Güçlü, Abbas, “Đmam-Hatiplere Siyaset Girmiştir”, Milliyet, 08.05.2004, Gündem, Mehmet, “Đmam Hatiplerin Dünü Bugünü Yarını – 1”, Milliyet, 02.05.2004. Gündem, Mehmet, “Đmam Hatiplerin Dünü Bugünü Yarını – 3”, Milliyet, 04.05.2004. Gündem, Mehmet, “Đmam Hatiplerin Dünü Bugünü Yarını – 4”, Milliyet, 05.05.2004. Gündüz, Turgay, “Türkiye’de Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi Ve Öğretimi Kronolojisi (1923-1998)”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi , S. 7 , C. 7, 1998, ss.543-557. Güneş, Abdurrahman, Malatya’da Dini Eğitim Kurumlarının Sosyolojik Temelleri, Đnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Malatya, 1989. Güran, Kemal, “Đmam-Hatip Lisesi Mezunlarının Đstihdamı Đle Đlgili Problemler”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, ss.336- 347. Gürtaş, Ahmet, “Müzakere”, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim ve Verimlilik, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2000, ss. 29-30. Hayıt, Halil, “ĐHL’nin Dünü ve Bugünü”, Din Öğretimi Dergisi , S. 31, Aralık 1991, ss. 6- 22. 110 Hızlı, Mefail, “Osmanlı Sıbyan Mekteplerinde Okutulan Dersler (Klasik Dönem Bursa Örneği)”, Osmanlı Dünyasında Bilim ve Eğitim Milletlerarası Kongresi Tebliğleri, Đstanbul,12-15 Nisan 1999, der.: Hidayet Yavuz Nuhoğlu, Đslam, Tarih, Sanat ve Kültür Araştırma Merkezi, Đstanbul, 2001, ss.109-115. Hekman, Susan, Bilim Sosyolojisi ve Hermeneutik, çev. Hüsamettin Arslan - Bekir Balkız, Paradigma Yayınları, Đstanbul, 1999. Hökelekli, Hayati, “Ergenlik Çağı Davranışlarına Din Eğitiminin Etkisi (Đmam-Hatip Lisesi ve Genel Lise Öğrencilerinin Davranışları Arasında Mukayeseli Bir Araştırma)”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi, S: 1, C: 1, Yıl: 1, 1986, ss.35-55. Isanbert, F.A., “Din Fenomenolojisi 1”, çev. Zeki Özcan, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi, S. 4 , C. 4, Yıl : 4, 1992, ss.355-367. “ĐHL 40 Yaşında”, Din Öğretimi Dergisi , S. 30 , Ekim 1991, ss.18-36. Đnal, Kemal, Eğitim ve Đktidar; Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler, Ütopya Yayınları, Ankara, 2004. Đnalcık, Halil, Osmanlı Đmparatorluğu Klasik Çağ (1300-1600), çev. Ruşen Sezer, Đstanbul, 2003. Jaschke, Gotthard, Yeni Türkiye’de Đslamlık, çev. Hayrullah Örs, Bilgi Yayınevi, Ankara, 1972. Kahraman, H.Bülent, “Đmam-Hatip Liseleri Aldatmacası”, Radikal, 7.07.2005. Kapani, Münci, Politika Bilimine Giriş, Bilgi Yayınevi, Ankara, 1997. Kaplan, Đsmail, Türkiye’de Milli Eğitim Đdeolojisi, Đletişim Yayınları, Đstanbul , 1999. Kara, Đsmail, “Đmam-Hatip Liselerini Yeniden Tartışmak”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Dem Yayınları, Đstanbul, 2005, ss. 35-45. Kara, Đsmail, “Müzakereler”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, ss.90-92. Karaman, Hayreddin, “Müzakereler”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, ss.105-109 Karpat, Kemal, Đslam’ın Siyasallaşması, çev. Şiar Yalçın, Đstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, Đstanbul, 2004. Karpat, Kemal, Türk Demokrasi Tarihi, Đstanbul Matbaası, Đstanbul, 1967. Karpat, Kemal, Türkiye'de Toplumsal Dönüşüm, çev. Abdülkerim Sönmez, Đmge Kitapevi, Ankara, 2003. Katoğlu, Murat, “Cumhuriyet Türkiyesi’nde Eğitim, Kültür, Sanat”, Türkiye Tarihi 4 Çağdaş Türkiye, Yayın Yönetmeni: Sina Akşin, Cem Yayınevi , Đstanbul, 1997, ss. 393-505. Kavaklı, Ali Erkan, Karma Eğitim, Nesil Yayınları, Đstanbul, 2002. Kaya, Yahya Kemal, Đnsan Yetiştirme Düzenimiz Politika – Eğitim – Kalkınma, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara, 1984. Kaya, Yahya Kemal, Đnsan Yetiştirme Düzenimize Yeni Bir Bakış Eğitimde Model Arayışı, Bilim Yayınları, Ankara, 1993. Keleş, Ruşen, 100 Soruda Şehirleşme, Gerçek Yayınevi, Đstanbul, 1972. Keleş, Ruşen, Kentleşme Politikası, Đmge Kitabevi , 1993 Keyman, Fuat, “Türkiye’de Laiklik Sorununu Düşünmek: Modernite, Sekülerleşme, Demokratikleşme”, Doğu-Batı , S.23, 2003, ss.113-131. Kılavuz, M. Akif, Yaşlanma Dönemi Din Eğitimi, Avasta Yayınları, Bursa, 2003, Kılavuz, M. Akif, “Đlahiyat Fakültelerinde ‘Din Hizmetleri Bölümü’ Oluşturulmasına Duyulan Đhtiyaç”, Yüksek Din Eğitiminin Sorunları, Yeniden Yapılanması ve Geleceği Sempozyumu Bildiriler-Makaleler, 16-17 Ekim 2003, Süleyman Demirel Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Yayınları No:1 , Isparta, 2004, ss.383-409. Kılavuz, M. Akif, “Yetişkinlik Ve Yaşlılık Döneminde Eğitim Ve Din Eğitiminin Önemi”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi , C. 11 , S. 2 , 2002, ss.59-72. 111 Kızılçelik, Sezgin, Sosyoloji Teorileri 2, Kuzucular Ofset, Konya, 1992. “Koalisyon Protokolünde Seçmen Yaşının 18’e Đndirilmesi de Öngörülüyor”, Cumhuriyet, 01.04.1975. Koçer, Hasan Ali, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), Milli Eğitim Bakanlığı Yayınevi, Đstanbul, 1992. Koçkuzu, Osman, “Đmam-Hatip’linin Kimliği”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, ss. 127-134. Köker, Levent, Modernleşme Kemalizm ve Demokrasi, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1993. Mannheim, Karl, Đdeololji Ve Ütopya, çev. Mehmet Okyanus, Epos Yayınları, Ankara, 2002. Mardin, Şerif, Din ve Đdeoloji, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 2000. Mardin, Şerif, Đdeoloji, Sosyal Bilimler Derneği Yayınları, 1976. Mardin, Şerif, Türkiye'de Din ve Siyaset (Makaleler / 3), Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1993. Mardin, Şerif , “Operasyonel Kodlarda Süreklilik , Kırılma ve Yeniden Đnşa : Dün ve Bugün Türk Đslâmî Đstisnacılığı”, Doğu-Batı, Yıl: 8 , S. 31, Şubat, Mart, Nisan 2005, ss.29- 55. Mardin, Şerif, “Türk Siyasasını Açıklayabilecek Bir Anahtar: Merkez-Çevre Đlişkileri”, der. Sarıbay, Ali Yaşar – Kalaycıoğlu, Ersin, Türk Siyasal Hayatının Gelişimi, Beta Basım Dağıtım, Đstanbul, 1986, ss.109-137. “MC’nin Programı Mecliste,” Cumhuriyet, 28.07.1977. Megill, Allan, Aşırılığın Peygamberleri, çev. Tuncay Birkan, Bilim ve Sanat Yayınları Ankara, 1998. Mert, Nuray, Đslâm ve Demokrasi Bir Kurt Masalı, Đz Yayıncılık, Đstanbul, 1998. Mert, Nuray, “Meslek Liseleri”, Radikal, 18.09.2003 Mert, Hamdi, “Yaygın Eğitimde Din Eğitimi”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, ss. 32-43. Mete, Ömer Lütfi “Đmam Hatipler, Kızlar ve Atatürk”, Sabah, 10.05.2004. Milli Eğitim Bakanlığı Brifingi, Ankara, 1990. Moore, Wilbert E. “Đşlevselcilik” çev: Şirin Tekeli; Sosyolojik Çözümlemenin Tarihi, ed.; Tom Bottomore-Robert Nisbet, haz. Mete Tuncay, Aydın Uğur, Ayraç Yayınevi, Ankara, 2002, ss. 327-369. Nal, Sabahattin, “Demokrat Parti’nin 1950-54 Dönemi Din Siyaseti”, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, S. 60-3 , Temmuz-Eylül 2005, ss. 137-173. Ocak, Ahmet Yasar, “Değişen Dünyada Đslam’ın Batıya Dönük Yüzü: Günümüz Türkiye Müslümanlığına Genel Bir Bakış”, Türkiye Günlüğü, Sayı, 35, Temmuz-Ağustos 1995, ss. 89-94. Okutan, Ömer, “Din Eğitimi”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, MEB, Đstanbul, 1983, ss. 409-427. Oran, Baskın, “Kemalizm, Đslamcılık, Küreselleşme” (Türkiye’de “Yüce Sadakat Odağı” Kavramı Üzerine Düşünceler), Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, Nisan – Haziran 1999, ss. 133-163. Ortaylı, Đlber, “Tanzimat Adamı ve Tanzimat Toplumu”, der. Sarıbay, Ali Yaşar – Kalaycıoğlu, Ersin, Türk Siyasal Hayatının Gelişimi, Beta Basım Dağıtım, Đstanbul, 1986, ss. 69-89. Ozankaya, Özer, Türkiye’de Laiklik / Atatürk devrimlerinin Temeli, Cem Yayınevi, Đstanbul, 1990. Öcal, Mustafa, Đmam-Hatip Liseleri ve Đlköğretim Okulları, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1994. Öcal, Mustafa (Yay. Haz.), Ali Öztürk Bulgaristan’dan Türkiye’ye Rumeli’den Bursa’ya Hayatım ve Hatıralarım, Düşünce Kitabevi, Đstanbul, 2004. 112 Öcal, Mustafa, “Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi , C.5 , S.5 , Yıl: 1993, ss.241-269. Öcal, Mustafa, “Dünden Bugüne Din Görevlileri ve Mesleki Yeterlilikleri”, Yaygın Din Eğitimin Sorunları Sempozyumu 28-29 Mayıs 2002 , Kayseri, 2003, ss. 45-70. Öcal, Mustafa, “Ebezade Şerif Ahmed Efendi ile Bir Mülakat ve Bazı Belgeler”, Diyanet Dergisi , C. 27 , S. 4, Ekim-Kasım-Aralık, 1991, ss.125-146. Öcal, Mustafa, “Đmam-Hatip Lisesi Mezunlarının Yüksek Öğretime Yönelişleri ve Üslendikleri Görevler” , 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, ss.35-67. Öcal, Mustafa, “Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S: 6, Yıl: 1999, ss.201-255. Öcal, Mustafa , “Müdürlerine Göre Đmam-Hatip Liseleri”, Din Eğitimi Dergisi , S. 30 , Eylül-Ekim 1991, ss.36-66. Özbek, Abdullah , “Din Eğitiminin Problemleri”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi , S. 6 , Yıl: 1999, ss.113-131. Özdilek, Neşe, “Hükümetler ve Programları”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi , Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1983, ss. 967-1046. Özkan, Funda, “Đmam-Hatip Đçin TESEV Çözümü”, Radikal, 17.06.2004. Öztop, Ömer, “Müzakereler”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, ss.30-34. Öztürk, Veli, “Đlahiyat Fakülteleri ile Diyanet Đşleri Başkanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığı Arasındaki Đlişkilerin Tarihi Gelişimi Bağlamında Bazı Çözüm Önerileri”, Yüksek Din Eğitiminin Sorunları, Yeniden Yapılanması ve Geleceği Sempozyumu Bildiriler-Makaleler, 16-17 Ekim 2003, Süleyman Demirel Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Yayınları No :1 , Isparta , 2004, ss.105-143. Özyılmaz, Ömer, “Medreselerin Bozulma Sebepleri ve Bunların Islahı Yönünde yapılan Çalışmalara Kısa Bir Bakış”, Uludağ Üniversitesi Đlahiyat Fakültesi Dergisi , C. 5 , S. 5, Yıl : 1993, ss.133-151. Poloma M., Margeret, Çağdaş Sosyoloji Kuramları, çev. Hayriye Erbaş, Gündoğan Yayınları, Ankara, 1993. Reed, Howard A., “Türkiye’nin Yeni Đmam-Hatip Okulları”, Osmanlı Devleti ve Đslamiyet , çev. Hulusi Yavuz, Đz Yayıncılık, Đstanbul, 1991. San, Çoşkun, Max Weber’de Hukukun ve Meşru Otoritenin Sosyolojik Analizi, Ankara Đktisadi ve Ticari Đlimler Akademisi Yayınları No : 47, Ankara, 1971. Sarıbay , Ali Yaşar, Global Toplumda Din ve Türkiye , Everest Yayınları , Đstanbul, 2004. Sarıbay , Ali Yaşar, Kamusal Alan Diyalojik Demokrasi Sivil Đtiraz , Alfa Yayınları , Đstanbul , 2000. Sarıbay, Ali Yaşar, Siyasal Sosyoloji, Uludağ Üniversitesi Güçlendirme Vakfı Yayınları, Bursa, 1996. Sarıbay, Ali Yaşar, Türkiye'de Modernleşme Din ve Parti Politikası “MSP Örnek Olayı”, Alan Yayıncılık , Đstanbul, 1985. Sarıbay, Ali Yaşar - Öğün , Süleyman Seyfi, Politikbilim, Alfa Yayınları, Đstanbul, 1999. Sarıbay, Ali Yaşar - Öğün, Süleyman Seyfi, Bir Politikbilim Perspektifi, Asa Kitabevi, Bursa, 1998. Sarıbay, Ali Yaşar, “Çoğunlukçu Ve Çoğulcu Demokrasi Arasında Türkiye”, Zaman, 09.11.2002. Sartori, Giovanni, Demokrasi Teorisine Geri Dönüş, Çev.: Tuncer Karamustafaoğlu-Mehmet Turhan, Yetkin Yayınları, Ankara, 1996. Senemoğlu, Nuray, “Çocuk Hakları, Çalışan Çocuklar ve Eğitim Sorunları”, Milli Eğitim Dergisi, Temmuz, Ağustos, Eylül 2001, S. 151, ss.25-36. 113 Subaşı, Necdet, “Teoloji Birikimimizin Modern Kaynakları”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim, Dem Yayınları, Đstanbul, 2005, ss.45-61. Swingewood , Alan, Sosyolojik Düşüncenin Kısa Tarihi, çev. Osman Akınhay, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara, 1998. Şahin, Süreyya, “Đmam-Hatip Liseleri Đle Đlgili Görüş ve Teklifler”, Atatürk’ün 100. Doğum Yılında Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara Üniversitesi Đlâhiyat Vakfı Yayınları 1, Gelişim Matbaası, Ankara, 1981, ss.333-335. Şaylan, Gencay, “Đmam-Hatipliler Geliyor”, Cumhuriyet, 09.01.1989. Şişman, Ahmet, “Açılış Konuşması”, Đmam-Hatip Liselerinde Eğitim ve Öğretim , Dem Yayınları, Đstanbul, 2005, ss.13-17. Şişman, Ahmet, 5.7.2004, Yeni Şafak, “ĐHL Sorunu Nasıl Çözülür?” Şimşek, Ali, Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması, TÜSĐAD, Đstanbul , 1999. Tanilli, Server, Nasıl Bir Eğitim Đstiyoruz, Cem Yayınevi , Đstanbul , 1994. Tanyol, Cahit, Laiklik Ve Đrtica, Altın Kitaplar, Đstanbul, 1994. Taş, N. Fahri, “Türk Milli Eğitimin Yenileşmesi ve Öncelikleri”, Milli Eğitim Dergisi , S. 159, Yaz 2003, ss. 228-239. Tatar, Hüsniye Canbay, Şehirleşme ve Dinî Cemaatleşme (Malatya Örneği), Đnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Malatya, 1996. TC. DĐE.Genel Nüfus Sayımı Đdari Bölünüş 24.10.1965, Yayın No: 537, Ankara, 1968. TC. DĐE.Genel Nüfus Sayımı Đdari Bölünüş 25.10.1970, Yayın No : 672, Ankara, 1973. TC. DĐE. Genel Nüfus Sayımı Đdari Bölünüş 26.10.1975, Yayın No : 813, Ankara, 1977. TC. DĐE. Genel Nüfus Sayımı Đdari Bölünüş 12.10.1980, Yayın No : 954, Ankara, 1981. TC. DĐE. Genel Nüfus Sayımı Đdari Bölünüş 20.10.1985, Yayın No : 1211, Ankara, 1986. TC. DĐE. Genel Nüfus Sayımı Đdari Bölünüş 1990, Yayın No: 1457, Ankara , 1991. T.C. DĐE. Đstatistik Göstergeler 1923-1998 , Ankara , Ocak 2001 , Yayın No : 2252. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1967-73, Ankara, 1977, Yayın No : 802. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1975-78, Ankara, 1982, Yayın No : 963. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1978-79, Ankara, Şubat 1982 , Yayın No : 973. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1979-80, Ankara, Ocak 1982, Yayın No : 971. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1980-81, Ankara, Ocak 1984, Yayın No : 1055. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1981-82, Ankara, Mart 1984, Yayın No : 1065. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1982-83, Ankara, Şubat 1985, Yayın No : 1119. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1983-84, Ankara, Şubat 1986, Yayın No : 1163. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1984-85, Ankara, Kasım 1986, Yayın No : 1206. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Mesleki ve Teknik Öğretim 1985-86, Ankara, Nisan 1988, Yayın No : 1279. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1986-87, Ankara, Ekim 1988, Yayın No: 1291. 114 T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1987-88, Ankara, Ekim 1989, Yayın No: 1391. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1988-89, Ankara, Nisan 1991, Yayın No: 1452. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1990-91, Ankara, Haziran 1993, Yayın No: 1592. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1991-92, Ankara,Haziran 1994, Yayın No: 1681. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1992-93, Ankara, Temmuz 1995, Yayın No : 1739. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1993-94, Ankara, Mayıs 1996, Yayın No: 1867. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1994-95, Ankara , Şubat 1997, Yayın No: 1865 T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1995-96, Ankara , Aralık 1997, Yayın No: 2078. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1996-97, Ankara, Mayıs 1999, Yayın No: 2221. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1997-98, Ankara, Mayıs 2001, Yayın No: 2304. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1998-99, Ankara, Mayıs 2002, Yayın No: 2536. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 1999-00, Ankara, Ocak 2004, Yayın No: 2755. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 2000-01, Ankara, Haziran 2004, Yayın No: 2897. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 2002-03, Ankara, Mart 2006, Yayın No: 2972. T.C. DĐE. Milli Eğitim Đstatistikleri, Örgün Eğitim 2003-04, Ankara, Haziran 2006, Yayın No: 2973. T.C. DĐE. Öğrenci ve Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Nitelikleri Anket Sonuçları (Eskişehir Đli Ortaokullara Yeni Kayıt Olanlar) 1982-1983, Ankara , Nisan 1985, Yayın No: 1126. T.C. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 1979, Ankara, 1979, Yayın No: 890. TC. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 1994, Ankara, 1995, Yayın No: 1720. T.C. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 2000, Ankara, 2001, Yayın No: 2466. T.C. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 2001, Ankara, 2002, Yayın No: 2690. T.C. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 2002, Ankara, 2003, Yayın No: 2779. TC. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 2004, Yayın No: 2945, Ankara, 2005. T.C. DĐE. Türkiye Đstatistik Yıllığı 2005, Ankara, 2006 , Yayın No: 3009. T.C. DĐE. 2000 Yılı Hanehalkı Đşgücü Đstatistikleri , Ankara, 2003, Yayın No : 2700. T.C. DĐE. 2001 Yılı Hanehalkı Đşgücü Đstatistikleri , Ankara, 2003, Yayın No : 2742. T.C. DĐE. 2002 Yılı Hanehalkı Đşgücü Đstatistikleri , Ankara, 2004, Yayın No : 2876. T.C. DĐE. 2003 Yılı Hanehalkı Đşgücü Đstatistikleri , Ankara, 2004, Yayın No : 2922. T.C. MEB APK Kurumu Başkanlığı , Milli Eğitim Đstatistikleri 2004-2005 , Ankara , 2005. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları 1995, ÖSYM, Ankara, 1996-7. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları 1996, ÖSYM, Ankara, 1997-5. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları1997, ÖSYM, Ankara, 1998-2. 115 T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları1998, ÖSYM, Ankara, 1999-2. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları 1999 , ÖSYM, Ankara , 2000-1. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları 2000, ÖSYM, Ankara , 2001-1. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları 2001, ÖSYM, Ankara , 2002-1. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları 2002, ÖSYM, Ankara , 2003-7. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları 2003, ÖSYM, Ankara , 2004-2. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları 2004, ÖSYM, Ankara , 2004-6. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları 2005, ÖSYM, Ankara , 2005-6. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu, Kasım 2005. Tekeli, Đlhan - Gülöksüz, “Kentleşme, Kentlileşme ve Türkiye Deneyimi”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi , Đletişim Yayınları, Đstanbul, 1983, C. 5, ss. 1223- 1238. Tezcan, Mahmut, Eğitim Sosyolojisi, yay.y., Ankara, 1997. Tok, Nafiz, Kültür, Kimlik ve Siyaset , Ayrıntı Yayınları, Đstanbul, 2003 Toprak, Binnaz, “Türkiye’de Dinin Denetim Đşlevi”, der. : Sarıbay, Ali Yaşar – Kalaycıoğlu, Ersin, Türk Siyasal Hayatının Gelişimi, Beta Basım Dağıtım, Đstanbul, 1986 ss. 359- 369. Tunaya, Tarık Zafer, Đslamcılık Akımı, Bilgi Üniversitesi Yayınları, Đstanbul , 2003. Turan, Đlter , “Türkiye’de Siyasal Kültürün Oluşumu” , der. Sarıbay, Ali Yaşar – Kalaycıoğlu, Ersin, Türk Siyasal Hayatının Gelişimi, Beta Basım Dağıtım, Đstanbul, 1986, ss. 461-491. Türkdoğan, Orhan, Milli Kültür Modernleşme ve Đslam, Üçdal Neşriyat, Đstanbul, 1983. Türkiye Eğitim Milli Komisyon Raporu, MEB, Đstanbul, 1960. Türkkahraman, Mimar, Türkiye'de Siyasal Sosyalleşme ve Siyasal Sembolizm, Birey Yayıncılık, Đstanbul, 2000. Türköne, Mümtaz'er, "Refahlı Demokrasi", Türkiye Günlüğü, S. 27, Mart – Nisan, 1994, ss. 52-58. Türköne, Mümtaz'er , “Siyasi Bir Sorun Olarak Din Eğitimi”, Yeni Türkiye , Yıl: 2 , S. 7 , 1996, ss. 315-326. Türköne, Mümtaz'er, “Siyasetin Eskimeyen Kilidi Laiklik” , Türkiye Günlüğü , Sayı : 21 , Kış 1992, ss. 10-15. Türkmen, Emine, Đmam-Hatip Lisesi Öğrencilerinin Beklenti ve Sorunları, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Bursa, 1998. Umay, Aysun , “Yüksek Öğrenime Öğrenci Seçme : Katsayıyı Kaç Yapılım?”, Egitimbilim, C. 2 , S. 8 , Güz 2004, ss.92-97. Uyanık, Mevlüt, “Đlahi Dinlerin Evrensellik Tasarımının Teorik Sunumu”, Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, (26-27 Mayıs 2001) , ed. Suat Cebeci, Değişim Yayınları, Đstanbul, 2002, ss.149-171. Uzunpostalcı , Mustafa, “Türkiye’de Din Eğitimi”, 43. Yılında Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 1995, ss.119-126. Ülken, Hilmi Ziya , Türk Tefekkürü Tarihi , YKY , Đstanbul , 2004. 116 Ünlü, Yıldız , Đmam-Hatip Lisesi Öğrencilerinin Beklenti ve Sorunları , (Bursa Merkez ve Đlçeleri ĐHL Örneği) , Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) , Bursa , 1999. Ünsür, Ahmet, Kuruluşundan Günümüze Đmam-Hatip Liseleri, Ensar Neşriyat, Đstanbul, 2005. Yavuz, Fehmi, Din Eğitimi ve Toplumumuz, Sevinç Matbaası, Ankara, 1969. Yazıcıoğlu , M. Sait, “Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinin Bugünü ve Geleceği”, Yeni Türkiye , Yıl: 1, S. 1, Kasım-Aralık 1994, ss.81-86. Yıldız, Đlhan, Ahmet Hamdi Akseki ve Din Eğitimindeki Yeri, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Bursa , 1997. Yılmaz, Murat, “Modernleşme Din ve Siyaset”, Türkiye Günlüğü, S. 48 , Kasım-Aralık 1997, ss.10-23. Yılmaz, Mehmet Y., “Bu Ne Perhiz, Bu Ne YÖK Kanunu!”, Milliyet, 08.10.2003 Van Dıjk, Teun, “Söylem ve Đdeoloji Çokalanlı Bir Yaklaşım”, çev. Nurcan Ateş, Söylem ve Đdeoloji/ Mitoloji, Din, Đdeoloji, haz.Çoban, Barış-Özarslan, Zeynep, Su Yayınları, Đstanbul, 2003, ss.13-113. Yücekök, Ahmet, Türkiye’de Din ve Siyaset, Gerçek Yayınevi, Đstanbul , 1971. Yücekök, Ahmet, Türkiye'de Örgütlenmiş Dinin Sosyo-Ekonomik Tabanı (1946-1968), Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları, Ankara, 1971. Yücel, Hasan Ali, Türkiye’de Orta Öğretim, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1974. Weber, Max, Sosyoloji Yazıları, çev. Taha Parla, Đletişim Yayınları, Đstanbul, 2000. 117 Özgeçmişim 1980 yılında Bursa’da doğdum. Đlköğretimi Balıkesir’in Bigadiç ilçesinde tamamladım. 1998 yılında Balıkesir Lisesi Đngilizce Ağırlıklı Lise bölümünden, 2003 yılında da Uludağ Üniversitesi Sosyoloji bölümünden mezun oldum. Yard. Doç. Dr. Bedri Mermutlu danışmanlığında 2004 yılında “Sosyo-Đdeolojik ve Sembolik Yönüyle Türkiye’de Örgün Din Eğitimi: Đmam-Hatip Liseleri Örneği” başlıklı teze başladım. Faruk Özcan 118